Methodenbuch Sozialraum

Ulrich Deinet (Hrsg.) Methodenbuch Sozialraum

Meiner Tochter und Chefkorrektorin zur Hochzeit

Ulrich Deinet (Hrsg.)

Methodenbuch Sozialraum

Bibliografische Information der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

1. Auflage 2009 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2009 Lektorat: Monika Mülhausen VS Verlag für Sozialwissenschaften ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Satz: Anke Vogel, Ober-Olm Druck und buchbinderische Verarbeitung: Krips b.v., Meppel Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in the Netherlands ISBN 978-3-531-15999-7

Inhalt Inhalt

Ulrich Deinet Einleitung ................................................................................................................................ 7 Theoretische Grundlagen Christian Reutlinger Raumdeutungen..................................................................................................................... 17 Christian Spatscheck Theorie- und Methodendiskussion........................................................................................ 33 Ulrich Deinet Sozialräumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien ............................................................... 45

Methoden und Felder Ulrich Deinet Analyse- und Beteiligungsmethoden .................................................................................... 65 Katrin Valentin Interviews mit Jugendlichen ................................................................................................. 87 Marc Schulz Mikroanalyse des Raumes – Die Bedeutung räumlicher Präskripte am Beispiel der Offenen Jugendarbeit ...................................................................................................... 95 Caroline Kohlmey Methoden und konzeptionelle Konsequenzen – Von den Ergebnissen der Methoden zu neuen Zielen für die Jugendarbeit ....................... 109 Manfred Grimm/Ulrich Deinet Öffnung von Schule – Methoden sozialräumlich orientierter qualitativer Lebensweltanalysen und ihre Anwendungsmöglichkeiten in Unterrichtsprojekten .......................................................... 129 Reinhold Knopp Sozialraumerkundung mit Älteren ...................................................................................... 155

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Inhalt

Nina Blankenburg/Regina Rätz-Heinisch Kindertageseinrichtungen – Sozialräumliche Methoden in der Arbeit mit Kindern, Familien und Nachbarn................ 165 Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe............................................................. 189 Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel Sozialreportage – Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialräumen ........ 213 Waldemar Stange/Steffi Holzmann Großgruppenmethoden........................................................................................................ 235 Franz Josef Röll Virtuelle und reale Räume .................................................................................................. 267 Reinhilde Godulla/Herbert Scherer Kiezatlas – Virtueller Stadtplan .......................................................................................... 281 Albert Herrenknecht/Thomas Tschöke Das Dorf als sozialräumlicher Untersuchungsort – Konzeptionelle Auswertung ländlicher Jugendbildungsarbeit ........................................... 287 Sabine Behn/Katja Stephan Regionenspiele .................................................................................................................... 309 Autoren und Autorinnen ..................................................................................................... 321

Einleitung Ulrich Deinet

Die Motivation für dieses Buch entstand vor dem Hintergrund der Entwicklung, Durchführung und Veränderung sozialräumlicher Analyse- und Beteiligungsmethoden in vielen Praxisprojekten in den letzten Jahren. Zunächst waren diese sehr stark auf den Bereich der Offenen Kinder- und Jugendarbeit konzentriert und weiteten sich dann allmählich auf andere Bereiche der Sozialen Arbeit aus. Ziel des Buches ist deshalb die Darstellung unterschiedlicher Methoden in verschiedenen Feldern der Sozialen Arbeit.

Grundlage und Positionierung des Buches Wir verstehen die hier vorgestellten Methoden als sozialräumliche Analyse- und Beteiligungsmethoden, d.h. sie dienen einerseits der Analyse von Sozialräumen, ihrem Verständnis, insbesondere auf der qualitativen Ebene des Erlebens der Menschen. Andererseits werden in fast allen Methoden Kinder, Jugendliche, Erwachsene, bis hin zu den Senioren als Experten ihrer Lebenswelt beteiligt, d.h. sie werden nicht nur abgefragt, sondern in den meisten Methoden und Projekten sind sie aktiv dabei und beteiligen sich mit der Artikulation ihrer Empfindungen, Bedürfnisse etc. an einer sozialräumlichen Entwicklung. Analyse, Beteiligung und Entwicklung von Sozialräumen und sozialräumlicher Themen sind deshalb nicht streng zu trennen, sondern gehen ineinander über, ohne die jeweiligen Blickwinkel unzulässig zu vermischen. Auch andere methodische Settings wie die „aktivierende Befragung“ (Lüttringhaus, Richers 2007) gehen in dieser Weise vor. Bezogen auf die Ebene der Analyse sind die hier vorgestellten Methoden und Settings auch als Methoden einer Jugendhilfeplanung bzw. Sozialplanung einzusetzen, die neben quantitativen Daten insbesondere auf die qualitative Erhebung subjektiven Erlebens in Stadtteilen etc. setzt. Aus der Sicht von Jugendhilfe und Sozialplanern können die vorgelegten Methoden bisherige Planungsansätze deutlich erweitern, insbesondere mit dem sozialräumlichen Blick, der entgegen der klassischen Planungslogik der Jugendhilfeplanung („Bestand, Bedarf, Maßnahmeplanung“) von den Sozialräumen und Lebenswelten der Betroffenen ausgeht und nicht den Bestand an Einrichtungen und Angeboten an die erste Stelle der Planungsschritte setzt. Aus Sicht der Organisationsentwicklung sind die hier vorgelegten Methoden explizit im Rahmen der Konzeptentwicklung von Einrichtungen einsetzbar, weil sie, wie etwa die Methode der Fremdbilderkundung die Sichtweise von außen auf Institutionen, Einrichtungen der Jugendhilfe etc. transparent machen, Grundlagen für die Maßnahmeplanung und Konzeptentwicklung liefern (vgl. hierzu Sturzenhecker/Deinet, 2007). Das grundlegende Verständnis von Sozialräumen basiert auf den Arbeiten von Kessl, Reutlinger (2007), Löw (2001) und findet sich treffend in einer Definition von Kessl und Reutlinger wieder: „Mit Sozialraum werden somit der gesellschaftliche Raum und der menschliche Handlungsraum bezeichnet, das heißt der von den handelnden Akteuren (Sub-

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Ulrich Deinet

jekten) konstituierte Raum und nicht nur der verdinglichte Ort (Objekte). Ein solches Raumverständnis schließt an jüngere sozialgeografische, soziologische und erziehungswissenschaftliche wie sozialpädagogische Diskussionen an“ (Kessl/Reutlinger 2007, S. 23). Das vorliegende Buch verzichtet auf eine breitere theoretische Grundlegung, weil dazu entsprechende Publikationen vorliegen (vgl. Literaturverzeichnis); die ersten drei Beiträge von Reutlinger, Spatzek und Deinet bilden dennoch eine Grundlage und Rahmung für die danach folgenden Beiträge, die sich explizit mit der Anwendung von Methoden in einzelnen Bereichen der Sozialen Arbeit oder speziellen sozialräumlichen Settings wie virtuellen Räumen oder ländlichen Räumen widmen. Das Buch versteht sich als Methodensammlung und will damit auch eine Lücke schließen zwischen der Literatur zur qualitativen Sozialforschung (etwa Friebertshäuser/Prengel 1997) und stärker handlungsorientierten Methodensammlungen für die Arbeit mit unterschiedlichen Zielgruppen (z.B. Budde/Früchtel/Cyprian 2007). Auch Riege und Schubert (2005) sehen nach wie vor einen Mangel an methodischen Ansätzen: „Zur Zeit liegt ein Methodenrepertoire zur empirischen Erfassung zu Sozialräumen nicht in gebündelter Form vor, geschweige denn in erprobten Resultaten. Erstaunlicherweise enthalten auch die neueren Veröffentlichungen zur so genannten qualitativen Sozialforschung wenige bis keine Beiträge über die Analyse von Sozialräumen“ (Riege/Schubert 2005, S.8). Indem es hier um Analyse- und Beteiligungsmethoden geht, sehen wir uns deutlich in der Nähe des Themenbereichs der Sozialraumanalyse, besonders des von Riege und Schubert vorgelegten Werks (Riege/Schubert 2005). Die von Riege und Schubert versammelten Beiträge beziehen sich zum großen Teil auf Aspekte der Stadtentwicklung: „Der Blick fällt dabei vor allem auf die Verteilung sozialer Gruppen im städtischen Raum, um insbesondere Armuts- bzw. Ausgrenzungsprozesse (Segregation) sowie deren Auswirkung innerhalb gegebener Sozialräume abbilden zu können“. (Riege/Schubert 2005, S.9). Die Autoren weisen darauf hin, dass die aktuelle Diskussion des Sozialräumlichen über rein räumliche eingegrenzte Sozialstrukturen in einem sozialgeographischen Verständnis hinausgeht und auch andere Aspekte, etwa der Sozial- und Jugendhilfeplanung oder Organisationsentwicklung mit einbezieht: „Unter Sozialraumanalyse darf deshalb nicht das eine Konzept oder die eine Methode verstanden werden; sie muss vielmehr theoretisch wie methodisch die unterschiedlichen Perspektiven von den menschlichen Verhältnissen widerspiegeln. Dies kann gelingen, wenn die empirischen Instrumente der verschiedenen Professionen und wissenschaftlichen Disziplinen methodisch zu einem umfassenden Modell von Sozialraumanalyse integriert werden, das nicht nur deskriptive Funktionen aufweist, sondern in der mikro- und mesosoziologischen Annäherung an städtische Räume auch verdeutlicht, wie sich gesellschaftliche Prozesse in den Teilräumen der Stadt auswirken“ (Riege/Schubert 2005, S. 8). Der Begriff der Sozialraumanalyse betont oft stärker die systematische Erfassung und Analyse sozialräumlicher Daten und bezieht sich weniger stark auf die aktive Einbeziehung der Menschen als Experten ihrer Lebenswelten. Es geht deshalb in diesem Buch weniger um eine sozialwissenschaftliche Sozialraumanalyse, sondern mehr um eine aktivierende Arbeit im Sozialraum mit den entsprechenden Gruppierungen an den sozialräumlich relevanten Themen. Dass dies auch als Form einer Sozialraumanalyse zu verstehen ist, machen die meisten Methoden deutlich, sie verfolgen aber gleichzeitig Ziele der Aktivierung und Beteiligung der Menschen und verändern damit streng genommen ihren Untersuchungsgegenstand ständig. Die in diesem Buch versammelten methodischen Ansätze sind in diesem Sinne mehrdimensional, d.h. in Bezug auf unterschiedliche Zielgruppen, aber auch in Bezug auf

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unterschiedliche Aspekte sozialräumlicher Orientierung zu nutzen. So spielen nicht nur für Kinder und Jugendliche virtuelle Räume eine zunehmende Rolle. Die in der Literatur immer wieder eingeengte Blickrichtung auf städtische Räume wird ansatzweise überschritten, indem es in zwei Beiträgen dezidiert um ländliche Räume und entsprechende Methoden geht. Sozialräumliche Analyse- und Beteiligungsmethoden werden in diesem Buch für einige Felder der Kinder- und Jugendhilfe beschrieben: für die Kinder- und Jugendarbeit, den Bereich von Kindertageseinrichtungen, für die Schulsozialarbeit bzw. die Kooperation zwischen Jugendhilfe und Schule, für die sozialräumliche Planung von Arbeitsgemeinschaften nach § 78 und über die Kinder- und Jugendhilfe hinausgehend auch für die Seniorenarbeit. Für den Bereich der Hilfen zur Erziehung verweisen wir auf die Arbeiten von Frank Früchtel und Wolfgang Budde sowie von Wolfgang Hinte, die für diesen Bereich der Jugendhilfe zahlreiche methodische Settings entwickelt haben. Obwohl also dem Ansatz der Sozialraumanalyse methodologisch und theoretisch sehr ähnlich, fokussieren wir in diesem Band stärker den Beteiligungs- und Aktivierungscharakter der vorgeschlagenen Methoden. Damit verändert sich auch der Aspekt der Sozialraumanalyse eher in Richtung des von Kessl und Reutlinger (2007) genutzten Begriffes der Sozialraumarbeit. Kessl und Reutlinger führen den Begriff der Sozialraumarbeit ein, weil dieser verdeutlicht, „dass sich eine solche raumbezogene soziale Arbeit nicht nur als stadtteil- und quartiersbezogene, sondern immer als (sozial-)politische Aktivität versteht. Sozialraumarbeit begreift den Bezug auf soziale Räume insofern immer im bourdieuschen Sinne als Bezug auf die eingeschriebenen Macht- und Herrschaftsverhältnisse in die sie eingeboren ist und die sie damit unweigerlich mitformt. Im Mittelpunkt einer solchen Sozialraumarbeit steht also auf Seiten der Fachkräfte die Ausbildung einer reflexiven räumlichen Haltung als Realisierung einer reflexiven Professionalität im Fall raumbezogener Vorgehensweisen und die Ermöglichung einer solchen Sozialraumarbeit durch die Trägerorganisationen und die politisch Verantwortlichen“ (Kessl/Reutlinger 2007, S. 122). Besonders die Begriffe Haltungen und sozialräumliche Arbeitsprinzipien werden dem Anliegen des Buches gerecht und deshalb in einem einleitenden Beitrag ausgeführt. Die hier beschriebenen Methoden verstehen sich also einerseits als Anwendungsmethoden mit einem starken Praxisbezug, andererseits setzt die Durchführung der hier vorgeschlagenen Analyse- und Beteiligungsmethoden bestimmte Haltungen voraus. Wir glauben, dass die Anwendung der Methoden auch die Einnahme einer solchen sozialräumlichen Haltung herausbilden kann. Aufbau und Beiträge des Buchs Die ersten drei Beiträge von Reutlinger, Spatscheck und Deinet bilden die theoretische Grundlage und Rahmung für die danach folgenden Beiträge, die sich explizit mit der Anwendung von Methoden in einzelnen Bereichen und Feldern der Sozialen Arbeit oder speziellen sozialräumlichen Settings wie virtuellen Räumen oder ländlichen Räumen widmen. Christian Reutlinger beschreibt in seinem Beitrag „Raumdeutungen“ zunächst Grundzüge Sozialpädagogischer Sozialraumforschung und die (Neu-)Ordnung des Räumlichen mit angemessenen dynamischen Raumvorstellungen. Damit wird die Frage der (individuellen und kollektiven) Raumdeutungen als Prozess der Erschließung von (unterschiedlichen) Bedeutungen und deren Untersuchungsmethoden ins Zentrum des Interessens gerückt. Eine Konkretisierung der Sozialraumforschungsperspektive besteht in der Rekonstruktion des

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Sozialraums Schule – auch hier geht es um subjektive Deutung und Raum. Den Ansatz einer „mitagierenden Sozialforschung“ verdeutlicht Reutlinger an der Untersuchung von (unsichtbaren) Bewältigungskarten. In einem Ausblick beschreibt er Leitlinien einer mitagierenden Sozialraumforschung. Christian Spatscheck stellt den Zusammenhang zwischen den in diesem Buch beschriebenen Methoden und der Theorie- und Methodendiskussion der Sozialen Arbeit her. Zunächst wird deutlich, dass das Konzept der Sozialraumorientierung weit über den Bereich der Handlungsmethoden hinaus reicht und eher als Paradigma verstanden werden sollte. Bezüglich der handlungsrelevanten Aspekte wird deutlich, dass Sozialraum- und Lebensweltanalysen zentrale Verfahren einer sozialen Diagnostik sein können und durch ihre Einbettung in verschiedene Verfahrensmodelle zum methodischen und didaktischen Handeln Beiträge zu einer verbesserten und sozialräumlich begründeten Sozialen Arbeit leisten können. Hinsichtlich der systematischen Theorieentwicklung und des TheoriePraxis-Transfers erscheint das Konzept der integrierten Praxisforschung auch für die sozialraumorientierte Soziale Arbeit neue Möglichkeiten und Wege zu erschließen. Der Beitrag von Deinet beschäftigt sich mit sozialräumlichen Haltungen und Arbeitsprinzipien und beschreibt den sozialräumlichen Blick als grundsätzliche Haltung, die in der Kinder- und Jugendarbeit entwickelt wurde und sich stark auf Sozialräume und jugendliches Aneignungsverhalten bezieht. Die aus diesem sozialräumlichen Blick entwickelten Haltungen können als Arbeitsprinzipien operationalisiert werden, die beschreiben, wie z.B.: Menschen als Experten ihre Lebenswelt wahrnehmen, in der Praxis umgesetzt werden kann. Die ersten vier Beiträge im Methodenteil des Buches beziehen sich auf die Offene Kinder- und Jugendarbeit, wobei wir glauben, dass die dort gemachten Erfahrungen auch auf andere Felder der sozialen Arbeit übertragbar sind: Ulrich Deinet stellt sozialräumliche Analyse- und Beteiligungsmethoden vor, wie sie sich in den letzten Jahren im Bereich der sozialräumlichen Konzeptentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit entwickelt haben: Stadtteilbegehung, Nadelmethode, Autofotografie, subjektive Landkarten und Zeitbudgets sind typische Methoden, die Kinder und Jugendlichen als Expert/innen ihrer Lebenswelt ernst nehmen und sie aktiv in einen Prozess der Analyse ihrer Lebenswelten einbeziehen. Die hier dargestellten Methoden wurden vielfach erprobt und erweitert, so dass sie die Grundlage eines Methodenpools darstellen, der entsprechend variiert werden kann. In ihrem Beitrag zu Interviews mit Jugendlichen stellt Katrin Valentin eine zentrale Analyse- und Beteiligungsmethode dar, die zwar relativ einfach durchzuführen ist, deren Ergebnisse aber im wesentlichen davon abhängen, ob bestimmte fachliche Standards erfüllt werden, die sich sowohl für die Vorbereitung, insbesondere aber für die Durchführung von Interviews eignen. Der Beitrag von Marc Schulz beschäftigt sich mit einer Mikroanalyse des Raums so wie sie sich in Kinder- und Jugendeinrichtungen als räumlich-sächliches Arrangement in unterschiedlichen Settings zeigt. Diese materialisierten Vorschläge nennt Schulz „räumliche Präskripte“ und gibt in seinem Beitrag vielfältige Anregungen, wie diese alltäglichen räumlichen Voraussetzungen des pädagogischen Handelns nicht nur reflektiert werden können sondern auch durch Begehungen und Beschreibungen Nutzungsoptionen wahrnehmen lassen als Grundlage der Wechselseitigkeit der Handlungen zwischen Fachkräften und Jugendlichen. Er unterscheidet z.B. vordergründige und hintergründige Präskripte des offe-

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nen Bereiches und analysiert treffsicher unterschiedliche Nutzungspraktiken, etwa zwischen den Geschlechtern und ihre Bedeutung für das pädagogische Handeln. Caroline Kohlmey zeigt am Beispiel ihrer Berliner Jugendeinrichtung die Auswirkungen einer sozialräumlichen Lebenswelt- und Sozialraumanalyse auf die Konzeptentwicklung. In ihrem Beitrag Methoden und konzeptionelle Konsequenzen beschreibt sie die sozialräumliche Öffnung ihrer Einrichtung über die Anwendung unterschiedlicher Methoden bis hin zu einer sozialräumlichen Vernetzungsinitiative, die die Jugendeinrichtung zum Motor der Kooperation und Vernetzung in einem Berliner Sozialraum macht. Neben der Durchführung zahlreicher Projekte im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit zeigte sich im Feld der Kooperation von Jugendhilfe und Schule, besonders in der der Schulsozialarbeit eine Entwicklung, die weniger unter dem Label Sozialraumorientierung, sondern eher mit den Begriffen Öffnung von Schule, Stadtteilorientierung etc. zu beschreiben ist: Die größer werdende Bedeutung eines Verständnisses von Schule als Lebensort für Kinder und Jugendliche macht auch deren Analyse erforderlich. Die von uns im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit entwickelten Methoden konnten zum Teil direkt in diesen Bereich transferiert werden: Stadtteilbegehungen mit Schülerinnen und Schülern, subjektive Landkarten des Schulortes etc. sind Ansätze, die u.a. von Manfred Grimm in unserem gemeinsamen Beitrag beschrieben werden und die sich besonders im Rahmen des BLKProjektes „Lernen für den Ganztag“ in dem Baustein „Sozialraumorientierung und Öffnung von Schule“ entwickelt haben. Hintergrund sind aber auch die inzwischen mehrjährigen Erfahrungen in der Ausbildung von Schulsozialarbeitern in der Schweiz, aber auch in Deutschland, für die die Anwendung sozialräumlicher Methoden ein Baustein geworden ist. Mein Kollege Reinhold Knopp an der Fachhochschule Düsseldorf beschäftigt sich schon seit Jahren intensiv mit Themen der Stadtentwicklung auch bezogen auf Senioren und ältere Menschen. Durch unseren intensiven Arbeitskontakt wurde er motiviert, die Methoden ebenfalls in diesem Bereich anzuwenden und führt inzwischen regelmäßig Stadtteilbegehungen etc. mit Senioren durch, die er in seinem Beitrag beschreibt. Im größten Bereich der Jugendhilfe, d.h. in Tageseinrichtungen für Kinder wurde die Sozialraumorientierung bisher eher verhalten diskutiert. Die Familienzentren in NordrheinWestfalen, aber auch Entwicklungen in anderen Bundesländern zeigen eine sozialräumliche Orientierung. Regina Rätz-Heinisch und Nina Blankenburg beschreiben in ihrem Beitrag Kindertageseinrichtungen im sozialen Raum, sozialräumliche Methoden in der Arbeit mit Kindern, Familien und Nachbarn am Beispiel einer Tageseinrichtung in Berlin, in der sozialräumliche Analyse und Beteiligungsmethoden, wie Stadtteilerkundung oder Zeitbudgets eingesetzt werden, um bürgerschaftliches Engagement zu entwickeln und für die Arbeit der Einrichtung fruchtbar zu machen. Die Ressourcen des Stadtteils in die Arbeit der Einrichtungen einzubeziehen ist dabei ein wesentliches Ziel. Über die zahlreichen Projekte im Bereich der sozialräumlichen Konzeptentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit entwickelten sich immer wieder Kontakte zu Jugendhilfeplanung und Stadtentwicklung. In diesem Bereich findet ebenfalls eine intensive Methodenentwicklung statt, die exemplarisch in dem Beitrag von Birgit Weber und ihren Kolleginnen beschrieben wird: Zielgruppe und Anwender dieser Methoden sind Mitglieder von regionalen Arbeitsgemeinschaften (AG 78, SGB VIII). Diese Anwendung von Analyseund Beteiligungsmethoden auf der Ebene der Sozialraumentwicklung und Planung geht über die einzelnen Felder der Kinder- und Jugendhilfe hinaus und betrachtet diese im Gesamtfeld eines Sozialraums.

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In ihrem Beitrag Sozialreportage – Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialräumen beschreiben Karl-Heinz Braun und Konstanze Wetzel zunächst die dokumentarische Methode als Basiskonzept der Sozialreportage. Die kommunikative Aneignung historischer Sozialräume wird am Beispiel der Berliner Wohnverhältnisse um 1900 als epochale Verortung der „Wohnungsfrage“ und als ein zentraler Bestandteil einer SozialraumReportage beschrieben, besonders Heinrich Zilles Rekonstruktionen des proletarischen Berliner Milieus. In ihren Schlussfolgerungen geben die Autoren verallgemeinerte Anregungen für die kommunikative Aneignung historischer und gegenwärtiger Sozialräume. Waldemar Stange und Steffi Holzmann gehen in ihrem Beitrag auf Großgruppenmethoden in der partizipativen Sozialraum- und Lebensweltanalyse ein. Diese Methoden wollen die bekannten ethnografisch inspirierten Methoden nicht ersetzen, verfügen aber doch über eine eigene Indikation (z.B. wenn nur wenig Zeit zur Verfügung steht und doch sehr viele Personen befragt und aktiviert werden sollen). Die beschriebenen Großgruppenmethoden (Open Space, Schneller Sozialraum-Check, Bewegungsinterview, Disku-Markt) haben ihren Schwerpunkt sicher im qualitativen Bereich, haben aber den Vorzug, dass sie bei Bedarf durchaus auch quantitative Elemente zulassen (z.B. der Aktivierende Posterfragebogen). Großgruppenmethoden können sehr aufwendig (z.B. Bewegungslandkarte, Disku-Markt, Planning for Real nach Tony Gibson) oder relativ schlicht und einfach (z.B. öffentliche Dialog- und Kommunikationswände, Fotostadtplan, Planerspiel für Jugendliche nach Gibson) realisiert werden. Franz-Josef Röll geht in seinem Beitrag auf die wachsende Bedeutung virtueller Räume als Sozialräume für Jugendliche ein und erweitert damit das hier vorgelegte sozialräumliche Verständnis um eine Dimension, die insbesondere für Jugendliche von wachsender Bedeutung ist und ein Nebeneinander von virtuellen und physikalisch existierenden Sozialräumen darstellt. Reinhilde Godulla und Herbert Scherer stellen mit ihrem Projekt Kiezatlas dazu ein praktisches Beispiel aus Berlin vor: Der Kiezatlas ist ein geografisches ContentManagement-System (ein Content Management System ist eine Software, die hilft, ohne besondere Programmierkenntnisse, Webseiten zu erstellen, zu verwalten und im WWW zu publizieren). Mit Hilfe von Kiezatlas lassen sich Angebote der Jugendhilfe in ihrem sozialräumlichen Zusammenhang sichtbar machen. Albert Herrenknecht und Thomas Tschöke erweitern in ihrem Beitrag Das Dorf als sozialräumlicher Untersuchungsort den Blick auf ländliche Räume und beschreiben in ihrem Beitrag drei Methoden, die sich seit den 70er Jahren zur Analyse ländlicher Räume entwickelt haben. Die Rekonstruktion historischer Methoden wie der „Politischen Kundschaft“ der 1970er Jahre und der „Spurensicherung“ der 1970er und 1980er Jahre wird durch die Beschreibung der aktuellen Methode der „Dorfanalyse“ sowie einer Gesamtbewertung der drei vorgestellten Aktivierungsmethoden vervollständigt. Der Blick auf ländliche Räume wird erweitert durch das Praxisbeispiel Regionenspiele von Sabine Behn und Katja Stephan: Aufgrund des demographischen Wandels und der mit ihm einhergehenden Veränderungen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene sind neue Formen der Aktivierung, Beteiligung und Bildung notwendig. Ein Regionenspiel ist eine Art Schnitzeljagd in einem abgesteckten Raum oder einer ländlichen Region. Ziel des Spiels ist es, sich in Kleingruppen von Ort zu Ort zu bewegen und Aufgaben zu lösen, die mit den Potenzialen der Region verbunden werden.

Einleitung

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Literatur Budde, Wolfgang/Früchtel, Frank/Cyprian, Gudrun (2007) Sozialer Raum und Soziale Arbeit: Sozialer Raum und Soziale Arbeit 2: Fieldbook: Methoden und Techniken: Bd 2, Wiesbaden Friebertshäuser, Barbara./Prengel, Annedore. (Hrsg.), (1997): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim und München) Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (2007) Sozialraum. Eine Einführung, Wiesbaden Löw, Martina (2001) Raumsoziologie, Frankfurt a.M. Lüttringhaus, Maria/Richers, Hille (2007) Handbuch Aktivierende Befragung, Stiftung Mitarbeit, Bonn, 2. Auflage Riege, Marlo/Schubert, Herbert (2005) Sozialraumanalyse: Grundlagen, Methoden, Praxis. Lehrbuch, Wiesbaden Sturzenhecker, Benedikt/Deinet, Ulrich (2007) (Hrsg.): Konzeptentwicklung in der Kinder und Jugendarbeit. Reflexionen und Arbeitshilfen für die Praxis. Weinheim

Theoretische Grundlagen

Raumdeutungen Rekonstruktion des Sozialraums „Schule“ und mitagierende Erforschung „unsichtbarer Bewältigungskarten“ als methodische Felder von Sozialraumforschung

Christian Reutlinger

Soziale Arbeit ist räumlich geworden! – oder etwas moderater formuliert: Die durchgängige Aufnahme der Raummetapher wird in unterschiedlichsten Feldern Sozialer Arbeit als Möglichkeit der Modernisierung von Organisationen und Methoden (sowohl auf der Steuerungsebene von Verwaltungen wie auch auf der professionellen Handlungsebene) gesehen. Eine sozialraumorientierte Soziale Arbeit scheint anpassungsfähiger, modern(er) und deshalb „besser“ zu sein! Ausdruck davon ist die seit Ende der 1990er-Jahre dominierende „Rede von der Sozialraumorientierung“ als eine weit verbreitete, sozialpolitische, sozialpädagogische, schulorganisatorische und sozialplanerische Auseinandersetzung um die „Neuordnung des Räumlichen“ (Kessl/Reutlinger 2007a; b). Seit Mitte der 1990er-Jahre hat sich in jeder Kultur- und Sozialwissenschaft eine „geographische Wende“ (Werlen/Reutlinger 2005), ein „spatial turn“ (Döring/Thielmann 2008) vollzogen. Erstaunlicherweise fanden diese räumlichen Wenden parallel zueinander statt. Man bezog sich nur selten aufeinander und hat dadurch nur wenig voneinander gelernt. So weist die vornehmlich auf die Neu-Organisation Sozialer Arbeit zielende „Rede von der Sozialraumorientierung“ auch „nur eine vage und eher unsystematische Beziehung“ (Abeling/Ziegler 2004: 271) zum parallel stattfindenden interdisziplinären Raumdiskurs, bspw. in Stadt-, Regionalsoziologie, Ökonomie, Architektur oder Sozialpolitik (siehe Kessl u.a. 2005) auf. Dies erklärt auch, weshalb nur wenige Stimmen innerhalb der sozialpädagogischen Rede die (veränderte) Seinsweise (Ontologie) von Raum, die Neuordnung des Räumlichen oder die Reden vom Raum in den Vordergrund stellen (vgl. Kessl/Reutlinger 2007a). In der Regel enden die wenigen Beiträge, welche sich mit der Frage beschäftigen, was „Raum“ in der oder für die Soziale(n) Arbeit bedeuten könnte, indem sie auf Martina Löws Raumsoziologie (2001) verweisen (vgl. bspw. Peters/Hamberger 2004). Andere Raumgrundlegungen bleiben ganz außen vor. Deshalb verwundert es nicht, dass die Konsequenzen und Implikationen, welche sich bei der Anwendung eines relationalen Raumverständnisses für die Soziale Arbeit ergeben, bisher noch kaum zu Ende gedacht worden sind. Vielmehr scheint ein Bekenntnis zur relationalen Sichtweise von Raum als programmatische Orientierungs- und Legitimationslinie zu genügen. Nähme man Löw ernst, so gälte es, den Prozess der Raumkonstitution(en) in den Mittelpunkt zu stellen: „Es geht nicht mehr darum, Raum als relationale Anordnung nur über das Lageverhältnis zu bestimmen. Im Mittelpunkt der Ausführungen steht nun die Frage, was angeordnet wird (Dinge, Ereignisse etc.?), wer anordnet (mit welchem Recht, mit welcher Macht?) und wie Räume entstehen, sich verflüchtigen, materialisieren oder verändern und somit Gesellschaft strukturieren“ (Löw 2001: 151).

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Mit diesen – insbesondere sozialpädagogischen – Raumkonstitutions- bzw. Raum(an)ordnungsprozessen beschäftigt sich der Mainstream der Sozialraumdiskussionen jedoch nicht. Bei der Beantwortung von Fragen der Neu-Organisation Sozialer Dienste, der Professionalisierung und methodischen Überlegungen (vgl. stellvertretend Früchtel u.a. 2007) unterliegt man – raumtheoretisch betrachtet – einer Tendenz zur Vereinfachung: Raum wird als pädagogisch-institutionalisierter Ort verstanden. D.h. Raum wird lediglich auf die physisch-materielle Welt der Dinge (d.h. Jugendhäuser, Heime, Strassen, Plätze, menschliche Körper, Pflanzen oder Steine) reduziert. Eine Differenzierung zwischen Orten, Handlungen und gesellschaftlichen Prozessen – aber auch nach deren komplexen Zusammenspiel – findet hier gar nicht statt. Hinter dieser Vereinfachung liegt die Gefahr, die aktuellen gesellschaftlichen Problemstellungen im Rahmen des Strukturwandels der kapitalistischen Arbeitsgesellschaft als „sozialgeographisches Muster (Wohngebiet, eingegrenzter Sozialraum, Planungsraum)“ (Deinet 2005) oder „Areal“ (Otto/Ziegler 2004a, b) zu verkürzen und als Territorium zu „verdinglichen“ (Reutlinger 2005a). Daraus ergeben sich mehrere ungelöste Probleme: ƒ

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Ungeklärt bleibt beispielsweise die Frage, ob insbesondere (benachteiligte, schutzoder erziehungsbedürftige) Menschen, das heißt die klassischen Adressatinnen und Adressaten Sozialer Arbeit, mit ihren Gestaltungsprozessen überhaupt an territorial gefasste Räume anschließen können. Nicht hinterfragt wird weiter der Handlungsansatz, mit welchem aktuelle Bewältigungsformen von Kindern und Jugendlichen beschrieben werden. Zu prüfen wäre, ob und wem es überhaupt noch gelingt, über Aneignungshandeln sichtbar zu werden (vgl. Reutlinger 2003) und welche Raumkonstitutionsprozesse überhaupt anerkannt werden. Zwar scheinen sich überkommene Räume zu flexibilisieren, die bisherige pädagogische Ordnung des Räumlichen scheint in Bewegung zu geraten (vgl. Reutlinger 2008b) – dies lässt sich anhand einer Fokusverschiebung vom Containerraum zum relationalen Raum verdeutlichen (siehe oben). Gleichzeitig wird in der Logik der Institutionen, ihrer Zuständigkeiten und Eigeninteressen verharrt, d.h. am Spannungsverhältnis von Institution und sozialer (pädagogischer) Intervention festgehalten. Dies wird beispielsweise deutlich in „sozialraumorientierten“ Angeboten, welche die Frage ins Zentrum rücken, wie es gelingen kann, die institutionellen Angebote so auszudehnen und so miteinander zu vernetzten, dass sie möglichst alle Bereiche der sich verändernden Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen abdecken (wie dies beispielsweise in der Diskussion zu „lokalen Bildungslandschaften“ der Fall ist – vgl. Mack 2006). Nicht überprüft wird hier, ob Soziale Arbeit aus ihrer institutionellen Einbettung heraus und über die soziale Intervention überhaupt (soziale) Räume schaffen kann, die für die Menschen sozialintegrativen Charakter haben.

Damit ist in diesem kurzen Überblick über die „Rede von der Sozialraumorientierung“ deutlich geworden, dass die Raummetapher Einzug in die Soziale Arbeit gefunden hat1. Soziale Arbeit scheint sich über den Raum neu sortieren zu können. Gleichzeitig werden die damit zusammenhängenden grundsätzlichen Fragen jedoch nicht (oder nur selten) geklärt. 1

Natürlich ist Soziale Arbeit schon immer räumlich – denn menschliche Beziehungen finden nicht im outer space statt (vgl. Kessl/Maurer 2005) – doch wird heute die Raummetapher explizit und durchgängig verwendet.

Raumdeutungen

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Aus einer kritischen Perspektive muss deshalb auf die Gefahr hingewiesen werden, dass Soziale Arbeit über diese naive Vorstellung vom Raum als Ort, d.h. Haus oder Territorium, keine wirklichen Perspektiven entwickeln kann, welche die verschiedenen auseinander gehenden Ebenen (global vs. lokal, Struktur vs. Handlung, Institution vs. Alltag) erneut zusammenzubringen könnten: Durch ihr Verharren in der bisherigen institutionellen Logik können die bisherigen Ansätze im Rahmen der „geographischen Wende“ in der Sozialen Arbeit weder Möglichkeitsräume (insbesondere für benachteiligte Menschen) aufzeigen (kritisch dazu Reutlinger 2008a) noch sind Aneignungsprozesse im Bewältigungshandeln daran anschlussfähig (Reutlinger 2003).

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Grundzüge Sozialpädagogischer Sozialraumforschung

Eine postulierte Orientierung am (Sozialen) Raum wird erst dann möglich – so die hier vertretene These – wenn der Neu(Ordung) des Räumlichen mit angemessenen Raumvorstellungen begegnet und durch unterschiedliche Raumdeutungen erschlossen wird. Ein erster Schritt wäre, den Sozialraum nicht länger im Spannungsfeld von Institution und Intervention zu denken, sondern er wäre in der Dialektik von Raum und (sozialer) Entwicklung aufzuschliessen (Reutlinger 2007; 2008). Dahinter liegt die Überlegung, dass die unterschiedlichen Entwicklungsebenen, welche von unterschiedlichen Akteurinnen und Akteure bei der Raumkonstitution verfolgt werden, erst diskutiert werden können, wenn Entwicklung und nicht Raum thematisiert wird. Ins Zentrum muss deshalb die Frage rücken, welche impliziten Entwicklungsvorstellungen hinter den verschiedenen Vorstellungen einer Orientierung am Sozialraum liegen und welche Widersprüche und Spannungen sich durch eine einseitige Berücksichtung einer Perspektive auftun. Dieser Perspektivwechsel würde dazu führen, dass in der derzeit vermeintlich so harmonisch daher kommenden „Rede vom Sozialraum“, in der alle Konflikte scheinbar am runden Tisch ausdiskutiert werden können, sich plötzlich Konflikte und Machtverhältnisse auftun würden: In der Sprache von Martina Löw hiesse das, was wird angeordnet (Dinge, Ereignisse etc.?), wer ordnet an (mit welchem Recht, mit welcher Macht?) und wie entstehen dadurch Räume. Indem im zweiten Schritt der Raumbegriff mit dem Begriff der Ordnung verknüpft wird, ist Raum nicht a priori als Tatsache gegeben, sondern besteht in den Beziehungen von Phänomenen zueinander, als „Relationen von Verknüpfungen“ (Löw 2001). Raum wird als „eine relationale (An)Ordnung von Körpern, welche unaufhörlich in Bewegung sind“ verstanden, „wodurch sich die (An)Ordnung selbst ständig verändert“. Raum ist dadurch „nie nur eine Substanz und nie nur eine Beziehung, sondern aus der (An)Ordnung, das heißt aus der Platzierung in Relation zu anderen Platzierungen entsteht Raum“ (ebd., 131ff.). Indem Räume „als ständig (re)produzierte Gewebe sozialer Praktiken“ (Kessl/Reutlinger 2007a: 15; Reutlinger 2006) verstanden werden, gelingt es, die Ambivalenz zwischen „Materialität und sozialer Konstruiertheit des Raumes“ auszubalancieren (Ahrens 2006: 235). Durch die Aktivität verschiedener gesellschaftlicher Teilgruppen können an einem Ort als „lokalen Schauplatz“ (Giddens 1995: 30) mehrere Räume entstehen (Löw 2001: 65). „Anstelle der Annahme, der Raum habe eine vorgegebene Existenz, geht es um die Lagenbeziehungen und Positions- und Stellenverhältnisse, um die entdeckten und hergestellten Beziehungen von Menschen und Gütern zueinander. (...). Im Bewusstsein darüber, dass Raumordnungen

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auch anders ausfallen können, öffnet man sich so einen Spielraum für verschiedene „Geographien““ (Ahrens 2006: 237). „Sozialpädagogische Sozialraumforschung“ (Kessl/Reutlinger 2007; 2008), als ein quer zu bestehenden disziplinären Grenzziehungen liegender sozialwissenschaftlicher Forschungsansatz, versucht vor diesem Hintergrund systematisch – diskursive wie materielle – Raumordnungen in ihrer historischen und aktuellen Formation und deren (Re-)Produktion zu fokussieren. „Zentrale Analysedimensionen der Sozialraumforschung sind deshalb soziale Ungleichheit, Macht- und Herrschaftsverhältnisse und damit politische Kämpfe“ (Kessl/Reutlinger 2008). Sozialraumforschung ist immer in einer Analyse der jeweiligen sozialen, historischen, diskursiven und territorialen Kontexte verankert. Nur so können Arbeiten zur Sozialraumforschung ihrer erkenntnistheoretischen Prämisse einer konstitutiven Gleichzeitigkeit von Raumkonstruktion und Raumordnung gerecht werden. Erst in einem dritten Schritt würde es möglich werden, räumliche Differenzen herauszuarbeiten und ermöglichende Perspektiven zu benennen. Indem Raum als Entwicklungsparadigma aufgeschlossen wird, können die „verschiedensten Bereiche des gesellschaftlichen Zusammenlebens für die demokratisch-selbstbestimmte Entscheidungsfindung“ (Hauck 2004: 47) geöffnet und den „Menschen vor Ort als Subjekte ihrer Entwicklung“ die Möglichkeit gegeben werden, „ihre eigenen Ansprüche zu definieren und diese Ansprüche auch einfordern zu können“ (Novy 2002: 47); denn im dialektischen Verhältnis von Raum und Sozialer Entwicklung gelingt es, die notwendigen Ermöglichungsstrukturen – im Sinne von „sozialräumlichen Ermöglichungskontexten“ (Reutlinger 2005b) – zu öffnen. Die „dialektischen Verhältnisse und […] gesellschaftlichen Entwicklungen“ werden erst darüber erklärbar und verstehbar (Hamedinger 1998: 219). Durch die Dialektik zwischen Räumen und Sozialer Entwicklung ginge es in einem weiteren Schritt darum, Räume zu lassen und Räume, im Sinne von Ermöglichungskontexten, zu schaffen. In solchen Ermöglichungsräumen könnten vermehrt alle Menschen mit ihren Gestaltungsprozessen hineingehen, da Ermöglichungsräume anschlussfähig für ihre „unsichtbaren Bewältigungs- bzw. Gestaltungskarten“ (Reutlinger 2003) sind. Über solche „Räume der Demokratie“ (Novy 2002: 47) gelänge es, Entwicklungsprozesse, aber auch den Diskurs zur Sozialen Arbeit neu zu beleben. Ansatzpunkte wären Entwicklungsvorstellungen, welche Entwicklung „als eine geteilte menschliche Verantwortung und geteilte menschliche Möglichkeit“ sehen (Giri/Quartes van Ufford 2003: 253). In der Folge soll die aus dem postulierten Perspektivwechsel hervorgehenden methodischen Konsequenzen beispielhaft anhand zweier Forschungsfelder dargestellt werden. Ins Zentrum rückt dabei die Frage, wie Raumdeutungen bzw. Deutungen von Raum und Räumlichkeit im Raumkonstitutionsprozess untersucht werden können.

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Deutung und Raum

Bei den im vorliegenden Sammelband vertretenen sozialräumlichen Methoden stehen die individuellen oder gruppenspezifischen Deutungen von Welt (aber auch von Orten, Dingen, Situationen) und nicht Orte, Plätze oder die physisch-materielle Welt im Vordergrund. Damit liegt auch hier ein Verständnis von Sozialraum als sozial erzeugte Realität der betroffenen Akteursgruppen vor, welches sich gegen eine rein territoriale bzw. vereinfachende Vorstellung von Raum stellt (Kessl/Reutlinger 2007). Über die Erfassungen dieser

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(Be)Deutungen, d.h. wie die Menschen (oder Menschengruppen) Orte wahrnehmen, scheint es möglich zu sein, an der Gestaltung des Sozialräumlichen anzusetzen – so die weiteren Überlegungen (Reutlinger/Wigger 2008). Schliesslich soll es über die Erschliessung der Raumdeutungen gelingen, die Lebensbedingungen bestimmter Gruppen zu verändern. In der Grundlegung der sozialräumlichen Methoden der Kinder- und Jugendarbeit wird dies deutlich: Das Ziel des „sozialräumlichen Blicks“ liegt darin – so Ulrich Deinet und Richard Krisch – ein „Verständnis dafür zu entwickeln, wie die Lebenswelten Jugendlicher in engem Bezug zu ihrem konkreten Stadtteil, zu ihren Treffpunkten, Orten und Institutionen stehen und welche Sinnzusammenhänge, Freiräume oder auch Barrieren Jugendliche in ihren Gesellungsräumen erkennen. Der Fokus des Erkenntnisinteressens richtet sich daher auf die lebensweltlichen Deutungen, Interpretationen und Handlungen von Heranwachsenden (...)“ (Krisch 2002: 87, Hervorgeh. Ch.R.). Damit wird die Frage der (individuellen und kollektiven) Raumdeutungen als Prozess der Erschließung von (unterschiedlichen) Bedeutungen und deren Untersuchungsmethoden ins Zentrum des Interessens gerückt. Erst die geeignete Rekonstruktion dieser (Be)Deutungen ermöglicht es, Aneignungschancen unterschiedlicher sozialer Gruppen zu eruieren und Ermöglichungsräume zu eröffnen. Bisher noch wenig ausgeführt ist eine theoretisch-systematische Rückbildung von Deutung und Raum auf hermeneutische oder phänomenologische Traditionen. In der Regel wird – bedingt durch die Entstehungsgeschichte sozialräumlicher Jugendarbeit – auf lebensweltorientierte Wurzeln zurückgegriffen (vgl. Deinet 1992), indem auf handlungspraktischer Ebene bspw. an der Tradition einer Martha Muchow (Muchow/Muchow 1998 [1935]) angeknüpft wird. Einen systematischen Bezug zur sozialpädagogischen Lebensweltdiskussion (Grundwald/Thiersch 2001) wird ebenso wenig hergestellt wie die Verortung innerhalb der phänomenologischen Tradition von Edmund Husserl (1986) bzw. Alfred Schütz (1974). Nähme man diese Denktradition als Ausgangspunkt, so gälte es, die Alltagswelt als intersubjektive Kulturwelt aufzufassen. Der Alltag ist dabei durch die subjektiv erlebte Zeit, die erfahrenen Räume und die erlebten sozialen und kulturellen Bezüge strukturiert. Und im Alltag sind alle Tatsachen immer schon interpretierte Tatsachen, die auf Sinnzusammenhänge und Deutungsmuster verweisen, die Erfahrung und Handeln in der alltäglichen Welt ermöglichen (vgl. Schütz/Luckmann 1988). Peter Bergers und Thomas Luckmanns „Wissenssoziologie“, welche ihren Ausgangspunkt in der Vorstellung von Welt als eine gemeinsam von und durch Menschen konstituierten Wirklichkeit findet, wäre ein weiterer entscheidender Bezugspunkt einer sozialräumlichen Diskussion, die Raumdeutungen erschließen will. Indem Wirklichkeit gesellschaftlich konstituiert ist, stehen „der Mensch – freilich nicht isoliert, sondern inmitten seiner Kolletivgebilde – und seine gesellschaftliche Welt [...] miteinander in Wechselwirkung“. Gegenstände und ihre Bedeutungen sind „Bestandteile in einem dialektischen Prozess“ (Berger/Luckmann 1996: 65). „Trotz ihrer Gegenständlichkeit für unsere Erfahrung gewinnt die gesellschaftliche Welt dadurch keinen ontologischen Status, der von jenem menschlichen Tun, aus dem sie hervorgegangen ist, unabhängig wäre“ (ebd.)

Indem in der phänomenologischen Tradition die Sinn- und Deutungserschließung der gegenständlichen Welt in ihrer subjektiven Bedeutung in den Vordergrund rückt, werden Anschlussmöglichkeiten für die Sozialraumforschung deutlich. An dieser Stelle kann die systematische Einbettung in die skizzierten Theoriebezüge nicht weiter ausgeführt werden,

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jedoch wird in der Folge anhand zweier ganz unterschiedlicher Felder aus konkret laufenden Forschungsprojekten dargestellt, wie diese dialektische Vorstellung des Zusammenspiels von Raumkonstruktion und Raumordnung methodisch umgesetzt werden könnte: Beim ersten wird die Sozialraumforschungsperspektive anhand der Rekonstruktion der Bedeutung des Sozialraums „Schule“ aufgezeigt. Als Sozialraum wird dabei die aus verschiedenen Interaktionsgeflechten entstehende Bedeutungsstruktur verstanden, die als solche in einem bestimmten Quartier wirkt und von den spezifischen Bedingungen am Ort gerahmt wird. Im zweiten Feld stehen die subjektiven Bedeutungen von Handlungsräumen Jugendlicher im Fokus. Dabei wird das Aneinungsverhalten über den sozialpädagogischen Ansatz der Lebensbewältigung (Böhnisch 1997) aufgeschlossen. 3

Rekonstruktion des Sozialraums „Schule“ – Konkretisierung der Sozialraumforschungsperspektive

Im ersten Beispiel wird das Sozialraumforschungsprojekt „Rekonstruktion des Sozialraums Schule im Kontext von Quartiersentwicklung am Beispiel zweier Quartiere einer mittelgrossen Schweizer Stadt“2 dargestellt. Ausgangspunkt dieses Projektes ist der Befund, dass der Schule bzw. den Schulen für die Quartiers- bzw. Stadtentwicklung eine ausgewiesene Bedeutung zukommt und parallel dazu in konkreten Quartiersentwicklungsprojekten diese Forderung nicht problemlos umgesetzt werden kann. Hintergrund des Projektes ist die Erfahrung der politischen AkteurInnen dieser Stadt, dass in ihrer bisherigen städtischen Quartiersentwicklung der Einbezug von Schulen als System und als konkretes Schulhaus (d.h. Gebäude mit LeherInnen und SchülerInnen) auf unterschiedliche Schwierigkeiten gestossen ist. Diese Ausgangslage steht erst einmal im Widerspruch zur aktuellen stadtsoziologischen Diskussion und der darauf aufbauenden Programme der sozialen Stadt- und Quartiersentwicklung: Schule wird hier als zentrale, lokale Akteurin in als „problembeladen“, d.h. aufgrund sozial-statistischer Daten vom gesellschaftlichen Durchschnittswert abweichenden Quartieren, gesehen. In der programmatischen gesellschafts- und stadtpolitischen Diskussion, wie beispielsweise der „Sozialen Stadt“, wird den Schulen eine entscheidende Rolle im Rahmen von Quartiersentwicklungsprozessen zugeschrieben (Beer/Musch 2002: 71). Schulen gelten als „Institutionen, mit denen eine soziale Isolierung von Kindern und Jugendlichen in eher demotivierenden Armutsmilieus durchbrochen werden kann“ (Meyer/Schuleri-Hartje 2005: 6). Empirische Untersuchungen im Rahmen der wissenschaftlichen Programmbegleitung der „Sozialen Stadt“ stützen diese Einschätzung: Schulen müssen in den lokalen Kooperationskontext eingebunden werden (vgl. Olejniczak/Schaarschmidt 2005). Schulen sollen deshalb über den eigentlichen Bildungsauftrag hinaus weit reichende soziale und kulturelle Aufgaben im Stadtteil wahrnehmen. Sie werden damit zu Bildungsorten und bieten „integrierte Bildungsangebote im Stadtteil“ an (vgl. Gogolin 2005). Mit dieser neuen Aufgabe werden Schulen aus stadtentwicklungspolitischer Sicht zu Stadtteil- und Bildungszentren im Wohnquartier (Grimm 2005). Dazu muss sie sich jedoch zum Stadtteil hin öffnen und mit anderen Einrichtungen (wie beispielsweise aus der Kinder- und Jugendhilfe) zusammenarbeiten.

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Dieses Projekt wird von DORE, des Schweizerischen Nationalfonds zur Förderung der wissenschaftlichen Forschung gefördert und hat eine Laufzeit von 24 Monaten. Durchgeführt wird es am Institut für Soziale Arbeit (IFSA) der FHS Hochschule für Angewandte Wissenschaften St.Gallen unter der Leitung des Autors.

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Diese Forderung unterstellt, dass Schule als lokale Akteurin – wenn sie nur will – einen hohen Gestaltungseinfluss auf ein definiertes Territorium hat. Schule wird dann als Produkt einer wie auch immer definierten Schulpolitik verstanden, die wesentlich durch die professionellen Akteure getragen wird. Hier grenzt sich das vorliegende Beispiel des Sozialraumforschungsprojektes deutlich ab. Wirkungsmöglichkeiten von Schule in einem konkreten Quartier lassen sich erst erschliessen, wenn Schule theoretisch als Sozialraum begriffen wird, der sich in den relevanten Interaktionskontexten herstellt. Konkrete Schulhauspolitiken, Lebenszusammenhänge im Quartier, Zusammensetzung von Schüler- und Elternschaft, nationale und städtische bildungspolitische Vorgaben sowie soziökonomische Realitäten sind aus dieser theoretischen Perspektive quasi Bausteine, aus denen die relevanten Akteursgruppen ihren jeweiligen Sozialraum „Schule“ herstellen. Als Sozialraum fassen wir die aus verschiedenen Interaktionsgeflechten entstehende Bedeutungsstruktur Schule, die als solche in einem bestimmten Quartier wirkt und gleichzeitig von spezifischen Bedingungen vor Ort als auch von strukturellen Rahmenbedingungen durchdrungen ist. Der Sozialraum „Schule“ stellt letztlich einen Sinnzusammenhang dar, der in seinen verschiedenen Facetten von der Gesamtheit aller relevanten Akteursgruppen gebildet wird. Diese Bedeutungszusammenhänge zu rekonstruieren ist daher die erste Aufgabe, um die Potentiale von Schule in Quartiersentwicklungsprozessen ausloten zu können. Daher müssen zunächst einmal die unterschiedlichen Bedeutungsgehalte des Sozialraums entschlüsselt werden, die die jeweilige Schule in einem konkreten Quartier aufweist. Gleichzeitig ist der Frage nachzugehen, wie die Bedingungen des Quartiers spezifische Rahmenbedingungen setzen, die über die Handlungen der Menschen wiederum in die Konstitutionsprozesse von Schule als Sozialraum einfliessen. Genau hier setzt das Sozialraumforschungsprojekt an: Schule wird als Teil eines Bildungssystems und als konkreter Ort in einem lokalen Kontext und damit als gelebte Praxis betrachtet, an der sich verschiedene Akteursgruppen beteiligen. Es sind die verschiedenen interagierenden Akteursgruppen z.B. verschiedene Schüler-/Schülerinnengruppen, Eltern, Lehrkräfte, Schulgremien, verschiedene Gruppierungen wie z.B. Gewerbetreibende, Freizeitgruppen, Nachbarschaften etc., die den Sozialraum konstituieren. Während in den Handlungskontexten der Sozialraum Schule ständig reproduziert wird, lassen sich seine Gehalte in erster Linie über die den Akteursgruppen eigenen Deutungsmustern von Schule erschliessen. Deutungsmuster sind in Anlehnung an Claudia Honegger als kollektive Orientierungen zu verstehen, die für Gruppierungen handlungsleitend sind und andererseits selbst das Ergebnis einer bestimmen Lebenspraxis darstellen. Die Deutungsmusteranalyse (vgl. Honegger 1978, 2001; Meuser/Sackmann 1992) stellt damit einen zentralen methodischen Zugang zum Sozialraum „Schule“ dar. Dabei kann man von einer Wechselwirkung zwischen den Charakteristika eines Quartiers und den spezifischen Bedeutungsgehalten, die den Sozialraum Schule kennzeichnen, ausgehen. Im Rahmen des Projektes sollen daher innerhalb der beiden Quartiere die konkreten Sozialräume Schule rekonstruiert werden. Durch die Erschliessung des Sozialraums „Schule“ innerhalb der städtischen Entwicklungsgebiete sollen, so die leitende Fragestellung, mögliche Ansatzpunkte für die Entwicklung des Quartiers identifiziert werden. Erst auf der Grundlage der konkreten Bedeutungen des Sozialraumes Schule können, zusammen mit den AkteurInnen der Quartiersentwicklung, die Potentiale ausgelotet werden.

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Ausblick Mit dem Projekt wird – auf einer generellen Ebene – das Ziel verfolgt, „Schule“ als Sozialraum theoretisch und empirisch zu konzeptionieren. Über diese Zugehensweise kann es gelingen, verschiedenen Handlungsfeldern wie der Quartiersarbeit und, im weiteren Sinne, der sich sozialräumlich verstehenden Sozialarbeit bzw. Sozialpädagogik aber auch der Schulentwicklung, neue methodische Zugänge für ihre Arbeit zu eröffnen. Auf einer konkreten Ebene werden durch diesen Zugang zwei Schulhäuser in zwei Quartieren der mittelgrossen Schweizer Stadt als Sozialräume rekonstruiert. Aus diesem verstehenden Zugang zum Sozialraum lassen sich in einem nächsten Schritt Ansatzpunkte für die Zusammenarbeit zwischen Quartier und Schulhaus identifizieren. Zudem können aus dem Vergleich Schlussfolgerungen für die Ausrichtung der Zusammenarbeit für eine städtische Entwicklung gezogen werden. Der hier gewählte theoretische und empirische Zugang zum Sozialen Raum kann zur Klärung in der derzeitigen Diskussion zu sozialräumlichen Begriffen und Konzepten in der Sozialen Arbeit beitragen. Insbesondere indem das Projekt sich systematisch an einer theoretisch begründeten Sozialraumorientierung ausrichtet, gelingt es, neue Handlungsperspektiven für die soziale Arbeit im Sinne von Sozialraumarbeit zu eröffnen (Kessl/Reutlinger 2007; Kessl/Reutlinger 2009).

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Subjektive Deutung und Raum – die mitagierende Sozialforschung3 als Beispiel zur Untersuchung von (unsichtbaren) Bewältigungskarten

Im Beispiel des zweiten Feldes ging es darum, (unsichtbare) Bewältigungskarten, die Jugendliche unter den heutigen urbanen Bedingungen schreiben, wissenschaftlich nachzuzeichnen und die dahinter liegenden sozialräumlichen Probleme zu untersuchen. Hierbei rücken die gruppenspezifischen bzw. subjektiven Raumdeutungen von Jugendlichen in den Mittelpunkt. Hintergrund ist die Annahme, dass Jugendliche unter allen gesellschaftlichen Rahmenbedingungen, welche durch Entkopplungs- und Freisetzungsprozesse (Böhnisch/Schröer 2001) im Rahmen des Strukturwandels der Arbeitsgesellschaft geprägt sind, ihre Umwelt aneignen und darüber ihre jugendspezifischen Handlungsräume konstituieren (vgl. Reutlinger 2001; 2003a). Wird das Aneignungsverhalten mit einer Gestaltungs- und Bewältigungsperspektive aufgeschlossen, können sowohl die Leistungen von Jugendlichen anerkannt als auch die hinter den Handlungen liegenden Motive erklärt werden. Über die Bewältigungs- bzw. Gestaltungskarten kann somit die sozialräumliche Wirklichkeit von Jugendlichen beschrieben werden.

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Der Begriff des Mitagierens soll sich von den klassischen Handlungsmethoden abgrenzen, in welchen der Forscher aktiv handelt, aktiviert oder im Namen der Beforschten etwas „macht“ bzw. für die Betroffenen verändert. Vielmehr entspricht das Mitagieren der Idee, dass hinter den Bewältigungsformen von Jugendlichen im Strukturwandel der Arbeitsgesellschaft eine Leistung steckt, die mit den herkömmlichen Forschungsmethoden in der Unsichtbarkeit liegt und erst einmal gesehen werden muss. Damit agieren die Jugendlichen, während sie ihr Leben und ihre sozialräumlichen Probleme bewältigen. Der Sozialforscher kann jedoch lernen, diese Bewältigungskarten nachzuzeichnen und durch das Mitagieren findet er überhaupt einen Zugang zu den Jugendlichen und ihren Bewältigungskarten und beginnt damit wieder, die sozialräumlichen Probleme der Heranwachsenden zu sehen.

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Heute sind die (sozial-)räumlichen Strukturen vermehrt „wild“ durcheinander, segmentiert und gespalten (ebd.). Durch die Entkopplungstendenz steht das Aneignungsverhalten von Jugendlichen in keinem gesellschaftlichen Spannungsverhältnis (mehr) und ist auf sich selbst zurückgeworfen. Deshalb ist bei den untersuchten jugendspezifischen Formen des „Geographie-Machens“ (vgl. Werlen/Reutlinger 2005) die Bedeutung der Gruppe der Gleichaltrigen herauszustreichen. Jugendliche finden unter entkoppelten Bedingungen Selbstwert, Anerkennung und Orientierung immer weniger über einen Job, sondern über sich selbst und über die Gruppe. Zwar lässt sich das sozialräumliche Problem der Gefahr des Überflüssigseins am besten an randständigen Jugendlichen bzw. Jugendlichen mit besonderen Problemlagen ausmachen, doch ist dies ein aktuelles, gesellschaftliches Querschnittproblem, mit dem alle Heranwachsenden konfrontiert werden. Alle Jugendlichen brauchen Rückzugsräume zur Bewältigung des immer stärker ansteigenden Mithaltedrucks. Die Sichtbarkeit und die Unsichtbarkeit sind deshalb eher als Metapher zu verstehen. Damit kommt es zu einer Fokusverschiebung in der sozialräumlichen Jugendforschung von der „sichtbaren Jugend“ hin zur „unsichtbaren Jugend“ (vgl. auch Reutlinger 2000; 2003b) und deren unsichtbaren Bewältigungs- bzw. Gestaltungskarten.

Methodisches Vorgehen Bei der Rekonstruktion von Bewältigungskarten Jugendlicher geht es – ähnlich wie beim sogenannten „Landkarten-Modell“ – um die „Entdeckung von weißen Flecken“ (König/Bentler 1997: 88). Doch werden die anzuwendenden sozialräumlichen Methoden nicht aus der klassischen „sozialräumlichen Stadtforschung“ (Heineberg 2000) übernommen, da es nicht wie bei der „Perzeptionsforschung“ (Höllenhuber 1976) um die Erfassung des „Wahrnehmungsraums“ bzw. um so genannte „mental maps“ oder das ‚mental mapping‘ (vgl. Lynch 1960; Downs/Stea 1982; Brassel u.a. 1986) geht4. Ebenso wenig liegt der Fokus in der Rekonstruktion der „unmittelbaren sozialräumlichen Umwelt in biographischer Perspektive“ (Lutz/Behnken/Zinnecker 1997: 416), worauf beispielsweise Methoden der „narrativen Landkarten“ (Lutz 1991; Lutz/Behnken/Zinnecker 1997) abzielen5. Vielmehr siedeln sich die Methoden bei der Analyse von unsichtbaren Bewältigungskarten, d.h. unsichtbare Lebens- und Handlungsbereiche von Jugendlichen eher auf dem Feld der so genannten „Handlungs- oder Praxisforschung“ an (Munsch 2000). Die mitagierende Forschung knüpft an die Tradition der so genannten „Aktionsforschung“ (Lewin 1953) an, welche in der deutschsprachigen Diskussion Ende der 1960er-Jahre entstanden ist 4

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Der Idee solcher klassischen sozialräumlichen Untersuchungen folgend entstehen ‚persönliche‘ oder „subjektive Landkarten“ (Lippitz 1989: 99) vergangener Ereignisse bzw. Erlebnisse, die die Grundlage (der subjektiven Bedeutungen) für aktuelle Handlungsbedingungen (wie zum Beispiel die Entstehung von ‚vertrauten Orten‘) bilden und die wiederum die Grundlage für gegenwärtiges Tun sind. Nach diesen kognitionspsychologischen Überlegungen bilden die „mentalen Landkarten“ resp. „Regionen im Kopf“ (Kippe 1997: 75) die Grundlage für aktuelle Handlungen, wie zum Beispiel die Orientierung bei der Routenwahl in einer Stadt (vgl. Steiner 1991: 292ff.). Die „Geschichte der persönlich gelebten und erlebten Räume“ werden mittels der „gezeichneten Landkarten der Nahwelt“ untersucht und „um ein narratives, das heißt biographisch erzählendes Moment erweitert“ (Lutz/Behnken/Zinnecker 1997: 416). „Es handelt sich um ein Verfahren der visuellen Sozialforschung (Ethnographie), dessen Ziel es ist, persönliche Lebensräume von Erfragten und deren subjektive Relevanz zu rekonstruieren. Das geschieht mittels kartographischer, zeichnerischer und – ergänzend und parallel dazu – biographisch erzählender (narrativer) Darstellungsformen“ (ebd.: 414).

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(vgl. ausführlich Reutlinger 2001). Unter den heutigen sozialen und urbanen Bedingungen muss jedoch die Diskussion angepasst bzw. erweitert werden (vgl. Reutlinger 2001). Eine Konsequenz des „Mitagierens“ liegt darin, dass es das Untersuchungsinstrument für diese Form von Sozialforschung nicht gibt. Der mitagierende Forscher muss, um sich auf die Lebenswelt von Jugendlichen einzulassen und ihre unsichtbaren Bewältigungskarten lesen zu lernen, mit einem „Mix aus Methoden und Instrumenten“ arbeiten, wie dies zum Beispiel Karin Wessel (1996: 152ff.) für die sozialgeographische Forschung mit der Begründung der „tieferen Durchdringung des Forschungsgegenstandes“ beschreibt. Dabei handelt es sich um einen offenen Prozess, bei welchem je nach Realität (bzw. Kontext) Bevölkerungsgruppe oder Quartier das eine oder andere Instrument von Vorteil ist. Wichtig ist nicht so sehr ein bestimmtes Instrument, sondern der Zugang und der Aufbau einer adäquaten Beziehung mit den Jugendlichen und erwachsenen Akteuren im Feld. Der mitagierende Forscher sammelt alle möglichen Anhaltspunkte, welche es ihm erlauben, die (unsichtbaren) Bewältigungskarten zu verstehen und nachzuzeichnen. Aus diesem Grund wurden an den drei verschiedenen Forschungsfeldern verschiedene Forschungsinstrumente eingesetzt. Gemeinsamkeiten und Unterschiede der drei Forschungskontexte – Zugänge zum Mitagieren In allen drei untersuchten Quartieren wurde mit Projekten der „Trabajo Social Comunitario“ (spanische Tradition der Gemeinwesenarbeit vgl. Marchoni 2007) zusammengearbeitet. Dadurch wurde ein „Mitagieren“, welches auf der Kontinuität der aufgebauten Kontakte, aber auch von der Umsetzung der Resultate durch lokale Jugendarbeiter ausgeht, erst realisierbar. Bei allen drei Forschungsfeldern (in den spanischen Städten La Coruña, Madrid und Barcelona) handelt es sich um sogenannte „soziale Brennpunkte“ d.h. um Stadtquartiere, welche in sozio-ökonomischen Daten vom statistischen Mittel „gegen unten“ abweichen. In allen drei Quartieren kann in der Quartiersgeschichte der Prozess der Industrialisierung, die städtebaulichen und sozialen Strukturveränderungen durch die zunehmende Kapitalisierung und die soziale und räumliche Ausgrenzung ihrer Bewohner durch die Radikalisierung des Kapitalismus nachgezeichnet werden (vgl. Reutlinger 2003). Unsichtbarkeiten sollten gerade durch ein Suchen bzw. Provozieren von Spannungen und Widersprüche aufgedeckt werden. Damit waren die Unterschiede der ausgewählten Quartiere viel entscheidender als die Gemeinsamkeiten: Bei den drei untersuchten Quartieren von spanischen Mittel- und Großstädten sticht der große Unterschied zum Beispiel bzgl. der geographischen Lage, des sich unterscheidenden kulturellen und geschichtlichen Hintergrunds und der Bedingungen des Aufwachsens von Jugendlichen heraus – man könnte gerade durch den Unterschied der autonomen Regionen Galicien, Madrid und Katalonien beinahe von drei verschiedenen Ländern sprechen; und doch sind die strukturellen Bedingungen überall ähnlich. Neben allgemeinen (räumlichen und sozialen) Ausgrenzungsmechanismen im Zusammenhang mit dem Strukturwandel der kapitalistischen Arbeitsgesellschaft unterscheiden sich die drei Quartiere bezüglich spezifischer Faktoren ihres „Abgehängtseins“: Während „Trinitat Nova“ mit seinen Bewohnern aus der Arbeiterschicht und den Sozialwohnungsbauten in Barcelona nicht bekannt ist und ein unbedeutendes „Schlafquartier-Dasein“ fristet, können sowohl der 5. Distrikt („Bronx von La Coruña“), als auch „Carabanchel Alto“, wo das Madrider Gefängnis dem Quartier und seinen Bewohnern

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lange Zeit ein negatives Label verlieh, auf eine negative Stigmatisierungsgeschichte zurückblicken. Ein weiterer Unterschied liegt in der Bedeutung, die die Jugend innerhalb der kommunitären Sozialprojekte einnimmt. Da diese den Zugang zum Mitagieren entscheidend beeinflusste, sollen hier einige Ausführungen dazu gemacht werden: Während in La Coruña das kommunitäre Projekt entstanden ist, um mit Jugendlichen mit Drogenproblemen zu arbeiten und das Mitagieren über eine auch im Quartier von den verschiedenen Einrichtungen „abgehängte“ Peergroup erfolgte, sind in Madrid die Jugendlichen eine dominante Bevölkerungsschicht für alle Einrichtungen des Quartiers; deshalb wurde dort der Zugang zum Sozialraum mit sämtlichen Jugendlichen und erwachsenen Akteuren gesucht. Im Gegensatz dazu „existiert“ im untersuchten Quartier von Barcelona die Jugend nahezu „nicht“ (dies sowohl aufgrund der geringen Zahl von Jugendlichen als auch durch das Fehlen von jugendspezifischen Ressourcen seitens der wenigen Einrichtungen). Der Zugang zum Mitagieren gelang in diesem Quartier über den „Educador de calle“ (Straßensozialarbeiter) und bestand in der Analyse seiner Rolle als erwachsene pädagogische Person. Diese unterschiedlichen und an die regionalen Bedingungen angepassten Zugänge beeinflussten nicht nur die Wahl der Instrumente, sondern auch die mit ihnen generierten Daten. Gerade weil die Bewältigung in der Unsichtbarkeit liegt, musste in allen drei Quartieren in Spanien ein Zugang gefunden werden, welcher das Nachzeichnen der Bewältigungskarten von Jugendlichen ermöglichte. Das Dilemma lag weiter in den sowohl theoretisch als auch praktisch in der sozialwissenschaftlichen Literatur zur Sozialforschung reichlich dokumentierten Ansätzen. Mit dem zur Untersuchung von unsichtbaren Bewältigungskarten entwickelten Ansatz der „mitagierenden Sozialforschung“ wurde versucht, aus den vorhergehenden Fehlern zu lernen. Die mitagierende Sozialforschung bedient sich auf der einen Seite ‚handwerklich gesicherter‘ Forschungsmethoden, denn sie will „handwerklich ordentliche sozialwissenschaftliche […] Forschung betreiben“ (Lüders 1998: 128), lässt sich jedoch, gerade weil sich der Forscher in einen unsichtbaren und damit nicht sicheren Bereich begeben muss, die Möglichkeit offen, diese durch neue, den Bewältigungskarten Jugendlicher angepasste Methoden zu ergänzen. 5

Ausblick: Leitlinien einer mitagierenden Sozialraumarbeit

Im vorliegenden Beitrag wurde anhand zweier unterschiedlicher Felder beispielhaft verdeutlicht, wie durch Projekte der Sozialraumforschung Raumdeutungen unterschiedlicher Akteursgruppen erschlossen werden können. Dadurch wird ersichtlich, welche Raumkonstitutionsprozesse (wer und was wird angeordnet bzw. ordnet an und welche Räumen werden dadurch konstituiert – vgl. Löw 2001) stattfinden und welche unterschiedlichen Entwicklungsverständnisse dahinter liegen. Durch den Prozess des Mitagierens ist es schließlich möglich, mit dem Einbezug der unterschiedlichen AkteurInnen in einem gemeinsamen Prozess, Ermöglichungskontexte auszuloten und darüber ermöglichende Räume zu schaffen. Diese sind beispielsweise anschlussfähig für Jugendliche mit ihren Bewältigungskosten. Entscheidend ist jedoch, dass sich die daraus hervorgehende mitagierende Sozialraumarbeit an bestimmte Leitlinien hält. Werden diese befolgt, so soll die Erschließung der Raumdeutungen gelingen, indem die Gründe für das Schreiben von Bewältigungskarten in der Unsichtbarkeit im Zusammenhang mit dem Mithaltedruck nachvollziehen und die kinder- und jugendspezifischen Formen der Bewältigung erneut kennengelernt werden. Ab-

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schließend sollen drei Leitlinien einer mitagierenden Sozialraumarbeit herausgearbeitet werden.

Leitlinie 1: Akzeptanz der Bewältigungskarten als Leistung Der mitagierende Forscher begibt sich in die ‚Lebenswelt‘ (Schütz) der Jugendlichen und lernt durch die persönlichen adäquaten Beziehungen die Bewältigungskarten und die dahinter stehenden Bedeutungen zu lesen. Die mitagierende Sozialforschung soll zu verstehen suchen, welche Aneignungsformen die Jugendlichen wählen und sie als Bewältigungsleistung akzeptieren. Dabei interessiert durchaus, ob der Forschungsprozess dazu dient, dass eine Gruppe von Jugendlichen handlungsfähig bleibt oder sich die Handlungsfähigkeit gar vergrößert (zu einer anderen Art des Handelns führt). Es geht dem mitagierenden Sozialforscher nicht darum, die unsichtbaren Bewältigungskarten nachzuzeichnen, um sie sichtbar zu machen, damit die ‚abtrünnigen‘ und ‚sozial auffälligen‘ Jugendlichen auf den ‚richtigen Weg‘ kommen, sondern es geht zunächst um die Anerkennung der Bewältigungsformen. Man muss als mitagierender Sozialforscher Möglichkeiten – von denen es immer verschiedene gültige gibt – schaffen, damit die Jugendlichen die Kapazität bzw. Freiheit entwickeln können, ihre eigenen Rezepte zu finden.

Leitlinie 2: Rollendefinition Der mitagierende Sozialforscher muss wissen, dass er kein Sozialarbeiter und kein Jugendlicher ist, dass er andere Kompetenzen, eine andere Geschichte, eine andere soziale Herkunft und damit andere Handlungsressourcen zur Bewältigung von Problemen hat. Er kann weder von sich auf die Jugendlichen, noch von den Jugendlichen auf sich schließen. Der mitagierende Forscher muss zu verstehen suchen, weshalb die Jugendlichen ihre Bewältigungskarten außerhalb der Lebensorte der Einrichtungen (Familie, Schule, Vereine, öffentlichem Raum) schreiben und weshalb dadurch Unsichtbarkeiten resp. die Verschiebung der Balance von Sichtbarkeit und Unsichtbarkeit entsteht. Gleichzeitig können die Einrichtungen für die Forschung nicht Sicherheit für die Jugendlichen und Normalität bedeuten. Es geht also nicht darum, die ‚verlorenen Schafe‘ zur Herde zurückzuführen. In der mitagierenden Sozialforschung geht es darum zu sehen, wie man unter der Beteiligung der Jugendlichen hier und jetzt eine Veränderung erreichen kann, damit ihr ‚Machen‘ (Schreiben von Bewältigungskarten) erfolgreicher wird. Dazu müssen sie auf der einen Seite ‚aktiviert‘ und gleichzeitig sollen Netzwerke geknüpft werden. Der mitagierende Sozialforscher ist selber als Ressource anzusehen, als Vermittler zu anderen Gruppen von Jugendlichen, zu Einrichtungen, Behörden etc. Ihm muss es um das Aufdecken aller Möglichkeiten und Ressourcen gehen, welche das Knüpfen von Netzwerken unterstützen, das Suchen von Solidaritäten und Koalitionen erleichtern und Beziehungen schaffen. Primär geht es nicht darum, neue Situationen zu schaffen oder gar durch spektakuläre Aktionen auf die sozialen Missstände in der gespaltenen Stadt aufmerksam zu machen sondern darum, die Jugendlichen selbst und ihre Stärken beim Schreiben von Bewältigungskarten zu ‚entdecken‘ und die Jugendlichen mit den vorhandenen Ressourcen aktiv werden zu lassen.

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Leitlinie 3: Solidaritäten suchen und Netzwerke aufbauen Der mitagierende Sozialforscher hat durch seine gesellschaftliche und professionelle Einbindung gewisse Kompetenzen, die er den Jugendlichen als Ressource zur Verfügung stellen kann. Er baut eine persönliche Beziehung mit den Jugendlichen auf und vermittelt ihnen, dass er sie und ihre Formen der Bewältigung akzeptiert. Es geht nicht unbedingt darum, dass sich alle beteiligten Parteien (Erwachsene, Berufsleute aus Einrichtungen) an einen Tisch setzen und einen Hilfeplan entwickeln. Jedoch können einzelne Einrichtungen, bestimmte Personen oder andere Jugendgruppen zur (temporären) Hilfestellung dienen und hilfreich zur Bewältigung gewisser Probleme sein. Dazu gehört zu sehen, wo andere Gruppen von Jugendlichen sind, wo die Einrichtungen dienlich sein könnten; es geht darum, Solidaritäten zu finden und Netzwerke aufzubauen. Literatur Abeling, Melanie; Ziegler, Holger (2004): Governance des sozialen Raums. Räumlichkeit und soziales Kapital in der Sozialen Arbeit. In: Kessl, Fabian; Otto, Hans-Uwe (Hrsg.): Soziale Arbeit und Soziales Kapital. Wiesbaden, S. 269-289. Ahrens, Daniela (2006): Wandel von Raum – Subjekt – Natur. Zwischen Konstruiertheit und Gegenständlichkeit – Anmerkungen zum Landschaftsbegriff aus soziologischer Perspektive. In: Institut für Landschaftsarchitektur und Umweltplanung – Technische Universität Berlin (Hrsg.): Perspektive Landschaft. Berlin. Alfred Schütz (1974): Der sinnhafte Aufbau der sozialen Welt. Eine Einleitung in die verstehende Soziologie. Frankfurt am Main. Beer, Ingeborg; Reinfried Musch (2002): „Stadtteile mit besonderem Entwicklungsbedarf – die soziale Stadt“. Modellgebiet Kottbusser Tor, Berlin-Kreuzberg, Endbericht im Rahmen der Programmbegleitung- vor Ort, Berlin Mai 2002. http://edoc.difu.de/orlis/DF6776.pdf Berger, Peter; Luckmann, Thomas (1996): Die gesellschaftliche Konstitution der Wirklichkeit. Eine Theorie der Wissenssoziologie. Frankfurt/Main. Böhnisch, Lothar (1997): Sozialpädagogik der Lebensalter. Weinheim und München. Böhnisch, Lothar; Schröer, Wolfgang (2001): Pädagogik und Arbeitsgesellschaft. Weinheim und München. Brassel, Kurt u.a. (1986): Experimente zur Raumkognition der Schweiz. In: Geographica Helvetica 41. Jg., Heft 1, S. 3-10. Deinet, Ulrich (Hrsg.) (2005): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden und Praxiskonzepte. Wiesbaden. Döring, Jörg; Thielmann, Tristan (Hrsg.) (2008): Spatial Turn. Das Raumparadigma in den Kulturund Sozialwissenschaften. Bielefeld. Downs, Roger; Stea, David (1982): Kognitive Karten: Die Welt in unseren Köpfen. New York. Früchtel, Frank; Cyprian, Gudrun; Budde, Wolfgang (2007): Sozialer Raum und Soziale Arbeit. Wiesbaden. Giddens, Anthony (1995): Konsequenzen der Moderne. Frankfurt a. M. Giri, Ananta Kumar; Quarles van Ufford, Philip (2003): Reconstituting development as a shared responsibility. Ethics, aesthetics and a creative shaping of human possibilities. In: Quarles van Ufford, Philip; Giri, Ananta Kumar (Hrsg.): A Moral Critique of Development. In Search of Global Responsibilities. London; New York, S. 253-278. Gogolin, Ingrid (2005): Integrierte Bildungsangebote im Stadtteil – Erfahrungen mit neuen Konzepten und Qualifikationserfordernisse Regiestelle E&C (Hrsg.) (2005): Fachforum Orte der Bildung im Stadtteil. Dokumentation zur Veranstaltung am 16. und 17. Juni 2005 in Berlin., S. 1518. www.eundc.de/download/werkstatt_bildung_stadtteil.pdf

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Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalyse im Kontext der Theorie- und Methodendiskussion der Sozialen Arbeit Christian Spatscheck Theorie- und Methodendiskussion

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Ist Sozialraumorientierung eine Methode der Sozialen Arbeit?

In der aktuellen Fachdiskussion wird die Sozialraumorientierung immer wieder als eine Handlungsmethode der Sozialen Arbeit betrachtet; auch die neueste Auflage des Standardwerkes „Methoden der Sozialen Arbeit“ (vgl. Galuske 2007, 276-292) stellt die Sozialraumorientierung als eine der Handlungsmethoden vor. Ein genauerer Blick zeigt jedoch, dass diese Einschätzung nur eingeschränkt haltbar ist. Der Begriff der Sozialraumorientierung ist ein sehr schillernder Terminus, der je nach Theorie- oder Entstehungskontext sehr unterschiedlich verstanden wird. Insbesondere folgende Bedeutungszusammenhänge sind erkennbar: ƒ ƒ ƒ ƒ

Sozialraumorientierung als ein Arbeitsprinzip der kleinräumigen Neujustierung fachlichen Handelns zur Verbesserung der Angebote der Sozialen Arbeit (vgl. Kessl/Reutlinger 2007, 42) Sozialraumorientierung als Ermöglichung und Gestaltung von Lern- und Erfahrungsfeldern für subjektive Aneignungs-, Lern- und Partizipationsprozesse für Kinder und Jugendliche verstanden (vgl. Deinet/Reutlinger 2004; 2006, Böhnisch/Münchmeier 1990) Sozialraumorientierung als administrativ begründete Hinwendung zu Stadtteilen mit besonderem Entwicklungsbedarf unter besonderer Perspektive der Stadtentwicklung (vgl. Deinet 2007, 45; Kessl/Reutlinger 2007, 15) Sozialraumorientierung als generelles Fachkonzept zur besseren Entwicklung und Steuerung von Angeboten sowie zur Gestaltung von Lebenswelten und Arrangements in Wohngebieten (vgl. Hinte 2006, 8f.; Budde/Früchtel/Hinte 2006)

Bereits diese Aufstellung verdeutlicht, dass mit dem Begriff der Sozialraumorientierung weit mehr als eine Handlungsmethode bezeichnet wird. Handlungsmethoden beschreiben begründete und systematische Verfahren für eine möglichst optimale Zielerreichung beim fachlichen Handeln (vgl. Engelke 2004, 200f.). Der Begriff der Sozialraumorientierung geht weit darüber hinaus, er beschreibt neben Verfahren auch die Rahmenbedingungen, Orientierungen und Haltungen beim methodischen Handeln. Insofern scheint die Einschätzung von Kessl und Maurer passender, diese verstehen Sozialraumorientierung als einen übergreifenden Bezugspunkt für die allgemeine Theoriebildung und das fachliche Handeln der Sozialen Arbeit (vgl. Kessl/Maurer 2005, 111). Damit liegen sie sehr nahe beim Begriff des Paradigmas. Nach Kuhn (zitiert in Engelke 2004, 212) orientieren die AnhängerInnen eines Paradigmas ihre Tätigkeiten an denselben Mustern, Modellen, Werten, Regeln und Methoden. Diese Orientierungen bilden letztlich auch die genannten übergreifenden Be-

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Christian Spatscheck

zugspunkte für die Sozialraumorientierung, insofern scheint auch die Sozialraumorientierung am schlüssigsten mit der Kategorie des Paradigmas beschrieben zu sein.

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Sozialraum- und Lebensweltanalysen: Der spezielle „sozialräumliche Blick“

Sozialräume bestehen letztlich immer aus einer Doppelstruktur, die sich in zwei unterschiedliche, aber dennoch zusammenhängende Perspektiven aufteilen lässt. (vgl. Deinet (2007, 113-120): ƒ

ƒ

Zum einen die materielle Struktur eines Sozialraums, abgebildet in sozialstrukturellen Daten zur sozioökonomischen Situation, Wohnsituation und Bebauungsstruktur, Familienstruktur, Bildungssituation, Häufigkeit der Nutzung von Angeboten der Ämter, Identifizierung sozialer Brennpunkte, etc. Hier werden die materiell-objektiven Rahmen- und Lebensbedingungen in einem sozialen Raum quantitativ und administrativ erfasst, etwa bei der Jugendhilfeplanung, letztlich steht hier die top-down Perspektive aus Verwaltungsperspektive im Vordergrund. Bei Sandermann/Urban (2007, 44) wird diese Perspektive auch als „sozialgeografisch-infrastrukturell ausgerichtete Ebene“ bezeichnet. Zum anderen die Perspektive der BewohnerInnen und Akteure, die ihre Sozialräume als Aneignungsräume verstehen. Hier steht vor allem die subjektive und qualitative Dimension von Sozialräumen im Vordergrund, diese wird anhand individueller Bedeutungs- und Handlungszusammenhänge deutlich, die auch mit dem Begriff der Lebenswelt erfassbar werden (vgl. Deinet 2006; 2007; Deinet/Krisch 2006). Hier stehen die handelnden Subjekte im Vordergrund, die ihre Lebenswelten aus der bottom-up Perspektive betrachten. Bei Sandermann/Urban (2007, 47) wird diese Perspektive auch als „aneignungstheoretisch-subjektorientierte Ebene“ bezeichnet.

Als Verschränkung dieser beiden Dimensionen wird im sozialräumlichen Paradigma eine grundsätzlich interaktive Perspektive betont: Soziale Räume sind keine fertig vorgegebenen „Container“ sondern relationale Anordnungen von Lebewesen und sozialen Gütern und Strukturen an bestimmten Orten, die dynamisch und interaktiv veränderbar sind (vgl. Löw 2001, 271; 2006, 10ff; Kessl/Reutlinger 2007, 21). Im Prozess des „Spacing“ eignen sich Menschen die materiell vorgefundenen Orte an, gehen dabei untereinander Beziehungen ein und machen damit letztlich erst Orte zu Räumen mit einer eigenen Qualität (vgl. Deinet 2006, 59). In diesem Sinne können an einem Ort immer auch mehrere soziale Räume bestehen und auch schnell wieder verschwinden. Sozialräume in diesem Sinne sind immer auch Gesellschafts- und Handlungsräume (vgl. Kessl/Reutlinger 2007, 23). Um der speziellen sozialräumlichen Dynamik gerecht zu werden, müssen Sozialraumund Lebensweltanalysen so konzipiert werden, dass sie dieses interaktive und relative Zusammenspiel von Individuen mit ihrer Sozialstruktur erfassen. Das Konzept des sozialen Raums dient hierbei als anschaulicher Begriff und als Metapher für eine Verortung dieser Prozesse. Die soziale Vernetzung von Menschen und deren gegenseitige Angewiesenheit werden hier unter räumlicher Perspektive gewissermaßen neu gelesen und interpretiert. Dieser „spatial turn“ ist zurzeit nicht nur in der Sozialen Arbeit vorzufinden, insbesondere in den Sozial- und Kulturwissenschaften erleben Raumtheorien eine besondere Anerkennung in den verschiedenen Disziplinen (vgl. Dünne/Günzel 2006; Bachmann-Medick 2006,

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284-328; Kessl et al. 2005). Mit der Betrachtung sozialer Räume als relationale Objekte erfolgt eine Abkehr von individualistisch verkürzten Betrachtungsmodellen genauso wie von holistisch geprägten Modellen einer Gesellschaft ohne Individuen (vgl. Staub-Bernasconi 2007, 160). Implizit knüpfen die VertreterInnen sozialraumorientierter Ansätze an zahlreiche Paradigmen und Traditionen des vernetzen Denkens in der Sozialen Arbeit an. Jane Addams (1860-1935) dachte und handelte bei ihrer Arbeit in den Settlements von Chicago bereits Ende des 19. Jahrhunderts eindeutig sozialräumlich (vgl. II.1 in Engelke/Borrmann/Spatscheck 2008). Die Feldtheorie Kurt Lewins beeinflusste später verschiedene sozialräumliche Konzepte der Sozialen Arbeit, etwa bei Dieter Baacke (1984, 85ff.) oder Ulrich Deinet (1987, 26-36). Im Konzept der „Person in der Umwelt“ (PIE – Person in Environment; vgl. Karls/Wandrei 1994; 1996; Pantucek 2005, 187) wird die Relevanz des Zusammenspiels von Individuum und Umwelt bei der sozialen Diagnostik und Hilfeplanung betont. VertreterInnen systemisch-konstruktivistischer Theorieansätze der Sozialen Arbeit (vgl. Kleve et al. 2006; Kleve 2007a; Kraus 2002; Hosemann/Geiling 2005) verweisen auf die Kontextabhängigkeit sozialer Sachverhalte und die wechselseitige Bedingung von Individuum und Umwelt. Im Systemtheoretischen Paradigma der Sozialen Arbeit (vgl. Staub-Bernasconi 2007, Obrecht 2001, Geiser 2007) wird die Verschränkung von Individuen als Biosysteme mit ihrer physischen und sozialen Umwelt mit dem Terminus „Mikro-Makro-Link“ (vgl. Bunge 1996, 149; Obrecht 2000, 215) hervorgehoben. 3

Sozialraum- und Lebensweltanalysen im Kontext des methodischen Handelns in der Sozialen Arbeit

Methodisch relevant werden Sozialraum- und Lebensweltanalysen dann, wenn sie im Kontext der Sozialen Arbeit als Arbeits- und Analysewerkzeuge eingesetzt werden. Wie Galuske (2007, 26ff.) verdeutlicht, findet methodisches Handeln in der Sozialen Arbeit nicht in einem neutralen Raum statt sondern bezieht sich immer auf implizite oder explizite bestimmte Konzepte und Theoriemodelle, die die Ziele des Handelns im Sinne eines „woraufhin“ konkretisieren. Dieses „woraufhin“ lässt sich am besten durch einen Rückverweis auf den Gegenstand Sozialer Arbeit erhalten. Eine in der Fachdebatte sehr weit verbreitete Gegenstandsbestimmung für die Soziale Arbeit ist jene der sozialen Probleme (vgl. Staub-Bernasconi 2007, 180; Engelke 2004; Puhl 1996, 175; Klüsche 1999, 37). Letztlich wäre im Kontext Sozialer Arbeit in zweierlei Hinsicht von sozialen Problemen zu sprechen (vgl. Staub-Bernasconi 2007: 180-187): Zum einen haben die in der Sozialen Arbeit behandelten Probleme immer eine soziale Dimension, die auf das Angewiesensein von Menschen auf ein förderliches soziales Umfeld verweist. Zum anderen werden soziale Probleme oft durch soziale Mechanismen, etwa sozial verbautem Zugang zu Ressourcen oder illegitime Machtverhältnisse, begründet. In diesem Sinne sind soziale Probleme praktische Probleme, die Individuen mit ihrer sozialen Einbindung und Position (Rollenstatus) in sozialen Systemen haben. In der aktuellen Sozialraumdebatte wird zwischen fallspezifischer, fallübergreifender und fallunspezifischer Arbeit unterschieden (vgl. Galuske 2007, 281f.). Bezogen auf den Begriff der sozialen Probleme wäre die fallspezifische Arbeit die direkte Einzelfallarbeit, die an der Lösung oder Minimierung bereits vorliegender sozialer Probleme arbeitet. Dieses Konzept wäre in der Sozialen Arbeit vertreten durch die klassische Einzelfallhilfe, etwa bei

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Christian Spatscheck

den Angeboten der Hilfen zur Erziehung. Fallübergreifende und fallunspezifische Arbeit hingegen würde eher an der präventiven Verhinderung und Minimierung sozialer Probleme auf einer sozialstrukturellen und gemeinwesenbezogenen Ebene ansetzen, die über den Einzelfall hinausreicht, diese Perspektive wäre in der Sozialen Arbeit eher in der Jugendund Gemeinwesenarbeit oder in fördernden Angeboten wie der Familienbildung üblich. Im Kontext des sozialräumlichen Paradigmas wird deutlich, dass eine Trennung in diese drei Arbeitsebenen nicht mehr länger haltbar ist, die wirksame Lösung und Verhinderung sozialer Probleme erfordert die verschränkte Perspektive aller drei Ebenen. 4

Handlungsprinzipien bei der professionellen Bewältigung sozialer Probleme

In der Sozialraumdebatte werden verschiedene Handlungsprinzipien betont, die für das methodische Handeln bei der Lösung sozialer Probleme orientierend verfolgt werden können. Während das unter a) genannte Handlungsprinzip vor allem von Ulrich Deinet (2006; Deinet/Reutlinger 2004), Richard Krisch (Deinet/Krisch 2006; Oehme/Beran/Krisch 2007) sowie Lothar Böhnisch und Richard Münchmeier (1990) vertreten wird, basieren die unter b) bis f) genannten Prinzipien auf Aufstellungen von Hinte (vgl. 2006, 9), die auch bei Budde und Früchtel (2006) bzw. Kleve (2007b, 104-110; implizit auch 2008, 86-91) übernommen wurden. Zusammenfassend lassen sich die sechs folgenden sozialräumlichen Handlungsprinzipien formulieren: a) Aneignung erkennen, fördern und ermöglichen: Im Rückgriff auf den Sozialpsychologen Leontjew wird das grundlegende Interesse von Individuen betont, sich im Rahmen ihrer persönlichen Entwicklung und Lebensbewältigung die soziale und materielle Umwelt aktiv aneignen und dabei das soziale Zusammenleben in diesen Räumen aktiv zu gestalten. Insbesondere Kinder und Jugendliche verwenden dabei oft innovative Strategien der Aneignung, die ihr Umfeld verwundern und zu Konflikten mit Erwachsenen führen. Da Aneignungsprozesse immer auch Lern- und Bildungsprozesse sind, die dem zunehmenden Selbständigwerden, dem gemeinsamen entdeckenden Handeln und der aktiven und partizipativen Gestaltung sozialer Räume dienen, bieten diese wertvolle Potenziale und Lernfelder, die im Rahmen der Sozialen Arbeit gezielt gefördert und genutzt werden können (Deinet/Reutlinger 2004). Sozialräumliches Arbeiten bedeutet, die über die Aneignung gebildete Lebenswelt der AdressatInnen zunächst genau in den Blick zu nehmen und daran anknüpfend Aneignungsräume und Treffpunkte zu schaffen, die noch nicht fertig arrangiert sind, sondern gestaltbar bleiben und an den Interessen und Lebenslagen der AdressatInnen anknüpfen. Das Konzept der Aneignung hat besonders große Bedeutung für nicht-formelle und informelle Lernarrangements, wie sie etwa der Kinder- und Jugendarbeit oder der offenen Bildungsarbeit üblich sind (vgl. Deinet/Krisch 2006). Da Aneignungsprozesse jedoch in der Lebenswelt aller Kinder und Jugendlichen eine zentrale Rolle spielen, sollten diese auch in der Fallarbeit der Sozialen Arbeit sowie in formellen Lernarrangements noch eine deutlich stärkere Berücksichtigung finden. b) Interessensorientierung wahren: Aus der bürgerorientierten Gemeinwesenarbeit lässt sich die Grundlegung ableiten, dass der Ausgangspunkt der Sozialen Arbeit immer der Wille und die Interessen der leistungsberechtigten Menschen sein sollte. Insofern müsste methodisches Handeln sich nicht verkürzt an den Wünschen einzelner SozialarbeiterInnen

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oder an vorschnell und naiv definierten Bedarfen orientieren, sondern die langfristigen Interessen der Betroffenen in den Vordergrund stellen. c) Selbsthilfekräfte und Eigeninitiative zulassen und fördern: Beim sozialraumorientierten Handeln sollte die Aktivierung der eigenen Kräfte der AdressatInnen einen grundsätzlichen Vorrang von entmündigender oder rein betreuerischer Tätigkeit haben. d) Ressourcenorientierung: Statt einer pessimistischen und manchmal auch schuldbeladenen Defizitorientierung sollten bei der Gestaltung von Hilfe die personalen und die im sozialräumlichen Umfeld verfügbaren Ressourcen die zentrale Grundlage bilden. e) Zielgruppen- und bereichsübergreifende Orientierung: Anstelle bürokratisch organisierter Hilfeformen, die nur streng innerhalb der beteiligten Institutionen und Ämter verbleiben, sollten die Aktivitäten der Sozialen Arbeit zielgruppen- und bereichsübergreifend angelegt werden. Bei diesem auch als Entsäulung bezeichneten Vorgehen sollten nicht mehr die institutionellen Strukturen sondern die konkreten Bedarfe der AdressatInnen im Vordergrund stehen. f) Kooperation und Koordination verschiedener Angebote: Eine zentrale Aufgabe für eine sozialräumliche Soziale Arbeit ist die Vernetzung und Integration verschiedener sozialer Dienste und Beteiligten bezogen auf die in der Fallsituation nötigen Formen. Diese Anforderung an funktionierende Einzelhilfen wird auch mit Flexibilisierung (vgl. Budde/Früchtel 2006, 37ff.) bezeichnet: Statt Hilfen „von der Stange“ sollen individuelle „Maßanzüge“ erstellt werden, die im kooperativen Verbund der Träger und Institutionen entstehen. 5

Sozialraumanalysen als soziale Diagnosen

Sozialraum- und Lebensweltanalysen zielen darauf ab, die im vorigen Abschnitt erläuterrten Eigenschaften und Potenziale und die noch bestehenden und drohenden Probleme in sozialen Räumen zu erkennen und diese im Kontext der Sozialen Arbeit für die Lösung, Minimierung, Vermeidung und Verhinderung sozialer Probleme nutzbar zu machen. In diesem Sinne sind Sozialraum- und Lebensweltanalysen auch immer Verfahren sozialer Diagnostik (vgl. Heiner 2004, Pantucek 2005), die im Sinne von Problem- und Ressourcenanalysen (vgl. Geiser 2007) eingesetzt werden. Sozialraum- und Lebensweltanalysen weichen jedoch in der Regel von den klassischen Verfahren sozialer Diagnostik aus der Einzelfallhilfe dadurch ab, dass sie nicht nur fallspezifische Merkmale erfassen sondern die AdressatInnen, über den Einzelfall hinaus gehend, fallübergreifend und fallunspezifisch in ihrem Sozialraum erfassen und betrachten. Gängige Verfahren für Sozialraum- und Lebensweltanalysen finden sich bei Deinet/Krisch (vgl. 2006 sowie der Beitrag von Deinet und Krisch zum Methodenüberblick in diesem Band). Weitere Verfahren finden sich in einem „Fieldbook“ zu Methoden und Techniken der Sozialraumanalyse bei Budde, Früchtel und Cyprian (2007). 6

Einbettung in methodische und didaktische Konzepte

Um nicht losgelöst von fachlichen Standards der Sozialen Arbeit zu operieren, sollten die in den folgenden Beiträgen dieses Bandes präsentierten Verfahren der Sozialraum- und Lebensweltanalyse in einem Rahmenkonzept für methodisches und didaktisches Handeln ein-

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Christian Spatscheck

gebettet sein. Hierzu liegen mittlerweile eine Vielzahl geeigneter Rahmenkonzepte vor, von denen insbesondere folgende für sozialraumorientiertes Arbeiten sehr geeignet erscheinen: a) Das Modell einer Didaktik/Methodik Sozialer Arbeit nach Johannes Schilling (2005). Sozialraum- und Lebensweltanalysen können hier insbesondere im Rahmen von didaktischen Bedingungsanalysen eingesetzt werden. Um Lehr- und Lernsituationen besser planen zu können, schlägt Schilling vor, im Rahmen von Bedingungsanalysen die Situation der Lehrenden/Helfenden (vgl. Schilling 2005, 26-29; unterteilt in interne Faktoren und Ressourcen innerhalb der Einrichtung sowie externe Ressourcen und Faktoren aus dem Umfeld) sowie des Lernenden/Hilfebedürftigen (vgl. Schilling 2005, 29-33; unterteilt in individuellpersönliche und sozio-kulturelle Voraussetzungen) zu erfassen. Um die nötige Vollständigkeit erreichen zu können, sollten die sozialräumlichen und lebensweltlichen Bezüge der Beteiligten konsequent mit einbezogen werden. Darüber hinaus können diese Gesichtspunkte auch bei der Zielentwicklung (vgl. Schilling 2005, 62-102) sowie bei der abschließenden Konzeptentwicklung (vgl. Schilling 2005, 209-272) strategisch mitgedacht werden. Schilling schlägt für sozialräumliche Analysen das Zonen-Modell von Baacke (1984, 85ff.) vor, für eine noch stärker sozialraumbezogene Ausrichtung können die in diesem Buch in den folgenden Beiträgen vorgestellten Analysemethoden deutliche Erweiterungen bringen. b) Im Rahmen der Modelle einer methodischen Konzeptentwicklung nach Hiltrud von Spiegel (2006) können sozialräumliche und lebensweltbezogene Aspekte insbesondere bei der Erfassung des sozialräumlichen Umfelds (Wohnumfeld, Einzugsgebiet, Jugendgruppen und Szenen, weiere Einrichtungen und Angebote) genutzt werden. Hiltrud von Spiegel (2006, 206) schlägt hier bereits die Erstellung von Karten mit Informationen und Fotos über Territorien, Barrieren, Treffpunkte und wichtige Einrichtungen vor. Auch für die in ihrem Modell vorgesehene Erwartungssammlung der Beteiligten (vgl. von Spiegel 2006, 208), der Analyse der Rahmenbedingungen des sozialräumlichen und institutionellen Umfelds (vgl. von Spiegel 2006, 131), der räumlichen Zugänglichkeit und der Nutzungshürden (vgl. von Spiegel 2006, 161) sowie bezüglich der Situations- und Problemanalyse mit den AdressatInnen (vgl. von Spiegel 2006, 132) bieten sich die in diesem Band präsentierten Verfahren für Sozialraum- und Lebensweltanalysen als bereichernde Verfahren an. c) Beim Verfahren der Problem- und Ressourcenanalyse nach Kaspar Geiser (2007 können die Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalyse dazu eingesetzt werden, die vorgesehenen Analysen zur Ausstattung von Individuen (vgl. Geiser 2007, 93-150), zu sozialen Austauschsituationen (vgl. Geiser 2007, 187-202), sozialen Machtbeziehungen (vgl. Geiser 2007, 203-251) sowie zur Analyse von in Sozialräumen geteilten Normen und Werten (vgl. Geiser 2007, 251-289) noch umfassender und schlüssiger vornehmen zu können. d) Im Kontext des Modells eines systemischen Case Managements nach Kleve et al. (2006), können Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalysen vor allem für die Kontextualisierung von lebensweltlich-familiären Hilfekontexten und Hilfesystem-Kontexten (vgl. Kleve et al. 2006, 106f.), zur Erfassung und Beschreibung der vorliegenden bio-psychosozialen Probleme (vgl. Kleve et al. 2006, 108), der Ermittlung von persönlichen, lebensweltlich-sozialen, gemeinwesenbezogener und sozioökonomischen Ressourcen (vgl. Kleve et al. 2006, 110) genutzt werden. Dieses Modell geht bereits aus theorieimmanenten Gründen von einer starken Ressourcenperspektive aus, die sozialräumliche Potentiale durch den Einsatz von Netzwerkkarten (vgl. Kleve et al. 2006, 72) betont. Die weitere Einbindung sozialraumorientierter Sichtweisen wird bei Kleve (2007b, 104-110) noch deutlicher konkretisiert.

Theorie- und Methodendiskussion

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e) Auch für Verfahren des hermeneutischen und multiperspektivischen Fallverstehens (vgl. exemplarisch Müller 2006) können Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalysen den verstehenden Blick auf die Situation schärfen. Wenn sozialräumliche und lebensweltliche Bezüge bei den bei Müller genannten Perspektiven eines „Fall von, Fall für, Fall mit“ in das Verständnis eines Falles mit einfließen, können die von ihm erläuterten Schritte bei der Anamnese, Diagnose, Intervention und Evaluation wesentlich umfassender und noch stärker in dem von ihm propagierten multiperspektivischen Blick eingesetzt werden. Für alle der fünf hier genannten methodischen Rahmenverfahren gilt: Erst wenn die sozialräumlichen und lebensweltlichen Belange und Potenziale aller Beteiligten in einer möglichst umfangreichen und vielschichtigen Weise erfasst werden, können daran anschließend die Ziele, Mittel, Evaluation der geplanten Intervention mit einer hinreichend nötigen Angemessenheit erfolgen. Wenn methodisches Handeln möglichst viele Aspekte und Dimensionen sozialer Probleme erfassen soll, ist es auf den sozialräumlichen und lebensweltlichen Blick essenziell angewiesen. 7

Sozialraumanalysen im Kontext der Forschung der Sozialen Arbeit

Neben ihrer Rolle als Verfahren zur sozialen Diagnostik stehen Sozialraum- und Lebensweltanalysen auch immer in besonderer Nähe zu den Methoden der empirischen Forschung in der Sozialen Arbeit (vgl. Riege/Schubert 2005, 8). Eigenständige Verfahren der empirischen Sozialarbeitsforschung spielen im Rahmen der Theorieentwicklung der Sozialen Arbeit eine zunehmende Rolle (vgl. Otto/Oelerich/Micheel 2003, Schweppe/Thole 2003; Schrapper 2004; Engelke et al. 2007; für den englischsprachigen Raum: Fortune/Reid 1998; Kirk/Reid 2002). Der Transfer zwischen Forschung und Praxis scheint jedoch weiterhin eine starke Herausforderung für die Soziale Arbeit darzustellen. Noch immer ist bei praktizierenden SozialarbeiterInnen und Studierenden eine große Skepsis gegenüber Theorie und Forschung zu vernehmen, in Studien wird diese auch belegt (vgl. etwa Ackermann/Seeck 1999). Der Habitus der Forschenden und der Praktizierenden der Sozialen Arbeit scheint nicht immer vereinbar; wie Theorie und Praxis zueinander finden sollen verbleibt oft ungeklärt (vgl. von Spiegel 2006). Wie könnte mit den bestehenden Rollenunterschieden zwischen Forschung und Praxis produktiver umgegangen werden? Ein möglicher Ausweg könnte sich durch das Verfahren einer „integrierten Praxisforschung“ darstellen, welches von Maier und Sommerfeld (2005, 209; Sommerfeld 2007, 336f.; Maier 2007) formuliert wurde. Hier wird ein Verfahren formuliert, bei dem empirische Forschung, systematische Theorieentwicklung und konkrete praxisbezogene Konzeptentwicklung in Projekten der Forschung und Praxisentwicklung miteinander verbunden werden. Dabei entstehen Konzeptentwicklungen in enger Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis, die direkt auf Forschungsergebnissen aufbauen. Aus der Forschungstätigkeit und den Ergebnissen aus der Evaluation der gemeinsam entwickelten Praxisprojekte können wiederum begründete wissenschaftliche und theoretische Aussagen entwickelt werden. Dabei entstehen neue Beträge zur Theorieentwicklung der Sozialen Arbeit, die weiterführende Aussagen über konkrete Arbeitsfelder liefern und die darin wirksamen Zusammenhänge wissenschaftlich erfassen können. Ein Beispiel für ein solches kooperatives Projekt im sozialräumlichen Kontext ist das Forschungs- und Praxisprojekt „Quartiersaufbau Rieselfeld“ in Freiburg i.Br. (vgl. Maier/Sommerfeld 2005).

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Maier (2007, 326) verdeutlicht, dass mit dem Verfahren der integrierten Praxisforschung auch das traditionell hierarchische Verhältnis zwischen Wissenschaft und Praxis radikal hinterfragt wird. Implizit knüpft das Konzept der integrierten Praxisforschung an das bereits Mitte der 90er Jahre von Gibbons u.a. (1994) formulierte Modell einer neuen Form der Wissensproduktion an, die sich grundlegend von der klassischen hochschulbezogenen Forschung und den traditionellen Hierarchien zwischen Theorie und Praxis abhebt. Gibbons und seine KollegInnen unterscheiden zwischen traditioneller akademischer Forschung, die durch Forschende initiiert wird und streng an den akademischen Disziplinen orientiert bleibt; diese Art von Forschung wird von dem AutorInnenteam als „Modus 1“ bezeichnet. Die neue Form von Wissensproduktion, von mit „Modus 2“ umschrieben, versteht sich hingegen viel stärker problemzentriert und interdisziplinär, die Forschungsgegenstände müssen nicht „passend“ zu einer Wissenschaftsdisziplin „gemacht werden“ sondern werden über die disziplinären Grenzen hinweg entlang der vorfindbaren Gegenstände und Phänomene erforscht. Dieses neue Verständnis von Forschung, Theoriebildung und Praxis erscheint gerade für die Soziale Arbeit besonders interessant. Als transdisziplinäre Handlungswissenschaft (vgl. Staub-Bernasconi 2007) integriert die Soziale Arbeit schon seit jeher die Zugänge und Erkenntnisse verschiedenster Disziplinen und Professionen bezogen auf den Gegenstand sozialer Probleme. Gerade weil die Soziale Arbeit schon immer eine größere Nähe zu integrativen, problemzentrierten und interdisziplinären Zugängen aufweist, könnten diese Zugänge auch für die sozialräumliche und lebensweltorientierte Praxisforschung und Entwicklung besonders fruchtbar sein. Darüber hinaus könnten Projekte dieser Art auch systematisch in die Lehre an den Hochschulen eingebunden werden und dort positive Akzente setzen.

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Fazit

Mit diesem Beitrag wird die sozialräumliche Debatte in den Kontext der Theorie- und Methodendiskussion der Sozialen Arbeit eingeordnet. Zunächst wird deutlich, dass das Konzept der Sozialraumorientierung weit über den Bereich der Handlungsmethoden hinaus reicht und eher als Paradigma verstanden werden sollte. Bezüglich der handlungsrelevanten Aspekte wird deutlich, dass Sozialraum- und Lebensweltanalysen zentrale Verfahren einer sozialen Diagnostik sein können und durch ihre Einbettung in verschiedene Verfahrensmodelle zum methodischen und didaktischen Handeln Beiträge zu einer verbesserten und sozialräumlich begründeten Sozialen Arbeit leisten können. Hinsichtlich der systematischen Theorieentwicklung und des Theorie-Praxis-Transfers erscheint das Konzept der integrierten Praxisforschung auch für die sozialraumorientierte Soziale Arbeit neue Möglichkeiten und Wege zu erschließen.

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Sozialräumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien Ulrich Deinet

Sozialräumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien werden im Folgenden auf der Grundlage zahlreicher Projekte im Bereich der Konzeptentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit formuliert. Insbesondere die Anwendung und Entwicklung von Methoden einer Sozialraum- und Lebensweltanalyse (vgl. Deinet/Krisch 2005) führte zur Beschreibung eines „sozialräumlichen Blicks der Kinder- und Jugendarbeit“: Dieser stark auf kindliches und jugendliches Aneignungsverhalten und Aneignungsräume orientierte „Blick“ kann auch als die Einnahme einer sozialräumlichen Haltung bzw. die Anwendung von bestimmten Arbeitsprinzipien verstanden werden: „In der Beschreibung dieser Form der sozialräumlichen Konzeptentwicklung ... wird plastisch eine grundsätzliche Haltung dargestellt, die als charakteristisch für eine so genannte sozialräumliche Kinder- oder Jugendarbeit zu benennen ist. Sie geht immer von den Aneignungsformen von Kindern und Jugendlichen und den Chancen und Barrieren für sie in ihren sozialräumlichen Zusammenhängen, die sich zumeist auf Sozialräume im Stadtteil beziehen, aus“ (Krisch 2008, S. 169). Das Referenzfeld für die folgenden Ausführungen ist daher die Kinder- und Jugendarbeit mit vielen Beispielen und Bezügen. Die formulierten Haltungen und Prinzipien sind meiner Einschätzung nach aber auch auf andere Bereiche der Sozialen Arbeit transferierbar, in denen mit sozialräumlichen Analyse- und Beteiligungsmethoden gearbeitet wird. Zuvor wird kurz auf die Diskussion der Begriffe in der Fachliteratur eingegangen.

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Die Begriffe „Haltungen“ und „Arbeitsprinzipien“

Im Kontext der „sozialräumlichen“ Literatur ist der Begriff der Haltungen relativ selten zu finden und bezieht sich eher auf die „Hilfen zur Erziehung“. So geht es Peter Pantucek darum, Angebote und Settings der Sozialarbeit lebensweltnah zu gestalten (Pantucek 1998, S. 91 ff.), z.B. auch von Jugendämtern und anderen Institutionen. Dabei versteht er auch den Begriff der Lebensweltorientierung als Haltung: „Lebensweltorientierung als Haltung, die Respekt vor und Auseinandersetzung mit den Welten und Sichten des Klientels zu kultivieren versucht, ist folgerichtig bestrebt, den institutionellen Kontext der Sozialarbeit (den Habitus, das Auftreten der Institution) so zu gestalten, dass dieser Respekt sichtbar wird“ (Pantucek, a.a.O. S. 92 ff). Pantucek meint damit eine Konzentration auf die „kleinen Dinge“ des Alltags, die es auch in der Kommunikation zwischen Sozialarbeiter und Klienten zu thematisieren gilt: „Alltagsorientierung verlangt auch eine Berücksichtigung der Relevanzstrukturen der Alltagswelt mit ihrer Regel ...“ (Pantucek, a.a.O. S. 95). Der Autor fordert daher auch für die Erziehungshilfen eine „Deutungskompetenz“: „Ohne Zweifel hat das „Verstehen“ einen großen Stellenwert für erfolgreiche Arbeit in der Lebenswelt der Klient/innen sozialer Arbeit“(Pantucek a.a.O. S. 96). Dafür ist eine Haltung erforderlich, die Pantucek als hermeneutische Kompetenz beschreibt: „...das Bemühen um die Rekon-

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struktion von Bedeutungen, um den Anschluss an die Welt, die Weltsicht, das Alltagsverständnis der Klient/innen finden zu können“ (ebd.). Wolfgang Hinte, der sich ebenfalls sehr stark auf die Hilfen zur Erziehung bezieht, spricht von der Notwendigkeit einer fallunspezifischen Arbeit. Auch wenn er selbst den Begriff der Haltung nicht verwendet, geht es ihm doch um die Anerkennung der Ressourcen der Lebenswelt und einen (veränderten) Zugang dazu: „Es geht um den Aufbau, die Unterstützung sowie das Aufspüren von lebensweltlichen Kapazitäten – vom Sportverein über den lokalen Schrotthandel bis hin zu informellen Netzwerken und zum Kleinhandel und großen Unternehmen, die einen wesentlichen, oft eigenartig funktionierenden Teil eines sozialräumlichen Milieus repräsentieren und die eine Vielzahl von Gestaltungsleistungen erbringen, ohne dass die Jugendhilfe auch nur einen Finger rühren muss“ (Hinte 1999, S.84). Frank Früchtel formuliert seinen Ansatz einer fallunspezifischen Arbeit als Haltung, bei der es darum gehen muss, Ressourcen eines Sozialraumes für fallspezifische Arbeit nutzbar zu machen. Er vergleicht Fachkräfte, die fallunspezifisch arbeiten, mit „talentierten Ressourcensuchern, diese (Anmerkung U.D.) müssen auf vielen Hochzeiten tanzen können: In der Eckkneipe genauso wie auf einer Gesellschafterversammlung oder im Hausfrauenverein“ (Früchtel 2006, S. 5). Im Grunde ist die fallunspezifische Arbeit keine methodische Technik, sondern ein konsequenter Zugang, die ähnlich wie im Empowerment als Arbeitsprinzip gilt: „Grundvoraussetzung für Ressourcensucher ist, davon überzeugt zu sein, dass der soziale Raum etwas zu bieten hat, das besser (oder sagen wir weit reichender) sein kann als das eigene professionelle Engagement“ (Früchtel 2006, S. 3). Bei Früchtel werden Haltungen schon stark operationalisiert, also handlungsorientiert beschrieben; es geht hier schon um den Übergang von Haltungen zu Arbeitsprinzipien. Bezogen auf sozialräumliche Zusammenhänge und Ansätze haben Fabian Kessl und Christian Reutlinger den Begriff einer „reflexiven räumlichen Haltung“ geprägt: „Sozialraumarbeit meint die Einnahme einer reflexiven räumlichen Haltung. Diese konkretisiert sich durch eine systematische Kontextualisierung des jeweiligen Handlungsraumes, d.h. eine systematische und möglichst umfassende Inblicknahme des Erbringungszusammenhangs“ (Kessl, Reutlinger: 2007, S. 126). Die Autoren machen deutlich, dass diese Haltung weder ein neues Verfahren noch eine Methode darstellt, sondern ein grundsätzliches Herangehen an eine sozialräumlich orientierte Soziale Arbeit: „Eine reflexive räumliche Haltung bietet den Beteiligten in den Feldern der Sozialen Arbeit zwar keine grundsätzlich alternative Vorgehensweise im Sinne einer neuen oder anderen Sozialraumorientierung an. Eine reflexive räumliche Haltung ist aber charakterisiert durch den bewussten und geplanten Umgang mit den auftretenden Dilemmata…“ (Kessl, Reutlinger: 2007, S. 122.). Damit muss die reflexive räumliche Haltung auch in der Praxis etwa eines Stadtteilfests umgesetzt und operationalisiert werden. Es entstehen handlungsorientierte Arbeitsprinzipien, die die Frage beantworten sollen, wie eine reflexive räumliche Sichtweise im Alltag eingesetzt werden kann. Der Begriff der Arbeitsprinzipien findet sich in der Methodenlehre der Sozialen Arbeit, etwa bei Hiltrud von Spiegel (Münster, 2000). Sie beschreibt Arbeitsprinzipien in folgender Weise: „Arbeitsprinzipien enthalten grundlegende und umfassende Aussagen über das Selbstverständnis und die zentralen Orientierungen einzelner Fachkräfte und/oder Organisationen. Sie beziehen sich meist auf gemeinsam geteilte Werte der Profession und

Sozialräumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien

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sind teilweise arbeitsfeldübergreifend, teilweise arbeitsfeld- und problemspezifisch formuliert, ohne jedoch eine konkrete besondere Situation im Blick zu haben. Die Aussagen sind überwiegend als wertgeleitete Aufforderungen zum Handeln, als Handlungsimperativ (tue dieses, unterlasse jenes) oder als Motto gefasst. Sie vermitteln den Fachkräften in dieser abstrakten Form jenseits aktueller Konzeptionsänderungen und institutioneller Anforderungen eine gewisse berufliche Identität, ohne das schon genauer festgelegt würde, wie in spezifischen Situationen zu Handeln sei.“ (von Spiegel 2000, S. 176). Haltungen und Arbeitsprinzipien müssen also einerseits allgemein sein, aber auch konkretisiert werden: „Wenn Arbeitsprinzipien direkt als Leitlinien für das berufliche Handeln in spezifischen Situationen dienen sollen, müssen sie konkretisiert werden. Dabei wird sich herausstellen, dass die auf der abstrakten Ebene kaum in Frage gestellten Aussagen der Arbeitsprinzipien sehr unterschiedlich ausgedeutet werden (was genau heißt Hilfe zur Selbsthilfe in einer speziellen Situation) – eben vor dem Hintergrund der persönlichen Werte der Fachkräfte“ (von Spiegel 2000, S. 177). Beide Begriffe, Haltungen und Arbeitsprinzipien, finden in den folgenden Ausführungen Verwendung. Der Begriff der Haltung ist gut geeignet, um die persönliche Seite des Akteurs, des handelnden Sozialpädagogen zu beschreiben, der mit einer gewissen Grundeinstellung an eine Sozialraumanalyse herangeht. Auf der Grundlage einer persönlichen Haltung, etwa indem die Menschen in einem Sozialraum als die Experten ihrer Lebenswelten wahrgenommen werden, benötigt man dann eine Operationalisierung dieser Haltung als praktische Umsetzung und der Beantwortung der Frage, wie die jeweilige Haltung das Handeln bestimmt. Arbeitsprinzipien betonen eher die methodische Seite, in der es darum geht, Haltungen handhabbar zu machen, also auch zu fragen, wie können bestimmte Haltungen etwa in der Praxis einer Sozialraumanalyse umgesetzt werden.

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Sozialräumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien

Vor dem Hintergrund dieser begrifflichen Diskussion werden im Folgenden sozialräumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien dargestellt. Eine grundlegende Haltung besteht darin, eine Beobachter- und Forschungsperspektive einzunehmen, was sicherlich insbesondere für Fachkräfte, die schon jahrelang in bestimmten Stadtteilen arbeiten, eine Herausforderung darstellt. Dazu werden entsprechende Methoden vorgestellt, wie eine solche Haltung eingenommen und eingeübt werden kann. Auf der Grundlage der Einnahme einer Beobachter- und Forschungsperspektive geht es in der zweiten Haltung um Beobachten und Verstehen, die Vorrang haben vor Kontaktaufnahme und Intervention. Auch hier werden wieder Methoden vorgestellt, mit denen es gelingen kann, die Fachkräfte aus ihrem üblichen Interaktionsmuster herauszuholen und sie freizumachen für einen sozialräumlichen Blick. Die Formen der Zusammenarbeit und der gegenseitigen Unterstützung sowie die Bedeutung der Entwicklung von Fragestellungen und deren Präzisierungen werden erläutert. Eine weitere Zugangsweise besteht darin, sowohl Einschränkungen als auch Möglichkeiten der Raumgestaltung verschiedener Gruppen wahrzunehmen. Der Blick auf die Ambivalenz sozialräumlicher Aneignungsprozesse öffnet sowohl die Augen für Barrieren und Hindernisse, als auch für (verborgene) Möglichkeiten, die sich Kinder, Jugendliche, aber auch andere Gruppen aneignen.

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Mit Blick auf die zu aktivierenden Menschen geht es in der nächsten Haltung darum, diese als Experten ihrer Lebenswelten wahrzunehmen, dabei geschlechtsspezifische Dimensionen nicht zu übersehen, aber mit den durchgeführten Projekten insbesondere bei Kindern und Jugendlichen auch keine unrealistischen Erwartungen zu wecken, was die Gestaltung ihrer Stadtteile etc. angeht. Der Beitrag endet mit einem Ausblick darauf, wie sozialräumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien als Praxis-Forschungsperspektive der Kinder- und Jugendarbeit zu verstehen sind und damit über die Effekte der jeweiligen Sozialraumanalysen hinaus auch die Kluft zwischen Theorie und Praxis ein Stück weit schließen könnten.

2.1 Beobachter-/Forscherperspektive einnehmen Bei der Anwendung sozialräumlicher Analyse- und Beteiligungsmethoden bzw. Lebensweltanalysen z.B. durch Fachkräfte der Kinder- und Jugendarbeit im Umfeld ihrer Einrichtungen besteht ein entscheidendes Problem darin, dass diese keine außen stehenden Beobachter, sondern in den Prozess involvierte Akteure sind. Dies gilt insbesondere für den Sozialraum, in dem sich ihre Maßnahme/Einrichtung befindet. Unabhängig von methodologischen Problemen der qualitativen Forschungsmethoden lässt sich eine Beobachterperspektive nur schwer einnehmen und durchhalten, d.h. die Mitarbeiter/innen konstruieren ständig mit und haben sozusagen immer die Schere im Kopf. Alltagsroutinen und -theorien bestimmen häufig die Analyse („Wo sind die Randgruppen, die pädagogisch betreut werden müssen?“). Die Mitarbeiter/innen denken sofort an ihre eigene Arbeit, etwa dann wenn sie mit Cliquen im Sozialraum Kontakt aufnehmen („Wieso kommt ihr nicht ins Jugendhaus. Passt diese Clique in unsere Einrichtung?“). Wenn eine sozialräumliche Konzeptentwicklung durch eine Sozialraum- und Lebensweltanalyse fundiert und auf dieser Basis die Kinder- und Jugendarbeit einer Einrichtung neu bestimmt und verändert werden soll, muss es darum gehen, eine möglichst von der Einrichtung distanzierte Vorgehensweise zu entwickeln, die nicht schon im Ansatz dadurch bestimmt wird, dass die vorhandenen Rahmenbedingungen und Ressourcen ständig mitbedacht werden. Ziel ist die Entwicklung einer „Forscherperspektive“ bezogen auf den eigenen Stadtteil (obwohl man zunächst meinte schon alles zu wissen!). Es geht also nicht um die einmalige Anwendung der unten beschriebenen Methoden, sondern um eine Haltung, die sozusagen ständig und kontinuierlich mitläuft und die Fachkraft in die Lage versetzt, die Beobachterperspektive in Bezug auf den Sozialraum und dessen Veränderungen etc. ständig einzunehmen. Ronald Hitzler sprach einmal von der „Attitüde der künstlichen Dummheit“ (Hitzler 1986) als Ausdruck einer Haltung, mit der ich z.B. immer neugierig alles beobachte, was sich verändert, mit ganz anderen Augen durch den Sozialraum gehe. Zur Einnahme dieser Haltung spielen immer wieder scheinbare Kleinigkeiten eine Rolle, etwa die Wahl des Fortbewegungsmittels, die sozialräumlich betrachtet von ganz großer Bedeutung sind: Mit dem Auto bekommt man wenig sozialräumliche Einblicke, bei der Benutzung öffentlicher Verkehrsmittel, besonders aber mit dem Fahrrad oder zu Fuß, hat man ganz andere Eindrücke.

Sozialräumliche Haltungen und Arbeitsprinzipien

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Hilfreich ist das Üben des ethnographischen Blicks durch den Einsatz von Methoden, die für den Bereich der Kinder- und Jugendarbeit entwickelt wurden, die aber auch in anderen Feldern einsetzbar sind (vgl. mein Beitrag in diesem Buch). Diese Methoden können ohne großen Aufwand parallel zur Praxis eingesetzt werden, was die Herausbildung einer sozialräumlichen Haltung sehr fördert, etwa die Stadtteilbegehungen mit Kindern und Jugendlichen. Die Übernahme einer solchen Haltung kann nur durch Übungen erreicht werden. Es hat sich deshalb bewährt, schon im Rahmen von relativ überschaubaren Fortbildungen (2bis 3-tägige Veranstaltungen) Übungseinheiten einzubauen, die im Rahmen einer kleinen Exkursion Fachkräften die Möglichkeit geben, sich über die Anwendung der Methoden in eine sozialräumliche Haltung hinein zu versetzen. Dass dies ansatzweise gelingen kann, spürt man bei Teilnehmer/innen an einem außergewöhnlichen Interesse und viel Spaß mit dem Erleben der eigenen Beobachterrolle in einem ihnen unbekannten Stadtteil. Besonders wichtig ist es deshalb auch, die gewonnenen Eindrücke auszutauschen, zum einen in Bezug auf die Ergebnisse der Methoden (Beobachtungen, Interviews etc.), zum anderen in Bezug auf die Übernahme der Rolle der Forscher/in und die damit gemachten Erfahrungen.

Verfremdung und spielerischer Umgang mit dem „sozialräumlichen Blick“ Hilfreich sind auch spielerische Methoden, um den ethnographischen Blick als Haltung einzuüben, etwa durch die bewusste Hereinnahme unterschiedlicher Blickwinkel, z.B. bei einer Stadtteilbegehung, wenn ein Teilnehmer auf einem Rollstuhl gefahren wird und so die Perspektive des Rollstuhlfahrers im Erleben der Bürgersteige, Beschaffenheit der Oberflächen, der Höhenunterschiede etc. erleben kann. Das Aufsetzen verschiedenfarbiger Sonnenbrillen schafft auch unterschiedliche Raumeindrücke die entsprechend ausgetauscht werden können. Spielerisch ist auch die Einführung unterschiedlicher detektivischer Haltungen, etwa von Colombo und Sherlock Holmes. Der „Sherlock-Holmes-Blick versucht, aus Spuren und Indizien eine Situation zu entschlüsseln, einen Raum zu verstehen: Für die Spurensuche benötigen wir folgende Materialien: Taschenlampen, Zollstöcke, Diktiergeräte, Kreide, Notizbücher (wie für Landvermesser, d.h. auch für draußen geeignet als Unterlage) und Kameras, Nachtsichtgeräte, Handys, Lupen, Gummihandschuhe, Plastiktüten... Der „Colombo-Blick“ versucht Situationen aus einem Gespür für Räume, Atmosphäre, Gesamteindrücke zu verstehen. Damit spielen „Kleinigkeiten“ ebenfalls eine wichtige Rolle, sie sind Teile eines Puzzles (Colombo schaut immer in die Mülleimer!). Situationen und Szenen werden beobachtet und interpretiert (womit Colombo oft ganz falsch liegt!).

2.2 Beobachtung und Verstehen haben Vorrang vor Kontaktaufnahme und Intervention Die Fachkräfte der Kinder- und Jugendarbeit, wie andere Bereiche der Sozialen Arbeit sind auf Kontaktaufnahme hin orientiert und wenig auf Beobachtung. Bei einer sozialräumlichen Lebensweltanalyse muss dieses Muster quasi umgedreht werden und die Fachkräfte müssen lernen (und Spaß daran bekommen), Situationen zu beobachten, Räume wahrzunehmen und

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solche Wahrnehmungen nicht durch frühzeitige Kontaktaufnahme zu stören. Es geht also darum, Wahrnehmung und Beobachtung sehr bewusst einzusetzen und nicht die Interaktion in den Vordergrund zu stellen. „In allen Fällen ist die Beobachtung von Personen und Situationen ein unabdingbares Moment des pädagogischen Handelns. Allerdings erfolgt sie im Alltagshandeln in der Regel willkürlich, so dass die Richtung der Beobachtung auch ihre Selektivität und die einfließende Interpretation unkontrolliert bleiben“ (Mollenhauer/Rittelmeyer 1977, S. 157). In diesem älteren Zitat von Mollenhauer und Rittelmeyer kommt sehr gut zum Ausdruck, was gemeint ist: Bewusstes Verstehen von Räumen und Situationen ist gefragt und das was in pädagogischen Einrichtungen oft nebenbei und unwillkürlich geschieht (z.B. das „abchecken“ von neuen Besucherinnen und Besuchern, die eine Jugendeinrichtung betreten) muss jetzt als methodischer Schritt, als Haltung hervorgeholt werden.

Verstehen ist gefragt Für die Praktikerinnen und Praktiker, die Methoden einer sozialräumlichen Lebenswelt anwenden, geht es weniger um die Ansprüche sozialwissenschaftlicher Forschung, sondern um Verstehen: „Gerade in der pädagogischen Arbeit nimmt Verstehen eine zentrale Position ein. Denn zum einen leiten sich alle weiteren Maßnahmen aus Verstehen ab, zum anderen weisen uns gerade die sozialwissenschaftlichen Forschungen auf die Problematik des Fremdverstehens hin“ (Friebertshäuser 1996, S. 77). Im Unterschied zum Alltagshandeln muss bei Beobachtungen und Interpretationen die Wahrnehmung von Räumen in den Vordergrund gestellt werden, das pädagogische Handeln ist noch nicht gefragt. Geht es um das Verstehen, so kann das entstandene Material als Ergebnis der durchgeführten Beobachtungen und sozialräumlichen Analysen ähnlich wie Situations- und Fallbeschreibung betrachtet werden, die in der sozialen Arbeit eine lange Tradition haben und die es immer wieder zu entschlüsseln gilt. „Zwischen dem spezifischen methodischen Zugang der ethnographischen Feldforschung und dem pädagogischen Fallverstehen gibt es eine große Affinität, bilden doch Fallstudien und Fälle den zentralen Gegenstand des Interesses in beiden Bereichen“ (Friebertshäuser 1996, S. 77). Es gibt zahlreiche Beispiele sozialräumlicher Analysen, die eine Menge Material zusammentragen und sehr viele Methoden miteinander kombinieren, aber die Ergebnisse nicht interpretieren. Hier wird der Fehler gemacht, sozialräumliche Erkundungsmethoden (s.o.) zu sehr als Aktionsform der Kinder- und Jugendarbeit zu begreifen, Jugendliche werden motiviert, animiert und es werden interessante Projekte durchgeführt, diese werden aber nicht in Konzeptentwicklungsprozesse einbezogen. So entstehen viele Fotos aus Stadtteilen von informellen Treffs etc., Jugendliche sind sehr stark beteiligt, aber wozu? Hier ist es für die Praktiker/innen wichtig, den nächsten Schritt zu wagen, die sozialräumlichen Erkundungsdaten auch zu interpretieren und daraus Schlüsse zu ziehen. Steht das Verstehen und die Interpretation der Ergebnisse der Beobachtungen im Vordergrund des Interesses, dann können auch Bedenken hinsichtlich Repräsentativität und Größe der Stichprobe überwunden werden. Achim Schröder verweist in diesem Zusammenhang auf die Bedeutung einer überschaubaren Materialmenge: „Aber insgesamt sollte man darauf achten, nur wenig Material zu sammeln, weil der Arbeit an dem Material und seiner Interpretation eine wichtige Bedeutung zukommt“ (Schröder 1995, S. 566).

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Mit dem Ansatz des Verstehens kann auch der Gefahr einer vorschnellen Bewertung begegnet werden, die auf Grund der Nähe zum eigenen Arbeitsfeld bei den Fachkräften der Jugendarbeit leicht gegeben ist: „Es geht nicht um eine Bewertung, sondern um ein Verstehen von Botschaften und ein Verstehen von Sinn und Bedeutung“ (Schröder 1995, S. 568).

Unterschiedliche Wertungen, Wahrnehmungen und Interpretation reflektiert nutzen Ein Hauptproblem sowohl in der qualitativen Sozialforschung als auch in der Praxis einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse ist die Schwierigkeit, eine möglichst unvoreingenommene Beobachterrolle einzunehmen (s.o.). Persönliche Wertungen, aber auch unbewusste Interpretationen und Deutungen beeinflussen nicht nur die Entwicklung der Fragestellungen für die Analyse, sondern auch die Interpretation der gewonnenen Daten. Besonders schwierig ist die Übernahme der Forscherrolle in einem Sozialraum, in dem die Fachkräfte z.T. schon lange arbeiten. Beispiel: Eine Beraterin, die die Lebensweltanalyse einer Einrichtung begleitete, berichtet über die eingeschränkte Wahrnehmung der hauptamtlichen Mitarbeiter/innen: Es ging um das Thema Mädchen und Sport. Die Beraterin macht die Hauptamtliche auf die Bedeutung von Sport und Sportstätten für Mädchen aufmerksam, die die Sozialpädagoginnen nicht gesehen haben („Die haben für sich Sport abgehakt, also auch für die Mädchen!“). Nach diesem Hinweis haben die Sozialpädagoginnen stärker darauf geachtet, welche Bedeutung Sport und Sportstätten für Mädchen haben und dabei herausgefunden, dass z.B. in einem Ort Mädchen in einer relativ großen Gruppe einmal in der Woche zusammen zum Schwimmen gehen und sich in einem Verein ihren eigenen „Raum“ geschaffen haben. Es gab eine ganze Reihe von Angeboten für Mädchen auch in den Sportvereinen des Landkreises. Sodass Sport und Sportstätten insgesamt in der Lebenswelt von Mädchen also durchaus eine Bedeutung haben. An diesem Beispiel wird deutlich, dass es weniger um ein aufwendiges methodisches Verfahren geht, sondern darum, die eigene Einstellung bzw. das Bewusstmachen der eigenen Wahrnehmung und dessen „Öffnung“ als Grundlage einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse zu betrachten. Dass eine solche Haltung zum Teil auch bewusst eingenommen werden kann, zeigt ein weiteres Beispiel aus einem Praxisseminar: Beispiel: In regelmäßigen Abständen geht ein hauptamtlicher Mitarbeiter, der schon lange in einem Stadtteil arbeitet, zum Verkehrsbüro seiner Stadt und zu weiteren Institutionen und Vereinen und erkundigt sich nach Angeboten für Jugendliche. Er beschreibt sein Vorgehen so: „Ich tue so, als sei ich als Jugendlicher neu zugezogen!“ Mit diesem Vorgehen und der damit verbundenen Haltung („Ich kenne mich hier nicht aus, alles ist neu für mich!“ hat er schon oft neue Angebote und Institutionen kennen gelernt, die er vorher nicht kannte, obwohl er schon lange in dem Stadtteil arbeitet. Zunächst meinen die Mitarbeiter/innen ihren Stadtteil genau zu kennen und müssen daher motiviert werden in die Analyse zu gehen. Dann stellen sie oft fest, dass ihnen viele Dinge unbekannt sind und sie so z.B. auch einzelne Szenen und Cliquen kennen lernen, zu denen sie vorher keinen Kontakt hatten.

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Ein zweiter Aspekt an diesem Beispiel zeigt eine Gefahr, die immer wieder auftaucht: Schon nach der Durchführung einer ersten Methode werden konzeptionelle Phantasien und Entwürfe entwickelt. Dies entspricht natürlich auch dem Druck vieler Mitarbeiter/innen, die im Rahmen einer Konzeptentwicklung neue Aufgaben und Bereiche der Jugendarbeit entwickeln wollen. Hier ist es wichtig, die Fachkräfte in der „Forscherperspektive“ zu halten und weitere Untersuchungsschritte vorzuschlagen. Konzeptionelle Ideen und Phantasien sollten in dieser Phase geäußert, dann in einem Ideenspeicher zur späteren Auswertung abgelegt werden. Zusammenarbeit und gegenseitige Unterstützung, der Blick von außen Die Zusammenarbeit verschiedener Projekte und Einrichtungen sowie die Entwicklung kollegialer Systeme der Unterstützung sind dabei pragmatische und wirkungsvolle Vorgehensweisen: Wenn sich Mitarbeiter/innen unterschiedlicher Einrichtungen und Projekte in verschiedenen Stadtteilen gegenseitig unterstützen und Fachkräfte aus der mittleren Ebene bei der Auswertung und Interpretation von Methoden beratend tätig sind, ist ein Blick von außen gewahrt und damit kann eine notwendige Distanz hergestellt werden. Die Bildung von Lernpartnerschaften zwischen verschiedenen Jugendeinrichtungen ist ebenfalls eine Möglichkeit durch das Korrektiv eines Partners mehr Distanz im o.g. Sinne zu bekommen. Alle Methoden sollten immer zu zweit durchgeführt werden, wobei eine Fachkraft eher die aktivere, d.h. die Situation gestaltendere Position übernehmen sollte und die andere Fachkraft immer die der relativ passiven Beobachtung. Übungssituationen können im Rahmen von Exkursionen geschaffen werden, die erfolgreich dazu beitragen können, die o.g. Haltungen einnehmen zu können.

Fragestellungen präzisieren und verändern Veränderungen in Stadtteilen und Sozialräumen sind oft (oder müssten es sein) Anlässe für Konzeptentwicklungen in der Kinder- und Jugendarbeit, deren Einrichtungen oft mehr als 20 Jahre bestehen. Räumliche Veränderungen, etwa durch die Bebauung von Industriebrachen mit Wohngebieten in Großstädten, Neubaugebiete in ländlichen Regionen, aber auch Veränderungen in der Bevölkerungsstruktur sind wichtige Rahmenbedingungen für die Frage der Weiterentwicklung der Konzeption auf der Grundlage von veränderten Bedarfen in den jeweiligen Sozialräumen. Fragestellungen im Hinblick auf solche Veränderungen stehen am Anfang von Sozialraumanalysen. Aber so wichtig es ist, in Sozialraum- und Lebensweltanalysen mit konkreten Fragestellungen zu gehen, so wichtig ist es auch, diese Fragestellungen im Laufe der Analysen und Interpretation der Ergebnisse zu verändern, zu präzisieren oder völlig neue Fragestellungen aufzunehmen. Beispiel Fragestellungen: ƒ Welche informellen Treffs werden von welchen Cliquen wann genutzt? ƒ Welche Cliquen gibt es im Einzugsgebiet des Jugendzentrums City? ƒ Was machen Jugendliche ohne Migrationshintergrund in Niedergirmes in ihrer Freizeit?

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Wie befähige ich Kinder aus Problemfamilien zur Teilnahme an verbindlichen Angeboten? Sind Jugendliche im öffentlichen Raum erwünscht? Leben einige Stadtbezirke auf Kosten von anderen Stadtbezirken? Wird in Wetzlar in allen Stadtteilen ein ähnliches Angebot für Kinder und Jugendliche gemacht? Geheime Orte, gibt es ein „unbekanntes Land“? Welches Lebensgefühl haben Kinder und Jugendliche, Mädchen und Jungen in Wetzlar? Niedergirmes: Welche Gruppen gibt es, wie identifizieren sie sich mit dem Stadtteil? Herkules-Center: Welche Gruppen, zu welchen Zeiten, von wo, wohin? Wo sind die deutschen Jugendlichen, die Null-Bock haben, Orientierung suchen und pubertieren, welche Bedarfe? Autofotografie mit Jugendlichen am Herkulescenter

An diesen Formulierungen lassen sich „typische Fehler“ deutlich machen. Die Benennung von Methoden als Fragestellung, z.B. „Autofotografie mit Jugendlichen am Herkulescenter“ verstellt den Blick für das dahinterliegende erkenntnisleitende Interesse. Es muss zunächst darum gehen, eine Fragestellung bzw. Zielsetzung zu formulieren und danach die entsprechende Methode auszuwählen. Die Methoden können dann den Zielsetzungen zugeordnet werden und nicht umgekehrt. Ein weiterer „Fehler“ ist die Formulierung übergreifender Fragestellungen, die im Rahmen einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse nicht zu beantworten sind: z.B.: „Wann, wo und mit wem ist Jugendarbeit erforderlich?“ Auch konzeptionelle Fragestellungen wie z.B. „wie kann mobile Arbeit in die Neukonzeption verankert werden?“ eignen sich nicht gut dazu, zu Beginn des Projektes deutlich zu machen, was sozialräumliche Konzeptentwicklung heißt und wie die Methoden einzusetzen sind. Es kann nicht darum gehen, schon im vorhinein mobile Arbeit als Element der neuen Konzeption zu formulieren, sondern die Forderung nach mobiler Arbeit kann allenfalls als Ergebnis einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse formuliert werden. Viele erste Formulierungen gehen in konzeptionelle Richtungen, sind nachvollziehbar, lassen sich aber nicht durch eine Analyse der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen beantworten. Die Frage „wie befähige ich Kinder aus Problemfamilien zur Teilnahme an verbindlichen Angeboten?“ ist sicherlich pädagogisch berechtigt, kann aber im Rahmen der Sozialraum-/Lebensweltanalyse mit Hilfe der Methoden nicht beantwortet werden. Ein weiteres Problem sind persönliche Wertungen und Phantasien, die bei der Formulierung der Fragestellungen/Zielsetzungen sichtbar werden: „Wo sind die deutschen Jugendlichen, die Null-Bock haben, Orientierung suchen und pubertieren, welche Bedarfe haben sie?“ Zahlreiche Formulierungen sind dagegen gut für die Konzipierung eines ersten Schrittes einer Lebensweltanalyse geeignet. Hier kann man sich vorstellen, dass der Einsatz der Methoden diese Fragen beantworten wird. Dieses sind Fragen in Richtung des Verstehens der Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen und nicht des pädagogischen Handeln der Mitarbeiter/innen:

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Welche informellen Treffs werden von welchen Cliquen wann genutzt? Welche Cliquen gibt es im Einzugsgebiet des Jugendzentrums City? Was machen Jugendliche ohne Migrationshintergrund in Niedergirmes in ihrer Freizeit? Geheime Orte, gibt es ein „unbekanntes Land“? Welches Lebensgefühl haben Kinder und Jugendliche, Mädchen und Jungen in Wetzlar? Niedergirmes: Welche Gruppen gibt es, wie identifizieren sie sich mit dem Stadtteil? Herkules-Center: Welche Gruppen, zu welchen Zeiten, von wo, wohin?

Empfehlenswert ist die gemeinsame Diskussion der in einer ersten Runde entstandenen Fragestellungen und Zielsetzungen als Beginn einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse. Hier geht es nicht um falsch oder richtig, sondern um eine behutsame Kritik und eine realistische Einschätzung dessen, was mit Hilfe einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse erreichbar ist und was nicht. Erst danach sollte in einem nächsten Schritt eine erste Formulierung der Fragestellung bzw. Zielsetzung für eine eigene sozialräumliche Lebensweltanalyse der Teams bzw. Einrichtungen erfolgen.

2.3 Sowohl Einschränkungen als auch Möglichkeiten der Raumgestaltung wahrnehmen! Mit dieser Haltung werden sowohl die zu beobachtenden Einschränkungen, Begrenzungen, Verdrängungen kindlicher und jugendlicher Raumkonstruktion wahrgenommen (in Institutionen, im öffentlichen Raum etc.) wie auch die trotz dieser Einschränkung überall noch realisierten Raumkonstruktionen in Form von Aneignung und Veränderung. „Das Ziel der hier beschriebenen Verfahren ist es demnach, Verständnis dafür zu entwickeln, wie die Lebenswelten Jugendlicher in engem Bezug zu ihrem konkreten Stadtteil oder ihrer Region, zu ihren Treffpunkten, Orten und Institutionen stehen und welche Sinnzusammenhänge, Freiräume oder auch Barrieren Jugendliche in ihren Gesellungsräumen erkennen. Der Fokus des Erkenntnisinteresses richtet sich auf die Deutungen, Interpretationen, Handlungen und Tätigkeiten von Heranwachsenden im Prozess ihrer Aneignung von Räumen“ (Krisch 2008, S. 74). Hier lassen sich die beiden Muster „Raummanifestation“ und „Raumkonstruktion“ wieder finden: Zum einen müssen sich Kinder und Jugendliche immer stärker in sozialräumliche Bedingungen einpassen (Verhäuslichung, Verinselung, Verschulung von Kindheit und Jugend), zum anderen schaffen sie immer wieder neue Möglichkeiten des Spaceings (Löw), verschaffen sich Binnenräume z.B. in Institutionen. Richard Krisch beschreibt diese „Dialektik von Räumlichkeit und sozialem Sinn“ (Böhnisch 2003, S. 172) in Rückgriff auf Simmel: „Simmels These der Wechselwirkung eröffnet uns hier den Zugang zur Beschreibung der sozialen Qualität des Raumes. Er beschreibt Raum als soziales Produkt. Durch bestimmte Wechselwirkungen wird er zum Sozialraum, und erhält eben seine besondere Qualität, die wieder – beispielsweise in Form von Verhaltenserwartungen, Handlungsanforderungen etc. – zurückwirkt. Im Raum finden sich daher genauso Abbildungen der Formen jugendlicher Aneignung wie auch gesellschaftliche Strukturen“ (Krisch 2008, S. 39 f). Bezugnehmend auf die unterschiedliche Definition von Ort und Raum nach Martina Löw (s.u.) geht es darum, eine Haltung einzunehmen, die davon ausgeht, dass an einem Ort unterschiedliche Räume entstehen können, so dass die scheinbare Funktionalität vieler Orte

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nur begrenzt auf deren existierende Funktionen für unterschiedliche Gruppierungen schließen lässt. Löw entwickelt einen dynamischen Raumbegriff, der die Trennung von Subjekt und Raum überwindet: „Meine These ist, dass nur, wenn nicht länger zwei verschiedene Realitäten – auf der einen Seite der Raum, auf der anderen die sozialen Güter, Menschen und ihr Handeln – unterstellt werden, sondern stattdessen Raum aus der Struktur der Menschen und sozialen Güter heraus abgeleitet wird, nur dann können die Veränderungen der Raumphänomene erfasst werden“ (Löw 2001, S. 264). Räume entstehen durch die Interaktion von Menschen und können für diese sehr unterschiedlich gestaltet sein. Insofern geht Löw davon aus, dass an einem bestimmten Ort (als eindeutig bestimmbare sozialgeografische Lokalisierung, eine bestimmte Stelle unserer Erdoberfläche) unterschiedliche Räume entstehen können, je nachdem, welche Bedeutungen, Veränderungen Menschen den Orten verleihen.“ Raum ist eine relationale (An-)Ordnung von Lebewesen und sozialen Gütern an Orten” (Löw 2001, S. 271). Ein treffendes Beispiel für das Vorhandensein unterschiedlicher Räume an einem Ort wurde im Rahmen einer Sozialraumanalyse in einer ländlichen Region am Niederrhein beschrieben. Dort treffen sich Heiligabend nachmittags Jugendliche aus der gesamten Region, die zur Skater- und Boarderszene gehören und tragen einen Wettkampf aus, bei dem es darum geht, einen Hügel in besonders originellen Stellungen herunter zu fahren. Das Ereignis ist weit in der Region bekannt, es treffen sich mehr als 100 Jugendliche. Neben dem „Rennen“ findet eine intensive Kommunikation und ein Austausch in der Szene statt, aber nur einmal im Jahr, Heiligabend nachmittags. Am gleichen Ort stellt ein Jäger regelmäßig sein Fahrzeug ab, um in seinem Revier seinen gewohnten Rundgang zu unternehmen, eine Raumkonstruktion am gleichen Ort, zu einer anderen Zeit, wobei die Akteure nichts voneinander wissen. Ähnlich wie in dem Begriffspaar: Raumkonstruktion und Raummanifestation werden in den Begriffen von Martina Löw Spaceing und Syntheseleistung die beiden Seiten des Raumes als gestaltbarer, aber auch als eingrenzender, strukturierter beschrieben. Im Begriff der Raumaneignung können diese beiden Momente ebenfalls aufgenommen werden, in dem sich Kinder und Jugendliche sowohl die in Raummanifestationen enthaltenen gesellschaftlichen Werte, Ordnungen und Strukturen, Ausgrenzungen etc. erschließen, aber auch die im Begriff der Raumkonstruktion angedeuteten Möglichkeiten, Räume zu gestalten und zu verändern. Mit dieser Haltung wird versucht, an einem Ort unterschiedliche Platzierungspraxen zu entschlüsseln, entsprechende Zeichen zu deuten und den üblichen voreiligen Definitionen von Ort nicht zu trauen. Das was Martina Löw Spaceing nennt, könnte man ebenfalls mit dem Aneignungsverhalten von Kindern und Jugendlichen interpretieren. Hilfreich ist es, die Beobachtungen in ein Raster einzutragen, das beide Perspektiven aufnimmt:

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Struktur des Sozialraums Siedlungsgebiete, öffentlicher Raum, Industrie und kommerzielle Nutzung, gewerbliche Nutzung, Hauptverkehrswege, Einkaufsmöglichkeiten, öffentlicher Personennahverkehr, informelle Treffs, Grenzen und Abgrenzungen von Sozialräumen z.B. durch große Verkehrsstraßen Angebotsstruktur des Sozialraums Welche Institutionen sind im Stadtteil vorhanden (in verschiedenen Bereichen)? Wer macht welche Angebote für welche Zielgruppen, Öffnungszeiten etc.? Kooperationen im Sozialraum Welche Einrichtungen arbeiten wo und wie zusammen? Welche Kooperationsstrukturen und Netzwerke sind vorhanden bzw. welche Gremien (Runde Tische, Ordnungspartnerschaften, Stadtteilkonferenzen, Quartiersmanagement)? Verdrängungen, Konflikte im Sozialraum Wo gibt es immer wiederkehrende Konfliktorte, informelle Treffpunkte, Angsträume, die von entsprechenden Gruppen thematisiert werden? Wo werden Kinder, Jugendliche und andere Bevölkerungsgruppen ausgegrenzt, durch wen? Wo stehen sich unterschiedliche Nutzungskonzepte konflikthaft gegenüber? Wo werden Kinder und Jugendliche aus dem öffentlichen Raum verdrängt (Shopping Mals etc.), wo werden Freiflächen, Rückzugsräume durch andere Nutzungen (z.B. kommerzielle) aufgegeben? Aneignungsorte und -räume im Sozialraum Wo gibt es Hinweise auf Umnutzungen (kreative) Gestaltungen durch Kinder und Jugendliche im öffentlichen Raum oder in Institutionen, im halböffentlichen Raum, in Sportanlagen etc.? Wo gibt es Hinweise auf das Vorhandenseins von mehreren Räumen an einem Ort, etwa durch jugendliche Umwidmungen? Schlüsselpersonen im Sozialraum Wo leben die Schlüsselpersonen des Stadtteils, z.B. Kommunalpolitiker/innen, die Vorsitzenden von Vereinen, Initiativen, wo treffen sich diese, welche Organisationen sind in diesem Feld vorhanden? Es werden sozusagen immer wieder neue Netze ausgeworfen, um Informationen über den Sozialraum zu erhalten, z.B. die Frage nach informellen Treffs, nach Aneignungs- und Veränderungsräumen, nach Mobilitätssträngen und -wegen im Sozialraum und außerhalb, nach unterschiedlichem Mobilitätsverhalten von Mädchen, Jungen, Ethnien usw.

2.4 Menschen als Experten ihrer Lebenswelten wahrnehmen Bei dieser Haltung geht es darum, Kinder und Jugendliche als kompetente Experten in ihrer Lebenswelt wahrzunehmen. Auch wenn ihre Eindrücke oft selektiv und subjektiv be-

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schränkt sind (was zu interpretieren ist), stehen sie als handelnde Akteure im Vordergrund des Interesses. Alle Methoden und Projekte haben eigentlich das Ziel, ihre Perspektiven, ihre Blicke, Eindrücke, ihr Raumerleben deutlich zu machen, sie zu beobachten und zum sprechen zu bringen. Die nicht nur in der Jugendhilfe so intensiv diskutierte Partizipation und Beteiligung von Kindern und Jugendlichen findet in dieser sozialräumlichen Haltung einen besonderen Ausdruck. Die „Forscher/innnen“ sollten den Kindern und Jugendlichen auf ihren Wegen folgen, ihre Wahrnehmungen verstehen und interpretieren. Insofern ist diese Haltung sehr stark geprägt von ethnografischen Ansätzen so wie sie ansatzweise auch für die Soziale Arbeit beschrieben werden (Friebertshäuser, Lindner). Auf der Grundlage dieser Haltung gegenüber Kindern und Jugendlichen als den Expert/innen ihrer Lebenswelten können Fachkräfte zudem advokatorisch für Kinder und Jugendliche tätig sein, wenn sie z.B. ein jugendpolitisches Mandat für die Interessen von Kindern und Jugendlichen in Planungsprozessen oder im politischen Bereich übernehmen. Die stringente Einnahme dieser Haltung macht es möglich, Lebensorte von Kindern und Jugendlichen zu interpretieren, die durch die eigentümliche Platzierungspraxis von Kindern und Jugendlichen für diese zum Teil ganz andere oder weitere Funktionen haben als die offiziellen Funktionen. Kinder und Jugendliche haben ein anderes Raumverständnis als Erwachsene, erleben den Raum, insbesondere den öffentlichen Raum als Aneignungsund Bildungsraum, den sie in sehr unterschiedlicher Weise nutzen oder auch meiden. Eine typische Methode, die das subjektive Aneignungsverhalten von Kindern und Jugendlichen in den Vordergrund stellt, ist die Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen. Das Erkenntnisinteresse ist es, den Stadtteil aus der Perspektive von Kindern und Jugendlichen kennen zu lernen, ihre Nutzungen, Bewertungen, ihre Wege und Plätze, Straßen nachzuvollziehen, Informationen zu erhalten über Cliquenkonflikte, Gefahrenbereiche etc. Wie in vielen ähnlichen Methoden werden Kinder und Jugendliche als Experten ihres Lebensraumes angesprochen, zudem sind die Methoden aktionsorientierte Arbeitsformen, die durchaus auch im normalen Betrieb einer Kinder- und Jugendeinrichtung als Projekte durchgeführt werden können. Solche Streifzüge durch den Stadtteil aus Sicht von Kindern und Jugendlichen schaffen dann unterschiedliche Einblicke, wenn diese wiederholt durchgeführt werden, mit unterschiedlichen Altersgruppen oder nach Geschlecht differenziert. Kameras, Karten, Diktiergeräte dienen den Fachkräften als Medien, um die Informationen festzuhalten. Wenn vorher z.B. strukturierte Stadtteilbegehungen durch die Fachkräfte durchgeführt worden sind (eine Methode, die bewusst darauf verzichtet Kinder und Jugendliche einzubeziehen, sondern die Fachkräfte selbst in ihrer Beobachterrolle in den Vordergrund stellt), entstehen interessante Wahrnehmungen und Interpretationen von Orten und Räumen, die aus der jeweiligen Sicht durchaus unterschiedlich wahrgenommen und genutzt werden. Ergebnis solcher Stadtteilbegehungen sind oft Hinweise auf informelle Treffs von Kindern und Jugendlichen, Orte und Räume, die vorher unbekannt waren und mit anderen Methoden (z.B. Cliquenporträt) untersucht werden können.

2.5 Geschlechtsspezifische Dimensionen wahrnehmen Das Aneignungsverhalten von Kindern und Jugendlichen muss grundlegend unter dem Aspekt geschlechtsspezifischer Ausprägungen diskutiert werden. Elke Schön (2004) be-

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schäftigt sich mit dem Problem der bipolaren Kodierung von „Weiblichkeit“ und „Männlichkeit“ im öffentlichen Raum. Im Gegensatz zu einer in der Kindheits- und Jugendforschung vorherrschenden Vorstellung eines eingeschränkten Aneignungsverhaltens von Mädchen inbesondere im öffentlichen Raum kommt Schön auf der Grundlage einer Studie mit 8- bis 15-jährigen Mädchen zu anderen Ergebnissen: Mädchen lernen in alltäglichen Selbstbildungsprozessen eben auch, sich den sozialräumlichen Zuschreibungen zu widersetzen: „Während Jungen tendenziell besser die Konstitution von Raum in Auseinandersetzung mit sozialen Gütern lernen, entwickeln Mädchen Kompetenzen in der Konstitution von Raum über Menschen“ (Löw 2001 S. 253). Weibliche Jugendliche nehmen an bestimmten Selbstbehauptungsritualen im Sozialraum, die typisch sind für männliche Jugendliche, in der Regel nicht teil. Durch die verräumlichten Territorialkämpfe sowie die räumliche Inbesitznahme vieler stadtbezogener Raumstrukturen durch männlich geprägte Jugendgangs und ihre Aneignungssymbole (z.B. Graffiti) fühlen sich insbesondere weibliche Jugendliche, aber auch Gruppen von jüngeren Jugendlichen in ihrer raumbezogenen Interessenorientierung eingeschränkt. Sie setzen angesichts eines hohen Gebrauchswertes des eigenen Sozialraums auf konfliktmoderierende Potenziale der Jugendeinrichtungen und eine tendenziell sozialräumlich-selbstbegrenzende geschlechtsspezifische Raumorientierung (vgl. Baisch-Weber 2002). Ohne Raumbegrenzungen gelingt es weiblichen Jugendlichen jedoch, sozialräumlich defensive Geschlechtsrollenfestlegungen in der Form von geschlechtsspezifischen Unterschieden lebensbewältigender Raumaneignung und Raumnutzung zu überwinden. Die in der Literatur vielfach behauptete generelle Einschränkung der Raumaneignung bei Mädchen ist deshalb als überholt zu betrachten. „Fasst man Raum ... auch als Konfiguration von Menschen, so erscheint nicht länger das Handeln der Jungen raumkompetenter als das der Mädchen, sondern die Geschlechter eignen sich unterschiedliche Aspekte der Konstitution an. Die Mädchen werden Fachfrauen für die Einbeziehung von Menschen in die Raumkonstruktion, die Jungen Fachmänner für an sozialen Gütern orientierte Räume“ (Löw 2001, S. 253). In Sozialraumanalysen und bei Lebensweltanalyse sind die geschlechtsspezifischen Formen der Raumaneignung zu beachten. Es muss immer wieder geprüft werden, ob auch Einschätzungen von Mädchen genügend Platz finden und entsprechend müssen Methoden oft mit Mädchen separat durchgeführt werden, z.B. bei Stadtteilbegehungen, etc. Zum anderen muss es auch darum gehen, das Methodenrepertoire weiter zu entwickeln, um besser Mädchen erreichen zu können und ihren Blickwinkel stärker zu berücksichtigen. Bei den beschriebenen Formen der Methoden einer Lebensweltanalyse besteht die Gefahr, dass bei der Untersuchung öffentlicher Räume Mädchen in geringerem Maße wahrgenommen werden als die oft dominanten männlichen Kinder und Jugendlichen. Spezifische Methoden sind z.B. die subjektiven Landkarten, weil Mädchen oftmals mehr Freude am Zeichnen und Malen haben als viele männliche Kinder und Jugendliche. Im Rahmen einer Mädchengruppe, ohne die Anwesenheit von männlichen Jugendlichen, die die Umsetzung der Methode stören würden, sind sie auch eher bereit sich zu beteiligen. Sinnvoll kann auch die getrennte Durchführung von Stadtteilbegehungen mit Jungen und Mädchen sein. 2.6 Keine unrealistischen Erwartungen bei Kindern und Jugendlichen wecken Die Durchführung der Methoden unter Beteiligung von Kindern und Jugendlichen darf keine unnötigen Erwartungen bei ihnen wecken. Fragen wie „was wünschst du dir oder was

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hättest du hier gerne“, kann bei Kindern und Jugendlichen leicht die Erwartung wecken, dass ihre Vorschläge von den Fachkräften auch umgesetzt werden können. Hier ist jeweils darauf zu achten, dass die Fragen so gestellt werden, dass dieser Eindruck nicht entsteht bzw. die Chancen der Realisierung von infrastrukturellen Veränderungen seitens der Jugendarbeiter/innen klar angesprochen werden. Um Kinder und Jugendliche zu motivieren, etwas über ihre Lebenswelten zu erzählen, werden oft pädagogisch verklausulierte Fragen gestellt, um Kinder und Jugendliche zu motivieren, sich an Befragungen auch zu beteiligen, etwa in der Art: „Was würdest du gerne verändern, wenn du einmal Bürgermeister bist?“ Die Erfahrungen von Kindern und Jugendlichen, dass nach solchen Befragungen nichts passiert oder erst sehr viel später, prägen viele Partzipationsprojekte und sind leider vielfach auch typisch für Sozialraumprojekte. Die Erfahrungen vieler Projekte haben gezeigt, dass die meisten Kinder und Jugendlichen durchaus interessiert sind, auch ohne solche Perspektiven über ihre Räume und Lebenswelten zu berichten. Die meisten Kinder und Jugendlichen reagieren positiv darauf, wenn sich Erwachsene für sie interessieren, d.h. diese müssen sich nicht „pädagogisch verstellen“. Auch wenn z.B. jüngeren Kindern die zum Teil anspruchsvollen Zielsetzungen einer Sozialraumanalyse nicht direkt verständlich zu machen sind, müssen entsprechende „Übersetzungen“ gewählt werden, die die Kinder und Jugendlichen nicht instrumentalisieren. Fachkräfte können darin geschult werden, Kontakte zu Kindern und Jugendlichen im öffentlichen Raum oder zu ihnen unbekannten Kindern und Jugendlichen in Institutionen aufzunehmen, z.B. im Rahmen von Workshops und Exkursionen, so dass die Hemmschwelle abgebaut werden kann, die für viele Fachkräfte darin besteht, dass sie erstmals im öffentlichen Raum agieren und nicht im gesicherten Rahmen ihrer Einrichtungen.

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Ausblick: Sozialräumliche Haltung als Praxis- Forschungsperspektive

Werner Lindner (2008) kritisiert die noch verbreitete Trennung von Praxis und Theorie in der Kinder- und Jugendarbeit, obwohl zahlreiche, auch aktuelle Studien die Wirksamkeit der Kinder- und Jugendarbeit untersuchen und zu interessanten Ergebnissen gekommen sind. Er weist auf zahlreiche Hindernisse und gegenseitige Vorurteile von Theorie und Praxis hin und kommt zu der Einschätzung: „Aus allen diesen Gründen ergibt sich in der Praxis der Kinder- und Jugendarbeit eine Haltung, die einen fassbaren Nutzen von Forschung/Evaluation für die unmittelbare Praxis aberkennt und in der Folge auch entsprechende Interessen, Initiativen und Anstrengungen gern mit Desinteresse, Distanz und Misstrauen unterläuft. Solange dieser Nutzen nicht deutlich und nachweisbar wird, bleiben sämtliche noch so gut gemeinten Anregungen – zumeist von außen – Makulatur; ihnen wird ausgewichen, sie werden ausgebremst, verschoben, vergessen und ignoriert (wenn auch mit bisweilen schlechtem Gewissen, da die eigenen professionellen Ansprüche ja durchaus präsent sind)“ (Lindner 2008, S. 12). Unter der Überschrift „vom Nutzen der Forschung“ plädiert er für eine Kinder- und Jugendarbeit, die nicht nur an Forschung und Evaluation interessiert ist, um ihre Legitimation zu verbessern, sondern um sich z.B. mit mehr Kompetenz in jugendpolitische Debatten einschalten zu können. Mit den Arbeitsprinzipien und Haltungen eines sozialräumlichen Blicks, so wie sie hier kurz dargestellt werden, würde die Kinder- und Jugendarbeit in der intendierten Weise

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agieren und sich damit auch weitergehende Einflussmöglichkeiten eröffnen: „Die Kinderund Jugendarbeit wäre daher zunächst angehalten, sich über eigene hautnahe und dichte Erkundungen die Expertise für die Lebenslagen der Kinder und Jugendlichen, ihres eigenen Umfeldes (zurück) zu holen. Denn angesichts der unübersehbar vielfältigen Ausdifferenzierung der Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen und der damit verbundenen Unmöglichkeit über soziologische Großtheorien und akademische Jugendforschung noch signifikante Kenntniszuwächse zu erlangen, kommt gerade kleinteiligen dichten Beschreibungen ein ungleich erhöhter Erkenntniswert zu“ (Lindner 2008,. S. 14). Genau diese Aspekte leisten Sozial- und Lebensweltanalysen im Rahmen sozialräumlicher Konzeptentwicklungen so wie sie hier vorgeschlagen werden. Die Ergebnisse machen die Kinder- und Jugendarbeit lokal stark, zum einen nach innen, d.h. im Rahmen der Weiterentwicklung der Konzepte, aber auch nach außen, d.h. in die Sozialräume und kommunalpolitischen Felder hinein, wodurch die Kinder- und Jugendarbeit zur Lobby und zur jugendpolitischen Mandatsträgerin für Kinder und Jugendliche insgesamt werden kann. Sie kann damit eine Scharnierfunktion übernehmen, die weit über die besucherorientierte Arbeit in Einrichtungen hinausgeht. Lindner spricht in diesem Zusammenhang von einem neuen Standard in der Kinder- und Jugendarbeit, „der sich in den Bereichen Forschung und Evaluation zu verorten hätte (und sich keinesfalls schon durch die bisherigen Qualitätsentwicklungen erledigt)“ (Lindner 2008,. S. 15). Was eignet sich besser für eine solche forschungsorientierte Haltung als sozialräumliche Analysen und Erkundungsmethoden, die mit dem Alltag der Kinder- und Jugendarbeit verbunden sind (etwa Stadtteilbegehungen, Autofotographie etc.) und gleichzeitig kleinräumige Einblicke in die Lebenslagen von Kindern und Jugendlichen bieten. Sie sind sowohl für die Konzeptentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit selbst als auch für die Qualifizierung ihres jugendpolitischen Mandats von Nutzen. Der sozialräumliche Blick als Haltung und Arbeitsprinzip wäre ein wichtiger Schritt in die Richtung der Entwicklung einer Praxis-Forschungsperspektive. Krisch (2008) beschreibt die systematische Durchführung von Sozialraummethoden in der Jugendarbeit als Praxisforschung und spricht von einer Methodologie der Jugendarbeit: „Erst die systematische Verschränkung verschiedenster Methoden ermöglicht einen Blick, der den Sozialraum in seiner Ambivalenz wahrnehmen und beschreiben kann. Dies führt zu einem Methodenverständnis, in dem nicht einzelne Methoden, sondern eine Methodologie der Jugendarbeit empfohlen wird, in der die sozialräumliche Arbeit verschiedene Anwendungen von Verfahren, die sich aus bestimmten sozialräumlichen Strukturen ergeben, in einen Zusammenhang stellt und partizipativ mit Jugendlichen als Jugendarbeit verwendet“ (Krisch 2008, S. 169). Ähnlich wie Lindner fordert Krisch eine Veränderung der Rolle der Jugendarbeiter/innen im Rahmen ihrer sozialräumlichen Praxisforschung: „Die intensive Auseinandersetzung mit dem Blickwinkel von Kindern und Jugendlichen auf ihre spezifischen und unterschiedlichen Lebensräume – in Form der Anwendung dieser Methoden und der damit verbundenen Beobachtungen, Befragungen, Animationen etc. – erlaubt es nicht nur, entsprechend adäquate Aneignungssituationen in der Jugendarbeit zu entwickeln, sondern auch Aneignungsmöglichkeiten – über Vernetzung und Ausgestaltung – im öffentlichen Raum zu fördern“ (Krisch 2008b, S. 24). Die betonte Notwendigkeit einer forschungs- und evaluationsorientierten Jugendarbeit – von Krisch auch als Praxisforschung beschrieben – kann nicht zuletzt über die Anwen-

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dung sozialräumlicher Methoden umgesetzt werden und knüpft damit auch an den ersten Ansätzen sozialräumlicher Überlegungen für die Jugendarbeit an. In diesem Zusammenhang haben Böhnisch und Münchmeier bereits 1993 von einer sozialräumlichen „Kundigkeit“ gesprochen. Eine solche Kundigkeit wurde von mir hier als sozialräumliche Haltung mit den dazugehörigen Arbeitsprinzipien beschrieben.

Literatur Baisch-Weber, Annja V. (2002): Die Bedeutung des Sozialraums für Lebensbewältigungsprozesse Jugendlicher : eine vergleichende Untersuchung zweier Sozialräume einer norddeutschen Großstadt, – Frankfurt am Main Böhnisch, Lothar (2003): Pädagogische Soziologie. Eine Einführung. 2., überarbeitete und erweiterte Auflage. Weinheim und München Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, 2., völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2002): Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen Deinet, Ulrich/Reutlinger, Christian (2004) (Hrsg.): ‚Aneignung‘ als Bildungskonzept der Sozialpädagogik. Beiträge zur Pädagogik des Kindes- und Jugendalters in Zeiten entgrenzter Lernorte, Wiesbaden Deinet, Ulrich/Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.): Handbuch Offene Kinder- und Jugendarbeit, 4., völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden 2005 Friebertshäuser, Barbara (1996): Feldforschende Zugänge zu sozialen Handlungsfeldern – Möglichkeiten und Grenzen ethnographischer Feldforschung, in: Neue Praxis 1/96 S. 75 ff. Friebertshäuser, Barbara (2000) Ethnografische Methoden und ihre Bedeutung, in: Lindner, Werner (2000) Ethnografische Methoden in der Jugendarbeit, Zugänge, Anregungen, Praxisbeispiele, Opladen, S. 33-54 Friebertshäuser, Barbara./Prengel, Annedore. (Hrsg.), (1997): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft, Weinheim und München Früchtel, Frank (2006) Fallunspezifische Arbeit, http://web.uni-bamberg.de/~ba3se99/SRO/dokumente/artikel_ff.htm Hinte, Wolfgang (1999): Fallarbeit und Lebensweltgestaltung – Sozialraumbudgets statt Fallfinanzierung, in: Soziale Praxis, Heft 20 – Soziale Indikatoren und Sozialraumbudgets in der Kinder- und Jugendhilfe, Hrsg.: Institut für soziale Arbeit e.V. (ISA), S. 82-94, Münster Hitzler, Ronald (1986): Die Attitüde der künstlichen Dummheit. In: Sozialwissenschaftliche Informationen (SOWI), H. 3, S. 53-59 Koch, Josef/Lenz, Stefan (2005): Zusammenarbeit zwischen offener Kinder- und Jugendarbeit und den Erziehungshilfen, in: Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, 2., völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden 2005, S. 331-340 Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (2007): Sozialraum. Eine Einführung, Wiesbaden Kreher, Thomas/Oehme, Andreas (2005): Übergänge in Arbeit und Beschäftigungspolitik. In: Kessl, F./Reutlinger, Ch./Maurer, S./Frey, O. (Hrsg.): Handbuch Sozialraum. Wiesbaden 2005, S. 405422. Krisch, Richard (2005): Methoden qualitativer Sozialraumanalyse als zentraler Baustein der Konzeptentwicklung, in: Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.) Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, 2., völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden, S. 331-340 Krisch, Richard (2006): Sozialraumorientierung als Methodologie der Jugendarbeit, Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Philosophie (Dr. phil.) an der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Technischen Universität Dresden Krisch, Richard (2008): Sozialräumliche Methodik der Jugendarbeit. Weinheim und München

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Ulrich Deinet

Krisch, Richard (2008b): Wie geht’s weiter? Perspektiven sozialräumlicher Jugendarbeit. In Sozial Extra – Zeitschrift für Soziale Arbeit 1/2 08. Wiesbaden 2008b, S. 24-26 Lindner, Werner (2008): Heute schon geforscht? Strategische Perspektiven für ein Ende der Bescheidenheit in: Deutsche Jugend, 56. Jahrgang 2008, Heft 1, S. 9-17 Löw, Martina (2001): Raumsoziologie, Frankfurt a.M. Mollenhauer, Klaus/Rittelmeyer, Christian (1977): Methoden der Erziehungswissenschaft, München Pantucek, Peter (1998): Einige methodische Konsequenzen des lebensweltorientierten Zugang“, in: Pantucek, Peter/Vyslouzil. Monika (1998) (Hrsg.): Theorie und Praxis lebensweltorientierter Sozialarbeit, St. Pölten (sozaktiv), S. 87-103 Pantucek, Peter (1998): Lebensweltorientierte Individualhilfe. Eine Einführung für soziale Berufe, Freiburg im Breisgau Schön, Elke (2004): Selbstorganisiertes Handeln von Mädchen im städtischen öffentlichen Frei (Raum). In: Deinet et al. (2004): 235-248 Schröder, Achim (1995): Feldforschung in Jugendkulturen – Wie man sich einen verstehenden Zugang zu deren Bedeutung verschaffen kann, in.: Neue Praxis 6/1995, S. 560-577 Schröder, Achim/Leonhardt, Ulrike (1998): Jugendkulturen und Adoleszenz. Verstehende Zugänge zu Jugendlichen in ihren Szenen, Neuwied 1998 Spiegel, Hiltrud von (2000): Jugendarbeit mit Erfolg. Arbeitshilfen und Erfahrungsberichte zur Qualitätsentwicklung und Selbstevaluation, Münster

Methoden und Felder

Analyse- und Beteiligungsmethoden Ulrich Deinet

Die folgende Beschreibung von Methoden einer sozialräumlichen Lebensweltanalyse beruhen im Wesentlichen auf gemeinsamen Projekten und Veröffentlichungen von Richard Krisch und Ulrich Deinet1. Besondere Anregungen bekamen wir von Norbert Ortmann, der zum ersten Mal Methoden wie die „Nadelmethode“ Anfang der 1990er Jahre beschrieb. Die von uns im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit entwickelten Methoden können zum Teil direkt in andere Bereiche der Sozialen Arbeit übertragen werden. Die hier vorgelegte Methodensammlung ist in den letzten Jahren im Laufe zahlreicher Projekte zur sozialräumlichen Konzeptentwicklung der Offenen Kinder- und Jugendarbeit entstanden, an denen Jugendeinrichtungen, Träger, Abteilungen von Jugendämtern in Kommunen in Deutschland, in der Schweiz und in Österreich beteiligt waren.2 Wir verstehen die hier vorgestellten Methoden als sozialräumliche Analyse- und Beteiligungsmethoden, d.h. sie dienen einerseits der Analyse von Sozialräumen und ihrem Verständnis insbesondere auf der qualitativen Ebene des Erlebens der Menschen. Andererseits werden in fast allen Methoden Kinder und Jugendliche als Experten ihrer Lebenswelt beteiligt, d.h. sie werden nicht nur befragt, sondern in der Regel sind sie aktiv dabei und beteiligen sich durch die Artikulation ihrer Einschätzungen, Empfindungen und Bedürfnisse im Hinblick auf eine sozialräumlichen Entwicklung. Diese Methodensammlung versteht sich zudem als Unterstützungsangebot zur eigenständigen Erarbeitung eines methodischen Sets für eine Sozialraum-/Lebensweltanalyse. Es ist möglich, interessierten Fachkräften diese Methoden als Materialpool zur Verfügung zu stellen, damit sie damit arbeiten können. In zahlreichen Projekten hat es sich bewährt, die Methoden in einer Werkstatt in Kleingruppen auf der Grundlage der Materialien zu bearbeiten. Nach einem ersten Schritt dieser Aneignung der Methoden über die Methodensammlung empfiehlt es sich, im Rahmen einer kleinen Feldstudie diese exemplarisch auszuprobieren (vgl. dazu der methodische Vorschlag in Deinet 2005). Im Folgenden werden die Methoden zuerst kurz dargestellt, dann werden Chancen und Risiken beleuchtet und Empfehlungen ergänzt.

1

Stadtteilbegehung

Die Stadtteilbegehung ist ein Beobachtungsverfahren, das im Unterschied beispielsweise zur Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen von den Fachkräften selbst durchgeführt 1

2

besonders in: Deinet, Ulrich/Krisch, Richard: Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen 2002, Nachdruck Wiesbaden 2006 sowie in Deinet, Ulrich: (Hrsg.): "Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte“, 2., völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden 2005 So wurden die den einzelnen Methoden zugeordneten Empfehlungen zusammen mit den Berliner Multiplikatorinnen für die sozialräumliche Konzeptentwicklung der Offenen Jugendarbeit entwickelt.

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wird, um Eindrücke und Wahrnehmungen aus dem Stadtteil/Sozialraum ihrer Einrichtung zu sammeln. Ausgangspunkt ist auch die Feststellung, dass nur die wenigsten Fachkräfte in den Stadtteilen/Sozialräumen leben, in denen sie arbeiten, d.h. sie pendeln ein und sehen ihren Stadtteil/Sozialraum aus der institutionellen Brille ihrer jeweiligen Einrichtung und Arbeitsumgebung. Es handelt sich im Grunde um Stadtteilspaziergänge mit dem Ziel, möglichst viele Eindrücke zu sammeln, um die (unterschiedlichen) Qualitäten von Orten wahrzunehmen. Im Verlauf vieler Projekte hat sich herausgestellt, dass eine besondere Qualität der Stadtteilbegehung darin besteht, wenn die Fachkräfte aus Einrichtungen in eine Beobachterrolle hineinfinden, die im starken Gegensatz zu ihrer „normalen Rolle“ als agierende Fachkräfte besteht. Wenn es gelingt, eine solch ethnografische Haltung des sozialräumlichen Blicks einzunehmen, empfinden es Fachkräfte als überaus interessant, den Stadtteil/Sozialraum zu beobachten, in dem sie zum Teil schon jahrelang arbeiten. Eine solche Haltung muss geübt werden, um die üblichen Blockaden zu überwinden. Eine Kontaktaufnahme zu Kindern, Jugendlichen oder anderen Zielgruppen steht deshalb nicht im Vordergrund dieser Methode, wobei natürlich ein Gespräch mit Jugendlichen an einem öffentlichen Ort nicht „verboten“ sein sollte. Es geht also nicht darum, möglichst viele Interviews zu führen oder sogar Jugendliche zu fragen, warum sie z.B. das Jugendhaus nicht besuchen, sondern darum, Atmosphären, Orte und Räume auf sich wirken zu lassen, die Interaktion von Menschen zu beobachten und zu entsprechenden Rückschlüssen zu kommen. Richard Krisch hat die Methode als „strukturierte Stadtteilbegehung“ (Krisch 1999, S. 82-84) zu einem zweistufigen Verfahren weiter entwickelt, das nach der Beobachtungsphase eine Befragungsphase vorsieht: „Der Begriff `strukturiert´ bezieht sich dabei auf zwei Aspekte des Verfahrens: Zum einen auf die Festlegung bestimmter Routen im Stadtteil, auf die mehrmalige Begehung dieser Wege und Orte zu verschiedenen Zeiten, aber auch auf die kontinuierliche Dokumentation der Beobachtungsrundgänge. Zum anderen soll durch die Kombination von Beobachtungsrundgängen und den Begehungen mit Kindern und Jugendlichen eine systematische Erforschung der vielschichtigen Wechselwirkungen sozialräumlicher Zusammenhänge erreicht werden“ (Krisch 2008, S. 128). Eine strukturierte Stadtteilbegehung sollte immer von mindestens zwei Fachkräften durchgeführt werden, am besten von einer männlichen und einer weiblichen, um so unterschiedliche Wahrnehmungen kommunizieren und festhalten zu können. Von Bedeutung ist auch, sich die jeweiligen Strukturdaten zu den Sozialräumen, die man begeht, vorher zu besorgen und auf dieser Grundlage Eindrücke und Interpretationen zu ermöglichen, etwa wenn man weiß, wie viele Kinder und Jugendliche in bestimmten Straßenzügen wohnen. Ein interessantes Beispiel stammt aus einem Duisburger Stadtteil, wo zu Schuljahrsbeginn Fachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe und die neuen Lehrkräfte der Gesamtschule gemeinsame Stadtteilbegehungen durchführten. Wenn dies regelmäßig geschieht, können Einblicke gewonnen werden, die helfen, die institutionalisierte Sichtweise auf Sozialräume als Stadtteile zu überwinden und die Aufmerksamkeit auf die Qualität von Orten und Räumen zu lenken. Für die Öffnung von Schule, d.h. die Verortung von Schule im Sozialraum, sind solche Einblicke ausgesprochen hilfreich, weil sie dazu dienen, die Lebenswelten von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien nicht nur gefiltert über die Perspektive der Schule wahrzunehmen, sondern eigenständige Einblicke und Eindrücke ermöglichen.

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Empfehlungen Stadtteilbegehungen lassen sich gut mit Kooperationspartnern durchführen und bieten damit verschiedene Blickwinkel auf einen Stadtteil/Sozialraum. Es ist eine sinnvolle Methode, um gezielt Informationen zu sammeln. Bei der Durchführung ist ein gewisser Zeitaufwand zu beachten: Die Begehungen sind mehrmals durchzuführen und auch die Dokumentation muss zeitnah geschehen, um auch alle Eindrücke und Kleinigkeiten festhalten zu können. Hierzu dienen relativ einfache Beobachtungsbögen, wie das folgende Beispiel zeigt:

Für Praktikant/innen und neue Kolleg/innen sind Stadtteilbegehungen gute Möglichkeiten, um den Stadtteil/Sozialraum kennen zu lernen. Für schon länger im Stadtteil/Sozialraum tätige Fachkräfte ist die strukturierte Stadtteilbegehung eine Möglichkeit, ihre Eindrücke aus der Arbeit mit Zielgruppen/in Einrichtungen mit den Eindrücken im Stadtteil/Sozialraum zu vergleichen und Rückschlüsse zu ziehen. In zahlreichen Projekten haben wir immer wieder die Erfahrung gemacht, dass die Fachkräfte diese Methode zunächst eher

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ablehnen, weil sie keinen neuen Erkenntnisgewinn damit verbinden. Wenn sie sich dann aber auf den sozialräumlichen Blick eingestellt haben (auch mit Hilfe von Übungen etc., s.o.), sind sie oft erstaunt über ihre Eindrücke und reagieren ausgesprochen positiv auf diese Methode. Beispiel: Das Team einer Einrichtung aus Duisburg berichtete darüber, dass sie im Rahmen einer Stadtteilbegehung Kontakt mit einer Gruppe von Jugendlichen aufgenommen haben, die das Haus nicht besucht und auch nicht besuchen will. Die Mitarbeiter/innen waren sehr beeindruckt, weil sie bisher keinen Kontakt zu diesen Jugendlichen hatten und über die Gespräche erfuhren, dass diese sich mit einer Unterschriftenliste erfolglos um die Zurverfügungstellung eines Raumes gekümmert hatten. In der Analyse wurde deutlich, dass es nicht darum gehen kann, die Jugendlichen in die Einrichtungen zu holen, sondern möglicherweise darum, dass die Mitarbeiter/innen sich für die Jugendgruppe engagieren, in dem sie z.B. Kontakte aufbauen und als „intermediäre Instanz“ bei der Beschaffung eines geeigneten Raumes, evtl. auch danach zur Verfügung, stehen würden. Der Verein Wiener Jugendzentren als größter Träger der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in Österreich hat in den meisten seiner Einrichtungen strukturierte Stadtteilbegehungen als festen Bestandteil des Dienstplans eingeführt, so dass solche Begehungen nicht als zusätzliches Projekt durchgeführt werden, sondern Bestandteil der normalen Arbeit sind und somit zu einer konsequenten sozialräumlichen Haltung führen.

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Stadtteil-/Sozialraumbegehungen mit Kindern und Jugendlichen

Bei dieser Methode geht es darum, Orte und Räume sowie deren Qualitäten konsequent aus Sicht von Kindern und Jugendlichen oder auch anderen Gruppen zu erforschen. Kinder und Jugendliche werden als Experten ihrer Lebenswelt angesprochen und zeigen den Fachkräften ihren Sozialraum, ihre Orte, ihre Wege etc. Die dabei entstehenden Gespräche geben Auskunft über das Raumerleben der jeweiligen Gruppen, es ergeben sich zudem Hinweise auf andere Gruppen oder auch gemiedene Orte bzw. Angsträume. Behutsames Nachfragen, aber nicht „Ausfragen“ der Kinder und Jugendlichen, der sensible Umgang mit deren Informationen und eine eher zurückhaltende Dokumentation sind hier erforderlich. Kinder, Jugendliche oder andere Zielgruppen werden als Experten ihrer Lebenswelt in hohem Maße beteiligt, sie sind die Aktiven, sie geben die Route vor und die Fachkräfte begleiten als ethnografische Feldforscher/innen mit großem Interesse die „Eingeborenen“. Interessante Ergebnisse erhält man durch Kontrastierung, d.h. in diesem Fall durch Stadtteilbegehungen mit unterschiedlichen Altersgruppen, mit Mädchen und Jungen in getrennten Gruppen bzw. anderen sinnvollen Aufteilungen. Die Gruppen dürfen nicht zu groß sein, d.h. mehr als 6 Kinder und Jugendliche oder etwa auch ältere Menschen bilden zusammen mit den Feldforscher/innen eine zu große Gruppe, es entstehen zu viele Einzelgespräche, so dass wir eine maximale Gruppengröße von insgesamt 8 Personen vorschlagen. Die Feldforscher/innen sollten auch hier zu zweit sein, um möglichst viele Eindrücke aufnehmen zu können, aber auch um in Einzelgesprächen unterschiedliche Wahrnehmungen aufgreifen zu können. Die Dokumentation und Sicherung der Aussagen der Kinder und Jugendlichen muss sehr zeitnah nach dem Rundgang erfolgen, weil es sinnvoll ist, sich

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während der Stadtteilbegehung allenfalls Notizen zu machen bzw. mit Hilfe eines Diktiergerätes wichtige Aussagen festzuhalten. Sinnvoll ist die Dokumentation der Wege bzw. der Orte mit einer Kamera, so dass man später die Möglichkeit hat, den gesamten Weg noch einmal mit Hilfe einzelner Fotos festzuhalten und entsprechende Kommentare und Interpretationen dazu zu geben. Wir warnen ausdrücklich vor einer Filmdokumentation, weil wir immer wieder erlebt haben, dass sich das Medium Video in den Vordergrund schiebt und aus der Stadtteilbegehung dann schnell ein kleines Filmprojekt wird (was natürlich eine gute Idee sein kann!). Die Produktion eines kleinen Filmes ist aber ein aufwändiges Projekt mit der Gefahr, dass dann die Analyse der Stadtteilbegehung in den Hintergrund tritt. „Wird die Begehung mit mehreren Gruppen durchgeführt, können die begangenen Wege und Orte auf einem Stadt(teil)plan eingetragen werden, wodurch ein komplexes Bild von Streifräumen, „Knotenpunkten“ oder aber gemiedenen Orten im Stadtteil entsteht. Die Zusammenfassung der Aussagen der verschiedenen, den Stadtteil begehenden Gruppen ermöglicht einen differenzierten Eindruck der sozialräumlichen Qualitäten der Treff- und Streifräume eines Stadtteils.“ (Krisch 2008, S. 79)

Stadtteilerkundungen mit Kindern und Jugendlichen lassen sich z.B. in der Jugendarbeit sehr gut mit der alltäglichen Praxis verbinden, da sie in der Regel nicht länger als 1 bis 2 Stunden dauern. Zeitlich eingeplant werden muss aber eine zeitnahe Dokumentation und Interpretation, weil sonst die Eindrücke aus den vielen Gesprächen mit den Kindern und Jugendlichen an den unterschiedlichen Orten verloren gehen. „Stadtteilbegehungen bieten sich aber auch für Projekte der Jugendarbeit an, in denen gemeinsam mit Kindern und Jugendlichen Ausstellungen oder Dokumentationen über den Stadtteil erstellt werden“ (Krisch 2008, S. 80). Stadtteilbegehungen eignen sich als Kooperationsprojekt zwischen Schule und Jugendarbeit, wenn es z.B. in einem gemeinsamen Projekt darum gehen soll, den Stadtteil mit anderen Augen zu sehen und mehr zu erfahren. Die Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen hat für Lehrkräfte und Fachkräfte der Jugendhilfe den besonderen Effekt, dass sie erleben, wie Kinder und Jugendliche ihren Sozialraum wahrnehmen, welche Qualitäten, Barrieren etc. sie sehen oder wie sie Institutionen wahrnehmen. Aus den Einsichten in dieses subjektive Erleben können sich zahlreiche Themen und Anknüpfungspunkte für eine Kooperation ergeben. Schulen nutzen z.B. Stadtteilbegehungen mit ihren Schülerinnen und Schülern, um diesen Einrichtungen der Jugendarbeit u. Ä. zugänglich zu machen. Für die Öffnung von Schule bietet dieser Blickwinkel eine über die Sichtweise von Institutionen deutlich hinausgehende Perspektive und eine Außensicht von Schule. Nicht nur die subjektiven Eindrücke, sondern auch die Geschichten, Mythen und Ängste der Kinder und Jugendlichen haben hier ihren Platz und finden sich z.B. in der Beschreibung bestimmter Häuser wieder so wie in diesem Beispiel das Geisterhaus.

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Empfehlungen Stadtteilbegehungen sind als „Dauermethode“ nicht nur im Rahmen von Sozialraumanalysen durchzuführen, sondern können immer wieder mit Kindern und Jugendlichen praktiziert werden. Die Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen eignet sich als kooperative Methode nicht nur mit Schulen, sondern z.B. auch mit der mobilen Jugendarbeit/Streetwork, um das Blickfeld der Fachkräfte zu erweitern und gemeinsam die Ergebnisse zu interpretieren. Die Methode führt je nach Jahreszeit und Wetterlage zu sehr unterschiedlichen Ergebnissen. Die Einbeziehung und Motivation von älteren Jugendlichen gestaltet sich nicht immer einfach! Die Stadtteilbegehung ist eine gute Einstiegsmethode und lässt sich mit Nadelmethode und Autofotografie sinnvoll kombinieren. Sie sollte Bestandteil der alltäglichen Arbeit werden, zeitliche und räumliche Vorgaben sollten aber im Vorfeld abgestimmt werden. Um Jugendliche zum mitmachen zu motivieren, kann die Methode mit einem Wettbewerb (z.B. Fotowettbewerb) gekoppelt werden.

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Befragung von Schlüsselpersonen

Ziel dieser Methode ist es, interessante Personen in einem Stadtteil/Sozialraum zum Reden zu bringen, um ihre spezielle Sichtweise in eine Sozialraumanalyse mit einbeziehen zu können. Dabei handelt es sich in der Regel um Erwachsene, auch ältere Menschen, die einen ganz spezifischen Blickwinkel einnehmen, z.B. die Büdchenfrau im Rheinland, die pensionierte Leiterin des Allgemeinen Sozialen Dienstes, die über viele Jahre die Entwick-

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lung des Stadtteils verfolgt hat, der Obdachlose, der den Stadtteil und seine Qualitäten ganz anders wahrnimmt oder der türkische Kinderarzt, der seit 25 Jahren im Stadtteil praktiziert. Es geht also weniger um offizielle Meinungen von Personen, die Institutionen vertreten, deren Sichtweisen natürlich auch von Interesse sind, denn „die sozialen Institutionen einer Region bestimmen in einer oft unterschätzten Weise die Aneignungsmöglichkeiten von Kindern und Jugendlichen eines Stadtteils. Mit der ihnen in der Öffentlichkeit zugeschriebenen Kompetenz sind sie maßgeblich an der Bewertung der Situation von Heranwachsenden in sozialräumlichen Zusammenhängen beteiligt“ (Krisch 2008, S. 117). Die Befragung von Schlüsselpersonen ist eine relativ aufwändige Methode, die nur von Fachkräften mit entsprechenden Kompetenzen durchgeführt werden sollte, weil hier z.B. Kenntnisse biografischer Interviews erforderlich sind. Wichtig ist das richtige Setting, d.h. ein Raum ohne Ablenkung und eine Zeitdauer von ein bis zwei Stunden, damit die Experten zum Sprechen gebracht werden. Bei dem Interview handelt es sich um eine Mischung aus leitfadengestütztem Interview und narrativem Interview, bei dem es auch darum geht, interessante Kleinigkeiten und Nebensätze aufzunehmen sowie den Befragten die Möglichkeit zu lassen, eigene Themen anzusprechen. Bei der Institutionenbefragung handelt es sich um ein Experteninterview, das relativ strukturiert erfolgen kann. Bei der Auswahl der Experten und den Themen sollte es gerade darum gehen, interessante Blickwinkel aufzunehmen, die nicht in einem direkten Zusammenhang z.B. mit der Kinder- und Jugendarbeit stehen. Beispiel: Nach der Durchführung von Stadtteilbegehungen und Nadelmethoden (s.u.) mit Kindern und Jugendlichen konkretisierte sich die Fragestellung der Lebensweltanalyse eines Mitarbeiters in einem Stadtteil in folgende Richtung: Welche Veränderungen haben sich in den letzten Jahren in unserem Stadtteil ergeben, insbesondere in Bezug auf das Leben der Familien? Dazu führte er dann mehrere Befragungen von Schlüsselpersonen durch, z.B. mit einem türkischen Kinderarzt, der seit vielen Jahren in dem Stadtteil praktiziert, der keine Aussagen zur Kinder- und Jugendarbeit machen konnte, aber interessante Einsichten in das Leben der Familien ermöglichte. Typisch für diese Schlüsselperson ist die Eigenschaft einer spezifischen Sichtweise (als Kinderarzt mit einem Migrationshintergrund) und der damit verbundene Zugang und Blick auf bestimmte Zielgruppen. Es geht also weniger um (kommunal-)politisch bedeutsame Personen in einem Stadtteil, sondern eher um interessante Personen mit spezifischen Sichtweisen. Die Befragung von Schlüsselpersonen ist im Gegensatz zur Nadelmethode oder zur Begehung mit Kindern und Jugendlichen keine Einstiegsmethode, sondern eher eine Methode im Rahmen einer fortgeschrittenen Sozialraumanalyse, wenn weitergehende Fragestellungen formuliert werden können. Diese etwas aufwändigere Methode eignet sich z.B. im Kontext von Geschichts- und Sachkundeunterricht vor dem Hintergrund der Ansätze von oral history oder der Methode der Spurensuche, die die Entwicklung von Stadtteilen zu rekonstruieren versucht. Im Rahmen von Projekten lassen sich so Einblicke in die Entwicklung von Sozialräumen erforschen, die Teil von Geschichtswerkstätten u. ä. sein können und entsprechend präsentiert werden können.

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Empfehlungen Durch den Einsatz dieser Methoden werden differenzierte Sichtweisen auf den Sozialraum/Stadtteil gespiegelt. Neue Kooperationen werden ermöglicht und der Ausbau von Netzwerken unterstützt. Die Befragung von Experten macht die persönlichen Sichtweisen und Haltungen der Befragten gegenüber Kindern, Jugendlichen und anderen Gruppierungen deutlich. Sie kann auch als Lobbyarbeit für Kinder- und Jugendinteressen wirken. Die Fachkräfte müssen darauf achten, nicht den Eindruck zu erwecken, jedes angesprochene Problem lösen zu können. Außerdem gibt es immer wieder auftretende Probleme in der Interviewsituation, wenn etwa andere Personen ungeplant hinzu kommen und die Interviewsituation dadurch unübersichtlich wird. Die Interviews sollten mitgeschnitten werden und können danach in einer vereinfachten Form dokumentiert werden. Eine wörtliche Transkribierung ist nicht unbedingt erforderlich weil zu zeitaufwändig. Das gesamte Interview sollte aber von zwei Fachkräften noch einmal angehört werden, um dann interessante Passagen entweder als Zitat oder als Paraphrase zu dokumentieren. 4

Nadelmethode

Mit Hilfe von farbigen Stecknadeln werden von Kindern, Jugendlichen oder anderen Zielgruppen auf Karten von Stadtteilen/Sozialräumen bestimmte Orte und Stellen markiert. Mit der Frage nach bestimmten Orten (z.B. informellen Treffs bei Jugendlichen im Stadtteil/Sozialraum) kann auch eine erste Einschätzung der Qualitäten dieser Orte verbunden werden, wenn z.B. nach Angsträumen oder unheimlichen Orten gefragt wird (vgl. Ortmann 1999, S. 76-77). Die Nadelmethode ist eine ideale Einstiegsmethode einer Sozialraumanalyse, weil damit die Zielgruppen sehr niederschwellig angesprochen werden, d.h. ohne großen Aufwand lassen sich Kinder, Jugendliche und weitere Personen dazu motivieren, bestimmte Orte in einem Sozialraum zu kennzeichnen. Ein typisches Thema für den Einsatz der Nadelmethode wäre die Frage nach informellen Treffs von Jugendlichen in einem Stadtteil/Sozialraum. Entscheidend für den Erfolg der Nadelmethode ist die Fragestellung und die damit verbundenen Kriterien, die in der Regel in unterschiedlichen Nadelfarben repräsentieren, ob Mädchen oder Jungen oder unterschiedliche Altersstufen die informellen Orte markiert haben. Die Nadelmethode ist sowohl in Institutionen, z.B. in Jugendeinrichtungen und Schulen, anwendbar als auch im öffentlichen Raum oder sogar als mobile Nadelmethode, wenn etwa Passanten auf bestimmte Orte in einem Stadtteil/Sozialraum angesprochen werden und diese dann auf einer vom Fragesteller mitgeführten Karte markieren. Krisch (2008, S. 95) beschreibt die Methode so: „Das mobile Nadelprojekt ist ein äußerst animatives Verfahren, bei dem Menschen im öffentlichen Raum gebeten werden, einen ausgewählten Ort auf einer Stadtteilkarte zu bezeichnen. Diese ist auf einer Styroporplatte etwa in der Größe eines A 3-Plakates befestigt. Verschiedenfarbige Nadeln sind bereits angebracht und können zum Nadeln entnommen werden. Mit der Platte in der Hand kann auf PassantInnen oder herumstehende Personen zugegangen und diese angesprochen werden. Während des Nadelns entstehen erste Gespräche mit den PassantInnen, die beispielsweise auch in einem Interview enden können“.

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Beispielweise wurden Erwachsene in einem unbekannten Stadtteil angesprochen und gebeten, jene Orte zu kennzeichnen, die von Jugendlichen als Treffpunkte genutzt werden. Mit einer zweiten Farbe sollten jene Plätze genadelt werden, wo es – nach Meinung der PassantIinnen – des öfteren Konflikte zwischen Jugendlichen und Erwachsenen gibt. In kürzester Zeit konnten so zentrale Geselligkeitsorte in Erfahrung gebracht werden. (Grafik aus: Krisch 2008, S. 97).

Die Nadelmethode kann einen aktivierenden Charakter haben, wenn etwa Jugendliche in ein Projekt einbezogen werden, bei dem es um die Verdrängung Jugendlicher aus dem öffentlichen Raum geht:

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Foto und Projektentwicklung: Michael Trödel, Kreis Gütersloh In einem Projekt ging es um die Vertreibung Jugendlicher von öffentlichen Plätzen. Die Polizei hatte angekündigt, mit einem „Bericht zur Lage der Jugend“ in den Sozialausschuss zu gehen, das Jugendhaus hat darauf hin im Rahmen des Projektes die Situation aus der Perspektive der Jugendlichen mit Hilfe der Nadelmethode darstellen und ihnen somit eine Stimme verleihen können. Wie bei den anderen Methoden geht es natürlich auch um die Gespräche, die entstehen, wenn Jugendliche, Kinder oder Erwachsene ihre Nadeln stecken und es zu einer Kommunikation mit den Feldforscher/innen/Fachkräften kommt. Dafür muss auch das Setting stimmen, d.h. die Standorte und Situationen, in denen die Zielgruppen ihre Nadeln stecken, müssen gut ausgewählt sein, um Gespräche möglich zu machen. Auch wenn es möglich ist, die Nadeln auszuzählen und z.B. zu vergleichen zwischen Jungen und Mädchen, so ist die Nadelmethode doch eine qualitative Methode, bei der es vorrangig um Einschätzungen von Orten und Räumen geht, um deren Qualitäten, um Gespräche über solche Orte und Hinweise für Feldforscher/innen/Fachkräfte, um z.B. dann solche Orte aufzusuchen und weiter zu forschen. Das Auszählen der Nadeln sollte deshalb nur ein erster Schritt sein, das den qualitativen Aspekt der Methode nicht überlagern darf. Andererseits können mit der Nadelmethode in relativ kurzer Zeit viele Kinder, Jugendliche oder andere Menschen einbezogen werden, ähnlich wie in einer kurzen Befragung. Auch hier bieten sich natürlich Kombinationsmöglichkeiten mit anderen Methoden an; die Nadelmethode hat sich in zahlreichen Projekten aber als ideale Einstiegsmethode bewährt.

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Empfehlungen Die Nadelmethode ermöglicht die aktive Einbeziehung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen und führt mit einem geringen Aufwand zu schnellen Ergebnissen. Die Nadelmethode gibt einen guten Überblick, hat aber wenig Erkenntnistiefe in Bezug auf die Qualitäten einzelner Orte. Es können aber wichtige Hinweise für weiterführende Methoden entstehen, etwa für strukturierte Stadtteilbegehungen, um die Orte z.B. durch Befragungen näher zu erforschen. Die Nadelmethode eignet sich besonders für den Einstieg in eine Sozialraumanalyse. Zu empfehlen ist es, sie mit anderen Methoden zu kombinieren und nicht nur in Einrichtungen, sondern auch im öffentlichen Raum anzuwenden. Zielsetzungen und Fragestellungen sollten präzise formuliert sein. 5

Subjektive Landkarten

Kinder, Jugendliche, Erwachsene, auch ältere Menschen, können mit dieser Methode motiviert werden, ihren subjektiven Lebensraum zu zeichnen oder zu malen, um damit subjektiv bedeutsame Orte und Räume zu markieren und individuelle Bedeutungen und Wahrnehmungen des Wohnumfeldes wie z.B. Spiel- und Aufenthaltsorte, Angsträume etc. deutlich zu machen. Die Methode stellt eine vereinfachte Variante der qualitativen Forschungsmethode: narrative Landkarte dar. Die besondere Leistung dieser Methode besteht darin, dass mit ihrer Hilfe die unmittelbare Lebenswelt von Menschen aus ihrer subjektiven Sicht dargestellt werden kann. Die Umwelt der befragten Personen kann vielschichtig erfasst werden, z.B. aus einer räumlichen oder sozialen Perspektive heraus. Entwickelt wurde diese Forschungsform in einem Projekt zur sozialwissenschaftlichen/pädagogischen Kindheitsforschung, Urheber sind I. Behnken und J. Zinnecker (1997). Die vereinfachte Form der auch Mentalmaps bzw. Spielweltpläne genannten subjektiven Landkarten wurde von Hiltrud von Spiegel für die Erforschung kindlicher Lebenswelten entwickelt (von Spiegel 1997). Ähnlich wie in der anspruchsvolleren, qualitativen Forschungsmethode werden Personen motiviert, zunächst in einer Stegreifzeichnung wichtige Orte in ihrem Lebensumfeld zu markieren, in der Regel ausgehend von einem Fixpunkt wie beispielsweise der Wohnung oder einer Jugendfreizeiteinrichtung. Solche Zeichnungen haben gerade nicht den Anspruch einer maßgeblichen Wiedergabe der geographischen Bedingungen eines Sozialraums, sondern stellen subjektives Erleben dar, so dass Distanzen, Größen von Häusern etc. zum Teil insbesondere bei kindlichen Zeichnungen sehr unterschiedlich proportioniert sind. In einem zweiten Schritt geht es um die Weiterentwicklung des Bildes bzw. der Skizze durch Nachfragen und durch das Eintragen von Details, z.B. durch verschiedene Farben etc. Es entsteht eine Kommunikation zwischen den feldforschenden Fachkräften und den Probanden zu deren Zeichnungen und weiteren Details. In einem dritten Schritt werden durch die aktivierten Personen Bewertungen vorgenommen und ein gemeinsames Resümee gezogen.

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Die Methode folgt der Darstellung subjektiver Lebensräume und kann sehr gut mit den beiden sozialökologischen Modellen (Zonenmodell von Barke und Inselmodell von Zeiher) interpretiert werden. So geht es bei Kindern oft um die Erweiterung des Handlungsraumes, die dabei auftretenden Barrieren, aber auch neue interessante Orte, die sich sozusagen zonenförmig um die Wohnung bilden. Bei Jugendlichen und Erwachsenen zeigen die Bilder oft unterschiedliche Räume und Orte, die wie im Inselmodell vielfach keinen direkten geographischen Zusammenhang haben. Damit besteht die besondere Chance der subjektiven Landkarten darin, auch andere Lebensräume, z.B. virtuelle Räume (Chatroom u. Ä.) oder außerhalb des direkten Wohnumfeldes liegende Lebensräume (etwa die jährlich besuchte zweite marokkanische Heimat eines Jugendlichen) aufzugreifen.

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Das folgende Beispiel zeigt die subjektiven Landkarten von 14-jährigen Mädchen in einer Mädchengruppe, die sogar selbst auf die Idee gekommen sind, eine Legende einzufügen, die die Bedeutung einzelner Bereiche sehr schön zeigt. In einer Gruppendiskussion zu den einzeln erstellten Landkarten wurde immer wieder die so genannte „Höllenschlucht“ thematisiert, ein unbeleuchteter Durchgang zwischen zwei Hochhäusern, der für die Mädchen einen Angstraum darstellte. Hier führte die Auswertung und Interpretation der Methode zu einer direkten Aktion, weil in einem angemessenen Zeitraum in Kooperation zwischen Jugendarbeit und Quartiersmanagement eine Beleuchtung in dem Durchgang angebracht werden konnte.

Empfehlungen Die Lebensräume einzelner Kinder und Jugendlicher – auch über den Stadtteil/Sozialraum hinaus – werden sichtbar, ebenso können Netzwerke deutlich werden. Die Teilnehmer/innen teilen eher persönliche und individuelle Informationen und damit auch Problemlagen mit. Jugendliche sind oft schwer zum Zeichnen/Malen zu motivieren (hier muss deutlich gemacht werden, dass es nicht um schöne Bilder geht), deshalb verweisen wir an dieser Stelle auch auf Methoden, die stärker die neuen Medien einsetzen. Die subjektiven Landkarten sind eine interessante Methode, die nach der Einstiegsphase einer Sozialraumanalyse angewandt werden kann, um spezifischen Fragestellungen nachzugehen oder die Lebenswelten bestimmter Gruppen zu erkunden. Gerade in festen Gruppenzusammenhängen, etwa Mädchengruppen in der Jugendarbeit oder sozialen Grup-

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penarbeit in den Hilfen zur Erziehung, aber auch in Schulklassen, ist sie gut anwendbar; allerdings dürfen die Gruppen nicht zu groß sein. 6

Autofotografie

Bei dieser Methode geht es darum, dass die Bewohner/innen bestimmte Orte ihres Stadtteils/Sozialraums fotografieren und anschließend die Abbildungen kommentieren, damit so ihre Bewertungen und Eindrücke und die Qualitäten der fotografierten Räume und Orte deutlich werden. Dieses von Hiltrud von Spiegel (1997) beschriebene Verfahren eignet sich sowohl in der Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, aber auch mit Erwachsenen und Senioren. Anstelle der bislang üblichen Einwegkameras können heute natürlich auch Digitalkameras benutzt werden, wobei dann im Rahmen eines Projektes sichergestellt werden muss, dass die Fotos auch entsprechend bearbeitet werden können. In der Arbeit mit Kindern beschreibt von Spiegel folgende Vorgehensweise: ƒ ƒ

ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„Kinder erhalten den Auftrag, Personen, Dinge und Umgebungen zu fotografieren, die etwas von ihnen selbst ausdrücken oder die Teil von ihnen sind. Die Einführung kann über eine Geschichte laufen, in der von einer Tante in Australien die Rede ist, die noch nie hier war und die auch nicht deutsch spricht. Dieser Tante soll eine Fotogeschichte geschickt werden, die etwas über das tägliche Leben der Kinder und ihre Persönlichkeit aussagt. Die Kinder erhalten einen geladenen Fotoapparat, den sie für eine verabredete Zeit alleine handhaben dürfen. Sie können ihn also auch mit nach Hause nehmen um dort zu fotografieren. Die Pädagog/en/innen verabreden einen Rückgabezeitpunkt. Sie übernehmen die Kamera und entwickeln die Fotos. Ein verabredeter Treff dient dem gemeinsamen Gespräch über die Fotoserie; die Kinder können die Fotos erläutern und interpretieren. Eine Aufzeichnung der Auswertungsgespräche ist wünschenswert“ (von Spiegel 1997, S. 191).

Die in der qualitativen Sozialforschung vielfach übliche Gruppendiskussion gehört auf jeden Fall zur Auswertung des Einsatzes dieser Methode. Erst wenn Kinder, Jugendliche und Erwachsene die von ihnen gemachten Fotos erklären und beim gemeinsamen Anschauen ihre Interpretationen und Wahrnehmungen kommunizieren können, hat die Methode im Rahmen einer Sozialraumanalyse einen eigenen Wert. Varianten dieser Methode sind z.B. die bekannten Spielplatzbewertungen durch Kinder, wo diese ebenfalls mit Fotos Spielplätze und deren Ausstattung etc. dokumentieren und bewerten. Verbunden wird die Methode der Autofotografie oft mit Projekten der Öffentlichkeitsarbeit, in dem die Arbeiten der Kinder dann entsprechend präsentiert werden. In unserem Zusammenhang einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse stehen allerdings die gemeinsamen Interpretationen im Vordergrund sowie Vergleiche und Kontrastierungen zwischen den Eindrücken unterschiedlicher Gruppen (vgl. Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen). Das Medium der Fotografie eröffnet noch einmal neue Möglichkeiten auch für Kinder und Jugendliche, die sprachlich weniger gewandt sind und anstatt einer guten Beschreibung hier interessante Fotos machen. Alle Erfahrungen zeigen, dass auch Kinder nach rela-

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tiv kurzer Zeit in der Lage sind, mit Kameras zu arbeiten und auswertbare Fotos zu produzieren. Beispiel: In einem Stadtteil werden im Rahmen einer sozialräumlichen Konzeptentwicklung von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern einer Einrichtung der offenen Arbeit mit Kindern unterschiedliche Methoden zur Sozialraumanalyse durchgeführt. Bei einer dieser Methoden handelt es sich um die Methode der Autofotografie, bei der Kindergruppen motiviert und angeleitet werden, mit Einwegkameras wichtige Eindrücke aus ihrer Lebenswelt festzuhalten. In der Kooperation mit einer Grundschule wurde diese Methode durchgeführt und die Fotos ausgewertet. Neben der typischen kindlichen Sichtweise des eigenen Sozialraums wurden dabei auch Problembereiche deutlich, die vorher unbekannt waren. So gab es immer wieder Fotos aus dem Umfeld einer Grundschule, die mit einer Schule für Körperbehinderte dicht zusammen liegt. Typisch für die dortigen Fotografien war die Unterschrift „Hier hat mir mal ein Behinderter hinterher geschrieen“. Diese und ähnliche Aussagen machten deutlich, dass viele Kinder Ängste im Kontakt mit körperbehinderten Kindern haben und sich dies über unterschiedliche Fotos in einem bestimmten Bereich des Stadtteils ausdrückte. Dieser Angstraum war weder dem Lehrerkollegium noch der Jugendarbeit vorher bekannt und führte in der Auswertung zur Planung eines gemeinsamen Projektes, um Ängste bei den Kindern abzubauen und Kontakte herzustellen. Empfehlungen Die Methode lässt sich gut in Zusammenarbeit mit Institutionen wie der Schule durchführen. Zwischen Feldforscher/innen/Fachkräften und Kindern und Jugendlichen müssen bereits Kontakte hergestellt sein, so dass die Methode am besten mit vorhandenen Gruppen, etwa einer Mädchengruppe oder einer Schulklasse durchgeführt werden kann. Ganz offene Situationen sind zu unverbindlich; hier gehen nicht nur Einwegkameras verloren, auch die Gruppendiskussion kommt in der Regel nicht zustande und so können keine Ergebnisse produziert werden. Aufträge und Rahmengeschichte müssen klar formuliert werden und den Altersgruppen angepasst sein. Die oben genannte Rahmengeschichte einer Tante aus Australien ist eben nur für Kinder geeignet. Für Jugendliche kann man die Methode auch abwandeln, indem Handykameras eingesetzt werden oder noch weitergehend, wenn die von den Jugendlichen gemachten Fotos dann digital in virtuelle Stadtpläne eingestellt werden und dort interpretiert werden können (vgl. dazu „Kiezatlas“). Die Autofotografie eignet sich gut als Kooperationsprojekt, dabei sollten aber die Ergebnisse den unterschiedlichen Kooperationspartnern sichtbar gemacht werden (z.B. durch eine Fotoausstellung). Dies kann auch im Sinne einer Lobbyarbeit für Kinder- und Jugendinteressen genutzt werden. 7

Cliquenraster

Die Frage, welche Jugendkulturen, Szenen und Cliquen in einem Stadtteil/Sozialraum zu finden sind, ist eine typische aus der Jugendarbeit, weil es oft darum geht, für Einrichtungen neue Zielgruppen zu erschließen bzw. Jugendliche anzusprechen. Ziel der Methode ist

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es, einen Überblick zu bekommen, welche Jugendkulturen, Szenen und Cliquen sich wo in einem Stadtteil/Sozialraum aufhalten, welche Räume sie für sich geschaffen haben, ob sie im öffentlichen Raum sichtbar sind (etwa wie Skater oder Sprayer) oder ob sie eher virtuelle Räume nutzen und im öffentlichen Raum sozusagen unsichtbar sind. „Das Erkenntnisinteresse richtet sich zwar auch auf ‚objektive‘ Merkmale wie Gruppengrößen, Alter, Geschlecht, soziale Herkunft etc., es betont aber vor allem lebensweltliche und sozialräumliche Dimensionen, welche sich in Treffpunkten, Musikstilen, Symbolen, Abgrenzung gegenüber anderen etc. vermitteln“.(Krisch 2008, S. 98) Die Methode besteht aus Beobachtungen und Befragungen von Jugendlichen an verschiedenen Orten, etwa in Jugendeinrichtungen, im öffentlichen Raum und an Schulen; diese werden befragt nach ihrer Zugehörigkeit zu Kulturen, Szenen und Cliquen, aber auch nach anderen Gruppen, deren Aufenthaltsorte und evtl. Abgrenzungen. Im Idealfall entsteht eine facettenreiche Beschreibung vieler Kulturen, Szenen und Cliquen eines Stadtteils/Sozialraums mit vielfach vorher unbekannten Informationen und Hinweisen, insbesondere im Hinblick auf solche Gruppierungen, die im öffentlichen Raum oder in Einrichtungen nicht präsent sind. Solche Raster sollten einheitliche Kriterien enthalten (s. Anlage), um so einen systematischen Überblick zu ermöglichen. Der Anspruch besteht aber nicht darin, in einem quantitativen Sinne zu einer Erfassung aller Kulturen, Szenen und Cliquen zu kommen. Dieses widerspricht auch der Dynamik der Jugendlichen, die nicht selten unterschiedlichen Szenen und Cliquen gleichzeitig angehören, diese oft wechseln und es insgesamt kaum möglich ist, ein komplettes Bild zu erstellen. Gerade die Kooperation mit Schulen, aber auch mit der mobilen Jugendarbeit oder das eigenständige Erforschen von Räumen und Orten im Stadtteil/Sozialraum öffnet das Verständnis oder zunächst die Neugier, da viele Kulturen, Szenen und Cliquen auch in den Einrichtungen der Jugendarbeit oft unbekannt sind: „Die vielschichtige Beschreibung der Jugendkulturen und ihren wechselseitigen Beziehungen führt zu einem besseren Verständnis der sozialräumlichen Aneignungsprozesse der Jugendlichen. Aber auch die Veränderungen der NutzerInnengruppen eines Ortes, bspw. eines belebten Parks, können durch die Überprüfung der sog. Cliquenportraits nach einem gewissen Zeitabstand erkannt werden“ (Krisch 2008, S. 98). Das vorgeschlagene Cliquenraster gibt zwar einen Überblick über diese Seite eines Stadtteils/Sozialraums, die Informationen sind aber meistens aus Selbstthematisierungen von Jugendlichen in Interviews oder Gruppendiskussionen entstanden und deshalb entsprechend vorsichtig zu behandeln. So gibt es in jedem Sozialraum/Stadtteil Mythen und Storys über Szenen und Cliquen, deren Realitätsgehalt nur schwer einzuschätzen ist. Das Eintragen in ein Cliquenraster gibt einerseits Übersicht, täuscht aber andererseits auch eine Art von Objektivität der Darstellung dar, die so nicht gewährleistet ist und auch nicht erreicht werden soll. Insbesondere die Dynamik jugendlicher Entwicklung kann mit einem solchen Raster nicht eingefangen werden, es stellt bestenfalls eine Momentaufnahme zur Existenz jugendlicher Kulturen, Szenen und Cliquen zu einem bestimmten Zeitpunkt dar und könnte drei Monate später wieder ganz anders aussehen. Diese Aspekte sind besonders dann zu beachten, wenn die Ergebnisse Kooperationspartnern, etwa Schulen, vorgestellt werden oder wenn im kommunalpolitischen Raum der Eindruck vermieden werden soll, es handele sich um objektive Beschreibungen. Die Durchführung eines Cliquenrasters mit einer Schulklasse ist relativ einfach und verschafft Einblicke in das Erleben von Jugendlichen und ihre Wahrnehmung bzw. Zugehörigkeit zu Cliquen und Szenen, die eine differenziertere Beschreibung ermöglicht als das bekannte Bild von Schülerinnen und Schülern.

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Empfehlungen Die Methode vermittelt einen guten Überblick über die verschiedenen Gruppen im Sozialraum. Sie ermöglicht Aussagen über die Lebenssituationen und intensiviert die Zusammenarbeit mit möglichen Kooperationspartnern. Durch die Zuordnung von Jugendlichen zu bestimmten Szenen, Cliquen, jugendkulturellen Orientierungen besteht die Gefahr, dass Jugendliche quasi in eine Rolle gedrängt werden, wenn sie z.B. als Skater typisiert werden. Die Erarbeitung eines Cliquenrasters stellt deshalb nur den (interessanten) Überblick über bestimmte Szeneorientierungen zu einem bestimmten Zeitpunkt zur Verfügung und darf nicht als „objektive Beschreibung“ falsch eingeschätzt werden. Das Cliquenraster ist nicht als Einstiegsmethode in eine Lebensweltanalyse geeignet, sondern bietet weitergehende, interessante Einblicke in bestimmte Seiten des Lebens in einem Sozialraum. Bei der Zielsetzung sind die o.g. Risiken einzubeziehen und man sollte vorsichtig mit der jugendlichen Selbstthematisierung umgehen, insbesondere bei der Präsentation der Ergebnisse. Eine interessante Variante besteht in der Einbeziehung der Jugendlichen selbst (vgl. das Scout-Projekt in Deinet 2005, S. 251 ff.). Die Zielsetzung des Cliquenrasters kann also nur in einer Momentaufnahme der jugendlichen kulturellen Szenen und Cliquen bestehen und nicht in einer Kategorisierung, die für eine Lebensweltanalyse auch nicht sinnvoll ist. Ein interessantes Beispiel aus einem aktuellen Projekt einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse ist eine Gruppe aus Feldforscher/innen/Fachkräften, die sich mit virtuellen Räumen beschäftigt hat und versuchte, herauszufinden, welche Chatrooms, Portale etc. von Jugendlichen in einem bestimmten Sozialraum/Stadtteil genutzt werden, wie sie sich dort präsentieren und welche Qualitäten, aber auch Gefahren dort bestehen.

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Zeitbudgets von Kindern und Jugendlichen

Auch bei dieser Methode handelt es sich um eine vereinfachte Methode der qualitativen Sozialforschung (Timesample). Kinder, Jugendliche oder Erwachsene werden gebeten, ihren täglichen Zeitablauf in einen Plan einzutragen, um damit ihre zeitlichen Dispositionen sichtbar zu machen. Die Methode, die bei Hiltrud von Spiegel als Zeitbudgets von Kindern beschrieben wird, soll Aufschluss geben über die pflichtfreie Zeit von Kindern und Jugendlichen bzw. über die Aufteilung ihrer gesamten Tageszeit. Daraus ergeben sich Hinweise, wo und wie Kinder und Jugendliche ihre Freizeit verbringen. Die Frage nach dem Zeitbudget von Kindern und Jugendlichen ist aus Sicht der Kinder- und Jugendarbeit aktuell von großer Bedeutung, weil sich viele Einrichtungen fragen, inwiefern ihre Angebote noch Platz haben im Zeitbudget von Kindern und Jugendlichen, die z.B. Ganztagsschulen besuchen. Zeitbudgets lassen sich auch als Kooperationsprojekt zwischen Jugendarbeit und Schule realisieren wie das folgende Beispiel zeigt:

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Ein Beispiel aus dieser Sozialraum-/Lebenswelterkundung bezog sich auf die Ernährungssituation vieler Kinder. Es war schon vorher klar, dass die Ernährungssituation der Kinder und Familien zumindest in der Woche über durch Fastfood gekennzeichnet ist. Über die Methode „Zeitbudget“, in der Kinder Wochenpläne bzw. Tagespläne mit Symbolen für die jeweiligen Tätigkeiten versehen, wurde deutlich, dass auch die Ernährungssituation am Wochenende in den Familien sehr ungenügend ist. Dies war das Ergebnis der Auswertung vieler Tagespläne der Kinder, die für das Essen ein bestimmtes Symbol benutzten und dieses Symbol dann auch entsprechend beschrifteten („Was gab es zu essen? Welche Mahlzeiten?“). So entstand bei Lehrerkollegen und der Kinder- und Jugendarbeit ein Bild, das deutlich machte, dass die Gesundheits-/Ernährungssituation ein Thema ist, das von den Institutionen aufgegriffen werden muss. Aus diesem Thema ergaben sich unterschiedliche Projekte, etwa ein Frühstück in zwei Grundschulen sowie eine zusätzliche Über-MittagBetreuung in der Einrichtung der offenen Arbeit mit Kindern. Gerade bei Kindern ist es wichtig, eine animative Form zu finden, etwa Sticker für verschiedene Tätigkeiten im Tagesablauf, die dann in einen Tagesplan eingeklebt werden können. Richard Krisch hat diese Methode auch bei Jugendlichen angewandt: „Jugendliche tragen in einer entsprechend strukturierten Vorlage ihren Tagesablauf an mehreren ausgewählten Tagen ein. Dabei werden in einem – an ein Koordinatensystem angelehnten – Raster mit Stundeneinteilungen sowohl die Tätigkeiten wie auch die damit verbundenen Orte oder Regionen festgehalten … . Beschreiben die Jugendlichen ihre Zeit-Raum-Diagramme auch stichwortartig, so liefern die Eintragungen auch bedeutende Informationen über ihre präferierten Freizeitorte bzw. aber auch über ihre Aktivitäten“ (Krisch 2008, S. 154).

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Tätigkeit

Beispiel für ein Zeitbudgetdiagramm: In folgendem Beispiel ging es darum, die Lebenswelten von Mädchen zu erkunden, die einen sehr strukturierten Tagesablauf haben, um herauszufinden, inwieweit überhaupt noch zeitliche Ressourcen bei den Mädchen zur Verfügung stehen, damit sie etwa Angebote der Jugendarbeit nutzen können. Die Zeitpläne der beiden Mädchen (s. Grafik) zeigen deutlich, wie verplant die Woche dieser Mädchen ist. Sie zeigen auch, wie sehr strukturiert die Mädchen ihre Freizeit gestalten und ermöglichen somit Einblicke in Lebenswelten von Mädchen, die eher keine typischen Besucher/innen von Jugendeinrichtungen sind.

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Empfehlungen Durch diese Methode lassen sich viele (teilweise repräsentative) Aussagen über das Freizeitverhalten und die Lebenswelten der jeweiligen Zielgruppe treffen. Die jeweiligen Ergebnisse könnten für die Planung von Öffnungszeiten und Angeboten wichtig sein. Oft liegen mehr Aussagen vor als erwartet. Hieraus lassen sich weitere Fragen zur Konzeptentwicklung ableiten. Die Methode ist für die Zusammenarbeit mit „Schule“ gut geeignet. Es lassen sich aber auch viele andere Kooperationspartner beteiligen. Kinder und Jugendliche werden aktiv an der Umsetzung beteiligt. Der Arbeitsaufwand bei der Auswertung ist hoch. Zielgruppe und Zielsetzung sollten im Vorfeld eindeutig bestimmt werden. Die Fragestellung muss genau sein. Die Anzahl der Teilnehmer/innen und der Fragen sollte begrenzt sein. Bei einer Befragung an Schulen sind die Themen vorab mit Lehrer/innen und Sozialarbeiter/innen abzustimmen und hinterher auszuwerten.

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Fremdbilderkundung

Die von Richard Krisch entwickelte Fremdbilderkundung (Krisch 1999, S. 148-154) ist ein Methodenset, in dem es darum geht, die Außenwahrnehmung von Institutionen, etwa einer Kinder- und Jugendeinrichtung mittels Befragungen unterschiedlicher Zielgruppen festzustellen. In einer Sozialraum-/Lebensweltanalyse ist es für diese und andere Einrichtungen sehr wichtig zu wissen, wie sie von außen, d.h. von bestimmten Zielgruppen, aber auch von anderen Institutionen im Stadtteil/Sozialraum gesehen werden. Ausgangspunkt ist die Einschätzung, dass es starke Unterschiede in der Fremd- und Selbstwahrnehmung von Institutionen gibt, die sich auch auf die sozialpädagogische Praxis, etwa die Erreichbarkeit oder Ansprechbarkeit für bestimmte Zielgruppen auswirken. Nicht nur im Bereich der Kinder- und Jugendarbeit wird das Image bestimmter Institutionen über Jahre, manchmal über Jahrzehnte von bestimmten Vorfällen oder Ereignissen geprägt, die so im Rahmen einer Sozialraum/Lebensweltanalyse identifiziert werden können und die Basis für Veränderungen bilden.

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Die Fremdbilderkundung besteht aus strukturierten Befragungen unterschiedlicher Zielgruppen, die eine bestimmte Institution nutzen, wie etwa Kinder und Jugendliche eine Jugendeinrichtung, aber auch Zielgruppen, die Institutionen als Nachbarn oder Anwohner wahrnehmen bzw. fachlich in Stadtteilkonferenzen etc. Insofern sind die Ergebnisse der Fremdbilderkundung in der Regel interessant für die fachliche Weiterentwicklung von Einrichtungen: „Im Rahmen einer Konzeptentwicklung, die auf eine Öffnung gegenüber dem Stadtteil abzielt, ist die Fremdbilderkundung eine zentrale Methode, da sie sowohl Zielgruppen und Themen der anstehenden Öffentlichkeitsarbeit bestimmt, als auch die kritische Reflexion von häufig genannten Defizit-Zuschreibungen ermöglicht“ (Krisch 2008, S. 168).

Empfehlungen Durch die Fremdbilderkundung erhalten die Mitarbeiter/innen ein Bild über das Image ihrer Einrichtung in der Öffentlichkeit. Die Sichtweisen anderer auf die Einrichtung werden deutlich. Sie bietet viel Spielraum für weitere Entwicklung, da oft ganz neue Themen auf den Tisch kommen. Werden Fragebögen bzw. Befragungen in Zusammenarbeit mit anderen Institutionen und Trägern durchgeführt, ist dies ein guter Einstieg in eine Kooperationsbeziehung. Durch die Präsenz im öffentlichen Raum während der Umsetzungsphase ist die Fremdbilderkundung eine gute Form der Öffentlichkeitsarbeit. Die Fremdbilderkundung ist in Vorbereitung, Planung, Umsetzung und Auswertung sehr arbeitsintensiv. Von daher sollte man sich auf einige wenige Fragen beschränken, um sich nicht zu verzetteln. Oft sind die Fragebögen für Kinder schwierig auszufüllen. Wer den Fragebogen bzw. Interviewleitfaden entwickelt, sollte auch die Befragungen selbst durchführen. Bezieht man Kinder und Jugendliche in die Durchführung mit ein, brauchen diese eine gute Vorbereitung. Auch ein Übungsdurchgang sollte vorher durchgeführt werden. Bei Beteiligung anderer Kooperationspartner sind im Vorfeld Absprachen und Vorbereitungen notwendig. Bei Befragungen in halböffentlichen Räumen wie Einkaufscenter etc. ist ein vorheriges Einverständnis einzuholen.

Literatur Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, 2., völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2002): Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen Krisch, Richard (2005): Methoden qualitativer Sozialraumanalyse als zentraler Baustein der Konzeptentwicklung, in: Deinet, Ulrich (2005) (Hrsg.): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, 2., völlig überarbeitete Auflage, Wiesbaden, S. 331-340 Krisch, Richard (2006): Sozialraumorientierung als Methodologie der Jugendarbeit, Dissertation zur Erlangung des akademischen Grades Doktor der Philosophie (Dr. phil.) an der Fakultät für Erziehungswissenschaften der Technischen Universität Dresden Krisch, Richard (2008): Sozialräumliche Methodik der Jugendarbeit. Weinheim und München

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Krisch, Richard (2008b): Wie geht’s weiter? Perspektiven sozialräumlicher Jugendarbeit. In: Sozial Extra – Zeitschrift für Soziale Arbeit 1/2 08. Wiesbaden 2008b, S. 24-26 Ortmann, N.,: Die Stadtteilerkundung mit Schlüsselpersonen; Nadelmethode; Jugendkulturenkataster; Leitfaden-Interview mit Schlüsselpersonen, in: Deinet, Ulrich: Sozialräumliche Jugendarbeit. Eine praxisbezogene Anleitung zur Konzeptentwicklung in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Opladen, 1999, S.74 ff. Ortmann Norbert: Planung in der offenen Jugendarbeit – nicht zwangsläufig phantasielos, in: Deutsche Jugend. 7/91. S. 396 ff Spiegel, Hiltrud von: Offene Arbeit mit Kindern – (k)ein Kinderspiel, Münster 1997

Interviews mit Jugendlichen Katrin Valentin

Interviews sind besonders gut geeignet, um eine sozialräumliche Erkundung vorzunehmen, da auf diese Weise der soziale Aspekt der Raumaneignung hervorgekehrt wird. Es ist ja gerade die Bedeutungszuweisung durch die Menschen im Sozialraum, die diesen erst zu einem solchen machen (Deinet/Kirsch 2006). In einem Gespräch mit denjenigen, die diesem Sozialraum seine Bedeutung verleihen, kann man viel über die Bedingungen des Ortes erfahren. Dieser Beitrag bietet eine kurze Einführung und praktische Anleitung zur Durchführung von Interviews mit Jugendlichen. Dabei geht es nicht um eine wissenschaftliche Erforschung der Jugendlichen und ihres Sozialraumes, sondern darum, sich ein sozialforscherisches Instrument – das Interview – für die sozialraumorientierte Arbeit in der Praxis zunutze zu machen. Es lohnt sich dabei, die Interviews sorgfältig vorzubereiten. Auf diese Weise lassen sich nicht nur viele typische Interviewerfehler vermeiden, man wird sich auch dem eigenen Anliegen wesentlich bewusster. Die einzelnen Schritte, welche nun vorgestellt werden sollen, dienen nicht nur dazu, besser Interviews zu machen, sondern stellen selbst bereits wichtige Schritte bei der Durchführung von Projekten dar und können somit hilfreiche Anhaltspunkte für die je konkrete Praxis liefern.

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Vorüberlegungen – Was will ich eigentlich?

Wie bei jedem neuen Projektvorhaben ist es auch bei der Planung von Interviews von großer Wichtigkeit, sich zuvor darüber klar zu werden, was man überhaupt will. So selbstverständlich dies klingen mag, so zeigt sich in der Praxis häufig, dass zwar eine ungefähre Vorstellung davon besteht, was bei dem Vorhaben passieren soll, dass das Ziel jedoch nicht klar umrissen ist. Nimmt man sich die Zeit und setzt sich – idealerweise im Team – einmal wirklich damit auseinander, so wird nicht zu selten deutlich, welch unterschiedliche „heimliche Lehrpläne“ mit dem Vorhaben einhergehen. Es ist manchmal gar nicht so leicht, zu entdecken, dass man eigentlich nur etwas zeigen will (z.B.: „In unserer Gegend gibt es keine guten Angebote für Jugendliche“). Es hilft, sich schon zu Beginn mit der Frage auseinanderzusetzen: Was passiert, wenn etwas völlig anderes herauskommt oder in den Blick kommt, als ich bisher für wichtig erachtet habe? Was geschieht, wenn das, worum es mir ursprünglich ging, untergeht? Zu den Vorüberlegungen gehört auch die kritische Selbstreflexion darüber, welche Ressourcen zur Verfügung stehen: Wie viel Arbeitszeit steht dafür zur Verfügung? Welche Personen machen mit? Auf welche finanziellen Mittel kann ich zurückgreifen? Und auch: Zu welchen Gelegenheiten können die Ergebnisse kommuniziert werden (z.B. in welches Gremium eingespeist werden)? Von Belang ist es auch, wer die Interviews durchführt. Hat man die Möglichkeit, so ist es ratsam auf kollegiale Kooperationen zurück zu greifen. In

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diesem Fall würden Mitarbeitende zweier Wohngebiete mit jeweils ihnen fremden Jugendlichen die Interviews im Tausch durchführen. Es ist nicht unbedingt notwendig, jedoch von Vorteil, wenn der/die Interviewende/r die Interviewpartner(innen) nicht kennen. Die Interviewten wären in dem Fall freier auch Kritisches zu äußern. Außerdem beziehen sie sich nicht auf bestehende Kommunikationszusammenhänge, sondern erläutern ausführlicher, was ihnen wichtig ist. Das Interview lebt davon, dass etwas ausgesprochen wird – wenn sich die Befragten denken, dass der/die Interviewer/in thematisch Relevantes bereits weiß, dann gehen viele wichtige Aussagen verloren (Das kann sich z.B. auf die Erklärung von Konflikten beziehen – z.B. dass es an der Halfpipe immer zu Streitereien zwischen verschiedenen Jugendgruppierungen kommt, warum das so ist oder wer aus wessen Sicht dafür verantwortlich gemacht wird. In der Interviewsituation empfinden die Interviewten es häufig als seltsam, jemandem davon zu erzählen, der die Geschehnisse bereits mitbekommen hat. Die Erfahrung zeigt, dass einer fremden Person hingegen ausführlicher erklärt wird, warum es zu den Konflikten kam.). Für diesen Artikel soll die Technik Interview einmal als explorative Methode herangezogen werden, also eine Art „erstes Hinhören und Hinsehen“. Idealerweise würde man zunächst eine Fragestellung entwickeln und erst im Anschluss daran die Methode (Interview, Begehung, Gruppendiskussion, standardisierte Befragung etc.) auswählen. Deshalb lohnt es sich, sich neben dem hier vorgestellten Verfahren auch über andere Vorgehensweisen kundig zu machen, um am eigenen Interesse entlang und nicht aufgrund einer Affinität zu einem Verfahren, zu entscheiden. 2

Entwicklung der Fragestellung – Wie komme ich von der Idee zum Leitfaden?

Hat man sich überlegt, was man in Erfahrung bringen möchte, gilt es, sich zu überlegen, wie man Antworten dazu erhalten kann. Eine Grundregel lautet dabei: Was man wissen will, darf man nicht fragen! Dies gilt natürlich nur für komplexere Fragestellungen. Wenn ich z.B. nur wissen will, welche Jugendlichen in meinem Sozialraum wie oft wann wohin gehen, dann kann ich einen standardisierten Fragebogen erstellen und dies bei den Jugendlichen einfach abfragen. Ich erhalte allerdings auf diese Weise kaum Informationen darüber, welche Bedeutung für die Jugendlichen die abgefragten Sachverhalte haben. Bei diesem Beispiel wird auch deutlich, warum man nicht direkt danach fragen kann, was man wissen will. Frage ich die Jugendlichen: „Was bedeutet dir dieser Ort?“ Dann werde ich wahrscheinlich ein Achselzucken erhalten oder eine kurze Antwort wie „Wir treffen uns halt hier.“ Erst wenn ich geschickt durch einen Erzählimpuls und durch offenes Nachfragen einen Erzählfluss anrege, erhalte ich die Informationen, die für mich interessant sind. Dann beginnen die Interviewten davon zu erzählen, was sie hier alles machen, was sie erleben, wofür dieser Ort Ausgangspunkt ist, welche Tages- und Nachtzeiten, Jahreszeiten etc. dabei eine Rolle spielen usw. Erst das Gesamt der Informationen (z.B. auch die Erzählungen darüber, was ihnen fehlt) ergibt einen Eindruck, welche Bedeutung dieser Ort für diesen Jugendlichen hat. Bei der Erstellung eines Leitfadens kommt es darauf an, die übergeordnete Fragestellung „runterzubrechen“, d.h. in Unterfragen aufzugliedern, die verschiedene Aspekte der Fragestellung berücksichtigen. Auf diese Weise wird man sich selbst auch sehr viel klarer darüber, worum es einem geht. Es ist hilfreich, die Fragen auszuformulieren – um dann die Formulierungen wieder zu vergessen.

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Der Leitfaden sollte die Themen enthalten, die angesprochen werden sollen, allerdings nicht im Sinne eines Fragebogens. Er dient dem/der Interviewer/in dazu, sich über die Dimensionen seiner/ihrer Fragestellung aus seiner/ihrer Sicht klar zu werden. Man kann sich „Ermittlungspunkte“, Fragen oder Themenbereiche aufschreiben und diese in das Gespräch einbringen, wenn sie nicht von alleine angesprochen werden. Der Leitfaden dient nur der Gedankenordnung, er muss im Gespräch nicht unbedingt als Papier auftauchen. Es ist allerdings ratsam, ihn als eine Art Checkliste gegen Ende des Gespräches noch mal kurz anzugucken, damit nicht etwas unberücksichtigt bleibt. Hier ein Beispiel für einen Leitfaden (Er entstand im Rahmen eines Sozialraumportraits, bei dem es darum ging, zu erfahren, welche Rolle bestimmte Angebote in einem Sozialraum für Jugendliche spielen): Coverstory: Hallo, hast du einen Moment Zeit? Wir machen eine Befragung über X. Kannst du uns erzählen, was du in deiner Freizeit so machst? Wir nehmen es auf, ist das ok? Du brauchst uns deinen Namen nicht zu sagen. Es wird keiner erfahren, dass du das gesagt hast. Hast du Lust mitzumachen? Frage zum gestrigen Tag: Was hast du gestern gemacht? Fragen zur Person: Alter, Schule, Beruf, Familiensituation (Geschwister, deren Alter?), Wohnsituation (eigenes Zimmer?) Zufriedenheit im Sozialraum: Wie gefällt es dir hier in X?/Wie findest du es in X?/Lebst du gern hier? Was gefällt dir hier, was gefällt dir nicht?/Woran liegt das? Hast du schon mal woanders gelebt? (Wenn ja, vergleichen lassen!) Aktivitäten (Umnutzung, Mobilität): Was machst du hier (in X) denn so? Warum machst du gerade das? Wie kamst du dazu? Durch wen bist du daran gekommen? Gibt es Alternativen zu dem, was du hauptsächlich machst? Gibt es was, was du gern machen würdest, was du dich aber nicht traust, zu machen? Was sind die Gründe, hierher zu kommen? (Hier liegt das Interesse an der Atmosphäre, in den Ausschlusskriterien; Musik, Politik, Drogen, Alkohol..., und in der Gruppendynamik.) Andere Sozialräume: Bist du außerhalb von X aktiv? Wie oft? Mit wem? Was machst du da? Uns interessieren auch Verpflichtungen und feste Termine. Gibt es Dinge, die von dir erwartet/verlangt werden? Was musst du tun? Wer verlangt es von dir? Des Weiteren interessieren uns freiwillige Aktivitäten. Engagierst du dich? Wirst du selbst aktiv? Gibt es Orte, wo ihr euch trefft, wo’s nicht so gerne gesehen wird? Was macht man dort? Warum geht man dort hin? Wer geht dorthin? Was ist besser, bzw. schöner gegenüber den Orten, von denen du vorhin erzählt hast? Warum gerade dieser Ort? Was kann man hier sonst so machen?/Was für Angebote gibt es in X? Wer geht dort hin? Was hat sich in den letzten 5 bis 10 Jahren verändert? Frage nach einem bestimmten Ort/Angebot: Kennst du XX? Was weißt du dazu zu erzählen? Fragen zur Person: Alter, Schule, Beruf, Familiensituation (Geschwister, deren Alter?), Wohnsituation (eigenes Zimmer?), eigener Familienstand (Freund/in, Kinder, geschieden), ausgeübter Beruf der Eltern und momentaner Beschäftigungsstatus, Staatsbürgerschaft (Migration der Eltern?), Taschengeld, Einkommen, Religion Schlussfrage: Was würdest du hier für Jugendliche anders machen, wenn du Bürgermeister von X wärst?

In einem guten Interview redet die meiste Zeit der oder die Interviewte und bestimmt, wie das Gespräch verläuft. Der/die Interviewende/r hat die Aufgabe, lediglich durch geschicktes Nachfragen, die eigenen Themen berücksichtigen zu lassen. Dies geschieht am Besten dann, wenn der/die Interviewte selbst einen Aspekt der Fragestellung anspricht. Damit das

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gelingt, ist es ratsam, ein paar Mal ein derartiges Gespräch zu üben, um schließlich das Gefühl zu entwickeln, wie man sich in einer Interviewsituation verhält. Bei der Auswahl von Fragen ist es sehr wichtig, dass man den Befragten nicht bereits durch die Formulierung der Frage etwas unterstellt (z.B. Die Frage „Wie findest du es, dass es so viele rechte Jugendlichen in X gibt?“ unterstellt, dass die befragte Person selbst empfindet, dass es viele Jugendliche mit rechtsradikalem Hintergrund in X gibt. Oder die Frage „Gehst du lieber in den Jugendkeller XX oder den Jugendtreff XY?“ veranlasst die befragte Person, eine Bewertung abzugeben, obwohl es sich aus ihrer Sicht vielleicht um zwei völlig verschiedene Orte handelt, die man gar nicht vergleichen kann.) Ist man sich über die Fragestellung im Klaren, so steht es an, sich Gedanken über die Stichprobe zu machen. Wer soll befragt werden? Welche Altersspanne soll meine Stichprobe umfassen? Interessieren mich bestimmte Jugendliche besonders (z.B. Mädchen, Jugendliche fremdländischer Herkunft, Jugendliche, die an einem Angebot teilgenommen haben etc.)? Die Frage, wie viele Interviews gemacht werden sollen, muss insbesondere auch vor dem Hintergrund beantwortet werden, wie viele Kapazitäten für eine Auswertung vorliegen. All diese Fragen sind nur vor dem Hintergrund der Fragestellung zu beantworten. Bin ich z.B. daran interessiert, wie Jugendliche ein bestimmtes Wohnviertel wahrnehmen, kann es sein, dass es auch aufschlussreich ist, Jugendliche zu interviewen, die in angrenzenden Gebieten leben, aber z.B. dadurch, dass sie auf eine gemeinsame Schule an einem anderen Ort gehen, sehr wohl einen bewertenden Blick auf das Viertel nehmen. Interessiert es mich, zu erfahren, welche „Angst-Orte“ in einer bestimmten Gegend liegen, so ist es möglicherweise wichtig, Jungen und Mädchen sowie unterschiedliche Altersstufen zu berücksichtigen. Oder möchte ich in Erfahrung bringen, welche Möglichkeiten und Beschränkungen Jugendliche bestimmten städtischen Besonderheiten zuschreiben, dann kann es wichtig sein, zu unterschiedlichen Tages- oder gar Jahreszeiten Interviews dazu durchzuführen.

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Durchführung – „Wie führe ich das Gespräch?“

Bei der Durchführung des Gespräches gibt es einiges zu berücksichtigen – hierzu ein paar Stichpunkte: Räumlichkeiten Der Ort und der Raum, in dem das Gespräch statt findet, können den Verlauf und die (audio-visuelle) Qualität des Interviews stark beeinflussen. Werden die Jugendlichen im Freien interviewt, so muss auf Störgeräusche geachtet werden (Autos, spielende Kinder, Schulglocken, Flugzeuge, Rasenmäher, Baustellen etc.). Wird das Interview in einem geschlossenen Raum durchgeführt, so ist es ratsam, dass ein anderer Raum als der für die Jugendlichen gewohnte genutzt wird. Besonders Klassenräume sind zu meiden, da sie eine Atmosphäre haben, welche suggeriert, der/die Interviewte könne etwas Falsches sagen oder würde für seine Antworten bewertet werden. Es kann hilfreich sein, sich nicht einander gegenüber zu setzen, sondern über Eck. Dadurch kann sich die ungewohnte Situation etwas entspannen.

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Zeit Es ist sehr wichtig, bei der Vereinbarung des Gespräches zu kommunizieren, wie lange das Interview dauern wird. Bei einem ausführlichen Gespräch kann man mit etwa einer Stunde rechnen. Die Antworten der Befragten fallen wesentlich karger aus, wenn sie Zeitdruck haben (wenn z.B. ihre Freunde etwas Spannendes machen wollen). Anonymität Zum Schutze der Befragten, ist es wichtig, die Frage nach der Anonymität zu klären: Wer erfährt davon, was besprochen und gesagt wurde? Kann die Anonymität gewahrt werden (Bei einem Sozialraum, bei dem man sich untereinander kennt, ist das manchmal schwer zu bewerkstelligen!)? Müssen rechtliche Fragen berücksichtigt und die Einwilligung von Eltern zuvor eingeholt werden? Technik Um für die Auswertung geeignetes Material zu erhalten und um eine überzeugende Interviewsituation herzustellen, werden die Interviews aufgezeichnet. Achtung: Selbst sehr erfahrenen Interviewer(inne)n passiert es immer wieder, dass die Batterien leer, die Disc voll oder ein wichtiges Kabel weg sind! Deshalb immer kurz vor dem Interview alles überprüfen! Anzahl der Gesprächsteilnehmer(innen) Auch wenn man sich als Interviewende/r etwas unsicher fühlt, sollte man das Gespräch immer alleine durchführen. Die meisten Jugendlichen fühlen sich eher eingeschüchtert, wenn mehrere Personen ihrem Reden lauschen. Manche (vor allem jüngere weibliche) Befragte möchten am liebsten zu zweit interviewt werden. Das kann Vor- und Nachteile haben. Ein Vorteil kann darin bestehen, dass sie sich dann sicherer fühlen und sich nur unter diesen Bedingungen überhaupt zu einem Gespräch bereit erklären. Auch können sie sich gegenseitig in ihren Antworten inspirieren. Ein Nachteil kann darin bestehen, dass sie sich weniger öffnen und Fragen ausweichen, weil ja jemand anderes da ist, der das auch beantworten kann. Für mehrere Personen eignet sich besser das Verfahren „Gruppendiskussion“. Dies erfordert allerdings auch ein anderes Vorgehen und zielt auf die Beantwortung spezieller Fragestellungen ab (Näheres z.B. bei Lamnek 2005). Haltung Die Gespräche werden zwar aufgezeichnet, doch kann es sehr hilfreich sein, gleichzeitig ein paar stichpunktartige Aufzeichnungen zu machen (z.B. um Nachfragen stellen zu können). Es gilt, die Interviewten beim Erzählen zu unterstützen und nicht auszufragen! Die Haltung beim Gespräch entspricht der eines neugierigen Fremden. Von großer Wichtigkeit ist es, sich von den Ausführungen des/r Interviewten lenken zu lassen und im vorbereiteten Sinne nachzufragen. Die Befragten sind die Experten/innen in der Sache und nicht der/die Interviewer/in! Dies erfordert eine große Offenheit gegenüber der Perspektive der Jugendlichen. Das zeigt sich vor allem darin, dass man sehr offene Fragen stellt: möglichst keine JaNein- und Entweder-Oder-Fragen.

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Abschluss Am Ende des Gesprächs kann man gegebenenfalls noch mal auf die Themenstichpunkte des Leitfadens gucken und ein Thema einbringen, dass noch nicht zur Sprache gekommen ist. Es empfiehlt sich, den Interviewten ein kleines symbolisches Geschenk o.ä. als Dankeschön zu machen.

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Auswertung – Was wurde gesagt?

Eine mögliche Schwierigkeit bei der Auswertung der Interviews liegt darin, einen angemessenen Rahmen abzustecken, unter welchen Gesichtspunkten man das Datenmaterial betrachten möchte. Denn man stellt schnell fest, dass alles Mögliche sehr interessant ist und es besteht die Gefahr, sich in den vielen spannenden Aspekten zu verlieren. Bei der Auswertung von Interviews für die praktische Arbeit bietet es sich an, zunächst einige Fragen zu formulieren, welche dann anhand des Materials – möglichst in Originalzitaten – beantwortet werden sollen. Die Gefahr, sich im Material zu „verlieren“ ist groß! Nicht selten kommt es vor, dass die Auswertung der Interviews nie realisiert wird, weil der Anspruch zu groß ist und der Aufwand das zeitliche Budget übersteigt. Deshalb lautet hier die Devise, lieber kleine aber machbare Ziele abzustecken. Der erste Schritt bei der Auswertung ist das Formulieren von Auswertungsfragen, bezogen auf die Fragestellung. Dies kann sich z.B. an folgenden Fragen orientieren: ƒ ƒ

Welche Themenfelder tauchen zu meiner Frage auf? Was war den Jugendlichen besonders wichtig?

Für eine nichtwissenschaftliche Auswertung reicht es, sich die Aufnahmen nochmals anzuhören und die entsprechenden Passagen leicht geglättet niederzuschreiben. Wichtig ist dabei, die wörtliche Rede zu verwenden, also noch keine Interpretation vorzunehmen! Im Anschluss daran lässt sich eine thematische Gliederung und Neuordnung vornehmen (z.B. das Gesagte in positive, neutrale, ambivalente und negative Äußerungen gliedern). Es gibt zwar ausgefeilte Auswertungsverfahren, doch für das oben genannte Anliegen reicht ein grobes Vorgehen aus. Das, was bei den Gesprächen herauskommt, sind Aussagen der Jugendlichen. Man kann sie dazu nutzen, Inspiration für die Praxisentwicklung zu gewinnen oder daraus eine quantitative Fragebogenerhebung zu entwickeln. Eine Gefahr bei der Auswertung besteht vor allem darin, die eigene Sichtweise in die Aussagen der Jugendlichen „hineinzusehen“ und unzulässige Schlüsse aus dem Gesagten zu ziehen. Deshalb kommt es bei diesem Schritt darauf an, möglichst keine Interpretationen vorzunehmen und bei der Auswertung so nah wie möglich an den Formulierungen der Befragten zu verbleiben. Macht man sich die Mühe und schreibt in der Art und Weise, wie die Jugendlichen geredet haben auf, dann kann man viel durch ihre Erzählweise lernen. Zum Beispiel welche Unterscheidungen für sie wichtig sind und welche nicht oder welcher Aspekt für sie interessant ist und welcher nicht. Daneben können bei der Ordnung der Originalzitate unter dem Stichwort „Weitere Erträge“ themenfremde, jedoch interessante Informationen gesammelt werden. Diese haben zwar keine direkte Bedeutung für die Fragestellung, erstaunen jedoch oder erhellen den Gesamtzusammenhang. In der Praxis zeigt sich, dass man durch das strukturierte Zuhören

Interviews mit Jugendlichen

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mit Hilfe der Technik „Interview“ sehr viel Grundsätzliches erfahren kann und dies die Chance bietet, althergebrachte Sichtweisen auf die gesamte Arbeit mit Kindern und Jugendlichen zu verändern und neue Perspektiven zu entwickeln. 5

Schlussfolgerungen – Was bedeutet jetzt das Ganze?

Der Schritt, Schlussfolgerungen zu ziehen, ist unbedingt von dem Schritt der Auswertung zu trennen. Denn erst jetzt kommen die eigenen (pädagogischen, fachlichen, subjektiven) Sichtweisen systematisch wieder an die Tagesordnung. Liegen die Sammlungen von Originalzitaten der Jugendlichen vor, so gilt es, diese zueinander in Bezug zu setzen und sich dann aus fachlicher/pädagogischer/Erwachsenen-Sicht dazu zu verhalten. Ziel ist es hierbei, Hypothesen unter Rückgriff auf die Zitate der Jugendlichen zu formulieren und diese dann in den Gesamtkontext des Projektes einzubetten. Bei der Stellungnahme der Durchführenden, bzw. Pädagogischen Fachkräfte können folgende Fragestellungen hilfreich sein: ƒ ƒ

Was bedeutet das Erfahrene? Welche Konsequenzen ergeben sich aus den Befunden der Interviews?

Erst die Stellungnahme zu einem Befund (den Aussagen der Jugendlichen) macht ihn zu einem Ergebnis. Ein Ergebnis kann darin bestehen, dass man etwas Neues erfährt und dadurch seine Einschätzungen (z.B. gegenüber der Bedeutung von Orten) verändert. Es kann sich auch darin äußern, dass sich eine Vermutung bestätigt (z.B. Problemkonstellationen im Sozialraum), über die man nun jedoch sehr viel differenzierter kommunizieren kann und denen man nun besser begegnen kann. Die Schlussfolgerungen können auch dazu führen, dass man Abstand nimmt von einer bisherigen Sichtweise (z.B. für Jugendliche sei es relevant, ob sie Zugang zu einem bestimmten Ort haben oder nicht). Die Erfahrung zeigt, dass gerade die Reflexion der Interviews einen sehr viel tieferen Einblick in die Belange sozialräumlichen Zusammenwirkens ermöglicht. An dieser Stelle kann es auch sehr gewinnbringend sein, weitere Personen mit einzubeziehen (bestimmte kommunale Akteure, verbandliche Gremien, Bürgerinitiativen, Vertreter(innen) von Eltern etc.). Zum einen erweitert sich der Interpretationsrahmen durch ein Mehr an Informationen über den Sozialraum, zum anderen werden die Ergebnisse der Interviewaktion von mehr Personen wahrgenommen und auf diesem Wege die Sichtweise der Jugendlichen möglicherweise besser berücksichtigt.

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Weitere Möglichkeiten

In diesem Artikel wurde das Durchführen eines Interviews am Beispiel mit Jugendlichen dargestellt. Denkbar sind natürlich auch Interviews mit anderen Personengruppen. Doch jede Zielgruppe hat ihre eigenen Herausforderungen. Bei Kindern muss zuvor reflektiert werden, welche Fragestellungen für sie verständlich sind. Möglicherweise können dabei das Malen des Sozialraumes oder gemeinsame Spaziergänge hilfreich sein. Die dabei geführten Gespräche können ebenso aufgezeichnet und ausgewertet werden, wie bei der oben dargestellten Vorgehensweise.

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Katrin Valentin

Bei Menschen mit Behinderung (z.B. geistiger Behinderung) kann das Abstraktionsvermögen eingeschränkt sein und die Formulierung der Fragen dem sprachlichen Vermögen angepasst werden. Doch auch hier ist davon auszugehen, dass den Antworten eine Logik unterliegt, die zwar vielleicht nicht unserer gewohnten entspricht, jedoch einen sehr interessanten Aufschluss auf sozialräumliche Bedingungen und Aneignung wiedergeben. Darüber hinaus kann die sozialräumliche Erkundung auch durch die Jugendlichen als die Interviewenden vonstatten gehen. Vor allem das Interviewen so genannter Schlüsselpersonen in einem Sozialraum, also Experten für das latente soziale Wissen (z.B. der Dönerverkäufer, die Hausmeisterin der Schule, die Zeitungsausträgerin, der Pfarrer etc.) können sich dabei als sehr interessant erweisen. Zuletzt noch ein Literaturtipp: Es gibt sehr viele Arbeiten und Methodenbücher, die die Technik Interview mit Jugendlichen vorstellen. Besonders hervorzuheben ist hierbei ein Werk von H. Reinders: Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen (Reinders 2005). Dem Autoren gelingt es, das Vorgehen ausführlich und anschaulich darzulegen und dabei anspruchsvoll und zugleich gut verständlich zu formulieren.

Literatur Bortz, J./Döring, N.: Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und Sozialwissenschaftler. Springer-Medizin Verlag, Heidelberg 2006 Deinet, U./Kirsch, R. (Hrsg.): Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden 2006 Friebertshäuser, B./Prengel, A. (Hrsg.): Handbuch Qualitative Forschungsmethoden in der Erziehungswissenschaft. Juventa Verlag, Weinheim/München 1997 Glinka, H.-J.: Das narrative interview. Eine Einführung für Sozialpädagogen. Juventa Verlag. Weinheim und München 1998 Lamnek, S.: Gruppendiskussion. Theorie und Praxis. UTB-Verlag, Stuttgart 2005 Reinders, H.: Qualitative Interviews mit Jugendlichen führen. Ein Leitfaden. R. Oldenbourg Verlag, München/Wien 2005

Mikroanalyse des Raumes – Die Bedeutung räumlicher Präskripte am Beispiel der Offenen Jugendarbeit Mikroanalyse des Raumes

Marc Schulz

Im Folgenden geht es um einen Vorschlag, wie im Kontext einer Sozialraumanalyse die räumlichen Qualitäten der Institutionen auf einer Mikroebene genauer erfasst werden. Die These ist, dass die dualen Modelle wie die Beziehung zwischen Klientel und pädagogischer Fachkraft oder die Aneignungschancen der institutionellen Räume für das jeweilige Klientel unzureichend für qualitative Aussagen sind. Denn die Nutzungspraxen von Kindern, Jugendlichen, aber auch pädagogischem Fachpersonal entstehen weder im luftleeren Raum, noch präreflexiv und spontan, sondern sind als raumbezogene Handlungen zu deuten. Dies heißt, dass die Beteiligten in ihren Handlungen Bezug auf den architektonischen Raum und dem zur Verfügung stehenden Materialien nehmen, da diese Nutzungsvorschläge machen. Als ‚Methode’ ist der Vorschlag insofern anwendungsbezogen, indem er einerseits zeigt, wie diese Nutzungsvorschläge entdeckt und interpretiert werden können. Andererseits schafft er damit auch neue Perspektiven auf die eigene Analysepraxis des Sozialraums, indem dieser an empirischem Material konkretisiert wird. Dies stelle ich exemplarisch am Arbeitsfeld Offene Kinder- und Jugendarbeit und insbesondere am so genannten Offenen Bereich dar, wobei die Analysevorschläge modifiziert auf andere Felder der Sozialen Arbeit übertragbar sind.

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Ausgangslage: ‚Blinde Flecken’ im pädagogisch gestalteten Raum

Die Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit sind, wie die meisten Orte der Sozialen Arbeit, baulich begrenzte und bereits vorgestaltete Räume: Egal, ob nun ein Bus als mobile Einrichtung über die Dörfer fährt oder ein Haus dafür gebaut wurde – diese Institutionen wollen mit ihren vielfältigen Angeboten und räumlich-sächlichen Arrangements, die von der Bastelschere bis hin zum Musikraum reichen, Anregungs- und Aneignungsimpulse für Kinder und Jugendliche setzen. Dieses Material unterbreitet Mädchen und Jungen Tätigkeitsvorschläge, die von den Beteiligten – sowohl den Kindern und Jugendlichen, als auch Erwachsenen – relativ mühelos ‚entziffert’ werden können: Beispielsweise gibt der Billardtisch das Spiel vor, ebenso wie die Theke eindeutig die Information weiter gibt, dass es sich hier um einen Ort der Versorgung aber auch des Sitzens handelt. Diese materialisierten Vorschläge nenne ich im Folgenden Präskripte.1

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Mit der Wahl des Präskript-Begriffs beziehe ich mich auf das Theatergenre, welches im Rahmen von Aufführungsanweisungen von Skripten spricht. Peter Cloos, u.a. (2007) sprechen im ähnlichen Kontext von ‚dispositif’ im Sinne einer Vor-Richtung (vgl. ebd., S. 18). Da der Begriff aber durch Michel Foucault stark belegt ist, erscheint mir Präskript als Arbeitsbegriff klarer.

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Marc Schulz

Im Grunde genommen ist dieser Hinweis zunächst nichts Neues. Auf der Praxisebene gibt es langjährige Erfahrungswerte, die die Qualität dieser Präskripte in den Blick nehmen und deshalb nicht explizit nochmals ‚methodisiert’ werden muss: Gerätschaften wie Kickertische oder Playstations, oder innenarchitektonische Gestaltungen wie Rückzugsräume, Bastelräume oder Tanzflächen sind wegen ihrer (pädagogisch zugeschriebenen) Impulse und Funktionen eingerichtet worden. Gerade weil mit bestimmten Dingen pädagogische Intentionen verbunden werden, werden sie Jugendlichen zur Verfügung gestellt. Jedoch sind diese Beschreibungen eher unsystematisch und statisch, da sie die Materialien zwar aufzählen, jedoch kaum mit konkreten jugendlichen Nutzungspraktiken füllen. Gleichzeitig stellen aktuelle empirische Forschungsprojekte fest, dass die Räume zwar durch pädagogische Fachkräfte mitgestaltet werden, diese Arrangements jedoch nicht notwendigerweise durchgängig pädagogisch reflexiv-sinnhaft aufgeladen sind oder in ihrer Impulsvielfältigkeit wahrgenommen werden (vgl. Müller/Schmidt/Schulz 2005, Cloos u.a. 2007, Rose/Schulz 2007). Die Tendenz, diese Arrangements ausschließlich als Medium dafür zu betrachten, um eigene pädagogische Anliegen einbringen zu können, verstärkt den ‚blinden Fleck’. Denn mit Auflistungen werden zwar die zugeschriebenen (und oftmals die pädagogisch erwünschten) Präskripte dieser Arrangements inventarisiert, diese vernachlässigen aber die subjektive Bedeutung für die Jugendlichen und überhöhen die pädagogische Fachkraft, respektive das Arbeitsbündnis zwischen ihr und dem Klientel, als zentrale Diskursfigur.2 Folglich werden dann auch nicht alle tatsächlichen und sich verändernden Nutzungspraxen erfasst, obwohl die vorliegenden Studien zeigen, dass pädagogische Angebote immer kontextgebunden sind – also Teil eines spezifischen Zusammenspiels von pädagogisch konzipierten Angeboten, den Räumen und ihrem institutionellen Charakter, den darin zur Verfügung stehenden Materialien und den Tätigkeiten Jugendlicher und Erwachsener. Daher schlage ich im Sinne einer pädagogischen Ethnographie3 als eine reflexive ‚Methode’ vor, darüber „dichte Beschreibungen“ (Geertz 1983) anzufertigen, welche für das pädagogische Personal erfassbaren latenten und offensichtlichen Präskripte in den Räumen vorzufinden sind. Diese sind mit weiteren Beobachtungen zu vergleichen, wie diese Präskripte von den Jugendlichen, aber auch von den pädagogischen Fachkräften performativ hergestellt werden. Diese können nicht nur etwas darüber aussagen, dass präskriptives Material vorhanden ist, sondern was es mit der Person macht: Mit ihnen können feine Differenzierungen dokumentiert werden, um das Spannungsverhältnis zwischen der einschreibenden und vorgegebenen Qualität des architektonischen Raums und der Qualität der

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Exemplarisch steht dafür die Ganztagsschuldebatte: In der Diskussion um die Übertragung sozialpädagogischer Angebote aus der Offenen Kinder- und Jugendarbeit in die schulischen Räumlichkeiten wird zumeist ausgeblendet, dass die Angebote nicht nur durch die jeweiligen pädagogischen Fachkräfte verkörpert und personalisiert werden, sondern auch die jeweiligen Räume selbst etwas mitteilen. Jugendliche nehmen es sehr wohl war, in welchen institutionellen Kontexten die pädagogische Arbeit mit ihnen stattfinden soll. Dies zeigen nicht nur die Schüler/innen-Interviews aus dem Forschungsprojekt „Evaluation von Bildungsprozessen“ (veröffentlicht als Müller/Schmidt/Schulz 2005), sondern auch für die Selbstevaluation erhobene, von betroffenen Jugendlichen ausgefüllte Fragebögen einer Jugendeinrichtung, die Kooperationsangebote mit der örtlichen Hauptschule machte. Diese durfte ich dankenswerterweise einsehen. Der Vorteil des ethnographischen Zugangs im Vergleich zu anderen deskriptiven Erhebungsmethoden liegt darin, dass dieser nicht bloße Bestandsaufnahmen des Wahrgenommenen umfasst. Viel mehr wird der Beobachtende und Schreibende selbst zum Erhebungsinstrument, indem dieser den Raum spürbar über sich selbst erfährt, dabei eigene Gefühle, Reaktionen und Assoziationen beschrieben und zum Reflexionsgegenstand werden.

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Raumerfahrung und -veränderung erfassen zu können. So wird dieses Spannungsverhältnis nicht nur an Anderen beobachtet, sondern es widerfährt dem Beobachter körperlich. Dies wird dem Umstand gerecht, dass die Beteiligten – sowohl das Klientel als auch die pädagogischen Fachkräfte – nicht nur die Räume füllen, sondern das bearbeiten, was sie vorfinden und somit auch den Raum verändern. Dies ist nicht nur materiell-raumgestalterisch gedacht. Vielmehr bietet es sich an, das Verständnis vom architektonischen Raum, so wie es für die jugendpädagogische Debatte auch Ulrich Deinet (2004) vorschlug, mit der Perspektive ‚performativer Raum’ (vgl. u.a. Fischer-Lichte 2004, Braun 2004, Löw 2001) zu erweitern. Zum einen gibt es den architektonisch-geometrischen Raum, der geplant, gebaut und von weiteren Personen gefüllt wurde: Irgendjemand platzierte Möbel, strich die Wände, entschied, welcher Raum welche Funktion hat usw.4 Der architektonische Raum ist also relativ stabil, während zum anderen der performative Raum flexibel ist: Er wird mit und im Handeln der Beteiligten hergestellt. Folglich ist er fluid, da er mit den Aktivitäten der Beteiligten ausgedehnt oder begrenzt, genutzt, angeeignet oder umgedeutet wird. Die Vorgehensweise in Kürze… ƒ Idee: Räume teilen den Personen, die jene betreten, immer Nutzungsoptionen mit. Manche sind offensichtlich, manche zunächst latent. Neben dem „Makroblick“ auf den Sozialraum als solches wird als Ergänzung ein „Mikroblick“ auf diese verräumlichten Nutzungsvorschläge vorgestellt, der Strategien anbietet, wie diese Optionen entdeckt werden können. ƒ Ablauf: Teil A: Raumbegehungen durch die Fachkräfte mit einer Beschreibung dessen, was sie an Nutzungsoptionen wahrnehmen. Teil B: Beobachtungen von jugendlichen und pädagogischen Nutzungspraxen im Alltag. Diese beiden Beschreibungen werden miteinander vergleichen, um die latenten und offensichtlichen Nutzungsoptionen zu entschlüsseln. ƒ Die Methode in der Praxis Wo: Pädagogische Institutionen Wer: Pädagogische Fachkräfte Wem: Kinder, Jugendliche, Fachkräfte Ressourcen: Variabel ƒ Auswertung: Im Team ƒ Beteiligung: Fachkräfte, ggf. Kinder und Jugendliche Beide – also die architektonische und performative – Raumperspektiven zu berücksichtigen ermöglicht, einerseits zu rekonstruieren, was die Räume an Präskripten bietet und andererseits zu zeigen, wie diese sich in die Körper einschreiben. Die Beschreibung der konkreten Tätigkeiten kann wiederum die Sinnhaftigkeit, mit der die Handlungen belegt werden, nachvollziehbar machen. Diese Handlungen sollten jedoch nicht im klassisch hermeneutischen Sinne verstehbar gemacht werden, sondern es geht mehr um den möglichen Nachvollzug der Erfahrungen, die die Handelnden und die Zuschauer machen. Diese Perspektive ist an der der sozialräumlichen Haltung anschlussfähig, wenn sie die Aneignungspraxen der Beteiligten und deren Sinnhaftigkeit fokussiert. Die performativen Transformationen, also 4

Gleichzeitig muss bedacht werden, dass, selbst wenn der architektonische Raum von den Klienten mit gestaltet wurde, dennoch davon auszugehen ist, dass das aktuelle Klientel den vorgefundenen Raum nicht immer selbst mitgestaltete.

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der Übergang vom architektonischen Raum zum Erfahrungsraum, können mit der Hilfe dieses ethnographischen Zugangs mikroanalytisch beschrieben und daher als Ergänzung zu sozialräumlichen Analysemethoden herangezogen werden.

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Wechselseitigkeit zwischen Handlung und räumlichen Präskripten

Wie die beschriebenen Interpendenzen erfasst werden können, werde ich im Folgenden exemplarisch anhand zwei verschiedener ethnographischer Datenquellen, die im Offenen Bereich des Jugendzentrum Waldstadt5 erhoben wurden, darstellen: Im ersten Teil stelle ich gekürzte Auszüge meiner eigenen Raumrekonstruktion vor, die ich nach der ersten Begehung der Einrichtung angefertigt hatte. Diese zeigt, wie ich als Feldforscher den Raum wahrgenommen habe. Die Rekonstruktion wird anschließend darauf untersucht, welche Impulse der Raum setzt und welche raumspezifischen ‚vordergründigen’ und ‚hintergründigen’ Präskripte dort eingelagert sind. Im zweiten Teil werden drei Ausschnitte aus dem Alltag des Offenen Bereichs Waldstadt vorgestellt, in welchem Jugendliche und pädagogisches Personals als Akteure auftreten. Dieses Material wird interpretiert und abschließend mit den Ergebnissen des ersten Teils verglichen.

a) Verräumlichte Präskripte des Offenen Bereichs Zugangsprotokoll des Offenen Bereichs im Jugendzentrum Waldstadt Durch den Eingang kommend gehe ich [Forscher] direkt in den Offenen Bereich. Ich finde den Raum mit seiner Größe unübersichtlich, stehe dort und versuche zu sortieren. Die Wände sind auffallend bunt in kräftigen Komplementärfarben bemalt, zum Teil sind Graffitis gesprüht. Das Mobiliar scheint zum Teil selbst gebaut zu sein. Die Zeit hat ihre Spuren hinterlassen, da die Möbelstücke zum Teil stark gebraucht wirken. Das Licht kommt von oben. Zudem wirkt der Raum zeitlich irgendwie stehen geblieben, ‚1980er Jahre-Style’ denke ich. (…) Erst mal die rechte Raumseite: Vor mir steht ein Tischkicker, die Wand neben mir ist auf halber Höhe verglast, so dass ich in die dahinter liegenden Räume einsehen kann. (…) Da ist ein kleiner Raum mit Stühlen und einem großen runden Tisch, auf dem eine Thermoskanne und eine Tüte Milch stehen. Das an der Wand stehende Regal bietet verschiedene Jugendzeitschriften, aber auch Zeitungen (…) Auf den dezent bemalten Scheiben kleben u.a. Ankündigungen von internen und externen Party-, Konzert- und Discoveranstaltungen und Fotos von Hausaktionen. Hinter dem Kicker steht ein fahrbarer TVSchrank mit eingebautem Fernseher und einer Playstation. Davor steht ein brauner Sessel, dessen Armlehnen beschädigt sind. (…) An der Querseite steht eine rot lackierte lange Holzbank, die links mit Eingang zum nächsten Raum, dem Sofaraum, abschließt. Links von mir ist eine Küche, daneben eine offene, schwarz gestrichene Tür, die in den Discoraum führt. Rechts von der Tür steht quer zum Raum die Rückseite eines halbhohen Schranks, 5

Das empirische Datenmaterial stammt aus dem Forschungsprojekt „Jugendliche Genderinszenierungen als Bildungsgelegenheiten in der Offenen Jugendarbeit“ der FH Frankfurt/M. unter der Leitung von Lotte Rose. Am Feldaufenthalt Waldstadt war Susanne Schmidt beteiligt. Weitere methodische und methologische Details vgl. Rose/Schulz 2007. Ich danke insbesondere Claudia Wetzel für ihre Unterstützung bei der Interpretation des Datenmaterials.

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der den Eingangsbereich unterteilt. An dessen Rückseite ist eine Garderobe angebracht. (…) Ich gehe einige Schritte weiter in den Raum hinein, bleibe auf der Höhe des Schranks stehen, sodass ich dahinter sehen kann: Links befindet sich eine Sofasitzgruppe und rechts eine lange, bunt bemalte Theke (…) Hinter der Theke sind Regale mit verschiedenen ausleihbaren Brettspielen, eine Preisliste, eine Mikro-Stereoanlage, ein Fernseher und ein großer Kühlschrank. (…) Vor dem Tresen stehen schmiedeeiserne Barhocker. Links über dem Kühlschrank hängen in Glasbilderrahmen gerahmte Einzelportraits von Jugendlichen. Die Sofaecke besteht aus zwei gebraucht wirkenden Knautschsofas mit einem kleinen Tisch. Eins der Sofas hat ein großes Loch und wirkt auf mich nicht sehr einladend. Die Rückwand bildet die Schrankwand (…) Hinter der Sofagruppe und der Theke stehen ein Billardtisch und ein Flippergerät. (…) Auch hier kommt das Licht von oben und es ist zugig. Die Wandfläche hinter dem Billardtisch wird als große Ankündigungspinnwand genutzt, darüber hängt eine Vitrine, die mit Pokalen bestückt ist. Unterhalb dieser steht ein Sofa, links (…) ist eine lange, bunt angestrichene Holzsitzbank. Auf der rechten Querseite steht (…) eine Holzsitzbank und rechts, an die Theke aneckend, ein weiteres Sofa. (…) Es ist ein ständiges Kommen und Gehen, der Lärmpegel ist hoch und die Stimmung scheint gut zu sein. Die ‚vordergründigen’ Präskripte des Offenen Bereichs Das Protokoll6 rekonstruiert die Situation eines sich umschauenden Einrichtungsbesuchers. Selbstverständlich unterscheidet sich das dahinter stehende Interesse des Forschenden erheblich von dem eines Jugendlichen, der im Eingangsbereich steht und sich orientiert. Jedoch lässt sich anhand der vorliegenden Rekonstruktion nachvollziehen, was dem Eintretenden auffallen kann und welche Betätigungsmöglichkeiten sich anbieten – oder pointiert gesagt: was ihm das Setting ‚mitteilt’. Welche Präskripte sind im Raum bzw. im Inventar des Raumes selbst schon angelegt?7 Zunächst wirkt der Offene Bereich in Waldstadt überladen. In seiner Größe und Vielfältigkeit an Handlungsoptionen, Freizeitangeboten, Sitzgelegenheiten und Blickfängen signalisiert dieser zweierlei: Erstens handelt es sich um einen für Jugendliche und auch von Jugendlichen eingerichteten Raum. Zweitens können bzw. müssen die Besucherinnen und Besucher sich selbst entscheiden, was sie nun genau darin tun wollen. Dies vollzieht der Ethnograph in seiner Beschreibung nach. Allein durch das räumliche Arrangement wird er implizit aufgefordert, sich selbst entscheiden zu müssen, wie und wohin er seinen Blick lenkt. Er beginnt, den offenen, bunt gehaltenen und mit vielfältigen Angeboten ausgestatteten Raum zu sortieren und stellt fest, dass hier alles Mögliche gemacht werden kann. Diese Pluralität kann in fünf Dimensionen systematisiert werden: Erstens ist der Offene Bereich als Ort der Informationsweitergabe gestaltet. An die Wand geklebte oder auf Pinwände geheftete Ankündigungen von Aktionen oder Veranstaltungen weisen Jugendliche auf anstehende Ereignisse hin. Die Informationsweitergabe ist nicht nur auf einrichtungsinterne Aktivitäten beschränkt, sondern bezieht den jugendlichen Nahraum mit ein, indem auch 6 7

Die Art der Protokollherstellung führe ich hier nicht weiter aus, dazu vgl. Schulz 2009. Zum einen können die Protokolle selbstverständlich mit verschiedenen inhaltlichen Schwerpunkten interpretiert werden, mein Interesse hier sind ausschließlich die Präskripte. Dies kann erheblich erweitert werden, indem verschiedene Personen diese Raumbegehungen als Protokolle anfertigen oder die einzelnen Protokolle mit Dokumenten wie Fotos der Räumlichkeiten vergleichen werden. Damit kann nachvollzogen werden, welche „Blickschneisen“ (Mohn 2002) die Einzelnen setzen, um auch zu sehen, was die Raum Betretenden nicht wahrgenommen haben.

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externe, für Jugendliche interessante Veranstaltungen beworben werden. Zugleich finden sich weitere Printangebote, wie etwa Zeitschriften. Zweitens ist es ein Spielort: Es finden sich Angebote wie Billard, Flipper oder Kicker, aber auch Playstation oder Brettspiele. Spiele wie etwa Kicker sind vorrangig dynamische Spiele, die Jugendliche zu körperlichen Bewegung herausfordern, während die Brettspiele eher im Sitzen gespielt werden. Diese können so verschiedene Arten der körperlichen Exponierungen fördern. Drittens ist der Offene Bereich ein multimedialer Raum: Eine feste Stereoanlage steht neben zwei Fernsehern zur Verfügung. Die letzteren haben die Funktion, dass entweder ferngesehen oder Playstation gespielt werden kann. Mit diesen ‚medialen Fenstern’ kann der Raum nicht nur körperlich, sondern auch akustisch ‚besetzt’ und zum auditiven Ort werden. Viertens ist er auch Versorgungsort: Es können an der Theke Getränke und Speisen erstanden werden, zudem ist die Küche Ort der Zubereitung von warmen Speisen. Fünftens ist der Offene Bereich ein jugendlicher Aneignungsort des öffentlichen Raums: Wandgestaltungen wie Graffitis, die verschiedenen Fotos von Jugendzentrumsaktionen oder Einzelportraits der Jugendlichen sind Akte der Privatisierung und Personalisierung der öffentlichen Institution Jugendzentrum. Jugendliche haben in diesem Raum ihre Spuren hinterlassen und repräsentieren sich damit, auch wenn sie faktisch in den Räumlichkeiten der Einrichtung nicht anwesend sein sollten. Damit gewährleisten sie auch ihren Status als Mitglied dieser speziellen Gemeinschaft. Die Ausstattung bietet den Besucherinnen und Besuchern unterschiedliche Gelegenheiten für jugendliche Selbsttätigkeit: Beispielsweise ermöglichen die Spielangebote verschiedene Bewegungsabläufe, während die verschiedenen Medien wiederum Zugänge zu jugendästhetisch attraktivem Material öffnen. Zugleich speisen diese diversen Freizeitmöglichkeiten Präskripte wie Musikstücke oder Spielregeln in den Raum ein, die durch die Jugendlichen entziffert und aufgegriffen werden können. Die ‚hintergründigen’ Präskripte des Offenen Bereichs Neben diesen klar identifizierbaren Angebots- und Versorgungsleistungen gibt es im Waldstadter Offenen Bereich einiges mehr zu entdecken: Beispielsweise finden sich im Protokoll Äußerungen, die die Atmosphäre des Raums beschreiben. Jedoch soll, da es sich hier um eine exemplarische Vorstellung handelt, der Fokus nur auf die unterschiedliche Gelegenheiten des Sich-im-Raum-Platzierens gelegt werden. Denn der Offene Bereich bietet eine Vielzahl an Sitzgelegenheiten: Es kann an der Theke auf Barhockern, auf Bänken, am Tisch, auf Stühlen oder Sofas Platz genommen werden. Zugleich sind diese Sitzmöbel im Raum unterschiedlich arrangiert, da es Gruppen, Reihen oder Runden gibt. Im Raum verteilt, bieten sie kleine Runden oder einzeln stehende Randplätze – der Offene Bereich ist, neben der Vielzahl an thematischen Angeboten, also ein Raum mit verschiedenen Sitz- und daher auch Platzierungsorten. Erstens kann festgestellt werden, dass allein durch die verschiedenen Arrangements der Raum selbst strukturiert und in seinen Nutzungsmöglichkeiten differenziert wird: Beispielsweise bietet die Tisch-Stuhl-Kombination Raum für tischbezogene Tätigkeiten wie das Spielen von Brettspielen, Gesprächen sowohl zwischen Jugendlichen untereinander oder mit Mitarbeitenden oder die (gemeinsame) Aufnahme von Nahrung. Damit wird auch auf andere Tisch-Orte und folglich auch Präskripte verwiesen – wie etwa die der privaten Familien- und der öffentlichen Cafetische. Die dort stattfindenden Tätigkeiten sind als kontinuierliche, aufeinander bezogene und zugleich in sich geschlossene Handlungen zu

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bezeichnen.8 Gleichfalls zitiert die Theke Arrangements aus dem öffentlich-kommerziellen Freizeitbereich – sie finden sich in Diskotheken, Bars oder Gaststätten wieder –, während die Sofaecke wiederum Arrangements aus der Privatsphäre wie dem familiären Wohnzimmer zitieren. Beide Orte sind gleichfalls symbolisch aufgeladen: Die Sofaecke bietet einen gemütlich-intimen Rückzugsraum an, während der Thekenplatz sowohl die Versorgung mit Getränken, aber auch die Möglichkeit des Gesprächs mit dem Thekenpersonal garantiert. Die spezifischen Verwendungszwecke werden also nicht nur durch die realen Einrichtungsgegenstände, sondern auch durch deren symbolische Aufladungen vermittelt, da sie auch auf andere, den Jugendlichen vertraute Orte verweisen. Zweitens lassen sich die Arten des Sitzens differenzieren: Allein die im Waldstadter Offenen Bereich zur Verfügung stehenden Sitzmöbel erzeugten unterschiedlichen Sitzhöhen im gleichen Raum geben verschiedene Blickhöhen und -richtungen vor. Zugleich formen sie den Körper zu einer spezifischen Haltung. Während die Barhockerposition den Körper erhöht und zugleich aufrichtet, lässt die Sofaposition die Nutzerinnen und Nutzer in eine zurück gelehnte und entspannte Haltung sinken. Zugleich ermöglicht die Art des Sitzens auf dem Sofa eine erhöhte Differenziertheit körperlicher Nähe und Distanz, indem abund zusammengerückt werden kann. Zugleich findet beim Nebeneinandersitzen auf dem Sofa eine Angleichung der Blickrichtungen statt. Im Vergleich dazu fixiert die Tisch-StuhlKombination den Körper und fokussiert die Blick- und somit die Aufmerksamkeitsrichtung auf die gemeinsame Tischrunde. Drittens differenzieren die Sitzmöbelpositionierungen bereits in ihrer Anordnung zwischen randständigen Plätzen, wie etwa die Bänke oder Sofas oder exponierenden, wie etwa an der Theke. Der Raum legt somit im innenarchitektonischen Arrangement Plätze des SichZeigens und des Beobachtens an. Am Billardtisch des Waldstadter Offenen Bereichs beispielsweise bildet das Sitzarrangement von Bänken und Sofas einen Kreis um das Zentrum der spielerischen Hauptaktivität, dem Billardtisch, und differenziert damit zwischen Bühnenund Zuschauerräumen. Der Ort um den Billardtisch ist sowohl ein zur Exponierung als auch zur Beobachtung auffordernder Bühnen- bzw. Publikumsplatz. Durch weitere Elemente wie die trennwandähnlichen Raumteilungen wird der Offene Bereich in verschiedene Bühnenund Publikumsräume unterteilt, die aber nicht isoliert sind. Die Blickdurchlässigkeit wird in Form von Fenstern, verglasten Türen und Wänden gefördert und ermöglicht, dass der Hauseingang, die angrenzenden Räume und diversen Aktivitätszentren, wie etwa die Spielmöglichkeiten oder die Sofaecke, eingesehen werden können. Damit werden raumgestalterisch kaum eindeutige Blickrichtungen vorgegeben, sondern Blicke vielmehr dezentriert. Insgesamt stellt sich der Offene Bereich in Waldstadt als thematisch multioptional nutzbares Setting heraus, welches kollektive und individuelle Erfahrungsmöglichkeiten zur Verfügung stellt und beiläufig jugendliche Selbsttätigkeit anregen will. Zugleich gestalten diese Arrangements auch Bühnen- und Zuschauerräume, wo Jugendliche als Akteurin oder Akteur in Erscheinung treten, wobei sie von anderen wahrgenommen werden können. Denn mit der Nutzung der pädagogisch-räumlichen Arrangements sind Jugendliche immer auch Akteure, die von anderen Jugendlichen oder Erwachsenen dabei beobachtet und wahrgenommen werden können. 8

Vgl. dazu Rose/Schulz 2007, S. 200f. In Schulz 2008 habe ich von einem Tischarrangement in einem Offenen Bereich berichtet, welches zwar offiziell als ein vergemeinschaftender Ort konzipiert war, jedoch in der alltäglichen Nutzungspraxis exklusiv für pädagogische Tätigkeiten genutzt wurde und so zu Konflikten führte.

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b) Die jugendliche Nutzungspraktiken des Offenen Bereichs Im Folgenden werden exemplarisch an drei Plätzen des Offenen Bereichs Waldstadt – Playstation-Konsole, Theke und Billardtisch – jugendliche Aktivitäten vorgestellt. Sie zeigen, wie der Raum von den Mädchen und Jungen dies- und jenseits der eben vorgestellten Präskripte genutzt werden. Die drei Ausschnitte werden im jeweiligen Anschluss kurz interpretiert. Zwei Jungen an der Theke Ich [Forscher] stehe an der Theke und unterhalte mich mit Georg [Jugendlicher], der hinter der Theke gerade seinen Dienst macht. Wir trinken beide Cola. Während dessen kommt Flo [Jugendlicher] an den Tresen, stellt sich neben mich. Ich sage „Hi!“, schlage in seine Hand ein und er sagt „Na, und?“ Ich setze gerade mit der Antwort an, als Flo mit dem Finger Richtung Anlage zeigt, Georg verblüfft ansieht und sagt „Das Lied!“ Georg dreht sich schnell um und macht ein wenig lauter (…) Währenddessen hat Flo, neben mir stehend, plötzlich angefangen zu tanzen (…). Georg tanzt ebenfalls hinter der Theke. Ich beobachte, dass sie ab und zu mal Blicke wechseln. Der Ausschnitt zeigt einen Wechsel von einer alltäglichen Situation hin zu einer Tanzperformance, die durch ein Musikstück angeregt wird. Die Aufführung erscheint deshalb spektakulär, da mit dem Tanzbeginn etwas passiert, mit dem Außenstehende nicht unbedingt rechnen – es wird an der Theke getanzt. Zwar gibt der Thekenraum verschiedene Nutzungsoptionen vor, zu denen auch das gemeinschaftliche Musikhören über die einrichtungseigene Musikanlage gehört. Jedoch gibt es keine Hinweise darauf, dass es sich um einen Tanzraum handelt, der bereits installiert und etabliert ist und in seiner architektonischen Aufteilung zwischen Bühne und Publikumplätzen unterscheidet. Zunächst findet an der Theke das statt, was das Präskript der Theke bereits vorstrukturiert: Man trinkt etwas und unterhält sich. Ein Junge kommt hinzu, der die Kontinuität des Gesprächs zunächst fortführt und schließlich unterbricht: Er weist auf die hinter der Theke stehende Stereoanlage hin, die ein Musikstück spielt, welches für beide Jungen offensichtlich bedeutungsvoll ist. Dies lässt sich am schnellen Situationswechsel ablesen: Eine Geste, der Fingerzeig, und ein verbaler Hinweis von Flo, um seinen Freund auf das Lied aufmerksam zu machen, reichen als Impulse aus, um das offizielle Präskript der Theke zu modifizieren. Der bisherige Gesprächsraum der Theke wird zu einem Tanzraum transformiert, indem die Thekenkraft Georg die Lautstärke der Thekenanlage erhöht und beide Jungen in die Tänzerrollen wechseln. Mit dem Wechsel zur ästhetischen Aufführung artikulieren die beiden Jungen nicht nur verbal, dass ihnen das Lied etwas bedeutet, sondern führen dies tänzerisch auf. Damit wird die Theke zur Bühne des Körperzeigens: Sie führen mit ihren Körpern ihre Tanzchoreographien auf und exponieren sich öffentlich, indem sie ihre Körper ausstellen. Offenkundig schaffen die Tänzer so auch eine Gelegenheit der gegenseitigen Beobachtung: Zum einen beobachten sich die Tanzenden während ihres Tanzes, nehmen sich also wechselseitig im körperlichen Vollzug wahr. Zum anderen werden sie vom Ethnographen in ihrer Aufführung beobachtet. Zeitgleich differenziert die ästhetische Aufführung selbst die Anwesenden in Akteure, die sowohl etwas als auch sich aufführen und Publikum, vor dem etwas aufgeführt wird, während der Thekenraum mit der Performance in Bühnen- und Zu-

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schauerplätze unterteilt wird. Die Möglichkeit, sich tänzerisch zur Musik zu bewegen, wird also situativ hergestellt, indem das Theken-Präskript durch die Jugendlichen freizügig erweitert und neu modelliert werden. Mädchen und Jungen am Billardtisch Ich [Forscher] sitze auf der Bank am Billardtisch. Drei Jungen (…) stehen vor mir, links zwischen den Damen- und Herrenklotüren sitzen auf dem Sofa drei Mädchen (…) und an der Stirnseite sitzen drei Jungen. Die Spieler spielen bereits die ersten Züge. Nach wenigen Momenten kommt Dave [Jugendlicher] hinzu, der (…) per Handschlag begrüßt wird und den Queue in die Hand gedrückt bekommt. Er steht auf der rechten Längsseite, muss allerdings für den nächsten Stoß auf die linke Seite wechseln und geht um den Tisch. Vor den drei auf dem Sofa sitzenden Mädchen stoppt er und streckt Karin, die mittig sitzt, die Queuespitze entgegen, bis knapp vor die Nase und sagt trocken: „Willste mal poppen?“ Karin reagiert nicht, sondern sieht ihn nur mit versteinerter Miene an. Nach einer kurzen Pause sagt Dave: „Ach, willste lieber mal lutschen?“ und wackelt leicht mit der Queuespitze unter ihrer Nase. Karin sagt mit völlig ausdrucksloser Stimme „Was denn?“ – „Meine Eier.“ – „Ne, mag nur Äpfel.“ Dave grinst und spielt weiter. Auch hier wird das Präskript des Ortes aufgeführt: Jugendliche spielen Billard und weitere sehen dabei zu. Zum Wechsel kommt es, als das Billardspiel zugunsten einer spektakulärbrisanten Sexspiel-Performance abgebrochen wird. Jedoch war bereits das Billardspiel selbst schon offenkundig eine für Jugendliche attraktive Aufführung – dies lässt sich an der Zuschauerzahl sehen. Mit dem räumlichen Arrangement entsteht eine arenaähnliche Rundbühne: Während in der Raummitte zunächst drei, dann vier Jungen Billard spielen, sehen sechs weitere Jugendliche, auf den umstehenden Sitzplätzen verteilt, dem Spiel zu. Die Sitzanordnung der Jugendlichen spiegelt folglich die eingangs in der Raumrekonstruktion beschriebene Aufteilung zwischen Akteurs- und Publikumsräumen wider. Das Publikum verteilt sich auf den Sitzplätzen und blickt auf das Ereigniszentrum Billardtisch. Zugleich kann auch davon ausgegangen werden, dass das Publikum durch die Sitzanordnung sich wechselseitig in den Blick nehmen kann. Der Billardspieler Dave wendet die Spielsituation, indem er sich einem Mädchen aus dem Publikum zuwendet und gezielt nach ihrem Beischlafinteresse anspricht. Dabei wird der Billardqueue als Requisit genutzt, der in diesem Kontext sowohl als Phallusersatz als auch als Zeigestab gedeutet werden kann. Die ganze Handlung ist offenkundig absurd, da es allen Beteiligten klar ist, dass Fragen dieser Art nicht öffentlich und vor Publikum gestellt und beantwortet werden, wenn sie als ernsthafte Anliegen gemeint sind. Wenn dieser öffentliche Kontext als Theater-Präskript anerkannt wird, so wird deutlich, dass es sich hierbei um eine höchst rituelle Aufforderung eines Battles handelt und ‚Sex’ dabei eine Requisite und weniger ein ernsthaftes Thema ist: Karin wird von Dave als Mitspielerin aufgefordert und befindet sich in Zugzwang, wenn sie am Billardtisch bleiben will. Folglich muss sie passend kontern, auch wenn Dave durch seine massive sexuelle Provokation ein relativ hohes Spielniveau einführt, auf die die Herausgeforderte letztlich mit ihrem semantischen Sprachspiel und ihrer inszenierten Naivität gekonnt antwortet. Jedoch ist die Anfrage nicht nur destruktive Provokation, sondern zugleich auch als Geste der Anerkennung lesbar – nach dem Motto: Wen halte ich für wert, in meine Insze-

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nierung mit einzubeziehen? Diese symbolische Verbindungsgeste spiegelt sich auch im Ende wider: Dave erkennt den Spielabschluss und Karins Erfolg durch sein Grinsen an, so dass beide Spielgegner sich nach der kurzen Episode einvernehmlich trennen und zu ihren ursprünglichen Tätigkeiten – Billardspielen und Zuschauen – zurückkehren können. Offenkundig hält dieser Ort mehrere Präskripte bereit, die von den Jugendlichen aufgegriffen werden: Zum einen spielen sie Billard und greifen auch nach erfolgter Abweichung vom Spiel auf jenes zurück. Folglich ist das Billard-Präskript nicht nur Spielaufforderung, sondern auch ‚Startrampe’ und ‚Basisstation’ für jugendliche Aufführungen. Zum anderen verwenden sie das Spiel als Requisitenfundus, um ihren Ideen Gestalt zu geben. All dies findet in einem räumlichen Arrangement statt, welches die öffentlichen Aufführungen dieser Tätigkeiten fördert, da dieses bereits Publikums- und Bühnenplätze vorstrukturiert. Mädchen und Jungen an der Playstation Jasmin, Jennifer und Silke [Jugendliche] sitzen (…) vor der Playstation-Konsole und spielen SingStar, mit dem Rücken zum Raum, mit Blick auf den Fernseher, dahinter die Wand. Jasmin und Jennifer sitzen jeweils in einem Sessel mit einem Mikro in der Hand und singen zum (…) Videoclip. Über die Fernseherboxen höre ich [Forscherin] beides deutlich. Silke sitzt direkt mittig hinter ihnen auf einem Barhocker und singt unverstärkt und deshalb für mich leise hörbar mit. (…) Fabio [Jugendlicher] kommt an den drei Mädchen vorbei (…), bleibt hinter Silke stehen und fängt hinter ihrem Rücken an, im Takt der Musik mit dem Mund Furzgeräusche zu machen. Diese singen weiter (…). Fabio, nach wie vor mit dem Rücken zur Sofaecke stehend, worauf ich sitze, nähert sich Silke und ‚pupst’ ihr quasi ins Ohr. Seine Geräusche sind nun zwischen Furz- und Beatboxgeräusche. Auch in diesem Ausschnitt führen die Jugendlichen Präskriptmodifikationen auf: Eine Gruppe von Mädchen nutzt das Karaokespiel SingStar. Indem die beiden Mikroinhaberinnen jenes auch nutzen, folgen sie den Vorgaben des Spiels. Jedoch weichen sie darüber hinaus erheblich von der Spielvorgabe ab: Das dritte Mädchen singt, obwohl sie unverstärkt ist, hörbar mit. Dies bedeutet, dass der Gesang folglich auch vom Spielprogramm nicht begutachtet und bewertet werden kann. Zudem fixieren sie sich sitzend vor dem Fernseher und konterkarieren die Spielvorgabe, die die Singenden mit dem Werbespruch „Du bist ein Star – also benimm dich wie einer!“ (www.SingStar.de) zur Körperexponierung auffordert. Vielmehr singen die Mädchen mit dem Rücken zur Öffentlichkeit. Damit entsteht temporär im öffentlichen Raum des Offenen Bereichs eine nach außen hin abgeschlossene und selbst geschaffene private Klausursituation der Sängerinnen. Für sie ist SingStar, entgegen der offiziellen Verkündigung des Anbieters, offenkundig kein Ort der Ritualisierung von Konkurrenz, sondern eine Praktik der ästhetischen Erfahrung und egalisierenden Vergemeinschaftung. Diese Modifikation des SingStar-Präskripts durch die Mädchen wird von einem Jungen aufgegriffen: Oberflächlich besehen könnte sein Auftritt als reines Störmanöver missverstanden werden. Jedoch ist Fabios Auftritt zwischen Furze imitieren und Beats machen doppelbödig, da sich neben der destruktiven Seite Gesten der Integration finden lassen: Mit der parasprachlichen Imitation von „Furzgeräusche“ macht er sich akustisch bemerkbar. Dass er „pupst“, also eine Anstandsregel der zivilisierten Gesellschaft verletzt und gegen die feinen Sitten verstößt, verschafft seinem Einbindungsversuch eine besonders intensive Penetranz. Der Eingriff kann so als Aufforderungsversuch an die Mädchen gedeutet wer-

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den, sich zu ihm und letztlich zum realen Publikum hinzuwenden. Zugleich kann Fabios Geräuscheproduktion als Teilhabe an einem musizierenden Ensembles gedeutet werden, wenn seine ästhetische ‚Fingerfertigkeit’ als im HipHop populäre beatbox in den Blick genommen wird. Er nähert sich dem bereits laufenden Gesangsauftritt mimetisch an, indem er den Rhythmus der Playbackvorlage, dem die Mädchen folgen, imitiert, ohne dass er in explizite Konkurrenz zu ihnen tritt. Weder versucht er selbst, im Hintergrund mitzusingen, noch weicht er mit seiner Resonanz gänzlich von der ästhetischen Rahmung ab. Seine Anschlussmöglichkeit an das Ensemble ist, sich gezielt rhythmisch einzubinden und sich dem Kollektiv unterzuordnen. Insofern ähnelt er sich einerseits den Mädchen an und führt andererseits die Differenz zu ihnen auf da er mit seiner stimmlichen Präsenz kein Teil der Sängerinnengruppe ist – gerade weil er auch etwas anderes tut. Das Präskript der Playstation-Konsole wird sowohl durch die Mädchen als auch durch den Jungen bearbeitet: Performativ erschaffen sich die Mädchen im öffentlichen Raum des Offenen Bereichs Privatheit. Zugleich regt das Spiel selbst die Beteiligten zu großzügigen Umdeutungen der Spielvorgaben an.

c) ‚Resonanzen’ der jugendlichen Tätigkeiten auf die Präskripte Bereits die exemplarischen, nur aninterpretierten Protokollausschnitte zeigen im Vergleich zur Raumrekonstruktion, wie sich die räumlichen Präskripte und die jugendlichen Tätigkeiten wechselseitig bedingen: Mädchen führen sich an der Playstation-Konsole präskriptgerecht als Sängerinnen auf, andere folgen den Spielvorgaben des Billard, während an der Theke offenkundig das geschieht, was nahezu überall an Theken geschieht – es wird gesprochen und getrunken. Zugleich führen die Jugendlichen in den Protokollausschnitten das auf, was in den jeweiligen Settings als ‚hintergründiges’ Präskript eingelagert ist und verändern dies zum Teil erheblich: Der Billardtisch ist nicht nur ein Spielort, sondern auch eine Rundbühne, wo nicht nur das Billardspiel selbst, sondern die agierenden Billardspieler selbst ein (zumindest potentiell) attraktives Ereignis darstellen. Entsprechend setzen sich die Hauptprotagonisten mit der „mitreißenden Energie der intensiven Handlung selbst“ (Shusterman 2005, S. 110) in Szene. Ähnliches führen auch die anderen Mädchen und Jungen auf: Sie zeigen performativ, wie das Setting des Offenen Bereichs noch gelesen werden kann – als öffentliche Tanzbühne oder zu privatisierender Auftrittsraum, als Kontaktraum und Ort für Differenzaufführungen. Dabei wird die Notwendigkeit eines erweiterten Raumbegriffs ersichtlich, der sich nicht auf die architektonische Gestalt beschränkt, sondern den performativ hergestellten sozialen Raum in den Vordergrund rückt. Die exemplarischen Ausschnitte der jugendlichen Nutzungspraktiken aus dem Offenen Bereich zeigen, dass dieser keinen inhaltsleeren Container darstellt, in dem vorrausetzungslos und beliebig alles stattfinden kann. Viel mehr ist der Offene Bereich selbst materiell geronnene soziale Gestaltung, der das, was in ihm vollführt wird, vorformt, beeinflusst, begrenzt und mit spezifischen Sinnhaftigkeiten unterlegt. Soziale Räume wie der Offene Bereich produzieren „knowlegde schemas“ (Tannen/Wallat 1987), die soziale Handlungen steuern und kalkulierbar machen. Sie sorgen dafür, dass Akteure wissen, was passieren wird, soll und darf, und die Akteure in die Lage versetzt werden, realitätsgerecht zu deuten, was dort passiert, um selbst sinnhaft darin agieren zu

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können. Nicht alles kann überall stattfinden, wie auch nicht alles überall dieselbe Bedeutung hat. Zugleich wird die Materialität der Räume als „Vorhalteleistung“ (Cloos u.a. 2007, S. 18), wie an den Ausschnitten deutlich wurde, von den Jugendlichen als kulturelles Bricolagematerial genutzt. Somit ist die Wechselseitigkeit zwischen Präskripten und den darin aufgeführten Praxen nicht statisch als eindimensional zwingende Kausalität zu verstehen. Vielmehr ist es ein dynamisches Feld von unentwegten Auseinandersetzungen und Verschiebungen: Die Jugendlichen in den Ausschnitten führen als antwortende ‚Resonanzen’ auf die Präskripte auf, dass beispielsweise an der Theke auch getanzt werden kann, auch wenn diese nicht als Tanzort vorgesehen ist; das Billardspiel auch für sexualisierte Aufführungen verwendet werden oder das SingStar-Spiel auch mit erheblichen Abweichungen von den offiziellen Spielregeln Vergnügen bereiten kann. Die Szenen zeigen aber zugleich, dass die Logik der Räume Interaktionen rahmt, Handlungsweisen und Deutungen nahe legt, während sie andere ausschließt. Gleichwohl sind diese Rahmungen unentwegt in Arbeit, stellen sie sich immer wieder neu her durch das, was Individuen in ihnen tun. Denn zugleich lässt sich ein weiterer Punkt festhalten: Die räumlichen Präskripte kanalisieren nicht nur Handlungen, sondern ermöglichen Ein- und Ausstiege für jugendliche Aufführungen. Sie sind gewissermaßen Basisstationen, auf die sie wieder zurückkehren können. Diese (Wieder-)Entdeckung und Spezifizierung räumlicher Präskripte durch die pädagogischen Fachkräfte kann verschieden umgesetzt werden: Neben den bereits erwähnten Vergleichsmöglichkeiten mit Fotos der Räume oder mit Zugangsprotokollen verschiedener Kolleginnen und Kollegen können auch andere Personen wie die Kinder und Jugendlichen selbst oder andere Erwachsene um Beschreibungen gebeten werden. Diese können mit dem bereits vorliegenden Material abgeglichen werden. Zudem hat sich die Methode einer ‚emotionalen Landkarte’ bewährt: Mit einem Umrissplan der eigenen Einrichtung haben pädagogische Fachkräfte die Möglichkeit, zu notieren, an welchen Plätzen sie sich besonders gern und besonders ungern aufhalten. Dies können sie mit ihren eigenen Nutzungsbeobachtungen verbinden, indem sie beschreiben, was sie an diesen Orten wahrnehmen können. Als eine Variante der Einrichtungskarte bietet sich das überdimensionierte Aufkleben (z.B. mit Kreppband) eines Einrichtungsplans auf den Fußboden an. Dieser sollte so groß sein, dass verschiedene Personen darin stehen können, um zu beschreiben, wo sie sich aufhalten und was sie dabei in den Blick und vor allem nicht in den Blick nehmen können.

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Ausblick

Die vorgestellte wechselseitige Dynamik des performativen und architektonischen Raums und dessen Präskripte lässt sich für die gesamte Praxis der Jugendarbeit entdecken: Zum einen sind in allen anderen Räumen der vorgestellten Waldstadter Einrichtung gleichfalls Präskripte eingelagert. Zum anderen gibt es zwar architektonische und gestalterische Differenzen zwischen den Einrichtungen der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, die dennoch vergleichbare Settings und Räume, die ähnliche Nutzungsangeboten bereithalten (vgl. Rose/Schulz 2007). Die offenkundigen und zunächst verborgenen „knowlegde schemas“ der jugendarbeiterischen Räume strukturieren das vor, was Mädchen und Jungen wie auch die Fachkräfte in diesen Räumen tun und als territoriale Botschaften hinterlassen und zugleich werden diese permanent von den Beteiligten bearbeitet.

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Die Notwendigkeit dieser Art von Beobachtung und Dokumentation als Analysemethode liegt auf der Hand: Einerseits will Jugendarbeit etwas von ihrem Klientel, da sie als pädagogisch hoch intentional aufgeladener Ort Freizeit- aber auch Bildungsgelegenheiten bereitstellt und entsprechende Effekte erhofft. Diese Intentionen können jedoch dann problematisch werden, wenn sie normativ ausgelegt werden und die Nutzungspraxen der Jugendlichen die Erwartungen konterkarieren. Die zentralen Fragen sind demnach, wie erstens pädagogische Fachkräfte auf die jugendlichen Selbsttätigkeiten, die der Ort geradezu herausfordert, überhaupt reagieren und zweitens insbesondere dann, wenn Jugendliche die spezifischen Verwendungsvorgaben modifizieren. Werden diese Umdeutungen dann als negative Störungen oder weiterhin als positive Aneignungs- und Bildungsgelegenheiten interpretiert? Um diese reflexiven Fragen beantworten zu können, muss auf die sozialräumliche Struktur bezogen die Kategorie „Raum“ nicht nur als ein metaphorischer, sondern als ein empirisch-konkreter Begriff mit eigener Wirkmächtigkeit analysiert werden.

Literatur Braun, K.-H. (2005): Raumentwicklung als Aneignungsprozeß. Zu einer raumbezogenen Problemgeschichte des Aneignungskonzeptes in der „Kritischen Psychologie“ und darüber hinaus. In: In: Deinet, U./Reutlinger, Ch. (Hrsg.): „Aneignung“ als Bildungskonzept der Sozialpädagogik. Wiesbaden, S. 19-48. Cloos, P./Köngeter, S./Müller, B./Thole, W. (2007): Die Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden. Deinet, U. (2004): „Spacing“, Verknüpfung, Bewegung, Aneignung von Räumen – als Bildungskonzept sozialräumlicher Jugendarbeit. In: Deinet, U./Reutlinger, Ch. (Hrsg.): „Aneignung“ als Bildungskonzept der Sozialpädagogik. Wiesbaden, S. 175-189. Fischer-Lichte, E. (2004): Ästhetik des Performativen. Frankfurt a. M. Geertz, C. (1983): Dichte Beschreibung. Beiträge zum Verstehen kultureller Systeme. Frankfurt a. M. Löw, M. (2001): Raumsoziologie. Frankfurt a. M. Mohn, E. (2002): Filming Culture. Spielarten des Dokumentierens nach der Repräsentationskrise. Stuttgart. Müller, B./Schmidt, S./Schulz, M. (2005): Wahrnehmen können. Jugendarbeit und informelle Bildung. Freiburg i B. Rose, L./Schulz, M. (2007): Gender-Inszenierungen. Jugendliche im pädagogischen Alltag. Königstein/Ts. Schulz, M. (2008): Zugänge zur Evaluation in der Offenen Jugendarbeit. In: Lindner, W. (Hg.): Jugendarbeit wirkt. Wiesbaden, S. 281-293. Schulz, M. (2009): Gefrorene Momente des Geschehens. Feldvignetten aus der Kinder- und Jugendarbeit. In: Heinzel, F./Thole, W./Cloos, P./Köngeter, S. (Hg.): „Auf sicherem Terrain“. Ethnographische Forschung im Kontext des Bildungs- und Sozialwesens. Wiesbaden (i.E.). Shusterman, R. (2005): Leibliche Erfahrung in Kunst und Lebensstil. Berlin. Tannen, D./Wallat, C. (1987): Interactive frames and knowledge schemas in interaction: examples form a medical examination/interview. In: Social Psychology Quarterly 50, S. 205-216.

Methoden und konzeptionelle Konsequenzen – Von den Ergebnissen der Methoden zu neuen Zielen für die Jugendarbeit Methoden und konzeptionelle Konsequenzen

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Wieso ist Sozialraumorientierung in der Arbeit mit Jugendlichen wichtig?

Jugendarbeit ist, wie viele andere soziale Bereiche auch, einem großen Veränderungsprozess ausgesetzt. Gesellschaftliche Veränderungen der Werte und Traditionen, sich verändernde Lebensentwürfe führen zu einem Bedeutungsverlust von Rollen, Normen und Institutionen. Jugendliche beginnen sich hierdurch, laut Böhnisch und Münchmeier, mehr in den sozialen Raum hineinzuorientieren.1 Heute findet Jugendarbeit nicht mehr klassisch in Jugendfreizeiteinrichtungen statt, sondern öffnet sich mehr und mehr nach außen, richtet sich flexibler auf die sich ändernden Bedingungen ein und beginnt, die sozialräumlichen Lebenswelten von Jugendlichen intensiver wahrzunehmen und zu verstehen. Die Jugendlichen stehen einer veränderten Lebenswelt gegenüber: Jugendämter beginnen, sich sozialräumlich zu orientieren, soziale Stadtentwicklungen werden geplant, Sozialraumteams und sozialraumorientierte Netzwerke entstehen. Es geht mehr und mehr darum, die sozialen Räume um Einrichtungen herum zu stärken, und neue Ressourcen, besonders auch für problematische Regionen, zu finden. Sozialräumliche Jugendarbeit beginnt, Menschen im sozialen Raum zu aktivieren, und führt dazu, Selbstwirksamkeit auszulösen – dabei entwickeln sich Frühwarnsysteme, die Eigeninitiative von Mitbürgern wird gestärkt und es findet teilweise eine Deeskalation in Sozialräumen statt. Jugendarbeit hat hierbei die Möglichkeit, aus ihren Analysen der sich verändernden Lebenswelten der Jugendlichen sowie den Sozialraumerkundungen und -erkenntnissen, neue Konzepte, neue Ideen und Ressourcen für den Stadtteil zu entdecken. Jugendarbeit kann so zum zentralen Ort für sozialräumliche Zusammenhänge werden.2 Es geht heute darum, neue Handlungsmöglichkeiten für die Jugendlichen in ihrem Lebensumfeld zu finden, sie im Bereich der Aneignungsfähigkeit zu fördern, Freiräume für sie zu entdecken und sich mit ihnen in städtebauliche Planungen einzumischen, um ihre Lebenswelt wieder lebendiger, anregender und jugendfreundlicher zu gestalten. ƒ ƒ ƒ

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Sozialraumorientierte Jugendarbeit richtet mit ihren Methoden einen Blick auf das Umfeld der Einrichtung und kann dabei bekannte und unbekannte Strukturen entdecken. Sie erkundet das Lebensumfeld und die Lebenswelt von Heranwachsenden und versteht die Vielfältigkeit der verschiedenen Lebensentwürfe. Sie kann Aneignungsmöglichkeiten für Jugendliche sowie Vernetzungschancen und Ressourcen entdecken und gibt Einblicke in die Einrichtung und auf die Jugendlichen.

(Deinet, Ulrich (Hrsg): „Sozialräumliche Jugendarbeit“, VS Verlag, Wiesbaden 2005, S.13 ) (Deinet, Ulrich (Hrsg): s.o. S.18 )

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Jugendarbeit und Sozialraumorientierung machen es möglich, eine neue Sichtweise auf den sozialen Raum als auch auf die Arbeit in den Jugendeinrichtungen zu werfen und neue Konzepte für die Arbeit zu entwickeln.

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Vorbemerkungen

In der Berliner Verwaltung wurde 2003 eine Umstrukturierung der Bezirksämter beschlossen. Im Rahmen der sozialräumlichen Neustrukturierung nimmt in Berlin eine Jugendeinrichtung pro Bezirk als Modellprojekt an den Seminaren zur „gesamtberliner“ Sozialraumorientierung teil. Bei den Schulungen sollen die Einrichtungen erfahren, wie sie sozialräumliche Methoden für ihre Arbeit nutzen können, sollen neue Erkenntnisse gewinnen und diese Ergebnisse an die anderen Einrichtungen in ihrem Bezirk weitergeben. Dieser Beitrag beschreibt die Erfahrungen einer Jugendeinrichtung und den Weg von der Anwendung der Methoden zur konzeptionellen Veränderung. Die Einrichtung hat ihre Erfahrungen mit den Methoden in einem Praxistagebuch dokumentiert. Drei Mitarbeiter sowie sieben Praktikanten waren ein Jahr lang an dem Projekt beteiligt.

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Ein Jugendclub und sein Umfeld

Der Jugendclub befindet sich direkt am Brandenburger Tor, in der Mitte von Berlin. Für eine Jugendeinrichtung hat er einen ungewöhnlichen Standort, zwischen Regierungsbauten, Ministerien, Landesvertretungen, Shoppingmalls am Potsdamer Platz und in der Friedrichstraße, dem Denkmal für die ermordeten Juden in Europa und den Botschaften der Vereinigten Staaten von Amerika, Kanada, Tschechien, der russischen Föderation und Großbritannien. Umgeben von touristischen Attraktionen wie dem Brandenburger Tor und dem Hotel Adlon sowie dem angrenzenden großen Tiergarten (Park), zwischen vielen Denkmälern, Mauerresten und Sehenswürdigkeiten leben Kinder und Jugendliche in ganz normalen Wohnhäusern. Die Einrichtung liegt im früheren Ostteil der Stadt, direkt an der ehemaligen Mauer. Eine interessante Lage – historisch bedeutsam, aber kein wirklicher Wohnkiez. Der Jugendclub befindet sich in einem Gebäude in dem auch eine Grundschule untergebracht ist. Die Einrichtung ist mit über 600 qm die zweitgrößte in Berlin Mitte. Sie wurde zu DDRZeiten konzipiert, was leider an einigen Stellen immer noch offensichtlich zutage tritt. Eröffnet wurde sie erst 1992. Es handelt sich um eine kommunale Einrichtung, die offene Jugendarbeit nach KJHG § 11 anbietet. Die Schwerpunkte liegen bei sportpädagogischen Angeboten und Beratung (Lehrstellensuche, Konfliktberatung etc.). Ziel der Arbeit ist, durch die Projekte und Angebote die Potenziale der Jugendlichen zu entdecken und zu fördern. Es handelt sich um eine gut besuchte Einrichtung mit einem Geschlechteranteil von 50% zu 50%. Das Stammpublikum kommt aus der direkten Umgebung, aus dem Wedding, Kreuzberg und von weiter außerhalb. Circa 40% der Jugendlichen haben einen Migrationshintergrund (Araber, Türken, Perser, Kurden, Polen, Russen [überwiegend Botschaftskinder] etc.).

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Der Methodenkoffer wird neu entdeckt (Praxistagebuch)

Im Rahmen der sozialräumlichen Neustrukturierung nehmen wir als Einrichtung an den ersten Seminaren eines Modellprojekts zur „gesamtberliner“ Sozialraumorientierung teil. An unserem Jugendclub sollen wir die Methoden der Sozialraumorientierung ausprobieren, neue Erkenntnisse gewinnen und diese Ergebnisse an die anderen Einrichtungen weitergeben. Dieses soll neben all der normalen Arbeit geschehen. Wir sind natürlich erst einmal nicht begeistert. So heißt es viele Seminare zu besuchen, zusätzlich Dokumentationen zu erstellen, Begehungen zu machen etc. Mit drei Mitarbeitern in der Einrichtung und 60-80 Jugendlichen am Tag ein kleines Kunststück. Doch nach den ersten Seminartagen merken wir schon, dass es interessant wird. Wir lernen etwas darüber, wie sich Jugendliche Räume aneignen, etwas über den sozialräumlichen Blick und über alte und neue Methoden und ihre Anwendbarkeit. Natürlich meinen wir auch, wie die meisten anderen Mitarbeiter in Jugendeinrichtungen, dass wir unsere Einrichtung und die Umgebung kennen. Natürlich wissen wir, wo die Schlüsselpersonen sind, und natürlich kennen wir auch die Nadelmethode. Jedoch, kennen wir wirklich die „geheimen Treffpunkte“ der Kids? Wo sind die Jugendlichen, wenn der Jugendclub geschlossen ist, und was machen sie dann auf der Straße? Woran kann man erkennen wo sie sich wirklich aufhalten? Unsere anfängliche „Arroganz“ wandelt sich in Neugier. Wir wollen wissen, wir wollen entdecken. Und so ziehen wir los, mit Karten bewaffnet, und erkunden unseren Sozialraum. Als erstes wollen wir eine Stadtteilerkundung der Mitarbeiter durchführen. Wir besorgen uns Stadtpläne der Umgebung im Maßstab 1: 50.000 und zeichnen mit einem Zirkel einen großen Kreis (3 km) um unsere Einrichtung. Diesen Kreis unterteilen wir in kleinere „Kuchenstücke“, die nun die Mitarbeiter und die Praktikanten erkunden dürfen. Unsere erste Frage lautet: Wie sieht unser Sozialraum überhaupt aus? Wo kann man Spuren von Jugendlichen finden? Wo können wir noch Jugendliche entdecken? Sehr unbelastet und neugierig gehen wir los. Wir finden viel – leer stehende Häuserzeilen, tote Ecken, unbelebte Straßen, alte Graffiti-Taggs und zugewachsene Spielplätze, saubere Einkaufsstraßen, teure Regierungsbauten und Orte, wo man als Jugendlicher „nicht wirklich sein möchte“, wo man nicht wirklich sein kann. Wir lernen, dass man diese Orte auch als „Nicht-Orte“ bezeichnet, wie den Pariser Platz, das Brandenburger Tor und das jüdische Mahnmal. Diese „Nicht-Orte“ sind in unserem Einzugsgebiet sehr zahlreich. Mit unserer neuen „Sozialraumbrille“ beginnen wir mehr zu sehen. Wir sehen den Tiergarten(Park), und wissen, dass dies kein sicherer Ort für Jugendliche ist. Wir sehen die Shoppingmalls und wissen, dass unsere Jugendlichen hier zwar abhängen können, aber dort „ohne Moos“ wenig los ist. Wir sehen die touristischen Ecken und wissen, dass die Jugendlichen sich hier nicht aufhalten, sie kennen dies alles schon, hier passiert für sie nichts. Wir schauen uns die Gegend zu verschiedenen Zeiten an und an verschiedenen Tagen. Jeder läuft mal eine andere Strecke ab, doch es wird nicht besser. Bald wird uns klar, wie trostlos diese Gegend für Jugendliche eigentlich ist. Der Jugendclub ist neben dem Sportplatz so ziemlich der einzige Ort, wo sich Jugendliche ungestört aufhalten können. Es gibt keine Grünflächen für Kinder und Jugendliche in der Um-

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gebung. Wir sind entsetzt über unsere Entdeckungen, weil wir doch meinten, alles genau zu kennen. Methode: Stadtteilerkundung der Mitarbeiter Erkenntnisinteresse: Möglichst objektive Betrachtung des Sozialraumes Ablauf: Mitarbeiter erkunden mit Straßenkarten das Umfeld und notieren das Beobachtete Die Methode in der Praxis: Wo: Umfeld 3 km Radius Wer: 3 Mitarbeiter und 3 Praktikanten der Einrichtung Mit wem: Mit dem Umfeld Ressourcen: Straßenkarten im Maßstab 1: 50.000, Stifte, Klemmmappen Vorbereitung: Was wollen wir beobachten? Sozialraum wahrnehmen, Spuren von Jugendlichen erkennen, Aufenthaltsorte etc. Zeit: 3 Vormittage à 2-3 Stunden. Auswertung: Kaum Spuren von Jugendlichen sichtbar, keine Grünflächen, keine Orte für Jugendliche vorhanden, stattdessen saubere Shoppingmeilen, bewachte Ministerien und Landesvertretungen, Denkmäler, Touristenattraktionen oder leer stehende Häuser, unbelebte Straßen, extremer Unterschied zwischen Arm und Reich wird deutlich. Vor- und Nachteile, Empfehlungen: Vor der Erkundung, Fragen für die Beobachtung festlegen. Unterteilung des Umfeldes in „Kuchenstücke“, die jeweils an den verschiedenen Vormittagen von unterschiedlichen Personen erkundet wurden. Einbettung in ein größeres Projekt: Im Rahmen des Modellprojektes ging es darum, den Sozialraum mit möglichst vielen Methoden der sozialräumlichen Lebensweltanalyse zu erkunden und dadurch die Methoden zu erlernen und umzusetzen. Bei den ersten Begehungen der Mitarbeiter stellen diese wieder einmal fest, dass die Umgebung der Einrichtung von vielen Gegensätzen geprägt ist. Mit dem neuen Sozialraum- bzw. „neugierigen Touristenblick“ entdecken sie, wie sich der Raum für Kinder und Jugendliche weiter reduziert hat. So erkennen sie in ihrer Reflexion über die Umgebung, wie diese sich unmerklich in den letzten Jahren verändert hat. Da entstanden Regierungsbauten am Reichstag, angrenzende Gebäude wurden mit Ministerien versehen, Landesvertretungen wurden auf dem ehemaligen Mauerstreifen errichtet, Botschaften wurden am Brandenburger Tor gebaut und das jüdische Mahnmal entstand. An den umliegenden Straßen machten sich Fernsehsender breit, Shoppingmalls und Shoppingstraßen weiteten sich aus und kamen unmerklich immer näher an die Einrichtung heran. Durch die Entdeckung, wie kalt und „unlebendig“ die Umgebung ist und wie kinderjugend- und familienunfreundlich der Sozialraum auf den ersten Blick scheint, ergeben sich neue Fragen: ƒ ƒ ƒ

Wo halten sich die Jugendlichen eigentlich auf, wenn sie nicht im Jugendclub sind? Wie leben Familien hier in dieser Umgebung? Und wer beschäftigt sich noch mit Jugendlichen im Umfeld?

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Die Jugendarbeiter beginnen neugierig zu werden, da sie feststellen, wie sehr sich das Umfeld und die Lebenssituation der Jugendlichen verändert haben. Offen beginnen sie, an den Sozialraum und an die Jugendlichen Fragen zu stellen und entwickeln die Idee, eine Stadtteilbegehung mit den Heranwachsenden zu unternehmen.

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Stadtteilbegehung mit den Jugendlichen (Praxistagebuch)

Heute haben wir uns mit fünf Jugendlichen aus dem Stammpublikum verabredet. Die Heranwachsenden waren nach einigen Gesprächen und Erklärungen, was denn eigentlich Sozialraumorientierung ist, bereit, uns ihre Umgebung zu zeigen. Zwei Mädchen und drei Jungen im Alter zwischen 15-17 Jahren ziehen mit uns los, um uns zu zeigen, wo sie sich aufhalten, wenn der Club zu ist. Im Vorfeld wurde in unserem Team beschlossen, keinerlei Bewertungen zu den gezeigten Orten abzugeben, und den Jugendlichen versichert, dass wir ihre „geheimen Orte“ nicht weiter verraten. Um die Gruppe nicht zu „erwachsenenlastig“ zu gestalten, gehen nur zwei Mitarbeiter mit. „Am Freitag treffen wir uns immer im Tunnel“, erklärt eines der Mädchen. „Da wissen dann immer alle, dass sie da hinkommen können, und da wird dann bequatscht, was man so losmachen kann.“ Die Jugendlichen zeigen uns den Tunnel, einen Durchgang zwischen den Häuserzeilen, an dem man an den frischeren Taggs sieht, dass sich hier öfter mal Jugendliche aufhalten. Vorsichtig fragen wir nach, wer denn so alles dabei ist und welche Gruppen es denn sonst noch so gibt. Die Kids geben bereitwillig Auskunft und zeigen, wo sich die Botschaftskinder und anderen Russen unter einem Treppenabsatz treffen. Bei genauerem Hinsehen entdecken wir kyrillische Zeichen an der Wand, die uns beim Vorbeigehen bestimmt nicht aufgefallen wären. Als nächsten Sammelpunkt zeigen sie uns den Garten der Kindertagesstätte, der mittlerweile immer offen ist, da die Jugendlichen sich hier aufhalten, wenn die Kita zu ist. Es ist einer der gemütlichsten Orte, die wir sehen – leider von ihnen selbst durch viele Taggs und Spuren von Feuerzeugen sehr verunstaltet, selbst die Bänke für die Kindergartenkinder sind angekokelt. „Bei Regen treffen wir uns immer bei Ralf im Keller“, erklärt uns eines der Mädchen, „da können wir dann ungestört Shisha rauchen, da kommt nie einer runter.“ Diesen Ort zeigen sie uns jedoch nicht, das ist ihnen dann doch zu geheim. Als letzten wichtigen Treffpunkt präsentieren sie uns noch den Sportplatz. Hier können sie rumsitzen, auch wenn sie nicht im Verein sind. Sehr liebevoll reden sie von „Schali“, dem Vorsitzenden des Sportvereins, der oft mitbekommt, wenn es ihnen nicht so gut geht. Nach insgesamt zwei Stunden haben wir eine Menge von unseren Jugendlichen erfahren und sind erstaunt, wie bereitwillig sie Einblicke in ihre Lebenswelt gegeben haben. Methode: Stadtteilbegehung mit Jugendlichen Erkenntnisinteresse: Treffpunkte der Jugendlichen entdecken Ablauf: Mitarbeiter machen eine Begehung der Umgebung und lassen sich die teilweise „geheimen“ Treffpunkte der Jugendlichen zeigen.

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Die Methode in der Praxis: Wo: Umfeld der Einrichtung ca. 1-2 km entfernt Wer: 2 Mitarbeiter und 5 Jugendliche zwischen 15-17 Jahren Mit wem: Stammpublikum, 2 Mädchen, 3 Jungen Ressourcen: Vorbereitung: Was interessiert uns besonders? Welche Gruppen gibt es noch in der Umgebung? Zeit: 1 Nachmittag à 2 Stunden. Auswertung: Die Jugendlichen gaben bereitwillig Auskunft über ihre Treffpunkte. Bei der genauen Betrachtung der Orte, konnte man Hinweise auf Jugendliche erkennen. Die Jugendlichen haben neben der Kita und dem Sportplatz keine wirklichen Aufenthaltsorte im öffentlichen Raum. Jugendgruppen scheinen sich in der Umgebung aus dem Weg zu gehen, treffen aber im Club problemlos aufeinander. Beteiligung/Aktivierung: Die Jugendlichen und ihr Freundeskreis werden aktiviert. Vor- und Nachteile, Empfehlungen: Wichtig ist die verbindliche Absprache im Vorfeld mit den Jugendlichen. Hilfreich ist es das Projekt Sozialraumorientierung zu beschreiben und das Positive, dass sich daraus entwickeln kann, hervorzuheben. Wenn Jugendliche „geheime“ Orte zeigen, sollten diese auch geheim bleiben. Keine Fotos machen etc. Wichtig ist auch, in den Gesprächen keine Erwartungen zu wecken, was sich alles positiv verändern könnte. Die Stadtteilbegehung mit Jugendlichen sollte mit den verschiedenen Besuchergruppen immer wieder neu durchgeführt werden. Jede Gruppe kann unterschiedliche Treffpunkte haben. Bei der Stadteilbegehung entdecken die Mitarbeiter, welche geheimen Orte und Treffpunkte die Jugendlichen im Umfeld haben. Doch auch bei dem Einblick, den die Jugendlichen auf ihr Lebensumfeld geben, wird deutlich, wie wenige „freie Räume“ es in der Umgebung gibt. Für die Jugendlichen scheint es keinen Platz zu geben, der nicht in irgendeiner Art schon für eine bestimmte Benutzung vorgesehen ist. Es gibt wenige Ecken, an denen sie sich aufhalten können und fast keine, die sie selber gestalten können. Lernerfahrungen im sozialen Raum, Aneignung der Umgebung scheint im Umfeld der Einrichtung sehr schwer zu sein. Der Aneignungsprozess ist ein wichtiger Prozess für Kinder und Jugendliche, eine schöpferische Leistung, in der Eigentätigkeit stattfindet. Dieser Lernprozess wird für die Entwicklung von Kindern immer bedeutender, sie erweitern hierdurch ihre Kompetenzen. Die Theorie der Aneignung beinhaltet auch eine Verortung im öffentlichen Raum und in Institutionen, wie z.B. in einer Jugendeinrichtung.2

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Autofotografie

Um neben der Stadtteilerkundung mit den Jugendlichen noch einen anderen Blick auf ihre Lebenswelt zu werfen, findet das Projekt Autofotografie für eine Woche in der Einrichtung statt. 2

(Deinet, a.a.O. S. 24)

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Hierbei erhalten die Jugendlichen den Auftrag, mit Einwegkameras ihr Lebensumfeld zu fotografieren. Ausgangspunkt ist eine Geschichte, die den Jugendlichen im Vorfeld erzählt wird, damit sie einen bestimmten Blickwinkel für ihre Fotos benutzen. In diesem Fall wurde die Geschichte einer verschollenen Tante aus Australien erzählt, für die der Jugendliche die Bilder macht. Diese Tante kennt ihre jüngsten Verwandten in Deutschland nicht und möchte gerne etwas über das Leben des Jugendlichen erfahren. Bei dieser Methode ist es wichtig, eine gute Ausgangsgeschichte zu erzählen, da dies die Motivation der Jugendlichen fördert (Deinet a.a.O., S. 24). Insgesamt nahmen an diesem Projekt verschiedenste Altersklassen teil, wobei die Jugendlichen in Zweiergruppen losgeschickt wurden. Das Projekt wurde auf 1-2 Tage pro Team begrenzt, da dies die Wahrscheinlichkeit der Rückgabe der Kameras mit sich brachte. Zweierteams erwiesen sich als gut, da sich die Jugendlichen so gegenseitig fotografieren konnten. Mit den Einwegkameras entstanden lustige Bilder von der Umgebung, darunter viele Bilder von Geschäften und Shoppingmalls, aber leider keine Bilder, die „Freiräume“ zeigten. Da die entwickelten Fotos ohne die Erklärung der jugendlichen Fotografen keinen Sinn machten, wurde großen Wert auf die Auswertung gelegt. Eine Dokumentation in Form von gestalteten Bilderrahmen mit den Jugendlichen rundet das Projekt gut ab. Methode: Autofotografie Erkenntnisinteresse: individuelle Lebenswelt der Jugendlichen entdecken Ablauf: Mitarbeiter statten die Jugendlichen mit Einwegkameras aus. Die Jugendlichen erhalten den Auftrag, Bilder von ihrem direkten Lebensumfeld zu machen. Ihnen wird die Geschichte erzählt, dass sie eine Tante in Australien haben, die sie bis jetzt noch nicht kennen und für die sie einige Bilder von ihrem Leben in Berlin fotografieren sollen. Die Methode in der Praxis: Wo: Lebensumfeld der Jugendlichen Wer: Jugendliche der Einrichtung Mit wem: In Zweiergruppen machen die Jugendlichen Fotos von sich und ihrer Umgebung. Ressourcen: Einwegkameras, Entwicklung der Filme, Bilderrahmen zur Dokumentation. Zeit: 4 Tage. Zweiergruppen arbeiten 1-2 Tage am Projekt. Auswertung: Wichtig ist die Auswertung des Projektes Autofotografie. Die entwickelten Bilder werden von den Jugendlichen beschriftet und dadurch in einen Sinnzusammenhang gebracht. Beteiligung/Aktivierung: Eltern, Verwandte, Freunde, Lehrer. Vor- und Nachteile, Empfehlungen: Die Methode bringt ganz unterschiedliche Ergebnisse, da es sehr darauf ankommt, wie sehr sich die Jugendlichen auf das Projekt einlassen. Es ist hilfreich, die Jugendlichen in Zweiergruppen loszuschicken, da sie sich so gegenseitig fotografieren können. Hilfreich ist auch, die Aktion auf 1- 2 Tage zu begrenzen, damit man die Kameras zurückerhält. Gut war es, den Jugendlichen zwei Bilder zur freien Verfügung zu geben.

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Nadelmethode

Im Anschluss an die Autofotografie entschied sich das Team, die Nadelmethode auszuprobieren, um sich ein Bild davon zu machen, in welcher Umgebung die Jugendlichen wohnen. Hierzu wurde im Büro eine Straßenkarte im Maßstab 1:50.000 an eine Styroporwand gehängt und rote und blaue Nadeln verteilt. Die Mädchen verwendeten die roten Nadeln, um ihren Wohnort zu markieren, und die Jungen die blauen Nadeln. Diese Methode sollte in einem geschützten Raum stattfinden, da die Jugendlichen die Nadeln gern auch einmal umsortieren. Interessante Beobachtungen konnten hier in Bezug auf die Kartenlesefähigkeit der Jugendlichen gemacht werden. Hilfreich war es in kleinen Gruppen mit den Jugendlichen den Wohnort zu „nadeln“, da einige nicht in der Lage waren zu zeigen, wo sie wohnten. Für die Dokumentation und zur Übersicht wurden die Namen der bereits genadelten Besucher aufgeschrieben, sowie zum Abschluss die „genadelte“ Karte abfotografiert und die Ergebnisse schriftlich festgehalten. Methode: Nadeln Erkenntnisinteresse: Einzugsgebiet kennen lernen Ablauf: Mitarbeiter hängen eine Straßenkarte auf und befragen die Jugendlichen nach ihren Wohnorten. Die Methode in der Praxis: Wo: Büro Wer: 2 Mitarbeiter Mit wem: Mit den Besuchern der Einrichtung. Ressourcen: Straßenkarte, Styroporwand, bunte Nadeln. Zeit: 5 Tage. Auswertung: Hilfreich ist die Arbeit mit Kleingruppen, da große Gruppen zu unüberschaubar werden können Æ Alle wollen auf einmal nadeln. Beteiligung/Aktivierung: Freunde. Vor- und Nachteile, Empfehlungen: Die Methode sollte gut beobachtet werden, da die Nadeln schnell mal anders gesteckt werden können. Den Jugendlichen sollte beim nadeln geholfen werden. Karten lesen zu können, ist nicht selbstverständlich. 8

Was bedeutet dieser Sozialraum für die Kinder und Jugendlichen? (Praxistagebuch)

Durch die Stadteilbegehung mit den Jugendlichen, der Autofotografie und dem Nadeln der Wohnorte der Besucher haben wir einiges über die Lebenswelt der Jugendlichen erfahren. Doch je mehr wir erfahren, desto trostloser wird es. Die Ergebnisse sind alle ähnlich. Die Umgebung des Jugendclubs ist nicht kinder- und jugendfreundlich. Es gibt keine Spielflächen, keine Grünflächen, keine Plätze, wo man sich gerne länger aufhalten möchte. Die

Methoden und konzeptionelle Konsequenzen

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Jugendlichen erzählen uns von Durchgängen und Treppenaufgängen, bei denen sie sich treffen. Doch einen wirklich schönen, gemütlichen Ort können sie uns nicht nennen. Das Team ist nachdenklich und auch ein wenig ratlos. Wir überlegen, wie es wohl sein muss, hier in der Umgebung des Jugendclubs zu wohnen. Für unsere Kinder und Jugendlichen in diesem Stadtgebiet ist es sicherlich nicht einfach hier zu leben. Auf der einen Seite gibt es kaum Räume und Orte für sie, auf der anderen Seite bekommen sie die jährlichen Einsparungen in ihrem Jugendbereich mit und sehen im Gegenzug, wie viel Geld direkt vor ihrer Nase für die unmöglichsten Dinge verschwendet wird. Sie sehen die WM-Fanmeile mit Plasmabildschirmen, die ihren Jugendclub für drei Jahre finanzieren würden. Sie gehen über Einheitsfeste, Europafeste, Silvesterfeiern, Kinderfeste, Sportfeste, Veranstaltungen der Ministerien und Landesvertretungen und lernen, wie weit die sozialen Welten in Deutschland auseinander liegen. Sie selbst leben mit ihren Familien in sozial schwachen bis normalen Verhältnissen. Bei ihnen zu Hause muss teilweise am Monatsende jeder Cent drei Mal umgedreht werden und an jedem zweiten Wochenende wird um sie herum das Geld nur so verschleudert. Es muss für ein Kind oder einen Jugendlichen schwierig sein, dies zu verstehen oder zu begreifen. Doch auf der anderen Seite finden sie auch ihre Art, sich die Umgebung anzueignen. So finden sie es schick, Frau Merkel, Herrn Kohl oder Herrn Müntefering im Supermarkt zu treffen, und amüsieren sich über die Bodyguards. Sie lernen, wie man bei Straßenfesten an den Ständen die „give- aways“ „abfasst“, wie man sich Preise erbettelt und wie man umsonst Auftritte von bekannten Boy- oder Girlgroups am Brandenburger Tor miterleben kann. Sie leben mit den unendlich lauten Tagen und Nächten der Love Parade, dem Christopher Street Day, dem Karneval, dem Einheitsfest, den Silvesterfeiern und vielem mehr. Dieser Raum der Festmeilen hat nichts mit dem realen Leben zu tun, hat meistens auch nichts mit dem normalen Leben der meisten Jugendlichen zu tun. Es ist schrill, schräg, überproportioniert, stylisch, prominent und entsetzlich weit von der Realität der Heranwachsenden entfernt. Dieser Lebensort ist sehr schnelllebig, da er von vielen eiligen Stadtmenschen, die hier arbeiten, aufgesucht wird und ständigen Veränderungen ausgesetzt ist. Geschäfte halten sich in der Straße meist 1-2 Jahre. Es ist ein stetes Kommen und Gehen. Hier ist wenig konstant, außer der Schule und dem Jugendclub. Kein einfacher Ort, um als Kind ein Vertrauen zu sich und seinem Umfeld aufzubauen. Doch hier leben sie und wir versuchen, sie zu begleiten in diesem fast „unwirklichen“ Raum. Der Jugendclub, so wird uns immer klarer, versucht ihnen die Sicherheit, die Unterstützung und den Rückhalt zu geben, die ihnen ihre Lebensumgebung (der Sozialraum) nicht bietet.

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Auf der Suche nach Partnern

Aus der Erkenntnis heraus, wie unstet, verwirrend und auch trostlos der Lebensraum für die Kinder sein muss, entwickelt sich im Team die Idee, eine Kiezrunde zu gründen, um die Wilhelmstraße und ihre Umgebung für die Kinder und Jugendlichen attraktiver zu gestalten. Das Umfeld sollte kinder-, jugend- und familienfreundlicher werden. Dies wird als erste Zielstellung von allen Mitarbeitern beschlossen.

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Nach einigen weiteren Überlegungen entscheidet sich das Team eine Institutionenbefragung durchzuführen. Es entwickelt einen Fragebogen mit der Interviewfragestellung: Welche Partner gibt es für Kinder- und Jugendarbeit im Stadtraum? Das Team will wissen, ob es in der Umgebung doch noch andere soziale Institutionen gibt, mit denen sie zusammenarbeiten könnten. Die ersten Probleme ergeben sich aber bereits dabei, überhaupt Informationen über weitere soziale Einrichtungen zu erhalten. Nach den mühsamen Recherchen wird schon im Vorfeld festgestellt, dass es zwar einige andere Institutionen im Umfeld gibt, jedoch der Großteil überregional arbeitet. Trotzdem zieht das Team los, macht Termine und befragt alle Nachbarn, die auch mit Kindern und Jugendlichen arbeiten. Nach den ersten 15 Interviews stellt es fest, dass es nicht genügend Institutionen in der Umgebung gibt, mit denen es sich lohnen würde, eine Kiezrunde zu gründen. Das Team ist enttäuscht, merkt aber auf der anderen Seite, wie bereits der Bekanntheitsgrad in der Umgebung wächst, wie interessiert die Menschen an der Arbeit im Jugendclub sind, und entdeckt, wie viel Öffentlichkeitsarbeit es nebenbei mit dieser Sozialraumorientierung macht. 10 Institutionenbefragung (Praxistagebuch) Trotz der vermeintlich negativen Ergebnisse entsteht bei uns im Team die Idee, ein Netzwerk zu gründen, an dem sich auch Gewerbetreibende, Ärzte etc. beteiligen könnten. Einfach mit allen Menschen, die mit unseren Familien und Jugendlichen im weitesten Sinne zu tun haben. Sozialraumorientierung wie sie wirklich sein sollte. Bewaffnet mit einem neuen Fragebogen ziehen wir wieder los. Die neue Fragestellung lautet: Welche Partner und andere Mitstreiter gibt es im Sozialraum, die daran interessiert sind, diese Gegend zu beleben und ein Netzwerk für die Wilhelmstraße zu gründen? Es ist Winter, es ist kalt, es regnet oder schneit, die Mitarbeiter sind schwer zu motivieren, doch wir beißen uns durch. Wir fragen nach den Wünschen und Bedürfnissen für ein Netzwerk, nach Ideen und Zielen für die Wilhelmstraße und die Umgebung. Wir führen über 60 Interviews und entdecken über 40 potenzielle Interessenten. Darunter 2 Reisebüros, 9 Restaurants, 2 Banken, 6 Ärzte, 1 Mieterverein, 6 soziale Institutionen, 1 Botschaft, 12 sonstige Gewerbetreibende. Wir sind überwältigt. Wir haben das Feedback erhalten, dass einige Menschen in der Wilhelmstraße Interesse haben ein Netzwerk zu gründen. Zusammen mit vier der Interessenten gründen wir eine Vorbereitungsgruppe und bereiten die Gründung des Netzwerkes Wilhelmstraße vor. Methode: Institutionenbefragung Erkenntnisinteresse: Netzwerkgründung Ablauf: Mitarbeiter führen Interviews in der Umgebung durch. Ein Fragebogen wird entwickelt und teilweise werden Termine vereinbart. Die Methode in der Praxis: Wo: Institutionen, Gewerbetreibende der Umgebung. Wer: 3 Mitarbeiter Mit wem: Mit den Geschäftsführern der Institutionen. Ressourcen: Interviews, Stifte, Klemmmappen, Informationsmaterial über die Einrichtung. Zeit: 3 Wochen mehrere Vor- und Nachmittage.

Methoden und konzeptionelle Konsequenzen

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Auswertung: Hilfreich ist, das Interview und besonders die Darstellung der Einrichtung kurz zu üben. Beteiligung/Aktivierung: Institutionen und Mitarbeiter des Umfeldes Vor- und Nachteile, Empfehlungen: Während der Befragungen können sich bereits Veränderungen in der Fragestellung ergeben. Da die Institutionenbefragung auch einen Eindruck der Jugendarbeit nach außen vermittelt, sollte sie von den Mitarbeiten selbst durchgeführt werden. Die Institutionenbefragung kann gleichzeitig als Öffentlichkeitsarbeit genutzt werden.

11 Netzwerk (Praxistagebuch) Einige Wochen nach unseren letzten Befragungen trifft sich die Vorbereitungsgruppe, die erste Ziele, Wünsche und Ideen für das Netzwerk zusammenträgt. Der einheitliche Tenor ist erstaunlich. Viele wünschen sich den Stadtraum sowohl für die Familien als auch für die Kinder und Jugendlichen und für die Touristen attraktiver zu gestalten. Um einen ersten Anhaltspunkt und eine erste gemeinsame Aktion für das Netzwerk zu haben, entsteht die Idee ein Mal- und Straßenfest zu initiieren. Als das erste richtige Netzwerktreffen tagt, werden die Ziele und Wünsche benannt, weitere Ideen für gemeinsame Aktionen entwickelt und bereits Aufgaben für das Straßenfest verteilt. Wir sind erstaunt, wie freundlich, offen und nett das Treffen abläuft, und darüber, dass sich fast alle am Fest beteiligen möchten. Im September findet in der Wilhelmstraße ein schönes Malfest statt, das vom Bezirksbürgermeister, einigen Politikern und vielen Anwohnern, Kindern und Jugendlichen besucht wird. Es gibt Graffitiaktionen, einen Malwettbewerb zur Wilhelmstraße, Bastel- und Spielstände, Essstände, eine Tombola, Tanz- und Gesangsauftritte und vieles mehr. Gesponsert und unterstützt wird das Fest von vielen Gewerbetreibenden und Restaurants, Mitarbeiter des Reisebüros, Anwohner und Eltern helfen, so dass es ein schönes Fest wird. Nach dieser Aktion entsteht ein erstes „Wir- Gefühl“ im Netzwerk, neue Leute kommen hinzu, viele Menschen aus der Umgebung haben das Straßenfest als gelungenes Fest, als gelungene Aktion für den Stadtteil erlebt.

12 Erste Ressourcen im Sozialraum Die zweite Institutionenbefragung des Umfeldes brachte für das Team der Jugendeinrichtung das Feedback, dass die Umgebung und viele Gewerbetreibenden der Wilhelmstraße an einem Netzwerk interessiert sind. Erstaunlich war für die Mitarbeiter, dass es mehr Resonanz von den Geschäftsleuten gab als von den sozialen Institutionen. Die Einrichtung beginnt, sich darüber Gedanken zu machen, wodurch das Netzwerk für alle attraktiv wird, was die Ziele des Netzwerkes sein könnten, und wie man möglichst viele Interessen und Wünsche unter einen Hut bekommt. In einem Vorbereitungstreffen für das erste Netzwerktreffen werden Ziele und Strukturen für das Netzwerk besprochen, die den anderen Teilnehmern zur Diskussion vorgetra-

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gen werden. Die Moderation übernimmt der Jugendclub, wobei das gegenseitige „Kennenlernen“, die Wünsche aller Beteiligten und die erste gemeinsame Veranstaltung besprochen werden. Die Mitarbeiter erleben durch die Netzwerkgründung ein vorher nicht da gewesenes Engagement für den Sozialraum. Erstaunt stellen sie fest, wie sehr sich viele der Anwohner und Gewerbetreibenden nicht nur an dem Netzwerk, sondern auch an der ersten gemeinsamen Aktion beteiligen wollen und dies später auch tun. Bei dem Straßenfest erfahren sie, wie plötzlich verschiedene Menschen aus der Umgebung mit anpacken, um ein schönes Fest für die Umgebung zu gestalten. Alle scheinen ein wenig erstaunt, wie wenig es eigentlich braucht, um eine Straße ein wenig freundlicher zu gestalten und einen Sozialraum zu beleben. Sozialraum Aneignung außerhalb

Stadtteilbegehung der Mitarbeiter

Jugend club

Stadtteilbegehung mit Jugendlichen

Aneignung innerhalb Nadelmethode

Selbstevaluation

Institutionenbefragung 1

Institutionenbefragung 2

Resultat: Netzwerk

Beispiel einer Sozialraumorientierung im Jugendclub

Autofotografie

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Während das Netzwerk arbeitet, beginnt das Team, weitere Ziele für den Sozialraum und für das Netzwerk zu entwerfen, und überlegt sich gemeinsam Wünsche und Visionen für die nächsten Jahre. Durch die vermehrten Außenaktivitäten bekommen mehr Eltern Kontakt zum Club und haben die Chance, die Arbeit der Einrichtung unverbindlich kennen zu lernen. Die Eltern erlangen über die Aktionen außerhalb des Clubs Vertrauen zur Jugendeinrichtung. Es kommen mehr Eltern in den Jugendclub, um sich über die Arbeit zu informieren. Die Gewerbetreibenden beginnen, sich im Jugendclub zu melden, rufen an und berichten über Kickerturniere oder Wettbewerbe, an denen sich der Club beteiligen könnte. Das italienische Restaurant ruft an und lädt alle Kinder zum Eisessen ein, da die Eistruhe geleert werden muss. Die britische Botschaft besucht den Jugendclub mit englischen Sozialarbeitern und es entstehen Kontakte für einen möglichen Austausch nach England. Durch die neuen Ansprechpartner in der Botschaft erhalten die Mitarbeiter bei einem Projekt, das für den Englischunterricht der Grundschule durchgeführt wird, Unterstützung und Begleitmaterial. Auf diesem Wege erhalten sie Information zu einem Fotowettbewerb der Botschaft und belegen den 3. Platz und erscheinen auf der Homepage. Des Weiteren werden sie zu einem Schülerfirmen- Projekt eingeladen und die Jugendlichen bekommen die Chance und die finanzielle Unterstützung, ein Projekt zum Thema „Fairer Handel“ durchführen können. Im Stadtteil beginnen sich eine Menge Dinge zu bewegen. Die Mitarbeiter werden vermehrt zu kleinen Festen und Veranstaltungen eingeladen und ihre Arbeit wird stärker wahrgenommen. Es ist zu beobachten, dass der Sozialraum sich mehr und mehr kennen lernt. Es ergeben sich viele weitere gemeinsame Aktionen und Schnittpunkte. Die Jugendarbeiter sind über die Freundlichkeit, das Miteinander und die Ressourcen, die sich in so einem kurzen Zeitraum ergeben haben, überrascht. 13 Was verändert sich im Sozialraum? (Praxistagebuch) Während sich das Umfeld immer mehr vernetzt, führen wir unsere Sozialraumanalyse weiter fort. So „begehen“ wir weiter unsere Umgebung und nehmen intensiv wahr, wer in den Geschäften ein- und auszieht, haben informelle Gespräche mit den Restaurantbesitzern oder tauschen auf dem Weg zum Briefkasten die neusten Beobachtungen mit der Geschäftsführerin vom Reisebüro aus. Dies ist neu für unsere Straße, unser Gebiet, wo es vorher viele Einzelkämpfer gab, wo es für die Geschäfte und Restaurants zwischen Potsdamer Platz und Friedrichsstraße oft schwierig ist, zu überleben. Wir beginnen, miteinander Kiezstrukturen zu entwickeln, in einem sich sehr schnell verändernden Gebiet, wo häufig einmal ein Geschäft eröffnet wird und auch leider schnell wieder schließt. Aber jetzt bleibt man auf der Straße stehen und nimmt sich die Zeit für das Netzwerk. Hier findet der so wichtige informelle Austausch statt. Hier bekommt man die wirklichen Informationen über den Stadtraum. Welche Mieter sind wo ausgezogen, welches Geschäft bleibt, geht oder kommt neu dazu, was passiert bei den Bauten der amerikanischen Botschaft, welche Straße entsteht, welche Häuser sollen abgerissen oder neu gebaut werden usw. ?

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In diesen Gesprächen entdecken wir, neben den Netzwerktreffen, die Gemeinsamkeiten im Stadtraum, entdecken immer mehr Ressourcen, entdecken, dass wir gemeinsam mehr bewegen können, mit Menschen von denen wir es nicht erwartet hätten. Geplant und ungeplant machen wir Sozialraumspaziergänge, gehen im Netzwerk spazieren und informieren uns über die Arbeit der anderen und tauschen uns aus. Und mit all diesen Aktionen machen wir nebenbei eine sehr gute Öffentlichkeitsarbeit. Während das Team die neuen Entwicklungen im Sozialraum noch ein wenig erstaunt registriert, beginnt es jedoch zu überlegen, was all diese Ergebnisse für die Arbeit mit den Jugendlichen bedeuten. Die Einrichtung beginnt, die Ergebnisse und neuen Sichtweisen auf die Arbeit außerhalb des Jugendclubs zu beziehen. Das Team stellt sich die Frage: Was sollte sich in der Einrichtung verändern, um die Defizite der Umgebung ein wenig aufzufangen? Die Mitarbeiter beginnen, sich intensiver mit der Aneignungstheorie auseinander zu setzen und betrachten nun das Umfeld und die Einrichtung noch einmal aus einem weiteren Blickwinkel.

14 Aneignung innerhalb und außerhalb (Praxistagebuch) Aufgrund der Auseinandersetzung mit der Aneignungstheorie und unserer neuen Sozialraumbrille, beginnen wir, neue und andere Fragen an uns und an die Einrichtung zu stellen. Wir werden wieder darauf aufmerksam, dass Bildung besonders in den jeweiligen Lebenswelten, Nahräumen und Stadtteilen und vor allem im öffentlichen Raum stattfindet. Wir fragen uns, wie unsere Jugendlichen sich ihre Umgebung aneignen können. Wie findet Selbstbildung und Selbstauffassungsarbeit statt? Wie lernen sie, sich den Raum anzueignen? Wie nehmen sie Kontakt auf? Wir denken darüber nach, welche Möglichkeiten der Kontaktaufnahme sie haben, und überlegen, welche Formen sie wählen (taggen, reden, rumhängen, rauchen, spielen). Uns wird immer klarer, wie wichtig dieser Prozess der Aneignung ist und was sie dadurch für ihr Leben lernen. Wir erkennen, dass in dem Maße, wie die Jugendeinrichtung sich den Sozialraum aneignet, auch die Kinder und Jugendlichen in der Lage sind, ihre Umgebung besser kennen zu lernen und auch neu zu entdecken und zu gestalten. So ist die „blöde Ladenbesitzerin“, vielleicht doch ganz nett, wenn sie für das gemeinsame Straßenfest Preise spendet. Darüber hinaus beginnen wir, Aktionen zu planen, in denen wir mit den Jugendlichen die Umgebung erobern. Wir machen unser Kochprojekt auf dem Sportplatz und nutzen die Möglichkeit, im Sommer dort öfter zu grillen. Wir initiieren mit einer anderen Jugendgruppe ein „Gartenaufräumtag“ in der Kindertagesstätte und lernen so, den Garten und all die netten Erzieher des Kindergartens kennen. Wir organisieren eine große Graffitiaktion in den Sommerferien und besprühen mit den Jugendlichen den von anderen Jugendlichen verunstalteten Garteneingangsbereich des Kindergartens. Die Jugendlichen bekommen Kontakt zu den kleinen Kindern und sprayen die Wunschtiere der Kindergartenkinder an die Wand. Ein neuer, ein anderer, ein positiver Kontakt entsteht zwischen Kindern und Jugendlichen, zwischen den Jugendlichen und den Kinder-

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gärtnerinnen und zu den Eltern. Die Jugendlichen haben sich einen Bereich neu erobert, nette, begeisterte Erwachsene kennen gelernt und sich einen Ort und die dazugehörigen Menschen angeeignet. Insgesamt versuchen wir Aneignungsmöglichkeiten anzustoßen und die Jugendlichen mutiger zu machen ihr Lebensumfeld zu erforschen.

15 Von der Analyse zur Selbstevaluation und zu neuen Zielen Das Team belässt es jedoch nicht bei der Analyse des Sozialraumes, sondern möchte auch wissen, wie es innerhalb der Einrichtung aussieht. Wichtig ist, um diese Ergebnisse in die Zielsetzung mit einfließen zu lassen, eine IstAnalyse der Angebote im Club. Die Mitarbeiter machen eine Selbstevaluation. So untersuchen sie den Jugendclub mit einigen Methoden von Christoph Gilles, die er in seinem Artikel „Von der Sozialraumanalyse zur innovativen Zielentwicklung“ beschreibt. Das Team: 1 macht eine Analyse der pädagogischen Praxis und Organisation und überprüfte den Ist-Zustand der Projekte und Angebote etc. 2 gab eine fachliche Einschätzung über die Ergebnisse der Sozialraumanalyse und den sich daraus ergebenden Bedarf ab. 3 nahm eine Analyse der Mitarbeiter vor und reflektierte ihre Werte, ihr Menschenbild etc. Bei der Überprüfung der pädagogischen Angebote ergaben sich folgende Fragen: Was wird für welche Alterklasse angeboten? Welche Angebote laufen gut? Welche nicht? Was könnte verändert werden? Werden die richtigen Angebote für die Jugendlichen offeriert? Die Antworten auf die Fragen beinhalteten jedoch dieses Mal einen neuen, einen erweiterten Blick auf die Projekte. Als Nächstes werden die Ergebnisse der Sozialraumanalyse mit einbezogen. Das Team weiß nun, dass es im Umfeld wenig Raum für Jugendliche und Kinder gibt, dass kaum Spielmöglichkeiten existieren, und dass draußen wenig geschützte Orte vorhanden sind. Der nächste Analysepunkt ist die Bewertung des Mitarbeiters: Welche Dinge sind ihnen in der Arbeit wichtig? Welche Werte hat jeder Einzelne in der Arbeit? Wann wird eine Arbeit als gut bewertet? Und als Abschlussfrage: Passen die derzeitigen Ziele der Einrichtung in den Sozialraum? Diese Fragen, die teilweise im Rahmen der Jahresberichte und Planungen gestellt werden, bekommen nach den Ergebnissen der Sozialraumanalyse eine andere Gewichtung. Die Mitarbeiter entwickeln teilweise neue Ziele und finden es interessant, sich selbst und die Arbeit einmal wieder zu durchleuchten und zu überprüfen.

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16 Können sich die Jugendlichen den Jugendclub aneignen? Als Letztes beginnen die Mitarbeiter noch den Bereich der Aneignung in der Einrichtung hinzuzunehmen. Als Erstes fragt sich das Team, wie Aneignung im Jugendclub passiert und wie es in der Einrichtung mit der Sozialraumorientierung aussieht. Sie sehen sich die Räume und den Offenen Bereich genauer an und stellen sich die Frage: Wer bewegt sich wie in den Räumen und wer nutzt was und wie? Einige Jugendliche besuchen nur bestimmte Projekte, andere kommen jeden Tag. Sie überlegen, wie sie allen Besuchern mehr Möglichkeiten bieten können, sich den Club anzueignen. Bei der Analyse stellen sie auch fest, dass der Jugendclub in vielen Bereichen sehr ausgestaltet ist. Vieles ist in der Nutzung festgeschrieben und zu sehr verplant. Haben die Jugendlichen die Chance, im Jugendclub etwas selbst zu gestalten, haben sie die Möglichkeit einen Raum nach ihren Wünschen zu verändern? Haben die Mädchen, die sich Räume anders aneignen als Jungen, dazu eine Chance in der Einrichtung? Die Mitarbeiter stellen sich eine Menge Fragen und stellen dabei auch fest, dass viel zu viele Räume „starre Räume“ sind, die nicht wirklich verändert werden können (Musikraum, Fitnessraum). Sie diskutieren darüber, wie schwierig es besonders für die „kleineren“ Besucher sein muss, sich den Jugendclub anzueignen, da es für sie wenig offene Angebote gibt. Die Mitarbeiter merken, dass im Club nicht sofort ersichtlich wird, was man wo machen kann. Das Team beginnt also zu überlegen, wie und welche Hilfsmittel es zur Verfügung stellen kann. Die Mitarbeiter überlegen sich, wie Aneignungsmöglichkeiten im Offenen Bereich für alle Altersgruppen geschaffen werden können und überlegen, wo ein wirklich „freier Raum“ in der Einrichtung entstehen könnte, den die Jugendlichen selbst gestalten und nutzen sollen. Die Mitarbeiter arrangieren den „Offenen Bereich“ neu, und bieten Spiele und Material offen auf einem Tisch an, um die Hemmschwellen zu senken, sich die gewünschten Dinge einfach nehmen zu können. Den Mangel an Spielmöglichkeiten außerhalb der Einrichtung versucht der Club durch weitere Gruppenangebote aufzufangen. So entstehen Möglichkeiten sich auszutoben und mehr Angebote, bei denen die Jugendclubbesucher ihre eigenen Grenzen überwinden. Für die Arbeit mit den Jugendlichen überlegen sie, wie sich die Erfahrungen von draußen, im Club bemerkbar machen: ƒ ƒ ƒ ƒ

Spiegeln die Kinder und Jugendlichen in ihrem Verhalten die Situation die sie draußen vorfinden wider? Sind sie gelangweilt und ideenlos, weil der Sozialraum so ist? Sind sie aggressiv und unausgeglichen, weil es auf der Straße nicht wirklich einen Platz für sie gibt? Sind sie in einzelnen Fällen kriminell, da sie die Diskrepanzen zwischen Arm und Reich in ihrem direkten Umfeld nicht begreifen, nicht verarbeiten können?

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Insgesamt verändert das Team die pädagogische Zielsetzung an einigen Punkten, da es ein neues, ein weiteres, ein anderes Verständnis für die Umgebung und für die Bedürfnisse der Jugendlichen entwickelt hat.

17 Ergebnisse, Analysen und neue Ziele Die Sozialraumanalyse und die Auseinandersetzung mit der Aneignungstheorie bringen folgende Ergebnisse: ƒ Im Offenen Bereich fehlen leicht zugängliche Aneignungsmöglichkeiten. Es gibt zwar einige Sitzecken und Podeste, diese reichen jedoch nicht aus. ƒ Im Club sind viele der vorhandenen Räume, genauso wie außerhalb des Clubs, auf der Straße, nicht veränderbar. Im Club soll ein „Frei-Raum“ entstehen, den die Jugendlichen komplett allein gestalten und nutzen können. ƒ Im Offenen Bereich sollte noch mehr auf die aktuellen Bedürfnisse der Kinder eingegangen werden und ihre spontanen Ideen vielleicht auch öfter mal zugunsten eines geplanten Projektes geopfert werden, um ihre Aneignungsbemühungen zu unterstützen. ƒ Insgesamt sollen, durch die Verjüngung eines Teils des Publikums, mehr sportliche Aktionen (Spieletonne) im Offenen Bereich angeboten werden, um die nicht vorhandenen Tobe- und Spielmöglichkeiten außerhalb der Einrichtung aufzufangen. ƒ Des Weiteren ergibt sich aus der Beobachtung des Umfeldes die Notwendigkeit, den Jugendlichen weitere Projekte anzubieten, die körperliche Bewegung und Aktionen mit sich bringen. Insgesamt wird deutlich, dass Projekte und Veranstaltungen im Sozialraum stattfinden sollten, um die Umgebung zu beleben, um den Nutzen des Netzwerkes sichtbar zu machen und die Ressourcen zu bündeln. So ergeben sich neue konzeptionelle Zielrichtungen innerhalb und außerhalb der Einrichtung: Räume im Jugendclub: (Jugendraum) 1. Aneignungsmöglichkeiten im Club schaffen 1. Im Offenen Bereich vermehrt Aneignung und Bildung möglich machen 2. Eigentätiges Handeln ermöglichen 3. Ungeplantes Handeln möglich machen 4. Flexibilität in der täglichen Arbeit noch weiter erhöhen 5. Bedürfnisse der Jugendlichen noch mehr wahrnehmen und ermöglichen (z.B. Buden bauen oder „Himmel auf Erden“ spielen) 6. Möglichkeiten zur Raumbildung, Veränderung und Gestaltung geben und somit ihre Handlungsrepertoires erweitern Sozialraum: 7. Mehr sportliche Aktionen anbieten, damit die Kinder sich austoben können 8. Mehr Erlebnisse und „Kicks“ schaffen 9. Mehr Aktionen im Sozialraum anbieten, um die Umgebung familienfreundlicher zu gestalten

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10. Mehr gemeinsame Aktionen im Netzwerk unternehmen, um die Ressourcen zu bündeln 11. Mehr Aneignungsmöglichkeiten im Sozialraum anbieten 12. Am Sozialraum „dranbleiben“. (Sozialraumspaziergänge und „Plauderstunden“) 13. Mit neuen Besuchern einen neuen Blick auf die Bedürfnisse richten und gleichzeitig ihren Blick auf ihren Sozialraum untersuchen 14. Die Sozialraummethoden weiter fortführen 15. Weitere Ideen fürs Netzwerk entwickeln 16. Einrichtungskonzeption um den Unterpunkt Sozialraum erweitern Aus den gesammelten Analysen und Beobachtungen ergeben sich neue Ideen für die nächsten Jahre. Ein neues pädagogisches Angebote für den Sozialraum könnt ein Spielewagenanhänger für ein Fahrrad sein, mit dem hinausreichende Arbeit gemacht werden könnte, um die Umgebung zu beleben. Eine weitere Idee ist, Angebote an ungewöhnlichen Orten im Stadtraum zu machen, damit die Kinder sich diese aneignen können oder auch ihre Vorbehalte verlieren. (Picknick auf dem Potsdamer Platz, Sonnenaufgang beim Mahnmal oder am Brandenburger Tor erleben etc.)

18 Der Sozialraum wird lebendiger (Praxistagebuch) Während wir unser Innerstes nach außen kehren und das Äußere nach innen, arbeitet das Netzwerk weiter. Es folgen gemeinsame Aktionen, wie z.B. das „Sternschnuppen- Projekt“, bei der Kinder zur Weihnachtszeit ihre ideellen Wünsche auf insgesamt 400 Sterne schreiben, die wir in die Bäume der Wilhelmstraße hängen. Im Jahr 2007 folgt ein weiteres Straßenfest, das mit viel Eigeninitiative der Jugendlichen durchgeführt wird. Ein weiteres Projekt ist der Modellnachbau der historischen Wilhelmstraße und eine dazugehörige Ausstellung, sowie eine Homepage für das Netzwerk. Wichtig sind aber besonders die Treffen, in denen das Netzwerk sich mit der Wohnungsbaugesellschaft und den Städtebauplanern trifft und wir Informationen über die Zukunft unseres Sozialraumes erhalten. Trotz der vielen Arbeit, die die Moderation des Netzwerkes neben der normalen Arbeit bedeutet, sind die Ressourcen und besonders die Informationen, die wir hierdurch erhalten, unglaublich wichtig. Der Sozialraum Wilhelmstraße ist durch das Netzwerk lebendig geworden, es ist ein „Wir-Gefühl“ entstanden, man grüßt sich auf der Straße, man denkt an die anderen, die Anonymität und das Einzelkämpfertum haben ein Ende, und es ist unglaublich, wie viele „Schätze“ der Sozialraum in sich trägt. Aus den Resultaten der Interviews mit den Jugendlichen, die nicht in die Einrichtung kommen, erfahren wir, dass einige Schüler den Jugendclub nicht kennen. Wir stellen fest, dass die Schüler häufig erst durch direkte Werbeaktionen im Klassenzimmer auf uns aufmerksam werden. Obwohl wir uns in einem äußeren Teil des Grundschulgebäudes befinden, passieren die Schüler bei ihrem Gang zur Schule nicht den Jugendclub. Wir erfahren, dass sie den Jugendclub teilweise nicht wahrnehmen können. So

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überarbeiten wir unsere Werbestrategien für die Schule. Wir machen weiterhin in der Schule regelmäßige „Jugendclub-Schnupperstunden“ für die Klassen, bringen neue Infoschilder in der Schule an und machen uns durch Werbeschilder und Tafeln nach außen besser sichtbar. Insgesamt ist den Menschen in der Umgebung des Jugendclubs deutlich geworden, dass uns nicht nur die Kinder und Jugendlichen wichtig sind, sondern auch das Umfeld und die Familien. Ein gutes Resultat des Netzwerkes ist, das Stress mit Jugendlichen in der Umgebung schneller bei uns bekannt wird. Wir werden gefragt: „Kennt ihr die?“ Interessant ist, wie bei Verfehlungen der Heranwachsenden, das Netzwerk beginnt, die Jugendlichen zu erziehen. Zum Erstaunen der Kids werden gemeinsame Handlungsstrategien entwickelt und umgesetzt. Eine weitere schöne Begleiterscheinung ist, dass sich nun viel mehr Eltern der jüngeren Kinder in den Club trauen. Durch den gestiegenen Bekanntheitsgrad sind wir für die Eltern einschätzbarer und vertrauenswürdiger geworden. Insgesamt haben wir unsere Arbeit im Jugendclub nach außen sichtbarer gemacht und die Qualität unserer Angebote zeigen können.

19 Fazit Die Einrichtung hat ihren Sozialraum auf vielfältige Weise untersucht und analysiert. Sie hat viele Methoden der sozialräumlichen Lebensweltanalyse ausprobiert und dadurch eine Menge ungewöhnlicher Entdeckungen gemacht. Von der Neugier gepackt sammelte das Team viele Informationen und ging sehr schnell in die Handlung über, indem es den Bedarf, den es sah, durch die Gründung eines Netzwerkes abdeckte. Die Mitarbeiter haben den Stadtteil erkundet und die Jugendlichen haben ihr Lebensumfeld gezeigt und mit der Nadelmethode und der Autofotografie weitere Einblicke gewährt. Die Einrichtung hat die Aneignungsmöglichkeiten außerhalb und innerhalb des Club überprüft und all ihre Projekte und Angebote in Hinblick auf ihr neues Sozialraumwissen untersucht. All diese Erfahrungen brachte sie dazu, in der Freizeiteinrichtung einige Angebote zu verändern und mehr Aneignungsmöglichkeiten zu schaffen. Im Sozialraum führten die Mitarbeiter Institutionenbefragungen durch und riefen ein Netzwerk ins Leben, welches nun gemeinsam das Umfeld neu belebt. Die Mitarbeiter hatten eine bestimmte Einschätzung über die Umgebung des Jugendclubs und glaubten, es gäbe noch weitere Angebote für Kinder und Jugendliche. Sie meinten, es gäbe in der Umgebung Spielplätze und Möglichkeiten, sich ungezwungen zu treffen und in Kontakt zu kommen. Sie nahmen an, dass Familien mit ihren Kindern und Jugendlichen den Sozialraum ein wenig beleben, indem sie sich vor ihren Häusern oder auf den Spielplätzen aufhalten. All dies traf nicht zu. Das Regierungsviertel ist sicherlich kein einfacher Sozialraum. Es gibt dort eine interessante Mischung aus Arm und Reich dicht nebeneinander, Unbeständigkeit durch ständig wechselnde Gewerbetreibende, wenig Spielmöglichkeiten, wenig gemütliche Orte oder Gaststätten für die Anwohner, kaum familienfreundliche Be-

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gegnungsmöglichkeiten, wenig Erlebnisräume, wenige Orte, die die Kinder erobern können und kaum „Freiräume“. Das erste Resultat der Analyse war, dass Kinder und Jugendliche im öffentlichen Raum kaum zu existieren scheinen oder unerwünscht sind. All diese Ergebnisse wurden durch die Aussagen der Kinder und Jugendlichen bekräftigt. Das Team stellte fest, dass eine Plattform für engagierte Anwohner, für die Kinder und Jugendlichen, für Gewerbetreibende, Botschaften und soziale Institutionen fehlte. Sie hatten das Glück, ein Netzwerk ins Leben zu rufen, welches nun schon seit zwei Jahren erfolgreich arbeitet. Heute beobachten die Mitarbeiter den Sozialraum und seine ständigen Veränderungen intensiver und genauer. Ihnen ist klar geworden, dass der Sozialraum einiges über ihre unruhigen, unausgeglichenen, gelangweilten, „Kick suchenden“ Kinder und Jugendlichen aussagt. Alles bedingt sich eben gegenseitig. Momentan erfährt der Sozialraum und die Umgebung mehr über die Jugendlichen und über die Arbeit in der Einrichtung und teilweise entsteht ein anderes, größeres Verständnis für sie. Die Mitarbeiter sind froh, all dieses entdeckt zu haben. Sie sind froh, viele Menschen gefunden zu haben, die diese Situation im Umfeld, soweit es ihnen möglich ist, verändern möchten. Sie sind froh, mit dem Netzwerk den Stadtteil ein wenig zu beleben und die Lebensqualität der Familien, Kinder und Jugendlichen ein kleines bisschen zu verbessern. Sie haben einige Ressourcen in der Umgebung entdeckt und sind gespannt, was sie noch entdecken werden. Sie wollen aktiv die Chancen der Jugendlichen auch außerhalb des Jugendclubs verbessern – und der Sozialraum beginnt ihnen dabei zu helfen. Besonders beeindruckt haben sie die einzelnen engagierten Menschen, die etwas bewegen möchten und die jeden Sozialraum beleben können. Der Jugendclub hat noch mehr begonnen, sich den sozialen Raum um sich herum gemeinsam mit den Jugendlichen anzueignen. Die Mitarbeiter haben die Menschen in der Umgebung aktiviert und gezeigt, dass Veränderungen möglich sind. Sie haben das Umfeld der Einrichtung lebendiger gemacht. Ihr Engagement hat den Sozialraum angeregt, ebenfalls aktiv zu werden. Mit ihrer Analyse und den daraus entstandenen neuen Projekten haben sie nicht nur ihre Einrichtung belebt und verändert, sondern insbesondere auch den sozialen Raum und einige Menschen um sie herum. Literatur Deinet, Ulrich (Hrsg): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, VS Verlag, Wiesbaden 2005. Deinet, Ulrich/Krisch, Richard: Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit Leske + Budrich, Opladen 2002. Deinet, U, Sturzenhecker B.: Handbuch Offene Jugendarbeit. Münster 1998. Kohlmey, Caroline: NLP in der sozialen Arbeit. Ein Praxis-Handbuch. Junfermann Verlag, Paderborn 2001. Joachim Merchel (Hg.): Qualität in der Jugendhilfe. Kriterien und Bewertungsmöglichkeiten. Votum Verlag, Münster 1999.

Öffnung von Schule – Methoden sozialräumlich orientierter qualitativer Lebensweltanalysen und ihre Anwendungsmöglichkeiten in Unterrichtsprojekten Öffnung von Schule

Manfred Grimm/Ulrich Deinet Begründung aus schulischer Sicht Es ist unbestritten, dass die lebensweltlich-sozialräumlichen Bezüge der Schülerinnen und Schüler in ihren Zusammenhängen stärker in die Schul- und Unterrichtsentwicklung einbezogen werden müssen (s. Zwölfter Kinder- und Jugendbericht, BMFSFJ 2005/Hauptschuloffensive, MSW 2007/8). Interessant in diesem Zusammenhang ist auch eine UNESCOStudie, die schon 1972 feststellte, dass 70 Prozent der Bildungsprozesse informell – z.B. auf Schulhöfen, in Jugendzentren, Vereinen, Treffs etc. – ablaufen, d.h. außerhalb von formalen Bildungsprozessen schulischen Unterrichts; eine kanadische Studie kommt hier sogar auf 90 Prozent. Methoden qualitativer Lebensweltanalysen, von erfahrenen Praktiker/innen der Jugendhilfe entwickelt, können u.a. dazu beitragen, einige wichtige informell erworbene Kompetenzen (Fähigkeiten, Stärken) junger Menschen gemeinsam mit ihnen aktiv zu erforschen, zu ergründen und auf vielfältigste Art und Weise – je nach Methode – in den Unterricht einzubringen. „Die Chancen, solche Kompetenzen zu entwickeln, werden wesentlich geprägt durch die Strukturen der Lebenswelten und durch die Fähigkeiten des Individuums, sich seine Lebenswelt anzueignen“ (Deinet/Krisch, 2006, S. 37). Die intentionalen Bildungsprozesse – so Deinet – werden maßgeblich auch durch informelle Lernprozesse mit geprägt, die in den jeweiligen lebensweltlichen Bereichen der Kinder und Jugendlichen stattfinden, insbesondere auch in öffentlichen Räumen. Weil die Lebenswelten sehr fassettenreich strukturiert sind, können die einzelnen Methoden auch mögliche Gefährdungen für die Kinder und Jugendlichen ans Licht bringen, denen nachgegangen werden muss. Schule ist immer Teil eines Sozialraums und somit auch Bestandteil der Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler, in der sie sich ebenso wie in anderen lebensweltlichen Bereichen ihre subjektive Welt aneignen und alle diese Bereiche zu einem für sie sinngebenden Ganzen miteinander zu verknüpfen und zu verstehen suchen. Dazu kommt, dass kindliches, jugendliches Erleben als ganzheitlich, sowohl in sinnstiftenden als auch in sinnversagenden Lebensräumen aufgefasst wird. Wenn es der Schule – neben der Familie – mit geeigneten Kooperationspartnern – wie z.B. der Jugendhilfe – didaktisch-methodisch gelingt, diese Kinder und Jugendlichen beim Konstruieren und Verstehen ihrer sozialräumlich orientierten und ganzheitlich erlebten Welt zu unterstützen, wäre endlich diese künstliche Aufteilung von einerseits „Schulwelt“ (formale Bildung) und andererseits übrige Lebenswelt (informelle Bildung) aufgehoben bzw. miteinander verknüpft. Wertvolle informelle Kompetenzen, Stärken der Schülerinnen und Schüler fänden so wertschätzend und bewusst berücksichtigt Eingang in schulische Lernprozesse – denen sie ohnehin faktisch immanent sind. Inzwischen gibt es sogar diagnostische Verfahrensweisen, die informell außerschulisch erworbene Kompetenzen von Kindern und Jugendlichen bei bestimmten Aktivitäten in ihrer Freizeit (Sport, Peergroups, Ehrenamt, Vereinsarbeit etc.) „messbar“ erfassen können (Reinders, 2008, S. 71 ff.). Kom-

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petenzerwartungen sollen demnach durchaus kompatibel mit Bildungszielen sein und können ebenso zu deren Realisierung beitragen. Die Schule als ein lebensweltlicher Bereich darf eigentlich nicht bruchstückhaft losgelöst, ähnlich einem verschlossenen „Container“, von dem gesamten Lebenszusammenhang der Kinder und Jugendlichen betrachtet werden. Die lebensweltlichen Bereiche sollten als zusammenhängende Einheit aufgefasst und in der Schule u.a. auch thematisiert werden. Denn Bildung im umfassenden Sinne ist mehr als eine nur auf Lehrplänen basierende Vermittlung von Inhalten. Es sei denn, der „Lehrplan des Lebens“ wird mit in die Unterrichtsgestaltung einbezogen. So wie beispielsweise die Schülerinnen und Schüler im Unterricht und anderen schulischen Aktivitäten nicht nur die Rolle – Schüler/in „besetzen“, sondern als Kinder oder Jugendliche dort lernen, toben und noch weitere Rollen ihres lebensweltlichen Repertoires wie Tochter, Vereinsmitglied, Sohn, Freund/in, Schülerlotse, Tierschützer/in etc. innehaben, und dieses Rollenset auch täglich in ihrem „Gepäck“ mit in die Schule bringen; so sollte auch die Schule beispielsweise auf diese vielfältigen Rollenarrangements der Schülerinnen und Schüler z.B. auf der Grundlage von Ergebnissen qualitativer Lebensweltanalysen bei ihrer Lehr- und Lerngestaltung Rücksicht nehmen. Für die Ganztagsschulen bedeutet dies u.a. auch Zeiten und Aktivitäten, die die Schülerinnen und Schüler in der Halbtagsschule noch mit Hilfe der Eltern oder gar selbständig organisiert und gestaltet haben (Sportvereine, Jugendhäuser, Treffs, Engagements, Peergroups, Freunde etc.), möglichst adäquat – so weit möglich – in schulische Aktivitäten einzubinden, was nicht zuletzt auch für die Existenz vieler engagierter Vereine von Bedeutung sein dürfte. Nicht zuletzt sei bemerkt, dass Schülerinnen und Schüler es sehr schätzen, wenn sich ihre Lehrerinnen und Lehrer für sie und ihre Lebenswelten interessieren, so die Erfahrung des Klassenlehrers. Im Folgenden werden nun ausgewählte Methoden sozialräumlich orientierter qualitativer Lebensweltanalysen und ihre Anwendungsmöglichkeiten in einzelnen Unterrichtsprojekten mit Schülerinnen und Schülern einer sechsten Klasse einer Ganztagshauptschule vorgestellt: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Zeitbudgets von Kindern und Jugendlichen Nadelmethode Subjektive Landkarte Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen (auch mit Fachkräften aus Schule und Jugendhilfe) Schüler/innen zeichnen und bewerten ihre Schulräume – Motto: Wie wohl fühle ich mich in den Räumen meiner Schule? Autofotografie: Foto-Evaluation

Allgemeine Hinweise zu den durchgeführten Methoden Die aus der Methodenanwendung resultierenden Informationen über die Schülerinnen und Schüler sollten mit äußerster Diskretion behandelt und die Grenzen der Informationsweitergabe beachtet werden. Bei sich herauskristallisierenden Gefährdungen (Gesundheit, Missbrauch, Ängste, Vernachlässigung der Sorge etc.) einzelner Schüler/innen zunächst Kontakt zur Schulsozialarbeit aufnehmen und sich über weitere Schritte beraten (Jugendhilfe!). Denn es geht hier auch um ein schon gewachsenes und wünschenswertes Vertrauens-

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verhältnis zwischen Klassenlehrer, Schulsozialarbeit und den Schüler/innen; dieses darf nicht überreagierend aufs Spiel gesetzt werden. Die noch relativ „einfachen“ Probleme zu Unterrichtsthemen zu machen oder auch Einzelgespräche darüber zu führen, ferner Elternabende über z.B. zu hohen Fernsehkonsum zu veranstalten, können auch ergiebige Methoden sein, um zu einer Lösung oder vernünftigen Regelung zu kommen. Neben dem spezifischen Interesse an den inhaltlichen Ergebnissen, die diese einzelnen Methoden hervorbringen, geht es abschließend auch um die Einschätzung eines solchen Methodeneinsatzes im Kontext schulischer Projekte. Sämtliche Methoden wurden in der 6. Klasse einer westfälischen Ganztagshauptschule, die in einem großstädtischen Brennpunkt liegt, von dem Klassenlehrer und z.T. auch in Zusammenarbeit mit der Schulsozialarbeiterin durchgeführt. In dieser Lerngruppe befinden sich 10 Mädchen und 18 Jungen. Bis auf einen Jungen haben alle übrigen 27 Schüler/innen einen Migrationshintergrund (zwölf Nationen) und leben über die Stadt – wie auf Inseln – verstreut in sozialen Brennpunkten mit einem sehr hohen (z.T. bis zu 53 %) Ausländeranteil und einer hohen Quote von Erwerbslosen um die z.T. bis zu 21 %.

Methode: Zeitbudgets von Kindern und Jugendlichen Beschreibung der Methode Durch diese einfach anzuwendende Methode („Wie, womit verbringe ich meine Zeit am...?“) lässt sich Aufschluss über die pflichtfreie (Freizeit) bzw. verpflichtende Zeit (Termine, Unterricht, Hausaufgaben, etc.) von Schülerinnen und Schülern gewinnen. Letztlich wird die Aufteilung ihrer gesamten Tageszeit deutlich. Diese Methode ist – wie auch in der Durchführung geschehen – erweiterbar um die Frage: Wo und mit wem die Schüler/innen ihre freie Zeit verbringen und wie sie diese bewerten. Alternativ kann so ein Ergebnis auch durch eine Befragung oder durch einen kleinen Aufsatz erzielt werden: „Wie ich am Mittwoch/Wochenende meine Zeit mit … verbracht habe“. Diese Methode vermittelt auch Einblicke in den – nicht öffentlich sichtbaren – Teil des Lebens, der Privatsphäre von Schülerinnen und Schülern. Grundsätzlich kann es bei der Methodenanwendung auch darum gehen, Schüler/innen einmal bewusst zu machen, wie sie ihre Zeit verbringen, welche Zeit überhaupt noch „frei“ gestaltbar ist, Zeiten qualitativ zu vergleichen, Aktivitäten miteinander abzuwägen und Entscheidungen für die eine oder andere Freizeitgestaltung zu treffen. Eine weitere Intention kann darin bestehen, interessante Aktivitäten aller Schüler/innen als Markt der Möglichkeiten für die gesamte Klasse zu betrachten. Hier kann es zu einem regen Austausch über ausgefallene, unbekannte Sportarten und auch scheinbar uncoole Aktivitäten wie Angeln kommen. Auch Angebote der Kinder- und Jugendarbeit werden einigen Schüler/innen dadurch neu erscheinen. Hier und da kann es auch zu Umorientierungen, zu neuen oder stabileren Gruppenbildungen kommen. Stillere Schüler/innen mit tollen Hobbys erfahren möglicherweise plötzlich eine ganz andere Wertschätzung. Die Klasse insgesamt erfährt auf diese Art sehr viel über ihre Mitschüler/innen. Etliche Mädchen mit Migrationshintergrund sind im öffentlichen Raum kaum präsent, ebenso geht es den sogenannten „Drinnen“-Kindern, die nicht selten eine verhäuslichte Kindheit verbringen. Für letztere Gruppen ist sicher auch die Ganztagsschule mit ihren

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Angeboten am Nachmittag oder mit einer Schuldisco am frühen Abend eine willkommene Alternative. Ein Anlass u.a. zur Durchführung dieser Methode in dieser Klasse der Ganztagsschule waren Elterngespräche, in denen deutlich wurde, dass manche Schüler/innen nach der Ganztagsschule erst gegen 20.00 Uhr oder später zu Hause angekommen sind. Diese Methode lässt sich in der Regel noch gut durch eine Lehrkraft ohne Kooperationspartner der Jugendhilfe bewerkstelligen. Man muss in etwa zweimal eine Doppelstunde inklusive der Gruppendiskussion und eine Stunde für Vorüberlegungen (inklusive Erstellung des Arbeitsblattes) einplanen. Die Auswertung kann auch noch einmal mit zwei Stunden veranschlagt werden. Eine Auswertungsstrichliste mit den entsprechenden Kategorien ist dabei sehr hilfreich. Durchführung der Methode Nach einer Einführungsphase zum Thema und der Vorgehensweise bekommen die Schüler/innen ein Arbeitsblatt (s. Bild 1: Methode Zeitbudgets) zur inhaltlichen (was, wo, mit wem?) und zeitlichen Erfassung ihrer täglichen, wöchentlichen und/oder wochenendlichen Aktivitäten (PC, TV, Sportverein etc.). Es bieten sich zwei unterschiedliche Wochentage und ein Wochenendtag an. Die Schüler/innen notieren sodann in den entsprechenden Spalten die Zeiten, Orte und Personen mit denen sie an bestimmten Tagen Aktivitäten unternommen haben und wie sie diese bewerten. Dazu können grafische Elemente herangezogen werden (-./). Allein verbrachte Zeiten werden auch erfasst (z.B. Fernsehen allein zuhause). Den Schüler/innen war es freigestellt ihre Ergebnisse in der Klasse vorzutragen. Etwa zwei Drittel der Schüler/innen haben ihre Ergebnisse präsentiert. Es kam zu einem sehr regen Austausch und zu Nachfragen (auch vom Lehrer) hinsichtlich bestimmter Hobbys (z.B. Cheerleaderin) Vereine und Orte (Parks, Spielflächen, Buden, Jugendhäuser, Flüsse mit Angelgelegenheit etc.). Diskussionen über Frühstücks-, Fernseh- und Telefonierpraktiken schlossen sich an. Auch „Schätze“ z.B. in Form eines prämierten Kurzfilms aus einem überregionalen Wettbewerb wurden entdeckt. Auch der Klassenlehrer war sehr erstaunt. Der Film (CD) wurde Tage später der ganzen Klasse vorgestellt und mit großem Beifall bedacht. Die vier Schüler (Filmemacher), die ihre Kompetenzen in einer außerschulischen Einrichtung erworben hatten, waren sichtlich stolz und freuten sich über diese weitere Anerkennung durch die Klasse. Daran lässt sich im Unterricht und der Gestaltung des Schullebens anknüpfen. Auswertung Die Arbeitsblätter der Schüler/innen wurden von der Lehrkraft ausgewertet und die Ergebnisse mit der Schulsozialarbeiterin besprochen. Es ist insgesamt über diese Methode „Zeitbudgets“ zu sehr interessanten, fast zu erwarteten Ergebnissen gekommen, die wichtige Informationen beinhalten: Die Mädchen werden stärker als die Jungen zu weiteren verpflichtenden Aufgaben in der Familie (mit Geschwistern spielen, Haushalt etc.) herangezogen. Bei den Jungen halten sich die verpflichtenden und freigestaltbaren Zeiten ziemlich die Waage. Bei der Hälfte der Mädchen wird auch das Üben von Vokabeln und deutschen Texten erwähnt. Bei den Jungen gar nicht. Vier von zehn Mädchen müssen sich am frühen Abend gegen 19.00 Uhr schon ein wenig ausruhen (schlafen), weil sie u.a. vom Helfen in der Familie, vom Üben

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für die Schule ermüdet sind. Von den zehn Mädchen haben vier eine vergleichbare Möglichkeit wie die Jungen sie in der Regel haben, draußen etwas zu unternehmen, mal mit Freundinnen in die City zu gehen; die übrigen Mädchen unternehmen außerhalb der Wohnung eigentlich immer nur etwas im Familienverband z.B. mal die Enten am Stausee füttern etc. Wohl haben die Mädchen gegenüber den Jungen noch externe Termine z.B. in einer Musik- oder Kunstschule, in einer Cheerleader-Gruppe eines Fußballbundesligaklubs, in einem Schwimmverein etc., und kommen auf diese Weise auch einmal mehr aus dem Haus. Die Jungen verfügen insgesamt über eine respektable frei verfügbare Zeit nach der Schule. Sie treffen sich häufig nach der Schule mit Jungen aus der Klasse, der Schule oder anderen Freunden aus der Nachbarschaft und unternehmen etwas zusammen: Fußballspielen, Radfahren, Angeln, Bude bauen, Filmgruppe, Abhängen, ins Jugendzentrum: Billard, Kicker, Schwimmen etc. Im Folgenden werden kurz weitere Ergebnisse zusammengefasst benannt (Mädchen/Jungen): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Einige Schüler/innen (6 von 28) kommen ohne Frühstück zur Schule – dafür z.T. aber schon Frühstücks-TV vor der Schule (Thema auch für die Hauswirtschaft) Extremer Fernseh- und PC-Konsum bis zum späten Abend in der Woche (3-5 Stunden), am Wochenende liegt er noch darüber (nur ganz wenige Schüler/innen bilden eine Ausnahme: z.B. 30 Minuten täglich) (Thema Elternabend!) Verhäuslichung von Mädchen (6 von 10), nur ein Junge fällt in diese Kategorie (Angebot Mädchengruppe an der Schule wahrnehmen) Manche Schüler/innen gehen nach der Schule (16.00 Uhr) gleich in ein Jugendzentrum, Spielehaus und kommen erst um 20.00 Uhr oder später nach Hause (Gespräche!) Mangelnde oder übertriebene Hygiene (Gründe, Gespräch mit Sozialarbeiterin) Bis auf vier Mädchen gehen die Schüler/innen in der Woche erst gegen 23.00 Uhr zu Bett (Schlaf reicht nicht für optimale Aufmerksamkeit in der Schule – Elternabend!) Einige Schüler/innen stehen morgens vor der Schule viel zu spät auf (Hektik). Andererseits geht eine arabische Schülerin schon um 7.00 Uhr zu Fuß zur Schule, während andere erst aufstehen, erzielt aber auch gute Leistungen, ist insgesamt gut strukturiert Abendliches Telefonieren von Mädchen mit Klassenkameradinnen – bis zu drei Stunden (Ausgleich für Verhäuslichung?) Freundschaften, Gruppebildungen in der Klasse spiegeln sich in den Plänen wider Einige Kinder bewerten die Zeit in der Ganztagsschule positiver als die Zeit nach 16.00 Uhr „Markt der Möglichkeiten“: Interessante neue Orte, verschiedene Sportarten, Vereine, interessante Hobbys, Jugendhäuser, Naturflächen, Stauteiche eines Stadtflusses, Stausee, Sportstätten (Radrennbahn), Kurzfilm-Gruppe, Rapper-Gruppe etc.

Die Mädchen wie die Jungen bewerten ihre Zeit und die Aktivitäten mit bestimmten Personen subjektiv als doch recht zufriedenstellend. Nur allein zu Hause Fernsehen kommt nirgendwo gut an; und das kommt leider auch häufiger vor. Es gab bei der Auswertung eine Auffälligkeit. Der Klassenlehrer hatte am folgenden Tag sofort ein Gespräch mit der betreffenden Schülerin gesucht, da bei der eigentlich leistungsstarken Schülerin auch seit geraumer Zeit ein enormer Leistungsabfall mit gleichzeitiger Trotzhaltung festzustellen war – für die es aber bisher keine Erklärung gab (Hintergrund: Gemeinschaftliches Rauchen einer

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Wasserpfeife). Ein Hausbesuch stand ohnehin an. Das Problem hatte sich daraufhin schlagartig gelöst. Der Markt der Möglichkeiten wird von einigen Schüler/innen wie ein „Leuchtturm“ in der Brandung ihrer eintönigen Alltagsroutine aufgenommen; neue Möglichkeiten der Freizeitgestaltung haben sie plötzlich deutlicher vor Augen. Alleine dafür hat sich m.E. die Anwendung dieser Methode schon „gelohnt“. Etliche Schüler/innen brauchen dringend diese Anregungen einer anderen Freizeitgestaltung und das auch noch durch die Schülerinnen und Schüler selber. Die Beziehungen in der Klasse sind offener geworden – man/frau kennt sich besser, man geht unverkrampfter, lockerer miteinander um. Weitere Methoden wie die subjektive Landkarte, die Nadelmethode und die Stadtteilbegehung lassen sich hier anschließen und informativ verknüpfen, ferner derzeitige Ergebnisse bestätigen und sicher noch ergänzen. Die Schüler/innen wünschen sich Exkursionen zu den o.a. interessanten Orten; diese werden bei der Durchführung der Methode Stadtteilbegehung mit einbezogen. Die o.a. problematischen Ergebnisse, können thematisch im Fach Politik/Geschichte, Praktische Philosophie, Hauswirtschaft behandelt, und darüber hinaus auch in Kooperation mit der Schulsozialarbeit auf Elternabenden thematisiert werden.

Bild 1: Arbeitsblatt zu Zeitbudgets: von 07.00 – 23.00 Uhr ausgelegt

Die Nadelmethode Beschreibung der Methode Die Nadelmethode ist gegenüber der Methode „Zeitbudgets von Kindern und Jugendlichen“ nicht so sehr schwerpunktmäßig zeitlich detailliert ausgerichtet wie z.B. auf den

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Tagesablauf von Kindern und Jugendlichen hinsichtlich bestimmter Aktivitäten, sondern fragt vielmehr – z.B. in Unterrichtsprojekten – gezielt nach bestimmten Orten wie den oft und mit Vorliebe aufgesuchten Lieblingsorten (z.B. bei einer Freundin, Tante etc.) und deren subjektive Bedeutung, deren Stellenwert für die Schülerinnen und Schüler; ferner auch nach verschiedenen informellen Treffs im Wohnviertel und darüber hinaus, aber auch nach Gefahrenquellen auf dem Schulweg oder auch nach einschränkenden zu sehr verregelten, z.T. verbotenen Orten (Spielplätze bis zum 12. Lebensjahr bei 14-jährigen etc.). Diese Methode ist sehr vielfältig einsetzbar und kann sehr weit führen. Denn denkbar ist auch, dass die Schüler/innen aufgrund methodisch festgestellter Bedingungen in ihrem Viertel, auf ihrem Schulweg, in den örtlichen Bussen, Straßen- und U-Bahnen Forderungen (z.B. Sicherheitsmaßnahmen, Begleiter/innen in der U-Bahn) an die politisch Verantwortlichen stellen. Diese Methode kann eben auch nur einfach einen Anlass zu solchen Diskussionsthemen und sich daraus entwickelnden Vorschlägen bieten. Einige Orte, Räume können vorab auch schon bei der durchgeführten Methode Zeitbudgets vorgekommen sein. Ein Brückenschlag zu beiden Methoden ist somit gegeben. Die durch die Fragestellung anvisierten Orte, informellen Treffs etc. werden mit verschiedenfarbigen Nadeln visualisiert auf den Punkt gebracht, d.h. von den Schülerinnen und Schülern auf eine vorbereitete Stadteilkarte relativ genau platziert gesteckt. Die Karten sollten vorab auf eine Styropor-Platte gezogen werden. Man benötigt zumeist mehrere Stadtteilkarten, da es das Schulumfeld schlechthin kaum noch gibt (Aufhebung der Schulbezirke, weiterführende Schulen etc.). Die Nadelmethode ist eine animierende, aktivierend-partizipative und im Ergebnis auch sehr kommunikative Methode. Sie liefert rasch einen Überblick z.B. über Wohnlage, Lieblingsorte, informelle Treffs, Angst- und Streifräume von Kindern und Jugendlichen, Schülerinnen und Schülern in ihrem Stadtteil bzw. Viertel, das nicht um die Schule herum liegen muss. Für eine strukturelle Differenzierung werden verschiedenfarbige Nadeln (Kennzeichnungsnadeln mit farbigen Köpfen) verwendet. Eine farbliche Differenzierung insgesamt nach Mädchen und Jungen oder auch nach Altersgruppen ist sinnvoll, wenn man entsprechend aussagekräftige Ergebnisse erzielen möchte. Diese Methode kann aber auch sehr mobil z.B. im Freien auf dem Schulhof oder in einem Viertel auf einem Platz, einer Straße durchgeführt werden. Auf dem Schulhof würde man eine höhere Anzahl an Probanden erreichen. Auch Erwachsene lassen sich z.B. im Stadtteil, im Viertel von dieser Methode leicht animieren – falls Schüler/innen mal selbst ein Projektergebnis für den Unterricht relativ schnell erzielen möchten. Oder sie führen in der Schülerschaft eine Abfrage in der Pausenhalle über das Schulgelände (Karte) mit dieser Methode durch. An Material benötigt man neben ein bis zwei Styropor-Platten (3cm dick, Baumarkt) und den Nadeln auch noch Stadtteilkarten im DIN A 3 – Format (Fotokopien) im Maßstab von 1: 10000 bis 1: 15000 (Stadtplanungsämter), ferner farbige Stifte zum Tupfen, Markieren bestimmter Orte. Der Maßstab sollte gerade bei Kindern zur besseren Orientierung auf der Karte relativ klein gewählt werden. Diese Methode eignet sich auch für einen Methodenmix mit/aus z.B. Zeitbudgets, Autofotografie, Stadtteilbegehung und der subjektiven Landkarte. Diese Methode lässt sich in der Regel auch noch gut durch eine Lehrkraft ohne Kooperationspartner der Jugendhilfe bewerkstelligen. Man muss in etwa schon insgesamt zwei Doppelstunden inklusive der abschließenden Präsentation, der Gruppendiskussion einplanen. Die Vorbereitung ist ein wenig aufwendig (Karten im DIN A 3-Format, Baumarkt: Platten schneiden etc.) Die Auswertung und die weiteren Überlegungen können auch noch einmal mit zwei Stunden veranschlagt werden.

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Durchführung der Methode Nach einer Einführungsphase auch mit Rückblick auf die schon durchgeführte Methode „Zeitbudgets von...“, wird den Schülerinnen und Schülern der Sinn und der Verfahrensablauf der Nadelmethode erläutert. Zunächst wird noch einmal der Maßstab z.B. 1: 15 000 mathematisch erarbeitet, damit die Schüler/innen die Entfernungsverhältnisse in den Nahräumen, den Straßen ihres Wohnviertels besser einschätzen können. Dann bekommt jede/r Schüler/in eine Stadtteilkarte zur Bearbeitung ausgeteilt (DIN A 3). Es folgt erst einmal eine Orientierungsphase in Partnerarbeit auf der einfachen fotokopierten Karte. Manche Kinder tun sich hier schon schwer ihr Wohnhaus zu finden, was über Google Earth sicherlich ein Kinderspiel wäre; mit diesem Programm lässt sich sicher auch eine Stadtteilbegehung simulieren. Nach einer gewissen Zeit haben alle ihre Wohnlage lokalisiert und erhalten nun den Auftrag diese auf der Karte mit einem Farbstift zu markieren; die Mädchen in rot und die Jungen in blau. Die Schüler/innen können nun spielerisch mit den Entfernungsverhältnissen umgehen. Ausgehend von der Wohnung ihres Nahraumes können sie sich gegenseitig Fragen stellen und beantworten wie z.B.: Wie weit ist es von der Wohnung in etwa bis zum nächsten Laden, Bäcker, Friseur, zur U-Bahn-Haltestelle etc.? Im nächsten Schritt lokalisieren die Schüler/innen auf der Karte ihre Lieblingsorte (maximal zwei inklusive der eigenen Wohnung) in ihrem Viertel und/oder auch darüber hinaus. Die Mädchen markieren diese in grüner, die Jungen in gelber Farbe. Die Schüler/innen haben nun ihre Wohnlage und maximal zwei Lieblingsorte auf ihrer eigenen Karte vor sich liegend markiert. Die eigene Wohnung schließt man besser aus, damit die übrigen Lieblingsorte stärker berücksichtigt werden – so die Erfahrung. Alle Schüler/innen haben u.a. auch ihre Wohnung als Lieblingsort, als ihre „Burg“ markiert und die Begründungen zur Wahl ihrer Lieblingsorte für die Präsentation, für ihren Vortrag vorsichtshalber auf Moderationskarten geschrieben. Nun geht es daran alle diese Ergebnisse auf die gemeinsame Karte an der Tafel zu übertragen. Paarweise gehen die Schüler/innen mit ihren Karten nach vorn und bekommen die entsprechend farbigen Nadeln zum einstechen in die Hauptkarte. Das gelingt nun aufgrund der Vorarbeit mit den markierten Karten relativ rasch. Auf diese Weise entsteht eine ziemlich genaue Karte. Es stellt sich anschließend ein interessantes Gemeinschaftsgebilde von Wohnungen (blau/rot) und Lieblingsorten (gelb/grün) der Schüler/innen dar. Man erkennt auch die verinselte Streuung der Wohnlagen über die Stadt verteilt. Nun folgte noch die Präsentation der einzelnen Ergebnisse durch die Schüler/innen vor dem Klassenplenum. Die Schüler/innen sind in der Abschlussdiskussion eigentlich von selber auf eine weitere Fragestellung zu dieser Methode gekommen. In einer darauf folgenden Stunde haben sie auf Moderationskarten, weil sie gerade sehr gut mit der Thematik befasst und motiviert waren, die Orte, Räume, Straßen, Plätze, Brücken etc. notiert, in denen sie sich unsicher, verängstigt, eingeschränkt fühlen, diese Orte eventuell sogar meiden. Den Schüler/innen war es freigestellt darüber zu berichten. Manche Jungen kennen scheinbar solche Räume, in denen sie sich unsicher fühlen, nicht – einige aber schon. Die Mädchen sind für diese Fragestellung offener und haben ihre Ergebnisse, nebst ein paar Jungen, vorgetragen und Nachfragen – auch des Klassenlehrers – beantwortet. Damit diese neuen Ergebnisse über die subjektiv unsicheren Orten übersichtlich sinnvoll visualisiert werden können, sollten nur die Nadeln für die Wohnlage (blaue/rote) als Orientierungspunkt auf der Karte verbleiben und die übrigen zu den Lieblingsorten (grüne/gelbe) entfernt werden. Nun ist Platz für die neuen Ergebnisse. Alle Schüler/innen haben wieder ihre eigene Stadtteilkarte zur ersten Orientierung vor sich auf dem Tisch liegen. Die Mädchen „nadeln“ z.B. mit dunkelroten

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und die Jungen mit dunkelblauen Nadeln ihre neuen Ergebnisse (Einschränkungen, Unsicherheiten) in die Karte. Auswertung Interessant ist, dass die Schüler/innen, die sehr viel mit der U-Bahn unterwegs sind bzw. sein müssen, sich zu Beginn beim Orientieren auf der Karte (Wohnung, Orte, Straßen etc.) sehr schwer getan haben: „Ich fahre immer mit der U-Bahn zu meinem Freund und zur Schule“. Bei manchen Schüler/innen hat sich m.E. eine Haltestellen-Orientierung in ihrer Denkweise entwickelt. Ohne diese Vorarbeit auf der markierten Karte, die alle vor sich liegen hatten, wäre es für viele dieser Kinder sehr schwer geworden, die Nadeln entsprechend den Standorten direkt einzustechen. So hatten alle ihr Erfolgserlebnis. Vielleicht könnte man sogar die Nadeln weglassen und auf der Hauptkarte an der Tafel nur den Tupfer, die farbige Markierung übertragen – würde m.E. gut ausreichen, gäbe auch ein farbiges, aussagekräftiges Bild. Einige Ergebnisse aus der Methode Zeitbudget (siehe dort: Markt der Möglichkeiten) spiegeln sich wie erwartet durchgängig in den Präsentationen wider; nur wesentlich dichter, plastischer mit mehr Gehalt und Fülle erläutert. Als Mitschüler/in, als Lehrer kann man sich nun einige Orte und Freizeitaktivitäten noch besser vorstellen – ohne sie in Augenschein genommen zu haben – was erst bei der Stadtteilbegehung passieren wird. Redundanz vermeidend werde diese o.a. Ergebnisse hier nicht noch einmal aufgeführt.

Darüber hinaus noch die folgenden Ergebnisse der Nadelmethode: An informellen subjektiven Lieblings-Treffs mit hoher positiver Bedeutung besetzt wurden z.B. genannt: ƒ Bestimmte Straßen- bzw. U-Bahnhaltestellen ƒ Ausgewählte Bänke in den einzelnen Siedlungen ƒ Winklige schützende Treppenstufen am Bahndamm der Straßenbahnlinien ƒ Treppen auf Kirchplätzen, Hinterhöfen ƒ Bolzplätze mit Käfigen in den Siedlungen – aber zu klein und teilweise ohne Tore ƒ Kellerräume zum Üben einer Rapper-Gruppe ƒ Wohnungen von Freundinnen ƒ Selbstgebaute Bude von vier Jungen ƒ Parks, Unterführungen, kleine Tunnel als Unterschlupf bei Regen, die City ƒ Jugendhäuser, Spielplätze und das Underground-Eck (U-Eck), eine selbstbetitelte Gegend im Wohnviertel ƒ Allgemein Sportflächen, Spaßbäder ƒ Bäche, Stadtfluss, Teiche, Stausee, Tierpark, Burg in der Stadt ƒ 1 x wurde auch die Schule genannt, wegen der Freunde, die man dort trifft Interessant ist, dass die Mädchen – mit einer Ausnahme – ihre Lieblingsorte nicht in ihrem Wohnumfeld, in ihrem Nahraum lokalisierten, sondern weiter entfernt einordneten. Diesen suchen sie zumeist mit der Familie auf. Oder ihr Zuhause ist der Lieblingsort (Mobilität). Bei den Jungen ist es umgekehrt! Interessant ist auch, dass drei Mädchen häufiger denselben Lieblingsort aufsuchen, aber wohl zu verschiedenen Zeiten (drei völlig verschiedene

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Temperamente); sie wissen nun aber glücklicherweise aufgrund dieser Methode von den übereinstimmenden Präferenzen, sind zumindest darüber ins Gespräch gekommen. An unsicheren, auch angstbesetzten und als unangenehm wahrgenommenen Orten, Straßen, Situationen etc., die auch im Fach Politik und praktischer Philosophie weiter thematisiert werden müssen, wurden genannt: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Verschiedene Erscheinungsformen von Obdachlosigkeit in den Vierteln, nahe der Wohnungen von Schüler/innen, an Brücken, die auf dem Nachhauseweg überquert werden müssen, unangenehme Konfrontationen spielen sich ab Alkohol-Drogenkonsum (Glas, Spritzen, Drogentütchen in Parks, auf Spielflächen) Reale Bedrohungen durch alkoholisierte, obdachlose Personen Gehandikapte Menschen mit Sicherheitshelm machen einigen Jungen Angst, wenn sie morgens mit ihnen an der Haltestelle stehen Aussehen und Benehmen einiger Besucher eines „Sozialen Mittagstisches“ wird von einigen dort in der Nähe wohnenden Mädchen als sehr unangenehm wahrgenommen (Schmutz und Bierflaschen liegen später vor dem Wohnhaus) Gewalt und Lärm im Wohnhaus und der Nachbarschaft wird wahrgenommen Lärm, Gewalt aus 1-Euro-Kneipen direkt neben dem Wohnhaus Oft wird eine ethnische Gruppe von Aussiedlern als gewalttätig genannt (Vorurteil?) Als unangenehm wird es auch oft empfunden, dass Gleichaltrige in der Nachbarschaft fehlen Manche Kinder schlafen wegen des Autolärms in einzelnen stark befahrenen Straßen, in denen sie leben, sehr schlecht ein, kommen morgens müde in die Schule Große, gefährlich erscheinende Straßenkreuzungen, breite stark befahrene Straßen, die zur Schule und zur Erledigung alltäglicher Besorgungen, in der Freizeit überquert werden müssen – auch gefährliche Ausfahrten von LKW auf dem Schulweg Neben dem Lärm durch Fahrzeuge wird auch der durch bremsende oder vorbeirauschende Züge (Bahnhofsnähe) genannt

Da tun sich doch eine Menge von Belastungen, Sorgen und Nöte für die Schülerinnen und Schüler auf, die nicht spurlos an ihnen, ihren Familien und dem gesamten schulischen Kontext vorübergehen. Diese methodisch offenbarten o.a. Lieblingsorte, informellen Treffs und unsicheren, teilweise auch angstbesetzen Orte, stellen wesentliche Ausschnitte der Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler dar, die mit angemessener Wertschätzung respektiert und richtig eingeordnet, verstanden werden wollen, damit die Schüler/innen selber auch in ihrem Sosein verstanden werden können, wenn sie beispielsweise morgens zu Schulbeginn vor den Lehrkräften – vielleicht noch mit wirren Gedanken von der Fahrt zur Schule im Kopf – in der Klasse sitzen. Wenn die Lehrkräfte und das übrige pädagogische Personal um diese positiven wie negativen Lebensumstände der Kinder wissen, fällt es ihnen möglicherweis leichter, sie in manchen Situationen besser zu verstehen, zu begreifen. Man braucht nicht immer einen Anlass, um eine solche Methode durchzuführen – die Methode selber bringt die Anlässe, die Themen ans Licht, die es zu behandeln gilt. Auch die Nadelmethode ist hinsichtlich der Ergebnisse eine sehr ergiebige Verfahrensweise mit Aufforderungscharakter für Schüler/innen und Lehrer/innen. Diese bisher zu Tage geförderten lebensweltlichen Eindrücke können u.a. auch alternativ zeichnerisch visualisiert mit der Methode „subjektive Landkarte“ dargestellt werden.

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Methode: Subjektive Landkarte Beschreibung der Methode Diese Methode ist von den Intentionen her in etwa mit der Stadtteilbegehung, der Autofotografie/Foto-Evaluation, der Nadelmethode, der Methode Zeitbudgets vergleichbar. Im Zusammenhang mit diesen und weiteren Methoden sind wir aber in der Lage diese Lebenswelten, die Interpretationen – positive wie negative – der Schülerinnen und Schüler letztendlich besser verstehen, einschätzen zu können. Denn die Spuren, die „Abdrücke“ der Kinder in ihren Lebenswelten werden so von Methode zu Methode für uns zwar immer sichtbarer, eindrucksvoller, aber niemals ganz ergründbar – glücklicherweise. Der Vorteil dieser nun anstehenden Methode liegt u.a. darin, dass der materielle und zeitliche Aufwand sehr gering ist, und dass sie uns sehr intensive und umfangreiche Erkenntnisse, Einsichten über die subjektiven Bedeutungen (positive/negative) und Bedingungen der Lebensräume (Wohnumfeld, Nahraum, Spielorte etc.) von Schülerinnen und Schülern vermittelt. Bei der Anwendung dieser Methode sollten besonders mögliche „Drinnen-Kinder“ in den Blick genommen werden. Beginnend mit einem Fixpunkt – der Wohnung – wird ein großes Blatt (DIN A 3) sukzessive mit Verbindungsstraßen, Plätzen, Orten, subjektiv wichtigen Gebäuden, Spielstraßen, auch mit subjektiv wichtigen Personen versehen und diese – je nach gestalterischer Fähigkeit – in ihrer spezifischen Qualität zeichnerisch dargestellt. Die Aussagekraft der Zeichnungen wird natürlich durch die künstlerischen und argumentativen Fähigkeiten der Akteure bestimmt. Es geht bei dieser Methode nicht um geographisch genaues Zeichnen, sondern um die eigene persönliche (Welt-) Sicht der Dinge. Die Schüler/innen sollten beim Zeichnen animiert werden, weitere für sie wichtige auch entferntere Orte (Inseln?) in ihre Karten einzuzeichnen. Es ist auch sinnvoll, wenn die unterrichtende Lehrkraft ihre subjektive Landkarte (im Alter von z.B. 9/10 Jahren) zeitgleich mit den Schüler/innen an die Tafel zeichnet und auch später präsentiert. Dieses Vorgehen unterstützt, animiert die Schüler/innen und macht großen Spaß – so die Erfahrung. Denn auch Erwachsene können aus der Erinnerung heraus ihre eigenen Kinderwelten für bestimmte Lebensaltersstufen abrufen und anfertigen (eine Methode in der Erwachsenenbildung). Erwachsene nähern sich dabei auch wieder intensiver kindlichen Sichtweisen an, lassen sich von ihrer eigenen Erinnerung überraschen (je nach Alter!). Diese für alle sichtbare Motivation und Erinnerungsbereitschaft der Lehrkraft an der Tafel überträgt sich auch auf die Schüler/innen. Alternativ könnten beispielsweise auch Orte, Gegenstände, Spielplätze in die realen Lebensräume hinein gezeichnet werden, die man dort vermisst, die man sich wünscht (Abenteuerspielflächen, Klettergeräte, auch Personen, die man dort gern hätte). Ferner können auch negative Details, wie gefährliche Straßen, Gebäude, Straßenzüge, in denen man sich fürchtet, farbig (z.B. in rot) gekennzeichnet werden; positiv bewertete Orte, Plätze, Gebäude hingegen z.B. in blau. An Material benötigt man neben einem DIN A 3 – Zeichenblock noch Farbstifte für die Schüler/innen. Farbige Kreide für die Zeichnung der subjektiven Landkarte der Lehrkraft. Diese Methode sollte schon mit einer zweiten pädagogischen Kraft z.B. in Kooperation mit der Schulsozialarbeiterin – wenn gegeben – geplant und durchgeführt werden; zumal in einer Klasse von 28 Schüler/innen, die während des Zeichnens immer wieder motivierende Unterstützung benötigen. Auch die Auswertungs- und Interpretationsphase sollte in einem solchen Team durchgeführt werden.

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Man muss in etwa schon insgesamt zwei bis drei Stunden inklusive der abschließenden Präsentation, der Gruppendiskussion einplanen. Die Auswertung im Team und mögliche perspektivische Reflexionen können etwa mit zwei Stunden veranschlagt werden. Durchführung der Methode Nach einer Einführung zur Methode beginnen die Schüler/innen – ebenso der Klassenlehrer an der Tafel – mit der Zeichnung. Alle beginnen mit dem vorher verabredeten Fixpunkt – der Wohnung. Die Schüler/innen müssen sich in etwa schon vor Beginn der Zeichnung überlegen, wohin von der Wohnung aus ihr Streifraum führt, um genügend Platz für die Ausdehnung ihrer alltäglichen lebensweltlichen Bereiche auf dem Plakat zu haben. Auf genaue maßstabgerechte Verhältnisse kommt es hier nicht an, sondern auf die für die Schüler/innen bedeutungsvollen Orte, Räume oder auch Personen. Die Schüler/innen tragen nach und nach ihnen wichtige, erwähnenswerte Häuser von Freunden, Straßen, Freizeiteinrichtungen, die Schule, auch angsteinflößende Stellen, die vielleicht auch auf dem Schulweg liegen, ein und markieren diese entsprechend farbig je nach subjektiver Bedeutung (blau/rot). Es entstehen häufig auch „Inselbilder“ mit einzelnen Plätzen, Sportstätten, Treffs, die den Schüler/innen im Alltag sehr wichtig sind – es sind schließlich ihre alltäglichen Sozialräume. Nach dem ersten Anfertigen der subjektiven Landkarten werden sie in einem zweiten Schritt präsentiert und durch Nachfragen, auch Anregungen, konkretisiert. Die Mehrzahl der Schüler/innen hatte den Wunsch, die Inhalte ihrer Zeichnung noch einmal mit allen reflektierten Details niederzuschreiben, um einerseits eine Zusammenfassung als Präsentationshilfe zu haben; andererseits aber auch (zwei Schüler/innen), um ihre detaillierten Feinheiten in der Zeichnung als Aufsatz nur abgeben zu können. Die Aufsätze stellen auch eine interessante Grundlage für die Auswertung der Ergebnisse im Team (Sozialarbeiterin/Klassenlehrer) dar. Die subjektiven Landkarten wurden anschließend digital fotografiert, um sie mit dem PC/Beamer in der nächsten Politikstunde groß an die Wand produzieren zu können – fast alle Schüler/innen waren davon begeistert – so etwas kommt gut an (Anerkennungskultur). Zu dieser Vorgehensweise der Präsentation bietet sich aber auch eine Arbeit in Kleingruppen an – es kommt auf das Interesse und die Intentionen an. Bei der Präsentation kommt es zu interessanten Gesprächen über subjektive Sichtweisen, bestimmte Orte, die unterschiedlich genutzt, gesehen werden. Durch gezieltes Nachfragen der Kinder, der Pädagogen sind die gezeichneten Details in den subjektiven Landkarten noch klarer zu verstehen. Auswertung Bilder sagen mehr als tausend Worte, so könnte hier nun verfahren werden; aber das würde diesen Artikel vom Umfang her sprengen. Trotzdem sollen einige Aspekte der subjektiven Landkarten kurz skizziert und auch vorgestellt werden. Natürlich kommen hier z.T. auch wieder Ergebnisse aus den beiden ersten Methoden zum tragen, aber die Karten gehen tiefer auf Details in den einzelnen subjektiven Lebenswelten ein. Die Karten zeigen auch stärker lebensweltliche Zusammenhänge eines bestimmten Kindes – aussehend wie ein Netzwerk, ein zusammenhängendes System. Diese Methode hat ihren eigenen Wert und kann in der Durchführung sehr aussagekräftig sein. Nur – das Interpretieren von Zeichnungen ist mit Vorsicht anzugehen. Man muss sich hier schon auf plausible Aussagen der Schüler/innen, die auch ihren Aufsätzen zu entnehmen sind, verlassen – obwohl aus einigen Zeichnungen schon ein gewisser Grad an Mobilität,

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ein Handlungsradius der Schüler/innen deutlich wird. Wobei hier m.E. zwischen Aktivitäten der Schüler/innen mit einerseits Familienmitgliedern und andererseits Freundinnen, Freunden aus der Clique unterschieden werden muss. Aus einigen Zeichnungen und den Aufsätzen kann z.B. auch herausgelesen werden, wie sich die Schüler/innen in ihren lebensweltlichen Bereichen fortbewegen (zu Fuß/per Bahn). Einem Schüler war es wohl wichtig, sich in die Zeit, als er erst sieben Jahre alt war, zurückzuversetzen. Es geht dabei wohl um eine schreckliche Begegnung mit einem Hund an einem Bach in einem Wald (Verarbeitung der Geschichte?). Einige Schüler/innen haben auch Aspekte hinzugenommen, die ihnen in ihrem lebensweltlichen Bereich fehlen. Sie wünschen sich z.B. in ihrem Viertel mehr Sicherheit, weil dort sehr oft Gewalt in Form einer Schlägerei vorkommt; oder es fehlt an Angeboten für diese Altersgruppe, auch an Kindern in ihrem Alter. Beispiel einer subjektiven Landkarte:

Bild 2: Die Lebenswelt einer engagierten, recht selbständigen afghanischen Schülerin mit Vorlieben und Ablehnungen bezüglich bestimmter Orte, mit denen sie Erinnerungen verbindet: Friedhof, Krankenhaus, Straßen, Tunnel. Ein hoher Mobilitätsgrad und bedeutungsvolle „Inseln“ (Schwimmbad, Stadtbibliothek, Nordpark, Wohnungen von Freundinnen etc.) sind im Stadtgebiet zu erkennen, die in der Regel mit Freundinnen aufgesucht werden dürfen. Das Zuhause bekommt im Vortrag die höchste Wertung (links unten).

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Beispiel: Bei einer Schülerin spielt sich ein beachtlicher Anteil ihrer Lebenswelt nach der Schule beispielsweise zwischen dem Zuhause und vielleicht noch einem Supermarkt (Einkaufen) ab. Der nahegelegene Spielplatz wird von den Eltern verboten, weil dort böse Männer mit schwarzen Autos stehen, die Kinder mitnehmen. Die Schülerin ist dahingehend sehr verängstigt. Spaziergänge zu Ausflugszielen werden nur im Kreise der Familie unternommen. Dieses Mädchen darf auch nicht am Schwimmunterricht und nur sehr ungern am Englischunterricht teilnehmen. Diese Einschränkungen sind durchgängig (es haben schon problematische Gespräche stattgefunden). Die Lebenswelten der Schüle/innen lassen sich schon zu einem beachtlichen Teil durch die Methode „subjektive Landkarte“ inklusive der darüber verfassten Aufsätze besser einschätzen, verstehen und im schulischen Kontext auch dementsprechend berücksichtigen. Methode: Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen Beschreibung der Methode Die Methode Stadtteilbegehung kann nach den schon drei durchgeführten Methoden als ein weiterer äußerst anschaulicher Mosaikstein zum Nachempfinden und Verstehen der lebensweltlichen Sicht von Schülerinnen und Schülern zu bestimmten Orten in ihrem Stadtteil verstanden werden; von entscheidender Bedeutung dabei ist der subjektive Stellenwert, den diese Orte für sie haben. Es geht daher darum, die alltäglichen Streif- und Lebensräume, Treffs, Wege, Abkürzungen, Schutz-, Angst- und möglichen Rückzugsräume, Nischen der Schüler/innen in ihren jeweiligen, unterschiedlichen Vierteln mit ihnen zu erleben, nachzuspüren und die je einzelnen Bedeutungen ihrer Räume nachvollziehen und mittels Diktiergerät und/oder Fotokamera etc. erfassen zu können. Im Mittelpunkt steht hier der Blickwinkel der Kinder oder Jugendlichen, nicht der der Pädagogen. Lebenswelten lassen sich aber nie so ganz erschließen, auch nicht mit noch so vielen Methoden – und das ist auch gut so. Manches bleibt sogar selbst den Personen, um die es geht, verborgen. Unterschiedliche Einblicke kann man z.B. durch separate „Streifzüge“ mit Jungen, Mädchen, unterschiedlichen Altersgruppen, Schulklassen und auch Erwachsenen erzielen. Die Schüler/innen sind in dieser Situation die Expert/inn/en; sie gehen voran, schlagen ihre gewohnten Wege, Abkürzungen, Schleichwege ein und leiten die Begehung – quasi wie ein sich dort gut auskennender „Fremdenführer“ einer Klasse oder einer sonstigen Gruppe. Denn zumeist leben nicht alle Schüler/innen einer Klasse in diesem gerade erkundeten Viertel. Für die nicht dort lebenden Schüler/innen ist diese Methode auch sehr spannend, noch dazu lebenswelt- und handlungsraumerweiternd. Die Expert/inn/en dieses Viertels berichten aus ihrem Blickwinkel während der Begehung authentisch unmittelbar über bestimmte für sie wichtige Einzelheiten, auch über vorgefallene Ereignisse, die an z.B. bestimmten Plätzen, Brücken stattgefunden haben. Sie äußern sich über die Qualität und Größe ihrer Spielflächen und über Gegenstände, die ihnen in ihrem Viertel fehlen (z.B. mehr Lampen in der Dämmerung, Telefonzellen), über informelle Treffs, die sie sehr schätzen. Aus Erwachsenensicht lassen sich solche Einzelheiten nicht erschließen. In den Gesprächen während der Begehung lassen sich auch Erkenntnisse über bestimmte Cliquen und über Verdrängungen von einzelnen Gruppen gewinnen. Begehungen mit Schülerinnen

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eröffnen z.B. Einsichten über deren Verhältnis zu öffentlichen Orten. Die übrigen Schüler/innen der Klasse sind in der Regel ein diszipliniertes, aufmerksames Publikum – so die Erfahrung. Die Lehrkräfte können z.T. die Erkundung auch zu Einrichtungen steuern, die den Kindern womöglich unbekannt sind (neue Erfahrungen: Umweltzentrum etc.). Häufig muss eine Klasse aber beispielsweise auch erst einmal in diesen Stadtteil, wenn er weiter von der Schule entfernt liegt, per Bus oder Bahn gelangen. Auf diesen spannenden Exkursionen durch die Stadt oder entlang des Stadtrandes mit einer Straßenbahn haben die Schüler/innen auch die Möglichkeit ihnen schon bekannte Orte, wie die plötzlich auftauchende eigene Wohnung, die von Freunden, der Tante, Plätze, Einrichtungen, Läden, Parks, Bäche oder ein Jugendzentrum in ihren lebensweltlichen Vorstellungen mit dem Raum um die Schule herum und anderen ihnen bekannten Stadtteilen zu einem zusammenhängenden Ganzen zu verknüpfen (Syntheseleistung). Diese Methode sollte schon mit einer zweiten pädagogischen Kraft z.B. in Kooperation mit der Schulsozialarbeiterin – wenn gegeben – geplant und durchgeführt werden. Man muss in etwa schon insgesamt für eine Begehung nach kurzer Einweisung zwei bis drei Stunden, und die Präsentation in der Klasse mit Auswertung noch einmal mit zwei Stunden einplanen. Fotokameras und/oder ein Diktiergerät sollten an Material genügen. Ein Methodenmix mit der Autofotografie/Foto-Evaluation ist denkbar. Durchführung der Methoden Im Folgenden wird bei der Durchführung dieser Methode auf zwei Stadtteilbegehungen Bezug genommen. Eine Begehung erfolgte im direkten Schulumfeld, einem Sozialraum mit einer gut organisierten Stadtteilkonferenz. Die andere Begehung fand in einem verhältnismäßig weit von der Schule entfernten Viertel, das mit der U-/Straßen-Bahn zu erreichen ist, statt. Nach nur kurzer Einweisung des Vorhabens in der Klasse wird der Stadtteil um die Schule herum auf einer von der Experten-Gruppe (sechs Jungen) eingeschlagenen Route begangen und ihre Aussagen, Interpretationen zur sozialräumlichen Qualität der Orte dokumentiert: Fotokameras z.T. auch der Schüler/innen und der Begleiter/innen kommen zum Einsatz. Im Fokus stehen z.B. Spiel-, Bolzplätze, Nischen, Naturflächen, teilweise überdachte Hofdurchgänge und Parkhauseinfahrten als Unterschlupf bei Regen, „Buden“ und ein kleines Jugendzentrum, das Angebote für Kinder und Jugendliche vorhält, die aber als nicht ausreichend (Räume/Angebote) für die differenzierten Bedürfnisse der Mädchen und Jungen interpretiert werden. Die Experten lassen in den Gesprächen während der Begehung auch verlauten, dass sie sich eine Unterstützung gegen die Vertreibung durch ältere Jugendliche und andere Gruppierungen an einigen Stellen ihres Viertels wünschen, und dass sie die Pöbeleien, Angriffe von betrunkenen Obdachlosen und Drogenabhängigen in ihrem Viertel und die dort auf Spielplätzen liegenden Spritzen und Drogentütchen überhaupt nicht gut finden. Ihnen fehlen dort auch Spielgeräte für über 12-jährige Kinder (Abenteuerelemente, Hütten etc.). An wesentlichen Stellen wird Halt gemacht und die Experten erläutern sehr ernsthaft die örtlichen Verhältnisse: Sie finden durch die restlichen Schüler/innen ein sehr aufmerksames, diszipliniertes Forum vor, dass auch vor Ort schon weitere Fragen stellt. Es werden schon Vergleiche zu anderen Stadtteilen hergestellt: „Wir haben bei uns...“ Ähnlich verlief die zweite Stadtteilbegehung in einem von der Schule weiter entfernteren Viertel – nur die Wohn- und Freizeitqualität ist in diesem recht marginalisierten Viertel sehr beengt bzw. eingeschränkt. Auf der Fahrt dort hin passierten wir mit der Straßenbahn den Schüler/innen schon bekannte Straßen, Orte, Geschäfte, Parks, Wohnhäuser, was sofort zu einer sehr dynamischen Kommunikation und Gestikulation unter allen Beteiligten führ-

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te: „Da, da ist unsere Straße, da wohne ich, und da machen wir unsere Trickfilme“ etc. Es fanden so wichtige alltagsweltliche Verknüpfungen von lebensweltlichen Bereichen zu einem nachvollziehbaren Ganzen statt.

Bild 3: Die Experten-Gruppe geht voran ins Viertel

Bild 4: Experten präsentieren ihr Viertel

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Bild 5: Haltestelle, ein beliebter informeller Treff

Bild 6: Schüler als Gäste der Stadtteilkonferenz

Es ist ratsam, sich gleich nach einer Begehung im Team über die wichtigsten eigenen Eindrücke auszutauschen und zu protokollieren. Die Begehungen wurden jeweils in den folgenden Politikstunden mit den Schüler/innen ausgewertet. Die Fotos wurden mit dem Beamer präsentiert, von den Expert/inn/en kommentiert und diese Ergebnisse auf Karten nebst

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Stadtteilkarte (zur Orientierung) dokumentiert. Die Experten aus dem Schulumfeld haben dazu als Hausarbeit ein „9-Punkteprogramm“ zur Verbesserung der örtlichen Situation für die Stadtteilkonferenz erarbeitet und dort vorgetragen. Dieses Projekt ist auch von der örtlichen Presse aufgegriffen und veröffentlicht worden. Eine Fotoausstellung im Viertel folgt. Die Dokumentation existiert auch als Powerpoint-Präsentation für die Öffentlichkeitsarbeit. Auswertung Diese erste Stadtteilbegehung im Schulviertel ist für die Schüler/innen (Expert/innen) gleich ein sehr erfolgreiches Projekt, denn auch der Leiter der Landesinitiative „Soziale Stadt“ in dieser Kommune wird in der kommenden Sitzung der Stadtteilkonferenz zugegen sein und noch einmal mit den Programmvorschlägen der Schüler aus dem Schulstadtteil konfrontiert. Ferner wird sich die Stadtteilkonferenz auch für die Schüler, somit auch für den Stadtteil und zum Wohle des Gemeinwesens, beim Grünflächenamt für entsprechende Veränderungen (Naturflächen/Holzbalkenhütte etc.) einsetzen (Brief), so beschlossen. Es lässt sich weiter feststellen, dass die Vorstellungen aus dem Blickwinkel der Schüler, eine erstaunliche Dynamik in die Konferenz gebracht haben – eine Trägervertreterin des Umweltzentrums erklärte sich schon in der Sitzung spontan bereit einen Raum als Tonbzw. Musikstudio zur Verfügung zu stellen, was augenblicklich abgeklärt wird. Andere lassen sich auf einen speziellen, besonderen Programm- bzw. Thementag für die Jungen ein. Was die Begleiter (Sozialarbeiterin/Klassenlehrer) resümierend doch ein wenig überraschte, war die hohe Aufmerksamkeit und Disziplin, mit der die übrigen Schüler/innen den Expert/inn/en in den Stadtteilen folgten; andererseits wunderten sie sich aber auch über die hohe kommunikative Kompetenz und Ernsthaftigkeit der Expert/inn/en bei der Präsentation ihrer Viertel – als hätten sie sich in einer Bewerbungssituation befunden – so die Wahrnehmung. Die Expert/inn/en ihres Viertels schäumten teilweise über vor ereignisreichen und auch traurigen Berichten aus den Siedlungen, als würden sie aus einem Tagebuch vortragen, dessen Inhalte sie noch gar nicht verarbeitet haben. Insgesamt wurden auch etliche Treffs und Mängel der Viertel von den Expert/inn/en angesprochen, die auch in den subjektiven Landkarten aufgezeichnet waren; aber uns allen wurden sie bei dieser Methode eindrucksvoll vor Augen geführt. Durch diese Methode ist sicherlich auch die Beziehung der Schüler/innen, die dort leben, zu ihrem Stadtteil eine ganz andere, aufmerksamere geworden; auch die Beziehung der Expertengruppe untereinander ist durch ihr Auftreten im Viertel und in der Konferenz gefestigt worden. Auch die übrigen Schüler/innen haben ihre lebensweltliche Sicht, ihren Horizont durch Einblicke in andere Stadtteile erweitert, neue „Inseln“ erschlossen (Helga Zeiher). Diese Methode und die damit verbundenen Aktivitäten, Exkursionen, Auswertungen kamen bei allen Schüler/innen sehr gut an – die Stadtteilbegehung mit Kindern und Jugendlichen, in der Jugendhilfe entwickelt, hat Schule gemacht.

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Methode: Schüler/innen zeichnen und bewerten ihre Schulräume – Motto: Wie wohl fühle ich mich in den Räumen meiner Schule? Beschreibung der Methode Auch bei dieser Methode steht die subjektive Sichtweise der Schülerinnen und Schüler in Bezug zu ihren ausschließlich schulischen Räumen, Orten, Spielflächen, Nischen und den dort installierten Spiel- und Sportgeräten im Mittelpunkt der Betrachtung. Vergleichbar ist diese Vorgehensweise mit der Methode der „subjektiven Landkarte“, nur eben auf die Schule bezogen. Besonders jüngere Schülerinnen und Schüler setzen sich m.E. sehr gern mit ihrer Umgebung, ihrer Lebenswelt zeichnerisch auseinander, auch mit der Lebenswelt Schule. Beispielsweise gerade im Übergang von der Primarstufe zur Sekundarstufe I ist eine solche Methode u.a. gut anwendbar, um das subjektive Erleben, die Gefühle und Haltungen der Kinder in für sie neuen Räumen, anderer Umgebung und mit neuer Kommunikationsstruktur zeichnerisch umsetzen zu lassen. Im Hinblick auf anstehende räumliche Umgestaltungs- und Planungsprozesse in der Schule kann über diese einfache (Beteiligungs)-Methode eine Auseinandersetzung in der Schülerschaft in Gang gesetzt werden. Die Zeichnungen werden so zur Basis für Auseinandersetzungen z.B. über das Raum- und Flächenangebot, über die dort befindlichen Sport- und Spielgeräte. Die Lieblingsplätze und Orte, an denen sich Kinder (un)-sicher fühlen, kristallisieren sich ebenso heraus, entsprechende Hintergründe werden benannt und dokumentiert. Ferner werden Zusammenhänge zwischen den Sichtweisen, Gefühlen und Standpunkten der Kinder bezogen auf die Räume und Flächen, deren Mitgestaltungsmöglichkeiten (Eigentätigkeit) und den dort gemachten personalen Erfahrungen deutlich. Aus der Summe dieser sozialräumlichen Segmente entwickelt sich bei Kindern die jeweilige Gegenstandsbedeutung eines Raumes. Unaufhaltsam kommen die Kinder auch immer wieder auf sehr kreative Verbesserungsvorschläge (SVArbeit) hinsichtlich der Raum- und Flächennutzung. Der Vorteil dieser Methode liegt u.a. darin, dass der materielle und zeitliche Aufwand sehr gering ist. In zwei bis drei Unterrichtsstunden lässt sich diese Methode einschließlich der Auswertung mit den Kindern durchführen. Eine zweite Kraft sollte für die Auswertung hinzugezogen werden. Die Zeichnungen können z.B. aus der Vogelperspektive sowohl frei auf Zeichenpapier als auch auf vorgefertigten Umriss-Skizzen, Fluchtwegeplänen der Schule angefertigt werden, die dann noch farblich bearbeitet werden müssen. Drei zu verwendende Farben bekommen in Bezug auf die zu bewertenden Räume und Flächen eine Bedeutung zugeschrieben: ƒ ƒ ƒ

Blau steht für hohes Wohlbefinden (halte mich dort gern auf, bin ich am liebsten) Rot steht für (meide ich, bin ich ungern, fühle mich dort nicht wohl) Grün steht für (kenne ich noch gar nicht)

Durchführung der Methode Die Schülerinnen und Schüler bekommen das vorbereitete Arbeitsmaterial, den Arbeitsauftrag und den möglichen Anlass dazu erläutert. Die Bedeutungen der Farben für die zeichnerische Bewertung werden an der Tafel visualisiert. Wenn die Schüler/innen (5./6. Klasse) frei aus der Vogelperspektive ihre Flächen und Räume zeichnen sollen, so muss die Lehrkraft beispielgebend an der Tafel mit einem vorher bestimmten zentralen Raum oder Gebäudeteil beginnen, um die Schüler/innen „auf den Weg“ zu bringen, ihnen Orientierung zu

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geben. Diese Methode nimmt eine längere Zeit in Anspruch (viele Rückfragen). Einfacher gelingt die Erledigung des Arbeitsauftrages mit den kopierten Fluchtwegeplänen der Schule oder einer nachempfundenen Skizze zum Schulgelände. Solche Pläne gibt es für jedes Stockwerk der Schule. Aber auch auf den Fluchtwegeplänen oder den Nachskizzierungen eines solchen Planes müssen sich die Schüler/innen erst einmal orientieren (Eingänge, Höfe, Schulgarten, Wege, Pausenhalle/Aula etc.). Nun färben bzw. zeichnen und färben (je nach Arbeitsmaterial) die Schüler/innen die Räume und Flächen ihrer Schule sukzessive in den für sie subjektiv bedeutsamen Farben. Hier und da sind kleine Hilfestellungen und Anregungen erforderlich. Nach Fertigstellung der Zeichnungen sollten die Schüler/innen ihre Farbauswahl und somit ihre Gefühle und Standpunkte in Beziehung zu einzelnen Räumen und Flächen für die Präsentation schriftlich begründen. Es entsteht so eine interessante selbstgestaltete Dokumentation der Schüler/innen – Zeichnung nebst Kommentar. Es können so Schüler/innen, die ihre Probleme, Ängste bezüglich bestimmter Räume und Flächen nicht vor der Klasse nennen wollen, geschützt werden – aber die Lehrkraft ist dadurch informiert. Vor der Auswertung mit den Schüler/innen können die Zeichnungen und Kommentare digital fotografiert, gespeichert und so für alle sichtbar mit Beamer und PC präsentiert werden. Es bietet sich auch an, wichtige Details während der Präsentation für die eigene Auswertung im Kleinteam mitzuschreiben. In der Phase der Ergebnisdiskussion kommen die Schüler/innen recht schnell auf praktisch-kreative Verbesserungsvorschläge. Beispielsweise sollten die Zeiten an den Kicker-Geräten in der Aula/Pausenhalle, an denen es immer wieder zu Streitigkeiten kommt, tageweise oder pausenweise nach Jahrgängen organisiert werden (SV einschalten). Ferner könnten doch – so die Schüler/innen – Videokameras auf dem Außensportplatz eingesetzt werden, auf dem den jüngeren Schüler/innen sehr oft der Fußball abgenommen wird – oder dort mal die Aufsicht verstärken. Letzteres ist zu realisieren. Auch hier muss ein solcher Vorschlag über die SV zu den übrigen Klassen kommuniziert und einer Gesamtabstimmung zugeführt werden (Vollversammlung). Auswertung Einen signifikanten geschlechtsspezifischen Trend geben die Ergebnisse nicht her. Trotz weit gestreuter subjektiver Sichtweisen zeigen sich zusammenfassend aber auch Trends bei Mädchen und Jungen gleichermaßen: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Raucherecke auf dem Sportplatz wird von den Schüler/innen der Klasse 5 gemieden, weil sie dort angepöbelt, beleidigt werden (Aufsicht!) Sportflächen (Gummiplatz) werden von den älteren „Platzhirschen“ dominiert (nehmen z.B. den Kleineren aus Klasse 5 u.a. den Fußball ab. Sie kommen hier nicht zum Spielen, meiden fast alle den Ort. Aufsichtskräfte sind hier nun besonders gefragt Kicker in der Aula sind o.k., werden aber zu oft von den Großen beherrscht. Die Schüler/innen haben eine Regelung durchgesetzt Sozialarbeiterraum ist sehr beliebt (Gespräche und Hilfen, Unterstützung!) Interessante Nischen im Außenbereich mit hoher Aneignungsqualität werden wertgeschätzt und als noch ausbaufähig charakterisiert, thematisiert Turnhalle steht hoch im Kurs und die dort stattfindenden Mittagsangebote Mitentscheidungsmöglichkeit bei Sportspielen, die die Schüler/innen z.B. aus ihren Wohnvierteln und den Jugendtreffs kennen

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Außen-WC in rot gefärbt und gar nicht akzeptabel (eventuell ein Projekt) PC-Raum, Küche, „Mensa“ sehr beliebt bei den Schüler/innen Verriegelte/verregelte Räume (Gärten, Grünflächen mit Absperrungen versehen) werden als nicht bespielbar, nicht nutzbar kritisiert. Diese Flächen werden im Zuge einer Neugestaltung, an der sich die Schüler/innen zu einem späteren Zeitpunkt beteiligt haben, für alle geöffnet (siehe Fotoevaluation) Seilgarten, Kletterwand sehr positiv bewertet ...

Diese Methode kann auch beispielsweise ausschließlich auf eine bestimmte Räumlichkeit, auf die Schulstraße, die Mensa oder die Pausenhalle bezogen werden. Entweder zeichnen die Schülerinnen und Schüler beispielsweise ihre Pausenhalle frei auf Zeichenpapier oder eine standardisierte Umrisszeichnung wird ihnen zur Verfügung gestellt und entsprechend farblich bewertet. Diese Methode stellt auch eine gute Reflexionsbasis für die noch aufzuzeigende Methode der Autofotografie, der Foto-Evaluation dar. In diesem Zusammenhang bietet sich auch eine Ausstellung der Dokumentationen der Schüler/innen z.B. in der Pausenhalle an (Anerkennungskultur). Entsprechende Verbesserungsvorschläge sind von den Schüler/innen entwickelt und an die SV weitergeleitet worden. Dort und im Kollegium sind Regelungen anzustreben, um die Qualität des Lebensortes Schule zu verbessern. Weitere Gespräche im Kollegium und mit Schulsozialarbeit stehen an. Solche Themen müssen in den Gremien der Schule wachgehalten werden.

Methode: Autofotografie – Foto-Evaluation Beschreibung der Methode Auf der Grundlage dieser o.a. zeichnerischen Umsetzung von Sichtweisen der Kinder in Bezug zu ihren schulischen Räumen, Außenflächen und Spielgeräten, lässt sich beispielsweise mit der Autofotografie, einer weiteren Beteiligungsmethode, projektorientiert inhaltlich weiterarbeiten. Dieses recht animierende Verfahren der Autofotografie zielt generell darauf ab, Kinder bestimmte Orte (Stadtteile, Spielplätze, Treffs etc.) selbstständig, eigensinnig auswählen, fotografieren und interpretieren zu lassen. So entsteht durch die Auswahl der von den Kindern fokussierten Objekte, durch die Art und Form der Ablichtung eine Dokumentation von Eindrücken darüber, was Kinder selbst in ihren sozialräumlichen Bezügen wichtig, bedeutsam finden und wie sie bestimmte Orte, Flächen und Räume bewerten (vgl. Deinet/Kirsch, 2006, S. 137). Eine besondere Qualität der Methode liegt u.a. auch darin, dass Kinder als Expert/inn/en ihres jeweiligen Sozialraumes betrachtet werden. Ihre Perspektive, ihr subjektiver Blickwinkel steht im Vordergrund. Diese Methode bringt auch die Gegenstandsbedeutung, die Kinder ihren fotografierten Objekten zuschreiben, anschaulich hervor; wobei darin auch immer die subjektiv beurteilte Aneignungsqualität der Orte, der Objekte mitschwingt. Diese Methode lässt sich auch sehr gut auf die Schule übertragen, denn Schule ist immer Teil eines Sozialraums, ist faktisch ein lebensweltlicher Bereich und wird es nicht erst durch belegte Brötchen am Schulkiosk des Hausmeisters. Die durch solch eine Methode gewonnenen Ergebnisse bleiben aber immer nur die von individuellen Lebenswelten und

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subjektiven Eindrücken von Kindern in ihren jeweiligen Sozialräumen, sind nicht repräsentativ – müssen sie auch nicht sein. Das Verstehen dieser Kinder in ihren lebensweltlichen Bezügen (Schule, Wohnviertel, Verein etc.) steht zunächst einmal im Vordergrund und dann folgt die notwendige Intervention – so Deinet. An Material werden mehrere digitale Kameras – wenn möglich – oder auch FotoHandys mit Speicherchip gebraucht. Es können auch Einwegkameras verwendet werden. Der zeitliche Umfang richtet sich nach dem Anlass und der Zielsetzung des jeweiligen Projekts. An Ganztagsschulen lässt sich ein schulinternes Vorhaben u.a. auch sukzessive als Mittagsangebot mit einer oder unterschiedlichen Gruppe(n) von Schüler/innen realisieren. Für die Präsentation und Auswertung sollte eine zweite Kraft hinzugezogen werden. Durchführung der Methode Der Anlass zur Durchführung ist bei dieser Methode ein konkreter, denn die Außenanlagen und die Spiel- und Sportgeräte der Schule sollen im Rahmen der Ganztagsschul- und Qualitätsentwicklung überdacht und mit Hilfe einer internen Planungsgruppe und einem Architekten neu konzipiert und gestaltet werden. 1.

2.

An diesem Planungsprozess hat sich die Klasse 6a anhand einer Foto-Evaluation sehr intensiv beteiligt. Es entstanden über 80 digitale Fotos, die den Ist-Zustand der Außenanlagen aus dem Blickwinkel der Schüler/innen dokumentieren und entsprechend ausgewertet wurden. Der Projektprozess begann in der Klasse mit einer Planungsstunde. Die Außenflächen wurden zunächst mit Hilfe von Impulsen in Bereiche gegliedert, um das Gelände systematisch mit den Kameras evaluieren zu können: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Beete Wiesen Sportgelände/Sportgeräte Nischen und (T)-Räume Schulhof mit Eingängen Schulgarten Außentoiletten Sonstiges (Dächer, Mülleimer etc.)

Die acht fokussierten Bereiche des Außengeländes wurden nach bestimmten Gesichtspunkten (Nutzen, Verbote, Gestaltung etc.) reflektiert und Überlegungen der Schüler/innen dazu von allen aufgezeichnet, um ganz gezielt auf bestimmte Spielgeräte, Räume und Flächen in Kleingruppen zugehen und entsprechende Fotos anfertigen zu können. Drei einfache Überlegungen (Bewertungskategorien) für die Herangehensweise: 1. 2.

3.

Bestimmte Stellen, Flächen, Geräte und Räume des Geländes, etc. finde ich wichtig und gut, können so bleiben, weil... Andere Flächen, Ecken, Nischen, Geräte finde ich schlecht, weil sie nicht zu benutzen, zerstört, abgesperrt, verboten sind – aber teilweise durchaus gut zu benutzen, zu gebrauchen wären, wenn man/frau sie... (Aneignungsmöglichkeit) Änderungsvorschläge zu Punkt 2. und andere innovative Ideen zu Geräten, die noch fehlen

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Im Politikunterricht – sogar in den Mittagspausen – sind in Kleingruppen Fotos zu allen Bereichen aus dem Blickwinkel der Schüler/innen erstellt worden. Die Fotos sind von den Speicherkarten der Kameras auf die Festplatte kopiert und nach Bereichen sortiert und systematisiert worden. Alle Fotos sind im Unterricht mittels Beamer und PC präsentiert, kommentiert, diskutiert und die Ergebnisse (Beschlüsse) sind auf einer vierseitigen Kommentarliste für die Planungsgruppe und den Architekten festgehalten worden. Die Dokumentation (Fotos mit den Kommentaren) befindet sich in einem Ordner, der allen zugänglich ist. Auswertung

Bild 7: Auszug aus der vierseitigen Kommentarliste mit Bezug auf bestimmte Fotos zum dem Bereich Wiesen

Die Fotodokumentation (80 aussagekräftige Fotos) mit den Kommentaren der Schüler/innen der Klasse 6a ist an die Planungsgruppe gegeben worden. Die Ideen der Schüler/innen sind wertschätzend, anerkennend aufgenommen worden und sollen bei weiteren Planungsgesprächen, soweit möglich, berücksichtigt werden. In einigen Punkten gehen die Vorstellungen der Mitglieder der Planungsgruppe mit den Ideen der Schüler/innen überein. Einige innovative Ergebnisse wurden auch schon mit der zuvor durchgeführten und oben beschriebenen Methode – Schüler/innen zeichnen und bewerten ihre Räume – erzielt. Letztere Methode hat somit auch eine gute Reflexionsbasis für die Durchführung der FotoEvaluation gelegt – auch bezogen auf die Gefühlsebene (Wohlfühlfaktor) der Schüler/innen. Etliche interessante Ideen sind aber auch beispielsweise in fächerübergreifenden Wahlpflichtprojekten umsetzbar:

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Kunstprojekte (Gestaltung von Nischen, Garage für Geräte etc.) Projekte im Fach Werken (Holz- und Metallarbeiten/Gartenbänke) Biologieprojekte (Grünanlagen, Schulgarten Beete etc.)

Die Schüler/innen haben diese Fotoevaluation mit großer Motivation durchgeführt und sind recht stolz auf ihre Ergebnisse, die hier im Einzelnen (Fotos und Kommentare) nicht aufgeführt werden können. Sie warten nun auf den Beginn der Umgestaltungsarbeiten des Außengeländes der Schule ab Sommer 2008, und sind gespannt, ob ihre Ideen zumindest teilweise berücksichtigt werden, ihre Beteiligung auch eine gewisse Wirksamkeit und Spuren hinterlassen wird.

Fazit Die hier vorgestellten und in Unterrichtsprojekten erprobten sozialräumlich orientierten Methoden qualitativer Lebensweltanalysen haben interessante Ergebnisse aus den Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler zu Tage gefördert. Im Folgenden einige wesentliche, qualitative Aspekte hinsichtlich dieser Methodenerprobung. Wenn man diese Methoden zunächst einmal nur für sich betrachtet, so haben sie die Schülerinnen und Schüler in den einzelnen Unterrichtsprojekten sehr motiviert, weil sie, die Schüler/innen, im Mittelpunkt des Geschehens standen und darüber hinaus sehr eigenständig und aktiv an den Unterrichts- und schulischen Planungsprozessen beteiligt waren – sie sind die Expertinnen und Experten des Projektgeschehens gewesen. Darüber hinaus ist der Beteiligungsaspekt auch im Hinblick auf Veränderung von Schule und Stadtteil, von Lebenswelt, nicht zu vernachlässigen. Den Schülerinnen und Schülern ist dabei klar geworden, dass sie ihre lebensweltlichen Bereiche bewusster betrachten, und die Chancen zur Mitbestimmung vor Ort (Klasse/Schule/Stadtteil) auch aktiv argumentativ wahrnehmen müssen, wenn sie ihre Vorstellungen wirksam kreativ umsetzen möchten. Das außerschulisch-politische Gremium, die Stadtteilkonferenz, ist ihnen nun auch bekannt, sie wissen um die Aufgaben und Funktionen dieses Gremiums in ihrem Viertel. Neben dem Beteiligungs- ist besonders auch der Beziehungsaspekt – nicht nur in Bezug zu ihrem Viertel – zu erwähnen. Denn was diese Klasse durch diese Methodenanwendungen an gegenseitigen Informationen über sich, über die Lebenswelten der Mitschüler/innen erfahren konnte, ist schon sehr bedeutungsvoll. Es haben sich neue Gruppen in der Klasse gefunden, die sich nach der Schule auch zu veränderten Freizeitaktivitäten treffen. Die Schüler/innen aus einzelnen Stadtvierteln sind stärker zu einer Gruppe zusammengewachsen. Nicht zu übersehen ist das neue Gruppenbewusstsein der Klasse. Ebenso muss die LehrerSchüler-Beziehung angeführt werden, die sich durch diese Projekte noch vertrauensvoller entwickelt hat und sich auch positiv auf den übrigen Unterrichtskontext auswirkt. Nicht zuletzt kommt auch der Inhaltsaspekt zum Tragen, denn aus den schon o.a. Ergebnisse, die von den Schüler/innen kompetent präsentiert worden sind, kristallisieren sich vielfältige schülerorientierte Unterrichtsthemen und Anschlussprojekte beispielsweise für die Fächer Politik/Geschichte, Deutsch, Kunst, Hauswirtschaft etc. heraus, welche auch mit den entsprechenden Lehrplänen übereingehen, aber aus lebensweltlich-authentischen Kontexten der Schüler/innen erwachsen sind. Darüber hinaus erwähnenswert sind die Inhalte, Themen, die für die Elternarbeit in Kooperation mit der Schulsozialarbeit (u.a. zur Kindes-

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gefährdung, Ernährung, Erziehung etc.) genutzt werden können. Aufgrund z.B. der Verhäuslichung vieler Mädchen bietet die Schulsozialarbeit eine Mädchengruppe am Nachmittag an. Diese Methoden abschließend betrachtet, bringen für die Unterrichts- und Ganztagsschulentwicklung, für das Schulleben insgesamt sehr fruchtbare Ergebnisse hervor und beleben mit ihrer Eigendynamik, mit ihrem animativen Aufforderungscharakter zudem das Unterrichtsgeschehen.

Literatur Deinet, Ulrich (Hrsg.): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden, Praxiskonzepte, Wiesbaden 2005 Deinet, Ulrich/Krisch, Richard: Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung, Opladen 2003, S. 87 – 164 Deinet, Ulrich/Reutlinger, Christian (Hrsg.): „Aneignung“ als Bildungskonzept der Sozialpädagogik, Wiesbaden 2004 Deinet, Ulrich/Icking, Maria (Hrsg.): Jugendhilfe und Schule, Analysen und Konzepte für die kommunale Kooperation, Opladen 2006 Reinders, Heinz: Diagnostik jugendlichen Kompetenzerwerbs durch außerschulische Aktivitäten, in: Prenzel, Manfred/Gogolin, Ingrid u.a. (Hrsg.): Zeitschrift für Erziehungswissenschaften, 10. Jahrgang, Sonderheft 8/2007, S. 71 ff. Rother, Ulrich: Öffnung von Schule braucht Partner vor Ort – Stadtteilschulen in Hamburg, in: Höhmann, Katrin/Holtappels, Heinz Günter (Hrsg.): Ganztagsschule gestalten. Konzeption Praxis Impulse, Seelze-Velber 2006, S. 212 ff. Wahler, Peter/Tully, Claus J./Preiß, Christine: Jugendliche in neuen Lernwelten. Selbstorganisierte Bildung jenseits institutioneller Qualifizierung, Wiesbaden 2004

Sozialraumerkundung mit Älteren Reinhold Knopp

Wie können die Methoden der qualitativen Sozialraumanalyse aus der Kinder- und Jugendarbeit auch für die Arbeit mit Menschen in der nachberuflichen Phase wirksam werden? Welche Zugänge bietet zum Beispiel die Nadelmethode für die Erweiterung von Handlungsräumen Älterer in ihrem Wohnquartier? Wo müssen diese Methoden umgearbeitet oder angepasst werden? Diesen Fragen wurden in einer Veröffentlichung im Sozialmagazin 11/2006 ausführlich nachgegangen (Knopp/Deinet 2006). In dem hier vorliegenden Beitrag stehen erste Erfahrungen bei der Umsetzung solcher sozialraumbezogenen Methoden in der Arbeit mit Älteren im Mittelpunkt. Einleitend wird die Aktualität dieser Themenstellung im Kontext der demografischen Entwicklung und der Biografisierung der Lebensalter dargestellt.

Die demografischen Prognosen erzeugen Druck Das Thema Wohnen im Alter hat seit einiger Zeit Konjunktur. Ein wesentlicher Grund dafür ist die Angst vor einer Kostenexplosion im stationären Bereich, die mit den demografischen Prognosen verbunden ist. In der jüngeren Vergangenheit stand beim Thema Wohnen im Alter die Frage nach der Möglichkeit des Verbleibs in eigener Häuslichkeit im Vordergrund. Damit rückte zunächst die bauliche Seite in den Focus: Barrierearmut, Notrufsysteme, der Anbau von Aufzügen etc. Zu der Frage nach der Gestaltbarkeit der Wohnung gesellte sich schon früh die der Versorgung. Es wurde eine breite Palette von Serviceangeboten geschaffen: Von dem bekannten „Essen auf Rädern“ bis hin zu Projekten wie „Kultur auf Räder“, ein besonders ambitioniertes Konzept für Hausbesuchsdienste (Frank 2007). Auch gegenwärtig kommen immer wieder neue technische Ideen auf den Messe-Markt, die helfen sollen das „home“ zum „castle“ umzurüsten: Die blutdruckmessende Toilettenbrille ist dafür ebenso ein Beispiel wie ein online-vernetzter Spiegel, der nach täglicher Betrachtung in denselben ein „Alles in Ordnung“ an eine Schaltstelle meldet. Es gibt allerdings in der Diskussion um das Wohnen im Alter auch andere Richtungen. In Tagungen und Veröffentlichungen häufen sich die Wortmeldungen, in denen auf die Bedeutung des Wohnquartiers für das Leben im Alter hingewiesen wird. Insbesondere der Braintrust der Bertelsmann Stiftung hat, gemeinsam mit dem Kuratorium Deutscher Altershilfe (KDA), eine Reihe von Vorschlägen dazu erarbeitet, die sich direkt an Gemeinden und Kommunen richten. Dieser Orientierung auf einen Quartierbezug liegt der Gedanke zugrunde, dass eine räumliche Mobilität für Ältere solange wie möglich erhalten bleiben soll und zwar über den Aktionsraum Wohnung/Haus hinaus. Wer selber einkaufen geht, wer mit Anreizen und Anforderungen im Wohnumfeld und im Quartier konfrontiert wird, entwickelt sich aller Erfahrung nach weniger schnell zu einem Pflegefall. Diese Behauptung wird häufig mit den positiven Erfahrungen in den Niederlanden belegt, in denen sogenannte betreute Wohnzonen einge-

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Reinhold Knopp

richtet wurden (Bertelsmann Stiftung/KDA 2004). Das Konzept WohnQuartier1 wurde in einer Kooperation von Einrichtungen der ev. Kirche Rheinland und der Wissenschaftsabteilung des Baudienstleisters HOCHTIEF erarbeitet und geht hier noch einen Schritt weiter. Es stellt den Aspekt der Partizipation der Quartierbewohnerschaft in den Mittelpunkt und fordert eine professionelle Begleitung solcher Prozesse durch ein Quartiermanagement (Grimm u.a. 2006). Inzwischen findet der Ansatz immer mehr Akzeptanz, Quartiere auf ihre Möglichkeiten für das Leben der größer werdenden Gruppe Älterer zu befragen. So ist z.B. in der neu aufgestellten Konzeption für die Düsseldorfer Begegnungsstätten („Zentrum Plus“) die Durchführung von vernetzenden Stadtteilkonferenzen verankert und das vom Land NRW geförderte Projekt „Aufwind“ (Grimm u.a. 2006: 37) qualifiziert Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter solcher Einrichtungen in Hinblick auf eine gemeinwesenorientierte Ausrichtung ihrer Arbeit. Biografisierung der Lebensalter als Ausgangspunkt Es ist nicht mehr möglich, von dem (!) Alter zu sprechen – hierüber besteht in der Altersforschung Einigkeit (beispielhaft Backes/Clemens 1998). Sowohl soziale und kulturelle Unterschiede als auch der Aspekt individueller Mobilität sind zu berücksichtigen. Bei all den damit verbundenen Schwierigkeiten können trotzdem grob vier Gruppen Älterer unterschieden werden: Zum ersten die Gruppe der Älteren, die noch in einem Arbeitsverhältnis steht und sich auf die nachberufliche Phase vorbereitet. Dann diejenigen Älteren, die sich bereits in der nachberuflichen Phase befinden aber aufgrund ihres Alters und ihrer Lebenslage noch sehr mobil sind. Diese Gruppe ist relativ groß und ihr gehören vielfach Menschen im Alter ab Mitte 50 an. Schließlich befinden sich in diesem Alter nur noch ca. 40% in einer sozialabgabenpflichtigen Arbeit (Pohlmann 2004: 12f.). Eine dritte Gruppe Älterer kann mit dem Kriterium eingeschränkte bzw. abnehmende Mobilität gebildet werden. Bei dieser Gruppe ist aber direkte Angewiesenheit auf Pflege ausgeschlossen. Hier werden mitunter sehr unterschiedliche Altersangaben ins Spiel gebracht, meist geht man von einem Alter jenseits von 70 Jahren aus (z.B. Thiele 2001: 28 f.) aber auch diese Angabe wird inzwischen immer wieder relativiert (Pohlmann 2004: 13 f.). Übrig bleibt als vierte Gruppe die Hochbetagten, die in unterschiedlichem Maße der Unterstützung und Pflege bedürfen. In welcher Weise Menschen die Lebensphase Alter subjektiv erleben und bewältigen hängt allerdings wesentlich von ihrer Biografie ab. Diese hat sich im Kontext gesellschaftlicher Modernisierung immer deutlicher individualisiert. Lothar Böhnisch spricht davon, dass eine „allgemeine Biografisierung“ zu verzeichnen ist: „Immer mehr ältere Menschen fügen sich nicht mehr in die tradierten gesellschaftlichen Rollenvorgaben, sondern versuchen, eigene Lebensperspektiven und Lebensstile im Alter zu entwickeln“ (Böhnisch 2005: 253). Die Biografie Älterer ist damit maßgeblich für die Bewältigungsmöglichkeiten der Anforderungen, die sich ihnen in den unterschiedlichen Phasen ihres späten Lebensabschnitts stellen.

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WohnQuartier ist ein gemeinsam vom Evangelischen Verband für Altenarbeit – Fachverband im Diakonischen Werk der Evangelischen Kirche im Rheinland, dem Evangelischen Erwachsenenbildungswerk Nordrhein und der HOCHTIEF Construction AG erarbeitetes Konzept. Im April 2008 starteten in den Stadtteilen Essen Altenessen und Remscheid Hohenhagen zwei Pilotprojekte, in denen das Konzept umgesetzt und weiter entwickelt werden wird – siehe www.wohnquartier4.de

Sozialraumerkundung mit Älteren

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Parallelen und Abgrenzungen zur sozialraumbezogenen Jugendarbeit Auf den ersten Blick könnte man der Versuchung erliegen, sehr nahe Bezüge zwischen der auf räumliche Mobilität bezogenen Handlungsfähigkeit bei Kindern und Jugendlichen auf der einen Seite und älteren Menschen auf der anderen herzustellen. Sowohl die Bemessung „ökologischer Zonen“ (Baacke) als auch die von ihren Angehörigen und/oder Servicediensten gewährleisteten Transfers von „Insel zu Insel“ (Zeiher) können angeführt werden. Dies natürlich in jeweils anderer Richtung: Dort wo bei Kindern und Jugendlichen die Ausweitung von räumlicher Mobilität thematisiert wird, ist es bei Älteren der Erhalt derselben. Aber es gibt auch wesentliche Unterschiede, die Berücksichtigung finden müssen. Kinder und Jugendliche haben eine andere Beziehung zum öffentlichen Raum. Vielfach ist dieser der einzige Raum, der ihnen „gehört“, bzw. den sie sich für ihre Aktivitäten aneignen. Das trifft insbesondere für Kinder und Jugendliche aus benachteiligten sozialen Verhältnissen zu. Besonders wichtig ist der öffentliche Raum als Treffpunkt und Ort für das Hinterlassen von Spuren eigener Identität und Raumaneignung in einer zunehmend privatisierten und verregelten Stadtlandschaft. Einen gemeinsamen Aspekt zwischen Jung und Alt kann man in der Entwicklung oder Bewahrung von raumbezogener Handlungsfähigkeit sehen. Jung wie Alt müssen sich in einer räumlichen Welt zurückfinden, die vielfach durch Verkehr, private Areale und Barrieren gestaltet ist. Sie müssen sich mit Angsträumen auseinander setzen, gegebenenfalls Ausgrenzungen überwinden. Ältere haben spezifische Barrieren zu überwinden. Für sie ist die Aufenthaltsqualität in hohem Maße von subjektiv gefühlter Sicherheit, der Existenz von Sitzgelegenheiten und Toiletten abhängig. Natürlich darf auch nicht unberücksichtigt bleiben, dass Jung und Alt vielfach um Nutzungsmöglichkeiten konkurrieren, z.B. ob Grünlagen zum Spiel oder zum Ruhe finden dienen. Methoden der Sozialraumerkundung mit älteren Menschen – eine Auswahl Aus der Vielfalt sozialräumlicher Methoden der Jugendarbeit (ausführlich Krisch 2003) können vier Methoden herausgefiltert werden, die sich in besonerer Weise auch in der Arbeit mit Älteren nutzen lassen (Knopp/Deinet 2006): 1. 2. 3. 4.

Die Nadelmethode Die Stadtteilbegehung Die Strukturierte Stadtteilbegehung Die Institutionenbefragung einschließlich Interviews mit Schlüsselpersonen.

1. Die Nadelmethode ist ein Verfahren zur Visualisierung von bestimmten Orten, die jederzeit in der Jugend- und Altenarbeit angewandt werden kann und zeitnah zu Ergebnissen führt. Bei dieser aktivierenden Methode, die von Norbert Ortmann (vgl. Ortmann in Deinet 1999: 76ff) entworfen wurde, werden von Kindern, Jugendlichen oder älteren Menschen verschiedenfarbige Nadeln auf eine große Stadtteilkarte gesteckt, um bestimmte Orte wie Wohngegenden, Treff- und Streifräume, „Angsträume“ etc. im Stadtteil zu kennzeichnen. 2. Die Stadtteilbegehung stellt eine zentrale Methode zur Erforschung der lebensweltlichen Sicht von Kindern und Jugendlichen dar, die auch mit Älteren umgesetzt werden kann. Bei dieser Methode steht die Wahrnehmung bestimmter Orte in einem Sozialraum und deren subjektive Bedeutung für die Älteren im Mittelpunkt: Mit einer kleinen Gruppe von Men-

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schen wird der Stadtteil auf einer von ihnen eingeschlagenen Route begangen und zugleich werden ihre Interpretationen der sozialräumlichen Qualitäten dieser Räume mittels Diktiergerät und Fotoapparat dokumentiert (Krisch 2003: 91ff.). Die Stadtteilbegehung richtet sich an unterschiedliche Gruppen der Älteren. Für die Gruppen der jüngeren Älteren bietet sie eine hervorragende Möglichkeit, sich für die Mitwirkung bei konkreten Planungsvorhaben oder auch auf die perspektivische Umgestaltung des Wohnquartiers zu qualifizieren. 3. Die strukturierte Stadtteilbegehung ist ein 2-stufiges Beobachtungs- bzw. Befragungsverfahren, das sich auch an die professionellen Akteure der Jugend- bzw. in diesem Falle der Altenarbeit richtet. Im ersten Analyse-Schritt wird in Beobachtungsrundgängen der zuvor in Beobachtungssegmente unterteilte Stadtteil mehrmals von verschiedenen professionellen Akteuren der Altenarbeit begangen, ohne dabei aber Kontakte mit Bevölkerungsgruppen zu suchen. Im zweiten Schritt werden in der anschließenden „Befragungsphase“ Stadtteilbegehungen mit Älteren durchgeführt oder Ältere im Quartier interviewt. Nach Abschluss dieser beiden Analyse-Schritte ist eine differenziertere und „dichtere“ Einschätzung der Vorgänge im Stadtteil möglich, die auf verschiedenen Wahrnehmungsebenen basiert. Die strukturierte Stadtteilbegehung stellt zwar ein (zeit)aufwendiges Verfahren dar, führt aber in der Praxis zum Erwerb eines präzisen sozialräumlichen Verständnisses. 4. Die Institutionenbefragung ist eine Befragung von Expertinnen und Experten im Stadtteil. Mit Hilfe eines Interview-Leitfadens geht es darum, gezielt Themen abzufragen, z.B. die Sichtweise der entsprechenden Institutionenvertreter auf den Sozialraum und seine Probleme, Defizite, Netzwerke, Gefahrenstellen ebenso wie Quellen und Ressourcen. Erfragt werden sollen auch Ansätze für Änderungsmöglichkeiten. Zugleich sind im Sinne eines offenen Interviews auch ungeplante Themen der Expertinnen und Experten zuzulassen, dabei interessante Einschätzungen zu erfahren und scheinbar Nebensächliches für die Konzeptentwicklung zu nutzen (Krisch 2003: 119 ff.). Workshopverfahren eignen sich sehr gut als Ergänzung dieser Verfahren (s.u., Beispiele). Dem Einsatz solcher Methoden ist immer die Frage der Zielsetzung voran zu stellen. Welche Ziele stehen im Mittelpunkt? Geht es zum Beispiel in erster Linie darum, mehr über das Quartier zu erfahren, etwa um dieses Wissen gezielt in die sozialpädagogische Praxis integrieren zu können? Sollen Ältere für die Partizipation bei der Weiterentwicklung Ihres Wohnquartiers mobilisiert werden? Geht es um reale Veränderungen bzw. die Entwicklung von Vorschlägen dafür? In der Praxis werden sich diese und ähnliche Ziele vermischen. Umso wichtiger ist es, eine Hierarchisierung der Ziele vorzunehmen und Ziele so zu formulieren, dass sie auch auf ihre Realisierung hin befragt werden können. Angsträume begehen, Ressourcen erschließen – Zwei Praxisbeispiele In der Arbeit mit Älteren führt die im Workshop oder im Gesprächskreis gestellte Frage nach Orten, die negativ besetzt sind, in der Regel zu einer Vielzahl an Nennungen. Genannt werden Orte, die nicht oder nur widerwillig aufgesucht oder durchschritten werden. Dies kann über Karten oder auch den Einsatz der Nadelmethode erfragt werden. Vielfach meiden Ältere auch Orte, nicht unmittelbar aus Angst, sondern weil ihnen diese nicht bekannt bzw. nicht vertraut sind. Damit verschließen sie sich in einigen Fällen den Zugang zu Ressourcen. Dies soll an zwei Praxisbespielen erläutert werden.

Sozialraumerkundung mit Älteren

1.

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„Die Kiefernstraße liegt am Wegesrand“

Zielgruppe: Mobile Ältere zwischen ca. 60 und älter aus stadtweitem Einzugsgebiet. Ziel 1: Ziel 2: Ziel 3: ƒ ƒ ƒ ƒ

Erweiterung der räumlichen Handlungsfähigkeit durch Begehung eines Angstraumes Information über einen Ort, der in sozialer und politischer Hinsicht besonders spannend ist Erleben von Sicherheit durch ein Agieren in der Gruppe

Methodischer Schritt 1: Ermittlung von relevanten Angsträumen durch Sammlung von Orten und Punktevergabe für die Auswahl Methodischer Schritt 2: Information über den ausgewählten Ort, über seine Geschichte und Gegenwart Methodischer Schritt 3: Strukturierte Ortsbegehung, Kontakt mit lokalen Ansprechpartnern Methodischer Schritt 4: Gemeinsame Reflexion – Schreiben von Karten – Verbalisierung

Ablauf Das soziokulturelle Zentrum zakk in Düsseldorf liegt in einem ehemaligen Industrieterrain. Der Weg von der Haltestelle dorthin führt an der Kiefernstraße vorbei, die in den 80er Jahren durch die Auseinandersetzung um Hausbesetzungen geprägt worden ist. Auch heute noch wird das Äußere der Häuser durch Graffities dominiert. Menschen vieler unterschiedlicher Herkunftsländer und Angehörige der ehemals autonomen Szene leben heutzutage dort nachbarschaftlich zusammen und beleben bei schönem Wetter die Straße durch ihren Aufenthalt. Das Kulturzentrum zakk ist inzwischen zu einem Treff für ein Netzwerk von Älteren geworden, dort finden spezielle Angebote für Ältere im Bereich Medien sowie eine Party 50plus statt. In einem Workshop zum Thema „Leben in der Stadt“ sprachen die Teilnehmenden, allesamt mobile Ältere zwischen 60 und 80 Jahren, ihre Ängste bzw. ihr Unwohlsein beim Queren der Kiefernstraße an. Es wurde vereinbart, einen Informationsabend über die besondere Geschichte dieser Straße durchzuführen. Weiterhin wurde eine Begehung mit Besuch in einer Einrichtung der Kinderarbeit und in einer Wohnung verabredet. Die Informationsveranstaltung beinhaltete viele geschichtliche Aspekte: Die Entstehung der Häuser als Werkswohnungen bis zum Rückzug der Industrie aus diesem Stadtteil. Die Belegung der Häuser durch die Stadtverwaltung mit Menschen aus benachteiligten Lebensverhältnissen und anderen Herkunftsländern. Die Gründe für die Hausbesetzungen und die spätere Einigung mit der Stadt über Mietverträge. Zu dieser Veranstaltung gab es ausgesprochen lebendige Rückmeldungen: Jetzt wolle man sich das auch mal selber ansehen. In einer Gruppe von mehr als zwanzig Älteren wurde die Begehung durchgeführt. Es gab sowohl einen sehr freundlichen Austausch mit einigen Bewohnerinnen und Bewohnern, als auch „Anmache“ durch spöttische Rufe einer Gruppe, die sich gegen den „Tourismus“ verwahrte. Es wurde eine sozialpädagogische Einrichtung besucht, in der es Informationen über die Arbeit mit den auf dieser Straße lebenden Kindern gab. Zum Abschluss wurde eine Studentin besucht, die den Interessierten ihre Wohnung zeigte.

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Bewertung/Kritik: Im Resümee konnte zu allen drei Zielsetzungen eine positive Bilanz gezogen werden. Es gab die einmütige Rückmeldung, die Kiefernstraße jetzt „mit anderen Augen zu sehen“. Ängste, an dieser Straße vorbei zu gehen, wurden als „erledigt“ bewertet. Positive Rückmeldungen gab es auch zur gefühlten Sicherheit in einer größeren Gruppe.

2.

Exkursion zu Lebensmittelläden im Wohnquartier, die von Familien aus türkischen und arabischen Herkunftsländern betrieben werden

Zielgruppe: Mobile Ältere zwischen ca. 60 und älter, die aus einem Wohnquartier mit unzureichender ökonomischer Infrastruktur und hohem Anteil von Menschen aus anderen Herkunftsländern kommen. Ziel 1: Erweiterung des Zugriffs auf individuelle Ressourcen. Überwindung von Ängsten vor Ungewissem und „Anderem“ Ziel 2: Erleben von Sicherheit durch ein Agieren in der Gruppe ƒ ƒ ƒ

Methodischer Schritt 1: Workshop zum Thema unser Wohnquartier. Ermittlung der ökonomischen Infrastruktur durch 300m Umkreis Begehungen (entsprechend der Wohnlage der Teilnehmenden). Erstellung eines Angebotsverzeichnisses Methodischer Schritt 2: Vorbereitete Einkaufstour in Kleingruppen, Interview mit den Inhabern Methodischer Schritt 3: Bericht der Exkursionsgruppen, Erstellung eines Plans über das Versorgungssystem mit Lebensmitteln und Dingen des alltäglichen Lebens.

Ablauf Der Düsseldorfer Stadtteil Oberbilk hat ein sehr vielfältiges Angebot an Lebensmittelläden, die jeweils in einem 300m Radium fußläufig erreichbar sind. Neben der Präsenz einiger weniger Lebensmitteldiscounter ist das Angebot wesentlich durch eine Vielzahl von kleineren und mittelgroßen Lebensmittelläden geprägt, deren Betreiber aus anderen Herkunftsländern kommen. In einem Workshop wird zunächst einmal ermittelt, wie zufrieden bzw. nicht zufrieden die Teilnehmenden mit den Einkaufsmöglichkeiten im nahen Umfeld sind. Danach markieren alle Teilnehmenden ihre Wohnung auf einem Stadtplan mit einem Fähnchen. Es werden Gruppen nach der räumlichen Nähe gebildet (insgesamt 4 Gruppen zwischen 2 und 5 Personen). Die Gruppen werden beauftragt, bis zum nächsten Treffen einen bestimmten Radius (symbolisch: 300m) abzugehen und genau zu verzeichnen, welche Angebote an Lebensmitteln und Dingen des alltäglichen Lebens vorhanden sind. Die Gruppen bereiten sich auf einen Besuch eines ihnen noch nicht vertrauten Ladens (der günstig liegt) vor und erarbeiten Fragen für eine Recherche (Öffnungszeiten, Angebot, Möglichkeiten, etwas zu bestellen, das abgeholt wird etc.). Hierbei werden sie durch die Prozessmoderation unterstützt. Das Ergebnis der Recherche wird bei einem weiteren Treffen vorgestellt und in ein neues Verzeichnis eingetragen. Es gibt eine gemeinsame Reflexion. Auswertung/Kritik: Im Resümee konnten die Ziele im Wesentlichen erreicht werden. Alle Teilnehmenden gaben die Rückmeldung, eine sehr spannende Erkundung vollzogen zu haben. Allerdings gab nur gut die Hälfte von ihnen an, künftig in den besuchten Läden

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einkaufen zu gehen. Interessant war, dass zwei weitere Teilnehmende künftig gemeinsam dorthin zum Einkauf gehen wollen, „weil man sich dann nicht so fremd fühlt“.

Quartierserkundungen – ein Projektbericht Mit Unterstützung der Bezirksvertretung und des Zentrum Plus wurde im Stadtbezirk 7 von Düsseldorf (Stadtteil Gerresheim und angrenzende Gebiete) ein Projekt zur Erkundung von Sozialräumen mit Älteren durchgeführt. Das Projekt umfasste mehrere Arbeitseinheiten und wurde in einem Zeitraum von knapp 3 Monaten durchgeführt. Zielgruppe: Mobile Ältere ab 60 Jahren und älter, die im Stadtteil bzw. den angrenzenden Gebieten wohnen oder dort Angebote nutzen. Ziele 1: Ältere als Expertinnen und Experten ihres Wohnquartiers ansprechen Ziele 2: Neue Formen der Bürgerbeteiligung Ziele 3: Hinweise für konkrete Veränderungen ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Methodische Schritte 1: Workshopverfahren „Schatzsuche“ Methodische Schritte 2: Nadelmethode: Warme und kalte Orte Methodische Schritte 3: Workshop Verfahren: Was sind meine Wünsche für die Zukunft von Gerresheim und Umgebung? Methodisches Vorgehen 4: 300 Meter Umkreis Begehung Methodisches Vorgehen 5: Exkursion mit öffentlichen Verkehrsmitteln zu den angrenzenden Orts-Gebieten Knittkuhl und Hubbelrath Methodisches Vorgehen 6: Gemeinsame Auswertung – Präsentation in der Bezirksvertretung

Ablauf Gemeinsam mit den Akteuren der örtlichen Begegnungsstätte (Zentrum Plus) wurde für die Teilnahme am Projekt in den von Älteren frequentierten Einrichtungen geworben. Es meldeten sich ca. 15 Teilnehmende. Zwei davon kamen nicht aus dem direkten Wohngebiet, nahmen aber regelmäßig an Angeboten in Gerresheim (Kultur-Netzwerk) teil und erwogen einen Umzug nach Gerresheim. In einer ersten Runde wurde das Projekt vorgestellt und eine „allgemeine Schatzsuche“ zum Stadtteil durchgeführt. Was sind die Schätze im Wohnquartier? ƒ Historisches Zentrum, Markt ƒ Geschäfte, med. Versorgung ƒ Verkehrsanbindungen ƒ Grünflächen ƒ Freizeit, Vereine, Veedelszug ƒ Netzwerk, Kulturnetzwerk Die Angaben wurden ausführlich besprochen und es wurde gemeinsam das weitere Vorgehen geplant, dabei kamen auch Anregungen der Teilnehmenden zum Verfahren. Bereits in

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dieser ersten Runde gab es Hinweise auf Ressourcen im Quartier. So gibt es eine zum Stadtteil hin geöffnete Kantine der stillgelegten Glashütte, die sowohl von den ehemaligen Mitarbeitern als auch von den anderen Stadtteilbewohnern intensiv genutzt wird. Es wurden Befürchtungen über eine baldige Kündigung des Nutzungsvertrages für diese Kantine geäußert, obwohl noch lange keine Änderung auf dem Gelände absehbar wäre. Dieses Thema wurde gewählt, um es in den politischen Gremien zur Sprache zu bringen. Mit einer kleinen Abwandlung der Nadelmethode wurden auf einer großen Gebietskarte „kalte“ und „warme“ Orte in den Farben blau und rot markiert und erläutert. Die Hinweise waren zum Teil identisch mit denen der Schatzsuche, allerdings wurden die Orte jetzt deutlich konkreter genannt. Warme Orte (ein Auszug): ƒ Der Gerricus Platz ƒ Die Düssel Aue ƒ Der Grüngürtel im Osten ƒ Die Benderstraße (Einkaufsmöglichkeiten) ƒ Der Pillebach, die Kleingärten ƒ Das Gebiet um die Gustav Adolf Kirche ƒ In Grafenberg: Die Altenbergstraße, der Ostpark Kalte Orte (ein Auszug): ƒ Das Glashüttengelände (Zukunft?) ƒ Der Bunker ƒ Der Weg vor dem Altfriedhof, wenig Beleuchtung ƒ Die Bushaltestelle am S-Bahnhof, ƒ Die Ecke Dreherstraße/Magdeburger Straße In einem erneuten Workshop standen die Wünsche für den Stadtteil im Mittelpunkt. Die Äußerungen wurden auf Karten festgehalten und mit farbigen Punkten bewertet. Eine konkrete Nachfrage war, was sich ändern soll bzw. muss. Was muss sich ändern? (ein Auszug): ƒ Radfahren und Radfahrwege ƒ Mehr bezahlbare seniorengerechte Wohnungen ƒ Haltestelle Dörpfeldstraße ƒ Bessere Anbindung der Außenbezirke ƒ Parkplatzsituation Benderstaße ƒ Anbindung des südlichen Zipfels von Gerresheim. Ebenfalls sehr konkret fielen die Hinweise aus, die bei der sogenannten 300m Umkreis Erkundung in zwei Bereichen im Gerresheimer Süden zustande kamen. Ausgerüstet mit Klemmbrettern (für Notizen), Fotoapparaten (zur Dokumentation) und einem Gehwägelchen (was noch keiner der Teilnehmenden benötigte) machten sich zwei Gruppen auf den Weg. Dabei wurden sowohl Ressourcen als auch Defizite dokumentiert.

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Ressourcen und gute Infrastruktur (eine Auswahl): ƒ Der Platz vor dem Supermarkt ƒ Geschäfte aller Art ƒ Blumenladen ƒ Fußpflege ƒ Friseur Defizite: Hindernisse und Stiegen (eine Auswahl): ƒ Stiegen (Treppen) in die Häuser und Läden ƒ Achtsamkeit ist gefragt, auf den Weg achten ƒ Löcher von Pollern blockieren Gehwägelchen ƒ Schrägen auf dem Bürgersteig ƒ Absenkungen der Straße Eine Exkursion in die zu Gerresheim gehörenden „Schlaf-Orte“ im Grünen Knittkuhl und Hubbelrath fand bewusst mit öffentlichen Verkehrsmitteln (Bus) statt. Bei den Teilnehmenden gab es großes Erstaunen darüber, dass diese Siedlungen so gut wie keine Infrastruktur aufweisen und mit öffentlichen Verkehrsmitteln schlecht erreichbar sind. Eine Teilnehmerin hatte die Gruppe in ihr Eigenheim mit Garten nach Hubbelrath eingeladen und legte ihre Gründe für einen Umzug nach Gerresheim dar. Auswertung/Kritik: Die Projektergebnisse und die konkreten Vorschläge für Veränderungen wurden in der Bezirksvertretung eingebracht (Erhalt der Kantine, Verlegung einer Haltestelle etc.). Die aufgezählten Ziele können im Wesentlichen als erreicht gewertet werden. Zu kritisieren ist, dass diese Präsentation nicht durch die Teilnehmenden selber erfolgt ist, sondern durch die Moderation. Hier wäre ein gemeinsames Agieren sinnvoll gewesen, die Urheberschaft der Bewertungen und Vorschläge zu unterstreichen, die ja bei den Älteren als Expertinnen und Experten des Wohngebietes lag. Ein weiteres Moment der Kritik ist die mangelnde Einbindung der Ergebnisse in einer Fortführung von Bürgerbeteiligung im Stadtteil. Fazit Partizipation von Älteren stärken Wie auch in der Kinder- und Jugendarbeit kommt der sozialräumlichen Lebensweltanalyse eine doppelte Funktion zu: Sie qualifiziert und sie schafft Handlungsspielräume. Wer die Erfahrung macht, in stadtteilbezogenen Bürgerbeteiligungsverfahren informiert und qualifiziert mitwirken zu können, wird in sich auch das Potenzial entdecken, in anderen Bereichen Mitsprache einzufordern. Wer sich intensiv mit seinem Quartier auseinander gesetzt hat, wird sich dort auch sicherer bewegen und ist offener für Nachbarschaftskontakte. Die sozialräumlichen Methoden der Jugendarbeit, wie sie von Ulrich Deinet und Richard Krisch weiter entwickelt worden sind, eignen sich in modifizierter Form vielfach auch für die Arbeit mit Älteren. In der Zusammenarbeit mit dieser Zielgruppe werden sie sinnvoller Weise mit Werkstatt-Verfahren, Runden Tischen und anderen Formen partizipatorischer Arbeit verknüpft. Wichtig ist immer die Präzisierung der Ziele, die durch den Einsatz solcher Methoden verfolgt werden. In jedem Fall sollte die Erweiterung von Handlungsfähigkeit Älterer eines der Kernziele sein.

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Sozialraumbezogene Lebensweltanalyse, in diesem Falle Sozialraumerkundungen durch Ältere, sind immer nur ein Teilaspekt im Rahmen der Zielsetzung, die Handlungsfähigkeit von Menschen zu stärken und ihnen Möglichkeiten der Partizipation zu eröffnen. In dem von der Landesseniorenvertretung NRW herausgegebenen Handbuch „Altengerechte Stadt“ (Grymer u.a. 2005) wird auf die grundsätzlich wachsende Bedeutung der Partizipation Älterer bei der Stadtentwicklung hingewiesen. Die Lebensweltanalyse bietet die Möglichkeit, sich für die Teilnahme an solchen Prozessen im Vorfeld zu qualifizieren und auf dieser Grundlage ein Expertenwissen in die Planung einzubringen, über das die Stadtplanung in aller Regel nicht verfügt. Für die professionellen Akteure der Sozialen Arbeit im Quartier sind die Ergebnisse der Sozialraum- und Lebensweltanalysen von großer Bedeutung. Aus dem in Projekten und in Weiterbildungsveranstaltungen mit Älteren ermittelten Bedarf lassen sich wichtige Hinweise für die Entwicklung bzw. Weiterentwicklung der Ziele und der Handlungskonzepte in der Sozialen Arbeit ableiten. Dies bezieht sich zum einen auf die Gestaltung des Angebotes in konkreten Einrichtungen, z.B. von Begegnungsstätten, Altentreffs. Stichworte sind hier u.a. die Überprüfung des Veranstaltungsangebotes, der Erreichbarkeit, der Öffnungszeiten. Zum anderen geht es auch darum, die artikulierten Interessen, Veränderungsvorschläge, Kritikpunkte weiterzuleiten, bzw. die aktiven Älteren bei der Wahrnehmung ihrer Interessen zu unterstützen. Eine gemeinwesenorientierte Altenarbeit muss sich von ihrem Selbstverständnis her als einer der Motoren in der Quartiergestaltung definieren und wirksam werden. Die Initiierung und Umsetzung von Methoden der Sozialraumerkundung mit Älteren gibt ihr dazu eine gute Grundlage.

Literatur Backes, Gertrud M./Clemens, Wolfgang 1998: Lebensphase Alter. Eine Einführung in die sozialwissenschaftliche Altersforschung, München Bertelsmann Stiftung/Kuratorium Deutsche Altershilfe (Hrsg.) 2004: Quartiersbezogene Wohnkonzepte – Expertenworkshop, Gütersloh/Köln Böhnisch, Lothar 2005: Sozialpädagogik der Lebensalter, Weinheim und München Deinet, Ulrich 1999: Sozialräumliche Jugendarbeit, Opladen Deinet, Ulrich/Kirsch, Richard (Hrsg.) 2003: Der sozialräumliche Blick in der Jugendarbeit, Opladen Frank, Ute 2007: Kultur auf Rädern. In: Knopp, Reinhold/Nell, Karin (Hrsg.: Keywork. Neue Wege in der Kultur- und Bildungsarbeit mit Älteren, Bielefeld Grimm, Gaby/Knopp, Reinhold/Nell, Karin/Stelling, Christa/Winter, Gabriele 2006: WohnQuartier4, Düsseldorf/Essen Grymer, Herbert/Köster, Dietmar, Krauss, Melanie/Myrto-Maria, Ranga/Zimmermann, Christoph 2005: Altengerechte Stadt – Das Handbuch. Partizipation älterer Menschen als Chance für die Städte, Wuppertal. Knopp, Reinhold/Nell, Karin (Hrsg.) 2007: Keywork. Neue Wege in der Kultur- und Bildungsarbeit mit Älteren, Bielefeld Knopp, Reinhold/Deinet, Ulrich 2006: Leben im Alter: Lösungen für das Quartier. In: Sozialmagazin Heft 11/2006 Krisch, Richard 2003: Methoden einer sozialräumlichen Lebensweltanalyse. In: Deinet, Ulrich/Kirsch, Richard (Hrsg.): Der sozialräumliche Blick in der Jugendarbeit, Opladen Pohlmann, Stefan 2004: Das Alter im Spiegel der Gesellschaft, Idstein. Thiele, Gisela 2001: Soziale Arbeit mit alten Menschen, Köln

Kindertageseinrichtungen – Sozialräumliche Methoden in der Arbeit mit Kindern, Familien und Nachbarn Kindertageseinrichtungen

Nina Blankenburg/Regina Rätz-Heinisch

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Einleitung

Warum überhaupt ein sozialräumlicher Blick in der Arbeit mit Kindern, Eltern und Nachbarn?1 Kindertageseinrichtungen unterliegen derzeit einem rasanten Wandel. Aus ursprünglich ausschließlich für die Betreuung der Kinder, vornehmlich während der Erwerbstätigkeit der Eltern, zuständigen Einrichtungen, werden zunehmend Orte der frühkindlichen Bildung und Erziehung sowie Dienstleistungs- und Familienzentren für die ganze Familie im Stadtteil (vgl. Rauschenbach 2000). Dabei geht es um die Beteiligung und Mitwirkung der Eltern und Großeltern – sowohl als soziales Umfeld der Kinder, als auch zur Unterstützung der Bildungsprozesse der Kinder durch die Familien. Eltern werden Partner der Erziehungsprozesse und in die alltägliche Arbeit der Kindertageseinrichtungen einbezogen2. Aber auch Bewohner des Stadtteils geraten häufiger in den Blick: als soziales Umfeld der Familien, als potenzielle Ressource für die Arbeit mit Kindern und Familien sowie als aktive Gestalter ihres Stadtteils. So ist bereits an einigen Orten Deutschlands zu beobachten, dass in Kindertageseinrichtungen neben der sozialpädagogischen Arbeit mit den Kindern zusätzliche Angebote an Eltern, Familien und Bewohner des Stadtteils entstehen: Angebote der Familienbildung und Elternberatung, Sozial- und Rechtsberatung, Selbsthilfegruppen, Elterncafés, Stadtteilfeste etc. Diese Entwicklung zeigt: Kindertageseinrichtungen öffnen sich gegenüber den Eltern, Familien und dem Stadtteil. Sie werden zu ‚Kitas im Sozialen Raum’! Eine sozialräumlich ausgerichtete Kindertageseinrichtung betritt jedoch völlig neues Terrain: Der ursprünglich überschaubare Bereich der Kinderbetreuung wird plötzlich durch die Einbeziehung anderer Generationen hoch komplex. Sind diese neuen Aufgaben zu meistern? Sie sind es – mit einem konsequent sozialräumlichen Blick. Dieser Blick kann erlernt werden! Dabei soll der Beitrag Anregungen und Orientierung bieten. Es werden konkrete methodische Ansätze und Erfahrungen einer sozialräumlichen Arbeit in Kindertageseinrichtungen vorgestellt und theoretisch reflektiert. Es handelt sich dabei um Verfahren, die einerseits den Fachkräften einen sensiblen und kritischen Blick auf die Lebensverhältnisse und Aneignungsprozesse der Menschen im Sozialen Raum eröffnen sowie sich andererseits direkt an die Bewohner richten und deren Aktivitäten, Selbsthilfe und Selbstentfaltung anregen. 1 2

Soweit nicht explizit anders ausgedrückt werden in der Bezeichnung von Personen jeweils beide Geschlechter benannt. Ein Beispiel dafür sind die Early Excellence Centres nach dem englischen Vorbild von Pen Green, in die Eltern explizit in die Bildungsprozesse ihrer Kinder einbezogen werden und mit den Erzieherinnen zusammen arbeiten.

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Nina Blankenburg/Regina Rätz-Heinisch

Sozialräumliche Arbeit in Kindertageseinrichtungen heißt eine Verbindung zu schaffen zwischen sozialpädagogisch unterstützten Aneignungsprozessen, Angeboten sozialer Dienstleistungen sowie Formen von Gemeinwesenarbeit. In die Darstellung und Erörterung der methodischen Ansätze sozialräumlicher Arbeit in Kindertageseinrichtungen fließen Erkenntnisse ein, die während eines Seminars zum Thema „Sozialraumorientierung und Netzwerkarbeit“ im Sommersemester 2007 an der Alice-Salomon-Fachhochschule Berlin (ASFH) gemeinsam mit Studierenden des Bachelor Studiengangs „Erziehung und Bildung im Kindesalter“ im 5. Semester in der Kindertagesund Begegnungsstätte „Sonnenschein“ im Berliner Bezirk Lichtenberg gewonnen werden konnten. Dem engagierten Forschen der Studierenden und der Unterstützung der Erzieherinnen sei an dieser Stelle ausdrücklich gedankt. 2

Der sozialräumliche Blick: Ein ethnografischer Zugang zum Sozialen Raum

Sozialräumliches Handeln bedeutet zunächst ganz allgemein eine Erweiterung des Blicks: Weg von dem Einzelfall hin zu den komplexen Lebenssituationen und Lebenswelten von Kindern und Familien und deren umgebenden räumlichen Bedingungen. Es umfasst die detaillierte Wahrnehmung der Kinder bei ihren alltäglichen Tätigkeiten, mit denen sie sich selbst und aktiv ihre sozialräumliche Umwelt aneignen. In dieser tätigen Auseinandersetzung der Kinder finden bedeutende Entwicklungs- und Erkenntnisprozesse statt, die im Wesentlichen davon abhängen, welche Aneignungs- und Entfaltungsoptionen bzw. Einschränkungen und Behinderungen ihnen die sozialräumliche Umwelt bietet. Vorhandene Umwelten im Sozialen Raum, in der Regel durch Stadtplanung, Politik und Verwaltung vorstrukturiert, werden für die Arbeit in der Kindertageseinrichtung entdeckt oder gezielt gestaltet, damit Kinder hier selbständig tätig werden können. Die sozialräumliche Perspektive erweitert jedoch die Wahrnehmung auf die Eltern, Familien, weiteren Bewohner und verschiedenen Generationen, die in einem Stadtteil leben. Auch sie bilden die sozialräumliche Umwelt der Kinder. Gelingt es, die Familien und die Bewohner des Stadtteils in die Arbeit der Kindertageseinrichtung einzubeziehen, können dadurch Synergieeffekte für die Arbeit mit den Kindern und Familien entstehen. Es können Bildungsprozesse bei den Eltern und in den Familien angeregt werden. Des Weiteren kann die professionelle Tätigkeit unterstützt, ergänzt und erweitert werden. Beispielsweise können ältere Menschen, die bereits aus der Erwerbsarbeit ausgeschieden sind und über ausreichend freie Zeit verfügen, den Kindern regelmäßig vorlesen oder die Kindergruppen bei Spaziergängen begleiten. Voraussetzung für solche gelingenden Prozesse der Unterstützung durch ehrenamtliche Arbeit ist jedoch, die Bewohner mit ihren Fähigkeiten und in ihren Bedürfnissen gezielt anzusprechen. Eine genaue Kenntnis der Möglichkeiten und Grenzen der Bewohner und des Stadtteils sind dabei Voraussetzung. Wie kann ein sozialräumlicher Blick aus der Kindertageseinrichtung in den Sozialen Raum eingeübt werden? Am Anfang steht eine konsequente Haltung des teilnehmenden Beobachtens. Teilnehmende Beobachter begreifen sich in der sozialen Welt als ‚Entdecker des Unbekannten‘. Dies meint im alltäglichen Arbeitsprozess damit zu beginnen, alles Umgebende möglichst detailliert wahrzunehmen. Dabei steht das ‚Verstehenwollen’ der Beobachtungen im Mittelpunkt. Es ist ein forschendes Interesse, ein Staunen über zu beobachtende Phänomene noch bevor sie interpretiert und eingeordnet werden. Hammersly und Atkinson (1983) defi-

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nieren die Aufgabe der Beobachter: „Der Ethnograph nimmt, verdeckt oder offen, am Alltagsleben der Menschen für längere Zeit teil, beobachtet, was geschieht, hört zu, was gesagt wird, stellt Fragen und sammelt alle irgendwie verfügbaren Daten, die für sein Thema von Bedeutung sein könnten“ (ebd.: 2). Dabei geht es nicht darum, Erscheinungen in ‚richtig’ oder ‚falsch’ zu bewerten, sondern bereits Vertrautes mit ‚fremden Augen’, mit einem ‚fremden Blick’, zu sehen und dabei Neues zu entdecken. Fritz Schütze (1994) bezeichnet dieses Vorgehen als „ethnographische Fremdheitshaltung“ (ebd.: 190). Diese meint, sich immer wieder in die Position eines Fremden zu versetzen und sein Vorwissen zunächst zurückzustellen – so sicher man sich mit der Bewertung des Gegenstandes/der Situation auch sein möge. Beim teilnehmenden Beobachten geht es darum, sich vorurteilsfrei auf andere Lebenswelten, Lebenslagen und räumliche Umgebungen einzulassen. Nicht die eigenen Erfahrungen, Werte und Interpretationen sollen auf die Lebenssituation anderer Menschen unkritisch übertragen werden. Die sozialwissenschaftliche Forschung plädiert beim teilnehmenden Beobachten für eine grundsätzlich offene verstehende Grundhaltung und das Prinzip der Befremdung des Gewohnten, des scheinbar Selbstverständlichen. So kann beobachtetes einerseits aus der Perspektive des Alltagshandelns und der Alltagslogik der Menschen verstanden werden, andererseits können aber auch neue Erkenntnisse über die Struktur des Alltagshandelns und sozialräumlicher Gegebenheiten erlangt werden. Bei der teilnehmenden Beobachtung wird soweit wie möglich getrennt zwischen: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Wahrnehmung, Interpretation, Eigenen Gefühlen, Erinnerungen, unterschiedlichen Perspektiven, Zeitebenen (Beobachtung, Erinnerung, Niederschrift) (vgl. Rosenthal 2005: 110 ff).

Diese Trennung fällt häufig zunächst schwer, da während der eigenen Sozialisation erlernt wurde, Wahrgenommenes sofort mit vorhandenem Wissen zu erklären und einer Bewertung anhand gängiger Normalitätskriterien zu unterziehen. Die Unterscheidung in Wahrnehmung, Interpretation, Gefühlen/Erinnerungen, unterschiedlichen Perspektiven und Zeitebenen kann jedoch konsequent eingeübt und damit zur Kultur sozialräumlicher Zugänge werden. Ein Anfang kann beispielsweise beim täglichen Weg zur Arbeit gemacht werden: Beobachten Sie mit einem staunenden Blick möglichst viel von dem, was Ihnen auf dem Weg durch den Sozialen Raum begegnet: Häuser, Straßen, Bäume, Menschen, soziale Handlungen zwischen den Menschen …

3

Ein theoretisch-methodischer Rahmen des sozialräumlichen Blicks aus der Kindertageseinrichtung

Beim Blick aus der Kindertageseinrichtung in den Sozialen Raum eröffnet sich ein hochkomplexes Feld sozialer Kontextbedingungen. Um dieses zu verstehen und mit den Nutzern der Einrichtung tätig zu werden, bedarf es der Integration verschiedener sozialräumlicher

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Perspektiven. Wir unterscheiden drei Dimensionen sozialräumlichen Handelns in Kindertageseinrichtungen (vgl. Grafik): 1. 2. 3.

Sozialstrukturelle Analyse des Sozialen Raums unter der Perspektive Sozialer Ungleichheit, Aneignung von Räumen als ein subjektorientierter Zugang, Bürgerschaftliches Engagement der wechselseitigen Erschließung des Potenzials sowie der Ressourcen der Stadtteilbewohner und der Einrichtung zur Gestaltung des Sozialen Raumes sowie der Organisation sozialer Unterstützung.

Hinzu kommen die Angebote Sozialer Dienstleistungen der Kindertageseinrichtung, wie klassisch die Betreuung der Kinder, aber auch erweiterte Dienstleistungsangebote wie medizinische Versorgung, Elternberatung und Elternbildung. Ein weiterer Aspekt sind regionale Vernetzungen der Fachkräfte aus Kindertageseinrichtungen in themenbezogenen Fachrunden und zu aktuellen Themen, wie beispielsweise Kinderschutz, Frühforderung von Kindern mit Behinderungen, Elternarbeit. Dabei handelt es sich beim Sozialen Raum um einen durch Politik, Verwaltung und Planung vorstrukturierten Raum, in dem sich vielfältige Prozesse überlagern.

Abbildung 1:

4

Dimensionen sozialräumlichen Handelns in Kindertageseinrichtungen

Ein Beispiel: Die Kindertages- und Begegnungsstätte „Sonnenschein“

Die Kindertags- und Begegnungsstätte „Sonnenschein“ liegt inmitten einer dicht besiedelten Plattenbausiedlung im Berliner Bezirk Lichtenberg. Die bauliche Struktur des Sozialen Raumes ist geprägt von Hochhäusern, die von Grünanlagen und Sportflächen eingerahmt werden. Die Arbeitslosenrate liegt etwas über dem Bezirksdurchschnitt von 15,2 %. Die

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Bevölkerung ist sowohl sozial als auch kulturell durchmischt. Knapp 50 % der Bewohner sind über 55 Jahre alt und leben häufig bereits mehr als zwei Jahrzehnte in dem Gebiet. Durch den beginnenden Zuzug junger Familien steigen die Kinderzahlen langsam an. Dabei wächst jedoch der Anteil von Kindern und Jugendlichen unter 18 Jahren mit Migrationserfahrungen überproportional. (vgl. Bezirksamt Lichtenberg von Berlin (Hrsg.) 2005: 3) Die Kindertages- und Begegnungsstätte „Sonnenschein“ arbeitet seit zwei Jahren konsequent an einer Öffnung der Kindertageseinrichtung hin zum Sozialen Raum. Dabei wollen die Mitarbeiter bewusst den ‚Inselcharakter’ der Kindertageseinrichtung aufbrechen und die sozialräumlichen Ressourcen sowie das gezielt angeworbene ehrenamtliche Engagement der Familien und Nachbarn für ihre Arbeit nutzen. Durch die Mithilfe vieler, so die These, kann die Einrichtung den stetig wachsenden Anforderungen besser gerecht werden und gleichzeitig den Kindern mehr Spiel-, Lern- und Entdeckungsräume ermöglichen. Allerdings möchte die Kindertages- und Begegnungsstätte den Menschen in ihrem Sozialen Raum auch Räume des Selbst-Gestaltens zur Verfügung stellen und sie ermutigen, selbst Verantwortung für ihren Stadtteil zu übernehmen. Erste Schritte der Veränderung waren: ƒ Einrichtung einer offenen Begegnungsstätte in den Räumen der Kindertageseinrichtung mit einem separaten Eingang, ƒ Angebot eines preiswerten warmen Mittagstisches für die Bewohner des Stadtteils, ƒ Einwerbung regelmäßiger sozialer Dienstleistungen durch dritte Anbieter wie Erziehungs- und Gesundheitsberatung, Sozial- und Rechtsberatung, Kursangebote für Jung und Alt In einem zweiten Schritt wurden sowohl unter den Familien der in der Kindertageseinrichtung betreuten Kinder als auch unter den Bewohnern des Stadtteils ehrenamtliche Mitarbeiter geworben. Dabei zeigten sich gerade der Mittagstisch sowie die Begegnungen mit den Erwachsenen beim Abholen der Kinder als gute Orte der Kommunikation. Es entstanden in kurzer Zeit eine Vielzahl von Aktivitäten der Ehrenamtlichen, z.B.: ƒ Senioren planen und organisieren Tanzveranstaltungen, ƒ eine Frau bietet Bastel- und Filzkurse für Kinder am Nachmittag an, ƒ Jugendliche treffen sich wöchentlich selbstorganisiert, um ein selbst geschriebenes Theaterstück zu proben. In den Räumen der Begegnungsstätte werden inzwischen gern Familienfeiern ausgerichtet. Ein besonderer Schwerpunkt der gemeinwesenorientierten Arbeit liegt derzeit im Ausbau der Eltern- und Familienbildungsangebote sowie in der Vernetzung verschiedener Ansprechpersonen und Institutionen. Einige Eltern betreuen inzwischen ehrenamtlich das Elterncafé. Dafür backen sie Kuchen und bereiten Angebote für ihre Kinder vor. Das Elterncafé ist ein Ort der Begegnung. Hier trifft man sich, bespricht Erziehungsfragen und hilft sich untereinander. Vor allem die Mütter, die sich ehrenamtlich in dem Café engagieren, verstehen sich als ‚Netzwerkerinnen’. Sie haben einen Überblick über vorhandene Unterstützungs- und Familienbildungsangebote sowie über Selbsthilfegruppen und Workshops. Und sie geben den Hauptamtlichen Anregungen und Hinweise für neue Bedarfe. Die Eltern mischten sich bereits in sozialpolitische Debatten der Kommune ein, indem sie beispielsweise die Drogenproblematik im Stadtteil thematisierten.

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Die Kindertages- und Begegnungsstätte unterstützt regelmäßig die Ehrenamtlichen bei Ihrer Arbeit. Sie bietet Fortbildungen zu Themen wie Gesprächsführung, Netzwerkarbeit und konstruktiver Konfliktlösung an und lädt zu regelmäßigen Teamsitzungen ein. So entsteht mit Hilfe vieler Menschen ein Kinder- und Familienzentrum für alle Generationen im Stadtteil. Für die Stadtteilarbeit in der Begegnungsstätte steht eine zusätzliche Personalstelle zur Verfügung.

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Sozialstrukturelle Analyse des Sozialen Raums um die Kindertageseinrichtung unter der Perspektive Sozialer Ungleichheit

Statt der Probleme einzelner Menschen geraten unter einer sozialräumlichen Perspektive die Menschen in ihren sozialen Beziehungen, sozialräumlichen Bezügen und gesellschaftlicher Eingebundenheit in den Blick. Sozialräumliches Handeln richtet sich gegen die Individualisierung und Therapeutisierung von Problemlagen. Stattdessen werden die Stärken, die persönlichen und sozialen Ressourcen, die Kraft der Menschen, auch der potenziell Schwachen, im Sozialen Raum erkannt. Mit diesem grundsätzlich emanzipatorischen Zugang zum Sozialen Raum darf nicht negiert werden, dass zwischen den unterschiedlichen Lebensorten und Stadtteilen erhebliche soziale Unterschiede bestehen. Die Ressourcenausstattung sozialer Räume ist unterschiedlich. Darüber werden soziale Ungleichheiten der Gesellschaft reproduziert. Entwicklung und Entfaltung finden in den verschiedenen sozialen Räumen unter unterschiedlichen Voraussetzungen statt. Der soziale Raum wird hergestellt und beeinflusst durch die gesellschaftlichen Akteure, die Menschen in ihren unterschiedlichen Positionen. Hier spielen Machtverhältnisse, Hierarchien, Kapitalbesitz, soziale Abstände und Verteilungen eine große Rolle. Nicht allen Menschen ist jedweder Sozialraum uneingeschränkt zugänglich. Soziale Räume bleiben auch verschlossen. (vgl. Bourdieu 1997) Eine sozialstrukturelle Analyse des Sozialen Raums um die Kindertageseinrichtung unter der Perspektive Sozialer Ungleichheit erfordert sowohl die Beobachtung und Wahrnehmung der individuellen und sozialen Ressourcen der Kinder und Familien als auch die Ausstattung des Sozialen Raumes im Vergleich mit anderen Räumen der Region. Im Ergebnis können die objektiven Bedingungen benannt werden, welche individuelle und soziale Entwicklungen im Sozialen Raum ermöglichen und begrenzen. Konkrete Orte der sozialräumlichen Aneignung werden dabei entdeckt. Auf Verbesserungen der sozialräumlichen Ausstattung kann aufmerksam hingearbeitet werden. Zur sozialstrukturellen Analyse sind folgende Fragen hilfreich. Diese Fragen sind als Anregungen zu verstehen. Sie können je nach Bedarf erweitert oder begrenzt werden. 1.) Zur Beobachtung und Wahrnehmung der individuellen und sozialen Ressourcen der Kinder und Familien: ƒ Über welches ökonomische, kulturelle und soziale Kapital verfügen die Kinder und Familien? ƒ Durch welche sozialräumlichen Aktivitäten können Bildungsprozesse der Kinder und Familien gefördert werden?

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2.) Zur Beobachtung und Wahrnehmung der Ausstattung des Sozialen Raumes3: ƒ Wie ist die Flächennutzung beschaffen? (Freiflächen, Sport- und Spielfächen, Gärten, Parks, Gewerbegebiete, Industriebrachen etc.) ƒ Welche Flächen und Möglichkeiten gibt es für Kinder? (Spielplätze, Erfahrungsräume wie Wasserspiele, Tiergehege, Museen etc.) ƒ Wie ist die bauliche Substanz der Gebäude? (Alter, baulicher Zustand, Attraktivität, bauliche Gesundheitsfaktoren) ƒ Gibt es Raum innerhalb der Wohnhäuser, bspw. als Treffpunkte, Stellplätze für Kinderwagen, für Gemeinschaftsveranstaltungen? ƒ Wie ist der sozial-ökologische Standort beschaffen? (Stadt/Land, Standortfaktoren: wirtschaftliche, kulturelle, politische) ƒ Wie ist die Verkehrssituation? (Anbindung an den öffentlichen Nahverkehr, Erreichbarkeit von Behörden, Sicherheit im Straßenverkehr, Verkehrsdichte) ƒ Wie ist die Ausstattung des Sozialen Raumes mit sozialen Einrichtungen, Bibliotheken, Sport- und Kultureinrichtungen, Freizeitmöglichkeiten für Familien, medizinischer und sozialer Versorgung, Einkaufsmöglichkeiten, sonstigen Dienstleistungen etc.? ƒ Welche Bevölkerungsstruktur findet sich im Sozialen Raum? (Alter, Geschlecht, sozialer Status, Bildungsgrad, Ausländeranteil, Anteil an Arbeitslosen und Sozialhilfeempfängern etc.) ƒ Welche sozialen Merkmale fallen auf? (bspw. Anteil der Alleinerziehenden, kinderreiche Familien, Einkommensstruktur, Berufe) ƒ Wie ist das soziale Klima im Stadtteil? (bspw. im Blick auf Nachbarschaft, Kultur, soziale Beziehungen) ƒ Wie ist die politische Struktur im Stadtteil? Welche politischen Organisationen, Parteien, Bürgergruppen, Selbsthilfegruppen etc. gibt es? ƒ Wie kann die Ausstattung im Vergleich zu anderen sozialen Räumen bewertet werden? Ist dieser Soziale Raum benachteiligt oder gut situiert? Es geht hier nicht um eine umfassende statistische Analyse des Sozialen Raumes, sondern um eine schrittweise Sammlung von Daten auf der Grundlage der Fragestellungen. Häufig können sozialstrukturelle Daten durch eine kurze Frage an Vertreter aus Verwaltung und Kommunalpolitik gewissermaßen ‚nebenbei’ beantwortet werden. Auch liegen inzwischen in vielen Kommunen so genannte Sozialatlanten vor, in denen sozialstrukturelle Daten kleinräumlich aufgearbeitet wurden. Nicht zuletzt kann die Beschaffenheit des Sozialen Raumes durch eigene offene Beobachtungen erforscht werden. Anlässe dafür sind beispielsweise: auf dem Weg zur Arbeit, bei Spaziergängen mit den Kindern, auf Dienstgängen. 6

Aneignung von Räumen um die Kindertageseinrichtung

Nach einer sozialstrukturellen Analyse und der Sensibilisierung für unterschiedliche Ausstattungen, Erfahrungswelten und der Reproduktion von Machtverhältnissen in sozialen Räumen stellen sich die Fragen: 3

Anregungen für die Fragen zur sozialstrukturellen Sozialraumanalyse wurden aus dem Institut für Stadtteilbezogene Soziale Arbeit und Beratung (ISSAB) in Essen aufgenommrn.

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Wie eignen sich die Kinder, Familien und Bewohner einen konkreten sozialen Ort durch tätige Auseinandersetzung selbst und aktiv an? Welche Erfahrungen machen sie in den sozialen Räumen und was lernen sie hier? Welche Entwicklungsprozesse werden ermöglicht, welche begrenzt?

Im Gegensatz zur ersten Perspektive, der Analyse des Sozialen Raums, wird hier der Blick auf die Subjekte und ihre individuellen Aneignungsprozesse der sozialräumlichen Umwelt gerichtet. Die durch Politik und Verwaltung vorstrukturierten Räume, in denen sich soziale Ungleichheiten reproduzieren, werden durch die Menschen aktiv genutzt. Dabei kann dem physischen Raum von den Subjekten ein veränderter Sinn zugeschrieben werden als von Verwaltung und Planung intendiert: Wenn Kinder beispielsweise auf dem Weg Käfer und Blumen entdecken und diese detailliert studieren, wird für sie der Weg zum Erfahrungsraum von Natur und Leben. Sie geben dem Weg eine andere Bedeutung als von der Straßenplanung intendiert, denn die Funktionalität des Weges in der Stadt besteht in der bequemen und schnellen Verbindung zwischen zwei Punkten. Die Kinder eignen sich den Weg mit einer eigenen Bedeutung an. Ein anderer Aneignungsprozess von Kindern ist die detaillierte Beobachtung beispielsweise von Baustellen und der dort tätigen Menschen. Häufig werden diese Beobachtungen anschließend in eigenem Spiel umgesetzt. Durch diese Beobachtungen und Tätigkeiten eignen sich die Kinder nicht nur die Grundlagen der Fertigkeiten, sondern die Erfahrungen der Kultur, in der sie aufwachsen, an. Sie übernehmen die in ihrer Kultur gängigen Werkzeuge, erlernen wichtige Tätigkeiten und begreifen schrittweise die Bedeutung dieser Handlungen. Diese Prozesse finden bei Jugendlichen und Erwachsenen ebenso statt, bspw. wenn Jugendliche einen großen gepflasterten Platz im Zentrum der Stadt zum Übungsfeld für Skateboard umfunktionieren. Oder wenn Erwachsene in der Stadt Freiflächen entdecken und nach Verhandlungen mit Politik und Verwaltung diese als Gartenparzellen umnutzen. Ulrich Deinet (2005) hat mit den Begriffen „Aneignung“ und „Raum“ ein sozialräumliches Konzept für die Arbeit mit Jugendlichen entwickelt. In Anlehnung an die Subjekttheorie von Leontjew und ihrer Rezeption durch die kritische Psychologie verdeutlicht er den Zusammenhang zwischen Aneignung und den konkreten Räumen von Kindern und Jugendlichen. Die Entwicklung des Menschen wird dabei als eine tätige Auseinandersetzung in seiner Umwelt verstanden. Die Umwelt ist dabei vorstrukturiert, sie wurde bereits durch menschliche Tätigkeiten geschaffen und im Zeitverlauf verändert. Im Prozess der Aneignung geht es darum, „einen Gegenstand aus seiner Gewordenheit zu begreifen und sich die in den Gegenständen verkörperten menschlichen Eigenschaften und Fähigkeiten anzueignen“ (Deinet 2005: 28). Aneignungsprozesse sind also aktive menschliche Tätigkeiten im umgebenden Sozialen Raum. Kinder beginnen bereits sehr früh mit aktiven Aneignungsprozessen, indem sie im Spiel die Tätigkeiten der Erwachsenen nachahmen. Dabei beobachten sie die Erwachsenen sehr genau und versuchen, die Tätigkeiten selber zu realisieren. Es finden hier eigenständige Erfahrungs- und Denkprozesse statt, die schließlich zur Fertigkeit der Tätigkeiten führen. Deinet geht davon aus, dass sich die konkreten Verhältnisse der Gesellschaft über Räume vermitteln4, die sich in der Gestalt und Struktur des Sozialen Raumes ganz unmit-

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Deinet versteht im Gegensatz zu Bourdieu die Reproduktion gesellschaftlicher Verhältnisse über Räume weniger im Blick auf nicht sichtbare soziale Ungleichheiten als Strukturierungsmuster des Sozialen Raumes,

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telbar ausdrücken. „Weil Räume, vor allem städtische Räume, nicht naturbelassen, sondern ganz und gar vom Menschen bearbeitet, gestaltet, verändert und strukturiert sind, müssen sich die Kinder und Jugendlichen diese Räume und die in ihnen enthaltenen Bedeutungen genauso aneignen wie Gegenstände und Werkzeuge der unmittelbaren Umgebung“ (ebd.: 36). Es werden die Anforderungs- und Möglichkeitsstrukturen hervorgehoben. So wird die Aneignung als Eigentätigkeit von Kindern und Jugendlichen von äußeren Bedingungen und Anregungen beeinflusst. Es kann sich folglich nur das angeeignet und verstanden werden, was als Anregung in der Umwelt bereitgestellt wird. In den Aneignungsprozessen erlangen die Kinder und Jugendlichen die gewonnenen Bedeutungen der gegenständlichen Welt. Sie erkennen kulturell-historische Bedeutungen oder schreiben dem Raum neue Bedeutungen zu. Ein sozialräumlicher Blick, der nach der Aneignung der umgebenden Räume durch die Subjekte fragt, beobachtet zwei Perspektiven: ƒ ƒ

die aktiven Aneignungsprozesse in der vorhandenen gegenständlichen Welt und der damit vermittelten Gesellschaft und Kultur, die Gestaltung und Veränderung der Bedeutung der gegenständlichen Welt und der damit verbundenen subjektiven Sinnzuschreibung.

Daraus resultierende Forschungsfragen sind bspw.: ƒ Wie eignen sich die Menschen den Sozialen Raum an? ƒ Welche Tätigkeiten realisieren sie hier? ƒ Wie nutzen sie bestehende Orte? ƒ Welche Orte werden durch sie verändert bzw. umfunktioniert? ƒ Wie ist der Soziale Raum im Blick auf die Möglichkeiten der tätigen Aneignung beschaffen?, bspw. Ist er kindgerecht?, Ist er ausgestattet für ältere Menschen, für Familien etc.? Die von Ulrich Deinet und Richard Krisch für die Jugendarbeit entwickelten Methoden sozialräumlicher Aneignung sind prinzipiell auch für die sozialräumliche Arbeit in der Kindertageseinrichtung geeignet (Deinet/Krisch 2006). Wir haben einige dieser Methoden für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen modifiziert und praktisch erprobt. Dabei wurden Methoden auch auf die Arbeit mit mehreren Generationen erweitert.

sondern auf die (in den jeweiligen Stadtteilen sehr unterschiedliche) Gestaltung und Struktur unmittelbar erfahrbarer Sozialer Räume.

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6.1 Stadtteilerkundung und Stadtteilbegehung 6.1.1 Allgemeine Beschreibung der Methode Zielgruppe:

ƒ

Kinder, Jugendliche, Familien, Stadtteilbewohner, Fachkräfte

Methode:

ƒ

Erkundung: Beobachtungen und Befragungen im Sozialen Raum durch Fachkräfte unter einer bestimmten Fragestellung, z.B. Tauglichkeit des Stadtteils für eine bestimmte Zielgruppe, Sicht dieser Zielgruppe einnehmen, Begehung: den Stadtteil aus der Perspektive von Kindern, Jugendlichen, Familien, Bewohner kennen lernen, Begehung in kleinen Gruppen, je nach Fragestellung auch nach Alter und Geschlecht differenziert,

ƒ ƒ Erkenntnisinteresse/Ziel: ƒ ƒ ƒ

Aussagen zur Beschaffenheit und Qualität des Sozialen Raumes für die konkrete Zielgruppe durch die Fachkräfte, Nutzung und Bewertung von Wegen, Plätzen, Straßen, Gebäuden aus der Perspektive von Kindern, Jugendlichen, Familien, Bewohner, Informationen über Lebenswelt, Möglichkeiten, Chancen, Konflikte, Gefahren bekommen,

Hilfsmittel:

Straßenkarte/Stadtplan, Fotoapparat, Notizblock/Diktiergerät

Bemerkung:

ƒ ƒ

aktionsorientierte Arbeitsform, spricht die jeweilige Zielgruppe als Experten an, bei der Begehung von Fachkräften können vorab konkrete Schwerpunkte vergeben werden, auf die sich die Beobachtung konzentriert, bspw. Beschaffenheit der Wege für kleine Kinder bzw. Senioren

6.1.2 Erfahrungen mit der Methode Während der Projektarbeit entschied sich eine Gruppe Studierender für die Methode der Stadtteilerkundung und -begehung. Das Forschungsthema wurde von einer Erzieherin der Kindertageseinrichtung angeregt. Sie interessierte sich für Ausflugsziele im Sozialen Raum, die sie bereits mit sehr kleinen Kindern im Alter von 2-3 Jahren während der Vormittagsstunden besuchen kann. Dabei waren drei Dinge zu beachten: 1.) Es stehen insgesamt lediglich 90 min für den Ausflug zur Verfügung (reine Gehzeit). 2.) Die Kinder müssen sich alleine fortbewegen können, also ohne Hilfsmittel wie Wagen o.ä. 3.) Der Entdeckungsdrang der Kinder soll gefördert werden und gleichzeitig muss die Sicherheit der Kinder gewährleistet sein. So wurde als Fragestellung für die Erforschung formuliert: Welche Ausflugsziele gibt es für 2 bis 3-Jährige in der näheren Umgebung der Kindertageseinrichtung, die o.g. Kriterien entsprechen?5 Die Stadtteilbegehung teilte sich in zwei Phasen, der ‚Erkundungstour’ durch das Forschungsteam und anschließend der ‚Begehung’ gemeinsam mit den Kindern. In der ersten 5

In der Projektgruppe, die sich den Namen „Nestflüchter“ gab, arbeiteten mit: Marija Jaksic, Jennifer Lange, Rie Saworski, Claudia Hanns, Christiane Weber und Mirjam Goy. Zur Vertiefung der nachfolgenden Ausführungen wird auf den Bericht der Arbeitsgruppe verwiesen. (vgl. Dokumentation „Nestflüchter“ 2007)

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Phase galt das Interesse der Frage, „wie der Lebensraum von Kindern [...] strukturiert ist, um dann untersuchen zu können, wie und wo Aneignungprozesse stattfinden, wodurch diese behindert oder gefördert werden.“ (vgl. Deinet 2005: 38) Die Studentinnen erkundeten den Sozialen Raum und lenkten ihre Aufmerksamkeit u.a. „auf die Beschaffenheit der Wege, auf die Verkehrsdichte, auf mögliche Stolperfallen, aber auch auf Dinge und Gegenstände, die für Kinder interessant sein könnten und bei denen sie möglicherweise stehen bleiben und etwas Zeit zum Beobachten [...] benötigen würden.“ (Dokumentation „Nestflüchter“ 2007: 3) Bei der Stadtteilerkundung untersuchten die Studentinnen Spielplätze in der näheren Umgebung der Kindertageseinrichtung gezielt nach der Beschaffenheit und Nutzungsmöglichkeit für 2 bis 3-Jährige. Alle Ergebnisse über sozialräumliche Ressourcen und Möglichkeiten, aber auch über Barrieren, die während der ersten Phase gesammelt wurden, wurden in einer Sozialraumkarte dokumentiert. Im Ergebnis der Stadtteilbegehung konnten geeignete Spielplätze, Grünflächen zum Toben und Spielen, ein Teich mit Enten, Skulpturen im Park zum Klettern, betonierte Fläche zum Bemalen mit Straßenkreide, eine Sporthalle, die gemietet werden kann, die Post sowie ein Rastplatz für ein kleines Picknick eingetragen werden. Als mögliche Gefahrenquellen wurden Fahrstraßen, die überquert werden mussten ausfindig gemacht. Die Sozialraumkarte lässt sich grundsätzlich nach jeder weiteren Erkundungstour erweitern. Eine solche stets aktualisierte Sozialraumkarte wird Erzieherinnen und Erziehern auch später geplante Ausflüge in den Kiez erleichtern. Während bei der ersten Phase die objektiven Gegebenheiten der Umwelt wahrgenommen und festgehalten wurden, war in der darauf folgenden Stadtteilbegehung mit den 2 bis 3-Jährigen vor allem die subjektive Wahrnehmung der Kinder von Bedeutung. An dem 90 minütigen Ausflug nahmen 23 Kinder sowie 8 Begleitpersonen, 6 Studierende und 2 Erzieherinnen teil. Die Erwachsenen waren, im Sinne der teilnehmenden Beobachtung, zugleich Begleiter als auch Beobachter. Der Ausflug wurde unter mehreren Gesichtspunkten dokumentiert. Ziel war dabei zum einen, die Aneignungsprozesse der Kinder detailliert zu beobachten und zum anderen, vorgefundene Rahmenbedingungen festzuhalten. Zu ersterem gehörte bspw. die fotografische Dokumentation von unerwarteten Besonderheiten, wie z.B. das intensive Beobachten von Schnecken auf dem Gehweg und der Bauarbeiten auf einer Baustelle durch die Kinder sowie deren Begeisterung beim Enten füttern. Zu letzterem der Mitschnitt des Schritttempos dieser Altersgruppe, unerwartete Pausen an Straßenübergängen und an interessanten Funden auf dem Weg, der Zeit bis zum Erreichen des Ausflugsziels und schließlich die Zeit des Heimweges.

Ergebnisse Interessant war das Ergebnis der Stadtteilbegehung: Die Kinder dieser Altersgruppe interessierten sich vor allem für den Weg und die situativen Gegebenheiten, die sie erkunden wollen. „Eine wichtige Erkenntnis, die wir während des Projektes gewonnen haben, ist die Beobachtung, dass Kinder nicht unbedingt ein konkretes Ausflugsziel brauchen. Sie suchen sich meistens selber Themen und Aufgaben, die sie interessieren und setzen sich somit selbständig ihr Ziel.“ (Dokumentation „Nestflüchter“ 2007: 18) Ganz im Sinne von Konfuzius ist für die Kinder also der Weg das Ziel!

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Des Weiteren konnte festgehalten werden, dass die Kinder selbst mit an den Gefahrenstellen, vor allem bedingt durch den Autoverkehr, aufpassen, wenn sie in diese Aufgabe entsprechend von den Erzieherinnen eingeführt werden. Auch konnte bei einer zweiten Stadtteilbegehung beobachtet werden, dass die Kinder zunehmend sicherer laufen lernen. Im Ergebnis einer parallel stattfindenden Elternbefragung konnten Eltern und Großeltern geworben werden, die bereit sind, die Kindergruppe perspektivisch bei solchen Ausflügen zu begleiten. Eine derzeit arbeitslose Mutter bot sogar ihren in der Nähe gelegenen Kleingarten als Ausflugsziel an. Durch die ehrenamtliche Mitarbeit der Familien erhalten die Erzieherinnen Unterstützung. Es kann ein besserer Betreuungsschlüssel für die Ausflüge realisiert werden. Allerdings kann die Zusammenarbeit mit Freiwilligen in diesem Bereich nur gelingen, wenn vorab der pädagogische Hintergrund und das Ziel des Ausfluges sowie gegenseitige Interessen und Erwartungen der Professionellen und Ehrenamtlichen konkretisiert werden. Obwohl Außenstehende häufig äußern, dass das Plattenbaugebiet mit seinen Hochhäusern, engen Durchgängen und großen Flächen für Kinder kaum Erfahrungsräume bietet, konnte im Ergebnis der Projektarbeit ein ganz anderes Aneignungsverhalten der Kinder formuliert werden. Die kaum befahrenen Straßen in den Wohnquartieren, eine Fußgängerpromenade, der kleine See mit den Enten, die Spielplätze und die vielen Grünflächen bieten den Kindern Räume, die sie erforschen und erkunden und an denen sie spannende Erfahrungen machen können. Die Kinder brauchen jedoch Gelegenheiten, um sich diese Räume aneignen zu können. Diese Möglichkeiten werden leider in Folge der Funktionalisierung der städtischen Räume oftmals eingeschränkt. Erwachsene sind kaum noch im öffentlichen Raum tätig. Für die Kinder bedeutet das zunächst einmal, dass die Gelegenheiten abnehmen, Erwachsene bei Ihren Tätigkeiten beobachten und begleiten zu können. Die Kindertageseinrichtung erhält so eine wichtige Funktion in der Anregung und Unterstützung tätiger Aneignungsprozesse im Sozialen Raum.

Empfehlungen Folgendes möchten wir zur Fortentwicklung dieser Methode anregen: ƒ Sozialraumkarten für verschiedene Altersgruppen anfertigen, um den natürlichen Entwicklungsprozess der Kinder entsprechend zu unterstützen (So können die 2 bis 3Jährigen das nähere Umfeld entdecken, während die Vorschulkinder bereits das weitere Umfeld erschließen.), ƒ regelmäßige Fortschreibung und Aktualisierung der Sozialraumkarten, ƒ die Gelegenheit des Ausfluges nutzen, um Menschen im Stadtteil kennen zu lernen und möglicherweise weitere Ehrenamtliche zu werben (Dazu bietet es sich an, jeweils einen aktuellen Flyer o.ä. mit konkretem Ansprechpartner in der Kindertagesstätte und Erreichbarkeit in der Tasche zu haben.), ƒ Fragen der Kinder, die während der Stadtteilbegehung entstehen, als Basis für die weitere Gruppenarbeit in der Einrichtung nutzen.

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6.2 Autofotografie mit mehreren Generationen 6.2.1 Allgemeine Beschreibung der Methode Zielgruppe:

Kinder, Jugendliche, Erwachsene und/oder Senioren

Methode:

ƒ ƒ ƒ ƒ

Erkenntnisinteresse/Ziel: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

fotografieren der alltäglichen Umgebung durch Kinder, Jugendliche, Erwachsene und/oder Senioren Arbeit in kleinen Gruppen, nach Alter differenziert kommentieren der entstandenen Fotos in den Altersgruppen Gespräch zwischen den Generationen über die Fotos sichtbar machen des Sozialen Raumes und der alltäglichen Umgebung aus der subjektiven Perspektive der jeweiligen Generation, vergleichen der Perspektiven zwischen den Generationen (Gemeinsamkeiten und Unterschiede), anregen zum Kontakt und Dialog zwischen den Generationen ggf. erstellen eines gemeinsamen Produktes, bspw. einer Ausstellung mit ausgewählten Fotos ggf. sozialpolitische Einmischung zur Veränderung des Sozialen Raumes

Hilfsmittel:

Einfach- oder Einmalkameras

Bemerkung:

Kreatives Verfahren, erzeugt Neugier, mediale Gestaltung

6.2.2 Erfahrungen mit der Methode Das Verfahren der Autofotografie zielt darauf ab, dass die Menschen eigenständig bestimmte Orte ihrer alltäglichen Lebenswelt auswählen, diese fotografieren und anschließend gemeinsam die Abbildungen interpretieren. Durch die Auswahl der Motive entsteht eine Sammlung an Eindrücken, die zeigen, was den Menschen in ihrem Sozialen Raum wichtig ist, was ihnen positiv oder negativ auffällt und wie sie bestimmte Orte bewerten. Diese Sicht der Bewohner auf ihren Stadtteil unterscheidet sich häufig von der des Fremden. Beispielsweise nahmen die Studierenden bei der ersten Beobachtung überwiegend die Hochhäuser aus Betonplatten in dem Sozialen Raum um die Kindertages- und Begegnungsstätte „Sonnenschein“ wahr, während die Kinder auf ihren Fotos vorwiegend Menschen und Grünflächen fotografierten. Eine Gruppe der Studierenden der Alice-Salomon-Fachhochschule6 erweiterte die Methode der Autofotografie auf die Arbeit mit mehreren Generationen und führte sie mit Kindern, Jugendlichen, Erwachsenen und Senioren durch. Die Idee, diese Methode mit mehreren Generationen durchzuführen entstand, da die Projektgruppe herausfinden wollte, welche generationenspezifischen sprachlichen und kulturellen Besonderheiten stillschweigend in einem Sozialen Raum nebeneinander existieren bzw. worin Gemeinsamkeiten und Unterschiede bestehen. Ausgangspunkt war die Fra6

In dieser Gruppe arbeiteten mit: Kathleen Rappolt, Claudia Kern, Katja Hauser, Jobst Lückel, Ulrike Dörr, Dorit Beleites, Gabi Borchert, Eva Ewald und Janine Kuhle. Die Projektarbeit kann ausführlich nachgelesen werden in der Dokumentation „Generationsübergreifende Perspektiven auf den Kiez“ (2007).

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gestellung: Welchen Blick haben Menschen unterschiedlichen Alters auf ihren Stadtteil? Allen Generationen wurden dieselben Fragen als Aufträge für die Autofotografie gestellt: Was hat für Sie/Euch im Stadtteil Bedeutung?, Was gefällt Ihnen/Euch im Stadtteil ganz besonders?, Wo halten Sie sich/haltet Ihr Euch gern auf? und Was gefällt Ihnen/Euch hier nicht so sehr?, Was stört Sie/Euch besonders?, Was würden Sie/würdet Ihr gern verändern? Die Studierenden hatten von Beginn der Projektarbeit an das Ziel, mit den Fotos die Perspektiven der verschiedenen Generationen auf den Stadtteil sichtbar zu machen und darüber reflektierende Gespräche mit den jeweiligen Fotografen zu führen. Darüber hinaus wollten sie die entstandenen Fotos in einer öffentlichen Ausstellung präsentieren. Die Altersgruppen wurden getrennt voneinander angesprochen. Die jeweiligen Zielgruppen sollten – so der Plan – spontan, ohne sorgfältige Überlegungen, aus dem Gefühl heraus die oben angesprochenen Orte fotografieren. Das Auswertungsgespräch, welches Aufschluss über die individuellen Interpretationen der Fotos geben sollte, war für eine Woche später geplant. Bei der Durchführung der Projektarbeit stellte die Forschungsgruppe allerdings fest, dass diese Einheitlichkeit nicht der Lebenssituation der verschiedenen Zielgruppen entspricht. Vielmehr forderten die einzelnen Generationen konkrete Rahmenbedingungen ein: ƒ

ƒ

ƒ

ƒ

Die Kinder im Vorschulalter, die an dem Projekt teilnahmen, hatten beispielsweise noch keine Erfahrung im Umgang mit einer Kamera, so dass hier zunächst erst einmal die technische Bedienung der Kamera im Vordergrund stand. Auch war die Aufregung unter den Kindern besonders groß, so dass die Erklärung der Aufgabenstellung zu kurz geriet und nicht gleich von allen Kindern verstanden wurde. Bei dem Auswertungstreffen wählten die Kinder jeweils ihre Fotos für die Ausstellung aus, kommentierten diese und klebten sie auf. Für die Jugendlichen hingegen war die Spontanität der Aktion die geeignete Ansprache. Obwohl sie die Forschungsgruppe nicht näher kannten, waren sie sofort von dem Projekt begeistert. Allerdings zeigte sich bei dem Auswertungstreffen eine Unverbindlichkeit in der Teilnahme: von den sechs am Projekt beteiligten Jugendlichen kam lediglich die Hälfte. Diese entwickelte jedoch eine große Freude an der Auswahl der Fotos für die Ausstellung und die Formulierung der Kommentare. Die Erwachsenen verhielten sich zu Beginn des Projektes eher skeptisch und distanziert. Es erwies sich als notwendig, sie ausführlich über den Rahmen des Projekts und dessen Ziele zu informieren. Sie benötigten eine gewisse Vorlaufzeit, um sich dann für die Projektidee zu begeistern. Nun arbeiteten sie sehr zuverlässig an dem Projekt und hatten auch ein großes Interesse daran, ihre Fotos beim Auswertungstreffen zu erläutern. Die anfangs vermutete Spontaneität war bei den Senioren überhaupt nicht gegeben. In dieser Generationengruppe war die Skepsis am größten. Nach einer Veränderung der ursprünglichen Planung wurden den Senioren die Kameras für mehrere Tage überlassen. Die gewünschten ‚aus dem Bauch heraus’ Fotos waren so nicht zu bekommen. Allerdings war äußerst interessant zu beobachten, wie sorgfältig die Senioren ihre Motive auswählten. Sie gaben neben den Fotoapparaten eine ausführliche Dokumentation ihres Stadtteilspaziergangs ab, die teilweise in den Ausstellungstext übernommen werden konnte.

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In den Auswertungstreffen wurde darauf geachtet, die Menschen zum Sprechen anzuregen und die eigenen Interpretationen der Fotos zunächst zurück zu stellen.

Ergebnisse Im Ergebnis entstand ein sehr interessantes Bild über den Stadtteil. Während die Erwachsenen und Senioren beispielsweise viele Fotos von ihren Wohnungen, Häusern oder dem Blick aus dem Fenster der Wohnung machten, sah man auf den Fotos der Jugendlichen mehr das Außengelände, auf dem sie sich auch aufhielten: Sportplätze und Grünanlagen. Hierdurch wurde deutlich, dass Erwachsene sich mehr in die Privaträume zurückziehen, während die Jugendlichen sich öffentliche Plätze aneignen und für sich umfunktionieren. Eine Kommunikation zwischen Jugendlichen und Erwachsenen fand nahezu nicht statt. Spannend war auch zu sehen, wie dieselben Beobachtungen durch die Generationen unterschiedlich interpretiert wurden: „Bei der Kindergruppe wurden die Graffiti im Kiez nicht in den Mittelpunkt der Aufnahmen gerückt. Erklären lässt sich dies mit den alterspezifischen Interessen. Im Gegensatz zu den Jugendlichen und den Erwachsenen. Während die Jugendlichen, ganz altersgemäß die Graffiti als cool empfinden, sind sie für die Erwachsenen nur ‚Schmierereien’ und ein Zeichen der Zerstörung.“ (Dokumentation „Generationsübergreifende Perspektiven auf den Kiez“ 2007: 18). Allerdings konnten wir beobachten, dass alle Generationen sehr an den Bildern der jeweils anderen interessiert waren. Sie erkannten darin sowohl ungeahnte Gemeinsamkeiten, als auch vermutete Unterschiede. Zusammengefasst lässt sich sagen, dass sich diese Methode sehr gut eignet, um einen generationenübergreifenden Dialog zu eröffnen bzw. gemeinsame Aktionen zu beginnen.

Empfehlungen Für die Weiterentwicklung der Methode können wir folgende Anregungen geben: ƒ Die generationenübergreifende Autofotografie beansprucht mehr Zeit als die Projektarbeit mit nur einer Zielgruppe. Wir empfehlen, für ein solches Projekt einen Zeitraum von 5 bis 6 Monaten. ƒ Die Projektarbeit mit den Kindern kann thematisch erweitert werden, beispielsweise um die Frage, was eine Ausstellung ist und welche Erfahrungen die Kinder bereits mit Ausstellungen gemacht haben oder das Thema Fotografie kann intensiviert werden. Auch kann im Anschluss an die Fotografie eine Zukunftswerkstatt durchgeführt werden, deren Ziel es ist, den Kindern mit Hilfe verschiedener Materialien (Ton, Malfarbe, etc.) die Möglichkeit zu geben, ihre Zukunftswünsche für den Stadtteil zu visualisieren. (vgl. Dokumentation „Generationsübergreifende Perspektiven auf den Kiez“ 2007: 6) ƒ Meistens bestehen nicht zu allen Zielgruppen gleich intensive Kontakte, so dass sich der Zugang zur jeweiligen Generation unterschiedlich gestaltet. In den Vorüberlegungen sollte genau gefragt werden, wie welche Generationengruppe angesprochen wird, wo sie aufgesucht werden kann, wie um das Vertrauen der Menschen geworben wird etc. Wichtig dabei ist, klare Erwartungen zu vermitteln und Enttäuschungen zu vermeiden.

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ƒ

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Jede Zielgruppe hat ihre eigenen Zugänge und ihr eigenes Tempo: Kinder brauchen mehr Begleitung und Erläuterung bei der Autofotografie, Senioren benötigen eine längere ‚Aufwärmphase’ und mehr Zeit, um sich auf die Suche nach geeigneten Motiven im Stadtteil zu begeben und Jugendliche bedürfen einer nachhaltigen Motivation für den Auswertungsprozess. Zum Abschluss des Projekts kann als Höhepunkt eine gemeinsame Diskussion mit allen Beteiligten stattfinden, bei der Gemeinsamkeiten und Unterschiede der Bilder herausgearbeitet werden. So können zwischen den Generationen Verständigungsprozesse angeregt und gemeinsame Vorhaben formuliert werden.

6.3 Zeitbudgets von Familien 6.3.1 Allgemeine Beschreibung der Methode Zielgruppe:

Familien

Methode:

ƒ ƒ

Erkenntnisinteresse/Ziel: ƒ

Eltern bzw. Erwachsene, die mit Kindern zusammen leben, tragen ihre Zeitabläufe sowie die ihrer Kinder in einen Wochenkalender ein, das Ergebnis wird in einem gemeinsamen Gespräch ausgewertet erfahren, womit jedes Familienmitglied die Zeit verbringt, über wieviel ‚gebundene’ und ‚freie’ Zeit verfügt werden kann, wann Familien Zeit miteinander verbringen, welche Möglichkeiten sie in der Familienfreizeit im Sozialen Raum nutzen und was möglicherweise fehlt, welches Potenzial Familien zur Gestaltung des Stadtteils haben

Hilfsmittel:

ƒ ƒ

große, vorgefertigte Wochenkalenderblätter eine Legende zur Orientierung bei den Einträgen und zur späteren Vergleichbarkeit

Bemerkung:

ƒ

das Verfahren benötigt einen vertrauensvollen Zugang zu den Familien

6.3.2 Erfahrungen mit der Methode Die Methode der Zeitbudgets kann Aufschluss über die gebundene und pflichtfreie Zeit von Kindern und Jugendlichen geben, aber auch darüber, wo und wie sie ihre Freizeit verbringen. Schließlich liefern die Eintragungen indirekt auch Informationen über ihre präferierten Freizeitorte und ihre Freizeitaktivitäten. Eine Gruppe der Studierenden der Alice-Salomon-Fachhochschule modifizierte die Methode für die Erforschung der Zeitbudgets von Familien der Kinder der Kindertagesein7 richtung . Ziel der Projektarbeit war, Aussagen über die verplante und freie Zeit der einzelnen Familienmitglieder treffen zu können. Des Weiteren sollten Zeitressourcen der Eltern bzw. 7

Das waren: Paulina Bem, Iva Dolenec, Susanne Ketteniß, Elena Marker, Franziska Müller, Anja Piasecki, Maren Schleuß, Anna Voß sowie Johanna Jobke. Die Projektarbeit kann ausführlich nachgelesen werden in der Dokumentation „Erfassung von Zeitressourcen in Familien“ (2007)

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anderer Erziehungsberechtigter aufgespürt werden, in denen sie sich möglicherweise in der Begegnungsstätte engagieren könnten. Auch war es von Interesse zu erfahren, ob den Familien Angebote fehlen, welche die Kindertages- und/oder Begegnungsstätte perspektivisch bereitstellen könnte. Es ging also sowohl um die Erschließung des Zeitpotenzials der Erwachsenen als auch um eine Bedarfsfeststellung zur Unterstützung der Familien. Die Projektgruppe erarbeitete einen „Zeiterfassungsbogen“ (Dokumentation „Erfassung von Zeitressourcen in Familien“ 2007: 5), welcher von jedem Familienmitglied täglich für den Zeitraum von einer Woche ausgefüllt werden sollte. Zur Erfassung der Zeit im Tagesverlauf wurden Kategorien vorgegeben (ebd.:6): ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Aktivitäten in der Begegnungsstätte (mit Familie/ohne Familie) Aktivitäten außerhalb der Begegnungstätte (mit Familie/ohne Familie) Kindertageseinrichtung Schule Arbeit Schlafen Sonstiges

Der zu erfassende zeitliche Rahmen betrug eine Woche. Jeder Tag wurde stundenweise von 0.00 – 24.00 Uhr erfasst.

Ergebnisse Die Daten wurden zusammengetragen und ausgewertet. Obwohl sich lediglich 6 Familien an dem zeitlich befristeten Projekt beteiligten, konnten Tendenzen ausgemacht werden. So wurde deutlich, dass es große Zeitunterschiede in der Tagesgestaltung zwischen den einzelnen Personen in den Familien gibt und dass teilweise sehr wenig gemeinsame Familienzeit verbracht werden kann: ƒ ƒ ƒ

ƒ ƒ

Bereits für die Kinder ist der Tagesablauf durchstrukturiert, angefangen bei der Zeit des Aufstehens, dem Besuch der Kindertageseinrichtung bis zur spärlichen Familienzeit am frühen Abend. So bleibt kaum Zeit für selbstbestimmte Aneignungsprozesse. Nichterwerbstätige Familienmitglieder verfügen im Gegensatz zu erwerbstätigen über viel Freizeit. Eine gemeinsame Zeit gibt es in diesen Familien jedoch höchstens für 1 bis 2,5 Stunden pro Tag. Bei erwerbstätigen Familien konnten innerhalb der Woche lediglich ‚Zeitreste’ für gemeinsame Aktivitäten erkannt werden. In einer Familie fehlten diese aufgrund der Schichtarbeit eines Elternteils völlig. Diesen Familien bleibt ausschließlich das Wochenende für Begegnung und gemeinsame Aktivitäten. Es wurde deutlich, dass es für viele Familien schwer ist, sich aufgrund der fehlenden Zeit soziale Beziehungs- und Unterstützungsnetzwerke aufzubauen. Einige Familien nutzen die Angebote der Begegnungsstätte am Nachmittag. Das sind vor allem Kinder und ihre Mütter. Zur ehrenamtlichen Arbeit äußerte keiner der Befragten Zeit zu haben. Ein Potenzial scheint zwar möglicherweise bei den Nichterwerbstätigen vorhanden zu sein, doch steht dies im Gegensatz zur Bereitschaft, in der Begegnungsstätte auch tätig werden zu wollen.

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Auf der Basis der gesammelten Erkenntnisse entwickelten die Mitarbeiter der Kindertagesund Begegnungsstätte Ideen für folgende konkrete Vorhaben: ƒ

ƒ

ƒ

Die Erweiterung von Familienbildungsangeboten in der Begegnungsstätte mit dem Ziel der Entlastung der Familien sowie der Förderung des Aufbaus von sozialen Beziehungs- und Unterstützungsnetzwerken zwischen den Familien. So könnte beispielsweise ein Angebot „Väter-Kind-Kochen“ nicht nur die Kochkunst an interessierte Väter und Kinder vermitteln, sondern der Mutter eine ungestörte Stunde zur freien Verfügung verschaffen. Das Abendessen kann dann gemeinsam und mit anderen Familien in der Begegnungsstätte eingenommen werden. Die Förderung freiwilligen Engagements mit dem Ziel der gegenseitigen Unterstützung der Familien. Vorstellbar wäre beispielsweise ein regelmäßiger Spiel- und Bastelnachmittag für die Kinder, dessen Planung und Durchführung reihum eine der teilnehmenden Familien übernimmt. Die konkrete Aktivität sollte jedoch nicht vorgegeben, sondern gemeinsam mit den Familien entwickelt werden. Eine Ausstellung der Ergebnisse aus der Projektarbeit zu den Zeitbudgets der Familien mit dem Ziel, Familien über ihre Zeiteinteilung, Zeitprobleme und Zeitressourcen miteinander ins Gespräch zu bringen. Familien könnten erkennen, dass sie mit ihren Zeitproblemen nicht allein sind. Während der Laufzeit der Ausstellung könnten themenspezifische Vorträge und Workshops zum Thema Zeit und Stressbewältigung angeboten werden.

Empfehlungen Die Methode der Erfassung der Zeitbudgets von Familien kann perspektivisch erweitert werden, um auch Aussagen über die Familienstruktur zu erfahren, beispielsweise darüber: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

wie viele alleinerziehende Eltern zum näheren Umfeld der Kindertageseinrichtung gehören, wie viele Kinder in den Familien im Durchschnitt leben, wie viele Eltern erwerbstätig sind bzw. nicht erwerbstätig sind, welche Personen im Familienalltag eine wichtige Bedeutung erhält, welchen Stellenwert das Fernsehen in der Familie hat, welche Bedeutung Sport in der Familie hat, welche Intensität der Essenszubereitung und -einnahme beigemessen wird, usw.

Zu diesem Zwecke müsste der Zeiterfassungsbogen detaillierter ausgearbeitet werden. Auch bedarf es eines längeren Vorlaufes sowie einer vertrauensvollen Basis zwischen den Familien und den Forschern, um solche detaillierten Daten zu erheben. Dabei ist wichtig, dass der Gewinn für die Familien aus dieser Projektarbeit erkennbar ist.

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Bürgerschaftliches Engagement zur wechselseitigen Erschließung des Potenzials und der Ressourcen um die Kindertageseinrichtung

In den letzten Jahren erfuhren ehrenamtliche Tätigkeit und bürgerschaftliches Engagement zunehmende öffentliche Aufmerksamkeit. Ehrenamtliche Tätigkeiten werden vor allem in den Bereichen Beschaffung von Arbeit und Beschäftigung, Partizipation in politischen Bereichen sowie Erbringung sozialer Dienstleistungen unterstützt (vgl. Aner 2004). Dabei wird davon ausgegangen, dass freiwillig und ehrenamtlich Tätige über Ressourcen wie Zeit, Geld, Bildung, persönliche und soziale Kompetenz verfügen, um im sozialen Bereich tätig zu werden. Die „Entdeckung des Bürgers“ (Rätz-Heinisch 2007: 41) geht auch mit der Erwartung einher, dass der Sozialstaat in seiner prekären finanziellen Situation durch bürgerschaftliches Engagement und freiwillige unentgeltliche Tätigkeit entlastet werden kann. Es wird dann grundsätzlich danach gefragt, wie viel sozialstaatliche Dienstleistung sich die Gesellschaft überhaupt leisten kann. Dabei zeigen sich Vorstellungen, dass durch die Einbeziehung ehrenamtlicher Ressourcen die Gewährleistungsverantwortung des Sozialstaates erfüllt, die Leistungsqualität trotz Einsparungsmaßnahmen erhalten und/oder sozialstaatliche Ausgaben verringert werden können. (vgl. Heinze/Olk 2001) In dieser Perspektive entsteht schnell eine Konkurrenzsituation: professionelle Tätigkeiten vs. Laienengagement. Eine andere Debatte in der Diskussion um bürgerschaftliches Engagement und Ehrenamt zielt auf die Beteiligung der Bürgerinnen und Bürger bei demokratischen Prozessen und Entscheidungen. (vgl. Heinze/Olk 2001) Das ehrenamtliche Engagement wird hierbei zur gesamtgesellschaftlichen Ressource, die professionelles Handeln nicht in Frage stellt und auch nicht die Verantwortung für das Soziale vom Staat übernimmt, sondern sich ergänzend einbringt.

7.1 Bürgerschaftliches Engagement in Kindertageseinrichtungen In Kindertageseinrichtungen kann das bürgerschaftliche und ehrenamtliche Engagement nur als eine Ergänzung zu den sozialen Dienstleistungen der Einrichtung verstanden werden. Es kann für Kindertageseinrichtungen durchaus eine Bereicherung und auch eine Entlastung der täglichen Arbeit sein, wenn Ehrenamtliche hier regelmäßig tätig werden: in der Betreuung der Kinder, mit Angeboten von und für Eltern, zur eigenen Entfaltung und als Ort der Teilhabe. Die vorhandenen Ressourcen der Familien und Bewohner können für die Arbeit der Kindertageseinrichtung erschlossen werden und – wechselseitig – die Familien und Nachbarn die Kindertageseinrichtung als Ressource des Sozialen Raums nutzen und hier erweiterte Potenziale entfalten. Es können sich Netzwerke der wechselseitigen sozialen Unterstützung zwischen Familien etablieren und Zugänge zu formellen Netzwerken, wie Elternberatungsstellen, Jugendamt, Gesundheitsdienst erschlossen werden. Voraussetzungen für die Erschließung bürgerschaftlichen Engagements in der Kindertageseinrichtung: ƒ ƒ

grundsätzliche Offenheit gegenüber den Eltern und Nachbarn, Einrichten eines eigenen Raums, der multifunktional genutzt werden kann (bspw. als Elterncafé, Mittagstisch, für kulturelle Veranstaltungen, Selbsthilfegruppen),

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eine Koordination des Bereiches für bürgerschaftliches Engagement, idealerweise durch eine Mitarbeiterin bzw. einen Mitarbeiter mit einer Qualifizierung im Bereich der Gemeinwesenarbeit.

Werden Eltern und Bewohner des Stadtteils in die Arbeit der Kindertageseinrichtung einbezogen, bedarf es einer Kultur der Beteiligung und Partizipation. Das bedeutet, dass es einen Bereich gibt, in dem die Ehrenamtlichen mitgestalten, mitentscheiden, Selbstverantwortung übernehmen und auch eigenständig arbeiten können. Dieser Bereich entsteht neben der professionellen Arbeit mit den Kindern, nicht an dessen Stelle! Es ist wichtig, dass für alle Beteiligten deutlich wird, welcher Bereich von den hauptamtlichen Erzieherinnen verantwortet wird und in welchem die Ehrenamtlichen Verantwortung übernehmen. Für die Schnittstellen und Synergieeffekte bedarf es der Koordination durch eine Stadtteil/Gemeinwesenarbeiterin bzw. einen Stadtteil-/Gemeinwesenarbeiter. Ein Beispiel: Eine Gruppe von Müttern entwickelte die Idee gemeinsam mit ihren Kindern eine offene Bastelgruppe ein Mal wöchentlich in der Zeit von 16.00 – 18.00 Uhr durchzuführen. Ihr Anliegen bestand vor allem darin, Kindern, die stets bis 18.00 Uhr in der Kindertagesstätte betreut werden, eine kreative Alternative zum Freien Spiel anzubieten. Zur Überraschung der Mütter stieß diese Anregung bei den Erzieherinnen nicht auf die erwartete Euphorie sondern vielmehr auf eine starke Zurückhaltung. Erst in dem von der Stadtteilarbeiterin moderierten Gespräch wurde deutlich: Die Erzieherinnen sahen in dem Vorschlag der Mütter eine versteckte Kritik ihrer Arbeitsweise, während sich die Mütter wiederum von einer bei den Bastelnachmittagen anwesenden Erzieherin kontrolliert fühlten. Nachdem die wechselseitigen Erwartungen und Rollen besprochen wurden, konnte die Grundlage für eine konstruktive Zusammenarbeit geschaffen werden. Die Bastelstunde wurde schließlich als ein zusätzliches Angebot verstanden, welches für die Kindertagesstätte eine Bereicherung darstellt aber gleichzeitig die Aufsichtspflicht und die Kompetenz der Erzieherinnen nicht in Frage stellt. Wie Beteiligungsprozesse mit Eltern und Nachbarn in der Kindertageseinrichtung gelingen können: ƒ

ƒ ƒ ƒ

Analyse der Ausgangslage für Beteiligungsprozesse von Eltern und Nachbarn und Erarbeitung von Vorhaben, um diese Situation zu verbessern (Wie sieht es in unserer Einrichtung mit der Beteiligung von Eltern und Nachbarn aus?, Was wollen wir in diesem Zusammenhang verbessern?), Voraussetzungen bei den Eltern und Nachbarn fördern, um aktiv zu werden (Wie können wir die Eltern und Nachbarn als Partner gewinnen und in die Arbeit der Kindertageseinrichtung einbeziehen?), im Vorfeld mit den Beteiligten klären und kommunizieren, welche Möglichkeiten und Grenzen der Partizipation in der Einrichtung bestehen, dauerhafte Teilnahme der Ehrenamtlichen sichern und kontinuierliche Teilnahmebereitschaft anstreben. (vgl. dazu auch Lüttringhaus 2003a)

Ein Grundsatz der Gemeinwesenarbeit besteht darin, dass „alles Handeln an Betroffenen oder Kund/innen nur dann Sinn macht, wenn sie das Ergebnis wollen und selber aktiv an dessen Erreichen beteiligt sind“ (Richers 2003: 57) Dies verweist noch einmal auf die Bedeutung von Partizipationsprozessen sowie auf die Grundsätze der Gemeinwesenarbeit:

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Lebensweltorientierung, Methodenintegration, Ganzheitlichkeit und die Aktivierung von Bewohnern (Oelschlägel 2000: 585). Ehrenamtliches Engagement wird gefördert, indem an den Interessen und Bedürfnissen der Bewohner angesetzt wird, die Selbst- und Eigeninitiative der Bürger unterstützt wird, die vorhandenen Ressourcen genutzt werden, Angebote zielgruppen- und bereichsübergreifend entwickelt sowie vorhandene Initiativen und Institutionen miteinander vernetzt werden (vgl. Hinte 2002). Dabei geht es um die Erforschung der ganz persönlichen Sichtweisen auf die Kindertageseinrichtung und den Stadtteil, der Eigeninteressen sowie der Potenziale und Ressourcen der Bürger. Die Eltern und Nachbarn werden dabei als Experten gesehen – als Experten ihres Alltages, des Lebens im Stadtteil und der Nutzung sowie Veränderung der Einrichtung.

7.2 Das Aktivierende Gespräch Eine Methode, um dies zu realisieren ist – in Anlehnung an die Methode der Aktivierenden Befragungen (vgl. Richers 2003) – das Aktivierende Gespräch. Es dient dazu, die Bürger besser kennenzulernen, mit ihnen im Kontakt zu bleiben und sie zur Mitgestaltung anzuregen und aufzufordern. Das Aktivierende Gespräch kann wie das teilnehmende Beobachten erlernt und in die alltäglichen Arbeitsbezüge integriert werden. Es meint zunächst ganz allgemein, mit den Eltern und Nachbarn regelmäßig in ein Gespräch zu gelangen, um deren relevante Themen zu erfahren und auch etwas darüber, wo sie sich ein Engagement vorstellen können. Beispielsweise können solche Gespräche beim Abholen der Kinder stattfinden. Oder bei der Nutzung eines Angebotes der Einrichtung, wie bspw. eines offenen Mittagstisches, durch Nachbarn. Beim aktivierenden Gespräch geht es nicht nur darum zu erfahren, was die Bedürfnisse der Bürger sind und was sie sich wünschen, sondern vor allem herauszubekommen, welchen eigenen Beitrag sie bei der Gestaltung und Veränderung der Einrichtung und des Stadtteils bereit sind zu leisten. Ein sehr kurzes aktivierendes Gespräch kann bereits mit drei Fragen geführt werden (vgl. Lüttringhaus 2003b): ƒ ƒ ƒ

Was gefällt Ihnen an der Einrichtung/an den Angeboten der Einrichtung/im Stadtteil? Was stört Sie? Was sind Sie bereit selbst zur Veränderung/Verbesserung beizutragen (aktivierende Frage)?

Sinnvoll ist, die Antworten kurz zu protokollieren. Zu diesem Zweck kann auch ein Vordruck mit den drei Fragen, ergänzt um einige statistische Angaben (Geschlecht, Alter, Beruf) ausgefüllt werden. Es kommt sogar vor, dass auf diese Weise Befragte sofort ihre Adresse bekannt geben, da sie bereits seit längerer Zeit auf eine Möglichkeit zum freiwilligen Engagement warten und die Gelegenheit gleich nutzen wollen. Wird die Befragung von mehreren Personen durchgeführt, sollten die ausgefüllten Bögen bei der Koordinatorin gesammelt werden, die auch den nächsten weiterführenden Kontakt zu den Befragten herstellt. Besteht etwas mehr Zeit und Raum für ein aktivierendes Gespräch, ist es sinnvoll, die Befragten längere Zeit über ihre Erfahrungen und ihre Erlebnisse im Stadtteil sowie über

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ihre Ideen und Anliegen erzählen zu lassen, um mehr über ihre Potenziale und Ressourcen zu erfahren. Auch hier ist eine offene Grundhaltung und vor allem die Bereitschaft zum Zuhören wichtig. Methodisch ist dieses Vorgehen an das biografische Erzählen angelehnt, in dem durchweg offene erzählstimulierende Fragen gestellt werden (vgl. Rosenthal 2005). Zum Beispiel: ƒ ƒ ƒ ƒ

Ich möchte Sie bitten, mir von Ihren Erlebnissen und Erfahrungen in der Einrichtung/im Stadtteil zu erzählen! Sie erwähnten, dass es früher hier ganz anders was. Können Sie noch mehr darüber erzählen? Sie erwähnten, dass es Konflikte zwischen den Bewohnern gibt. Können Sie sich an eine konkrete Situation erinnern und diese erzählen? Sie äußerten, dass Sie gern eine Tanzgruppe anleiten würden. Erzählen Sie bitte mehr darüber!

Durch den erzählgenerierenden Zugang werden in kurzer Zeit sehr viele detaillierte Informationen und Vorstellungen der Bürger deutlich, die meist in Geschichten dargestellt werden. Es ist hierüber zu erfahren, an welchen positiven oder negativen Erlebnissen und Erfahrungen die Bürger anknüpfen, was sie sich perspektivisch vorstellen und was sie selbst durch eigenes Handeln realisieren können. Auch werden die Grenzen des Engagements meist schnell deutlich, wenn die erzählten Geschichten nämlich allgemein bleiben und nicht konkretisiert werden können. Auch beim Aktivierenden Gespräch geht es – wie bei der teilnehmenden Beobachtung – darum, eigenes Wissen und eigene Annahmen zunächst zurückzustellen und das Gesagte nicht zu bewerten. Stattdessen sollte eine interessierte, den Erzählprozess unterstützende Haltung eingenommen werden. Die Erzählerin bzw. der Erzähler sollte auch nicht unterbrochen werden, sondern ausreichend Raum und Zeit für die Entfaltung der selbststrukturierten Erzählung erhalten. Sind Unterbrechungen im Alltag der Einrichtung unausweichlich, sollte darauf hingewiesen werden, aus welchem Grund diese Unterbrechung zustande kommt und ggf. eine Verabredung getroffen werden, an der das Gespräch fortgesetzt werden kann. Wichtig ist bei jedem aktivierenden Gespräch am Ende eine Verabredung, wie der Prozess nun weitergehen soll. Das kann bspw. die Vermittlung des potenziellen Ehrenamtlichen an die Koordinatorin sein oder die Verabredung zu einem nächsten Gespräch, an dem weitere Interessierte – bspw. zu einem angesprochen Thema oder Aktivität – hinzugeladen werden. Hille Richers (2003) weist darauf hin, dass Aktivierende Befragungen keine kurzfristigen Aktionen sein können, sondern der Beginn eines längerfristigen Prozesses. Dabei kommt dem persönlichen Gespräch eine besondere Bedeutung zu, aber auch eine Kontinuität in den Ansprechpersonen und Partnern sowie eine qualifizierte weitere Begleitung: „Aktivierung ist, wenn über mehrere Schritte hinweg die Erfahrung gemacht werden kann, es lohnt sich aktiv zu werden, ich kann durch mein Tun gemeinsam mit anderen etwas bewirken, ich bin nicht nur Opfer einer Situation oder eines Konfliktes sondern selber (Mit-) Gestalter/in.“ (ebd.: 58) Enttäuschte Erfahrungen des Engagements einer aktiven nachhaltigen Veränderung hingegen haben eine besonders lange Nachwirkung, die sich in Passivität und Nichtbeteiligung zeigen kann. Um das Vertrauen der Bürger muss also ständig geworben werden.

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Fazit

Kindertageseinrichtungen sind Orte, an denen mehrere Generationen täglich ein- und ausgehen. Sie sind eine soziale Anlaufstelle im Stadtteil. Es bedarf nur weniger Schritte auf dem Weg von der Kindertageseinrichtung zu einem sozialräumlichen Kinder- und Familienzentrum. Die Entscheidung darüber, ob eine Kindertageseinrichtung ihren gewohnten Inselcharakter zugunsten einer offenen sozialräumlichen Kindertageseinrichtung aufgeben möchte, kann nicht ohne vorherige Untersuchung und Prüfung des gegebenen Potenzials der Einrichtung getroffen werden. Bereits im Vorfeld ist es wichtig zu klären, welche Möglichkeiten und Grenzen die dort tätigen Fachkräfte benennen. Fragen wie z.B. welche Aufgaben die hauptamtlichen Erzieherinnen und Erzieher übernehmen, welche Aufgaben gemeinsam mit Ehrenamtlichen bearbeitet werden können und welche Aufgaben eine Koordinatorin übernehmen sollte, sollten im Vorfeld benannt, diskutiert und entschieden werden. Dies ermöglicht im Alltag Sicherheit und Beständigkeit, die besonders beim Beginn neuer ungewisser Prozesse von großer Bedeutung sind. Die Aufgaben der Ehrenamtlichen in der Kindertageseinrichtung können nur in einem gemeinsamen Prozess entwickelt werden. Es ist wichtig, dass diese an den Interessen und Bedürfnissen der Ehrenamtlichen anknüpfen und mit lebendigen Beteiligungs- und Mitbestimmungsprozessen im wechselseitigen Dialog konkretisiert werden. So können Aufgabenbereiche gefunden werden, die sowohl eine Bereicherung für die Arbeit in der Kindertageseinrichtung als auch für die Ehrenamtlichen darstellen. Von großer Bedeutung ist eine regelmäßige würdevolle Anerkennung der geleisteten ehrenamtlichen Tätigkeit. Sozialräumliche Arbeit bildet einen eigenen fachlichen Schwerpunkt in der Arbeit der Kindertageseinrichtung, der kontinuierlich weiter entwickelt werden muss. Diese konzeptionelle Veränderung sollte von einer Koordinatorin für Gemeinwesenarbeit begleitet werden. Der organisatorische und inhaltliche Aufwand dieses Aufgabenfeldes kann nicht allein durch das bereits vorhandene Personal in der Kindertageseinrichtung bewältigt werden. Allerdings können die Fachkräfte der Kindertageseinrichtung einen sozialräumlichen Blick erlernen. Dies ist die beste Voraussetzung sozialräumlicher Arbeit mit Kindern, Familien und Nachbarn. Kindertageseinrichtungen mit einem sozialräumlichen Ansatz werden zu einer Bereicherung für alle Beteiligten. Die größte Chance besteht in der Lust der Kinder, Familien und Nachbarn, sich für ihren Stadtteil zu engagieren. Wenn die Erfahrung hinzukommt, dass sich Einmischung lohnt, kann auch eine Kultur der politischen Mitbestimmung in der Kommune lebendig werden!

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Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe Erfahrungen aus der gemeinsamen Qualifizierung öffentlicher und freier Träger der Jugendhilfe zur sozialräumlichen Wahrnehmung und Handlungsorientierung

Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Einleitung In Berlin wurde 2003 die politische Entscheidung zur Einführung der Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe getroffen. „Optimierung der Entscheidungsprozesse, der Organisation und der Finanzierung der Berliner Jugendhilfe“ waren die mit der Einführung verbundenen Ziele. Sie wurden durch ein Programm von Unterstützungs- und Qualifizierungsmodulen flankiert. In diesem Rahmen konnten alle Berliner Bezirke aus dem dafür eingerichteten „Unterstützungspool“ u.a. das Modul „Starthilfe Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe“ abrufen. Dieses Modul richtete sich vor allem an Mitglieder von Arbeitsgemeinschaften nach §78 SGB VIII und vergleichbare Zusammenschlüsse mit sozialraumbezogenem Fokus. Mit der Durchführung dieses Moduls beauftragte die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport (jetzt: Senatsverwaltung für Bildung, Wissenschaft und Forschung) das Büro Birgit Weber. Die Inhalte und Methoden dazu wurden in einem Pilotprojekt im Ortsteil Schöneberg Nord des Bezirks Tempelhof-Schöneberg erarbeitet und erprobt. Dabei kristallisierte sich das Profil von spezifischen Themenbausteinen heraus, die im Verlauf von ca. 50 Veranstaltungen mit 20-110 Teilnehmenden je nach örtlichem Bedarf unterschiedlich zusammengestellt und variiert wurden. Innerhalb von fünf Jahren wurden dabei sozialräumliche Arbeitsgruppen in elf der zwölf Berliner Bezirke erreicht. Der Konzeptionierung der Themenbausteine lag ein Verständnis von Sozialraumorientierung zu Grunde, welches wirkungsvollere Maßnahmen der Jugendhilfe durch eine ganzheitliche Wahrnehmung von Menschen in ihrem Lebensraum zu erreichen versucht. Sozialraumorientierung basiert demnach ganz praktisch auf Nutzung lokaler Ressourcen, der Unterstützung von Selbsthilfekräften und Eigeninitiative, der engen Kooperation örtlicher und freier Träger sozialer Dienste und Einrichtungen sowie einem zielgruppenübergreifenden Ansatz, der konsequent am Willen und an den Interessen der Betroffenen ansetzt. Da für den Erfolg dieses Konzeptes der sozialraumorientierten Jugendhilfe ein gemeinsames Verständnis dieser Grundsätze entscheidend ist, wurde es als vorrangiges Ziel der „Starthilfe Sozialraumorientierung“ erachtet, dass Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter öffentlicher und freier Träger in einen fachlichen Dialog treten. Weitere Ziele der Veranstaltungsreihe waren die Vermittlung von Grundlagenwissen zu Leitbildern und Zielen der Sozialraumorientierung und die Erweiterung des Wahrnehmungshorizonts der Beteiligten in Bezug auf den jeweiligen Sozialraum. Darüber hinaus wurden Impulse auch für zukünftige Kooperationen gesetzt.

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Hintergrund: Sozialraumorientierung im Kontext von Verwaltungsreform und Haushaltskonsolidierung Hoher Kostendruck und enorme Einsparvorgaben der Finanzverwaltung waren, wenn auch ungewünschte, Ausgangsbedingungen für die Einführung der Sozialraumorientierung in den Berliner Bezirken. Zum Zeitpunkt der Einführung waren beispielsweise im Bereich der Hilfen zur Erziehung landesweit die Mittel um ca. 30% gekürzt worden. In den Bezirken leben mit der Zusammenlegung von Verwaltungseinheiten durch die letzte Verwaltungsreform zwischen 220.000 und 360.00 Einwohner. Damit kommen diese an die Dimension mittlerer Großstädte heran, sind in ihrer Geschichte, Topografie und sozialkulturellen Struktur jedoch weitaus heterogener. Die Einführung der Sozialraumorientierung zielte einerseits auf den Neuzuschnitt und die Vereinheitlichung von Planungs- und Datenerhebungsräumen, andererseits auch auf die Regionalisierung bzw. Umorganisierung der Jugendämter. Dabei entstanden in den Bezirken Regionen von 55.000 bis über 120.000 Einwohner, die wiederum in Sozial- bzw. Planungsräume von 18.000 bis 40.000 Einwohner untergliedert wurden. Die städtebauliche Situation, historische Zusammenhänge und Verkehrsachsen spielten dabei eine wichtige Rolle. Im Laufe des Umstrukturierungsprozesses kam es immer wieder zu Unstimmigkeiten und Diskussionen über den „Zuschnitt“ der Verwaltungseinheiten, da dieser oft in keinster Weise der gewachsenen Zusammengehörigkeit entsprach und darüber hinaus gewohnte und bereits bestehende Netzwerke und Gremienstrukturen nicht immer ausreichend berücksichtigte. Der mit dem Qualifizierungsangebot verbundene Austausch der Akteure aus den Sozialräumen beruhte deshalb auf höchst unterschiedlichen Voraussetzungen. So gab es Sozialräume, in denen über viele Jahren gewachsene Organisationsstrukturen und Netzwerke (Kiezrunden und Stadtteilkonferenzen) prägend waren, aber auch solche, in denen sich die Akteure praktisch gar nicht kannten.

Themenbausteine Panoramablick Der so genannte „Panoramablick“ bildete jeweils die Auftaktveranstaltung der Starthilfe. Hier stellten jeweils unterschiedliche Akteure aus Gesellschaft, Wirtschaft und Verwaltung in kurzen Impulsreferaten ihre Sicht des Sozialraums dar. So konnten sich die Teilnehmenden „ihren“ Sozialraum sozusagen aus einer „Weitwinkelperspektive“ als mehrdimensionalen Sozialraum erschließen, unter dem jeweiligen thematischen Aspekt, den die Referentinnen und Referenten aus ihrem Fachgebiet (Gesundheit, Stadtplanung, Wirtschaft etc.) einbrachten. Planungsräume & Lebenswelten Der Sozialraum wurde in diesem Baustein vorrangig aus seiner räumlichen Dimension bzw. sozial-ökologischer Sicht unter die Lupe genommen. Ziel war es, das vorhandene Wissen um räumliche Ressourcen, vorhandene Treffs, Spielplätze und Begegnungsorte genauso wie brachliegende Flächen und Gebäude zusammen zu tragen. Initiativen und Engagement zur Verbesserung der so erfassten Komponenten wurden dabei ebenfalls identifiziert. Je

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nach verfügbarer Zeit erfolgten virtuelle oder reale Sozialraumerkundungen. Bisweilen wurde der Baustein auch zur Vorbereitung einer selbstorganisierten Begehung genutzt, die dann zu einem späteren Zeitpunkt stattfand. Ressourcen & Potenziale Die Bandbreite der für die Jugendhilfe relevanten Angebote und Unterstützungsstrukturen, offizielle Einrichtungen und formale Dienste genauso wie informelle Netzwerke und Freizeitangebote, sollten im Rahmen dieses Bausteins transparent gemacht werden. Besonderes Augenmerk wurde dabei auf oft vernachlässigte informelle Ressourcen gerichtet und dabei der Frage nachgegangen, wie diese vorhandenen Ressourcen besser genutzt, sowie erkennbare Potenziale weiterentwickelt werden können. Bei Bedarf erfolgte eine Einführung in den Aufbau und die Nutzung einer wartungsarmen internetgestützten Datenbank zur systematischen Bestandsaufnahme vorhandener Ressourcen. Beteiligung & Mobilisierung Die Grundsätze erfolgreicher Beteiligung und Mobilisierung sowie Klärung der verschiedenen Ebenen und Formen von Beteiligung waren Gegenstand dieses Bausteins. Positive Beispiele mobilisierender Beteiligung wurden vorgestellt. Unterschiedlichen Zielgruppen und dem Verhältnis zwischen Professionellen und Ehrenamtlichen wurde besondere Aufmerksamkeit gewidmet. Bei Bedarf erfolgte eine vertiefende Behandlung verschiedener Mobilisierungs- und Beteiligungsmethoden, einschließlich Methodentraining. Vernetzung & Kooperation Ausgangspunkt dieses Bausteins war es zunächst, einen allgemeinen Konsens über die Bedingungen erfolgreicher Kooperation herzustellen. Im Weiteren sollten bestehende Kooperationsstrukturen im Sozialraum transparent gemacht werden. Schließlich sollten im Rahmen des Bausteins Vernetzungsgremien auf ihre spezifische Qualität und Wirksamkeit untersucht werden. Dabei standen folgende Qualitätsdimensionen im Fokus der Betrachtungen: Erfahrungsaustausch, Zugang zu Ressourcen, Beteiligung an strategischen Entscheidungen und Entwicklung neuer Kooperationsformen. Bei Bedarf wurde speziell die Entwicklung von Kooperationsideen angeregt oder die Optimierung der Arbeit bestehender Gremien moderiert.

Allgemeines zur Methodik Wichtig für den Erfolg der Veranstaltungen schien uns zunächst, den „interdisziplinären Blickwinkel“ schon durch die Zusammenstellung eines interdisziplinären Teams quasi formal zu „institutionalisieren“. So arbeiteten beispielsweise sozialpädagogisch geschulte Fachkräfte mit Stadt- und Landschaftsplaner/innen und Theaterpädagogen Hand in Hand bei der Vorbereitung und Umsetzung der Themenbausteine. Dabei kamen sowohl klassische als auch zeitgemäße handlungsorientierte Fortbildungselemente zum Einsatz. Im Ergebnis entstand eine Mischung aus Impulsreferaten und thematischen Arbeitsgruppen, Sozialraumerkundungen, interaktiven Elementen, bis hin zur Nutzung des Internets als Instrument, um Ressourcen transparent zu machen. Die Mischung aus vertrauten und überraschenden Elementen zielte auf einen nachhaltig wirksamen Zugang zur Sozialraumorientierung.

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Die Modularität der Bausteine, die Möglichkeit der Ausrichtung auf verschiedene Gruppengrößen und die zeitflexible inhaltliche Ausgestaltung ermöglichte eine jeweilige Anpassung an die Gegebenheiten vor Ort. Mitentscheidend für die Methodenwahl und deren Variationen war nicht zuletzt, welchen Grad der Kooperation die Akteure vor Ort bereits erreicht hatten. Handelte es sich um eine „eingespielte“ feste Gruppe oder einen für diesen Anlass zufällig zusammen gekommenen Personenkreis? Deshalb konnte es sich bei einer solchen Fortbildungs- und Qualifizierungsreihe nicht um einen standardisierten „Lehrplan“ handeln, sondern vielmehr um eine möglichst breit gefächerte Palette von Angeboten und Anregungen, um Möglichkeiten aufzuzeigen und Brücken zwischen unterschiedlichen Denk- und Herangehensweisen zu bauen. Da die Veranstaltungen lebensnah orientiert waren, versteht es sich von selbst, dass alle Veranstaltungen vor Ort stattfanden. Im Folgenden werden exemplarisch Methoden der Themenbausteine „Panoramablick“, „Planungsräume & Lebenswelten“ sowie „Vernetzung & Kooperation“ detaillierter vorgestellt und dadurch einem breiteren Einsatz in der Praxis zugänglich gemacht.

Methodenbeschreibungen Themenbaustein: Panoramablick Idee Vorrangiges Ziel dieses Themenbausteins ist zunächst, den Blickwinkel der jeweiligen Akteure zu erweitern und bestehende Kenntnisse über den Sozialraum zu vertiefen. Insbesondere sollen Akteure der Jugendhilfe auch die Blinkwinkel aus anderen Verwaltungseinheiten und von unterschiedlichen gesellschaftlichen Akteuren außerhalb von Politik und Verwaltung kennen lernen, soweit letztere für die Jugendhilfe bedeutsam sind. Es geht auch darum, potenzielle Partner für die eigene Arbeit kennen zu lernen und nicht zuletzt den (immer noch weit verbreiteten) Glauben an die „Omnipotenz“ der Jugendhilfe abzubauen. Methode Im Wesentlichen beruht der Themenbaustein auf Impulsreferaten von je ca. 10 bis höchstens 20 Minuten, die von den eingeladenen Akteuren mit dem jeweiligen eigenen fachlichen Blickwinkel auf den Sozialraum gehalten werden. Dabei können durch die Zusammenstellung Referenten/Referentinnen Themenbereiche in den Fokus gerückt werden, die bisher außer Acht gelassen wurden. Es ist also weder notwendig noch unbedingt sinnvoll eine „ausgewogene“ Mischung herzustellen. Vorbereitung Wichtigste Aufgabe im Vorfeld ist die Identifizierung und Gewinnung von Referenten für die verschiedenen Impulsreferate. Zunächst wird eine Liste relevanter Akteure erstellt. Dazu erfolgen entweder Interviews mit Schlüsselpersonen, welche über entsprechende Kenntnisse und Kontakte verfügen oder es werden Vorschläge der sozialräumlichen Arbeitsgemeinschaft in einer Vorbereitungsrunde gesammelt. In diesem Rahmen wird auch schon deutlich, wo sich im Sozialraum „etwas bewegt“, wo es Reibungspunkte gibt und welche Problemlagen vermutlich im Weiteren besonderes Gewicht haben werden. Insofern

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haben die Vorgespräche mit Schlüsselpersonen und potenziellen Referenten auch Relevanz für andere Themenbausteine. ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Stadtentwicklung/-planung Gesundheit Polizei Wirtschaft und/oder Jobcenter Schule Wohnungsbaugesellschaften Bürgerinitiativen Freiwilligenagenturen/-börsen Kultur/Kunst Kirche/humanitäre Vereinigungen Quartiersmanagement Migrationsbeauftragte Sport-/Musikvereine Geschichte/Heimatmuseum etc. „Schlüsselpersonen“

Beispiele: Bereiche/Personengruppen, die für Beiträge interessant sein können Die relevanten Akteure werden in der Regel zunächst telefonisch kontaktiert. Oftmals stehen zunächst nur gewünschte Bereiche aber noch keine Personen fest, dann wird über Kontaktaufnahme mit der Verwaltung/Organisation ein potenzieller Gesprächspartner identifiziert. Ist im Verlauf des telefonischen Vorgesprächs die terminliche Verfügbarkeit und grundsätzliche Bereitschaft zur Teilnahme an der Veranstaltung geklärt, so wird ein offizielles Einladungsschreiben formuliert, in dem ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

der Kontext der Veranstaltung ausführlicher beschrieben die Anfrage hinsichtlich Ort, Zeit und Inhalt konkretisiert Hinweise auf die Erwartungen an den Referenten/die Referentin formuliert das erwartete Publikum vorgestellt und um Klärung benötigter Technik gebeten wird.

Außerdem werden Angaben für eventuelle Rückfragen gemacht, insbesondere Kontaktdaten und beste Erreichbarkeit benannt. Meist folgen weitere mündliche Absprachen. Generell werden Referenten immer für die gesamte Veranstaltung eingeladen. Es wird aber im Zuge der Einladung darauf hingewiesen, dass auch Verständnis dafür besteht, falls die Referenten nur für ein kleineres Zeitfenster zur Verfügung stehen. Zur besseren Organisation wird mit einem Zeitraster gearbeitet, in das die Referenten ihre bevorzugte Zeit eintragen und das im weiteren Gesprächsverlauf abgestimmt wird. Die abgestimmte Liste wird den Referenten/Referentinnen zugeschickt, verbunden mit dem Hinweis, dass kleinere Verschiebungen wahrscheinlich sind und mit der Bitte Änderungen auf Seiten des Referenten rechtzeitig mitzuteilen.

194 Zeit 9:20 9:50 10:10 10:30 10:50 11:10 11:30 11:50 12:10 12:30

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Referent/in Herr Otto Frau Meyer Frau Schmidt Frau Orlowsky Pause Frau Hesse Frau Clarin, Herr Klink Frau Haupt, Frau Willbert Herr Steffen Ende

Thema Polizei ÖK Stadt Sport Migration Grundschule/Schülerclub Streetwork Gesundheit Wohnungsbau

Beispiel: Zeitplanung

Durchführung Zu Beginn der Veranstaltung werden Intention und Ablauf des Panoramablicks erläutert. Es wird betont, dass es nicht auf eine Bewertung des jeweiligen Beitrags (ist die Sichtweise richtig oder falsch) ankommt, sondern darauf, die jeweilige fachspezifische Sichtweise wahrzunehmen und dann unter dem Aspekt „Welche Ressourcen kann ich für meinen eigenen Arbeitsauftrag nutzen?“ Anknüpfungspunkte zu finden. So wird der Blick auf mögliche gemeinsame Interessen gelenkt und darauf, was für die Weiterentwicklung der Arbeit hilfreich sein kann. Wichtig ist auch, vor Beginn des Panoramablicks darauf hinzuweisen, dass dieser nicht den Anspruch erhebt, die gesamte Palette aller möglichen Blickrichtungen auf einen Sozialraum abzubilden. Da die Aufteilung der Arbeitsbereiche externer Fachkräfte meist nicht mit der sozialräumlichen Gliederung der Jugendhilfe identisch ist, ist es sinnvoll, vorab auch darauf hinzuweisen, damit Informationen besser zugeordnet werden können. Nach jedem Vortrag besteht für die Teilnehmenden Gelegenheit für Verständnisfragen. Es soll jedoch keine inhaltliche Diskussion erfolgen. Diese wären schon wegen des in der Regel engen Zeitplans wenig hilfreich. Hier wird von der Moderation sofort eingegriffen und darauf hingewiesen, dass die angesprochenen Punkte im Rahmen von Sitzungen der sozialräumlichen Arbeitsgemeinschaft weiter diskutiert werden können und sollen. Ziel des Panoramas ist, die Arbeit und die Diskussion in den Arbeitsgemeinschaften anzuregen und nicht, sie zu ersetzen. Als größte Herausforderung für die Moderation ergibt sich die Rolle als Zeitwächter und die diskrete aber deutliche Korrekturhilfe, falls Referentinnen und Referenten vom Blick auf den Sozialraum allzu sehr abweichen und in die Darstellung des eigenen Fachgebietes abdriften. Stichworte aus den einzelnen Beiträgen werden auf Flipcharts festgehalten. Diese dienen als Referenzpunkte für die späteren Auswertungen oder Diskussionen und verbleiben während der gesamten Veranstaltung an den Wänden. Eine Auswertung erfolgt jedoch in der Regel nicht im Rahmen des Panoramablicks, sondern auf den jeweils folgenden Sitzungen der regionalen Arbeitsgemeinschaft. Dafür stehen dann sowohl die original Flipchart-Notizen, als auch eine digitalisierte Fotodokumentation zur Verfügung.

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Da Zusammensetzung und Aufgabenstellung der Arbeitsgemeinschaften nach §78 SGB VIII sehr unterschiedlich ausfallen können, kann auch die Verwertung der Anregungen aus dem Panoramablick sehr unterschiedlich ausfallen. Die Konsequenz kann eine Entscheidung sein, bestimmte Fachbereiche/Fachkräfte als ständige Mitglieder gewinnen zu wollen, bis hin zur Entscheidung, bei Bedarf Experten zu bestimmten Fragestellungen einzuladen. Empfehlungen und besondere Hinweise ƒ ƒ

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ƒ

Eine Vielfalt an Blickwinkeln kann hilfreich sein. Ein Übermaß an Referaten kann aber auch die Aufnahmekapazität der Teilnehmenden sprengen. 4-8 Beiträge sind in der Regel ausreichend, um die angestrebte Wirkung zu entfalten. Die Referenten/Referentinnen verfügen oft über nützliche Materialien zum Thema (PPT, Folien, Karten, statistisches Material, Links usw.). Es sollte vorab geklärt werden, ob solche Materialien für die weitere Arbeit der sozialräumlichen Arbeitsgemeinschaften zur Verfügung gestellt werden können. Es hat sich als sehr nützlich erwiesen, wiederholt darauf hinzuweisen, dass es sich bei den Beiträgen der Referenten/Referentinnen ausdrücklich nicht vorrangig um eine Selbstdarstellung der eigenen Arbeit handeln soll, sondern um die Einschätzungen eines Sozialraums aus der eigenen fachlichen Perspektive. In Bezug auf das Zeitmanagement während der Veranstaltung empfiehlt sich die Einführung von gelben und roten Karten. Die gelbe Karte weist dabei auf die letzten 2 Minuten und die rote Karte auf das Ende der Redezeit hin.

Variationen A

Unterstützung der Selbstorganisation einer Panoramaveranstaltung

Nicht nur die Durchführung eines Panoramablicks kann ein Bestandteil der Schulung sein, sondern auch die Vorbereitung eines solchen. Besonders dann, wenn es sich um eine offene Zielgruppe handelt bzw. noch keine regionale Arbeitsgemeinschaft nach §78 existiert, aber der Wunsch unter den Beteiligten besteht, zukünftig koordiniert zu agieren und sich mittels Panoramablick einen erweiterten Überblick über den Sozialraum zu verschaffen. Im Zuge der Vorbereitung werden dann in der Regel schon vorhandene Netzwerke, Erfahrungen mit und Erwartungen an andere Akteure erkennbar, was sich befruchtend auf andere Themenbausteine auswirkt. Bitte diskutieren Sie in der Arbeitsgruppe, aus welchen Arbeitsbereiche/Feldern Sie gerne Referenten/Referentinnen für eine Panoramaveranstaltung gewinnen möchten? Notieren Sie die Argumente, warum es wichtig ist, gerade die Sicht dieser Akteure auf die Planungsräume zu kennen. Bitte halten Sie danach fest, wie Sie die Akteure ansprechen wollen. Stellen Sie im Plenum anschließend ihre konkreten Überlegungen/Vorschläge vor.

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Beispiel: Auszug aus einem Arbeitsblatt zur Vorbereitung einer Panoramaveranstaltung B

Kieze im Sozialraum

Bei der Einführung der Sozialraumorientierung werden regionale Räume definiert und sollen entsprechend dem Sozialraumkonzept als integrierendes Bezugselement für Verwaltungsabteilungen und Träger der Jugendhilfe darstellen. Es ist durchaus möglich, dass dabei Ortsteile (in Berlin: Kieze) in einem Sozialraum zusammengefasst werden, die bisher wenige Berührungspunkte hatten. Um hier einen Einstieg in die Wahrnehmung des neuen gemeinsamen Sozialraums zu bekommen, ist es sinnvoll, den Panoramablick dahin gehend zu variieren, dass Akteure aus den „kleinen Einheiten“ Gelegenheit gegeben wird „ihren Kiez“ bzw. Ortsteil vorzustellen. C

Kleiner Panoramablick: Jugendhilfe intern

Auch in der Jugendhilfe selbst kann nicht davon ausgegangen werden, dass alle Akteure die verschiedenen Fachbereiche (Tagesbetreuung, Jugendarbeit, Familienunterstützenden Hilfen, EFB, sonstige Fachdienste) und spezifischen Ansätze und Rahmenbedingungen der jeweils anderen kennen. Diese Kenntnisse stellen aber oft eine der größten noch unerschlossenen Ressourcen da. Nur wer um die besonderen Fähigkeiten und Ansätze des anderen weiß, kann sich darauf beziehen und diese gegebenenfalls für eigene Aufgaben nutzen. Bei dieser Variante werden keine externen Referenten gesucht, sondern Beiträge sozusagen aus dem Kreis der im Sozialraum tätigen öffentlichen und freien Träger der Jugendhilfe „rekrutiert“. Hier ist besonders wichtig, darauf zu achten, dass sich die Referentinnen nicht in einer Vorstellung Ihres „Projektes“ bzw. Tätigkeitsbereiches erschöpfen, sondern sich auf die Vorstellung des Sozialraums aus ihrer Sicht konzentrieren. Durch einen auf den Sozialraum gelenkten Fokus lässt sich eine konkurrierende Darstellung von Konzepten vermeiden. Beim jugendhilfeinternen Panoramablick können unmittelbar im Anschluss an die Kurzreferate weitere konkrete Auswertungsschritte erfolgen, in deren Verlauf projektbezogene Zusammenhänge erkennbar und konkrete Kooperationsabsprachen möglich werden. Hierbei bestimmen die Teilnehmenden selbst den Grad der Verbindlichkeit. Analog zu Variante A lässt sich auch der kleine Panoramablick so gestalten, dass eine solche „regionalen Jugendhilfekonferenz“ nicht durchgeführt, sondern in diesem Rahmen lediglich vorbereitet wird. Der Fokus kann dann beispielsweise darauf liegen, neue Akteure für eine kontinuierliche Zusammenarbeit in der regionalen Arbeitsgemeinschaft zu gewinnen.

D

Panoramablick als Ad-hoc-Arbeitsaufgabe

Grundsätzlich lässt sich die Methode des Panoramablicks auf den Sozialraum auch als Adhoc-Arbeitsaufgabe definieren. Hier werden die Teilnehmenden zuvor in verschiedene Arbeitsgruppen von 8-15 Personen aufgeteilt und erhalten sodann die Aufgabe, ein Porträt ihres Sozialraums zu erstellen, welches im Anschluss dem gesamten Plenum vorgestellt wird. Dazu werden als Hilfsmittel Kartenmaterial und Flipchart-Papier zur Verfügung gestellt. Die Arbeitsgruppe entscheidet, wer das gemeinsam erarbeitete Porträt im Plenum vorstellt.

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E

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Panoramablick als kreative Typisierung verschiedener Arbeitsbereiche

Diese Variante wurde ursprünglich in den Qualifizierungsbausteinen für jugendamtsinterne Regionalteams eingesetzt. Sie lässt sich aber auch auf gemischte Gruppen mit Teilnehmenden aus Jugendamt bzw. öffentlichen Einrichtungen und freien Trägern der Jugendhilfe übertragen. Das kreative Element der zugespitzten Darstellung in Form von prägnanten Bildern, welche einem „Außerirdischen“ den eigenen Arbeitsbereich begreifbar machen sollen, beugt einer Verzettelung in Detailaspekten vor. Zur Darstellung werden Farbstifte, Karten bzw. Flipchart-Papier bereitgestellt. Anschließend erhalten die Darstellungen „Titel“ – die dem Bereich von Film und/oder Literatur entlehnt werden sollen. In einem weiteren Arbeitsschritt werden die Teilnehmenden gebeten, die Selbst-Darstellung der jeweils anderen Arbeitsbereiche mit eigenen Darstellungen bzw. Titeln zu ergänzen. In einer dann inszenierten Ausstellung der Ergebnisse werden sowohl die Eigen- als auch die Fremdwahrnehmungen sichtbar und bieten reichlich Stoff für einen Austausch, der den Teilnehmenden wichtige Kenntnisse und Erkenntnisse aus der Welt der verschiedenen Fachbereiche vermittelt. Stellen sie sich vor, ein „Außerirdischer“ besucht ihren Sozialraum und sie wollen ihm erklären, in welchem Arbeitsbereich sie arbeiten. Der „außerirdische“ Besucher versteht ihre Sprache nicht- jedoch ist eine Kommunikation über Bilder und Symbole möglich. Bitte malen sie ein Bild/Plakat das die typischen Kennzeichen des Arbeitsbereiches zeigt. 11:20 – 11:25 Aufteilung Gruppe Bereichsorientiert 11:25 – 11:45 Malaktion 11:45 – 11:55 Eigentitel 11:55 – 12:25 Fremdtitel 12:25 – 12:45 Präsentation Beispiel: Aufgabenstellung und Zeitplan für den „kreativen Panoramablick“

Themenbaustein: Planungsräume & Lebenswelten Idee Ziel des Bausteins ist es, die Teilnehmenden aus ihrem oft sehr eng begrenzten Tätigkeitsbereich heraustreten und den Sozialraum mit seinen Eigenheiten sinnlich und in seiner räumlichen Dimension wahrnehmen zu lassen. Eine stärkere Beschäftigung mit sozialökologischen Themen, die hier angeregt werden soll, ist nicht zuletzt im Hinblick auf aktivierende Ansätze des „Mit“gestaltens der lebensräumlichen Umwelt, Einmischung in Planungsprozesse etc. bedeutsam. Planungsräume als strategische Instrumente, um Finanzen, Personal und andere Ressourcen steuern zu können (top-down-Ansatz) wird den Lebenswelten insofern gegenüber gestellt, als auf der Basis subjektiver, aber über gemeinsamen Austausch objektivierter Bedarfe häufig gegenläufige Interessen an Politik und Verwaltung herangetragen werden (bottom-up-Ansatz). Eine wichtige Rolle sozialräumlicher Akteure besteht in der Vermitt-

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lung dieser unterschiedlichen Ansätze. Ein solches Zusammenwirken erfordert eine ganzheitliche Erfassung des sozialen Raumes. Darüber hinaus sollen sich die Teilnehmenden mit individuell und fachspezifisch unterschiedlich geprägten Blickwinkeln und Wahrnehmungen den Sozialraum betreffend auseinandersetzen. Eigene Wahrnehmungsgewohnheiten und Interpretationsmuster sollen erkennbar und einer Reflektion zugänglich gemacht werden. Nicht zuletzt sollen „Blinde“ Flecken auf den verinnerlichten „Sozialraum-Landkarten“ zumindest ansatzweise aufgelöst werden.

Methode Zentrale Methode dieses Themenbausteins stellt das Element einer gemeinsamen Sozialraumerkundung bzw. Sozialraumbegehung oder -exkursion dar. In dem hier dargestellten Rahmen kann sie zwar nicht mehr als eine Annäherung an die Lebensorte der Adressaten bieten, ist aber dennoch oft begleitet von überraschenden Anregungen bzw. Anknüpfungspunkten für die Arbeit mit den verschiedenen Zielgruppen. Nicht zu unterschätzen ist die aus dem Bewegungsprozess selbst sich ergebende Dynamik des Sich-Kennenlernens der Akteure als gewollte Nebenwirkung gemeinsamer Begehungen.

Vorbereitung Im Vorfeld einer Sozialraumbegehung steht die Auswahl und Einteilung der zu begehenden Gebiete. Dabei spielen ganz verschiedene Kriterien eine Rolle: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Größe des Sozialraums Erreichbarkeit der Teilgebiete vom Ausgangspunkt bzw. Veranstaltungsort aus Zur Verfügung stehende Zeit für die Begehung Zuschnitt der Planungsräume Besonderer Fokus auf „weiße Flecken“, Brachen etc. Vorhandene zentrale Freiflächen, Parks, Marktplätze etc.

Grundsätzlich wird aus möglichst aktuellem Kartenmaterial, das zuvor bei den Planungsämtern besorgt werden kann, ein „Modell“ (Maßstab: 1: 1000 – 1:2000) des ganzen Sozialraums erstellt. Dazu werden die Karten vergrößert und auf Styroporplatten aufgezogen. Dieses Modell dient den Teilnehmenden zu Beginn der Veranstaltung einerseits als Bezugspunkt und zur Orientierung, da es den Sozialraum in seiner Ausdehnung erfassbar macht. Andererseits dient es der Dokumentation, da hier im weiteren Verlauf die Expeditionsergebnisse in Form von Fähnchen gesteckt werden können. Hilfreich ist es, den Sozialraum vorher selbst zu erkunden, um sich über aktuelle Eingriffe in die räumliche Situation zu informieren, die dem Kartenmaterial nicht zu entnehmen sind, aber Auswirkungen auf die Begehbarkeit des Gebietes haben (große Baustellen, Absperrungen etc.). Eine Vorab-Begehung kann auch Anregungen für die Einteilung des Gebietes oder die Formulierung von Fragestellungen geben. Für die einzelnen Teilgebiete werden „Expeditionsmappen“ vorbereitet, in denen sich Aufgabenstellung, Kartenmaterial eines Teilbereichs und Dokumentationsmaterial befindet.

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Es werden grundsätzlich Mappen für alle Teilgebiete vorbereitet, auch wenn von den teilnehmenden später nur einige tatsächlich für eine Begehung ausgewählt werden. Der Entscheidungsprozess im Verlauf dessen die Teilnehmenden beraten, welche Gebiete sie aufsuchen wollen, erweist sich bereits als wichtiger Schritt in der Auseinandersetzung mit dem Sozialraum. Durchführung Vor Aufteilung der Exkursionsgruppen werden den Teilnehmenden anhand des Sozialraum-Modells die unterschiedlichen Erkundungsgebiete bzw. die Grenzen der Erkundungsgebiete visualisiert. Das ist insbesondere für größere Gruppen von Bedeutung, ist aber generell sinnvoll, weil nicht alle Beteiligten über gleichermaßen gute Ortskenntnisse und räumliches Orientierungsvermögen verfügen und für Einige der Umgang mit Kartenmaterial ungewohnt ist. So lassen sich Gruppen zusammenstellen die nicht nur fachlich gemischt, sondern auch besser für die Erkundung „gerüstet“ sind. Der Stadteilbegehung wird eine kurze Einführung zum Thema Planungsraum als strategisches Instrument und Lebenswelt als subjektiv erfahrener Raum der Menschen vorangestellt. In diesem Zusammenhang können auch statistische Informationen zum Planungsraum vermittelt werden. Die Teilnehmenden sollen jedoch nicht mit zu vielen Daten überfrachtet werden. Sinnvoll sind diese statistischen Informationen erst in der Kombination mit qualitativen Kriterien als Grundlage in der Jugendhilfeplanung. Die Aufteilung in Exkursionsgruppen kann nach unterschiedlichen Kriterien erfolgen. Es sollte gewährleistet sein, dass eine möglichst breite Mischung aus unterschiedlichen Fachbereichen gemeinsam unterwegs ist, um die Austauschmöglichkeiten wirksam werden zu lassen. Wenn ein Rückzug in vertraute „Bezugsgruppen“ befürchtet werden muss, kann es durchaus sinnvoll sein, ganz gezielt nach den verschiedenen Arbeits- und Fachgebieten zu mischen. Nach der Sozialraumbegehung übertragen die Teilnehmenden ihre „ExkursionsErgebnisse“ auf das Sozialraum-Modell, indem sie z.B. markante Orte mittels beschrifteter Fähnchen markieren. Dabei können die Fähnchen auch Signalfarbe haben (z.B.: rot= Problembereich, grün= wichtige Ressource, blau= Potenzial etc.) Zur Orientierung ist hilfreich, wenn zunächst die eigene Exkursionsroute und damit das begangene Teilgebiet mit Nadeln (und Faden) abgesteckt wird. Die Teilnehmenden erhalten auch Gelegenheit, sich mit den Ergebnissen der anderen Gruppen auseinander zu setzen, bis die letzte Gruppe wieder an den Ausgangspunkt zurückgekehrt ist. Anschließend wird im Plenum aus den unterschiedlichen Kleingruppen berichtet. So erschließt sich für alle Teilnehmenden ein facettenreiches Bild des Sozialraums und der unterschiedlichen Blickwinkel darauf. Zusätzlich können zur Auswertung „Fundstücke“ mitgebracht oder digitale Fotos vorgestellt bzw. gezeigt werden sofern die technischen Voraussetzungen (Digitalkameras, Beamer, Leinwand) bestehen. Alle Berichte bzw. „Exkursions-Ergebnisse“ werden entsprechend der vorgegebenen Aufgabenstellungen durch die Teilnehmenden immer auf dem „bespickten“ SozialraumModell visualisiert. Das erleichtert den Übrigen die Zuordnung von Informationen.

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Empfehlungen ƒ

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Es ist in diesem Zusammenhang nicht zielführend, bei der Exkursion einen vermeintlichen Blick aus Sicht von Kindern oder Jugendlichen einzunehmen oder gezielt Orte von Zielgruppen zu erkunden – das sollte vorab klar gestellt werden, wenn es sich nicht ohnehin aus der Aufgabenstellung ergibt. Die Aufgabenstellungen aus den Exkursionsmappen sollten noch am Ausgangsort durchgelesen werden, um eventuelle Verständnisfragen mit den Organisatoren zu klären. Hilfreich ist es in großen oder weit entfernten Gebieten einen Treffpunkt für die Kleingruppe im Zielgebiet zu vereinbaren, wenn sich die Teilnehmenden mit unterschiedlichen Verkehrsmitteln dorthin bewegen. Es empfiehlt sich, bei größeren Gebieten schon vor dem Start eine Route und Zeitplanung abzusprechen. Sinnvoll ist auch daran zu erinnern, dass es nicht auf die Vollständigkeit der Erfassung, sondern darauf ankommt, einen wachen und offenen Blick auf den Sozialraum zu werfen. Für eine Begehung sollten mindestens 2 Stunden zur Verfügung stehen, Wegezeiten zum verabredeten Treffpunkt sollten zusätzlich eingerechnet werden. Es hat sich auch als praktisch erwiesen, Seminarpausen bzw. Mittagspausen in die Exkursion zu legen, da sich unterwegs ein intensiver Austausch in den Kleingruppen ergeben kann, der sich beim gemeinsamen Essen vertiefen lässt. Die Exkursion kann auch mit dem Besuch von „besonderen“ bzw. „neuen“ sozialen Einrichtungen verbunden werden. Die Vorstellung eines Projektes/einer Einrichtung in Verbindung mit einer kleinen Kaffeepause kann die Exkursion bereichern. Die Größe des Modells sollte so sein, dass jeder Bereich von außen erreichbar ist, um Markierungen anzubringen. Zusätzlich empfiehlt sich ein Zeigestock zur Visualisierung.

Variationen A

Planung einer „Kiezexpedition“ als Rollenspiel

Hier wird der fiktive Besuch einer für die Jugendhilfe bedeutenden Persönlichkeit als Ausgangspunkt für die Aufgabenstellung selbst eine Sozialraumbegehung zu organisieren, in deren Verlauf wichtige Probleme aber auch Ressourcen und Potenziale zur Sprache kommen sollen. Über das Medium Rollenspiel wird ein offener und oft lebhafter Austausch über den Sozialraum und die unterschiedlichen Blicke darauf angeregt. Kiezexpedition planen Stellen sie sich vor, die neu gegründete Stiftung „World Childlife Fund“ hat sich entschieden, bestimmte Sozialräume unter ihren besonderen Schutz zu stellen. Ausgewählt werden Bereiche, bei denen die vorhandenen Ressourcen und Potentiale vermuten lassen, dass sich die Bedingungen für Kinder Jugendliche und Familien auch in den kommenden Jahren günstig entwickeln werden.

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Eine Delegation der Stiftung möchte auch Ihren Sozialraum XY im kommenden Frühling besuchen. Ihre Aufgabe ist es, für diese Delegation eine Führung durch den Sozialraum vorzubereiten. Überlegen Sie, welche Ressourcen, Potenziale und Probleme, also Situationen, die die Lebensbedingungen von Kindern, jungen Menschen und ihren Familien positiv oder negativ beeinflussen (können), Sie zeigen wollen und begründen Sie Ihre Entscheidungen anschließend im Plenum.

Beispiel: Aufgabenstellung im Rahmen des Rollenspiels „Kiezexpedition“ B

Themenwelten

Hierbei werden die Teilnehmer aufgefordert, den Sozialraum unter einem ganz bestimmten Thema zu beleuchten. Es können auch Teilgruppen gebildet werden, die jeweils ein anderes Thema bearbeiten, so dass der Sozialraum aus verschiedenen und jeweils ganz spezifischen Blickwinkeln betrachtet wird. Die Teilnehmer können auch gebeten werden, sich von den vorgegebenen Stichworten zu Assoziationen anregen zu lassen und diese Assoziationen mit Beobachtungen im Sozialraum zu verknüpfen. Dabei können auch Themen angesprochen werden, die jenseits des eigenen beruflichen bzw. fachbereichsspezifischen Blickwinkels liegen. Die ungewohnte Aufgabenstellung soll zu ungewohnten Wahrnehmungen vermeintlich bekannter Gebiete anregen. Bildungswelten Ziel der Arbeitsgruppe ist es, Ihr spezifisches Wissen und Ihre Erfahrungen über Strukturen, Veränderungen und Entwicklungen des Sozialraums im Hinblick auf das Thema „Bildungswelten“ auszutauschen. Beschreiben Sie beim Austausch auch Ihre verschiedenen Informationsquellen (selbst gesehen, beobachtet, aus Gesprächen mit den Leuten; vom Hörensagen usw.). ƒ ƒ ƒ

Welche verschiedenen Bildungswelten nehmen Sie im Sozialraum wahr (sichtbare/unsichtbare)? Welche (informellen) Realitäten bestimmen das Thema? Welche Möglichkeiten, Chancen, Perspektiven bieten speziell die Ihnen bekannten formellen und informelle Bildungsorte?

Nischen & Lücken Ziel der Arbeitsgruppe ist es, Ihren Sozialraum besser kennen zu lernen. Machen Sie sich mit Ihrer Arbeitsgruppe auf den Weg durch das Teilgebiet. Stellen Sie sich vor, sie sollen für Besucher dieses Gebiets eine Kiezwanderung zum Thema „Nischen und Lücken“ organisieren.

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Einigen Sie sich in der Gruppe auf mindestens fünf und höchstens 10 Stationen, die Teil der Kiezwanderung sein sollen. Begründen Sie Ihre Auswahl anschließend im Plenum. Was zeichnet diese Orte aus? Tragen sie bitte die Orte in dem beigefügten Ergebnisraster ein und übertragen sie diese morgen früh mit Hilfe der roten Fähnchen auf die große Karte. Berichten Sie dem Plenum in ca. 5 Minuten von ihren Erkenntnissen.

Beispiele: Aufgabenstellungen zu Sozialraumerkundungen aus thematischem Blickwinkel

C

Quartiersprofile

Hier geht es um die Identifikation von markanten Orten, Ressourcen und Potenzialen. Bei dieser Aufgabe wird vor allem auf die Eigenart und die Einzigartigkeit des Sozialraumes außerhalb von jugendhilfespezifischen Angeboten und Einrichtungen fokussiert. „Problemthemen“ werden bewusst ausgeklammert. Markante Orte, Ressourcen und Potenziale Erkunden Sie bitte das Gebiet und halten Sie Ihre Ergebnisse im Raster fest. Konzentrieren Sie sich bei der Bestandsaufnahme vor allem auf Realitäten außerhalb von bestehenden Einrichtungen der Kinder- und Jugendhilfe. Bitte nehmen Sie drei verschiedene Elemente auf: ƒ

ƒ ƒ

Markante Orte: Anlagen, Gebäude, Flächen, Plätze etc. –Welche Bedeutung haben diese Orte für die Lebenswelt der anwohnenden Kinder, Jugendlichen und Familien? Gibt es innerhalb Ihres Gebietes besondere Teilgebiete, die sich voneinander unterscheiden? Ressourcen: Welche Ressourcen haben für Kinder, junge Menschen und Familien einen Nutzen bzw. tragen zu einer kinder- und familienfreundlichen Umwelt bei? Potenziale: Welche noch ungenutzten Möglichkeiten können Sie identifizieren, die zur Verbesserung der Lebensbedingungen möglicherweise nutzbar sind (z.B. Brachflächen, leer stehende Gebäude, mögliche Kooperationspartner etc.).

Sammeln Sie bitte zusätzlich ein Fundstück, welches das Gebiet besonders gut charakterisiert Beispiel: Sozialraumerkundung zur Erstellung eines „Kiezprofils“ Themenbaustein: Vernetzung & Kooperation Idee Vernetzung ist die Kunst Beziehungen aufzubauen und zu nutzen. Im Rahmen der Jugendhilfe ist diese kein Selbstzweck, sondern sie bildet die Grundlage der Kooperation.

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Eine gelingende Kooperation ist auf folgende Faktoren angewiesen: Das sind einerseits die eingebrachten Ressourcen, andererseits auch das Wissen darum, wo und wie die Ressourcen sich im Sinne eines gegenseitigen Vorteils bündeln, austauschen oder ergänzen lassen. Und nicht zuletzt sind es gute zwischenmenschliche Beziehungen, die alles „in Fluss bringen“. Diese relativ banalen Erkenntnisse zum Leben zu erwecken, ist zentrale Aufgabe des Themenbausteins „Vernetzung und Kooperation“. Es geht darüber hinaus auch darum, die Beziehungen untereinander transparent zu machen und die Qualität dieser Beziehungen zu reflektieren, um Anregungen dafür zu bekommen, wie Organisationsstrukturen und Kooperationsformen im Sinne der Wirksamkeit für den jeweils eigenen professionellen Auftrag neu erfunden oder verbessert werden können. Nicht zuletzt ist es auch Anspruch dieses Qualifizierungselements, Anstöße für konkrete Kooperationsprojekte zu liefern. Merkmale einer Kooperation: ƒ Freiwillige Zusammenarbeit selbständiger Partner ƒ Gemeinsame, oft klar definierte und befristete Zielsetzung ƒ Gegenseitiger Nutzen durch Austausch von Leistungen ƒ Neues Projekt – außerhalb der Kernkompetenz ƒ Verbindliche Beziehungsstruktur zwischen den Partnern Merkmale eines Netzwerkes: ƒ Beruht auf persönlichen Kontakten ƒ Eine lebendige Gemeinschaft, die auf vielfältiger Kommunikation unter den Beteiligten beruht ƒ Teilnahme geschieht auf freiwilliger Basis ƒ Ausrichtung ist zielorientiert ƒ Koordination ist auf ein Mindestmaß beschränkt Methode Im Gegensatz zu den vorhergehenden Themenbausteinen gibt es hier keine „Leitmethode“, die sich in unterschiedlichen Varianten ausgestalten ließe. Vielmehr steckt ein Teil der oben beschriebenen Aufgabenstellung bereits in dem zuvor beschriebenen Methodenrepertoire, insofern sich das gegenseitige Kennenlernen und Austauschen als Grundelement einer jeden Vernetzungsarbeit durch alle Bausteine hindurch zieht. Im Rahmen des Themenbausteins Vernetzung und Kooperation wird die Aufgabenstellung lediglich stärker auf eine Reflektion von Organisationsstrukturen und Kooperationsbedingungen fokussiert. Die Bereitschaft dazu wächst oft erst im Laufe der Veranstaltungsreihe. Insofern steht dieser Baustein auch fast regelmäßig am Ende jeder Reihe. Im Folgenden werden die einzelnen Methoden in der bekannten Systematik hintereinander dargestellt. Wir folgen dabei keiner strengen „Choreographie“. Die Reihenfolge beinhaltet keinerlei Wertung, vielmehr lassen sich die Methoden ganz nach Belieben kombinieren.

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Gremien-Check

Diese Methode bietet sich an, wenn im betreffenden Sozialraum bereits eine mehr oder weniger eingespielte Gremienkultur existiert, die einer Reflektion und Bewertung zugänglich gemacht werden kann und soll. Jeden einzelnen beteiligten Akteur nach der Einschätzung zu fragen und um eine Positionierung zu bitten, ist insbesondere in sehr heterogen zusammengesetzten Runden sinnvoll. Je weiter sich die Runde von der „Gründergeneration“ entfernt hat, desto eher dürfte es notwendig sein, wieder zu einem gemeinsamen Selbstverständnis zu gelangen und/oder „Neulinge“ einzubinden.

Ablauf Nach Aufteilung in Arbeitsgruppen erstellen die Teilnehmenden anhand eines standardisierten Frage- und Punkterasters einzeln das Profil der regionalen Arbeitsgemeinschaft. Dabei werden sie zunächst gefragt, wie stark sie bestimmte Aspekte der Gremienarbeit speziell in diesem Gremium ausgeprägt sehen und wie die Gewichtung der einzelnen Aspekte ihrer Ansicht nach sein sollte. Sie sollen also den wahrgenommen Ist- und SollZustand bewerten. Dazu können sie insgesamt 12 Punkte beliebig auf folgende Aspekte verteilen: 1. 2. 3. 4.

Informationsaustausch im Gremium Strategische Entscheidungen Zugang und Austausch von Ressourcen Kreative Prozesse

In einem zweiten Schritt werden die Teilnehmenden nach ihrer Einschätzung zur 1. 2. 3.

praktischen Wirksamkeit (Effektivität) strategischen Bedeutung (Wichtigkeit) Aufwand-Nutzen-Relation (Effizienz)

des Gremiums befragt. Hier soll jeweils eine Bewertung zwischen hoch oder niedrig (5 bis 1) abgegeben werden. So einfach die Methode ist, so aufschlussreich sind oft die Gespräche, die sich unter den Teilnehmenden ergeben, wenn sie ihre jeweilige Bewertung begründen. Die Einschätzungen werden in der Arbeitsgruppe ausgetauscht und diskutiert. Aus den jeweiligen Interpretationen der genannten Aspekte und den unterschiedlichen Gewichtungen zwischen „Ist“ und „Soll“ ergibt sich aus der Gesamtschau der Einzelmeinungen bereits ein recht differenziertes Bild. Oft wird erkennbar, dass es durchaus gemeinsame Vorstellungen von Veränderungsbedarf gibt, die nur noch niemand konkret zu formulieren wagte. Und wenn dies nicht der Fall ist, so zeigt sich gerade daraus ein Verständigungsbedarf, der dann anhand der genannten Aspekte abgearbeitet werden kann.

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Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe

Empfehlungen 1. 2.

Eine sinnvolle Bewertung setzt voraus, dass die Teilnehmenden über hinreichend lange Erfahrungen mit der regionalen Arbeitsgemeinschaft verfügen. Für „Neulinge“ sollte eine separate Arbeitsgruppe angeboten werden. Hier bietet sich beispielsweise die Fragestellung an, welche Erwartungen sie an die Arbeit der regionalen Arbeitsgemeinschaft stellen.

Netzwerk: Name des Netzwerkes Was hat welchen Stellenwert in dem von Ihnen genutzten Planungsraumkonferenz? (Sie können 12 Punkte verteilen). Punkte ist

Punkte soll

12

12

Informationsaustausch Strategische Entscheidungen Zugang zu und Austausch von Ressourcen Kreative Prozesse Sonstiges: Summe

Wie bewerten Sie die Planungsraumkonferenz? (1= gering, 5= hoch)

praktische Wirksamkeit (Effektivität) 1 2 3 4 5

Strategische Bedeutung (Wichtigkeit) 1 2 3 4 5

Aufwand-NutzenRelation (Effizienz) 1 2 3 4 5

Gibt es unterschiedliche Bewertungen innerhalb der Gruppe? Welche Kriterien wurden der Bewertung zu Grunde gelegt? Gibt es weitere Kriterien, die Sie für eine Bewertung der Planungsraumkonferenz heranziehen würden?

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Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Beispiel: Arbeitsblatt zum Gremiencheck B

Das Gremium als Erfolgsgeschichte

Nichts motiviert so sehr wie der eigene Erfolg. Das Bewusstsein des eigenen Erfolgs motiviert aber nicht nur weiter zu machen, das Reden über Erfolg beinhaltet immer auch eine Qualitätsanalyse. Wer über Erfolge redet, wägt unbewusst Stärken und Schwächen gegeneinander ab und reflektiert über Voraussetzungen und Wirkungen (auch wenn sie gelegentlich eingebildet sein mögen). Auch Neulingen, die an den „alten Erfolgsgeschichten“ keinen Anteil hatten, vermitteln sich wichtige Informationen und bieten die Möglichkeit zur gemeinsamen Reflektion über die Wirkungsgeschichte des Gremiums.

Ablauf Die Teilnehmenden werden in kleinere Arbeitsgruppen eingeteilt. Alle Teilnehmenden der Arbeitsgruppe sollten im gleichen regionalen Gremium mitarbeiten. Deshalb wird die Mitarbeit in verschiedenen Gremien zuvor abgefragt. In verschiedenen Arbeitsgruppen kann parallel die Arbeit des gleichen Gremiums reflektiert werden. Mehr als 8 Teilnehmende sollten nicht in einer Gruppe sein und alle Teilnehmenden sollten nach Möglichkeit schon Erfahrung in der Arbeit des gemeinsamen Gremiums gesammelt haben. Mindestens sollten jedoch immer ein, zwei „alte Hasen“ dabei sein. Anhand eines Zeitstrahls mit Meilensteinen wird die Erfolgsgeschichte visualisiert und anschließend im Plenum vorgestellt. Im Laufe des Gesprächs werden nicht nur Erfolge gewürdigt, es wird auch reflektiert, was überhaupt Erfolge sind. Welche Voraussetzungen personeller oder sachlicher Natur haben zum Erfolg beigetragen und welche Hürden mussten unter Umständen auf dem Weg zum Erfolg überwunden werden?

Empfehlungen ƒ

C

Die „wichtigsten“ und manchmal kontroversesten Diskussionen finden in der Regel nicht bei der Präsentation, sondern in den Arbeitsgruppen statt. Deshalb genug Zeit für die Kleingruppen lassen, auch wenn das Plenum dann etwas zu kurz kommt. Schlüsselthemen finden

Gemeinsame Themen sind die Brücke zwischen den Fachbereichen innerhalb des Sozialraums. Einerseits dienen sie der Formulierung gemeinsamer Stellungnahmen bzw. Forderungen und andererseits sind sie der Schlüssel für erfolgreiche Kooperationen. Durch das Identifizieren von gemeinsamen Themen werden die unterschiedlichen Zugänge und Ansatzpunkte der einzelnen Bereiche deutlich und gemeinsame Berührungspunkte herauskristallisiert. Die unterschiedlichen Blickwinkel auf ein gemeinsames Thema bereichert das Wissen voneinander. Am Ende können gemeinsame Themen- und Handlungsfelder besser benannt und deren regionale Bedeutung beurteilt werden.

Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe

207

Ablauf ƒ

ƒ

ƒ ƒ ƒ

1. Schritt: Es erfolgt eine assoziative Sammlung von Begriffen, eigenen Kommentaren und Erfahrungen aus dem Sozialraum nach vorgegebenen Oberthemen. Dabei bewegen sich alle Teilnehmenden frei und legen mit Stichworten beschriebene Moderationskarten zu vorbereiteten Schlüsselbegriffen. 2. Schritt: Die Teilnehmenden werden aufgefordert, sich in Paaren aus unterschiedlichen Fachbereichen gemeinsam auf ein aktuelles Thema aus dem Sozialraum zu einigen, welches sie für die Weiterarbeit im Gremium vorschlagen wollen. Der Vorschlag wird ebenfalls in Schlagworten fixiert. 3. Schritt: Je nach Größe der Gesamtgruppe werden Kleingruppen aus 2-5 Paaren des zweiten Schrittes gebildet. Sie erhalten nun Auftrag, sich auf eines der ausgewählten 2-5 Themen zu einigen. 4. Schritt: Anhand eines Arbeitsblattes sollen die Arbeitsgruppen ihren Themenvorschlag unter mehreren Gesichtspunkten diskutieren. 5. Schritt: Im Plenum begründen, warum gerade dieses Thema für den ganzen Sozialraum Bedeutung hat und deshalb weiter bearbeitet werden sollte. Dies wird im Plenum diskutiert. Abschließend kann auch eine Prioritätenliste erstellt werden.

Empfehlungen ƒ

Themen können in diesem Zusammenhang nicht so tiefgehend diskutiert werden, wie sie es wahrscheinlich erfordern. Die Vorschläge sollten bei den Folgesitzungen der sozialräumlichen Arbeitsgemeinschaft wieder aufgegriffen und bewertet werden.

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Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Schlüsselthemen für die regionale Arbeitsgemeinschaft Vorbereitung: ƒ ƒ

Bitte bestimmen Sie eine Moderationsleitung für Ihr Team Legen Sie fest, wer die Ergebnisse der Arbeitsgruppe im anschließenden Plenum präsentieren wird. Für die Präsentation haben Sie 5 – 8 Minuten Zeit!

Wählen Sie eines von den in der letzten Runde gefundenen Themen aus und prüfen Sie an Hand der Fragen bzw. Kriterien, warum es relevant für die Regional-AG sein könnte: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Welche und wie viele Teilnehmende der Regional-AG interessieren sich Ihrer Vermutung nach für das von Ihnen gewählte Thema? Welche Bedeutung hat das Thema für die Region? Welche Aspekte des Themas sind fachübergreifend? Welche Potenziale stecken in diesem Thema? Ist das Thema bereits in anderen Arbeitsgruppen oder -zusammenhängen gut aufgehoben? Welche Aspekte finden Sie für die Regional-AG interessant/brisant/attraktiv? Worin könnte der Gewinn liegen, es in der Regional-AG zu behandeln?

Gibt es für Sie weitere wichtige Kriterien, die berücksichtigt werden sollten, um ein Thema in die Regionalkonferenz aufzunehmen? ... Berücksichtigen Sie, dass Themen ƒ „Zugpferde“ sein können, um Menschen in die Regional-AG einzuladen/einzubinden. ƒ Trends widerspiegeln können, die erst von wenigen wahrgenommen werden und zu einem späteren Zeitpunkt aktuell werden können. ƒ Handlungsoptionen beinhalten können, wie damit umgegangen werden soll, z.B. sich/Andere informieren, platzieren, Stellung nehmen, Aktionen initiieren/durchführen, (mit-) entscheiden

Beispiel: Arbeitsblatt zur Identifizierung von Schlüsselthemen D

Erstellen einer Gremien-Matrix

Mit Gremien ist es wie mit Versicherungsverträgen: Etwas Neues ist schneller angelegt, als das alte abgeschafft. Irgendwann stoßen allerdings alle Beteiligten an die Grenzen ihrer Ressourcen und spätestens dann sollte eine nüchterne Bilanz gezogen werden: ƒ ƒ

Was ist mir besonders wichtig? Woran bin ich schon überall beteiligt und trifft das noch meinen Bedarf?

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Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe

ƒ ƒ

Was lässt sich eventuell ändern oder optimaler gestalten? Auf was kann ich notfalls verzichten und wo sollte ich mich neu engagieren?

Die Erstellung einer Gremien-Matrix verschafft einen ersten Überblick über die Arbeitsgemeinschaften und Gremien im Sozialraum und erlaubt damit allen Beteiligten eine Reflektion und gegebenenfalls Neuorientierung ihres eigenen Engagements.

Ablauf Die Akteure füllen eine große Übersichtstabelle aus: Auf der y-Achse der Tabelle werden alle bekannten und relevanten Arbeitsgemeinschaften und Gremien gesammelt. Sinnvoll ist eine Eingrenzung vorzugeben, beispielsweise alle Arbeitsgemeinschaften nach §78 und/oder nur Arbeitsgemeinschaften und Gremien mit lokalem Bezug, also ohne überregionalen Auftrag (z.B.: Landes- oder Bundesebene). Auf der x-Achse werden alle die Einrichtungen bzw. Dienste oder Institutionen gesammelt, die im Sozialraum vertreten sind. In der Tabelle werden dann in den Schnittpunktfeldern die Personen genannt, welche von den entsprechenden Stellen in das bezeichnete Gremium delegiert sind. In der Auswertung wird überprüft, ob die Sammlung komplett ist oder ob noch weitere Akteure fehlen. Die Gesamtübersicht in Verbindung mit den genannten Fragestellungen bietet einen Einstieg in die Diskussion über die Informations-, Vernetzungs- und gegebenenfalls auch Auftrags- und Entscheidungsstrukturen im Sozialraum. Sicherlich aber zur Positionierung der hier besprochenen regionalen Arbeitsgemeinschaft Empfehlungen Viel Platz bzw. sehr große Plakate dafür vorsehen.

beteiligte Institution

Jugendclub xy

Kita Löwenzahn

Michaela Müller

Sandra Heinz

Gremium

AK Mädchen Beispiel: Gremien-Matrix

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Jens Clausen/Timm Lehmann/Birgit Weber

Fazit nach 5 Jahren Die beschriebenen Methoden haben sich als Starthilfe für den Einstieg in die Sozialraumorientierung für regionale Arbeitsgemeinschaften nach §78 SGB VIII als hilfreich erwiesen. Sie sind aber kein Allheilmittel. Besondere Wirksamkeit entwickelten die Qualifizierungsveranstaltungen, wenn die Erwartungen und Bedürfnisse der Fachkräfte vor Ort mit den eingesetzten Methoden und ihren thematischen Impulsen übereinstimmten. Dazu gehörte nicht zuletzt eine gute Abstimmung mit den Akteuren vor Ort. Vor allem durch die Bereitstellung von Hintergrundinformationen und Daten zum Sozialraum waren treffende Einschätzungen des aktuellen Ist-Zustandes im Veränderungs- bzw. Entwicklungsprozess und damit die Planung eines maßgeschneiderten Angebots möglich. Die Methoden konnten ihre Wirkung nur auf der Basis der Zuarbeit durch die Akteure vor Ort entfalten. Immer wieder überraschend war die Bandbreite und Heterogenität in der Zusammensetzung der Teilnehmenden bzw. deren Ausgangsvoraussetzungen. Die Methoden selbst, die Möglichkeiten, sie zeitlich und nach Gruppengröße flexibel zu gestalten sowie nach Bedarf zu kombinieren, erlauben es, solche Unterschiede zu integrieren und spezifische fachliche Zugänge produktiv zu nutzen. Sie erleichtern auch mit Widerständen, Konkurrenzen, Desinteresse, unterschiedlichsten fachlichen Niveaus, und Motivationsschwankungen der Teilnehmenden umzugehen. Es kann gelingen, wenn sie als Impulse für die weitere Arbeit der regionalen Arbeitsgemeinschaften aufgenommen werden. Regionale Arbeitsgemeinschaften im Kontext der Sozialraumorientierung Die regionalen Arbeitsgemeinschaften bieten ein einmaliges Potenzial, die Jugendhilfe voranzubringen. Sie bilden ein Scharnier zwischen dem Jugendamt – insbesondere der Jugendhilfeplanung, dem Jugendhilfeausschuss und der Jugendhilfe-Praxis. Im System „Jugendhilfe“ kann die regionale Arbeitsgemeinschaft der Ort werden, an dem Informationen ausgetauscht und gebündelt bzw. im regionalen Kontext diskutiert werden. Wenn es gelingt, hier die engen Grenzen von Zuständigkeiten zu überwinden, wird sie zu einer allgemein anerkannten Instanz für die Verbesserung der Lebensbedingungen von Kindern, Jugendlichen und deren Familien. Der Vorteil, den die regionalen Arbeitsgemeinschaften dabei bieten ist, dass sie als Netzwerkknoten für die Sozialräume verstanden werden können. Damit besteht die Chance, dass sich Wissen aus Bereichen auch jenseits der Jugendhilfe verknüpfen lässt, das allen Beteiligten zur Verfügung steht. Welchen Nutzen das Jugendamt und die freien Träger der Jugendhilfe aus solch einem „Netzwerk von Fachleuten aus der Praxis“ ziehen und inwiefern weitere Ressourcen und Potenziale für den Sozialraum aktiviert werden können, hängt von der Qualität der Zusammenarbeit ab. Hier ist die Selbstverpflichtung aller beteiligten Akteure gefragt, sowohl was die Durchlässigkeit von Informationen als auch das persönliche Engagement anbelangt. Auch das Jugendamt selbst sollte die Gelegenheit ergreifen, über die distanzierte Rolle des Organisators hinaus mitzuwirken.

Regionale Arbeitsgemeinschaften der Jugendhilfe

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Literatur Oliver Ginsberg, Birgit Weber 2003: Sozialraumorientierung in der Jugendhilfe, Rundbrief 1/2003, Verband für sozial-kulturelle Arbeit e.V., Berlin Eric van Santen, Mike Seckinger 2003 Kooperation: Mythos und Realität einer Praxis, Verlag Deutsches Jungendinstitut, München Wolfgang Budde, Frank Früchtel, Wolfgang Hinte (Hrsg.) 2006, Sozialraumorientierung, Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden Ulrich Deinet, Richard Krisch: (Hrsg.) 2003, Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. VS Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden

Sozialreportage – Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialräumen Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

Wenn man die Grundlagentexte sowie die Hand- und Lehrbücher zur Sozialraumorientierung in der Sozialen Arbeit unter methodischen Aspekten betrachtet1 , dann fällt einmal auf (und das zeigen auch die Beiträge in diesem Band), dass es eine Vielzahl von Handlungsbzw. pragmatisch ausgerichteten Forschungsmethoden gibt (z.B. ExpertInneninterview, Institutionsbefragung, Stadtteilbegehung mit dort Wohnenden [ggf. in einer Form, die durch die Professionellen strukturiert ist], subjektive Landkarten bzw. Bewältigungslandkarten, Nadelmethode, Zeitbudgetanalyse, Cliquenraster, Fremdbilderkundung); dass bildanalytische (besonders fotografische) Verfahrensweisen dabei eine randständige Bedeutung haben; dass die meisten der Verfahren eher unverbundenen nebeneinander existieren; und dass nicht zuletzt – trotz der Ansätze einer historischen Spurensuche aus den 1970er Jahren – die Aneignung historischer Sozialräume relativ selten dargestellt wird. Vor diesem Hintergrund versteht sich die Sozialreportage als das Bemühen einerseits verbale und ikonische (besonders fotografische) Aneignungsweisen aufeinander zu beziehen2 und andererseits die Vielzahl der methodischen Verfahren in einem integrativen Ansatz zusammenzufassen. Dazu werden zunächst Gegenstand (Kap.1) und Methode (Kap.2) der Sozialreportage skizziert und dann – in ausdrücklich historisch-bildender Absicht – exemplarisch die unterschiedlichen Darstellungsweisen der Berliner Wohnverhältnisse um 1900 analysiert (Kap.3); abschließend werden daraus einige Schlussfolgerungen gezogen für die kommunikative Aneignung aktueller Sozialräume (Kap.4)3.

1

Was ist eine Sozialreportage?

Die Reportage ist zunächst eine journalistische Darstellungsmethode, die neben den klassischen Reiseberichten besonders auf die Arbeiten des „rasendenden Reporters“ Egon Erwin Kisch (1985-1948) zurückgeht (vgl. Haller 2006: Erster Teil). Sie stellt die sozialen Milieus als das Feld der alltäglichen Lebensbewältigung ins Zentrum ihrer problemaufdeckenden Recherchen. Daran schließt die Sozialreportage unmittelbar an4 – und zugleich differenziert 1

2 3

4

Vgl bes. Deinet (2005: Erster Teil), Deinet/Krisch (2006: Kap. 2, 3 u. 6), Deinet /Sturzenhecker (1996: Praxisbeispiele 1), Budde u.a. (2006: Teil D u. E), Kessl u.a. (2005: Teil 3), Kessl /Reutlinger (2007: Kap. 4 u. 5) und Riege/Schubert (2005: Fallbeispiele). Vgl. zum Stand der Diskussionen und Verfahren Friebertshäuser/Felden/Schäffer (2007); und mit direktem Bezug zur Sozialen Arbeit die ersten Vorüberlegungen in Braun/Wetzel (2007a,b). Wir greifen dabei zurück auf Teil- und Zwischenergebnisse des vom Jubiläumsfonds der Österreichischen Nationalbank unter Nr. 12347 geförderten Projektes „Soziale Desintegrationsprozesse im Alltagsleben von Kindern und Jugendlichen in Österreich: Gesellschaftliche Ursachen und pädagogische Interventionsmöglichkeiten“ Es ist zu Recht von Lindner (2007: Erster Teil) darauf hingewiesen worden, dass die Stadtforschung der legendären „Chicagoer Schule“ der Soziologie auf den engagierten Sozialjournalismus zurückgeht, dem be-

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Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

sie die Aufgabenstellung in dreifacher Weise: Zunächst einmal macht sie deutlich, dass die Menschen zwar ihr Leben individuell und kollektiv selbstbestimmt gestalten können, aber immer nur unter Beachtung der objektiven gesellschaftlichen Bedingungen: Dazu gehören einerseits die übergreifenden Bedingungen, besonders in Form der Wirtschafts- und der Politikräume und deren Integrationspotenziale; und andererseits die Alltagbedingungen – und nur diese sollen hier als Sozialräume bezeichnet werden (die zwar von den systemischen Wirtschafts- und Politikräumen „abhängen“, aber zugleich nicht in ihnen aufgehen; vgl. zur näheren Begründung Braun 2008: Kap. 1; und die Ausführungen in Kap.3.2 dieses Beitrages). Davon zu unterscheiden sind die Lebenswelten als das Geflecht der Interaktionsbeziehungen und der intersubjektiven Verständigungsbemühungen der Menschen über ihre alltäglichen Erfahrungen und ihre biografischen Sinnentwürfe und die Deutung ihrer objektiven Ursachen bzw. Verwirklichungschancen. Während die Sozialraum-Reportage die objektive und die Lebenswelt-Reportage die intersubjektive Seite der Milieus ins Zentrum stellt, thematisiert die Milieu-Reportage (als dritte Form der Sozialreportage) typische Beziehungen zwischen bestimmten Sozialräumen und bestimmten Lebenswelten (z.B. innerhalb der ökonomischen, politischen und kulturellen Elitemilieus, der traditionellen bzw. modernisierten Facharbeitermilieus, der kleinbürgerlichen Milieus, der jugendkulturellen Milieus und der verschiedenen prekären bzw. bereits deklassierten Milieus; vgl. Vester u.a., 2001: Kap.2 u. 5). Oder anders formuliert: Alle Sozialreportagen stellen das alltägliche Verhältnis von objektiver Bestimmtheit und subjektiver Bestimmung der menschlichen Lebenspraxis ins Zentrum; und fragen in normativer, emanzipatorischer Absicht danach, wie zwischen beidem eine entwicklungsoffene Balance hergestellt und damit eine optimale Sozialintegration erreicht werden kann. Da beide Moment zwar zusammenhängen, aber deshalb nicht auch schon zusammen fallen, ist es möglich, Sozialräume und Lebenswelten auch relativ eigenständig zu untersuchen.

2

Die dokumentarische Methode als Basiskonzept der Sozialreportage

Die dokumentarische Methode wurde von Bohnsack und seinen Forschergruppen in die neueren sozial- und erziehungswissenschaftlichen Methodendiskussionen eingebracht5; er schloss dabei an bestimmte Aspekte der Wissenssoziologie von Karl Mannheim (18931947) an, der sie zunächst als „Weltanschauungs-Interpretation“ konzipiert und dann zu einer allgemeinen Kulturwissenschaft ausgebaut hatte6. Für die Sozialreportage ist daran – erstens – von Bedeutung, dass die einzelwissenschaftliche Zersplitterung der Kulturanalysen durch die synthetische Integration der verschiedenen Gegenstände und Methoden aufgehoben werden soll. Dadurch wird – zweitens – der Erkenntnishorizont ausgeweitet, in dem nun alle Formen von sozialen Beziehungen (Trachten, Sitten, Umgangsformen, Gebräuche, Kulte, Lebensformen und -stile usw.), kulturellen Objektivierungen (Wissen-

5 6

sonders ihr Begründer, Robert Ezra Park (1864-1944) vor seiner wissenschaftlichen Laufbahn verpflichtet war (vgl. auch die Hinweise bei Häusermann/Siebel 2004: Kap.3.1). – Müller (2002: 33f) geht noch weiter zurück und vermerkt, dass die zwischen 1904 bis 1908 von Hans Oswald (1873-1940) herausgegebenen „Großstadt-Dokumente“ wie soziologische Reiseführer konzipiert waren; und dieser war auch vorher als Reporter tätig (vgl. Thies 2006: Erster und Zweiter Teil) und schrieb zu Heinrich Zilles erstem Buch, „Kinder der Straße“, das Vorwort (vgl. Kap.3.3 dieses Beitrages). Vgl. Bohnsack (2008: Kap. 3) und Bohnsack/Nentwig-Gesemann/Nohl (2007). Vgl. Mannheim (1964a,b; 1985: 5. Kap).

Sozialreportage – Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialräumen

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schaft, bildende Kunst, Musik, Architektur usw.) und besonders die Alltagstheorien der Menschen auf deren Erfahrungs- und Deutungsgehalte hin untersucht werden; und dabei nicht nur die jeweiligen Inhalte, sondern auch deren Ausdrucksformen analysiert werden (also z.B. nicht nur was jemand sagt, sondern auch wie er es sagt und in welcher Beziehung Form und Inhalt stehen). Die jeweiligen Objektivierungen des alltagstheoretischen (oder auch vortheoretischen bzw. impliziten) wie des diskursiven Denkens existieren – drittens – als sinnhafte Gegenstände (z.B. eine Fotografie) zunächst einmal unmittelbar in ihrem Sosein, in ihrer Selbstgegenwart; und zugleich sind sie eingebunden in und vermittelt durch komplexe soziokulturelle, ästhetische, politische, ökonomische und technische Prozesse, erfassen einen Ausschnitt aus diesen komplexen Zusammenhängen und sind – das ist entscheidend – ein spezifischer Ausdruck für etwas (z.B. das Foto einer alten Fabrikanlage Ausdruck für die tote Vergangenheit der Industriekultur einer Region, z.B. in Ostdeutschland). Im Zentrum der dokumentarischen Methode steht nun die Rekonstruktion von drei verschiedenen Sinn-Qualitäten: a) Des objektiven Sinns: Dieser besteht in der inneren Struktur des jeweils thematisierten „Gegenstandes“ (z.B. einem Essay über neue Tendenzen in der Stadtplanung; Karikaturen über einen Bauskandals; der Musikbeschallung eines Einkaufszentrums mit einer spezifischen Rhythmik und Melodik). Durch den Bezug auf diese objektive Sinnschicht wird der empirisch kontrollierbare Sachbezug der Analyse gesichert; Mannheim (1964a: 137) sprach deshalb auch von einem wohlverstandenen Positivismus, der in die phänomenologische Forschung zu integrieren sei. b) Des intendierten Ausdruckssinns: Der ist – wie schon angedeutet – an das Subjekt gebunden, ohne aber auf reine Innerlichkeit reduziert werden zu können; vielmehr geht es darum, die Innenperspektive der Entstehung des Sinnes, also seinen Innenweltbezug zu verstehen. c) Des Dokumentensinns: Dieser ist Höhepunkt und Abschluss der Sinnrekonstruktion, weil nun die Ergebnisse der Analyse des objektiven wie des Ausdruckssinns in die umfassenden epochalen Zusammenhänge gestellt werden und dann als Dokumentation für diese Zusammenhänge gedeutet werden – relativ unabhängig davon, ob die AutorInnen diesen beabsichtigt haben oder nicht (so kann das o.g. Foto ein rein zufällig gemachtes Erinnerungsfoto sein, welches aber völlig unabhängig davon den Deindustrialisierungsprozess in Ostdeutschland dokumentiert). Die kommunikative Aneignung von Sozialräumen durch die Sozialreportage (z.B. von Graffitis an den Wohnhäusern in einem Stadtteil) hat alle diese drei Sinnschichten hermeneutisch zu erschließen. Wie das geschehen kann, soll nun exemplarisch erläutert werden.

3

Die kommunikative Aneignung historischer Sozialräume – am Beispiel der Berliner Wohnverhältnisse um 1900

Historischen Sozialräumen begegnen wir in zwei Gestalten: Als real vorhandenen und als dokumentierte. Wir werden uns hier aus Platzgründen auf letztere beziehen, weil sie einerseits ein wichtiges Bildungsmedium in der Praxis der Sozialen Arbeit sind (nicht nur bei der Sozialraumaneignung, sondern etwa auch in der Biografiearbeit) und andererseits hier die Bedeutung der Sozialreportage als einer didaktischen Methode in der Sozialarbeitsausbil-

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Karl-Heinz Braun/Konstanze Wetzel

dung exemplarisch deutlich gemacht werden kann. Das gilt gerade für die Aneignung historischer Fotografien, weil diese zwar im Prozess ihres Entstehens den damaligen „Fluss des sozialen Lebens“ quasi durchschnitten und stillgestellt haben; sie uns aber heute einen unmittelbaren, „hautnahen“, sinnlichen Eindruck vergangener Lebensbedingungen ermöglichen, der auch durch sehr dichte Erzählungen nur begrenzt ersetzt werden kann (und durch Statistiken oder diskursive Analysen schon gar nicht). In diesem Zusammenhang ist der Hinweis auf zwei Besonderheiten in der thematischen Geschichte der Fotografie zwischen 1880 und 1920 wichtig: Einmal wurde sie verstärkt eingesetzt wurde, um alte Baubestände, Straßenzüge und Stadtteile abzulichten, bevor diese im Rahmen der industriekapitalistischen Urbanisierung extrem verändert oder gar abgerissen wurden (sie verdrängte in dieser Funktion zunehmend die Malerei). Das bekannteste Beispiel dafür sind die Arbeiten des französischen Fotografen Eugene Atget (1857-1927), dem wir heute tiefgreifende Einsichten über das „alte Paris“ verdanken7. Zugleich wurde von der engagierten Fotografie jene „andere Hälfte“ der Bevölkerung entdeckt, der „im Dunklen lebte“. Wenn überhaupt Fotografie als Medium der Sozialraumaneignung eingesetzt wird, dann konzentriert sie sich in der Praxis der Sozialen Arbeit, aber auch in der Ausbildung zumeist auf die Außenräume; deshalb wollen wir uns hier mit den Innenräumen beschäftigen und zwar besonders den Wohnungen, denn sie sind ein ganz zentraler Bereich der sozialräumlichen Lebensbedingungen.

3.1 Die Fotos der Wohnungs-Enquete einer Berliner Ortskrankenkasse 1902-1920 Grundlage für die nachfolgende Darstellung sind die von Asmus (1982)8 wiederveröffentlichten Fotos der „Wohnungs-Enquete der Ortskrankenkasse für den Gewerbebetrieb der Kaufleute, Handelsleute und Apotheker“ aus den Jahren 1903 bis 1920 (im weiteren nur „Wohnungs-Enquete“ genannt). Ihr kann auch entnommen werden, wie an eine fotografische und schriftliche Darstellung der Wohnverhältnisse heranzugehen ist.

3.1.1 Das dokumentarische Selbstverständnis und Verfahren der Wohnungs-Enquete Verbale Darstellungen der sozialräumlichen Lebensbedingungen und Wohnverhältnisse der arbeitenden Klassen gibt es in der Sozialen Arbeit und ihrem näheren Umfeld schon spätestens seit den 1830er Jahren. Zu denken ist an Henry Mayhews (1812-1887) frühe Verschränkung von sozialstatistischer Systematik und Beschreibung von Alltagsszenen der proletarischen Milieus in London (vgl. Mayhew 1996: z.B. 31ff, 75ff, 154ff u. 261ff); aber auch an Charles Booths (1840-1916) in den 1880er Jahren angefertigten Armutskarten von London (sie sind aktuell zugänglich unter: booth.lse.ac.uk). Die Besonderheit der Berliner Wohnungs-Enquete bestand darin, dass sie – sehr ähnlich wie die New Yorker Studie des Journalisten Jacob A Riis (1849-1914) (vgl. Riis 1971) – systematisch Fotografien einbezog. Warum sie das tat, hat der Geschäftsführer der Krankenkasse, Albert Kohn, – so begründet: 7 8

Vgl. zum neuesten Forschungsstand über seine Arbeiten den Katalog der Berliner Ausstellung (28.9.200714.1.2008) Atget (2007). Eine Auswahl findet sich jetzt in Asmus (2007).

Sozialreportage – Zur kommunikativen Aneignung von historischen Sozialräumen

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„Wenn wir unserer diesjährigen Arbeit einige Abbildungen beifügen, so geschieht es, weil wir der Ansicht sind, daß dadurch mancherlei besser wiedergegeben werden kann, wie es mit der Feder möglich ist, auch dabei haben wir jedoch unterlassen, besonders krasse Fälle zur Darstellung zu bringen. Wir zeigen Aufenthaltsräume, welche, so traurig sie auch beschaffen sind, nicht zu den Seltenheiten gehören, sondern mit geringen Abweichungen häufig festgestellt wurden. Zu bedauern ist dabei nur, daß die Photographie den düstereren Eindruck nicht völlig wiederzugeben vermag, so vorzüglich die Bilder auch sonst gelungen sind“ (zitiert nach Asmus 1982a: 32). Und in der Enquete von 1907 hieß es pointierter: „Soviel Mißstände, soviel Jammer, Elend und Not diese Schilderungen, wie die unserer Arbeit wiederum beigehefteten Bilder auch enthüllen, es ist nur ein ganz geringer Teil dessen, was wir an Wohnungselend kennen lernen; es in seinem ganzen Schrecken darzustellen, sind weder Feder noch Pinsel unserer größten Künstler imstande...“ (ebd.: 36).

Die Begrenzung der fotografischen Ausdrucksmöglichkeiten ist einerseits als Verweis auf das technische Verfahren zu verstehen: Die meist sehr dunklen Wohnungen mußten mit Blitzlicht fotografiert werden (dazu benutzte man damals Magnesiumpulver), weshalb sie sehr viel „heller“, ja „freundlicher“ aussehen, als sie tatsächlich waren (allerdings wurden so auch scharfe Kontraste geschaffen, die als symbolischer Ausdruck der krassen sozialen Gegensätze verstanden werden können). Zugleich wurde die Brennweite so gewählt (häufig sogar ein Weitwinkelobjektiv benutzt), dass in einem Foto der ganze Raum erfasst wurde, weshalb sie auf den Fotos z.T. größer wirken, als sie wirklich waren. Andererseits hat das Wohnungselend auch sinnliche Seiten, die die Fotografie zumindest nicht direkt darstellen kann; darauf wurde von Kohn 1904 hingewiesen: „Das Wohnungselend, wie es wirklich ist, läßt sich erschöpfend, weder durch Zahlen, noch durch Bilder ... schildern, keine Feder vermag all das wiederzugeben, was Auge und Nase und oft genug auch das Ohr beleidigt. Man möge sich immer wieder vergegenwärtigen, daß die Mitglieder unserer Krankenkasse noch nicht den schlechtest bezahlten Kreisen des Proletariats angehören, nicht zu den Ärmsten der Armen zählen. Die Bilder würden noch wesentlich trüber, die Zahlen noch viel wuchtiger wirken, wenn nicht auch Wohnräume besichtigt und gemessen worden wären, wie sie nicht den Proletariern, sondern nur den Söhnen oder den Töchtern des Mittelstandes zur Verfügung stehen. Es muß ferner berücksichtigt werden, daß sich unsere Ermittlungen in der Hauptsache nur auf die Aufenthaltsräume unserer Kranken erstrecken und deshalb mancherlei keine Berücksichtigung fand, was zu einem erschöpfenden Wohnungsbilde nötig wäre, dazu rechnen wir den Zustand der Höfe, der Treppenhäuser, der Aborte und eine Untersuchung der Fußböden bzw. Zwischendecken. Nach dem Einblick, welchen wir in die Berliner Mietskasernen und besonders in die Hinterhäuser getan haben, glauben wir nicht, daß das Allgemeinbild sich dann günstiger gestaltet haben würde.“ (zitiert nach Sachße/Tennstedt 1982: 289f)

Das unmittelbare Verfahren sah in etwa so aus: Mit der Fotodokumentation beauftragt war die Firma Heinrich Lichte & Co, deren Mitarbeiter (es dürften wohl zumeist, wenn nicht sogar ausschließlich Männer gewesen sein) die PatientInnen „besuchten“; ob das angemeldet geschah, ist nicht bekannt. In jedem Fall bedeutete damals Fotografiertwerden nicht nur in diesen sozialen Milieus etwas Besonderes, weil der Stand der Technik und die soziale Lage der großen Mehrheit eine Amateurfotografie noch nicht zuließen. Auch wenn es das Hauptinteresse der Krankenkasse war, den ([linearen] Kausal-) Zusammenhang von Wohnungsbedingung und Krankheit zu erfassen (die häufigste Proletarierkrankheit war damals

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die Tuberkulose), so bedurfte es dennoch des Einverständnisses der BewohnerInnen, ihre Intimsphäre so einer partiellen Öffentlichkeit zugänglich zu machen. Wie sie darauf reagiert haben, ist nicht übermittelt, aber es dürfte sich immer auch um Formen der „sanft erzwungenen Zustimmung“ gehandelt haben, weil die Gewährung von medizinischer Hilfe immer auch mit mehr oder weniger rigider Kontrolle des Alltagshandelns der PatientInnen verbunden war. Viele Bilder verraten deshalb eine Art von Inszenierung, so wenn z.B. alles sehr aufgeräumt ist und die Menschen in einer bestimmten „Pose“ fotografiert werden. Während also die Bilder diesen Aspekt der Sozialräume – mit der o.g. Einschränkung – unmittelbar realistisch erfassen, enthalten die lebensweltlichen Darstellungen etwas Doppelbödiges: Einerseits wie die Menschen faktisch leben (was z.B. an ihrer Kleidung zu erkennen ist) – und andererseits wie sie sich selber deuten bzw. angesehen werden möchten. Die Fotos erhielten für die Berichte jeweils eine Bildunterschrift, mit zentralen Angaben; z.B.: „Berlin.-Südost, Pücklerstraße 14, im Keller: Wohnung bestehend aus Stube, Kammer und Küche. Der Familienvater vermietet an Schlafburschen; Hühner und Kaninchen laufen in der Wohnung umher. Die Familie besteht aus Mann, Frau und 5 Kindern. Die dunkle Stube ist 3,80 Meter lang, 3,40 Meter breit, 2,55 Meter hoch, sie dient 6 Personen als Schlafraum.“ (Asmus 1982: 225)

3.1.2 Ausgewählte fotografische Sinnschichten als Ausdruck sozialräumlicher Mikroprozesse Da es nicht möglich ist, auch nur ausgewählte Fotos der Wohnungs-Enquete hier abzudrucken, werden wir aus dieser Not nun eine Tugend machen und bestimmte fotoanalytische Ergebnisse beschreiben und so zugleich ein weiteres verbales Darstellungsmittel der Sozialreportage vorstellen, nämlich die Erzählung. Sie ist als verbale Bildinterpretation auch die zentrale Brücke zwischen bildlicher und verbaler Darstellung und erfasst thematisch so auch die Konstitution der verschiedenen Sinn-Dimensionen. Exemplarisch nehmen wir die Frage heraus, was für eine Art von sozialräumlicher Ordnung uns in den Fotos begegnet9 . Auf vielen Fotos wirken die Wohnungen nach unseren Vorstellungen „unaufgeräumt“, ja „unordentlich“ (wenn sie „sauber und ordentlich“ sind, hat man häufig den begründeten Eindruck, dass sie eigens für die Fotos so hergerichtet wurden; vgl. Asmus 1982: z.B. 53, 95, 108 u. 202): Dann steht schmutziges Geschirr auf dem Tisch, der Herd ist voll von Kannen, Töpfen und Eimern, Bierflaschen liegen unter dem Stuhl, Wäsche hängt auf der Leine, der Vorhang ist schmutzig und voller Löcher, Kleidungsstücke sind auf der Erde oder dem Bett verteilt oder in den Körben und Kisten, Bettzeug ist zerrissen, die Räume sind voll mit alten Möbeln, Gerümpel und Lumpen, die Betten sind nicht gemacht, Abfälle liegen auf dem Fußboden usw. usf. (vgl. ebd.: z.B. 62, 63, 111 u. 145). Nun könnte man gegen diese Schilderung sofort einwenden, dass wir damit unsere heutigen Ordnungsvorstellungen auf eine völlig andere Zeit anwenden und dass insbesondere angesichts des geschilderten Wohnungselends eigentlich gar nichts anderes zu erwarten ist. Das ist zwar nicht falsch, aber die objektive Sinnschicht wie auch die des Ausdrucksinns (der die Überfüllung der Wohnungen belegen will), erfasst allenfalls die halbe Wahrheit. Der Dokumentensinn der Fotos erschließt sich erst durch die epochale Verortung dieser sozialräumlichen „Unordnung“: Zunächst einmal muss man bedenken, dass ein großer 9

Wir nehmen dabei wichtige Interpretationsaspekte von Beier (1982) auf.

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Teil dieser BewohnerInnen aus ländlichen Lebenskontexten kam und es von daher gewohnt war in sehr beengten Verhältnissen zu leben, mit der körperlichen Nähe fremder Menschen (und von Tieren) „vertraut“ waren., die Hausarbeit sich auf das schnelle Zubereiten von Malzeiten, das gelegentliche Wäsche waschen und die beiläufige Beaufsichtigung der Kinder beschränkte. Auf dem Land wie dann auch in der Großstadt wurde die Wohnung immer auch als ein Depot betrachtet, wo man alles, was man erworben hatte (und das war wenig genug), aufbewahrte („Wer weiß, wann man das wieder braucht...“). Zur Überfüllung mit Personen kam so die mit Gegenständen aller Art hinzu. Deshalb finden sich neben unmittelbaren Gebrauchsgegenständen wie Kleidung, Kochgeschirr und Möbeln auch „Luxusgegenstände“ wie Wanduhren, Reklameschilder, Kunstdrucke sowie Familienfotos (vgl. ebd.: z.B. 66, 70, 129 u. 167). Bedenken muss man aber auch, dass viele lebensnotwendige Verrichtungen in der Stadt sehr viel aufwendiger waren als auf dem Land; etwa das Wäschewaschen (vgl. ebd.: z.B. 131, 168, 185 u. 207): Sie wurde auf dem Herd gekocht und der Dampf machte die ganze Wohnung klamm und feucht; die Wäsche wurde mit einem Waschholz bearbeitet und dann einzeln aus der Lauge herausgenommen und auf dem Waschbrett geschrubbt. Besondere Stücke wie Manschetten, Blusen und Tischdecken wurden danach gestärkt und dann nochmals gespült und dann ausgewrungen – und in der Wohnung zum Trocknen aufgehängt. Durch eine Interpretation, die zwischen objektiver und dokumentarischer Sinnebene (teilweise auch der Ausdruckebene) oszilliert, wird auch noch ein anderer sozialräumlicher Aspekt deutlich: das Spannungsverhältnis von Hausarbeit und Heimarbeit. Beides musste von den Frauen erledigt werden (wenn Männer auf den Fotos sind, dann sind sie – wenn nicht krank – meistens „arbeitslos“, weil ihr Arbeitsplatz in der Regel von der Wohnung getrennt war). Wenn auf der objektiven Sinnebene gerade das Vorhandensein von Nähmaschinen (vgl. ebd.: z.B. 57, 65 u. 135) auch als Hausarbeit gedeutet werden könnte (Studierende sind davon ausgegangen, dass diese Frauen arbeitslos sind!), erschließt sich schon auf der Ebene des Ausdruckssinnes (die Enquete-AutorInnen kannten die Lebensbedingungen!), in jedem Fall der des Dokumentensinns, dass sie ein Beleg für Erwerbsarbeit sind: Jede vierte erwerbstätige Frau im damaligen Berlin war hausindustriell beschäftigt, und zwar hauptsächlich für die Bekleidungsindustrie. Dafür benötigten sie Nähmaschinen (Handnäherinnen waren mit 50-60 Stichen pro Minute gegenüber Maschinennäherinnen mit 600-1000 hoffnungslos unterlegen). Die tägliche Arbeitszeit betrug 10-12 Stunden und es wurde pro Woche um die 5 bis 7 Mark verdient (wobei gerade die Mädchen sehr früh mitarbeiten mussten). Diese extremen körperlichen Belastungen führten auch zu typischen Berufskrankheiten wie Durchblutungsstörungen, Augenleiden, Bleichsucht, Kopfschmerzen, nervösen Leiden und anderen psychosomatischen Stressfolgen. So heißt es in einer Bildunterschrift (ebd.: 233): „Die Wohnung besteht aus Stube und Küche. Vorderer Teil des Raumes, der als Wohn-, Schlaf- und Arbeitszimmer dient. Der Mann arbeitet Portemonnaies. Die Frau, welche an Nervenschwäche leidet, hilft, sofern sie arbeitsfähig ist.“ Die sozialräumliche Hausordnung implizierte aber nicht nur eine Geschlechterordnung, sondern auch eine pädagogische Ordnung – oder eben scheinbare „Unordnung“. Denn viele Fotos belegen unmittelbar anschaulich eine große Kinderzahl (was auch ein Aspekt des Ausdruckssinnes ist, weil diese ebenfalls durch die Krankenkasse zu versorgen waren), für die wiederum vorrangig bis ausschließlich die Frauen zuständig waren (auch diesbezüglich sind die u.U. hier wohnenden Männer „unsichtbar“). Dabei zeigt sich die Überlagerung von Geschlechter- und pädagogischer Ordnung darin, dass – sofern alle an-

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wesend sind – die Kinder sich um die Mutter (in der Nähe des Herdes oder der Nähmaschine) scharen und der Mann davon deutlich getrennt sitzt/steht (vgl. eb.: 55 u. 144); und dass in dem Falle, wo die Familie sich auf einer Stiege positioniert, der Mann – „selbstverständlich“ – oben und die Mutter mit den Kindern darunter steht (vgl. ebd.: 113 u.158). Angesichts dessen ist – etwas provokant – zu fragen: Warum heirateten Frauen damals überhaupt? Hier erschließt sich der Dokumentensinn durch (auto)biografische Texte und soziales Kontextwissen: Dass im proletarischen Milieu die Ehe eine extreme Belastung sein wird, das wussten die Mädchen schon vorher – und deshalb war bei ihnen der Wunsch nach Ehe auch deutlich geringer ausgeprägt als bei denen aus den Mittelschichten. Heirat bedeutete nicht nur die Zuständigkeit für Haus- und Heimarbeit, sondern auch für die vielen, zumeist nicht gewollten Kinder (vgl. ebd.: 88), und das bedeutete viel Ausgaben bei gleichem Familieneinkommen (hinzu kamen ggf. Pflege- und Haltekinder, davon gab es in Berlin 1910 fast 13.000). Dass die Geburtenrate zwischen 1905 und 1911 um 18,5% zurückging, und das besonders in den Milieus der Arbeiter, kleinen Angestellten und Beamten, hatte vorrangig mit dieser sozialen Situation zu tun und weniger mit den neuen Verhütungsmitteln (z.B. dem Scheidespülapparat) und ihrer zunehmenden Verbreitung. Wenn die Ehe für alle Beteiligten eher ein Unglück denn ein Glück war, dann verweist das auf die Zwangsseite dieser Lebensform: Gewiss kommt in ihr auch das Bedürfnis nach privater Zweisamkeit, zwischenmenschlicher Vertrautheit und erotischer und sexueller Intimität zum Ausdruck und dies wird auch bis zu einem gewissen Grade befriedigt worden sein; aber zugleich waren es auch strikte gesellschaftliche Normen, die die Mädchen bei Schwangerschaft zur Heirat zwangen. Darüber hinaus verbanden wohl viele Mädchen, die aus den ostelbischen Gebieten nach Berlin gekommen waren, mit der Ehe die Hoffnung auf soziale und emotionale Sicherheit. Wenn die Menschen, wie Hemingway einmal geschrieben hat, ab einem bestimmten Alter für ihr Gesicht verantwortlich sind, dann zeigen die Fotos (und dies ist dann ein lebensweltlicher Aspekt) eine vielschichtige Mischung aus Resignation und Hoffnung, aus Unzufriedenheit und Sich-Abfinden, aus Sorgen vor dem nächsten Tag und Stolz, doch noch „alles auf die Reihe bekommen zu haben“ (vgl. ebd.: z.B. 61, 100, 106, 110, 116, 133); manchmal zeigen sei aber auch Verzweiflung und Resignation (ebd.: 58, 63, 80, 94, 112, 119) oder die Mischung aus Neugier der Kinder und Resignation der Eltern (ebd.: 199). Sie zeigen allerdings auch – und dies wiederum nur indirekt – etwas anderes: Nämlich eine Abwesenheit der Männer aus einem anderen Grund als Arbeit (und ggf. Politik), nämlich der Kneipe. Sie wird zu einem „beliebten“ Fluchtort vor den belastenden Familienbeziehungen und der Düsternis des Wohnraumes – gerade das hatte Zille in vielen seiner Zeichnungen thematisiert (und das Alkoholproblem war auch ein wichtiges Thema in den Organisationen der Arbeiterbewegung).

3.2 Die epochale Verortung der „Wohnungsfrage“ als ein zentraler Bestandteil einer Sozialraum-Reportage Wie die Erfassung der Dokumentensinnes der Fotografien schon deutlich gemacht hat, war die damalige Wohnungsfrage integraler Bestandteil der umfassenderen Sozialen Frage und ist eingelassen in den umfassenden Umbau der Wirtschafts- und Politikräume. Wenn wir heute eine Sozialreportage über die damalige Zeit verfassen und/oder eine über die damaligen Sozialreportagen (dieses Kap.3 ist eine Art Meta-Sozialraumreportage), dann sind

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systemische Prozesse in die Deutung der verschiedenen Sinn-Dimensionen einzubeziehen. Hierzu müssen an dieser Stelle einige Stichworte reichen10.

3.2.1 Die Umgestaltung des Wirtschaftsraumes des Deutschen Reiches a) Industrialisierung: Mit deutlicher Verspätung gerade gegenüber England setzte in Deutschland in den 1850er Jahren die industrielle Revolutionierung der Produktionsweise ein, an deren Ende der Industriekapitalismus stand: Die strategischen Industrien waren dabei die Eisenfabriken, die Bergwerke und die Maschinenbauanstalten, wobei der Eisenbahnbau der zentrale Leitsektor war (so erhielten die Maschinenbauanstalten – wie z.B. Borsig in Berlin – zwei Drittel ihrer Aufträge für Lokomotiven und Waggons), wobei sich die Industrialisierung auf bestimmte Zentren des damaligen Deutschen Reiches beschränkte (Ruhrgebiet, Saarrevier, Oberschlesien und Sachsen und bestimmte Städte und ihr unmittelbares Umland, wie z.B. Berlin). In den 1880er Jahren verloren die klassischen Leitsektoren an Dynamik und wurden (besonders seit den 1890er Jahren) zunehmend abgelöst durch Elektrotechnik (man denke hier an die Siemenswerke in Berlin), Motorenbau und Großchemie; zugleich entstand ein bemerkenswerter Dienstleistungssektor (gerade in Berlin konzentrierten sich die Staatsapparate der Reichregierung sowie viele Zentralen des Banken-, Handels, Transport- und Versicherungswesens). b) Bevölkerungswachstum: Voraussetzung und Folge der industriellen Revolution war die Zunahme der Bevölkerung: Sie betrug in den Reichgrenzen von 1871 1816: 23,6 Mill., 1855: 34,5 Mill., 1875: 42,7 Mill., 1895: 52,3 Mill. und 1910: 64,9 Mill. Sie wurde einerseits ermöglicht durch wachsende Geburtenziffer (und Verringerung der Säuglingssterblichkeit) und andererseits durch die Erhöhung der Lebenswartung insgesamt (sie stieg von 1871: 37 Jahren [Männer 35,6, Frauen 38,3] auf 1910: 47 Jahre [44,8 bzw. 48,3]). Dies wurde auch durch die Ausweitung und Verbesserung der landwirtschaftlichen Produktion möglich: Durch die Nutzung von Brachland, Erschließung von Heide-, Moor- und Marschland, Rodung von Wäldern wird ein Drittel mehr landwirtschaftliche Nutzfläche geschaffen; zugleich wird der Boden intensiver genutzt durch Einsatz neuer Düngemittel, Verwendung neuer technischer Hilfsmittel, Anbau neuer Produkte und Umstellung der Anbaumethoden. c) Verstädterung: Die industrielle Revolution führte auch zu neuen Ungleichheiten und wirtschaftsräumlichen Desintegrationsprozessen zwischen Stadt und Land. Während die ländlichen Räume von der Agrarkrise bestimmt wurden und die bei der arbeitenden Bevölkerung zu krasser Armut bei gleichzeitiger rücksichtsloser Ausbeutung führten, werden die städtischen Räume zu Zentren der neuen Wirtschaftsweise. Das zeigt sich ganz besonders am Bevölkerungswachstum von Berlin: Von 1850 mit 419.000 EinwohnerInnen über 1880 mit 1.122.00 bis 1910 auf 2.071.000 (wobei hier wichtige Zentren wie Charlottenburg außerhalb der damaligen Stadtgrenzen lagen). Der wirtschafts- und bevölkerungspolitische Bedeutungszuwachs der Städte zeigt sich auch daran, dass im Deutschen Reich gegen Ende des 19.Jh erst 20% der Bevölkerung in der Stadt lebten, es aber 1920 bereits 60-70% waren (in diese Expansionsphase fällt die Berliner Wohnungs-Enquete). d) Proletarisierung: Die Durchsetzung der kapitalistischen Wirtschaftsweise wurde einerseits gefördert durch die Agrarkrise, die die Lebenslage relevanter Teile der Bevölke10

Vgl. Häußermann/Läpple/Siebel (2008: Kap.2-4), Reulecke (1985: Teil III), Sachße/Tennstedt (1988: Kap.2) und Wehler (1973: Kap.II).

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rung systematisch verschlechterte und andererseits durch die industrielle Produktion, die seit Mitte der 1880er Jahre zunehmend neue Arbeitsplätze und Lebensbedingungen schuf. Der Prozess der Proletarisierung eines erheblichen Teils der Bevölkerung wird zugleich ermöglicht wie dadurch erzwungen, dass die arbeitende Landbevölkerung frei war von persönlichen Bindungen an den (ehemaligen) Feudalherren, aber auch ohne Anspruch auf fürsorglichen Schutz durch ihn, und insofern gezwungen, sich neue existenzsichernde Erwerbsmöglichkeiten zu suchen. Nicht wenige gingen ins Ausland (in die USA von 1820 bis 1920 5.5 Mill.). Es wanderte etwa 1/10 des Bevölkerungszuwachses aus; ¾ des Zuwachses wurde von den Städten aufgenommen – und die allermeisten wurden dort Proletarier (so waren in Berlin bereits 1885 81% der in der Lebensmittelversorgung, 85% der im Transportwesen und 83,5% der im Bauwesen Beschäftigten keine gebürtigen Berliner).

3.2.2 Die Umgestaltung des Politikraumes des Deutschen Reiches a) Äußere Reichsgründung: Nach der Durchsetzung der „kleindeutschen Lösung“ durch die Kriege gegen Dänemark (1864), Österreich (1866) und Frankreich (1870/71) wird 1871 die außenpolitische Gründung des Deutschen Reiches abgeschlossen. Als Reaktion auf die 1., 2. und 3. Weltwirtschaftkrise (1857 bzw. 1873-1879 bzw. 1882-1886) wurde die liberale Position des „Nachtwächterstaates“ aufgegeben und nach außen eine protektionistische Zollpolitik durchgesetzt, die besonders der Schwerindustrie und der ostelbischen Agrarindustrie nützte (letztere erhöhte die Nahrungsmittelpreise, was empfindliche Folgen für die Lebenshaltungskosten der proletarischen und kleinbürgerlichen Milieus hatte). b) Innere Reichsgründung: Hier ist nun besonders auf die entstehende Sozialpolitik zu verweisen (auch sie ein Bruch mit dem Marktradikalismus der Zeit davor). Zu erwähnen sind besonders das Gesetz über die Krankenversicherung (1883), welches Zwangsmitgliedschaft und Selbstverwaltung beinhaltete; das Unfallversicherungsgesetz (1884) und die Invalidenund Altersversicherung (1899). Kernproblem dieser von Bismarck als „soziales Königtum“ verstandenen Politik waren weniger die Organisationsformen (gerade die Selbstverwaltung der Krankenkassen gaben der Sozialdemokratie erheblichen Einfluss und ermöglichten sozialreformerische Aktivitäten wie die dargestellte Wohnungs-Enquete), sondern ihr völlig unzureichender Schutz vor den sozialen Existenzrisiken und ihre enge Verknüpfung von Hilfeleistung und sozialer sowie staatlicher Kontrolle. Darüber hinaus wurde erst mit der Weimarer Verfassung die Sicherung des Wohnraumes für alle zentraler Verantwortungsbereich der kommunalen Behörden11.

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In bestimmten historischen Konstellationen und Situationen kann es im übrigen zu einer sehr engen Verzahnung von politischer und alltäglicher Raumaneignung kommen; das war z.B. bei der Novemberrevolution 1918/19 in Berlin der Fall, die im übrigen – z.B. durch Fotopostkarten – sehr gut fotografisch dokumentiert worden ist (vgl. Neue Gesellschaft für Bildende Kunst 1989).

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3.2.3 Sozialräumliche Folgen der wirtschaftlichen und politischen Raumstrukturen in Berlin Die ungleiche Verteilung der Industrialisierungsprozesse führte bereits zu erheblichen Ungleichheiten der Wirtschaftsträume – und damit zusammenhängend auch der politischen Räume. Damit korrespondierten auch sozialräumliche Segregationsprozesse als Folge und Voraussetzung sozialer Desintegrationsprozesse, wobei hier zwei unterschieden werden müssen12: a) Großräumige Segregationsprozesse: In Berlin zeigten sie sich an der sehr unterschiedlichen Verteilung der verschiedenen sozialen Milieus im Stadtgebiet und ihrem direkte Umland. Es gab um 1900 erstens den sog. „Dreiviertelring“ der Industrie- und Arbeiterwohngebiete um das historische Zentrum im Norden, Osten und Südosten herum (besonders mit den Stadtteilen Wedding, Spandau und Treptow); zweitens die vom „Mittelstand“ geprägten Wohngebiete vorrangig in Charlottenburg, Schöneberg und Wilmersdorf; und drittens – als frühe Form der Suburbanisierung – die Villenkolonien und die neuen Vorstädte, in denen die sozialen Elitenmilieus stark vertreten waren. Hinzu kam viertens der Prozess der City-Bildung zwischen Alexander Platz und Leipziger Platz bzw. Leipziger Straße und Bahnhof Friedrichstraße, durch den immer mehr Wohnhäuser umgebaut oder auch abgerissen und immer mehr Büro- und Geschäftshäuser mit entsprechenden Straßen entstanden (was den Prozess der Stadtrandwanderung von Industrie und Proletariat nochmals verstärkte). Diese großräumigen Segregationsprozesse waren u.a. Folge des „HobrechtPlans“ von 1862, der – nach Pariser Vorbild – durch die Festlegung der Straßenmindestbreite und Häuserhöchsthöhe auf 22 m (das entspricht fünf Geschossen) und einem weitmaschigen, zumeist rechtwinkligen Straßenraster (bei Nichtbebauung entstanden so Stadtplätze) eine bisher nicht gekannte Bodennutzung nahe legte, die dann zu einer klassen- und milieuspezifischen Bebauungsdichte führte. Durch die Einbeziehung von 8 Städten, 59 Landgemeinden und 27 Gutsbezirken in die Gründung von Groß-Berlin wurde 1920 für diese großräumigen Segregationsprozesse ein einheitlicher politisch-geografischer Raum geschaffen (auf deren Grundlage dann die Stadt auch die sozialpolitische Verantwortung für die Wohnungsversorgung übernahm. b) Kleinräumige Segregationsprozesse: Sie zeigten sich in bedeutsamen Unterschieden innerhalb eines geografischen Areals (wir folgen jetzt unmittelbar der Darstellung von Sachße/Tennstedt 1982: 278ff). Dafür hatte die Wohnungs-Enquete – wie zitiert – zwei Stichworte genannt: Einmal ist es die Lage der Wohnung – und zwar zunächst in Bezug auf die Straße, die als der repräsentative Ort der Darstellung von relativem Wohlstand galt (dies war von Rudolf Eberstadt [1856-1922] als „Kultus der Straße“ bezeichnet worden); je weiter man von der Straße weg wohnte, desto geringer das soziale Ansehen und – das war entscheidend – desto ungünstiger die Wohnbedingungen. Das andere und folgenreichere Stichwort lautete „Mietskaserne“. Es war besonders von Hegemann in seiner erstmals 1930 publizierten, einflussreichen Studie über das „steinerne“ Berlin“ entfaltet worden, um die Analyse der Wohnverhältnisse analytisch zuzuspitzen (vgl. Hegemann 1967: Kap. II, XXI12

Vgl. allgemein Häußermann/Siebel (2000: Kap.3) und bezogen auf Berlin Häußermann/Kapphahn (2002: Kap. 2.2-2.7). An dieser argumentativen Stelle gibt es dann auch wichtige Überschneidungen zwischen der Sozialraumanalyse und der soziologischen Architekturanalyse (vgl. allgemein Schäfers: 2003: Kap. IV) und damit auch von Sozialraum- und Architekturfotografie. – Einen guten Einblick in die vielschichtigen und widersprüchlichen sozialräumlichen und soziokulturellen Strukturen des damaligen Berlin bietet Bienert/Buchholz (2007).

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II/XXIV u. XXX). Er verband damit generelle kulturkritische Annahmen: Dass nämlich die allgemeine architektonische Struktur der damals vorherrschenden Wohnkomplexe mit an der Straße gelegenem Vorderhaus (ggf mit Nebengebäuden), einem Seitenhaus und einem Hinterhaus (alles meist 4-6 stöckig) dazu führe, dass an die Stelle der individuellen Selbstbestimmung des Wohnens seine „Vermassung“ im Sinne der Gleichförmigkeit trete, die durch die Ödheit, Langweilig-, ja Charakterlosigkeit dieser Gebäude und ihre ornamentreichen oder mit Reklame versehenen Fassaden noch unterstrichen werde. Der genauere, empirische Blick zeigt nun allerdings, dass drei Typen von Mietskasernen unterschieden werden müssen. Zunächst einmal die bürgerliche, die sich durch anspruchsvolle, zumindest zufriedenstellende Baumaterialien und einen großzügigen Wohnungszuschnitt (vorrangig im Vorderhaus und mit 5 Zimmern und mehr) auszeichnete; wobei es auch hier eine gewisse soziale Abstufung gab, je entfernter die Wohnung von der Straße und von der Belle Etage, dem 1.Stock lag. Die durch die Bebauungsart entstandenen Innenhöfe waren keineswegs so lichtarm, wie es für den zweiten Mietskasernen-Typus charakteristisch ist, den proletarischen. Sein Hauptproblem bestand im extrem ungünstigen Wohnungszuschnitt und besonders der Überbelegung. Im Jahre 1900 gab es in Berlin 27.792 Wohnungen mit höchstens einem beheizbaren Zimmer und sechs oder mehr BewohnerInnen und 485 Wohnungen mit zwei heizbaren Zimmern und 11 oder mehr BewohnerInnen (erst dann galten sie offiziell als „überfüllt“). Ferner teilten sich 7.759 Personen 4.086 Wohnungen, die nur aus einer Küche bestanden; 7.412 Personen 2.419 Wohnungen, die nur aus einem nicht beheizbaren Zimmer bestanden; 59.746 Personen 32.812 Wohnungen, die nur ein heizbares Zimmer hatten; 726.723 Personen wohnten in 197.394 Wohnungen, die nur aus einer Küche und einem Zimmer bestanden. Zu diesen mehr als 900.000 MieterInen kamen noch als „Untermieter“ hinzu die 38.118 Bettgänger (dabei sind die Schlafgänger an arbeitsfreien bzw. arbeitslosen Tageszeiten ohne Unterkunft). Die Anzahl der Schlafleute stieg von 1871: 77.962 auf 1905: 104.081, die sich auf 63.425 Haushaltungen verteilten. Im Jahre 1905 wohnten 46,0 % der BerlinerInnen und 44,6% der CharlottenburgerInnen in Hinterhäusern. Das ist gemeint, wenn – wie zitiert – Kohn darauf verweist, dass die fotografierten Wohnverhältnisse typisch und keine Ausnahmen sind. Der dritte, allerdings relativ selten vorhandene Typus der Mietskaserne nahm einen alten Gedanken des bereits erwähnten „Hobrecht-Plans“ auf und zielte auf eine nachhaltige soziale Durchmischung (er wollte genau das Gegenteil von dem erreichen, was er faktisch bewirkt hat). Als prominentestes Beispiel können hier die 1905/06 erbauten und heute aufwendig restaurierten Hackeschen Höfe genannt werden, die einem komplexen Mischnutzungsansatz folgten mit Geschäftsräumen, Vergnügungsbetrieben, Festsälen, großzügigen Wohnungen für Offiziere, höhere Beamte und andere Mitglieder der „besseren Gesellschaft“ im Vorderhaus, Handwerksbetrieben, Läden und Arbeiterwohnungen in den Seitenflügeln, Querhäusern und Hinterhöfen. Und das wurde realisiert in bzw. an der Grenze zu einem Stadtteil, wo vorrangig die Ausgegrenzten und „Nur-Geduldeten“ lebten (Katholiken, Juden, Arme...), wo es Kasernen und Armenhäuser gab, jüdische Sozialeinrichtungen sowie Logierhäuser und Notunterkünfte. Wenn man sich in einem Schulprojekt oder in einem Hochschul- bzw. Weiterbildungsseminar mit diesem Thema beschäftigt, sollte man in jedem Falle auch den Roman „Berlin Alexander Platz“ von Alfred Döblin (1878-1957) aus dem Jahre 1929 einbeziehen, denn durch seine dort agierende Hauptfigur, Franz Biberkopf, erhält man einen sehr intensiven sozialräumlichen und lebensweltlichen Eindruck von den Lebensweisen in diesem Teil des „dunklen Berlin“ in den späten 1920er Jahren, in dessen Milieus der Autor als

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Nervenarzt mit Kassenpraxis tätig war. Ferner lohnt sich eine vergleichende Analyse der Verfilmung aus dem Jahre 1931 (Regie: Phil Jutzi) mit der aus dem Jahre 1980 (Regie: Heinz Maria Faßbinder).

3.3 Heinrich Zilles Rekonstruktionen des proletarischen Berliner Milieus Den Namen von Heinrich Zille (1858-1929) kennt auch heute noch (fast) jeder. Erstaunlich ist schon, dass dennoch sein Werk kunstgeschichtlich immer noch allenfalls mit Skepsis zur Kenntnis genommen wird; so wenn Hofmann (2007: 77) meint, dass „Heinrich Zille eher als Lokalchronist und volkstümlicher Sittenschilderer hervortrat“. Noch erstaunlicher ist, dass sein Name in der Geschichte der Sozialen Arbeit sehr selten auftaucht, obwohl doch gerade seine Fotografien, Skizzen, Zeichnungen, Karikaturen und Druckgrafiken den sozialräumlichen und lebensweltlichen Blick auf die Wirklichkeit des proletarischen Milieus erheblich schärfen können. Die aus Anlass seines 150. Geburtstages von der Berliner Akademie der Künste, dessen Mitglied Zille 1924 auf Betreiben von Max Liebermann geworden war, organisierte Ausstellung „Heinrich Zille: Berliner Leben“13 bietet nun die Möglichkeit, dass die Soziale Arbeit dieses Defizit überwindet. Was sie von Zille auch heute noch lernen kann, das hat der Präsident der Akademie der Künste, Klaus Staeck, an passenden Orte, nämlich der Berliner Wohnungslosenzeitung „strassenfeger“, so umrissen: „Wer porträtiert, illustriert, fotografiert sie heute noch? Die Verlierer, die Gestrandeten, die Ausgegrenzten einer Gesellschaft, in der Erfolg alles und der Erfolglose kaum etwas zählt. Und wenn doch, dann gewiss kaum so wahrhaftig wie ... Heinrich Zille. Mit soviel Verständnis, Mitgefühl und Humor haben bislang nur wenige Künstler die Lebenswirklichkeit der ‘Unterschichten’ auf Papier gebracht. Mit ebenso derbem wie treffsicherem Berliner Witz zeichnete und zitierte er betrunkene Tagelöhner, abgestumpfte Mütter oder ordinäre Huren in ihrem täglichen Überlebenskampf. Schaute ihnen aufs Maul und leibhaftig in die verdreckten Hinterhöfe, Seitengassen und Kaschemmen. Seine schonungslosen Sittenbilder und entlarvenden Bildunterschriften gaben die Notleidenden aber nie der Lächerlichkeit preis, sondern leuchteten mit seiner Kunst die Schattenseiten der Gesellschaft grell aus. (...) In kaum einer anderen deutschen Stadt war damals der Kontrast zwischen Arm und Reich so augefällig wie hier. Auch heute geht diese Schere immer weiter auseinander. Der aktuelle Bericht der Nationalen Armutskonferenz spricht von einer Dunkelziffer von bis zu drei Millionen Kindern, die in unserem reichen Land in Armut leben. Einem Land, in dem selbst gescheiterte Konzern-Manager noch Millionen einstreichen. Nach Schätzungen von Caritas und Diakonie gibt es in diesem Winter allein in Berlin bis zu 10.000 Obdachlose. Es gibt historische und aktuelle Gründe genug, um an den von Wilhelm II. als ‘Rinnsteinkünstler’ verunglimpften Zille zu erinnern.“ (Staeck 2008: 3) Was die Sozialreportage für die gegenwärtige Aneignung historischer Sozialräume von Zille immer noch lernen kann, soll nun knapp in zwei Punkten zusammengefasst werden: a) Vielfalt der ikonischen Zugangsweisen: Wie schon erwähnt, hatte sich Zille sehr unterschiedlicher ikonischer Mittel bedient, um die soziale Wirklichkeit der Milieus zu ver13

Der von Flügge (2008) herausgegebene Ausstellungskatalog markiert den gegenwärtigen Stand der ZilleForschung. Zilles Zeichnungen, Fotografien, Druckgrafiken usw. sind in vielen Publikationen zugänglich, deshalb beschränken wir uns auf die genaue Bezeichnung der Bilder.

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stehen und sie zur Darstellung zu bringen; eine besonders interessante und lehrreiche Kombination ist die von Fotografie und Zeichnung. Als seine Fotografien Anfang der 1970er Jahre erstmals entdeckt wurden (vgl. Ranke, 1975) hatte man sie zunächst als künstlerisch weniger wertvoll eingeschätzt (er selbst hatte sie zeitlebens verschwiegen); erst nach und nach wurde deutlich – und die Berliner Ausstellung von 2008 hat das dann systematisch freigelegt –, dass Zille keineswegs nur ein naiver Amateurfotograf war, sondern seine fotografischen „Streifzüge“ (er hatte sich mit einer ausgeliehenen Handkamera die Mitte und den Norden Berlins buchstäblich erwandert) von einer modernen Sichtweise bestimmt waren. Dazu zwei Beispiele (vgl. Flügge 2008: 18f): Bei dem Foto „Kauernder Mann vor einem Hauseingang“ (von 1897) handelt es sich um eine Dreifachbelichtung: Die eine objektive Sinnschicht zeigt einen Mann auf der Eingangsstufe eines großbürgerlichen Hauses (vielleicht einer „Mietskaserne“) sitzend; die andere Schicht bilden die gegen den Himmel fotografierten Türme der Nikolaikirche (in deren Nähe sich das von Zille häufiger fotografierte Elendsquartier „Der Krögel“ befand); und die dritte, noch ganz schwach zu erkennende, zeigt das Ladenschild einer Destillation. Mit dieser Art von „Montage“ gelang es Zille den Zusammenhang von gesellschaftlicher Spaltung, sozialer Desintegration und psychosozialer Verelendung in einem Foto zum Ausdruck zu bringen (darin besteht der Dokumentensinn des Fotos, von dem anzunehmen ist, dass er sich zu einem hohen Grade mit den Absichten deckt). Das zweite Beispiel ist die Fotoserie über die (später auch gezeichneten) Reisigsammlerinnen (von 1897/98), welche im Herbst mit Kinderwagen oder in Kiepen und Säcken Holz für den Winter nach Hause brachten. Es mag sein, dass ihn daran auch die Art der Bewegung interessiert hatte (wie der von der Last gebeugte Köper den schwer beladenen Wagen durch den Sandboden zieht); aber viel wichtiger war für ihn der symbolische Ausdrucksinn von Zeitpunkt und Handlung. Der Herbst als Metapher für das zur Neigung gehende individuelle Leben; die Vorratshaltung, um in schweren Zeiten zu überleben; das ansatzweise solidarische Miteinander der Frauen, um die gemeinsame Not gemeinsam zu lindern; ihr daraus resultierendes Selbstbewusstsein, was sich auch in der unbeschwerten Zuwendung zum Fotografen zeigt. Diese Fotos gewinnen ihre besondere Qualität aus der Verschränkung von genauer Detailwiedergabe und verdichtetem Erfassen der ganz spezifischen Milieuatmosphäre. Zille hatte das Fotografieren um 1910 ganz aufgegeben und dann nur noch gezeichnet. Basis dafür waren seine „vor Ort“ angefertigten Skizzen von Räumen und Szenen. Wie eine Art „verdeckter Ermittler“ zeichnete er hinter vorgehaltener Hand mit wenigen Strichen das unmittelbar Wahrgenommene auf (z.B. Einzelpersonen oder Gruppen in einer Kneipe, Familien im Freibad, Kinderarbeit auf dem Weihnachtsmarkt, Konflikte zwischen Eltern und Kinder beim Spielen im Hinterhof; ganz selten Arbeitsplätze). Diese Skizzen befestigte er dann zu Hause an seiner Staffelei (es gab dort „unendlich“ viele solcher Notizen) und kombinierte und verdichtete sie dann im typischen Zille-Stil (geschwungene Linien; flüchtige, fast stillgestellte Bewegungen; Szenen mit vielen Personen, die im Detail sehr genau ausgeführt und räumlich präzise platziert sind) zu komplexen Milieuzeichnungen, die er häufig noch mit Bildunterschriften versah (manchmal auch erst nachträglich, wenn die Zeitungen das verlangten)14. Ihre Wirklichkeitsnähe verdanken Zilles Zeichnungen und 14

Aus dieser Arbeits- und Deutungsweise ergaben sich die drei Zilles, von denen Käthe Kollwitz (1867-1945) gesprochen hatte: „Es gibt mehr als einen Zille: einen, der die typischen Ilustrationen für Witzblätter machte, und daneben einen anderen. Der andere zeichnete ganz ohne Nebenzweck und Hintergedanken. Zille war künstlerisch groß genug, um ungestraft eine besondere Absicht, also Tendenz, seinen Zeichnungen einflie-

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Druckgrafiken aber nicht einem naiven Naturalismus oder Dokumentarismus, sondern der ausgewogenen Balance von unmittelbarer Beobachtung15 und ihrer anspruchsvollen ikonischen Deutung, die dann durch treffende Bildunterschriften nochmals verdichtet wurde. Die Intensität dieser Milieurekonstruktionen lässt sich an dem Bild „ins Wasser“ sehr gut verdeutlichen, welches in zwei Fassungen vorliegt: Zum einen als reine Schwarz-WeissZeichung (aus dem Band „Berliner Geschichten und Bilder“ von 1924), die im fernen Hintergrund Schiffsmasten und rauchende Fabrikschornsteine, im näheren Hintergrund eine Brücke und im Mittelgrund (also auf der Motivebene) eine Mutter mit einem widerstrebenden Kind an der Hand und einem auf dem Arm zeigt, die mit wild entschlossenem Blick und „bleckenden“ Zähnen auf das Flussufer zustrebt (den Vordergrund bilden Müllgegenstände). Diese Art von unmittelbar dämonischer Stimmung findet sich in der anderen Fassung (von 1907) – scheinbar – nicht. Denn nun ist die Zeichnung (außer dem schwarzen Umhang der Mutter) in den hellen Farben des Sonnenaufgangs gehalten (der Horizont ist hellrot); und die Mutter wird nur noch mit dem Kind auf dem Arm gezeigt. Diese beiden Fassungen enthalten die Bildunterschrift mit dem letzten Dialog zwischen beiden: „‘Mutter, is’s och nich kalt?’ – ‘Sei ruhig – die Fische leben immer drin’“ Das Bild ist aber nur scheinbar freundlicher; in Wirklichkeit macht es deutlich, dass hier der Tod als ersehnter, „freudig“ angenommener Ausweg aus dem alltäglichen und biografischen Elend angesehen wird (was ja auch psychodynamisch die zutreffendere Deutung ist) – womit die Sozialkritik hinsichtlich der Ursachen (Industriekapitalismus) und ihren psychosozialen Folgen erheblich verschärft wird. b) Sozialraum und Lebenswelt als Widerspruchsverhältnis: Die zuletzt dargestellte Zeichnung könnte nun Zille als einen Sozialkritiker ausweisen, der die Menschen den schlechten Bedingungen einfach nur ausgeliefert sah. In diese Richtung scheinen auch Bemerkungen von ihm zu weisen, so sein wohl bekanntester Ausspruch: „Man kann mit einer Wohnung einen Menschen genau so gut töten, wie mit einer Axt.“ (Zille 2003: 10) Und das zitierte Vorwort endet mit der Feststellung: „Eine Welt für sich – die man bekämpft – aber nicht heilt.“(ebd.) Man kann aber an den Arbeiten Zilles auch heute noch gewinnbringend studieren, vor welchen Herausforderungen eine Sozialkritik steht, die das materielle Elend, die unmittelbare physische Repression und die symbolischen Ausgrenzungspraktiken nicht verharmlosen will – und gleichzeitig den Menschen ihren Subjektstatus nicht abspricht, sie nicht – in bester Absicht – zu „armen Opfern der schlechten Verhältnisse“ degradiert. Die große Leistung von Zilles Arbeiten zwischen ca. 1895 bis 1920 besteht darin, aus einer bewussten Haltung zwischen Mit-Leiden und Sich-Distanzieren die soziale und psychische Verelendung scharf angeklagt und gleichzeitig die (wenigen) Augenblicke der Freude, der Lebenslust, des sinnlichen Vergnügens eingefangen und ihnen entgegengehalten zu haben (vgl. dazu auch Ranke 1979: 166ff). Und das gelingt ihm in dieser Qualität nur in seinen Zeichnungen, nicht aber in den meisten seiner Fotografien. Erst in den 1920er Jahren nimmt er die Schärfe seiner satirischen und grotesken Sozialkritik zurück und

15

ßen zu lassen. Seine begleitenden Worte zu seinen Zeichnungen sind schlagend, beißend, saftig. Dieser seltsamen Einheit von Bild und Wort verdankt er wohl zu allermeist seine ungeheuere Popularität. Dann gibt es noch einen dritten Zille. Und dieser ist mir der liebste: Der ist weder Humorist für Witzblätter noch Satiriker. Er ist restlos Künstler. Ein paar Linien, ein paar Striche, ein wenig Farbe mitunter – und es sind Meisterwerke.“ (zitiert nach Fischer 1979: 147) Als Zille in den 1920er Jahren wegen seiner Zuckerkrankheit diese sozialräumlichen Streifzüge aufgeben und bei neuen Zeichnungen auf alte Skizzen zurückgreifen musste, verloren seine Bilder auch viel von ihrer lebensweltlichen Spannkraft.

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stellt das „Lustige“ und Komische ins Zentrum. Dazu wurde er von den Zeitschriften – auch mangels Alternativen – gezwungen (sie wollten gedämpften Sarkasmus, etwas Frechheit und Erotik, eine erzählende Bildsprache und ein Schuss „Berliner Rotzigkeit“). Dass sein Stil so zur Mode degradiert wurde (es gab nun auch „Zille-Bälle“, „Zille-Kneipen“ und „ZilleZigaretten“), das hat ihn durchaus geschmerzt: „Es tut weh, wenn man den Ernst als Witz verkaufen muß.“ (zitiert nach Flügge 2008: 34; vgl. auch Ranke 1979: 282ff) Dieses intensive Bemühen, den Zusammenhang von milieuspezifischem Sozialraum und Lebenswelt herzustellen und gleichzeitig die zwischenmenschlichen Beziehungen nicht aus den materiellen Bedingungen abzuleiten, kann man auch an seiner Arbeitsweise festmachen. Es gibt eine ganze Reihe von Fotografien (z.B. von Bretterzäunen), auf denen keine Menschen zu sehen sind und die später verwendet werden, um den Sozialraum einer Szene zu bilden. So z.B. in „Mann vor einem Bretterzaun“ von 1901 [schwarze und farbige Kreide], wo vor dem unmittelbaren Hintergrund des Zaunes und dem Hintergrund der dunklen Häuser ein erschöpfter und betrunkener Mann zu sehen ist mit richtigen „Pranken“, der sich nur noch mühsam aufrecht halten kann. Diese Art von „Montagetechnik“ kann – auf der Ebene des Dokumentensinns – gedeutet werden als der Nachweis der strukturellen Differenz von Sozialraum und Lebenswelt.

3.3.1 Anregungen für filmische Sozialreportagen Die erwähnte große und problematische Popularität Zilles in (klein-)bürgerlichen Kreisen hatte auch dazu geführt, dass es „Zille-Filme“ gab, die seine entschärften Milieudarstellungen als einen angenehmen „Ausflug“ in die „ganze andere Welt des Proletariats von Berlin“ betrachteten. Dagegen wurde – mit aktiver Hilfe Zilles – der Versuch gesetzt, die neuen Möglichkeiten des Films für eine populäre und pointierte Wiederherstellung der sozialkritischen Gehalte von Zilles Kunst zu nutzen. Das anspruchsvollste Projekt war der Spielfilm „Mutter Krauses Fahrt ins Glück“16, der erst nach Zilles Tod 1929 uraufgeführt wurde. Das Drehbuch stammte von Jan Fethke und Willy Döll, Regie führte – wie bei „Berlin Alexenderplatz“ – Piel[Phil] Jutzzi und das Protektorat übernahmen Otto Nagel, Käthe Kollwitz (sie zeichnete auch das Plakat zum Film) und Hans Baluschek. Es war ein Stummfilm und bei der Uraufführung dirigierte Paul Dessau das Kino-Orchester der „Alhambra“. Handlungsort und -zeit sowie Drehort war – in der Traditionen der Neuen Sachlichkeit – das proletarische Milieu von Wedding und es wurden SchaupielerInnen aus dem näheren und weiteren kulturpolitischen Umfeld der KPD sowie zahlreiche LaienschauspielerInnen verpflichtet. Thematisch gab es eine doppelte Handlungsebene. Zum einen den Weg von Mutter Krauses Tochter Erna, die Max kennen lernt und nach einem vergeblichen Versuch, durch Prostitution das Familieneinkommen zu verbessern, sich der (revolutionären) Arbeiterbewegung anschließt. Zum anderen den von Mutter Krauses Sohn Paul (der durch einen Einbruch versucht an Geld zu kommen, um Schulden zurückzahlen und dabei verhaftet wird), einem Schlafburschen, der ihn dazu angestiftet hat, seiner Braut und deren kleiner Tochter; als Mutter Krause von Einbruch, Verhaftung und neuen Schulden erfährt, begeht sie mit dem kleinen Mädchen Selbstmord. Filmästhetischer Höhepunkt ist ein Demonstrationszug, bei dem durch einen schnellen Wechsel von Untersichten, Ausschnitten, Nahauf16

Vgl. zu den nachfolgenden Überlegungen die politisch und ästhetisch sehr differenzierte Analyse von Michaelis (1978).

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nahmen, Totalaufnahmen, wechselnden Kamerastandpunkten vor und hinter der Hauptdarstellerin Erna die Dynamik eines politisch-sozialen Lernprozesses formalästhetisch eingefangen wird. Aber mit diesem Höhepunkt endet der Film eben nicht, sondern mit dem Selbstmord. Das wurde damals von Teilen der linken Presse kritisiert, war aber ganz im Sinne von Zille, dessen Intentionen sich nicht nur im doppelten Handlungsstrang wiederfindet (Menschen aus einem Milieu gehen sehr unterschiedliche Wege), sondern auch in der Offenheit zwischen existenzieller Verzweiflung und politisch-sozialer Befreiung. Es war eindrücklich, diesen Film bei der o.g. Akademie-Ausstellung gemeinsam mit dem Werk Zilles sehen zu können. Es ist sehr bedauerlich, dass er nur sehr schwer zugänglich ist, denn in jeder Sozialreportage über das Berlin der 1920er Jahre und über die dokumentarischen Sinnschichten in Zilles Werk sollte er unbedingt einbezogen werden. Darüber hinaus ist er ein interessantes, auch für die heutige Arbeit anregendes Beispiel, wie Fotografie, Zeichnung/Karikatur und Film zu einer gemeinsamen Bildersprache finden können, die den sozialräumlichen und lebensweltbezogenen Blick ausweitet und vertieft. Wenn man sich heute mit Zille in Projekten oder Seminaren beschäftigt, um sich die Sozialräume und Lebenswelten der damaligen Zeit anzueignen, dann sollte man auch noch andere Filme einbeziehen. Da wäre zum einen der Dokumentarfilm von Irmgard von zur Mühlen „Det war Zille sein Milljöh“ zu nennen, der auch in dem zwar kleinen, aber sehr gut komponierten Zille-Museum im Berliner Nikolaiviertel gezeigt wird (sein Besuch ist ebenfalls dringend anzuraten, zumal Zille in dieser Gegend viel „auf Pirsch“ gegangen war). Zum anderen ist auf zahlreiche neuere Filme zu verweisen (z.B. „So war Berlin – Private Filmaufnahmen von 1920 bis 1940“ oder „Berlin – Vier historische Kurzfilme“), die teilweise Amateurfilme der damaligen Zeit zu einem ganz spezifischen sozialräumlichen, manchmal auch lebensweltlichen Blick auf das damalige Berlin montiert haben17.

4

Schlussfolgerungen: Verallgemeinerte Anregungen für die kommunikative Aneignung historischer und gegenwärtiger Sozialräume

Es wurden schon im laufenden Text einige methodische, auch didaktische Hinweise gegeben, die die Aneignung historischer Sozialräume fördern und den sozialräumlichen Blick schärfen können. Sie sollen hier nur noch mal systematisch zusammengefasst werden: a) Epochale Umbruchprozesse: So wie um 1900 stehen wir auch heute mitten im Prozess epochaler Neustrukturierungen der Wirtschafts- und Politikräume, deren Zentrum wiederum die Städte sind (heute leben historisch erstmals die meisten Menschen in Städten); wichtige Stichworte sind (vgl. Baum 2007; Häußermann/Siebel 2000: Teil IV): ƒ

Zunehmende Europäisierung und Globalisierung der Wirtschaftsräume, deren politischen Gestaltungsmöglichkeiten noch stark unterentwickelt sind;

17

Die Ausstellung „Ganz unten“ des Museum Wien (14.6 bis 28.10.2007) hatte deutlich gemacht wie ähnlich die systemischen und sozialräumlichen Problemlagen in den damaligen europäischen Metropolen waren und wie intensiv sich gewisse kulturelle und künstlerische Kreise mit diesen Problemen auseinandergesetzt haben und sie dadurch auch zu neuen Rechercheweisen und Darstellungsformen gelangt sind (vgl. Schwarz/Szeless/Wögenstein 2007; Talos 1981: Kap. 3); und die Ausstellung des Historischen Museum der Stadt Wien (17.6 bis 5.9.1993) zum, „Roten Wien“ hat gezeigt, wie ähnlich die Lösungsversuche in der Zwischenkriegszeit zumindest in Wien und Berlin waren (vgl. Öhlinger 1993; Talos 1981: Kap.4). – Solche Ausstellungen können auch als eine besondere Form der Meta-Sozial(raum)reportagen verstanden werden.

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sozioökonomischer Strukturwandel zu höheren Qualifikationen (besonders der sog. „SymbolarbeiterInnen“) bei gleichzeitigem Verlust von Beschäftigungsmöglichkeiten für geringer Qualifizierte; Bedeutungszuwachs der produktionsbezogenen und produktionsfernen Dienstleistungsbereiche; Abnahme und Altern der deutschen (und auch österreichischen) Bevölkerung bei gleichzeitigem Bedeutungszuwachs der Bevölkerungsgruppen mit Migrationshintergrund; weiter sich vertiefende Schere zwischen Arm und Reich, zwischen zunehmender Arbeitsproduktivität und prekären Beschäftigungsverhältnissen/Massenarbeitslosigkeit; Krise der erwerbszentrierten Sozialpolitik und unzureichend Schutz vor den neuen pychosozialen Existenzrisiken; großräumige Segregationsprozesse zwischen de- und neoindustrialisierten Regionen sowie zwischen Stadt und Umland durch verstärkte selektive Suburbanisierung; kleinräumige Segregationsprozesse durch wachsende materielle Ungleichheit bei gleichzeitiger Zunahme kultureller Differenzen; Verringerung der Bestände des sozialen Wohnungsbaus, damit zunehmende Vermarktung von immer mehr (alten/neuen) Wohnungsbeständen, was gerade bei einer entspannten Marktlage zu Vertiefung der klein- wie der großräumigen Segregation beiträgt. Wer eine neue Wohnung sucht, die seinen sozialen und kulturellen Bedürfnisse eher entspricht, der findet sie auch relativ problemlos; durch die Überlagerung von materiellen Benachteilungen, sozialen Marginalisierungen, einschränkenden Sozialisationsprozessen und symbolischen Ausgrenzungen entstehen Territorien mit hochkomplexen Problemverdichtungen. Alle diese Problemdimensionen bestimmen die aktuelle und perspektivische Entwicklung Berlins in hohem Masse (vgl. Häußermann/Kapphan 2002: Kap.4-11).

b) Vielfalt der Analyse- und Dokumentationsmethoden: Der Vielschichtigkeit der sozialräumlichen Lebensbedingungen wird am ehesten ein gut abgestimmter „Mix“ von statistischen, beschreibenden, diskursiven, fotografischen, filmischen und zeichnerischen Analyse- und Darstellungsverfahren gerecht. Um den Zusammenhang von sinnlich wahrnehmbarem Einzelfall (z.B. einer Wohnung) und den übergreifenden räumlichen Systemstrukturen deutlich werden zu lassen, muss – im Beispiel – die jeweilige Einzel-Wohnung so ausgesucht werden, dass sie etwas Typisches, also Verallgemeinerbares über die Wohnbedingungen eines Sozialraumes bzw. eines Milieus und auch einer Region aussagt. Oder umgekehrt: Eine mehr oder weniger zufällig ausgesuchte Wohnung muss auf ihren näheren oder weiteren sozialräumlichen und systemräumlichen Kontext hin untersucht werden. c) „Ganz nah ‘ran!“: Der Verweis auf das exemplarische Lernen, Forschen, Lehren und Darstellen impliziert auch die für die Sozialreportage unabdingbare direkte Begegnung mit den sozialräumlichen und lebensweltlichen Problemlagen. Daran sind auch die Schul-, Seminar- und Forschungsprojekte auszurichten. Dazu drei verdeutlichende Projektvorschläge: ƒ

Eine vergleichende Personenreportage über die reale (oder inszenierte) Wohnungssuche von Menschen aus verschiedenen sozialen und ethnischen Milieus in verschiedenen Sozialräumen. Das beinhaltet u.a. die beschreibende und fotografische Darstellung

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der konstruktiven, funktionalen und ästhetischen Qualitäten der Wohnung wie des Gebäudes, seines näheren und weiteren sozialen, kulturellen und ökologischen Wohnumfeldes einschließlich der Anbindung an das Straßensystem und die öffentlichen Verkehrsverbindungen. Eine solche Reportage enthält einerseits Nachrichten über Tatsachen, hier besonders den Vergleich der jeweiligen Mietpreise und der ortsüblichen Mieten sowie die Klärung der jeweiligen Eigentumsverhältnisse (letzteres ist gewiss schwierig, aber notwendiger Bestandteil einer „enthüllenden“, also aufklärenden Sozialraumreportage); andererseits sind Berichte über Abläufe notwendig (z.B. über die Besuche beim Makler, die Wohnungsbesichtigung, das Zutreffen mit den Personen, die dort schon wohnen, die Verhandlungen über den Mietvertrag, besonders den Preis, die Dauer und die Kaution). Analytisch wie stilistisch ist hier eine laufende Perspektivenverschränkung erforderlich: zwischen Außen- und Innensicht, zwischen Nah- und Fernsicht, zwischen Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft sowie zwischen Erlebnisschilderungen, Zitaten, „harten“ Fakten und analytischen Erwägungen. Ein Personenportrait über biografisch bedeutsame Sozialräume (Wohnungen, Dörfer, Städte bzw. Stadtteile) kann lebensweltliche Zugänge zu und Bedeutungen von Sozialräumen thematisieren (z.B. welche „geliebt“, welche gefürchtet oder sogar gehasst wurden). Hier hat es sich bewährt in entsprechende narrative Interviews die gemeinsame Interpretation von Fotografien der entsprechenden Sozialräume einzubeziehen (Das können selbstgemachte Fotos sein, es können aber auch solche z.B. aus Vereinschroniken, damaligen Tageszeitungen, Dokumentationen eines lokal arbeitenden Geschichtsvereins oder aber auch Postkarten). Solche Sozialreportagen erlauben es, in nicht deduktionistischer Weise anhand eines Einzelfalles generelle sozial- und systemräumliche Entwicklungsetappen und -trends zu erfassen und zu verdeutlichen (z.B. die soziale Entmischung und/oder ethnische Pluralisierung eines Stadtteils). Eine politische Reportage über Verfahren der sozialräumlichen Bürgerbeteiligung kann Erfahrungen und Einsichten vermitteln in die Entwicklungsprobleme und -perspektiven der zivilgesellschaftlichen Unterfütterung der demokratischen Verfahren und Institutionen. Hier ergibt sich ein besonders breites Feld von Analyse- und Darstellungsmethoden. Von den eigenen Beobachtungen in entsprechenden Versammlungen und den formellen Diskussionen und informellen Gespräche, über die diskursive und fotografische (ggf. auch filmische) Analyse der erörterten Projekte (z.B. zur Straßenführung, Umnutzung ehemaliger Industriebauten, Begrünung von Brachflächen, Schaffung eines neuen Spielplatzes statt weiterer Parkplätze, Neuformulierung der Nutzungsregeln für öffentliche Plätze), die eigene Erkundung im Sozialraum (hier kann man von Zilles „verdeckten Ermittlungen“ immer noch viel lernen), bis hin zur Aufdeckung der hinter vielen Konflikten stehenden ökonomischen und politischen Interessenlagen (wie sie z.B. in der Lokalpresse dokumentiert sind) und dem Entwurf von Alternativprojekten (z.B. zur Bebauung eines Ufergeländes), wobei man sich gerade hier der Möglichkeiten der digitalen Fotomontage und der Computersimulation bedienen sollte (in eine solche politische Reportage können auch Teilergebnisse der o.g. Personenreportagen und Personenportraits einbezogen werden).

d) Fotografische Sozialraumaneignung: Da auch dieser Band viele Hinweise und Beispiele enthält zu den verbalen Verfahren der Sozialraumaneignung, brauchen wir uns dazu nicht

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näher zu äußeren. Wir wollen abschließend nur einige pragmatische Hinweise zu den fotografischen Aufgaben geben (vgl. Rossig 2007: Kap.4; Sachsse 2003: 65-112): ƒ

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Ausgangspunkt muss immer der Anspruch sein, soziale Prozesse zu dokumentieren; da die Fotografie immer nur einen Ausschnitt aus der Wirklichkeit erfassen kann (das ist ihr Sujet), muss man sich also zunächst darüber klar werden, welche spezifischen sozialen Prozesse thematisiert werden sollen (z.B. der Zustand von Wohnungen oder die Art der kleinräumigen sozialen Segregation). Zugleich muss man klären, an welchen Orten und zu welchen Zeiten (Jahreszeiten, Wochentagen, Tageszeiten usw.) diese Prozesse beobachtet und fotografiert werden können. Weil man nicht alles überall und zu jeder Zeit fotografieren kann, bedarf es im Vorfeld genauer Recherchen. Hat man über das Sujet Klarheit gewonnen, dann bedarf es der Suche nach geeigneten Motiven, die das zu analysierende Problem genau erfassen und exemplarisch zum Ausdruck bringen (das kann z.B. ein bestimmtes Haus, ein bestimmter Krämerladen oder ein bestimmter Treffpunkt von Jugendlichen sein) und dies muss dann angemessen fotografiert werden. Für die Formgestaltung hat sich die sog. EDFAT-Methode bewährt. Zunächst wird das Motiv als Ganzes betrachtet (Entire), dann in Details zergliedert (Details), dann wird der Ausschnitt (Frame) und der Betrachtungswinkel (Angle) gewählt und schließlich Zeitraum und -punkt der Aufnahme (Time) festgelegt (einige der Elemente können durch die Bearbeitung noch bis zu einem gewissen Grade verändert werden). Es wird selten sein, dass nur ein Foto in einer Sozialreportage verwendet wird. Zumeist handelt es sich entweder um eine Fotoreportage, bei der ein Thema schrittweise eingekreist, ein besonders charakteristisches Foto in den Mittelpunkt gestellt und die anderen darum herum gruppiert werden; oder um eine Bildgeschichte, bei der (ähnlich wie in einer Kurzgeschichte) die verschiedenen Aspekte des interessierenden sozialen Problems aus unterschiedlichen Blickwinkeln ausgeleuchtet werden. Wichtig ist, dass jedes Foto eine gut erkennbare, eindrückliche Aussagekraft hat (Ausdrucksmängel können nicht durch mehr Fotos kompensiert werden). Jedes Fotos braucht eine Bildunterschrift (dazu gab es schon Hinweise im Text) und sie müssen in den verbalen Text der Reportage so eingepasst werden, dass eine gemeinsame Dramaturgie der beiden Komponenten der Sozialreportage deutlich wird. Nur dann hat sie die neue kommunikative Aneignungsqualität, die mit dieser Handlungs-, Didaktik- und Forschungsmethode verbunden wird.

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Großgruppenmethoden Waldemar Stange/Steffi Holzmann 1

Einleitung: Wann braucht man Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalyse? – Typische Verwendungssituationen in kommunalen sozialräumlichen Projekten

Strukturen, Modelle und Projekte der Kinder- und Jugendarbeit (z.B. zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule) werden im jeweiligen Umfeld und nicht im luftleeren Raum platziert. Wenn sie wirksam sein sollen, müssen sie angepasst werden an die realen lokalen Bedingungen. Einerseits muss vor und während der Implementation von Strukturen, Modellen und Projekten eine sorgfältige Analyse ihrer Rahmenbedingungen vorgenommen werden (Situations- und Umfeldanalyse). Dieser Blick nach außen ist wichtig, weil die internen Prozesse natürlich ständig durch die externen Bedingungen und Vorgänge beeinflusst werden. Eine sorgfältige Analyse der Ausgangslage muss aber andererseits auch noch in einem zweiten Sinne vorgenommen werden: Das sozialräumliche Umfeld hat eine wichtige Funktion als Quelle für die Findung von Zielen, Zielgruppen und Themen (Problemen, Defiziten, Wünschen, Bedarfen) und zur Bildung von Hypothesen über Problemlagen im lokalen Raum. Beide Aspekte setzen also das voraus, was in der Fachliteratur unter dem Stichwort „Sozialraum- und Lebensweltanalyse“ diskutiert wird. Es geht um eine Untersuchung des Sozialraumes und der in ihm lebenden Zielgruppen der Kinder und Jugendlichen und der für sie relevanten Erwachsenen. Im Rahmen der Verfahrensschritte der Jugendhilfeplanung würde man damit die Bedürfnis- und Interessenserhebung, die Zielbestimmung und Bedarfsermittlung in den Sozialräumen des örtlichen öffentlichen Trägers – i.d.R. des Kreises – erfassen (auch wenn es nur um einen einzelnen Teil-Sozialraum gehen sollte). Aus fachlicher Sicht ist bei der Erfassung dieser Bedingungen und Einflussfaktoren der Blick nicht nur in einem sehr allgemeinen Sinne sozialräumlich, sondern im Sinne von „kleinräumig“ zu verstehen. Einem in diesem Zusammenhang möglichen Einwand sei hier gleich zu Anfang begegnet: Auch für Einrichtungen mit regionalem und überregionalem Einzugsbereich ist der Sozialraum relevant. Einerseits müssen solche Einrichtungen natürlich grobe Kenntnisse über die Sozialräume haben, aus denen ihre Zielgruppen kommen, andererseits – und viel wichtiger – sollten die Einrichtungen selbst ihre eigene lokale und sozialräumliche Eingebundenheit (z.B. im Sinne von „Öffnung der Schule“ oder „Gemeinwesenorientierter Schule“) sehen. Auch bei Gymnasien und Hochschulen ist eine Verankerung im Nahraum durchaus möglich und wünschenswert, z.B. indem regionale und lokale Projekte durchgeführt werden. Zur thematischen Orientierung solcher Sozialraum- und Lebensweltanalysen ist noch anzumerken, dass eine Untersuchung des Sozialraumes und der darin lebenden Zielgruppen die Gesamtpalette – entgegen einer verbreiteten Konvention in diesem Bereich – nicht nur die subjektiven Einstellungen der Mädchen und Jungen, sondern sämtliche Gegenstände und Themen in den Blick nehmen muss, von denen die Kinder und Jugendlichen direkt und

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indirekt betroffen sind. Bezugspunkt ist also das gesamte Themenspektrum einer „kinderund familienfreundlichen Umwelt“, die das SGB VIII (§§ 1-4) meint. Dazu gehören die materiell-objektiven Bedingungen wie Ökologie, Verkehr, Sicherheit usw. ebenso wie der Wohnungsbau und die pädagogischen Einrichtungen, d.h. nicht nur die Gegenstände der kommunalen Kinder- und Jugendpolitik im engeren Sinne (kommunale Jugendpläne mit Infrastruktur- und Programmplanung). Alles das wirkt massiv in die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen hinein. Und darin soll sich Kinder- und Jugendarbeit bewähren. Weiterhin geht es um den Bestand an Kinder- und Jugendinfrastruktur, an Einrichtungen, Programmen, Maßnahmen, Projekten und um ihre Zugänglichkeit für Kinder- und Jugendliche. Gegenstand der Analyse ist also einerseits eine Gesamtaufnahme der Defizite, Probleme und Schwächen des Sozialraumes in Bezug auf Kinder und Jugendliche, andererseits die Erhebung der Stärken, Potenziale, Ressourcen, Wünsche und Bedürfnisse und Bewertungen der Situation. Dabei muss man immer zwei grundsätzlich verschiedene Blickwinkel unterscheiden: Man kann den Sozialraum als Struktur sozialökologischer Lebensverhältnisse betrachten – messbar durch die Ermittlung von quantitativen Strukturdaten. Diese objektiven Daten (z.B. Demografie, Bildung, Einkommen, Arbeitslosigkeit) haben Wirksamkeit und Realität – unabhängig von der Wahrnehmung der im Sozialraum lebenden Individuen. Der zweite Blickwinkel der sozialkulturellen Lebenswelten betont, dass diese sich nicht einfach linear aus den sozialstrukturellen Daten ergeben. Lebenszufriedenheit steht immer in engem Zusammenhang mit beiden Aspekten – den objektiven Daten der Lebensqualität und den „weichen“, subjektiven und sozial-kulturellen Faktoren. Aus diesem Grunde sind bei allen Sozialraumuntersuchungen immer sowohl quantitative – insbesondere auf das Sozialstrukturelle abzielende – und qualitative – auf das Subjektive, Lebensweltliche und Sozialkulturelle abzielende – Erhebungsmethoden miteinander zu verbinden (Mehrebenenansatz). Die beschriebene Struktur spiegelt sich im Doppelbegriff „Sozialraum- und Lebensweltanalyse“ wider, die sich auf zwei unterschiedliche Zugänge bezieht. Bei einer „reinen Sozialraumanalyse“ steht die Verwendung statistischen Datenmaterials z.B. zur Bevölkerungsentwicklung oder anderen relevanten Bereichen des jeweiligen Sozialraums wie Arbeitslosigkeit, Ausländeranteil usw. im Mittelpunkt. Hier werden eher quantitative Methoden eingesetzt wie sozialstatistische Sekundäranalysen und bestimmte Arten von Fragebögen. In der eigentlichen „Lebensweltanalyse“ kommen vor allem qualitative Methoden aus dem Feld der empirischen Sozialforschung (z.B. ethnografische und biografische Forschungsmethoden) zum Einsatz. Die im Folgenden beschriebenen Ansätze bewegen sich eher auf dieser Ebene der qualitativen Methoden. Probleme und Schwierigkeiten des qualitativen Forschens und daraus resultierende Anforderungen können hier nicht dargelegt werden (siehe dazu Friebertshäuser/Prengel 1997). Die hier zu diskutierenden qualitativen Methoden werden häufig als pädagogische und partizipative Methoden der Jugendarbeit aufbereitet und sind damit auch in einfachen Praxiszusammenhängen anwendbar und kommen in kleinen Feldforschungen zum Einsatz (vgl. Deinet/Krisch 2002: 58f.). Interessant ist in diesem Bereich also, dass neben dem hohen fachlichen Ertrag (Aussagen zu den subjektiven Lebenswelten) – sozusagen als Nebeneffekt – auch große pädagogische Potenziale in dieser Untersuchungsstrategie stecken.

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Wie qualitative Forschungsmethoden im Rahmen von Sozialraumanalysen sozusagen pädagogisch gewendet und Gegenstand von Projekten der Kinder- und Jugendarbeit werden können ist am beeindruckenden Diskurs zum Zusammenhang von Ethnografie und Jugendarbeit (Lindner 2001) zu studieren. Im Folgenden werden als innovative Ergänzung des spannenden und inzwischen bewährten Methodenspektrums aus dem Bereich der für die Jugendarbeit aufbereiteten ethnografischen und biografischen Forschungsmethoden (z.B. subjektive Landkarte, strukturierte Sozialraumbegehung, teilnehmende Beobachtung) nunmehr Großgruppenmethoden der Sozialraum- und Lebensweltanalyse vorgestellt. Diese Methoden wollen die genannten ethnografisch inspirierten Methoden nicht ersetzen, verfügen aber doch über eine eigene Indikation (z.B. wenn nur wenig Zeit zur Verfügung steht und doch sehr viele Personen befragt und aktiviert werden sollen). Die zu beschreibenden Großgruppenmethoden (Open Space, Schneller Sozialraum-Check, Bewegungsinterview, Disku-Markt) haben ihren Schwerpunkt sicher im qualitativen Bereich, haben aber den Vorzug, dass sie bei Bedarf durchaus auch quantitative Elemente zulassen (z.B. den Aktivierenden Posterfragebogen). Großgruppenmethoden können sehr aufwendig (z.B. Bewegungslandkarte, Disku-Markt, Planning for Real nach Tony Gibson) oder relativ schlicht und einfach (z.B. öffentliche Dialog- und Kommunikationswände, Fotostadtplan, Planerspiel für Jugendliche nach Gibson) realisiert werden. Sie können sich an sehr große Gruppen mit einigen hundert Teilnehmern wenden (z.B. Open Space) oder sich an „mittlere“ Großgruppen mit 20-40 Teilnehmern wenden (wie die Zukunftswerkstatt als Sozialraumwerkstatt). Viele dieser Großgruppen-Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalyse, wurden in der jüngsten Zeit an der Universität Lüneburg völlig neu entwickelt und erfolgreich evaluiert und in die Praxis implementiert. Zur strategischen Einbindung solcher Methoden – z.B. im Rahmen von InhouseFortbildungsveranstaltungen zur sozialräumlichen Konzeptionsentwicklung und Jugendhilfeplanung – kann hier nicht weiter eingegangen werden. Das gilt auch für deren Einsatz im Rahmen der Methode PRA (Participatory Rapid Appraisal – Schnelle Partizipatorische Datenerhebung), einer Methode aus der Entwicklungshilfe, die an der Universität Lüneburg erfolgreich für Länder der ersten Welt adaptiert wurde (siehe dazu Stange 2008a). Dabei untersucht z.B. ein – häufig studentisches – Forscherteam in einem einwöchigen intensiven Feldaufenthalt einen Sozialraum mit dem gesamten Arsenal an ethnografischen Methoden, wertet die Daten gleich vor Ort gemeinsam aus und präsentiert die Ergebnisse – einschließlich erster Empfehlungen – den Einwohnern und Einwohnerinnen in einer öffentlichen Veranstaltung am Ende der Woche. 2

Großgruppenmethoden in der Sozialraum- und Lebensweltanalyse

2.1 Die Großgruppe: Begriffsbestimmung Eine Gruppe ist ein soziales System (Hopper/Weyman 1977: 171), das Personen vereint, die z.T. die gleichen Eigenschaften haben und gemeinsame Ziele und Interessen verfolgen. Zudem verbinden die Gruppenmitglieder zahlreiche Kontakte, das bestehende Bedürfnis nach Kooperation oder ein Gefühl der Zusammengehörigkeit (vgl. Stimmer 2000: 290). Zwischen Mitgliedern einer Gruppe und Nicht-Mitgliedern bestehen Grenzen, die sich beispielsweise darin äußern können, dass das Gruppengeschehen räumlich oder zeitlich

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abgetrennt von seiner Umwelt erfolgt. Aufgrund dieser Abgrenzung nach außen entsteht auch das sog. „Wir-Gefühl“ in Gruppen (Hopper/Weyman 1977: 172f.). Gruppen können nach Anzahl ihrer Mitglieder unterschieden werden: Eine „sehr kleine Gruppe“ (Obholzer/Glouberman 2000: 62) besteht aus maximal sechs Personen, eine Kleingruppe hat zwischen sechs und zwölf Mitgliedern, eine „mittlere Gruppe“ (ebd.: 62) zwischen zwölf und 24. Von einer Großgruppe wird ab ungefähr 25 Personen gesprochen (ebd.: 62). Ab dieser Gruppengröße ist nur noch wenig oder gar keine face-to-faceKommunikation mehr möglich, d.h. die Mitglieder haben keinen direkten Kontakt mehr untereinander und kommunizieren nicht mehr „von Angesicht zu Angesicht“ (Rice 1973: 21). Selbst wenn Zweiwegkommunikation partiell noch möglich ist, kann die gesamte Gruppe auf Grund ihrer Anzahl nicht mehr auf direktem Wege gemeinsam am gleichen Thema arbeiten (Boos/Königswieser 2000: 17), sondern nur noch über bestimmte großgruppenpädagogische „Verfahrenstricks“. Die Grenze, ab der von einer Großgruppe gesprochen wird, variiert im Einzelfall. Kern des Begriffs ist, dass „die direkte Kommunikation aller mit allen“ (Königswieser/Keil 2000: 11) nicht mehr realisiert werden kann. Eine zweite Grenze nach oben, also in dem Sinne bis wann noch von einer Großgruppe zu sprechen ist, existiert nicht. Allgemein gilt der Grundsatz: „So viele Teilnehmer wie nötig und so wenig wie möglich.“ (Lipp/Will 2000: 233) Von anderen Begriffen wie Horde, Menge oder Masse grenzt sich die Großgruppe dadurch ab, dass sie organisiert ist, eine erkennbare spezifische Struktur und eine bestimmte Art von Führungsfunktionen enthält und zudem eine Aufgabe besitzt (Obholzer/Glouberman 2000: 63 ). Die Mitgliedschaft in einer (Groß-) Gruppe ist häufig zeitlich begrenzt. Meistens besteht auch kein Druck oder kein Bedürfnis, die Gruppe fest zu institutionalisieren (ebd.: 63).

2.2 Merkmale, Eigenschaften und Besonderheiten Ab zwölf bis fünfzehn Mitgliedern beginnt sich eine Gruppe sich in Untergruppen aufzuteilen (Heintel 2000: 45). Bei ungefähr 24 Teilnehmern/Teilnehmerinnen aufwärts kommt es zu weiteren Veränderungen in der Qualität der Gruppe (Rice 1973: 83). Gruppen allgemein zeichnen sich durch verschiedene Dynamiken aus, die abhängig von ihrer Größe sind. So splittet sich eine Großgruppe informell oder formell in Untergruppen nach bestimmten Mustern auf, die sich wiederum verändern können oder aber auch statisch sein können (ebd.: 21). Das typische Gefühl eines Mitglieds, durch die fehlende direkte Kommunikationsmöglichkeit in der Großgruppe verloren zu sein, spielt hier eine große Rolle und wird auf dem Wege der Untergliederung in kleinere Untergruppen bekämpft, in denen dann wieder direkte Interaktion möglich ist (vgl. Obholzer/Glouberman 2000: 63). Verfügen diese Untergruppen über stark differierende Grundannahmen, Meinungen und Vorstellungen, kann es geschehen, dass sich die Mitgliedschaften von Teilnehmenden sehr schnell verändern, so dass dann Verwirrung und Frustration innerhalb der gesamten Großgruppe entstehen können. Stimmen die Grundannahmen in den einzelnen Untergruppen jedoch überein, können damit verbundene Gefühle und Einstellungen massiv verstärkt werden. Das alles wiederum führt dazu, dass die Großgruppe gelegentlich eher impulsiv handelt ohne systematisch zu denken (vgl. Rice 1973: 21f.). Während es in Kleingruppen

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eher die Schwierigkeit gibt, spontane Emotionen zu wecken, besteht in Großgruppen das Problem, dass die Mitglieder dort – zumindest zeitweise – „überhaupt (nicht, d. A.) denken ... können“ (De Maré 1977: 147). In dieser typischen Stimmung, die sich in einer veränderten, mit Gefühlen aufgeladenen und mitreißenden Atmosphäre ausdrücken kann, liegen die Chancen und Gefahren einer Großgruppe. Eine Gefahr besteht insbesondere dann, wenn eine Entwicklung dieser Art für die Moderation unerwartet kommt und für sie nicht sofort nachvollziehbar ist. Die Einflussnahme oder Kontrolle kann sich dann sehr schwer gestalten (Königswieser/Boos 2000: 17f). In solchen Situationen kann eine Großgruppe eine „bezwingende... Kraft“ (Rice 1973: 21) entwickeln und eine Bedrohung von Andersdenkenden und so etwas wie „Gewalt“ (Kreeger 1977: 20) darstellen. Die Anonymität und die Macht großer Gruppen üben auf ihre Mitglieder eine erhebliche Faszination aus. Auch bedeuten Großgruppen Entlastung, da die Mitglieder hier „untertauchen“ und sich verlieren können und gleichzeitig keine oder weniger Verantwortung tragen als in einer kleineren Gruppe. Die Masse überwältigt sie in einem solchen Fall (vgl. Foulkes 1977: 45). So wird in dieser „starken Gemeinschaft“ z.B. auch schnell ein Feind (-bild) gefunden, das die Aufmerksamkeit der Teilnehmenden fesseln kann (vgl. Boos/Königswieser 2000: 25). Mit ihrer Macht kann eine Großgruppe jedoch nicht nur zum „Bösen“ sondern auch zum „Guten“ streben (Kreeger 1977: 20). Die Gruppe kann durch das „Gute“ überrollt werden und die geballte Energie, die zutage tritt, kann als „positive Veränderungsenergie“ (Königswieser/Keil 2000: 11) genutzt werden. Wird in Veränderungsprozessen mit Großgruppen gearbeitet, erreicht man ja eine größere Anzahl an Menschen als üblich. Alte Muster der Kommunikation und der Informationsverbreitung werden dabei schneller durchbrochen (ebd.: 13). Eine Großveranstaltung hat im Allgemeinen eine größere Wirkung als eine kleinere und gewinnt somit viel mehr an Gewicht. Und: eine sehr viel größere Zahl von Menschen trägt das Ergebnis in ihre jeweiligen Arbeitszusammenhänge zurück. Viel mehr Menschen als üblich werden motiviert und in Bewegung gebracht, wenn sie in einem großen Rahmen Menschen mit gleicher Wellenlänge getroffen haben. Die Wahrscheinlichkeit von Veränderungsimpulsen ist deshalb höher als bei einer kleineren Gruppe. Das liegt u.A. daran, dass eine mitreißende und begeisternde Arbeitsatmosphäre in Großgruppen viel wahrscheinlicher ist. Der Inhalt der Veranstaltung wird dadurch stärker wahrgenommen und durch Multiplikatorenwirkung noch verstärkt. Gesprächsinhalte werden schneller und intensiver verbreitet. Mit deutlich gestiegener Wahrscheinlichkeit werden unter den Gruppenmitgliedern auch sog. „Moving Spirits“ (Tony Gibson) im Sozialraum, also Schlüsselpersonen unterschiedlicher Hierarchien gefunden und mobilisiert, so dass das Gewicht der Veranstaltung, die Akzeptanz und die Umsetzungschancen der Ergebnisse steigen (vgl. Lipp/Will 2000: 220f.; vgl. Königswieser 2000: 31). In einer Großgruppe treffen aber, wie bereits erwähnt, nicht nur Gleichgesinnte, sondern i.d.R. auch gegensätzliche Positionen aufeinander (Rice 1973: 89). Widersprüche werden in einer Großgruppe stärker akzentuiert (Shaked 2000: 80). Es werden Spannung und Aufmerksamkeit erzeugt, denn die Teilnehmenden sympathisieren mit der einen oder anderen Seite und erleben Unterschiede und spezifische Lagen selber, z.T. mit erheblicher Betroffenheit. Eine solche Stimmung bringt soziale Vergleiche sowie Wettkämpfe mit sich (Königswieser/Boos 2000: 19) und kann somit „anregend und echten, kreativen und originellen Gedanken förderlich sein“ (Kreeger 1977: 21).

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Einzelne Personen haben in einer Großgruppe andere Rollen als in einer kleineren Gruppe. So besteht für sie viel ausgeprägter die Wahlmöglichkeit, am Gruppengeschehen aktiv teilzunehmen oder sich nicht zu beteiligen. Das Teilhaben an den Aktivitäten kostet die Gruppenmitglieder oft eine viel stärkere Überwindung als das nur passive „Beiwohnen“ und Erleben (Königswieser/Boos 2000: 17). Ursachen sind in den – oben beschriebenen – Gründen für die Untergruppenbildung zu suchen. Üblicherweise halten sich Menschen ja nicht in großen Gruppen auf, sondern verkehren eher im überschaubaren kleineren sozialen Umfeld. Eine Großgruppe ist für die Teilnehmenden keine alltägliche und bekannte Struktur und wegen der oben beschriebenen, möglichen Mobilisierung von Emotionen – unberechenbar. Im Prinzip haben aber alle Teilnehmenden die Freiheit, selbst zu entscheiden, was sie beitragen wollen, aber auch was sie „mit nach Hause nehmen“, also lernen wollen (Turquet 1977: 87). Es ist klar, dass es in diesem Punkt starke Unterschiede gibt. Im Grundsatz müssen die Durchführenden und die Teilnehmenden es akzeptieren und auch „ertragen“, dass nicht alle alles (mit-)machen oder auch aus anderen Motiven als den vorausgesetzten da sind (z.B. nur aus Neugier) und deshalb auch Zeit am Rande verbringen, später kommen, früher gehen usw. Im Allgemein haben Großgruppen also ganz typische gruppendynamische Merkmale (De Maré 1977: 147). Bestimmte Phänomene sind aber im Vergleich zu Kleingruppen viel „primitiver, komplexer und diffuser“ (Rice 1973: 100). In einer Großgruppe besteht, aus der beschriebenen Situation heraus, bei den Mitgliedern ein starkes Bedürfnis nach einem „Führer“/einer „Führerin“ und nach Struktur (Foulkes 1977: 46). Das Leben innerhalb dieses sozialen Systems, die Beziehungen zwischen den Einzelnen, zwischen den Untergruppen, zwischen den Einzelnen und den Untergruppen und innerhalb der Untergruppen (Rice 1973: 21) sollten deshalb geregelt werden, damit sich Angst abbauen bzw. sich gar nicht erst stärker entwickeln kann.

2.3 Methoden für Großgruppen: Vorzüge und Indikation Unter Methoden werden „mehr oder weniger differenziert geplante, geregelte und zielorientierte sowie konsequent und reflektierend zu verfolgende `Wege´ des Problemlösens“ (Stimmer 2000: 430) verstanden. Die Besonderheit von Großgruppenmethoden ist, dass sie diesen „Weg“ und Prozess mit sehr vielen Menschen strukturieren. Großgruppenmethoden können auf unterschiedlichen Niveaus interaktiv und partizipativ sein und Teilnehmende in sehr unterschiedlicher Intensität einbeziehen. Wann ist es sinnvoll, Großgruppenmethoden einzusetzen? Großgruppenmethoden verfügen – wie erwähnt – über eine Reihe von Gefahrenpotentialen, die sich aber durch eine qualifizierte Moderation und Leitung vermeiden lassen. Die typischen Merkmale und Eigenarten von Großgruppen ergeben aber auch erhebliche Chancenpotentiale für Methoden in diesem Bereich. Man kann sie in vielen Fällen sehr sinnvoll einsetzen. Manchmal sind sie zur Erreichung bestimmter Ziele sogar alternativlos indiziert. Bei Großgruppenveranstaltungen steht das „‚Hier-und-jetzt‘ ... (im, d.A.) Vordergrund“ (De Maré 1977: 147). „Emotionen gehen wie ein Windhauch durch die ganze Gruppe und verändern die Atmosphäre“ (ebd.: 147). Dieser „Windhauch“ kann genutzt

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werden, um die Gefühle der Gruppe systematisch aufzunehmen, die sich sonst nicht so klar und produktiv artikulieren würden. Bei solchen „Stimmungsbildern“ bleiben die Teilnehmenden in der Regel anonym (Rice 1973: 98). Damit eignen sich Großgruppenveranstaltungen und -methoden gerade auch, um Resonanzen von Kreisen einzuholen, die man anders gar nicht bekommen würde (Königswieser 2000: 31). Eine Großgruppenveranstaltung ist ein Gemeinschaftserlebnis (ebd.: 31). Es kann die Zukunft positiv beeinflussen. Selbst auf eintägigen Veranstaltungen entwickelt die Gruppe eine Art „Identität“, eine eigene „Kultur“. Aus dieser Stimmung heraus wird auch gehandelt. Es werden Entscheidungen getroffen, bewusst oder unbewusst (Rice 1973: 24). Dieser Prozess, aus dem sich Veränderungen ergeben können, gestaltet sich aber aufgrund der systematischen methodischen Schritte transparent und für alle nachvollziehbar. Insbesondere eignen sich Großgruppenveranstaltungen, wenn umfassende Veränderungen und Erneuerungen einzuleiten sind. Hier haben sie ihren eigentlichen Stellenwert. Hier sind sie wirksame Interventionen (Königswieser 2000: 9). Die Folge einer Großgruppenveranstaltung kann ein neuer Geist, ein frischer „Spirit“ sein – die wichtigste Voraussetzung für Veränderungen. Die Gemeinschaft zu spüren, schafft für die Teilnehmenden die Kraft zur Umsetzung und den Optimismus: „Wir schaffen das!“ Großgruppenmethoden sind also gut geeignet, wenn schneller Wandel vollzogen werden soll (Königswieser/Keil 2000: 11). Besonders in Auftaktveranstaltungen von großen Projekten und Planungen (z.B. einer umfassenden Jugendhilfeplanung) ist schnell die „nötige `Zündtemperatur´“ (Lipp/Will 2000: 221) für Begeisterung, frische Ideen und deren Übernahme erreicht. Die Teilnehmenden werden vitalisiert. Die entstehende Energie überträgt sich auf alle (Königswieser 2000: 31). Durch die hohe Anzahl von Menschen, die erreicht werden, lässt sich Wissen schnell und direkt verbreiten und generieren (Königswieser 2000: 31). Die Veranstalter haben im Rahmen solcher methodischer Settings mehr Auswahlmöglichkeiten hinsichtlich der zu bearbeitenden (Unter-)Themen (Lipp/Will 2000: 220). Das Gesamtthema kann also viel umfassender bearbeitet werden. Nicht unterschätzt werden darf das Infopotential einer Großgruppe, das naturgemäß sehr hoch ist (De Maré 1977: 148). In der Regel kommt in relativ kurzer Zeit eine ungeheure Masse an Informationen und Wissen zusammen, deren Erfassung im Rahmen anderer Arrangements in solcher Intensität auch über längere Zeiträume schwer zu realisieren ist. Aus solchen Gründen sollten Großgruppenmethoden im Rahmen von Sozialraum- und Lebensweltanalysen – zumindest, wenn konkrete Veränderungen im Gemeinwesen intendiert sind – wann immer die Möglichkeit besteht berücksichtigt werden. Einige dieser Gründe und Vorzüge greifen im Feld der Sozialarbeit sogar besonders häufig. Ihre Indikation ist im Übrigen gerade dann gegeben, wenn die vor Ort vorhandenen materiellen, zeitlichen und personellen Ressourcen eher gering und lange Feldaufenthalte nicht organisierbar sind, dennoch in relativ kurzer Zeit reichhaltige, aussagekräftige Daten gesammelt werden müssen und gleichzeitig auch noch eine Aktivierung der Teilnehmenden erfolgen soll. Eine Überforderung von Methoden? Großgruppenmethoden enthalten zumindest das Potential, solche Ziele einzulösen.

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Innovativ und effektiv: Großgruppenmethoden als qualitative Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalyse

3.1 Überblick Wie Königswieser betont, existiert keine universelle, für alle Situationen passende Großgruppenmethode (Königswieser 2000: 11). Es gibt eine Vielzahl an Methoden, die sich bezüglich ihrer Ausprägungen und Formen unterscheiden. Eine Auswahl von Großgruppenmethoden, die für die soziale Arbeit und insbesondere für Sozialraum- und Lebensweltanalysen eine Rolle spielen können, sollen im folgenden Abschnitt beschrieben werden. Präsentiert wird ein Set innovativer Methoden: A. ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Komplexe interaktive Großgruppenmethoden Bewegungslandkarte Open Space Schneller Sozialraum-Check Bewegungsinterview Disku-Markt

B.

Komplexe interaktive Veranstaltungsformen im Übergangsfeld zwischen Großgruppen- und Workshopmethoden Zukunftswerkstatt als Sozialraumwerkstatt Arbeit mit Stadtteil- und Dorfmodellen (Adaption der „Planning for Real”-Methode von Tony Gibson 1) Planerspiel für Jugendliche (Adaption der „Planning for Real”-Methode von Tony Gibson 2)

ƒ ƒ ƒ C. ƒ ƒ ƒ ƒ

Kurze einfache Großgruppen-Impulsmethoden Öffentliche Dialog- und Kommunikationswände Aktivierender Posterfragebogen Objektive Landkarte Fotostadtplan

3.2 Komplexe interaktive Großgruppenmethoden Hier werden Großgruppenmethoden beschrieben, die zum einen allgemein einsetzbar sind, zum anderen aber auch an bestimmten Stellen in der Sozialraum- und Lebensweltanalyse sehr sinnvoll zu nutzen sind. Diese Methoden sind in ihrem Ablauf sehr komplex und beziehen alle Teilnehmenden einer Großgruppe mit ein.

3.2.1 Bewegungslandkarte Die Bewegungslandkarte ist erstmals vom hessischen Landesjugendamt erprobt und beschrieben worden. Dabei wurde der Einzugsbereich einer Schule als „Landkarte“ mit Krei-

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de auf dem Schulhof oder einer anderen geeigneten Fläche aufgezeichnet. In dem so symbolisiert dargestellten Sozialraum gibt es zwischen und an den jeweiligen Raumstationen spielerische Aktionen und Interviews. Mit Hilfe der Methode „Bewegungslandkarte“ ist es möglich, bereits kleinere Kinder spielerisch ihr Umfeld räumlich und zeitlich beschreiben zu lassen. Die Methode wird eingesetzt „um etwas darüber zu erfahren, wie Kinder und Jugendliche ihr Lebensumfeld wahrnehmen ƒ ƒ ƒ ƒ

Als Einstieg in Planungsprozesse, z.B. zur Bestandsaufnahme und Grundlagenermittlung am Anfang von konkreten Planungsvorhaben (z.B. bei Dorferneuerung, Stadtteilerneuerung, Planung eines Spielgeländes oder eines Jugendreffs) Zur Themenfindung von konkreten Beteiligungsprojekten mit Kindern und Jugendlichen Um vielen Kindern oder Jugendlichen eine Möglichkeit zur Meinungsäußerung zu geben Als Gesprächsanstoß: Politische Vertreter/innen können bei der Bewegungslandkarte direkt mit den Kindern oder Jugendlichen ins Gespräch kommen, die Bewegungslandkarte dient hierbei als Anknüpfungspunkt“ (Magistrat der Stadt Witzenhausen/Landesjugendamt Hessen 2000: 13).

Aus dieser Bestandsaufnahme werden in Zusammenarbeit mit den Teilnehmenden positive und negative Punkte herausgearbeitet, die dann in Verbesserungsvorschlägen münden (ebd: 9). Die Methode kann ohne weiteres mit bis zu 150 Kindern, Jugendlichen oder Erwachsenen durchgeführt werden (ebd.: 13). „Je jünger die Teilnehmerinnen und Teilnehmer sind, desto kleiner muss das Gebiet und desto anschaulicher die Darstellung (Dreidimensionalität) sein. Außerdem brauchen jüngere Kinder mehr Zeit für eine erste Bespielung der aufgemalten Karte. Bei Jugendlichen und Erwachsenen kann die Darstellung der Landkarte abstrakter erfolgen, z.B. indem nur noch markante Orte aufgezeichnet werden.“ (ebd.: 13). „Der Einzugsbereich der Schule wird als `Landkarte´ mit Kreide auf dem Schulhof oder einer anderen geeigneten Fläche aufgezeichnet: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Lage der Ortsteile zueinander sollte auf der Zeichnung mit der Realität übereinstimmen vom Zentrum aus zuerst mit den zentralen Straßenzügen beginnen markante Gebäude und Räume markieren (z.B. Spielplätze, Kirchen, Läden, Parks, Bäche, Wassertretstellen, Bushaltestellen), einige durch Schilder oder Symbole hervorheben (Dreidimensionalität) unterschiedlich dicke Kreiden benutzen (Hauptstraße in Kalk, ansonsten dicke Straßenmalkreide, Namen mit Tafelkreide) unterschiedliche Farben benutzen (Park und Wald in grün, Bäche in blau etc.) vorher erfragen, ob in der Schule Schreib- oder Druckschrift gelehrt wird eventuell einige wenige Straßen falsch aufmalen bzw. vergessen (paradoxe Intervention), den Kinder Gelegenheit zum `Verbessern´ geben eventuell Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit malen lassen

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Erstes Beispiel Kinder bespielen die Karte für 10 bis 15 Minuten vorab (wenn möglich schon am Tag vorher, auf jeden Fall direkt vor der Aktion), um das Zurechtfinden auf der Karte zu erleichtern: ƒ ƒ

Kinder suchen ihre Wohnorte auf und schreiben ihren Namen hin Ergänzungen oder Änderungen durch Kinder machen lassen (fehlende Straßen, wichtige Orte etc. nachzeichnen bzw. Gegenstände als Symbole hinlegen lassen)

Einführung … Tagesablauf spielen Als erstes spielen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer einen normalen Tag mit gutem Wetter. Alle werden aufgefordert, sich dahin zu stellen, wo sie sich nachts, z.B. um drei Uhr aufhalten (in der Regel zu Hause). Dann beginnt der Tagesablauf und die Teilnehmerinnen und Teilnehmer spielen ihre Bewegungen (wo bin ich wann?) auf der Karte nach … Themenfragen Im zweiten Teil, dem Bewertungsteil, werden die Kinder gebeten, sich nach verschiedenen Fragestellungen auf der Landkarte zu bewegen … Geh bitte dorthin, wo Du Dich mit anderen Kinder triffst! Geh bitte dorthin, wo Du Dich im Freien gerne aufhältst! Geh bitte dorthin, wo Du Dich im Freien gar nicht gerne aufhältst! Geh bitte dorthin, wo Du im Freien Angst hast! Geh bitte dorthin, wo Du Dich im Freien nicht aufhalten darfst, weil es Dir verboten worden ist! Geh bitte dorthin, wo Deiner Meinung nach für Kinder etwas verändert werden müsste! … Variante: Kinder oder Jugendliche interviewen sich untereinander … Variante: Politikerinnen und Politiker interviewen die Kinder oder Jugendlichen … Bei der Durchführung sind die politischen Vertreter/innen aufgefordert, mit den Kindern ins Gespräch zu kommen, d.h. sich von den Kindern erzählen zu lassen, wo sie gerade stehen, was sie dort machen, was sie dort gut oder schlecht finden etc. Wichtig ist das Zuhören. Neben Politiker/innen können auch Verwaltungsangestellte (z.B. aus dem Bauamt) einbezogen werden. Variante: Symbole legen Jedes Kind erhält für jede Frage ein Symbol (z.B. Sonne, Wolke, Blitz auf unterschiedlich farbigem Papier). Diese Symbole hinterlassen die Kinder an den jeweiligen Orten nach der jeweiligen Frage (Alter und Geschlecht des Kindes und möglicherweise Erläuterungen zum `Warum´ auf die Symbole schreiben). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer können im Anschluss die so entstandenen Charakteristiken der jeweiligen Orte in einen Plan oder eine Collage übertragen und um das `Warum´ ergänzen. Diese Variante ist nur mit einer kleinen Gruppe und nicht mit zu jungen Kindern möglich. … Variante: Fragebogen Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer füllen einen vorgefertigten Fragebogen (...) mit den vier gestellten Fragen aus. Mit dem Fragebogen lässt sich die Bewegungslandkarte schnell und ohne großen Aufwand, auch von einer Auswertungsgruppe nachbereiten.

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Variante: Punkten am Plan Die zu den einzelnen Fragen aufgesuchten Orte werden von den Teilnehmern/innen mit Klebepunkten in einem Plan gekennzeichnet. Erläuterungen zu dem `Warum´ werden auf Kärtchen geschrieben und um den Plan herum geklebt. …Variante: Verschriftlichung der Tonbandaufnahmen Die mit dem Diktiergerät aufgenommenen Interviews werden von einer Auswertungsgruppe verschriftlicht und ausgewertet“ (ebd.: 15ff.). Alles in allem handelt es sich bei der Bewegungslandkarte um eine sehr intensive Großgruppenmethode, die allerdings auch recht aufwendig in Vorbereitung und Durchführung ist. Auch die Dokumentation und Auswertung der Ergebnisse erfordern einen erheblichen Aufwand. Doch wäre dies bei anderen qualitativen Methoden mit einer derartig großen Anzahl an Befragten auch nicht anders. Allerdings ist es mit anderen Methoden sicher nicht so leicht möglich, in so kurzer Zeit so viele Befragte zu erfassen. Und: Der aktivierende und motivierende Charakter der Methode ist schwer zu übertreffen. Das erzeugte Interesse für den eigenen Sozialraum kann nicht hoch genug bewertet werden und ist für Folgeprojekte und die Maßnahmenumsetzung von großer Bedeutung.

3.2.2 Open Space Open Space oder Open Space Technology wurde von Harrison Owen in den 80er Jahren begründet. Auf Grund von negativen Erfahrungen in großen Konferenzen (Open Space basiert letztlich auf der Beobachtung, dass bei Tagungen oder Konferenzen häufig in den Kaffeepausen wichtige Informationen ausgetauscht werden, die oft genug den Wert der Inhalte der eigentlichen Arbeitsphasen übersteigt) entwickelte er eine Methode für große Gruppen, die die Effektivität von Veranstaltungen steigern sollte, indem er sie auf einige wenige Merkmale beschränkte: „Die Teilnehmer sitzen im Kreis, es gibt eine Themen- und eine Nachrichtenwand, die Teilnehmer organisieren ihren Ablauf selbst.“ (Petersen 2000: 32). Die Lenkung sollte stark begrenzt sein. Bei dieser Methode vertrauen die Veranstalter auf die Selbststeuerungskräfte der Gruppe. Es wird kein Tagungsplan vorgegeben und der Prozess ist für die Teilnehmenden und alle Themen, die sie einbringen, offen – eben ein Open Space (Lipp/Will 2000: 222). Diese Methode ist aber nur dann sinnvoll, wenn „das Thema ... für die Teilnehmer wirklich ‚heiß‘“ ist (ebd.: 224) „Leidensdruck bzw. Betroffenheit“ (Maleh 2002: 17) vorhanden sind. Sie ist sinnvoll, wenn das Leitthema komplex ist, „damit genug Spielraum für Workshops besteht“ (ebd.: 17). Das Thema kann in Teilen durchaus auch konfliktär sein (auch wenn Open Space als Konfliktlösemethode weniger und eher als Ideenfindungs- und Lösungsmethode geeignet ist). Das Thema muss jedoch „klar umrissen... allgemein verständlich...“ (Obholzer/Glouberman 2000: 74) formuliert sein. Die Methode ist vor allem dann geeignet, ƒ

wenn es keine „vordefinierte Antwort auf die Situation oder Fragestellung“ (Maleh 2002: 17) gibt.

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ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

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wenn sich die Teilnehmenden „auf einen offenen Ausgang und auf unvorhersehbare Entwicklungen einlassen können.“ (Lipp/Will 2000: 224) wenn die „Bereitschaft für schnelle Entscheidungen“ da ist (ebd.: 224). wenn möglichst „viele Entscheider und Betroffene ... (aus verschiedenen Funktionen, Hierarchieebenen usw., d.A..) mitarbeiten“ sollen (Lipp/Will 2000: 224; Maleh 2002: 17). wenn es um die „Einleitung und Steuerung von Veränderungsprozessen“ (Maleh 2002: 7) geht und um schnelle „und kreative Ansätze für den Wandel“ (ebd.: 11) wenn in „Zeiten turbulenter Veränderungen Marken für neue Orientierungen zu finden“ sind (Rogge 2000: 48) wenn eine dringliche Situation vorliegt (Maleh 2002: 17). wenn „Mitarbeiter und Betroffene ... eigene Ideen in Prozesse einbringen und Veränderungen in ihrem Umfeld selbst in die Hand nehmen“ (ebd.: 7) sollen. wenn die „Kreation neuer Verfahren, Methoden, Strategien und Konzepte“ gewünscht wird (Rogge 2000: 48) wenn „Vertrauen der Organisationsleitung in die Kompetenz der Mitarbeiter, in den Einsatz einer unkonventionellen Methode und in unerwartete Ergebnisse“ vorhanden ist (Maleh 2002: 17). wenn die „Organisationsleitung ... einer Weiterverfolgung der Ergebnisse gegenüber aufgeschlossen“ (ebd.: 17) ist.

Die Vorteile dieser Methode bestehen darin, dass ƒ sie vielseitig anwendbar ist (Maleh 2002: 18) ƒ wichtige Themen auf den Tisch kommen (ebd.: 8) ƒ jede/jeder mitarbeiten und eigene Themen und Ideen einbringen kann ƒ eine Vielzahl an möglichen Themen denkbar ist ƒ große Gruppen in Kontakt treten (Austausch, Kommunikation) ƒ eine „heterogene Zusammensetzung der Teilnehmenden“( Maleh 2002: 17) möglich ist ƒ die Teilnahme freiwillig ist und deshalb nur Personen mit ernstem Interesse kommen ƒ die Verantwortung bei den Teilnehmenden liegt und die Leitung Vertrauen in ihre Mitarbeiter/Mitarbeiterinnen zeigt (ebd.: 17) ƒ die Methode „die Eigenständigkeit der Mitarbeiter/innen/Teilnehmer/innen“ fördert und „ihre Fähigkeit zur Kooperation“ erprobt (Rogge 2000: 48) ƒ Tagungen lebendig werden (Maleh 2002: 18) ƒ „Individuelle und kollektive Energien … freigesetzt, kollektives Wissen hervorgeholt, Inspiration und Kreativität erzeugt“ werden (Petri 2000: 157) ƒ innerhalb der Organisation ein „Netzwerk persönlicher Kontakte“ (Petersen 2000: 82) geknüpft wird ƒ ein „produktives Arbeitsklima“(Witthaus 2000: 133) erzeugt wird. Im Rahmen von Sozialraum- und Lebensweltanalysen lassen sich Open-Space-Veranstaltungen perfekt einsetzen, als Ersatz für umfangreiche Befragungen und Interviews. Man geht also nicht in einem zeitaufwendigen Prozess raus ins Feld, sondern versucht alle relevanten Akteure eines Sozialraumes in einem Raum zu versammeln. Diese müssen nur systematisch ausgewählt werden und über wichtige Informationen verfügen (z.B. SozialraumSchlüsselpersonen, aber auch zuständige Personen aus Politik und Verwaltung – insb. der

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Jugendhilfeplanung). Dann kann man in kurzer Zeit eine Vielfalt an sozialräumlichen Informationen und Bewertungen sammeln. Gleichzeitig kommt bei dieser Methode besonders eindrucksvoll die oben beschriebene emotionale und soziale Dynamik von Großgruppenprozessen zum Tragen, die zur Motivation und Aktivierung eines ganzen Gemeinwesens beitragen kann, was in der Phase der Maßnahmenumsetzung von großer Bedeutung sein kann. Es handelt sich also nicht nur um eine sehr schnelle und effektive Methode, sondern auch um eine mit erheblichem Transferpotential. Im Übrigen kann diese Methode im Rahmen von sozialräumlichen Jugendhilfeplanungen auch mit den klassischen Verfahrensweisen (qualitativen und quantitativen Befragungen, Arbeits-, Planungs-, und Projektgruppen. Gremienarbeit usw.) kombiniert werden. Dann könnte die Open-Space-Veranstaltung z.B. der ersten Informationssammlung dienen (auf deren Basis dann die genaueren qualitativen und quantitativen Befragungen konzipiert werden könnten) oder aber als Auftaktveranstaltung für einen längerfristigen sozialräumlichen Jugendhilfeplanungsprozess. Die Methode lässt sich durchaus mit mehren Hundert, sogar mit bis zu 1000 (Owen 2001: 38) Menschen realisieren, die „gemeinsam in Organisationen (Kommunen etc., d.A.) wirken ... (oder die, d.A.) aus verschiedenen Organisationen, Institutionen oder Netzwerken miteinander kooperieren“ (Maleh 2002: 16). Bei Sozialraum- und Lebensweltanalysen ist aber eher eine Größe von 50 – 100 Personen sinnvoll und üblich. Die Methode ist für Kinder eher nicht, für Jugendliche aber schon gut geeignet. Ein Open Space dauert in der Regel drei bis dreieinhalb Tage (Petri 2000: 149). „Ein... Tag für eine gute Diskussion, zwei Tage für Ergebnisse und schriftlichen Bericht, drei Tage für Prioritätensetzung, Aktivitätenlisten.“ (Petersen 2000: 69). Im Rahmen von Sozialraumund Lebensweltanalysen haben die Autoren sehr gute Erfahrungen mit eintägigen Veranstaltungen gemacht. Wenn Open Space z.B. als Auftaktveranstaltung im Rahmen von Jugendhilfeplanungen eingesetzt wird, ist es in der Regel leichter, die relevanten Akteure aus Politik, Verwaltung und den freien Trägern zur Teilnahme zu bewegen, wenn die Veranstaltung nur einen Tag dauert. Gut konzipiert und moderiert können auch eintägige Großgruppenveranstaltungen sehr intensive Impulswirkungen und Mobilisierungswirkungen entfalten. Im Folgenden wird aber die Drei-Tage-Version vorgestellt. Durchführung Den Teilnehmenden wird deutlich gemacht, dass im Vorfeld kein Plan für die Veranstaltung erstellt wurde und dass Verantwortung und Gestaltung ganz allein bei ihnen liegen. Die erste Phase betrifft die Eröffnung der Veranstaltung. Nach der Begrüßung wird die Gruppe fokussiert (bei H. Owen indem er sie beispielsweise abschritt, um „nebenbei“ das Thema zu nennen). Das Verfahren Open Space wird beschrieben (Methode mit ihren Regeln, den Gesetzen und den Rollen). Das „Anschlagbrett“ wird erstellt. Die Teilnehmenden werden von der Moderation eingeladen, die leere Wand bzw. die leeren Tafeln zu füllen und die Veranstaltung selbst in die Hand zu nehmen. Dazu treten sie in die Mitte des Kreises, schreiben ihr Thema, an dessen Bearbeitung sie ein dringendes Interesse haben, zusammen mit ihrem Namen auf ein Blatt Papier bzw. eine Metaplankarte, stellen sich dann in die Mitte und nennen es nochmals laut mit ihrem Namen. Danach hängen sie diesen Zettel in eine Zeit- und Raummatrix, so dass dem Thema eine Zeit und ein Raum für die Durchführung zugeordnet ist. In der Matrix sind – entsprechend der Gruppenphasenlänge –

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Felder zu je 90 Minuten frei, die sich jetzt durch die verschiedenen Themen füllen. (Owen 2001: 97ff). Bei Sozialraum- und Lebensweltanalysen könnten solche Themen z.B. sein: 1. Bestandsaufnahme und Kritik Z.B. „Was gibt es bereits an Angeboten in ...“? (Bestand) „Was läuft gut für Jugendliche in ...?“ „Was gibt es an der Jugendsituation in ... zu kritisieren? – „Welche Probleme gibt es für Jugendliche?“ Welche Jugendkulturen und Cliquen gibt es? Wie ist die Situation in einzelnen Institutionen und Organisationen (Schule, Jugendzentrum, Jugendverbände)? usw. 2. Lösungs- und Verbesserungsvorschläge – Ideen – Wünsche und Träume ƒ „Unsere Wünsche und Ideen für die Verbesserung der Jugendsituation in unserer Gemeinde“ ƒ „Welche Lösungen gibt es für die genannten Problemschwerpunkte? – Vorschläge und Ideen für Einzelmaßnahmen und Projekte“ Kommen keine Themen mehr hinzu, ist das Anschlagbrett „fertig“. Dieses kann aber im Laufe des Open Space` noch ergänzt oder geschoben werden. Der Moderation eröffnet dann den Marktplatz und die Teilnehmenden ordnen sich einem oder mehreren Themen zu (für den Fall dass eines ausfällt oder ihnen nicht gefällt). Dann begeben sie sich in ihre Räume. Die Bearbeitung der Themen beginnt. Alle Teilnehmenden sind aber selbst verantwortlich für ihre einzelnen Arbeitsgruppen, ihre Verläufe und Ergebnisse. Die jeweiligen Moderatoren der Arbeitsgruppe werden gebeten, dafür zu sorgen, dass die Ergebnisse der Gruppe schriftlich festgehalten werden. Dies geschieht, indem sie durch ein Mitglied der Gruppe (oder die Moderatoren selbst) in ein Formblatt auf einem PC der PC-Ecke geschrieben, ausdruckt und an der Infowand aushängt werden. Andere Teilnehmende können Kommentare – getippt auf dem PC – hinzuhängen. (Owen 2001: 119ff.) Beim Einsatz von Open Space in Sozialraum- und Lebensweltanalysen haben die Autoren sehr gute Erfahrungen mit dem Einsatz der Metaplanmethode zur Dokumentation gemacht. Dabei werden in den einzelnen Gruppen die Ergebnisse diskussionsbegleitend, also simultan auf Moderationskärtchen notiert und an Pinnwände gesteckt und abschließend gemeinsam geordnet (und ggf. geklebt). Dann hat man schon unmittelbar nach der jeweiligen Einheit ein visuelles Protokoll, das im Plenumsraum ausgestellt wird. Ebenfalls sehr gute Erfahrungen gibt es mit der Variante, dass nach jeder Phase die Ergebnisse nicht nur ausgestellt werden, sondern – abweichend vom klassischen Konzept – noch jeweils eine eigene Präsentationsphase eingeschoben wird (z.B. mit einem Wanderplenum von Tafel zu Tafel). Das hat den nicht zu unterschätzenden Vorteil, dass die Ergebnisse besser von allen verstanden werden als wenn man später nur die schriftlichen Ergebnisdokumentationen der Gruppen liest. Bei Einsatz der Metaplanmethode können – auch dies ist schnell und effektiv – die Tafeln digital abfotografiert und kopiert werden. Während des ersten Tages füllt sich die Wand des großen Arbeitsraumes, der Marktplatz, zusehend. Am Abend finden die Abendnachrichten statt. Wer mag, kann kurz eigene Eindrücke schildern (nach der Methode des Redestabs, der weitergereicht wird). Oder es werden auch neue Arbeitsgruppen samt Thema bekanntgeben (Petersen 2000: 54). In ähnli-

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cher Weise verläuft auch der zweite Tag: Nach den Morgennachrichten kommen die Arbeitsgruppen der Themen- und Raum-Matrix entsprechend zusammen. Zum Ende dieses Tages müssen alle Gruppen ihre Ergebnisse getippt haben, damit sie nun über Nacht vervielfältigt werden können. Ziel ist es, dass alle schon zu Beginn des letzten und dritten Tages und nicht erst zum Ende der Veranstaltung die Dokumentation in der Hand halten. Die Teilnehmenden haben eine bis anderthalb Stunden Zeit zum Lesen, danach setzen sie die ihnen wichtigsten zehn Themen auf eine Prioritätenliste. Für die Gesamtgruppe werden die einzelnen Listen ausgezählt und auf eine Top 10-Liste gesetzt. Alle diese zehn Themen finden sich dann auf Flipcharts wieder, die über den gesamten Raum verteilt sind. Auf der oberen Hälfte steht: „Verwandte Themen“, auf der unteren: „Notwendige Handlungsschritte“. Die Teilnehmenden werden aufgefordert, herumzugehen und überall, wozu ihnen etwas einfällt, Einträge auf dem Papier vorzunehmen. Während der dann folgenden Pause werden auch diese Seiten getippt und vervielfältigt, so dass die Teilnehmenden sich evtl. anschließend noch in kurzen Planungstreffen über den weiteren Verlauf der Maßnahmenplanung (Aufgabenverteilung, Ansprechpartner etc.) verständigen können (Owen 2001: 144ff.). Mit einer großen Abschlussrunde – auch der Redestab ist wieder einsetzbar – schließt die Open Space-Veranstaltung (Petersen 2000: 58). Wichtig für den Verlauf des Open Space` sind vier Grundsätze: 1. „Wer immer kommt, es sind die richtigen Leute. (Hier soll deutlich werden, dass die Anzahl oder die Position der Teilnehmer einer Arbeitsgruppe keine Rolle spielen, sondern die Qualität der Diskussion und ihr Inhalt, d.A.) 2. Was immer geschieht, ist das einzige, was geschehen kann. (Dies deutet an, dass die Teilnehmenden für echte Veränderungen, Erfahrungen und Fortschritte bereit sein müssen, indem sie auch über ihre anfänglichen Erwartungen und Pläne hinausgehen, d.A.) 3. Es fängt an, wenn die Zeit reif ist. (Kreativität kann nicht zum Zeitpunkt des Beginns der Arbeitsgruppe bestellt werden – wenn sie also erst im Verlauf oder später auftritt, ist das ein Ereignis, über das es sich zu freuen und nicht zu grämen gilt, d.A.) 4. Vorbei ist vorbei.“ (Owen 2001: 111). Der letzte Grundsatz ist in Verbindung mit dem vorherigen zu verstehen. Wenn alles gesagt worden ist, muss die Zeit zum Beginn der nächsten Arbeitsgruppe in dieser Kleingruppe nicht gefüllt werden, sondern sie kann als beendigt erklärt werden. Die Teilnehmenden ordnen sich dann anderen Gruppen zu oder trinken Kaffee. In der Umkehrung: Wenn jedoch bei Ablauf der Zeit die Kreativität erst richtig fließt und die Diskussion stark im Gange ist, muss nicht abgebrochen werden, sondern es kann bis zur endgültigen Bearbeitung des Themas weitergearbeitet werden. Die Verantwortung liegt bei der Gruppe. Außer von diesen Grundsätzen wird Open Space noch von einem Gesetz gesteuert, dem „Gesetz der zwei Füße“ (ebd.: 114). Alle sind aufgerufen, sobald eine Arbeitsgruppe ihnen nichts mehr bringt oder sie nichts mehr dazu beitragen können, die zwei Füße zu

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benutzen und sich eine andere Gruppe zu suchen, bei der das der Fall ist. Bei Open Space ist das nicht unhöflich, sondern sinnvoll. Alle Einzelnen haben die Verantwortung für ihre Beiträge sowie für ihre Lernerfahrungen selber. Aufgrund der genannten Regeln entstehen zwei Typen von Teilnehmern: Hummeln und Schmetterlinge. Teilnehmer „schwirren“ als Hummeln von Gruppe zu Gruppe und bereichern mal hier, mal dort mit Beiträgen die Arbeit der einzelnen Gruppen. Sie sorgen wie in der Natur „für eine wechselseitige Befruchtung“ (ebd.: 116) während der Veranstaltung. Schmetterlinge sind die Teilnehmenden, die während der Veranstaltung auch im Cafe oder am Pool zu finden sind. Sie nehmen an keiner Gruppe teil. Dieses Nichtstun ist ihr Pluspunkt, denn sie markieren für die anderen die Oasen der Ruhe. Kommen hier Gespräche zustande, sind diese oft von erstaunlicher Produktivität (ebd.: 116). Gegenindikationen für die Methode Open Space bestehen, ƒ wenn die Teilnehmenden nicht wirklich etwas wollen, kein Anliegen haben, sich z.B. nur treffen wollen ƒ wenn reiner Informationsaustausch beabsichtigt ist (dafür gibt es andere Methoden) ƒ wenn folgende Situationen bestehen: Die „Organisation blockiert Umsetzung der Ergebnisse. Es gibt vordefinierte Ziele und Strategieentwürfe. Informationen sollen vermittelt werden. Starke Konflikte sollen bewältigt werden.“ (ebd.: 20) ƒ wenn der Prozess kontrolliert werden soll und man sich nicht laufen lassen kann (Petri 2000: 158). ƒ wenn ein Mindestmaß an Vertrauen und Ehrlichkeit in der Organisation nicht vorhanden ist (Petersen 2000: 78) ƒ wenn mangelnder Gestaltungsspielraum besteht (ebd.: 78). ƒ bei Machtausübung (ebd.: 78). 3.2.3 Schneller Sozialraum-Check Der „Schnelle Sozialraum-Check“ – auch „Interview-Stationenlauf“ – (Stange 2005c) ist eine neue Großgruppen-Veranstaltung mit einer sehr kompakten Befragung von möglichst vielen Personen in kurzer Zeit („schnell“). Sie ist ein Konzept, das – in Abwandlungen – sowohl für Kinder als auch für Jugendliche angewendet werden kann. Erhoben werden wie bei der Sozialraumwerkstatt Daten zu subjektiven lebensweltlichen Wahrnehmungen, zum Erfahrungs- und Alltagswissen im Sozialraum. Den „Schnellen Sozialraum-Check“, führt man in ca. 2 – 4 Stunden ohne Weiteres mit bis zu 100 Jugendlichen und/oder Erwachsenen (bei Kindern etwas weniger) in einem größeren Raum (Turnhalle, Aula, Jugendzentrum) durch. Es handelt sich also eindeutig um eine Großgruppenmethode. Die Teilnehmenden können in einer ersten Variante simultan in rotierenden Kleingruppen nacheinander eine Reihe von Interviewständen anlaufen. Diese Variante ist für Kinder gut geeignet und wird an jedem Stand moderiert. Die Interviewleitfragen sind visualisiert und bei Kindern auch illustriert durch Fotos oder Comics. In einer zweiten Variante kommen Einzelne, Paare oder Mini-Gruppen zeitverschobenen z.B. an einem Nachmittag zum Interview-Ort, was den großen Vorteil zeitlicher Flexibilität für diejenigen hat, die arbeiten. Sie müssen jeweils nur ca. eine gute Stunde investieren, was den Sozialraumcheck für die Befragten eben zu einem „schnellen“ macht. Diese

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Variante wird meistens auch nicht an den Stationen moderiert, sondern erfolgt sozusagen als Selbstinterview, indem die Befragten die visualisierten und ggf. erläuterten Leitfragen durch Moderationskärtchen schriftlich beantworten. Die Ankommenden werden durch die Moderatoren begrüßt und betreut („Empfangskommitee“ für einen freundlichen, informativen, Sicherheit gebenden Einstieg) und in ihre Aufgabe eingewiesen (quasi in die Rolle von Forschern, Testern oder recherchierenden Journalisten im Sozialraum). Das Arrangement eines schnellen Sozialraumchecks erfordert einen größeren Raum ohne Tische (Turnhalle, Aula), in dem in einem großen Kreis ca. 30 Moderationstafeln zu Stationen mit thematischen Schwerpunkten und entsprechenden Interviewleitfragen zusammengestellt werden. Die Leitfragen entsprechen im Wesentlichen denen eines Interviews. Außer dieser Standardmethode werden auch Stationen mit weiteren Methoden zur Erfassung von Sozialraum- und Lebensweltzusammenhängen eingestreut, z.B. sog. Jugendkulturen- und Cliquen-Kataster (Raster auf Postern mit Kategorien zur Erfassung von Cliquen im Sozialraum), oder Objektive Landkarten (Kinder- und Jugend-Landkarten): auf vergrößerten Stadtteilplänen erfolgen Bepunktungen (siehe unten). Der „Schnelle Sozialraum-Check“ kann sowohl als sog. „Delphi-Stationenlauf“ durchgeführt werden (der so heißt, weil die Bearbeiter-Gruppen wie bei der berühmten Delphi-Methode der Zukunftsforschung die Ergebnisse ihrer Vorgruppe auf Moderationstafeln bereits visualisiert vorfinden und dann ergänzen und fortschreiben). Er kann aber auch nach der Regel realisiert werden, dass die Moderationskarten vor jedem Stationenwechsel umgedreht und somit nicht lesbar an die Tafeln gehängt werden.

3.2.4 Bewegungsinterview für Kinder Befragungen im Kinderbereich sollten besonders motivierend gestaltet werden und einen starken Beteiligungsakzent haben. Das leistet das sog. „Bewegungsinterview“ (Stange 2005b). Es versucht, in spielerischer und aktivierender Form Aussagen von Kindern zu bestimmten Fragestellungen aus ihrer Lebenswelt zu erhalten (durch interaktive didaktische Interviewimpulse). Der Vorteil dieser Methode besteht neben dem hohen Aktivierungs- und Spaßcharakter darin, dass man schnell und simultan viele Kinder (ab der 3. Klasse) befragen kann (z.B. 60 bis 80 Kinder in zwei Stunden). Das Bewegungsinterview ist also eine Großgruppenmethode und findet in Kooperation mit Schulen in der Turnhalle statt. Erhoben werden Einschätzungen und Bewertungen des Sozialraumes und der eigenen Lebenswelt und das Erfahrungs- und Alltagswissen der Kinder, z.B. ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Daten über das Freizeitverhalten der im Sozialraum lebenden Kinder und Jugendlichen, die Freizeit- und Vereinsangebote usw. Einschätzungen zur Lebenswelt Schule, zur Schulhofsituation usw. Problemschwerpunkte aus Sicht der Kinder, Bedrohungssituationen (Sicherheitsgefühl) Informationen zur Mobilität, über die Nutzung von Straßen und Wegen zur Schule und im Rahmen der Freizeitgestaltung (insbesondere Gefahrenpunkte im Verkehr) Informationen über die positive oder negative Wahrnehmung einzelner Orte innerhalb des Sozialraumes, über Treffpunkte, angstbesetzte und problematische Orte

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Daten zur zeitlichen Verplanung des Alltags; usw.

Im Bewegungsinterview werden – im Rahmen eines spielerischen methodischen Gerüstes (zu Bewegung und begleitender Musik sind Aufgaben zu erfüllen) – die Bewegungsimpulse im Raum als intensiver Interviewanlass genommen. Man geht in etwa so vor: 1. Das Spiel „1-2-3“ Es ist einem Spiel für Kinder im Fernsehen nachgebildet: Die Kinder hüpfen zu Musik auf verschiedenen Befragungs- und Antwortfeldern in der Turnhalle hin und her. Sie beantworten die gestellte Frage zunächst ganz einfach durch Hinstellen auf eines der Antwortfelder. Dort werden sie dann nach Begründungen und Einschätzungen befragt, die protokolliert werden. 2. Der Fotostadtplan Wichtige Orte aus dem Sozialraum sind auf Moderationstafeln durch stark vergrößerte Fotos repräsentiert. Sie bilden den Stadtteil räumlich nach. Die Stationen stehen für bestimmte Orte, Treffpunkte, Spielorte des Stadtteils – auch für Geschäfte, Schulen, Sportplätze, Fahrradwege, Ampeln, Bushaltestellen usw. (siehe dazu unten). 3. Kreativ-Aufgabe (als Ruhephasen-Element) Malen eines Riesen-Kollektiv-Gemäldes („Tapetenpanorama“): „Was mir an meinem Wohnort am wichtigsten ist ...“ 4. Wünsche und Ideen erfassen Neben vielen eingestreuten aktivierenden Großgruppenspielen und Übungen, die alle die Funktion haben, Erzähl- und Sprechimpulse für Kinder zu schaffen, ist auch eine Form der Ideenfindung eingeschlossen: Zum Abschluss der Veranstaltung werden die Kinder nach ihren Verbesserungsvorschlägen, Lösungen und Wünschen gefragt. Auf einer blauen Folie legen sie im „Meer der Wünsche und Träume“ ihre Ideenkarten ab. Der gesamte Prozess wird schriftlich dokumentiert und den Betroffenen auch zur Verfügung gestellt. Danach fließen die Ergebnisse in die Optimierung der Konzeptionsentwicklung der betreffenden Schule und der Kinder- und Jugendarbeit in der Gemeinde ein.

3.2.5 Diskussionsmarkt auf der Basis der Moderations- und Metaplan-Methode Der Informations- und Diskussionsmarkt, kurz Info- und Diskumarkt (auch Info-Börse) hat seinen Ursprung in dem Gedanken, dass es auch möglich sein muss, großen Gruppen Wissen zu vermitteln, sie diskutieren und intensiv mitarbeiten zu lassen, ohne die Teilnehmenden in der Anonymität der Masse untertauchen zu lassen. Diese Methode entstand in den 70er Jahren (Schnelle 1981: 7). Sie arbeitet auf Basis der Moderationsmethode bzw. Metaplan-Methode, einem Verfahren zur Visualisierung von Gruppendiskussionsprozessen. Für Sozialraum- und Lebensweltanalysen ist die Variante Diskumarkt besonders geeignet. Im Rahmen von Sozialraum- und Lebensweltanalysen lassen sich Diskumärkte – wie auch Open-Space-Veranstaltungen – sehr gut einsetzen als Ersatz für umfangreiche Befra-

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gungen und Interviews im Feld. Man geht also nicht im Rahmen eines zeitaufwendigen Prozesses raus ins Feld, sondern versucht alle relevanten Akteure eines Sozialraumes auf dem Diskumarkt zu versammeln. Diese müssen aber auch – wie beim Open-Space – über die relevanten Sozialraum-Informationen verfügen. Auf dem Diskumarkt wird in kurzer Zeit eine sehr breite Palette an sozialräumlichen Informationen und Bewertungen gesammelt. Deutlich anders als bei Open-Space-Veranstaltungen werden aber die Themen nicht spontan von den Teilnehmern formuliert, sondern sorgfältig von einer Vorbereitungsgruppe – so wie im Vorfeld einer Befragung – ausgearbeitet (mit entsprechenden Leitfragen). Beim Diskumarkt unterteilt sich eine Großgruppe in den Arbeitsphasen der Veranstaltung in Kleingruppen, um dann aktiv an Disku-Ständen Informationen zu sammeln oder bestimmte Themen zu diskutieren. Die Kleingruppen bilden sich nach Interesse, also freiwillig oder rotieren nach einem festen Schema durch alle Stationen (wie ein Karussell). Es ist kein ständiger Wechsel zwischen den Gruppen und Informationsständen möglich. Die Themengruppen bleiben an ihrem Disku-Stand bis zum Wechsel der nächsten Gruppenphase zusammen. Das hat zum Beispiel bei Problemlöseprozessen den Vorteil, dass ein stabilerer Gruppenprozess die Lösungsfindung optimieren kann. Das Thema eines Diskumarktes soll die Teilnehmenden direkt betreffen, damit sie ihr Handeln „selbst in die Hand“ (ebd.: 8) nehmen. Das Thema wird in einzelnen Teilaspekten und Schwerpunkten an den unterschiedlichen Ständen detailliert bearbeitet. Vorzüge der Methode ƒ Themen können in ihrer gesamten Bandbreite, mit ihren unterschiedlichen Teilaspekten, ihren Unterthemen etc. vorgestellt und diskutiert werden. ƒ Eine große Anzahl an Menschen wird informiert und kann sich aktiv einbringen. Meinungen und Erfahrungen von vielen werden einbezogen und genutzt (ebd.: 12). ƒ Man kann „gemeinsam Ziele entwickeln und durchsetzen“ (ebd.: 12) ƒ Die Methode ist für viele Themen geeignet. Da Disku-Stände nicht selbstorganisiert laufen, sondern moderiert werden, sind zur Durchführung dieser Methode in der Metaplanmethode ausgebildete Moderatoren und Moderatorinnen notwendig. Pro Disku-Stand sind drei bis sieben, maximal 20 Teilnehmende möglich, 50 bis 2000 Personen insgesamt (vgl. Schnelle 1981: 13; vgl. Klebert/Schrader/Straub 1984: III.A.4. Informationsbörse). Die Methode ist für Jugendliche und Erwachsene gut geeignet. Bei entsprechender Konzipierung und mit Kindern angepasster Moderation kann sie auch für Kinder aufbereitet werden. Der mögliche Zeitaufwand reicht von einer Stunde bis zu drei Tagen. In einer sorgfältigen Vorbereitungsphase sind von einem entsprechend zusammengesetzten Team das Ober-Thema der Veranstaltung und die Themen der einzelnen Stände zu planen. Zudem sind die methodische Vorgehensweise festzulegen, ein Gesamtkonzept zu erstellen, sowie Konzepte und Dramaturgien für die einzelne Stände (Einstieg, Vertiefungsphase und Ergebnissicherung [ebd.: 32f.], bzw. „Anwärmen, Herstellung des Problembewusstseins, Information, Informationsverarbeitung und Handlungsorientierung“ [Klebert/Schrader/Straub 1984. III.A.4.a]) zu entwickeln, das Organisatorische (Räume und Verpflegung) zu klären und die Teilnehmenden einzuladen. Kurz vor Beginn der Veranstaltung werden die einzelnen Stände hergerichtet (Schnelle 1981: 44).

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Durchführung In großzügig ausgelegten Räumlichkeiten werden für die Kleingruppen Arbeitsecken („Stände“) geschaffen. An jedem Stand befindet sich ein Moderator oder eine Moderatorin mit entsprechendem Visualisierungsmaterial (Metaplan). Die Stände können unterschiedlich strukturiert werden. So dient der Übersichtsstand der Einführung in die Sachlage (z.B. Zielsetzungen und Grundlagen der sozialräumlichen Jugendhilfeplanung) oder der überblicksartigen Kennzeichnung des Sozialraumes, der Darstellung einzelner Einrichtungen und Verbände etc. Einige Stände können sich mit der Sammlung von Informationen zu bestimmten Jugendthemen (Freizeit, Schule) oder aber der Suche von Ideen und Anregungen (Probleme bearbeiten, Verbesserungsvorschläge) beschäftigen. Am Aktionsstand werden Lösungen bewertet, Empfehlungen und Vorgehensvorschläge gesammelt und offene Fragen geklärt. In einem Workshop-Stand kann es um Einstellungen, Meinungen und Ansichten gehen, sowie um die Transparenz von kontroversen Standpunkten. An einem Spontanstand kann auf während der Veranstaltung entstandene Themen reagiert werden (vgl. Schnelle 1981: 14ff., 51). Die Großgruppe teilt sich entweder nach Interesse auf oder wird in feste Kleingruppen unterteilt. Dann gibt es zwei Varianten: Im ersten Fall gehen die Teilnehmenden wie auf einem Markt mal hier, mal dorthin (bleiben aber während der Gruppenphase in ihrer Gruppen bis sie wieder wechseln können). Im zweiten Fall gehen dauerhafte Kleingruppen zu einem Stand und arbeiten dort nach der jeweiligen Aufgabenstellung für eine vorher festgelegte Zeit und gehen dann zusammen an den nächsten Stand. Nach Abschluss der jeweiligen Gruppenphase oder am Ende der gesamten Marktphase kann man im Plenum zusammenkommen und die visualisierten Ergebnisse von Teilnehmenden oder der Moderation im Ergebnis-Szenario zusammenfassen oder vorstellen lassen (vgl. ebd.: 50). Während der Nachbearbeitung wird eine Dokumentation erstellt aus den Ergebnissen der Kleingruppen. Eine Planungsgruppe wertet die Ergebnisse systematisch aus und formuliert Maßnahmen, Prioritäten und Folgeaktivitäten (z.B. in Form eines Tätigkeitskataloges (ebd.: 44, 52). Zu den letzten Schritten kann aber auch ein eigener Workshop – dann aber in der Regel nicht im Rahmen eines Großgruppenszenarios – durchgeführt werden.

3.3 Komplexe interaktive Veranstaltungsformen im Übergangsfeld zwischen Großgruppen- und Workshopmethoden Hier geht es um Methoden, die prinzipiell auch mit größeren Gruppen (z.B. 40 Personen) durchgeführt werden können, allerdings meistens nicht mit sehr großen Gruppen (von z.B. über 100). Häufig werden sie aber nur mit mittleren Gruppen, z.B. solchen mit 20 Teilnehmern durchgeführt. Manche dieser Methoden arbeiten zwar im Kern mit mittleren Gruppen, enthalten aber einzelne Teilelemente, die sich an viele Menschen wenden (z.B. die öffentliche Präsentation bei „Planning for Real“). Hier liegt also ein klassisches Übergangsfeld vor.

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3.3.1 Zukunftswerkstatt als Sozialraumwerkstatt Die Sozialraumwerkstatt (Stange 2005a) ist eine schnelle und effektive Methode. Auch wenn sie als ergänzende Methode innerhalb umfangreicherer Methodensettings eingesetzt werden kann (insb. bei Jugendlichen), so soll sie doch idealtypisch (zumindest bei Erwachsen) andere Methoden der Sozialraum- und Lebensweltanalyse ersetzen. D.h. es werden alle erforderlichen Informationen (auch zur Sozialstrukturanalyse und zur Bestandsaufnahme) nur hier erhoben. Das setzt natürlich klug und effektiv zusammengesetzte Fokusgruppen mit Sozialraumexperten (auch Experten aus Pädagogik, Politik, Verwaltung) voraus, die in der Lage sind, die relevanten Informationen und Einschätzungen zu geben. Darüber hinaus werden neben Fakten und Wissen vor allem subjektive lebensweltliche Einschätzungen und Einstellungen erfragt. Sozialraumwerkstätten für Jugendliche und Erwachsene sollten immer getrennt durchgeführt werden. Nur so kommen – zumindest auf Seiten der Jugendlichen – aussagekräftige und authentische Ergebnisprofile zustande. Bei Sozialraumwerkstätten mit Jugendlichen verschieben sich allerdings die Akzente. Zwar können prinzipiell auch bei ihnen wichtige Informationen zum Bestand erfragt werden, der Kern der Auseinandersetzung bezieht sich aber auf subjektive lebensweltliche Wahrnehmungen und das in der Regel sehr wertvolle spezielle Erfahrungs- und Alltagswissen über den Sozialraum, das uns Erwachsenen nicht direkt zugänglich ist. Jugendliche sind ja durchaus Expertinnen und Experten in eigener Sache. Sie äußern sich z.B. zum Freizeitverhalten der im Sozialraum lebenden Jugendlichen, zu Problemschwerpunkten aus Sicht der Jugendlichen, zur positiven oder negativen Wahrnehmung einzelner Orte und Institutionen innerhalb des Sozialraumes, zu Cliquen, Randgruppen usw. Bei Jugendlichen wird teilweise nicht mit Fokusgruppen, sondern mit homogenen Gruppen (z.B. Schulklassen) gearbeitet. Die Sozialraumwerkstatt ist ein Konzept nach dem Muster einer eintägigen Zukunftswerkstatt. Wesentlich: Alle Informationen werden in einer einzigen Veranstaltung erhoben. In einer Sozialraumwerkstatt geht man in etwa folgendermaßen vor: Es werden – wie in einer Zukunftswerkstatt – im Rahmen eines interaktiv moderierten (statt „geleiteten“), offenen und spielerischen methodischen Gerüsts mit dem sog. „Visualisierungsverfahren“ (auf farbigen Moderationskärtchen) Stellungnahmen in Kleingruppen erarbeitet. Die grundsätzliche Strategie nähert sich stark dem halbstrukturierten bis offenen Interview an (wenn auch als Kleingruppen-Selbstinterview), das – anders als bei geschlossenen Fragen – eine sehr breite Palette und Vielfalt von Antworten möglich macht und dabei das Potenzial von Gruppen nutzt. Dabei wird in folgenden Schritten vorgegangen: 1. Bestandsaufnahme und Kritik Diese erste Phase ist viel umfangreicher und differenzierter als in der klassischen Zukunftswerkstatt und hat auch einen anderen Charakter, da sie vor allem zur ausführlichen Datenerhebung genutzt wird: ƒ ƒ ƒ

„Anwärmer“ durch Matrix-Bepunktungen: „Wie jugendfreundlich ist …?“ Beantwortung von Leitfragen, z.B. „Was gibt es bereits an Angeboten in ...“? (Bestand) „Was läuft gut für Jugendliche in ...?“

256 ƒ ƒ ƒ ƒ 2. ƒ ƒ 3. ƒ ƒ ƒ ƒ

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„Was gibt es an der Jugendsituation in ... zu kritisieren? – „Welche Probleme gibt es für Jugendliche?“ Bewertungen/Prioritäten-Bildungen („Shit-Listen“) Objektive Landkarte (siehe unten) Jugendkulturen- und Cliquenkataster (siehe unten). Lösungs- und Verbesserungsvorschläge – Ideen – Wünsche und Träume (Ideenfindungs- und Kreativmethoden): „Unsere Wünsche und Ideen für unsere Gemeinde“ „Welche Lösungen gibt es für die genannten Problemschwerpunkte? – Vorschläge und Ideen für Einzelmaßnahmen und Projekte“ Umsetzung und Planung Maßnahmen- und Projektsammlung und -auswahl: Maßnahmenlisten, Liste von Leitprojekten, Prioritäten Forderungskataloge ggf. kurze Ausarbeitung von Projektskizzen und groben Umsetzungsskizzen ggf. schon Aktionspläne und Festlegung erster Aktivitäten.

Die Sozialraumwerkstatt nutzt ansonsten viele kreative und spielerische Ergänzungsmethoden und bietet gerade Jugendlichen interessante Ausdrucksmöglichkeiten. Sie greift besonders dann gut, wenn Gruppen aktiviert und motiviert werden sollen und – ganz zentral – Akteure für die später folgenden Umsetzungen und Projekte gewonnen werden sollen (Nucleus-Strategie). Sie ist dann besonders sinnvoll, wenn wenig Zeit vorhanden ist und sozusagen eine Kurz-Strategie gefahren werden muss. Die Sozialraumwerkstatt ist aber nicht nur schnell. Sie ist auch sehr effizient: Es gelingt die Erfassung vieler Daten in sehr kurzer Zeit. Sie führt wegen des gegenüber den anderen Methoden größeren Zeitbudgets für die Einzelschritte auch zu einer größeren Durchdringung der Sachverhalte, erhöht die Qualität und hat z.T. größere einstellungsverändernde und emotionale Wirkungen als die anderen Methoden. Besondere Vorzüge entfaltet die Sozialraumwerkstatt, wenn die Grundgesamtheit der Untersuchung sehr klein ist (in Dörfern oder kleineren Stadtteilen) und man ggf. im Sozialraumworkshop fast alle vorhandenen Jugendlichen erfassen kann. Der gesamte Prozess wird schriftlich dokumentiert und der Verwaltung, der Politik und Pädagogik (Jugendpflege), aber auch den Betroffenen zur Verfügung gestellt. Die Ergebnisse fließen in die Optimierung der Konzeptionsentwicklung für die Kinder- und Jugendarbeit ein.

3.3.2 Adaption der Methode „Planning for Real” (Tony Gibson) für die Sozialraum- und Lebensweltanalyse 3.3.2.1 Zur ursprünglichen Methode Planning for Real wurde vom englischen Soziologen und Sozialarbeiter Tony Gibson an der Nottingham Universität entwickelt. Es ist ein gemeinwesenorientiertes und mobilisierendes partizipatives Planungsverfahrens im Rahmen der Stadtplanung und Stadtteilent-

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wicklung. 1977 wurde dieses Verfahren erstmalig in Glasgow durchgeführt. Es wird seit 1988 unter der Schirmherrschaft der Neighbourhood Initiatives Foundation weiterentwickelt. (Technologie- Netzwerk Berlin e. V. 2007, S. 1f.) Wesentliches Ziel dieser komplexen Methode ist die Verbesserung von Beteiligungsmöglichkeiten für die Bewohner gerade in Problemgebieten. Veränderungen sollten in einem partnerschaftlich geprägten Prozess von Experten und Bewohnern gemeinsam eingeleitet werden (vgl. Technologie- Netzwerk Berlin e. V. 2007, S. 1f.) Die Schritte dieses ursprünglich nur für Erwachsene entwickelten Verfahrens sind die folgenden: Konstituierung der Bewohnergruppe Die Initiativgruppe besteht aus Menschen, die ein Interesse an der Veränderung ihres Ortes, ihrer Region haben (Anfangsgruppe). Zur Findung und Konstitutierung dieser Gruppe werden Informationen an die BewohnerInnen und Einrichtungen im Stadtteil verteil. (Technologie Netzwerk Berlin e. V. 2007, S. 3) Bau eines Modells des Ortes (der Straße, desSozialraumes, des zu gestaltenden Objektes) Die Bewohner bauen von ihrem Ort, ihrer Region oder von einem Gebäude ein schlichtes Modell aus Materialien, die leicht und ohne das Erfordern außergewöhnlicher Fähigkeiten zu verarbeiten sind, wie z.B. Papier, Pappe, Styropor. (Technologie- Netzwerk Berlin e. V. 2007, S. 3f.) Öffentliche Präsentation des Modells Das Modell wird zu unterschiedlichen Zeiten an verschiedenen Plätzen und in Einrichtungen gezeigt, um Neugierde zu wecken und Gespräche zu führen. Dabei werden die Informationen und Meinungen, die die Bewohner beim Zeigen des Modells äußern, gesammelt und schriftlich fixiert. Es erfolgt eine direkte Überprüfung des Modells, durch die am Ort lebenden und arbeitenden Menschen (Technologie- Netzwerk Berlin e. V. 2007, S. 4f.) Nachbarschaftshilfebögen Parallel zur Arbeit mit dem Modell werden sog. Nachbarschaftshilfebögen verteilt, mit denen Kenntnisse, Fähigkeiten, Interessen und sonstige Ressourcen der Bewohner gesammelt werden und eine Tauschbörse für gegenseitige Hilfen und Projekte aufgebaut werden. (Technologie- Netzwerk Berlin e. V. 2007, S. 5) Die Ereignis-Veranstaltung (Einsatz non-verbaler Mittel: Vorschlagskarten) In den üblichen Verständigungs- und Entscheidungsprozessen steht das Gespräch im Mittelpunkt. Durch den Einsatz non-verbaler Mittel, den sog. Vorschlagskarten, kommen auch solche Menschen zum Zuge, die nicht so gerne reden. Die Vorschlagskarten stellen die Anregungen für eine Veränderung des Stadtteils bildlich und schriftlich dar. Mit unterschiedlichen Farben sind auf ihnen verschiedene Bereiche dargestellt, z.B. Verkehr, Grünanlagen, Gemeinschaftseinrichtungen, Gewerbe, Sport- und Freizeitaktivitäten, Kinder und Jugendliche. Diese Karten können anonym von den Anwesenden dort auf das Modell gelegt werden, wo es jede Person etwas verändert möchte. (Technologie- Netzwerk Berlin e. V. 2007, S. 5f. ) Es folgen noch die Prioritätensetzung und Zeitplanung (mit dem sog. „Jetzt-BaldSpäter-Schema“) und die Themenbearbeitung durch Arbeitsgruppen und die Umsetzung von Aktionsplänen.

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Anwendungsgebiete der Methode Planning for Real ist sehr erfolgreich eingesetzt worden in allen Facetten von Stadtplanungsprozessen „Konkrete Anwendungsfelder sind beispielsweise Planungsprozesse zur Gestaltung eines Spielplatzes oder von Parkanlagen, Innenraum- und Gebäudegestaltung, Erarbeitung von Grundlagen für die Orts- und Regionalentwicklung wie beispielsweise Verkehrsplanung, Freizeitanlagen und -einrichtungen sowie Gewerbeansiedlung, Entwicklung einer Konzeption für ein Jugend-, Gemeinschafts- und/oder Nachbarschaftshaus.“ (Technologie- Netzwerk Berlin e. V. 2007, S. 2) Der Erfolg der Methode besteht sicher in der Nutzung visueller Hilfsmittel (Modelle, Symbolkärtchen), im Fördern von Gruppen- und Arbeitsbeziehungen, aber auch in der Wahrung der Anonymität von Beiträgen und Vorschlägen (Technologie- Netzwerk Berlin e. V. 2007, S. 2). Diese Elemente sind im Kern auch in der Adaption dieser Methode für sozialräumliche Beteiligungsprojekte von Kindern und Jugendliche berücksichtigt worden, die an der Universität Lüneburg durch Stange erstmals in Prozessen der Dorferneuerung erfolgreich erprobt wurden (Stange 2008 a u. b).

3.3.2.2 Die für Sozialraum- und Lebensweltuntersuchungen mit Kindern und Jugendlichen adaptierte Methode „Planning for Real“ Dorf- und Stadtteilmodelle bauen und zeigen Kinder und Jugendliche erstellen mit verschiedenen Materialien (Pappe, Holz, Styropor, Farben usw.) ein dreidimensionales Modell ihrer Gemeinde, das den tatsächlichen Zustand des Gebietes wiedergibt und offen für Veränderungen ist. Diese Methode ist geeignet als Vorbereitung für Veranstaltungen zur Dorferneuerung und zur Stadtteilentwicklung und hier wiederum insbesondere für die Erhebung sozialräumlicher Informationen (Ist–Analyse, Bestandsaufnahme) und für die Erhebung von Kritik- und Verbesserungsvorschlägen für den Sozialraum, insbesondere auch für öffentliche Präsentationen. Die besonderen Vorzüge dieser Methode liegen in ƒ der Möglichkeit zum plastischen Gestalten als einer kind- und jugendgerechten Artikulationsform ƒ der Förderung der Vorstellungskraft der Kinder ƒ der Schärfung des Bewusstseins für die eigene Umgebung ƒ der Möglichkeit für Kinder und Jugendliche Realität zu erleben und aus einer anderen Sichtweise heraus zu interpretieren Die Methode funktioniert gut mit 5 bis 15 Teilnehmerinnen und Teilnehmern, mit Kindern ab 8 Jahren, mit Jugendlichen und Erwachsenen. Der Zeitaufwand liegt je nach Herangehensweise bei 3 und mehr Tagen. Verfahren: Dorf- oder Stadtteilmodelle bauen Der Modellbau der Gemeinde beginnt mit der Materialwahl und mit einer Einigung, in welchem Maßstab gearbeitet werden soll. Der (aktuelle!) Plan der Gemeinde mit den eingezeichneten Gebäuden bietet eine gute Orientierungshilfe. Zu beachten ist, dass das Modell

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nicht zu klein gestaltet werden sollte, da die Gebäude der Gemeinde gut zu erkennen und zu unterscheiden sein müssen. Andererseits sollte auch kein zu großer Maßstab gewählt werden, damit das Modell keine überdimensionale Größe annimmt und mit ihm nicht weitergearbeitet werden kann. Die Wahl der Unterlage, auf der das Dorf- oder Stadtteilmodell entsteht, entscheidet über seine Transportfähigkeit und Veränderbarkeit. Bewährt haben sich Styroporplatten mit einer Größe von ca. 1 x 1m oder dünne Holzplatten, nicht größer als 2,50 x 1,50 m. Je nach Größe der Gemeinde und dem gewähltem Maßstab können auch mehrere Platten nebeneinander gelegt werden. Wichtig ist es, dass das Modell wieder auseinander zu bauen ist und somit transportfähig bleibt. In der nächsten Phase wird der Modellbau durchgeführt. Es können je nach Gruppengröße auch mehrere Arbeitsschritte parallel erledigt werden. So übernimmt zum Beispiel eine Kleingruppe das Übertragen des Gemeindeplans auf die Unterlage. Dann wird der Gemeindeplan in einzelne Quadrate unterteilt (die Quadrate mit Bleistift in den Plan gezeichnet), damit ein genaues Arbeiten möglich wird. Die gleiche Anzahl von Quadraten, nur dementsprechend größer, wird auf die Unterlage übertragen. Abschnitt für Abschnitt lassen sich jetzt alle Straßen, Gebäude und topographischen Besonderheiten auf das Modell zeichnen. Eine andere Kleingruppe stellt die Gebäude der Gemeinde in entsprechender Größe her. Ggf. kann eine dritte Kleingruppe sich mit dem Bau des Untergestells beschäftigen. Ist der Gemeindeplan auf die Modellunterlage übertragen, beginnt das Gestalten und Modellieren der Fläche. So nehmen nach und nach Wiesen, Freiflächen, Waldgebiete, Erhöhungen, Hügel und natürlich die Gemeinde selbst ihre Formen an. Dorfmodelle zeigen Sobald das Dorf- oder Stadtteilmodell fertig ist, wird es der Öffentlichkeit präsentiert. Besonders geeignet ist eine Ausstellung auf Dorf- und Stadtteilfesten. Zu empfehlen sind ergänzende Stellwände: Darauf ist einerseits die Entwicklung des Modells (Fotografien mit Erläuterungen) zu sehen. Daneben gibt es Dialog- und Kommunikationswände mit viel Platz für Fragen, Anregungen und Vorschlägen zur Veränderung des Modells (Dorfes, Stadtteils), insb. zur Kinderfreundlichkeit der Gemeinde. Der Stand ist Anlaufpunkt für zahlreiche Festbesucher. Schnell nutzen viele Bewohnerinnen und Bewohner die Möglichkeit, mit anderen Gästen ins Gespräch zu kommen und über die aktuellen Zustände zu diskutieren. Es gibt also einen erheblichen Aktivierungs- und Mobilisierungseffekt.

Planerspiel: Jugendliche als Dorf- und Stadtplaner Bei dieser Variante der Methode entwickeln Jugendliche an vergrößerten zweidimensionalen Dorf- und Stadtteilplänen mit Hilfe von Gibson-Symbolkarten (Aussage- und Vorschlagskarten zu vorgegebenen Kategorien) Meinungen und Veränderungsvorschläge für ihre Gemeinde. Die Karten können für die Erfassung sozialräumlicher Informationen und Bewertungen, insb. aber auch für Ideensammlungen zu räumlichen Veränderungen der Gemeinde (beispielsweise Umgestaltung von Orten, Plätzen, Häusern) genutzt werden. Die einzigartigen Vorzüge dieser Methode sind ihre Schnelligkeit und die Tatsache, dass Symbolkarten Möglichkeiten und Vorschläge für die Umgestaltung einer Gemeinde

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eröffnen, an die Jugendliche in den üblichen klassischen Ideensammlungen (Brainstorming, Metaplan-Collage) nicht denken. Die Methode lässt sich mit maximal 8 Jugendlichen pro Gemeindeplan und mit Jugendlichen ab 14 Jahren durchführen. Der Zeitaufwand für diese Methode beträgt nur ca. 45 Minuten. Für eine qualifizierte Begleitung sind aber 1 bis 2 Moderatorinnen/Moderatoren erforderlich. Durchführung Die Arbeit an den Dorf- und Stadtteilplänen mit vorgefertigten Symbolkarten ist eine schnelle, effektive und diskussionsanregende Methode zur Sammlung von Vorschlägen für Sozialraumveränderungen. Basis sind vergrößerte, auf Papierbögen übertragene Pläne der Gemeinde, die an Pinnwänden befestigt sind. Nach vorgefertigten Kopiervorlagen zu Tony Gibsons Methode „Planning for Real“ werden die farbigen Symbolkarten-Sets gedruckt und zu einzelnen Karten zerschnitten. Diese Symbolkarten werden den Teilnehmern z.B. nach folgenden Oberthemen zur Verfügung gestellt: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

Treffpunkte gegenseitige Hilfe und Unterstützung Verkehr Grünanlagen Gemeinschaftseinrichtungen Gewerbe Sport- und Freizeitaktivitäten Kinder Jugendliche

Die Vorschlagskarten der einzelnen Kategorien stellen Anregungen für die Veränderung des Sozialraumes bildlich-symbolisch und schriftlich dar, z.B. „abreißen“, „Weg bauen“, „Spielfläche anlegen“. Wichtig ist, dass auch freie Vorschlagskarten zu jedem Oberbegriff gibt (zum Notieren eigener Ideen) vorhanden sind. Die Leitfrage kann z.B. lauten: „Unsere jugendfreundliche Gemeinde in fünf Jahren – Wie soll sie aussehen? Was soll es alles geben?“ Oder: „Wie können wir unsere Gemeinde verändern?“. Dazu können Einzelvorschläge auf Symbolkarten von einzelnen Jugendlichen oder Gruppen (nach Diskussion mit anderen Gruppenmitgliedern) an die Stelle des Dorfplans gepinnt oder geklebt werden, an der Veränderungen als sinnvoll empfunden werden. Es können jedoch auch einfach nur sozialräumliche Informationen erfasst werden. Dann lauten Leitfragen z.B.: „Wo haltet ihr Euch gerne auf? Wo treffen sich bestimmte Cliquen? Wo habt ihr Angst? Wie bewertet Ihr bestimmte Orte? Wo gibt es Probleme?!“ Auch für diese Fragen gibt es spezifische Symbolkarten. Sind die Pläne bearbeitet, stellt jede Kleingruppe ihr Ergebnis im Plenum vor. Die Ergebnisse werden digital abfotografiert, ausgewertet und in einen Fließtext umgewandelt (Dokumentation).

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3.4 Kurze einfache Großgruppen-Impulsmethoden Hier handelt es sich um schnelle, kleine und einfache Methoden ohne Veranstaltungs- oder Workshopcharakter, die aber sehr viele Menschen erreichen können.

3.4.1 Öffentliche Dialog- und Kommunikationswände Dialog- und Kommunikationswände (Stange 1998, S.41) sind eine sehr einfache, aber doch effektive Methode. Parallel zu einer Veranstaltung oder einer Aktion, z.B. bei „Open-Air“Veranstaltungen wie Dorf- und Straßenfesten werden auf großen Papierbögen Meinungsäußerungen, Bewertungen und Kommentare von Vorbeigehenden und Interessierten z.B. zum Thema „Kinder- und jugendfreundlicher Stadtteil“ festgehalten. Dabei wächst durch stetige Ergänzungen ein Meinungs- und Stimmungsbild über die Gemeinde. Der Vorzug dieser Methode liegt darin, dass man sehr viele Menschen erreicht und dass alles sofort simultan dokumentiert wird. Die Methode wirkt im Sozialraum aktivierend und mobilisierend (sorgt für Gesprächsstoff). Es wird sehr schnell ein breites Meinungs- und Stimmungsbild erstellt. Auch Kritik kann gesammelt werden (zum Beispiel parallel zu Veranstaltungen, z.B. bei einer Kinder- oder Jugendeinwohnerversammlung oder einem Erwachsenen-Workshop). Die Anzahl der Teilnehmer ist im Prinzip unbegrenzt. Die Methode ist geeignet für Jugendliche und Erwachsene, weniger für Kinder. Vorbereitung Auf große Papierbögen werden Fragen, angefangene Sätze, Tabellen oder ähnliches geschrieben, die von den Mitmachenden direkt auf den Papierbögen beantwortet werden sollen. Wichtig ist es, unter den Fragen oder den zu vervollständigenden angefangenen Sätzen genügend Platz für die Antworten zu lassen. Die fertigen Papierbögen werden an Pinnwände geheftet und an Orten aufgestellt, an denen sie von möglichst vielen Menschen gesehen und gut erreicht werden können. Neben den Tafeln steht ein Gefäß mit einer ausreichenden Anzahl an Stiften und gegebenenfalls Klebepunkten (zum Beispiel zum Punkten auf fragebogenartigen Tabellen). Überschriften-Beispiele für Dialog- und Kommunikationswände ƒ „Was mir besonders an meinem Stadtteil/Dorf gefällt …“ ƒ Kritikwand: „Kritik ist hier erwünscht: Besonders schlecht finde ich an meinem Stadtteil/Dorf ...“ „Kinder und Familien in unserem Stadtteil/Dorf – Wo gibt es Probleme und Schwierigkeiten?“ ƒ Phantasie- und Ideenwand: Hier äußern die mitmachenden Kinder, Jugendlichen oder Erwachsenen ihre Ideen und Vorschläge für eine „Kinder- und jugendfreundliche Gemeinde“. Wichtig ist der Hinweis auf den Phantasie- oder Ideenwänden: „Lasst der Phantasie freien Lauf. Alles ist erlaubt!“ ƒ Meinungs- und Diskussionswand zu einem bestimmten Thema oder zu einzelnen Vorschlägen und Konzepten (Mögliche Satzanfänge: „Meine Meinung zum Projekt ‚Kinder- und jugendfreundlicher Stadtteil‘ ist ...“ ƒ „Zum Vorschlag ... möchte ich Folgendes sagen: ... “.

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Befragungen und Bewertungen An den Wänden hängen riesige Posterfragebögen (siehe 3.4.2). Die Vorbeigehenden beantworten und bewerten die Fragen darauf. Sie kleben Punkte in die dafür vorgesehenen Spalten.

Durchführung Die Moderatoren machen Vorbeigehende auf die Pinnwände aufmerksam und regen sie an, sich mit den Fragen auseinander zu setzen und spontan oder nach einer Denkpause die eigene Meinung, Kritik oder Kommentare auf die Papierbögen zu schreiben. Wichtig ist es, dass sich die Vorbeigehenden mit den Äußerungen auf den Tafeln auseinandersetzen, sie durchlesen, sich zu neuen Stellungnahmen anregen lassen und so in einen schriftlichen Dialog mit anderen treten. Die Ergebnisse auf den Pinnwänden werden später in ein Protokoll aufgenommen. Bei allen Versionen für Dialog- und Kommunikationswände besteht die Chance, dass selbst bei Zeitknappheit wirklich alle, die es wollen, zu Wort kommen. Derartig viele Meinungsäußerungen sind sonst bei einer großen Veranstaltung kaum möglich. Die schriftlichen Wortmeldungen entstehen ohne den Druck, vor einer großen Gruppe sprechen zu müssen. Die Äußerungen sind weitgehend anonym und niemand muss sich für die eigene Meinung rechtfertigen. 3.4.2 Der Aktivierende Posterfragebogen Beim Aktivierenden Poster-Fragebogen (Stange 2005d) handelt es sich um auf MetaplanTafeln vergrößerte A-0-Fragebögen, die durch Bepunktung bearbeitet werden. Diese Methode ist eher für Jugendliche und Erwachsene geeignet. Sie ist i.d.R. nur sinnvoll als Großgruppenveranstaltung – insbesondere wenn man noch während einer aktivierenden Veranstaltung sofort ein Ergebnis präsentieren will. Der Vorteil dieser Methode (neben dem Nachteil, dass man die Punktergebnisse der anderen sehen kann) liegt darin, dass die Daten nicht unkontrollierbar für die Betroffenen verschwinden, sondern ihnen unmittelbar zur Verfügung gestellt werden können, dass also sofort ein Ergebnis vorliegt und man gemeinsam darüber reden kann. Insofern hat diese Methode einen stark aktivierenden partizipativen Effekt. Diese Methode kann gut mit der Objektiven Landkarte (siehe 3.4.3) und einem Jugendkulturen- und Cliquen-Kataster kombiniert werden. In der moderierten Version können auch kurze Intervieweinheiten (Begründungen und Erläuterungen oder offene Fragen) integriert werden.

3.4.3 Die objektive Landkarte (Punktmethode) Die Kinder bzw. Jugendlichen kleben farbige Punkte in stark vergrößerte Stadtteilpläne auf Moderationstafeln. Sie beantworten durch Bepunktung bestimmte Fragestellungen: Es geht dabei um das gesamte Spektrum der Kinder- und Jugend-Themen im Sozialraum und der Lebenswelt. (Stange 2005e) Insbesondere geht es um die sozialräumliche Fixierung von Treffpunkten (Lieblingsorten), gefährlichen Orten (z.B. im Verkehr), angstbesetzten Orten (z.B. schlecht beleuchte-

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ten), um gute Orte, schlechte Orte, um Bewegungsdiagramme (Mobilität) oder ein schlichtes verräumlichtes Zeitdiagramm (Wie lange halte ich mich wo auf?) u.ä. Die Kinder und Jugendlichen einigen sich in ihrer jeweiligen Kleingruppe auf die entsprechenden Orte und vermerken die Begründungen für ihre Wahl schriftlich auf dem Plan oder erläutern den Interviewern (Moderatoren), die für sie schreiben, ihre Wahl. Die Objektive Landkarte ist nicht einfach eine schlichte Bepunktung, sondern im Kern eine Gruppeninterview-Methode. D.h. die Interviewer fassen mit vertiefenden, über den jeweilig bepunkteten Ort weit hinaus gehenden Lebensweltfragen nach (etwa zu Gewalt, Vandalismus, Drogen u.ä.). Der Plan und die Bepunktung sind sozusagen nur der Erzählimpuls, der allerdings aufgrund der Visualisierung und räumlichen Orientierung hervorragend funktioniert. Die Objektive Landkarte kann mit einem Jugendkulturen- und Cliquen-Kataster oder mit Teilen eines Fotostadtplanes für Kinder (z.B. Bewertung der dort durch Fotos visualisierten einzelnen Orte) kombiniert werden.

3.4.4 Der Fotostadtplan Wichtige Orte aus dem Sozialraum sind auf Moderationstafeln durch stark vergrößerte Fotos repräsentiert. Sie bilden den Stadtteil räumlich nach. Die Stationen stehen für bestimmte Orte, Treffpunkte, Spielorte des Stadtteils – auch für Geschäfte, Schulen, Sportplätze, Fahrradwege, Ampeln, Bushaltestellen usw. Die Kinder antworten auf Fragen durch Bewegung, also durch Hinstellen, Abgehen von Wegen (quasi als „Lauf- und Stellsoziogramm“). Z.B. werden bestimmte Orte gewählt: schöne, schlechte, angstbesetzte, gefährliche (Kriminalität, Sicherheitsgefühl), erlebnishaltige Orte, Lieblingsorte. Im Rahmen von Interviews erläutern die Kinder danach ihre Entscheidung, die (auf Karten kodiert) mitgeschrieben wird. Es können auch bestimmte Orte und Einrichtungen bewertet werden (z.B. Bepunktungsaktionen zur jeweiligen Orts-Qualität) oder Bewertungen, z.B. über ein PosterPolaritätsprofil vorgenommen werden. Es können auch Zeiten durchgespielt werden (Zeitbudget-Erfassung): An welchen Orten sind die Kinder zu einem bestimmten Zeitpunkt? Wie viel Zeit verbringen sie am jeweiligen Ort, was tun sie dort? Auch Bewegungsdiagramme (Mobilität: Wege kennzeichnen, gefährliche Stellen festlegen) können erstellt werden und ökologische Zonen oder Aktionszonen erfasst werden (Bewegungsradius im Raum kennzeichnen). Die Fotos für den Stadtplan können – wenn dies nicht durch die Vorbereitungsgruppe geschehen soll – mit Kindern vorab in einem zusätzlichen Sozialfotografie-Projekt hergestellt werden. 4

Zusammenfassende Bemerkung

Die hier skizzierten Großgruppenmethoden, insbesondere die neu entwickelten innovativen Methoden sind an der Universität Lüneburg in zahlreichen Feldaufenthalten im Rahmen von Sozialraum- und Lebensweltanalysen intensiv erprobt und über Fortbildungen erfolg-

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reich implementiert worden. Ein Methodenhandbuch ist in Vorbereitung (Stange 2008b). Dort werden auch einfache, für die Praxis adaptierte qualitative Auswertungsverfahren zu finden sein – z.B. das schnelle induktive Systematisieren und Clustern mit der Metaplanmethode. Eine Erkenntnis ist es, dass man diese verschiedenen Ansätze nicht miteinander vermischen sollte. Sie haben alle eine andere Indikation, verfügen über einen gewissen Eigensinn. Es spricht viel dafür, diese Methoden trennscharf zu halten. Dabei ist es aber im Prinzip gleichgültig, welche dieser Methoden eingesetzt wird, wenn man Sie als Alternative zu den in der Einleitung genannten klassischen ethnografischen Methoden der Jugendarbeit nutzt, die sich ja in hohem Maße bewährt haben und in ihrem Stellenwert durch die in diesem Beitrag beschriebenen Methoden in keiner Weise relativiert werden. Sie erfüllen fast alle einen vergleichbaren Zweck und sind sozusagen nur das Netz, mit dem die lebensweltlichen Einschätzungen der Kinder und Jugendlichen „gefangen“ werden. Es kommt nur darauf an – auf dem Hintergrund der jeweils spezifischen Anwendungs- und Anforderungssituation in der Praxis (z.B. zu mobilisieren oder dem Zwang, in kurzer Zeit viel Material zu sammeln) die Potenziale der jeweils gewählten qualitativen Methode voll auszuloten und zu entfalten.

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Virtuelle und reale Räume Franz Josef Röll

Unsere Vorstellungen von Kindheit sind meist geprägt von idealtypischen Vorstellungen. Bewusst oder unbewusst denken wir an ein Biotop bei dem Wohnen, Arbeiten und Lebensalltag noch weitgehend miteinander verbunden sind. Die kindliche Entwicklung wird meist zwar als diskontinuierliche, aber gleichwohl systematische Aneignung von Wirklichkeit verstanden. Der in den letzten Jahrzehnten zu beobachtende Strukturwandel wird oft übersehen. Im Zuge der Verstädterung und durch die Entflechtung der Funktionen Wohnen, Arbeit und Einkauf sind die Wohngebiete zur Schlafstadt geworden. Sie sind somit von den Orten der Freizeit, der Kommunikation und des Konsums getrennt. Die Institutionalisierung und Pädagogisierung von Kindheit führte zur Einrichtung von „Spezialorten“ (Zeiher 1989, S. 69) mit eigenen Regeln und Vorschriften, die die Handlungsoptionen der Kinder strukturieren. Die Möglichkeiten, eigene Räume mit Spielgefährten zu gestalten und zu verändern, verringern sich. Für Kinder bedeutet dies, „dass sie einen Großteil ihres Alltags in einer Umwelt aufwachsen, deren kognitives Anregungspotenzial als verarmt, als wenig stimulierend anzusehen ist“ (Rolff/Zimmermann 1997, S. 65). Der neue Lebensraum von Kindern außerhalb der Wohnung besteht aufgrund der Funktionsentmischung der Räume nunmehr aus einzelnen Segmenten (Kitas, Schule, Freunde, Vereine), meist gesellschaftlich organisierten Spezialräumen, die wie Inseln (Segmente) in einem größeren, unüberschaubar gewordenen Gesamtraum liegen. Dieser Lebensraum vermittelt keine sinnliche Einheit mehr, er ist abstrakt und bruchstückhaft. „Die Umwelt tritt den Individuen als kodifizierter, verregelter Raum gegenüber, der kaum mehr Qualitäten an sich besitzt, sondern nur mehr Mittel für andere Zwecke ist“ (Bcker/Eigen-Brodt/May 1984, S. 13). Der verinselte Lebensraum verlangt eine höhere Mitwirkung der Betroffenen. Spontanes Handeln wird erschwert, da erst ein entsprechender Spezialraum aufgesucht werden muss. Der Zerstückelung des Raumes entspricht daher auch einer Zerstückelung der sozialen Beziehungen. Die segmentierte Lebenserfahrung erfordert die Fähigkeit zu kategorieller Einschätzung, um die Erfahrungen zu einem Sinnzusammenhang ordnen zu können. Im Alltagsleben führt dies zwangsweise zu Schwierigkeiten, sich zurechtzufinden. Unsicherheit begünstigt die Suche nach stabilisierenden Handlungsstrategien. Alltagsästhetische Traditionsbildung, Wiederholung und Anlehnung an eingeübte Muster können dabei helfen. Eines dieser notwendigen, sich wiederholenden Erfahrungsmuster wird durch die Medien ermöglicht. Technische Medien, wie z.B. Handy, SMS, Fernsehen, Computer und Internet, bieten einen Ausgleich zu den engen Grenzen der Spielplätze und der soziokulturellen Umwelt. Sie bieten gleichzeitig das Anregungsmaterial, die Lücken zwischen den segmentierten Lebensräumen zu schließen. Diese Entwicklung ist auch bei Jugendlichen zu beobachten. Die Medien simulieren für die Kinder und Jugendlichen einen Aufenthalt in Räumen, den sie real nicht mehr aufsuchen müssen. Die Medien gestalten und verändern die Raum-

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erfahrung. Durch den Umgang mit den Medien wird die Welt zum Pseudo-Lebensraum. Obwohl dieser Schein-Raum auch verinselt ist, da keine Vorstellungen über ZwischenRäume vermittelt werden, weckt er die Phantasie, Räume schließen zu können. Insbesondere das Fernsehen und das Internet erweisen sich als Amalgam, da diese Medien auf vielfältigen Modi und Codes basieren. Printmedien, Theater, Foto, Radio und Film sind in dieses Medium integriert. Sie gewinnen mehr und mehr eine konstitutionell therapeutische bzw. eine gesellschaftskonstituierende Bedeutung bei Kindern und Jugendlichen. Mit zunehmendem Fernseh- bzw. Medienkonsum verschieben sich die Gewichte: Der „Lückenbüßer“ wird zum „Schienenleger“. Die sinnliche Erfahrung der „Welt als Abbild“ prägt die Wirklichkeitskonstruktion, so dass sich die Bezugspunkte für eine Orientierung in der Realität auch auf Grund der Folie (Schiene) medialer Vorerfahrungen herausbilden. Die subjektive Wirklichkeitsaneignung der Realität bleibt von dieser Erfahrung nicht unberührt. Die Welt und deren Bezug zur eigenen Identität stehen nunmehr in Korrespondenz mit der tagtäglichen Erfahrung der ästhetischen Kommunikation der Bilder. Die mediale Vorstellung von Welt bildet eine der Grundlagen für Entscheidungen, die Erfahrungsdimension der „Realität“ verliert ihre bisherige dominante Bedeutung. Medienwelt und sozialökologische Lebenswelt gehen eine Verbindung ein. Eine Differenzierung zwischen der Beeinflussung von primärer und sekundärer (abgeleiteter) Realität wird immer schwieriger. Die Wahrnehmung der primären Realität ist bereits gestaltete bzw. mit semiologischen Bedeutungen aufgeladene Wirklichkeit (vgl. Doelker 1989, S. 65). Die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen ist somit bereits von medialen und ästhetischen Erfahrungen durchdrungen. Es gibt keine von Medien unbeeinflusste Lebenswelterfahrung mehr. Wirklichkeitswahrnehmungen von Jugendlichen sind heute „Hyperrealitäten“ (Moser 1999, S. 213). Vireale Lebenswelten Die Lebenswelt hat sich somit in eine Vielzahl von Handlungszusammenhängen aufgelöst. Zunehmend entwickeln sich fragmentarisierte Leitbilder, die sich aus unterschiedlichen Quellen speisen. Ganz wesentlich ist die Lebenswelt von den Medien geprägt. Diese liefern einen erheblichen Anteil an Deutungs- und Wertemustern und bieten in Zusammenarbeit mit der Konsumindustrie Sinnangebote an. Mit Hilfe dieses realen und virtuellen Warenangebots, gleichzeitig beeinflusst von der Peer Group, entscheiden sich die Kinder und Jugendlichen für einen Lebensstil. Es besteht daher die Notwendigkeit, dass Kinder und Jugendliche sich mit diesem Konglomerat von sozialer Wirklichkeit und medialer Wirklichkeit auseinandersetzen. Diesen Lernprozess nenne ich vireales Lernen. Mit virtuellen Medien wird im Lebensraum agiert. Realität wird durch virtuelle Realität gebrochen bzw. transzendiert. Das erzielte Produkt wiederum wird dann wieder in den Lebensraum zurückgespiegelt (Herstellung von Öffentlichkeit). Dies führt im idealen Fall zu einem kommunikativen Prozess und zu der Chance einer realen Veränderung der Lebenswelt. Vireales Lernen bildet zugleich eine günstige Voraussetzung, die Identitätsentwicklung positiv zu beeinflussen. Ziel des virealen Lernen ist es, die Identität der Einzelnen zu stärken, um zu einem bewussteren Verhältnis zu sich selbst, des direkten Lebensumfeldes und einem komplexeren Verständnis gesellschaftlicher und medialer Wirklichkeit zu gelangen. Dieses Ziel kann mit ganz unterschiedlichen Methoden erreicht werden. Mit einem Multimedia-Autorensystem steht ein ganz vielseitig zu verwendendes Tool zu Verfügung, das es ermöglicht,

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sich mit verschiedenen Ebenen der Wirklichkeit zu beschäftigen (Lebenswelt und Medienwelt). Mehrere Medien können benutzt werden, das Gestalten von Hypertexten kann erlernt werden und es kann sinnlich erfahren werden wie – ausgehend von Recherchen – ein ästhetisch gestaltetes Produkt von einer Gruppe erarbeitet werden kann.

Multimedia und Sozialraum Die Hyperstruktur von Multimedia erlaubt es, Bilder, Texte, Töne und Grafiken in einer bisher nicht bekannten Weise miteinander zu verzahnen. Durch die Beachtung der Interaktivität kommt es beim Produzieren zu einer Simultaneität von Generierung, Gestaltung und Verknüpfung von audiovisuellen Materialien. Produzieren, Konsumieren und Reagieren verschmelzen miteinander. Die früher übliche Trennung zwischen Produzenten und Rezipienten wird aufgehoben. Jeder ist Konsument und kann problemlos zum Produzenten werden. Jegliches Ergebnis ist „nur“ der aktuelle Zwischenstand eines in einem permanenten Prozess entstehenden Produkts. Jede Seite, jedes Bild, jeder Ton kann jederzeit aus dem Ensemble herausgelöst und mit anderen Materialien verknüpft werden. Jede einzelne Grafik, jedes einzelne Bild kann Ausgangspunkt einer Entfaltung der Hyperstruktur bilden und damit dazu beitragen, ein beliebig verknüpfbares variables Hypertext-System zu schaffen. Prozesshaftigkeit, Unabgeschlossenheit und Interaktivität können als wesentliche Aspekte der Struktur von multimedialem Lernen bezeichnet werden. Für Selbstlernprozesse eignen sich daher Multimedia-Projekte ganz ausgezeichnet. Durch die Vielfalt der Gestaltungsmöglichkeiten, sowohl inhaltlich als auch ästhetisch, lassen sich in der Kinder- und Jugendarbeit, wie auch in der Ausbildung und in der Fort- und Weiterbildung aufregende Lernprozesse anregen. Sehr gute Erfahrungen konnte ich mit der Software Mediator Pro (im Moment arbeiten wir mit der Version 8) sammeln. Ältere Versionen kann man sehr günstig erwerben, sie genügen in der Regel den gestellten Anforderungen. Neben dieser Software setzen wir ein Bildbearbeitsprogramm ein (Paint Shop Pro oder Adobe Photoshop). Aber es genügt auch Gimp, das es kostenlos im Internet gibt. Beim Tonschnitt verwende ich Adobe Audition, aber auch für die Tonbearbeitung gibt es längst kostengünstige oder kostenlose Software im Internet, wie z.B. Magic Musik Maker und Audacity. Beim Videoschnitt arbeite ich mit Pinnacles VideoStudio, aber es genügt bereits das kostenlose Movie Maker. Ganz wichtig sind mehrere digitale Kleinbildkameras und mindestens eine digitale Videokamera. Das auf Symbolen basierende und damit intuitive Arbeiten in Mediator 8 erlaubt ein Erzeugen von Flash, HTML- und CD-ROM Projekten alleine durch Drag & Drop. Dies geht schneller als mit jedem anderen vergleichbaren Multimedia-Werkzeug. Text, Bilder, Sounds und Videos lassen sich miteinander verknüpfen. Übergänge und Interaktivität können ohne jegliche Programmierkenntnisse spielerisch erzeugt werden. In der Jugendarbeit ist Mediator optimal einsetzbar, es begünstigt computerunterstütztes Lernen (CBT) und vor allem selbst gesteuertes Lernen mit Neuen Medien. Die Schwelle für den Einstieg ist extrem niedrig. Eine 20-minütige Einführung (Intro) und einige Stunden Training sind selbst für jüngere Schüler ausreichend, um mit Mediator arbeiten zu können. Die symbolorientierte Bedienung und die Tatsache, dass weiterführende Optionen in Karteireitern „verborgen“ sind, macht Mediator für alle Altersstufen bedienbar.

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Besonders geeignet ist der Einsatz dieser Methode bei Zielgruppe mit besonderem Bildungsbedarf und bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund. Hier können sie ihre vielfältigen Potentiale, die oft von traditionellen Bildungsinstitutionen nicht abgerufen werden, entfalten. Eingesetzt werden kann das Konzept in der Schule, im Jugendhaus, im Jugendverband und vor allem in der offenen Jugendarbeit. Alle Zielgruppen können von dieser Methode partizipieren, da aufgrund der benutzten Technik keine inhaltlichen Vorgaben verbunden sind. Notwendig ist eine Person, die die Grundkenntnisse der Autorensoftware beherrscht und/oder eine Person, die die Lernumgebung schafft (Bezugsperson im Jugendhaus). Der Zeitrahmen ist offen und daher besonders für Personen geeignet, die schnell Ergebnisse sehen wollen. Es handelt sich um Projekte, die nie abgeschlossen sind, da immer wieder eine neue Seite produziert werden kann, vergleichbar mit dem Internet. Es handelt sich somit um so genannte offene Produkte. Das ist ein Nachteil, hat aber zugleich den Vorteil, dass die Produkte in jeder Phase der Produktion vorzeigbar sind. Während bei Video und Multivisionsschauen oder auch Webseiten oftmals eine Phase ausgehalten werden muss bis man das konkrete Ergebnis sieht, hat man bei Multimedia immer ein vorzeigbares Produkt. Das macht den besonderen Charme dieses Tools aus und führt in der Regel immer auch zu einer intrinsischen Motivation, wenn es gelingt die jeweiligen Themen der Jugendlichen anzusprechen. Die Lernenden empfinden es nicht als Lernen, sondern als Spaß und Selbsterfahrung. Es handelt sich um intrinsisches Lernen, das in vielfältiger Weise unterschiedliche Dimensionen des Lernens anspricht und die Wissenspotenziale der Produzierenden produktiv aktiviert. Sie spüren, dass durch die Selbstermächtigung sich das Lehr-Lern-Verhältnis verändert und sie somit einen erheblichen Anteil ihrer Selbstentfaltungspotenziale in den Lernzusammenhang integrieren können. Es gibt weder Lernblockaden noch Motivationsprobleme, aber eine Menge Umwege, die Ausgangsbedingung sind von neuen Lernprozessen. Multimedia eröffnet positive Erfahrungsmöglichkeiten als Gegengewicht zu Erlebnisarmut, Langeweile, den resignativen Rückzugstendenzen und undurchschaubaren Anforderungen der Lebenswelt. Der sozialräumliche Ansatz, der sich im Gegensatz zur Präventionslogik für die Wiedergewinnung der „Straße“ und damit des öffentlichen Raums für Kinder und Jugendliche einsetzt (vgl. DEINET 2001, S. 117), bietet ein optimales Anregungsmilieu. Die sozialräumliche Jugendarbeit will zur Revitalisierung sozialer Räume beitragen. Multimedia kann dabei als ein geeignetes Instrument eingesetzt werden. Gemeinsam ist allen Multimedia-Konzepten, dass die Produkte interaktiv sind, so dass eine Vielzahl von Handlungsmöglichkeiten sich für die Nutzerinnen eröffnen. Drei unterschiedliche Konzepte, Multimedia und Sozialraum miteinander zu verbinden, lassen sich differenzieren. ƒ

Soziologisches Konzept. Bei diesem Konzept geht es um die Verknüpfung einer geografischen Topologie mit Sozialraumdaten. Die virtuellen Medien werden eingesetzt, um einen virtuellen Stadtplan zu erstellen mit dem Ziel den Nahraum besser kennen zu lernen. Der Erfahrungsraum der Lebenswelt wird kartografiert, Nutzungsräume und Erlebnismöglichkeiten sind interaktiv über Knopfdruck in Erfahrung zu bringen. Eindrucksvoll wird dieses Konzept vom Spinnenwerk in Berlin am Beispiel des so genannten „Kiezatlas“ umgesetzt, wie in dem Text von Reinhilde Godulla und Herbert Scherer in diesem Band belegt wird.

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Narratives Konzept. Bei diesem Konzept bilden Bilder des Sozialraums die Ausgangsbedingung um virtuelle, narrative Geschichten zu erzählen. Es geht um die Entwicklung von Cybergeschichten, die ihren Ausgangspunkt haben in der konkreten Lebenswelt der Akteure. Das kann eine Liebesgeschichte sein, ein Krimi oder ein virtuelles Museum, wie es von Verena Ketter vom Jugendbildungswerk Main Taunus mit Kindern eingerichtet wurde (vgl. Ketter/Piatkowski 2001). Kinder werden mit ihrer subjektiven Sicht ernst genommen. Durch die Präsentation ihrer Objekte im Internet wird ihrer Meinung Relevanz verliehen. Gezeigt werden in diesem virtuellen Museum einzelne Objekte und mit ihnen die Geschichte, weshalb sie für die Kinder, die sie ausgesucht haben, eine Bedeutung haben. Wahrnehmungsorientiertes Konzept. Bei dem von mir entwickelten Konzept geht es neben der Verbesserung der Kenntnisse des Sozialraumes vor allem auch darum die eigene Reflexionskompetenz zu fördern. Ganz wesentlich dabei ist die Auseinandersetzung mit dem bisherigen Wahrnehmungskonzept. Aus der Wahrnehmung wird die Wirklichkeit konstruiert, und diese dient gleichzeitig als Maßgabe für die Orientierung in der Welt. Mit Hilfe der ästhetischen Erfahrung geht es um die Befähigung der komplexeren Erfassung von Lebens- und Alltagswelten. Das Konzept wurde bisher vor allem im offenen Jugendbereich eingesetzt. Drei inhaltliche Schwerpunkte haben sich dabei bewährt: Erstellung einer persönliche Seite, Darstellung des Kinder- bzw. Jugendhauses, subjektive Sozialraumerkundung. Wie bei dem narrativen Konzept geht es nicht um eine dokumentarische Erfassung des Sozialraumes, sondern eher um eine subjektive Beschäftigung mit der bisherigen Lebenswelt. Beispielhaft möchte ich hier den Verlauf eines Konzepts vorstellen.

Praxisbeispiel: Süd III inside Zentrales Lernziel eines Projektes im Jugendhaus „Go-In“ in Darmstadt-Eberstadt war, zur Komplexitätserweiterung der Wahrnehmungskompetenz beizutragen, eine audiovisuelle Reflexion über das eigene Selbstbild anzuregen und den persönlichen Sozialraum sowie die Lebenswelt unter anderen Gesichtspunkten komplexer erkennen zu können. Es wird davon ausgegangen, dass die Jugendlichen die objektiven Parameter ihrer Lebenswelt subjektiv deuten. Die Formen ihrer Aneignung sind beeinflusst von der sozialräumlichen Struktur der jeweiligen Lebenswelt, aber auch von ihren biographischen sowie ihren Medien-Erfahrungen. Der Sozialraum ist eine „gewachsene, gelebte Struktur innerhalb geografisch bestimmbarer Grenzen, in denen sich die Interaktions- und Deutungsmuster der Adressaten ... abbilden“ (KLAWE 2000, S. 439). Der Lebensraum, die bewusst erlebte Wirklichkeitskonstruktion der Jugendlichen rekonstruiert sich auf Grund von Erfahrungen in diesem Sozialraum. Der Lebensraum ist somit immer nur ein Teil des Sozialraumes. Das Projekt dient dazu, in einem Selbstlernprozess anhand eigener Recherchen sich weitere Segmente des Sozialraums zu erschließen. Durch Fotografieren und Videografieren eignen sich die Jugendlichen in tätiger Auseinandersetzung ihren Sozialraum an. Bisher fremde Orte werden ihnen vertraut, die Möglichkeiten, die in ihrem Sozialraum liegen, werden ihnen erst durch das Abbild (vireales Denken) bewusst. Gleichzeitig dienen die Aufnahmen den Erwachsenen als Indikator für die Seh- und Wahrnehmungsweisen der

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Jugendlichen sowie deren Bedürfnisse und Interessen. Neben der sozialräumlichen Erkundung sollten handlungsorientierte Kompetenzen im Umgang mit Multimedia erlernt werden.

Abb. 1: Süd III inside, CD-Cover

Abb. 2: Süd III inside, Screenshot

Zugleich sind die Projekte Realtime-Lernen für StudentInnen im Rahmen ihrer sozialpädagogischen Ausbildung. Sowohl die Jugendlichen als auch die StudentInnen, die das Projekt vor Ort in dem Jugendzentrum betreuten, waren autonom Lernende. Gelernt wurde im Rahmen eines offenen Curriculums. Meine Aufgabe bestand in der Generierung der Lernumgebung (Projektdesign, Mittelbeschaffung, Verhandlungen mit dem Kooperationspartner, Sicherstellung der Infrastruktur), der beratenden Betreuung der Studenten und der Präsenz bei den Projekttagen. Eine weitere Ebene bestand in dem Nachweis, dass Offene Jugendarbeit nicht zwangsweise „Abhängen“, „Zeit totschlagen“ oder „gelebte Langeweile“ sein muss. Es sollte gezeigt werden, dass Jugendliche, wenn ihre Themen angesprochen, ihre Denk- und Wahrnehmungsweisen berücksichtigt werden, durchaus Interesse haben, sich mit sich selbst und ihrer konkreten Lebenswelt auseinander zu setzen.

Ausgangslage Sozialraum Das Projekt fand im Stadtteil Süd III von Darmstadt-Eberstadt statt. Dieser Stadtteil liegt am Rande des Stadtteilkerns und ist geprägt von einer dichten Hochhausbebauung. Er wurde in den 70er Jahren von einem kommunalen Wohnungsunternehmen errichtet. Das Anregungsniveau für eine vielseitige Freizeitgestaltung fehlt. Der Anstieg der Arbeitslosigkeit Mitte der 80er Jahre und die Verringerung des sozial gebundenen Wohnungsbestands (mit entsprechenden Zwängen für die Belegungspraxis) engt die Chancen für eine ökonomische, soziale und kulturelle Konsolidierung der Siedlung empfindlich ein. Der Anteil von Migranten und Aussiedlern aus Russland ist in diesem Stadtteil weit über dem Durchschnitt.

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Ausgangslage Interkulturalität Die Besucher des Jugendhauses „Go In“ rekrutieren sich aus Migranten- und Aussiedlerfamilien. Sie sind in unserer Gesellschaft einem starken Mobilitätsdruck ausgesetzt. Nur wenigen gelingt eine problemlose Integration in die neue Kultur. Einerseits sind sie noch stark geprägt von der Kultur ihres Geburtslandes, andererseits fühlen sie sich zu jugendkulturellen Lebensstilen hingezogen. Sie schwanken zwischen den Werten, die sie von ihrer Familie erfahren (Tradition) und den Werten, die in ihrer Peergroup Bedeutung haben. Eine besonders schwierige Lage ergibt sich für die Aussiedler-Jugendlichen. Meist waren sie in ihrer früheren Lebenswelt keineswegs sozial voll integriert. Sie fühlten sich als Deutsche und waren stolz darauf, Deutsche zu sein. In Deutschland angekommen, stellen sie plötzlich fest, dass sie als „Ausländer“ behandelt und ausgegrenzt werden. Ebenso durchleben Sie die Erfahrung, dass ihre von Russland mitgebrachten Werte, die sie als „deutsche Werte“ betrachten, keine Anerkennung finden. Diese Ausgangssituation kann für beide Gruppen zu einer Identitätskrise führen. Wenn dazu noch schulische, berufliche oder soziale Schwierigkeiten kommen, liegen erhebliche soziale Belastungen vor, die einen guten Nährboden für auffallendes Verhalten bieten. Durch die audiovisuelle Auseinandersetzung mit der biographischen Selbstdarstellung und ihrer Lebenswelt werden implizite Lernprozesse ausgelöst. Die Jugendlichen werden in ihrer Suche nach sozialer und kultureller Verortung ernst genommen. In einem sensitiven Lernprozess entdecken sie im Kontext eines assoziativen Lernens ihre Wurzeln und ihre potenziellen Entfaltungsmöglichkeiten.

Ausgangslage Medienprojekt Jugendliche mit ausländischer Herkunft und sozialer Benachteiligung weisen oftmals nicht nur Defizite in der sprachlich-rationalen, sondern auch in der audiovisuell-alphanumerischen Kommunikation auf. Damit sie in der Wissensgesellschaft nicht ausgegrenzt werden, ist Medienkompetenz für diese Zielgruppe von hoher Bedeutung. Das Projekt reagiert genau auf diese Problem-Schnittstelle. Mittels der eigenständigen Bearbeitung von Multimedia-Seiten für eine interaktive CD erlebten sich die Jugendlichen als kompetent. Im Rahmen eines Selbstlernprozesses, bei Bedarf flankiert von Hilfestellungen seitens der StudentInnen, lernten sie sich mit einer in unserer Gesellschaft hoch anerkannten Kommunikationsform auszudrücken. Nicht auf der expliziten, sondern auf der impliziten Ebene, und damit auf spielerische Weise, erlernten die Jugendlichen den Umgang mit dem Computer. Sie lernten die Auge-Hand-Koordination und die Interaktion mit Bildschirmmenüs. Sie digitalisierten Text, Bild, Grafik und Video zu Daten, banden diese Daten in Seiten ein und vernetzten die Seiten zu einem hypermedialen Text. Sie machten sich vertraut mit der ästhetischen Gestaltung von Multimedia-Seiten und wurden dabei sensibilisiert, die Wirkung von gestalterischen Ausdrucksmitteln wahrzunehmen. Sie erwarben dabei Schlüsselqualifikationen, die sie in späteren beruflichen Tätigkeiten einsetzen können. Nach Abschluss des Projektes erhielten sie nicht nur von ihrer Peergroup Anerkennung. Alleine durch die öffentliche Präsentation unter Beisein der Presse und der Sozialdezernentin der Stadt Darmstadt, die ihre Verwunderung über die Professionalität der CD-

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ROM und anspruchsvolle ästhetische Gestaltung deutlich zum Ausdruck brachte, wurde Ihr Selbstbewusstsein gestärkt, und sie erfuhren Anerkennung innerhalb und außerhalb ihres Kulturkreises.

4.1 Projektumsetzung Das Projekt wurde im Verlauf von zwei Semestern von der Hochschule Darmstadt, FB Sozialpädagogik in Kooperation mit dem Jugendzentrum Go In und dem Jugendamt der Stadt Darmstadt durchgeführt. Es wurden über Projektmittel drei Computer, ein Scanner und zwei digitale Fotoapparate angeschafft. Eine digitale Videokamera incl. digitalem Videoschnittplatz und vier weitere digitale Fotoapparate wurden von der Hochschule zur Verfügung gestellt. Im Verlauf der Woche standen die Studenten nachmittags im Jugendhaus als Ansprechpartner zur Verfügung. Entsprechend der „typischen“ Verhaltensstruktur von Jugendlichen in Offenen Jugendhäusern, sich selten in einen kontinuierlichen Lernprozess einzulassen, wurde das Prinzip der unverbundenen Verbindlichkeit eingeführt. Unverbunden waren die Gesellungsformen, d.h. wann, wer und mit welcher Intensität an seinen oder den gemeinsamen Multimedia-Seiten arbeitete, blieb den Jugendlichen überlassen. Verbindlich war das gemeinsame Ziel, eine CD-ROM zu erstellen und die Lernumgebung. Als Orientierung wurden die Jugendlichen angeregt, Seiten über den Stadtteil, das Jugendhaus und über sich selbst herzustellen. Verdichtet wurden die Lernerfahrungen im Rahmen von Projekttagen, bei denen Lernen, Event-Kultur und soziale Begegnung miteinander verbunden waren. Zu diesem Zweck richteten wir im „Go In II“, einem Gebäude, abseits des eigentlichen Jugendzentrum, eine „Computerhöhle“ ein. Bei den Event-Tagen im Go In II fanden sich 12 bis 15 Jugendliche ein, die im Verlauf eines Tages in unterschiedlicher Intensität nonlinear an ihren Produkten arbeiteten. Gerade an diesen Tagen wurde deutlich, dass sich bei den Jugendlichen mehrere Bedürfnisse gleichzeitig artikulieren. In pädagogischen Lernprozessen muss den unterschiedlichen Impulsen Raum zur Entfaltung gegeben werden. Ein typisches Verhalten, nicht nur für Jugendliche mit schwierigen Ausgangssituationen, sieht wie folgt aus: Eine Stunde an den Rechnern „arbeiten“, danach raus ins Viertel, um zu schauen, wer auf der Straße ist, parallel dazu Foto- und Videoaufnahmen machen, dann eineinhalb Stunden am Computer an den Multimedia-Seiten produzieren, danach gemeinsam Spaghetti kochen, Quatsch machen, sich untereinander unterhalten, raus gehen, recherchieren, schwätzen, zurückkommen, Bilder speichern, bearbeiten und wiederum intensiv an den Seiten arbeiten. Dazwischen wird geschaut, was die anderen so machen. Wenn die Entwürfe der anderen gefallen, werden deren Impulse als Anregung für die eigenen Seiten verwendet. Spiralförmig entstehen Stück für Stück die eigenen Multimedia-Seiten. Suchen die Jugendlichen nach Unterstützung, sehe ich kein Problem, einen ästhetischen Input zu geben. Die Ästhetik der Kreuzmitte bzw. der Zentralperspektive, einmal erklärt, ist den Jugendlichen augenblicklich klar und sie können, wenn sie einmal eine Achse in einem Bild bewusst gesehen haben, sehr schnell mit diesen ästhetischen Kriterien arbeiten. Nur in Gestaltungsfragen werden die Jugendlichen von den Studenten, die vor dem Projekt die Technik auch nicht kannten, nach Bedarf unterstützt. Inhaltlich wird nicht beeinflusst. Ibi arbeitetet von Beginn an konzentriert an seinem Werk. Gezielt geht er in den Stadtteil und fotografiert die für ihn wichtigen Punkte. Er beschäftigte sich spielerisch mit sei-

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nem Lebenskontext, während die Mehrzahl der Jugendlichen mehr Zeit investierte in die biographische Darstellung. Ali, der Star der Mädchen, war eine wichtige Integrationsfigur bei dem Projekt. Von Anfang an hatte er sich für das Projekt interessiert und sich sehr viel Mühe bei seinen Seiten gegeben. Er hatte sich auch mit einem digitalen MusikSchnittprogramm beschäftigt und einen Song komponiert, den er zur akustischen Untermalung am Anfang mit in seine Seiten hineingenommen, später jedoch leider wieder gelöscht hatte. Durch eine Kopierpanne wurden Alis Seiten versehentlich gelöscht. Das führte im ersten Moment zu einer hohen Irritation. Der Fehler wurde zu einer ganz wichtigen Lehrerfahrung. Obwohl Ali zuerst aufgeben wollte, konnten wir ihn überzeugen, die Seiten noch einmal zu machen. Nach anfänglichem Zögern tat er dies dann auch. Die Seiten wurde noch besser. Diese Selbstüberwindung war für Ali eine ganz wichtige Erfahrung.

4.2 Projektergebnis Die CD-ROM hat drei verschiedene inhaltliche Schwerpunkte. Sie beginnt mit einem reizintensiven Streifzug durch Süd III. Danach erscheint eine Seite, von der drei Links ausgehen. Der erste Link und damit der erste Teil der CD-ROM beschäftigt sich mit einer virtuellen Reise durch den Lebensraum der Jugendlichen. Mit digitaler Kamera und Videokamera durchstreiften die Jugendlichen ihren Stadtteil und stellten die subjektive Wahrnehmung ihres sozialen Lebensraumes zu einer bildhaften Collage zusammen. Im Rahmen einer Sozialrecherche erlernten sie die handlungsorientierte Aneignung von Medien und setzten sich gleichzeitig mit ihrer Lebenswelt auseinander (Plätze, die gefallen; Orte, wo sie sich wohl fühlen; Ecken, die sie nicht schön finden). Sinnlich erlebten sie, dass ihre Sicht vom Lebensraum (der von der Person aktiv angeeignete Raum) nicht identisch ist mit der Sicht der anderen Projektmitglieder. Ebenso erfuhren sie sinnlich, dass sie somit nur einen Ausschnitt ihres Sozialraums „besetzen“.

Abb. 3: Süd III Inside, Screenshot

Abb. 4: Süd III Inside, Screenshot

Hervorzuheben bei den Stadtteilerkundungen sind Kevins Reich, der insbesondere das Gebiet rund um den August-Metz-Weg erkundete. Seine Aufnahmen zeigen die majestätische Dominanz der urbanen Wohnkultur. Demgegenüber konzentrierte sich Burak auf die Präsentation einer Mikrowelt, der Konsumwelt von Aldi. Sehr schön gelungen sind die

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Schriftanimationen, die in burlesker Folge über den Bildschirm huschen. Mit viel Aufwand kreierten die Jugendlichen mit Photoshop eine Kugel, die sie dann durch den Sozialraum springen lassen. Zum Schluss folgt ein Video, indem die Jugendlichen bei ihren Recherchen zu sehen sind. Gleichzeitig vermittelt das Video eine Menge an Sozialkolorit. Der zweite Teil des Projektes konzentriert sich auf die persönliche Lebenswelt der Jugendlichen, ihre persönlichen Interessen, Bedürfnisse und Vorlieben, ihre virtuelle Biographie. Sie konnten Ihre eigenen Multimedia-Seiten entwerfen und gestalten. Entsprechend ihrer Vorlieben beschäftigten sie sich mit ihrer Peergroup, ihren Medienidolen oder ihrer Alltagskultur. Dieser Teil der CD-ROM, der in Our Lives zusammengefasst ist, gibt einen ungeschminkten Einblick in die Lebensphantasien und -entwürfe der beteiligten Jugendlichen. Ali ist Mitglied der Battle Rockers, einer HipHop-Gruppe. Er demonstriert seine Breakdance-Qualitäten und zelebriert auf mehreren Ebenen seinen favorisierten Jugendstil. Erstaunlicherweise gestaltete er auch eine Seite über seine Schule. Wowkas und Andrejs Lebensalltag ist offensichtlich durch ihre Peergroup maßgeblich geprägt. „Live and die“ untertitelten sie ihre Titelseite. Untermalt von HipHop-Klängen zeigen sie vor allem ihre Peergroup. In einer weiteren Seite erhält jeder der Freunde Darstellungsraum. Andy benötigte viel Aktionsraum, er präsentiert sich als Selbstdarsteller. Zu Beginn liegt er mit ausgestreckten Füßen auf Stühlen, danach inszeniert er einen Unfall im Werkraum (Finger in der Steckdose), posiert mit dem Ghettoblaster im Teamraum, macht mit anderen Faxen, während gleichzeitig der Text „Geht man zu häufig ins Juze, kann man ziemlich bescheuert werden“ zu lesen ist. Das Juze ist für sie wichtig, das wird deutlich, weil es keine Alternative für sie gibt. Andererseits hängt es ihnen „zum Hals heraus“. Zum Schluss positioniert er sein Konterfei in eine Kloschüssel und lässt es wegspülen. Lalli zeigt seine Heimat Süd III und veröffentlicht eine visuell-ästhetische Liebeserklärung an seine Tochter.

Abb. 5: Süd III Inside, Screenshot

Abb. 6: Süd III Inside, Screenshot

Während bei den Jungen bei der Selbstdarstellung das korrekt dargestellte Abbild (eigene Person, Peergroup) den höchsten Stellenwert hat, legen die Mädchen großen Wert auf ergänzende Animationen und raffiniertere ästhetische Gestaltungen. Auffallend ist ebenso, dass die Jungen im Wesentlichen darauf verzichten, ihr Bild zu verfremden, während die Mädchen offensichtlich große Freude dabei empfinden, als erstes eine Ästhetisierung zu zeigen, die später in eine reales Bild gemorpht wird. Bei den Seiten von Scarlett ist zuerst

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ihr Relief zu sehen, bevor sie im „Original“ erscheint. Dieses Prinzip wiederholt sie bei ihren Freundinnen. Neben dem Relief tauchen weitere kunstvolle Filter auf, die Buchstaben werden in unterschiedlichen Größen geschrieben, gleichzeitig schwirren Animationen durch das Bild (Herzchen, Schmetterlinge und Fotos). Nachdem zuerst die Freundinnen in differenzierten ästhetischen Arrangements gezeigt werden, tauchen drei Jungs auf, die dann wiederum von den Idolen 2Pac abgelöst werden. Vanessa zeigt in ihren Seiten versteckte Liebeserklärungen nicht nur an Ali. Insgesamt dominieren bei ihren Seiten die Suchbewegungen nach dem anderen Geschlecht. „Coole Jungs“ haben es ihr offensichtlich angetan. Verena hat sich offensichtlich viel Mühe gegeben. Liebevoll und engagiert hat sie sich bemüht fast allen Besuchern des Juze gerecht zu werden. Sowohl die Mädchen als auch die Jungens werden visuell gewürdigt. 2Pac und andere HipHop-Stars dürfen natürlich auch nicht fehlen. Einen besonderen Platz in ihren Seiten erhält das Mädchenfest und die Mädchenpyramide.

Abb. 7:

Mädchenfest im Go In

Einblicke in den Jugendhausalltag des „Go In“ geben die Jugendlichen im dritten Teil der CD-ROM. Der User taucht über den animierten Eingang in die Räumlichkeiten ein und begegnet den schönsten Graffitis, bevor er auf der Aktionsseite des Juze landet. Dort kann

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er die Aktionstage besuchen, so z.B. das Fotocasting der Mädchen und deren Mädchenparty, bei der offensichtlich eine heftige HipHop-Party stattgefunden hatte mit der bereits erwähnten Mädchenpyramide als Höhepunkt. Ebenfalls bekommt der User einen Eindruck vom „Go In II“, der „Zweigstelle“ des Juze. Wer sich so durch die Seiten gezappt hat, wird nachvollziehen können, weshalb die Jugendlichen stolz auf ihre CD-ROM sind. Die Lust, sich sinnlich der eigenen Lebenswelt zu nähern, sich ohne Vorgaben zu erfahren und Grenzen ohne Abschreckung kennen zu lernen, zu spüren, wie sich durch die Neuen Medien die Vorstellungsräume erweitern, ist allenthalben auf der CD-ROM zu spüren.

Ästhetik und politisches Lernen Wenn sich das Denken von Jugendlichen vom begrifflichen Denken hin zur bildhaften Ausdrucksweise verlagert, werden ästhetische Erfahrungen zum Instrument, mit dessen Hilfe die innere und äußere Lebenswelt gedeutet werden kann und Erfahrungen organisiert, verarbeitet, gegliedert und geformt werden können. Der Begriff des Ästhetischen wird dabei als Wahrnehmungsbildung verstanden, als Schnittstelle zur Generierung der subjektiven Vorstellung von der so genannten „Realität“ (aisthesis). Da ästhetisches Denken von Wahrnehmungen ausgeht, ist es in der Lage, auf die Bilderwelten zu reagieren. Wahrnehmungsschulung wird somit zu einem unerlässlichen Instrument für die angemessene Beurteilung von realer und medialer Wirklichkeit. Die Befähigung zum ästhetischen Denken führt zur Thematisierung von Sinnfragen und begünstigt Identitätsreflexionen. Bei den Produkten handelt es sich um aus den Sinnen geformte Sinnbilder, in denen Sinn verdichtet ist. Es handelt sich um eine Auseinandersetzung mit dem vergangenen, dem gegenwärtigen oder dem Entwurf für ein zukünftiges mögliches Sein. Die selbstgeschaffenen Medienprodukte repräsentieren das Ergebnis der Bearbeitung von Phänomenen der Lebensweltwahrnehmung. Ästhetische Erfahrungen haben das Potenzial, Vorstellungen und Überzeugungen zu transformieren. Wer sich selbst als veränderbare und nicht statische Dimension erfährt, erlebt auch die soziale Umgebung als transformierbaren Raum. Wer gelernt hat, mit ästhetischen Mitteln in „Lebensräume“ einzugreifen, hat gute Chancen, diese Erfahrungen auf den Lebensalltag zu übertragen. Leben wird unter diesen Prämissen dann als Entwurf, als Projekt(ion) verstanden. Im ästhetisches Lernen sehe ich daher ein Potenzial für alle Lernvorgänge (RÖLL 1998). Während die diskursive Logik die rationale Beurteilung, Reflexion und Auseinandersetzung mit den konkreten Lebensbedingungen eröffnet, kann der ästhetische Lernprozess Dimensionen des Vor- und Unbewussten enthüllen. Beabsichtigt ist dabei, über die Deskription des Vorhandenen hinauszukommen und sowohl sich selbst als auch die Strukturen der Lebenswelt besser verstehen zu lernen. Die aktuelle Lebenserfahrung soll unter einem neuen Gesichtspunkt, mit einem anderen Standpunkt rekonstruiert, die Stabilität des Selbst gestärkt und die sinnliche Kraft gemeinschaftlichen Lernens und Lebens gespürt werden. Beim ästhetischen Lernen verändert sich die Rolle des Pädagogen. Pädagogen und Jugendliche werden zu Navigatoren des Lernprozesses. Der Pädagoge als Navigator (RÖLL 2003) konstituiert die Lernumgebung. Seine Aufgabe ist es, die Jugendlichen zum selbstgesteuerten Lernen zu befähigen. Autonomie- und Kompetenzerleben werden begünstigt. Die

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gestellten Aufgaben werden nach den Vorstellungen der Jugendlichen bearbeitet. Beim Handeln stehen Spielräume zur Verfügung. Die Jugendlichen erfahren sich beim sachverständigen Lösen von Problemen und spüren damit ihre eigene Wirksamkeit. Da sie dies in einer Gruppe erleben, erfahren sie Anerkennung und soziale Einbindung durch die Peergroup und damit eine solidarische Grundkompetenz. Die Jugendlichen selbst werden ebenfalls zu Navigatoren, da sie selbst entscheiden können, welche notwendigen Experten (Pädagogen, Bücher, Internet, Fotos, Filme, Zeitzeugen) zur Bewältigung des Themas mit einbezogen werden können. Gelingt es dem Pädagogen ein offenes Lernfeld zu organisieren, kann er die subjektiven Weltsichten zum Erscheinen bringen. In dem Aktiv machen, d.h. Bewusstmachen des unbewussten Standpunktes, des impliziten Weltbildes, der sich über die Bildgestaltung (Perspektive, Topologie des Raums) erkennen lässt, wird die Wahrnehmung des Standpunkt-Denkens geschärft. Durch konkrete handlungsorientierte Hilfen in Verbindung mit sinnlichen Erfahrungen in konkreten Erlebnisfeldern bisher nicht aktualisierter Wahrnehmungswelten wird die Wahrnehmungskompetenz erweitert und differenziert. Dies begünstigt die Befähigung zur Selbstreflexion mittels visuell-ästhetischer Kriterien (Bildgestaltung, Symbolik, Dramaturgie, Montage). Personen, die befähigt sind, zu erkennen, dass Ihre Wahrnehmung nicht die Wirklichkeit abbildet, sondern einen Standpunkt innerhalb vielfältiger Wirklichkeitskonstruktionen, sind zunehmend bereit, das Denken des anderen als legitim und nachvollziehbar zu akzeptieren. Durch die handlungsorientierte Produktion werden sie sich ihrer Disposition, Welt subjektiv zu erzeugen, bewusst. Gleichzeitig müssen sie lernen, Botschaften multiperspektivisch zu gestalten, um unterschiedliche Zielgruppen angemessen erreichen zu können. Aus einer bisherigen universellen Perspektive gelangen die Jugendlichen im Projektverlauf zu einer multiversellen Perspektive.

Literatur Becker, Hellmut; Eigenbrodt, Jörg; May, Michael (1984): Pfadfindeheim, Tesstube, Straßenleben. Jugendliche Cliquen und ihre Sozialräume. Frankfurt a.M. Deinet, Ulrich (2001): Sozialräumliche Orientierung – Mehr als Prävention! Jugendarbeit verkauft sich mit einer Sozialraumorientierung „light“. In: Deutsche Jugend 03/2001, S. 117-121. Doelker, Christian (1989): Kulturtechnik Fernsehen. Umgang mit einem Medium. Stuttgart 1987. Ketter, Verena; Piatkowski, Dirk (2001): Carpe varietatem. Multimedia und noch viel mehr. In: gruppe & spiel, 5/2001, S. 33-37. Klawe, Willy (2000): Lebensräume wahrnehmen und gestalten. Konjunktur und Umsetzung sozialräumlichen Handelns in der Kinder und Jugendarbeit. In: Deutsche Jugend, 10/2000, S. 437443. Rolff, Hans-Günther; Zimmermann, Peter (1997): Kindheit im Wandel. Eine Einführung in die Sozialisation im Kindesalter. Weinheim und Basel 1985. Röll, Franz Josef Röll (1998): Mythen und Symbole in populären Medien. Der wahrnehmungsorientierte Ansatz in der Medienpädagogik. Frankfurt a. M. Röll, Franz Josef (2003): Pädagogik der Navigation. Selbstgesteuertes Lernen mit Neuen Medien. München. Zeiher, Helga (1989): Modernisierungen in den sozialen Formen von Gleichaltrigenkontakten. In: Dieter Geulen (Hrsg.): Kindheit – Neue Realitäten und Aspekte. Weinheim.

Kiezatlas – Virtueller Stadtplan Reinhilde Godulla/Herbert Scherer Was ist der ‚KIEZATLAS’? Der Kiezatlas ist ein geografisches Content-Management-System. Ein Content Management System ist eine Software, die hilft, ohne besondere Programmierkenntnisse, Webseiten zu erstellen, zu verwalten und im WWW zu publizieren. Auf den Webseiten des Kiezatlas lassen sich somit relativ einfach beliebige Karten, die mit adressbezogenen Informationen verknüpft sind werden, veröffentlichen. Mit Hilfe von Kiezatlas lassen sich Angebote der Jugendhilfe in ihrem sozialräumlichen Zusammenhang sichtbar machen. Dieser Aspekt ist vor allem für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter der unterschiedlichen Dienste und Einrichtungen von Interesse, kann es doch dazu dienen, die Angebote transparenter zu machen, sie besser aufeinander abzustimmen und zu vernetzen. Ressourcen können aufgezeigt, sozialräumliche Zusammenhänge visualisiert werden. Der Kiezatlas stellt somit ein mächtiges Werkzeug für die sozialräumliche Betrachtung von Infrastrukturdaten dar. Eine weitere Zielgruppe stellen selbstverständlich die potentiellen und tatsächlichen NutzerInnen der Angebote, die breite Öffentlichkeit, dar. Auf den Karten der Kiezatlasseiten werden Einrichtungen und Angebote unterschiedlicher Art geographisch „verankert“ sowie weitere Informationen zur Einrichtung angezeigt (Anschrift, AnsprechpartnerInnen, Öffnungszeiten, Erreichbarkeit mit öffentlichen Verkehrsmitteln, Website, E-Mail-Adressen, Angebote, Programme, Fotos, Logos, Sozialstrukturdaten etc.). Im Unterschied zu einer herkömmlichen (statischen) Karte bietet der Kiezatlas im Internet zusätzliche Möglichkeiten: ƒ

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Er kann interaktiv abgefragt werden, der/die Nutzer/in entscheidet, welche Auswahl der gesamten Informationsmenge er/sie auf der Karte sehen will (dabei sind nach Kategorien gefilterte Abfragen möglich, die auch wahlweise miteinander kombinierbar sind). Die Daten lassen sich ständig aktualisieren: Rahmendaten auf der Administrationsebene, Details von der jeweiligen Einrichtung selbst (über einen individuellen Passwort geschützten Zugang). Die „Treffer“ auf der Karte können als Türöffner zu einer unbegrenzten Zahl weitergehender Informationen fungieren (von der Website einer Einrichtung über einen Stadtplanlink zum öffentlichen Personennahverkehr bis zur Ansicht in „google maps“ oder zu Statistiken des Landeswahlleiters).

Wie funktioniert dieses Werkzeug in der Praxis In Berlin sind es vor allem eine Reihe von bezirklichen Jugendämtern, die den Kiezatlas im Zuge des Ausbaus ihrer Sozialraumorientierung als Anbieter/innen nutzen.

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Am Anfang muss mit ihnen die Frage geklärt werden, welche Einrichtungstypen, nach welchen Kategorien geordnet, auf welchem geographischen Hintergrund erfasst und abgebildet werden sollen. Dann müssen die entsprechenden Karten hergestellt werden (in Berlin kann dazu von der Senatsverwaltung für Stadtentwicklung für den Kiezatlas kostenlos bereitgestelltes Kartenmaterial als Ausgangsbasis benutzt werden). Grunddaten, wie Kategorienstruktur, Karten und Flächenmarkierungen werden nach Wunsch der AnbieterInnen eingerichtet. Als nächstes werden die Daten der Einrichtungen erfasst, die auf der jeweiligen Karte dargestellt werden sollen. Jede Einrichtung (= jeder Eintrag) erhält einen passwortgeschützten Zugang zu ihrem Datensatz, mit denen sich Informationen eigenständig ergänzen und aktualisieren lassen und unterschiedlichen Kategorien zugeordnet werden können. Die AnbieterInnen werden in die Technik eingewiesen und erhalten laiensichere Handbücher. Sie können nunmehr die „Platzierung“ der Einrichtungen auf der Karte und die Ersteingabe der Basisdaten vornehmen. Als „Kiez-AdministratorInnen“ können sie diese Informationen jederzeit aktualisieren und/oder ergänzen. Die Aktualisierung der einrichtungsbezogenen Daten sollte in der Regel von den dargestellten Einrichtungen (als „DatenbesitzerInnen“) selbst vorgenommen werden. Erfahrungen zeigen, dass es unabdingbar ist, in jedem Kiezatlas-Teilprojekt eine/n Ansprechpartner/in zu haben, die/der für die Datenpflege verantwortlich ist, und für Einrichtungen aus den jeweiligen Bezirken, Sozialräumen als AnsprechpartnerIn zur Verfügung steht. Auf diese Weise wird gesichert, dass die Daten gepflegt und aktualisiert werden, und somit stets auf dem neuesten Stand sind.

Entstehungsgeschichte und Weiterentwicklung In Zusammenarbeit mit dem Bezirksamt Tempelhof-Schöneberg (Jugendamt) von Berlin hatte der Verband für sozial-kulturelle Arbeit e.V. im Rahmen einer Qualifizierungsreihe zur Sozialraumorientierung 2003 eine internetgestützte Datenbank zur sozialen und kulturellen Infrastruktur des Sozialraums Schöneberg-Nord aufgebaut. Neben einer textbasierte Abfrage konnten die Daten auch visuell auf einer grafischen Karte abgerufen werden. Damit dieses Angebot der grafischen Darstellung auch in anderen Sozialräumen kostengünstig realisiert werden konnte, wurde die Kiezatlas-Idee mit Hilfe des Entwicklers der Open-Source-Software DeepaMehta (Jörg Richter) weiterentwickelt. Ein wichtiger Entwicklungssprung war der Übergang von einer (kosten-) aufwändigen Einzelprogrammierung zur Darstellung eines einzelnen Sozialraums (in der Pilotversion) zu einer universell nutzbaren Open-Source-Anwendung mit Offenlegung des Quellcodes. Seither steht die Nutzung des Kiezatlas allen kostenlos zur Verfügung, die Daten auf einem kartographischen Hintergrund zeigen wollen. Beliebig viele Kategorien lassen sich einrichten, erweitern und pflegen. Schrittweise wurden, dem Nutzungsinteresse entsprechend, folgende zusätzlichen Features realisiert: ƒ ƒ ƒ ƒ

automatisierte Platzierung adressbezogener Daten auf georeferenzierten Karten Flexibilisierung der Datenbankstrukturen (nach dem Baukastenprinzip) Automatisierte und halbautomatische Verknüpfungen mit externen Datenbanken Datenexport (z.B. nach Excel)

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Kommentarfunktionen ƒ bieten NutzerInnen (= Websurfern) von Kiezatlas die Gelegenheit, eigene Stellungnahmen und Informationen zu den Einträgen der Einrichtungen abzugeben. Voraussetzung dafür ist, dass diese Funktion von der Einrichtungen gewünscht ist und freigeschaltet wurde.

Flächenfunktion ƒ ermöglichen es, dass neben Einrichtungen auch beliebige Flächen wie Quartiersmanagementgebiete, Grünflächen oder Spielplätze auf den Karten angezeigt werden können. Die Kiezatlas-AdministratorInnen können Flächentypen bestimmen und ihnen frei wählbare Farben (z. Bsp. Spielplätze = grün, Sportanlagen = gelb...) zuordnen. Die Flächen lassen sich über zusätzliche Schaltflächen auf den Karten von den KiezatlasNutzerInnen beliebig ein- und ausblenden. Beispiel einer Einbeziehung des Kiezatlas in die Jugendarbeit Kiezatlas kann durch die Einbeziehung von Jugendlichen im Sozialraum eine weitere Dimension als Tool für eine neue Art von Stadtteilerkundung bekommen. Unter diesem Gesichtspunkt haben wir in Schöneberg-Nord ein „KiezatlasTaschengeld-Projekt“ durchgeführt. Jugendliche aus dem Kiez wurden dafür gewonnen, den örtlichen Gewerbetreibenden zu einem Internet-Auftritt im Kiezatlas zu verhelfen und sich dabei selbst ein kleines Taschengeld zu verdienen. Jugendliche wurden über Flyer oder direkte Ansprache in der Internetwerkstatt Netti (eine Einrichtung für Kinder und Jugendliche) über das Projekt Kiezatlas informiert. Für die Jugendlichen gab es Einführungsveranstaltungen und spezielle Angebote zum Thema Datenbanken und Bildbearbeitung. Die solchermaßen zu Stadtteilreporter/innen ausgebildeten Jugendlichen erhielten Mappen, die mit Informationen, Fragebögen, Quittungen, Stiften, leeren Blättern (um zusätzliche Informationen aufzuschreiben, wie z.B. Folgetermine zum Abholen der Fragebögen) und einem Stadtplan von Schöneberg-Nord bestückt waren und einer Digital-Kamera, um die geworbenen Geschäfte zu fotografieren. Bevor die Jugendlichen die potentiellen Kunden aufsuchten, haben sie mit den KollegInnen der Internetwerkstatt Netti geübt, die Idee des Kiezatlas zu „verkaufen“. Dabei zeigte sich, dass es den sonst zurückhaltenden Mädchen einfacher fiel, sich in dieser Form der Ansprache, Kommunikation zu äußern. Die erfassten Gewerbe zahlten für Ihren Internetauftritt im Kiezatlas einmalig eine Gebühr von 4 Euro, von der die Hälfte als Taschengeldzuschuss bei den Jugendlichen Stadtteilreportern blieb. Die Jugendlichen pflegten die Informationen über die von ihnen geworbenen Geschäfte und das dazu gehörige Foto in die Datenbank ein. Die Jugendlichen erkundeten den Stadtteil auch „hinter den Kulissen“ und dokumentierten ihn mit einer Digitalkamera aus ihrer Sicht und lernten weitere nutzwertorientierte Möglichkeiten des Internets kennen (z.B. Recherche, Datenbank-Anwendungen), die über das alltägliche Chatten und Surfen hinausgingen, nahmen Kontakt zu potenziellen Arbeitgebern auf und verdienten sich dazu auf legale Weise ein zusätzliches Taschengeld. Darüber hinaus haben sie teilweise zum ersten mal einen Stadtteil mit Hilfe eines Stadtplans erkundet.

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Positives Nebenergebnis war eine Erhöhung des Bekanntheitsgrades des Kiezatlas (wenn z.B. der Bäcker durch die Jugendlichen erfährt, welche Informationen u.a. über Angebote für Senior/innen im Kiezatlas zu finden sind, wird er vielleicht gegenüber seinen Kunden darüber sprechen, insbesondere dann, wenn auch sein Laden im Kiezatlas zu finden ist ...). Ein weiterer Nebeneffekt war, dass viele (kleine) Geschäfte, Informationen über Ausbildungs- oder Praktikumplätze und Ferienjobs zu Verfügung stellten. Aber auch die Jugendarbeit konnte von diesem Taschengeld-Projekt profitieren, weil die Jugendlichen bei ihrem „Werbefeldzug“ auf ein erstaunliches Interesse an Angeboten der Jugendarbeit stießen, die vielen Bewohnern fast gänzlich unbekannt waren. So wurden die Jugendlichen mehrfach intensiv ausgefragt, sie mussten manchmal länger als eine halbe Stunde von ihren Aktivitäten und Einrichtungen erzählen und kamen mehr als einmal „ganz baff über das Wissbegierde und mit einem leichten Kaffeschock“ (Originalzitat von Jugendlichen) mit den ausgefüllten Kiezatlasformularen in die „Basisstation“, die „Netti“Internetwerkstatt zurück.

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Das Dorf als sozialräumlicher Untersuchungsort – Konzeptionelle Auswertung ländlicher Jugendbildungsarbeit der 1970er und 1980er Jahre Das Dorf als sozialräumlicher Untersuchungsort

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Der erneute Boom an sozialräumlichen Ansätzen in der Jugendarbeit der letzten Jahre hat leider vergessen, dass es bereits in den 1970er und vor allem in den 1980er Jahren eine „Hoch-Zeit“ sozialräumlicher Erkundungen für den Dorfraum in der ländlichen Jugendarbeit gab. Der folgende Beitrag zeichnet die drei wichtigsten Modelle dieser Dorfraumaneignung-Konzepte durch Jugendliche nach: Die „Politische Kundschaft“, die „Spurensicherung“ und die „Dorfanalyse“, als sehr detailliert ausgearbeitete Methoden der ländlichen Jugendbildungsarbeit mit ihren Inhalten, Zielen und in ihrer Umsetzungspraxis konzeptionell vorgestellt. Der in ihnen gespeicherte breite Fundus an praktischen UmsetzungsErfahrungen wird systematisch aufgearbeitet und die in ihnen schlummernden „Schätze“, werden sowohl im historischen Kontext, als auch für eine aktuelle Wiederanwendung bewertet. Die methodisch sehr anspruchsvollen und in ihrer Umsetzung recht komplexen Verfahren waren damals mit dem Anspruch entstanden, einen „emanzipatorischen und innovative Ansatz in der politischen Jugendbildungsarbeit“ einzulösen. Den Jugendlichen sollte es ermöglicht werden, sich mit ihrer sozialen und sozialräumlichen Umwelt produktiv auseinanderzusetzen. Dabei sollten eigene Positionen der Jugendlichen (die sie z.B. in den politischen Kämpfen innerhalb der ländlichen Jugendzentrumsbewegung und in der politischen Jugendverbandsarbeit errungen hatten) nicht aufgegebenen werden müssen. Alle drei Modelle betonten daher explizit ihren politischen Anspruch und verstanden sich bewusst als politische (Jugendbildungs-)Projekte. D.h. diese Projektansätze waren damals in ihrem politischen Ansatz durchaus schon einmal „radikaler“ und „weiter“ als die heute eher methodisch ausgerichteten Projekte. Sie waren sehr stark vom damaligen Aufbruchgeist in der Jugendarbeit geprägt, der selbst bei eher traditionellen Landjugendverbänden, wie z.B. der KLJB (Katholische Landjugendbewegung), damals unübersehbar war. Diese landorientierten Modelle waren in der damaligen Phase wichtige Versuche die Jugendlichen nicht – wie der Haupttrend einer „nachholenden Bildungsarbeit“ seit der „Bildungskatastrophe“ der 1960er Jahre war – weiter aus dem ländlichen Raum „hinauszusozialisieren“ und damit alternativlos auf die Abwanderung vorzubereiten (vgl. Lecke, 1980, S. 242ff.). Es sollten vielmehr konkrete Chancen eröffnet werden, wie eine Wiederaneignung von Dorf und Kleinstadt möglich sein könnte, ohne das neuentwickelte politische Bewusstsein aufgeben zu müssen. Sie waren damit – trotz ihrer unterschiedlichen Ansätze und politischen Ausrichtungen – quasi ein Programm zur Wiedereingemeindung einer bereits aufgebrochenen Jugend und somit ein Programm gezielter „Provinzarbeit“ (Herrenknecht, 1981, S. 168ff.). In diesem kulturellen Regionalentwicklungsprogramm sollte das wichtige jugendlich-kulturelle Innovationspotenzial gezielt genutzt und eingebunden werden, um eine inneren Weiterentwicklung der „Provinz“ aktiv zu fördern.

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Die „Politische Kundschaft“ der 1970er Jahre Die Methode der „Politischen Kundschaft“ (oder manchmal auch als „Sozialpolitische Kundschaft“ bezeichnet) wurde Anfang der 1970er Jahre vom BDP (Bund Deutscher Pfadinder) entwickelt. Aus der pfadfindertypischen „Kundschaft“, d.h. der Erkundigung der natürlichen Umwelt, wurde im Zuge der zunehmenden Politisierung des Jugendverbandes durch die Jugendbewegungen der 1960er und 1970er Jahre, ein neuer politischer Inhalt: Mit der Methode der „(Sozial-)Politischen Kundschaft“, wurde das Ziel einer „soziologischen Strukturanalyse“ der räumlichen Umwelt verfolgt. Die Methode wurde auf drei Ebenen innerhalb der BDP-Arbeit eingesetzt. Als Erkundungsmethode bei einer Auslandreise diente sie dem Kennenlernen von Land und Leuten. Als eine Erkundung des eigenen Stadtteils fungierte sie als eine Art „politische Bedingungsfeldanalyse“ der dort vorfindbaren Strukturen. Und in der politischen Bildungsarbeit auf dem Lande sollte sie die politischen Machtstrukturen in einem Dorf erkunden oder – wie es im Politjargon der 1970er Jahre hieß – eine Untersuchung zur „Politökonomie eines Dorfes“ (Fiege, 1975, S. 14) durchführen.

Das Konzept der „Politischen Kundschaft“ Ausgehend von einem festen Stützpunkt (z.B. einem Zeltlager, einer Jugendherberge oder einer Jugendbildungsstätte) sollte im Rahmen einer Bildungswoche ein Dorf der Umgebung politisch erkundet werden. Die Erkundungsgruppe setzte sich aus 12 – 15 Jugendlichen im Alter von 11 – 14 Jahren und 2-3 Teamern des Jugendverbandes zusammen. Das Ziel der praktischen Dorferkundung war, das vorhandene Vorwissen an kritischen Gesellschaftstheorien (vgl. Herrenknecht, 1977, S. 131ff.), das durch die ausführlichen Schulungen und Diskussion innerhalb des Verbandes vorhanden war, einmal praktisch anzuwenden und in der Realität zu überprüfen. Die Politische Kundschaft verstand sich als ein praxisnahes Modell politischer Bildung, als eine Art pfadfinderisches „Recherchierspiel“ (Fiege, 1971, S. 224). Sie diente zur „Informations- und Materialbeschaffung“ (Fiege, 1975, S. 6) über einen begrenzten Sozialraum (hier den Dorfraum). „Durch die intensive Beschäftigung mit dem Sachgegenstand wird nicht nur das lebendige Interesse der Kundschafter geweckt, sondern sie werden auch gezwungen, Positionen zu beziehen und ihr Urteil in zahlreichen Gesprächen und Diskussionen, in der Konfrontation neuer Argumente und Fakten ständig zu überprüfen und eventuell zu revidieren. Sie bleiben also letztlich während ihrer ganzen ‚Sammlertätigkeit’ in der lebhaften Auseinandersetzung mit dem Thema, so dass sich eine lebendige Urteilsbildung vollzieht“. (Fiege, 1975, S. 6) Der für den erfolgreichen Fortgang der Politischen Kundschaft so wichtige „innere Spannungsbogen“ innerhalb des Untersuchungszeitraumes wurde durch ein laufendes Wechselspiel von Diskussions- und Exkursionsphasen erzeugt und aufrechterhalten. Intensive Debatten in Kleingruppen und die gegenseitige Vorstellung und Überprüfung ihrer Zwischenergebnisse in regelmäßigen Plenen in den Räumen des Gruppenstützpunktes und daran anschließende erneute Straßenbefragungen im Dorf, verdichteten das Erkundungsthema immer mehr und steigerten die Motivation, immer mehr und immer Genaueres wissen zu wollen. Es entstand eine Art „Erkundungssog“: „Die Atmosphäre der letzten Tage war engagiert und die Diskussionen sehr intensiv. Die Gruppe hatte nie vorher so konzentriert dis-

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kutiert und so viel gelernt.“ (Fiege, 1971, S. 230) „Hätte der Herbergsvater nicht streng auf Nachtruhe geachtet, wir hätte die ganze Nacht über diskutiert.“ (Fiege, 1971, S. 226)

Die Methode der „Politischen Kundschaft“ Die praktische Umsetzung der Politischen Kundschaft beginnt mit der wichtigen Vorüberlegung: Welche Themen oder welche Probleme will die Gruppe bearbeiten? Welche Informationen und schriftlichen Quellen werden dazu gebraucht? Welche Institutionen und welche Einzelpersonen werden befragt? Ist das Leitthema geklärt – es lautete in diesem Fall: Untersuchung einer Dorfgesellschaft mit dem Ziel der Erstellung eines „Soziogramm des Ortes“: „Wie funktioniert ein Dorf?“ – (Fiege, 1971, S. 226) werden Kleingruppen von drei bis vier Personen zu einzelnen Unterthemen (z.B. Befragung von Institutionen, Befragung von Bürgern, Befragung von Jugendlichen usw.) gebildet, die einen speziellen Fragebogen entwickeln. Diese Untersuchungsbögen werden dann im Gruppenplenum vorgestellt, diskutiert und abgeglichen. Ist dieser Prozess abgeschlossen und steht damit der gemeinsame Fragekatalog, so beginnt die Interviewphase. Die Jugendlichen strömen ins Dorf aus und suchen dort ihre Gesprächspartner auf. Bei Institutionen werden vorher Termine vereinbart. Bei Einzelpersonen erfolgt die Befragung auf der Straße oder über den Gartenzaun. Alle Ergebnisse werden mitprotokolliert, in der Kleingruppe nachgearbeitet und später in der Gesamtgruppe vorgestellt und diskutiert. Dieser ständige Wechselprozess zwischen Seminarteilen im Tagungshaus und Interviewteilen im Dorf, wiederholt sich im Laufe der Woche immer wieder, bis die vorhandenen Informationen so verdichtet sind, dass sich allmählich eine Aussage zur inneren Struktur des Dorfes machen lässt. Die durch die Politische Kundschaft eingeleitete „Schälung des Dorfes“ vollzieht sich in der Regel – wie das Beispiel des untersuchten Dorfes M. in der Lüneburger Heide (Fiege, 1971, S. 222ff.) zeigt – nach folgenden Schritten: Auf den ersten Blick scheint das Dorf mit sich „völlig zufrieden“ und versteht sich als „absolut unpolitisch“: „M. ist ein verträumtes Dorf, ideal für den Fremdenverkehr. Es gab keine Konflikte, keine Familienfehden, keinen Streit, kurz, es war alles harmonisch.“ (Fiege, 1971, S. 224) „Politik wurde in M. nicht betrieben, niemand konnte sich an die letzte Wahl erinnern, geschweige denn an einen Wahlkampf. Kein Passant wusste, welche Parteien es in M. gibt, wie die Mehrheitsverhältnisse aussehen.“ (Fiege, 1971, S. 224) Die Zwischenbilanz ist daher nach dem ersten beiden Befragungstagen sehr ernüchternd: „Von Außenstehenden befragt, geben die Einwohner spontan das Bild des Ortes wieder, wie sie ihn gerne sehen würden. Außenstehenden wird das Wunschbild der Einwohner, die Projektion, als Realität mitgeteilt. Völlige Harmonie erscheint erstrebenswert, Konflikte werden als unnatürlich, unnormal empfunden und verdrängt. M. scheint der glücklichste Fleck der Welt zu sein. (...) ‚Unser Dorf ist wie jedes andere’ – nur nicht auffallen.“ (Fiege, 1971, S. 225) Die Untersuchung schien an diesem Ernüchterungspunkt bereits zu Ende, bevor sie richtig angefangen hatte, denn die Kundschafter hatten nicht (vor-)gefunden, was sie gesucht und erwartet hatten: „Alle Theorien über eine autoritäre Gesellschaft, über ein gesundes Volksempfinden, die repressive öffentliche Meinung, schienen hergesucht und ausgedacht.

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Es schien keine Minderheiten, keine Herrschenden und keine Hierarchie zu geben.“ (Fiege, 1971, S. 224-225) Doch am dritten Befragungstag bröckelte die von den Dorfbewohnern so mühsam aufgestellte Dorffassade. Für die Kundschafter wurde es nun wieder schlagartig spannend: „Alle wichtigen Dorfpersönlichkeiten schienen einer einzigen Familie anzugehören, in allen Vereinen fanden wir die Familie wieder; die NPD hatte doch Einfluß, ein NDPler wollte in den Kirchenvorstand. (...) es hatte einen Schülerstreik gegeben, der Bau eines Kindergarten war verhindert worden, Eltern hatten protestiert.“ (Fiege, 1971, S. 225) Die Sortierung dieser neuen Informationen und die Aufarbeitung der nebenbei erzählten Anekdoten und Begebenheiten am Abend ergab ein Dickicht an Gerüchten, aber auch die Gewissheit, dass die Untersuchung am dritten Tag den wirklichen Dorfalltag entdeckt hatte: „Jeder hatte irgendeinen ‚Feind’, manche Gruppen wurden ebenso wie Familien nur dadurch zusammengehalten, dass sie andere befehdeten.“ (...) Die Harmonie war verschwunden, Familienfehden und Konflikte wurden deutlich. Das Dorf schien in viele Lager gespalten.“ (Fiege 1971, S. 226) Der vierte Tag begann damit das ganze Material zu ordnen. Anhand des bereits vorhandenen Materials wurde ein vorläufiges „Soziogramm des Ortes“ erstellt, in das ein Katalog der lokalen Konflikte und eine Übersicht über die verschiedenen Verbindungen vor Ort („wer, mit wem, gegen wen“) einfloss. Am Nachmittag waren nochmals alle unterwegs, um ergänzende Informationen einzuholen, die noch bestehende Lücken im Soziogramm schließen sollten. „Vor uns entwirrte sich noch einmal die ‚Dorfgesellschaft’, wie wir sie kennengelernt hatten. Viel Neues war nicht mehr zu erwarten. Durch ein Interview wurde der ganze Klatsch der kleinen Leute unwichtig. Wir hatten die ‚Dorfbonzen’ gefunden.“ (Fiege, 1971, S. 226-227) Der fünfte Tag „entwirrte das Problem der großen (Dorf)Politik, von dem die wenigsten Einwohner wussten.“ (Fiege, 1971, S. 227) Wir sammelten alle Tatsachen und Widersprüche und gingen noch einmal los, um die Widersprüche aufzudecken, Informanten ihre falschen Informationen zu widerlegen, Dorfbonzen mit ihren Intrigen zu konfrontieren.“ (Fiege, 1971, S. 227) Die Befragung von Außen hatte es möglich gemacht, die sonst dorfüblichen informellen Kommunikationswege „kurzzuschließen“ und so an Informationen zu gelangen, die sonst im Dorf nicht kommuniziert wurden: „Mit einer Information der einen Seite gelang es uns, eine andere der ‚gegnerischen Seite’ zu erfahren.“ (Fiege, 1971, S. 228) Es eröffnete sich die Chance, Meinungen und Gegenmeinungen vergleichen zu können und damit „falschen Fährten“ nicht mehr ausgeliefert zu sein, sondern nun selbst das Spiel der gezielten Desinformation zu durchschauen und mit eigenen Gegeninformationen durchkreuzen zu können, gab der gesamten Kundschafter-Gruppe mächtigen Auftrieb: „Wir hatten das Gefühl, einem Skandal auf der Spur zu sein, obwohl es für die Einwohner ‚Alltag’ war.“ (Fiege, 1971, S. 228) Die selbstgewonnenen Erkenntnisse aus der Erkundung des Dorfes hatten sich – nach aller Mühe – dann doch irgendwie mit den vorher vermuteten theoretischen Überlegungen gedeckt: „Alle drängte darauf, in den letzten Tagen ‚Theorie zu machen’, d.h. über die entsprechenden Gesellschaftstheorien (die zu dieser Dorfrealität passten) zu diskutieren.“ (Fiege, 1971, 229-230) Der Kreislauf zwischen Theorie und Praxis, Vermutungen und Dorfrealität, wurde geschlossen und verschaffte der Gruppe das gute Gefühl „erfolgreich“ gewesen und in ihren Bemühungen „bestätig“ worden zu sein.

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Die Einschätzung der Methode der „Politischen Kundschaft“ Die Methode der Politischen Kundschaft geht von Dorf als ein Lerngegenstand aus: Das Dorf wird als exemplarischer Raum von Gesellschaft, quasi eine „Miniaturwelt von Deutschland“ der 1970er Jahre, untersucht, um an ihm die damals diskutierten Gesellschaftstheorien zu überprüfen. Im Mittelpunkt steht dabei das damals vorherrschende Dorfbild einer „repressiven Dorfgesellschaft“ (vgl. Gerverus, 1979, S. 199ff.), die als solche „entlarvt“ werden sollte. „Die Zielrichtung dieser Vorgehensweise war noch stark geprägt vom Provinzbild der Studentenbewegung und lief auf eine Entlarvung der Machtverhältnisse und eine oberflächliche Analyse des Dorflebens an den damals bestimmenden Fragen (z.B. NS-Vergangenheit, Provinz als Sitz des Faschismus etc.) hinaus.“ (Herrenknecht, 1981, S. 24). Der die Politische Kundschaft damals prägende Zeitgeist „totaler Aufklärung“ ist unübersehbar. Dieser Aufdeckungsprozess ist die eigentliche Triebfeder des Verfahrens, das Gefühl, „einem Skandal auf der Spur zu sein“ (Fiege, 1971, S. 228) die wesentliche Motivation in diesem „Recherchierspiel“ (Fiege, 1971, S. 224). Die besondere Mischung aus Suchspiel, Abenteuer, Bloßstellung von Schurken und düsteren Macht- und Abhängigkeitsverhältnissen, macht den besonderen Reiz der Politischen Kundschaft für Jugendliche als eine Art „Gesellschaftskrimi“ aus. Das Dorf selbst ist im Konzept der Politischen Kundschaft lediglich die „Kulisse“ dieser „Fallaufklärung“ und liefert den Stoff, wird aber mit den Ergebnissen der Untersuchung nie konfrontiert und kann dazu keine Stellung beziehen. Das Dorf wird dadurch in eine reine Objektrolle verwiesen, ein wirklicher Dialog von Forschern und Beforschten findet nicht statt. Stattdessen werden die Ergebnisse aus dem Dorf fortgetragen, in der Jugendherberge nachbereitet und unter vorgefertigten gesellschaftstheoretischen Prämissen ausgewertet. Das dabei erstellte schriftliche Protokoll der Kundschaft bleibt gruppenintern. Über die Untersuchungsergebnisse erfährt das Dorf nichts: Es kann daher keine Stellung beziehen und sich mit dem Erforschten auseinandersetzen, kann sich nicht verteidigen oder Unterstellungen richtig stellen. Aus Sicht der Dorfbewohner erscheint dieses Verfahren daher „denunziatorisch“ da es in der Hauptsache das Negative (= den großen Widerspruch zwischen scheinbarer Dorfidylle und den tatsächlichen Machtstrukturen im Dorf und die Konfliktfelder im Dorf) sucht, um das bloßzulegen. Die Ergebnisse unterliegen allein der Interpretationsmacht der Kundschafter, die in ihren Untersuchungen in der Hauptsache eine Bestätigung ihrer Theorie suchen. Ideologische Vorprägungen und diese methodische Einbahnstraße verhindern, ein offenes Untersuchungsverfahren, ein echtes Einlassen auf das Dorf und seine widersprüchliche Lebenswelt. Die „Spurensicherung“ der 1970er und 1980er Jahre Das Verfahren der „Spurensicherung“ wurde Ende der 1970er/Anfang der 1980 Jahre von den pädagogischen Mitarbeitern des Bundes Deutscher Pfadfinder (BDP) in Nordhessen als ein eigenständiger Projektansatz ländlicher Jugendarbeit entwickelt. (Lecke u.a., 1983) Ihm vorausgegangen waren langjährige Erfahrungen in der ländlichen Jugendbildungsarbeit (Jung/Lecke, 1977, S. 257ff.), die letztendlich zu einem ausgereiften Modell produktiver Raumaneignung durch Jugendliche führten. Das Modell machte aufgrund seiner Faszination und Erfolge bald Schule und nicht nur der nordhessische Raum wurde Anfang der

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1980er Jahre mit einer breiten Kampagne von Spurensicherungsprojekten überzogen, sondern auch von anderen Regionen wurde das Konzept übernommen, modifiziert und vor Ort umgesetzt (vgl. Traum-a-Land, 1983, S. 10f.). Gefördert und getragen wurde dieses Konzept auch durch die allgemeine gesellschaftliche Stimmung Anfang der 1980er Jahre, als bundesweit ein „neuer Heimatboom“ (vgl. Landeszentrale für politische Bildung, 1984) zu verzeichnen war und überall „Geschichtswerkstätten“ zur Ausgrabung der „Geschichte von unten“ (vgl. Paul/Schoßig 1986) entstanden. Aber auch die bisher nur bautechnisch ausgerichtete Dorfentwicklung (Herrenknecht, 1999, S. 41ff.) hatte das kulturelle Interesse am Ort als eine wichtige Ressource der Bürgerbeteiligung und der Ortsidentität entdeckt (vgl. Regional Impuls, 1991) und war daran interessiert, die Jugendlichen zu neuen, emotionalen Ortsbindungen zu animieren. Das Konzept der Spurensicherung selbst war eingebettet in ein breites, umfassendes Bildungskonzept einer regionalvernetzten „Provinzarbeit“ (Lecke/Herrenknecht, 1981, S. 9ff.), deren Ziel es war, den in vielen Jugendclubs in Nordhessen aktiven Jugendlichen eine konkrete Handlungsperspektive über die Jugendzentrumsarbeit hinaus, in ihren Dörfern und in der Region zu erschließen, und ihnen somit sozio-kulturell eine Bleibeperspektive zu ermöglichen.

Das Konzept der „Spurensicherung“ Als Ende der 1970er Jahre die Oberfläche des dörflichen Alltags jugend-politisch immer uninteressanter („Hier ist nix los“) oder auch dorfpolitisch immer unbeweglicher („Hier kann man nichts mehr machen und ausrichten“) erschien, wurde diese von vielen aktiven Dorfjugendlichen verlassen und zu einer neuen Expedition, diesmal in die Geschichte des eigenen Ortes, gerüstet. Das Abtauchen in die Geschichte wurde quasi zu einem „unter dem Dorf hinwegtauchen“, zu einem Ausweichen aus dem festgefahrenen dörflichen Alltag, zum Verlassen des erstarrten Standpunktes zwischen uneinsichtigen Dorfmächtigen und frustrierter Dorfjugend. Denn im großen Raum der Geschichte war dieser Alltagstreit eher eine Fußnote, war der dorfübliche Generationenkonflikt nur einer unter vielen, erschien vieles relativiert und damit entschärfter. Und gleichzeitig eröffnete sich unter der Decke des „langweiliges Kaffs“ eine reichgefüllte Dachkammer unsortierter Geschichten und nicht weggeräumter Gegenstände, präsentierte sich ein eher unordentliches Dorf mit einer „unaufgeräumten“ Vergangenheit, was neue Geheimnisräume und verschollene Dorfreichtümer offenbarte. Dieses „unterirdische Dorf“ war als neuer Jugendspielplatz faszinierend, schien es doch geradezu auf die jungen Dorfgeschichtsforscher gewartet zu haben. Das Konzept der Spurensicherung war geboren. Das verborgene Geheimnisvolle dieses Such-Aktes wurde selbst zum Begriff: „Spurensicherung“: „Der Begriff, der aus der Kriminologie entlehnt wurde, steht für die Sicherung noch vorhandener Spuren und Zeugen, die helfen, einen Tathergang (Geschichte) zu rekonstruieren. In der weiteren Fahndung werden Recherchen zusammentragen und in einem Steckbrief (Spurensicherungsheft) der Öffentlichkeit übereignet. Trotz der Wortverwandtschaft mit der kriminologischen Spurensicherung geht es bei diesen Spurensicherungen nicht ganz so 'ermittlungstechnisch' zu, obwohl Verfolgungen von falschen Fährten und sich verlaufende Spuren die Spurensuche für Jugendliche so spannend machen wie ein Krimi.“ (Herrenknecht, 1981, S. 24)

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Die Spurensuche hilft den Jugendlichen dabei, im Ortsalltag nicht mehr vorhandene oder unterbrochene Ortsbindungen, quasi eine Etage tiefer, über die Ebene der Ortsgeschichte, herzustellen oder zu erneuern. Das Anlegen am Wurzelwerk des Dorfes hilft über die im Rahmen der jugendpolitischen Auseinandersetzungen erfahrenen Kränkungen und Ablehnungen durch die Dorföffentlichkeit hinweg, erschafft quasi unter der Oberfläche der öden Dorfrealität ein neues unsichtbares Dorf mit ganz eigenen persönlichen Bindungen. Insofern war die Spurensicherung oft ein notwendiger autobiographischer Umweg über die Geschichte zur eigenen Wiederverortung im Dorf zu finden. Persönliche Spurensuche nach den Bindungen zum Ort und historische Spurensuche fielen zusammen und eröffneten den Jugendlichen neue Zugänge zum Ort, ohne den im Zuge der lokalen Auslösung (bedingt durch die oft zähe Auseinandersetzung um die eigene Jugendrolle im Ort) gewonnenen Abstand zum Ortsgeschehen einfach wieder zuzuschütten. Spurensicherung war eigenständige Wiederaneignung des eigenen Lebensortes ohne auf die durch die politischen Erfahrungen vor Ort entstandene Distanz wieder aufzugeben zu müssen. Sie öffnete so quasi im Dorfraum neue Aktions- und Freiräume, half die immer wieder erlebte Enge zu überwinden. Wesentliches Motiv der Spurensuche ist die geweckte Neugierde auf den eigenen Ort: „Spurensicherung beginnt mit der Archäologie des dörflichen Alltags und versucht diesen in verschiedenen Epochen zu rekonstruieren. Sie macht sich auf den Weg zur eigenen Vergangenheit auf die Suche nach Lebensspuren und Zusammenhängen. Spurensicherung heißt aber nicht nur Restaurierung von Geschichte, sondern Beschreibung von Veränderungen, Enttarnung von Geschichts(ver)fälschern, Ausleuchten dunkler Schattenwinkel und versteckter Geschichten. Spurensicherung ist also kein Kleben am Ort, keine traditionelle Heimatkunde, keine Armutwissenschaft des Dorfes, keine Resignation an der Zukunft, sondern eine Untersuchung im Lauf der Dinge, eine Beschreibung von Wandel und Veränderungen, eine Analyse von Hintergründen und Hintermännern.“ (Herrenknecht, 1981, S. 22) Ortsbindungen, Ortsverbindung und Ortsgröße: Für den eigenen Ort zu begeistern sind natürlicherweise vor allem die Jugendlichen, die in ihm aufgrund ihres Alters oder mangels Geld und Mobilitätsmöglichkeiten noch „festsitzen“: „Wären die Jugendlichen bereits völlig überörtlich-orientiert oder an das mobile Leben in der nächsten Stadt angepasst, so wäre eine solche Beschäftigung mit ihrem konkreten Lebensraum nicht vorstellbar. Örtliche Bindungen, seien sie nun freiwillig, wie durch das Vorhandensein eines Jugendclubs im Dorf, oder gezwungen, durch kein eigenes Fahrzeug oder keinen Führerschein, begünstigen das Interesse am Ort selbst aktiv zu werden.“ (Herrenknecht, 1981, S. 22-23) Ohne noch vorhandene Ortsbindungen lässt sich kein Ortsinteresse aktivieren. „Haben die Jugendlichen einen Arbeits- oder Ausbildungsplatz am Ort, gehen sie hier zur Schule, so ist erfahrungsgemäß ihr Bezug zu den Geschehnissen im Ort deutlich stärker als etwa bei Jugendlichen, die schon jahrelang außerhalb zur Schule oder zur Arbeit gehen. Besonders die älteren – motorisierten – unter ihnen haben sich mitunter schon den Vereinen in ihrem Schulort angeschlossen, treffen sich dort mit ihren Freunden, fahren in die nächsten größeren Städte ins Kino und in die Discotheken und haben ganz andere Interessens- und Beziehungsgeflechte aufgebaut als vormals. Durch die früh gelernte Mobilität und die Zerrissenheit ihrer Lebenswelt ist der Ort ihnen fremd geworden.“ (Lecke u.a. 1983, S. 140-141) Die autobiographischen Brüche zum Dorfalltag (vgl. Tschöke, 1983, S. 29-30) und im ländlichen Raum seit den 1980er Jahren immer stärker anwachsende „regionalen Biographien“ der Jugendlichen, schlugen sich auch innerhalb der Spurensicherungsgruppen immer häufiger als latenter Widerspruch zwischen konkreter Dorferfahrung und aus der Distanz

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gebildeten Dorf(an)sichten, nieder. Lassen sich die bereits orts-entfremdeten Jugendlichen „auf eine Spurensicherung ein, so oft mit sehr distanzierter Neugier von oben, mit dem analytischen Interesse an beispielhafter Realität. Kommt hierzu noch eine trotz linker Attitüde relativ ungebrochene gymnasiale Bornierung, geraten Spurensicherungen schnell in die Gefahr, über die Oberfläche der örtlichen Verhältnisse gleitend, pseudokritische Aufklärung aufs Volk herabzulassen. Der eigene Ort wird dann zum Untersuchungsort, zum Anwendungs- und Demonstrationsfeld ‚großer’ Geschichte. Es ist dann nicht mehr Opa Koch, der alte Sozialdemokrat, der über Arbeiten, Leben, Kämpfen aus seiner Erfahrungsspanne berichtet, sondern gehandelt wird von der „Geschichte der Arbeiterbewegung am Beispiel von ...“ (Lecke, u.a. 1983, S. 141) Spurensicherung ist aber gerade dies nicht, ist nicht die „Ortgeschichte aus der Ferndiagnose“ einer seminaristischen Theoriekonstruktion, sondern lebt vom konkreten, persönlichen (Wieder)Einlassen auf den Ort, der unverstellten Offenheit und Neugier, aber auch einem persönlichen Interesse am Ort, das sich nicht selten im Kampf um eine eigene Positionierung im Ort herstellt. Jugendliche, die ihren Herkunftsort bereits „innerlich abgeschrieben“ haben, im Grunde von ihm „nichts mehr erwarten“ und daher mit ihm „nichts mehr zu tun haben wollen“, fehlt diese notwendige Empathie des überzeugten Spurensuchers, denn nur der, der noch etwas finden will, das den Wert des eigenen Ortes neu bewerten lässt, besitzt noch ein echtes Ortsinteresse. Neben den noch vorhandenen Bezügen der Jugendlichen zum Ort ist aber noch eine zweite – eine geographische – Kategorie für das Gelingen der Spurensicherung entscheidend: Die Ortsgröße. Ist der Ort zu groß, so können die Jugendlichen keinen ganzheitlichen Bezug zu ihrem Ort mehr entwickeln, schaffen sie keine aneigbaren Zugänge mehr zu den Personen und Abläufen vor Ort. Ohne diese entscheidende Dimension der „persönlichen Aneignung“ – wenn auch durchaus nur selektiv oder in kleinen Ausschnitten – des Lebensortes fehlt die Kernmotivation, selbst vor Ort aktiv zu werden, den Ort tiefer kennenzulernen und über das erlangte Wissen wieder lokal mitreden zu wollen. Bei der seit den 1970er Jahren verstärkt stattfindenden „strukturellen Ortsentfremdung“ durch die angestiegene Regionalorientierung in den jugendlichen Lebenswelten und durch die landüblichen Zentralschulen (vgl. Herrenknecht, 2005, S. 93ff.), wurden die gelebten Ortsbezüge der Jugendlichen immer schwächer, die erfahrenen Anknüpfungspunke zum Dorf immer weniger, und damit die Chancen zur Durchführung einer Spurensicherung immer schwieriger. Die Spurensicherung ist ein offenes Verfahren mit spielerischen Elementen im realen Dorfraum. Die Spurensicherung ist bezüglich der in ihr – von Seiten der Jugendlichen – zu behandelnden Themen ein offenes Verfahren: „Untersuchungen über die Alltagsgeschichte des Ortes sind offene Untersuchungen und sprechen alle Jugendlichen gleichermaßen an. Jeder kann mitwirken. Das Feld der Ereignisse und Untersuchungsgegenstände ist groß. Jeder kann sich sein Spezialinteresse und Lieblingsthema selbst heraussuchen.“ (Herrenknecht, 1981, S. 27) Diese freie Wahl des Untersuchungsthemas ist eine wichtiger Faktor der Eigenmotivation der Jugendlichen, denn ihre Lerninteressen und -bedürfnisse stehen im Zentrum des eigentlichen Spurensicherungsprozesses. Die Spurensicherung will die Jugendlichen zur aktiven Spurensuche animieren, um über diesen Weg ihren Ort als gestaltbaren Lebensraum neu anzueignen und zu bewerten, und damit die oft vorhandene Beengung und Einengung in der eigenen Ortswahrnehmung („Hier ist nix los !“) zu durchbrechen und neue Gestaltungsräume sichtbar zu machen. Dabei ist zu betonen, dass Spurensicherung bei aller spielerischen Leichtigkeit und methodischer Offenheit eben kein Spiel ist, sondern die offensive Auseinandersetzung mit dörf-

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licher Alltagsrealität gesucht wird: „Spurensuche ist kein Würfelspiel und keine Schnitzeljagd, sondern Umgang mit handfester Realität und versteinerter Geschichte, mit geronnenen Interessen zu zugeschütteten Ereignissen, mit verdrängten Erlebnissen und restaurierten Erinnerungen, mit Spurenverwischungen und Geschichtsvertuschungen, mit Heimat-Jubel, Lokalpatriotismus, Kleinod-Idylle und Lokal-Kolorit-Geschrei. Ein Dschungel von Interessen und Abhängigkeiten, von Wünschen und Sehnsüchten nach Zusammenhalt, Dorfgemeinschaft, Jung-und-Alt-Koalition. Vorzeige-Geschichten, Heimatstolz, Familientraditionen, Verwandtschaftsbeziehungen, Rücksicht- und Vorsichtnahmen, aber auch von resignierten Widerstandskämpfern, untergetauchten Ewig-Nörglern, bevölkern diesen Nebenpfad der Geschichte. In diesem Unterholz kann man sich leicht verlaufen, wenn der große Ausgangspunkt, der Geschichtsstammbaum nicht wieder zu entdecken ist. Die Spuren können in Sackgassen führen, wenn nicht mehr klar ist, was eigentlich gesucht wird.“ (Herrenknecht, 1981, S. 26-27) Diese Realbezüge begründen, dass Spurensicherung im Grunde viel mehr ist als eine „pädagogische Methode“, nämlich ein eigenständiger Projektansatz, ein selbständiger sozialräumlicher Praxisbereich in der ländlichen Jugendarbeit. Daher gilt als wichtigster Erkenntnissatz aus der Praxis der Spurensicherung: „Wird die Spurensicherung als bloße Methode aufgenommen, dann kann sie nicht gelingen.“ (Lecke u.a., 1983, S. 13) Die Methode der „Spurensicherung“ Auch wenn die Spurensicherung sich selbst als viel mehr als eine „bloße Methode“ definiert, kommt sie in der praktischen Umsetzung als Bildungsprojekt nicht ohne einen gewissen Kanon an methodischen Hilfestellungen und auch nicht ohne umfangreichen, pädagogisch-didaktische Verfahren aus. Welche Verfahren in der Regel (obwohl jede Spurensicherung vor Ort nach eigenen lokalen Bedingungen stattfindet und daher auch eine hohe methodische Flexibilität voraussetzt) Anwendung finden, wird im folgenden „idealtypischen Ablaufschema“ einer Spurensicherung (Unter der Fragestellung: „Was ist bei der Umsetzung zu bedenken und zu beachten?“) dargestellt. Als Gesamtzeitraum zur Umsetzung einer Spurensicherung wird ein halbes Jahr (was für ein Jugendbildungsprojekt durchaus ein lange Arbeitsphase darstellt!) angesetzt, da in der Regel nur über diesen Zeitraum der notwendige innere Spannungsbogen zum erfolgreichen Abschluss des Projektes aufrecht zu erhalten ist. Die Vorbereitung der Spurensicherung: Die Basis aller Spurensicherungen ist das Vorhandensein einer Jugendgruppe vor Ort, aus der sich entweder alle oder einige Jugendliche (Gruppenstärke zwischen 10 – 20 Jugendlichen) bereit erklären, eine Spurensicherung in ihrem Dorf durchzuführen. In der Regel geht diesem Entscheidungsprozess ein Gespräch voraus, indem der Veranstalter von Spurensicherungen (z.B. ein Jugendverband oder ein Bildungsträger) das Verfahren und den zu leistenden Arbeitsaufwand in der Jugendgruppe vorstellt und mit den Jugendlichen alle Umsetzungsfragen bespricht. Ist die Entscheidung zur Durchführung einer Spurensicherung definitiv gefallen, so wird im Vorfeld das Dorf von dem planenden Durchführungsteam zuerst einmal selbst „erkundet“. Dabei können bereits einige aktivere Jugendliche aus der Jugendgruppe oder andere wichtige Kulturträger vor Ort als „Scouts“ dienen, die den Ort in einem Ortsrundgang vorstellen. Dieser dauert normalerweise circa 2 Stunden und dient dazu, dass sich das Leitungsteam einen ersten Überblick über den Ort, zu den lokalen Besonderheiten und örtlichen Auffälligkeiten verschafft und Kontakte zur weiteren Quellenbeschaffung, zu

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lokalen Behörden und informierten Bürgern knüpft. Ein weiterer wichtiger Aspekt dieses Ortsrundganges ist es auch, das notwendige Material für die Ausplanung eines später geplanten „Dorfspiels“ zu sammeln. Wesentlich ist, dass diese Vorklärungsphase nicht als eine „Spurensicherung vor der eigentlichen Spurensicherung“ verstanden wird und sich die Jugendlichen und Dorfbewohner danach nicht wie „Hase und Igel“ vorkommen, also einer Spur folgen zu sollen, die die Teamer schon vorher gelegt haben. Würde ein solcher Eindruck eines „pädagogischen Spielchens“ entstehen, so wäre die Spurensicherung bereits am Ende, bevor sie überhaupt angefangen hat. Das Ziel dieser Vorerkundung ist es, den leitenden Teamern selbst einen unmittelbaren Eindruck vom Spurensicherungsdorf zu ermöglichen. Es sollen die lokalen Spezifitäten der von den Jugendlichen eingebrachten Themen lokal verstanden und verortet werden können. Die eigene Wahrnehmung des Untersuchungsortes soll aber auch dazu beitragen, mögliche interessante Erkundungsthemen zu identifizieren, die von den Jugendlichen selbst noch nicht gesehen wurden, um diese dann in den weiteren Untersuchungsprozess einbringen zu können. Die Annäherung an das Dorf: Ist diese Vorbereitungsphase abgeschlossen, so findet der eigentliche Einstieg in die Spurensicherung vor Ort statt. Als wichtiger Ablösungsprozess aus dem – oft „dorfblind“ machenden – Dorfalltag hat es sich als vorteilhaft erwiesen, die Jugendlichen für die Gruppenkonstituierungsphase zu einem Wochenendseminar in einer ortsnahen Jugendbildungseinrichtungen zusammenzuziehen. Nach einer lockeren Gruppenbildungsphase und der Ausplanung der am folgenden Tag vorgesehenen Ortsannäherung am Freitagabend, wird dann am Samstagmorgen das Untersuchungsdorf aufgesucht und zwar als bewusste, neue „Annäherung von Außen“. Bewährt haben sich hier „Sternwanderungen“, ausgehend von wichtigen Stationen (Mühlen, Bergwerken, Landgütern, Burgen, nahegelegenen Hügeln usw.) zum eigenen Ort. Die Jugendlichen verlassen mit diesem Schritt symbolisch den „vertrauten“ Dorfraum, um sich von dieser selbstgewählten Distanz aus dem Dorf wieder neugierig anzunähern. Mit diesem neuen Dorfeinstieg wird spielerisch auch gleichzeitig die erste Vertrautheit mit der Methode der Spurensicherung entwickelt. Es gilt bereits hier etwas zu zeichnen, zu fotografieren, spontane Befragungen vorzunehmen und anschließend (am Nachmittag) eine kurze schriftliche Zusammenfassung zu erstellen. Eine wesentliche Übung dieses Vorlaufes ist es, die Jugendliche auf ihre neue „Rolle als Spurensucher“ einzustimmen und ihnen hautnah zu vermitteln, was von ihnen in dieser Funktion erwartet wird. Der Sonntag wird dazu genutzt, die für die Spurensicherungsarbeit notwendigen Untersuchungstechniken (Interview-Situation, Gesprächs-Dokumentaktion, Foto-Einsatz usw.) einzustudieren. Der Einstieg ins Dorf: Die eigentliche Projektphase der Spurensicherung wird mit einem „Dorf- oder Stadtspiel“ eingeleitet. Nach sorgfältig ausgearbeiteten Vorgaben werden Spielgruppen zu verschiedenen Themenfeldern, die ein möglichst breites Spektrum für Spurensicherungsansätze bieten, ins Dorf losgeschickt. So können z.B. als Aufgaben gestellt werden: eine Befragung von Landfrauen, die zeichnerische Rekonstruktion der früheren Nutzungen eines Kleinbauerngehöftes, eine Fotoreportage zum „Dorfbild-Früher – Dorfbild-Heute“, usw. Wichtig in dieser Phase ist, dass die Jugendlichen ihr eigenes Untersuchungsinteresse herausfinden und definieren können, welcher Dorfaspekt für sie in der Spurensuche untersucht werden soll.

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Spätestens bei der Auswertung werden die im Dorfspiel eingeholten Eindrücke mit den eigenen Lebenserfahrungen im Ort verbunden, wird der „magische Kreislauf“ der Spurensicherung zwischen dem Erleben der Ortsebene und dem eigenem Erleben im Ort geschlossen. „Auf dem Wege des Austausches von Erinnerungen und des gegenseitigen Erzählens vom eigenen Treiben und Spielen am Ort, über Banden- und kleine Liebesgeschichten, von geheimnisvollen, verschwiegenen und ganz alltäglichen Begebenheiten, entsteht ein buntes und vielfältiges Bild der eigenen Kinderzeit. Leute, Plätze, Gebäude und Straßen werden in einer fast schon vergessenen Differenziertheit wieder lebendig. So sprudelt es in dieser Phase an Berichten, und es ist für die Zuhörer oft nicht leicht, das Ende der jeweiligen Beschreibung oder Erzählung abzuwarten, geschweige denn, die Geduld aufzubringen, diese Vielfalt der Erinnerungen sogleich in Textform zu fassen. Meist liefert diese Phase für die Jugendlichen eine entscheidende Motivation dazu, mit hoher innerer Bereitschaft und viel Freude sich den Inhalten zu widmen und ein neues Sprachvermögen zu entwickeln.“ (Lecke, u.a., 1983, S. 134) Aus den eingesammelten Anekdoten wird Vergleichsmaterial für eigene Erfahrungen. Das Erzählte bekommt ein neues Gewicht, eine Betroffenenwertigkeit. Personen, die man bereits lange kennt, erweisen sich in den Gesprächen als ein ungeahnter Schatz von Geschichte(n). Die Jugendlichen werden – entgegen der sonst üblichen Dorfrolle als häufig „an die Seite gedrängte Jugendliche“ – plötzlich als interessierte Nachfrager ernst genommen. Die neue Rolle als Spurensucher verändert ihren Status im Dorf und sie werden als gleichberechtigte Gesprächspartner wahrgenommen. Diese Erfolgserlebnisse steigern die eigene Motivation: Spurensicherung wird nun in ihrem eigentlichen Sinn hautnah verstanden und dieses Verstehen wird zu einer Schubkraft für das eigene Nachforschen. Die Jugendlichen sind in der Spurensicherung angekommen und die Spurensicherung ist in den Jugendlichen angekommen. Die systematische Spurensuche: Der nächste Schritt ist oft der Schwierigste, denn es gilt nun aus den – über die motivierende Dorfspiel-Situation – „eingespielten“ Dorf-Themen echte, verbindlich-recherchierbare, „ernste“ Untersuchungsthemen zu machen. Dabei gilt es mehrere Hürden zu überwinden: Zum einen muss ein klares Untersuchungsziel, müssen konkrete Untersuchungsfragen, ein Katalog von Befragungspersonen und der aufzusuchenden Orten erstellt werden, was methodisch nicht einfach ist und den anfänglichen Begeisterungsschwung nicht selten wieder ausbremst. Dann kommt es darauf an, wie die weiteren Befragungen und Spurensichtungen konkret verlaufen. Gestaltet sich die Befragung am Anfang schwierig, z.B. durch fehlende Offenheit oder mangelnde Auseinandersetzungsbereitschaft bei den befragten Personen, oder führen angedachte Spuren ins Leere, so ist eine gewisse „Forscher-Frustrationstoleranz“ gefragt und die Selbstmotivation muss „neu gestartet“ werden. Werden diese Hürden überwunden, werden die Schwellen des Ansprechens gegenüber den Personen im Ort immer niedriger. Mit dem erhaltenen Dorfwissen gelingt es vorhandene Blockierungen im Dorfalltag (z.B. Amtspersonen aus zu hohem Respekt heraus nicht ansprechen zu wollen) selbstbewusst zu überspringen. Es kommt der notwendige „Forscherbiss“, die antreibende Neugierde zurück. Die Spurensicherung ist bei jedem einzelnen Jugendlichen wieder „in der Spur“ und kann nun erst recht weitergehen. In dieser Phase ist eine enge Betreuung der Gruppe durch die pädagogischen Teamer sehr wichtig. Neben einem wöchentlichen Vor-Ort-Treffen bei der Forschungsgruppe, in

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der alle anfallende Probleme und Termine abgesprochen werden, sind hier vor allem viele Einzelgespräche in den jeweiligen Themengruppen notwendig, um auf die angefallenen Fragen wirklich zielgenau eingehen zu können und mit der Kleingruppe sehr praxisnah die weiteren Schritte auszuarbeiten. Gelingt dies nicht, so droht Stillstand, der dazu führen kann, dass der ganze Forschungsstrang abreißt. Unmittelbares „Dranbleiben“ und schnelle, gute Lösungen sind hier gefragt, damit der weitere Spurensicherungsweg nicht aus dem Blick gerät, die Spurensucher nicht „schlapp machen“. Die Verschriftlichung der Ergebnisse: Haben sich die Jugendlichen im bisherigen Prozess durch ihre erfolgreiche „Forscherrolle“ in der direkten Resonanz vor Ort das nötige Selbstbewusstsein erworben, auch mit Schwierigkeiten und Problemen umzugehen, so droht in dieser Phase der „Verschriftlichung der Ergebnisse“ eine neue, in ihrer Höhe nicht zu unterschätzende Hürde. Viele Jugendliche haben Probleme mit der Ausformulierung des Erlebten, kommen oft nicht über die Sprache in der Diktion des Schulaufsatzes hinaus, oder sind sogar völlig außerstande, etwas Schriftliches aufs Papier zu bringen. Die bisher so selbstbewusst erarbeitete Rolle der Jugendlichen gilt es im weiteren Verfahren zu retten und zu stabilisieren. Als methodische Hilfestellung wird dazu den Jugendlichen ein „Produzent“ ihrer Texte in Person eines Assistenten, eines „persönlichen Sekretärs“, zur Seite gestellt. D.h. jeweils ein Teamer sitzt an den Tasten und die Jugendlichen diktieren ihre Ergebnisse direkt ein oder sie sprechen diese zuvor auf Band und lassen dieses abtippen. „Zum einen hat das ungewohnten Spielcharakter („He! komm mal her, Du Sekretär!“), zum anderen sind damit relevante Rollenfestgelungen für die Produktion gegeben. Die Mitarbeiter nämlich, die das Diktat aufnehmen, geraten in eine neue und andere Position. Sie sind in den Augen der Jugendlichen nicht mehr die Alles- und Besserwisser, sondern jene Leute, die so ärgerlich und kleinlich an zu langen Sätzen, an Gedankensprüngen oder einer ausgiebigen Wortwahl herummäkeln und mit denen man sich nunmehr durchaus in einer streitbaren Position auseinanderzusetzen vermag. (Lecke, u.a. 1983, S. 136-137) Trotz dieser – durch die „Spurensicherungssekretäre“ – erzielten Erleichterung weist diese Produktionsphase weitere Hürden auf: Manche Story ist den jugendlichen Autoren sehr wichtig, aber ihre Ausformulierung will einfach nicht gelingen. Dann sind z.B. praktische Tipps im Bereich möglicher Darstellungsformen (z.B. von der Schriftform eines „Polizeiprotokolls“, über eine spannende Kurzgeschichte, bis hin zu einer „Depesche“) gefragt. Auch beim Layout der Beiträge ist wichtig, dass diese gut lesbar sind und zum Lesen animieren. Schließlich wird mit der „Spurensicherungsheft“ keine interne Dokumentation für die Gruppe, sondern ein Leseheft für das schon neugierige Dorf erstellt, was eine gewisse Solidität und Professionalität in der Gestaltung erfordert. In dieser sehr sensiblen Phase müssen vor allem die Teamer hohe Steher-, Einsteckerund Geduld-Qualitäten aufbringen, um die Jugendlichen bei „Produktionslaune“ zu halten und verhindern, dass diese nicht so kurz vor dem Ziel „ausflippen“. Ein wichtiges Lernmittel zur Aufrechterhaltung der Gruppenmotivation ist in dieser Dokumentationsphase das gruppendynamische Wechselspiel von Kleingruppen- und Plenumsarbeit, d.h. die gesamte Spurensicherungsgruppe wird zu einem Blockseminar zusammengezogen und der interne Arbeitsablauf wird in einer Art Großraumbüro organisiert. Neben „gemeinsamen Kernzeiten“ (Essenzeiten, Plenen, usw.) gibt es die kleinen Redakti-

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onsrunden der Themenarbeitsgruppen, entweder in einem abgetrennten Raum innerhalb des großen Aufenthaltsraumes oder als eigenständiger Arbeitsgruppenraum, der mit allen notwendigen Materialien (Schreibgeräten, Stellwänden, Bild- und Textmaterial, usw.) ausgestattet ist. Durch die immer wieder eingeschobenen Zwischenberichte zum Stand der Arbeit in den Arbeitsgruppen, aber auch durch die zwischen den einzelnen Arbeitsgruppen pendelnden „Beobachter“, die den Stand der anderen Arbeitsgruppen immer wieder an die eigene weitermelden, wird eine Art „natürliche Konkurrenzsituation“ aufgebaut, die zusätzlich motiviert, und die Arbeitsleistung der Arbeitsgruppen beschleunigt. Die Endfertigung des Spurensicherungsheftes: Da in der Regel die Arbeitsgruppen an dem Produktionswochenende mit ihrem Beitrag nicht ganz fertig werden, wird ein endgültiger Redaktionstermin vereinbart, zu dem dann alle Beiträge vorliegen müssen und bis zu dem auch noch die üblichen Vor- und Nachworte ausformuliert werden. Ziel der Endredaktion (bestehend aus den Teamern und den Gruppensprechern der Arbeitsgruppen) ist es, das ganze Spurensicherungsheft handwerklich sauber, in der Gliederung übersichtlich, und im Schriftbild einheitlich zu gestalten. Das Spurensicherungsheft geht nach Fertigstellung in Druck und wird nach dem Erscheinen bei einem offiziellen Termin in der Gemeinde vorgestellt und ist dann von allen Dorfbürgern käuflich erwerbbar. Die „Heißen Eisen“ der Spurensicherung: Die Beschäftigung mit realer Dorfgeschichte bringt es immer auch mit sich, dass im Verlauf des Spurensicherungsprozesses Themen zum Vorschein kommen, die sich für Jugendliche als besondere Hürden und Probleme erweisen: Ein solcher klassischer Stolperstein ist der Umgang mit der Epoche des Faschismus im Dorf über den immer noch ein Mantel des Schweigens liegt. Stoßen die Jugendlichen auf dieses Thema, so ist es wichtig, ihre Neugierde nicht abzuwürgen, sondern sie bei ihrem Suchprozess mit Gesprächen zu begleiten und vor allem abzuklären, was die Jugendgruppe letztendlich veröffentlichten will, wie sie es veröffentlichen will, wie sie mit eventuell zu erwartender Kritik umgeht und wie sie auf mögliche Auseinandersetzungen vorbereitet ist. Nur wenn die Jugendgruppe ihre Entscheidung auch einhellig trägt und durchsteht, ist ein produktiver Lernprozess möglich. Verkraftet sie eine offene Konfrontation mit der Dorföffentlichkeit nicht, so ist hier besondere Behutsamkeit gefragt. Aber nicht nur bei „historischen“ Themen ist eine große publizistische Sorgfalt und Abwägung notwendig: Auch bei aktuellen Stellungnahmen (z.B. der öffentlichen Kritik an der Vision eines Bürgermeisters, der durch eine AKW-Ansiedlung seine Gemeinde eine „rosa-rote“ Zukunft zu bescheren will) (vgl. Lecke, u.a., 1983, S. 120-124) können sich die jugendlichen Artikelschreiber großen Ärger einhandeln. Daher gilt als pädagogischer Grundsatz aller Spurensicherungen: „Jugendliche dürfen nicht in Konflikte hineinschliddern oder gar hineingetrieben werden, die durchzustehen sie noch nicht in der Lage sind. Sie müssen und können wachen Auges einschätzen und selbst entscheiden, was sie mit ihrem Heft anzetteln wollen und welche Konflikte sie in der Familie und im Ort aushalten.“ (Lecke, u.a., 1983, S. 142)

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Die „Dorfanalyse“ der 1970er und 1980er Jahre Die „Dorfanalyse“ wurde als Jugendbildungskonzept Ende der 1970er Jahre in der Katholischen Jugendarbeit auf dem Lande in Österreich vom dortigen Bildungsreferenten Toni Rohrmoser (Rohrmoser, 1979/80, S. 23f.) entwickelt. Rohrmoser war aus der Entwicklungshilfe in die österreichische Provinz zurückgekehrt und war dort als Bildungsreferent der KJL (Katholische Jugend Land) tätig. Er hatte in der Alltagsarbeit die Entedeckung gemacht, dass nicht nur in der sogenannten „Dritten Welt“ eine „Kultur des Schweigens“ (Paolo Freire) die ländlichen Entwicklung hemmt, sondern dass auch in den Dörfern der Industrieländer eine solche „Kultur des Schweigens“ existiert und Selbstorganisationsprozesse auf dem Land blockiert. Zur Auflösung dieser Blockade sollte eine „emanzipatorische Bildungsarbeit“ beitragen, die mehr Betroffenen (also nicht nur den „offiziellen Dorfrepräsentanten“) eine Stimme gab, über die lokalen Probleme offen zu sprechen, sondern auch über mögliche Probleme abzustimmen. Als wichtigstes Instrument „dem Dorf mehr Stimmen zu geben“ erwies sich der Projektansatz der „Dorfanalyse“, deren zentrales Element die „Dorfbefragung“ der Bürger und lokalen Entscheidungsträger ist: „Durch die Befragung sollen im offenen und gezielten Gespräch Interessen, Bedürfnisse und Probleme der Dorfbevölkerung erhoben werden.“ (KLJB, 1980, S. 41) Im Zuge der Suche nach neuen Formen in der ländlichen Bildungsarbeit innerhalb der KLJB (Katholische Landjugendbewegung) wurde Anfang der 1980er Jahre das Konzept der Dorfanalyse nach Deutschland „importiert“ und als neuer Bildungsansatz der „Aktivierung von unten“ in der Jugendarbeit der KLJB in Bayern und Baden-Württemberg ein- und umgesetzt.

Das Konzept der „Dorfanalyse“ Die Dorfanalyse selbst versteht sich als eine Methode der „aktivierenden Befragung“ deren Ziel es ist: ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ ƒ

„dass die Dorfbevölkerung über die Dorfanalyse miteinander ins Gespräch kommt, dass sie dadurch neue Informationen erhält, dass sie Einblick in Strukturen (politische, ökonomische und kirchliche) erhält, dass sie unentdeckte, beziehungsweise unausgesprochene Dorfprobleme erkennt, beziehungsweise ausspricht, dass die Bevölkerung Bedürfnisse ausspricht, dass sie gemeinsame Lösungsmöglichkeiten für Probleme und Bedürfnisse sucht, findet und bespricht, dass die Dorfbevölkerung bei den anstehenden Entscheidungen im Dorf beteiligt wird, beziehungsweise selbst handelt, dass sich Dorfpolitiker der Belange der Bevölkerung stärker annehmen, dass die Isolation und Vereinzelung der Bewohner, die auch im Dorf Einzug gehalten haben, aufgebrochen werden und das Zusammengehörigkeitsbewusstsein gestärkt wird.“ (KLJB, 1980, S. 41)

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Die Dorfanalyse ist von ihrem konzeptionellen Anspruch her ein anspruchvolles Modell ländlicher Jugend- und Erwachsenenbildungsarbeit und kann daher in der Praxis auch nicht von den normalen Jugendgruppen der KLJB (den meist 14–16-Jährigen) im Dorf umgesetzt werden. Sie zielt eher auf die politisierten und älteren Funktionsträgern des Verbandes. Daher wurden alle Praxisversuche der Dorfanalyse im süddeutschen Raum in den 1980er Jahren auch aus einem gemischten Team – bestehend aus KLJB-Funktionären von außerhalb des Ortes und älteren, erfahrenen KLJB-Jugendlichen aus dem Ort – realisiert. „Durch die Ortsfremden wird ein objektives Vorgehen eher geleistet, durch die Ortsansässige die Weiterarbeit ermöglicht.“ (KLJB, 1980, S. 42) Die Befrager-Gruppe umfasste insgesamt 10–20 Personen. Die Befragungen selbst wurden als Zweier-Team durchgeführt. Von den untersuchten Inhalten her war die Dorfanalyse eine eher „harte Methode“, da sie sehr eng an politischen Alltagsfragen und daher sehr nah an der kommunalpolitischen Tagespolitik (z.B. verbunden mit dem Aufgreifen aktueller Konflikte im Dorf) angesiedelt war, was bei der Umsetzung durchaus hohe Reibungsverluste mit den lokalen Funktionsträgern bescherte. Selbst gegenüber der KLJB, die sich fest im ländlichen Milieu verankert weiß, trat man als Träger der Dorfanalyse in den Untersuchungsdörfern mit einer großen Skepsis entgegen. Man befürchtete, dass hier quasi eine gemischte Gruppe mit Ortsfremden „unter den Teppich des Dorfes schaute“, damit im Grunde „interne Dorfthemen“ nach außen kehrte, und durch eine öffentliche Problematisierung die lokalen Entscheider vermeintlich unter Druck setzte. Das in seinen politischen Entscheidungsstrukturen noch sehr traditionelle Dorf der 1980er Jahre mit seinen oft allein-regierenden „Ortskönigen“ und seinen oft noch ständischen Hierarchien, war eine solche Form „öffentlicher Gesprächskultur“ nicht gewohnt. Durch Fragen an die Bewohner Informationen aus erster Hand zu erhalten, durch direkte Kontakte mit Betroffenen einen Einblick in die lokale Atmosphäre, die im Dorf herrscht, zu bekommen, lebensnahe Eindrücke von einzelner Einwohnern zu hören, war nicht nur neu, sondern schien auch äußerst provokativ. Die mit der Dorfanalyse implizierte „Problembewusstseinsbildung“ (KLJB, 1981, S. 11) über lokale Themen war den Konservativen im Ort höchst verdächtig. Und viele Entscheidungsträger sahen die Dorfanalyse als eine gezielte Einmischung in ihren ureigenen Kompetenzbereich an. Sie befürchteten dadurch eine Verhärtung der lokalen Fronten bei bestehenden Pro- und Contrafraktionen, ein Hochkochen bereit latent vorhandener Konflikte im Dorf, und hatten die Angst, selbst ins Kreuzfeuer der Kritik zu geraten. (KLJB, 1981, S. 15ff.). Und tatsächlich wurde die Dorfanalyse von Seiten der Bürger, die in ihr endlich eine praktische Gelegenheit zur Artikulierung eigener Wünsche und Bedürfnisse und die Chance zur Einleitung eines „Demokratisierungsprozesses von unten“ (KLJB, 1981, S. 17) sahen, ganz anders beurteilt, als z.B. von dem Amtsträgern, die häufig „Ausgewogenheit“, „lokales Fingerspitzengefühl“ und eine „objektive Beurteilung der Lage“ vermissten. „Auf die Frage, ob sie bei einer neuen Dorfanalyse wieder mitmachen würden, sei es als Befrager, Befragte und/oder Besucher des Dorfabends oder einen solchen Versuch unterstützen würden, antworteten alle Angesprochenen spontan mit ‚ja’; ausgenommen der Bürgermeister. Er würde eine solche Aktion nur unterstützen, wenn sie von qualifizierten, auf Ausgewogenheit bedachten Personen durchgeführt würde.“ (KLJB, 1981, S. 17). Eine bessere Begründung der Notwendigkeit zur Durchführung weiterer „Dorfanalysen“ könnte es wohl kaum geben.

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Die Dorfanalyse konnte durchaus zu einem kleinen politischen Eklat im Dorf führen. So z.B. war in einem bayerischen Dorf der Bürgermeister mit den Ergebnissen der Dorfanalyse nicht einverstanden. Er legte sich auch noch mit der örtlichen Gruppe der Jungen Union an, die in einer weiteren Frageaktion die Ergebnisse der Dorfanalyse eindeutig bestätigte. (vgl. KLJB, 1981, S. 17f.)

Die Methode der „Dorfanalyse“ Die Dorfanalyse ist von ihrem zeitlichen Grundmodell her als eine Befragungswoche angelegt, d.h. die Befragergruppe befindet sich von Montag bis Freitagabend im Dorf, tagt und arbeitet dort in festen Räumen (z.B. Jugendraum, Gemeindehaus, Gastwirtschaft) und startet von diesem „Stützpunkt“ aus die Befragung der Bürger. Die Vorplanung: Der Ortsaufenthalt wird durch ein Vorab-Gespräch mit den wichtigsten Entscheidungsträgern vor Ort (Bürgermeister, Pfarrer, Lehrer, den Gruppenleitern der KLJB usw.) zu den Zielen und zum Vorgehen der Dorfanalyse vorbereitet. In ihm werden wichtige Gesprächstermine, der Termin des Dorfabends und die öffentliche Bekanntmachung der Dorfanalyse (im Gemeindeblatt, von der Kanzel, in der Presse usw.) abgestimmt. Der Dorfeinstieg: Vor Beginn der eigentlichen Befragung werden alle Teilnehmer am Anfang der Dorfwoche in die Theorie der „aktivierenden Dorfbefragung“ eingeführt. Im Anschluss daran wird das konkrete Ziel der Dorfbefragung definiert, werden die Zielgruppen der Untersuchung festgelegt, werden die Grundregeln der Gesprächsführung (Befragungsmethode und Interviewleitfaden) abgeklärt und vereinbart, wer, wen, wann und wo befragt. Als die klassischen Zielgruppen der Dorfbefragung gelten dabei: Jugendliche, Erwachsene und die Repräsentanten der Gemeinde (Vereinsvorstände, Bürgermeister, usw.). Mit jeder dieser Zielgruppen werden dann die Themenfelder Gemeinde/Dorfpolitik/Kirche, Pfarrgemeinde/Bildung, Kultur, Freizeit,/(Land)Wirt-schaft, Arbeitsplätze/Dorfleben, Familie, usw. besprochen und abgefragt. Der neben der Befragung gestartete Versuch einiger Dorfanalytiker, auch das statistische Material (geschichtliche Daten, Gemeindehaushalt, Berufsstruktur, usw.) nach Stoff für die Dorfanalyse auszuwerten, hat in der Regel nicht viel gebracht, da diese Daten für die sozial-analytische Bewertung des Dorfes nicht viel hergeben. (vgl. KLJB, 1980, S. 62) Die wesentliche Funktion dieser Daten besteht darin, die Ergebnisse der mündlichen Befragung mit ihnen abzugleichen und dadurch zu objektivieren. Der Beginn der Befragung: Von Montag bis Donnerstag wird versucht mit möglichst vielen Personen auf der Straße, über den Gartenzaun, in Geschäften, und wo es sich sonst ergibt, ein Gespräch zu führen. Beim Bürgermeister, Pfarrer und anderen wichtigen Amtsträgern wird vorher ein fester Gesprächstermin vereinbart, um diese auch anzutreffen. Von alle Gesprächen wird ein Gedächnisprotokoll angefertigt, das dann für die weitere Auswertung nach einem festen Untersuchungsraster herangezogen wird. Die einzelnen Gesprächsgruppen umfassen in der Regel zwei Personen. Die Gesprächdauer liegt bei den Dorfbürgern im Durchschnitt bei einer halben Stunde. Die Gespräche mit den DorfRepräsentanten sind intensiver und dauerten länger (bis zu zwei Stunden). Parallel zu den Befragungen finden immer wieder Ortserkundungen oder Lokaltermine statt, um sich über die in den Befragungen angesprochenen Themen vor Ort ein eigenes Bild machen zu können.

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Die Auswertung der Ergebnisse: Ab Freitag werden die Ergebnisse zusammengestellt, ausgewertet und für die Vorstellung auf dem Dorfabend aufbereitet. Eine Unmenge von Informationen – oft wirr durcheinander – gilt es zu sortieren, zu systematisieren und zu kürzen. Als besonders zeitraubend erweist es sich, alle Erkenntnisse und Ergebnisse didaktisch und grafisch so aufzubereiten, dass sie von der Dorfbevölkerung gut verstanden und nachvollzogen werden können. Für eine gelungene Präsentation erweisen sich die in der KLJB verbandserprobten Methoden wie z.B. Sketsche, Rollenspiele, Pantomime, Plakatund Grafik-Entwürfe, als sehr hilfreich. Der Dorfabend: Die Präsentation der Ergebnisse auf dem Dorfabend ist der Höhepunkt und gleichzeitig der Abschluss der Dorfanalyse-Woche. Er wird von der Untersuchungsgruppe organisiert und gestaltet und beginnt um 20.00 Uhr als offener Bürgertreff. Die eigentliche Vorstellung der Ergebnisse dauert in der Regel eine Stunde und wird umrahmt von Grußworten und einer anschließenden Diskussionsrunde. Er endet meist – nach Ende des offiziellen Teils – in kleinen Gesprächsrunden und heftigen Diskussionen zwischen Untersuchern und Bürgern. Die Nachbereitung der Dorfanalyse: Die vorgestellten Ergebnisse werden von der Untersuchungsgruppe nach der Dorfwoche zu einer schriftlichen „Dorfanalyse-Dokumentation“ zusammengestellt, die sowohl den Teilnehmern als Nachweis ihrer Arbeit zur Verfügung gestellt wird, als auch der Untersuchungsgemeinde und der lokalen KLJB-Gruppe übergeben wird, um eine Weiterarbeit an den angesprochenen Problemen (z.B. weitere Detailuntersuchungen, konkrete Planungen, Vorbereitung von Aktionen, Einleitung von Maßnahmen, usw.) angehen zu können. Die Bedeutung der „Dorfanalyse“ für die Teilnehmer Eine Befragung der an der Dorfanalyse teilnehmenden Jugendlichen brachte immer wieder das einhellige gleiche Ergebnis: Sie hätten bei dieser Methode sehr viel über das Dorf gelernt und gingen seit dieser Erfahrung mit anderen Augen durch ihr Dorf. Durch die Dorfanalyse seien sie auf Dinge im Dorf aufmerksam geworden, die sie bisher nicht, oder nur achtlos, wahrgenommen hätten. Kurz: sie hätten durch den besonderen Blick der Dorfanalyse vieles im Dorf erst oder neu entdeckt. (vgl. KLJB, 1980, S. 44) Zu den Feldern, die die Jugendlichen nach der Dorfanalyse-Erfahrung viel bewusster wahrnahmen, gehörten: Dass sie die politischen Strukturen und Vorgänge im Dorf nun besser verstehen und hinterfragen konnten. Dass sie Veränderungen und auch Zerstörungen des Ortsbilds viel aufmerksamer registrierten. Dass sie es nach diesem neuen Blick aufs Dorf als noch viel dringender erachteten, selbst aktiv zu werden. Für die eigene Persönlichkeitsbildung wurde vor allem die Erfahrung hervorgehoben, dass sie in ihrer Befragerrolle zum erstenmal in ihrem Dorfleben auf gleicher Augenhöhe mit den Dorf-Repräsentaten Gespräche führen konnten und von den Erwachsenen als gleichberechtigter Gesprächspartner akzeptiert und ernstgenommen wurden. Dieser Emanzipationsprozess als Jugendlicher – vom Mitglied einer sonst meist als dörfliche Rand- und Problemgruppe eingestuften Gruppe hin zum kommunalpolitisch-mündigen Mitbürger – war für viele der eigentliche Gewinn ihrer Teilnahme. Das in vielen Einzelgesprächen geäußerte Lob, insbesondere älterer Menschen, über das erfreuliche Engagement der Jugend, die es den Bürgern ermöglicht hatte, Stellung zu nehmen und ihre Meinung zu äußern, verstärkte zusätzlich den eigenen positiven Eindruck.

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Die Gesamtbewertung der drei vorgestellten Aktivierungsmethoden Alle drei Aktivierungsmodelle vertreten jeweils für sich einen explizit politischen Anspruch und verstehen sich selbst als „Projekte einer politischen Jugendbildungsarbeit“. Sie beziehen sich in ihrem Projektansatz auf einen Echtraum, den Dorfraum mit seinen Bewohnern, der in Echtzeit, d.h. ohne pädagogische Spielereien, realitätsnah und mit Ernst untersucht wird. Sie sind alle ergebnis- und produktorientiert, wobei die jeweils zu erreichende Ergebnisstufe unterschiedlich definiert wird. Bei der „Politischen Kundschaft“ besteht sie in einem „internen Kundschaftsprotokoll“, das die Auswertungen für die Gruppe dokumentiert. Im Fall der „Spurensicherung“ in der Erstellung des „Spurensicherungsheftes“, das nach Fertigstellung in der Gemeinde präsentiert und anschließen dann vor Ort verkauft wird. Und bei der „Dorfanalyse“ in dem Doppelergebnis einer mündlichen und medialen Ergebnispräsentation auf dem Dorfabend und einer schriftlichen Zusammenfassung der Ergebnisse in einer „Dorfanalyse-Dokumentation“, die der Gruppe als Nachweis ihrer Arbeit dient und der Gemeinde Anregungen zur lokalen Weiterarbeit bietet. Ohne diese jeweils geforderte Ergebnisorientierung wäre es nicht möglich, den während der Projektphase so wichtigen pädagogischen Spannungsbogen „am Thema dranzubleiben“ und „den Faden nicht abreißen zu lassen“ aufrechtzuerhalten. Bei den Projekten der „Politischen Kundschaft“ und der „Dorfanalyse“ erstreckt sich dieser so projektwichtige Spannungsbogen über eine Woche, was ihn zeitlich eingrenzt und gleichzeitig verdichtet. Bei der „Spurensicherung“ wechseln immer wieder Phasen der Spurensuche im Dorf mit lokalen Gruppenterminen und externe Blockseminaren. Eine kontinuierliche Arbeit wird schwierig, weil gerade abendliche Gruppentermine vom Alltag der Jugendlichen geprägt sind, wichtige Ereignisse vor Ort beredet werden müssen. Die Spurensicherung muss sich dann immer wieder „neu sammeln“, auf das Thema einstellen, auf die Untersuchungsfragen konzentrieren, was meist nur durch einen Rückzug aus der Dorfebene zu Wochenendseminaren möglich ist. Auch für die Spurensicherung gilt aber das Prinzip des „pädagogischen Spannungsbogens“, der zur erfolgreichen Realisation des Projektes unbedingt aufrecht zu erhalten ist. Die Praxiserfahrungen zeigen, dass er mit der Zeitspanne von maximal sechs Monaten anzusiedeln ist, in dem das Projekt zu Ende gebracht werden muss, ohne dass der Alltag die Projektarbeit wieder einholt und zum Scheitern bringt. Der jeweils inhaltlich hohe und methodisch komplexe Anspruch aller Projekte stellt an die Jugendlichen erhöhte Ansprüche, lässt ihnen aber auch viel Raum, mit Eigenerfahrung und Selbstmotivation an dieser Aufgabe zu wachsen. Die große Faszination des sozialräumlichen Ansatzes liegt darin, sich mit einer Realität zu befassen, die in diesem Prozess eigenständig erfasst und gestaltet wird und damit als veränderbar erscheint. Die Mühen des „Einlassens“ und kontinuierlichen „Dranbleibens“, werden mit Erkenntnissen belohnt. Dieses Wissen schafft Macht, um die Dinge vor Ort grundlegend einschätzen zu können und mit der Ortserkundung gut voran zu kommen. Dieser positive „Sog des Prozesses“ ist das eigentliche „Motivations-Gen“ aller drei Projektansätze. Das jeweilige Interesse am Sozialraum Dorf ist in den einzelnen Projekten recht unterschiedlich und beim Projekt der „Politischen Kundschaft“ am geringsten ausgeprägt. Bei diesem Projektansatz geht es weniger um das „Dorf-an-sich“, also weniger um die Erkundung der „konkreten Lebenswelt Dorf“, sondern um ein Dorf des „pars-pro-toto“, eines Dorfes das als Miniaturteil für eine Gesamtgesellschaft, als Ausschnitt einer Makrowelt, exemplarisch für diese untersucht wird. Diese distanzierte Oberflächlichkeit zieht sich

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durch die ganze Untersuchungsmethode hindurch und lässt auch keinen wirklichen Forschungsdialog zwischen den Kundschaftern und den Dorfbewohnern zu. Die Forschergruppe bleibt extern und dorf-distanziert: Sie benutzt das Dorf lediglich als Materialspeicher für ihre Erkundung und will darüber hinaus mit dem realen Dorf nicht viel zu tun haben. Vom „pädagogischen Härtegrad“ her ist die „Politische Kundschaft“ eine eher „harte Methode“, für die die politische Bestätigung einer vorher definierten Forschungshypothese höher angesiedelt wird, als eine echte Auseinandersetzung mit dem Dorf. Die Einholung von Informationen über ein Dorf findet ohne einen wirklichen Dialog mit dem Dorf statt. Die „Spurensicherung“ dagegen versteht sich selbst von vorneherein als ein „Dorfprojekt“, das sich nicht nur voll auf die Dorfebene einlässt, sondern auch mit der örtlichen Jugendgruppe arbeitet. Das Dorf wird in der Spurensicherung selbst explizit zum „Lernort“ deklariert. Das bewusste Einlassen auf das Dorf erhält durch den vollzogenen Einstieg in die Dorfgeschichte sogar noch eine zusätzliche Raumtiefe und Intensität. Die „Spurensicherung“ steckt also von ihrem Ansatz und Einsatz her „mittendrin“ im Dorfgeschehen und muss eher methodisch darauf achten, in diesem Zustand nicht stecken zu bleiben, sondern muss sich immer wieder „freiarbeiten“, um die notwendige „Foscher-Distanz“ zu wahren. Vom pädagogischen Ansatz her ist die „Spurensicherung“ eine eher „sanfte Methode“, die in sich auch viele spielerische und eigengestaltbare Elemente enthält und mit den Bürgern einen offenen Dialog sucht. Die „Dorfanalyse“ ist methodisch gesehen eine „sozialpolitische Analyse“ des Dorfes, d.h. eine Analyse aller Dorfthemen und Dorffelder, die die kommunale Lebenslage der Bürger betreffen. Diese sachliche Nähe zur Kommunalpolitik schafft notwendigerweise Reibungsverluste zu dem „lokal-besetzten Raum“ der (Kommunal-)Politik, kann also zu Konflikten mit den örtlichen Entscheidungsträgern und „Platzhirschen“ führen, die sich durch die Dorfanalyse „beobachtet“, „kritisiert“ und auch manchmal „vorgeführt“ fühlen. Die Angst davor, selbst der Gegenstand eines „Analyseverfahrens“ zu werden und diesen Prozess nicht steuern und beeinflussen zu können, erzeugt gerade bei den Amtsträgern ein schleichendes Unbehagen gegenüber dieser Methode und wird bei jeder Dorfanalyse – zumindest als Anfangsskepsis – immer vorhanden sein. Vom pädagogischen Ansatz her ist die „Dorfanalyse“ eher eine „harte Methode“, die von ihrem Untersuchungsansatz her auf den politischen Raum des Dorfes zielt und sich thematisch und sprachlich auch in der Hauptsache in diesem bewegt. Der selbstdefinierte Anspruch der Dorfanalyse ein „jugendpolitisches Bildungsprojekt“ zu sein, verstärkt diesen politischen Ansatz zusätzlich. Der 2003 von der „Akademie der Katholischen Landjugendbewegung“ wieder aufgegriffene Projektansatz der „Dorfanalyse“ (Tscköke, 2005, S. 112ff.) hat mit dieser eher methodisch-puristischen und stark politisierten Ur-Form der Dorfanalyse der 1980er Jahre nicht mehr viel gemeinsam. Heutige Dorfanalysen werden methodisch sehr viel feiner ausgestaltet und haben sich inhaltlich zu einer „sozialräumlichen und sozialwissenschaftlichen Dorfanalyse“ (Herrenknecht/Tschöke, 2006, S. 203ff.) der dialogischen Dorferkundung weiterentwickelt, die heute den ganzen „Sozialraum Dorf“ im Blick hat, und sich als „geschulter Blick“ von Außen versteht, der für die lokalen Entscheidungsträgern mit seiner externen Analyse neue Anregungen zur Ortsentwicklung vermitteln will. Die hier vorgenommene konzeptionelle Auswertung der drei jugendbildnerischen Projektansätze aus den 1970er und 1980er Jahren hat nicht nur die von ihren Inhalten und Methoden her sehr komplexen Ansätze wieder in Erinnerung gebracht. Es wurde auch die Praxis der Methoden danach bewertet, was sie an Erfahrungsschatz für alle heute wieder

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„modernen“ Sozialraum-Ansätze bieten könnten. Die aktuellen sozialräumlichen Methoden hätten also die Chance, nicht immer wieder alles „neu zu erfinden“ zu müssen, sondern sie könnten aus dieser Methodengeschichte lernen, indem sie diese produktiv aufarbeiten, ihren reichen Wissensschatz heben, und damit die philosophische Weisheit bestätigen: „Das gute Neue ist nie ganz neu“. (Ernst Bloch)

Literatur Fiege, J., u.a.: Jugendcamp `70. Versuch einer Dokumentation – Dokumentation eines Versuchs, Berlin 1971 (Seminar in M. – Sozialpolitische Kundschaft), S. 217-225 Fiege, J.: Politische Kundschaft – Methode der Untersuchungsarbeit. Frankfurt am Main 1975 Greverus, I-M.: Das „barbarische Dorf“. In: Diess.: Auf der Suche nach Heimat. München 1979, S. 199-211 Herrenknecht, A.: "Das Land als Barbarei" – Anmerkungen zu T. W. Adornos Provinzverständnis. In: Ders.: Provinz-Leben. Aufsätze über ein politisches Neuland. Frankfurt am Main 1977, S. 131-135 Herrenknecht, A./Lecke, D. (Hrsg.): Jahrbuch Provinzarbeit 1. Jugend- und Kulturarbeit in der Provinz. München 1981 Herrenknecht, A.: Auf den Spuren der Dorfgeschichte – Heimatkundliche Ansätze in der außerschulischen Jugendarbeit. In: Ders./Detlef Lecke (Hrsg.): Jahrbuch Provinzarbeit 1. Jugend- und Kulturarbeit in der Provinz. München 1981, S. 21-34 Herrenknecht, A.: Provinzarbeit. Der lange Weg zu einer anderen Provinz. In: Ulrich Klemm/Klaus Seitz (Hrsg.): Das Provinzbuch. Kultur und Bildung auf dem Land. Bremen 1989, S. 168-185 Herrenknecht, A.: Was haben 20 Jahre Dorfentwicklung für die ‚innere Entwicklung’ der Dörfer gebracht? Versuch einer kritischen Bilanz. In: Gerhard Henkel: 20 Jahre Dorferneuerung – Bilanzen und Perspektiven für die Zukunft. Essener Geographische Arbeiten Band 30. Essen 1999, S. 41-49 Herrenknecht, A./Tschöke, T.: Die Dorfanalyse – eine Untersuchungsmethode zur Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen auf dem Land. In: Joachim Faulde/Birgit Hoyer/Elmar Schäfer (Hrsg.): Jugendarbeit in ländlichen Regionen. Entwicklungen, Konzepte und Perspektiven. München 2006, S. 203-210 Herrenknecht, A.: Die Rückkehr des ländlichen Blicks – Sozialräumlich-orientierte Kinder- und Jugendarbeit auf dem Lande. Ulrich Deinet (Hrsg.): Sozialräumliche Jugendarbeit. Grundlagen, Methoden und Praxiskonzepte. Wiesbaden 2005, S. 93-114 Jung, W.-C., Lecke, D.: Notizen zur Jugendbildung auf dem Land. In: Anna-Dorothea Brockmann (Hrsg.): Landleben – Ein Lesebuch von Land und Leuten. Argumente und Reportagen. Reinbek 1977, S. 257-269 KLJB-Bundesstelle (Hrsg.): Leben auf dem Land – wir haben's in der Hand. Werkbrief für die Landjugend. Monographie Nr. 43. Bonn 1980 KLJB-Bundesstelle (Hrsg.): Dorfanalyse – Und was kommt dann? Ergebnisse der Referentenwoche der KLJB in der HVHS Burg Rothenfels vom 11.-15.5.1981. Bonn 1981 Landeszentrale für politische Bildung, Baden-Württemberg (Hrsg.): Heimat heute. Stuttgart 1984 Lecke, D.: Abhauen oder Bleiben? In: Lothar Böhnisch, u.a.: (Hrsg.): Abhauen oder Bleiben ? München 1980, S. 242ff. Lecke, D., u.a.: (Hrsg.): Lebensorte als Lernorte. Handbuch Spurensicherung. Skizzen zum Leben, Arbeiten und Lernen in der Provinz. Reinheim 1983 Regional Impuls e.V. (Hrsg.): Medienkatalog Dorferneuerung. Frankfurt am Main 1991 Rohrmoser, T.: Aktivierende Befragung und Dorfanalyse. In: Jugend & Kirche. Schwerpunkt: Land. Heft 2 – 1979/80, S. 23-24 Paul, G./Schoßig, B. (Hrsg.): Die andere Geschichte. Geschichte von unten, Spurensicherung, ökologische Geschichte, Geschichtswerkstätten. Köln 1986

Das Dorf als sozialräumlicher Untersuchungsort

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Traum-a-Land: Der Traum-a-Land e.V. In: Geschichtswerkstatt, Heft Nr. 2, 1983, S. 8-12 Tschöke, T.: Von der Zerrissenheit zur Provinzarbeit. In: Lecke, D., u.a.: (Hrsg.): Lebensorte als Lernorte. Handbuch Spurensicherung. Skizzen zum Leben, Arbeiten und Lernen in der Provinz. Reinheim 1983, S. 29-30 Tschöke, T.: Jugendbildungsarbeit auf dem Land – Stationen und Beispiele zur Auseinandersetzung mit dem eigenen Lebensraum. In: Praxis Politische Bildung, Heft 2 – 2005, S. 106-115

Regionenspiele Sabine Behn/Katja Stephan

Stadtspiele, Schnitzeljagden, Ralleys sind so alt wie die Jugendarbeit und die Jugendbewegungen selbst. Was macht diese Arbeitsform für Jugendliche so interessant? Es geht um Bewegung, Entdecken, Aufspüren, Verwandeln, Verdrehen, Verdichten, es geht um Geschichte, Fantasie und Realität. Kurz und gut, es geht um Aneignung in einer spielerischen Form. Diese Arbeitsform bleibt gleich, muss sich aber den gegebenen räumlichen und zeitlichen Dimensionen angleichen. Die hier beschriebene Form – das Regionenspiel – muss sich dem demographischen Wandel in strukturschwachen Regionen anpassen.

Jugendarbeit in strukturschwachen Regionen mit starkem demographischen Wandel In vielen Regionen der neuen Bundesländer ist eine negative Bevölkerungsentwicklung zu verzeichnen. Bis 2010 wird in vielen Landkreisen die Gruppe der 6- bis unter 18-Jährigen um die Hälfte schrumpfen und der Anteil der über 60-Jährigen zunehmen: Es verändert sich also der Anteil der verschiedenen Altersgruppen an der Bevölkerung. Jugendarbeit steht somit vor der Herausforderung, Perspektiven für Jugendliche in ländlichen Regionen unter den Bedingungen der Schrumpfung zu eröffnen, d.h. sie bei der Entwicklung von Fähigkeiten und Kenntnissen für das Leben in und außerhalb der Region zu unterstützen. Perspektive heißt hier Alltagsbewältigung und Zukunftsorientierung. In der Zukunftsorientierung sind mögliche Alternativen zwischen Bleiben in der Region, Pendeln und Abwanderung mit der Option der Rückkehr zu eröffnen. Für Jugendliche hat die demographische Entwicklung deutlich sichtbare und fühlbare Folgen, auf die es zu reagieren gilt: Durch die stark reduzierte Anzahl der jungen Bevölkerung werden Schulstandorte nur an Orten mit zentralörtlicher Funktion bestehen bleiben, Standorte in kleineren Orten werden aufgegeben. Daraus entstehen für die Jugendlichen längere Schulwege, und damit steht ihnen auch weniger Freizeit zur Verfügung. Der demographische Wandel verringert die quantitative Nachfrage nach kommerziellen und gemeinnützigen Angeboten von Freizeitaktivitäten und vor allen Dingen ihre „Finanzierbarkeit“. In den dünn besiedelten Gebieten wird die Erreichbarkeit der Angebote der Jugendarbeit für Jugendliche sehr schwierig. Die Kontakte der Jugendlichen sind auf verabredete Termine reduziert. Es gibt schon Dörfer in den neuen Bundesländern, in denen nur noch ein oder zwei Jugendliche leben. Die Kontakte ergeben sich außerhalb der Schule nicht aus dem Alltag, sondern müssen verabredet werden. Die kommerziellen Freizeitangebote siedeln sich an den Mittel- und Oberzentren an, und deren Erreichbarkeit durch die nicht mobile Bevölkerungsgruppe der Jugendlichen unter 18 ist nicht in vollem Umfang gewährleistet. Die Verinselung von Lebenswelten ist durch den demographischen Wandel extrem ausgeprägt. Die kindlichen und jugendlichen Lebenswelten bestehen mittlerweile aus entfernt liegenden Raumsegmenten.

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Die für die jugendliche Sozialisation notwendige Form der eigenständigen Aneignung und Erweiterung ihres Handlungsraumes ist somit für viele Jugendliche eingeschränkt. Weiterhin führen die schwierige wirtschaftliche Lage der Regionen und die immer kleiner werdende Gruppe der Kinder und Jugendlichen dazu, dass die Belange der jungen Menschen immer weniger Beachtung finden. Der Jugendarbeit fällt in diesen Gebieten die Aufgabe zu, neue Formen von Jugendarbeit bereitzustellen, Partizipation von Jugendlichen zu initiieren und weiter zu entwickeln, bürgerschaftliches Engagement für jugendgerechte Gemeinden zu fördern und last but not least neue sozialräumliche Bildungsformen zu finden. Ebenfalls steht die Jugendarbeit vor der Herausforderung, dass besonders die benachteiligten Jugendlichen in diesen strukturschwachen Regionen verbleiben. Es gilt folglich, diese benachteiligten Jugendliche besser zu integrieren und zu fördern. Da sich im Zuge des demographischen Wandels eine stärkere Abwanderung junger Frauen konstatieren lässt, wie unterschiedliche Studien belegen (vgl. z.B. Dienel u.a. 2004; Beetz 2005), müssen weiterhin Gemeinwesenansätze und Methoden der Jugendarbeit stärker als bisher geschlechtsbewusst strukturiert sein.

„Wenn die Jugend erstarrt, gefriert die Welt“ Es gibt bisher keine wissenschaftlichen Erhebungen über die Auswirkungen auf ein Gemeinwesen, wenn der Anteil der Jugend so gering wird. Aber die starke Abwanderung der gut qualifizierten jungen Erwachsenen, der späteren aktiven demokratischen Akteure, stimmt die „deutungsmächtigen Akteure“ und Teile der lokalen Wirtschaft nachdenklich. Von daher wird den Städten und Gemeinden in den ländlichen Regionen deutlich, dass es gilt, lernende Systeme aufzubauen, die das bürgerschaftliche Engagement unterstützen, kreative, neue Engagementformen zulassen bzw. fördern und die eine neue Kultur der Anerkennung für Kooperation und Engagement in den Städten und Gemeinden initiieren. Aber erstarrte belastete Systeme sind schwer in Bewegung zu bringen, und bisher sind integrierte Partizipationskonzepte in der kommunalen Wirklichkeit eher selten.

Was ist ein Regionenspiel? Ein Regionenspiel ist eine Art Schnitzeljagd in einem abgesteckten Raum, einer Stadt oder einer ländlichen Region. Ziel des Spiels ist es, sich in Kleingruppen von Ort zu Ort zu bewegen und Aufgaben zu lösen, um sich am Ende mit allen Akteuren zu treffen und ein kleines Abschlussfest zu feiern. Die Aufgaben der Schnitzeljagd können mit den Potenzialen der Region verbunden werden, und ein großes Verbundsystem aus verschiedenen regionalen Ressorts kann konstruktiv mitwirken. Aufgrund des beschriebenen demographischen Wandels und der mit ihm einhergehenden Veränderungen für Kinder, Jugendliche und Erwachsene sind neue Formen der Aktivierung, Beteiligung und Bildung notwendig. Vielen Jugendlichen fehlen positive Identifikationen mit ihrer Region. Regionenspiele sollen den Jugendlichen die Potenziale ihrer Region deutlich machen und sie eigene Gestaltungsräume finden lassen. Gleichzeitig werden Verbindungen zwischen städtischen und ländlichen Regionen geschaf-

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fen. Regionenspiele bringen durch ihre Komplexität und Flexibilität Bewegung in festgefahrene Strukturen vor Ort und schaffen einen aktivierenden Zugang, der Jugendliche in die Verantwortung nimmt und ihnen die Möglichkeit gibt, die Themenbereiche der Touren und deren Teilinhalte selber zu bestimmen. Somit entwickeln Jugendliche einen positiven Zugang zu älteren Bewohner/innen und zu Entscheidungsträger/innen der Landkreise. Ablauf eines Regionenspiels Dauer des Spiels: ganztägig Alter der Teilnehmer/innen: von 12 bis 21 Jahren. Die Touren müssen den Fähigkeiten der ausgewählten Altersgruppe entsprechend ausgearbeitet werden. Anzahl der Teilnehmer/innen: Das Regionenspiel soll innerhalb des ausgewählten Sozialraumes mit möglichst vielen Trägern durchgeführt werden. Jeweils ein Träger stellt ein bis zwei Gruppen. So können Regionenspiele schnell eine Teilnehmerzahl von 100 Teilnehmer/innen erreichen. Gruppengröße der Spielgruppen: zwischen 4 und 8 Personen Begleitung der Gruppen: Die Gruppen werden überwiegend von den Mitarbeiter/innen der teilnehmenden Schulen und Einrichtungen begleitet. Wenn sich Einrichtungen entschieden haben, ihre Jugendlichen alleine laufen zu lassen, sind die Jugendlichen per Handy mit den Spielleiter/innen verbunden und können immer rückfragen. Die Themen des Regionenspiels: Die Inhalte werden gemeinsam mit den Kooperationspartnern entwickelt. In ländlichen Regionen kommt man beim Besuch der Heimatmuseen leicht auf spannende Ideen, und oft sitzen sehr motivierte Mitarbeiter/innen in den Einrichtungen, die wundervolle Geschichten kennen. Die Spielbücher: In den Spielbüchern werden die Ergebnisse eingetragen, und sie bieten Raum für kreative Ideen während des Spiels. Jede Gruppe erhält ein Spielbuch. Die Aufträge: Die Aufträge des Regionenspiels sollen viele spielerische Elemente enthalten (Bewegungsaufträge, „verrückte“ Aufträge). Zu viele „Sightseeing“-Rateaufträge wurden bei den Auswertungen von den Jugendlichen als ermüdend empfunden. Es sollten für ein 6-stündiges Spiel (ohne An- und Abreise) für jede Tour circa 25 Aufträge vorhanden sein. Die Spielaufträge werden in Umschläge verpackt und einzeln aufgemacht. Ideen für die Aufträge: Die Ideen entstehen, wenn man die Gegend, in der das Spiel stattfinden soll, abläuft. Während dieses Ablaufens der Routen sollte man die Gegend mit den Augen der Kinder und Jugendlichen anschauen, sich daran erinnern, wie man selbst als Kind eine Gegend erkundet hat: In alles wird hineingeguckt, Orte werden gedanklich verwandelt, in jeden Hinterhof wird reingeschaut, alles wird beschnuppert und betastet usw.

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Geheimnisvolle Orte: Kinder und Jugendliche lieben es, versteckte Orte zu finden, die mit mysteriösen Zeichen verbunden sind – in Hinterhöfen, Schuppen, Kellern oder was immer auch da ist. Mit allen Sinnen spielen: Wichtig ist bei der Erarbeitung der Aufträge, viel mit den „Sinnen“ zu arbeiten. Farben erkennen, schmecken, riechen und tasten als Grundlage der Aufträge macht den Jugendlichen Spaß. Akteure der Gemeinden einbinden: Vielen Akteuren in Gemeinden macht es Spaß, auch eine Station bei einem Spiel zu sein. Sie haben damit die Möglichkeit, sich ihren Jugendlichen mal „anders“ zu zeigen und sich positiv mit ihnen auseinanderzusetzen. Die Abstände zwischen den Spielorten: Jugendliche laufen bekanntlich nicht so gerne. Man sollte die Laufstrecken zwischen den Stationen nicht länger als 10 Minuten berechnen. Die Jugendarbeiter/innen aus dem ländlichen Raum betonen, dass Landjugendliche erheblich weniger laufen als Stadtjugendliche. Das Ende des Spiels: Wichtig ist bei dem Regionenspiel, dass es für alle teilnehmenden Gruppen einen gemeinsamen Endpunkt gibt. Dort können die Jugendlichen und Kinder ihre erlebten Geschichten erzählen und sich austauschen, und man ist als Spielkoordinator/in sicher, dass alle wohlbehalten wieder angekommen sind.

Warum diese Methode der Bildung? Kinder und Jugendliche müssen sich in eine Welt integrieren, die in hohem Maße kulturell divers und sozial komplex geworden ist. Unterschiedliche Perspektiven, zeitlich und räumliche Besonderheiten sind kennzeichnend für diese Welt. Das Regionenspiel als Methode der Bildungsarbeit definiert Lernen als sozialen Prozess, an dessen Aufbau die Jugendlichen selbst, die pädagogischen Fachkräfte und andere beteiligt sind. Lernen findet im Zusammenhang statt. Die Jugendlichen werden im Zusammenhang des Regionenspiels als Gestalter von Wissen betrachtet. Dieses Konzept hat den kompetenten Jugendlichen als Bild, der an den Vorgängen unserer Welt aktiv teilnimmt und dadurch sein Lernen selbst in die Hand nimmt. Lernen wird in diesem Sinne als kommunikative und kooperative Aktivität verstanden. Dabei erschließen sich Jugendliche mit anderen Jugendlichen neues Wissen und verleihen damit den Vorgängen dieser Welt Sinn.

Ziele der Regionenspiele in strukturschwachen Regionen Auf der Grundlage der skizzierten Probleme und Anforderungen haben die Regionenspiele für die Zielgruppe Jugend folgende Ziele: Es gilt, das Leitziel Partizipation von Jugendlichen zum Aufbau von jugendgerechten Gemeinden aufzustellen und ein Leitbild der Region für den Bereich Jugend zu entwickeln und modellhaft umzusetzen. Durch die aktive Teilnahme der Jugendlichen werden die Bedürfnisse und Ressourcen einer Region aufgezeigt und die Gestaltungsmöglichkeiten der

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Stadt und Region verdeutlicht. Die Ressourcen der naheliegenden Stadt oder des Oberzentrums können den Jugendlichen auf eine andere Art und Weise nahegebracht werden. Diese Methode der non-formalen Bildung kann sozialräumliche Bildung in Kooperation mit Schule sehr wirkungsvoll im regionalen Raum umsetzen. Da an dieser Methode fast alle Akteure des regionalen Teilraums beteiligt sein können, kann sie dazu dienen, Kooperation und Vernetzung aktiv umzusetzen, lokale Netzwerke zu initiieren oder zu festigen, heterogene, regionenübergreifende Netzwerke aufzubauen sowie lernende Netzwerke und Ermöglichungsformen für jugendliches Engagement zu bilden. Somit werden lokale Anerkennungsstrukturen aufgebaut. Die Methode in der Praxis Im Folgenden wird beschrieben, wie ein modellhaftes Regionenspiel in einer ländlichen Region im Landkreis Müritz in Mecklenburg-Vorpommern und in einem Berliner Stadtbezirk umgesetzt wurde. Die Umsetzung der Regionenspiele vollzog sich in folgenden Schritten: 1. Schritt Akquise von interessierten Jugendeinrichtungen, Trägern, Jugendämtern und Gemeinden im Landkreise sowie Aufbau eines Verbundsystems zur Durchführung des Regionenspiels mit allen relevanten Bereichen (Schule, Jugendamt, freie Träger, Dienste usw.) und gemeinsame Festlegung der Ziele des Spiels. 2. Schritt Einwerbung und Aktivierung von interessierten Jugendlichen in den ausgewählten Regionen und Abklärung der Ziele mit den Jugendlichen. 3. Schritt In der Regionalkonferenz wurde das Konzept des Regionenspiels vorgestellt und die Möglichkeit erläutert, aus dieser Maßnahme heraus interessierte Jugendliche für eine Beteiligung am Stadtparlament zu finden. Der amtierende Bürgermeister hatte große Bedenken, auf dieser Grundlage Jugendliche zu aktivieren. Die beteiligten Schulen und die freien Träger konnten ihn jedoch überzeugen, sich auf diesen Weg einzulassen. Alle waren sich einig, dass Berlin als erster Veranstaltungsort eines Spiels deutlich mehr Jugendliche motivieren würde als ein Beginn in der eigenen Region. Ob diese Jugendlichen nach dem Spiel in Berlin weiterhin aktiv bleiben würden, war hingegen ungewiss. Nach einer Frist von drei Wochen mussten alle Teilnehmerlisten abgegeben werden. Es meldeten sich 36 Jugendliche aus der Region für das Stadtspiel in Berlin an. Die Stadtspielgruppen wurden von Mitarbeiter/innen aus den Einrichtungen begleitet. 4. Schritt Durchführung eines modellhaften Regionenspiels (Stadtspiels) in Berlin zur Vermittlung der Struktur des Spiels und kreativen Aktivierung der beteiligten Jugendlichen. Aufgrund von Befragungen der Jugendlichen hat sich ergeben, dass die Wechselwirkung von städtischem und ländlichem Raum ein wichtiges Prinzip der jugendlichen Aneignung ihrer Ge-

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samtregion ist. Aus den städtischen Regionen holen sich Jugendliche aus dem ländlichen Raum viele Anregungen für ihren konkreten Nahraum. 5. Schritt Die beteiligten Jugendlichen präsentierten in dem zuständigen Verbundnetzwerk ihres Landkreises ihre Ergebnisse und erhielten für ihr Handeln Anerkennung. Die Ergebnisse des Stadtspiels wurden auch in der Regionalkonferenz vorgestellt und das Regionenspiel ind der Stadt angekündigt. Das Verbundnetzwerk unterstützte die Jugendlichen bei einer Recherche der Grundstrukturen, Mobilitätsmöglichkeiten und Potenziale der Region. Danach trafen sich die interessierten Jugendlichen regelmäßig, um das Regionenspiel vorzubereiten und weitere Kooperationspartner einzubinden. 6. Schritt Entwicklung und Durchführung eines Regionenspiels im Landkreis Müritz durch die Jugendlichen. Für das Regionenspiel wurden schriftliche Aufträge erarbeitet und die notwendigen Kooperationspartner eingebunden. Die Jugendlichen aus der Region koordinierten die Abläufe. 7. Schritt Auswertung des Regionenspiels im Verwaltungsbreich. Im Vordergrund standen die Beteiligungswünsche der beteiligten Jugendlichen. Das Verbundsystem setzte sich zur Aufgabe zu prüfen, welche Umsetzungsmöglichkeiten es für die Beteiligungswünsche gibt.

Die Routen der Regionenspiele Die aktivierende Tour in Berlin

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Denkt daran, ihr müsst Lichtenberg aussteigen. Wenn ihr in Lichtenberg angekommen seid, öffnet auf dem Bahnsteig den nächsten Auftrag. Sucht den Bahnsteig, auf dem die S-Bahn nach Ahrensfelde fährt. Steigt in den Zug. Steigt am S-Bahnhof Poelchaustr. aus. Öffnet dann den nächsten Auftrag. Geht den Ausgang heraus (es gibt nur einen) und sucht auf der linken Seite eine Skulptur mit einer rotierenden Metallkugel und schreibt in euer Buch, was auf der Skulptur steht und was dies zu bedeuten hat. Öffnet dann den nächsten Auftrag. Sucht den Jugendclub Klinke in der Bruno-Baum-Str. 58 und geht dorthin. Der Jugendclub ist ganz in der Nähe (10 Minuten Weg). Öffnet dann vor dem Jugendclub den nächsten Auftrag. Geht in den Jugendclub, sucht einen grünen Kobold und fragt nach Lutz, Katja und Silke. Den nächsten Auftrag macht ihr erst nach dem Besuch des Jugendclubs vor der Tür auf. Geht zurück zum S-Bahnhof Poelchaustr. und steigt in die S-Bahn Richtung Alexanderplatz. Steigt Alexanderplatz aus und sucht eine Uhr, auf der zu sehen ist, wie spät es in ƒ Daressalam, ƒ Sanaa,

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ƒ Pressburg, ƒ Ostgrönland und ƒ Taschkent ist. Schreibt das Ergebnis in euer Buch und öffnet den nächsten Auftrag Ganz in der Nähe gibt einen großen Asialaden (neben Wohlthats Buchladen). Kauft dort eine Wasabi-Paste und macht aus den Materialien ein Sushi. Öffnet dann den nächsten Auftrag. Sucht auf der linken Seite Richtung Rotes Rathaus den Lush-Shop. Bekommt raus, was dort Besonderes verkauft wird, und sucht die BADA BING SHOWER und schreibt auf, wie sie riecht. Schreibt das Ergebnis in euer Buch. Sucht den Neptunsbrunnen vor dem Roten Rathaus. Dort sitzen 2 Müritzer Beteiligungsnixen, die von euch was wissen wollen. Öffnet danach den nächsten Auftrag. Gegenüber dem Neptunsbrunnen ist ein Park, und man sieht von weitem schon Metallpfähle. Geht dort hin und sucht einen einsamen Schlagzeuger. Öffnet dann den nächsten Auftrag. Der Schlagzeuger heißt JUJU, und mit ihm gemeinsam sollt ihr durch euer Trommeln Touristen ein paar Cents aus der Tasche locken. Nachdem ihr die Cents (oder Euros – je nachdem, wie gut ihr seid) habt, öffnet den nächsten Auftrag. Bekommt heraus, wer die beiden eisernen Herrn auf dem Platz sind und welche „Bildersystematik“ die drei Pfähle haben. Schreibt das Ergebnis in euer Buch. Was war das Gebäude mit den bronzefarbenen Scheiben vor 20 Jahren? Schreibt das Ergebnis in euer Buch. Öffnet dann den nächsten Auftrag. Auf der anderen Seite der Karl-Liebknecht-Str. ist ein kirchliches Gebäude. Rechts neben dem Gebäude über dem Fluss ist ein Geschäft, das mit diesen GummiMännchen zu tun hat. Womit machen diese jungen Menschen dort ihr Geschäft? Schreibt das Ergebnis in euer Buch. Geht den Fluss entlang und sucht nach einem Denkmal, auf dem Chamisso abgebildet ist. Wer war Chamisso? Schreibt das Ergebnis in euer Buch. Und was bedeutet „waxen“ statt „wachsen“? Wieder eine Geschäftsidee junger Menschen, schreibt das Ergebnis in euer Buch. Öffnet den nächsten Auftrag. Auf der Oranienburger Str. auf der rechten Seite gibt es ein indisches Restaurant. Geht dorthin, geht hinein und öffnet den nächsten Auftrag. Bestellt folgende Gerichte: 1 x Mix-Pakoras 2 x Chicken Pakoras 1x Bengan Pakoras 1x Gobi-Pakoras 5 x Papadam 5 x Bhatura 3 x Naan 1x Raita 2x Mango-Lassi Kostet die Gerichte und schreibt auf, wie sie euch schmecken. Öffnet dann den nächsten Auftrag Geht die Oranienburger Str. weiter in Richtung U-Bahnhof Oranienburger Tor und schreibt auf, was das Gebäude auf der rechten Seite ist, und bekommt heraus, warum

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soviel Polizei davor steht. Schreibt das Ergebnis in euer Buch. Öffnet den nächsten Auftrag. 20. Sucht auf der linken Seite das Tacheles und bekommt heraus: ƒ Was es früher war. ƒ Was jetzt alles dort passiert. ƒ Wie es den jungen Menschen dort gelungen ist, soviel zu erreichen. ƒ Sucht einen kleinen Blumenroboter! Öffnet dann den nächsten Auftrag. 21. Geht ins Cafe Zapata und sucht einen Musiker. Irgendwas lässt ihn erkennen, und lasst euch seine Geschichte erzählen. Achtung! Achtung! Achtung! Achtung! Der Zug geht um 19:45 Uhr von Lichtenberg!!! Ihr müsst um 18:50 Uhr los!

Die Tour in Penzlin Herzlich Willkommen in Penzlin. Wir schreiben das Jahr 2005 und der Winter hat Einzug gehalten in Penzlin, die Bürgerinnen und Bürger pflegen ein friedliches Miteinander, gehen ihrer Arbeit nach und genießen die besinnliche Adventszeit. Doch es gab auch andere Zeiten. Zeiten, in denen in Penzlin Hexen ihr Unwesen getrieben haben. Folgt ihren Spuren und löst Eure Aufgaben. Öffnet nun den ersten Umschlag . Aufgabe 1 Sucht das „Alte Rathaus“ in Penzlin. Schreibt in Euer Buch , warum es so heißt und was es dort für Angebote gibt. Nebenbei ist es Eure Aufgabe, Euch bei einem Imbiss zu stärken, denn der Tag ist noch lang und Ihr müsst noch einige Aufgaben erfolgreich lösen. Öffnet nach Eurer Stärkung den nächsten Umschlag . Aufgabe 2 Macht Euch jetzt auf den Weg zum „Museum für Magie und Hexenverfolgung in Mecklenburg/Vorpommern“.  Erfragt auf dem Weg dorthin den bekannteren Namen für dieses Museum und schreibt die Antwort in Euer Buch . Wenn Ihr dort angekommen seid, öffnet den nächsten Umschlag . Aufgabe 3 Für diejenigen, denen es noch nicht aufgefallen ist –ÕBALD IST WEIHNACHTENÕ– Die Bürgerinnen und Bürger aus Penzlin und Umgebung wissen das und aus diesem Grund (und vielleicht, um Euch was zu bieten) findet heute der Weihnachtsmarkt statt. Aber so schön der Weihnachtsmarkt auch anzusehen ist, erst müsst Ihr noch ein paar Aufgaben lösen! Was ist Unterschied zwischen der „schwarzen“ und der „weißen“ Magie? Schreibt die Antwort in Euer Buch . Öffnet den nächsten Umschlag .

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Aufgabe 4 Geht in die Alte Burg und versucht so viel wie möglich über ihre Geschichte zu erfahren. Schreibt alles, was Ihr dazu hört, in Euer Buch . Öffnet jetzt den nächsten Umschlag . Aufgabe 5 Macht eine Besichtigung der Alten Burg, geht aber noch nicht in den Keller. Ihr dürft Euch ruhig etwas Zeit lassen, um auch die Ausstellungen zu besuchen. Öffnet dann den nächsten Umschlag . Aufgabe 6 Geht in die Hexenverliese im Ostflügel und öffnet dort den nächsten Umschlag . Aufgabe 7 Findet heraus, warum Nischen in den Wänden eingelassen worden sind. Schreibt die Antwort in Euer Buch . Öffnet danach den nächsten Umschlag . Aufgabe 8 Was sind und/oder waren Hexen und Hexer? Welche Bedeutung haben sie in der heutigen Zeit? Stellt Euch vor, Ihr seid Hexen und Hexer. Welchen Zauber würdet Ihr ausführen und welches Ziel/welche Ziele würdet Ihr damit erreichen wollen? Tragt die Antworten in Euer Buch ein und öffnet den nächsten Umschlag .

Aufgabe 9 Jetzt aber wieder raus in die Kälte und auf den Weihnachtsmarkt. Da es in der Burg bestimmt auch nicht sonderlich warm und mollig gewesen ist, darf sich jetzt jeder am Stand der Kirchgemeinde ein warmes (natürlich alkoholfreies) Getränk bestellen. Öffnet danach den nächsten Umschlag . Aufgabe 10 Sucht Euch zwei Besucher auf dem Weihnachtsmarkt und fragt diese, was sie sich selbst, was sie den Jugendlichen aus der Region und Euch zu Weihnachten wünschen. Schreibt dies in Euer Buch und öffnet danach den nächsten Umschlag . Aufgabe 11 Achtet darauf, ob gerade ein Chor yy singt oder ein anderes Stück auf der Bühne vorgetragen wird. Sollte es nicht so sein, herzlichen Glückwunsch, das ist Eure Chance zu beweisen, welches musikalische Talent in Euch steckt. Sucht Euch ein bekanntes Weihnachtslied aus und gebt dieses vor den Besuchern zum Besten, wahlweise dürft Ihr auch das ganze Krippenspiel aufführen. Sollte wider Erwarten doch etwas auf der Bühne vorgetragen werden, übt Euch in Geduld, Eure Chance wird kommen. Wenn Euch bis zu Eurem großen

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Auftritt noch etwas Zeit bleibt, könnt Ihr ein bisschen über den Markt schlendern, aber Vorsicht, alles, was Ihr von Eurem Taschengeld kauft, müsst Ihr selber tragen. Nach Eurer hoch kulturellen Einlage dürft Ihr den nächsten Umschlag öffnen. Aufgabe 12 Sucht auf dem Weihnachtsmarkt Fanny und Stephanie und öffnet dann den nächsten Umschlag . Aufgabe 14 Sucht die Diskothek œ von Penzlin gemeinsam mit Fanny und Stephanie. Öffnet davor den nächsten Umschlag . Aufgabe 15 Geht hinein, Ihr werdet erwartet und lasst Euch die Geschichte der No. 1 erzählen. Schreibt alles in Euer Buch und öffnet dann den nächsten Umschlag . Aufgabe 16 Mixt den Zaubertrank „Blutrache“ Ç aus folgenden Zutaten: 6 cl Grenadine, 8 cl Orangensaft, 16 cl Kirschsaft, 4 cl Lime Juice, 2 cl Zitronensaft. Alles zusammen mit Eiswürfel in einen Shaker geben und kräftig durchschütteln. Danach dürft Ihr alle probieren. Schreibt in Euer Buch , wie es Euch geschmeckt hat und was der Trank bei Euch bewirkt hat. Öffnet dann den nächsten Umschlag . Aufgabe 17 Bedankt Euch bei den netten Leuten aus der No. 1 und öffnet dort den nächsten Umschlag

. Aufgabe 18 Wir haben Euch die ganze Zeit beobachtet 1 und wenn Ihr alle Aufgaben zu unserer Zufriedenheit gelöst habt -, müsste jetzt ein Bus Y vor der Diskothek stehen. Steigt ein und öffnet den nächsten Umschlag . Aufgabe 19 Wir hoffen, bis jetzt hat Euch die Tour gut gefallen, denn der Tag neigt sich dem Ende m zu und Ihr verlasst die „magische Stadt“ Penzlin. Genießt die Fahrt und öffnet den nächsten Umschlag , wenn Ihr ausgestiegen seid. Aufgabe 20 <-lich Willkommen im Slawendorf Passentin. Auch hier werdet Ihr erwartet. Eure nächsten Aufgaben erfahrt Ihr nicht durch Karten, sondern direkt von den Kollegen vor Ort. Viel Spaß bei Eurem Aufenthalt hier. WICHTIG: Steht bitte 18:00 Uhr wieder vor dem Slawendorf, dann werdet Ihr zum Bahnhof nach Neustrelitz gefahren. Euer Zug gen Heimat fährt um 19:02 Uhr. Auf der Fahrt nach Neustrelitz dürft Ihr den letzten Umschlag öffnen!

Regionenspiele

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Aufgabe 21 Vielen Dank für Euer Interesse an unserer kleinen Stadt. Wir hoffen, der Tag hat Euch gefallen, und wir wünschen Euch eine schöne Heimfahrt, besinnliche Weihnachten und einen guten Rutsch ins Jahr 2006!! Und wir sehen  uns bestimmt noch mal wieder. Ausblick auf eine Methode im gesellschaftlichen Wandel Von insgesamt 800 befragten Jugendlichen haben 70 % die Methode für gut befunden und haben zu einem hohen Prozentsatz mehrmals an verschiedenen Spielen teilgenommen. Die Regionenspiele bewirkten bei den teilnehmenden Jugendlichen einen neuen Blick auf ihre Heimat und auf große Städte und führten dazu, dass sie positive Aspekte und Ressourcen ihres Dorfes/ihrer Stadt entdeckten, die ihnen vorher so nicht bewusst gewesen waren. In Folge dieser neuen Perspektive zeigte sich bei vielen Jugendlichen die Bereitschaft, sich mehr für die Belange des Gemeinwesens zu engagieren. Sehr positiv wirkte sich aus, dass die Jugendlichen Anerkennung in ihren Gemeinden erlangten, sowohl durch Lehrer/innen und Sozialarbeiter/innen, die bei den Jugendlichen Kompetenzen entdeckten, die sie ihnen vorher nicht zugetraut hatten, als auch auf der Ebene von Gemeindeverwaltung und Gremien, die sich offener als bisher für die Anliegen der Jugendlichen zeigten. Ergebnisse waren somit ƒ die Bildung und Unterstützung eines Beteiligungsgremiums von Jugendlichen für Jugendliche, ƒ die Konzeption und Installation von selbstverwalteten Jugendräumen, ƒ die Bildung einer Beteiligungsgruppe sowie ƒ die Entwicklung von Fortbildungskonzepten. Abschließend lässt sich festhalten: Ein Regionenspiel/Stadtspiel ist eine Trainingsmöglichkeit für ein Aufwachsen in einer sich ständig verändernden Gesellschaft der Entgrenzung, Fusion, Durchlässigkeit und der wechselnden Zusammenstellungen, in der das Leben des Einzelnen zu einem Projekt wird. Moderne bedeutet weg von tradierten Lebensformen hin zur freien Entscheidung. Moderner Pluralismus zwingt zum Auswählen. Das Leben des Einzelnen wird zu einem Projekt, wie seine Weltanschauung und seine Identität. Diese individuelle Passungs- und Identitätsarbeit wird durch Selbstorganisation, Selbsttätig-Werden und Selbsteinbettung geschaffen (Keupp, 2007). Aber: Wer trainiert diese Fähigkeiten mit Jugendlichen? Das Regionenspiel ist weiterhin eine Möglichkeit der Politisierung von spielerischen Aneignungsaktivitäten. Die von Jugendlichen bemängelte Wirksamkeit ihrer Interessensbekundungen könnte durch die Verbindung von Methoden zur Aneignung von Räumen und Gelegenheitsstrukturen mit kommunalen Diskussions- und Planungsprozessen demokratisch wirksam durchgesetzt werden. Diese „bodenständige“, realitätsnahe Form der Demokratisierung kann ein Gegengewicht zu dem einbrechenden politischen Engagement von Jugendlichen sein. Denn – wie Hurrelmann ausführt – Jugendliche müssen ihre sozialen Beziehungen und Bindungen organisieren, ihre Schullaufbahn und gleichzeitig ihre Zukunftschancen am Arbeits-

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markt verantwortlich gestalten, selbstständig wirtschaftlich und konsumorientiert handeln, ihre privaten Beziehungen gestalten und im Freizeitbereich kreativ agieren. Diese Form der Lebensführung – so Hurrelmann – nimmt viel Kraft in Anspruch, die für die Beschäftigung mit abstrakten politischen Institutionen nicht mehr zur Verfügung steht. Die spielerischen, vergnüglichen Regionen- und Stadtspiele und die von den Jugendarbeiter/innen durchgesetzten Partizipationsmöglichkeiten erweitern die Gestaltungsmöglichkeiten, die Jugendliche und junge Erwachsene innerhalb des Systems haben. Die verspielten Formen von Beteiligung und non-formaler Bildung sollten vermehrt in den Fokus der Jugendarbeit genommen werden. Jedenfalls wünschen die Jugendlichen sich das.

Literatur Achter Jugendbericht der Bundesregierung. Bonn 1990 Beetz, Stephan (2005): Veränderungen ländlicher Gesellschaften in Ostdeutschland. In: Camino (Hrsg.): Keine Zeit des Grauens! Lebensweltorientierte Jugendhilfeplanung im ländlichen Raum unter den Bedingungen des demografischen Wandels. Berlin, 6-22 Camino (Hrsg.) (2006): Die drei ??? und das Abenteuer der unbekannten Region. Jugendliche bewegen ihren Landkreis und ihren Stadtteil. Projektdokumentation. Berlin Deinet, Ulrich (2003): Die Sozialraumdebatte in der Jugendhilfe. In: Deinet, Ulrich/Krisch, Richard: Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Wiesbaden Deinet, Ulrich (Hrsg.) (2005): Sozialräumliche Jugendarbeit. 2., überarbeitete Auflage. Wiesbaden Deinet, Ulrich/Gilles, Christoph/Knopp, Reinhold (Hrsg.) (2005): Neue Perspektiven in der Sozialraumorientierung. Dimensionen – Planung – Gestaltung. Berlin Deinet, Ulrich/Krisch, Richard (2003): Der sozialräumliche Blick der Jugendarbeit. Methoden und Bausteine zur Konzeptentwicklung und Qualifizierung. Wiesbaden Dienel, Christiane/Gerloff, Antje/Leske, Loreen (2004): Zukunftschancen junger Frauen in SachsenAnhalt. Magdeburg Gerlieb, Peter (2006): Demografischer Wandel und Jugendhilfe am Beispiel Neubrandenburg. In: Unsere Jugend, 5, 206-212 Herrenknecht, Albert (2000): Jugend im regionalen Dorf. In: Deinet, Ulrich/Sturzenhecker, Benedikt (Hrsg.): Jugendarbeit auf dem Land. Opladen Hinte, Wolfgang/Litges, Gerhard/Groppe, Johannes (2003): Sozialräumliche Finanzierungsmodelle. Qualifizierte Jugendhilfe auch in Zeiten knapper Kassen. Berlin Hurrelmann, K./Albert, M./Quenzel, G./Langners, A. (2006) Eine pragmatische Generation unter Druck – Einführung in die Shellstudie 2006. In: Shell Deutschland Holding (Hrsg.) Jugend 2006. Eine pragmatische Generation, Frankfurt a.M.: Fischer, S. 31-48 Keupp, Heiner (2006): Identitätsarbeit durch freiwilliges Engagement. In: Claus J. Tully (Hrsg): Lernen in flexibilisierten Welten, S. 23-39 Juventa 2006 Kessl, Fabian/Reutlinger, Christian (2007): Sozialraum. Eine Einführung. Wiesbaden Kröhnert, Steffen/van Olst, Nienke/Klingholz, Reiner (2004): Deutschland 2020. Die demografische Zukunft der Nation. Berlin Löw, Martina (2001): Raumsoziologie. Frankfurt am Main Opitz-Karig, Ute (2003): Jugendarbeit im ostdeutschen ländlichen Raum. Ergebnisse der wissenschaftlichen Begleitung (Phase II). Halle Siebert, Ingo (2006): Herausforderungen für die Jugendarbeit: Demografischer Wandel in ostdeutschen ländlichen Regionen. In: Unsere Jugend, 5, 194-205 Simon, Titus (2006): Familienpolitische Beiträge der Jugendhilfe – eine Bestandsaufnahme am Beispiel Sachsen-Anhalts In: Unsere Jugend, 7-8, 314-322

Autoren und Autorinnen Autoren und Autorinnen

Behn, Sabine; M.A., Geschäftsführerin von Camino – Werkstatt für Fortbildung, Praxisbegleitung und Forschung im sozialen Bereich gGmbH. Blankenburg, Nina, Diplom Sozialarbeiterin/Sozialpädagogin, Arbeitsschwerpunkte: Gemeinwesenarbeit, Bürgerschaftliches Engagement sowie politische Jugendbildung. Tätig u.a. als Freiwilligen-Koordinatorin bei der Sozialdiakonischen Jugendarbeit Lichtenberg e.V. Braun, Karl-Heinz, Prof. für Sozialpädagogik/Erziehungswissenschaft am Fachbereich Sozial- und Gesundheitswesen der Hochschule Magdeburg-Stendal. Forschungsschwerpunkte: Pädagogische Subjekttheorien, Theorie und Methoden der Kinder- und Jugendarbeit, Theorie und Praxis der Schulreform, Sozialreportage als Forschungs- und Handlungsmethode. Clausen, Jens, Kommunikationswissenschaftler, Spiel- und Theaterpädagoge, Regisseur, Improvisationstrainer, Interaktionstrainer, Moderator für Gemeinsinnwerkstätten und Zukunftskonferenzen. Regisseur von Theaterprojekten wie: „Walzer und Techno“, „Marx meets Madonna“, künstlerischer Leiter der Gruppe „The Wäm“. Deinet, Ulrich, Dr. rer. soc., Dipl.-Pädagoge, Professur für Didaktik/Methoden, Verwaltung und Organisation der Sozialpädagogik an der Fachhochschule Düsseldorf, davor 11 Jahre Referent für Jugendarbeit beim Landesjugendamt Westfalen-Lippe in Münster, langjährige Praxis in der Offenen Kinder- und Jugendarbeit, Veröffentlichungen u.a. zu den Themen: Kooperation von Jugendhilfe und Schule, Sozialräumliche Jugendarbeit, Sozialraumorientierung, Konzept- und Qualitätsentwicklung. Godulla, Reinhilde, Dipl. Sozialpädagogin, Verband für sozial-kulturelle Arbeit e.V.- Projekt Network, Verstärkung der Jugendarbeit, darüber hinaus tätig als Dozentin mit dem Schwerpunkt Methoden der Sozialraumorientierung an der Fachschule für Sozialpädagogik des Pestalozzi-Fröbel-Hauses und dem Sozialpädagogischen Fortbildungsinstitut Berlin – Brandenburg. Grimm, Manfred, Sozialarbeiter (FH); Lehrer an einer Ganztagsschule, Bielefeld; Mitarbeiter in der „Serviceagentur ganztägig Lernen in Nordrheinwestfalen“, Institut für soziale Arbeit e.V., Münster. Herrenknecht, Albert, Leiter des Entwicklungsbüros PRO PROVINCIA, Boxberg, mit dem Forschungsschwerpunkt Entwicklung Ländlicher Räume. Redakteur der ZeitSchrift PROREGIO-ONLINE. Zahlreiche Veröffentlichungen zu Land, Provinz und Region.

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Autoren und Autorinnen

Holzmann, Steffi, Diplom-Sozialarbeiterin/-pädagogin (FH), Moderatorin für Beteiligungsprozesse und Trainerin für die Qualifizierung von Prozessmoderator/innen für die Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Langjährige Erfahrung im Bereich der Partizipationspädagogik, Begeleitung von Beteiligungsprozessen; in der MultiplikatorInnenfortbildung tätig, u.a. zuletzt für das Deutsche Kinderhilfswerk. Umfangreiche Erfahrungen in Sozialraum- und Lebensweltanalysen im Feld, in der Jugendarbeit und der Arbeitsverwaltung. Kohlmey, Caroline; Diplom – Pädagogin, Sozialmanagerin (M.A.), NLP-Trainerin, Dozentin im Bereich Kommunikation, Soziale Arbeit und Sozialraumorientierung, Leiterin einer Jugendfreizeiteinrichtung in Berlin- Mitte. Knopp, Reinhold, Dr., Sozialwissenschaftler, Hochschullehrer an der Fachhochschule Düsseldorf im Fachbereich Sozial- und Kulturwissenschaften im Bereich Methoden der Sozialen Arbeit, Schwerpunkt Sozialraumorientierung, Leitung der Arbeitsgemeinschaft „StadtKonzept“ und zahlreicher Stadtteil- und Sozialraumprojekte. Lehmann, Timm, Dipl. Ing. Stadt- und Regionalplaner, Studium der Architektur, Weiterbildung im Bereich: Sozialprojektverwaltung, Trainer für die Ressourcen-, Lösungs- und Sozialraumorientierung in sozialen Diensten leitet ein Mehrgenerationenhaus. Als Fallteamtrainer unterstützt er Teams bei der Einführung der ressourcen- und lösungsorientierten Arbeit mit Familien. Zuvor leitete er 15 Jahre lang eine sozial-kulturelle Einrichtung in Berlin Kreuzberg. Rätz-Heinisch, Regina, Dr. phil, Diplom Sozialarbeiterin und Sozialpädagogin, Soziologin, Professorin für Soziale Arbeit an der Alice-Salomon-Fachhoch-schule Berlin. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Gesellschaftlicher Wandel und Soziale Arbeit, Bürgerschaftliche Professionalität, Kinder- und Jugendhilfe, insbesondere Flexible Erziehungshilfen und Gemeinwesenentwicklung, Biographische Fallrekonstruktionen und Biographiearbeit. Reutlinger, Christian Prof. Dr. habil., Privatdozent an der TU Dresden, arbeitet als Dozent/Forschung am Institut für Soziale Arbeit (IFSA) an der FHS Hochschule für Angewandte Wissenschaften St. Gallen/Rorschach, davor wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften der TU Dresden und wissenschaftlicher Referent am Deutschen Jugendinstitut in Leipzig und München. Arbeitsschwerpunkte: Social Development und Raum, Transnationale Soziale Arbeit, Sozialgeografie der Kinder und Jugendlichen, Europäische Jugendforschung, Sozialpädagogische Sozialraumforschung und Sozialraumarbeit. Röll, Franz Josef, Diplomstudium in den Fächern Soziologie und Pädagogik (Schwerpunkt: außerschulische Bildung und Erwachsenenbildung). Promotion über Mythen und Symbole in populären Medien. Mehrjährige ehrenamtliche und hauptamtliche Tätigkeit im Jugendverbandsbereich. Sechzehn Jahre Tätigkeit als Bildungsreferent beim Institut für Medienpädagogik und Kommunikation in Frankfurt a. M. Seit 1999 Professur an der Hochschule Darmstadt, Fachbereich Gesellschaftswissenschaften und soziale Arbeit mit dem Schwerpunkt Neue Medien und Medienpädagogik.

Autoren und Autorinnen

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Scherer, Herbert, Dr., Geschäftsführer Verband für sozial-kulturelle Arbeit e.V. Herbert Scherer ist nach einem Studium der Germanistik und Philosophie langjährig in der Jugendarbeit und in der Geschäftsführung eines Jugendverbandes tätig gewesen, bevor er 1986 als Projektberater und später als Geschäftsführer für den Verband der Nachbarschaftshäuser = Verband für sozial-kulturelle Arbeit tätig geworden ist. Schulz, Marc; Dipl.-Päd. Mitarbeiter im Niedersächsischen Institut für frühkindliche Bildung und Entwicklung (nifbe), Netzwerk SüdOst/Hildesheim. Lehrbeauftragter der Universität Hildesheim und Fachhochschule Frankfurt a. M., freiberufliche Fortbildungsangebote für Fachkräfte der Kinder- und Jugendarbeit. Arbeitsschwerpunkte: Außerschulische Arbeit mit Kindern und Jugendlichen unter den Perspektiven Bildung, Gender und ästhetische Praxis; qualitative Forschungszugänge insb. Ethnographie. Christian Spatscheck, Dr. phil.; Professor für Theorien und Methoden der Sozialen Arbeit an der Fakultät Gesellschaftswissenschaften der Hochschule Bremen. Diplom-Pädagoge und Diplom-Sozialarbeiter (FH). Studium der Sozialarbeit an der Katholischen Fachhochschule Freiburg, der Erziehungswissenschaft an der Pädagogischen Hochschule Freiburg sowie Promotion an der Technischen Universität Berlin. Zahlreiche Lehraufträge an verschiedenen deutschen und österreichischen Hochschulen. Herausgebender Mitredakteur beim Online-Journal Sozialraum.de. Geschäftsführer der Society for International Cooperation in Social Work (SICSW). Langjährige Tätigkeit in der Kinder- und Jugendhilfe. Arbeitsschwerpunkte: Theorien und Methoden Sozialer Arbeit, International Social Work, sozialraumbezogene Arbeits- und Forschungsansätze, Kinder- und Jugendhilfe, Jugendarbeit und Jugendkulturarbeit. Stange, Waldemar, Professor, Universität Lüneburg, Erziehungswissenschaftler, Professor an den Fachhochschulen Kiel, Emden, Lüneburg, seit 2005 an Universität Lüneburg (Fakultät I – Bildungs-, Kultur- und Sozialwissenschaften, BA und MA), Leiter des Institutes für Sozialarbeit/Sozialpädagogik. Leitung von Forschungs- und Entwicklungsprojekten (u.A. zur kommunalen Partizipation von Kindern und Jugendlichen, Prävention im schulischen Bereich bzw. zur Kooperation von Schule und Jugendhilfe, Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in der Dorferneuerung, Methodenentwicklung im Bereich Partizipation. Vielfältige Praxiserfahrungen. Beratungstätigkeit für Ministerien und Organisationen im sozialen Sektor. Mitglied im Projektbeirat „mitWirkung! der Bertelsmann-Stiftung. Stephan, Katja; wissenschaftliche Mitarbeiterin Camino-Werkstatt für Fortbildung, Praxisbegleitung und Forschung im sozialen Bereich gGmbh. Tschöke, Thomas, Geschäftsführender Referent der Akademie der Katholischen Landjugendbewegung, Bad Honnef. Valentin, Katrin; M.A., bis 2006 Wissenschaftliche Mitarbeiterin bei dem Forschungsprojekt „Realität und Reichweite von Jugendverbandsarbeit“ an der Freien Universität Berlin. 2007 Promotion zu dem Thema „Gemeinschaft aus Sicht von Jugendlichen“. Seit Jahren Lehrtätigkeit an beiden Universitäten. Derzeit Mitarbeit an dem Forschungsprojekt „Jugendliche und Behinderung“ im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend.

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Autoren und Autorinnen

Weber, Birgit, Dipl. Sozialpädagogin, Sozialmanagement, Superlearning und Suggestopädie, NLP-Practitioner, DVNLP Forum für Meta-Kommunikation, Berlin TrainerInnen für die Ressourcen-, Lösungs- und Sozialraumorientierung in sozialen Diensten (Fallteam), Systemischer Coach. Seit 2001 selbstständig – Büro Birgit Weber – mit den Schwerpunkten: Teamberatung, Coaching, Konzeptberatung und Weiterbildung in sozialen und kulturellen Arbeitsfeldern. Besondere Expertise: interdiziplinäre Zusammenarbeit. Wetzel, Konstanze, Professorin für Theorie und Methoden der Sozialen Arbeit im Studienbereich Soziales, Fachhochschule Kärnten, Standort Feldkirchen. Forschungsschwerpunkte: Pädagogik der Moderne, Konzepte der Kinder- und Jugendverbandsarbeit, Sozialreportage als Handlungs- und Forschungsmethode, Schulsozialarbeit, Ganztagsbildung.