Беседы с учителем: Методика обучения: 1 класс общеобразовательных учреждений

Ме

Бесе

т

е

об

й

класс

ен и

о бщ

1

ем елия

уч ит с ы д од ик а об учен

ра

зо в

а т е л ь ны х у ч Под редакцией Л.Е. Журовой Издание второе, переработанное и дополненное

Москва Издательский центр «ВентанаГраф» Изд

ательский центр

2005

р

д ж е

ББК 74.212 Б53

Руководитель проекта чл.корр. РАО, проф. Н.Ф. Виноградова Беседы с учителем: Методика обучения: 1 класс общеоб Б53 разовательных учреждений / Под ред. Л.Е. Журовой. — 2е изд., перераб. и доп. — М.: ВентанаГраф, 2004. — 384 с.: ил. ISBN 5887177373 В данном пособии рассказано об организации обучения детей в 1 классе, подробно рассмотрены психологические особенности шестилетних школьников и специфика работы с ними. Даны методические рекомендации по изучению отдельных учебных предметов. ББК 74.212

ISBN 5
88717
737
3

© Коллектив авторов, 2001 © Издательский центр «ВентанаГраф», 2001 © Коллектив авторов, переработка, дополнение, 2004 © Издательский центр «ВентанаГраф», переработка, дополнение, 2004

Содержание Начальная школа. Какой ей быть? Беседа 1. Н.Ф. Виноградова. Обучение в начальной школе. Что мы об этом думаем? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Беседа 2. Л.Е. Журова. Шестилетний первоклассник. Какой он? . Беседа 3. В.И. Кирпичев. Чтобы обучение не вредило здоровью . . . . . . . . . . . . . . . Беседа 4. Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова. Готов ли ребенок к школе? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Беседа 5. Н.Ф. Виноградова. Особенности контроля и оценки в классе шестилеток . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Беседа 6. Е.Р. Кузьмина. Пять уроков творчества . . . . . . . . . . . . . . . Беседа 7. Н.Ф. Виноградова. Школа, первоклассники и семья . . .

4 14 26 39 59 67 80

Чему и как учить первоклассника Беседа 8. Л.Е. Журова, В.Н. Рудницкая. Интегрированный курс «Грамота» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Беседа 9. М.М. Безруких, М.И. Кузнецова. Как научить детей писать красиво . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Беседа 10. Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова. Чтобы не возникли трудности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 Беседа 11. В.Н. Рудницкая. Математика во втором полугодии . . . . 204 Беседа 12. Л.А. Ефросинина, Н.Ф. Виноградова. Литература для первоклассника (чтение художественных произведений детям) . . . . . . . 228 Беседа 13. Н.Ф. Виноградова. Учим думать, рассуждать, фантазировать . . . . . . . . . . . . 242 Беседа 14. Л.Е. Журова, А.О. Евдокимова, Е.Э. Кочурова. Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в первом классе . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261 Приложение I. Программы учебных предметов для 1 класса общеобразовательных учреждений: «Грамота», «Родной язык», «Математика», «Литературное чтение и слушание», «Окружающий мир» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282 Приложение II. Тематическое поурочное планирование учебных предметов в первом классе . . . . . . . . . . . 294 Приложение III. Задания для педагогической диагностики . . . . . 360

Начальная школа. Какой ей быть? Беседа 1 Обучение в начальной школе. Что мы об этом думаем? Какой будет школа в XXI столетии? Мы проводили в историю двадцатый век. Какой будет школа в XXI веке? Вот фрагменты из творческих работ учителей начальной школы на тему «Начальная школа ХХI века»: «Родители и дети должны иметь возможность выбирать формы и методы получения образования: ребенок может пой ти учиться не только в ту школу, какую выбрал, но и к тому учителю, который ему понравился больше. А для этого школа должна заранее устраивать дни открытых дверей, встречи с учителями, родители могут участвовать в мероприятиях, кото рые проводит школьный коллектив. Все должно быть наобо рот: экзамен при поступлении в школу должны сдавать не бу дущие ученики (как сейчас), а учителя. Тогда станет ясно, у ка кого учителя дети хотят учиться. Да и придут они 1 сентября уже к знакомому человеку». «Как хочется видеть школу хорошо оборудованной: светлые просторные классы, легко передвигающиеся парты, которые можно поставить так, как нужно для идеи сегодняшнего урока. Цветы на окнах, уголок природы, комната релаксации — зимний сад с тихой музыкой, бассейн, компьютерные классы, в которые можно попасть в любую минуту по мере надобности...» «Начальная школа будущего — это, прежде всего, школа ду ховного и физического развития ребенка. Это такая школа, где место физического и творческого труда определено не двумя часами в неделю. Творчеством и духовностью проникнута вся атмосфера школьной жизни — самостоятельный выбор предме тов для изучения, возможность переходить от одного предмета к другому (сегодня школьник хочет заниматься театром, завтра рисовать, а послезавтра петь в хоре)...» Так думают учителя. А вот как представляют себе школу будущего наши ученики: 4

«Мне нравится моя школа, но если бы я смогла превратить тыкву в карету, как в сказке «Золушка», то и школу превратила бы в прекрасную сказку. В моем классе я расставила бы много цветов, которые каждый день меняли бы свой цвет. Повесила много картин. Доска была бы волшебная: что думает учитель, то она сама и пишет...» «Кроме основных предметов я хотела бы изучать в школе будущего, как правильно выращивать растения, вышивать, шить, вязать, готовить вкусные сладкие блюда...» «Школа будущего — это несколько зданий в дватри этажа. Она оснащена компьютерами, которые связывают школу со всем миром. Вместо доски — большой экран. С помощью тако го экрана можно проводить совместные уроки с учениками из других стран, поговорить с ними. В школе есть большой спор тивный комплекс, бассейн и стадион. На переменах можно про гуляться по оранжерее или побывать в живом уголке. Но как бы ни изменилась школа, главное в ней — добрый учитель!» Вы, конечно, обратили внимание на то, что и ученики, и учителя уделяют большое внимание в школе будущего не толь ко организационной стороне обучения (помещение, оборудова ние, соответствующие стандартам общества третьего тысячеле тия), но и педагогическим вопросам (общение, возможность проявить творчество и индивидуальность). Во все времена и во всех цивилизованных странах школа под вергалась справедливой критике. Это явление объективно, так как общество требует постоянного совершенствования системы образования сообразно насущным задачам общественного разви тия. Естественно поэтому, что в начале третьего тысячелетия об щество задумывается над вопросом: какой быть школе? Чтобы разобраться в этом, давайте ответим на несколько вопросов. Хочет ли шестилетний ребенок учиться в школе? Да, зна чительное большинство детей этого возраста положительно относится к поступлению в школу. Более того, очень многие из них понимают, что учиться будет нелегко и не всегда при ятно («много уроков в школе», «домашние задания задают», «двойку можно получить»), но тем не менее в школу ходить необходимо, «чтобы знать много», «книги интересные чи тать», «слушать рассказы учителей»... Опрос детей, поступающих в школу, убедительно показы вает, что ребята не хотят жить беззаботно и бездумно. Они хо тят познавать, общаться, действовать и — чтобы их любили. 5

Но жизнь часто складывается иначе! Как только ребенок приходит в школу и садится за парту, взрослые всеми доступ ными средствами начинают убеждать его в том, что детство кончилось («теперь ты большой», «ты стал школьником и должен слушаться, выполнять требования учителя», «ты те перь все должен делать сам»). Желанное состояние познания окружающего мира, общения со сверстниками и взрослыми в новой деятельности заменяется системой принудительных требований, инструкций и указаний учителя. «Ну почему же принудительных? — обидится учитель. — Нужно сделать учение развлечением: много играть с детьми, использовать наглядный материал...» Но ведь для младшего школьника меняются не жизненные установки (хочу учить ся, узнавать новое, общаться, все интересно), а условия, в ко торых они реализуются. Почему же у ребенка, так жаждав шего поступления в школу, вдруг пропадает желание ее посе щать (в лучшем случае через год, в худшем — через неделю, месяц)? Обратите внимание Нужно создать такие условия, в которых естественные возрастные потребности ребен
ка (в познании, общении, деятельности) будут удовлетворены. Но такой простой вывод тре
бует коренной перестройки системы начально
го образования, и прежде всего пересмотра приоритетных целей начального образования.

В каком взаимодействии находятся знания—умения—навыки и развитие ребенка, становление его личности? Демократические преобразования, которые произошли в нашем обществе и в образовании за последнее десятилетие, да ли возможность осуществить плюралистический подход к уста новлению целей, содержания и к методам обучения в школе. Меняется традиционная система обучения, в ее рамках появля ются вариативные курсы, новые учебные предметы, программы и т. п., авторы которых пытаются расширить представления о 6

целях современного начального образования. Вместе с тем при оритетность целей первого школьного звена сохраняется мно гие годы без изменений. Главной, центральной, а порой и един ственно осознаваемой целью является обучение конкретному предмету, вооружение учащихся суммой знаний—умений. При этом предполагается, что реализация такой цели сама собой обеспечит решение задачи развития ребенка. Но это не так. Обучение, в котором специально не планируются задачи разви тия, далеко не всегда дает необходимый развивающий эффект. Вспомним мысль нашего выдающегося психолога Л.С. Вы готского, которую можно рассматривать в качестве основопола гающей для перестройки образовательного процесса: «Развитие есть результат, не совпадающий с его содержанием». Обратим особое внимание на слова «не совпадающий», они означают, что нельзя измерять результаты обучения только по содержанию изучаемых программ, необходимо оценивать те изменения, ко торые произошли в психическом развитии школьника. Что же такое развитие? Выделим несколько основных по казателей происходящих в школьнике изменений. 1. Развитие — это не количество знаний, которые получил школьник, а умение пользоваться ими, применять их в разнооб разной самостоятельной деятельности (в том числе в нестан дартных ситуациях). Например, ученик может не только рас сказать о свойствах воды, пересказав (часто дословно) текст учебника, но и заполнить соответствующую таблицу, провести несложный опыт по определению свойств снега, льда, воды; привести примеры их использования человеком. 2. Развитие — это не наличие знания, а умение его добы вать. Давайте задумаемся над хорошо известным и очень пе чальным фактом: школьник умеет, но не любит читать. Мы не говорим здесь о первоклассниках, которые только учатся чи тать. Начиная со 2 класса чтение становится уже общеучебным, познавательным умением, но оно, к сожалению, не часто ис пользуется школьниками для самообразования, для «добыва ния» новых знаний. Причин тому много, но одна из важнейших заключается в том, что школа чаще всего предлагает ученику знания в готовом виде, не учит школьников навыкам самостоя тельной познавательной деятельности. 3. Развитие — это не наличие знания, а умение определять свое незнание. Учебная деятельность невозможна, если у учаще гося не развита контролирующая и оценивающая деятельность. 7

Эта проблема столь важна, что ей посвящена отдельная беседа этой книги. Обратите внимание Пересмотр взгляда на предметные знания и умения ни в коей мере не уменьшает их роль в учебной деятельности школьника. Речь идет лишь о том, что из целей образования они стано
вятся средством и результатом педагогического процесса. Конечно, решение задачи формиро
вания различных знаний и умений (особенно общеучебных) очень важно для начальной шко
лы, но мы должны понимать, что наиболее важ
ными и целесообразными являются задачи, свя
занные с обеспечением развития школьника с учетом его возрастных возможностей. Итак, проблема соотношения обучения и развития необык новенно важна для школы, так как именно ее решение в значи тельной мере определяет ту роль, которую школа может играть во всестороннем развитии личности школьника. Это требует пересмотра целей обучения на начальном его этапе и выдвижения как приоритетной развития личности школьника на основе ведущей (учебной) деятельности, станов ления его как субъекта этой деятельности. Напомним, что веду щая деятельность оказывает принципиально важное влияние на становление личности, потому что она в большей степени, чем другие деятельности этого возрастного периода, удовлетво ряет потребностям ребенка, в значительной мере определяет его развитие. Попробуем сравнить основные элементы процесса обуче ния, когда он выступает как актуальный для развития детей и неактуальный для него. На каких психических процессах нужно строить обучение? При неактуальном подходе обучение ориентируется на про цессы, которые в основном завершили свое развитие к младшему 8

школьному возрасту. Это — восприятие и память. Конечно, их совершенствование продолжается у человека всю жизнь, но «пик» развития приходится на дошкольный возраст. Обратите внимание Если строить процесс обучения в основ
ном на использовании восприятия и памяти, то в этом случае ученик выступает преимуще
ственно в ролях слушателя, зрителя и «репро дуктора». Отсюда и позиция учителя: ученик должен внимательно слушать, внимательно смотреть, все запоминать и затем воспроизводить, и чем ближе к данному образцу, тем выше оценка. От
сюда и принцип доступности, понимаемый как легко (без особого труда и трудностей) вы полняемая каждым учебная задача. Отсюда и система обучения, основанная на репродуктив
ных методах. Отсюда же и недооценка потенци
альных возможностей ребенка. Основной прин
цип обучения в этом случае – принцип инерции. Какие же психические процессы особенно важны для начального образования? В первую очередь это воображение и мышление. В основе сознательного акта учения лежит способность че ловека к продуктивному (творческому) воображению и мыш лению. Более того, без высокого уровня развития этих процес сов вообще невозможны ни успешное обучение, ни успешное самообучение. Именно они определяют развитие творческого потенциала человека. Построение процесса обучения, специально ориентирован ного на развитие воображения и мышления, принципиально из меняет позицию ученика — существенное место начинает зани мать роль творца своей деятельности. Отсюда и необходимость строить обучение так, чтобы ученик преодолевал небольшие трудности, с некоторым напряжением добивался результата. Та кая позиция рассчитана на силу ребенка, а не на его слабость (сравните с принципом доступности!). Отсюда – направленность 9

процесса обучения на решение поисковых и творческих задач. Отсюда — уважение к возможностям школьника и создание ус ловий для их полноценного использования. Кто главный в обучении — учитель или ученик? При традиционном подходе к обучению этот вопрос пока жется странным. Конечно, главным остается учитель: он отбира ет содержание обучения, намечает пути и средства, определяет характер взаимодействия с учащимися. При этом ученик высту пает как объект обучения. В чем это выражается? Выделим лишь основные показатели: 1. Обучение носит инструктивный характер — учитель дает пошаговую инструкцию, без нее ученик работать не может и не должен. Всякая инициатива в данном случае наказуема. Чем ближе к инструкции, тем выше оценка деятельности. 2. Мотивы выполнения деятельности также навязываются учителем («так надо») и остаются для ребенка только «знаемы ми», а не «реально действующими» (А.Н. Леонтьев), т. е. не яв ляются для него принятыми, личностно значимыми. А значит, он побуждается к деятельности учителем (извне), а не самим собой (изнутри). 3. Основным методом обучения является следование образ цу. В качестве образца выступает правило, текст учебника, рас сказ учителя. У школьника нет выбора, альтернативы, так как готовый образец предлагается для копирования. 4. Функция контроля и оценки – прерогатива учителя, и уче ник об этом знает! Сам он не имеет права оценить свою деятель ность, да и не умеет этого делать. Оценка учителя не обсуждается, не подвергается сомнению. Более того, за участие в оценочной де ятельности школьник наказывается! Вспомните «уникальное» требование: два исправления в работе — снижение отметки на балл. А ведь ученик осуществил самоконтроль, нашел у себя две ошибки, сам исправил их! А в результате был за это наказан! Обратите внимание Но можно построить процесс обучения по
другому, принципиально изменив в нем роль ученика, что дает качественно другой резуль
тат. Это выражается в следующем: 10

— ученик — равноправный участник обуче
ния, он в равной с учителем мере отвечает за свои успехи, промахи и недостатки. Он участ
вует в контроле и оценке. Он сам (конечно, при участии учителя, особенно на первых по
рах) анализирует каждый шаг своей деятель
ности, определяет свое незнание, ищет причи
ны этого и пути исправления; — ученику предоставляется право выбора способа и пути деятельности. Его участие в обучении заключается не в принятии готового образца, а в высказывании предположений, гипотез, коллективном обсуждении наиболее целесообразных путей решения учебной зада
чи. Чувство свободы выбора делает обучение сознательным, продуктивным и более резуль
тативным; — школьник видит необходимость выполне
ния того или иного требования, мотивы его де
ятельности становятся личностно значимыми для него. Является ли игра актуальной деятельностью для младшего школьника? Нам остается ответить еще на несколько важных вопросов: каково место игры в начальном обучении? Какие игры целесо образно использовать в 1 классе? Каково значение каждой из них в развитии учащегося? Приход ребенка в школу означает вступление в новый возрастной этап — младшего школьного возраста и в новую ведущую деятельность — учебную. Означа ет ли это, что ведущая деятельность дошкольного возраста (иг ровая) перестает быть для него желанной? Многие учителя правильно считают, что игра остается очень важной деятельностью. Именно она помогает сформиро ваться новой ведущей деятельности — учебной. Но как учитель использует игру в обучении? Ответ на этот вопрос требует анализа учебных ситуаций, возникающих в начальном обучении и связанных с игрой. На вопрос «Играете ли Вы с младшими школьниками?» Вы, конечно, ответите утвердительно. На вопрос «Какие игры 11

Вы предпочитаете использовать в начальной школе?» 98 % практических работников называют дидактическую игру. Какой вклад вносит дидактическая игра в развитие учебной деятельности? Игры с правилами всегда имеют учебную задачу, которую нужно решить. В процессе этих игр ребенок усваивает систему эталонов — сенсорных, этических, практических и других, уточ няет знания об окружающем мире, учится их применять в раз ных ситуациях. Объединяет игру с учением и одинаковый спо соб действия, который использует школьник, например класси фикацию, сравнение, анализ и др. Игра с правилами, так же как и учебная деятельность, обязательно дает результат, развивает самоконтроль и самооценку. Таким образом, компоненты учеб ной деятельности во многом совпадают с компонентами дидак тической игры с правилами. Обратите внимание Сделаем вывод: игра с правилами, и прежде всего дидактическая игра, должна занимать определенное место в начальном обучении, так как способствует формированию новой ве
дущей деятельности — учебной. Однако при всей важности игр с правилами ограничивать ся ими в начальном обучении нельзя. Почему? Вспомним положение, обоснованное выше: важнейшим психическим процессом, на котором должно строиться обуче ние, является воображение. Как можно влиять на его развитие? Вносит ли существенный вклад в решение этой задачи игра ди дактическая? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим структуру ди дактической игры. Как известно, этот вид игры включает три компонента: ди дактическую цель, игровое правило («если, то...»), игровое дей ствие. Обратим внимание на характер процесса дидактической игры: когда игра задана и учитель объявил игровое правило и действие, школьник по своему усмотрению ничего не может изменить в игре. Как только вносятся изменения (например, меняется игровое правило), возникает новая игра. То есть ниче 12

го творческого в акте дидактической игры нет, это репродуктив ная деятельность, построенная на применении ранее получен ных знаний. Таким образом, возникает вопрос: является ли ди дактическая игра игровой деятельностью или это один из спосо бов (методов) обучения, названный игровым? Очевидно, Вы уже поняли, что дидактическая игра не име ет решающего значения в развитии творчества и самостоятель ности младшего школьника. Обратите внимание Для развития воображения — процесса, не
обходимого для результативности обучения, особенно важна игровая деятельность, кото
рую строит сам ее участник, при этом руко
водство со стороны взрослого может быть принято, а может быть и отвергнуто, если оно навязывается. Один из главных элементов такой игровой деятельности – творческое начало: ребенок сам распоряжается взятой на себя ролью, ус
танавливает правила игры и взаимоотношения с партнерами, развертывает сюжет игры и за
канчивает ее тоже по своему решению. Отсюда и необходимость использования в обучении ролевой игры. Именно эта игра спо
собствует развитию воображения, творческого мышления, коммуникативных умений. Каждый учебный предмет располагает условиями для орга низации ролевой, театрализованной, сюжетной игры. Именно эти игры устанавливают преемственность между ведущими де ятельностями смежных периодов возрастного развития. Для развития ролевой игры особенно ценны уроки озна комления с окружающим, именно на них создаются особые ус ловия для разыгрывания детьми различных ролей — реальных лиц, животных и растений, наделенных человеческими качест вами, «оживших» предметов. Во втором разделе книги Вы найдете советы по использова нию ролевой игры. 13

Беседа 2 Шестилетний первоклассник. Какой он? Всем нам хорошо известно, сколько проблем возникает в школе, когда в первый класс приходят не семилетние, а шести летние дети. Проблемы у дирекции – где разместить этот класс, чтобы малыши не мешали более старшим учащимся и находи лись в подходящих их возрасту условиях. Проблемы у учителя – как учить этих детей, что с них можно потребовать, как при учить к элементарным школьным правилам? Проблемы у роди телей – как жалко малыша, его лишают беззаботного детства, навешивают непосильный груз обязанностей, а ведь впереди у него длинная трудная жизнь, успеет еще намучиться! И нако нец, проблемы у шестилетних первоклассников – они так рва лись в школу, так хотели ощутить себя взрослыми, умными, равноправными... А что получилось? Все, что раньше было можно и интересно, теперь нельзя и скучно. Раньше можно бы ло много играть и, даже если мама сердилась, она говорила: «Отстань, не мешай, иди поиграй». А теперь мама говорит: «Сколько можно играть? Занимайся, учи уроки!» Раньше взрослые всегда читали ему книжки. А теперь говорят: «Читай сам!» Нет, в школе плохо! Почему же благое дело обучения шестилетних детей обора чивается зачастую сплошными неприятностями для всех? Прежде всего потому, что все взрослые участники этого про цесса упускают из виду то важнейшее положение, что шестилет ний первоклассник по своему психическому развитию еще не стал младшим школьником и не может быть включен в систему традиционно школьных отношений. Обратите внимание Шестилетний первоклассник находится как бы на переходной ступеньке от дошкольного возраста, где все новые личностные, психоло
гические качества формируются легче и лучше всего в игровой деятельности (психологи на
зывают эту деятельность ведущей не потому, что она занимает в жизни ребенка самое боль
14

шое место, а потому, что она особенно важна для его психического развития!), к младшему школьному, где ведущей деятельностью стано
вится учебная. Но учебная деятельность становится веду
щей, особо важной для психического развития ребенка лишь тогда, когда завершены те пси
хические новообразования, которые форми
руются в основном в дошкольном детстве. Седьмой год жизни очень важен в психическом развитии ребенка: именно в этом возрасте формируется произвольность поведения, интенсивно развивается нагляднообразное мышле ние, ребенок усваивает социальные нормы. Весьма распространенные, к сожалению, неудачи в обуче нии шестилетних первоклассников в большинстве случаев свя заны с тем, что школа совершенно не озабочена формировани ем этих новых психических качеств ребенка, более того, счита ется, что младший школьник должен уже всем этим обладать. И поэтому учитель сердится на шестилетнего ребенка, неправиль но выполняющего его инструкцию, считая, что тот не хочет следовать школьным правилам. Но дело не в том, что ребенок не хочет, он просто не может, его поведение, его психические процессы еще во многом непроизвольны, он пока не умеет уп равлять своим поведением. Очень часто учитель не видит ино го способа борьбы с такого рода невыполнением своих требова ний (очень не хочется употреблять слово «борьба», описывая отношения взрослого человека, учителя, с ребенком, но, к сожа лению, часто это именно борьба!), кроме привлечения к этому процессу родителей. И день за днем мамы и бабушки слышат: «Обратите внимание: Ваш Вова невнимателен, не слышит учи теля, ему нужно сто раз повторять одно и то же». Ничего хоро шего из такой «совместной работы» школы с родителями полу читься не может. Обратите внимание Действительно, что могут сделать в этой ситуации родители? Только еще и еще раз требовать от ребенка: будь внимательным, не 15

болтай, не вертись! Но ведь это бессмыслен
ные требования, потому что шестилетний первоклассник не умеет их выполнить. Его нужно этому научить. А учить должен учи тель, родители же в лучшем случае могут продолжить то, что начато учителем, но именно продолжить, в точном соответствии с советами (а не с жалобами!) учителя. Но есть прекрасный способ развития произвольности пове дения ребенка. Это хорошо всем нам знакомые игры с правила ми. Вспомните, как Ваши непоседы, «не желающие» выполнять требования учителя на уроке, играют в любую игру – сколько азарта, как точно они стремятся выполнить правила, как бурно реагируют на любые нарушения этих правил. Эти игры органи зуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтан ную, импульсивную активность. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои действия, в результате чего фор мируется волевая и эмоциональная саморегуляция. Требования к «школьному» поведению должны вводиться в классе шестилеток очень постепенно. Постарайтесь делать это не в форме жестких указаний, а в форме пожеланий. И реакция учителя на любые нарушения школьного порядка должна быть в этом классе особой: ни в коем случае не раздражайтесь, не сер дитесь, а, огорчившись, повторите необходимое правило еще раз, приведите примеры нужного поведения других детей клас са. Причем лучше приводить в качестве примера не заведомых отличников, а тех ребят, у которых нужные качества только формируются, которые еще не уверены в своих силах, для них поэтому особенно важна похвала учителя. Только к концу первого года обучения в школе Ваши уче ники смогут выполнять все школьные требования, сознательно подчиняя им свои импульсивные эмоциональные действия. Хорошо известно, как велико значение ролевых игр в жиз ни дошкольников. Но и в шесть лет, когда ребенку нужно ус воить много социальных норм, лучше всего делать это не пу тем нравоучений и этических бесед, а в интересной для детей этого возраста ролевой игре. Именно в этом возрасте, как по казывают исследования психологов, эта форма деятельности должна достичь своего максимального развития. Школа 16

обычно не создает условий для сюжетноролевых игр, хотя но вый введенный в курс начальной школы предмет «Окружаю щий мир» предоставляет для этого неисчерпаемые возможно сти. Сюжетноролевая игра должна стать основной формой работы с шестилетними первоклассниками на переменах и особенно в группе продленного дня. Очень важны игрыдра матизации, когда коллективно разыгрываются литературные произведения. Именно в играх Ваши дети лучше всего усвоят и социальные отношения, и нормы поведения в разных ситуа циях, научатся смотреть на себя «со стороны», корректиро вать свое поведение в соответствии с требованиями ситуации и окружающих людей. Учитель должен, обязан всячески побуждать родителей к тому, чтобы дети много играли и дома. На деле мы часто стал киваемся с прямо противоположной картиной, когда учитель требует, чтобы шестилетний ребенок и дома оставался школь ником, побольше занимался, читал, а не играл. В результате важнейший компонент полноценного психического развития ребенка оказывается выброшенным из его жизни при переходе от дошкольного возраста к школьному. Предвижу возражения учителей, которые используют раз личные игровые формы на уроках. Все эти игры, за редчайшим исключением, не имеют ничего общего с творческими ролевы ми играми. Мы остановимся на них немного позже, когда будем говорить об особенностях урока в классе шестилеток. Как уже отмечалось выше, в шестилетнем возрасте происхо дит стремительное интеллектуальное развитие ребенка, интен сивно развивается нагляднообразное мышление, т. е. умение на глядно представить себе разные объекты и их преобразования. Исследования психологов показывают, что мощными средствами развития нагляднообразного мышления ребенка, его вообра жения служат рисование, лепка и конструирование. Учителя ча сто недооценивают огромное значение этих предметов для раз вития младших школьников вообще, а шестилетних первокласс ников особенно. По сравнению с количеством учебных часов, ко торые начальная школа традиционно уделяет родному языку и математике, убого выглядит то время, которое предоставлено изобразительной деятельности и конструированию. А учителя нередко (если эти предметы не ведет специальный учитель предметник) занимают труд и рисование дополнительными уро ками письма или математики. И это объяснимо. Ведь учитель 17

стремится как можно скорее сформировать у шестилетних пер воклассников мышление «школьного» типа – логическое, – ми нуя этапы нагляднообразного мышления, не учитывая того, что в таком случае формируется дефектное логическое мышление – формальное, не опирающееся на наглядные представления. Не надо думать, что нагляднообразное мышление ребенка оперирует только реальными предметами. Шестилетний перво классник прекрасно работает со схемами и моделями, отражаю щими различные связи и отношения между объектами. Вы уви дите в первом же учебнике «Грамота» и в соответствующих учебных тетрадях, что все обучение грамоте и математике про исходит с помощью схем и моделей. Опираясь на нагляднообразное мышление, ученик решает задачу, «записывая» ее в форме схемы. Например: «На дереве сидели птицы. Две улетели, а три остались. Сколько птиц вна чале сидело на дереве?» Ученик изображает трех оставшихся на дереве птиц тремя точками, обведенными кругом. А две улетев шие птицы – две точки вне круга. Сосчитав точки (птичек), он получает ответ – пять. Если же нагляднообразное мышление развито плохо, то неполноценное логическое мышление может продиктовать ребенку совсем другое решение: раз птицы улете ли, значит, надо вычитать. От трех отнять два — будет один. Значит, на дереве сидела одна птица. Один умный шестилетний ученик сказал доверительно: «Вообщето, конечно, надо сло жить. Но раз «улетели», значит, придется отнимать». Чем младше ученик, тем значительнее роль нагляднооб разного мышления. Причем оно должно развиваться не толь ко на уроках труда и изобразительной деятельности, но и при изучении предметов, традиционно развивающих в первую очередь логическое мышление, – математики и грамоты. Раз витие нагляднообразного мышления достигается благодаря широкому использованию в обучении этим предметам раз личных схем и моделей, активному включению в учебный процесс действий с предметами или их заместителями. Это отнюдь не вспомогательная сторона обучения, способствую щая лучшему усвоению материала. Такое обучение имеет са мостоятельную ценность, способствуя развитию наглядно образного мышления и создавая базу для формирования пол ноценного логического мышления. Довольно часто учителя, думая, что они учитывают воз растные особенности шестилетних первоклассников, излиш 18

не увлекаются приданием средствам обучения особой при влекательности, считая, что это сделает занятие более инте ресным для учеников. Но нередко это приводит к отрицатель ному результату: внимание детей фиксируется на ярких, но не существенных для решения задачи деталях, а сама задача для них теряется. На одном из уроков обучения грамоте учительница для проведения звукового анализа слова «шар» приготовила для каждого ученика карточку со схемой звукового состава слова и с изображением воздушного шара. Ах, какие это были шары! Всех цветов и форм, красоты необычайной. Но урок был со рван, так как ученики, вместо того чтобы работать со схемами звукового состава слова, сорвались с мест и начали сравнивать свои шары, споря о том, чей лучше. Дети шести лет, как мы уже знаем, еще не обладают ни ус тойчивым вниманием, ни произвольностью поведения. Обратите внимание Именно поэтому учитель должен очень продуманно относиться к применяемым средствам наглядности. Они должны отра
жать существенные, значимые для изучаемо
го материала связи и отношения между объ
ектами. Любые отвлекающие «развлекатель
ные» детали должны быть устранены. Легче всего этого добиться, когда иллюстративный мате риал схематически изображает объект: схемы звукового соста ва слова, количественных отношений между множествами, по следовательность выполнения действий при конструировании и т. п. Подробные, детализированные иллюстрации могут при меняться лишь в особых случаях, например на уроках «Окру жающего мира». Мы уже неоднократно упоминали о важнейшей цели на чального обучения – формировании учебной деятельности. Важно помнить, что учебная деятельность – это сознатель/ ная деятельность по усвоению знаний, умений и навыков, по овладению основами наук. Она складывается очень посте пенно. Смешно говорить о полноценной учебной деятельности 19

у первоклассника, так как ее формирование происходит на про тяжении всего периода обучения в начальной школе. Усилия учителя должны быть сознательно и целенаправленно сосредо точены на формировании учебной деятельности, иначе немину емы самые серьезные трудности в дальнейшем обучении. Всем нам прекрасно знакомы печальные факты, когда отличники на чальных классов вдруг превращаются в неуспевающих учени ков в средней школе. Причин тому бывает немало, но главная – несформированная учебная деятельность. В задачи обучения шестилетних первоклассников входит лишь создание предпосылок для формирования учебной дея тельности: достаточно высокий уровень произвольности, уме ние планировать и контролировать собственные действия, уме ние сосредоточиться на поставленной учителем задаче, высо кий уровень активности и инициативности, самостоятельность в учебной работе, умение оценить правильность выполнения собственной работы. Как видите, задачи перед учителем стоят немалые. Как же успешно их решить? Мы уже касались ранее вопросов формирования произволь ности поведения. Остановимся на важнейших для успешного обучения качествах школьника – его активности и самостоя тельности. В формировании активности и самостоятельности, как это ни покажется на первый взгляд странным, ведущую роль играет стиль отношений учителя с классом. Для того чтобы сформировать у детей умение самостоятельно искать ответ на поставленный вопрос, важно положительно оценивать любой, даже неверный, но самостоятельно найденный способ решения. Нужно хвалить ребенка за саму попытку найти решение. А за тем с помощью наводящих вопросов, которые задаются именно этому ученику, вместе найти правильное решение. Конкретные примеры подобного поведения учителя Вы найдете в беседе «Интегрированный курс “Грамота”». Для формирования самостоятельности очень полезно да вать детям свободные задания учебного типа: не просто по вторить выученный материал, а догадаться, придумать что то, отгадать загадку и т. п. Примеров такого рода много во всех беседах второй части книги. Очень важны задания, не имеющие однозначного решения, – пусть Ваши ученики по спорят, доказывая свою точку зрения, всячески поощряйте такие споры, умело руководите ими и вместе приходите к пра вильному решению. 20

Особое внимание надо уделять детям с низким уровнем ак тивности. У таких детей часто снижается интерес к учебе, нару шаются контакты с одноклассниками. Главная задача учителя в работе с ними – поощрять любое проявление инициативы с их стороны. Нужно специально заранее подготовить такого ребен ка к ответу, стоять рядом с ним, когда он отвечает, можно поло жить ему руку на плечо, всячески поощряя и хваля его, не боясь перехвалить и продемонстрировать классу Ваше удовольствие от его ответа. Нужно привлечь к этой работе и родителей, про сить их снизить уровень опеки, возложить на ребенка неслож ные, но постоянные обязанности по дому и поощрять его за их выполнение. Обратите внимание Специфика любой учебной задачи и ее отли
чие от задачи неучебной, практической, состо
ят в том, что главным результатом ее решения является овладение способом решения. Учи
тель должен обращать внимание своих учени
ков не только на то, что они должны сделать, но и обязательно на то, как это делается. Для шестилетнего школьника это совершенно не
привычное, новое требование. Очень часто ре
бенок, правильно выполнивший задание, на во
прос, как он это сделал, отвечает: «Я догадал
ся». В ряде бесед, посвященных конкретным учебным предметам, подробно рассказано, как обучать детей усвоению способа действия. Следующая необходимая предпосылка учебной деятельно сти – умение планировать свои действия. Наиболее удобны для этого различные виды конструирования на уроках труда. Нуж но учить детей предварительному анализу образца, соотнесению образца с имеющимися деталями, затем подбору соответствую щих деталей и определению их места в будущей постройке. Только после этого можно разрешить детям перейти к самому строительству. Естественно, на первых порах (и довольно дол го!) этот начальный ориентировочный этап проходит при обя зательном и очень подробном руководстве учителя, который 21

добивается осознания всех действий каждым учеником. Посте пенно эти функции передаются классу, но обсуждение попреж нему проводится вслух, развернуто, очень подробно. Если учи тель видит, что ктото затрудняется, не успевает работать в общем темпе, нужно продолжить объяснение, специально обращаясь именно к этому ученику: не «Найдите у себя эту деталь», а «Сейчас Витя найдет у себя эту деталь и покажет нам ее», — и помочь ребенку найти нужный материал. Примерно так же, но, естественно, с учетом специфики каждого предмета нужно учить детей планированию своих дей ствий и на других уроках. Важно учить шестилетних школьни ков самоконтролю: проверять свою работу, сравнивать ее с об разцом, находить собственные ошибки. Это очень трудно! Но поскольку в обучении детей шестилетнего возраста активно ис пользуется построение различных схем, моделей, любая ошиб ка ребенка ясно видна сразу, уже в ходе выполнения задания, и Вы всегда можете указать ребенку: «Посмотри, здесь ты, кажет ся, ошибся. Проверь себя, пожалуйста!» Обратите внимание Все самоисправления, которые школьник делает в своей работе, учитель должен всяче
ски приветствовать и поощрять, даже если рабо
та выглядит при этом не так аккуратно, как хо
телось бы. Можно специально научить детей, как исправлять ошибки. Но это всегда нужно делать в форме одобрения: «Какой ты молодец, сам нашел свою ошибку и исправил ее! Теперь я вижу, как хорошо ты все понял. Я покажу вам всем, как можно исправить ошибку аккуратно, чтобы работа оставалась такой же красивой». Если Вы работаете с классом, учитывая психологические особенности шестилетних школьников, Вы увидите, как легко и увлеченно учатся Ваши воспитанники. Но нельзя абсолюти зировать резервы и возможности умственного развития ребен ка. Для каждого конкретного случая необходимо находить со ответствующие формы преподнесения знаний. Обучение на на чальном, самом ответственном участке школьной жизни должно 22

оказывать влияние прежде всего на умственное развитие ребен ка — именно в широком общем развитии состоит задача класса шестилеток. А это требует особой организации обучения, опи рающегося не только на имеющийся уровень умственного раз вития, но и учитывающего зону ближайшего развития ребенка, т. е. то, что ребенок еще не может сделать сам, но уже в состоя нии выполнить с помощью учителя. Обратите внимание Очень важно учитывать, что работа в зоне ближайшего развития может и должна осуще
ствляться обязательно под руководством учи
теля – так объясняется новый материал, так де
ти учатся новым учебным действиям: учитель, задавая наводящие вопросы, фиксирующие последовательность осуществления учебных операций, ведет за собой учеников, приходя вместе с ними к новым выводам (этот процесс подробно описан в беседе по обучению грамо
те). Самостоятельную работу шестилетнего школьника учитель должен планировать в точ
ном соответствии с реальным уровнем знаний каждого ребенка. При этом необходимо по
стоянно помнить о значительных индивидуаль
ных различиях Ваших учеников. К сожалению, очень часто учитель (да и учебники) в своей работе с классом ориентируется на некоего абстрактного среднего ученика, которого не существует в природе. У шестилетних школьников очень разный темп работы, и об этом надо постоянно помнить. Детей с особо медленным темпом работы нужно постоянно держать в зоне своего внима ния, иначе они очень скоро «выпадут» из обучения, перестанут понимать любые указания учителя. Этих детей не нужно подго нять, торопить – результат будет прямо противоположный, и, кроме того, Вы можете сформировать у них состояние постоян ной тревожности, неуверенности в своих силах. Всем своим ви дом показывайте таким ученикам: Вы видите, что они еще не 23

успели, и что Вы их подождете. Подойдите к ним, слегка помо гите, ободрите: «Ты все делаешь правильно, молодец, продол жай». Очень постепенно приучайте их работать быстрее, отме чайте любые, даже малейшие успехи. Конечно, Вы никогда не сможете добиться единого темпа работы от всех своих учени ков, но, если обращать на это специальное внимание, класс нач нет работать более ровно. Всем нам хорошо известно, что дети усваивают новый ма териал поразному. Одни все поняли, усвоили и запомнили уже на первом уроке, а у других учеников процесс усвоения длится значительно дольше. Учитывая это, авторы учебников и учебных тетрадей нашего учебнометодического комплекта разработали для каждой темы задания различной степени сложности. Вы увидите, что заданий очень много. Авторы не предполагают, что все задания будут выполнены каждым уче ником. Если, скажем, на странице учебника «Грамота» поме щены для звукового анализа схемы 5–6 слов, часть которых со стоит из трех звуков, а часть — из пяти, Вы имеете возможность дать каждому ученику класса задание, точно соответствующее его реальным знаниям. Постарайтесь не давать шестилетним детям таких заданий для самостоятельной работы, которые они, воз можно, не смогут выполнить. Пусть каждый ребенок работает в ситуации успеха, это повысит познавательную мотивацию, даст дополнительный стимул для желания получить новое задание. И наконец, последний вопрос, на котором мы остановим ся, — игра на уроке в классе шестилеток. Учителя активно включают игру в урок. Однако наблюдения показывают, что иг ра в подавляющем большинстве случаев используется не в ка честве метода обучения, а для отдыха и развлечения уставших первоклассников. Именно этим объясняется «присутствие» на уроках в классах шестилеток различных игрушек, кукол и т.п. Обычную учебную задачу учитель часто предлагает решить не от своего имени, а от имени какогонибудь сказочного героя, т. е. учителя используют игровые ситуации в тех случаях, ког да дети устают от обучения, проводимого методами, неадек ватными их психическому развитию. Вместе с тем довольно большая группа учителей отрица тельно относится к использованию игры на уроке, считая, что на уроках нужно учиться, а не играть. В начале беседы мы уделили много внимания игре как средству психического развития ребенка, мы говорили об играх 24

с правилами и о сюжетноролевых играх. Сейчас речь идет об игре как методе обучения. Игровой метод обучения не является игрой в собственном смысле слова. Это скорее придание игровой формы заданию, име ющему познавательное содержание, путем введения в него одно го или нескольких элементов игры. Такими элементами могут яв ляться игровой сюжет, роли, установка на выигрыш в результате выполнения определенных правил и достижения заданной цели. Обратите внимание Для того чтобы игра стала методом обуче
ния, необходимо соблюдение ряда условий: 1. Учебная задача должна совпадать с иг
ровой. 2. Наличие учебной задачи не должно «за
давить» игровую задачу, важно сохранить иг
ровую ситуацию. 3. Одиночная игра не дает никакого эффек
та обучения, поэтому должна быть построена система игр с постепенно усложняющейся учебной задачей. В беседе об обучении грамоте дано подробное описание той системы игр, с помощью которой Вы сможете наиболее эффек тивно формировать не только знания и умения Ваших воспи танников, но и элементы учебной деятельности – контроль и самоконтроль, оценку и самооценку. Завершая разговор об особенностях шестилетнего школь ника, хочется сказать еще вот о чем. Гуманизация и демократи зация нашего образования зависят прежде всего от Вас, от Учи теля. Мы прекрасно понимаем все реальные трудности этого процесса, ведь сегодняшние учителя сами прошли недемокра тическую школу и вуз. Нужна серьезная работа по собственно му воспитанию, по формированию у себя новой личностной по зиции: если ребенок плохо учится, в этом виноват прежде всего учитель. Такой подход к себе – трудный, часто болезненно трудный, ведь гораздо легче найти виноватых вокруг, чем обви нить себя, но именно такой подход поможет преодолеть любые трудности в учебе детей. Давайте попробуем так работать! 25

Беседа 3 Чтобы обучение не вредило здоровью Почему так важно обсудить эту проблему? Вопервых, в последние годы наблюдается резкое ухудше ние здоровья детей. По данным медиков, менее 20 % приходя щих в школу детей имеют первую группу здоровья. Вовторых, для современной системы образования характерно постоянное увеличение и объема учебного материала, и его сложности, что требует мобилизации всех психофизических возможностей ре бенка. И наконец, втретьих, переход от необязательного, не регламентированного обучения, свойственного дошкольному детству, к систематическому обучению вносит в жизнь детей существенные изменения, которые при неблагоприятных усло виях могут отрицательно повлиять на состояние детского орга низма, и так далекое от оптимального. Именно поэтому учителю очень важно знать, как пра вильно организовать жизнь школьника, особенно на первом году обучения. Обратите внимание Что такое здоровье? Это сложный комплекс, включающий физио
логическое, психологическое и функциональное развитие ребенка. Очень важной составляющей этого комплекса является умение адаптиро
ваться к окружающей среде. При поступлении ребенка в школу эта окружающая среда резко меняется. Как организовать учебный процесс, чтобы сберечь здоровье ребенка, помочь ему адаптироваться к новым условиям?

Что нужно учесть при организации учебно(воспитательного процесса Основные идеи, лежащие в основе принципов обучения и воспитания, сберегающих здоровье ребенка, достаточно про сты, они вытекают из естественных проявлений и закономерно 26

стей жизнедеятельности детского организма и, конечно, хоро шо Вам известны. И все же давайте еще раз поговорим о них, чтобы четко осознать значение правильной организации учеб ного дня для сохранения здоровья школьников. Необходимо: — внимательно относиться к состоянию каждого ребенка, оценивать его настроение и эмоциональные реакции; — следить за тем, чтобы учебная нагрузка соответствовала возрастным и индивидуальным возможностям школьников; — соблюдать рациональный режим труда и отдыха (жела тельно со сном и достаточным пребыванием на свежем воздухе); — создать оптимальные условия среды обучения (микро климат, освещенность, школьное оборудование и др.), которые соответствуют гигиеническим нормативам и требованиям; — организовать режим учебных занятий с учетом динамики умственной работоспособности учащихся в течение учебного дня, недели, года; — обеспечить и поддерживать двигательную активность ре бенка; правильную рабочую позу при разных видах деятельно сти; охрану зрения и слуха. Не следует забывать, конечно, и о создании благоприятной психологической атмосферы, положительного эмоционального фона обучения. В этой беседе мы остановимся в основном на тех вопросах, которые недостаточно хорошо знакомы учителю, прежде всего на организации режима учебных занятий с учетом динамики умственной работоспособности учащихся. Выясним для начала, что такое работоспособность. Обратите внимание Это качество отражает, с одной стороны, состояние физиологических систем организ
ма, а с другой, количественную и качествен
ную характеристики учебной нагрузки. Умст
венная и физическая (мышечная) работоспо
собность прежде всего связана с возрастом (уровнем биологического развития ребенка), затем с индивидуальными соматическими и психическими особенностями и, наконец, с си
туативным состоянием ребенка, зависящим от 27

конкретных условий его деятельности. Изве
стно, что у детей группы «школьной незрелос
ти», а также у часто болеющих школьников работоспособность снижена, в то время как учащиеся с достаточно высоким уровнем фи
зического развития и здоровья имеют заметно лучшие показатели работоспособности. Естественной причиной снижения работо
способности является утомление — временное снижение показателей работоспособности (активности, осознанности, целеустремленно
сти, динамичности и др.), связанное с измене
ниями в центральной нервной системе. На
ступление утомления — это предупреждающий сигнал организма: деятельность начала отри
цательно воздействовать на состояние челове
ка. Таким образом, с точки зрения физиологии и психологии снижение работоспособности — это процесс защиты организма.

Как избежать утомления Работоспособность организма во время учебных занятий закономерно изменяется. Вначале в течение некоторого време ни наблюдается постепенное улучшение количественных и ка чественных показателей труда. Это первая фаза работоспособ ности — врабатывание, — которая связана с формированием рабочей доминанты, когда организм настраивается на опреде ленную деятельность. Обычно эта фаза длится 5–7 минут. Что делает учитель в первые минуты урока? К сожалению, как пра вило, эти драгоценные минуты детской активности тратятся впустую — на так называемый оргмомент, который часто не только не организует, а, наоборот, расхолаживает ученика. Когда ученик настроился на деятельность, развертывается вторая фаза — оптимальной работоспособности. Все системы организма работают взаимосвязанно и согласованно, обеспечи вая высокую активность ребенка при наименьших психофизио логических затратах. Именно в это время ученик лучше всего усваивает значительный объем учебной информации. Продол жительность этой фазы на уроке зависит от напряженности 28

труда, состояния учеников, от гигиенических условий в классе, но не превышает для младшего школьника 15–20 минут, после чего наступает третья фаза работоспособности — компенсиро/ ванного, т. е. преодолеваемого, утомления. Внешне эта третья фаза работоспособности весьма заметна — ребенок начинает проявлять двигательное беспокойство (ерзать, двигать руками, вертеться и т. п.) и явно отвлекаться. Учитель должен помнить, что наступление такого поведения связано не с личными качествами ученика (невнимателен, не сосредоточива ется, не может себя заставить), а с тем, что дальнейшее поддер жание высокой работоспособности в этой фазе становится те перь возможным только за счет нервнопсихического, эмоцио нального и волевого напряжения. Первые признаки утомления очевидны, однако работу можно продолжить, если изменить ее организационно, например провести активную физкультминут ку, изменить характер учебных заданий (ввести игру, проделать упражнения стоя или передвигаясь по классу и т. п.). Сделаем очень важный вывод: младший школьник, особен но первоклассник, может активно и полноценно работать в те чение не более 15 минут, после чего обязательна смена деятель ности, иначе наступает четвертая фаза работоспособности — не/ компенсированного утомления. Это предел эффективной работы и сигнал к ее прекращению. Попытки педагога продолжить ра боту (без смены характера деятельности) могут привести к рез ко выраженным формам утомления и переутомления. Внешние признаки этой фазы — вялость, сонливость, потеря интереса к работе (ребенок отказывается ее продолжать, часто отвлекает ся). Дети ищут дополнительные точки опоры (ложатся на пар ту, подпирают голову руками, вертятся и др.). Вы понимаете, как важно учитывать характеристику раз личных фаз работоспособности и предъявлять основную учеб ную нагрузку в течение второй фазы. Обратите внимание Физиологами и психологами доказано, что дети 6—7 лет не могут в течение целого урока заниматься только одной деятельностью, на
пример читать или писать. Поэтому целесооб
разно проводить интегрированные уроки, где одной теме (одной идее) подчиняются разные 29

виды деятельности. Учебно
методический комплект, которому посвящены настоящие «Беседы с учителем», удовлетворяет данному требованию — интеграция знаний из разных образовательных областей (например, в курсе «Грамота» — чтение, математика, письмо, в курсе «Окружающий мир» — естествознание и обществознание) помогает снять причины дет
ской утомляемости. Теперь обсудим, как изменяется работоспособность школь ников в течение учебного дня. Несколько сниженные показате ли работоспособности отмечаются в начале первого урока, затем наблюдается подъем до оптимального уровня и закономерное их снижение начиная с третьего урока. При этом у большинства детей наивысшая активность наблюдается от 10 до 12 часов, за тем следует ее спад (особенно к 14 часам) и некоторый подъем в 16–18 часов. В связи с этим особенно важно обратить внимание на ор ганизацию учебного дня шестилетних первоклассников в адаптационный период первого года обучения (т. е. сен тябрь–октябрь). В соответствии с письмом МО РФ в это вре мя рекомендуется проводить только три урока в день, причем снимаются уроки по наиболее «трудным» предметам — мате матике и родному языку (см.: Методическое письмо МО РФ по организации обучения в первом классе четырехлетней на чальной школы. М., 2000). На протяжении недели также закономерно изменяется со стояние работоспособности учеников. Так, в понедельник ре бенок достаточно трудно входит в рабочий ритм, работоспо собность несколько снижена по сравнению со вторником и средой — наиболее благоприятными для учебной работы дня ми. У первоклассников день наивысшей работоспособности — вторник. Начиная с четверга уровень работоспособности сни жается, причем в пятницу и субботу весьма значительно. С учетом этого Вы и строите расписание занятий: дни наи большей нагрузки — вторник, среда, а остальные дни должны предоставлять ребенку возможность несколько «расслабить ся»: заняться физкультурой, музыкой, больше играть, рисо вать, конструировать. 30

Вы, конечно, понимаете, что трудность или легкость изуче ния отдельных предметов зависит от личности учителя, осо бенностей организации учебного процесса, увлеченности школьника учебным материалом. Вместе с тем доказано, что некоторые предметы наиболее «опасны» для возникновения утомления. Это математика, иностранный язык, русский язык в национальной школе. Достаточно «легкими» предметами яв ляются физкультура, музыка, изобразительное искусство, «Окружающий мир». Установлено благоприятное воздействие этих предметов на умственную работоспособность школьника, поэтому их следует использовать как «компенсаторные» — для снятия напряжения и усталости. Если Вы будете учитывать это при составлении расписания, то исключите возможность излишнего умственного напряжения и утомления. Например, в пятницу Вы можете проводить уроки «Окружающего мира», музыки, физкультуры, которые способствуют восстановлению активности детей. Не стоит планировать на пятницу большие письменные работы, самостоятельные работы по математике, диктанты. Мы не говорим о субботах, так как шестидневная ра бочая неделя для первоклассников не допускается. В понедельник целесообразно начать уроки с физкультуры или музыки, так как движения способствуют подъему работоспо собности школьников и облегчают их вхождение в рабочий ритм. Обратите внимание В целом около 65 % всей учебной нагрузки должно приходиться на первые три дня неде
ли, когда работоспособность учащихся значи
тельно выше, чем в конце недели. Именно во вторник и среду планируются различные кон
трольные работы и диктанты, сложные творче
ские задания (лучше проводить их на втором
третьем уроке). Вообще помните, что учебную нагрузку нужно увеличивать постепенно от начала года (четверти) к середине и снижать к концу (особенно в последние 2 месяца учебного года). Важен и контроль за продолжительностью перемен в шко ле. Обычно устанавливаются 10минутные перемены между 31

уроками с большой переменой (динамической паузой) в 60 ми нут после третьего урока. Как поддерживать двигательную активность школьника Всем школьным работникам хорошо известно, что ограниче ние двигательной активности учащегося (гиподинамия) — одна из самых острых проблем начальной школы. Учтите, что непо движная поза гораздо утомительнее для организма, чем движения. Можно представить, какого напряжения требует поза «сидя», ес ли ее осуществляют примерно 250 мышц из 600 имеющихся у че ловека. Для удержания этой позы необходима преимуществен ная работа мышцразгибателей: затылочных, спинных, тазовых, т. е. тех, которые у младшего школьника развиты еще недоста точно. Поэтому время, в течение которого школьник способен удерживать статическую позу, очень невелико и тем короче, чем меньше возраст. Отсюда вытекает важное педагогическое усло вие организации процесса обучения младшего школьника: избе гать длительного, непрерывающегося сидения за партой. Первые признаки мышечного утомления, когда мышцы пе реходят из состояния напряжения в состояние расслабления, появляются у первоклассников уже на 6–8й минутах урока. Это проявляется в изменении посадки, двигательном беспокой стве, нарушении рабочей позы ученика. На призывы учителя «сесть правильно» ребенок выпрямляется, но через 1–2 минуты его рабочая поза неизбежно вновь нарушается. Обратите внимание У детей со стойкой неправильной позой в 2 раза чаще встречается близорукость и нару
шение осанки. У 44 % таких детей отмечается сочетание нарушения осанки с ухудшением зрения, тогда как только у 4 % школьников с правильной учебной позой обнаруживается такое сочетание. Нарушается и деятель
ность центральной и вегетативной нервной системы — неправильная поза на уроке в 2 ра
за чаще ведет к вегетососудистой дистонии, снижению работоспособности. 32

При организации школьного дня давайте помнить, что еже дневный объем двигательной активности учащихся должен со ставлять не менее 2 часов. Как добиться этого? Можно преду смотреть гимнастику перед началом уроков (хорошо бы под му зыку), продумать тематические физкультминутки, подвижные игры на переменах, спортивные часы после уроков и др. Целе сообразно, чтобы школа организовала дополнительные уроки ритмики, хореографии, бальных танцев, национальных спор тивных игр и т. п. Напомним Вам, что динамическую паузу следует прово дить при максимальном использовании свежего воздуха. Ак тивный отдых, подвижные игры на воздухе во время перемен вызывают гораздо больший положительный эффект в функци ональном состоянии организма, чем перемены, проводимые в помещении школы. Кроме того, систематический отдых на от крытом воздухе оказывает закаливающее, оздоровительное влияние на организм школьников. Если выход на улицу по ка кимлибо причинам невозможен, предусмотрите двигательную активность в хорошо проветриваемом помещении. Позаботь тесь о том, чтобы в рекреациях имелось простое физкультурное оборудование: обручи, кегли, шары и др. Во многих школах на переменах звучит музыка: дети танцу ют, занимаются аэробикой и т. п. Интересен и такой опыт школ: к стенам прикрепляются грифельные доски, во время перемен дети, стоя (что очень важно!), рисуют на них мелом, играют в «крестикинолики», «небылицы», составляют кроссворды и пр. Учитель должен видеть состояние детей и при необходимо сти корректировать его быстро и умело. Например, чрезмерный уровень возбуждения, скажем, после урока физкультуры или динамической паузы можно снизить, попросив детей принять стойку на одной ноге. Перевозбужденному ребенку сделать это чрезвычайно трудно. Как только состояние устойчивости до стигнуто — учащийся готов к продуктивной деятельности. Учитель может пойти и на другие «педагогические хитрости»: постоять около ребенка, положить ему руку на плечо («снять» возбуждение), разрешить пососать леденец (это тоже способ ствует уменьшению напряженности), наконец, о чемто по шептаться с ним. Важное значение имеют динамические и ста тические физические упражнения: ходьба на носках, при кото рой массируются подушечки пальцев ног; стойка на одной но ге до состояния устойчивого равновесия; в положении сидя и 33

стоя — максимальное последовательное напряжение ступней, голеней, бедер, ягодиц, живота с последующим медленным расслаблением; в положении сидя — подбирание подушечек пальцев ног. Поговорим теперь о физкультминутках. Они могут быть ес тественным структурным элементом урока. Целесообразно подбирать их с учетом изучаемой темы, проводить под музыку и делать не слишком кратковременными, так как в противном случае они не выполняют своего назначения: действительно, за 20–30 секунд, которые часто отводятся на физкультминутки, утомление не снимается. Поэтому учитель, готовясь к уроку, продумывает и этот структурный элемент урока, который мо жет занимать 2–3 минуты. Для того чтобы правильно скомпо новать упражнения во время физкультминутки, нужно четко представлять, на что они направлены. Скажем, приседания с подъемом рук вверх стимулируют мозговое кровообращение, потряхивание кистями рук препятствует утомлению мелких мышц кисти, различные наклоны и повороты снимают излиш нее напряжение мышц туловища, а сочетательные круговые движения головой, глазами и туловищем активизируют, кроме того, чувство общей координации в пространстве. Если воз можно, хорошо провести бег на месте. Доказано, что он снима ет многие симптомы утомления. Для расслабления (релаксации) полезны дыхательные уп ражнения, которые тоже можно провести во время физкультми нуток: в течение 1–2 минут считать выдохи, стараясь вызвать легкое дыхание. Завершить паузу следует в покое, с закрытыми глазами, вызывая образные представления (лес, море, прикосно вение к чемуто приятному). Показателем снятия утомления яв ляется улучшение самочувствия, ощущение возникшей бодрос ти, легкости дыхания. Обратите внимание Полезное действие на функции организма оказывает изменение рабочей позы во время урока. Многие исследователи предлагают урок проводить в системе «динамической смены поз», т. е. организованно переводить учащихся из одной рабочей позы (сидя) в дру
гую (стоя). Продолжительность работы стоя 34

может быть от 3 до 7 минут, и смена поз проис
ходит 2–3 раза в течение урока. При этом важ
но не столько продолжительность стояния, сколько сам факт смены положения детского тела. Естественно, для этой позы Вы должны подобрать соответствующие виды учебной ра
боты. Например, стоя, дети могут задать друг другу вопросы, провести небольшую беседу, игру или прослушать небольшой рассказ учи
теля. Хорошо, если в классе стоят несколько конторок. Дети по очереди по 5–8 минут рабо
тают за конторкой. У школьников, занимаю
щихся в таком режиме, значительно снижен уровень напряженности при выполнении учеб
ных заданий. Для них характерны раскрепо
щенность, свобода движений, хорошая осанка и значительное уменьшение искривлений по
звоночника. Специального обсуждения требуют условия организации уроков письма в 1 классе. Для детей 6–7 лет еще очень за труднительно выполнение тонкокоординированных движе ний. Письмо, особенно шариковой ручкой, весьма утомитель но для младшего школьника. Это обусловлено особенностями детей этого возраста: формирование кисти руки продолжается длительное время, поэтому не случайно более 90 % перво классников испытывают при письме трудности. Какие усло вия нужно создать, чтобы снизить отрицательный эффект от этой деятельности? Без ущерба для правильного развития кисти руки и эффек тивного формирования навыка письма длительность непрерыв ного письма не может быть более 3 минут. При письме чрезвы чайно важно умение не только напрягать мышцы, но и расслаб лять их. Это трудно дается детям, именно поэтому процесс письма так утомителен для них. На уроке (и не только в первом классе) следует прерывать письменную работу гимнастикой для пальцев: сжимание и разжимание, потряхивание кистями. Наилучший эффект дает сочетание гимнастики для пальцев с дыхательными упражнениями, сгибаниями и разгибаниями по звоночника в шейном и грудном отделах. 35

Одновременно с обучением письму необходимо проводить специальные упражнения, тренирующие мелкую моторику ру ки: раскрашивание, закрашивание, рисование по контуру, мас саж и гимнастику пальцев и пр. Учитель обычно располагает це лой «обоймой» всяких подобных упражнений, но иногда забы вает о важнейшем правиле их проведения — систематичности. В последние годы распространилась тенденция обучения первоклассников письму с использованием широкой разлиновки. Такое письмо в большей мере учитывает возрастные осо бенности детей: ребенку 6—7 лет писать в узкой строчке очень трудно, значительно быстрее устает рука, возрастает напряже ние и усталость. В результате школьник пишет некрасиво, по лучает замечание учителя и, что естественно, снижается его ин терес к этой деятельности, возникает стойкое нежелание зани маться письмом. Это же относится и к безотрывному письму. Исследования физиологов доказали, что безотрывного письма в принципе не существует, рука ребенка обязательно делает остановку, часто скрытую от взора учителя. Такое письмо является в большой мере искусственным и поэтому отрицательно влияет на почерк школьника*. Как охранять зрение школьников Особое значение имеет контроль за состоянием зрения и зрительного анализатора первоклассников. Обратите внима ние на то, что наш орган зрения является органом дистантно/ го восприятия и наиболее адекватный для него режим — режим дальнего зрения. Учебные же занятия проводятся в условиях закрытых помещений, ограниченных пространств и в режиме ближнего зрения, наиболее напряженного для зрительного восприятия, а следовательно, и достаточно вредного. Как вы ходить из такого положения? Там, где это возможно, следует переводить процесс обучения из режима ближнего в режим дальнего зрения. Например, уроки «Окружающего мира» можно проводить в условиях открытой местности, широкого пространственного обзора. Так, целесооб разно ознакомление с миром растений проводить не сидя за пар тами, а в парке, в биологическом кабинете, теплице и др. * Подробно об этом см. беседу 9 «Как научить детей писать красиво».

36

Наиболее трудоемкой работой для органа зрения перво классника является чтение, ведь ребенок воспринимает буквы в условиях ближнего зрения. Для того чтобы снять излишнее утомление глаз, проводите чаще коллективную работу с буква ми (слогами, словами) на доске, предложите детям упражне ния на определение контура букв на ощупь, конструирование их из палочек и т. п. Очень важно правильно выбирать зрительную рабочую дистанцию для каждого ученика индивидуально. Как это сде лать? Предложите ребенку отходить от доски до тех пор, пока контуры букв на доске не начнут терять четкость, — это и есть рабочее место для данного ребенка. Учитель тоже должен пра вильно занимать свое место во время урока: он то приближает ся к ученикам, то отдаляется от них. Это помогает формировать остроту зрения. Не случайно и расположение учебника на пар те. В начале обучения книги крепятся на специальной подстав ке у дальнего края стола на максимальном расстоянии от глаз ребенка, и лишь постепенно зрительная дистанция сокращает ся до 40 см. Зрительное восприятие при чтении требует быстроты различения знаков, зрительного внимания. Читая, школьник производит движения глазами вдоль строки и от строки к строке, глазодвигательные мышцы испытывают при этом большую нагрузку. Текст воспринимается в момент остановки глаза, а число остановок тем больше, чем меньше возраст читателя. Так, если старшие школьники останавливаются на строке 4–6 раз, то младшие — 10–15 раз. Большое число остановок требует и большой работы глазодвигательных мышц. Особенно утоми тельны обратные движения глаз (их в 10 раз больше, чем у стар шеклассников), обусловленные тем, что ребенок часто теряет место читаемого текста. В связи с трудностями, возникающими у первоклассников при обучении чтению, эта деятельность не должна продолжать ся подряд более 7–10 минут. При этом следует во время урока использовать различные упражнения для зрительного анализа тора. Например, полезно несколько раз прервать чтение, с си лой зажмуриться, повращать глазами по часовой стрелке и про тив часовой стрелки, посмотреть в окно, перевести взгляд на да леко расположенные объекты. Можно применить и специаль ные зрительные тренажеры. Например, разместить в различных 37

участках классной комнаты какиелибо яркие объекты (игруш ки, красочные картинки). Дети, стоя, под счет учителя, быстро поочередно фиксируют взор на этих зрительных метках в тече ние 1,5–2 минут, сочетая движения головы, глаз, туловища. Следует проводить 2–3 раза в течение учебного дня и дру гие специальные упражнения для глаз, заключающиеся в мно гократном (15–20 раз в течение 3 минут) переводе взора с мел кого (3–5 мм) предмета, расположенного на расстоянии около 20 см от глаз (это может быть и собственный палец), на другой предмет, находящийся на расстоянии 7–10 м от глаз, скажем, на классную доску (для детей, сидящих за последними партами) или дальний угол классной комнаты (для детей, сидящих на первых партах). Выполнение указанных условий организации процесса обучения в первом классе не только поможет благополучно за вершить период адаптации ребенка к школьной жизни, но и обеспечит нормальное протекание его учебной деятельности, не наносящее вред здоровью маленького школьника.

38

Беседа 4 Готов ли ребенок к школе? Без преувеличения можно сказать, что вопрос о готовности к обучению на сегодня один из самых обсуждаемых в психологи ческих, педагогических, медицинских и родительских кругах. «Готов ли Ваш ребенок к школе?», «Тесты для проверки и отбора детей в школы», «Советы по подготовке детей к школе» и т. п. – литературы по этим вопросам сейчас очень много. И тем не ме нее еще раз обратимся к проблеме готовности детей к обучению и способам педагогической диагностики этой готовности. Что такое педагогическая диагностика Давайте вместе обсудим: «Что такое педагогическая диа гностика? Нужна ли она?» Родителей пугают «собеседования», проводимые с будущими первоклассниками. Так сто′ит ли под нимать вопрос о педагогической диагностике? Мы абсолютно уверены, что сто′ит и что она не подменяет собой психологиче скую диагностику, а дополняет ее. Задачи, стоящие перед педа гогической диагностикой, иные, нежели задачи психологичес кой диагностики. Для того чтобы начало школьного обучения стало старто вой точкой нового этапа развития детей, оно должно быть осно вано на знании уровня готовности к обучению каждого будуще го школьника. В большинстве школ есть психологи, которые и занимаются приемом детей в 1 класс. Все показатели готовности детей к школе можно условно разделить на три взаимосвязанные части: физическая, интел лектуальная и личностная готовность. Физическую готовность оценивают медики и заносят нужные сведения в индивидуаль ную медицинскую карту. Интеллектуальную и личностную го товности оценивают психологи. Личностная готовность оце нивается по показателям, характеризующим ориентировку в окружающем, запас знаний, отношение к школе, самостоятель ность ребенка, его активность и инициативу, степень развития потребности в общении, умение установить контакт с детьми, со взрослыми. Интеллектуальная готовность детей к школе может быть определена по следующим показателям: состояние сенсорного 39

развития (фонематический слух и зрительное восприятие), со стояние развития образных представлений и мелких движений пальцев и кисти руки, состояние развития психических процес сов (восприятие, внимание, наблюдательность, память, вообра жение), умственное и речевое развитие. Таким образом, психолог дает Вам необходимые сведения о сформированности позиции школьника у каждого ребенка, уровне активности и самостоятельности, умении общаться со сверстниками и взрослыми, уровне мышления. Если в школе психолога нет, ряд вопросов Вам придется выяснять самостоя тельно (на этом мы остановимся в конце беседы). Но если в школе есть психолог, который определил готов ность Ваших ребят к обучению, и Вы работаете с ним в тесном контакте, нужно ли проводить еще и педагогическую диагнос тику? Да, но только сразу оговоримся, что под ней мы не подра зумеваем проверку предметных знаний, умений и навыков, пре дусмотренных для изучения в 1 классе. Их отсутствие мало влияет на успешность обучения, намного важнее педагогу знать о таких параметрах, как сформированность предпосылок к овла/ дению грамотой и математикой, того, что является основой ус воения этих предметов. Именно учитель должен осуществлять такую диагностику и использовать данные, собранные в процессе ее проведения, для осуществления индивидуальнодифференцированного подхода в обучении. В процессе обучения Вы должны обязательно учитывать различные уровни готовности своих учеников к систематиче скому овладению письменной речью и математикой. Не обеспе чив детей с низким уровнем готовности к обучению необходи мыми для успешного школьного старта условиями, главное из которых – специальная система заданий (см. беседу «Чтобы не возникли трудности»), мы неминуемо обрекаем этих детей на дальнейшую школьную неуспеваемость. К сожалению, как пра вило, работа по устранению неуспеваемости начинается тогда, когда эта неуспеваемость уже приобрела явно выраженную и устойчивую форму, наложив отпечаток на всю личность учени ка – самооценку, учебную мотивацию, систему отношений с учителем, одноклассниками и родителями. Давайте на некоторое время разделим единое понятие го товности к обучению на готовность к овладению грамотой и на готовность к овладению математикой. Это поможет нам выде 40

лить составляющие той и другой готовности, увидеть как об щие, так и специфические их компоненты. Готовность к овладению грамотой и математикой Начальная школа ставит перед ребенком очень сложную задачу – овладение письменной речью, возникающей на базе устной речи и представляющей собой более высокий этап рече вого развития. Письменная речь в отличие от устной формиру ется только в условиях целенаправленного обучения, т. е. меха низмы письменной речи начинают складываться в период обу чения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обуче ния. В дальнейшем ребенок будет учиться посредством чтения и письма, в первый же год своей школьной жизни он учится собственно письму и чтению, их наиболее общим и элементар ным основам. Письмо и чтение служат базовыми навыками, т. е. навыками, на которых практически строится все дальней шее обучение, а значит, ребенок, не освоивший эти навыки во время и качественно, непременно будет отставать в учебе, и не только по предмету «Русский язык». От того, насколько ученик овладеет чтением и письмом, зависит успешность его дальней шего обучения в школе, так как именно нарушения чтения и письма обычно становятся главными причинами неуспеваемо сти младших школьников. Успешное овладение чтением и письмом невозможно без сравнительно высокого уровня устной речи, развития слухорече вой памяти, сформированности предпосылок к овладению звуко вым анализом, развития ряда неречевых функций (зрительного и пространственного восприятия, зрительномоторной координа ции, общей и мелкой моторики), нагляднообразного мышления, начал логического мышления, а также определенного уровня об щего (деятельностного, личностного) развития ребенка. Для успешного овладения программой по математике необ ходим достаточно высокий уровень развития зрительного и пространственного восприятия, нагляднообразного мышле ния, основ логического мышления (в том числе операции клас сификации, нахождения признака, по которому произведена классификация), зрительномоторных координаций, опреде ленный уровень дочисловых представлений. Вы видите, как много общего в готовности детей к овладе нию языком и математикой. 41

Можно выделить четыре основные группы показателей го товности к успешному овладению языковой и математической грамотой: а) соответствующий возрастной норме уровень общего развития; б) достаточная степень развития ряда неречевых функций; в) соответствующий возрасту уровень развития устной речи; г) наличие у ребенка интуитивных дочисловых представ лений. Вы вполне можете подобрать свой комплект заданий для ди агностики этих показателей. Мы же хотим в этой беседе обосно вать параметры, по которым необходимо проверить будущих первоклассников, обратить Ваше внимание на наиболее значи мые моменты в общении с детьми, оговорить несколько условий, соблюдение которых необходимо для того, чтобы результаты ди агностики были достоверными. Специально для учителя нами разработан комплекс методик педагогической диагностики. Ме тодики просты по процедуре проведения и оценке результатов выполнения и не требуют значительных временны′ х затрат. Организация педагогической диагностики Предлагаемые практические рекомендации для выяснения учителем готовности детей к школе предполагают два взаимо связанных этапа. Первый этап – групповое обследование, в ходе которого дети работают на предложенных им диагностических бланках. Второй этап – индивидуальное обследование, когда учитель непосредственно наблюдает за деятельностью одного ребенка и сам записывает его устные ответы. Преимущество группового (фронтального) обследования состоит не только в значительной экономии времени, но и в том, что Вы имеете воз можность понаблюдать за детьми, оказавшимися в непривыч ной для них обстановке – в новом детском коллективе в отсут ствие родителей. В то же время нельзя ограничиться только групповой ра ботой, так как некоторые параметры готовности к обучению выясняются лишь в личной беседе с ребенком. Индивидуаль ное обследование лучше проводить на следующий день после группового. Составьте расписание встреч с детьми так, чтобы на собесе дование с каждым ребенком у Вас было 10 минут. Например, 14.00 — Иванов, 14.10 — Петров и т. д. 42

Заранее предупредите родителей о предстоящем индивиду альном собеседовании, чтобы они не связывали это с неудачей ребенка во время групповой работы. Ни в коем случае не гово рите детям о сделанных в работе ошибках, чтобы не испугать их перед следующей встречей, успокойте их, сказав, что они хоро шо справились с работой. К намеченной встрече Вы успеете проанализировать результаты группового обследования ребен ка, познакомиться с его медицинской картой. Данные наблюде ния и результаты выполнения этой части обследования Вы вне сете в бланк, о котором мы поговорим ниже. При проведении группового обследования мы советуем Вам придерживаться следующих правил: 1. Если Вы работаете без ассистента, число детей в группе не должно превышать 10–12 человек. 2. Заранее разложите на каждой парте необходимые для об следования детей анкетные листы. 3. Пригласите детей в класс без родителей. Заранее преду предите родителей, каким образом будет проходить работа. 4. Предложите детям сесть за парты по одному, обратите особое внимание на тех, кто плохо видит или слышит. 5. Приготовьте каждому ребенку набор карандашей: крас ный, синий, зеленый, желтый и простой. 6. Перед каждым заданием делайте необходимые объяснения в точном соответствии с инструкцией. Никаких слов «от себя», кроме текста задания, изложенного в инструкции, добавлять не нужно, так как это может нарушить равенство условий, возмож ность сопоставления результатов проводимых обследований. 7. Задание читайте громко, в ровном и спокойном темпе. Можно повторять текст задания, если в этом возникает необхо димость, но не отклоняйтесь от текста. 8. Работу начните кратким объяснением: «Дети, приготовьте листы, карандаши. Я буду вам читать задания по порядку. Если ктонибудь не успел выполнить задание, а я приступила к чтению другого, не расстраивайтесь, спокойно приступайте к работе над новым заданием. Будьте внимательны. Слушайте 1е задание». 9. Переходите к чтению следующего задания только тогда, когда убедитесь, что большинство детей (более 75 %) закончи ли выполнение предыдущего. 10. На выполнение каждого задания отводится в среднем не более 3 минут. При переходе к чтению следующего задания пре дупредите об этом словами: «Слушайте следующее задание». 43

11. Общая продолжительность группового обследования не должна превышать 15–20 минут. 12. Поддерживайте во время работы доверительную, добро желательную атмосферу, не высказывайте своего недовольства неправильными действиями детей, не указывайте на ошибки, не выносите оценочных суждений, почаще говорите слова «очень хорошо», «вы молодцы», «я вижу, у вас все замечатель но получается». При проведении индивидуального обследования постарай тесь выполнить следующие условия: 1. Заранее познакомьтесь с медицинской картой и с результа тами группового обследования ребенка. При наличии в выполне нии заданий ошибок, неточностей обратитесь к этим заданиям еще раз при индивидуальном обследовании, чтобы выяснить причины происхождения ошибок и степень обучаемости ребенка. 2. Индивидуальное обследование проводите с каждым ре бенком таким образом, чтобы его ответы не могли слышать дру гие дети. 3. Данные наблюдений и результаты выполнения ребенком заданий сразу же заносите в карту. 4. Обследование лучше проводить без родителей. Только в случае беседы с особо застенчивым и робким ребенком можно предложить комулибо из родителей присутствовать в помеще нии, но лучше не рядом с ребенком. 5. На своем столе заранее в определенном порядке располо жите необходимые для обследования материалы (карточкиза дания, наборы фигур, предметов и др.). 6. Пригласите ребенка в класс, назвав его по имени, предло жите удобно расположиться около своего стола. До начала бе седы дайте ребенку возможность освоиться в новой обстановке и постарайтесь определить его состояние (тревожность, затор моженность, перевозбужденность и т. д.). 7. Общая продолжительность индивидуального обследова ния не должна превышать 10–15 минут. Предлагаемое Вам экспрессобследование включает следу ющие разделы: — обследование состояния пространственного восприятия; — выявление уровня зрительного восприятия (умения пе редавать форму предмета); 44

— проверка уровня овладения представлениями, лежащи ми в основе счета, самим счетом (в пределах 6), представления ми об операциях сложения и вычитания; — выявление способа сравнения двух множеств по числу элементов; — выявление умения классифицировать и выделять при знаки, по которым произведена классификация; — обследование фонематического слуха и восприятия; — обследование сформированности предпосылок к успеш ному овладению звуковым анализом и синтезом; — обследование состояния моторики и зрительномотор ных координаций. Педагогическую диагностику Вы проводите не только для того, чтобы выявить уровень развития у своих будущих учени ков вышеперечисленных умений. Для Вас очень важно по ре зультатам этой диагностики наметить предварительный план преодоления каждого обнаруженного в ходе обследования нарушения. Именно поэтому задания для индивидуальной диагностики включают в себя специальные виды помощи ребен ку и приемы обучения отсутствующему умению. Это дает возможность увидеть не только уровень, на кото ром находится ребенок в настоящий момент, но, и это главное, «зону его ближайшего развития», т. е. то, что ребенок может сделать с помощью взрослого. Остановимся на содержании об следования и на критериях оценки выполнения заданий. Содержание инструкций и заданий, предлагаемых для групповой работы* Задание 1

Цель: выявить умение передавать форму фигуры (вычерчи вать равную или подобную фигуру, соблюдая пропорции между элементами фигуры). Кроме того, задание позволяет судить о твердости руки ребенка, умении рисовать углы, не округляя их, и прямолинейные отрезки. Текст задания: «Посмотрите сюда (указывается рисунок к заданию). Здесь вы будете выполнять задание. Внутри маленькой рамочки вы видите фигуру. Рас смотрите ее на своих листах. Возьмите карандаш. Нарисуйте * Образцы заданий и бланк обследования даны в конце беседы.

45

похожую фигуру в большой рамочке» (учитель обводит указ кой большую рамочку). Оценка выполнения задания: 0 баллов — не схвачена общая форма фигуры, но изображе на какаялибо замкнутая линия. 1 балл — существенно изменены пропорции между элемен тами фигуры; общая форма фигуры схвачена плохо. 2 балла — изображена подобная или равная фигура, про порции слегка изменены, но не все углы прямые, не везде соблюдается параллельность линий. Этот же балл ставится, если общая форма фигуры схвачена хорошо, но пропорции между элементами фигуры существенно изменены, однако все углы прямые и параллельность соблюдена. 3 балла — изображена подобная или равная фигура, про порции между элементами фигуры в основном сохранены. В случае, если фигура изображена «нетвердой» рукой, в до полнение к баллу ставится знак «минус». Задание 2

Цель: выявить умение ориентироваться на плоскости (вле во, вправо, вверх, вниз). Проверяется также умение пересчиты вать клеточки. Текст задания: «Задание будете выполнять на клетчатой бу маге (указывается место для выполнения задания). Найдите на своих листах клеточку, закрашенную в черный цвет. 1. Возьмите красный карандаш, отсчитайте от черной кле точки вправо четыре клеточки и пятую закрасьте красным ка рандашом. 2. Возьмите синий карандаш. От красной клетки отступите вниз на две клеточки и третью закрасьте синим карандашом. 3. Возьмите зеленый карандаш и клеточку, расположенную слева от синей, через одну клеточку от нее, закрасьте зеленым карандашом. 4. Возьмите желтый карандаш. Отсчитайте от зеленой клетки вверх пять клеток и шестую закрасьте желтым карандашом». Оценка выполнения задания: 0 баллов — не приступил к выполнению задания; несколько клеток закрашены, но их расположение не соответствует ин струкции. 1 балл — выполнен верно только один пункт задания, допу щены ошибки в направлении, пересчете клеток, начале отсчета. 46

2 балла — выполнены верно два или три пункта задания. 3 балла — все пункты задания выполнены верно. В случае, если клетки плохо раскрашены, в дополнение к баллу ставится знак «минус». Задание 3

Цель: выявить умение выбрать и выполнить операцию сло жения и вычитания; при правильном понимании текста задачи перейти от числа к соответствующему конечному множеству предметов (кружков, квадратов). Текст задания: «Здесь вы будете выполнять третье задание (указывается место для выполнения задания 3). Посмотрите на свои листки. Послушайте задание. 1. В классе (группе) сегодня дежурят 3 девочки и 2 мальчи ка. Сколько детей дежурят сегодня в классе? Нарисуйте столь ко кружков, сколько детей дежурят сегодня в классе. (Текст за дачи можно повторить.) 2. В легковой машине ехало 6 человек. Двое вышли из ма шины. Нарисуйте столько квадратов, сколько человек осталось в машине. (Текст задачи можно повторить.)» Оценка выполнения задания: 0 баллов — есть попытка решить одну задачу, но число кружков или квадратов неверное. 1 балл — выполнена верно только одна задача, попыток вы полнить вторую задачу нет. 2 балла — одна задача выполнена верно, есть попытка ре шать вторую задачу, но число кружков или квадратов неверное. 3 балла — обе задачи выполнены верно. Задание 4

Цель: выявить умение сравнивать множества по числу эле ментов (вне зависимости от навыка счета). Текст задания: «Найдите у себя на листках рисунок, на ко тором изображены круги и треугольники (указывается рисунок к заданию 4). Чего больше: кругов или треугольников? Если больше кругов, то нарисуйте рядом еще один круг. Если больше треугольников, то нарисуйте еще один треугольник». Оценка выполнения задания: 0 баллов — сравнение проведено неверно (нарисован один треугольник). 3 балла — сравнение проведено верно (нарисован один круг). 47

Задание 5

Цель: выявить умение классифицировать, находить при знаки, по которым произведена классификация. Текст задания: «Рассмотрите эти два рисунка (указываются рисунки к заданию 5). На одном из этих рисунков нужно нарисо вать белочку. Подумайте, на каком рисунке вы бы ее нарисовали. От белочки к этому рисунку проведите карандашом линию». Оценка выполнения задания: 0 баллов — задание не принято, линия не проведена. 1 балл — линия проведена неверно. 3 балла — линия проведена правильно. Задание 6

Цель: проверить состояние фонематического слуха, фоне матического восприятия в процессе отбора картинок с задан ным звуком в их названиях. Текст задания: «Посмотрите на эти картинки, видите, под ними есть небольшие кружочки. Вам нужно самостоятельно на звать каждую картинку и, если в названии картинки есть звук [с], зачеркнуть кружок под ней. Первая картинка «солнце», в слове «солнце» есть звук [с], значит, нужно зачеркнуть кружок. А теперь приступайте к са мостоятельному выполнению задания». Оценка выполнения: 0 баллов — отсутствие дифференциации звуков [с]–[з], [с]–[ц], [с]–[ш] или полное непринятие задания. 1 балл — наличие ошибок (отсутствует дифференциация звуков [с]–[з]). 2 балла — выделен звук только из позиции начала слова, ошибочного выделения других звуков нет. 3 балла — правильное выполнение задания. Задание 7

Цель: выявить степень овладения звуковым анализом на уровне определения количества звуков в слове. Текст задания: «Вы видите домик с тремя окошками и ря дом с ним картинки. Каждое окошко – звук в слове. Назовите тихонько все картинки и подумайте, в каком слове три звука. Эту картинку соедините стрелкой с домиком». Оценка выполнения: 0 баллов — непринятие задачи, полное отсутствие соответ ствия количества звуков в слове и количества «окошек». 48

2 балла — наличие ошибок в один звук. 3 балла — правильное выполнение задания. *** После проведения групповой работы по предложенной программе у Вас появятся данные об уровне развития у каждо го ребенка: — пространственного восприятия (задание 2); — зрительного восприятия (задание 1); — представлений, лежащих в основе счета, представлений об операциях сложения и вычитания (задание 3); — умения сравнивать два множества по числу элементов (задание 4); — умения классифицировать предметы, выделять признак, по которому проведена классификация (задание 5); — сформированности фонематического слуха и восприятия (задание 6); — сформированности предпосылок к успешному овладе нию звуковым анализом (задания 6, 7); — мелкой моторики и зрительномоторных координаций (задания 1, 2). Таким образом, в большей или меньшей степени пред ставлены все 4 выделенные в начале беседы группы показате лей готовности к обучению: уровень общего развития — зада ние 5; степень развития ряда неречевых функций, лежащих в основе овладения грамотой (и математической, и лингвисти ческой), — задания 1, 2; наличие интуитивных дочисловых представлений — задания 3, 4; уровень развития речи — зада ния 6, 7. Как Вы понимаете, данные группового обследования не мо гут быть абсолютно достоверными, особенно в случае низкого результата (в силу личностных особенностей ребенок может растеряться в новой обстановке, у него именно в этот день мо жет болеть голова, он может быть чемто расстроен и т. п.). Кро ме того, как Вы могли убедиться, в процессе проведения груп повой работы можно получить лишь минимальную информа цию о состоянии речевого развития детей. Поэтому мы и пред лагаем Вам провести на следующий день индивидуальную встречу для определения уровня речевого развития и уточне ния информации о готовности к школе тех ребят, которые пока зали средний и низкий уровни по выделенным параметрам. 49

Содержание инструкций и заданий, предлагаемых для индивидуальной работы Обследование состояния фонематического слуха и восприятия (дополнение к заданию 6 группового обследования)

Если в ходе выполнения групповой работы ребенок допус тил ошибки в определении картинок, названия которых содер жат звук [с], необходимо сначала предложить ему ряд более простых заданий, представляющих собой ранние этапы разви тия фонематического слуха и восприятия: 1) самостоятельно придумать слово с заданным звуком: «Придумай слово со звуком [с]»; 2) вернуться к заданию 6 фронтального обследования и отобрать картинки, названия которых содержат заданный звук. Повторное выполнение задания позволит определить сте пень обучаемости по данному параметру. Сначала попросите ребенка назвать картинку. Это позволит Вам уточнить, не свя заны ли ошибки с особенностями восприятия или с состоянием словарного запаса ребенка. Если при выполнении групповой работы ребенок отметил только картинки, в названиях которых звук [с] находится в начальной позиции, скажите ему: «Ты вер но выбрал вот эти картинки, но некоторые ты пропустил. Сей час послушай, я назову картинки еще раз, а ты будешь говорить, есть ли звук [с] или нет». Таким образом мы спускаемся на «ступеньку» ниже, предлагая ребенку определить наличие зву ка, опираясь не на собственное произношение, а на восприятие слова на слух. Если при выполнении групповой работы ребенок отметил наряду с картинками, названия которых содержат звук [с], картинки, названия которых содержат звуки [з], [ш], также обратитесь к обучающему моменту: «Ты старался, но среди картинок, которые ты выбрал, есть лишние; сейчас я буду на зывать все отмеченные тобой картинки, а ты будешь говорить, есть звук [с] или нет, можешь после меня повторять слова». При произнесении слов интонационно выделяйте звуки [с], [з], [ш], проверяя тем самым умение ребенка дифференциро вать звуки, опираясь не только на собственное произношение, но и на восприятие на слух при интонационном выделении звуков учителем. 50

Обязательно отметьте в бланке обследования в соответ ствующей графе, как ребенок справился с заданием в индиви дуальной беседе. Эти данные помогут Вам при обучении на уроках «Грамоты». Обследование сформированности предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом (уточнение к заданию 7 группового обследования)

Определение последовательности звуков в слове — одна из самых сложных форм звукового анализа, появляющаяся только в процессе специального обучения. Предлагая ребенку в ходе диагностического обследования справиться с этим заданием, мы проверяем его максимальные возможности, облегчая вы полнение задания указанием на количество звуков. Задание: «В слове «мак» — три звука, назови их, пожалуй ста, по порядку». Если ребенок успешно справляется с этим за данием (следовательно, его ошибки при выполнении группо вой работы связаны с плохим самочувствием в день обследова ния или с трудностями понимания инструкции), можно не предлагать других заданий. В случае, если ребенок не справляется с заданием, проведи те обучающий эксперимент. Как дополнительная помощь вво дится графическая схема слова:

и поочередное интонационное выделение каждого звука учи телем. Вы произносите слово с последовательным интонационным выделением звуков (образец такого произнесения дан в беседе «Интегрированный курс “Грамота”»). После каждого произнесе ния просите ребенка назвать этот звук и поставить крестик в со ответствующей клеточке. Важно увидеть при выполнении этого задания возможности ребенка в ситуации обучения. Если он способен назвать изолированно звук после интона ционного выделения его учителем, то это хорошая обучаемость; 51

если для изолированного произнесения звука необходимо трех кратное произнесение учителем слова с интонационным выде лением звука, то это сигнал для Вас о будущих сложностях в обучении этого ребенка, а если даже после этого ребенок не спо собен изолированно назвать звук, то ситуацию можно считать тревожной, требующей от Вас особого внимания и соответству ющей коррекционной работы. Обследование степени овладения навыком чтения

Это задание нужно провести со всеми детьми, так как обыч но детей в семье учат чтению, и необходимо проверить уровень, на котором находится ребенок. Выясняется знание букв, способ чтения (побуквенный, слоговой и т. д.), понимание прочитан ного. Для чтения предложите детям несложные тексты из любого «Букваря». Выявление умения сравнивать множества по числу элементов

Если ребенок ошибся в выполнении задания 4 во фронталь ном обследовании, задайте ему вопросы по выполненному им заданию: «Как ты узнал, что кругов (треугольников) больше?» Если объяснение дано верно, возможно, ошибка была слу чайной и Вы можете изменить оценивание, поставив 2 балла. В случае неправильного ответа или его отсутствия дайте ре бенку более простое аналогичное задание (5 кругов, 6 треуголь ников) и спросите: «Чего больше?» Если ребенок выполнил за дание и верно дал объяснение, он получает 1 балл, который Вы вносите в бланк обследования вместо предыдущей оценки. Выявление умения классифицировать

Если ребенок ошибся в выполнении задания 5 во фрон тальном обследовании, необходимо выяснить, почему это произошло. Задайте вопрос: «Почему ты провел линию от бе лочки к этому рисунку?» Если объяснение дается по внеш ним признакам («чтобы на каждом рисунке было по 5» или «птицы и белочки живут на деревьях»), — значит, ребенок еще не может провести классификацию, опираясь на сущест венные признаки. 52

*** В ходе обследования после выполнения каждого задания выставляется количественный балл в соответствии с предло женной системой оценок. Результатом фронтального и индивидуального обследова ний детей является заполнение бланка обследования (он прила гается в конце беседы). С помощью занесенных в него данных легко увидеть сильные и слабые стороны готовности каждого ребенка. Конечно, невозможно на основе такого диагностиче ского экспрессобследования составить дальний прогноз, раз и навсегда решить вопрос о языковых, математических и общих способностях ребенка, не учитывая влияние на его развитие специально продуманной системы обучения. Вместе с тем мы считаем, что такая диагностика имеет прогностическое значе ние, позволяет сделать близкий прогноз о дальнейшем ходе раз вития ребенка, о тех коррекционнопедагогических средствах, которые необходимо применить. Давайте проанализируем некоторые варианты выполнения заданий групповой (фронтальной) и индивидуальной диагнос тики и рассмотрим, как может отразиться тот или иной уровень готовности к школе на успешности обучения, если в программу обучения не будут внесены необходимые коррективы. 3 балла выставляют при высоком уровне развития данного параметра, такая оценка по большинству параметров свиде тельствует о высоком уровне готовности детей к обучению. Если какойнибудь ребенок по большинству параметров имеет 3 балла, то его готовность можно считать высокой, в этом случае необходимо предложить углубленную программу обуче ния грамоте, предусмотреть систему более сложных дифферен цированных заданий. Такие задания Вы найдете на страницах учебника «Грамота». 2 балла свидетельствуют о среднем уровне развития пара метра, а наличие 2 баллов по большинству показателей говорит о среднем уровне готовности ребенка к обучению. Дети, полу чившие такие оценки, способны справиться с большинством за даний самостоятельно либо с Вашей незначительной помощью. 1 балл ставят при низком уровне развития какоголибо па раметра, а такая оценка по большинству параметров говорит о низком уровне готовности к обучению. Наш многолетний опыт обследования и работы с детьми, имеющими трудности 53

в обучении, позволяет сделать вывод, что в практике чаще встречается комплексная низкая готовность (т. е. низкая го товность по ряду показателей) к овладению грамотой и мате матикой и лишь изредка встречается низкая готовность по од номудвум показателям. У детей с комплексной низкой готовностью к овладению грамотой можно отметить следующие особенности: снижен ный фонетический слух (1 балл), низкая сформированность предпосылок к овладению звуковым анализом и синтезом, проявляющаяся в том, что дети не только не умеют выделять гласный звук при вычленении последовательности звуков в трехсложных словах, но и не могут назвать его после интона ционного выделения этого звука учителем на фоне всего слова (1 балл), у этих детей объем словаря ниже возрастной нормы, есть ошибки в грамматическом оформлении речевых высказы ваний, снижена ориентировка в пространстве, низок уровень зрительномоторных координаций. Такая картина позволяет сделать вывод, что у этих детей велик риск возникновения трудностей в чтении и письме (замены букв при чтении и письме, каллиграфические трудности, ошибки на уровне предложений) в том случае, если Вы не внесете существенные коррективы в методику обучения, не будете пользоваться коррекционнораз вивающими тетрадями. Низкий уровень по отдельным параметрам, например нару шения мелкой моторики руки, также требует к себе внимания. Если в процессе обследования Вы выявили у ребенка наруше ние зрительного и пространственного восприятия, это означает, что велика вероятность возникновения замен букв при чтении и письме. Поэтому в ходе обучения необходимо предложить этому ребенку специальные упражнения. Об этом пойдет речь в беседе «Чтобы не возникли трудности». Очень редко, но бывает, например, что у ребенка хороший уровень общего интеллектуального и речевого развития и только по одному параметру – развитие фонематического слуха – отме чается низкий уровень. Если это не будет учтено в процессе обу чения грамоте, у этого ребенка могут возникнуть замены букв при чтении и письме, что в дальнейшем приведет к стойким на рушениям этих процессов. Еще несколько слов мы бы хотели сказать о дополнитель ной информации, которую Вы можете получить в процессе вы полнения ребенком всех заданий. Что это за информация? 54

О степени самостоятельности ребенка. Обратите внимание на то, как он расстанется с родителями у дверей класса, как бу дет вести себя наедине с Вами, выполняет ли задания уверенно или все время ждет помощи, одобрения с Вашей стороны либо со стороны родителей. Об уровне активности, инициативы. Определите, легко ли ребенок приступает к выполнению заданий, проявляет ли инте рес к окружающему, задает ли вопросы, не касающиеся разъяс нения задания. Об общении с детьми, со взрослыми. Снижение уровня об щительности проявляется в том, что ребенок отводит глаза в разговоре, старается держаться как можно незаметнее, стоит «в сторонке». Посмотрите, как дети общаются друг с другом, ожи дая начала работы. О сформированности позиции школьника (если в школе нет психолога). Это помогут определить вопросы: «Хочешь ли ты идти в школу?», «Как ты думаешь, что интересного будет в школе?», «Как лучше учиться – дома с мамой или в школе с учительницей?» Дополнительную информацию о детях можно получить, проведя с родителями беседу, во время которой можно полу чить ответы на вопросы, чем интересуется ребенок, хочет ли ид ти в школу, какие игры (занятия) предпочитает, самостоятелен ли он, может ли занять себя, находясь дома, или все время ищет общества взрослых и др. Эта информация поможет Вам с первых дней обучения осу ществить индивидуальный подход к детям, определить особен ности Вашего общения с каждым. Например, если у ребенка по ка не сформирована позиция школьника, не стоит с первых дней предъявлять к нему требования в соблюдении школьных правил, строить свое общение в рамках строго формального подхода. Не ждите, что после произнесенной Вами фразы «Де ти, откройте тетради» этот ребенок выполнит требование, он, скорее всего, не воспримет его по отношению к себе. Поэтому Вам целесообразно добавить: «Все открывают тетради, и Коля, и Мариночка...» Если в процессе предварительного знакомства Вы замети ли, что комуто из детей необходима эмоциональная поддержка, не дожидайтесь, когда у таких детей появится синдром «беспо мощности», почаще поддерживайте их, вселяйте в них уверен ность в своих силах, постепенно приучая их к самостоятельности. 55

Конечно, первоначальные наблюдения послужат лишь началом открытия Вами «секретов» взаимоотношений с каждым школь ником, они пополнятся последующими наблюдениями, но очень важно не упустить ничего с первых дней. Мы надеемся, что все сказанное убедило Вас в необходимо сти проведения педагогической диагностики до начала систе матического обучения. Результаты ее помогут Вам в выборе стратегии и тактики обучения для каждого ребенка, в проведе нии, в случае необходимости, коррекционноразвивающей ра боты, о содержании которой мы поговорим в беседе «Чтобы не возникли трудности».

56

Бланк обследования Имя, фамилия ребенка

Задание 1 Зрительное восприятие

Задание 2 Пространст венное вос приятие

Задание 3 Выбор и выполнение арифметиче ских действий

Задание 4 Сравнение множеств

1

2

3

4

5

57

Задание 5 Классифи кация предметов

Задание 6 Фонемати ческий слух

Задание 7 Предпосылки к овладению звуковым анализом

Произволь ность* (умение следовать указаниям)

6

7

8

9

* Результаты отмечаются не баллами, а знаками «плюс», «минус», «плюс–минус».

58

Беседа 5 Особенности контроля и оценки в классе шестилеток Значительная часть учителей убеждена в том, что контроль и оценка в первом классе отличаются от той же деятельности в других классах начальной школы только одним – первоклассни кам не ставят отметок. И поэтому балльную оценку — 5, 4, 3, 2 — нужно заменить на другие ее формы, например ставить не отмет ки, а звездочки: синие — если ученик плохо выполнил задание, а красные — если справился хорошо. Можно звездочки заменить «кирпичиками» («Ты – молодец, хорошо выполнил задание, я разрешаю тебе закрасить на домике кирпичик») или шариками, все зависит от фантазии учителя. При этом никого не волнует во прос: как воспринимает «заместителя» отметки сам ребенок? А что дети думают по этому поводу? Проанализируем две сценки из школьной жизни. Сценка первая — Елена Петровна, — обращается первоклассник к своей учительнице. — Поставьте, пожалуйста, мне отметку. — Ты же знаешь, Алеша, что я ставлю только хорошие от метки, а сегодня ты не заслужил их, — объясняет ситуацию учительница. — Поставьте мне плохую отметку, — требует мальчик, — а то меня мама ругает, что у меня нет отметок. Сценка вторая Девочка уткнулась в угол коридора и тихо плачет. Школь ная няня ее спрашивает: — Что случилось? — Я так старалась, так старалась, — отвечает сквозь слезы Маша, – а учительница опять мне синюю звездочку поставила. Это значит «двойку». Она меня не любит, всех любит, а меня нет. Не хочу ходить в школу. Когда контроль и оценка помогают, а когда мешают обучению Чтобы разобраться в причинах такой реакции первоклас сников, давайте обсудим несколько вопросов: — каковы цели контроля и оценки в первом классе; 59

— при каких условиях шестилетки принимают оценку учителя; — что нужно делать для того, чтобы контролирующая дея тельность помогала ребенку учиться, а не формировала отрица тельное отношение к школе. Обратите внимание На современном этапе развития начального образования, когда идет демократизация учебновоспитательного процесса и больше внимания уделяется учету психологических и личностных характеристик школьника, изме няются и цели контролирующей и оценочной деятельности учителя. Эта деятельность педагога имеет не только узкопрактическое значение — для установле ния соответствия достижений ребенка обяза тельным требованиям к результатам обуче ния, — но и, прежде всего, педагогическое значение. Учитель, как правило, относится к оценке как к своего рода «сигналу» для уче ника («не выучил», «не научился», «не зна ешь»). Вместе с тем контролирующая и оце ночная деятельность – это в большой степени оценка учителем самого себя: анализ своего труда, его результатов и эффективности (по чему не удалось научить, что не учел, как скорректировать процесс обучения). Педагогическое значение деятельности контроля и оценки гораздо шире: у учащихся развивается объективный взгляд на собственную деятельность и ее результаты, воспитываются са мостоятельность и ответственность школьников, формируются такие важнейшие компоненты учебной деятельности, как само контроль, самооценка и др.

60

Каковы функции контроля и оценки Одной из задач контроля является сравнение достигнутого учащимися в процессе обучения уровня усвоения знанийуме ний с уровнем, которого требует программа. При этом, как под черкивалось выше, учитель не только устанавливает, что усво ил и не усвоил ученик, но и выясняет, на каком этапе обучения произошел «сбой» (контролирующая функция). В современной школе любой ученик, как правило, боится контроля, и, более того, оценочная деятельность учителя носит устрашающий оттенок. Вспомним, как об этом говорит извест ный американский психолог Карл Р. Роджерс в книге «Взгляд на психотерапию»: «Оценивание всегда воспринимается как уг роза, всегда приводит к нужде в защитной реакции, всегда озна чает, что какаято часть опыта будет закрыта для сознания». Учитель должен развивать другое отношение к контролю и оценке – как к необходимой, добровольно принимаемой и жела емой деятельности, потому что она позволяет определить свои успехи и выявить недочеты в учении. Вам, конечно, хорошо знакомы отдельные случаи такого отношения школьника, ког да тот переживает, если учитель его останавливает словами: «Достаточно, ты знаешь...» В этом случае контролирующая функция взаимодействует с воспитательной, сущностью которой является развитие по знавательной мотивации учения, положительного отношения к контролю, понимания его значимости для достижения лучших результатов обучения. Кроме того, у школьника формируются самоконтроль и самооценка. Ориентировочная функция характеризует в основном по зицию учителя, который должен уметь видеть перспективы ра боты с каждым учащимся. Они намечаются в результате четко го анализа индивидуальных успехов и неуспехов школьников, поиска причин неудач. Ориентировочная функция тесно взаимодействует с функ цией корректировки, главная задача которой – обеспечение своевременной помощи ученику и необходимого изменения по следующего процесса обучения. Учитель намечает конкретные мероприятия по корректировке способов взаимодействия с первоклассником и «выравниванию» учебного процесса: мето ды обучения изменяются в соответствии с индивидуальным темпом обучаемости, уровнем развития и достижениями каж дого школьника. 61

Требования к организации контроля Очень важно реализовать требования к организации кон троля: 1. Необходимо учитывать психологические особенности шестилетнего ребенка: неумение соотнести полученные ре зультаты с образцом (эталоном); слабый контроль и самокон троль, неумение найти ошибки и неточности в работе, опреде лить причину их возникновения. 2. Существенное значение имеет учет индивидуальных воз можностей школьников, специфика их обучаемости, не только темп, но и характер овладения способами действий при реше нии учебной задачи. Так, зная высокий темп работы отличника, учитель, как правило, увеличивает для него количество заданий такого же типа («Все решают две задачи, а Петя – четыре»). Аб солютно ясно, что мальчик усвоил способ решения этого типа задач, и бессмысленно давать ему все новые и новые задачи на привычный, усвоенный им способ действия. Такой контроль, подтверждая высокие темпы деятельности ученика, ничего не прибавляет к его развитию, «держит» его на месте, так как не учитывает индивидуальные характеристики. Следовательно, результатом контроля деятельности такого ученика является использование учебных задач, требующих сообразительности, творческого подхода, самостоятельного поиска другого способа решения. Примерно такая же ситуация, только со знаком «минус» складывается и в отношении неуспевающих или «слабых» учащихся. Не усвоив способа построения конкретной учеб ной задачи, такие учащиеся не в состоянии решить ее, и оце нивание учителя теряет смысл. В данном случае целесообраз но отказаться от отметочного варианта контроля до тех пор, пока способ решения задачи не будет усвоен. 3. В соответствии с установленными Министерством образования РФ требованиями, в первом классе не используется балльная (выраженная в отметках или других знаках) оценка. Такая позиция связана с несколькими причи нами: – вопервых, первоклассник еще не понимает значения отметки как способа оценки его деятельности, потому что не умеет сравнивать свои результаты с эталонными. Именно этим объясняется тот факт, что школьник принимает часто 62

отметку учителя как отношение к себе («не любит», «приди рается»); – вовторых, темп обучаемости первоклассников очень раз ный, и эффект обучения проявляется в разное время, поэтому учитель оценивает у одних учащихся результат деятельности (сформированные знанияумения), а у других — процесс ее формирования (несформированные знанияумения); – втретьих, введение балльной оценки, которая включа ет не только хорошую, но и плохую отметку, разрушает ситу ацию успеха и положительное отношение школьника к уче нию. 4. Необходимо повышать роль положительной словес ной оценки. Это относится прежде всего к оценке процесса деятельности ученика и отношения его к выполнению учеб ной задачи. Отметим особую важность оптимистической на правленности оценочной деятельности в первый период обу чения. Найти достоинства выполненной работы необходимо даже в том случае, если они невелики, поэтому задача учите ля – искать ту крупицу хорошего, успешного, что есть в дея тельности ученика, и на этом строить свою оценку. Большое значение при этом имеет оценка качеств личности школьни ка, проявившихся в процессе решения конкретной задачи: настойчивости, самостоятельности, старания, внимательнос ти и др. Это оказывает особое влияние на создание положи тельного отношения к учению и ориентировки на успех дея тельности ребенка.

Обратите внимание Активная позиция школьника в процессе обучения, учебнопознавательная мотивация должны распространяться и на контролирую щую и оценочную деятельность. Это означает, что учитель не должен злоупотреблять выра жениями типа «неправильно», «не знаешь», «не стараешься». Целесообразно вообще за менить жесткое «неправильно» на более демо кратичное «это твое мнение, ты так думаешь, давай послушаем мнение других». Активное, 63

личностно значимое обучение есть постоян ный поиск, преодоление, некоторая напря женность, усилие со стороны ученика, что, естественно, связано и с ошибками, просче тами, нерациональными путями получения результата. Поэтому учащиеся должны иметь право на ошибку, на коллективное обсужде ние выдвинутой версии, на отстаивание свое го мнения. Для развития способности детей сравнивать свой ответ с другими, находить наиболее верное решение учебной задачи учитель может использовать такой прием: школьникам предла гают выбрать «сигнал» ответа. Выбор красного круга означает: «Сомневаюсь, прошу помощи, могу ошибиться», выбор синего квадрата означает: «Могу доказать». Конечно, шестилетние дети не сразу могут работать в системе разных сигналов, учитель по могает им выстроить доказательства, подводит их к пониманию «правильно–неправильно», «точно–неточно», учит сравнивать свое мнение с мнением других, но такая работа с сигналами раз вивает детскую инициативу, самостоятельность, снимает «школьную» фобию – боязнь ошибиться. Итак, контролирующая деятельность должна, прежде все го, определять уровень достижений школьника: что получи лось, на какую ступеньку поднялся, чему научился. Такой ак цент контролирующей деятельности обеспечит для учащегося ситуацию успеха и оптимистический взгляд на собственную де ятельность. Таким образом, можно определить следующие этапы кон тролирующей деятельности: – раскрытие перед учеником положительных результатов его деятельности («что у тебя получилось»); – совместный анализ причин появления ошибок или недо статков в работе («почему это тебе не удалось, почему не полу чилось»); – совместное обсуждение путей исправления ошибок («что нужно сделать, чтобы избежать ошибки в следующий раз»).

64

Зачем нужно развивать контролирующую деятельность ученика Следующее положение, которое необходимо обсудить, ха рактеризуя деятельность оценки и контроля в первом классе, связано с зависимостью результата этой деятельности учителя от сформированности ее у школьника. Известно, что перво классники не могут адекватно принять оценку (отметку) учите ля до тех пор, пока у них не сформированы операции контроля и самоконтроля как умения сравнивать достигнутые результа ты с образцом, предъявленным эталоном и не развита способ ность анализировать свою деятельность. Учитывая это, учитель должен создать условия для разви тия контролирующей и оценочной деятельности у каждого школьника. Приведем несколько примеров. 1. Ученик выполнил самостоятельную работу и допустил в двух словах ошибки. Учитель не исправляет их, а подчеркивает слова и предлагает школьнику самому найти в них ошибки. Вместе с учеником анализирует причину их появления. 2. Учитель не отмечает слово, где сделана ошибка, а делает пометку на полях около строчки. Дети меняются тетрадями и находят ошибки товарища. 3. У каждого первоклассника на парте небольшая грифель ная доска, мел и кусочек влажной губки. Учитель диктует сло ги, слова, дети записывают их. Затем все поднимают свои доски и вместе анализируют: кто написал правильно, кто ошибся и почему. Ошибки исправляются сразу: ребенок стирает написан ное и пишет заново, уже без ошибки. Так повторяется несколь ко раз. После проведенной работы учитель разрешает записать слоги и слова в тетрадь. И ни одной ошибки! Для организации такой работы можно использовать и моде ли: построение модели слога, слова, предложения (на доске, на парте). Не зафиксированные «начисто», они легко исправляют ся. Повторяемые в различных вариантах правильные модели легко запоминаются и переносятся в тетрадь. Методика работы с моделями подробно изложена в соответствующих беседах книги. 4. Первоклассник отвечает у доски. Например, он описыва ет картину. Учитель предлагает школьникам поставить отвеча ющему отметку. Дает план анализа ответа: правильно ли пере дал содержание картины, обо всем ли рассказал, было ли понят но, нравится ему эта картина или нет? 65

Методика обучения грамоте, математике и методика изуче ния окружающего мира, реализованные в учебнометодическом комплекте, включают в качестве обязательного компонента формирование у учащихся деятельности контроля и оценки. В соответствующих беседах второй части книги учитель найдет важные рекомендации. Каждый учитель может и сам привести примеры того, какие приемы необходимо использовать для формирования элемен тов контроля и самоконтроля, важно только осознать значение этого направления деятельности педагога в первом классе.

66

Беседа 6 Пять уроков творчества В последнее время появилось огромное количество «но вых» учебных заведений, помимо школ, – это прогимназии, гимназии, лицеи и т. д. Программы этих «новых» учебных заве дений далеко не столь разнообразны, как их названия, да и не всегда отличаются от тех, по которым учились предыдущие по коления. Но даже там, где новые подходы к обучению лишь декларируются, идея индивидуализации образования выступа ет как наиболее прогрессивная и значимая. При этом основной проблемой является содержание образования и дифференци рованный подход к детям, учитывающий их индивидуальные познавательные особенности. Обратите внимание Учитель в школе имеет дело прежде всего с целостной личностью ребенка. Каждый ин тересен своей уникальностью, и высокая за дача педагогики – сберечь эту уникальность, вырастить самоценную личность, развить склонности и таланты, расширить возможнос ти каждого Я. Нужно понимать при этом, что для младшего школьника классный коллектив – полноценный реальный мир и отноше ния в нем носят не только «учебный» характер. Эти отношения подчас очень болезненны, травмируют ребенка, порождая ощу щение непонятости, одиночества, отсутствия сочувствия. Это тот «фон», на котором проходит деятельность учения, и он мо жет оказывать на нее сильное влияние. Значение эмоциональ ных аспектов в учебе, воспитании и общении общепризнано, однако в реальной школьной жизни эмоциональное состояние ребенка, его самоощущение в коллективе подчас так и остаются за пределами внимания педагога до тех пор, пока они не стано вятся источником конфликта. День за днем входя в один и тот же класс, учитель не всегда успевает заметить, что изменяется, вырастая и развиваясь, не только каждый отдельный ребенок, но и тонкая структура отно 67

шений со сверстниками, система ценностей и норм, принятая в классе, иерархия и соподчинение внутри классного коллектива. Самое печальное, что, кроме наблюдательности и жизненного опыта, у учителя фактически нет никакого другого способа про никнуть в эти взаимоотношения и, в случае необходимости, оказать помощь тем, кто по разным причинам в ней нуждается. Ориентация на личностный характер обучения и воспита ния диктует иной уровень общения в классе. И очень важно, чтобы в работе учителя появилась своего рода психотерапевти ческая ориентация. Обратите внимание Должен ли учитель быть психотерапевтом? На этот вопрос можно ответить положительно, если понимать психотерапию как комплексное воздействие на эмоции, суждения и самосо знание человека. Разве воздействие на само сознание человека не является важнейшей за дачей педагогики? Другая особенность работы учителя в том, что субъект его деятельности – это не только отдельный ученик, но и класс в целом. В самом деле, кого учит, с кем работает учитель в клас се? Какое влияние оказывают процессы, происходящие в кон кретном классе, на межличностные отношения между ученика ми и между отдельным учеником и учителем? Учитель обязан задуматься над этим точно так же, как это делает психотера певт, ведущий групповые занятия. При этом очень важно, что, как показали психологи, гораздо легче изменить людей, собран ных в группу, чем каждого из них в отдельности (Курт Леви′ н). Что же может повлиять на поведение человека в группе? Какие задачи может решать групповое взаимодействие? Спе циалистыпсиходиагносты указывают на следующие значимые моменты: – возможность выражения чувств, эмоций, проявлений конфликтных отношений; – эмоциональная разрядка; – возможность выразить собственные фантазии (М. Либ манн). 68

Вместе с тем не только группа влияет на конкретного уча стника, но и каждый человек в группе также реализует свои собственные цели и задачи, важнейшие среди которых: реали зация собственного потенциала, укрепление веры в свои силы; развитие индивидуальности, автономности; реализация собст венных идей; вовлеченность в групповую деятельность, обще ние в группе, решение общей для группы проблемы; установле ние отношений взаимозависимости в группе, признание и при нятие другого, социальная поддержка и доверие, групповая сплоченность. Как психологические исследования, так и здравый смысл каждого педагога подсказывают, что большое значение в освое нии школьником учебной программы имеет положительная оценка учителя. Обратите внимание Для большинства детей успех – сильный стимул к дальнейшему совершенствованию, но именно в школе дети чаще всего страдают от неудач. К сожалению, в самой системе обра зования нередко заложено формирование по тенциально заниженной самооценки у детей (Р. Бернс). И это естественно, так как в школе универсальным инструментом, с помощью ко торого учитель выражает практически весь спектр своего одобрения и неудовольствия, является оценка. В беседе, посвященной кон тролю и оценке в классе, где учатся шестилет ки, об этом говорится подробно. Именно оценка, в сущности, определяет позицию взросло го по отношению к ребенку и всему тому, что он делает. Взрос лый выступает носителем «правильного знания», «правильного результата». Не в этом ли причина отсутствия реального твор чества в школе? Ведь именно выход за рамки привычного, стан дартного всегда сопутствует творчеству. Можно ли совместить оценку со свободой самовыраже ния? А если нет, то какие иные факторы способны «поро дить» творчество? 69

Если обратиться к реальной школьной практике, то мы вряд ли обнаружим достаточно примеров специально организо ванной работы, результат которой не оценивается. Еще меньше примеров специально организованной деятельности, результа том которой оказывается несомненно успешный продукт, и уж совсем редки случаи, когда такими качествами обладает про дукт коллективного труда. Предлагаемые уроки творчества дают возможность учите лю организовать деятельность таким образом, чтобы результат свободного творчества группы был безусловно успешен и не яв лялся предметом оценки. Принципы организации творческих уроков Прежде чем описать методику проведения творческих уроков, имеющих значение педагогической терапии, следует остановиться на некоторых общих принципах организации этих занятий: – отсутствие заданного образца; – эмоциональные переживания по поводу художественного образа, создаваемого в процессе совместной деятельности; – развитие межличностных отношений в процессе совмест ной деятельности. 1. Отсутствие заданного образца. В системе творческих заданий, используемых как средство педагогической терапии, готовый образец как эталон для копи рования, подражания должен отсутствовать. Этот методиче ский принцип освобождает как детей, так и учителя от необхо димости соотносить свою деятельность с какимилибо образ цами и тем самым делает ее самоценной. В этом случае любой результат есть результат индивидуального или коллективного опыта. Этим он интересен и уникален. 2. Эмоциональные переживания по поводу художественного образа, создаваемого в процессе совместной деятельности. Эмоциональные переживания по поводу создаваемых об разов тесно связаны как с опытом самовыражения, так и с опытом коллективного творчества. Ничто так не объединяет людей, как совместные эмоциональные переживания проис ходящих событий. В детской жизни значение таких пережива ний особенно велико. 70

У ребенка только складывается опыт эмоционального реа гирования на происходящее вокруг него, а работа в группе, с од ной стороны, рождает эти переживания, а с другой — облегчает их проявление. Возможность увидеть эти реакции, особенности их проявления чрезвычайно важна педагогу для понимания личности ребенка. 3. Развитие межличностных отношений в группе (классе). Эмоциональные переживания как основа групповой дина мики тесно связаны с развитием межличностных отношений в классе. Эти процессы достаточно подробно изучены. К сожале нию, результаты психологических исследований далеко не все гда осмыслены педагогической практикой и не учитываются в каждодневной работе учителя. Обратите внимание Изменение педагогических установок на личностноориентированное взаимодействие учителя и ученика диктует иной уровень обще ния между ними. Иными становятся цели и за дачи деятельности педагога. И самое главное, появляется психотерапевтическая ориентация в работе учителя, направленная на создание такой межличностной атмосферы в классе, ко торая способствует успешному учению, слу жит профилактикой стрессовых психических состояний ребенка в процессе обучения. Именно на это ориентированы предлагаемые Вашему вниманию пять уроков творчества. Урок первый. «Круги и линии» Время, необходимое для проведения занятия, зависит от ко личества учащихся в классе: для группы (класса) из 15–16 чело век достаточно одного урока; для большего числа участников время увеличивается до двух уроков. Более длительные занятия слишком утомительны и потому нежелательны. Урок проводится в классе. Для удобства работы необходи мо соединить столы таким образом, чтобы они представляли собой единую поверхность, вытянутую в длину. Помещение должно быть чистым и хорошо проветренным. 71

Необходимые материалы: длинный рулон бумаги; цветные мелки, масляные пастели, восковые карандаши; приспособле ния, позволяющие прикрепить работу после ее завершения к до ске или стене. Для работы можно использовать любую бумагу, даже рулон обоев с неярким рисунком или их обратную сторону. Если нет под руками цельного длинного рулона бумаги, его можно составить, соединив несколько кусков, например ватма на, с помощью скрепок или клейкой ленты. Необходимо, чтобы мелков или пастели хватало на всех. Начало работы. Участники занятия встают вокруг стола. Этапы работы и инструкции. Э т а п 1. Инструкция: «В любом месте этого листа бумаги нарисуйте три кружка величиной со свою ладонь». После того как все дети нарисовали кружки, следует попро сить всех остановиться и взглянуть на то, что получилось в ре зультате. Точно так же необходимо останавливать работу вся кий раз после окончания очередного ее этапа. Эти остановки позволяют соотносить свою работу с работой других для того, чтобы в конечном итоге получился целостный образ. Для учителя этот этап работы дает возможность понаблю дать за детьми, прежде всего увидеть возможные проблемы коор динации «рука–глаз». Некоторые дети с трудностями в обуче нии испытывают серьезные затруднения в выполнении подоб ных заданий. Если это проявляется в процессе работы, учителю не следует добиваться «правильного» рисования кружка: на об щем рисунке он может и должен существовать так, как был ис полнен. Эффект психологической коррекции при таком подхо де — двойной. С одной стороны, ребенок испытывает чувство принятия себя другими, несмотря на «неудачу» своего рисунка; с другой — группе демонстрируется разнообразие индивидуаль ных особенностей и возможность продуктивного взаимодейст вия с любыми проявлениями этой индивидуальности. Другая проблема, с которой можно столкнуться в этой ра боте, — индивидуальное восприятие пространства. Диаметры кружков, которые появятся на листе бумаги, могут значитель но различаться по величине, несмотря на инструкцию, опреде ляющую приблизительно одинаковый для всех размер. Опыт проведения таких занятий со взрослыми, которые точно так же, как и дети, невзирая на инструкцию, рисуют кружки са мых разных размеров, позволяет предположить, что это ско рее связано с особенностями восприятия «своего» простран 72

ства и является психологической проблемой, а не демонстри рует трудности в обучении. Э т а п 2. Инструкция: «Еще раз обведите свои кружки». Во время этой работы дети находят и выделяют свои круж ки среди других. Э т а п 3. Инструкция: «Проведите линии от своих кружков к ближайшему краю листа бумаги. Затем соедините любыми ли ниями свои три кружка с тремя другими, понравившимися вам». Этот этап позволяет соединить кружки, разбросанные по огромному листу, в единый «кристалл», а линия, проведенная от каждого кружка к краю бумаги, страхует от того, чтобы ка койлибо кружок остался на листе бумаги не соединенным с другими. Э т а п 4. Инструкция: «Раскрасьте пространство между ли ниями какимлибо цветом. Будьте внимательны и не закраши вайте пространство в самих кружках». Во время этой работы могут стихийно выявиться лидеры, проявляющие инициативу, предлагающие идеи оформления рисунка, «захватывающие» больше пространства на бумаге, ис пользующие более яркие цвета. Э т а п 5. Инструкция: «Найдите свои кружки и напишите в одном из них свое имя (или начальную букву своего имени), в дру гом нарисуйте чтолибо, третий закрасьте какимлибо цветом». После того как все закончили свою работу, рисунок следует прикрепить к стене и дать возможность посмотреть на получен ный результат как на целостный образ. Как правило, за счет яр кости цветов, используемых для работы, и необычного фона об щая картина выглядит красочно и декоративно. Учителю следу ет обратить на это внимание детей и дать возможность поде литься впечатлениями друг с другом. Э т а п 6. Инструкция: «По очереди расскажите о том, что и почему вы нарисовали в своих кружках». Собственно, с этого момента и начинается работа по освое нию детьми социального опыта, первые шаги по пути осознава ния себя среди других, своих способностей, особенностей дру гого. Эти маленькие истории, которые дети рассказывают о се бе, позволяют им узнать друг друга, увидеть подчас то, что не всегда проявляется в каждодневном общении. В свою очередь, учитель имеет возможность увидеть каж дого ребенка в деятельности, не связанной с учебной програм мой и стандартом. Более того, учитель также может принять 73

участие в процессе создания этой общей картины и даже рас сказать о себе, проставляя свои символы в кружках. Опыт тако го взаимодействия формирует атмосферу особого доверия меж ду учителем и учениками. Однако решение об участии в общей работе учитель принимает сам в зависимости от собственного стиля взаимодействия с учениками. На таких занятиях дети приобретают чрезвычайно важный опыт рассказов о себе. Как это ни парадоксально, но школа очень редко предоставляет возможность на уроках говорить о себе и своих чувствах. В результате дети, как правило, плохо выражают свои мысли не только в начальной школе, но и в средней, и даже по ее окончании. Конечно, умение говорить не главная цель этих занятий. Гораздо важнее учителю научиться понимать своих учеников и научить детей понимать и принимать друг друга. Урок второй. «Лепим фигурки» Время, необходимое для проведения этого занятия, также зависит от числа учеников в классе. Если их менее 15–16 чело век, достаточно одного урока; для большего числа участников время увеличивается до двух уроков. Более продолжительные занятия утомительны и поэтому нежелательны. Урок проводится в классе. Дети работают на своих местах, однако следует заранее продумать, как разместить все работы на едином пространстве в конце урока. Можно соединить не сколько столов или освободить пространство на полу. Помеще ние должно быть чистым и хорошо проветренным. Необходимые материалы: пластилин или любой другой ма териал для лепки, небольшие куски клеенки для работы, длин ный рулон бумаги для размещения готовых работ на едином пространстве. Начало работы. Дети сидят за своими партами. Перед каж дым лежит кусок пластилина, парта застелена клеенкой. Э т а п 1. Инструкция: «Закройте, пожалуйста, глаза и пред ставьте себе какоенибудь живое существо. Это может быть че ловек, или зверек, или герой сказки, рассказа, – в общем, все, что вы вспомните. Попробуйте, не открывая глаз, вылепить то, что вы представили». С закрытыми глазами дети работают не более 5–7 минут. Нельзя настаивать, если ребенок отказывается закрывать глаза. 74

В этом случае следует подойти к нему и тихо, не привлекая вни мания, попросить закрыть глаза хотя бы ненадолго; но, если ре бенок отказывается сделать это, разрешить работать с открыты ми глазами. Отказ от работы с закрытыми глазами может быть связан с несколько повышенным уровнем тревожности, с дет скими страхами и в любом случае является сигналом для более внимательного отношения к ученику. Другой проблемой может стать индивидуальная неперено симость материала, с которым работают дети. Если ребенок от казывается «пачкать руки», не следует заставлять его преодоле вать себя. Лепка очень важна для развития мелкой моторики у детей, особенно в начальной школе, так как она позволяет развивать и укреплять пальцы и кисти рук. Интересно обратить внимание на то, кого лепят дети. Кто это? Люди? Животные? Герои сказок? В любом случае это те персонажи, к которым ребенок мысленно обращается в послед нее время. Какие они? Насколько агрессивны или добры? Сча стливые или грустные? Постарайтесь заметить выражение лица, с которым ребенок трудится над своим произведением. Спокоен ли он и сосредото чен или испытывает неприятные чувства к своей фигурке? Ко нечно, учитель не может и не должен подвергать эту работу глу бокому психологическому анализу. Куда более важно суметь воспользоваться возможностью понаблюдать за детьми в про цессе творчества, тем более что оно связано с их внутренним со стоянием. Завершают дети работу с открытыми глазами. Э т а п 2. Инструкция: «По очереди расскажите, что это за фигурка, что вы о ней знаете, что с ней происходит. Поместите вашу фигурку на большой лист бумаги». Рассказ ребенка позволяет проникнуть в его внутренний мир, увидеть проблемы, которые его волнуют, эмоциональное состояние, в котором он находится, те внутренние образы, с ко торыми он мысленно взаимодействует. Интересно понаблюдать за тем, где именно на большом ли сте бумаги размещает ребенок свою фигурку, чьи фигурки нахо дятся рядом, чьи остались в одиночестве. Когда все фигурки расставлены, следует обратить внимание класса на то, как они разнообразны и выразительны, обменяться впечатлениями по поводу общей композиции. 75

Может случиться так, что несколько фигурок выпадут из общей группы или останутся стоять в стороне. В этом случае можно пригласить желающих переставить фигурки в компози ции или самому учителю сделать это. Окончательная компози ция обязательно должна включать фигурки всех детей. Урок третий. «Дом, в котором мы живем» Время, необходимое для проведения этого занятия, — один урок. Урок проводится в классе. Ученики разбиваются на группы равной численности, по 5–6 человек. Исходя из количества групп, столы следует соединить таким образом, чтобы дети мог ли работать вместе. Необходимые материалы: большие листы бумаги, по одно му на каждую группу детей; цветные мелки, восковые пастели, фломастеры; приспособления, позволяющие прикрепить завер шенные рисунки к доске или стене. Начало работы. Дети разбиваются на равные группы по же ланию или произвольно. Каждая группа получает большой лист бумаги, цветные материалы для работы. Э т а п 1. Инструкция: «Придумайте все вместе дом для сво ей группы. Нарисуйте его». На этом этапе работа не должна продолжаться более 15–20 минут. Затем рисунки развешиваются на доске (стене). Э т а п 2. Инструкция: «Выберите от каждой группы по од ному человеку, который смог бы рассказать о том, кто в группе придумал дом, кто и что рисовал, кто где хотел бы жить». Дети по очереди представляют свои «архитектурные проек ты» и рассказывают о том, как проходила работа в группах. Как сам процесс работы, так и рассказ о ней позволяют увидеть де тей в коллективном творчестве: «генераторов идей», «исполни телей», спорщиков и готовых идти на компромисс. Стоит обра тить внимание и на то место, которое выбирает себе ребенок в общем доме: находится оно внутри или вне его; если внутри до ма, то вместе, рядом с другими или уединенно и отдельно от других «жильцов» дома. Если в процессе обсуждения работ вдруг окажется, что ка който ребенок не нашел своего места в доме той группы, к ко торой он принадлежит, можно предложить ему выбрать другой дом (другую группу учащихся) и попросить детей пригласить 76

к себе нового жильца или гостя. Возможным негативным по следствием этого может быть отвержение этого ребенка вслед ствие скрытого или явного конфликта в классе. Но именно эта ситуация дает возможность преодолеть конфликт, проигрывая его с помощью рисунков. Урок четвертый. «Маски» Время проведения – два урока. Уроки проводятся в классе. Ученики разбиваются на груп пы по 3–5 человек в каждой, в соответствии с количеством групп расставляются столы в классе. Помещение должно быть чистым и хорошо проветренным. Необходимые материалы: большие листы ватмана, газеты, уголь для художественных работ, клей, резинки для стирания. Э т а п 1. Инструкция: «На газетной бумаге нарисуйте лицо. Попросите вашего соседа помочь вам, попозировать, изображая на лице радость, удивление или печаль. Закрасьте все лицо уг лем (или сепией*). В тех местах, где у вашей маски должны быть глаза, рот и нос, сотрите уголь резинкой. У вас получится изображение, как на негативе фотографии». В течение 10–15 минут дети делают зарисовки на газетной бумаге. Выбор именно газетной бумаги для этой работы про диктован тем, что на ней легче получить такое «негативное» изображение. Кроме того, дети имеют возможность еще раз убе диться, что для творчества подходит любой материал. Этот этап работы, с одной стороны, предваряет следующий, а с другой, важен сам по себе. Дети учатся мимикой лица выра жать эмоции и отображать их характерные признаки. Э т а п 2. Инструкция: «Отделите (оторвите руками) нари сованные портреты от газетного фона. Возьмите большой лист ватмана, разместите на нем ваши рисунки, придумайте про них общую историю. Приклейте ваши картинки и, если надо, дорисуйте на бумаге все, что относится к этой истории. Поду майте, как можно было бы разыграть вашу историю, если бы ее персонажи вдруг ожили. Как бы они двигались, какие сло ва произносили?» Работа в группах продолжается 25–30 минут. * Сепия — специальные мелки серого цвета.

77

После того как общее изображение готово, определены характеры персонажей и намечены реплики, дети разыгрыва ют эти сценки. Урок пятый. «Пойди туда, не знаю куда. Принеси то, не знаю что» Этот урок может предваряться домашним заданием с просьбой принести на занятие чтолибо из леса, парка или са да. Это может быть ветка, цветок, камушек – все равно что, лишь бы это чтото значило для ребенка и он мог объяснить свой выбор. Время проведения – один урок. Урок проводится в классе. Для удобства работы необходи мо соединить столы таким образом, чтобы они представляли собой единую поверхность, вытянутую в длину. Стулья в клас се следует расставить так, чтобы дети могли сидеть в один ряд и наблюдать за работой. Помещение должно быть чистым и хо рошо проветренным. Необходимые материалы: длинный рулон бумаги, объекты природы, принесенные детьми на занятие. Начало работы: на соединенные столы расстилается рулон бумаги, дети рассаживаются на стулья. У каждого в руках то, что он принес с собой. Э т а п 1. Инструкция: «По очереди подойдите к столу и по ложите то, что вы принесли с собой. Объясните, что это и поче му вам захотелось принести именно это». После того как все дети расскажут свои истории и разложат на бумаге все то, что они принесли, начинается следующий этап работы. Э т а п 2. Инструкция: «Взгляните на то, что лежит на на шем столе. Попробуйте создать композицию (картину), кото рая бы объединяла все эти предметы». Дети друг за другом подходят к столу и перекладывают предметы, расположенные на бумаге, в различные композиции. Каждое новое решение следует отметить, обратить внимание всех на его уникальность и выразительность. Научиться видеть прекрасное в обычном, понимать, что одни и те же предметы могут у разных людей порождать различные образы и ассоци ации, что собранные вместе предметы могут создать необыч ную картину, – главная цель этого урока. 78

Обратите внимание Приемы, используемые на таких уроках творчества, своим происхождением обязаны одному из направлений современной практи ческой психологии – арттерапии, или экспрес сивной терапии. Для педагога важна в этих уроках не эстетическая сторона конечного совместного «продукта» детей, а то, как обща ются и самовыражаются на них учащиеся. Именно этим так ценны уроки творчества: на этих уроках нет способных и неспособных, все задания доступны всем, а не только художе ственно одаренным детям. Учитель не может и не должен заниматься психологическим анализом результатов сов местной деятельности своих учеников. Уроки творчества для педагога ценны тем, что они не только выявляют проблемы (это область дея тельности специалистапсихолога), но и поз воляют снять существующее в классе в целом или у отдельных учеников эмоциональное на пряжение, выразить подавленные эмоции.

79

Беседа 7 Школа, первоклассники и семья Первый год обучения — трудный период жизни не только для школьника, но и для членов его семьи. Недаром говорят, что родители учатся дважды: сначала сами, а затем со своими детьми. Нужен ли учителю контакт с семьей? Многие учителя примут этот вопрос за риторический — ведь всем педагогам хорошо известно значение семьи в воспи тании: эта ячейка общества является естественным условием существования маленького человека, а атмосфера любви, дове рия и интереса к делам и потребностям ребенка делает это су ществование особенно радостным и необходимым. Семья реша ет воспитательные задачи специфическими методами, в особен ных условиях, которые не может создать ни одно, даже самое хорошее общественное учреждение. Именно поэтому так важно привлечь семью к совместной деятельности со школой и «пору чить» ей решение задач, которые могут быть решены в семей ном коллективе лучше, чем в образовательном учреждении. Прежде чем ответить на вопрос «Какую помощь родители могут оказать школе в воспитании ребенка?», поговорим о том, когда целесообразно начинать знакомство с семьей. Желательно, чтобы к началу учебного года Вы уже распола гали первой, пока самой общей, информацией о семье (тип се мьи, образование и занятие родителей, условия жизни) и взаи моотношениях ее членов с ребенком (балуют, переоценивают, излишне критически настроены, «держат» на расстоянии и пр.). Получить эти сведения о семье поможет изучение меди цинской карты ребенка, беседа с матерью или отцом. Постарай тесь узнать мнение родителей о характере ребенка, особеннос тях его поведения (добродушен, контактен, спокоен, не собран, не доводит дело до конца и т. п.), выясните, чем интересуется, что любит, с кем больше общается, с кем дружит. Очень хорошо, если до 1 сентября (в крайнем случае в тече ние первого месяца обучения) Вам удастся посетить семьи сво их воспитанников. Это благоприятно сказывается на адаптации ребенка к школе: его не пугает неизвестность первых школьных дней, ведь он уже знаком со своим первым учителем. Кроме то 80

го, это поможет в будущем установить взаимодействие школы и семьи в воспитании ребенка, наметить совместно те задачи, ко торые будут решать родители. Во время посещения семьи обра тите внимание на то, где ребенок спит, есть ли у него книги, иг рушки, приготовлено ли место для занятий. Пусть будущий первоклассник покажет Вам свои любимые книжки, рисунки, сыграйте с ним в какуюнибудь интересную для него игру, по знакомьтесь с ним. Целесообразно в первыйвторой школьный день устроить урок (вечер) знакомств, на который придут и родители. Мож но провести веселые игры, аттракционы, детский концерт са модеятельности. Обратите внимание Первые контакты с семьей важны не только для Вас, но и для родителей, и для ребенка. Вы же хорошо понимаете, как волнуются мама, бабушка, отец и другие члены семьи, отправ ляя малыша в школу: сложатся ли у него взаи моотношения со сверстниками, понравится ли он учителю, полюбит ли он учителя, радостен ли будет его учебный труд и т. д. Поэтому лю бое проявление внимания к ребенку и его се мье со стороны учителя воспринимается роди телями как стремление педагога наладить хо рошие контакты со школьником, заинтересо ванность его жизнью и склонностями. Большую роль в Ваших контактах с родителями сыграет первое родительское собрание. Оно обычно проходит в самом конце августа или в первые дни сентября. Почему это собрание особенно важно? К сожалению, в настоящее время взаимодейст вие с семьей на родительском собрании обычно сводится к раз говорам о разнообразных хозяйственных, финансовых и других обязанностях родителей по отношению к школе. Но прежде все го необходимо рассказать им об учебном плане и программах, организации жизни первоклассников, о тех трудностях, которые их ждут в связи с привыканием к новой деятельности. Нужно посоветовать родителям, как отметить первый в жизни ребенка 81

школьный день, как организовать режим дня школьника дома (в воскресные и будние дни), какие совместные занятия, игры провести, какие дать трудовые поручения и пр. Советуем Вам обязательно рассказать родителям об особенностях тех учеб ников, по которым работают школьники. Обратите внимание Родители часто общаются между собой и обсуждают особенности обучения в разных классах и разных школах. Например, если де ти учатся по нашему УМК, то мамыпапы удивляются (расстраиваются, сердятся), по чему в первом полугодии в расписании нет урока математики, почему дети в соседнем классе уже читают, а наши все еще играют с фишками и т. п. Поэтому постарайтесь преду предить возникновение родительского недо умения и заранее дайте подробную характе ристику особенностей обучения по данной системе: объясните, почему так важен дли тельный подготовительный период в обуче нии грамоте, что такое работа с фишками (де ятельность моделирования) и какой вклад она вносит в формирование умений школьни ков учиться, какое значение имеют интегри рованные курсы и почему дети пишут в тетра дях с широкой линейкой. Ответы на все эти вопросы Вы найдете в этой книге. Вообще, советуем Вам держать родителей в курсе процесса обучения, побольше рассказывать им об удачах ребенка, о его отношении к учению, к одноклассникам, к школе. Целесообраз но вывешивать для родительского обозрения удачные работы учащихся, их рисунки, самостоятельно выполненные задания. Возьмите себе за правило больше обращать внимания на дости жения детей, нежели на их недостатки. Не обвиняйте семью в неудачах ребенка, старайтесь вместе спокойно и деловито разо браться в их причинах. 82

Очень важно сделать обсуждение различных вопросов воспитания в семье доброй традицией каждого родительско го собрания. Узнав особенности своих новых учеников, Вы можете наметить темы, которые вызовут у родителей боль шую активность и интерес. Например: «Как облегчить при выкание ребенка к школе», «Шестилетний ребенок, какой он?», «Почему первокласснику не задают уроков», «Как про вести воскресенье», «Как сохранить и укрепить здоровье пер воклассника» и др. В некоторых школах существует такой опыт: в первые дни нового учебного года родителей просят написать вопросы, ко торые они хотели бы обсудить на родительских собраниях, на основе этого составляется годовой план встреч с родителями. К собранию готовятся и дети: они рисуют приглашения, оформ ляют выставки своих работ, разучивают стихи и песни и т. п. В течение года могут быть проведены родительские собра ния на такие темы: «Обучение школьника и его здоровье», «Шестилетний школьник и мир вокруг», «Совместный труд взрослых и детей в семье», «Традиции в семье и их влияние на нравственное воспитание ребенка», «Дети и деньги», «Наши радости и трудности (обсуждение опыта семейного воспита ния)», «Если ребенку не нравится учиться», «Поощрения и наказания» и др. Если Вы заинтересованы в том, чтобы родители не остава лись равнодушными во время собраний, заранее познакомьте их с проблемами для обсуждения, а во время собрания предло жите для дискуссии интересные педагогические задачи. Напри мер, говоря о проблеме свободного времени ребенка, обсудите такие ситуации: — Папа играет с сыном в шахматы. Чтобы мальчик не пе реживал, отец делает так, что сын всегда выигрывает. Прав ли отец? — Начался первый учебный год Сережи, и мама предло жила ему убрать все игрушки. «Ты теперь школьник, хватит играть, нужно учиться», — сказала она. Выскажите свое мне ние о поступке матери. — Как только Марина пошла в первый класс, бабушка предложила освободить ее от всех семейных дел: «Девочка должна быть свободной, потому что учиться не легко и ей нужно привыкнуть к школе. Пусть дома только отдыхает». Права ли бабушка? 83

Все это не только установит преемственность во взаимо действии школы и семьи, но и повысит уровень педагогической культуры родителей, поможет улучшить влияние семейной пе дагогики на развитие ребенка. Должна ли семья помогать школе обучать школьника? Пожалуй, это один из самых актуальных вопросов взаимо действия школы и семьи в современном обществе. На наш взгляд, сложилась неправильная тенденция перекладывать на плечи семьи часть школьных забот. Действительно, легко пред ставить себе такую картину: если, к примеру, ребенок плохо чи тает, то учитель вызывает маму и строгим голосом внушает ей, что необходимо заставлять школьника как можно больше чи тать дома. Безоговорочно приняв критику учителя, родитель начинает усердно ликвидировать этот недостаток ребенка: под бдительным оком мамы, папы или бабушки первоклассник про должает учиться и дома. Давайте проанализируем эту ситуацию. Вопервых, получается, что учитель (специалист!) не смог научить ребенка читать и перекладывает свою профессиональ ную недоработку на плечи родителей, которые часто весьма да леки от методики обучения чтению. Вовторых, в семье возникает система запретов: «Если не прочитаешь вот столько... не пойдешь гулять... не будешь смо треть телевизор... не разрешу играть с Петей…» и т. д. и т. п., которая приводит только к одному — стойкому «сопротивле нию» ребенка: возникает нежелание заниматься этой деятель ностью, так как она сопровождается отрицательными эмоция ми, раздражает, нервирует его, причем степень этих состояний школьника определяется силой давления взрослых. Опытные педагоги знают, что ученик, которого на первых этапах обуче ния заставляли читать, как правило, не интересуется книгой и не любит чтение. И наконец, втретьих, учащийся первого класса и так полу чает достаточно большую нагрузку в школе (напомним, что он не привык к учебной деятельности), поэтому любые продолже ния учебного дня в домашних условиях приводят к ухудшению здоровья и потере интереса к школе. Так какой же следует из этого вывод? Обучать должна шко ла, а вот задачи воспитания необходимо решать совместно. 84

Обратите внимание Родители, как правило, хотят быстрого успе ха, и любая задержка в результатах обучения не только волнует их, но и стимулирует к реши тельным действиям — нанять репетитора, увели чить число часов на обучение, усилить требова ния и т. п. Поэтому Вам необходимо объяснить родителям причину неудач школьника, часто связанную с индивидуальным темпом его обуча емости: Ваш ребенок обязательно научится, только чуть позже, чем другие. Воспитание у родителей сдержанности, оптимизма, уверенно сти в возможностях первоклассника — одна из самых главных Ваших задач в работе с семьей в первом классе.

Какие задачи воспитания может решать семья Как же семья может помочь первокласснику? Какие задачи воспитания особенно важно решать родителям именно на про тяжении первого школьного года? Прежде всего, это физическое развитие школьника. Рас скажите родителям, как помочь школе сохранить и укрепить здоровье первоклассника, какой режим дня наиболее целесо образен для младшего школьника, как организовать закалива ние ребенка, его занятия физическими упражнениями. Очень важно обсудить с семьей и другие проблемы, связанные со здоровьем ребенка: сколько времени ежедневно он может про водить перед телевизором, какое питание можно считать наи более рациональным для младшего школьника, какое влияние на организм оказывают занятия спортом, физическими уп ражнениями и спортивными играми. Если в школе создана библиотечка для родителей, то можно порекомендовать им прочитать соответствующие книги по физическому развитию детей данного возраста. Важной частью воспитания первоклассников в семье должно быть обучение школьников правилам дорожного дви жения, поведения вне дома, на улицах города, в учреждениях быта. Родители должны показать детям наиболее безопасную 85

дорогу от дома до школы, даже в том случае, если их сопровож дают взрослые. В целях безопасности жизнедеятельности ребен ка необходимо научить его пользоваться электрическими и газо выми приборами, познакомить с телефонами служб спасения. На видном месте в доме должен лежать телефон работы родителей или соседей, которые могут прийти на помощь ребенку, если он находится один дома и нуждается в ней. Пребывание в школе требует от ребенка разнообразных ги гиенических умений и навыков. Если они не развиты у перво классника, это значительно осложняет его жизнь. Поэтому семья должна обратить внимание на воспитание правил личной гигие ны: раздеваться и одеваться самостоятельно, аккуратно убирать вещи на место, мыть руки после туалета, пользоваться салфет кой, столовыми приборами, чистить зубы, полоскать рот и т. д. Умственное развитие ребенка — тоже важнейшая задача се мейной педагогики. Здесь нужно принимать во внимание не сколько обстоятельств: 1. В первом классе домашние задания не задаются, поэтому целесообразно оставлять учебники в классе. Если это невозмож но, нужно объяснить родителям, почему нельзя заставлять ре бенка вновь и вновь повторять то, что проходили в школе, поче му нецелесообразно «заглядывать» вперед и натаскивать школь ника на тот материал, который будет объяснять учитель завтра или послезавтра. Особо подчеркните, что учитель регулирует процесс обучения, учитывая индивидуальные особенности школьника, что забегание вперед создает эффект «надкусанного яблока», снижает интерес детей к учению. 2. Выше уже говорилось о том, что довольно часто родите ли считают, что их участие в умственном развитии ребенка — это помощь школе в обучении чтению, письму, математике, тогда как задача семьи вовсе не в этом. Умственное воспитание в семье сводится к следующему: много читать детям, беседо вать с ними о книгах, телефильмах, расширять их представле ния об окружающем мире, посещать музеи, театры, выставки и т. д. Очень полезны различные интеллектуальные игры: шашки, шахматы, кроссворды, лабиринты, логические задачи, упражнения на внимание, зрительное сосредоточение, зри тельную и слуховую память и т. п. Кроме задач умственного развития эти игры воспитывают и нравственноволевые каче ства: усидчивость, целеустремленность, настойчивость, само контроль, т. е. те качества личности, которые необходимы для 86

обучения в школе. Порекомендуйте родителям использовать некоторые (укажите какие) игровые задания из коррекционно развивающих тетрадей «Я учусь читать и писать» и «Я учусь считать». Большое значение в умственном развитии первоклассника имеет расширение его чувственного опыта, поэтому так важны различные целевые прогулки детей со взрослыми (в парк, на водоем, в музей и т. п.). Мы уже неоднократно отмечали, что учащимся первого класса не задают домашних заданий, вместе с тем можно предложить некоторые задания, не связанные с чтением, письмом и математикой, а требующие общения ре бенка и членов семьи. Например, в осеннем лесу собрать лис тья разных деревьев и засушить их; посетить краеведческий музей и подобрать рисунки животных своей местности; узнать, как называются улицы нашего города (села) и в честь кого они названы, и т. п. И конечно, посоветуйте родителям побольше разговари вать с ребенком, обсуждать с ним самые различные темы, свя занные с его жизнью в школе и дома, вместе с ним сочинять сказки, потешки, загадки, играть в словесные игры, прочитать по ролям знакомые произведения (например, сказки К. И. Чу ковского или русские народные сказки). В этом могут прини мать участие все члены семьи. Дети 6–7 лет уже имеют представления об искусстве, ко нечно, они бывали в театре, слушали музыку, рассматривали картины известных художников. В школе занятия искусством продолжаются. Эстетическое и художественное воспитание детей этого возраста остается одной из самых актуальных за дач. Это связано с тем, что ознакомление с искусством, само стоятельная художественная и театрализованная деятель ность имеют важнейшее значение для развития младшего школьника: эмоционального восприятия, воображения, твор чества, общей культуры. Безусловно, семья может внести значительную лепту в ре шение этой задачи. Расскажите родителям, как полезно и ин тересно организовать семейный театр, музыкальные вечера, концертыпоздравления членов семьи с праздником; как бу дут сближать детей и взрослых семейные газеты, юмористиче ские журналы, сколько радостных минут доставят всем посе щения театра или музея. 87

Могут ли родители принимать участие в школьной жизни детей? Ответ на этот вопрос только утвердительный. Начальная школа располагает богатым опытом совместной деятельности с семьей: в школе работает родительский комитет, родители являются членами школьного совета, они помогают организо вывать субботники, экскурсии, походы и т. п. Какие еще меро приятия связаны с участием семьи и что особенно важно для родителей первоклассников? Обратите внимание Чтобы снять волнение родителей за состо яние и самочувствие своего ребенка, органи зуйте один раз в неделю день открытых две рей. Дайте возможность родителям в этот день посетить по своему усмотрению любой урок, поговорить с учителями, которые рабо тают с первоклассниками, познакомиться с журналом, просмотреть тетради и т. д. В этот день должна работать психологическая и пе дагогическая консультация, на вопросы роди телей ответит школьный врач, медсестра, ди ректор или завуч. Составляя план совместной деятельности Вашего класса с родителями, не забудьте предусмотреть индивидуальные кон сультации, беседы с мамой, отцом, бабушкой, другими членами семьи. Почему важны эти, хотя и короткие, встречи? Чтобы от ветить на этот вопрос, давайте проанализируем, как проходит (к сожалению) большинство родительских собраний. Они вы ливаются в критику недостатков, неуспехов, трудностей уча щихся: не внимателен, не усидчив, часто отвлекается, грязно пишет, не дружит с товарищами и т. д. и т. п. Вот типичные вы сказывания учителей: «Мария Васильевна, Вам нужно обра тить внимание на Петю. Он плохо читает и не хочет читать…», «Витя опять пришел в школу в рваных штанах, сказал, что по рвал по дороге. Вы уж, уважаемая мама, следите за своим ребен ком, провожайте его до школы», «Света плохо пишет, отстает от 88

класса. Нужно заставлять ее дома писать каждый день не менее часа. Вы уж, бабушка, обратите на это внимание, передайте мои рекомендации родителям». А теперь вспомним беседу о главной функции контроля и оценки в первом классе — в первую очередь зафиксировать то, что ребенку удается, что получается. «Но, — спросите Вы, — ес ли мы не будем говорить о недостатках ребенка, как же мы их исправим?» Давайте договоримся, что публичное перечисление недо статков и трудностей ребенка недопустимо. На родительских собраниях Вы можете говорить только о достижениях своих учеников — пусть родители, слыша о достоинствах какогони будь ученика, сами сделают вывод о том, обладает ли этими качествами их ребенок. А вот в процессе личной беседы Вы можете сказать о тех трудностях, которые возникают у перво классника (обратите, пожалуйста, внимание, о трудностях, а не о недостатках ребенка!), и посоветовать, что можно сде лать, чтобы эти трудности преодолеть. Только помните: Вы не должны задавать родителям домашние задания, подменяю щие Вашу работу. Дома нужно делать совсем другое. Например, если у ребен ка сложности с письмом, можно попросить родителей помочь с совершенствованием мелкой моторики руки — заняться мозаи кой, помочь бабушке перебрать крупу, учить ребенка вязать или вышивать, пришивать пуговицы и т. п., но не заставлять его до ма дополнительно писать. Если проблема заключается в том, что малыш невнимателен, любое задание учителя он выполня ет лишь после многократного напоминания — проанализируй те вместе с родителями, может быть, дома его излишне опекают, пошагово контролируют любые его действия и т. д. Если Вы го ворите с членами семьи без посторонних, то эта доверительная беседа никак не унижает достоинства ни родителей, ни ребенка. Завершая нашу беседу, хотим затронуть еще один аспект Ваших взаимоотношений с родителями. Вы сами уже хорошо знаете, что деятельность первоклассников (впрочем, как и всех младших школьников) должна быть успешной. Поэтому используйте любую, даже незначительную, возможность, что бы хвалить ученика. То же самое Вы должны посоветовать и родителям. Прежде всего старшие члены семьи должны ста раться избегать наказаний, порицаний, раздражительного то на в тех случаях, когда это касается школьных дел. Объясните 89

родителям, что постоянные наказания и упреки опасны, пото му что они вызывают у ребенка только негативные эмоции и это не может не сказаться отрицательно на его отношении к деятельности, которой он занимается. Поэтому любое «разби рательство» нужно только для того, чтобы вместе с учеником разобраться в причинах неудач и наметить пути получения ус пешного результата. Внимательное, эмоциональноположительное, одобряющее и поддерживающее ребенка отношение взрослых — это именно то, что необходимо каждому первокласснику для того, чтобы школьная жизнь доставляла ему радость и удовольствие.

90

Чему и как учить первоклассника Беседа 8 Интегрированный курс «Грамота» Первые учебные предметы, которые начинает изучать пер воклассник, — родной язык и математика. Анализ курсов «Обу чение грамоте» и «Математика» показывает, что при их изуче нии у детей и на языковом, и на математическом материале формируются одни и те же умственные операции — сравнение, сопоставление, классификация и т. д. Именно поэтому мы решили создать интегрированный курс, основной целью которого является достижение эффекта умственного развития, формирование учебной деятельности. Поскольку основная задача этого курса — введение шестилет него школьника в родной язык и математику, формирование элементарной языковой и математической грамотности, мы на звали свой интегрированный курс «Грамота». Основная задача интегрированного курса «Грамота» — на учить детей учиться, именно на это направлены практически все задания и учебника, и рабочих тетрадей. Дети учатся учиться и при этом овладевают всеми необходимыми знаниями и умениями в области родного языка и математики. То есть в этом курсе задачи обучения как бы перевернуты: обычно Вы учили детей грамоте, математике и при этом они учились учиться (кстати, далеко не всегда!), а теперь Вы будете специ ально учить их учиться, а материалом для этого обучения будет родной язык и математика. Обратите внимание Построение курса «Грамота» в контексте учебной деятельности ставит перед нами осо бые задачи — пересмотреть начальное обучение грамоте и математике так, чтобы специально создать условия для формирования основных компонентов учебной деятельности: учебнопо знавательных мотивов, учебных задач с соот ветствующими учебными операциями контроля и самоконтроля, оценки и самооценки. 91

От того, насколько будут сформированы учебнопознава тельные мотивы у младших школьников, в значительной ме ре зависит успешность их дальнейшего обучения. Поэтому мы постарались включить в обучение самые разнообразные интересные познавательные задания, ввести в каждый урок в качестве обязательного компонента учебные дидактические игры — сделать процесс обучения интересным и увлекатель ным для первоклассника, способствующим формированию мотивации обучения. Особенно важно создать условия для формирования вто рого важнейшего компонента учебной деятельности — учеб ной задачи. При работе с учебной задачей ребенок должен ус воить способы действий, общие для решения достаточно ши рокого круга вопросов как в области языка, так и в области математики. При решении учебной задачи ребенок впервые попадает в ситуацию, когда перед ним стоит вопрос не о том, «что делать», а «как делать». То, что предметом усвоения становится способ действия, представляет собой значительную трудность для опре деленной части детей, до сих пор сталкивающихся с решением только практических («что делать?»), а не учебных («как де лать?») задач. Есть ученики, которые очень долго не могут перестроиться с привычного решения практических задач на учебные. Они нуждаются в пошаговой помощи учителя и в по стоянном его контроле. Формирование учебной деятельности — процесс сложный и длительный, осуществляемый в совместной работе учителя с младшими школьниками. Обратите внимание Вначале все делает учитель: он ставит перед детьми учебную задачу, дает им полный поопе рационный состав этой задачи, показывает об разцы выполнения каждой отдельной опера ции и порядок их следования друг за другом, контролирует и оценивает выполнение каждой операции и учебной задачи в целом. Формиро вание учебной деятельности и заключается в постепенной передаче выполнения отдельных учебных действий от учителя ученику для са 92

мостоятельного выполнения. Но важно по мнить, что время, необходимое для усвоения операций при решении любой учебной задачи, у разных детей существенно отличается. Опираясь на особенности нагляднодейственного и нагляд нообразного мышления, свойственного шестилетним учащим ся, целесообразно формировать необходимые умственные дей ствия с помощью моделирования детьми различных языковых и математических отношений. Построение моделей дает воз можность формировать у ребенка развернутые действия кон троля и самоконтроля за правильностью выполнения каждой операции и за их последовательностью, а вслед за этим и уме ние оценивать выполненное действие. Давайте посмотрим, с чего начинается изучение родного языка в первом классе. Какова первая учебная задача, кото рую решают ученики? Во всех курсах обучения грамоте — это выделение из речи сначала предложения, а затем слова как объекта изучения. Затем, работая со словом, школьники учат ся выделять отдельные звуки, проводить звуковой анализ слов, сравнивать слова по их звуковому составу. Какие же учебные действия формируются при решении этой задачи? Дети работают с предложением, выделяют в нем слова, строят модели предложений и слов. А с чего начинается обучение математике? Дети прежде всего выделяют из множества предмет (один или несколько), обладающий определенными свойствами. А для этого они должны сравнивать предметы, выявлять в них сходства и раз личия. Казалось бы, это разные учебные задачи и учебные дейст вия. Но ведь на самом деле и при обучении грамоте, и на уроках математики перед учащимися ставится одна и та же учебная за дача: выделение из множества одного или нескольких элемен тов, обладающих определенным свойством. И для решения этой задачи и в математике, и при обучении грамоте формиру ются одни и те же учебные действия — сравнение элементов множества для выявления в них сходства и различий, преобра зование множеств, построение моделей множеств. В программе курса «Грамота» (см. Приложение I) видно, как тесно переплетены между собой знания по родному языку 93

и математике. Для удобства учителя помимо общей программы курса мы даем отдельно языковую и математическую части этой программы. Вы сможете постоянно соотносить программу интегрированного курса с ее частями, понимать, с помощью каких конкретных учебных действий достигается решение каждой учебной задачи. Далее мы подробно покажем, как строить обучение в инте грированном курсе, чтобы помимо знаний о языке и математи ке сформировать у шестилетних школьников умение учиться. Вы уже, конечно, обратили внимание на то, что и в учебни ке, и в рабочих тетрадях учебный материал разбит на сдвоенные уроки. Нам кажется, что работу по интегрированному курсу удобнее проводить именно в такой форме, постоянно переме жая задания по языку, математике и подготовке руки шестилет него ребенка к письму. Обратите внимание Предвидим, что с первых же уроков грамо ты Вы столкнетесь с тем, что Ваши маленькие ученики будут «утопать» в обилии учебных материалов — ведь на столе одновременно бу дут находиться учебник, рабочая тетрадь, фишки, цветные фигуры, карандаши и т. д. Со ветуем Вам заранее обдумать место каждого предмета на ученическом столе и не пожалеть времени для терпеливого обучения детей по следовательности действий при переходе от одного задания к другому. Нужно специально потратить время на приучение детей к порядку, на показ рациональных способов действий на рабочем месте. Детально покажите детям, как открыть или закрыть учебник (тетрадь), куда и как его отложить и т. д. И вот тут требуйте неукоснительного соблюдения введенных Ва ми способов работы. Это приучит учеников к разумной организации труда, а Вам сэкономит впоследствии массу времени на уроках.

94

Особенности формирования лингвистических представлений в интегрированном курсе «Грамота» Формирование начальных представлений о предложении и слове Работа по составлению рассказа по картине, выделение предложений из текста хорошо знакомы каждому учителю. По этому мы не будем подробно останавливаться на этом материале. Но хочется обратить Ваше внимание на некоторые моменты этого обучения. Каждое выделенное детьми предложение должно быть за фиксировано. Как это сделать? Можно обозначить его лини ей, которую ученик сам проведет в тетради. Но с такой лини ей невозможна никакая последующая работа. Мы предлагаем обозначать каждое предложение узкой полоской бумаги (обра зец дан на первой же странице учебника). Дети «записывают» свой рассказ, выкладывая полоскипредложения. В таком слу чае можно изменить порядок предложений в рассказе, внести в него дополнения или сокращения — и все это немедленно отра зить в модельном изображении. Учтите, что это для нас с Ва ми все полоски одинаковы, и их можно оставлять на листе, ме няя порядок предложений. Для шестилетнего ученика каждая полоска обозначает то предложение, которое он зафиксиро вал. Изменился порядок предложений в рассказе — дети пере ставляют, меняют местами полоски. Для того чтобы у всех учеников сформировалось четкое понимание способа постро ения любого связного высказывания, Вы можете, выслушав несколько разных рассказов по картинке о первом школьном дне или о собаке Рексе, предложить детям: «Теперь я расска жу Вам о том, что нарисовано на этой картинке. А Вы слушай те внимательно и каждое предложение обозначьте полоской». По ходу своего рассказа обязательно наблюдайте за тем, как работают дети, следуют ли они за Вашим рассказом или про извольно выкладывают полоски. Часто учителя просят учащихся на этом самом начальном этапе обучения придумать предложение, состоящее из опреде ленного количества слов. Подумайте, насколько разумно такое задание. Ведь шестилетний ребенок не выделяет еще ни пред 95

логов, ни союзов, поэтому, естественно, задание придумать предложение из трех слов может быть выполнено так: «Мы с мамой пошли в зоопарк». Для человека, начинающего учиться анализировать свою речь, это — правильное решение: «Мы с мамой» — одно (первое) слово (в лучшем случае первых два!), «пошли» — второе слово, «в зоопарк» — третье. А Вы вынужде ны сказать, что задание выполнено неверно. Вы будете наме ренно обеднять речь Ваших учеников, понуждая их придумы вать предложения без предлогов, союзов, частиц и т. д. Поэтому разведите эти два задания: пусть дети придумывают интерес ные предложения, а слова пусть считают в тех предложениях, которые Вы сами предлагаете им для анализа. При работе со словом очень важно показать школьникам разницу между словом и предметом, которое это слово называет. На простейших окружающих детей вещах покажите им, что мяч, например, можно подбросить, кинуть, положить и т. д., но со словом «мяч» всех этих действий проделать нельзя, слово «мяч» можно только сказать, услышать, написать, прочитать. Как можно больше привлекайте своих шестилетних учеников к этим объяснениям, пусть они сами называют слова и показыва ют разницу между словом и предметом. Обратите внимание Помните, что на этих уроках дети впервые начинают относиться к словам, которые они произносят, не как к средству общения, а как к материалу для анализа. Это совсем не легкая задача, ее выполнению шестилетних детей нужно специально учить. Когда Ваши ученики уже узна′ ют о том, что предложение состоит из слов, очень полезно провести с ними игру «Живые модели». Каждый ребенок становится словом в предложении. «Слова» должны встать друг за другом так, чтобы получилось предложение. Это предложение Вы вместе с классом «читаете», переставляете в нем «слова», получаете новое предложение, до бавляете «слово» (вызываете еще одного ребенка), «читаете», что получилось, и т. д. Такие упражнения очень полезны, они помогают детям понять, как важен порядок слов в предложе 96

нии, увидеть, что предложение может стать более интересным, если добавить какоето слово, что слова можно поставить и так, что предложение вообще исчезнет, а получится чепуха. При этом можно составлять предложения и со служебными словами, строя модели с предлогами и союзами. В такой игро вой форме шестилетние учащиеся, с удовольствием выполняя роли слов, легко овладевают достаточно сложными знаниями. Проводим звуковой анализ слов Звуковой анализ слов — это сложнейшая программная за дача. Почему дети испытывают такие трудности при проведе нии звукового анализа? Почему в любом классе всегда есть де ти, которые этим действием так и не овладевают? Звуковой анализ слов — это учебная задача, состоящая из ряда учебных операций. Из каких же операций состоит процесс звукового анализа слов? Оно начинается с того, что ребенок, ведя указкой по схеме звукового состава слова, произносит это слово, стара ясь, чтобы указка двигалась по схеме в соответствии с его произнесением. Это чрезвычайно сложно для не умеющего читать ребенка. Здесь очень важна роль учителя, поскольку ребенку самому вначале трудно, почти невозможно добиться такого согласования. Придерживайте руку ребенка, работаю щего у доски, добиваясь полного согласования произноше ния и движения указки. И постарайтесь вызвать к доске мак симально большое количество детей для такого рода совмест ной работы. На этом этапе работы детям для анализа лучше давать слова, состоящие из трех звуков, чтобы при формиро вании этой операции максимально разгрузить ее от дополни тельных трудностей. Вторая операция — интонационное выделение звука в сло ве. Ребенок должен произнести слово с интонационным выде лением того звука, который он затем назовет изолированно. Такое произнесение непривычно для ребенка, а потому и труд но. Надо заметить, что и не каждый учитель умеет правильно произносить слова с интонационным выделением одного, оп ределенного звука; проводя звуковой анализ слова «жук», нужно произнести слово «жжжжук» при выделении первого звука, «жууук» при выделении второго звука и «жуккк» при выделении третьего звука. 97

Обратите внимание При таком произнесении артикуляция начи нает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной, и его нужно этому специально учить. Третья операция — изолированное называние звука, кото рый был интонационно выделен. Это тоже достаточно сложная задача: дети часто, хорошо выделив интонационно гласный звук, изолированно его не называют, а присоединяют к нему предше ствующий согласный: «дооом», второй звук «доо». Наилуч шим способом избавления от этой очень распространенной ошибки является игра «Живые модели» (см. раздел «Игры в обучении грамоте»). Выполняя роль второго звука в слове, ребе нок отчетливо понимает, что его «имя» не «до», а «о». И последняя операция на начальном этапе проведения зву кового анализа слов — фиксация выделенного и названного изолированно звука фишкой. Пока дети не знают о гласных и согласных звуках, они обозначают эти звуки одинаковыми бе лыми или желтыми фишками. Схема звукового состава слова показывает ребенку, сколько звуков в анализируемом слове, и позволяет ему проверить, все ли звуки он определил. Однако в случае ошибки схема не дает ребенку возможности узнать, какую именно ошибку он сделал. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок должен вернуться к на чальному этапу своих действий: «прочесть» слово по схеме с указкой, прибегая к последовательному интонационному выде лению звуков. Рассмотрим, как проводится звуковой анализ слова на уро ке в начале обучения этому действию. Разберем слово «мак». На доске висит таблица, на которой нарисован цветок мак, под рисунком — схема звукового состава этого слова — три одинаковые клеточки. У доски подготовлен набор одинаковых белых или желтых фишек, которые будут обозначать звуки слова. Точно такой же набор дидактических материалов у каждого ученика. 98

Итак, учитель начинает проводить звуковой анализ слова «мак». Вызвав к доске ребенка, учитель работает все время вместе с ним. — Давай «прочтем» слово «мак», ведя указкой по домикам для звуков. Читать будем так, чтобы каждый звук очень точно попадал в свой домик. Взяв ребенка за руку с указкой, учитель его рукой ведет указку и медленно, в соответствии со схемой звукового соста ва слова, произносит «ммаакк». Молчит ли при этом ученик или повторяет вслед за учителем — неважно. В любом случае, прочтя слово, учитель обращается к классу: «Вы видели и слы шали, как хорошо Сережа «прочел» слово, как правильно дви галась его указка, он не спешил, внимательно смотрел на доми ки, и каждый звук попадал в свой домик. Послушайте, Сережа прочтет еще раз». Теперь уже учитель активнее привлекает Сережу к работе, просит его «читать» громче, чтобы услышал весь класс. А Се режа уже получил точный образец действия, ему легче рабо тать. Но и при повторном «чтении» учитель не оставляет ре бенка одного: он так же руководит движением его указки, так же сам вслух «читает» слово, но уже прислушивается к Сере же, ведет его за собой. Это можно повторить 2–3 раза, каждый раз одобряя учени ка и предлагая ему повторить свое «чтение», чтобы все слыша ли, как он замечательно это делает. Затем можно вызвать тех детей, которые сами хотят «прочитать» слово. Обратите внимание Помните, в это время дети усваивают сложнейшее действие — они учатся управлять своей артикуляцией, соотносить свою речь с точным движением указки. Только после не однократного повторения этой учебной опе рации на доске (а чтобы не было скучно клас су, хвалите детей, радуйтесь их успехам) Вы предложите детям взять собственные указоч ки и по своим учебникам так же вслух «про читать» слово «мак». 99

Ученики «читают», а учитель ходит между рядами и раду ется тому, как хорошо его дети «читают». Конечно, почти все «читают» неправильно: указка либо быстро проскакивает всю схему, либо надолго застревает в одной клеточке, но это неваж но. Вы не делаете никому замечаний. Как можно большему чис лу детей помогите точно так же, как Вы это делали у доски: возьмите руку ребенка, вместе с ним тихо «прочтите» слово по его схеме и похвалите. Помните, эту операцию Вы будете отрабатывать много дней подряд. Постепенно научатся все. А на первом уроке дети должны понять, как важно этому научиться, как Вы довольны тем, что они стараются. Затем учитель возвращается к доске и обращается к клас су: «А теперь послушайте, как я «прочту» слово «мак» подру гому. Я «прочту» так, чтобы все Вы хорошо услышали, какой в этом слове первый звук». И, ведя указкой по схеме, надолго за держивая ее в первой клеточке, учитель «читает»: «мммак». Обратите внимание: долго тянется только первый звук, указка задерживается только в первой клеточке, быстро проходя ос тальные. Дети должны ясно увидеть и услышать разницу меж ду Вашим «чтением» в первом случае и теперь, при выделении первого звука. «Кто из Вас услышал, — обращается учитель к классу, — ка кой звук живет в первом домике, какой первый звук в слове «мммак?» Дети не обязательно ответят Вам: «мм». Чем моло же Ваши воспитанники, тем больше неправильных ответов. Вы услышите: и «ма», и «мэ», и «мак», и «мммак». Это естественно: Ваши ученики впервые проводят звуковой анализ слова. Но чтобы избежать ситуации неверных ответов, попросите ребят не отвечать вслух, а сказать Вам «по секрету», на ушко. И Вы сразу узнаете, кто как думает, сможете выбрать для громкого ответа правильный и вызвать к доске ученика, который верно справился с заданием. Вместе с ребенком еще раз «прочтете» слово по схеме — «мммак», — и он сам назовет первый звук. Вы возьмете фишку, покажете классу, скажете, что она будет обо значать звук «м», и попросите детей взять такую же фишку из их набора, поднять вверх, всем вместе сказать: «мм» и поста вить фишку в первую клеточку. Обязательно пройдите по классу и проверьте, как дети вы полнили задание. Вполне может оказаться, что ктото поставил фишку не в первую, а в последнюю клеточку. Не делайте заме 100

чаний! Возьмите такого ребенка за руку и вместе с ним прочти те слово, ведя указкой по его схеме: «мммак» — вот место зву ка «м»! И переставьте вместе фишку в первую клеточку. Затем точно так же найдете звуки «а» и «к» и завершите проведение звукового анализа слова «мак». Вы видите, какая это скрупулезная работа. На звуковой анализ слова Вы потратите почти целый урок. А ведь хоте лось бы еще закрепить эти умения, повторить еще раз, чтобы малыши все запомнили. Но если Вы попробуете провести все эти операции еще раз, то сразу обнаружите, что дети устали, и Ваши усилия пропадут даром. Поэтому давайте повторим все, но подругому, в игре. И тут нам на помощь придет игра «Живые модели». «Поиграем, — предлагаете Вы классу. — Вы будете сейчас звуками слова «мак». Какой в нем первый звук?» Затем Вы «читаете» по схеме с указкой: «мммак». Первый же правильно ответивший ученик выходит к доске, берет фишку и становит ся уже не Вовой, а звуком «м». Так же, «читая» слово по схеме, Вы вызываете второй и третий звуки слова. Дети встали у дос ки. «Можно ли прочесть слово, если мы не видим фишек, если звуки не стоят по порядку? Нука, встаньте, звуки, так, как Вы стоите в слове». Детизвуки занимают свои места, и класс вме сте с Вами «читает»: «мак», при этом Вы ведете указкой по фишкам в руках «звуков». После этого Вы можете подозвать к себе детей по номерам звуков в слове: «А сейчас ко мне подой дет второй звук в слове «мак», третий звук, первый звук». И снова класс «прочтет» слово по модели (по фишкам). Можно и еще раз перестроить детей, позвав их по звукам уже не по по рядку: звук «к», звук «а», звук «м». Но помните, детям это труд но. Поэтому, чтобы на первом уроке не было ошибок, будьте очень внимательны: так можно обратиться лишь к хорошо под готовленному ученику, если Вы уверены, что он не ошибется. А если сомневаетесь в том, что он правильно займет свое место в слове, незаметно для класса помогите: «Подойдет ко мне звук «а» — правильно. Катюша, это ты звук «а», ты помнишь, что ты — второй звук в слове «мак», иди становись в середин ку». И хотя Вы полностью продиктовали Кате порядок ее дей ствий, дети (в том числе и сама Катя) этого не заметят и будут считать, что все «звуки» отлично справились с заданием. Прежде чем отправить детей на места, попросите их поста вить свои фишки на схему слова и снова «читайте» слово, чтобы 101

напомнить каждому звуку его место. А когда все фишки будут стоять на схеме так же, как они все еще стоят на индивидуаль ных схемах у детей, предложите классу посоревноваться, кто быстрее и правильнее уберет фишкизвуки со схемы — Вы или они. Но Вы же не помните, какая фишка какой обозначает звук, поэтому вынуждены «читать» по схеме: «Уберем звук «а» — где же он? — «мааак», вот он, второй звук, уберу его». А теперь посчитайте, сколько раз незаметно для детей, не утомив их, Вы повторили с ними все учебные операции при ре шении учебной задачи. Конечно, с каждым уроком Вы все больше будете уступать инициативу ученикам, постепенно передавая им проведение всех учебных операций. Одни дети усвоят это очень быстро, другие значительно медленнее. Не пугайтесь и не расстраивай тесь. Вы точно знаете, какие учебные операции Вы должны сформировать у своих учеников для того, чтобы они научились решать учебную задачу проведения звукового анализа. И Вы умеете их этому учить. Обратите внимание Важно только помнить, что в каждом клас се обязательно есть дети, путь усвоения кото рыми этих операций долог. Эти дети требуют постоянного руководства учителя и напоми нания последовательности операций. Заметь те: именно не в проведении каждой операции, а в напоминании их последовательности. Такой ребенок даже через несколько недель, проводя звуко вой анализ слова, вдруг умолкает так, будто он ничего не знает. «Лиса», — читает он слово по схеме и молчит. «Очень хорошо, — включается учитель, — теперь прочти это слово еще раз, но так, чтобы мы услышали в нем первый звук», — и учитель берется вместе с учеником за указку, как на первом уроке. «Лллиса», — читает мальчик и снова молчит. «Отлично! Какой же первый звук в слове «лллиса»?» — «Ль» и т. д. После ознакомления с гласными, твердыми и мягкими со гласными состав учебной задачи по проведению звукового ана лиза дополняется рядом умственных операций. 102

Выделив интонационно и назвав звук изолированно, ученик должен определить, гласный он или согласный, артикуляционно проверив себя (как выходит воздух при произнесении звука, встречает ли он преграды во рту). Если звук согласный, то следу ющая операция — определить его твердость или мягкость. При этом в начале обучения каждый раз важно, чтобы ребенок, про изнеся выделенный согласный звук, тут же назвал его мягкую (твердую) пару и при сравнении двух звуков определял качество анализируемого. Следующая операция — выбор фишки для фик сации на схеме звукового состава слова выделенного звука. Предметная деятельность с фишками, позволяющая любую фишку переставить, убрать и т. д., дает ребенку возможность понять, что и звуки в слове можно переставлять, действовать с ними, как с фишками, и что при перестановке одного звука (фишки) меняется и все слово. В учебнике есть много заданий, направленных на осознание первоклассниками этого явления. Обратите особое внимание на эти задания (уроки 11–12, 13–14, 19–20, 21–22 и т. д.). Они отмечены значком «сообрази!». В начале обучения эти задания разумно давать наиболее подготовленным детям (обратитесь к материалам проведенной Вами диагностики!), но постепенно их должны научиться выполнять все. Итак, даже простое перечисление операций при проведе нии звукового анализа показывает, какую огромную мысли тельную аналитическую работу проделывает ребенок при ре шении этой учебной задачи. Важно, что жестко заданная после довательность операций всегда одна и та же, благодаря чему все учащиеся (хотя и в разное время) выучиваются решению этой учебной задачи, одновременно целенаправленно продвигаясь в своем умственном развитии. Обратите внимание Построение моделей и работа с ними дают возможность формировать у первоклассни ков важнейшие компоненты учебной дея тельности — развернутые действия контроля и самоконтроля за правильностью выполне ния каждой операции, а затем оценку и само оценку выполненного действия. 103

Зная, что учащиеся в разном темпе овладевают умственны ми операциями, Вы должны строить урок очень гибко, ориен тируясь на знания и умения каждого своего воспитанника. Мы уже видели, как проводит звуковой анализ слова «лиса» уче ник, который медленно усваивает материал. Совсем подруго му должен вести себя учитель с хорошо успевающими учени ками. «Лллииссаа», — читает Костя слово, ведя указкой по схе ме, — «Лллиса», первый звук — [л,], мягкий согласный, став лю зеленую фишку». Итак, здесь совсем не потребовалось вмешательства педагога: Костя точно помнит последователь ность всех учебных операций и правильно их выполняет. Но если Костя ошибся: «Звук [л,] — гласный», учитель тут же приходит на помощь: «Давай еще раз произнесем этот звук и посмотрим, не мешает ли нам чтото произносить его. Ведь ты помнишь, что, когда мы произносим гласный звук, воздух сво бодно выходит изо рта, ему ничто не мешает». Ребенок повто ряет: «Ль», «ль», мешает язык, значит, звук не гласный, а со гласный». Вы одобряете ученика, но уже видите, что возможны ошибки и в определении твердости–мягкости согласного, поэто му продолжаете: «Конечно, согласный, давай теперь послушаем, твердый он или мягкий, — «ль», «ль», а можно «л», «л», а у нас «ль», «ль» — твердо или мягко мы произносим этот звук?» — «Мягко», — отвечает Костя, и Вы тут же продолжаете: «Конечно, мягко, он мягкий согласный, какую фишку ты поставишь?» Ну, а если, несмотря на все Ваши старания, ученик всета ки ошибся и назвал звук [л,] твердым согласным? Как быть? Ес ли перед Вами очень робкий, не уверенный в себе малыш, не ос тавляйте его перед классом одного с неправильным ответом, со гласитесь с ним: «Ты думаешь, что звук [л,] — твердый соглас ный? Нука я повторю сама — «ль», «ль»... Да, кажется, твердый. Или мягкий? Чтото я не пойму... Кто нам поможет?» Вы види те? Не товарища поправит, а нам обоим поможет. Тут же нахо дятся помощники, которые доказывают, что звук [л,] — мягкий, а твердый согласный — [л]. «Вы так думаете? — удивляется учи тель. — Давай, Костя, еще раз повторим этот звук вместе — «ль», «ль». Кажется, мягкий. Как ты думаешь?» Ну, тут уже Костя, ко нечно, думает правильно. Зачем (скажет придирчивый читатель) тратить на это так много времени? Можно было бы сразу вызвать ученика, кото рый бы верно ответил. Конечно, можно было бы. Но при этом 104

Костя ничего бы не понял, а просто повторил за отличником. А в той ситуации, которую мы описали, Костя вместе с Вами работал, вслушивался в звук, сравнивал его с парным по твер дости–мягкости, сам пришел к верному ответу. Обратите внимание А к тому же (и для педагога это особенно важно) у малыша не создается никакого ком плекса неполноценности: он ошибся, но не он один, учитель тоже, потому что это трудно, но он сам и исправил свой ответ с помощью учителя — все в порядке, можно продолжать отвечать. Создание такой эмоционально ком фортной обстановки на уроке для каждого, да же самого неумелого и незнающего, ученика — задача первостепенной важности, в значи тельной степени определяющая успешность всего последующего обучения, ибо она со здает условия для формирования положи тельной мотивации учения в школе. Проводя звуковой анализ, работая с фишками, обозначаю щими различные коррелятивные признаки звуков родного языка, дети получают и существенное лингвистическое разви тие, усваивая элементарные языковые представления и зна ния. При этом первоклассники осознают такие свойства речи, усвоение которых закладывает фундамент развития широкой ориентировки в языке. Учим буквы На следующем этапе обучения детям показывают буквы, обозначающие гласные звуки. Мы знакомим детей со всеми гласными буквами до введе ния букв, обозначающих согласные звуки, причем вводятся глас ные парами (а – я, о – ё и т. д.). При этом закрепляются те зна ния о твердых и мягких согласных, которые дети получили на предыдущем этапе обучения. Конечно, введение йотированных гласных внешне усложняет обучение, удлиняет этот период. 105

Но расширение количества гласных букв, а главное, попарное их введение позволяют уже на этом этапе заложить ориентиров ку на гласную букву, что является важнейшим моментом обуче ния чтению. Дети знакомятся с гласными буквами на фоне про должающегося обучения звуковому анализу слов. При этом в звуковой модели слова все гласные звуки постепенно заменяют ся буквами и дети привыкают наглядно видеть, какие гласные буквы пишутся после твердых, а какие после мягких согласных. Знакомясь таким образом с гласными буквами, первоклас сники осознают законы и правила родного языка — принцип обозначения гласными буквами твердости и мягкости соглас ных звуков. А четкий алгоритм введения гласных букв, неиз менно повторяющийся при знакомстве с каждой новой парой, способствует усвоению этих достаточно сложных норм русской письменности. При введении каждой йотированной буквы мы знакомим детей с двумя ее функциями. Сначала дети узнают важное правило русского языка: после мягкого согласного звука звук [а] никогда не обозначается буквой «а». Звук [а] после мягкого согласного звука обозначается буквой «я». Анало гично вводятся и все остальные йотированные буквы — «ё», «ю», «е». На первом уроке, когда Вы рассказываете ученикам о букве «я», постарайтесь делать это очень подробно, не сколько раз ставя и вновь убирая со схемы звукового состава слова эту букву, «забывая» о только что сформулированном правиле, «удивляясь», откуда взялась буква «я», какой звук она обозначает, повторяя все время первое правило русского языка. С каждой новой йотированной буквой Ваши объясне ния становятся все более краткими, Вы передаете право объ яснять правило детям. Приучайте их давать очень четкие формулировки: если в слове после мягкого согласного звука слышится звук [а] ([о], [у], [э]), он никогда не обозначается буквой «а» («о», «у», «э»), а обозначается буквой «я» («ё», «ю», «е»). Буква «я» («ё», «ю», «е») обозначает звук [а] ([о], [у], [э] после мягкого согласного звука. В учебнике эти уроки спланированы следующим образом: первый урок — буква «а», второй урок — буква «я», третий урок — знакомство со второй функцией йотированной буквы, обознача ющей звуки [й] и [а]. Как дать детям достаточно сложные знания о второй функ ции йотированных букв? 106

Прежде всего проводится звуковой анализ слова, в котором есть звук [й], в учебнике — это слово «рой» (пчел). Дети впер вые выделяют звук [й], узнают о том, что это мягкий согласный звук, очень краткий. Не пожалейте времени, предоставьте сво им ученикам возможность поупражняться в его произнесении. И тут же проведите уже хорошо знакомую детям игру «Назови слово с нужным звуком» (см. раздел «Учимся играя»). Вы уви дите, что помимо слов, аналогичных по своей звуковой струк туре слову «рой» («май», «лай» и т. п.), дети начнут называть слова со звуком [й] в середине слова («майка», «лейка» и т. п.) и в начале слова («юбка» — [йупка]). Если этого не произойдет, помогите ученикам: «Послушайте, какое я назову слово со зву ком [й] — «ёжик» [йожык], «ёлка» [йолка], «яма» [йама]». Вы должны очень четко произнести эти слова, чтобы дети услыша ли звук [й]. Обратите внимание Не волнуйтесь, шестилетним ученикам это легче, чем взрослым людям: дети слушают слово, а не представляют себе его буквенную запись. Именно поэтому хорошо читающим де тям (а такие сейчас есть в каждом классе) ус лышать звук [й] в такой позиции труднее, чем нечитающим, — читающие дети говорят, что слово «яма» начинается со звука [я]. Будьте готовы к таким ответам, они будут обязатель но, повторите медленно «звук» [«я»], покажи те детям, что это не один, а два звука — [й] и [а]. Таким образом в игре Вы подготовите класс к восприятию второй функции буквы «я». Затем возвращайтесь к учебнику и проводите звуковой анализ слова «яхта». Теперь дети знакомятся со следующим правилом: если в слове рядом стоят звуки [й] и [а] (а затем со ответственно [у], [о], [э]), они обозначаются одной буквой «я» («ю», «ё», «е»). Обратите внимание детей на то, что при разбо ре слова «яхта» они поставили пять фишек, а когда поставили буквы «а» и «я», стало не пять, а четыре — две буквы и две фишки. Пусть объяснят почему. И постарайтесь привлечь к 107

этому объяснению побольше детей, ведь каждый раз при этом повторяется очень важный материал — обозначение одной буквой сразу двух звуков. Поскольку все это будет повторяться при знакомстве с каж дой йотированной буквой, постепенно формулировки усвоят все ученики класса. Очень важно, чтобы Ваши воспитанники всегда понимали, что и почему они делают, чтобы все их учебные действия были вполне осознанными. Обратите внимание При знакомстве с гласными буквами дети начинают строить уже не звуковую, а звуко буквенную модель слова. Но при разборе лю бого слова просите учеников сначала строить звуковую модель, а лишь затем заменять фиш ки известными буквами. Важно и в этот пери од обучения, и в период изучения согласных букв проводить игру «Живые модели». Пусть дети играют со звуковой моделью записанного буквами слова. Это поможет избежать при фо немном анализе слова переориентировки де тей со звука на букву. Вы увидите в своей даль нейшей работе, как мешает эта переориенти ровка полноценному усвоению фонетики во 2—4 классах.

Словоизменение Особая сложность обучения чтению в русской грамоте за ключается в том, что букв в нашем алфавите меньше, чем зву ков. Пары твердых и мягких согласных обозначаются одной и той же буквой. Например, слова «Маша» и «Миша» начина ются с разных звуков — [м] и [м,], но обозначаются одной и той же буквой. Что же указывает человеку на то, как эту бук ву прочесть? Следующая гласная буква. Способ чтения пря мого слога заключается в том, что мы читаем как бы задом на 108

перед: читающий должен сначала посмотреть на гласную бук ву, затем перевести взгляд на согласную и произнести ее твер до или мягко в зависимости от гласной. Человек, хорошо вла деющий навыком чтения, делает это настолько быстро, что проследить за этим процессом практически невозможно. А вот начинающий читать ребенок должен быть этому действию специально научен. Вернемся в наш класс, где первоклассники проводят зву ковой анализ, обозначая гласные звуки буквами, а согласные — фишками. У нас уже очень образованные дети, они хорошо знают, какие гласные буквы пишутся после твердых, а какие после мягких согласных. Опираясь на эти знания детей, можно научить их механиз му чтения прямого слога даже до введения согласных букв. Предложите Вашим ученикам выложить слово «лук», но по просите их временно отложить синие и зеленые фишки, кото рые обозначают твердые и мягкие согласные звуки. Пусть де ти возьмут белые (или желтые) фишки. После проведения звукового анализа слова «лук» перед детьми стоит модель слова: фишка, буква «у», фишка. И здесь Вы даете классу за дание: уберите букву «у», поставьте вместо нее букву «ю» и прочтите, какое новое слово у Вас получилось. Впервые на уроке дети видят перед собой выложенное неизвестное слово, получившееся в результате замены одной буквы на другую. Раньше они сами неоднократно преобразовывали звуковые модели слов, получали новые слова, но только задания были другими: как сделать из слова «рука» слово «река». И тогда все было ясно: дети сравнивали звуковой состав этих слов, на ходили разницу между ними и меняли соответствующие фиш ки и буквы. А сейчас они получили принципиально другое за дание: они по Вашей просьбе поменяли букву, но какое слово получилось — нужно прочесть самому. Как дети могут выпол нить Ваше задание? Как они могут прочесть новое слово? Только одним способом — воссоздать по стоящей перед ними модели звуковую форму слова. А как это сделать? Две край ние фишки остались неизменными, поменялась только буква (вместо «у» теперь «ю»). Но Ваши ученики уже знают, что буква «ю» пишется только после мягкого согласного. Значит, звук «л» в слове «лук» нужно произнести мягко. И ребенок вдруг читает: «люк». 109

Обратите внимание Вот так незаметно для себя дети открывают принцип чтения прямого слога, даже не зная согласных букв, минуя муки слияния. Дейст вие словоизменения формируется очень легко и быстро, дети усваивают способ чтения с ори ентировкой на гласную букву практически сразу. Но в каждом классе есть одиндва ребенка, которым необ ходима помощь учителя. Как правило, это те дети, которые по какимто причинам нетвердо усвоили написание гласных букв после твердых и мягких согласных звуков. Помогите им так, как Вы это делали при обучении звуковому анализу слов: ребе нок должен быть уверен, что у него все получится, что он будет читать не хуже всех остальных. Обратите внимание В этот период обучения в учебнике «Гра мота» и в рабочих тетрадях появляется все больше заданий, специально направленных на формирование самоконтроля и самооцен ки. Вначале эти задания предлагаются наи более сильным учащимся, они отмечены значком «сообрази!». Но Вы должны при влекать к их выполнению и остальных учени ков. Только учащихся нужно последователь но учить умению контролировать свои дейст вия, подробно показывая, как это нужно де лать. Хорошим материалом для такого обуче ния являются кроссворды. Внешне работа с кроссвордом выглядит не как учебное зада ние, а как своего рода развлечение. Но разга дать кроссворд ребенок может, только опи раясь на свои знания о написании гласных букв после твердых и мягких согласных зву ков, умея «читать» модели. Покажите детям, как это нужно делать, как оценивать каждое 110

свое действие — верно или неверно, так или не так? В учебнике увеличивается количество слов для самостоятельного звукового анализа, для восстановления звуковой формы слова (свое го рода прочтения слова) при замене в модели слова одной гласной буквы на другую — все эти задания способствуют формированию дей ствия самоконтроля.

Учимся читать Ну, а дальше давайте своим ученикам согласные буквы. Ни каких пресловутых мук слияния. Дети свободно читают слоги со всеми гласными буквами на первом же уроке. Чтобы сделать этот процесс совершенно управляемым, дайте детям специальное по собие — «окошки»: в кусочке картона нужно вырезать два вплот ную примыкающих друг к другу квадрата: в первое «окошко» вставьте любую согласную букву, а во второе — полоску с верти кально, столбиком, написанными гласными буквами, в той после довательности, в какой Вы знакомили с ними детей. При чтении с помощью «окошек» перед ребенком уже не фишка, а две буквы. Что же заставляет его смотреть не на первую, согласную, букву, а на вторую, гласную? Сам принцип устройства этого пособия. Со гласная буква стоит в первом «окошке» одна и та же, ребенок сам ее туда вставил. А во втором «окошке», повинуясь движению его руки, буквы все время меняются, — конечно, надо туда смотреть, ведь каждый раз появляется новая буква. Внимание ребенка при ковано к ней, к гласной. И он прочитывает весь ряд слогов, полу чающихся из согласной и всех известных ему гласных букв. Ори ентировка на гласную так очевидна, что некоторые дети произно сят это вслух: ана, яня, оно, ёнё и т. д. А есть дети, которые упо енно вслух объясняют все свои действия: «Буква «а» — читаю твердо — «на», буква «я» — читаю мягко — «ня» и т. д. Вы понимаете, конечно, что вот так на одном уроке дети на чинают бегло читать слоги только потому, что они твердо усво или теоретические знания об особенностях употребления глас ных букв в русском языке. И здесь определяющую роль сыграл короткий по времени этап словоизменения. 111

Обратите внимание Таким образом, и на этапе обучения чтению мы продолжаем специально формировать учебную деятельность, так как способ дейст вия детьми четко осознан и они читают слоги, понимая, как они это делают. Не нужно долго задерживаться на такого рода чтении, по скольку у детей при этом закрепляется рубленое слоговое чтение, от которого потом бывает трудно избавиться. Надо отметить, что при переходе от чтения «по окошкам» к чтению по книге всегда наступает некоторое ухудшение чтения. Это естественно, ведь при чтении по книге ребенок должен слегка перестроить свой на вык чтения: здесь уже не движется полоска с гласными буквами, поэтому ничто не заставляет его смотреть сначала на гласную букву, ребенок должен сам управлять своим чтением. Но это вре менное ухудшение очень быстро проходит. На этом этапе обучения в учебнике очень много заданий, направленных не только на отработку навыка чтения, но и на дальнейшее формирование учебной деятельности. Постарай тесь не пропускать эти на первый взгляд несерьезные задания. Более того, очень полезно, чтобы учитель, выполняя эти зада ния вместе с классом, время от времени «ошибался» — пусть первоклассники учатся думать, рассуждать, доказывать свою правоту. Очень полезно давать иногда задание, не имеющее реше ния. Например, при соотнесении рисунков с моделями слов (таких заданий в учебнике много) дать такую модель, которой не соответствует ни один рисунокслово. Или дать рисунок (слово), которому не соответствует ни одна модель. Естествен но, и в этом случае необходим подробный показ учителем спо соба действия: как доказать, что задание выполнить нельзя. Учите детей не удовлетворяться первым пришедшим в голову ответом, проверять себя, соотносить каждый свой ответ с моде лью и т. д. С первого же урока этого этапа обучения, когда класс в це лом читает слоги и простейшие слова из изученных букв, в учебнике появляются достаточно сложные тексты, отмеченные особым значком, для хорошо читающих детей. Нельзя допус 112

тить, чтобы эти учащиеся томились на уроке. слушая бесконеч ные повторения элементарных (с их точки зрения) слогов и слов. Пусть читают интересные тексты — сначала про себя, за тем вслух всему классу. Это создает стимул и для тех учеников, которые еще не умеют читать: они видят перспективу, им хочет ся читать так же хорошо и такие же интересные рассказы. Обратите внимание В этот период обучения предупредите роди телей, чтобы они ни в коем случае не переста вали читать детям вслух интересные книги. Объясните мамам, папам и бабушкам: дети только учатся читать, они еще не могут полу чать удовольствие от собственного чтения, так как сам процесс чтения для них труден. Пусть дети читают родителям вслух, но очень поне многу. Родители при этом должны выступать как благодарные, заинтересованные слушате ли и обязательно хвалить своего ребенка, как бы плохо он еще ни читал. Пусть родители про должают читать ребенку вслух: абзац — ребе нок, другой — мама и т. д. Иначе мы никогда не привьем нашим детям любовь к чтению. Учимся играя Присутствие игры на уроке правомерно только тогда, когда она служит методом обучения, а не средством развлечения ус тавших учеников. Нами разработана система постепенно усложняющихся ди дактических игр, в которых последовательно закрепляются все те знания, которые получают дети. Эти игры требуют особого искусства педагога, ведь в них, с одной стороны, должно быть правильно и точно передано учебное содержание, а с другой стороны, необходимо придать этому содержанию развлекатель ный эмоциональный характер, чтобы учебная задача выступала как игровая. Педагогически эти игры ценны тем, что позволяют учитывать индивидуальные особенности детей, давать им игро вые задания в точном соответствии с их уровнем знаний, неза метно для класса помогать в игре слабому ученику. 113

Обратите внимание Принципиально важно давать игровое зада ние каждому ребенку так, чтобы максимально предотвратить возможность ошибки при его выполнении. Понятно, что это возможно толь ко в том случае, когда учитель хорошо знает реальные возможности каждого школьника, чутко реагирует на любые негативные прояв ления по ходу игры. Каждый новый тип игр вводится именно тогда, когда на уроке ведется обучение соответствующим видам деятельно сти. Планируя игру на уроке, нужно заранее точно знать, какие именно операции и на ка ком этапе их становления закрепляются в иг ре, каковы доля и характер участия в игре каждого ученика класса. Для того чтобы игра при обучении грамоте стала действи тельно методом обучения, она должна проводиться на уроках систематически и целенаправленно, единичная игра не дает ни какого развивающего эффекта. Часто учителя жалуются, что не успевают проводить игру на уроке, все время уходит на учеб ные задания. Мы постараемся показать, что предлагаемые нами игры имеют для эффективного обучения грамоте не меньшее, а большее значение, чем чисто учебные задания. Не нужно забы вать о том, что один из важнейших компонентов учебной дея тельности — учебнопознавательная мотивация — у детей этого возраста особенно успешно формируется именно в интересной для них учебной игре. Давая описания игр в курсе обучения гра моте, мы расположили их в соответствии с этапами обучения и постарались показать, как отрабатываются в них учебные зада чи и соответствующие учебные операции. Игры и игровые упражнения на уроках «Грамоты» Игра «Назови слово с нужным звуком».

Эту игру целесообразно проводить в конце урока после то го, как проведен звуковой анализ слов. Можно выбрать для иг ры любой звук из состава проанализированных на уроке слов. Например, учитель ставит фишку в первую клеточку схемы 114

звукового состава слова «луна» и спрашивает детей, с каким звуком они должны назвать слова. Можно, ведя указкой по схе ме, еще раз «прочесть» слово «луна» с интонационным выделе нием этого звука, но к такому приему придется прибегать лишь на первых уроках. Вначале мы советуем Вам привести примеры слов, в кото рых этот звук находится в разных позициях, каждый раз инто национно его выделяя: «лллампа», «колллобок», «столлл». За тем слова называют дети. Поскольку активность учеников в этой игре чрезвычайно велика, учителю лучше двигаться посте пенно от парты к парте, выслушивая ответы каждого ребенка. Первоклассники далеко не сразу научаются произносить слово с интонационным выделением нужного звука. Не нужно делать им замечаний, помните — это игра. Поэтому, если ребенок гово рит слово «лошадь», просто повторите за ним: «Правильно, ллошадь», есть звук [лл]. Если Вам отвечает ученик, который, по Вашему мнению, уже сам может интонационно выделить звук, скажите ему: «Повтори, пожалуйста, свое слово погромче, чтобы все услышали в нем звук [л], — и ребенок повторяет: «Столлл». Если же Вы не уверены в том, что школьник спра вится с Вашим требованием, предложите ему: «Отлично, но да вай скажем еще раз, чтобы был хорошо слышен звук [л], — и по вторите вместе с ребенком, интонационно подчеркивая нуж ный звук: «Коллокольчик». В момент, когда Вы замечаете, что словарный запас детей постепенно истощается, меняйте задание: «А теперь будем на зывать слова с мягкой парой звука «л» — со звуком [ль] — «лллиса». Кто дальше?» Как ни хотелось бы нам провести эту игру, не останавлива ясь на ошибках, избежать их полностью никогда не удается. Обязательно ктонибудь ошибется и либо назовет слово с твер дым согласным звуком вместо мягкого, либо слово будет похо же по смыслу на уже сказанное другим учеником, но не будет иметь нужного звука (надо заметить, что у детей этого возраста ошибки такого рода нередки). Что делать в таком случае? Ни один неверный ответ не должен оставаться без внимания. Учи тель тут же медленно. интонационно подчеркивая каждый звук, повторяет слово и вместе с ребенком убеждается, что такого звука в нем нет. Что же делать? Отойти от ошибающегося уче ника к следующему? Оставить его наедине со своей неудачей? Ни в коем случае! У Вас должен быть всегда наготове набор 115

слов и загадок для такого случая. Вот только что Вы похвалили его соседей за слова «столл», «стуллл», «полллка». Естествен но, ребенок называет предмет мебели, более подходящий, с его точки зрения, для школьной ситуации, — «парта» — и ждет Ва шего одобрения. А Вы повторяете: «Пппаааррртттааа» — есть звук «л»? Нет!» И Вы тут же задаете загадку: «А как называет ся зверь, у которого вместо носа длинный хобот?» Ребенок еще не понимает, что в его ответе будет нужный звук, он просто то ропливо говорит «слон», а Вы радуетесь: «Какой ты молодец! Послушайте, ребята, какое Славик назвал прекрасное слово со звуком «лл» — «слллон». И загрустивший было ребенок вновь радостно включается в общую игру. Есть дети, которые не будут принимать участия в игре, ес ли Вы не активизируете их. Когда Вы проходите мимо такого ребенка, который тихо сидит и не поднимает руки, не фикси руя внимание класса на том, что этот ученик не готов к ответу, сразу задайте ему вопрос: «Что у меня сейчас под ногами?» — и постучите по полу. «Пол», — тихо прошепчет такой ребенок, а Вы похвалите: «Очень хорошо! Какое интересное слово ты сказал! Послушайте, дети, в этом слове звук «л» на последнем месте — «поллл». Вам важно показать каждому ученику клас са, что играть легко и интересно, что Вы его обязательно по хвалите. И естественно, чем хуже учится ребенок, чем меньше он уверен в себе, чем чаще слышит от родителей упреки в том, что у него ничего не получается, тем важнее ему услышать от учителя слова одобрения и тем чаще нужно их произносить. Не бойтесь перехвалить своих учеников, бойтесь зародить в них неуверенность в своих силах! Игра «Назови слово с нужным звуком» проводится на каж дом уроке. Дети называют слова с любым звуком. Проведение этой игры очень важно и для расширения словарного запаса де тей, активизации их словаря. Вначале дети называют только предметы. Постепенно, когда с задачей интонационного выде ления звука в слове начнет самостоятельно справляться подав ляющее большинство учащихся, введите дополнительное усло вие игры: называть можно только те слова со звуком «с», кото рые обозначают вкусные вещи, или такие слова, которые обо значают предметы в нашем доме, и т. д. Постепенно учитель мо жет вводить в игру и другие части речи — прилагательные, на речия, глаголы. Нужно помнить, что к каждой такой игре учитель должен 116

специально готовиться, так как запас его слов должен быть значительно больше, чем у детей. Только в этом случае Вы смо жете понастоящему руководить игрой, вовлекая в нее всех учеников. В принципе, эта игра (как и некоторые из нижеописанных игр) является, конечно, серьезным учебным заданием. В игру его превращает, вопервых, стиль его проведения (эмоцио нальность, темп), а вовторых, элемент соревновательности: кто назовет больше слов. Поэтому за каждое правильно на званное слово ребенок получает в награду какуюнибудь фиш ку или любой другой маленький предмет — элемент мозаики и т. п. При этом нужно не забывать об особенностях перво классников. Если Вы постараетесь сделать набор этих «на град» более разнообразным, можно сорвать игру, так как дети начнут рассматривать эти награды друг у друга, меняться ими и т. д. Награды должны быть просто символом, чтобы в конце можно было подсчитать их и определить победителя, назвав шего наибольшее количество слов. «Как тебя зовут?»

Это игровое упражнение вводится для закрепления знаний детей о гласных и согласных звуках. Учитель предлагает выйти к нему всех детей, имена кото рых начинаются с гласного звука. Имя каждого ребенка громко называется, и класс определяет, с какого звука оно начинается, гласный он или согласный. Учтите, что среди вышедших к доске детей обязательно окажутся и такие, имена которых начинаются с согласных звуков, а за партой останется ктонибудь с именем, начинаю щимся с гласного звука. Мы уже неоднократно говорили, как выходить из ситуации, когда дети ошибаются. Не забудьте об этом и в данном случае. На следующем уроке пригласите к себе детей, чьи имена на чинаются с согласного звука. Дети с удовольствием вслушива ются в свои имена, сравнивают их. Игра «Назови похожее».

Эта игра вводится для отработки следующей учебной опе рации — различения твердых и мягких согласных звуков. Иг ру хорошо проводить с мячом. Учитель бросает мяч ребенку и называет слово, которое начинается с любого согласного 117

звука. Ребенок должен вернуть мяч учителю, назвав другое слово с этим же самым согласным звуком или с любым твер дым согласным (условия игры оговариваются заранее). Учти те, что назвать слово с таким же звуком ученику легче. Вариант 1: учитель — «сыр», ученик — «сок». Вариант 2: учитель — «сыр», ученик — «молоток». Вариант 3: учитель — «кит», ученик — «кино». Вариант 4: учитель — «кит», ученик — «лента». Затем можно усложнить игру: учитель называет слово, на чинающееся с твердого согласного звука, ребенок отвечает сло вом, начинающимся с его мягкой пары или с любого мягкого согласного звука. Вариант 5: учитель — «рука», ученик — «река». Вариант 6: учитель — «рука», ученик — «мясо». Вариант 7: учитель — «вилка», ученик — «вода». Вариант 8: учитель — «вилка», ученик — «молоко». При проведении этих игр учитель должен очень постепен но усложнять задачу, переходя от одного варианта к другому, и помнить о необходимости в любой момент оказать незамет ную помощь. В этих играх с мячом важно учесть еще и «техническую» сторону: мяч нужно фактически давать почти в руки ребенку, избегать ситуаций, когда мяч падает и весь класс бросается его ловить. То есть в данной игре Вы отрабатываете не лов кость детей и не их координацию, перед Вами (и учениками) стоит учебная задача различения твердых и мягких соглас ных звуков. Игра «Живые звуки».

Мы уже подробно останавливались на этой игре, когда опи сывали фрагмент урока по обучению детей звуковому анализу. Здесь мы покажем, какой вид приобретает игра в тот момент обучения, когда дети уже достаточно хорошо владеют навыком 118

звукового анализа слов, различают гласные, твердые и мягкие согласные звуки. Напомним, что игра «Живые звуки» проходит после того, как дети провели звуковой анализ какоголибо слова. Напри мер, на уроке анализировалось слово «речка». На доске после проведения звукового анализа выложена модель этого слова: зеленая фишка, красная, зеленая, синяя и вновь красная фишка. Детей на игру «Живые звуки» можно пригласить разными способами: Вариант 1 — играют те дети, которые разгадали загадки учителя о звуках слова — какой первый звук в слове? Третий? Четвертый? Второй? Пятый? Вариант 2 — учитель приглашает к доске детей и говорит им, каким звуком кто из них будет; звуки можно назвать под ряд, так, как они следуют в слове, или вразбивку. Итак, у доски ученики выстроились в соответствии с по рядком звуков в слове. Учитель вызывает когонибудь из детей «прочесть» слово, ведя указкой по фишкам, которые дети дер жат в руках. Затем начинает подзывать к себе «звуки»: «Подой дет ко мне первый гласный звук в слове, второй гласный звук, второй мягкий согласный звук, первый мягкий согласный звук, твердый согласный звук». Дети должны быстро подойти и вновь выстроиться в слово. После «прочтения» слова с указкой учитель возвращается к до ске и продолжает: «Подойдет ко мне второй звук в слове, пер вый звук, пятый, четвертый, третий». Вновь прочитывается слово, и учитель предлагает: «Второй согласный звук слова, по ставь на место свою фишку и садись; первый согласный звук, поставь свою фишку на место и садись; первый гласный звук... второй гласный звук... третий согласный звук...» Обратите внимание, какие сложные задания выполняют Ва ши ученики. Каждый ребенок, выполняющий роль звука, должен все знать и помнить о своем звуке. Например, ребенок, играю щий роль звука «к», помнит, что он — четвертый звук в слове, третий согласный, первый твердый согласный звук, ведь Ваши задания могут касаться любой характеристики звука. При этом учитель, проводя игру, должен постоянно помнить, что он, в сущ ности, дает детям очень сложные учебные задания, а в игру их превращает форма проведения — эмоциональность, легкость, не принужденность. Эта игра позволяет учителю ориентироваться 119

на реальные знания каждого ребенка, учитывать индивидуальные особенности детей, постоянно подводя класс к общему высокому уровню знаний. Вызывая слабоуспевающего ученика, учитель должен дать ему более легкое задание, в игре этого никто не заме тит, а у слабого ребенка будет расти уверенность в своих силах, знаниях. Игра дает возможность учителю тактично и незаметно для остальных помочь отстающему. Именно поэтому дети, испы тывающие затруднения в обучении, охотно играют и постепенно усваивают весь программный материал. И давайте вспомним еще раз: легче не допустить ошибку, чем исправить ее. В приведенной игре, если Вы вызываете отстающего школь ника, Вы даете ему задание в другой форме: «Иди, Наташенька, ты будешь звуком «ч», давайка «прочтем» с тобой слово «реч ка», вот он твой звук «ч», он мягкий согласный и стоит в слове на третьем месте. Встань на третье место в слове». А когда Вы подзываете детей к себе, Вы снова, глядя на Наташу, скажете: «Подойдет ко мне согласный звук «ч», третий звук в слове», — и Наташа уверенно пойдет к учителю. А сильным ученикам Вы даете самые сложные задания. И не смотрите на них, чтобы не подсказывать взглядом, они уже всеми учебными операциями владеют, и чем труднее их задача, тем с большим удовольствием они ее выполняют. Постепенно часть заданий в этой игре учитель передает классу. Например, вызывать детей по звукам или сажать их на место можно предложить ученикам. И они это делают с удо вольствием, увлеченно придумывая все более сложные зада ния: «Пусть звук «к» сядет на место, но сначала назовет слово с мягкой парой своего звука», «Пусть звук «ль» сядет на место, но сначала назовет в классе три предмета, которые начинаются с него или с его твердой пары» и т. д. Иногда дети увлекаются этими заданиями и требуют от «звуков» назвать породы собак, планеты и др. Нужно предупредить класс, что вопросы можно задавать только про звуки, а все остальные вопросы будут зада ны на уроках «Окружающего мира». Игра «Придумай слово по модели».

Эта игра вводится в конце курса обучения, когда дети уже хорошо овладели звуковым анализом слов, легко различают гласные и согласные звуки, знают, что согласные бывают твер дые и мягкие, и хорошо слышат их в словах. 120

Но учтите: эта игра может быть интересной и полезной для Ваших воспитанников только в том случае, если Вы их к ней специально подготовили. Как это сделать? Прежде всего после проведения звукового анализа каждого слова необходимо обра" тить внимание класса на то, какая модель получилась. Напри" мер, разобрав слово «лиса», Вы просите детей сказать Вам, что видно по модели слова, из каких звуков оно состоит. Очень ча" сто дети называют конкретные звуки: «Видно, что первый звук в слове «лиса» — «ль». Удивитесь, посмотрев на модель слова: «Ты видишь, что первый звук в слове «ль»? А я не вижу. Я ви" жу только, что первый звук — мягкий согласный, а какой имен" но — не вижу. А второй звук какой в этой модели? Да, он глас" ный, мы не знаем какой, видим только красную фишку и поэто" му понимаем, что это гласный звук» и т. д. А когда на одном из следующих уроков дети проводят звуковой анализ слова «пи" ла», попросите их вспомнить, была ли уже на уроке точно такая модель слова. При этом, конечно, нужно постараться, чтобы между разбором слов одинаковой звуковой структуры прошло не больше 1–2 занятий. Возьмите за правило каждое разобранное слово сравнивать с предыдущими: были уже слова, в которых фишки стояли так же? Какие? На первых порах детям трудно ответить на этот во" прос, их ответы могут носить совершенно случайный характер. Поэтому постарайтесь, как всегда при новом задании, не допус" тить неправильных ответов, ведите учеников за собой, подводи" те их к правильному решению. Только после того, как класс в основном научится справ" ляться с такими заданиями"сравнениями, можно вводить но" вую игру. Первое игровое задание по придумыванию слов в со" ответствии с заданной моделью должно быть несложным — трехзвуковая модель. Вы ставите на доску фишки — синюю, красную, синюю — и просите детей сказать, какие слова они должны называть, как в них будут расположены звуки. По" скольку Вы достаточно подготовили своих учеников, они легко «читают» звуковую модель: первый звук — твердый согласный, второй — гласный, третий — снова твердый согласный. Напо" мните детям, что они знают много таких слов и в классе разби" рали такие слова: «мак», «дом» ... «Кто еще помнит?» Дети обя" зательно назовут все те слова, которые разбирали в классе. Но будьте готовы к тому, что наряду с верными ответами Вы услы" шите и слова «кит», «лес» и даже четырехзвуковые слова. 121

Обязательно каждое названное слово «прочтите», ведя указкой по модели. Порадуйтесь, если слово «подходит» к этой модели, и покажите классу, почему некоторые слова «не подходят»: «кькъ"ит» — первый звук в слове «кит» — мягкий согласный, а нам нужно, чтобы он был обязательно твердым. Очень полезно предложить классу, чтобы каждый ученик выложил перед собой из своих фишек такую же модель и, преж" де чем назвать слово вслух, тихонько «прочел» его, ведя указоч" кой по модели. Покажите, как это нужно сделать: «Послушайте, ребята, как я буду придумывать слова. Я сначала посмотрю на модель: какие звуки должны быть в моем слове. И придумаю слово из трех звуков — «соль». Но не буду сразу поднимать ру" ку и говорить это слово, а сначала тихонечко «прочту» его по модели — «ссоль», первый и второй звуки в моем слове такие, как на модели, — твердый согласный и гласный. А третий звук в моем слове «соль» — мягкий согласный, а на модели — твер" дый согласный, значит, это слово не годится. Подумаю еще: «сок». Снова читаю по модели — «ссоокк» — все звуки совпада" ют, значит, я правильно придумала, можно поднимать руку». Обратите внимание В любом виде деятельности на уроке Вы продолжаете формировать у своих учеников учебную деятельность — умение контролиро вать свои действия, оценивать их правиль ность или неправильность. Конечно, такая работа проводится только на первом уроке, когда Вы знакомите детей с новой игрой. Но модель перед каж" дым ребенком советуем на некоторое время оставить: детям по" ка трудно соотнести свое произношение с моделью, не ведя по ней рукой (Вы ведь этому их специально учили!). Чтобы игра стала интересной детям с первого же урока, подготовьте заранее набор слов, которые можно подсказать Ва" шим воспитанникам. За каждое верное слово — награда, как в игре «Назови слово с нужным звуком». И так же определяется победитель. Когда игра начинает идти легко и быстро, можно по ходу иг" ры поменять фишки: вместо синей поставит зеленую и, конечно, 122

обратить внимание класса: «А теперь какие слова будем назы" вать?» В зависимости от степени продвинутости учащихся клас" са такие замены можно провести дважды и трижды: поменять на мягкий согласный только первый или только третий звук, сде" лать оба согласных мягкими, добавить в конце гласный звук. Это очень оживляет игру, каждая перестановка дает новый всплеск ответов. Но усложнения нужно проводить постепенно, помня о том, что в этой игре дети выполняют очень трудное задание: прежде чем назвать слово, они должны мысленно провести его полный звуковой анализ, оценить качественную характеристику всех звуков. Конечно, в каждом классе найдутся дети, которые виртуозно ориентируются в звуковой структуре слова и с удиви" тельной легкостью выполняют любые, самые сложные задания. Но на таких детей, как это ни соблазнительно, ориентироваться нельзя, ведь, если для класса в целом задания будут непосильны" ми, игра из радости превратится в скучную повинность. «Кто внимательный»

Это, собственно, не игра, а скорее дидактическое упражне" ние. В ходе урока дети получают задание положить перед собой две фишки, обозначающие твердый и мягкий согласные звуки. Фишки кладутся одна под другой. Затем нужно положить после синей фишки те гласные буквы, которые пишутся после твер" дых согласных, а под ними, за зеленой фишкой, — те гласные буквы, которые пишутся после мягких согласных. Это задание учащиеся должны выполнять почти на каждом уроке, постепен" но увеличивая число букв: сначала за каждой фишкой стоит по одной букве — «а», «я», затем их число увеличивается, доходя до пяти в каждом ряду. После того как все ученики в основном справились с заданием, так же выкладываются буквы на доске. Это делает один ученик или несколько, иногда Вы можете это сделать сами под диктовку класса. Руководя работой учеников у доски, Вы можете, не дожидаясь, пока ребенок поставит букву, спросить: «После твердого согласного ты поставил «а». А какая буква означает звук «а» после мягкого согласного?» Если не за" давать таких вопросов, есть опасность, что дети механически за" помнят буквы и будут выставлять их, не ориентируясь на изу" ченное правило. Правильно выполненное задание выглядит так: а, о, у, ы, э я, ё, ю, и, е 123

Если буквы стоят таким образом, Вы сразу видите, что уче" ник помнит правило русского письма, которое сейчас изучается в классе, и точно соотносит между собой гласные буквы. Если буквы в рядах не соотнесены друг с другом (под буквой «а» сто" ит «ё» и т. п.), у Вас не может быть твердой уверенности в том, что ребенок понял учебную задачу. Когда это задание выполнено, начинается игра. Ученики закрывают глаза, а учитель быстро переставляет две буквы из одного ряда в другой, меняет их местами, т. е. на место буквы «а» ставит букву «я» и т. д. Затем дети открывают глаза и должны угадать, что изменилось. Здесь очень важно менять местами именно пары букв, чтобы ненавязчиво фиксировать внимание учащихся именно на том, какие гласные буквы пи" шутся после твердых, а какие после мягких согласных. Если действовать по"другому, переставлять буквы произвольно, внимание детей, конечно, будет развиваться, но учебная задача при этом выпадает из игры. Иногда учителя, проводя эту игру"упражнение, после каждого правильного ответа ученика просят его повторить правило. Например, школьник заметил, что учитель поменял местами буквы «о» и «ё», и правильно сказал об этом. Учитель спрашивает: «А почему так нельзя?» В учебной ситуации этот вопрос вполне правомерен, но в игровой — нет. Ведь игровая задача — найти, что изменилось. И только об этом может идти речь в диалоге между учителем и учеником. Конечно, иногда об этом можно спросить ребенка, похвалив его предваритель" но за правильный ответ, но злоупотреблять такого рода бесе" дами не стоит, так как игра тут же прекратится. Игра «Найди свой домик».

Эта игра вводится для запоминания правил написания гласных букв после твердых и мягких согласных звуков. Все ученики получают по одной гласной букве, а два ребен" ка берут фишки: один — синюю, другой — зеленую. Эти дети — ведущие. Ведущие выбираются из школьников, которые отлич" но усвоили учебную задачу, не делают ошибок в самостоятель" ной работе. Дети"буквы гуляют по классу, по сигналу учителя они должны занять свое место в синем или зеленом домике. Каждый ведущий проверяет буквы и пропускает в свой до" мик только те из них, которые пишутся после его согласного звука. Учитель не вмешивается в игру, не подменяет ведущих. 124

Если один из них ошибся и впустил в свой домик букву, кото" рой там быть не должно, дети"буквы сами обнаруживают это по просьбе учителя: «Проверьте все вместе, не попала ли в Ваш до" мик какая"нибудь лишняя буква». Дети очень любят эту подвижную игру, с удовольствием в нее играют и хотят быть ведущими"проверяющими. Учителю стоит всячески подчеркивать значимость ведущих, их хорошие знания, ответственность, необходимые для выполнения роли звука. Это стимулирует остальных учеников класса стремиться занять это место, а следовательно, правильно решать соответ" ствующие учебные задачи на уроках. Обратите внимание Пожалуйста, помните: описанные нами иг ры созданы специально для отработки учеб ных задач. Это не отдых и не развлечение! Это серьезная учебная работа! Необходимо вклю чать игры в каждый урок, а если Вы каждый этап урока можете завершить соответствую щей игрой, то очень скоро заметите, как растут знания Ваших учеников, как быстро формиру ется их желание и умение учиться.

125

Особенности формирования математических представлений в интегрированном курсе «Грамота» Формирование первоначальных представлений о множествах, свойствах и форме предметов Цели изучения темы.

К началу обучения в 1 классе шестилетние дети имеют доста" точно большой круг математических представлений о числах, фигурах и математических отношениях. Однако, если ребенок не посещал детский сад, у него эти представления, как прави" ло, разрозненны, нечетки, а нередко просто искажены. Поэтому в рамках первой темы курса «Грамота» необходимо, опираясь на уже имеющийся у детей дошкольный математический опыт, уточнить, систематизировать, расширить и углубить их знания и некоторые практические умения. В то же время важно поста" вить и другую цель: используя математическое содержание курса, начать формировать у шестилетних первоклассников простейшие умственные действия, основанные на умениях наблюдать, сравнивать, анализировать, обобщать, классифи" цировать. В связи с этим изучение первой темы курса следует начинать не с абстрактного для ребенка понятия числа, а с бо" лее доступного и интересного материала общеразвивающего характера. Основные виды упражнений.

Одно из наиболее важных умений, которое целесообразно начать формировать у детей на этом этапе, — умение сравни" вать конкретные объекты, т. е. видеть в реальных предметах или их изображениях на рисунке сходства и различия. Это умение в дальнейшем дети перенесут и на математические объекты. Необходимо строить работу так, чтобы дети учились посто" янно сравнивать различные объекты, — как те, которые их окру" жают, так и те, которые лежат в основе абстрактных понятий. Таких упражнений много в учебнике и в рабочих тетрадях. Например, детям предлагается рисунок, на котором изображены несколько зонтиков, разных по размерам, рас" цветке, форме трости и пр. Задание: найти среди этих зонти" ков два совершенно одинаковых. 126

Другую группу упражнений составляют те, выполняя кото" рые дети учатся находить, выделять и показывать по какому" либо признаку (цвету, назначению и пр.) отдельные предметы или множества предметов. Например, среди данных предметов ребенок должен найти, назвать и показать каждую красную ма" шинку, все красные машинки, одну из зеленых вещей, все синие предметы, все желтые предметы, кроме шарика, какой"нибудь зеленый предмет, но не мяч и т. д. Для этого вида упражнений можно взять реальные предметы, выполнить аппликацию на доске из картинок разрезной азбуки или приготовить плакат с изображенными на нем рисунками предметов. Договоримся различать показ одного (каждого) предмета и всех предметов. Если требуется показать на рисунке один предмет, то будем лишь слегка дотрагиваться до этого предмета концом указки или карандаша (не обводить его по контуру!). Так показываются предметы и тогда, когда необходимо указать каждый предмет. Для того чтобы показать все предметы, обладающие указанным свойством (например, «быть красного цвета»), проводим концом указки или карандаша замкнутую линию так, чтобы все красные предметы оказались внутри области, ограниченной этой линией. При этом линия не должна себя пересекать. Приготовьте заранее рисунки овощей разных цветов — крас" ного, желтого, зеленого, оранжевого цвета — и прикрепите их на классной доске. Сначала сами расскажите и покажите детям, как нужно показывать каждый красный предмет, все красные предметы. «На огороде растут редиска и помидоры. Это овощи красного цвета. Каждый из них я вам покажу указкой. Посмотрите, как я это делаю. Я говорю «красная редиска» и дотрагиваюсь до нее концом указки; «красный помидор» (дотрагиваюсь до него указкой). Поняли, как надо показывать каждый предмет красного цвета? Так же мы будем показывать каждый зеленый предмет, каждый синий и любого другого цвета. Сейчас кто" нибудь из вас назовет и покажет каждый овощ зеленого цвета. Миша, подойди к плакату, возьми указку, назови и покажи каждый зеленый овощ». После выполнения нескольких таких заданий перейдите к показу всех предметов: «Дети, вы правильно научились показывать каждый предмет, прикоснувшись к нему концом указки. А теперь я хочу положить все красные овощи на тарелку. 127

Посмотрите, как я покажу все красные овощи (концом указки обведите группу красных овощей замкнутой кривой линией — это «тарелка»). Кто из вас сможет так же, как я, показать все красные овощи?» (К доске приглашается кто"нибудь из детей.) В ходе работы предложите детям назвать и показать какой" нибудь (любой) желтый овощ, но не репку; красный или зеле" ный овощ; овощ такого же цвета, как огурец; все красные овощи, кроме помидора; один из желтых овощей и т. д. Полезно привить детям умение, которое в дальнейшем помо" жет в обучении учащихся выбирать арифметическое действие при решении текстовых задач, — это умение разбивать данное множество предметов на две части, одна из которых включает все предметы, обладающие указанным свойством, а другая — осталь" ные предметы. Удобным дидактическим раздаточным материалом при выполнении различных упражнений служит набор «Цветные фигуры», который нужно иметь каждому ученику. Набор со" стоит из 24 фигур трех цветов — красного, зеленого и желтого, в него входят четыре вида фигур — треугольники, круги, квад" раты и пятиугольники. Каждая фигура двух размеров — боль" шая и маленькая. Названия некоторых из этих фигур (например, круг, квад" рат) дети знают, а пятиугольник для некоторых будет, возмож" но, новой фигурой. Однако опыт показывает, что эту фигуру де" ти быстро отличают от других, легко запоминают ее название и правильно его произносят. Обратите внимание Многие дети треугольник называют «трех угольником», круг — «кружочком» и т. п. В та ких случаях ребенка нужно поправлять. Учи тель, стараясь сделать материал доступным, не должен употреблять такие слова, как «квадра тик», «кружок», «треугольничек». Каждую геометрическую фигуру надо называть так, как это принято в математике. И еще: ника ких определений геометрических фигур вво дить не следует. 128

Цель упражнений с цветными фигурами на данном этапе не только в том, чтобы сообщить детям названия фигур и научить их различать. Важно выработать у ребенка умение производить простейшую классификацию фигур по заданному признаку. Предложите учащимся разложить все фигуры из набора сначала по цвету (получатся три кучки фигур: красные, зеле" ные, желтые), затем перемешать фигуры и разложить их по размерам (отделить большие от маленьких) и, наконец, те же фигуры разложить по форме (треугольники, круги, квадраты и пятиугольники). Упражнение можно выполнять на одном уро" ке или разбить его на отдельные задания и выполнять их на разных уроках. Далее дети учатся называть каждую фигуру из набора по трем признакам: размеры, цвет, название (например: большой зеленый квадрат, маленький красный пятиугольник, большой желтый квадрат), отбирать одну или несколько фигур по двум свойствам: название фигуры и ее цвет (желтый квадрат, зеле" ный круг и пр.), название фигуры и ее размеры (маленький пя" тиугольник, большой треугольник и пр.). Обратите внимание В математической части курса прямоуголь ник как объект изучения не вводится до тех пор, пока не будет дано его определение; тогда квадрат, являющийся частным видом прямо угольника, предстанет перед ребенком именно в этом качестве. В противном случае раннее введение прямоугольника и одновременное использование в упражнениях квадрата при водят к тому, что дети начинают четко отде лять квадрат от прямоугольника («вот эта фи гура — прямоугольник, а вот эта — квадрат»), это формирует у шестилетнего первоклассни ка неправильные математические представле ния. Вот почему в нашем курсе прямоуголь ник среди фигур пока не встречается. Как геометрическая фигура он появится только во 2 классе. 129

Набор «Цветные фигуры» дает возможность организовать интересную дидактическую игру под названием «Игра с маши" ной». «Машина» — это, условно говоря, некий оператор, кото" рый может «преобразовывать» одни фигуры в другие: напри" мер, «перекрашивать» каждую из данных фигур в красный, желтый или зеленый цвет, «превращать» большие фигуры в ма" ленькие. Можно варьировать и форму фигур. Пусть, например, машина превращает большие фигуры в маленькие. Условно «машина» изображается в виде прямо" угольника, разбитого на клетки (ячейки); слева по вертикали против каждой ячейки кладется фигура из набора, которая «вводится» в машину, а справа та, которая «выйдет» из машины после «преобразования». Так, если в машину ввести, например, большой красный пятиугольник, то из нее выйдет маленький красный пятиугольник (в данном случае варьируется один из трех признаков, два других остаются без изменения). Предлагаем учащимся ввести в машину (т. е. взять из на" бора и выложить слева) большой красный круг, большой жел" тый треугольник, большой красный пятиугольник и большой зеленый квадрат. Детям объясняем, что, для того чтобы машина «заработала», нужно нажать кнопку в нижней части машины, а когда они закончат работу, следует «выключить» машину (нажать черную кнопку). Далее объясняем суть задания и раз" решаем приступить к работе. После ее выполнения всеми де" тьми проверяем правильность выполненного задания. При проверке предлагаем учащимся называть фигуры парами: сначала ту, которую ввели в машину, а затем ту, которая из нее вышла (форма ответа: большой красный круг — маленький красный круг). Такие упражнения имеют важное математическое содержа" ние. Идея машины как «преобразователя» одних объектов в другие будет широко применяться при изучении всего курса математики. Так, во втором полугодии будут использоваться машины, выполняющие сложение, вычитание, умножение и де" ление, что позволит внести разнообразие в работу по изучению таблицы сложения, а во 2 классе — таблицы умножения. Активно используемая лексика.

Один, какой"нибудь, каждый (предмет); все (предметы); все (предметы), кроме; все (предметы) и еще; остальные (предметы), синий (предмет), но не ...; красный или синий 130

(предмет); такого же цвета; такой же формы; круг, квадрат, треугольник, пятиугольник. Отношения между элементами множества и между множествами Цель изучения темы.

Подготовить детей успешно сравнивать натуральные числа, что может быть достигнуто лишь при условии, если учащиеся предварительно получат достаточно хорошие пред" ставления об отношениях, связывающих отдельные предме" ты и множества предметов. Поэтому соответствующий учеб" ный материал целесообразно рассмотреть на уроках в такой последовательности. Основные виды упражнений.

Сначала дети учатся сравнивать какие"либо предметы по размерам (мячи, карандаши, грибы и пр.), находить среди пред" метов самый маленький или самый большой предмет, распола" гать предметы по порядку в зависимости от их размеров (в по" следнем случае в качестве примера полезно использовать набор матрешек, вкладывающихся одна в другую). Вначале для сравнения предлагаются такие предметы, ко" торые заметно отличаются один от другого по размерам, и по" этому нет необходимости прибегать к специальным приемам. Основной способ — сравнение «на глазок». Кроме устных форм работы можно предлагать упражнения на раскрашивание цвет" ными карандашами самого большого (самого маленького) предмета; полезно также дать задание изобразить какой"нибудь предмет, например мячик, так, чтобы он был больше (меньше) другого изображенного на рисунке мячика. В процессе выполнения упражнений дети должны понять, что если при сравнении предметов один больше другого, то дру" гой меньше первого. Обратите внимание Важно научить каждого ребенка правильно использовать в своей речи термины «больше» и «меньше», давать точный ответ на вопрос о том, какой из предметов больше (меньше) 131

другого. Так, отвечая на вопрос: «Какой ша рик больше: зеленый или красный?», ребе нок должен сказать: «Зеленый шарик больше красного», а не «Красный шарик меньше зе леного». Обратим внимание еще на один мо мент. В предложенииответе ученика должны присутствовать слова, обозначающие отно шение (больше или меньше), а также назва ния обоих предметов, которые сравнивают ся. Неполные ответы типа «Зеленый шарик больше» или «Больше зеленый» надо ис правлять. Следующая группа упражнений — сравнение предметов по каким"либо определенным параметрам, например по длине, ширине, высоте. При выполнении некоторых заданий жела" тельно использовать какие"нибудь специальные приемы срав" нения: с помощью полоски бумаги, наложением одного предмета на другой и пр. Полезно выполнить с учащимися несколько практических упражнений. Возьмите, например, два карандаша, которые не" значительно отличаются по длине, и попросите определить, ка" кой из карандашей длиннее другого. Дайте детям возможность высказать свои соображения. Вероятно, кто"нибудь предложит такой способ: приложим карандаши один к другому так, чтобы с какой"нибудь одной стороны их концы оказались на одном уровне, и посмотрим на другие концы карандашей. Теперь вид" но, какой из карандашей длиннее. Аналогично можно сравнить по длине два шнурка. Можно также приготовить три одинаковые банки с водой, налив в них воду так, чтобы в левой банке воды было больше, чем в средней, но меньше, чем в правой. Воду лучше чем"нибудь подкрасить или вместо воды взять другую жидкость — чай, мо" локо и пр. Проще всего сравнивать количества жидкости в совершенно одинаковых сосудах (банках, колбах, стаканах, бутылках), так как при этом можно ориентироваться на высоту столбика (уровень) жидкости в сосуде: чем выше столбик в сосуде, тем в нем жидко" сти больше, и чем ниже столбик, тем в нем жидкости меньше. 132

Обратите внимание Центральный вопрос темы — сравнение множеств по их численностям. Его изучение должно быть хорошо подготовлено. При срав нении не нужно спешить использовать числа, хотя некоторые дети, пересчитав предметы, составляющие множества, могут сразу отве тить, в каком из них предметов больше или меньше. Раннее использование числа — это формальный путь; за числом у ребенка на этом этапе обучения еще нет хороших реальных представлений. Получить их ученик может в ходе проведения учителем подготовительной работы, в процессе которой он научится срав нивать множества предметов по их численнос ти практическим путем — составлением пар из элементов этих множеств. Слово «пара» ребенку известно из повседневной жизни. Например, парами продают перчатки, варежки, сапоги, туфли, носки, ботики и другие вещи. Прежде чем выполнять упраж" нение, поясните, что составлять пары из предметов можно по" разному, например раскрашивать предметы в паре каранда" шом одного цвета, проводить линии стрелки от этих предме" тов к другим так, чтобы каждый предмет входил только в од" ну пару. Затем можно выполнить практическое задание: взяв не" сколько конфет и пряников, составить из них подарки. В каж" дый подарок должны войти одна конфета и один пряник. После выполнения необходимых действий поставим вопрос: остались ли лишние конфеты, хватило ли пряников, чего больше — кон" фет или пряников; чего меньше — пряников или конфет? Аналогично учитель знакомит детей с понятием «столько же предметов». Методика формирования этих понятий Вам хо" рошо известна, поэтому на ее подробном описании мы не оста" навливаемся. Активно используемая лексика.

Больше, меньше, столько же предметов, больше (меньше) по размерам, выше, ниже, длиннее, короче, уже, шире, такой же длины (высоты, ширины). 133

Число и счет Цель изучения темы и особенности методического подхода

Ознакомление с числами первых двух десятков, запись чи" сел цифрами, обучение пересчитыванию предметов. Традиционно ознакомление первоклассников с натуральны" ми числами в течение первого полугодия ограничивается лишь первым десятком. Изучаются образование, название, чтение, за" пись и состав каждого числа отдельно, последовательно и в по" рядке расположения чисел в натуральном ряду (1, 2, 3, ..., 10). Такой подход резко снижает интерес учащихся к работе, и, как следствие, падает эффективность обучения. Опыт показывает, что еще до поступления в школу многие даже четырех"пятилет" ние дети знают названия чисел 1–10, умеют пересчитывать предметы, знают некоторые цифры и умеют их писать. Некото" рые дети знакомы и с числами, бо′ льшими 10. Длительная работа только с числами первого десятка во многом тормозит развитие познавательных возможностей детей, они постоянно чувствуют «потолок» — десяток и, естественно, стремятся побыстрее выйти за его пределы. Об этом свидетельствуют частые вопросы, обра" щенные к учителю: «А когда мы будем считать дальше?», «А я умею до ста» и т. д. С учетом этого в курсе «Грамота» дети знакомятся с числа" ми сразу в пределах двух десятков в следующем порядке. Первый этап — изучение названий чисел от 1 до 10. На этом этапе названия чисел по порядку не связываются с пересчиты" ванием предметов. Задача этого этапа — научить ребенка назы" вать числа от 1 до 10 и от 10 до 1 последовательно, без пропус" ков и не называя одно и то же число дважды. Хорошее знание названий чисел и умение называть их по порядку помогут на" учить учащихся пересчитывать предметы. До того как писать цифры, дети научатся их различать, на" ходить и читать (на монетах, майках спортсменов, циферблате часов, диске телефонного аппарата и т. д.). Обратите внимание Между названиями однозначного числа и изображающей его цифры имеются различия: числа называют словами «один», «два», «три», 134

«четыре», «пять» и т. д., а соответствующие ци фры 1, 2, 3, 4, 5, ... — словами «единица», «двойка», «тройка», «четверка», «пятерка» и т. д. Особое внимание необходимо уделить подготовительной работе к письму цифр. Назы вая цифры и рассказывая, как их написать, по кажите детям, каким должно быть движение руки при письме каждой конкретной цифры. Затем предложите им взять ручку и, держа ее в правой руке (леворуким детям — в левой), «об вести» цифру в воздухе. Лишь после этого раз решите обвести цифру в тетради. В разных классах требуется разное число тренировочных упражнений для овладения детьми письмом цифр. Сделайте так, чтобы этих упражнений было достаточно, так как во втором полугодии потребуется уже хорошо сформированное умение каждого ребенка пи сать цифры. На втором этапе дети будут учиться пересчитывать предме" ты или их изображения (расположенные произвольно), ис" пользуя изученную ранее последовательность слов: один, два, три, четыре, ..., двадцать. При этом они должны понять, что ре" зультат счета не зависит от того, в каком порядке и с какого предмета начинается пересчитывание. Третий этап — обучение сравнению чисел и решение за" дач, содержащих отношения «больше на» и «меньше на». Этот вопрос в полном объеме рассматривается во втором полугодии. В рамках курса «Грамота» проводится лишь необходимая под" готовка. Опишем содержание работы учителя на первом этапе. Преж" де всего выясните, кто из детей уже умеет вести счет и в каких пределах, а также названия каких чисел (больше 10) дети уже знают; выявите тех детей, которые не имеют необходимого навы" ка, допускают всевозможные ошибки (пропускают числа, пере" ставляют числа и т. п.). С этой целью проведите небольшую бесе" ду (это можно сделать и не на уроке грамоты). Вспомните героев книги Н. Н. Носова «Приключения Незнайки и его друзей»: «Знайка спросил каждого из ребят, кто умеет называть числа по 135

порядку, начиная с числа «один». Винтик и Шпунтик сказали, что они знают числа до ста, Художник — что он умеет считать до двадцати, а Незнайка сказал, что он умеет считать только до пя" ти, да и то плохо, и попросил Знайку научить его считать до де" сяти». (Спросите детей, кто из них знает числа и сумел бы на" учить Незнайку. Для этого вызывайте учащихся по очереди и предлагайте называть числа, которые они знают, начиная с 1.) а) Числа от одного до десяти.

Начните с небольшого рассказа. Медведь открыл в лесу школу, чтобы учить зверей. Лиса на" училась хорошо читать, волк красиво писать, а заяц быстро счи" тать. Бельчонок был совсем маленьким, и его не приняли в шко" лу. Но ему так хотелось научиться считать! И он пошел к зайцу. «О, это очень просто, — сказал ему заяц. — Слушай: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять. Эти слова обозначают числа. Надо научиться называть их по порядку». Основные виды упражнений.

1. Бельчонок начал считать: один, два... и запнулся. Помо" гите бельчонку назвать числа до десяти. Потренируйте его на" зывать числа по порядку: от пяти до девяти, от одного до семи, от двух до восьми. 2. Бельчонок назвал числа от одного до десяти. Какое число он назвал сразу после числа «четыре», какое — перед числом «семь»? Какое число он назвал между числами «четыре» и «шесть»? 3. Бельчонок считал так: один, два, три, пять, шесть, девять, десять. Какие числа он пропустил при счете? б) Числа от десяти до одного.

Рассказ учителя: «На другой день заяц научил бельчонка называть числа от одного до десяти в обратном порядке: десять, девять, восемь, семь, шесть, пять, четыре, три, два, один. Бельчо" нок уже хорошо запомнил названия чисел и поэтому легко смог называть числа в обратном порядке, начиная с любого числа». Упражнения для тренировки аналогичны предыдущим. в) Числа от десяти до двадцати.

Рассказ учителя: «Через некоторое время бельчонок опять пришел к зайцу. «Я уже знаю все числа, — сказал он. — Вот: 136

один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, де" сять!» — «Молодец! — сказал заяц. — Но десять не последнее число. Ты узнал названия самых важных чисел. Из них и слова «на» составляются названия других чисел: одиннадцать, две" надцать, тринадцать, четырнадцать, пятнадцать, шестнадцать, семнадцать, восемнадцать, девятнадцать. «Дцать» — значит «десять». После девятнадцати идет число, которое называется «двадцать» (два раза по десять: «два"дцать»). Упражнения учитель легко составит самостоятельно. г) Цифры.

Рассказ учителя: «Заяц объяснил бельчонку, что для запи" си чисел используют особые знаки, которые называют цифра" ми. Число «один» записывают цифрой 1, число «два» — цифрой 2, число «три» — цифрой 3 (учитель продолжает рассказ об ос" тальных цифрах, показывая каждую из них). Число «десять» заяц обещал бельчонку научить его писать тогда, когда бельчо" нок запомнит все цифры и научится их писать сам». Основные виды упражнений

1. Назовите цифры на диске телефонного аппарата; набери" те номер телефона своего друга (подруги), бабушки. 2. Рассмотрите микрокалькулятор. Нажимайте по порядку клавиши с цифрами от 1 до 9, каждый раз сбрасывая предыду" щую с помощью команды сброса. 3. Пересчитайте предметы, изображенные на рисунке (см. учебник, уроки 13–14). Покажите карточку с цифрой. Сколь" ко плафонов в люстре, воздушных шариков, козлят, ягод на тарелке? 4. Научитесь писать каждую цифру. 5. Научитесь писать числа от 10 до 20 цифрами. 6. На сколько чашек меньше, чем блюдец, на сколько куби" ков больше, чем мячиков (см. учебник, уроки 19–20)? Активно используемые лексика и знаки.

Число, счет, пересчитать, сколько, назвать по порядку, срав" нить числа, больше, меньше, больше на, меньше на, один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять, одиннад" цать, ..., двадцать, нуль, цифра, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. Запись чи" сел от 10 до 20 цифрами. 137

Вычисления в пределах 10 Цели изучения темы и особенности методического подхода

Учащиеся получают первоначальные представления о каж" дом из четырех арифметических действий — сложении, вычита" нии, умножении и делении. Каждое из них вводится не абстракт" но, а на основе выполнения детьми практических действий с множествами предметов или их изображений. Так, сложение свя" зывается с объединением двух множеств без общих элементов; вычитание — с нахождением дополнения какой"нибудь части множества до всего данного множества; умножение — с располо" жением предметов множества в виде прямоугольной таблицы, имеющей четко выраженные столбцы и строки; деление — с раз" биением множества предметов на равночисленные группы (выполнением классификации). При этом удобным средством, помогающим материализовать действия ребенка на первона" чальном этапе формирования понятия об арифметическом дей" ствии, являются фишки. Их можно использовать как стандарт" ную модель, с помощью которой дети легко научаются выбирать необходимое арифметическое действие для решения любой про" стой текстовой задачи. В математической части курса использу" ются фишки в виде кружков — 20 красных и 20 желтых (см. Приложение). Обратите внимание Каждое действие вводится в ходе рассмотре ния конкретной ситуации, внешне похожей на арифметическую задачу. Однако на этом этапе арифметическая задача не выступает как объ ект изучения; она играет вспомогательную роль. Поэтому, рассматривая ту или иную сю жетную ситуацию, представленную на рисунке, не нужно спрашивать детей о том, что известно и что неизвестно, не нужно выделять условие и вопрос. Сейчас основная цель состоит в том, чтобы дети научились моделировать данную ситуацию и при ответе на заданный учителем вопрос сумели выбрать необходимое арифме тическое действие. Подчеркнем особо, что в 138

ходе работы мы одновременно решаем две важные, тесно связанные проблемы — форми руем представления об арифметическом дей ствии и готовим учащихся к решению тексто вых арифметических задач.

а) Сложение. Основные виды упражнений.

Рассмотрим следующую ситуацию. По тропинке идут 3 гу" ся, а за ними 6 уток. Обозначим каждого гуся красной фиш" кой, а каждую утку — желтой. Выполняем моделирование: в строку выкладываем или рисуем одну за другой 3 красные фишки и 6 желтых. Задания для учащихся: «Покажите всех гусей (концом указки или карандаша ученик проводит замкнутую линию, ограничивающую область, внутри которой находятся 3 крас" ные фишки). Покажите всех уток (выполняется аналогичное действие). А теперь покажите всех птиц (гусей и уток). Сколь" ко их, пересчитайте (дети пересчитывают фишки по одной; можно также к фишкам, обозначающим гусей, присчитать 6 фишек, обозначающих уток)». Затем учитель говорит детям: «Послушайте, какое предло" жение я сейчас скажу обо всех птицах: Всех птиц три и шесть. А сколько птиц вы насчитали, скажите. (Дети: «Девять».) Верно. Значит, три и шесть — это девять. Пишут так: 3 и 6 — это 9». Далее через несколько уроков вводится общепринятая за" пись: вместо слова «и» пишется знак «+» (плюс), а вместо сло" ва «это» знак «=». Получается запись: 3 + 6 = 9. б) Вычитание.

Смоделируйте с помощью фишек следующую ситуацию: «В парке посадили 7 деревьев; 2 из них — липы, а остальные — клены». Пусть каждая фишка изображает одно дерево — липу или клен. Выложим в строку 7 фишек любого цвета, затем 2 из них отодвинем в сторону (это липы). Какие же деревья остались? (Клены.) Сколько их? (Семь без двух.) Пересчитаем клены. Их пять. Значит, 7 без 2 — это 5. Фишки можно изобразить кружоч" ками, из 7 фишек зачеркнуть слева или справа 2 фишки. 139

Через несколько уроков, когда дети научатся словесно опи" сывать решение задачи со словами «без» и «это», вводится стандартная запись: 7 – 2 = 5. в) Умножение.

Рассмотрите такую ситуацию. Мальчик расставил своих оловянных солдатиков в 2 ряда по 3 солдатика. Разложим или изобразим фишки в виде прямоугольной таблицы, в которой 2 строки по 3 фишки:

Сосчитаем, сколько солдатиков у мальчика: три и три — это шесть; значит, 2 по 3 — это 6. Далее вводится запись: 2 ⋅ 3 = 6. г) Деление.

Задание: десять слив нужно разложить поровну на два под" носа. Используем практический способ: сначала раскладываем на подносе по одной сливе, затем еще по одной, потом еще по одной и продолжаем до тех пор, пока не разложим все сливы. (Можно рисовать фишки.) Затем пересчитываем сливы на каждом подносе — их пять. Значит, если 10 разделить поровну на 2, то получится 5. Короче это можно записать так: 10 на 2 — это 5. Через некоторое время введите запись: 10 : 2 = 5. Учащихся можно постепенно готовить и к выбору необхо" димых действий для решения составных задач в два и более действия. Полезными видами упражнений могут стать такие, в которых дано более двух чисел или сформулированы несколь" ко вопросов, для ответа на каждый из них учащиеся выбирают нужные данные из текста. Пример. На столе лежат шарики: один желтый, три зеленых и четыре красных. Вопросы: сколько на столе: а) желтых и зеле" ных шариков, б) зеленых и красных шариков, в) желтых и крас" ных шариков; г) всех шариков? 140

После того как дети получат общие представления об ариф метических действиях, во втором полугодии мы перейдем к изучению табличных случаев сложения и вычитания натураль ных чисел в пределах 20 и рассмотрим отдельные случаи сло жения и вычитания чисел, основанные на знании десятичного состава чисел (12 – 2, 12 – 10, 10 + 5, 10 + 10). Обратите внимание Задачи, содержащие отношения «больше на» и «меньше на», учащиеся решают в пер вом полугодии исключительно с помощью фишек. Фишки располагаются в две строки строго одна под другой. Расположив фишки таким образом, дети видят, на сколько одних предметов больше или меньше, чем других. Аналогично решается задача об изображении множества предметов, которых на несколько больше или меньше, чем предметов в другом множестве. Использование правила сравне ния чисел с помощью действия вычитания от несено ко второму полугодию. Активно используемые лексика и знаки.

Арифметическое действие, сложить, вычесть, умножить, разделить, +, –, ⋅, :, =. Обратите внимание К концу первого полугодия дети должны владеть уже многими важными знаниями и умениями, необходимыми им для успешного продолжения изучения математики во втором полугодии: знать названия чисел от 1 до 20 и числа 0, уметь записывать эти числа цифра ми; пересчитывать предметы или их изобра жения и соотносить получаемые результаты с их записями цифрами; выполнять практиче ски сложение, вычитание, умножение и деле ние с помощью фишек, шкалы линейки или 141

микрокалькулятора; иметь представление об отношениях «меньше», «больше», «столько же» (предметов), а также определять пра ктическим путем, на сколько одних предме тов больше или меньше, чем других; уметь сравнивать числа по их месту в натуральном ряду чисел или с помощью шкалы линейки (чем левее написано на шкале линейки число, тем оно меньше; чем правее, тем больше); уметь измерять размеры предметов или их изображений, а также длины отрезков с по мощью линейки; решать сюжетные арифме тические задачи в одно действие, используя модели (фишки), и записывать решение с по мощью чисел, знака равенства и знаков арифметических действий; различать изу ченные геометрические фигуры. Если Вы почувствуете, что для Вашего класса содержащих ся в учебнике и рабочих тетрадях «Грамота» упражнений по той или иной теме недостаточно, увеличьте их число и объем трени ровочной работы. *** Итак, Вы познакомились с особенностями обучения гра моте и математике в интегрированном курсе «Грамота». Но перед Вами неизбежно встанет вопрос: как на одном уроке уделить внимание и обучению грамоте, и математике, и подготовке руки ребенка к письму? Мы постарались снять эти вопросы расположением учебного материала в тетрадях и учебнике, введением специальной странички для учителя, где дано содержание каждого урока, и примерным поурочным планированием. Но, конечно, построение каждого урока в значительной степени зависит от особенностей Вашего класса, от уровня знаний Ваших учеников и от Вашего педагогического опыта. В поурочном планировании показано, как чередовать на уроке задания по обучению грамоте, математике, по подго товке руки шестилетнего первоклассника к письму. Но, не зная особенностей Ваших учеников, мы не можем точно ука зать, как и когда использовать тетради «Я учусь читать и пи 142

сать» и «Я учусь считать». Это в значительной степени зави сит от результатов проведенной Вами педагогической диагно стики. Нельзя дать и точных указаний о том, какие именно задания учебника и тетрадей могут быть использованы на уроке. Вам ясно, что выполнить все задания на одном уроке невозможно, их слишком много. Вы должны сами отбирать те, которые наиболее соответствуют особенностям Ваших учеников. Обратите, пожалуйста, внимание на задания со значком «сообрази!» или «для хорошо читающих детей». Возможно, в Вашем классе вначале не будет таких учеников, которые могут выполнить эти задания самостоятельно. Подумайте, может быть, некоторые из них можно выполнять всем классом под Вашим руководством. А возможно, Ваши ученики настолько хорошо подготовлены к школе, что без особых трудностей вы полнят эти задания. Если в своей работе Вы будете все время помнить об ин дивидуальных особенностях Ваших учеников и учитывать их при выборе заданий в учебнике и в тетрадях, обучение по ин тегрированному курсу будет для Ваших учеников увлекатель ным и вполне посильным.

143

Беседа 9 Как научить детей писать красиво Каждый учитель начальных классов знает, как важно сформировать у детей красивый почерк. Вы хорошо знаете, что очень трудно научить первоклассников писать красиво, раз борчиво, быстро, но еще труднее исправлять неправильный по черк. В чем секрет красивого почерка, какой должна быть ме тодика его формирования — именно эти вопросы мы и хотим обсудить с Вами в этой беседе. Но перед тем как рассмотреть особенности методики обучения письму, предлагаемой Вам в рамках нашего учебного комплекта, давайте вспомним, что представляет собой процесс письма, и поймем, почему он так сложен для ребенка. Письмо — это особая форма речи, при которой элементы устной речи фиксируются путем начертания соответствующих графических символов (графем). Процесс письма — это осо знанная речевая деятельность, имеющая сложную структуру, в которой можно выделить три основных уровня: 1. Психологический уровень — возникновение намерения на писать чтолибо, создание замысла (о чем писать?) и общего смысла содержания письменной речи (что писать?). 2. Лингвистический уровень — какими языковыми средства ми осуществляется письмо. Этот уровень реализует перевод за мысла, формирующегося на психологическом уровне, в лекси коморфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова и фразы. 3. Психофизиологический или сенсомоторный уровень, поз воляющий ответить на вопрос, как писать. На этом уровне реа лизуется процесс звукоразличения, анализ звуков, входящих в состав слова, установление последовательности в написании букв в слове. Здесь же происходит перешифровка с одного кода на другой: со звука на букву; с буквы на комплекс тонких дви жений руки, соответствующих написанию каждой отдельной буквы. Это возможно лишь благодаря взаимодействующей ра боте целого ряда анализаторных систем: звуковой анализ обеспе чивается совместной работой речеслухового и речедвига тельного анализаторов (ребенок слышит и произносит звуки); перешифровка звуков в буквы происходит с помощью работы речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов 144

(ребенок слышит звук, произносит его, представляет зритель ный образ соответствующей звуку буквы); написание буквы требует совместной работы зрительного, пространственного и двигательного анализаторов, обеспечивающих тонкие движе ния руки (ребенок зрительный образ буквы переводит в двига тельный образ — последовательность движений руки, при этом он должен ориентироваться на поле страницы, зрительно кон тролируя свои действия). Начальный период обучения письму, т. е. то, чему мы учим детей в 1 классе, более всего связан именно с психофизиологи ческим уровнем, поэтому давайте более подробно остановимся на последовательности операций, которые должен выполнить ученик на данном уровне. Ребенок, пишущий какоелибо слово, должен сначала провести звуковой анализ слова, т. е. определить последова тельность звуков, входящих в его состав. Выделенные фонемы или их комплексы превращаются ребенком в зрительную гра фическую схему, т. е. ребенок представляет себе это слово на писанным. И наконец, на последнем этапе происходит превра щение зрительных образов букв в нужные графические начер тания, т. е. осуществляется комплекс тонких движений руки, соответствующих написанию каждой отдельной буквы. Обратите внимание На начальной стадии овладения письмом основная цель обучения заключается именно в создании сложного единства, включающего представление о слышимом, произносимом, видимом и записываемом с помощью опреде ленных движений руки образе слова. Уже одно только перечисление этих операций показывает нам, какую сложную работу должен проделать малыш, начина ющий учиться в школе. Но сделать все это он сможет только в том случае, если у него уже сформированы некоторые предпо сылки, без которых невозможно овладение письмом. Каковы же эти предпосылки? — Сформированность устной речи, произвольное владение ею, способность производить анализ и синтез устной речи; 145

— сформированность пространственного восприятия и пространственных представлений: ориентировка в понятиях «право» и «лево» в схеме собственного тела и в пространстве; — развитие тонкокоординированных движений рук; — сформированность зрительномоторных (осуществление связи того, что видит, с тем, что записывает) и слухомоторных (связь слышимого и записываемого) координаций; — сформированность произвольной деятельности, умения регулировать свои действия, применять волевое усилие. Обратите внимание Принципы обучения письму в значитель ной мере определяются системой самого письма, а так как система русского письма — звукобуквенная, то и основной принцип обучения — звуковой, вернее — фонематиче ский; основной единицей обучения при этом является обучение написанию графических элементов (букв). В данной беседе мы сосредоточимся именно на методике формирования графического навыка. Графический навык — это определенные привычные положения и движения пишущей руки, позволяющие изображать письменные знаки и их соеди нения. Правильно сформированный графический навык позво ляет писать буквы четко, красиво, разборчиво, быстро. Непра вильно сформированный графический навык создает комплекс трудностей письма: небрежный, неразборчивый почерк, медлен ный темп. В то же время переделка неправильного графическо го навыка не просто затруднена, но порой невозможна. Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма осложняется тем, что у детей 6–7летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непре менной составляющей письма). Кроме того, у многих детей недо статочно развиты пространственное восприятие и зрительная память, зрительномоторная координация и звукобуквенный анализ. Это создает дополнительные трудности. Уменьшить их 146

можно, если правильно осуществить подготовительный этап ов ладения письмом и учитывать в процессе обучения возрастные индивидуальные возможности детей. Вы, конечно, хорошо знаете, что навык письма формирует ся постепенно. В формировании любого навыка выделяются три основных этапа. Первый этап — аналитический, основным содержанием его является вычленение отдельных элементов действия и овладение ими. При этом решающее значение имеет способ объяснения того, что и как должен делать ребенок, и степень осознания им своих действий. Второй этап — синтети ческий. Здесь происходит соединение отдельных элементов в целостное действие. И третий этап — автоматизация, когда по элементная регуляция и контроль уходят как бы внутрь. Харак терными признаками сформированности, т. е. автоматизации, навыка являются быстрота, плавность, легкость. Очень важно знать, что скорость письма не должна быть навязанной, она должна стать естественным результатом совершенствования движений, и что плавность (связность) также должна возни кать как естественный результат формирования навыка. Обратите внимание Когда говорят о способах формирования навыка, чаще всего считают, что основное — это упражнения и тренировка, тренировка и упражнения. Действительно, без упражнений и повторений сформировать навык нельзя, но многократные механические упражнения не целесообразны и неэффективны до тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, «как делать», т. е. не понял последовательность (алгоритм) действий. В этот период обучения «упражнять» ребенка не только бессмыслен но, но и вредно. Например, при написании каждой отдельной буквы школьник должен овладеть траекторией движения: откуда начать, куда вести, где закон чить. «Перескок» через два этапа (аналитиче ский и синтетический) не только не способству ет формированию навыка, но и тормозит его. 147

Исходя из психофизиологических основ процесса письма и особенностей формирования любого навыка, в том числе и гра фического, учитывая низкую готовность большинства детей к овладению письмом, мы разработали методику обучения пись му шестилетних первоклассников. Каковы ее особенности? 1. Длительный подготовительный этап, необходимый для отработки тех процессов, которые лежат в основе письма. Мы убеждены, что основной секрет формирования хорошего почер ка кроется, вопервых, в правильно организованном подготови тельном этапе и, вовторых, в том, чтобы ученик четко осозна вал свои действия в процессе овладения письмом. К сожале нию, в настоящее время в школу приходит довольно большое количество детей с низким уровнем ориентировки в простран стве, с существенными проблемами координации движений глаз и руки. Именно поэтому не нужно сразу с первых уроков предлагать ученикам работу на строке. Важно уделить внима ние работе на нелинованном листе бумаги, что способствует формированию пространственной ориентации на листе, разви тию движений руки ребенка. Кроме того, на подготовительном этапе закладывается уме ние точно следовать инструкции, осознанно ориентироваться на точки, указывающие начало движения, и на стрелки, указываю щие направление движения. В это же время отрабатывается та кое важное понятие, как «параллельность линий», и формирует ся соответствующий навык проведения параллельных линий сначала в более крупном масштабе и только потом на строке. 2. Изменение высоты строки в прописях. Детям шестилетне го возраста очень трудно учиться писать по прописям, в которых высота линейки для строчных букв равна 4 мм. Мы уже говори ли с Вами о том, что рука ребенка этого возраста еще не готова к мелким, точным движениям, так как слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фа ланг пальцев. Кроме того, для формирования осознанности всех действий при формировании навыка письма необходимо специально учить детей видеть строку, ее середину, чувствовать величину элементов, расстояние между ними, мысленно выде лять для каждого элемента его «клеточку» и располагать в ней элемент. Конечно, для этого гораздо более удобна большая вы сота строки, так как для большинства детей осознанная ориен тация на линейке высотой 4 мм просто невозможна. 148

В рабочих тетрадях, которые мы предлагаем детям в первом классе, рабочая строка увеличена и разделена на две равные ча сти по горизонтали, чтобы имелись четкие ориентиры высоты букв. Высота строки при этом достаточна для удобного выпол нения и круговых, и поворотных движений, она не сковывает их. Наиболее приемлемой является строка высотой 24 мм (12+12) для начального этапа и строка 16 мм (8+8) для этапа закрепления графического навыка. Работа с использованием широкой строки позволяет орга низовать полноценную работу на первом этапе формирования навыка. С момента обучения письму первой буквы на широкой строке у Вас есть возможность показать детям, как обозначена на листе точка начала движения при написании буквы, обратить их внимание на вспомогательные стрелочки, которые указыва ют направление движения, потренировать ребят в словесном объяснении алгоритма написания буквы. Развитие у детей спо собности понимать и различать элементы букв, соотношение ча стей, понимание того, как располагаются эти элементы на стро ке, как и в каком сочетании и последовательности их необходи мо расположить, — очень важный шаг в обучении. Следующий шаг — объяснение того, как выполняется движение при написа нии основных элементов. И этот этап также успешнее осуществ ляется на широкой строке, так как широкая разлиновка позво ляет отработать такие понятия, как «верхняя линия строки», «нижняя линия строки», «пунктирная линия», обратить внима ние детей на необходимость следовать указаниям «стрелочки», показывающей направление движения, а также на необходи мость начинать и заканчивать движение в точно заданном месте. Ну и наконец, широкая строка очень важна и для формиро вания важнейшего компонента учебной деятельности — само оценки качества своей работы, возможности отчетливо увидеть, «правильно» или «неправильно» выполнено задание, при этом основное значение имеет, конечно, зрительный контроль. Та ким образом, и с этой точки зрения работа с использованием широкой строки более продуктивна. Многих учителей беспокоит замедление темпа работы ученика при использовании широкой разлиновки: ведь ребе нок пишет буквы большего размера. Но время письма условно можно разделить на две фазы — время движения руки и паузу, необходимую для подготовки к следующему движению. Чем лучше ребенок осознает свои действия в процессе письма, тем 149

короче будет время паузы. И хотя работа на широкой строке увеличивает время движения руки (общая траектория букв длиннее), но при этом сокращается продолжительность паузы, так как именно широкая строка позволяет усилить осознан ность всех элементов действия. Конечно, дети пишут чуть мед леннее. Но лучше потратить побольше времени в первом клас се и добиться красивого почерка, чем закрепить быстрое, но не правильное письмо. 3. Увеличение количества времени на написание печатных букв. Это связано с тем, что рука шестилетних детей еще недо статочно готова к письму письменных букв, которые по своему начертанию намного сложнее печатных. Если Вы уже имеете опыт обучения письму шестилеток, то знаете, как трудно детям писать письменные буквы в сентябре — октябре. Первая половина года при таком обучении и для Вас, и для детей оказывается сплошным кошмаром. Мы предлагаем Вам другую логику работы. На уроках курса «Грамота» одновре менно с изучением букв дети усваивают зрительные образы пе чатных и письменных (заглавных и строчных) букв, анализиру ют элементы, входящие в состав курсивной буквы, запоминают образы письменных букв, но при этом пишут на данном этапе только печатные буквы. Таким образом закрепляется связь опре деленного звука со зрительным образом печатной и письменной буквы, передающей на письме этот звук, идет поэлементный анализ и синтез зрительного образа буквы, заучивается зритель ный образ букв, отрабатывается двигательный образ печатной буквы. Что при этом происходит? Буквы легче запоминаются, а параллельно совершенствуется и мелкая моторика руки, что чрезвычайно важно для шестилетнего ученика. Что дает такая логика обучения? Мы добиваемся главного: формируем те самые предпосылки овладения письмом, без ко торых невозможно формирование полноценного письма: совер шенствуются моторика руки, зрительномоторные и простран ственные координации; дети овладевают умением ориентиро ваться на строке, передавать устную речь системой букв. Ну и наконец, мы оберегаем ребенка на первых порах от дополни тельных трудностей, связанных с овладением курсивным шрифтом. 4. Упрощение начертания некоторых курсивных букв. Вни мательно посмотрите на алфавит, написанный курсивными буквами и помещенный в конце рабочих тетрадей. Вы видите, 150

что буквы стали проще по начертанию. Для Вас некоторые бук вы выглядит непривычными, «некрасивыми». Но разве это принципиальный вопрос? Наша с Вами задача — научить ребят писать с наименьшими трудностями. Принцип, который положен нами в основу изменения кон фигурации букв, заключается в том, что все буквы состоят из определенного набора элементов, и не стоит дублировать похо жие элементы, увеличивая тем самым их количество. На на чальном этапе давайте научим детей простому начертанию букв, это существенно облегчит процесс овладения письмом. Если Вам очень важно научить своих учеников привычному об разу букв (таким, например, как А, Ю, К и т. д.), покажите де тям в конце года и другой вариант. 5. Отказ от безотрывного письма и от введения различного типа соединений букв. Дело в том, что безотрывного письма в принципе не существует. В тех случаях, когда учитель придержи вается методики безотрывного письма, школьники все равно дела ют паузы между элементами, так как это обусловлено физиологи чески, но при этом дети вынуждены не отрывать ручку от бумаги, удерживать ее в одной точке, что сильно увеличивает статическое напряжение мышц. В нашей методике специально заложен прин цип поэлементного написания букв. При этом, как мы уже много раз говорили выше, большое внимание уделяется осознанности действий, ребенок точно знает точку начала следующего элемента. По мере развития навыка появляется связность движений, выра жающаяся в том, что, закончив один элемент, ребенок ведет ли нию в точку начала следующего элемента и пишет его. Постепен но на последующих этапах буква начинает писаться за одно дви жение. Обратите внимание, что при таком подходе связность появляется автоматически, а не навязывается ребенку, когда его рука еще не готова к осуществлению длительных движений с большой траекторией. Этот же принцип лежит и в основе соеди нения букв. В качестве способа соединения учащимся предлагает ся единый соединительный штрих, не вводятся понятия «нижнее соединение», «верхнее соединение», связность письма несколь ких букв приходит по мере развития навыка письма. И здесь при написании нескольких букв в рамках одного слова ребенок точно знает точку начала следующей буквы и приводит туда линию. При этом каждый ребенок работает на той стадии и в том темпе, который соответствует его возможностям в данный момент вре мени. Этим вопросам будет уделено внимание ниже. 151

Таковы вкратце те принципиальные отличия нашей мето дики, обусловленные психофизиологическими основами про цесса письма, а также возрастными и индивидуальными осо бенностями шестилетних первоклассников. И давайте помнить: главная наша с Вами задача — добить ся того, чтобы учеба была для наших воспитанников радостью, а не тяжким и часто просто непосильным трудом. А теперь рассмотрим последовательность работы по фор мированию графического навыка, условно выделяя 10 ступеней работы и характерные виды заданий на каждой из них. Первые 7 ступеней относятся к добукварному периоду обу чения грамоте, являются подготовительными. Хотим обратить Ваше внимание на особую значимость этой работы, так как от того, насколько успешно начнется обучение, зависит формиро вание навыка. В этот период на уроках обучения грамоте пись му отводится не более 10 минут. Следующие две ступени — восьмая и девятая — соответст вуют этапам изучения гласных и согласных букв и чтению в пределах всего алфавита. В это время в общей структуре урока обучения грамоте идет постепенное увеличение времени, отво димого на письмо. Последняя, десятая, ступень соответствует послебукварно му периоду обучения. В это время идет изменение акцентов: значительное время урока чтения и письма отводится отработ ке навыка письма. Рассмотрим последовательность и особенности работы на каждой ступени. 1. Учимся правильно сидеть Успешность формирования навыка письма и особенно ста новление почерка во многом зависят от того, соблюдаются ли при письме основные гигиенические правила. Они не сложны, но очень важно уделять им внимание не только на начальных этапах, но и в процессе всего обучения. Это необходимо потому, что правильные поза, положение ручки и верная координация движений позволяют сформировать технику письма, сделать письмо удобным, четким, быстрым. Прежде всего, обратите внимание детей на положение тела во время письма, объясните, как надо сидеть, чтобы не навре 152

дить своему здоровью. Для этого рассмотрите с ними рисунки, помещенные в рабочей тетради. Стул стоит так, чтобы передняя правая ножка находилась на одной линии с краем стола, левая же отстоит на 7–10 см от линии края стола. Туловище школьник держит прямо, не сги бая ни вперед, ни в стороны, не опуская плечи, оба плеча нахо дятся на одной высоте. Грудь не касается стола (расстояние от стола до груди равно примерно ширине ладони). Ноги согнуты под прямым углом в бедрах и в коленях, опираются всей стопой на подставку для ног или на пол. Голова слегка наклонена впе ред, чтобы глаза находились на расстоянии 20–30 см от тетра ди. Для ребенка маленького роста это расстояние чуть меньше. Локти пишущего ребенка немного выступают за край стола и находятся на расстоянии около 10 см от туловища. Такая поза не только делает письмо удобным, но и позволяет сохранить ра ботоспособность, предотвращает нарушения зрения и осанки. Обратите внимание При письме: — сидеть прямо; — опираться спиной о спинку стула; — не опираться грудью о стол; — ноги держать прямо, стопы на полу или на подставке; — туловище, голову, плечи держать ровно; — обе руки на столе, опираются о край сто ла, локти выступают за край стола.

2. Учимся правильно держать ручку и бумагу Не менее важно научить школьника правильно располагать на столе тетрадь. От этого зависит не только четкость почерка, но и правильная поза при письме. Положение тетради обычно рассматривается по отношению к поверхности стола и по отно шению к ребенку. Напомним: — тетрадь должна быть сдвинута вправо так, чтобы нижний левый край листа находился на середине груди, по мере запол нения листа тетрадь продвигается вверх; — сначала левая рука поддерживает тетрадь снизу, а когда страница заполняется — сверху. 153

Очень советуем Вам посадить ребенка правильно и обвес ти на парте цветным мелком (хороши для этого мелки «Живо пись», их след долго не стирается) контуры тетради, положе ния правой и левой рук, на первых порах это будет хорошим ориентиром. Как Вы знаете, одно из главных правил письма — свободное движение пишущей руки. Обеспечивается оно прежде всего тем, как человек держит ручку. Нужно, чтобы при письме сги бались и разгибались пальцы, производились вращательные и некоторые другие движения, одновременно рука должна пере двигаться слева направо от начала к концу строки. Все эти дви жения будут затруднены, если ручка зажимается чересчур сильно (при этом прогибается указательный палец), держится вертикально или так, что свободный конец ручки направлен от пишущего. Невозможны свободные движения при письме и в том случае, когда рука опирается о стол тыльной стороной. Обратите также внимание детей на положение ручки: она должна лежать на левой стороне среднего пальца. Указатель ный палец сверху придерживает ручку, большой палец под держивает ручку с левой стороны. Все три пальца слегка за круглены и не сжимают ручку сильно. Указательный палец может легко подниматься, и при этом ручка не должна падать. Безымянный и мизинец могут находиться внутри ладони или свободно лежать у основания большого пальца. Во время письма рука опирается на верхний сустав загнуто го внутрь мизинца. Расстояние от кончика стержня до указа тельного пальца должно быть около 2 см. Оптимальная длина ручки — 15 см, очень короткие или очень длинные ручки лучше не использовать. Слишком твердый стержень, толщина ручки более 7 мм, ребристые грани не просто неудобны, а требуют до полнительных усилий, затрудняют процесс формирования на выка письма. Обратите внимание В настоящее время в большинстве классов есть леворукие дети, поэтому давайте специ ально остановимся на том, как помочь на учиться писать леворукому ребенку.

154

Леворукий ребенок нуждается в специальной помощи на начальных этапах обучения: — нужно особо фиксировать внимание на праволевосторон ней ориентации штрихов, иначе возможно зеркальное письмо; — особое внимание нужно уделить направлению письма — слева направо; — необходимо очень подробно и внимательно разобрать траекторию движений при письме каждого элемента; — несколько раз выполнить движение в замедленном темпе; — попросить ученика «продиктовать» инструкцию взросло му, чтобы ребенок еще раз осознанно повторил, что и как делать. Поза леворукого ребенка должна обеспечить достаточно сво бодное и удобное письмо: ручка составляет одну линию с рукой; рука располагается под линией письма. Леворукий ребенок дол жен держать ручку выше, чем праворукий, — на расстоянии при мерно 4 см от кончика пера (стержня). При неверных способах держания ручки четкое и правильное письмо затруднено. Тетрадь располагается под наклоном вправо примерно в 20 градусов и сдвинута влево от центра тела; правая рука при держивает тетрадь в нужном положении и передвигает ее по ме ре необходимости; свет при письме падает справа. 3. Учимся рисовать прямые линии На этом этапе обучения Ваша задача — научить учеников начинать движение в определенной точке и вести руку в опреде ленном направлении. Дети должны научиться различать, пони мать, чувствовать, что рука может двигаться в разных направле ниях. На этой ступени мы отрабатываем понимание того, где на листе бумаги «верх», «низ», «справа», «слева», что значит «вести руку направо, налево, вверх, вниз» (опираясь пока на направле ние стрелки). Самое главное на этом этапе — обратить внимание детей на правильное направление движения и объяснить им ос новное требование: линии должны быть равными (длину штри ха каждый ребенок выбирает сам) и ровными. Обратите внимание Не упускайте из виду позу Ваших детей, следите за тем, как они держат ручку, при вы полнении любых графических заданий учите 155

детей расслабляться после каждого движения (разжать, расслабить пальцы, кисть, ровно и глубоко вдохнутьвыдохнуть и только затем сделать следующее движение).

В предложенных в рабочей тетради заданиях последова тельно отрабатываются умения рисовать прямые вертикаль ные линии, прямые горизонтальные линии, прямые наклонные линии. Обратите внимание При выполнении любых заданий важна не быстрота, не количество сделанного, а пра вильность и тщательность выполнения каждо го задания. Последите, чтобы линии у ребят были ровными, четкими, соответствующими заданному направлению.

Все задания, связанные с проведением линий, обязательно выполняются детьми ручкой. Это объясняется тем, что напря жение мышц и положение руки, держащей карандаш, и руки, которая держит ручку, разные. Все предлагаемые задания явля ются подготовительными именно к письму букв, которые уче ники будут писать ручкой. Именно поэтому мы и настаиваем на работе ручкой. Цветными карандашами ребята могут раскра шивать рисунки, но при этом раскрашивание не является обя зательным, так как требует для аккуратного выполнения боль шого количества времени. Поэтому Вы сами определите, когда и кому можно предложить этот вид работы. Параллельно учим детей внимательно рассматривать ри сунки, воспринимать сходство и различие, рисовать схемы и схематически изображать все, о чем идет речь, копировать (срисовывать сначала самые простые, а потом и более сложные рисунки). Уделяем особое внимание вырезанию различных фигур, лепке, работе с мозаикой, мелками, с конструктором. 156

4. Учимся рисовать прямые и наклонные параллельные линии Умение видеть параллельность линий, рисовать и писать их параллельными, понимание того, как это сделать, — очень важный момент в подготовке к письму. Именно параллель ность всех штрихов придает письму (почерку) четкость, акку ратность, делает письмо более легким для восприятия и чте ния. Стремление сделать это действие механическим (с помо щью внешних ориентиров в виде косых направляющих или трафарета) не дает желаемого результата. Мы считаем, что еще до обучения письму курсивных букв необходимо научить ребенка писать вертикальные, горизонтальные и наклонные линии параллельно. Обратите внимание

⏐↓

Отработайте направление движения: все вертикальные и наклонные штрихи пишутся сверху вниз ( ↓⏐ ↓⏐ ), горизонтальные линии — слева направо ( ). Важно привлечь внимание детей и объяснить им, какие ли нии считаются параллельными (можно дать самое простое объ яснение: линии — на одинаковом расстоянии друг от друга). На отработку этой ступени в тетрадях предложен ряд заданий. В ходе выполнения задания «Аттракцион» обратите внимание учеников на то, что не все линии параллельны, попросите выде лить другим цветом «непараллельные» линии. При выполне нии задания «Еловая ветка» работу по различению параллель ности–непараллельности нужно продолжить. Задание «Дори суй домики» направлено как на отработку умения проводить параллельные линии, так и на развитие внимания. 5. Учимся рисовать полуовалы Письмо полуовалов — верхних и нижних, правых и левых с разным направлением движений — важный момент как в развитии моторики, так и в отработке положения руки с опо рой на мизинец. На этой ступени впервые появляются задания 157

с использованием рабочей строки. Это приближает графичес кие задания к письму как таковому. Письмо букв связано с до статочно жестким ограничением высоты и ширины каждого графического элемента. И если высота ограничивается линия ми строки, то одинаковую ширину (протяженность) графичес ких элементов нужно отрабатывать, опираясь только на зрительный контроль. Обратите внимание Не забудьте отработать такие понятия, как «верхняя линия строки», «нижняя линия стро ки», «пунктирная линия». Направьте внима ние детей на необходимость следовать указа ниям «стрелочки», показывающей направле ние движения, а также на то, что начинать и заканчивать движение нужно в точно заданном месте. На этой ступени присутствуют и зада ния на развитие внимания (продолжение узора по точкам). В рабочих тетрадях, предлагаемых детям в начале обуче ния, увеличена рабочая строка, кроме того, она разделена на две равные части по горизонтали, чтобы были ориентиры се редины букв. Высота строки должна быть достаточной для удобного выполнения и круговых, и поворотных движений, не должна сковывать их. Наиболее приемлемой является строка высотой 24 мм (12 + 12) для начального этапа и строка высо той 16 мм (8 + 8) для этапа закрепления навыка. 6. Учимся рисовать круги и овалы Особое внимание детей необходимо обратить на различие кругов и овалов. Овал является одним из основных элементов курсивных букв. Важно, чтобы это был именно овал, а не круг, так как одной из наиболее распространенных причин нечита емого почерка является его «бисерность». Вы наверняка встре чались с образцами такого почерка, он представляет собой сплошное нагромождение кружочков. 158

Обратите внимание Ваши ученики уже научились начинать дви жение в одной точке, теперь им нужно на учиться точно так же заканчивать его. Поэтому объясните, покажите, уточните, что овал — это результат законченного движения, в котором точка конца движения точно совпадает с точ кой начала движения.

7. Учимся рисовать зигзаги, плавно передвигая руку На этой ступени обучения очень важно научить детей сво бодно передвигать руку по строке слева направо, правильно ко ординировать движения пальцев, кисти, предплечья при рисо вании и письме. Задания, завершающие эту ступень, требуют от детей точных движений, строгого следования направлению движения, заданному стрелкой. Обратите внимание на тех учеников, которые попытаются при письме поворачивать тетрадь, объясните им еще раз, что тетрадь должна всегда оставаться неподвижной, движется только рука с ручкой. 8. Учим печатные и письменные буквы, учимся правильно писать печатные буквы Эта ступень обучения совпадает с началом изучения глас ных букв. У детей закрепляется зрительный образ печатной и письменной букв как условного знака, передающего определен ный звук. Отрабатываем же мы на этой ступени только двигательный образ печатной буквы. Это связано с тем, что рука шестилетних детей еще недостаточно готова к написанию письменных букв, которые по своему начертанию намного сложнее печатных. За креплять же нечеткий почерк не имеет смысла. Если Вы уже имеете опыт обучения письму шестилеток, то согласитесь, что это непомерно тяжело для детей — с конца сентября писать письменные буквы. Первая половина года при таком обуче нии и для Вас, и для детей кажется сплошным кошмаром, 159

лишь к концу букварного периода происходит качественный скачок, и то не у всех школьников. Мы предлагаем Вам другую логику работы. Параллельно с изучением букв на уроках обучения грамоте вводятся зритель ные образы печатных и письменных (заглавных и строчных) букв, но отрабатывается двигательный образ только печатных букв. Таким образом закрепляется связь определенного звука со зрительным образом печатной и письменной буквы, переда ющей на письме этот звук, идет поэлементный анализ и синтез зрительного образа буквы, отрабатывается двигательный образ печатной буквы, при этом буквы легче запоминаются, парал лельно совершенствуется мелкая моторика руки. Обратите внимание Что дает такая логика обучения? Вопервых, продолжается совершенствова ние моторики руки, ориентация на строке и на листе, развиваются зрительномоторные и пространственные координации. Вовторых, складывается письмо как деятельность, на правленная на передачу устной речи системой условных значков, т. е. букв (в печатном вари анте). Втретьих, не закрепляется неправиль ный графический навык, некрасивый почерк. На этой ступени продолжается совершенствование всех тех навыков, которые отрабатывались на предыдущих ступенях (па раллельность линий, письмо полуовалов и овалов и т. д.). На каждом листе рабочей тетради помещены задания на совершен ствование зрительнопространственного восприятия (отрабаты вается умение найти заданную группу элементов, определенным образом расположенных в пространстве, в ряду сходных). Мно гие задания направлены не только на формирование графическо го навыка и закрепление зрительнодвигательного образа букв, но и на развитие внимания (задания типа «Дорисуй букву», «Продолжи заданную последовательность», «Продолжи узор»). Идет отработка умения детей четко следовать заданному на листе порядку движений руки. Перед началом письма первой печатной буквы покажите детям, как обозначена на листе точка 160

начала движения при написании буквы, обратите их внимание на вспомогательные стрелочки, которые указывают направле ние движения. Предлагайте ребятам самостоятельно прогова ривать алгоритм написания буквы. После введения первой согласной буквы появляются уп ражнения, связанные с печатанием слогов, слов. Перечислим их основные типы: — соединение одинаковых слов, написанных печатными и письменными буквами (это задание направлено на соединение зрительного образа одного и того же слова, написанного печат ными или письменными буквами); — написание (списывание) печатными буквами заданного слова или предложения, причем образец может быть написан либо печатными, либо письменными буквами; — преобразование набора букв в слово и печатание полу чившегося слова. На первых порах последовательность букв подсказана стрелочками или рисунком либо задана первая бук ва. Постепенно дети начинают сами составлять слова из набора букв (это задание, с одной стороны, полезно для закрепления зрительного и двигательного образов букв, с другой стороны, способствует дальнейшему развитию звукового анализа). Большое внимание на этом этапе обучения уделяется реше нию следующих задач: — дифференциации букв, обозначающих близкие в акусти коартикуляционном отношении звуки; — дифференциации букв, имеющих сходство по начерта нию. Для решения первой задачи необходима работа, направ ленная на дифференциацию звуков и на установление четкого соотношения звука и буквы, его обозначающей; для решения второй необходимо научить детей сравнивать количество эле ментов, их расположение в пространстве и относительно друг друга. Ребенку легче усвоить сходство различных элементов, чем различие в сходных. Вы, конечно, обращали внимание на то, что есть дети, которые не различают близких в оптическом отношении букв: они легко замечают их сходство и с большим трудом видят раз личия между ними. Очень важно поэтому систематически со поставлять и противопоставлять сходные буквы, т. е. учить де тей их сравнивать и различать. 161

Таким образом, целесообразна такая последовательность работы над зрительным и двигательным образами буквы: а) первоначальная работа по анализу составляющих ее эле ментов, их пространственного расположения (это соответству ет моменту создания образа); б) обязательная работа по дифференциации сходных букв, установление сходства и особенно различия их образов. Обратите внимание Для печатного шрифта выделяются следую щие пары сходных букв: А—Л, Л—М, А—Д, Л—Д, В—Р, В—З, ь—ы, Г—Т, Г—Б, В—Б, Г—Е, К—Ж, Ж—Х, У—Х, Г—П, П—И, И—Ц, Ц—Щ, Ш—Щ, О—Ю, С—О, О—Р. Среди упражнений, направленных на дифференциацию букв, можно выделить следующие типы: — вставить в слово или в предложение нужную букву (с опо рой на картинку или без нее); — записать слово в нужную строчку в зависимости от нали чия той или иной буквы; зачеркнуть лишнюю букву. Одной из задач этой ступени является отработка навыка списывания слов, предложений, а также письмо под диктов ку. Вы по своему усмотрению выбираете слоги, слова, предло жения. Отличие от привычных Вам видов работы заключается только в одном — ученики списывают предложения и пишут диктанты печатными буквами, во всем остальном их работа не отличается от традиционной, и Вы можете смело предлагать им Ваши любимые виды работ. Для диктовок в конце рабочей тет ради оставлены чистые страницы с нужной разлиновкой. 9. Учимся писать элементы письменных букв Практически эта ступень вводится одновременно с пре дыдущей. Учитывая особенности формирования движений при письме, обучение целесообразно начать не с целых букв, а с объяснения того, что каждая буква состоит из элементов и мы фактически можем сконструировать, собрать любую 162

букву из элементов. В русском курсивном письме не так уж и много этих элементов. В строчных это « » — прямая наклонная черта; « » — чер та с закруглением внизу; « » — черта с закруглением вверху и внизу; « » — овал; « », « » — правый и левый полуовалы, есть еще « » — начальный элемент букв «л», «м», «я»; короткие пет ли, петли, выходящие вверх за строку, — « », « » и вниз — « »; точки. Для понимания принципа построения букв достаточно ос новных элементов. То же самое относится и к заглавным бук вам. Такой поэлементный анализ, на который стоит потратить дополнительное время, позволяет ребенку творчески, осознан но подойти к конструированию буквы еще до того, как он будет ее писать. Он сможет сделать это самостоятельно сначала на примере печатных, а потом уже письменных букв. Развитие у детей способности видеть и различать элементы букв, соотно шение частей, понимать то, как располагаются эти элементы на строке, как и в каком сочетании и последовательности их необ ходимо расположить, — очень важный шаг в обучении. Обратите внимание Рекомендуем Вам прикрепить на парте каждого ребенка полоску с написанными на ней основными элементами букв. Выглядит она вот так:

Это поможет ребятам сознательно подойти к анализу букв; при знакомстве с каждой новой буквой дети находят и показы вают на полоске те элементы, из которых она состоит. Следующий шаг — объяснение того, как выполняется движение при написании основных элементов. Для того что бы процесс самого движения тоже был осознанным, необхо димо обратить внимание на очень важный фактор — возмож ность оценки качества самого движения. В самом общем виде 163

это возможность определить, правильно или неправильно выполнено движение. Поэтому необходимо специально учить детей видеть строку, ее середину, чувствовать расстояние, мысленно выделять для каждого элемента его «клеточку» и располагать элемент в ней. При этом основное значение име ет зрительный контроль и усиление элемента осознанности при обучении. При объяснении способа выполнения буквы необходимо особо выделить точку начала движения. Целесообразно ис пользовать пошаговое объяснение хода движения: начинаю... веду... довожу до... и т. п. Важно, чтобы в инструкции, которую Вы используете при объяснении, не было ни одного непонятно го слова. Помните: инструкция по возможности должна быть краткой и четкой. Для того чтобы правильно объяснить, как пи шутся графические элементы, важно соблюдать определенные условия. 1. При объяснении обязательно зафиксируйте внимание ребят на том, в какой точке начинается движение, каково его направление, где происходит изменение траектории движения, где оно заканчивается. 2. В Вашем объяснении не должно быть ни одного непонят ного и незнакомого слова. Нельзя использовать слова, не имею щие четких значений, типа «чутьчуть отступите», «немного не доводя»... В тех случаях, когда это необходимо, предварительно объясните, что означают эти команды. 3. Кроме словесного объяснения необходим показ движения. 4. После объяснения и показа попросите детей «продикто вать» Вам, «что и как делать», при этом постарайтесь точно вы полнить «указания». Это поможет обратить внимание на ошиб ки, неточности в инструкции и вовремя их устранить, т. е. точно уяснить инструкцию. 5. Следующий этап — замедленное действие «под диктовку». 6. После окончания выполнения действия подробно разбе рите, все ли сделано правильно. 7. Очень важный этап — повторение словесной инструкции детьми. 8. Организуйте самостоятельное выполнение ребенком действия. Те элементы (части элементов), которые выполняют ся неправильно, следует тут же разобрать: установить причину неточности или ошибки; зафиксировать внимание на правиль ном способе написания и правильном результате. 164

Обратите внимание Действие выполняется под Вашим контро лем, но при условии самостоятельной оценки детьми правильности собственного написа ния. В процессе обучения важно постоянно подкреплять правильное выполнение каждого элемента: «это хорошо», «это правильно», «молодец, это очень хорошо получилось». Этим Вы не только фиксируете внимание ре бенка на том, что сделано хорошо, но и не под черкиваете неверное, неправильное. В процессе изучения элементов букв ребенок должен осво ить основные правила красивого письма. Напомним их: — все буквы (графические элементы) должны быть одина ковой высоты; — все буквы (графические элементы) должны быть одина ковой ширины; — если в буквах есть элементы, выходящие за верхнюю и нижнюю строки, они должны заканчиваться на одном расстоя нии от строки; — расстояние между элементами букв должно быть одина ковым; — расстояние между буквами в слове должно быть одина ковым; — все линии при письме должны быть параллельными; — прямые линии при письме должны быть ровными. Рассмотрим основные типы заданий, связанных с отработ кой письма элементов букв. Письмо изолированного элемента. Элементы курсивных букв вводятся в порядке возрастания сложности их написания; в прописях четко выделена точка начала движения, стрелочка ми показано направление движения. Письмо элемента буквы (отработанного перед этим в изоли рованном написании), включенного в общее написание буквы. Использование этого вида заданий позволяет не только еще раз отработать написание отдельного элемента, но и закрепить цело стный образ изучаемой курсивной буквы, а также проанализиро вать расположение и количество составляющих ее элементов. 165

Вписывание одного и того же элемента в различные бук вы, его содержащие. Это упражнение позволяет лучше отрабо тать зрительный и двигательный образы букв, так как при ана лизе написания букв, включающих одинаковые элементы, вни мание детей направляется на установление сходства и различия похожих букв. Поочередное дописывание элементов, составляющих букву. Это упражнение позволяет наряду с отработкой написа ния каждого отдельного элемента закрепить образ буквы, чет кое знание того, из каких элементов она состоит, в какой точке начинается написание каждого из этих элементов, в какой по следовательности пишутся составляющие букву элементы. Дифференциация сходных элементов, а также диффе ренциация букв, сходных по количеству элементов или их расположению в пространстве. Хотелось бы обратить Ваше внимание, что на одном листе в рабочей тетради располагаются задания, связанные как с печа танием, так и с написанием элементов письменных букв. Это поможет детям запомнить, что письменные буквы пишутся с наклоном, который создается за счет положения листа бумаги. Перед переходом на последнюю, десятую ступень обучения целесообразно проверить сформированность умений у Ваших учеников: правильно сидеть; правильно держать ручку; четко дифференцировать строку (верхнюю, нижнюю и среднюю ли нии); выделять 2/3 над верхней строкой и 2/3 под нижней стро кой для написания букв, элементы которых выходят за пределы строки; выполнять (писать) основные элементы букв: верти кальные линии, параллельные и наклонные прямые (вправо и влево), овалы, линии с закруглением вверху и внизу; выпол нять связные ритмические движения; копировать сложные со четания извилистых линий; печатать все буквы; знать и разли чать все буквы, написанные курсивным письмом. 10. Учимся писать курсивные буквы Еще раз подчеркнем значение длительного подготовитель ного периода, в процессе которого осуществляется тщательная подготовка необходимой основы для письма курсивных букв, что позволяет сам процесс овладения письмом курсивных букв в пределах всего алфавита осуществить в предельно короткие сроки. К этому времени дети уже умеют передавать звучащую 166

речь печатными буквами (т. е. овладели самим принципом письма), могут писать все элементы письменных букв, знают зрительный образ всех букв, дифференцируют близкие в опти ческом отношении буквы, а также буквы, обозначающие сход ные в акустикоартикуляционном отношении звуки. Основная задача данного этапа 10й ступени обучения за ключается в замене при письме печатных вариантов букв кур сивными. При обучении курсивным буквам мы предлагаем со хранить тот же порядок их введения, который лежал в основе обучения чтению и печатанию. Это позволит еще раз повторить правила записи гласных звуков буквами, продолжить работу по дифференциации парных по звонкостиглухости согласных, за крепить дифференциацию букв, сходных по начертанию. Обратите внимание Еще раз хотелось бы напомнить следую щую особенность формирования навыка письма: нельзя форсировать темп, скорость письма, требовать от ребенка писать быстрее, чем он может. При требовании «Пиши быст рее» в течение всего первого года обучения скорость самого движения не увеличивается, а лишь сокращается время микропаузы, т. е. то время, которое необходимо для осознания движения, закрепления его и собственно фор мирования навыка. Что при этом происходит? Ребенок не успе вает закрепить правильный способ написания буквы, и в результате закрепляются «караку ли». Таким образом, на начальных этапах фор мирования навыка чрезмерное увеличение ско рости письма не будет способствовать форми рованию навыка, а, наоборот, затормозит его.

Какова оптимальная скорость письма? Для шестилеток — 4–6 знаков в минуту в начале года и 10–12 знаков в минуту в конце года, у семилеток скорость письма может быть на 3–4 зна ка в минуту больше. 167

Наличие паузы в движении при выполнении каждого эле мента убеждает нас в нецелесообразности обучения безотрыв ному письму. Речь идет именно о безотрывном письме (свя занном со специальными соединениями, особой траекторией движений и т. п.), а не о связном письме. Характерной особен ностью письма на данном этапе является выписывание каждо го элемента буквы в отдельности, и поэтому наше требование безотрывного написания буквы, а тем более слога или слова ребенок не может выполнить. Он обязательно прервет движе ние, остановится для того, чтобы понять, что делать дальше. Кроме того, требование безотрывного письма разрушает воз можность расслабить на мгновение мышцы, дать им отдых. Ученик в этом случае будет держать ручку в какойлибо точ ке, создавая еще большее статическое напряжение. Связное письмо становится естественным результатом сокращения па узы между движениями при написании сначала буквы (когда не будет необходимости думать, «что делать дальше»), а затем и некоторых слогов. Обратите внимание Темп письма будет определяться не тем, с какой скоростью мы заставляли писать ребен ка, когда разрешали отрывать руку, не тем, что требовали писать безотрывно все слова, а ин дивидуальными особенностями ребенка. Вспомним, что письмо — это ритмическая дея тельность. У каждого человека свой произ вольный ритм и своя скорость. Конфигурация некоторых букв в рабочих тетрадях упроще на. В основе этих упрощений лежит переход к более легким, с точки зрения физиологии, способам написания буквы и более целесообразным психофизиологическим механизмам форми рования единого зрительнодвигательного образа нужного дви гательного действия (этим мы объясняем необходимость одно вариантного написания буквы вне зависимости от предыдущей и последующей букв). Рассмотрим общие принципы работы на этой ступени и наи более типичные виды заданий. Страница, посвященная изуче 168

нию новой буквы, всегда начинается с предъявления буквы в ее заглавном и строчном вариантах. Следующая строка направле на на анализ элементов, составляющих строчную букву, а также на повторение письма этих элементов (напомним, что дети уже владеют навыком написания всех элементов письменных букв). На следующей строке отрабатывается написание всех элемен тов, составляющих букву, в их единстве. Далее по такому же принципу отрабатывается заглавная буква. Обратите внимание Постоянно напоминайте детям алгоритм на писания буквы, еще и еще раз показывайте точку начала движения (она всегда указана в прописях), направление движения (оно указа но вспомогательными стрелочками). Еще один вид работы, предлагаемый детям, можно назвать «Допиши букву». Для выполнения этого задания детям нужно проанализировать предлагаемые им элементы и, имея пред ставление о полном образе буквы, дописать недостающие эле менты. Обратите внимание на то, что в рабочей тетради шири на строки в верхней части листа отличается от ширины строки в нижней части листа. После отработки написания букв более крупного размера (это удобно для усвоения направления дви жения, закрепления двигательного образа буквы) детям пред лагаются упражнения в письме букв меньшей величины. Для этого и нужны нижние дветри строчки. По мере изучения букв вводятся задания, направленные на отработку чаще всего встречающихся сочетаний различных букв. Это позволяет отрабатывать связность письма. Еще раз хотим обратить Ваше внимание на то, что понятия «безотрывное письмо» и «связное письмо» различаются по сво ему значению. Связность письма — это результат отработанного навыка написания изолированных букв. Завершая написание буквы и точно зная точку начала написания последующей бук вы, ребенок без труда определяет способ связи букв. Мы счита ем, что нет необходимости вводить различные типы соединений, целесообразнее ввести понятие «соединительный штрих». 169

После введения согласных букв появляются задания на ко пирование слов и предложений, причем в большинстве случаев присутствуют вспомогательные стрелочки, дающие возмож ность верно определить направление движения. Напомним, что лучший способ закрепления навыка письма и естественного увеличения его скорости — формирование осо знанности при выработке графического навыка, поэтому посто янно просите детей проговорить алгоритм написания (напри мер, поставлю ручку в точку, обозначающую начало движения, поведу линию вверх и влево, закруглю, коснусь пунктирной ли нии и т. д.). Очень полезно также анализировать способы связи букв в слове. Для этого перед началом копирования разбирается пред лагаемое слово, отмечается место окончания буквы, точка нача ла следующей буквы, способ связи этих букв; если при этом ис пользуется соединительный штрих, лучше выделить его на об разце ручкой. Например, при введении буквы «о» детям для тренировки предлагается сочетание букв « ». На уроке от метьте точку окончания написания «о» и точку начала движе ния для написания «а», обратите внимание детей на необходи мость соединительного штриха (в случае его отсутствия буквы сольются), попросите детей выделить его на образце. Страницы тетради, посвященные закреплению буквы, име ют другую структуру. В процессе изучения гласных букв одно из самых распространенных заданий — вписать изучаемую бук ву в слово. Это задание преследует ряд целей: дальнейшее со вершенствование действия звукового анализа, закрепление правила обозначения гласных звуков буквами, отработка навы ка написания буквы, овладение основными принципами соеди нения букв, тренировка в чтении текста, написанного курсив ными буквами, закрепление зрительного образа большого ко личества слов. Это поможет отработать навык соединения букв. Дети вставляют изучаемую букву в отдельные слова, в предло жения и в небольшие тексты. Чтобы облегчить детям задачу выбора заглавной или строч ной буквы, на начальных этапах введены подсказки: наличие одной линии (–) указывает на необходимость вписывания строчной буквы, наличие двух линий (=) указывает на необхо димость вписывания заглавной буквы. При изучении букв «я», «ё», «ю», «е» внимание детей еще раз привлекается к двум функциям этих букв: с одной стороны, обозначение мягкости

оа

170

предшествующего согласного звука плюс обозначение гласного звука, с другой стороны, обозначение согласного звука [й] плюс обозначение гласного звука. На этих же листах расположены задания по дифференциа ции букв. Как и при изучении печатных букв, дифференцируют ся буквы, обозначающие близкие в акустикоартикуляционном отношении звуки (например, парные по звонкостиглухости со гласные), а также буквы, сходные по начертанию. К последним в рукописном варианте относятся:

ао, иу, д у, дз, бв, вд, еэ, сх, хф, фрз, ГПТ, ДБ, РВ. Часть работы по дифференциации нашла свое отражение в рабочей тетради. Эту работу Вы проводите фронтально по алгоритму, изло женному при описании последовательности выработки образа печатных букв. Большинство заданий на закрепление буквы связано с ко пированием образца, а также с трансформацией печатного ва рианта написания в курсивный. Этот тип заданий необходим для совершенствования навыка списывания и для соотнесения печатного и письменного вариантов одной и той же буквы. Задания, направленные на закрепление букв, связаны с дальнейшим совершенствованием действия звукового анализа. Чаще всего основой выбора нужного слова служат звуковые модели слов. Хотим обратить Ваше внимание на появляющий ся в этой части рабочей тетради условный значок — «красный колокольчик». Это знак, обозначающий звонкость согласного звука. Впервые он вводится в момент изучения сонорных со гласных. Особенно необходим этот значок при изучении пар ных по звонкостиглухости согласных, именно он выступает подсказкой при дифференциации букв, обозначающих парные звуки. Мы предлагаем закреплять алгоритм: видишь колоколь чик — вписывай букву, обозначающую звонкий согласный. Даются и задания на изменение слов, которые нужно выпол нить, опираясь на изменения в модели звукового состава слова. Например, если в сравнении с исходной моделью дети за мечают отсутствие колокольчика, то для них это знак замены звонкого согласного его глухой парой. 171

В тетрадь включены также задания на установление соот ветствия буквенного и звукового составов слов. Дети должны выбрать и записать слова, звуковой состав которых соответст вует предложенной модели. Эту же цель преследуют и задания «Подбери слова, соответствующие заданной модели». Обрати те внимание ребят на то, что им необходимо помнить о всех признаках согласных звуков (т. е. не только о твердостимягко сти, но и о звонкостиглухости, так как оба эти признака зало жены в модели). В тетради часто предлагается задание «Выбери и напиши». С одной стороны, оно направлено на отработку умения скопи ровать курсивными буквами слово, написанное либо курсив ными, либо печатными буквами, с другой стороны, это позволяет повысить осознанность процесса чтения и выбора слов при письме. В тетради есть задания, дающие возможность отработать пра вила о буквосочетаниях «жи» — «ши», «ча» — «ща», «чу» — «щу». В качестве материала для письма мы старались использо вать интересные стихотворные тексты, загадки, скороговорки. Нам очень хотелось, чтобы процесс обучения был интересен де тям, не скучен. Мы постарались включить и ряд творческих за даний, в процессе выполнения которых отрабатывается не только техника письма, но и элементы письма как особой рече вой деятельности. В тетрадь включен также ряд заданий, на правленных на активизацию словарного запаса детей. Мы надеемся, что процесс обучения по предлагаемым Ва шему вниманию тетрадям будет увлекательным, интересным, развивающим, позволит избежать появления трудностей в ос воении навыка письма.

172

Беседа 10 Чтобы не возникли трудности В этой беседе мы поговорим о профилактике наиболее ти пичных школьных трудностей, возникающих у первоклассни ков. Каждому ребенку, пришедшему первого сентября в первый класс, очень хочется хорошо учиться, а каждому учителю хо чется как можно лучше научить своих первоклашек всем пре мудростям наук. Но почему же тогда уже к январю некоторые ребята оказы ваются в сетях школьных трудностей, перестают любить школу, теряют веру в свои силы, а учителя не в состоянии помочь им справиться с появившимися и растущими, как снежный ком, проблемами? Одну из причин мы уже рассматривали — это не знание учителем уровня готовности к обучению пришедших в класс ребят, обучение «вслепую», ориентирующееся на некоего среднего ученика. Вторая причина появления у детей трудностей — это не умение учителя в ходе обучения учесть выявленный в резуль тате диагностики различный уровень их готовности к школе. Прежде всего, давайте рассмотрим те наиболее часто встречающиеся трудности, помочь преодолеть которые учени ку может и должен учитель. Например, в области родного язы ка трудности овладения чтением и письмом приводят к стой ким, повторяющимся ошибкам, к числу которых относятся: 1) замены букв, обозначающих сходные в произношении и (или) восприятии звуки, а также замены букв по внешнему сходству (по механизму движения руки); 2) пропуски гласных и согласных букв, пропуск слогов; 3) перестановки букв и слогов; 4) вставки гласных букв; 5) неправильная постановка ударения в слове; 6) нарушения понимания прочитанного; 7) аграмматизмы при письме и чтении; 8) нарушение границ слов. В области математики — это следующие ошибки: 1) ошибки в выполнении арифметических действий; 2) ошибки в сравнении чисел; 3) неправильный выбор действия в ходе решения задачи; 4) неумение анализировать условие задачи и каждое чис ловое данное. 173

Итак, Вы уже знаете, какие трудности могут ожидать пер воклассников на их сложном пути от первого сентября к двадцатому мая, и знаете своих учеников — уровень их готов ности к овладению школьными знаниями, уровень их обучае мости. Вы уже выявили группу детей, которым необходимо с первых дней предложить задания повышенного уровня слож ности, чтобы у них не пропал интерес к учебе, чтобы попреж нему все происходящее в школе было для них увлекательно, чтобы не появилась скука и тоска в их таких открытых и ясных глазах. Знаете Вы и тех детей, которым нужно протя нуть руку помощи. Прежде чем говорить о месте коррекцион норазвивающей работы в процессе обучения, определим ус ловия ее успешного осуществления. Обратите внимание 1. Безграничная вера в ребенка. Каждый ребенок может научиться всему. Конечно, для этого необходимо разное количество времени и усилий и со стороны ученика, и с Вашей стороны, но учитель не имеет права сомневаться в возможности достижения резуль тата каждым учеником. Обратите внимание 2. Путь к достижению положительного ре зультата может быть только путем «от успеха к успеху». Для ребенка очень важно постоян но, на каждом уроке чувствовать свою успешность. Это возможно только в том случае, если уровень сложно сти предлагаемых Вами заданий соответствует уровню воз можностей ребенка. Только помня об этом, Вы дадите шанс каждому быть успешным в процессе обучения. И еще одно, о чем Вы должны помнить: оценивая работу ребенка, прежде всего обращайте его внимание на то, что уже получилось, и лишь потом высказывайте конкретные пожелания по улучше нию работы. 174

Обратите внимание 3. Создание доброжелательной атмосфе ры на уроках. Психологами доказано, что раз витие может идти только на положительном эмоциональном фоне.

Ребенок намного быстрее добьется успеха, если будет ве рить в свои силы, будет чувствовать такую же уверенность в обращенных к нему словах учителя, в его действиях. Не скупи тесь на похвалы, отмечайте самый незначительный успех, об ращайте внимание на любой правильный ответ, почаще гово рите детям: «молодец», «умница», «прекрасно», «сегодня уже намного лучше, чем вчера», «ты меня очень порадовал своей работой» и т. д. При этом не забывайте, что Ваши оценочные суждения должны касаться только результатов работы ребенка, а не его личности (особенно это относится к отрицательной оценке). Детям младшего возраста свойственно воспринимать оценку своей работы как оценку личности в целом, именно поэтому так важно постоянно подчеркивать, что оценивается именно и только работа. Этого разграничения легко добиться, прибегая к качественным, содержательным оценочным суждениям, по ясняя ребенку, что уже получилось очень хорошо, что неплохо и над чем нужно еще поработать. Обратите внимание 4. Темп продвижения каждого ученика оп ределяется его индивидуальными возможно стями. Ребенок не будет работать лучше и быстрее, если он посто янно слышит слова «быстрее, поторопись, ты опять послед ний», этими словами достигается, как правило, обратный эф фект — начинает страдать качество (у ребенка появляется принцип: пусть неправильно, зато быстро, как все). Мы стоим на позиции «лучше меньше, да лучше» и предлагаем на началь ных этапах подстраиваться к темпу ребенка, максимально инди видуализируя процесс обучения, предлагая меньшие по объему 175

задания. В то же время шаг за шагом, не в ущерб качеству, ста раться приближать темп каждого ученика к общему темпу ра боты класса. Обратите внимание 5. Отказ от принципа «перехода количе ства дополнительных занятий в качество обучения». Суть «качественного» подхода за ключается в том, что учитель знает, в чем труд ности и как они могут быть устранены самым эффективным способом. Так, например, если ребенок «путает» буквы Б—П, то меха ническая работа бесконечного выписывания этих букв будет совершенно неэффективна. Ведь замена этих букв — следствие недостаточной дифференциации парных по признаку глухос тизвонкости звуков [б]—[п], и начинать работу нужно с разви тия умения дифференцировать эти звуки в восприятии на слух, при собственном произнесении ребенком, затем отрабатывать связь звонкого звука с буквой «б», а глухого звука с буквой «п», прибегая к дополнительным опорам — ощущению вибрации горлышка ладошкой (горлышко дрожит — пишу «б», горлышко не дрожит — пишу «п»). А в рабочих тетрадях «Грамота» и «Письмо» для отработки этой дифференциации введены зри тельные опоры — красные колокольчики над буквами, обозна чающими звонкие согласные звуки. Что касается математики, то и здесь продуктивен именно такой путь — от знания причины ошибки к ее устранению. На пример, чаще всего при решении задач, связанных с нахождени ем числа на несколько единиц больше (меньше) данного, учи тель ориентирует детей только на словапризнаки: «больше» — прибавляй, «меньше» — вычитай. Пока дети решают такие зада чи под руководством учителя, они почти не допускают ошибок. А как только сталкиваются с необходимостью самостоятельно решать задачи такого типа, начинают выполнять действия на угад. Заметив это, учитель увеличивает число аналогичных за дач, в то время как нужно научить детей понимать смысл само го условия задачи. Например, разъяснить смысл фразы «на три больше, — значит, столько же и еще три». 176

Обратите внимание 6. Необходимо постоянно отслеживать про движение каждого ученика, знать ту «точку», в которой он находится в данный момент, а также перспективы его развития.

Для выполнения этого условия важно точно знать последо вательность этапов формирования каждого конкретного навы ка. Другими словами, Вы постоянно должны знать: а) что ребенок уже может сделать самостоятельно, б) что он может сделать с Вашей помощью, в) в чем эта помощь должна выражаться. Обратите внимание 7. В обучении необходимо опираться на «сильные» стороны в развитии ученика, выяв ленные в процессе диагностики. Например, если у ребенка произношение соответствует норме, а фонематический слух снижен, значит, в процессе зна комства с буквами и закрепления связи «звук–буква» необхо димо постоянно опираться на проговаривание самим ребенком звуков, привлекать его внимание к положению языка, губ, к ра боте голосовых связок через ощущение вибрации. Обратите внимание 8. Содержание учебного материала для проведения коррекционных занятий должно не только предупреждать трудности обучения, но и способствовать развитию учащихся. Задания должны быть разнообразными, занимательными, интересно оформленными. Основными методами обучения на занятиях должны быть дидактическая игра, самостоятельная и 177

предметнопрактическая работа, так как именно в этих видах деятельности ребенка происходит развитие нагляднообразно го мышления, произвольности и т. п. Оптимальным средством для проведения коррекционноразвивающей работы являются тетради на печатной основе, дающие возможность ребенку са мостоятельно действовать — штриховать, закрашивать, соеди нять линией, подчеркивать, дорисовывать и т. п. Еще один очень важный вопрос, который встает перед учи телем, готовым осуществлять коррекционную работу: когда и где проводить ее в общем процессе обучения? Конечно, чем раньше и чем в более полном объеме, тем лучше. Каждому пе дагогу хорошо известно, что учить легче, чем переучивать, а не дать ослабеть учебному интересу, способствовать повышению учебной мотивации легче, чем работать над их возобновлением. Именно поэтому нужно думать о пропедевтике трудностей, об устранении пробелов в готовности ребенка к школьному обуче нию с первых уроков. Весь педагогический опыт в нашей стране и за рубежом показывает, что чем раньше начата эта работа, тем она эффектив нее и по качеству, и по срокам достижения положительного результата. Таким образом, ответ на вопрос «Когда?» ясен: с самых первых уроков. Сложнее с ответом на вопрос «Где?». С детьми, пришедшими в школу с низким уровнем готовно сти к обучению, в решении этого вопроса есть явное противоре чие: восполнение пробелов требует дополнительного времени, дополнительных усилий со стороны как самого ребенка, так и взрослых, которые его окружают. В то же время наиболее час тыми причинами, приводящими к низкому уровню готовности к школе, являются ослабленное здоровье (такому ребенку труд но помимо обязательных уроков заниматься дополнительно), педагогическая запущенность, вызванная неблагоприятными социальнобытовыми условиями, в которых растет ребенок (в этом случае трудно надеяться на помощь семьи), и т. п. Обратите внимание 9. Коррекционноразвивающая работа должна осуществляться систематически и регулярно. 178

То, чего так медленно и постепенно удается достигнуть (проведение звукового анализа, ориентация на плоскости — вправо, влево, вверх, вниз и т. д.), легко и быстро разрушается, если действия не отработаны до конца, не проконтролирован перенос действия с одного материала на другой. Например, с таким трудом выученные в ходе звукового анализа и так необ ходимые для письма правила обозначения гласных звуков бук вами будут легко забыты ребенком, если после введения первой согласной буквы эти знания не будут отрабатываться в ходе звукобуквенного анализа. Поэтому необходимо, прежде всего, как можно более эф фективно использовать время на основных уроках, изменяя привычное соотношение фронтальной и групповой работы (об этом мы подробно поговорим чуть позже). Можно использовать сочетание общих для всего класса уроков грамоты и математики с уроками, проводимыми по под группам, — это возможно при разделении класса на некоторых уроках. Например, половина 1 А класса занимается со своим учителем грамотой, половина 1 Б класса также работает со сво им учителем, а две вторые половины этих классов занимаются на уроке физкультуры (на следующем уроке половины классов меняются). При такой организации уроков нагрузка учеников не увеличивается, а учитель получает возможность проводить коррекционноразвивающую работу с группой учащихся. В некоторых случаях возможно использование часов, выде ленных на факультативные занятия, для проведения уроков развивающих упражнений, на которых каждый ребенок в клас се получает необходимые в соответствии с его уровнем разви тия задания. И только в последнюю очередь следует прибегать к дополнительным занятиям до или после уроков, которые, ко нечно, психологически («Почему я?») и физически (дети, осо бенно нуждающиеся в коррекционных занятиях, с трудом вы держивают 4–5 уроков в день в связи с личностноволевыми возможностями и ослабленным здоровьем) трудны для детей. Перейдем к рассмотрению путей и способов осуществления дифференцированного коррекционноразвивающего обучения. Для этого давайте еще раз вспомним, какие именно дети долж ны находиться в поле пристального внимания учителя. Первая группа — это дети с очень высоким уровнем готов ности к обучению. Если не обратить на них должного внима ния, не предложить им заданий, способствующих углублению 179

знаний, дальнейшему повышению уровня их интеллектуаль ного развития, успешному формированию элементов учебной деятельности, то уже через несколько месяцев у этих детей резко снизится познавательная активность, ослабнет интерес к школьным занятиям. Причина этого очевидна. Если из уро ка в урок не получать заданий, соответствующих уровню сво их возможностей, если каждый день ощущать, что все, о чем говорит учитель, ты уже знаешь, то интерес к учению угасает, появляется иллюзия «всезнайства», в результате ребенок не осознает того момента, когда в классе осваивается новый, еще не известный ему материал. Как работать с такими учениками? Мы считаем, что наиболее эффективный путь — углубле ние материала в рамках тех учебных операций и действий, ко торые осваивают на уроке все дети. Большое количество такого материала для детей с высоким уровнем готовности к школе включено в основной учебный комплект. Эти задания, как пра вило, отмечены особым значком «Сообрази!». Вы уже, очевид но, заметили, что каждый урок в учебнике и тетрадях содержит явно избыточное количество учебного материала. Он рассчитан именно на эту категорию учащихся. Этим детям можно дать для самостоятельного выполне ния также задания из коррекционноразвивающих тетрадей «Я учусь считать» и «Я учусь писать и читать» задолго до то го, как этот материал будет предложен остальным детям. Тем самым снимается и существенный психологический барьер — работа в этих тетрадях воспринимается как награда, а не как наказание для «слабых» детей. Вторая группа — дети с низким уровнем готовности к обуче нию. Мы хотели бы обратить внимание на содержание коррекци онноразвивающей работы в случаях комплексной (т. е. общей) низкой готовности к овладению математической и языковой грамотой. Обратите внимание При обучении детей с низким уровнем го товности следует учитывать: — состояние тех психических и психофизио логических функций и процессов, которые обеспечивают успешное овладение грамотой 180

и математикой, — зрительное и пространствен ное восприятие, мышление, память, воображе ние, речь, внимание, зрительномоторные ко ординации; — индивидуальнопсихологические особен ности детей с низким уровнем готовности к обучению, их взаимодействие с учителем и од ноклассниками, особенности самоорганизации (неумение организовать свою деятельность, запомнить последовательность составляющих одно действие операций и т. п.).

Особенности обучения этих детей можно разбить на две большие группы: в первую входят способы организации дея тельности детей, во вторую — особые приемы обучения, ис пользуемые учителем, разработка новых типов заданий, обус ловленных спецификой развития этих детей. Способы и формы организации деятельности детей с низким уровнем готовности к овладению грамотой и математикой

1. Необходимо внести изменения в структуру урока и в со отношение фронтальной, групповой и самостоятельной рабо ты. Этим детям легче справиться с заданием, если оно выполня ется фронтально, всем классом, «вслух». Но постоянная фрон тальная работа невозможна, так как существует вариативность имеющихся трудностей, разница в темпе работы, кроме того, длительная фронтальная работа утомляет детей. В связи с этим в процессе работы с детьми целесообразно увеличить долю групповой работы, при этом группы и задания для них подби раются в зависимости от типа испытываемых трудностей. Та кая организация работы класса дает и учителю дополнительное время для индивидуальной работы с детьми. Можно выделить несколько принципов организации таких групп. Первый — по профилю трудностей: в результате диагно стики Вам стали известны конкретные трудности детей класса, на основании этого Вы сможете выделить группы детей с трудно стями ориентировки в пространстве или с нарушениями мотори ки или группу с нарушением фонематической дифференциации 181

звуков. Знание состава этих групп позволит Вам выбирать опре деленные задания из рабочих тетрадей. Например, предложив двум группам выполнить в тетради задания на развитие мотори ки и пространственной ориентации, Вы сможете поработать с третьей группой устно. Второй принцип организации групп связан со степенью ус пешности овладения программным материалом, отрабатыва емым на определенном этапе обучения. При работе с детьми с низким уровнем готовности особое значение имеет поэтап ность формирования действий, отработка и закрепление каж дого этапа. Темп же овладения материалом у детей в классе разный, это и вызывает необходимость отработки одного и то го же действия на разном по сложности материале. Этот мате риал Вы найдете в учебнике «Грамота» и рабочих тетрадях, причем для детей с низкой готовностью к обучению нужно от бирать наиболее простые задания. Часть заданий, особенно для детей с высокой вероятностью возникновения трудностей, Вы найдете и в коррекционноразвивающих тетрадях «Я учусь считать», «Я учусь читать и писать». 2. В процессе обучения детей с низким уровнем готовности к овладению грамотой и математикой требуется время как для устранения выявленных пробелов, так и для отработки задач каждого нового этапа обучения. Есть дети, которым явно недо статочно для этого времени, уделяемого учителем отработке каждого этапа обучения. Поэтому, если Вы выявили в своем классе детей с особенно низким уровнем готовности к обуче нию, заранее продумайте этот вопрос. 3. Очень важно увеличить количество упражнений, пред лагаемых этим учащимся для успешной автоматизации навы ка. В математике — это введение дополнительных заданий на отработку операций сложения и вычитания, на усвоение по нятий «увеличить (уменьшить) на несколько единиц». При обучении грамоте это задания, направленные на отработку каждой операции, осуществляемой в процессе звукового ана лиза: и интонационное выделение звука в слове, и качествен ная характеристика звука, и определение позиции каждого звука, и обозначение его фишкой или буквой. 4. Предлагаемые в тетрадях учебнотренировочные упраж нения нацелены на активизацию трех ведущих форм восприя тия: зрительного, слухового, двигательного (большинство зада ний — комплексные, в ходе их выполнения дети произносят 182

слова, видят их написание, вписывают буквы, соединяют части слов и т. д.). Это не только способствует отработке необходи мых навыков, но и стимулирует развитие познавательных спо собностей. Изменения содержания обучения детей с низким уровнем готовности к школе

Это — введение дополнительных заданий, способствующих, с одной стороны, углублению отрабатываемых действий, с дру гой стороны, восполнению пробелов в подготовке и пропедевти ке трудностей усвоения материала. При этом ряд задач коррек ционной работы по математике и по родному языку совпадает и решается средствами обоих предметов. Это, например, совер шенствование зрительномоторных координаций, ориентировки в пространстве, развитие тонкой моторики, отработка умения со хранять заданную последовательность действий, развитие спо собности к смысловому анализу словесной задачи. В то же время специфика предметов накладывает отпечаток на проведение кор рекционной работы, поэтому мы рассмотрим особенности рабо ты в процессе обучения математике и родному языку отдельно. Интегрированный курс «Грамота» во многом предупрежда ет возникновение трудностей в процессе овладения чтением, письмом и математикой. Методика обладает очень большими возможностями для дифференцированного обучения, его инди видуализации. Разнообразие заданий на каждом этапе обуче ния позволяет предусмотреть систему помощи детям, вырабо тать разные пути коррекционного воздействия в зависимости от различной степени готовности каждого ученика к усвоению того или иного этапа овладения лингвистической и математи ческой грамотой. Тем не менее для детей с низким уровнем го товности к обучению необходимо предусмотреть ряд дополни тельных заданий. Остановимся на описании специфики работы с этими детьми на каждом из трех этапов обучения (на примере обу чения грамоте). 1. Детям с низким уровнем готовности к овладению грамо той трудно сразу включиться в работу по выделению последова тельности звуков в словах. Мы предлагаем ввести в первый этап дополнительную ступень, с которой он будет начинаться. Цель этой ступени — научить детей вслушиваться в звучащую речь, переключать свое внимание со смысловой стороны речи на ее 183

звуковую сторону, научить учащихся элементарным формам звукового анализа, а также помочь им овладеть интонационным выделением звуков — средством проведения звукового анализа. Генетически более ранней и легкой для ребенка формой звукового анализа является вычленение первого гласного звука в ударной, а потом безударной позиции, затем вычленение со гласного звука из положения конца слова, потом из положения начала слова. К моменту начала школьного обучения большин ство детей уже владеют этим, чего нельзя сказать о детях с низ кой готовностью. Таким образом, на этой ступени дети должны научиться : 1) выделять первый и последний звуки в слове, 2) интонацион но выделять нужный звук, 3) определять частотный звук в сти хотворении, 4) называть из стихотворения слова с заданным звуком. С первых уроков мы считаем необходимым проводить с этими детьми работу по дифференциации гласных звуков, так как она способствует совершенствованию фонематического слуха, умению определять наличие звука в слове, различать сходные в акустикоартикуляционном отношении звуки внут ри пар: [а]—[о], [и]—[у], [о]—[у], [ы]—[и]. На достижение целей этой ступени направлены первые страницы тетради «Я учусь читать и писать». Мы предлагаем Вам использовать в работе с детьми зада ния на определение первого звука, на поиск картинок с задан ным в их названии первым (с. 4–7), а потом и последним (с. 8–9) звуком. В ряде заданий отрабатывается выделение зву ка и дифференциация его с другим звуком. Выполнение зада ний на с. 10–11 способствует вычленению ударных гласных звуков из положения в середине слова. Еще один тип упражнений, готовящих детей к проведению звукового анализа, также представлен в этой тетради в несколь ких вариантах; принцип этих заданий один: последний звук предыдущего слова должен быть первым звуком последующе го. Задания построены таким образом, что при правильном вы полнении получается определенный контур, например очерта ние дома, звезды (с. 12–13). Обратите внимание К сожалению, в классе могут оказаться де ти, которые и после этого не смогут выполнить 184

задания по выделению отдельного звука в сло ве, они как бы не слышат этот звук в слове, не могут назвать его изолированно. Что же делать с такими учениками? Постарайтесь на каждом уроке (с первых дней обучения!) выделить не сколько минут специально для дифференциро ванной работы. Ученикам высокого и среднего уровня готовности к школе дайте самостоя тельно работать в коррекционной тетради на первых ее страницах. А тех детей, у которых Вы диагносцировали низкий уровень готовнос ти к обучению, подзовите к доске и проведите с ними короткую речевую разминку, на которой будете их учить определять частотный звук в стихотворении, повторять слова с заданным звуком, называть свои слова с этим звуком, — все эти задания служат последующему успеш ному проведению звукового анализа. На первых двух уроках необходимо интонировать (подчер кивать голосом) частотный звук при чтении стихотворения, на последующих уроках это интонационное выделение может по степенно уменьшаться. Например, читая стихотворение «Аист», на первом уроке Вы произносите его так: «Аааист ааазбуку учил И пятерку получил. И сегодня без подскааазки Сааам себе читааает скааазки». Но уже через пару уроков, выделяя частотный звук «о», чи таете: «Ооблако, ооблако, Шерстка колечками. Оочень ты, ооблако, Схооже с овечками». Если Вы замечаете, что при таком Вашем чтении дети за трудняются назвать частотный звук изолированно, немедленно переходите к первому типу чтения. 185

После того как дети назвали частотный звук, обратите их внимание на особенности артикуляции этого звука: есть ли во рту преграда, мешает ли чтонибудь воздуху свободно и легко выходить изо рта, если преграда есть, то чем она создается — гу бами, зубами или языком. После повторного чтения стихотворе ния попросите детей назвать слова с тем звуком, который был определен как частотный. Учите детей вслед за Вами произно сить слова с интонационным выделением частотного звука на фоне всего слова. Это необходимо и как тренировка для после дующего проведения звукового анализа, и как самостоятельное наблюдение ребенка за правильностью найденного слова. Вам, возможно, пригодится следующая подборка стихов с частотными гласными звуками: [у] Ой дуду, дуду, дуду, Потерял пастух дуду. А я дудочку нашла, Пастушку отдала.

Улитка просит уточку: – Закинька в речку удочку. Уточка закинула, Уклейкурыбку вынула.

[а] – Что везешь, автомашина? – Все, что есть на букву «а». Вот арбузы, апельсины, Абрикосы и айва. [о] Не по тропе, А около, Катилось О И охало. О охало, О окало Не по тропе, А около.

[ы] Если уши мыли мы, Если уши мыли вы, Если уши вымыл ты, Значит, уши вымыты.

[и] Испекла Иришка Куклам по коврижке. Нравятся коврижки Гришке и Маришке. [э] Эхо слышно тут и там, Эхо ходит по горам. – Эхо, спустишься сюда? Отвечает эхо: «Да».

Эхо! Эхо! Вот потеха! Значит, тропкою лесной Ходитбродит с вами эхо Невидимкой деньденьской. 186

2. При работе с детьми с низким уровнем готовности к школе как на начальной ступени обучения, так и в дальней шем необходимо постоянно привлекать их внимание к арти куляции выделяемых звуков. У большинства детей к момен ту обучения грамоте фонетический строй речи в норме (они нормально произносят все звуки родного языка), но при этом наблюдается резкое недоразвитие фонематической стороны речи (дети испытывают трудности в различении близких в акустикоартикуляционном отношении звуков). Этим учени кам недостаточно просто услышать и даже произнести анали зируемое слово, нужно специально привлечь их внимание к тому, как они произносят звук, как «работают» при этом губы, зубы, язык. Дифференциация гласных и согласных фонем для детей с низким уровнем развития представляет очень большую труд ность и невозможна без опоры на собственную артикуляцию. Именно поэтому особенностью работы с такими детьми с пер вых же уроков, еще до введения понятия гласныхсогласных, является постоянная фиксация их внимания на наличии пре грады в ротовой полости (в момент произнесения согласных) или ее отсутствии (в момент произнесения гласных). 3. Очень трудно детям с низким уровнем готовности к шко ле дифференцировать твердые и мягкие согласные звуки, так как единственная опора при их различении — слух; разница в артикуляции настолько мала, что практически неуловима для анализа. В то же время умение различать твердые и мягкие со гласные является одним из основных навыков для успешного овладения чтением и письмом. Поэтому необходимо ввести разнообразные задания, способствующие акустическому разли чению этого признака. Очень важно для дифференциации твердых и мягких со гласных использовать уже упоминавшийся прием — опреде ление частотного звука в стихотворении. Для этого примерно с 5–6го урока мы предлагаем работать со стихотворениями, подобранными таким образом, что частотными в них являют ся согласные звуки, парные по «твердостимягкости». Это позволяет научить детей быть более внимательными к зву кам, увеличить время, необходимое им для различения твер дых и мягких согласных звуков. Например, Вы можете пред ложить детям послушать и определить частотный звук снача ла в стихотворении: 187

Бедный мишка заболел — Мишка много меду ел. Мишка плачет и кричит: «У меня живот болит!» При чтении Вы интонационно выделяете звук [м’]. Затем Вы читаете еще одно стихотворение: Мама приходит с работы, Мама снимает боты, Мама проходит в дом, Мама глядит кругом. Здесь Вы уже интонационно выделяете звук [м]. Диффе ренциация твердых и мягких согласных звуков идет более ус пешно при постоянном сопоставлении этих звуков внутри пар по твердостимягкости. С 7–8го урока мы предлагаем подби рать стихотворения таким образом, чтобы внутри одного и того же стихотворения частотными были пары по твердостимягко сти. Дети называют как частотный и тот, и другой звук, но затем по Вашей просьбе называют сначала слова с одним из звуков (например, сначала только с твердым согласным звуком), а по сле того как все эти слова названы, называют слова с мягким согласным звуком. Примером может быть работа с таким сти хотворением: Дятел дерево долбил, Деда стуком разбудил. Дятел, дятел Дуб долбит, В щепки дерево дробит. — Дятел! В дереве дыра, Перестать давно пора. Сначала дети запоминают и называют слова со звуком [д] — «дуб», «долбит», «дробит», «дыра», «давно». Если ктото оши бется и назовет, например, слово «дятел», попросите его еще раз произнести слово. Ученик, произнося слово, интонационно вы деляет звук [д’] (звук [д] он выделить не может, так как в слове его нет) и либо сам обнаруживает ошибку, либо Вы спросите его о том, какой же звук есть в этом слове: [д] или [д’]. 188

Потом дается задание запомнить и назвать слова со звуком [д’], интонационно выделяя его. Дети называют «дятел», «дере во», «дед», «разбудил». Выполнение этого задания, безусловно, очень трудно, но необходимо для детей. Систематическое про ведение такой работы на каждом уроке, а также обязательный разбор ошибок позволяют добиться правильного выполнения подобных заданий. Обратите внимание Помните, на этом этапе обучения Вы еще не начали проводить с классом звуковой анализ, не ввели определения гласных и согласных звуков. Вся описанная работа нужна именно как пропедевтическая тем детям, которые при диагностическом обследовании не могли на звать изолированно звук после Вашего инто национного выделения.

После введения различения звуков на гласные и согласные, а согласных на твердые и мягкие обратитесь вновь к заданиям в тетради «Я учусь писать и читать», где на с. 15–18 даны допол нительные задания по отработке качественной характеристики звуков. Например, на с. 18: найти слова, начинающиеся с пар ных по твердостимягкости звуков, и соединить соответству ющие картинки стрелками. Вы видите, что это задание доста точно сложное, оно подготавливается уроками 5–6 в учебни ке «Грамота». Именно тогда его можно дать для выполнения наиболее подготовленным ученикам, а слабым — лишь после 21–22 урока. Начинается работа с того, что ребенок произносит название картинки, выделяя первый звук, определяет, гласный это звук или согласный, если согласный, то твердый или мягкий. После того как дана характеристика звука (картинки подобраны та ким образом, что все первые звуки — согласные), ребенок назы вает его парный по твердостимягкости звук и ищет картинку, название которой начинается с этого звука. Очень полезной для дифференциации твердых и мягких согласных нам кажется игра «Волшебная палочка», которую 189

можно проводить со всем классом. Для ее проведения нужна палочка, один конец которой зеленого цвета, а другой — синего. Проводится она так: «Ребята, у меня в руках волшебная палоч ка. Один конец у нее синий, другой — зеленый. Сейчас вы все станете волшебниками: мы будем превращать твердые соглас ные звуки в мягкие». Учитель, держа палочку синим концом к себе, а зеленым к детям, произносит твердые согласные звуки, дети (по очереди) называют их мягкие пары. Например, Вы го ворите [б], ребенок, рядом с которым Вы остановились и на ко торого направлена палочка зеленым концом, отвечает [б’]. Че рез некоторое время задание меняется. Учитель называет мяг кий согласный звук, дети отвечают произнесением его твердой пары (меняется, соответственно, и положение палочки). Для отработки умения дать качественную характеристику звуку мы предлагаем следующие виды заданий: а) Задание проводится как фронтальное. Учитель обращает ся к детям: «Положите перед собой три фишки: красную, синюю и зеленую. Сейчас я буду называть звук, а вы, услышав, будете его повторять и определять, есть преграда при произнесении этого звука или нет. Если преграда есть, то это ... (ученики отве чают: «Согласный»). Правильно, согласный, и тогда вы должны решить, твердый или мягкий это согласный звук, и поднять со ответствующую фишку. Если твердый согласный звук, то ... («Синюю», — отвечают дети). Если мягкий, то ... («Зеленую», — говорят ученики). А если при произнесении звука во рту нет преграды, то это ... («Гласный», — отвечают дети)». Набор звуков может быть любым, парные по твердости мягкости согласные лучше предлагать друг за другом, так как в сравнении их легче различать. Например, на одном из уроков набор может быть таким: [р, р’, а, у, ы, в’, в, г, г’, о, э, а, з, з’]. б) На доске три схемы, где обозначен только первый звук фишкой красного, синего или зеленого цвета, и набор картинок: медведь, волк, ослик, утка, жираф, гусь, аист, дятел. Учитель да ет задание: «Сейчас мы будем называть картинку, выделяя пер вый звук, произносить этот звук отдельно, определять, гласный это или согласный, а если согласный, то твердый он или мяг кий. Когда мы узнаем все о первом звуке, мы поставим картин ку под нужную схему». в) Задание построено по тому же принципу, но проводится индивидуально. Каждый ученик получает картинку, называет ее, выделяя первый звук, произносит его изолированно, дает 190

ему характеристику и решает, под какую схему его поставить, идет и ставит под нужную. Учитель контролирует сам или вы зывает к себе трех помощников (ими могут быть дети, первыми справившиеся с заданием), каждый из них встает у одной из схем и следит за правильностью выполнения задания. г) Еще один вид заданий данного типа введен в рабочую те традь «Я учусь читать и писать» (с. 17–18). Ученик дает назва ние картинке, выделяя первый звук, произносит этот звук изо лированно, определяет его характеристику и в соответствии с ней ставит фишку, а после проверки заштриховывает клеточку под картинкой. Задание может быть предложено и как индиви дуальное, и как фронтальное. Одним из возможных приемов, применяемых во время фронтальной работы и направленных на дифференциацию понятий «гласные звуки» и «согласные звуки», являются загадки о звуках. Вы говорите детям: «Ребята, отгадайте, о каких звуках я вам сейчас расскажу: эти звуки про износить не просто, во рту есть преграда, которую воздуху нуж но преодолеть. Бывают среди этих звуков твердые и мягкие. До гадались? Правильно, это согласные звуки. Какой фишкой мы обозначаем твердые согласные звуки? А мягкие? А теперь я вам еще одну загадку про звуки загадаю: как называются звуки, ко торые произносятся легко и свободно? Воздух на своем пути не встречает преград при их произнесении. Правильно, это гласные звуки. Приведите, пожалуйста, пример гласных звуков». 4. На втором этапе обучения детей с низким уровнем готовно сти к школе необходимо внести существенные изменения. С уче том трудностей, какие представляют для детей с нарушениями чтения и письма написание гласных букв (такие дети нередко их пропускают) и передача на письме мягкости согласных звуков с помощью гласных букв, в коррекционноразвивающих тетрадях даны разнообразные задания, целью которых является полноцен ное усвоение гласных букв (с. 19–34). Некоторые из этих заданий построены как кроссворды, представлен и ряд способов работы с ними. На каждую пару гласных букв мы предлагаем кроссворды. Опишем способы ра боты с ними на примере букв «а»–«я» (с. 22). Сначала мы пред лагаем детям вспомнить правило: «Давайте вспомним правило обозначения буквами звука [а]. Звук [а] после твердых соглас ных записывается буквой ... (делаем паузу, давая детям понять, что ждем от них ответа). Правильно, буквой «а». Значит, если вы видите в кроссворде букву «а», то что вы можете сказать 191

о согласном звуке, который стоит перед звуком [а]? Правильно, он твердый согласный. Значит, каким цветом нужно заштрихо вать клеточку перед буквой «а»? Верно, синим. Заштрихуйте ее». Когда это задание будет выполнено, продолжим: «А теперь давайте вспомним, какой буквой записывается звук [а] после мягких согласных. Правильно, буквой «я». Если вы видите в кроссворде букву «я», то что вы можете сказать о согласном звуке, который стоит перед звуком [а], обозначенным буквой «я»? Да, он мягкий. Заштрихуйте клеточку перед буквой «я» зеленым цветом. А теперь давайте назовем картинки, нарисо ванные на этой странице (дятел, лампа, цапля, белка). В назва нии какой из этих картинок первый звук — твердый согласный, второй звук — [а], третий и четвертый звуки — твердые соглас ные, пятый звук — [а]? Правильно, это «лампа», соедините кар тинку с первой строчкой кроссворда». Так же идет работа с оставшимися тремя строчками. Спо соб работы с этим и с другими кроссвордами может быть и бо лее простым. Строчки кроссворда нумеруются попарно, т. е. первые две строчки объединены скобкой, рядом с которой сто ит цифра 1, следующие две строчки объединены скобкой и обо значены цифрой 2 и т. д. Около картинок также проставляются цифры. Например, рядом с лампой и рядом с дятлом стоят ци фры 1, рядом с цаплей и рядом с белкой — цифры 2. Ребенок должен соединить картинку с нужной строчкой, руководству ясь тем, какой согласный — твердый или мягкий — стоит перед звуком [а]. Хорошо подготовленные ученики, знающие буквы, могут вписать поверх штриховки буквы. Следующий вид задания на закрепление правил обозначе ния гласных звуков буквами предполагает одновременную ра боту сразу в двух модальностях — звуковой и буквенной: часть звуков ребенок обозначает с помощью фишек, часть — буквами в соответствии с изучаемыми правилами. На с. 19 дети впервые вписывают букву в схему слова. Вспомнив, что звук [а] записывается буквой «а» после твердых согласных, и закрасив квадрат перед буквой «а» синим цветом, они начинают звукобуквенный анализ слова «ваза». Выделив звук [в] и определив, что это твердый согласный, дети закраши вают первую клеточку синим цветом, потом они выделяют звук [а], говорят, что это гласный, произносят правило: «Звук [а] по сле твердых согласных записывается буквой «а» — и вписыва 192

ют печатную букву «а» во вторую клеточку. После разбора двухтрех слов в дальнейшем это задание может предлагаться как самостоятельное всем детям. Дети вписывают буквы простым карандашом; в случае ошибки нужно разобрать это слово с ребенком, обратить внима ние на мягкость или твердость предшествующего согласного звука, на правило обозначения гласного звука, помещенное на этой же странице. Обратите внимание Как правило, большинство детей с трудом переходят от выкладывания слов с помощью фишек и букв к их самостоятельному написа нию. Одна из причин этого — то, что при прове дении звукового анализа слова синяя или зеле ная фишка служит для ребенка сигналом для написания последующей гласной буквы. При переходе к письму, когда фишки исчезают, а вместе с ними исчезает и внешний сигнал твер достимягкости, дети часто ошибаются, как бы забывая хорошо известное им правило. Попробуйте провести на этом этапе обучения со всем клас сом такого рода упражнения: Для закрепления правил написания букв «а»–«я». Вы чита ете ряд слов: рад, мяч, лак, рак, вяз, сядь, кран, шар, пять. После каждого названного слова дети должны поднимать букву «а» или «я». Такой способ работы учит детей прогнозировать напи сание гласных букв в словах, способствует закреплению зри тельного образа изучаемых букв. Можно использовать для такой работы следующие набо ры слов: «о»–«ё»: конь, нос, нёс, лёд, мёд, пол, дом, рёв; «а»–«я», «о»–«ё»: ров, пять, лапы, тётя, вёсла, знамя, тёл ка, тёрка, прятки, клякса, спать, вяз, танк, пёс (в большинстве слов дети должны поднимать две буквы); «и»–«ы»: рис, мир, рысь, сыр, кит, мыс, мыло, кино, крабы, комары, липа, пруды, вилы; «у»–«ю»: лук, люк, круг, крюк, суп, тюль, трус, гусь, крючок. 193

Большое внимание на этапе изучения гласных букв детьми с низким уровнем готовности к школе необходимо уделить ра боте над ударением. Особое значение в процессе обучения уме нию ставить ударение имеет опора на смыслоразличительную роль ударения, ориентировка как на смысловую, так и на звуко вую сторону слова. Можно использовать прием поочередного произнесения слова с ударением на всех гласных звуках. Отработка умения определять ударный гласный звук идет с этими детьми на протяжении всего последующего обучения грамоте как в процессе звукового анализа слов (можно предло жить при моделировании звукового состава слова над фишкой ударного гласного ставить черный треугольник — знак ударе ния), так и в процессе выполнения специальных заданий, по мещенных в рабочей тетради, где во всех словах дети должны поставить ударение. 5. Очень важно работать над зрительными образами букв, включая анализ пространственного расположения составляю щих букву элементов, сравнение букв, сходных или по количе ству элементов, или по их расположению относительно друг друга. Ребенку легче установить сходство различных элемен тов, нежели различия. Именно поэтому дети с низким уровнем развития зрительнопространственного восприятия и не разли чают близких в оптическом плане букв, путая их друг с другом (они улавливают сходство букв и не улавливают их различий). В методике предусмотрены специальные упражнения для дифференциации букв, имеющих кинетическое и оптическое сходство (о—а, б—д, и—у, п—т, л—м, н—ю, х—ж, г—р, м—ш, ш—т, в—д, л—и, у—д—з). Работа над зрительными образами букв начинается с введения первой буквы. Эта работа нашла свое отражение и в рабочей тетради «Письмо». Но для детей с низкой готовностью к школе этого недостаточно, поэтому на странице коррекционноразвивающей тетради «Я учусь чи тать и писать», посвященной каждой новой букве, обязатель но есть такие задания: — проанализировать находящиеся наверху страницы печат ные и письменные варианты буквы, — закрасить только те части рисунка, внутри которых есть изучаемая буква. Выполнение этих заданий требует напряженного внима ния, так как в рисунок включены буквы, похожие на изучае мую, а также «небуквы». 194

Часть страниц тетради направлена на отработку диффе ренциации букв (с. 48, 56, 59). Например, с. 48 посвящена дифференциации букв «б»—«д». Дети сначала читают слова с буквой «б», подчеркивают ее, затем читают слова с буквой «д», подчеркивают ее, вслед за этим они читают слова, в кото рых есть обе буквы, подчеркивают те, в которых сначала пи шется буква «б», а потом «д»; следующее задание — соеди нить слоги «ба» или «да» с концовками слов, аналогично со слогами «би»—«ди»; последнее задание — вписывание букв «б» или «д» в слова. 6. На третьем этапе обучения вводится такая характеристи ка согласных звуков, как «звонкостьглухость». Программа курса «Грамота» предлагает этот материал для учащихся с бо лее высоким уровнем подготовки. Для детей с низким уровнем готовности к школе совершенно необходима длительная пропе девтическая работа по различению глухих и звонких согласных звуков и обозначающих их букв. Поэтому для более успешного усвоения такими детьми этой характеристики мы подключаем физиологическую опору — ощущение наличия или отсутствия вибрации гортани внутренней стороной ладони, положенной на горло. В системе наглядных опор, используемых в ходе звуко вого анализа, также появляются изменения: для обозначения звонкости вводится красный кружок, накладываемый на фиш ку этого согласного звука. В ходе фронтальной работы дети отгадывают загадки о зву ках. Как пример приведем загадки, используемые в ходе диф ференциации букв «с» и «з»: «Слушайте внимательно, я вам расскажу о звуке, а вы покажете мне букву, которой этот звук записывается: это согласный звук, преграда создается языком и зубами, при произнесении этого звука горлышко работает, это звонкий согласный звук, твердый, имеет мягкую пару (ученики поднимают букву «з»). И это согласный звук, преграда создает ся языком и зубами, горлышко при произнесении этого звука не работает, это глухой согласный звук. Он мягкий, имеет твер дую пару. Поднимите букву, которой записывается этот звук (дети поднимают букву «с»)». Еще один вид устной работы по дифференциации может быть таким: «Слушайте слова и поднимайте нужную букву («з» или «с»): слон, змея, весы, косы, спокойно, закон, заноза, бусы, месяц, гроза, лисята, осина, злой, Трезор». 195

Обратите внимание Для детей, испытывающих трудности при обучении грамоте, слова следует произносить с интонационным выделением нужного звука. 7. Некоторым изменениям подвергается и работа по фор мированию основного механизма чтения и письма. Нужно, с одной стороны, увеличить время на отработку слогового чте ния (дать таким ребятам больше времени работать с «окошеч ками»), а с другой стороны, продолжая эту работу, когда класс в целом уже перешел к чтению по учебнику, увеличить количе ство слогового материала, предлагаемого для чтения. Дети читают слоги и простые слова, называют нарисован ные на странице картинки, соединяют поочередно слоги с кар тинками, в названиях которых есть этот слог. В этих заданиях дети несколько раз прочитывают слоги, а также тренируются в делении слов на слоги, при этом совершенствуется их фонема тический слух. В учебнике «Грамота» довольно много заданий на слово образование (начиная с уроков 63–64), когда, меняя одну букву в слове, дети называют новое слово. Подавляющее большинство учащихся легко справляется с этим заданием. Но часть детей не может выполнить его без опоры на полную запись слова. Поэто му в коррекционноразвивающей тетради дети сначала вписыва ют повторяющиеся буквы, а потом читают новое слово (с. 45, 52). Важно увеличить также и количество упражнений, спо собствующих пониманию значений прочитанных слов, пред ложений, текстов. Теперь остановимся на заданиях, которые должны предупре дить возникновение возможных трудностей при усвоении математического содержания программы. Первая тема курса «Грамота» — формирование первоначаль ных представлений о множествах, свойствах и форме предме тов — нова для всех детей, в том числе и для тех, кто свободно читает, складывает и вычитает в пределах 10. Именно поэтому она будет интересна всему классу. Этот этап обучения не вызывает затруднений у большин ства учащихся. Однако детям, которые в ходе диагностики не справились с заданием на классификацию (№ 5), следует пред 196

ложить специальные задания в коррекционноразвивающей те тради «Я учусь считать», которые подведут их к классифика ции предметов: «обведите замкнутой линией все игрушки», «раскрасьте все треугольники красным карандашом», «покажи те и назовите сначала все фрукты, а затем все овощи» и т. д., «обведите замкнутой линией всех птиц, а потом все грибы». Учащимся высокого и среднего уровня готовности к школе в это время можно предложить для самостоятельного выполне ния более сложные задания по работе с множествами. На первом (дочисловом) этапе обучения под Вашим при стальным вниманием должны оказаться дети, показавшие в хо де диагностики низкий уровень ориентации в пространстве (за дание № 2). Поэтому в тетрадь «Я учусь считать» включены уп ражнения, направленные на формирование первоначальной ориентировки в пространстве, на ориентировку в схеме собст венного тела, на знакомство с расположением предметов на ри сунке прямоугольной таблицы из четырех или шести предметов. Возможно, для некоторых детей и такой работы будет недо статочно: они постоянно путают понятия «слева — справа», «налево — направо», «влево — вправо». Таким ребятам, особен но в первые недели обучения, на каждом уроке надо предлагать отвечать на вопросы, требующие использования этих слов. В дальнейшем расширение пространственных представле ний учащихся осуществляется в процессе выполнения заданий на расположение предметов в прямоугольной таблице из 8, 9 предметов, с четко выраженными строками и столбцами. За дания такого рода есть и в учебнике «Грамота», но детям с низ ким уровнем готовности к обучению этого недостаточно. Уче никам со средним и высоким уровнем готовности Вы можете в это время предложить аналогичные, но более сложные задания. В учебнике и учебных тетрадях довольно много заданий, использующих умения детей ориентироваться на плоскости листа. Эти задания сложны для учеников с низкой готовностью к обучению. Поэтому проведите с ними подготовительную ра боту. Предложите группе таких детей упражнение «Путешест вие клеточки». В первый раз нужно очень медленно диктовать каждый этап работы и, убедившись, что задание в основном вы полнено, показать и это движение, и нужную клеточку цветны ми мелками на клетчатой части классной доски. В случае за труднения с подсчетом клеток Вы можете предложить отмечать точкой каждую новую клеточку. 197

После выполнения этой работы полезно задать детям несколько вопросов: сколько «шагов» надо пройти (сделать «шаг» — переступить в рядом расположенную клетку) от си ней клетки к красной; от коричневой клетки к желтой? Сколь ко «шагов» и в каком направлении надо сделать, чтобы по пасть из красной клетки в коричневую по тому же маршруту? Кто может показать самый короткий путь от красной клетки к коричневой? Важно повторять аналогичные упражнения, меняя число «шагов» и последовательность направлений. Дети с высоким уровнем ориентировки в пространстве в это время выполня ют усложненные задания, в которых «клеточка» заменена «точкой». Первый вид заданий требует от них проведения элементарного анализа представленного образца, некоторого планирования последовательности своих действий. Второй вид упражнений более сложный, так как перед ребенком нет образца. Фигуру надо построить самому по схеме, выполняя указания в кружочках (задано число клеток и направление). Еще один вид заданий с использованием «движения точки» — это построение фигуры по образцу, но с изменением ее простран ственного положения. Детям, которые в процессе диагностики не смогли выбрать и выполнить операцию сложения и вычитания в соответствии с предложенным текстом задачи (задание 3), недостаточно ма териала, данного в учебнике «Грамота». Этим детям необхо димо научиться представлять условие задачи с помощью фи шек, последовательно переходя от условия задачи (ее число вых данных, опорных слов) к модели (тетрадь «Я учусь счи тать»). Такую работу удобно организовать следующим образом: детям со слабой готовностью к обучению Вы диктуете зада ние, готовящее их к выполнению самостоятельной работы над задачами: «Положите в ряд 9 фишек. Отсчитайте 5 фишек и отодвиньте их в сторону. Девять без пяти — это сколько? Сейчас на парте 4 фишки. Положите на парту еще 6 фишек. Четыре и шесть — это сколько? Теперь в ряду 10 фишек. От считайте 3 фишки и отложите их в сторону. Десять без трех — это сколько?» Такая пропедевтическая работа необходима и той группе детей, которая при диагностическом обследовании не смогла перейти от числа предметов к его изображению с помощью кру гов/квадратов (задание 3). В это время вся остальная часть 198

класса самостоятельно работает над выполнением заданий по вышенной сложности в рабочей тетради «Грамота». После введения знаков «+» и «–» детям с низким уровнем готовности к школе можно предложить вновь вернуться к зада чам на с. 16–19 тетради «Я учусь считать». Теперь они сами мо гут сформулировать к данным иллюстрациям условия задач, записать их решения в виде числовых равенств. Практически все дети испытывают те или иные сложности при усвоении состава чисел. Эту работу нужно проводить сис тематически, на протяжении всего года. Постарайтесь ее разно образить игровыми упражнениями. Покажем это на примере дидактического упражнения «Разложи в две ладошки». Для его проведения удобнее всего воспользоваться кубиками размером 1 х 1 х 1 см из набора «Цветные палочки», но можно взять и одинаковые (по цвету и форме) фигуры из «Математического набора» для 1 класса. Обратитесь к детям со словами: «Отберите из набора 6 бе лых кубиков и положите их на стол перед собой. Возьмите все эти кубики в две ладошки и не раскрывайте их». Дети выполнят задание поразному: 2 и 4, 3 и 3, 5 и 1, 6 и 0. Постарайтесь подой ти к возможно большему числу детей и попросите их раскрыть ладошки. После того как каждый из детей самостоятельно сде лает 2–3 варианта, попросите некоторых ребят рассказать, сколько кубиков у них в каждой ладошке. Может возникнуть ситуация, когда ктото из детей с са мого начала взял неверное число кубиков (7 вместо 6). Обра тите на это внимание всего класса, но сделайте это весело, в форме загадки: «Ребята, посмотрите, как интересно получи лось у Кати: у нее в одной руке 4, а в другой — 3 кубика. По чему так получилось?» Дети догадываются, что Катя отсчита ла не 6, а 7 кубиков. Катя выкладывает кубики на парту и уби рает лишний. Можно продолжить это упражнение в виде загадок: «Те перь будем узнавать, сколько кубиков у каждого в правой и левой ладошках. Петя, скажи всем, сколько кубиков у тебя в левой руке?» Мальчик открывает ладошку (если ему необхо димо, пересчитывает кубики) и говорит, например, «4». Пусть класс догадается, сколько кубиков в другой руке. Зная, что из набора отбирались 6 кубиков, дети отвечают верно. Если бу дет дан ошибочный ответ, надо предложить всем разложить кубики так же, как у Пети. Это особенно важно сделать, когда 199

разбирается состав чисел 8, 9, 10. Такого вида упражнения обозначены в тетради особым значком:

Осуществляя практическую работу с множеством кубиков, дети не только запоминают представление числа в виде суммы двух слагаемых, но и готовятся к решению задач на нахождение неизвестного слагаемого. Важна и работа по совершенствованию зрительного воспри ятия детей. Диагностическое задание № 1 позволило выявить детей, у которых недостаточно развито умение передавать фор му фигуры (нарисовать такую же фигуру, соблюдая заданное взаимное пространственное расположение деталей фигуры). Дети с низким уровнем развития зрительного восприятия чаще других ошибаются в списывании цифр, знаков действий, путают знаки «+» и «–», а в дальнейшем знаки «больше» — «меньше». В рабочую тетрадь «Грамота» включена специальная работа по формированию у детей зрительного образа каждой цифры. А для детей с низким уровнем готовности к школе предусмотрены задания в коррекционноразвивающей тетради, например: «на рисуйте такую же фигуру», «раскрасьте части картинки, на ко торой написана цифра 8», «раскрасьте многоугольники, такие же по форме и по расположению, как многоугольник слева», «соедините линией фигуры одинаковой формы», «соедините линией ключи от одного замка», «подберите к часам подходя щие циферблаты» и др. Остальные ученики в это время выпол няют задания повышенной сложности в рабочей тетради «Гра мота». Диагностическое задание № 4 направлено на выявление умения сравнивать множества по числу элементов. Для детей, которые показали низкий уровень его выполнения, в тетрадь «Я учусь считать» включены задания на составление пар, на пример: «В детском конструкторе есть цилиндры и кубы. Чего больше — кубов или цилиндров?» Самостоятельно составляя пары «цилиндр — куб», дети видят, что 3 цилиндра остались без пары, — значит, их больше. 200

Работа с кубиками (фишками) также способствует преодоле нию трудностей в усвоении этой темы. В дальнейшем задания ус ложняются: предлагается нарисовать столько предметов, чтобы их было на 2 больше, чем в верхнем ряду. При этом необходимо объяснить детям, что «на 2 больше» — это «столько же и еще 2». Вы хорошо знаете, что обучение детей сложению и вычита нию осуществляется разными способами. Одним из эффектив ных способов является решение такого рода задач с помощью шкалы линейки. Но для детей, которые в ходе диагностики по казали низкий уровень ориентации в пространстве, формирова ние такого умения требует подготовительной работы, проходя щей в несколько этапов. Эта работа осуществляется в коррек ционноразвивающей тетради: 1. Нахождение данного числа на шкале линейки («поставь те острие карандаша на штрих над числом 2», «обозначьте точ ками штрих на линейке, откуда будете начинать отсчет при ре шении примеров» и т. д.). 2. Уточнение направления отсчета (вправо или влево), при этом особое внимание следует обратить на детей с недостаточ но сформированной дифференцировкой: вправо — влево. 3. Закрепление связи знака действия («+» или «–») с дви жением по шкале линейки (вправо или влево). 4. Выполнение самого движения на определенное число «шагов» (сначала передвигая карандаш от одного числа к дру гому, одновременно проговаривая вслух числа (один, два, три), а затем пересчитывая «шаги» про себя). Только после этого детей с низким уровнем готовности к обучению следует переводить к работе с обычной линейкой. Учащимся высокого и среднего уровня готовности к школе в это время можно предложить задания вида «раскрась шары с числами», для выполнения которых они могут использовать шкалу ученической линейки. Решение примеров на сложение и вычитание с использова нием линейки приучает детей внимательно относиться к зна кам действия (+, –). Это очень важно, так как распространен ной ошибкой учащихся с недостаточной готовностью к школе является выполнение действия, не соответствующего знаку (например, ребенок выполняет вычитание, несмотря на то что дан пример на сложение). Поэтапная отработка действий, составляющих «движение по шкале линейки», позволяет детям с низкой готовностью 201

избежать трудностей при переходе через десяток (8 + 3, 12 – 4), а также в усвоении переместительного свойства сло жения; свойства нуля при сложении (0 + 8, 9 + 0); свойств вы читания (5 – 0, 7 – 7). Особую трудность для детей с низкой готовностью к обуче нию представляет прочное усвоение таблицы сложения в преде лах 10 и соответствующих случаев вычитания. Разнообразить эту работу можно с помощью игральных кубиков, применяемых в детских настольных играх, домино и т. п. Кубики с точками можно использовать в групповой (пар ной) работе. Партнеры (возможно, сильный и слабый) одно временно бросают по два кубика, и оба молча считают, какая сумма получилась на верхних гранях выпавших кубиков. Не изменяя положения кубиков, дети осуществляют взаимный контроль: узнают, сколько получилось у каждого. В дальней шем для таких игр можно использовать кубики, где вместо то чек стоят цифры. Этим игровым упражнениям можно придать соревновательный характер: «Кто из партнеров (предположим: сильный и сильный) наберет больше очков?» Для детей с низким уровнем ориентации в пространстве очень важно приобрести практический опыт работы с геометри ческими фигурами. В учебнике «Грамота» встречаются задания по работе с танграмом. Но не все Ваши ученики смогут спра виться с ними. Этих детей необходимо подготовить к выполне нию такого рода упражнений. С этой целью в тетрадь «Я учусь считать» включены дополнительные задания на составление различных фигур из одних и тех же частей квадрата. Такая работа проводится поэтапно. Сначала для «заполне ния» контурного изображения берут только 2–3 фигуры из всего набора, потом все 7 частей используют для составления картинки с заранее заданным разбиением на части и, наконец, с частично за данным разбиением. На этих этапах дети должны пользоваться приемом «запол нения», так как вырезанные части танграма совпадают с изоб раженными частями рисунков. Ваша помощь при этом должна быть минимальной и в основном состоять из рекомендаций, на пример: «Маша, я вижу, что у тебя не совсем получилось, по пробуй еще раз!», «Давай уберем пока все части с рисунка. По смотри, как могли бы расположиться на рисунке большие тре угольники? Маленькие треугольники?» Иногда дети начинают волноваться, так как видят, что работают медленнее остальных. 202

Не торопите такого ребенка, успокойте, помогите сами, попро сите помочь коголибо из детей. Первоклассникам, достаточно хорошо справляющимся с этой группой заданий, можно предложить упражнения на со ставление рисунка без заданного разбиения, в уменьшенном масштабе, когда приемом «заполнения» воспользоваться нель зя, а также задания, готовящие их к ориентировке на шахмат ной доске (все задания даны в тетради «Я учусь считать»). Мы попытались показать Вам примерные пути осуществле ния коррекционной работы, перечислили виды заданий, спо собствующих устранению трудностей обучения, описали фор мы проведения коррекционных занятий. Конечно, это далеко не все возможности осуществления дифференцированного обу чения в первом классе. Безусловно, в процессе работы с детьми по этим тетрадям с применением наших рекомендаций у Вас появятся интересные находки и конструктивные замечания.

203

Беседа 11 Математика во втором полугодии После завершения интегрированного курса «Грамота», ко торый изучался в первом полугодии и позволил плавно ввести шестилетних детей в мир простейших матаматических поня тий, представлений и образов, со второго полугодия начинает ся отдельное от других предметов обучение первоклассников математике. Соответствующий учебный комплект пособий для ученика состоит из учебника математики и двух рабочих тетра дей с печатной основой. Кроме того, каждому ученику потребу ется обычная тетрадь в клетку с крупной разлиновкой. В ней он будет выполнять упражнения из учебника (записывать вычис ления и решения задач, строить геометрические фигуры и др.). В соответствии с учебным планом на изучение математики во втором полугодии выделяется 4 урока в неделю. В учебни ке и в рабочих тетрадях содержится материал, рассчитанный на 56 уроков; остальное время учитель может использовать по своему усмотрению, расходуя его на организацию уроков по вторения, контроля и др. В приложении II приведены основные блоки содержания обучения, указаны соответствующие учебные действия, вы полняя которые учащиеся овладевают необходимыми пред метными умениями, сформулированы планируемые результа ты обучения по каждому блоку содержания. Этот материал, раскрывая суть методической системы курса, поможет учите лю построить методику изучения с учащимися конкретных вопросов программы. Рассмотрим каждый из блоков содержания обучения и ме тодические приемы, которые целесообразно применять в про цессе обучения. Свойства арифметических действий (уроки 1–8) Обратите внимание Основная цель изучения этой темы — фор мирование умений: — формулировать свойства сложения и вы читания (складывать числа можно в любом по 204

рядке; число не изменяется, если к нему при бавлять или из него вычитать нуль; разность двух одинаковых чисел равна нулю; из мень шего числа нельзя вычесть большее; — использовать свойства действий при вы полнении вычислений. Особенности используемой методики.

Изучение с шестилетними учащимися свойств действий обычно начинают с переместительного свойства сложения для двух чисел. В нашем курсе вместо этого свойства при выполне нии вычислений дети будут пользоваться «рабочим правилом»: «Складывать числа можно в любом порядке». Такая формули ровка проще для ребенка этого возраста, она запоминается им быстро и легко. Сформулированное правило представляет собой следствие, вытекающее из двух свойств — переместительного и сочетательного; оно не противоречит смыслу переместительного свойства сложения и годится не только для двух, но и для трех и более слагаемых. В дальнейшем, на более поздних этапах обуче ния, будут рассмотрены все законы сложения с их стандартными формулировками и записями с помощью переменных. С перестановкой слагаемых первоклассников знакомят, ис пользуя различные наглядные средства. Но применяемые обычно для этого примеры, как правило, слишком очевидны для детей и поэтому малоинтересны для большинства из них. Гораздо более содержательным является прием, основанный на использовании шкалы ученической линейки. Так как при сло жении мы будем двигаться по шкале от разных чисел и делать разное число единичных шагов, то совсем неочевидно, придем ли мы в результате к одному и тому же числу. Важно добиться, чтобы дети поняли, для чего они знако мятся с перестановкой слагаемых: это дает возможность быст рее получить результат. Так, прибавляя к числу 4 число 9, при ходится делать 9 шагов, а прибавляя 4 к 9 — всего 4 шага, т. е. гораздо меньше. Точно так же при выполнении сложения с по мощью фишек нужно переставлять числа; например, легче к 9 присчитать 4 (десять, одиннадцать, двенадцать, тринадцать), чем к 4 присчитать 9. Если же использовать микрокалькуля тор, то ответ получается одинаково быстро и перестановку чи сел можно не применять. 205

Способ выполнения сложения с нулем является частным случаем общего практического действия сложения чисел — это движение по шкале линейки вправо. Последним способом дей ствия дети уже владеют, поэтому при объяснении нового мате риала предоставьте им больше самостоятельности. Пусть, например, нужно найти сумму 0 и 5. Ученик рассуж дает примерно так: «Найдем на шкале линейки число 0 и сдела ем от него вправо 5 шагов по единице. Придем к числу 5. Значит, 0 + 5 = 5» (запись на доске и в тетради). Такие же объяснения даются и при выполнении других ана логичных заданий. При этом дети замечают, что всегда получа ется то число, которое прибавляется к нулю, и формулируют вывод: если к нулю прибавить какоенибудь число, то получит ся это же число. Этот вывод отражает свойство нуля при сложе нии. Формулировка повторяется отдельными детьми и всеми вместе. При сложении нуля с любым числом получается тот же результат, что и при сложении любого числа с нулем: ведь чис ла при сложении можно переставлять. С помощью линейки это можно проверить. Прибавим, например, к числу 5 число 0: найдем на шкале линейки число 5 и сделаем от него вправо 0 шагов. Это означает, что нужно остаться на месте; результат сложения — 5. Значит: 5 + 0 = 5. После этого дети могут сделать еще один вывод: если к какомунибудь числу прибавить нуль, то получится то же число. Формулировки свойств вычитания вводятся после рассмо трения конкретных примеров. Практически все свойства, пред лагаемые в этом пункте, дети в состоянии сформулировать са мостоятельно. Способ действия при выполнении заданий типа 8 – 8 детям известен. Поэтому сами ничего не объясняйте. Предложите ко мунибудь из них рассказать, какие действия и в каком порядке надо выполнить, чтобы найти разность данных чисел. Учащих ся заинтересуют результаты, которые получаются при вычита нии 8 из 8, 2 из 2 и т. д., — все время получается нуль. Поставь те вопрос: «А если взять другие числа, например 4 и 4, 10 и 10, тоже в результате получится 0? Какое же свойство вычитания вы заметили, кто может ответить?» Выслушав ответы, уточни те формулировку свойства вычитания: «Разность двух одина ковых чисел равна нулю». Шкала линейки является прекрасным пособием для де монстрации одного из наиболее важных свойств вычитания — 206

из меньшего числа нельзя вычесть большее. Общеизвестно, что многие дети младшего возраста допускают при вычисле ниях устойчивую ошибку: неправильно записав решение ка койнибудь арифметической задачи (например, 4 – 9), они все равно «выполняют» вычитание 4 из 9 и получают резуль тат 5. При этом их ничуть не смущает неверная запись, кото рая получается: 4 – 9 = 5. Приступая к рассмотрению этого свойства, пригласите какогонибудь ученика к доске, дайте линейку и попросите с ее помощью из 3 вычесть 5 (пример записывается на доске). Лучше поручить это школьнику, у которого встречается опи санная выше ошибка. Ученик, ничего не подозревая, начинает рассуждать: «Найдем на линейке число 3 и сделаем от него влево 5 шагов по одному: один, два, три... А линейка кончи лась!» Изобразите удивление и скажите так: «А почему же не получилось? Всегда все было в порядке, линейки хватало, что же случилось? Давайтека попробуем найти разность других чисел, например 2 и 6». Так дети подойдут к формулировке свойства, что из мень шего числа нельзя вычесть большее. Образ линейки, которая «кончилась» при попытке вычесть большее число из меньшего, надолго останется в сознании ре бенка и тем самым предупредит ошибки. Способ действия при выполнении вычитания с нулем ана логичен тем способам, которые дети использовали ранее при выполнении сложения с нулем. Поэтому, выполняя с учащими ся конкретные упражнения, предоставьте им полную свободу и самостоятельность. Вычитание нуля производится с помощью шкалы линейки. Пусть дети расскажут и покажут на конкрет ных примерах, как нужно действовать, какой получается ре зультат и почему. Среди упражнений уроков 1–8 встречается новый для детей вид арифметических задач. Например: «На та релке лежали 8 пирожков. После завтрака на ней остались 3 пи рожка. Сколько пирожков съели?» Этот вид задач решаем, ис пользуя модель — фишки. Методика решения: «На тарелке лежали 8 пирожков. Изобразим фишки. Возьмем карандаш и нарисуем в строку 8 фишек. Каждая фишка — это пирожок, лежащий на тарелке. После завтрака на тарелке остались 3 пирожка. Нужно ли ри совать новые фишки? Почему не нужно? (Эти 3 пирожка ос тались от 8.) Значит, зачеркнем их (с левой стороны строки 207

или с правой — все равно). Каждая зачеркнутая фишка — это пирожок, который остался после завтрака. Остальные пирож ки (их восемь без трех, т. е. 8 – 3) — это те, которые съели. Значит, съели 5 пирожков». Решение задачи на доске и в тетрадях ученики выполняют так: 8 – 3 = 5. Ответ: 5. Обратите внимание С первых же уроков математики начинается ознакомление детей с пространственными фи гурами — шаром, кубом, цилиндром, конусом, пирамидой. Дети знакомятся с названиями этих фигур, учатся их различать, находить предметы той или иной формы.

Сначала вводятся названия только таких фигур, как шар и куб, и показываются отличия шара от круга, куба от квадрата. В дальнейшем появятся остальные фигуры. Знакомя учащихся с пространственными фигурами, обра щайте их внимание на окружающие предметы, имеющие форму куба, шара, конуса и т. п. Постарайтесь заранее подобрать по больше предметов нужной формы и расставьте их до урока в разных местах классной комнаты. Пусть дети находят предмет той или иной формы и называют его. Прибавление и вычитание в пределах 10 (уроки 9–19) Обратите внимание В процессе изучения этой темы у детей формируются умения складывать однознач ные числа в случаях, когда результат сложе ния не превышает 10, используя изученные приемы (в частности, прием прибавления чис 208

ла по частям); выполнять вычитание однознач ного числа в пределах первого десятка. Особенности используемой методики.

Уроки 9–19 содержат материал для первого этапа освоения учащимися таблицы сложения однозначных чисел. Необходи мо так организовать работу, чтобы она была направлена на реа лизацию основной цели — прочное запоминание каждым ре бенком результатов табличного сложения и быстрое устное их воспроизведение (примерно в течение 1–2 секунд ученик дол жен вспомнить результат и дать ответ). Конечно, это требует большой тренировки. При необходимости учитель может уве личить число тренировочных упражнений. Случаи вычитания, соответствующие табличным случаям сложения, некоторым детям запомнить труднее. Поэтому здесь нужно применять дифференцированный подход: если запоминание результатов вычитания у ребенка вызывает затруднения (иногда значитель ные), ему можно разрешить, используя изученные приемы, каждый раз вычислять разность. Методика изучения табличных случаев сложения и соот ветствующих им случаев вычитания строится по одному плану. Вначале учащиеся выполняют сложение или вычитание с использованием шкалы линейки, затем постепенно вводятся такие приемы вычислений, как называние следующего (пре дыдущего) числа при прибавлении (вычитании) 1; двух, трех следующих за данным числом чисел (прибавление 2 и 3) и, на конец, основной способ — прибавление и вычитание числа по частям. При этом широко используется шкала линейки, кото рая помогает проиллюстрировать детям состав каждого из прибавляемых или вычитаемых чисел. Движения по шкале линейки вправо или влево (выполнение коротких (единич ных) и длинных (в несколько единиц) шагов) представляют материализованные действия ученика, которые дают ему воз можность прочувствовать смысл приема прибавления (вычи тания) числа по частям. Каждая часть всей таблицы сложения (прибавление 1, 2, 3, 4 и т. д.) приводится в учебнике. Результаты табличного сложения ребенок должен твердо усвоить. Для организации этой работы у опытного учителя имеется арсенал различных средств и способов, которые он 209

может использовать. Например, работая с таблицами (их мож но воспроизвести на доске), учитель просит детей прочитать каждую строку левого столбца, затем правого столбца. После этого можно закрыть результаты вертикальными полосками бу маги и предложить детям по памяти восстановить тот или иной результат. Задания в этом случае целесообразно давать враз бивку. Время от времени полезно попросить учащихся объяс нить, как получился ответ. Такой прием желательно практико вать при изучении и всех случаев сложения. Для примера рассмотрим организацию работы по изучению с детьми лишь случаев прибавления и вычитания 1 и 2 и про комментируем отдельные, наиболее важные в методическом плане упражнения. Предложите детям назвать число, следующее за каждым из данных чисел, например 8, 3, 5, 6. Далее скажите так: «А ведь, называя следующее число, мы прибавляем 1. Прибавим, напри мер, к числу 7 число 1. За числом 7 при счете идет число 8. Зна чит, 7 + 1 = 8». Выполняя упражнения, дети пользуются этим приемом. Работа над упражнениями, целью которых является обуче ние выполнению вычитания числа 1, проводится аналогично. Подведите итог: «Число 1 легко вычесть из любого числа: для этого достаточно назвать число, которое при счете стоит сразу перед данным числом. Например, вычтем из числа 4 число 1. Перед числом 4 при счете называют число 3, значит, 4 – 1 = 3». Прибавляя и вычитая 2, дети называют по порядку два чис ла, следующие при счете за данным числом, или два предшеству ющих числа. Если требуется найти сумму числа 2 и однозначно го числа (8, 6, 5, 7), дети должны вспомнить и сформулировать свойство сложения о том, что числа можно складывать в любом порядке. Переставляя 2 и 8, 2 и 6 и т. д., они находят результат. Кроме описанного способа прибавления чисел 1 и 2 можно использовать и прием, основанный на движении по шкале ли нейки влево или вправо. Упражнения дети выполняют при ми нимальном участии учителя, так как способы действия им хо рошо известны. Для решения примера 5 + 2 пригласите к дос ке хорошо успевающего ученика, пусть он напомнит всем, как с помощью шкалы линейки найти результат сложения числа 5 с числом 2: «Найдем на шкале штрих с числом 5 и сделаем от него вправо два шага по одному: один, два. Получим число 7. Значит, 5 + 2 = 7». 210

Объяснение приема прибавления числа 2 по частям прове дите с использованием рисунка, иллюстрирующего этот прием. В данном случае мы представляем число 2 в виде суммы двух чисел (1 и 1) и число 2 прибавляем по частям: сначала 1, а по том к результату прибавляем еще 1: пять и один — шесть, шесть и один — семь. Выполняя сложение, ученик дает объяснение по образцу: «К 8 прибавить 2. Два — это один и один. Сначала к 8 прибавим 1, получится 9, к 9 прибавим 1, получится 10. Значит, 8 + 2 = 10». Аналогичные объяснения даются и при вычитании числа 2. Организуя тренировочную работу, постарайтесь направ лять внимание детей на запоминание результатов сложения и вычитания. В учебнике и рабочей тетради имеется достаточное число упражнений на запоминание состава каждого числа. Для того чтобы разнообразить работу по изучению таблицы сложения и вычитания, сделать ее более интересной для ребенка, предлага ем упражнения с «машинами», которые «изобрел» Самодел кин. Работа с «машиной» начинается на уроках «Грамоты» в первом полугодии и продолжается в течение всего периода обу чения. Теперь «машина» немного изменилась (тетрадь № 1, урок 9). Сначала расскажите, как она «работает». Та машина, которая изображена на рисунке слева, к любому введенному в нее числу прибавляет 1. Ее можно назвать машиной «плюс один». Стрелка на рисунке означает направление: написанные слева числа вводятся в машину, те числа, которые выйдут из машины, нужно записать справа. Машина «выключается» и «включается» кнопкой, расположенной в нижней ее части. Де ти «нажимают» кнопку, и машина начинает «работать» — при бавлять к данным числам число 1. Дети«машинисты» работа ют самостоятельно. После выполнения всех вычислений прово дится коллективная проверка результатов. Дети объясняют свои действия так: «В машину ввели число 3, машина прибави ла 1, из машины вышло число 4», «В машину ввели число 7, ма шина прибавила число 1, вышло число 8» и т. д. В дальнейшем (урок 13) «внешний» вид машины еще более упрощается: остается лишь стрелка, над которой записано, как она работает. Применение такого дидактического средства позволяет сделать новый шаг по пути расширения представлений детей об арифметических действиях: они обнаруживают тесную 211

взаимосвязь между сложением и вычитанием. Ознакомление с этой взаимосвязью осуществляется не абстрактно, как это обычно происходит в школе (учащиеся просто заучивают, что вычитание обратно сложению, а сложение — вычитанию), а на основе конкретных самостоятельных практических действий. В учебнике и рабочих тетрадях много примеров, в которых представлена взаимосвязь между операциями «прибавить» и «вычесть», что позволяет учащемуся не только понять, но и «прочувствовать» эту связь. Так, если к данному числу приба вить 3, а затем из суммы вычесть 3, то получится то число, к ко торому прибавляли 3. Выполняя вычисления для нескольких данных чисел, дети самостоятельно смогут сформулировать вывод: «Действие –3 обратно действию +3». Наоборот: если из данного числа вычесть 3, а затем к разно сти прибавить 3, то получится число, из которого вычитали: действие +3 обратно действию –3. Полезно рассмотреть взаимосвязи и между другими опера циями: операция –4 обратна операции +4; операция –5 обратна операции +5 и т. д. Рассмотрим упражнение 11 (с. 28) из рабочей тетради № 1. На левом рисунке первая машина из числа 5 вычитает 2, а вторая к числу, которое вышло из первой машины (3), прибав ляет 2. Дети видят, что из второй машины снова выходит чис ло 5. Отсюда делается вывод: вторая машина выполняет обрат ную операцию. Далее поясняем, что рисунок, изображающий пару взаимнообратных машин, может быть иным, более удоб ным для зрительного восприятия, например таким, как на ри сунке ниже. Идя по верхней стрелке, можно прочитать равен ство 5 – 2 = 3, идя по нижней стрелке, читаем другое равенст во: 3 + 2 = 5. На следующих двух рисунках стрелки для каждой из ма шин, обратной данной, уже изображены. Дети должны записать под стрелками лишь обозначение операций: в первом случае «–1», во втором — «+3». Для машин «–1» и «+3» они уже сами рисуют стрелки соответствующего направления и записывают обозначения операций: «+1» и «–3». Выполняя в рабочей тетради № 1 упражнение 1 (с. 32), рас суждаем так: «К неизвестному числу стрелка не идет. Поэтому изобразим машину, обратную этой. Она будет вычитать 4. Идем по нижней стрелке, выполняя действие вычитания: 10 – 4 = 6. Значит, в машину ввели число 6». 212

Ход рассуждений и решение можно оформить следующим образом: 10 – 4 = 6. Ответ: 6. Решение можно проверить: идем по верхней стрелке и вы полняем сложение: 6 + 4 = 10, следовательно, ответ верен. Параллельно с изучением таблицы сложения решаются текстовые арифметические задачи. Основной принцип, кото рым должен руководствоваться учитель, выбирая ту или иную методику организации работы по решению задач, состоит в том, что все знакомые детям задачи, для решения которых от уча щихся требуется использование знания табличных случаев сложения и вычитания, решаются без использования фишек или другой, помогающей в выборе действия наглядности; реше ние записывается сразу с помощью чисел и знаков. Если же учитель приступает к рассмотрению какогонибудь нового для учащихся вида задач, то в каждом конкретном случае, если это необходимо, нужно снова обращаться к фишкам или к другой наглядности. Напомним, что узнавать, на сколько одно число больше или меньше другого, используя действие вычитания, дети будут учиться позднее (см. уроки 35–36). Сейчас ответ на вопрос они получают, рисуя или выкладывая фишки в две строки (строго одну под другой), т. е. практическим путем. Глядя на фишки, они увидят, сколько их осталось без пар, и ответят на вопрос за дачи о том, на сколько одних предметов больше или меньше, чем других (в соответствии с данными задачи). Задачи на умножение и деление также решаются практиче ским путем. Если, например, предлагается задача, в которой нужно 20 орехов распределить поровну между 5 белками (с. 8, тетрадь № 1), то около белок рисуются фишки: сначала по од ной, затем еще по одной и так далее, пока не дойдем до числа 20. Решая задачи на умножение, дети выкладывают фишки в виде прямоугольной таблицы, содержащей, например, 8 строк по 2 фишки, и пересчитывают их. Решение записывается с ис пользованием знака умножения: 2 ⋅ 8 = 16. 213

Предлагаемые в учебнике и тетрадях задачи, содержащие несколько данных и несколько вопросов, научат учащихся луч ше разбираться в условии задачи, выбирать те данные, которые необходимы для ответа на заданный вопрос. Обратите внимание При оформлении записи решения арифме тической задачи рекомендуем следующее. Вопросы, на которые нужно ответить в ходе решения задачи, формулируются устно. За писываются лишь действия, с помощью кото рых решается задача. При этом если в тексте задачи говорится о какихлибо конкретных предметах, например о яблоках, то запись не должна содержать сокращений слов (5 яб. + 3 яб. = 8 яб. или 5 + 3 = 8 (яб.), а быть пре дельно простой: 5 + 3 = 8. Ответ: 8. Если же в задаче речь идет о величинах (длине, массе и др.), то запись решения сове туем выполнять так: 5 + 3 = 8 (см). Ответ: 8 см. Ведение таких записей с 1 класса оправдано и тем, что при решении арифметических задач с помощью уравнений вообще никаких наиме нований при числах писать не принято. В рабочей тетради даются примерные контрольные рабо ты. Каждая работа рассчитана примерно на 20–25 минут уро ка. Проведя контрольную работу, постарайтесь побыстрее ее проверить и с результатами познакомить учащихся. Работу над ошибками сделайте коллективно, выяснив причины их возникновения. На последующих уроках целесообразно вклю чить задания, аналогичные тем, в которых были допущены ошибки.

214

Прибавление однозначного числа к 10 (уроки 20–21) Обратите внимание Изучая эту тему, учащиеся учатся прибав лять любое однозначное число к 10. К этому времени они уже должны знать наизусть ре зультаты прибавления и вычитания 1, 2, 3 и 4 (в пределах 10). Особенности используемой методики.

Материал уроков 20–21 следует рассматривать как подго товку ко второму этапу изучения таблицы сложения (прибав ление 2, 3, 4 и т. д.), когда результат выражается числом, бо′ ль шим 10. Поэтому умение прибавлять любое однозначное число к 10 очень важно и его необходимо автоматизировать: дети должны почти мгновенно называть результат. Прибавление и вычитание чисел 2–6 с переходом через 10 (уроки 22–31) Обратите внимание У учащихся формируются умения прибав лять к однозначному числу каждое из чисел 2, 3, 4, 5, 6 в случаях, когда результат действия больше 10; выполнять вычитание этих чисел в случаях, соответствующих табличным случа ям сложения. Особенности используемой методики.

Рассматриваемые случаи сложения и вычитания составля ют второй этап в изучении таблицы сложения. Находить сумму однозначных чисел можно разными спосо бами: с помощью фишек; используя шкалу линейки или способ прибавления числа по частям. Аналогичными способами мож но выполнять и вычитание. Однако из указанных трех способов 215

основным будем считать третий — прибавление и вычитание числа по частям. Методика введения нового материала строится по одной и той же схеме: поочередно рассматриваются все три способа прибавления и вычитания числа. Для примера обратимся к на чалу урока 22. Сначала предложите детям с помощью фишек найти сумму 9 и 2: «Отсчитайте из набора 9 красных фишек и положите их в строку. Затем возьмите из набора 2 желтые фишки и располо жите их в той же строке поодаль. Прибавляя 2, будем придви гать по очереди каждую желтую фишку к красным. Придвинув первую фишку, получим число 10. Теперь придвинем еще 1 фишку. Получим 11. Тот же результат получается с помощью шкалы линейки» (учитель может напомнить, как раньше рабо тали со шкалой линейки). Далее идет рассмотрение варианта, как получить тот же ре зультат без фишек и линейки. Предложите комунибудь рас сказать, как прибавить к числу 9 число 2 частями. Еще раз об ратите внимание на то, что сначала к 9 прибавляем 1, получаем 10, а затем еще 1, получаем 11. Приступая к рассмотрению отдельных табличных случаев сложения и вычитания, предложите вначале комунибудь из хорошо успевающих детей самостоятельно, в форме связного рассказа описать весь процесс производимых действий: «В тех случаях, когда в результате сложения получается число, боль шее 10, действуем так: то число, которое прибавляем, постара емся разбить на части так, чтобы при прибавлении первой из них к числу сразу получилось число 10, затем к результату при бавляем оставшуюся часть». В дальнейшем в каждом конкретном случае предлагайте и другим детям давать словесные пояснения, что позволит разви вать их математическую речь. Обратим внимание на встречающиеся в учебнике записи: 9 + 1 + 1 = 11;

8 + 2 + 1 = 11;

11 – 1 – 2 = 8;

12 – 2 – 1 = 9.

На данном этапе знак заменяет скобки. В дальней шем вместо этого знака будет введено стандартное обозначение скобок ( ). Рассмотрим методику работы над некоторыми видами уп ражнений. 216

В рабочей тетради (см. урок 22) встречается задание, когда надо найти число, которое «ввели» в машину. Представьте ситу ацию так: «Катя задумала какоето число, ввела его в машину. Машина вычла из него 2, и из нее вышло число 1. Какое число задумала Катя?» Некоторые дети могут просто догадаться, что задуманное число равно 3. Однако это упражнение целесообразно исполь зовать для того, чтобы показать детям общий прием выполне ния такого рода упражнений. Суть его состоит в том, чтобы пе ревести текст упражнения на тот язык, которым дети пользова лись, когда с помощью машины, обратной данной, находили число, введенное в машину. Этот же способ действия будет в дальнейшем широко использоваться как основной при обуче нии решению уравнений вида: х + 3 = 15; х – 7 = 8; х · 9 = 27; х : 4 = 28. Итак, для данного случая: «Катя задумала число... В маши ну она ввела число, которое нам неизвестно... Если из него вы честь 2 (машина вычитает 2), то получится 1 (из машины вы шло число 1)». Дальнейшие рассуждения выглядят так: «К неизвестному числу стрелка не идет, поэтому изобразим обратную машину «+2». Идем по стрелке, выполняя действие 1 + 2 = 3. Проверим решение, идя по верхней стрелке: 3 — 2 = 1. Ответ: Катя задумала число 3». Решение оформляется так: 1 + 2 = 3, 3 — 2 = 1. Задания с «окошками» вида + 4 = 7 используйте для то го, чтобы подготовить детей к решению простейших уравнений способом подбора. Учитель говорит: «Давайте подберем то чис ло, которое подходит. Будем подставлять в «окошко» по поряд ку числа, начиная с нуля. Подставим число 0. Получим 0 + 4 = 7. Это неверно. Значит, это число не подходит. Подставим в «окошко» число 1. Получим 1 + 4 = 7. Опять неверно... Подста вим число 3. Получим: 3 + 4 = 7. Это решение верно. Число 3 можно записать в «окошко». 217

Все равенства лучше записывать столбиком (на доске) и против каждого писать буквы В (верно) и Н (неверно). 0+4=7—Н 1+4=7—Н 2+4=7—Н 3+4=7—В Сравнение чисел (уроки 32–34) Обратите внимание На этих уроках у школьников формируется умение сравнивать два целых неотрицатель ных числа, т. е. узнавать, какое из них больше (или меньше) другого. Особенности используемой методики

Данный вопрос программы несложен в методическом пла не. Однако, учитывая то, что многие шестилетние ученики пу тают буквы, цифры, знаки с их зеркальным отражением, в на шем курсе знаки «<» и «>» не вводятся. Их заменяют цветные стрелки. Договоримся, например, высказывания о числах, содержа щие слово «меньше», изображать синей стрелкой, а слово «больше» — красной. Все высказывания, содержащие слова «вы ше», «старше», «длиннее», «дороже» и подобные, будем изобра жать стрелками красного цвета, а такие высказывания, как «ни же», «моложе», «короче», «дешевле», — синими стрелками. Читая высказывание, называем сначала тот предмет (или число), от которого идет стрелка, называем слово «больше» или «меньше» и затем предмет или число, к которому подходит стрелка. Например, запись 5 8 (стрелка синяя) можно прочитать так: «пять меньше восьми», запись 12 9 (стрел ка красная) читаем так: «двенадцать больше девяти». Графический рисунок, на котором изображены точки и со единяющие их стрелки, называют графом. Стрелки называют ребрами графа, а точки — вершинами графа. Графы могут иметь 1, 2, 3 и более ребер. Высказывание 5 = 5 с помощью графа мож но изобразить так: 5

218

Ребро в этом случае называют петлей (цвет стрелки лю бой, кроме красного и синего, чтобы не путать со стрелками «больше», «меньше»). Графы являются удобным наглядным средством для изображения результатов сравнения чисел. Умения изображать граф данного отношения, читать граф са ми по себе являются очень важными и для общематематиче ского развития детей. Первые графы, с которыми знакомятся дети, изображают отношения типа «выше», «ниже», «больше», «меньше» (по раз мерам). Далее встречаются графы, изображающие отношения между числами. При выполнении основных упражнений дети, сравнивая числа попарно, читают об этих числах верные высказывания, сами изображают стрелки (строят графы), рисуют «недостаю щие» на графе стрелки (если число вершин графа больше 3), определяют, глядя на граф, какое конкретное отношение между предметами или между числами он изображает. Если, например, требуется изобразить высказывание «8 больше 3», то ребенок, выполняя рисунок, поясняет свои действия так: «Отмечаю две точки. Около одной пишу 8, а около другой 3. Восемь больше трех. Рисую красную стрел ку. Она пойдет от 8 к 3». Если требуется прочитать все высказывания о числах, изо браженных на графе, ученик читает их так: «Один меньше трех, три меньше восьми, один меньше восьми».

Среди упражнений на сравнение чисел предлагается зада ние, содержащее вопрос о том, смогут ли дети назвать самое большое и самое маленькое число. Общеизвестно, что многие первоклассники считают, что самое большое число существует. В качестве примера они называют тысячу, миллион и пр. Вы слушав ответы, объясните, что, какое бы большое число ученик ни назвал, всегда можно назвать следующее, которое при счете идет за этим числом, а значит, будет больше. Самое маленькое 219

для первоклассников число — пока 0 (не 1!). Некоторые дети могут, правда, назвать число, меньшее нуля (–1, –2), или еще какоенибудь целое число. На это нужно ответить так: «Да, эти числа меньше нуля, но они не самые маленькие. Самого ма ленького числа, как и самого большого, не существует». Задачи с отношениями «больше на», «меньше на» (уроки 35–39) Обратите внимание На протяжении этих уроков у детей форми руются умения сравнивать два числа, приме няя вычитание (из большего числа вычесть меньшее); формулировать правило сравнения чисел; решать задачи на увеличение или уменьшение числа на несколько единиц. Особенности используемой методики.

До сих пор, узнавая, на сколько предметов в одном множе стве больше или меньше, чем в другом, дети раскладывали фишки парами. Теперь они будут это делать на основе правила: «Чтобы узнать, на сколько одно число меньше или больше дру гого, можно из большего вычесть меньшее». Эту формулировку дети запоминают, воспроизводят и пользуются ею при решении задач. На первом из двух уроков, посвященных этому материалу, работа организуется не на абстрактной, а на содержательной ос нове — в ходе решения конкретных сюжетных арифметических задач. Учащимся разъясняется, что для ответа на вопросы «На сколько меньше?», «На сколько больше?» можно выполнять вычитание, а не раскладывать фишки. На втором уроке вводит ся правило. Урок 35 начните с рассмотрения такой сюжетной задачи: «Елочные шарики раскладывают в коробки по одному. На сколько больше оказалось коробок? На сколько меньше ша риков?» На рисунке, приведенном в учебнике, видно, что из коробок и шариков составлены пары. Без пар оказались 3 коробки, 3 ша риков не хватило. Это значит, что коробок на 3 больше, чем ша 220

риков, а шариков на 3 меньше, чем коробок. Пока, как видите, учащимся все ясно, потому что они и раньше решали такие за дачи. Затруднение обычно возникает при переходе к объяснению того, почему нужно применить вычитание, ведь 3 «лишние» ко робки расположены в верхней строке, а 5 шариков — в нижней. Поэтому, чтобы предупредить возможные трудности, поступим так. Отсчитаем в верхней строке слева столько коробок, сколь ко шариков (положим шарики в коробки), и скажем детям, что число 3 — это 8 без 5 (8 – 5). Теперь такие задачи можно решать, не раскладывая предме ты парами. В данном случае можно просто из большего числа (8) вычесть меньшее (3): 8 – 5 = 3. При решении каждой из тренировочных задач предлагайте учащимся называть сначала большее число, затем меньшее и только после этого разрешайте выполнять запись, используя действие вычитание. На следующем, 36м уроке перед детьми ставится более абстрактная задача: сравнить два числа, т. е. узнать, на сколько единиц одно больше или меньше другого. Покажите учащимся, как с помощью правила сравнения решить эту задачу, выполняя вычитание. Формулировка правила дана в учебнике, дети ее легко запоминают, но нужно регулярно повторять эту форму лировку в процессе решения задач. Для примера рассмотрим задание: «Как узнать, на сколько 3 меньше 5?» Дети: «Для этого надо из большего числа вычесть меньшее». Назовите большее число (5), меньшее число (3). «Что нужно записать?» — «5 – 3 = 2». — «На сколько же 3 мень ше 5?» — «На 2». Материал уроков 37–38 посвящен решению задач, в кото рых нужно найти число, на несколько единиц большее другого числа. Опишем методику работы. По рисунку, данному в учебнике, составьте с детьми сюжет ную задачу. Например: «В комнате играют мальчики и девочки. Мальчиков 4, а девочек на 2 больше, чем мальчиков. Сколько девочек?» Разбор задачи проведите тщательно, не торопясь. Цель со стоит в том, чтобы показать детям, почему при решении данной 221

задачи используется сложение. Используем сначала модель — фишки. Так как в задаче есть слова «на 2 больше», то фишки изображены в две строки. В верхней строке — 4 зеленые фиш ки, каждая из них «изображает» одного мальчика. А что сказа но о девочках? Их на 2 больше, т. е. столько, сколько мальчиков, и еще 2. В нижней строке поэтому 4 и 2 красные фишки. Каж дая из них обозначает девочку. Сколько же девочек? Шесть. Ка ким действием можно найти это число? — Сложением: 4 + 2 = 6. Значит, чтобы найти число девочек, надо сложить 4 и 2. В дальнейшем при решении задач такого типа фишки уже не используются. В задаче с ужами и черепахами дети объяс няют, как они понимают слова «черепах на 3 больше, чем ужей». Эти слова означают, что черепах столько же, сколько ужей, и еще 3, т. е. 8 и 3. Для того чтобы узнать число черепах, надо сложить 8 и 3. Разбирая следующую задачу, прочитайте сразу оба вопроса один за другим и выясните с детьми, почему на один из них лег ко ответить, а на другой труднее. Урок 39 посвящается решению задач, в которых надо найти число на несколько единиц меньше данного числа. По рисунку, приведенному в учебнике, дети могут самостоятельно соста вить задачу и, опираясь на рисунок, объяснить, почему при на хождении числа 5 используется вычитание. Рассмотрите оба приведенных в учебнике способа. В случае затруднения с выбором действия (сложения или вычитания) при решении задач рекомендуем возвращаться к модели — фишкам. Фишки помогут ребенку правильно вы брать нужное арифметическое действие. Прибавление 7, 8, 9 (уроки 40–43) Обратите внимание Какие умения формируются на этих уро ках? Вопервых, умение прибавлять к одно значному числу каждого из чисел 7, 8, 9, когда результат больше 10. Вовторых, дети должны запомнить наизусть таблицу сложения одно значных чисел. 222

Особенности используемой методики.

На уроках 40–43 продолжается изучение таблицы сложе ния. Прием прибавления остается прежним: прибавление числа по частям. Вычитание чисел 7, 8, 9 рассматривается несколько позднее, и выполняться оно будет на основе знания детьми таб личных случаев прибавления 7, 8, 9. А для этого на следующих двух уроках рассматривается взаимосвязь, существующая меж ду действиями вычитания и сложения. Связь вычитания со сложением (уроки 44–45) Обратите внимание Дети учатся понимать, что между действия ми «прибавить А» и «вычесть А» существует связь: вычитание А обратно прибавлению А, а прибавление А обратно вычитанию А. Кроме того, дети учатся читать и изображать отноше ние «равно» на конечном множестве чисел. Особенности используемой методики.

Представление о связи вычитания со сложением нужно в нашем курсе для того, чтобы вычитание 7, 8, 9 учащиеся выпол няли с помощью таблицы сложения. Кроме того, понимание взаимосвязи между арифметическими действиями важно само по себе для математического развития ребенка. Стихийные представления об этом у детей есть, ведь Вы выполняли с ними много упражнений, где эта связь косвенно присутствовала (на хождение неизвестного числа, введенного в машину; ответы на вопросы типа «К какому числу надо прибавить ..., чтобы полу чить ...?» и пр.). Сейчас мы специально направим внимание де тей на взаимосвязь действий. Младшим школьникам обычно говорят, что вычитание об ратно сложению, а сложение обратно вычитанию. Однако это слишком общая для детей формулировка. Им гораздо проще понять, что, например, вычитание числа 2 обратно прибавлению числа 2, а прибавление числа 5 обратно прибавлению числа 5 и т. д., т. е. понять связь между конкретными операциями. 223

Продемонстрировать эту связь, как Вы уже могли убедиться, позволяет шкала линейки. Материал излагают в соответствии с текстом учебника (урок 44). Ответ в упражнении 3 дети могут давать сразу, не производя промежуточных вычислений. Однако они должны быть очень внимательны, так как в противном случае при отве те на последний вопрос возможна ошибка: результат не 3, как покажется некоторым, а 9. Рассмотрим другие упражнения. Упражнение 4. Дети должны понимать, что ответить на по ставленные вопросы все равно можно, несмотря на то что число книг на полке не указано. В случае а) число книг не изменится; в случае б) число книг изменится (станет меньше на 2). Упражнение 5. Задача решается устно. В банке стало столь ко молока, сколько его было первоначально, т. е. 9 стаканов. Упражнение 6. Машина, обратная данной, из любого числа вычитает 6. Предложите детям ответить, какое число ввели в ма шину «+6», что машина сделала с этим числом, какое число вы шло из машины. Полезно прочитать равенства, которые обеспе чивают работу машины. Двигаясь по верхней стрелке слева на право, читаем: «К 3 прибавить 6, получится 9 (3 + 6 = 9)». Двигаясь по нижней стрелке справа налево, читаем: «9 – 6 = 3». Упражнение 1 (в рабочей тетради № 2, с. 29). Не нужно за писывать числа, дети изображают только стрелки и под каждой из них — «работу» машины: «+4», «–9», «+7». Вычитание чисел 7, 8, 9 (уроки 46–50) Обратите внимание Формируются умения вычитать числа 7, 8, 9 с помощью таблицы сложения. Особенности используемой методики.

Прием вычитания, основанный на применении таблицы сложения, — новый для школьников. Ознакомление с ним учи тель ведет в форме беседы. Шкала линейки или какиенибудь другие наглядные средства при этом не используются. 224

Умение производить вычитание с помощью таблицы сло жения дети могут использовать не только в тех случаях, когда необходимо вычесть «большое» число — 7, 8 или 9. Таблицу сложения можно с успехом применять и при вычитании других чисел. Учащимся, прочно знающим результаты табличных слу чаев сложения, она дает возможность гораздо быстрее произво дить вычитание. Ход рассуждений при этом остается прежним. Например, найдем разность 13 и 4. 13 — это 4 и 9. Если от 13 от нять 4, то останется 9. Значит, 13 – 4 = 9. Закрепление приема выполнения вычитания с помощью таблицы сложения производится в процессе выполнения уп ражнений. Симметрия (уроки 51–56) Обратите внимание У детей формируется представление об осевой симметрии; умение показывать пары симметричных точек, предметов или их дета лей; умение получать фигуру, симметричную данной, путем перегибания листа бумаги по оси симметрии; проверять перегибанием, име ет ли данная фигура ось симметрии. Особенности используемой методики.

Вопрос, который мы рассматриваем, является новым для традиционной методики обучения детей младшего школьного возраста. Речь идет о формировании у детей шестилетнего воз раста первоначальных простейших представлений об осевой симметрии. Целесообразность рассмотрения этого вопроса очевидна: при соответствующей методической обработке учеб ного материала он становится хорошим средством развития пространственных представлений детей. В основе методики, раскрываемой с помощью специально подобранных упражнений, лежит идея зеркала. Зеркало как ре альный предмет, материализующий абстрактное понятие осе вой симметрии, дает возможность выполнять практические действия: дети ставят зеркало слева, справа, сверху, снизу от 225

предмета или его изображения и видят в зеркале образ этого предмета, т. е. одновременно они видят данный предмет и ему симметричный относительно оси (ось здесь — ребро зеркала); по заданию учителя они находят отдельные детали предмета и их отображения в зеркале. При таком подходе идея симметрии становится вполне доступной восприятию шестилетнего школьника, а соответствующие упражнения, как показывает опыт, вызывают у него большой интерес. Для работы каждому ученику нужно иметь небольшое зер кальце прямоугольной формы. Методика работы достаточно ясно просматривается в текс тах самих упражнений. Рассмотрим некоторые из них. Упражнение 1 (в учебнике). Поверхность воды — то же зер кало. В данном случае удобной иллюстрацией служит один из кадров мультфильма о крошке Енотике. В ходе работы деталь картинки и ее образ лучше называть парами. Например, дети показывают левый глаз Енотика и его отражение в воде, кор зинку, стоящую на бревне, и образ этой корзинки в воде пруда. Упражнение 2, с. 49 (рабочая тетрадь № 2). Прежде чем пе регибать лист по оси симметрии, предложите ученикам взять зеркальце и поставить его ребром на ось симметрии (прямую) так, чтобы зеркало было обращено к изображенному детьми ри сунку. Они увидят отражение своего рисунка в зеркале. Скажи те, что теперь отражение они должны получить перегибанием листа. Когда они это сделают, пусть посмотрят, что получилось. Упражнение 3 (рабочая тетрадь № 2). Пусть дети сначала увидят отражение тучки и капелек дождя в зеркале. Для этого они должны поставить его ребром на изображенную вертикаль но ось симметрии так, чтобы зеркало было обращено к рисунку. Далее скажите так: «Нам надо получить изображение картинки в зеркале. Как это сделать?» По аналогии с предыдущим упражнением дети, вероятно, предложат раскрасить картинку и перегнуть лист бумаги. Так и сделайте. Показывая пары симметричных точек, сначала показывай те точку на данном рисунке, а затем точку, являющуюся обра зом этой точки. Аналогичный рисунок Вы можете выполнить на доске мелом (заранее) и по очереди приглашать детей к дос ке для показа пар симметричных точек. Упражнение 8, с. 59 (рабочая тетрадь № 2). Прежде чем рас крашивать отрезки, полезно сначала попросить детей без зерка 226

ла показать, где будут располагаться образы отрезков. Затем поставить зеркало и посмотреть, как расположатся в зеркале отрезки, являющиеся отражениями данных отрезков. После этого предложите учащимся раскрасить отрезки (сначала рабо та проводится с одним отрезком, а затем с другим) и перегнуть лист по оси симметрии. Далее предлагайте остальные вопросы, содержащиеся в тексте этого упражнения. Точки, симметричные данным относительно оси, обычно изображают, пользуясь чертежными инструментами. Однако для этого нужны специальные знания и умения, которыми пер воклассники пока не располагают. Поэтому в первом классе ог раничимся тем способом, который описали (раскрашивание то чек красками). В упражнениях уроков 55–56 заложена идея ознакомления детей с фигурами, имеющими ось (оси) симметрии. Материал в целом несложен и с интересом воспринимает ся учащимися. Методика работы над этими упражнениями яс на из текстов самих упражнений. В некоторых из них каждую фигуру нужно вырезать по контуру, а затем перегнуть по оси симметрии; вырезать нужно только сами фигуры; внутри каж дой из них будет часть оси симметрии, по которой и нужно пе регибать. На рисунке в упражнении 4, с. 55 (тетрадь № 2) проведен ная прямая не является осью симметрии прямоугольника; в этом легко убедиться, перегибая прямоугольник по этой пря мой. Зато прямоугольник имеет две другие оси симметрии: каждая из них проходит через середины противоположных его сторон. Круг имеет сколько угодно осей симметрии. Все они проходят через его центр. В упражнении 7 на с. 101 учебника одну ось симметрии имеют изображенные на рисунке зеркало, карандаш, ваза, за мок. Две оси симметрии имеет полотенце. У остальных предметов нет ни одной оси симметрии. Материал, связанный с ознакомлением детей с идей осевой симметрии, дает богатейшие возможности для развития их про странственных представлений и пространственного воображе ния. Рекомендуем не пропускать ни одного из предлагаемых упражнений.

227

Беседа 12 Литература для первоклассника (чтение художественных произведений детям) Конечно, Вы задумывались над тем, почему из года в год снижается интерес детей к чтению, к классической детской ли тературе, к поэзии. Ведь так много делает каждый из вас: и с библиотекой учащихся знакомите, и книжный уголок в классе создаете... В чем же причина низкого интереса школьников к читательской деятельности? Одной из них все школьные ра ботники называют усиление влияния средств массовой инфор мации — чтение книг заменяется многочасовым сидением пе ред телевизором, а место семейных библиотек занимают видео тека и компьютерные игры. Но есть и другая причина. Обратите внимание Шестилетний первоклассник обычно имеет достаточно большой опыт общения с литерату рой и книгой, так как взрослые много читают дошкольникам. Не ослабевает интерес ребен ка к восприятию художественной литературы и с приходом в школу. Вместе с тем система тическое и полноценное общение с разнооб разными книгами в первые школьные годы нарушается: резко сокращается чтение взрослого ребенку, а слушание литературы преследует лишь узкодидактические цели. Изменяется и позиция взрослого к совмест ной читательской деятельности с детьми. Вам, должно быть, хорошо знакомы такие высказывания мам, пап и бабушек: «Ты те перь большой, читай сам».

Что же получается? Создается противоречие между же ланием ребенка слушать художественные произведения, об щаться с книгой и нежеланием взрослых поддерживать этот 228

детский интерес в тот период, когда ребенок сам еще не мо жет удовлетворить его. В чем же выход? Можно побудить родителей каждый день по полчаса (не меньше!) читать детям, но и у тех, и у других обязательно возникнут причины для отказа от этих занятий... Можно «отнять» какоето время на уроках чтения и посвятить его слушанию, но это может отрицательно сказаться на форми ровании навыка чтения... А что, если проводить специальные уроки слушания, организуемые по классическим канонам худо жественного чтения и исполнительства, ведь традиции чтения детям художественных произведений (литературного чтения и слушания) имеют давнюю историю? Это и многовековой опыт семейного чтения, и уроки чтения в школе К. Д. Ушинского и Л. Н. Толстого, и различные методы и приемы чтения детям, предлагаемые в системах С. Полоцкого, Н. Новикова, Е. Водо возовой, Е. Тихеевой. Все указанные педагоги ориентировали школьное начальное обучение не только на формирование на выка чтения, но и на воспитание художественного вкуса, уме ния воспринимать произведения разных жанров, выделять их особенности «со слуха». В чем специфика уроков слушания? Прежде всего в том, что приоритетной целью таких уроков является обучение восприятию литературного текста. Это осо бый вид художественного восприятия, в котором участвуют многие психические процессы: и речь, и воображение, и мыш ление. Художественное восприятие — это умение не только слу шать произведение, но и услышать то, что хотел сказать автор; это не только умение прослеживать изменения в сюжетной ли нии, но и возможность увидеть и понять подтекст, взаимоотно шения действующих лиц, отношение к ним автора. Обратите внимание Для шестилетнего школьника, еще не овла девшего навыком чтения, слушание литера турных произведений, которые читает ему учитель, является источником развития стой кого интереса к литературе, накопления чита тельского опыта, развития речи и воображения. 229

Кроме того, такое общение с книгой становит ся первой серьезной школой нравственности и культуры. Исходя из указанной главной цели уроков слушания, мож но выделить и конкретные дидактические задачи этих уроков: — развитие способности эмоционально откликаться на со бытия, описанные автором произведения; воспитывать чувство сопричастности и сопереживания; — формирование понимания темы, основной идеи произве дения, его структуры и языковых средств; — развитие ориентировки в некоторых жанрах литературы: сказка, стихотворение, рассказ. Целесообразно использовать уроки слушания и для форми рования читательских умений, ориентировки в «строении» книги (переплет, обложка, иллюстрация, оглавление), развития навыков работы в библиотеке и т. п. Уроки слушания можно проводить 1–2 раза в неделю. Вы можете воспользоваться хрестоматией «Литература для перво классника», которая входит в учебнометодический комплект (авторсоставитель Л. А. Ефросинина), или подобрать произве дения по собственному вкусу. Советуем Вам при этом учесть следующие педагогические условия: 1. Читаемое детям произведение должно быть доступно им, соответствовать возрастным особенностям восприятия ху дожественного текста. Так, шестилетние дети плохо воспри нимают длинные произведения описательного характера, без динамичного сюжета. Быстро отвлекаются они и при чтении слишком длинных лирических стихотворений, в которых нет ярких сюжетных зарисовок. Плохо воспринимают шестилет ки и тексты, наполненные непонятными словами, наукообраз ные, не связанные с конкретными знакомыми им образами действительности. 2. При отборе произведений для шестилетних первоклас сников нужно учитывать уровень и характер их интереса к ли тературе. В школе учитель часто читает произведения, которые хорошо знакомы детям и не представляют для них интереса, ко торые они «переросли». Это так называемые малые фольклор ные формы, короткие сказки, которые читают в каждой семье, и т. п. Конечно, можно вспомнить с детьми знакомые произве 230

дения, но тогда методика их чтения должна быть иной: это мо жет быть драматизация, инсценировка, чтение по ролям (одну роль исполняет учитель, другие — дети). Старайтесь подбирать такие произведения, которые углуб ляют интерес к познавательной книге (о природе, о родной стране, о путешествиях), рассказывают о жизни детей и напо минают им ситуации, происходившие с ними самими. 3. Учитывая особенности уроков слушания, старайтесь под бирать произведения разных жанров. Вы должны помнить об устойчивом интересе младших школьников к сказке (на вопрос «Какие книги ты больше всего любишь?» больше 80 % шести леток называют этот жанр), к рассказам о животных, о жизни детей. Многие первоклассники начинают интересоваться путе шествиями, историей, военными событиями. Все эти интересы можно учесть при подборе произведений для чтения. 4. Произведение должно предоставлять детям возможность поработать с ним: рассмотреть иллюстрации, обложку, воспро извести небольшие отрывки, которые легко запоминаются (на пример, зачин сказки, диалог героев или их песенку), заучить несколько строчек стихотворного произведения. Например, учитель предлагает после чтения стихотворения С. Есенина «Поет зима — аукает...» вспомнить и воспроизвести, что сни лось воробышкам. Дети повторяют строчки: ................................... И снится им прекрасная, В улыбках солнца ясная Красавица весна. А в сказке В. Бианки «Лесной Колобок — Колючий Бок» дети хором повторяют песенку Колобка: Я лесной Колобок — Колючий Бок!.. Я под кустиком рос, Весь колючками оброс, Я на ощупь нехорош, Меня голыми руками не возьмешь!.. В предлагаемой Вам хрестоматии «Литература для перво классника» произведения объединены в несколько тем: «О тебе, моя Родина», «Мир природы», «Учимся умуразуму», «Мир ска 231

зок». Как Вы видите, разные по тематике произведения позволя ют решать различные задачи воспитания и развития. Например, слушая произведения, включенные в тему «О тебе, моя Родина», дети подходят к осознанию понятия «Родина», у них воспитыва ется любовь к своей стране, к родным краям, к столице нашей Ро дины. Они узнают об отношении других людей к Отечеству, на чинают понимать, почему человек любит свою Родину, что объ единяет всех людей, живущих в одной стране, на одной планете: У меня есть родной Удивительный дом: Нет стены ни одной В этом доме моем. Только есть потолок Голубойголубой,... Очень дом мой огромен — От песков и до льдин! Хорошо, что я в доме Живу не один... Конечно, после художественного чтения этого стихотворе ния Е. Серовой Вы можете спросить детей: «Как можно назвать дом, общий для всех людей?», а затем предложить детям подо брать синонимы к слову «Родина». Структура уроков слушания литературных произведений может быть различной, ее по собственной инициативе создает учитель, однако основной частью остается исполнение учителем произведения (восприятие его детьми) и обмен мнениями о про слушанном произведении. В процессе этой совместной деятель ности школьников и учителя выявляется тема произведения, авторская точка зрения, настроение, которое удалось передать. Дети высказываются по поводу того, какой герой (или место сю жета) наиболее запомнился, какие чувства вызвало восприятие этого произведения, чему оно учит, о чем напоминает. Этому способствуют вопросы, которые учитель задает после слушания. Приведем примеры: 1. Чтение стихотворения С. Есенина «Поет зима — аука ет...». Вопросы к беседе: что ты представлял, когда слушал это произведение? О чем оно? Какую картинку природы нарисовал поэт? Какие чувства вызывает это произведение: тебе весело, тебе грустно, тебе жалко пташек? 232

2. Чтение отрывка из сказки А. С. Пушкина «Сказка о царе Салтане...». Вопросы к беседе: понравилось ли тебе это произве дение? Какое чудо удивило тебя больше других? Как ты мо жешь доказать, что это — сказка? Какое чувство возникло у те бя: радость, удивление, страх, грусть? 3. Чтение сказки К. И. Чуковского «МухаЦокотуха». Во просы к беседе: как ты думаешь, почему автор назвал свое про изведение сказкой? Что в нем сказочного? Почему я читала это произведение сначала спокойно, потом со страхом, а потом ра достно и победно? Как ты думаешь, чему учит эта сказка? Подготовка учителя к урокам слушания Успешное решение главной цели уроков слушания литера турных произведений возможно при тщательной подготовке учителя к процессу чтения. Она включает: — ознакомление с текстом произведения и определение его особенностей (жанр, тема, структура, язык и др.), которые должны найти отражение в манере исполнения; — определение исполнительской манеры (особенности чте ния слов от автора, диалогов, описаний и пр.); выбор общего то на чтения и интонаций, передающих особенности образов; фик сация мест логических и психологических пауз. Исходя из этого, давайте вспомним основы художествен ного чтения. Обратите внимание Чтобы Ваше чтение взволновало детей, вы звало эмоциональный отклик, необходимо, что бы звучащее слово было живым, естественным и прочувствованным Вами, т. е. действенным. Помните, К. С. Станиславский называл дей ственным такое исполнение, которое раскрыва ет авторский замысел, помогает вызвать у слу шателя соответствующие чувства. Поэтому при подготовке чтения учитель должен ответить для себя на два вопроса: зачем это произведение написал автор, что он хотел поведать читателю? Какую цель преследует чтец, какой реакции слушателей хочет добиться? 233

При переводе художественного текста в звучащее слово нужно прежде всего понять основную мысль автора. Учитель должен хорошо знать произведение, которое читает детям. Он, конечно, может пользоваться книгой, читать по ней, но испол нитель обязательно «отрывает» от текста глаза, смотрит на слу шателей. Он не «прикован цепью» к тексту, а лишь заглядывает в книгу. Читая произведение, он сам должен хорошо представ лять картины, которые в нем рисуются. Отсюда вытекает несколько обязательных условий испол нения произведения. Вопервых, необходимо обеспечить пол ное и глубокое общение исполнителя и слушателей. Полно ценное общение возникает тогда, когда у учителя возникает потребность поделиться с классом теми мыслями и чувствами, которые тронули его самого при чтении произведения. Отсюда и требования к исполнению — заинтересованность, которую передает учитель, прямой контакт с аудиторией, обращение к ней взглядом, жестом, улыбкой. Вовторых, при слушании у детей возникает ряд ассоциа ций, которые помогают им понять текст. Здесь в силу вступает умение учителя «заразить» слушателей, заставить их поверить в правильность передачи главной мысли произведения, соеди нить личностное видение с трактовкой учителя. Чтобы добить ся этого, нужно не ошибиться в выборе выразительных средств чтения. А это возможно только при глубоком анализе текста. Давайте попробуем проанализировать выразительные средства при чтении известной «МухиЦокотухи» К. И. Чуков ского. Сначала отметим темп чтения. Обратите внимание Темп речи — один из основных элементов речевой выразительности, который использу ется для подчеркивания динамики событий, изменений, происходящих в сюжете, в действи ях героев. Темп создает определенное настро ение, корректирует при необходимости основ ной тон исполнения, подчеркивает специфику действий и характер героев. Правильный темп и ритм чтения рождаются от понимания смысло вых изменений в произведении. 234

Начало «МухиЦокотухи» читают спокойно, размеренно, ведь никаких особых событий не происходит: пошла Муха на базар, купила самовар и пригласила гостей пить чай. Затем в тексте появляется действие, которое становится опасным для героев: паучок Муху поволок, хочет бедную убить, погубить. Все гости разбегаются кто куда... Темп чтения убыстряется и подводит слушателей к кульминации действия: «Муха криком кричит, надрывается, а злодей молчит, ухмыляется». В этой ча сти произведения темп сочетается со зловещей интонацией, ко торая передает опасность и страх. Конец сказки — победа над злом, торжествующая, победная интонация сочетается с быстрым темпом, который достигается повторяющимися звукосочета ниями — топтоп; бом, бом, бом; тарара, тарара... Кроме темпа большое внимание при подготовке к чтению уделяется выбору интонаций. Для этого необходимо внима тельно и не один раз прочитать произведение: проанализиро вать языковые средства, которые использует автор, выделить места, наиболее значимые для передачи главной мысли текста, определить особенности характеров действующих лиц. Продолжим анализ «МухиЦокотухи». Какие интонации использует исполнитель? Сначала — интонация любования: «нынче МухаЦокотуха — именинница!«, затем появляются интонации жалости к мухе, страха за ее судьбу, осуждающие трусость гостей: А кузнечик, а кузнечик, Ну совсем как человечек, Скок, скок, скок, скок За кусток, Под мосток И молчок! И наконец, интонация торжества и победы: Веселится народ — Муха замуж идет! Обратите внимание Чем эмоциональнее произведение, тем больше появляется при чтении «смысловых» 235

знаков — интонаций, психологических пауз, изменений темпа чтения и тембра голоса. Не обходимо обратить внимание на знаки препи нания, которые использует автор, потому что каждый из них несет смысловую нагрузку: многоточие, восклицательный или вопроси тельный знак. Анализ пунктуации помогает уловить тонкие оттенки авторского замысла, раскрыть «подтекст» произведения.

Вот так идет работа над художественным произведением, которое Вы хотите прочитать детям. Хотелось бы напомнить и об особенностях исполнения произведений разного жанра. При чтении стихов необходимо соблюдать стиховые паузы, в нужных местах выделять рифму, подчеркивать логическим ударением наиболее важные для смысла слова. Анализ текста позволит определить основной тон чтения: напевность (для ли рических стихотворений), торжественность (для стихов патрио тического содержания), с оттенком юмора (для веселых, юмо ристических стихотворений). Иной стиль чтения басни. Здесь используются разговорный язык, бытовые разговорные интонации. Нравоучение, которое обычно заканчивает басню, читается спокойно и серьезно. Сказки обычно не читают, а рассказывают, даже если учи тель использует при этом текст книги. Рассказывание отличает ся, прежде всего, большей напевностью, медленным течением речи — сказка сказывается неторопливо, несуетливо, размерен но. Рассказыванию свойственны и интонации загадочности, удивления чудесами, которые в ней происходят. Медленному темпу отвечают и повторы, типичные для сказки приговарива ния: «долго ли, коротко ли», «а тем временем», «живутпожива ют» и др. Хорошо, если учитель будет рассказывать сказки в непри вычной для школы обстановке: дети сядут вокруг рассказчика на ковре или на стульчиках, учитель может повязать голову платком. Такие детали создадут определенный эмоциональ ный настрой школьников на слушание произведений сказоч ного жанра. 236

Формирование представлений о литературных жанрах Слушание различных произведений, которые читает учи тель, создает возможности для начального литературного обра зования. Эта задача решается в первом классе на пропедевтиче ском уровне: мы не считаем необходимым без специальной подго товки вводить в словарный запас ребенка литературоведческие понятия и термины. Вместе с тем у детей уже есть представления о том, что сказка отличается от стихотворения и рассказа, что стихи — «складные», первоклассники с удовольствием разгады вают загадки и объясняют значение поговорок и пословиц. Именно поэтому ставить задачу различения, сравнения раз ных литературных жанров без запоминания характеристики понятия (сказка — это..., стихи — это..., загадка — это...) не толь ко можно, но и весьма целесообразно. Например, после исполнения народной песни «Березонь ка» учитель отмечает, что это произведение называется песней. «Как вы думаете, — спрашивает он детей, — почему это произ ведение назвали песней, а не просто стихотворением? Оказыва ется, ее «легко петь», «она протяжная, напевная», «ласковая». Как видите, идет формирование ориентировки школьников в особенностях песенного поэтического жанра. Рассказывание русской народной сказки «Привередница» дает возможность отметить особенности жанра сказок. «Чем сказка отличается от рассказа?» — спрашивает учитель, и дети выделяют различия: «В сказке животные разговаривают», «сказка начинается сло вами «жилибыли...», «в некотором царстве...», «в сказках добро всегда побеждает...», «людям в сказках помогают разные живот ные и предметы...», «в сказках много всякого волшебства...» Обратите внимание на то, что первоклассник уже точно ориентируется в особенностях сказочного жанра произведения. Как Вы, конечно, знаете, любое знакомство с произведени ем начинается с чтения его названия и упоминания об авторе. В «Литературе для первоклассников» много авторских сказок, что дает возможность постепенно, без излишней дидактично сти сформировать понятия «народная сказка», «авторская сказка». Еще раз обращаем Ваше внимание на то, что нет необхо димости заставлять детей заучивать характеристику литерату роведческих терминов, главная задача — сформировать худо жественное «чутье», осознание того, что произведения бывают 237

разные, что одни из них созданы народом, а другие — авторами, которых все знают. Небольшую информацию об особенностях того или иного жанра Вы прочтете в хрестоматии. На уроках слушания в первом классе дети вспомнят имена поэтов и писателей, произведения которых уже знакомы им по дошкольному детству (А. С. Пушкин, К. И. Чуковский, В. Би анки, А. Л. Барто и др.), а также познакомятся с новыми для них именами — И. СоколовМикитов, Я. Аким, Г. Скребицкий и др. Целесообразно кратко рассказать детям об авторе произве дения: когда жил, на какие темы писал. Материал для этого Вы найдете в хрестоматии, там даются небольшие рассказы о жиз ни и творчестве наиболее известных писателей и поэтов, чьи произведения вошли в золотой фонд детской литературы. Развитие умений школьников работать с текстом Как было подчеркнуто выше, главной задачей уроков слу шания, где чтецом (исполнителем) выступает учитель, являет ся развитие способности школьников воспринимать литератур ное произведение. Вместе с тем на этих уроках можно решать и задачу обучения первоклассников умению работать с текстом произведения. Развиваются умения детей делить текст на части и озаглавливать каждую часть, определять тему произведения по иллюстрациям, соотносить их с содержанием, определять, к какой части текста относится та или иная иллюстрация. Для формирования умений шестилеток работать с иллюстрациями, сравнивать их с конкретным содержанием произведения мож но использовать графические рисунки — дети рисуют серию картинок, передавая последовательность развития сюжета. На пример, после чтения «Сказки о царе Салтане...» учитель еще раз с помощью отрывков из текста напоминает последователь ность происходящих событий. Один ученик может выполнять работу на доске цветными мелками, другие — в тетрадях или на листах бумаги. Первая картинка: «Ветер по морю гуляет и кораблик подго няет». (Дети рисуют кораблик на волнах.) Вторая картинка: «А лежит наш путь далек: мимо острова Буяна, в царство славного Салтана». (Дети рисуют остров в мо ре, город царя Салтана.) Третья картинка: «Ель растет перед дворцом, а под ней хрустальный дом». (Дети рисуют ель, домик белки, орешки.) 238

Четвертая картинка: «И очутятся на бреге, в чешуе, как жар горя, тридцать три богатыря». (Дети рисуют богатырей, выхо дящих из моря.) Как Вы понимаете, эта работа занимает много времени, по этому на уроке могут быть сделаны только «эскизы», наброски к картинкам, дорисовывать их учащиеся могут дома. На следу ющем уроке интересно рассмотреть рисунки детей, отметить наиболее удачные, сделать выставку работ к прочитанному произведению. Опыт такой работы показывает, что она способ ствует лучшему запоминанию детьми последовательности дей ствий в больших и достаточно сложных текстах. Хорошим приемом, помогающим развить у первоклассни ков умения работать с текстом, является использование раз личных пересказов и рассказов по мотивам произведения. Это может быть пересказ произведения по плану, пересказ одной из частей произведения, рассказ об одном из героев, разыгры вание диалога. Методику проведения такой работы Вы, конеч но, хорошо знаете, поэтому мы считаем возможным не оста навливаться на этом. Использование деятельности моделирования на уроках слушания Как было отмечено выше, уроки чтения первоклассникам литературных произведений можно использовать для форми рования умений ориентироваться в книге: где пишется назва ние, где на обложке обычно размещается фамилия автора, поче му на некоторых обложках она не стоит, что такое оглавление, о чем говорит иллюстрация на обложке и т. п. Для решения этих задач целесообразно использовать дея тельность моделирования. Обратите внимание Деятельность, связанную с построением детьми модели книги, целесообразно прово дить только в тот период, когда дети еще не могут прочесть самостоятельно название книги, фамилию автора, оглавление, затрудня ются в определении темы по иллюстрации, данной на обложке. 239

Как учитель вводит моделирование на уроках слушания? Совместно с детьми выбираются заместители. Например, сказка обозначается кружком — , стихотворение — треуголь ником — , рассказ — прямоугольником — , пословица — узким прямоугольником — , загадка — треугольником со знаком вопроса внутри — ? . Заместители вводятся постепен но, по мере знакомства с разными жанрами. Дополнительным заместителем служит цвет. Он раскрывает тему произведения. Например, о природе — модель зеленого цвета, о родной стране — красного, о жизни детей — желтого. Кроме того, дети использу ют небольшие полоски бумаги для обозначения имени автора. Представим себе, что дети прослушали сказку В. Г. Сутеева «Яблоко». Учитель предлагает им самим подготовить обложку книги так, чтобы все поняли, что читали (сказку, рассказ, стихо творение), где можно прочитать имя автора и название произ ведения, как понять по обложке, о чем в нем рассказывается. Для закрепления умений детей моделировать обложки книг с учетом особенностей темы, количества слов, из которых состоит название или имя автора, можно предложить школьни кам придумать модели обложек любых других книг: придумай обложку книги, которую ты сам «написал»; составь модель об ложки своей любимой книги; сделай модель обложки книги, чтобы все поняли, что в ней собраны произведения о природе (сказки, стихи), и др. При работе с моделями Вы можете использовать различные приемы: коллективный анализ модели, сравнение ее с этало ном, самостоятельный поэтапный отбор заместителей и пр. При знакомстве детей с внешним оформлением книги не обходимо обратить внимание на ее структурные элементы: об ложка, первый лист, иллюстрации, оглавление. Уже в 1 классе можно познакомить школьников с книгами двух типов: в одних представлены авторские произведения, другие являются тема тическими сборниками и включают произведения разных по этов и писателей на одну тему. Поговорим еще об одном важнейшем моменте работы над произведением — над его лексикой. Это — выявление слов, ко торые нужно разъяснять школьникам, анализ выражений, ти пичных для данного автора, выделение слов, включенных в описания, и др. Все эти слова и выражения должны быть опре делены учителем заранее. Ориентироваться только на ответы детей о непонятных им словах нельзя, потому что шестилетки 240

могут сразу забыть незнакомое или непонятное слово. Это по буждает учителя задать вопрос: «А как ты понимаешь вот это слово — ... ?» — и в случае неправильного ответа дать нужные разъяснения. К незнакомому слову нужно вернуться еще и еще раз. Его можно записать на доске и прочитать всем вместе, мож но найти другие слова, которые заменят незнакомое и помогут запомнить его по ассоциации. Можно записать слово на отдель ной табличке и через несколько дней еще раз прочитать и объ яснить его. Итак, Вы приступаете к проведению новых для начальной школы уроков литературного слушания. Желаем Вам удачи!

241

Беседа 13 Учим думать, рассуждать, фантазировать Давайте сначала ответим на вопрос, почему беседа, посвя щенная методике изучения предмета «Окружающий мир», на зывается именно так. Для этого нам нужно выделить особенно сти этого учебного курса, отличающие его от всех других кур сов учебного плана 1 класса начальной школы. Цели ознакомления шестилетних школьников с окружающим миром Ведущие цели ознакомления школьников с окружающей природной и социальной средой — следующие: — приобщение детей к социальному опыту и культуре, ос воение системы ценностей, которая обеспечивает правильные взаимоотношения ребенка со средой обитания; развитие нрав ственноэтических норм и представлений, основ высших нрав ственных чувств; — формирование у первоклассника нового социального статуса и новых социальных ролей («я — ученик, школьник», «я — член коллектива класса, школы» и др.); — развитие всех психических процессов, прежде всего вос приятия, мышления, воображения, речи; — формирование эрудиции школьника, его культуры, инте реса к окружающему миру. Предвидим возражения читателей: «Все эти цели реализу ются и на других уроках!» Да, это так, но обратим внимание на то, что урок по ознакомлению с окружающим миром менее «за дидактизирован», деятельность на этих уроках больше похожа на ту, которой ребенок занимался до школы (игра, наблюдения, беседа, решение занимательных задач), и поэтому не восприни мается детьми как «навязанная» взрослым. Конечно, на первом году обучения прогулки, разговоры о семье, спортивные игры соревнования, путешествия по городам и прочие задания, кото рые выполняет школьник, более доступны и менее сложны, чем учебные задачи, которые он решает на уроках грамоты или ма тематики. Кроме того, процесс изучения предмета «Окружаю 242

щий мир» опирается на тот запас знаний, который есть у каж дого первоклассника, поэтому дети с удовольствием и без осо бого напряжения выполняют задания учителя. Анализ опыта работы автора и учителей начальной школы по преподаванию этого предмета показывает, что младшие школьники проявляют большой интерес к урокам по ознаком лению с окружающим миром. На вопрос «Почему тебе нравятся эти уроки?» учащиеся отвечают: «Потому что мы много гуляем и рассматриваем», «Потому что мы много играем», «Потому что разговариваем о том, что интересно». Как видно, этот предмет мало похож на другие, более «строгие» учебные предметы: темы близки детским интересам, задания достаточно легко выполня ются, многое из того, что изучается, знакомо детям. Этим как раз и определяется значение предмета «Окружающий мир». Обратите внимание Уроки «Окружающего мира», особенно в первом классе, могут рассматриваться как адаптационные: близкие к деятельности, кото ровмались дети в дошкольном детстве, они в то же время помогают детям приспособиться к типичным формам организации обучения, привыкнуть к школьной жизни. Поэтому так важно правильно организовать урок «Окружа ющего мира», спланировать его структуру и отобрать программный материал. На самом первом уроке учитель знакомит первоклассников с учебником. Обращает внимание на его обложку, сравнивает обложки разных учебников, выделяя особенности каждого. На этом же уроке дети знакомятся и с рабочей тетрадью. Предложите им высказать мнение о том, почему учебник и тет радь так называются, что будет изучаться на уроках «Окружаю щего мира». Целесообразно познакомить детей с условными обозначениями, дать краткую характеристику каждого значка, привести примеры разных заданий и соотнести их с условным обозначением. Очень важно обратить внимание на эстетику выполнения за дания, подчеркнуть, что по тому, в каком виде находится тетрадь 243

ученика, судят о его аккуратности, культуре. Уже с первых уроков, давая правила организации рабочего места, работы с учебником и тетрадью, следует приучать детей к тому, что каждый ответствен за свои вещи. Обычно учитель называет три правила, относящиеся к учебным тетрадям: «Все должно быть выполнено так, «чтобы было понятно другому челове ку», «чтобы было приятно взять в руки», «чтобы было не стыдно показать комулибо». Учебник и рабочая тетрадь по этому предмету построены по темам, которые соответствуют программным (см. Приложе ние I) и рассчитаны на 1 час изучения в неделю (в соответствии с базисным учебным планом). Вместе с тем подчеркнем нецеле сообразность одночасовых предметов, их малый КПД для раз вития младших школьников. Поэтому по возможности необхо димо добавить из регионального (школьного) компонента еще 1 час. Спланировать 2 урока в неделю Вам поможет Поурочное планирование (см. Приложение II). Теперь поговорим о структуре урока в 1 классе. Обратите внимание Ребенок 6–7 лет быстро утомляется, не мо жет долго заниматься однообразной деятель ностью. Время, после которого он начинает отвлекаться, проявляет признаки утомления и невнимания, составляет примерно 12–15 ми нут. Поэтому урок должен состоять из не скольких взаимосвязанных частей, различаю щихся по характеру деятельности. Такая структура называется дробной. Рассмотрим в качестве примера урок на тему «Твоя семья». Предложите детям несколько заданий: одни рассчитаны на речевую деятельность («Расскажи, как отдыхает твоя се мья»), другие — на восприятие («Рассмотри картинки. Как отдыхает семья Олега?»). Затем дети упражняются в звуко подражании и решают несложные творческие задачи («Опре дели звуки твоего дома. Какие еще звуки живут в твоем до ме?»). Читающим детям предоставляется возможность про читать стихотворение Э. Мошковской «Шум». Кроме этого 244

можно и порисовать — придумать коврик для кошки и раскра сить ошейник для собаки. Конечно, учитель может использовать не все упражнения, данные в учебнике и рабочей тетради. Он анализирует возмож ности детей, время, которое они тратят на выполнение заданий, интерес школьников к ним. Поскольку задания имеют разную степень сложности, учитывается и уровень развития ученика: простые задания получают дети, у которых темп работы низкий и знания недостаточны. Итак, какие структурные части урока целесообразно пла нировать, когда речь идет об «Окружающем мире?» Речевые разминки Речевая разминка — первая структурная часть урока. Обычно она начинает урок «Окружающего мира». Вспомните, как дети высказывались об уроке по этому предмету: им нравилось разговаривать на разные темы. Эту особенность первоклассников Вы и используете для того, что бы осуществлять их речевое развитие на близком и интересном материале. Речевые разминки решают следующие задачи: — научить детей слушать вопрос, строить собственный во прос, обращенный к разным людям — сверстникам, взрослым, друзьям, незнакомым; — учить школьников участвовать в небольшом диалоге; — разыгрывать небольшие сценки, участники которых име ют разное настроение, характер, особенности поведения; — учить понимать жесты, мимику, воспроизводить различ ные жесты, мимические реакции, разыгрывать небольшие пан томимические сценки. Например, учитель начинает урок так: — Спросите меня о чемнибудь.... — О чем? — удивляются дети. — Спросите, какое у меня настроение. — Какое у Вас настроение? — спрашивают ученики. — Плохое... Такой ответ учителя побуждает школьников задать сле дующие вопросы: почему? Что случилось? Кто виноват? Как помочь? Когда пройдет плохое настроение? И т. д. Ведя диа лог, учитель незаметно для детей учит их задавать различные 245

вопросы, используя вопросительные слова и вопросительную интонацию. Это упражнение может повторяться в различных вариан тах: спроси о чемнибудь друга; спроси, как найти дорогу; спроси, какой сегодня день; спроси, как он (она) провел вос кресный день, и т. д. Интересно проходят такие упражнения с использованием художественных произведений: стихов, репродукций картин, рисунков. Например, диалогдраматизация стихотворения В. Берестова «Где ваш дом?». Ведущим становится хорошо читающий ребенок или учитель. Чайки, чайки! Где ваш дом? Чайки, чайки! Где ваш дом? На земле, на волне Или в синей вышине? — Ну конечно, на земле! На земле рождаемся! Ну конечно, на волне! На волне качаемся! Ну конечно, в вышине! В вышине летаем! Край земли, волну и небо Домом мы считаем! Эти упражнения занимают совсем небольшое время на уро ке — 3–5 минут, однако проводятся часто. Другим интересным и очень важным упражнением для ре чевой разминки является разыгрывание небольших диалогов. В 1 классе последовательно можно использовать разные виды этих упражнений: — диалоги реальных лиц, телефонные диалоги (беседуют мама и дочка, бабушка и внучка; внук поздравляет деда с празд ником; мальчик (девочка) приглашает друга в гости; нужно узнать номер телефона, адрес, время прибытия поезда и т. д.); — диалоги животных и растений («Лесное собрание «О под готовке к зиме»; «Выглянул подснежник изпод снега, оглянулся и увидел... Кого он увидел?»; «Встретил ежик грустного зайчи ка...»; «Пошел кот на рыбалку, а по дороге встретил...»; «Собра лись козлята в лес гулять, а Коза им говорит...» и т. д.); 246

— диалоги неодушевленных предметов («В чулане разгово рились старые вещи — самовар с мятым боком, чашка без руч ки, обгоревшая свечка...»; «В ночь под Новый год елочные иг рушки поделились своими воспоминаниями...», «В один удиви тельный день в городе ожили все предметы — скамейки и воро та, фонари и светофоры, деревья и цветы. И все наперебой ста ли рассказывать о себе...»). Приведем только один пример, показывающий, как перво классник после небольшого обучения (задание выполнялось в марте) принимает творческую учебную задачу, решает ее ориги нально и самостоятельно: «Я — скамейка в парке. Я оченьочень старая и скрипу чая. Когда на меня садятся, я говорю: «Скрипскрип, ос торожнее, пожалуйста. Не сломайте меня, ведь я очень очень старая. Скорее бы наступила весна, потому что вес ной меня покрасят и стану я опять молодой». Для организации небольших диалогов можно использовать литературные произведения, в которых подразумевается во прос, требующий разных ответов. Например: Любили тебя без особых причин За то, что ты — внук. За то, что ты — сын. За то, что малыш. За то, что растешь, За то, что на папу и маму похож... В. Берестов Учащиеся могут продолжать это стихотворение, добавляя, за что родители могут любить своего ребенка. Одни из самых интересных для детей упражнений в рече вых разминках — те, которые решают задачу ознакомления де тей со значением различных мимических выражений, жестами, элементами пантомимы. Для этого целесообразно использовать иллюстративный материал: рисунки лиц с разным выражением (удивление, радость, печаль, восторг, страх и пр.), графическое изображение разных поз и жестов. Учащиеся получают задание 247

определить, какое настроение у данного персонажа, с какими событиями может быть связана такая реакция человека. Вот некоторые примеры ответов детей:

1.

— Это мальчик радуется. Сегодня день его рождения. Он встречает гостей. — Помните, мы читали потешку про сол нышкоколоколнышко. Это мальчик так солнышку радуется. — У мальчика папа часто в командиров ки уезжает. И вдруг вернулся. Вот он от ра дости и кричит.

2.

— Это, конечно, ученик двойку получил. — Ребенок набедокурил. Ему стыдно стало. — Чтото такое произошло, за что мама ругать будет.

Игра на уроках «Окружающего мира» Следующим структурным элементом (частью) урока по ознакомлению с окружающим миром является игра. При отборе содержания каждого урока и отработке мето дики ознакомления школьников с конкретным природным или социальным объектом учитель должен помнить о той осо бенности ребенка этого возраста, о которой уже было сказано в беседе 2: с приходом ребенка в школу и началом систематиче ского обучения ведущая деятельность дошкольного периода (игра) начинает вытесняться новой ведущей деятельностью — учебной. Вместе с тем игра остается для детей весьма желан ной, хотя и занимает уже меньше времени. Это противоречие между желанием играть и долей этой деятельности среди дру гих необходимо постепенно преодолевать за счет использова ния игры в обучении. 248

Обратите внимание При ознакомлении с окружающим миром Вы, конечно, широко используете дидактиче скую игру. При отборе игры или ее составле нии обратите внимание на наличие и четкость ее структурных компонентов: дидактическую цель (задачу), игровое правило и игровое дей ствие.

Дидактическая цель — это то требование, усвоение которо го учитель хочет проверить. Например: Игра «Что изменилось?»: проверить умение детей ориен тироваться в пространстве, замечать происходящие изменения; определить индивидуальный уровень наблюдательности школьников. Игра «Назови предмет и его свойства»: уточнить сенсор ные представления детей, умение использовать различные ана лизаторы (осязание, обоняние, вкус и др.) для выделения свойств предметов. Игра «Кто это?»: развивать умение детей составлять ха рактеристику сверстника, выделять особенности его внешнего вида и характера. Игровое правило определяет правила, которые формулиру ются словами «если, то...» и отличают данную игру от другой, игру от дидактического упражнения. Например: Игра «Что изменилось?»: если ты заметил изменения, ко торые произошли с предметами, то получаешь балл. За ошибку или невыполнение задания дается штрафное очко, которое уменьшает общее количество баллов. Выигрывает тот, у кого больше баллов. Игра «Назови предмет и его свойства»: если ты за отве денное время правильно назвал свойство предмета, получаешь балл. За ошибку назначается штрафной фант — ты должен вы полнить какоенибудь желание детей (проскакать на одной ножке, угадать загадку, спеть песенку и пр.). Игра «Кто это?»: если ты правильно определил, о ком го ворил ведущий, то можешь сам стать ведущим и составлять ха рактеристику товарища. 249

Игровое действие определяет ход развития игры и дейст вия, которые производят играющие, фиксирует действие и ог раничение во времени. К игровым действиям относятся различ ные передвижения, элементы соревнования. Игра «Что изменилось?»: на столе в определенном поряд ке стоят предметы. Играющие закрывают глаза. Ведущий меня ет предметы местами. Игра «Назови предмет и его свойства»: В мешочке сложе ны предметы с разными свойствами (стеклянный, бархатный, деревянный, круглый, овальный и пр.). Играющий берет пред мет в руку и, не вынимая из мешка, определяет его свойства. Игра «Кто это?»: не называя имени школьника, нужно со ставить его словесный портрет. На отгадывание дается 1 минута. Теперь еще раз предлагаем Вам вернуться к вопросу, кото рый обсуждался выше: что в процессе дидактической игры школьник может изменить по собственному желанию? Ответ ясен: ничего. Любое изменение в игре нарушает ее. Разрешите напомнить Вам очень важное положение, связанное с использо ванием игры в обучении. Обратите внимание Если ребенок не может инициативно стро ить игру, сам развивать ее сюжет и планировать роль, т. е. правила игры заданы взрослым, — эта игра не может рассматриваться как самостоя тельная творческая деятельность детей. В данном случае она выполняет функции мето да обучения и проходит в структуре не игро вой, а учебной деятельности. Конечно, игры с правилами имеют определенное значение в развитии ребенка и поэтому могут широко использоваться в обу чении: они уточняют полученные знания, развивают умение их ис пользовать, формируют такие компоненты учебной деятельности, как принятие учебной задачи, самоконтроль и самооценка. Но не следует ждать от дидактической игры существенного влияния на творчество, инициативу учащихся, на развитие их воображения. Именно поэтому так важно использовать в 1 классе (да и во всей начальной школе) ролевую игру. 250

Обратите внимание Ролевая игра — самостоятельная, свобод ная деятельность детей, основанная на вооб ражении, активности, творчестве, инициативе и требующая самостоятельного развития во ображаемой ситуации. «...Усилие, необходимое для какойнибудь трудной работы, отнюдь не уменьшится, а ско рее увеличится и приведет к лучшим результа там, если эта работа примет форму игры». (Э. Клапаред)

В качестве особенностей творческой ролевой игры, кото рые оказывают положительное влияние на успешность форми рования учебной деятельности младшего школьника, можно назвать следующие: — игровое общение, которое обеспечивает успешность фор мирования учебного общения; — игровые межличностные отношения, которые являются важным мотивирующим фактором, обеспечивающим не только интеллектуальную активность, но и эмоциональное благополу чие каждого ребенка в ученическом коллективе; — ролевое поведение, обеспечивающее возможность прояв лять самостоятельность и инициативность ребенка и в учебных ситуациях. Можно выделить дидактическую и творческую функции ролевой игры. Дидактическая состоит в том, что в процессе иг ры уточняются и систематизируются ранее полученные детьми знания, закрепляются умения применять их как в учебной, так и в бытовой ситуации. Ребенок учится действовать в соответст вии с нравственными нормами. Творческая функция ролевой игры состоит во влиянии на развитие творческого воображения, инициативы, умения само стоятельно развертывать сюжет игры, согласовывать свои дей ствия с ее участниками, устанавливать правильные взаимоот ношения — как ролевые, так и реальные. Но для того чтобы все эти функции были реализованы, не обходима тщательная подготовка учителя к проведению роле вой игры на уроке: нужно определить ее место в структуре урока, 251

отобрать материал, который был дан на предыдущих уроках, по мочь детям выбрать роли и готовиться к их исполнению, оказы вать помощь в подборе оборудования и аксессуаров для игры. Например, после уроков, которые знакомят с осенними из менениями в природе, целесообразно провести ролевую игру «Лесное собрание». Дети распределяют роли (медведь, заяц, еж, белка, ящерица, бабочка, дятел, грач и т. п.), выбирают «предсе дателя» собрания, затем каждый участник рассказывает другим, как он готовится к зиме, как будет проводить зиму. Остальные «животные» задают ему вопросы, советуют или возражают. Могут быть предложены и другие темы ролевых игр. Дети берут на себя роли врача, медсестры, пациентов («Прием у врача»), экскурсоводов и посетителей («Экскурсия в классную Третьяковку»), жителей Севера и их гостей («По ездка на Север»), москвичей и приезжих («Встреча гостей»), артистов и зрителей («Праздник 8 марта») и др. Небольшие ролевые игры могут быть частью «сочинялок», которых достаточно много в учебнике и рабочей тетради. Вы по своему усмотрению в соответствии с темой урока можете пред ложить и другие ролевые игры«сочинялки». Например: «Встретились три брата: Март, Апрель и Май — и заспорили, кто из них самый умный да красивый, трудолюбивый да богатый. Послушаем братьев и попробуем найти правого...» «Разговорились както кухонные предметы: запыхтел само вар, забренчали чашки, заохала сковорода... Все стали вспоми нать истории, которые с ними приключались...» «Пришла Маша в магазин игрушек. Сколько там разных кукол, плюшевых зайцев, слонов и крокодилов! Тут и мягкая мебель, и чудесная посуда. Глаза разбегаются! Не знает Маша, какую игрушку выбрать. Вот и стали игрушки себя хвалить...» Одним из видов ролевых игр, интересных для детей этого возраста, являются театрализованные игры, основанные на художественных произведениях. Эти миниспектакли при влекают первоклассников возможностью поиграть, нарядить ся в необычные костюмы, подвигаться под музыку. Обратите внимание Речь идет не о больших спектаклях, к кото рым дети готовятся долго и которые проводят ся во внеучебное время. Имеются в виду ми 252

ниспектакли на уроке. Они связаны с темой урока, и основой для них являются небольшие художественные произведения. Методика ра боты над миниспектаклем такова: учитель знакомит детей с произведением, помогает распределить роли, предлагает дома выучить слова роли, подготовить костюм или его часть (например, шапочку для животного) и без специальных репетиций провести театральное действо. Перед «актерами» ставится только одна задача: сыграть свою роль так, чтобы все поняли, кто ты и какой ты. Например, могут быть использованы такие тексты Н. Слад кова: Лиса и Еж — Всем ты, Еж, хорош и пригож, да вот колючки тебе не к лицу! — А что, Лиса, я с колючками некрасивый, что ли? — Да не то чтобы некрасивый... — Может, я с колючками неуклюжий? — Да не то чтобы неуклюжий... — Так какой же я такой с колючкамито? — Да какойто ты, брат, с ними несъедобный... Лиса и Мышь — Мышкатрусишка, ты треска боишься? — Ни крошечки не боюсь! — А громкого топота? — Ни капельки не боюсь! — А страшного рева? — Нисколечко не боюсь! — А чего же ты тогда боишься? — Да тихого шороха... Лосенок и Лосиха — Посмотри, мама, какие у меня ноги большие да длинные! — Длинные, сынок, большие. — Посмотри, мама, какие у меня уши широкие да большие! 253

— Широкие, сынок, большие. — А отчего, мама, у меня такие ноги и уши большие? — А оттого, сынок, что ты у меня еще совсем маленький... Интересно проходит и инсценировка стихотворения В. Бе рестова «В старину»: — Что везешь, лошадка, на возу? — Хлебушек на мельницу везу. Зерном мешки набиты, Чтоб люди были сыты. — Что везешь, лошадка, на возу? — Хлеб в пекарню с мельницы везу. Мукой мешки набиты, Чтоб люди были сыты. — Что везешь, лошадка, на возу? — Из пекарни хлебушек везу: Караваи, булки, пышки! Ешьте, радуйтесь, детишки! Творческие задания, обучающие детей разыгрывать различ ные роли, могут включать небольшие мимические и пантоми мические сценки. Например, один школьник изображает какое то действие, а другие отгадывают его (укладывает маленькую сестренку спать; порезал палец; разбил чашку; моет посуду; от крывает дверь и т. п.). Вы уже обратили внимание на особенность ролевых игр: они развивают детские взаимоотношения, снижают застенчи вость, скованность, помогают ребенку раскрыть свои творче ские возможности. Более того, такие задания, которые ученик выполняет совместно со сверстниками, играют и «терапевти ческую» роль. Об этом подробно написано в беседе «Пять уроков творчества». В учебнике и рабочей тетради Вы найдете и такие творче ские задания, как «Сочини потешку», которые помогают детям учиться рифмовать слова, самостоятельно сочинять небольшие стишки, потешки, смешинки. Вы, конечно, по своему усмотре нию в соответствии с темой можете дополнить эти задания: пусть дети сочиняют продолжения сказок, составляют расска 254

зы о жизни детей, природы, придумывают разные смешные и грустные истории. Выше уже говорилось о том, что работа над «сочинялками» может быть весьма существенной частью урока «Окружающего мира». Это могут быть как описательные рас сказы («Моя собака», «Кого мы видели в зоопарке», «Попугай Ромка» и др.), так и сюжетные («Что случилось в цирке», «Как подружились собака и кошка», «Зимние развлечения», «Вос кресный день» и т. п.) Помогает развитию словесного творчест ва детей и такой прием: учитель дает начало рассказа (сказки), а дети придумывают продолжение. Например: «Котенок Фенька был очень любопытным. Од нажды...», «Жилбыл осьминог. Характер у него был мягкий, но все почемуто его боялись. Однажды...». Логические задачи на уроках «Окружающего мира» Полистаем страницы учебника «Окружающий мир», загля нем в рабочую тетрадь, обратим внимание на рубрику «Сообра жалки» — там «хранятся» различные логические задачи, разви вающие логическое мышление, сообразительность, умение раз мышлять, строить элементарные предположения и находить доказательства. Как Вы, конечно, знаете, одна из важнейших за дач обучения в начальной школе — формирование умения уче ника рационально использовать свои знания, а эффект его раз вития во многом определяется возможностями самостоятельно открывать окружающий мир, творить, спорить, рассуждать. Обратите внимание Разнообразные логические задачи помога ют сделать учебную деятельность поисковой, развивать у учащихся способность к избира тельному использованию имеющихся знаний и целесообразному выбору способов действия при решении учебных задач. Вы, конечно, помните педагогические «законы» возникно вения познавательного интереса школьников. Напомним их: — интерес связан не столько с наличием, сколько с отсут" ствием знаний. Возникая на основе ориентировочной реакции, 255

интерес гаснет, как только удовлетворяется любопытство ре бенка. Поэтому так важно при организации познавательной де ятельности детей этого возраста наличие элементов новизны; — необходимо поддержать и использовать стремление уче ника к самостоятельности, его активность и инициативность, которые порой вступают в противоречие с типичной организа цией учебного процесса (об этом Вы уже прочитали в первой беседе); — познавательный интерес развивается успешно, когда учи тель переходит от мнемической установки («надо запомнить») к установке «надо сообразить (подумать, открыть)». В этом слу чае процесс запоминания «спрятан», он проходит естественно и не заслоняет для ребенка решение более интересных для него задач; — познавательная деятельность учащихся является разви вающей при выполнении еще одного педагогического «закона»: на уроке должны быть обеспечены разнообразные эмоциональ ные реакции (удивление, радость, сомнение, удовлетворение и др.). Одним из приемов этого является работа с рубрикой учеб ника «Смешинки». На уроках используются разные типы логических задач. Прежде всего остановимся на заданиях типа «Найди ошибку». Их выполнение не только позволяет проверить наличие знаний у школьника, но и учит его самоконтролю: найдя ошибку, он должен объяснить, как ее исправить. Например, дети анализируют предложение «В лесу осень подарила нам грибы, орехи, яблоки, рябину». Петя говорит: «Здесь есть ошибка. Яблоки не растут в лесу». — «Все ли так ду мают?» — спрашивает учитель. Оказывается, что есть другое мнение. Его высказывает Олег: «Мы, когда были в лесу, видели яблоню, даже собирали яблоки, они только очень кислые бы ли». — «Действительно, — отмечает учитель, — встречаются в лесу и дикие яблони. Они выросли из семечка, которое могло сюда попасть совсем случайно». Вот видите, первоклассник уже получил новые и очень важные сведения, которые помогут ему позже, в следующих классах, разобраться в понятиях «дикорастущие растения» и «культурные растения». В учебнике и рабочей тетради пред ставлен и другой тип таких задач — «Выбери правильный от вет». Здесь поиск ответа облегчен тем, что в задаче представле 256

ны несколько его вариантов. Путем коллективного обсуждения дети одни варианты отбрасывают как неправильные и совмест ными усилиями находят правильный ответ. Другой тип логических задач связан в основном с класси фикацией. Они могут быть представлены в виде рисунков (графические и изобразительные задачи). Например: «Рас крась только то, что относится к живой природе», «Отметь знаком * птиц, которых называют перелетными», «Раскрась только насекомых», «Дополни схему рисунками», «Закончи рисунок» и др. Есть в тексте учебника и речевые логические задачи — рассказызагадки о природе, ответ на которые может быть дан только в том случае, если дети уяснили определенные связи, зависимости в природе, умеют сравнивать, анализировать, классифицировать объекты окружающего мира. Приведем примеры. «Кто где зимует». Собрались насекомые на лесной полян ке и стали рассказывать друг другу, кто как зиму проводит. Ба бочкакрапивница сказала: «Я буду зимовать под крышей ста рого сарая, там есть теплая и уютная щель...» — «А мы, — за жужжали пчелы, — ...», «А мы, — зашептали муравьи, — ...» Что сказали насекомые? «О каком времени года говорится в стихотворении?» Голубое, голубое, голубое в этот день Было небо над Москвою, И в садах цвела сирень... К таким задачам можно подобрать иллюстративный мате риал, который поможет в случае затруднений правильно ре шить их. Для развития мышления, воображения детей, их наблюда тельности и сообразительности в текст учебника и рабочей те тради введены загадки, кроссворды, ребусы. Эти виды работ достаточно сложны для детей, поэтому целесообразно, чтобы процесс работы над решением кроссворда или отгадыванием загадки шел сначала коллективно, так как Вы должны пока зать учащимся способы работы при выполнении таких зада ний. Особое место в учебных материалах занимают различные 257

задания, связанные с рисованием (лабиринты, раскрашива ние, дорисовка и др.). Многие загадки отгадываются также с помощью рисунковотгадок. Целесообразно использовать и такие задания, которые пер воклассники выполняют с помощью рисункамодели. Напри мер, учитель проверяет, различают ли учащиеся понятия «до машние животные» и «дикие животные». Учитель называет слова: лиса, мышь, медведь, корова, овца, заяц, кролик, еж, петух, таракан, коза, курица, индюк, кошка, волк, собака. Ученики рисуют в тетради , обозначая им до машнее животное, и — дикое животное. Затем пересчитыва ется количество кругов и треугольников, анализируются ошиб ки. В данном случае у детей должно быть нарисовано 9 кругов и 7 треугольников. Это упражнение помогает уточнить характе ристику понятия: домашние животные — те, кто зависит от че ловека. Он их кормит, чистит, строит для них жилище и др. По этому принципу могут быть выполнены и другие упраж нения: «Признаки осени и зимы», «Насекомые», «Машины, которые помогают человеку в хозяйстве», «Профессии» и т. п. Все они не только ставят своей целью уточнить знания детей об окружающем мире, расширить и углубить их, но и позволяют в процессе интересной деятельности готовить руку ребенка к письму. Рассмотрите, к примеру, страницу № 8 рабочей тетради. Обратите внимание на характер приведенных здесь упражнений. Одни из них уточняют знания учащихся об осеннем времени года (закончи рисунок), другие тренируют мелкую мускулату ру пальцев рук (нарисуй зонтики, дождик, который льет и кото рый моросит). Хотим обратить Ваше внимание еще на одну важную часть урока. Она связана с объяснением нового материала, расширени ем и углублением знаний детей об окружающем мире. Для этого Вы можете использовать чтение, рассказ, рассматривание объек тов природы. В учебнике предусмотрены специальные тексты, которые читает учитель, они отмечены значком «Послушай». Рассмотрим проведение одного урока, используя страницу учебника на тему «К нам весна шагает быстрыми шагами...». Тексты, имеющиеся здесь, повествуют об изменениях в расти тельном и животном мире. После чтения (или рассказа) Вы задаете ученикам вопросы на понимание текста, а также на осознание отдельных связей 258

и зависимостей в природе. Например: «Как весна изменила жизнь животных?», «Почему весной у муравьев много «рабо ты»?», «Почему покидают свои домаульи пчелы? Куда они ле тят?» Тексты учебника дают возможность провести упражне ние на раскрытие понятия «насекомые». Школьники выбирают из набора рисунков (иллюстраций) только те, на которых изоб ражены насекомые, составляют небольшие рассказы о тех жи вотных, которые Вами не упоминались. Можно составить на доске (и в тетрадях) схемурисунок «Насекомые», а затем обоб щить высказывания детей о том, кого называют насекомыми. Не забудьте подобрать иллюстративный материал. С этой це лью могут быть использованы таблицы из серии «Окружаю щий мир» (авторы Н. Ф. Виноградова, Г. Г. Ивченкова, И. В. Потапов), учебные видеофильмы (студия «Кварт»), слайды (издво «Планетариум»). В заключение остановимся еще на одном важном вопросе. Если Вы внимательно посмотрите рабочую тетрадь, то увиди те необычные задания, повторяющиеся на протяжении всего учебного года. Ученик должен сам проанализировать свой процесс выполнения задания и оценить себя по возможности объективно. Обратите внимание Предлагаем Вам еще раз вернуться к бесе дам 1 и 2. Помните, какова приоритетная цель начального образования? — Развитие ребенка на основе ведущей деятельности. Поэтому очень важно использовать возможности каж дого учебного предмета для формирования компонентов учебной деятельности. Как Вы хорошо знаете, одним из таких компонентов является самоконтроль и самооценка. Для развития этой важной деятельности на уроках «Окружающего мира» и введено упражнение «Оцени, как ты выполнил задание». Учащийся внимательно читает сам (или слушает учителя) все варианты ответов выполнения задания: — быстро, правильно, самостоятельно; 259

— правильно, но медленно; — правильно, но с помощью других; — быстро, но неправильно. Затем ученик выбирает из ответов один, который, с его точ ки зрения, соответствует процессу его деятельности и получен ному результату. Поскольку школьник может раскрасить только один цветок из четырех, то это заставляет его сначала проанали зировать все предложенные варианты ответов. Когда такое зада ние появляется впервые (урок 10), целесообразно выполнить его коллективно. Учитель с помощью класса оценивает каждого, раскрывает значение всех предложенных оценок и показывает, как можно осуществить анализ своей деятельности. Опыт ис пользования таких упражнений в начальной школе показывает, что к концу первого года обучения дети достаточно объективно оценивают свою деятельность, что позволяет ввести впослед ствии более дифференцированные оценки.

260

Беседа 14 Педагогическая диагностика успешности обучения учащихся в первом классе В начале учебного года Вы в соответствии с беседой «Готов ли ребенок к школе» выяснили уровень подготовленности Ва ших первоклассников, т. е. определили, как у них сформированы предпосылки к овладению грамотой и математикой. Это позво лило Вам осуществить индивидуальнодифференцированный подход при обучении на уроках интегрированного курса «Гра мота». Надеемся, что Вам удалось в обучении учитывать различ ные уровни готовности учеников, что детям с низким уровнем готовности к школе помогла работа в коррекционноразвива ющих тетрадях и Вам удалось устранить пробелы, выявленные в ходе первого диагностического обследования. Для того чтобы выяснить, насколько успешным было Ваше обучение в первом полугодии, мы предлагаем Вам проверить знания Ваших воспи танников и продвижение в их интеллектуальном развитии. Обратите внимание Педагогическую диагностику успешности обучения мы предлагаем Вам проводить еже годно в начале, середине и конце учебного года. Педагогическая диагностика, проводимая в начале года, должна всегда совпадать с той, которую Вы проводите в конце предыдущего учебного года. Это даст Вам возможность уви деть, насколько прочно усвоены знания и уме ния; действительно ли произошли качествен ные изменения в развитии того или иного ре бенка или они были достаточно поверхностны; на что должны быть направлены Ваши усилия — нуждается ли класс в подробном повторении прошлогоднего материала или можно быстро двигаться дальше и т. д. В середине года педагогическая диагностика позволит Вам увидеть, каково продвижение 261

Ваших воспитанников и что нужно изменить в обучении каждого ребенка в следующие полго да, чтобы достичь планируемых результатов. И наконец, диагностика, проводимая в кон це года, даст возможность подвести итог рабо ты, увидеть, каковы успехи каждого ученика в усвоении необходимых знаний и умений, ка кое влияние оказывает Ваше обучение на фор мирование учебной деятельности и на интел лектуальное развитие учащихся. Предлагаемая Вам педагогическая диагностика осуществ ляется как групповое обследование, в ходе которого дети вы полняют задания на диагностических бланках. После анализа этих результатов Вы, конечно, побеседуете с отдельными учениками индивидуально, уточняя полученные результаты, выясняя причины допущенных ошибок. Педагогическая диа гностика в первом классе отличается от всех последующих тем, что диагностическое задание вслух читает учитель. Это необхо димо для того, чтобы разница в овладении техникой чтения не влияла на результаты выполнения заданий. Перед каждым заданием Вы даете необходимые объяснения в точном соответствии с инструкцией. Переходить к чтению следующего задания можно только тогда, когда дети в основ ном закончили выполнение предыдущего. Общая продолжи тельность группового диагностического обследования в сере дине учебного года, включая задания по русскому языку и по математике, составляет один урок. В конце учебного года время диагностического обследования увеличивается: и на математи ку, и на русский язык Вы отводите по одному уроку. Обратите внимание Во время выполнения детьми диагностиче ских заданий, как ни велико искушение, Вы не можете помочь тому или иному ребенку, под сказать, ответить на вопрос: в ходе диагности ческой работы Ваши ученики все должны вы полнять самостоятельно. 262

В конце этой беседы даны подробные описания всех диа гностических заданий, включающие цели каждого задания, подробную инструкцию и систему оценивания. Обратите вни мание, что задания, предлагаемые учащимся в начале, в сере дине и в конце учебного года, определенным образом связаны между собой. Некоторые параметры, например умение переда вать форму фигуры, пространственные представления и т. д., проверяются в каждом обследовании. Сравнение множеств вне зависимости от навыка счета (умение установить взаим нооднозначное соответствие), проверяется лишь в начале и середине года; за это время оно формируется у всех учащихся. Умение анализировать условие задачи, напротив, появляется впервые в диагностической работе, проводимой в середине учебного года, но будет присутствовать в диагностических ра ботах для 2–4 классов. Задания на проверку фонематического восприятия присутствуют во всех диагностических работах с 1 по 4 класс, но, естественно, меняется их направленность и степень сложности. С помощью заданий педагогической диагностики, которая проводится в середине и в конце учебного года, Вы сможете вы яснить качество усвоения учащимися изученного учебного ма териала, в том числе их умение применить освоенные способы действия (моделирование, установление отношений, звуко буквенный анализ) в новой или нестандартной ситуации. Рас смотрим это на примере выполнения одного из заданий по ма тематике в диагностике, проводимой в середине учебного года. Учащимся предлагается задача: «У Юры 3 кубика, а у Серёжи 2 кубика. На столе есть коробка, в которой умещаются 4 куби ка. Смогут ли мальчики уложить в эту коробку все свои куби ки? Если смогут — поставь «+», если нет, то поставь «–» (ми нус) в правом нижнем углу рамки». Вы увидите, что многие Ваши ученики выполнят это зада ние в «свернутом» виде, т. е. отметят только ответ «–» и объяс нят Вам свой ответ так: «К трем прибавлю два, получу 5 кубиков. В коробке умещаются только 4. Поставлю «–» (ми нус)». Некоторые даже могут записать вычисления 5 – 4 = 1: «Один кубик не умещается в коробке». Это высокий уровень выполнения задания. Но некоторые ученики будут действовать подругому: они нарисуют коробку, в которой умещаются 4 кубика, вне коробки изобразят 5 кубиков и проведут линии от каждого кубика к его 263

месту в коробке (установят взаимнооднозначное соответствие между числом кубиков и местами в коробке). Только после этого они отметят ответ «–» — «не смогут». Что означает такой ответ на диагностическое задание? Это верный ответ, хотя ребенок еще не может решить задачу «в уме», он демонстрирует хоро шо усвоенный способ решения подобных задач — моделирование условия задачи. Естественно, такое решение оценивается тем же высшим баллом, что и предыдущее. Точно так же Вы подходите и к оцениванию выполнения задания 3. Там нужно нарисовать ответ: столько кругов, сколько чашек с молоком. Некоторые де ти сразу рисуют нужное число кругов, а некоторые фиксируют всё условие задачи: было семь чашек (семь кругов); в две налили сок (два круга зачеркнуты). То есть и здесь Вы можете видеть, как рассуждает ученик. От одного диагностического обследования к другому зада ния, конечно, усложняются. Если мы проверяем, например, умение передавать форму фигуры, то в начале года дети долж ны это сделать на нелинованном листе бумаги (задание 1), в се редине года все части фигуры уже должны быть просчитаны по клеточкам и точно скопированы (задание 1), а в конце года, кро ме того, необходимо изменить и пространственное расположе ние фигуры (задание 7). Анализируя детские работы, Вы обя зательно обратите внимание на то, как меняется характер их исполнения: становится меньше случайных, неверно прове денных линий. Это значит, что Ваши ученики уже научились заранее обдумывать и планировать свои действия. Обратите внимание Если в ходе педагогической диагностики, проводимой в конце второй четверти, Вы об наружите, что ктото из Ваших учеников, вы полняя это задание, попрежнему действует без заранее намеченного плана, продумайте, какие упражнения нужно ему предложить (причем не только на уроках математики), чтобы ликвидировать этот пробел в его разви тии. Ошибки такого рода свидетельствуют о том, что у ребенка пока еще отсутствует уп реждающий самоконтроль, он видит свою ошибку только тогда, когда она уже допущена. 264

Но учтите, что и это прогресс по сравнению с тем, когда ученик вообще не видит своей ошибки, удовлетворяется неточно воспроиз веденным образцом. Добились ли Вы успеха в работе с такими детьми, Вы узнаете в конце го да, когда в задании 7 они должны будут вновь воспроизвести форму фигуры, но в еще более сложных условиях. Среди математических заданий есть задания на классифи кацию (задание 4 — в середине года , задание 10 — в конце). В ходе обучения и на уроках курса «Грамота», и на уроках «Окру жающий мир» Ваши ученики неоднократно классифицировали множества предметов по заданным основаниям. Но это основа ние Вы им сами задавали. Здесь детям его нужно определить самостоятельно. И если Вы увидите, что с этим не все могут справиться, это сигнал для Вас: чтото упущено в работе с этим учеником, он может только исполнять точные указания учителя, а думать, рассуждать, действовать самостоятельно пока не может. Ведь в задании 4 принцип классификации сам собой напраши вается: куклы и машины. Но есть дети, которые этого как бы не видят, просто делят все игрушки на две равные части («ведь ма тематика!»). В конце года задание, конечно, сложнее — нужно разбить на две группы буквы — да еще предлагается найти два способа классификации. Вы при этом проверяете дополнитель но еще одну сторону мышления своих учеников: могут ли они рассматривать одно и то же явление с разных сторон или это им еще трудно. Посмотрите, как меняются задания на проверку фонемати ческого восприятия. Естественно, что после изучения курса «Грамота» Вы не проверяете в ходе педагогической диагности ки, могут ли дети определить наличие звука «с» в слове, — Вы учили их этому полгода и они, конечно, этим владеют. Но по явилась новая опасность — не ориентируются ли Ваши учени ки при проведении звукового анализа на буквенную запись сло ва? Ведь Вы отлично понимаете, что полноценное изучение фо нетики во 2–4 классах возможно только в том случае, если дети умеют вслушиваться в звуковой состав слова. Именно поэтому и в середине, и в конце учебного года значительная часть зада ний по русскому языку направлена на выяснение этого вопроса. 265

Взгляните на первое задание: нужно отметить слова, в которых есть звук «а». Казалось бы, что может быть легче? Если все Ва ши воспитанники сделали это верно — прекрасно. Но не удив ляйтесь, если ктото «не услышит» этого звука в словах «ящик» и «гиря», — этот ученик заменил звуковой анализ буквенным (хотя слово не написано, оно произносится). Задание 2 для не которых Ваших учеников окажется проще, чем задание 3. Поче му? Последовательному проведению звукового анализа Вы тщательно учили своих воспитанников, они, как правило, дела ют это легко. А вот найти в других словах мягкий согласный звук [в’], не забыть о его мягкости, удержать эту учебную за дачу труднее, коекто наверняка отметит и слова с твердым со гласным [в] или не заметит звук в середине слова. То же происходит и в задании 4. При проведении звукового анализа слов «кит», «кот», «белка», «булка» Ваши ученики, скорее всего, не допустили бы ошибок, так как все их внимание направлено на последовательную характеристику каждого зву ка. А при поиске «разных» звуков коекто эту учебную задачу может упустить и не заметить разницы в твердых и мягких со гласных звуках, отметив только гласные звуки. Обратите внимание на задание 5. Не исключено, что неко торые Ваши ученики, отлично справлявшиеся на уроках с по добными заданиями, здесь допустят ошибку: соединят слово «роза» или «лампа» не с той схемой. Что это означает? Они не умеют определить количество слогов в слове или место ударе ния? Конечно, умеют. Но эти дети привыкли к тому, что каждое задание должно иметь одно правильное решение. А здесь одной схеме соответствуют два слова, а другой — ни одного. Задание проверяет, насколько сформированы у учеников самоконтроль и самооценка, как они действуют в нестандартных ситуациях. Проведя в конце второй четверти педагогическую диагнос тику, Вы сможете строить свое обучение во втором полугодии не вслепую, а точно зная сильные и слабые стороны каждого ученика, выбирая из множества заданий учебника и тетрадей именно те, которые могут помочь в конкретном случае. В конце года задания, естественно, усложняются: дети должны ориентироваться на звуки, хотя слова они видят напи санными, что провоцирует их на ошибки. Для выполнения пер вых четырех заданий нужно обязательно вслушиваться в звуча щее слово и сравнивать его с написанным, иначе верное выпол нение задания невозможно. Вы увидите, что не все учащиеся 266

могут это сделать. Опятьтаки при проведении звукового ана лиза слова «ель» они не допускают ошибок. Но, определяя, че го больше в этом слове, звуков или букв, дети, глядя на напи санное слово, часто не удерживают учебную задачу, забывают о звуковом составе этого слова и дают неверный ответ. Задание 5 не просто выясняет умение учеников различать звонкие и глухие согласные. Здесь дети должны самостоятельно определить принцип составления пар — это главная учебная за дача. Если она решена верно, задание легко выполняется, если нет — нужно заметить это и во 2 классе специально учить этих детей самостоятельно увидеть и решить учебную задачу (таких заданий будет много в учебниках и тетрадях 2 класса). В задании 6 учебная задача о правилах написания сочета ний «жи», «ши» тоже скрыта, задание заключается в образо вании множественного числа. Если бы задание давалось пря мо: напиши окончание слова «ландыш», никто бы не ошибся. В этой же ситуации все усилия ребенка сосредоточены на другом и, если правило усвоено недостаточно прочно, воз можны ошибки. И это для Вас важная информация для рабо ты во 2 классе. Обратите внимание Пожалуйста, при анализе работ своих уче ников помните, что педагогическая диагности ка проверяет не только (и не столько!) знания, сколько процесс решения той или иной учеб ной задачи, способ, которым действует уче ник. А поэтому любые исправления, которые делает ребенок, выполняя задания педагогиче ской диагностики, не снижают оценивания. Напротив, если ученик сам исправил ошибку, значит, он владеет и самоконтролем, и само оценкой, считает необходимым проверять свою работу, умеет ее критически оценить. Данные, полученные в результате проведения педагогиче ской диагностики, позволят Вам определить уровень достиже ний каждого ученика, установить, каковы успехи в формирова нии его учебной деятельности; что усвоено прочно, осознанно, 267

а что нуждается в повторении и углублении; какие качества учебной деятельности сформированы, а какие необходимо фор мировать; установить причины трудностей и выбрать пути их устранения. Результаты выполнения диагностических работ занесите в уже знакомую Вам по диагностике готовности к школьному обучению таблицу, где в верхней части записаны номера зада ний, слева — фамилии учащихся, а на пересечении этих стобл цов — оценки за выполнение заданий. Мы советуем Вам сохранять данные педагогической диа гностики. Если Вы будете проводить эту диагностику регуляр но, на протяжении четырех лет обучения Вашего класса, то смо жете отчетливо видеть динамику продвижения Ваших учени ков и вовремя приходить им на помощь.

Диагностическое обследование в конце второй четверти (после изучения курса «Грамота») Русский язык Задание 1

Цель: проверить состояние фонематического слуха, фоне матического восприятия. Инструкция: «Посмотрите на эти картинки. (Это ящик, пила, лист, лампа, гиря.) Назовите каждую картинку и, если в ее названии есть звук [а], поставьте около нее галочку». Напри мер, нарисован шар. Я медленно произношу слово «шар» и слушаю, есть ли там звук «а». «Шааар» — есть звук «а». Зна чит, около этого рисунка я ставлю галочку (показ)». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — наличие ошибок (более одной). 2 балла — звук [а] выделен в разных позициях, но в одном случае (в слове «ящик» или «гиря») звук не был указан. 3 балла — правильное выполнение задания (отмечены все рисунки, кроме листа). 268

Задание 2

Цель: выявить умение проводить звуковой анализ слова с определением качества звуков в слове (гласные, твердые и мяг кие согласные). Инструкция: «Проведите звуковой анализ слова «вишня». Покажите, какие в нем звуки: гласные отметьте красным цве том, твердые согласные — синим цветом, а мягкие согласные — зеленым». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — наличие двух ошибок. 2 балла — наличие одной ошибки. 3 балла — правильное выполнение задания. Задание 3

Цель: умение найти в слове заданный звук. Инструкция: «Найдите и отметьте галочкой (крестиком) среди своих рисунков (указываются и называются рисунки: ложка, вилка, волк, звезда, сова) те, в названиях которых есть звук, с которого начинается слово «вишня». Сначала подумай те, какой это звук, назовите его, потом начинайте работать.. Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — наличие двух ошибок. 2 балла — наличие одной ошибки. 3 балла — правильное выполнение задания. Задание 4

Цель: выявить умение сопоставлять слова по звуковому составу. Инструкция: «Рассмотрите внимательно пары картинок: кит — кот, стол — стул, палка — полка, белка — булка. Самосто ятельно назовите каждую из картинок и отметьте на схеме толь ко те звуки, которыми эти слова различаются». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — допущено более одной ошибки. 2 балла — наличие одной ошибки (не отмечены первые зву ки в первой или в четвертой паре). 3 балла — правильное выполнение задания (отмечены первый и второй звуки в первой паре, третьи звуки во второй 269

паре, вторые звуки в третьей паре, первые и вторые звуки в четвертой паре). Задание 5

Цель: выявить умение соотносить слово с его слогоударной схемой. Инструкция: «Посмотрите на эти картинки (роза, лампа, барабан, слон), между ними изображены слоговые схемы. Назо вите каждую картинку, определите, сколько слогов в каждом слове, какой слог ударный, и соедините картинку с соответству ющей слоговой схемой. Будьте внимательны, проверяйте не только количество слогов в слове, но и ударный слог». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — наличие двух ошибок. 2 балла — наличие одной ошибки (неправильно определен ударный слог, т. е. слова «роза» или «лампа» соединены с треть ей слогоударной схемой). 3 балла — правильное выполнение задания. Задание 6

Цель: выяснить знание позиционного принципа русского письма — умение поставить гласную букву после твердого или мягкого согласного. Инструкция: «Вы видите схемы, в которых записаны толь ко гласные буквы. Какие же согласные звуки могут стоять пе ред этими буквами — твердые или мягкие? Подумайте и ту кле точку, где стоит знак вопроса, закрасьте синим или зеленым цветом». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — допущено более одной ошибки. 2 балла — допущена одна ошибка. 3 балла — правильное выполнение задания. Математика Задание 1

Цель: выявить пространственные представления учащихся; умение изобразить «точно такую же» фигуру. 270

Инструкция: «Задание будете выполнять на клетчатой час ти листа (учитель на диагностическом бланке показывает мес то для выполнения задания). Найдите на своих листах рисунок бабочки. Справа от него расположена точка. Начните с этой точки и нарисуйте точно такую же бабочку». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено или изображена какая либо замкнутая линия. 1 балл — нарисована бабочка, но ее размеры существенно отличаются от заданных, допущены ошибки в изображении от дельных элементов. 2 балла — нарисована бабочка, допущены неточности в изо бражении, есть ошибки в подсчете клеток. 3 балла — задание выполнено верно, нарисованная бабочка соответствует данной. Задание 2

Цель: выявить умение находить заданную фигуру в фигу рах сложной конфигурации. Инструкция: «Найдите на своих листах этот рисунок (учи тель показывает место для выполнения задания). Рассмотрите многоугольник. Справа на рисунке раскрасьте красным каран дашом такие же по форме и по расположению многоугольники, как и многоугольник слева». Оценка выполнения: 0 баллов — не приступил к выполнению задания. 1 балл — задание выполнено частично (найден только один многоугольник) или ребенок не нашел данный многоугольник, увидел какуюто другую фигуру и закрасил или обозначил ее контур. 2 балла — найдены и закрашены не все многоугольники. 3 балла — правильно найдены и закрашены все 4 много угольника (или выделены только их контуры). Задание 3

Цель: выявить умение выбрать и выполнить операцию сло жения и вычитания в соответствии с правильным пониманием текста задачи; умение перейти от числа к соответствующему конечному множеству предметов (кружков, треугольников). Инструкция: «Здесь вы будете выполнять задание 3 (учи тель держит в руках лист и показывает всем место на листе, где 271

надо будет выполнять задание). Посмотрите на свои листы. По слушайте задание. 1. Было 7 чашек. В две налили сок, а в остальные — молоко. Сколько чашек с молоком? Нарисуйте столько кругов, сколько чашек с молоком. (Текст задачи можно повторить). (После того как бо′льшая часть класса выполнила эту часть задания, учитель приступает к чтению следующей час ти задания.) 2. В вазе 3 яблока и столько же груш. Сколько фруктов в ва зе? Нарисуйте столько треугольников, сколько фруктов в вазе. (Текст задачи можно повторить.)». Оценка выполнения: 0 баллов — есть попытка решить одну задачу, но число кру гов или треугольников неверно. 2 балла — одна задача выполнена верно, есть попытка ре шить вторую задачу, но число кругов или треугольников не верно. 3 балла — обе задачи выполнены верно. Задание 4

Цель: выявить умение проводить классификацию множест ва предметов и выделять признак, по которому произведена классификация. Инструкция: «Рассмотрите рисунок (указывается рису нок к заданию). Эти игрушки нужно разложить на две полоч ки. Как бы вы это сделали? (Учитель делает паузу, чтобы дать возможность детям рассмотреть все игрушки, подумать. Не которые дети пытаются вслух сразу ответить на вопрос учи теля. Следует их остановить и продолжить формулировку за дания.) Подчеркните красным карандашом игрушки, которые вы положили бы на одну полочку, а синим — игрушки, кото рые вы положили бы на другую полочку». Оценка выполнения: 0 баллов — не приступил к выполнению задания. 1 балл — не все предметы подчеркнуты, но есть попытки провести классификацию. 2 балла — классификация проведена, но признак связан с местоположением или количеством предметов. 3 балла — классификация проведена верно (признак связан с характеристикой класса). 272

Задание 5

Цель: выявить умение сравнивать множества по числу эле ментов, используя способ сравнения двух множеств (умение составлять пары «круг — треугольник»). Инструкция: «Найдите у себя на листах рисунок, на кото ром изображены круги и треугольники (указывается рисунок к заданию). Чего больше: кругов или треугольников? Если кру гов, то нарисуйте рядом еще один круг. Если треугольников, то нарисуйте еще один треугольник». Оценка выполнения: 0 баллов — не приступил к выполнению задания. 1 балл — сравнение проведено неверно. 2 балла — пары «круг — треугольник» составлены, но не до рисованы ни круг, ни треугольник. 3 балла — сравнение проведено верно. Задание 6

Цель: выявить умение анализировать условие предложенной задачи, кроме того, выясняется умение ориентироваться на за данной плоскости (левый верхний угол, правый нижний и т. п.). Инструкция: «Здесь вы будете выполнять следующие зада ния (указывается рамочка — место для выполнения заданий). Послушайте первое задание: «В семье четверо детей. Сестер в этой семье столько же, сколько братьев. Сколько сестер? Нари суйте в левом верхнем углу рамочки столько кругов, сколько сестер в этой семье». После того как большая часть класса выполнила эту часть задания, учитель приступает к чтению следующей его части: «У Юры 3 кубика, а у Сережи 2 кубика. На столе есть коробка, в которую умещаются 4 кубика. Смогут ли мальчики уложить в эту коробку все свои кубики? Если смогут — поставь «+», ес ли не смогут — поставь «–» в правом нижнем углу». Оценка выполнения: 0 баллов — не приступил к выполнению задания. (Если в ходе индивидуальной беседы ребенок дает правильный ответ после нескольких прочтений учителя, ему ставится 1 балл.) 1 балл — есть попытка решить одну задачу. 2 балла — есть попытка решить обе задачи, но число кругов или знаки в одной из задач поставлены неверно. 3 балла — задачи решены верно. 273

Диагностическое обследование в конце учебного года (конец апреля — начало мая) Русский язык Задание 1

Цель: проверить состояние фонематического слуха, фоне матического восприятия. Инструкция: «Прочитайте слова в первом задании. Нужно отметить те слова, в которых все согласные звуки — мягкие. На пример, если бы здесь было слово «день». Я медленно его произ ношу: «дееньнь». И слышу: первый звук — [дь] — мягкий соглас ный, второй звук — гласный, третий звук — [нь] — тоже мягкий согласный. Значит, около слова «день» нужно было бы поставить галочку — в этом слове все согласные звуки — мягкие. Так же ти хонько читайте каждое слово, слушайте звуки и отмечайте толь ко те слова, в которых все согласные звуки — мягкие». Оценка выполнения: 0 баллов — допущены 3 ошибки. 1 балл — допущены 2 ошибки. 2 балла — допущена 1 ошибка. 3 балла — правильное выполнение задания. Задание 2

Цель: проверить состояние фонематического слуха, фоне матического восприятия. Инструкция: «Прочитайте слова к заданию 2. Вы должны отметить те слова, в которых все согласные звуки — твердые». Например, в слове «дом» все согласные звуки — [д], [м] — твер дые, значит, это слово нужно было бы отметить, поставить «+». (Учитель может дать эту инструкцию так же развернуто, как в задании 1.) Оценка выполнения: 0 баллов — допущены 3 ошибки. 1 балл — допущены 2 ошибки. 2 балла — допущена 1 ошибка. 3 балла — правильное выполнение задания. Задание 3

Цель: выявить степень овладения звукобуквенным анали зом и умение правильно воспринимать учебную задачу. 274

Инструкция: «Вам нужно отметить слова, в которых букв больше, чем звуков. (Учитель пишет на доске слово «конь».) Например, если бы здесь было слово «конь», я бы делала так: первый звук в слове «конь» — [к], второй звук — [о], третий — [нь]. В этом слове 3 звука, но 4 буквы, т. е. букв больше, чем звуков. Я ставлю «+» в квадратике около слова «конь». Так же разберите все слова и посчитайте, в каких словах букв больше, чем звуков». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — одно слово отмечено правильно, а другое — оши бочно. 2 балла — отмечено одно слово. 3 балла — отмечены слова «день», «медведь». Задание 4

Цель: выявить степень овладения звукобуквенным анали зом и умение правильно воспринимать учебную задачу. Инструкция: «Вам нужно отметить слова, в которых звуков больше, чем букв. Давайте разберем слово «яма». (Учитель пи шет на доске слово «яма».) В слове «яма» первый звук — [й], второй — [а], третий — [м], четвертый — [а]. Вы видите, в слове «яма» — 3 буквы, но 4 звука, т. е. звуков больше, чем букв, я став лю «+» в квадратике около этого слова. Так же разберите все слова и посчитайте, в каких словах звуков больше, чем букв». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — отмечено правильно одно слово, а другое — оши бочно. 2 балла — отмечены два слова. 3 балла — отмечены слова «юла», «ёжик», «змея». Задание 5

Цель: выявить умение найти пару согласного звука по звон костиглухости. Инструкция: «Рассмотрите внимательно буквы верхнего и нижнего рядов. Подумайте, по какому признаку объединены эти буквы в пары, и в пустые клетки допишите пропущенные буквы. Будьте внимательны при выполнении задания». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 275

1 балл — допущено две и более ошибки. 2 балла — допущена одна ошибка. 3 балла — установлена закономерность и записаны все буквы. Задание 6

Цель: выявить знание написания сочетаний «жи» — «ши». Инструкция: «Прочитайте слова. Запишите рядом с каждым словом такое слово, которое обозначает много этих предметов». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — допущено две и более ошибки в написании сочета ний «жи» — «ши». 2 балла — допущена одна ошибка. 3 балла — все слова записаны правильно. Задание 7

Цель: выявить умение составлять предложение из слов и правильно его записывать. Инструкция: «У каждого из вас на листочке написаны сло ва. Из них нужно составить предложение и записать его на пу стой строке». Оценка выполнения: 0 баллов — задание не выполнено. 1 балл — предложение составлено верно, но в записи допу щены ошибки (не обозначена большая буква и точка в конце предложения). 2 балла — предложение составлено верно, но в записи допу щена ошибка (например, предлог записан вместе со словом). 3 балла — предложение составлено и записано правильно. Математика Задание 1

Цель: выявить умение анализировать условие предло женной задачи, включающей отрицание; умение найти оба способа решения. Инструкция: «Здесь вы будете выполнять первое задание. (Учитель держит в руках лист с заданиями и показывает все му классу верхнюю часть листа, где надо будет выполнять первое задание.) Посмотрите на свои листы. Найдите имена девочек. Послушайте задание. В вазе лежат яблоко, груша и 276

апельсин. (Учитель схематически изображает на доске ябло ко, грушу и апельсин.) Катя, Маша и Наташа могут взять из вазы только по одному фрукту. Катя выбрала не яблоко и не апельсин. Какие фрукты могут оказаться у других девочек? Дорисуйте их. Попробуйте выполнить задание двумя спосо бами». Оценка выполнения: 0 баллов — нет ответа. 1 балл — определено, какой фрукт у Кати: рядом с именем «Катя» нарисована груша. 2 балла — верно указан один из способов решения (на пример, у Кати — груша, у Маши — апельсин, у Наташи — яб локо), есть попытка выполнить вторым способом (у Кати — груша, у Маши — яблоко, у Наташи — апельсин), но работа не завершена. 3 балла — найдены правильно два способа решения задачи. Задание 2

Цель: выявить умение находить заданную фигуру в фигу рах сложной конфигурации. Инструкция: «Найдите на своих листах этот рисунок. (Учитель показывает место для выполнения задания 2.) Рас смотрите многоугольник. Справа на рисунке раскрасьте си ним карандашом такие же по форме и по расположению мно гоугольники, как и многоугольник слева». Оценка выполнения: 0 баллов — не приступил к выполнению задания. 1 балл — задание выполнено частично (найден только один многоугольник) или ребенок не нашел нужный много угольник, увидел какуюто другую фигуру и закрасил или обозначил ее контур. 2 балла — найдены и закрашены не все многоугольники. 3 балла — правильно найдены и закрашены все 6 много угольников (или выделены их контуры). Задание 3

Цель: выявить умение ориентироваться на плоскости. Инструкция: «Это задание будете выполнять на клетча той части листа бумаги. (Указывается место для выполнения задания.) Найдите на своих листах клеточку, закрашенную в черный цвет. 277

1. Возьмите зеленый карандаш, отсчитайте от черной кле точки влево 4 клеточки и пятую закрасьте зеленым каранда шом. 2. Возьмите красный карандаш, от зеленой клеточки отсту пите вниз 6 клеток и седьмую закрасьте красным карандашом. 3. Возьмите синий карандаш и клеточку, расположенную рядом с красной, но правее ее, закрасьте синим карандашом. 4. Возьмите желтый карандаш, отсчитайте от синей клеточки вверх 3 клеточки и четвертую закрасьте желтым карандашом. Оценка выполнения: 0 баллов — не приступил к выполнению задания; несколько клеток закрашены, но их расположение не соответствуют ин струкции. 1 балл — выполнен верно только один пункт задания, допу щены ошибки в направлении, пересчете клеток, начале отсчета. 2 балла — выполнено верно два или три пункта задания. 3 балла — все пункты задания выполнены верно. Задание 4

Цель: выявить уровень развития геометрической наблюда тельности (зоркости). Инструкция: «Здесь вы будете выполнять следующее зада ние. (Указывается рамочка — место для выполнения задания 4.) «Найдите на своих листах рамочку с цифрой 4. Здесь нарисо ван многоугольник. Сколько треугольников вы видите на этом рисунке? Запишите в кружке свой ответ». Оценка выполнения: 0 баллов — нет ответа. 1 балл — найден один, два или три треугольника. 2 балла — найдено четыре треугольника. 3 балла — найдены все пять треугольников. Задание 5

Цель: выявить умение анализировать условие предложен ной задачи. Инструкция: «Здесь вы будете выполнять следующее зада ние. (Указывается рамочка с цифрой 5 для выполнения зада ния.) Запишите в рамочке с цифрой 5 ответ на вопрос задачи: «Я старше сестры на 5 лет. Мне 7 лет. Сколько лет сестре?» Оценка выполнения: 0 баллов — нет ответа. 278

1 балл — дан ответ «12 лет», недостаточно сформировано представление об отношении, обратном отношению «старше», допущена ошибка в выборе действия. 2 балла — даны ответы «3 года» или «4 года», допущены ошибки в подсчете. 3 балла — задача решена верно: 2 года. Задание 6

Цель: выявить умение правильно представить условие за дачи и перейти от числа к соответствующему конечному мно жеству предметов. Инструкция: «Найдите на своих листах рамочку с цифрой 6. Здесь вы будете выполнять следующее задание. Послушайте за дачу: «На уроке физкультуры друг за другом бегут 10 учеников. Саша бежит третьим, Дима — девятым. Сколько ребят бегут между ними?» Оценка выполнения: 0 баллов — задание выполнено неверно: ответ не связан с условием задачи или получен с помощью вычитания: 9 – 3 = 6. 1 балл — есть попытка найти решение задачи, используя способ моделирования условия, но ответ не найден. 2 балла — решение выполнено с использованием моделиро вания условия задачи: нарисованы 10 кругов, отмечены третий и девятый круги, а круги, расположенные между ними, закраше ны или обведены замкнутой линией, но числового ответа нет. 3 балла — задача решена верно: дан ответ «5 ребят». Реше ние задачи может быть получено с использованием способа мо делирования. Задание 7

Цель: выявить пространственные представления учащихся; выяснить умение ребенка намечать план действия до начала выполнения задания, а также умение изобразить точно такую же фигуру при изменении ее пространственного расположения. Инструкция: «Посмотрите на вазочку у меня в руках. (Учи тель показывает детям перевернутую вверх дном вазу для цве тов. Для демонстрации Вы можете использовать стакан для ка рандашей, чашку и т. п.) В эту вазу сейчас я не могу поставить цветы. Что надо сделать с вазой, чтобы в нее можно было поста вить цветы?» Найдите на своих листах рисунок к заданию 7. (Учитель показывает место для выполнения задания.) В эту 279

вазу нельзя положить конфеты. Справа по клеточкам нарисуй те вазу так, чтобы в нее можно было положить конфеты». Оценка выполнения: 0 баллов — есть попытка изобразить фигуру, но не схвачена общая форма фигуры. 1 балл — допущены ошибки в изображении нескольких эле ментов фигуры или изображена точно такая же ваза, как и сле ва, не изменено ее пространственное расположение. 2 балла — допущена ошибка в изображении одного из эле ментов фигуры (верхняя часть, основание или средняя часть). Есть ошибки в подсчете клеток. 3 балла — фигура изображена верно. Задание 8

Цель: выявить способности правильно понимать высказы вание, а также понимание терминов «внутри» и «вне». Инструкция: «Посмотрите на этот чертеж». (Указывается чертеж к заданию 8.) Найдите на своих листах треугольник, круг, квадрат. 1. Возьмите красный карандаш и отметьте точку, которая расположена внутри квадрата, но вне треугольника и круга. 2. Возьмите синий карандаш и отметьте точку, которая рас положена внутри треугольника, но вне круга и квадрата. 3. Возьмите желтый карандаш и отметьте точку так, что бы она была расположена внутри круга и квадрата, но вне треугольника. 4. Возьмите зеленый карандаш и отметьте точку, которая расположена внутри всех фигур. Оценка выполнения: 0 баллов — поставлены две точки по одному и тому же пункту задания. 1 балл — выполнен верно только один пункт задания. 2 балла — выполнено верно два или три пункта задания. 3 балла — все выполнено верно. Задание 9

Цель: выявить умение анализировать условие задачи. Инструкция: «Здесь вы будете выполнять следующее зада ние. (Указывается место для выполнения задания 9.) Из куби ков построили башню. Красный кубик поставили выше зелено 280

го, но ниже синего. Раскрасьте соответствующими карандашами кубики на своем листе». Оценка выполнения: 0 баллов — есть попытка выполнить задание, но все кубики закрашены неверно. 1 балл — условие задания выполнено частично: красный ку бик расположен выше зеленого и выше синего. 2 балла — указано верно только расположение красного ку бика (в центре «башни»). 3 балла — задание выполнено верно. Задание 10

Цель: выявить умение классифицировать, самостоятельно находить основание для классификации. Инструкция: «Найдите на своих листах рамочку с чис лом 10. Здесь вы будете выполнять следующее задание. (Указы вается место для выполнения задания 10.) Рассмотрите на сво их листах буквы. Это множество букв надо разбить на части. Подумайте: как бы вы это сделали? Попробуйте сделать это двумя способами». Оценка выполнения: 0 баллов — есть попытка выполнить задание, но буквы рас пределены неверно. 1 балл — в одном из способов верно записаны буквы одной части множества, например, ученик планировал записать глас ные и согласные буквы, а написал на своем листе только глас ные: а, у, е. 2 балла — выполнен верно один способ классификации. 3 балла — классификация произведена верно. Задание вы полнено двумя способами: первый способ — гласные: а, у, е и согласные: В, с К, в; второй способ — заглавные: В, К и строч ные: а, у, с, в, е. При выполнении могут быть допущены ошибки в написа нии букв (в варианте: гласные — согласные вместо заглавной написана строчная буква; буквы записаны печатным шрифтом и т. п.). Эти ошибки не влияют на общую оценку за выполнение задания.

Приложение I

Программы учебных предметов для 1 класса общеобразовательных учреждений: «Грамота», «Родной язык», «Математика», «Литературное чтение и слушание», «Окружающий мир»

I . « Гр а м о т а » (I полугодие — 160 ч)

1. Формирование первоначальных представлений о множествах и свойствах их элементов

Учебная задача: выделение из множества одного или не скольких элементов, обладающих указанным свойством (в язы ке — выделение слова как объекта изучения; выделение звука в слове). Учебные действия: сравнение элементов множества с целью выявления в них сходства и различия; выделение слов в связ ном сообщении, выделение звуков в слове; построение моделей множеств (в языке — модели предложения). 2. Отношения между элементами множества и между множествами

Учебные задачи: установление пространственных отноше ний между предметами, отношений между величинами и отно шений между множествами предметов; установление связи между значением слова и его звуковым составом, выявление 282

словоразличительных качеств звуков; объединение множеств по различным основаниям. Учебные действия: практические действия по сравнению предметов, их взаимному расположению на плоскости и в про странстве; действия по нахождению объединения множеств; построение моделей звукового состава слов различной звуко вой структуры (со слиянием гласных и согласных звуков) с фиксацией гласных, твердых и мягких согласных. 3. Формирование знаковых моделей в области языка и математики

Учебная задача: установление соотношения между звуком, числом и их знаковым обозначением. Учебные действия: сравнительный анализ знаковых запи сей со звуками и числами; чтение и письмо слов и чисел. 4. Формирование действия чтения и письма, выполнение арифметических операций

Учебные задачи: развитие письменной и устной речи; осо знание смысла арифметических операций. Учебные действия: практическое выполнение действий сложения, вычитания, умножения и деления на основе работы с множествами. Составление буквенных записей (письмо) и воспроизведение формы слова по его буквенной записи. Планируемые результаты обучения

Важнейшие учебные умения: Ученик должен: — понимать объясняемый учителем учебный материал и уметь его воспроизводить, используя изученную лексику (более высокий уровень подготовки: понимать цель введения нового материала и логику его развертывания, уметь самостоятельно или с небольшой помощью учителя давать краткие или развер нутые обоснования, приводить простейшие доказательства); — выделять общее и частное, видеть различия и сходства в рассматриваемых объектах изучения (предметах, словах, зву ках и т. д.) (более высокий уровень подготовки: уметь выявлять различные закономерности в данном явлении, учебной ситуа ции); — устанавливать простейшие причинноследственные свя зи в предлагаемой учебной ситуации; 283

— видеть и решать учебную задачу; выделять известное и неизвестное, точно отвечать на поставленный вопрос, знать по следовательность операций в знакомых учебных задачах; — уметь строить и преобразовывать различные модели (в соответствии с содержанием учебного материала по языку и математике); — уметь сравнивать свою работу с образцом, самостоятель но найти ошибку. Языковая часть программы курса «Грамота» 1. Предложение и слово

Работа с предложением. Выделение слов. Изменение поряд ка слов в предложении. Распространение, сокращение предло жения. Заглавная буква в начале предложения. Точка в конце предложения. Построение модели, отражающей последователь ность слов в предложении. Значение слова. Слова, называющие предметы. Слово и слог. Ударение в слове. 2. Звуки и буквы

Звуки как материал языка. Единство звукового состава слова и его значение. Интонационное выделение звука в слове. Звуковой анализ слов. Гласные и согласные звуки. Твердые и мягкие согласные звуки. Ударные и безударные гласные звуки. Построение модели звукового состава слова с фиксацией глас ных, твердых и мягких согласных звуков. Сопоставление звуко вой структуры слов. Звук и буква. Буква как знак звука. Пози ционный способ обозначения звуков буквами. Гласная буква как показатель твердости или мягкости согласных звуков. Глас ные буквы е, ё, ю, я, их функция. Обозначение буквами звука [й], функции мягкого и твердого знаков (ь, ъ). Алфавит. 3. Чтение и письмо

Чтение слогов, слов, предложений, небольших текстов на материале полного алфавита. Печатание слов (со звуками в сильной позиции) и небольших предложений (3—5 слов) под диктовку и самостоятельно. Большая буква в начале предложе ния и в именах собственных. Точка в конце предложения. Глас ные после шипящих (сочетания жи — ши, ча — ща, чу — щу). 284

4. Развитие речи

Составление сюжетных и описательных рассказов (по се рии картинок, материалам собственных игр, занятий, наблюде ний). Восстановление простейшего деформированного текста. Соотнесение вопроса и ответа. Ответы на заданные вопросы. Постановка вопросов к тексту.

Математическая часть программы курса «Грамота» 1. Первоначальные представления о множествах предметов, свойствах и форме предметов

Сходство и различие предметов. Предметы, обладающие или не обладающие данным свойством. Понятия какойнибудь, любой, каждый, все, не все, некоторые. Форма предмета. Поня тие о плоских и пространственных фигурах. Различия между шаром и кругом, кубом и квадратом. Треугольник и квадрат. 2. Отношения между предметами и между множествами предметов

Взаимное расположение предметов в пространстве и на плоскости. Понятия: выше, ниже, левее, правее, над, под, на, за, перед, между, вне, внутри. Соотношения размеров предметов. Понятия больше, мень ше, таких же размеров; выше, ниже, такой же высоты; длиннее, короче, такой же длины. Равночисленные множества предметов. Понятия столько же, больше, меньше (предметов). 3. Число и счет

Число и цифра. Названия и последовательность натураль ных чисел от 1 до 20. Шкала линейки, микрокалькулятор. Чис ло предметов в множестве. Запись чисел от 1 до 20 цифрами. Число и цифра 0. Сравнение чисел. Понятия больше, меньше, больше на, меньше на. Точка и линия. Отрезок. Длина предмета в сантиметрах, дециметрах, дециметрах и сантиметрах. Рассто яние между точками. Длина отрезка. Многоугольник. П р а к т и ч е с к и е р а б о т ы . Отмерить и отрезать от катуш ки ниток нить заданной длины. Составление фигуры из частей. 285

4. Арифметические действия

Смысл сложения, вычитания, умножения и деления. За пись результатов выполнения арифметических действий с ис пользованием знаков +, –, ⋅, :, =. Вычисления с помощью микро калькулятора. Решение текстовой арифметической задачи с по мощью модели (фишек). Запись решения задачи. П р а к т и ч е с к а я р а б о т а . Изображение геометрических фигур с помощью линейкитрафарета, копировальной бума ги, кальки. II. «Родной язык» (II полугодие — 112 ч)

1. Предложение и слово

Слова, называющие признаки предмета и действия. Родст венные слова, синонимы, антонимы, омонимы (ознакомление без введения терминологии). Знаки препинания в конце пред ложения (ознакомление). 2. Звуки и буквы

Звуковой анализ слов любой звуковой структуры. Глухие и звонкие согласные звуки. Сопоставление моделей звуково го состава слов. Называние слов по модели звукового состава слова. 3. Чтение и письмо

Плавное осознанное чтение слов, предложений, рассказов на материале полного алфавита. Чтение с интонациями, пауза ми, соответствующими знакам препинания с постепенно увели чивающейся скоростью. Письмо рукописными буквами слов, коротких предложений. Запись слов и предложений под дик товку учителя, списывание с рукописного и печатного шриф тов. Закрепление позиционного способа обозначения звуков буквами. Обозначение мягкости согласных звуков на конце слова и перед согласными. 4. Развитие речи

Пересказ текста по заданному плану. Рифма. Умение находить рифмующиеся слова среди заданных, подбирать рифму к слову. Чтение наизусть небольших стихотворений, отрывков прозы. 286

III. «Математика» (II полугодие — 56 ч)

Свойства арифметических действий

Свойство сложения (складывать числа можно в любом по рядке). Перестановка чисел при сложении. Сложение с нулем. Свойства вычитания: из меньшего числа нельзя вычесть боль шее; разность двух одинаковых чисел равна нулю. Вычитание нуля. Применение свойств сложения и вычитания при выпол нении вычислений. Текстовая арифметическая задача. Условие и вопрос зада чи. Запись решения и ответа. Куб и шар. Их названия и изображение. Различия между кубом и квадратом, шаром и кругом. Таблица сложения в пределах 10

Табличные случаи прибавления и вычитания 1, 2, 3 и 4. Приемы вычислений: название одного, двух, трех следующих за данным числом (предшествующих данному числу) чисел; сло жение и вычитание с помощью шкалы линейки; прибавление и вычитание числа по частям. Текстовые арифметические задачи, содержащие несколько данных и более одного вопроса. Цилиндр и конус. Их названия и изображение. Предметы, имеющие форму цилиндра или конуса. Таблица сложения однозначных чисел в пределах 20

Прибавление однозначного числа к 10. Табличные случаи сложения и вычитания 2, 3, 4, 5 и 6. При ем вычисления: прибавление числа по частям. Числовые выражения, содержащие скобки, вида (а ± b) ± с. Использование при вычислениях микрокалькулятора. Пирамида, ее название и изображение. Предметы, имею щие форму пирамиды. Сравнение чисел. Изображение результатов сравнения в виде графов с цветными стрелками. Граф отношений «боль ше», «меньше», «равно» на множестве целых неотрицательных чисел. Применение вычитания для сравнения чисел. Правило сравнения. 287

Решение арифметических текстовых задач на нахождение числа, большего или меньшего данного числа на несколько еди ниц. Запись решения задач в два и более действий. Прибавление 7, 8 и 9. Арифметическая операция, обратная данной. Сложение и вычитание (умножение и деление) как взаимнообратные опе рации. Вычитание 7, 8 и 9 с помощью таблицы сложения. Осевая симметрия

Отображение фигур в зеркале. Ось симметрии. Пары сим метричных точек, отрезков, многоугольников. Практические приемы построения фигуры, симметричной данной. Фигуры, имеющие одну или несколько осей симметрии.

Требования к уровню подготовки по родному языку

Называть, приводить примеры: — звуков гласных, твердых и мягких согласных; — слов, называющих предметы. Различать: — слово и предложение; — слово, слог, звук; — звук и буква; гласные и согласные звуки; твердые и мяг кие согласные звуки; ударные и безударные гласные звуки. Решать учебные и практические задачи: — выделять предложение и слово из речевого потока; — строить модель предложения; — проводить звуковой анализ слов, строить модели звуко вого состава 4–6 звуковых слов с обозначением гласных, твер дых и мягких согласных звуков; — писать заглавную букву в начале предложения и в име нах собственных; — обозначать на письме твердость и мягкость согласных звуков во всех позициях; — правильно писать сочетания жи — ши, ча — ща, чу — щу; — ставить точку в конце предложения; — грамотно писать под диктовку учителя и самостоятельно отдельные слова и простые предложения в случаях совпадения орфографии и орфоэпии; 288

— читать плавно по слогам и целыми словами со скоростью 30–40 слов в минуту с интонациями, соответствующими зна кам препинания; — составлять небольшие рассказы по серии сюжетных кар тинок. Требования к уровню подготовки по математике

Называть: — предмет, расположенный левее (правее), выше (ниже) данного предмета, над (под, за) данным предметом, между дву мя предметами; — числа от 1 до 20 в прямом и обратном порядке; — число, большее (меньшее) данного на несколько единиц; — фигуру, изображенную на рисунке (круг, квадрат, тре угольник, точка, отрезок). Воспроизводить по памяти: — результаты табличного сложения двух любых однознач ных чисел; — результаты табличных случаев вычитания в пределах 10. Различать: — число и цифру; — знаки арифметических действий (+, –, ⋅, :); — шар и круг, куб и квадрат; — многоугольники: треугольник, квадрат, пятиугольник. Сравнивать: — предметы с целью выявления в них сходства и различия; — предметы по форме, по размерам (больше, меньше); — два числа, характеризуя результат сравнения словами «больше», «меньше», «больше на», «меньше на». Использовать модели (моделировать учебную ситуацию): — выкладывать или изображать фишки для выбора необхо димого арифметического действия при решении задач; — изображать с помощью графов отношения между числа ми (величинами). Решать учебные и практические задачи: — выделять из множества один или несколько предметов, обладающих или не обладающих указанным свойством; — пересчитывать предметы и выражать результат числом; — читать записанные цифрами числа в пределах двух де сятков и записывать цифрами данные числа; 289

— определять, в каком из множеств больше (меньше) пред метов; сколько предметов в одном множестве, сколько в другом; — решать текстовые арифметические задачи в одно дейст вие, записывать решение задачи; — выполнить табличное вычитание изученными приемами; — измерять длину предмета с помощью линейки; — изображать отрезок заданной длины; — отмечать на бумаге точку; проводить линию по линейке; — находить и называть пары симметричных точек в данной осевой симметрии; — определять ось симметрии фигуры ее перегибанием. IV. «Литературное чтение и слушание» Восприятие литературного произведения

Эмоциональная отзывчивость, понимание настроения ли тературного произведения, нахождение сходства и различия в настроении героев произведения. Обоснование суждений «нра вится — не нравится». Элементарная оценка эмоциональных состояний героев (весел, печален, удивлен и пр.), сравнение действий и поступков героев с общими нравственными и этиче скими нормами (правильно — не правильно, добро — зло, кра сиво — не красиво). Умение узнавать произведения разных жанров (стихи, сказки, произведения малого фольклора). Ориентировка в литературоведческих понятиях

Произведение, фольклор, чтение, сказка, загадка, посло вица, поговорка, потешка, стихотворение, комикс. Тема, литературный герой, фамилия автора, заглавие, абзац. Элементы книги: обложка, переплет, иллюстрация. Читательские умения и навыки

Различать стихотворение, сказку, рассказ, загадку, послови цу, потешку. Определять примерную тему книги по обложке и иллюстрациям. Узнавать изученные произведения по отрывкам из них. Находить в тексте слова, подтверждающие характерис тики героев и их поступки. Творческая деятельность

Проявлять интерес к словесному творчеству, принимать участие в коллективном сочинительстве стихов, потешек, не 290

больших сказок и историй. Разыгрывать небольшие литератур ные произведения, читать текст по ролям, участвовать в театра лизованных играх. Круг чтения (для чтения и обсуждения в классе)

Произведения устного народного творчества русского и других народов: сказки, песни, малые фольклорные формы. Сравнение тем произведений фольклора разных народов. Стихотворные произведения русских и зарубежных поэтов классиков XIX — начала XX века, произведения детских поэтов и писателей второй половины XX века, раскрывающие разнооб разие тематики, жанров, национальный колорит литературы. Произведения о жизни детей разных народов и стран. Научнопознавательная книга: о природе, открытиях, истории. Юмористические произведения. Круг самостоятельного чтения (семейное чтение)

Научнопознавательная книга: о природе, истории, путеше ствиях. Приключенческая книга. V . « О к р у ж а ю щ и й м и р » (30 ч)* Ты — первоклассник (4 ч)

Новый статус ребенка: «Я — ученик, школьник». Режим дня первоклассника. Необходимость организации своего дня. Опре деление времени по часам с точностью до часа. Дни недели. Домашний адрес. Дорога от дома до школы. Улица (дорога): тротуар, обочина, проезжая часть, мостовая. Правила пользова ния транспортом. Правила перехода улицы и перекрестка. Опасная и безопасная дорога (движение). Светофор. Дорож ные знаки: «Пешеходный переход», «Подземный переход», «Железнодорожный переезд», «Разметка дороги», «Зебра», «Островок безопасности», «Остановка транспорта». Необходи мость выполнения ПДД. Твоя школа: адрес, помещения (гардероб, класс, столовая, игровая, библиотека, спортзал). Уважение к труду работни ков школы: учителя, воспитателя, работника кухни, уборщи цы. Оказание посильной помощи взрослым: подготовка к уроку, *

При возможности 1 ч добавляется из регионального (школьного) компонента.

291

уборка класса, дежурство в столовой. Правила поведения в классе (подготовка рабочего места, правильная осанка, гиги ена письма, внимательность, сдержанность, аккуратность) и в школе. Твои новые друзья. Кого называют друзьями? Коллектив ные игры и труд. Как нужно относиться к друзьям: радоваться успехам, справедливо распределять роли в игре и поручения в работе, правильно оценивать деятельность сверстников и свою. Ориентировка в понятиях и терминах: школьник, ученик, правило, опасная и безопасная дорога, дорожный знак, друже ские отношения. Твое здоровье (3 ч)

Забота о своем здоровье и хорошем настроении. Гигиена зу бов, ротовой полости, кожи. Охрана зрения, слуха. Солнце, воздух, вода — факторы закаливания. Проветри вание помещения. Утренняя гимнастика. Прогулки, игры на воздухе. Особенности одежды в зависимости от погоды и ха рактера занятий. Режим питания. Польза здоровой пищи. Правила поведе ния и гигиены при проведении режимных процессов (прием пищи, одевание, умывание и др.). Ориентировка в понятиях и терминах: здоровье, время, час, день недели, гигиена, гимнастика. Мы и вещи (3 ч)

Труд людей, которые делают для тебя и других людей вещи: одежду, обувь, книги. Бережное отношение к вещам, уход за ни ми. Обращение с бытовыми электрическими приборами. Про тивопожарная безопасность. Экономное отношение к электроэнергии, воде. Ориентировка в понятиях и терминах: труд, уважение к труду, экономное отношение, одежда, обувь, мебель, безопас ность. Экскурсии: в ателье, обувную мастерскую, библиотеку, на швейную фабрику (с учетом местных условий). Родная природа (10 ч)

Красота природы. Природа и творчество человека (поэзия, живопись, музыка). Природа и фантазия (поделки из природ ного материала). 292

Сезонные изменения в природе (характеристика времени года, сравнение разных сезонов; зависимость изменений в жи вой природе от состояния в неживой). Растения сада и огоро да. Название, окраска, формы, размер, употребление в пищу (4–5 растений). Различие: овощи — фрукты. Комнатные рас тения. Название, внешний вид (2–3 растений). Условия роста (тепло, свет, вода). Уход за комнатными растениями. Животные вокруг нас. Животное — живое существо. До машние и дикие животные. Бережное отношение к растениям и животным. Труд человека в природе, сезонный труд. Посильное участие в работе на пришкольном участке: уборка листьев, веток, сбор семян и др. Природа и фантазия. Создание парков и скверов. Ориентировка в понятиях и терминах: природа (живая, неживая), время года, сезон, растение (открытого грунта, ком натное), животное (домашнее, дикое), теплица, заповедник, Красная книга. Экскурсии: по ознакомлению с временами года и сезонным трудом; в теплицу, парник, цветочное хозяйство, магазины «Се мена», «Цветы» (с учетом местных условий). Родная страна (10 ч)

Семья. Члены семьи. Труд и отдых в семье. Взаимоотноше ния членов семьи. Название города (села), в котором мы живем. Главная ули ца, площадь. Памятные места города (села), родного края. Труд людей нашего города (села), профессии (например, строитель, шахтер, тракторист, доярка и др.). Машины, помогающие тру диться. Труд работников магазина, почты, ателье, библиотеки, музея и профессии людей, работающих в них (продавец, библио текарь, почтальон, музыкант, художник и др.). Уважение к тру ду людей. Россия. Москва. Красная площадь. Кремль. Народное творчество: пение, танцы, сказки, игрушки. Ориентировка в понятиях и терминах: семья, родители, го род, село, страна, памятное место, транспорт, фольклор, народ ное творчество, профессия. Экскурсии: знакомство с различными профессиями и вида ми труда (с учетом местных условий).

293

Приложение II

Подготови тельный пе риод

Понятие о предло жении. Выделение из множества его элементов — одного, каждого. Сравнение элементов множест ва, выявление их сходства и разли чия. Рисование ли ний в заданном на правлении

Формирование пер воначальных пред ставлений о множе ствах. Выделение из множества его эле ментов — одного, каждого. Введение понятия «слово».

3—4

Тема урока

1—2

Программная № урока тема

Составление рассказа по картинке (множество туристов, каждый турист — кто?). Введение понятия «слово», обозна чение каждого слова полоской. Усвоение различий между предметом и обозначающим его словом. Классификация предметов (множества: электроприборы, мебель; назвать словом каждый предмет). Ориентировка в пространстве: слева, справа. Рисование прямых линий. Выделение мно жеств. (Работа в рабочей тетради, с. 9–10.) Сравнение пред

Составление рассказов по сюжетным картинкам. Обозначе ние каждого предложения полоской. Рисование прямых ли ний. (Рабочая тетрадь, с. 6.) Формирование первоначальных представлений о множествах: множество предметов на сто ле, цветов в вазе, зверей на корабле. Упражнения на выявле ние сходства и различия в предметах. Работа в рабочей тет ради (с. 8). Выделение множества

Содержание, методические приемы

Грамота

Тематическое поурочное планирование учебных предметов в первом классе

294

295

1

5—6

2

Пересказ сказки «Репка». Интонационное выделение перво го звука в словах «внучка», «кошка», «мышка», «репка», «жучка», «дед», «бабка». Установление пространственных отношений между героями (впереди, сзади, между, порядко вый пересчет). Называние кубиков (по цвету и размеру) с выделением первого звука (большой красный, средний зе леный, маленький синий) — для сильных детей. Работа в ра бочей тетради (с. 13–14). Письмо наклонных и прямых па раллельных линий сверху вниз. Расположение предметов в пространстве. Классификация предметов (зимние и летние вещи; головные уборы, одинаковые первые звуки и т.д.). Вы деление первого звука в каждом слове. Выделение пар пред метов. Работа в рабочей тетради (с. 15–17). Расположение предметов в таблице. Выделение множеств предметов.

метов по размерам (длиннее — короче, выше — ниже, тол ще — тоньше). Называние любого предмета на рисунках словом, обозначение слова полоской. Работа в рабочей те тради (с. 11–12). Сравнение предметов по длине, высоте и ширине. Определить цвет каждого из карандашей и раскра сить их. Рассказ по сюжетной картинке (соревнование зве рей). Обозначение предложений полосками. Установление пространственных отношений между предметами (левее, правее, за, перед, между, пересчет, порядковый номер). Рабо та с «машиной»: изменение цвета фигуры при сохранении формы и размера

Рисование прямых линий

Интонационное вы деление первого звука в словах. Установление про странственных отношений между предметами. Классификация предметов. Рисование прямых и наклонных линий

4

3

296

1

Знакомство со схемой звукового состава слова. Нахождение места звуков «у», «а» в словах (под ударением). Составление предложения по картинке. Моделирование предложения. Счет в пределах 10. Работа в рабочей тетради (с. 18, 20, 21). Рисование прямых и наклонных линий. Ориентировка в по нятиях «слева направо», «справа налево», «внутри», «вне». Выделение из множества его частей. Счет от 1 до 10. Располо жение фигур «внутри» и «вне» замкнутой линии. Работа в ра бочей тетради (с. 19). Уточнение пространственного располо жения предметов. Счет в пределах первого десятка. Раскра шивание деталей пирамидки в заданной последовательности Звуковой анализ слова «мак». Подбор слов со звуком «м», расположенным в начале, в середине и в конце слова (по схемам). Знакомство с числами и цифрами от 1 до 5. Сти хотворение читает учитель или бегло читающие дети. Ра

Знакомство со схе мой звукового со става слова. Счет в пределах 10. Ориен тировка в понятиях «слева направо», «справа налево», «внутри», «вне». Рисование прямых и наклонных линий

Звуковой анализ слова «мак». Зна комство с числами и цифрами от 1 до 5.

7—8

9—10

Классификация. Рисование линий в определенном направ лении. Отработка понятий: справа, слева; верхняя, нижняя строка. Тренировочные упражнения в раскрашивании оди наковых геометрических фигур заданным цветом. Показ множества треугольников, кругов и т. д. Для сильных — вы деление первого звука в словах левого столбца, сравнение с первым звуком слов правого столбца. Работа с машиной. Преобразование фигур: изменение размера фигуры при со хранении цвета и формы

4

3

2

297

1

4

Звуковой анализ слов «кит», «кот». Сравнение этих слов по звуковой структуре. Подбор слов со звуками «к» и «кь» в на чале, в середине и в конце слова (по схемам). Работа в рабо чей тетради (с. 31, 33). Закрепление знаний о числах и циф рах от 1 до 9. Расположение цифр «внутри» и «вне» замкну той линии. Работа в рабочей тетради (с. 30–32). Дорисовы вание предметов в соответствии с заданным числом. Письмо цифры 2. Рисование по точкам

Сравнение слов «кит», «кот» по зву ковой структуре. Числа и цифры от 1 до 9. Рисование полуова лов и наклонных линий

Сравнение слов Звуковой анализ слов «лук», «лес». Сравнение этих слов по «лук», «лес» по зву звуковой структуре. Подбор слов со звуками [л] и [л,]

13—14

15—16

11—12

Звуковой анализ слов «сыр», «нос». Сравнение этих слов по звуковой структуре. Работа в рабочей тетради (с. 26, 28, 29). Письмо наклонных линий. Работа с машиной. Преобразова ние фигур: изменение формы при сохранении цвета и разме ра. Знакомство с числами и цифрами от 6 до 9. Отработка по нятий «левее», «правее». Чтение и показ чисел на шкале ли нейки. Работа в рабочей тетради (с. 27). Закрашивание цифр. Установление соответствия между множеством и числом

Рисование прямых бота в рабочей тетради (с. 22–23). Рисование наклонных и наклонных линий линий. Раскрашивание цифр от 1 до 5. Классификация цветных фигур по цвету и форме. Заполнение в учебнике таблицы цветными фигурами. Работа в рабочей тетради (с. 24–25). Запись цифры 1. Рисование по точкам

3

Звуковой анализ слов «сыр», «нос». Знакомство с числа ми и цифрами от 6 до 9

2

298

1

4

в начале, в середине и в конце слова (по схемам). Работа в рабочей тетради (с. 34). Закрепление знаний о взаимном расположении предметов. Счет предметов. Состав чисел 2, 3, 4, 5. Работа в рабочей тетради (с. 35–36). Пространствен ное расположение цифр и их классификация. Решение за дач. Рисование по точкам. Соединение точек по порядку. Расположение фигур внутри и вне замкнутой линии Введение понятия «гласный звук». Обозначение гласного звука красной фишкой. Работа в рабочей тетради (с. 37). Движение по шкале линейки вправо, влево. Знакомство с циферблатом часов. Подготовка к решению задач. Состав числа 5 (работа с фишками). Работа в рабочей тетради (с. 38–40). Движение по шкале линейки и заполнение цветных кружков числами. Рисование по точкам. Письмо цифры 3. Решение задач Звуковой анализ слов «жук», «лужа». Обозначение гласных звуков в модели слова. Составление слова из заданных зву ков (трудное задание). Работа в рабочей тетради (с. 41). Письмо полуовалов: сверху вниз, справа налево; снизу вверх, слева направо. Уточнение пространственных пред ставлений. Составление пар из элементов двух множеств. Ориентировка в понятиях «больше», «меньше», «поровну». Работа в рабочей тетради (с. 42–44). Установление взаимно однозначного соответствия. Сравнение множеств. Проведе

3

ковой структуре. Взаимное располо жение предметов. Состав чисел 2, 3, 4, 5. Письмо полуова лов и прямых ли ний

Понятие «гласный звук». Подготовка к решению задач. Письмо полуовалов и прямых линий в различных направ лениях

Обозначение глас ных звуков в моде ли слова. Составле ние пар из элемен тов двух множеств. Письмо полуовалов и прямых линий

17—18

19—20

2

299

Основной период

1

Знакомство с бук вой «а». Подготов ка к решению задач на сложение и вы читание. Письмо цифры 5

Понятия «твердый согласный звук» и «мягкий согласный звук». Установление соответствия между элементами мно жеств. Письмо раз личных линий и цифр

21—22

23—24

3

2

Знакомство с буквой «а». Разгадывание кроссворда (труд ное задание). Выбор слов со звуком [а] в начале, середине и в конце слова (по рисункам). Работа в рабочей тетради (с. 49). Печатание букв «А», «а». Дописывание недостаю щих элементов букв «А», «а». Работа в рабочей тетради (с. 50–52). Письмо элементов письменной буквы «а». Поиск и раскрашивание букв в соответствии с образцом. Ориенти ровка в пространстве. Подготовка к решению задач на сло жение и вычитание. Моделирование условий задач и «за пись» их решения. Письмо цифры 5. Рисование на клетча той части листа бумаги

Введение понятия «согласный звук». Введение понятий «твердый согласный звук» и «мягкий согласный звук». Обо значение согласных синими и зелеными фишками. Установ ление соответствия между элементами множеств. Звуковой анализ слова «сани». Составление слова из заданных звуков (трудное задание). Чтение текста (задание для читающих детей). Работа в рабочей тетради (с. 48). Счет предметов. Ра бота в рабочей тетради (с. 45–47). Письмо цифры 4. Сравне ние множеств. Письмо полуовалов. Соединение точек по ли нейке. Дорисовывание фигур. Письмо цифр

ние линий по образцу. Свободное передвижение руки по листу бумаги

4

300

1

Знакомство с буквой «я». Звуковой анализ слов «пять», «дыня», «сабля». Разгадывание кроссворда. Работа в рабо чей тетради (с. 53–55). Печатание букв «Я», «я». Дописыва ние недостающих элементов букв «Я», «я». Поиск и раскра шивание букв в соответствии с образцом. Письмо элементов печатных букв «Я», «я». Поиск и раскрашивание букв в со ответствии с образцом. Движение по шкале линейке вправо и влево. Подготовка к решению задач на сложение и вычи тание. Знакомство с различными линиями. Выполнение за даний на шкале линейки в соответствии с рисунком. Решение и запись задачи с помощью фишек. Письмо эле мента письменной буквы «а». Письмо вертикальных линий в заданной последовательности. Поиск и раскрашивание букв в соответствии с образцом Буква «я» в начале слова (обозначение звуков [й] и [а]). Со ставление и решение задачи по рисунку. Звуковой анализ слова «яхта». Работа в рабочей тетради (с. 57–59). Печата ние букв «а», «я» в заданной последовательности. Письмо элемента письменной буквы «а». Дописывание недостающе го элемента у букв «а», «я». Состав числа 6. Сравнение мно жеств предметов. Понятия «больше на ...» и «меньше на ...». Составление и решение задач на сложение и вычитание (ра бота с цифрами). Сравнение множеств. Движение по шкале линейки и запись результатов. Рисование по точкам. Пись мо цифры 6 в соответствии с образцом. Рисование цифры 6

Знакомство с буквой «я». Под готовка к решению задач на сложение и вычитание

Буква «я» в начале слова. Сравнение множеств предме тов. Понятия «боль ше на ...» и «меньше на ...»

25—26

27—28

4

3

2

301

1

Знакомство с буквой «ё». Звуковой анализ слов «клён», «пёс», «утёнок». Работа в рабочей тетради № 2 (с. 4–7).Пе чатание букв «Ё», «ё». Дописывание недостающих элемен тов букв «Ё», «ё». Письмо элемента по образцу. Поиск и рас крашивание букв в соответствии с образцом. Запись пись менных букв «О», «о», «Ё», «ё» по образцу. Копирование данной фигуры. Состав числа 7. Решение задач на сложение и вычитание (работа с цифрами). Ориентировка в понятиях «внутри», «вне», «пересечение» (учебник). Работа с цветны

Знакомство с бук вой «ё». Понятия «внутри», «вне», «пересечение»

31—32

Знакомство с буквой «о». Составление по схеме различных имен с изученными буквами. Звуковой анализ слов «стол» и «столик». Называние слов со звуком [о] в начале, середи не и в конце слова (по рисункам). Ориентировка в прост ранстве (левый столбец, правый столбец). Работа в рабо чей тетради (с. 61–63). Печатание букв «О», «о». Письмо наклонных линий в заданной последовательности. Запись письменной буквы «о». Рисование фигуры в соответствии с образцом. Решение задач на сложение. «Запись» решения цифрами (работа с кассой цифр). Состав чисел 6, 7 (учеб ник, тетрадь). Письмо цифр и рисование по точкам. Реше ние задач

Знакомство с бук вой «о». Составле ние и решение задач на сложение и вы читание

29—30

на клетчатой бумаге. Установление соответствия между множеством предметов и числом. Звуковой анализ слова «якорь» (трудное задание).

4

3

2

302

1

Знакомство с буквой «у». Звуковой анализ слов «труба», «стул». Сравнение слов «утка», «утята». Работа в рабочей тетради (с. 12–14). Печатание букв «У», «у». Дописывание недостающего элемента письменной буквы «у». Отработка понятий «больше на ...» и «меньше на ...». Сравнение чисел с

Знакомство с бук вой «у». Знакомство с числом и цифрой «0»

35—36

Буква «ё» в начале слова (обозначение звуков [й] и [о]). Со ставление и «запись» задачи по рисунку (работа с цифра ми). Звуковой анализ слов «ёжик», «ёлка». Разгадывание кроссвордов (I — для всего класса, II — трудное задание). Работа в тетради (с. 8–10). Установление закономерности и последовательности, в которой записаны буквы, дописыва ние недостающих. Дописывание недостающего элемента письменной буквы «ё». Печатание букв «а», «я», «о» в задан ной последовательности. Письмо буквы «о». Письмо на клонных линий в заданной последовательности. Составле ние и решение задач. Наблюдение над словами в единствен ном и множественном числе, звуковой анализ (учебник, трудное задание). Движение по шкале линейки и запись ре зультатов. Расположение геометрических фигур в прямо угольной таблице. Определение числа углов в фигурах. Письмо цифры 8 в соответствии с образцом (тетрадь)

Буква «ё» в начале слова. Составление и решение задач

33—34

ми фигурами. Письмо цифры 7 в соответствии с образцом. Рисование по точкам. Состав числа 7. Решение задачи (учебник)

4

3

2

303

1

Знакомство с буквой «ю». Звуковой анализ слов «ключ», «утюг». Разгадывание кроссворда. Соотнесе ние слов «рюмка», «люстра» со схемами. Работа в рабо чей тетради (с. 15–17). Печатание букв «Ю», «ю». До писывание недостающих элементов печатных букв «Ю», «ю». Письмо элемента по образцу. Поиск и раскрашивание букв в соответствии с образцом. Решение задач. «Запись» решения цифрами (учебник). Знакомство с единицей изме рения длины — сантиметром. Подбор слов со звуком [у] по схемам. Измерение длины отрезков с помощью линейки. Решение задач. Сравнение чисел Буква «ю» в начале слова (обозначение звуков [й] и [у]). Звуковой анализ слов «юла», «юнга». Разгадывание кросс ворда. Работа в рабочей тетради (с. 18–20). Запись печатных букв в заданной последовательности. Дописывание недоста ющих печатных букв. Дописывание недостающего элемента письменной буквы «ю». Дописывание пропущенных цифр.

Знакомство с буквой «ю». Знакомство с единицей измерения длины – сантиметром

Буква «ю» в начале слова. Нахождение длин отрезков

37—38

39—40

использованием шкалы линейки (учебник). Знакомство с числом и цифрой «0». Решение задач. Состав числа 8. Отра ботка написания цифры 9 по образцу. Запись цифр в задан ной последовательности. Рисование прямоугольника по клеточкам. Отработка написания цифры 9 по образцу. За пись цифр в заданной последовательности. Рисование фигу ры по клеточкам

4

3

2

304

1

Знакомство с буквой «е». Звуковой анализ слова «лев». Зву ковой анализ слова «белка». Упражнение в словоизменении. Состав числа 8. Наблюдение над словами в единственном и множественном числе. Работа в тетради (с. 24–26). Печата ние букв «Е», «е». Дописывание недостающего элемента письменной буквы «е». Поиск и соединение печатной и письменной буквы. Сложение и вычитание чисел. Составле ние задач по рисункам. «Запись» решения цифрами. Реше ние задач. Выполнение действий. Письмо цифр. Путешест вие точки по заданной программе. Для сильных: соотнесе ние рисунков со схемами слов (учебник)

Знакомство с бук вой «е». Составле ние задач по рисун кам

43—44

Знакомство с буквой «э». Звуковой анализ слова «экран». Разгадывание кроссворда (трудное задание). Чтение стихо творения хорошо читающими детьми. Звуковой анализ сло ва «эхо». Работа в рабочей тетради (с. 22–23). Печатание букв «Э», «э». Решение задач на сложение и вычитание (ра бота с фишками). Решение примеров на сложение. Заполне ние таблицы карточками с цифрами (учебник). Решение за дач. Состав числа 9

Знакомство с бук вой «э». Решение задач на сложение и вычитание

41—42

Нахождение длин отрезков (учебник). Рисование фигуры, равной данной (с помощью кальки). Установление последо вательности, в которой записаны числа (тетрадь). Письмо цифр. Установление закономерности и продолжение «узо ра» (с. 20). Решение задачи

4

3

2

305

1

4

Буква «е» в начале слова (обозначение звуков [й] и [э]). Звуковой анализ слов «ели», «ежата». Составление задач по рисункам. «Запись» решения цифрами. Знакомство с деци метром. Разгадывание кроссворда (для сильных). Работа в рабочей тетради (с. 27–29). Запись элемента письменной буквы «э». Поиск и раскрашивание букв в соответствии с образцом. Решение задач. Решение примеров. Копирование данных фигур. Дописывание пропущенных цифр Знакомство с буквой «ы». Звуковой анализ слова «рыба». Упражнение в словоизменении (трудное задание). Работа в тетради (с. 30–32). Печатание буквы «ы». Дописывание не достающих элементов буквы «ы». Составление задач на сло жение и вычитание по рисункам. Счет геометрических фи гур. Многоугольники (учебник). Составление задач по ри сункам. «Запись» решения цифрами. Составление и реше ние задач. Дописывание пропущенных цифр. Путешествие точки по заданной программе Знакомство с буквой «и». Звуковой анализ слов «флаги», «гиря». Называние слов со звуком [и] в начале, в середине и в конце слова (по рисункам). Составление звукобуквенной модели слов «иголка», «иголки» (для сильных). Наблюде ние над словами в единственном и множественном числе. Работа в рабочей тетради (с. 33–35). Печатание букв «И», «и». Дописывание недостающих элементов буквы «И». По

3

Буква «е» в начале слова. Дециметр

Знакомство с бук вой «ы». Много угольники

Знакомство с бук вой «и». Составле ние задач на сложе ние и вычитание по рисункам

2

45—46

47—48

49—50

306

1

Написание букв «и»—«ы». Печатание изученных букв. По вторение правила написания гласных букв после твердых и мягких согласных звуков. Подсчет числа гласных: по 5 букв в 2 ряда; по 2 буквы 5 пар. Звуковой анализ слова «лук», со ставление модели с помощью желтых фишек и букв разрез ной азбуки. Чтение слов при изменении гласной буквы. Са мостоятельная работа (тетрадь). Составление и решение примера из элементов мозаики (учебник). Составление за дач по рисункам. «Запись» решения цифрами (учебник). Печатание букв. Дополнение рисунка в соответствии с со ставленным условием и решение задач (тетрадь). Чтение стихотворения И. Токмаковой хорошо читающими детьми. Выполнение сложения (учебник) Чтение слов, образующихся при изменении гласной буквы. Сопоставление первых звуков в словах «мышка—мишка», «миска—маска», «белка—булка», «булка—булки», «булки— белки». Печатание изученных заглавных и строчных букв: «А»,«а», «Я», «я» и т. д. Составление и решение различных задач по одному рисунку (учебник) Измерение расстояния

Закрепление напи сания гласных по сле твердых и мяг ких согласных. Рас крытие смысла дей ствия умножения. Решение задач

Сопоставление со гласных звуков по твердостимягкости. Составление задач

51—52

53—54

иск и раскрашивание изучаемой буквы. Составление задач на сложение и вычитание по рисункам (учебник). Дописы вание цифр. Составление и решение задач. Выполнение дей ствий сложения и вычитания. Решение примеров. Соедине ние точек по порядку

4

3

2

307

1

Знакомство с буквой «н». Звуковой анализ слов «нос», «нитки». Трудное задание: звуковой анализ слова «санки» и словоизменение. Чтение слогов с буквой «н» с использова нием пособия «окошечки» («Беседы»). Чтение слогов, слов и текстов (дифференцированная работа). Печатание букв «Н», «н» и слогов. Установление соответствия между слова ми, записанными печатными и письменными буквами. При бавление и вычитание единицы (тетрадь). Решение приме

Знакомство с бук вой «н». Уточнение смысла действия умножения

57—58

Знакомство с буквой «м». Звуковой анализ слов «Маша», «Миша». Показ способа чтения прямого слога (см. «Беседы с учителем»). Чтение слогов. Чтение стихотворения Г. Вие ру (для хорошо читающих детей). Печатание букв «М», «м». Подсчет и чтение слогов (по 4 слога в двух столбцах, по 2 слога на четырех строчках). Печатание слогов. Звуко буквенный анализ слова «пальма» (для сильных). Работа с прямоугольной таблицей. Выделение из множества его час тей (учебник). Составление словосочетаний с местоимения ми «моя», «моё», «мои». Чтение слов. Сравнение множеств. Состав числа 8 (использование фишек, разрезных цифр) (учебник/тетрадь)

Знакомство с бук вой «м». Работа с прямоугольной таб лицей

55—56

между точками одинакового цвета (учебник). Выполнение сложения и вычитания с использованием шкалы линейки (тетрадь). Решение примеров. Соединение линией получен ных ответов

4

3

2

308

1

Знакомство с буквой «л». Звуковой анализ слов «луна», «лиса». Чтение слогов с буквой «л» с использованием посо бия «окошечки». Чтение слогов, слов и предложений. Печа тание букв «Л», «л», составление слов из данных букв. Пред ставление чисел от 11 до 19 в виде суммы разрядных сла гаемых (учебник/тетрадь). Определение чисел, которые

Знакомство с бук вой «л». Представ ление чисел от 11 до 19 в виде суммы разрядных слагае мых

61—62

ров. Составление словосочетаний с местоимениями «он», «она», «оно», «они». Составление задач по рисунку (неза будки). Чтение условия задачи и вопросов, «запись» реше ний цифрами. Составление других задач по рисунку: «Сколько матрешек у девочек?», «На сколько их больше у Ани, чем у Нины?» и т. д. Уточнение смысла действия умно жения (учебник/тетрадь)

4

Знакомство с бук Знакомство с буквой «р». Звуковой анализ слов «рысь», вой «р». Числа от 11 «речка». Чтение слогов, слов, предложений (дифференци до 20 рованная работа). Образование чисел от 11 до 20, их чтение и запись. Моделирование чисел с помощью пособия «Цвет ные палочки» (красные палочки – 10 см, белые – 1 см). Пе чатание букв «Р», «р». Печатная и письменная буква «р». Установление соответствия между словами, записанными печатными и письменными буквами (тетрадь). Составление слов из данных букв (тетрадь). Составление и решение раз личных задач по рисунку (тетрадь). Чтение рассказа «Кто сказал «Мяу»?» для хорошо читающих детей

3

59—60

2

309

1

63—64

2

Незнайка (клоун) держит в правой (левой) руке, и пред ставление их в виде суммы разрядных слагаемых. Называ ние по порядку чисел, расположенных между 12 и 17, 19 и 14, 14 и 17, 15 и 12 и т. д. Практическая работа по измерению длины и высоты предметов, изображенных в учебнике, и других реальных предметов (кассеты, пенала, блокнота, от крытки и т. п.) Измерение длины отрезков (тетрадь). Трудное задание: звуковой анализ слов «лодка», «клоун», «гуси» и составление слова из указанных звуков. Чтение рассказа «Кто сказал «Мяу»?» хорошо читающими детьми

4

Знакомство с бук Знакомство с буквой «й». Выяснение лексического значе вой «й». Составле ния слов «рой», «мой». Чтение слов, предложений, состав ние и решение задач ление новых слов («лейка») и их чтение. Дописывание эле ментов букв, составление и запись слов. Установление зако номерности в записи цифр и продолжение записи в соответ ствии с установленной закономерностью (тетрадь). Соеди нение изученных букв в соответствии с установленной зако номерностью. Сравнение чисел (учебник). Составление и решение задач по схемам в учебнике. Состав чисел 9, 10 (учебник/тетрадь) Подсчет числа клеток в прямоугольнике двумя способами: «по 3 клетки ... раз», «по 5 клеток ... раз». Чтение по таблице слов, полученных в результате замены одной буквы (учебник). Копирование данной фигуры (тет радь). Для хорошо читающих детей чтение рассказа «Кто сказал «Мяу»?»

3

310

1

67—68

65—66

2

Деление слов на слоги (учебник). Слог. Перевод слов, запи санных письменными буквами, в слова, записанные печат ными буквами. Нахождение среди них односложных слов (тетрадь). Письмо нового элемента письменных букв. Сопо ставление изученных букв «р», «л», «м», «н». Выполнение математических заданий в тетради. Определение пропущен ных чисел. Называние каждого числа, расположенного меж ду числами 10 и 17, 12 и 8 и т. д. Представление чисел (от 11 до 19) в виде суммы разрядных слагаемых. Дополнение фи гуры недостающей частью (ответ: 2); измерение стороны треугольника (9 см). Трудное задание: подсчет клеток (без треугольников), из которых состоит вся фигура (ответ: 36). Составление и решение задач (учебник). Подсчет треу гольников в фигуре. (Дополнительно № 60, 85 в тетради «Я учусь считать»). Для хорошо читающих детей чтение рассказа «Кто сказал «Мяу»?» Знакомство с буквой «г». Звуковой анализ слов «рога», «флаги». Чтение слогов с использованием пособия «око шечки». Чтение слогов, слов и предложений. Печатание букв «Г», «г», слов и письмо элементов букв. Копирование буквы начиная с отмеченной точки (тетрадь). Решение за дач, примеров, письмо цифр. Понятие об ударении. Соотне сение рисунка со слогоударной схемой слова. Выделение из множества его частей (растения, насекомые). Уточнение про странственных представлений. Показ линий разных цветов.

Знакомство с бук вой «г». Понятие об ударении. Измере ние длины в деци метрах и сантимет рах

4

Деление слов на слоги. Числа от 11 до 20

3

311

1

Сопоставление звуков [г] и [к] по звонкостиглухости, отра жение этой функции в модели слова (знак «звоночек» рас положен над звонким звуком) (учебник). Дополнение слов пропущенными буквами «г» и «к». Установление соответст вия между предложением и рисунком к нему (тетрадь).

Сопоставление зву ков [г] и [к] по звонкости и глухос ти. Работа с тангра мом. Состав чисел

71—72

Знакомство с буквой «к». Звуковой анализ слов «карта», «кегли». Подсчет кеглей: по 6 два раза. По 2 – шесть раз. Чте ние слогов по «окошечкам». Чтение слогов, слов, считалки. Решение задачи. Разгадывание «закодированных» слов: «юла», «лимон», «клоун». Печатание букв «К», «к», дописы вание элементов букв, составление и печатание слов. Реше ние примеров (тетрадь). Измерение расстояния между точ ками (учебник). Поиск слов, в которых на одну букву боль ше (меньше), чем в слове «крот». (Варианты ответов: кроты, рот, кот.) Решение задач (учебник). Дифференцированная работа: отгадывание закодированных слов («Я учусь читать и писать», с. 39); № 71, 72, 74 и др. «Я учусь считать». Чтение слов по таблице при замене одной буквы. Для хорошо чита ющих детей чтение рассказа «Кто сказал «Мяу»?»

Знакомство с бук вой «к». Умноже ние. Решение задач

69—70

Измерение расстояния между точками (учебник). Составле ние и решение задач по рисункам. Практическая работа: из мерение длины в дециметрах и сантиметрах. Моделирова ние результата с помощью «Цветных палочек». Для хорошо читающих детей чтение рассказа «Кто сказал «Мяу»?»

4

3

2

312

1

Знакомство с бук Знакомство с буквой «с». Звуковой анализ слов «гуси», вой «с». Составле «сумка». Чтение слогов с использованием пособия «око ние и решение задач шечки». Чтение слов и предложений. Расшифровка закоди

75—76

Знакомство с буквой «з». «Я учусь читать и писать» — обве дение цветным карандашом печатных и письменных букв «з», расположенных вверху страницы. Звуковой анализ слов «зебра» и «замок». Чтение слова «замок» при измене нии ударения («за′ мок») и определение его лексического значения. Чтение слогов по «окошечкам». Чтение слогов, слов, предложений. Печатание букв «З», «з». Составление и запись слов с новой буквой (тетрадь). Решение задач (учеб ник/тетрадь). Практические упражнения, направленные на раскрытие смысла действия умножения (учебник/тетрадь). Решение примеров с использованием пособия «окошечки» (учебник). Выполнение заданий в рабочей тетради. Для хоро шо читающих детей чтение стихотворения А. Барто и сказки

Чтение пар слов, чтение по таблице слов, полученных в ре зультате замены одной буквы, разгадывание «закодирован ного» слова («лимон»). Вычитание числа 2 (учебник/тет радь). Состав чисел 9 и 10 (тетрадь/учебник). Решение за дач. Составление «домика» и «стола» из частей танграма (дополнительно № 53, 64, 86 и др. «Я учусь считать»). Клас сификация слов (тетрадь). Для хорошо читающих детей чтение и решение задач и рассказа «Цыпленок и утенок»

4

Знакомство с бук вой «з». Решение задач

3

73—74

2

313

1

Сопоставление звуков по глухостизвонкости (учебник). Классификация слов, включающих глухие или звонкие зву ки, и их запись (тетрадь). Дописывание букв «с» или «з». «Путешествие» по заданному маршруту (тетрадь). Числа от 11 до 20. Введение знака умножения (учебник). Составление и решение задач (учебник/тетрадь). Прибавление к числу 5 (пособие «окошечки»). Чтение текстовых задач и их решение (инсценирование задачи № 1). Чтение слов, маленьких рас сказов. Прочтение закодированного слова («слон»). Для хо рошо читающих детей — чтение рассказа Б. Житкова «Галка» Знакомство с буквой «д». Звуковой анализ слов «душ», «дя тел». Чтение слогов, слов, предложений, стихотворения

Знакомство с бук вой «д».

79—80

рованных слов («навес», «сосна»). Подсчет числа букв в словах «насос» и «весна» (10 букв), подсчет разных букв в этих словах (6 букв). Печатание букв «С», «с». Дописывание элементов букв. Образование слов по образцу: «слон – сло ник» (тетрадь). Выполнение математических заданий в ра бочей тетради. Составление и решение задач (учебник). Числа от 11 до 20. Решение примеров и обозначение резуль тата разрезными цифрами; представление чисел в виде суммы разрядных слагаемых (самостоятельная работа). Сопоставле ние предметов и их теней: составление и чтение получившего ся слова. Вычитание из числа 8 (пособие «окошечки»). Для хорошо читающих — чтение сказки

4

Сопоставление зву ков [с] и [з] по глу хостизвонкости. Введение знака умножения

3

77—78

2

314

1

Знакомство с буквой «т». Звуковой анализ слов «тигр», «труба». Чтение слогов, слов. Расшифровка «закодирован ных» слов: «актёр» — «тёрка», «корт» — «крот», «салат» — «атлас» (лексическое значение слов «корт», «атлас»). Рабо та с танграмом. Печатание букв «Т», «т». Дописывание кур сивной буквы «т». Составление и печатание слов из данных букв (тетрадь). Чтение текста задач и запись решений (учеб ник/тетрадь). «Путешествие» точки по заданному маршру ту. Подсчет клеток, которые занимает полученная буква (те традь). Составление предложений, соответствующих иллю страциям (учебник). Для хорошо читающих детей чтение рассказа В. Берестова «Как найти дорожку» Чтение слов и классификация их на две группы: со звонким звуком [д] и с глухим звуком [т]. Печатание слов по группам

Знакомство с бук вой «т». Работа с танграмом. Пере движение точки в соответствии с заданным алгорит мом

Сопоставление звуков [т] и [д] по

81—82

83—84

4

(дифференцированная работа). Расшифровка закодирован ного слова: «среда» — «адрес». Обведение цветным каранда шом печатных и письменных букв «д», расположенных вверху страницы («Я учусь писать и читать»). Печатание букв «Д», «д». Дописывание элементов букв. Запись слов печатными буквами (тетрадь). Числа от 10 до 20 (учеб ник/тетрадь). Составление и решение задач по рисункам (тетрадь). Нахождение частей, вырезанных из салфетки: «ю» — 9, «э» — 11, «я» — 3 (учебник). Для хорошо читающих детей чтение чистоговорок и рассказа «Галка»

3

Числа от 11 до 20

2

315

1

4

Звуковой анализ слов «бант», «бинт». Сравнение в словах зву ков по твердостимягкости. Чтение слогов и слов. Расшифров ка закодированных слов «барон», «банка». Раскрытие смысла действия деления. Преобразование письменного шрифта в пе чатный. Составление и решение задач (тетрадь). Дифферен циация «б»—«д» (тетрадь). Сравнение слов по твердостимяг кости, звонкостиглухости первых звуков. Для хорошо читаю щих детей — чтение рассказа «Как найти дорожку». Звуковой анализ слов «печка», «пушка». Чтение слогов, слов, рассказа. Чтение слов по таблице. Составление слова по выделенным звукам («павлин»). Сравнение слов «по′л ки»—«полки′». Обсуждение смыслоразличительной функ ции ударения. Решение задач. Печатание букв «П», «п». Письмо элементов письменной буквы «п»; разгадывание

Знакомство с бук вой «б». Решение задач на деление

Знакомство с бук вой «п». Решение задач на деление

87—88

глухостизвонкости. (тетрадь). Дописывание букв «Т», «Д», «т», «д» в предложени Сравнение мно ях. Соединение звонких звуков с соответствующим знаком жеств (звоночек). Выполнение математических заданий в тетради: соединение точек одинакового цвета, измерение длины отрез ков. Чтение загадки, чтение слов, полученных при замене звонкого согласного его глухой парой. Сравнение слов и опре деление их отличий. Чтение слов в таблице. Состав числа 10 (учебник/тетрадь). Сравнение множеств. Поиск треугольни ков и четырехугольников на рисунке (учебник). Для хорошо читающих детей — чтение рассказа «Как найти дорожку»

3

85—86

2

316

1

Звуковой анализ слов «фонарь», «филин». Сравнение в сло вах звуков по твердостимягкости, по глухостизвонкости. Чтение слогов и слов. Чтение слов по стрелкам. Чтение стихотворения Г. Сапгира. Дописывание элементов буквы. Печатание предложения. Решение задач на умножение. Вы читание из числа 9. Составление примеров по образцу. Для хорошо читающих детей — чтение «Сказки про храброго зайца». Составление задач. Запись решений (тетрадь). Уста новление последовательности букв (тетрадь). Сопоставле ние букв «в»—«ф». Дифференциация слов по первому звуку

Знакомство с бук вой «ф». Составле ние задач и их ре шение

91—92

Звуковой анализ слов «ветка», «ворона». Чтение слогов и слов. Разгадывание закодированных слов («слово», «весна», «влага», «товар»), выяснение лексического значения. Чте ние по таблице слов, полученных в результате замены одной буквы. Печатание буквы «в» и дописывание элементов букв «В», «в». Состав числа 10 (тетрадь). Решение задач на деле ние (учебник/тетрадь). Чтение слов в противоположном на правлении. Смыслоразличительная функция ударения («звоно′к»«зво′нок»). Для хорошо читающих детей — чтение рассказа «Ёж» (окончание). Преобразование письменного шрифта в печатный. Разгадывание слов и их печатание

Знакомство с бук вой «в». Состав чис ла 10. Решение задач

89—90

слов и их запись. Выполнение математических заданий (те традь). Дифференциация букв «б»—«п». Сравнение в сло вах звуков по звонкостиглухости (тетрадь). Для хорошо читающих — чтение рассказа М. Пришвина «Ёж»

4

3

2

317

1

Звуковой анализ слов «лыжи», «пирожок». Выяснение осо бенностей звука [ж] (всегда твердый согласный). Чтение слов и загадок. Чтение по таблице слов, полученных в ре зультате замены одной буквы. Составление слова из букв данного слова. Чтение в соответствии с направлением стрелки. Дописывание недостающих элементов букв (тет радь). Преобразование письменного шрифта в печатный. Вычитание числа 4. Прибавление числа 3. Состав числа 10 (фишки) (учебник). Составление и решение задач на умно жение и деление (учебник/тетрадь). Для хорошо читающих детей — чтение «Сказки про храброго зайца» (Д. Мамин Сибиряк) Звуковой анализ слов «груша», «катушка». Выяснение осо бенностей звука [ш] (всегда твердый согласный). Чтение слогов и слов, рассказа. Чтение слов, полученных в резуль тате замены одной буквы. Печатание букв «Ш», «ш». Допи сывание элементов письменных букв. Составление фигур курицы и всадника из всех элементов танграма. (Использо вание заданий в тетради «Я учусь считать».) Составление условия задачи по рисунку и данному решению (учебник). Дописывание недостающих букв «ж»—«ш» в словах. Разга дывание кроссворда. Для хорошо читающих детей — чтение «Сказки про храброго зайца»

Знакомство с бук вой «ж». Решение задач на умножение и деление

Знакомство с бук вой «ш». Работа с танграмом

93—94

95—96

4

3

2

318

1

4

Чтение стихотворения В. Орлова хорошо читающими деть ми. Звуковой анализ слов «чайник», «спички». Выяснение особенностей звука [ч’] (всегда мягкий согласный). Состав ление слов, словосочетаний. Чтение по таблице слов, полу ченных в результате замены одной буквы. Решение задач. Сравнение чисел. Измерение расстояния между точками одинакового цвета. Печатание букв «Ч», «ч». Дописывание недостающего элемента письменной буквы «ч». Печатание предложения. Составление и решение задач по схематическим рисункам. Представление чисел от 11 до 19 в виде суммы раз рядных слагаемых (тетрадь). Для хорошо читающих детей — чтение «Рассказа о маленьком автомобильчике» (Л. Берг) Звуковой анализ слов «ящик», «клещи». Выяснение особен ностей звука [щ’] (всегда мягкий согласный). Чтение слогов, слов, предложений, рассказа. Дописывание недостающих элементов печатных и письменных букв. Решение задач. Прибавление к числу 7 (учебник). Дополнение до десяти (тетрадь). Знакомство с правилом написания гласных после [ч’] и [щ’]. Составление слов по схемам. Для хорошо читаю щих детей — чтение рассказа Л. Берга «Малыш у себя дома» Звуковой анализ слов «хобот», «хвост», придумывание слов с мягкой парой согласного звука [х]. Составление сло восочетаний. Печатание букв «Х», «х». Дописывание эле ментов букв. Классификация слов по первой букве. Реше

3

Знакомство с бук вой «ч». Сравнение чисел. Измерение расстояний между точками

Знакомство с бук вой «щ». Решение задач

Знакомство с бук вой «х». Дополне ние условия задачи. Решение задач

2

97—98

99— 100

101— 102

319

1

4

Звуковой анализ слов «цапля», «синица». Выяснение осо бенностей звука [ц] (всегда твердый согласный). Поиск слов в слове. Дописывание недостающих элементов букв (тетрадь). Составление слов из букв и их запись. Отгадыва ние загадок в кроссворде (учебник). Дорисовывание правой части буквы (тетрадь). Соединение точек с помощью линей ки (1 и 2, 1 и 3, 1 и 4, 1 и 5; 2 и 3, 2 и 4 и т. д.). Измерение дли ны сторон пятиугольника (тетрадь). Составление словосо четаний (учебник). Решение задач (учебник). Классификация слов и их запись (тетрадь). Для хорошо читающих детей — чтение рассказа Г. Юдина «Цыпленок Цып» Особенности буквы «ь». Чтение слов по моделям. Сопостав ление звуков по твердостимягкости (учебник). Образова ние слов с мягким согласным и их запись (тетрадь). Состав ление и решение примера из элементов мозаики. Соединение линиями примеров с одинаковыми ответами. Задания на

Знакомство с бук вой «ц». Соедине ние точек между со бой. Решение задач

Знакомство с буквой «ь». Работа с тангра мом. Нахождение примеров с одинако выми ответами

105— 106

с помощью фишек и ние примеров. Копирование фигуры на клетчатой части ли набора «Цветные ста бумаги. Дополнение условия задачи. Составление раз фигуры» личных задач и их решение (тетрадь). Нахождение слова в слове. Расшифровка закодированного слова (выход). Вычи тание из числа 10. Решение задач (моделирование условия). Измерение сторон частей танграма и составление задуман ных фигур. Разгадывание кроссворда. Для хорошо читаю щих детей — чтение рассказа «Малыш у себя дома»

3

103— 104

2

320

1

Знакомство с особенностями «ъ». Сравнение слов. Чтение учителем стихотворений с фиксацией внимания на «ь» и «ъ» знаках. Печатание «ъ». Образование и запись слов с раздели тельным твердым знаком. Классификация множества предме тов (тетрадь). Составление примеров с заданным результатом. Вычитание из числа 9. Вычитание числа 4. Составление и ре шение задач по рисунку (на все действия) (учебник). Чтение рассказа и стихотворения Лунина (для сильных). Для хорошо читающих детей — чтение рассказа Е. Чарушина «Томка»

Знакомство с бук вой «ъ». Составле ние примеров. Решение задач на все действия

109— 110

Знакомство с разделительной функцией мягкого знака. Об разование слов во множественном числе с использованием разделительного мягкого знака. Работа в парах: чтение по таблице слов, полученных в результате замены одной буквы (учебник). Составление примеров по образцу; с заданным результатом. Вычитание из числа 7, вычитание числа 3. Со ставление и решение задач (на сложение, вычитание, умно жение и деление) по рисункам (учебник/тетрадь). Деление слов на группы: а) «ь» — показатель мягкости, «ь» — раздели тельный (учебник/тетрадь). Для хорошо читающих детей — чтение рассказа И. Бутмина «Трус»

Разделительный «ь». Составление и решение примеров

107— 108

развитие геометрической наблюдательности (зоркости). До полнение условия задачи (тетрадь). Работа в парах: чтение по таблице слов с использованием данных слогов (учебник). Решение задач (учебник). Работа с танграмом. Для хорошо читающих детей — чтение рассказа Г. Юдина «Отец и мать»

4

3

2

321

Чтение сказки В. Сутеева «Под грибом» учителем и хорошо читающими учениками. Чтение стихотворения А. Шибаева «Что случилось с мягким знаком» хорошо читающими учени ками. Письмо элементов и письменных букв «Я», «я». Прове дение звукового анализа слов. Повторение способа обозначе ния звука [а] после мягких согласных звуков и звуков [й] + [а] в начале слова. Выбор и запись недостающей буквы Чтение сказки В. Сутеева «Под грибом» учителем и хорошо читающими учениками. Выполнение заданий к сказке. Пись мо курсивных букв «О», «о» с отработкой различных соедине ний. Проведение звукового анализа слов. Повторение способа обозначения звука [о] после твердых согласных звуков. Выбор и запись недостающей буквы в начале, середине и конце слова Чтение сказки «Двенадцать месяцев» учителем и хорошо чи тающими учениками. Письмо письменных букв «Ё», «ё» с отра

В. Сутеев «Под гри бом». А. Шибаев «Что случилось с мягким знаком». Письменные буквы «Я», «я»

В. Сутеев «Под гри бом» (окончание). Письменные буквы «О», «о»

Славянская сказка «Двенадцать меся

5—6

7—8

Алфавит. Проблемная ситуация: «Чего больше в русском языке — букв или звуков?» Чтение стихотворения С. Марша ка «Ты эти буквы заучи...». Письмо элементов и письменных букв «А», «а». Проведение звукового анализа слов. Повторе ние способа обозначения звука [а] после твердых согласных звуков. Выбор и запись недостающей буквы: в начале, середи не и конце слова; в начале предложения; в именах собственных

Содержание, методические приемы

3—4

Программная № Тема урока урока тема Послебуквар 1—2 Алфавит. Письмен ный период ные буквы «А»,«а»

Чтение и письмо

322

1

Чтение сказки «Двенадцать месяцев» учителем и хорошо чи тающими учениками. Письмо элементов и письменных букв «У», «у» с отработкой различных соединений. Проведение звукового анализа слов. Повторение способа обозначения звука [у] после твердых согласных звуков и в начале слова. Выбор и запись недостающей буквы: в начале, середине и конце слова; в начале предложения; в именах собственных Чтение сказки «Двенадцать месяцев» учителем и хорошо читающими учениками. Письмо элементов и письменных букв «Ю», «ю» с отработкой различных соединений. Прове дение звукового анализа слов. Повторение способа обозна чения звука [у] после мягких и твердых согласных звуков и звуков [й] + [у] в начале слова. Выбор и запись недостаю щей буквы: в начале, середине и конце слова Чтение сказки «Двенадцать месяцев» учителем и хорошо читающими учениками. Чтение рассказа А. Шибаева «Бук ва «Э» недовольна». Письмо курсивных букв «Э», «э» и от работка различных соединений

Славянская сказка «Двенадцать меся цев» (продолже ние). Письменные буквы «Ю», «ю»

«Двенадцать меся цев». А. Шибаев. «Буква «Э» недо вольна». Письмен ные буквы «Э», «э»

11—12

13—14

9—10

Славянская сказка «Двенадцать меся цев» (продолже ние). Письменные буквы «У», «у»

4

боткой различных соединений. Проведение звукового анализа слов. Повторение способа обозначения звука [о] после мягких и твердых согласных и звуков [й] + [о] в начале слова. Выбор и запись недостающей буквы: в начале, середине и конце слова

3

цев». Письменные буквы «Ё», «ё»

2

323

1

4

Чтение сказки «Двенадцать месяцев» учителем и хорошо читающими учениками. Письмо письменных букв «Е», «е» и отработка различных соединений. Проведение зву кового анализа слов. Повторение способа обозначения звука [э] после мягких согласных звуков и звуков [й] + [э] в начале слова. Выбор и запись недостающей буквы в на чале и середине слова Чтение сказки «Двенадцать месяцев» учителем и хорошо чи тающими учениками. Письмо курсивной буквы «ы» и отра ботка различных соединений. Проведение звукового анализа слов. Повторение способа обозначения звука [ы] после твер дых согласных звуков. Выбор и запись недостающей буквы Чтение сказки «Двенадцать месяцев» учителем и хорошо читающими учениками. Выполнение заданий к сказке. Письмо курсивных букв «И», «и» и отработка различных соединений. Выбор и запись недостающей буквы Чтение рассказа В. Сутеева «Три котенка» и выполнение за дания к рассказу. Чтение стихотворения Д. Хармса «Из до ма вышел человек». Письмо букв, соединений, слов, предло жений по усмотрению учителя. Самостоятельная запись слов под картинками

3

«Двенадцать меся цев» (продолже ние). Письменные буквы «Е», «е»

«Двенадцать меся цев» (продолже ние). Письменная буква «ы»

«Двенадцать меся цев» (окончание). Письменные буквы «И», «и»

В. Сутеев «Три ко тенка». Д. Хармс «Из дома вышел человек». Урок обобщение: глас ные буквы

15—16

17—18

19—20

21—22

2

324

1

4

Чтение слов по нарисованным слогам. Чтение рассказа В. Сутеева «Капризная кошка» учителем или хорошо чи тающими учениками. Письмо элементов и письменных букв «М», «м» и слов. Письмо слов в соответствии с задан ными моделями. Преобразование печатного текста в пись менный Чтение рассказа В. Сутеева «Капризная кошка» учителем и хорошо читающими учениками и выполнение задания к рассказу. Письмо элементов и письменных букв «Н», «н». Отработка различных соединений. Письмо слов в соответ ствии с заданными моделями. Преобразование печатного текста в письменный. Чтение рассказа А. Шибаева «Позна комились» не бегло читающими учениками Чтение рассказа Е. Чарушина «Как Томка научился пла вать» учителем и хорошо читающими учениками. Выпол нение задания в учебнике. Письмо элементов и письмен ных букв «Л», «л». Отработка различных соединений. Письмо слов с изученными буквами. Сопоставительный анализ слов «юла»—«Юля». Преобразование письменного текста в печатный и наоборот Чтение рассказа Е. Пермяка «Про нос и язык», «Меня нет дома» (по Г. Остеру) учителем и хорошо читающими учени ками. Выполнение заданий к рассказам. Письмо элементов

3

В. Сутеев «Каприз ная кошка». Урок обобщение: глас ные буквы. Пись менные буквы «М», «м»

В. Сутеев «Каприз ная кошка» (окон чание). А. Шибаев «Познакомились». Письменные буквы «Н», н»

Е. Чарушин «Как Томка научился плавать». Письмен ные буквы «Л», «л»

«Про нос и язык» (по Е. Пермяку), «Меня нет дома»

2

23—24

25—26

27—28

29—30

325

1

4

и письменных букв «Р», «р». Отработка различных соедине ний. Запись слов по образцу. Сопоставление модели со сло вами, поиск слова по заданной модели. Запись недостающих слов в соответствии с заданной моделью. Преобразование печатного текста в письменный Чтение рассказа Е. Чарушина «Как Никита играл в докто ра» учителем и хорошо читающими учениками. Игра «Це почка слов» от слова «мак». Письмо букв «Й», «й» и слов с изученными буквами. Письмо слов по заданным моделям. Чтение рассказа А. Шибаева «На зарядку – становись!» не бегло читающими учениками Чтение рассказа Е. Чарушина «Как Никита играл в докто ра» учителем и хорошо читающими учениками. Выполне ние заданий в учебнике. Письмо элементов, письменных букв «Г», «г» и слов с изученными буквами. Письмо недо стающих слов в предложении в соответствии с заданной мо делью. Письмо слов, предложений по образцу Чтение сказки учителем и хорошо читающими учениками. Выполнение задания к сказке. Письмо элементов, письмен ных букв «К», «к» и слов с изученными буквами. Письмо слов, предложений по образцу

3

(по Г. Остеру). Письменные буквы «Р», «р»

Е. Чарушин «Как Никита играл в доктора». А. Шиба ев «На зарядку — становись!». Пись менные буквы «Й», «й»

Е. Чарушин «Как Никита играл в док тора» (окончание). Письменные буквы «Г», «г»

«Маленький тигр» (по Г. Цыферову). Письменные буквы «К», «к»

31—32

33—34

35—36

2

326

1

4

Чтение рассказа и стихотворения учителем и хорошо чита ющими учениками. Выполнение заданий к стихотворению. Письмо слов в соответствии с заданной моделью, сопостав ление «г»—«к». Выбор нужной буквы и письмо слов Чтение рассказа и стихотворения учителем и хорошо чита ющими учениками. Объяснение смысла стихотворения — дети должны увидеть, как из букв алфавита получился во прос. Письмо букв «З», «з» и слов с изученными буквами. Определение звонких согласных в слове «корзина». Списы вание предложений. Выбор слов, соответствующих задан ной модели Чтение рассказа учителем и хорошо читающими ученика ми. Письмо букв «С», «с», соединений и слов. Определение звонких согласных в словах. Списывание предложения. Выбор слов, соответствующих заданной модели. Сопостав ление звуков по глухостизвонкости и запись слов, соответ ствующих моделям. Выбор нужной буквы и письмо слов. Составление и запись рассказа

3

Г. Остер «Середина сосиски». Я. Аким «Жадина». Сопо ставление «г»—«к»

«Страшный рас сказ» (по Е. Чару шину), А. Шибаев «Беспокойные со седки». Письмен ные буквы «З», «з»

А. Шибаев «Всегда вместе». Письмен ные буквы «С», «с». Сопоставление «з»—«с»

В. Сутеев «Яблоко». Чтение сказки «Яблоко» учителем и хорошо читающими Письменные буквы учениками. Письмо элементов, письменных букв «Д», «д» и «Д», «д» слов с изученными буквами. Письмо слов в соответствии с заданной моделью. Письмо предложений по образцу. До полнение предложений и их запись

2

37—38

39—40

41—42

43—44

327

1

4

Чтение сказки «Яблоко» учителем и хорошо читающими учениками. Выполнение задания к сказке. Письмо элемен тов, письменных букв «Т», «т» и слов с изученными буква ми. Дополнение предложений и их запись. Письмо предло жений по образцу. Преобразование слов по модели. Выбор нужной буквы, запись пословицы Чтение рассказа учителем и хорошо читающими учениками. Выполнение задания к рассказу. Письмо элементов, пись менных букв «Б», «б» и слов с изученными буквами. Запись недостающих слов в предложения в соответствии с задан ными моделями Чтение рассказов учителем и хорошо читающими ученика ми. Выполнение задания к рассказу Г. Остера. Письмо эле ментов, письменных букв «П», «п» и слов с изученными буквами. Письмо предложения по образцу. Соотнесение слова с соответствующими моделями. Выбор нужной бук вы, письмо слов. Чтение текста и соотнесение его с соответ ствующей сюжетной картинкой с последующей записью Чтение рассказа учителем и хорошо читающими учениками. Выполнение задания к рассказу. Письмо элементов, букв «В», «в» и слов с изученными буквами. Запись слов в соответ ствии с заданной моделью. Составление и запись предложе ния из слов. Письмо слов в соответствии с заданной моделью

3

В. Сутеев «Яблоко» (окончание). Пись менные буквы «Т», «т». Сопостав ление «д»—«т»

К. Ушинский «Че тыре желания». Письменные буквы «Б», «б»

Д. Хармс «Храбрый ёжик», Г. Остер «Спускаться легче». Письменные буквы «П», «п», сопостав ление «б»—«п»

Г. Остер «Два хвос тика». Письменные буквы «В», «в»

2

45—46

47—48

49—50

51—52

328

1

4

Чтение рассказов Г. Остера учителем и хорошо читающими учениками. Выполнение задания к рассказу. Письмо эле ментов, букв «Ф», «ф» и слов с изученными буквами. За пись слов в соответствии с заданной моделью. Составление и запись предложения из слов. Запись слов в соответствии с заданной моделью. Составление и запись предложения из слов. Запись предложений по образцу. Чтение рассказа Б. Житкова не бегло читающими учениками Чтение рассказа учителем и хорошо читающими учениками. Выполнение задания к рассказу. Письмо элементов, пись менных букв «Ж», «ж» и слов с изученными буквами. Пре образование слов в единственном числе во множественное число, отработка правописания «жи» в словах Чтение рассказа В. Драгунского учителем и хорошо читаю щими учениками. Чтение рассказа Н. Сладкова не бегло чи тающими учениками. Письмо элементов букв «Ш», «ш» и слов с изученными буквами. Запись слов и предложения по образцу. Отнесение модели к соответствующему слову. Вы бор нужной буквы, письмо слов. Чтение предложений, до писывание недостающих букв, соотнесение предложений и рисунков с последующей записью. Дифференциация «ж»— «ш» в словах по звонкостиглухости

3

Г. Остер «Хорошо спрятанная котле та», «Как меня на зывали» (по Б. Житкову). Пись менные буквы «Ф», «ф». Сопос тавление «в»—«ф»

Л. Пантелеев «Как поросенок говорить научился». Пись менные буквы «Ж», «ж»

« ... и чего не люб лю» (по В. Драгун скому), Н. Сладков «Белка и Медведь». Письменные буквы «Ш», «ш», сопос тавление «ж»—«ш»

53—54

55—56

57—58

2

329

1

4

Чтение стихотворения и рассказа учителем и хорошо чита ющими учениками. Выполнение задания к стихотворению. Письмо элементов, букв «Ч», «ч» и слов с изученными бук вами. Дополнение предложений подходящим по смыслу словом и запись их. Дописать предложения подходящим по смыслу словом Чтение рассказа учителем и хорошо читающими учениками. Выполнение задания к рассказу. Письмо элементов, букв «Щ», «щ» и слов с изученными буквами. Дописать предло жения подходящим по смыслу словом в соответствии с за данной моделью. Письмо скороговорок по образцу Чтение рассказа учителем и хорошо читающими учениками. Письмо букв «Х», «х» и слов с изученными буквами. Запись слов в соответствии с моделью. Письмо предложений. Вы бор слов по смыслу и их запись Чтение рассказов учителем и хорошо читающими ученика ми. Выполнение задания к рассказу Н. Носова. Письмо букв «Ц», «ц» и слов с изученными буквами. Запись отгадок. За пись слов в соответствии моделью

3

М. Карем «Расте ряшка», «Заколдо ванная буква» (по В. Драгунскому). Письменные буквы «Ч», «ч»

«Заколдованная буква» (окончание). Письменные буквы «Щ», «щ»

«Живая шляпа» (по Н. Носову). Пись менные буквы «Х», «х»

«Живая шляпа» (окончание), рассказ Снегирева «Медвежата». Письменные буквы «Ц», «ц»

2

59—60

61—62

63—64

65—66

330

IV четверть

1

С. Маршак «Ап рель», И. Соколов Микитов «Май». Предложения по цели высказыва ния: повествова тельные, побуди тельные, вопроси тельные. Наблюде ния над именами существительными

Чтение стихотворений, выполнение заданий к стихотворе ниям. Чтение предложений с соблюдением правильной ин тонации. Чтение и запись предложения со словом «воро бей» (словарное слово для запоминания). Составление предложений и их запись. Подбор слова к модели

«Тайное становится Чтение рассказа учителем и хорошо читающими учениками. явным» (оконча Выполнение задания к рассказу. Работа по восстановлению ние) детских рассказов и запись одного из них (по выбору). Вы бор и запись нужного по смыслу слова (антонима). Виды ра бот по усмотрению учителя

71—72

1—2

«Тайное становится Чтение рассказа учителем и хорошо читающими учениками. явным» (продолже Письмо буквы «ъ» и слов с изученными буквами. Выбор ние). Буква «ъ» нужного по смыслу слова и запись стихотворения

69—70

4

В. Драгунский Чтение рассказа учителем и хорошо читающими учениками. «Тайное становится Письмо буквы «ь» и слов с изученными буквами. Выбор явным». Буква «ь» нужного по смыслу слова и запись предложений. Преобра зование слов в соответствии с моделью, письмо этих слов

3

67—68

2

331

1

Чтение стихотворения. Выполнение заданий по учебнику. Чтение предложений с соблюдением правильной интона ции. Составление и запись предложений по схемам. Состав ление слов по стрелкам. Наблюдение над изменением смыс ла слова. Списывание предложений с постановкой в конце нужного знака Чтение рассказа. Выполнение заданий к рассказу. Составле ние и запись предложения со словом «ребята» (словарное слово для запоминания). Составление предложений со сло вом «медведь» и произнесение их с соблюдением правиль ной интонации. Запись предложения после выбора нужного слова. Словарное слово для запоминания — «корова». Чте ние стихотворения Е. Измайлова и его обсуждение. Выпол нение задания на с. 160

С. Есенин «Черему ха». Предложения по цели высказыва ния. Наблюдения над однокоренными словами

Е. Чарушин «Том кины сны». Право писание большой буквы в именах соб ственных

Чтение стихотворения. Выполнение заданий к стихотворе А. Барто «Жук». Звуки и буквы. Де нию. Чтение стихотворения с последующей записью отрыв ление слов на слоги ка из него (упр. 5). Найти звуковые различия слов: жук— лук—люк. Дополнение предложения подходящим по смыс лу словом с последующей записью. Определение количест ва слогов в рифмующихся словах. Работа с загадкой. На блюдения над однокоренными словами

«Волчишко» (по Е. Чарушину). На

3—4

5—6

7—8

9—10

Чтение рассказа. Выполнение заданий к рассказу. Составле ние предложений по схемам. Дополнение предложения под

4

3

2

332

1

4

А. Барто «Я — лиш ний», Я. Тайц «По ягоды». Наблюде ния над ролью и значением имен прилагательных

В. Осеева «Пече Чтение рассказа. Выполнение заданий к рассказу. Составить нье». Правописание слова со слогом «чай». Повторение правила о правописании

15—16

17—18

Чтение стихотворения. Выполнение заданий к стихотворе нию. Соотнесение слова с моделями. Изменение слов по об разцу. Дописывание предложений подходящими по смыслу словами. Подбор слова к каждой модели с опорой на иллю страции учебника

Е. Пермяк «Тороп Чтение рассказа. Выполнение заданий к рассказу. Составле ливый ножик». ние предложений по схемам. Составление словосочетаний. Правописание глас Подбор антонимов. Запись пословицы, предложения ных после шипящих

Е. Трутнева «Эхо». Чтение стихотворения. Выполнение заданий к стихотворе Правописание глас нию. Наблюдение над смыслоразличительной функцией ных после шипящих букв (упр. 4). Повторение правила о правописании сочета ний «жи»—«ши». Чтение стихотворения Г. Виеру с соблюде нием правильной интонации. Чтение и обсуждение стихо творения А. Тетивкина. Соотнесение слов с моделью

блюдения над изме ходящим по смыслу словом. Запись слов по образцу нением смысла слов при изменении их форм

3

13—14

11—12

2

333

1

4

сочетаний «ча»—«ща». Подбор слов к словосочетаниям. Чте ние предложений с соблюдением правильной интонации. Чте ние в рассказе В. Осеевой слов с сочетаниями «ча»—«ща», «жи»—«ши». Сравнение слов типа «кру′ жки»—«кружки′», на блюдения над смыслоразличительной функцией ударения Чтение рассказа. Выполнение заданий к рассказу в учебни ке. Запись слов по образцу. Запись предложений со словар ными словами. Соотнесение слова с соответствующей моде лью. Отработка написания гласных после шипящих Чтение рассказа. Выполнение заданий к рассказу. Соотнесе ние слов с моделями с последующей записью. Чтение загад ки с соблюдением правильной интонации. Составление сло восочетаний. Наблюдение над переносным значением выра жения. Запись слов с сочетаниями «жи»—«ши» Чтение рассказа. Выполнение заданий к рассказу. Запись слов с сочетаниями «жи»—«ши». Соотнесение слов с моде лью с последующей записью. Чтение предложений с соблю дением правильной интонации Чтение рассказа. Выполнение заданий к рассказу. Запись предложений с использованием глаголов. Игра «Подбери слова по модели». Запись слов по образцу

3

гласных после ши пящих

В. Осеева «Три то варища». Правопи сание гласных после шипящих

В. Осеева «Добрая хозяюшка». Право писание гласных после шипящих

В. Осеева «Добрая хозяюшка» (оконча ние). Правописание гласных после ши пящих

С. Прокофьева «Сказка о том, что надо дарить». На

19—20

21—22

23—24

25—26

2

334

1

Чтение рассказа. Выполнение заданий к рассказу. Составле ние модели слова «жить». Наблюдение над смыслоразличи тельной функцией букв. Запись предложений с использова нием глаголов. Соотнесение слов с рисунками. Повторение правила правописания клички животного Чтение сказки. Выполнение заданий к сказке. Обозначение мягкости согласных «ь» (упр. 5). Составление предложений из слов с последующей записью. Запись ответов на вопросы. Составление и запись слов. Наблюдение над общей частью родственных слов (упр. 10) Чтение сказки. Выполнение заданий к сказке. Запись отве тов на вопросы. Составление модели слова. Наблюдение над значением и составом родственных слов, образованных с по мощью приставок. Различение оттенков значений слов («улыбаются», «смеются», «хохочут») Чтение стихотворения. Выполнение заданий к стихотворе нию. Составление модели слова «дверь». Повторение спосо бов обозначения мягкости согласных на письме. Запись предложения со словом «дракон». Наблюдение над значени

Народная сказка. «Пузырь, соломин ка и лапоть». Пра вописание слов с «ь»

В. Сутеев «Кораб лик». Наблюдения над однокоренными словами

В. Берестов «Дра кон». Наблюдения над однокоренными словами

29—30

31—32

33—34

4

Е. Пермяк «Самое страшное». Наблю дения над ролью и значением глаголов

блюдения над ро лью и значением глаголов

3

27—28

2

335

1

К. Чуковский «Пу таница». Повторе ние пройденного

Чтение сказки. Выполнение заданий к сказке. Составле ние предложений из слов. Наблюдение над языковым явле нием — антонимией. Запись ответов на вопросы

Д. Биссет «Дракон Комодо» (оконча ние). Антонимы

37—38

39—40

Чтение сказки. Выполнение заданий к сказке. Правописа ние имен собственных. Запись предложений в тетрадь. За пись слов с сочетаниями «жи»—«ши». Сопоставление слов с моделью

Д. Биссет «Дракон Комодо». Правопи сание гласных после шипящих

35—36

Чтение стихотворения. Выполнение заданий к стихотворе нию. Запись слов по образцу. Составление моделей слов, со поставление звуковой и буквенной записей слов. Наблюде ние над смыслоразличительной функцией букв

ем однокоренных слов, образованных с помощью приставок. Составление предложений по схеме

4

3

2

336

Мир родной природы

О тебе, моя родина

I четверть — 18 ч

5

Народная песня «Березонька»

Рассказы о Родине. С. Романовский «Москва»

4

Слушание народной песни, выделение особенностей народ ной песни (интонация, темп речи, тон, моделирование)

Слушание рассказа, беседа, моделирование обложки и со держания. Сравнивание моделей обложек стихотворения и рассказа

Стихи о Родине. Рассматривание книг о Родине. Слушание стихотворения Д. Павлыченко «Где Д. Павлыченко, беседа, сравнивание стихотворений (фами всего прекрасней на лии авторов, заглавия, тема) земле»

3

Слушание стихотворения, знакомство с заместителями жа нра и темы ( – стихотворение, тема о Родине – красный цвет); моделирование первой страницы обложки (выделе ние фамилии автора и заглавия с помощью заместителей, указание жанра и темы)

Содержание, методические приемы

Пословицы о Роди Знакомство с пословицами, выявление читательского опыта не. Е. Серова «Мой (знание пословиц) дом» Игра «Доскажи пословицу». Слушание стихотворения, мо делирование обложки, рисование иллюстрации к тексту стихотворения

Стихи о Родине. С. Дрожжин «При вет»

Тема урока

2

1

Программная № тема урока

Литературное слушание

337

Учимся уму разуму

1

Работа со стихотворением: слушание, беседа по содержа нию, выделение фамилии автора и заголовка, моделирова ние обложки

Сказки о природе. Слушание сказки, беседа, работа с текстом сказки, составле М. Михайлов «Лес ние плана с помощью заменителей героев ( М – муха, К – ные хоромы» комар и т. д.) Моделирование обложки (введение заместите лей: – сказка, тема «Cказка о животных» – коричневый цвет)

9

Стихи о детях. А. Барто «Школа»

Упражнения с книгами о природе и моделями обложек. Слушание стихотворения, беседа, упражнение с произведе нием; определение темы, жанра, выделение фамилии автора, заголовка

Стихи о родной природе. Муса Гали «Зеле ные краски»

8

10

Слушание сказки. Упражнения с книгами и моделями об ложек

Сказки о природе. В. Белов «Родни чок»

7

4

Рассказы о природе. Упражнения с книгами о Родине (выбор книг со стихами, И. СоколовМики рассказами).Слушание рассказа И. СоколоваМикитова, бе тов «Русский лес» седа, моделирование обложки (введение заместителей рас сказа , тема о природе – зеленый цвет)

3

6

2

338

Мир сказок

1

Русская народная сказка «Приверед ница»

15

Слушание сказки, моделирование обложки, составление схематического плана. Сравнение сказки В. Сутеева «Ябло ко» с русской народной сказкой «Привередница». Игра «Мир сказок», выбор сказок авторских и народных

Сказки о животных. Слушание, выделение признаков сказки, беседа по содержа В. Сутеев «Яблоко» нию, составление схематического плана, рассказывание по плану, выбор модели обложки к данной сказке. Инсцениро вание сказки

Слушание стихотворения, беседа, определение темы и жанра, моделирование, чтение отдельных строк, «хоро вое» чтение

Стихи о дружбе. Я. Аким «Мой вер ный чиж»

13

14

Рассматривание книг о детях, отбор их по модели облож ки. Слушание рассказа Л. Пантелеева, обучение правиль ному называнию произведения (фамилия автора и загла вие). Выявление особенностей рассказа («веселый», «гру стный» и т. д.)

Рассказы о детях. Л. Пантелеев «Бук ва «ты»

12

4

Рассказы о детях. Слушание рассказа, беседа, составление схематического В. Железников «Ис плана, сравнение героев, рассказывание по плану тория с азбукой»

3

11

2

339

1

Введение представления об авторской сказке. Слушание сказки В. Бианки, сравнение моделей обложек народных и авторских сказок. Моделирование цепочки событий, рассказывание по схематическому плану. Игра «Наши сказки»

Литературные сказ Слушание сказки, наблюдение за особенностями сказки ки. Ш. Перро (язык, речь героев, начало, конец, повторы). Сравнение «Красная Шапочка» моделей обложек и книг с народными и авторскими сказ ками. Понятие о героях положительных и отрицательных. Работа с текстом сказки: деление на части, составление схематического плана, рассказывание сказки кратко (сжа то). Инсценирование отдельных эпизодов Выявление читательского опыта первоклассников о сказ ках, в которых есть домики. Работа по группам: рисование теремка (горшок, рукавичка, шапка и т. д.). Конкурс «Ска зочные теремки»: — рассматривание рисунка и рассказывание сказки, в кото рой говорится о таком теремке; — разыгрывание сценок из выбранных сказок; — выставка книг со сказками, в которых говорится о терем ках

Сказки о животных. В. Бианки «Лесной Колобок—Колючий Бок»

16

17

18

Урок творчества «Сказочные теремки»

4

3

2

340

Учимся уму разуму

Мир родной природы

С. Баруздин «Чело Работа с книгами о детях и для детей: рассматривание, выде веки» (отдельные ление фамилии автора и заглавия. Работа с рассказом С. Ба рассказы) руздина: слушание, беседа, составление рассказа о мальчи ках. Чтение с доски слов, предложений, диалога мальчиков из рассказа

5

Слушание рассказа, беседа после чтения. Моделирование обложки. Упражнение в чтении слов и предложений из рас сказа

Е. Пермяк «Пичу гин мост»

Упражнение с книгами о природе (рассматривание). Работа с рассказом М. Пришвина «Лисичкин хлеб»; слушание, бе седа, составление схемы «Дары леса» (подарки дедушки), моделирование обложки

М. Пришвин «Ли сичкин хлеб»

3

4

Знакомство с рассказами о животных. Слушание, беседа, моделирование обложки, составление схематического пла на. Рассматривание книг Г. Скребицкого о природе

Рассказы о живот ных. Г. Скребицкий «Мать»

2

4

Слушание стихотворения А. Блока «Зайчик», выявление настроения и чувств, которые передает поэт; определение жанра и темы; рассматривание книги со стихотворением «Зайчик» А. Блока; оформление книжкисамоделки

1

II четверть — 12 ч

3

Стихи о животных. А. Блок «Зайчик»

2

1

341

Мир сказок

1

Слушание стихотворения, беседа по содержанию, модели рование обложки, сравнение моделей обложек (стихи о при роде, стихи о детях). Упражнение в чтении слов и отрывков из стихотворения

4

Сказки В. Сутеева. В. Сутеев «Елка»

9

Упражнение с книгамисказками (С. Маршака, В. Бианки, В. Сутеева): выделение фамилий авторов и заголовков, рас сматривание иллюстраций. Работа со сказкой В. Сутеева «Ель»: слушание, беседа, моделирование обложки и сравни вание с образцом. Работа с текстом произведения: повтор ное слушание, составление схематического плана с введени ем заместителей героев сказки: ребята – Р , заяц – З и т. д. Рассказывание сказки по плану

Сказки С. Маршака. Рассматривание книг со сказками. Слушание сказки С. Маршак «Тихая С. Маршака «Тихая сказка», беседа, моделирование облож сказка» ки, сравнение моделей рассказа и сказки. Составление схе матического плана. Рассказывание сказки по плану

Народные сказки. Работа со сказкой «Кот, петух и лиса»: слушание, беседа, моде Русская народная лирование обложки. Выучивание наизусть песенки лисы сказка «Кот, петух и лиса»

Стихи о детях. Е. Благинина «Тюлюлюй»

3

8

7

6

2

342

Мир родной природы

III четверть — 11 ч

1

Упражнение книг со схемами о родной природе: рассматри вание, выделение фамилии автора и заглавия. Слушание стихотворения С. Есенина «Поет зима – аукает», беседа по сле чтения. Моделирование обложки и сравнение ее с моде лью стихотворения А. Блока «Снег да снег» Работа с рассказом Г. Скребицкого «Пушок»: слушание, бесе да, моделирование обложки. Повторное слушание и работа с текстом: составление схематического плана, пересказ по плану

Рассказы о живот ных. Г. Скребицкий «Пушок»

3

Слушание стихотворения А. Блока. Беседа после чтения. Сравнение стихотворений А. Блока «Зайчик» и «Снег да снег»

Стихи о зиме. С. Есенин «Поет зима – аукает»

Стихи о родной природе. А. Блок «Снег да снег»

2

1

Контрольный урок «Проверь себя»

12

Упражнение с детскими книгами по изученным темам. Игра «Угадай»: назвать произведение по отдельным эпизодам, ко торые читает учитель. Конкурс «Сказки К. И. Чуковского»

Литературные сказ Игра «Назови сказку» по прочитанным сказкам. Слушание ки. Братья Гримм сказки братьев Гримм «Заяц и еж», беседа, составление схе «Заяц и еж» матического плана, рассказывание по плану

11

4

Сказки К. Чуков Слушание сказки «МухаЦокотуха» К. Чуковского, беседа, ского. К. Чуковский повторное слушание начала и конца сказки. Рассматрива «МухаЦокотуха» ние книг со сказками К. Чуковского

3

10

2

343

Рассматривание книг о детях. Слушание стихотворения, мо делирование обложки, иллюстрирование стихотворения

Стихи о детях. Н. Саконская «Мы с мамой»

6

Волшебные сказки. А. С. Пушкин «Сказка о царе Сал тане...» (отрывок)

Народные сказки. Слушание русской народной сказки «Лисичкасестричка и Русская сказка «Ли волк», моделирование обложки, работа с текстом, составле сичкасестричка и ние схематического плана, пересказ волк»

7

8

Упражнения с книгами со сказками: рассматривание, опре деление жанра и темы. Слушание отрывка из сказки А. С. Пушкина, беседа, рассматривание сказки из книги «Сказки А. С. Пушкина»

Работа с произведением Е. Ильиной «Шум и Шумок»: слу шание, беседа по содержанию, чтение и объяснение слов: Шум — Шумок — ШумиГолова

Произведения о де тях. Е. Ильина «Шум и Шумок»

5

Мир сказок

Упражнение с детскими книгами. Слушание рассказа, бесе да после чтения, моделирование обложки, работа с текстом, повторное слушание

Рассказы о детях. Н. Носов «Фанта зеры»

4

4

Учимся уму разуму

3

2

1

344

Мир родной природы

IV четверть — 10 ч

1

2

1

Контрольный урок «Проверь себя»

11

Слушание, беседа после чтения, моделирование обложки, составление схематического плана. Упражнение в чтении слов и отрывков из стихотворения. Подготовка книжкиса моделки Упражнение с книгамисамоделками по стихотворению В. Трутневой (рассматривание, чтение наизусть отрыв ков). Слушание стихотворения Н. Некрасова «Дедушка Мазай и зайцы», беседа (рассматривание книги, повтор ное слушание)

Стихи о природе. В. Трутнева «Когда это бывает»

Произведения о родной природе. Н. Некрасов «Де душка Мазай и зайцы»

Проверочная работа по выявлению уровня обученности (знание книг из круга детского чтения, фамилий детских писателей, умение определять тему и жанр прослушанного произведения)

Сказки зарубежных Слушание сказки, беседа после слушания, моделирование писателей. обложки, составление схематического плана, краткий пе Х. К. Андерсен ресказ «Стойкий оловян ный солдатик»

10

4

Сказки о животных. Упражнения с книгами сказок. Работа со сказкой В. Сутее В. Сутеев «Палоч ва: слушание, моделирование, рассказывание по плану кавыручалочка»

3

9

2

345

Мир сказок

Учимся уму разуму

1

7

О детях и для детей. Выставка книг о детях (2–3 книги). Работа с рассказом В. Драгунский «Что В. Драгунского «Что любит Мишка»: слушание, беседа, вы любит Мишка» явление особенности рассказа (юмористический), модели рование, рассказывание эпизодов

6

Сказки о животных. Игра «По дорогам сказок» (обобщение читательского опыта В. Сутеев «Мешок детей). Слушание сказки В. Сутеева «Мешок яблок», беседа яблок» после слушания, моделирование обложки. Работа с текстом: составление плана, рассказывание по плану

Работа с книгами, принесенными детьми: рассматривание, выделение фамилий авторов и заглавий, определение темы и жанра. Слушание рассказа Е. Ильиной «Чикчик ножни цами», беседа, повторное слушание. Работа с пословицей «Где нет терпения, нет и умения»

Произведения о де тях. Е. Ильина «Чикчик ножницами»

5

Рассматривание книг о природе (сказки, стихи, рассказы). Работа со стихотворением А. Барто. Слушание, беседа, по вторное слушание, моделирование обложки. Упражнение в чтении отрывков из стихотворения

4

Рассказы для детей. Выставка книг о детях (2–3 книги). Слушание рассказа В. Чаплина В. Чаплиной «Мушка». Работа с текстом: деление на части, «Мушка» составление схематического плана, пересказ по плану

Стихи о весне. А. Барто «Весенняя гроза»

3

4

3

2

346

1

Упражнение с книгами сказок: рассматривание, выделение народных и авторских сказок. Слушание отдельных исто рий из книги Дж. Харриса «Сказки дядюшки Римуса». Рас сматривание иллюстраций Игра «Я знаю» (дети называют изученные произведения). Проведение письменной работы тестового характера, вклю чающей в себя задания типа «жанр – автор», «автор – загла вие», «автор – тема» и т. д.

Сказки зарубежных писателей. Дж. Хар рис «Сказки дя дюшки Римуса»

Контрольный урок «Проверь себя»

9

10

4

Русские народные Выставка народных и авторских сказок (3–5 книг). Слуша сказки. Русская ние сказки «Терешечка», выделение особенностей сказки, сказка «Терешечка» устаревших слов. Сравнение этой сказки с другими народ ными сказками

3

8

2

347

Прибавление и вычитание в пределах 10

Свойства арифметиче ских дейст вий

9—19

1—8

Блоки содер жания обуче Но ния и их по мер следователь уро ков ность Результаты обучения

Первый этап: название одного, двух, трех предыдущих или последующих чи сел: выполнение движений по шкале линейки влево или вправо от данного числа на 1, 2, 3 единицы. Второй этап: прибавление (вычитание) числа по частям, представляя его в виде суммы двух чисел разными способами

Знать состав чисел 2, 3, 4. Уметь прибавлять и вычитать число по частям. Знать наизусть результаты прибавления чисел 1, 2, 3, 4 (без перехода через 10)

Движения по шкале линейки влево и Понимать, что сложение и вычитание вправо для иллюстрации свойств сло обладают определенными свойствами: жения и вычитания сложение всегда выполнимо; склады вать числа можно в любом порядке; вы читание на множестве натуральных чи сел выполнимо не всегда; число не изме нится, если к нему прибавить или из не го вычесть 0. Уметь применять свойства действий при вычислениях

Учебные действия, средства обучения

Математика

348

22—31

Прибавление и вычитание чисел 2—6 с переходом через десяток

32—34

20—21

Прибавление однозначного числа к 10

Сравнение чисел

2

1

4

Использование двух способов действия: при сравнении чисел бо′ льшим считает ся то, которое называют при счете поз же, и меньшим то, которое называют раньше; или: из двух чисел больше то, которое расположено на шкале линейки правее, и меньше то, которое располо жено на шкале левее. Использование стрелок (графов) для

Прибавление (вычитание) числа по час тям с использованием фишек. Способ сложения без фишек: прибавля емое число разбивается на две части так, чтобы, прибавляя первую часть, сразу получить 10, затем к 10 прибавля ется вторая часть. Способ вычитания: сначала из числа вычитают столько, чтобы получить 10, затем из 10 вычита ют остальные единицы

Уметь сравнивать числа, выражая ре зультат сравнения словами «больше» и «меньше». Знать, что любое число больше 0, а 0 меньше любого другого числа. Уметь читать высказывания, изображен ные с помощью стрелок; уметь изобра жать с помощью синих или красных стрелок данные высказывания о числах.

Знать состав чисел 2, 3, 4, 5, 6. Уметь складывать и вычитать число по частям. Знать наизусть результаты сложения (с переходом через 10)

Движение по шкале от числа 10 вправо. Уметь прибавлять любое однозначное Использование знаний о десятичном число к 10 составе двузначных чисел (представле ние числа в виде суммы разрядных сла гаемых)

3

349

40—43

44—45

Связь вычи тания со сло жением

35—39

Задачи с от ношениями «больше на ...» и «меньше на ...»

Прибавление 7, 8 и 9 с пе реходом че рез десяток

2

1

7 4 4 равно 4

Понимать смысл отношений «меньше на ...» и «больше на ...»; знать правило сравнения чисел с помощью вычитания и уметь его использовать; уметь решать задачи, в которых надо узнать число, ко торое на несколько единиц больше или меньше данного числа

2 меньше 7

2

4

Использование шкалы линейки для ил Понимать, что действия вычитания и люстрации связи между конкретными сложения обратны одно другому. Назы операциями сложения и вычитания вать действие, обратное действию «при бавить 3», «вычесть 5» и т. д.

Использование приема прибавления Знать состав чисел 7, 8, 9. Уметь прибав числа по частям лять к любому однозначному числу каждое из чисел 7—9 по частям. Знать наизусть таблицу сложения

Использование фишек для решения за дач на увеличение или уменьшение чис ла на несколько единиц; решение таких задач с использованием действий сло жения и вычитания

выражения результатов сравнения чи Примеры: сел (красная стрелка означает «боль ше», синяя — «меньше»). Чтение вер 5 3 ных и неверных высказываний о чис лах, изображенных с помощью стрелок 5 больше 3

3

350

2

46—50

51—56

1

Вычитание чисел 7, 8 и 9

Симметрия

Использование прямоугольного зерка ла, поставленного на ребро, для полу чения образа фигуры, симметричной данной. Получение образа фигуры, изображенной невысохшей краской, перегибанием листа бумаги по оси симметрии. Проверка наличия оси симметрии дан ной фигуры способом перегибания ли ста бумаги

Использование таблицы сложения для определения результатов вычитания чисел, основанного на связи между действиями сложения и вычитания

3

Находить образы предметов или от дельных их частей в зеркале; показы вать пары соответственных точек. Уметь получать фигуру, симметричную данной, перегибанием листа бумаги по оси симметрии; уметь проверять пере гибанием листа, имеет ли данная фигу ра оси симметрии

Уметь производить вычитание, пользу ясь таблицей сложения (129 = ?; 12 — это 9 и 3; если из 12 вычесть 9, то оста нется 3)

4

351

Знакомство с помещениями школы и правилами поведения в них Работа с учебником: дорога от дома до школы. Играмоде лирование (со значками — Магазин, Стадион, Поликлини ка, Кинотеатр и др.) – моя дорога от дома до школы Играмоделирование со значками: «Правила дорожного движения». Обсуждение вопроса «Зачем нужны ПДД?». Выполнение упражнений в рабочей тетради

Экскурсия по школе

Дорога от дома до школы

Правила ДД

2

3

Речевая разминка: «Спроси, какое у меня настроение». Чте ние и обсуждение английской песенки «Жилабыла дев чушка!». Рассказы детей «Мое любимое занятие»

Давай познако мимся

*

*

Рассказ учителя о себе. Рассказы учащихся «Какой я?». Дидактическая игра «Узнай по описанию, кто это». Работа с учебником: что мы будем делать в школе

Давай познако мимся

Методические приемы

1

Тема урока

Уроки, отмеченные *, проводятся в том случае, если на изучение «Окружающего мира» отводится 2 ч в неделю (1 час из регио нального компонента).

Ты — перво классник

Программная № тема урока

Окружающий мир

352

Родная природа

Родная страна

1

Речевая разминка: «Спроси, какое у меня настроение». Бе седа «Как можно провести воскресный день». Работа с учеб ником: беседа по рисункам

Мой воскресный день

*

Золотая осень: признаки неживой и живой природы. Сбор природного материала для выставки «Природа и фантазия». Зарисовки с натуры «Золотая осень»

Литературная игра «Узнай сказку» (с иллюстрациями). Рас сказы детей «Моя любимая сказка». Выполнение упражне ний в рабочей тетради

Расскажи сказку

5

Прогулка в парк

Речевая разминка: поговори с мамой по телефону. Роли: сын, дочь, мама. Ролевая игра: «Моя семья. Воскресенье». Роли: мама, папа, дочь, сын, бабушка, дедушка, соседка, дя дя, двоюродный брат

Поиграем: семья

*

6

Работа с учебником: члены твоей семьи. Рассказы детей «О маме». Чтение потешек: «как мама заботится о малыше и воспитывает его»

Игра в спортивном зале «Улицы нашего города». Роли: пе шеход, старушка, милиционер, ребенок и др. Рисование зна ков ДД

Поиграем: «Улицы города»

Твоя семья

4

3

4

*

2

353

Мы и вещи

1

Поиграем: «Кто са мый аккуратный?»

*

Дидактические игры: кто быстрее сложит одежду, быстрее почистит обувь, оденется (разденется) на прогулку, аккурат нее пришьет пуговицу

Все профессии важ Рассказы детей (по иллюстрациям) о профессии: «Кем я хочу ны быть», «Что я буду делать?», «Что мне нужно для работы?», «Чем важна моя работа?» Выполнение заданий в рабочей тет ради. Самооценка работы: «Как я выполнил задание»

Дидактическая игра «Магазин “Хлеб”». Роли: продавец, поку патели. Покупатели по натуральным объектам или рисункам различных хлебных изделий описывают предмет, который хо тят купить. Выполнение упражнений в рабочей тетради

9

Поиграем: «Мага зин “Хлеб”»

Работа с рисункомсхемой в учебнике. Ролевая игра «Если бы я был хлеборобом» (расскажи о своей профессии)

Как из зерна полу чилась булка

8

*

«Соображалки»: выполнение упражнений в рабочей тетради по теме «Живаянеживая природа» и «Что нам осень пода рила». Придумывание детьми загадок об овощах и фруктах

Поиграем: «сообра жалки»

*

4

Что нам осень пода Речевая разминка: «Кто больше назовет предметов живой и рила неживой природы?». Дидактическая игра «Собираем уро жай» (классификация по признаку «овощи—фрукты»). Ра бота с учебником и рабочей тетрадью

3

7

2

354

Родная природа

Ты и твое здоровье

1

Урок в спортивном зале

*

Прогулка на водоем Экскурсия на водоем: жизнь на водоеме осенью. Наблюде ние за птицами, водоплавающие птицы

*

Экскурсия в парк: признаки середины осени. Поиск зимних убежищ насекомых. Наблюдение за муравейником. Игра «От какого дерева лист?». Сбор природного материала

Прогулка в парк: октябрь

12

Игрысоревнования на ловкость, быстроту (используются игры в рабочей тетради)

Наши помощники — Дидактическая игра «Угадай предмет на ощупь, по звуку, по органы чувств форме и цвету». Выполнение заданий в рабочей тетради. Бе седа об органах чувств и их охране. Упражнения: правиль ная поза при чтении, просмотре телевизора и др.

11

О времени и о часах Упражнения на определение времени по часам: работа в па рах. Дидактическая игра «Угадай, как называются эти часы» (будильник, карманные, настенные, наручные и др.)

*

Речевая разминка: «Что мы делаем в течение дня». О режи ме дня. Работа с часами (рассказ учителя, как определить время). Составление режима дня первоклассника

Что такое здоровье

Дидактическая игра «Угадай профессию» (ученик по рисун ку описывает профессию, не называя ее). Работа с учебни ком и рабочей тетрадью

Поиграем: «Угадай профессию»

*

10

4

3

2

355

Родная страна

1

Речевая разминка «Что я могу купить в разных магазинах». Дидактическая игра «Узнай магазин по вывеске». Рисова ние: вывески к разным учреждениям (театр, кино, музей, почта и др.) Выполнение задания по учебнику «Эти разные, разные двери…»

Поиграем: о чем рассказывают вывески

«Сочинялки»: эти разныеразные двери…

*

*

Речевая логическая задача «Как лесные жители перепутали свои жилища». Выполнение упражнений в учебнике и рабо чей тетради

Поиграем: «сообра жалки»

*

Конструктивная игра. Дети выбирают рисунки различных объектов села и города и помещают их на двух панно «Город» и «Село». Обобщение учителя: «Кем работают в селе (городе)»

Речевая разминка «Разговор белки и ежа, медведя и дятла, лисы и зайца». Ролевая игра «Лесное собрание “Кто как го товится к зиме”». Роли: медведь — председатель собрания, лесные звери, птицы, насекомые

Поиграем: лесные новости

13

Город и село

Чтение произведений об осени, слушание музыкальных произведений и соотношение их характера с настроени ем, переданным художниками на картинах. Ролевая игра: «К нам Осень пришла». Роли: Золотая Осень, Середина Осени, Лето, звери, насекомые, птицы

О природе (музы кальнолитератур ный урок)

*

14

4

3

2

356

Родная природа

Твои друзья – взрослые и дети

Родная природа

1

Беседа о свойствах воды, опыты со льдом, снегом, водой, ра бота с учебником и рабочей тетрадью Определение свойств снега, льда, воды. Заполнение коллек тивной таблицы «Свойства воды в разном состоянии»

Декабрь

Проведем опыты

16

Гости с севера

Классификация рисунков: птицы перелетные, кочующие, зи мующие. Обсуждение вопроса, почему птицы улетают на юг. Выполнение упражнений в учебнике и рабочей тетради

Поиграем: принима Речевая разминка «Пригласи друзей в гости». Дидактиче ем гостей ская игра «Ждем гостей» («Накроем стол для чая, обеда», «Подготовим программу концерта для гостей»)

*

18

Поговорим о дружбе

17

Беседа с иллюстративным материалом. Чтение и обсужде ние рассказов В. Осеевой «Синие листья». Воображаемая ситуация «Цветиктрехцветик (мои желания)»

Выполнение упражнений в учебнике и рабочей тетради на тему «Домашние и дикие животные». Ролевая игра «Лесное собрание» (повторение)

Поиграем: «соображалки» и сочинялки

*

*

Речевая разминка: погода в ноябре. Беседа «Ноябрьзази мок», сравнение последнего периода осени с серединой и на чалом (что происходит в природе). Рассказ учителя о том, как человек готовится к зиме. Дидактическая игракласси фикация: домашние и дикие животные

4

Ноябрь

3

15

2

357

Родная страна

Родная природа

Твои друзья – взрослые и дети

1

Сравнение веток сосны и ели. Зарисовка сосновых и еловых шишек. Выполнение заданий в рабочей тетради

Поиграем: «сообра жалки»

Наша страна — Рос Рассказ учителя (с иллюстрациями): права и обязанности сия граждан России. Беседа: кто ты по национальности? Какие народы живут в России? Рассматривание национальных ко стюмов

О гербе, флаге и гимне

*

21

*

Рассматривание герба, флага, слушание гимна. Обсуждение вопроса: зачем каждому государству свои символы?

Прогулка в парк. Измерение глубины снежного покрова. Дидактическая игра «Узнай дерево по силуэту». Сравнение: «лиственные и хвойные деревья, сосна—ель»

Январь

Сочинялки: «В новогоднюю ночь в чулане разговорились старые вещи…»

Поиграем: сочи нялки

*

20

Речевая разминка «Поздравляем родных и знакомых с Новым годом». Разыгрывание сценок: «Бабушка и внучка», «Маль чик и собачка», «Два брата», «Мама, папа и дочка» и др.

Поиграем в ново годний театр

Логическая задача «Кто обедал в птичьей столовой». Рассма тривание рисунков различных кормушек для птиц. Обсужде ние вопроса «Почему птиц нужно зимой подкармливать?»

Поиграем: «сообра жалки»

*

19

4

3

2

358

Родная страна

Родная природа

1

Речевая разминка: «Жилибыли три Матрешки. Пошли они както на прогулку». Рассматривание предметов декоратив ного искусства разных народов России. Игра «Вспомним сказки разных народов»

Золотые руки на родные

23

8 Марта — праздник Встреча с мамами и бабушками. Концерт в честь 8 Марта женщин

Речевая разминка «Какое у людей настроение весной и по чему?». Беседа «Что происходит в феврале в лесу». Работа с учебником и рабочей тетрадью

Лесные новости

*

25

Описание растений уголка природы. Труд: как вырастить растение из листа, черенка, луковицы. Правила ухода за рас тениями уголка природы

Растения уголка природы

24

Поиграем: «Мы при Ролевая игра «Покажем и расскажем нашим гостям о ехали в Москву» Москве»

Ролевая игра: «К нам в гости приехали люди разных нацио нальностей. Они рассказывают, где и как живут»

Какого народа ты сын?

*

*

Беседа с иллюстративным материалом «Москва — столица России». Чтение учителем стихов о Москве. Коллективная аппликация — панно «Кремль»

4

Москва

3

22

2

359

Экскурсия в парк: весенние явления в неживой и живой природе. Рассматривание листвы разных деревьев и кустар ников. Игра «Найди дерево по названию» Выполнение заданий в рабочей тетради

Май

Урокэкзамен

29

30

Родная природа

Рассказ учителя «Какая пища полезная» (с иллюстратив ным материалом). Решение логической задачи (по учебни ку) «Кто из детей питается правильно?». Чтениедраматиза ция дагестанской потешки «Кому что» (по учебнику)

28

Здоровая пища

Поиграем: «Мы — космонавты»

*

Коллективное рисование «Мы прилетели на другую пла нету»

День космонавтики Речевая разминка «Если бы я попал на другую планету…». Беседа о космонавтах (с иллюстративным материалом). Чтение учителем рассказа В. Гагарина «Подкидыш»

Сочинялки: «Вылез изпод снега подснежник, обернулся и увидел…», «Вылез из берлоги медведь, посмотрел по сторо нам и сказал…», «Выбрался изпод старых листьев еж, греет ся на солнышке и ворчит…»

Поиграем: сочи нялки

*

27

Речевая разминка: угадай звуки весны (капель, голоса птиц, журчание ручьев, урчание лягушек и др.). Рассказ учителя, раскрытие понятия «животное — живое существо». Заполне ние схемы, выполнение упражнений в рабочей тетради

4

Звуки весны: апрель

3

26

2

Ты и твое здоровье

Родная страна

Родная природа

1

Приложение III

Задания для педагогической диагностики Первое диагностическое обследование (сентябрь) Задание 1

360

Задание 2

Задание 3

Задание 4

361

Задание 5

362

Задание 6

Задание 7

363

Второе диагностическое обследование (конец II четверти) Русский язык К заданию 1

К заданию 2

364

К заданию 3

365

К заданию 4

366

К заданию 5

К заданию 6

?

Я

?

У

? ?

И

Э

? Ю ? 367

a

Математика 1.

2.

3.

368

4.

5.

∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆ ∆

6.

369

Третье диагностическое обследование (конец учебного года) Математика

1.

Катя ______

Маша ______

Наташа ______

Катя ______

Маша ______

Наташа ______

2.

3.

4.

5.

370

6.

7.

8.

9.

10.

аВусКве I способ

II способ

1. ___________

1. ___________

2. ___________

2. ___________

371

Русский язык

1. Пень

, клюшка

2. Крот

, рысь

3. Медведь 4. Юла 5.

, чаща

, весна

, шишка

, день

.

, лужи

.

, ель

.

, цветы

, перья

, ёжик

, змея

Д

З

_

Б

В

_

Т

С

Ш

_

_

К

6. ландыш

–

_____________

стриж

–

_____________

малыш

–

_____________

чиж

–

_____________

.

7. Составь из слов предложение и запиши его. Саша, лыжах, катается, на

372

Для заметок

Для заметок

374

Для заметок

375

Для заметок

376

Для заметок

377

Для заметок

378

Для заметок

379

Для заметок

380

Для заметок

381

Для заметок

382

Для заметок

383

Учебное издание

Беседы с учителем Методика обучения 1 класс Издание второе, пеработанное и дополненное

Внешнее оформление В.А. Андрианова Художники Е.Е. Юпатова, Л.Я. Александрова Компьютерная верстка И.О. Кабардина Технический редактор М.В. Плешакова Корректор В.С. Антонова Гигиенический сертификат № 77.99.02.953.Д.000111.01.04 от 14.01.2004 г. сроком до 14.01.2005 г. Подписано в печать 22.06.01. Формат 60×84/16. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Гарнитура «Петербург». Печ. л. 24,0. Тираж 4000 экз. Заказ № ООО Издательский центр «Вентана@Граф» 127422, Москва, ул. Тимирязевская, д. 1, корп. 3 Тел./факс: (095) 211@15@74, 211@21@56 Е@mail: [email protected] http://www.vgf.ru Отпечатано в ОАО «Тверской полиграфический комбинат» 170024, г. Тверь, просп. Ленина, 5. Тел.: (0822) 44@42@15, 44@43@60, факс: (0822) 44@98@42 E@mail: [email protected]

384