PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INTERGENERACIONAL: Acciones estratégicas
Jesús García Mínguez
Dykinson
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN INTERGENERACIONAL Acciones estratégicas
Jesús García Mínguez (Coordinador)
DYKINSON
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Colaboradores: Fanny Añaños Bedriñana Miguel Beas Miranda Matías Bedmar Moreno
“Grupo Nodriza”: Ricardo Altamirano Tapia Mercedes Fernández-Luanco Ana Isabel Gallego Serrano Nieves Gil Fornell Ingel Hoffman Inmaculada Montero García Inés Muñoz Galiano Marta Pujolart i Atanes Micaela Sánchez Martín Esther Santiago Bermúdez Josefa Segura Olmo Antonio Villapalos García Miguel Ángel Yánez Pérez
ÍNDICE I. EL MARCO DE LOS PROGRAMAS INTERGENERACIONALES Jesús García Mínguez...........................................................................................................
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II. PROGRAMA INTERGENERACIONAL PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO. LA COMUNICACIÓN COMO BASE DE UN GRUPO......................................
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La comunicación fundamento de las relaciones personales Esther Santiago Bermúdez........................................................................................
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El proyecto REVIDECI y la comunicación intergeneracional Ana Isabel Gallego Serrano......................................................................................
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III. ENCUENTRO INTERGENERACIONAL PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO: EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL Inés Mª Muñoz Galiano........................................................................................................
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IV. ENCUENTRO INTERGENERACIONAL PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO: RECUPERACIÓN DE LA CULTURA POPULAR Micaela Sánchez Martín Miguel Ángel Yáñez Pérez....................................................................................................
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V. CONTRIBUCIONES AL DESARROLLO COMUNITARIO DESDE LA EXPERIENCIA INTERCULTURAL E INTERGENERACIONAL Inmaculada Montero García................................................................................................
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I EL MARCO DE LOS PROGRAMAS INTERGENERACIONALES
EL MARCO DE LOS PROGRAMAS INTERGENERACIONALES JESÚS GARCÍA MINGUEZ
Universidad de Granada
LA EDUCACIÓN EN PERSONAS MAYORES Es un desafortunado autodiagnóstico: los hombres y mujeres de edad se han evaluado a sí mismos como seres realmente retirados de todo desarrollo personal y del mundo de la cultura: “ya aprendí lo que tenía que saber”, “a mis años para qué voy a estudiar más”: se ven como estación término. Paralelamente, a más abundancia, desde la acera de enfrente la sociedad se decía: “enseñar o invertir dinero en la educación de personas mayores es una forma de perder el tiempo e inmovilizar recursos”. Este pensamiento se contraponía al trato dado a la infancia o la juventud, etapas de la vida en las que se aceptaba de buen gusto y hasta se hacía obligatoria la educación, principalmente la profesional. Siempre ha primado la preparación instrumental: “ella debe formar los hombres del futuro”, el futuro laboral, claro está. En esta perspectiva, el colectivo de mayores aparecía como un ghetto, apartado por iniciativa propia y/o extraña del grupo social. Una creencia general había tomado cuerpo definitivo: los mayores no podían aprender ni desarrollarse porque el deterioro mental empieza a los 30 años (R. Ballesteros, 2001, Conferencia inédita) y la madurez acababa según Freud con la adolescencia. Por suerte, desde no ha mucho tiempo, las investigaciones vienen dando cuenta de que los adultos están capacitados para seguir aprendiendo y creciendo (Sáez ,1998; García Mínguez, 1998; Manheimer, 2002; Bedmar 2003). Ante las posibilidades educativas de los mayores sale al paso la pregunta de ¿cuáles son las características del modelo?, ¿cuál es el sentido del fenómeno emergente de la educación en adultos mayores? Aun cuando la concepción educativa se halle en términos “confusos” (Manheimer, 2002a) como consecuencia de su reciente incorporación al mundo de la ciencia gerontagógica, muchos estudiosos consideran que los programas y las políticas disponen al menos de un doble enfoque paradigmático: a lo largo de la vida o en etapas discontinuas. Y también es opinión común que la acción educativa en y con los mayores explore causas que promuevan el desarrollo vital del individuo y/o la obtención de beneficios sociales (Moody, 1985; Martín, 1994; Sáez, 1998 y 2002; Withnall, 2001; García Mínguez, 2002; Bedmar y Montero 2003)). A partir de esta lectura se puede entresacar los estilos de una
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educación bajo cuatro formalidades contrapuestas de dos en dos: longitudinal-transversal, expresiva-instrumental. 1.- Los dos primeros estilos, longitudinal-transversal, tratan de situarse en las coordenadas espacio-temporales (P. Jarvis 1989). Como puede imaginarse confiere vitalidad a la historia y al espacio del hombre en la voluntad de ofrecerle nuevas relaciones. El análisis del pasado es como pedir un préstamo para el futuro. Hasta hace poco la pasividad y la exclusión conformaban el rasgo dominante de la clase mayor. Llegada la conciencia de los derechos educativos, la sociología del olvido ha invertido los papeles convirtiéndose en un militante donde la incitación a aprovechar el tiempo de la jubilación se torna en derecho (García Mínguez, 2004). Es un intento de atrapar la experiencia pasada para, en óptica educativa y desde el intervalo presente, formular deseos y realizaciones de porvenir. Lo que importa es lo que quiero, no lo que quise. Los sueños del pasado son una gran tentación del mayor; “cualquier tiempo pasado fue mejor”. Es el lema del pasotismo. Aboliendo todo lo que en la vida supone espera y anonimato, el gusanillo de la cultura vuelve a las generaciones de jubilados en la última década (Bedmar y Montero, 2003). El análisis del tiempo y el espacio ensaya nuevos caminos que reconocen la propia realidad. No se pierda la consideración de que las personas han sido formadas a lo largo de un recorrido salpicado de proyectos, mitos, leyendas, realizaciones, una aventura sin tregua como la de Ulises que aún no ha terminado, lo que hace más complejo el proceso formativo de la persona. No obstante quiero llamar la atención sobre un posible alto grado de optimismo: si nos situamos en los países que se dicen desarrollados, dejo aparcadas ¾ partes del mundo, se observa que un número considerable de personas está siendo atrapado por “una avalancha de pensamientos frívolos” y “el arte de agitarse en un vacío disfrazado de exceso consumista” (P. Bruckner, 1998, 58). La velocidad de las transformaciones sociales, la aparición de las nuevas tecnologías (internet, informática, robótica) puede ocasionar no sólo una clase social de iletrados, sino también un colectivo de excluidos. En este sentido surge la educación como instrumento de conexión con la vida real. Los estudios más representativos ( Cuenca,2000; Sánchez 1998; Beatty, 1996) se orientan hacia aspectos longitudinales y esferas de la biografía (capital educativo adquirido, centros de interés, mundo laboral, familiar, estatus social) y aspectos transversales o dimensiones actitudinales del sujeto (beneficios de la educación a nivel biológico, psicológico, racional, necesidades…) (Sáez, 1997; Guirao y Sánchez, 1996; Manheimer, 1995). Se trata de achicar la pobreza del mundo y agrandar culturalmente el espacio de nuevos significados en el ciudadano de edad. Es el descubrimiento de lo mejor para sí y para su entorno. 2.- El segundo modelo procede del análisis de las finalidades: según los objetivos que se proponga la acción educativa puede ser expresiva o instrumental (Havighurst, 1976; Londoner 1978; Withnall, 2001). La oferta de programas educativos tiene mucho que ver con la consideración del curso de la vida; en función de principios humanistas o productivos el mundo educativo está en deuda con una u otra concepción: dos posiciones que si se radicalizan impiden que las relaciones entre estilos expresivos e instrumentales puedan acabar en conflicto. La educación expresiva asume el papel de exaltación de la condición humana y constituye una irreemplazable escuela de testimonio salvador. Con el acento puesto en la
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iniciativa individual la programación expresiva confía más en la individualidad que en el pensamiento enfatizado por el testimonio productivo. En esto estriba su interés: los atractivos de la autorrealización y la autoestima son sus reglas específicas. Los sujetos expresivos figuran por sí y en sí en tanto en cuanto seres independientes. Se desconoce el imperativo social y en su lugar permite que el individuo se sienta bien porque hay un significado interior (Moscovici, 1984) de bienestar. Los sujetos se refugian en la satisfacción subjetiva más que en pretensiones eficientistas. El patrimonio de la educación expresiva, por tanto, reclama demandas de “enriquecimiento vital”, al albur de unos programas comprehensivos (Withnall, 2001). El viejo sabio se burlaba irónicamente de su propia ignorancia cuando decía: “sé que no sé nada”. Muchos mayores han accedido a la comprensión de la dignidad real del que se dice constructor permanente de sí mismo. No hay mejor prueba que la de esos jubilados que siguen levantándose a las 6 de la mañana conservando los hábitos adquiridos a lo largo de la vida en la oficina o en la fábrica y que hoy continúan buscando la paz en las profundidades del saber, sin más alharacas que la propia satisfacción. El ejercicio de la educación confiere al hombre un aire que oxigena al mayor con el resultado de una doble liberación, la pasividad y el autismo. En el enfoque de finalidades instrumentales la motivación supone sellar un programa marcado por metas de beneficios preferentemente productivos. Un ejemplo bien conocido: para los centros de día o para las residencias la razón de las actividades y talleres encuentra acomodo en la cobertura del hacer por distraer, es decir, ocupar el tiempo a fin de que el tiempo pase deprisa sin dejar la huella de la monotonía. Con este sentido las actividades educativas traducen la necesidad de un hacer rentable, una concepción que responde a un modelo social gerencial y que reclama para los años altos de la vida “un envejecimiento productivo”. Su eslogan sería: hay que ser realistas como la hormiga con trabajos eficaces y dejarse de fantasear al estilo de la cigarra con filosofías educativas. ¡Cómo no percatarse de la tentación positivista! Observamos un ejemplo más: tras la lógica de los servicios sociales, las atenciones a las personas mayores aparecen con una justificación fundamental: cubrir necesidades básicas. Al referirnos a las personas mayores la teleasistencia, las vacaciones, las ayudas para adquisición de aparatos técnicos, la prestación domiciliaria, la mejora de la vivienda… tienen una principal intencionalidad instrumental. Desgraciadamente hay una carencia que consiste en el descuido del carácter expresivo que mejoraría la calidad de vida de las personas. Todo el universo está asediado por la eficacia y lo funcional: el riesgo de los programas de las políticas sociales es dispararse por un solo camino cuando la condición humana está inscrita en el equilibrio de las necesidades primarias y secundarias. Las ofertas educativas de expresión no pueden faltar en una existencia cualificada porque los requerimientos que transcienden lo biológico enriquecen la vida. “Para muchas personas y para los miembros de la “generación del silencio”, observa con acierto Manheimer, … los últimos años de la vida son tiempo para el crecimiento personal y continuidad de la actividad; actividad que puede incluir el hecho de tener un empleo, el activismo cívico, hobbis serios, largos viajes tanto por el país como fuera de él, y un periodo de búsqueda espiritual” (2002b, 42). Ante las acertadas palabras del prestigioso pensador americano, probablemente se pueda concluir que tal vez haya tantas formas de educación y tantas expectativas como apreciaciones e ideas en la última etapa de la existencia; no obstante
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pienso como el profesor que han de ir pareados los intereses expresivos y los instrumentales. Así es: las consideraciones dualistas son más bien académicas: en la práctica, el hombre es un ser tan necesitado por los motivos expresivos como los instrumentales; se entremezclan y no tienen una separación muy definida (C. Manheimer, 2002b). Distinto es que aparezca la predominancia de unos sobre otros en función de una operativa mental dominada por el funcionalismo o la fenomenología. Un ejemplo de paridad son los programas universitarios de mayores: ellos aseguran planteamientos con beneficios en doble dirección: por un lado poseen un carácter expresivo como el arte, la literatura, la historia, la promoción del conocimiento en general. Por otra parte, se ofrecen contenidos instrumentales que salen al encuentro de beneficios prácticos como analizar el fenómeno del envejecimiento para adaptarse mejor a la evolución social, hacer uso eficaz del ocio y tiempo libre, fomentar las habilidades comunicativas, disfrutar de la civilización actual, controlar los envites contra la salud. Londoner (1978) señalaba que las actividades educativas pueden ser vistas al mismo tiempo como instrumentales o expresivas dependiendo de los objetivos que la mente del educando retiene. El acontecimiento social de las dos últimas décadas en el ámbito que nos ocupa es la visibilidad de las personas mayores. El mayor ha salido de la reclusión y el anonimato para interesarse por la universidad, las asociaciones, el voluntariado, la esfera de las relaciones intergeneracionales. Dentro de una educación con sendos significados hemos de entender el proceso educativo intergeneracional. En qué consista el tratado intergeneracional es la cuestión que abordamos en las líneas que siguen. EDUCACIÓN INTERGENERACIONAL Si para Galileo el lenguaje de la naturaleza estaba escrito bajo forma matemática, para la educación el lenguaje de las relaciones intergeneracionales está escrito en forma de consenso. Aunque sean notables las diferencias, procede con una expresión de cooperación que abra las puertas al diálogo. La educación en personas mayores no va a escapar al fenómeno del envejecimiento de la sociedad, a su vez dividida en colectividades secularmente separadas e ignoradas a la recíproca. Por el contrario y a pesar del disparate histórico, muy reciente brota el envite educativo intergeneracional (Moody, 1988; Newman y Brummel 1988; Ward, 1997; Sáez, 2002), que confiere confianza a la construcción de un nuevo edificio sobre las movedizas arenas de las relaciones etarias. Siempre ha habido contactos intergeneracionales en la familia, en el trabajo, en la escuela, pero siempre fueron marcados por la seña de la diferenciación de roles; tomadas las personas en agrupaciones, mayores, adultos, jóvenes, niños, el desconocimiento de unos colectivos hacia otros ha sido la nota dominante. Marx tenía una visión utópica sobre la sociedad unitaria sin clases sociales; su concepto de clase estaba marcado por criterios principalmente económicos, lo que condujo a desconsiderar la lucha, unas veces soterrada, otras abierta, de las comunidades sociales. Si de utópico se ha calificado el destino común de la sociedad marxista porque no ha logrado la equidad deseada, por contra no resultará ingenuo imaginar la desaparición de las diferencias entre los colectivos clasificados por la edad.
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En verdad, no es empresa fácil el engranaje de generaciones cuando chocamos con una vieja memoria de ignorancias y desavenencias, como difícil es unir lazos en una pareja rota. No obstante, contamos con un dispositivo en el que vamos a depositar la confianza; los pedagogos seguimos pensando que la educación es un “excelente medio para alcanzar el entendimiento social, político y persona” (C. Manheimer, 2002a, 61). Creemos que entre los diversos tipos de acciones intergeneracionales, el desarrollo comunitario compartido, el ocio y el tiempo libre, la transferencia social, etc., con la educación se revisten de sustantivación; ella conforma el mejor vehículo de renovación. En tanto en cuanto proyecto social que mantiene la condición educativa y en la misma proporción consigue los propósitos finales. A mi entender, todo programa intergeneracional tiene un principio nutriente de carácter formativo y transformador. ¿Qué es la educación intergeneracional?, ¿cómo hay que entender los programas intergeneracionales? La Educación Intergeneracional parte de un requisito imprescindible: el supuesto de que el ser racional es un aprendiz durante toda la vida: “educarse en el principio de actividad, en la creatividad durante la edad postrera sería un gran objetivo para el desarrollo humano y social. ¿Qué pintor dejaría de pintar por el simple hecho de haber cumplido 65 años? ¿Qué escritor dejaría de escribir o qué científico dejaría de investigar por el simple hecho de haber llegado a una determinada edad?” (Veelken, 2002, 66) El crecimiento de la personalidad tiene un recorrido a lo largo de la vida y la Educación Intergeneracional anuda los puntos de contacto en ese recorrido. En un trabajo anterior interpretaba la educación intergeneracional según los términos siguientes: “un dialogo libre entre personas de culturas distintas que partiendo de campos y motivaciones comunes intenta descubrir los valores conducentes a enriquecer los proyectos de vida de las personas en la sociedad” (J. García Mínguez, 2002, 20). Los elementos que alcanzaría a lograr el encuentro de cohortes son cinco: 1. Diálogo intercultural como forma de aproximación entre dispares. Es el lema del racional: “hablando se entiende la gente”. Se trata de un empeño premeditado que se somete a las normas del entendimiento y el sentido democrático, aun cuando las distancias de ideas y culturas sean pronunciadas. “La cultura es una reseña patrimonial de conocimientos; ella nos abastece de interpretaciones del mundo… nos proporciona la lengua, las teorías y supuestos… nos ilumina hacia el futuro “ (Veelken, 2002). En cualquier proceso de influencia recíproca, la comunicación dialógica es un componente necesario para la socialización 2. Motivación compartida. Una de las claves de la experiencia entre edades proviene de la señalización de metas compartidas e intereses materializados en compromisos comunes. “Es seguro asumir que los motivos de los aprendices mayores, (y jóvenes, añadimos nosotros), pueden ir desde el propio disfrute (educación expresiva) hasta la consecución de habilidades nuevas (educación instrumental), pasando por
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la profundización de la capacidad personal para un envejecimiento activo (Manheimer, 2002b, 53) La motivación ofrece la clave para emprender la participación en proyectos comunitarios o personales. En términos psicológicos la ausencia de expectativas desprovistas de interés debilita la vida de las organizaciones. Relación de igual a igual. El verticalismo es un modelo inadecuado para la comunicación, porque firma la estratificación y desequilibra el suelo de las relaciones. “Es oportuno destacar la importancia pedagógica del concepto de educación intergeneracional como aquel proceso que contribuye a superar una imagen negativa y procura fomentar el respeto, la diversidad y la diferencia, la pluralidad de valores… competencias, ritmos” (Sáez, 2002, 34) En definitiva destaca el conocimiento y la igualdad como seña distintiva. En la equidad intergeneracional las diferencias venidas de la historia de cada sujeto ofician de complementariedad y la reciprocidad. Gratificaciones personales y sociales. La experiencia entre colectivos de diversas edades, como cualquier conducta individual precisa de la recompensa sea personal, comunitaria y/o ambas. Es una forma de convertir la comunicación de generaciones en una expresión de refuerzo: “el rasgo común de todos los programas intergeneracionales es el de tratar de proporcionar un mutuo beneficio para sus participantes y responder a las necesidades de unos y otros” (Martín, 1994, 276).
En los programas de educación intergeneracional nunca será retórica la inclusión de la reciprocidad. Diversos autores insisten en la dimensión comunicativa de doble vía: los programas intergeneracionales ofrecen actividades que incrementan la cooperación, la interacción o el intercambio uniendo en doble sentido dos polos; implica compartir habilidades, conocimientos o experiencias entre jóvenes y mayores (Sáez, 1998, García Mínguez, 2002, Manheimer, 2002). Era insospechable hace poco que las propuestas educativas tomaran el carácter de un mayor estrechamiento de lazos emotivos y empresas sociales. Mucho han cambiado los ensayos formativos para que hoy esta opción se convierta en una importante baza contra el secular divorcio de los colectivos etarios. La educación invita a compartir espacios de comunicación, a valorar el mutuo conocimiento, a cambiar actitudes y comportamientos, a crear y proyectar solidaridades. No se trata de un simple reclamo filantrópico sino de una causa de naturaleza antropológica. La imprescindible necesidad del otro obliga al hombre a buscar permanentes escenarios de apoyo y mutua ayuda. La educación intergeneracional se afinca fuera de los parámetros académicos y profesionalizadores del sistema; los mayores no quieren competir con los jóvenes en el mercado laboral y tampoco a éstos gustaría encontrarse en la ruta a un jubilado que disputa un puesto de trabajo con él, porque amén la escasez de escenarios laborales, sería un reto injusto. Por eso los programas educativos generacionales cantan las loas a la servicialidad y cooperación. En este contexto nos preguntamos, ¿para qué la educación intergeneracional? Para responder a esta cuestión conviene retrotraernos al comienzo del apartado: la educación transversal y expresiva destacan la idea de encuentro y diálogo dentro del pro-
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pio grupo y con otras colectividades; su principal visión es fomentar la sumatoria de la diversidad, la diferencia de valores, las costumbres, los ritmos y las actitudes… El profesor V. Martín lo decía con mucho acierto tomando las palabras de Mc. Clusky (1990): “la idea de comunidad de generaciones está basada en la asunción de que cada generación, aunque separada por los marcos sociotemporales y experiencias diferentes, tiene elementos comunes… dentro del conjunto global del ciclo vital… A pesar de esto, y en términos más operativos, lo que decide a una comunidad de generaciones no son los elementos comunes y compartidos de sus componentes, el ser una comunidad de iguales o similares, ni siquiera es preciso que se produzca necesariamente acuerdo en materias sustantivas y básicas. Por el contrario lo distintivo del concepto es que se trata más bien de una comunidad de diferentes” (1994, 275). Habrá quien se sorprenda de la afirmación, “comunidad de diferentes” pero en la paradoja de las diferencias están reservados: 1. 2. 3. 4. 5.
el goce de las experiencias a diferentes estratos de edad la complementariedad de proyectos la complicidad de los sentimientos jóvenes-mayores, varones-féminas. los sueños compartidos la conciencia de construir una ciudadanía interetaria.
Además de los logros al interior de los grupos existe una constante llamada de atención: los marcos sociotemporales aparecen en medio de debates sociales, desigualdad, exclusión, pobreza, inmigración, violencia. Es su caldo de cultivo: tal vez, gracias a los programas educativos “la comunidad de generaciones” sea capaz de canalizar un capital experiencial para elevarlo a capital social y expandirlo en prestaciones comunitarias a través de un compromiso. En el ámbito de la educación instrumental y expresiva puede crecer la intergenacionalidad. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÓN INTERGENERACIONAL En el proceso de construcción del grupo la educación es el principal componente de integración generacional; las conexiones entre colectivos requieren un conocimiento de su funcionamiento a fin de promover desarrollos y evoluciones de madurez. Hablamos de los principios constitutivos: no se trata de minimizar la elaboración de itinerarios, sino de conformar el esqueleto ideológico que lo sostiene para mejor entender su desenvolvimiento. Seis referentes describen las pautas ideológicas de la consideración generacional. 1-. En primer lugar resulta imprescindible la formación; el atleta que compite en los Juegos Olímpicos no puede iniciar una carrera sin entrenamiento previo que faculte el conocimiento de sus posibilidades físicas, psíquicas, mentales, expectativas y motivaciones cara al éxito final. Lo mismo sucede cuando se afronta un programa de acción intergeneracional. La intergeneracionalidad abordará el planteamiento educativo de los miembros, entendido como instrumento de reencuentro tal como venimos insistiendo. El proceso de comunicación ha de comprender: • •
El intercambio de significados y símbolos. El usufructo y ejercicio de habilidades conocimientos y capacidades.
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• •
La puesta en común y toma de decisiones sobre necesidades y deseos. La adquisición de estrategias de acción para llevar a cabo con eficacia el compromiso.
La educación, en un proceso de recogida de información interactiva, conduce a perspectivas de futuro. La preparación ideológica y técnica es el cinturón de seguridad ante cualquier viaje entre generaciones (Bedmar y Montero, 2003). 2-. El segundo principio contempla la participación en las propuestas, siempre señaladas por la reciprocidad. En estos grupos rige la norma de la balanza; toda coparticipación supone reparto de obligaciones, además de compromisos personales y colectivos en la elaboración y desarrollo de reclamos. Nada más frustrante que el empeño en un programa sin vinculaciones personales y sociales; la participación real y activa que abarca a todos los miembros es la sangre que corre por las venas de los grupos (Colom, 1987). 3-. De aquí surge el tercer fundamento: la necesidad de clarificación en el planteamiento y los objetivos de los contextos socioculturales. Comprender los complejos retos de la época actual o de una población concreta no consiste en una simple exploración de necesidades como observador, sino en despertar el espíritu de acciones programadas. La tarea de saber qué hay, qué se precisa, cómo separar lo válido de lo fútil exige entrar dentro de los parámetros del rigor y la organización. En la sociedad del conocimiento no sirve el voluntarismo; al contrario, el amateurismo ha sido reemplazado por la profesionalización. La operación intergeneracional posee la lógica de la ciencia lo que supone conciencia profesional e incluye la sistemática del ejercicio marcado por el rigor. 4-. El siguiente principio convoca la evaluación. Todo método estructurado se preocupa no sólo de marcar objetivos, acciones, también conlleva la comprobación de resultados y el desarrollo de teorías. El control de resultados es una etapa fundamental en cualquier trabajo y la educación intergeneracional no puede quedarse fuera de las exigencias científicas: en la operación experiencia-bisoñez se puede confundir el grano con la paja, a menos que se prevea un procedimiento de evaluación de los frutos conseguidos, como el cirujano precisa hacer un postoperatorio de seguimiento. 5-. Estando en los albores de su puesta de largo, la educación intergeneracional precisa el hallazgo de estrategias. Una de las necesidades que aparece con más urgencia en la “comunidad de generaciones” es la búsqueda de técnicas y habilidades nacidas en el seno grupal. Con la experiencia insuficientemente explorada a nivel de marcos sociotemporales diferentes es obligado entrar de lleno en el requerimiento de capitales humanos y técnicos a condición de que cuiden su extracción proveniente de y para los grupos. Cuanto más armado se halle el profesional, con menos miedo acudirá al campo de trabajo y abrigará más opciones de éxito. (Colom, 1987). 6-. Por último, el sexto principio de los programas intergeneracionales nos lleva fuera del grupo; más allá de los beneficios personales u objetivos expresivos se sitúa el ensayo social. Por esencia, en la comunicación de culturas existen unos vínculos emotivos, que si bien es recomendable y hasta precisa su utilidad, tales relaciones desbordan la esfera endogámica para establecer puentes con otros colectivos. En la incorporación de la extroversión se encuentra el desarrollo comunitario consciente de que de rebote el mismo grupo crece y se recrea. Cualquier relación demanda ser fertilizada para huir de la
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anemia a medio plazo y finalmente la muerte. El logro de objetivos externos funciona como categoría vital en los programas intergeneracionales al tiempo que pone en activo un capital de promoción comunitaria (Sáez, 1998; Habermas, 1991). En resumen, la filosofía de los principios conduce a la canalización de la educación ya que conectar la formación con las habilidades personales y la responsabilidad proyectada a escenarios sociales es el destino de los grupos transetarios. Desde aquí podríamos hacer el esfuerzo de obtener una definición de programas intergeneracionales: es una forma de gestionar en términos de igualdad las relaciones entre diversas edades en unos espacios predeterminados a fin de conseguir beneficios comunes. El ideal es la realización de programas fenomenológicos (Withnall, 1992) interaccionados con proyectos de cooperación social. El proceso hacia los fines educativos compartidos no deja de ser paradójico, porque si la sociedad actual presenta problemas de comunicación (Lipovestky, 2000), éstos afectan de igual modo a la intergeneracionalidad. Una cuestión importante sale al paso: los instrumentos. Decíamos que los programas etarios han de facilitar opciones procedimentales. ¿Cuáles son lo medios didácticos adecuados que conduzcan al acercamiento y trabajo común entre generaciones? Hacia la respuesta de este interrogante se orientan los esfuerzos de las líneas que siguen. EL MÉTODO INTERACTIVO: FORMACIÓN-TRANSFORMCIÓN Hablar de “método” suscita reacciones contradictorias: hay quien piensa que limita al imponer barreras que constriñen las iniciativas (Nuwman y Bruner, 1989); para otras personas, los procedimientos pensados conforman una manera de organización y orden a fin de garantizar resultados válidos; en ningún momento entra en contradicción con la creatividad. Por supuesto que la ciencia y nosotros optamos por la segunda opinión. Desde la teoría educativa de adultos se sostiene que importa más la “manera como se forma y educa” que el programa, por cuanto conjuramos la idea de que el educador social “no tiene la llave de la educación a lo largo de la vida” (Sáez, 2002). Esto quiere decir que el papel fundamental del modelo intercativo no es en realidad lo que el animador enseñe, elemento diferenciador con el modelo inicial, sino lo que sepa hacer interactivando con los agentes sociales. Este principio, ya defendido por Benjamín Bloom (1989), supone cambios esenciales respecto al rol del profesional de la educación y la naturaleza de los materiales didácticos. Pero lo más importante es el proceso y el proponer los elementos necesarios para hacer posible una relación humana en el ámbito formativo a partir de las experiencias sobre determinados contenidos. De aquí extraemos la propuesta de una práctica educativa inspirada en el intercambio de roles entre maestro/ alumno y la participación, en igualdad de oportunidades, en la búsqueda de ideas, acciones y programas interactivos Como ya hemos dicho anteriormente no es fácil, pero posiblemente sea inútil, formular reglas técnicas para desarrollar un determinado tipo de formación porque ninguna técnica es neutra. Su uso está ligado a lo subjetivo y maestro y método son en definitiva una misma cosa: “cada maestrillo tiene su librillo”. Pero sí quisiéramos proponer algunas
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pautas, ya experimentadas y evaluadas, que pueden llevarse a la práctica desde un punto de vista metodológico. Siguiendo los desafíos científicos proponemos un desarrollo del método en cinco etapas: (1) breve lectio, (2) análisis de la realidad subjetiva, (3) verificación de los fundamentos ideológicos, (4) etapa evaluativa y (5) conclusiones. Es aconsejable que en cada sesión de trabajo sean los participantes quienes buscaran el tipo de trabajo tanto manual como intelectual a realizar no sin antes obligarse a una corresponsabilidad. En este sentido la sesión de trabajo se organizaría con unos mínimos para todos los sujetos dentro de sus posibilidades, determinando los estadíos de trabajo, el intercambio y la complementariedad de actividades. Si el número es muy amplio se pueden formar “piquetes” de trabajo permanente o durante un tiempo prefijado para que de forma espontánea vaya surgiendo el conocimiento mutuo y el sentimiento de una colectividad cooperativa. 1.
La breve lectio
A pesar de una extendida oposición a la “lectio” como método didáctico en la educación de mayores, creemos que todo tema de estudio ha de comenzar con una breve introducción en la que se haga la presentación y explicación de las cuestiones fundamentales para que después el diálogo no sólo sea posible sino que se ajuste a los términos científicos tal como ya hemos señalado. En esta fase hay que fijar la atención más que en dictar información unidireccional o dar conferencias, en recoger y lanzar interrogantes que aproximen al examen del “statu quo” respecto a las cuestiones a tratar. Por lo tanto la función de esta fase se reduce a registrar los mensajes y sugerencias surgidas del tema y motivar “los intereses cognitivos” (Habermas): la problemática ha de cuidar la relacion con la propia biografía y la realidad social a fin de canalizar la aparición de la significación personalizada (Blumer, 1981; Schwarz, 1990). Esta “brevis lectio” conseguirá su fin cuando logre que los alumnos re-accionen, pro-voquen ideas y sentimientos, abran las puertas del diálogo teniendo como punto de partida su experiencia vital. La finalidad didáctica no es el escuchar simplemente, ni incluso “aprender cosas nuevas”, como suelen decir algunos de ellos, cuanto el implicarse en el tema hasta obtener unas conclusiones conjuntas y personales. 2.
Segunda fase: análisis de la realidad subjetiva
La segunda etapa es la más característica de la didáctica interactiva en la que no sólo se desarrolla el principio de actividad, sino algo mucho más complejo como la intercomunicación e interaprendizaje. Se pretende en esta fase que los participantes expresen algo de sí mismos, conceptual o experiencial, respecto al tema en cuestión con la intención de comunicarlo a los compañeros y recibir el análisis y críticas de ellos. En este momento se busca poner sobre la mesa las subjetividades y los diferentes puntos de vista relacionados con el problema elegido. Siendo la realidad polisémica la tarea acomete el descubrimiento de las múltiples caras que conforman el poliedro de la vida. Para facilitar la autoobservación se suelen plantear algunas cuestiones a propósito del tema; si ponemos como ejemplo “la escuela” los interrogantes podrían tomar el siguiente tono que combina ideas, sentimientos, experiencias e ilusiones:
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Qué es lo primero que me viene a la mente al oír la palabra “escuela”. Cuál es el estéreo-tipo personal o social. Cuál la idea, el pensamiento o el sentimiento que evoca el término. De qué y por qué surge este tipo de valoración: por experiencia propia por acontecimientos que nos han relatado por formas culturales por la propia convicción
En este momento cabe introducir “las historias de vida” en función de la dinámica y madurez del grupo, pero la oportunidad de profundizar en las relaciones personales y bucear en la propia vida es algo que un educador social no puede dejar que pase de forma vanal o ingenua. De aquí nace la importancia que tiene en este tipo de metodología el dominio de la expresión oral para ayudar a los otros a que entre todos comprendamos y sepamos dar o quitar la razón, ampliar las informaciones, rectificar las ideas o principios, etc. Sería un fracaso educativo el hecho de que entre los participantes en un programa intergeneracional no surgiera la comunicación estando juntos y bajo un mismo paraguas de intereses. Conviene, no obstante, hacer una observación: la comunicación al amparo de un programa concreto no puede convertirse en una mera tertulia de café sino que ha de estar sometida a determinadas condiciones tomadas de los aportes de la Psicología Social: •
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Que las exposiciones y secciones posean unos mismos puntos de referencia, ideomáticos, culturales, éticos... de no ser así las transacciones comunicativas no estarían en sintonía ni llegarían a una comunicación efectiva, imprescindible para poder obtener una visión del mundo diferente a la propia, liberarse de prejuicios individuales y colectivos o arriesgarse a permitir influjos del otro en un circuito de reciprocidad (Avia y Vázquez, 1998). La esencia de la interactividad viene dada por la transformación del verbalismo “oligárquico”, piedra angular del servilismo, en servicio de las convicciones personales y sociales. Que el proceso comunicativo, tarea que depende del educador social, sea intencionado y dirigido a los significados (Blumer, 1981; Moscovici, 1984) Para ello la intercomunicación aparece en un contexto, es decir en un tiempo, espacio y situación; normalmente, las ambigüedades en las exposiciones o el recurso habitual a los tópicos crea la cultura del “mitad mitad” que adorna a la verdad a medias. Por el contrario en la compartida atmósfera de los adultos experimentados y los jóvenes lo concreto, lo específico y contextualizado en y por la vida recibe la luz del contraste y la comprensión. Que se den las condiciones para la libertad de expresión oral (Rogers (1978; Moreno, 1979). Si el clima es amenazante o el ambiente carece de confianza no puede surgir una comunicación satisfactoria. Junto “al canal verbal” facilitamos en la comunicación interactiva otro tipo de canales no verbales de corte afectivo que son en realidad los que construyen o destruyen la intercomunicación, ya que en términos de reciprocidad tan importante es el qué se dice, cuanto la manera cómo se dice.
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En el caso de que los participantes detenten culturas o formaciones diferentes es probable que la interiorización, proveniente de contextos y supuestos distintos, plantee algunos problemas ideológicos o que la comunicación sea lineal y no circular; sin embargo el propósito del método interactivo hace entender a los sujetos la preeminencia de la lógica relacional sin ocultar la intención de que el emisor y el receptor caminan juntos bajo el efecto de un influjo mutuo. Para que los peligrosos “malentendidos” de la comunicación no se produzcan, el educador social buscará a través de la coordinación formas concordantes mediante el análisis rápido y comparativo de varios exponentes de culturas, de contextos e incluso de sexos distintos dado que los mayores, al provenir de asociaciones masculinizadas, anteriores a la igualdad actual, tienen también supuestos comunicativos propios y diferentes. El conductor reclamará, como función de un buen profesional, la búsqueda de la unidad interna o conceptual de las variadas exposiciones sin echar en olvido la realización de conexiones y complementaciones entre supuestos discrepantes. 3.
La fase verificativa: objetividad de los fundamentos ideológicos.
Los contenidos de la promoción educativa no pueden dejar la línea científica aun cuando la intercomunicación sea en sí misma un fin (Ward, 1997). A tal objeto el coordinador, entendido en la materia, va a desarrollar un proceso verificativo entre lo expuesto y el contenido epistemológico del programa, consciente de que la tesis promocional es en verdad un reclamo básico para el contraste y verificación, meta de la actividad intercomunicativa. El hecho de que los mayores sean cronológicamente maduros no quiere decir que necesariamente también lo sean en sus apreciaciones conceptuales. La Educación Intergeneracional, a diferencia de la pedagogía clásica, no prepara hombres para el mañana, sino personas para el momento actual y para una integración sana y total en la comunidad, sea familiar, local o política, capaces de trazar desde su experiencia y trayectoria nuevos aprendizajes y formas de vida. El juego didáctico interactivo consiste en ir creando un espejo donde las expresiones de identidad y los principios asumidos a través de la historia sean comparados con los de los demás y con la nueva realidad social. Se facilitan tiempos y espacios para la interrogación y el cuestionamiento personal bajo la consideración de transformar posibles supuestos erróneos que impiden, “sensu contrario”, la plena identidad. El propósito es descubrir otros caminos y adquirir nuevos aprendizajes. La etapa de la verificación tiene otros intereses: conseguir a través de la conducción que los participantes se ocupen en la búsqueda de alternativas y cambios personales consensuados. El contraste del pensamiento personal, criterios y valores incorporados en etapas anteriores tendría una salida nula si los corredores rechazan el encuentro de mejores opciones o posibles transformaciones personales y/o sociales. Recuérdese que la intención última de la interactividad es el cambio de las personas y las comunidades en tanto en cuanto lo demande el discurso del debate al amparo de las iniciativas de los efectivos. Sin olvidar la consideración inventiva de la persona humana, la didáctica interactiva tiene el honor de promover la investigación desde dentro: permitir que el participante optimice, compare y extraiga sus frutos desde una nueva recepción de las experiencias históricas, es harina de otro costal, máxime cuando la comparación tiene lugar lejos del logocentrismo de la “lectio”.
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A tal fin conviene invocar una breve reflexión sobre el origen de nuestro pensamiento y los principios que orientan la conducta. La pregunta sería ¿cuál es el origen de nuestras ideas? Una triple fuente nos aportan los trabajos de la investigación: • • •
la fantasía la experiencia las elaboración de creencias
Si tratamos de analizar lo que significa cada apartado en el archivo de nuestra mente, si abrimos un espacio a la reflexión personal, vamos a encontrar la fuente de nuestras ideas. A modo de síntesis, podríamos hacernos y responder a la siguiente pregunta: ¿qué porcentaje de pensamiento tenemos nuestro, cuánto fantasiado y cuánto prestado de filosofías, religiones o políticas de andar por casa sin elaboración ni asimilación personalizada...? Continuando esta línea de análisis endógeno, el educador social conducirá el trabajo al encuentro de los prototipos de mentes o pensamiento derivados de una reflexión o carencia de la misma. Es lo que viene siendo identificado con unas taxonomías suficientemente expresivas en sus términos: • • • •
Mentes rígidas Mentes vacías Mentes narcisistas Mentes sanas
A partir de estas clasificaciones por lógica cabe preguntarse, ¿dónde situarías tus ideas respecto al tema que nos ocupa?, ¿crees que sería oportuno y hasta necesario un cambio en tu forma de pensar?, ¿en qué dirección...? Aquí vale la pena la frase de Nietche, quien desafiaba al ser racional diciendo: “atrévete a pensar por ti mismo”. Lo más característico del método interactivo frente a la antigua didáctica, típica de otros momentos formativos tal como ya hemos recordado, es la pro-vocación a la persona a fin de que se atreva a pensar, reflexionar, hacer propuestas y desde estas plataformas aceptar una transformación, disfrutar del descubrimiento personal de la verdad, la verdad subjetiva, histórica, ética. Es la translación del juego de la baraja en la tasca, donde aparece el deseo constante de ganar, al mundo de la educación a través de la comprensión de los “imperativos socioculturales”. Según la ya conocida expresión de Lipoveski (2000) se trataría de la tarea que consiste en hacer frente a la reproducción “del vacío de la vida”. 4.
La evaluación interactiva
La mejor forma de evaluar es aquella que consigue reflejar de la manera más adecuada la realidad o los contenidos estudiados. En la vida cotidiana estamos siendo constantemente evaluados en nuestro trabajo y en nuestra ética, en la familia y amistades, en las distintas formas de expresión del quehacer sometido al juicio de los demás mediante continuas pruebas. Tomando este principio como guía inspiradora proponemos que los diálogos en las sesiones, los silencios, los gestos, las actividades y los compromisos, serán los instru-
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mentos adecuados para el control de los resultados del método interactivo; en ningún caso habríamos de defender el consejo o el reproche frente al logro de la propia comprensión o el descubrimiento del pensamiento simbólico (Blumer, 1981). Caminando hacia un empeño personalizado, corresponde a los mismos agentes el proponer qué hay que valorar en la última sesión del diseño del proceso educativo. Esto nos permitirá delinear qué aspectos del transcurso han sido los más importantes, cuáles no y por qué. La evaluación interactiva pretende no sólo definir el nivel de transformación de los participantes sino también el ir configurando transferencias mediante las experiencias, gestión de la misma y simpatía de los agentes. El simple diseño de este tipo de evaluación puede constituir un valioso programa de aprendizaje extensible a múltiples escenarios, como demuestran los capítulos siguientes. En cualquier caso, se trata de alcanzar una vieja aspiración, si es que en educación hay viejas aspiraciones, de los estudiantes adultos que nunca han visto satisfecha por razones de su entrega a tiempo completo al anclaje socio-laboral; por el contrario, hoy pueden levantar cabeza, gracias a la complicidad del enfoque de la Educación Social, en la que la parcela interactiva está dirigida a un nuevo proyecto personal a intergeneracional. Mucho cuidado habrá que tomar para no caer en las provocaciones de la competitividad mercantil, propias del joven que inicia los andares laborales para la incorporación social y personal. La apreciación valorativa estará enfocada a la resolución de los problemas reales planteados en el transcurso de la actividad cultural y a medir las habilidades conseguidas al final del trabajo para resolverlos. De no ser así desperdiciaríamos una de las formas más adecuadas para aprender la autocrítica y para buscar soluciones pertinentes. En este tipo de evaluación encajan los objetivos del modelo educativo que venimos proponiendo y que opta por desarrollar el pensamiento autónomo al mismo tiempo que el alumno colabora en la evaluación de los objetivos, el proceso, los contenidos. Es por lo tanto, una labor de reestructuración continua del aprendizaje a partir de la conjura por parte de los participantes de los prejuicios y fantasmas de la “escolástica enlatada” (Illich), carne de cañón de posibles manipulaciones. Entre los puntos a tener presente en una evaluación proponemos los que siguen: • • • • • •
Saber interpretar claramente las teorías que se han expuesto. Ser capaz de despertar un interés vital para cada uno de los sujetos y el conjunto del grupo. Interesar en el aumento de las capacidades mentales de reflexión y análisis crítico en los participantes. Delimitar los temas o asuntos más importantes que se han tratado. Introducir la relación de los contenidos del pasado con la vida real y la experiencia presente. Significar el trabajo con algún tipo de proyección social: en qué grado y a qué nivel.
Estos criterios de evaluación pueden conducir a la práctica teniendo en cuenta también la apreciación de los materiales que oportunamente hayan ido elaborando; así mismo se someterán a consideración las tareas, los procesos, los compromisos y las propias confesiones sobre la experiencia incorporada al ciclo histórico de las personas maduradas en la lid de la cotidianeidad.
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Tampoco se ha de minimizar la oportunidad de ofrecer una comparación entre la evaluación que el educador social hace de los sujetos y la que éstos realizan sobre la claridad del animador y los contenidos desarrollados por él. Es conveniente que los instrumentos de valoración estén acordes con las iniciativas del proceso interactivo. Esta concordancia contribuiría a dar una mayor información tanto al educador como a los participantes sobre cómo perciben la formación-transformación todos los agentes educadores en constante ciclo de reciprocidad. 5.
Conclusiones
Ante la necesidad existencial (Heidegger) y legal (Constitución Española, Art. 27) de una educación para las personas mayores, las ciencias de la educación, en particular las nuevas estrategias de la Educación Social, están convocadas al estudio y proposición de otras pautas metodológicas consonantes con la edad de los educandos, recientemente conocidos como “la nueva clase social” (García Mínguez, J. y Sánchez García, A. 1998); ella, ellos en los momentos actuales singularizan los rasgos de la cantidad y calidad dentro del ámbito cultural en que se mueven nuestras sociedades. Los nuevos métodos no sólo han de ser interactivos sino que han de favorecer los hábitos de liberación, reflexión e investigación en el supuesto de que cuenten con la imprescindible ayuda de la experiencia que acumulan los años: escuchar, tomar apuntes, sumar conocimientos es situarse en el horizonte del interés técnico y positivista de los viejos estilos. Es llegada, por el contrario, la ocasión de tomar decisiones personales, implantar la reflexión metódica sobre el saber personalizado. El conocimiento nacido al abrigo del tiempo vivido junto a la socialización, en ocasiones resulta muy a pesar de todos un modelo de exclusión social. Los objetivos metodológicos interactivos no se perfilan en el “saber mucho y querer más”, provenientes del sistema escolástico, sino en el encuentro consigo mismo y el descubrimiento de otras culturas. La mayoría de los agentes sociales poseen una gran sabiduría pero es fácilmente comprensible que no sean conscientes de ello porque su tiempo ha estado dedicado en la sucesión de los años al cultivo del campo, el engorde de los ganados, a sus oficios artesanales o a sus negocios en las profesiones liberales y hasta incluso la misma ciencia. Siempre con una dedicación absorbente que no permitió el análisis de los conocimientos adquiridos y los supuestos culturales que los estaban sosteniendo. El progreso económico y sanitario alargando la esperanza de vida ofrece la oportunidad de buscar la sabiduría libre de aquellas ocupaciones a tiempo completo. De este modo, se perfila ante el adulto mayor el posible hallazgo de un nuevo ideal, que consistiría no entregar la vejez a la adquisición de bienes materiales, sino en desarrollar el juicio que tan ajustado sienta a las canas: ¡”Qué bien parece la sabiduría en los viejos, la reflexión y el consejo en los ilustres! Corona de los viejos es la mucha experiencia” (Sa. 25, 3-6). Y quien dice de los viejos también habla de las personas jóvenes. El método interactivo, igual que el diálogo, se reviste tanto de un valor formativo como de un fin transformador. Cualquier progreso en el saber o reflexión sobre el mismo en las actividades culturales de adultos se convierte inequívocamente en una llamada al cambio. El aprender a dialogar, el descubrir el valor de la reflexión cooperativa condu-
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cente a la innovación en la persona y en la sociedad es uno de los valores objetivos de la metodología interactiva en Educación Social con y en las tareas intergeneracionales. La innovación prospectiva centrada en la encomienda educativa, el ojo avizor preocupado por la integración y la búsqueda de un nuevo sentido de la vida, justo en el cenit de la edad sería la auténtica aportación metodológica a las actividades relacionadas con la promoción conjunta de la edad adulta y la joven. No proponemos que en una sociedad como la nuestra, en la que se da una explosión de los saberes científicos y un envejecimiento casi repentino de los mismos, se renuncie al aprendizaje. Antes bien estamos interesados en la investigación personal y el diálogo con un enfoque democrático: nuestro ideal no tendrá marcha atrás cuando se incremente la esperanza de vivir, la simpatía y la confianza en los procesos democráticos. Pensar en el hombre y en la sociedad, expandir la zona de desarrollo próximo o la semiótica wigostkiana, facilitar el potencial capaz de impulsar el ser más, facilitar el compromiso con la sociedad son los retos que conforman la metodología interactiva de la Educación Intergeneracional. Son las personas, adultas y jóvenes, que desean trabajar en ámbitos sociales en orden un mejor funcionamiento y equidad, ejes de la sociedad actual. LA EXPERIENCIA DEL PROYECTO REVIDECI Aprender a cooperar entre culturas diferenciadas por la edad no sólo es cuestión de juntar personas, sino algo mucho más rico y complejo que una simple reunión de jóvenes y mayores. En otras palabras, los proyectos intergeneracionales son un medio y un fin, puesto que la cooperación etaria otorga otras dimensiones a la vida que se traduce en expresividad y no simple comprensión. Las explicaciones anteriores enmarcan el sentido del proyecto REVIDECI (Red de Educación y Desarrollo Comunitario Intergeneracional) que por supuesto procede según el modelo de trabajo metódico interactivo. ¿Por qué y cómo surge REVIDECI? Quienes somos profesionales de la Educación Social en el mundo del adulto mayore, hemos aprendido a compartir gustos y motivaciones. Saber dar respuesta a unas expectativas es cuestión de un aprendizaje social, particularmente cuando se pretende que los aportes sean eficientes y rigurosos. Ellos, los mayores, han sido los maestros instructores. A la universidad llegan estudiantes jóvenes y mayores en la última década como signo de otros tiempos; todos poseen diferente procedencia cultural y las actividades de unos y de otros discurren paralelamente a pesar de disponer de programas “integrales”, esto es, para ambos sectores. No obstante, son muy pocas las personas de edad que acceden a las aulas universitarias y menos aún las que disponen de habilidades para interaccionar con los estudiantes de grado. Bien por prejuicios, bien por complejos, bien por diferencia de culturas, la esperanza del encuentro intergeneracional en este contexto resulta bastante compleja. A pesar de ello, en el fondo existe una aspiración compartida: la importancia e incluso la necesidad de aprender a comunicarse e interactuar es un pensamiento generalizado en la especie humana.
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Del hallazgo de un deseo participado surge el grupo REVIDECI que elabora un proyecto, solicita ayuda al IMSERSO en una convocatoria de I+D, logra juntar a doce voluntarios, (6 mayores y 6 jóvenes estudiantes), para la construcción de un grupo interetario, bebe en las fuentes bibliográficas y sobre la base de la metodología interactiva elabora un programa de desarrollo comunitario. Dos años consecutivos de trabajo dieron lugar a la elaboración de una experiencia llena de significación para los participantes y difícil de expresar en todos sus detalles. Los estudios de investigación más frecuentes se posicionan desde fuera relatando aspectos externos de variables que causan o condicionan una conducta (Fox y Giles, 1993). Así en numerosos trabajos exploratorios se habla de las cualidades y las habilidades de un líder a partir de un cuestionario que pide la opinión de un colectivo; otros casos siguen el método de la observación externa para detectar gestos, comportamientos, rasgos, expresiones, que identifiquen el coeficiente intelectual o las habilidades sociales de un determinado grupo. Hay un tópico común que consiste en el distanciamiento y el análisis externo del fenómeno a estudiar. El técnico nada tiene que ver con los sujetos investigados, el maestro con los alumnos, y lo que es peor, a éstos tampoco interesa el tema a investigar. La investigación que presentamos parte de otros supuestos, la interactividad sujetoobjeto. El equipo no admite la validación de un planteamiento de investigación sobre cosas y objetos sino sobre sujetos vivientes que participan y se implican con todo su interés en el desarrollo de la comunidad. Tanto los investigadores como los investigados desempeñan el papel de elementos inseparables de un mismo cuadro: unos y otros actúan y reflexionan conjuntamente. En la investigación presente, mayores y jóvenes van a asumir una exigencia de trabajo autogestionado y autoevaluado; no nos conformamos con un juego de números, sino que creemos en la construcción de modelos de educación por y para nosotros en un entorno social. Dicho lo cual, el equipo trata de perfilar el desarrollo y los rasgos característicos del trabajo en un futuro inmediato. Al hilo de los supuestos teóricos y el planteamiento ideado, el proyecto REVIDECI presenta cuatro señales identitatorias: 1. formación básica 2. intencionalidad instrumental y expresiva 3. trabajo en red 4. desarrollo de las habilidades del conductor de grupo (líder) 1. Formación básica: son muchos los modelos formativos de los grupos según la Psicología Social. Nosotros asumimos dos principios reguladores: en primer lugar la necesidad de una preparación humana, cognitiva y técnica, y en segundo lugar la dinámica interactiva. Cuando hablamos de oferta educativa como base de la misión intergeneracional, queremos decir que la educación pretende asegurar un equipamiento consciente y seguro cara a la sociedad del conocimiento: esta formación es una exigencia de nuestro tiempo. Un grupo armado de información tiene sus objetivos casi asegurados; por contra, “pueblo desinformado, es un pueblo manipulado”. El estilo de formación planteado crece en torno a la idea de mejora en el proceso. Es preciso insistir en que la educación nunca es un evento acabado, sino la exploración de cau-
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dales que corren a lo largo de la vida al impulso del sentido de la superación. Como Fox y Giles (1993) hacen resaltar, el simple hecho de poner en marcha grupos de diferente edad no garantiza el resultado, e incluso según los autores, a veces se incrementan los prejuicios. Al mismo tiempo conviene tomar nota de una condición imprescindible: el éxito de la formación en nuestro caso ha radicado en el hecho de compartir actividades con todos los miembros y la colaboración generalizada de los sujetos implicados. La planificación tuvo en consideración la toma de decisiones conjunta para diseñar ofertas, formular objetivos realistas, distribuir roles y funciones, implementar los procedimientos acordados. ¡Cómo no percatarse de los cambios sociales tan rápidos y a veces violentos de la sociedad actual, capaces de revolver las aguas tranquilas de la balsa de conocimientos que acumula el hombre mayor! Bajo esta consideración es pedagógicamente recomendable que con la ayuda de otras personas sea el adulto quien busque las respuestas a los desplazamientos. Un protagonismo personal no sólo facilita que sean los mismos agentes los más vinculados a los hallazgos, sino que la experiencia que poseen, de este modo se haga presente. Si la vida otorga realismo, la ciencia canaliza los ideales para que juntos contribuyan al nacimiento de una razón privilegiada. Tres metas concentran el programa formativo: • REVIDECI tienta una aventura a cuyo puerto se ha llegado a través de un programa de actividades y estrategias educativas hasta lograr nuevos escenarios de anclaje. Había que conseguir fluidez en las relaciones intergeneracionales a través de actividades formativas en relación con el conocimiento de las personas, las características de la colaboración y el descubrimiento del potencial anidado en cada uno de los miembros. • Otra preocupación posterior fue construir un grupo y aprender a conducirlo mediante el manejo de las técnicas grupales, sistemas de creación y mantenimiento, resolución de conflictos. • La tercera intencionalidad consistía en manejar las habilidades de monitorización y tutorización, es decir, caracterizar las competencias propias de un líder. En la educación de programas interactivos e intergeneracionales no interesa tanto los contenidos doctrinales o las formas de aprendizaje cuanto el trasvase cultural entre edades diferenciadas que facilite la mutua comprensión y la prolongación sobre la sociedad. Circunscritos a una metodología específica, ésta empeña sus esfuerzos más en el diseño de programas de desarrollo que en la impartición de doctrinas. 2. Intencionalidad instrumental y expresiva: Meta prioritaria del proyecto REVIDECI era reclamar un modelo inspirado en la fenomenología antes que en el positivismo, sin el olvido absoluto de éste. El descubrir las capacidades de las personas, promocionar sumatorias de potencialidades estaba destinado a emprender acciones más allá del propio grupo. Se trataba de conseguir que la formación asumiera la filosofía de la solidaridad. La motivación expresiva y/o instrumental se entremezcla de acuerdo con la opinión de Manhaimer (2002); por ejemplo, decía el profesor de Carolina del Norte, aprender francés por parte de una persona mayor habría de ser deseable en sí mismo por el simple hecho de gozar la lectura de Molière o practicando un idioma. Pero, al mismo tiempo, esa persona puede pensar en sacar provecho del dominio del idioma galo durante unas vacaciones de un mes en París. La educación, pues, ha de ser considerada como instrumento y como fin expresivo.
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Para alcanzar el estatuto de identidad intergeneracional hay que encontrarse consigo y salir al campo o a la ciudad, porque un compromiso comunitario es el patrimonio más importante que mantiene la relación de personas asimétricas en edad. Cuando la orientación educativa satisface propósitos terminales y expresivos y busca sistemas que canalicen la contribución productiva a niveles plurales, la posibilidad de continuar aumenta el ejercicio de los deberes; la validez de un empeño es proporcional a la capacidad de respuestas, tanto a los intereses individuales y como a las urgencias de desarrollo comunitario. 3. Trabajo en red: El concepto de red puede situarse en dos planos: como método de análisis de relaciones entre grupos y como estrategia de cohesión social. A la segunda dimensión nos acogemos: interacción, conexión y comunicación son los elementos básicos de la red que afectan a las relaciones sociales y al imaginario social. “Las redes se ven como múltiples lazos de unión que por la presencia de una acción se tornan en lazos de vinculación” (Martínez Pineda, 2004, 5). ¿Cómo puso en práctica el proyecto REVIDECI los compromisos cívicos en forma reticular? Para desarrollar un programa organizado con coherencia, se procedió de forma guiada según los siguientes emplazamientos: 1. 2. 3.
Reclutamiento de los participantes bajo dos supuestos: que el número de sujetos por edades fuera equiparable y que las personas mayores implicadas mostraran una relativa capacidad de actividad y salud. Etapa de preparación y formación del grupo “nodriza” según los términos y la filosofía expresada anteriormente; operábamos bajo el criterio de solidificar y estructurar una concepción de grupo y sociedad. Desplazamiento a distintos ámbitos culturales y geográficos (cuatro en total) del grupo nodriza para extender y crear otros grupos en red. A partir del grupo “madre”, la actividad cívica prolonga el empeño de seguir trabajando en progresión geométrica. Los inicios de los nuevos grupos cobrarían sentido tras el despliegue de la etapa de formación.
Bajo la estructura reticular el movimiento intergeneracional fue tomando sentido y significación en cada uno de los participantes. Es así como la experiencia de REVIDECI conseguiría conectar a sus miembros con causas que promovieran el bien común y el conocimiento de los desafíos concretados en la promoción comunitaria. En total se impulsaron cuatro experiencias diferentes y en localidades diferenciadas por su estructura sociocultural (una urbana, otra semiurbana y dos rurales): • • • •
La comunicación en los grupos, base del desarrollo social. (1ª experiencia) El compromiso con el medio ambiente, un elemento de desarrollo local (2ª experiencia) El folclore como medio de promoción y habilitación de la propia cultura. (3ª experiencia) La combinación de la acción intergeneracional con atención a la interculturalidad asociada al colectivo de inmigrantes. (4ª experiencia)
4. Descubrimiento de las habilidades de líder o conductor de grupos: Si todo trabajo requiere organización según decía Fox y Gilles (1993), pensando en la continui-
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dad precisamos buscar una persona madura con capacidad de conducción de grupos: se llama líder. Es la persona que tiene las propiedades del magnetismo natural; interpelábamos a un agente social que sin propaganda ni imposiciones dispusiera de una autoridad moral de forma espontánea, capaz de exportar sus virtudes y convertir los defectos en patrimonio rentable. Al líder correspondía tomar el relevo de seguir construyendo redes grupales codo a codo con sus compañeros. La educación intergeneracional quería recomponer las políticas sociales en un marco envejecido en el que muchos jubilados perdieron el rol en su entorno. “Jamás se ha visto algo así”, exclamaba deslumbrado Cipriano el alfarero, protagonista de “La Caberna” de J. Saramago, ante la enorme fachada de unos grandes almacenes. Jamás las personas entradas en años han pensado en una educación a lo largo de la vida o en la necesidad de desempeñar otras funciones tras la jubilación que no fuera “ver pasar a la gente, sentados en el banco del parque”. Más maravillado habría de aparecer cuando se viera asumiendo el papel de líder que mantiene la articulación etaria. Los programas intergeneracionales necesitan enganchar con el liderazgo; si bien es cierto que carecemos de un concepto sólido sobre el envejecimiento y también sobre las relaciones de mujeres y hombres cargados de experiencia, se está concibiendo la educación como una fuente de entendimiento y actividad de desarrollo comunitario. Nos parecía un imperativo educativo que el programa REVIDECI a distintas edades explorase modos de ponerse a rueda con los movimientos sociales para, tras el descubrimiento de los líderes, impulsar la promoción de nuevas comunidades, sin perjuicio de los propios beneficios. RESULTADOS Las intenciones de la educación intergeneracional tienden a asumir que los participantes, mayores, adultos, jóvenes o niños no tienen motivaciones diferentes en un ejercicio compartido: la implicación en actividades comunitarias conjuntas manifiesta intereses tanto expresivos como instrumentales para toda edad. Gracias a esta persuasión estamos en disposición de elaborar proyectos en marcos sociotemporales diferentes. El proyecto REVIDECI es el reclamo de frutos compenetrados; por supuesto que es un vehículo que dinamiza agentes sociales y propone alternativas. ¿Cuáles fueron los resultados? Vamos a resaltar tres logros que han sido cubiertos en la doble perspectiva de la funcionalidad y la fenomenología y que animan a seguir el camino emprendido. 1.
2.
Hemos asistido en primer lugar, a la aparición de lo que en principio parecía difícil: la reconciliación de generaciones. La fusión de heterogeneidades no es algo mágico producido por fuerzas ocultas sino el efecto de una voluntad y una inteligencia de voces distintas que formaron un solo coro. La preparación inicial se adornó de una especie de encantamiento que contagió a unos y a otros. El grupo nodriza, así como los equipos surgidos posteriormente comprobaron la extraordinaria sensación de sentirse entidades vivas que respiran y poseen un alma común. Se rechazó la etiqueta y el prejuicio; más aún tras la mezcla vino la integración cultural. En un entorno liberal e individualista (Lipovestky, 2000), asis-
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timos a la integración de “comunidades de diferentes”. Esta inclusión de lo diferencial se manifestó en la creación de dos conciencias: la conciencia social que comparte ideas, aspiraciones y propósitos cívicos y la conciencia intergeneracional que da continuidad al encuentro de un imaginario, y que rechaza las clasificaciones etáreas. El concepto marxista de clase social confrontada se ha transformado en el hallazgo de la clase social del entendimiento. Hemos podido abrigar la esperanza de que la acción conjunta de generaciones es un recurso de fácil acceso para despejar prejuicios y despertar actitudes de carácter comunitario. Una experiencia estabilizadora de confianzas llevó a una reconducción del sentido de la conducta colaboradora en el desarrollo comunitario. Con el crédito de la comprensión creció el patrimonio de la colaboración formalizado al abrigo de empeños sociales. Empezaba a escribirse un diario en el que toda persona redactaba el capítulo de una historia expresiva y transversal con empeños sociales. El modelo educativo intergeneracional ha demostrado que los sujetos de distintas edades, inmersos en los mismos procesos educativos, son seres reductibles a necesidades y respuestas similares.
El proyecto REVIDECI ha jugado el papel de formar personas capaces de compartir recursos, trabajar conjuntamente, incrementar competencias en la sociedad, llevar sus inquietudes a otros centros e instituciones. Ha querido poner de manifiesto que una red de educación intergeneracional es capaz de abrir un código de deseos e impulsos comunitarios. Ya no estamos educados como nuestros padres sólo para trabajar y vivir, también para compartir y reclamar. Nos sentimos niños mimados: cuando las actuales generaciones jóvenes cumplan sesenta años, las cohortes serán menos extrañas entre sí, en la esperanza, quizás ilusión, de que hayamos conformado una sociedad etárea social y culturalmente provocada por el desafío de los sueños sociales. Los programas de mutua cooperación, como el presente, pondrán codo con codo a mayores y jóvenes para fomentar la ayuda y la solidaridad que ahora mismo se echa en falta ente la progresía y la fragmentación de nuestro tiempo. BIBLIOGRAFÍA ARANGUREN, J.L. (1968). La juventud europea y otros ensayos. Barcelona, Sáiz Barral. AVIA. M. D. y VÁZQUEZ, C. (1998). Optimismo inteligente, Madrid, Alianza Editorial. BEATTY, P. (1996). Connecting with Older Adults. Educational Reponses and Approachs, Florida, Publishing Company. BEDMAR, M. y MONTERO, I. (2003). La educación intergeneracional: Un nuevo ámbito educativo, Madrid, Dykinson. BLOOM, A. (1989). El cierre de la mente moderna, Barcelona, Plaza y Janés. BLUMER, H. (1981). El interaccionismo simbólico: perspectiva y método, Barcelona, Hora. BRUKNER, P (2002). La tentación de la inocencia, Barcelona, Anagrama, COLOM, A. y otros. (1987). Modelos de intervención socioeducativa, Madrid, Narcea. CSIRSZENTMHRLYI,M. (1998) Creatividad. El fluir y la psicología del descubrimiento y la innovación. Barcelona, Paidós. CUENCA, M. (2000). Ocio humanista. Bilbao, Universidad de Deusto. ELÍAS, N. (1992). Deporte y ocio en el proceso de civilización, México, Fondo de cultura económica.
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II PROGRAMA INTERGENERACIONAL PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO. LA COMUNICACIÓN COMO BASE DE UN GRUPO
LA COMUNICACIÓN COMO BASE DE UN GRUPO ESTHER SANTIAGO BERMÚDEZ
Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN La comunicación es la base de las relaciones humanas. La comunicación establece nuestra propia condición de ser humano. Debido a los profundos cambios que venimos observando en la sociedad, muchas de las oportunidades comunicativas que se nos brindan van en detrimento del encuentro entre humanos, lo que está conduciendo hacia el abismo del individualismo y la despersonalización. No nos engañemos: existen pocos espacios para el intercambio de opiniones, intereses…, en definitiva escasas vías para acercarnos a los demás. En los últimos años (García Mínguez, J. (1993), Prieto, D. (1999), Redondo García, E. (1999)) se viene planteando desde diferentes campos de investigación la necesidad de establecer canales de aproximación en diferentes ámbitos de la vida cotidiana, tales como, familia, escuela, comunidad, etc. Nuestro punto de mira va a centrarse en abordar la búsqueda de algunos espacios como instrumentos válidos para fomentar y mejorar un prototipo de humanismo: las relaciones intergeneracionales cuya realidad actual adolece de barreras. Diversas son las causas: 1. 2. 3. 4.
se da una falta de espacios y tiempos para la comunicación intergeneracional, en el tipo de cultura dominante prima el individualismo y la competitividad productiva, en nuestro entorno prevalece la imagen por encima de la palabra, en cuanto medios de interacción, aparece un distanciamiento generacional a causa del envejecimiento de la población. Nos encontramos con un gran número de mayores “retirados” y condenados por la incapacidad, en consecuencia carentes de un papel activo.
Cada generación adquiere unos roles particulares como consecuencia del hecho generacional. Las generaciones son grupos culturales distintos y como tales tienen sus creencias, valores, códigos lingüísticos y preocupaciones diferentes (Rosales, C. 1984; Trigo Cutiño, J. 1996).
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ESTHER SANTIAGO BERMÚDEZ
Una comunicación constructiva camina primordialmente hacia la consolidación de una convivencia solidaria, imprescindible para ir configurando redes de contactos saludables. Por ejemplo, en la comunicación intergeneracional puede descubrirse una riqueza capaz de conseguir un desarrollo armónico de nuestras sociedades, así como una promoción de la persona. Nos hemos planteado elaborar unos principios sobre la comunicación intergeneracional, basados, de una parte, en la experiencia del proyecto REVIDECI y en segundo lugar queremos evocar unos resultados que induzcan al lector a replantearse el acceso a la educación intergeneracional y el papel que juega en el escenario actual. LA COMUNICACIÓN FUNDAMENTO DE LAS RELACIONES PERSONALES Y SOCIALES El término comunicación procede de la palabra latina communicatio. La traducción castellana del verbo correspondiente equivale a “comunicar” y también a “participar”. Según la RAE (2001) por comunicación entendemos: a. b. c.
“Acción y efecto de comunicar. Trato, correspondencia entre dos o más personas. Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al receptor”.
Y para el término comunicar concede los significados: a. b.
“Dar participación a otro en lo que uno tiene. Informar, hacer saber a uno alguna cosa”.
De la RAE podemos extraer los siguientes elementos constitutivos de comunicación: 1. 2. 3. 4.
Código o lenguaje común. Un emisor y/o receptor, personas en nuestro caso. Transmisión de algo, hacer partícipe de lo que uno tiene (experiencia, ideas, afectos, etc.). “Una acción, efecto”, que motive e interese.
Si analizamos estos elementos deducimos que para que el acto de la comunicación tenga lugar es necesaria la existencia de un sistema de reglas que nos permitan formular y comprender un mensaje, compartido por sujetos. En este sentido implica un proceso que genera comprensión y expresión, es decir, respuestas por parte de los individuos involucrados en la acción. Atender a la etiología del término, significa “hacer común”; la comunicación es el proceso social fundamental mediante el cual creamos y reproducimos los sucesos y objetos de nuestro mundo social (Shnitman, D.F., 2000; Giner, S. (1998:129). El Diccionario de Sociología dice: “La comunicación a efectos de la sociología, tiene especial interés el significado moderno de comunicación como intercambio de información, tanto entre actores sociales como entre fuentes vicarias de esos actores o grupos (prensa, radio, televisión, te-
La comunicación fundamento de las relaciones personales
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lemática) y otros actores… Es un proceso inevitable y constante entre los actores sociales (todo es comunicación), diversa (verbal o no verbal), contextual (cada intercambio crea su contexto de interpretación y el concepto de contexto se hace dinámico y complejo), retroactiva (no lineal entre dos actores estables en su rol de emisor/receptor, sino sometida a la modificación cibernética que producen sus propios efectos), no necesariamente intencional y cultural (sometida a las normas, reglas o creencias de los contextos culturales, pero creando también ella esos contextos y esa cultura)”. Por tanto el acto de comunicar posee un carácter retroactivo, participativo, espontáneo, que puede tener lugar en diversidad de escenarios, entre multitud de agentes y cuya finalidad también es variada. Según Reyzábal, Mª V. (1993, 28) “la comunicación es el medio a través del cual las sociedades humanas se organizan entre sí, es decir, el conjunto de actuaciones mediante las cuales los individuos entablan contacto y se transmiten información. La comunicación, por lo tanto es absolutamente necesaria. Fuera de la comunicación el ser humano está muerto”. Lo que confiere a ésta un carácter de denominación comunitaria. Pensemos que la comunicación comunitaria atiende al reclamo de los procesos que se viven en una comunidad cuando ella misma genera información que la alimenta y moviliza. Desde una perspectiva democrática y plural fortalece el discurso ciudadano, y constituye la expresión de las aspiraciones y demandas de la sociedad: en definitiva, reelabora espacios y tiempos para la transmisión comunicativa. Si extraemos los principales aspectos de cada una de las aportaciones llegaríamos a definir la comunicación como un proceso mediante el cual se establece un intercambio de información, sentimientos, pensamientos, entre dos o más personas, mediante un código común, que propicia al mismo tiempo el encuentro del ser humano. En su sentido más profundo simboliza el medio a través del cual se abre paso al conocimiento y al entendimiento de las personas. Querámoslo o no ella acude en auxilio del fundamento de toda vida social. En el proceso de la comunicación, según la corriente fisicista, podemos distinguir los siguientes elementos (Rosales, C. 1984): -
Emisor Receptor Contenido Contexto psicosocial Nivel de formalización Lenguaje utilizado
Pero el proceso comunicativo no estaría completo si no incluyésemos dos elementos esenciales: por un lado tenemos las barreras, que pueden obstaculizar la comunicación (ruidos, distracciones, lenguajes diferentes, interpretaciones distorsionadas…) y que por lo tanto es necesario tenerlas en cuenta; por otra parte se precisa la retroalimentación o “feed back”, que responde a la solicitud que valida la entrega de la información emitida. La comunicación verbal se divide en dos sectores: la comunicación expresiva que abarca la palabra, la escritura, la imagen, los gestos… y la comunicación receptiva, que consiste en escuchar, leer e interpretar. La comunicación expresiva u oral utiliza como
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ESTHER SANTIAGO BERMÚDEZ
soporte el lenguaje. Este se configura como el instrumento de comunicación más importante que el hombre posee. No obstante, tan importante como hablar es escuchar activamente, es decir, llegar a interpretar el texto y el contexto en que ocurre la comunicación. Afirmar que la comunicación impregna el día a día de todo ser humano no va a suscitar ninguna duda, no obstante, en algunas ocasiones la rutina nos hace obviar las implicaciones que la comunicación brinda. El autor Prieto, D. (1999:39) aporta los siguientes principios sobre la comunicación: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
Comunicar es ejercer la calidad de ser humano Comunicar es expresarse Comunicar es interactuar Comunicar es relacionarse Comunicarse es gozar Comunicar es proyectarse Comunicar es afirmarse en el propio ser Comunicar es sentirse y sentir a los demás
Trabajar con y para la comunicación es importante, tanto para el individuo como para la comunidad, ya que socialmente aprendemos a frenar o mostrar los sentimientos y las emociones, a manifestar el impulso hacia el otro… en definitiva a individualizarnos (Prieto, D., 1999). Más allá de este aislamiento social es necesario abrirnos a nuevos horizontes comunicativos; la comunicación ofrece un amplio abanico de posibilidades, intercambiar opiniones, experiencias, creencias,… Como señala García Mínguez, J. (1993) la comunicación otorga al ser humano seguridad, potenciando los referenciales del individuo y mejorando la estabilidad personal. Tanto jóvenes como mayores tienen mucho que decir y que aportar. Qué duda cabe, que es necesario propiciar la participación y la comunicación entre los diferentes grupos generacionales en pro de una sociedad de la equidad; el establecimiento de canales comunicativos constituye una necesidad de primer orden para construir el sentido de comunidad, la confianza mutua y de esta manera potenciar el progreso de las comunidades. Como afirma Reyzábal, Mª.V. (1993:34) “La comunicación se promueve en las situaciones más variadas posibles. Hay que aprovechar la dinámica de los grupos de trabajo para desarrollar y propiciar destrezas y habilidades orales y despertar o asentar actitudes y valores positivos con respecto a la comunicación intergeneracional”. Para conseguirlo vamos a intercalar diferentes tipos de actividades con el fin de descubrir, constatar y comentar los relatos de vida juntos, generando experiencias positivas de compañerismo y amistad. Tanto jóvenes como mayores tenemos la oportunidad de aprender el respeto a las peculiaridades, la capacidad de trabajar, de estar y ser con los otros.
EL PROYECTO REVIDECI Y LA COMUNICACIÓN INTERGENERACIONAL ANA ISABEL GALLEGO SERRANO
Universidad de Granada
PRELIMINARES Como venimos apuntando, la comunicación es para el hombre el elemento básico y compilador de las características sociales y humanas. Ya sabemos que son varias las formas de comunicación social (verbal, gestual, escrita, etc.), pero en nuestro afán por ir más allá de lo puramente normalizado o evidente nos hemos atrevido a explicitar un relativamente novedoso trabajo: el encuentro entre edades. Y decimos relativamente novedoso porque aunque las relaciones generacionales han existido siempre no podemos obviar las enormes distancias que en las últimas décadas han sufrido los distintos grupos etarios entre sí. Vamos a desarrollar a continuación la exposición de una experiencia de la comunicación intergeneracional que contó con un grupo de 26 personas: 3 desempañan el papel de animadores, denominado “grupo nodriza” y que, como se ha señalado, habían recibido un entrenamiento previo en el método interactivo y las dinámicas grupales, 11 sujetos conformaban el grupo de mayores, con edades comprendidas entre 54 y 71 años: resaltar que una persona no sabía leer ni escribir mientras que el resto contaba únicamente con el título de estudios primarios. También eran componentes de ese conjunto 12 estudiantes de 12 a 22 años, vecinos todos de un pequeño pueblecito de la sierra sur de Jaén, Frailes, un ámbito rural que facilitó el encuentro de generaciones, la permuta de experiencias, vivencias, sensaciones, gustos y, lo que es más importante, el conocimiento mediante la comunicación e interacción personal de un colectivo distinguido por la fracción del tiempo. Hoy día, la sociedad está concebida para y por las personas que se encuentran en activo y que mantienen la economía del país. Dicen que tres generaciones compartimentan la sociedad: los jóvenes, los adultos y los mayores. Utilizando el familiar símil que señala M. A. Viladot i Presas (2004), en su artículo sobre comunicación intergeneracional, podríamos imaginar que las generaciones de los jóvenes y los mayores son las dos capas de pan que conforman y dan consistencia al alimento. En nuestro caso, jóvenes -adultos– mayores, la verdadera sustancia, está en el grupo de los adultos que en sus plenas facultades trabajan,
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apuestan, invierten y deciden, para el resto de la sociedad. Pero, si tanto aquéllos como éstos, todos encubren esa nutritiva y productiva esencia, habría que plantearse qué tienen en común las dos partes del mismo pan: en realidad no hay más que un solo bocadillo donde lo único que les separa es la posición, ya que el conjunto encierra la sustancia alimenticia. La comparación es más reveladora de lo que a simple vista parece, porque si las distintas generaciones están cumpliendo funciones sociales complementarias, parece claro que los compartimentos estancos están fuera de un ejercicio comunitario saludable. No es raro encontrarse con que dos individuos separados por decenas de años llegan a descubrir que tienen más cosas en común que otras personas de su misma edad. En base a ello, nos atrevemos a decir que hoy día el concepto de generación está adquiriendo un carácter más abierto. No por lo que significa en esencia, sino por lo que implica: una compatibilidad y complementariedad entre estadíos sociales de los que pocas veces se ha interesado la sociedad de la producción, quizá porque a menudo se ha minusvalorado un acercamiento necesario para la salud cívica. Ante una clamorosa ignorancia entre edades, por supuesto que nos fue posible favorecer el conocimiento interpersonal y erradicar la ligereza de las fantasías mitificadas que circulan en la relación de unos y otros. EL MÉTODO ¿Cómo construir un grupo de edades, intereses, gustos, culturas diferentes? ¿Qué instrumentos podrían facilitar la toma de conciencia de un “nosotros intergeneracional”? ¿Desde dónde habrían de desarrollarse con más espontaneidad las capacidades comunicativas y cooperativas? ¿Hasta qué límites ha de fortalecerse la desinhibición de jóvenes y mayores de modo que no terminemos por anular el respeto y la consideración generacional? Quizá la clave para la respuesta a estas preguntas sea la habilitación de espacios en los que aparezca la utilización de una metodología de carácter participativo y dinámico. Se hace evidente la presencia de procesos en los que se despejen las dudas y desconfianzas; mejor, diríamos positivamente, se precisan encuentros en los que todos y cada uno de los integrantes de una heterogeneidad se acojan a la libertad de exponer sus ideas, pensamientos y sensaciones para nutrir al resto de los participantes. Nuestro método recibe la iluminación del trabajo interactivo por el que los debates y las reflexiones se cruzan espontáneamente en un clima de igualdad y franqueza. En las páginas del capítulo primero hemos expuesto la filosofía y los parámetros que los guían; aquí solo queremos recordar las cinco etapas a que se circunscribe el proceso: 1) exposición del trabajo a ejecutar en cada sesión, tarea que corresponde al “grupo nodriza”, 2) puesta en escena de las experiencias personales, normalmente cargadas de subjetividad, por parte de los sujetos participantes, 3) objetivación de las propias vivencias a través del contraste con la vida y opiniones de los compañeros de grupo; éstos cumplen el cometido de espejo del otro, 4) valoración de la escenificación y trabajo del grupo, 5) compromiso de cambio: el método interactivo siempre acaba solicitando iniciativas de rectificación y cooperación social voluntaria a los participantes. Como el grupo con que vamos a trabajar tiene ciertas limitaciones formativas acudimos a la literatura buscando apoyos instrumentales que facilitaran la participación y construcción de la persona y el conjunto de sus miembros. A decir verdad, son muchos los programas y pensamientos que cumplirían las funciones de creación y mantenimien-
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to de la asociación direccional de persona. La Psicología Social se ha ocupado de estudiar la tipología: grupos de laboratorio, de trabajo, de jóvenes, grupo-clase, la familia, grupo de dinámica... (Argyle, 1982; Anzieu, y Martin, 1982). También han investigado los psicólogos las técnicas de animación. Para nosotros, dada la consideración en el trabajo de un colectivo heterogéneo y escasamente formado, teniendo en cuenta las versiones de la vida tan distintas y distantes en el colectivo de Frailes, conscientes del propósito principal que nos habíamos marcado, cual es la comunicación, parecía particularmente interesante acudir a técnicas de dinámica de grupo que impulsaran las relaciones sociales. Pero el uso de tales estrategias precisa un entrenamiento para conducirlas eficazmente. En el caso presente, el “grupo nodriza” había sido equipado con conocimientos referidos tanto a la estructura y procesos grupales como al manejo de algunas técnicas; este aprendizaje habría de ser utilizado en las diversas sesiones y también transferido a los sujetos que deseaban entrar en acción participativa. Así pues, contando con una especie de “cajón de sastre” en experiencias proveniente de una compleja realidad de edades, de los 15 años a los 71, sentíamos la urgencia de optar por estrategias conocidas, esto es, las técnicas dinamizadoras ajustadas a las etapas del proceso interactivo. El funcionamiento de las técnicas de la Psicología Social presenta unas características con las que confiábamos obtener una aproximación a las personas primero, y después a la fluidez de una comunicación entre edades. Cirigliano y Valverde (1966) encuentran que las técnicas grupales son procedimientos sistematizados a fin de desarrollar las actividades de un grupo, sobre la base de los conocimientos provenientes de la dinámica. En la ejemplificación no esclarece Valverde la intención de extender su concepto a los colectivos intergeneracionales, pero sin duda que las técnicas ejercen funciones de promoción de todos los fenómenos grupales, también cuando se acogen al amparo de la intergeneracionalidad. Más aún: las estrategias no sólo son instrumentos de transmisión de caudales comunicativos, sino que ocupan un espacio de fin en sí mismas: la propia dinámica conlleva un capital social que, adecuadamente reconducido acabaría por cohesionar a los sujetos. Conviene precisar: al señalar el término técnicas de dinámica estamos pensando que son al mismo tiempo, un método para conseguir algo y un producto de algo logrado. Al poner la atención en la formación de grupos o en su funcionamiento las técnicas se nos presentan con significados ambivalentes. Suelen entenderse como los mecanismos de construcción y también como laboratorio de saberes. Las técnicas de dinámica en cuanto medios de canalización de las conductas han tenido y siguen presentando gran prestigio en el seno de la comunidad científica. El rigor y la “organización” estructurada en los ejercicios permiten alcanzar un considerable grado de eficacia. Hemos de precisar el concepto de técnica metodológica: cuando hablamos de “organización” de la dinámica quiere decirse que los elementos con que trabajamos se hallan previamente estructurados: ello significa que con antelación se establecen: 1.- objetivos, 2.- señalización de un proceso, 3.- recursos materiales, 4.- previsión de un tiempo para el desarrollo, 5.- tareas de los participantes (debates, reflexiones,…), 6.- evaluación. Estas técnicas han sido estimadas por Béville (2001) como “juegos y ejercicios”, con la particularidad de que éstos no se someten a las leyes del azar ni salen de la improvisación. Hay una previa estructuración y unas finalidades claras. En su origen pueden tener una doble fuente de inspiración:
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bien son tomadas de la literatura psicológica al uso o bien proceden de la invención del “grupo nodriza”. Particularmente el armazón del “juego” representó una iniciativa de origen imaginario de los animadores nacido de sus conocimientos y experiencia, y también se manejaron otros ejercicios tomados de la oferta bibliográfica al uso. En todo caso, cualquier ejercicio poseía un “recorrido lúdico” y simbólico, donde fue muy fácil pasar del “juego espontáneo al juego elaborado, por no decir sofisticado” (Béville, 2001). Sin embargo, cuando se analiza una técnica grupal como producto, su contenido aparece bajo la fórmula de un pensamiento de categoría cognitiva. Bajo el signo de un saber es depositado en el catálogo de las ciencias o en los comportamientos humanos. El hecho de que sea posible objetivar los materiales de la dinámica fortalece la idea de que las técnicas son algo “disponible” en la mente, como si se tratase de un producto acabado, o sea, un capital inscrito en el código del científico. En este caso, para el investigador, su interés se centra en acceder al contenido significativo de los grupos mediante procesos de introspección. Entrar en el estudio de la dinámica de las personas permite entender con mayor precisión el estatuto del potencial de una persona o un colectivo. La elaboración de un trabajo, por ejemplo la comunicación intergeneracional, constituiría un pretexto para estudiar las estructuras internas de las relaciones jóvenes-mayores. Si partimos de un mayor rigor y precisión habrá que recurrir a unos análisis que permitan detectar los esquemas figurativos; el campo de creencias, las actitudes y el conjunto de informaciones que componen las dinámicas de los sujetos. Incluso será preciso averiguar hasta qué punto estos elementos potenciales presentan un grado de estructuración en el interior de la persona que permitan concluir que hay allí un capital dinámico (no de un simple conglomerado de creencias e imágenes) susceptible del hallazgo de una mina, la intergeneracionalidad. Siguiendo los trabajos del Presidente del Círculo Internacional de Estudios Lúdicos (CIEL), el doctor Gilbert Béville (2001), los ejercicios parten de una realidad natural o inventada, supuestos que a modo de ejemplo nos ayudan a clarificar el objetivo real de cada una de las técnicas implementadas. Ahora bien, las acciones que suscitamos finalmente terminaron por provocar una comunicación que convirtió a los participantes en actores principales a través de la retroacción; para asombro nuestro la comunicación lúdica nos reservaba sorpresas pocas veces pensadas. “Si tomamos situaciones, cuyo carácter lúdico ha sido experimentado, enseguida vendrá el tiempo de la reflexión placentera… y las ideas nuevas” (pág.12). Hay una complicidad entre el juego y la reflexión sobre el símbolo. En palabras acertadas de Béville, citando a Schiller, “el hombre es plenamente hombre cuando juega”. Tras la seriedad del adulto y la fría objetividad del investigador positivista, el recurso al juego como medio de interiorización pronto empezó a ser tomado con seriedad en Frailes. No obstante, insistimos que se trata de unos ejercicios “estructurados”, cargados de simbología y sometidos a las reglas del método interactivo. En las líneas que siguen centraremos la atención en describir las cinco etapas de la fórmula de la interacción apoyada sobre las dinámicas grupales. 1º
Fase.- Breve exposición
Es el primer paso. Cada sesión se abastece de unas tareas y un capítulo relativo a la comunicación intergeneracional, objetivo a perseguir. Ante todo, el equipo animador se obliga a señalar unos límites iniciales y aclaraciones conceptuales sobre los temas del
El proyecto REVIDECI y la comunicación intergeneracional
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día, dentro del marco del proyecto REVIDECI y sus reclamos últimos. Es importante que los participantes sepan desde el principio a dónde van y qué es lo que se pretende en cada momento. Es una especie de clase o lección de entrada; los propios interesados terminaron por calificar la actividad de “cursillo”, quizás condicionados por el carácter escolástico del primer paso. No obstante la clarificación de ideas y procesos, el desarrollo de un juego siempre guarda sorpresas; aun cuando las intenciones sean puestas al descubierto por el “grupo nodriza” e interpretadas por los participantes, en muchas ocasiones los significados alcanzaron propósitos imprevistos. En la mayoría de las ocasiones, particularmente cuando el grupo adquiere cierta libertad, las personas se descubren y perciben más de lo que uno pensaba: es el regalo generoso de un trabajo constructivo y comprometido. Sirvan, a modo de ejemplo clarificador, algunas de las técnicas utilizadas en la presente experiencia: “El retrato robot”, “El puzzle”, “El ecomapa”, “El texto incompleto”, “Motivaciones frente a ocupaciones”, “La construcción del propio recorrido” etc. Como entenderá fácilmente el observador, nos estamos refiriendo a actividades lúdico-reflexivas, cuya correcta interpretación va a ofrecer un escenario en el que el descubrimiento de los fundamentos personales, el conocimiento grupal y la comunicación intergeneracional sean capaces de canalizar el afronte de nuevos proyectos de vida. El objetivo final de la etapa expositiva es pro-vocar el interés y la atención del grupo de modo que vehiculen la andadura hacia un camino distinto en el que sean eliminadas las vendas del desconocimiento y los prejuicios, al tiempo que alertamos perspectivas de un futuro ilusionante. 2ª
Fase.- La puesta en escena
Es el momento de la puesta en común de una vivencia o unos sentimientos respecto al interrogante que nos convoca en la sesión de trabajo: la cooperación, la tolerancia, los prejuicios, las competencias personales, la posibilidad y las condiciones del diálogo, el conocimiento del yo y del otro… son algunas de las cuestiones por las que ha discurrido el grupo. La pregunta fundamental es ¿cómo me veo ante la situación concreta? ¿cuál ha sido mi experiencia al respecto? Se trata de poner en escena una página, un capítulo escrito con letras vitales, llevado a cabo desde la propia iniciativa y con el máximo respeto por parte de los compañeros. Mediante la exposición personal lentamente se descubren las personas, se comparten éxitos y derrotas, nos acercamos a la comprensión profunda de los individuos. Los ejercicios de dinámica, escogidos intencionalmente, hacen las funciones de encauzamiento de la reciprocidad en una atmósfera de liturgia lúdica y desinhibidora, propia de los trabajos proyectivos. Tras varias sesiones se observó el progresivo avance en la interacción y la pérdida del miedo a exponerse en público. La salida al ruedo de unos y el apoyo recibido servía de acicate a los otros: “soy muy vergonzosa, confesaba una mujer mayor, pero me esfuerzo para no quedarme atrás”. Y otro participante en la misma línea reconocía que se encontraba cada vez más a gusto: “me gusta saber lo que piensan mis compañeros”. Los procesos internalizados y subjetivos parecen llamar a la confianza y comprensión: es decir, el otro sirve de referencial en el que uno puede observar y obser-
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varse. Hay un doble recorrido: un aprendizaje de autobservación que conduce a la externalización de la conducta individual y un reconocimiento por parte del resto de los camaradas que sienten la necesidad de responder entrando a analizar su conciencia. Todos tenemos algo que decir y/o escuchar de la persona. La información convenientemente descifrada constituye una oportunidad de acercamiento al individuo en sus dimensiones íntimas y sociales; nuestro trabajo interetario sirvió para que la opuesta franja de edad pusiera en evidencia la llamada de atención a su conciencia y despertara el acicate, la motivación y la comprensión. A pesar de las distancias en años y cultura el espejo de enfrente proyectaba caracteres con los que cada uno podía, primero descubrirse y después identificarse. Cursos como éstos nos enseñan mucho, confesaba una mujer de 63 años, aprendo de los jóvenes y me gusta estar con ellos”. La confesión no es más que la cosecha recogida tras el encuentro con las señas personales de identidad con-fundidas en la realidad con las del joven, en otros momentos impensables e imposibles de conciliar. La comunicación eficaz y positiva cosecha frutos esperanzados desde la igualdad, cuando toma como base un mismo sentimiento hacia el otro y un nivel de relación lo más igualitario posible. De no ser paritario el trato podría conducir a una situación sentida de superioridad y, por ende, de infravaloración de la otra persona, lo que habría de conducir fácilmente a la construcción de muros incomunicativos. Por ello, prácticas como la referida a lo largo de todo este escrito permiten esa equidad de condiciones entre los participantes. El verse y sentirse compañeros es uno de los objetivos que gratamente se cumplió. Así mismo, consideramos que resulta de igual importancia el interés y la motivación que suscitan el diálogo establecido. Desde la experiencia intergeneracional que ha movido el trabajo del proyecto, podemos constatar que, en función del grado de interés que ocasiona el problema a tratar, así serán, en gran medida, los resultados obtenidos. Normalmente no se habla sin más, se busca un incentivo, una información adicional acerca de algo... Con esto, lo que pretendemos decir es que se recorre un buen trayecto del camino hacia la comunicación interetárea cuando tomamos tiempo para analizar las necesidades, perspectivas y expectativas concretas de todos y cada uno de los miembros del grupo, con independencia de la edad que, circunstancialmente, se posea. Una vez que se toma conciencia de estas características podemos empezar a compartir experiencias, vivencias, conocimientos, pensamientos, sensaciones, sentimientos... Durante el decurso de las sesiones hubo que ir modificando los objetos de estudio, ya que tras la pasación de un cuestionario inicial y de sucesivos folios de impresiones, expurgamos elementos importantes y hasta necesarios para abordar: por ejemplo cuestiones tales como, la escucha (para mejorar la comunicación entre ellos), la resolución de conflictos (ya que se dejaban entrever en sus reflexiones ciertos problemas cotidianos) o la autoestima (observamos a lo largo de unos días que un porcentaje bastante alto de personas del grupo temían hablar en público, infravaloraban sus potencialidades, etc).. Los medios que hemos utilizado en el proyecto REVIDECI de Frailes han sido muy simples y sin apenas costes económicos: papel, fotocopias, fotografías, lápices, carpetas, pruebas verbales, un puzzle…, un material simple, si bien fantasioso, que permite realizar actividades capaces de suscitar el diálogo y el debate entre generaciones. Toda vez que prendió la vida en el grupo, adquirida cierta confianza entre los miembros, las actividades sugeridas eran el detonante comunicativo: los sujetos sentían nece-
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sidad de hacer partícipes al resto de compañeros sus propias experiencias, sentimientos, sensaciones, etc. Como decíamos es el momento de contrastar vidas y sentimientos, una forma de convertir al otro en espejo de la propia imagen. Los minutos, las horas, los días discurren en función de los intereses que nos ocupan provocados por el juego que dan los ejercicios. Bajo estas circunstancias, no existe impedimento alguno para prolongar el tiempo siempre que en el recorrido del trabajo aparezca el placer de la comunicación vital. A la vida que fluye no pueden ponérsele barreras porque se la mata. El tiempo es un componente que depende del flujo vivencial. Es relativamente fácil hablar con personas de la misma edad, en principio porque existe la posibilidad de compartir multitud de escenarios, ideas y sentimientos comunes, pero, ¿qué expectativas ofrece la pluralidad de expresiones biográficas para que se concite el encuentro de generaciones? Nos aventuramos a decir, con un margen de error escaso, que ninguna. Tal y como está concebida la edad, cada grupo etáreo tiene y usa sus lugares propios y específicos. Sin embargo, nuestro trabajo de reflejos de vida salvó este abismo e hizo aparecer la voluntad en dirección a la comprensión y el encuentro: “Cursos como éstos tenían que hacer más aquí en Frailes, que aprendemos mucho de los jóvenes, además de que nos gusta estar con ellos. A mí me gusta saber lo que piensan”. El acercamiento de las personas representa un aprendizaje primoroso y especialmente placentero. 3ª
Fase realista.- El contraste y desarrollo de la imagen personal
En este tercer paso enfrentamos la realidad subjetiva de cada uno: antes nos hemos escuchado, ahora entramos a considerar, a estimar, a objetivar la dimensión humana de la vida. La historia ha ofrecido diferentes experiencias y sobre todo diferentes formas de abordar los imprevistos. Nada va a quedar a merced de la impresión personal, ya que las vivencias individuales van a sufrir un proceso de objetivación. Los animadores siempre estuvimos prestos a obtener el máximo de rendimiento comunicativo intergeneracional controlando, como conductores, la participación de las personas a fin de que todas las señales, los indicadores converjan en un recorrido fundamentalmente humano. Es el momento de la expresión en voz alta de los valores y las impresiones que han causado los pasajes históricos de cada quién. Queremos descubrir con sensibilidad y capacidad de observación aquello que, los individuos, sean de la misma o distinta generación, podamos tener en común. Para sorpresa de muchos, las cosas que nos unen a todas las personas son ampliamente mayoritarias a las que nos diferencian. En más de una ocasión, cuando los jóvenes escuchaban a los mayores contar sus vivencias de cuando tenían su edad se asombraban y alegraban: primero porque creían que la juventud de hace 40 años no tenía nada que ver con la de ahora, y segundo porque descubrían que, aunque de distinto modo, se divertían, bailaban, ligaban, hacían gamberradas... como ellos. No era diferente la materia de que estaban fabricados unos y otros. Relevante resulta la comprensión y consideración de los aspectos socioculturales característicos de cada franja de edad. Al entrar dentro de las vicisitudes políticas, culturales, sociales, familiares, personales, etc. de cada tiempo se nos brinda lo oportunidad de un mayor entendimiento, de los porqués de ciertas conductas, aparentemente extra-
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ñas para el que las ve a distancia. A este respecto recordamos con cierto cariño una sesión llamada “la juventud, antes y hoy”. En ella pedimos que realizasen dos dibujos de un retrato robot: en uno debían imaginar las sensaciones, el trabajo, los gustos, las inhibiciones, etc. de épocas pasadas; el otro esbozo representaba la visión que existe del joven de hoy día. Pudimos comprobar que tanto jóvenes como mayores tenían una percepción del otro muy distinta a la real. La simbología del trabajo ofreció la ocasión de compartir información y, particularmente, entender las raíces existenciales y simbólicas de cada generación. “Ahora entiendo por qué mi abuela es tan cerrada de mente, supongo que la guerra y la represión de una dictadura marcaron su forma de ser”. Sobre el pilar de las mutuas valoraciones hemos llegado a conformar aquello que quedaríamos en llamar un diálogo activo y saludable entre generaciones. No faltaron dificultades en el esfuerzo por entenderse. A consecuencia de la continua evolución de todo cuanto nos rodea, y como no podía ser de otro modo, también del lenguaje, las generaciones toman como propio su distinto y singular léxico. Típico resulta el argot del joven, que cumple la función esperada y el deseo de diferenciar esta etapa vital. Por su parte, los mayores suelen responder a los hábitos y valores del escalafón social de los adultos donde poco a poco se conforman estilos de vida desvinculados del medio juvenil. Ciertamente, a cada generación le corresponde un vocabulario diferente debido de modo peculiar a esa constante evolución del lenguaje que registra la historia. El ejemplo, especialmente singular que a menudo impide el encuentro y la confrontación de ideas, es el carácter sentencioso del verbo de las personas entradas en años. De este modo, y guardando especial cuidado con el tema de la comunicación (resolución de conflictos, superación de estereotipos,...) se llegó a entender la importancia real del lenguaje, los gestos, los sonidos, etc. El inadecuado uso puede impedir que mayores y jóvenes se acerquen, compartan y lleguen a descubrir cuanto de positivo tiene la otra mentalidad. Si tenemos en cuenta el colectivo convocado de las personas mayores, éste resulta tan variopinto como el número de sujetos que lo componen, debido a las singulares historias que han acontecido en todos y cada uno de los ellos. Por ende, su comunicación también resulta, cuanto menos, peculiar. Las experiencias vividas (hechos, sucesos, relaciones personales y laborales...) han ido cincelando la personalidad, el conocimiento de uno mismo y, por extensión, la información ofrecida a los demás. La acumulación de páginas escritas con moldes descarnados en ocasiones determinó un tipo de comunicación desabrida que va a conducirse, inconscientemente, bajo la inclinación al tono del consejo paternalista dirigido a los más jóvenes (Fresneda, M. D. y Muñoz, J., 2002). Tal sentido moralizante y “fabulero” es un obstáculo que coarta las relaciones entre generaciones. Al menos así lo pudimos constatar en nuestra experiencia, produciéndose ciertos gestos de malestar e inconformidad (miradas de complicidad, risas, etc.) por parte de los más jóvenes en referencia a algunos comentarios por parte del otro sector. 4ª
Fase.- Valoración del trabajo
Conforme se iba asentando la acomodación del proyecto REVIDECI, podíamos advertir que los jóvenes ansiaban conocer los pensamientos de los mayores; aunque no es-
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taban dispuestos a “soportar” sermones, responsinas y reproches, porque como comentaba un chico de 16 años, “para eso ya están nuestros padres”. Por desgracia, el hecho ejemplarizante se muestra con bastante abundancia dentro del colectivo mayor: suponen que la consideración de haber vivido muchos años les otorga el derecho a poseer la verdad de la vida. A veces los elementos imprescindibles de la comunicación se cierran al diálogo: SABER ESCUCHAR en un plano de paridad, no está al alcance de toda inteligencia; hay que aprenderlo. El testimonio de una mujer de 59 años pone al descubierto el contraste entre la percepción de la imagen propia muy depauperada y el empeño por construir grupo: soy muy vergonzosa… pero me esfuerzo por no dejar mal al grupo. O aquella joven de 19 años cuya ilimitada distancia con el adulto, su madre, se ha extendido a toda persona de edad: “siempre estoy peleando con mi madre; pensaba que nunca podría llegar a compartir nada con los mayores”. Las experiencias en el grupo han obligado a esta niña a rectificar su mirada hacia el adulto. REVIDECI (Frailes), conlleva una filosofía de trabajo que pretendía crear lugares de encuentro, convivencia y comunicación intergeneracional; es lo que hizo posible la interacción de conocimiento que supone la indudable e inestimada complementariedad de la energía profunda de la persona y el filón insurgente que representa el trabajo interactivo generacional: sirva como ejemplo el comentario que una persona de 65 años del grupo nos hizo llegar en una de las primeras sesiones. “Yo no sé nada, ni leer, ni escribir, nunca pude ir a la escuela, soy analfabeta. Sólo sé lo que la vida me ha enseñado, que no es poco. Pero si con ello puedo ayudar a los jovencitos estaré encantada de hacerlo”. Los jóvenes, por su lado, reconocían estar en los escaños de la oposición. Su riqueza de conocimientos académicos, tecnológicos... les otorgaba seguridad, pero la ausencia de experiencia les posicionaba como analfabetos de la vida, precisamente aquello de lo que, en general, estaban sobrados los adultos mayores. En base al reconocimiento de este perfecto complemento se inicia un acercamiento nutrido por el interés de los individuos (de no importa qué edad) por aprender y enseñar, cuando el colectivo se reviste del rol de docente y discente al mismo tiempo de una forma natural y espontánea. “Reconozco, decía un joven de 19 años, que al principio venía al curso por el diploma; lo que nunca pensé es que esto pudiera servir para algo. Al final he terminado enganchado. Resulta muy interesante conocer las opiniones de mis vecinos”. Es una demostración de que el proyecto REVIDECI ha conseguido el descubrimiento del valor intergeneracional: al inicio no podía fiarse demasiado de sus posibilidades. Ahora su manifiesto confiesa lo obvio: el cambio experimentado en el transcurso de las sesiones. Siendo autores de la propia transformación no tienen más que motivos de satisfacción; los sucesivos testimonios significaban que eran buenos intérpretes y conocedores de lo que podríamos llamar el dibujo de un sorprendente descubrimiento ganado a contrapelo, es decir, en contra de los prejuicios instalados en las relaciones entre edades
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diferentes. “Nunca pensé que pudiera divertirme y hablar con los mayores tanto rato”. Y la ingenuidad en un muchacho de 13 años deja aparecer la inocencia del cordero: “No son (los mayores) tan aburridos y tan cascarrabias como yo pensaba”. No podía fingir los falsos estereotipos que enredan la vida de cualquiera de los ciudadanos sorprendidos por la desidia de las “mentes vacías” (ver capítulo de Presentación). 5ª
Fase.- Compromisos
Parece fácil evaluar sobre consideraciones generales; no es tanto cuando se procede a retomar la situación vivida. La toma de conciencia de las propias contradicciones en un ambiente informal, supone un autoanálisis sutil; cuando la evaluación se dirige hacia otra persona, las percepciones sinceras y desapasionadas ponen a prueba las propias contradicciones con el riesgo de que más que encuentros puedan suscitar rechazos. La evaluación tiene dos lógicas: una interpretación subjetiva prejuiciosa y otra objetiva juiciosa. Combinar ambas dialécticas fue uno de los intereses formativos del “grupo nodriza” al convocar la comunicación entre edades. El estilo informal de las dinámicas grupales puede suavizar confrontaciones y explorar oportunidades de enriquecimiento personal y social. Claro ejemplo de ello resulta ser la reseña que al término de una de las últimas sesiones de la experiencia nos hizo llegar una participante de 16 años: “Siempre estoy peleándome con mi madre, nunca me entiende, por eso al principio venía a las clases un poco desanimada, pensaba que nunca podría llegar a compartir nada con los mayores”. Derrama un pesimismo existencial esta confesión respecto a las relaciones humanas y en particular las generacionales; sin embargo, el resultado final demostraba el agradable fenómeno de poder “compartir con las personas mayores”. No olvidemos que nuestro ensayo llamaba a las puertas de la educación de las relaciones entre edades: quiere decirse que la formación, los haberes experienciales, las preferencias y enfoques existenciales no solo son pura lógica, sino naturaleza en esencia. ¿Existen posibilidades de encuentro? ¿Hay espacios comunes para una comunicación más allá de las diferencias culturales? A pesar de parecer reiterativos, creemos que la mezcla de edades, fuera de la familia y la escuela, ha permitido contrastar perspectivas enriquecedoras para los diversos segmentos poblacionales. La característica de cada técnica repartía papeles entre los participantes dentro del espacio funcional. Es cierto que intervienen la fantasía y la espontaneidad, pero viene a pelo señalar que los miembros del grupo se comportan conducidos por las normas de sinceridad. Las dinámicas grupales se fundamentan en tres ejes: la participación, la tolerancia y el compromiso. Tomar conciencia de opiniones y personas distintas significa abrir puertas a la tolerancia y se convierte en el fundamento de la construcción y mantenimiento de cualquier grupo, también el intergeneracional. De forma similar, el compromiso con la cooperación era otra tarea a conseguir por los formadores. En el decurso de los ejercicios lúdicos, previniendo la frivolidad queríamos asegurar el logro de un resultado concreto: la cooperación con una proyección social (intergeneracional) y otra personal. Las técnicas grupales adquirían sentido en un ambiente relajado: funcionaba el respeto al otro, aparecían las capacidades cooperativas en los debates, esto es, la internalización del trabajo entre las personas y el compromiso con la realidad de un grupo entre edades discretamente adornado de cierta madurez.
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Nuestra dinámica grupal ha sido una forma de “juego”, pero sobre todo supuso el encuentro de personajes desconocidos y desconfiados entre sí y a veces de sí. El equipo de animadores pudo demostrar que las suspicacias con que se arman las gentes de una generación contra otra, pueden romperse y que los agoreros de las utopías intergeneracionales han de abandonar las espadas del pesimismo. La experiencia del REVIDECI está afirmando que del mismo modo que nosotros, los animadores, habíamos aprendido de los intercambios generacionales la comunicación, así mismo habría de esclarecerse el diálogo en el grupo etario de Frailes. Bien utilizadas, las técnicas grupales en el escenario de la interactividad no engañan. Era nuestra esperanza y como dice el refrán, “la esperanza es como la sal que no alimenta, pero da sabor al pan”. CONCLUYENDO Aunque resulta casi inevitable, por el amplio margen de posibilidades que ofrece el tema que aquí tratamos, queremos concretar; aunque nos resulte de gran dificultad resumir todo lo anteriormente expuesto, por su importancia y complejidad; apuntamos, no obstante, a continuación una serie de indicadores que nos parecen esencialmente relevantes y que conviene dejar certificados por la vía de la esperanza que abren cara al futuro del desarrollo comunitario intergeneracional. • •
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La comunicación intergeneracional, lejos de ser imposible, ha resultado transitiva a pesar de los cambios y vacilaciones en las que se hallan inmersas las relaciones etarias. Sucede que en todas y cada una de las etapas de la vida se pierden unas cosas y se ganan otras, pero siempre se aprende. “Nunca hubiese pensado que a mi edad podía hacer un curso de la universidad como éste, pero estoy muy contenta aunque me da un poco de pena que se acabe ya. Qué “bonico” está aprender ,¿verdad?”. Con esta frase queda constado para muchos incrédulos que las habilidades de aprendizaje no “tienen edad “. La heterogeneidad ha sido el complemento perfecto a todo cuanto de único e irrepetible tiene cada uno de nosotros. La posibilidad de compartir experiencias, vivencias, sensaciones, etc., ha enriquecido a todos y cada uno de los participantes, incluyendo los monitores que en cantidad de situaciones tuvimos la sensación de que el grupo nos estaba enseñando más a nosotros que al contrario. El método interactivo ha permitido dialogar y compartir pensamientos, sentimientos, vivencias... Enriquece y enseña a todos, llevándonos a la consecución de un bien común, una sociedad “de” y “para” TODOS. La esencia y filosofía del REVIDECI sigue presente en buena parte de los vecinos de Frailes, ya que tenemos constancia de que siguen viéndose de vez en cuando e incluso han organizado alguna visita cultural a Granada. Tenemos una conclusión básica: el deseo natural de descubrir al otro sea mayor o joven, porque lo importante es la persona que existe en esencia dentro de ese cuerpo arrugado o no. Prueba de ello es que, como acabamos de señalar denotan cierto interés por seguir los encuentros, aun de manera informal.
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Todos somos diferentes, incluso entre los integrantes de una misma generación, lo sorpresivo y reconfortante es descubrir aquello que nos une como individuos de una misma especie, no lo que nos separa individualmente.
Con el programa de educación y comunicación llevado a cabo en Frailes, hemos tenido la oportunidad de vivir una experiencia de relación intergeneracional donde mediante un espacio, una intención y una motivación de acercamiento y mutuo conocimiento, hemos podido compartir habilidades, pensamientos, competencias e historias de vida personales que nos han acercado más, entre generaciones y entre PERSONAS. En definitiva, con esta historia hemos pretendido dar respuesta a los nuevos retos que plantea la sociedad, haciéndose necesaria la búsqueda de nuevas ideas, proyectos y actividades que favorezcan la consecución de una mayor (cualitativa y cuantitativamente hablando) calidad de vida. Porque entendemos que no existe la teoría sin el merecido complemento de la práctica. Se ha concebido el presente trabajo bajo el sueño de aunar potencialidades, lo que en multitud de ocasiones y escenarios anda disperso por distintas, y a veces contrapuestas, posiciones: una de tantas irracionalidades que minusvalora un capital social como es el diálogo intergeneracional orientado al desarrollo personal y de la comunidad. BIBLIOGRAFÍA ANZIEU, D y MARTIN, J (1982). Dinámica de los grupos pequeños, Buenos Aires, Kapelusz. ARGYLE, G (1984). Psicología del comportamiento interpersonal, Madrid, Alianza BEDMAR, M. y MONTERO, I. (coords.) (2003): La educación intergeneracional: un nuevo ámbito educativo. Madrid, Dykinson. BÉVILLE, G. (2002). Jeux de communication à l´usage du formateur, París, Éditions d´Organisation. CARRIÓN, S. (2002). Comunicación de impacto. Barcelona, Ediciones Obelisco. CIRIGLIANO G y VALVERDE A. (1966). Dinámica de grupos y educación: fundamentos y técnicas, Buenos Aires, Humanitas COLE, M. y otros (edits.) (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Vygotski. Barcelona, Crítica. (3ª edición). ESCARBAJAL, A. (2004). Personas Mayores, Educación y emancipación. La importancia del trabajo cualitativo, Madrid, Dykinson. ESPERANZA, A. (2000). Comunicación eficaz y positiva. Madrid, Libro-Hobby-Club. FRESNEDA, M. D. Y MUÑOZ, J., (2002): “La intervención en habilidades lingüísticas y comunicativas en personas mayores”, en, GARCÍA MÍNGUEZ, J. y BEDMAR, M. (coords.). Hacia la educación intergeneracional. Madrid, Dykinson. GALLEGO, A., (2003): “Las habilidades de las personas mayores: ¿una cuestión de inteligencia emocional”, en VII encuentro nacional de programas universitarios para mayores. Madrid, IMSERSO. GARCIA MINGUEZ, J. (1993).Técnicas de animación y trabajo en grupo, Sevilla, Junta de Andalucía. (2002a). “El porqué de la intergeneracionalidad”, en, GARCÍA MÍNGUEZ, J. y BEDMAR, M. (coords.). Hacia la educación intergeneracional. Madrid, Dykinson. (2002b): “Una aproximación al concepto de educación intergeneracional”,.en GARCÍA MÍNGUEZ, J. y BEDMAR, M. (coords.). Hacia la educación intergeneracional. Madrid, Dykinson.
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III ENCUENTRO INTERGENERACIONAL PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO: EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL
ENCUENTRO INTERGENERACIONAL PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO: EDUCACIÓN MEDIOAMBIENTAL INÉS Mª MUÑOZ GALIANO
Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN “En las últimas décadas la estima por la naturaleza y la incidencia del entorno en la calidad de vida está aumentando por horas: una palabra mágica y simbólica se ha acuñado en nuestro tiempo: la ecología” (García Mínguez, J. 2002, 29). Hacia el encuentro con el medio ambiente nos dirigimos. El segundo subprograma del proyecto “Red de estilos de vida y desarrollo comunitario intergeneracional” (REVIDECI) trata de formar grupos intergeneracionales capaces de trabajar de manera autónoma el medio ambiente. Siendo lo ecológico una cuestión candente, también es uno de los escenarios que mejor reequilibran, en opinión del autor citado, la anormalidad en las relaciones diferenciadas por la edad. La Ecología enfatiza el valor de la naturaleza y los entornos socioculturales. No parece casual que el interés y preocupación por el medio ambiente sea un reclamo generalizado. Nuestro programa contempla dos dimensiones: crear procesos formativos de educación ambiental y suscitar una conciencia de relaciones cívicas entre edades. Queremos conformar un grupo de personas sensibilizadas y concienciadas en la conservación del medio ambiente a partir del uso de procesos educativos generacionales y ambientales. Así pues, el objetivo esencial es la transmisión planificada de conocimientos, aptitudes y valores cara a la adopción de actitudes capaces de mejorar y conservar el medio ambiente, bajo una premisa: la intergeneracionalidad. En efecto, la Educación Intergeneracional se presenta como un capítulo complementario de la Educación Ambiental, donde el ámbito ecológico ostenta la bandera del ajuste y fomento de las relaciones sociales y, en particular, la comunicación etárea. Educación Ambiental, relaciones generacionales y desarrollo comunitario a través del método intercativo, puede parecer una utopía, pero antes que nada es un compromiso del proyecto REVIDECI, y ya podemos decir, un "hecho real". La primera parte del capítulo aborda el ámbito ecológico. Una vez aclarado el concepto, se analiza la realidad medioambiental y aparece la educación como la aportación
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más decisiva en su reconstrucción. A partir de la aproximación a la conceptualización del medio ambiente y la Educación Ambiental, se consigue hacer de este ámbito, un discurso educativo a través de una pedagogía viva, utilizando como instrumento propicio el uso y fomento de las relaciones intergeneracionales. El trabajo recoge una experiencia, pues resulta obvio que ninguna propuesta educativa puede ser explicada con solvencia sin una fijación práctica. CONTEXTUALIZACIÓN Nos situamos en un lugar paradisíaco al sur de Granada. Un municipio, Motril, con importante riqueza humana y material. 107 kilómetros cuadrados con formidables montañas, una vega tropical y el mar, con el azul intenso del Levante y el verde del Occidente. Hoy es una ciudad moderna de unos 50.000 habitantes que vive en constante desarrollo gracias a su puerto comercial y al cultivo de frutos tropicales, con una importante actividad agrícola e industrial y un interesante patrimonio artístico. Posee una programación cultural significativa, incluso nos atrevemos a decir que es una de las más importantes de Andalucía gracias a la benignidad climática, la cual permite el desarrollo de un atractivo programa de actividades formativas, recreativas, de ocio y ocupación del tiempo libre promocionados por diversas y múltiples instituciones, asociaciones y ámbitos sociales, culturales y educativos. La sociedad motrileña manifiesta una vitalidad envidiable. Inmersos en tal entorno, aparece un equipo formado para tal propósito, que asume funciones de coordinación y animación. Los animadores estábamos constituidos por un conjunto de 3 personas, "grupo nodriza": todas mujeres de distinta edad y cuyo equipamiento metodológico había sido asumido con anterioridad. Quizás con cierta osadía intentábamos dinamizar otros colectivos igualmente señalados por las diferencias etáreas, el cual acogía a personas del lugar con edades que oscilaban en un intervalo de 30 y 83 años. Todos los sujetos se hallaban sensibilizados con el medio ambiente e implicados en labores formales e informales de conservación y promoción del entorno. Ambos colectivos trabajamos conjuntamente en un mayor descubrimiento y validación de los beneficios de las relaciones intergeneracionales y la educación ambiental. De modo concreto nuestro trabajo se centra en el desarrollo comunitario al amparo de la intergeneracionalidad y el interés por el medio ambiente. Como punto de partida confiábamos que la fórmula edad más gusto ambiental habría de favorecer el compromiso de promoción personal y comunitaria. Así pues, el escenario del proyecto sociocomunitario ofrece tres elementos fundamentales que hay que resaltar: A) Medio ambiente: el medio ambiente abarca la dimensión social y cultural y no sólo el medio físico; se plantea un enfoque integral en lo que atañe al estudio de los inconvenientes ambientales y a sus soluciones. La investigación tiene origen en diversas ciencias, pues los problemas existentes en la actualidad son temas de preocupación y estudio, tanto para el individuo como para las insti-
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tuciones y organismos de diversos ámbitos, dada la repercusión que tienen para el conjunto de la humanidad. A decir de los investigadores, el concepto de medio ambiente identificado con los aspectos biológicos y físicos hoy en día es insuficiente: aparece una nueva conciencia en las relaciones que establece el hombre con su entorno, lo que lleva a una mayor interacción de la persona con el medio ambiente. Educación: es necesario que el ser humano comprenda y valore el medio en el que vive e incida positivamente en él. Actuar de una manera racional sobre los recursos de la Tierra, y adquirir actitudes para la conservación y mejora en provecho de sí mismo y de la humanidad exige procesos de formación. La concepción de la educación se muestra con carácter permanente; pretende conseguir el desarrollo ininterrumpido de la persona, que no limitada a la adquisición de conocimientos académicos y conceptos, incluye otros aspectos como son las habilidades socio-ambientales. Es lo que recibe el nombre de Educación Ambiental, un capítulo educativo de cotización al alza en este momento, conducido por el canal del método intercativo. Relación intergeneracional: a la fusión de estos dos elementos (educación y medio ambiente) añadimos el contacto intergeneracional. Se parte de la convicción según la cual los mayores son miembros activos de la sociedad con una valiosa experiencia fruto del paso de los años. Los jóvenes desbordan vitalidad que generosamente pueden adjuntar al depósito experiencial del hombre maduro: una fuerza centrífuga con proyección de resultados generacionales.
Estamos convencidos que nuestra labor servirá para construir un equipo capaz de descubrir sus posibilidades y potencialidades en orden a lograr tres objetivos: 1. 2. 3.
la acción educativa – formativa - interactiva que conforme un grupo intergeneracional y que se oriente al desarrollo de la comunidad a través de la conservación y mejora del entorno natural.
El marco metodológico recibe inspiración de las estrategias interactivas, tal como se expuso en el capítulo I. EDUCACIÓN INTERGENERACIONAL Y EDUCACIÓN AMBIENTAL 1.
Concepto de medio ambiente
El término medio ambiente goza en la actualidad de una amplia difusión. Desde principios del siglo XX se trataban temas relacionados con la conservación de la naturaleza, pero fue a mediados de la mitad del siglo cuando despertaron un mayor interés las cuestiones medioambientales y se intensificó la preocupación por los problemas de degradación tales como: el futuro incierto de los recursos naturales, el hambre, los desequilibrios demográficos, el desgaste de amplios espacios del mundo, la contaminación, etc.
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Afortunadamente, la popularidad que tiene el tema es síntoma de una inquietud real por las cuestiones que atañen a la calidad del entorno y una toma de conciencia por la situación en la que se encuentran algunos elementos constitutivos, presumidas las amenazas que su deterioro puede significar sobre la salud humana. Es conveniente advertir que el medio ambiente no se forma ni se hace, se transforma. La conceptualización de esta realidad es un tema complejo en sí mismo; ya que el término puede utilizarse y de hecho se utiliza, tanto en sentido restringido como en sentido amplio. Al consultar el diccionario encontramos que la expresión medio ambiente, resulta redundante; puesto que ambos términos se refieren a un mismo hecho. "Medio" es el marco que envuelve a un organismo, es decir, el complejo formado por materia animada e inanimada en el que se desarrolla la vida. A su vez "ambiente" constituye las circunstancias que rodean a los seres animados o inanimados. De forma general, usamos tal expresión, para designar al "entorno", lo que rodea, en parte o en su conjunto (Martín, F., 1996; López, D., 1994). En el concepto de medio ambiente influyen realidades naturales y otras de tipo urbano, social, cultural… Esto significa que hemos de comprender el medio ambiente como un sistema constituido por factores físicos y socio-culturales relacionados entre sí, capaces de condicionar la vida de los seres humanos a la vez que son modificados por éstos (Novo, M., 1986). A nivel humano, el individuo se adapta, modela, quema y, al final construye su ciudad, su barrio, su calle, su casa… configurando así un carácter singular que gozará de una influencia decisiva en la creación de modelos y estilos de vida. El medio humano, entendido como tal, es ese, además de los residuos, las emisiones, el clima, el medio físico del entorno. "El medio ambiente tiene su componente natural y un mayor o menor conjunto de componentes artificiales. Unos y otros son, en función de cada situación. Así se "hace" el medio" (Seoánez, M., 1997, 33). En torno a esta concepción gira el pensamiento del profesor García Mínguez, el cual otorga especial relevancia al ambiente como contexto, condicionado y condicionante del desarrollo humano: "el medio ambiente es el hábitat en el que se desarrolla el ser humano, lo que otorga una significación especial al contexto. Llámese físico, social, psicológico, natural, urbano, rústico, el ambiente es la condición esencial de la vida" (García Mínguez, 2003, 29). Existe reciprocidad constante entre la naturaleza y el hombre; ambos actúan condicionados y como condicionantes al mismo tiempo, generando así su crecimiento y desarrollo a lo largo del tiempo. El hombre ha interaccionado con el medio ambiente desde el inicio de su existencia. Su evolución y el desarrollo de las sucesivas civilizaciones y sociedades implica las modificaciones y la transformación de la naturaleza, pues las distintas culturas y diferentes etapas históricas ofrecen respuestas múltiples a la necesidad de la especie humana de sobrevivir en el medio y utilizar los recursos que éste le proporciona (Novo, M., 1996). 2.
Proceso de degradación
El uso, o más bien el abuso, con que el ser humano ha utilizado los recursos disponibles en su entorno ha provocado graves problemas, que no han surgido repentinamente,
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sino que se han ido gestando a lo largo de una historia reciente, especialmente a partir de la revolución industrial del siglo XIX; el auge experimentado en las últimas décadas a raíz del despegue tecnológico es espectacular. El problema de degradación del medio transfiere al presente peligros en los que se advierte la posibilidad de provocar una ruptura ambiental sin precedentes, ya sea en relación a elementos básicos del medio natural, a la modificación de secuencias esenciales para las dinámicas biológicas y sociales o aspectos que se vinculan a las explotaciones de recursos, a la contaminación y a la pérdida de la biodiversidad (Caride, J. A., y Meira, P. A., 2001). A explicar los procesos y fenómenos acuden profesionales como María Novo y Ramón Lara (1997) y José A. Caride y Pablo A. Meira (2001), por citar algunos, configurando un repertorio de dilemas que podríamos denominar crisis ambiental de nuestro tiempo. Por ejemplo: •
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Desequilibrios poblacionales inherentes al crecimiento demográfico de los países menos desarrollados y el envejecimiento de la población de los países ricos. "Más de 100 millones de personas se agregan cada año al consumo del Planeta con vidas más largas y con un mundo que se hace cada vez más grande y desigual" (Caride, J.A. y Meira, P.A., 2001, 30). Agotamiento progresivo de los recursos no renovables y disminución de los recursos renovables al ser explotados con un ritmo mayor que su tasa de renovación natural permite. Enormes desequilibrios Norte/Sur. El hambre, la pobreza. Difusión y consolidación de la sociedad de consumo. Desarrollo de la tecnología en una intensidad y con unos impactos desconocidos hasta el momento. Fuertes migraciones. Ruptura de ciclos bioquímicos y ecológicos afectados por el impacto contaminante sobre el suelo, el aire y el agua. Graves perturbaciones climáticas y atmosféricas. Pérdida acelerada de la biodiversidad. La deforestación.
Podríamos seguir enunciando manifestaciones conocidas por todos, pero éstas sirven de ejemplo a un panorama de conjunto que evidencia el modo inadecuado de actuar de la humanidad. Tales fenómenos son dimensiones estrechamente ligados a una problemática ambiental compleja, que como se viene enunciando recientemente con mayor insistencia, pueden afectar según el informe anual del Banco Mundial de 1992, al bienestar de la humanidad en al menos tres aspectos (Caride, J.A. y Meira, P.A., 2001): • • •
con perjuicios directos e indirectos sobre la salud humana, con reducciones significativas en la productividad económica, sin el "placer y la satisfacción" que se deriva del disfrute en un medio ambiente de calidad.
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La necesidad de asegurar una digna calidad de vida para todos los ciudadanos requiere una perspectiva global y una visión de futuro para encauzar una forma de desarrollo tal, que el hombre y la naturaleza convivan armónicamente integrados. Es la idea con que surge esta iniciativa, la cual quiere conformar una red capaz de extender la experiencia con una visión global, transmitiendo una sensibilidad y concienciación mayor ante la realidad medioambiental a través de la educación y del contacto intergeneracional. La globalidad a la que nos referimos en este caso, hace mención a conjugar el medio humano con el medio natural. No olvidemos que las personas mayores, cada vez más en nuestro país, conviven y son parte integrante de nuestra misma realidad a pesar de no gozar del status que les corresponde: los valores imperantes en las nuevas sociedades les relegan a un segundo plano carente de importancia. Ante esta situación, ¿cómo puede esperarse un respeto de los humanos por la sociedad, en este caso por el medio natural, cuando no lo plasman en sus relaciones mutuas? Esta situación es lo que nos impulsa a trabajar desde las instancias y realidades de los jóvenes y mayores. Todo con el propósito de cambiar, o al menos con la intención de mejorar las condiciones en que viven las personas mayores y jóvenes, así como fomentar las relaciones intergeneracionales experimentando sus beneficios. Hasta el momento, son escasas las actuaciones de este tipo. La producción bibliográfica existente, mayoritariamente informes globales, manifiestos y conclusiones de encuentros, nos muestran los problemas ambientales de forma concreta, es decir, territorialmente acotados y con una incidencia que se circunscribe a determinados puntos geográficos (Caride, J.A., y Meira, P.A., 2001). En líneas generales, muestran un progresivo desplazamiento desde planos estrictamente científicos, primero, y políticos, después, al terreno de las responsabilidades morales. Pero parecen olvidar la interrelación de todos los acontecimientos, así como la interdisciplinariedad con que deben ser analizados; los problemas generados no pueden enfrentarse únicamente con soluciones técnicas, sino que requieren el esfuerzo de distintos ámbitos, como por ejemplo, el político, moral y educativo. Toda una visión global dada la complejidad e interrelación de los elementos. En la historia reciente comienzan a surgir legislaciones y programas sociales en torno a la política de conservación del medio. "Se busca una fundamentación de unos "deberes" ambientales y ecológicos compartidos por todo ciudadano, que pudiera ser la base, no sólo de actitudes y comportamientos individuales, sino también, de presiones colectivas ante quienes toman las decisiones políticas, económicas y sociales" (Sosa, N.M., 1997, 112). Al mismo tiempo que se responde desde el punto de vista político social, se hace necesario, como explica M. Novo, un ejercicio colectivo de replanteamiento ético sobre la forma en que los seres humanos nos comprendemos a nosotros mismos y en relación con el mundo que nos rodea. "Las actitudes humanas respecto al entorno, el modo en que venimos utilizando los recursos naturales, la forma en que desarrollamos nuestras relaciones entre grupos sociales… todo ello es el resultado de unas pre-concepciones de tipo ético que se explicitan en los valores y criterios morales que aplicamos al actuar" (Novo, M, 1996, 71).
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Para minimizar el impacto ético que está produciendo el actual desarrollo en las personas, se requieren cambios radicales en algunos de nuestros esquemas de pensamiento y nuestra forma de acción, lo que se consigue a través de la educación. Una educación que alumbre nuevas formas de relación de los seres humanos con el medio y entre sí, una educación basada en principios éticos nuevos, conformando lo que se denomina como educación ambiental, desde donde surgen diferentes iniciativas; la nuestra es un ejemplo. 3.
Educación y medio ambiente
Ante la situación anteriormente planteada cabe preguntarse ¿qué papel juega la educación y las administraciones respecto a este ámbito?, y la opinión pública ¿está desinformada o mal formada? ¿Se puede formar la sensibilidad medioambiental? Por lo general, el análisis de la realidad nos conduce a señalar como afirma Seoánez (1997), que la sociedad carece de una base educacional en relación al medio ambiente. De ahí la urgente necesidad de promocionar una educación ambiental adecuada. Estamos convencidos que la persona puede formarse en cualquier aspecto durante su biografía vital. Son numerosas las experiencias que así lo demuestran. La Unión Europea apoya esta decisión en el Documento: "Programas de la Comunidad Europea sobre política y acción comunitaria en relación al medio ambiente y el desarrollo sostenible" (1993), donde la educación es reconocida una vez más como un elemento clave: "La importancia de la educación en el desarrollo de la conciencia ambiental no puede ser ignorada y debe considerarse como un elemento integral en el currículum escolar desde los niveles primarios en adelante" (UE, 1993, 106). Tomando las palabras de José A. Caride y Pablo A. Meira (2001, 16) creemos que la Educación Ambiental "es una oportunidad para que sea más factible asentar la educación y la sociedad sobre nuevas bases filosóficas, epistemológicas y antropológicas: • • • • •
creadora e impulsora de nuevos enfoques y estrategias en el diálogo educación-ambiente, inspiradora de nuevos contenidos y métodos pedagógicos, generadora de iniciativas solidarias y de responsabilidades compartidas, promotora de cohesión e integración social , garante de derechos y libertades cívicas,…".
Después de nuestra historia, estamos convencidos que de la unión educación-ambiente, como mencionan estos autores bajo la fórmula intergeneracional, se consigue un cambio y enriquecimiento tanto a nivel personal como colectivo gozante de una repercusión social positiva. Continuando con el discurso hemos de mencionar que el tema ambiental en sus aspectos educativos está en constante proceso de construcción por las variaciones que éste padece, aunque existe consenso sobre ciertas formas de entenderlo a pesar de ser susceptible de distintas interpretaciones. Por ejemplo, respecto a la aparición de la Educación Ambiental, podríamos indicar varias hipótesis y en consecuencia distintas épocas. Valdría sugerir que "la reflexión so-
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bre la educación y el medio ambiente es tan antigua como la reflexión sobre el propio hombre y su obra" (Caride, J.A., 1991, 44), lo que la remontaría al origen de la existencia humana. De igual modo, otros autores la sitúan en una historia más reciente con motivo del progresivo deterioro ambiental, argumentando que la preocupación por el medio ambiente se ha traducido en la aparición de un amplio conjunto de colectivos: ecologistas, feministas, ayuda al desarrollo, etc., que han tenido un impacto considerable en la evolución de distintas disciplinas como la educación ambiental, la educación para la sexualidad, la educación para la igualdad, la educación para la paz… Sea como fuere, no sería justo considerar la educación y el deterioro ambiental como entes inconexos, pues el problema del medio ambiente se ha de situar en el marco de la problemática educativa, como parte integrante por derecho propio de la educación general. La educación, independientemente del ámbito en el que se aplique, al ser integral, hace referencia a todo tipo de educación, incluyendo así la Educación Ambiental como educación desde y para la vida. En esta general y breve revisión de la génesis e identidad de la Educación Ambiental no podríamos avanzar sin hacer referencia a dos importantes hitos en su historia como son: La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, celebrada en 1972 en Estocolmo y la Conferencia de Tbilisi sobre la Educación Ambiental de 1977 (Caride, J.A., 1991; Martín, F., 1996). En la primera, se mantiene una profunda reflexión sobre la acción humana en la naturaleza y se establece el Plan de Naciones Unidas para el Medioambiente (PNUMA), con el que se pretende iniciar, estimular y apoyar programas ambientales e impregnar de una dimensión ambiental todas las actividades; y el Programa Internacional de Educación Ambiental, desarrollado posteriormente en Belgrado en 1975, con el propósito de incrementar la toma de conciencia y la comprensión de los problemas del medio ambiente contemporáneo, así como una ética y unos comportamientos favorables a la solución de tales problemas. Según J. A. Caride (1991, 50), de la Declaración final de esta Conferencia "en relación a la Educación Ambiental deben significarse los aspectos que se contienen en el principio 19, relativo a la indispensable labor que ha de acometerse desde la educación en lo que se refiere a cuestiones ambientales. También es reseñable la recomendación número 96, en la que se insta al desarrollo de la Educación Ambiental como una estrategia internacional que permite solventar la crisis del medio ambiente, destacando a tal fin un programa propio": el Programa Internacional de Educación Ambiental, al que hacemos referencia en líneas anteriores. Sin embargo, los resultados de este encuentro, nada espectaculares, nos aproximaron a la Conferencia de Tbilisi, donde se definen las finalidades, objetivos, principios rectores y estrategias para desarrollar este tipo de educación. Queda así la Educación Ambiental configurada en torno a la comprensión, concienciación y desarrollo de nuevos patrones de conducta hacia y para con el medio ambiente, usando más adecuadamente los recursos (Tbilisi, 1977). Para el PNUMA se trata de una educación que prepara a individuos de todas las edades, en todos los niveles, en organizaciones formales e informales, para que tomen con-
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ciencia y se interesen por el medio ambiente y sus problemas asociados y trabajen a favor de la solución de los problemas ambientales y, sobre todo, la educación preventiva ante las actitudes conflictivas y cambiantes que aparezcan (Caride, J.A., 1991). En la Declaración emanada de la Conferencia Intergubernamental de Tbilisi, se contempla que la Educación Ambiental debería constituir una educación permanente general, capaz de reaccionar a los cambios que se producen en un mundo en rápida evolución… de modo tal que resulta ser una dimensión del contenido y una práctica orientada a la resolución de problemas concretos gracias a un enfoque interdisciplinario y a una participación activa y responsable de cada individuo y de la colectividad. Para continuar con la reflexión y aproximarnos al presente, hay que mencionar el carácter transversal de la Educación Ambiental en la Enseñanza Secundaria Obligatoria (LOGSE, 1990). Como parte integrante del currículum, pretende que el alumnado entienda la realidad del entorno, sea crítico ante ella y adopte aptitudes y comportamientos basados en valores racionales y razonables, humanistas y ecológicos. El desarrollo de los ejes transversales en el currículum, como es el caso de la educación ambiental, conlleva unas pautas de intervención educativa orientadas a: • • • •
fomentar la comprensión de los problemas sociales y naturales, desarrollar actitudes críticas ante los conflictos que afectan a la convivencia, potenciar actitudes y comportamientos éticos, basados en unos principios que contemplen el presente y el futuro del planeta de una forma sistemática, y analizar la interrelación entre el saber científico/técnico y el comportamiento ético.
Se constata que la intervención educativa en esta línea supone fomentar y desarrollar unos valores vinculados al humanismo ecológico con una larga tradición pedagógica (respetar y mejorar el medio, no malgastar recursos, fomentar el consumo responsable…). En este sentido, y para hacerse eco de su relevancia, el Ministerio de Medio Ambiente presenta en 1999 “El Libro Blanco de la Educación Ambiental en España”. El documento pretende implicar a toda la sociedad, desarrollar una acción socioeducativa coherente y creíble, promover un pensamiento crítico e innovador, impulsar la participación, incorporar la educación en las políticas ambientales, mejorar la coordinación entre agentes y garantizar los recursos necesarios. En líneas generales, todos los informes y documentos al respecto transmiten una concepción similar de la Educación Ambiental, aunque hemos de admitir que algunas definiciones contemplan en sentido más amplio y global la responsabilidad e implicación de la sociedad, transmitiendo así un sentido más práctico y/o de acción implícito en la misma enunciación. Todos coinciden en señalar que la Educación Ambiental es un proceso continuo, multidisciplinar, volcado hacia las realidades y fundamental para cambiar o prevenir la crisis ambiental. Con esta orientación expresamos nuestra conformidad, pues como se ha mencionado, al ser ésta una parte de la educación, entendida en sentido amplio e integral, ha de contemplar las características o principios de la educación: humanista, activa y dinámica, interactiva, social y permanente (Muñoz Galiano, I., 2003b). Justamente la filosofía que enmarca el proyecto presente, ha sido conducida de acuerdo con estas condiciones y ha repercutido directamente en personas de todas las
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edades y de diferentes áreas profesionales (educación, seguridad, salud, agricultura, construcción…); cumplimos así el carácter permanente, multidisciplinar y, añadimos nosotros, intergeneracional, desde el origen hasta el destino del mismo. Esta forma de concebir el proceso educativo ha impregnado y trasladado a todas las actividades una concepción integral de las personas, valorando su participación por mínima que pareciera. Nuestra experiencia se sustenta en una ideología básicamente humanista, al defender que toda persona, aunque sujeta a diferentes tipos de influencia, tiene capacidad de decisión y de autonomía. En perspectiva intergeneracional, no consideramos la edad como una variable determinante en la validez de los sujetos y mermadora de las capacidades, sino como contrafuerte de la educación ambiental. Ciertamente, la Educación Ambiental del presente se propone como objetivo primordial el cambio profundo de unos valores que siguen fuertemente arraigados en la cultura consumista y que las clases dominantes dirigen con hilos más o menos visibles (Aramburu, F., 2000). Todo con el propósito de instaurar una nueva ética ambiental en el ámbito del pensamiento, de los sentimientos y de las acciones. El interés que despertaron en nuestro grupo temas de candente actualidad guiaron las reflexiones para descubrir los valores subyacentes. Las consideraciones del equipo sobre la sociedad actual y sus efectos tanto a nivel ambiental como en el entorno más inmediato, por ejemplo la familia, nos llevaron a analizar el trasfondo de la problemática. Conjuntamente descubrimos los valores implícitos en cada situación, así como la relación entre ellos. Esta situación nos empujó a apostar por una Educación Ambiental que perseguía un cambio ético, no sólo ambiental, sino a nivel global y desde la integridad de la persona. La educación es un fenómeno que implica a la persona entera, como entramado de cogniciones, sentimientos, afectos, valores… Resulta imposible diseccionar un proceso tan complejo como es el educativo intentando fijar fronteras. Los seres humanos aprendemos utilizando de modo interrelacionado todo nuestro entramado intelectual, afectivo, valorativo... (Novo, M., 1996). Las conclusiones del grupo apuntaron a perseguir la sustitución de algunos de los valores imperantes en una sociedad consumista como la nuestra, por otros que hagan primar el respeto por la naturaleza y el ser humano. "La mayoría piensan sólo en enriquecerse, pero ¿saben realmente a costa de qué lo hacen?", es la confesión de un participante. Y otro, con una profunda convicción, abrigada por la propia experiencia sentenciaba: "Para que la gente cambie debe haber una formación. No se puede valorar lo que no se sabe o conoce". Con el propósito de formar un equipo reflexivo, concienciado y comprometido con su entorno se configura este proyecto. Compartimos la idea de que una vez que conocemos la realidad y nuestras posibilidades estamos en condiciones para trabajar hacia la mejora. De ahí que los tres pilares fundamentales desarrollados durante nuestra labor en consonancia con el proceso interactivo del grupo sean: -
la formación: dirigida a la construcción del grupo, la proyección: con el propósito de orientar las potencialidades de cada participante hacia su beneficio individual y grupal con una perspectiva intergeneracional,
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el compromiso: perseguimos que cada miembro del grupo sea consciente de sus responsabilidades a nivel micro y macro, es decir, ante el grupo y la sociedad, las asuma y actúe en consecuencia.
4.
La Educación Intergeneracional como alternativa
Al igual que el término educación lleva implícita la concepción de permanente e integral, englobando así a la Educación Ambiental como “parte” de un todo, también incluye en nuestro caso, el concepto de intergeneracionalidad. Son como parcelas que conforman la complejidad del proceso educativo, entendiéndose generalmente como distintos ámbitos y/o alternativas de la educación. Así, como alternativa, presentamos la Educación Intergeneracional dentro de la Educación Ambiental, por ser el ámbito ecológico un escenario propicio para favorecer las relaciones sociales. El medio ambiente es un tema que nos afecta y preocupa a todos, es decir, a las personas, a jóvenes y mayores independientemente de la edad. Con esta lógica, las relaciones que durante la práctica surgen en o desde este ámbito entre las personas sensibilizadas ante la problemática y/o con idénticas motivaciones poseen también la impronta de la intergeneracionalidad. Estas características pueden sorprender a algún distraido en la actualidad, pero no tienen nada de excepcionales ya que las relaciones intergeneracionales vienen aseguradas desde que el hombre es un ser social, o sea, siempre: lo que precisan es una canalización. Teniendo como ámbito y espacio facilitador de la interacción entre grupos etáreos el entorno medioambiental, hemos podido descubrir y confiar nuevamente en el valor y fuerza de las relaciones y educación intergeneracional. Este entorno tiene un poder seductor en las personas de edad estrechamente relacionado con su biografía, pues han nacido y crecido con valores de respeto a la naturaleza. No olvidemos que los involucrados en el proyecto viven rodeados por el mar, extensos espacios verdes y cultivos agrícolas tropicales; no es de extrañar su sensibilización al medio ambiente. Para las personas mayores, el mar, la tierra y el aire tienen un valor existencial. Durante toda su vida han sido el medio de subsistencia de muchas de ellas. El respeto que sienten hacia el entorno se puede constatar en el uso que hacían de los recursos: no sólo los utilizan con fines económicos sino que disfrutan de ellos. Ahora se sienten en deuda, primero porque muchos de ellos, como ya hemos mencionado, trabajaban directamente en la tierra o el mar y segundo porque son la principal fuente de ingresos de la ciudad. No pueden quedarse de brazos cruzados ante el proceso de degradación. Son personas a las que les gusta disfrutar de la naturaleza pero no saben en qué condiciones podrán hacerlo y hasta cuándo los cambios y presiones que padece lo van a permitir. "Esto no puede seguir así, como no hagamos algo…", se lamentaba un hombre de 73 años. "Yo vine a ver lo que hizo el fuego porque no me lo podía creer. Eso era…", reflexionaba otro ante la catástrofe puntual de un incendio. Por otra parte, las generaciones más jóvenes, que viven con los valores imperantes en la sociedad del progreso y consumo, más perjudiciales para el medio, bien por convic-
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ción, bien por influencia mediática, están desarrollando una sensibilidad ecológica que trasluce una estima singular por la naturaleza. Como una de las principales fuentes de ingresos, el aspecto económico también parece repercutir en la movilización de los jóvenes, aunque es mayor su sensibilización ante la problemática. En ellos parece haber calado más la educación y los medios de comunicación. Ante la información y la formación surge la inquietud como compromiso con lo que ocurre. Este sentimiento se palpa: primero, en las campañas de reforestación que llevamos a cabo; segundo, en la involucración de toda la familia (hasta tres generaciones); tercero, en las "sanciones" que impone el grupo a las personas que no respetan la naturaleza o actúan inadecuadamente durante las salidas de campo que realizan, y cuarto, en su comportamiento general, ya que todos llevan una bolsa para recoger la basura que van encontrando a lo largo del trayecto. Como bien se afirma y constata en la práctica “experiencia y sensibilidad son dos principios que firman roles complementarios y representan un reto para el intervalo entre edades. Tareas conjuntas pueden saldarse con beneficios comunes: senderismo, limpieza e higiene del campo o ciudad; el amor a la fauna y la flora son actividades que pueden dejar señal de una Educación Intergeneracional. Un modelo de aprendizaje a distintas culturas que muestra un vivir en “armonía” gozosa con la naturaleza” (García Mínguez, J., 2003, 30). A través de este tipo de prácticas educativas intergeneracionales y las relaciones que se establecen en ellas, podemos descubrir la valía de las personas al servicio de los intereses compartidos. Para ello es importante centrar la atención en: la comunicación, la motivación, el compromiso y el enriquecimiento personal. Cuatros caracteres que vienen recogidos en la definición que el profesor García Mínguez enuncia sobre la Educación Intergeneracional: "diálogo libre entre personas de culturas distintas que partiendo de campos y motivaciones comunes, intenta descubrir los valores entre iguales conducentes a enriquecer los proyectos de vida de las personas" (García Mínguez, J., 2003, 20) y que protagonizan el desarrollo de nuestra experiencia. (ver Capít. 1) METODOLOGÍA Y OBJETIVOS Tradicionalmente ha imperado la concepción mecanicista de la educación, según la cual el educando era como una olla en la cual el educador va vertiendo sus mercancías; el educando es pasivo y se adapta a la sociedad existente (Quintana, J.Mª, 2002). Nosotros reaccionamos ante este planteamiento otorgamos a los sujetos un papel activo no sólo con la participación en la cultura, sino también en la creación de la misma, desarrollando sus propios valores en el seno de sus realidades. "La relación interpersonal en el marco grupal que conlleva la participación, supone la práctica del principio de solidaridad y compromiso igualitario con las tareas colectivas, aspectos que propician el logro de mayores cuotas de desarrollo personal y el avanzar hacia el progreso de la comunidad" (Serrate, Mª L., 2002, 85). Nuestra experiencia es un modelo de "interacción" educativa que tiene como finalidad la implicación y participación social de las personas a través de un proceso de retroa-
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limentación: la fundamentación teórica del método interactivo reside en la convicción de que el proceso formativo no tiene edad y es una exigencia del crecimiento personal unido al desarrollo social (García Mínguez, J., 1998). "Qué pena no conoceros antes, con lo bueno que es esto", decía la persona de más edad del grupo (83 años). "He crecido mucho a nivel personal", reconocía una joven. El proceso al que hacemos referencia se ha desarrollado con una metodología eminentemente práctica. Durante las sesiones se han utilizado diversas técnicas de grupo en función del objetivo a trabajar, lo que permitía la participación de todos y otorgaba más vida al grupo. Pero no nos quedamos aquí, sino que todos los contenidos intentamos implementarlos con las salidas de campo realizadas por el grupo. En los senderos, además de participar el colectivo intergeneracional, se unían más personas manteniendo la misma tónica; ello permitía experimentar los conocimientos trabajados anteriormente, así como ir salvando las dificultades de aunar las fuerzas de equipo, tales como organizarse, conectar con personas diferentes… y tomar decisiones respecto a "problemas" e imprevistos que condicionaban el programa. Además de interactivo, el método presupone la intergeneracionalidad: el encuentro con personas de edades diferentes es una oportunidad para la comunicación, las relaciones y la toma de un contacto más directo con personas de distintas edades. Entendemos que la comunicación entre mayores y jóvenes, además de romper con los estereotipos, enriquece enormemente la personalidad de los individuos y promueve valores de respeto y desarrollo humano. El proyecto se caracteriza por un proceso de ida y vuelta cuyo objetivo es aprender a dialogar y descubrir el valor de la reflexión cooperativa en el escenario de un mutuo aprendizaje. Se basa principalmente en la participación, la experiencia dialógica y la reflexión para estimular la iniciativa y el compromiso activo del individuo como persona y miembro del grupo. El protagonismo en el proceso de formación es de todos los miembros. Después de marcar las coordenadas generales que guían la acción desarrollada, nos centramos en los resultados de la experiencia. Independientemente del carácter que se le otorgue al encuentro entre generaciones (actividad excepcional o normalizada), hacemos hincapié en que un programa o proyecto posee el calificativo de intergeneracional cuando exista intercambio ideológico y afectivo entre generaciones implicadas en él: no basta con asistir, reunirse o encontrarse en un lugar, sino que es preciso que los distintos agentes etáreos se comuniquen y existan aportes mutuos amparados por unos criterios lógicos, éticos y emotivos. Así lo entienden autores como Newman, S. (1989), para el cual, los programas intergeneracionales responden a “actividades que aumentan la cooperación y el intercambio entre dos generaciones, dinamizan el encuentro y potencian la interacción entre distintas generaciones. La experiencia demuestra que cuando se responde a necesidades emergentes de ambas generaciones se incrementa la seguridad y autoestima de los participantes, y aumenta el crecimiento, compresión y relación entre edades” (Newman, S.1989, cit, en Mínguez, C., 2003, 64).
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Tal experiencia nos hace reconocer la magnitud de la Educación Intergeneracional. Se comprueba que el estilo de trabajo es apoyado por un método pedagógico interactivo que se basa en el diálogo y la participación, en constante feedback y la capacidad crítica de la persona. Requiere varias etapas: 1) una toma de conciencia y formación en el medio ambiente, 2) una comunicación de experiencias (ideas, sentimientos, vivencias), 3) objetivación y ponderación de las historias subjetivas, 4) valoración de los aprendizajes y experiencias anteriores con visitas al campo, y 5) compromiso con el medio ambiente cara a la sociedad. Podría decirse que con el método interactivo aplicado a la Educación Ambiental e Intergeneracional hemos conseguido dinamizar y revitalizar las potencialidades escondidas en los individuos. En las páginas que siguen vamos a registrar los pasos del método participativo y los logros alcanzados en el proyecto REVIDECI. 1ª.
Fase de exposición y formación
Del conjunto de los aportes recopilados podría concluirse que el proyecto, que administra la Educación Ambiental e Intergeneracional, viene a equivaler a un proceso educativo general: una acción que rinde homenaje a un programa abierto y permanente, personal y colectivo, de orientación teórico-práctica, mediante el cual los individuos y la comunidad toman conciencia de su realidad físico-social y cultural, al objeto de adquirir y transmitir los valores, actitudes y destrezas para la comprensión y transformación personal y del mundo, atendiendo a los supuestos básicos de la calidad ambiental para una mejora de la calidad de vida (Caride, J.A., 1991). El ser humano, como miembro de la sociedad, tiene una experiencia educativa que dura toda la vida, tanto en el plano cognitivo como en el práctico; siempre admite nuevas entregas. Y es aquí donde recibe hospedaje nuestro proyecto, el cual se basa en la necesidad y el derecho a seguir educándonos. La asistencia legal posee tanto énfasis como las iniciativas educativas de cualquier índole, máxime si perdidos los parámetros habituales, permiten mantener y conjugar experiencias biográficas diferentes. Enfrentados a la puesta en marcha del proyecto REVIDECI, el trabajo de los animadores giró en torno a “exponer” los conceptos fundamentales sobre la Educación Ambiental y la construcción y mantenimiento de un grupo intergeneracional Según venimos exponiendo, en principio disponíamos de personas sensibilizadas por el medio ambiente, pero había que consolidar actitudes y marcar comportamientos armónicos en un colectivo de distintos estratos etáreos. El fin último es que fijaran una conciencia respecto al medio ambiente a partir de una impartición doctrinal. Todas las sesiones se iniciaban con la exposición de algunos conceptos relativos al proceso de deterioro que sufre nuestro hábitat y la necesidad de conocer las causas. Nuestro punto de salida arranca del individuo en tanto que persona ubicada en un entorno fijado con una sensibilidad precisada de fundamentación teórica. “La Educación Ambiental que alcanza, en sus planteamientos, a todos los seres humanos implica tener en cuenta las diferencias regionales y nacionales, amén de los debidos a otros factores como edad, ocupación, cultura, economía... No se puede humanizar sin tener en cuenta
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estas diferencias individuales y grupales, lo cual entraña aplicar el código de derechos fundamentales, extendidos al medio natural” (Martín Molero, F., 1996, 63). El segundo objetivo del proceso “expositivo” cuidaba poner de manifiesto la necesidad de contar con un grupo. La eficacia de un compromiso medioambiental proviene de la estructuración de las condiciones y potencialidades inherentes a los sujetos que conforman un equipo. A través de diversas técnicas se expuso: qué es un grupo, cómo crece, cómo se desarrolla, cómo se mantiene, cómo adquiere compromisos. Para ello utilizamos ejercicios de feedback y escucha activa, debates, rolle-playing, actividades de cooperación, motivación, autoestima, confianza, etc. Todas ellas emprendían el camino hacia el logro de una participación activa por parte de los miembros del grupo, no sin antes poner en ejercicio el talento colectivo que suscita la interacción generacional. Ejemplo de ello son las palabras que expresa con cierto orgullo uno de los miembros del grupo: "Nuestro grupo funciona porque no somos conscientes que al lado tenemos a personas de distinta edad. No somos conscientes de su edad, nacionalidad, condición… De hecho, no conocíamos esto de la intergeneracionalidad hasta que no nos invitasteis a vuestras jornadas sobre Educación Intergeneracional. Os disteis antes cuenta vosotros, que nosotros mismos, que somos los que la vivimos" 2ª.
Fase. La comunicación de experiencias base de la construcción grupal
La segunda etapa se centró en la defensa de la escucha activa, la comunicación verbal y la estimulación de las expresiones no verbales (expresión gestual, contacto físico, mirada…). Hemos utilizado técnicas para desarrollar las tres principales habilidades que intervienen en el proceso comunicativo: atención, escucha y empatía. A través de ellas se han abordado los elementos que facilitan el proceso comunicativo (actitud e interés común), las barreras que lo impiden, los aspectos verbales y no verbales que lo conforman, el feedback, etc. En un proceso complejo en el que la persona se siente involucrada tanto psíquica como físicamente, la mirada, el gesto, la actitud, la postura… son signos reveladores de un mensaje (Muñoz Galiano, 2003a). En esta etapa de forma personal cada participante fue exponiendo sus puntos de vista y, ante todo, su experiencia respecto al medio ambiente. Es el tiempo de la entrega de la vida interior: nada hay que reprender, todo surge a la luz. Los individuos cuentan los recuerdos que en algún momento de su existencia tomaron asiento en la intimidad con alguna significatividad. Como la experiencia ha demostrado, este canje ponderado de impresiones reproduce una cuota de significados en el interlocutor al evocar respectivas circunstancias. Gracias a la ruptura de barreras pudimos celebrar la consecución de interesantes niveles de comunicación y, en consecuencia, imprescindibles ajustes de mutuo conocimiento. Este tipo de educación requiere una formación, pues la comunicación no de cosas (nivel externo), sino en y desde los estratos personales, es imprescindible para formar parte de las relaciones humanas. Trabajamos las habilidades comunicativas en REVIDECI para conseguir una comunicación eficaz, si bien esto no puede conseguirse más que a través de una acción educativa. El acto comunicativo es un proceso complejo que va más allá del mero diálogo o intercambio de información. En nuestra práctica, se ha tratado como tema de especial rele-
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vancia en todas las etapas de construcción del grupo (presentación, trabajo en equipo, resolución de conflictos, pertenencia y consistencia del grupo…), pues como hemos mencionado, es el medio utilizado para desarrollar y alcanzar una madurez grupal. Es lógico: la comunicación de experiencias ha estado presente en todas las fases del proyecto, es decir, en la formación y en la implementación. Y hemos podido observar una clara evolución en el proceso comunicativo por cuanto la expresividad se ha ido consolidando de forma progresiva. "Aprendemos mucho de los niños. Bueno de todos" "No he conocido a nadie, a pesar que participo en más grupos de este tipo, que respete y conozca tantas cosas de estos parajes" Conjugamos amplios procesos de reflexión y el uso de técnicas cualitativas: “procesos de intervención, en los que se crean condiciones tales como: un ambiente que promueva la participación y la expresión de valores, una dinámica que propugne el intercambio de ideas, la utilización de procedimientos consensuados y una coordinación (Bertolini, 1984, cit. en Sáez, 2002, 139). Se ha alcanzado a fomentar una comunicación efectiva y la verdadera exposición de experiencias y puntos de vistas personales según cada uno de los miembros. "Habéis conseguido con una metodología distinta que reflexionemos sobre lo que es un grupo, nuestro grupo, y cómo podemos mejorar y dirigirnos a otras personas para integrarlas en él". "Ahora me siento integrado y conozco a mis compañeros". 3ª.
Fase de objetivación: contraste de experiencias
Objetivar motivaciones y significados entre las personas son aspectos de máxima importancia en la construcción de un grupo. Es cierto que el fruto de la cohesión de un colectivo, aún más cuando se trata de miembros heterogéneos, sufre altibajos y no es fácil de hacer generalidades; no obstante, si aparece el conocimiento objetivo de los intereses e inquietudes compartidas, tal como expresa Jesús García Mínguez (2003), las trochas se allanan. En este sentido tenemos a nuestro favor que el grupo disponía de un elemento o motivación común: "somos un grupo de personas sensibilizadas por el medio ambiente y a las que nos gusta disfrutar de la naturaleza". Faltaba el complicado elemento de la cohesión compartida. Y se hacía notar la necesidad: a pesar de que a todos les convocaba un interés participado, no todos perseguían el mismo objetivo como se aprecia en algunas de sus expresiones. “A mí me preocupa la contaminación y repercusión de la mano del hombre en la naturaleza" "…me gusta hacer ejercicio y andar…" Durante nuestro trabajo directo y explícito con el grupo nos interesaba mantener la motivación y el conocimiento mutuo. A partir del conocimiento contrastado del otro se calma la ansiedad y desaparecen las desconfianzas. Como decíamos arriba, a la luz de es-
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tos propósitos, las actividades que diseñamos tenían una doble finalidad: el intercambio dialéctico de planteamientos impregnados de objetividad y la construcción de un grupo intergeneracional apalancado sobre la estima por el medio ambiente. La confrontación de relatos vitales se encargaría de acercar las distancias ideológicas y afectivas. Para ello, se fomenta la participación estableciendo de antemano, entre todos los implicados, las estrategias pertinentes para llevarla a la práctica, como por ejemplo: trabajo en pequeños grupos, reparto de responsabilidades, selección conjunta de temas o necesidades a tratar, entre otras. De este modo nos hacíamos partícipes del desarrollo del proyecto, considerándonos protagonistas de nuevas preocupaciones y complicidades. Al tiempo, las aportaciones abstractas salen al terreno de la praxis a fin de comprobar su utilidad en la realidad y el contexto del grupo. El contacto directo con las cuestiones ambientales problemáticas, el análisis compartido de las causas y las soluciones, el compromiso, la implicación directa y la acción comunitaria intergeneracional, constituyen unas vías eficaces y eficientes para el cambio de visiones de la realidad medioambiental y las opciones personales. Naturalmente el fruto gratificante de este ensayo quedó manifiesto en toda nuestra experiencia, pero podríamos hacer mención de la actividad desarrollada en unas de las sesiones. Realizamos un análisis de necesidades de forma conjunta para hacerlas sentidas por todos y permitir establecer los objetivos prioritarios a fin de que hiciéramos nuestra la planificación y la responsabilidad de su consecución. La experiencia fue un aval imprescindible para la consolidación de la objetividad en el grupo. A partir de nuestra experiencia hemos constatado que para conseguir relaciones fluidas y verdadero contacto intergeneracional, es precisa la objetivación de la experiencia; en este sentido, el debate entre ideas y afectos se muestra vehíulo sensible a través del cual aflorará el código de intereses y la comunicación contrastada. El que encontremos una mirada en una misma dirección como elemento integrador, aunque no venga por el mismo camino, es de máxima importancia para la construcción de un grupo que, se dice y de hecho resulta ser, intergeneracional. Nadie ni nada pueden forzar la acción de encuentro entre personas de edades y culturas distintas, si no surgen espontáneamente a partir de disfrutar de oportunidades para relacionarse e interaccionar con pareceres y significados enriquecidos por la prueba de la exposición compartida. "… necesito gente con la que relacionarme" "Me ha dado la oportunidad de conocer a otras personas" Son las palabras que infunden valor y publicitan los sentimientos que empezaban a prender en el ánimo de los participantes. 4ª.
Fase valorativa: visita al campo y compromiso realista
Siguiendo con el discurso de las líneas anteriores, podemos inferir y a partir de nuestra experiencia afirmar, que cuando existe una motivación interactiva participamos
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de manera distinta a cuando se nos impone. El modo en que nos implicamos es clave para alcanzar un posible compromiso social. Como escribe el profesor Sáez Carreras, las personas aprenden colaborativamente implicándose en la solución de sus problemas con la ayuda de otros; es lo que se denominaría participación involucrada, la cual conlleva un acto de responsabilidad y deriva en el compromiso social (Sáez, J., 2002). Así, la implicación ciudadana para la conservación del medio ambiente es un medio pero también una meta. No es lo mismo formar parte de una actividad que tomar parte de ella. Con este principio damos consistencia definitiva a la participación: la capacidad de acción de una persona o un colectivo ha de estar en relación directa con el impulso de implicación compromiso, cooperación, responsabilidad. "Participar es un verbo activo que significa intervenir, actuar, mediar, implicarse, en suma tomar parte de la acción" (Merino, J.V., 2002, 107). Alcanza su pleno sentido cuando los propios sujetos toman parte activa en la acción convirtiéndose en los principales protagonistas y agentes de la misma. Para conseguirlo hemos fomentado en los individuos y la comunidad una actitud abierta y decidida para involucrarse en las dinámicas y procesos sociales y culturales que les afectan. Las competencias del proyecto REVIDECI, conviene recordarlo, condujeron el programa primero hacia la preparación previa en un escenario que podría denominarse de laboratorio (clases, exposiciones, debates, experiencias sobre las cuestiones ambientales), después interesó la praxis, es decir, salidas al campo (excursiones, senderismo, estudio del terreno, celebración del Día del Medio Ambiente…). El trabajo empezaba a fructificar: a modo de ejemplo del compromiso ambientalista y personal conseguido por el grupo, nos hacemos eco de algunas tareas desempeñadas por los participantes en el transcurso de un año. • • • • • • • • •
Creación de subgrupos de trabajo para organizar y gestionar propósitos. Organización de los senderos y excursiones. Preparación de itinerario. Compromiso voluntario en la organización de los senderos que conocen responsabilizándose por equipos de los diferentes tramos. Elaboración de una guía del sendero explicitando los recursos didácticos que pueden ir encontrando a lo largo del recorrido. Información a todos los interesados. Realización de una memoria tras finalizar. Confección de una memoria fotográfica y textual de cada una de las salidas: algunas personas se hacían cargo de recoger las imágenes más ilustrativas para esclarecer el texto de las memorias. Promoción y asunción de funciones voluntarias en el grupo, tanto a nivel interno como en las salidas proyectadas. "Yo decidí hacerme cargo de la gente que iba al final, y no sé ni por qué, me salió así. Y les dije que iba hablar con la cabeza del grupo para que no se preocuparan, yo me quedaba con los últimos".
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Compromiso de comunicar las actividades a la comunidad a partir de distintos medios de comunicación (prensa y televisión). Proceso en el que participan distintos miembros del grupo. "Era la primera vez que iba a la tele".
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•
En fin, el requerimiento de la naturaleza se palpaba en la convivencia grupal, pues no sólo se sentían orgullosos de las campañas de conservación y reforestación realizadas, sino que el compañerismo existente hacía que unos se sintieran responsables de otros, particularmente los más jóvenes. Prestación de servicios-guía a grupos escolares. Conjuntamente los educadores del grupo, apoyados por el resto, organizaron salidas didácticas y de ocio para el alumnado de los colegios. Este tipo de actividades consolida redes entre distintos centros educativos a favor de un interés generalizado por el medio ambiente y se presenta como la declaración de un reto para el futuro.
5ª.
Fase. Resultados
Sabedores de este atributo, en la evaluación de la primera impresión del proyecto apuntaban: "nos beneficia a nivel personal y como grupo". Afirmación que queda constatada tras la evaluación final. Éramos conscientes que los beneficios obtenidos a nivel individual y grupal gozan de una elevada repercusión social. Se constata que el trabajo cooperativo entre generaciones es un paso importante hacia la superación de complejos y estereotipos, siendo condición “sine que non” el coaprendizaje entre personas de diferentes edades. Se consiguen beneficios a corto plazo: el reconocimiento de todas las personas, la eliminación de tópicos generacionales, el intercambio de experiencias y conocimientos.... Al hablar de los futuros mayores, que son los jóvenes de hoy, se supone que no serán tratados como objetos, sino como sujetos cuyas experiencias, conocimientos, capacidades y competencias serán útiles a sí mismo y a sus semejantes. Ello constata la eliminación de brechas generacionales, es decir, el establecimiento de una corresponsabilidad intergeneracional que daría lugar a un proceso de envejecimiento vinculado al crecer, creándose como ya conocemos una nueva cultura enriquecedora de los proyectos vitales de las personas (Muñoz Galiano, I., 2003a). Se ha apuntado: el contacto entre grupos etéreos siembra las semillas de la comprensión. Las interacciones y convivencia que se establece entre los miembros de un grupo tienen una profunda repercusión tanto a nivel individual como social. Durante el proyecto, los implicados han sido constructores activos de su experiencia con la que han ido descubriendo conocimientos ambientales nuevos a partir de estrategias educativas. Se ha conseguido enriquecer los proyectos vitales de la personas. Muestra de ello son algunas de las expresiones de los participantes: "Ahora me siento más seguro para hablar en público". "Yo hablo con mis nietos de lo que comentamos y aprendemos aquí para que vean que yo también voy a la "universidad" y puedo tener un título".
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Asumiendo que toda persona es capaz de crear y desarrollar su propia identidad, la metodología interactiva del REVIDECI perseguía que todos tomaran conciencia de su realidad medioambiental; fomentar iniciativas que modifiquen aquello que sea mejorable en la persona y en el grupo respecto al contexto natural es dar una vuelta de tuerca al compromiso activo. En síntesis, podemos señalar que respecto a los ejes principales de la experiencia: formación ambiental, uso de estrategias grupales interactivas y asunción del importante papel que hoy representa la Educación Ambiental intergeneracional, el proyecto ha cumplido sus metas. Tratando de revisar los objetivos generales nos atrevemos a resaltar las siguientes meritorias disposiciones, observadas y declaradas en diversos momentos por los participantes: • •
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Mejora de las relaciones intergeneracionales, acompañada de una mayor comunicación entre todos los participantes. Considerable incremento del aprecio y la implicación en proyectos de Educación Ambiental; el crecimiento no sólo fue a nivel cualitativo, sino también cuantitativo, pues los comparecientes en excursiones, senderos, Día del Medio Ambiente, limpieza de veredas o costas… fue creciendo hasta alcanzar cifras en torno a las 200 personas voluntarias. Creación y consolidación del sentimiento de pertenencia a un grupo intergeneracional, con expansión numérica inmediata y con perspectiva de continuidad en el futuro.
CONCLUYENDO Lo expuesto ayuda a formarnos una idea global del programa ecológico que enmarca el Proyecto REVIDECI. La experiencia confirma que el ámbito de la educación por y en la naturaleza es uno de los escenarios propicios para aunar actitudes y aptitudes entre edades en relación a la concientización del derecho a la ciudadanía y al desarrollo comunitario dentro de la página referida a la esfera ambientalista. A modo de concretización de la evaluación que acabamos de señalar presentamos los resultados obtenidos con nuestra práctica: • • • • •
Toma de conciencia sobre la necesidad de proteger el medio ambiente conforme a los valores ecológicos en sentido amplio. Desarrollo de una ética de la responsabilidad individual y colectiva con el medio natural, incluido el medio social. Valoración de la importancia de la conservación de nuestro hábitat como elemento determinante de la calidad de vida. Conocimiento sobre las relaciones y educación intergeneracionales, estereotipos, constitución de grupos, comunicación, trabajo en equipo, etc. Elaboración de material didáctico para promocionar otros estilos de vida saludables mediante la actividad física e intelectual.
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Establecimiento de relaciones fluidas entre distintos niveles generacionales que facilitasen el trabajo entre grupos intergeneracionales valorando su importancia. Proyección del trabajo intergeneracional hacia la creación de redes con compromiso social. Crecimiento de la persona a nivel individual, grupal y social. Fomento de la participación e implicación social.
Estos datos vienen a resaltar el valor de la Educación Ambiental y la utilidad del método interactivo, teniendo como salvoconducto la intergeneracionalidad. Las luces con que hemos iluminado la triple tarea propuesta al comienzo del proyecto, esto es, educar, sensibilizar, aproximar edades, no son nuestras, son los reclamos de la sociedad fragmentada y vejada por la imposición de un desarrollo salvaje. 6.
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IV ENCUENTRO INTERGENERACIONAL PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO: RECUPERACIÓN DE LA CULTURA POPULAR
ENCUENTRO INTERGENERACIONAL PARA EL DESARROLLO COMUNITARIO: RECUPERACIÓN DE LA CULTURA POPULAR MICAELA SÁNCHEZ MARTÍN
Universidad de Granada
MIGUEL ÁNGEL YÁÑEZ PÉREZ
Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN “Lo que sigue se dirige a quienes, como yo, están convencidos de la deseabilidad social de formar individuos autónomos capaces de participar en comunidades que sepan transformarse sin renegar de sí mismas, que se abran y se ensanchen sin perecer, que se ocupen más del desvalimiento común de los humanos que de la diversidad intrigante de las formas de vivirlo” (Savater. F, 2001: 153) El desarrollo de un pueblo empieza por la propia conciencia de su identidad, ya que será ésta la que vertebre la orientación y filosofía de vida. Un pueblo sin identidad cultural es un conjunto de individuos que caminan sin rumbo, sin norte. En la sociedad de hoy, los pueblos poco a poco van perdiendo su idiosincracia en favor de un proceso de globalización, lo que supone la supeditación de los intereses que en otro tiempo fueron considerados prioritarios (políticos, sociales y culturales) a los meramente económicos (Petrella, 1997). Las repercusiones de esta nueva y extendida concepción del mundo tienen influencia en todos los ámbitos y en cada uno de los diferentes subsistemas sociales, no siendo la educación una excepción. A través del proceso de globalización se van diluyendo las diferencias entre comunidades y culturas, donde lo monocromo se impone a través de unos medios de comunicación que nos acercan al instante a cualquier parte del mundo. Y aún cuado esto es sin duda un gran avance para la humanidad, es necesario también, ante tan frenéticos cambios, mantener lo diferente, lo auténtico, nuestras señas de identidad, nuestras raíces, ya que, la identidad de los individuos está estrechamente ligada al reconocimiento del patrimonio cultural y natural inmediato. Corresponde a la propia comunidad conocerlo y valorarlo
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mediante un proceso vivencial en el que surjan vínculos afectivos y deseo de continuidad, favoreciendo así el crecimiento del germen de la participación y el desarrollo comunitario. Es necesario que todos los individuos recuperen y se adapten a antiguos y nuevos roles respectivamente. Es preciso que los jóvenes sean motor y cambio y los mayores consejo y abrigo, y viceversa, porqué no, que los “antiguos” leguen a los “nuevos” su cultura, ofreciendo así unas raíces y los “nuevos” enseñen a los “viejos” el mundo informatizado y tecnificado. Por ello aun cuando en un ideario de “homogeneización” las distintas generaciones se ven inmersas en un proceso de separación progresivo, es necesaria, la creación de espacios de encuentro en las comunidades que posibiliten el intercambio de saberes y la recuperación de valores, a través del contacto y la comunicación entre jóvenes y mayores. El futuro de los pueblos depende de la responsabilidad compartida de sus miembros en la participación activa para mantenimiento de sus señas de identidad y desarrollo. Desde el comienzo de la presente experiencia partimos del convencimiento de que el fomento del contacto intergeneracional es un factor determinante para la optimización del desarrollo comunitario rural. Este proceso se fundamenta en el diálogo y en el compromiso. Mediante el diálogo llegamos a entender las necesidades y motivaciones de nuestros paisanos, allanando el camino para trabajar juntos con miras a un objetivo común: un crecimiento personal que se refleje en la mejora de la comunidad. Si tanto mayores como jóvenes llegan a entender las necesidades del otro y se unen para ayudarse mutuamente, entonces se producirá el verdadero germen del desarrollo individual y comunitario. Creemos que un escenario de encuentro intergeneracional puede ser el rescate de la cultura popular, ya que nos brinda la posibilidad de recobrar el valor de la experiencia, la memoria de un pueblo y el futuro de sus tradiciones, porque la cultura se forja por la acción de sus actores. La sola tradición cultural de libro es una cultura de cuento, desprovista de raíces. Así mismo, la construcción de una educación a través de grupos intergeneracionales maneja el compromiso de ensanchar y cambiar actitudes, de aproximar valores entre distintas edades, además de fomentar aquellos intemporales. Ofrece la posibilidad de conocer las necesidades del otro, abriendo puertas a la comunicación y participación, haciendo que los implicados se sientan protagonistas de su propia comunidad, ya que participan como agentes activos ante los problemas que surgen, los dan conocer, reflexionan sobre ellos, buscan soluciones y toman decisiones conjuntamente. Este capítulo es fruto de la reflexión sobre una experiencia de encuentro intergeneracional, a través de la recuperación de la cultura popular y la creación de redes en un escenario rural. Hemos pretendido que éste sea el primer paso para la formación de grupos de trabajo autónomo que se muevan por y para el desarrollo de su comunidad. Agradecemos desde aquí la aportación del esfuerzo e ilusión de un pueblo, además de habernos permitido compartir inquietudes y trabajo. CONTEXTO SOCIO-ECONÓMICO Y CULTURAL: ALMEDINILLA (CÓRDOBA) “El territorio es uno de los elementos que singularizan cada acción de desarrollo, junto con la identidad cultural, concreción del paso
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de cada comunidad en el tiempo; ambas circunstancias caracterizan los contenidos de la educación”. (Orduna, 2000: 24-25) Para realizar cualquier acción educativa es necesario partir de unos principios que sirvan, a la vez, de guías y metas. A un buen proyecto de acción educativa le corresponde conocer y analizar la realidad del contexto sociocultural en el que va a ser implementado. El programa ha de responder a unas necesidades y potencialidades concretas. Para su planificación es conveniente realizar un análisis pre-valorativo, mediante el cual se establezcan unos objetivos que respondan a las mismas, así como los medios más idóneos para conseguir estos objetivos y su especificación. En la realización del proyecto REVIDECI partimos del capital humano de la población aprovechando el gran potencial cultural que ésta posee. Almedinilla se integra en la Mancomunidad de Municipios de la Subbética Cordobesa. Su núcleo de población más importante y donde nosotros desarrollamos la experiencia, cuenta con 1371 habitantes, mientras que el resto (1244 hab.) se distribuye por el término municipal en aldeas, cortijadas y cortijos aislados localizados en fuentes y surgencias de agua. Respecto a la distribución de la población por tramos de edad, los habitantes del municipio mayores de 65 años suponen un 24% de la población total, los adultos un 42% y los menores de 30 años un 34%. El paisaje de la comarca se construye sobre un relieve con grandes elevaciones rocosas que se alzan sobre valles estrechos; dominantes e intrincados olivares se extienden sobre relieves suaves por toda la zona y llegan hasta las faldas de las montañas, creando quizás la imagen más representativa de este espacio. Son tierras que, desde un punto de vista amplio, pertenecen al mundo mediterráneo, tanto en lo físico como en lo humano y económico. Con una perspectiva restringida se observa que las peculiaridades geográficas de la zona, estructuradas en forma de macizos aislados, conllevan una serie de rasgos comunes socio-económicos: • • •
La realidad de un hábitat disperso con abundantes aldeas y cortijadas que se distribuyen a lo largo de los pequeños valles fluviales y regadíos. El fraccionamiento del terreno en pequeñas propiedades prácticamente autosuficientes y por tanto con un fácil aislamiento de las mismas. Contribuye también a este aislamiento de la población las dificultades de comunicación. La existencia de obstáculos orográficos para el buen aprovechamiento agrícola y para el montaje de instalaciones industriales.
En cuanto a la economía, sigue siendo la agricultura la actividad de mayor relevancia basada en el monocultivo del olivar, en torno al cual existe una destacable industria agroalimentaria destinada a la obtención de aceite de oliva. Están presentes así mismo, otras actividades de notoria importancia pertenecientes al sector productivo secundario como son: alimentación, confección textil y construcción, destacando en este último el sub-sector dedicado a la pavimentación. Hay que subrayar el notable aumento del turismo rural en la zona, lo que hace de los servicios una fuente de riqueza emergente. A ello contribuye no sólo la calidad de acogida de sus habitantes y la belleza de la zona, sino también su enorme patrimonio cultural, gestionado por el Patronato HIPNOS, cuya función principal es el desarrollo y explotación de la riqueza cultural del pueblo, así como asegurar su conservación y divulgación, haciendo las veces de Oficina de Turismo y De-
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sarrollo. En este sentido organiza cursos y conferencias en torno al patrimonio cultural de la zona. Entre los recursos que gestiona se encuentran la Villa Romana de “El Ruedo”, el Poblado Ibérico del “Cerro de la Cruz”, el Museo Histórico Arqueológico y el “Eco Museo del Río Caicena”. En definitiva, dadas las características contextuales de la localidad es lógico que surja el tipismo en las costumbres de sus habitantes: la citada dispersión de aldeas y cortijadas produce un aislamiento de las gentes, origen de una gran variedad cultural, especialmente en el folklore: villancicos, canciones de candelaria y de carnaval, juegos y juguetes tradicionales, etc. Ahora bien suponiendo que los valores tradicionales se hallan en la memoria de los mayores, no es aventurado sospechar que están abocados a desaparecer si las nuevas generaciones no los revitalizan. A la detección de factores de riesgo con la consiguiente pérdida de identidad se dedica el proyecto; nos proponemos seguir un proceso sistemático con el fin de establecer una serie de prioridades, tomar decisiones y establecer las metas y objetivos, que permitan a la vez aplicar los recursos existentes. En base a estos supuestos consideramos necesaria una acción socioeducativa centrada en: • • •
Facilitar la integración del colectivo de mayores, a través del conocimiento y la comprensión entre generaciones. Evitar comportamientos excluyentes, favoreciendo la suma de relaciones con la instauración de redes sociales. Crear espacios y actividades de encuentro entre las diferentes generaciones con el fin de recuperar la cultura y tradiciones del municipio.
Partiendo de las potencialidades endógenas detectadas, encontramos que: •
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La gran riqueza cultural de Almedinilla difiere considerablemente de la población de las aldeas o cortijadas; ello nos animaba a vehicular trochas de comunicación para un intercambio de costumbres y tradiciones entre los habitantes de los distintos núcleos poblacionales bajo el prisma de la red. El número considerable de recursos sociales con que contaba el municipio (Ayuntamiento, revista local, radio, asociaciones culturales, juveniles, de mujeres, etc) podía impulsar el desarrollo comunitario y las relaciones intergeneracionales.
Participantes del proyecto REEVIDECI en Almedinilla. El grupo participante estuvo formado por 20 personas vecinas del municipio, de edades comprendidas entre 17 y 86 años (12 mayores y 8 jóvenes), para 7 de los cuales era su primera experiencia de trabajo en grupo; el resto habían participado el año anterior en el proyecto “EVIDECI” de similares características y que también desarrollamos nosotros mismos. Dentro de este grupo los mayores de 65 años, fundamentalmente mujeres, cursan estudios de alfabetización. Entre los jóvenes la mayoría había cursado solo estudios elementales. Cabe destacar que de las 20 personas que formaban el grupo solamente dos eran hombres y que en el grupo coincidían dos abuelas con sus dos nietas y tres miembros de una misma familia (padre, madre e hija). Grupo de monitores. El grupo de trabajo encargado de implementar el proyecto en Almedinilla, estaba compuesto por cuatro personas. Y partía de la misma filosofía que el
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proyecto pretendía desarrollar, es decir, se constituyó con miembros de diferentes edades. La coordinadora del proyecto era pedagoga y experta en Gerontagogía, con una edad de 29 años. Como monitores/as teníamos a tres personas, una trabajadora social de 67 años, una diplomada en educación infantil de 32 años y un Psicólogo de 29 años. Los tres habían realizado también estudios en Gerontagogía. Actuaba la diplomada en Educación Infantil como nexo de unión con los participantes ya que residía en el municipio. METODOLOGÍA Para potenciar las relaciones intergeneracionales y la recuperación de la cultura popular, el trabajo se dispuso de manera que los ciudadanos movilizaran su energía y participasen en el impulso hacia el progreso comunitario. Con tal fin, nos centramos en el desarrollo comunitario como fórmula de encuentro con las raíces socio-culturales, impregnándolo de un carácter eminentemente educativo. Creemos que “la Educación Social construye al hombre y perfecciona la ciudadanía”. (Moral y otros, 1995: 89). Para el desarrollo del proceso educativo marcamos unos caminos o modos de organizar la actividad destinada a alcanzar los objetivos propuestos. Estas pautas de actuación general procuraron un trabajo continuo de reflexión de los miembros del grupo intergeneracional, así como su capacitación para analizar, interpretar, dialogar, cooperar y adaptar su actuación al proceso de desarrollo comunitario mediante la creación del trabajo en redes. Las características principales de esta metodología se fundamentan en el Modelo Interactivo de Educación, el cual arranca de la participación y el compromiso cívico como actitud educativa fundamental junto a la convicción de que “…el proceso formativo no tiene edad y es una exigencia del crecimiento personal unido al desarrollo social”. (García Mínguez y Sánchez, 1998:174) La interactividad se caracteriza por presuponer el sentido bidireccional en la comunicación del conocimiento a través de dos formas de aprendizaje: por delegación y por propia elaboración, buscando una relación cercana entre docente y discente, invirtiéndose durante el proceso de aprendizaje en muchos aspectos estos roles. Otro aspecto del modelo interactivo es su estructuración no formal, pero que busca unos objetivos finales, como el desarrollo personal, el compromiso cívico y la mejora de la comunicación entre otros. El método interactivo propone una serie de fases para mejorar la eficacia de un programa educativo tal como hemos descrito en anteriores capítulos: • • • • •
La exposición, de las intenciones del proyecto y del los posicionamientos teóricos que van a orientar la acción. Comunicación subjetiva entre los participantes. Objetivación. Resultados. Valoración
El estilo de trabajo, en consecuencia, que hemos realizado se enmarca dentro de la animación socio-cultural, utiliza una metodología centrada en el grupo de trabajo y una
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pedagogía activa para favorecer la participación de los propios beneficiarios. Asociamos, pues, metodología interactiva con recursos socioculturales. Por qué desde la animación socio-cultural La animación sociocultural es un proceso educativo basado en la participación que se dirige a las personas para realizar proyectos e iniciativas desde la cultura con el fin de favorecer el desarrollo personal y comunitario. En este proceso las personas (jóvenes, adultas y mayores) son protagonistas de la historia, creadoras de la cultura y agentes de la liberación personal y comunitaria. La realidad social, por tanto, se entiende como dinámica y cambiante, que requiere una manera de interpretarla y nuevos modos de actuar en ella. Nos apoyamos en un método pedagógico basado en el diálogo y la participación para potenciar las capacidades críticas y la creatividad conducidas hacia la solidaridad y el compromiso social (Limón y Crespo, 2002). El horizonte de la animación sociocultural puede enriquecerse con aportaciones de otras culturas, pues es tan antigua como la humanidad y ha estado presente en multitud de pueblos y razas expresándose mediante manifestaciones populares. Fundamentado en la antropología cultura, (Gómez J. J. ((1992) presenta una nueva visión en base a estudios realizados en distintas culturas: a) b)
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Todos los pueblos poseen actividades encaminadas a fomentar elementos esenciales de la animación sociocultural. En todas las sociedades existe una clara diferenciación entre tiempo profano, destinado a las tareas de producción, y tiempo festivo y/o sagrado destinado a las relaciones sociales, a la fiesta con la intención de ampliar el horizonte existencial y cultural del ser humano. En este tiempo festivo es donde se realizan las actividades de animación sociocultural que ofrecen a la persona humana un equilibrio existencial y armónico, sin romper con la vida cotidiana. Gracias a las actividades participativas, profundamente enraizadas en la historia y la cultura del pueblo, se establece un nexo de unión espontáneo entre la actividad de animación socio-cultural y el sustrato, lúdico, religioso e histórico. Buscan potenciar unos valores globales que favorezcan la calidad de vida, sin centrarse exclusivamente en la producción y supervivencia, lo que facilita la unidad y el desarrollo integral de la persona humana y ofrecen la posibilidad de sentirse activos y solidarios.
Vallejo, C, (1999, 2001) ha compilado 192 experiencias de recuperación del patrimonio cultural en Latinoamérica que nos pueden servir a los educadores sociales para la programación e implementación de proyectos educativos de estas características, en base a las similitudes destacadas anteriormente. Según otros autores la animación sociocultural se compone de un conjunto de técnicas sociales que se aplican para la mejora de la calidad de vida y desarrollo de la propia comunidad (Jordana, J. L., 1989). Las técnicas de trabajo en grupo, desde la animación socio-cultural, son “una estrategia que, como tal, carece de finalidad determinada a la espera de asignación de metas para su concreción a la práctica” (Fuentes, P. 2000).
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Por nuestra parte utilizamos la Animación Sociocultural enmarcada por las cinco etapas del método interactivo. 1ª Fase. Encuentro consigo y los demás: construcción de un grupo Crear lazos de identidad grupal, buscar la consecución de objetivos comunes y metas compartidas, es decir el paso del “yo” al nosotros”, son características que identifican a los grupos. Tejada (1997) define un grupo como “un conjunto de personas que se interrelacionan mutuamente, que persiguen objetivos comunes, más o menos compartidos, se definen así mismos y son definidos por los demás como miembros del grupo, constituyen normas relativas a asuntos de interés común y participan de roles entrelazados” El Proyecto REVIDECI en Almedinilla contó con una ventaja: parte del grupo ya tenía sentimiento de pertenencia, pues habían participado en otro programa similar, pero aún así era necesaria la consolidación. En el arranque vimos la necesidad de generar tres factores básicos para la formación de cualquier grupo: interacción entre los miembros (1ª fase), metas comunes (2ª fase) y actitudes compartidas (3ª fase). Fomento de la interacción El elemento vertebrador para la construcción del sentimiento de grupo es el fomento de un clima relajado y desinhibido. Para ello utilizamos dinámicas clásicas, por ejemplo la tela de araña. Así mismo, para favorecer un tipo de interacción más íntima que generara lazos afectivos se manejaron estrategias simbólicas con elementos imaginativos. Era necesario que los primeros pasos fueran consolidando el grupo y aparecieras las relaciones generacionales, capaces de enfatizar las semejanzas antes que las diferencias. La risa y la expresión de sentimientos en un grupo intergeneracional, son dos elementos de cohesión importantes, ya que por un lado las expectativas de los/as jóvenes suelen ser al principio negativas respecto a lo que será la comunicación con las mayores; la distensión lúdica genera un tipo de interacción que hace se diluyan las diferencias de edad. Por otro lado, las personas mayores no suelen estar acostumbradas a trabajar a través de dinámicas de grupo y aún menos a comunicar sus sentimientos a personas jóvenes por lo que el mero hecho de participar se convierte en un acto de superación personal. “La presentación fue estupenda, quién me iba a decir a mí que me iba a comparar con un caqui,… eso creo que fue lo que hizo el grupo”, Es el testimonio espontáneo de una mujer al terminar la sesión de trabajo. Bajo los códigos de la interacción grupal las relaciones generacionales brotan como agua tonificante de la sociedad. “Urge dar sentido a todas las edades y a todas las horas… el niño necesita del adulto y el viejo del joven, el joven puede dar lecciones al anciano y éste enseñar bellos cuentos a los niños y a valorar el pasado y sus raíces y así una cadena ininterrumpida a través de la cual unos y otros se engarcen en una ascensión enriquecedora integral”. (De Castro, A. 1990: 24).
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Las relaciones intergeneracionales pueden ser un medio idóneo de transmisión, conservación y recuperación tanto del saber popular como de las tradiciones locales que, con el paso del tiempo están en vías de extinción y forman parte de la propia identidad del pueblo. Se trata por tanto de recopilar los usos y costumbres del pueblo a través de los conocimientos y experiencias de las personas de edad avanzada para ponerlo al servicio de la comunidad. El encuentro entre edades es uno de los pilares de supervivencia cultural de un pueblo. Tradicionalmente las relaciones intergeneracionales se daban de una manera natural y espontánea, principalmente dentro de la estructura familiar donde los mayores convivían con sus hijos y nietos, ocupándose de su cuidado y de determinadas tareas. Pero en la actualidad se han producido una serie de cambios a ritmos vertiginosos que han transformado la sociedad. A ello han contribuido varios factores, muy especialmente los económicos, la incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la industrialización y la tecnificación de la sociedad. Estos han incidido en cambios de hábitos y valores. La sobrevaloración de lo productivo, de lo juvenil, ha hecho que las personas mayores se vayan quedando al margen de la sociedad. Si a ello unimos la división de espacios de encuentro con los inconvenientes que suponen para la comunicación, nos encontramos como resultado una sociedad fragmentada en tres grupos de edad principalmente, con sus espacios y léxico propios y consecuentemente, con una serie de creencias y estereotipos forjados en base al desconocimiento e incomunicación: niños - jóvenes - adultos - mayores. La vejez como construcción social conlleva una serie de creencias y estereotipos. A lo largo de la historia se ha producido una ambigüedad hacia la vejez, que continúa en la actualidad: la vejez considerada como experiencia y sabiduría y la vejez entendida como decrepitud y antesala de la muerte. En el momento actual, desgraciadamente, la balanza se inclina hacia este último posicionamiento, y basta con detener unos momentos nuestra mirada en los refranes para darnos cuenta que “no es un mensaje de optimismo el que transmite el refranero popular cuando retoma la memoria histórica referida a las personas mayores” (García Mínguez, 2003: 171) Dentro de esta problemática los mayores sufren exclusión y soledad, se ven desplazados, no tienen cabida en una sociedad que avanza a pasos descomunales sobre el positivismo donde lo válido es la tersura de la piel y la producción. Tanto se ha insistido en la valoración de lo juvenil, de lo productivo, de lo académico que hasta ellos mismos han dejado de creer en el valor de la experiencia. En este sentido las personas mayores, “necesitan una mano amiga y experta. Unos buenos proyectos que les ayuden a ser de nuevo protagonistas del presente y de su historia para ser activos y presentes en la comunidad en que viven. Quizás más que nadie, porque nadie les preparó para la etapa que debería ser de júbilo y de parto abierto a las mil posibilidades de las que es capaz el ser humano a poco que se le hurgue y potencie en su ascensión ilimitada” (De Castro, A. 1990; pp.13). En todas las culturas, también en la nuestra, el anciano ha sido depositario de la sabiduría, el conocedor y el transmisor de los conocimientos, de los valores, de las normas, etc. A lo largo de la historia el papel del adulto mayor ha ido cambiando, pero siempre ha recaído sobre él el peso de la tradición, de la cultura popular, más o menos valorada según la época de que se trate. “No olvidemos enseñar a nuestros hijos a valorar y respetar las prácticas medicinales tradicionales de los abuelos y abuelas. No olvidar enseñarles el papel importantísimo que juega la Medicina tradicional en las prácticas curativas de la comunidad. No olvidar enseñar la importancia que las diferentes ceremonias anuales
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tienen en la cultura Anishnabee. Todas estas enseñanzas nos darán dirección, equilibrio, estabilidad…”(Renault y Vírchez 2003) Este mensaje de un adulto mayor de las Primeras Naciones canadienses es recogido por Renault y Vírchez (2003) haciendo referencia a lo que aportan las relaciones intergeneracionales a los jóvenes dentro de las culturas indígenas, pero ¿acaso no es aplicable a nuestra cultura y especialmente al ámbito rural? La rapidez de los cambios que se producen en esta época, supone un gran progreso y desarrollo, pero al mismo tiempo los jóvenes se quejan de falta de motivación y estímulo, no encuentran esa paz interior tan necesaria para la salud psíquica. Sin embargo no se trata de que unas generaciones de adultos y mayores experimentados preparen a una generación joven carente de conocimientos. Se trata más bien de dos o más generaciones preparándose permanentemente, dándole un giro a las relaciones en base al diálogo intergeneracional y el reconocimiento mutuo, para alcanzar logros sociales y una satisfactoria interacción entre jóvenes, adultos y mayores. Una joven del grupo sintetizaba perfectamente este pensamiento. “Me han aportao´ un poco de experiencia, cosas que no sabias y ahora las sabes, una amistad con gente que solo conocías de vista. Las experiencias que podemos tener los jóvenes y no tan jóvenes no son las mismas y es muy importante que se intercambien y aprendamos unos de otros, porque lo mismo que aprendemos de ellos, ellos aprenden de las formas que tenemos nosotros. La novedad de esta experiencia estuvo en que se trabajaron las relaciones intergeneracionales como un objetivo más de la propuesta educativa; fueron instauradas cual medio que canalizara el crecimiento personal y desarrollo comunitario. 2ª Fase. Búsqueda de metas comunes. Recuperación de la cultura popular Tylor en 1871 definía la cultura como “un complejo que comprende conocimientos, creencias, arte, moral, leyes, usos y otras capacidades y usanzas adquiridas por el hombre en cuanto que es miembro de una sociedad”. La cultura es todo aquello que el hombre es y hace, la cultura lo abarca todo. Consiste pues en contendidos de conocimiento y pautas de conductas que requieren un aprendizaje social que nace de la interacción humana, manifestándose a través de las acciones sociales y que obedecen a normas, creencias, actitudes (Giner, S. 1989). El concepto de cultura, acuñado por la antropología cultural, incluye las culturas tradicionales, algunos de cuyos aspectos estudia el folklore. Existen diferencias terminológicas entre ambos términos. El Folk-lore, compuesto de dos palabras anglosajonas, y traducido como “saber del pueblo”, no define su objeto de estudio pero básicamente considera fenómenos que poseen las siguientes características: 1. Ser anónimo. 2. Tener cierta ambigüedad. 3. Transmitirse por tradición oral. Se considera al pueblo como creador de esta cultura en tanto modifica, varía o mutila una creación de transmisión oral no fijada y ya sin autor reconocido. El síntoma de que pertenece al pueblo hay que buscarlo por tanto en la capacidad para transformarla y adaptarla al gusto de la comunidad. Los juegos, cuentos, leyendas, costumbres, canciones populares se repiten una y mil veces con una selección continúa por parte de la po-
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blación condensando cada vez más toda la fuerza con que los años los pulen, pues las personas utilizan su cultura de manera activa y creativa. Para devolverle a la tradición además del carácter lúdico (que en el mejor de los casos es el que mantiene las tradiciones) su carácter simbólico y espiritual, los educadores vamos a imprimir a nuestras acciones un mayor valor educativo interpretativo, apoyados por la antropología cultural. Quedan por tanto conformados dos niveles de acción en la recuperación de la cultura popular de un pueblo: • El antropológico que busca la recopilación sistemática de hechos y significados. • Y el educativo social que pretende el crecimiento y el desarrollo personal, o sea, crear un sentimiento de comunidad a través de la propia investigación-acción por parte de sus miembros. La fragmentación producida entre las distintas generaciones repercute en la pérdida de la cultura popular y con ello la identidad del pueblo, pues “aprendemos nuestra cultura a través de la observación, escuchando, conversando e interactuando con otra gente” Kottak (2002) Los mayores son los depositarios del saber popular, pero si no se produce interacción entre las distintas generaciones se perderá con ellos. Actualmente parte de la memoria histórica de los pueblos va desapareciendo de forma paulatina. Nuestra población ha conservado las fiestas populares de “Carnaval” y “Candelaria”, sin embargo se han perdido y continúan perdiéndose, canciones típicas de estas fiestas que sólo conocen las personas de más edad. No sería justo ni para jóvenes ni para mayores que desaparecieran definitivamente. Pueden quedar reflejadas en libros recopilatorios, pero aún así se perdería una parte importante de la tradición que es la espontaneidad popular, ya que ésta se construye en el contexto y no en los libros. También se celebran, como en tantos otros lugares, la “Semana Santa” y “Navidad” donde lo más característico son las comidas y dulces típicos que se elaboran para el caso. Además desde hace poco tiempo se vienen organizando espontáneamente fiestas comunitarias en verano, abiertas a todos porque son las fechas en que la población local se duplica; se han creado pensando en relacionar lo nativo con lo “extraño”. La tradición: recurso inagotable de trabajo socioeducativo y encuentro intergeneracional La educación está presente en todo aquello que el hombre es y hace, en todas las facetas de la persona y especialmente en la cultural en tanto en cuanto que necesita de un aprendizaje para su adquisición. Con este trabajo de campo pretendemos dar impulso al desarrollo de la comunidad desde la recuperación de la cultura popular con una perspectiva educativa fundamentada en los enfoques humanista y sociocultural La agenda engloba la totalidad de la persona y permite trabajar desde una perspectiva holística, favoreciendo el desarrollo del hombre a lo largo de toda la vida. En nuestra experiencia trabajamos concretamente los siguientes campos relacionados con la cultura popular: •
Otros estilos de vida saludables: mediante la gastronomía, las plantas medicinales y remedios caseros.
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El folklore y la fiesta. Las tradiciones infantiles Cuentos y leyendas.
Gastronomía La alimentación es parte inseparable de la cultura y la historia de los pueblos con raíces en lo más antiguo y profundo de ellos. Las personas han ido adaptando su alimentación en función de sus necesidades y de los recursos de que podía disponer en su entorno. Las recetas no suelen tener dueño y pasan de unas a otras personas creando entre ellas un hilo de comunicación, no sin permitir la recreación de la fórmula original. La recuperación de la cultura gastronómica, además, canaliza el trabajo sobre hábitos higiénicos y de salud. La alimentación forma parte del estilo de vida de las personas y con una buena alimentación, basada en productos típicos de la dieta mediterránea, se puede optimizar el ejercicio y desarrollo de las capacidades físicas e intelectuales, tanto personales, como familiares y comunitarias. Como parte de esta cultura popular, la dieta mediterránea es una alimentación equilibrada, basada en hortalizas, cereales y leguminosas, frutas, aceite de oliva, pescado y carne. La combinación de todos estos alimentos pertenece a la sabiduría de la región. En efecto, la gastronomía de Almedinilla comparte muchos de los elementos de la dieta mediterránea: la calidad de sus materias primas, el respeto a las tradiciones, etc. Todavía hoy la gente de la comarca cuida su propio cerdo para la matanza casera, sus gallinas, además de tener sus huertos. Todos estos productos proporcionan una base inmejorable para la preparación de los distintos platos típicos de la comarca. “A mi me ha calao´ mucho la gente mayor, lo que se ha preocupao´ por escribir las recetas, bien o mal, pero han escrito las recetas, y verlos tan ilusionaos´. Además hemos aprendido a hacer recetas antiguas, que estás harta de verlas, pero no sabes cómo se hacen”. Recursos naturales: Plantas aromáticas y medicinales remedios caseros El cuidado y respeto a la naturaleza ha sido un valor siempre presente en la cultura tradicional. Esto unido al creciente interés que la ecología está despertando en los jóvenes, lejos de ser una vía de separación entre generaciones, se convierte en un espacio de encuentro, donde el saber experiencial del mayor se contextualiza y cobra de nuevo valor a los ojos del joven. Por otro lado el medio ambiente es un espacio que los jóvenes valoran y disfrutan despertando su curiosidad ya que el modo de vida actual cada vez los separa más de la naturaleza. La convivencia en el medio ambiente, un contexto valorado y atractivo para ambos colectivos, puede ser una forma de acercamiento generacional, así como, un espacio donde se pueden trabajar valores medioambientales de respeto a la naturaza, al medio ambiente y a las raíces, tan necesarios en la sociedad de la robótica. Hoy día casi todas las farmacias incluyen entre sus productos de venta infinidad de plantas y mezclas para las más diversas afecciones, por lo que parece evidente que la fitoterapéutica o “medicina popular” ésta despertando con renovado interés y está sucitando una gran demanda.
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Las plantas fueron utilizadas e incluso cultivadas para usos medicinales desde muy antiguo; existen documentos de ello desde los egipcios. Durante el Renacimiento se descubrieron muchos textos antiguos y se revitalizó su uso, aumentando la lista de especies medicinales con los descubrimientos hechos en nuevas tierras. A partir del siglo XVIII, el desarrollo de la farmacología, hizo que se fueran olvidando las plantas, y solo se mantenía el interés por aquellas extremadamente ricas en principios activos: alcaloides, saponinas, glúcidos, y drogas en general. Sin embargo, todos estos fármacos artificiales y antinaturales, junto con una vida desordenada y una mala alimentación, muy pronto empezaron a tener sus consecuencias. Como productos extraños que son del organismo, muchos de estos fármacos provocan rechazos, intolerancias, acumulación en ciertos órganos que terminan por causar daños irreparables, efectos secundarios sobre los organismos, etc. Éstas son quizá las principales razones que han hecho resurgir el reclamo de las plantas medicinales. Aunque ningún extremo es aconsejable, sería absurdo prescindir ahora de la farmacopea existente, ya que en muchos casos es necesaria una acción muy rápida que se consigue con los fármacos. Con todo un joven expresaba su grata sorpresa: “Las plantas medicinales me han encantao, porque yo no tenia ni idea de la mayoría de las cosas, siempre echamos mano de la aspirina, y no tienes ni idea de lo bueno que puede ser el hacer esas cosas como el jabón de sosa. De hecho yo me echo de la planta esa para la caida del pelo, el brotano macho. Aprendes otras cosas alternativas que no tienen que ser medicinas”. Folklore: canciones de candelaria, de carnaval, villancicos, bailes… La música y los juegos populares tienen en España toda la variedad cultural que le ha dado su azarosa existencia, y aunque la transmisión de ritmos e ideas ha sido frecuente, cada región conserva rasgos distintivos, que hacen que sus costumbres populares sean un hecho particular y característico de cada población. Podríamos remontarnos varios siglos antes de Lope de Vega (S XVII), para localizar el comienzo del interés que el tema de las canciones populares ha suscitado hasta hoy, pero es este autor, conociendo bien los valores poéticos que encierran las canciones, anónimos, que ruedan de boca en boca, el primero que las recoge con profusión y las incluye en sus obras de teatro (Calles, 2000). Muchas de estas canciones van acompañadas de bailes y ropajes tradicionales, que desgraciadamente los miembros más jóvenes de la comunidad desconocen. Las canciones y los bailes son un buen instrumento didáctico para trabajar la relajación, la creatividad, la desinhibición, la comunicación verbal y no verbal y un largo etc. María Fux (1980) que lleva años utilizando la danza y la música como terapia, sostiene que no es posible comprender la música sin el movimiento corporal, que el cuerpo es estimulado por la música produciendo imágenes que se comunican entre si. Nuestra población rural posee multitud de canciones de candelaria, carnaval y villancicos propios de la zona. Es curioso descubrir lo que varían de la población principal a sus diferentes aldeas y cortijadas, siendo muchos de ellos desconocidos estando a tan poca distancia Tradiciones infantiles: juegos y juguetes El juego es una práctica de educación social y de interpretación de los papeles de adulto. Incluso se observa que los juegos de persecución y corro funcionan como repre-
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sentación de hechos reales adultos: la guerra y la fiesta. La mayoría de ellos se juegan en toda la zona con las variantes correspondientes, pero hay algunos propios de la región y desconocidos por las personas más jóvenes de la misma. Cuentos y leyendas. La imaginación popular se ha nutrido a lo largo de la historia, de cuentos, mitos y leyendas que se transmiten de generación en generación. El relato oral de estas historias, crea un mundo de representaciones y de valores. Por su gran difusión en los medios rurales y su diversidad temática, los cuentos han ocupado un lugar de preferencia en los estudios folclóricos. Los cuentos y leyendas son parte de una tradición que sigue viva en los medios rurales, y se renueva constantemente con los cambios socioculturales y la tradición oral. En este sentido resultaría tan enriquecedor como interesante rescatar: • • • • • •
Cuentos y leyendas, Adivinanzas, Mitos y supersticiones, Romances, Refranes, Etc.
Colaborando en el rescate de una tradición que día a día pierde fuerza ante el avance de los medios de comunicación de masas, logramos establecer lazos entre las personas de diferentes edades y acercarnos a la matriz de vida comunitaria. 3ª Fase. Generar actitudes y tareas compartidas Los grupos, pueden ser herramientas para mejorar la comunicación entre diferentes generaciones, ya que permiten compartir formas de ver el mundo, que a través del diálogo pueden encontrar caminos para acercar significados así como desarrollar lazos afectivos. Partiendo de esta visión y basándonos en el concepto de grupos de debate de Limón y Crespo (2002) definimos los grupos de debate intergeneracional como una agrupación de personas de distintas generaciones que se reúnen periódicamente para conversar sobre un tema o realizar una actividad, cuyo método y recurso fundamental es el diálogo, mediante el cual se favorecen entre todos los miembros del grupo las relaciones de amistad, apoyo y desarrollo personal. A la vez que se acercan los significados. En este sentido las palabras de una persona mayor son el indicador de la eficacia de los grupo de debate como elementos de cohesión: “aquí mantienes unas relaciones con las personas que normalmente no las tienes, porque estás en tu casa y aquí en el pueblo pues no hay oportunidades, como hay en otros “laos”, de salir y relacionarse con los demás. Y esto va muy bien”. La creación de grupos de debate intergeneracionales, propician el redescubrir al otro a través de una comunicación estimuladora así como la conciencia de comunicación como eje vertebrador de la vida social. Es en este sentido donde una joven del grupo nos comunicó su sorpresa al ver la visión que tienen las mujeres mayores de las mujeres de
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hoy y la necesidad de seguir realizando actividades que fomenten el conocimiento interpersonal.“La gente más joven se cree, que a lo mejor, las personas mayores tienen menos conocimiento sobre algunos temas o son más cerrás´. Al ver cómo hablan, cómo se expresan, lo que opinan sobre las costumbres, lo que opinan sobre esto, sobre lo otro… Y dices: pues yo no sabia que esta mujer era tan liberal, o pensaba así, ¡pues mira qué bien! Por eso hay que intentar hacer cosas”. Por tanto los grupos intergeneracionales se convierten en una herramienta eficaz para romper estereotipos y desterrar mitos. Comprobamos que en muchos aspectos, a fin de cuentas no somos tan diferentes, tenemos los mismos sentimientos, nos preocupan las mismas cosas y ni los mayores están tan desconectados de lo que sucede a su alrededor, ni los jóvenes son tan pasotas e irresponsables. Pero los grupos de debate pueden a veces cercenar posiciones de acercamiento cuando éstas son muy antagónicas; en este sentido es frecuente tal efecto cuando tratamos temas como la sexualidad, la religión, en grupos intergeneracionales. Con todo, aún cuando no ayuden a acercar posiciones se convierten en elementos de comprensión que ayudan, si no a compartir lo que piensa el otro, sí a comprenderlo y entender sus posiciones, condición necesaria para que germine la tolerancia y solidaridad. Comprender no siempre implica compartir pero siempre ayuda a comunicar. Una joven del grupo en una intervención en la radio, resaltaba lo que le había aportado el hecho de que los debates fueran intergeneracionales: “Te das cuenta, porque los jóvenes vamos muy a la ligera, lo digo por mi misma. Y cuando se habla de algo solo te fijas en el hecho y no en por qué lo han hecho y cuando los mayores te explican porqué eran así, lo llegas a comprender y dices: claro es que es normal que fueran así, la vida que tenían era ésta, las relaciones que habían eran éstas, la educación que había era distinta. Entonces, sí llegas a entender por qué eran las cosas así, de esa manera. Y eso es verdad que enriquece mucho. Y lo mismo podemos aprender nosotros de lo vuestro, de vuestras razones que vosotros de las nuestras”. Educar para la participación es parte integrante del proceso de comunicación educativa y requisito ineludible para la organización de los grupos y comunidades, en los que cada sujeto ha de interrelacionarse. Es interesante, tanto por la repercusión en la comunidad como por el principio de funcionalidad en el aprendizaje adulto, la proyección social de estos debates, utilizando los medios locales como la emisora de radio, televisión local, charlas coloquio abiertas a la comunidad. Los debates se establecieron en torno a diferentes temas, donde desde la comunicación se llegó al conocimiento y por fin a la comprensión e integración entre edades. Parecía conveniente introducir temáticas que fomentaran el sentido del humor. 4ª Fase. Compromisos: El desarrollo comunitario cultural La educación es un proceso que camina hacia la mejora del ser humano, pero hay distintos modos de andarlo. Nosotros optamos por el enfoque humanista ya que presenta la postura más global, más completa abarcando al ser humano en su totalidad. Así, entendemos la educación como un proceso de ayuda que favorece un crecimiento, un desarrollo en el educando. Mediante este proceso “el intelecto, la voluntad y la afectividad se enriquecen y pueden así generar hábitos -modos estables de ser y de actuar- que confor-
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man la intimidad personal de un modo único, irrepetible y fundamentalmente imprevisible” (Gónzalez-Simancas, 1992; PP: 140) El hombre es un ser perfectible, un ser que aprende a lo largo de toda la vida, con capacidad de crecimiento y desarrollo. En la medida en que el hombre mejora en su ámbito personal, mejora su comunidad, ya que está más preparado para participar activamente en ella. A lo largo del proyecto REEVIDECI planteamos actividades que han supuesto una transformación en los participantes a nivel personal, en este sentido una joven nos manifestó después de superar sus miedos a hablar en público durante un programa radiofónico. “A veces uno se cree que no es capaz de hacer muchas cosas, que no sirve uno para nada. Y esto te ayuda a superarte a ti misma y a decir: yo puedo hacer esto, yo puedo hacer lo otro, no soy tan… tan torpe como me creo, tan inútil. Te ayuda a ser más fuerte, a valorarte a ti misma y a valorar a los demás”. Un hombre mayor alegaba con emoción y orgullo que ahora, cuando lo veían algunos de los niños que habían participado en los talleres de juguetes o de cestas de Reyes, le llamabas “Profesor”. Es en este sentido en el que creemos se ha producido un desarrollo comunitario ya que se ha producido una mejora en las condiciones de vida de las personas. Son muchas las vías que existen para paliar las circunstancias vitales, pero pensamos que el camino por excelencia para esta optimización, tanto individual como colectiva es la educación (Orduna, 2000). Mediante la educación los miembros de la comunidad aprenden a: • • •
Informarse: a adquirir un conjunto de datos, mediante la circulación de noticias y mensajes, para plantear una mejora. Formarse: a adquirir capacidades para mejorar como personas y como agentes de cambio social. Animarse: a movilizar la comunidad para participar en su propio desarrollo aprovechando la información y la formación recibidas.
Los participantes del proyecto REEVIDECI han aprendido las tres herramientas; (1) se han informado, a través de la búsqueda de códigos culturales, por los que han recuperado datos capaces de hacer posible, por ejemplo, la confección del traje típico de la zona, y que se expondrá en uno de sus museos; han recopilado información sobre folklore, plantes medicinales de las zona, etc. (2) Se han formado en temas relacionados con el proceso comunicativo para realizar debates en la radio local y convertirse así en agentes de cambio social y por último, (3) se han animado ha realizar talleres de recuperación de tradiciones o debates de radio en los que aprovecharon la información y la formación recibidas. Hemos participado. Participación es una palabra de origen latino compuesta por el nombre pars- partis que significa parte y el verbo capare cuyo significado es “coger o tomar”. En castellano se puede utilizar con cinco sentidos diferentes (Giner de Grado, 1983): • •
Dar parte: comunicar, informar o notificar. Tomar parte: intervenir, actuar.
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• • •
Tener parte: compartir tener en común, tanto cosas como ideas. Formar parte: asociarse, cooperar o ser parte de algo. Repartir: recibir una parte de algo que se reparte.
Mediante la creación del grupo intergeneracional en busca de la recuperación de la memoria popular y el desarrollo comunitario cosechamos una participación según las distintas acepciones a medida que fue consolidándose el grupo. Los participantes del Proyecto REEVIDECI, adquirieron un alto grado de compromiso, convirtiendo en excepcionales las faltas de asistencia: se han organizado para conseguir algunos materiales de reciclaje necesarios para el desarrollo de los talleres, han colaborado, activamente en las actividades que organizamos, superando miedos y modificando creencias, han desarrollado habilidades de cooperación que hicieron posible la puesta en escena de talleres y debates organizados y, por último, han marcado parte de las líneas de los temas que hemos trabajado, ejerciendo su poder de elección y co-decidiendo hacia donde caminábamos. Al respecto una persona mayor comentaba: “Nunca sabes lo que puedes hacer hasta que no lo demuestras. Porque con lo del taller de juguetes yo pensaba, lo que pasa es que no lo quería decir, pero pensaba: aquí no viene ni un niño. Pero cuando yo vi la participación, la cantidad de gente que vino… Yo digo: me he equivocao´, pero me he equivocao´ totalmente. Y así es to´ ¡eh!. Por eso hay que intentar hacer las cosas. Según varios autores Marchioni (1987), Rezsohazy (1988), Casado (1988), Ander-Egg (1989), Viché (1989), Sánchez Alonso (1991) y Orduna (2000), existen cuatro niveles de participación, imprescindibles para que un grupo funcione de manera autónoma. Estos son: • • • •
Asistencia: en la que el grado de compromiso es mínimo y consiste en acudir como público a una actividad organizada y decidida por otros. Colaboración: en la que la responsabilidad principal es ajena al participante y consiste en intervenir, tomar parte en actividades con carácter temporal. Cooperación: en ésta se produce una implicación responsable, directa, activa y efectiva en una tarea colectiva. Se trata de una actividad de trabajo conjunto dirigido a la consecución de un fin común. Co-decisión: es el grado más elevado de participación y demanda mayor responsabilidad a los participantes ya que decidir es una forma de ejercer poder. La tarea que caracteriza este nivel es la toma de decisiones. La participación se fundamenta en el consenso e implica co-gestión, puesta en común, mutuo apoyo y comunicación.
Una de las necesidades más acuciantes de nuestra sociedad, es el fomento de la participación activa de los individuos en su comunidad. Cuando los proyectos vienen dados por las administraciones se potencian los dos primeros niveles de participación. Si los proyectos parten de un animador que previamente conoce las necesidades verdaderas de sus habitantes se favorece el tercer nivel. Pero si es el pueblo el impulsor de éstos, nos encontramos en el cuarto nivel de participación. Por ello el fin último del Proyecto REEVIDECI se centró en el tercer y cuarto nivel. La participación es un elemento esencial de la educación social y un elemento primordial en el proceso de desarrollo comunitario; para que exista desarrollo comunitario
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debe existir previamente una educación comunitaria, que fomente la formación de actitudes, de caracteres críticos y creativos, que busque nuevas soluciones y caminos que den esperanza de continuidad a las comunidades. Una proyección del compromiso social aparece en la organización de talleres para recuperar los juegos infantiles de la localidad; en ellos los propios miembros del grupo intergeneracional han monitorizado el trabajo. Esta experiencia ha supuesto una enorme gratificación para la comunidad en general: para niños-as, sorprendidos-as y gozosos-as, porque aprendieron parte de la historia de su pueblo gracias a los mayores; para los vecinos del pueblo (padres y madres, abuelos/as, tíos/as, hermanos/as) por ver sus tradiciones recuperadas; y para los agentes intergeneracionales por contemplar que el fruto de su trabajo hacía felices a los demás. “Yo estoy jubilao´ y no me gustan los bares pero me gusta mucho venir aquí. A mi me ha gustao´ mucho el taller de niños que hemos hecho. Me ha ilusionao´ mucho ver los chiquillos y recordar mis tiempos de niño. Pues to´ lo que hemos hecho aquí lo tenia yo cuando niño; no había juguetes como ahora. Hemos hecho varios modelos de juguetes y les ha gustao´ a los niños mucho. Yo no esperaba que a los niños les gustaran tanto, porque como hay tantas clases de juguetes tan importantes y tan buenos. Pero esto es una cosa no vista y los chiquillos se han ilusionao´ con los juguetes. Y aquí estamos pa´ seguir haciendo cosas”. La tradición es un recurso inagotable de compromiso socioeducativo y encuentro entre añadas. Rodríguez Becerra (1985) considera que la fiesta cumple distintas funciones algunas de las cuales que se pueden extender a un proceso de educación interactiva centrado en la recuperación de la cultura popular donde la perspectiva lúdica se erige como vértice de la acción: 1.
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Reforzamiento de la comunidad: una función aplicable y generalizable de las fiestas populares es la de reforzamiento de la comunidad a través del uso de ella como elemento de identidad. La recuperación de tradiciones como, la cesta de reyes o el traje típico de la zona, la gastronomía, los talleres de juguetes y la recuperación del folclore cantando y bailando en el aula generaron no solo un sentimiento de pertenencia de grupo, sino el sentimiento de identidad con su comunidad. De promoción individual y familiar: dirigida al reconocimiento público y prestigio (bodas, toma de posesión de cargos…). La repercusión pública de las actividades reportó reconocimiento a los participantes, recordemos al mayor que nos decía que los niños/as participantes le llamaban “profesor”, así Psicológica: como liberación de la rutina, las fiestas ocupan y hasta preocupan más a los pueblos rurales que llevan una vida sencilla y monótona. El tratamiento lúdico de las actividades así como el carácter lúdico de las tradiciones objeto de trabajo (juguetes, canciones, bailes) permitió generar en los participantes esa sensación de liberación de la rutina del pueblo. Una joven comentaba:“al principio no tenia ganas… vine un poco por compromiso pero al final a las siete menos diez ya estoy yo libre para bajar abajo, buscas un ratillo y de donde sea lo sacas” De liberación de instintos: rompiendo con las normas y reglas que presionan y reprimen el comportamiento y la libertad de los miembros de la comunidad. Estética: en la fiesta confluyen todas las artes de la vida emocional o estética popular: bailes, cantos, música, poesía, trajes, etc. En toda fiesta hay una búsqueda creativa de situaciones de emotividad estética.
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Económica: las ferias surgieron por una necesidad de intercambio de productos entre personas de la comarca. Actualmente han perdido, en parte, esta función básica aunque siguen suponiendo un consumo y hasta un derroche de comida, bebida y energías vitales. No basta la recuperación de tradiciones como meros actos repetidos por la fuerza de la costumbre, buscando simplemente diversión. Sin restarle importancia al carácter lúdico, la recuperación de las tradiciones desde un proceso educativo se inicia con el conocimiento de la finalidad racional con que surgieron, es decir, qué funciones cumplían, qué principios y valores los guiaban, así podremos recobrar la carga emocional; en definitiva la tradición en sentido íntegro. Gastronomía. A través del abordaje al estudio de la tradición gastronómica exponemos algunas fórmulas culinarias a modo de ejemplo. En la práctica llegamos a recopilar un recetario de cocina con 50 recetas de platos típicos, clasificadas según los frutos que produce la tierra en cada estación del año. Sirvan a modo de ejemplo las siguientes: Invierno OLLA GITANA Ingredientes 1/2 K de habas secas. 1/2 K de habichuelas blancas secas. 1/2 K de espinazo. Costillas. Un rabo de cerdo salado. Una oreja de cerdo. 2 morcillas. 100 gr. de tocino. Hueso de jamón. Hinojos. Ajo y laurel. Perejil. 1 cebolleta. Elaboración Hemos puesto a remojo la noche antes las habas, habichuelas, espinazo rabo, oreja y hueso de jamón. Por la mañana se pone a fuego lento para que esté a punto a la hora de comer. En una olla grande adecuada al tamaño de la cantidad a guisar, se echa lo que pusimos en remojo y se agregan las costillas, el tocino, los hinojos y demás condimentos. Se tapa con agua fría y se desespuma hasta que empieza a hervir. Se asustan con agua fría para evitar que las habichuelas y habas se queden al descubierto. Media hora antes de apartar la olla de la lumbre se le agregan las morcillas.
Primavera SOBREHUSA DE HABAS Ingredientes Habas tiernas. Aceite. Cebolla. Ajo. Perejil. Cilantro. Morcilla. Huevos. Pimienta. Azafrán. Laurel. Elaboración Se cogen las habas, se lavan, se cortan a trozos grandes, se rehogan con la cebolla, el ajo, una vez estén rehogadas se pone agua a calentar y se echan en la olla, se les añade la pimienta, el azafrán, el laurel y se deja cocer (hasta que estén tiernas). Se le añade una morcilla frita hecha trozos y en el momento de retirarlas del fuego, agregamos 2 huevos y se mueve.
Recursos naturales: Plantas aromáticas y medicinales remedios caseros. Gracias a la sabiduría de las personas de edad, conseguimos identificar 26 clases de plantas típicas
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de la zona con las propiedades de cada una; algo importante, también aprendimos su forma de utilización, recolección, transporte, disección, conservación y preparación. No menos de 19 remedios caseros con la justificación de sus ventajas fueron apuntados en nuestra agenda. Muestra de algunas plantas y sus propiedades son: -
Abrótano Macho: La infusión se emplea sobre el pelo para fortalecerlo. La mezcla de nogal, ortiga y romero, en infusión aplicado sobre el pelo, fortalece y oscurece el cabello. Boldo, en infusión, con diente de león y romero es bueno para el hígado. Jaramago, con la ortiga se ha usado para criar pavos pequeños.
Entre los remedios caseros cabe destacar la elaboración de alcohol de romero para golpes, contusiones y circulación sanguínea: -
Tarro de cristal. Hojas y ramas de romero. Alcohol de 96º. Elaboración: depositar las hojas y flores de romero en un recipiente, añadir el alcohol de 96º, dejarlo macerar y filtrarlo transcurridas 3 semanas.
Folklore: canciones de candelaria, de carnaval, villancicos, bailes. En el manual que elaboramos al final quedaron registradas 5 canciones de Candelaria y Carnaval típicos de la zona, más 8 villancicos, que se han ido transmitiendo por tradición oral y que actualmente corren el riesgo de desaparecer, entre ellas:
SAPE – SAPE Con el sape, sape , sarape Madre regáñale al gato Que se ha querido comer La suela de mi zapato. La suela de mi zapato La tireta de mi camiseta Yo me voy con mi lindo vestido A ti te veo con tu linda chaqueta Ay, salero, A la vida, a la vida, y al amor Que un gitano me está camelando De esta manera que te amo yo. Al pasar por el puente me quito el gorro La falda que me pones por la que pongo Ay, salero A la vida, a la vida y al mayor Que un gitano me está camelando De esta manera que te amo yo
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DEL CIELO BAJÓ UNA PALOMA Del cielo bajó una paloma Que en el santo Templo La vieron entrar En el pico dicen que llevaba Las 50 rosas Del santo rosal. (Estrillo) Esa es la verdad! Esa es la verdad Que por chica que sea la Hostia Lleva Cuerpo y Sangre de su Majestad. Es María la nave de gracia San José los remos Y el Niño el timón Y el Espíritu Santo el piloto Que guía el gobierno De esta embarcación (Estribillo)
Tradiciones infantiles: juegos y juguetes. El capítulo del folklore infantil no es cualquier cosa en el pueblo de Almedinilla. Existen muchas iniciativas con una imaginación suficiente para divertir a la “chiquillada” en épocas en las que no podían adquirirse instrumentos de diversión en el mercado por falta de recursos materiales. La propia imaginación no tenía límites para convertir cualquier material en objeto lúdico. De todo el elenco que corría de boca en boca de las personas mayores, tuvimos oportunidad de censar 19 juegos y 14 juguetes: EL REPULLO Nº de PARTICIPANTES : 4 ó 5 CONFECCIÓN: Se corta un trozo de rama de higuera y se le clavan plumas de gallina hasta que rellenen el espacio hueco del centro quedando las plumas bien encajadas, de manera que no se salgan al volar. Para jugar puedes utilizar unas raquetas que ya tengas en casa o fabricártelas de madera. MATERIALES: Se hacía una paleta, y con un trozo de higuerón y tres plumas de gallinas clavadas en el centro de éste se obtenía un plumero. DESARROLLO: Se tiraba hacia arriba dándole golpes con la paleta hasta eliminarse lo que ocurría cuando caía al suelo el plumero. La prenda era que el ganador tiraba el repullo lejos y se iba corriendo a la pata coja. El perdedor tenía que recoger el repullo y luego alcanzar al ganador y devolverlo a cuesta al sitio donde se jugaba.
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LA PINGOLA Nº DE PARTICIPANTES: Dos TIEMPO: Termina cuando uno de los dos es el ganador MATERIALES. Se utiliza una barrita que mide aproximadamente medio metro con punta en un extremo. Y otra barrita que mida una cuarta con punta en los dos lados. Se llama pingola. REGLAS. Cada jugador lleva sus dos barritas DESARROLLO: Se hace un redondel en el suelo que mida más o menos 3 metros de diámetro. En el centro se pone la pingola y con la barra grande se golpea hasta conseguir sacar la pingola del centro. Una vez fuera se trata de volverla a meter dentro; el que lo consigue gana.
CANASTICO DE REYES Materiales: 1 caja pequeña de zapatos, cartulina, pegamento, papel de seda y tijeras. Edad: A partir de 5 años. Confección: Se corta el papel de seda en tiras a las cuales se le hacen pequeños cortes perpendiculares y se rizan con unas tijeras. Una vez rizadas las tiras de papel de seda se van pegando a la caja de zapatos (es recomendable comenzar por la parte de abajo e ir pegándolas hacia arriba). Se corta una tira de cartón para hacer el asa del canasto, se pega a la caja de cartón y se decora del mismo modo. Anécdota: se le echaban dulces y caramelos: paciencias, jamoncitos, huevos, gallinitas de dulce, etc. El enfoque lúdico, el trabajo de consolidación de grupo y la recuperación de aspectos de la cultura popular, han sido capaces de fomentar la risa, la creatividad y la emoción y han conformado los elementos que propiciaron una forma de desarrollo comunitario. Por la fuerza de unas fórmulas tan sencillas, el crecimiento de los sentimientos de identidad entre jóvenes y mayores pertenecientes a una comunidad, la participación y el desarrollo personal han singularizado la relación intergeneracional. La complicidad entre edades y compromiso comunitario está servida. Al final hemos de concluir que la cultura popular es una herramienta valiosa para la promoción de unas relaciones intergeneracionales efectivas y gratificantes, dispuestas a empeñarse en el desarrollo de una comunidad.
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5ª Fase. Evaluación. Creando identidad a través del legado cultural y la búsqueda de raíces. “Solo volviendo a la raíz común que nos emparenta podremos los hombres ser huéspedes los unos de los otros, cómplices de necesidades que conocemos bien y no extraños encerrados en la fortaleza inasequible de nuestra peculiaridad”(Savater, F. 2001: 160) La convivencia intergeneracional atendió a la difusión de la experiencia y el fomento de las relaciones entre generaciones, tratando de crear conciencia de acercamiento entre personas de distintas edades, la urgencia de espacios de encuentro que sirvan para romper mitos y estereotipos; en definitiva la convicción de que el trabajo para el desarrollo comunitario se realiza mejor juntos que desunidos. La comunicación y el respeto conforman la base de las relaciones, ya que éstas son los pilares fundamentales del deseo de supervivencia cultural de un pueblo; el pueblo que se niega a perder sus raíces y su herencia cultural. Llama la atención que una vida sin pasado es una vida desarraigada, una vida sin futuro es una vida sin esperanza. Los jóvenes son nuestro futuro, los mayores nuestro pasado, construyamos juntos el presente. “No podemos permitirnos el lujo de perder nuestras señas de identidad porque nos va nuestra propia identidad como pueblo, y parte fundamental de estas señas son nuestro estilo de ser, de cantar, de bailar, de celebrar las fiestas…” (De Castro, 1987a: 27,28). Al concluir el relato de la experiencia nada más directo y descontaminado que oír las voces de los participantes expresando sus sentimientos y opiniones. No es una evaluación formal como una foto de familia, pero sí es expresiva, tanto más cuanto los testimonios fueron tomados a lo largo de la pequeña historia. Hemos seleccionado expresiones tomadas de aquí y de allá, de una y de otra sesión las cuales de manera espontánea han sido puestas sobre la mesa cual ramo de flores que amén de adorno, reflejaban el estado anímico de las personas. Sobre la complicidad en el conocimiento intergeneracional y el interior de las personas en varios momentos pudimos escuchar: “yo tuve que presentar a M y la conozco de buenas, adiós y qué tal y ya está, y luego ella me tuvo que presentar, yo a ella y ella a mi, y claro ella dijo lo que yo siento y esa es la convivencia más intima...” La participación en la orquesta de encuentro intergeneracional aparece con este guiso: “lo mismo se aprende de la gente joven que de la gente mayor, porque tú tienes una idea de cosas, yo tengo otras y se juntan y eso viene muy bien, como lo de los primeros auxilios que nos enseñaron”. Y en otro momento alguien confesaba: “Hemos reafirmado nuestra amistad, nos ha ayudaó a conocernos mejor. Ya nos vemos de otra manera, nos vemos por la calle y eso, y nos vemos de otra manera, como más familia. Con L. mismo, a pesar de que nos conocemos desde chiquitas, de que hemos estao´ jugando juntas, no nos conocíamos a fondo. No solo llegaron a conocerse satisfactoriamente, también decubrimos al niño que llevamos en nosotros: “con el folklore nos hemos divertio´ mucho, nos hemos reio´ mucho con los bailes”. La realización del taller de juguetes para niños/as de la localidad, donde el papel de monitor fue asumido por los jóvenes, adultos y mayores del proyecto,
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supuso un gran avance en las relaciones intergeneracionales. Los miembros de más edad del grupo cuentan entre risas los comentarios de los niños/as: “A mi los niños me han encantao´ y me decían, señorita ¿cómo se hace esto?” Desbordaba la alegría en los participantes que se proyectaba sobre el tiempo y el espacio: “a mi el otro día me paró una niña por la calle y me dice:¿tu eres el maestro de juguetes, no? Para terminar tomamos unas palabras que reflejan los cambios habidos en el hallazgo de la identidad y la ilusión de la vida: “Yo no me considero mayor, yo soy una persona que tendré más arrugas que los jóvenes pero por dentro estoy igual que los jóvenes. Vosotros me habéis aportao´ lo que yo ya tenia: muchas ganas de vivir, muchas ganas de reír y muchas ganas de disfrutar, y muchas ganas de compenetrarme con las personas mayores que yo, que son de la tercera edad. Entonces me he sentio´ realizada completamente como persona. Me ha aportao´ mucho”. BIBLIOGRAFÍA AGANZO, A. (1982). “Movimiento educativo rural: Escuelas Campesinas”, en Cáritas, 216, Suplemento 72, Diciembre, pp. 17-24. ANGER-EGG, E (1989). La animación y los animadores, Madrid, Narcea. BEDMAR MORENO, M. y MONTERO GARCÍA, I. (2003). La Educación Intergeneracional: un nuevo ámbito educativo. Madrid, Dykinson. CALLES VALES, J. (2000), Cancionero popular, Madrid, Libsa. CASADO, D. (1988), “La noción de Bienestar Social” en Documentación Social, 71, Abril-Junio, pp. 11-17. DARROW, F y VAN ALLEN, R. (1965), Actividades para el aprendizaje creador, Nueva York, Paidós. DE CASTRO, A. (1987a), Aulas de cultura en el medio rural, Madrid, Popular. DE CASTRO, A. (1987b), La animación sociocultural, Valladolid, Diputación de Valladolid. DE CASTRO, A. (1990), La Tercera Edad tiempo de ocio y cultura, Madrid, Narcea. FUENTES, P; AYALA, A; GALÁN, J. I. y MARTÍNEZ, P. (2000). Técnicas de trabajo en grupo, Madrid, Pirámide. FUX, M. (1982). Primer encuentro con la danzaterapia, Buenos Aires, Paídós. GARCÍA MÍNGUEZ, J y BEDMAR MORENO, M. (2002). Hacia una Educación Intergeneracional, Madrid, Dykinson. GARCÍA MÍNGUEZ, J; MÍNGUEZ ÁLVAREZ, C y BEDMAR MORENO, M. (2003). El refranero, ¿espejo y reflejo de las personas mayores?, Madrid, Dykinson. GINER DE GRADO, C (1983). “Democracia, participación y cambio” en Documentación Social, 50, Enero-Marzo, pp. 7-33. GINER, S. (1989). Sociología, Barcelona, Nexos. GÓMEZ PALACIOS, J.J. (1989). “Aproximación al concepto de la animación socio-cultural desde la antropología cultural” en Misión Joven, 150-151, Julio-Agosto, pp. 3-9. GONZALEZ PALACIOS, J.J. ((1992). Antropología y animación socio-cultural, Sagunto, Grupo Dissabte. GONZÁLEZ-SIMANCAS LACASA, J.L. (1992). Educación, libertad y compromiso, Pamplona, EUNSA. KOTTAK, C. P. (2002). Antropología Cultural, Madrid, Mc Graw-Hill. LIMÓN, Mª. R. y CRESPO, J. A. (2002). Grupos de debate para mayores, Madrid, Narcea. MARCHIONI, M. (1987). Planificación Social y Organización de la comunidad. Alternativas avanzadas a la crisis, Madrid, Popular.
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V CONTRIBUCIONES AL DESARROLLO COMUNITARIO DESDE UNA EXPERIENCIA INTERCULTURAL E INTERGENERACIONAL
CONTRIBUCIONES AL DESARROLLO COMUNITARIO DESDE UNA EXPERIENCIA INTERCULTURAL E INTERGENERACIONAL INMACULADA MONTERO GARCÍA
Universidad de Granada
INTRODUCCIÓN: APROXIMACIONES GENERALES Y PRESUPUESTOS INICIALES La misión (de la educación) supone, evidentemente, fe en la cultura y fe en las posibilidades del espíritu humano. La misión es, por lo tanto, elevada y difícil, porque supone al mismo tiempo arte, fe y amor. (E. Morin: 2003)
Como miembros del grupo de investigación “Educación Social y Cultural” de la Universidad de Granada, cuando comenzamos a desarrollar el proyecto REVIDECI (Red de Estilos de Vida y Desarrollo Comunitario Intergeneracional), pretendíamos proseguir y profundizar en la finalidad inicial que nos planteamos al diseñar el primero de estos proyectos, el EVIDECI (Estilos de Vida y Desarrollo Comunitario Intergeneracional). Orientados a fomentar hábitos de vida saludables en personas de todas las edades, la educación intergeneracional aparecía en ellos como pretexto intencional para una mayor participación en el desarrollo socio-comunitario. Operativamente hablando, se trataba de formar grupos intergeneracionales capaces de trabajar de manera autónoma en el entorno social a través del método interactivo y al amparo de un marco participativo. Para implementar ambos proyectos, mantuvimos una serie de reuniones de equipamiento educativo, dirigidas a formar un grupo “nodriza” constituido por 12 personas. Compuesto por jóvenes universitarios, en su mayoría expertos en Gerontagogía y personas mayores (asistentes algunos a la Universidad de Mayores), compartíamos la misma inquietud e ilusión por un trabajo destinado a crear redes de desarrollo comunitario. Sin embargo, esta finalidad debía adaptarse y llevarse a cabo en función de las características y demandas sociales, culturales y educativas del grupo en cuestión.
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En la experiencia que exponemos, nuestros objetivos habían de extenderse. Teniendo en cuenta los participantes que iban a conferir sentido a este trabajo, era prioritario mejorar el desarrollo comunitario mediante la participación y el encuentro entre personas, no sólo de distintas edades, sino de distintas etnias y culturas, como requisito básico de adecuación. Sabíamos de la complejidad de un proyecto intergeneracional e intercultural con inmigrantes. Y de las limitaciones de un compromiso dirigido y enfocado hacia la elaboración de redes sociales que precisaban de elementos en muchos casos difíciles de concretar y desarrollar. Aun así, quizá con algo de arrojo y valentía por nuestra parte, pero con el empuje que proporciona el saberse respaldados por un equipo con una trayectoria y unas competencias que posibilitaban estos objetivos, quisimos apostar por la puesta de largo de un segundo proyecto. Los momentos de incertidumbre y aciertos pasados podían servirnos para mejorar. Éramos conscientes de lo poco previsibles que, en el ámbito de las relaciones sociales, son muchas de estas situaciones y circunstancias. En esa línea, lo que nos ocupa aquí es dar cabida a algunas de las vivencias sentidas y a ciertas ideas que, lejos de ser concluyentes, han descubierto nuevos campos de estudio y dedicación en los que seguir invirtiendo esfuerzo e interés. Fundamentado en una teoría y un método que, a su vez, sustentan la práctica, este trabajo se presenta con sus puntos fuertes y aquéllos que sabemos, son susceptibles de mejora. Con la certeza de que quienes han participado en él son los que, en última instancia, deciden sobre la oportunidad y pertinencia de estos proyectos, queremos resaltar también en qué medida ha existido una “contaminación positiva” en lo referente a las decisiones y actuaciones llevadas a cabo. Trabajando desde metodologías como la reflexión-acción y la educación interactiva, esta actitud es la que, posiblemente, ha permitido dejar a un lado ciertos convencimientos y adoptar otras posturas más acordes con la realidad. La experiencia, entre todos vivida, avala la decisión de compartir el proceso que hemos llevado a cabo y los resultados que hemos alcanzado o quedan por conseguir; nuestro deseo es seguir avanzando de forma cada vez más rigurosa hacia perspectivas teórico-prácticas, que respalden y expliquen consecuentemente la forma de potenciar y fortalecer el mejor recurso de que disponemos: el capital humano de la comunidad. LA IMPORTANCIA DE LOS “SIN VOZ”: ALGUNAS DE SUS HISTORIAS DE VIDA Queremos comenzar precisamente en este punto: destacando la importancia en el proceso de algunas de las personas que han posibilitado construir y reflexionar acerca de tales experiencias. Dar voz a los que no solemos escuchar y considerar a quienes tantas veces ignoramos. Gran parte de lo que exponemos se organiza de acuerdo a esta premisa. No buscamos un consenso en el lector. Más bien nos gustaría conseguir despertar “el gusanillo del inconformismo” para replantearnos ciertas opciones y presupuestos. Nuestra filosofía de trabajo persigue nutrirse de las voces de todos los que, de una u otra forma nos sentimos involucrados en el ámbito socio-educativo para, a partir del diálogo y la confrontación positiva, encontrar nuevos caminos de entendimiento. La elaboración de pequeñas historias de vida contribuyó a esa aproximación. Porque en buena medida, la evocación y reflexión sobre nuestra propia historia, ayuda a re-
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conocernos. Ya lo expresó Tylor hace más de un siglo, cuando afirmaba que “aquellos que desean entender sus propias vidas deben conocer las etapas por las que sus opiniones y hábitos han llegado a ser lo que son” (Tylor 1871 en Khan, 1975: 42). Habermas (1989) asegura también que la biografía es importante en este sentido, ya que constituye la unidad elemental del proceso vital que abarca a la especie humana y se organiza por la acumulación de interpretaciones retrospectivas que retoman implícitamente el curso entero de la vida, incluidas todas las interpretaciones anteriores. Pero lo más destacable es que las biografías se forman sobre el plano de la intersubjetividad de una comunicación común a diversos sujetos a través del lenguaje. Es la filosofía del método interactivo en la que los significados se comparten no sólo en sentido cognitivo, sino incluyendo también aspectos afectivos y normativos. La interactividad en cuanto proceso, abarca tres elementos: la propia perspectiva, la comprensión y el reconocimiento recíproco a los que después nos referimos. Por eso, de forma alegórica consideramos válida la reflexión que realiza el profesor M. Beas, al entender “la mirada... como punto de vista, como análisis de una realidad desde un contexto cultural y desde una actitud mental que implica principios, estereotipos y, en definitiva, formas de ser de quien mira... En sí, la mirada es subjetiva” (2003: 262). No es un pensamiento al que podamos sustraernos. Conscientes de la contaminación de nuestras miradas, palabras y pensamientos, sabemos que es imprescindible una aproximación al otro, en el propósito de despojarnos de ciertos prejuicios y compartir lo que nos une y nos hace ser más próximos y comprensivos con el interlocutor. Es, en cierta manera, una necesidad para llegar a construir puentes de entendimiento y unión. Con esa intención y con idea de un mayor acercamiento antes de plantear ciertas opciones, recogemos a continuación los testimonios de algunos de los inmigrantes con los que trabajamos. Abdoulahai tiene 30 años y es de Marruecos. Ha llegado hasta Granada en busca de trabajo hace tan sólo unos meses. El viaje en barco de Tánger a Algeciras le costó 4.000 euros, aunque asegura que el billete de cualquiera de los otros pasajeros podía adquirirse por tan sólo 17. Añade que tiene suerte, porque venir ahora a España le hubiera supuesto bastante más. Su sueño es conseguir “papeles” que le permitan trabajar y ganarse la vida, pero es muy difícil: “yo quiero trabajar, pero no tengo papeles, no tengo trabajo, no tengo dinero...”. Es consciente de que su condición irregular no le permite denunciar ni protestar en muchas situaciones injustas: “cuando llegué encontré un trabajo, pero estuve tres meses y sólo pagaron dos”. Su mayor ambición es establecerse como cualquier otro joven y tener suficiente dinero para enviarlo a su familia. “Si pudiera hablar con el Presidente de España le pediría papeles, le pediría trabajo”. Su vida en nuestro país es muy diferente; aunque su hermano ha venido con él, los dos han dejado atrás a sus padres, sus amigos, pero lo más difícil es tener que adaptarse a otras costumbres, otras ideas y otra forma de plantearse el día a día: “me da vergüenza hablar con las mujeres. Allí en Marruecos, no se puede hacer igual, no es lo mismo... Aquí es todo muy diferente, es mejor, pero no entienden...”, expresaba entre sentimientos de añoranza y anhelo. Nadia tiene 43 años y 4 hijos. Se casó con 16 años y ahora que son mayores, dos de ellos han salido a otros países en busca de un futuro y mejores condiciones de vida. Su marido habla seis lenguas, aun así sólo ha encontrado trabajo de conductor de autobuses.
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Ella también se defiende bastante bien en español, aunque sabe que conseguir una ocupación digna en España no es fácil: “la gente en Marruecos piensa que la vida en Europa es muy cómoda, con mucho dinero, y todo en la calle... pero la verdad, en Europa no hay tanto trabajo. Cuando hablas por teléfono todos ofrecen trabajar. Cuando llegas te miran el pañuelo y dicen: no puede ser...”. Ahora que tiene más tiempo y algunos de sus hijos han salido de casa, le gustaría poder tener un empleo: “pero yo quiero trabajar. No quiero estar todo el día sentada, esperando en la casa”. Su familia está repartida por diversos países y el contacto no es fácil: “hablamos poco por teléfono, pero una vez al año nos vemos todos en Marruecos”. Además, algunas cosas son muy distintas: “a mí me gusta mucho nadar. En Marruecos hay piscinas sólo de mujeres, aquí yo quiero ir, pero no puedo. Hay hombres y mujeres. Me gustaría deporte sólo de mujeres...”. Sin embargo, piensa que vivir en España tiene otras ventajas: “en Europa es todo más fácil, hay médicos, hay oficinas... En Marruecos todo eso es peor”. Termina diciendo con lágrimas en los ojos: “son muchos sueños...”. Sara está viuda y tiene 42 años. Dejó Tánger para vivir en España y aquí está bien, pero se siente sola. Le encantaría poder viajar y conocer otras ciudades y otros países. “Me gusta viajar, ver otros sitios, aprender cosas... ahora estoy bien, un poco sola”. Cuando estaba casada su marido no le dejó nunca trabajar. Ahora, aunque tiene “papeles”, no ha encontrado aún una ocupación definitiva, pero al menos tiene lo suficiente para vivir. Como viajar es difícil, le gusta ir a clase, porque puede hablar con otras personas y aprender cosas nuevas: “aquí aprendemos muchas cosas. Estoy muy bien”. Souad está en España sola con sus hijos, porque su marido ha tenido que volver a Marruecos. Espera que vuelva pronto, pero mientras tanto se siente desprotegida: “yo estuve antes aquí de turista, pero es diferente, tengo problemas...” Dice que le falta lo más importante: “aquí hay muchas cosas, pero falta la familia. Yo deseo aprender español rápido para defenderme con muchos problemas que me he encontrado”. Aunque su sueño siempre fue ser enfermera, no pudo conseguirlo. Ahora piensa ante todo en la posibilidad de que su marido pueda volver pronto y se adapten a la vida en España: “Yo sólo quiero vivir tranquila y estar bien con mis amigos, con mis vecinos y con mi familia...” Fátima tiene 24 años y es costurera. Vino de Marruecos hace un año, no le dejaban casarse con su novio y quería irse lejos de allí. No pudo estudiar porque al ser la más pequeña, debía cuidar de su madre. Ahora vive con su hermano y su cuñada y atiende a su sobrina, pero quiere empezar a trabajar en cuanto pueda. Echa de menos a su familia, pero todas las semanas habla con ella por teléfono. ”Mi país es muy bonito y me gusta pero sólo pienso en mi familia. Allí todo es más barato pero no se puede trabajar, no hay trabajo, no hay dinero... Las mujeres están en fábricas de chocolates o magdalenas, pero no saben cuánto tiempo pueden trabajar. Termina ese trabajo en 15 días, un mes y te quedas sentada. ¿Y qué hago?; ¿Y mi futuro?: ¡una persona que tiene un niño o familia, tiene que vivir!”. Quiere aprender español más que nada, porque sabe que le ayudará a conseguir integrarse aquí y vivir mejor. “Cada palabra se tiene que meter en la cabeza y aprender cada día más”. Ella también sabe que puede enseñarnos cosas de su cultura; de forma simpática añade: “si quieres, yo explico por ejemplo cómo es la boda en Marruecos, no como aquí, sólo una tarde. Allí, podemos estar una semana preparando todo...”. Cree que el encuentro con personas de otras costumbres e ideas le ha servido para aprender un poco más: “me gustan las reuniones, he aprendido muchas palabras que no en-
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tiendo... Me gusta mucho quedar cada miércoles, por la tarde, hablar en el grupo... me siento mejor”. Mourtalla tiene 25 años y es de Senegal. Aunque lleva sólo 6 meses en España, ya se defiende bastante en español. Recuerda los primeros meses con tristeza. Adaptarse a un país tan diferente era complicado: “es muy difícil llegar aquí. No conozco a nadie. Yo hablo poquito, poquito...” Aquí vive con otros compañeros pero añora ante todo a su familia: “la familia es muy importante. Aunque tengas 30 años, si no tienes nada, siempre te da de comer y te ayuda”. Su ilusión es aprender pronto a hablar para poder trabajar. “En mi país no hay trabajo, aquí hay poco, pero la paga es grande”. También para él el grupo ha sido una experiencia muy positiva: “el grupo es muy importante. Conoces no sólo la lengua, otras cosas también, costumbres, otras historias, nuevos amigos... Si trabajo, yo quiero seguir viniendo aquí y aprender y conocer más”. Valora de forma especial al personal que trabaja en la escuela a la que asiste y a las profesoras. Muestran siempre preocupación por ellos: “Si no vienes, otro día preguntan: Mourtalla, ¿por qué no has venido?”. Como decíamos, constituyen pequeños relatos que pertenecen a las vidas de algunos de los miles de inmigrantes que han venido desde otros países. Recogemos sus testimonios para destacar que no son personas anónimas. Tienen su peculiar pasado, un presente diferente y un futuro que proyectan de forma ilusionada a pesar de las dificultades. Proceden un poco de aquí y algo de allí, sus corazones están divididos, como lo están sus hogares y sus familias. El día a día no es fácil, pero cuando nos miran sonríen, conscientes quizá de que son también privilegiados por haber sobrevivido, en muchos casos, a las aguas de un estrecho que les ha permitido llegar hasta esta tierra en el deseo de vivir un poco mejor... Vamos a proseguir aportando algunas consideraciones teóricas que nos ayuden a situarnos en el tema que queremos abordar, incidiendo en la importancia del descubrimiento personal y social a través del diálogo y otros procesos de comunicación sobre el desarrollo comunitario. Después nos centraremos en la experiencia llevada a cabo, de la que destacamos determinados planteamientos y principios metodológicos desde una perspectiva intercultural e intergeneracional. Concluiremos con algunos apuntes acerca de las repercusiones socio-educativas y perspectivas de futuro que, a este respecto, pueden abrirse. LA INMIGRACIÓN EN NUESTRO PAÍS EXIGE DE LA EDUCACIÓN UN ENFOQUE INTERCULTURAL Aunque la concreción en la práctica dificulta las disquisiciones teóricas, consideramos necesario argumentar nuestro trabajo en planteamientos sólidos como salvaguarda de actuaciones que, en no pocas ocasiones, precisan un respaldo y una filosofía suficientemente validada. Ahora más que nunca, la evolución y dinámica social nos están empujando a considerar nuevas formas y perspectivas de entender la diversidad. El fenómeno de la inmigración (entendido como hecho producido por personas que se desplazan y asientan en un país distinto al de su origen), no es un fenómeno aislado. Investigaciones recientes confirman que la inmigración de origen extranjero ha crecido de forma significativa du-
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rante la última década, especialmente a partir de 1996, compuesta por flujos de origen diverso, y no deja de aumentar. El conjunto de los extranjeros representa el 3% de la población española, que puede elevarse al 4% si incluimos a quienes se han nacionalizado españoles y a los que permanecen en situación irregular (“sin papeles”). En cuanto a edades, el crecimiento mayor se ha producido en el tramo que comprende de los 25 a los 44 años1. Son datos demográficos que nos sitúan en la coyuntura de considerar este tema como prioritario y justifican sobradamente los estudios que actualmente se están realizando. Queramos o no, la presencia creciente de personas de otros países influye de forma manifiesta en el desarrollo económico, social, demográfico y cultural. Pero con frecuencia solemos calificarlo como “problemático” en el caso de que, además, las personas que llegan lo hagan en busca de trabajo, aunque ocupen puestos que nosotros no somos capaces ni estemos dispuestos a desempeñar. El resto de los inmigrantes nos beneficia económicamente invirtiendo su dinero en nuestros negocios, proporcionando puestos de trabajo, utilizando nuestros servicios... y, aun quedándose a vivir, tan solo son “extranjeros”, o bien “ciudadanos de otros países”. ¿Qué lleva a etiquetar y valorar de forma diferente un mismo fenómeno? ¿A qué hacemos referencia en realidad cuando hablamos de “inmigrantes”? En más de una ocasión, el desconocimiento y el miedo conducen a mantener y fomentar actitudes distantes y, en determinados momentos, incluso de rechazo. De entrada, vamos al menos a clarificar algunos términos que suelen aparecer vinculados con este tema. Aproximándonos a los conceptos que giran en torno a la idea que estamos desarrollando, desde planteamientos próximos a la educación, la cultura se define como un “sistema conceptual y de valores que incluye las creencias y expectativas, los patrones, rutinas, conductas y costumbres creadas y mantenidas por un grupo y que son utilizadas y mantenidas por ese grupo” (Figueroa, cit. por Aguado, 2003: 2). Sin embargo, ninguna cultura puede considerarse aislada, indisoluble, exclusiva... tanto como para no poder mezclarse o acercarse a otras. Según F. Savater (1997), desde el punto de vista de la educación no se trata de homogeneizar universalmente, sino de romper la “mitología autista” de las culturas que tan solo exigen ser preservadas idénticas a sí mismas, como si el tiempo no se ocupase (por fortuna) de transformarlas de manera continua por influjo de las demás. E. Morín añade a esto que “no hay sociedad humana, arcaica o moderna sin cultura, pero cada cultura es singular. Siempre hay cultura en las culturas, pero la cultura no existe sino a través de las culturas” (2001: 68). Así, con el término “cultura” abarcamos todo lo que es adquirido, aprendido y con potencialidad para ser transmitido a otras personas dentro de una determinada sociedad. Ello permite aludir a lo “intercultural” como transferencia intencional entre culturas, pero también a la idiosincrasia y particularidad que definen y caracterizan los conocimientos, ideas, creencias, valores y normas de cada una de ellas. Conscientes de que es aventurado pero con ánimo de facilitar la comprensión, estudiaremos qué notas pueden diferenciar algunos de los términos que venimos señalando. 1
Datos obtenidos del informe publicado por la fundación “la Caixa” en el año 2002, en el que se ofrece una visión completa y actualizada acerca de este tema en España.
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Si efectuamos una rápida revisión bibliográfica acerca del tema, podemos apuntar que el concepto de interculturalidad añade al de multiculturalismo (entendido como fenómeno de simple coexistencia entre distintas culturas), la interrelación y el reconocimiento desde el respeto y el diálogo, de la propia diversidad cultural. Asume la realidad de sociedades, grupos y etnias que, siendo diferentes (y en algunos casos bastante distantes), han de convivir en un mismo tiempo y espacio. El profesor Petrus reflexiona acerca de ello y afirma que, para ser auténticamente intercultural, es necesario realizar el esfuerzo y comprender, en primer lugar, las discrepancias culturales que existen entre nosotros y los que son diferentes a nosotros pero con los que compartimos relaciones sociales. Según él, muchos de los problemas que subyacen en el fondo de la interculturalidad están relacionados con el derecho a la igualdad y sitúa su explicación en el ámbito generacional: “...lo podemos percibir, quizás con más claridad, si nos referimos a las personas mayores, ya que nadie tiene derecho a afirmar que es intercultural si previamente no ha realizado el esfuerzo de intentar comprender cómo es el mundo de las ideas, sensaciones y necesidades de las personas mayores” (Petrus, A. 2001: 640). En buena parte, el valor de la interculturalidad comienza por subrayar la importancia de la comunicación y el entendimiento mutuo en un intento por trasvasar concepciones y presupuestos erróneos o desconocidos por parte de todos. El acercamiento y aún más, el intercambio con el otro, ya sea mayor o joven, español o marroquí, blanco o negro... son básicos para superar las barreras que impiden comprendernos. Es cierto que el fenómeno de la inmigración va adquiriendo progresivamente mayor envergadura; quizá podríamos calificarlo como imprevisible. Pero no por ello podemos obviarlo. Como ocurrió en el caso de la atención a las personas mayores, las políticas educativas y sociales están adaptándose con demasiada lentitud a los requerimientos que demandan los hechos. Por suerte, hoy podemos romper una lanza a favor de algunos organismos y organizaciones, como las asociaciones “Acoge” que, de forma cada vez más extendida, trabajan desde hace tiempo apostando por la integración de los inmigrantes con programas de empleo, salud, vivienda, asesoramiento jurídico, educación... (Bedmar, 2001). Y es que parece que por fin, en nuestro entorno, la diversidad como tal es un sustantivo con fuerza propia que está recobrando un relevante protagonismo social. No hace tanto, considerábamos lo “diferente” como un elemento que actuaba en detrimento de lo habitual y que había que intentar equiparar o equilibrar con lo que considerábamos “común”. Posiblemente porque es un hecho al que no podemos sustraernos, en la actualidad lo diverso desde el ámbito socio-educativo se entiende como enriquecimiento que permite comprendernos y reconocernos de formas distintas, encaminándonos hacia objetivos compatibles. Se ha llegado a decir que “la educación intercultural es una conquista pedagógica de nuestros días, porque no se trata simplemente de “hacer de la necesidad una virtud”, sino de aprovechar la circunstancia multicultural para practicar una educación más rica e integral” (Jordán, 2001: 7). En esa misma dirección algunos autores inciden en el desarrollo de las capacidades interpersonales para definir la educación intercultural como “aquella que cultiva en los alumnos habilidades y competencias sólidas relacionadas con la propia identidad cultu-
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ral y con las de las demás personas o comunidades, y la coherencia en la pluralidad de interacciones” (Petrus, 1997: 256). Sin embargo, no vamos a engañarnos; sacar partido a la educación para fortalecer la identidad cultural, sin dejar de adoptar actitudes abiertas hacia otras comprensiones ideológicas y culturales más amplias, no es objetivo fácil de alcanzar, aun asumiendo tal necesidad. El afianzamiento en lo que consideramos como “nuestro” en un esfuerzo por definirnos y diferenciamos de aquello que nos llega de fuera, el miedo a no saber compartir y aceptar otras formas de comprender y actuar frente a la realidad, incluso el afán por preservar nuestra identidad en una mala interpretación de la misma, nos impiden llegar a construir cauces que permitan un mayor entendimiento y una verdadera convivencia desde la diversidad. E. Morín lo dice de una manera algo más elaborada: “El poder imperativo y prohibitivo del conjunto de paradigmas, creencias oficiales, doctrinas reinantes y verdades establecidas, determina los estereotipos cognitivos, las ideas establecidas sin examen, las creencias estúpidas y no discutidas, los absurdos dominantes, el rechazo de evidencias en nombre de la evidencia y él hace que reinen bajo los cielos los conformismos cognitivos e intelectuales” (2001: 35). Queda fuera de toda discusión que el sentido de pertenencia e identidad cultural es substancial para cada persona, pero no puede llegarse a él si antes no se facilitan las medidas educativas que hagan cuestionar muchas de las percepciones y estereotipos negativos que contaminan el conocimiento y reconocimiento social del otro. Sin un respeto y una aceptación de la posibilidad de convivir entre otras culturas y otras generaciones, la diversidad como enriquecimiento cultural se enfrenta en muchas ocasiones a una falsa igualdad disfrazada de derecho de todo individuo a no ser discriminado. Los sociólogos Berger y Luckmann subrayan que la identidad es un fenómeno que surge de la dialéctica entre el individuo y la sociedad (1998). Pero pocas veces tenemos en cuenta que esta identidad no puede ser considerada como un elemento fijo sino de gran dinamicidad y en continua reconstrucción, en la que intervienen tanto dimensiones temporales (pasado, presente y futuro) como espaciales (lugares, territorios y contextos). Algunos estudios, como el realizado por el CIDE2 (Centro de Investigación y Documentación Educativa) en el año 2000, apuntan a que tan importante es diferenciar la identidad racial, étnica y cultural, como establecer relaciones interpersonales que, desde un modelo intercultural, hagan posible el mutuo conocimiento y valoración. De este modo, “el doble fenómeno de la unidad y de la diversidad de culturas es crucial. La cultura mantiene lo específico de la identidad humana; las culturas hacen lo propio con las identidades sociales” (Morín, 2001: 69). Nuestro gran filósofo contemporáneo Fernando Savater (al que ya antes aludíamos), citando a Michael Carrithers, confirma que los individuos interrelacionándose y el carácter interactivo de la vida social son ligeramente más importantes, más verdaderos, que esos objetos que denominamos cultura. “Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese conjunto de técnicas y rituales que llamamos “cultu2
Interesante estudio publicado por Bartolomé, M. y otros (2000): La construcción de la identidad en contextos multiculturales. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. C.I.D.E.
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ra”, sino la vinculación intersubjetiva con otras conciencias”. Por eso “... el destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera estrictamente la sociedad en cuanto institución, sino los semejantes” (1997: 30). Para llegar hasta aquí, se torna conveniente reflexionar con anterioridad sobre las propias competencias y habilidades capaces de adentrarnos en el conocimiento de sí mismo y del otro. Ya lo decíamos en otro ensayo (Montero, 2003), al destacar hasta qué punto es importante partir inicialmente de la comprensión de la propia identidad para llegar, no sólo al respeto por lo que consideramos diferente a nuestro modo de pensar y actuar, sino a la potenciación de otros valores y la búsqueda de nuevos caminos de convivencia. Tomar conciencia de nuestras creencias, nuestros miedos y nuestro “imaginario social” aun sabiendo de los riesgos a los que nos estamos sometiendo con ello, es un desafío permanente. En sentido análogo, la profesora Aguado (2003) en un trabajo muy reciente, apuntaba la forma en que las competencias interculturales constituyen las habilidades cognitivas, afectivas y prácticas necesarias para desenvolverse eficazmente en un medio intercultural. Orientadas a crear un clima educativo donde las personas se sientan aceptadas y apoyadas por sus propias destrezas y aportaciones, esas habilidades son las que permiten la interacción efectiva y justa entre todos los miembros del grupo. Desde este enfoque, no basta con aceptar una realidad diversa. Como veremos más adelante al referirnos a la educación intergeneracional, la educación intercultural va más allá del concepto multicultural y promueve la relación y el intercambio entre culturas que no sólo coexisten, sino que conviven en una misma sociedad, un mismo espacio y un mismo tiempo. De cualquier modo, llevando al terreno tales ideas y sin ánimo de ser excesivamente críticos, quizá no esté de más preguntarnos hasta qué punto estamos convencidos de que lo diferente nos enriquece o complementa. ¿En verdad hemos superado los miedos y estereotipos que nos conducen a sentirnos de manera orgullosa “distintos”? ¿Sabemos aceptar y convivir con otras formas y estilos de vida sin que ello suponga una preponderancia o una imposición ideológica o cultural por parte de nadie? Sin duda no estamos en situación de responder a estos interrogantes. No sólo por lo arriesgado de sus respuestas, sino por la complejidad en sí de tales planteamientos. Pero creemos adecuado trabajar en este sentido para, al menos, ser conscientes del papel que desempeñan algunos elementos que condicionan y a veces impiden descubrir todo un universo de significados y sentimientos subyacentes. LA EDUCACIÓN INTERGENERACIONAL: PAPEL CONCILIADOR ENTRE EDADES DIVERSAS En línea con lo que venimos diciendo, desde el punto de vista de las relaciones intergeneracionales, el contacto con personas mayores o con personas más jóvenes puede precisamente contribuir a mejorar la comprensión mutua y replantearnos determinadas proyecciones tantas veces carentes de una clara fundamentación. Y a veces, puede ocu-
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rrir que en la interacción se descubran pinceladas que hacen tambalear nuestras convicciones más profundas pero también sumergirnos en un mar de posibilidades: “porque me he acercado a ti, puedo entenderte mejor; al comprenderte soy capaz de romper con mis suposiciones y valoro de manera diferente lo que dices. Escuchándote conozco más de ti y me reconozco a mí mismo de forma más completa”. F. Díaz Plaja, con su habitual facilidad para expresar los sentimientos y su particular visión de los acontecimientos cotidianos, expone ciertos elementos que contribuyen a impedir el acercamiento del que hablamos. Es el caso, en muchas personas mayores, del papel que desempeña “la mentira del recuerdo”. Algo así como una sobrevaloración de la nostalgia con que a veces dotamos los años pasados, “cualquier tiempo pasado, fue mejor” y lo simboliza de esta forma: “Cuando alguien se siente desgraciado piensa en los días en que no lo era y por una reacción normal los ve mejores de lo que fueron. Le ocurre al prisionero recordando la libertad perdida y al emigrante con su patria abandonada. El viejo preso o alejado por sus años, tiene la misma tendencia a embellecer lo anterior ante extremos siempre injustos y a veces risibles” (1995: 92). Cuando hablamos de la franja generacional que corresponde a los jóvenes puede ocurrir el fenómeno inverso. Agotar el presente en el aprovechamiento y el goce del instante que se vive, aquello que denominaban los clásicos como ¡Carpe diem! No interesa tanto lo que ocurre más allá del aquí y el ahora. Importa más dónde estoy que hacia dónde quiero ir. A veces no es fácil unir perspectivas contrarias, pero afortunadamente son en muchos casos más cercanas de lo que creemos. Porque la realidad nos muestra que no existen mayores o jóvenes como colectivo homogéneo. Cada mayor y cada joven presenta cualidades y aptitudes, intereses, necesidades y voluntades tan particulares, que no sirven para resguardar bajo un mismo paraguas a todos los jóvenes ni a todos los mayores. Como tampoco pueden servirnos para distanciar en esa pretendida homogeneidad etaria a los que tienen una u otra edad. Por eso, siendo la perspectiva cronológica la que suele establecer los límites que permiten la adjudicación dentro de un sector generacional concreto (entendiendo por generación el conjunto de individuos que han vivido un mismo momento y tienen cierta orientación moral y sentido común), las variables que juegan y repercuten son múltiples, tanto que cada vez las fronteras generacionales quedan más desdibujadas. Factores físicos, sociales, culturales, sanitarios y otras circunstancias que inciden de manera más personal, se conjugan para ejercer su influencia de forma diferente sobre cada cual. Y precisamente tales diferencias permiten el intercambio de situaciones y experiencias entre unos y otros, lo que propicia compartir y trasladar servicios culturales, conocimientos, valores, vivencias... que facilitan una mayor comprensión y solidaridad entre los que participan. Sin renunciar a las consecuencias que pueden provenir de pertenecer a una determinada cohorte, está claro que no existen barreras insalvables en las relaciones entre personas de diferentes generaciones. Únicamente tenemos que esforzarnos por encontrar nuevos caminos y estrategias que permitan el encuentro en una sociedad que se empeña en mantenernos separados y más distantes de lo que en su mayoría quisiéramos. Cuando lo hacemos, percibimos de otra forma aquello de lo que estamos hablando y nos damos cuenta de que nuestros intereses no quedan tan distantes. En ocasiones, tan solo el enfo-
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que. Y que de lo que se trata no es de enfatizar los aspectos que caracterizan la pertenencia a generaciones diversas, sino servirnos del enriquecimiento que ello supone para llegar a perspectivas susceptibles de complementación. En el fondo el denominador común es la humanidad, “necesaria para caracterizar lo verdaderamente único e irrepetible de nuestra condición, mientras que nuestra diversidad cultural (y generacional completamos nosotros), es accidental” (Savater 1997: 161). Contrastar subjetividades acerca de los estereotipos, clarificando significados y sentimientos que subyacen, ha resultado ser, en múltiples experiencias, un ejercicio favorecedor del encuentro entre distintas edades. Aunque no siempre fácil. De hecho, está empezando a demostrarse que las diferencias entre jóvenes y mayores suelen provenir más de aspectos formales, intereses, gustos, estética... que de valores, actitudes y capacidades. Como tantas veces se confirma, la clave es partir de lo que nos une y no de lo que nos puede distanciar. Desde el punto de vista social y cultural, es esta una pretensión reconocida tiempo atrás. Ya en 1993, el Consejo de Comunidades Europeas estableció que ese año se declarara “Año Europeo de las personas de edad avanzada y de la solidaridad entre generaciones”, y entre sus objetivos destacó promover el desarrollo de programas intergeneracionales, ya que cada generación, aunque separada por marcos histórico temporales distintos y experiencias muy diversas, tiene elementos comunes de aprendizaje y contenidos para poder enseñar y a su vez aprender. Desde esta actitud, los beneficios son mutuos. Los mayores aumentan así su compromiso personal y social, formando parte más activa y vinculante con el entorno y familiarizándose con los vertiginosos cambios que acompañan la sociedad. Al fin y al cabo, lo que se intenta es compartir la experiencia pasada, con la validez que conlleva el saber unido al paso de los años, para creer en la importancia de reencontrar nuevos modos de vinculación en el contexto más inmediato. Esto nos lleva a comprender más adecuadamente la actuación de cada persona en función del momento y lugar presente de los que forma parte. También los jóvenes pueden conseguir acrecentar su perspectiva vital, encaminada a relativizar y contextualizar en mayor medida el desarrollo sociohistórico, así como "aprehender" los conocimientos prácticos y experienciales que les permitan un mayor entendimiento y una mejor inserción, en este (tantas veces) complejo marco social. Por tanto, la cuestión a la que nos enfrentamos cuando hablamos de relaciones intergeneracionales, pasa por determinar de qué modo convendría desarrollar los procesos de forma que, verdaderamente, consigan desembocar en una construcción de significados comunes acerca de lo que pretendemos conseguir. Es decir, cómo alcanzar una verdadera comunicación dialógica entre los que intervienen, de cara a fomentar contactos y vínculos intergeneracionales efectivos. La propuesta del profesor García Mínguez recoge y matiza lo expuesto, al definir la educación intergeneracional como “un diálogo libre entre personas de culturas distintas que partiendo de campos motivacionales comunes, intenta descubrir los valores entre iguales conducentes a enriquecer los proyectos de vida de las personas” (2003: 20). En nuestro trabajo, consideramos de forma prioritaria la primera parte de esta conceptualización, para concederle después un lugar destacado a la segunda. Creemos que el diálogo y la libertad como valor ineludible, son elementos básicos que permiten trabajar desde cultu-
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ras (creencias, expectativas, valores, conductas, ideas...) diferentes, pero con una misma inquietud compartida: descubrir (me) al otro (en el otro). Si algo ha podido aportar la experiencia que llevamos a cabo en este sentido, ha sido una visión distinta y más completa de la persona que teníamos a nuestro lado. Con el tiempo nos hemos ido aproximando, porque sin llegar a identificarnos con su forma de ver la vida o su disposición ante determinados hechos, descubrimos otras capacidades en nosotros virtualmente más sanas, más comprometidas y más realistas. Respetando nuestras (“lógicas”) diferencias, sabemos que muchas veces sólo son consecuencia en buena parte de las variables propias del hábitat, que contribuyen a hacer de nosotros lo que somos. Lo inevitable es eso. En nuestra mano está reconocerlo así y buscar entre algunas opciones “libremente elegidas” el desarrollo y el despertar de otras actitudes que nos permitan acercarnos más a nosotros mismos para llegar a sorprendernos ante lo que podemos compartir con el otro: “me alegra haberos conocido... (- comentaba Dolores, una de las participantes mayores al grupo de jóvenes), ¿nos vemos el próximo día en el grupo?, podríamos seguir comentado otros temas...”. “Si necesitas unas gafas (nos decía Said, uno de los inmigrantes más jóvenes), pídemelas, no te las vendo, te las regalo, quiero darte algo...”. Son algunas expresiones recogidas del diálogo informal que, como veremos, progresivamente denotaron nuevas formas de hacer, de entender, de sentir y de comunicarnos. A continuación destacamos algunos elementos que consideramos prioritarios, destinados a desarrollar los procesos educativos de los que venimos hablando y que se insertan concretamente en la interculturalidad y la intergeneracionalidad desde el ámbito comunitario. De las reflexiones que resultan, proseguiremos exponiendo las líneas generales de nuestra experiencia, con la intención final de apuntar futuros supuestos y basamentos de una nueva filosofía de trabajo entre personas de distintas etnias y generaciones. HACIA EL ENCUENTRO INTERCULTURAL E INTERGENERACIONAL EN EL DESARROLLO COMUNITARIO: EL VALOR DEL MÉTODO INTERACTIVO Aunque el desarrollo comunitario como expresión, conlleva en ocasiones acepciones poco concordantes que pueden hacer referencia a lo que algunos autores denominan “desarrollo sostenido”, “capital social” o “crecimiento limitado”, es cierto que mantiene entre sus notas comunes un “quehacer grupal significado por la compensación de las necesidades sociopersonales” (Gª Mínguez, 2000: 159). Así entendido, es un trabajo susceptible de ser llevado a cabo por todos y con repercusión también compartida. Una tarea conjunta y consensuada al fin y al cabo; desde las ideas que venimos defendiendo, no podría concebirse de otro modo. Ander-Egg, en este sentido, lo define como “...proceso destinado a crear las condiciones de progreso económico y social para toda la comunidad, con la participación activa de ésta y la mayor confianza posible en sus iniciativas” (1967, cit. en Cabello, 2002: 174). De ahí que, en sintonía con lo que hablábamos al comienzo del capítulo, el encuentro entre distintas etnias y generaciones dentro del desarrollo comunitario precise tener en cuenta, ante todo, la voz y los intereses de aquellos a quienes va dirigida. No se trata tanto de seguir unos pasos en exceso organizados o estructurados, como de desarrollar habilidades y despertar conciencias con objeto de llegar a descubrir qué pretendo (qué pretendemos), cómo puedo (podemos) hacerlo, qué necesito (necesitamos) para conseguirlo, cuál es la finalidad (nuestra finalidad)...
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Del descubrimiento personal se deduce el interés y la propia capacidad para conseguir los objetivos que se plantean dentro del grupo y más allá. Por ello el ejercicio no es fácil, ni se desarrolla en todos los participantes por igual. Es un proceso gradual y complejo dirigido hacia un creciente autodescubrimiento y compromiso. La implicación personal en un contexto social pasa a ser referente básico de actuación a través del método interactivo, que contendría las siguientes etapas señaladas en la introducción: 1. 2. 3.
4. 5.
Una clarificación acerca de las ideas, capacidades y deseos de la formación intercultural e intergeneracional. Un encuentro consigo mismo: qué elementos y acontecimientos han repercutido en mi vida, relacionados con la interculturalidad e intergeneracionalidad. Un contraste de posicionamientos con los otros: cuáles son mis decisiones y qué actitudes personales determinan una postura concreta frente a las mismas; cuáles son mis valores, mis convicciones y mis actitudes prioritarias vistas por las demás personas del grupo. Un cuestionamiento particular: pasar a un proceso de introspección personal. Reflexionar acerca de lo que he descubierto sobre mí y si se corresponde con lo que deseo conseguir en el grupo: qué quiero y puedo ser y hacer. El establecimiento de conclusiones: cuál es mi compromiso social, hacia dónde me encamino.
A modo de esquema, resultaría el siguiente organigrama:
1. REFLEXIÓN INICIAL 2. CONOCIMIENTO INTRAPERSONAL
3. CONOCIMIENTO INTERPERSONAL
4. POSICIONAMIENTO ANTE LA REALIDAD 5. POSIBLE COMPROMISO SOCIO-COMUNITARIO
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Bajo un paradigma crítico, pasar de la reflexión a la acción conlleva un auto-cuestionamiento pero también un acercamiento a la realidad, una clarificación de los propios valores, una conciencia clara acerca de aquello que puedo y quiero conseguir y una apuesta por modificar, en la medida en que las posibilidades y circunstancias lo permitan, mi propio entorno. En esta línea, adoptando las ideas de Mezirow (1998), podemos entender la educación como un proceso que busca fomentar el esfuerzo por ampliar la propia capacidad de explicitar, elaborar y actuar sobre algunos aspectos de nuestro compromiso con el mundo, en el que el diálogo desempeña un papel crucial. Creemos que acrecentar el conocimiento de sí mismo constituye la base del desarrollo completo de la sociedad humana y un requerimiento si queremos optimizar los procesos de comunicación a través del diálogo. Identidad del yo y comunicación, son aquí conceptos que caminan de la mano. “Conocerme a mí mismo” me ayuda a crecer en el respeto por las identidades culturales, la comprensión de algunas formas distintas de aceptar la realidad en la pertenencia a otras generaciones y la apertura hacia finalidades supraeducativas de concientización social. Porque si no existe tal conocimiento, “gran parte de nuestras elecciones y especialmente de nuestras reacciones ante los demás, no se hallarán determinadas por nosotros en ningún sentido importante” (Dearden y col. 1982: 429). En un interesante trabajo, expone el profesor Sáez (1998: 236) desde una visión claramente socio-crítica acerca de la educación, que ésta puede ser definida como “proceso de comunicación en el que los participantes en ella suelen abordar lo que va a dar sentido a los procesos de interacción que han decidido poner en marcha, pero también sobre cómo tienen que llevar a cabo esa labor buscando lograr unos objetivos, comunes y personales, que satisfacer”. Añade que, para lograrlo, las personas intercambian significados acerca de lo que es objeto de la comunicación: aclarar un problema, adquirir información sobre una cuestión, aumentar conocimiento, ampliar la comprensión que se tiene de una situación, intentar resolver un conflicto... Compartimos su perspectiva. A nuestro entender, el diálogo es una condición básica para descubrir el valor de la reflexión cooperativa dentro del grupo y se convierte en instrumento imprescindible en el ejercicio de la comprensión interpersonal; sin olvidar por otro lado, que el intercambio intersubjetivo puede permitirnos tanto la identificación recíproca como la no identidad con el otro. Y que ambas perspectivas pueden ser igualmente válidas. Tal como ocurre cuando hablamos de las relaciones intergeneracionales, el diálogo intercultural reconoce que existen diferencias y así admite que la verdadera igualdad incluye el derecho de cada persona a convivir, expresarse y sentir de forma distinta. No apuesta por la homogeneidad, sino por la construcción de nuevos caminos que lleven a la integración o "mestizaje cultural" (Pajares, 1998: 134). La integración así entendida, no supone abandonar la cultura propia para asimilar la otra; es más una actitud, una aceptación de lo ajeno, lo que supone un enriquecimiento en la visión del mundo y un fortalecimiento de valores como la tolerancia, el (re)conocimiento, el respeto, la convivencia y la solidaridad. Apunta Savater al respecto que “la diversidad cultural es el modo propio de expresarse la común raíz humana, su riqueza, su generosidad” (1997: 160).
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Retomando las ideas iniciales y tratando de aunar la educación intergeneracional con la educación intercultural en su compromiso con el entorno comunitario, encontramos algunos nexos en común a través de los siguientes objetivos: • • • • • •
el reconocimiento de la diversidad y complejidad socio-cultural; la comprensión y el acercamiento dialógico hacia otras edades y culturas; la potenciación de la comunicación dirigida a la búsqueda de respuestas acerca de cuestiones relacionadas con el ámbito familiar, social, moral, religioso, político, educativo... el respeto hacia nuevos planteamientos de cara a mejorar la integración y convivencia entre todos; el desarrollo de actitudes más justas y comprometidas socialmente; en definitiva, una mayor implicación desde la propia convicción personal.
De alguna forma, cuando hablamos de lo “intercultural” o de lo “intergeneracional” como propiedades calificativas, hacemos referencia a elementos que se complementan, o deberían ser deseablemente complementarios. Tanto la educación intercultural como la educación intergeneracional parten de un presupuesto común: es posible el acuerdo aun teniendo en cuenta la distancia que origina el hecho de vivir en contextos con ideologías, costumbres, enfoques y comprensiones que nos pueden separar más o menos en nuestra interpretación de la realidad. En esta línea y con idea de contextualizar y facilitar una mayor comprensión de lo que venimos argumentando, exponemos un resumen del proyecto que iniciamos, incidiendo en determinados planteamientos metodológicos que, a lo largo del proceso, confirieron sentido e identidad a la experiencia. NUESTRA EXPERIENCIA: “EDUCACIÓN INTERCULTURAL E INTERGENERACIONAL EN EL CENTRO PÚBLICO DE EDUCACIÓN DE ADULTOS ZAIDÍN (GRANADA)” Exponemos a continuación las etapas que hemos señalado en el método interactivo y que fueron adecuadas a nuestra experiencia de esta forma: 1ª Etapa: Clarificación acerca de las ideas, capacidades y deseos de la formación intercultural e intergeneracional El primer paso en el método interactivo consiste en exponer y clarificar intenciones. El proyecto REVIDECI (Red de Estilos de Vida y Desarrollo Comunitario Intergeneracional), nació del Grupo de Investigación “Educación Social y Cultural” (HUM - 739) de la Universidad de Granada. Constituido el grupo inicial “nodriza” (formado por 12 personas), que acometió la tarea de posibilitar y llevar a cabo el proyecto, comenzamos una primera fase de forma-
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ción. A través de módulos centrados en las técnicas de dinámicas grupales, educación interactiva y cuidado de la salud, pretendíamos adquirir mayores destrezas y conocimientos que nos capacitaran a su vez para responsabilizar a otros grupos y compartir esta finalidad: fomentar hábitos de vida saludables en personas de todas las edades, mediante la educación intergeneracional orientada a la participación en el desarrollo de la comunidad. Elevar la autoestima, incentivar la comunicación, promover las propias capacidades y los recursos sociales, descubrir líderes, eran objetivos dirigidos a optimizar el entorno socio-comunitario más próximo. La escasez de proyectos de este tipo junto con la urgencia de implementar, de forma adaptada y concreta, medidas para optimizar la participación social de sectores que van siendo cada vez mayoritarios en la población, justificaron nuestro interés. De esta exigencia surgieron cuatro “sub-proyectos”. El que nosotros emprendimos, se desarrolló en el “Centro Público de Educación de Adultos Zaidín” de Granada, durante aproximadamente, seis meses. En el centro coexistían personas de distintas edades y de procedencias muy diversas (Rumanía, Senegal, Marruecos, Argelia... son los países con mayor representación de inmigrantes en el centro). Creímos que esta coincidencia facilitaría y podría ser una vía importante para la integración y participación efectiva en el entorno socio-comunitario, de grupos tan amplios como heterogéneos: los inmigrantes de diversas nacionalidades y las personas de más edad. Ya formados y procedentes del grupo inicial, hacia esa dirección encaminamos nuestro trabajo tres personas (un mayor y dos “algo más jóvenes”), componentes del “grupo nodriza”. El carácter original del proyecto recogía la importancia de considerar y potenciar las relaciones intergeneracionales, de manera que se forjaran vías plausibles y posibilitadoras de un trabajo comunitario con repercusión intercultural. Se unía pues, al objetivo de relación intergeneracional, el de integración socio-cultural. Habíamos observado y así nos lo habían dado a conocer las educadoras que, aun existiendo diferentes procedencias, niveles educativos diversos y edades dispares (que podían oscilar entre los 19 años y los 85), no existía una convivencia real entre los que asistían al centro. Las aulas diferenciadas y la incompatibilidad de horarios y tiempos entre unos y otros, incluso la dificultad de comunicación en el desconocimiento de la lengua, no favorecían precisamente un verdadero contacto ni un conocimiento más cercano. Si a tales inconvenientes les añadimos los estereotipos y prejuicios o percepciones erróneas que, por desgracia, suelen dominar y perjudicar las relaciones entre personas de distinta etnia y/o generación, nos encontrábamos ante una situación que merecía la pena abordar con más detenimiento reconduciendo los planteamientos iniciales. Conocedores de las características socio-culturales que definían a los participantes, todos ellos con un nivel medio y dominando los aprendizajes instrumentales (lectura, escritura, cálculo...), nuestra primera intención era cooperar en el desarrollo comunitario, constituyendo y formando un grupo donde tuvieran cabida los aspectos de respeto mutuo, tolerancia, comunicación y enriquecimiento entre distintas culturas y generaciones. En una siguiente fase podríamos dirigir nuestro compromiso hacia una apertura al exterior, donde el grupo creado pudiera exponer su dinámica de trabajo, enfoque y aspectos aprendidos a otros posibles grupos o sectores interesados. Aparecía entonces como requisito, un análisis más en detalle de las inquietudes, necesidades y posibilidades de las personas que habrían de colaborar en el proyecto, así como una referencia precisa del contexto que determinaba, en cierta medida, el trabajo a realizar. Con el apoyo incondi-
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cional del personal del Centro de Adultos que nos facilitó las líneas esenciales de una labor ya avanzada por ellos, comenzamos por conocer las características socio-económicas y educativas del grupo en cuestión, sus intereses, problemática y capacidades, para poder concretar y adecuar los objetivos que, en principio, perseguíamos. En cuanto a las características demográficas de la zona, podemos añadir que el “Centro Público de Educación de Adultos Zaidín” está ubicado en el granadino distrito del mismo nombre. Es una zona joven, no sólo en su constitución como barrio, sino porque sus residentes también lo son en buena parte. El nivel socio-económico es medio, siendo su población fundamentalmente obrera. Perteneciente a los barrios Zaidín – Vergeles, es el 6º de entre los 8 distritos que componen la ciudad de Granada. El total de empadronados en esta ciudad es de unos 240.661 habitantes, un 33% aprox. de toda la provincia. Junto con la zona “Ronda”, este distrito tiene el mayor número de habitantes de la capital, 45.996 habitantes según datos del último empadronamiento. De ellos, un gran número son inmigrantes. Según los últimos datos de la asociación Acoge3, el Zaidín es el barrio granadino donde más inmigrantes viven, concretamente un 34,5 %. En toda Granada, en el año 2003 vivían 18.132 extranjeros con permisos de residencia (un 30% más que en el 2002) de los cuales 10.703 estaban empadronados. Pero la cifra de indocumentados que baraja esta asociación es de unas 5.000 personas, por lo que se estima que en Granada y provincia podrían vivir cerca de 14.000 inmigrantes, documentados y no documentados, que se elevarían a 23.000 personas si sumamos a ello el Régimen Comunitario (sin contar a los estudiantes). Como vemos, son cifras más que significativas y que darían para muchas otras reflexiones. En lo referente al centro, cuando nos acercamos a conocer su funcionamiento, el carácter y la filosofía de trabajo que se estaba desarrollando allí, pensamos en cómo encaminar nuestra idea en este contexto y con las personas que estaban dispuestas a participar en él. Para nosotros, suponía un ámbito más que interesante que, a su vez, podría implicar nuevos cauces de investigación. Mediante la génesis de algunas propuestas y posibles concreciones a partir de los objetivos generales planteados en el proyecto REVIDECI, pretendíamos dar forma y dotar de un significado más preciso a nuestra labor. Bajo la ayuda y colaboración del personal responsable de este centro, el análisis de necesidades, intereses y potencialidades posibilitaba sugerencias y actuaciones algo más concretas y adecuadas. Y esta cooperación facilitó enormemente nuestra actuación en aras de una mayor participación e implicación por parte de todos los participantes. En el Centro de Educación de Adultos “Zaidín”, el número de inmigrantes ronda las cien personas, con un carácter itinerante en función del logro de un trabajo. La mayoría acuden en busca de un aval educativo: aprender la lengua española es para ellos un elemento de primera necesidad. “Si no sabemos español, no hay trabajo”, nos comenta la mayoría; “no podemos sacar el carné de conducir”, añaden otros. La lengua no sólo posibilita la comunicación, es además un mecanismo de incorporación, un instrumento con el que poder comprender las transformaciones y cambios que se suceden casi continuamente, incluso un elemento de defensa ante situaciones extremas: “si me pilla la policía, tengo que saber explicar...”. Como confirman dos profesoras trabajadoras del centro y copartícipes en el proyecto, que poseen a su vez una gran experiencia en el trabajo con 3
Datos extraídos de la revista de la asociación “Granada Acoge”: Acoge, Junio 2004, nº 31 (pp 4 - 5).
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inmigrantes, “para que no se produzca la exclusión el instrumento más adecuado es el aprendizaje de la lengua española, junto con el mantenimiento de la lengua y cultura propias, un clima social de convivencia, respeto y tolerancia, pero sobre todo el potenciar e impulsar su desarrollo personal y cívico” (Cabrera y Román, 2003: 30). En esta búsqueda de seguridad e integración personal y social muchos de ellos encuentran en “la escuela”, junto a un componente afectivo, un sentimiento de pertenencia cultural. La institución escolar facilita la conexión grupal para no marginar ni olvidar su identidad cultural, costumbres, modos de vida, creencias religiosas... Ellos quieren, necesitan sentirse aceptados y comprendidos. Por otro lado, en ese mismo centro, las personas que asisten para “conocer más de todo”, como ellas mismas afirman, son en su gran mayoría mujeres, en total unas 225, con edades diversas como veíamos y con una media de 50 años aproximadamente. Partimos de que existe una creciente representación de personas mayores en nuestra sociedad y que muchas de sus demandas e intereses van evolucionando, de manera que actitudes y ocupaciones derivan también hacia formas más activas de ocupar el tiempo. Hemos sido testigos de un claro ejemplo. Estas mujeres no asisten sólo a aprender a leer o escribir. Utilizando sus expresiones son “repetidoras”, acuden año tras año y esa constancia deja entrever inquietudes que sobrepasan los conocimientos más instrumentales. Precisamente el afán de superación y de formación en todos los ámbitos, la curiosidad y la consideración de la educación en su más amplia expresión, las ha hecho merecedoras de nuestro más sincero respeto y convertido en verdaderos agentes de proyección social. Así pues, el grupo final con el que trabajamos quedó constituido por unos quince inmigrantes y veinte mujeres aproximadamente. Consideramos adecuado este número teniendo en cuenta las limitaciones de espacio, horarios, tiempo y comprensión de la lengua. Lo importante era la continuidad y la rigurosidad en la asistencia, objetivos que se cumplieron por parte de ellos sobradamente. Como vimos al inicio del capítulo, sus historias de vida contribuyeron a comprender la finalidad de este trabajo. Y sus voces, fueron expresión de muchas de nuestras pretensiones iniciales y la demostración de que son esos pequeños éxitos los que contribuyen a mantener la esperanza de que, aun partiendo de la diversidad y reconociendo que sólo hemos empezado a vislumbrar el camino, la convivencia y el encuentro entre distintas edades y culturas son más que posibles. 2ª y 3ª Etapa: El encuentro consigo mismo y con los demás Dada la heterogeneidad del grupo, decidimos unificar las etapas 2ª y 3ª del método interactivo. Porque estamos convencidos de que “todo proceso de intervención en la realidad, con/desde cualquier grupo-sujeto, con objetivos de transformación y cambio, es una experiencia de aprendizaje, de formación y construcción personal para el propio agente... y para cada uno de los miembros de ese grupo-sujeto, y es también una experiencia de aprendizaje colectivo, de construcción colectiva de conocimientos para el conjunto de todos ellos” (De la Riva, 1998: 173). En el desarrollo de los procesos grupales, las técnicas y dinámicas favorecen en gran medida la metodología interactiva y asumen el papel que se desea o se propone. Así las entendemos y así las hemos llevado a la práctica.
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Las técnicas de grupo no son empleadas como fin en sí mismas, sino como un medio para lograr las finalidades que nos planteamos. Son posibilidades variadas de trabajo que, llevadas a cabo de forma adecuada y en el momento oportuno, activan las motivaciones personales, estimulan los procesos comunicativos y conducen al grupo hacia la consecución de los objetivos acordados. Las técnicas cualitativas, a diferencia de las cuantitativas, contribuyen a eliminar el excesivo pragmatismo en su eficacia. Persiguen ante todo el enriquecimiento socio - cultural a través del consenso de alternativas y el compromiso en la planificación y acción. Los protagonistas son los propios participantes en el proceso, lo que da sentido y pertinencia a su puesta en marcha y desarrollo. Por ello es eficaz realizar un ajuste constante que permita saber el grado de adecuación de los instrumentos propuestos. A partir de tales consideraciones, apostamos en esta segunda y tercera etapas por una elección seria y responsable de las diferentes técnicas cualitativas, siguiendo estos criterios: • Objetivos perseguidos, hacia los cuales se había de comprobar que existía una motivación por parte del conjunto de los que integraban el grupo. No todas las técnicas sirven para lo mismo, pero sí pueden trabajarse diversos objetivos con una misma técnica. Así por ejemplo, la propuesta de debates dentro del grupo favoreció un mayor conocimiento de las distintas culturas y el enriquecimiento que suponía la comunicación entre personas de edades muy diferentes, pero a su vez promovió el uso de la lengua española (en el caso de los inmigrantes), revirtiendo en un sentimiento de utilidad y una mayor autoestima por parte del que “aprende” y “enseña”. (Utilizamos las comillas porque consideramos este proceso con la cautela que nos exigen los términos y el carácter reversible que los definen: todos “aprendemos” de todos y todos somos susceptibles de “enseñar”). • Necesidades, intereses: siempre había de existir una conexión con lo que estábamos trabajando y aquello por lo que el grupo manifestaba interés. Es un requisito básico para el éxito de cualquier proyecto planteado. Si las motivaciones no eran (lo que suele ocurrir en grupos tan heterogéneos como el caso que estamos viendo) compartidas, al menos se diversificarían los elementos que de forma paralela permitieran un acercamiento a las necesidades expresadas o sentidas, teniendo en cuenta que la satisfacción de muchas de ellas depende o puede depender de la cultura y edad de los participantes (Añaños, 2001). No podemos olvidar que tan importante es detectar intereses como despertar aquellos que proporcionen nuevas inquietudes personales y sociales. La apropiación y mantenimiento de estos intereses constituiría el acicate encaminado hacia el verdadero compromiso de proyección socio-comunitaria. • Nivel de relación y conocimiento previo del trabajo grupal. El desconocimiento suele generar desconfianza. En muchos casos era imprescindible comenzar despacio, construyendo poco a poco las bases metodológicas a través de técnicas que ayudasen a clarificar entre todos quiénes éramos y qué pretendíamos lograr. En contextos interculturales e intergeneracionales, es substancial destacar este punto: la construcción inicial y progresiva de lazos interper-
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sonales se convertía en un punto primordial si perseguíamos fundamentar nuestra acción en el consenso y el diálogo interactivo. Implicación: todos y cada uno tuvimos un lugar en la dinámica propuesta, compartimos las metas y formamos parte en la evolución del proyecto. En definitiva, nos sentimos responsables de su éxito o fracaso. La utilización y el grado de implicación en el desarrollo de las técnicas, nos ayudaron a tomar conciencia de nuestro compromiso dentro del grupo. Además, una adecuada participación elevó, como veremos, la propia estima y el reconocimiento social del trabajo: “Después de lo que hemos hecho, voy a decirle a mi marido las cualidades que he demostrado tener...” – comentaba Pepita. “Ya no me da tanto miedo hablar en el grupo y me siento mucho mejor” – nos confesaba Mourtalla en una de las últimas reuniones que mantuvimos. Ambiente, espacios de los que disponemos, clima que pretendemos, entorno del grupo: si el éxito en el desarrollo de las técnicas facilitó la consecución de un buen clima, a la inversa, era básico cuidar el espacio y el ambiente físico y social entre nosotros. Incluso la disposición de ese espacio en cuanto a mobiliario o tamaño de la sala, sabíamos que fomentaba o impedía el desarrollo de las relaciones interpersonales. Adecuamos por ello una sala para que sillas y mesas pudieran moverse sin dificultad y con objeto de emplear algunas técnicas que permitieran al inicio que el grupo “rompiera el hielo” y se entremezclara. Finalidad que, en las últimas actividades y de forma progresiva, se logró de manera espontánea. Tiempo disponible para llevar a cabo las sesiones. La flexibilidad y el consenso eran importantes en este punto, pero no podemos olvidar que un grupo necesita establecer claramente cuándo comenzar y cuándo acabar para una mejor disposición personal y una mayor organización en cuanto al horario dedicado al trabajo. Por tanto, convenía que las técnicas se ajustaran al tiempo acordado. Más valía que opinaran que la tarde “ha pasado muy rápida” a que desaparecieran progresivamente participantes porque no habíamos concluido a la hora prevista. Tamaño del grupo. Constituía un factor a tener en cuenta no sólo en la preparación y realización de las etapas y diferentes dinámicas, sino en lo que podía afectar a la ruptura del nivel de integración y confianza entre los miembros. Por ello, si el grupo pasaba a ser más numeroso (como nos ocurrió al producirse la incorporación posterior de algunos inmigrantes y jóvenes), resultaba conveniente repasar las dinámicas iniciales que fomentaban la comunicación y el conocimiento interpersonal, con el cuidado de no llegar a ser recurrentes en este sentido. Códigos de comunicación: en contextos multiculturales, la lengua como código de comunicación e intercambio de significados, es básica para compartir nuestras ideas y proyecciones. Era imprescindible hacer un esfuerzo para llegar a una comprensión, tanto por parte de los que no la dominaban, como por nuestra parte. Considerada por los inmigrantes como base para la integración social y ante todo laboral (“si no puedo hablar español, no me dan trabajo”), para ellos la interacción suponía un mayor conocimiento de la lengua española. Para nosotros, una demostración del afán de superación en el aprendizaje.
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Creemos que la propia práctica nos fue facilitando la posibilidad de tensar o aflojar las cuerdas que dirigen las dinámicas. Contar con las personas a las que iban destinadas, con el factor de lo “imprevisible” y no dar nunca el trabajo por terminado una vez se preparaba hasta adaptarlo al propio desarrollo del grupo son elementos claves que, desde nuestra experiencia, han resultado efectivos. Pero es evidente que no podemos controlarlo todo ni debemos pretenderlo. En muchas ocasiones resultó imprescindible retomar los objetivos iniciales para no “perderse” en la utilización de técnicas (el consabido riesgo del “tecnicismo” por el “tecnicismo”), y procurar que los medios nunca se antepusieran a las metas que perseguíamos. El mayor o menor éxito de las dinámicas puestas en práctica casi siempre contribuyó a rectificar actuaciones e incluso replantear funciones dentro del grupo. En definitiva, las técnicas de grupo son instrumentos que nos permitieron desarrollar el método interactivo, facilitando asimismo la construcción del conocimiento y la obtención de la información necesaria para posibles decisiones. 4ª y 5ª Etapas: Compromisos y resultados. Evaluación de la experiencia La experiencia vivida nos ha conducido en su evaluación a la deducción de una serie de objetivos conseguidos. Son, en síntesis, los siguientes: • Cambio en las percepciones entre los participantes: la experiencia no surgió “de la nada”, ni el grupo con el que íbamos a trabajar tampoco. Fue por ello imprescindible estudiar y descubrir cuál había sido su recorrido y qué intereses compartidos existían de antemano. Las diferentes sesiones lo iban revelando a través de la comunicación y el intercambio de experiencias. Así, cuando comenzamos, el grupo tenía una visión estática y discriminatoria acerca de las relaciones intergeneracionales e interculturales. Creímos por ello conveniente apostar por el grupo heterogéneo, que en esa diversidad demandaba actuaciones que priorizaban el desarrollo de habilidades interpersonales y de enriquecimiento mutuo. Consideramos que las actividades y los momentos de encuentro, que ya se habían iniciado en el centro, no podían obviarse cara a mejorar la participación y la intervención social desde el mismo. Aprovechamos y potenciamos el trabajo realizado por las educadoras, que habían procurado provocar la relación y el intercambio a través de actividades conjuntas entre los distintos grupos. El conocimiento previo de unos miembros con otros, aunque muy inicial, facilitaba en buena medida poder seguir profundizando a nivel de actitudes, compromisos y representaciones sociales. La “intergeneracionalidad” y la “interculturalidad” eran palabras demasiado difíciles de pronunciar. Las relaciones entre jóvenes y mayores, entre personas de distinta procedencia, constituyeron una forma más sencilla de explicar nuestras pretensiones, que poco a poco se irían comprendiendo y abordando entre todos a lo largo de los sucesivos encuentros. Pasaron de ser objetivos últimos, a constituir una nueva filosofía de trabajo a través de variadas formas de relación entre los allí presentes. La desconfianza y las dudas con que se iniciaron las primeras sesiones fueron dejando paso a una mayor seguridad, desinhibición e implicación de los participantes. “Ahora me voy enterando de lo que estamos haciendo, para qué nos estamos viendo... por eso participo más” – nos comentaba Juani tras 4 reuniones. “Esto tendríamos que haber comenzado a conocerlo hace mucho tiempo, ¿cuándo podremos volver a vernos?” – añadía Isabel en una de las sesiones finales.
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• Descubrimiento personal: a través de la utilización de estrategias y recursos que facilitaron un mayor y mejor conocimiento de sí mismo y de los demás. Básicamente, se partió de la experiencia personal para llevar a cabo una reconstrucción de la propia vida. Por eso era ineludible la implicación de todos en los temas planteados, el desarrollo de las dinámicas, la propuesta de actividades, la resolución de problemas... desde el interés y la motivación. Requería un proceso intencional (al que antes hacíamos referencia), que posibilitaba en grado variable una implicación y compromiso con el entorno socio-comunitario: “ahora que conozco cuáles son vuestras primeras necesidades cuando llegáis a España y lo que soy capaz de hacer, me gustaría contribuir a...”. Este conocimiento personal no constituía sólo un proceso de elaboración individual. En su desarrollo incidieron en gran medida las percepciones que manteníamos acerca de los demás y la forma en que creíamos, éramos considerados. Por eso era importante encontrar ejercicios que favorecieran la comunicación, confianza y seguridad entre los miembros del grupo. La elaboración de “historias de vida”, algunas de las cuales ya se han resumido, supuso para nosotros un mayor acercamiento a los participantes, pero ante todo significó una revalorización y un reconocimiento que, a título personal ellos mismos confirmaron al sentirse respetados, escuchados y comprendidos: “para mí está bien encontrarme contigo para poder compartir algunas cosas de mi vida, cómo me siento, qué quiero hacer aquí, en Granada...”. Entendiendo que tan importante es “conocer al otro” como que exista un intercambio de sentimientos y actitudes; nuestra posición no era unidireccional, más bien buscaba la empatía en el diálogo, aún reconociendo que la situación, percepción y comprensión de los hechos marcada por las diferencias socio-culturales, generacionales o educativas, pudieran llegar a ser muy diferentes. • Encuentro entre distintas identidades culturales: conducidos por el método interactivo, un punto fundamental pasaba a ser el estudio no sólo de las necesidades, sino también y ante todo de las potencialidades del grupo, para poder trabajar de forma adecuada y pertinente. La concreción de nuestros objetivos se formuló a partir del análisis de la realidad individual, social y grupal y también de la priorización de los intereses de los participantes. Pero ese proceso, como hemos descrito anteriormente, ha de seguir una secuencia que provoque actitudes de implicación personal. Así, a través de algunas de las actividades y dinámicas propuestas, del “no sé qué puedo aportar yo” pasamos al “yo soy capaz de...” o “nosotros podemos comprometernos con...”. No se trataba sólo de abordar los distintos temas a través de las estrategias más oportunas, sino de ser capaces de sentirnos parte importante de lo que estábamos trabajando, de manera que un cambio en nuestras actitudes y percepciones supusiera una forma distinta de abordar los problemas sociales a través de cada una de las realidades subjetivas que integraban el grupo. El reconocimiento de la identidad personal y colectiva nos permitió ser conscientes del papel que cada cual puede desempeñar, pero también de que existen diferencias de carácter ideológico, social, cultural, educativo y generacional que, lejos de distanciarnos, pueden ayudar a comprendernos mejor y conocer desde otra perspectiva el contexto del que todos formamos parte. “Tú tienes la edad de mi hija y, sin embargo, aun no conociendo demasiado de ti, he llegado a entenderte mejor; ¿cómo crees tú que puedo acercarme a ella?” – planteaba Josefa a Lucía, de 21 años. “Está bien que pueda hablar contigo, he conocido mucho más que español, he conocido cómo piensas y que mis problemas no son tan diferentes a los tuyos” – fue el comentario que hizo Nadia a otra de las participantes en el grupo, con ocasión de un debate que llevamos a cabo acerca de las distintas tradiciones que existían en España y Marruecos.
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• Intercambio afectivo: en el grupo todos nos respetamos y las intervenciones que cada cual realizaba resultaron igualmente válidas. Como veíamos antes, la técnica de la “escucha activa” la llevamos frecuentemente a cabo: “tú has dicho... y yo recojo tus palabras y opino que...”. Pero es importante no perder de vista el carácter educativo del proceso interactivo: no se trata de que yo te enseñe o de que tú me cuentes... es más bien un intercambio y una reciprocidad compartida de hechos, sentimientos, conocimientos... que nos permiten ser y además sentirnos escuchados; derivar nuestras actitudes hacia una mayor seguridad en nosotros mismos y un profundo respeto hacia el otro. En una de las dinámicas lo vimos de esta forma: “Ha sido agradable recordar cosas de pequeña, me ha gustado compartirlas con las demás compañeras y vivir la experiencia de todas. Las cosas han cambiado pero por eso no son mejores que antes...” – comentaba una de las asistentes mayores, Angustias, a Juan, un joven que la escuchaba muy atento. “Ver las fotos nos evoca recuerdos de la niñez, algunos buenos y otros malos… Los buenos se piensa que eran más felices por los juegos y la inocencia de los niños y los malos porque eran tiempos de escasez, nos faltaba de todo, comida, ropa y un sin fin de cosas que ahora tenemos en abundancia y no valoramos. Sentimos nostalgia pero alegría a la vez por haberlo superado… Lo mejor de todo es poder compartirlo esta tarde con las demás”destacaba emocionada Loli como resumen de la actividad. Así, a lo largo de todo el proceso, distintos momentos y acontecimientos nos descubrirían que la realidad es dinámica y diversa y, por tanto, era conveniente que nuestras actitudes y comportamientos fueran lo suficientemente flexibles como para adecuarse de forma efectiva a los posibles cambios generados en el propio grupo y nuestro entorno: “siempre he entendido las cosas de este modo, pero ahora me doy cuenta de que quizá podríamos plantearnos otras formas para colaborar juntos, seguro que los jóvenes pueden ayudarnos...”. • Resolución de conflictos: dirigido a activar y desarrollar procesos intelectuales que permitieran, de forma individual y/o colectiva, buscar alternativas y apostar por soluciones concretas a los problemas planteados de forma ficticia o real. Apareció cuando el grupo llevaba cierto “rodaje” y existía suficiente confianza y sinceridad para acometer opciones personales. No bastaba con “convencer” o “dejarse convencer”, era importante conseguir el acuerdo a partir de las exposiciones más o menos razonadas que cada cual iba aportando. Así, en algunas actividades donde se analizaron distintas perspectivas que los medios de comunicación hacían de las diferentes noticias, se destacó qué podemos hacer para solventar las posibles dificultades y de qué forma podemos llegar a un mayor entendimiento y acercamiento entre distintas culturas y generaciones. Aunque hubo disparidad de opiniones, lo más productivo fue el proceso seguido, que en sí mismo contribuyó a relativizar puntos de vista, enriquecernos con todas las aportaciones y proponer algunas actividades conjuntas. Otros ejercicios utilizados con esta finalidad, incidieron en los criterios que debe sostener el diálogo como indicadores de la calidad en la intervención de cada miembro. El resto de los participantes podía ir anotando las reacciones del pequeño grupo y, de esta forma, considerar hasta qué punto a veces la comunicación, sobre todo si existen factores culturales o generacionales distantes, se torna en un objetivo verdaderamente complejo. La solución la encontraban los propios participantes a través de la reflexión sobre la propia experiencia: “al final he cambiado varios argumentos porque he empezado a comprender tu visión acerca del problema, aunque nos separen algunos años, pero sigo pensando que...”. Aun asumiendo la necesidad del acuerdo y la flexibilidad para llegar a respuestas conjuntas y compartidas, no podemos dejar de lado
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la importancia que supone comprender nuestras propias interpretaciones y defender las creencias personales que definen y conducen posturas consecuentes acerca de los temas tratados. Por eso, tanto la flexibilidad como la adecuación son elementos imprescindibles que, bien entendidos, otorgan un carácter propio y particular a cada grupo, que en su desarrollo va definiéndose al priorizar sus objetivos, concretar formas de acción y afrontar diferentes conflictos a través de diversas estrategias. Poco a poco el grupo se hace consciente y aprende a asumir la responsabilidad en las decisiones que pueda adoptar: “antes era difícil llevarlo a cabo, pero ahora que llevamos un tiempo juntos y nos conocemos mejor, podríamos organizar la fiesta del centro entre todos, cada cual puede aportar algo típico de sus costumbres... ¿qué pensáis?”. • Mayor implicación y participación: para nosotros, el hecho de que cada una de las personas integrantes desempeñara un rol activo, constituía un elemento prioritario. No significaba tanto que “se dejara ver y escuchar”, como que mantuviera una actitud despierta y crítica ante lo que allí acontecía. Que se sintiera partícipe de los éxitos y posibles avances del grupo como tal. Por ejemplo, en las propuestas que se realizaban, si existía un reparto de papeles, o si todos aceptaban la posibilidad de responsabilizarse de alguna forma en las actividades que iban surgiendo. Así, en el desarrollo de los diálogos, hay que destacar que cuando comenzamos las sesiones eran más que significativos los silencios que se producían. A medida que fuimos trabajando y provocando el protagonismo de los asistentes, tuvimos que llevar a cabo nuevas técnicas de participación, como la “escucha activa” o la petición previa de palabra, porque se hacía realmente difícil el uso ordenado de sus intervenciones. Entonces pudimos aprender que todos tenemos la capacidad de participar en el grupo de manera activa, pero que tan relevante es comentar y expresar nuestras ideas, como ser capaces de respetar y escuchar las de los demás. Y que quizás el que se expresa con más dificultad por culpa del desconocimiento de la lengua o incluso la falta de estudios, necesite más de nuestra espera y atención. Lo importante no era la calidad en sí de mi expresión, sino el aporte que suponía que yo, como miembro del grupo, quisiera participar en él de la mejor forma posible para poder darme a conocer y al mismo tiempo, conocer al otro. • Compromiso y proyección social que permitió una extrapolación de las habilidades, vivencias y actitudes desarrolladas dentro del grupo. Cuando hablábamos del desarrollo comunitario, destacábamos como notas definitorias el progreso, entendido como mejora socio-económica de toda la comunidad, la participación activa y la confianza en las propias iniciativas emprendidas. Es una de las finalidades a las que todo grupo debe aspirar. Si lo que venimos exponiendo pretende encauzar las relaciones intergeneracionales e interculturales hacia dichas pretensiones, este objetivo no hace más que corroborar la importancia de llevar más allá el trabajo que se desarrolla dentro del grupo y alcanzar “metas supraeducativas” que diría Freire, con repercusiones sociales muy concretas. Al principio el proceso era propuesto y reconducido por nosotros. Pero poco a poco existió una mayor implicación y compromiso por parte del grupo destinatario del proyecto que concibió como “necesidad” encauzar lo aprendido hacia el exterior. Porque el sentido de todo proyecto educativo cobra entidad cuando sus participantes se apropian de lo vivido y se responsabilizan de sus posibles actuaciones: “Tendríamos que ir pensando en cómo hacer para que lo que estamos aprendiendo aquí pudiera llegar a más gente”; “Conozco a una persona que nos podría ayudar a hacer esta actividad en el barrio...”; “Yo he venido un poco tarde, pero mi vecina me ha contado lo que hacéis y por eso estoy aquí; me gustaría colaborar”.
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CONCLUSIONES Como parte de nuestro trabajo, podemos concluir sin riesgo a equivocarnos que la educación interactiva ha llegado a ser un método básico de encuentro con otros puntos de vista, pero también (y ante todo) de descubrimiento personal. Concretando los resultados anteriores, su puesta en marcha dentro del grupo nos ha permitido: - Elevar la propia autoestima en el convencimiento de que todos teníamos algo que aportar y los demás así nos lo reconocían (“gracias por escucharme”, “me siento más útil...”). De este modo, nos sentimos aceptados, escuchados y comprendidos por el resto de participantes, que mantenían una actitud atenta y comunicativa. Muchas veces descubrimos que existían más cosas en común de lo que pensábamos y ello nos ayudó incluso a mejorar la percepción acerca de nosotros mismos y denunciar situaciones que consideramos injustas (“a mí me ha ocurrido lo mismo, no sabía que compartías este problema”; “si lo hacemos juntas, soy capaz de hablar sobre ello y acudir a alguna institución...”). - Ejercitar valores como la tolerancia (“no comparto tu forma de concebir la vida, ni tu religión, ni tus opiniones, pero las respeto”); la solidaridad (“comprendo y siento el dolor que puede haberte producido dejar tu familia tan lejos de aquí y aventurarte a vivir en un país lejano y diferente”); el respeto (“no entiendo del todo tus costumbres ni tus ideas, pero acepto que seamos diferentes, y en esa diversidad valoro y escucho tus razones”), aunque ese acercamiento no supusiera concordancias de opiniones, actitudes o comportamientos. - Participar activamente en el grupo, porque no solo se escuchaba sino que éramos capaces de inmiscuirnos en su dinámica y contribuir a su desarrollo en función de lo que íbamos descubriendo acerca de nosotros mismos y de los demás (“¿por qué no profundizamos en este tema...?”; “sobre lo que dices, quiero añadir mi experiencia”). Y ello significaba formar parte y hacerse responsable de la propia evolución del grupo en aras, como hemos visto, de un mayor compromiso y una efectiva implicación. - Adoptar actitudes críticas que fortaleciesen y contribuyeran al consenso y al intercambio de significados acerca de lo que, en tantas ocasiones, no eran más que perspectivas arbitrarias acerca de la realidad (“no sabía que esa era la razón por la que actuabais de esta forma...”, “me gustaría conocer algo más de ti antes de posicionarme...”, “creo que la sociedad no es justa en este tema...”). La reflexión supuso aquí un elemento fundamental que cuestionaba los hechos que con frecuencia damos por supuestos y nos ayudó a interrogarnos acerca de los acontecimientos cotidianos para llegar a actuar de forma consecuente con nuestras creencias. - Romper con estereotipos: como ya hemos señalado, algunos de los factores que más nos separan son el desconocimiento y la incomprensión hacia otras culturas, costumbres y formas de ver la vida, que suelen desembocar en esquemas mentales que poco o nada tienen que ver con la realidad. El diálogo y las distintas actividades llevadas a cabo favorecieron un mayor acercamiento entre unos y otros y un pensamiento más abierto hacia la aceptación de lo diferente. Conocer al otro contribuyó a comprender y desechar concepciones erróneas (“tu religión y la mía no son tan diferentes, tienen cosas en común aunque tú y yo lo vivamos de distinta forma...”; “no es frecuente que jóvenes y
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mayores hablen y compartan puntos de vista sobre este tema, pero lo estamos haciendo...”) y ejercitar un pensamiento más reflexivo y coherente. - Transferir lo aprendido a otras situaciones próximas: “Lo que hemos hablado aquí me ha servido para comprender mejor a mis hijos” (- destacaron muchas de las participantes después de un encuentro que mantuvimos con gente joven). “Comprendo cómo te sientes. Yo también tuve que emigrar fuera de España cuando era joven” (- añadía Pepita, una señora mayor, a uno de los inmigrantes al hablar de sus problemas de adaptación en España). Recapacitar y encontrar sentido y utilidad a los trabajos que se realizaban formaba parte de un principio básico del enfoque constructivista en la educación. El aprendizaje de forma experiencial y significativa despertó sin duda el interés hacia una mayor implicación en el entorno socio-comunitario. - Tomar conciencia social y adquirir diferentes niveles de compromiso: transformar la realidad y “pasar a la acción”, acorde con las posibilidades y expectativas individuales y sociales, de manera que nuestro diálogo se transformó en hechos y el trabajo contribuyó a dignificar contextos y situaciones injustas o susceptibles de mejora (“toma, es para tu hija”; “¿creéis que podríamos hacer esta actividad juntos y que todo el centro pudiera asistir y compartirla con nosotros?”). Así, la misma dinámica nos dirigió hacia actitudes más responsables y comprometidas. Casi de forma espontánea, surgieron otros planteamientos que hicieron repensar la forma de llevar a cabo nuevas actividades y propuestas. Era el objetivo más complejo pero también el que fundamentaba muchos de los logros conseguidos. En suma, el método interactivo contribuyó a intercambiar ideas, perspectivas, significados, pero también ayudó a construir nuevas formas de relación a partir de un mejor conocimiento personal. En efecto, nos acercó a la realidad en la misma medida en que mejoró la comprensión de nosotros mismos. Más aún, nos sentimos más libres para actuar y acercarnos al otro, cuanto más capaces fuimos de reconocernos y encontrarnos a través de los procesos dialógicos. Y esto aumentó a su vez el conocimiento de la realidad, la que consideramos “objetiva” y la que construimos entre todos, puesto que reconocemos imprescindible el entendimiento en la comprensión de los hechos, las ideas, los acontecimientos cotidianos, las relaciones interpersonales, la mejora del entorno... Como metafóricamente nos dice el profesor A. Escarbajal, “el lenguaje, por tanto, a través de las técnicas cualitativas se convierte en instrumento arquitectónico de primer orden para construir edificios de representación simbólica que serían como faros que iluminan la realidad cotidiana y, al mismo tiempo, son vigías de esa misma realidad... (2004: 104). El problema, claro está, reside en las diversas interpretaciones que puedan hacerse, matizadas por las diferentes tradiciones, ideologías, representaciones sociales, perspectivas generacionales, intereses... Afirman los sociólogos Berger y Luckmann que, “si la experiencia es compartida por varios individuos, quedará sedimentada intersubjetivamente y tal vez establezca un firme lazo de unión entre ellos” (1998: 92). Por ello, la asunción de tal pluralidad junto con la búsqueda de elementos comunes que facilitaran la identidad individual y colectiva, constituían el gran reto y la trascendente misión de la interactividad como proceso. REFLEXIONES FINALES Después del periodo de ejecución del proyecto, destacamos algunos cambios producidos en los que, de una u otra forma, participamos en él, pero ante todo en las personas
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que ya asistían al centro. La experiencia supuso para ellos romper las barreras que separaban a los inmigrantes del resto de los grupos. Así, muchos de los testimonios dejaban entrever un autoconcepto positivo, “me siento bien conmigo misma”, “estoy a gusto en el grupo”; una mayor valoración del aporte a la comunidad con algunos compromisos compartidos, “creo que soy más útil”; “podríamos seguir trabajando en ello...”; un sentimiento de pertenencia “me siento integrada” y una percepción más positiva en general acerca de la vida “estoy feliz, tranquila, ilusionada, alegre...”. En el seguimiento de la experiencia y según las propias docentes, las relaciones interpersonales, más allá de la duración del proyecto, se hicieron más fluidas entre los asistentes al centro: inmigrantes, jóvenes y mayores; los saludos más prolongados en los pasillos y las preocupaciones, en muchos casos, compartidas: “hace tiempo que no te veo, ¿cómo está tu pequeña?”; “¿conseguiste aprobar el carné de conducir?”. Era patente que se había producido un cambio a nivel de sentimientos, pensamientos, actitudes y conductas, sabedores en todo momento de que este proyecto es casi una gota en la inmensidad del océano. Nos alegramos con esa euforia compartida que caracteriza el éxito en una labor que, por sus pretensiones, siempre ha de considerarse inacabada y precisa continuidad. Confirmamos que, de la utilización de determinadas técnicas y actividades, se derivan resultados muy beneficiosos para optimizar las habilidades sociales, el diálogo, la reflexión personal... dentro del enfoque intercultural e intergeneracional y que su desarrollo repercute, de forma beneficiosa, en la participación y dinamización social de la comunidad. Tan es así que, al término de algunas de esas vivencias, a la pregunta de cómo se sentían, surgieron de forma espontánea respuestas como “a gusto”, “relajada”, “contenta”, “ilusionada”, “útil”, “integrada”, “entusiasmada”, “impaciente”, “cambiada”, “con deseos de proseguir”... Ante tales expectativas y sentimientos, aun valorando el progreso, no podemos limitar la tarea emprendida al entorno grupal. Creemos importante continuar en esa otra dirección que permita una efectiva incursión personal, así como la práctica resolución de determinados problemas (especialmente los que se derivan del distanciamiento que producen las diferencias interpersonales por razones de edad, cultura, etnia...), a nivel comunitario. Son problemas que nos tocan muy de cerca a todos. No pensamos que sean objetivos utópicos, quizá a veces tan solo algo lejanos en el tiempo. Somos conscientes de que estos logros no pueden concluirse con nuestra actuación. Los sedimentos van creando forma y fundamento muy despacio, pero están ahí, y esperamos poder seguir trabajando para que sean más visibles y más influyentes en la vida diaria de todos. Hemos comprobado asimismo que el proceso seguido contribuye a incrementar la responsabilidad del grupo en orden a conseguir posturas cada vez más comprometidas y coherentes con el entorno próximo. El acercamiento a lo que nos resulta un tanto “extraño”, el esfuerzo por comprender e interpretar una realidad que nos parece tan distante, ya conllevan un gran beneficio en la asunción de diferentes actitudes. Porque la tarea educativa tiene como misión el respeto y el fortalecimiento de otras edades, otras culturas, otras formas de captar y comprender lo cotidiano... Si pensamientos unilaterales y unidireccionales son incompletos e imperfectos, es preciso ir un poco “más allá” asumiendo el riesgo de modificar ciertos esquemas previos. Ese es el verdadero aprendizaje
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Honestamente creemos que, desde la perspectiva socio - educativa expuesta, es posible contribuir con el método interactivo al desarrollo de muchos de los procesos implicados; no deja de ser menos cierto que el diálogo, la entrega, la apropiación progresiva de actitudes más sensibles y comprometidas, son elementos sustanciales que han de ser asumidos por todos, para llegar a tomar decisiones coherentes y responsabilizarnos acerca de las mismas. Por ello, aunque al final del trabajo estemos satisfechos de lo conseguido, admitimos que siempre es posible optimizar sus resultados. Justamente reconocer abiertamente tal complejidad nos hace implicarnos cada vez más en la exigencia de nuestro papel de animadores e impulsores de nuevas perspectivas futuras. En realidad, esta labor nos dirige hacia procesos de cambio, conocedores de que trabajamos desde ideologías, concepciones y filosofías que no podemos imponer pero tampoco ignorar. El “consenso de las intersubjetividades” o la apuesta por conseguir la tan ansiada “objetividad” (con los límites que se desprenden de su interpretación), puede ayudarnos si pretendemos optar por construir de manera conjunta elementos universales que faciliten un intercambio real de significados en torno a posturas más acordes con la diversidad como antídoto contra la segregación y la discriminación. La idea de que todos podamos participar, manteniendo cualidades independientes y posturas auto-críticas con la finalidad de clarificar nuestras propias decisiones, junto con la consecuente intención de ampliar las expectativas hacia compromisos más concretos de cara al exterior, no son objetivos de fácil consecución. Pero sí posibles como proyección compartida. Las actitudes que vamos trabajando de manera comunitaria, son síntomas que contribuyen a mantener optimistas las pretensiones consensuadas y dejan abierta la posibilidad de otras propuestas en ese sentido. Estamos seguros de que las pequeñas actuaciones y logros de cada día van conformando cierto carisma y disposición que nos ayudan a enfrentarnos de manera más adecuada a diversos aspectos interpretables de nuestro contexto más inmediato. Por desgracia, todavía es necesario tomar conciencia y desarrollar habilidades que nos sitúen de otra forma ante la inflexibilidad, el etnocentrismo y los estereotipos, la falta de compromiso social… Pero nos sentimos orgullosos de lo que, entre todos, estamos consiguiendo. Aun reconociendo que nuestros límites quedan abiertos. Muchos horizontes y expectativas están a la espera y queremos continuar en esa línea. Algunas posibilidades ya se vislumbran... En estas páginas no hemos hecho referencia a las personas que, desde fuera del ámbito universitario, han compartido e impulsado los objetivos pretendidos a través de las experiencias a las que aludimos. Evidentemente, difícil resultaría implementar un proyecto de esta envergadura sin los apoyos recibidos. Gracias al IMSERSO por creer en nuestra labor durante dos años ya, lo que nos ha permitido llegar hasta aquí. Ojalá sigan siendo aval de nuestro trabajo. Gracias también a las “maestras” del centro, como dicen nuestras amigas, y al personal del Centro Público “Zaidín” de Granada por su orientación, su implicación y su disposición incondicional. Sin su ayuda estamos seguros de que no hubiéramos podido desarrollar la tarea asumida alcanzando estos resultados. Ellas han sido el eslabón y el punto de encuentro, las que han contribuido en gran medida a traducir en realidad nuestras pretensiones y a materializar muchas de las actividades propuestas. Les estamos enormemente agradecidos por ello y por su ejemplo. Ahora sabemos que la finalidad que hemos perseguido ya fue iniciada y promovida hace mucho tiempo.
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Como grupo, compartimos la certeza de que lo aprendido ha dejado huella y que muchos de nosotros tenemos una visión distinta de lo que significa vivir, CONVIVIR en una sociedad cada vez más heterogénea y diversa. Ojalá sea un día la misma sociedad la que invalide nuestros propósitos. Mientras tanto, con mayor o menor éxito, permaneceremos en el empeño de cumplir con ellos. BIBLIOGRAFÍA AGUADO, T. (2003). Pedagogía Intercultural, Madrid, Mc Graw Hill. AÑAÑOS, F. T. y Peralta, I. (2001). “La educación en la Mezquita: un enfoque multicultural”, en A. Colom, y C. Orte (Coords.): Gerontología educativa y social. Pedagogía social y personas mayores (pp. 439 - 451). Palma, Universitat de les Illes Balears. BARTOLOMÉ, M. y otros (2000). La construcción de la identidad en contextos multiculturales,. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. C.I.D.E. BEAS, M. (2003). “Historias de los mayores y diálogo intergeneracional desde una perspectiva iconográfica”, en VV.AA: Políticas Sociales, Educativas y Financiación de la Formación Universitaria de Personas Mayores y su Proyección Social (pp. 253 - 262). Madrid, IMSERSO. BEDMAR, M. (2001). “La exclusión social”, en Acoge, marzo nº 19, 8 - 9. BEDMAR, M. (2002). Educación social de inmigrantes. Fundamentación y guía didáctica, Granada, Grupo Editorial Universitario. BERGER, P. L. y LUCKMANN, T. (1998, 15ª ed., 1968 1ª ed.). La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu editores. BOTKIN, J. y col. (1979). Aprender, horizonte sin límites. Informe al club de Roma, Madrid, Aula XXI / Santillana. CABELLO MARTÍNEZ, Mª J. (2002). Educación permanente y educación socia,. Málaga, Aljibe. CABRERA, P. y ROMÁN, P. (2003). “Necesidad de la educación intercultural”, en M. Bedmar (Dir.): Educación Intercultural. Integración social de inmigrantes en los Centros de Adultos, (pp. 25 – 30). Granada, Delegación Provincial de Educación y Ciencia. DEARDEN, R. F., HIRST, P. H. y PETERS, R. S. (1982). Educación y desarrollo de la razón. Formación del sentido crítico, Madrid, Narcea. DE LA RIVA, F. (1998). “Principios metodológicos para la formación en educación social y animación sociocultural”, en G. PÉREZ SERRANO (Coord.), Contexto cultural y socioeducativo de la educación social (pp. 169 - 203). Sevilla, Universidad de Sevilla. DÍAZ-PLAJA, F. (1995). El arte de envejecer, Oviedo, Ediciones Nobel. ESCARBAJAL, A. (2004). Personas mayores. Educación y emancipación, Madrid, Dykinson. FRANCIA A. Y MATA, J. (1992). Dinámica y técnicas de grupos, Madrid, CCS. GARCÍA MÍNGUEZ, J. Y SÁNCHEZ GARCÍA, A. (1998). Un modelo de educación en los mayores: la interactividad, Madrid, Dykinson. GARCÍA MÍNGUEZ, J. (2000). “El papel de los mayores ante el desarrollo comunitario". En E. ALCALÁ y E. VALENZUELA (Coords), en Aprendizaje de los Mayores ante los retos del nuevo milenio (pp. 133 - 162). Madrid, Dykinson. GARCÍA MÍNGUEZ, J. (2003). “Espacios de la Educación Intergeneracional”, en M. BEDMAR, e I. MONTERO, (Coords.), La educación intergeneracional: un nuevo ámbito educativo (pp. 19 - 37). Madrid, Dykinson. GARCÍA MOLINA, J. (2003). Dar (la) palabra. Deseo, don y ética en educación social, Barcelona, Gedisa. HABERMAS, J. (1989). Conocimiento e interés, Madrid, Taurus. JORDÁN, J. A. (Coord.) (2001). La educación intercultural, una respuesta a tiempo, Barcelona, Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya. KNOWLES, M. (2001). Andragogía. El aprendizaje de los adultos, México, Oxford University Press.
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