Lernen: subjektwissenschaftliche Grundlegung

Klaus Holzkamp

Subjektwissenschaftliche Grundlegung Campus

Klaus Holzkamp untersucht in diesem grundlegenden Werk den Prozeß des Lernens aus der Perspektive des lernenden Subjekts und seiner Motive. Er unterstreicht die Bedeutung des Lernens als Erweiterung subjektiver Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten und grenzt dieses »expa1lsive Lernen« vom gängigen Verständnis des Lernens als eines von anderen auferlegten und kontrollierten Prozesses ab. In seinem weiter­ führenden theoretischen Ansatz macht er den inneren Zusam­ menhang der verschiedenen, meist isoliert behandelten Seiten des Lernproblems deutlich. »Er bietet eine enorme Fülle von lerntheoretischen Betrachtun­ gen, die für das gesamte Spektrum der pädagogischen Leser­ schaft von Belang sein dürfte.« Kunst + Unterricht

»Indem Holzkamp seine Analyse an bekannten Alltagsphäno­ menen ansetzt und die relevanten Konzepte der Unterrichts­ forschung reflektiert, erlangen seine Kategorien und Einschät­ zungen eine eindrucksvolle Gültigkeit und Klarheit.« Psychologische Literaturumschau

ISBN

,7!-3-5,3-35317-3

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9 783593 353173

www.ce•f• de ..

Klaus Holzkamp, der Begründer der Kritischen Psychologie, rollt in diesem grundlegenden Werk zur Lernpsychologie das Lernproblem aus einer neuen Perspektive, der des lernenden Subjekts und seiner Motive, auf. Er betont damit das Lernen als Erweiterung subjektiver Erfahrungs- und Lebensmöglichkeiten gegenüber dem gängigen Verständnis von Lernen als von anderen auferlegt und kontrolliert. Diese Sichtweise ist- wie Holzkamp ausführlich zeigt- nicht nur für den Behaviorismus charakteristisch: Sie wurde auch von modernen kogni­ tivistischen und handlungstheoretischen Ansätzen nicht überwunden. Nach der Behandlung der vielfältigen Aspekte des Lernens als >>allgemein­ menschlichem« Problem werden die institutionellen, insbesondere schulischen Lernmöglichkeiten und -behinderungen auf den Begriff gebracht und die verschiedenen Mechanismen herausgearbeitet, durch welche in der Schule engagiertes produktives Lernen entmutigt und die bloße Demonstration, ja Vortäuschung von Lernresultaten als zur Situationsbewältigung »zweck­ mäßig« nahegelegt wird. Holzkamp schildert, in welcher Weise es - da der Lehrer als Organisator der Lernprozesse der Schülerinnen/Schüler bestellt ist und diese dadurch mit ihren eigenen Lernanliegen in den schulischen >>Unter­ grund« gedrängt sind- zu einer Verwahrlosung der Lernkultur kommen muß, mit der gesellschaftliche Ressourcen menschlicher Produktivität in unverant­ wortlicher Weise verschleudert werden. Holzkamp macht in seinem weiterführenden theoretischen Ansatz den inneren Zusammenhang der verschiedenen Seiten des Lernproblems deutlich. So erscheinen auch das Bewegungslernen und das Behalten/Erinnern nicht mehr als isolierte physiologienahe bzw. innermentale Prozesse, sondern wer­ den als Aspekte gegenständlicher menschlicher Lebenspraxis begreifbar. Klaus Holzkamp betrachtet dieses Werk als einen wesentlichen Schritt über seine Grundlegung der Psychologie (Campus 1983) hinaus, weil er hier neue Möglichkeiten zur Durchdringung konkreter Probleme menschlicher Lebens­ tätigkeit eröffnet.

Klaus Holzkamp

Lernen Subjektwissenschaftliche Grundlegung

Campus Verlag Frankfurt/New York

Die Deutsche Bibliothek- CIP-Einheitsaufnahme

Holzkamp, Klaus:

Lernen : subjektwissenschaftliche Grundlegung I

Klaus Holzkamp.- Studienausg.- Frankfurt!Main;

New York: Campus Verlag, 1995

ISBN 978-3-593-35317-3

Studienausgabe 1995

Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertun!i ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Uber­ setzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Copyright© 1993 bei Campus Verlag GmbH, Frankfurt/Main Umschlaggestaltung: Atelier Warminski, Büdingen Datenkonvertierung: Comptext Fotosatz, Berlin Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier. Printed in Germany

Inhalt

Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Kapitell Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

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Vorbemerkung 1 9 Explikation des Subjektstandpunkts als Diskursebene sub­ jektiver Handlungsgrunde 21 · Impliziter Begrii ndungsdiskurs und nomologi­ sches Selbstmißverständnis in der Psychologie 27 Kriterien für den Nachweis von Begriindungsmustern in vermeintlich nomologischen Theorien 33 ·

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Kapitel2 Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Grundansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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2.1 Kritik/Reinterpretation des lerntheoretischen Grundansatzes behavioristischer SR-Psychologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung: Tierexperimentelle Fundienheit SR-psychologischer Lern­ theorien? 41 Klassisches Konditionieren: Signallernen 46 Instrumentel­ les bzw. operantes Konditionieren: Lernen-am-Erfolg 54 Gesamt­ einschätzung: Induktiv begrii ndetes Lernen bei auf Gegebenheitszufälle reduziertem Realitätsaufschluß 57 SR.:fheorien unter lerntechnologischem Aspekt: Manipulation von Begrii ndungsprämissen zur Erzielung •gewünsch­ ten« Verhaltens 63 ·

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Inhalt

2.2 Kritik/Reinterpretation kognitiver Erweiterungen des SR-psychologischen Lernkonzeptes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung 69 Unterscheidung zwischen Lernen und Ausführung, da­ mit Ausdifferenzierung eines Konzeptes selbständiger Lernmotivation 69 Bestätigung von Erwartungen als/anstatt Verstärkung 78 Der andere Mensch als Lernagens: •lernen am Modelle 88 Das Konzept des •Selbst« im lerntheoretischen Kontext 94 Gesamteinschätzung: Realitätsbezug des Subjekts als bloße Sichtweise unter Ausklammerung der Möglichkeit aktiver Welteinwirkung 110 ·

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2.3 Kritik/Reinterpretation des Gedächtnis-Konzepts als kognitivistischer Fassung des Lernproblems . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung 118 Theoretische Grundkonzeptionen kognitivistischer Gedächtnisforschung 111 Die Aufhebung der mystifizierenden Hineinver­ legung des Subjekts ins ·Systeme als Voraussetzung begründungstheore­ tischer Reinterpretierbarkeit der kognitivistischen Gedächtnismodelle 134 Anstatt •Gedächtnis«: Behalten/Erinnern im Begründungsdiskurs 139 Gesamteinschätzung: Gerichtetheit auf Permanenz des Gelernten in den Schranken immanent-sprachlicher Bedeutungsbezüge 146 ·

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2.4 Kritik/Reinterpretation der handlungstheoretisch-kybernetischen Fassung des Lernproblems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung 151 Das Grundmodell der Handlungsregulation 153 Lernen als regulatorisch gesteuertes Lernhandeln 157 Lernregulation im Begründungsdiskurs: Vom Subjektstandpunkt begründete Optimierung der Ablaufsorganistion des Lernvollzugs 163 Gesamteinschätzung: Regulation als sekundär begründeter Lernaspekt unter Ausklammerung primär­ bedeutungsbezogener Lernbegründungen 167 ·

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Kapitel3 Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Theorie lernenden Weltaufschlusses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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3.1 Ansatz der Theorieentwicklung: Typische Lernproblematiken .

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Vorbemerkung: Das Problem des Anfangs 177 Typische Lernproblematiken als Spezifizierung von Handlungsproblematiken; Lernhaltung und Lernprinzipien 181 Operativer und thematischer Lernaspekt; die emotional-motivationale Begründungsstruktur des Lernens im Spannungsfeld zwischen expansiven und defensiven Lerngründen 187 Zur Funktion von Beispielen und ein exem­ plarisches Beispiel: Schönbergs Orchestervariationen als Lernproblematik 194 ·

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Inhalt

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3.2 Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zur Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung 206 Potentieller Lerngegenstand und Vorgelerntes 207 Die Herausbildung von Lernproblematiken: Ausgliederung eines aktuellen Lerngegenstandes als Erfahrung einer »Lerndiskrepanz« 211 Selektive Funktion von Lernproblematiken: Aktualisierung bestimmter Dimensionen an potentiellen Lerngegenständen als unterschiedlicher Ausprägungen von ,.fJachheit.:riefe« 218 ,.Problemlösen« und/ oder »Entwicklungsstufen• als Muster zur Konzeptualisierung qualitativer Lernfortschritte? 226 Qualita­ tive Lernsprunge durch Reflexion auf das bisherige Lernprinzip und Diskre­ panzerfahrungen höherer Ordnung 239 Nochmals: Zum Verhältnis zwi­ schen thematischem und operativem Lernaspekt 248 ·

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3.3 Kategoriale Explikation des »Lernsubjekts« auf seine standortspezifischen Bestimmungen in lebenspraktischen Bedeutungszusammenhängen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung 252 Körperliche Situiertheit: Spannungsfeld zwischen in­ tentionaler Gerichtetheit auf den Lerngegenstand und ,.zuriickhaltender• Körperlichkeit 253 Mental-sprachliche Situiertheit: Beachtungslenkung/ •inneres Sprechen« als Prozeßbestimmungen der Lernintention 258 Perso­ nale Situiertheit: Die »Fähigkeit« zu lernen im biographischen Kontext und das Verhältnis von Verfügungsinteresse und Grenzerfahrung 263 Überlei­ tung: Theoretische Annäherungen an den lebenspraktischen Zusammenhang des Lernhandeins vom Bewegungslernen und vom mentalen Lernen (Behal­ ten/Erinnern} her 269 ·

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3.4 Annäherung vom Bewegungslernen her . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung 271 Gegen physiologische, mathematische und operative Reduzierungen des Bewegungskonzeptes 272 Hilfsbewegungen und Be­ wegungshand.lungen; Bewegungslernen als wachsende Bedeutungsadäquatheit von Bewegungshandlungen 280 Praktisches Eindringen in den Bedeu­ tungsgehalt von Lerngegenständen: Relative Überwindung der körperlichen Schwerfälligkeit/Unverfügbarkeit meiner Bewegungen 287

3.5 Annäherung vom mental-verbalen Lernen (Behalten/Erinnern) her . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Vorbemerkung 295 Aufhebung der kognitivistischen Sprachimmanenz (Systemimmanenz}: Mentale, kommunikative und objektivierende Modalität des Behaltens/Erinnerns 296 Herstellung der Permanenz des Behaltenen: Eindringen in modalitätsübergreifende Bedeutungsstrukturen/Verweisungs­ zusammenhänge 309 Zum Verhältnis von Lernen und Behalten/Erinnern: ·

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295

Inhalt

8

Spezifizierung von Lernproblematiken als Behaltens-/Erinnernsproblema­ tiken 318 Zum Verhältnis von Mitlernen und intentionalem Lernen: Affinitive Selbstorganisationsprozesse im Rahmen intentionaler Lernhand­ lungen 324 ·

Kapitel4 Konzeptuelle Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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4.1 Die Bedeutungsanordnung >>Schule<<: Historisches Muster institutionell verfaßten Lernens . . . . . . . . .

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Vorbemerkung: Schulische Bedeutungsstrukturen und ihre Analyse 341 Genealogie der Schule als �Disziplinaranlage« (Foucault) 349 Schul­ disziplin im Spiegel administrativer Vorschriften 1: Isolierung, Rang, Zeit­ ökonomie, Organisation von Entwicklungen 359 II: Überwachung, Sanktionierung, normalisierende Differenzierung 363 III: Leistungs­ bewenung im Widerspruch zwischen zugeschriebener pädagogischer Verant­ wonung des Lehrers und von ihm gefordener Veneilungsorientienheit der Notengebung368 Mystifikation von Noten als numerische Daten: Totali­ tät individualisierender Bewenungen als Legitimation »gerechter« Zuweisun­ gen unterschiedlicher Berufslaufbahnen/Lebenschancen 377 ·

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4.2 Lehrlernen: Entöffentlichung des Subjektstandpunkts der Lernenden als strategisches lmplikat der Schuldisziplin . . . . . . .

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Vorbemerkung 385 Offizielle Kontamination von Lehr- und Lernzielen: Fiktion schuladministrativer Planbarkeit von Lernprozessen mit dem Lehrer als deren »Subjekt« 387 Auflösung des Widerspruchs zwischen vorausge­ setzten optimalen Lehrlernbedingungen und gefordener Unterschiedlichkeit der Leistungsbewenungen: Das schulische Konstrukt natürlicher Begabungs­ unterschiede399 Schulische Sondermaßnahmen gegenüber Lehrlerndefi­ ziten unterhalb des »Normalen« zwischen zusätzlichem Normalisierungsauf­ wand und Ausgrenzung 403 Psychologische Wissenschaft im Einklang mit der Schuldisziplin: Lerntheorien als (implizite} Lehrlerntheorien m Sichtverkürzung auf die offizielle Seite des Schulprozesses 406 ·

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4.3 Begründungsanalytische »Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Vorbemerkung424 Methodische Hinführung: Unterrichtsklima; Klassen­ raum-Diskurs; Begründungsanalyse425 Machtstrategische Widersprüche: Grunderfahrung des Eingekreist-Seins; verdecktes Verhältnis; Normalisie­ rung auf defensives Lernen hin 441 Interpersonale Beziehungen in der ·

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Inhalt

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Schulklasse: Vereinzelung durch Bewenung vs. gebrochene kollektive Be­ drohungsabwehr453 Monopolisierung des Fragens beim Lehrer und Mar­ ginalisierung von Schülerfragen im Kontext der schultypischen Frage-Ant­ won-Bewenungssequenz: Lernen ohne Fragen und umgekehn461 Schul­ disziplinäre Ignoranz gegenüber den immanenten Verlaufsformen expansiv­ weltaufschließenden Lernens: Verwahrlosung schulischer Lernkultur 476 ·

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4.4 Lernen über die Schuldisziplin hinaus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Vorbemerkung486 Statt »Schule« als privilegien-universeller Lernstätte: Nebeneinander spezieller Lernsituationen mit unterschiedlicher Tiefen­ struktur des Lerngegenstandes487 Subjektive Lernbiographien: Verhält­ nis lebensgeschichtlich (für mich) bedeutsamer Episoden expansiven Lernens im schulischen und außerschulischen Kontext 491 Interpersonale Lern­ verhältnisse jenseits des Lehrlernkurzschlusses: Panizipatives Lernen und kooperatives Lernen 501 Möglichkeiten/Behinderungen expansiven Ler­ nens in Lernstätten I-gruppen außerhalb der Schuldisziplin516 Überwin­ dung der Denk-/Praxisfigur bedrohtheitszentriener Lernformierung: Von instrumentellen zu intersubjektiven Lernverhältnissen 522 ·

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4.5 Gesichtspunkte aus der subjektwissenschaftlichen Analyse institutioneller Lernverhältnisse für die Schulreformdiskussion

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Vorbemerkung 532 ,.Lebensnähe� und politische Relevanz von Lern­ konstellationen als Mittel zur Förderung expansiven Lernens? 533 Zer­ setzung expansiver Lernmöglichkeiten durch schuldisziplinäre Bewenungs­ universalität: Grenzen der Schulreform? 539 Das Planungsparadox und die Zukunft des Lernens 553 ·

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Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Einleitung

Sofern man dem Augenschein trauen wollte, könnte man meinen, daß das Lernen heute kaum (noch) als Problem grundsätzlicher Art zu betrachten ist: Schließlich hat sich die Psychologie fast bis zum Überdruß damit beschäftigt, und im öffentlichen Leben ist - so scheint es - das Lernen durch die viel­ fältigen Institutionen unseres Bildungssystems und dessen wissenschaftliche Fundierung/Begleitung bestens betreut und gut aufgehoben. Um zu begrün­ den, warum ich dennoch den folgenden grundsätzlichen Text über Lernen geschrieben habe, berufe ich mich zunächst auf bestimmte Eigenheiten des allgemeinen Vorverständnisses, aus dem sich vor aller weiteren Information gewisse Vermutungen darüber ergeben mögen, worum es in meinen an­ schließenden Ausführungen gehen wird: Ich werde (so mag man von da aus annehmen) hier sicherlich unter irgendeinem Aspekt zur Klärung der Frage beitragen wollen, wie man bestimmte andere in möglichst effektiver Weise dazu bringen kann, das zu lernen, was sie lernen sollen oder müssen: Kinder, Schüler, Arbeitslose, Behinderte etc., also Gruppen von Individuen, die das Lernen aus jeweils verschiedenen Gründen (noch bzw. wieder) nötig haben. Weniger naheliegend dürfte demgegenüber die Vermutung sein, ich würde mich im folgenden mit Lernproblemen gesunder Erwachsener mit Arbeits­ platz beschäftigen, oder gar, daß es dabei um das jeweils eigene Lernen, also auch das Lernen der Leserinnen und Leser gehen könne: Das Ansinnen, daß es für einen selbst noch etwas zu lernen gibt, würde - wenn ausdrücklich an einen herangetragen - u.U. sogar eher als Zumutung erlebt werden, indem man darin den oft beschworenen »erhobenen Zeigefinger« derjenigen wittert, die glauben, es besser zu wissen und mich deshalb belehren zu müssen. Anders: Lernen erscheint hier als etwas, das man günstigenfalls hinter sich hat, aber in jedem Falle schnell hinter sich bringen will; die Möglichkeit, daß Lernen keine Beeinträchtigung, sondern im Gegenteil eine Form der Realisie· rung meiner Selbständigkeit als Erwachsener und deswegen in meinem ge­ nuinen Lebensinteresse sein könnte, wäre so (obwohl doch eigentlich jedem irgendwie bekannt) im alltäglichen Lernverständnis abgedrängt oder min­ destens widersprüchlich überformt.

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Einleitung

Ein solches gebrochenes Verhältnis zum eigenen Lernen verweist auf allge­ meinere Verflochtenbeitell des Lernens mit gesellschaftlicher Macht: Gerade weil nicht nur die Fähigkeiten, sondern auch generelle Haltungen, Lebensge­ wohnheiten, Handlungsbereitschaften, Urteilskompetenzen der Individuen dem Vernehmen nach durch Lernen entstanden sind und geändert werden können, hatten herrschende Instanzen von je her ein besonderes Interesse daran, das Lernen zu okkupieren und der Bevölkerung zuzuteilen. So sieht sich heute Lernen offiziell in unterschiedlichen Erscheinungsformen an Be­ lehren gebunden, ja es wird tendenziell mit Belehrt-Werden gleichgesetzt, wobei das Belehren seinerseits in die Zuständigkeit von Institutionen gegeben ist, die in verschiedener Weise Kontrolle über die Lernenden anstreben. Nur auf diesem Wege scheint das Lehren/Lernen einerseits - soweit zuträglich - zu entwickeln, andererseits aber mittels Kanalisierung, Selektion, Einschwörung auf erwünschte Denk- und Sichtweisen derart zu beschränken, daß die herr­ schende Ordnung (d.h. das, was man von der jeweiligen politischen Position darunter vt�rsteht) nicht durch ein »Zuviel<< des Lernens gefährdet wird. Als Institutionen eines solchen kontrollierten Lernens - die naturgemäß Gegen­ stand intensiver politischer Beeinflussungsversuche sind - imponieren heute die Familie (als Objekt der Familienpolitik), die Medien (als Objekt der Me­ dienpolitik), insbesondere aber die Schule (i.w.S.), die offenbar wirkungsvollste Instanz indirekter Herrschaftssicherung durch Lernreglementierung, die dem­ gemäß ein permanentes Kampffeld politischer Vereinnahmungsbemühungen darstellt. Entsprechend eng sind im öffentlichen Bewußtsein die Verflechtun­ gen und Überschneidungen der Bedeutungshöfe von »Schule« und »Lernen«. Lernprozesse sind in dieser Sicht nicht nur hauptsächlich ein Resultat von Un­ terrichtung, sondern diese findet bevorzugt, systematisch, planmäßig durch die Schule statt. Die Bewältigung von Aufgaben und Problemen außerhalb der Schule wäre demnach wesentlich die Anwendung dessen, was in der Schule ge­ lernt, und ein Versagen bei der Problembewältigung Indiz dafür, daß in der Schule nicht hinreichend gelernt bzw. das Gelernte wieder vergessen wurde. Wenn sich der Erwachsene dann - etwa aus beruflichen Notlagen wie Arbeits­ losigkeit heraus - gezwungen sieht, wiederum zu lernen, d.h. sich belehren zu lassen, so erscheint ihm �ies bevorzugt als ein >>Die-Schulbank-Drücken«, also ein Rückfall in eigentlich längst überwundene Lebensphasen der Abhängig­ keit und Unselbständigkeit. Damit verdeutlicht sich ein zentrales Dilemma: Durch die ideologische Verquickung von Lernen und Beschulung, Zwang, Reglementierung, Vereinnahmung »Von oben« enthält der Protest gegen Gängelung, Entmündigung, Fremdbestimmung des Lernens häufig auch einen Protest gegen das Ansinnen zu lernen überhaupt: Indem man so an­ gesichts der »Enteignung« des Lernens dessen allgemeine Funktion als Vor­ aussetzung des Erkennens und der Realisierung eigener Lebensinteressen

nicht erfassen kann, reproduziert und befestigt man hier gerade jenen Zu­ stand der Fremdbestimmung, gegen den man mit der Abwehr der Lernzu­ mutung protestieren will. Die traditionelle psychologische Lernforschung nimmt in all ihren Erschei­ nungsformen diesen Widerspruch nicht zur Kenntnis, sondern schlägt sich durchgehend naturwüchsig auf die Seite der Kontrollierenden, setzt also Lernen mit reglementiertem Lernen gleich. Für die behavioristische SR-(Stimulus­ Response-)Psychologie, die vom zweiten Jahrzehnt dieses Jahrhunderts an rund vierzig Jahre als allgemeine »Lerntheorie« das Feld beherrschte, versteht sich dies schon aus dem methodischen Grundansatz: Die Initiierung von Lernprozessen bedeutet hier wesentlich die Herstellung solcher U mweltkon­ tingenzen (durch den Experimentator), die bei den Individuen (per klassi­ schem oder instrumentellem Konditionieren) bestimmte vorhergesagte oder erwünschte Verhaltensweisen hervorrufen. In der sowjetischen Tätigkeits­ theorie ist dieses methodische Schema nicht so offensichtlich, läßt sich aber als Einfluß von Pawlows »Theorie der höheren Nerventätigkeit« (die ihrer­ seits den Behaviorismus beeinflußte) häufig dennoch mehr oder weniger deutlich aufweisen. In jedem Falle aber wird hier Lernen mit Unterrichtet­ Werden in pädagogischen Kontexten, also letztlich fremdinitiiertem Lernen gleichgesetzt. Mit der Ablösung der Hegemonie des Behaviorismus durch die des Kognitivismus seit den späten fünfziger Jahren trat bei uns das Lernkon­ zept zunächst als Grundbegriff in den Hintergrund und machte anderen Grundbegriffen, wie Informationsverarbeitung und Gedächtnis, Platz. Neuerdings erlebte zwar in dem Maße, wie sich der »konnektionistische« gegenüber dem »symbolischen« Kognitivismus zur Geltung bringen konnte, der Begriff des Lernens eine gewisse Renaissance: Jedoch wurde damit (auch wo man hier von selbstorganisiertem Lernen spricht) die Identifikation von Lernen mit fremdkontrolliertem Lernen keineswegs überwunden (s.u.). Der gemeinsame Nenner, aufgrund dessen Lernen praktisch kaum anders ge­ dacht werden kann denn als Lernen-unter-fremder-Kontrolle, liegt im allen traditionell-psychologischen Ansätzen inhärenten Verständnis der Psycholo­ gie als Wissenschaft vom Außenstandpunkt bzw. (richtiger) Standpunkt dritter Person (s.u.) und dem damit gesetzten Bedingungsmodell: Demgemäß ist psychologische Forschung - auch wo auf theoretischer Ebene umfassen­ dere und liberale Konzepte angestrebt werden - auf methodischer Ebene prinzipiell mit dem Aufweis von Zusammenhängen zwischen fremdgesetz­ ten Bedingungen und dadurch hervorgerufenen Verhaltens- oder Erlebnis­ weisen (unabhängigen und abhängigen Variablen) identifiziert: So kann man auch die Erfahrungen der Lernenden, selbst wenn man sich explizit darauf beziehen möchte, dennoch nur als abhängige Größe von hergestellten und

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Einleitung

vorausgesetzten Bedingungen zu Gesicht bekommen, womit die individuelle Subjektivität hier wiederum lediglich als Forschungsobjekt in Erscheinung tritt. Sofern meine vorstehenden Darlegungen im Prinzip adäquat sind, wäre al­ so das benannte widersprüchliche Lernverständnis (Lernen als Zumutung und als Lebensmöglichkeit) mit den bisher vorliegenden Lerntheorien nicht konzeptualisierbar, sondern Lernen lediglich platt als Kontrollfunktion ab­ gebildet (also die Lernzumutung quasi wissenschaftlich stilisiert und zemen­ tiert). Dies wiederum verweist auf eine allgemeinere Problematik, die sich aus dem skizzierten gemeinsamen methodologischen Nenner der Außenper­ spektive und des Bedingungsmodells ergibt: den Umstand, daß das Lernen als Problem vom wissenschaftlichen Standpunkt des Lernsubjekts in den traditio­ nellen Lerntheorien nicht vorkommt. An dieser Stelle nun scheiden sich (wenn man mir diese Plattheit hier einmal erlauben will) die Geister: Von der Position der traditionellen Psychologie aus ist dies selbstverständlich und nicht zu ändern, und zwar deswegen nicht, weil - gleichviel wieweit und in welcher Weise man subjektive Gegebenheiten als Forschungsgegenstand be­ rücksichtigen mag - der Standpunkt der Forschung als Standpunkt wissen. schafdieher Objektivität notwendig mit dem Außenstandpunkt zusammen­ fällt. Gerade diese Voraussetzung ist es nun aber, die mit der subjektwissen­ schaftlichen Zuspitzung der Kritischen Psychologie immer eindeutiger von uns angezweifelt wurde. Als Resultat dieser Entwicklung versuchen wir auf­ zuweisen, daß in einer gegenstandsadäquaten psychologischen Forschung der wissenschaftliche Standpunkt mit dem (verallgemeinerten) Subjektstand­ punkt der Betroffenen zusammenfällt. So mag es vielleicht nachvollziehbar sein, wenn ich (angesichts der geschilderten Problemsituation um das Lernen) im folgenden auf der Basis unseres subjektwissenschaftlichen Ansatzes eine Lernkonzeption zu entwickeln versuche, welcher der bisher ausgeklammerte Standpunkt des Lernsubjekts als Standpunkt der wfssenschaftlichen A nalyse zu­ grundeliegt. Beim Versuch der Realisierung dieses Vorhabens müßte sich gleichzeitig am Exempel erweisen, ob das Konzept einer Psychologie vom Subjektstandpunkt (wie viele unserer Kolleginnen und Kollegen aus der eta­ blierten Psychologie meinen dürften) eine bloße Worthülse und gleichbedeu­ tend mit dem Aufgeben jedes wissenschaftlichen Anspruches überhaupt ist, oder ob man (wie wir meinen) von da aus einen neuen, umfassenderen und fruchtbareren wissenschaftlichen Zugang, hier zum Problem des Lernens, fin­ den kann. Der eingangs von mir umschriebene Augenschein, das Lernpro­ blem sei psychologisch abgegrast und institutionell befriedet, ließe sich also jetzt als der wissenschaftlichen und institutionellen Ausklammerung des Lern­ subjekts geschuldete Scheinharmonie einstufen. Von da aus mag verständlich

Einleitung

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sein, daß ich eine erneute grundsätzliche Beschäftigung mit Lernen keines­ wegs für obsolet, sondern im Gegenteil als Versuch der analytischen Durch­ dringung der glatten Oberfläche auf die darin liegenden Widersprüche hin und von da aus Gewinnung neuer Erkenntnisdimensionen für besonders dringlich halten muß (wobei die in diesen einleitenden Bemerkungen zu­ nächst ungeschützt hingestellten Voreinschätzungen ihre Begründetheit erst noch zu erweisen haben). Von diesem Grundansatz aus versteht sich, daß - sofern in einer Lerntheo­ rie vom Standpunkt des Lernsubjekts wirklich ein umfassenderer Zugang zum Lernproblem möglich ist als vom Außenstandpunkt der traditionellen Lerntheorien- deren Erkenntnisbeschränkungen sowie ggf. relativer Erkennt­ nisgehalt aus der Sicht des subjektwissenschaftlichen Ansatzes auch tatsäch­ lich aufweisbar sein müssen. Dabei ist zu berücksichtigen, daß das Lernsub­ jekt in den traditionellen Theorien ja nicht real verschwunden sein kann, sondern offenbar nur in irgendeiner Weise theoretisch wegreduziert, verleug­ net, damit konzeptionell verfehlt wird. So sehen wir uns vor der Aufgabe, solche Verdrängungen und Verkehrungen theoretisch zu durchdringen und das »Lernsubjekt« in seinen jeweils besonderen Verkürzungen wieder dis­ kursfähig und diskutierbar zu machen. Nur mit einer solchen Reinterpreta­ tion können die im Vergleich zu den traditionellen Lerntheorien umfassen­ deren Erkenntnismöglichkeiten einer Lerntheorie, die explizit vom Stand­ punkt des Lernsubjekts entwickelt wird, sichtbar werden. Gleichzeitig soll damit ein neuer psychologischer Beitrag zur laufenden erziehungswissen­ schaftliehen und bildungspolitischen Grundsatzdiskussion, insbesondere über Schule und Schulreform, eingebracht werden. Den Angelpunkt des folgenden Textes bildet die Erarbeitung der allgemei­ nen Grundbegrifflichkeit einer Lerntheorie vom Standpunkt des Lernsub­ jekts und seiner genuinen Lebensinteressen, also die AufschlüsseJung des Ler­ nens aus dem Zusammenhang menschlichen Handeins im Kontext gesell­ schaftlicher Handlungsmöglichkeiten (im 3. Kapitel). Einerseits sind erst auf dieser Grundlage die historisch bestimmten institutionellen Lernverhält­ nisse, insbesondere die erwähnte öffentliche Gleichsetzung von Lernen mit (schulischem) Lehrlernen, auf die Widersprüche und Restriktionen, die sich daraus für das Lernen vom Subjektstandpunkt ergeben, aufzuschlüsseln: Damit soll die benannte Enteignung des Lernens, wo nicht überwindbar, wenigstens - auch als Anreiz für notwendige pädagogisch-bildungspolitische Klärungen - schärfer auf den Begriff zu bringen sein (Kapitel 4). Andererseits aber kann unsere lerntheoretische Grundbegrifflichkeit, da der »Subjekt­ standpunkt« ja keine besondere Art Psychologie konstituieren, sondern eine adäquatere Herangehensweise an psychologische Probleme überhaupt mar­ kieren soll, ihrerseits nicht einfach neben die traditionellen Lerntheorien

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Einleitung

gestellt, sondern muß (wie gesagt) im Durchgang durch diese entwickelt wer­ den: Dem dient die vorgängige Kritik und Reinterpretation vorfindlieber lerntheoretischer Grundansätze - SR-Theorien des Lernens, kognitivistischer Theorien, handlungstheoretischer Lernkonzepte - als Herausarbeitung ihres (in der subjektwissenschaftlichen Theorie des Lernens aufzuhebenden) rela­ tiven Erkenntnisgehalts (in Kapitel 2). Alldem voranzustellen war aber der Versuch, die Frage, was >>Psychologie vom Subjektstandpunkt« bedeutet und was auf dieser Grundlage die Kritik/Reinterpretation und Weiterentwick­ lung der Lernpsychologie heißen kann, soweit zu beantworten, daß die an­ schließenden inhaltlichen Ausführungen über Lernen verständlich werden dies im folgenden 1 . Kapitel, dem wir uns nun zuwenden wollen.

Kapitell Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

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Vorbemerkung Das Vorhaben der Entwicklung einer lerntheoretischen Konzeption vom Standpunkt des Lernsubjekts ergab sich also einerseits aus unserer in der Ein­ leitung dargelegten Globaldiagnose des Zustands der gegenwärtigen Lern­ psychologie. Andererseits aber handelt es sich dabei (wie schon angedeutet) um eine Konkretisierung unseres langjährigen »kategorialanalytischen« Pro­ jekts der Kritischen Psychologie, wie es u.a. von Holzkamp (1973), Oster­ kamp (1975 u. 1976} und Schurig (1976} erarbeitet wurde und wie ich es in der »Grundlegung der Psychologie« (1983) - im folgenden GdP- integriert und weiterentwickelt habe: Dort wurden unser subjektwissenschaftlicher Ansatz und die Konzeption einer »Psychologie vom Subjektstandpunkt« aufgrund umfangreicher logisch-historischer Analysen an biologischem, ethologischem, anthropologischem, ethnologischem, gesellschaftlich-histo­ rischem Material entfaltet und aus umfassenden begrifflichen Zusammen­ hängen verdeutlicht (zur historischen Einordnung des kritisch-psychologi­ schen Grundansatzes vgl. Maiers 1992, Kap. 2, sowie - insbesondere bezüglich des Verhältnisses zur Kulturhistorischen Schule der sowjetischen Psychologie und zum tätigkeitstheoretischen Ansatz - die laufenden Forschungsarbeiten von Keiler, vgl. 1991). Von da aus liegt es zunächst nahe, hier als Hinführung auf das folgende eine zusammenfassende Darstellung des Verfahrens und der Resultate kritisch­ psychologischer Kategorialanalyse voranzustellen. Indessen: Meine entspre­ chenden Versuche waren nicht sehr erfolgreich. Ein entsprechender Entwurf erwies sich bei seiner Erprobung als für Leser, denen die Kritische Psycholo­ gie neu war, weitgehend unverständlich und für diejenigen, die sie schon kannten, unbefriedigend. Es stand zu befürchten, daß eine derartige - not­ wendig abstrakte und komprimierte - Zusammenfassung als retardierendes Moment wirken und die Leser ungeduldig machen, damit den späteren Ein­ stieg in die inhaltlichen Ausführungen über Lernen weniger fördern als be­ hindern würde. So habe ich schließlich auf die zusammenfassende Präsenta­ tion des kritisch-psychologischen Grundkonzeptes verzichtet und statt dessen eine andere Darstellungsweise gewählt: Ich führe jeweils am Ort nur soviel grundsätzliche kategorialanalytische Konzeptionen ein, wie mir zum Ver­ ständnis der jeweils anschließenden Darlegungen unbedingt nötig erscheint, und verweise im übrigen auf die Literaturstellen, wo die jeweilige Begrifflich­ keit im Zusammenhang dargestellt und begründet wurde. Dies bedeutet, daß man aus der folgenden Arbeit zwar viel über Lernen in subjektwissen­ schaftlicher Sicht, aber wenig Systematisches über die Kritische Psychologie erfährt: Sofern man sich darüber kundig und urteilsfähig machen will, muß man den von mir angegebenen Literaturhinweisen nachgehen. - Damit

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Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

verbinde ich die stille Hoffnung, daß man aus der Art, wie im folgenden ein psychologisches Zentralproblem wie »Lernen« inhaltlich entfaltet wird, u.U. sogar in besonders günstiger Weise Zugang auch zu unserer subjektwissen­ schaftlichen Grundkonzeption finden und dabei weniger leicht ZU Fehldeu­ tungen und Mißverständnissen kommen mag als beim direkten Ansatz an der kritisch-psychologischen Grundbegrifflichkeit. Zu den allgemeinen konzeptuell-methodologischen Hinweisen, die ich trotz allem nicht ganz vermeiden kann, gehören die folgenden vorbereiten­ den Erläuterungen darüber, wie der schon benannte >>Subjektstandpunkt«, von dem aus wir das Lernproblem neu aufarbeiten wollen, genauer zu ver­ stehen ist, inwiefern von da aus eine Reinterpretation der traditionellen Lerntheorien möglich und nötig ist, und in welchem Verhältnis die von uns zu erarbeitende subjektwissenschaftliche Lerntheorie zur vorfindliehen Psy­ chologie des Lernens steht. Dem noch vorauszuschicken sind jedoch einige kurze Hinweise, was im Kontext der benannten kritisch-psychologischen Kategorialanalysen mit dem Begriff »Kategorien« gemeint ist, welche Funktion also den von uns er­ arbeiteten Kategorialbestimmungen bei der Entwicklung des subjektwissen­ schaftlichen Ansatzes und dessen lerntheoretischer Konkretisierung zu­ kommt: »Kategorien« sind unserer Definition nach jene in psychologischen Theorien enthalte­ nen Grundbegriffe, von denen der Grad und die Art des Gegenstandsbezuges der Theorien abhängt, durch welche also bestimmt ist, welche Ausschnitte oder Aspekte der Realität jeweils überhaupt thematisierbar sind. Sie sind damit den eigentlichen theoretischen Zu­ sammenhangsannahmen und deren Empiriebezug vorgeordnet: Durch den Versuch einer empirischen Realisierung von Theorien stehen zwar diese Zusammenhangsannahmen, nicht aber die bei deren Formulierung verwendeten Grundbegriffe in Frage. (So wäre die in einer Theorie enthaltene Kategorie »Reiz« vom Resultat des Versuchs einer empirischen Realisierung dieser Theorie keineswegs mitbetroffen. Vielmehr hängt es vom in Katego­ rien wie der des »Reizes« ermöglichten/beschränkten Gegenstandsbezug ab, was in der Theorie überhaupt zur empirischen Realisierung ansteht). Die aus den in ihnen enthaltenen Kategorialbestimmungen sich ergebenden Ein­ grenzungen des Gegenstandsbezuges von Theorien werden unserer Auffassung nach von der traditionellen Psychologie kaum mitreflektiert, in jedem Falle aber verfügt diese über kein wissenschaftliches Verfahren zur Kritik/Rechtfertigung ihrer kategorialen Voraus­ setzungen. Die »Wissenschaft« setzt dort vielmehr erst bei der Theorienprüfung ein, also dann, wenn darüber, was man vom Gegenstand überhaupt zu Gesicht bekommen kann, bereits entschieden ist. Das von der Kritischen Psychologie entwickelten kategorialanaly­ tischen Verfahren soll dagegen selbst empirisch-wissenschaftlich fundierbar sein, aller­ dings nicht im Sinne der »aktualempirischen« Forschung, sondern als »historisch-empiri­ sche« Vorgehensweise (vgl. GdP, Kap. 1 .3).

Explikation des Subjektstandpunktes

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Im folgenden werde ich - aus den erwähnten Gründen der Vermeidung unzumutbarer Umwege und Verzögerungen - den Prozeß der historisch-empirischen Gewinnung unse­ rer Kategorialbestimmungen nicht entfalten, sondern lediglich in Darstellungszusammen­ hängen, wo dies unerläßlich ist, einige der so erarbeiteten Grundkonzepte einführen wobei, wie schon gesagt, mit der Erläuterung dessen, was »Psychologie vom Subjektstand­ punkt« im Kontext unseres subjektwissenschaftlichen Ansatzes heißt, begonnen werden soll.

Wem die folgenden Darlegungen immer noch reichlich komprimiert vor­ kom men, der sei darauf verwiesen, daß die hier geforderte Rezeptions­ anstrengung nur kurze Zeit in Anspruch genommen wird, und daß die einge­ führten Bestimmungen sich im übrigen aus ihrer Funktion innerhalb der in­ haltlichen Darlegungen in jeweils konkreten Zusammenhängen später selbst erläutern werden.

Expl ikat ion des Subjektstandpunkts als Diskursebene subjekt iver Handlungsgründe Der Standpunkt des Subjekts schließt - phänomenologisch gesehen - eine Perspektive, d.h. eine besondere »Ansicht<< der Welt (einschließlich der eigenen Person) eben von jenem Standpunkt ein. Darin ist - da ja hier der Standpunkt als der des Subjekts akzentuiert wird - mitgesagt, daß diese Perspektive inten­ tionalen Charakter hat, d.h. daß sich damit das Subjekt mit seinen Absichten, Plänen, Vorsätzen bewußt auf die Welt und sich selbst bezieht. So gesehen kann man das Subjekt als eine Art von lntentionalitätszentrum kennzeichnen, das von seinem Standpunkt aus auch andere Menschen als lntentionalitäts­ zentren mit deren jeweils standpunktabhängiger Perspektive/Intentionalität erfährt: Die darin liegende reziproke Perspektivenverschränkung ist die allge­ meinste Bestimmung der Intersubjektivität als Kennzeichen zwischenmensch­ licher Beziehungen. - Der so umschriebene "Standpunkt« meint keineswegs eine räumlich-geographische Fixierung: Auch wenn ich mich in der Welt be­ wege und aktiv in sie eingreife, geschieht dies von meinem Standpunkt aus, der - auch wenn er sich ändert - stets mein Standpunkt mit einer je bestimm­ ten/ begrenzten Perspektive bleibt. Mit diesem Standpunkt stehe ich nicht neutral in der Welt, sondern verhalte mich zu ihr als ein sinnlich-körperliches, bedürftiges, interessiertes Subjekt. Meine Absichten, Pläne, Vorsätze als Cha­ rakteristika meiner Intentionalität sind inhaltliche Stellungnahmen und Hand­ lungsentwürfe vom Standpunkt meiner Lebensinteressen. Entsprechend nehme ich den anderen als intentionales Zentrum seiner Lebensinteressen, die zu den meinen in einem bestimmten Verhältnis stehen, wahr.

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Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

Die Welt, in der wir uns gemeinsam befinden und auf die wir uns von »je meinem« Standpunkt und in ,.je meiner« Perspektive mit unseren Handlun­ gen richten, ist aufgrund der in ihr durch gesellschaftliche Arbeit produzierten allgemeinen Gebrauchszwecke (,.verallgemeinertes Gemachtsein« des Hauses »ZUm« Wohnen, des Hammers ,.zum« Nägeleinschlagen, etc., vgl. GdP, S.29 1 ff) sowie der dadurch konstituierten sozialen Verhältnisse für uns objek­ tiv bedeutungsvoll- und zwar nicht im Sinne bloß sprachlicher Bedeutungen, sondern im Sinne von sachlich-sozialen »Gegenstandsbedeutungen«, auf die sich die sprachlich-symbolischen Bedeutungen verallgemeinernd und ver­ dichtend beziehen (vgl. GdP, 226ff). Dieses Bedeutungskonzept ersetzt innerhalb der von uns erarbeiteten Kategorial­ bestimmungen die gängige psychologische •Reiz«-Kategorie, in welcher von der gegen­ ständlich strukturierten menschengeschaffenen Welt nur unmittelbare Einwirkungen auf den Organismus übrigbleiben (vgl. Holzkamp 1988, S.377f). Die sachlich-sozialen Be­ deutungen in unserem Sinne (vgl. dazu etwa Osterkamp 1975, Kap. 3.3.2, und GdP, Kap. 6} sind - indem ich durch deren Realisierung an der gesellschaftlichen Verfügung über Mittel und Ressourcen der Lebensbewältigung teilhaben kann - der individuell hand­ lungsrelevante Aspekt in sich strukturierter, objektiver gesellschaftlicher Lebensbe­ dingungen in ihren historisch bestimmten, klassen- und schichtspezifischen Ausprägun­ gen, stellen also eine Vermittlungsebene zwischen gesellschaftlichen Lebensbedingungen und individuellem Handeln dar. Diese Vermittlungen werden in der Ontogenese zunächst nur über das Vortun und Mittun der Erwachsenen, die dem Kind damit die verallge­ meinerten Bedeutungsgehalte verschiedener Weltaspekte praktisch nahebringen (•Kind­ Erwachsenen-Koordination«}, aufschließbar: In dem Maße, wie auf diesem Wege die sprachlich-symbolisch strukturierten Verweisungszusammenhänge der Bedeutungen durchdrungen und synthetisiert werden können, kann ich mir die darin liegenden sozial­ gesellschafliehen Handlungsvoraussetzungen über meine individuelle Lebenspraxis er­ schließen, ohne dabei stets auf die direkte Unterstützung Kundigerer angewiesen zu sein (vgl. GdP, Kap. 8.2). Mit der Hervorhebung der Handlungsrelevanz der Bedeutungen als jeweils mir zuge­ kehrter Seite der Welt ist nicht gesagt, daß meine Handlungen dadurch determiniert werden. Da entwickelte gesellschaftliche Systeme sich in gewissem Maße auch ohne per­ manente Beiträge jedes einzelnen ihrer Mitglieder erhalten können, stellen die Bedeutun­ gen von Weltgegebenheiten vielmehr für mich lediglich (wenn auch klassen- und schicht­ spezifisch ungleich zugeteilte} Handlungsmöglichkeiten dar (vgl. GdP, S.235ff). Zu diesen Möglichkeiten kann ich mich bewußt »Verhalten«: Ich kann sie - in Abhängigkeit von meiner jeweils konkreten Lebenssituation - ergreifem oder verweigern, nur in bestimmten Aspekten und Dimensionen realisieren oder sogar gewisse, mit den hergestellten Brauch­ barkeiten mitgeschaffene, aber damit nicht intendierte Nerwendbarkeiten« (vgl. GdP, S.446ff) in Handlungen umsetzen - man kann einen Hammer, anstatt mit ihm Nägel ein­ zuschlagen, wegen seines Gewichtes auch als Briefbeschwerer benutzen, oder ein Haus, statt darin zu wohnen, in Handlungsumsetzung seiner ·Brennbarkeit« auch anzünden (vgl. dazu Keilers Unterscheidung zwischen ,.funktionswert« und »Funktionalcharakter«, 19B7, S.223ff).

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Da die Bedeutungshaftigkeit denjenigen Aspekt der Welt darstellt, über den ich mich allein als handelndes Subjekt auf diese richten kann, sind auch nicht produzierte, •natür­ liche• Tatbestände in die gesellschaftlich produzierten Bedeutungszusammenhänge einbe­ zogen und werden nur in diesem Kontext, nämlich in Abhebung davon, für mich in ihrer Besonderheit als .Natur• (auch als .innere Natur• des Menschen) faßbar und handlungs­ relevant (vgl. GdP, S.232f), etc. (Das damit eingeführte Bedeutungskonzept wird später in unterschiedlichen Darstel­ lungszusammenhängen genauer auseinandergelegt werden.)

Aus dem Verständnis menschlichen Handeins als Realisierung von Bedeu­ tungen, d.h. gesellschafliehen Handlungsmöglichkeiten, ergibt sich, daß die Charakterisierung des Subjektstandpunktes als ,.Jntentionalitätszentrum« noch verdeutlicht werden muß: Intentionale Bezogenheit auf die Welt ist kei­ neswegs nur ein kognitiver oder mentaler Akt, sondern schließt die aktive Umsetzung derartiger Handlungsmöglichkeiten ein. Dabei muß das Subjekt - je nach seiner konkreten Lebenslage und den darin gegebenen Freiheits­ graden - sich nicht auf die Realisierung vorgegebener Bedeutungen beschrän­ ken, sondern kann in handelndem Weltzugriff seine Lebensbedingungen aktiv umgestalten, damit deren Bedeutungsaspekt als Inbegriff von Prämissen sei­ ner eigenen Handlungsbegründungen/ Handlungen verändern (vgl. GdP, S.354ff). »Subjektiv« ist demnach von uns stets im Sinne eines subjekthaft· aktiven Weltbezuges bzw. Weltzugriffs als Erweiterung der Verfügung über die eigenen Lebensbedingungen zu verstehen (vgl. auch Osterkamp 1975, Kap. 3.3). Aus der Art, wie wir den Standpunkt/ die Perspektive des Subjekts in der sachlich-sozial bedeutungsvollen Welt bis zu dieser Stelle kennzeichneten, ist noch nicht hinreichend ersichtlich, wie daraus eine psychologische Wissen­ schaft bzw. Lerntheorie vom Subjektstandpunkt entwickelbar sein kann. Dazu muß vielmehr kategorialanalytisch differenzierend hervorgehoben werden, daß Erfahrungen vom Standpunkt des Subjekts dadurch diskurs­ fähig und wissenschaftlich verhandelbar werden, daß sie in der Sprache sub­ jektiver Handlungsbegründungen artikuliert und kommuniziert werden können (vgl. dazu GdP, Kap. 7.4). Dies läßt sich unter den folgenden Aspekten aus­ einanderlegen: »Gründe« sind als solche stets »je meine Gründe«, also (anders als ..Ur­ sachen•, »Bedingungen«, »Ereignisse«) quasi »erster Person«. Damit ist, sofern man von Handlungsgründen redet, der Standpunkt des Subjekts, das diese Gründe »hat« bzw. für das bestimmte Handlungen (so und so) begründet sind, notwendig impliziert. Umgekehrt kann man Aussagen »vom Stand­ punkt des Subjekts«, wenn man deren Spezifik nicht verfehlen will, nur auf

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Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

der Diskursebene subjektiver Handlungsgründe einbringen und zur Diskus­ sion stellen. Weiterhin werden in bestimmten Handlungsbegründungen nicht Gescheh­ nisse außerhalb meines Zugriffs, sondern eben meine Intentionen, Absich­ ten, Pläne »begründet«. Dabei gehen »äußere« Ereignisse zwar auch in Hand­ lungsbegründungen ein, ebenso können dabei kausale Zusammenhänge be­ rücksichtigt werden, aber nicht unter dem Aspekt ihrer direkten Ein- bzw. Auswirkungen, sondern (in der Art, wie ich sie erfahre} als »Prämissen« für die Begründung meiner Handlungsvorsätze: Derartige Prämissen sind nicht eindeutig von außen determiniert, sondern vom Subjekt im Kontext seiner Handlungen aktiv selegiert bzw. hergestellt, mithin sowohl Voraussetzung wie Resultat des Handlungsverlaufs. Die (mit Bezug auf den Begründungszusam­ menhang} äußeren Bedingungen, die zu Begründungsprämissen gemacht werden können, sind Aspekte eben jener sachlich-sozial bedeutungsvollen Welt, wie wir sie gerade charakterisiert haben: Bedingungen als Begründungs­ prämissen akzentuieren an den Weltgegebenheiten deren Bedeutungen, d.h. die durch gegenständliche gesellschaftliche Praxis geschaffenen Handlungs­ möglichkeiten, durch deren Realisierung ich Verfügung über individuell rele­ ' vante gesellschaftliche Lebensbedingungen erreichen kann. In die gegen­ ständlichen und symbolischen Bedeutungsverweisungen, durch welche die Welt strukturiert ist, bin ich selbst in meiner körperlich-sinnlichen Existenz einbezogen, indem ich für mich und andere im Kontext der Bedeutungszu­ sammenhänge erfahrbar und in meinen Handlungen wie meiner Befindlich­ keit darauf verwiesen bin. So gesehen gehören zu den »äußeren« Bedingun­ gen als Prämissen von Handlungsbegründungen auch solche, die meiner Per­ son, etwa meinem Körper zugehören, aber meiner intentionalen Verfügung entzogen sind, wie körperlicher Schmerz, aber ebenso für mich unverfüg­ bare »psychische« Geschehnisse. In den Begründungsprämissen ist also im Ganzen die meinen Intentionen gegenüber widerständige Realität verkör­ pert, die ich in meinen Handlungsvorsätzen nicht aufheben, sondern nur be­ rücksichtigen kann: Veränderungen dieser Realität sind für mich nicht durch Vorsätze, sondern (wenn überhaupt) nur durch deren Umsetzung in wirkliche Handlungen möglich, womit ich auf diesem Wege auch selbst an der Ver­ änderung von Bedingungen/Bedeutungen als Prämissen für meine Handlungs­ begründungen teilhaben kann (s.u.). Darüber hinaus ist mit der Kategorie »subjektive Handlungsbegründun­ gen<< auch der (über die Bedeutungen vermittelte) Rückbezug auf meine Lebensinteressen (an der Wahrung und Entwicklung meiner subjektiven Lebensqualität durch Verfügung über die dazu notwendigen Bedingungen, s.u.) mitgemeint: »Begründet<< ist ein Handlungsvorsatz nicht schon, wenn er sich »logisch« aus bestimmten Prämissen ergibt, sondern erst, wenn für mich

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stringent ist, daß ich angesichts der gegebenen Prämissenlage zur Wahrung meiner Lebensinteressen (wie ich sie sehe) diesem Vorsatz gemäß handeln muß (oder müßte). - Dieser Umstand wird auch in der neueren Diskussion um das philosophisch-sozialwissenschaftliche Handlungskonzept (dessen Verhältnis zu unserer Position wir hier nicht näher erörtern können, vgl. Holzkamp 1986) berücksichtigt. Dabei bezieht man sich heute häufig auf die (von William Dray, 1985, vorgeschlagene) Spezifizierung von Handlungs­ gründen als »guten Gründen<< (»good reasons<<): Wenn ein Handlungsvorsatz für mich begründet ist, so heißt dies, daß ich gute Gründe habe, so handeln zu wollen, daß ich also in meinem eigenen Interesse vernünftigerweise beab­ sichtige, so zu handeln (vgl. auch Beckermann 1985, $.48). Die Klärung von Handlungsgründen ist wesentliches Bestimmungsmoment meines ••inneren Sprechens«, bei dem ich permanent mit mir aushandle, was ich in meiner je­ weiligen Lage tun oder lassen sollte, wenn ich mir nützen, wenigstens aber nicht selbst schaden will (s.u.). Schließlich läßt sich der benannte standpunktbezogene intersubjektive Beziehungsmodus von »Intentionalitätszentrum« zu »lntentionalitätszen­ trum<< im Kontext der subjektiven Handlungsbegründungen kategorial kon­ kretisieren als intersubjektive Begründetheit/Verständlichkeit von Handlungs­ intentionen: Ich mache mich dem anderen dadurch verständlich, daß ich ihm die Gründe für mein Handeln, genauer: die Prämissen, unter denen für mich mein jeweiliger Handlungsvorsatz begründet (d.h. in meinem Interesse »Ver­ nünftig<<) ist, nachvollziehbar mache; und entsprechend »Verstehe<< ich den anderen, soweit ich nachvollziehen kann, aufgrund welcher Prämissen, wie sie für ihn gegeben sind bzw. von ihm wahrgenommen werden, sein Hand­ lungsvorsatz für ihn aus seinen Interessen begründet, d.h. vernünftig ist. (vgl. dazu etwa GdP, S.349ff und Holzkamp 1986, S.218ff). Mit der so gefaßten Ebene der ••subjektiven Handlungsgründe« ist - um einem möglichen Mißverständnis entgegenzutreten - keineswegs in »rationa­ listischer« Weise behauptet, menschliche Handlungsvorsätze seien immer (im beschriebenen Sinne) »gut begründet« oder »Vernünftig<<. Hier ist vielmehr lediglich der Beziehungsmodus oder die Diskursform angesprochen, worin mit der Frage nach der Begründetheit auch die Frage nach der Unbegründet­ heit oder Unvernünftigkeit von Handlungsintentionen überhaupt sinnvoll gestellt werden kann: Bloß »kausal« bedingte Ereignisse können - da nicht von meinem Standpunkt aus ,.begründet<<, sondern lediglich »Vorgänge drit­ ter Person<< - auch nicht ••unbegründet« und »unvernünftig« sein (wenn die Milch überkocht, so ist dies weder begründet/vernünftig noch unbegrün­ det/unvernünftig, sondern lediglich ein »kausal<<, etwa durch den Hitzegrad der Herdplatte, bedingtes Ereignis). Ebensowenig ist mit Heraushebung der intersubjektiven Reziprozität

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Hinführung aufdas Verfahren der Problementwicklung

zwischen Begrundetheit meines Handlungsvorsatzes und Verständlichkeit des Vorsatzes einer anderen Person gesagt, daß die Handlungsintentionen des anderen für mich aktuell tatsächlich immer verständlich sind. Faktische ,.Unverständlichkeit« bedeutet auf der intersubjektiven Beziehungsebene aber nicht ,.kausale« Bedingtheit der Handlungen des anderen, sondern be­ zeichnet meine mangelnde Einsicht in die Prämissen, unter denen für den an­ deren seine Intentionen ,.begrundet« sind, impliziert also, daß ich - wenn mir dessen Prämissen hinreichend bekannt wären - auch seine Handlungsvor­ sätze als für ihn begrundet »Verstehen« würde. Meine Verständnislosigkeit dem anderen gegenüber zwingt mich also keineswegs, die Diskursform der »subjektiven Handlungsgrunde« zu verlassen und die Handlungen des ande­ ren nur noch unter dem Gesichtspunkt ihrer kausalen Bedingtheit zu be­ trachten: Wenn ich es dennoch tue, so ist dies (formal gesehen) das Resultat meiner Entscheidung, den anderen aus dem »menschlichen« Beziehungs­ niveau der Intersubjektivität auszugrenzen und ihn (dauernd oder vorüber­ gehend) »von außen« auf die Ursachen seines Verhaltens hin zu betrachten (vgl. Holzkamp 1986, S.219f). Da die Ebene der »subjektiven Handlungsgrunde« kategorial als Diskurs­ form bestimmt ist, sind damit auch keinerlei außengesetzt-»normative« For­ derungen, daß der Mensch in so oder so vorentschiedener Weise »begründet« oder »Vernünftig« handeln soll, verbunden. Die Bedeutungen (wie wir sie umschrieben haben) dürfen keineswegs als Inbegriff von normativen Hand­ lungsbestimmungen, die ich (etwa im gesellschaftlichen Interesse) realisieren soll, angesehen werden. Diese stellen (wie gesagt) vielmehr für mich lediglich Handlungsmöglichkeiten dar, die ich nach Maßgabe meiner jeweils konkreten Lebensinteressen in bestimmten An- und Ausschnitten - oder auch gar nicht zu Prämissen für meine Handlungsbegrundungen machen kann. Wir haben es hier also mit keinem vom Außenstandpunkt formulierten Modell über die Rationalität menschlichen Handeins zu tun, an dem das empirische Handeln der Individuen zu messen ist (vgl. dazu etwa Frey 1990). Von uns wird ledig­ lich angenommen, daß ich von meinem Standpunkt aus nicht »begründet« gegen meine eigenen Interessen (wie ich sie wahrnehme) handeln kann. Auch diese Voraussetzung könnte natürlich angezweifelt werden, nur hätte man sich dadurch die Grundlage entzogen, von der aus allein begreiflich wird, daß ich meine eigenen Handlungsvorsätze begrunden, damit anderen verständ­ lich machen kann und daß Handlungsvorsätze anderer für mich als begrun­ det verständlich werden können: Ein Mensch, dem ich unterstelle, daß er be­ wußt seine eigenen Lebensinteressen verletzen, also »grundlos« handeln kann, ist damit - indem sein Tun und Lassen absolut beliebig ist - für sich selbst und andere notwendigerweise >>unfaßbar« - in der gleichen Weise, wie auf dem kausalen Niveau der Bedingungs-Ereignis-Zusammenhänge ursachenlose

Impliziter Begründungsdiskurs und nomologisches Selbstmißverst4ndnis

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Ereignisse nicht faßbar, ja nicht einmal »denkbar« sind. So gesehen kann man die Voraussetzung, daß niemand bewußt seinen eigenen Interessen zuwider­ handelt, als einziges •materiales Apriori« des intersubjektiven Beziehungs­ modus bezeichnen: ein Grundpostulat, das - obzwar selbst nicht weiter zu­ rückführbar und ableitbar - als notwendige Voraussetzung der Möglichkeit intersubjektiver Kommunikation/Interaktion nur bei Ableugnung dieser Möglichkeit selbst aufgegeben werden kann (vgl. GdP, S.350).

Impl iz iter Begründungsd iskurs und nomolog isches Selbstmißverständn is in der Psycholog ie Die von uns projektierte Erarbeitung einer Lernpsychologie vom Subjekt­ standpunkt ist also gleichbedeutend mit der Reinterpretation und Weiterent­ wicklung lernpsychologischer Konzeptionen auf der Diskursebene subjekti­ ver Handlungsgründe. Daraus ergeben sich hinsichtlich des Verhältnisses zwischen den traditionellen Theorien und unserem subjektwissenschaftlichen Theorieansatz die folgenden Konsequenzen: Da wir von unserem kategorialen Ansatz aus den »Standpunkt des Sub­ jekts« nicht zum Gegenstand der Analyse machen, sondern als Standpunkt der Forschung übernehmen, sind die •Gründe«, die jemand für sein Handeln haben mag, nicht etwas, das wir - von einer davon abgehobenen theore­ tischen Position aus - in der Forschung mituntersuchen, berücksichtigen, er­ fragen wollen: Vielmehr muß die Tbeoriesprache, in der wir unsere Reinter­ pretation der bestehenden Lernpsychologie und weiterhin auch unsere eige­ nen lerntheoretischen Konzeptionen zu formulieren haben, selbst eine Sprache aufder Diskursebene der Handlungsgründe sein. So gesehen ist auch der Unterschied zwischen bloß deskriptiven, vorwissenschaftliehen Aussagen und eigentlichen wissenschaftlichen Theorien nicht in Termini der Absetzung der eigentlichen Theorienbildung von subjektiven Begründungszusammen­ hängen, sondern innerhalb der Diskursebene der Handlungsbegründungen herauszuheben. Mit anderen Worten: i.e.S. wissenschaftliche (Lern)theorien müssen von uns auf eine Weise gegenüber deskriptiv-vorwissenschaftliehen Aussagen qualifizierbar und spezifizierbar sein, daß die Zugehörigkeit beider Aussageformen zur Ebene der »subjektiven Handlungsgründe<< nicht aufge­ hoben oder auch nur relativiert ist. Dem steht aber nun die Tatsache gegenüber, daß die von uns zu reinterpre­ tierenden Lerntheorien im •nomothetischen<< oder »nomologischen« Selbst­ verständnis der Mainstream-Psychologie als solche Satzsysteme angesehen werden, die die Ableitung von empirisch prüfbaren Hypothesen über kausale

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Hinführung aufda s Verfahren der Problementwicklung

Beziehungen zwischen Bedingungen und Ereignissen bzw. (in anderer Wendung) die Vorhersagbarkeit« von Ereignissen aus Bedingungen - sog. »Wenn- Dann­ Hypothesen« - ermöglichen. Dies gilt nicht nur für das i.e.S. experimentell­ statistische Vorgehen, sondern für alle Konzeptionen in der Psychologie, die sich in ihrem methodischen Grundverständnis - wie vermittelt und relati­ viert auch immer - an diesem Modell orientieren. Demnach wären auch die meisten jener »qualitativen« Denkansätze, die in kritischer Absetzung von der quantitativ ausgerichteten Psychologie entwickelt worden sind, dennoch deren so gefaßtem Grundmodell verhaftet: Dabei sollen zwar einerseits z.B. >>subjektive Theorien<< berücksichtigt werden, wird einer prinzipiellen >>Sub­ jektorientierung« der Psychologie das Wort geredet , wobei aber andererseits die wissenschaftliche Perspektive nach wie vor mit der »Außenperspektive« gleichgesetzt, die Subjektperspektive also immer noch lediglich als Gegen­ stand, nicht aber als Standpunkt wissenschaftlicher Forschung verstanden ist (vgl. etwa Hoff 1990). Dies bedeutet jedoch, daß man auch hier - sobald man die Formulierung von herausgehobenen und abgrenzbaren Hypothesen ver­ sucht - notwendigerweise auf deren irgendwie geartete Fassung als kausale bzw. bedingungsanalytische Wenn-Dann-Hypothesen verwiesen ist. (Zur Problematik der Unterscheidung zwischen quantitativen und qualitativen Methoden im subjektwissenschaftlichen Methodenzusammenhang vgl. Mar­ kard 1991). ..

Das Verhältnis zwischen der >>Wenn-« und der »Dann-Komponente« der Hypothesen ist gemäß gängigem psychologischem Selbstverständnis da­ durch gekennzeichnet, daß es sich dabei um voneinander unabhängige »kon­ tingente« Faktizitäten handeln soll, deren Zusammenhang sich aus keinerlei immanenten Konstruktionsmerkmalen der Theorie ergibt, der sich mithin bei der empirischen Prüfung auch als nichtexistent erweisen (die Hypothese damit als >>falsifiziert« an der Realität scheitern) kann: Nur aufgrund dieser Voraussetzung ist die jeweilige Wenn-Dann-Hypothese als empirisch gehalt­ voll, also als Teilaussage innerhalb des Theoriesystems »empirischer Wissen­ schaft« im traditionellen Sinne zu betrachten und der Anspruch zu begrün­ den, daß in aus den Theorien abgeleiteten Hypothesen tatsächlich echte ..Vor­ hersagen« über reale Verhältnisse formulierbar seien (eine stringente Dar­ stellung dieser wissenschaftstheoretischen Position findet sich bei Gadenne 1 984). Die von uns kategorial herausgehobene Theoriesprache der >>subjektiven Handlungsgründe« ist nun aber mit einer solchen Auffassung über die Form von Theorien und ihrer empirischen Prüfung unvereinbar: »Ereignisse« er­ scheinen darin nicht als kausale Bedingungen für andere Ereignisse, sondern (wie gesagt) in ihrer Bedeutungshaftigkeit als »Prämissen« für Handlungs-

Impliziter Begründungsdiskurs und nomologzsches Selbstmißverständnis

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begriindungen. Die Begrundungen stehen zu den Prämissen nicht im Verhält­ nis empirischer Kontingenz, sondern diskursiver Schlüssigkeit: Sie ergeben sich für mich in Ansehung meiner Interessen (wie ich sie wahrnehme) als ,.vernünftige« Konsequenz aus den Prämissen. Derartige Annahmen über Be­ gründungszusammenhänge enthalten demnach keinerlei »Vorhersagen<< über reale Ereignisse, können mithin auch nicht als solche »an der Realität schei­ tern«, es kann sich lediglich herausstellen, daß sie, da hier die darin vorausge­ setzten Prämissen nicht vorliegen, auf eine bestimmte reale Situation nicht anwendbar sind. Wenn ich mir etwa unter der Prämisse, es fängt an zu regnen, vorgenommen habe, um nicht naß zu werden, den Schirm aufzuspannen, so ist damit nicht »Vorhergesagt<< , daß es tatsächlich regnen wird. Die »Begrün­ detheit/Vernünftigkeit« dieses Handlungsvorsatzes ist demnach als solche keineswegs durch den Umstand falsifiziert, daß es - wie sich bald herausstellt - gar nicht regnet, das Aufspannen des Schirms also überflüssig wäre: Es hat sich nur erwiesen, daß die Prämissen für diesen vernünftigen Handlungsvor­ satz im konkreten Falle nicht vorliegen. >>Empirische Prüfungen<< nach Art der Überprüfung von traditionellen Wenn-Dann-Hypothesen sind also mit Bezug auf Annahmen über Begründungszusammenhänge schon aus forma­ len Gründen unmöglich: Selbst, wenn man keinen einzigen empirischen Fall aufweisen könnte, auf den die Begründungsannahme anwendbar ist (wenn etwa »Regen<< als meteralogisches Phänomen plötzlich verschwinden würde), bliebe die Begründetheit des hier angesetzten Zusammenhangs zwischen Prä­ missen und Handlungsvorsätzen davon unberührt; reale Verhältnisse sind also kein irgendwie gearteter Prüfstein für die Begründungsannahmen, son­ dern eben mögliche Anwendungsfälle oder »Beispiele« für den darin angesetz­ ten .. vernünftigen« Zusammenhang zwischen Prämissen und Handlungsvor­ sätzen; falls ein solcher >>Anwendungsbezug<< nicht herstellbar ist, bedeutet dies lediglich, daß nicht diese, sondern eine andere, die Bestimmungen der Begründungsannahme erfüllende Anordnung realer Verhältnisse als Beispiel dafür taugt (ich habe dies 1 986, S.220ff, ausführlicher auseinandergelegt und komme später noch darauf zuriick). Mit unserer Bestimmung von ·Theorien« als Annahmen über subjektive Begründungs­ zusammenhänge haben wir einen zentralen Grundzug psychologischer Theorienbildung gemäß unserem Verständnis von Subjektwissenschaft in erster Annäherung kategorial ex· pliziert. Diese Art Theorienbildung findet sich nicht nur in der Kritischen Psychologie {und wird in dieser Abhandlung später lerntheoretisch konkretisiert werden), sondern auch in der Psychoanalyse, die {wie ich andernorts, 1984a, ausgeführt habe) als früher sub­ jektwissensehaftlicher Denkansatz in der Geschichte der Psychologie zu betrachten ist. Von da aus versteht sich, daß das Konzept »bewußter« Handlungsbegründungen keines­ wegs - wie man vielleicht meinen könnte - mit dem Freudschen Konzept des .. Unbewuß­ ten« in Widerspruch steht. Im Gegenteil: Die Eigenart und Funktion des »Unbewußten«

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Hinführung auf das Verfahren

der Problementwicklung

ist auf der Diskursebene von ,.faktischen« Bedingungs-Ereignis-Zusammenhängen nicht faßbar (und wurde demgemäß von der akademischen Psychologie konsequent verfehlt). Vielmehr konstituiert sich das •Unbewußte• (als Begriff und Erfahrung) aus den Lücken und Brüchen ,.begründeter•, •vernünftiger• Lebensentwürfe, ist also außerhalb des Kon­ textes von Begründungszusammenhängen als deren partielle Negation gar nicht •denk­ bar•. Entsprechend wird die subjektive Notwendigkeit und Funktion der ,.Verdrängung• ins Unbewußte nur als Versuch begreifbar, den Diskurs einer aus den eigenen Lebensinter­ essen (wie ich sie wahrnehme) begründeten, •vernüftigen« Lebensführung trotz damit nicht zu vereinender ,.anstößiger• Impulse in seiner Geschlossenheit aufrechtzuerhalten: Verdrängungen sind also nicht (unmittelbar) das Resultat bestimmter •Bedingungen•, son­ dern haben primär als solche bestimmte ,.Gründe• (in welche gewisse Bedingungen als ·Prämissen« eingehen). Gängige Einlassungen, in denen Freuds Lehre für •irrationalisti­ sche« Positionen in Anspruch genommen und gegen die Vernunft als Leitlinie mensch­ licher Lebensführung ins Feld geführt werden soll, gehen also an der Sache vorbei: Freuds Theorie ist (und darin liegt ihr potentiell aufklärerischer Charakter) - gerade indem sie die Widersprüche und Brüche des Bemühens um ihre Verwirklichung begreifbar und (im Rahmen des Möglichen) überwindbar machen will - der menschlichen Vernunft als zen­ tralem Lebenswert unauflösbar verpflichtet: die Stimme des Intellekts ist leise, aber sie ruht nicht, ehe sie sich Gehör verschafft hat« ... •auf die Dauer kann der Vernunft und der Erfahrung nichts widerstehen ... « (Freud, FGW 14, S.377 bzw. 378). "· · ·

Mit der Heraushebung des Verhältnisses zwischen dem subjektwissen­ schaftlichen Begriindungsdiskurs und dem nomologischen Bedingtheitsdis­ kurs der von da aus zu reinterpretierenden Lerntheorien ist auf eine histori­ sche Gegenüberstellung von zwei Anen Psychologie verwiesen: den Dualis­ mus zwischen einer >>geisteswissenschaftlichen«, »ideographischen« o.ä. und einer »naturwissenschaftlichen«, »nomothetischen<< o.ä. Psychologie: Die Problematik der Berechtigung dieses Dualismus ist heute in der Kontroverse um die Unterscheidung zwischen einer Psychologie der >>Ursachen« und einer Psychologie der »Grunde« aktualisien und erfuhr eine wissenschafts­ theoretische Akzentuierung durch die in der amerikanischen Wissenschafts­ philosophie intensiv gefühne »Causes vs. reasons<<-Diskussion (vgl. dazu Lenk 1979; Beckermann 1985). In manchen Positionen der Psychoanalyse wurde in diesem Problemzusammenhang deren Sonderstatus als einer her­ meneutischen, »deutungswissenschaftlichen« Disziplin in Absetzung von der nomologischen, ,,faktenwissenschaftlichen<< Mainstream-Psychologie re­ klamiert und so einer mehr oder weniger unverbundenen Koexistenz beider »Psychologien<< das Wort geredet (vgl. dazu Holzkamp 1985). Aus unserem Ansatz, den geschildenen »Begriindungsdiskurs« als metho­ dologischen Rahmen für die Reinterpretation der überkommenen Lern­ theorien und Grundlage der eigenen Theorieentwicklung zu benutzen, geht hervor, daß wir den angesprochenen Dualismus zuriickweisen. Andernfalls wären ja der Reinterpretationsrahmen und die zu reinterpretierenden Theo­ rien in zwei verschiedenen Psychologien anzusiedeln, und wir würden mit

Impliziter Begründu�gsdiskun und nomologisches Selbstmißverständnis

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unseren Reinterpretationsversuchen das Zu-Reinterpretierende von vornherein nicht »erreichen« können. Für eine umfassende Rechtfertigung unserer Kritik an jeder Art Nerdoppelung« der Psychologie ist hier nicht der Ort (vgl. dazu Maiers 1992a, 1992b). Im gegenwärtigen Darstellungszusammenhang sei nur darauf verwiesen, daß der Subjektstandpunkt im Diskurs »begründeten« Handeins gemäß unserem Grundansatz als Spezifik der Gegebenheitsweise und des Beziehungsmodus der individuellen Lebenstätigkeit aufmenschlichem Niveau zu betrachten und in der wissenschafliehen Vorgehensweise zwar zu analysie­ ren und zu verallgemeinern, aber legitimerweise nicht zu unterschreiten ist (vgl. GdP, etwa Kapitel 9.3). Dies heißt aber, daß auch die zu reinterpretierenden MainstreamTheorien des Lernens, sofern in ihnen Ausagen über menschliches Handeln in seiner Spezifik enthalten sind, letztendlich (wie rudimentär auch immer) »Begrün­ dungstheorien« des Lernens wären. Demgemäß müßten wir bei unseren Re­ interpretationsbemühungen die traditionellen lernpsychologischen Konzeptio­ nen in der theoretischen Diskursform subjektiver Handlungsgründe dergestalt kritisch analysieren können, daß dadurch die Unangemessenheit ihrer eigenen, im nomothetischen Bedingtheitsmodell verankerten Wissenschaftlichkeitskrite­ rien deutlich wird. Die Selbsteinschätzung der überkommenen Lernpsycho­ logie als nomothetische Erklärungswissenschaft vom »Standpunkt dritter Person« müßte sich mithin als Selbstmißverständis erweisen, durch welches das eigene wissenschaftliche Vorgehen mystifiziert und so letztlich der von der einschlägigen Mainstream-Psychologie selbst erhobene Anspruch auf wissenschaftliche Durchdringung menschlichen Lernens nicht hinreichend erfüllt werden kann. »Reinterpretation« bedeutet also so gesehen das Heraus­ analysieren der hinter den nomologischen Theorieformulierungen verborge­ nen begründungstheoretischen Struktur der vorfindliehen Theorien. Nur unter Voraussetzung einer solchen Reinterpretation {mit welcher die traditionellen Lerntheorien sozusagen vom nomologischen Kopf auf die begründungstheo­ retischen Füße gestellt werden)* ist der relative Erkenntnisgehalt der Main­ streamTheorien heraushebbar und in den Kontext der erwähnten positiven Ausarbeitung einer Begründungstheorie des Lernens einzubeziehen. Auf diesem Wege sind dann auch die aus der mangelnden wissenschaftlichen Reflexion des Begründungscharakters der jeweiligen Theorie erwachsenen

*

Mit der Verwendung des Terminus •nomologisch« (synonym mit •nomothetisch«) in kritischem Bezug auf das variablenpsychologische Verallgemeinerungskonzept ist kei­ neswegs eine generelle Absage an die Forderung nach Verallgemeinerbarkeit wissen­ schaftlicher Aussagen verbunden: Entsprechende terminologische Differenzierungen finden sich bei Maiers (1992a, b).

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Hinführung auf das Verjahren der Problementwicklung

Beschränkungen und Widersprüche aufweisbar und in weiterführende For­ . schungsfragen zu de ren Überwindung zu fassen. Die Auffassung, daß psychologische Theorien, obwohl sie sich selbst als empirischer Prüfung zugänglich betrachten, tatsächlich implizite, aus logischen Gründen selbsteviden­ te Strukturen darstellen, wird nicht nur von mir vertreten. So wurde von jeweils bestimm­ ten Theorien behauptet, sie würden fälschlicherweise als •empirisch« betrachtet, seien aber in Wirklichkeit nur Explikationen von selbstevidenten Alltagsannahmen - vgl. etwa Calder ( 1 977) mit Bezug auf die Attributionstheorie und Vollmer ( 1 982) mit Bezug auf die Rottersche Erwartungs-mal-Wen-Theorie. Weiterhin analysierte Brandtstädter ( 1 982, 1984) an vielen Beispielen stringent heraus, daß und auf welche Weise in bestimmten ver­ meintlich empirischen Hypothesen statt kontingenten lediglich »apriorische«, begriff­ liche bzw. sprachliche Zusammenhänge formuliert sind, die experimentell nicht geprüft werden können; dabei differenzierte er die jeweiligen Implikationszusammenhänge in »be­ griffsstrukturelle Implikationen« als definitorische Zusammenhänge, ,.formalstrukturelle lmplikationen« als formale Notwendigkeiten und »sachstrukturelle lmplikationen«, die sich aus sachlichen Konstruktionsprinzipien, Regeln und Schemata des Aufbaus von Ob­ jekten ergeben ( 1984, S.l 54ff). Während in den damit benannten Argumentationen lediglich auf im Prinzip vermeid­ bare Fehler und Inkonsequenzen innerhalb der ansonsten als »nomothetisch« verstande­ nen psychologischen Theorienbildung hingewiesen wird, vertritt Smedslund (etwa 1 978a, 1978b, 1979) die radikale Auffassung, psychologische Theorien seien im Ganzen - oder doch in wesentlichen Teilen - selbstevidente Common-Sense-Theoreme, deren •empiri­ sche« Prüfung weder möglich noch notwendig sei, so daß hier die faktisch durchgeführten Experimente als »Pseudoempirie« einzustufen wären. Er fordert von da aus eine prinzi­ pielle Umorientierung der Psychologie von einer vermeintlich empirischen Wissenschaft in eine Formaldisziplin nach Art der Euklidischen Geometrie, in welcher die alltagstheo­ retischen Vorstellungen vereindeutigt und in ihren logischen bzw. axiomatischen Zusam­ menhängen auf den Begriff gebracht werden. Konsequenterweise kam er von da aus zu einer positiven Wendung seiner bisher kritisch gegen psychologische Theorien gerichteten Analysen, indem er - in einem »the ancient Greek geometers« gewidmeten Buch, »Psycho­ Logie« ( 1 988) - einen ersten so verstandenen Systematisierungsversuch der »common sen­ se psychology« vorlegte; hier wurden in den Bereichen •being aware and active«, •wanting and believing«, "feeling«, »acting«, »characteristics of persons«, »personal changes«, und »interacting<< die jeweils implizierten Zusammenhangsannahmen nach »Definitionen«, »Theoremen<< und »Corrolarien<< quasi axiomatisiert. Dabei setzt Smedslund voraus, daß die implikativen Common-Sense-Strukturen nicht - wie die Geometrie - allgemeingültig, sondern kulturabhängig und historischem Wandel unterworfen sind, womit er die Psycho­ logie in gewisser Weise als eine historische Wissenschaft versteht, in der das »Analytische« und das (historisch) »Zufällige« (»arbritary«) in ihrem jeweils konkreten Wechselverhältnis zu untersuchen sind, Unsere dargestellte Konzeption geht einerseits in die gleiche Richtung wie die von Smedslund, unterscheidet sich aber andererseits dadurch von dieser, daß wir psychologi­ sche Theorien nicht global als Explikationen von ,.Alltagstheorien« betrachten, sondern ihnen eine spezifische Struktur zuschreiben, die sich daraus ergibt, daß die individuelle

Kriterien für den Nachweis von Begründungsmustern

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Lebenstätigkeit in einen subjektiv begründeten/verständlichen Handlungszusammen­ hang einbezogen ist, innerhalb dessen unter Voraussetzung bestimmter Prämissen und In­ tentionen bestimmte Handlungsvorsätze sich implikativ aus dem Kriterium vernünftigen Handeins im eigenen Lebensinteresse ergeben: Dies ist es unserer Konzeption nach, das in psychologischen Theorien abgebildet werden muß bzw. (sofern sie sich auf menschliches Handeln beziehen) notwendigerweise, auch entgegen der offiziellen »nomologischen« Selbsteinschätzung, abgebildet ist. Damit ist gesagt, daß Theorien, sofern in ihnen nur der­ artige implikative Begründungsaussagen enthalten sind, nicht im traditionellen Sinne empirisch prüfbar, sondern lediglich auf Situationen, in denen diese Strukturen gegeben sind, identisch anwendbar sein können, so daß man entsprechende Prüfungsversuche tat­ sächlich mit Smedslund als •Pseudoempirie« einzuordnen hat. Das schließt aber nicht aus, daß derartige Theorien so gefaßt werden können, daß mit Bezug darauf empirische Gel­ tungsbegründungen anderer Art möglich sind (vgl. dazu Holzkamp 199 1 b). Dabei kann über die Frage, ob und ggf. auf welche Weise auch innerhalb des subjektwissenschaftlichen Forschungsansatzes Experimente durchführbar und sinnvoll sein können, nicht prinzi­ piell vorentschieden werden: Dies muß sich jeweils aus der konkreten Fragestellung der im Kontext bestimmter Bedeutungs-Begründungszusammenhänge realisierten Forschungs­ projekte ergeben. Mit diesen Hinweisen ist das Verhältnis zwischen unserem begründungstheoretischen Ansatz und den anderen benannten Konzeptionen über psychologische Theorien als im­ plikative Strukturen natürlich keineswegs schon hinreichend geklärt. Besonders die (bis­ her in der psychologischen Grundlagendiskussion weitgehend ignorierte) Position von Smedslund muß von uns in Zukunft noch eingehend diskutiert und auf ihre Bedeutung für unsere Grundkonzeption hin beurteilbar werden.

Kriter ien für den Nachwe is von Begründungsmustern in verme in tl ich nomolog ischen Theor ien Nachdem wir unsere Auffassung, traditionelle (Lern)theorien seien (sofern auf menschliche Handlungen bezogen) eigentlich im Gewande von nomo­ logischen Theorien auftretende Begründungstheorien, soweit entwickelt haben, sehen wir uns (wie angekündigt) vor der Aufgabe, dies durch ent­ sprechende Reinterpretation vorfindlieber Lerntheorien auch tatsächlich nachzuweisen. Um dies zu bewerkstelligen, sind unsere Darlegungen bisher aber noch nicht hinreichend spezifiziert. Wir benötigen dazu vielmehr ent­ sprechende, möglichst präzise und handliche Kriterien, die wir mithin erst darlegen müssen, ehe wir uns - mit ihrer Hilfe - an die ins Auge gefaßte be­ gründungstheoretische Kritik/Reinterpretation der Mainstreaml'heorien des Lernens machen können. - Bei der Entwicklung solcher Kriterien muß ich glücklicherweise nicht von vorn anfangen, sondern kann mich auf ent­ sprechende Kriterien beziehen, die ich in einer früheren Arbeit entwickelte: Dort habe ich, was hinsichtlich der Lerntheorien hier erst darzulegen ist, mit

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Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

Bezug auf sozialpsychologische Theorien bereits ausgeführt, indem ich den Nachweis zu erbringen versuchte, daß die wesentlichen sozialpsychologischen Theorien (Konsistenztheorien, Entscheidungstheorien, Einstellungstheorien, Theorien über Gruppenprozesse, über soziale Wahrnehmung/Kognition) obzwar sie sich selbst als empirisch prüfbare nomologische Wenn-Dann-Aus­ sagen verstehen - tatsächlich als »Begründungstheorien« mit bloßem Anwen­ dungsbezug zu den experimentellen Befunden betrachtet werden müssen (Holzkamp 1986, vgl. auch Feger, Graumann, Holzkamp & Irle 1986). Ich ging dort davon aus, daß es im Interesse möglichst eindeutiger Unter­ scheidungsmöglichkeiten zwischen empirischen Zusammenhangsannahmen und Aussagen über Begründungszusammenhänge zweckmäßig ist, die Form der empirischen Zusammenhangsannahmen (im Sinne der Mainstream-Psy­ chologie) als nomologischen Wenn-Dann-Aussagen soweit wie möglich bei­ zubehalten und sodann Kriterien einzuführen, an denen prüfbar ist, wieweit hier tatsächlich empirische Wenn-Dann-Hypothesen vorliegen bzw. wieweit man es in Wirklichkeit mit (als nomologische Wenn-Dann-Annahmen mas­ kierten) Aussagen über Begründungszusammenhänge zu tun hat. Als wesent­ liches Kriterium dieser An benannte ich das versuchsweise Einschieben der Formel »vernünftigerweise« zwischen die Wenn- und die Dann-Komponente der (vermeintlichen) empirischen Hypothese: Sofern dieses Einschiebsel im Satzzusammenhang logisch stringent ist, tritt damit zutage, daß zwischen der Wenn- und der Dann-Komponente tatsächlich kein kontingenter empiri­ scher Zusammenhang, sondern ein »rationaler«, »inferentieller« (»erschlosse­ ner«), »implikativer«, i.w.S. »definitorischer« Zusammenhang vorliegt, indem hier nicht ausgesagt ist, welches Verhalten faktisch durch die Ausgangsbedin­ gungen bewirkt wird, sondern, welches Verhalten unter eben diesen Aus­ gangsbedingungen - soweit sie zu Handlungsprämissen gemacht werden »Vernünftig«, d.h. >>gut begründet« ist. Beispiel: Wenn es kalt ist, dann zieht man sich warm an; wenn es kalt ist, dann zieht man sich vernünftigerweise warm an. Durch das Einschiebsel »vernünftigerweise« wird deutlich, daß hier die (vielleicht unterstellte) empirische Zusammenhangsannahme in Wirklichkeit eine unexpliziene Begründungsaussage darstellt. Es widerspricht hier näm· lieh der An des logischen Satzzusammenhangs, irgendwelche »kausalen« Faktoren anzu­ nehmen, durch welche Leute bei Kälte »automatisch« warme Sachen anziehen. Vielmehr ist, wenn man es sich einmal bewußt gemacht hat, klar, was gemeint ist: Bei Kälte haben die Leute ,.gute Gründe•, sich warm anzuziehen (und tun dies also auch nach Maßgabe ihrer Möglichkeiten). Dementsprechend wird hier die Nichtrealisierung der Dann-Kom­ ponente auch keineswegs im Sinne empirischer Evidenz gegen die Wenn-Dann-Hypothese interpretiert: Wenn jemand sich bei Kälte nicht warm anzieht, so bedeutet dies in diesem Kontext lediglich, da er sich (bei Ansetzung der hier unterstellten Definition von ,.ver­ nünftig•) eben nicht vernünftig verhält, womit die formulierte inferentielle Zusammen­ bangsannahme per definitionem nicht auf ihn anwendbar ist.

Kriterien für den Nachweis von Begründungsmustern

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Gegenbeispiel: Wenn es kalt ist, dann bekommt man Grippe; wenn es kalt ist, dann be­ kommt man vernünftigerweise Grippe. Hier wiederum tritt durch das Einschiebsel in keiner Weise ein Begründungszusammenhang zwischen Wenn- und Dann-Komponente hervor, sondern die Formel •vernünftigerweisec gehört im Gegenteil eindeutig einer ande­ ren, hier •unpassenden• bzw. •unsinnigen• Diskursebene an. Tatsächlich trägt die Kälte u.U. als irgendwie gearteter kausaler Faktor, aber nicht als •guter Grund«, zur Entstehung der Grippe bei.

Vorgeblich empirische Wenn-Dann-Hypothesen, die - wie sich durch das Einschiebsel ,.vernünftigerweise« herausgestellt hat - in Wirklichkeit Begrün­ dungszusammenhänge zwischen der Wenn- und der Dann-Komponente im­ plizieren, wurden von mir als ,.typische Begründungsmuster« oder kurz »Be­ gründungsmuster« (»BGMs«) bezeichnet (1986, S.221ff). Ich werde diesen Ter­ minus hier allgemeiner, zur Kennzeichnung der Begründungsstruktur von psychologischen Theorien überhaupt, verwenden. Die BGMs unterscheiden sich (womit ich an dieser Stelle meine früheren Aussagen präzisiere und teil­ weise korrigiere) in folgender Weise von ,.echten« empirischen Wenn-Dann­ Hypothesen: Die Wenn-Komponente wird vom Inbegriff empirischer Anteze­ denz-Bedingungen für ein dadurch ,.bedingtes« Verhalten zum Inbegriff von Bedingungen, sofern sie von der Versuchsperson (i.w.S.) zu »Prämissen« für ihre subjektiven Handlungsbegründungen gemacht werden; die Dann-Kom­ ponente wird vom Inbegriff der durch die Antezedenz-Bedingungen hervor­ gerufenen Verhaltensweisen der Vp zum Inbegriff von Handlungen als Umset­ zung von Handlungsvorsätzen der Vp als (für sie) »gut begründete«, ,.vernünfti­ ge« Konsequenzen aus den Handlungsprämissen. Die »Zwischenvariablen« zwischen Wenn- und Dann-Komponente werden vom Inbegriff »verborge­ ner«, physiologischer, subjektiver Vermittlungsinstanzen, durch welche die Art der Wenn-Dann-Beziehung spezifiziert ist, zum Inbegriff von impliziten oder expliziten Intentionen der Vpn, durch welche für sie bestimmt ist, was »Begründetheit« bzw. »Vernünftigkeit« ihrer Handlungen in Ansehung ihrer Lebensinteressen (an der Erhaltung/Erhöhung ihrer Lebensqualität durch Verfügung über die dafür relevanten Daseinsumstände, s.u.) innerhalb der ge­ gebenen Bedingungs-/Prämissenkonstellation bedeutet. Ein »Begründungs­ muster« (als Explikation einer empirischen Wenn-Dann-Hypothese in Rich­ tung auf eine ,.Begründungstheorie«) hätte demnach folgende Form: Be­ dingungen/&deutungen -+ Handlungsprämissen -+ intentionale Zwischen­ glieder -+ Handlungsvorsatz -+ Handlung. Der eigentliche Begründungszu­ sammenhang besteht dabei in der Beziehung Handlungsprämissen ...... inten­ tionale Zwischenglieder -+ Handlungsvorsatz. Dieser wiederum erhält seinen Stellenwert und seine Funktion als Begründung von realen Handlungen durch den Umstand, daß (wie dargestellt) vom Subjekt nur wirkliche Weltge­ gebenheiten und Lebenszusammenhänge in ihrer gegenständlich-symbolischen

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Hinführung aufdas Verfahren der Problementwicklung

Bedeutungshaftigkeit zu Prämissen für seine Handlungsbegründungen ge­ macht werden können, und daß es durch die Realisierung seiner Vorsätze ge­ mäß seinen Lebens- und Verfügungsinteressen handelnd auf diese (mithin auch auf jene, die seinen Handlungen als »Prämissen« dienten) einwirken kann. Somit gehören die »Bedingungen/Bedeutungen« und die •Handlun­ gen« zwar notwendig zu einer hinreichenden Bestimmung von subjektiven Begründungszusammenhängen. Innerhalb dieser stellt aber aber das Verhält­ nis zwischen Bedingungen/Bedeutungen und Prämissen einerseits sowie Handlungsvorsätzen und Handlungen andererseits ein selbständiges, die bloß inferentiell-implikativen Beziehungen zwischen Prämissen, Intentio­ nen und Handlungsvorsätzen überschreitendes Problem, nämlich das Pro­ blem des Realitätsbezugs der Handlungsbegründungen dar. Genauer: Aus der Art meines Weltzugangs ergeben sich Handlungs- und Verfügungsmöglich­ keiten zwar nur von je meinem Standpunkt und in je meiner Perspektive, wo­ bei mir darin aber gleichzeitig mitgegeben ist, daß die Welt als objektive Rea­ lität das, was mir von ihr zugänglich ist, allseitig und unausschöpfbar über­ schreitet (s.u.). Als weiteres Kriterium zur Identifizierung von BGMs in vorgeblich empi­ rischen Wenn-Dann-Aussagen habe ich zur Ergänzung der Nernünftig­ keits«-Kriteriums die versuchsweise Negation oder Umkehrung des behaupte­ ten Zusammenhangs, etwa durch Einfügung des Wortes »nicht« zwischen die Wenn- und die Dann-Komponente - quasi nach Art eine »Gegenprobe« - vor­ geschlagen ( 1986, S.230ff). Sofern es sich nämlich in einem bestirnten Falle t atsächlich um eine echte nomothetische Wenn-Dann-Hypothese handelt, so muß die empirische Nichtbestätigung der Hypothese aufgrund der sprach­ lichen Fassung der Hypothese genauso möglich sein wie die Bestätigung: Nur in diesem Fall hat die Bestätigung der Hypothese ja einen empirischen Gehalt. Sofern aber die Negation der Hypothese von vornherein als logisch unsinnig erscheint, bzw. aufgrund ihrer sprachlichen Fassung eine Nichtbe­ stätigung der Hypothese apriori nicht im Sinne empirischer Gegenevidenz akzeptiert werden kann, spricht dies dafür, daß hier tatsächlich gar kein kon­ tingenter Bedingungs-Ereignis-Zusammenhang, sondern ein implikativ­ inferentieller Begründungszusammenhang gemeint ist. Beispiel: Wenn es kalt ist, zieht man sich warm an; wenn es kalt ist, zieht man sich nicht warm an bzw. aus. Die »Gegenhypothese« ist hier von vornherein weniger glaubwürdig als die ursprüngliche Hypothese, und zwar deswegen, weil man das darin angesprochene Ver­ halten implizit für ,.unvernünftig« hält: Kein »Vernünftiger Mensch« geht in dünnen Sachen nach draußen oder zieht sich gar noch aus, wenn es kalt ist. Sofern für die Gegen­ hypothese empirische Evidenz vorläge, würde man dies entsprechend keineswegs in Rich­ tung auf ein Scheitern der Ursprungshypothese an der Empirie interpretieren (und das Aufgeben dieser Hypothese erwägen), sondern man würde vielmehr den Begründungs-

Kriterien für den Nachweis von Begründungsmustern

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zusammenbang - genauer, die intentionalen Zwischenglieder - der Hypothese zu differen­ zieren suchen: Wenn jemand dünn angezogen bei Kälte nach draußen geht, so will er sich vielleicht abhärten, o.ä. Aufgrund einer deranigen Intentionsdifferenzierung hat man das ursprüngliche Begründungsmuster, »Wenn es kalt ist, zieht man sich vernünftigerweise warm an« in die Fassung umgewandelt: »Wenn es kalt ist und man sich abhänen will, zieht man sich vernünftigerweise nicht warm an«. Damit wird auch deutlich, daß in der ur­ sprünglichen Hypothese implizit ein anderes intentionales Zwischenglied mitgedacht war, etwa: .wenn es kalt ist und man nicht frieren bzw. sich aktuell vor Erkältung schüt­ zen will, zieht man sich vernünftigerweise warm an« (vgl. 1986, S.222f). So hat man also hier zwei verschiedene BGMs, die jeweils unterschiedliche intentionale Spezifikationen der Lebensinteressen des Subjekts enthalten, und die scheinbare empirische Evidenz gegen die erste Hypothese verdeutlicht sich als Anwendungsfall der zweiten Hypothese. Beide, sich scheinbar widersprechende Hypothesen stehen also nun friedlich nebeneinander. Eine empirische Prüfung im eigentlichen Sinne ist eben im Falle von BGMs schon aus formalen Gründen nicht möglich. Gegenbeispiel: Wenn es kalt ist, bekommt man eine Grippe; wenn es kalt ist, bekommt man keine Grippe. Hier ist die Negation keineswegs unsinnig bzw. verweist keineswegs auf die Unvernunft dessen, der bei Kälte keine Grippe bekommt. Die empirische Bestäti­ gung der Gegenhypothese ist dementsprechend empirisch gehaltvoll. Daraus geht hervor, daß die ursprüngliche Hypothese in dieser Form nicht beibehalten werden kann, sondern mindestens - etwa durch Hinzunahme weiterer Antezedenz-Bedingungen - umformulien werden muß. Hier fühn also empirische Gegenevidenz nicht, wie im BGM-Falle, zu inter­ pretierenden Denkbewegungen zur unverändenen Beibehaltung der ersten Hypothese durch Abspaltung eines anderen BGMs (womit sich die letztliehe Überflüssigkeit der ver­ meintlichen •Hypothesenprüfung« erweist), sondern schlägt verändernd auf die ursprüng­ liche Hypothese selbst durch.

Aus diesen letzten Darlegungen verdeutlicht sich, daß die Annahme, es könne zwischen psychologischen Theorien, sofern die Theorien als BGMs explizierbar sind, eine empirisch entscheidbare Konkurrenz geben, irrig ist: Die Beziehung zwischen BGM-Theorien und experimentellen Daten ist, wie dargelegt, kein Prüfbezug, sondern lediglich ein Anwendungs- oder Beispiel­ bezug. Empirische Beispiele aber können prinzipiell für unübersehbar viele, auch einander widersprechende oder ausschließende Begründungstheorien beigebracht werden. Dies bedeutet, daß eine etwa imponierende Vergleich­ barkeit zwischen Theorien hinsichtlich der darin angesprochenen Empirie, womit sie nach empirischen Kriterien in Konkurrenz gesetzt werden könn­ ten, nur dadurch entstehen kann, daß die Prämissen/Intentionen, aus denen hervorgehen würde, daß sie tatsächlich auf unterschiedliche Anwendungs­ fälle bzw. Beispiele bezogen sind, nicht hinreichend spezifiziert wurden. So läßt sich etwa eine solche Scheinkonkurrenz zwischen dem BGM »wenn es kalt ist, wählt man vernünftigerweise wärmere Kleidung« und dem BGM »wenn es kalt ist, wählt man vernünftigerweise keine wärmere Kleidung« ja sofort dadurch auflösen, daß man die intentionalen Bestimmungen innerhalb

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Hinführung auf das Verfahren der Problementwicklung

beider ,.widersprechender« BGMs (z.B. in der vorgeschlagenen Weise) spezi­ fiziert: ,.wenn es kalt ist und man nicht frieren bzw. sich aktuell vor Er­ klärung schützen will, wählt man vernünftigerweise wärmere Kleidung«, und ,.wenn es kalt ist und man sich abhärten (damit langfristig für seine Ge­ sundheit etwas tun) will, wählt man vernünftigerweise keine wärmere Klei­ dung«. Damit hat man die beiden ,.Theorien« explizit auf unterschiedliche Beispielfälle hin auseinanderdividiert, und es wird deutlich, daß sie ,.eigent­ lich« schon immer miteinander vereinbar gewesen waren, was nur durch die mangelnde Intentionsspezifizierung verschleiert war (vgl. Holzkamp 1986, S.232). Die von uns zu leistende Explikation von BGMs aus vermeintlich empirischen Theorien schließt also, sofern wir dabei auf scheinbar konkur­ rierende Theorien stoßen, immer auch die Auflösung dieses Scheins der Kon­ kurrenz durch den Ausweis unterschiedlicher Spezifikation oder Spezifizier­ barkeit der Prämissen bzw. Intentionen in der einen und in der anderen Theorie ein. An diesen letzten Ausführungen wird einmal mehr deutlich, daß, - wie all­ gemein, so auch im Kontext der BGM-Identifizierung - das Urteil der »UD­ vernünftigkeit« (da bzw. sofern man den Begründungsdiskurs nicht verlassen kann oder will) stets nur vorläufigen Charakter haben kann: Es muß sowohl im Interesse intersubjektiver Verständigung wie analytischer Präzisierung von BGMs stets darum gehen, beim zweiten Hinsehen die Prämissen/ Inten­ tionen herauszuarbeiten, unter welchen die jeweiligen Handlungen wieder­ um als ,.begründbarc, d.h. vernünftig verständlich werden. Damit offenbart sich gleichzeitig, daß man in dem ersten ,.Unvernünftigkeits«-Urteil unabge­ klärt tatsächlich andere (etwa die eigenen) Prämissen/ Intentionen hyposta­ siert bzw. universalisiert hatte.

Kapitel 2 Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Grundansätze

2. 1 Kritik /Reinterpretation des lerntheoretischen Grundansatzes behavioristischer SR-Psychologie

Vorbemerkung: Tierexperimentelle Fundierthe it SR-psycholog ischer Lerntheor ien ? Wenn wir nun also daran gehen wollen, mittels der dargelegten Kriterien zu­ nächst die SR-psychologischen Lernkonzepte begründungsanalytisch zu reinterpretieren, so sehen wir uns - noch bevor wir damit begonnen haben - vor folgender Schwierigkeit: In den experimentellen Standardanordnun­ gen, mit welchen die SR-theoretischen Lerngesetze empirisch geprüft werden sollten, dienten bekanntlich Tiere (Ratten, Tauben etc.) als Versuchsorganis­ men; Konditionierungsexperimente mit Menschen hatten demgegenüber mehr sekundären, demonstrativen o.ä. Charakter. Dem lag die Auffassung zugrunde, die Gesetze des Lernens seien universell-organismischer Natur, also für Tiere und Menschen gleichermaßen gültig, könnten aber in Tier­ experimenten aufgrund der hier möglichen rigoroseren Bedingungskontrollen exakter nachgewiesen werden. Sofern man diese Vorstellung für angemessen hält, muß man unseren Versuch einer begründungsanalytischen Reinterpre­ tation SR-psychologischer Lerntheorien von vornherein als aussichtslos ein­ schätzen: Da man Tieren ja noch keine Handlungsgründe zuschreiben dürfe, die SR.:fheorien des Lernens aber aufgrund von Tierexperimenten empirisch abgesichert seien, könne man doch aus den gleichen Theorien, wenn diese auf menschliches Lernen bewgen werden, nicht plötzlich »Begründungsmuster« explizieren wollen. Die diesem möglichen Einwand zugrundeliegende Überzeugung von der tierexperimentellen Fundiertheit SR-psychologischer Theorien über mensch­ liches Lernen ist nun aber innerhalb der psychologischen Wissenschaftler­ gemeinschaft bis heute mindestens brüchig geworden. Einer der Gründe da­ für liegt darin, daß mit der zunehmenden Rezeption ethologischer Ansätze und Befunde in der Psychologie die SR-psychologische Auffassung von einem durch elementare Lernmechanismen charakterisierbaren abstrakten >>Organis­ mus« immer stärker durch die Annahme artspezifr.scher Lernmechanismen pro­ blematisiert und zurückgedrängt wurde. So wurde es auch immer zweifelhafter,

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

wieweit an bestimmten Tierarten gewonnene Resultate auf andere Tierarten, also auch auf den Menschen, verallgemeinerbar seien. Solche Zweifel entstanden und verstärkten sich zunächst aufgrund von •anomalen« Be­ funden innerhalb der Konditionierungsexperimente mit Tieren. So stellte man bei ein­ schlägigen Forschungen zum Klassischen Konditionieren ziemlich bald fest, daß sich nicht alle ,.Reflexe« gleich gut konditionieren lassen, und daß manche Tierarten bestimmte Ver­ knüpfungen einfach nicht lernen konnten (in einer Untersuchung von D'Amato & Schiff, 1964, ergab sich etwa, daß vier von acht untersuchten Ratten auch nach 7 330 Durch­ gängen noch nicht gelernt hatten, einen Hebel loszulassen, um einen Schock zu vermei­ den). Ähnliche Anomalien ergaben sich auch bei Experimenten zum Instrumentellen Konditionieren, so in Untersuchungen von Garcia & Kölling bzw. Garcia, Ervin & Köl­ ling (beide 1966) über »Geschmacksaversionen« von Ratten, weiterhin in Forschungen zum »spezifischen Hunger« (Sammelreferat bei Rozin & Kalat 1972), über •unverstärktes« Pickverhalten von Tauben (Williams & Williams 1969), u.v.a: Hier erwies sich durch­ gehend, daß die Tiere im Experiment Verhaltensweisen zeigten, die sie gemäß den unter­ stellten Konditionierungsgesetzen eigentlich nicht hätten zeigen dürfen, was auf •ange­ borene« Verhaltensdispositionen zurückgeführt wurde (neuere Konzepte und Resultate dazu sind in LoLordo & Droungas, 1989, referiert). Eine Sonderstellung unter derartigen Berichten über unerwartete, möglicherweise bio­ logisch bedingte Nerhaltensirregularitäten« nehmen die Beobachtungen des Ehepaares Breland ein. Die Brelands, unmittelbare Schüler Skinners, hatten eine kommerzielle Fir­ ma, die ,.Anima! Behavior Enterprises« gegründet, in der für verschiedene Zwecke (Wer­ bung, Fernsehspots, Unterhaltungsindustrie) die Skinnerschen Techniken der Verhaltens­ modifikation angewendet wurden. In ihrer ersten Veröffentlichung darüber (Breland & Breland 195 1) werden zunächst noch die dabei erzielten großen Erfolge herausgehoben. Knapp zehn Jahre später (1960) berichten die Brelands jedoch über so ausgeprägte Verhal­ tensirregularitäten der von ihnen dressierten Tiere, daß die Brauchbarkeit der Skinner­ schen Theorie für derartige Dressurzwecke generell angezweifelt wird. Es hatte sich näm­ lich - wie die Brelands in verschiedenen sorgfältig recherchierten ,.Fallgeschichten« sehr überzeugend schildern - herausgestellt, daß die zunächst mit Hilfe der Skinnerschen Ner· stärkungspläne« (s.u.) erreichten gezielten Verhaltensmodifikationen bei verschiedenen Tierarten nach mehr oder weniger langer Zeit durch artspezifmhe Verhaltensweisen über· lagert und schließlich verdrängt wurden (so zeigen etwa Waschbären, die auf das Einstecken von Münzen in ein Sparschwein dressiert worden waren, nach einiger Zeit statt dessen ihr arttypisches ,.Waschverhalten«, rieben die Münzen also, statt sie in den Behälter zu stecken, permanent aneinander; Hühner, die eine Art von Pingpong-Spiel mit Kapseln ge· lernt hatten, kümmerten sich mit der Zeit immer weniger darum, sondern fingen völlig ..unverstärkt« an, den Kapseln nachzujagen, sie immer wieder ,.einzufangen«; Schweine •vergruben« Münzen, statt sie, wie gelernt, in einen Behälter fallen zu lassen, etc.). Die Brelands interpretieren den Umstand, daß derartige Verhaltensweisen der Tiere in den üb­ lichen psychologischen Tierexperimenten nicht auftreten, damit, daß dort die Beobach­ tungszeiten zu kurz sind und zu wenig unterschiedliche Tierarten untersucht werden. Die per Konditionierung erlangten Verhaltensänderungen wären so gesehen keinesfalls als dauerhafte Lernerfolge, sondern lediglich als vorübergehende, quasi experimentell er­ zwungene Abweichungen vom artspezifischen Verhaltensrepertoire anzusehen. - Für

Kritik/Reinterpretation behavioristischer SR-Psychologie

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inen solchen .. zwangscharakter« der Skinnerschen Tierdressuren sprechen auch Befunde �ber .adjunctive behavior« als •spontane« Begleiterscheinungen der Anwendung von Skinners ..Verstärkungsplänen«: •Nichtverstärktes« exzessives Trinken, Fressen von nicht­ eßbarem Material wie Holzspänen und Papier, tickartiges Umherrennen, ungezielte Aggress ionen, etc. (vgL Falk

1967, 1969, 1970, sowie Staddon & Simmelhag 1971). Zur Er­

klärung solcher konditionierungstheoretisch unverständlichen tierischen Verhaltens­ weisen werden von den Autoren ethologische Gesichtspunkte eingefüh rt, so etwa (von Falk) der Versuch gemacht, einen Zu�mmenhang zwischen •adjunctive behavior« und den in der Ethologie beschriebenen •Ubersprungbewegungen« herzustellen,

Diesen und vielen anderen experimentelle Befunden über »Ausnahmen<< oder Einschränkungen hinsichtlich der Gültigkeit der SR-psychologischen Lerngesetze wurde auch auf allgemeinerer konzeptioneller Ebene Rechnung getragen. So unterschied etwa Seligman ( 1970), u.a. in Interpretation der er­ wähnten Befunde von Garcia & Kölling ( 1966), zwischen »biologisch vorbe­ reiteten«, >>biologisch nicht vorbereiteten<< und »biologisch entgegengesetzt vorbereiteten« Konditionierungen; in ähnliche Richtung gingen Überlegun­ gen von Balles (1970, 1972) speziell mit Bezug auf das Vermeiden-Lernen, In solchen Konzeptionen wurden jedoch zunächst zwar »angeborene« biologi­ sche Faktoren als zusätzliche Bedingungen, die das Lernen fördern oder be­ hindern können, eingeführt, die Universalität der Lerngesetze selbst (also auch deren Anwendbarkeit auf Menschen) wurde aber noch nicht grundsätz­ lich in Zweifel gezogen. Im Laufe der weiteren Entwicklung kamen dann aber auch daran Zweifel auf und die SR-theoretische Grundvoraussetzung tierexperimenteller Fundierbarkeit menschlicher Lernforschung wurde als solche problematisiert. Dies mag einmal darauf zurückzuführen sein, daß man die Ethologie allmählich auf eine adäquatere Weise rezipierte, und so etwa zur Kenntnis nahm, daß Lorenz (seit 1961) die ältere Vorstellung einer einfachen Trennbarkeit zwischen »angeborenen« und »gelernten« Faktoren zurückwies, indem er die artspezifische Ausprägung des Lernens selbst bei ver­ schiedenen Tierarten demonstrieren konnte. Größere Bedeutung hatte in diesem Zusammenhang indessen wohl der Umstand, daß die Kognitive Psy­ chologie (die mindestens seit den frühen sechziger Jahren zum beherrschen­ den psychologischen Grundansatz geworden war) mit ihrer Theorie der In­ formationsverarbeitung als dezidiert humanpsychologische Alternative zur SR-Psychologie auftrat, womit auch die Zuständigkeit der SR-Psychologie für menschliches Lernen zweifelhaft werden mußte. Die von da aus nahegelegte Arbeitsteilung kam z.B. deutlich auf der berühmten Konferenz an der schwedischen Umea-Universität im Jahre 1984, »Perspectitives on Anima! Learning and Human Memory<<, zum Ausdruck. In dieser Konferenz setzten prominente Vertreter der SR-Psychologie (z.B. Rescorla, Olton und Estes) und der Kognitiven Psychologie (z.B. Tulving, Crowder und Craik) ihre

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Auffassungen ins Verhältnis, wobei nicht nur (wie schon am Titel ersicht­ lich) die Beiträge der SR-Psychologie unter »animal learning« rubriziert, son­ dern auch die SR-Psychologen selbst wiederholt (ohne deren Protest) als »ani­ mal psychologists« bezeichnet wurden (vgl. Nilsson & Areher 1 985). Daran könnte man ablesen, daß die SR-Psychologie unter der Hegemonie der Kog­ nitiven Psychologie (mindestens durch ihre in Umea anwesenden Vertreter) ihren Universalitätsanspruch mehr oder weniger stillschweigend aufgegeben hat. Auch das, was neuerdings gelegentlich unter der Bezeichnung »ecological psychology« firmiert (vgl. etwa Davey 1989), ist (soweit ich sehe) im wesent­ lichen Lernforschung an Tieren auf SR-theoretischer Grundlage, aber unter Einbeziehung artspezifischer U mwelten. Im Zusammenhang mit derartigen Problematisierungen ergab sich vom Standpunkt der Kognitiven Psychologie noch eine andere Art von Einwänden gegen die Auffassung der SR-Psychologie von der humanpsychologischen Verallgemeinerbarkeit tierexperimenteller Konzepte und Befunde. Die Dis­ kussion darüber kann mit dem Stichwort »awareness« oder »Wissentlichkeit« charakterisiert werden: Der in den SR-theoretischen Konzepten enthaltenen Grundauffassung, die Lerneffekte unterlägen bestimmten universellen, für Tiere und Menschen gleichermaßen gültigen Konditionierungsgesetzen, stehen nämlich mannigfache Experimente mit dem Befund gegenüber, daß »Konditionierungseffekte« beim Menschen nur dann auftreten, wenn das Versuchssubjekt sich der Tatsache und der Art der Verstärkung bewußt ist, wenn es also dessen >>gewahr« (»aware<<) wird, welche seiner Reaktionen bzw. Verhaltensweisen in welcher Anordnung und Reihenfolge im Experiment >>verstärkt« werden. - Die vielfältigen experimentellen Versuchsanordnungen, mit denen dieses Wissentlichkeits-Argument bekräftigt oder widerlegt wer­ den sollte, hat Brewer (1974), der sich vom kognivitistschen Standpunkt ge­ gen den Mechanizismus der SR-Theorien wendet, in sorgfältiger und um­ fassender Weise zusammengetragen und diskutiert. In dieser Arbeit, die den bezeichnenden Titel trägt »There is no convincing evidence for operant or classical conditioning in human adults«, kommt Brewer zunächst zu der Auf­ fassung, das Gros der in Experimenten mit Menschen erzielten (scheinbaren) Konditionierungseffekte müsse tatsächlich darauf zurückgeführt werden, daß die Versuchspersonen die jeweiligen Verknüpfungen bewußt hergestellt haben, wobei es aber einige wenige Experimente gebe, bei denen die Beteiligung von >>awareness« nicht nachweisbar sei. Darüber hinaus konnte Brewer zeigen, daß innerhalb der Geschichte der einschlägigen Forschungsbemühungen au­ tomatische Konditionierungseffekte vorwiegend in früheren, methodisch noch wenig differenzierten Untersuchungen angenommen wurden, während mit der Verfeinerung der Versuchsmethodik Befunde über Konditionierungen

Kritik/Reinterpretation behavioristischer SR-Psychologie

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ohne ,.awareness« immer seltener wurden. Von da aus sei es naheliegend, auch die verbleibenden wenigen Fälle »bewußtlosen« Konditionierens auf noch nicht identifizierte methodische Mängel zurückzuführen. Dabei muß m.E. die prinzipielle Schwierigkeit, •awareness« innerhalb experimenteller Anordnungen generell

auszuschließen,

berücksichtigt werden: So wurde z.B. im Kontext

der »signal detection theory• auf die Unmöglichkeit hingewiesen, »Bewußtseinsschwel­ len« von den »Antwonprozessen« der Individuen zu unterscheiden (vgl. z.B. Swets, Tan­ ner & Birdsall 1961); ebenso ergab sich in der Tradition der Forschungen zur »Wahrneh­ mungsabwehr«, daß man die ,.ßewußtseinsschwelle« von der •Äußerungsschwelle« der Vpn abheben müsse, d.h. daß aus dem Umstand, daß Vpn über bestimmte •Reizkonstella­ tionen« nicht berichten, keineswegs der Schluß ableitbar sei, daß sie sie nicht wahrgenom­ men hätten (vgl. etwa Nothman 1962). In diesem Forschungszusammenhang wurde weiterhin die Auffassung problematisien, man könne bewußte und nichtbewußte Prozes­ se als einfache Alternativen gegenüberstellen: tatsächlich handele es sich dabei um einen kontinuierlichen Übergang von undeutlicherer zu deutlicherer .. Reizerfassung«, wobei es wiederu m von einer Vielzahl von Bedingungen abhänge, wann eine Versuchsperson tat· sächlich äußert, daß sie etwas gesehen oder bemerkt habe (vgl. etwa Brown 1961 und Ha­

ber

1966).

Nun ist die aus der früher dargelegten Einsicht in die artspezifische Beson­ derheit von Lernmechanismen und aus der »Awareness«-Problematik sich er­ gebende Konsequenz, bei der Diskussion des SR-psychologischen Konditio­ nierungsiemens auf das Argument der tierexperimentellen Fundiertheit zu verzichten, zwar heute in der Psychologie keineswegs Allgemeingut: Man kann sich offensichtlich nur schwer dazu durchringen, ca. 30 Jahre intensiver tierexperimenteller Forschung für die Humanpsychologie einfach abzu­ schreiben (dies um so weniger, als das »naturwissenschaftliche« Selbstver­ ständnis der Psychologen sich zu einem gewissen Teil auch auf die vorgeb­ liche Fundiertheit der Lerntheorien in exakter experimenteller Tierforschung gründen mag). Immerhin aber darf man angesichts der geschilderten Pro­ blemlage die Voraussetzung, daß bei tierischem und menschlichem »Kondi­ tionierungslernen« tatsächlich die gleichen Lerngesetze anzunehmen sind, wohl mindestens für sehr fragwürdig halten: Es könnte doch auch sein, daß Entsprechungen tier- und humanexperimenteller Befunde bei der »Prüfung« derartiger Gesetzesannahmen keineswegs mit den gleichen ..Lernmechanis­ �en .. erklärt werden dürfen, sondern daß es sich dabei nur um oberflächliche Ahnlichkeiten von Lernprozessen grundsätzlich verschiedener Art handelt. Demnach wäre die scheinbare »Konditionierbarkeit« von Menschen keines­ falls durch die entsprechende Konditionierbarkeit von Tieren erklärt, son­ dern der Umstand, daß menschliches Lernen unter bestimmten experimentellen o.ä. Bedingungen als »Konditionierung« erscheint, wäre umgekehrt selbst er· klärungsbedürftig.

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Da derartige Erklärungen sich in diesem Kontext nur auf menschliches Lernen beziehen, hätte der SR-psychologische Ansatz hier seinen tierexperi­ mentellen Bonus eingebüßt und könnte von da aus andere Ansätze, die nicht auf tierisches Verhalten anwendbar sind, auch nicht als prinzipiell illegitim zurückweisen. Sofern man gemäß dem »Awareness«-Argument bewußte Lern­ aktivitäten als möglich in Rechnung stellt, würde sich mithin aus dem Um­ stand (scheinbarer) menschlicher Konditionierbarkeit die Frage ableiten lassen, unter welchen Bedingungen Individuen bewußt Verhaltensweisen zeigen, die dem Konditionierungsverhalten von Tieren ähneln. So gesehen stünde auch dem Versuch einer begründungsanalytischen Reinterpretation nichts mehr im Wege, wobei die benannte Frage hier auf das Problem spezifi­ zierbar ist, unter welchen Prämissen Individuen mit »guten Gründen«, also »vernünftigerweise« in einer Weise lernen, die von außen, also vom Drittstand· punkt, als Konditionierung erscheint. - Damit haben wir beim Versuch der Rechtfertigung unseres Vorhabens, aus SR-Theorien Begründungsmuster ex­ plizieren zu wollen, gleichzeitig die Fragestellung unserer anschließenden Reinterpretationsbemühungen ein Stück weit präzisiert.

Klassisches Konditionieren: Signallernen Die SR-Theorie (oder SR-Psychologie) ist - um dies noch einmal zu pointieren - eine psychologische Grundkonzeption, in der »Stimuli« (»Reize«) und »ResponseS<< (»Reaktionen<<) von Organismen bzw. Individuen als Elemente oder kleinste Einheiten des Verhaltens gesetzt sind, wobei die einzelnen theo­ retischen Annahmen sich auf die Art der Verknüpfung zwischen Stimuli und Responses zu höheren Einheiten beziehen. Die SR-Psychologie gehört damit zu den assoziationistischen Grundansätzen i.w.S. Die Prozesse der Assozia­ tionsbildung werden als >>Konditionieren« (»conditioning«) spezifiziert, wobei zwei Arten von Konditionieren unterschieden werden, heute als klassi­ sches Konditionieren (dem wir uns zunächst zuwenden) und instrumentelles Konditionieren (auf das wir später kommen) bezeichnet. Das Konzept des klassischen Konditionierens geht bekanntlich auf Watsons Adaptation von Pawlows Konzept des »bedingten Reflexes<< zurück, wie er in der Standard-Anordnung des berühmten Hundeexperiments demonstriert wurde: Unbedingter Stimulus (US): Futterpulver; unbedingte Reaktion (UR): Speichelabsonderung des Hundes auf Futterpulver hin; bedingter (»conditioned«) Stimulus (CS): Glockenton; bedingte Reaktion (CR): Speichel­ absonderung nur auf Glockenton hin. Der Lernprozeß, wie er in dieser An­ ordnung gefaßt wird, besteht in der Ersetzung des Futterreizes durch den

Kritik/Reinterpretation behavioristischer SR-Psychologie

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(urspriinglich »neutralen«) Glockenton aufgrund von dessen mehrfacher Dar­ bietung in zeitlicher »Kontiguität« (Nachbarschaft) mit dem Futterreiz, nämlich jeweils kurz davor (Reizsubstitution). Das Konzept der »Verstär­ kung« bezieht sich in diesem Kontext auf die bedingte Reaktion (CR): Diese wird verstärkt mit der Häufigkeit der erwähnten Zusammendarbietung von us und es Ge häufiger der Glockenton kurz vor dem Futterpulver darge­ boten wird, um so stärker, dauernder, ist die Speichelsekretion nur auf den Glockenton hin, also die CR). Als Gegenbegriff zur Verstärkung fungiert da­ bei das Konzept der Löschung oder Extinktion: Wenn der Glockenton meh­ rere Male ohne den US (Futtergeruch) dargeboten worden ist, wird die CR (Speichelsekretion auf Glockenton) gelöscht (vgl. Pawlow 1903, in 1953, S.122). - In der Folge wurde die urspriingliche Einschränkung dieses Schemas auf angeborene Reflexe bzw. autonome Reaktionen der glatten Muskulatur immer mehr relativiert, indem man auch Willküraktivitäten der querge­ streiften Skelettmuskulatur als UR einführte. Der konditionierte Stimulus wurde dabei häufig als Signal, mit welchem das Auftreten des unkonditio­ nierten Stimulus angekündigt wird, und das klassische Konditionieren ent­ sprechend als Signallernen bezeichnet (weitere lerntheoretische Konzepte im Umkreis des Klassischen Konditionierens werden von mir später bei Bedarf eingeführt). Im folgenden soll nun also versucht werden, aus dem Theorieschema des Klassischen Konditionierens, wenn es auf Menschen angewendet wird, (mit­ tels der frii her, auf S.33ff, benannten Kriterien) Begründungsmuster zu expli­ zieren, um von da aus zu entsprechenden Reinterpretationen zu gelangen. Damit sind wir sogleich an einen SR-psychologischen Theorieansatz geraten, der aufgrund seiner besonders ausgeprägten »physiologischen« Charakteri­ stik dem Aufweis darin enthaltener Aussagen über Begründungszusammen­ hänge besonderen Widerstand entgegenzusetzen scheint. Versuchen wir zunächst, das Klassische Konditionierungsschema in seiner dargestellten allgemeineren Fassung als empirische Wenn-Dann-Hypothese zu formulieren: Wenn kurz vor einem bestimmten Reiz (US), auf den die Vp konstant in spezifischer Weise zu reagieren pflegt (UR), ein anderer Reiz, der bei der Vp zunächst keine Reaktion hervorrief (CS), dargeboten wird, dann reagiert die Vp (nach einer gewissen Anzahl von Durchgängen) allein auf den CS in gleicher (oder ähnlicher) Weise wie auf den US, zeigt also eine bedingte Reaktion (CR). Solange man das Verhältnis zwischen CS und US in dieser Weise strikt als bloß zeitliche Nähe (Komiguität) definiert, scheint die Ein­ fügung von »vernünftigerweise« zwischen die Wenn- und Dann-Komponente hier wenig Sinn zu machen. Nun wird aber (wie gesagt) im Klassischen Kon­ ditionierungsschema - weil es offenbar in der rein "zeitlichen« Fassung kaum psychologisch handhabbar und interpretierbar ist - häufig das Verhältnis

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Grundansätze

zwischen es und US - selbst mit Bezug auf tierexperimentelle Anordnungen - als »Signallernen<< gefaßt und damit inhaltlich spezifiziert; entsprechend wird der es als Signal, Hinweisreiz, A nkündigung o.ä. des US bezeichnet. Mithin können wir, im Einklang mit dem einschlägigen Sprachgebrauch, die Wenn-Dann-Hypothese des Klassischen Konditionierens so umformulieren: Wenn mit einem bestimmten Reiz (CS) das Auftauchen eines anderen Reizes (US) angekündigt, signalisiert, etc. wird, dann reagiert die Vp (nach einer Reihe von Durchgängen) allein schon auf diesen (ursprünglich neutralen) Hinweis­ reiz (eR) in vergleichbarer Weise wie auf den signalisierten Reiz (UR). Ange­ sichts dieser abgeänderten Fassung erscheint die Möglichkeit, (per Einfügung von >>Vernünftigerweise<<) das Klassische Konditionierungsschema als BGM zu explizieren, keineswegs mehr so sinnlos wie mit Bezug auf die ursprüng­ liche Fassung. »Signale<<, »Hinweise«, »Ankündigungen« sind nämlich als solche immer Signale, Hinweise, Ankündigungen für jemanden, und zwar offensichtlich (da nicht für den Experimentator) für den Nersuchsorganis­ mus«. Darin liegt nun aber ein - wenn auch minimales, so doch offenbar un­ vermeidliches Zugeständnis an den Subjektstandpunkt des »konditionierten« Individuums: Somit wäre hier - jenseits des offiziellen Verständnisses - im Konzept der Klassischen Konditionierung die Deutung der bedingten Reak­ tion der Vpn als auf irgendeine Weise »begründet/verständlich« im Interesse psychologischer Sinngebung mitgemeint und bedarfsweise explizierbar. Wenn man nun allerdings die BGM-Fassung des Klassischen Konditionie­ rens, dergemäß eine Vp »gute Gründe<< hat, bereits auf die Ankündigung eines Reizes in gleicher Weise zu reagieren wie auf einen ursprünglichen Reiz, für sich betrachtet, so stellt sich heraus, daß eine solche Formulierung zwar einerseits keineswegs - wie bei echten empirischen Wenn-Dann-Aussagen von vornherein »aus dem Diskurs fällt<<. Andererseits kann man unter diesen Umständen aber auch nicht schon positiv behaupten, daß eine derartige BGM-Explikation berechtigt ist: Da man hier nichts über die inhaltliche Eigenart und die situationeHe Einbettung der Beziehung zwischen Signal und Signalisiertem als möglicher Begründungsprämisse erfährt, lassen sich auch keine Aussagen darüber machen, wieweit darin die Reaktion auf das Signal anstelle der Reaktion auf das Signalisierte als »begründet« impliziert sein mag, d.h. aufgrund welcher Intentionen die Vp in Ansehung ihrer Lebens­ interessen zu einem solchen Handlungsvorsatz kommen könnte. Bei Berück­ sichtigung unserer generellen Vorannahme, daß vermeintlich automatische Konditionierungseffekte beim Menschen tatsächlich durch begründete Hand­ lungen der Vpn zustandekommen können, würde daraus folgen: Die Bedin­ gungen, unter denen Klassisches Konditionieren (als Phänomen) bei Men­ schen auftritt, sind mit dessen allgemeiner Fassung allein in Termini des Ver­ hältnisses zwischen Signalreizen und unbedingten Reizen etc. unterbestimmt. -

Kritik/Reinterpretation behavioristischer SR-Psychologie

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In Wirklichkeit muß die »Reizkonstellation« hier durch weitere, inhaltliche und situationeHe Bestimmungen (die theoretisch nicht abgebildet sind) spezi­ fiziert sein, damit es zu »Konditionierungseffekten« kommt, die in diesem Kontext dann auch als »begründet« explizierbar wären. - Um zu verdeut­ liche n, was dies heißt, sei zunächst aus den »20 Szenarien aus dem Alltag«, mit welchen Steiner (1988) in seinem bekannten Lehrbuch die Struktur ver­ schiedener Lerntheorien veranschaulicht, das erste, unter dem Motto >>Angst vor weißen Schürzen - Klassisches Konditionieren« stehende Szenario - eine Abwandlung des berühmten »Kleiner-Albert-Experiments« von Watson & Rayner (1920) - referiert: ,.Eine junge Mutter sitzt mit ihrem knapp anderthalbjährigen Kind im Wartezimmer des Augenarztes. Nachdem das letzte Mal die verstopften Tränenkanäle gespült werden mußten, steht heute lediglich die Nachkontrolle an. Das Kind ist viel unruhiger als sonst, aber die Mutter lenkt es mit Geschichtenerzählen geschickt hab. Wie nun die Arztgehilfin eintritt, beginnt das Kind wie am Messer zu schreien und zu strampeln. Das ist eine Reak­ tion auf die neue Reizsituation, die mit dem Eintreten der Arztgehilfin, die das Kind zuvor nicht kannte, eingetreten ist. Die Reaktion ist völlig eindeutig; sie ist der Ausdruck für eine starke Emotion, für Angst, für Furcht vor etwas, vielleicht auch für einen Widerwillen gegen etwas. Eine charakterististische Reizsituation löst eine ebenso charakteristische Reaktion aus.« (S.l4) In Verfolgung der »Lerngeschichte« dieser Reaktion verweist Steiner zunächst darauf, daß allgemeine Erregungszustände wie die ·Angst« des benannten Kleinkindes eine »ele­ mentare natürliche Verhaltensweise« und deswegen für die Klassische Konditionierung von großer Bedeutung seien. Sodann fragt er nach der Art der »Reizsituation«, die das Weinen und Schreien des Kindes ausgelöst habe, wobei er als ·Reizkonfiguration« etwa eine Figur im weißen Kittel innerhalb des Kontextes der gesamten Arztpraxis heraushebt (S.1 6f). Wei­ terhin charakterisiert er die »ursprüngliche Konditionierung des Kindes« in folgender Weise: ·Mit Sicherheit hat das Kind beim vorausgegangenen Spülen der Tränenkanäle einen bedeutenden Schmerz verspürt. Dieser war ein Reiz für das Kind, auf den es mit natürlichen Verhaltensweisen reagiert hat, vor allem mit denen, die ihm damals zu Gebote standen: mit einer abwehrenden Körperbewegung (Zusammenzucken, Strampeln) und vor allem mit Schreien. So zu reagieren, mußte das Kind nicht lernen; diese Reaktionen gehören wohl zu den elementaren, in gewissem Sinne das Überleben sichernden Verhaltensweisen. Viele weitere Reaktionen, jedenfalls von außen beobachtbare, waren in dieser Situation nicht möglich, weil der Arzt nämlich die Mutter gebeten hatte, das Kind auf dem Arm zu halten und seinen Kopf zu fixieren. Die Tatsache, daß sich das Kind nicht bewegen konnte, stellte nun ihrerseits eine Reizkonfiguration in Form von visuellen, taktilen, aber auch inneren Reizen dar. Das Faktum ferner, daß es sich nicht wehren konnte, also keine Verha!tensalter· nativen hatte, führte zweifellos zu einer erhöhten Erregung des gesamten Organismus. Beim ersten Mal erfolgte eine Angstreaktion unmittelbar auf den Schmerz, der das Spülen verursachte. Im Wiederholungsfalle, d.h. heute beim erneuten Arztbesuch, antizipiert das Kind - aufgrund der oben beschriebenen Reizsituation - den Schmerz und löst damit die Angstreaktion aus.« - •Sehen wir uns noch einmal die ursprüngliche Situation an, so

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

erkennen wir etwas Wichtiges: Das Kind nimmt zwar zweifellos den Schmerz wahr (zu­ erst taktil, dann innerlich, organisch), erkennt aber höchst wahrscheinlich die eigentliche Ursache, nämlich die Spülflüssigkeit bzw. die Spülnadel als auslösenden Reiz nicht. Selbst wenn es die Nadel rein optisch wahrnehmen würde, wüßte es nicht, was dies für ein Instru­ ment ist und daß dieses eigendich die schmerzhaften Konsequenzen nach sich zieht. Hin­ gegen sieht und spürt es die

umgebende Situation: Es

sieht und hört den behandenden

Arzt, dessen Gesicht und Teile seiner weißen Schürze. Durch eben diese besondere, hoch geschlossene Schürze unterscheidet sich der Arzt von vielen anderen Menschen, denen das Kind schon begegnet ist und die es kennt. Der Schmerz als Reiz wird nun mit dem für das Kind offensichtlichen Verursacher, d.h. mit dem Arzt und dessen auffallenden Merkmalen gepaart. Innerhalb der gesamten Reizsituation verbindet sich die weiße Schürze als gleich·

zeitig und am gleichen Ort auftretender Teilstimulus mit dem Schmerz und löst

von jetzt

an, auch ohne daß dieser Schmerz unmittelbar eintritt, die entsprechenden Reaktionen aus.« .ucs

->

UCR

->

CS

->

CR«

.. Halten wir folgendes fest: Am Anfang steht ein körperlicher Reiz, ein Schmerz. Dieser Schmerz ist der

unbedingte oder unkonditionierte Reiz ... UCS ... Dieser löst eine ebenso unbedingte oder unkonditionierte Reaktion aus ... UCR ... , eben die Angst des Kleinkindes ... Später löst ein anderer, ursprünglich neutraler Reiz die Angstreaktion des Kindes aus. Dieser Reiz, der dann als Auslöser fungiert (wir haben angenommen, es sei die weiße Schürze), wird als

bedingter oder konditionierter Reiz bezeichnet ... CS ... und die Angstbedingte oder konditionierte Reaktion .. CR ... (S.1 6f).

reaktion des Kindes als die

.

«

Wieweit läßt sich nun aus der klassischen Konditionierungsanordnung, wie sie Steiner hier inhaltlich und situationeil konkretisiert hat, ein BGM ex­ plizieren, wieweit ist also das Schreien und Strampeln des Kindes beim An­ blick der weißbekittelten Arzthelferin, von Steiner als »konditionierte Reak­ tion« eingestuft, als Resultat eines begründeten Handlungsvorsatzes des Kindes reinterpretierbar? Auf den ersten Blick scheint ein solcher Reinterpre­ tationsversuch schon dadurch ad absurdum geführt, daß das Kind ja unter Be­ dingungen strampelt und schreit, wo ein erneuter schmerzhafter Stich durch den Tränenkanal gar nicht ansteht, weiterhin dadurch, daß Schreien und Strampeln wohl kaum als Realisierung eines begründeten Handlungsvor­ satzes angesehen werden können - wenn man nicht sogar der Auffassung ist, ein eineinhalbjähriges Kind könne ohnehin noch keine begründeten Hand­ lungsvorsätze fassen, und sei so von vornherein besser als Reaktionsmecha­ nismus nach Art des klassischen Konditionierungsschemas charakterisiert. Aber sehen wir etwas genauer zu: Wenn man zunächst die von Steiner benannten »Reizkonstellationen« (d.h. in unserem Sinne Bedeutungskonstellationen) betrachtet, so erweist sich die mögliche Vorstellung, das Kind hätte - wenn es »vernünftig« gehandelt haben würde - erkennen müssen, daß diesmal »nichts passiert«, als das, was man frü­ her in der Psychophysik ,.Qbjektentgleisung« nannte: Als unangemessene

Kritik/Reinterpretation behavioristischer SR-Psychologie

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Projektion der Sicht des Experimentators auf die Sicht der Vp - Steiner hebt, im Interesse der Anwendbarkeit des Schemas des Klassischen Konditionie­ rens auf sein Beispiel, an verschiedenen Stellen heraus, was das Kind hier alles nicht wissen und tun kann bzw. darf, damit der Konditionierungsmechanis­ mus funktioniert. So wird von ihm angenommen, das Kind weiß nicht, daß sein Schmerz von der Spülnadel bzw. Spülflüssigkeit verursacht wurde etc., so daß für das Kind nur der auffallend weißbekittelte Arzt als »offensicht­ licher Auslöser« des Schmerzes übrigbleibt. Weiterhin weiß das Kind - wie wir ergänzen können - auch nicht, daß ,.diesmal« nur eine »Nachkontrolle« ansteht: Man hat es ihm nicht gesagt (oder es konnte es noch nicht verstehen). So gibt es vom Standpunkt des Kindes also hier keinen anderen Anhaltspunkt für die Annahme, es werde gleich wieder schmerzhaft werden, als den - dies­ mal die Artzhelferin bekleidenden - auffallenden weißen Kittel. Wenn man die dergestalt radikal reduzierte »Prämissenlage« in Rechnung stellt, so ergibt sich also, daß das Kind unter diesen Bedingungen beim Anblick des Kittels der Arzthelferin sehr wohl »gute Gründe« für die Annahme haben könnte, es ginge »gleich wieder los«: Es bleibt ihm mangels weitergehender Informa­ tion sozusagen »gar nichts anderes übrig«. Somit können wir versuchsweise verallgemeinern, »Klassisches Konditionieren« beim Menschen sei begründetes Handeln bei extrem eingeschränktem Realitätszugang insbesondere durch situationalen und/ oder experimentellen Entzug der Einsicht in solche sach­ lichen und sozialen Bedeutungsunterschiede der »Unbedingten« und der »be­ dingten Reizkonstellationen«, aus denen unterschiedliche Handlungsvorsätze als »Vernünftig« begründbar gewesen wären: Die Gleichheit der »Reaktion« des Individuums auf den CS und den US, der für eine mechanische »Reizsub­ stitution« aufgrund bloßer Kontiguität zu sprechen scheint, ist so gesehen tatsächlich durch den Experimentator o.ä. selbst hergestellt, indem Realitäts­ aufschluß, der zu unterschiedlichen Prämissen und Handlungskonsequenzen geführt hätte, der Vp vorenthalten (bzw. in Alltagssituationen »weggedacht«) wird. Bleibt aber immer noch der mögliche Einwand, das »Strampeln und Schreien« des Kindes sei doch eine (wie Steiner meint) natürliche, elementare Reaktion und nicht die Realisierung eines Handlungsvorsatzes - womit auch die benannte Interpretation der Reizkonstellation als extrem eingeschränkte Prämissenlage quasi in der Luft hinge. - Dem wäre zunächst entgegenzuhalten, daß schon die »unbedingte Reaktion« des Kindes, das Schreien und Strampeln beim Durchstich des Tränenkanals, wenn man die von Steiner eingeführten speziellen Bedingungen (»Fixierung« des Kopfes, damit Wehrlosigkeit des Kindes etc.) berücksichtigt, keineswegs als sonderlich ,.natürlich« und »ele­ mentar«, sondern in dieser Situation eher als gut begründet, d.h. verständlich erscheint: Das Kind wehrt sich hier sozusagen mit den ihm verbleibenden -

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Mitteln (Steiner sagt ja selbst, daß es keine Nerhaltensalternativen<< hatte) ge­ gen die Zumutung einer solchen aus seiner Sicht willkürlichen und undurch­ schaubaren Prozedur - wobei der damit unterstellte »Handlungscharakter« eine starke emotionale lnvolviertheit des Kindes keineswegs ausschließt. Bezüglich der »bedingten Reaktion« sagt Steiner (in Überschreitung der SR­ psychologischen Begrifflichkeit) selbst, das Kind »antizipiert« die Wieder­ holung der benannten Zwangsprozedur. Wir können hinzufügen, daß es (an­ gesichts der benannten reduzierten »Prämissenlage«) gute Gründe für eine solche Antizipation hatte. Der Umstand, daß es darauf (von außen gesehen) in gleicher Weise »reagiert« wie auf die Prozedur des Tränenkanal-Durch­ stichs selbst, ist in diesem Kontext wiederum keinesfalls ein zwingender Be­ leg für den »automatischen« Charakter der Übertragung des (damit zum CR werdenden) UR auf die zunächst neutrale »Reizsituation« (CS). Vielmehr kann das >>Schreien und Strampeln<<, als Realisierung eines Handlungsvorsat­ zes betrachtet, in beiden Fällen durchaus unterschiedliche Intentionen aus­ drücken: Im ersten Fall (US) etwa die Intention des Kindes, das Aufhören ei­ ner quälenden Prozedur zu erreichen, im zweiten Falle ( CS) die Intention des Kindes kundzutun, daß es mit einer Wiederholung dieser Prozedur nicht ein­ ' verstanden ist und nach Hause möchte o.ä. Der Tatbestand, daß die Hand­ lungsumsetzung hier ebenfalls in »Schreien und Strampeln« besteht, verweist wiederum darauf, daß dem Kind (wie es Steiner geschildert hat) die Mittel zu einer differenzierten intentionsgemäßen Handlungsrealisierung nicht zur Verfügung stehen. So kann es (da mit anderthalb Jahren nicht hinreichend sprachmächtig) etwa nicht zu der Sprechstundenhilfe sagen: >>Also, wenn Sie jetzt wieder zu pieken anfangen wollen, da mache ich nicht mit«; ebenso­ wenig zur Mutter: » Jetzt reicht's mir, wenn Du mit mir keinen Ärger kriegen willst, bring mich hier weg«. Außerdem hat das Steinersehe Kind vielleicht (wie viele Kinder) die Erfahrung gemacht, daß man seine differenzierteren Absichtsbekundungen normalerweise nicht beachtet, geschweige denn sich danach richtet. Also bleibt dem Kind »vernünftigerweise<< nichts anderes übrig, als eben zu schreien und zu strampeln. Das Klassische Konditionieren wäre demnach als ein BGM zu explizieren, das nicht nur durch Bedeutungskonstellationen mit spezifisch eingeschränk­ ter, die Unterschiede zwischen US und CS nivellierender Prämissen­ lage, sondern auch mit spezifisch eingeschränkten Alternativen der Hand­ lungsumsetzung, durch welche die Gleicheit des CR und des UR quasi vor­ getäuscht wird, charakterisiert ist. (In diesem Zusammenhang sei darauf hin­ gewiesen, daß nach Lidell schon im Pawlowschen Hundeversuch nur da­ durch die Gleichheit der Speichelsekretion als UR und CR sichergestellt werden konnte, daß man den Hund an einem Gestell festband und so daran hinderte, in >>artspezifischer« Weise winselnd und schwanzwedelnd den

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,.CS« zu umschmeicheln; vgl. Lorenz, 1973, 5.12 1 und Osterkamp, 1975, S.147ff.) An dieser Stelle mag man, selbst wenn man der vorstehenden BGM-Reinterpretation soweit gefolgt ist, einwenden wollen, damit sei aber keineswegs erwiesen, daß »alle« bei Menschen beobachteten ·klassischen« Konditionierungseffekte entsprechend reinterpre· tierbar seien. So falle hier jede Möglichkeit der BGM-Interpretation doch mindestens dann weg, wenn es sich beim UR und CR um Reaktionen des »autonomen Nervensystems« handelt. - Nun hat sich ja aber schon bei Diskussion des Steinersehen Beispiels gezeigt, daß das ,.Schreien/Strampeln« des Kindes - von Steiner umstandslos als natürlich-elemen­ tare Reaktion im Sinne der ursprünglichen Theorie des �bedingten Reflexes« eingestuft bei Berücksichtigung der dort benannten situationeilen Bedingungen und mangelnden Artikulationsmöglichkeiten des Kindes - als rigoros reduzierte »Handlung«, u.U mit einer »autonomen« Reaktionskomponente, reinterpretierbar ist. Von da aus wäre zu dis­ kutieren, ob z.B. die ••galvanische Hautreaktion« (GSR) als beliebte UR/CR in human­ psychologischen Experimenten zum Klassischen Konditionieren nicht ebenfalls nur die •autonome« Komponente einer impliziten Handlung der Vpn darstellen könnte: Deren Äußerung und Erfassung wären demnach hier nicht (wie bei Steiner) durch unterstellte mangelnde Anikulationsfähigkeiten der Vp, sondern einfach durch die experimentelle Prozedur der Bestimmung der GSR unterbunden, bei der allein die als Index für emotio­ nale Erregung angesehene Hautfeuchtigkeit gemessen und der Vp keine Gelegenheit zur Äußerung der möglichen Gründe für ihre Erregung gegeben wird. Eine genauere Begrün­ dungsanalyse der experimentellen Situation vom Standpunkt der Vp könnte hier also durchaus erbringen, daß deren »bedingte Reaktion« als unter den einschränkenden Bedin­ gungen der Versuchsanordnung »begründete/verständliche« Handlung betrachtet werden kann, die im Experiment lediglich in ihrer autonomen Komponente, nämlich als GSR, in Erscheinung tritt. Von da aus böte sich u.U auch eine neue Erklärung dafür an, daß be­ stimmte autonome Reaktionen, wie der Lidschlagreflex, beim Menschen kaum als ·klas­ sisch« zu konditionieren nachweisbar sind: Vielleicht tritt diese Reaktion - anders als z.B. die GSR als allgemeine Erregungskomponente von Handlungen - nicht als autonomer Aspekt impliziter (oder expliziter) Handlungen auf, sondern ist tatsächlich als unspezi­ fisch physiologische »Reaktion« lediglich durch isolierte »Reize« auszulösen und deswegen - da für die Vpn nicht in einem Begründungszusammenhang stehend - auch nicht »kondi­ tionierbar«.

Wenn man das Schema des Klassischen Konditionierens in all seinen Aspek­ ten als BGM umformulieren wollte, wären allerdings noch viele komplizierte Fragen zu klären, so das Problem der einschlägigen Reinterpretierbarkeit von Konzepten wie »Stimulusgeneralisation«, »Stimulusdifferenzierung<<, »Irradia­ tion .. etc. in Humanexperimenten, weiterhin das Problem der Relevanz oder Irrelevanz der (üblicherweise schlecht experimentell reproduzierbaren) Aussagen über genauere quantitative Beziehungen, etwa des unterschiedlichen zeitlichen Abstands zwichen CS und US in ihrem Einfluß auf den Konditionierungs­ effekt, etc. Dabei ist allerdings zu berücksichtigen, daß es uns hier lediglich darauf ankommen mußte, die Möglichkeit einer begründungsanalytischen

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Reinterpretation, selbst von scheinbar so •physiologienahen« Lernmechanis­ men wie dem Klassischen Konditionieren und damit die Aufhebbarkeit ihres psychologischen Gehalts in einer umfassenderen Begriindungstheorie des Ler­ nens aufzuweisen - unabhängig davon, wieweit sich dabei bestimmte Spezial­ effekte (zunächst) unseren Reinterpretationsbemühungen entziehen mögen.

Instrumentelles bzw. Operantes Konditionieren: Lernen-am-Erfolg Die Theorie und Standardanordnung des Klassischen Konditionierens war zwar die erste theoretische Konkretisierung des behavioristischen Grund­ ansatzes und läuft bis zur Gegenwart als untergeordnetes Lernmodell der SR­ Psychologie mit: Sie wurde aber im Ganzen gesehen von anderen theore­ tischen Konzeptionen/Standardanordnungen zuriickgedrängt, die heute (seit Hilgard & Marquis 1940) als »Instrumentelles Konditionieren« zusammenge­ faßt werden. Dieses Konzept wurde zunächst von Thorndike (in Verbindung mit dem "Effektgesetz« des Lernens) eingeführt (19 11, revidiert ab 1933), bildete sodann die Grundlage für das umfassende System der Gesetzmäßig­ keiten des Lernens durch »Triebreduktion« von Hull (etwa 1943 und 1952) und gewann schließlich herausragende Bedeutung als Basis von Skinners (bis heute einflußreicher) Theorie des •operanten Konditionierens« (etwa 1938 und 1953). - Die Spezifik des Konzepts der Instrumentellen Konditionierung gegenüber dem Klassischen Konditionieren läßt sich global so kennzeichnen: Als »Verstärkend« betrachtet man hier nicht die Häufigkeit des Miteinander­ Vorkommens des CS und des US in der von den Aktivitäten des Organismus unabhängigen Versuchsanordnung, sondern die Häufigkeit, mit der der Organismus durch sein eigenes Verhalten eine »Belohnung« (als »positive Verstärkung«) bzw. eine Beendigung von Schmerz, Stress etc. (als »negative Verstärkung«) erreicht. Das Konzept »Kontiguität« bzw. »Kontingenz« be­ zieht sich hier also nicht auf die zeitliche Konfiguration von CS und US, son· dern auf das zeitliche Verhältnis zwischen der Aktivität des Organismus und der darauf folgenden Verstärkung als ..Verhaltenskonsequenz«. Die weiteren SR-theoretischen Konzepte (wie ,.Extinktion«, •Generalisierung«, »sekun­ däre Verstärkung«, •intermittierende Verstärkung« etc.) werden dabei in ihrer Definition dem anderen Kontext angepaßt (s.u.). Eine fruhe Versuchs­ anordnung zur Realisierung dieses Konditionierungsschemas ist der Thorn­ dike'sche •Katzenkäfig«, aus welchem die Katzen durch ..Versuch und Irr­ tum« per Hebeldruck nach draußen und zum Futter gelangen können. Größere Bedeutung und Verbreitung gewann das »Labyrinth« (»maze«): Hier

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durchlaufen Ratten ein Gangsystem mit verschiedenen Abzweigungen, von denen jeweils eine in die Sackgasse und die andere weiter führt, bis am Ende schließlich die Futterkammer erreicht ist. Die berühmteste Anordnung die­ ser Art ist die »Skinnerbox«, in welcher die Tiere durch Drücken oder Picken auf einen Hebel an bestimmte Futter- oder Wasserquanten gelangen oder etwa auch einen elektrischen Schmerzreiz beenden können. Mit dem Termi­ nus .instrumentelles« Konditionieren ist also auf den Umstand abgehoben, daß hier die eigenen Aktivitäten der Organismen als Mittel der Gewinnung von Verstärkungen fungieren. Noch deutlicher wird dieser Zusammenhang in dem (von Schlosberg, 1937, eingeführten) Terminus •Lernen-am-Erfolg«, der heute oft zur Abhebung vom klassischen Signallernen benutzt wird. Während (wie sich zeigte) das Schema des Klassischen Konditionierens nur unter Einbeziehung weiterer je konkreter inhaltlicher und situationaler Bestimmungen als BGM reinterpretierbar ist, liegt der BGM-Charakter des (auf menschliches Lernen bezogenen) Instrumentellen Konditionierens - wie mir scheint - auf der Hand. So läßt sich dieses Schema für den Fall »positiver Verstärkung« schlicht so als BGM formulieren: Wenn jemand für eine be­ stimmte Handlung mehrfach eine Belohnung erhalten hat, dann führt er (bei Abwesenheit anderer Begründungsprämissen) vernünftigerweise diese Handlung zum Zwecke der neuerlichen Herbeiführung des belohnenden Ereignisses wieder aus (die entsprechenden Formulierungen für den Fall »negativer Ver­ stärkung«, »Extinktion«, »sekundärer Verstärkung« etc. kann ich mir, da auch dort der BGM-Charakter evident ist, sparen). Zur Bekräftigung dieser BGM­ Interpretation sei hier gleich auch das zweite meiner (früher dargelegten) ein­ schlägigen Kriterien, die »Gegenprobe« mittels Negation der vermeintlichen Wenn-Dann-Hypothese, in Anwendung gebracht: Wenn jemand für eine Handlung belohnt wurde, dann wird er diese Handlung nicht wieder aus­ führen. Es ist offensichtlich, daß die empirische Realisierung dieser Annah­ me keineswegs - wie bei einer echten empirischen Wenn-Dann-Hypothese ­ als Evidenz gegen die Gültigkeit des genannten Verstärkungs-Gesetzes fun­ gieren kann. Vielmehr wird man angesichts der augenscheinlichen »Unver­ nünftigkeit« des Unterlassens einer Handlung, für die man belohnt worden ist, nach Gründen für das scheinbar abwegige Verhalten der Vp suchen. Dabei mag man etwa in Erwägung ziehen, daß der als »positiver Verstärker« ein­ geführte Reiz bei dieser besonderen Vp wirkungslos ist bzw. als »Strafreiz« wirkt, daß andere, nicht identifizierte Faktoren in der Reizkonstellation den Verstärkungseffekt überdeckt haben, daß die Vp die Instruktion nicht begriffen hat, etc.: Man wird also - in der früher dargestellten typischen Weise (vgl. S.37f) - die unpassenden empirischen Befunde durch Intentions­ bzw. Prämissenspezifizierung weginterpretieren, weil man aufgrund des

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer A nsätze

Implikationsverhältnisses der Wenn- und der Dann-Komponente der ursprüng­ lichen Annahme diese aus logischen Gründen gar nicht aufgeben kann.

Wenn nun also die allgemeinen »Gesetze<< des instrumentellen bzw. ope­ ranten Konditionierens sich als BGMs explizieren lassen und ihr Verständnis als empirische Aussagen demnach ein Selbstmißverständnis darstellt: Wie verhält es sich dann aber mit den vielfältigen experimentellen Einzelbefun­ den durch Variieren verschiedener Dimensionen der einschlägigen Standard­ anordnung, insbesondere auf der Basis der berühmten Skinnerschen »Verstär­ kungspläne«? - Ich will auch hier nicht alle Einzelanordnungen und -resultate ausführlich durchdiskutieren. Vielmehr soll nur einer der spektakulärsten, auch bei praktischen Anwendungen immer wieder herangezogenen Befunde von Ferster & Skinner (1957): erhöhte Löschungsresistenz bei intermittieren­ der (d.h. nicht jedesmal, sondern nur in einer bestimmten Häufigkeit, Rate, etc. als Verhaltenskonsequenz auftretender) Verstärkung. exemplarisch auf implizite Begründungszusammenhänge hin untersucht werden. Dazu referie­ re ich wiederum zunächst eine einschlägige Veranschaulichung aus der Lite­ ratur, diesmal Beispiele, die Lefrancois unter der Überschrift »Verstärkungs­ pläne im täglichen Leben<< in seinem verbreiteten Lehrbuch >>Psychologie des Lernens<< (1986) angeboten hat: »Beispiel !«: ,.Ein Angler geht 22 Jahre lang zum seihen Fluß angeln. Jedesmal, wenn er hingeht, fängt er mindestens 4 Fische (kontinuierliche Verstärkung). Nun, zu Beginn dieses verschmutzungsbewußten Jahrzehnts, fängt er plötzlich keinen Fisch mehr (Entfer­ nung der Verstärkung). Nach vier erfolglosen Versuchen hängt er das Angeln an den Nagel (schnelle Abschwächung nach kontinuierlicher Verstärkung)•. - »Beispiel 2•: - »Ein ande­ rer Mann hat im selben Fluß auch

22 Jahre lang gefischt. Manchmal hat er dabei etwas ge­

fangen, manchmal auch nicht. Es gab Jahre, da fing er in der ganzen Saison keinen einzi­ gen Fisch. Aber es kam auch vor, daß er an einem einzigen Tag bis zu

1 8 Forellen fing (in­

termittierende Verstärkung). Zu Beginn unseres verschmutzungsbewußten Jahrzehnts nun fing auch er keine Fische mehr (Entfernung der Verstärkung). Am Ende dieses Jahr­ zehnts wird dieser Angler wahrscheinlich immer noch zum Fluß gehen (langsame Ab­ schwächung, d.h. erhöhte Löschungsresistenz/K.H., nach intermittierender Verstär­ kung)• (S.40f).

Diese Beispiele sind, wie leicht zu sehen, - obwohl sie als Exempel für die empirische Wirkung kontinuierlicher bzw. intermittierender Verstärkung gemeint sind - tatsächlich Veranschaulichungen »vernünftigen<< Verhaltens bei (vom Autor konstruierter) spezifisch residualer Prämissenlage. Der erste Angler muß aufgrund seiner kontinuierlichen Fangerfolge davon ausgehen, daß das Wasser bisher von (beißfreudigen) Fischen gleichmäßig bevölkert war_ So ist es von ihm nur »Vernünftig«, beim Ausbleiben des Fangerfolges sehr bald nicht mehr zufällige Fehlschläge zu unterstellen, sondern anzuneh­ men, daß die Fische durch irgendeinen systematischen Faktor verschwunden

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sind bzw. nicht mehr beißen, womit weitere Angelversuche sinnlos sind (die Möglichkeit, das Fischereiamt anzurufen, und nachzufragen, was mit den Fischen im Fluß geschehen ist, wird ihm ja von Lefrancois nicht eingeräumt). Der zweite Angler muß dagegen aufgrund seines andersartigen residualen Weltaufschlusses (als Handlungsprämisse) annehmen, daß der Fluß mit Fischen, die sich in Rudeln bewegen, bzw. deren Beißfreudigkeit auf unvorhersehbare Weise schwankt, bevölkert ist: Für diesen Fall erscheinen die Fangmißerfolge zunächst als nichts besonderes, sondern in der normalen Schwankung der früheren Fangquoten und deren zeitlicher Verteilung liegend. So wäre es ziemlich »Unvernünftig«, während er sonst bis zur nächsten Fangperiode weitergeangelt hat, gerade diesmal schon nach einigen erfolglosen Versuchen das weitere Angeln aufzustecken. Das Weiterangeln mag sich darüber hinaus aus dem In-Rechnung-Stellen eines Unsicherheitsbereichs der bisherigen Schwankungen begründen (o.ä.). Typischerweise werden nun diese Beispiele für alltägliche Nernunftschlüsse« bei reduzierter Prämissenlage durch SR­ theoretische Termini wie »kontinuierliche« vs. »intermittierende Verstär­ kung« quasi als Anwendungsfälle objektiver empirischer Lerngesetze mysti­ fiziert, womit durch die Unterstellung einer mechanischen Wirkung der ver­ schiedenen Nerstärkungspläne« auf das Verhalten dessen psychologisches Verständnis verhindert wird.

Gesamteinschätzung: Induktiv begründetes Lernen bei auf Gegebenheitszufälle reduziertem Realitätsaufschluß Nachdem wir die Theorien des Klassischen und Instrumentellen Konditio­ nierens als verborgene Begründungstheorien reinterpretiert haben, stellt sich für uns die Frage, mit welcher Art von Begründungstheorien wir es dabei ei­ gentlich zu tun haben. Welche speziellen theoretischen Verkürzungen erge­ ben sich daraus, daß von den lebenspraktischen Zusammenhängen zwischen Daseinsumständen, Prämissen, Gründen und Handlungen, wie wir sie früher kategorialanalytisch gekennzeichnet haben, nur solche übrigbleiben, die sich aus den Konzepten des klassischen bzw. instrumentellen Konditionierens ex­ plizieren lassen? Geht man dieser Frage nach, so stellt sich heraus, daß von der bedeutungsvollen, in sich strukturierten Welt, aus der die Prämissen für meine Handlungsbegründungen stammen und in die ich aufgrund meiner begrün­ deten Handlungsvorsätze verändernd hineinwirken kann, nur ganz begrenz­ te Aspekte aus der SR-theoretischen Grundbegrifflichkeit reinterpretierbar sind: Bestimmte (vom Forscher eingeführte oder konstruierte) Wieder­ holungen der Konstellation von Einzelereignissen, und zwar im Schema des

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Klassischen Konditionierens der es als Antezedenz des US, und im Schema des instrumentellen Konditionierens der Verstärkerreiz als Konsequenz einer bestimmten Handlung. Als Kriterium für derartige Verknüpfungen stehen dabei allein bestimmte Regelmäßigkeiten der zeitlichen Abfolge von es und US bzw. Handlung und Handlungskonsequenz zur Verfügung. Die Bildung der Prämissen des Vorsatzes für eine künftige Handlung kann hier also nichts weiter sein als eine Extrapolation der bisher erfahrenen Ereignisabfolgen nach dem Motto •weil es bisher so war, wird es wieder so sein«. Als Indizien dafür dienen entweder allmählich sich verdeutlichende Gleichförmigkeiten des bisherigen Miteinandervorkommens von es und US bzw. Handlung und Handlungskonsequenz in der Zeitfolge oder (bei komplexeren Nerstär­ kungsplänen« o.ä.) einfache Reihenfortsetzungen bzw. der Aufbau von •sub­ jektiven Wahrscheinlichkeiten« über das Auftreten der zur Frage stehenden Sequenz, etc. Man könnte die hier angesprochene Residualform des Lernens mithin - wenn man unter •Induktion« die »Verallgemeinerung aus der Erfah­ rung« im Millschen Sinne versteht - als »induktives Lernen« bezeichnen. Aus der Reduzierung der Zugangsmöglichkeiten zur Welt auf die Erfahr­ barkeit zeitlicher Verhältnisse voneinander isolierter Einzelereignisse ergibt sich, daß beim so gefaßten induktiven Lernen die auf solche Bedeutungsrudi­ mente bezogene Prämissenbildung und die daraus abgeleiteten Handlungs­ vorsätze inhaltlich weitgehend unfundiert sein müssen: Sicherlich wird sich bei einem - nach der Kenntnisnahme hinreichend vieler Wiederholungen allmählich der Eindruck verfestigen, der es sei tatsächlich ein Signal für das Auftreten des US bzw. man habe die jeweils folgende »Verstärkung« tatsäch­ lich durch das eigene Handeln hervorgebracht. Dies ist aber nichts weiter als das Resultat subjektiver Kausalattributionen. Faktisch hat man - was sich spätestens dann herausstellt, wenn die entsprechenden Sequenzen plötzlich nicht mehr auftreten - keinerlei Einsicht in einen sachlichen Zusammenhang zwischen Signal und Signalisiertem. Entsprechend hat man auch keinen Ein­ blick in die Bedingungen, aufgrund derer ggf. einer bestimmten Handlung ei­ ne ..Verstärkung« bzw. »Belohnung« folgt: Die jeweilige Handlung und die daraufhin verabreichte Belohnung haben inhaltlich nichts miteinander zu tun, die Belohnung wie ihr Ausbleiben sind vom Standpunkt des Subjekts nichts als ein bloßes blindes Faktum. Ebensowenig kann die Vp nach sach­ lichen Kriterien darauf Einfluß nehmen: Der Umstand, daß ggf. bisher auf eine bestimmte Handlung die Belohnung erfolgte, ist tatsächlich nicht das Resultat der Handlung, sondern für die Vp ebenfalls lediglich ein undurch­ dringliches Zusammentreffen (das aus der Sicht des Experimentators etwa nach entsprechenden, den Vpn verborgenen Verstärkungsplänen eingerich­ tet ist). Man kann mithin das jeweilige Miteinandervorkommen von es und US bzw. Handlung und Handlungskonsequenz als »Zufall« bezeichnen, nicht

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im Sinne des wahrscheinlichkeitstheoretischen Zufallsbegriffs, sondern im Sinne von .. Gegebenheitszufällen«, die in ihrem Auftreten weder verständlich noch erklärlich sind, sondern einfach in ihrem Sosein hingenommen werden müssen. Induktives Lernen wäre so spezifiziert als Lernen von in diesem Sinne

zufälligen Regelhaftigkeiten von Ereignisfolgen. Die in der SR-Psychologie vollzogene Reduzierung in sich strukturierter sachlich­ sozi aler Bedeutungszusammenhänge auf in Form von Gegebenheitszufällen angeordnete isol ierte Einzelereignisse ergibt sich schon aus der kategorialen Eigenart der dabei benutz­ ten Grundb egriffe. So hat das Konzept des ·Reizes« als psychologischer Basisbegriff (nicht

nur) der SR-Theorie zwar innerhalb der Physiologie, wo es um die Untersuchung physika­ lisch meßbarer Einflußgrößen auf den Organismus geht, seinen guten Sinn. Was aber ist damit gewonnen, in der Psychologie bestimmte, dem Individuum gegebene sachlich-soziale

Bedeutungskonstellationen (etwa die in Steiners Beispiel benannte "Arztpraxis«) als .Reiz« bzw. ·Reizkonstellation« zu bezeichnen? Man könnte versucht sein, darin lediglich eine der in der Psychologie nicht seltenen wissenschaftsförmigen Terminologisierungen alltäglicher Tatbestände zu sehen. Bei genauerer Betrachtung zeigt sich jedoch, daß die psychologische Verwendung des Reizbegriffs schon eine bestimmte Funktion hat, näm­ lich die, aus den jeweils als Reiz bezeichneten alltäglichen Bedeutungskomplexen nur be­ stimmte Aspekte »herauszuschneiden«, andere aber auszuklammern und zu eliminieren: Wenn ich von einem Welttatbestand als von einem •Reiz« rede, so berücksichtige ich ihn nur in seinen

unmittelbaren Auswirkungen aufden »Organismus«.

•Reize ist ja eine Affek­

tation der Körperoberfläche in ihren •sensiblen« Zonen. Im Reizbegriff wird mithin die Außenwelt quasi in organismischen Termini ausgedrückt, die Welt wird nur als Inbegriff jeweils isolierter ·Reizquellen« berücksichtigt,

verschwindet mithin als in sich strukturier­ ter Verweisungszusammenhang hinter den Einwirkungen, die von ihr aufden Organismus ausgehen (vgl. dazu die eindringende Kritik der Verwendung des Reizbegriffs in der Psy­ chologie von Gundlach 1976). Das gleiche gilt für die weiteren, als Spezifizierungen des Reizkonzeptes eingeführten SR-psychologischen Grundbegriffe. So sind etwa

•Verstärkerreize«

bestimmte Weltgegeben­

heiten nur unter dem Aspekt ihrer verhaltensändernden Wirkung auf den Organismus: Die unterschiedlichsten gesellschaftlichen Bedeutungszusammenhänge werden lediglich unter dem nivellierenden Gesichtspunkt berücksichtigt, welche .Verstärkungskontingen­ zen« in ihnen gegeben sind. Ihre weiteren sozialen und gegenständlichen Beschaffenheiten als Beziehungen untereinander sind hingegen (obzwar für das Subjekt wichtig) für den auf individuelle Verhaltensänderungen fixierten Psychologen uninteressant. Auch die im Kon·

tingenz-Begriff

selbst angesprochenen faktisch-zufälligen zeitlichen Anordnungen von

Einzelereignissen sind direkte Implikate der Fassung der Umweltkontingenzen als

·Reiz­ konstellation«, d.h. Inbegriff der Wirkung isolierter unabhängiger Reizquellen auf den Or­ ganismus und deren Durchsetzung in der experimentellen Realität.

Wenn man nun im begründungstheoretischen Kontext genauer danach fragt, in welchen alltäglichen Situationen jenseits der vom Forscher entsprechend eingerichteten experimentellen Anordnungen das Subjekt tatsächlich induk­ tive Lernprozesse im geschilderten Sinne vollziehen mag, so ergibt sich, daß

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die Konfrontation mit isolierten Gegebenheitszufällen, aus welchen man nur mittels induktiver Prämissengewinnung Handlungsvorsätze begründen kann, eher zu den Sonder- oder Grenzsituationen des Alltags gehören. Normaler­ weise hat man es von vornherein mit sachlich-sozialen Bedeutungskonstella­ tionen zu tun, denen gegenüber »Lernen« kaum als Verknüpfung zufälliger Elemente, sondern eher als irgendwie geartetes Eindringen in die Struktur­ merkmale solcher Konstellationen zu bestimmen wäre. Bestenfalls mag man einräumen, daß gelegentlich beim Kontakt mit neuen Weltgegebenheiten zur Reduktion der ersten Unsicherheit induktive Orientierungsweisen begrün­ det sein könnten: Dies kann man aber »Vernünftigerweise« lediglich als einen ersten vorläufigen Schritt betrachten, der alsbald durch Lernaktivitäten, in denen die gegebenen realen Zusammenhänge erfaßt und durchdrungen wer­ den können, zu überwinden ist. Um die damit angesprochene Beschränkung zu veranschaulichen, sind die in der SR-psychologischen Literatur benannten Beispiele für Lernen im All­ tag kaum geeignet, und zwar deswegen, weil hier tendenziös solche Situatio­ nen ausgewählt wurden, die nach dem Muster der benannten experimentel­ len Anordnungen konstruiert sind und demgemäß entsprechend ausgedachte Grenz- und Sondersituationen verallgemeinern: So wird im angeführten Angler-Beispiel von Lefrancois dem Fischebeißen im Fluß, in den der Angler nicht hineinsehen kann, einfach eine Verteilung der Fische gemäß dem Kon­ zept der kontinuierlichen bzw. intermittierenden Verstärkung gesetzt, woraus dann die entsprechenden induktiven Alltagsschlüsse des ersten bzw. zweiten Anglers verständlich werden. Im Steinersehen Beispiel wird die gleiche Vor­ aussetzung auf anderem Wege eingeführt, indem das Kind als »anderthalbjäh­ rig<< dargestellt ist und so dessen Unverständnis sachlicher und sozialer Zu­ sammenhänge innerhalb der Lebenssituation »Arztpraxis<< und Zurückge­ worfensein auf die Orientierung an Koinzidenzen zufälliger Merkmale und Ereignisse seinem geringen »Entwicklungsstand« angelastet werden kann. Tatsächlich ist es kaum möglich, im Alltag, wie er (ohne entsprechende expe­ rimentelle oder auch pädagogische Eingriffe, s.u.) vorgefunden ist, Beispiele zu finden, in denen die Anwendungsvoraussetzungen für das Konzept des »induktiven Lernens« halbwegs erfüllt sind, bei denen man also nicht zur De­ monstration dieser Lernweise von wesentlichen Bestimmungen der jeweili­ gen Situation abstrahieren muß. So habe ich (in einer Lehrveranstaltung) zur Veranschaulichung von Klassischem Konditionieren im Alltag das Lernen eines Autofahrers, auf das Bremslicht des vor ihm fahrenden Autos mit Bremsen zu reagieren, entsprechend zu schematisieren versucht: US schnelle Abstandsverringerung zum vorfahrenden Auto; UR Bremsen auf Ab­ standsverringerung hin; CS Bremslicht des vorfahrenden Autos; SR Bremsen allein bei Wahrnehmung des Bremslichtes. Die Konditionierung käme demnach zustande durch •

=

,.

=

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das häufige Auftauchen des Bremslichtes voranfahrender Wagen kurz vor der wahrnehm­ baren Abstandsverringerung, also die Kontiguität zwischen US und es. Dadurch wird der es (B remsl icht) zum .Signal• für den US. Betrachtet man jetzt noch die UR, das Bremsen auf die Abstandsverringerung (US) hin, als relativ festgelegte, •automatische<< Notfallreak­ tion, die per Reizsubstitution nun auf den es hin erfolgt und damit zur eR wird, so schei­ nen hier die Bestimmungen des Klassischen Konditionierens (i.w.S.) halbwegs erfüllt. Auch die BGM-Fassung und Konzeptualisierung dieser Bestimmungen als Merkmale •in­ duktiven Lernens« macht weiter keine Schwierigkeiten: Die induktive Verallgemeinerung des Faktums der häufigen Aufeinanderfolge der isolierten Ereignisse ·Bremslicht« und .Abstandsverringerung« als Prämisse für den Handlungsvorsatz, das nächste Mal schon auf das Licht hin zu bremsen, scheint ohne weiteres als Fall von »vernünftigem« Handeln bei spezifisch reduziertem Umweltaufschluß einzuordnen. Wenn man nun aber den Blick auf dieses Beispiel nicht durch die vorgefaßte Absicht, daran das Klassische Konditionieren zu demQPstrieren, fixiert, sondern die hier angeführ­ te Situation unvoreingenommen betrachtet, so wird schlagartig deutlich, daß bestenfalls ein total ahnungsloser Mitfahrer (am besten: von einem anderen Stern) die benannten »in­ duktiven« Lernprozesse vollziehen mag, daß aber kein Autofahrer auf diesem Wege die Be­ deutung des Bremslichtes lernt - schon deswegen nicht, weil er und sein Auto die Phase, in der sich die Verknüpfung zwischen Bremslicht und Abstandsverringerung in mehr­ fachen ,.Durchgängen« erst herstellt, wohl kaum unbeschadet überstehen würden. Tat­ sächlich lernt der Autofahrer (wenn er es nicht schon vorher wußte) in der Fahrschule, daß das Leuchten des Bremslichtes kausal durch den Bremsvorgang des vorfahrenden Autos hervorgerufen wird, weil das Auto vom Hersteller im Einklang mit der Straßenverkehrs­ ordnung (oder so) zum Zwecke der Verhütung von Auffahrunfällen so gebaut worden ist. »Lernen« bedeutet hier also nicht Verknüpfung zufälliger Einzelereignisse, sondern Er·

fassen eines bestimmten, in die �lt hineingebauten und deswegen real vorfindliehen sach­ lichen &deutungszusammenhangs. Das Problem für den Autofahrer ist hier demnach nicht der •induktive« Erwerb der Verknüpfung von Bremslicht und Abstandsverringerung, son­ dern höchstens - bei Einsicht in deren sachlichen Zusammenhang - die Umsetzung des darin begründeten Handlungsvorsatzes, also etwa die hinreichende Beachtung der Brems­ lichter und ggf. das rechtzeitige Treten der Bremse des eigenen Autos, etc. Darauf bezogene Lernprozesse sind aber mit dem Schema des Klassischen Konditionierens (und des Kondi­ tionierungsiemens überhaupt) nicht abzubilden.

Mit der Reduzierung der gegenständlich-bedeutungsvollen Welt auf isolierte Einzelereignisse als Gegebenheitszufälle ist im Schema des Konditionierungs­ Iemens noch eine weitere gravierende Einschränkung des Weltbezugs der In­ dividuen verbunden. - Gegenständliche Bedeutungen sind gemäß unseren Kategorialbestimmungen keine Handlungsdeterm inanten, sondern bloße objektive Handlungsmöglichkeiten, wobei das Individuum also prinzipiell immer die Alternative des Nichthandeins oder Andershandeins hat (vgl. etwa GdP, S.233ff). In der SR-Psychologie ist indessen - schon in der Bestim­ mung des elementaren kategorialen Begriffspaars »Reiz-Reaktion« - diese Möglichkeitsbeziehung auf eine einseitige Beziehung der Außendetermination des Lernens reduziert: Es wird davon ausgegangen, daß beim Individuum

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Begründungsan4lytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

angesichts bestimmter (vom Experimentator hergestellter) ,.umweltkontin­ genzen« automatisch bestimmte Verhaltensänderungen resultieren. Die Les­ art, daß ein Individuum ja nicht notwendig auf eine bestimmte »Reizanord­ nung« mit dem »Vorhergesagten« Verhalten antworten muß, sondern dies nur tun wird, wenn es entsprechende Gründe dafür hat, ist hier also kategorial nicht in Rechnung gestellt, praktisch aber durch entsprechende Vorkehrun­ gen ausgeschlossen. Während man Tiere einfach in das Labyrinth oder die Skinnerbox hinein­ setzen und damit den Versuchsbedingungen unterwerfen kann, müssen bei menschlichen Vpn, damit diese sich der Experimentalkonstellation aussetzen und darin verharren, besondere Vorkehrungen getroffen werden: Dies ist normalerweise die - implizite, d.h. durch die Versuchsanordnung gesetzte, und/ oder verbale, vom Experimentator gegebene - »Instruktion«, durch welche qua Konvention und/ oder sozialem Druck theoretisch unreflektiert sichergestellt ist, daß das Subjekt im Experiment auch bereit und willens ist, etwa gemäß den »Anordnungen« (im doppelten Sinne) des Experimentators zu »lernen«. Nur sofern die Vpn solchen Anordnungen folgen, sind die Vor­ aussetzungen z.B. der Anwendung des Konzeptes »Konditionierung« auf deren Verhalten erfüllt. Im Begründungsdiskurs bedeutet dies, daß die Grenz- und Sondersituatio­ nen, in welchen das Subjekt mit »guten Gründen« so handelt, wie im Kondi­ tionierungsschema vorgesehen, nicht nur durch den geschilderten extrem reduzierten Weltaufschluß, sondern darin auch durch eine Konstellation ge­ kennzeichnet ist, in welcher mir begründetermaßen nichts anderes übrigbleibt, als »nach Anordnung« zu »reagieren«, d.h. andere Handlungsalternativen als in Ansehung meiner Interessen unbegründbar beiseitezulassen. So gesehen wäre das >>induktive Lernen«, sofern die dieses konstituierenden Versuchs­ bedingungen von der Vp zu Prämissen ihres begründeten Handeins gemacht werden, gleichzeitig ein Lernen unter (äußerem) Zwang. Aufgrund der durch ein solches erzwungenes Lernen hergestellten schein­ baren Korrespondenz meines Verhaltens mit den Bestimmungen des SR­ theoretischen Konditionierungsschemas sind - theoretisch wie durch die Versuchsanordnung - die intentionalen Zwischenglieder zwischen Handlungs­ prämissen und Handlungsvorsätzen quasi stil/gestellt; indem ich mich im Ex­ periment mithin so benehme, als ob ich nur aufgrund der eingeführten »Reizkonstellation« tätig werde, täusche ich eine kurzschlüssig-direkte Ver­ bindung zwischen meinen Prämissen und Handlungen vor, die dann in der SR­ Theorie als Verbindung zwischen »Reiz« und »Reaktion« abgebildet (d.h. für bare Münze genommen) wird. Mit der Verdrängung der intentionalen Zwi­ schenglieder ist aber auch die Gegründetheit meiner Handlungsintentionen in meinen Lebens· und Verfügungsinteressen unsichtbar. Mithin kann, indem

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erzwunge nes Lernen mit Lernen überhaupt gleichgesetzt wird, die emotiona· le Wertung der jeweiligen Handlungsmöglichkeiten und ihrer Beschränkun­ gen, also das Problem der subjektiven Voraussetzungen motivierten Lernens, hier gar nicht erst in den Blick geraten. Daraus ergibt sich, daß die SR.:Yheorie _ auch in ihrer begründungstheoretischen Reinterpretation - zur Klärung der emot io nal-motivationalen Aspekte des Lernens samt der mit der Lerninten­ tion oder Lernzumutung etwa verbundenen Widersprüche und Konflikte vom Standpunkt des Subjekts nichts beizutragen hat.

SR-Theorien unter lerntechnologischem Aspekt: Manipulation von Begründungsprämissen zur Erzielung »gewünschten« Verhaltens Der begründungstheoretische Gehalt SR-psychologischer Lerntheorien läßt sich unter einem bestimmten Aspekt noch verdeutlichen, wenn man sich vergegenwärtigt, daß dabei nicht nur auf das Faktum des Zusammenhangs zwischen Verstärkungskontingenzen und Verhaltensänderungen verwiesen ist, sondern Vorkehrungen benannt sind, mit denen man bestimmte »er­ wünschte« (»desired«, »appropriate«) Verhaltensweisen erzeugen bzw. un­ erwünschte bzw. unangemessene Verhaltensweisen eliminieren können soll. So fungiert das Modell des Klassischen Konditionierens etwa als spezifisches Schema, mit dem Reaktionen auf unerwünschte Reize eliminierbar oder in solche auf erwünschte oder mindestens neutrale Reize modifizierbar sein sol­ len. Auf diese Weise soll etwa bei Trinkern - nach dem Muster des erwähnten »Kleiner-Albert-ExperimentS<< (Watson & Rayner 1 920) - die Schnapsflasche als CS bzw. Signal für das Auftreten eines »aversiven« Reizes (etwa eines mit­ tels Tablette hervorgerufenen schlechten Geschmacks) »gelernt<< und so der Widerwillen gegenüber dem schlechten Geschmack als UR zum Widerwillen gegen die Schnapsflasche als CR führen, etc. Das instrumentelle bzw. operan­ te Konditionieren ist z.B. von Skinner als Mittel zur Erzeugung beliebiger tierischer oder menschlicher Verhaltensweisen durch entsprechende Einrich­ tung von Verhaltenskonsequenzen konzipiert und (etwa mit der »Skinner­ box« bzw. mit Anordnungen zur »programmierten Unterweisung« etc.) praktisch erprobt worden (daraus entstanden ja mannigfache psychologische Anwendungsfelder, etwa als Nerhaltenstherapie« oder als Schemata zur Ver­ haltensmodifikation in der Schulklasse). Dabei läßt sich der damit hervorge­ hobene lerntechnologische Aspekt der SR.:Yheorie keineswegs eindeutig von deren grundwissenschaftlicher Version trennen: Vielmehr ist die präskriptive Verwendung zur gezielten Veränderung von Verhaltensweisen in gewisser Weise

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

schon in der Struktur der SR.:rheorien und ihrer Standardanordnungen vor­ geprägt und tritt in den benannten praktischen Anwendungen nur besonders deutlich hervor. So gesehen ist die dargestellte kategoriale Reduktion sachlich-sozialer Be­ deutungskonstellationen als individuelle Handlungsmöglichkeiten auf iso­ lierte Gegebenheitszufälle ohne Handlungsalternativen nicht nur ein fakti­ sches Implikat der SR-theoretischen Grundbegrifflichkeit, sondern enthält gleichzeitig eine Handlungsanweisung an den psychologischen Forscher und/ oder Praktiker: Derartige Grenz- und Sondersituationen sollen als Zwangs­ lagen hergestellt werden, in denen besonders günstige Voraussetzungen für die Erzeugung von jeweils gewünschtem Verhalten bei den Individuen be­ stehen. So ist evident, daß Individuen, die sich in eindeutigen sachlich-sozia­ len Lebenszusammenhängen finden und daraus die Prämissen für in ihren In­ teressen gegründete Handlungsvorsätze/ Handlungen gewinnen können, ge­ gen sachfremde Verstärkungspraktiken o.ä. weitgehend immun sein dürften. Demnach ist es nur konsequent, wenn man zur »Verhaltensmodifikation« nach Möglichkeit solche Umgebungsbedingungen selegiert oder herstellt, in denen den Individuen möglichst geringer Realitätsaufschluß, insbesondere möglichst geringe Einsicht in übergreifende, handlungsrelevante Weltzusam­ menhänge erlaubt ist, so daß die unter diesen Umständen gesetzten »Verstär­ kungen« als isolierte Einzelereignisse ihre Wirkung tun können, d.h. von den Individuen mangels Alternativen zu Handlungsprämissen gemacht werden. Manche der gesellschaftlich vorgefundenen �Umgehungen« erfüllen offensichtlich schon von sich aus die Voraussetzungen für die Verunsicherung der Individuen. So meint Lefrancois {1986): »Es ist tatsächlich nicht unzureffend, eine Analogie zwischen einem Klassenzimmer und einer Skinnerbox zu ziehen. In dieser Analogie ist der Lehrer der Ver­ suchsleiter, d.h. er kontrolliert die Verabreichung von Verstärkung und Bestrafung. Auf der anderen Seite sind die Schüler die Ratten in der Skinnerbox« (S.46). Normalerweise aber müssen bestimmte therapeutische, pädagogische etc. »Environments« zu Zwecken der Nerhaltensmodifikation« gezielt hergestellt werden; dies reicht vom Einbau bestimm­ ter Nerstärkungskontingenzen« in ansonsten vorgegebene �Umwehen« bis zur Schaffung spezieller, nach SR-theoretischen Prinzipien aufgebauter Spezialschulen, -heime, -hospi· täler etc. Als verunsichernde Bedingungen dienen dabei etwa »Verarmte« Umgehungen, die den Individuen keine Gelegenheit zu Handlungen außer den »erwünschten« geben, die Bereitstellung von Räumen, in denen die Individuen zunächst von allen ihnen vertrauten und wenvollen Dingen, Befriedigungsmöglichkeiten o.ä. getrennt sind, wobei diese ihnen dann planmäßig als ..Verstärkung« für gewünschtes Verhalten zurückgereicht werden, weiterhin gezielter kurzfristiger Entzug der sonst angebotenen »Verstärkungen«, das sog. »time-out«, zur Erhöhung der Willfährigkeit gegenüber den dann wieder gewährten Be­ lohnungen etc. Als konzeptuelle Grundlage für solche Praktiken der Schaffung verhaltensmodifika­ torisch günstiger Umgehungen wird etwa von Kanfer & Philips in ihrem klassischen

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Lehrbuch der Verhaltenstherapie ( 1970) insbesondere das Skinnersche Schema das •ope· ranten Konditionierens« empfohlen: •lts character as a content-free technology makes the operant model unusually well suited to the design of special environments for particular behavioral goals«. Dieses operante Modell •formed the basis for construction of special therapeutic-educational or prosthetic (künstlichen/K.H.) environments in hospitals, schools, penal institutions, and other settings. In the same fashion, parents can be taught to revise reinforcement contingencies to make the home a more constructive environ· ment, that is, less likely to promote problematic behaviors in family members« (S.3 18)

Damit verdeutlichen sich die den SR-Theorien inhärenten Begründungs­ muster in ihrer spezifischen Struktur: Ich finde mich nicht nur in bestimm­ ten Situationen drastisch reduzierten Weltaufschlusses und demgemäß ver­ engter Handlungsalternativen, sondern (mehr oder weniger bewußt) einem anderen Subjekt gegenüber, dessen Intentionen mit den meinen hinsichtlich kritischer Dimensionen in Widerspruch stehen und das durch die Manipula­ tion meiner Handlungsprämissen mir Gründe dafür liefern will, meine In­ tentionen den seinen anzugleichen. Man hat es hier also mit einem sozialen, genauer: interpersonalen, Arrangement zu tun, in welchem der Experimenta­ tor bzw. Praktiker die Vp bzw. den Klienten quasi zu überlisten versucht, wo­ bei die möglichen Ausflüchte und Tricks der anderen Seite in Rechnung ge­ stellt und neutralisiert werden müssen. Dies ist nicht nur meine Interpreta­ tion, sondern wird offensichtlich vom Standpunkt des Experimentators/ Praktikers auch so gesehen, indem hier die Rede von »Strategien«, »Taktiken« o.ä., die gegenüber den Betroffenen zur Erzielung des gewünschten Verhal­ tens in Anschlag zu bringen seien, weitgehend zur offiziellen Terminologie gehört. In diesem technologischen Kontext ist etwa die Kategorie der ..Verstär­ kung« (begründungstheoretisch betrachtet) vom Inbegriff realer Bedingun­ gen/Prämissen für die Änderung von Handlungsvorsätzen etc. zu einem Mittel in der Hand des Experimentators/Praktikers umakzentuiert, den Be­ troffenen Gründe für die Vernachlässigung ihrer eigenen Interessen zugunsten der Interessen des Psychologen und/ oder Auftraggebers zu unterschieben. Das Verstärkungs-Konzept ist seinem theoretischen Gehalt nach für diese Funktion deswegen besonders geeignet und universell einsetzbar, weil die Art der verabreichten Nerstärkungen« mit dem Inhalt der jeweils zu modifi­ zierenden Handlungen und den dabei zugrundeliegenden Interessen nichts zu tun hat. Als ..Verstärkung« fungiert, unabhängig davon, was gerade »Ver­ stärkt« werden soll, alles, von dem man annimmt, daß es von den Betroffenen begehrt, gemocht, geschätzt wird: Bei Kindern bevorzugt Süßigkeiten wie (besonders gut portionierbare) Gummibärehen oder Schokolinsen, ansonsten alles Beliebige, wenn es nur für das jeweilige Individuum begehrenswert ist ­ häufig vermittelt über die Ausgabe von ,.Tokens«, Spielmarken, als »sekundären

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Verstärkern«, die gesammelt und in einer bestimmten Menge gegen »primäre Verstärker« eingetauscht werden können. »Soziale Verstärker« stehen dabei funktional auf der gleichen Ebene wie die bisher benannten »materiellen Ver­ stärker«: »Freundlichkeit«, ,.zustimmung« oder auch das allfällige gezielte ,.Loben« von Kindern (»praising a child.,/Kanfer & Phillips 1970, S.364) etc. Da ich hier dazu gebracht werden soll, meine eigenen interessengegründeten Handlungsvorsätze/Handlungen um von außen gewährter Vergünstigungen willen zu modifizieren, und dabei mit gewissen bei mir hypostasierten Be­ dürftigkeiten, Schwächen etc. gerechnet wird, hat das taktische Verstärkungs­ Arrangement - wie mir scheint - etwas von einem Bestechungsversuch gegen­ über den Betroffenen an sich. Entsprechend ist mit der Kategorie der ,.Extinktion« (als Gegenbegriff zu »Verstärkung<<) unter lerntechnologischem Aspekt nicht lediglich deskriptiv das Verschwinden einer Handlung mangels Verstärkung, sondern präskriptiv eine Technik, um unerwünschte Verhaltensweisen zum Verschwinden zu bringen, umschrieben. Kanfer & Phillips reden in diesem Sinne von ,.Extinc­ tion as a Therapeutic Tactic« (1970, S.283). Eine besonders verbreitete Art der so gefaßten »Extinktion« ist das Ignorieren von Bemühungen der Betroffe­ nen, Beachtung, Zuwendung, sozialen Kontakt o.ä. zu erreichen (»ignoring inappropriate behaviors«/Kanfer & Phillips, S.303): Unter der Annahme, daß diese unerwünschten Verhaltensweisen lediglich das Resultat entsprechender sozialer »Verstärkung« sind, läßt man sie gezielt und vorsätzlich unbeachtet, um sie so allmählich zu ,.löschen«. Der begründungstheoretische Hinter­ grund dieser Taktik ist an einem von Steiner in dem schon erwähnten Lehr­ buch angeführten weiteren Beispiel, diesmal unter der Überschrift »So bleibt Michael ein Störefried - Vorn operanten Konditionieren und den Tücken mit der Verstärkung« ( 1988, S.54ff) m.E. besonders eindrucksvoll zu veranschau­ lichen. Steiner stellt hier »Michael« als einen Schüler dar, der durch allerlei unerwünschtes Verhalten die Beachtung der Lehrerin auf sich ziehen will und weist darauf hin, daß diese, wenn sie auf Michaels Provokationen (und sei es mit Bestrafungen) reagieren würde, dessen Störaktionen ungewollt be­ günstigen müßte: »Die Lehrerin verstärkt ausgerechnet das unerwünschte Ver­ halten ihres Schülers, obwohl sie ganz sicher das Gegenteil beabsichtigt! Tücke der Verstärkung!!« (S.56). Sodann empfiehlt er als in diesem Kontext angemessene Strategie der Lehrerin die Extinktion von Michaels Störaktivi­ täten durch deren Ignorieren und erläutert dies auf folgende Weise: "was würde sich ereignen, wenn die Lehrerin nicht auf Michaels Störaktionen reagieren würde - mit keinem Ton, mit keinem Blick? Wenn sie sich so verhalten würde, als hätte Michael nichts gesagt und nichts getan? Wenn das Verhalten von Michael nicht die ge­ ringste Reaktion von seiten der Lehrerin zur Folge hätte? Das Ergebnis wäre für Michael

Kritik IReinterpretation behavioristischer SR-Psychologie

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negativ: weder soziale Zuwendung noch die Freude, die Lehrerin ,im Griff' zu haben, noch Applaus von seiten gewisser Kameraden. Wahrlich eine uninteressante Bilanz. Wozu eigentlich noch weitermachen? Hin und wieder ein Versuch vielleicht; aber auch dann: be­ harrlich keine Reaktion von seiten der Lehrerin! Für Michael keine Chance auf Erfolg ... Michael würde höchstwahrscheinlich mit seinen Störmanövern aufhören, und wir hätten eine mustergültige Extinktion vor uns« (Steiner 1988, 5.57).

An diesen Formulierungen Steiners wird der im offiziellen Bedingtheits­ diskurs der SR-Psychologie enthaltene implizite Begründungsdiskurs in spe­ zifischer Weise deutlich: Man tut, indem man das Konzept der »Extinktion<< verwendet, zwar offiziell so, als ob das damit erreichte Verschwinden einer bestimmten Verhaltensweise der mechanische Effekt der einschlägigen Um­ weltkontingenzen wäre, wobei man aber, um das Zustandekommen dieses Effekts konkret verständlich zu machen, ungewollt (und notwendigerweise) in den Begründungsdiskurs fällt. Was Steiner hier tatsächlich empfiehlt, ist denn auch die Manipulation der Handlungsprämissen des »Störefrieds« Mi­ chael in einer Weise, daß ihm keine Gründe für sein »störendes« Verhalten mehr übrigbleiben - womit Michael dazu gebracht würde, seine (sicherlich ungekonnt vorgetragenen) Intentionen, als Subjekt zur Kenntnis und ernst­ genommen zu werden, gegenüber den Intentionen der Lehrerin nach störungs­ freier Bewältigung ihres Unterrichts »begründet« zurückzustellen. Unser (damit abgeschlossener) Aufweis spezifischer Beschränkungen des SR-psychologischen Lernkonzeptes ist (wie erinnerlich) dadurch möglich ge­ worden, daß wir die SR-theoretischen Annahmen und Konzepte als implizite Begründungsmuster reinterpretierten und dadurch mit unseren allgemeinen begründungstheoretischen Bestimmungen ins Verhältnis setzen konnten: Auf diesem Wege konnte dann gezeigt werden, daß die als allgemeine Gesetze universalisierten SR-psychologischen Lernkonzepte tatsächlich nur auf Grenz- und Sondersituationen menschlichen Lernens (Reduziertheit des Weltzugangs auf isolierte Gegebenheitszufälle mit eingeschränkten Hand­ lungsalternativen) anwendbar sind, wobei die Herstellung derartig reduzier­ ter und verarmter Situationen gleichzeitig »lerntechnologisch« zur Prämissen­ manipulation von Handlungsgründen ausgenutzt werden kann. Dabei hat sich allerdings auch der (prinzipiell ja selbstevidente) Umstand verdeutlicht, daß aus der begründungstheoretischen Reinterpretation zwar die benannten kritischen Konsequenzen, keineswegs damit aber auch schon über die aufge­ wiesenen Beschränkungen hinausgehende lerntheoretische Konzepte zu ge­ winnen sind. Um in dieser Richtung voranzukommen, müssen vielmehr zu­ nächst weitere, den SR-theoretischen Restriktionen wo möglich nicht in glei­ cher Weise unterworfene, traditionelle Lernkonzeptionen der begründungs­ theoretischen Kritik/Reinterpretation unterzogen werden - womit wir uns

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

schrittweise einer Problemlage annähern, jenseits derer die Weiterentwick­ lung subjektwissenschaftlicher Lernkonzepte nur noch durch eigene theore­ tische Anstrengungen zu bewerkstelligen sein wird.

2. 2 Kritik/Reinterpretation kognitiver Erweiterungen des SR-psychologischen Lernkonzeptes

Vorbemerkung Um die sechziger Jahre wurde (wie schon gesagt) die bis dahin seit über dreißig Jahren unbestrittene Vorherrschaft der SR-Psychologie durch die Dominanz der Kognitiven Psychologie abgelöst. Dies führte dazu, daß der Begriff des »Lernens«, der in der SR-psychologischen Phase eine theoretische Schlüssel­ stellung innehatte, nun von anderen Zentralkonzepten, wie etwa »Gedächt­ nis«, abgelöst wurde, deren Bedeutung für das Lernkonzept nicht offen zu­ tageliegt, sondern erst analytisch herauszuarbeiten wäre. Ehe wir (im Kapitel 2.3) dazu kommen, haben wir jedoch dem Umstand Rechnung zu tragen, daß die SR-Psychologie von der Kognitiven Psychologie keineswegs gänzlich verdrängt wurde, sondern - obzwar unter der Hegemonie der Kognitiven Psychologie - bis heute fortbesteht, dabei allerdings unter dem Einfluß des herrschenden Kognitivismus bestimmte »kognitive« Vorstellungen und Kon­ zepte in sich aufgenommen hat: Es sind diese kognitiven Erweiterungen der SR·Theorie, die wir als darstellungslogisch vorgeordnetes Problem zunächst unter begründungsanalytischen Vorzeichen zu reinterpretieren versuchen müssen.

Unterscheidung zwischen Lernen und Ausführung, damit Ausdifferenzierung eines Konzeptes selbständiger Lernmotivation Die mit der kognitiven Wende einsetzenden Versuche, SR-theoretische Kon­ zepte »kognitiv« zu erweitern, haben einen Vorläufer in Edward Chase Tolmans »purposivem« oder »molarem Behaviorismus«, der schon in den dreißiger Jahren entwickelt, dann aber durch die immer verstärkte Domi­ nanz der orthodoxen SR-Psychologie verdrängt und sodann im Zuge der neueren »Kognitivierung« der SR.:rheorie reaktualisiert und (mindestens par­ tiell) rehabilitiert wurde. Da Tolman wesentliche Grunddifferenzierungen

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

einer >>kognitiven« Lerntheorie einführte, die dann später aufgegriffen und in dieser Forschungsrichtung zum Allgemeingut wurden, soll in unserer folgen­ den Diskussion - obwohl er ausschließlich Rattenexperimente durchführte Tolmans Vorläuferfunktion berücksichtigt werden. Den wesentlichen Ansatz für die tierexperimentelle Realisierung seiner (damals unzeitgemäßen) Versuche einer kognitiven Ausweitung der SR-psy­ chologischen Lerntheorien gewann Tolman durch eine Umstrukturierung der traditionellen Standardanordnung des »Labyrinths« von einem Gang­ system, in welchem ausschließlich Fehler und Durchlaufzeiten registrierbar sind, in ein Orientierungsfeld mit unterschiedlichen räumlichen Anordnun­ gen und Verbindungen der Gänge und der Möglichkeit für die Tiere, die Futterkammer auf verschiedenen Wegen zu erreichen: Schon diese Anord­ nung legt sozusagen eine kognitive Sicht auf die Aktivitäten der Tiere nahe. Eine globale Variation der Versuchsbedingungen, die sich Tolman bei der dergestalt neugefaßten Standardanordnung anbot, war das Weglassen und Wiedereinführen der Futterkammer bzw. deren Füllung selbst: Eine solche Variation wäre in der SR-psychologischen Labyrinth-Konstruktion mit ihren theoretischen lmplikationen weitgehend sinnlos gewesen, da ja so über die Kumulation der Auswirkung von Verstärkungsbedingungen auf das Lernen in Abhängigkeit von der Anzahl der Durchgänge nichts zu registieren ist. Für Tolman mit seinem in der genannten Version des Labyrinths vergegen­ ständlichten Interesse an kognitiven Leistungen der Tiere bot sich indessen damit die Möglichkeit, den Aspekt der Orientierung im Labyrinth von dem Aspekt der Verstärkungswirkungen experimentell zu trennen und damit auch das SR-psychologische Postulat, daß die Verstärkung als Verhaltenskonse­ quenz eine notwendige Voraussetzung für das Zustandekommen der Lern­ effekte ist, zu problematisieren. Eine der wichtigsten theoretischen Fassun­ gen dieses Ansatzes ist Tolmans Konzept des »latenten Lernens« bzw. »inzi· dentellen Lernens«, zu dem Tolman ( 1932, S.343) Experimente von Blodgett (1 929), Williams (1924), Elliot (1929), und Tolman & Honzik (1930b, 1930c) nennt und referiert. Bei solchen Untersuchungen wird typischerweise in der Experimentalgruppe zunächst eine erste Orientierungs- bzw. Inspektionsphase eingeführt, in welcher die Ratten ohne gefüllte Futterkammer (also unter Abwesenheit von Nerstärkungsbedingungen«) in das Labyrinth gelassen werden und dort mehr oder weniger beiläufig hin- und hergehen, her· umschnüffeln etc. In einer zweiten, der Testphase, werden dann mit den gleichen Tieren die üblichen Lernversuche bei gefüllter Futterkammer durchgeführt. In der Kontroll· gruppe durchlaufen andere Ratten nur die Testphase. Beim Vergleich der Lerneffekte in der Experimental- und der Kontrollgruppe stellte sich in den benannten Untersuchungen heraus, daß die Tiere der Experimentalgruppe in der Testphase weniger Durchgänge bis zum fehlerfreien Erreichen der Futterkammer brauchten als die der Kontrollgruppe.

Kritik/Reinterpretation kognitiver Erweiterungen der SR-Psychologie

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Tolman interpretierte dies mit der Annahme, daß die Tiere während der Inspektionsphase trotz der Abwesenheit von .Verstärkungen« die Anordnung und die Abzweigungen der Gänge im Labyrinth gelernt hätten, wobei diese zunächst •latenten« oder •inzidentellen« Lerneffekte dann innerhalb der Testphase unter Verstärkungsbedingungen manifest ge­ worden sind, also vergleichsweise bessere Lernleistungen ermöglicht hätten.

Aus derartigen Konzepten und Resultaten ergaben sich nun für Tolman zwei für die spätere Entwicklung der kognitiv erweiterten Lerntheorien sehr bedeutsame begriffliche Differenzierungen: Zum einen die Unterscheidung zwischen »learning« und »Performance« (Lernen und Ausführung), wobei er heraushob, daß die jeweiligen »Effekte« eines Verhaltens als Verstärkungsbe­ dingungen zwar für die Ausführung bzw. Realisierung des Gelernten, nicht aber für den Lernprozeß selbst wesentlich seien ( 1932, S.364); zum anderen zur begrifflichen Ausdifferenzierung einer von der Verstärkung unabhängi­ gen, d.h. auch selbständig »motivierten« tierischen Orientierungsaktivität, die von Tolman (etwa 1932, S.32) als Explorationsverhalten umschrieben wurde. Die Unterscheidung zwischen Lernen und Ausführung wurde nach der kognitiven Wende (nun unter Bezug auf humanpsychologische Experimente) von Bandura populär gemacht: »Die sozial-kognitive Lerntheorie (dies Ban­ duras Version einer kognitiv erweiterten SR.:fheorie/K.H.) unterscheidet zwischen Erwerb und Ausführung, weil Menschen nicht alles in die Tat um­ setzen, was sie lernen« (1979, S.37). Dabei geht auch Bandura davon aus, daß Nerstärkungen« nur für die Ausführung, nicht aber für den Erwerb von Ver­ haltensmöglichkeiten relevant seien. Die dazu von ihm und seinen Mitarbei­ tern (mit Kindern) durchgeführten Experimente haben eine ähnliche Struk­ tur wie die geschilderten Untersuchungen zu Tolmans Konzept des ,.latenten Lernens«. So wird in einem Experiment von Bandura (1965) zum »Modell­ Lernen« (s.u.) der Erwerb von Verknüpfungen ohne Verstärkung aus dem Umstand erschlossen, daß Kinder Einzelheiten einer Filmszene, die sie (ohne Belohung) betrachtet hatten, später unter Belohnungsbedingungen berichten konnten, also offensichtlich vorher »latent« gelernt haben müssen. Die Talmansche Vorstellung eines selbständig motivierten Explorations­ verhaltens wurde etwa von Berlyne aufgegriffen und gehört seit dessen zu­ sammenfassenden Darstellungen zum »Neugier- und Explorationsverhalten« mit der Annahme eines eigenständigen Neugier- bzw. Explorationstriebes schon bei Tieren (1960, 1963) weitgehend zum Allgemeingut insbesondere auch unter Vertretern kognitiv erweiterter Lerntheorien. In diesem Zusam­ menhang bürgerte sich die allgemeinere (wesentlich auf Menschen bezogene) Unterscheidung zwischen »extrinsischer« und »intrinsischer« Lernmotivation ein, wobei unter »extrinsischer« Motivation der Antrieb zu Lernaktivitäten

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&gründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

aufgrund außengesetzter Nerstärkungen« im überkommenen SR-theore­ tischen Sinne verstanden wurde, und die »intrinsische Motivation« im wesentlichen den Umstand bezeichnete, daß es auch Lernprozesse (wie das geschilderte explorative Lernen) gibt, die ohne solche außengesetzten Ver­ stärkungen zustandekommen, bei denen mithin die »Motivation« zu einer Lernaktivität auf irgendeine Weise in dieser selbst liegen müsse. Das Konzept der »intrinsischen Motivation• wurde in der Folge auf unterschiedliche Weise und in verschiedenen theoretischen Zusammenhängen genauer zu bestimmen ver­ sucht. Heckhausen ( 1989, S.455f} unterscheidet in einer zusammenfassenden Darstellung folgende Bedeutungsvarianten dieses Konzeptes: 1. Triebe ohne Triebreduktion (im Sinne des benannten »Neugiertriebes•, durch den keine Gewebedefizite reduziert werden), 2. Zweckfreiheit (als aus sich selbst stimulierter, insbesondere spielerischer oder schöpferi­ scher Aktivitätsantrieb), 3. Optimalniveau von Aktivation oder Inkongruenz (unter­ optimale Aktivation bzw. überoptimale Inkongruenz, etwa zwischen Erwartungen und eingehender Information, implizieren die Tendenz zur Aktivitätserhöhung bzw. Vermin­ derung der Inkongruenz), 4. Selbstbestimmung (etwa die Erfahrung eigener Verursachung als Motivator), 5. Freudiges Aufgehen in einer Handlung (völliges Absorbiertwerden durch das Erlebnis der voranschreitenden Handlung). Heckhausen stellt nach einer kritischen Analyse der verschiedenen Konzepte von »in­ trinsischer Motivation� eine weitere, 6. Fassung, »Gleichthematik (Endogenität) von Handlung und Handlungsziel<<, zur Diskussion: ,.Intrinsisch ist Handeln dann, wenn Mit­ tel (Handlung) und Zweck (Handlungsziel) thematisch übereinstimmen; mit anderen Worten, wenn das Ziel gleichthematisch mit dem Handeln ist, so daß dieses um seiner ei­ genen Thematik willen erfolgt. So ist Leistungshandeln intrinsisch, wenn es nur um des zu erzielenden Leistungsergebnisses willen unternommen wird, weil damit die Aufgabe gelöst ist oder die eigene Tüchtigkeit einer Selbstbewertung unterzogen werden kann. Das Handlungsergebnis, eine bestimmte Leistung, ist dabei selbst nicht wieder ein Mittel im Dienste eines anderen, nichtleistungsthematischen Zweckes; wie etwa damit, einem ande­ ren zu helfen oder ihm zu imponieren oder um eine Geldsumme für einen bestimmten Zweck zu verdienen ... (1989, 5.459). Als weitere Form von »intrinsischer• Motivation ak­ zeptiert Heckhausen nur noch das benannte ,.freudige Aufgehen in einer Handlung•, das als »sachinhärente Stimulation• bezeichnet wird und besonders eindringlich dann erfahr· bar sein soll, »Wenn das schnelle Wechselspiel zwischen einzelnen Tätigkeitsschritten und den teils 'eigensinningen' Rückantworten des Gegenstandes dem Handelnden alle Kompe· tenz abfordert, damit der angezielte Geschehensablauf weder blockiert wird noch eine sonstwie unbeeinflußbare Wendung nimmt«. Als Beispiel wird auf den »kaum zu über· bietenden Grad von Fesselung•• durch die Beschäftigung mit einem Flipperautomaten ver· wiesen (Heckhausen und Rheinberg 1980, S.22). - Ich komme später darauf noch zurück. �

Mit der Unterscheidung zwischen extrinsischer und intrinsischer Motiva· tion ergab sich zwangsläufig die Frage, unter welchen Bedingungen bzw. bei welcher Art von Aktivitäten Lernprozesse eher durch intrinsische bzw. durch extrinsische Motivation gefördert würden. Dabei impliziert ja bereits die Annahme, jemand könne (auf welche Weise auch immer) »intrinsisch«

Kritik/Reinterpretation kognitiver Erweiterungen der SR-Psychologie

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motiviert werden, daß es die interessanten, anregenden, spannenden Aktivi­ täten, insbesondere aber auch kreativen, etwa künstlerischen oder handwerk­ lichen, Tätigkeiten sind, die das Individuum >>VOn sich aus«, also intrinsisch motiviert, ausüben und entwickeln wird. Dies wiederum enthält die Konse­ quenz, daß extrinsische ?tivatoren! also außeng�se� zte ��lohnun�e? �ur dann Ieistungs- bzw. lernfordernd wtrken, wenn dte Jewetbgen Akuvttaten eben nicht schon in sich belohnend, nicht interessant etc. seien.

�

So stellte McGraw (1978) in einem Ü berblick über die einschlägigen Untersuchungen fest, daß es gerade die langweiligen Routineaufgaben, wie einfache Rechenaufgaben, Aus­ wendiglernen von Listen etc. sind, die durch außengesetzte Belohnungen verbessert wer­ den können, während derartige Belohnungen bei in sich interessanten Aufgaben, wie kniffligen Denksportaufgaben o.ä. überflüssig wären. Im Gegenteil: Hier könnten sich die zusätzlichen Belohnungen unter bestimmten Umständen sogar eher als behindernd erweisen, nämlich dann, wenn in Antizipation der in Aussicht gestellten Belohnung die Zuwendung zur Aufgabe nachlasse, schnelle Routinelösungen bevorzugt würden, etc. Von da aus for­ mulierte McGraw in Auswertung seines Ü berblicks ein »two-factor prediction modele, (.Zweifaktoren-Vorhersagemodell«) (5.57), dem gemäß die förderliche oder behindernde Wirkung von Belohungen auf zwei Dimensionen variieren soll: Je »aversiver« bzw. »algo­ rithmisch« festgelegter eine Aufgabe, um so stärker sei die begünstigende Wirkung , je »attraktiver« bzw. »heuristisch« offener die Aufgabe, umso stärker die behindernde Wir­ kung äußerer Belohnungen.

Die damit angesprochenen Interferenzen aufgrund der zusätzlichen »ex­ trinsischen<< Belohnung »intrinsisch<< motivierter Aktivitäten waren in der Folge Gegenstand einer eigenen Forschungstradition. Die dabei erzielten Ef­ fekte werden in Untersuchungen wie der von Lepper, Greene & Nisbett ( 1973) demonstriert: Kinder, denen in der Erstsituation eine extrinsische »Belohnung<< (eine mit lobenden Worten überreichte Urkunde) versprochen und verabreicht worden war, gaben Malaktivitäten mit besonders attraktiven Buntstiften in Wiederholungssituationen eher auf als Kinder, die keine Belohnung bzw. eine unangekündigte Belohnung erhalten hatten. Die Autoren führen dies darauf zurück, daß in der Erstsitzung bei den Kindern aufgrund der Erwar­ tung des Preises eine extrinsische Motivation geweckt worden sei, und diese habe - wie in der Wiederholungssitzung offenbar wurde - den »inneren Antrieb« zu der Malaktivität zerstört. Den allgemeineren theoretischen Kon­ text der Arbeit bildet eine damals häufiger diskutierte »Überrechtfertigungs­ Hypothese«, die die Autoren durch ihre Befunde als bestätigt betrachteten: As in the »overjustification hypothesis ... predicted, children in the expected­ award condition spent less time playing with the drawing materials than children in the other conditions« (5.1 34). Mit solchen Überlegungen und Demonstrationen wurde also nicht nur

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

- wie mit der Unterscheidung zwischen extrinsischer und intrinsischer Moti­ vation - eine Geltungseinschränkung der SR-psychologischen Doktrin der Ver­ stärkung als I.ernbedingung auf in sich uninteressante Aufgaben vorgeschlagen: Vielmehr sollte gezeigt werden, daß Verstärkung in bestimmten Situationen (nämlich dann, wenn eine Aufgabe als solche interessant ist, also »intrin­ sische Motivation« zu ihrer Ausführung weckt) darüber hinaus lernbehin­ dernd, also kontraproduktiv sein kann. - Ein Ü berblick über die vielfältigen Ansätze und Befunde zur »Ü berveranlassung« beliebter Tätigkeiten findet sich bei Heckhausen {1989, S.461ff) unter der Ü berschrift: »Korrumpierung intrinsischer Motivation durch extrinsische Bekräftigungen«. In einem speziellen theoretischen Kontext wurde die allgemeinere Frage nach den Bedingungen gestellt, unter denen äußere Anreize und Belohnun­ gen bei den Individuen sogar aktiven Widerstand gegen die Realisierung der belohnten Aktivität hervorrufen können. Derartige Verhaltensweisen wur­ den von Brehm {1966) als Reaktion auf den mit der Belohnung verbundenen Verlust der Wahlfreiheit des Individuums interpretiert und dem von ihm so be­ zeichneten Phänomen der »ReaktanZ« zugeordnet. In einer typischen Untersuchung, die Brehm zusammen mit Judith Wei­ ner durchgeführt hat {vgl. Brehm 1966, S.82ff), wurden in einem Supermarkt Handzettel mit der Werbung für eine bestimmte Brotsorte verteilt, an denen jeweils ein Vierteldollar befestigt war: Das war genau der Preis für eine Packung des angepriesenen Brotes. Dies führte zu einer beträchtlichen Steige­ rung des Absatzes dieser Brotsorte. Als andere Versuchsbedingung heftete man an die Handzettel einen Geldbetrag, der um zehn Cents höher war als der Kaufpreis für das Brot. Dadurch wurde nun aber keineswegs {wie nach der Verstärkungs-Konzeption zu erwarten gewesen wäre) eine noch größere Umsatzsteigerung erreicht, sondern im Gegenteil, der einschlägige Umsatz nahm eher ab. Brehm interpretiert dies so: Während die Beigabe des passen­ den Geldbetrages quasi wie eine Einladung zum Gratiseinkauf gewirkt habe, hätten sich die Käufer durch den überhöhten Betrag persönlich genötigt, d.h. in ihrem Entscheidungsspielraum eingeschränkt gefühlt und mithin Wider­ stand gegen das Ansinnen der Werbemaßnahme geleistet. Dies sei ein spezifi­ scher Fall von »Reaktanz« als Versuch, den eigenen Nerhaltensspielraum« zu­ rückzugewinnen {»to reestablish one's behaviorial freedom«, 5.90). Wenn wir nun die bisher dargestellten, mit kognitiven Erweiterungen der SR-Psychologie verbundenen begrifflichen Differenzierungen unter begrün­ dungstheoretischem Aspekt betrachten, so erweist sich zunächst die geschil­ derte Unterscheidung zwischen »Lernen« und »Ausführung« als in dieser Hinsicht äußerst bedeutsam: Während nämlich in der orthodoxen SR.:Yheo­ rie »Lernen<< und ,.Verhaltensänderung« praktisch gleichgesetzt wurden, also

Kritik/Reinterpretation kognitiver Erweiterungen der SR-Psychologie

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das Lernkonzept noch so universell wie unspezifisch bleiben mußte, hebt sich nun mehr das ,.Lernen« als von den übrigen Handlungen unterscheidbare spezielle Form von Handlungen heraus, und es stellt sich demgemäß die Frage, durch welche besondere Begrii ndungsstrukturen das Lernhandeln gegenüber anderen Handlungen ausgezeichnet sein mag. Weiterhin legt sich aus der auf­ gewiesenen Möglichkeit, »inzidentell«, d.h. ohne speziellen Vorsatz zu lernen, die Frage nahe, wie denn ein derartiges beiläufig-nichtintendiertes Lernen hinsichtlich seiner Begriindungsstruktur vom eigentlichen, d.h. »intentiona­ len « Lernen abhebbar sein könnte. Wenn mithin in diesem Kontext neue Fragen an eine zu entwickelnde Be­ gründungstheorie des Lernens sich verdeutlichen, so heißt dies jedoch nicht, daß damit auch schon weiterführende Gesichtspunkte für die Klärung dieser Fragen, d.h. die nähere Bestimmung der speziellen Begründungsstruktur des Lernens bzw. des intendierten gegenüber dem ••inzidentellen« Lernen, ge­ winnbar seien. Im Gegenteil: In der Art, wie hier das Konzept der Lernmoti­ vation an die Stelle einer differenzierten Begriindungsanalyse von Lernhand­ lungen gesetzt wird, werden die genannten Fragen eher verdunkelt als einer Lösung nähergebracht. Schon die Rede von einem verselbständigten »Neugier- und Explorations­ trieb« erweist sich (mit Bezug auf menschliche Individuen) bei näherem Hin­ sehen als (in der traditionellen Psychologie verbreitete) reiftzierende (verding­ lichende) »Verdoppelung« des Phänomens, indem die »neugierigen«, »explora­ tiven« Aktivitäten der Individuen aus einem dem zugrundeliegenden Trieb »erklärt<< werden, womit (in unserem theoretischen Kontext) die weitere Frage, welche Gründe die Individuen für diese Aktivitäten haben können, ge­ nauer: unter welchen Prämissen und bei welchen Intentionen sie subjektiv begründet sind, von vornherein abgeschnitten ist. Diese Gefahr reifizierender Begriffsbildung ist auch im Konzept der »in­ trotz der dargestellten verschiedenen Versionen keineswegs ausgeräumt: Hierbei handelte es sich offensichtlich zunächst um eine Art von Lückenbüßer, der da einspringen soll, wo das SR-psychologi­ sche Verstärkungskonzept nicht greift. Dabei kam man mangels anderer Konzeptualisierungsmöglichkeiten zu der Konsequenz, daß Aktivitäten bzw. Lernprozesse, die ohne außengesetzte Verstärkungen erfolgen, aus sich heraus, um ihrer selbst willen, eben »intrinsisch motiviert« sich vollziehen müssen. Aber auch den dargestellten entwickelteren, kognitive Aspekte in höherem Grade einbeziehenden Konzeptionen von »intrinsischer Motiva­ tion« sind m.E. - schon aufgrund des Begriffs »intrinsisch« als gemeinsamen Nenners - bestimmte Implikationen inhärent, die mindestens »tautologie­ verdächtig« erscheinen: Interessante Tätigkeiten werden ausgeführt, weil sie

trinsischen Motivation«

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

interessant sind, schöpferische Tätigkeiten werden ausgeführt, weil sie schöpfe­ risch sind, oder allgemeiner: Die intrinsisch motivierten Handlungen werden ausgeführt, weil sie ausgeführt werden. Im Begründungsdiskurs würde dies be­ deuten: Bei intrinsischer Motivation handeln die Individuen, obwohl sie keinen Grund dazu haben. Durch diese in der Vorstellung von »Handlungen um ihrer selbst willen« liegende Kurzschlüssigkeit wäre auch hier die weitere Frage nach den Prämissen abgeschnitten, unter denen die Individuen »gute Gründe« haben, bestimmte Handlungen in Abwesenheit von äußeren Beloh­ nungen auszuführen oder auch nicht auszuführen. Dieselbe Frage stellt sich nun aber auch im Hinblick auf die Belohnungen als Agenzien >>extrinsischer Motivation«, da es auch hier sowohl gute Gründe geben kann, die belohnten Handlungen auszuführen, wie dies nicht zu tun oder dem sogar Widerstand entgegenzusetzen. So erweist sich unter begründungsanalytischen Kriterien die Unterscheidung zwischen »intrinsischer« und »extrinsischer Motivation« als unangemessen ausschließende Gegenüberstellung, durch welche die um­ fassende Klärung und Differenzierung der Prämissen- und Intentionsstruk­ tur von Lernhandlungen abgeschnitten wird, wobei die Terminologisierung von Lerngründen als »Lernmotivation« in diesem Kontext nicht nur über­ flüssig ist, sondern den geschilderten Reifikationen und Tautologisierungen eher Vorschub leistet (vgl. dazu Holzkamp 1986, S.227). Die damit aufgewiesenen Widersprüche und Kurzschlüssigkeiten prägen auch die dargestellten theoretischen Ansätze über mögliche Interferenzen bei zusätzlicher extrinsischer Motivation intrinsisch motivierter Aufgaben: Einerseits hat man es hier durchgehend mit (obzwar nicht als solche reflek­ tierten) offenen Ausformulierungen von Begründungsmustern zu tun. Ande­ rerseits ist aber aufgrund der geschilderten Verkürzungen des Begriffspaars »intrinsische-extrinsische Motivation« eine hinreichende Klärung/Differen· zierung der jeweiligen Prämissen-/Intentionsstrukturen unterbunden. So handelt es sich in McGraws �zweifaktoren-Vorhersagemodell• bei dem don unter­ stellten empirischen Zusammenhang zwischen Unattraktivität/Festgelegtheit einer Auf­ gabe und der Wirksamkeit von Belohnungen einerseits tatsächlich um ein BGM etwa der folgenden An: Wenn Aufgaben langweilig sind bzw. die An ihrer Lösung sich von selbst versteht, so wird man sie vernünftigerweise nur dann ausführen, wenn irgend etwas anderes dabei herausspringt. Dementsprechend ist die Gegenannahme, langweilige Aufgaben wür­ den gerade dann besonders gern ausgefühn, wenn nichts dabei herausspringt, nach begrün­ dungslogischen Kriterien unsinnig, und McGraw befindet sich im Irnum, wenn er meint, hier eine empirisch prüfbare »Vorhersage• formulien zu haben. Andererseits aber ist der weiterhin angesetzte Zusammenhang zwischen wachsender Attraktivität bzw. heuristi­ scher Offenheit, also »intrinsischer« Motivierbarkeit einer Aufgabe und der Behinderung ihrer Bewältigung durch zusätzliche Belohnungen in dieser Form unterbestimmt. Dies nicht etwa deswegen, weil es sich hier nun plötzlich doch um einen empirischen Zusam­ menhang handeln würde, sondern deswegen, weil, im gleichen BGM-Gesamtkontext, an

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dieser Stelle durch das Konzept der •intrinsischen Motivation« eine zureichende intersub­ ·ektive Differenzierung der Prämissen/Intentionen, unter denen es zu den genannten Be­ inderungen kommen kann, abgeschnitten ist: Hier wird aufgrund der kurzschlüssigen Gleichsetzung von Attraktivität und intrinsischer Motivation nichts über die Gründe ge­ sagt, aus denen eine bestimmte Aufgabe (ohne äußere Belohnung) •vernünftigerweise« auszuführen ist. Demgemäß läßt die dergestalt unklare Struktur des angesetzten BGMs auch keine Inferenzen darüber zu, aus welchen Gründen man sich unter der zusätzlichen Bedingung/Prämisse der äußeren Belohnung von der Aufgabe abwenden bzw. abbringen lassen könnte. Entsprechend unterbestimmt müssen mithin die experimentellen •Anwen­ dungsfälle« solcher unzulänglicher BGMs sein - mit den üblichen unklaren Befunden und anschließender reichlicher Gelegenheit zur •Prämissenspekulation«.

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Dies läßt sich an der als Beispiel geschilderten Untersuchung von Lepper, Greene und Nisbett verdeutlichen. - Einerseits ist die hier •geprüfte« ,.Qverjustification•-Hypothese explizit als BGM formuliert, denn ein Handeln mit •Justification« bedeutet •gerechtfeni­ ges«, also gut begründetes Handeln (vgl. Messinger 1971, S.5 14); demnach ist hier ein Be­ gründungsmuster angesetzt, durch welches man •Zu viele« und sich deswegen wechsel­ seitig behindernde •gute Gründe« für eine Handlung haben kann. Dennoch bleibt auch in diesem Zusammenhang aufgrund der Unterstellung •intrinsischer Motivation• weit­ gehend unklar, warum die Kinder, da sie für ihre Zeichenaktivitäten einmal eine Beloh­ nung antizipieren konnten, beim nächsten mal vergleichsweise früher damit aufhören also sich nicht weiterhin für das Malen engagieren und die Belohnung als zusätzlichen Bonus mitnehmen. Vielleicht deswegen, weil sie aus dem Umstand, daß sie für das Malen eigens mittels ,.Belohnung« bestochen worden sind, schließen, daß es dann schon nicht so interessant gewesen sein kann? Oder weil für sie Leistungen, die •zensiert« wurden, prinzi­ piell als abgeschlossen erscheinen? Man könnte sich unter den Bedingungen der Schul­ situation sicherlich noch vielfältige weitere Gründe dafür denken (s.u.). Jedenfalls sollte sich auch hieran verdeutlichen, wie durch die verdoppelnde Hypostasierung einer beson­ deren •Motivation« die begründungsanalytische Aufklärung eines typischen Handlungs­ zusammenhangs abgeschnitten wird. Auch Brehms •Reaktanz«-Konzept steht sein BGM-Charakter deutlich auf die Stirn ge­ schrieben. Indessen ist auch darin eine Reifikation enthalten, die Unterstellung einer ge­ nuinen Motivation des Menschen in Richtung auf die Erhaltung oder Rückgewinnung von Nerhaltensspielraumc; und diese Hypostasierung nährt auch hier, indem dadurch hinreichende Klärungen der jeweiligen Intentions- bzw. Prämissenstrukturen abgeschnit­ ten sind, die Illusion einer empirischen Prüfbarkeit des Konzeptes. So wird etwa im Kon­ text der vorliegenden Untersuchung nicht erwogen, daß man ja durchaus auch gute Grün­ de haben könnte, trotz des Gewinns von 10 Cents über dem Verkaufspreis (und dem nach Brehm dadurch eingeschränkten Verhaltensspieraum) die hier angesprochene Brotsorte zu kaufen: Etwa deswegen, weil man diese Art Brot &ehr gerne ißt, weil man das zu Werbe­ zwecken verteilte Geld trotz des Übereifers der Werbeleute nicht einfach einstecken will, weil man den Umstand, daß hier Psychologen ein Feldexperiment anstellen, durchschaut und diesen wegen der darin liegenden Unterstellung der eigenen Manipulierbarkeil die Re­ sultate etwas verderben will etc.: Nur, wenn man aus den hier ansetzbaren möglichen Be­ gründungszusammenhängen ein bestimmtes Begründungsmuster •herausschneidet• und alle anderen Möglichkeiten ignoriert, kann man zu so etwas wie einer Theorie, z.B. der

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

,.Reaktanz«, kommen, die ihren Charakter als besondere »Theorie« geradezu aus der Be­ liebigkeit der Auswahl gerade dieses Begründungszusammenhangs gewinnt.

Aus diesen letzten Darlegungen verdeutlicht sich eine spezifische kritische Funktion der begründungstheoretischen Analyse vorfindlieber Ansätze: Die Identifizierbarkeit solcher Konzepte, die durch die zirkuläre Unterstellung bestimmter Erscheinungsformen als »Ursache ihrer selbst« deren begrün­ dungsanalytische Aufklärung abschneiden, indem sie ein Wort an die Stelle psychologischen Verständnisses setzen. Im gegenwärtigen Diskussionszusam­ menhang haben wir dies am Konzept der (»extrinsischen-intrinsischen«) Mo­ tivation aufgewiesen, das sich somit nicht als Konstrukt zur Erklärung psy­ chischer Erscheinungen, sondern als Deckbegriff mit dem Effekt der Verhin­ derung einer solchen Erklärung erwiesen hat. Der analytische Begriff, durch welchen unserer Auffassung nach im gegenwärtigen Kontext der Deckbegriff der »Lernmotivation« ersetzt werden muß, ist das Konzept der »lernbegrün­ dungen«, in welchem die Notwendigkeit immer weitergehender Prämissen/­ bzw. Intentionsaufklärung und -differenzierung impliziert ist. Dies bedeutet (um auch an dieser Stelle einem verbreiteten Mißverständnis entgegenzutreten) keineswegs, daß wir damit den Bezug auf die emotionale Verankerung des Lernens »rationalistisch« suspendiert hätten: Dieser Bezug ist ja mit unserer kategorialen Explikation der Gegründetheit von Handlungs-, also auch Lern­ intentionen in den subjektiven Lebensinteressen der Individuen von vorn­ herein mitgemeint. Was wir allerdings leugnen, ist, daß mit dem gängigen Konzept der »Motivation« die Bedeutung der Emotionalität für menschliches Lernhandeln adäquat begrifflich faßbar ist. Die Frage, wie unter Einbezie­ hung unserer Kategorialbestimmungen zum emotional-motivationalen Aspekt des Handeins eine angemessene theoretische Entfaltung des Pro­ blems der Lernmotivation im Begründungsdiskurs möglich sein kann, setzt zu ihrer Klärbarkeit indessen noch weitere Zwischenstufen unseres Darstel­ lungsganges voraus und wird deswegen erst später systematisch aufgegriffen.

Bestätigung von Erwartungen als/anstatt Verstärkung Mit der geschilderten Abhebung des eigentlichen Lernens von der »Ausfüh­ rung<< und der Annahme, daß nicht das Lernen, sondern lediglich die Aus­ führung durch Nerstärkungen<< bedingt sei, stellte sich bereits für Talman die Frage, mit welchen Prinzipien man das Zustandekommen von Lernprozessen und -ergebnissen sonst zu erklären habe. In diesem Problemzusammenhang führte er einen Begriff ein, der später geradezu zum Zentralkonzept der kog­ nitiv erweiterten Lerntheorien werden sollte, das Konzept der Erwartung. -

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,.Erwartungen« ("expectations«) sind nach Talman (etwa 1932, S.71ff) die ele­ mentaren Einheiten des Orientierungslernens, in welchen das Tier zu antizi­ pieren lernt, daß angesichts eines Stimulus S1 seine Reaktion R1 zu einem zweiten Stimulus S2 führen wird. Solche Erwartungen als dreigliedrige S -R1-S2-Verbindungen haben nach Talman eine dem Verstärkungskonzept aloge Funktion, wobei hier aber nicht eine von außen gesetzte Belohnung, n das Eintreffen der jeweiligen Erwartungen innerhalb der Orientie­ nder so ität den Lerneffekt bedingen soll: Wenn die »Erwartung«, daß bei saktiv ung r Vorliegen von S1 die Orientierungsaktivität R1 zum Auftauchen von 52 führt, sich erfüllt, wird diese (die Erwartung) erhöht, wenn nicht, abge­ schwächt. Die Lernaktivitäten regulieren sich mithin, (wie Tolman, 1932, S.440, sagt) durch das »Testen« der in den Erwartungen antizipierten >>Kontin­ genzen«. I. Krechevsky, der wohl bekannteste Schüler von Talman (der sich später in D. Krech umbenennen ließ) bezeichnete in diesem Zusammenhang die Explorationsaktivitäten von Ratten als Bildung und Testen von »Hypo· thesen« ( 1932, vgl. auch Talman & Krechevsky 1933) und kam so (meines Wissens als erster) darauf, kognitive Aktivitäten nach Analogie wissenschaft­ licher Verfahren zu konzeptualisieren: eine Vorgehensweise, die später inner­ halb der Kognitiven Psychologie zu einer der zentralen Modalitäten der Theorienbildung werden sollte (s.u.). Die bereits bei Talman antreffbare U nentschiedenheit zwischen einer gänzlichen Ablösung des Verstärkungskonzeptes und seiner Umdeutung bzw. Ergänzung durch das Erwartungskonzept kennzeichnet auch die kogni­ tiv erweiterten SR-Theorien des Lernens nach der kognitiven Wende. So bür­ gerte sich hier die Lesart ein, daß für das Zustandekommen von klassischen wie instrumentellen Verstärkungseffekten nicht die bloße zeitliche Kontigui­ tät ausreicht, sondern daß darüber hinaus der CS »Information« über das Auftreten des US bzw. die Verhaltenskonsequenz Information über die zu­ künftigen Effekte des Verhaltens vermitteln muß. Innerhalb der Forschungs­ tradition eines kognitiv liberalisierten Behaviorismus, in welcher Verstär­ kungsvorgänge unter kognitivistischen Vorzeichen als Prozesse der Informa­ tionsübermittlung untersucht werden, haben seit den frühen siebziger Jahren bis heute die Ansätze und Experimente von Rescorla und seinen Mitarbei­ tern einen wichtigen Stellenwert. Um zu zeigen, wie in diesem Kontext ver­ sucht wurde, die bloße Kontiguität vom Informationsgehalt der Verstärker experimentell unterscheidbar zu machen, sei die folgende Untersuchung von Rescorla (1972) mit dem Titel: ,.Jnformational variables in Pavlovian condi­ tioning« etwas genauer dargestellt:

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Rescorla geht in diesem Experiment der Frage nach, ob die bloße Kontiguität (zeitliche Nähe) des es zum US ausreicht, um den klassischen Konditionierungseffekt herbei­ zuführen, oder ob der es als (zunächst) neutraler Reiz �reliable Information« über das

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Auftreten des US enthalten muß, wenn es zur Konditionierung kommen soll. Der Grad der relibalen Information wird dabei operational definiert als Höhe der Korrelation des Auftretens des (späteren) es und des US, anders ausgedrückt, der bedingten Wahrschein­ lichkeit bzw. des Vorhersagewerts, mit der/ dem aufgrund des Auftretens des es das Auf­ treten des US antizipiert werden kann. Um diese Fragestellung experimentell realisieren zu können, müssen die Kontiguität zwischen es und US einerseits und der so gefaßte Informationsgehalt des es für das Auf­ treten des US andererseits in ihrer Verstärkungswirkung voneinander unterscheidbar ge­ macht werden. Dazu ist aber die übliche Prozedur des Klassischen Konditionierens, bei der der es immer vom US gefolgt ist, ungeeignet, da hier die beiden Faktoren sich not­ wendigerweise zusammen verändern. Dies ist aber anders, wenn man nicht durchgehend, sondern nur »intermittierend� verstärkt, d.h. den US nicht jedesmal, sondern nur mit einer bestimmten Häufigkeit zusammen mit dem neutralen Reiz darbietet. Hier kann man nämlich die Häufigkeit des gemeinsamen Vorkommens von US und es und den Vor­ hersagewert des es für das Auftreten des jeweils nächsten US unabhängig voneinander variieren. So ist der genannte Vorhersagewert gleich Null, wenn die intermittierende Dar­ bietung des US lediglich zufällig auf die Serie der es verteilt wird: Hier erhält z.B. der Hund, wenn zusammen mit der Glocke der Futtergeruch auftaucht, keinerlei Informa­ tion darüber, ob - wenn es das nächste mal klingelt - ihm wieder Futter(pulver) vorgesetzt wird oder nicht. Entsprechend wächst der so gefaßte Informationsgehalt in dem Grade, wie zwischen dem Auftreten eines bestimmten und des jeweils nächsten US in der Gesamt­ serie ein systematischer, überzufälliger Zusammenhang hergestellt ist. Entscheidend bei dieser Art von Versuchsanordnung ist, daß hier bei gleicher Anzahl von Verstärkungen der Informationsgehalt des es für das Auftreten des US von null in Richtung auf positive (und negative) Vorhersagewerte variiert werden kann. Sofern nur die Häufigkeit der je­ weils einzelnen Koppelungen zwischen es und US, also die Kontiguität, den Konditionie­ rungseffekt herbeiführt, müßte die konditionierte Reaktion hier in jedem Falle mit glei­ cher Stärke auftreten. Sofern hingegen der Konditionierungseffekt nur aufgrund des Infor­ mationsgehalts des es für das Auftreten des jeweils nächsten US in der Gesamtserie zu­ standekommt, dürfte allein im Falle des positiven Vorhersagewerts eine Konditionierung resultieren, bei einem Informationsgehalt von Null dagegen dürfte es - trotz gleicher Anzahl von Koppelungen - zu keiner klassischen Konditionierung kommen. Genau dieses Verhältnis hat sich nun im Experiment von Rescoda ergeben. Das würde aber bedeuten, daß eine Klassische Konditionierung nur unter den traditionellen Bedingungen der Kontiguität zwischen es und us nicht zustandekommt, sondern daß hier eine irgendwie geartete kog· nitive Repräsentation der bedingten Wahrscheinlichkeit, mit der innerhalb der gesamten Reizserie aufgrund eines es das Auftauchen des US ,.vorhersagbar« ist, angenommen wer· den muß. (Ein Ü berblick über seine einschlägigen Untersuchungen zum KK findet sich bei Rescoda 1980; vgl. auch Rescoda & Wagner 1972 sowie die Ü berblicksdarstellungen zu dieser Art "kognitiver« SR.:rheorien von Dickinson 1989 und Amsel 1990.)

Rescorla selbst hat sich - soweit ich sehe - (vielleicht zur Vermeidung des darin liegenden Anthropomorphismus) gescheut, die »Information« des CS für das Auftreten des US bzw. einer bestimmten Verhaltenskonsequenz für weitere Verhaltenskonsequenzen mit dem hier naheliegenden Konzept der »Erwartung« zu konkretisieren (wieweit kann beim Auftauchen des CS das

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anschließe nde Auftauchen des U S »erwartet« werden bzw. wieweit sind ange· ichts einer bestimmten Verhaltenskonsequenz als instrumenteller Verstär­ ung weitere gleichartige Verhaltenskonsequenzen zu •erwarten«). Diese ter· min ologische Zurückhaltung wurde jedoch naturgemäß in dem Maße aufge­ geben, wie das tierexperimentelle Untersuchungsschema zugunsten human­ psyc hologischer Anordnungen zurücktrat. So gesehen liegt etwa Bolles (1972) durc haus im Trend, wenn er in die SR-Theorien des Lernens explizit das ,.Erwartungs«-Konzept einführen will und dabei das Klassische Konditio· nieren als »Erwartung einer Situations-Folge-Kontingenz« und das lnstrumen· teile Konditionieren als »Erwartung einer Verhaltens· Verhaltensfolge-Kontin· genz« umschreibt. Typisch in diesem Kontext ist es auch, wenn Bolles dabei den ,.Erwartungs«-Begriff unter den Vorzeichen der kognitiven Wende als

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,.Speicherung von Information aufgrund des Lernens von Umweltkontingen· zen« spezifiziert. In der Folge findet sich geradezu eine Inflation des Erwar­ tungs-Konzeptes. Dabei sind die zwei »Erwartungs«-Formen, die sich aus der Parallelisierung mit dem Klassischen und Instrumentellen Konditionieren er­ geben, manchmal als Ersatz, manchmal als nähere Bestimmung des ..Verstär­ kungs«·Konzeptes, häufig anzutreffen (so unterscheidet etwa Bandura zwi­ schen ••Reiz-Reiz-« und ..Verhaltens-Reiz-Erwartungen«). Darüber hinaus werden aber mannigfache weitere Erwartungsformen eingeführt, wie »Er­ folgserwartungen« aufgrund der »Erfolgswahrscheinlichkeit« (Atkinson), ,.Kontrollerwartungen<< (Seligman), »Ergebnis-« und »Wirksamkeitserwar­ tungen« (Bandura) etc. (vgl. dazu etwa den Ü berblick bei Mielke 1984, S. 40ff). - Ich komme später noch darauf zurück. Bis heute besonders intensiv diskutiert ist eine bestimmte Variante von ,.Erwartungstheorien«, in welcher der »Wert« eines angestrebten Gegenstan­ des als weitere Variable hinzugenommen wird und bestimmte einschlägige .Vorhersagen« aus dem Produkt von »Erwartung« und »Wert« gewinnbar sein sollen. Eine besonders folgenreiche motivationspsychologische Version der­ artiger :.Erwartungs-mal-Wert-Theorien« ist das »Risikowahl-Modell« von At­ kinson (1957, 1964). Dieses Modell (in seiner ursprünglichen Form) will durch Erfassung der »Motivierungsstärke« die Wahl von Aufgaben, also Handlungs­ tendenz zur Aufgabenbewältigung, vorhersagen. Dazu werden von Atkinson - in einer Aufdifferenzierung des Lewinsehen Konzeptes der ..Valenz«, d.h. des •Aufforderungscharakters« von Umweltgegebenheiten - folgende situa· . Motivierungsbestimmungen unterschieden: die subjektive »Erfolgswahr­ tzve scheinlichkeit« der Aufgabenlösung als »Erwartungs«-Variable und der »Anreiz« der Aufgabe als •Wert«·Variable. Zu diesen Situationsvariablen als Bestim­ mungen der Motivierungsstärke kommen nach Atkinson zwei überdauernd­ personabhängige Variablen, nämlich das Motiv, Erfolg zu erzielen und Miß­ erfolg zu vermeiden. Diese situativen und personabhängigen Variablen wurden

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von Atkinson in eine Formel gefaßt, durch welche sie additiv bzw. multipli­ kativ gegeneinander gewichtet werden. Dabei wird u.a. die Abhängigkeit der Motivierungsstärke von der Erfolgswahrscheinlichkeit (unter Absehung von den personalen Faktoren) in der Formel als umgekehrte U-Kurve gefaßt: Mo­ tivierungsstärke Erfolgswahrscheinlichkeit X ( 1 - Erfolgswahrscheinlich­ keit). Bei zunehmender Erfolgswahrscheinlichkeit nimmt demnach zu­ nächst die Motivierungsstärke zu, bis zu einem Kulminationspunkt, hinter dem sie wieder abnimmt. Am meisten »motivierend« wären danach Auf­ gaben mit mittlerer subjektiver Erfolgswahrscheinlichkeit, d.h. mittlerem wahrgenommenen Schwierigkeitsgrad. Die Variable der Stärke des persona­ len Erfolgs- bzw. Mißerfolgsmotivs ist weiterhin so in die Formel einge­ bracht, daß von der Stärke des persönlichen Motivs die Steilheit der benann­ ten umgekehrten U-Kurve abhängt: Nur bei maximaler personaler Motiv­ stärke führt der mittlere Schwierigkeitsgrad der Aufgabe zu maximaler Moti­ vierungsstärke, bei abnehmender Motivstärke dagegen flacht sich die U-Kur­ ve immer mehr ab etc. Atkinsons Risikowahl-Modell trug entscheidend zur Theoretisierung der »Leistungsmotivations.--Forschung bei, wie sie von McClelland (seit 1953) in­ auguriert und bei uns vor allem von Heckhausen (etwa 1963, Übersicht 1989, Kap. 8 ) vertreten wurde, und kann als ,.die« Theorie der Leistungsmotivation betrachtet werden. Der Grad der erlebten Leistung wird in dieser Forschungs­ tradition als Resultat der Selbstbewertung von Handlungsergebnissen an einem externen Gütemaßstab und die Stärke der Leistungsmotivation als Grad der Antizipation eines durch Vergleich mit diesem Maßstab enstehenden Erfolgs­ bzw. Mißerfolgserlebnisses (als Erwartungs-mal-Wert-Variable) verstanden. Hinzu kommt auch hier das Leistungsmotiv als Persönlichkeitsvariable, näher bestimmt als »Hoffnung auf Erfolg« bzw. »Furcht vor Mißerfolg«. Dieses Kon­ zept wurde (auch angesichts der üblichen widersprüchlichen Resultate von Versuchen seiner empirischen Realisierung) in der Folge auf mannigfache Wei­ se differenziert und verändert. Dies geschah etwa durch die selbständige quan­ titative Erfassung des Erfolgs- und des Mißerfolgsmotivs (Heckhausen be­ stimmte von da aus den Wert, der von der Stärke des Erfolgsmotivs übrig­ bleibt, wenn die Stärke des Mißerfolgsmotivs davon subtrahiert wird, als »Nettohoffnung«. Weiterhin führte man (in für die Trendgeschichte traditio­ neller theoretischer Konzepte in der Psychologie typischer Weise) sukzessiv zusätzliche Variable ein, die über die von Aktinsan berücksichtigten Dimen­ sionen hinaus die Stärke der Leistungsmotivation bestimmen sollen (s.u.). =

Eine andere, genuin lernpsychologisch gemeinte Variante der Erwartungs­ mal-Wert-Theorien wurde von Rotter als »soziale Lerntheorie.- entwickelt. Da­ mit hatte er zunächst ( 1954) lediglich vor, für die Klinische Psychologie neue

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n zu schaffen, wobei diese Theori� ab�r später (1972) theoret ische Grundlage selbst aus ruckhch als er Ververallgemeinert und von �otter (1975, 197�) eh bezeichnet wurde, d1e SR-psychologischen Verstarkungstheonen und e kognitiven Theorien zu integrieren. Außerdem sollte dabei - anders als in bloßen Persönlichkeitstheorien - die Interaktion des Individums, insbeson­ dere mit den sozial relevanten Aspekten seiner Umgebung, berücksichtigt werden. Der ,.Wert« wird von Rotter SR-psychologisch als Verstärkungswert definiert, der als das Ausmaß bestimmt ist, in dem ein bestimmter Verstärker vom Individuum gegenüber anderen Verstärkern bevorzugt wird. >>Erwar­ tung« als »kognitive« Variable ist für Rotter (1952) die subjektive Einschät­ zung der Wahrscheinlichkeit, mit der eine bestimmte Verstärkung als Folge eines spezifischen Verhaltens auftreten wird, was Bolles' »Erwartung der Ver­ haltens-Verhaltensfolge-Kontingenz« entspricht. (Später, 1972, führte Rotter noch eine weitere Art von Erwartungen, solche hinsichtlich generalisierter Ereignisklassen, ein und kam in diesem Zusammenhang zu der berühmten Unterscheidung von Erwartungen über die interne vs. externe Kontrolle des Verhaltens, was ich hier noch beiseitelasse und in der Folge innerhalb eines anderen Problemzusammenhangs diskutiere). Aus den Faktoren des Nerstär­ kungswerts« und der »Erwartung« konstruierte Rescorla nun (unter Einbe­ ziehung von situationalen Faktoren) eine Formel, aus der das »Verhaltens­ potential<< als Wahrscheinlichkeit der Ausführung eines bestimmten Verhal­ tens in der gegebenen Situation »vorhersagbar« sein soll. Diese Formel (die in der Struktur an die Formeln in Hulls »System« erinnert) besagt grob gespro­ chen: Das Verhaltenspotential in einer bestimmten Situation hängt einmal davon ab, wie hoch die Erwartung ist, daß ein bestimmter Verstärker in einer bestimmten Situation als Folge des eigenen Verhaltens auftritt, und zum anderen davon, wie groß der Verstärkungswert ist, den diese Verhaltensfolge für die Person hat. Dabei setzt Rotter voraus, daß die Variablen der »Erwar­ tung« und des »Wertes« unabhängig voneinander sind, und faßt im übrigen deren Verhältnis nicht streng als Produkt (»Erwartung X Wert«), sondern als variables Verhältnis (»Erwartung & Wert«), das jeweils empirisch genauer zu bestimmen ist.

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In der durch die Rottersche Theorie eröffneten Tradition einschlägiger experimenteller Untersuchungen wurde z.B. die These der Unabhängigkeit von »Erwartung• und ,.Wert« •überprüft« und vielfältig in Zweifel gezogen. Weiterhin ging es um die genaue Fassung des Verhältnisses zwischen diesen beiden Variablen, wobei man ebenfalls zu den üblichen widersprüchlichen Befunden kam (vgl. etwa den Kurzüberblick von Grabitz, 1985). Dar· über hinaus wurde bis in die neuere Zeit eine Vielzahl von Abänderungen und Ergänzun­ gen der Rotterschen Theorie vorgelegt und experimentell •geprüft«. Ein Überblick darüber findet sich etwa bei Krampen & Wünsche ( 1985), die selbst ein ·differenziertes Er­ wartungs-Wert-Modell• entwickelt und damit empirische .Vorhersagen« über verschiede­ ne Aspekte der Bereitschaft zu politischer Partizipation versucht haben.

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Um einen Einsatzpunkt für die nun wiederum anstehende begründungs.: theoretische Diskussion des Erwartungskonzeptes zu finden, beziehe ich mich auf unsere früheren Versuche, die in den SR-Theorien enthaltenen Begrün­ dungsmuster an Beispielen zu veranschaulichen. Dabei wird deutlich, daß in den einschlägigen Schilderungen die Kennzeichnung der jeweiligen Kondi­ tionierungseffekte in Termini von »Erwartungen« der jeweils Betroffenen wenn nicht tatsächlich ausformuliert ist - so doch inhaltlich unmittelbar naheliegt: Steiners anderthalbjähriges Kind schrie und strampelte beim An­ blick des >>weißen Kittels«, weil es daraufhin eine Wiederholung der schmerz­ haften Prozedur des Tränenkanal-Stechens »erwartete«. Lefrancois' zweiter Angler konnte, nachdem er bisher nur gelegentlich einen Fisch gefangen hatte, beim Ausbleiben jedes Fanges eher »erwarten«, daß doch wieder ein Fisch anbeißt, als der erste bisher permanent erfolgreiche Angler. Steiners »Störefried« Michael kann, da die Lehrerin ihn plötzlich mit seinen Stör­ aktionen leerlaufen läßt, allmählich immer weniger >>erwarten«, wiederum ihre Aufmerksamkeit zu erlangen. Dies alles deutet darauf hin, daß mit der geschilderten Reformulierung des klassischen bzw. instrumentellen Kondi­ tionierens etwa als >>Reiz-Reiz-« bzw. »Reiz-Reizfolge-Erwartung« o.ä. ledig­ lich jene Begründungsmuster explizit terminologisiert und damit (obzwar unreflektiert) in der Theorie anerkannt worden sind, die faktisch »schon im­ mer« in den jeweiligen Konditionierungsschemata enthalten waren und aus denen - wie dargestellt - allein verständlich wird, daß bzw. unter welchen Urn­ ständen Versuchspersonen sich den Verstärkungsgesetzen gemäß verhalten. Indem somit im Grundkonzept der >>Erwartung« der BGM-Charakter der jeweiligen theoretischen Annahmen in höherem Grade als in den orthodoxen Lerntheorien offengelegt ist, verschärft sich aber auch der Widerspruch, der daraus entsteht, daß dabei trotz aller kognitiver Erweiterungen der SR-psy­ chologische Theorierahmen letztlich unangetastet bleibt. Dies führt zu einer charakteristischen Zweideutigkeit und Verfremdung des im Phänomen der >>Erwartungen« liegenden Subjektbezuges: Einerseits ist mit der Einführung des Erwartungs-Konzeptes prinzipiell eine gewisse Relativierung des SR-psy­ chologischen Außendeterminismus verbunden, indem hier dem Subjekt eine spezifische Möglichkeit der Einschätzung von »Umweltkontingenzen« eingeräumt wird, die der Annahme von deren mechanischer Wirksamkeit auf das Verhalten entgegenzustehen scheint. In der Tat werden darin häufig kognitive Liberalisierungen der SR-theoretischen Konditionierungsschemata gesehen und wird dabei etwa vorgebracht, daß ,.Reize« nicht als solche wir­ ken, sondern in der Art, wie das Individuum sie einschätzt und seine Schluß­ folgerungen daraus zieht. So stellt etwa Steiner ( 1988) bei der Diskussion einer seiner früher benannten »Szenarien« fest, »daß es nicht der Reiz als eine physikalische Gegebenheit (etwa ein visuell oder akustisch wahrgenommenes

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Verhalten ... auslöst' sonder� �aß no �h Muster) ist, der ein ents_prechendes . Informationen mlt Im Spiel beobachtbare unmmelbar nicht ite re, gar d die einen Einfluß auf die Art und Weise haben, wie eine Situation ... h enommen und wie dann darauf reagiert wird. Mit anderen Worten, der Reiz als Informationsträger wird interpretiert« (S.27). Andererseits muß man aber im Rahmen des offiziellen SR-psychologischen Rahmenschemas ange­ sichts derartiger »kognitiver« Unbestimmtheitsbereiche mit den eigenen An­ sprüchen der mö�lichst e�akten Vorhersage von �erhaltensweisen aus den _ Reizb edingungen m Konflikt geraten. Daraus resultiert dann der Versuch, die zugestandenen kognitiven Prozesse doch wieder möglichst weitgehend außendeterministisch einzuschränken, d.h. hier: >>Erwartung« so näher zu bestimmen und zu operationalisieren, daß diese in ihrer Ausprägung und in ihren Wirkungen objektiv »Vorhersagbar« wird. Seinen deutlichsten Ausdruck findet diese Ambivalenz in den dargestell­ ten, sehr verbreiteten Versuchen, den »Erwartungs«-Begriff wahrscheinlich· keitstheoretisch zu fassen: Hier wird die alltagssprachliche Redeweise: Wenn ich etwas erwarte, dann halte ich sein Eintreffen für nicht sicher, sondern nur mehr oder weniger »wahrscheinlich«, unversehens in eine mathematische Be­ stimmung verkehrt: »Erwartung« ist ausdrückbar in Termini der Ereignis­ wahrscheinlichkeit (so bei Balles und Rotter) bzw. der relativen Häufigkeit (bei Rescorla) etc. In Konsequenz dieser Mathematisierung des Erwartungs­ konzeptes muß man versuchen, dieses objektiv, d.h. unter Ausklammerung des Subjekts der Erwartung, zu definieren: Dies schon bei Talman ( 1932), der (zur Bekräftigung seines behavioristischen Bekenntnisses) »Erwartung<< nicht »subjektiv«, sondern lediglich »explanativ<< verstanden wissen wollte. Weiterhin hob nach der kognitiven Wende Balles ( 1972) hervor, »Erwartung<< sei von ihm - da als »Speicherung von Information aufgrund des Lernens von Umwelt-Kontingenzen« bestimmt - »objektiv« definiert. Entsprechende Be­ stimmungen finden sich auch bei Rotter etc .. Da der Erwartungs-Begriff als solcher im Begründungsdiskurs steht und damit ein Subjekt impliziert, das etwas erwartet, würden derartige Versuche der Objektivierung des Erwar­ tungskonzeptes, konsequent durchgehalten, nichts anderes als dessen Elimi­ nierung bedeuten, indem hier allein direkte, in wahrscheinlichkeitstheoreti­ schen Termini ausdrückbare ,.vorhersagen« vom »Reiz<< auf die »Reaktion« übrigbleiben (s.u.). Die damit aufgewiesenen Widersprüchlichkeiten sind naturgemäß auch nicht dadurch zu vermeiden, daß man - wie in den »Erwartungs-mal-Wert­ Theorien« - zur Erwartungsdimension eine weitere, eben die »Wert«-Dimen­ sio n, hinzunimmt. Zunächst muß man sich klar machen, daß es sich auch hierbei um Begründungsmuster handelt: Der »implikative« bzw. »inferen­ tielle« Charakter dieser Theorien ergibt sich keineswegs erst aus der (häufig

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diskutierten) möglichen begrifflichen Abhängigkeit der Wert- von der Er;. Wartungsdimension (oder umgekehrt), sondern allein schon aus dem geschil� derten BGM-Charakter der Theorien, wie er im Erwartungs-Konzept akzen­ tuiert ist. So ist Atkinsons Risikowahl-Modell - wovon man sich leicht überzeugen kann - in seinen situativen Dimensionen die ,.formelhafte« Verkleidung eines Begründungsmusters über die Prämissen, unter denen die Wahl einer be­ stimmten Aufgabe »vernünftig« sein könnte. Eine der Hauptaussagen des Modells, die umgekehrt U-förmige Beziehung zwischen Motivierungsstärke und erlebter Aufgabenschwierigkeit, läßt sich entsprechend etwa so um­ schreiben: Wenn eine Aufgabe »ZU leicht« bzw. »ZU schwer« ist, gibt es keinen vernünftigen Grund, sich mit ihr zu befassen, im ersten Falle, weil es sich nicht lohnt, im zweiten Falle, weil es zu nichts führt (wobei die Prämissen, unter denen dies ein in sich schlüssiges BGM darstellt, natürlich spezifiziert werden müssen}. Ebenso ist die in der erwähnten Rotter'schen Formel ent­ haltene Aussage, jemand habe eine umso stärkere Bereitschaft, zur Erreichung eines bestimmten Ziels aktiv zu werden, je sicherer er ist, daß das Ziel für ihn erreichbar ist, und je mehr ihm die Ziellerreichung bedeutet, selbstredend mitgemeint, daß er »Vernünftigerweise« bzw. »mit guten Gründen« diese Be­ reitschaft habe: Nur so ist überhaupt verständlich, warum Rotter gerade die­ sen und nicht einen beliebigen anderen Zusammenhang formuliert hat. Dies verdeutlicht sich noch durch die ,.Gegenprobe«: Jemand strebt besonders in­ tensiv ein Ziel an, das er für nicht erreichbar hält und dessen Erreichung ihm nichts bedeutet. Da dies »unvernünftig« bzw. »Unverständlich« wäre, würde niemand ein entsprechendes Resultat als empirische Gegenevidenz gegen Rotters »Gesetz« betrachten, sondern vielmehr herauszufinden suchen, warum (in unserer Sprache} die im »Gesetz« enthaltenen Prämissen für »Ver­ nünftiges« Handeln in diesem Falle offensichtlich nicht realisiert sind. Dies heißt aber, daß auch positive experimentelle Befunde nicht im »Gesetz« formulierte Vorhersagen empirisch bestätigen, sondern bestenfalls einen An­ wendungsfall oder ein »Beispiel« für »Vernünftiges« Verhalten bei Vorliegen der darin implizierten Prämissen und Intentionen darstellen. Dementspre­ chend stehen die erwähnten weiteren Theorienbildungen als Kritik, Präzisie­ rung, Differenzierung der Rettersehen Theorie keineswegs (wie man glaubt} nach dem Kriterium der empirischen Gültigkeit in Konkurrenz mit dieser oder untereinander: Vielmehr handelt es sich hier (wie früher unter allgemei­ neren Gesichtspunkten aufgewiesen, vgl. S.37f) lediglich um unterschied­ liche Begründungsmuster, in denen verschiedene Handlungsprämissen und -intentionen angesetzt sind, wobei die dazu beigebrachten empirischen Be­ funde, sofern positiv, Anwendungsfälle oder Beispiele dafür darstellen: Alle theoretischen Versionen stehen hier also aufgrund ihres BGM-Charakters

Kritile/Reintnpret4tion kognitiwr Erweitt'rllngm der SR-Psychologie

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gleichberec ti� . und empirisch u�entscheidbar nebeneinander. So k?nnte man sich prmztptell der globalen Ernordnung von Vollmer (1982) anschheßen, der als Res ultat seiner Analyse des implikativen Charakters des »expectancy­ value models« feststellt: »The expectancy-value model in psychology is there­ a general hermeneutical fore probably best understood as a special version of (5.97). syllogism« practical the called explanation of model Selbstmißverständnis, es handle sich bei den Erwartung-mal­ dem us A Wert-Modellen um empirische Gesetzesaussagen, ergibt sich nun aber, daß ihr möglicher Erklärungswert im Sinne der Explikation typischer Begrün­ dungsmuster menschlichen Handeins bei eingeschränkten Begründungprä­ missen durch die Art ihrer Fassung in den dargestellten Formeln weitgehend wieder zunichte gemacht wird: Hier sind bestimmte Dimensionen voneinan­ der isoliert und auf spekulative Weise in einen mathematischen Funktions­ zusammenhang gebracht. Dadurch wird die Illusion genährt, es handle sich um universelle quantitative Gesetzmäßigkeiten, und in dem (notwendiger­ weise letztlich vergeblichen) Versuch, experimentelle Daten zu gewinnen, die den hypostasierten Kurvenverläufen entsprechen, wird wiederum das Weiter­ fragen nach der spezifischen Prämissenstruktur der zugrundeliegenden typi­ schen BGMs unterbunden. Aus den allfälligen Abweichungen zwischen den vermeintlichen theoretischen Vorhersagen und den Daten wird nicht die Notwendigkeit einer Spezifizierung und Differenzierung der Prämissen, un­ ter denen eine Versuchsanordnung als »Beispiel« für das Begründungsmuster taugt, abgeleitet. Statt dessen werden immer weitere, als universell empirisch gültig gedachte Dimensionen in die Formeln der Modelle aufgenommen, womit durch die pseudoquantitative Verfremdung menschlicher Handlungs­ gründe der Weg intersubjektiver Klärung ihrer typischen Prämissen- und In­ tentionsstrukturen versperrt ist. Der mögliche Erkenntniswert solcher Modelle als bruchstückhafter Ansätze zu typischen Begründungsfiguren menschlichen Handeins unter spezifischen Prämissen wäre mithin gegen das in ihnen vergegenständlichte »mathematische« Selbstmißverständnis erst be­ gri.indungstheoretisch zu rekonstruieren. Ein Problem, das noch gesondert zu behandeln wäre, manifestiert sich in der dargestellten Einführung des Erfolgs- bzw. Mißerfolgsmotivs als »Persön­ lichkeitsvariable« in das Risikowahl-Modell Atkinsons und weiterhin die all­ gemeine Theorie der Leistungsmotivation. Ein entsprechender Ansatz findet sich auch in Rotters Erwartung-mal-Wert-Theorie, als Einführung der Per­ sönlichkeitsvariabien »interne-externe Kontrollerwartungen«. Da wir die Darstellung dieses Konzeptes indessen (wie gesagt) aus darstellungssystemati­ schen Gründen auf später verschoben haben, soll auch die begründungsana­ lytische Kritik der Einführung von Persönlichkeitsvariablen erst dort im Zu­ sammenhang entfaltet werden.

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Der andere Mensch als Lernagens: »Lernen am Modell« Eine weitere Ebene der kognitiven Ausgestaltung SR-psychologischer Lern­ konzepte ergibt sich aus der Beriicksichtigung des Umstandes, daß man nicht nur aufgrund eigener Erfahrungen, sondern auch in Verwertung der Erfah­ rungen anderer Individuen lernen kann. Eine Frühform dieser Sichterweite­ rung findet sich in der - noch orthodox SR-theoretischen - Konzeption von Miller & Dollard (1941) zum »Imitationslernen«. Einen ersten Schritt in Richtung auf kognitive Erweiterung der SR.:fheorie geht ein Ansatz des »S� zialen Lernens«, in dessen Mittelpunkt das Konzept des »Vicarious reinforce­ ment«, also der »Stellvertretenden Verstärkung« steht. Ein solcher stellvertretender Verstärkungseffekt wurde etwa von Berger (1962) im Sche­ ma das ,.klassischen Konditionierens« experimentell demonstriert. Seine Versuchsanord­ nung (mit Menschen) war folgendermaßen beschaffen: Der jeweilige Beobachter sah mit an, wie das Modell - eine vermeintlich andere Vp, die in Wirklichkeit vom Experimenta­ tor instruiert worden war - (wie aus ihrem Verhalten angenommen werden mußte) elektri­ sche Schocks erhielt. Die Beobachter zeigten beim Anblick des scheinbar geschockten Modells mittels GSR (galvanischer Hautreaktion) festgestellte emotionale Reaktionen, was Berger als stellvertretende Verstärkung interpretierte. Das ,.Schock«-Verhalten des Modells wurde als US und die emotionale Reaktion des Beobachters als UER (unkonditio­ nierte emotionale Reaktion) aufgefaßt. Kurz vor dem »Schockverhalten« des Modells bot Berger den Beobachtern einen neutralen Stimulus, Abdunkeln des Lichtes, dar, der nach mehreren Durchgängen schließlich allein die emotionale Reaktion hervorrief, die somit zur konditionierten emotionalen Reaktion (CER) wurde.

Die Spezifik des Konzeptes der »Stellvertretenden Verstärkung« gegenüber dem Imitationskonzept von Miller & Dollard besteht in folgendem: Während Miller & Dollard im Sinne der traditionellen SR-psychologischen Auffassun­ gen davon ausgingen, daß Lernprozesse an die Verstärkung von Verhaltens­ weisen des Lernenden gebunden sind, also Imitation nur qua Verstärkung des imitierenden Beobachter-Verhaltens gelernt werden kann, ist hier vorausge­ setzt, daß die Übernahme des Modell-Verhaltens durch den Beobachter allein schon dadurch zustandekommt, daß der Beobachter wahrnimmt, wie das Modell verstärkt wird, also ohne daß der Beobachter selbst für sein imitatives Verhalten irgendeine Verstärkung erhält. Dabei wird die Imitation durch »Stellvertretende Verstärkung« von Berger nicht lediglich als ein Sonderfall neben der Imitation aufgrund der Verstärkung des imitierenden Verhaltens, sondern als Modell des sozialen Lernens überhaupt aufgefaßt, somit kritisch gegen den älteren Imitationsansatz gewendet. Einen Schritt weiter in die gleiche Richtung (der kognitiven Erweiterung SR-theoretischer Vorstellungen) geht nun Bandura mit seinem Konzept des >>Observational learning«, »beobachtenden Lernens«, das im Mittelpunkt seiner

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.sozial-kognitiven Lerntheorie« in ihrer ersten Ausarbeitungsstufe steht (vgl. Bandura 1976; die zweite Ausarbeitungsstufe um das Konzept der ,.Selbstwirksamkeit« wird von mir später dargestellt). - Bandura unterscheidet (wie schon gesagt) im Anschluß an Talman zwischen dem Prozeß des Er­ werbs der Bereitschaft zur sozialen Verhaltensangleichung einerseits und dem Prozeß der Aktualisierung dieser Bereitschaft in manifestem Verhalten andererseits. Beide Prozesse können nach Bandura zeitlich mehr oder weni­ ger weit auseinanderliegen und sind in ihrer Eigenart von verschiedenartigen Bedingungen abhängig. Der Prozeß des Erwerbs der Bereitschaft zur sozialen Verhaltensangleichung wird dabei als eine Folge von verborgenen, »Covert«, Wahrnehmungsresponses auf das Modell-Verhalten verstanden. Deswegen redet Berger hier auch nicht von »Imitation«, sondern eben von »beobach­ tendem Lernen«. Dabei ist nach Bandura der stellvertretende Verstärkungs­ wert der vom Beobachter wahrgenommenen Konsequenzen des Modell-Ver­ haltens eine mögliche, aber keine notwendige Bedingung der Verhaltens­ angleichung. Vielmehr reiche die bloße Kontiguität zwischen den verschie­ denen Elementen des Modell-Verhaltens (bzw. deren kognitive Verarbeitung, s.u.) für den Erwerb der Bereitschaft zur Verhaltensangleichung aus. Der Pro­ zeß der Aktualisierung der genannten Verhaltensbereitschaft zu manifestem Verhalten des Beobachters ist dagegen nach Bandura von den jeweils besonde­ ren Verstärkungsbedingungen, unter denen der Beobachter steht, etwa auch von dem instrumentellen Verstärkungswert der auf dem Wege über das beob­ achtende Lernen ermöglichten Verhaltensweisen, abhängig. - Bandura und seine Mitarbeiter führten - wie üblich - zur empirischen Konkretisierung dieser theoretischen Konzeption eine Reihe von Experimenten durch, von denen eine typische Untersuchung (Bandura 1965) als Beispiel geschildert werden soll. etwa

In diesem Experiment wurden drei Versuchsgruppen hergestellt. In der ersten Gruppe sahen die Beobachter - 66 Kinder im Alter zwischen drei und fünf Jahren - einen Fernseh­ film, in welchem ein erwachsenes Modell zunächst aggresives Verhalten produzierte und später für dieses Verhalten großzügig belohnt wurde. In der zweiten Gruppe wurde ein Film dargeboten, der mit dem ersten Film identisch war, nur daß hier das Modell im An­ schluß an das aggressive Verhalten bestraft wurde. In der dritten Gruppe - der Kontroll­ gruppe - wurde den Kindern nur der erste Teil des Films gezeigt. Es folgte also weder eine Belohnung noch eine Bestrafung des Modells. Das dargebotene aggressive Verhalten bestand in einer recht komplizierten Folge von Schlägen, Beschimpfungen etc., die das Modell einer großen Puppe zufügte, die ihm •im Wege stand... In dem Film mit der Belohnungsbedingung wurde dem Modell von einem w�iteren Erwachsenen im Anschluß an das aggressive Verhalten eine große Menge von für �Inder attraktiven Getränken, Süßigkeiten etc. überreicht, wobei das Modell - während es die Nahrung eifrig konsumierte - als »Strong champion•, der es der Puppe aber richtig

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gegeben habe, gefeiert wurde. In dem Film mit der Bestrafungsbedingung wurde von dem zweiten Erwachsenen (im Film) das Modell wegen seiner Aggression gegenüber der Puppe so lange heftig gescholten, bis es sich ängstlich zurückzog. In einem zweiten Versuchsabschnitt wurden alle Kinder - jeweils einzeln - in einen •Überraschungsspielraume geführt, in welchem sich - neben einer großen Menge anderen Spielzeugs - auch die Puppe aus dem Film sowie die Gegenstände, mit denen die Puppe dort vom Modell traktiert worden war, befanden. Das Verhalten der Kinder wurde von zwei Beurteilern hinter einer Einwegscheibe nach einem Schema, das quantitative Ab­ stufungen ermöglichte, registriert. Im dritten Versuchsabschnitt wurden den Kindern - ohne daß ihnen die Filme noch einmal gezeigt worden waren - attraktive Getränke und Süßigkeiten dafür in Aussicht ge­ stellt, daß sie möglichst viele Einzelheiten des vorher im Film beobachteten Modellverhal­ tens in ihrem eigenen Verhalten reproduzierten. Jedesmal, nachdem eine richtige Reaktion erfolgt war, erhielt das jeweilige Kind einen Teil der Süßigkeiten bzw. Getränke. Bandura kam zunächst zu dem Befund, daß sich die Kinder in den drei Versuchs­ gruppen auf die erwartete Weise hinsichtlich ihrer Imitationsraten unterschieden. Kinder, die den Film mit der Belohnungsbedingung gesehen hatten, zeigten gegenüber der Kon­ trollgruppe höhere Imitationsraten, die Kinder, die den Film mit der Bestrafungsbedin­ gung gesehen hatten, niedrigere Imitationsraten als die Kontrollgruppe. Im dritten Ver­ suchsabschnitt, in dem die möglichst vollständige Reproduktion des Modell-Verhaltens durch die Kinder belohnt worden war, traten jedoch hinsichtlich der Imitationsraten zwi­ schen den drei Gruppen keine Unterschiede mehr auf. Dieses letzte Resultat wurde von Bandura als besonders bedeutsam betrachtet. Es schloß daraus, daß die wahrgenommenen Belohnungen bzw. Bestrafungen des Modells also •stellvertretenden Verstärkungen« - nicht den Erwerb der vorgängigen aggressiven Modell-Verhaltensweisen, sondern lediglich die Ausführungs-Responses in der ersten, un­ belohnten Imitationssituation beeinflußt haben. Nur so sei erklärlich, daß durch die spätere Belohnung einer möglichst vollständigen Reproduktion der Modell-Aggressionen weitere Aggressions-ltems reproduzierbar wurden und die Wirkungsunterschiede der ver­ schiednen stellvertretenden Verstärkungen verschwanden. Die lernende Übernahme der Verhaltensweisen des Modells ist demnach laut Berger als ein verborgener, •mediativerc Prozeß unabhängig von der stellvertretenden Verstärkung zu betrachten: Die entsprechen­ den Verhaltensmöglichkeiten müßten in allen drei Versuchsgruppen sozusagen • bereitge­ legene haben, da es ja möglich war, sie durch Belohnung der Beobachter zu aktualisieren.

Wie ersichtlich, ist es die von uns früher diskutierte Differenzierung zwi­ schen eigentlichem »Lernen« und »Ausführung«, durch welche Bandura quasi die Leerstelle innerhalb der SR-psychologischen Begrifflichkeit fand, in die er seine Vorstellung der Möglichkeit unverstärkten Lernens einfügen konnte. Dabei wurde also - indem Bandura die Annahme der Notwendigkeit von Verstärkung als Vorbedingung für das Ausführen des durch Beobach­ tung anderer Gelernten beibehielt - der SR-psychologische Erklärungsrah­ men zwar kognitiv erweitert, blieb aber im Prinzip erhalten. Im weiteren wurde das hier angenommene »Verborgene«, »mediative« Zwischenglied, in

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welchem das eigentliche beobachtende Lernen des Modell-Verhaltens erfolgen sol l, vo n Bandura durch Hereinnahme von Vorstellungen aus der zeitgenössi­ schen Kognitiven Psychologie differenziert und ausgestaltet (vgl. etwa Bandu­ ra 197 6, S.23ff und 1979, S.3 1ff). Um nun auch die damit geschilderten Konzeptionen des Beobachtungs­ bzw. Modell-Lernens begründungstheoretisch reinterpretieren zu können, sei zunächst der allgemeine Umstand herausgehoben, daß unter den Vorzeichen des ,.Lernens von anderen« an den Handlungsbegründungen der früher (S.25) benannte Aspekt, daß begründete Handlungen als solche für mich und ande­ re verständlich sind, in bestimmter Weise hervortritt. Wenn ich mir ein Urteil darüber bilde, wieweit ich in einem bestimmten Fall von anderen lernen kann, so schließt die Klärung meiner eigenen Gründe nämlich notwendig in irgendeiner Weise das Verständnis der Gründe ein, die andere für ihre Hand­ lungen haben könnten. Anders: Wenn ich mich frage, warum ich für mich übernehmen soll, was andere tun, so frage ich mich gleichzeitig, warum die anderen das tun, dessen Ü bernahme hier zur Frage steht. Im Schema des »Be­ obachtungslernens« bzw. ,.Modell-Lernens« sind es dabei entweder nur die Handlungsgründe des Modells, oder - in jenen Dreierkonstellationen, inner­ halb welcher ich beobachte, wie das Modell von einem Dritten ,.belohnt<< oder ,.bestraft« wird - darüber hinaus die Gründe des Dritten für sein beloh­ nendes oder bestrafendes Verhalten, die in meine eigenen Lerngründe ein­ gehen. Eine implizite Einsicht in die Eigenart solcher intersubjektiv verschränkter &grün· dungsmuster läßt sich z.B. aus vielen Ventilationen Banduras über die Gründe von Verhal­ tensangleichungen ablesen, so in Formulierungen wie: •Menschen ... werden modellierte Verhaltensweisen dann eher in ihr eigenes Repertoire aufnehmen, wenn diese zu Ergebnis­ sen führen, die einen gewissen Wert für sie besitzen, als wenn sie nicht-belohnende oder bestrafende Wirkungen zeitigen« ( 1979, S.37f). •Unter den zahllosen Reaktionen, die auf dem Wege der Beobachtung erworben werden, werden jene Verhaltensweisen, die für an­ dere von Nutzen zu sein scheinen, gegenüber solchen Verhaltensweisen bevorzugt, bei denen sich negative Konsequenzen beobachten lassen. Auch die Art, wie Menschen ihr Verhalten selbst einschätzen, entscheidet darüber, welche durch Beobachtung erlernten Reaktionen tatsächlich ausgeführt werden. Menschen zeigen die Verhaltensweisen, die sie selbst als befriedigend empfinden, und lehnen diejenigen ab, die sie persönlich mißbilli­ gen« (5.38). ·Sieht man, wie Modelle bestraft werden, neigt man dazu, ähnliche Verhal­ tensweisen zu hemmen. Sieht man dagegen, wie andere bedrohliche oder verbotene Tätig­ keiten ausführen, ohne daß sie aversive Konsequenzen erfahren, kann dies unter Umstän­ den die eigenen Hemmungen reduzieren« (5.58). - Man mag sich den (von Bandura nicht identifizierten) BGM-Charakter derartiger Aussagen wiederum selbst durch Einfügen von •vernünftigerweise« sowie die Einfügung von •nicht« als •Gegenprobe« in die Dann-Kom­ ponente solcher Formulierungen Banduras evident machen und sich sodann verdeutli­ chen, wie die •guten Gründe« des Beobachters hier jeweils (mehr oder weniger implizit)

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mit den angenommenen •guten Gründen« des Modells und ggf. des genannten ·Dritten« vermittelt sind.

So offensichtlich also auch die Eigenart der theoretischen Aussagen über Beobachtungslernen und Modell-Lernen als Begründungsmuster ist, so deut­ lich treten bei genauerem Hinsehen die Verkürzungen dieser Konzepte zu­ tage, die daher rühren, daß man ihren Charakter als BGMs wiederum nicht reflektiert und deswegen die hinreichende Klärung der Prämissen bzw. Inten­ tionen, unter denen sie »begründet/verständlich« sind, unterläßt. Damit bleiben zwangsläufig auch die zugehörigen experimentellen Befunde hin­ sichtlich ihrer Geeignetheit als Beispiele/ Anwendungsfälle für die jeweiligen BGMs unterbestimmt und vieldeutig. So ist etwa in der geschilderten Untersuchung von Berger ( 1962) zur »Stellvertretenden Verstärkung« - obwohl hier dem Anspruch nach ein universelles Modell sozialen Lernens realisiert werden soll - sowohl in den theoretischen Konzepten wie in den experimentellen Anwendungsfällen die Prämissen- und Intentionslage der involvierten Instanzen aus der Sicht des Beobachters weitgehend unbestimmt: Warum wird z.B. das Modell vom Experi­ mentator geschockt? Warum läßt sich das Modell dies gefallen? Warum darf ich als Beob­ achter dabei zusehen? Warum dunkelt der Experimentator immer, kurz bevor das Modell den Schock erhält, das Licht ab? Etc. Wenn man sich vergegenwärtigt, daß der Beobachter im Zuge seiner eigenen Handlungsbegründungen notwendigerweise (und wenn auch u.U. nur implizit) irgendwelche, dem Experimentator unbekannten Antworten auf diese Fragen gefunden hat, so imponiert auch hier die Beliebigkeit der Interpretation des resul­ tierenden ,.Verhaltens« im Sinne des um das Konzept der stellvertretenden Verstärkung er­ weiterten klassischen Konditionierungsschemas. Im Kontext von Banduras Theorie des Beobachtungsiemens korrespondiert der man­ gelnden Spezifizierung der Prämissen- und Intentionslage in den theoretischen Annah­ men häufig geradezu die experimentelle Strategie, auch die Vpn auf diese Beschränkungen festzunageln, d.h. ihr implizites Weiterfragen nach den Gründen von Modellen und Drit­ ten für deren vorgeführtes Verhalten zu unterbinden. So wird im dargestellten Bandura­ schen Experiment (1965) einerseits in den theoretischen Bestimmungen unklar gelassen, welche Gründe das Modell haben soll, die Puppe mit so komplizierten (zum Zwecke später differenzierter Erfassung der Behaltensleistung erfundenen) Handlungsfolgen zu attackieren und zu traktieren, warum der Dritte (obwohl doch nur eine Puppe das Objekt ist) dieses Verhalten in einem Falle mit allen möglichen Getränken und Süßigkeiten be­ lohnt, im anderen Falle mit Beschimpfungen und Drohungen darauf reagiert. Andererseits wird davon ausgegangen sowie durch die Darbietungsweise und Instruktion sicherzu­ stellen versucht, daß die Beobachter solche Vorführungen tatsächlich schlucken und im Sinne der Experimentatoren für bare Münze nehmen. Von da aus versteht sich auch, daß hier (wie öfter in Experimenten aus dem Bandura-Kreis) ohne inhaltliche Gründe kleinere Kinder als Versuchspersonen herangezogen wurden: Offensichtlich ist von diesen weniger als von erwachsenen Vpn zu befürchten, daß sie angesichts der geschilderten Merkwürdig­ keiten der Versuchsanordnung nicht mehr mitziehen; vielleicht auch sind die Kinder eher bereit, die gesamte Versuchsprozedur als ein von den Erwachsenen angezetteltes, etwas seltsames Spiel hinzunehmen, bei dem man immerhin einiges erben kann.

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Um zur Verdeutlichung der Grundstruktur solcher Versuchsanordnungen noch ein anderes, ebenfalls mit Kindern angestelltes Experiment aus dem Bandura-Kreis (Walters & Parke 1975) anzuführen: Hier ging es um die »Prüfung• des BGMs, daß »abweichendes Verhalten• durch die Beobachtung eines belohnten Modells verstärkt, bei Bestrafung des Modells bzw. bei Ausbleiben negativer Konsequenzen dagegen »gehemmt« wird. Die Mo­ dellsituation bestand wiederum aus einem Film, wobei hier eine erwachsene Frau (offen­ sichtlich die Mutter) ein Kind anwies, nicht mit einem Spielzeug zu spielen, das auf einem Tisch lag, und sodann den Raum verließ. In ihrer Abwesenheit begann das Kind (im Film) mit dem verbotenen Spielzeug zu spielen. Als Fortsetzung der Szene wurden sodann drei Versionen hergestellt: Im »Belohnungsfilm« gab die zurückkehrende Mutter, obwohl sie sah, daß das Kind mit dem verbotenen Spielzeug spielte, diesem noch weiteres Spielzeug und beschäftigte sich liebevoll mit ihm. Im »Bestrafungsfilm« riß die Mutter bei ihrer Rückkehr dem Kind das Spielzeug aus der Hand, schüttelte es (das Kind), etc. Im ,.film ohne Konsequenzen« betrat die Mutter die Szene nicht noch einmaL - Die Kinder, die als ,.Beobachter« fungieren sollten, wurden (ebenso wie Kontrollgruppen-Kinder ohne Film­ darbietung) einzeln in einem Raum mit Spielzeug geführt und folgendermaßen instruiert (Übers. K.H.): »,Du setzt Dich jetzt hier hin ... Dieses Spielzeug hier ist für jemand anders bereitgelegt worden. Deshalb faßt Du es besser nicht an'.« Dann wurde ggf. angekündigt ,.,Nun werde ich (Dir) einen Film zeigen« und einer der Filme vorgeführt. Anschließend sagte die VI zu dem jeweiligen Kind: ",Ich komme gleich und spiele ein Spiel mit Dir, aber ich habe etwas vergessen und muß es holen gehen. Während ich fort bin, kannst Du Dir dieses Buch ansehen ... Ich werde die Tür schließen, damit niemand Dich stört, und wenn ich zurückkomme, klopfe ich an, damit Du weißt, daß ich es bin:C (S.159). Danach wurde das Kind 15 Minuten allein gelasssen und hinter einer Einwegscheibe daraufhin beobach­ tet, wieweit es verbotswidrig mit dem Spielzeug spielte. (Weitere Versuchsstadien und In­ struktionen lasse ich beiseite). In dem damit geschilderten Experiment (das im übrigen die ,.erwarteten » Ergebnisse erbrachte) wimmelt es geradezu vor theoretisch unbestimmten und experimentell un­ erfaßten Begründungen, d.h. mangelnder Spezifizierung der in ihnen enthaltenen Prämis­ sen und Intentionen: Welche Gründe hat die Mutter im Film, dem Kind das Spielen mit dem Spielzeug zu verbieten? Aus welchem Grund ist die Mutter in der ,.Belohnungsver­ sion«, obwohl das Modellkind ihr Verbot übertreten hat, besonders freundlich zu diesem? Warum darf ich (als Beobachter-Kind) nicht mit dem vorhandenen Spielzeug spielen, nur, weil es für jemand anders »bereit gelegt« worden ist? Warum wird mir ggf. ein Film gezeigt, in welchem auch ein Kind vorkommt, das mit einem bestimmten Spielzeug aus unerfind­ lichen Gründen nicht spielen darf? Warum kündigt die Versuchsleiterin vor Verlassen des Raumes entgegen den sonstigen Gepflogenheiten der Erwachsenen vorher an, daß sie an­ klopfen wird, wenn sie zurückkommt? - All solche Fragen werden hier weder bei der Theorienbildung noch der experimentellen Realisierung als möglich zur Kenntnis genom­ men; statt dessen wird die Korrespondenz zwischen der mangelnden Prämissen- und In­ tentionsspezifizierung in den theoretischen Konzepten und entsprechend eingeschränkten Sichtweisen der Vpn einfach unterstellt, d.h. ein mögliches Weiterfragen der Kinder nach den Gründen der beteiligten Instanzen für ihre Verhaltensweisen, wo möglich, autoritär Unterbunden und im übrigen als nichtexistent vernachlässigt: So sind die experimentellen Anordnungen wegen des BGM-Charakters der Theorien selbstredend nicht deren »Prü­ fungen«, aber noch nicht einmal hinreichend gesicherte Beispiele für das darin Gemeinte,

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da die theoretisch angesetzte reduzierte Prämissen/Intentionslage des Beobachters beim Modell-Lernen in das Verhalten der Vpn hineingedeutet anstatt daraus expliziert ist.

All derartige Praktiken der U mdeutung, Unterdrückung etc. von mög­ lichen Äußerungen der Vpn ergeben sich mit Zwangsläufigkeit aus der allge­ meinen SR-psychologischen Doktrin, der gemäß das Verhalten der beteilig­ ten Individuen in der Konstellation des Modell-Lernens nur als Konsequenz der hergestellten Umweltkontingenzen betrachtet werden darf: So müssen die »Freiheitsgrade« der Vpn, die man einerseits durch die Einbeziehung kog­ nitiver Aspekte in die Versuchskonstellation zugelassen hat, andererseits bei der Erhebung und Interpretation der Befunde wieder weggebügelt werden (ich komme noch darauf zurück).

Das Konzept des »Selbst« im SR-theoretischen Kontext Da Reflexivität/Selbstreflexivität als eine elementare Gegebenheitsweise menschlichen Bewußtseins zu betrachten ist, wundert es nicht, daß mit der Rehabilitation des ••Bewußtseins« nach der kognitiven Wende in der Psycho­ logie auch das >>Selbst« als Begriff und als Phänomen wiederum Beachtung fand. Faktisch kann man gerade in neuester Zeit eine Art von Selbst-Boom konstatieren, wobei die Vorsilbe »Selbst« in verschiedenen Verbindungen vorkommt: .. selbstkonzept«, ,.selbstwahrnehmung«, ..Selbstkontrolle«, »Selbstaufmerksamkeit«, »Selbsterfahrung«. Uns interessiert dieses Konzept hier wiederum nur in seinen lerntheoretischen lmplikationen: Wir müssen uns fragen, welche neuen Gesichtspunkte und Konsequenzen sich innerhalb unserer begründungstheoretischen Reinterpretationsversuche daraus ergeben, daß - in gewisser Hinsicht als Komplementärbegriff zur Berücksichtigung des ••anderen« als Lernagens - unter kognitivistischer Hegemonie SR-theore­ tische Ansätze um das »Selbst«-Konzept erweitert wurden. Dabei ist auch hier zunächst auf Vorformen im Rahmen der orthodoxen SR-Psychologie zu verweisen: So hat etwa Skinner (wenn auch erst spät) in seine Theorie der operanten Konditionierung das Konzept der »Selbstver­ stärkung« als Grundlage der »Selbstkontrolle« hineingenommen, wobei er den Verdacht, daß er damit seine Theorie »mentalistisch« erweitert habe, aber gleich wieder zurückweist: Selbstverstärkung sei grundsätzlich nichts anderes als Fremdverstärkung, nur, daß hier die Verstärkungskontingenzen nicht vom Experimentator, sondern eben vom Individuum selbst hergestellt würden (vgl. etwa Skinner 1953, S.285). Diese Vorstellung fand auch in die technologischen Anwendungsbereiche der Verhaltenstheorie Eingang, indem

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hier den Klienten eine Art von Selbstmanipulation der Verstärkungsbedin­ gungen als besonders wirksames Mittel der Erzielung gewünschten bzw. Be­ seitigung unerwünschten Verhaltens empfohlen wurde (vgLdazu etwa Kanfer & Phillips, 1970, S.407ff, und insbesondere Watson & Thorpe, 1975, mit ih­ rem verbreiteten Lehrbuch »Einübung in die Selbstkontrolle«). Die theore­ tische Schwierigkeit, die aus der hier implizierten Verdoppelung des Indivi­ duums in den Akteur und das Objekt der Verstärkung für die SR-Theorie ent­ stehen muß, wurde dabei (soweit ich weiß) nicht gesehen, jedenfalls nicht dis­ kutiert. Die Funktion einer wirklichen kognitiven Erweiterung SR-psychologi­ scher Vorstellungen gewann das »Selbst«-Konzept dadurch, daß es in lern­ theoretische Konzeptionen Eingang fand, die bereits die früher diskutierte kognitive Ausweitung mittels expliziter Ergänzung oder Ersetzung des Ver­ stärkungsbegriffs durch den Begriff der Erwartung vollzogen hatten. Von be­ sonderer Bedeutung war in diesem Problemzusammenhang die dargestellte ..soziale Lerntheorie« von Rotter: Hier wurde (wie schon angedeutet) das ur­ sprüngliche SR-theoretisch formulierte »Erwartung-mal-Wert«-Konzept in der Folge dadurch ausgeweitet, daß Rotter neben den speziellen, auf das Ein­ treffen von Verstärkungen bezogenen Erwartungen eine weitere Art von Er­ wartungen, nämlich verschiedene Formen »generalisierter Erwartungen« ein­ führte. Das wichtigste (oder mindestens folgenreichste) Rottersche Konzept dieser Art ist die Erwartung der »internen versus externen Kontrolle der Ver­ stärkung«, auch als :./ocus ofcontrol« bezeichnet, heute bei uns unter dem Ter­ minus »interne/ externe Kontrollüberzeugung« tradiert: Nach Rotter werden die »Erwartungen« eines Individuums (gemäß der früher erwähnten Formel eine der Determinanten des Nerhaltenspotentials<<) verstärkt/ abgeschwächt oder bleiben unverändert, je nachdem, ob das Individuum das (positive bzw. negative) Ereignis auf seine eigenen Aktivitäten oder auf von ihm unbeein­ flußbare Faktoren zurückführt. In der Folge wurde dieses zunächst situatio­ nale Konzept dann in eine »Persönlichkeitsvariable« umgedeutet und sollte mit entsprechend konstruierten Skalen meßbar gemacht werden (zur deut­ schen Fassung vgL Piontkowski 1989). Die persönlichkeitstheoretische Ver­ sion des Konzepts der externen/internen Kontrollüberzeugung ist für unsere Themenstellung jedoch irrelevant: Wir beziehen uns in der Folge nur auf die ursprüngliche (und später gelegentlich reaktualisierte) situationale Fassung. Das erste Experiment, in welchem dieser Effekt situationeil erzeugt wer­ den sollte, stammt von Phares, einem Schüler Rotters: Phares ( 1 957) arbeitete in seinem Experiment mit •skill versus chance situations«: Seine Versuchspersonen erhielten die Aufgabe, Farben bzw. Längen von Linien miteinander zu vergleichen. Einer Gruppe von Vpn wurde gesagt, diese Aufgabe sei so schwierig, daß der Erfolg weitgehend vom Zufall oder Glück abhängen würde. Eine andere Gruppe wurde

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instruiert, daß Erfolg bei der Aufgabenlösung möglich sei und - gemäß früheren Erhebun­ gen - als abhängig von den Fähigkeiten der jeweiligen Individuen betrachtet werden müsse. Der Hälfte der �Skill•-Vpn wurde die Linienvergleichs-Aufgabe und der anderen Hälfte die Farbenvergleichs-Aufgabe gegeben. Die ·Chance«-Vpn wurden in gleicher Weise behan­ delt. Durch diese Anordnung, in der die �Skill«- und die »Chance•-Vpn jeweils die gleiche Aufgabe erhielten, sollte nach Phares jede Möglichkeit ausgeschaltet werden, daß Unter­ schiede des Erwartungs-Verhaltens durch die Art der Aufgabe und nicht durch die unter­ schiedliche Instruktion als kritische Variable zustande kommen. Alle Gruppen wurden in einer fixierten Ordnung partiell positiv bzw. negativ verstärkt (in dem ihnen gesagt wurde, daß ihre Aufgabenlösung falsch oder richtig sei). Zur Messung der Erwartungs-Stärke wurde die Anzahl von (gegen Geld eintauschbaren) Plastik-Chips benutzt, die die Ver­ suchspersonen bereit waren, auf ihre Erfolgschancen beim jeweils nächsten Schätzversuch zu verwetten. Als Resultat dieses Experiments ergab sich unter anderem, daß verstär­ kungsbedingte Erwartungsänderungen sowohl der Ausprägung wie der Häufigkeit nach bei den ,.Skill«-Vpn größer waren als bei den »Chance«-Vpn. Neben der hier verwandten experimentellen Technik, interne bzw. externe Kontroller­ wartungen (als »skill<< vs. »Chance•) bei gleicher Aufgabe über die Instruktion zu erzeugen, wurde in anderen Experimenten der entsprechende Effekt durch Einführung unterschied­ licher Aufgaben, die als nur durch Zufall bzw. durch eigene Fähigkeiten lösbar erscheinen sollten, zu erzielen versucht (so etwa in einer Untersuchung von Rotter, Liverant & Crown, 1961, einer Aufgabe zur »außersinnlichen Wahrnehmung« und einer Aufgabe zur Prüfung einer »ruhigen Hand«).Dabei wurden mehr oder weniger eindeutig die gleichen Befunde: ausgepr.igtere und häufigere Erwartungsänderungen bei der ·Skill«-Aufgabe, ein­ gebracht. In der daran anschließenden Serie weiterer Experimente hatten jedoch - wegen ihrer größeren bedingungsanalytischen Stringenz - die Anordnungen mit Verwendung der Instruktions.:rechnik offenbar besonderes Gewicht (ein Überblick findet sich etwa bei Krampen 1982, S.79ff).

Im >>Locus of Control<<·Ansatz von Rotter wird faktisch das »Selbst« als »Ursprung« von Handlungen in die theoretischen Bestimmungen des Erwar­ tungsiemens aufgenommen, indem die Situation des Lernens potentieller Kontrolle der Verstärkungsbedingungen durch das Subjekt einer Lernsitua­ tion, in der ein solcher Einfluß auf die Verstärkungsbedingungen nicht mög­ lich ist, gegenübergestellt wird. Dabei ist allerdings einmal präzisierend fest­ zustellen, daß im »locus of control« nur die verallgemeinerte Erwartung (»ge· neralized expectancy<<) der subjektiven Kontrolle/Nichtkontrollierbarkeit, nicht aber die reale Möglichkeit des Subjekts, Kontrolle über die Lernbedin­ gungen auszuüben, angesprochen ist. Zum anderen wird die Annahme des Einflusses des >>locus of control<< auf das Erwartungslernen hier auf soweit un· strukturierte Situationen eingeschränkt, daß der Grad der tatsächlichen Be­ einflußbarkeit der Aufgaben durch eigene Aktivitäten für die Vpn nicht ein· deutig beurteilt werden kann: Nur für diesen Fall können die verallgemeiner­ ten Kontrollerwartungen bei der Einschätzung des subjektiven Einflusses auf die Bewältigung einer konkret vorliegenden Aufgabe durchschlagen. Rotter

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hat in einem Artikel zur Klärung von Mißdeutungen seines Locus of control­ Konstruktes ( 1982, S.SO) ausdrucklieh die Vernachlässigung dieser beiden Momente als Griinde für Fehleinschätzungen herausgehoben. Eine weitere Konzeption, in welcher SR-theoretische Vorstellungen unter den Vorzeichen der »Selbstkontrolle« kognitiv erweitert wurden, und die wie Rotters »l..ocus of Controlc-Konzept - auf das Lernen von generalisierten Erwartungen bezogen ist, ist die Theorie der »gelernten Hilflosigkeit« von Se­ ligman. Auch dieser Ansatz enthält für uns thematisch irrelevante persön­ lichkeitstheoretische lmplikationen, indem hier »gelernte Hilflosigkeit« als Entstehungsvoraussetzung von Depressionen betrachtet wurde (vgl. Selig­ man 1975/1979): Wir diskutieren Seligmans Hilflosigkeits-Konzept eben­ falls nur als kognitiv erweiterte Theorie des Erwartungs-Lernens. Die erste Fassung der Theorie der gelernten Hilflosigkeit stand im Zusam­ menhang mit Tierexperimenten. Zunächst wurde in Untersuchungen mit Hunden aufgewiesen, daß Tiere, die die Unbeeinflußbarkeit des Auftretens und Aufhörens eines elektrischen Schocks durch ihr eigenes Verhalten ge­ lernt hatten - anders als Tiere, die den Schock aktiv beenden konnten, und Kontrolltiere - in einer zweiten Versuchsphase die Gelegenheit, dem Schock zu entkommen, nicht ausnutzen konnten (Overmier & Seligman 1967, Selig­ man & Maier 1967). Diese Konzeption des Lernens von Hilflosigkeit als qua­ si übergeordnetem Kontingenz-Lernen, in welchem nicht einzelne Verknüp­ fungen zwischen Verhaltensweisen und (negativen) Verstärkungen als Verhal­ tensfolgen, sondern die Erwartung der generellen Nichtkontingenz zwischen eigenem Verhalten und dem Fortdauern oder A ufhören des aversiven Reizes ge­ lernt wird, wurde in weiteren Experimenten mit Katzen, Fischen, Ratten und schließlich auch mit Menschen realisiert (Überblick bei Maier & Selig­ man 1976, vgl. auch Maier 1989). Repräsentativ für solche Untersuchungen, in welchen »menschliche« Analogien zu den genannten Tierstudien herge­ stellt werden sollten, ist die folgende Arbeit von Hiroto (1974): In diesem Experiment wurden College-Studenten in der ersten Untersuchungsphase auf drei Versuchsgruppen verteilt: Der ersten Gruppe (Vermeidbarkeits-Gruppe) wurde ein sehr lautes Geräusch dargeboten, das die Vpn durch viermaliges Drücken eines Knop­ fes beenden konnten. Der zweiten Gruppe (Unvermeidbarkeits-Gruppe) wurde der Lärm nach dem Muster der ersten Gruppe in gleicher Intervallfolge exponiert wie der ersten Gruppe, nur daß er hier unabhängig von Reaktionen der Vpn begann und aufhörte. Die dritte Gruppe (Kontrollgruppe) erfuhr keinen Lärm. In der zweiten, der Testphase des Ex­ periments erhielten alle Vpn eine Vorrichtung, mit der sie durch Bewegung eines Hebels nach Darbietung eines roten Lichts als diskriminativem Hinweisreiz den Lärm vermeiden (•avoidance«) bzw. ihm, nachdem er jeweils begonnen hatte, entkommen konnten (•es­ cape«). Auch hier lernten (analog zu den Resultaten der Tierexperimente) die .Vermeidbar­ keits-Gruppe« und die Kontrollgruppe schnell, dem Lärm zu entkommen, während das

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typische Individuum der »Unvermeidbarkeits-Gruppe« unfähig war, den Lärm abzuschal­ ten, und ihm jeweils bis zum Ende passiv lauschte. Diese Unterschiede traten nur bei den Flucht-Reaktionen, nicht aber bei den Vermeidungsreaktionen auf.

Das Konzept der »Hilflosigkeit« wurde zunächst in enger Anlehnung an die geschilderten Experimente bestimmt. So spricht etwa Hiroto ( 1974, S.187) vom ,.failure to escape«, als »the defining characteristic of learned help­ lessness«. Später kam Seligman (1975/ 1979, S.52) zu folgender allgemeinerer Definition: »Die Erwartung, daß eine Konsequenz von den eigenen willent­ lichen Reaktionen unabhängig ist, (a) senkt die Motivation, diese Konse­ quenz kontrollieren zu wollen, (b) interferiert mit der Fähigkeit zu lernen, daß die eigenen Reaktionen die Konsequenz tatsächlich kontrollieren · · ·" Dies wird an anderer Stelle (Abramson, Seligman & Teasdale 1978) noch so erläutert: Die Hypothese der gelernten Hilflosigkeit »is ,cognitive' in that it postulates that mere exposure to uncontrollability is not sufficient to render an organism helpless, rather, the organism must come to expect that outcomes are uncomrollable in order to exhibit helplessness« (S.50, Hervorh. K.H.). Die in dieser Definition vollzogene Generalisierung der ursprünglichen, mehr »operationalen« Bestimmungen von Hilflosigkeit besteht wesentlich darin, daß als Voraussetzung für die Entstehung der Hilflosigkeit nicht mehr lediglich die Ausgeliefertheit (»inescapabilty«) an zufällig, d.h. unabhängig vom eigenen Verhalten, auftretende und wieder verschwindende negative Er­ eignisse (Strafreize), sondern allgemeiner die Unkontrollierbarkeit von posi­ tiven wie negativen Ereignissen benannt wurde. Entsprechend versuchten Hiroto & Seligman ( 1975) aufzuweisen, daß »Hilflosigkeit« nicht nur mittels unvermeidbaren Lärms, sondern auch mittels unlösbarer Problemaufgaben (Anagramme) erzeugt und geprüft werden kann, wobei die Autoren aus dem Umstand, daß unvermeidbarer Lärm auch »Hilflosigkeit« bei der Problem­ lösung und umgekehrt die Unlösbarkeit von Problemaufgaben auch »Hilf­ losigkeit« in Lärmsituationen erzeugte, die Fassung dieses Konzeptes als eine Art von generalisierter »Eigenschaft« (»induced trait«) begründeten. - Abge­ sehen von solchen mehr systemimmanenten Varianten kam es aber auch zu seiner grundsätzlichen Revision der Hilflosigkeitstheorie (Abramson, Selig­ man & Teasdale 1978), mit der insbesondere attributionstheoretische Ge­ sichtspunkte adaptiert wurden. Ich gehe - weil damit der theoretische Gehalt des Hilflosigkeitskonzeptes m.E. eher verwässert wird - darauf nicht näher ein. Für die weitere Diskussion sei die ursprüngliche, enge Fassung des Kon­ zeptes der »gelernten Hilflosigkeit« zusammenfassend auf den Begriff ge­ bracht: »Failure to escape«, also subjektive Unfähigkeit, trotz objektiv be­ stehender Möglichkeiten einer schmerzhaften, bedrohlichen Situation durch eigenes Handeln zu entkommen. Diese Unfähigkeit wurde vorgängig >>gelernt«

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als eine generalisierte Erwartung aufgrund erfahrener Unabhängigkeit zwi­ schen dem Gang der schmerzhaften Ereignisse und den Aktivitäten des Individuums zu ihrer Abwendung (was ich auch tue, es hat ja doch keinen Zweck}. Eine dritte Konzeption, in welcher die erwartungstheoreti"sche Auswei­ tung SR-psychologischer Vorstellungen durch Einbeziehung des »Selbst«­ Konzeptes zugespitzt wird - und die mit Rotters und Seligmans Konzepten in offensichtlicher Beziehung steht - ist die Theorie der »Selbstwirksamkeits-Er­ wartungen« (»expectations of self-efficacy«) von Bandura. Dieser Ansatz stellt die zweite Entwicklungsphase der »sozial-kognitiven Lerntheorie« Banduras dar, in die seine (von mir auf S.88ff dargestellte und diskutierte} frühere Theo­ rie des »Beobachtungs«- bzw. ,.Modell-Lernens« als Teilaspekt einbezogen ist. Banduras Darlegungen über »Selbstwirksamkeit« stehen - anders als Rot­ ters und selbst Seligmans Konzeptionen - ihrem Ursprung nach eindeutig im Kontext von Ansätzen zur kognitiven Ausweitung der SR-theoretischen Ver­ haltenstherapie, von wo aus dann allgemeinpsychologische Generalisierungs­ versuche unternommen wurden. In diesem Zusammenhang wird von Bandu­ ra (1977b} ein »theoretical framework>in which the concept of selfefficacy is assigned a central role for analyzing changes in fearful and avoi­ dant behavior«. »In this conceptual system, expectation of personal mastery affects both initiation and persistence of coping behavior« (S. 193} . Es geht also um die Herausarbeitung der Funktion der Selbstwirksamkeits-Erwar­ tungen bei der Bewältigung furchterregender, Vermeidungstendenzen her­ vorrufender Situationen. Bandura definiert sein Konzept der Selbstwirksam­ keits-Erwartungen in Abhebung von bloßen >>Ergebnis-Erwartungen«: »An outcome expectancy is defined as a person's estimate that a given behavior will Iead to certain outcomes. An efficacy expectation is the conviction that one can successfully execute the behavior required to produce the outcome. Outcome and efficacy are differentiated, because individuals can believe that a particular course of action will produce certain outcomes, but if they enter­ tain serious doubts about whether they can perform the necessary activities such information does not influence their behavior« (S.193}. In den Selbst­ wirksamkeits-Erwartungen spricht sich also - wie Bandura noch näher aus­ führt - das Individuum nicht bloß die Fähigkeit zu, eine bestimmte Situation zu bewältigen, und es meint auch nicht lediglich, über das Wissen darüber zu verfügen, was in der Situation zu tun ist: Zur Antizipation der tatsächlichen Wirksamkeit muß das Individuum darober hinaus annehmen, daß es auch mit aktuellen Widerständigkeiten der Situation und eigenen Beeinträch­ tigungen bei der Umsetzung seiner Fähigkeiten und seines Wissens fertig werden wird. Dabei wird von Bandura die Selbstwirksamkeits-Erwartung

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folgendermaßen gegenüber anderen Verhaltensdeterminanten qualifiziert: Die Erwartung kann dann nicht in Ausführungsaktivitäten umgesetzt werden, wenn die faktischen Fähigkeiten dazu fehlen und wenn das lndiduum keinen A nreiz (••incentive«) hat, in dieser Weise zu handeln: »Given appropriate skills und adequate incentives, however, efficacy expectations are a major determinant of people's choice of activities, how much effort they will expend, and how long they will sustain effort in dealing with stressful situa­ tions« ( 1977b, S. 94) Die erste und gleichzeitig methodisch repräsentative Untersuchung, in der die Selbstwirksamkeits-Erwartungen als Verhaltensänderungen vermitteln­ der kognitiver Prozeß experimentell realisiert werden sollten, ist die Arbeit von Bandura, Adams & Beyer ( 1977) über die Selbstwirksamkeits-Erwartun­ gen als »mediative« Variable bei verschiedenen therapeutischen U nterstüt­ zungen zur Bewältigung von Schlangen-Phobien: .

Die Versuchspersonen für diese Studie waren über Zeitungsanzeigen rekrutierte Indivi­ duen mit einer schweren, die alltägliche Lebenspraxis beeinträchtigenden Schlangen­ phobie. Die Stärke des phobischen Vermeidungsverhaltens wurde durch eine Serie von 28 Stationen zunehmend bedrohlicheren Umgangs mit einer rotschwänzigen boa constrictor erhoben, angefangen von der Annäherung an den Glaskäfig, in dem die Schlange sich be­ fand, über das Herausnehmen der Schlange mit behandschuhten und bloßen Händen bis zum Halten der Schlange 12 cm vor dem Gesicht und schließlich dem Tolerieren des Her­ umkriechens der Schlange auf dem eigenen Körper ohne Abwehr mit den Händen. Die Selbstwirksamkeits-Erwartungen wurden nach der Höhe, Stärke und Generalisierbarkeit getrennt erhoben: Die Höhe der Selbstwirksamkeits-Erwartungen war operationalisiert als die Einstufung der antizipierten Situationsbewältigung anhand einer Liste mit den ge­ nannten Stationen wachsend bedrohlicherer Interaktion mit der Schlange; die Stärke der Erwartungen wurde für die je angegebene Station mit einer 100 %-Wahrscheinlichkeits­ skala (von geringerer zu höherer Sicherheit der Bewältigung der Situation) eingeschätzt; zur Bestimmung der Generalisierbarkeit der Selbstwirksamkeitserwartungen schätzten die Vpn die Höhe und Stärke ihrer antizipierten Fähigkeit zur Situationsbewältigung mit Be­ zug auf eine unbekannte Schlange gleicher Art. Außerdem wurde die mit jeder Station des Schlangen-Umgangs verbundene Stärke der Furcht mit einer 10-Punkte Skala mündlich angegeben. - Die Wirksamkeits-Erwartungen wurden jeweils nach dem Pretest des Ver­ meidungsverhaltens, vor dem Posttest und nach dem Posttest gemessen. Zur (ungefähr ein­ wöchigen) therapeutischen Behandlung der Phobien zwischen Pretest und Posttest wur­ den drei Bedingungen eingeführt: (1) Teilnehmendes Modellieren (,.participant modeling«), bei dem die Vpn nach kurzem angstreduzierendem Vormachen durch den Therapeuten die aufgelisteten Schlangen-Interaktionen mit einer anders gefärbten boa constrictor von der ,.leichtesten� zur •schwersten� Station aktiv ausführten (,.enaktive� Information); (2) Reines �Modellieren« (»modeling�), bei welchem die Versuchspersonen lediglich zusahen, wie der Therapeut die gleiche Serie von zunehmend bedrohlichem Schlangenumgang aus­ führte (»stellvertretende« Information); (3) Kontrollgruppe ohne jede Behandlung. - Als Resultate wurden u.a. angeführt, daß nach der Behandlung mit enaktiver Information, aber fast in gleicher Höhe auch nach der Behandlung mit stellvertretender Information,

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das Vermeidungsverhalten (verglichen mit der Kontrollgruppe} reduziert werden konnte, und daß die Veränderungen der Selbstwirksamkeits-Erwartungen (nach ihrer Höhe, Stärke und Generalisierbarkeit} von der Erhebung nach dem Pretest bis zur Erhebung vor dem Posttest einen genauen »Prädiktor« für die entsprechenden Veränderungen des Be­ wältigungsverhaltens beim Umgang mit der Schlange durch die verschiedenen therapeu­ tisehen Behandlungen darstellten. In ähnlich geplanten Experimenten wurden z.B. der Effekt »systematischer Desensibili­ sierung« (Entspannung, verbunden mit vorgestellten Schlangenszenen wachsender Be­ drohlichkeit) auf die Selbstwirksamkeits-Erwartungen und Bewältigungs-Fortschritte von Bandura & Adams ( 1977} untersucht, ebenso die Verallgemeinerbarkeit der Befunde auf eine andere Art von Phobie, die Agoraphobie (Platzangst), von Bandura, Adams, Hardy & Howells ( 1 980}. Weitere Arbeiten befaßten sich (über die Analyse von Phobien hinaus­ gehend} mit Effekten der Selbstwirksamkeits-Erwartungen bei der Bewältigung von �ozia­ . ler Unsicherheit, der Angst vor öffentlichem Reden, und der Rauchgewohnheit (Uber­ blick bei Mielke 1984, S.10Dff, bzw. 113ff}. Darüber hinaus wurde auch bei der Selbstwirk­ samkeits-Theorie eine Ausweitung auf das Leistungsverhalten versucht, so in der Unter­ suchung von Bandura & Schunk ( 1 98 1) über das Lösen von Mathematik-Aufgaben, wobei anstelle der Annäherungsschritte an das gefürchtete Objekt Lösungsschritte bei Aufgaben zunehmender Schwierigkeit als Index der Verhaltensänderung dienten. In derartigen Unter­ suchungen war indessen - wie Mielke (1984, S.121, S.123) hervorhebt - die Operationalisie­ rung der Selbstwirksamkeits-Erwartungen ungleich schwieriger als in den Experimenten zum Vermeidungsverhalten; außerdem verwischen sich hier - wie analog bei den entspre­ chenden Ausweitungsversuchen von Seligmans Theorie der ..gelernten Hilflosigkeit«, s.o. - zunehmend die Grenzen des Selbstwirksamkeits-Konstruktes mit Konstrukten aus dem Bereich der Leistungsmotivation, wie ..Hoffnung-auf-Erfolg/Furcht vor Mißerfolg« o.ä.

Zum Verhältnis zwischen seiner Theorie der »Selbstwirksamkeits-Erwar­ tungen« und den Konzepten der »internen/ externen Kontrollerwartungen<< von Rotter sowie der »gelernten Hilflosigkeit<< von Seligman hat sich Bandu­ ra (1977b, S.204f) selbst geäußert: Das Locus of Control-Konstrukt bezieht sich nach Bandura mehr auf ..causal beliefs about action-outcome contingencies• als auf »personal efficacy•; die Erwartung, daß eine bestimmte Aktivität von den eigenen Fähigkeiten (..skills«) abhängig sei, könne ganz un­ terschiedliche Effekte auf die Selbstwirksamkeits-Erwartungen haben; so müsse die inter­ ne Attribution von Fähigkeiten dann die Erwartungen der eigenen Wirksamkeit stark beeinträchtigen, wenn das Individuum über die entsprechenden Fähigkeiten nicht zu ver­ fügen meint. Auch Seligmans Ansatz der •gelernten Hilflosigkeit« leidet nach Bandura an einer unzureichenden Unterscheidung zwischen »efficacy• und »Outcome expectations•: Ein Individuum könnte es aufgegeben haben, einem aversiven Ereignis zu entgehen, weil es sich dessen Bewältigung nicht zutraut, oder weil es meint, daß sein Verhalten deswegen keinen Effekt hat, weil die Umwelt als solche unbeeinflußbar ist, bzw. weil es annimmt, permanent für seine Bewältigungsversuche bestraft zu werden (Bandura 1977b, S.204f). Diese Passage hat offensichtlich einen bestimmten Aspekt der erwähnten attributions­ theoretischen Revision des ,.Hilflosigkeits«-Konzeptes angeregt: Bei Abramson, Seligman & Teasdale ( 1 978, S.51) ist sie anläßlich der Begründung der Unterscheidung zwischen

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•persönlicher« und »Universeller Hilflosigkeit« wörtlich und im Ganzen zitiert. Diese Differenzierung kann aber m.E. nur die Funktion einer Präzisierung des ursprünglichen Hilflosigkeits-Konzeptes haben, da dort von vornherein persönliche Hilflosigkeit gemeint war, womit man diese also auch als Erwartung mangelnder Selbstwirksamkeit umschreiben könnte. Entsprechend konnte der Unterschied zwischen Ergebnis- und Selbstwirksam­ keits-Erwartungen mit der Gegenüberstellung von •Hoffnungslosigkeit« (Beck 1967) und »Hilflosigkeit« verdeutlicht werden: »Hoffnungslosigkeit« ist demnach eine Konsequenz geringer Ergebnis-Erwartungen und ,.Hilflosigkeit« eine Konsequenz geringer Selbstwirk­ samkeits-Erwartungen. Diese Unterscheidung wird von Weiner & Litman- Adizes (1980) mit dem Beispiel eines Schiffbrüchigen illustriert, der sich zwar selbst nicht in der Lage sieht, seine Rettung zu bewerkstelligen, also »hilflos« ist und entsprechend geringe Selbst­ wirksamkeits-Erwartungen hegt, womit er aber noch nicht •hoffnungslos« zu sein braucht, da er - etwa bei Berücksichtigung des Umstandes, daß er sich in der Nähe einer vielbe­ fahrenen Schiffsroute befindet - durchaus hohe Ergebnis-Erwartungen hinsichtlich seiner Rettung haben kann (vgl. Mielke 1984, S.64f).

Im folgenden geht es nun wieder darum, die vorher dargestellten Konzep­ tionen begründungstheoretisch zu reinterpretieren. Dabei soll zunächst (mehr pflichtgemäß) auf den offensichtlichen Tatbestand hingewiesen werden, daß es sich bei den drei dargestellten Theorien nicht (wie die Autoren meinen) um Annahmen über empirische Wenn-Dann-Zusammenhänge, sondern um Begründungsmuster handelt: Internelexterne Kontrollerwartungen: Wenn ich annehmen muß, daß ich durch mein eigenes Verhalten bestimmte positive oder negative Ereignisse herbeiführen bzw. meiden kann (•Skillc-lnstruktion), so werde ich vernünftigerweise diesen Effekt meines Verhaltens auch für die Zukunft (den nächsten Durchgang) erwarten. Muß ich dagegen annehmen, daß bestimmte positive oder negative Ereignisse nicht durch mich zustandezubringen sind (•Chancec-lnstruktion), so werde ich vernünftigerweise auch nicht die Erwartung haben, sie zukünftig (im nächsten Durchgang) herbeiführen bzw. meiden zu können. Gegen­ probe: Der Befund, daß jemand positive/ negative Ereignisse, die er beeinflussen zu können meint, nicht zukünftig herbeiführen bzw. meiden zu können erwartet (und umgekehrt), widerspricht der hier unterstellten Definition von »vernünftigem Verhalten•, ist also kei­ ne empirische Nichtbestätigung, sondern lediglich kein ,.Anwendungsfall« oder »Bei­ spiel« des hier implizierten BGMs. Gelernte Hilflosigkeit (Urfassung): Wenn ich permanent die Erfahrung gemacht habe, daß ein aversives Ereignis unabhängig von meinen Aktivitäten auftritt und verschwindet, so werde ich von einem bestimmten Zeitpunkt an vernünftigerweise nicht mehr versuchen, Einfluß auf dieses Ereignis auszuüben - dies auch dann, wenn die früher fehlende Einfluß­ möglichkeit nunmehr objektiv besteht. Gegenprobe: Das Resultat, daß jemand, der ..ge­ lernt« hat, daß er bestimmte Ereignisfolgen nicht beeinflussen kann, nunmehr gerade versucht, sie zu beeinflussen, ist keine empirische Nichtbestätigung, sondern lediglich der Anwendungsfall für ein BGM mit anderen bzw. Spezifizierteren Prämissen (s.u.). Selbstwirksamkeits-Erwartungen: Wenn ich gemäß den von Bandura genannten Infor­ mationsquellen (1) bisher mit bestimmten Mitteln eine Situation bewältigen konnte,

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und / oder (2) wahrgenommen habe, daß andere mit den gleichen Mitteln die Situation be­ wältigen können, und/ oder (3) mich jemand verbal davon überzeugen konnte, daß ich mit den und den Mitteln die Situation bewältigen kann, so werde ich angesichts der gleichen oder einer ähnlichen anstehenden Bedrohungssituation vernünftigerweise erwarten, daß ich diese bewältigen kann und diese Erwartung (entsprechende Fähigkeiten und Moti­ vation vorausgesetzt) auch in Handlungen umsetzen_ Wenn ich dagegen (4) aktivitäts­ störende emotionale Reaktionen bei mir wahrnehme, deren Auftreten ich auch für die zukünftige Bedrohungssituation antizipieren muß, so werden meine Erwartungen, diese Situation bewältigen zu können, vernünftigerweise weniger hoch und stark ausfallen. Gegenprobe (auszugsweise): Der Befund, daß jemand, der bisher mit gleichen Mitteln eine Situation bewältigen konnte, dies in einer gleichartigen zukünftigen Situation nicht schaf­ fen zu können erwartet, ist keine empirische Falsifikation, sondern ein Beispiel für ein an­ deres BGM, dessen Prämissen entsprechend zu spezifizieren wären. Die empirische Prüfbarkeit der Selbstwirksamkeits-Theorie ist auch von Smedslund, in seinem Artikel •Bandura's theory of self-efficacy: A set of common sense theorems« ( 1978a) angezweifelt worden. Smedslund übersetzt in dieser Arbeit - gemäß seiner früher, S.32, dargestellten Auffassung von psychologischen Theorien als Explikationen logisch notwendiger Beziehungen in Alltagstheorien - wesentliche Annahmen der Selbstwirk­ samkeits-Theorie in alltagssprachliche Statements und versucht auf diesem Wege nachzu­ weisen, daß diese keinen empirischen Gehalt haben, sondern lediglich begriffliche Impli­ kationen darstellen. Er kommt dabei zu überzeugenden »Formalisierungen«, die aller­ dings daran leiden, daß Smedslund (wie dargestellt) nicht bis zur Erfassung des Charakters psychologischer Theorien als Annahmen über Handlungsbegründungen vorgedrungen ist und so deren implikative Strukturen nicht als Beziehungen zwischen Prämissen, inter­ essenfundierten Intentionen und Handlungsvorsätzen spezifizieren kann. So ist er nicht in der Lage, z.B. Banduras in seiner Replik ( 1 978b) formuliertem Gegenargument, wenn psychologische Theorien auf logisch notwendige Alltagstheoreme zurückgingen, seien die doch gravierenden Unterschiede und Widersprüche verschiedener theoretischer An­ nahmen mit Bezug auf das gleiche Phänomen unverständlich, etwas entgegenzusetzen (und übergeht es entsprechend in seinem ,.Jetzten Wort«, 1978b). Tatsächlich ist (wie früher, S.37f dargelegt) das Phänomen der Theorienkonkurrenz keineswegs mit dem .. im­ plikativen« BGM-Charakter von Theorien unvereinbar, sondern verweist lediglich darauf, daß in den scheinbar konkurrierenden Theorien implizit unterschiedliche Annahmen über die Prämissen bzw. Intentionen innerhalb des angenommenen Begründungszusam­ menhangs enthalten sind: Sofern die jeweiligen Prämissen/Intentionen nur hinreichend expliziert und spezifiziert werden, löst sich jedoch das scheinbare Konkurrenzverhältnis auf, indem sich herausstellt, daß die Theorien in Wirklichkeit verschiedene BGMs mit un­ terschiedlichen Anwendungsfällen darstellen, also gar nicht auf derselben Ebene vergleich­ bar sind.

Wenn man nun die hier zu diskutierenden drei Ansätze unter begrün­ dungstheoretischen Gesichtspunkten miteinander vergleicht, so deutet sich zunächst an, daß man diese unter einem bestimmten Aspekt als BGMs be­ trac hten kann, in denen vom Subjektstandpunkt typische Situationen von Lernschwierigkeiten angesprochen sind: Im Konzept der ••internen/ externen Ko mrollerwartungen« etwa die Schwierigkeit, daß ich bei der Urteilsbildung

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über erreichbare Erfolge oder Mißerfolge meines Handeins aus früheren Er­ folgen/Mißerfolgen dann nichts lernen kann, wenn ich von der Prämisse ausgehen muß, daß diese Erfolge/Mißerfolge nicht durch mich (Skill-Situa­ tion), sondern ohne mein Zutun, etwa durch bloßen Zufall, zustandegekom­ men sind (Chance-Situation); im Konzept der ,.gelernten Hilflosigkeit• die Schwierigkeit, daß ich unter der Prämisse, ein aversives Ereignis sei in seinem Auftreten und Verschwinden von meinem Handeln unabhängig, keinen ver­ nünftigen Grund für weitere Kontroll-Versuche mehr sehen mag (,.why try?•) und mir so einschlägige Lernmöglichkeiten verbaut hätte; im Konzept der »Selbstwirksamkeits-Erwartungen• schließlich die Schwierigkeit, daß ich als ,.Phobiker« - von vornherein von der Prämisse ausgehe, eine bestimmte bedrohliche Situation nicht bewältigen zu können und so erst gar nicht ver­ suchen kann, den Umgang damit zu lernen, etc. - Bei solchen Reformu­ lierungsversuchen stellt sich allerdings gleich heraus, daß die damit ange­ sprochenen Lernschwierigkeiten irgendwie noch unterbestimmt sind, so daß sie weder klar voneinander abgegrenzt werden können noch unter den aus den jeweiligen Ansätzen entnehmbaren Prämissen in ihrer Begründung sub­ jektiv hinreichend zwingend erscheinen. Ein intersubjektiv nachvollzieh­ barer Aufweis der Eigenart und Besonderheit derartiger typischer Schwierig­ keiten würde also vor allem weiteren eine genauere Spezifikation der dabei an­ gesetzten Prämissen erfordern. Im Hinblick auf das Konzept der ,.gelernten Hilflosigkeit« läßt sich dies an einem von Wortman & Brehm (1975) stammenden Ansatz zur theoretischen Integration der Hilf­ losigkeits-Theorie mit der Reaktanz:fheorie bis zu einem gewissen Grade veranschau­ lichen: Aus den beiden Konzepten - so wie sie sind - scheinen zunächst entgegengesetzte »Vorhersagen« über das Verhalten der Versuchspersonen angesichts von •Kontrollverlust« ableitbar: Nach der (von uns bereits früher, S.77f, angesprochenen) Reaktanz:fheorie müßten die Vpn auf Kontrollverlust als •Freiheitsentzug• mit vermehrten Anstrengun­ gen, die Kontrolle wiederzugewinnen, reagieren; gemäß der Theorie der gelernten Hilf­ losigkeit dagegen wäre als Konsequenz des Kontrollverlustes gerade das Aufgeben weiterer Kontrollversuche, eben ,.Hilflosigkeit•, zu erwarten (wobei für beide Versionen empi­ rische Evidenz beizubringen ist). Wortman & Brehm versuchen nun diese •at first glance ... opposing predictions� (5.307) dadurch zu überwinden, daß sie für den Reaktanz- und den Hilflosigkeitseffekt unterschiedliche Ausgangsbedingungen setzen, denen gemäß In­ dividuen, die noch erwarten, die verlorene Kontrolle wiedergewinnen zu können, auf den Freiheitsverlust mit ·Reaktanz« zu dessen Überwindung antworten, während Individuen, die sich von der Unmöglichkeit, Kontrolle zu erlangen, überzeugt haben, Hilflosigkeit zeigen: »Thus, among individuals who initially expect control, the first few trials of help­ lessness training should act as a threat to their freedom. They should experience increased motivation to exert control and improved performance should occur. But despite his increased motivation to do so, the individual comes to learn through extended helplessness training that he can not control the outcome. When a person becomes convinced that . he cannot control his outcomes, he will stop trying�. Also: •Reactance will precede

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helplessness for individuals who originally expect control• (S.308}. Gemäß diesem inte­ grativen Modell sind nach Wortman & Brehm die genannten widerspriichlichen, teilweise für die Reaktanztheorie und teilweise für die Hilflosigkeitstheorie sprechenden experi­ mentellen Befunde darauf zuriickzuführen, daß dabei u.a. die Variablen der Höhe des anfänglichen Kontrollstrebens und der Länge des Hilflosigkeitstrainings nicht identifi­ ziert und erfaßt worden sind; bei Beriicksichtung dieser Variablen müßte demnach »Vor­ hersagbar• sein, unter welchen experimentellen Bedingungen •Reaktanz« bzw. •Hilflosig­ keit« auftritt (wofür denn auch entsprechende Befunde beigebracht werden konnten}. Es muß wohl nicht ausführlich dargelegt werden, daß der hier vorgelegte Integrations­ versuch tatsächlich einen Fall der (frii her, S.37f, prinzipiell auseinandergelegten} Auf­ hebung scheinbarer Konkurrenz zwischen BGMs durch Prämissenspezifikation darstellt: Unter der Prämisse, daß die verlorene Kontrolle noch zurliekgewonnen werden kann, ist die vermehrte Anstrengung in dieser Richtung vernünftig/begriindet, unter der Prämisse, daß die zunächst außer Kontrolle geratenen Ereignisse tatsächlich unabhängig von meiner Aktivität eintreten und verschwinden, hingegen das Aufgeben des Kontrollversuchs. Auf­ grund dieser Prämissenspezifikation lassen sich dann auch experimentelle Anordnungen herstellen, deren Befunde AnwendungsfäHe/Beispiele für die eine bzw. die andere BGM­ Version sind, so daß der Schein der Konkurrenz des empirischen Geltungsanspruchs ver­ schiedener Theorien aufgehoben ist (vgL dazu auch Brandtstädter 1982, S.272D. In unserem gegenwärtigen Argumentationszusammenhang relevant ist der Umstand, daß hier von Wortman & Brehm im Bemühen, die Anwendungsvoraussetzungen der beiden Theorien von einander abzugrenzen, die Hilflosigkeitstheorie (als BGM) in ihren Prämissen ein Stück weit über die Originalfassung hinaus spezifiziert worden ist: Es ist da­ mit der •Umschlagspunkt« genauer expliziert, von dem an die Erfahrung der Unbeein­ flußbarkeit des Auftretens/Verschwindens aversiver Ereignisse begriindetermaßen zu •Hilflosigkeit• führt, nämlich dann, wenn diese Unbeeinflußbarkeits-Erfahrung als Handlungsprämisse stärker geworden ist als die etwa vorher bestehende Überzeugung, die Ereignisse wieder in den Griff bekommen zu können. Mit dieser Präzisierung ist das vor­ her unklare Verhältnis der Situation der ·Hilflosigkeit• zu der Reaktanz-Situation als an­ derem typischen Begriindungsmuster nunmehr verdeutlicht, und somit können für die •Hilflosigkeits•-Problematik Anwendungsfälle aufgesucht oder hergestellt werden, die mit Anwendungsfällen des Reaktanz-BGM nicht mehr kollidieren.

Sofern man den BGM-Charakter von Theorien wie den hier zu diskutie­ renden erkannt hat, ist also auch in diesem Kontext klar, daß die Vereindeuti­ gung des Verhältnisss zwischen Theorien und empirischen Befunden nur durch die Spezifizierung der in den Theorien enthaltenen Prämissen (oder intentionalen Bestimmungen) möglich ist, wobei theoretische Verallgemei­ nerungen (was später noch genauer darzulegen ist) hier soweit erreichbar sind, wie mit der Spezifik gleichzeitig die »typischen« Bestimmungen einer Begündungskonstellation präziser zu fassen sind. Allerdings ist dies - auf­ grund des »nomologischen Selbstmißverständnisses« - auch innerhalb der Forschungstraditionen zu den genannten Lernschwierigkeiten keineswegs systematisch realisiert worden (selbst Wortman & Brehm sitzen ja, wie aus

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der vorstehenden Schilderung hervorgeht, diesem Mißverständnis auf, indem sie die prinzipielle Bedeutung ihrer >>priimissenspezifizierenden« Denkbe­ wegung nicht erkennen können, sondern hier eher einen Zufallstreffer erzielt haben). Nachdem wir die drei dargestellten Ansätze unter begründungstheoreti­ schem Aspekt als verschiedene Formen von typischen Lernschwierigkeiten expliziert haben, die zu ihrer präzisen Fassung und Unterscheidung weiter­ gehende Spezifizierungen der ihnen inhärenten Begründungsmuster erfordern würden, stoßen wir nun auf eine damit zusammenhängende weitergehende Frage: Wieweit ist angesichts der Art der jeweiligen Begründungsmuster die Überwindbarkeit der je besonderen Lernschwierigkeiten theoretisch abbild­ bar? Anders: Wieweit ist die in unserer Konzeption kategorial angelegte Ge­ gründetheit von Handlungsintentionen im Interesse an erweiterter Verfügung über meine Lebensverhältnisse in den geschilderten Theorien über Hand­ lungseinschränkungen durch Lernschwierigkeiten berücksichtigt oder ausge­ klammert? Mit der Theorie der internen/externen Kontrollerwartungen ist - wie dar­ gelegt - ausgesagt, daß - sofern das Zustandekommen einer Leistung Be­ dingungen, die von mir nicht beeinflußt werden können, zugeschrieben wird (externe Kontrollerwartungen) - Erfahrungen über bisherige Erfolge oder Mißerfolge die Erwartung des Erfolgs/Mißerfolgs bei der Bewältigung der nächsten Aufgabe vergleichsweise weniger verändern. Darauf bezieht sich die Feststellung von Phares, daß unter solchen Umständen Individuen "fearn a great deal less, and this decrement in learning seems directly attributable to the effects on expectancy of a belief that, in a given situation, they do not control the relationship between behavior and reinforcement<< (1976, S.30, Hervorh. geändert/K.H.). Von da aus erscheint die Frage nach der Über­ windbarkeit der hier vorliegenden Schwierigkeiten zunächst einfach zu be­ antworten: Mittels der Ersetzung der externen durch interne Kontrollerwar­ tungen, womit nunmehr frühere Erfolgs-/Mißerfolgserfahrungen in höherem Maße auf die Erwartungsbildung hinsichtlich des Erfolgs bei der nächsten Aufgabe durchschlagen, also in diesem Sinne »Lernen<< stattfindet. - Dabei ergibt sich aber in begründungstheoretischer Sicht sogleich eine erste Kom­ plikation: Auf welche Weise soll das Subjekt selbst eigentlich den Übergang von externer zu interner Kontrollerwartung vollziehen können? Im Experi­ ment wird dies den Vpn ja durch den Wechsel etwa von der ••Chance«- zur »Skill<<-lnstruktion, also von außen, nahegelegt. Das Problem, ob und wie die Individuen durch eigene kognitive Aktivitäten zu »internen« Kontrollerwar· tungen gelangen und so ihr Erwartungs-Lernen befördern können, ist im Kon­ text von Rotters Theorie (soweit ich sehe) nicht einmal formulierbar. - Bei

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genauerem Hinsehen stößt man im Zuge des begründungstheoretischen Reinterpretationsversuchs hier jedoch noch auf eine weitere Schwierigkeit, aus der sich besonders weitreichende prinzipielle Konsequenzen ergeben. Dabei wird nämlich deutlich, daß die hier aufgewiesene Lernschwierigkeit genau genommen auch durch das Lernen aufder Grundlage interner Kontroll­ erwartungen nicht wirklich überwunden ist, da das Subjekt nach Lage der Dinge weder durch die Übernahme externer noch interner Kontrollerwartun­ gen tatsächlich Aufschluß über seine Möglichkeiten der Problembewälti­ gung gewinnen kann. Besonders prägnant verdeutlicht sich dies aus dem U rn­ stand, daß in den geschilderten Standard-Experimenten (wie dargestellt, vgl. S.95f) die »Chance«- und die >>Skill«-lnstruktion (aus Gründen methodischer Vergleichbarkeit) den Vpn angesichts der gleichen Aufgabenstellungen (die, wie gesagt, entsprechend unstrukturiert sein müssen) gegeben wird, womit also Einblicke in die inhaltliche Beschaffenheit der Aufgabe als Grundlage der Erwartungsbildung von vornherein ausgeschlossen sind. Offenbar resul­ tiert es schon aus Rotters Definition der »internen/ externen Kontrollerwar­ tungen« als besonderer Form »generalisierter Erwartungen« (s.o., 5.96), daß man es hier nicht mit »Veridikalen«, d.h. realitätshaltigen Urteilen, sondern recht eigentlich mit Überverallgemeinerungen, also Vorurteilen zu tun hat, wobei sowohl die Meinung, bestimmte Aufgabenlösungen entspringen »ex­ ternen« Faktoren, wie die Meinung, die Lösung der Aufgabe hänge von einem selbst ab, in diesem Sinne sachlich unbegründet, also »Vorurteilshaft<< ist. Aus alldem ergibt sich nun aber die Konsequenz, daß die hier zur Frage stehenden Lernschwierigkeiten nicht durch einen Wechsel der Kontroller­ wanungen, sondern nur dadurch überwindbar ist, daß man im Lernen die Alternative externe vs. interne Kontrollerwartungen überwindet, also über die Ebene solcher »generalisierter Erwartungen« als »Vorurteilen« im Ganzen hinausgelangt. Wie derartige Lernaktivitäten zur Durchdringung von Vorur­ teilen hinsichtlich der subjektiven Bewältigbarkeit von Aufgaben theoretisch zu bestimmen wären, darüber findet sich naturgemäß im Rahmen der Rotter­ schen Theorie kein Hinweis, so daß es hier auch nichts begründungstheore­ tisch zu reinterpretieren gibt (s.u.). Auch die Theorie der »gelernten Hilflosigkeit« (in ihrer Urfassung), als Be­ gründungsmuster einer Lernschwierigkeit verstanden, krankt zunächst an der gleichen Problematik wie die Rottersche Theorie: Der Übergang vom Zustand der »Hilflosigkeit« zu dem der »Nichthilflosigkeit« ist an den Über­ gang von der Erfahrung der Nichtkontrollierbarkeit zur Erfahrung der Kon­ trollierbarkeit des Auftauchens und Verschwindens aversiver Ereignisse ge­ bunden. Damit ist die Vp hier zwar nicht von der Instruktion des VI abhän­ gig, aber davon, wieweit von diesem im Experiment andere Bedingungen, nämlich jene der »Kontingenz« zwischen eigenem Verhalten und aversiven

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Ereignissen, hergestellt werden. Die Frage, auf welche Weise das Subjekt selbst einen solchen Übergang vollziehen und damit die »Hilflosigkeit« durch eigene Lernaktivitäten überwinden könnte, bleibt auch in diesem theoretischen Kontext unklärbar. - Weiterhin ist - wie früher dargestellt - auch die »gelernte Hilflosigkeit« als »generalisierte Erwartung<<, also »Vorurteil« zu betrachten, wobei dies - anders als in Rotters Konzept - allerdings in der Hilflosigkeits­ theorie als explizite Bestimmung enthalten ist, indem hervorgehoben wird, daß aufgrund der »Hilflosigkeit« vom Individuum Möglichkeiten des Ent­ kommens aus der aversiven Situation, obwohl objektiv vorhanden, nicht aus­ genutzt werden können. Jedoch lassen sich offenbar auch daraus keine theo­ retischen Gesichtspunkte darüber ableiten, wie das Individuum lernenden Zugang zu diesen objektiven Möglichkeiten erlangen und so die Ebene des Hilflosigkeits-Vorurteils durchdringen könnte: Aus dem vorgängigen »Hilf­ losigkeits-Training<< kann (sofern dies hinreichend lange durchgeführt wurde) das Subjekt mangels anderer Realitätsaufschlüsse nur zu der Konsequenz ge­ langen, daß hier »nichts zu machen<< und jeder weitere Versuch unvernünftig ist. Die Änderung der Versuchsanordnung in der Testphase, wodurch jetzt vorher nicht gegebene objektive Entkommensmöglichkeiten bestehen, ist zwar dem Experimentator bekannt, aber der Vp nach effektivem Hilflosig­ keitstraining notwendig unzugänglich: Diese Chance kann für sie nicht zur subjektiven Realität werden, womit die Feststellung, bei Hilflosigkeit würden gegebene Möglichkeiten nicht ausgenutzt, eigentlich an der Sache vorbei­ geht. Vielmehr könnte die Vp hier paradoxerweise nur hinter die neue Fluchtmöglichkeit kommen, soweit sie aus dem Hilflosigkeitstraining nichts »gelernt<< hätte, nämlich trotzdem gelegentlich »probieren<< würde, ob die ur­ sprüngliche Unkontrollierbarkeit der aversiven Ereignisfolge noch besteht. Wie aber eine solche Distanzierung vom vorgängigen »Erwartungslernen« als Voraussetzung für die Überwindbarkeit der Hilflosigkeit seinerseits »ge­ lernt<< werden könnte, ist wiederum im Rahmen der theoretischen Vorstel­ lungen, diesmal der Seligmanschen Theorie, nicht ausmachbar. Banduras Selbstwirksamkeits-Theorie unterscheidet sich mit Bezug auf das gegenwärtig diskutierte Problem insofern grundsätzlich von den beiden vor­ her besprochenen Konzeptionen, als hier die Bedingungen, unter denen Selbstwirksamkeits-Erwartungen gefördert und damit die Voraussetzungen zur Bewältigung von furchterregenden Situationen geschaffen werden können - also das Problem der Überwindbarkeit der einschlägigen Lernschwierigkeit - im Mittelpunkt der (klinisch ausgerichteten) Konzeptionen und Experimente steht: Erfahrungen aufgrund direkter Verhaltensausführung, »stellver­ tretende<< Erfahrungen, verbale Überzeugung und Rückschlüsse aus dem eigenen emotionalen Erregungszustand sollen hier ja die Prämissen hergeben, unter denen das Subjekt Gründe für den Handlungsvorsatz haben kann, mit

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der furchterregenden Situation schrittweise umgehen zu lernen. Allerdings werden auch hier die verschiedenen »lnformationsquellen« als Prämissen der Erwartungsänderung den Vpn durch den Experimentator zur Verfügung ge­ stellt: Die Frage, wie die Individuen im Zuge ihrer eigenen Lernaktivitäten sich derartige Informationen zugänglich machen können (d.h. auch, warum sie dies bisher nicht getan haben) bleibt wiederum theoretisch ungeklärt. Wieweit aber sind (abgesehen davon) in der Selbstwirksamkeits-Theorie Kon­ zepte enthalten, mit denen die prinzipielle Überwindbarkeit der zur Frage stehenden Lernbehinderung verständlich zu machen ist, und wieweit sind auch hier nur Veränderungen innerhalb einer bestimmten Ebene von Lern­ schwierigkeiten konzeptualisierbar? Dies ist mit Bezug auf die Standard-Un­ tersuchungen zur Selbstwirksamkeits.:Yheorie schwerer zu beantworten als im Kontext der Experimente zu Rotters und Seligmans Theorie, und zwar deswegen, weil hier die Lernbehinderung nicht (per Instruktion, durch Er­ fahrungen der Unkontrollierbarkeit aversiver Ereignisfolgen etc.) im Experi­ ment herbeigeführt, sondern durch die Auswahl von Phobikern quasi ,.fer­ tig« in die Versuchsanordnung hineingetragen wurde, wobei über die außer­ experimentellen Lernprozesse, die zu den Phobien geführt haben könnten, soweit ich sehe, nirgends etwas ausgesagt ist. So lassen sich die hier implizier­ ten theoretischen Vorstellungen hinsichtlich der Begründungsstruktur der Phobien als typische Lernbehinderungen nur mit Blick auf die im Experi­ ment angesetzten Lernprozesse zur Überwindung der Phobien erschließen: Durch das (über die gestärkten Selbstwirksamkeits-Erwartungen vermittelte) Lernen des Umgangs mit dem gefürchteten Objekt soll auch schon die Phobie als Lern- bzw. Lebensproblem zu beseitigen sein. Hier wird also nach verhaltenstherapeutischer Manier das Symptom der psychischen Schwierig­ keiten mit diesen selbst gleichgesetzt. Das heißt aber, daß die Konzepte der Selbstwirksamkeits.:Yheorie die Überwindbarkeit der einschlägigen Lernbe­ hinderung eben nur unter der Voraussetzung verständlich machen können, daß diese tatsächlich nur durch diejenigen Lern- bzw. Informationsdefizite gekennzeichnet ist, die in der experimentellen »Behandlung« reduziert wer­ den sollten. Sofern in den Phobien aber subjektive Lebensschwierigkeiten be­ schlossen sind, die sich in den phobischen Symptomen nur (in wie immer mystifizierter Form) äußern, aber nicht damit zusammenfallen, ist die Über­ windbarkeit der Lernbehinderung gleichbedeutend mit der Bewältigbarkeit der hier zugrundeliegenden Lebenschwierigkeiten, also wiederum anband der vorfindliehen theoretischen Vorstellungen nicht begründungstheoretisch begreiflich zu machen. Im Gegenteil: so gesehen könnte das hier konzept!iali­ sierte und in den Experimenten praktizierte bloße .Weglernen« der phobi­ schen Symptome - da damit den Bemühungen um Selbstklärung eine falsche Richtung gewiesen und zudem der Ansatzpunkt, von dem aus herausgefunden

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werden könnte, was »wirklich dahinter steckt«, beseitigt wird - eher das Ver­ kennen als das Erkennen der in den Phobien verkapselten Lebensproblema­ tik fördern. (Bandura selbst hat allerdings in seinem Konzept des »reziproken Determinismus« die Beschränkungen seiner ..Selbstwirksamkeitstheorie« schrittweise aufzuheben versucht, vgl. 1977b/ 1979, 1978a, 1981 und 1986, wobei er jedoch, soweit ich sehe, zu lerntheoretischen Konkretisierungen dieses kategorial erweiterten Ansatzes bisher kaum gekommen ist.) Als Resultat unserer Diskussion der Theorie der »internen-externen Kon­ trollüberzeugungen«, der »gelernten Hilflosigkeit« und der ..Selbstwirksam­ keit« unter dem Aspekt, wieweit dabei die Überwindbarkeit der implizierten Lernbehinderungen konzeptuell abbildbar ist, können wir zunächst festhalten: In keiner dieser durch das ..Selbst«-Konzept erweiterten »Erwartungstheo­ rien« sind begriffliche Möglichkeiten enthalten, um theoretisch verständlich zu machen, daß und in welcher Weise das Subjekt selbst dazu kommen kann, die jeweilige Lernbehinderung durch eigene Lernaktivitäten zu überwinden, d.h. die Bedingungen/Prämissen, unter denen die dargestellten Verkürzun­ gen des Realitätszugangs als einzig verbleibende, also ..vernünftige« Urteils­ bildung erscheinen, zu verändern (auf prinzipiellere lmplikationen und Kon­ sequenzen dieser Beschränkung komme ich noch zurück).

Gesamteinschätzung: Realitiitsbezug des Subjekts als bloße Sichtweise unter Ausklammerung der Möglichkeit aktiver Welteinwirkung Am Schluß unserer Begründungsanalyse der orthodoxen SR-psychologischen Konditionierungstheorien (in Kap. 2.1) haben wir uns die Frage gestellt, welche Aspekte der bedeutungsvollen Welt sachlich-sozialer Handlungs­ zusammenhänge, aus der die Prämissen für unsere Handlungsbegründungen stammen und in die wir von da aus handelnd hineinwirken, von den so ver­ standenen Lerntheorien tatsächlich abbildbar sind. Dabei hat sich erwiesen, daß dort nur Grenz- und Sondersituationen des »induktiven« Lernens von >>Kontingenzen«, d.h. Regelhaftigkeiten isolierter Gegebenheitszufälle bei rigoros eingeschränkten Handlungsalternativen konzeptuell faßbar werden. Inzwischen haben wir nun die vorfindliehen Versuche kognitiver Erweite­ rungen der SR-psychologischen Lerntheorien begründungsanalytisch dis­ kutiert. Entsprechend erhebt sich für uns jetzt (am Ende von Kap. 2.2) die Frage, in welchem Maße und in welcher Hinsicht durch solche Erweiterun­ gen die aufgewiesenen theoretischen Restriktionen überwindbar und - über

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die schon hervorgehobenen begrifflichen Differenzierungsmöglichkeiten zwischen »Lernen« und >>Ausführung« bzw. inzidentellem und intentiona­ lem Lernen hinaus - neue Perspektiven einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie sichtbar werden. Unter diesem Aspekt sollen zunächst die drei früher begründungstheoretisch reinterpretierten Erweiterungs-Konzepte: ,.Erwartung«, »Modell-Lernen«, ,.selbst«, nochmals durchgegangen werden. Im Hinblick auf das Erwartungs-Konzept hatten wir am Ort herausgeho­ ben, daß hier einerseits in der begründungsanalytischen Fassung von »Erwar­ tung« als Urteilsbildung potentiell das subjekthaft-aktive Moment des Ler­ nens heraushebbar gewesen wäre, wobei aber diese Möglichkeit durch die Gleichsetzung von »Erwartung« und (operational bestimmbarer) »Wahr­ scheinlichkeit« praktisch wieder zurückgenommen wurde. In unserem ge­ genwärtigen erweiterten Problemzusammenhang ist dem hinzuzufügen, daß durch diese widersprüchliche ,.wahrscheinlichkeits«-Fassung des Erwartungs­ konzeptes dessen lerntheoretischer Erklärungswert wiederum gravierend eingeschränkt und verarmt ist: Um Erwartungen in Wahrscheinlichkeiten ausdrücken zu können, werden nämlich Einzelereignisse, deren relative Häufigkeit bzw. Übergangswahrscheinlichkeit bestimmbar ist, benötigt. Dies heißt, daß die »Welt« hier wiederum auf Folgen isolierter Gegebenheits­ zufälle ( » U mweltkontingenzen«) reduziert ist. Auf diese Weise ist aber das so verkürzte Erwartungslernen dem induktiven Lernen weitgehend angenähert. Dies bedeutet, daß auch das Konzept des Erwartungsiemens aufgrund seiner wahrscheinlichkeitstheoretischen Reduktion (bestenfalls) Lernprozesse in solchen Grenz- und Sondersituationen des Alltags abzubilden vermag, bei welchen die Erfassung von sachlich-sozialen Bedeutungszusammenhängen ­ warum auch immer - unmöglich ist und nur zufällige Ereignisfolgen als Urteilsgrundlage übrig bleiben. Dabei kann eine derartige Situation begrenz­ ten Weltaufschlusses wiederum mangels übergreifender Gesichtspunkte nicht in ihrer Begrenztheit theoretisch identifizierbar werden, sondern wird mit Lernen überhaupt gleichgesetzt. Ich habe dies friiher bezüglich des induktiven Lernens als SR-psychologisch faßbarer Restform am Beispiel des Lernens der Funktion des Bremslichtes beim Autofahren veran­ schaulicht (vgl. S.60f). Hier sei, unter Einbeziehung des Erwartungskonzeptes, darii ber hinaus angeführt, daß, wenn ich z.B. gelernt habe, per Lichtschalter die Lampe anzu­ machen, dies normalerweise keineswegs als Resultat des Erwerbs von ,.Erwartungen« auf­ grund der Wahrscheinlichkeit, mit der auf das Knipsen das Lichtangehen folgt, also Ler­ nen von »Verhaltens-Verhaltensfolge-Kontingenzen« o.ä., zu betrachten ist. Vielmehr habe ich hier den sachlichen Zusammenhang zu verstehen gelernt, daß der Schalter den Strom­ fluß zur Lampe freigibt, so daß - in Abwesenheit von Störbedingungen - bei der Schalter­ betätigung die Lampe angehen muß. Ein Rest von Unsicherheit, durch welchen man hier nicht von ,.wissen«, sondern nur von »Erwartung« reden kann, ergibt sich lediglich daraus,

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daß das Vorliegen der Störbedingungen eben nicht gänzlich ausgeschlossen werden kann: Wenn die Birne oder der Schalter entzwei ist o.ä., kann ich die Lampe nicht mit dem Schal­ ter zum Leuchten bringen. Sofern ein solcher Fall eintritt, mindert dies aber keinesfalls notwendig meine ..Erwartung« in der Weise, daß ich beim nächsten Schaltversuch das An­ gehen der Lampe für weniger »wahrscheinlich« halten werde. Ich •weiß« jetzt vielmehr (eventuell nach einer kurzen Desorientierungsphase, s.u.), daß - wenn die Störung nicht beseitigt wird - die Lampe nicht einschaltbar sein kann, und werde dies - vernünftiger­ weise - keineswegs solange immer wieder versuchen, bis die subjektive Wahrscheinlich­ keit, daß ich das Licht doch noch ankriege, auf Null gesunken ist, sondern statt dessen so­ fort die Birne auswechseln oder den Elektriker rufen.

Aus diesem Beispiel sollte sich verdeutlichen, daß die »erwartungstheoreti­ sche« Vorstellung von normalen Lernprozessen im Alltag nach Art von Er­ wartungsbildungen durch Wahrscheinlichkeitsschätzungen genau genom­ men eine schwerwiegende Fehlorientierung ausdrückt und vermittelt: Man lernt innerhalb der realen Lebenspraxis, soweit möglich, zur Bewältigung der Alltagsprobleme nicht Übergangswahrscheinlichkeiten (bzw. relative Häufig­ keiten), sondern eben (wie immer verkürzt und unvollkommen) die Er­ fassung sachlicher bzw. sozialer Bedeutungszusammenhänge. Die Reduzie­ rung der gelernten Urteile auf »Erwartungen« heißt dabei nicht das Zurück­ geworfensein auf bloße Wahrscheinlichkeitsurteile, sondern ergibt sich aus bestimmten Begrenzungen der Einsicht in die jeweiligen sachlich-sozialen Bedeutungsstrukturen, führt also nicht einfach zu verringerter Urteilssicher­ heit, sondern vielmehr zum Versuch, die fehlenden Einsichten doch noch zu erreichen. Wahrscheinlichkeits-Urteile sind dabei zwar nicht ausgeschlossen, finden sich aber eher »in den Falten« der auf die sachlich-soziale Bedeutungs­ erfassung gerichteten Lernaktivitäten, etwa als vorübergehende Ratlosigkeit (z.B. kurzes zielloses Herumprobieren am Lichtschalter, bis man sich klar ge­ macht hat: es geht nicht, mal Birne auswechseln o.ä.), oder eben in Grenz­ situationen extremer Verunsicherung und Orientierungslosigkeit etc. In jedem Falle aber ist »Lernen« hier in seiner Eigenart und Funktion gänzlich verfehlt, wenn man es lediglich als Gewinnung größerer Sicherheit im Rah­ men von Wahrscheinlichkeitsurteilen bestimmen will: Vielmehr muß es darum gehen, theoretisch verständlich zu machen, wie im Lernen die Ebene bloßer Gegebenheitszufälle/ »Wahrscheinlichkeiten« immer wieder in Rich­ tung auf die Ebene sachlich-sozialer Zusammenhangseinsicht überschritten werden kann (vgl. unsere späteren Ausführungen über »qualitative Sprünge« im Lernprozeß). Bei der früheren Diskussion des »Modell-Lernens« haben wir aufgewiesen, daß hier zwar im Prinzip mit der Berücksichtigung der intersubjektiven Ver­ ständlichkeit von Handlungen eine neue begründungstheoretische Theorie-

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ebene akzentuierbar ist, wobei aber durch das Selbstmißverständnis der »Be­ dingtheit« des Verhaltens der Vpn (im Experiment) die Priimissen der Hand­ lungsgrunde des Lernenden, des Modells und der involvierten Dritten weit­ gehend unspezifiziert bleiben und so die Daten mehrdeutig und letztlich un­ interpretierbar sind. Im Anschluß daran lassen sich im gegenwärtigen Dar­ stellungskontext gewisse charakteristische kategoriale Verkürzungen bei der theoretischen Abbildung der typischen Gründe für das Lernen von anderen verdeutlichen: Im Konzept des Modell-Lernens wird nämlich (wie geschil­ dert) prinzipiell davon ausgegangen, daß es lediglich die unmittelbaren Kon­ sequenzen des Modellverhaltens für das Verhalten Dritter sind, durch welche der Beobachter zur (zunächst implizit gespeicherten und bei entsprechenden Verstärkungsbedingungen entäußerten) Angleichung an das Verhalten des Modells bzw. zur Hemmung ähnlicher Verhaltensweisen sich veranlaßt sieht. Die Welt des Beobachters besteht also auch in dieser Sicht (wie in den SR-psychologischen Theorien einschließlich ihrer erwartungstheoretischen Erweiterungen) aus zufälligen Kontingenzen, nur daß diese jetzt nicht nur als Kontingenzen für den Beobachter, sondern auch als Kontingenzen für das be­ obachtete Modell gefaßt, also quasi einen Schritt nach außen verlagert sind. In anderer Wendung: Auch innerhalb der hier theoretisch konzipierten Ge­ samtstruktur des Beobachtungs- bzw. Modell-Lernens sind nur (ob nun selbst erfahrene oder beobachtete) unmittelbare Reizeinwirkungen auf den Organismus beriicksichtigt, die unabhängige Bedeutungstruktur der sachlich· sozialen Weltzusammenhänge, auf die sich die HandJungen/Handlungsgründe beziehen, bleibt aber auch hier ausgeklammert. Dies schließt ein, daß auch im Konzept des Modell-Lernens die SR-psycho­ logische Doktrin von der zwangsläufigen Determiniertheit des Verhaltens durch die gesetzten Bedingungen nicht aufgegeben ist: So meint man, daß die hergestellte Modellierungssituation als »Reizkonstellation« automatisch auch ein entsprechendes (ob nun implizites oder explizites) Verhalten des Beob­ achters hervorrufen muß, und macht deswegen (obwohl diese hier implizit mitgedacht sind) auf der Theorieebene keine »offiziellen<< und systematischen Angaben über die Begründungsstruktur der Modellsituation und die Grün­ de, aus denen der Beobachter angesichts der gegebenen Priimissenlage sein Verhalten an das Modellverhalten angleichen soll. Demgemäß ist auch die methodische Problematik nicht faßbar, woher man in der jeweiligen Ver­ suchsanordnung eigentlich wissen kann, daß die theoretisch angenommenen Begründungszusammenhänge nun auch tatsächlich von den Vpn realisiert worden sind. Diese Kritik läßt sich noch radikalisieren, wenn man die Analyse auf das Konzept des Modell-Lemens als ganzes in seinem Verhältnis zu der Diskursebene

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subjektiver Handlungsgründe ausweitet. Dabei stellt sich nämlich heraus, daß hier zwar einerseits das herkömmliche SR-psychologische Lernverständ­ nis durch Einbeziehung der sozialen Dimension des .. Lernens von anderen« unter kognitiven Aspekten bereichert und differenziert wird, daß dies aber andererseits mit einer charakteristischen, aus der Verhaftetheit in SR-psycho­ logischen bzw. bedingtheitsanalytischen Vorstellungen resultierenden Pro­ blemverkürzung geschieht: Wie schon aus der hier eingeführten Begrifflich­ keit: »Beobachter«, »Modell« etc., hervorgeht, ist dabei nämlich lediglich ein­ seitig der mögliche Einfluß des Modells auf den Beobachter berücksichtigt, die Beobachterposition aber auf die passive Außensicht des Modell-Verhal­ tens reduziert, also die andere Seite des Beobachter-Einflusses auf das Modell ausgeklammert. Damit ist der Beobachter in seinem Bemühen, sich das Ver­ halten des Modells bzw. des Dritten auf ihre Gründe hin verständlich zu machen, quasi auf sich selbst zurückgeworfen: Er kann sich nur »innerlich« die Frage stellen, warum dieser oder jener dies oder das tun mag, aber er kann ni�ht die (meist auch nur im Film o.ä. gezeigten) Referenzpersonen selbst da­ nachfragen. Damit ist nicht nur der »Beobachter« systematisch an der Erwei­ terung des für den Prozeß der lernenden Urteilsbildung relevanten Realitäts­ aufschlusses gehindert, sondern der intersubjektive Beziehungsmodus menschlichen Handeins kategorial verfehlt, damit auf theoretischer Ebene das interpersonale Frage- und Antwortspiel mit der Möglichkeit wechselseiti­ ger Rückfragen, damit auch die Perspektive des fragenden Lernens suspen­ diert (s.u.). Bei der begründungsanalytischen Diskussion des »Selbst«-Konzeptes haben wir früher am Beispiel von Rotters Theorie der gelernten Hilflosigkeit und Banduras Theorie der Selbstwirksamkeit - nachdem diese als Konzepte typi­ scher Lernschwierigkeiten bei unzulänglicher Prämissenspezifikation expli­ ziert worden waren - herausgehoben, daß - obwohl hier der Standpunkt des Subjekts in gewisser Weise thematisiert wird - die subjekthaft-aktive Über­ windbarkeit der jeweiligen Behinderungssituationen dennoch nicht theore­ tisch abbildbar, also die hier thematisierte besondere Form von Erwartungs­ lernen letztlich nur als Lernen von Realitätsverkennungen, »Vorurteilen«, o.ä. faßbar wird. Der prinzipiellere Grund für diese theoretischen Beschränkun­ gen liegt (wie wir im gegenwärtigen Diskussionskontext hinzufügen) offen­ sichtlich auch hier in der nicht überwundenen Verhaftetheit im SR-psycholo­ gischen Kontingenz-Denken. Demgemäß sind die dabei angesprochenen Er­ wartungsänderungen - über welche »kognitiven<< Zwischenstationen auch im­ mer - letztlich nur aus Änderungen von Umwelt-Kontingenzen erklärlich zu machen, die in der Regel von dritter Seite hergestellt worden sein müssen, da­ mit es zur Änderung der Erwartungen kommen kann. Begründungstheoretisch

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bedeutet dies: In der Sicht solcher Theorien ist das Subjekt den Bedingun­ gen/Prämissen, unter denen es begründet nur zu Lernprozessen mit dem Resultat der Vorurteilsbildung, der Hilflosigkeit, der objektspezifischen Furcht etc. kommen kann, ausgeliefert: Hier führt aus eigener Aktivität, also ohne fremdgesetzte Bedingungsänderungen, kein Weg hinaus. Aus dem gleichen Zusammenhang versteht sich eine zweite prinzipielle Beschränkung der diskutierten ,,seJbst«.:rheorien: Die Überwindung der je­ weiligen Lernbehinderungen - und sei es mittels außengesetzter Bedingungs-/ Prämissenänderungen - ist hier nur soweit konzeptualisierbar, wie dabei die gleiche Art von Lernprozessen unterstellt werden kann, die auch zur Ent­ stehung der Lernschwierigkeit geführt haben, nämlich das Erwartungslernen als induktive Urteilsbildung, d.h. Fortschreibung von zufälligen Kontingen­ zen innerhalb erfahrener Ereignisfolgen bei der Einschätzung zukünftiger Ereignisse: Rotter hat seinen Erwartungs-Begriff (wie dargestellt) explizit der­ gestalt wahrscheinlichkeitstheoretisch definiert; entsprechend sind die Er­ wartungsänderungen oder deren Ausbleiben aufgrund interner bzw. externer Kontrollüberzeugungen als induktive Verallgemeinerungen der (vermeint­ lich) bisher selbst herbeigeführten bzw. nur zufällig eingetretenen Erfolge/ Mißerfolge mit Bezug auf den nächsten Versuch der Aufgabenlösung zu be­ trachten. Die >>gelernte Hilflosigkeit<< beeinhaltet nichts weiter als den induk­ tiven Schluß: Weil bisher nichts zu machen war, wird auch jetzt nichts zu machen sein. Und auch in Banduras >>Informationsquellen« für die Ände­ rung der Selbstwirksamkeits-Erwartungen ist (wenn auch vermittelter) im wesentlichen die induktive Verallgemeinerung früherer (eigener oder fremder) Erfahrungen bei der Einschätzung der eigenen Wirksamkeit angesprochen. Wenn nun aber (was in Rotters und Seligmans Theorie offensichtlich ist und bei Banduras Theorie angenommen werden kann) die jeweiligen Lernschwie­ rigkeiten selbst als Resultate des induktiven Erwartungsiemens aufzufassen sind, so kann bei einer Konzeptualisierung der Lernprozesse zur Überwind· barkeit dieser Schwierigkeiten nicht wiederum die gleiche Art des induktiven Erwartungsiemens angesetzt werden. Um dies zuzuspitzen: Da es gerade die (früher herausgehobenen) Beschränkungen der induktiven Urteilsbildung sind, aus denen hier die Verkürzungen des Realitätszugangs herrühren, kön­ nen die Lernaktivitäten in Richtung auf eine Aufhebung solcher Verkürzun­ gen nicht wiederum als Prozesse induktiver Urteilsbildung geJaßt werden. Viel­ mehr müßte man hier über theoretische Mittel zur Konzeptualisierung von Lernaktivitäten verfügen, in welchen eine neue Ebene der Urteilsbildung über die sachlich unfundierten, bloß induktiven Urteile (vgl. 5. 58/) hinaus erreicht werden kann (vgl. dazu wiederum unsere späteren Ausführungen über quali­ tative Lernsprünge). Derartige Denkmittel sind aber in den durch das Kontin­ genz-Konzept gesetzten theoretischen Schranken der hier diskutierten Theorien

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nicht zu entwickeln. So sehen wir uns vor dem merkwürdigen Umstand, daß angesichts der geschilderten Lernbehinderungen in solchen Theorien Lern­ prozesse offensichtlich nur als Verkürzung, nicht aber als Aufschlüsselung des Realitätszugangs durch die Lernenden konzeptualisierbar sind. Daraus verdeutlicht sich auf kategorialer Ebene, welchen Beschränkungen das in die diskutierten Erwartungstheorien einbezogene »Selbst«-Konzept auf­ grund der benannten, nicht hinterfragten SR-theoretischen Rahmenbestim­ mungen unterliegt: Die Mächtigkeit des Subjekts als Ursprungs seiner eige­ nen Handlungen ist hier zurückgestutzt auf die subjektive Veränderbarkeit von Erwartungen hinsichtlich dieser Mächtigkeit. Dabei werden - minde­ stens in Rotters und Seligmans Theorie - implizit die »subjektiven« Erwar­ tungen als Verkennungen der wirklichen Sachverhalte aufgefaßt, also das »Subjektive« mit dem >>Objektiven« in Gegensatz gebracht. Aber auch bei Bandura geht es in diesem Kontext nicht um »Selbstwirksamkeit«, sondern lediglich um >>Selbstwirksamkeits-Erwartungen«. In jedem Falle also wird Subjektivität als bloße Sichtweise des Individuums von dessen wirklichen, realitätsverändernden Handlungen abgekoppelt. Aufgrund der damit abgeschlossenen Diskussion der verschiedenen An­ sätze zur kognitiven Erweiterung der SR-psychologischen Lerntheorien ver­ deutlicht sich, daß offenbar der psychologiegeschichtliche Kompromiß­ charakter solcher Erweiterungsversuche selbst - Zugeständnisse an die Kogni­ tive Psychologie ohne Aufgeben der eigenen SR-theoretischen Grundposi­ tion - wirkliche konzeptuelle Neuorientierungen verhindert: Da »S« und »R« als kategoriale Rahmenbestimmungen hier unangetastet bleiben, können nämlich die einbezogenen kognitiven Konzepte gar keinen anderen Charak­ ter haben als den von »Zwischenvariablen«, die zwischen S und R eingescho­ ben sind. Es handelt sich hier mithin um eine - wenn auch exzessive - begriff­ liche Ausgestaltung der »Black Box«, deren Relation zur Welt und zu menschlichem Handeln (damit auch empirische Verankerung) mithin im­ mer noch als lediglich über »Reize« und »Reaktionen« vermittelt denkbar ist. Die außendeterministische und assoziationistische Grundlage der SR-Theo­ rien bleibt also erhalten. Dies impliziert auf der einen Seite, daß die kognitiven Konzepte, in denen doch eigentlich Möglichkeiten und Dimensionen menschlicher Welterkennt­ nis abbildbar sein müßten - indem sie nur als über »Reizkonstellationen« mit der Welt in Kontakt stehend vorgestellt werden können - auf eigentümliche Weise »in sich« zurückgebogen und auf von der Weltbeziehung abgehobene, bloß »innerliche« Prozesse verwiesen sind: Statt des kognitiven Zugriffs auf die sachlich-sozial bedeutungsvolle Welt bloße realitätsentbundene »Erwartungen«, Desorientierungen, Vorurteile o.ä.. Auf der anderen Seite bedeutet dies, daß

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die Ergebnisse kognitiver Urteilsprozesse hier immer nur als in »Reaktionen« umsetzbar erscheinen, wobei diese aber per definitionem nicht unmittelbar durch die Kognitionen, sondern - mit diesen »vorhersagbar« vermittelt (quasi über deren Kopf hinweg) durch die Reizkonstellation determiniert ge­ dacht werden. So wird menschliche Subjektivität im Prinzip zu einem bloßen Epiphänomen. Das Subjekt als Ursprung von Handlungen, damit auch als Ursprung seiner eigenen Lemaktivitäten, ist in diesem theoretischen Rahmen unvorstellbar. Dies schließt ein, daß die Frage nach meinen Lerngründen in ihrem Interessenbezug auch hier nicht einmal gestellt werden kann: Das Sich­ Einlassen des Lernsubjekts auf (experimentell oder »technologisch« herge­ stellte) Zwangslagen als subjektive Scheinbestätigung der bedingungsanalyti­ schen Doktrin der Außendetermination des Verhaltens wird hier - trotz aller kognitiven Erweiterungen - nach wie vor als einzige Form menschlichen Lernens universalisiert. So stehen wir nunmehr vor der Frage, wieweit die Perspektive einer Über­ windung der benannten außendeterministischen Einseitigkeiten, damit der Konzeptualisierbarkeit lernenden Weltzugangs des aktiven Lernsubjekts, sichtbar wird, wenn wir jetzt - jenseits der bloßen Diskussion kognitiv er­ weiterter SR-Theorien - die Kognitive Psychologie als den »Hegemon« der Epoche selbst in die Analyse einbeziehen. Wieweit also sind die aus der be­ gründungstheoretischen Reinterpretation vorfindlieber Ansätze gewonne­ nen Gesichtspunkte einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie quasi »Vom Kopf auf die Füße zu stellen«, wenn nun die einschlägigen kognitivistischen Grundkonzepte in die Reinterpretationsbemühungen einbezogen werden?

2 J Kritik/Reinterpretation des »Gedächtnis«-Konzeptes als kognitivistischer Fassung des Lernproblems

Vorbemerkung Mit der kognitiven Wende, durch welche sich (wie gesagt) die bisher domi­ nante SR-Psychologie in die zweite Reihe verwiesen sah, wurden einerseits kognitive Ansätze und Fragestellungen der alten Bewußtseinspsychologie die von Ebbinghaus inaugurierte assoziationspsychologische Gedächtnisfor­ schung, die Würzburger Schule der Denkpsychologie, die Berliner Schule der Gestalttheorie, etc. - die seinerzeit durch die behavioristische Umwäl­ zung zurückgedrängt worden waren - Mitte oder Ende der fünfziger Jahre wieder aufgegriffen. (Insoweit konnte Sigmund Koch, der kritische Historio­ graph der Mainstream-Psychologie, die kognitive Wende in Anlehnung an die Freudsche Formel als ..Wiederkehr des Verdrängten« charakterisieren.) Anderererseits aber gewann der neue Kognitivismus von Anfang an dadurch gegenüber der alten kognitiven Psychologie seine Besonderheit, daß hier die kognitiven Prozesse nach dem Muster wissenschaftlicher und technischer Verfahren modelliert wurden: Als •Hypothesenprüfungen«, »Strategien«, •Heuristiken«, •intuitive Statistik« etc., vor allem (und die anderen Aspekte einbeziehend) aber als »lnformationsverarbeitungs·Prozesse« durch Compu­ ter. Dabei muß die Besonderheit der Kognitiven Psychologie auf dem Hinter­ grund der sich ungefähr gleichzeitig entwickelnden interdisziplinären •cog­ nitive science« gesehen werden, in welcher u.a. die Computer-Simulation psychischer Prozesse (etwa mit der Konstruktion computergestützter ,.Lern­ maschinen« o.ä.) versucht wurde und sich das heute sehr bedeutsame Gebiet der ••artificial intelligence« (AI), also »künstlichen Intelligenz« (K.I) herausbil­ dete. Hier sollen nicht psychische Prozesse simuliert, sondern leistungsfähige Hilfsmittel zur Problemlösung, Wissenskumulation etc. in verschiedenen Bereichen entwickelt werden. Die eigentliche Kognitive Psychologie ist (trotz vielfältiger Verbindungen und Überschneidungen) gegenüber diesen Bereichen dadurch gekennzeichnet, daß es hier nicht (notwendig) um reale Computeranwendungen, sondern um die theoretische Modeliierung kognitiver Prozesse nach Analogie der Computer-Hardware und besonders -Software geht.

Kritik/Reinterpretation des Kognitivismus

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Die den Kognitivismus kennzeichende theoretische Computer-Metaphorik war es wohl auch, aus der die Möglichkeit der Durchsetzung des kognitiven ,.Paradigmas« gegenüber der SR-Psychologie erwuchs: Man hatte jetzt dem wesentlich an der Physik und Physiologie orientierten Naturwissenschaft­ lichkeitsanspruch der SR-Psychologie einen offenbar gleichrangigen, aus der Informatik bzw. Computerwissenschaft entliehenen wissenschaftlichen Exaktheitsanspruch entgegenzusetzen, wobei man gleichzeitig dadurch im Vorteil war, daß nunmehr auch bisher nicht als wissenschaftsfähig geltende Bewußtseinsprozesse streng wissenschaftlich untersuchbar schienen. Die durch solche Bedingungen begünstigte Entwicklung verlief so rasch, daß be­ reits im Jahre 1967 Eric Neisser - in seinem Buch »Cognitive Psychology« ­ den Vollzug des •Paradigma-Wechsels« verkünden und dokumentieren konn­ te. Wenig später kam es zu den ersten Gründungen einschlägiger Zeitschrif­ ten, so im Jahre 1970 der Zeitschrift »Cognitive Psychology« (die noch heute zu den einflußreichsten psychologischen Periodika gehört). Mit dieser Wende vollzog sich naturgemäß ein Wechsel der psychologischen Wissenschaftssprache von der bisherigen Stimulus-Response.:ferminologie zur metaphorisch gemeinten Computer.:ferminologie: Statt von >>Reiz«, »Reaktion«, ..Kontingenz«, »Verstärkung« etc. redet man hier mit Bezug auf das menschliche Individuum von »Input«, »Output«, Enkodierung und Ab­ ruf, verschiedenartigen »Speichern« (als computersprachlicher Fassung des Gedächtnisses), hierarchischen Such- und Entscheidungsbäumen etc. Dabei kommen (in einem bestimmten Zweig der Kognitiven Psychologie, s.u.) in­ nerhalb dieses neuen Sprachduktus auch kybernetische Konzepte über Steue­ rung und Kontrolle in offenen Systemen als fließende Einregulierng der Ist­ Werte auf einen Soll-Wert durch Rückkoppelungsprozesse zur Geltung. In unserem Problemzusammenhang besonders wichtig ist der schon erwähnte Umstand, daß mit der neuen »kognitiven« Terminologie auch der Begriff des »Lernens«, der bisher im Mittelpunkt der SR-psychologischen Theorien­ bildung stand (so daß man die ganze Richtung berechtigt als ,.Lerntheorie« bezeichnen kann), nunmehr seine zentrale Position einbüßte. Dies ging so weit, daß in dem erwähnten Manifest der kognitiven Wende von Neisser ( 1967) der Terminus »Lernen« als in irgendeinem Sinne systematischer Be­ griff praktisch nicht mehr vorkommt. In neuerer Zeit hat das Konzept des Lernens allerdings durch den im Umkreis der ,.Künstlichen Intelligenz« an­ gesiedelten (und von manchen als Alternative dazu betrachteten) »konnektio­ nistischen« Ansatz eine gewisse Wiederbelebung erfahren - allerdings selbst wieder in einer reduzierten, mehr »metaphorischen« Weise, indem bestimm­ te Üptimierungsvorgänge, die in nach dem Muster neuronaler Netzwerke aufgebauten und programmierten Computern erreicht werden können, als "Lernprozesse« des Systems bezeichnet werden (s.u.).

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpret4tion lerntheoretischer Ansätze

Wenn also ,.Lernen« im Kognitivismus kaum eine selbständige konzeptio­ nelle Bedeutung hat: Warum beschäftigen wir uns dennoch in unserer Arbeit über Lernen mit bestimmten Aspekten der Kognitiven Psychologie? Dies versteht sich einerseits daraus, daß aus der erwähnten kybernetischen Variante der Kognitiven Psychologie, insbesondere durch deren handlungstheoreti­ sche Weiterentwicklungen, wesentliche Gesichtspunkte für die Entfaltung eines begründungstheoretischen Lernkonzepts gewinnbar sind (dies wird jedoch erst im nächsten Teilkapitel 2.4 dargestellt und diskutiert); weiterhin daraus, daß - während andere Zweige des Kognitivismus, wie ,.ßegriffsbil­ dung«, »Problemlösen« etc. (wie z.T. später noch erörtert) mehr der abgren­ zenden Präzisierung des Lernkonzepts dienlich sind - das kognitivistische Gedächtnis-Konzept für die Klärung des Lernproblems unmittelbar relevant ist. Dies geht soweit, daß man (wie etwa aus einer Gegenüberstellung der SR­ psychologischen und kognitivistischen Grundbegriffe von Bredenkamp & Wippich, 1977, S.l3f, hervorgeht) das »Gedächtnis« in gewissem Sinne als die kognitivistische Fassung oder Spezifizierung des SR·theoretischen Lernkonzeptes betrachten kann. In die gleiche Richtung weist die Benennungsänderung einer (besonders wichtigen und repräsentativen) psychologischen Zeitschrift, die noch im Jahre 1962 unter dem Skinner verpflichteten Titel »Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior« gegründet, aber 1985, mit ihrem 24. Band, in •Journal of Memory and Language« umbenannt wurde. Zur Begründung weisen die Herausgeber (M.A. Just und P.A. Carpenter), darauf hin, daß diese Umbenennung eigendich schon seit mehreren Jahren überfällig gewesen sei, da sie dem wirklichen Inhalt der Zeitschrift und der Natur des Forschungsfeldes entspreche. Im gleichen Trend werden in neueren Gesamtdarstellungen das •lernen<< (im SR-psycholo­ gischen Sinne) und das »Gedächtnis« (als kognitivistisches Konzept) oft zusammen abge­ handelt, meist, indem einem ersten Teil über •lernen« ein zweiter Teil über »Gedächtnis« folgt. Nicht selten kommen nach der Durchsetzung der kognitiven Wende beide Bezeich­ nungen, •learning« und •memoryc, schon im Titel einschlägiger Lehrbücher o.ä. vor, so u.a. bei Stein & Rosen (1974), Crowder (1976), Flaherty et al. (1977), Wickelgren (1977), Hintzman (1978), Tarpy & Mayer (1978), Bugelski (1979), Ellis et al. (1979), Spear & Campbell (1979) und Houston (1.98 1).

Aus der damit dargelegten Nähe zwischen »Lernen« und >>Gedächtnis• (die ja auch dem alltäglichen Vorverständnis entspricht) ist der Umstand, daß wir uns im folgenden mit der kognitivistischen Gedächtnisforschung be­ schäftigen wollen, wohl hinreichend plausibel gemacht. Dies bedeutet aber nun keineswegs, daß das begriffliche Verhältnis zwischen »Lernen« und ,.Ge­ dächtnis« in der Literatur schon geklärt worden ist, so daß wir bei unseren Analysen darauf zurückgreifen könnten. Im Gegenteil: In den einschlägigen Darstellungen werden ziemlich durchgehend das »Lernen« als Spezialität der SR-Psychologie und das ,.Gedächtnis« als Spezialität der Kognitiven Psycho­ logie mehr oder weniger begriffslos aneinandergereiht oder gegenübergestellt.

Kritik/Reinterpretation des Kognitivismus

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So müssen wir also bei unseren Bemühungen um eine begründungstheoreti­ sche Kritik und Reinterpretation der kognitivistischen Gedächtnisforschung auch die Voraussetzungen dafür zu schaffen suchen, später den Stellenwert des Gedächtniskonzepts innerhalb einer subjektwissenschaftlichen Lern­ theorie genauer auseinanderlegen zu können.

Theoretische Grundkonzeptionen kognitivistischer Gedächtnisforschung Wie im Kognitivismus generell Fragestellungen aus der frühen bewußtseins­ psychologischen Phase der Psychologie vor der Durchsetzung des Funktio­ nalismus/Behaviorismus aufgegriffen und neu gefaßt wurden, so knüpft auch die kognitivistische Gedächtnisforschung an klassischen Untersuchun­ gen, nämlich denen von Ebbinghaus und seinen unmittelbaren Nachfolgern über das menschliche Gedächtnis an. Ebbinghaus ( 1885 etc.) ging es (gemäß dem »Strukturalistischen« Grundansatz der damaligen Psychologie) - wie Wundt - nicht um die Bedingtheiten des Verhaltens anderer Menschen, son­ dern um die Aufbauelemente und -gesetze des Psychischen. Das Phänomen, dessen Aufbau Ebbinghaus erforschen wollte, war jedoch nicht das Bewußt­ sein im Ganzen, sondern spezieller das Gedächtnis als quasi zeitlicher Pro­ zeß-Aspekt des Bewußtseins. Aber auch dabei war es sein Ziel, die Elemente, hier von Gedächtnisprozessen, zunächst möglichst rein, d.h. unbeeinflußt von zusätzlichen komplizierenden Faktoren, zu erfassen, um so den Ge­ dächtnis-Aufbau »von unten« her auf die assoziativen Verknüpfungsgesetze der Elemente hin untersuchen zu können. Das »Gedächtniselement«, das Eb­ binghaus unter dieser Zielsetzung herausanalysierte (und das in gewissem Sinne die gleiche forschungsstrategische Funktion hatte wie Wundts einfache Empfindungen und Gefühle), war die »sinnlose Silbe«: Ein Kunstwort aus drei Buchstaben, zwei Konsonanten und einem von diesen umschlossenen Vokal, z.B. MUB, NUF, MEV. Durch das Lernen und spätere Reproduzieren bzw. Wiedererkennen solcher sinnloser Silben sollten die Gesetze des Behal­ tens und Vergessens ohne Verfälschungen durch schon vorher im Alltag Ge­ le�ntes und Eingeprägtes, eben in reiner Form, faßbar werden. Dazu ent­ Wickelten Ebbinghaus und seine Mitarbeiter (so insbesondere Müller & Schu mann, 1894) spezifische »Gedächtnismethoden« , z.B. »Methode des Er­ lernensc , »Ersparnismethode«, »Methode des Behaltens<<; das zeitliche Ver· h�tnis zwischen Lernen und Vergessen des Materials wurde in sog. Gedächt­ lskurve bzw. Vergessenkurven dargestellt (vgl. die später von dem Ebbing� aus-Schu ler Jost, 1 897, aufgestellten »]ostschen Gesetze«) etc.

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

Die kognitivistische Gedächtnisforschung hat mit der klassischen Gedächt­ nisforschung gemeinsam, daß dabei so gut wie ausschließlich sprachliches bzw. symbolisches Material (i.w.S.) benutzt wird, allerdings neben sinnlosen Silben zunehmend auch bedeutungsvolle Wörter, Sätze, bis hin zu ganzen Texten. Das entscheidende Spezifikum der Gedächtnisforschung nach der kognitiven Wende ist jedoch - wie gesagt - die Verwendung von aufdie Com­ puter-Metapher gestützten Termini und Modellen. Dabei wurde praktisch von Anfang an {seit den fünfziger Jahren) nicht nur das Gedächtnis in Analogie zum Computerspeicher gesetzt, sondern man entwickelte darüber hinaus theoretische Konzepte, in denen das Gedächtnis als aus nicht nur einem, son­ dern aus zwei bzw. drei unterschiedlichen Speichern bestehend modelliert wurde. Die {heute allerdings gebrochene, s.u.) Herrschaft von solchen »Mehr­ speicher-« oder :.Mehrkomponentenmodellen« begann wohl mit Broadbent {1959), dessen Untersuchungen über die begrenzte Kanalkapazität des menschlichen Sensoriums die Annahme eines ,.zwischenspeichers« (,.buf­ fer«), der bei Überschreitung der sensorischen Aufnahmefähigkeit die ein­ kommende Information kurzfristig festhalten kann, als vom bisher allein be­ trachteten Langzeitgedächtnis unterscheidbar nahelegte. Im weiteren wurde daraus, über mehrfache U mdeutungen und Erweiterungen, ein Dreispeicher­ modell des Gedächtnisses, wie es von Atkinson & Shiffrin {1968) in Zusam­ menfassung vorgängiger Untersuchungen und Diskussionen entworfen wor­ den ist und in gewissen Strömungen der Kognitiven Psychologie noch heute {teilweise abgewandelt und ergänzt) tradiert wird. Demnach hat man einen Ultrakurzzeitspeicher mit einer Haltezeit von 1 / 4 bis 2 Sekunden als »Sensori­ sches Register« {SR), einen Kurzzeit-Speicher (Short term memory STM) mit mehreren {5-20) Sekunden Haltezeit und einen LAngzeit-Speicher (LTM) mit unbegrenzter Haltezeit (das eigentliche »Gedächtnis«) zu unterscheiden. Da­ bei ist vorausgesetzt, daß Schwierigkeiten bei der Aktualisierung von Daten aus dem Langzeit-Speicher nicht auf Grenzen der Haltezeit, sondern auf Mängel der Wiedererinnerung, also des Abrufprozesses, zurückgehen. Der Informationsfluß soll gemäß diesen Modellvorstellungen vom SR zum STM, von da aus zum LTM und (beim Erinnern als "Abruf« aus dem LTM) wieder in den STM {und von da aus u.U. noch in eine Art von ,.Response-Genera­ tor«, der die Umsetzung der Information in manifestes Verhalten besorgt) gehen. Die Differenzierung zwischen sensorischem Register und Kurzzeitspeicher wurde als Übergang von der bloßen Reizinformation zu einer ersten (von mir gleich näher charakterisierten) Versprachlichung im STM gekennzeichnet, wo­ bei die Aufnahme der Information in das sensorische Register aufmerksamkeits· unabhängig, deren Überführung in den STM aber nur aufgrund von Aufmerk­ samkeitsprozessen vollziehbar sein soll (vgl. etwa Crowder & Morton 1969). =

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Zur Begründung der Unterscheidung zwischen STM und LTM wurde wa et auf vielfältige Befunde verwiesen, denen gemäß der STM eine gegen­ über dem LTM begrenzte Aufnahmekapazität haben soll (entsprechend den meisten experimentellen Resultaten zwischen 5 und 9 gleichzeitig rezipier­ bare Items), so daß, um die weitere Informationsaufnahme zu ermöglichen, der Inhalt des STM im LTM abgelegt werden muß. - Weiter wurden experi­ mentelle Ergebnisse angeführt, aus denen hervorgehen soll, daß die im Kurz­ zeit-Speicher enthaltenen Informationen nur durch aktive Kontrollprozesse wie Wiederholen, Memorieren und andere Behaltensstrategien zu fixieren, also quasi durch eine Verbalschleife a�frechtzuerhalten sind. Solche Aktivitäten sollen die Voraussetzung für die Uberführbarkeit in den LTM darstellen, wo sie dann ohne besondere Behaltensstrategien verharren. (Lediglich im STM gespeicherte Telefonnummern z.B. halten sich nur durch inneres Wieder­ holen und erzwingen alsbaldiges Wählen, da sie sonst wieder entfallen, wäh­ rend im LTM gespeicherte Telefonnummern jederzeit beliebig abrufbar sind, vgl. Schönpflug & Schönpflug 1983, S.204). Häufig wurde dabei - indem man das Ausmaß der genannten Kontrollprozesse als zeitabhängig betrachtete eine einfache Entsprechung zwischen der Verweildauer im STM und der Be­ haltensleistung im LTM angenommen und experimentell ..bestätigt«. - Als besonders schlüssig zur Begründung für die Notwendigkeit der Unterschei­ dung zwischen STM und LTM gelten Befunde, aus denen hervorgeht, daß bei manchen Formen von Amnesie der Kurzzeitspeicher bei voller Funktions­ fähigkeit des Langzeitspeichers gestört sein kann (vgl. etwa Milner 1970 und Warrington 1971). In besonderem Grade theoretisch relevant sind Hypothesen und Resultate über verschiedene »Kodierungstufen« bei der Aufnahme der Information in den Kurzzeitspeicher und bei deren Übergang in den Langzeit-Speicher: Während im Kurzzeitspeicher, obzwar der Input bereits durch die Über­ führung aus dem sensorischen Register in sprachlicher Form vorliegt, per Kodierung dennoch eine mehr sensorische Ordnung nach den akustischen bzw. phonetischen Merkmalen der verbalen ltems entstehen soll, wird als Re­ sultat einer zweiten Kodierungsstufe eine Ordnung nach (sprachlichen) Be­ deutungsbeziehungen unabhängig von der sinnlichen Erscheinungsweise der Elemente, also eine semantische Ordnung unterstellt (vgl. Baddeley 1966) also etwa im STM phonetische Ordnung nach Klangähnlichkeit: BAUM, SAUM, RAUM, TRAUM, und im LTM semantische Ordnung: KAMPF, KRIEG, FEHDE, SCHLACHT (vgl. Schönpflug & Schönpflug 1983, 5.205). Die Kodierungsprozesse sind im übrigen, in mehr oder weniger enger Ver­ bindung mit dem geschilderten Mehrspeicher-Modell, noch differenzierter untersucht und klassifiziert worden. Dabei unterschied man etwa eine »reduktive Kodierung«, in welcher (ggf. innerhalb des STM) aufgrund der -

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

begrenzten Aufnahmekapazität die Information hinsichtlich bestimmter Aspekte selegiert, in »Chunks« bzw. »Clustern« gebündelt etc., und so auf be­ stimmte Kennwerte für die Gesamtinformation reduziert wird, von einer »elaborativen Kodierung«, in welcher (ggf. im LTM) von den Individuen zwecks Behaltens und Abrufbarkeit aktiv Bedeutungsimplikationen und -zu­ sammenhänge, die ursprünglich im Material gar nicht enthalten waren, her­ ausgehoben werden (vgl. dazu die ausführlichen Darstellungen von Breden­ kamp & Wippich II, 1977, S.40ff). Auf der Grundlage des Dreispeicher-Modells sind auch darauf bezogene Vorstellungen über die Eigenart des Wiedererinnerns, also der ,.Abrufvor­ gänge«, entwickelt worden. So wurde etwa angenommen, daß bei jedem Ab­ rufvorgang zunächst eine spezifische A brufinformation (»probe informa­ tion«) im STM quasi als Frage an das LTM im STM gespeichert ist, wodurch selektiv bestimmte Informationen aus dem LTM aktiviert und (u.U. per Ein­ tritt in das STM) zugänglich bzw. bewußt gemacht werden. Dabei soll mit je­ dem vollzogenen Abruf die damit aktivierte Information im LTM gegenüber anderen Informationen selektiv gestärkt, d.h. aktualisierbar werden, womit - wenn weitere LTM-Inhalte erfordert sind - zur Relativierung solcher Ein­ engungen die Abruf-Information ausgewechselt werden muß. Die Wirksam­ keit einer Abruf-Information ist - so wird angenommen - darüber hinaus von bestimmten Kontext-Bedingungen abhängig: Demnach kann - wenn der Kontext, in dem eine Information steht, sich von der Speicherungssituation bis zur Abrufphase verändert hat - der Zugang zum LTM blockiert sein. Wei­ terhin werden für bestimmte Abruf-Schwierigkeiten Interferenzen zwischen ähnlichen Items (etwa im STM phonemische Ähnlichkeiten, im LTM seman­ tische Ähnlichkeiten) verantwortlich gemacht, wodurch mit der Aktualisie­ rung einer ähnlichen irrelevanten Information die relevante (d.h. in der Ab­ ruf-Information erfragte) Information quasi verstellt wäre (vgl. dazu auch Bredenkamp & Wippich II, 1977, S.88ff). Neben der Unterscheidung zwischen SR, STM und LTM sind - in wech­ selndem Verhältnis zum Dreispeicher-Modell - weitere Unterscheidungen verschiedener Gedächtnisarten vorgeschlagen, diskutiert und teilweise wie­ der verworfen worden. Die wohl relevanteste dieser Unterscheidungen, die sich bis heute weitgehend eingebürgert hat, ist die von Tulving (1972) erst­ mals eingebrachte Differenzierung zwischen einem »episodischen« und einem »semantischen« Gedächtnis. - Als dem episodischen Gedächtnis zugehörig gelten Gedächtnisinhalte, die sprachliche Repräsentanzen jeweils bestimm­ ter, raumzeitlich bzw. geographisch-historisch fixierbarer Ereignisse darstel­ len, bei denen der Einprägungsvorgang lokalisiert werden kann: Ich habe dich das letzte mal vor 3 Jahren in Kopenhagen gesehen (was impliziert, daß ich mir damals an diesem Ort eingeprägt habe, was ich heute erinnern kann).

Kritik/Reinterpretation des Kognitivismus

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Im semantischen Gedächtnis dagegen sollen nicht Repräsentanzen konkreter Ereignisse, sondern Repräsentanzen begrifflicher Strukturen oder Ordnun­ gen gespeichert sein, wobei der Zusammenhang zwischen diesen Repräsen­ tanzen nicht im raumzeitlichen Bezugssystem, sondern nach Regeln, For­ meln, Algorithmen hergestellt ist, die über die aufgenommene Information hinausgehende Inferenzen, Schlußfolgerungen enthalten bzw. gestatten. So habe ich das mir Statement »ein physischer Gegenstand kann sich nicht gleichzeitig an verschiedenen Orten befinden« niemals für sich genommen eingeprägt, kann es aber dennoch über Inferenzaktivitäten jederzeit aus mei­ nem semantischen Gedächtnis abrufen. Aber auch einfache sprachliche Über- und Unterordnungen, wie »Löwen sind Säugetiere« oder >>ein Mann ist ein männlicher Mensch«, haben keine »episodische«, sondern eine »Semanti­ sche« Struktur, gehören also nicht zu meinem anschaulichen ,.lfi>ftwissen«, sondern zu meinem »propositionalen« {aussagebezogenen) Wissen als Grund­ lage (und Resultat) von Denkaktivitäten aller Art (vgl. Bower & Hilgard 1984, S.258f). - In Abhängigkeit von der somit unterstellten unterschiedlichen Struktur des episodischen und semantischen Gedächtnisses werden für beide auch unterschiedliche Arten von Wiedererinnerns- bzw. Abruf'CJorgängen zur Aktualisierung der jeweiligen Repräsentanzen angenommen: Mit Bezug auf »episodisch« gespeicherte Repräsentanzen soll das Erinnern in raumzeitlich orientierten Suchprozessen bestehen (warte mal, 1984 waren wir in Norwegen in Ferien, danach bin ich krank geworden, seitdem waren wir nicht mehr weg, also muß der Oesterreich-Urlaub früher gewesen sein). Beim Erinnern von Repräsentanzen im semantischen Gedächtnis dagegen bewege man sich innerhalb der dort »abgelegten« sprachlichen, logischen, axiomatischen Ord· nungen hin und her, um schließlich den Schnittpunkt im Wissenssystem zu finden, der jeweils konkret »gefragt« ist (ob ich dies als >>ideologisch<< bezeich­ nen kann, hängt davon ab, wieweit mit »Ideologien« lediglich verschleiernde Rechtfertigungssysteme oder auch positive Welt- und Lebensdeutungen ge­ meint sind; nach dem aktuellen Bedeutungszusammenhang scheint die erste Variante hier angemessener). Zur Spezifizierung derartiger Zusammenhangs­ strukturen wurden im weiteren verschiedene Modelle sog. semantischer Netz­ werke vorgeschlagen, in denen unterschiedliche hierarchische, topographi­ sche etc. Ordnungsprinzipien der einschlägigen Gedächtnisrepräsentanzen angenommen und untersucht werden ( vgl. etwa Bredenkamp & Wippich II, 1977, S.l 08ff). - Dieses zunehmende Interesse an semantischen Strukturen führte (wie erwähnt) zu bestimmten Änderungen der Materialien für die Ge­ dächt nisforschung von einzelnen Elementen (sinnlosen Silben, Buchstaben, Symbolen, Worten) und deren Auflistung hinweg zu ganzen Texten bzw. Dis­ kursen, deren Rezeption, Strukturierung und Reproduktion empirisch ana­ lysiert wurde (die neueren Entwicklungen dieses Forschungszweiges sind

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von Bower, der - z.B. zusammen mit Anderson - dazu selbst Modellvor­ stellungen bzw. Resultate beigetragen hat, zusammenfassend dargestellt wor­ den; vgl. Bower & Hilgard 1984, S.275ff). Mit der wachsenden Bedeutung semantischer Zusammenhänge und Strukturen inner­ halb der kognitivistischen Gedächtnisforschung gingen (naturgemäß) zunehmende termi­ nologische und theoretische Bezüge zur Linguistik einher - wobei derartige Affinitäten entscheidend dadurch begünstigt wurden, daß auch die Linguistik (in bestimmten Strö­ mungen) eine �informationale« Wende durchgemacht hat und heute als Kognitive Lin­ guistik sich mehr oder weniger der Computer-Metapher verpflichtet sieht. Als eine Art von Reaktion darauf, aus welcher die (später noch zu diskutierende) ,.semantische« Ein­ seitigkeit moderner kognitivistischer Gedächtnisforschung schlaglichtartig erhellt, wurde von Cohen & Squire (1980) eine weitere Unterscheidung, nämlich die zwischen »proposi· tionalem Gedächtnis« (»knowing that«) und »prozeduralem Gedächtnis« (»knowing how«) als wesentlich nahegelegt (und ebenfalls u.a. mit Hinweis auf die getrennte Störbarkeit beider •Gedächtnisse« bei amnestischen Patienten begründet). Damit werden praktisch alle bisher unterschiedenen Gedächtnisarten (bis auf das in diesem Zusammenhang nicht diskutierte ..Sensorische Register«), da an verbalem bzw. symbolischem Material realisiert, auf die Seite des "propositionalen«, d.h. aussagebezogenen, Gedächtnisses geschlagen: Auf diese Weise ist die hier bisher vernachlässigte Selbstverständlichkeit in Erinnerung ge­ bracht ist, daß auch nichtverbale Aktivitäten in entsprechenden Fähigkeiten oder Fertig­ keiten (etwa eine Ebene feilen oder Klavierspielen zu können) als ,.gespeichert« und bei Be­ darf »abrufbar« betrachtet werden können. Tulving, der (wie gesagt) seinerzeit die Unter­ scheidung zwischen episodischem und semantischem Gedächtnis eingeführt hatte, zog daraus in neuerer Zeit (1985a, b) die Konsequenz, indem er das episodische und seman­ tische Gedächtnis (einschließlich vorgeordneter Kurzzeitspeicher) als »deklaratives« Ge· dächtnis zusammenfaßte und diesem das »prozedurale Gedächtnis« gegenüberstellte, das keine Bewußtseinsprozesse voraussetze, im ganzen ein primitiveres System darstelle und deswegen bereits bei Tieren zu finden sei. Damit ist hier zwar einerseits eine wenigstens klassifikatorische Einbeziehung der nichtverbalen Verhaltensweisen, wie sie von der SR­ Psychologie untersucht wurden, in das Gedächtnis-Konzept vollzogen. Andererseits aber wird auf diese Weise deutlich, daß praktisch die gesamte, aus der Ebbinghausschen Tradi­ tion des verbalen Assoziationsiemens stammende und theoretisch wie methodisch auf verbal-symbolisches Material fixierte kognitivistische Gedächtnisforschung bis in ihre neuesten Entwicklungen zur Analyse des menschlichen Bewegungsiemens kaum beige­ tragen hat: Statt dessen wurde das Problem des »motor learning« einem Spezialgebiet über­ antwortet, in welchem zwar u.a. auch theoretische Anleihen bei der kognitivistischen Ge­ dächtnisforschung gemacht werden, die aber im wesentlichen ihre eigene konzeptuelle Tradition, die kaum auf die Entwicklung des Kognitivsmus im Ganzen zurückwirkte, her­ vorgebracht hat (ich komme darauf zurück).

Die üblichen, mit dem Umfang des empirischen Materials stetig wachsen­ den Schwierigkeiten bei der Reproduktion und Interpretation der Befunde (die hier nicht im einzelnen dargestellt werden sollen) führten nun dazu, daß seit den frühen siebziger Jahren (mindestens neben den Speichermodellen) ein anderer theoretischer Grundansatz hervortrat: Die alternative Modellierung

Kritik/Reinterpretation des Kognitivismus

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von Gedächtnisprozessen im Konzept der »Verarbeitungsebenen« (»Ievels of processing«) von Craik & Lockart, das 1972 in einem berühmten Artikel zum erstenmal vorgestellt wurde. Craik und Lockart glossieren in diesem Artikel (»Levels of Processing. ework for memory research«) die den überkommenen Mehrspeicher­ fram A Modellen zugrundliegende Konzeption des »Speichers« als >>box model« und stellen diese von da aus hinsichtlich ihrer theoretischen und empirischen Tragfähigkeit grundsätzlich in Frage: Die damit verbundene Vorstellung des Durchlaufs der Information durch verschiedene fixierte Speicher sei zu un­ flexibel und würde zudem die verschiedene Behaltensdauer von unterschied­ lich kodierten Items eher (durch die Definition der >>Speicher<<) hypostasieren als wirklich erklären. Außerdem seien vorliegende experimentelle Befunde (hinsichtlich Behaltenskapazität, Kodierung und Eigenart des Vergessens­ prozesses) mit dem Speichermodell nicht hinreichend zu interpretieren. Das alternative Modell von Craik & Lockart bezieht sich (in seiner ur­ sprünglichen Form) wesentlich auf den Einprägungs- bzw. Kodierungs­ prozeß als erste Phase des Gedächtnisvorgangs. Die Besonderheit dieses Modells besteht global gesehen darin, daß hier in einer generellen U morien­ tierung der Untersuchungsstrategien die Behaltensleistung nicht als Eigen· schaft des jeweiligen Speichers, sondern als Nebenprodukt der perzeptiv·begriff liehen Verarbeitung des Materials betrachtet wird. Dabei kehrt man das Ver­ hältnis zwischen Kodierung und Haltezeit quasi um: Die kürzere oder länge­ re Haltezeit ist demnach nicht das Charakteristikum verschiedener Speicher mit unterschiedlichen Kodierungsformen, sondern unterschiedliche Kodie­ rungsformen führen aufgrund unterschiedlich intensiver Auseinandersetzung mit dem Material zu verschiedenen Haltezeiten. Diese verschiedenen Kodie­ rungsformen werden als unterschiedliche Nerarbeitungsebenen« (»Ievels of processing«) - 1. Analyse von physikalischen oder sensorischen Zügen, 2. fi­ gurale Mustererkennung bzw. phonetische Identifizierung, also perzeptuelle Ebene, 3. semantische Analyse - näher bestimmt. Im Konzept der sensori­ schen Prozessebene ist das >>Sensorische Register<<, in der perzeptuellen Ebene das STM und in der semantischen Ebene das LTM (einschließlich der dazu �eigebrachten experimentellen Befunde) reinterpretiert bzw. »funktionali­ Siert« . Die somit herausgehobenen Ebenen werden - dies ist ihre entscheidende Bestimmung - durch wachsende »Tiefe« (»depth<<) der Auseinandersetzung mit dem Material, d.h. Akzentuierung der elaborativen Kodierung gekenn­ zeichnet. Dabei sollen auch innerhalb einer Verarbeitungsebene noch unter­ schiedliche Grade der Verarbeitungstiefe möglich sein, z.B. indem man auf der semantischen Ebene den Kontext eines Begriffs unterschiedlich umfassend

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und eindringend expliziert. Demnach wäre die Verarbeitungstiefe eher ein Kontinuum mit qualitativen Umschlägen von einer Ebene zur nächst höheren. Generell wird dabei angenommen, daß es von der so gefaßten Tiefe der Infor­ mationsverarbeitung abhängig sei, wie stark sich die jeweilige Gedächtnis­ spur ausprägt, wie lange also die entsprechende Information behalten wird. Der dergestalt angenommene Zusammenhang zwischen Prozeßebenen­ Tiefe und Behaltensdauer wird mit Hinweis auf damit verbundene wachsen­ de Aktualisierbarkeit von schon erworbenen, stabilisierenden Wissens-Kon­ texten begründet: Während auf der sensorischen Ebene lediglich aktuelle Merkmale, die entsprechend schnell wieder entfallen, kodierbar seien, werde das Material auf der perzeptuellen und besonders auf der semantischen Pro­ zeßebene in vorhandene Wissensstrukturen eingeordnet, so als Teil bzw. Aspekt des schon erworbenen überdauernden Wissens integriert und damit selbst überdauernder Wissensbestand des Individuums. Eine in diesem Zusammenhang charakteristische experimentelle Untersuchung (mit zehn Einzelexperimenten) stammt von Craik & Tulving (1975): Hier bot man den Vpn eine Liste mit Wörtern kurzzeitig dar, wobei vor der Darbietung jedes Wortes eine darauf bezogene Frage gestellt wurde. Als wesentliche unabhängige Variable diente die Variation der Fragen hinsichtlich der damit zu induzierenden Verarbeitungstiefe (»depth of seman­ tic involvement«, S.268) bei der Kodierung der jeweiligen Wörter: Eine sensorische Analyse des jeweiligen Wortes sollte durch Fragen über dessen physische Struktur (ist das Wort in Großbuchstaben gedruckt?) induziert werden; eine phonemische Analyse durch Fragen über die Reim-Charakteristik (reimt sich das Wort auf »train«?); eine semantische Analyse durch kategoriale Fragen (ist das Wort ein Tiername?) oder durch Satzergänzungs-Fragen (paßt das Wort in den Satz »the girl placed the - on the table«?). Nach einer langen Serie von derartigen Fragen mit anschließenden Wortdarbietungen (wobei jeweils die Hälfte der Fragen mit Ja bzw. mit Nein zu beantworten waren) wurden die Vpn (mit verschiedenen »Gedächtnismethoden«) einer für sie unerwarteten Behaltensprüfung unterzogen. Als all­ gemeines Resultat ergab sich dabei, daß die Versuchspersonen bei den »tieferen« Kodie­ rungsformen sowohl längere Zeit zur Einprägung brauchten wie in der Behaltensprüfung zu besseren Resultaten kamen. Um die Frage zu beantworten, wieweit nur die längere Dauer der Kodierungsphase oder tatsächlich die wachsende Verarbeitungstiefe zu den besseren Behaltensleistungen ge­ führt hatte, wurden u.a. in einem weiteren Experiment Bedingungen hergestellt, unter denen komplexere sensorische Kodierungsaufgaben längere Zeit in Anspruch nahmen als leichtere semantische Kodierungen, wobei sich ergab, daß dennoch auf dem semantischen Verarbeitungsniveau bessere Behaltensleistungen erzielt wurden etc. Als eine Quintessenz aus ihren (hier nur ausschnitthaft dargestellten) Untersuchungen heben die Autoren heraus: »All these studies conform to the new Iook of memory research in that the stress is on mental operations, items are remernbered not as presented stimuli acting on the organism, but as components of mental activity. Subjects remernher not what was 'out there' but what they did during encoding« (S.292).

Kritik/Reinterprett�tion des Kognitivismus

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Weiterhin wurde innerhalb der Verarbeitungsebenen-Konzeption die unterschiedliche Funktion der Aufmerksamkeit für die Kodierung auf den verschiedenen Ebenen hervorgehoben: Die sensorische Kodierung verlaufe oh ne Aufmerksamkeits-Zuwendung. Die perzeptive Kodierung sei dagegen an Aufmerksamkeitsprozesse gebunden, wobei die so kodierten Inhalte nur solange behalten würden, wie ihnen Aufmerksamkeit zugewendet wird, nach dem Aufmerksamkeitsentzug aber vergessen; generell wird davon ausgegan­ gen, daß die Inhalte des Kurzzeitgedächtnisses dem Individuum phänomenal präsent sein müssen, also keinen bewußtseinsunabhängigen Bestand haben. Die semantische Kodierung schließlich komme durch spezifische intensi­ vierte Aufmerksamkeitszentrierung auf die perzeptiv kodierten Inhalte zu­ stande und sei, wenn vollzogen, in ihrem Bestand nicht mehr von der Auf­ merksamkeit bzw. vom Bewußtsein abhängig etc. Von diesen Vorstellungen aus kamen Craik & Lockart zu einer Differenzierung ver­ schiedener Typen des Einprägensprozesses: Im •Typ I«-Prozeß erfolge die Einprägung durch bestimmte Aktivitäten des Memorierens innerhalb der perzeptiven Verarbeitungs­ ebene, ohne daß dabei eine den aktuellen Einprägungs· bzw. Festhaltensprozeß über­ dauernde Gedächtnisspur zustandekäme. Im •Typ TI«-Prozeß dagegen erfolge eine zu­ nehmend tiefere Analyse des Materials; das Einprägen geschehe mithin durch den Ü ber­ gang zur höheren, semantischen, Prozeßebene, womit ein Festhalten des Gedächtnisinhal­ tes über die aktuelle Kodierungs-/Einprägungssituation hinaus erreichbar sei. In diesem Problemzusammenhang kommen die Autoren u.a. zu einer neuen Deutung von vor­ liegenden experimentellen Resultaten über den Effekt der Wiederholung für das Behalten: Das memorierende Wiederholen der einzuprägenden Items führe als solches, d.h. wenn es innerhalb der gleichen (perzeptiven) Prozeßebene verharre, nicht zu einer Verbesserung der überdauernden Behaltensleistung. Wiederholen sei vielmehr nur dann für die Bildung von Gedächtnisspuren effektiv, wenn damit eine wachsende Tiefe der Analyse und Ver­ arbeitung, also der Ü bergang zur höheren, semantischen Prozeßebene erreicht werde.

Die damit gekennzeichneten Verarbeitungsebenen sind von allem Anfang an nicht als notwendig zeitlich aufeinanderfolgende Stufen, sondern eher als unterschiedliche »funktionale« Niveaus der Informationsaufnahme be­ stimmt. So heben Craik & Lockart (1972, S.675f) ausdrücklich hervor, daß man unter bestimmten Umständen die Reizgegebenheiten zunächst auf einem tieferen, d.h. semantischen Niveau auffassen kann, ehe man sich über die dem zugrundeliegenden figuralen bzw. phonetischen Merkmale klar wird, so daß man hier - anders als hinsichtlich des Informationsflusses von »Speicher« zu »Speicher« - keine »Hierarchie von notwendig aufeinanderfolgenden Schritten« annehmen dürfe. Diese allgemeinere ,.funktionale« Sicht wurde bekräftigt durch spätere Kon­ zeptionen in der gleichen Forschungstradition, in denen das Verarbeitungsebenen­ Modell nicht auf die Erklärung von Einprägungs- bzw. Kodierungsprozessen

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

beschränkt blieb, sondern durch zusätzliche Annahmen über entsprechende Verarbeitungsebenen des Abrufprozesses {im episodischen Gedächtnis) er­ gänzt wurde: Während bei relativ geringerem zeitlichem Abstand zwischen der Kodierungs- und der Abrufphase die Abrufinformation lediglich zur Selektion des zu reproduzierenden Ereignisses in einem »rückwärts gerichte­ ten seriellen Suchprozeß« (»backward serial search«) diene, sei es bei längerem zeitlichen Zurückliegen der Einprägungsphase nicht mehr möglich, sämt­ liche auf das gesuchte Ereignis hinführende Ereignisse durchzugehen. In die­ sem Falle sei der Abruf von Information als ein Rekonstruktionsprozeß aufzu­ fassen, bei welchem die verfügbare Abrufinformation genutzt wird, um die ursprüngliche Kodierung des gesuchten Ereignisses wieder herzustellen. In diesem Falle hänge es von der ..Tiefe<< des Prozeßniveaus der Kodierung der Abrufinformation - damit dem Grad und der Art ihrer zusammenhang­ stiftenden Funktion - ab, wieweit das gesuchte Ereignis aus den unmittelbar verfügbaren Erinnerungsbruchstücken rekonstruiert werden kann {vgL Craik & Jacoby 1975). In einem neueren Grundsatzartikel hat Craik {1985) noch einmal die im Verarbeitungsebenen-Ansatz enthaltenen prinzipiellen Vorstellungen über die Eigenart des »Gedächtnisses« herausgehoben: Dieser Konzeption nach sei das Gedächtnis nicht als strukturelles System - quasi als Ding im Kopf - zu be­ trachten, sondern vielmehr als Prozeß des Sich-Erinnerns, der von der jewei­ ligen aktuellen Reizsituation, der Kontextinformation und dem verfügbaren Vorwissen geleitet sei. Dieser Erinnerungsprozeß sei als eine Rekapitulation der ursprünglichen Erfahrung aufzufassen, wobei es von der A rt der jeweili­ gen Erinnerungsaufgabe abhänge, wieweit sich diese Rekapitulation in einem relativ »Wörtlichen« Durchgang durch die erfahrenen Ereignisse oder als Re­ konstruktion aufgrund von Information höherer Ordnung, die aus der Er­ fahrung abstrahiert worden ist, vollziehe. Das Gedächnis enthalte demgemäß nicht selbst irgendwelche Bilder, sondern habe vielmehr lediglich das Poten­ tial, aufgrund der spezifischen aktuellen Information erst derartige Bilder zu produzieren, die somit als Resultat einer Interaktion zwischen Gedächtnis­ funktion und der je konkreten Informationslage aufzufassen seien. Das Sich­ Erinnern sei in dieser Sichtweise kein passiver, von der Abrufinformation mechanisch ausgelöster Prozeß, sondern ein aktiver, von den Individuen be­ wußt intendierter Vollzug, in welchem unterschiedliche Rekapitulations- bzw. Rekonstruktionsstrategien angewendet würden, um die Erinnerungsaufgabe zu bewältigen. Entsprechend seien auf menschlichem Niveau die phänome­ nalen Charakteristika des Erinnerns, wie die Erfahrung des Vergangenseins (»feelings of ,pastnessl<), durch welche das Individuum etwa das Sich-Erin­ nern vom Wahrnehmen zu unterscheiden vermag, hinsichtlich ihres funktio­ nalen und genetischen Zusammenhangs in Rechnung zu stellen. - Diese seine

Kritik/Reinterpretation des Kognitivismus

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,.prozessuale« Sichtweise auf das Gedächtnisphänomen akzentuiere bestimm­ te (mindestens seit Bartlett 1932) auch von anderen Autoren vertretene Auf­ fassungen in spezifischer Weise und habe sich für ihn während seiner zehn­ jährigen Forschungstätigkeit auf diesem Gebiet als dem verbreiteten »Struk­ turellen« Verständnis des Gedächtnisses, wie es etwa in den Mehrspeicher­ Modellen zum Ausdruck komme, überlegen erwiesen (Craik 1985, S.200f). Auch das Verarbeitungsebenen-Modell wurde von dem Prozeß der mit wachsenden Datenmengen zunehmenden Mehrdeutigkeit und mangelnden Interpretierbarkeit der Befunde nicht verschont (vgl. etwa Bower & Hilgard 1985, S.245) und entsprechend mehr oder weniger radikal kritisiert, wobei diesem Ansatz z.B. der Mangel an einheitlicher Erklärungskraft vorgeworfen wurde. In diesem Zusammenhang wurde etwa auch auf die Ähnlichkeit dieses Ansatzes mit dem eigentlich zu überwindenden Mehrspeicher-Ansatz hinge­ wiesen, vor allem darauf, daß die »Schichtung« des Gedächtnisses in einen perzeptiven, einen phonematischen und einen semantischen Subspeicher sich praktisch unverändert auch in der ,.Levels of processing«.:Yheorie wieder­ finde. Besonders einflußreich wurde die Kritik von Baddeley am Verarbei­ tungsebenen-Modell unter dem Titel ,.The trouble with Ievels: A reexamina­ tion of Craik and Lockart's framework for memory research« (1978). Im Zuge solcher Problematisierungen kam es - auch durch das Aufgreifen neue­ rer Entwicklungen in der Informatik/Computerwissenschaft - in der Folge zu einer modifizierten Reaktualisierung der Mehrspeichermodelle, wobei einerseits bestimmte Aspekte des Verarbeitungsebenen-Modells berücksich­ tigt wurden, und man andererseits teilweise Gesichtspunkte aus dem Pro­ blemhereich der »Programmsprache« einführte, also etwa kognitive Theo­ rien nach Art programmsprachlicher »Produktionen« (IF-THEN-Ketten) zu formulieren versuchte - vgl. dazu etwa das Modell des »Maltheser-Kreuzes« von Broadbent ( 1984) und insbesondere das in neuerer Zeit besonders popu­ lär gewordene »ACT'-Modell« von Anderson ( 1983), s.u. Neue Gesichtspunkte mit Bezug auf das kognitivistische Verständnis des »Lernens« - mit anderen, von den klassischen Speichermodellen abweichen­ den Vorstellungen über die Kumulation der Information - ergeben sich aus dem (schon erwähnten) im Umkreis von »Künstlicher Intelligenz« und Computersimulation psychischer Prozesse angesiedelten Forschungszweig des »Konnektionismus« bzw. (dies eine andere Benennung) der künstlichen »Neural Networks« (vgl. etwa Rumelhart & McClelland 1986 und McClelland & Rumelhart 1986, quasi als konnektionistische Gründungsmanifeste). Diese Arbeitsrichtung hat sich (nach zunächst im Konkurrenzkampf mit der klas­ sischen KI auch durch mangelnde Forschungsförderung wieder unterdrückten

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Vorläufern schon in den Sechziger Jahren) - auch unterstützt durch die Ver­ fügbarkeit und Erschwinglichkeit bestimmter schneller, parallel prozessie­ render Computer - zu einem regelrechten Trend entwickelt: Hier soll das klassische Programmiermodell der Symbolmanipulation durch ein leistungs­ fähigeres Modell »Verteilter« Repräsentationen ersetzt werden, das in Analo­ gie zu »natürlichen« neuronalen Netzwerken im Gehirn (»brain metapher«) >>Knoten« als Einheiten und einsinnige Signalwege als »Connections« zwi­ schen den Einheiten enthält. Dabei wird angenommen, daß solche Netz­ werke mit einem jeweils bestimmten »Environment« interagieren, so daß manche Einheiten (als »input units«) Signale aus der Umgebung empfangen und andere Einheiten (als »Output units«) Signale an die Umgebung abgeben, außerdem >>Verborgene« Einheiten, die in keiner eindeutigen Beziehung zum Input oder Output stehen, bestimmte Vermittlungsfunktionen haben, etc. ­ Das Spezifikum solcher künstlicher »Neural Networks« besteht nun darin, daß der Rechner hier nicht durch vollständig vorgegebene Programmbefehle gesteuert wird, sondern (aufgrund geeigneter Algorithmen) in zeitlichen An­ näherungsprozessen durch Bewegen großer Datenmengen aus dem (u.U. schein­ bar chaotischen) Input kumulativ bestimmte Regelmäßigkeilen extrahiert wer­ den können, die durch veränderte Gewichtungen, d.h. Aktivierungen der Verbindungen zwischen den Knoten des Netzwerks, zustandekommen: Des­ wegen redet man hier auch von adaptiv-»selbstorganisierenden« Program­ men (Verwandtschaften etwa zu Maturanas Konzept der »Autopoiesis« sind offensichtlich, sollen hier aber nicht diskutiert werden). - Das Problem, ob der Konnektionismus tatsächlich einen Fortschritt gegenüber der Symbol-KI darstellt, als neues Paradigma in der Informatik bzw. der Kognitiven Psycho­ logie betrachtet werden darf, den Status eines kruden Assoziationismus über­ schreitet etc., war und ist Gegenstand heftiger Kontroversen (vgl. etwa Fodor & Pylishyn, 1988, als Parteigänger der Symbol-KI, und Smolensky, 1989, der den Konnektionismus gegen deren Kritik verteidigt). Die erwähnte Herausbildung von Regularitäten als Optimierung der System­ funktion unter jeweils bestimmten Randbedingungen (Fehlerminimierung durch wiederholte Gewichtungsmodifikationen der Informationsüber­ tragungen im Netz anband eines gewünschten Outputs) wird in diesem Kon­ text häufig als »Lernen« des Systems bezeichnet. Je nach der Stärke des Ein­ griffs der Randbedingungen in den kumulativen Optimierungsprozeß unter­ scheidet man dabei etwa »supervised learning« mit Umgebungsinformation über die angemessene Lösung, »reinforcement learning«, bei welchem die Umgebung lediglich mit einer gewissen Regelmäßigkeit auf den Output des Systems reagiert, und »unsupervised learning«, in welchem die Regelmäßig­ keiten ganz ohne Umgebungsinformation allein aus dem Signalfluß im Net­ work selbst entstehen (vgl. u.a. etwa Hinton 1988). - Als für das Netzwerk

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spezifische Form des »Lernens� wird verbreitet das »Lernen« durch »back propagation« herausgestellt: Eine Komplizierung des »reinforcement learn­ ing•, wobei die am Zustandekommen eines unrichtigen Ergebnisses beteilig­ ten Gewichtungen nicht um einen festen Betrag erhöht oder erniedrigt wer· den, sondern das Ausmaß der Erhöhung/Erniedrigung einer Gewichtung vom Grad ihrer Beteiligung am Ergebnis abhängig gemacht wird. Die Resul­ tate von Prozessen lokaler Fehlerminimierung werden dabei an alle Parameter des Netzwerks zurückgemeldet. - Solche konnektionistischen »Lern«-Kon­ zepte sind auf verschiedene Problemfelder angewendet worden, so u.a. z.B. auch zur Computer-Simulation der selektiven Aufmerksamkeit im SLAM (Se­ lective Attention Model) von Phaf, van der Hejden & Hudson (1990): Hier sollte gezeigt werden, daß man unter Voraussetzung lediglich zweier Mecha­ nismen (»object selection« und »attribute selection«) mit Hilfe entsprechen­ der Spezifikationen des Netzwerk-Modells die zeitliche Herausfilterung von Aufmerksamkeitsprozessen (mit »natürlicher« Streuung von Reaktionszeiten etc.) angesichts von mehrdeutigen Environments simulieren kann. - Im Gan­ zen gesehen sind (so wird angenommen) aufgrund solcher »Lernfähigkeiten<< die konnektionistischen Systeme weder auf die Koordination und Super­ vision durch eine übergeordnete Zentralinstanz noch auf eindeutige Vor­ gaben angewiesen, sondern können sich jeweils »selbst<< (d.h. mittels kumula­ tiver Approximationsprozesse) an die häufig unpräzisen, unvollständigen, stets wechselnden Eigenschaften der Umwelt (soweit sie in den System-En· vironments berücksichtigt sind) anpassen. Die Beziehung des so verstandenen konnektionistischen Ansatzes zum Gedächtniskonzept versteht sich generell aus dem Umstand, daß die Optimie­ rungsvorgänge in den Computer-Netzwerken - indem hier zeitliche Verände­ rungen berücksichtigt werden, mit welchen die jeweils schon extrahierten Regelmäßigkeiten weiter vereindeutigt oder stabilisiert werden - kumulati· ver Art sind. Daraus ergeben sich Implikationen des Konnektionismus hin­ sichtlich der Konzeptualisierung und Implementierung von Gedächtnis­ Funktionen. Pionierarbeit in diesem Bereich leistete Kohonen, so in seiner Arbeit mit dem Titel »Self-organization and associative memory<< ( 1 984). Die dabei entwickelten Modellvorstellungen weichen jedoch aufgrund der Kon­ struktionsprinzipien der neural networks prinzipiell von den Speicher­ modellen der Symbol-KI ab. Die »Architektur« eines bestimmten Netzwerk­ Modells, die Anzahl, Art und Wechselwirkung der dabei eingeführten Mo­ dule etc. ergeben sich aus der jeweils gestellten Aufgabe (Mustererkennung, Spracherwerb, Aufmerksamkeit etc.), womit auch die Art der genannten Ku­ mulationsprozesse entsprechend unterschiedlich ausfallen muß. Im Ganzen gesehen ist, wie schon aus der Affinitität seiner »Lern«·Kon· 2eptionen zu verschiedenen Spielarten der »Verstärkung<< hervorgeht, der

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Konnektionismus - obwohl im kognitivistischen Kontext von Künstlicher Intelligenz und Computer-Simulation entstanden - inhaltlich u.U. ange­ messener als eine bestimmte Art von Computerisierung SR-theoretischer Grundansätze zu betrachten und deswegen nur bedingt der Kognitionswis­ senschaft zuzurechnen - was aber noch genauer zu untersuchen wäre (vgl. da­ zu Lenz & Meretz 1992). Nach der damit abgeschlossenen Darstellung der kognitivistischen Ge­ dächtnis-Konzeptionen und ihrer Varianten bzw. Alternativen müßte jetzt gemäß unseren bisherigen Gepflogenheiten - der Aufweis ihres impliziten BGM-Charakters und der daran anschließende Versuch ihrer begründungs­ theoretischen Reinterpretation folgen. Nun ergibt sich aber im gegenwär­ tigen Problemzusammenhang eine spezifische Schwierigkeit: Einerseits ver­ steht sich schon aus der Formulierung der kognitivistischen Gedächtnis­ theorien in Termini der Computer-Hardware und besonders -Software, daß es sich dabei (soweit überhaupt die i. e. S. psychologische Ebene angespro­ chen ist) um Begründungsmuster handeln muß, und zwar deswegen, weil die Computer/Computerprogramme ja als Hilfsmittel zur optimalen Bewälti­ gung bestimmter Aufgaben konstruiert wurden, so daß auch in den als Com­ puter-Analogien formulierten Gedächtnistheorien in irgendeiner Weise ,.gut begründete«, ••vernünftige« Kognitionsaktivitäten angesprochen sein müs­ sen. Andererseits aber ist es (mindestens teilweise) nicht auf Anhieb möglich, derartige Begründungsmuster zu identifizieren, weil das Subjekt (der ,.Ak­ teur«), von dessen Standpunkt aus die Begründetheit der kognitiven Aktivi­ täten allein faßbar werden könnte, in den kognitivistischen Gedächtnis­ theorien kaum auszumachen ist. Diese Problematik muß von uns erst bewäl­ tigt werden, ehe wir zu unseren Reinterpretationsversuchen übergehen kön­ nen. Dem dient der folgende eingeschobene Abschnitt.

Die Aufhebung der mystifizierenden Hineinverlegung des Subjekts ins »System« als Voraussetzung begründungstheoretischer Reinterpretierbarkeit der kognitivistischen Gedächtnismodelle Um einen Ansatz zur Klärung der benannten Schwierigkeit zu finden, muß man sich verdeutlichen, daß die direkt auf Computerstrukturen und/ oder -Operationen bezogenen Aussagen, wenn sie in metaphorischer Weise als kognitionstheoretische Termini benutzt werden - indem hier der Computer quasi vom Hilfsmittel zum Modell menschlicher Kognition umgedeutet wird (vgl. Holzkamp 1989) - eine spezifische Transformation durchmachen: Bei

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der Anwendung von realen Computern/Computerprogrammen steht der ,.User« als Subjekt der Anwendung eindeutig außerhalb des informations­ verarbeitenden Systems. Wenn nun aber der Computer als Modell mensch­ licher Kognitionsprozesse verwendet wird, so ergibt sich daraus die nahe­ liegende, d.h. - wenn dem nicht reflexiv gegengesteuert wird - spontan sich du rchsetzende Tendenz, auch den Anwender des Computers in Termini des "Systems« zu modellieren. Damit geht aber sein Platz außerhalb des Systems verloren und das System wird so quasi zum »Subjekt« seiner eigenen Anwen· dung. Anders: Sofern hier das individuelle Subjekt so betrachtet wird, als ob es ein Computer sei, kann es nicht gleichzeitig als Benutzer, Programmierer, Hersteller des Computers abgebildet werden. Damit wäre quasi keiner mehr da, der außerhalb des Computers diesen benutzen, programmieren etc. könn­ te: Vielmehr ist das Subjekt der Computeranwendung und -programmierung hier in das informationsverarbeitende System-Individuum selbst hineinverlegt und das wirkliche individuelle Subjekt damit mystifiziert. Die Tendenz zu einer solchen Mystifizierung des Handlungssubjekts muß dann noch begünstigt werden, wenn man bereits die Operationen des realen Computers derart versprachlicht, daß dieser in quasi animistischer Weise als selbständiges ,.Subjekt« seiner Operationen erscheint, also schon auf dieser Ebene dessen »Mittel«-Charakter verlorengeht, womit das dergestalt konsti­ tuierte Computer-Subjekt mit der metaphorischen Fassung des Computers als Modell menschlicher Kognition unmittelbar in das Individuum »hinein­ wandert«. So charakterisiert etwa Bower die gängige Verwendung der Com­ puter-Sprache, in welcher seiner Auffassung nach »äußerst attraktive Meta­ phern und Analogien für psych �logische Deutungsversuche<< angeboten wer­ den, um deren »Nutzen« zu verdeutlichen, auf folgende Weise: ,.Man sagt von programmierten Maschinen, daß sie Stimuli entdecken, identifizieren, ver­ gleichen und klassifizieren; daß sie Informationen speichern und wieder ab­ rufen; daß sie lernen und Fragen beantworten; daß sie denken, Probleme lösen und über die Verwendung von Strategien entscheiden usw. Weil wir die ,Mechanik' dessen sehen können, wie diese Prozesse im Computerprogramm ausgeführt werden, glauben wir, daß wir jetzt verstehen, wie richtige Orga­ nismen diese Dinge tun, die wir mit den angegebenen Namen bezeichnen« (Bower & Hilgard 1984, S.215). Die auf diesem Wege vorerst noch implizit vollzogene Hineinverlagerung des Computer-Subjekts in das Individuum, damit Eliminierung des wirklichen Handlungssubjekts aus der Wissen­ ��haftssprache, wird mit aller Klarheit offenbar, wenn Bower aus seinen Uberlegungen die Konsequenz zieht: ,.so ist das kognitive System in der Lage, sich selbst für erfolgreiche Anpassungen und Handlungen in seiner Urn­ weh zu programmieren« (a.a.O., S.227, Hervorh. K.H.). In dieser Modellvor­ stellung vom sich selbst programmierenden Computer, worin der Computer

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vom Hilfsmittel des Menschen zur mythischen »Causa sui« stilisiert wird (also die Computer-Metapher sich quasi selbst aufhebt), verdichten sich in besonders zugespitzer Weise gängige kognitivistische Denk- und Redeweisen, in welchen »informationsverarbeitende Systeme« oder Untersysteme animi­ stisch als Subjekte ihrer eigenen Operationen angesehen werden und so der metaphorische Computer mit allerlei Homunculi bevölkert ist, die »von innen« dessen Anwendungsarten, die Wechselwirkung seiner Teilsysteme u.ä., planen und realisieren. Diese Homunculus-Annahme ist in den Anfängen des Kognitivismus gelegentlich offengelegt, problematisiert, aber auch (so von Attneave, 1 96 1 , in einem Artikel »In defence of homunculi ..) verteidigt worden. In der Sprache der heutigen Kognitiven Psychologie dagegen ist die »Homunculisierung« von Systemkomponenten vielerorts mehr oder weni­ ger unhinterfragt gang und gäbe, wobei oft - besonders wenn nicht theore­ tische Modelle diskutiert, sondern die Aktivitäten von Versuchspersonen im Experiment interpretiert werden - damit vermischt auch Formulierungen antreffbar sind, in denen von wirklichen Individuen als Ursprung der System­ operationen die Rede ist - dies als Ausdruck der prinzipiellen Unklarheit darüber, wo und was in der kognitivistischen Theorie eigentlich das »Sub­ jekt« sei. Begriffsverwirrungen wie die damit aufgewiesenen sind von Herrmann (1982} als »System-Akteur-Kontaminationen« innerhalb des Kognitivismus umschrieben und an Beispielen sprachanalytisch expliziert worden. Von da aus stellt er an die Wissenschaftssprache der Kognitiven Psychologie die For­ derung, sie müsse :ostilrein sein; Kontaminationen ... aus mehreren disparaten Modellvorstellungen oder auch Sprachspielen müssen vermieden werden«. Demnach habe man sich zu »entscheiden, ob man den Kognizierenden bei­ spielsweise als informationsverarbeitendes System konzipiert, zu dem Unter­ systeme von der Art der Speicher, Prozessoren und dgl. gehören und dessen o utput registriert wird, oder ob man ihn etwa als ein absichtsvoll handelndes Subjekt konzipiert, welches Situationen interpretiert, welches sich Ziele setzt und welches die Folgen seiner Handlungen bewertet« (S.7). Im Kontext unseres gegenwärtigen Argumentationszusammenhangs, wo es um die Auf­ hebung der Mystifizierung des Subjekts kognitiver Aktivitäten innerhalb der impliziten Begründungsmuster kognitivistischer Gedächtnistheorien geht, können wir diese Forderung nach »Stilreinheit« noch spezifizieren: Zur Vor­ bereitung ihrer begründungstheoretischen Reinterpretation sind die Konzep­ te der kognitivistischen Gedächtnisforschung (wo nötig bzw. möglich) so zu analysieren und zu reformulieren, daß dabei mystifizierende Hineinver­ legungen von »Subjekten« in das Individuum als »informationsverarbeiten­ des System« aufgehoben und demgegenüber der reale Subjektstandpunkt von Individuen außerhalb des »Systems« rekonstruiert ist.

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Wenn man unter diesen Gesichtspunkten die dargestellte Entwicklung der kognitivistischen Gedächtnisforschung von den >>Mehrspeicher-Modellen« zur Theorie der Nerarbeitungsebenen« überblickt, so zeigt sich, daß man die damit vollzogene kategoriale U morientierung in gewissem Sinne selbst schon als Aufhebung der mystifizierenden Hineinverlagerung des Subjekts in das System durch Rekonstruktion des realen Subjektstandpunktes betrach­ ten kann: Aus der Craik & Lockartsehen Programmatik, die menschlichen Behaltensleistungen seien nicht als Eigenschaft des jeweiligen »Speichers«, sondern als Ergebnis der unterschiedlich »tiefen« perzeptiv-begrifflichen Verarbeitung des zu behaltenden Materials aufzufassen, verdeutlicht sich »ex negativo«, daß in den damit kritisierten Mehrspeicher-Modellen, indem man hier unterschiedliche Kodierungsprozesse usw. als abhängige Größe der je­ weiligen Speicherart definiert, tatsächlich irgendwie die Speicher selbst als Sub­

jekte des Transfers der Jnfonnation von einem Speicher zum anderen und der damit vollzogenen Kodierungsleistungen o.ä. unterstellt sind. Dabei werden solche Systemsubjekte oft direkt benannt - »der Kurzzeitspeicher ruft Infor­ mation aus dem Langzeitspeicher ab« - häufig wird deren Explikation aber auch durch Passiv-Formulierungen, wie »die einkommende sensorische In­ formation wird im Kurzzeitspeicher unter phonematischen Gesichtspunk­ ten kodiert« umgangen etc. Im Verarbeitungsebenen-Modell dagegen ist es zweifelsfrei das reale Subjekt außerhalb des »Systems«, das hier aufgrund unter­ schiedlicher Tiefe der Materialverarbeitung die Information in verschiedener Weise, etwa phonematisch oder semantisch, kodiert, von dessen Aktivitäten es also abhängt, was wie lange behalten wird (daraus resultiert die konzeptuel­ le Überlegenheit des Verarbeitungsebenen-Modells gegenüber dem Mehr­ speicher-Modell, unabhängig von den erwähnten Schwierigkeiten bei deren empirischer Realisierung). Die Überwindung des »introjektiven« Systemsubjekts und Rekonstruk­ tion des wirklichen Subjekts außerhalb des Systems im Verarbeitungsebenen­ Ansatz bedeutet eine Aufhebung oder mindestens Zurückdrängung der Computer-Analogie. Entsprechend ist in dem geschilderten, aus der Kritik an Craik & Lockart erwachsenen Roll-Back der Speicher-Modelle (vgl. S.1 3 1) mit der Bekräftigung der computer- bzw. programmsprachlichen Fassung der Gedächtnistheorien die Entmystifizierung des Subjekts als kategorialer Fort­ schritt unversehens wieder rückgängig gemacht. Mithin findet man in die­ sem Kontext im erwähnten ACT"-Modell von Anderson wiederum als gän­ gige Redeweise die Einsetzung von homunculi als »Subjekte« in das System, so in Formulierungen wie: Übung führe »to increased production strength, when the system has no reason to judge the performance as failure« (1983, S.252, Hervorh. K.H.): Nicht menschliche Subjekte, sondern »Systeme« haben demnach Gründe für bestimmte Handlungen bzw. Urteile!

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Auch in der skizzierten neuen Arbeitsrichtung des Konnektionismus ist die Deutung der Systeme bzw. Netzwerke als Subjekte ihrer eigenen Opti­ mierungsaktivitäten gang und gäbe. Formulierungen wie die von Williams (1988) in seiner Arbeit >>Connectionist learning through gradient following«: >>the objective is for the network to discover statistical regularities or clusters in the stream of input patterns« (S.6, Hervorh. K.H.), stehen mithin für be­ liebig viele andere. Allgemeiner gesehen ist bereits die hier übliche Verwen­ dung des Begriffes »Lernen« zu problematisieren: Indem dabei die jeweils auf­ gewiesenen Prozesse der Optimierung, Fehlerminimierung, Approximation o.ä. als »Lernprozesse« des Systems oder des Netzwerks bezeichnet werden (so heißt es etwa bei Dalenoort, 1990, programmatisch »intelligent systems can learn; if a system cannot learn it is not intelligent«, S.9), sind wiederum diese unter der Hand als Subjekte des »Lernens« eingesetzt. So ist hier durch eine Art von animistischem Etikettenschwindel der Umstand verschleiert, daß dabei von menschlichem Lernen, das ein wirkliches Subjekt voraussetzt, das hier lernt, überhaupt nicht die Rede ist. Zusätzliche Verwirrung bringt ein solcher Sprachgebrauch in diesem Kon­ text dadurch mit sich, daß im Konzept der »neural networks« ja gerade Opti­ mierungs-, Regulierungs· und Stabilisierungsprozesse abbildbar werden sollen, die ohne bewußte Intentionen von Subjekten allein aufgrund der Struktur bzw. Architektur der jeweiligen Netzwerk-Modelle (einschließlich ihrer Wechselwirkung mit dem in bestimmter Weise definierten Environment) ab­ laufen: Se/bstoptimierung, Se/bstregulierung, Selbstorganisation bedeutet hier Optimierung, Regulierung, Organisation nicht durch ein außerhalb des Systems stehendes ,.selbst«, sondern eben allein durch das System »selbst«, Damit ist also eine unspezifische Ebene der Ordnung und Vereindeutigung der Umgebungsbeziehung unterhalb des i.e.S. psychologischen Niveaus mensch· lieber Subjektivität angesprochen, die gleichzeitig wieder mystifiziert wird, in· dem durch die benannte Redeweise der Systemfunktion der Netzwerke etc. selbst schon Subjektcharakter zugesprochen ist. So bleibt der Umstand mehr oder weniger dunkel, daß mit dem konnektionistischen Netzwerk-Modell über subjekthaft-aktives menschliches Handeln noch gar nichts ausgesagt wor· den ist; dementsprechend kann auch das Verhältnis zwischen den in Netzwerk· Modellen abbildbaren unspezifischen Optimierungsprozessen und der Ebene subjektiv intendierter Lernhandlungen erst gar nicht zum Problem werden.* " Den ,.psychologischen« Verfremdungen und Mystifikationen innerhalb der konnektio­ nistischen Wissenschaftssprache, ihren Gründen und Konsequenzen, ist die Diplom· arbeit von Lenz & Meretz ( 1992) gewidmet. Don wird auch demonstrien, daß und in welcher Weise das Netzwerk-Modell ohne mystifizierende Einführung von System-Sub­ jekten verschiedener An versprachlicht werden kann. Ich bin in meinen vorstehenden einschlägigen Ausführungen dieser Arbeit wesentlich verpflichtet.

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Anstatt »Gedächtnis«: Behalten/Erinnern im Begründungsdiskurs Wenn wir uns nach diesen Zwischenüberlegungen nun dem bisher aufge­ schobenen Versuch einer begründungstheoretischen Reinterpretation der kognitivistischen Gedächtnisforschung etc. zuwenden, so wird sogleich deutlich, daß es sich bei der in den Mehrspeichermodellen praktizierten ana­ logisierenden Hineinverlegung von Computer-Speichern >>in« das Individu­ um um eine Spielart jener verdinglichenden Begriffsbildungen handelt, wie wir sie früher an den Motivations-Vorstellungen der (kognitiv erweiterten) SR-Theorie aufgewiesen haben: Auch hier sind die verdinglichenden Bezeich­ nungsweisen der Alltagssprache, in welchen mein »Gedächtnis« quasi als Ur­ sache meiner Behaltensleistungen unterstellt wird (ich ,.habe<< eben ein »schlechtes Gedächtnis« o.ä.) ohne reflexive Hinterfragung wissenschaftlich stilisiert: Die Art und der Umfang des Behaltens werden zirkulär aus den Systemeigenschaften des jeweiligen Speichers >>erklärt«. Damit wird auch an dieser Stelle das Weiterfragen nach den Begründungszusammenhängen meiner »Gedächtnisleistungen«, d.h. den Bedingungen/Prämissen und Intentionen, von denen deren Besonderheit und Effektivität abhängen, abgeschnitten. Dies verdeutlicht sich noch, wenn wir die Art und Weise berücksichti,gen, wie man zu der begrifflichen A ufdifferenzierung immer weiterer »Speicher« kam: Dabei wurde offensichtlich bestimmten ausmachbaren funktionalen oder inhaltlichen Verschiedenheiten von Gedächtnisleistungen einfach eine besondere Speicherart (Ultrakurzzeitspeicher, Kurzzeitspeicher, episodischer und semantischer Langzeitspeicher, Arbeitsspeicher, prozeduraler und de­ klarativer Speicher etc.) unterschoben und daraus dann die Besonderheit der jeweiligen Behaltens-/Erinnernsaktivitäten »erklärt«. Entsprechend beliebig könnten (gemäß der unbegrenzten Heraushebbarkeit speziellerer funktiona­ ler oder inhaltlicher Eigenheiten der Behaltens-/Erinnernsprozesse) immer weitere Speicherarten hinzuerfunden werden (eine Facette der von Herr­ mann, 1982, so genannten kognitivistischen »Begriffsinflation«). Gleicher­ maßen beliebig ist auch die Weise, in der solche Speicheraufteilungen wieder rückgängig gemacht wurden - bis (etwa bei Norman, 1978) nur noch ein Ein­ speicher-Modell bzw. (wenn man die Beibehaltung der Annahme eines sen­ sorischen Registers berücksichtigt) Zweispeicher-Modell übrigblieb. Nach Aufhebung bzw. Reflexion der genannten Mystifizierungen des Handlungssubjekts und der damit zusammenhängenden reifizierenden Be­ griffsbildungen läßt sich nun auch der BGM·Charakter der funktionalen Konzepte in den Mehrspeichermodellen explizieren: Es wird klar, daß die don angesprochenen »Strategien«, >>Suchprozesse« etc. auf Aktivitäten des Subjekts bezogen sind, deren sich dieses »vernünfiigerweise« zur Optimierung

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seiner Behaltens- und Abrufleistungen bedient. Die theoretische Spezifizie­ rung der Voraussetzungen für die Anwendung dieser oder jener der benann­ ten »Strategien« etc. ist also nicht auf vorfindliehe Empirie bezogen, sondern eben (qua BGM) die Definition »gut begründeter« Kognitionsaktivitäten unter den jeweils spezifizierten Bedingungen als Prämissen. - Entsprechendes läßt sich auch an Konzepten nachweisen, in denen die Optimierungsfunk­ tion der benannten Aktivitäten nicht schon aus der Wortbedeutung selbst hervorgeht, wie etwa an dem kognitivistischen Grundkonzept der »Kodie· rung«: Die »reduktive Kodierung«, Bildung von >>Clustern«, »Chunks« etc., soll ja (wie dargestellt) der Überwindung der begrenzten Kapazität zur Auf­ nahme verschiedener Informationseinheiten durch Bildung von übergeord­ neten Kennwerten für mehrere Elemente o.ä. dienen, ist also auch eine »Stra­ tegie«, hier zur Optimierung des Behaltens trotz begrenzter Aufnahmekapa­ zität. M.a.W.: Die »reduktive Kodierung« ist ein unter der Prämisse meiner begrenzten Kapazität zur Aufnahme mehrerer Elemente »gut begründetere Versuch der Realisierung meiner Behaltensintention, d.h. es ist »vernünftige, unter dieser Prämisse und Intention mehrere ltems zu höheren Einheiten zu­ sammenzufassen, um diese Einheitenbildung bei Bedarf per »Dekodierung« durch Dekomposition wieder rückgängig �achen zu können: So kann ich nämlich sehr viel mehr Elemente behalten und erinnern, als ich gleichzeitig aufzufassen und festzuhalten vermag. Entsprechend läßt sich auch das Kon­ zept der »elaborativen Kodierung« (u.U. in Form erhöhter ..Verarbeitungs­ tiefe«) als BGM verdeutlichen: Es ist unter der Prämissen des Gegebenseins unverbundener Elemente »Vernünftig«, diese Elemente in übergreifende, schon etablierte Wissenszusammenhänge einzuordnen, weil so das jeweilige Element durch seine Ortung innerhalb derartiger Zusammenhänge leichter reproduzierbar ist, o.ä. - Auch der Umstand, daß es sich bei den »Produktio· nen«, wie sie von Newell & Sirnon in die kognitivistische Theorie eingeführt und (wie erwähnt) etwa von Anderson als Basiskonzepte seines ACT"-Mo­ dells benutzt worden sind, tatsächlich um Begründungsmuster handelt, ist ­ hat man dies einmal expliziert - offensichtlich: Die Produktionen sind ja in psychologische Theoreme konvertierte Befehlsfolgen als Computerprogram­ me, wobei der BGM-Charakter solcher Theoreme sich unmittelbar aus dem Charakter der in den Programmen enthaltenen »IF-THEN«-Ketten als Mittel zu optimaler Problemlösung anband von Erfolgsrückmeldungen ergibt, die in ihrer »psychologischen« Wendung quasi als Selbstinstruktionen fungieren (s.u.): Die jeweiligen »IFs« sind so gesehen quasi die Prämissen, unter denen die »THENs« als kognitive Operationen »gut begründet«, d.h. »vernünftig« sind. Anderson bringt dies - allerdings wiederum ohne daraus die erforder­ lichen theoretisch-methodologischen Konsequenzen zu ziehen - selbst zum Ausdruck, etwa wenn er in dem angeführten Zitat feststellt, »the system

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(d.h. das darin mystifizierte Subjekt/ K.H:) has no reason to judge the perfor­ m ance as failure« ( 1983, S.252, Hervorh. K.H.). - Weitere derartige Beispiele sind - da beliebig beizubringen - wohl nicht erforderlich. Man mag nun gegen solche BGM-Explikationen einwenden, dabei sei ja vorausgesetzt, daß die Individuen die jeweiligen Operationen intendiert, also bewußt vollziehen, es könne sich hier aber doch auch um :.automatische«, »unbewußte« o.ä. Mechanismen han­ deln, deren subjektive Begriindetheit man also nicht annehmen dürfe. Tatsächlich werden solche automatischen Prozesse in manchen Ausprägungen der kognitivistischen Gedächt­ nisforschung mehr oder weniger eindeutig unterstellt, was sich sicherlich schon aus dem .mechanischen• Charakter der hier analogisierend •introjizienen« Computer-Operatio­ nen ergibt. Somit fänden wir an dieser Stelle ein Problem wieder, das wir bereits als Frage der :.awareness« von Konditionierungsprozessen innerhalb SR-psychologischer Experi­ mente diskutiert haben (vgl. S.44ff), wobei mindestens die dort begrundeten Zweifel an einer methodisch tragfähigen Nachweisbarkeit der Nichtbeteiligung des Bewußtseins auch auf die hier zu erörternde Problemlage zu übenragen sind. Dariiber hinaus ist man bei der Verteidigung des automatischen oder mechanischen Charakters von Gedächtnisoperatio­ nen im Rahmen des kognitivistischen Ansatzes in einer noch ungleich schwierigeren Situation, da die Kognitive Psychologie ja gerade zur Rehabilitation des menschlichen Be­ wußtseins gegenüber seiner Eliminierung durch die SR-Psychologie angetreten ist. Ent­ sprechend •mentalistisch« sind denn auch wesentliche Konzepte der kognitivistischen Ge­ dächtnisforschung: •Aufmerksamkeit«, ..Strategien•, ja sogar ,.ziele« und ..Intentionen« (gerade deswegen war man gezwungen, einschlägige Homunkuli, die aufmerksam sein, Strategien verfolgen, Ziele oder Intentionen haben können, in das informationsverarbei­ tende System einzusetzen}. Wenn man unter diesen Umständen die Automatismus-These beibehalten will, so bleibt einem mithin nichts anderes übrig, als derartige Konzepte nach­ träglich mit dem Attribut •automatisch« zu versehen, also automatische Aufmerksamkeits­ prozesse, Strategien, Ziele, Intentionen zu unterstellen, womit die beabsichtigte Rehabili­ tierung des Bewußtseins in der Psychologie unversehens wieder zurliekgenommen wäre.

Aufgrund der bisherigen Diskussion bietet es sich an, im begründungs­ theoretischen Kontext nicht von »Gedächtnis" zu sprechen, sondern von »Behalten« und »Erinnern« als menschlichen Handlungen: Mit dieser ,.funk­ tionalen« Terminologie (wie sie ja bereits etwa von Craik vorgeschlagen wur­ de, vgl. S.130f) sind zum einen alle Anklänge an die diskutierten reifizieren­ den Begriffsbildungen vermieden, und zum anderen ist damit der aufgewiese­ ne BGM-Charakter der einschlägigen Theorien, etwa in der Spezifizierung des Behaltens bzw. Erinnerns als in der Behaltens- bzw. Erinnernsintention begründete Strategien o.ä., leicht auf den Punkt zu bringen. Damit erhebt sich nun aber sogleich die Frage, wie das Verhältnis zwischen Behalten und Er­ in nern im Begründungsdiskurs genauer zu bestimmen ist. Innerhalb der traditionellen Gedächtnisforschung (sei es klassischer oder kognitivistischer Art) wird meist schon durch die Art der Standardanord­ nungen das Verhältnis zwischen Behalten und Erinnern als kontingente Be­ ziehung zwischen unabhängiger und abhängiger Variable aufgefaßt: In den

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jeweiligen Anordnungen wird hier (innerhalb welcher Designs auch immer) ein erstes Stadium des Lernens, Einpclgens, Behaltens, der Übung des Mate­ rials einem zweiten Stadium der Reproduktion, des Abrufs, des »retrieval«, des »recall«, gegenübergestellt. Im ersten Stadium des Lernens sollen dabei die unabhängigen Variablen eingeführt sein, von denen aus die Reproduktion des gelernten Materials im zweiten Stadium vorhersagbar werden soll. »Be­ halten« und »Erinnern« werden hier also als Wenn-Dann-Komponenten einer empirischen Hypothese aufgefaßt, deren Glieder sich in keinem logischen bzw. implikativen, sondern eben in einem kontingenten, bloß faktischen Zu­ sammenhang befinden. - Diese »Variabilisierung« des Verhältnisses zwischen Behalten und Erinnern schlägt sich auf theoretischer Ebene darin nieder, daß hier in verschiedenen Versionen das Behalten als ein Prozeß aufgefaßt wird, dessen Effektivität zwar mittels Erinnernsprüfung festgestellt werden kann, der aber als solcher mit dem Erinnern nichts zu tun hat. Entsprechend er­ scheint dabei auch das Erinnern als ein selbständiger Prozeß, der zwar durch die Art des Behaltensprozesses beeinflußt wird, aber in sich keinerlei Bestim­ mungsmomente des vorgängigen Behaltens impliziert. Eine besonders schla­ gende und verbreitete Konkretisierung erfährt diese wechselseitige konzep­ tionelle Isolierung von »Behalten« und »Erinnern« innerhalb der klassischen Gedächtnisexperimente, aber auch vielerorts innerhalb der kognitivistischen Gedächtnisforschung gebcluchlichen Gleichsetzung des Lernens bzw. Ein­ pclgens eines bestimmten Materials mit dessen Ü bung, d.h. Wiederholung, wobei die Anzahl der Wiederholungen mehr oder weniger eindeutig als Maß für den Grad des »Lernens<< (also Behaltens in unserem Sinne) genommen wird. Besonders schwerwiegend ist dabei, daß diese theoretische Gleich­ setzung von Lernen/Behalten und Wiederholung bereits in die Standard­ methoden zur Messung der Behaltensleistung, wie sie von Ebbinghaus bzw. Müller & Schumann eingeführt und seither in mannigfachen Abwandlungen immer wieder benutzt wurden, eingegangen ist: So wird der Vp bei der Me­ thode des »Erlernens<< eine Liste mit sinnlosen Silben (oder anderem Ge­ dächtnismaterial) solange wiederholt dargeboten, bis sie sie fehlerfrei repro­ duzieren kann, wobei die Anzahl der dazu nötigen Wiederholungen als Maß für die Gedächtnisleistung dient; die »Ersparnismethode« und die »Methode des Behaltens« basieren bei etwas anderer Struktur ebenfalls auf diesem Wie­ derholungskonzept. Dies ist unabhängig davon, ob das Gelernte sodann durch »gepaarte Assoziationen«, »Serielle« Reproduktion von Listen oder ,.freie Reproduktion« abgefragt wird. - Der allgemeinere theoretische Rah­ men für eine derartige Gleichsetzung von Einpclgen und Wiederholen ist die geschilderte assoziationistische Grundüberzeugung als Charakteristikum prak­ tisch der gesamten traditionellen Gedächtnisforschung bzw. die ebenso ver­ breitete Vorstellung des »Einpclgens<< als »Spurenbildung« im Gedächtnis bzw.

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i m Gehirn: Die »Festigkeit« der assoziativen Verknüpfungen bzw. die Aus­ prägu ng der Spurenbildung erscheint danach als selbstverständliches Resultat der Anzahl der Wiederholungen im Einprägungsprozeß. Damit ist notwen­ dig zugleich eine Isolierung des Einprägevorgangs von der Erinnerungsanfor­ derung impliziert: Die jeweiligen Assoziationen bzw. Spuren bilden sich un­ abhängig vom Erinnernsprozeß und werden über diesen lediglich in ihrem jeweiligen Ausprägungsgrad diagnostizierbar. Wenn man das Behalten nun im Begründungsdiskurs als intendierte mensch­ liche Handlung reinterpretiert, so wird (wie schon aus unseren früheren Dar­ legungen hervorgeht) deutlich, daß es sich bei dem Verhältnis zwischen »Be­ halten« und »Erinnern« um keine kontingent-empirische, sondern um eine inferentiell-implikative Beziehung handelt: Meine Behaltensaktivitäten sind darin begründet, daß ich später (in welcher situationalen Konkretisierung auch immer) das Behaltene erinnern will. Behaltensintentionen ohne antizi­ pierte Erinnernsanforderung sind vom Subjektstandpunkt offensichtlich sinnlos; bzw., noch weiter zugespitzt, die Behaltensintention ist in gewisser Weise mit der Intention, mich später an das Behaltene erinnern zu wollen, identisch. - So haben wir es in den einschlägigen Experimenten wiederum mit einer Variante der schon früher aufgewiesenen Inkongruenz zwischen der bedingungsanalytischen Begriffsbildung des Experimentators und dem begründeten Handeln der Versuchsperson unter den gesetzten Bedingungen als Handlungsprämissen zu tun: In der Theorie ist von durch Übung, d.h. Wiederholung geförderten Einprägungsprozessen die Rede, wobei implizit da­ von ausgegangen wird, daß die Vpn mit der Ü bernahme der Lernaufgabe ebenfalls nur Gründe dafür sehen, das Material zu Einprägungszwecken möglichst oft mechanisch zu wiederholen; dies kommt u.a. in der geschilder­ ten Auffassung zum Ausdruck, daß die Einprägeleistung der Vpn umso bes­ ser ist, je mehr Zeit ihnen für das »innere« Wiederholen des Materials zur Verfügung steht (diese Annahme wird gelegentlich »Gesamtzeithypothese« genannt, vgl. etwa Baddeley, 1979, S.34ff). Vom Subjektstandpunkt der Vp hin­ gegen antizipiert diese eine bestimmte Erinnerungsanforderung und be· gründet darin ihre jeweilige Behaltensstrategie mit den vorgegebenen Ver­ suchsbedingungen als Handlungsprämissen - dies wiederum unabhängig da­ von, wieweit ihr die Tatsache und/ oder die Art der späteren »Prüfsituation« vo m Experimentator mitgeteilt wurde oder nicht: Sie muß sich in Abwesen­ heit anderer Informationen hier notwendig selbst bestimmte Hypothesen über die Art der Erinnernsanforderung bilden, da sie andernfalls keinerlei Gründe für das vom Experimentator verlangte intendierte Lernen des Ma­ terials hätte, also gar nicht in der Lage wäre, dessen Instruktion nachzu­ kom men.

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer A nsätze

Die in Gedächtnisuntersuchungen aufgrund nomologischer Theorienbildung mit assoziationistisch-mechanistischen Vorannahmen bestehende Diskrepanz zwischen dem, was die Vpn hier tatsächlich tun, und den Annahmen des Experimentators darüber ist von Miller, Galanter & Pribram ( 1960) in ihrem Buch �Plans and the structure of behaviorc (auf das wir später noch in prinzipielleren Zusammenhängen eingehen) überzeugend ver­ anschaulicht und konkretisiert worden. Die Autoren legen - obwohl sie diese selbst in den Trend der damals im Aufschwung begriffenen Kognitiven Psychologie einordnen - ihrer Arbeit tatsächlich einen um die Begriffe der •Intentionalität• und des .Planes• zentrierten Ansatz zugrunde, der (obwohl nicht konsequent zuendegebracht und später kaum in seiner Eigenart erkannt und weitergeführt, s.u.) sie zu Einsichten über kognitive Prozesse vom Standpunkt des Subjekts befähigt hat, die den Rahmen des üblichen kognitivisti­ schen Denkens weit überschreiten. In ihrem mit den traditionellen Gedächtnisexperimen­ ten befaßten Kapitel •Plans for remernberinge (S.125ft) stellen sie dementsprechend die Forderung nach Berücksichtigung der Intentionalität, damit Subjektivität der Vpn im Ex­ periment gegen deren übliche, in theoretischen Vorurteilen gegründete Vernachlässigung heraus. Wie aber gewinnt man Zugang zur Intentionalität/Subjektivität der Versuchspersonen im klassischen Gedächtnisexperiment? Miller, Galanter & Pribram finden darauf die gleiche Antwort, wir wir sie im Kontext unseres »intersubjektiven• Methodenansatzes ge­ geben haben: •Ürdinarily the simplest way to find out what a person is doing is to ask him• (5.126). Gerade dieses Fragen werde aber von den Psychologen aus Gründen metho­ discher •Objektivität« eliminiert. Wenn man jedoch eine Vp danach frage, was sie in den traditionellen, mit sinnlosen Silben durchgeführten Untersuchungen getan habe, so stelle sich heraus, daß diese, um die ihnen aufgetragene Aufgabe des •memorizing• erfüllen zu können, notwendig die Absichten des Experimentators durchkreuzen müsse, indem sie versucht, die sorgfältig ausgesuchten •sinnlosen Silben• dennoch in einen sinnvollen Zu­ sammenhang zu bringen: »Weil, it wasn't easy, but he did it« (S.126). Miller, Galanter & Pribram bringen dafür mannigfache Beispiele aus ihrer experimentellen Arbeit und verall­ gemeinern diese mit der Feststellung, daß die Vpn dabei »two different kinds of plans• aus­ führen müßten: ..On the one hand, the subject is attempting to construct a Plan that will, when executed, generate the nonsense syllables in the correct order. But at the same time he must adopt a Plan to guide his memorizing, he must choose a strategy for constructing the Plan for recall« (S.l28). Dafür stünden der Vpn verschiedene Wege offen: Sie könnten z.B. die sinnlosen Silben in Worte übersetzen, diese in Sätze einordnen und aus diesen eine Geschichte erfinden, um bei der geforderten Wiedergabe (als seriellem Lernen) den glei­ chen Weg rückwärts zu gehen und so die korrekte Reihenfolge der Silben rekonstruieren zu können. Ein anderer möglicher Plan bestehe in der rhythmischen Gruppierung der Silben, ein wieder anderer darin, die Silben in einem imaginären Raum anzuordnen und beim Erinnern jeweils dahin zu »blicken« und die Reihenfolge der Silben dort �abzu­ lesen•, wo sie •stehen• (S.l28t). Dies wird von Miller, Galanter & Pribram in folgender Weise verallgemeinert auf den Begriff gebracht: .Unless a person has some kind of Plan for learning, nothing happens. Subjects have read nonsense syllables hundreds of times and learned almost nothing about them if they were not aware that they would later be tested for recall. In order to get the Iist memorized, a subject must have that mysterious something called an ,intent to learn'.

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An intention to learn means that the subject executes a Plan to form a Plan to guide recall«. Solche Pläne mögen, so Miller, Galanter & Pribram, u.U. lediglich fragmentarischer Natur sein, mehr oder weniger »absent minded« und zufällig erfolgen, wobei die Vpn also auch ohne eindeutige und bewußte Intentionen einiges lernen könnten (s.u.): »The impor­ tant thing« sei jedoch »to have a Plan to execute for generating the recall response; ordi nary, but not invariably, that Plan will not be achieved without intend to learn, that is to say, without a metaplan for constructing a Plan that will guide recall« (5.129)

In dieser Sichtweise ist nun auch die Funktion der Wiederholung für das Lernen bzw. Einprägen des Materials i m Gedächtnisexperiment begrün­ dungstheoretisch reinterpretierbar: Die Wiederholung hat so betrachtet keineswegs schon als solche einen ,.einprägenden«, >>spurenbildenden« etc. Effekt, sondern ermöglicht lediglich unter bestimmten experimentellen Be­ dingungen die Entwicklung einer adäquaten subjektiven Strategie zur Erfül­ lung der antizipierten Erinnernsanforderung (so wird die Vp im von Miller, Galanter & Pribram angeführten Beispiel die Strategie der Verknüpfung der sinnlosen Silben mit sinnvollen Wörtern, deren Einordnung in Sätze und die Zusammenfügung dieser Sätze zu einer Geschichte nicht schon beim einma­ ligen Lesen einer Liste fertig haben, sondern erst von Wiederholung zu Wie­ derholung allmählich aufbauen können). Von da aus würden sich dann auch die erwähnten widersprüchlichen Befunde über den Effekt der Wiederholun­ gen für den Behaltensprozeß erklären (so fanden, wie dargestellt, etwa Craik & Lockart, daß bloßes Wiederholen ohne erhöhte Nerarbeitungstiefe« keine Verbesserung der Erinnerungsleistung bringe, was etwa von Baddeley bestrit­ ten und gegen die Verarbeitungsebenen.:rheorie ins Feld geführt wurde): Wie­ derholungen werden dann die Erinnernsleistungen verbessern, wenn bei den Vpn im Experiment die Bedingungen/Prämissen und die Intentionen dafür gegeben waren, diese Wiederholungen zum Aufbau von an der Antizipation der Erinnernsanforderung orientierten Behaltensstrategien zu nutzen; keine förderliche Wirkung der Wiederholungen auf die Erinnerung bestünde hin­ gegen dann, wenn für die Vpn keine Möglichkeit und/ oder kein Grund zur Entwicklung derartiger Strategien vorhanden war. Befunde, in denen ein Zu­ sammenhang zwischen Wiederholung und Erinnerungsleistung feststellbar ist bzw. fehlt, sind mithin - wie stets bei der bedingungsanalytischen »Bre­ chung« des Verhältnisses zwischen Experimentator und Versuchsperson - in diesem Kontext notwendigeweise mehrdeutig und letztlich uninterpretierbar, weil hier über die nur in intersubjektivem Frage- und Antwortspiel aufzuwei­ senden wirklichen Handlungsbegründungen der Vpn hinwegspekuliert wird. Aus unserer (an das Konzept der Verarbeitungsebenen angelehnten und begründungstheoretisch gefaßten) Umformulierung von »Gedächtnis«-Mo­ dellen in Konzepte über intentionale Behaltens-/Erinnernsaktivitäten ergibt

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sich, daß die vorgeblich besonderen Funktionen von »Speichern« o.ä. als funktionale Spezifika der jeweiligen Behaltensstrategien verstanden werden müssen: Es hängt so gesehen von der An der intendierten Erinnernsleistung ab, welche Arten von typischen Behaltens-/Erinnemsstrategien dabei begrün­ determaßen in Anschlag zu bringen sind, wobei bestimmte Inhalte um so dauerhafter behalten werden können, je umfassender und stabiler die schon vorhandenen Wissensstrukturen sind, in denen das Zu-Behaltende durch die jeweilige Behaltensstrategie veranken wird. Eine U minterpretation des sen­ sorischen Registers, Kurzzeitspeichers und Langzeitspeichers unter solchen Gesichtspunkten ist (mindestens im Prinzip, also unabhängig von den jewei­ ligen inhaltlichen Bestimmungen, s.u.) in Craik & Lockans Konzept der ,.Tiefe« der Verarbeitung bereits versucht worden (wobei der BGM-Charakter dieses Ansatzes auf der Hand liegt). In entsprechender Weise müßten nun aber auch andere Einteilungen, wie etwa die dargestellte gängige U nterschei­ dung zwischen episodischem und semantischem Gedächtnis reinterpretierbar sein. Die Voraussetzungen dazu sind (wie sich zeigen wird) auf dem gegen­ wärtigen Stand unserer Diskussion allerdings noch nicht gegeben, wir kom­ men deshalb später, bei der Darlegung einer bestimmten Entfaltungsstufe der von uns zu erarbeitenden subjektwissenschaftlichen Lerntheorie, darauf zu­ rück.

Gesamteinschätzung: Gerichtetheit aufPermanenz des Gelernten in den Schranken immanent-sprachlicher Bedeutungsbezüge Wir weiten jetzt wiederum den begrifflichen Rahmen der Darstellung aus, indem wir die bloße Begründungsanalyse überschreitend unsere kategorialen Bestimmungen der umfassenden sachlich-sozialen Bedeutungskonstellatio­ nen, die als Prämissen in die Handlungsbegründungen eingehen, explizit auf die bisherigen Resultate unserer Reinterpretation der kognitivistischen Ge­ dächtnistheorien beziehen: Welche prinzipiellen Beschränkungen und Mög­ lichkeiten des von uns bisher reinterpretativ daraus gewonnenen Konzepts subjektiv begründeter Behaltens-/Erinnernsaktivitäten werden in dieser Sichtweise erkennbar? Welche über die Schlußfolgerungen aus der Reinter­ pretation (kognitiv erweiterter) SR-psychologischer Ansätze hinausgehenden Fragestellungen für die weitere lerntheoretische Analyse sind auf diesem Wege zu explizieren? Aus den kognitiven Erweiterungen der SR.:fheorien ergab sich für uns (wie dargestellt) die Notwendigkeit der Unterscheidung zwischen Lernen und Ausführung und weiterhin der Aufdifferenzierung des Lernens in intendiertes

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und inzidentelles Lernen. Wie verhält sich nun das neue Konzept der inten­ dierten Behaltens-/Erinnernsaktivitäten zu diesen begrifflichen Differenzie­ rungen? - Offensichtlich ist einerseits das ,.Behalten/Erinnern« (zunächst gleichviel ob intendiert oder inzidentell) zwanglos dem ,.Lernen« zuzuord­ nen (entsprechend redet man in der traditionellen Gedächtnisforschung häu­ fig statt von der Behaltens- oder Einprägungsphase auch von der >>Lernphase« als erstem Stadium des experimentellen Ablaufs). Andererseits aber ist, wenn man von »Lernen« als »Behalten« redet, ein bestimmter Aspekt des Lernens hervorgehoben, nämlich die Dauerhaftigkeit oder Permanenz des Lernresul­ tats: Dies ist es ja, was in den Vorstellungen vom >>Gedächtnis« als »Speicher« etc. seinen verdinglichten Ausdruck findet. Damit verdeutlicht sich, daß eine derartige Permanenz im Konzept des Lernens implizit stets in irgendeiner Weise mitgemeint sein dürfte: »Lernen« hat demnach nicht schon dann statt­ gefunden, wenn in einer bestimmten Situation erfahrungsbedingte Änderun­ gen der Leistung, Einstellung etc. feststellbar sind, sondern erst dann, wenn diese Änderungen über die spezielle Situation, in der sie erworben wurden, hinaus erhalten bleiben, so daß in einer nächsten einschlägigen Situation wei­ tere Änderungsprozesse quasi darauf aufbauen können. Eine solche transsi· tuationale Permanenz und Kumulation soll in unseren späteren Ausführun­ gen als (weiteres) spezifisches Merkmal des Lernhandeins aufgegriffen werden. Bei Akzentuierung der Unterscheidung »inzidentell-intendiert« verdeut­ licht sich, daß im inzidentellen Lernen die Permanenz sich irgendwie von selbst, als Nebeneffekt der Erfahrungsbildung, herstellen muß. Bei intentio­ nalem Lernen sind dagegen zwei Möglichkeiten in Rechnung zu stellen: Ent­ weder sind hier die Lernintentionen auf andere Dimensionen als das Behal­ ten/Erinnern (etwa »Können« oder ,,Verstehen«) gerichtet, dann ergibt sich die Permanenz als lediglich mitintendiert; oder das Behalten/Erinnern stellt die einzige oder mindestens dominante Dimension der Lernintentionen dar, dann ist die Permanenzintention das Spezifikum der Lernaktivitäten. lnten· diertes Behalten/Erinnern wäre so bestimmt als intentionales Lernen unter der Dominanz der Permanenzintention. Definitorisch gesehen könnte mithin die Gedächtnisforschung, indem hier Lernaktivitäten thematisiert sind, bei wel­ chen das Individuum in verselbständigter Weise die Dauerhaftigkeit seiner Lernresultate anstrebt, als ein Spezialfall der Lernforschung eingestuft werden. Faktisch allerdings stehen (wie gesagt) in den einschlägigen Forschungstradi­ tionen »Lernen« und »Gedächtnis« weitgehend begriffslos nebeneinander, so daß wir im Laufe unserer weiteren Ü berlegungen die sich aus einer derartigen Verhältnisbestimmung ergebenden lerntheoretischen Konsequenzen erst noch herausarbeiten müssen. Ein weiteres Desiderat, das in unserer späteren lerntheoretischen Entwick­ lungsarbeit aufzugreifen ist, ergibt sich aus folgendem: Wenn man die (immer:

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intendierten) Behaltens-/Erinnernsaktivitäten, wie wir sie in Reinterpreta­ tion der kognitivistischen Gedächtnisforschung gekennzeichnet haben, im Lichte unserer benannten Kategorialbestimmungen betrachtet, so wird schon auf den ersten Blick deutlich: Die dort angesprochenen Strategien etwa des Clustering, der Kodierung verschiedener Art, des Suchens, der Rekon­ struktion, Ortung in semantischen Netzwerken, die verschiedengradige Ver­ arbeitungstiefe etc. werden niemals als in sachlich-soziale Bedeutungszusam­ menhänge hineinwirkende, realitätsverändernde, spurenhinterlassende, prak· tische Handlungen, sondern durchgehend als lediglich »innere«, gedankliche, mentale Handlungen verstanden. Dies geht soweit, daß selbst dort, wo etwa vom »prozeduralen Gedächtnis<< die Rede ist, üblicherweise keineswegs - wie man meinen könnte - »äußere« Handlungsfolgen, sondern wiederum bloß mentale »Prozeduren« gemeint sind. (So stellt etwa Anderson mit Bezug auf das >>Produktionsgedächtnis<< als seine Version des »prozeduralen Gedächt­ nisses« zunächst fest, darunter könnte ja ein Gedächtnis für eigentliche moto· rische Fähigkeiten, wie Fahrradfahren oder Schreibmaschineschreiben ver­ standen werden, die ACT* .:fheorie befasse sich aber in diesem Kontext aus­ schließlich mit kognitiven, programmsprachlich formulierbaren Prozeduren, wie Entscheidungsfindung, mathematisches Problemlösen, Sprachentstehung etc., vgl. 1983, S.2 15). - Können denn aber derartige externe, praktische Handlungen überhaupt als Behaltens-/ Erinnernsaktivitäten fungieren, macht es also einen Sinn, sie in diesem Kontext zu vermissen? Genau diese Frage ist es, die wir später, wenn wir bei der Auseinanderlegung unseres Ent­ wurfs einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie soweit gekommen sein werden, aufgreifen müssen. Allgemeiner gesehen tritt bei Reflexion der möglichen Bezüge mensch­ lichen Behaltens und Erinnerns auf die sachlich-sozial bedeutungsvolle Welt der Umstand hervor, daß durch die kognitivistische Gedächtnisforschung derartige Bezüge radikal ausgeklammert sind: Zwar wird {gerade in den neue­ ren Entwicklungen des Kognitivismus) zunehmend auf die »Bedeutung« des zu behaltenden und erinnernden Materials abgehoben, dabei sind jedoch (im Einklang mit der allgemeinen Beschränkung der traditionellen Gedächtnis­ theorien auf sprachlich-symbolische Gegebenheiten) ausschließlich i.w.S. sprachliche Bedeutungen gemeint, deren Beziehung zu den gegenständlichen Weltbedeutungen unsichtbar bleibt (s.u.). Auch wo innerhalb des Kognitivis­ mus die Wechselwirkung des Systems mit bestimmten Merkmalen des »En­ vironments« in Rechnung gestellt wird, handelt es sich nicht um die wirkliche Umgebung, sondern nur um die programmsprachliche Repräsentanz vori be­ stimmten gesetzten Umgebungs-Parametern. So tritt hier an die Stelle der Welt das >>Weltwissen<< und an die Stelle der Berücksichtigung der verschiedenen

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Ausprägu ngen sachlich-sozialer Bedeutungsstrukturen im Handlungs- und Praxiszusammenhang der Individuen die Unterscheidung verschiedener ,.Wissensdomänen« o.ä. (vgl. dazu die kritischen Analysen von Lave, 1988, etwa S.83ff). Durch eine derartige Sprachimmanenz scheint das Subjekt in die ,.innere« Welt seiner sprachlichen Bedeutungsbezüge eingesperrt: Es führt mit Bezug auf mein eigenes Handeln wie mit Bezug auf meine Erfahrungs­ möglichkeiten auch hier kein Weg hinaus in die wirkliche, historisch geworde­ ne,

von »uns allen« in unserer Lebenspraxis geteilte gesellschaftliche Lebenswelt.

Graumann & Sommer (1985) haben dies in verallgemeinerter Weise aufge­ wiesen, indem sie als Hauptgefahr der »Computerisierung« kognitions­ psychologischer Modellbildungen »Einkapselung (encapsulation) und, des­ wegen, Realitätsverlust (loss of reality)« herausheben: »Die gesamte Welt, ein­ schließlich dessen, was wir soziale Realität nennen, ist (in der Kognitiven Psy­ chologie/K.H.) konzentriert in individuellen ,brains' and ,minds', als kogni­ tive Repräsentationen zwischen Input und Output von Information einge­ schlossen, um verarbeitet, gespeichert und abgerufen zu werden« (S 66f., Übers. K.H.). Aus der Reflexion auf die Ausklammerung realer sachlich-sozialer Bedeu­ tungszusammenhänge fällt auch neues Licht auf die (schon angedeutete) Kontinuität des Assoziationsprinzips (i.w.S.) von der SR-Psychologie zum Kognitivismus: In der SR-Psychologie bezieht (wie früher etwa im Kontext unseres Bremslicht-Beispiels aufgewiesen, vgl. S.60f) das Konzept der Kondi­ tionierung als assoziativer Verknüpfung von Signal und Signalisiertem bzw. Verhalten und Verhaltenskonsequenz seine theoretische Unverzichtbarkeit daraus, daß die »Welt« hier nicht in ihren vergegenständlichten Bedeutungs· zusammenhängen, sondern nur als Inbegriff von isolierten Gegebenheitszu­ fällen sichtbar wird, so daß alle Verknüpfungsleistungen dem Individuum aufgebürdet werden müssen. Wenn nun, wie gerade herausgestellt, im Kogni­ tivismus in dieser Richtung quasi noch ein Schritt weitergegangen wird, in­ dem die »Welt« im Ganzen durch Zentrierung auf bloß »innere« Prozesse der Informationsverarbeitung ausgeklammert ist, so würde daraus folgen, daß hier trotz aller Kritik an der SR-Psychologie deren prinzipiell »assoziationi­ stischer« Denkweise kaum etwas entgegengesetzt werden könnte, vielmehr in diesem Punkt eine (vielleicht z. T. verschwiegene) Kontinuität zwischen SR­ Theorie und Kognitivismus aufweisbar sein müßte. Eine solche Fortschreibung assoziationistischer Prinzipien von der SR­ Psychologie zur kognitivistischen Gedächtnisforschung wurde auf über­ raschende Weise in der schon erwähnten, an der schwedischen Universität U mea abgehaltenen Konferenz unter dem Thema ,.Perspectives on learning and memory« (vgl. Nilsson & Areher 1985) deutlich. Bei der Suche nach Ge­ meinsamkeiten zwischen beiden Grundansätzen wurde dabei immer wieder

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das Assoziationsprinzip als möglicher •gemeinsamer Nenner« benannt - ein­ schlägige Diskussionen ziehen sich wie ein roter Faden durch fast alle der dort gehaltenen Beiträge. Man war sich unter SR-Psychologen und Kognitivi­ sten in Umea weitgehend einig, daß das Assoziationsprinzip (möglicherweise in ausgeweiteter und ,.liberalisierter« Form) psychologisch unverzichtbar sei und ein wesentliches Verbindungsglied zwischen beiden Positionen darstelle. So konnten denn Rönnberg & Ohlsson (1985) bei ihrer Synopse der in Umea gehaltenen Beiträge hervorheben, daß das Assoziationsprinzip nicht nur - er­ warteterweise - die moderne SR-Psychologie beherrscht, sondern (minde­ stens implizit) den wesentlichen Ansätzen kognitivistischer Gedächtnisfor­ schung zugrundeliegt: ,.Human memory theorists, in their turn, have hidden the explicit associative assumptions in their models. Closer scrutiny reveals that the association is alive and well established even in such models« (S.l 84). Dies gilt nicht nur für die Aufbauprinzipien des sensorischen Registers und Kurzzeitgedächtnisses, sondern - wie Nilsson & Areher hervorheben - eben­ so etwa für die modernen Modelle des semantischen Gedächtnisses: In den hier formulierten Konzepten über semantische ,.Netzwerke« oder ,.Hierar­ chien« sei die Assoziation notwendig als strukturbildender Faktor vorausge­ setzt. Auch auf die assoziationistische Grundlage des ACr-Modells von Anderson wird von den Autoren hingewiesen (S.294, vgl. dazu Anderson selbst, 1983, S.202). Nilsson & Areher fassen zusammen: ,.The association is a robust concept and perhaps necessary to the fields of learning and memoryc (S.295). - Auch der moderne Konnektionismus muß (obwohl man über die Besonderheiten des kognitivistischen gegenüber früheren, einfachen Formen des Assoziationismus streiten kann, vgl. etwa Fodor & Pylishyn 1988 und Smolensky 1989) - da hier Knoten und gerichtete Verbindungen angenom­ men sind, zwischen denen durch rückwirkende Gewichtungsmodifikation Verbindungen sich herausbilden - in einem weiteren Sinne als eine besondere Art von Assoziationismus bezeichnet werden. Dementsprechend konnte (wie dargelegt) etwa Kohonen ( 1984) das ,.Gedächnis« in konnektionistischer Fassung umstandslos als »associative memory« bezeichnen. Wenn wir auf unsere drei ,.Gesamteinschätzungen« jeweils am Ende der begründungstheoretischen Reinterpratationsversuche der vorher diskutierten traditionellen lern- bzw. gedächtnistheoretischen Ansätze zurückblicken, so verdeutlicht sich, daß dabei in jeweils anderem Kontext das kategoriale Pro­ blem des beschränkten Weltbezuges im Mittelpunkt der Kritik stand: Die ,.Welt<< der SR-theoretischen Konzeption erwies sich als Inbegriff isolierter Einwirkung von Umweltkontingenzen auf den Organismus (wobei der kon­ nektionistische Weltbezug u.U. als eine Spielart des SR-theoretischen aufge­ faßt werden kann). Nach Diskussion der kognitiv erweiterten SR-theoretischen

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Le rnkonzepte erwies sich, daß mit dem hier (explizit und implizit) zugrun­ delie genden »Erwartungskonzept« der aktiv-änderende Ausgriff des Subjekts auf seine Lebenswelt (damit auch Veränderung der Prämissen des eigenen Handel ns) nicht konzeptualisierbar ist. Aus der Erörterung der kognitivisti­ sche n Gedächtnisforschung ließ sich verallgemeinern, daß hier der »Input« und der .. Output«, also die Eingabe- und Ausgabefunktion des »Systems«, an die Stelle der unabhängigen Lebenswelt tritt und daß dabei die Sprache (i.w.S.) quasi als undurchdringliche Mauer zwischen dem Subjekt und der Außenwelt steht. Aus alldem ergibt sich, daß wir diese Beschränkungen in unserer später zu erarbeitenden subjektwissenschaftlichen Lerntheorie rück­ gängig machen bzw. vermeiden müssen. Es muß uns gelingen, den subjekt­ haft-aktiven Charakter des Lernens als Zugang des Subjekts zur wirklichen Welt sachlich-sozialer Bedeutungszusammenhänge zu konzeptualisieren. Oder (anders gewendet): Wir müssen zu lerntheoretischen Grundkonzepten jenseits der (gleichviel ob aus dem SR-psychologischen Reiz-Reduktionismus oder der kognitivistische Sprachimmanenz resultierenden) Weltlosigkeit der traditionellen Lerntheorien gelangen. Bevor wir damit beginnen können, ist jedoch erst noch ein weiterer lern­ theoretischer Grundansatz darzustellen und zu reinterpretieren, der der später zu erarbeitenden subjektwissenschaftlichen Lernkonzeption einen wesentlichen Schritt näher kommt: Aus der kognitivistischen Tradition er­ wuchs (wie schon erwähnt) neben der gerade diskutierten Gedächtnisfor­ schung noch ein anderer lernpsychologisch relevanter Entwicklungszweig als »kybernetischer« Theorieansatz, wie er heute in Gestalt der Handlungs­ regulationstheorie vorliegt. Mit diesem Ansatz ist in gewissem Sinne eine Ver­ bindung zwischen dem Kognitivismus und dem tätigkeitstheoretischen An­ satz, aus dessen kritischer Rezeption unsere subjektwissenschaftliche Grund­ konzeption entstanden ist, hergestellt. So könnte von da aus der Ü bergang zwischen unseren Reinterpretationsbemühungen und eigener lerntheoreti­ scher Entwicklungsarbeit in besonders stringenter Weise vollziehbar werden.

2 .4 Kritik/ Reinterpretation der handlungstheoretisch­ kybernetischen Fassung des Lernproblems

Vo rbemerkung Neben der gängigen »Reiz«-Konzeption (die, wie gesagt, nicht nur für die SR­ Psychologie bestimmend ist, sondern auch in der kognitivistischen Gedächt­ nisforschung mit dem Konzept des »sensorischen Input« konserviert wurde) gab es - wenn auch am Rande des Mainstream - immer wieder Ansätze, in denen die scheinbar kausal fixierte Reihenfolge Reiz --> Reaktion mit dem Hinweis problematisiert wurde, daß »Reize« dem Organismus ja nicht not­ wendig einfach gegeben sein müssen, sondern von diesem auch aktiv aufge­ sucht oder erzeugt werden können. Demnach müsse das einsinnige Reiz­ Reaktions-Schema durch ein Modell der Wechselwirkung zwischen Reizen und Reaktionen erweitert werden (was - da »Reaktionen« ja so gesehen den »Reizen« vorhergehen können - eine prinzipielle Problematisierung der An­ gemessenheit dieses Begriffspaars und konzeptuelle Neufassungen nahelegt). Solche Vorstellungen, die z.B. schon von John Dewey (1 896) in seinem be­ rühmten Artikel »The reflex arc concept in psychology« klar auf den Begriff gebracht wurden, finden sich in verschiedenen physiologischen, biologi­ schen etc. Ansätzen, in psychologisch folgenreichster Weise aber in dem (schon früher - bei der Reinterpratation der kognitivistischen Mehrspeicher­ modelle - von mir unter speziellen Gesichtspunkten herangezogenen) Buch von Miller, Galanter & Pribram (1960), »Plans und the Structure of Behavior«, in dem das kybernetische Regelkreis-Modell die Darstellungsgrundlage bildet. Diese Arbeit wird einerseits zu den wegbereitenden Frühwerken der kogniti­ ven Wende gerechnet (auch die Autoren selbst sehen sich in diesem Kontext), ist aber innerhalb des Kognitivismus zwar immer wieder respektvoll ange· führt, aber (wegen seiner handlungstheoretischen Tendenzen, s.u.) in den wesentlichen Aspekten kaum wirklich rezipiert worden. Ernsthaft aufge· gegriffen wurden die Grundauffassungen von Miller, Galanter & Pribram da­ gegen von einer anderen psychologischen Entwicklungslinie, die weitgehend außerhalb des Mainstream liegt: der (schon erwähnten) Handlungsregula­ tionstheorie, wie sie von dem Dresdner Arbeitspsychologen Wilfried Hacker

Kritik/Reinterpretation der Handlungsregulationstheorie

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begründet wurde und bei uns etwa von Walter Volpert, Siegfried Greif, Mich ael Stadler, Norbert Semmer, Rainer Gesterreich und Heiner Dunkel vertreten wird. Es ist wohl auf Anhieb evident, daß - da (wie gezeigt) die Weltlosigkeit der bisher diskutierten traditionellen Lerntheorien wesentlich mit der außen­ deterministischen Einseitigkeit der zugrundeliegenden Reiz-Kategorie zu­ samm enhängt - theoretische Ansätze, in denen die Einwirkung des Individu­ ums auf die Welt schon in der Konzeptualisierung elementarer menschlicher Realitätsbeziehungen berücksichtigt wird, für unsere weiteren Analysen von großem Interesse sein müssen. Dabei ist zwar einerseits einzuräumen, daß die Handlungsregulationstheorie als solche keine »Lerntheorie<< darstellt (und auch nicht, wie die kognitivistischen Gedächtnismodelle, als Lerntheorie in­ terpretiert werden kann); andererseits aber liegen verschiedene Arbeiten vor, in denen explizit versucht wird, die Begrifflichkeit der Handlungsregula­ tionstheorie für die Analyse von Lernprozessen fruchtbar zu machen, auf die wir uns im weiteren beziehen können. Damit ist der nächste (und letzte) Schritt unserer begründungstheoretischen Kritik- und Reinterpretations­ bemühungen vorgezeichnet. Zunächst soll dabei die Handlungsregulations­ theorie samt der dieser vorausgehenden Theorie von Miller, Galanter & Pri­ bram in ihren allgemeinen Grundzügen dargestellt werden, ehe wir dann auf deren lerntheoretische Spezifizierung und zu unserer darauf bezogenen be­ gründungstheoretischen Diskussion kommen.

Das Grundmodell der Handlungsregulation Miller, Galanter & Pribram ( 1960) greifen in ihrem Buch zwei miteinander zusammenhängende Grundfragen auf: Sie wollen mit ihrer Konzeption das von ihnen diagnostizierte »theoretical vacuum between cognition and action« innerhalb der Kognitiven Psychologie (S.13) überwinden. Dies wiederum soll erreicht werden durch eine konzeptionelle Neufassung des unmittel­ baren Weltkontaktes der Individuen unter Zurückweisung des traditionellen Stimulus-Response-Schemas. In diesem Problemzusammenhang kritisieren Miller, Galanter & Pribram den dem SR-Schema zugrundeliegenden »klassi­ schen« Reflexbogen (Stimulus -> Rezeptor -> afferenter Nerv -> verbinden­ de Fasern -> efferenter Nerv ..... Response) als eine Art von Einbahnstraße, an deren Ende der passive Organismus von jeder weiteren Erfahrung abge­ schnitten sei. Als alternative Fassung der Grundeinheit psychologischer Ana­ lyse schlagen sie das Modell der »Rückkoppelungsschleife« (>>feedback loop«) vor, wie es von Norbert Wiener als kybernetischer »Regelkreis« konzipiert

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wurde, in welchem ein jeweiliger »Istwert« unter Berücksichtigung externer »Störgrößen« kontinuierlich auf einen »Sollwert« hin einreguliert wird. Rückkoppelungsvorgänge dieser Art finden sich nach Miller, Galanter & Pribram bereits auf den unspezifischen organismischen Ebenen des Energie­ und lnformationsflusses: Charakteristisch für menschliches Verhalten seien indessen solche Regelungsprozesse auf der Ebene der Verhaltenskontrolle. Derartige elementare Kontrolleinheiten werden hier als TOTE-Einheiten (test -+ operation -+ test -+ exit) bezeichnet (und am Beispiel der kontinu­ ierlichen Kontrollprozesse mittels Regulation der Operationen durch Ver­ gleichen von Ist- und Sollwert beim Nageleinschlagen veranschaulicht). Sol­ che TOTE-Einheiten unterscheiden sich - so Miller, Galanter & Pribram prinzipiell vom traditionellen SR-Schema: »Because stimulus and response are correlative und contemporaneous, the stimulus processes must be thougt of not as preceding the response but rather as guiding it to a successful elimi­ nation of the incongruity. That is to say, stimulus and response must be con­ sidered as aspects of a feedback loop« (S.30). Die so gefaßten TOTE-Einheiten sind nach Miller, Galanter & Pribram nicht, wie die SR-Einheiten, in sich ab­ geschlossen, sondern weisen in zweierlei Hinsicht über sich hinaus: Einmal sind die TOTEs auf horizontal-zeitlicher Ebene als Elemente von Sequenzen eines kontinuierlichen Kontrollprozesses aufzufassen, die erst mit dem Zu­ sammenfallen von Ist- und Sollwert enden. »Exit« ist mithin keineswegs (not­ wendig) das reale Ende der Aktivität, sondern grenzt lediglich analytisch eine TOTE-Einheit gegenüber der nächsten ab. Zum anderen aber können (wie ebenfalls am Beispiel des Nageleinschlagens exemplifiziert wurde, vgl. S.35) nach Miller, Galanter & Pribram bestimmte TOTE-Einheiten auch als Teiloperationen innerhalb übergeordneter TOTE-Einheiten zusammenge­ faßt und umgekehrt die Operationsglieder gegebener TOTE-Einheiten in untergeordnete TOTEs aufdifferenziert sein, womit den Kontrollprozessen hier grundsätzlich »hierarchischer« Charakter zukommt. In der Möglichkeit, die TOTE-Einheiten als in hierarchischer Weise inein­ ander verschachtelt aufzufassen, liegt nun aber nach Miller, Galanter & Pri­ bram deren wesentliche theoretische Potenz zur Überwindung des benann­ ten »vacuums« zwischen Kognition und Aktion: Hier bestünde nämlich die Möglichkeit, durch eine Art von »Mehrebenen-Beschreibung« die einzelnen Instanzen von der unmittelbaren Ausführungsaktivität bis zu kognitiven Verarbeitungsformen verschiedenen Allgemeinheitsgrades in ihrer Struktur­ ähnlichkeit (als rückgekoppelte Kontrollvorgänge verschieden hoher Ord­ nung) zu fassen und auf dieser Grundlage in ihrer jeweiligen Besonderheit zu spezifizieren. Die Autoren bezeichnen abgrenzbare TOTE-Sequenzen, mit welchen die Individuen auf der Grundlage ihres bisherigen Wissens (»image•) ihre Aktivitäten organisieren, als Pläne (»Plans«). Dabei konzeptualisieren sie

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den hierarchischen Charakter solcher Planungsaktivitäten durch die Unter­ scheidung von »Meta-« bzw. »Subplänen« verschiedener Ordnung, wobei die übergeordneten Pläne mehr »Strategischen« und die untergeordneten Pläne, besonders die, in denen die unmittelbare Aktivitätsausführung geplant ist, mehr »taktischen« Charakter hätten. In der weiteren Ausführung ihrer Theorie kommen Miller, Galanter & Pribram nun zu einer speziell psychologischen Qualifizierung ihrer bisher mehr form al-kybernetisch gefaßten Begrifflichkeit: Sie explizieren den Tat­ bestand, daß in den TOTE-Einheiten und den daraus gebildeten Plänen je­ weils ein Subjekt mitgedacht ist, das in seinen Operationen den Sollwert, an den es sich annähern will, bewußt antizipiert und dabei das zu erreichende Resultat danach bewertet, wieweit es ihm in Ansehung seines Vorwissens als wünschenswert erscheint. Daraus folgt für die Autoren, daß die »Intention« und »Bewertung« (,.evaluation«) als wesentliche Bestimmungsmomente des Planens zu betrachten sind: Sie räumen deswegen diesen mehr phänomenolo­ gischen Konzepten in bewußter Abkehr von deren SR-psychologischer Ver­ nachlässigung einen zentralen Stellenwert ein (vgl. S.59ff) und diskutieren ausführlich deren Verhältnis zueinander innerhalb individueller Planungs­ aktivitäten. In der Handlungsregulationstheorie wird einerseits das zentrale Konzept von Miller, Galanter & Pribram, das zyklische Modell des Handeins als se­ quentielle und hierarchische Organisation von Rückkoppelungseinheiten, übernommen, andererseits wird hier das Schwergewicht auf die Organisation von Arbeitshandlungen und deren möglichst effiziente Planung/ Ausfüh­ rung innerhalb der unmittelbaren Produktion gelegt. Dies führt dazu, daß die taktische Ebene der Ausführungsaktivitäten innerhalb der hierarchischen Handlungsplanung weitgehend mit der Ebene motorischer Ausführungshand­ lungen gleichgesetzt wird (auch bei Versuchen, die Handlungsregulations­ theorie auf weitere Bereiche der menschlichen Lebenstätigkeit anwendbar zu machen, herrscht dieser ,.handwerkliche« Aspekt vor). Zum anderen werden hier die bei Miller, Galanter & Pribram relativ locker gefügten Grundkon­ zepte der Handlungsplanung streng systematisiert und kodifiziert. Charakte­ ristisch ist in diesem Zusammenhang das (auch auf Einflüsse aus der sowjeti­ schen Psychologie zurückgehende) Verständnis des Handeins als eindeutig »zielgerichtet« - während Miller, Galanter & Pribram gerade zu bedenken gaben, daß die Fassung von Lebensplänen »in terms of concrete and specific objectives, in terms of ,goals', invites the disaster of planlessness«: ,.The pro­ blern is to sustain life, to formulate enduring Plans, not to terminate living and planning as if they were tasks to be finished« ( 1960, S. 1 13f). Solche Auf­ fassungsunterschiede ergeben sich - wie mir scheint - u.a. daraus, daß Miller.

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Galanter & Pribram mit ihrer Begrifflichkeit mehr die spezifische Rationali­ tät menschlichen Alltagsplanens faßbar machen wollten, während in der Handlungsregulationstheorie diese Begrifflichkeit eben zuvörderst unter der Fragestellung der Rationalisierung des Arbeitshandeins aufgenommen wurde (s.u.). Die zyklischen, ineinander verschachtelten Rückkoppelungseinheiten, die von Miller, Galanter & Pribram als TOTEs gefaßt wurden, sind bei Hacker, dem Begründer der Handlungsregulationstheorie, als NVR-Einheiten« de­ finiert: statt »Test ---> operation ---> test ---> exit« »Veränderung ---> Vergleich Rückmeldung« (vgl. etwa Hacker 1973, S. 104ff). Dabei werden die VVR­ Einheiten, wie die TOTE-Einheiten, als gleichzeitig prozessual aufeinander­ folgend und hierarchisch strukturiert modelliert. In Kodifizierung dieser Vorstellungen Hackers entwickelte insbesondere Volpert (z.B. 1983a) das »Modell der hierarchisch-sequentiellen Handlungsorganisation«, das heute das Kernstück der Handlungsregulationstheorie bildet. Dieses Modell läßt sich global folgendermaßen kennzeichnen: --->

Zuerst wird das jeweils zu erreichende Ziel antizipiert. Sodann wird von da aus eine Reihe zielbezogener Handlungsschritte geplant (sog. Generierung von •Transformationen•). Danach werden die einzelnen Schritte (angefangen von der Starttransformation über ver­ mittelnde Transformationen bis zur Ausführungstransformation) nacheinander ..durch­ gearbeitet«. Im Anschluß daran wird der Regelkreis durch Rückmeldung des Handlungs­ resultats zur Zielantizipation geschlossen: Sind deren Bestimmungen erfüllt, so ist der Handlungsvollzug beendet. - Die so modellierten Handlungszyklen können nun selbst wieder zu Teilhandlungen innerhalb übergeordneter Handlungsvollzüge werden. Verall­ gemeinert läßt sich dies abbilden als hierarchisches System mit einem generellen Hand­ lungsziel an der Spitze und immer spezielleren Handlungszielen zur Basis hin: Die erfolg­ reiche Rückmeldung nach der Durcharbeitung von Transformationen führt also nach diesem Modell zunächst zur Aktivierung weiterer, untergeordneter Teilziele, wobei erst am Schluß der Generierung/Durcharbeitung der Handlungsschritte zu Zielen •niedrig­ ster Ordnung« die eigentlichen Ausführungshandlungen stehen. Die Genese solcher hier­ archischer Systeme verläuft dabei nach Volpert (der sich damit auf das Interiorisierungs­ konzept der Tätigkeitstheorie bezieht, s.u.) quasi in umgekehrter Richtung, nämlich als Verbalisierung/Verinnerlichung• äußerer Handlungen im Zuge des •Aufbaus einer hierar­ chisch-sequentiellen Organisation des Handelns« (1975, S.148). Diese hierarchische An­ ordnung hat nach Volpert die Funktion eines analytischen Mittels, um gegebene oder zu erzeugende Handlungsverläufe je nach Bedarf weiter aufzugliedern oder unter allgemeine­ ren Zielsetzungen zusammenzufassen. »

Die so bestimmten zyklischen Regulationsvollzüge werden über die Her­ aushebung ihrer sequentiell-hierarchischen Ablaufscharakteristik hinaus quasi vertikal nach verschiedenen Regulationsebenen mit unterschiedlichen kognitiven Strukturmerkmalen aufgegliedert: Hacker (1973, S.153ff) kam da­ bei zu drei Regulationsebenen: »Perzeptive und begriffliche Regulation von

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A rbeitstätigkeiten« als orientierende kognitive Strukturen am Objekt, »intel­ lektuelle Regulation von Produktionsarbeiten« als übergeordnete Beurteilungs­

prozesse des Verhältnisses der auszuführenden Handlung zu generelleren Produktionszielen und schließlich »sensumotorische Ausführungsregulation von Arbeitstätigkeiten«. (Diese Gliederung wird meist abweichend von der m .E. sinnvolleren Anordnung Hackers quasi von unten nach oben als »sensu­ motorische«, >>perzeptiv-begriffliche« und >>intellektuelle« Handlungsregula­ tion referiert; vgL Volpert 1975, S.1 19f). Von der Konzeption der sequentiell-hierarchischen Handlungsorganisa­ tion in Wechselwirkung der verschiedenen Regulationsebenen aus stellt man innerhalb der Handlungsregulationstheorie Verbindungen sowohl zu be­ stimmten Konzepten der sowjetischen Psychologie wie zu kognitivistischen Vorstellungen über die Speicherung und Abrufbarkeit handlungsrelevanter Information her: Nach Hacker ( 1973) sind es »operative A bbildsysteme« (Oschanin) als »innere Repräsentationen« (die damit an die Stelle des »image« bei Miller, Galanter & Pribram treten/K.H.), aus denen das Individuum die jeweiligen »Handlungspläne« bzw. »Aktionsprogramme« abruft (vgL auch Greif 1983, S. 92). - Die allgemeinste Richtgröße der Planung von Handlungs­ verläufen ist dabei für die Handlungsregulationstheorie die (auf der intellek­ tuellen Regulationsebene angesiedelte) »planende Strategie« des Handelns, von der aus alle Teilaspekte der Handlung bewertet und ausgerichtet werden. Die damit skizzierte Grundkonzeption wurde in einer Reihe arbeits- und sozialpsychologischer Problemfelder angewendet. Dabei kam es zu einer im­ mer stärkeren Tendenz, den Anwendungsbezug der Handlungsregulations­ theorie in andere Bereiche (so die Allgemeine Psychologie, vgL Stadler & See­ ger 1981 , die Klinische Psychologie, vgL Raeithel & Bergold 1985, etc.) hinein auszuweiten. Auch auf theoretischer Ebene wurde das Modell in neuerer Zeit sowohl nach innen differenziert wie auf grundsätzlicher Ebene relativiert und flexibilisiert (vgL dazu meinen Ü berblick, Holzkamp 1986, S.387ff).

Lernen als regulatorisch gesteuertes Lernhandeln Wie ist nun im Kontext derartiger theoretischer Vorstellungen über Hand­ lungsplanung als sequentiell-hierarchischen Rückmeldungsprozeß das Ler­ nen in seiner Besonderheit zu bestimmen? - Miller, Galanter & Pribram (1960) behandeln diese Frage in zweierlei speziellen Problemzusammenhän­ gen: Einmal analysieren sie den Prozeß des Lernens von >>sinnlosen Silben« etc. in den üblichen Gedächtnisexperimenten in Begriffen der bewußten, strategischen Planung mit der Intention einer Bewältigung der antizipierten

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Erinnernsaufgabe (ich habe dies früher eingehend dargestellt und diskutiert, vgl. S.144f). Zum anderen interpretieren sie das Lernen von motorischen Fähig­ keiten und Gewohnheiten (•motor skills and habits«) als Automatisierung von Plänen: »Habits and skills are Plans that were originally voluntary but have become relatively inflexible, involuntary, automatic«. Daraus ergebe sich das Problem, •how learned Plans become automatized« ($.82). Die Autoren dis­ kutieren in der Folge dieses Problem (am Beispiel des Fliegenlernens) als Frage nach den Möglichkeiten und Vermittlungen der »Strategischen« Ebene verbaler Instruktionen und Selbstinstruktionen und der »taktischen« Ebene der unmittelbar motorischen Ausführungshandlungen (ich komme noch eingehend darauf zurück). Solche Automatisierungen von Plänen haben nach Miller, Galanter & Pribram die Funktion, das Individuum von mehr

taktischen Planungen im Interesse weitergespannter strategischer Planungen zu entlasten: Wenn die in das Fliegen eines Flugzeugs involvierten taktischen Planungsschritte einmal automatisiert seien, könne das Individuum sich nun übergeordneten strategischen Plänen, etwa der Planung eines Fluges von San Francisco nach Chicago, zuwenden. Auf grundsätzlichere Weise wird das Problem der Besonderheit des Ler­ nens von Volpert (etwa 1974) angegangen: Er grenzt zunächst die Prinzipien der Handlungsregulationstheorie explizit von denen der SR.:Yheorie ab: Während die SR.:Yheorie eine lineare Verkettung von Einheiten voraussetze, die allein von gelernten Ü bergangswahrscheinlichkeiten bestimmt sei, kon­ zeptualisiere die Handlungsregulationstheorie Sequenzen von Einzelhand­ lungen als elementare Regelvorgänge, die durch eine hierarchische Hand­ lungsorganisation derart überformt seien, daß die höheren Ebenen gegen­ über den niedrigeren jeweils als Steuer-, Ü berwachungs- und Kontrollinstan­ zen wirken (S.23ff). Auf dieser Basis bestimmt Volpert das >>Lernen« als eine bestimmte Art von Handlungen, die den Aufbau von Handlungskompeten­ zen zum Ziele haben: »Wenn wir von der Definition ausgehen, Lernen sei die Weiterentwicklung von Handlungssystemen ... , dann ist Lernen sozusagen Handeln in zweiter Dimension: Handeln, dessen Ziel unmittelbar oder mit­ telbar die Verbesserung gegenständlicher Handlungen ist. Damit würden die bisherigen Ü berlegungen zur Handlungsstruktur auch für das Lernhandeln gelten, dieses wäre aber noch durch zusätzliche Merkmale zu kennzeichnen, welche eben den Aspekt der individuellen Entwicklung von Handlungen akzentuieren« (1974, S.106). In Konkretisierung dieses Verständnisses von >>Lernen« hebt nun Volpert an anderer Stelle (1975) - ähnlich wie Miller, Galanter & Pribram - die StereotypisierungIAutomatisierung als Erwerb von Fertigkeiten im Zuge der hierarchisch-sequentiell gegliederten Handlungs­ folgen mit der Konsequenz der Entlastung der Bewußtseinskapazität für höhere, intellektuelle Planungs- und Kontrollprozesse als ein Spezifikum von

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Lernhandlungen hervor. Diese Automatisierungsprozesse stellt Volpert wie­ deru m in den Zusammenhang der » Verbalisierung/Verinnerlichung« äußerer Handl ungen, wobei »Stereotype Folgen von Handlungsforderungen erkannt und als entsprechend stereotype und ,von selbst ablaufende' Sequenzen von Handlungsteilen angeeignet werden« ( 1975, 5.148, s.u.). Die umfassendste Diskussion des Lernproblems im Kontext der Hand­ lungsregulationstheorie stammt von Dulisch ( 1986): Er hat diesem Thema ein ganzes Buch - mit dem programmatischen Titel »Lernen als Form menschlichen Handelns« - gewidmet. - Dulisch konzentriert seine Darstel­ lung (wie wir) auf das bewußte und intendierte Lernen, in Abgrenzung vom bloß ,.beiläufigen Lernen« (nach Tolmans Terminologie »inzidentellen Ler­ nen«, s.o.) als möglichem Nebeneffekt beliebiger Handlungsvollzüge (5.149). Das eigentliche »Lernhandeln« wird von ihm definiert als »ein Handeln ... , das in bewußter Weise auf die Verbesserung der eigenen Handlungsvoraus­ setzungen gerichtet ist und auf das Bereitstellen von Dispositionen für das zu­ künftige Handeln zielt« (S.l49f). »Das bewußte Ziel der Lerntätigkeit ist eine relativ dauerhafte Veränderung der eigenen Gedächtnisstrukturen; oder an­ ders ausgedrückt: Die Lerntätigkeit richtet sich auf den Aufbau und die ge­ dächtnismäßige Verfestigung von Handlungsdispositionen bzw. -kompeten­ zen« (5.150). Dies impliziert nach Dulisch, daß im »Rahmen der Analyse von Lerntätigkeiten ... zwischen zwei Handlungsarten zu unterscheiden (sei), und zwar zwischen der Lerntätigkeit, die als ein zielgerichtetes Verhalten das Ler­ nen bewirken will, und zwischen dem Handeln, zu dem der Lerner sich im Rahmen der Lerntätigkeit befähigen will« (5. 1 51). Diese Art des Handeins wird von Dulisch (in Anlehnung an Strathenwerth) als die ,.,Bezugshand­ lung' der Lerntätigkeit« bezeichnet. Zur Abgrenzung zwischen beiden Handlungsarten stellt Dulisch präzisierend fest: »Da Menschen in erster Li­ nie Handlungsdispositionen entwickeln, indem sie diese Handlungen im Rahmen der Lerntätigkeit real oder nur vorstellungsmäßig zu vollziehen ver­ suchen, werden zwischen der Lerntätigkeit und der jeweiligen Bezugshand­ lung in der Regel vielfältige Überschneidungen bestehen« (5.151). Aus dem Umstand, daß dabei sowohl Lernhandlungen wie »Bezugshandlungen« als •Handlungen« - nur mit verschiedener Zielsetzung - zu betrachten sind, lei­ tet Dulisch die Rechtfertigung dafür ab, (wie Volpert) die Grundkonzepte der Handlungsregulationstheorie auf das Lernen zu übertragen. Als Veranschaulichungsgrundlage für seine weiteren einschlägigen Konzeptualisierun· en � bringt Dulisch {1 986, S. l 58f) folgendes Beispiel ein: Ein Auszubildender erfährt, daß in der bevorstehenden schriftlichen Abschlußprüfung möglicherweise das Thema ·Rost­ bildung• gestellt wird. Deswegen will er sich die dafür nötigen Kenntnisse •relativ dauer­ haft, d.h. zum mindesten bis zur Prüfung•, aneignen. Er informiert sich zunächst darüber, wie differenziert und umfassend sein einschlägiges Wissen sein müßte, um den erwarteten

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Anforderungen zu genügen, und prüft von da aus, wieweit seine schon vorhandenen Kenntnisse mit Bezug darauf hinreichend sein könnten. Aufgrund der dabei festgestellten Wissensmängel macht der Auszubildende sich Gedanken über die zum Schließen der Wissenslücke sinnvolle Vorgehensweise, etwa die Auswahl angemessener Texte, die zur Zielerreichung notwendigen Teilschritte, die optimale Art der Einprägung etc., und geht sodann an die Ausführung der Lernhandlung. Dabei prüft er einerseits schon während des Lernvollzuges mehrfach, wieweit er mit den jeweiligen Teilaktivitäten sein Ziel erreicht hat, und versucht andererseits abschließend sich ein Bild darüber zu machen, wieweit er mit seinen Vorbereitungen die erwarteten Prüfungsanforderungen erfüllen wird. - Diese verschiedenen Stadien dieses (hier nur verkürzt dargestellten) Vorbereitungsprozesses wer­ den von Dulisch (S.158ff) folgendermaßen auf den Begriff gebracht: »Entwickeln von Vor­ stellungen über die Bezugshandlung der Lerntätigkeit«; »Lernzielbildung«, »Orientieren zum Zwecke der Lernzielkonkretisierung�, •Soll-Ist-Vergleich«; »Entwickeln eines Lern­ planes«; »Aufbau einer hierarchischen Lernziel- und Lernprogrammstruktur«; »Planung und Realisierung der Lerntätigkeit«; »aktionsbegleitende Kontrollprozesse«; »resultative Kontrollprozesse«, etc.

Zur weiteren Ausarbeitung der in diesem Beispiel enthaltenen Vorstellun­ gen über Lernen als Handlungsregulation stellt Dulisch die »hierarchisch­ sequentielle Organisation des Lernhandelns« {S.215ff) in den Mittelpunkt sei­ ner Darstellungen. Dabei übernimmt er im Rahmen dieses Konzeptes einer >>hierarchischen Lernzielstruktur« von Miller, Galanter & Pribram deren {dargestellte) Unterscheidung von »Strategien« und »Taktiken«, wobei er sich auf Mandl und seine Mitarbeiter bezieht: »Unter Lernstrategien werden ziel­ gerichtete Aktivitäten verstanden, die intentional dazu eingesetzt werden, Prozesse des Verstehens, Einprägens, Behaltens und Erinnerns zu verbessern ... .Taktiken sind elementare kognitive Prozesse oder Operationen; Strategien organisieren diese Prozesse in einer problemadäquaten Sequenz. Strategien betreffen die Auswahl spezifischer Taktiken für die jeweiligen Anforderun­ gen einer Lernaufgabe, sie erlauben also die flexible oder ,intelligente' Ver­ wendung von kognitiven Operationen. Strategien überwachen, bewerten und regulieren Einsatz, Verlauf und Erfolg von Taktiken« {Ballstaedt, Mandl, Schnotz & Tergan 198 1, S.285, zit. nach Dulisch, S.219). Die >>Lerntaktiken«, so faßt Dulisch diese Unterscheidung zusammen, »beziehen sich demnach auf den Lernvollzug und die relativ vollzugsnahen, bewußtseinsfernen Regu­ lationsprozesse, während die Lernstrategien die übergeordneten, bewußten Pläne darstellen, die die Vollzugseinheiten steuern und kontrollieren« (S.219). In Konkretisierung des hierarchisch-sequententiellen Lernmodells unter­ scheidet Dulisch {S.226ff) drei »Komponenten des Lernhandelns«, die »Anti­ zipationskomponente«, die »Realisationskomponente« und die »Kontroll­ komponente«. - Unter dem Stichwort »Antizipationskomponente« werden insbesondere die übergeordneten, auf bestimmte Veränderungen der Hand­ lungsvoraussetzungen gerichteten Zielbildungsprozesse diskutiert, da die

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Antizipation der obersten Handlungsziele, wie dargestellt, gemäß der Hand­ lungsregulationstheorie die Bildung von Teilzielen bis hin zu denen, die der Ausführungshandlung unmittelbar vorgeordnet sind, erst ermöglicht (S.226ff). Die »Realisationskomponente« charakterisiert nach Dulisch den eigent­ lichen ,.Lernvollzug«, den er in Übertragung des genannten Volpertschen Modells des ••Durcharbeitens eines Planes« auf die Lernhandlungen als ,.Durcharbeiten eines Lernplanes« spezifiziert (5.231ff). Dabei wird auf die besondere Bedeutung, die in diesem Zusammenhang dem Norplanen« und der ,.dafür notwendige(n) Fähigkeit zur Voraussicht« zukommt, hingewiesen: ,.Erst die übergreifende antizipative Vorstrukturierung des Lernvollzuges er­ möglicht es dem Individuum, sich der Bewältigung der Lernanforderungen ,strategisch' zu nähern« (5.233). - Mit dem Terminus »Kontrollkomponente« ist das Konzept der »Rückmeldung« des Handlungserfolges durch Vergleich des jeweiligen Istzustandes mit dem Zielzustand, das den Kern der Hand­ lungsregulationstheorie bildet, auf das Lernhandeln übertragen (5.235ff). Da­ bei unterscheidet Dulisch (mit 5acharowa) zwischen »resultativen, aktionsbe­ gleitenden und antizipativen Kontrollprozessen«: Die resultativen Kontroll­ prozesse beinhalten nach Dulisch den Vergleich zwischen dem jeweiligen Ziel oder Teilziel des Lernhandeins und dem tatsächlich erreichten Lern­ ergebnis, wobei sowohl in der äußeren Welt wahrnehmbare Produkte wie der nur introspektiv zu erfassende Entwicklungsstand der eigenen Lernvoraus­ setzungen die Vergleichsbasis bilden könnten. Charakteristisch für die lern­ vollzugsbegleitenden Kontrollprozesse sei, ..daß sie den Lernverlauf überwachen, die Übereinstimmung zwischen dem Handlungsprogramm und dessen Reali­ sierung überprüfen, sowie eine flexible, an die jeweiligen äußeren und inne­ ren Gegebenheiten augepaßte Realisierung des Vollzugsprogramms ermög­ lichen« (5.239). Unter den antizipativen Lernkontrollprozessen schließlich können nach Dulisch »alle die Prüfprozesse verstanden werden, die der Ler­ ner vor der eigentlichen Realisation der entsprechenden Lerntätigkeitseinheit vollzieht. Vorausschauend kann der Lerner beispielsweise prüfen, ... in­ wieweit er aufgrund seiner gegebenen Lernvoraussetzungen zur Realisation eines Lernzieles in der Lage ist, ... welcher Anstrengungsaufwand zur Er­ reichung des Lernzieles notwendig ist und ob dieser Anstrengungsaufwand unter motivationalen Gesichtspunkten erfolgversprechend ist, schließlich »inwieweit ein ins Auge gefaßtes Aktionsprogramm einen Beitrag zur Er­ reichung eines Lernzieles leisten kann«. »Grundlage für die antizipativen Kontrollprozesse« ist dabei nach Dulisch ,.das metakognitive Wissen des Ler­ ners über die Funktionsweise des menschlichen Gedächtnisses, über die Be­ so nderheiten des eigenen Gedächtnisses und über die situations- und auf­ gabenspezifische Effizienz bestimmter Lernstrategien und -taktiken. Erst dieses Wissen ermöglicht es der Person, mögliche Lernverläufe gedanklich

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durchzuspielen und die entsprechenden Lernergebnisse und -folgen abzu­ schätzen« (S.240). Ein besonderes, übergeordnetes Anliegen des Buches von Dulisch ist die kritische Diskussion des gängigen Konzeptes des »selbstgesteuerten Lernens« unter handlungstheoretischen Gesichtspunkten (wobei hier mit der Vorsilbe »selbst« nicht, wie im Modell der neuronalen Netzwerke, systemeigene Or­ ganisationsprozesse gemeint sind, sondern auf das Subjekt als Ursprung der Handlungsintention verwiesen ist). Dazu erörtert er - unter der Überschrift »Lernhandeln zwischen Selbststeuerung und Fremdsteuerung« (S.264ff) nacheinander vier, seiner Auffassung nach nicht hinreichend unterschiedene bzw. oft miteinander vermengte Bedeutungen der Bezeichnung »selbstge­ steuertes Lernen«: »Selbstregulation«, ..Autonomie«, »Selbstbestimmung« und »kollektive Selbststeuerung (Mitbestimmung)«. - Die Prozesse der »Selbst· regulation« verdienen nach Dulisch keine Hervorhebung als spezifische Qua­ lität des Lernens, da (wie in seinen vorgängigen Ausführungen aufgewiesen) jedes menschliche Lernen - unter wie restriktiven Bedingungen auch immer - ein vom Lernenden über die Antizipation von Zielen und Teilzielen kon­ trollierter, also »selbstregulativer« Prozeß sei (S.266ff). - Ebensowenig habe die »Autonomie« (wie man dieses Konzept heute normalerweise verstehe) etwas mit »Selbststeuerung« des Lernens i.e.S. zu tun: Der Grad der Autono­ mie würde vielmehr lediglich daran bemessen, wieweit dem Lernenden (be­ vorzugt in Lehrlernsituationen) die Einbeziehung externer Lerngegenstände (Informationsquellen) und Lernhilfen in die Planung, Realisierung und Kon­ trolle seines Lernhandeins gestattet ist. Dabei sei das (später von mir noch eingehend diskutierte/K.H.) »entdeckende Lernen« ein Lernprozeß mit hoher »autonomer« Komponente. Hier werden dem Lernenden hier ledig­ lich bestimmte, vorher ausgewählte Materialien angeboten und wird ihm dann selbst überlassen, daran gewisse Gesetzmäßigkeiten, Regelhaftigkeiten o.ä. (auf deren Vermittlung es dem Lehrenden ankommt) herauszufinden, etc. (S.268ff) - Dagegen sei die »Selbstbestimmung« (S.274ff) des Lernhandeins tatsächlich in höherem Grade als wirkliche Verfügung des Lernenden über den Lernprozeß zu verstehen, indem der Grad der Selbstbestimmung davon abhänge, wieweit der Lernende jeweils die Möglichkeit hat, verschiedene Wege zu beschreiten und eigenständig Entscheidungen mit weitreichender Bedeutung zu fällen. >>Während sich« - so präzisiert Dulisch das Verhältnis der drei bisher diskutierten Konzepte der »Selbststeuerung« des Lernens ..der Aspekt der Selbstregulation auf den Bereich des Lernvollzugs bezieht und bei dem Aspekt der Autonomie vollzugsnahe Regulationsprozesse im Vordergrund stehen, bezieht sich der Aspekt der Selbstbestimmung eher auf Entscheidungs- und Planungsprozesse, die im Modell der hierarchisch-se­ quentiellen Handlungsorganisation auf einer übergeordneten, vollzugsfernen

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Ebene angesiedelt werden können. Je weitreichender die Ziele und Aktions­ programme sind, auf die sich die Entscheidungsmöglichkeiten des Lerners beziehen, als desto größer kann im allgemeinen der Grad der Selbstbestim­ mung im Lernen gelten« (S.275). - Unter dem Stichwort der »kollektiven Selbstbestimmung« diskutiert Dulisch schließlich verschiedene Aspekte der ,.Selbststeuerung im Lernhandeln in einem sozialen Bezugsrahmen« (S.283ff). Er zeigt auf, in welcher Weise durch die Einbindung in eine Gruppe die individuellen Lernmöglichkeiten und damit Selbstbestimmung zwar u.U. ausgeweitet, aber unter bestimmten Bedingungen auch eingeschränkt sein kann. Solche Einschränkungen seien nur zu vermeiden, wenn in kooperati­ ven Lernprozessen der Gesichtspunkt der Selbstbestimmung durch den der Mitbestimmung ergänzt werde, etc. (vgl. dazu meine späteren Ausführungen über kooperatives Lernen).

Lernregulation im Begründungsdiskurs: vvm Subjektstandpunkt begründete Optimierung der Ablaufsorganisation des Lernvollzugs In der Handlungsregulationstheorie einschließlich des durch sie aufgegriffe­ nen Ansatzes von Miller, Galanter & Pribram ist - wie aus der vorstehenden zusammenfassenden Darstellung hervorgehen sollte - der Bedingtheitsdiskurs der Mainstream-Psychologie auf kategorialer Ebene weitgehend verlassen: Indem hier menschliche Aktivitäten bzw. Handlungen als von Subjekten in­ tendiert, zielgerichtet etc. bestimmt sind, findet man sich mit seinen theore­ tischen Aussagen objektiv eindeutig im Begründungsdiskurs. Im Vergleich mit der SR-Psychologie (samt ihrer kognitiven, erwartungstheoretischen Er­ weiterungen) bedeutet dies, daß dabei die Theorien durchgehend nicht als Annahmen über kontingente empirische Wenn-Dann-Beziehungen, sondern als Annahmen über Zusammenhänge zwischen bestimmten Prämissen und darin begründeten Handlungsvorsätzen/Handlungen formuliert sind: In den Konzepten über »Pläne<<, »hierarchisch-sequentielle Handlungsorganisa­ tion« nach dem »Rückmeldungsprinzip« etc. ist nichts darüber ausgesagt, wie beliebige vorfindliehe Individuen tatsächlich handeln, sondern wie man Unter je gegebenen Prämissen »Vernünftigerweise« handelt, also auch lernt (bzw. handeln oder lernen sollte, s.u.). Im Vergleich mit den kognitivistischen Grundvorstellungen heißt dies, daß hier das Handlungssubjekt nicht auf ver­ sc hiedene Weise ins »System« introjiziert und durch diese Mystifikation eine Bedingtheit der Systemparameter vom »Sensorischen Input« o.ä. vorgetäuscht ist, sondern als Ursprung der Handlungen zweifelsfrei das empirische Subjekt

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außerhalb des Systems bestimmt wird - zugespitzt in der von der Handlungs­ regulationstheorie vollzogenen »materialistischen« Gleichsetzung von Handlungsausführung und stofflicher Realitätsveränderung durch das han­ delnde Subjekt. So eindeutig m.E. der kategoriale Charakter der Handlungsregulations­ theorie als Handlungstheorie im Begründungsdiskurs ist, so klar ist es auch, daß von deren Vertretern diese ihre eigene Position nicht hinreichend theore­ tisch reflektiert und in den Konsequenzen entwickelt ist: Hier wird keines­ wegs deutlich erkannt, daß eine Handlungstheorie im Sinne einer Hand­ lungsbegründungstheorie notwendig den verallgemeinerten Subjektstand­ punkt als Standpunkt der Theorie impliziert, und es werden so subjektwis­ senschaftliche Konzepte mit Konzepten vom Außenstandpunkt vermischt. Daraus wiederum ergibt sich, daß aus dem eigenen Ansatz die methodologi­ schen Konsequenzen einer Abkehr vom experimentell-statistischen For­ schungsschematismus der nomologischen Psychologie nicht gezogen werden können und man so weitgehend der Fiktion, Annahmen über Begründungs­ zusammenhänge könnten empirisch »geprüft« werden, verhaftet bleibt. Indessen, eine umfassende kritische Diskussion der Handlungsregulations­ theorie liegt nicht in der Linie unseres gegenwärtigen Darstellungszusam­ menhangs (vgl. dazu Haug, Nemitz & Waldhubel, 1980, sowie Holzkamp, 1986b). Vielmehr sollen die verschiedenen Bestimmungen dieser Theorie hier nur soweit diskutiert werden, daß ihre Relevanz und ihr Stellenwert in­ nerhalb der zu entwickelnden Begründungstheorie des Lernens deutlich wird. Beim Versuch der Einordnung des Lernkonzeptes der Handlungsregula­ tionstheorie in unseren umfassenderen begründungstheoretischen Ansatz springt sogleich das von Hacker eingeführte, in der Handlungsregulations­ theorie weitgehend anerkannte Konzept der »Regulationsebenen« als wider­ ständiges Moment ins Auge: Die Unterscheidung zwischen »sensumotori­ scher«, >>perzeptiv-begrifflicher<< und »intellektueller Handlungsregulationc ist offensichtlich weniger auf Erfahrungsgegebenheiten vom Subjektstand­ punkt rückbeziehbar, sondern stellt eher einen reifizierenden Schematismus vom »Standpunkt dritter Person« dar, wobei der hier implizierte Stufenauf­ bau vom »Sensorischen« zum >>Kognitiven« gewisse Ähnlichkeiten mit den von uns kritisierten Aufbauprinzip der verschiedenen ,.Speicher« bzw. Ner­ arbeitungsebenen« in der kognitivistischen Gedächtnisforschung aufweist (ich komme später darauf zurück). Jedoch scheint mir hier einerseits in jedem Falle ein Problem angesprochen, das auch in unseren weiteren Darlegungen geklärt werden muß: Die Frage nach der Konzeptualisierung des Verhältnis­ ses zwischen »mentalen« Handlungen und »motorischen« Handlungen, u.U. als stoffliche Eingriffe in reale Umstände. Dabei ist andererseits die Fassung

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dieses Verhältnisses in Termini der »Regulationsebenen« offenbar keine not­ wendige Bestimmung der für die Handlungsregulationstheorie kennzeich­ nenden Konzeption hierarchisch-sequentieller Handlungsorganisation, son­ dern stellt eher eine zusätzliche Modellvorstellung dar. (Dies geht schon aus dem Tatbestand hervor, daß Miller, Galanter & Pribram 1960 in ihrem 6. Ka­ pitel - wie erwähnt, am Beispiel des Fliegenlernens - die Beziehungen zwi­ schen verbalen (Selbst)instruktionen und motorischer Umsetzung analysie­ ren, ohne dabei auf schematische Vorstellungen fixierter Regulationsebenen o.ä. zurückzugreifen, s.u.) Somit spräche im Prinzip nichts dagegen, im Rah­ men der Grundvorstellungen der Handlungsregulationstheorie das Verhält­ nis zwischen dem mentalen Aspekt und dem Aspekt der Bewegungsumset­ zung meines Handeins ohne Benutzung von Konzepten, die vom Subjekt­ standpunkt nicht ausweisbar sind, zu diskutieren. - Ähnliches gilt grundsätz­ lich für Hackers aus der sowjetischen Psychologie übernommenes (und ebenfalls in der Handlungsregulationstheorie verbreitetes) Konzept des »ope­ rativen Abbildsystems«: Dieses Konzept ist zwar wiederum als verdinglichend­ »subjektloses« Konstrukt unter verschiedenen Aspekten problematisierbar, aber, soweit ich sehe, ebenfalls kein konstitutiver Bestandteil der Handlungs­ regulationstheorie: Man gerät mit ihren zentralen Bestimmungen keineswegs in Widerspruch, wenn man derartige Vorstellungen beiseitelassen und die Weltbeziehung des Subjekts im Rahmen begründungstheoretischer Denk­ ansätze diskutieren will (s.u.). Ein weiteres prinzipielles Hindernis beim Versuch der Einbeziehung der Grundbestimmungen der Handlungsregulationstheorie in unsere begrün­ dungstheoretische Lernkonzeption könnte in ihrem oft von deren Kritikern hervorgehobenen und auch von deren Vertretern diskutierten normativen bzw. präskriptiven Charakter und der daraus resultierenden ..Starrheit« des Modells der Handlungskontrolle liegen: Ist damit nicht unversehens der Standort des Subjekts in Richtung auf einen mit dem subjektwissenschaft­ lichen Ansatz prinzipiell nicht zu vereinenden äußeren »Kontrollstand­ punkt« überschritten? Tatsächlich nähert sich diese Theorie, schon aufgrund ihrer ursprünglichen Hackersehen Aufgabenstellung als Mittel der Optimie­ rung industrieller Produktion, gelegentlich dem Übergang von einer Handlungsregulations- zu einer Handlungsreglementierungstheorie. Aus die­ �em Kontext versteht sich dann auch die Gleichsetzung zwischen Handlungs­ mtentionen mit eindeutigen Handlungszielen, in deren Antizipation das Handeln über die verschiedenen Teilziele bis zur Handlungsausführung streng durchrationalisiert werden soll. - Jedoch scheinen mir auch mit Bezug darauf Zweifel berechtigt, ob man es dabei tatsächlich mit essentiellen Be­ stimm ungen der Handlungsregulationstheorie zu tun hat: Gegen die Vor­ stellung, das Konzept der sequentiell-hierarchischen Handlungsorganisation

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sei als solches ein präskriptives Modell zur Normierung des {Arbeits)han­ delns an Produktionszielen o.ä. spricht nämlich zunächst schon der Um­ stand, daß Miller, Galanter & Pribram (1960), obwohl in ihrem Plan-Kon­ zept der hierarchische wie der sequentielle Aspekt des Handeins im Prinzip voll ausgeprägt sind, ihre Theorie keineswegs präskriptiv als ein Modell der Rationalisierung menschlicher Aktivitäten fassen. Im Gegenteil, sie betrach­ ten dieses Modell eher als eine Konzeption zur deskriptiven Explikation von lebenspraktischen Planungsansätzen, oft auch nur -bruchstücken, in der all­ täglichen Lebensführung {so illustrieren sie ihr Plankonzept etwa am Bei­ spiel der Tagesplanung eines Individuums nach dem morgendlichen Auf­ stehen und stellen in diesem Zusammenhang fest: We »recognize that you do not draw out Iong and elaborate blueprints for every moment of the day. You do not need to. Rough, sketchy, flexible anticipations are usually sufficientc (S.S). Im gleichen Sinne stellt Volpert - in Verteidigung gegen den Vorwurf der »Starrheit« etc. des hierarchisch-sequentiellen Modells - heraus, er habe sich »bemüht, allgemeine Handlungsziele und die Pläne zur Erreichung die­ ser Ziele weniger als Ausgangspunkt eines quasi-automatischen Ablaufs, als vielmehr als Anstöße für variables und autonomes Handeln aufzufassen«. In der benannten Kritik werde das »sequentielle Moment im Modell der hierar­ chisch-sequentiellen Handlungsorganistion restriktiver verstanden ... , als dies das Modell erfordert oder impliziert« [1984b, S.75). Ebenso sei eine »Weniger systematische als vielmehr episodische Unterordnung von Teilzielen unter Oberziele mit dem Modell gut vereinbar« (S.75): Auch das »hierar­ chische Moment« werde also »gemeinhin in einer restriktiven Weise aufgefaßt ... , welche die Logik des Modells gar nicht erfordert« (S.76). Sofern man die Bestimmungen der Handlungsregulationstheorie in ihrem allgemeinen, von den genannten Fixierungen und Restriktionen befreiten Charakter versteht, verdeutlicht sich, daß sie tatsächlich- als generelle Kenn­ zeichen des Handeins vom Subjektstandpunkt explizierbar sind: So werden in meinen Handlungen - da ich bestimmte Teilaktivitäten vernünftigerweise vor bzw. nach anderen Aktivitäten vollziehe - bestimmte sequentielle Anord­ nungen erfordert sein; ebenso läßt sich der Umstand, daß ich dabei vernünf­ tigerweise bestimmte Über- und Unterordnungen - sei es nach der Wichtig­ keit, der logischen Priorität, des praktischen Voraussetzungs-Fotge-Verhält­ nisses o.ä. - berücksichtigen muß, als hierarchische Struktur meines Hand­ lungsvollzuges kennzeichnen. Um der hier durch die Terminologie nahe­ gelegten Gefahr narrnativistischer Fehldeutungen zu entgehen, sollte man sich verdeutlichen, daß die gleichen Organisationsaspekte des Handeins auch alltagssprachlich umschrieben werden können: Ich bin in vielerlei Handlungs­ kontexten laufend damit beschäftigt, mir zurechtzulegen, was ich vernünfti­ gerweise zuerst und was ich danach tue, wie ich verschiedene Anforderungen

Kritik/Reinterpretation der Handlungsregulationstheorie

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so unter einen Hut bringen kann, daß ich damit auch fertig werde, auf welche Weise ich der Gefahr, mich zu verzetteln, durch Besinnung auf das, was für mic h am wichtigsten bzw. vorrangig ist, begegnen kann, etc. In gewisser Wei­ se sind sogar meine Alltagshandlungen, gleichviel was ich gerade tue, kaum anders zu vollziehen, als im Modus solcher an meinen Handlungsintentio­ nen ausgerichteter Planungen (wie bruchstückhaft und ,.ad hoc« sie auch im­ mer angesetzt sein mögen). Die ,.hierarchisch-sequentiellen« Modellvorstellungen der Handlungs­ regulationstheorie treffen in womöglich noch eindeutigerer Weise auch mei­ ne Lernhandlungen: Das intentionale Lernen, wie wir es bisher innerhalb un­ serer Reinterpretationsbemühungen diskutierten, impliziert im Begründungs­ diskurs stets in irgendeiner Weise geplantes Vorgehen mit strategischen und taktischen Vorkehrungen und entsprechend organisierter Lernregulation. In dem Maße, wie eine solche Ausrichtung des Lernhandeins bei mir zurück­ tritt, nivelliert sich mein verselbständigt intendiertes Lernen (definitions­ gemäß) mehr oder weniger zu bloß inzidentellem Lernen. Demnach können derartige (von reifikativen oder normativen Verzerrungen befreite) Konzepte bei der Weiterentwicklung unserer begründungstheoretischen Lernkonzep­ tion auf jeden Fall ihren Platz beanspruchen. - Wie aber ist der Stellenwert einer als Begründungstheorie identifizierten Handlungsregulationstheorie umfassender einzuordnen, wenn wir jetzt wiederum unsere allgemeinen ka­ tegorialen Bestimmungen der Beziehung des aktiven Subjekts zu den Hand­ lungsmöglichkeiten sachlich-sozialer gesellschaftlicher Bedeutungsstruktu­ ren explizit in die Analyse einbeziehen? Und was ergibt sich, wenn wir die dabei erlangten Resultate mit den im gleichen Bezugsrahmen gewonnenen Aussagen über die Möglichkeiten/Beschränkungen SR-theoretischer bzw. kognitivistischer Lernkonzeptionen ins Verhältnis setzen?

Gesamteinschätzung: Regulation als sekundär begründeter Lernaspekt unter Ausklammerung primär-bedeutungsbezogener Lernbegründungen In der Handlungsregulationstheorie ist (wie bereits eingangs festgestellt) schon mit dem ihr zugrundeliegenden kybernetischen Rückmeldungsprin­ zip der Außendeterminismus der (auch kognitiv erweiterten) SR.:Yheorien des Lernens überwunden; ebenso findet sich die durch die Art des Gegen­ standsbezugs kognitivistischer Gedächtnisforschung gesetzte >>Einkapselung« des Subj ekts in bloß sprachimmanent-mentale Strukturen im Grundansatz der Handlungsregulationstheorie nicht wieder. Wieweit hat diese damit aber

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

auch schon die Beschränkungen des Weltbezuges der SR-Psychologie und des Kognitivismus, wie wir sie in den früheren Gesamteinschätzungen hervorge­ hoben haben, hinter sich gelassen? - Um uns der Klärung dieser Frage anzu­ nähern, versuchen wir zunächst möglichst präzise zu bestimmen, worauf sich die Begriffe der Handlungsregulationstheorie (immer: in ihrer lerntheo­ retischen Version) eigentlich beziehen: Offensichtlich hat man es hier mit einer bestimmt gearteten konzeptuellen Differenzierung des intentionalen Lernens, zu tun: Hier wird eine Begrifflichkeit bereitgestellt, mit welcher ge­ nauer faßbar werden soll, wie man vernünftigerweise seine Lernhandlungen zu regulieren und zu organisieren hat, wenn man die jeweilige Lernintention realisieren will. Dabei erweist sich, daß diese Begrifflichkeit auf die verschie­ denen früher diskutierten Lernkonzepte ziemlich universell anwendbar ist, nämlich immer dann, wenn dabei irgendwelche intentionalen Aspekte des Lernens (ggf. mittels begründungstheoretischer Reinterpretation) herausge­ hoben sind: In solchen Fällen lassen sich stets mehr oder weniger eindeutig auch bestimmte planerische oder organisatorische Gesichtspunkte aus den intentionalen Begründungszusammenhängen explizieren. So ist es sicherlich nicht schwer, schon an den Begründungsmustern, wie ich sie früher in Beispielen von Steiner bzw. Lefrancois für Klassisches bzw. Instrumentelles Konditio­ nieren aufdecken wollte - den Versuchen des Kindes in der Arztpraxis, neuerlicher Schmerzufügung zu entkommen, den Bemühungen der Lehrerin, »Michael den Störe­ fried• zu disziplinieren, dem Verhalten des 1 . und 2. Anglers angesichts unterschiedlichen Beißverhaltens der Fische - zielbezogen-regulatorische Momente zu entdecken. Dies gilt um so mehr für Konzepte, in denen menschliche Handlungen von vornherein schon in Termini, die denen der Handlungsregulationstheorie nahestehen, nämlich als .Strate­ gien«, »Taktiken<< etc. beschrieben werden, so wenn etwa in der kognitivistischen Gedächt­ nisforschung von »Suchstrategien<< o.ä. die Rede ist. Auch die von uns als lerntheoretisches Implikat des »Gedächtnis«-Konzeptes herausgehobene verselbständigte »Permanenzinten­ tion<< des Lernens läßt sich in handlungsregulatorische Modellvorstellungen einbeziehen, nämlich dann, wenn man als ,.ziel«, das mit der jeweiligen hierarchisch-sequentiellen Handlungsorganisation zu erreichen ist, eben (wie Dulisch 1986, S.150) »eine relativ dauerhafte Veränderung der eigenen Gedächtnisstrukturen<< benennt.

Aus alldem verdeutlicht sich, daß die Handlungsregulationstheorie, quasi als Kehrseite ihrer universellen Anwendbarkeit, gegenüber der Besonderheit der jeweils konkreteren lerntheoretischen Vorstellungen weitgehend neutral ist. Daraus versteht sich auch, daß die Handlungsregulationstheorie, wenn man sie zu einer irgendwie »vollständigen<< Handlungs- bzw. Lerntheorie aus­ bauen will, ohne Probleme durch traditionelle Theorien, in denen Aussagen über die von der Handlungsregulationstheorie nicht abgedeckten Problema­ spekte enthalten sind, ergänzt werden kann (so findet sich etwa in Dulischs Teilkapiteln über den Motivationsaspekt menschlichen Handeins und zur

Kritik/Reinterpretation der Handlungsregulationstheorie

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Lern motivation, 1986, S.88ff bzw. S.242ff, nicht viel mehr als eine Über­ blicksdarstellung der heute gängigen Motivationstheorien; ebenso wird zur Konkretisierung des »Lernziels« der dauerhaften Veränderung eigener Ge­ dächtnisstrukturen auf einschlägige Konzepte der kognitivistischen Ge­ dächtnisforschung zurückgegriffen: vgl. Dulischs 2. Kapitel). Wir können also zunächst festhalten: Während (wie dargestellt) der Ver­ gleich und die kumulative Aufarbeitung der SR-Theorie des Lernens und der kognitivistischen Gedächtnisforschung durch deren Bezug auf unterschied­ liche Gegenstandsbereiche (averbales und verbales Lernen) kompliziert wur­ de, ist die Handlungsregulationstheorie offensichtlich aus anderen Gründen nicht so ohne weiteres mit den bisher diskutierten Theorien vergleichbar. Sie hebt nämlich an unterschiedlichen Lernkonzeptionen abstraktiv lediglich einen bestimmten Aspekt heraus: die Regulierbarkeit des Lernens durch Handlungs· organisation aufein Ziel hin, o.ä. Somit wäre weiter zu fragen, welche theore­ tischen Implikationen sich aus der Hervorhebung des regulatorischen Lern­ aspekts ergeben, d.h. auch: was mit der Einführung dieses Aspekts in die zu entwickelnde subjektwissenschaftliche Lerntheorie gewonnen sein könnte, insbesondere, wo es darum geht, die früher benannte ..weltlosigkeit<< der tra­ ditionellen Lernkonzepte theoretisch zu überwinden. Mit dem Modell der Handlungsregulationstheorie ist (wie gesagt) in Zu­ rückweisung gängiger Hypostasierungen der Reaktivität von Verhaltens­ änderungen der aktive Charakter menschlicher Lernhandlungen begrifflich faßbar gemacht. Ist damit aber auch schon das Lernen als subjekthaft-aktiv in unserem Sinne theoretisch konzeptualisiert worden? - Für diese Bestim­ mungen ist wesentlich, daß die Welt kategorial als Inbegriff von >>Bedeutun­ gen<<, d.h. gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten verstanden wird, durch deren aktive Realisierung ich Verfügung über die individuell relevan­ ten gesellschaftlichen Lebensbedingungen erreichen kann. Ein so gefaßter Bedeutungsbezug ist aber durch die Begrifflichkeit der Handlungsregula­ tionstheorie keineswegs abbildbar. Statt gesellschaftlicher Bedeutungen kom­ men hier vielmehr nur individuelle »Lernziele<< in den Blick, die durch eine angemessene Organisation meiner Lernaktivitäten besser erreichbar werden sollen. Welche inhaltliche Bedeutung die jeweiligen Zielsetzungen für mich haben, bleibt dabei außen vor. Anders: Mit dem Modell der Handlungsregu­ lati onstheorie ist zwar ausgesagt, daß es vorausgesetzt ein bestimmtes Lern­ ziel soll erreicht werden - gute Gründe dafür gibt, dies in den angegebenen hierarch isch-sequentiellen Planungsschritten zu versuchen: Welche guten Gründe man haben könnte, das jeweilige Lernziel überhaupt erreichen zu wollen, bleibt dagegen unhinterfragbar. Die in der Handlungsregulationstheorie ent­ haltenen Begründungsmuster haben mithin einen in gewisser Weise sekundä· ren Charakter: Die primären Gründe für die Realisierung einer Lernhandlung -

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

sind bei der Formulierung von Gründen, diese so und so zu organisieren, einerseits implizit vorausgesetzt, andererseits aber in der Handlungsregula­ tionstheorie als solche nirgends angesprochen. Diese kategoriale Verkürzung ergibt sich offenbar schon aus dem hier zu­ grundeliegenden kybernetischen Rückmeldungsprinzip. Die Rückmeldung wird dabei nämlich zwar einerseits als Ergebnis der Aktivität des Indivi­ duums gefaßt - in diesem Punkt ist also das traditionelle Reiz-Reaktions­ Schema überwunden - , andererseits aber ist die Rückmeldung selbst nicht in Termini von Eigenarten der wirklichen Welt, sondern nur in Termini von deren unmittelbarer Einwirkung auf die Handlungen des Individuums kon­ zeptualisiert - und in diesem Punkt bleibt man im »Reiz«-Denken befangen. So reduziert sich die Welt auf jeweils einzelne, von mir durch meine Aktivi­ täten provozierte ,.Antworten«, die Vermitteltheit der Rückwirkungen mei­ nes Tuns durch die von mir unabhängigen inneren Zusammenhangsstruktu­ ren der Weltgegebenheiten bleibt aber unerkennbar. Dementsprechend sind kategoriale Bestimmungen über in sich zusammenhängende Bedeutungs­ strukturen als Inbegriff gesellschaftlicher Handlungsmöglichkeiten und -be­ schränkungen im Modell der Handlungsregulationstheorie prinzipiell nicht theoretisch zu konkretisieren: Die »Welt« ist für derartige psychologische Grundansätze lediglich ein soziologisch, ökonomisch oder physikalisch be­ schreibbarer Tatbestand außerhalb der Zuständigkeit der Psychologie; die Möglichkeit von psychologischen Konzeptualisierungen einer »Welt (in ihren objektiven Strukturen) für das Subjekt« liegt jenseits ihres Horizonts. Der vorstehende Aufweis kategorialer Verkürzungen der Handlungsregulationstheorie deckt sich im Prinzip mit Leontjews tätigkeitstheoretischer Kritik am kybernetischen Rückkoppelungsmodell, wie ich sie 1990 in einem Artikel mit dem Titel �Die �eltlosig­ keit' der traditionellen Psychologie und Leontjews Version des Widerspiegelungsprinzipsc referiert habe (Zitate im folgenden nach diesem Text). Leontjew hebt als das Grundmerk­ mal des Tätigkeitskonzepts die Explikation der Nermitteltheitc der Beziehungen des Or­ ganismus/Individuums zur Welt hervor. Dabei trete der Gegenstand der Tätigkeit auf ,.zweierlei Weise in Erscheinung: primär in seiner unabhängigen Existenz, ... sekundär als Abbild des Gegenstandes, als Produkt der psychischen Widerspiegelung seiner Eigen­ schaften«. Auf der Grundlage der so verstandenen ,.Gegenständlichkeit• der Tätigkeit charakterisiert Leontjew die Beziehung des Subjekts zur Welt als Inbegriff von ..Subjekt­ Objekt-Objekt-Beziehungen•, wobei das Psychische .. mit einem Inhalt versehen wird, der vonc dessen ,.eigenem Inhalt verschieden ist, mit einem Inhalt, der der gegenständlichen Welt selbst zugehört. Das Problem dieser ,Zuteilung' schafft den Gegenstand der psycho­ logischen Wissenschaft!« (nach S.48f). Diese Auffassung von der Gegenstandsvermitteltheit der Tätigkeit bildet nun die Grundlage für Leomjews Kritik am ..Unmittelbarkeitspostulat• der traditionellen Psycho­ logie, darunter auch von ..kybernetischen• bzw. ,.informationstheoretischen• Konzepten wie Nerhaltensregulierung durch Rückkoppelung• (nach S.53): Zwar ist, so Leontjew, in

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der Tätigkeit in gewissem Sinne eine ·Ringstruktur« enthalten, indem die gegenständl iche Umwelt bereichernd auf die psychische Widerspiegelung zurückwirkt. Jedoch bestehe die .Hauptsache hier nicht in der Ringstruktur an sich, sondern darin, daß die psychische Widerspiegelung der gegenständlichen Welt nicht unmittelbar durch äußere Einwirkun­ gen (einschließlich der ,Rückwirkungen') hervorgerufen wird, sondern durch diejenigen Prozesse, in denen das Subjekt praktische Kontakte mit der gegenständlichen Welt auf­ nimmt, Prozesse, die daher notwendigerweise deren unabhängigen Eigenschaften, Zu­ sammenhängen und Beziehungen unterworfen sind«. Man könne die methodischen Schwierigkeiten der Psychologie nicht dadurch beseitigen, daß man das dem Unmittelbar­ keitspostulat folgende •Ausgangsschema 'von innen heraus' komplizien ... Um sie zu be­ seitigen, muß man ... prinzipiell ... das Postulat der Unmittelbarkeit aufgeben« (nach S.53). Deranige Verkürzungen bei der Konzeptualisierung des menschlichen Weltbezugs auf­ grund des Rückkoppelungsprinzips rühren m.E. daher, daß man zwar die Notwendigkeit psychologischer Konzepte zur Erfassung der aktiven Auseinandersetzung des Individuums mit der Welt erkannt, solche Konzepte dann aber vorschnell in physikalisch-technischen Modellen, hier im Regelkreismodell, formalisien hat: Auf diese Weise ist so etwas wie die .Bereicherung« des Psychischen durch praktischen Umweltkomakt nicht mehr begriff­ lich abbildbar; dies deswegen nicht, weil die wirkliche Welt, wie sie je mir gegeben ist, im Banne solcher Modelle generell ausgeklammen bleibt. Damit wende ich mich keineswegs generell gegen Formalisierungsversuche in der Psychologie: Nur kann die adäquate inhalt­ liche Fassung der jeweiligen Beziehung nicht durch die Formalisierung erreicht werden, sondern muß dieser vorhergehen und in der An der Formalisierung berücksichtigt werden.

Wenn man nun auch hier wieder die Grenz- und Sondersituationen um­ schreiben wollte, auf welche (diesmal) das Lernkonzept der Handlungsregu­ lationstheorie aufgrund der aufgewiesenen Verkürzungen allein anwendbar wäre, so muß einem zunächst klar sein, daß vom Standpunkt des Subjekts eine Eliminierung der inhaltlichen Lerngründe zugunsten bloß sekundär­ regulatorischer Lernbegründungen genau genommen nicht denkbar ist: Ich habe - sofern ich tatsächlich lerne - natürlich immer inhaltliche Gründe da­ für (gleichviel, ob diese Gründe nun in der Erweiterung meiner Verfügungs­ interessen fundiert sind, womit die Lernintention »motiviert« umsetzbar wäre, oder ob ich lediglich Gründe habe, mich durch das Lernen bestimmten Zwangslagen entziehen zu wollen: Ich komme darauf zurück). Vom »Dritt­ standpunkt« aus sind Reduzierungen auf lediglich sekundär-regulatorische Lerngründe hingegen durchaus denkbar (und wohl nicht nur in Grenz- und Sondersituationen): Solche Reduzierungen werden nämlich immer dann vor­ liegen, wenn die Theorie bzw. deren Anwender an den inhaltlichen Lern­ gründen des Betroffen nicht interessiert ist, sondern nur organisatorische Vor­ kehrungen getroffen werden sollen, um ein möglichst effektives, ökonomi­ sches etc. Lernen zu ermöglichen. Praktisch impliziert dies stets eine irgend­ wie geartete Überordnung von Lehrsituationen über Lernsituationen auf die Weise, daß die Entscheidung über Lerninhalte der >>lehrenden« Instanz i.w.S.

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Begründungsanalytische Kritik/Reinterpretation lerntheoretischer Ansätze

(also etwa auch dem Auftraggeber, der »Gesellschaft« etc.) vorbehalten ist, während dem Lernenden nur die möglichst ökonomische, effektive, also etwa nach dem Modell der Handlungsregulationstheorie gesteuerte Realisie­ rung der fremdgesetzten Lernziele zugestanden wird (s.u.). Dies gilt - wider den ersten Augenschein - auch da, wo man im Rahmen solcher theoretischer Vorstellungen unter den Vorzeichen selbstbestimmten Lernens dem Lernenden die Setzung seiner Lernziele selbst überlassen will: Da hier nämlich mangels entsprechender kategorialer Konzepte der Interes­ senbezug des Lernziels vom Standpunkt des Lernsubjekts nicht thematisier· bar ist, kann aufgrund dieser Sichtbeschriinkung notwendig auch die ,.frei­ willige« Übernahme von Lernzielen nur als freiwillige Akzeptanz fremdge­ setzter Ziele - u.U. als freiwillige Wahl zwischen fremdgesetzten Alternativen (»wollt Ihr einen Hund oder ein Schwein zeichnen?<<) - abgebildet werden. Die traditionelle Verkürzung von »Motivation« auf »inneren Zwang« (s.u. S.169f) wäre also auch hier nicht überwunden. (Über solche theoretischen Restriktionen kommt man in den Schranken der Handlungsregulationstheo­ rie auch dann nicht hinaus, wenn man, wie Dulisch, sich für selbstbestimm· tes Lernen engagieren will: Die damit verbundenen emanzipatorischen Ab­ sichten werden hier notwendigerweise durch die Theorie sabotiert.) Wenn man sich nun vergegenwärtigt, daß die benannten Arrangements, in welchen »Lernen<< nur unter dem sekundären Aspekt der Lernorganisation initiiert und zur Kenntnis genommen wird, die Situation des Lernsubjekts von dessen Standpunkt charakterisieren, so können wir (quasi auf einem Umweg) nun doch noch zu Aussagen über die »Sondersituationen«, auf die die Handlungsregulationstheorie beziehbar ist, kommen: Es handelt sich da­ bei um solche Situationen, in denen das Subjekt, indem nur das »Wie«, aber nicht das »Üb« der Verfolgung eines Lernziels zur Disposition steht, seine in­ haltlichen Lerninteressen (bzw. deren Abwesenheit) ignoriert sieht, also dies die hier vorliegende Variante der schon mehrfach aufgewiesenen Diskre· panz zwischen den >>Bedingheitsdeutungen<< der Theorie und den begründe­ ten Handlungen des davon betroffenen Subjekts - ggf. seine Handlungen »verünftigerweise<< so organisieren wird, daß es den gestellten Lernanforde­ rungen auf möglichst effektive Weise ausweichen kann (s.u.). Wenn wir nun also die theoretischen Potenzen des Konzepts der Hand­ lungsregulation - Überwindung außendeterministischer und mentalistischer Reduktionen - für die von uns zu entwickelnde subjektwissenschaftliche Lerntheorie nutzen wollen, so muß (wie aus unseren damit abgeschlossenen Analysen hervorgeht) zum einen der Anspruch der Handlungsregulations­ theorie, eine eigenständige Theorie des Lernhandeins in Konkurrenz mit

Kritik/Reinterpretation der Handlungsregulationstheorie

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anderen Theorien konzipiert zu haben, auf kategorialer Ebene problema­ tisiert werden: Die Handlungsregulation kann vielmehr lediglich als ein sekundärer Aspekt von primär auf inhaltliche Bedeutungskonstellationen be­ zogenen Lernhandlungen berücksichtigt werden - womit die Theoretisie­ rung dieses lernenden Bedeutungsbezugs also durch die Handlungsregula­ tionstheorie nicht geleistet, sondern im Gegenteil für ihre sinnvolle Einbe­ ziehung vorausgesetzt ist. Dabei muß es weiterhin von der Art der dabei zu erarbeitenden subjektwissenschaftlichen Konzeptualisierung des lernenden Weltaufschlusses (in Überwindung der benannten Weltlosigkeit traditioneller Lerntheorien einschließlich der Handlungsregulationstheorie) abhängen, wie das Verhältnis zwischem inhaltlichem und regulatorischem Aspekt des Lernens näher zu bestimmen ist.

Kapitel 3 Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Theorie lernenden Weltaufschlusses

3. 1 Ansatz der Theorieentwicklung: Typische Lernproblematiken

Vorbemerkung: Das Problem des A nfangs Im Anschluß an die vorstehende begründungsanalytische Reinterpretation vorfindlieber Lerntheorien soll nun der Versuch gemacht werden, in »Auf­ hebung« der dabei gewonnenen Resultate positiv die Hauptlinien einer Be­ gründungstheorie des Lernens herauszuarbeiten. Dabei sind wir von vorn­ herein mit dem erwähnten Umstand konfrontiert, daß das Lernkonzept in den verschiedenen früher diskutierten Theorien auf sehr unterschiedliche, teilweise unvergleichbare bzw. sich überschneidende Weise {als Konditionie­ rungslernen, Erwartungslernen, Behalten/Erinnern, averbales Lernen, ver­ bales Lernen, Lernregulation etc.), bestimmt ist, die wir mit der zu schaffen­ den Lerntheorie irgendwie in Beziehung bringen müssen. Wie aber begin­ nen? - Diese Frage nach dem Anfang ist keineswegs nebensächlich oder eine bloß äußerliche Angelegenheit der Darstellungsweise. Vom Anfang hängt es vielmehr ab, wieweit wir unsere theoretische Begrifflichkeit von den allge­ meinen Bestimmungen des Lernens zu dessen verschiedenen konkreten Er­ scheinungsformen ohne Sprünge und Brüche entwickeln können, wieweit es uns also gelingen kann, die Aspektvielfalt unseres Gegenstandes so zu be­ rücksichtigen, daß dabei gewisse Aspekte nicht einseitig vordergründig werden, andere jedoch vernachlässigt oder ausgeschlossen sind, und daß so die wesentlichen Momente schließlich in ihrem Verhältnis zueinander trans­ parent werden (vgl. dazu die Analyse von W.F. Haug, 1974, S.16ff., zum »An­ fang« des Marxschen »Kapital«). Das damit umrissene Problem des angemessenen Ausgangskonzepts zur Entwicklung des Verhältnisses zwischen allgemeinen Bestimmungen und der Erfassung der je konkreten Beschaffenheiten von Lernhandlungen wird häufig dadurch zu lösen bzw. zu umgehen versucht, daß man eine Einteilung der verschiedenen bisher in der Psychologie thematisierten Lernformen er­ stellt und diese von da aus nacheinander systematisch abarbeitet.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

So unterscheidet etwa Gagne (1973) auf diesem Wege acht .. Lerntypen«, nämlich ·Signallernen« (klassisches Konditionieren), ·Reiz-Reaktions-Lernen« (instrumentelles Konditionieren), •Kettenbildung« (Assoziationslernen) mit den Unterformen der moto­ rischen Kettenbildung und der •sprachlichen Assoziation«, weiterhin ..Diskriminations­ lernen«, ,.ßegriffslernen«, •Regellernen« und •Problemlösen«: Er bewegt sich also mit dieser Auflistung schrittweise aus der auf bloß averbal-motorisches Lernen bezogenen SR­ Psychologie hinaus und in die Kognitive Psychologie hinein. Edelmann (1986) kommt an­ gesichts der »Vielfalt der Lernprozesse« auf gleichem Wege zu einer ähnlichen Einteilung: Er unterscheidet •assoziatives Lernen« (dem er das klassische Konditionieren subsumiert) •instrumentelles Lernen«, ·Begriffsbildung und Wissenserwerbe sowie •planvolles Han­ deln und Problemlösen«. Solche Aufteilungen finden sich - häufig in weniger ausdifferen­ zierter Form - in den allermeisten moderneren Gesamtdarstellungen, aber auch Defini­ tionsversuchen des l.ernens. So ergänzte in dem Hilgard/Bowerschen Standardlehrbuch über Lerntheorien Bower (1984) bei der Neufassung des zweiten Teils die bisherige, auf averbal-motorisches Lernen im Sinne der SR-Psychologie zentrierte Darstellung um­ standslos um ein gesondertes Kapitel über •Lernen« als Informationsverarbeitung. Aber auch Bateson (1972) und im Anschluß an ihn Engeström (1987) bieten Einteilungen ver­ schieden ·hoher« Lernformen mit dem Konditionierungslernen als grundlegender Lern­ form an (s.o., 5.238). Selbst Piaget (etwa 1981, S.63) unterscheidet das ,.Lernen« im weiteren Sinne, wie es es in seiner kognitiv-genetischen Theorie faßt, vom .Lernen« im engeren Sinne als bloßem Konditionierungslernen, mit dem seine Theorie nichts zu tun habe. (Zur allgemeinen methodologischen Problematik solcher Lernkategorisierungen vgl. Keiler & Schurig 1978.)

In derartigen aggregativen Einteilungsverfahren bildet - abgesehen von sonstigen Differenzen - die Unterscheidung zwischen averbalem und verbalem Lernen bzw. motorischem Lernen und kognitiv-mentalem Lernen den klein­ sten gemeinsamen Nenner, so daß man davon ausgehen kann, daß hier in irgendeiner Weise Grundaspekte des Lernkonzeptes angesprochen sind. Da­ mit ist jedoch der Zusammenhang zwischen allgemeinen Bestimmungen und konkreten Erscheinungsformen des Lernens ersichtlich keineswegs konzep­ tuell geklärt, sondern - indem die unterschiedliche theoretische Herkunft und teilweise kontroverse Beziehung der verschiedenen Lernkonzepte aus einem historischen Verhältnis in ein systematisches Verhältnis verkehrt wer­ den - lediglich suspendiert: Nicht einmal, wieweit und in welchem Sinne das, was man da zusammengestellt hat, als »Lernen« zu verstehen ist, kann so noch fragwürdig werden. Damit wird die Möglichkeit einer Zuständigkeits­ abgrenzung verschiedener Lerntheorien vorgetäuscht, womit sich etwa Ver­ treter bestimmter Lernkonzepte qua Unzuständigkeit um die anderen Kon­ zepte nicht kümmern müßten und der Chronist dazu berechtigt wäre, wenn er von einer Lernform redet, über die anderen zu schweigen: Eine solche Stillstellung von Kontroversen ist eine Spielart jener eklektizistischen Lösun­ gen, wie sie heute in der traditionellen Psychologie als Heilmittel gegen all ihre Widersprüchlichkeiten und Begriffslosigkeiten verbreitet sind.

Ansatz der Theorieentwicklung: Typische Lernproblematiken

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Als geeigneteres Ausgangskonzept zur begrifflichen Durchdringung des Verhältnisses zwischen allgemeinen und besonderen Bestimmungen des Ler­ nens bietet sich - besonders im Kontext i.w.S. tätigkeitstheoretischer Ansätze die individualgeschichtliche Rekonstruktion der Entstehung verschiedener Lernformen an: Dabei werden bestimmte ontogenetisch frühe Arten des Ler­ nens als Grundformen herausgehoben, um von da aus höhere Lernarten als stufenweise Komplizierungen, Verinnerlichungen o.ä., der jeweiligen Grund­ form auf den Begriff bringen zu können. So betrachtet man etwa - wie Wygotski (s.u.) - das unmittelbare soziale Lernen als ursprüngliche Lernweise des Kindes, woraus sich über die Entstehung der ,.inneren Sprache« erst indi­ viduelle Formen des Lernens herausbilden sollen. Oder man geht - wie Gal­ perin (1967) - davon aus, daß das Kind zunächst äußere Tätigkeiten erlernt und diese dann mit dem Aufbau verschiedener Stufen geistiger Operationen schrittweise verinnerlicht. In ähnlicher Weise bestimmt Volpert (etwa 1976, S.27), das ,.sensumotorische Lernen« als ontogenetische Grundform des Ler­ nens, aus der sich per lnteriorisierung die höheren Formen des Lernens ent­ wickeln sollen. Derartige entwicklungspsychologische Analysen von Lern­ prozessen sind es sicherlich für sich genommen wert, ausführlich dargestellt und diskutiert zu werden. Jedoch würden sich, wenn ich dieses Verfahren zur Grundlage für die Ausfaltung unserer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie machen würde, so schwerwiegende Schwierigkeiten und Nachteile ergeben, daß ich den Ansatz an ontogenetischen Grundformen als Anfang meiner Analyse schließlich verworfen habe. _

Um diese Entscheidung verständlich zu machen, sei zunächst hervorge­ hoben, daß die ontogenetische Entwicklung von Lernvoraussetzungen (wie immer man sonst dazu stehen mag) ohne die Berücksichtigung der Unter­ stützung des Kindes durch Kundigere, im Normalfall Erwachsene, in keinem Falle sinnvoll konzeptualisiert werden kann (vgl. dazu die Ausführungen über die »Kind-Erwachsenen-Koordination« in GdP, Kap. 8.2). So sind etwa von Wygotski Lernfortschritte von Kindern meist (so z.B. im Zentralkonzept der ,.zone der nächsten Entwicklung«, etwa 197 1 , S.236ff) in Begriffen der spezifischen Unterstützung durch Erwachsene charakterisiert. In von Wygots­ ki beeinflußten Lern- und Entwicklungstheorien finden sich entsprechende Konzepte, wie der Begriff des ,.coaching«, insbesondere aber - se1t Wood, Brun er & Ross ( 1976) - der Begriff des ••scaffolding« als Kennwort für viel­ fältige und differenzierte Formen der indirekten Unterstützung von Kindern durch Erwachsene mittels Bereitstellung von ,.Gerüsten« verschiedener Art (vgl. etwa Greenfield 1984). Galperins Theorie der Bildung geistiger Opera­ tionen kann vollends genauso gut oder besser denn als Lerntheorie als didak­ tische Unterrichtstheorie verstanden werden. Gleiches gilt - wie noch zu

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

zeigen - für neuere tätigkeitstheoretische Stufenkonzepte, wie etwa den An­ satz von Dawydow ( 1982). So erweist sich, daß Konzeptualisierungen des Lernens aus dem Kontext ontogenetischer Analysen der Lernentwicklung - aufgrund der notwendigen Verflochtenheit kindlicher Lernfortschritte mit Unterstützungsaktivitäten Erwachsener - prinzipiell in Termini des ,.Lehrens« (im weitesten Sinne) er­ folgen müssen oder (vorsichtiger ausgedrückt), daß eine klare analytische Scheidung von »Lernen« und »Lehren« hier kaum möglich (und deswegen auch nicht anzutreffen) ist. Die Aufhebung der gängigen Vermischung von Lernen und Lehren (um gerade dadurch auch das Verhältnis des Lernens zum Lehren auf seine wesentlichen Bestimmungen hin durchdringbar zu machen) ist aber - wie schon in der Einleitung hervorgehoben - eine zentrale Voraus­ setzung für die Erarbeitung einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie, wie wir sie verstehen. Wir können mithin schon aus diesem Grunde unsere lerntheoretische Grundbegrifflichkeit nicht sinnvoll von ontogenetischen Stufungen der Lernentwicklung her zu entfalten versuchen. Dahinter steht aber noch ein prinzipiellerer Grund: Bei einer Charakterisierung des Ler­ nens in Termini der Wechselwirkung zwischen kindlichem Lernen und Un­ terstützung durch die Erwachsenen ist der Entwicklungsweg zum Erwachse­ nen hin schon konzeptionell als Weg von der Dominanz der interpersonalen Unterstützung zu immer größerer Selbständigkeit des Hemanwachsenden gekennzeichnet. Das Lernen des Erwachsenen ist damit vollends im wesent­ lichen negativ, als Lernmöglichkeit ohne die für die kindliche Lernentwick­ lung notwendigen Unterstützungsformen charakterisiert. Positive Bestim­ mungen des Lernens vom Subjektstandpunkt (auch) des Erwachsenen sind demnach auf diese Weise kaum zu gewinnen. Statt der von uns gesuchten Grundbegrifflichkeit subjektwissenschaftlicher Lerntheorie bliebe demnach nicht viel mehr als eine Leerstelle. Entsprechend ist in den ontogenetisch her· geleiteten Lernkonzepten zwar ausführlich vom Lernen anderer, nämlich von Kindern und Heranwachsenden" von ..je meinem« Lernen aber kaum die Rede. Man kommt offensichtlich, wenn man das Lernen »Von unten«, frühkindlichen Grundformen, her entwickeln will, nicht so recht >>oben« an: Die so erarbeiteten Konzepte scheinen gegenüber dem Lernen jenseits onto­ genetischer Stufungen ihre Tauglichkeit einzubüßen (s.u.). Aus diesen Gründen habe ich mich entschlossen, bei der folgenden Erarbei­ tung unseres subjektwissenschaftlichen Lernkonzeptes die Grundbestimmun· gen des Lernens nicht in frühen Stadien der Ontogenese, sondern in der Welt­ und Selbstsicht von »je mir<< als Lernsubjekt zu suchen (deswegen wird die Entwicklungspsychologie des Lernens im folgenden nicht systematisch

A nsatz der Theorieentwicklung: Typische Lemproblematiken

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behandelt). Dabei muß - wenn wir die aufgewiesene Weltlosigkeit der tradi­ tionellen Lerntheorien überwinden wollen - vor allem anderen das Lernen als möglicher Zugang des Lernsubjekts zur sachlich-sozialen Welt gesellschaft­ licher Bedeutungszusammenhänge verständlich gemacht werden können. Dazu soll - in einer Art von abstrahierend-konkretisierendem Verfahren - zu­ nächst das »Lernen« vom Standpunkt des (noch abstrakt gefassten) Lernsub­ jekts zunächst so allgemein charakterisiert werden, daß dabei nur diejenigen Bestimmungen herausgehoben sind, die das Lernhandeln gegenüber dem Handeln überhaupt spezifizieren. Sodann sind diese Bestimmungen zu­ nächst an einem möglichst entwickelten Lernprozeß, der mithin alle anderen Lernbestimmungen in sich aufheben würde, d.h. für uns: an Lernhandlungen mit Bezug aufeinen möglichst entwickelten gesellschaftlichen Lerngegenstand zu entfalten. Erst auf dieser Grundlage kann man dann die standortspezifischen Bestimmungen der Lernsubjekte und von da aus die Beschaffenheiten jeweils konkreter Lernhandlungen samt der darin einbeschlossenen Beziehung zwi­ schen motorischem und mentalem Lernen und schließlich die historische Be­ stimmtheit institutioneller Lernverhältnisse konkretisierend zu erschließen suchen, die - sofern die Ausgangsabstraktion angemessen ist - eben als Spezi­ fizierungen der allgemeinsten Lernbestimmungen - in ihrem Verhältnis zu­ einander begreifbar werden, wobei auch der interpersonale Aspekt des Ler­ nens ohne Hypostasierung von Lehrlernbeziehungen verständlich werden soll. - Diese hier nur skizzierte Verfahrensweise soll sich auf dem Wege ihrer Realisierung schrittweise selbst erläutern. (Dabei muß sich auch heraus­ stellen, wieweit die im folgenden versuchte Befreiung der Lerntheorie von entwicklungspsychologischen Bestimmungen vertretbar ist, oder sogar einen Gewinn an Klarheit und Relevanz lerntheoretischer Bestimmungen erbrin­ gen mag). Das von uns gewählte Ausgangskonzept, von dem aus wir in der geschil­ derten Weise unsere lerntheoretische Begrifflichkeit entwickeln wollen, ist das der »typischen Lemproblematiken«. Dabei ist die Wahl gerade dieses Initial­ konzeptes (obwohl sie natürlich das Resultat vielfältiger vorgängiger Über­ legungen und Abstraktionsversuche ist) in der Darstellung nicht vorab ver­ bindlich zu machen, sondern kann ihre Berechtigung erst an der wirklichen Funktion dieses Konzepts im Zuge der folgenden theoretischen Entwick­ lungsarbeit erweisen.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Typische Lernproblematiken als Spezifizierung von Handlungsproblematiken; Lernhaltung und Lernprinzipien Aus unserem Grundansatz einer Psychologie vom Standunkt des Subjekts er­ gibt sich, daß einer solchen subjektwissenschaftlichen Psychologie nichts zum Problem werden kann, was nicht auch den Subjekten zum Problem wird - nur so mischt sich die Wissenschaft nicht ungebeten in meine Angele­ genheiten, und nur so ist jene grundsätzliche Interessenkonkordanz zwi­ schen Forschern und Betroffenen gegeben, die eine notwendige methodolo­ gische Voraussetzung subjektwissenschaftlichen Vorgehens darstellt (vgl. GdP, etwa 5.567). Ausgangspunkt subjektwissenschaftlicher Forschungs­ fragen, ja in gewisser Weise sogar der Konstituierung des Forschungsgegen­ stands, sind demnach im Begründungsdiskurs bestimmte, sich aus meinem Handlungsvollzug ausgliedernde Problemsituationen, in denen das Subjekt einerseits ,.gute Gründe« hat, auf eine bestimmte Weise zu handeln, anderer­ seits aber die Problemsituation so nicht zu bewältigen vermag - und sich an­ gesichts eines derartigen Handlungsproblems, oder (wie wir, um den wider­ sprüchlichen Charakter solcher Konstellationen zu betonen, lieber sagen wollen) einer derartigen Handlungsproblematik (bildlich gesprochen) hilfe­ suchend an die Wissenschaft wendet. Dabei kann dieses Interesse des Subjekts deswegen mit dem Gegeninteresse der Wissenschaft rechnen, weil diese die scheinbar bloß individuelle Problematik auf in der Bedeutungs-/Begrün­ dungskonstellation, durch die sie hervorgerufen wurde, liegende typische Züge hin analytisch durchdringbar machen kann (wobei die Bezeichnung ,.typisch« sich hier also niemals auf Menschen, sondern immer nur auf Lebenssituationen bezieht). Es sind mithin solche typischen Handlungsproble­ matiken, die, global gesehen, mögliche Gegenstände subjektwissenschaft­ licher Forschung ausmachen. Derartige typische Handlungsproblematiken sind auf vielfältige Weise spezifizier- und differenzierbar, so daß unterschiedliche subjektwissenschaft­ liche Gegenstandsbereiche resultieren können. Im Rahmen unseres Themas ist dabei diejenige Spezifizierung relevant, durch welche typische Handlungs­ problematiken zu typischen l.Rrnproblematiken werden. Dabei setzen wir zu­ nächst voraus, daß es auch Handlungsproblematiken gibt, die nicht mittels Lernen, sondern auf andere Weise zu bewältigen sind. Von da aus haben wir uns zu fragen, wodurch demgegenüber solche Handlungsproblematiken aus­ gezeichnet sein sollen, zu deren Überwindung das Subjekt sich gerade aufs Lernen verwiesen sieht. Dabei ist (im Anschluß an frühere Begriffsbestimmungen) zunächst her­ vorzuheben, daß - wenn in diesem Zusammenhang von Lernen die Rede ist ­ nicht das inzidentelle Lernen also (wie wir uns jetzt ausdrücken wollen) das

Ansatz der 1heorieentwicklung: Fypische Lernproblematiken

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Mitlernen gemeint ist. Mitlernen begleitet nämlich mehr oder weniger jeden Handlungsvollzug und ist demnach auch bei der Bewältigung jeder Hand­ lungsproblematik auf die eine oder andere Weise involviert. Ebenso liegen Lernaktivitäten, die zwar grundsätzlich intendiert sind, aber in der jeweiligen Bedeutungskonstellation als zweifelsfrei notwendig oder unumgänglich er­ fahren werden - da für das Subjekt unproblematisch am Rande unserer Ge­ genstandsbestimmung und unseres Interesses: Vielmehr kommt für uns zur Spezifizierung gerade von Lernproblematiken nur der Bezug auf intentiona­ les Lernen, also Lernen aufgrund einer speziell darauf gerichteten Hand­ lungsvornahme, in Frage. Von Lernen in diesem (engeren) Sinne kann (wie früher dargelegt) aber nur dann sinnvoll gesprochen werden, wenn in der Lernintention die Gewinnung einer die jeweilige Situation überschreitenden Permanenz und Kumulation des Gelernten mitintendiert ist, d.h. das Erwor­ bene nicht sofort wieder verlorengeht, sondern transsituational derart er­ halten geblieben ist, daß nun im weiteren an diesem neuen Niveau angesetzt werden kann. Lernproblematiken wären mithin gegenüber primären Hand­ lungsproblematiken dadurch ausgezeichnet, daß hier auf der einen Seite die Bewältigung der Problematik aufgrund bestimmter Behinderungen, Wider­ sprüche, Dilemmata nicht im Zuge des jeweiligen Handlungsablaufs selbst, ggf. durch bloßes Mitlernen o.ä., möglich erscheint: Auf der anderen Seite aber gibt es hier gute Gründe für die Annahme, daß in (mindestens) einer Zwi­ schenphase aufgrund einer besonderen Lernintention die Behinderungen, Dilemmata etc., die mich bis jetzt an der Überwindung der Handlungsproble­ matik gehindert haben, aufgehoben werden können, so daß daran anschließend bessere Voraussetzungen für die Bewältigung der Handlungsproblematik be­ stehen. Eine Handlungsproblematik wäre demnach dadurch bzw. solange als Lernproblematik spezifiziert, daß bzw. wie hier in der geschilderten Weise vom Subjekt eine Lernhandlung ausgegliedert, quasi eine Lernschleife einge­ baut ist, um im primären Handlungsverlauf nicht überwindbaren Schwierig­ keiten beizukommen. Für die Dauer dieser Lernschleife würde dabei also die ursprüngliche Handlungsproblematik - da das Lernen nach Art und Ausmaß durch die darin liegenden nicht aktuell überwindbaren Schwierigkeiten be­ stimmt ist - zu einer (um den von Dulisch vorgeschlagenen Terminus sinn­ gemäß zu adaptieren) Bezugshandlung für die Lernhandlung, wobei ein der­ artiges Sonderverhältnis im Maße des Voranschreitens der Lernhandlungen sich wieder aufhebt und in normale Bewältigungsaktivitäten bzw. unproble­ matische Handlungsvollzüge übergeht (in denen neue Widersprüche und Dilemmata, die wiederum das Lernen herausfordern, natürlich schon ange­ legt sein können). Mit der Ausdifferenzierung von Lernhandlungen und Bezugshandlungen innerhalb einer Lernproblematik entsteht zwangsläufig die Frage nach deren -

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

genauerem Verhältnis zueinander: Was unterscheidet denn nun präzise Lern­ handlungen von sonstigen Handlungen, was tut man also eigentlich, wenn man »lernt«? - Im Kontext der Handlungsregulationstheorie sollen, wie dar­ gelegt, Lernhandlungen durch eine besondere Art von Zielgerichtetheit von den Bezugshandlungen unterscheidbar sein, nämlich durch Gerichtetheit auf die Verbesserung der eigenen Handlungsvoraussetzungen. Unserer Auffas­ sung nach geht es beim Lernen zwar um die Verbesserung von Handlungs­ voraussetzungen, wobei die Annahme einer darauf gerichteten Zielbezogen­ heit des Lernens aber das Phänomen kaum trifft (eher auf einen - später noch genauer zu kennzeichnenden - Grenzfall des Lernens anwendbar ist). Der Übergang von direkten Bewältigungshandlungen zu intendierten Lernhand­ lungen scheint vielmehr eher durch eine (vorübergehende) Suspendierung der für das Bewältigungshandeln charakteristischen Zielbezugs gekennzeich­ net zu sein: Ich halte - da ich bei der Problembewältigung auf direktem Wege nicht weitergekommen bin - quasi erst einmal inne, versuche Übersicht und Distanz zu gewinnen, um herausfinden zu können, wodurch die Schwierig­ keiten entstanden sind und auf welche Weise ich sie lernend überwinden kann. Dies schließt ein, daß ich möglicherweise bestimmte Fixierungen und Einseitigkeiten meines bisherigen Handelns, also zu unmittelbare und kurz­ schlüssige »Zielgerichtetheiten<< meines bisherigen Handeins reflektierbar machen muß. Es gilt also, der Handlungsproblematik bei der Überführung in eine Lernproblematik durch Dezentrierung, Standpunktwechsel, gedank­ liche Variation o.ä. neue Aspekte zur Überwindung meiner Festgefahrenheit abzugewinnen. Dies bedeutet auch, daß ich hier meine eigenen Schwächen o.ä. in anderem Licht sehe als im Kontext der direkten Problembewältigung, nämlich nicht lediglich als Hindernisse bei der Zielannäherung o.ä., sondern als selbständige Hinweise darauf, wie meine Schwierigkeiten zum Zwecke ihrer lernenden Überwindung präzise zu fassen sind. Die Übernahme der je­ weiligen subjektiven Lernproblematik impliziert so gesehen den Übergang zum (intendierten) »Lernen« als einer bestimmte Haltung (der Distanzie­ rung, Dezentrierung, Aspektierung etc.), durch welche ich mir bewußt vor­ nehme, nicht so weiterzumachen wie bisher (dies hat ja nichts gebracht), sondern erst einmal soweit Orientierungen zu finden, daß ich Hinweise dafür, wo es hier in welcher Weise etwas für mich zu lernen geben könnte, finden und so die Handlungsproblematik bewußt als Lernproblematik über­ nehmen (oder eine solche Übernahme für mich verwerfen) kann (vgl. dazu unsere spätere ausführliche Diskussion zum »affinitiven Lernen« auf S.324ff). Aus diesen Andeutungen zum Lernen als besonderer »Haltung« geht her­ vor: Lernen kommt nicht einfach dadurch von selbst in Gang, daß von dritter Seite entsprechende Lernanforderungen an mich gestellt werden; mein Lernen kann keineswegs durch irgendwelche dafür zuständigen Instanzen

Ansatz der Theorieentwicklung: Typische Lernproblematiken

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(etwa den Lehrer oder die Schulbehörde) über meinen Kopf hinweg geplant werden. Lernanforderungen sind nicht eo ipso schon Lernhandlungen, son­ dern werden nur dann zu solchen, wenn ich sie bewußt als Lernproblemati­ ken übernehmen kann, was wiederum mindestens voraussetzt, daß ich ein­ sehe, wo es hier für mich etwas zu lernen gibt. Dies schließt ein, daß »Fehler« nicht, wie in traditionellen, insbesondere SR-theoretischen Ansätzen ange­ nommen, automatisch als »Rückmeldungen« (etwa qua »Verstärkung«) den Lernprozeß regulieren: Vielmehr muß ich das, was von Anforderungseite als »Fehler« ausgegeben wird, erst einmal als mein Kriterium übernehmen, ehe ich im Kontext meiner Lernproblematik meine Handlungen daran orientieren kann. Dabei liegt ein wesentliches Moment der Durchdringung einer Lernpro­ blematik sicherlich häufig darin herauszufinden, was mit Bezug darauf über­ haupt als »Fehler« zu gelten hat, wobei das Ausgliedern/Identifizieren von Fehlern bereits wichtige Fortschritte bei der Überwindung einer Lernproble­ matik markiert. Die gängige Vorstellung des »Lernens aus Fehlern« - oder auch des Lernens, Fehler zu vermeiden - liegt also quasi diesseits der notwendigen Differenzierung zwischen Lernanforderungen und Lernproblematiken und hat deswegen für uns kaum analytische Bedeutung. - Die damit benannten wichtigen Implikationen unseres Konzeptes der subjektiven Lernproblematiken werden später für uns noch in vielfältigen Zusammenhängen relevant werden. Aufgrund der Unterscheidung von drittseitigen Lernanforderungen und subjektiven Lernproblematiken bedürfen manche unserer früheren Ausführungen der Präzisierung. So haben wir früher die Standardanordnungen um die Theorien der internen-externen Kontrollüberzeugung von Rotter, der gelernten Hilflosigkeit von Seligman und der Selbst­ wirksamkeitserwartungen von Bandura als jeweils bestimmte »typische Lemschwierig­ keiten• (vgl. S.103ff und S.106ff) und gewisse Untersuchungskonstellationen der kognitivi­ stischen Gedächtnisforschung als •typische Behaltens-/Erinnernsstrategien« (vgl. 5.146) reinterpretiert. Mit Bezug auf die drei Erwartungstheorien des Lernens ist jetzt zu präzisie­ ren, daß das Gemeinte treffender mit dem Konzept der »typischen Lernproblematiken« zu kennzeichnen ist, da die Vpn hier nicht eigentlich mit fremdgesetzten »Anforderungen«, sondern mit (durch die Anordnung induzierten) subjektiven Widersprüchen und Dilem­ mata, denen sie (vergeblich) durch Lernen zu entkommen trachten, konfrontiert sind. Bei den Behaltens-/Erinnerungskonstellationen handelte es sich dagegen offensichtlich in Wirklichkeit um durch die experimentelle Konstellation gesetzte •Anforderungen«, wo­ bei mit dem Konzept der subjektiven Lernproblematiken aber nun die Möglichkeit be­ steht, den vorausgesetzten bedingungsanalytischen Überzeugungen, daß mit dem Stellen der Anforderungen auch schon automatisch das Lernen beginnt, begrifflich differenzier· ter entgegenzutreten - etwa durch den Hinweis, daß hier keineswegs ausgemacht und aus· zumachen ist, ob die Vp unter den gegebenen Prämissen Gründe hat, die hergestellte expe· rimentelle Zwangslage tatsächlich als Lernproblematik zu übernehmen (also mit instruktionsgemäßen Bemühungen um Einprägung des Materials o.ä. zu beantworten) oder als bloße Handlungsproblematik (etwa durch Raten, Musterabzählen etc.) zu bewälti­ gen (ich komme darauf zurück).

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Die damit angedeutete Differenz zwischen Handlungsproblematiken (Be­ zugshandlungen) und - durch spezifische Lernhaltungen initiierte - Lern­ problematiken muß nun je nach dem konkreten Handlungszusammenhang in unterschiedlicher Art und Deutlichkeit zutagetreten. - Sofern im Zuge mensch­ licher Handlungen, also auch solchen zur Überwindung von Handlungs­ problematiken, nur »mitgelernt« wird, ist ersichtlich eine Unterscheidung von Bezugs- und Lernhandlungen und die Identifizierung besonderer Lernproble­ matiken noch nicht möglich. Aber schon wenn man aufgrund bestimmter Schwierigkeiten einen Handlungsvollzug einmal wiederholt, treten Bezugs­ und Lernhandlungen andeutungsweise auseinander. Dabei ist hier die Vorstel­ lung impliziert, wenn ich es nochmals versuche, wird es besser gehen, also eine elementare Gleichsetzung des Lernens mit ,.üben«. Entsprechende Vorstel­ lungen liegen natürlich auch zugrunde, wenn ich den benannten Handlungs­ abschnitt nicht nur einmal, sondern mehrfach wiederhole. Bezugshandlungen und Lernhandlungen würden sich auf dieser Ebene also lediglich dadurch un­ terscheiden, daß man in der Lernhandlung das gleiche tut, wie in der Bezugs­ handlung, nur öfter (über 1.70 zu springen lernt man, indem man es immer wieder versucht; eine schwierige Stelle in einem Klavierstück zu spielen, lernt man, indem man diese Stelle immer wieder spielt). Dabei stellt sich mit der Akzentuierung der Lernhaltung aber u.U. bereits im praktischen Lernvollzug die (früher schon andiskutierte) Frage, ob man denn tatsächlich durch bloße Wiederholung etwas lernen kann, ob sich also erfolgreiche Lernhandlungen tatsächlich nur durch ihren Wiederholungscharakter von den zugeordneten Bezugshandlungen unterscheiden: So werde ich beim Hochsprung-Üben, wenn ich etwa merke, daß ich die Latte stets mit meinen Hacken reiße, wohl kaum immer wieder in der gleichen Weise springen, sondern vielmehr gezielt versu­ chen, das nächste Mal die Hacken hochzunehmen; beim Klavierüben werde ich die schwierige Stelle, wenn ich sie nach einigen Wiederholungen immer noch nicht bewältigen kann (nach der alten klavierpädagogischen Maxime »langsam üben ist schnell üben«) erst einmal langsam üben. Abgesehen von solchen der Lernhaltung geschuldeten Variationen der Bezugshandlungen durch die Lernhandlungen können zwischen beiden aber auch sehr viel indi­ rektere Zusammenhänge bestehen: So kann ich, um meine Hochsprung-Lei­ stungen zu verbessern, bestimmte Turnübungen machen oder beim Klavier­ spielen angesichts schwieriger Passagen bestimmte Forcierungen und Verkramp­ fungen zu vermeiden ,.lernen«. - Bezugshandlungen und Lernhandlungen können - etwa in (i.w.S.) schulischen Lehr-Lernverhältnissen - institutionell auf vielfältige Weise auseinandergerissen und in ihrem Zusammenhang mysti­ fiziert sein, was soweit gehen kann, daß die Bezugshandlungen, auf die hin das Lernen faktisch erfolgen soll, dem Lernenden weitgehend unzugänglich sind und Kontrollinstanzen verschiedener Art als Lernagens einspringen (s.u.).

Ansatz der Iheorieentwicklung: Typische Lernproblematiken

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Die jeweils besondere Art, in der ich im Resultat meiner distanzierend­ umorientierenden Lernhaltung zur Überwindung einer Lernproblematik meine Lernhandlungen gegenüber den Bezugshandlungen >>vernünftiger­ weise« qualifizieren muß, um mich im Lernen den jeweilig übergeordneten Bezugshandlungen annähern zu können, lassen sich als bestimmte Prinzi­ pien, an denen ich meine Lernhandlungen orientiere, herausheben. Solche Lernprinzipien stehen sicherlich mit regulatorischen Lernstrategien zur se­ quentiell-hierarchischen Organisation der Lernhandlungen (etwa im Sinne der Handlungsregulationstheorie) in engem Zusammenhang, sind aber den­ noch diesen gegenüber durch ihren Inhaltsbezug spezifiziert. Sie sind (wie schon bei der Skizzierung der initialen Lernhaltung, aus der die Prinzipien ausgegliedert werden, gesagt) nicht primär antizipativ am Lernziel orientiert, sondern vielmehr an der Bedeutungsstruktur, die in der übergeordneten Be­ zugshandlung umzusetzen ist (später wird dieser Unterschied von uns durch Abhebung des »thematischen« vom ,.operativen« Lernaspekt noch verdeut­ licht werden). So ergibt sich etwa das Prinzip des ,.Erst-langsam-Übens« aus der Bedeutungsstruktur des Klavierspiels als Inbegriff primär zu realisieren­ der Handlungsmöglichkeiten: Mit Bezug auf die Umsetzung der Bedeu­ tungsstruktur »Hochsprung« o.ä. wäre Langsam-Üben dagegen ein ungeeig­ netes Lernprinzip. Ebenso werde ich zur lernenden Annäherung an die Be­ zugshandlung »Ein-Gedicht-Sprechen<< vernünftigerweise kaum Hanteln stemmen wollen. Nur in dem Maße, wie ich mir über das jeweils zu realisie­ rende inhaltliche Lernprinzip im klaren bin, steht die angemessene regulato­ rische Lernstrategie zur möglichst effektiven, erfolgskontrollierten Annähe­ rung an die Bezugshandlung überhaupt zur Frage. Erst muß mir klar sein: Die Bezugshandlung »Klavierspielen« o.ä. erfordert als Lernprinzip ,.Lang­ sam-Üben«, ehe ich am Maßstab der optimalen Annäherung an die Bezugs­ handlung meine Übungspraxis entsprechend organisieren kann (s.u.).

Operativer und thematischer Lernaspekt; die emotional­ m otivationale Begründungsstruktur des Lernens im Spannungs­ feld zwischen expansiven und defensiven Lerngründen Die Überwindung einer Lernproblematik impliziert (wie schon gesagt) einerseits die antizipatorisch an der Aufhebung der jeweiligen Problematik orientierte Organisation und Planung des Lernhandelns. Andererseits ist aber allein mit einer genaueren begrifflichen Fassung dieser Planungsebene, wie sie im hierarchisch-sequentiellen Modell der Handlungsregulationstheorie vorliegt, die Überwindung bzw. Bewältigung der jeweiligen Lernproblematik

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nicht zu theoretisieren; dies deswegen nicht, weil die dort entwickelte Be­ grifflichkeit eben nur den sekundär-regulatorischen Lernaspekt berücksich­ tigt, den primär-bedeutungsbezogenen Lernaspekt aber theoretisch ausklam­ mert. - Um klären zu können, wie diese Beschränkung konzeptuell zu über­ winden ist, müssen wir unsere früher (S.22) eingeführten und seither in der Darstellung »mittransponienen<< kategorialen Minimalbestimmungen über die gegenständlich bedeutungsvolle menschliche Lebenswelt hier ein Stück weit genauer explizieren: Im Zuge der Entstehung verselbständigter gesellschaftlicher Strukturen und Erhaltungs· systeme - damit "gesamtgesellschaftlicher Vermitteltheit individueller Existenz• (vgl. GdP, Kap. 6.3) - bilden die Produktions- und Reproduktionsprozesse, ikonischen und diskur· siven Symbolwelten und darin liegenden gesellschaftlichen Denkformen eine eigene um­ fassende Synthese: So sieht sich das Individuum den gesamtgesellschaftlichen Bedeutungs­ strukturen in ihren verschiedenen Aus- und Anschnitten stets als in sich gegliederten Ver· weisungszusammenhängen gegenüber: Diese muß es in seinem Lebensinteresse soweit in· dividuell erfassen, daß es subjektiv begründet über seine Lebens- und Entwicklungsbedin­ gungen verfügen, d.h. subjektiv handlungsfähig werden kann. In diesem Kontext arbeiteten wir heraus, in welcher Weise die für die höchsten vor­ menschlichen Entwicklungsstufen charakteristische »individuell·antizipatorische Aktivi· tätsregulation•, mit der gesellschaftlich-historischen Entwicklung bis hin zur gesamtgesell­ schaftlichen Synthese immer mehr zum unselbständigen »operativen• Teilmoment mensch­ licher Handlungen wird: Zunächst dadurch, daß die Handlungen auf die individuelle Teil­ habe an überindividuellen, kooperativ-gesellschaftlichen Lebensgewinnungsaktivitäten bezogen sind, so daß die Handlungsstruktur nicht mehr nach dem Muster der in sie einbe­ schlossenen operativen Ebene bloß individuell-antizipatorischer Planung und Regulation begriffen werden kann (vgl. GdP, S.279ff); weiterhin, indem {bei "gesamtgesellschaftlicher Vermitteltheit•) die Handlungen weitgehend auf die Realisierung/Veränderung in sich selbständig strukturierter gesellschaftlicher Handlungs- und Denkmöglichkeiten (als Be­ deutungsstrukturen) gerichtet sind: So haben die perzeptiv-operativen Bestandteile der Handlung zwar einerseits nach wie vor die Funktion der individuellen Realisierung der Handlungsvorsätze, sind aber im Verhältnis zu dem über die Realisierung/Veränderung gesellschaftlicher Bedeutungszusammenhänge vermittelten inhaltlichen Aspekt der Handlungen weitgehend unspezifisch, sekundär, geworden (vgl. GdP, S.307ff). Somit wird deutlich, daß der in der Handlungsregulationstheorie konzeptualisierte re­ gulatorische Lernaspekt, da es sich dabei um eine individuell-antizipatorische Aktivitäts­ regulation handelt, von unseren kategorialen Rahmenvorstellungen her als theoretische Konzeptualisierung des operativen Handlungs-, also auch Lernaspekts gekennzeichnet werden kann. Die früher aufgewiesene universelle Anwendbarkeit wie der sekundär-in­ haltsneutrale Charakter des Modells hierarchisch-sequentieller Handlungsregulation ver­ deutlichen sich damit hier als Implikat des unspezifischen und sekundären Charakters des operativen Handlungsaspekts, als dessen theoretische Konkretisierung dieses Modell ein­ geordnet werden kann.

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Durch den auf diese Weise kategorial herausgehobenen operativen Lern­ aspekt ist nun auch schon die Richtung angedeutet, in welcher der inhaltlich­ bedeutungsbezogene Aspekt, den wir von nun an den thematischen Lernaspekt nennen wollen, genauer begründungstheoretisch zu explizieren ist: Da (wie gezeigt) die operativen Lerngründe gegenüber den inhaltlich-thematischen Gründen sekundär sind, ist die Frage nach Lerngründen hier gleichbedeu­ tend mit der Frage nach den primären, thematischen Lernbegründungen, aus denen sich die operativ-regulatorischen Lerngründe ableiten - womit die Be­ grü ndungsfrage hier eben nur auf thematischer Ebene diskutiert werden kann. Da wir weiterhin im gegenwärtigen Darstellungszusammenhang bei der Explikation des Konzepts der Lernproblematiken vom Subjektstand­ punkt sind, können wir an dieser Stelle fremdgesetzte Lernanforderungen (noch) nicht als thematische Begründungsprämissen des Lernens in Rech­ nung stellen. Wie kann man aber theoretisch verständlich machen, daß das Subjekt selbst von seinem Standpunkt aus Gründe haben kann, sachlich­ soziale Bedeutungszusammenhänge durch Lernen in seinen Handlungen zu realisieren? Aus dem gerade reaktualisierten kategorialen Zusammenhang ist klar, daß angesichts der benannten Problemlage zur Klärung dieser Frage nur der Rückgriff auf die - in unserem Handlungsmodell zwischen die »Prämis­ sen« und »Vorsätze« eingeschobenen Lebensinteressen, d.h. hier: Lerninter­ essen des Subjekts übrigbleibt. Die menschlichen Lebensinteressen aber sind unserer Gesamtkonzeption nach wiederum psychologisch zu konkretisieren als emotional-motivationale Qualität von Handlungsbegründungen (womit kognitive und emotionale Momente hier auf spezifische Weise integriert sind). Die begründungstheoretische Explikation des thematischen erweist sich also als gleichbedeutend mit der Explikation des emotional-motivatio­ nalen Lernaspekts. Um dies genauer zu fassen, ist hier wiederum ein kurzer Rückgriff auf weitere kategorialanalytische Bestimmungen der Kritischen Psychologie unumgänglich: -

Die subjektiven Lebensinteressen, in welchen die Gründe des Individuums für die han­ delnde Realisierung von Bedeutungen/Handlungsmöglichkeiten fundiert sind, lassen sich kategorial in ihren allgemeinsten Zügen als elementare subjektive Notwendigkeit, Ver­

fügung über individuell relevante gesellschaftliche Lebensbedingungen zu gewinnen bzw. zu bewahren, bestimmen (vgl. Osterkamp 1976, Kap. 4): Dabei sind die Gewinnung der Welt­

verfügung bzw. Abwehr von deren Bedrohung nicht als Selbstzweck zu betrachten, son­ dern machen die allgemeine Lebensqualität subjektiver Befindlichkeit in ihren vielfältigen konkreten Erscheinungsformen aus. In diesem Kontext wurde von uns - auf der Basis des Begriffspaars »verallgemeinerte-restriktive Handlungsfähigkeit« (vgl. Holzkamp 1990c) ­ der emotionale Aspekt meiner Befindlichkeit als Erfahrung der jeweiligen Bedeutungen als •Bedeutungen für mich« im Spannungsfeld zwischen emotionalem Handlungsengage­ ment und emotionaler ..Innerlichkeit« gekennzeichnet (vgl. GdP, S.402ff). Auf dieser Grundlage charakterisierten wir die motivationale Qualität meiner Handlungsgründe als

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Verhältnis zwischen den mit einem Handlungsresultat antizipierbaren Verfügungsmög­ lichkeiten (in ihrer emotionalen Wenigkeit) und den zu seiner Realisierung aufzubringen­ den Anstrengungen bzw. in Kauf zu nehmenden Risiken im Spannungsfeld zwischen echter Motivation und (verinnerlicht-motivationsförmigem) Zwang (Osterkamp 1976, S.57ff).

Aufgrund solcher kategorialen Differenzierungen ergibt sich für uns die Notwendigkeit einer entsprechend differenzierenden theoretischen Qualifi­ kation meiner thematischen Lernbegründungen in Abhängigkeit davon, wie­ weit mit der lernenden Realisierung sachlich-sozialer Bedeutungszusammen­ hänge die lernende Erweiterung/Erhöhung meiner Verfügung/Lebensquali­ tät oder lediglich die durch das Lernen zu erreichende Abwendung von deren Beinträchtigung und Bedrohung antizipierbar ist: Sofern vom Subjektstandpunkt eine Lernhandlung aus der damit zu er­ reichenden Erweiterung/Erhöhung meiner Verfügung/Lebensqualität be­ gründet und in diesem Sinne motiviert realisierbar ist, muß von mir ange­ sichts einer bestimmten Lernproblematik der innere Zusammenhang zwischen lernendem Weltaufschluß, Verfügungserweiterung und erhöhter Lebensqualität unmittelbar zu erfahren bzw. zu antizipieren sein. Dies schließt ggf. auch die lernende Durchdringbarkeit meiner Interessen daraufhin ein, in welchem Sinne und in welcher Hinsicht Interessen anderer in ihnen enthalten sind, so die Erfaßbarkeit von Möglichkeiten gemeinsamen, verfügungserweiternden Handelns. »lernmotivation«, wie wir sie verstehen, ist also der Inbegriff von Lerngründen, die einerseits allgemein im Interesse an der handelnden Erwei­ terung/Erhöhung der Verfügung/Lebensqualität fundiert sind, wobei aber andererseits - und darin liegt ihr Spezifikum als Lernbegründungen - die wachsende Verfügung/Lebensqualität als Implikat des lernenden Weltauf­ schlusses antizipierbar ist: Die zu erwartenden Anstrengungen und Risiken des Lernens werden hier also unter der Prämisse von mir motiviert übernom­ men, daß ich im Fortgang des Lernprozesses in einer Weise Aufschluß über reale Bedeutungszusammenhänge gewinnen und damit Handlungsmöglich­ keiten erreichen kann, durch welche gleichzeitig eine Entfaltung meiner sub­ jektiven Lebensqualität zu erwarten ist: Lernhandlungen, soweit motivatio­ nal begründet, sind mithin quasi expansiver Natur.* Dabei ist, soweit ich an meine Lernhandlungen den Gesichtspunkt ihrer motivationalen Begründbarkeit anlege, stets impliziert, daß ich bei mangeln­ der Motivation die Möglichkeit habe bzw. gehabt hätte, eine Lernhandlung zu unterlassen. Dies verweist aber auf die benannte prinzipielle Alternative der Interessenfundiertheit von Handlungsbegründungen, daß ich angesichts

*

Dieser Terminus hat keinen inhaltlichen Bezug zum Konzept des •learning by expand­ ing� von Engeström (1987)

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einer gegebenen Lernproblematik auch dann Gründe für die Realisierung von Lernhandlungen haben kann, wenn eine Erhöhung der Weltverfügung/ Lebensqualität dabei nicht antizipiert werden kann, aber mit der Unter­ lassung oder Verweigerung des Lernens für mich eine Beeinträchtigung meiner Weltverfügung/Lebensqualität droht. So sehe ich mich begründeter­ maßen gezwungen zu lernen, obwohl die Möglichkeit der motivationalen Be­ gründung der Lernhandlung (mit der Alternative des Nichtlernens) für mich nicht besteht. Damit bin ich gleichzeitig von Perspektiven der gemeinsamen Verfügung über die Lebensverhältnisse abgeschnitten und auf mich selbst - meine unmittelbare Bedrohtheit und Bedürftigkeit - zurückgeworfen. In diesem Fall sind meine Lerngründe also nicht expansiver, sondern (wie wir uns ausdrücken wollen) defensiver Natur. - Mit der damit eingeführten Diffe­ renzierung von thematischen Lernbegründungen in expansive und defensive Lerngründe sind bestimmte Voraussetzungen dafür geschaffen, um die Prä­ missen-/Intentionsstruktur je konkreter Lernproblematiken auf das darin beschlossene Verhältnis expansiver und defensiver Lerngründe quasi begrün­ dungslogisch zu analysieren. Damit dies verständlich wird, ist dem möglichen Mißverständnis ent­ gegenzutreten, unser Konzept der expansiven Lerngründe gehöre auf irgend­ eine Weise in die Nachbarschaft des früher von uns dargestellten und disku­ tierten Konzeptes der »intrinsischen Motivation«: Expansiv begründetes Ler­ nen bedeutet ja gerade nicht Lernen um »seiner selbst«, sondern Lernen um der mit dem Eindringen in den Gegenstand erreichbaren Erweiterung der Verfügung/Lebensqualität willen. Damit im Zusammenhang geht es in ex­ pansiv begründeten Lernhandlungen eben nicht um die Rückbeziehung des Lernens auf einen bloß individuellen »Spaß an der Sache« o.ä., sondern um die Überwindung meiner Isolation in Richtung auf die mit dem lernenden Gegenstandsaufschluß erreichbare Realisierung verallgemeinerter gesell­ schaftlicher Handlungsmöglichkeiten in meinem subjektiven Erleben. Auch in Heckhausens Fassung der »intrinsischen Motivation� als »Gieichthematik (Endogenität) von Handlung und Handlungsziel« (vgl. S.72f) ist (unabhängig davon, wie­ weit dieses Konzept in anderen Problemzusammenhängen sinnvoll sein mag) die Spezifik der expansiven Lernbegründungen nicht getroffen. Dies geht schon aus seiner erläutern­ den Feststellung hervor, ,.Leistungshandeln« sei •intrinsisch, wenn es nur um des zu er­ zielenden Leistungsergebnisses willen unternommen wird, weil damit die Aufgabe gelöst ist oder die eigene Tüchtigkeit einer Selbstbewertung unterzogen werden kann« ( 1989, S.459): Die Selbstbewertung der eigenen Tüchtigkeit wäre unserer Konzeption nach, da hier die Verfügungserweiterung nicht als Implikat des inhaltlichen Zugangs zum Lern­ gegenstand gefaßt ist, in jedem Falle kein expansiver Lerngrund, während die Begründung •weil damit die Aufgabe gelöst ist<< - indem hier nicht nach dem Grund, den das Indivi­ duum dafür haben könnte, die Aufgabe zu lösen, weitergefragt wird - wiederum die für die Theorie der »intrinsischen Motivation« typische zirkuläre Verkürzung enthält.

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Aus der U nangemessenheit einer Gleichsetzung zwischen expansiven Lerngründen und »intrinsischer Motivation« deutet sich schon an, daß auch die Gleichsetzung zwischen defensiven Lerngründen und »extrinsischer Mo­ tivation« inadäquat sein könnte, da in beiden Begriffspaaren offensichtlich unterschiedliche Gegenstandsebenen angesprochen sind. In der Tat ist mit »extrinsisch motiviertem<< Lernen - dies, wie dargestellt, eine Sammelbe­ zeichnung für jede Art von instrumentellem bzw. operantem Konditionie­ rungslernen - keineswegs Lernen zur Abwendung eines Verlustes an Weltver­ fügung, sondern einfach Lernen zur Gewinnung bestimmter Vergünstigun­ gen (positive Verstärkung) bzw. zur Vermeidung der Einbuße bestehender Vergünstigungen (negative Verstärkung) gemeint. Dabei ist - gemäß dem SR­ psychologischen Grundansatz - die Möglichkeit der Verfügung über die Be­ friedigungsquellen bzw. Nerstärkungsbedingungen« durch das Lernsubjekt hier begrifflich prinzipiell nicht abbildbar, diese werden vielmehr von vorn­ herein als außengesetzt und damit dem kognitiven wie realen Zugriff des Ler­ nenden entzogen angesehen: Nur so ist ja die verstärkungsvermittelte Fremd­ steuerung des Verhaltens in »gewünschter<< Richtung erreichbar, die - wie dar­ gestellt - in der SR-psychologischen Nerhaltenstechnologie<< als explizites Ziel formuliert, aber auch den grundwisse�schaftlichen Ausprägungen der SR-Psychologie als Erkenntnisinteresse inhärent ist. Demgemäß ist vom Standpunkt des Lernsubjekts - sofern dieses in der früher geschilderten Weise durch eine entsprechend reduzierte Prämissenlage auf bloßes Konditionie­ rungslernen zurückgeworfen ist - das Gewährtwerden bzw. der Entzug von Vergünstigungen ein bloßer Gegebenheitszufall, dem gegenüber es (etwa qua >>Wahrscheinlichkeiten<<-Lernen) zwar bestimmte »Erwartungen« herausbil­ den kann, über den es aber keinerlei Verfügung hat. Vom Konzept der expansiven-defensiven Lerngründe her fällt neues Licht auf das Verhältnis zwischen Lernproblematiken und den Handlungsproble­ matiken, aus denen die Lernproblematiken ausgegliedert sind: Während, wie dargelegt, bei expansiv begründetem Lernen die Erhöhung der Verfügung/ Lebensqualität unmittelbar als durch das Lernen erreichbare Erweiterung/ Vertiefung des Weltaufschlusses intendiert wird, tritt dieser Zusammenhang bei defensiv begründetem Lernen zurück. Hier geht es mir primär darum, den drohenden Verlust der gegebenen Verfügung/Lebensqualität durch Machtinstanzen mittels Lernen abzuwenden. So ist der lernende Weltauf­ schluß, da über ihn diese Bedrohung nicht unmittelbar zu beseitigen ist, gegenüber der Bedrohungsbewältigung sekundär: »Lernen« ist für mich hier nur deswegen bzw. soweit angezeigt, wie ich dadurch den drohenden Ver­ fügungsentzug vermeiden kann. Damit wäre bei defensiv begründetem Lernen aber genau genommen gar nicht die Überwindung einer lernproblematik, sondern die Überwindung einer durch Lernanforderungen gekennzeichneten

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primären Handlungsproblematik die dominante Intention, womit auch die (frü her von uns gekennzeichnete) spezielle Lernhaltung als Distanz/Dezen­ trierung/ Aspektierung tendenziell auf eine bloße Bewältigungshaltung re­ duziert wäre: Es muß mir in dieser Konstellation lediglich darum gehen, der Situation, in welcher die Lernanforderung gestellt ist, möglichst umgehend oh ne den drohenden Verlust an Verfügung/Lebensqualität - damit auch an sozialer Zuwendung und Unterstützung - zu entkommen. Im Extremfall, d.h. wenn die Prämissenlage dies zuläßt, mag man dabei so­ gar gänzlich ohne wirkliches Lernen auszukommen meinen (etwa, indem m an durch das in der Schule verbreitete Abschreiben, Sich-Vorsagen-Lassen etc. den Lernerfolg zur Gänze vortäuscht, s.u.). Aber auch, soweit Lernen zur Situationsbewältigung in mehr oder weniger großem Umfang erforderlich scheint, färbt die bloß defensive Begrii ndetheit des Lernens notwendiger­ weise auf dessen Art und Erfolg ab: Da es hier nicht primär um das Ein­ dringen in den Lerngegenstand, sondern um die Abrechenbarkeit des Lern­ erfolgs bei den jeweiligen Kontrollinstanzen geht, muß der darauf zentrierte Lernprozeß notwendig auf vielfältige Weise in sich zurückgenommen, ge­ brochen, unengagiert vollzogen werden, dabei die Zuwendung zum Lern­ gegenstand durch Zweifel darüber, wieweit das jeweils Gelernte zur Situa­ tionsbewältigung überhaupt ,.nötig«, d.h. gefordert ist, zersetzt sein. Die so resultierende widersprüchliche Mischung aus Lernen und Lernverweigerung ist von mir an anderer Stelle ( 1987) als widerständiges Lernen bezeichnet und genauer beschrieben worden. Dabei sollte aus dem vorher entfalteten Argu­ mentationszusammenhang klar sein, daß derartige widerständige Lernformen zwar auf defensiv begründetes Lernen verweisen, aber nur dann entstehen, wenn ich mir den defensiven Charakter des Lernens, also den äußeren Lern­ zwang, nicht bewußt mache, sondern mich in abwehrender und realitätsver­ leugnender Weise quasi der »Dynamik .. defensiven Lernens überlasse: Das bewußte ..Verhalten« zu dem Umstand, daß ich angesichts einer bestimmten Bewältigungs-/Lernproblematik nur defensiv zu lernen imstande bin, eröff­ net mir dagegen perspektivisch die Alternative der Lernverweigerung oder der (in einem •qualitativen Lernsprung« zu vollziehenden) Gewinnung eines umfassenderen Zugangs zum Lerngegenstand, also von Möglichkeiten expan­ siv begründeten Lernens in Austragung des Konflikts mit den meine Verfü­ gung/Lebensqualität bedrohenden Machtinstanzen bzw. deren strukturellen Abkömmlingen (s.u.). Allgemeiner ist in diesem Kontext die Besonderheit herauszuheben, durch welche »Lernmotivation« in unserem Sinne sich von den einschlägigen tradi­ tionellen Motivationstheorien kritisch abhebt: Gerade der Begriff der »in­ t rinsischen Motivation« stellt - wie früher, S.75ff, geschildert - eine Art von

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reifizierendem Deckbegriff dar, mit dem bestimmte inhaltliche Handlungs­ tendenzen durch das Unterschieben einer entsprechenden »Motivation« qua­ si verdoppelt werden und so das Weiterfragen nach den Begründungsprämis­ sen und -intentionen der jeweiligen Handlung unterbunden ist. Das gleiche gilt für traditionelle Definitionen anderer Arten von Motivation, etwa (um nur einige der von Heckhausen in seinem Lehrbuch von 1989 benannten Motivationsarten anzuführen) »Leistungsmotivation«, Motivation zur »Hilfe­ leistung«, ,.Aggression« als Motivator, ,.Anschlußmotivation«, ,.Intimitäts­ motivation«, ,.Machtmotivation« etc. Gemäß unserer Konzeption ist das Be­ griffspaar »Motivation-Zwang« hingegen kein Konzept zur Ersetzung von Handlungsgründen durch inhaltlich fixierte »Antriebs-« und ,.Richtungs­ faktoren«, sondern zur Qualifikation der Lernbegründungen selbst: Dem­ entsprechend handelt es sich bei dem Konzept der expansiven-defensiven Lerngründe (in welchem »Motivation-Zwang« auf das Lernhandeln konkreti­ siert ist) um ein analytisches Instrument, mit welchem die Qualität der Prii­ missen-/Intentionsstruktur einer Lernproblematik vom (verallgemeinerten) Subjektstandpunkt genauer aufzuschlüsseln ist. Auf diesem Wege kann man prinzipiell nicht zu den üblichen Einteilungen in bestimmte Motivations­ arten kommen: Es ist vielmehr davon auszugehen, daß es genau so viele Kon­ figurationen expansiver und defensiver Handlungsgründe wie Lernproble­ matiken (also unbestimmbar viele) gibt, und Verallgemeinerungen werden hier nicht mittels Abstraktion von den jeweils speziellen Begründungsfigu­ ren, sondern quasi »durch diese hindurch«, als Heraushebung typischer Be­ gründungsstrukturen von Lernproblematiken, angestrebt (s.u.).

Zur Funktion von Beispielen und ein exemplarisches Beispiel: Schönbergs Orchestervariationen als Lernproblematik Nachdem wir bis hierher das Konzept der subjektiven Lernproblematiken einschließlich seines emotional-motivationalen Aspekts in den Grundzügen entfaltet haben, wäre (unserer Vornahme gemäß) nunmehr die schrittweise Rekonstruktion immer konkreterer Bestimmungen dieses Konzeptes fällig. Indessen ist mir bei den ersten einschlägigen Versuchen deutlich geworden, daß dies kaum lediglich allgemein oder abstrakt möglich ist, sondern daß sich hier von der Art der Aufgabe her die Heranziehung von Beispielen mehr oder weniger aufdrängt. Von da aus erscheint es mir zweckmäßig, diese Kom­ plikation in einem eingeschobenen Darstellungsteil systematisch anzugehen, d.h. zunächst die Funktion von Beispielen innerhalb der theoretischen Ent­ wicklungsarbeit prinzipiell zu diskutieren, auf dieser Grundlage Kriterien

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für eine angemessene Beispielauswahl zu entwickeln und danach ein konkre­ tes, exemplarisches Beispiel als Grundlage für die weiteren Analysen darzu­ stellen. Wenn ich also zunächst allgemein über die Rolle von Beispielen in der psychologischen Forschung zu reflektieren versuche, so wird mir deutlich, daß innerhalb theoretischer Entwicklungen in der Psychologie, auch (und viel­ leicht besonders) in der Arbeitsrichtung, der ich mich zurechne, gerade an zentralen Schaltstellen der Argumentation Beispiele erfunden wurden und tradiert werden: so bei Leontjew das »Jäger.:freiber-Beispiel«, das »Axt-Bei­ spiel«, das ,.Löffel-Beispiel«, das Beispiel von der »bitteren Süßigkeit« u.a. Da­ bei sind diese Beispiele keineswegs bloß beliebige Veranschaulichungen da­ von unabhängiger theoretischer Aussagen, sondern gehören zur »Theorie« selbst: Erst aufgrund der Beispiele wird hinreichend deutlich, was mit der Theorie gemeint ist, ja, wird die theoretische Botschaft erst eigentlich über­ zeugend, so daß man nicht daran vorbeigehen kann. In diesem Zusammen­ hang fällt mir auf, daß ich innerhalb der vorstehenden Ausführungen selbst in verschiedenen Kontexten fremde und selbsterfundene Beispiele einge­ bracht habe: »Zahnarzt«, »Michael der Störefried«, »Angler«, das »Brems­ licht-Beispiel«, das »Lichtanschalt-Beispiel« etc., und dies nicht lediglich des­ wegen, um dem Leser das Verständnis zu erleichtern, sondern vor allem, weil mir nur so hinreichend faßbar wurde, was mit einer bestimmten kritischen oder als weiterführend gedachten Aussage gemeint sein soll. Und von da aus komme ich schließlich auch auf den dargelegten Umstand, daß im Kontext unseres begründungstheoretischen Ansatzes experimentelle Untersuchun­ gen legitimerweise nicht als Prüfungen von Theorien, sondern nur als Bei­ spiele für die jeweiligen theoretischen Annahmen eingestuft werden können. Ich verdeutliche mir, daß meine Gepflogenheit, zu den dargestellten (und später reinterpretierten) lerntheoretischen Konzeptionen jeweils mindestens ein dazu durchgeführtes Experiment (häufig als Exemplar einer bestimmten Standardanordnung) relativ ausführlich zu schildern, keineswegs bloß aus dem Bestreben nach abstrakter dokumentarischer Gründlichkeit o.ä. ent­ sprang: Jedes der vorgeführten Experimente hatte eben die benannte Funk­ tion von Beispielen, aus denen überhaupt erst hinreichend klar zu machen war, worin die Besonderheit der darin exemplifizierten Theorie besteht und wie sie sich von anderen Theorien unterscheidet. (Man möge sich das etwa an dem auf S.l03ff angestellten Vergleich zwischen Rotters Theorie interner/ ex­ terner Kontrollerwartungen, Seligmans Theorie der gelernten Hilflosigkeit und Banduras Selbstwirksamkeitstheorie verdeutlichen: Ohne Rückgriff auf die jeweils für eine Theorie typischen Experimente - etwa »skill vs. chance«, ..Vermeidbarkeit vs. Unvermeidbarkeit«, Training von Schlangenphobikern ­ hätte ich mir und anderen niemals zureichend deutlich machen können, daß

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und in welcher Hinsicht es sich dabei tatsächlich um verschiedene Theorien handelt). Beispiele sind, sollte man meinen, sofern sie tatsächlich Beispiele für das Gemeinte sind, im Prinzip beliebig. Allerdings liegt in der damit formulierten Einschränkung >>im Prinzip« der springende Punkt: Beispiele können offen­ sichtlich, selbst wenn sie einschlägig sind, das Gemeinte besser oder weniger gut treffen, d.h. explizierbar machen. In unserem Darstellungszusammen­ hang hat das gesuchte Beispiel darüber hinaus sogar eine bestimmte, aus dem Gesamtzusammenhang der Argumentation sich ergebende Funktion: Es muß zur Veranschaulichung der begrifflichen Aufdifferenzierung von Lern­ problematiken mit Bezug auf einen möglichst entwickelten gesellschaftlichen Lerngegenstand taugen, um von da aus später immer konkretere Züge des Lernens bis hin zur Explikation der Lebenspraxis des wirklichen Lernsub­ jekts rekonstruieren zu können. Nach welchen Kriterien aber kann ich zur Auswahl eines so qualifizierten Beispiels kommen? Zunächst muß die als Beispiel gesuchte Lernproblematik auf eine Bedeu­ tungsstruktur beziehbar sein, an welcher das höchste Entwicklungsniveau gesellschaftlicher Symbolwelten in ihren komplexen und vielschichtigen Ver­ weisungen auf primäre sachlich-sozialen Bedeutungen eindeutig ausmachbar ist: Deswegen wären scheinbar elementare Lernformen, wie sensumotori­ sches oder soziales Lernen, da deren Bedeutungskontext erst von der ent­ wickelsten Form aus rekonstruierbar werden kann, an dieser Stelle als Bei­ spiel noch ungeeignet. Dabei erscheint es mir zweckmäßig, das Beispiel so zu wählen, daß die konkreten Lernformen, wie sie in den früher diskutierten traditionellen Lerntheorien angesprochen sind, darin nicht als Selektions­ kriterium genommen werden: Auf diese Weise ist es leichter, die gesuchten all­ gemeinen Bestimmungen der Überwindung von Lernproblematiken von der Frage nach dem (später zu diskutierenden) Verhältnis zwischen motorischen und mentalen Lernhandlungen zu unterscheiden: Die in dem Beispiel zu exemplifizierende Lernproblematik soll mithin weder (wie in der Hand­ lungsregulationstheorie und der SR-Theorie vorausgesetzt) im Bereich äußer­ lich-gegenständlicher noch (wie in der kognitivistischen Gedächtnisfor­ schung vorausgesetzt) im Bereich bloß immanent-verbaler Handlungszusam­ menhänge angesiedelt sein. Darüber hinaus ergeben sich aus dem Stellenwert des Beispiels als Veranschaulichungsgrundlage bei der Entwicklung allge­ meinster Züge des lernenden Weltaufschlusses aber noch weitere Selektions­ kriterien. Es dürfen in dem Beispiel keine Lernsituationen in konkreten insti­ tutionellen Kontexten von Lehrlernverhältnissen (i.w.S.) aufgegriffen wer­ den, es darf sich also nicht auf Lernproblematiken in der Schule oder Hoch­ schule, im Rahmen von beruflicher Ausbildung, Fortbildung, Weiterbil­ dung, ebensowenig auf solche in sozialpädagogischen oder therapeutischen

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Einrichtungen zur Förderung Lernbehinderter, Überwindung einschlägiger psychischer ,.Störungen« etc. beziehen: Ein so spezifiziertes Beispiel würde die argumentationsstrategische Funktion der folgenden Analysen sabotieren, erst einmal zu grundlegenden Bestimmungen des lernenden Weltzugangs vom Subjektstandpunkt zu gelangen, um so die allfälligen Verkürzungen und Einseitigkeiten der Behandlung von Lehr-Lernsituationen zu vermei­ den: Dies steht im Einklang mit der (in der Gesamteinleitung formulierten) generellen Zielsetzung unserer Arbeit, das Lernen gegenüber seiner üblichen Degradierung zu einer außengesetzten Anforderung an bestimmte Problem­ gruppen (Kinder, Jugendliche, Auszubildende, Benachteiligte, Arbeitslose, etc.) als allgemeine Menschenmöglichkeit konzeptionell Zurückzugewinnen und so erst die Grundlage für eine nichtrestriktive Diskussion auch der be­ nannten spezielleren Lernprobleme zu schaffen. Das Beispiel, das ich unter solchen Gesichtspunkten ausgewählt habe, läßt sich (wie schon in der Überschrift zu diesem Abschnitt gesagt) unter das Motto >>Schönbergs Orchestervariationen als Lernproblematik« stellen: Bei den Orchestervariationen von Schönberg handelt es sich um eine hochent­ wickelte symbolische Bedeutungsstruktur, die aber nicht sprachlicher, son­ dern ästhetisch-musikalischer (also i.w.S. ikonischer) Art ist. Die in dem Bei­ spiel aufgewiesene Lernproblematik impliziert dabei weder aktuelle sozial­ kommunikative Beziehungen irgendwelcher Art, noch steht sie in wie im­ mer gearteten direkten Lehr-/ Lernzusammenhängen, sondern hat sich für mich als konkretes Individuum im Zuge meiner Lebensführung ergeben und wurde auch nur in diesem Zusammenhang allein von mir angegangen (wo­ mit man die hier involvierte Art des Lernens in gewisser Weise als »autono­ mes Lernen« im Sinne von Max Miller, 1986, S. l40ff, bezeichnen kann, s.u.). Mit dem Rückgriff auf meine eigene Selbsterfahrung ist dabei einerseits der Subjektstandpunkt als Standpunkt der Analyse konkret realisiert, und ande­ rerseits habe ich damit die Möglichkeit, die Beschreibung nach den Anforde­ rungen unseres Diskussionszusammenhanges ohne Einbußen an Authentizi­ tät zu spezifizieren und zu differenzieren. Man mag gegen dieses Beispiel einwenden, es sei individualistisch. Dem würde ich ent­ gegenhalten, daß - da die Bedeutungsstruktur, auf die die Lernproblematik sich bezieht, gesellsch aftlicher Art ist - auch die Lernhandlungen zu deren Überwindung quasi ein Pro­ zeß der Nachvergesellschaftung sind: Die Gesellschaftlichkeit des Individuums ist ja nicht an die aktuelle Anwesenheit anderer gebunden. Weiter mag man gegen das Beispiel vor­ bringen, es sei elitär. Aber elitär könnte es doch höchstens genannt werden, wenn man andere von der Realisierung bestimmter gesellschaftlicher Erfahrungsmöglichkeiten aus­ schließen, nicht aber wenn man, wie durch die vorliegende Beispiel-Auswahl, andere in diese Möglichkeiten einbeziehen will. Das Beispiel sei doch aber, so könnte man fortfahren,

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weit hergeholt und fernliegend. Dem würde ich den Zweizeiler von Wilhelm Busch, •Das Zebra wohnt in fernen Zonen, für die, die weit ab davon wohnen•, entgegenstellen: Warum muß einem denn Schönbergs Musik ferner liegen als etwa Dulischs Prüfung eines AZUBI über Rostbildung? Auch mag man gegen das Beispiel vorbringen, es sei doch aber nur für Kenner, jedoch nicht für •normale Menschen• verständlich. Warum aber sollen nicht auch normale Menschen auf manchen Gebieten Kenner sein oder werden können? Sicherlich habe ich damit nicht alle möglichen Bedenken gegen das Beispiel angespro­ chen: So könnte man fragen, warum hier ein einzelnes Subjekt sich in einem mehr kon­ templativen Handlungszusammenhang bloß rezeptiv einem schon ausgegliederten Lern­ gegenstand gegenübersieht, also gemeinsames Lernen in praktischen Lebensbezügen, da­ bei die aktive Konstitution von Lerngegenständen, zurückgestellt ist. Ich kann die Erörte­ rung der darin liegenden Auffassungsunterschiede, Mißverständnisse, oder auch nur vor­ eiligen Antizipationen jedoch hier nicht vorwegnehmen: Entsprechende Klärungen wer­ den sich (günstigenfalls) aus späteren Diskussionszusammenhängen ergeben. So möchte ich die diesbezüglich Skeptischen bitten, sich durch ihre Bedenken nicht ablenken zu lassen und ihnen (wie natürlich allen anderen auch) empfehlen, sich der nun folgenden Dar­ stellung des Beispiels in Ruhe zuzuwenden.

Zur Vorgeschichte. Ich hatte über Arnold Schönbergs ..Zwölftonmusik« bisher kaum mehr als die gehobene Allgemeinbildung des musikinteressier­ ten Laien zur Verfügung: Die Grundregel des Schönbergsehen Kompanie­ rens mit zwölf Tönen ist die Vorschrift, daß (von gewissen, fest definierten Ausnahmen abgesehen) ein bestimmter Ton innerhalb der chromatischen Zwölftonskala jeweils erst dann wieder verwandt werden darf, wenn alle übrigen elf Töne vorgekommen sind - dies zum Zwecke der Vermeidung des Entstehens tonaler Zentren, also zur rigorosen Durchsetzung der »Atonali­ tät«. Gemäß dieser Regel werden für jede Komposition spezielle »Reihen« aus 12 verschiedenen Tönen zusammengestellt, welche - sowohl in ihrer Grundgestalt wie als Umkehrung (Kopfstand), Krebs (von hinten nach vor­ ne) sowie Krebsumkehrung als kontrapunktische Figuren aus der alten Mu­ sik - das Material für die Komposition darstellen, also dort rhythmisiert, übereinandergeschichtet, zerlegt, etc. werden. Im Zusammenhang mit sol­ chen Globalvorstellungen hatte sich bei mir (vermutlich auch im Einklang mit verbreiteten Sichtweisen) das Urteil etabliert, die so nach dem Zwölfton­ prinzip komponierten Stücke könnten eigentlich keine »richtige Musik« sein, da der Komponist hier kaum seinen Inspirationen folgen und schöpfe­ risch tätig werden könne, sondern darauf festgelegt sei, die Töne nach musik­ fremden Gesichtspunkten anzuordnen, wobei die dabei resultierenden Ton­ folgen und Zusammenklänge notwendigerweise musikalisch mehr oder weniger zufällig sein müßten. Da hier mithin - so meinte ich - quasi mathe­ matische Konstruktionsmerkmale vorherrschen, sei diese Art von Musik offenbar mehr etwas zum Lesen als zum Hören, etc. Im Einklang mit dieser Einschätzung hatte ich zwar die Musik anderer Vertreter der klassischen

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Moderne wie Bartok, Strawinsky, Hindemith, mehr oder weniger bemüht (und subjektiv erfolgreich) zu rezipieren und zu verstehen gesucht, um Schönbe rg und die Neue Wiener Schule aber stets einen Bogen gemacht. Aus Gründen, die ich nicht mehr eindeutig rekonstruieren kann, wohl aber besonders aufgrund der mehrfachen Begegnung mit der Einschätzung Schönbergs als größten Komponisten des 20. Jahrhunderts o.ä., wurde ich je­ doch (seit Mitte der achtziger Jahre) zunehmend unsicher, ob diese Absti­ nenz zu rechtfertigen sei, d.h. ob ich mir aufgrund meiner unhinterfragten und ungeprüften Vorbeurteilung nicht wesentliche musikalische Erlebnis­ und Erfahrungsmöglichkeiten versperren könnte. So kam ich schließlich zu der Vornahme, ein repräsentatives Werk von Schönberg versuchsweise mit der gleichen Aufmerksamkeit und Konzentration zu Ende zu hören, wie ich dies bei anderen, mir von vornherein genehmeren Werken der neuen Musik auch zu tun pflegte. Meine Wahl fiel dabei auf die Orchestervariationen op. 3 1 (entstanden 1926-1928): Diese sind, wie ich erfuhr, Schönbergs erstes Zwölftonwerk für Orchester und gelten als ein besonders bedeutendes und repräsentatives Dokument der neuen Technik. Der Anlaß für das hier dargestellte Lernprojekt war also keine wissenschaftliche Frage­ stellung, sondern ein persönliches lebenspraktisches Ungenügen. Ich ahnte damals noch nicht, daß ich meine Schönberg-Erfahrungen später als Beispiel in ein Buch über Lernen einrücken würde. Demnach habe ich meinen l..ernprozeß nicht aktuell systematisch doku­ mentiert - die damaligen Einschätzungen können also von nachträglichen Deutungen nicht klar unterschieden werden - und auch sonst keine exakten untersuchungstechni­ schen Vorkehrungen getroffen. Als methodisches Muster für subjektwissenschaftliche Aktualempirie ist das folgende somit kaum geeignet.

Ich kaufte mir also eine CD mit der Aufnahme der Variationen (unter Ka­ rajan), erfuhr aus dem Beiheft, daß das Werk aus einer Introduktion, neun Variationen und einem Finale besteht, daß darin neben oder im Zusammen­ hang mit dem reihenförmigen Thema und seinen drei Spiegelungen (»rück­ läufig, kopfständig und in rückläufigem Kopfstand«) die B-A-C-H-Figur ver­ arbeitet ist, daß Schönberg hier aus Gründen der Farbigkeit neben einer großen Orchesterbesetzung auch Celesta und Mandoline zum Einsatz brach­ te, etc. Während ich das Stück das erste Mal anhörte - einer Situation, auf die ich mic h äußerlich (durch Schaffung günstiger Rezeptionsbedingungen) und innerlich (durch das Bemühen um Ernsthaftigkeit und Unvoreingenommen­ heit) gründlich vorbereitet hatte - spielte sich bei mir etwa folgendes ab: »Aha, dies ist also die Introduktion, klingt reizvoll, bißeben impressioni­ stisch, erinnert mich jetzt etwas an Richard Strauß; da ist ja die B-A-C-H-Fi­ gur. Und jetzt kommt wohl das Thema: Cello mit Begleitung? Ist als Melodie

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irgendwie sperrig, merkwürdige Sprünge, wie soll man das denn behalten und nachher in den Variationen wiedererkennen? Und das ist offenbar die erste Variation; au wei; sicher: Charaktervariationen, aber mindestens bei der ersten Variation müßte man doch das Thema noch irgendwie heraushören können«. Von der zweiten oder dritten Variation an läßt sich der Rezeptions­ vorgang immer weniger als »innerer Monolog<< rekonstruieren: Das musika­ lische Geschehen begann an mir vorbeizurauschen. Ich versuchte, zuneh­ mend vergeblich, irgendwelche Haltepunkte und Orientierungen zu finden. Wenn es mir für kurze Momente gelang, wieder hinzuhören, so vermittelte sich mir stets der Eindruck eines Chaos, in dem die einzelnen Instrumente weitgehend unabhängig nebeneinander her spielen. Die tumultuösen Ab­ läufe, in denen für meine Fassungskraft viel zu viel passierte, gingen mir auf die Nerven. An manchen Stellen fühlte ich mich durch ein irgendwie ab­ sichtslos-unstrukturiert vor sich hinlaufendes Tingeltangel provoziert. Von meiner angestrebten üblichen Bewußtseinslage musikalischen Genusses keine Spur. Statt dessen geriet ich schließlich (besonders während der leisen Passa­ gen) in eine leicht dösige Verfassung, aus der ich jedesmal durch irgendwelche Orchesterschläge aufgeschreckt wurde. Plötzlich war das Ganze mit einem dieser unmotiviert-bizarren Orchesterschläge zu Ende. Stille. Angesichts meiner Frustration und Ratlosigkeit nach dem ersten Anhören der Orchestervariationen hätte ich nun meinen Versuch mit Schönberg als gescheitert erklären können, etwa mit der Begründung, meine frühere Ein­ schätzung sei eben doch zutreffend gewesen, dies sei halt keine >>richtige Mu­ sik<<; oder mit der intropunitiven Rechtfertigung, ich sei eben musikalisch zu ungebildet für so etwas: Es gibt doch soviel schöne Musik auf der Welt, warum muß es denn auch gerade Schönberg sein? Um den Fehlschlag weni­ ger prinzipiell zu inszenieren, hätte ich auch die Schuld auf das Stück schie­ ben und die Angelegenheit wiederum vertagen können: Vielleicht waren die Orchestervariationen als Einstieg doch nicht so geeignet, u.U. später mal mit einem Klavierstück versuchen. Tatsächlich aber war mir klar, daß die Ange­ legenheit >>Orchestervariationen« für mich damit nicht zu Ende war, sondern daß ich im Gegenteil weiter versuchen würde, dennoch irgendwie an dieses Stück heranzukommen. In der Terminologie dieser Arbeit: Ich akzeptierte mein Unverständnis und meine gereizte Ablehnung beim ersten Hören des Stückes als subjektive Lemproblematik. Die Gründe dafür sind für mich schwer rekonstruierbar: Vielleicht erinnerte ich mich daran, daß ich auch an­ dere moderne Stücke, aber sogar Beethovens letzte Klaviersonaten und Streichquartette, teilweise nicht gleich beim ersten Hören voll mitgekriegt hatte. Dagegen spricht allerdings, daß dabei Widerwillen nie das Resultat des ersten Hörens gewesen war. Vielleicht war ich auch nur hartnäckig oder »pflichtbewußt« und wollte die Sache nicht so schnell aufgeben. Offenbar -

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aber bildete sich darüber hinaus während des Hörens - und dies muß der ent­ scheidende Grund gewesen sein - bei mir eine Ahnung heraus, daß in den Abläufen des Stückes irgendwie mehr an musikalischer Aussage enthalten ist, als mir (schon) zugänglich war, so daß sich die weitere Bemühung darum für mich lohnen würde. Dabei mag gerade die Heftigkeit meiner Ablehnung für mich ein Indiz dafür gewesen sein, daß mit Schönbergs Werk bei mir un­ hinterfragte und liebgewordene Formen musikalischen Erlebens erschüttert worden sein könnten, so daß - falls es mir gelänge, Zugang zu dem Stück zu finden - neue Dimensionen künstlerischer Erfahrungsmöglichkeiten für mich eröffnet würden, etc. Darüber, auf welche Weise ich die Lernhaltung gewinnen könnte, von der aus mein Verständnis des Stückes zu fördern wäre, hatte ich allerdings zu­ nächst keine genaueren Vorstellungen (woher auch?). Das einzige für mich denkbare Lernprinzip bestand in dieser Phase im »Mitkriegen·Wollen« des Stücks, und so fuhr ich die Strategie, das Stück unverdrossen immer wieder anzuhören, um zu sehen, was dabei passiert, d.h. etwa bei einem Durchgang gemachte neue Erfahrungen so zu reflektieren, daß sie in den weiteren Durchgängen verwertet werden können. (Bei diesem Vorhaben kam mir ent­ gegen, daß Schönberg selbst einmal gesagt hat, man müsse jedes seiner Stücke zehnmal hören - wobei zehn Durchgänge mir aber keineswegs ausgereicht haben.) Ich will die Veränderungen meiner Hörhaltung, die sich im Laufe dieser (im Abstand von Tagen, höchstens einer Woche inszenierten) Wieder­ holungen ergaben, wiederum als Bruchstücke des inneren Monologs poin­ tiert zusammenfassen: Du mußt gleich richtig zuhören, und Dich nicht darauf verlassen, daß sowieso alles nochmal kommt. Du mußt dich nicht auf wörtliche oder fast wörtliche Wiederholungen fixieren: Auch hier gibt es Anklänge an jeweils Früheres, aber mehr in Form permanenter Veränderungen; es kommt offenbar darauf an, dabei die alte Figur gleichzeitig mit ihrer variierten Gestalt mitzukriegen. Also: Hören in Entwicklungen. - Du mußt nicht nur das als •Melodie« anerkennen, was die üblichen Quarten, Quinten und Terzen als Stütz­ punkte und den bekannten regelmäßigen Periodenaufbau hat: Hier können - qua Reihen­ technik - alle Intervalle an der Melodienbildung beteiligt sein. Außerdem müssen die Melodien, da darin normalerweise gleiche Tonhöhen nicht wiederholt werden, irgendwie komplexer und weitergespannt werden: Neues Melodiebewußtsein! - Du mußt in anderer Weise auf die Instrumentierung achten: Diese hat hier offensichtlich nicht nur koloristi· sehe, sondern irgendwie •strukturelle« Funktion, offenbar sind bestimmte Zusammen­ hänge häufig nur über die Instrumentierung herauszuhören. - Du darfst Deine Beachtung nicht jeweils nur auf eine Stimme fokussieren und das, was sonst noch passiert, außer acht lassen (darf man ja in anderen polyphonen Stücken, etwa einer Fuge von Bach, auch nicht). Erfordert ist eine »multifokale« Rezeption, •verteilte Aufmerksamkeit« oder besser (stammt der Ausdruck nicht von Freud?) ,.gleichschwebende Aufmerksamkeit«.

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Ich stellte bald über solche Selbstinstruktionen vermittelte Lerneffekte von Durchgang zu Durchgang fest: Formal bestanden diese darin, daß eine neue inhaltliche Beachtungssteuerung, zu der ich mich aufgefordert hatte, je­ weils zunächst nur mit Anstrengung aufrechterhalten werden konnte, aber meist irgendwann in meine allgemeine Hörhaltung einging bzw. in ihr unter­ ging (»Beachtungsintegration«), so daß ich mich der Realisierung der weite­ ren Selbstinstruktionen zuwenden konnte: Ein kumulativer Lernprozeß, durch den die Art meiner hörenden Zuwendung zu dem Stück allmählich umstrukturiert wurde. Eine wesentliche (und die einzige) Änderung meiner Lernstrategie im Zuge der Wiederholungsfolgen bestand darin, daß ich zu einem bestimmten Zeit­ punkt auf die naheliegende Idee kam, gelegentlich nur einen Teil des Stückes (eine Variation oder auch die Introduktion, das Thema, das Finale) - wie dies mit dem CD-Player ja leicht zu bewerkstelligen ist - für sich mehrfach anzu­ hören und diese Vorgehensweise mit dem Hören des gesamten Stückes abzu­ wechseln. Dadurch verlagerte sich das Gewicht der Lerneffekte von der Her­ ausbildung von Hörhaltungen, die generell aus den nach der Zwölftontechnik gebauten Strukturen sich ergeben, mehr auf die hörende Erfassung der Spezi­ fik dieses bestimmten Variationenwerks: Auf diese Weise kriegte ich allmäh­ lich mit, daß jeder der Variationen ihre unverwechselbare Besonderheit zu­ kam, die durch ein bestimmtes charakteristisches Bruchstück o.ä. des Themas, eine Art von »Motiv der Variation« (wie dies - was ich später las - Schönberg selbst nannte), eine spezifische Bewegungsform, und auch durch die je beson­ dere Art der Orchsterbesetzung (ganzes Orchester, Kontrastierung einzelner lnstrumentengruppen, quasi kammermusikalische Besetzung mit wechseln­ den Soloinstrumenten) konstituiert wurde. Der wichtigste Lernfortschritt im Zuge solcher Annäherungen bestand darin, daß ich das Thema bzw. die ihm zugrundeliegende Reihe mit der Zeit immer deutlicher in den verschiedenen Varianten wiedererkennen, sogar gelegentlich seine Umkehrungen etc. un­ mittelbar heraushören konnte. Dabei wurde mir deutlich, daß das Thema manchmal auch dann gegenwärtig ist, wenn man es als in sich geschlossene Figur nicht wahrnehmen kann, zersplittert, auf verschiedene Instrumente verteilt und dennoch - als eine Art von Komplexqualität des Gesamtablaufs ­ unverwechselbar präsent. Indem mir durch solche subjektiven Hörentwick­ lungen das Werk vertrauter wurde, konnte ich immer mehr auch auf frühere Hörerfahrungen zurückgreifen: Mir wurde zunehmend evident, daß dieses Stück von Schönberg in gewisser Weise als eine streng polyphone Arbeit im überkommenen Sinne gehört werden kann: Es gab auch hier übereinanderge­ schichtete Verkürzungen, Verlängerungen, Umkehrungen, Engführungen, kanonartige Stimmführungen etc. -, die man allerdings nicht auf Anhieb heraushören konnte: Man mußte dies eben erst allmählich lernen.

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In diesem Kontext ist hervorzuheben, daß an dem über das wiederholte Hören des ganzen Stückes bzw. seiner Teile initiierten Lernvorgang global zwei Stadien unterscheidbar sind: Das erste Stadium war gekennzeichnet durch das geschilderte, relativ mühevolle, wenn auch durch den dabei erzielten Fortschritt »belohnende« Gewinnen und Umsetzen der benannten Selbst­ instruktionen, das (»freudige«) Wiederentdecken des Themas in seinen Ver­ kleidungen, also eine mehr am einzelnen orientierte Bewegungsform. Plötz­ lich, beim Hören einer bestimmten Variation, fand ich mich jedoch in einer qualitativ anderen Gesamthaltung dem musikalischen Geschehen gegenüber: Einer neuen Art von gläserner oder kristallener Überwachheit, die nicht mehr mühsam durch wiederhohes Anhören hergestellt und aufrechterhalten werden mußte, sondern irgendwie aus der Struktur der Komposition selbst zu mir herüberkam und in der ich mit Selbstverständlichkeit jede Stimme gleichzeitig für sich und im Zusammenhang mit dem Ganzen hören konnte. Dabei hatte ich den Eindruck, daß ich nicht mehr von draußen das an einem anderen Ort ablaufende Stück hörte, sondern mitten »in« der Musik stand, darin »umherspazierte« und von da aus meine Beachtung nach verschiedenen Seiten wenden, mal dies und mal jenes näher betrachten konnte, ohne daß das andere um mich herum dabei verlorenging. In diesem Zustand war darüber hinaus das ganze Stück für mich gegenwärtig: Ich »wußte« stets irgendwie, in welcher Variation an welcher Stelle ich mich befand und in welchem Verhält­ nis dies zum Ganzen steht, hörte also (in schwer beschreibbarer Weise) stets sowohl die ganzen Variationen wie deren gerade aktuell ablaufenden Teil. Dieser (wie ich zu mir sagte) »Neue Hörzustand« als besondere Bewußt­ seinslage völliger Präsenz und Unabgelenktheit, dies aber nicht für sich, son­ dern irgendwie als Qualität der von mir gehörten Musik, implizierte ein qua· litativ neues Lernprinzip: Nicht mehr bloßes Mitkriegen-Wollen des Stückes, sondern Bewegung, Beachtungslenkung etc. im Stück, um es »von innen her­ aus« immer besser kennenzulernen. Dabei trat die Strategie des wiederholten Anhörens, die vorher eine unmittelbare Umsetzung des Mitkriegen-Wollens gewesen war, mehr als indirektes Implikat der Zeitlichkeit von Musik zu­ rück. So gelangte ich zu einer neuen Ebene musikalischer Erfahrungsmög­ lichkeiten, die ich Schönberg verdanke. Ich versuchte fortan, strategisch da­ mit umzugehen, stellte etwa fest, daß sie nicht permanent durchzuhalten war, sondern gelegentlich wegrutschte, so daß ich mir Momente der Abgelenkt­ heit zugestehen mußte, fand Tricks, um sie wiederzugewinnen, etwa indem ich zuerst zwei Stimmen in ihrem Verhältnis zueinander konzentriert zu ver­ folgen trachtete, wobei sich günstigenfalls durch deren weitere Bezüge der » Gesamtraum« quasi von selbst rekonstruierte. Auch merkte ich, daß ich den Neuen Hörzustand nicht immer herstellen konnte: Manchmal blieb ich draußen, »VOr« der Musik, ohne daran etwas ändern zu können. Bedingungen,

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Grundbegrijflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

von denen das eine oder andere abhing, konnte ich nicht klar ausmachen: Weder war Müdigkeit ein eindeutig behinderndes noch »Frisch« ein eindeu­ tig förderliches Moment; offenbar gibt es verschiedene Sorten davon; ebenso Zerstreutheit: Manchmal verschwindet diese schlagartig mit dem Musikhören, manchmal stellt sie sich dabei erst richtig her. Mit dem Fortgang des damit umschriebenen Lernprozesses unter den Vor­ zeichen eines qualitativ neuen Lernprinzips wandelte sich meine urspünglich negative Gesamtbeurteilung der Orchestervariationen bzw. der darin mate­ rialisierten Reihentechnik zunehmend in eine positive Gesamteinschätzung, was schließlich soweit ging, daß ich dabei (vorübergehend) >>einseitig« für Schönberg und gegen den Rest der Musik Stellung nahm, also zum Schön­ berg-Fan wurde: Hier nicht das übliche breiige Sich-Voranwälzen aller Instrumente: Dies ist Kammer­ musik für Symphonieorchester, durchbrochene Arbeit, wie Haydn sie nur träumen konn­ te. In dieser Musik ist einerseits kein Ton zufällig, steht alles mit allem in einer inneren Be­ ziehung, und trotzdem gibt es keinerlei Schematismus, sondern herrscht höchste Freiheit und Spontaneität. Schönberg hat die Schaffung von Redundanzen als kompositorisches Kunstmittel, die gebräuchliche Tendenz, alles zehnmal zu sagen und schließlich noch ein­ mal zu bekräftigen, überwunden. Hier sind nicht bestimmte Abschnitte äußerlich vonein­ ander abgehoben und durch »Übergänge• verbunden: Dies ist tatsächlich •entwickelnde• Musik, die auf zwingende und freie Weise die Metamorphosen ihres Materials durch­ schreitet. Deswegen gibt es hier auch nicht diese gewollten, abgehobenen Schlüsse: Wenn es zu Ende ist, ist es zu Ende. Schönberg hat mit seinen komplexen und dennoch in sich geschlossenen, spannungsvollen, weitgeschwungenen Melodiegestalten keineswegs die Melodie abgeschafft, sondern eigentlich erst richtig entdeckt: Wie primitiv sind dagegen die üblichen simpel-symmetrischen, dauernd in verschiedener Lage wönlich wiederholten •Themen" etc.

Durch diese >>einseitige« Schönberg-Begeisterung hatte ich - wie wohl leicht nachvollziebar - zunächst große Schwierigkeiten beim Hören anderer Musik. Selbst mein Lieblingsstreichquartett von Beethoven erschien mir vor­ übergehend langstielig und redselig, mit einer nervenden Symmetrie der Pe­ rioden und des Aufbaus. So schien es kaum nötig und möglich, sich wirklich darauf zu konzentrieren: Man wußte ja ohnehin stets, was gleich kommen wird. Mit anderen Worten, der umschriebene Neue Hörzustand war hier scheinbar nicht zu erreichen und nicht erforderlich. Allmählich gelang es mir jedoch - dies sehe ich in gewisser Weise als letzte Phase des hier zu doku­ mentierenden Lernprozesses - die erhöhte Wachheit und Präsenz des Neuen Hörzustands von der bisher damit identifizierten, gerade auf die Zwölfton­ Musik gemünzten Beachtungslenkung zu trennen und so meine Lernprinzi­ pien wiederum qualitativ zu differenzieren. So konnte ich die geschilderte >>gläserne Überwachheit« bald auch bei der Rezeption anderer Musikstile

Ansatz der Theorieentwicklung: Typische Lemproblematiken

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oder -richtungen realisieren und die Beachtungslenkung entsprechend spezi­ fizieren: Auf diesem Wege hörte ich auch an mir scheinbar längst bekannten Stücken plötzlich Stimmen, Instrumente, Verhältnisse heraus, von deren Exi­ stenz ich bisher keine Ahnung hatte: Schönberg hat mich demnach sozu­ sagen (in einem bestimmten Sinne) erst das Musikhören gelehrt. Nachdem meine einseitige Fan-Haltung gegenüber Schönberg vorüber war, konnte ich seine Musik nun auch mit der anderer Komponisten auf neuer Ebene in Beziehung bringen. Anders: Ich habe auf allgemeinerem Niveau realisiert, daß Musikhören nicht lediglich eine Angelegenheit aktuel­ ler Hörerfahrungen ist, sondern - in schweren Fällen - ein Stück Biographie. Dabei zählen trotz aller nachgängiger Relativierungen sowohl Schönberg wie seine Orchestervariationen nach wie vor zu meinen Favoriten. Für mich ist Schönberg nun - und damit mag sich meinem einschlägigen Lernprozeß die historische Dimension eröffnet haben - weder ein radikaler Neuerer noch ein blutleerer Konstruktivist, sondern ein konsequenter Fortsetzer der Tradition europäischer Musik und dabei Ausdrucksmusiker von hohen Gra­ den. Ich bin jetzt bereit, jedem, der behauptet, so etwas wie Zwölftonmusik könne doch gar nicht expressiv und spontan sein, zu bescheinigen, er müsse auf den Ohren sitzen. Speziell die Schönbergsehen Orchestervariationen ord­ nen sich für mich nun zwanglos ein in die Reihe großer Variationenwerke von Bach (Goldberg-Variationen) und Beethoven (Diabelli-Variationen) bis zu Brahms und Reger. Selbst das Finale der Schönberg-Variationen setzt in meiner Sicht relativ nahtlos die Tradition der Schlußfugen fort: Zwar handelt es sich hier nicht um eine Fuge (die als abgehobene, tonal zentrierte Form in der permanenten, dezentralen Polyphonie nach der Zwölftontechnik schwer unterzubringen ist), wohl aber um einen Abschluß mit der gleichen über­ höhenden Finalwirkung, so in dem breiten, apotheotischen Bläservortrag der B-A-C-H-Figur, in der Bach nicht nur >>Zitiert«, ••geehrt« oder beschworen wird, sondern zukunftsweisend lebendig ist.

3.2 Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zur Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes

Vorbemerkung Nun sind wir also so weit vorbereitet, um gemäß unserem Projekt einer »ab­ strahierend-konkretisierenden« Vorgehensweise (vgl. S.l80f) die vorgängig herausgehobenen allgemeinsten Spezifika von »lernproblematiken« (zur Er­ möglichung späterer Konkretisierungen und Spezifizierungen) zunächst an einem möglichst entwickelten gesellschaftlichen Bedeutungskomplex (für den die als Beispiel dargestellten Schönbergsehen Orchestervariationen als Lernproblematik exemplarisch stehen sollen) begrifflich zu entfalten, d.h. gemäß dem genannten primären Charakter des thematischen Lernaspekts das Eindringen in die Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes vom Stand­ punkt des Lernsubjekts weiterführend zu konzeptualisieren. Wir entwickeln also nun, um schon im Ansatz die benannte Weltlosigkeit der vorher darge­ stellten Lerntheorien zu überwinden, unsere lerntheoretische Grundbegriff­ lichkeit - indem wir das Lernsubjekt als bloßes lntentionalitätszentrum >>konstant« setzen, also von seiner sinnlich-stofflichen Wirklichkeit noch ab­ strahieren - quasi »vom Lerngegenstand her« (diese Formel ist der Brunswik­ schen Programmatik einer .. Psychologie vom Gegenstand her«, 1934, ent­ lehnt, wobei ich die Ähnlichkeiten und Unterschiede zwischen Brunswiks Konzeption und der unseren hier aber nicht diskutieren will). Dabei ist der »Lerngegenstand« nicht vom Außenstandpunkt als subjektlose Objektivität zu verstehen, sondern als Aspekt der widerständigen Welt, wie sie dem Sub­ jekt von seinem Standpunkt aus gegeben ist: Die ,.Objektivität« der Welt ist, genau genommen, ohne ein Subjekt, für das sie die objektive Welt darstellt, nicht zu erfahren, also auch nicht zu konzeptualisieren. Nur von dem so ver­ standenen Gegenstandsbezug des Lernsubjekts her können dann später auch die verschiedenen lebenspraktischen Ausprägungen des Lernens als Differen· zierungen des lernenden Weltaufschlusses konkretisiert werden.

Dimensionen und Ver!.tufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Potentieller Lerngegenstand und Vorgelerntes Gegenständliche Bedeutungen sind unserer Konzeption nach als Vermittlungs­ ebene zwischen gesellschaftlichen Lebensbedingungen und individuellem Handeln zwar einerseits in verallgemeinerter Weise von Menschen geschaf­ fen, stehen aber andererseits dem einzelnen Individuum zunächst als auf der Weltseite gegebene Handlungsmöglichkeiten gegenüber, die es als seine sub­ jektiven Möglichkeiten erst noch zu realisieren hat. Da derartige Vollzüge mehr oder weniger ausgeprägt die lernende Entwick­ lung der eigenen Handlungsvoraussetzungen implizieren, kann man die Be­ deutungen in ihren verschiedenen strukturellen Gliederungen und Verflech­ tungen global als potentielle Lerngegenstände betrachten. So sind auch Schön­ bergs Orchestervariationen offensichtlich als eine bestimmte gesellschaft­ liche Bedeutungseinheit existent, bevor jeweils ich sie zum Lerngegenstand mache. Sie gehört als ein bestimmtes Exemplar zu jenen (i.w.S.) ikonischen Symbolwelten, die sich mit der gesamtgesellschaftlichen Synthese verselb­ ständigt herausgebildet haben (vgl. GdP, S.229ff). Die darin vergegenständ­ lichten verallgemeinerten Handlungsmöglichkeiten - ihr Nerallgemeinertes­ Gemachtsein-Zu« (GdP, S.292) - lassen sich grob charakterisieren als Inbe­ griff intendierter Möglichkeiten, als >>Musikstück« gespielt und gehört zu werden. Spezieller sind dabei bestimmte Arten des Spielens und Hörens in­ tendiert, wobei die in dem Stück vergegenständlichten Intentionen unmittel­ bar von Schönberg als dem »Komponisten« des Werkes stammen, der aber seinerseits lediglich historisch gewordene Möglichkeiten musikalischer Auf­ führungs- und Rezeptionspraxis in schöpferischer Weise aufgegriffen, weiter­ entwickelt und sinnlich konkretisiert hat. Dadurch gewann das Stück als symbolische Bedeutungseinheit eine spezielle Struktur, durch welche es nach außen in bestimmten historischen Bedeutungszusammenhängen steht und nach innen eine bestimmte (hier durch die Zwölftontechnik gestiftete) Orga­ nisations- und Ablaufsform der intendierten Spiel- und Höraktivitäten ver­ körpert. Die in dem Werk vergegenständlichten Spiel- und Hörmöglich­ keiten sind zunächst in primären Handlungen des Spielens und Hörens reali­ sierbar, implizieren darüber hinaus aber auf verschiedenen Ebenen und Di­ mensionen die Möglichkeit/Notwendigkeit von Lernhandlungen als Voraus­ setzungen für die Realisierbarkeit der primären Handlungen: Der Spieler muß sein Instrument und darüber hinaus seine Stimme für dieses Stück, das Orchester das Zusammenspiel und (unter der Leitung des Dirigenten, bei dem auch einschlägige vorgängige Lernaktivitäten vorausgesetzt sind) die adäquate Aufführung des Stückes lernen; der Hörer muß zunächst die Rezep­ tion »solcher« Musik gelernt und dabei ein bestimmtes funktionalisiertes

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Grundbegnfflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Wissen erworben haben: u.U. aber ist (wie nach Schönbergs erwähnte m Zeugnis) in der Bedeutungsstruktur des Stückes selbst das Erfordernis spe­ ziell darauf bezogener Lernprozesse des Hörers als Voraussetzung angemesse­ ner Rezipierbarkeit angelegt etc. Mit den skizzierten Charakteristika hebt sich die gegenständliche Bedeu­ tungsstruktur des Stückes in seiner Besonderheit von anders gearteten Bedeu­ tungseinheiten ab, so zunächst auf ikonisch-symbolischer Ebene etwa von bildliehen Gestaltungen, allgemeiner gesehen, aber noch innerhalb der sym­ bolischen Ebene von diskursiv-sprachlichen Bedeutungseinheiten, etwa einem >>Buch«, und schließlich in prinzipiellerer Weise von nichtsymbolischen Be­ deutungsstrukturen. Dazu gehören etwa Strukturen räumlicher An, tech­ nisch-pragmatischer Art etc. (s.u.). In einem anderen Anschnitt kann man all die benannten Bedeutungseinheiten als »Sachlich-sozialer« Art von unmittel­ bar >>intersubjektiven« Bedeutungszusammenhängen, wie einem >>Kollegen­ kreis«, in den ich neu hineinkomme, einer »Familie«, bei der ich die Ferien verbringe, etc. unterscheiden: All die damit voneinander abgehobenen Arten von Bedeutungseinheiten verkörpern einerseits bestimmte zwar von Men­ schen geschaffene, aber von mir als Individuum (zunächst) vorgefundene Strukturen von Handlungsmöglichkeiten, und stellen andererseits - indem ich, um mit oder in ihnen zurechtzukommen, mehr oder weniger ausgepräg­ te Lernaktivitäten zu vollziehen habe - auf verschiedene Weise potentielle Lerngegenstände dar. Der potentielle Lerngegenstand ist nicht zu verwechseln mit dem möglichen Ziel des Lernhandelns: ,.ziele« sind als solches etwas, das das Individuum selbst sich setzt (auch Ziele, die mir andere setzen wollen, werden nur zu meinen Zielen, wenn ich sie überneh­ me}. Lerngegenstände sind dagegen etwas, das dem Individuum auf der Weltseite gegen­ über steht, dessen Aufschließung sich das Lernsubjekt zum Ziel machen kann, die aber nicht mit dem Ziel zusammenfallen. Die Ebene der .. Erreichung von Lernzielen• bezieht sich auf den operativen Aspekt des Lernens (und wird demzufolge von der Handlungs­ regulationstheorie universalisiert}. Unter vorgeordnetem thematischen Aspekt geht es da­ gegen um das Eindringen in die Bedeutungsstruktur des Lerngegenstands o.ä. Ebensowenig darf der •potentielle Lerngegenstande gleichgesetzt werden mit einer ge­ stellten »Lernaufgabe« und die Analyse der Bedeutungsstruktur des Lerngegenstands mit der ..Aufgabenanalyse• (wie sie gelegentlich im Kontext der Kognitiven Psychologie als "task analysis« diskutiert wird). Zunächst ist im Konzept der •Aufgabe« meist mehr oder weniger eindeutig eine Lehrlernsituation mitgedacht, innerhalb derer die Aufgabe gestellt wird, wobei die •Aufgabenanalysec eine Angelegenheit des Lehrenden zur Strukturierung seiner Lehraktivitäten wäre. Sofern man jedoch die Aufgabe als etwas faßt, das ich mir selbst stelle, gilt hier Gleiches wie das über •Lernziele• Gesagte: Ich kann mir nur zur Auf­ gabe machen, etwas zu lernen, wenn dies etwas •ist«, das unabhängig davon einen Inhalt hat, den man sich durch Lernen zugänglich machen kann. In all derartigen Konzepten liegt, sofern der sekundäre Charakter des darin Angesprochenen nicht reflektiert wird, die

Dimensionen und Verlaufsfonnen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Gefahr der sujektivistischen Vermengung des Lerngegenstands mit dem Lernprozeß - als spezielle Ausprägungsform der traditionellen lernpsychologischen Begrifflichkeit, durch die (in der früher geschilderten Weise) die zentrale Lerndimension des Weltzugangs ausge­ klammert und damit das Lernproblem verkürzt wird (s.u.).

Mit dem Konzept des »potentiellen Lerngegenstandes« haben wir die Kon­ stellation vor dem Einsatz einer bestimmten, intendierten Lernhandlung zu­ nächst hinsichtlich der Weltseite sachlich-sozialer Bedeutungsstrukturen auf den Begriff bringen wollen. Wenn man nun von da aus den Blick auf die Sub­ jektseite dieser Konstellation richtet, so stellt sich heraus, daß das Lernen nie­ mals angesichts eines speziellen Lerngegenstands erst beginnt, sondern (ange­ fangen vom Lernen im Kontext der Kind-Erwachsenen-Koordination über weitere interpersonal vermittelte oder individuelle Lernaktivitäten) stets schon bestimmte Prozesse des »Vorlernens« vorausgesetzt werden müssen. Dies nicht nur (trivialerweise) auf der operativen Ebene, indem ich vorher irgendwelche einschlägigen Fähigkeiten erworben habe, sondern auch unter thematischem Aspekt, mit Bezug auf eine jeweils gegebene Bedeutungs­ einheit: Da ich immer schon vorgängig gehandelt und so gegenständliche Be­ deutungen - sei es nun durch bloßes Mitlernen bzw. unproblematisches Ler­ nen oder in früheren intendierten Lernprozessen - realisiert habe, steht die aktuelle Bedeutungseinheit für mich notwendig stets in irgendeinem Verhält­ nis zu den schon vorgelernten Bedeutungszusammenhängen, erscheint mit Bezug darauf als da- oder dorthin gehörig, als ein besonderer Fall von dem und dem, als Bestätigung, Erweiterung, Problematisierung schon bekannter Handlungsmöglichkeiten etc. Wir sehen uns also vor dem wichtigen Tatbe­ stand, daß auch mit jedem bestimmten intendierten Lernvollzug prinzipiell kein von Grund auf neuer Zugang zum Lerngegenstand gefunden, sondern der - intentional oder beiläufig - schon vorgelernte Zugang lediglich erwei­ tert, vertieft etc. werden kann. Dies gilt grundsätzlich auch für Lerngegen­ stände, die man bisher als diese konkrete Bedeutungseinheit noch gar nicht kannte: Das Vorgelernte bezieht sich hier in mehr oder weniger globaler Weise auf »solche« Bedeutungseinheiten, von denen die vorliegende Bedeu­ tungseinheit ein spezielles Exemplar darstellt. Ohne eine derartige vorgelern­ te ldentifizier- und Ortbarkeit wäre man außerstande, den neuen Lerngegen­ stand überhaupt als irgendetwas Bestimmtes, auf das sich die Lernhandlung beziehen könnte, aufzufassen. So hatte ich über Schönbergs Orchestervariationen - in interpersonalem Kontakt und/ oder durch individuelle Aktivitäten - zwangsläufig schon vieler­ lei gelernt, ehe ich sie das erste Mal härte, ja - bevor ich überhaupt wußte, daß es sie gab. Ich hatte gelernt, was »Musik« ist, d.h. welche speziellen Handlungs­ und Erfahrungsmöglichkeiten sie als gesellschaftlicher Bedeutungsbereich

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

bieten kann, hatte Erfahrungen darüber, was ein »Orchester« ist und wie Mu­ sik zu klingen pflegt, die von einem solchen gespielt wird. Weiterhin ,.kann­ te« ich Werke moderner Musik in verschiedenen Ausprägungen, ich ,.wußtec was ,.Variationen« sind, hatte verschiedene ältere und neuere Versionen davon zur Kenntnis genommen, hatte eine Ahnung von »Zwölftonmusik«, von der Neuen Wiener Schule etc. etc. Auf dem Hintergrund dieses - beiläufig und intentional - Vorgelernten, das aus verschiedenen Quellen stammte, mit aus­ gefransten Rändern zu über benachbarte Bedeutungskomplexe Gelerntem, das mir selbst weder in seiner Strukur besonders klar noch in seinen Ent­ stehungsbedingungen überschaubar war und als Leitlinie meiner bisherigen musikalischen Hörpraxis sich laufend veränderte, muß mein Entschluß, Schönbergs Orchestervariationen zu hören, gesehen werden. Die so durch Vorlernen erworbenen, sich überschneidenden Einordnungen dieses Stückes implizierten denn auch die besonderen Erwartungen, die ich mit Bezug auf die vor mir liegende Hörerfahrung des Stückes hatte. Indem wir in diesem Zusammenhang von •Erwartungen« reden, kommen wir auf einen Begriff zurück, den wir als Zentralkonzept der kognitiv erweiterten SR.:fheorien des Ler­ nens ausführlich diskutiert und begründungstheoretisch zu reinterpretieren versucht haben ( vgl. S.84ff). Dabei wurde von uns herausgearbeitet, daß die SR-theoretische Gleich­ setzung von »Erwartungen• und subjektiv realisierten Übergangswahrscheinlichkeiten von Ereignisfolgen als eine begriffliche Universalisierung induktiv eingeschränkter Ur­ teilsbildung zu betrachten ist. Dem stellten wir unsere erweiterte Fassung des •Erwar­ tungs«-Konzeptes gegenüber, demzufolge Erwartungen als Urteile zu verstehen sind, die einerseits Schlüsse aus erfahrenen sachlich-sozialen Zusammenhängen darstellen, wobei aber andererseits die Möglichkeit der Einsicht in diese Zusammenhänge soweit reduziert ist, daß eine mehr oder weniger große Unsicherheit, die die Erwartungs-Qualität der Ur­ teile ausmacht, bestehen bleibt (dies wurde durch unser •Lichtanschalt-Beispiel• veran­ schaulicht, vgl. S.lllff). Erwartungen als subjektive Wahrscheinlichkeiten sind so gesehen der Sonderfall von antizipativen Urteilen bei minimaler Zusammenhangseinsicht in einer Welt, die nur als Inbegriff von Zufallsfolgen isolierter Ereignisse zugänglich ist. Im Problemzusammenhang des Vorgelernten wird nun diese Erwartungsdefinition auf­ gegriffen: Ich habe dann bestimmte Erwartungen mit Bezug auf eine Bedeutungseinheit, hier: einen potentiellen Lerngegenstand, wenn ich auf der einen Seite diese Bedeutungs­ einheit noch nicht konkret erfahren, aber auf der anderen Seite (angesichts der bevor­ stehenden Begegnung) bereits in vorgelernte Bedeutungszusammenhänge eingeordnet habe. Dabei dürfen, wenn sinnvollerweise von •Erwartungen« gesprochen werden kann, die Bestimmungen der neuen Bedeutungseinheit nicht gänzlich eindeutig, etwa logisch oder tautologisch, aus den vorgelernten Bedeutungszusammenhängen sich ergeben, da ich dann nichts mehr zu •erwarten« habe. Ebensowenig darf aus dem Vorgelernten nichts oder so gut wie nichts für die neue Bedeutungseinheit folgen, da ich dann überhaupt nicht weiß, was ich •erwarten« soll. Die Ausprägung des •mittleren Unsicherheitsgradesc, der somit ,.Erwartungen• charakterisiert, hängt im übrigen ab von der Strukturiertheit der vorgelernten Bedeutungen, dem Grad der Determination oder Überdetermination der

Dimensionen und Verlauftformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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,.J..,eerstelle« für die neue Bedeutungseinheit i m Schnittpunkt verschiedener vorgelernter Bedeutungsdimensionen. In dieser Fassung beziehen wir das Erwartungskonzept in unsere lernt heo retische Grundbegrifflichkeil ein.

Die Herausbildung von Lernproblematiken: Ausgliederung eines aktuellen Lerngegenstandes als Erfahrung einer »Lerndiskrepanz« Auf welche Weise komme ich nun, angesichts einer Welt von Bedeutungen als potentiellen Lerngegenständen und des von mir darüber Vorgelernten, zu wirklichen Lernhandlungen, durch welche ein bestimmter Bedeutungskom· plex für mich zum aktuellen Lerngegenstand wird? - Diese Frage kann gar nicht erst aufkommen, wenn man sich in der üblichen Weise intentionales Lernen nur in Lehrlernsituationen vorstellen kann und dabei die von der leh­ renden Instanz gestellte Lernaufgabe mit der von den Individuen übernom· menen Lernintention vermengt (s.u.). Dann scheint nämlich klar: Zu Lern­ handlungen kommt es dadurch, daß sie von Lehrenden initiiert werden, und der aktuelle Lerngegenstand ist die Lernanforderung, die vom Lehrenden an die Lernenden gestellt wird. Gleiches gilt für die traditionelle psychologische Lernforschung, indem hier die Funktion des Lehrenden vom Experimenta· tor übernommen wird: Dieser setzt die Vp ja nicht in die Versuchsanordnung und wartet ab, ob, unter welchen Bedingungen und auf welche Weise sie mit gewissen Lernhandlungen beginnt, sondern fordert sie vielmehr gleich per Instruktion auf, dies oder das, was jeweils als Lerngegenstand exponiert wird, zu lernen. Demgemäß scheint hier die Frage, wie die vom Subjekt vollzogene Ausgliederung von Lerngegenständen theoretisch zu konzeptualisieren sei, weder möglich noch nötig. Für eine Lerntheorie vom Subjektstandpunkt hingegen ist keineswegs von vornherein klar, sondern explizit theoretisch verständlich zu machen, wie ich überhaupt dazu kommen kann, mit Lernen zu beginnen und mir damit aus dem Gesamt der potentiellen Lerngegen· stände einen bestimmten als Gegenstand meiner aktuellen Lernbemühungen •vorzunehmen«. Anders: Es ist sicherlich nicht zu leugnen, daß in konkreten alltäglichen Situationen häufig bestimmte außengesetzte Lernanforderungen enthalten sind, sei es in institutionellen Lehrkonstellationen, sei es nach Art informeller Vorgaben, aus der Kooperation mit anderen etc. (s.u.). Wenn man jedoch die Frage nach der Initiierung von Lernaktivitäten damit bereits für hinreichend beantwortet ansieht, hat man den »Standpunkt des Lernsub· jekts« unter der Hand wieder eliminiert. Es muß vielmehr zunächst unab· hängig konzeptualisierbar sein, auf welche Weise ich (in meinen jeweils konkreten Handlungszusammenhängen) >>von mir aus« zu lernen beginnen

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Grundbegrijflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

kann: Erst dadurch sind dann die benannten >>äußeren« Lernanforderungen überhaupt als solche identifizierbar und ist so der mögliche Widerspruch zwischen meinen subjektiven Lerninteressen und den fremdgesetzten Anfor­ derungen erkennbar und auf den Begriff zu bringen. Kurz: Eine außengesetz­ te Lehranforderung muß ja nicht notwendig als Lernproblematik übernom­ men werden, somit ist die Frage nach der Konstituierung von Lernproblema­ tiken/Lerndiskrepanzen auch nicht durch Verweis auf das Lehr-Lernverhält­ nis o.ä. hinreichend zu beantworten. Bei erstem Hinsehen scheint es evident, wie das damit umrissene Problem im Rahmen der von uns schon entwickelten lerntheoretischen Begriffe zu konzeptualisieren ist: Das Subjekt muß in der früher dargestellten Weise - da das Vorgelernte zu deren Bewältigung nicht ausreicht - aus einer primären Handlungsproblematik eine spezifische Lernproblematik ausgliedern. Wenn man etwas genauer hinsieht, stellt man jedoch fest, daß, um verständlich zu machen, wie dies geschehen kann, die bisher erarbeiteten Bestimmungen noch nicht ausreichen. Dabei bleibt nämlich die Frage offen, woher ich vor dem Einsetzen der Lernhandlung selbst eigentlich wissen kann, wo und in welcher Weise es in einem bestimmten Falle etwas für mich zu lernen gibt, wie ich also eine spezifische Lernhaltung gewinnen kann, und welche Lern­ prinzipien ich dabei anzusetzen habe. Zur Explikation dieser Frage machen wir uns deutlich, daß ein bestimmter Lerngegenstand, eben als Lerngegen­ stand, d.h. im Kontext einer Lernproblematik, notwendig zunächst nur in reduzierter Weise - unvollständig, oberflächlich, undifferenziert u.ä. - ausge­ gliedert wird. Anders: Der jeweilige aktuelle Lerngegenstand wird von mir dergestalt ausgegliedert, daß mein lernender Zugang dazu gleichzeitig proble­ matisch ist: Dieser Zugang soll ja erst in der die Problematik überwindenden Lernhandlung soweit eröffnet werden, daß die »ausgesetzte« Bezugshandlung nunmehr möglich wird. Damit stellt sich aber die Frage, wie das Lernsubjekt erfahren kann, daß und ggf. in welcher Hinsicht es sich dabei um unvollstän­ dige, oberflächliche Strukturmerkmale des Lerngegenstandes, die im Zuge der Lernaktivitäten zur Aufhebung der Lernproblematik in Richtung auf die Erfassung vollständigerer, >>tieferer« Merkmale überwindbar sind, handelt. Es besteht demnach nicht nur objektiv eine Diskrepanz zwischen dem Stand des Vorgelernten und dem Lerngegenstand, sondern diese Diskrepanz muß mir im Zusammenhang einer Lernproblematik auch erfahrbar werden kön­ nen, ich muß also bemerken, daß es mit Bezug auf den jeweiligen Gegenstand mehr zu lernen gibt, als mir jetzt schon zugänglich ist (daß z.B. das ,.Chaos«, als das ich die Orchestervariationen gehört habe, diese nicht endgültig cha­ rakterisieren, sondern daß da noch mehr drinsteckt, als ich bisher mitge­ kriegt habe). Wie aber ist dies zu verstehen?

Dimensionen und Verlauftformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Die Frage, wie jemand die dargestellte Lerndiskrepanz subjektiv erfahren könne, scheint sich im begrifflichen Kontext der Handlungsregulationstheorie auf den ersten Blick in nichts zu verflüchtigen: durch ,.]st-Soll-Vergleich«. Der Lernende vergleicht dem­ nach das, was er schon gelernt hat, mit dem, was er gemäß seinem Lernziel lernen soll, und versucht dann, im Lernen diese Differenz zu verringern. Die Brüchigkeit einer solchen Argumentationsfigur wird allerdings sofort deutlich, wenn man weiter fragt, woher der Lernende denn wissen kann, was er lernen soll? Wenn man die (der Handlungsregula­ tionstheorie ja nicht fernliegende) normativistische Unterstellung, der »Sollwert« des Ler­ nens sei prinzipiell als vom Drittstandpunkt (etwa einer Lehrinstanz} gesetzt zu denken, beiseiteläßt, so tritt einem in der Unbeantwortbarkeit dieser Frage wiederum die hier im­ plizierte Universalisierung des sekundär-operativen Lernaspekts entgegen: Der Lernende muß zunächst den Lerngegenstand, zu dem er Zugang finden will, samt der darin liegen­ den Lerndiskrepanz thematisch ausgegliedert und identifiziert haben, ehe er zur Planung, Organisation und Regulierung seiner Lernaktivitäten, innerhalb derer dann auch Ist­ Soll-Vergleiche angestellt werden mögen, schreiten kann. Mit dem Verweis darauf ist mit­ hin zur Klärung der Frage, wie das Subjekt erst einmal erfahren kann, daß, und ggf. was es in einem bestimmten Fall zu lernen gibt, nichts beigetragen. Diese Schwierigkeit manifestiert sich schon in der Veranschaulichung des TOTE-Sche­ mas als des Urmodells der Handlungsregulation durch Miller, Galanter & Pribram: Nagel­ einschlagen. Warum sollen denn hier die Nägel nicht herausgezogen oder krummgehauen, sondern ausgerechnet eingeschlagen werden? Und warum wird dabei ausgerechnet das Verschwinden des Nagels in der Brettoberfläche als Sollwert festgelegt: Sofern ich als Günther Uecker gerade dabei bin, eines meiner Nagelbilder herzustellen, werde ich den Nagel keineswegs ganz, sondern etwa nur zur Hälfte einschlagen, um dann einen anderen, vielleicht noch etwas weiter herausstehenden Nagel daneben zu setzen. Auf diese Ein­ lassungen dürfte man mir von seiten der Handlungsregulationstheorie entgegenhalten, welche Art von Verrichtungen hier ausgeführt werden, sei doch gänzlich gleichgültig, das TOTE-Modell könne auf alle angewendet werden. Eben.

Wir wollen uns der Frage nach der Erfahrbarkeie von Lerndiskrepanzen quasi aus dem Negativen annähern. Dazu vergegenwänigen wir uns, daß ich aufgrund meines über Zwölftonmusik etc. Vorgelernten angesichts meiner Rezeptionsschwierigkeiten die Orchestervariationen keineswegs zur Lern­ problematik hätte machen müssen: Genau so gut hätte ich zu der Auffassung kommen können, meine aus dem Vorgelernten abgeleiteten Erwartungen hätten sich eben nicht bestätigt (bzw. in diesem Falle, meine durch das An­ hören des Stückes infrage gestellten früheren negativen Erwanungen hätten sich nun doch bestätigt): Die Orchestervariationen seien eben aufgrund ihrer Macb an etc. als solche für den Hörer chaotisch. So würde es allenfalls zu be­ sti mmten (mit)gelernten Erwartungsänderungen kommen, nicht aber zu in­ tendierten Lernhandlungen zur Entwicklung meines Zugangs zu dem Stück. Demnach bleibt (da fremdgesetzte Lernanforderungen deren Übernahme als meine Lernproblematik ja nicht erklären können) nur die Möglichkeit, daß ich - sofern mir die Handlungsbeschränkungen als Mängel meines eigenen

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Grundbegrif!lichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Gegenstandszugangs faßbar werden - im Vollzug der zugeordneten Bezugs­ handlung selbst bestimmte Erfahrungen gemacht haben muß, aus denen solche Zugangsmängel für mich mindestens denkbar werden. Der Stand des Vorge­ lernten wäre somit zwar eine notwendige, aber keine hinreichende Bedin­ gung für das Entstehen der Lernproblematik: Hinzukommen muß die in der Bewältigungshandlung, aus der dann die Lernhandlung ausgelagert wird, un­ mittelbar erfahrene Unzulänglichkeit des erreichten Gegenstandsaufschlusses. Die der Lernproblematik zugrundeliegende und den aktuellen Lerngegen­ stand ausgliedernde Diskrepanzerfahrung muß also als spezifische Erlebnis­ qualität des primären Handlungszusammenhangs, durch welche sich aus die­ sem für das Subjekt eine Lernproblematik/ ein Lerngegenstand ausgliedert, theoretisch faßbar werden. Wenn man nun etwas genauer danach fragt, wie diese spezifische Erlebnis­ qualität zu charakterisieren ist, so wird einem deutlich, daß dies zwingend die Explikation der emotional-motivationalen Qualität des zur Frage stehen­ den thematischen Handlungszusammenhangs (wie wir sie auf SJ89ff darge­ legt haben) voraussetzt: Die Behinderung der Handlungsrealisierung impli­ ziert als (wie immer näher zu bestimmende) Beeinträchtigung der Ver­ fügung/ Lebensqualität einen irgendwie gearteten Gefühlszustand des Unge­ nügens, der »Frustration«, der Beunruhigung, Angst o.ä., als emotionale »Komplexqualität« der unaufgeklärten Prämissenlage hinsichtlich der Grün­ de und der Überwindungsmöglichkeiten der Handlungsbehinderung. Die intentionale Aufhebung einer solchen allgemeinen Handlungsproblematik erfordert unserer Konzeption nach die in bewußtem ..Verhalten« zu voll­ ziehende Analyse der Emotionalität, d.h. die Auflösung der einheitlichen Komplexqualität durch Identifizierung der in ihnen ,.bewerteten« Hand­ lungsbeeinträchtigungen: Erst durch die so erreichte Prämissenklärung wer­ den Handlungsvorsätze in Richtung auf die Überwindung der Beeinträchti­ gungen möglich (Osterkamp 1978, S.l5f). Sofern sich nun in diesem K.lärungs­ prozeß für mich herausstellt, daß die Beeinträchtigungen nur durch Lern­ handlungen aufhebbar sind, die allgemeine Handlungsproblematik sich also als eine Lernproblematik entpuppt, heißt dies, daß sich die spezielle Qualität des benannten Ungenügens für mich als emotionale Wertung der durch lernenden Weltaufschluß überwindbaren Beschränkung meiner Verfügungs­ / Lebensmöglichkeiten vereindeutigt hat - womit gleichzeitig andere Begrün­ dungskonstellationen als möglicher »Kern« des emotionalen Ungenügens in den Hintergrund treten. Die so identifizierte Lernproblematik gewinnt nun ihrerseits in Abhängig­ keit von den je konkreten Bedeutungskonstellationen, auf die sie sich be­ zieht, aus dem Zueinander expansiver und defensiver Lernbegründungen ihre eigene, mehr oder weniger widersprüchliche emotional-motivationale

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Qualität: Soweit dabei expansive (»motivationale«) Lernbegründungen domi­ nieren, erfährt man die Erhöhung der Verfügung/Lebensqualität als unmit­ telbares Implikat des im Lernen erreichbaren erhöhten Gegenstandsauf­ schlusses; mit wachsender Dominanz defensiver Lernbegründungen dagegen sieht man das Lernen in immer stärkerem Maße als bloßes Mittel zur Vermei­ dung von - ohne die Lernanstrengung zu erwartenden - Restriktionen und Gefährdungen der Verfügung/Lebensqualität. Dabei verliert in dem Grade, wie in diesem Kontext das ,.Motiv" des lernenden Weltaufschlusses zurück­ tritt, die Lernproblematik ihre Spezifik und nähert sich immer mehr einer primären Handlungsproblematik an. Da aufgrund widersprüchlicher und mystifizierter Interessenkonstellationen inner� alb der gesellschaftlichen Be­ deutungen/Handlungsmöglichkeiten, die in Oberwindung der Lernproble­ matik realisierbar werden sollen, mit einem entsprechend widersprüchlich­ mystifizierten Verhältnis zwischen expansiven und defensiven Lerngründen, dabei mannigfachen Formen der »motivationsförmigen« Verinnerlichung von Lernzwängen, zu rechnen ist, muß die jeweilige Lernproblematik nicht nur in ihrer Entstehung, sondern auch in allen Stadien des Versuchs ihrer Überwindung hinsichtlich ihrer ,.komplexqualitativen« emotional-motiva­ tionalen Eigenart erkannt und durchdrungen werden, um so die Art des Be­ zugs der Lernhandlungen zu meinen subjektiven Lebensinteressen identifi­ zierbar und entsprechende Handlungskonsequenzen daraus ableitbar zu machen - dies ist von Osterkamp ( 1978, S.19ff) als »erkenntnisleitende Funk­ tion der Emotionalität« charakterisiert worden. Um diese Darlegungen zunächst wieder an meinem Schönberg-Beispiel zu veranschaulichen, sei erst einmal auf die besondere emotionale Qualität meiner Befindlichkeit angesichts des ersten Hörens der Orchestervariationen als »Bewertung« der Behinderung dieses primären Rezeptionsversuchs ver­ wiesen: Verwirrung, Eindruck eines Chaos, dösige Verfassung, Genervtheit, Widerwillen, dies alles als unklare Momente einer allgemeinen Frustration und Ratlosigkeit (vgl. S.l99ff). Weiterhin verweise ich auf die dort angeführten abwehrenden, problemverschiebenden Begründungsfiguren, mit denen der Versuch einer Überwindung der geschilderten Handlungsproblematik ohne deren Identifizierung als Lernproblematik hätte gerechtfertigt werden können. Besonders wichtig in unserem Darstellungszusammenhang ist indessen die Hervorhebung der emotional-motivationalen ,.Komplexqualitäten« unter dem Gesichtspunkt ihrer Durchdringung, damit Explikation der darin liegen­ den Diskrepanzerfahrung und so Identifizierung der Handlungsproblematik als Lernproblematik, mit welcher die Beeintriichtigung der Verfügung/ Lebensqualität nur durch lernenden Weltaufschluß zu überwinden ist. Da­ mit das Gemeinte hinreichend deutlich wird, sollen meine früheren einschlä­ gigen Schilderungen hier problemzentriert noch etwas priizisiert werden:

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Grundbegri!Jlichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Das �Chaos•, als das ich die Orchestervariationen zunächst hörte, war - wie am Ort schon angedeutet wurde - kein totales oder beliebiges Chaos (wie etwa das Tanzen der Punkte auf einem Fernsehschirm ohne »Bild«). Aus diesem Chaos hoben sich vielmehr immer wieder bestimmte horizontale oder vertikale Strukturen heraus, die ich für kurze Momente festhalten konnte, die mir dann aber immer wieder wegrutschten. Ebenso ver­ mittelte sich mir gelegentlich kurz der Eindruck von Melodien, die aber meine (vorgelern­ te) Fassungskraft überstiegen, also bald wieder auseinanderbrachen. Dabei gehörte es zur emotionalen Qualität meiner Erfahrungen, daß die wachsende Dumpfheit und Gereizt­ heit, in die ich im Fortgang der musikalischen Abläufe immer mehr hineingeriet, meine Unfähigkeit, an das Stück heranzukommen und etwas für mich daraus zu entnehmen, un­ mittelbar spiegelte. Allgemeiner gesagt: Ich saß nicht entspannt da und betrachtete das tönende Chaos gelassen und distanziert wie einen Mückenschwarm. Der Widerspruch bzw. die Diskrepanz zwischen dem, was da offenbar stattfand und dem, was ich davon mit·

kriegte, war vielmehr für mich quälende und belastende unmittelbare Erfahrungsgewißheit. Damit begriff ich nach und nach, daß hier einerseits das »Chaos• nicht nur mein sub­ jektives »Gefühl« qualifizierte, das mit dem Stück nichts zu tun hatte, die Chaos-Erfah­ rung sich vielmehr auf wirkliche chaotische Bewegungsformen des Stückes bezog, daß es sich dabei aber andererseits lediglich um Oberflächenbestimmungen handelte, die durch den geringen Zugang, den ich dazu fand, vordergründig blieben, aber meinem unmittel­ baren Eindruck nach durch ein tieferes Eindringen ip die darin liegenden Ordnungen und Strukturen ,.aufhebbar•, d.h. als notwendige oberflächenhafte Erscheinungsformen dieser Ordnungen/Strukturen erfahrbar sein würden. Nur dadurch, daß ich das Chaos des Stückes gleichzeitig mit Augenblicken seiner punktuellen Durchdringung erfuhr, konnte ich im übrigen überhaupt die ersten Gesichtspunkte gewinnen, unter denen ich in dem folgenden, über mehrfaches Abhören vermittelten l..ernprozeß an das Stück heranging: So die Selbstinstruktion, mich nicht auf wörtliche Wiederholung von Figuren zu spitzen, sondern einer höheren Form von Ähnlichkeit einzelner Teile (qua ,.entwickelnder Varia­ tion•) gewärtig zu sein, ebenso ein erweitertes Verständnis von Melodien jenseits des üblichen symmetrischen, sich auf diatonische Intervalle stützenden Periodenbaus zu ent­ wickeln etc. Daraufkonnte ich nur kommen, weil ich vorher ansatz· und ahnungsweise Ent­ sprechendes aus dem Chaos herausgehört hatte. Angesichts platter und totaler Unzugänglich­ keit des Gegenstandes, also etwa der widerspruchsfreien Erfahrung, daß die Orchester­ variationen ,.nichts als« chaotisch sind, gibt es keinerlei Ansätze für darüber hinausführen­ de Lernhandlungen irgendwelcher Art.

Die auf diese Weise von mir identifizierte Lernproblematik charakterisiert sich aufgrund der Schilderung als ausgeprägt durch expansive Lerngründe do­ miniert (wieweit dies eine Täuschung ist, also defensive Lerngründe von mir unbemerkt auf irgendeine Weise die dargestellte Begründungsstruktur be­ stimmt haben mögen, ist auf der Grundlage der hier zur Verfügung stehen­ den Information nicht entscheidbar). Diese (früher auseinandergelegte, vgl. S.190ff) expansive Charakteristik wird schon aus der Art der Diskrepanz­ erfahrung darin deutlich, daß das Eindringen in den Lerngegenstand »Orchester­ variationen« und die Erweiterung der Verfügung/Lebensqualität in Über­ windung der ursprünglichen Ausgeliefertheit und Frustration unmittelbar

Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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als zwei Seiten des gleichen Lernprozesses antizipiert werden. Damit verdeut­ licht sich auch, welche Erscheinungsform der Nerfügungserweiterung«, wie wir sie früher als kategoriale Bestimmung herausgehoben haben, im gegen­ wärtigen Falle zukommt: Die individuell relevanten gesellschaftlichen Le­ bensbedingungen, auf die sich mein Verfügungsinteresse richtet, sind Schön­ bergs Orchestervariationen als gesellschaftliche Bedeutungseinheit, in wel­ cher durch ihren Schöpfer bestimmte verallgemeinerte Erfahrungsmöglich­ keiten in sinnlich-faßbarer Weise verdichtet und überhöht sind. Mein Interes­ se an der Verfügung über die in dieser Bedeutungseinheit vergegenständlich­ ten Handlungs-/Erfahrungsmöglichkeiten spezifiziert sich in seiner Beson­ derheit aus der geschilderten Diskrepanzerfahrung, in der ich mich ange­ sichts von allgemein zugänglichen, nicht aber mir gegebenen künstlerischen Erlebnismöglichkeiten auf mich selbst zurückgeworfen, isoliert, von der Teilhabe an verallgemeinerten gesellschaftlichen Lebenszusammenhängen, wie sie in dem Werk verdichtet sind, ausgeschlossen erlebe. Dabei ergibt sich das phänomenale Hervortreten des ,.Verfügungsmangels<< an meiner Befind­ lichkeit eben aus dieser Diskrepanzerfahrung: In dem Maße, wie ich im ler­ nenden Eindringen in den Gegenstand die Diskrepanz aufheben kann, tritt die Dimension der ..Verfügung<< in meinem Erleben zurück, wird schließlich verschwindendes Moment meiner durch die Teilhabe an den im Lerngegen­ stand sich mir eröffnenden gesellschaftlichen Erfahrungsmöglichkeiten er­ höhten subjektiven Lebensqualität. An diesen Darlegungen veranschaulicht sich unter einem bestimmten Aspekt, daß und warum es zu kurz gegriffen ist, wenn man .Verfügung• als Grunddimension subjektiver Lebensinteressen auf das Interesse an der Verfügung über unmittelbare materielle Existenz­ bedingungen (Nahrung, Wohnung, Kleidung, Arbeitsplatz etc.) reduzieren und dabei etwa noch (wie Gesterreich 198 1 im Umkreis der Handlungsregulationstheorie) der Ver­ fügung als »Kontrollstreben• eine selbständige motivationale Qualität zusprechen will: Die Bedeutungseinheiten, in deren lernender Realisierung die subjektive Verfügung/Le­ bensqualität zu erweitern ist, können durchaus auch symbolischer Natur, etwa - wie die Orchestervariationen - ein Stück ikonisch-symbolischer Verdichtung gesellschaftlicher Erfahrung sein; dies deswegen, weil die subjektiven »Lebensnotwendigkeiten• des Men­ schen (bei gesamtgesellschaftlicher Vermitteltheit individueller Existenz) nicht auf die Be­ friedigung unmittelbarer existentieller Bedürftigkeiten eingeschränkt sind, sondern die in­ dividuelle Verfügung über alle Aspekte und Ebenen gesellschaftlicher Erfahrungs- und Entfaltungsmöglichkeiten, und darin auch die verallgemeinerte Verfügung über die un­ mittelbaren Existenzbedingungen, einschließen können (vgl. Osterkamp 1976, S.17ff und GdP, S.246ff). Dabei ist es (im engen Sinne des Wortes) »verkehrt•, das Streben nach »Kon­ trolle• o.ä. (wiederum in Kontamination des thematischen mit dem operativen Aspekt des Handelns) als positive Bestimmung menschlicher Motivation zu definieren. Umgekehrt: Das Streben nach »Kontrolle• als verselbständigte Erlebnisqualität ist ein Symptom der Isolierung des Individuums von den gesellschaftlichen Verfügungsmöglichkeiten, also gerade der Behinderung meiner dadurch erreichbaren Lebensqualität. Solange eine solche

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Bedürftigkeit in Richtung auf ·Kontrolle« o.ä. im Erleben vordergründig bleibt, verstellen die damit verbundene Frustration, Angst etc. den Zugang zum inhaltlichen Reichtum ge­ sellschaftlich vermittelter subjektiver Erfahrungsmöglichkeiten; dieser wird mir erst dann zum Erlebnis, wenn meine Unbedrohtheit durch aktuellen Kontrollverlust als selbstver­ ständliche Qualität meiner Welt- und Selbsterfahrung in diese selbst zurücktritt (vgl. dazu Osterkamp 1983, und GdP, S.243).

Selektive Funktion von Lernproblematiken: Aktualisierung bestimmter Dimensionen an potentiellen Lerngegenständen als unterschiedlicher A usprägungen von »Flachheit- Tiefe« Wie aus den vorstehenden Darlegungen hervorgeht, bilden eine Lernproble­ matik und der dabei ausgegliederte aktuelle Lerngegenstand quasi den poten­ tielle Lerngegenstand, in der Art und Weise, wie er aufgrund der Diskrepanz­ erfahrung für das Subjekt problematisch wird. Das schließt aber ein, daß ein potentieller Lerngegenstand zwar einerseits in seiner Besonderheit durch den umfassenderen gesellschaftlichen Bedeutungszusammenhang, in den er ein­ gebunden ist, bestimmt, aber andererseits vom Subjekt nicht im ganzen, sondern (nach Maßgabe der Art der Diskrepanzerfahrung) immer nur in ge· wissen Teilen, Ausschnitten, Aspekten oder (global formuliert) Dimensionen als ••sein« Lerngegenstand aktualisiert wird, wobei die realen Bedeutungsbe­ züge von der Lernhaltung her in spezifischer Weise angeschnitten und sele­ giert sind. Besonders leicht zu veranschaulichen ist dies an potentiellen Lerngegen­ ständen, die - wie in Dulischs Beispiel der ,.Prüfung über Rostbildung« ­ schon von sich aus in relativ distinkte Bedeutungseinheiten gegliedert sind, wobei man (in einer Ad-hoc-Gliederung) etwa herausheben könnte: die als Prüfungsthema erwartete chemisch-technische Bedeutungseinheit »Rostbil­ dung«, die administrative Bedeutungseinheit »Prüfungsbestimmungen« als Struktur spezieller, etwa in der ,.prüfungsordnung« festgelegter, Anforderun· gen und Vorschriften, die allgemeine interpersonale Bedeutungseinheit ,.prü­ fungssituation« als exponierte, durch die adminstrativen Vorschriften gesetz· te Beziehungsstruktur zwischen Prüfer(n), Beisitzer(n), Protokollanten und Prüfling, die besondere intersubjektive Bedeutungseinheit ,.meine (des Prüf­ lings) Beziehung zu ihm oder ihr (dem Prüfer oder der Prüferin)« etc. Es ist offensichtlich, daß je nach dem Stand des Vorgelernten, der besonderen Prämissenlage und der diese ,.bewertenden« emotionalen Befindlichkeit nur bestimmte dieser Bedeutungseinheiten, etwa »Rostbildung« oder auch ,.prü­ fungsbestimmungen«, aufgrund entsprechender Diskrepanzerfahrungen als Lernproblematiken ausgegliedert und so zu Dimensionen eines aktuellen

Dimensionen und Verlauftformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Lerngegenstands werden dürften, andere Einheiten, wie etwa die »Prüfungs­ situation« dagegen als bloße Handlungsproblematiken, die nicht durch >>Ler­ nen«, sondern durch andere Vorkehrungen (Sich-gut-Ausschlafen, die Vor­ nahme, »entspannt• da hineinzugehen etc.) zu überwinden sein sollen; wieder andere Bedeutungseinheiten, wie die Beziehung zum Prüfer oder zur Prüfe­ rio, mögen dagegen überhaupt nicht »problematisch« werden, also im Zu­ stand der »Potentialität« verharren. Dabei ist zu bedenken, daß diese Zuord­ nung zwar naheliegend, aber keineswegs zwingend ist: so kann durchaus auch das Thema »Rostbildung« nicht als Lernproblematik, sondern lediglich als primäre Handlungsproblematik ausgegliedert werden, die etwa durch Vorgesagt-Kriegen oder durch Spickzettel unter der Bank überwindbar er­ scheint; ebenso kann die antizipierte Prüfungssituation zur Lernproblematik werden, etwa wenn man die eigene Angst und Verspanntheit durch Ent­ spannungstraining überwinden will. In Abhängigkeit von der durch solche Ausgliederungen entstandenen Dimensionsstruktur der »Prüfung« als ak­ tuellen Lerngegenstandes muß es dann zu unterschiedlichen Konstellationen expansiver und defensiver Lernbegründungen kommen (die an einem bloß fingierten Beispiel natürlich nicht aufgewiesen werden können, s.u.). Nun müssen die jeweils als Lernproblematik herausgehobenen Dimensio­ nen eines Lerngegenstands aber keineswegs einfach mit dessen Gliederung in distinkte Bedeutungseinheiten korrespondieren, die benannte »Aspekthaftig­ keit« des Verhältnisses des aktuellen Lerngegenstands zum potentiellen Lern­ gegenstand ist vielmehr - da mit der Lernhaltung gesetzt - prinzipiellerer Art. Dies verdeutlicht sich, wenn man zur Veranschaulichung das Beispiel eines potentiellen Lerngegenstandes heranzieht, der - wie die Schönberg­ scben Orchestervariationen - keineswegs offensichtlich in mehrere separate Bedeutungseinheiten gliederbar ist, sondern eher eine in sich strukturierte Bedeutungseinheit darstellt. So wird, wenn man unter diesem Gesichtspunkt genauer hinsieht, deutlich, daß dieses Stück mir keineswegs in allen möglichen darauf beziehbaren Hinsichten zur Lernproble­ matik geworden ist - so daß unsere frühere Rede von den Orchestervariationen •als« Lern· problematik eigentlich eine Übervereinfachung darstellt. Vielmehr habe ich, indem meine Diskrepanzerfahrung sich vorwiegend auf die chaotische Bewegungsform des Stückes und deren Durchdringbarkeit bezog, lediglich eine bestimmte Dimension des potentiellen Lerngegenstands als Lernproblematik aktualisiert und meine Lernprinzipien entsprechend daran orientiert. Dies wird klar, wenn man sich vergegenwärtigt, daß sich für jemand anders (dem sich meine globale ..Chaos•-Problematik nicht gestellt oder der sie schon überwunden hat) auf der Basis des von ihm Vorgelernten aufgrund entsprechender Diskrepanzerfahrungen (sagen wir) die Verwendung von Schlaginstrumenten in den Or­ chestervariationen als Lernproblematik ausgeformt haben mag, womit sich für ihn auch nur (oder vorwiegend) diese Dimension an dem Stück als aktueller Lerngegenstand aus­ gliederte und darauf bezogene Lernprinzipien spezieller Beachtungslenkung zu entwickeln

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Grundbegri/flichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

waren: Er mag beim ersten Hören festgestellt haben, daß er die unterschiedlichen Schlag­ instrumente teilweise kaum heraushören konnte und daß ihm die Art ihres Einsatzes in verschiedenen musikalischen Zusammenhängen nicht auf Anhieb einleuchtete. Daraufhin kaufte er sich vielleicht zunächst eine Partitur des Stückes, um zu erfahren, welches .Schlagwerk« Schönberg darin überhaupt verwendet hatte, suchte sich dann bestimmte Stellen mit exponiertem Schlagzeugeinsatz heraus und hörte sie ab. Dabei könnte ihm (wie mir jetzt an seiner Stelle) etwa allmählich aufgegangen sein, daß die Besonderheit mancher Variationen wesentlich durch spezielle Schlaginstrumente mitbestimmt ist, so die der walzerartigen VI. Variation durch Tambourin und Triangel, die der VIII. Variation durch auffällige rhythmische Xylophonschläge. Von da aus könnte er allgemeiner auf das Pro­ blem der Rhythmik in dem Stück gekommen sein, wobei ihm deutlich geworden sein mag, daß hier den Schlaginstrumenten meist weniger eine rhythmische als eine struktur­ bildende Funktion zukommt, womit die VIII. Variation mit ihren »Strawinskymäßig« ver­ schobenen Rhythmen in dieser Hinsicht als Ausnahmefall zu betrachten wäre etc. So hätte sich also hier im Kontext der anders gearteten Lernproblematik eine Dimension der Be­ deutungseinheit �Orchestervariationen• als aktueller Lerngegenstand ausgegliedert, der für mich (zunächst) nicht »existiert« hatte (ich hätte vermutlich aufgrund anders gearteter Beachtungslenkung anfangs - wenn man das Vorgelernte über die Besetzung eines großen Orchsters beiseiteläßt - kaum sicher behaupten können, daß in dem Stück überhaupt Schlaginstrumente vorkommen).

Aus diesen Darlegungen darf man nun aber keineswegs schließen, die Lerngegenstände seien nun doch etwas, das sich das Individuum selbst setzt, womit die wirkliche Welt, als deren Aufschließung wir die Lernhandlungen konzeptualisieren wollten, wiederum aus unserer Begrifflichkeit verschwun­ den wäre: Man kann nämlich an bestimmten Bedeutungseinheiten als poten­ tiellen Lerngegenständen natürlich nur solche Dimensionen qua Lernhaltung aktualisieren, die diesen tatsächlich zukommen. »Bedeutungen« bestehen zwar nicht unabhängig von ihrer Erfahrbarkeit durch Menschen überhaupt, aber unabhängig davon, ob und wie ich sie als Individuen bereits erfahren habe. So existieren verschiedene Bedeutungseinheiten von Dulischs »Prii­ fungs<<-Komplex unabhängig davon, was der Prüfling daran als aktuellen Lerngegenstand ausgliedert: Nur deswegen, weil es sie wirklich »gibt«, - d.h. weil sie vorgängig in verallgemeinerter Weise von Menschen geschaffen sind - können ggf. bestimmte davon als individueller Lerngegenstand aktualisiei1 werden. Ebenso ist das »Chaos« des musikalischen Geschehens, das mir an Schönbergs Orchestervariationen problematisch und so als Lerngegenstand ausgegliedert wurde, nicht etwa meine subjektive Zutat oder eine bloß in­ dividuelle Unterstellung: Dieses Stück »ist« (wie schon gesagt) aufgrund seiner vorgängig in ihm vergegenständlichten Strukturmerkmale in einer be­ stimmten Perspektive ein »Chaos« - wenn dies auch nicht das letzte Wort dar· über ist (mit dem Badenweiler Marsch mag man sicherlich mancherlei Pro­ bleme haben, aber wohl kaum solche, von denen aus er als Chaos einzustufen wäre). Ein Aspekt einer Sache ist eben ein Aspekt einer Sache. Ich kann also

Dimensionen und Verlaufsformen dt!S Zugangs zum Lerngegenstand

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über den Inhalt aktueller Lerngegenstände schlechterdings nichts sagen, wenn ich sie nicht als Aspekt wirklicher Bedeutungseinheiten analysiere, die so mit - wenn der Inhaltsbezug von Lernhandlungen nicht verlorengehen soll _ psychologisch konzeptualisiert werden müssen. Anders: Ich muß, wenn ich Lern handlungen als inhaltlichen Weltaufschluß begreifen will, stets beides die objektive Bedeutungseinheit und die im Kontext der jeweiligen Dis­ krepanzerfahrung/Lernproblematik daran herausgehobene Dimension - in ihrem Verhältnis zueinander theoretisch erfassen können: Nur so hat das Konzept des lernenden Gegenstandsaufschlusses, das ein zwar prinzipiell menschlicher Erfahrung zugängliches, aber von mir jeweils (noch) nicht er­ fahrenes Etwas impliziert, über das es mithin für mich etwas zu lernen gibt, logisch und theoretisch einen Sinn. - Wie aber sind die Dimensionen der Lernproblematiken, in welchen dergestalt das lernende Eindringen in objek­ tive Bedeutungszusammenhänge zugleich in seiner Aspekthaftigkeit charak­ terisiert ist, theoretisch näher zu bestimmen? Wir haben, wenn der Lernprozeß vom erfahrenen Chaos zu den darin liegenden Ordnungsstrukturen der Orchestervariationen qualifiziert werden sollte, diesen gelegentlich schon als Fortschreiten von (relativer) Flachheit zu wachsender Tiefe des Gegenstandsaufschlusses beschrieben. Im Lichte unse­ rer früher dargestellten einschlägigen Kategorialbestimmungen läßt sich dieses Fortschreiten verallgemeinert charakterisieren als Durchdringung der Unmittelbarkeitsverhaftetheit der Erfahrung in Richtung auf die Erfassung immer vermittelterer gesellschaftlicher Bedeutungsstrukturen. Der Fort­ schritt von Lernhandlungen in Aufhebung der Lerndiskrepanz wäre in die­ sem Kontext also als Bewegung von der Unmittelbarkeit zur Vermitteltheit des Weltzugangs zu kennzeichnen. Mit dem Konzept der »Tiefe« nehmen wir im gegenwärtigen Problemzu­ sammenhang einen Begriff auf, der von Craik & Lockart eingeführt und von uns bei der Diskussion des kognitivistischen Mehrspeicher-Modells schon auf einer bestimmten Ebene reinterpretiert wurde: Craik & Lockan hatten mit dem Konzept der Nerarbeitungstiefe« den Grad der aktiven Auseinandersetzung des Indiduums mit dem Material, von der dessen Haltezeit im Lang­ zeitspeieher abhängen soll, charakterisieren wollen: Zunächst als Übergang von der phonematischen zur semantischen Verarbeitungsebene, dann aber auch als Grad der �aterialauseinandersetzung innerhalb der semantischen Ebene. Im Kontext unserer Re­ Interpretation wurde diese Konzeption wiederum erweiten, indem unter •Tiefe« der Ver­ arbeitung generell die Integration in übergreifende Organisationsformen unseres Wissens verstanden werden sollte (vgl. S.128ff). Nun müssen wir - in Aufhebung der früher be­ nannten kognitivistischen Reduzierung der Welt auf bloßes, icheingeschlossenes Welt· wissen - das Konzept der >>Tiefe« unter dem Aspekt des lernenden Weltzugangs wiederum neu und präziser zu fassen suchen.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Die »Tiefe«, wie wir sie als Merkmal des wachsenden Gegenstandsauf­ schlusses im Lernprozeß expliziert haben, ist nicht bloßes Kennzeichen meiner Verarbeitung des Materials, auch nicht der Einordnung in meine Wissensstrukturen, sondern primär ein Kennzeichen des (Lern)gegenstandes, wie er mir von meinem Standort und meiner Perspektive aus gegeben ist. Zu­ nächst - quasi »aktualgenetisch« (um Sanders Terminus hier problemzen­ triert zu adaptieren) - ist mir ein Lerngegenstand in meiner unmittelbaren Weltsicht stets nur in seinen naheliegenden, oberflächlichen Beschaffenheiten zugänglich: Ob ich darüber hinaus weiter in ihn eindringen kann, hängt vor allem anderen davon ab, wieweit er vermittelte Bedeutungsstrukturen ent­ hält, die zunächst in der »Oberfläche« noch verborgen sind, aber bei weite­ rem Gegenstandsaufschluß als Erscheinungsformen der mehr oder weniger vermittelten Strukturen erfaßbar werden, also quasi selbst »Tiefe« besitzt (ich habe dies am Beispiel des Chaos der Orchestervariationen und seiner lernen­ den Durchdringung ja mehrfach verdeutlicht). In anderer Wendung: Von der »Tiefe« des Lerngegenstands ist es abhängig, wieweit ich bei seiner lernenden Aufschließung in verallgemeinerte Bedeutungszusammenhänge eindringen kann: Je mehr Tiefenstruktur der Lerngegenstand besitzt, je allgemeiner sind seine Verweisungen auf umfassendere Bedeutungszusammenhänge (s.u.). Mit Bezug auf Lerngegenstände, deren Bedeutungsstrukturen mit dem, was un­ mittelbar daran in Erscheinung tritt, weitgehend zusammenfallen, ist also kein lernendes Überschreiten der Unmittelbarkeit in Aufschließung »tiefe­ rer« Zusammenhänge, somit auch kein verallgemeinerndes Lernen möglich und sind mithin auch entsprechende Lernprinzipien nicht zu entwickeln (deswegen kann man an Beispielen, die mit solchen »in sich« flachen Hand­ lungsgegenständen arbeiten, den thematischen Aspekt des gegenstandsauf­ schließenden Lernens nur schwer erkennen und demonstrieren). Seidel kommt in seinem Buch über Problemlösen (1991) am Beispiel des Schach· denkens zu einer ähnlichen Konzeption von .Tiefenstrukturen«: Er knüpft dabei an de Groots Ansatz des "progressiven Vertiefens« an und weist im Zuge seiner syntaktischen Schachanalyse auf, daß das ..Vertiefen« nicht nur eine individuelle Qualifikation der Zug­ planung des Schachmeisters ist, sondern eine objektive Tiefenstruktur des Schachspiels voraussetzt, in die man spielend mehr oder weniger weit eindringen kann. Die Voraus· berechnung eigener und fremder Züge ist nicht lediglich eine Leistung des einzelnen Spielers, sondern eine Realisierung von ..Vorausberechenbarkeit« aufgrund wirklicher ver· mitteher Zusammenhangsstrukturen des Schachs (in der Struktur des Mühlespiels z.B. ist eine vergleichbare Vorausberechenbarkeit objektiv nicht gegeben). Die theoretische Kon· zeptualisierung bzw. Modeliierung des Schach als objektiver Bedeutungsstruktur mit ihren unterschiedlichen Verschachtelungen und Vermittlungsebenen, d.h. auch verschie­ denen Verallgemeinerbarkeitsstufen, ohne die man das Schachdenken nicht verstehen könne, ist denn auch ein Hauptziel von Seidels Arbeit.

Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Wenn wir nun also die in den jeweiligen Lernproblematiken ausgeglieder­ ten Dimensionen des Lerngegenstands mit dem Begriffspaar Flachheit.:fiefe konkretisieren wollen, so müßten die in den verschiedenen Dimensionen her­ ausgehobe nen unterschiedlichen An- und Ausschnitte des Lerngegenstands sich auch als unterschiedliche Spezifizierungen von Flachheit-Tiefe kennzeich­ nen lassen. In der Tat ist - wie dargestellt - mit der Erfahrung des Chaos der Orchestervariationen und dessen Durchdringung lediglich eine bestimmte Di mension von Flachheit.:fiefe angesprochen, die man etwa als »Zufälligkeit­ Gesetzmäßigkeit« konkretisieren kann. Eine andere Dimension tritt hervor, wenn (wie in unserer früheren Beispielserweiterung dargelegt) angesichts einer anderen Lernproblematik an den Orchestervariationen nicht das er­ scheinende >>Chaos«, sondern die unsichtbare Funktion der Schlaginstru­ mente als Lerngegenstand aktualisiert wird: Hier konkretisiert sich die Di­ mension der Flachheit.:fiefe weniger als »Zufälligkeit-Gesetzmäßigkeit<<, son­ dern eher als »Globalität-Di/Jerenzierteit« des Gegenstandsaufschlusses. Bei Lernproblematiken, von denen aus andere Lerngegenstände ausgegliedert werden, kann man sich noch weitere Spezifizierungen der Flachheit.:fiefe vorstellen: Etwa die Durchdringung der lsoliertheit in Richtung auf den Zu­ sammenhang, die Durchdringung der Fixiertheit in Richtung auf die Prozeß­ haftigkeit {Entwicklungsqualität) von Strukturmomenten des Lerngegen­ stands etc. (Diese Aufzählung ist weder systematisch noch vollständig, bei der empirischen Analyse konkreter Lernproblematiken und der von ihnen angeschnittenen Lerngegenstände können sich stets neue Dimensionen von Flachheit-Tiefe ergeben, s.u.) So verdeutlicht sich unser Konzept der Flachheit-Tiefe als eine Art von Leitbegriff, durch dessen nähere Bestimmung die jeweiligen Dimensionen eines aktuellen Lerngegenstands auf die Besonderheit des dabei zunächst mangelnden und mit Überwindung der Lernproblematik zunehmenden Ge­ genstandsaufschlusses hin spezifiziert werden können. Auf diese Weise sollen vorliegende {typische) Lernproblematiken vom (verallgemeinerten) Subjekt­ standpunkt aus daraufhin klärbar sein, welcher Art die Flachheit/Unmittel­ barkeitsverhaftetheit (in ihren dominanten Zügen) ist, die sich in der Quali­ tät des mit der Lernproblematik gegebenen emotionalen Ungenügens aus­ drückt: Gehe ich in der erfahrenen Diffusität des Lerngegenstandes unter? Oder habe ich nur ,.die Stücke in der Hand«? Oder ist mein Zugang zum Lerngegenstand eher in dem Sinne ,.flach«, daß ich ihn nur »Stationär<<, nicht aber aus seiner Genese und seinen Entwicklungsperspektiven erfassen kann? Soweit es mir gelingt, die jeweilige »Flachheit« meines Gegenstandszugangs in bewußtem »Verhalten« zu meiner emotionalen Befindlichkeit auf solche Weise dimensional zu spezifizieren, gewinne ich gleichzeitig immer klarere Gesichtspunkte darüber, in welcher Richtung meine Lernanstrengungen gehen

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Grundbegri/flichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

müssen, wenn ich die bestehende Lernproblematik in verallgemeinerndem Gegenstandsaufschluß überwinden will, d.h. auf welche Weise ich hier meine Lernhaltung/Lernprinzipien gegenüber den primären Bezugshandlungen, mit denen ich die vorgeordnete Handlungsproblematik nicht überwinden konnte, zu qualifizieren habe. Im Zuge solcher Klärungen muß sich auf generellerer Ebene für mich im­ mer deutlicher herausstellen, wieweit ich bei mir überhaupt Gründe finde, die in der jeweiligen Problematik erfahrbare Beeinträchtigung der Verfügung/ Lebensqualität durch »tieferes<< Eindringen in den Lerngegenstand, also auf expansive Weise, zu überwinden, und wieweit der Lerngegenstand {unab­ hängig von seiner realen Tiefenstruktur) in dem Maße für mich >>gleich­ gültig<< ist, daß nur Bedrohungen meiner Verfügung/Lebensqualität, wo­ durch die Alternative der Lernverweigerung für mich versperrt ist, also defensive Lerngründe, mich dazu bringen, die Lernanstrengung auf mich zu nehmen. (So mag ich etwa Gründe haben, über ,.Rostbildung«, obzwar mir diese weitgehend gleichgültig ist, aufgrund zu großer Risiken des Spickzettel­ Verfahrens wenigstens so viel und in der Weise etwas zu lernen, daß ich den Prüfungsdurchfall verhindern kann). Damit tritt hier wiederum der früher aufgewiesene Zusammenhang zwischen dem Überwiegen defensiver Lern­ gründe und der Nivellierng einer Lernproblematik/Lernhaltung in Rich­ tung auf eine bloß aktuelle Handlungsproblematik/Bewältigungshaltung hervor. Dabei ist zu berücksichtigen, daß die Tiefendimension eines Lern· gegenstands, damit auch die in ihm enthaltenen allgemeineren Bedeutungsbe­ züge, nur in expansivem Lernen aufschließbar werden, während defensivem Lernen nur vereinzelte Oberflächenmerkmale zugänglich sind, deren Zu­ sammenhang sich lediglich aus den jeweiligen individuellen Strategien der Bedrohungsabwehr ergibt (s.u.). Auf der Basis unserer Spezifizierung der Lerndimensionen als bestimmter Arten von Flachheit-Tiefe läßt sich nun auch das früher aus der begründungstheoretischen Reimer­ pretation der SR-psychologischen Lerntheorien gewonnene Konzept des »induktiven Lemens« (vgl. S.98f) in seinem Stellenwert innerhalb unseres lerntheoretischen Gesamt­ konzeptes genauer bestimmen: Der induktive Lernprozeß besteht, wie dargelegt, im Auf­ bau von subjektiven Wahrscheinlichkeiten über das Miteinandervorkommen von isolier­ ten Umweltereignissen (entweder des CS mit dem US oder des Verhaltens und der Ver­ haltenskonsequenz). Der Umstand, daß dabei ein derartiges Wahrscheinlichkeiten-Lernen vom Lernsubjekt als prinzipiell nicht überschreitbar erscheint, rührt, wie wir darlegten, daher, daß die »Weite, auf die sich die Lernaktivitäten beziehen, selbst lediglich als Inbe­ griff von verschiedengradigen »Kontingenzenc, d.h. abhängigen Wahrscheinlichkeiten bzw. relativen Häufigkeiten des Zusammenvorkommens isolierter Ereignisse verstanden und experimentell durchgesetzt wird. Wenn man diese Art von Gegenstandsstruktur nun in unserem gegenwärtigen Darstellungszusammenhang als Lerngegenstand betrach­ tet, so ergibt sich: Die Diskrepanzerfahrung/Lernproblematik bewegt sich in diesem Falle

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lediglich auf der Dimension mehr oder wenig�: großer Zufälligkeit des Miteinander­ .,.orkom mens isolierter Weltereignisse, und der Ubergang •Flachheit-Tiefe« ist allein als zuneh mende »induktive« Erfassung relativer Häufigkeiten von Ereignisfolgen darstellbar. Lernendes Eindringen in Strukturzusammenhänge höherer Ordnung ist hier schlicht deswegen nicht möglich, weil der Lerngegenstand solche nicht aufweist, also - da die ab­ hängigen Wahrscheinlichkeiten die einzigen Vermittlungen zwischen den Einzelereig­ nissen darstellen - selbst lediglich minimale Tiefe besitzt. Der Grenz- oder Sonderfall, als den wir früher das induktive Lernen bezeichnet haben, ist mithin jetzt qualifizierbar als Grenzfall gegenstandsaufschließenden Lernens auf der Dimension Zufälligkeit-relative Häufigkeit der Koinzidenz von Einzelereignissen. Damit verdeutlicht sich, daß dabei der Standpunkt/ die Perspektive des Lernsubjekts (gedanklich oder wirklich) so bestimmt sein muß, daß dieses von der Welt gegenständlicher Bedeutungsstrukturen als verallgemei­ nerten Handlungsmöglichkeiten (wie wir sie expliziert haben) nur so viel mitkriegen kann, daß an ihnen lediglich zeitlich oder räumlich miteinander koinzidierende Einzel­ ereignisse erfahrbar werden und derart nur in Handlungen zur Registrierung derartiger Koinzidenzen umsetzbar sind: Dies in der nach solchen Prinzipien hergestellten experi­ mentellen Realität und weiterhin in mehr oder weniger abseitigen Alltagssituationen (vgl. dazu etwa das dargestellte •Anglerbeispiel«, 5.56) oder auch in unter •verhaltenstechnolo­ gischen« Vorzeichen geschaffenen •verarmten« Umwehen (S.64f).

Nachdem wir aufgewiesen haben, daß die Art des lernenden Gegenstands­ aufschlusses sich aus der Weise ergibt, in der die jeweiligen Dimensionen der Flachheit-Tiefe aufgrund einer je besonderen Lernproblematik an einem je besonderen Lerngegenstand aktualisiert werden, sind nun bestimmte prinzi­ pielle Konsequenzen hinsichtlich der Grundlagen lernpsychologischer Theorien­ bildung zu ziehen: Wir haben früher in verschiedenen Zusammenhängen auf den »assoziationistischen« Charakter der - auch kognitiv erweiterten - SR­ Psychologie, der selbst in der kognitivistischen Gedächtnisforschung letzt­ lich nicht überwunden ist, hingewiesen. Im gegenwärtigen Darstellungszu­ sammenhang wird klar, daß dem von unserem begründungstheoretischen Lernansatz her nun keineswegs eine irgendwie geartete »nichtassoziationisti­ sche« Lernkonzeption entgegengesetzt wird, sondern daß sich von da aus vielm ehr die Ebene, auf der solche Entgegensetzungen angesiedelt sind, im ganzen als fragwürdig erweist: Theoretische Auseinandersetzungen, in wel­ chen über die Angemessenheit »assoziationistischer« oder >>ganzheitlicher« , »synthetischer« oder »analytischer« Grundkonzepte entschieden werden soll, hypostasieren nämlich jeweils bestimmte vom Lerngegenstand wie dessen Proble­ matisierung durch das Lernsubjekt unabhängige Lernmechanismen und verfeh­ len deshalb in beiden Versionen die angemessene Problemebene: Lernen läuft, wie wir herausarbeiten wollten, nicht als irgendwie gearteter Mechanis­ mus ab, sondern ist eine Weise begründeten menschlichen Handelns. Kon­ kreter: Das Lernsubjekt läßt sich nicht von irgendeiner »Theorie« vorschrei­ ben, ob es z.B. »synthetisch« oder »analytisch" lernen solL Vielmehr ist dies

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für das Subjekt aus der Dimension der Diskrepanzerfahrung innerhalb einer je konkreten Lernproblematik begründet: Wenn die Unzulänglichkeit des initialen Gegenstandsaufschlusses dabei in der bloß isolierten Erfaßbarkeit von Einzelheiten liegt, geht es beim Lernen um die Erfassung von Zusam­ menhängen (als synthetisches, u.U. auch assoziatives Lernen}, im Falle ini­ tialer Globalität dagegen um die lernende Ausdifferenzierung der Gegen­ standsstrukturen {analytisches Lernen}. Entsprechendes gilt für die anderen exemplarisch benannten Dimensionen »Zufälligkeit-Gesetzmäßigkeit« (auch in der .. induktiv« reduzierten Form ,.zufälligkeit-relative Häufigkeit«} und »Fixiertheit-Prozeßhaftigkeit« sowie alle anderen, durch weitere konkrete Lernproblematiken definierbaren Dimensionen der Diskrepanzerfahrung zwischen aktueller ..Flachheit« und möglicher ,.Tiefe« des Gegenstandsauf­ schlusses: Für alle diese Dimensionen müßte man ja - wenn man in der üb. liehen Weise konkurrierende Lerntheorien aufstellen wollte - immer neue universelle Lernmechanismen unterstellen, von denen aus dann die jeweils anderen Lerndimensionen weggeleugnet wären.

»Problem/ösen« und/oder »Entwicklungsstufen« als Muster zur Konzeptualisierung qualitativer Lernfortschritte? Wenn wir nun die bisher zur theoretischen Ausdifferenzierung des lernen­ den Weltzugangs erarbeitete Begrifflichkeit im ganzen überblicken, so zeigt sich: Wir haben uns bis zu dieser Stelle weitgehend auf Lernproblematiken als Initialkonstellationen von Lernhandlungen - deren Identifizierung und konzeptuelle Aufschlüsselung - zentriert. Dabei blieb aber unberücksichtigt, daß entscheidende thematische Umorientierungen zur Annäherung an den Lerngegenstand für mich u.U. erst in späteren Stadien des Lernprozesses mög­ lich werden. Dies ist bereits aus der alltäglichen Erfahrung bekannt {man denke an alltagssprachliche Formeln wie: solange habe ich geübt und pro­ biert, und jetzt habe ich es endlich gepackt oder geschnallt, nun ist plötzlich der Knoten geplatzt, fiel es mir wie Schuppen von den Augen, habe ich den Bogen raus o.ä.} und wurde auch in unserem exemplarischen Beispiel des lernenden Zugangs zu Schönbergs Orchestervariationen herausgehoben: Der entscheidende Lernfortschritt ließ sich hier ja keineswegs schon mit der ini­ tialen Lernproblematik und den Perspektiven ihrer Überwindung explizie­ ren, sondern imponierte als erst später, nach einem spezifischen Vorlauf des Lernprozesses, vollziehbarer Umschlag zu dem, was ich als Neuen Hörzu­ stand bezeichnete. - Wir müssen also im folgenden unsere bisher erarbeitete lerntheoretische Begrifflichkeit so weit zu elaborieren versuchen, daß von da

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aus auch die genannten Erfahrungen, die wir qualitative Lernsprünge nennen wollen, in ihrer Begründungsstruktur, also vom Subjektstandpunkt, auf­ schließbar werden. Beim Versuch, dafür in einschlägigen Diskussionen innerhalb der über­ kommenen Lerntheorien einen Anknüpfungspunkt zu finden, stellt sich nun aber heraus, daß das Phänomen der »l..ernsprünge« - obwohl seine Be­ deutung innerhalb wirklicher Lernvollzüge doch evident ist - dort praktisch nicht vorkommt. - Mit Bezug auf die SR-Theorien des Lernens versteht sich dies aus dem dargelegten assoziationistischen Charakter der unterstellten Konditionierungsvorgänge mehr oder weniger von selbst: Hier wurde denn auch häufig die Annahme allmählichen Fortschreitens von Lernprozessen ge­ radezu als Gütezeichen behavioristischer Lerntheorie betrachtet (und von da aus etwa nachzuweisen versucht, daß scheinbar spontane Prozesse der Rela­ tionserfassung bzw. »plötzlichen« Einsichtsgewinnung, wie sie von der Ge­ stalttheorie herausgehoben wurden, tatsächlich auf graduell fortschreitende Lernprozesse zurückgeführt werden können, vgl. Spence 1937 bzw. Harlow 1949). Ebensowenig sind in der kognitivistischen Gedächtnisforschung (wohl vorwiegend deswegen, weil hier die assoziationistischen Voraussetzun­ gen der Theorienbildung, mindestens implizit, immer noch fortbestehen) qualitative Sprünge beim Behalten oder Erinnern berücksichtigt. Aber auch mit der lerntheoretischen Anwendung der Handlungsregulationstheorie können »Sprunghafte« Fortschritte im Lernprozeß offensichtlich nicht kon­ zeptualisiert werden und kommen (wie aus unserer Darstellung hervorgeht) deswegen schon als Phänomene nicht vor. Aus dem Umstand, daß »qualitative Sprünge« innerhalb der Lern- und Ge­ dächtnistheorien vernachlässigt wurden, darf nun aber nicht geschlossen werden, daß darüber in der überkommenen psychologischen Forschung überhaupt keine Konzeptualisierungsversuche vorliegen: Nur sind derartige Ansätze am Rande oder außerhalb der eigentlichen Lernpschologie anzu­ siedeln, und zwar einerseits im Bereich der Erforschung des »Problemlösens«, wo Problemlöseprozesse von bestimmten Positionen ausdrücklich als sprung­ haft verlaufend begriffen werden, und (vor allem) in der Konzeption von ontogenetischen Entwicklungsstufen, wie sie in verschiedenen Ausprägungs­ formen insbesondere innerhalb der Entwicklungspsychologie und pädagogi­ schen Psychologie vorliegt. So könnte es sinnvoll sein, unseren eigenen Ver­ such einer Konzeptualisierung qualitativer Lernsprünge im Durchgang durch derartige Ansätze zu entfalten. Dabei wird deren Rückbeziehung auf Lernvorgänge dadurch besonders nahegelegt, daß auf der einen Seite (wie er­ wähnt) das Problemlösen heute, besonders in Lehrbüchern über Lernen, nicht selten selbst als eine höhere Form des Lernens betrachtet und dem Konditionie­ rungslernen hinzugfügt wird (so etwa bei Gagne 1973, Bower & Hilgard 1984,

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Edelmann 1986 u.v.a.) und man auf der anderen Seite häufig auch Entwick­ lung als eine spezifische Art des Lernens auffaßt (vgl. etwa Montada 1970, Brown 1982, Engeström 1987, etc). - Was also können wir aus der Art, wie im Kontext der Problemlöse- bzw. Entwicklungsforschung qualitative Sprünge theoretisch gefaßt werden, für unser Vorhaben der begriffliche� Aufschließung qualitativer Lernsprünge gewinnen? Innerhalb der Problemlöseforschung, wie sie in der Würzburger Schule (Bühler, Ach, Selz, u.a.) entstand, durch die Gestalttheorie, insbesondere Dunckers Beitrag (1935), Profil gewann und schließlich über Newell & Sirnon (1972) in die Kognitive Psychologie einmündete, ist auf das Phänomen quali­ tativer Sprünge im Denkprozeß wohl erstmals von Bühler (1922), in seiner berühmten Umschreibung plötzlicher Einsichtsgewinnung als »Aha-Erleb­ nis«, verwiesen worden. Systematisch behandelt wurde das sprungweise Pro­ blemlösen auf gestalttheoretischer Grundlage als besonderer Fall der »Um­ strukturierung« von Denkaufgaben. Dabei übertrug man das Wahrnehmungs­ phänomen der sog. Kippfiguren, in denen alternativ oder nacheinander zwei unterschiedliche Konfigurationen gesehen werden können, auf das Denken, indem hier die Bewältigung eines Problems als das Umstrukturieren der Denkaufgabe von einer Anordnung, in der die Lösung durch Nebenbedin­ gungen o.ä. versteckt ist, zu einer Anordnung, in welcher die Problemlösung unmittelbar zutage tritt oder mindestens im Prinzip möglich geworden ist, interpretiert wird (vgl. dazu etwa die Zusammenstellung entsprechender Aufgaben und Lösungswege bei Oerter 1971b, S.160ff). Man könnte demnach versuchen, dieses Konzept der »Umstrukturierung« genauer zu rezipieren, um von da aus das sprungweise Lernen theoretisch verständlich zu machen. Dabei wäre allerdings vorausgesetzt, daß man nicht nur das Problemlösen durch U mstrukturierung, sondern das >>Problemlösen«, wie es in der be­ nannten Forschungstradition verstanden wird, überhaupt als Lernprozeß einstufen kann. Wieweit aber ist eine solche Zuordnung berechtigt? Wenn man unter dieser Fragestellung die innerhalb der Problemlöse­ forschung gebräuchlichen Definitionen eines »Problems« in Rechnung stellt, so scheint die Deutung des Problemlösens als Lernprozeß auf den ersten Blick evident. Schon von Duncker (1935, S.l), aber (wie Seidel, 1976, S.JOff, in einer entsprechenden Übersicht nachweist) in ähnlicher Weise auch von späteren Vertretern der Problemlöseforschung wie Newell & Sirnon ( 1972, S.72), wird nämlich ein >>Problem« als Zustand definiert, in welchem das In­ dividuum ein bestimmtes Ziel erreichen bzw. eine bestimmte Handlung ausführen will, aber nicht auf Anhieb weiß, wie es dies bewerkstelligen soll. Ist damit nicht das Gleiche gesagt, wie mit unserer früheren Bestimmung, intentionales Lernen springe stets dann ein, wenn die Bewältigung primärer

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Handlungsproblematiken behindert sei? Und können dementsprechend die ,.Probleme«, wie sie von der Problemlöseforschung verstanden werden, nicht als Sonderfall von »Lernproblematiken<< in u.nserem Verständnis aufgefaßt werden? Betrachten wir indessen die »Probleme«, wie sie in der Problemlöse­ forschung den Vpn gestellt werden, etwas genauer: Es handelt sich dabei durchgehend um bestimmte Denkaufgaben, die nach Art von Denksportauf­ gaben so konzipiert sind, daß ihre Lösung zwar - etwa durch unvollständige Vorgaben, Maskierungen, irreführende Materialanordnung etc. - zunächst nicht offensichtlich ist, aber dennoch durch entsprechende Extra- bzw. Inter­ polationen, Schlußfolgerungen, Umformungen, Neustrukturierungen o.ä. gefunden werden kann. Seidel (1976, S.32ff) hat derartige in der Problemlöse­ forschung verwendeten Probleme zusammengestellt und ist dabei auf neun typische Aufgabenstellungen gekommen: 1. die »Parallelogramm-Aufgabe<<, 2. die »Bestrahlungs-Aufgabe«, 3. die »13-Aufgabe<<, 4. die »Zwei-Seile-Aufgabe«, 5. »kryptoarithmetische Aufgaben«, 6. »Beweisen von aussagenlogischen Theoremen<<, 7. ,.Schachaufgaben«, 8. »Turm von Hanoi<<, 9. >>Reihenfort­ setzen<<. Aus solchen Charakterisierungen bzw. Benennungen geht hervor, daß die >>Probleme<< im Sinne der Problemlöseforschung primär gar nicht da­ durch entstehen, daß beim Subjekt bestimmte durch Lernen überwindbare, Beschränkungen individueller Handlungsvoraussetzungen bestehen, sondern durch die benannten U nvollständigkeiten der Ausgangslage. Das unmittel­ bare Verfahren zur Bewältigung der Probleme ist dementsprechend nicht die intentionale Auslagerung einer »Lernschleife«, um bei mir zu allererst die Voraussetzungen zur Bewältigung der entsprechenden Handlungsproblema­ tik zu schaffen, sondern die Durchführung eben jener Extrapolationen, Inter­ polationen, Umformungen, Neustrukturierungen der initialen Konstella­ tion, die aufgrund der Aufgabenkonstruktion die Lösung ermöglichen, also die Bewältigung einer primären Handlungsproblematik. Dies heißt natürlich nicht, daß für solche Problemlösungen - als Mitlernen oder intendiertes Lernen vollzogene - Vorlernprozesse irrelevant wären: Ob und in welcher Zeit man zur jeweiligen Lösung kommt, muß wesentlich vom Stand des Vorgelernten abhängen. Ebenso mag eine erfolgreiche Problem­ lösung ebenfalls wiederum Mitlernprozesse implizieren, die die spätere Lö­ sung ähnlicher Probleme begünstigen. Dennoch kann der Vollzug der Pro­ blemlösung als solcher keinesfalls als Lernprozeß eingeordnet werden. Dies geht schon daraus hervor, daß die Problemlösung durch keinen noch so ent­ wickelten Stand des Vorgelernten überflüssig zu machen ist: Auch der Schach­ Großmeister muß bei einer bestimmten, aus dem Spielverlauf resultierenden Stellung den besten Zug erst finden, all sein vorgelerntes Können entlastet ihn nicht von einer solchen aktuell zu bewältigenden Extrapolations- und

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Umstrukturierungsaufgabe (nur daraus ergibt sich ja die Möglichkeit von so etwas wie Schachturnieren). Wenn mithin im Zuge eines Handlungsverlaufs »Probleme« im Sinne der Problemlöseforschung auftauchen, so sind diese aufgrund ihrer Struktur nicht als Lernproblematiken identifizierbar, auf die darin liegende Lerndiskrepanz hin zu explizieren etc., sondern erweisen sich als Spielart primärer Handlungsproblematiken, die prinzipiell ohne inten· tionales Lernen überwindbar sind. Dabei kann man bestimmt geartete »Pro­ blemhandlungen« offensichtlich als besondere Art von primären Handlun­ gen herausheben und etwa (in Anlehnung an Seidels Differenzierung zwi­ schen >>Problemaufgaben« und »Routineaufgaben«, 1976, S.43ff) von eben­ falls primären »Routinehandlungen« unterscheiden. Erst wenn man in dieser Weise die benannten »Probleme« als Denkauf­ gaben im Sinne der Problemlösetheorien von Lernproblematiken unter­ schieden hat, kann man beide Problemarten angemessen miteinander ins Verhältnis setzen. So läßt sich nun etwa aufweisen, daß in der mangelnden Bewältigbarkeit einer vorliegenden Problemaufgabe als Barriere im primären Handlungsvollzug unter bestimmten Umständen durchaus auch eine Lern­ problematik enthalten sein kann, nämlich dann, wenn sich herausstellt, daß ich zunächst gar nicht über die Mittel verfüge, um eine Problemlösung sinn· voll in Angriff nehmen zu können, mir also die entsprechenden Handlungs· voraussetzungen überhaupt erst einmal durch die intentionale Auslagerung eines Lernvollzuges schaffen müßte. Ehe ich z.B. an die Lösung eines Schach­ problems gehen kann, muß ich die Regeln und Standardstrategien des Schachspiels soweit erlernen, daß mir dies möglich wird: Auch diejenigen ge· seilschaftliehen Bedeutungskonstellationen, die in die benannten »Problem· handlungen« umsetzbar sind, stellen eben potentielle Lerngegenstände dar, die ggf. im Hervortreten von Lernproblematiken in aktuelle Lerngegenstände zu überführen sind (die Art und Weise, wie »Aufgaben« und »Probleme«, die sich dem menschlichen Denken stellen, als Aspekte historisch gewordener, durch den gesamtgesellschaftlichen Zusammenhang bestimmter Bedeutungs· komplexe sich herausbilden, wurde von Seidel, 1976, herausgearbeitet). Dabei verdeutlicht sich im gegenwärtigen Darstellungskontext die Beson· derheit der Lernproblematik gegenüber der primären Problemhandlung als Bezugshandlung, wenn man sich auch in diesem Kontext vergegenwärtigt, daß - indem hier die Bewältigungshaltung in eine Lernhaltung überführt ist - die Handlungen zur Überwindung der Lernproblematik von grundsätzlich anderer Art sind als die Lösungsversuche auf der Ebene der Bezugshandlung - das Lernen von Schachregeln und ·Strategien ist offensichtlich ein anders gearteter Handlungsverlauf als das aktuelle Schachspielen. - Ebenso ist es erst aufgrund der genannten Unterscheidung möglich, mit Bezug auf die primäre Problemlösung den (hier wohl stets, wenn auch u.U. nur rudimentär,

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auftretenden) Mitlerneffekt von der Möglichkeit abzuheben, den Problemlöse­ vollzug selbst als intendierten Lernvollzug zur Verbesserung meiner »Fähig­ keiten« zur Problemlösung aufzufassen und zu realisieren - etwa, indem ich aktuelles Schachspielen als ein >>Probespiel« oder »Übungsspiel« zur prakti­ schen Beherrschung der Spielregeln und -Strategien sowie Überprüfung mei­ nes diesbezüglichen Lernfortschritts betrachte und vollziehe. Auch in diesem Kontext verdeutlicht sich die Notwendigkeit einer Unterscheidung derarti­ ger Versuche einer praktischen Reduzierung der Lerndiskrepanz in Über­ windung einer Lernproblematik etc. vom primären Problemhandeln selbst, also etwa der intentionalen Haltung des Lernens durch ein Übungsspiel von der Bewältigungsintention, durch den jeweils optimalen Schachzug das Spiel zu gewinnen. - In jedem Falle muß - wie klar werden sollte - die Vermengung zwischen ,.Problemlösen« (im Sinne der Problemlösetheorie) und »Lernen« - etwa die Einlassung von Gagne, »Problemlösen<< müsse »entschieden als eine Form des Lernens angesehen werden« ( 1973, S.172) - dazu führen, daß man weder das Problemlösen noch das Lernen, geschweige denn ihr Verhält­ nis zueinander, auf eine adäquate Weise theoretisch erfassen kann. Wenn sich nun also herausgestellt hat, daß man »Problemlösen<< nicht als ,.Lernen<< einordnen kann, so bedeutet dies, daß auch die benannte speziellere Kennzeichnung bestimmter Problemlöseprozesse als plötzliches »Umstruk­ turieren« der Aufgabe o.ä. uns bei der Klärung der Frage, wie man qualitative Sprünge im Lernvollzug angemessen theoretisch zu konzeptualisieren habe, kaum weiterhelfen werden. Aus der Analyse qualitativer Sprünge beim Pro­ blemlösen läßt sich nämlich nicht entnehmen, wie aus der Eigenart eines be­ stimmten, bisher kontinuierlichen Lernvollzuges selbst die Prämissen und Gründe dafür verständlich werden können, daß das Lernen plötzlich nur noch nach Art eines qualitativen Sprungs vollzogen werden kann. Weiterhin läßt sich auch für den Fall, daß eine primäre Problemhandlung (in der beschriebenen Weise) eine Lernproblematik zur Gewinnung der dafür notwendigen Hand­ lungsvoraussetzungen aus sich hervortreibt, aus dem Umstand, daß in der Bezugshandlung eine »Sprunghafte« Problemlösung gefordert ist, nichts Ein­ deutiges über das Prinzip des die Voraussetzungen dazu schaffenden Lern­ vollzuges sagen: Weder ist damit ausgemacht, daß auch dieser Lernprozeß »sprungweise« verlaufen muß, noch kann man ggf. daraus, daß die Problem­ lösung als ..umstrukturierung« erfolgt, schließen, daß auch im Zuge des Lernvorganges »Umstrukturierungen« vorkommen müssen - abgesehen da­ von, daß man diese U mstrukturierungen, wie gesagt, mit den Mitteln der Pro­ blemlöseforschung ohnehin nicht als Lernresultat konzeptualisieren könnte. Somit haben wir in unserer vorstehenden Diskussion der Problemlöse­ forschung zwar die Verfehltheit einer Einordnung des Problemlösens als lernprozeß aufweisen, dabei die theoretische Notwendigkeit einer Klärung

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Grundbegrifflichkeil einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

des Verhältnisses zwischen primären Bewältigungshandlungen und Lern­ handlungen bekräftigen und konkretisieren können. Darüber, wie qualitati­ ve Sprünge im Lernen zu theoretisieren sind, ist damit indes noch nichts Wesentliches in Erfahrung gebracht. Wieweit aber kann es uns weiterhelfen, wenn wir nunmehr die zweite der benannten Forschungsrichtungen, in denen einerseits >>qualitative Sprünge« thematisiert sind und andererseits Be­ ziehungen zum >>lernen« bestehen, die Konzeption ontogenetischer Ent· · wicklungsstufen, vorwiegend innerhalb der Entwicklungspsychologie und pädagogischen Psychologie, in die Betrachtung einbeziehen? Dabei erwägen wir keinesfalls, ob - entgegen unserer früher begründeten Vornahme ( vgl. S. 179ff) - nun doch entwicklungspsychologische Konzepte in unsere Iernthe­ aretische Begriffsbildung Eingang finden sollen. Es geht uns vielmehr nur darum, herauszufinden, wieweit entwicklungspsychologische Vorstellungen über den Übergang von einer ontogenetischen Stufe zur anderen allgemeine Bestimmungen enthalten, die zum Verständnis qualitativer Lernsprünge (außerhalb des ontogenetischen Bezugsrahmens) beitragen könnten. Um in der damit vor uns liegenden Diskussion schrittweise die für das Problem der ••qualitativen Lernsprünge<< relevanten Gesichtspunkte heraus­ analysieren zu können, erscheint es sinnvoll, mit jenen theoretischen Vor­ stellungen über die Eigenart von Entwicklungsstufen innerhalb der Onto­ genese zu beginnen, die für unsere Fragestellung von vornherein nicht ein­ schlägig erscheinen - und zwar deswegen nicht, weil darin die Möglichkeit, daß das Erreichen der jeweiligen Entwicklungsstufe primär das Resultat von Lernhandlungen des >>lernsubjekts<< sein könnte, nicht in Rechnung gestellt wird. Dazu gehören zunächst eindeutig die »klassischen« Stufen- oder Phasen­ lehren innerhalb der Entwicklungspsychologie (etwa bei Tumlirz 1927 und Charlotte Bühler 1928), aber auch neuere Vorstellungen über ontogenetische Entwicklungsstufen, soweit in ihnen der Übergang von einer Stufe oder Phase zur nächsten vorwiegend als von »innen heraus« autonom verlaufender Ausfaltungsprozeß aufgefaßt wird, wobei in den theoretischen Konzeptuali­ sierungen mehr oder weniger offen Analogien zu biologischen Reifungsvor­ gängen hergestellt werden ( vgl. dazu etwa das kritische Übersichtsreferat über »Entwicklung als Stufenfolge<< von Bergius, 1959, und das Kapitel »Entwick· lung als Stufengang<< von Oerter, 1971a, S.47ff). In derartigen Konzeptionen wird die Relevanz des Lernens für die ontogenetische Entwicklung zwar nicht abgestritten, die Art und das Ausmaß von Lernprozessen werden aber lediglich als hemmender oder fördernder Faktor, von dem es abhängt, ob die jeweils höhere Entwicklungsstufe später oder früher erreicht wird, berück­ sichtigt: Die Annahme, daß Lernen eine konstituierende Bedingung für den

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Vol lzug einer Entwicklungsstufe selbst sein könnte, ist aber mit solchen theoretischen Grundvorstellungen unvereinbar. Vielleicht weniger offensichtlich, aber m.E. letztlich ebenso eindeutig ist die Irrelevanz für unsere gegenwärtige Fragestellung in Konzeptionen über Entwicklungsstufen, sofern die »Stufen« in Termini der pädagogischen Ein· richtungen, die vom Kind oder Jugendlichen zu durchlaufen sind, charakteri­ siert werden, so in der verbreiteten Abhebung eines »Schulkindalters« vom ,.Kleinkindalter« (vgl. etwa Kroh, 1944: »Entwicklungspsychologie des Grundschulkindes«). Gleiches gilt aber etwa auch, wenn Leontjew auf tätig­ keitstheoretischer Grundlage, im Kontext seiner Charakterisierung von kindlichen Entwicklungsstufen durch den Wechsel der "dominanten Tätig­ keit«, feststellt: >>Unter normalen Bedingungen schreitet das Kind vom Vor­ schulalter zur nächsthöheren Entwicklungsstufe im Zusammenhang mit dem Schuleintritt« ( 1977, S.399). In derartigen Kennzeichungen von Ent­ wicklungsstufen wird der Übergang von einer Stufe zur nächsten mehr oder weniger eindeutig als Resultat der erhöhten Anforderungen, die in der jeweils für höhere Alterstufen installierten pädagogischen Institution an die Kinder herangetragen werden, und den damit verbundenen Begleitumständen be­ trachtet. Theoretische Vorstellungen darüber, wie die Eigenart und subjekti­ ve Notwendigkeit von Lernaktivitäten vom Standpunkt der Kinder angemes­ sen auf den Begriff zu bringen und dabei diejenigen Lernvollzüge zu konzep­ tualisieren sind, aus denen für die Kinder das Erfordernis eines qualitativen Lernsprungs erwächst, sind also auch hier nicht zu finden. - Eine im Prinzip gleiche Problemsituation liegt da vor, wo bestimmte Stufenfolgen nicht in Termini der jeweiligen Lehrinstitutionen und deren Staffelung, sondern in Termini bestimmter abgestufter pädagogisch-didaktischer Vorkehrungen innerhalb der Institution »Schule« gefaßt und die von den Kindern zu durch­ laufenden Stufen dementsprechend wesentlich in Termini schulischer Unter­ weisungsfortschritte gesehen werden - so z.B. in Galperins >>Theorie der etap­ penweisen Ausbildung geistiger Handlungen« (etwa 1967), aber auch bei Dawydow (so 1982): Hier erscheint ebenfalls der Übergang von einer Stufe zur nächsten nicht als Lernaktivität vom Standpunkt der Schüler /Schülerin­ nen, sondern als didaktisch vorgefertigt und vom Lehrer bei den Schülern zu initi ieren (ich komme später noch ausführlich darauf zurück). Damit hat sich aus unserer bisherigen Diskussion von Konzeptionen über »Entwicklungsstufen« unter dem Kriterium, wieweit daraus Gesichtspunkte zur Erfassung qualitativer Lernsprünge gewinnbar sind, zunächst nur soviel ergeben: Derartige Stufenkonzepte sind für uns jedenfalls in dem Maße nicht relevant, wie dabei »Entwicklung« als endogener Reifungsprozeß aufgefaßt wird und wie die Entwicklungsstufen und der Übergang zwischen ihnen als Resultat institutioneller oder didaktischer Beeinflussung durch Lehraktivitäten

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

betrachtet werden. Wie und wo aber sind Charakterisierungen von Entwick. lungsstufen zu finden, die einerseits derartigen Bestimmungen nicht unter­ liegen, und aus denen andererseits dariiber hinaus positive Anhaltspunkte zum theoretischen Verständnis qualitativer Lernstufen gewinnbar sind? Un­ ter dieser Problemstellung liegt es nahe, die genetische Theorie der kognitiven Entwicklung von Piaget_ in die Betrachtung zu ziehen: In Piagets Theorie ist zunächst mit Sicherheit die zweite der benannten Voraussetzungen erfüllt, indem er (abgesehen von einigen, mehr von außen erzwungenen Zugeständ­ nissen) institutionelle Lehraktivitäten o.ä. in seinen theoretischen Modellen programmatisch unberiicksichtigt läßt und seine Analysen auf das Verhalten des quasi einsamen Kindes im Umgang mit einem bestimmten Material zen­ triert (dabei muß uns die entwicklugspsychologische Problematik dieser Einschränkung hier nicht interessieren). Wieweit bei Piaget auch die erstge­ nannte Voraussetzung, Zurliektreten des Verständnisses von »Entwicklung• als endogen bedingtem Ausfaltungsprozeß, erfüllt ist, muß zwar als umstrit­ ten betrachtet werden, da auf der einen Seite vieles dafür spricht, daß Piaget die von ihm konzipierten Entwicklungsstufen - global gesehen »Voroperato­ risches« Denken, »konkrete Operationen« und ,.formale Operationen• (wo­ bei der Begriff »Operation<< in Piagets Verwendung nichts mit unserem Kon­ zept des »Operativen« Lernaspekts zu tun hat) - als Resultat spontaner, innen­ bestimmter Entwicklungsfortschritte ansieht. Auf der anderen Seite aber lassen sich bei Piaget auch mannigfache Hinweise auf in die Entwicklung, wie er sie faßt, involvierte Lernhandlungen finden - mindestens in so ausge­ prägtem Maße, daß Montada (ein Schüler Piagets) sie zum Thema einer Mo­ nographie mit dem Titel »Die Lernpsychologie ]ean Piagets« (1970) machen konnte. Wir brauchen im gegenwärtigen Problemzusammenhang Piagets Konzeption nicht umfassend vom kritisch-psychologischen Standpunkt zu diskutieren (vgl. dazu Ulmann, in Vorb.); für uns ist hier lediglich relevant, welche Vorstellungen hinsichtlich des lernenden Übergangs von einer Stufe' zur nächsten in Piagets Lernkonzept, wie es Montada analysiert, enthalten sind. Piaget faßt die kognitive Entwicklung bekanntlich als einen »Äquilibra­ tions«-, also Gleichgewichtsprozeß, in welchem von Stufe zu Stufe immer umfassendere Gleichgewichtszustände erreicht werden. Die niedrigeren Stufen stellen dabei nach Piaget Vorstufen der höchsten Stufe, den ,.formalen Operationen« (als wissenschaftlichem Denken) dar, indem die jeweils höhe­ ren Stufen die Unzulänglichkeiten von »Assimilationsschemata« der jeweils niedrigeren Stufe dadurch überwinden, daß sie deren Beziehungsstrukturen einerseits enthalten, andererseits in Beziehungsstrukturen höherer Ordnung aufheben. Die so gefaßten Entwicklungsstufen sind also als solche weder en­ dogen determiniert noch »gelernt«, sondern stellen eine Konstruktion von

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Strukturniveaus dar, die das Individuum logisch notwendig durchlaufen muß, wenn das höchste Strukturniveau erreichbar sein soll (deswegen wird Piagets Theorie auch »Konstruktivismus« genannt). Aus einem derartigen Stufenaufbau als solchem geht nun aber noch kei­ neswegs hervor, wi.: man den Umstand theoretisch zu fassen hat, daß ein konkretes Kind die Ubergänge von einer Stufe zur nächsthöheren tatsächlich zu vollziehen vermag. Gerade dazu finden sich aber, wie Montada feststellt, bei Piaget kaum hinreichende Konzeptionen: »Was bewirkt die Auslösung und Ausrichtung des Äquilibationsprozesses? Piaget hat die Bedingungen der Auslösung eines Äquilibrationsprozesses, d.h. die Bedingungen des Über­ gangs von einer Äquilibrationsstufe zur nächsten, nicht systematisch unter­ sucht« (1970, S.37). Aus Piagets einschlägigen Denkansätzen und Beobach­ tungen ist nach Montada jedoch zu entnehmen, daß insbesondere jeweils be­ stimmte Widersprüche, mit denen ein Kind auf einer niedrigeren Stufe kon­ frontiert ist, das Kind dazu nötigen können, sich auf das höhere, diese Wider­ sprüche aufhebende, Gleichgewichtsniveau der nächsten Stufe zu bewegen. In diesem Kontext bringt Montada ( 1971 , S.38ff) experimentelles Material für u.a. folgende Arten kindlicher Widerspruchserfahrungen ein: Konflikte zwischen zwei Assimilationsschemata, Widerlegung eines Urteils durch ein empirisches Ereignis, Ungleichgewicht zwischen Problemstellungen und Fragen, etc. Bei der generalisierenden Diskussion derartiger Beispiele weist Montada (1971, S.40) darauf hin, daß Piaget »verschiedentlich auf die auslösende Funk­ tion der Widersprüche und Konflikte ...« hingewiesen habe. So spreche er da­ von, daß die formalen Operationen gebildet würden um »die offensichtlichen Widersprüche aufzuheben, zu denen der Gebrauch der konkreten Operatio­ nen führt ... denn ihre (der konkreten Operationen) Inhalte interferieren untereinander« (Piaget & lnhelder 1955, S.249, zit. nach Montada 1971, S.40). An anderer Stelle heißt es bei Piaget: »Da es sich darum handelt, ... Probleme zu lösen, in denen mehrere Faktoren (mehrere Strukturierungsbereiche) interferieren, stößt sich das Kind früher oder später an den Resultaten, die wenig kohärent und selbst widersprüchlich sind« (a.a.O., S.252). Widerspruchserfahrungen, deren Aufhebung ein qualitativ höheres Niveau von Lernaktivitäten erfordert: In einem derartigen Konzept könnte, global betrachtet, ein Ansatzpunkt für die Theoretisierung qualitativer Lernsprünge gesehen werden. Allein: Bei genauerer Analyse stellt sich heraus, daß »Wider­ sprüche« zum mindesten in der Art, wie sie vorstehend als Motor des Errei­ chens höherer Entwicklungsstufen im Sinne Piagets gefaßt werden, zu einer einschlägigen Differenzierung unserer bisherigen Konzeptualisierung des ler­ nenden Gegenstandsaufschlusses nicht geeignet sind; dies schon deswegen

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Grundbegriff/ichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

nicht, weil - obwohl von Montada in diesem Kontext abgehandelt - die Aus. Iagerung von intentionalen Lernaktivitäten nicht als .eine konstituierende Bedingung für das Zustandekommen der benannten Widerspruche und des daraus sich ergebenden kognitiven Entwicklungssprungs vorausgesetzt wer­ den muß. Vielmehr handelt es sich dabei offensichtlich eher um bestimmte Spielarten aktueller Um- und Neustrukturierungsvollzüge nach Art der friiher diskutierten Prozesse des »Problemlösens«. Das deutet sich schon dar­ in an, daß in den angeführten Passagen des öfteren selbst von ,.Problemen« ge­ sprochen wird, die die Kinder zu »lösen« hätten. In gewissem Sinne kann das entwicklungspsychologische Experiment im Sinne Piagets wohl generell als Anordnung zur Initiierung kindlicher Problemlöseprozesse angesehen wer­ den. Diese Auffassung wird durch die Kritik von Aebli (etwa 1963a, 1963b) an dieser Art des Experimentierens unterstützt: Er hat herausgearbeitet, daß zur Erklärung der kognitiven Aktivitäten der Kinder im Experiment keines­ wegs vorausgesetzt werden muß, sie hätten die Lösung des jeweils gestellten Problems aufgrund vorgängiger Reifungsprozesse o.ä. schon parat. Statt dessen sei anzunehmen, daß das Problemverhalten der Kinder durch die Ver­ suchsanordnung aktuell in Richtung auf die Möglichkeit, aus vorhandenen Elementen neue Strukturen zu konstruieren, >>elaboriert« wird. Dies bedeu­ tet aber global gesehen nichts anderes, als daß man es hier mit aktuellen Pro­ blemlöseaktivitäten zu tun hat. Im Kontext solcher Reinterpretationen von Piagets »entwicklungspsychologischem Experiment« kam dann allerdings in verschiedenen Hinsichten quasi sekundär auch »Lernen" ins Spiel. So haben Aebli und andere Forscher aus dem Konzept der aktuellen »Elaboration« der jeweiligen kognitiven Strukturen die Konsequenz gezogen und empi· risch realisiert, daß - da dergestalt die jeweiligen kognitiven Leistungen der Kinder nicht einfach als Resultat von Reifungsvorgängen zu betrachten sind - der Erfolg der jeweiligen Elaborationsaktivitäten durch entsprechende didaktische Vorkehrungen zu erhöhen sein müßte. Montada ( 1971, S.148ff) nennt bei einem Überblick über solche Ansätze an der· artigen begünstigenden didaktischen Maßnahmen u.a. »operatorisches Üben«, »Mobilisie­ rung des Denkens«, ,. Übung grundlegender Operationen«, •Reversibilitätstraining«, ,.In­ duktion kognitiver Konflikte« etc. - Weiterhin verweist Montada auf Konzepte, in denen versucht wird, die Art von vor- oder außerexperimentellen alltäglichen Lernvorgängen, durch welche der Übergang von einer Entwicklungsstufe zur nächsten ermöglicht oder ge­ fördert wird, genauer zu bestimmen. Auch durch derartige Ansätze (so relevant sie für die kritische Revision bestimmter Grundannahmen von Piagets Entwicklungslehre auch sind) ist indessen für unsere gegen· wärtige Fragestellung nichts Eindeutiges gewonnen. Entweder handelt es sich hier um Ver· suche der Förderung des Lernens mittels Lehren in einer Weise, durch welche wiederum die »didaktische" Begrifflichkeit auf das kognitive Verhalten der Kinder projiziert wird. Oder es wird auf alltägliche Mitlernprozesse zurückgegriffen, womit über die Struktur intendierter Lernprozesse vom Subjektstandpunkt nichts auszumachen ist. In beiden

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Fällen ist zum Verständnis der Überwindung der Widersprüche die Annahme aktueller Problemlöseprozesse hinreichend; intendiene Lernaktivitäten müssen dabei nicht vorausen. gesetzt werd

Wenn man nun zum Zwecke der Verallgemeinerung unserer bisherigen Diskussionsresultate genauer nachsieht, was wohl die Gemem'Samkeiten sein könnten, aufgrund derer weder durch Reifungstheorien noch durch pädago­ gisch-didaktische Konzepte noch auch durch Piagets Gleichgewichtstheorie ontogenetischer Entwicklungsstufen zum Verständnis qualitativer Lern­ sprünge Substantielles beigesteuert werden kann, so stellt sich heraus: In allen drei Fällen sind die neuen Entwicklungsniveaus, von denen wir wissen wol­ len, wie sie aus Lernhandlungen hervorgehen, tatsächlich schon konzeptionell vorweggenommen: Im ersten Falle als Reifungsstufen, im zweiten Fall als Er­ gebnis bestimmter, gestaffelter institutioneller oder didaktischer Anforde­ rungen und im dritten Falle in Gestalt von vorgegebenen Problemen als Denkaufgaben verschiedenen Strukturniveaus. Damit ist aber bereits die Frage danach, wie man es sich theoretisch vorzustellen habe, daß qualitative Sprünge sich in ihrer Eigenart aus dem jeweiligen Lernvollzug selbst ergeben können, weder möglich noch nötig. Für das »Lernen« bleibt so bestenfalls die Funktion eines begünstigenden Faktors beim Erklimmen von Stufen, die bereits unabhängig von meiner Lernaktivität vorkonzipiert sind. Bei etwas prinzipiellerem Zugriff wird deutlich, daß eine derartige Margi­ nalisierung des Lernens schon im Grundkonzept der ontogenetischen Entwick· lungsstufen, unabhängig davon, wie diese näher bestimmt werden, selbst be­ schlossen ist. Die jeweiligen Stufenfolgen sind nämlich sowohl in ihrer gene· rellen Richtungsbestimmung wie in ihrer Abfolge vom A ußenstandpunkt vorge­ geben oder konstruiert und haben damit letztlich normativen Charakter: Das Kind soll oder muß zum Erreichen eines hypostasierten Endzustandes - sei es als »reife« Persönlichkeit, als erfolgreiche Bewältigung von Schulanforderun­ gen, als »Wissenschaftliches Denken« etc. - die jeweils vorgesehene, inhaltlich festgelegte Stufenfolge durchlaufen, und das »Lernen« wird nur soweit berück­ sichtigt, wie es dem Erreichen der nächsthöheren Stufe dienstbar ist. Der Fra­ ge, wie man die Eigenart und Entstehung jener qualitativen Lernsprünge zu konzeptualisieren habe, deren Notwendigkeit sich für die Lernsubjekte selbst aus dem Verlauf ihrer Lernhandlungen ergibt, ist so kein Raum ge­ geben. Wenn das damit Gesagte lmplikat vom Drittstandpunkt gesetzter Stufen­ folgen ist, so muß es nicht nur für derartige Konzepte über ontogenetische Entwicklungsstufen, sondern auch für solche über Stufen des Erwachsenen­ daseins, ja sogar für Konzepte gelten, in denen auf diese Weise direkt verschie­ dene Stufen von Lernprozessen unterschieden werden.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

In der Tat wird z.B. in der Unterscheidung zwischen »relativem Lernen« und •funda. mentalem Lernen«, wie sie von Miller ( 1986, etwa S.140ff) im Anschluß an bestimmte Auf.

fassungen Piagets vorgeschlagen wurde, nicht etwa (wie ich friiher irnümlich annahm, vgl. 1987, S.22ff) der Übergang vom •relativen•, also graduellen Lernen zum •fundamentalen.., also als qualitativer Sprung vollzogenem Lernen, zu konzeptualisieren versucht. Vielmehr ist hier das ,.fundamentale Lernen� als eine die ,.Aneignung von Basistheorien• betreffen­ de gesondene Lernform vom •relativen Lernen« als ,.Aneigung von anwendungsbezoge­ nem Wissen« abgetrennt (S.140). Das ,.fundamentale Lernen« selbst wird sodann - in dieser Hinsicht den friiher dargelegten, von Montada herausgehobenen Vorstellungen Piagets entsprechend - als Aufhebung eines »Selbstwiderspruchs� im Erreichen eines vor­ definienen höheren kognitiven Strukturniveaus (etwa den Übergang vom Voroperatori­ schen zum operatorisehen Niveau der Lösung von Piagets Problem der ·Balkenwaage•) analysien. Weiterhin handelt es sich etwa in der von Bateson (1972, S.279ff) konzipienen Stufen­ einteilung des Lernens (·Lernen I� bis ·Lernen nr� bzw. •Lernen rv�) um eine explizit logisch konstruierte Unterscheidung verschiedener Strukturniveaus des Lernens, und zwar deran, daß ·Lernen I� im wesentlichen als Lernen gemäß den Gesetzen des klassischen und instrumentellen Konditionierens bestimmt wird, »Lernen II sodann in der Möglich­ keit der Reflexion und Veränderung der Voraussetzungen für Lernen I•, und •lernen III• wiederum in der Veränderbarkeit der Voraussetzungen für .Lernen II« etc. bestehen soll. Dabei ist mir unklar geblieben, wieweit Bateson sein Konzept nur zur Einteilung verschie­ denaniger Lerntheorien und zugehörigen empirischen Befunde benutzen will und wie­ weit damit tatsächlich der Übergang von einer Lernstufe zur nächsthöheren bei einem je identischen Individuum theoretisch faßbar werden soll. Klar scheint mir aber, daß für den letzten Fall auch hier wiederum nur das Erklimmen der logisch vorkonstruienen und präskriptiv vorausgesetzten höheren Lernstufe, nicht aber die Generierung qualitativer Lernsprunge vom Standpunkt des Lernsubjekts zur Frage stehen kann. Diese Sichtweise bestätigt sich m.E. auch in der An, wie Engeström (1987) Batesons Lernstufen in sein - u.a. von Wygotski beeinflußtes - Konzept des ·Learning by expanding� einbezieht und in diesem Kontext etwa •Entwicklung« als »the transitions between the Levels oflearning« (im Sinne Batesons) verstehen will (S.163) - Entwicklung also dergestalt als lernendes Durchlaufen eines logisch vorkonstruienen Rasters von Lernstufen betrachtet. ..

So können wir aus dem Ergebnis unserer Diskussion des Verständnisses qualitativer Sprünge im Kontext der vorfindliehen Problemlöseforschung und der Theorien über Entwicklungs- oder Lernstufen quasi als Auftrag an unsere weiteren Konzeptualisierungsbemühungen festhalten: Qualitative Sprünge als Resultat von Lernhandlungen können nur dann adäquat begriff­ lich gefaßt werden, wenn die dabei zu erreichenden höheren Stufen bzw. Stufenfolgen nicht vorab nach irgendwelchen kognitionspsychologischen, pädagogisch-didaktischen, entwicklungslogischen etc. Kriterien vorkon­ struiert sind: Vielmehr müssen am Verlaufvon Lernprozessen selbst Gesichts­ punkte aufweisbar sein, aus denen verständlich wird, unter welchen Umstän­ den dabei vom Lernsubjekt im Zuge des Lernfortschritts qualitative Sprünge vollzogen werden und ggf. wie die Eigenart dieser Sprünge durch die Art des

Dimensionen und Verlaufsfonnen des Zugangs zum Lrrngegenstand

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vorgängigen Lernvollzugs und der sich dabei ergebenden Widersprüche be­ stimmt ist. - Wie aber kann man zu derartigen Gesi�htspunkten gelangen?

Qualitative Lernsprünge durch Reflexion auf das bisherige Lernprinzip und Diskrepanzerfahrungen höherer Ordnung Zum Einstieg in die unter diesen Vorzeichen von uns zu leistende theoretische Analyse halten wir zunächst fest, daß (wie gesagt} nichtjede Lernproblematik zu ihrer Ü berwindung qualitative Lernsprünge erfordert, sondern bestimm­ te Lernproblematiken durch »von Anfang bis Ende« kontinuierliche Lern­ fortschritte überwunden werden können: Wodurch also sind solche Lernpro­ blematiken und die aus ihnen explizierbaren Diskrepanzerfahrungen, Ge­ genstandsausgliederungen, Dimensionen des lernenden Weltaufschlusses etc. ausgezeichnet, durch welche vom Subjektstandpunkt im Fortgang des Lern­ prozesses ein Stadium erreicht ist, von dem aus weiteres Lernen nur noch als qualitativer Sprung möglich wird? Aus unseren früheren Darlegungen über die Ausgliederung von Lernproblematiken ergibt sich, daß diese Besonder­ heit in bestimmten Spezifika des Verhältnisses zwischen der Elaboriertheit einer Lernproblematik und der durch die Struktur des Lerngegenstands er­ möglichten ,.Tiefe« des lernenden Gegenstandsaufschlusses zu suchen ist: Auf der einen Seite muß hier die Tiefe des Lerngegenstands so ausgeprägt sein, daß dessen Bedeutungsstrukturen in sich mehrere Vermittlungsebenen auf­ weisen; auf der anderen Seite aber die Lernproblematik beim gegebenen Stand des Vorwissens vom Subjekt noch so wenig elaborierbar, daß durch die Diskrepanzerfahrung auf der jeweiligen Dimension zunächst nur eine inter· mediäre Zwischenebene der Tiefenstruktur des Lerngegenstandes erreichbar ist. Damit wäre also die lernende Aufschlüsselung der Bedeutungsstruktur des Lerngegenstands, d.h. der in ihm liegenden Verfügungs- und Erfahrungsmög­ lichkeiten, nicht schon beim vorgegebenen Entfaltungsgrad der subjektiven Lernproblematik adäquat möglich, sondern nur dadurch, daß die Lernproble· matik selbst im Zuge des Lernprozesses so verändert und entwickelt wird, daß von einem bestimmten Stand des Lernvollzuges an die Beschränkung auf eine intermediäre Zwischenebene in Richtung auf die weitere lernende Aufschlüs­ selung der Tiefenstruktur des Lerngegenstandes überwindbar ist. Der Um­ schlag von der Dominanz der Bestimmungen der ursprünglichen Lern­ problematik zur Dominanz der (im Lernvorgang selbst entwickelten} Be­ stimmungen der entfalteteren Lernproblematik beim Vollzug der Lernhand­ lungen wäre so gesehen gleichbedeutend mit einem qualitativen Lernsprung. Demnach würde es zu qualitativen Lernsprüngen dieser Art umgekehrt dann

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Grundbegrijflichkeit einer subJektwissenschaftlichen Lerntheorie

nicht kommen, wenn (a) der Lerngegenstand selbst nur minimale Tiefe, also keine Nermittlungsstruktur« aufweist, (b) die initiale Lernproblematik von vornherein soweit elaboriert ist, daß von dieser aus die gesamte Tiefenstruk. tur des -Lerngegenstands aufschließbar ist, und (c), wenn die weitere Entfal­ tung der initialen Lernproblematik im Zuge des Lernprozesses nicht möglich ist und somit der lernende Weltzugang auf einer Zwischenstufe des Gegen­ standsaufschlusses stecken bleibt. Um diese Konzeption genauer auszuführen, sei zunächst verdeutlicht, daß der eben benannte Zusammenhang vom Standpunkt des Lernsubjekts am Beginn des Lernvollzuges natürlich noch nicht einsichtig ist: Es kann, eben wegen der vorausgesetzten Unentfaltetheit der initialen Lernproblematik, noch nicht wissen, ob das in der Diskrepanzerfahrung antizipierte Lernresul­ tat >>in einem Zug« oder nur über einen qualitativen Lernsprung erreichbar sein wird. Vielmehr kann das Erfordernis eines Lernsprungs ggf. erst im Ver­ lauf des Lernprozesses selbst hervortreten. Damit gerät aber hinsichtlich der jeweils relevanten Dimension der lernenden Gegenstandsannäherung das Prinzip der Realisierung der Lernintention auf dieser Dimension (vgl. unsere früheren Darlegungen über »Lernprinzipien«, etwa S.187) in den Blick: Das angesichts der initialen Lernproblematik von mir zur Annäherung an die jeweiligen Bezugshandlung realisierte Lernprinzip wird solange für mich nicht erneut vordergründig werden, wie im Lernvollzug quasi alles glatt geht, d.h. mir die Voraussetzungen seiner Realisierbarkeit ohne weiteres zur Ver­ fügung stehen. Anders ist jedoch die Situation, sobald meine Lernaktivitäten aufgrund von Schwierigkeiten, Widerständen, Barrieren irgendwelcher Art ins Stocken geraten. In diesem Falle muß ich im Interesse der Fortsetzbarkeit meiner Lernhandlungen »vernünftigerweise« herauszufinden suchen, worauf die benannten Schwierigkeiten zurückzuführen sind. Zunächst >>naheliegend« ist dabei der Rekurs auf den operativen Aspekt des Lernens, d.h. der Versuch der Identifizierung und Überwindung von Mängeln bei der Planung, Orga­ nisation, hierarchischen Durchstrukturierung meiner Lernaktivitäten. Nun kann sich aber herausstellen - und dies ist es, worauf ich im gegenwärtigen Diskussionszusammenhang hinaus will -, daß mit derartigen operativen Re­ organisationsbemühungen den vorliegenden Schwierigkeiten nicht beizu­ kommen ist, und zwar deswegen nicht, weil diese gar nicht aus operativen Mängeln resultieren, sondern eben aus der Art und Weise, also dem bis­ herigen thematischen Prinzip der Realisierung meiner Lernintention. In der Reflexion darauf, daß der Lernprozeß aufgrund des von mir bisher implizit angewandten Lernprinzips ins Stocken geraten sein könnte, liegt der Ansatz für die Explikation der Begründungsstruktur für den Vollzug eines qualitativen Lernsprungs: Mit der Frage nach den Gründen, aus denen ich bei Anwendung eines bestimmten Lernprinzips einerseits bisher Lernfortschritte

Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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erreichen konnte, aber andererseits beim gegenwärtigen Stand meiner Lern­ be mühungen ein weiterer Fortschritt nicht mehr gewinnbar ist, ich also mit dem bisherigen Lernprinzip nicht mehr weiterkomme, ist nämlich nicht mehr das Lernen ,.unter« einem bestimmten Prinzip, sondern - quasi als Metaebene - die lernende Veränderung des bisherigen Lernprinzips selbst ange­ sprochen: Ich bin durch den Lernfortschritt bei Anwendung des bisherigen Prinzips an einen Punkt gekommen, wo dieses für den weiteren Lern/ort· schritt nicht mehr ausreicht, also ein neues Prinzip für das Weiterlernen ge­ funden werden - mithin ein qualitativer Lernsprung vom bisherigen zum neuen Prinzip vollzogen werden muß. In dieser Fassung sind also für den qualitativen Sprung nicht mehr bestimmte vorkonstruierte Stufen unab­ hängig vom Lernprozeß hypostasiert, sondern ist - mindestens grundsätzlich - auf den Begriff gebracht, wie im Zuge des Lernprozesses selbst Gesichtspunkte sich verdeutlichen können, durch welche sowohl die Tatsache wie die Art des Lernsprungs in ihrer subjektiven Begründetheit hervortreten. - Ehe diese Überlegungen weiter entwickelt werden, will ich das bisher Gesagte wieder­ um an meinem Schönberg-Beispiel, hier: dem lernenden Vorlauf in Richtung auf den Umschlag zum Neuen Hörzustand, veranschaulichen und konkreti­ sieren. Das bestimmende Charakteristikum der initialen Lernproblematik war für mich (wie dargestellt) mit Bezug auf Schönbergs Orchestervariationen der Eindruck eines Chaos der musikalischen Bewegung (zugleich mit deren punktueller Durchdringung als Ansatz für die darin einbeschlossene Diskrepanzerfahrung). Von da aus ergab sich das Erfordernis, auf der Dimension �Zufälligkeit-Geordnetheit« die Strukturen des Stückes lernend für mich aufzuschließen. Als initiales Lernprinzip bot sich dabei das ,.Mitkriegen-Wollen« des Stücks durch dessen Wiederholung in verschiedenen strategischen Varianten (erst das ganze Stück, dann Teile des Stücks wiederholen) an. Der Lernfortschritt bestand hier für mich darin, daß ich das Thema bzw. die ihm zugrundeliegende Reihe von Wiederholung zu Wiederholung immer deutlicher, bald auch in seinen/ihren Umkehrungen, Bruch· stücken etc., »heraushören« konnte. Die mit der initialen Lernproblematik explizierte Diskrepanzerfahrung bezog sich also zunächst nur auf das Ungenügen einer lediglich chaotischen Erfaßbarkeit ,.eigentlich« geordneter Musik, und die Reduzierung dieser Dis· krepanz gelang in dem Grade, wie ich das Stück von Schönberg als ,.streng ,polyphone' Arbeit im überkommenen Sinne« mit den dafür typischen Verkürzungen, Verlängerun· gen, Umkehrungen, Engführungen etc. der Stimmen hören lernte. Dabei stellte sich aber nun heraus, daß auf der einen Seite eine weitergespannte Diskre· panz von der initialen Lernproblematik aus für mich zunächst nicht erfahrbar war - ich konnte zuerst kein weiteres Lernresultat antizipieren als die Fähigkeit, Schönbergs Orchestervariationen überhaupt als •Musik« von der Art, wie ich sie kannte, erfassen zu lernen. Auf der anderen Seite aber verdeutlichte sich in dem Maße, wie dies gelang, für mich das emotionale Ungenügen der Beschränkung auf ein solches Lernresultat. Anders: Ich mußte quasi zunächst einmal die allgemeinen •musiktypischen« Charakteristika der Variationen lernend für mich erfahrbar gemacht haben, ehe mir von da aus deutlich

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

werden konnte, daß mir auf diese Weise die Besonderheit der Zwölftonmusik, speziell in ihrer Erscheinungsform als dieses Variationenwerk, notwendig verborgen bleiben mußte. Und dies nun fühne zur Reflexion auf das bisher von mir umgesetzte Lernprinzip in seiner spezifischen Begrenztheit: Es handelte sich hier offenbar um eine An von wieder­ holungsbedingtem •Wiedererkennungs«-Lernen fast im Sinne des einschlägigen Ebbing­ hausschen Gedächtnisverfahrens, wobei es allerdings nicht lediglich um identisches Wiedererkennen akustischer Konfigurationen, sondern um deren Wiederfinden in be­ stimmten Maskierungen, Verkleidungen, Veränderungen ging. Mit der Identifizierung eines solchen Lernprinzips verdeutlichte sich für mich immer mehr die Ahnung, daß da­ durch für mich nur ein sehr beschränkter Zugang zu den durch das Stück ermöglichten musikalischen Erfahrungen erreichbar war: Die geschilderte •Freude« beim Wiederent­ decken des Themas konnte doch wohl nicht alles sein, was mir das Werk Schönbergs zu •geben« imstande ist. Wie aber muß ich es machen, (d.h. welches andere, umfassendere Lernprinzip muß ich bei der Realisierung meiner Lernintention in Anschlag bringen), um hier weiterzukommen?

Aus dieser Darstellung und Explikation bestimmter Momente des Schön­ berg-Beispiels sollte sich zunächst verdeutlichen, wie die Grenzen eines Lern· prinzips sich aus dem nach diesem Prinzip gewonnenen Lernfortschritt selbst ergeben, wobei die Reflexion darauf, daß es sich hier nicht um »Ler­ nen« überhaupt, sondern um Lernen nach einem bestimmten, begrenzten Prinzip handelt, erst in dem Maße möglich wird, wie dessen Grenzen offen· bar werden, man sich also einem kritischen Punkt annähert, an dem auf solche Weise weitere Lernfortschritte nicht mehr möglich erscheinen. Damit ist hier gleichzeitig veranschaulicht, wie die initiale Lernproblematik/Lern· diskrepanz auf der Dimension ,.Chaos - musikalische Ordnung" zwar auf der einen Seite durch den Lernfortschritt nach dem alten Prinzip überwun· den wurde, wobei aber immer stärker hervortrat, daß auf diesem Wege nur ein begrenzter Aspekt der musikalischen Organisation des Stückes, nämlich dessen Gemeinsamkeiten mit mir schon »bekannten« polyphonen Organisa­ tionsformen, also - wie wir uns ausdrückten - lediglich eine Zwischenebene der Tiefenstruktur des Werkes erfaßbar wird. Um von da aus den Vollzug des qualitativen Lernsprungs weiter zu expli­ zieren, ist nun herauszuheben, daß aufgrund der Überwindung der initialen Lernproblematik eine neue Lernproblematik vordergründig wird, die aus der Beschränkung des Gegenstandsaufschlusses auf eine lediglich intermediäre Zwischenebene entsteht und die erst durch den lernenden Zugang zur Tiefenstruktur des Gegenstands über die bisher erreichte Ebene hinaus über· windbar ist. Dabei bildet sich für mich auch eine neue Art von Diskrepanz· erfahrung aus, in welcher nicht mehr die Diskrepanz zwischen dem tatsäch· liehen und dem möglichen Stand des lernenden Gegenstandsaufschlusses, sondern die Diskrepanz zwischen dem mit Hilfe des bisher angewendeten Lernprinzips zu erreichenden und dem möglichen Stand des lernende n

Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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Gegenstands-aufschlusses erfahren wird. Die Überwindungsperspektive der Lerndiskrepanz liegt demgemäß nicht mehr einfach im Lernfortschritt, son­ dern in der Gewinnung eines neuen Lernprinzips, also eben eines qualitativ höheren Niveaus möglicher Lernfortschritte. Da eine solche Diskrepanz­ erfahrung nicht mehr einfach aus der Negation eines begrenzten Lernresul­ tats, sondern aus der Negation eines begrenzten Prinzips, Lernresultate zu er­ reichen, entsteht, kann man hier von einer Diskrepanzerfahrung höherer Ord­ nung reden . Das emotionale Ungenügen als Komplexqualität einer unaufgeklärten ge­ genwärtigen Prämissenlage und der punktuellen, noch nicht »festzuhalten­ den« Erfahrung im Lerngegenstand liegender darii ber hinausgehender Ver­ fügungs-/Erlebnismöglichkeiten, wie ich es früher geschildert habe, müssen hier dementsprechend als Ungenügen an der bisherigen Art und Weise des Ler­ nens, und die noch untergeordneten Andeutungen weitergehender Zugangs­ möglichkeiten als Möglichkeiten eines neuen Lernprinzips in Erscheinung treten. Der qualitative Lernsprung kann dabei dann vollzogen werden, wenn das aus der Negation der bisherigen Lernweise sich ergebende neue Lern­ prinzip für mich soweit faßbar und erkennbar wird, daß es für den weiteren Lernvollzug dominant werden kann und damit (als ,.Bestätigung<< der vor­ herigen Andeutungen) tatsächlich eine neue Ebene des lernenden Gegen­ standsaufschlusses (über die bisher allein erreichbare Zwischenebene der Tiefenstruktur des Gegenstands hinaus) zu gewinnen ist. Im Falle unseres Schönberg-Beispiels ist dieser qualitative Sprung durch Dominant­ werden eines neuen Lernprinzips eben als der schon häufiger benannte Neue Hörzustand umschrieben worden: Hier wurde das bisherige Realisierungsprinzip des bloßen •Wieder­ erkennens« des Themas in seinen Verwandlungen durch eine •qualitativ andere Gesamt­ haltung« dem Stück gegenüber überwindbar, wobei das damit erreichte neue Lernprinzip als ein symbolischer Standort �innerhalb« der Musik zu charakterisieren ist, von dem aus nicht mehr quasi von außen bloß einzelheitlieh bestimmte Konfigurationen herausheb­ bar, sondern durch akzentuierende ·Zuwendung« zu bestimmten Momenten des Stückes bei gleichzeitigem Präsenthalten der anderen •im Raum stehenden« Momente ·das Ganze« im Verhältnis seiner Teile sukzessiv rekonstruierbar wurde. Darin war nun ein neues Niveau musikalischer Erfahrungsmöglichkeiten des Stückes über seine bloße Identifika­ tion als polyphone Musik hinaus erreicht, indem eine besondere Art der Verdichtung der musikalischen Aussage jenseits von Beliebigkeiten und Redundanzen, das Aufspüren und Nachvollziehen von Verflochtenheiten höherer Ordnung mit den daraus entstehenden musikalischen Farbwerten, damit ein neues Niveau der durch das Stück geforderten und ermö glichten Konzentration des Zuhörens, als Spezifik der Schönbergsehen ·Zwölfton­ musik« in ihrer Erscheinungsform der Orchestervariationen zum Erlebnis werden konnte. Dies wiederum schloß die Möglichkeit von Lernprozessen als Realisierung dieses neuen Prinzips ein, in welchen nicht mehr lediglich gegen die Chaos-Erfahrung an­ gekämpft wurde, sondern auf dem Hintergrund der nach dem vorgängigen Prinzip ge­ lernten Ordnungsstrukturen nunmehr die besonderen Bewegungsformen der einzelnen

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Grundbegrifflichkeit einer sub]ektwissenschaftlichen Lerntheorie

Variationen in ihrem inneren Verhältnis und im Verhältnis zum ganzen Stück immer klarer präsent gemacht werden konnten.

Die damit versuchte begriffliche Aufschlüsselung des Vollzugs qualitativer Lernsprünge hat (wie mir erst nachgängig klar wurde) gewisse substantielle Ähnlichkeiten mit dem von mir in GdP (1983,S.78ff) aus der Rekonstruktion des Umschlags von vorpsychischen zu psychischen Lebenserscheinungen herausabstrahierten >>Fünfschritt<< qualitativer Sprünge. Insbesondere die Art und Weise, wie im gegenwärtigen Diskussionskontext der Übergang von der punktuellen, noch dem alten Lernprinzip untergeordneten Erweiterung des Gegenstandszugangs bis zu dessen Dominantwerden als neuem Lernprinzip und dem dadurch ermöglichten höheren Niveau lernenden Gegenstandsauf­ schlusses nachgezeichnet wurde, läßt sich unschwer als eine besondere Aus­ prägungsform der früher herausgehobenen Sequenz »Funktionswechsel« ---+ »Dominanzwechsel« ---+ »neue Entwicklungsrichtung« identifizieren. Da­ mit tritt an unserem jetzigen Argumentationszusammenhang der Umstand, daß zum Vollzug und Verständnis qualitativer Lernsprünge eine Art von Vor­ lauf der im Umgang mit dem Gegenstand gewonnenen Erfahrung vor deren Reflexion und Umsetzung in ein neues Lernprinzip angenommen werden muß, in verallgemeinerter Weise hervor. Dies schließt gleichzeitig eine Be­ kräftigung unserer früheren Darlegungen über die zentrale Relevanz der emo· tional-motivationalen Wertungsvorgänge für die Herausbildung von Lern­ diskrepanzen in einem erweiterten Zusammenhang ein. Aus unseren ent­ sprechenden Ausführungen ist nämlich zu entnehmen, daß nur in dem Maße, wie bei der Anwendung des alten Lernprinzips dessen Ungenügen zunächst als emotional-komplexqualitative Umgangserfahrung mit dem Lerngegen­ stand hervortritt, dieses dann auch als Beschränkung des alten zugleich mit der Perspektive des neuen Lernprinzips auf den Begriff zu bringen ist. Der geschilderte Umstand, daß die erweiterten Zugangsmöglichkeiten zunächst nur >>punktuell« faßbar werden, immer wieder »wegrutschen« etc., verweist so gesehen auf deren noch unreflekltiert emotionalen Charakter und damit zugleich auf die Notwendigkeit, im bewußten »Verhalten« zur eigenen Emo­ tionalität, das, was an Weltbeziehungen darin steckt, faßbar, hier: die Dis­ krepanz zwischen schon realem und darüber hinausgehendem möglichen Gegenstandsaufschluß als Diskrepanz zwischen altem und neuem Lernprinzip verstehbar und so in intentionale Lernhandlungen umsetzbar zu machen. Damit verdeutlicht sich auch, in welchem Sinne die früher schon benannten Widersprüche als Charakteristika qualitativer Lernsprünge heraushebbar sind: nicht als logische Widersprüche innerhalb von »Denkaufgaben« o.ä. (zu deren »Lösung«, wie dargestellt, Lernaktivitäten nicht als notwendig vorauszuset­ zen sind), sondern als inhaltliche Widersprüche zwischen meinem aufgrund

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des gegenwärtig angewendeten Lernprinzips allein erreichbaren realen Stand und dem in der komplexqualitativ-emotionalen Umgangserfahrung sich an­ deutenden möglichen Stand des lernenden Gegenstandsaufschlusses. Ge­ nauer: Die Diskrepanzerfahrung (••höherer Ordnung«) wandelt sich im Pro­ zeß der Herausbildung qualitativer Lernsprunge vom zunächst nur komplex­ qualitativ-emotionalen Ungenügen zur Identifizierung des expliziten Wider­ spruchs zwischen den realen Beschränkungen des »alten« und den erweiter­ ten Möglichkeiten des Weltzugangs durch das ••neue« Lernprinzip, wobei dieser Widerspruch allein durch »Lernen« nämlich im Zuge der Realisierung der »neuen« Möglichkeiten durch lernendes Eindringen in den Gegenstand auf dem durch das neue Lernprinzip erreichbaren höheren Niveau - aufzu­ heben ist. Dabei mag auch das »neue Prinzip« - obwohl es einerseits die Vor­ aussetzung für das Lernen auf höherem Niveau ist - sich andererseits erst mit dem hier vollziehbaren Lernfortschritt immer mehr in seiner Eigenart ver­ deutlichen - und dabei möglicherweise neuerlich bestimmte Grenzen offen­ baren, die auf das Erfordernis eines weiteren qualitativen Lernsprungs ver­ weisen (so im Schönberg-Beispiel des Sprungs zur Verallgemeinerbarkeit des Neuen Hörzustands als genereller Hörhaltung, was hier aber nicht mehr aus­ geführt werden soll. Mit unserer vorstehenden theoretischen Konzeptualisierung qualitativer Lernsprunge wurde - wie deutlich werden sollte - die eingangs angezielte »Metaebene« erreicht, von der aus nicht mehr universelle Stufen des qualita­ tiven Umschlags vorgegeben werden müssen, sondern die Tatsache, wie die Eigenart der jeweiligen Sprunge sich ganz und gar aus der Beschaffenheit der jeweiligen initialen Lernproblematik in ihrem Verhältnis zur Tiefenstruktur des Lerngegenstands ergibt. Lernsprunge, wie wir sie verstehen, vollziehen damit nicht sich als Annäherung an einen irgendwie außengesetzten »Endzu­ stand«, sondern werden von mir als Lernsubjekt vollzogen, indem ich wäh­ rend des Versuchs der Überwindung einer bestimmten Lernproblematik bei einem gewissen Stand lernender Gegenstandsannäherung in Ansehung des Zusammenhangs zwischen Weltaufschluß und Verfügungs-/ Lebenserweite­ rung »gute Gründe« habe, ein »prinzipiell« höheres Niveau lernenden Gegen­ standszugangs zu realisieren. Wie die Eigenart der qualitativen Lernsprünge, so ist auch die Besonder­ heit des in ihrem Vollzug zu reflektierenden »alten« und »neuen« Lernprinzips nicht generell zu kennzeichnen, sondern hängt von der jeweiligen Lernpro­ blematik/Lerndiskrepanz, wie ich sie von meinem Standpunkt ausgegliedert habe, ab. Dabei muß allerdings (wie in unserem Rekurs auf den emotional­ motivationalen Aspekt qualitativer Lernsprunge schon implizit mitgemeint) unsere fruher dargestellte kategoriale Differenzierung in expansiv und defen­ siv begrundetes Lernen bei der Spezifizierung der jeweiligen Lernprinzipien -

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berücksichtigt werden. Es ist nämlich die Gewinnung des ,.neuen« durch Ne­ gation des »alten« Lernprinzips nur soweit unmittelbar möglich, wie schon aus der initialen Lernproblematik die Perspektive ihrer expansiv begründe­ ten Überwindbarkeit zu gewinnen ist. Sofern dagegen innerhalb der Dimen­ sionsstruktur einer gegebenen Lernproblematik defensiv begründete Lern­ diskrepanzen dominant sind, ist in der einfachen Reflexion auf die Eigenan des bisherigen Lernprinzips die darin liegende Beschränkung des Gegen­ standszugangs keineswegs schon erfaßbar; dies deswegen nicht, weil (auf die früher dargestellte Weise) in defensiv begründetem Lernen durch die Zen­ triertheit auf direkte Bedrohungsabwehr die Lernproblematik generell in Richtung auf die bloße Bewältigung einer primären Handlungsproblematik hin nivelliert ist und so gerade der Zusammenhang zwischen Verfügung/ Lebensqualität und lernendem Weltaufschluß in den Hintergrund tritt. An­ ders: Ich habe im Banne der defensiven Lernbegründungen zunächst gar kein Interesse daran, meinen lernenden Weltaufschluß und darüber meine Ver­ fügung/Lebensqualität zu erweitern, sondern bin nur in »Unmittelbarkeits­ verhafteter« Weise daran interessiert, der meine Handlungsfähigkeit be­ drohenden Konstellation durch Vorweis, Vortäuschung etc. des erforderten Lernresultats zu entkommen (s.u.). Daraus ergibt sich nun aber, daß ggf. zur Identifikation der im »alten• Lernprinzip beschlossenen Beschränkung des lernenden Gegenstandsauf­ schlusses dessen Zusammenhang mit der Beeinträchtigung meiner Verfügungs-/ Lebensmöglichkeiten überhaupt erst rekonstruiert, d.h. der defensive Charak­ ter meiner bisherigen Lernbemühungen (in denen dieser Zusammenhang aus­ geklammert ist) als solcher rejlektierbar werden muß. Nur soweit ich der­ gestalt die Gebrochenheiten, Inkonsequenzen, Halbheiten oder (wie wir uns ausdrückten) den widerständigen Charakter des Lernens nach dem alten Prin­ zip als lmplikat meiner lediglich defensiv begründeten Lernintention iden­ tifiziere, kann ich mir klar darüber werden, daß in dem anstehenden qualita­ tiven Lernsprung nicht nur die im alten Prinzip enthaltene Behinderung des Gegenstandszugangs, sondern zugleich die bloß defensive Lernintention, deren besondere Erscheingungsform diese Behinderungen darstellen, über­ wunden werden muß. Der Lernsprung kann dementsprechend nicht nur als Aufhebung der dem alten Prinzip inhärenten Behinderungen, sondern muß gleichzeitig als Umschlag von bisher defensiv zu nunmehr expansiv begründe­ tem Lernen, durch welches das Lernen nach dem neuen Prinzip allererst mög­ lich wird, vollzogen werden. Dies heißt, daß in Überwindung der veränderten Lernproblematik und » Diskrepanzerfahrung höherer Ordnung« nicht nur ein tieferes Eindringen in den gegebenen Lerngegenstand erreicht, sondern der aktuelle l.erngegen· stand selbst in umfassenderer Weise ausgegliedert werden muß. Es müssen

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nämlich nunm ehr jene umgreifenden gesellschaftlichen Widerspruchsver­ hältnisse und Machtkonstellationen, durch deren Ausklammerung bzw. Ver­ drängung ich mich dem Lerngegenstand bisher lediglich in defensiv begrün­ dete m .widerständigem Lernen« - damit einseitig und beschränkt - annähern konnte, selbst lernend erfaßbar und durchdringbar werden: Nur so kann ich mich zu meinen bisherigen Lernwiderständen bewußt •verhalten« und damit gleichzeitig das expansive Niveau des Lernens erreichen, auf welchem der Zu­ sammenhang zwischen lernendem Weltzugang und meinem Verfügungs­ /Lebensinteresse für die Realisierung der Lernintention bestimmend ist. Ex­ pansives Lernen, soweit es bisherigem defensivem Lernen als neues Niveau lernenden Weltaufschlusses abgerungen wurde, beeinhaltet also notwendig den, mindestens gedanklichen, Übergang von der Bedrohungsabwehr zur be­ wußten Auseinandersetzung mit jenen Machtinstanzen, die (wie vermittelt auch immer) an einer Einschränkung der Thematisierung bestimmter Lern­ gegenstände bzw. Kanalisierung des lernenden Zugangs zu ihnen interessiert sind; dies impliziert stets in irgendeiner Weise die Identifizierung von Inter­ essen anderer als Aspekt meiner eigenen Interessen als Voraussetzung mög­ licher gemeinsamer Verfügungserweiterung. Erst von da aus kann ich die Kurzschlüssigkeit widerständiger Lernvollzüge, in denen ich um unmittelbarer Absicherung willen meine eigenen Lebens-/Verfügungsinteressen verletze, er­ kennen und darüber hinaus die Möglichkeiten und Risiken einer offenen Aus­ tragung der Auseinandersetzung bewußt abwägen. Solche Konfliktkonstella­ tionen des Lernens können natürlich wiederum, je nach der Eigenart der ini­ tialen Lernproblematik und der darin liegenden defensiven Verflechtungen und Restriktionen, ganz unterschiedliche Ausmaße und Formen annehmen. (Ich komme auf das damit angesprochene Problemfeld bei der Diskussion der historischen Bestimmtheit von Lernverhältnissen noch zurück). Im Ganzen gesehen folgt aus den vorstehenden Analysen, daß der Ver­ such, eine vorgefertigte Systematik der Art und Reihenfolge qualitativer Lernsprünge zu adaptieren oder aufzustellen, schon im Ansatz subjektwissen­ schaftlich nicht zu rechtfertigen ist. Mögliche Typen qualitativer Sprünge (denen dann etwa auch der geschilderte Sprung zum »Neuen Hörzustand« bei der Rezeption der Schönberg-Variationen zugeordnet werden könnte) sind vielmehr nur empirisch zu gewinnen, indem »durch« die Analyse kon­ kreter l.ernproblematiken »hindurch« in Aufschließung der Tiefendimen­ sion des Lerngegenstands solche strukturellen Verallgemeinerungen ange­ strebt werden, die auch den Zusammenhang zwischen der inhaltlichen Eigenart der je vorliegenden Lernproblematik und der daraus sich begrün­ denden Art der zu ihrer Überwindung erforderten qualitativen Sprünge um­ fassen.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Nochmals: Zum Verhältnis zwischen thematischem und operativem Lernaspekt Bei der bisherigen Entfaltung unserer lerntheoretischen Grundbegriff­ lichkeit stand - da es um die Konzeptualisierung des lernenden Weltauf­ schlusses ging - der thematische Aspekt des Lernens im Vordergrund. Dies heißt aber nicht, daß damit der operative Lernaspekt irrelevant geworden wä­ re. Vielmehr enthält jede Lernproblematik für mich mit der thematischen Diskrepanzerfahrung notwendigerweise immer auch operative Vorstellun­ gen, Entwürfe etc., wie ich dabei begründetermaßen meine Lernvollzüge so zu planen und zu organisieren habe, daß ich das antizipierte Lernresultat in möglichst sinnvoller Weise erreichen kann. Dies heißt aber, daß mit der be­ grifflichen Differenzierung des thematischen Lernaspekts sich auch die Frage nach dessen Verhältnis zum operativen Aspekt neu stellt. Dieser Frage soll im folgenden gesondert nachgegangen werden, wobei ich mich wiederum am Beispiel meiner Lernaktivitäten zur Aufschließung der Schönbergsehen Orchestervariationen entlang bewegen will. Um mir nicht nur das erste Hören, sondern auch jeden weiteren Durch­ gang des Anhörens dieses Stückes zu ermöglichen, waren selbstredend jeweils bestimmte Vorkehrungen: Schaffung entsprechender ,.freier Zeit<<, Aufsuchen des Ortes, wo der CD-Player steht, dessen Anschalten, Einlegen der richtigen Scheibe, Drücken der »Play«.:raste etc. erforderlich, die man als klassische operative Verrichtungen etwa in Termini der Handlungsregulationstheorie beschreiben kann. Neben mehr äußerlichen wurden im Fortgang des Lern­ prozesses auch mannigfache mentale Kontroll- und Regelungsaktivitäten, etwa die angeführten Selbstinstruktionen, vollzogen. All solche Operationen sind einerseits (auf dieser Allgemeinheitsebene betrachtet) in der herausge­ hobenen Weise gegenüber dem Lerninhalt neutral, könnten also jede für sich auch zur Kennzeichnung von Lernhandlungen benutzt werden, die in be­ liebig anderer Weise inhaltlich bestimmt sind. Andererseits aber deutet sich hier schon an, daß man es dabei keineswegs mit einer in sich geschlossenen operativen Lernregulierung als »Abarbeiten eines Lernplans« o.ä. zu tun hat, sondern daß sowohl die Auswahl der jeweiligen Operationen wie deren Auf­ einanderfolge offensichtlich nur aus dem übergeordneten thematischen Zu­ sammenhang (der damit sozusagen das geistige Band zwischen den einzelnen Lernoperationen darstellt) und dem sich daraus ergebenden Lernprinzip ver­ ständlich werden. Um dies genauer zu fassen, gehen wir einen Schritt näher heran und be­ trachten eine bestimmte (von mir bei der Darstellung des Beispiels selbst schon so genannte) Strategie, die auf dem Weg, mir die Orchestervariationen zugänglich zu machen, für mich von zentraler Relevanz war: Die permanente

Dimensionen und Verlauftformen des Zugangs zum Lemgegenstand

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Wiederholung des Anhörens dieses Stücks: Das Wiederholen stellt ja, etwa als "Üben« näher bestimmt, gemäß traditionell-lerntheoretischer Auffassung ein universelles Vehikel von Lernfortschritten dar und könnte somit eben­ falls als generelle, vom jeweiligen thematischen Zusammenhang unabhängige Lernoperation eingestuft werden. Diese Sichtweise wäre auch noch im Hin­ blick auf unsere frühere Reinterpretation von Wiederholungen als Möglich­ keiten des progressiven Aufbaus von Behaltens-/Erinnernsstrategien (S.145) halbwegs durchzuhalten. Betrachten wir nun aber die Funktion, die dem Wiederholen in dem von mir geschilderten Lernprozeß zum Verständnis der Orchestervariationen zukam: Dort versuchte ich, von Wiederholung zu Wiederholung immer weiter in die Aufbau- und Organisationspinzipien des Stückes einzudringen, indem ich Erfahrungen, die ich in einem jeweils be­ stimmten Durchgang mit den musikalischen Abläufen machte, Zusammen­ hänge und Strukturen, die ich (zunächst ansatzweise) dabei heraushören konnte, durch Selbstinstruktionen festzuhalten, beim nächsten Durchgang wiederzufinden und von da aus weiteren Zugang zu der Musik zu gewinnen trachtete (vgl. dazu die Schilderung der Folge derartiger Selbstinstruktionen auf S.20 1). So zeigt sich also, daß hier die durch die Wiederholungen ermög­ lichte operative Strategie der Selbstinstruktionen ihrerseits nur als dessen sprachliche Fassung unselbständiges Teilmoment des thematischen Ein­ dringens in die Struktur des Lerngegenstandes, also (um den de Groot-Seidel­ schen Ausdruck hier sinngemäß heranzuziehen) des »progressiven Vertiefens« des Gegenstandsaufschlusses war. Die Wiederholungen selbst stellten so quasi nur den oberflächlichsten Niederschlag eines dahinterstehenden thematisch zentrierten Lernprinzips dar. Eine entsprechende Abhängigkeit der operativen von den thematischen Lernaspekten läßt sich auch bezüglich des dargestellten Übergangs von der Strategie, das ganze Stück wiederholt abzuhören, zur Strategie des wieder­ holten Hörens einzelner Variationen aufweisen. Dabei handelt es sich besten­ falls auf den ersten Blick um eine allein aus operativer Sicht verständliche »hierarchische« Sequenz vom Allgemeinen zum Besonderen o.ä. Bei nähe­ rem Hinsehen zeigt sich jedoch, daß (wie aus meiner Schilderung auf S.200ff hervorgeht) mit dem weiteren Eindringen in die Verlaufsstruktur des Stückes der Charakter der Zwölfton-Komposition als »entwickelnde Variation« der Reihe in ihrer Grundgestalt, Umkehrung, Krebsführung und umgekehrten Krebsführung, immer deutlicher werden mußte. Von da aus wurde es in dem Grade, wie ich mich in Realisierung des initialen thematischen Lernprinzips immer »tiefer« in die Musik hineinhörte, immer zwingender, dieses allge­ meine Variationsprinzip nun auch in seinen konkreten Erscheinungsformen innerhalb der verschiedenen Variationen i.e.S.genauer zu verfolgen und zu diesem Zweck (dies die operative Konsequenz) jede Variation für sich mehrfach

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

anzuhören. Was sich hier also bei oberflächlichem Hinsehen als ·hierarchisch-i sequentielle« Logik der Handlung darbieten könnte, erweist sich bei genaue. · rer Analyse als unselbständiger Ausdruck der »Logik des Gegenstandes« . Eine entsprechende Abhängigkeit des operativen vom thematischen Lern­ aspekt läßt sich weiterhin an dem geschilderten qualitativen Sprung zum Neuen Hörzustand der Zugänglichkeit der Musik von »innen« etc. aufweisen: So sind die dargestellten taktisch-operativen Vorkehrungen, diesen Zustand völliger Präsenz und Unabgelenktheit zu bewahren bzw. wiederzugewinnen, überhaupt erst möglich geworden, weil ich durch den Umschlag des Lern­ prinzips von der Identifizierung des Stückes zur Bewegung im Stück auf the. matischer Ebene eine neue Art von Zugang zu der Musik gefunden hatte. Aus dem damit aufgewiesenen Zueinander von operativem und themati­ schem Lernaspekt (mit dem Primat des letzteren) ergibt sich, daß wir in diesem Kontext auch den Prozeß der Annäherung der Lernhandlung an die Bezugshandlung, aus der die Lernschleife ausgegliedert wurde, genauer fassen müssen: Die Lernhandlung ist in diesem Handlungskontext offensichtlich nicht - wie dies gemäß der verselbständigten-operativen Sichtweise angenom­ men werden müßte - auf die Verbesserung der primären Handlungsmöglich­ keiten als ein >>Ziel« ausgerichtet, das notwendigerweise erst nach »Abarbei­ tung des Lernplanes<<, auf der »Ausführungsebene« der hierarchisch-sequen­ tiellen Handlungsorganisation o.ä. erreicht ist. Vielmehr nähert sich unter bestimmten Umständen die Lernhandlung in dem Maße, wie dabei einerseits die operativen Lernaspekte sich aufgrund thematischer Fortschritte verändern und andererseits die Lernoperationen den thematischen Lernprozeß voran­ bringen, schon in ihrer eigenen Progression immer mehr der Bezugshand­ lung an, •wird<< in gewissem Sinne immer mehr zu dieser, bis (mit der Auf­ hebung der vorliegenden speziellen Lernproblematik) beide Handlungsarten auf der Dimension der jeweiligen Lerndiskrepanz zusammenfallen. So berei­ tete ich mich, indem ich in der Folge der Hörwiederholungen immer tiefer in die Ordnungsstrukturen der Orchestervariationen eindringen konnte, keineswegs lediglich auf die zukünftige primäre Handlung der (ursprünglich nicht möglich gewesenen) Schaffung eines im Verständnis des Stückes wur­ zelnden »erfüllenden« Hörerlebnisses o.ä. vor, sondern ein verständnis- und eindrucksvolleres Hörerlebnis war mir selbstverständlich schon während des Lernprozesses selbst mit dem weiteren Eindringen in den Lerngegenstand in immer höherem Maße möglich. Ein Lernvorgang, bei dem sich durch das Ineinander von thematischen und operativen Lernhandlungen mit dem Lernfortschritt kontinuierlich auch schon die primären Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten eröff­ nen, kann dabei sicherlich nicht als generelles Charakteristikum des Lernens unabhängig von der Art der jeweiligen Lernproblematik angesehen werden.

Dimensionen und Verlaufsformen des Zugangs zum Lerngegenstand

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In d em ,.prüfungs«-Beispiel von Dulisch könnte allenfalls das lernende Ein­ drin gen in das Phänomen der »Rostbildung«, sofern man dies für sich be­ trachtet, als Lernprozeß dieser Art gekennzeichnet werden. Im ganzen gesehen ist hier jedoch qua ,.prüfung« die primäre Handlung quasi institutionell von der Lernhandlung getrennt. Damit muß auch die Beziehung zwischen den operativen und den thematischen Aspekten des Lernens lockerer und vermit­ telter sein. In dem Fall, daß für den Prüfling der Lerninhalt, ,.Rostbildung<<, im Banne defensiv begründeten Lernens als Lernthema weitgehend hinter der Bewältigung der Prüfungsanforderung zurücktritt, mögen die operativen Momente des Lernens sogar in dem Maße hervortreten, daß weniger die Auf­ schließung des Gegenstandes als die Ausrichtung auf ein erst am Ende des Lernprozesses zu erreichendes Lernziel den subjektiven Lernvollzug am tref­ fendsten kennzeichnet.

Zum Verhältnis zwischen dem thematischen und operativen Aspekt des Lernens sollte aus unseren vorstehenden Darlegungen so viel klar geworden sein: Zwar erscheinen die operativen Aktivitäten der Lernplanung und Regu­ lierung, wenn man sie isoliert betrachtet, d.h. eine ihnen eigene, aus sich her­ aus verständliche operative .. Logik« unterstellt, als inhaltsneutral-universelle Charakteristika beliebiger Lernprozesse. Wenn man indessen den thematischen Aspekt hinzunimmt, so zeigt sich, daß die Art und der Zusammenhang der Lernoperationen sich tatsächlich stets aus dem vorgeordneten thematisch ge­ richteten Lernvollzug im Kontext je bestimmter Lernproblematiken ergeben, indem die jeweils erfahrenen Behinderungen, Brüche, Widersprüche des Ge­ genstandsaufschlusses die dazu ,.passenden« Vorkehrungen und Planungen zu ihrer Überwindung erfordern. Dabei erweist sich der Fall einer phänome­ nalen Reduktion von Lernaktivitäten auf deren operative Planung in Antizi­ pation eines externen ..Lernziels« selbst noch als spezifischer Ausdruck von Lernproblematiken, in denen die Entfaltung des Gegenstandsaufschlusses im Lernvollzug, etwa institutionell, behindert ist: Unter diesen Restriktionen mag dem Lernenden - solange er seine dergestalt defensiv begründeten Lern­ prinzipien nicht in einem qualitativen Lernsprung zu expansiv begründetem Lernen überwindet - tatsächlich nichts weiter übrigbleiben als die operative ,.Abarbeitung eines Lernplanes« (s.u.).

3.3 Kategoriale Explikation des »Lernsubjekts« auf seine standortspezifischen Bestimmungen in lebenspraktischen Bedeutungszusammenhängen

Vorbemerkung Nachdem wir bisher zunächst die Dimensionen und Verlaufsformen des ler­ nenden Weltzugangs in verallgemeinerter Weise »Vom Lerngegenstand her« auf den Begriff bringen wollten, ist im folgenden (gemäß der am Beginn des 3. Kapitels konzipierten Darstellungslogik) die dort zu Zwecken des Auf­ weises allgemeiner Dimensionen lernenden Weltzugangs erforderte Kon­ stanthaltung der Bestimmungen des Lernsubjekts unter Abstraktion von seiner stofflichen Konkretheit nunmehr in einer weiteren Analysestufe ruck­ gängig zu machen. Wir haben also den Umstand zu explizieren, daß wir in unseren bisherigen Analysen zum lernenden Gegenstandszugang den Sub­ jektstandpunkt zwar notwendig voraussetzten (dies ist ein Implikat unserer begrii ndungstheoretischen Herangehensweise), dabei aber lediglich - quasi dekontextualisiert - als abstraktes Intentionalitätszentrum in Rechnung ge­ stellt haben. Nun vergegenwärtigen wir uns zunächst durch entsprechende Explikationen auf kategorialer Ebene, daß das ,,Subjekt« (als »je ich«), dessen Standpunkt da thematisiert ist, ja ein sinnlich-körperliches Individuum ist, das sich mit seinem »Standpunkt« jeweils an einem bestimmten raumzeitlichen Ort, also in einem eigenen, in dem des Lerngegenstands nicht aufgehenden, lebenspraktischen Bedeutungszusammenhang befindet. Erst auf der damit an­ geziehen Konkretheitsebene ist dann auch der Zusammenhang zwischen den motorischen und den mentalen Grundbestimmungen des Lernens - der in der traditionellen Lerntheorie durch bloß klassifikatorische Gegenüberstel­ lungen verfehlt wurde - aus dem Kontext lebenspraktischer Lernhandlungen verständlich zu machen.

Kategori.tle Explikation des •l.ernsubjekts•

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Körperliche Situiertheit: Spannungsfeld zwischen intentionaler Gerichtetheit auf den Lerngegenstand und »Zurückhaltender« Körperlichkeit Man kann sich dem Lebenszusammenhang des Subjekts über verschiedene Konkretheitsstufen begrifflich anzunähern versuchen. Der in gewissem Sinne abstrakteste Zugriff darauf besteht in gängigen demographischen Einordnun­ gen wie Alter, Geschlecht, Wohnort, Beruf, sozioökonomischer Status etc. Eine Stufe konkreter ist demgegenüber der Rekurs auf die je spezifische Le­ benswelt, wobei nach einer vorgängigen ökonomischen, sozialen und öko­ logischen Segmentierung möglicher Lebenswelten das Individuum in einer dieser Segmente geortet wird. Ein noch konkreterer Zugriff ist dann erreicht, wenn man mit Bezug auf solche Lebenswelten auch noch das Subjekt thema­ tisiert, dem die jeweilige Lebenswelt als »seine« gegeben ist. Etwas derartiges habe ich in GdP, S. 358ff, versucht, indem ich aufweisen wollte, daß »je mir« von meinem Standort aus und in meiner Perspektive die gesamtgesellschaft­ lichen Bedeutungszusammenhänge immer nur in begrenzten Aus- und An­ schnitten, quasi als »Infrastrukturen« meiner spezifischen Lebenslage/Position, die meine primäre, unhintergehbare Daseinsrealität ausmachen, zugänglich sind. Im gegenwärtigen Darstellungskontext soll nun noch eine weitere, in der vorigen schon mehr oder weniger mitgemeinte Konkretheitsstufe herausge­ hoben werden (von der aus dann die vorgängig benannten Stufen später re­ konstruiert werden), nämlich der Umstand, daß mein Standort und meine Perspektive an jeweils meinen sinnlich-stofflichen Körper gebunden sind. Da­ von, wo ich mich als Frau oder Mann konkret raumzeitlich mit diesem Kör­ per befinde (oder er sich mit mir befindet), hängt es ab, wie ich jeweils auf meine Lebenswelt in ihrer Bedeutungshaftigkeit »ausgerichtet« bin, was ich davon mitkriege, wo und wie ich darauf Einfluß nehmen kann etc. Diese physische Konkretheit >>je meines« Standortes soll als »körperliche Situiert· heit« bezeichnet werden. Dabei beziehe ich mich einmal auf die phänomeno­ logische Kategorie des »Leibes« und seines »Zur-Welt-Seins« (vgl. etwa Merle­ au-Ponty 1966, S. 89ff) zurück. Zum anderen greife ich damit u.a. den Sprach­ gebrauch einer Gruppe kaliforniseher Forscher und Forscherinnneo um Jean Lave auf, die unter den Vorzeichen einer kognitiven Anthropologie Termini wie >>situated actions«, »situated learning<< o.ä. als Zentralkonzepte in ihre Forschungsarbeit eingeführt haben (vgl. etwa Lave 1988, Lave & Wenger 1 99 1 und Suchman 1987) und auf die ich später zurückkommen werde. (Die bei eingehenderer philosophischer Betrachtung erforderliche Unterscheidung von »Leiblichkeit<< und »Körperlichkeit<< wird hier, da in unserem Problem­ zusammenhang tiefere Analysen dieser Art nicht nötig sind, beiseitegelassen; vgl. dazu etwa Raeithel 1989).

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Aufgrund der körperlichen Eingebundenheit meiner Situiertheit auf die Welt und mich selbst ist mein Zugang zu deren realer Bedeutungshaftigkeit nicht nur durch meinen jeweils raumzeitlichen Standort und die sich daraus ergebende Perspektive bestimmt und beschränkt, sondern auch durch die all­ seitige U ndurchdringlichkeit der stofflichen Realität, die meinen Inten­ tionen und deren Handlungsumsetzung als meiner Verfügungsmöglichkeit entzogene bloße Faktizität Schranken setzt und Widerstand leistet (vgl. GdP, S.334f). So ist auf der Gegenstandsseite die bedeutungsvolle Welt um mich herum stets mehr und anderes, als ich von ihr erfahren kann. »Was die ,Reali­ tät' des Dinges ausmacht, ist eben dasselbe, das es unserem Besitz entzieht. Das An-sich-Sein des Dinges, seine unabweisliche Gegenwart wie die be­ ständige Abwesenheit, in der es sich verschanzt, sind zwei voneinander unlösliche Aspekte der Transzendenz« (Merleau-Ponty 1966, S. 273). Aber auch mein eigener Körper ist mir in der Selbsterfahrung immer nur aspekt­ haft gegeben, mit diffusen Übergängen von dem mir zweifelsfrei Zugäng­ lichen zu körperlichen Prozessen jenseits meiner Erfahrbarkeit, die sich in meinem Erleben nur irgendwie niederschlagen, gleichzeitig sich zeigen und vor mir verbergen. ... ich kann den Leib nicht auseinandernehmen und wieder zusammensetzen, um eine klare Vorstellung von ihm zu gewinnen. Seine Einheit ist eine beständig implizite und konfuse. Immer ist er etwas anderes, als was er ist ... « (Merlau-Ponty 1966, S. 234). Dies schließt ein, daß auch meine Handlungen nicht als bloße, entmaterialisierte Umsetzungen meiner Intentionen und Vornahmen betrachtet werden dürfen: Am offen­ sichtlichsten ist dies bei meinen explizit »physischen« Handlungen, die als körperliche Bewegungen und Haltungen immer die spezifische Schwere und Beschränktheit ihrer Stofflichkeit an sich haben: Ich muß, wenn ich irgend­ wo sein will, mich erst dorthin in Bewegung setzen, muß, um etwas zu tun, meine Beine, Arme, Hände gebrauchen, und all dies ist meinen Intentionen gegenüber widerständig, gehorcht mir nur schwerfällig und eigenwillig, bleibt in der Geschwindigkeit, Reichweite, Präzision unaufhebbar begrenzt. Aber auch meine mentalen Handlungen sind - selbst wo sie von physischen Konditionen weitgehend unabhängig scheinen, wie das Für-mich-über-etwas­ Nachdenken - körperlich eingebunden und dadurch beschränkt: Nicht nur durch mögliche Müdigkeit o.ä., sondern generell durch mannigfache Wider­ ständigkeiten jenseits meiner Verfügung, die ich etwa in meinem Kopf lokali­ sieren mag und durch welche auch meine Gedanken mir immer nur bedingt gehorchen, meine Fassungskraft begrenzt ist, die Akte des Vergleichens, »Umschaltens«, Vorwärts- und Zurückdenkens o.ä. in einem zähen Medium zurückgehalten sind, in dem alles irgendwie nachhinkt, nur partiell da an­ kommt, wo es hin soll, immer wieder entfällt und mühsam aufgesammelt werden muß. »

Kategoriale Explikation des »Lernsubjekts«

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Dabei darf das, was als Kehrseite meiner körperlichen Situiertheit außer­ halb meines Durchblicks und Einflusses liegt, nicht als etwas ••ganz anderes« etwa der Physiologie bzw. Neurophysiologie überantwortet werden. Viel­ mehr sind vom Subjektstandpunkt die benannten Vorgänge jenseits meiner Verfügungsmöglichkeiten mir im Kontext meiner Erfahrung, nämlich als deren Aspektierungen, Behinderungen, Undurchdringlichkeiten, die als solche auf das Ganze, auf Dahinterstehendes etc. verweisen, gegeben. Der Zu­ griff der Physiologie/Neurophysiologie auf den Körper erfolgt dagegen vom Drittstandpunkt, also (um hier mit Wundt, etwa 1913, S. 7ff zu reden) in der Sicht nicht der das Subjekt thematisierenden »unmittelbaren Erfahrung«, sondern der von diesem abstrahierenden »mittelbaren Erfahrung«. - Davon unberührt ist der Umstand, daß ich über meinen Körper ja nicht nur Erfah­ rungen, sondern auch Meinungen, Vorstellungen, (vermeintliches) Wissen besitze, worin natürlich auch Auffassungen und Resultate der Physiolo­ gie/Neurophysiologie (einerlei, wie ich daran gekommen bin) eingegangen sein können: Dies kann die Erfahrungen meiner Körperlichkeit aber weder ersetzen noch einfach präzisieren o.ä., sondern muß von mir mit diesen Erfahrungen vermittelt werden, womit das Verhältnis zwischen meinem Körper als Erfahrungstatbestand und als Gegenstand etwa der Physiologie/ Neurophysiologie auch auf dieser Ebene problematisch wird. Die Frage nach der Natur und Konzeptualisierbarkeit dieses Verhältnisses ist jedoch - zumal man die darin involvierte Spielart des »psychophysischen Problems« weniger gelöst als einfach beiseitegelassen hat - auf allen Ebenen noch weitgehend un­ geklärt - und muß in unserem Argumentationszusammenhang auch nicht eingehend diskutiert werden. Allerdings wird man m.E. der Klärung dieser Frage nur dann näherkommen, wenn man das benannte Verhältnis nicht in Termini irgendwelcher, etwa als •kausal« gefaßter Einwirkungen der physiologisch/ neurologischen Prozesse auf die Erfahrung und umge­ kehrt zu deuten versucht, sondern erst einmal als Verhältnis verschiedener Standpunkte mit Bezug auf den Körper, nämlich des Subjektstandpunkts und des Drittstandpunkts, iden­ tifiziert. Nur so kann man jene heute üblichen irreführenden Vorstellungen vermeiden, denen zufolge physiologisch-neurophysiologische Prozesse, obwohl sie doch einerseits in sich determinierte Naturprozesse darstellen, andererseits auf geheimnisvolle Weise Be· wußtseinstatbestände hervorbringen oder durch diese kausal beeinflußbar sein sollen: Demnach könnten sich physiologische Reize in Wahrnehmungsgegebenheiten verwandeln oder subjektive Erfahrungstatbestände, indem sie behalten werden, als ·Gedächtnis­ spuren•, ·Engramme• o.ä. im Gehirn als neurophysiologischem Speicher •abgelegt• und beim •Abruf• wieder in Erfahrungstatbestände zurückverwandelt werden! In den gleichen Verwirrungszusammenhang gehört die gegenwärtig um sich greifende Praxis, insbe­ sondere Wahrnehmungen und Körperbewegungen als (so der Name der bekannten ein­ schlägig repräsentativen Zeitschrift) •perceptual and motor skills« theoretisch in ein •neuropsychologisches« Zwielicht zu rücken, indem man zwischen neurologischen und

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Grundbegri/Jlichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

psychologischen Konzeptualisierungen hin und herspringt und so Erklärungen von Er­ fahrungsgegebenheiten vonäuscht, indem man in die neurologische Bezugsebene über­ wechselt und umgekehn. Demgegenüber bleiben wir, auch wenn es um Probleme der körperlichen Situienheit und deren lerntheoretische Relevanz geht, hier unserem Grundansatz gemäß strikt in der Diskursform begründeter Handlungen vom Subjektstandpunkt und kritisieren von da aus die benannten {neuro)physiologisch-psychologischen Synkretismen als Vermengung von Diskursebenen. - Dies entspricht übrigens weitgehend der von Theo Herrmann erhobe­ nen Forderung nach »Stilreinheit« psychologischer Theorienbildung, die er u.a. so er­ läuten: »Nicht aber darf sich zum Beispiel aus einer kognitionspsychologischen Theorie ergeben«, daß �ein von Reizen aktiviener Mechanismus . unsere erlebten Wahmehmun· gen« verursache (Herrmann 1982, S. 7, Hervorh. vom Autor). . .

Damit ist zur Frage des Verhältnisses zwischen der phänomenalen und der (neuro)phy­ siologischen Betrachtungsebene der Körperlichkeit von uns natürlich kein Beitrag ge­ leistet, die wissenschaftliche Berechtigung dieser Fragestellung aber auch nicht ange­ zweifelt. Im Gegenteil: Unsere Analysen könnten, gerade weil wir darin den wissenschaft. lichen Subjektstandpunkt rein durchhalten, deren Verhältnis zum (neuro)physiologischen Zugriff auf der (in sich ebenso rein durch zuhaltenden) Diskursebene dritter Person sogar klarer faßbar machen.

Mit der Heraushebung körperlicher Situiertheit des Lernsubjekts als lebenspraktischer Grundbestimmung meines Lernhandeins ist zunächst dar­ auf verwiesen, daß ich in jede intentionale Lernhandlung immer irgendwie auch körperlich involviert bin: Auch meine scheinbar bloß mentalen oder ver· balen Lernhandlungen werden stets an einem bestimmten Ort, zu dem ich mich irgendwie hinbewegt haben muß, von mir vollzogen; auch sind daran stets auch körperliche Bewegungen oder mindestens Haltungen beteiligt, so, indem ich mich über ein Buch beuge, darin blättere, oder (wie im Schönberg­ Beispiel) den CD-Player eingeschaltet habe, mich in körperlicher Hörhaltung vor den Lautsprechern postiere etc. Dabei sind auch schreiben oder reden, den Blick auf etwas fixieren o.ä. als körperliche Aktivitäten zu betrachten. Selbst mein Für-sich-Sein impliziert eine bestimmte körperliche Situiertheit (räumliche Isolation, Abgewandtheit o.ä.) und ist von Körperhaltungen der Versunkenheit, Nachdenklichkeit etc. kaum zu trennen (andernfalls wäre Rodins gleichnamige Plastik nicht so mühelos als >>Denker« zu identifizieren). Demnach wird schon auf der gegenwärtigen Problemebene deutlich, daß die gängige (sich etwa in der dargestellten Zuständigkeitsabgrenzung zwi­ schen SR-Psychologie und Kognitiver Psychologie manifestierende) Vorstel· lung, man könne z.B. »Verbales Lernen<< faktisch und theoretisch unabhängig von »motorischem Lernen« untersuchen, bloß fiktiver Art ist: Diese Fiktion, nährt sich u.a. daraus, daß man die körperliche Situiertheit der Vpn in der experimentellen Anordnung als lebenspraktischer Bedeutungskonstellation

Kategoriale Explikation des •l.emsubjekts•

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ignoriert und das Experiment dargestalt zu einem Nirgendwo reinen Er­ kenntnisgewinns mystifiziert, in dem prinzipiell nur das geschehen soll, was man untersuchen will (vgl. dazu Lave 1988a, etwa S. 41ff sowie Markard 199 1, S. 66 und 70). So werden die Handlungen der Vpn gedanklich so dekon­ textualisiert und entpersonalisiert, daß davon nur noch bloß »mentale« Kodierungs- oder Speicherungsprozesse als experimentelle Daten übrig­ bleiben (s.u.). Aus der unaufhebbaren körperlichen Situiertheit meiner Lernhandlungen ergibt sich darüber hinaus auf einer allgemeineren Ebene, daß die Über­ windung jeder beliebigen Lernproblematik immer auch auf irgendeine Weise die Berücksichtigung der benannten, mit meiner Körperlichkeit gegebenen Verfügungsgrenzen, Behinderungen, Widerständigkeiten, Undurchschaubar­ keiten impliziert: Dies gehört in gewissem Sinne zu den Prämissen meines be­ gründeten Lernhandelns, die ich einbeziehen muß, wenn ich mit dem Lernen weiterkommen will. Das bedeutet natürlich nicht, daß die geschilderten kör­ perlichen Grenzen durch Lernen aufhebbar wären: Man kann und muß sich unter den Vorzeichen der Lernintention aber damit quasi auf möglichst opti­ male Weise arrangieren, die Behinderungen zu mindern, im nicht unmittel­ bar Zugänglichen dennoch bestimmte Regelhaftigkeiten auszumachen, die Widerständigkeiten möglichst zu neutralisieren suchen. Dabei ist das schon erwähnte Meinen oder Wissen über die körperlichen Hintergründe meiner Lernhandlungen - auch als Adaptation wissenschaftlichen Wissens - »Ver­ nünftigerweise« auf jeweils angemessene Art in die Realisierung meiner Lern­ intentionen einzubeziehen, womit die Frage nach der Vermittelbarkeit zwi­ schen Wissen und Erfahrungen hier jeweils problemzentriert virulent wird. In diesem Sinne verweist Raeithel (1989) auf die Doppelbestimmtheit des Ge­ genstandes als »subjektrelativ« und »subjektunabhängig«: »Was im Resultat meiner Tätigkeit meine Antizipation überschreitet, kann ich als Botschaft des Gegenstands über die realen Bedingungen meiner Tätigkeit interpre­ tieren und zu einem vertieften Verständnis nutzen« (S.43). Daraus ergibt sich aufgrund der lebenspraktischen Konkretisierung des Subjektstandpunkts zur körperlichen Situiertheit des Subjekts die Notwen­ digkeit einer wesentlichen Differenzierung unserer bisherigen lerntheoreti­ schen Begrifflichkeit: Ich muß, wenn ich die Eigenart und Überwindbarkeit von Lernproblematiken konzeptuell faßbar machen will, nicht nur die von der Bedeutungsstruktur des Lerngegenstands abhängigen Dimensionen und Verlaufsformen des lernenden Gegenstandszuganges, sondern darin gleich­ ursprünglich auch die jeweils inhaltsspezifischen körperlichen Widerständig­ keiten gegen die Umsetzung meiner Lernintention begrifflich durchdringen und auf die Perspektiven ihrer Überwindbarkeit hin analysieren können. So mit stellt das Verhältnis zwischen dem intendierten Gegenstandszugang

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

und der »zurückhaltenden« Körperlichkeit des Lernsubjekts ein zentrales Spannungsfeld subjektwissenschaftlicher Theorienbildung über Lernen dar.

Mental-sprachliche Situiertheit: Beachtungslenkungl »inneres Sprechen« als Prozeßbestimmungen der Lernintention Mit körperlicher Situiertheit ist, wie aus unseren Darlegungen hervorgeht, nicht nur das bloße »Dasein« des Körpers an diesem oder jenem Ort, sondern darin immer auch das ,.zur-Welt-Sein« des Subjekts mit seinem Körper ge­ meint. Dies könnte man dahingehend umschreiben, daß ich mit meinem Körper nicht nur situiert bin, sondern mich darin stets auch irgendwie zur Welt, zu mir selbst und anderen, »in Stellung bringe«, also mich aktiv situiere (bzw., in DDR-Deutsch, »positioniere«). Damit ist ein mentaler Aspekt mei­ ner Situiertheit oder Situierung akzentuiert, nämlich meine Hinwendung oder Zuwendung zur Welt, die zwar immer in meine Körperlichkeit und de­ ren Grenzen eingebettet bleibt, aber in diesem Rahmen gewisse Freiheits­ grade behauptet: Ich kann mich mental auch auf etwas hinwenden oder von etwas abwenden, ohne daß ich dies jeweils durch Änderungen der Körper­ position oder -haltung mitvollziehen muß. Wir schränken die weitere Explikation einer so verstandenen mentalen Situiertheit - da ja zentral mit intentionalem Lernen befaßt - wiederum auf deren intentionale Bestimmungen ein und stoßen so zu deren Charakterisie­ rung sofort auf das Konzept der ,.Aufmerksamkeit«: Dieses stellte für manche Grundansätze innerhalb der klassischen Psychologie ein Zentralkonzept dar (meinte für Georg Elias Müller sogar geradezu eine Aktivität zur Konstituie­ rung der Gegenstandswelt) und erfuhr in der Kognitiven Psychologie manchenorts eine Wiederbelebung - wobei die einschlägige Theorienbildung bis in die neueste Zeit hinein phänomenale, physiologisch-neurologische und systemtheoretische Bestimmungen in typisch »Stilunreiner« Weise kontami­ niert (vgl. etwa Neumann 1992). Wir wollen statt des Terminus »Aufmerk­ samkeit« den weniger vorbelasteten und nicht verdinglichenden (weil nicht statischen sondern prozessuralen) Begriff »Beachtung« (in rein phänomenaler Bedeutung) verwenden. Im Lichte dieses Konzepts erscheint die Zuwendung, Abwendung, Zentrierung, Verteilung, Lenkung meiner Beachtung in gewissem Sinne als Grundbestimmung des mentalen Charakters (oder Aspekts) von Handlungen. Dabei vollzieht sich meine Beachtung nur in Grenzfällen als lediglich formal-inhaltsentbundener Akt, schließt aber meist mehr oder weniger deutlich eine - mindestens implizit - von mir selbst vollzogene sprachliche Qualifizierung der Beachtungsweise ein. Deswegen diskutieren

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Kategoriale Explikation des »l.emsubjekts•

wir die mentale Situiertheit - obwohl man die beiden Momente nicht ge­ radezu ineins setzen kann - umständehalber gleich unter der Bezeichnung -.mental-sprachliche Situiertheit•. Mit der Rede von der sprachlichen Qualifizierung meiner Beachtung ist -.Sprache« lediglich unter einem sehr begrenzten Aspekt thematisiert. So geht es uns hier nicht um Sprache als Inbegriff gesellschaftlicher Symbol­ welten (vgl. GdP, S.226ff u. 230ff), sondern nur um deren Realisierung im Sprechen, dabei mit Bezug darauf wiederum nicht um manifest kommuni­ katives Sprechen, sondern eher um etwas wie die innere Sprache, wie sie be­ sonders Wygotski analysiert und in die wissenschaftliche Diskussion ein­ gebracht hat: Indessen müssen selbst die von ihm herausgearbeiteten Bestim­ mungen in unserem gegenwärtigen Darstellungszusammenhang noch selegiert und spezifiziert werden: Er will vor allem nachweisen, daß und auf welche Weise die -.innere Sprache« in der Ontogenese aus der •sozialen Sprache« ent­ steht (vgl. 1971, S.3 11ff). Er nennt in diesem Kontext gewisse Charakteristika, durch welche die •innere• von der »äußeren Sprache« unterschieden sei, wo­ bei (mir) nicht ganz deutlich wird, wieweit damit nur die »innere Sprache<< des Kindes gekennzeichnet oder auch das »innere Sprechen«, wie es jeder von uns kennt, phänomenanalytisch aufgeklärt werden soll (was ich hier aber nicht eingehend diskutieren muß). Lediglich, wo Wygotski die »innere Sprache« in ihrer Verwandtschaft mit der »egozentrischen Sprache<< des Kindes erörtert, kommt er zu deskriptiven Hinweisen in Richtung auf das, was wir hier als sprachliche Situiertheit zu diskutieren haben: Die innere Sprache » ist nicht Begleitmusik, sondern eine selbständige Melodie, eine selbständige Funktion mit dem Zweck der geistigen Orientierung, der Bewußtmachung, der Über­ windung von Schwierigkeiten und Hindernissen, die als eine Sprache für den Sprechenden selbst dem Denken des Kindes (nur des Kindes? / K.H.) dient« (S.317). Das so akzentuierte innere Sprechen ist (soweit ich sehe) in seiner allgemei­ nen psychologischen Bedeutung kaum systematisch analysiert worden. Wohl aber finden sich immer wieder Hinweise darauf, deren (für mich) treffendster von Miller, Galanter, & Pribram (1960) stammt: -. ... what we call an ,effort of will' seems to be in large measure a kind of emphatic inner speech. Much, probably most, of our planning goes in terms of worcls. When we make a special effort, the inner speech gets louder, more dominating. This inner shouting is not some irrelevant epiphenomenon, in a very real sense it is the Plan that is running our information-processing equipment. As psychologists we should Iisten to it more carefully« (S.71). Mit solchen Formulierungen ist zum einen die schon von uns hervorgehobene Eigenart des inneren Spre­ chens als inhaltliche Spezifizierung und Differenzierung der Beachtungs­ lenkung angesprochen: Das innere Sprechen ist in gewissem Sinne meine •••

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Grundbegrijf/ichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

willentliche, intentionale Zuwendung zur Welt, zu anderen und zu mir selbst, qualifiziert also die besondere Art des situativen Bezugs meiner men­ talen Handlungen. Zum anderen ist daraus die (auch in der zitierten Passage von Wygotski anklingende) Auffassung zu bekräftigen, daß ein derartiges inneres Sprechen, indem dabei die jeweils besonderen Anstrengungen zur Überwindung bestimmter Hindernisse und Schwierigkeiten meiner menta­ len Handlungsvollzüge artikuliert sind, im funktionalen Zusammenhang meiner standortspezifisch-körperlichen Situiertheit zur Welt und der darin gesetzten Grenzen meiner Verfügungsmöglichkeiten gesehen werden muß. Mit dem inneren Sprechen, wie es hier verstanden wird, kann aufgrund der darin einbeschlossenen Möglichkeiten der Beachtungslenkung und -zen­ trierung das Subjekt an den kritischen Punkten des Handlungsvollzuges seine Welt- und Selbsterfahrung auf die Erfassung jeweils relevanter Momente der sinnlichen Wirklichkeit richten, um so unmittelbaren Aufschluß über widerständige Beschaffenheiten der Realität zu gewinnen. Dieser wesentliche Aspekt der sprachlich qualifizierten Beachtungskonzentration wird von uns als Herstellung von »Wahmehmungspräsenz« bezeichnet, womit wir hier ein Konzept einführen, das in unserem Problemzusammenhang die gleiche Funktion hat, wie das Konzept des »Reizes« bzw. der •sensorischen Informa­ tion« innerhalb der SR-Psychologie bzw. Kognitiven Psychologie. Mit diesem Konzept ist einerseits nicht, wie in dem gängigen Reizkonzept (außerhalb der behavioristischen Orthodoxie), eine irgendwie geartete Verwandlung von physika­ lisch-physiologischen Außenweltgegebenheiten in Erfahrungstatbestände mitgemeint, Wl>­ mit die dargestellten irreführenden lmplikationen derartiger Vorstellungen vermieden sind: Die Herstellung von Wahrnehmungspräsenz ist als ein Akt des Subjekts zu verstehen, mit welchem dieses die Widerständigkeiten der Realität, wie sie ihm aufgrund seiner körper­ lichen Situiertheit als Momente seiner Erfahrung gegeben sind, zur Geltung bringt. Zum anderen ist hier nicht die in der Psychologie übliche Vorstellung impliziert, daß �Reize« immer am Anfang von Verhaltens- bzw. Systemänderungen stehen müssen, etwa als Voraussetzungen für nachfolgende •Reaktionen« oder auch als sensorischer Imput, der dann - etwa durch Überführung in höhere Speicher - weiterverarbeitet wird. Solche Vor­ stellungen sind wiederum eine bestimmt geartete Theoretisierung experimenteller Son­ dersituationen, in denen die Vpn etwa dazu aufgefordert sind, erst das jeweils •Dargebote­ ne« zu beachten und dann (etwa mittels Hebeldruck) darauf zu reagieren. Dies verschleiert den Umstand, daß die Herstellung von Wahrnehmungspräsenz ein von mir selbst stam­ mender Akt ist, den ich im übergreifenden Handlungszusammenhang stets dann voll­ ziehe, wenn ich mich der Anwesenheit und/ oder der jeweiligen Eigenart von etwas real in meiner Welt- und Selbsterfahrung Vorkommendem (und diese damit gleichzeitig Trans­ zendierendem) vergewissern will - einerlei ob dies, wie im Experiment gefordert, am Anfang oder an irgendeiner Stelle mitten im Handlungsvollzug geschieht.

Im Kontext des intendierten Lernens tritt das so gefaßte innere Sprechen in Gestalt jener »an mich selbst« gerichteten Stellungnahmen zu meinen eigenen

Kategoriale Explikation des »Lernsubjekts•

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Lern handlungen in Erscheinung, wie wir sie (etwa anläßlich des Schönberg­ Beispiels) als Selbstkommentare, Selbstau!Jorderungen, Selbstinstruktionen, fragen an mich selbst etc. kennengelernt haben. Solche inneren Sprechakte können unterschiedlich deutlich ausfallen, weitgehend rudimentär und im­ plizit erfolgen (wobei dann entsprechend Wygotskis Kennzeichnung der ,.inneren Sprache« deren Lautcharakter gegenüber der Wortbedeutung in den Hintergrund treten würde, vgl. 1971, S.342f), aber auch in mehr oder weniger klar artikulierter Form, bis an die Schwelle zum lauten Selbstgespräch. Dabei ist, wie gesagt, quasi als Essenz der mentalen Situiertheit, in solchen Stellung­ nahmen immer auch eine jeweils bestimmte Beachtungslenkung, ggf. als Herstellung von Wahrnehmungspräsenz, enthalten, aber eben inhaltlich qualifiziert, damit in differenzierterer Weise auf den Lernprozeß beziehbar, als durch die bloße Modifizierung der Beachtung möglich wäre. Man könnte derartige sprachliche Stellungnahmen im Zuge der Lernhandlungen, da hier quasi der Lernprozeß selbst noch einmal reflektiert ist, gemäß einem heute verbreiteten, auf Flawell (vgl. etwa Flawell & WeHmann 1977) zurückgehen­ den Sprachgebrauch als »Metalernen« o.ä. bezeichnen. Gegen eine solche Ter­ minologie spricht aber, daß - wie dargelegt - meine innersprachlichen Stel­ lungnahmen zu den eigenen Lernhandlungen keine zusätzliche Betrachtens­ ebene darstellen, die auch wegbleiben könnte, sondern mit der Lernintention selbst, als deren jeweils konkrete Erscheinungsform, weitgehend zusammen­ fallen: Damit würde in dem Maße, wie beim Lernen die Selbstkommentare zurücktreten, das intendierte Lernen schon deskriptiv in bloßes Mitlernen übergehen. Die Art der innersprachlichen Stellungnahmen innerhalb meines Lern­ vollzugs hängt naturgemäß weitgehend mit der Eigenart der jeweiligen Lern­ problematik, der daraus sich ergebenden Lerndiskrepanz, Dimensionsstruk­ tur des Lerngegenstandes etc. - genauer: den dabei auftretenden Widerständig­ keiten und Schwierigkeiten, durch welche ich meine Lernhaltung jeweils spezi­ fisch artikulieren muß, zusammen, messen sich also dem Verlauf des Lern­ prozesses und den dabei auftretenden strategischen und prinzipiellen Proble­ men an. Zum Verhältnis »prinzipieller« und »strategischer« Selbstkommenta­ re ist dabei das gleiche festzustellen, was wir früher allgemein zum Inein­ ander des thematischen und operativen Lernaspekts unter dem Primat des thematischen gesagt haben (vgl. dazu etwa unsere Analyse der ,.selbstinstruk­ tionen« zum •progressiven Vertiefen« des Gegenstandszugangs mittels Wieder­ holung etc., etwa S.145). Dabei ist keineswegs ausgemacht, daß die bisher be­ nannten Arten innersprachlicher Stellungnahmen: Selbstkommentare, Selbst­ instruktionen, Selbstaufforderungen, Selbstbefragungen, schon hinreichende Differenzierungen darstellen: Da wir von unserem Ansatz aus Züge oder Ar­ ten von Lernproblematiken in Rechnung stellen müssen, an die wir bisher

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

noch nicht gedacht haben, gilt das gleiche natürlich für die Art der in die je­ weiligen Lernhandlungen zur Überwindung der Problematik involvierten intentional-sprachlichen Stellungnahmen. Wie aus den vorstehenden Überlegungen hervorgeht, sind die inner­ sprachlichen Selbstkommentare - als inhaltliche Konkretisierung der Lern­ haltung - ein mit Bezug auf intentionales Lernen universelles Phänomen. Sie beinhalten die intentionale Berücksichtung von Schwierigkeiten/Widerstän­ digkeiten, Hindernissen, »Fehlern« im Lernvollzug, unabhängig davon, wie dabei der jeweilige Lernprozeß innerhalb der Mannigfaltigkeit möglicher Lernprozesse genauer bestimmt ist. Dies heißt aber, daß die damit von uns herausgehobene Ebene der »Sprachlichkeit« des Lernens keineswegs mit dem zusammenfällt, was man üblicherweise als verbales Lernen bezeichnet. Inner­ sprachliche Selbstkommentare konkretisieren die Lernhaltung vielmehr auch da, wo man es der gebräuchlichen Sichtweise gemäß mit averbalem, motorischen etc. Lernen zu tun hat (wir haben dies früher am Beispiel der Selbstaufforderung »Hacken hoch« beim Hochsprung-Training veranschau­ licht). Demnach ist unsere frühere Problematisierung der tradierten Gegen­ überstellung von mental-verbalem und motorischem Lernen jetzt quasi von der anderen Seite her zu ergänzen. Nicht nur, daß mental-verbale Lernaktivi­ täten durch die körperliche Situiertheit des Lernsubjekts von dessen physi­ schen Haltungen/Bewegungen nicht zu trennen sind: Aufgrund der mental­ sprachlichen Situiertheit des Lernsubjekts sind motorische Lernvollzüge ebensowenig ohne darin einbeschlossene sprachliche Selbstkommentare zu denken. Wir können also festhalten: Die (mindestens implizite) sprachliche Selbst­ kommentierung ist wesentliche Bestimmungjedes Lernhandelns, indem hier die Intentionalität des Lernens als vom Subjekt ausgehende prozeßhafte Be­ rücksichtigung der mit der Bewältigung der jeweiligen Lernproblematik zu überwindenden standortabhängigen Widerständigkeiten beim Eindringen in den Lerngegenstand hervortritt, so für mich faßbar und an andere mitteilbar wird. Dabei enthalten die in den Lernprozeß involvierten sprachlichen Selbstkommentare gleichzeitig die Möglichkeit zur Beachtungslenkung auch in einer Weise, daß dadurch (günstigenfalls) an jeweils ,.kritischen« Punkten mittels Herstellung von Wahrnehmungspräsenz der zur Ü berwindung der Lernproblematik erforderliche Realitätsaufschluß unmittelbar eingeholt werden kann.

Kategoriale Explikation des »Lemsubjekts•

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Personale Situiertheit: Die »Fähigkeit« zu lernen im biographischen Kontext und das Verhältnis zwischen Verfügungsinteresse und Grenzerfahrung Bei der Heraushebung und Diskussion der körperlichen und (darin einbe­ schlossenen) mental-sprachlichen Situiertheit haben wir den Standpunkt des Lernsubjekts bisher lediglich auf die aktuellen raumzeitlichen Bestimmun­ gen seines Standorts in der Welt und die daraus sich ergebenden Möglich­ keiten/Begrenzungen seines Zugangs zum Lerngegenstand hin konkretisiert. Vernachlässigt wurden dabei noch solche Bestimmungen, wie sie bereits in unserem Hinweis auf die verschiedenen Konkretheitsstufen, mit denen man sich der körperlichen Situiertheit annähern kann, angeklungen sind: Von demographischer Einordnung über Lebensweltlichkeit und Spezifik der Le­ benslage/Position bis eben zur raumzeitlich bestimmten Körperlichkeit des Subjekts. Die Körperlichkeit steht also nicht für sich, gemeint ist vielmehr die Körperlichkeit vom Standpunkt des Subjekts in den benannten gesell­ schaftlich-sozialen Bezügen. Diese müssen nun - um die bisherigen Aussagen über körperliche und mental-sprachliche Situiertheit des Lernsubjekts in ihrem umfassenderen Kontext zu verdeutlichen - explizit in die Betrachtung einbezogen werden. Dazu können wir es in unserem Darstellungskontext nicht bei bloßen Einordnungen des Individuums mit Hilfe der benannten demographischen, lebenweltlichen etc. Gesichtspunkte belassen, sondern müssen die umfassenden gesellschaftlich-sozialen Bedeutungszusammenhän­ ge vom sinnlich-konkreten Subjektstandpunkt in der Art, wie sie je mir als meine Befindlichkeit gegeben sind, berücksichtigen. Diese Befindlichkeit wiederum ist (wie ich andernorts ausgeführt habe, vgl. GdP, S.336ff) »Er­ fahrung der eigenen Zeitlichkeit und Geschichtlichkeit«, charakterisiert durch die Vergangenheits- und Zukunftsperspektive meiner phänomenalen Bio­ graphie (zur Unterscheidung von Phänomenal- und Realbiographie vgl. GdP, a.a.O.). Demgemäß ist also der Standort, von dem aus ich mich zur Welt und zu mir selbst situiere, über die raumzeitliche Bestimmtheit hinaus Inbegriff des­ sen, ..wo ich jetzt stehe« als diese konkrete Person, die aufgrund spezifischer Lebensverhältnisse (als individueller Aus- und Anschnitt allgemeiner gesell­ schaftlicher Lebensbedingungen) das geworden ist, was ich bin, mit dieser be­ stimmten Vergangenheit, aus der meine gegenwärtige Befindlichkeit und meine zukünftigen Möglichkeiten erwachsen. Dazu gehören natürlich auch mein Alter, Geschlecht, Wohnort, Beruf, meine soziale Stellung, aber nicht als bloß äußerliche Kennzeichen, sondern einbezogen in meinen konkreten individualgeschichtlichen Erfahrungshintergrund, von dem aus sie gewichtet, akzentuiert, eingefärbt sind. Dazu gehört auch mein personaler Aktionsradius,

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GrundbegrijJlichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

aber wiederum nicht nur als raumzeitliche, sondern darin auch soziale Er­ reichbarkeit bestimmter Orte/Lebenslagen: Manche Situationen sind mir zugänglich, andere könnte ich mir zugänglich machen, in wieder andere »passe<< ich nicht hinein und kann dies nicht {mehr) ändern. So ist auch mei­ ne so charakterisierte personale Situiertheit - wie die darin eingeschlossene körperliche - allseits von der Unzugänglichkeit und Undurchdringlichkeit meiner Verfügung entzogener Faktizität oder Kontingenz umgeben, als Viel­ falt ineinander verschachtelter Möglicheitsräume und deren spezifischer Grenzen, und umfassend bestimmt durch die Endlichkeit meines körper­ lichen Daseins in dieser Welt. Dabei versteht sich aus der früher {etwa S.21 und S.25) kategorial herausge­ hobenen Einheit zwischen Subjektivität und Intersubjektivität, d.h. des »intersubjektiven Beziehungsmodus« der Begründetheit/Verständlichkeit menschlicher Handlungen, daß gleichursprünglich mit meiner Person auch andere Personen gegeben sind, die jeweils von ihrem Standpunkt aus zur Welt, zu sich selbst und zu jeweils mir personal situiert sind: Frauen oder Männer dieses oder jenes Alters an diesem oder jenem Ort, wie sie dies als ihre phäno­ menal-biographische Befindlichkeit und die ihnen darin gegebenen Grenzen erfahren. Erst durch die personale Situiertheit der anderen wird - indem ich für andere der I die andere bin, wir uns also wechselseitig als Subjekte (an)er­ kennen, deren Handlungsbegründungen prinzipiell für den anderen ver­ ständlich sind - auch je meine Situiertheit als diejenige dieses bestimmten In­ dividuums, in der Art, »wie ich hier stehe«, reflektierbar. So gesehen ist per­ sonale Situiertheit, gerade indem dabei je meine Befindlichkeit in der Welt in ihren Möglichkeiten/Grenzen auf den Begriff gebracht wird - weil darin die wechselseitige Konstituierung meiner Welt- und Selbsterfahrung durch die der je anderen zwingend mitgemeint ist - ein genuin soziales Konzept. Kon­ krete interpersonale Beziehungen sind demnach theoretisch zu bestimmende Erscheinungsformen der kategorial herausgehobenen intersubjektiven Rezi­ prozität personaler Situiertheit (s.u.). Das für unser Thema, das Lernen, relevante Moment der so verstandenen personalen Situiertheit sind meine im phänomenal-biographischen KonteXt erfahrenen Möglichkeiten, Uetzt noch) dieses oder jenes zu lernen: Dafür ist es zu spät (»was Hänschen nicht lernt, lernt Hans nimmermehr«), dies liegt mir nicht, ich habe es nie gekonnt etc. Man könnte dies als meine »Fähig· keiten« zum Lernen umschreiben, wobei aber Fähigkeiten so gesehen nicht etwas sind, was ich einfach »habe«, sondern zunächst etwas, das ich mir auf meinem biographischen Erfahrungshintergrund im intersubjektiven Kon­ text zuschreibe. Dabei werden meine Fähigkeiten für mich - als Akzente mei­ ner personalen Situiertheit - wesentlich im Zusammenhang der Erfahrung

Kategoriale Explikation des »Lernsubjekts•

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von Grenzen meiner Lernmöglichkeiten vordergründig: Ich frage nach mei­ nen Fähigkeiten nicht, wenn mein Lernen widerstandsfrei vorangeht, sondern wenn dabei Schwierigkeiten und Hindernisse auftreten, wobei zu der Mög­ lichkeit, daß diese Schwierigkeiten solche der Annäherung an den Lern­ gegenstand sind, also quasi »in der Sache liegen«, die Alternative aufscheint, es könne auch »an mir liegen«, daß ich hier nicht weiterkomme. Prospektiv bedeutet dies, daß angesichts einer bestimmten Lernproblematik für mich nicht die Frage, wie diese Problematik »von der Sache her« zu überwinden ist, sondern die Frage, ob ich dazu ,.fähig« sein werde, in den Vordergrund tritt. Der Zweifel, durch den meine Fähigkeiten fraglich werden, bezieht sich dabei nicht lediglich auf mein abstraktes »Unvermögen«, sondern impliziert in verschiedenen Anteilen immer auch die erfahrenen Beschränkungen mei­ nes biographisch unterlegten personalen Standortes. »Kann« ich dieses oder jenes lernen, heißt so etwa auch: Traue ich es mir von da aus, wo ich jetzt stehe, zu, will ich es mir (noch) zutrauen, d.h. zumuten? Dabei nicht nur: Will ich es überhaupt lernen, sondern: Kann ich es überhaupt lernen wollen? Weiterhin: Ist das, was ich da lernen soll/ will, überhaupt »mein Ding«, liegt es mir, steht es mir zu oder an, paßt es zu mir? Ist die Zeit dafür nicht vorbei, habe ich die Möglichkeit, dies (noch) zu lernen, nicht endgültig verpaßt? Solche Fragen an mich selbst (als Erscheinungsformen der diskutierten Selbst­ kommentare) sind keineswegs bloßer Ausdruck meiner »Einstellungen«, etwa Zuversicht oder Selbstzweifel, Mut oder Mutlosigkeit, »Optimismus« oder »Pessimismus«, sondern haben im Prinzip einen unausweichlichen Rea­ litätsgeh alt: Mein phänomenalbiographisch grundierter personaler Standort ist ja meine wirkliche Lage/Biographie, wie ich sie erfahre. Demnach mag es zwar sein, daß in einem konkreten Fall die Zweifel an meinen Lernmöglich­ keiten sich noch ausräumen lassen, in bestimmten Stadien meiner individuel­ len Geschichte bzw. mit Bezug auf bestimmte Lernproblematiken/ -gegen­ stände sind sie aber endgültig berechtigt. Auch in meiner personalen Situiert­ heit zur Welt und zu mir selbst im intersubjektiven Zusammenhang bin ich eben auf in der Endlichkeit meiner Lebensmöglichkeiten, d.h. hier: Lern­ möglichkeiten liegende, unübersteigliche Grenzen verwiesen. In der traditionellen Psychologie wird das Problem der ..Fähigkeiten« zu Lernen m.E. im Banne des Drittstandpunktes von zwei verschiedenen Seiten aus verkürzt: Entweder man betrachtet unter persönlichkeitspsychologisch-diagnostischem Aspekt »Fähigkeiten• als Index für (•angeborene• oder individuell erworbene) objektive Leistungs-, also auch Lernmöglichkeiten des Individuums, die •von außen« mittels einschlägiger Verfahren •meßbar« sein sollen. Das Bezugssystem, in welches die so gewonnenen •scores« gebracht werden, sind dabei unterschiedliche Werte von anderen Personen auf der gleichen Dimen­ sion, etwa innerhalb von Eichpopulationen etc. Das gerade entfaltete situativ-phäno­ menalbiographische Bezugssystem, innerhalb dessen der Rekurs auf meine Fähigkeiten in

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

seinen vielfältigen Bestimmungen im subjektiven-intersubjektiven Lebenszusammenhang aus der Erfahrung meiner Grenzen erst faßbar wird, entfällt damit. So ist es auch kein Wunder, daß die so dekontextualisienen und isolienen ·Meßdatenc sich einer halbwegs sinnvollen und eindeutigen psychologischen Interpretation weitgehend entziehen. - Oder man behandelt das Problem der Lernfähigkeiten unter sozialpsychologischem Aspekt als Angelegenheit bloß subjektiver Stellungnahmen, Einstellungen etc. im Rahmen der gängi­ gen Erhebungen zum •Selbstbildc oder •Selbstkonzept• {mit der Konstruktion entspre­ chender Einstellungsskalen). Hier wiederum wird (ebenfalls als Implikat des Driustand­ punktes) die subjektive Erfahrung nicht als Erfahrung der wirklichen Welt (einschließlich meiner selbst) begriffen, sondern als bloß subjektiv ins Individuum hineinverlegt. Derge­ stalt haben dann meine Selbsteinschätzungen mit meiner personalen Situienheit zur Welt und den darin gegebenen tatsächlichen Möglichkeiten und Begrenzungen meiner Lern­ perspektiven scheinbar nichts zu tun, erscheinen als sachentbunden-beliebige »Meinun­ gen•, die willkürlich übernommen und ebenso willkürlich geänden werden können (vgl. dazu etwa Markard 1984). So deutet sich in diesem Darstellungskontext wiederum an, daß der Zusammenhang zwischen menschlicher Subjektivität und objektiver, bewußtseinsunabhängiger Außen­ welt nicht (wie man meinen könnte) von der •Seitenansicht• des Drittstandpunktes, sondern nur vom verallgemeinenen Subjektstandpunkt und dessen wissenschaftlicher Konzeptualisierung aus angemessen erfaßt werden kann.

In diesem Argumentationszusammenhang stellt sich heraus, daß unsere früheren Darlegungen über die Ausgliederung von Lerngegenständen sowie Aktualisierung bestimmter Dimensionen an diesen im Zuge der Heraus­ bildung/Überwindung einer Lernproblematik in einem wesentlichen Punkt noch unterbestimmt waren. Indem wir gemäß unserer Darstellungslogik diese Konzepte zunächst »vom Gegenstand her« entwickelten, wurden die strategischen und prinzipiellen Probleme lernender Gegenstandsannäherung vorerst lediglich aus der Bedeutungsstruktur des Lerngegenstandes zu expli­ zieren versucht. Damit konnte es so aussehen, als wenn meine Möglichkeiten lernenden Gegenstandsaufschlusses allein von der Anmessung meiner Lern­ prinzipien und -Strategien an den Lerngegenstand abhingen. Diese Vorstel­ lung erweist sich jedoch, nachdem wir nun den Standpunkt des Lernsubjekts über seine Fassung als abstraktes Intentionalitätszentrum von Handlungs­ begründungen hinaus in seiner körperlichen und personalen Konkretheit entwickelten, als unzulänglich. Jetzt verdeutlicht sich nämlich, daß mir die lernende Gegenstandsannäherung immer nur innerhalb der erfahrenen Grenzen meiner personalen Situiertheit zur Welt und zu mir selbst auf der Folie der genuinen Intersubjektivität meiner Selbsterfahrung möglich sein kann. Um dies zunächst anhand von Dulischs früher dargestelltem Beispiel der Vorbereitung eines Auszubildenden auf die Prüfung über •Rostbildungc zu veranschaulichen: Ich (als K.H.) kann die Lernproblematik, vor der sich der Lehrling hier sieht, für mich nie

Kategoriale Explikation des »Lernsubjekts«

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übernehmen. Dies nicht deswegen, weil mir losgelöst die ,.Fähigkeiten« dazu fehlen: Ich

könnte mir ja zur Not das erforderte Wissen über Rostbildung aneignen. Auch nicht des­ wegen, weil ich mich nicht raumzeitlich in die Prüfungskonstellation zu bringen vermag: Ich könnte ja in das entsprechende Prüfungszimmer gehen und sagen •ich möchte mich hier jetzt mal über Rostbildung prüfen lassen«. Aber ich kann dies angesichts meiner gegenwärtigen, biographisch unterlegten personalen Situiertheit tatsächlich nicht tun, und zwar, weil ich in deren Kontext nicht den geringsten Grund dazu habe: Es paßt nicht in meinen subjektiven Lebenszusammenhang, steht mir nicht an oder zu, wäre aufgrund meiner phänomenalen Vergangenheit und Zukunftsperspektive total unsinnig. Dabei ist die zusätzliche Überlegung, daß man mir die Prüfung ja auch gar nicht gestatten, die Prüfer mich rausschmeißen würden etc., hier letztlich unthematisch: Dazu kann es nie kommen, weil ich nicht hingehen werde. Handlungen, zu denen man keinen Grund hat, sind eben in sich ,.unmöglich«. Dagegen hat mir meine personale Situiertheit offensichtlich durchaus ermöglicht, Schönbergs Orchestervariationen als Lernproblematik zu übernehmen - und zwar, wie dargelegt, nicht nur mit der Chaoserfahrung, sondern im Prinzip auch mit der Erfahrung der Unidentifizierbarkeit von Schlaginstrumenten als initialer Lerndiskrepanz. Dies be­ deutet aber nun keineswegs, daß ich damit zur gesellschaftlichen Bedeutungseinheit ,.Or­ chestervariationen« in all ihren Aspekten und Facetten lernenden Zugang finden könnte. So ist es mir etwa von meiner personalen Situiertheit aus unmöglich, in dieser Bedeutungs­ einheit (für bestimmte andere) auch liegende Handlungsmöglichkeiten umzusetzen, in­ dem ich als Geiger in dem Orchester, das die Variationen aufführt, mitspiele. Sicher, man würde mich auch gar nicht lassen. Dieser Hinweis verfehlt aber wiederum das Problem: Ich ,.bin« eben kein Berufsgeiger und kann auch keiner (mehr) werden, nicht nur weil ich mir schon aufgrund der Widerständigkeiten meiner körperlichen Situiertheit die Fähig­ keiten dazu nicht mehr erwerben kann, sondern weil ich dies als derjenige, als der ich hier •Stehe«, nicht will, oder richtiger: nicht wollen kann. Gleichviel, wo meine musikalischen Lernmöglichkeiten immer liegen mögen: Diese Möglichkeit gehört jedenfalls nicht dazu.

An den vorstehenden Darlegungen verdeutlicht sich der Sinn unserer For­ mulierung anläßlich der Kennzeichnung der Problemstellung dieses Teil­ kapitels, die Bedeutungsanalyse des Lernens impliziere nicht nur die Analyse der Bedeutungsstruktur des Lerngegenstands, sondern auch die Analyse des darin nicht aufgehenden eigenen lebenspraktischen Bedeutungszusammenhanges, in dem das konkrete Lernsubjekt sich befindet. Indem wir diesen Bedeu­ tungszusammenhang nun als (die körperliche Situiertheit einschließende) personale Situiertheit spezifiziert haben, erweist sich, daß die Prämissen für die Begründetheit von Lernhandlungen zur Überwindung von Lernproble­ matiken nicht nur in den Bedeutungen/Handlungsmöglichkeiten des Lern­ gegenstandes zu suchen sind, sondern auch in denen meiner personalen Situiertheit, von der abhängt, was mir in welcher Weise überhaupt erst zum Lerngegenstand werden kann. Von da aus versteht sich, daß auch unsere früheren Darlegungen über die emotional-motivationale Begründungsstruktur des Lernens nun auf deren

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Bezug zum Bedeutungszusammenhang der personalen Situiertheit des Lern-· subjekts hin auszudifferenzieren wären. In der Erfahrung des Zusammen­ hangs zwischen Verfügungserweiterung, erhöhter Lebensqualität und ler­ nendem Weltaufschluß als Begründungsprämissen für motiviertes Lernen ist immer auf irgendeine Weise auch die geschilderte personale Grenzerfahrung enthalten: Kann ich, wo ich (und nicht irgend jemand anderes) jetzt »Stehec, gerade dies noch lernen (wollen)? Damit kompliziert sich auch das Verhältnis zwischen expansiven und defensiven Lernbegründungen, indem etwa meine reduzierte Lernbereitschaft nicht nur aus der Abwehr bedrohlicher Konse­ quenzen, die mit dem Lernen verbunden sein könnten, also als widerstän­ diges Lernen, sondern auch aus der realistischen Einschätzung personaler Grenzen meiner Lernmöglichkeiten resultieren kann. Allgemeiner: Defen­ sive Realitätsverkennungen können nicht nur darin liegen, daß ich zur Kon­ fliktvermeidung mir gegebene Lernperspektiven nicht »wahrnehmen« kann, sondern auch darin, daß ich, ebenfalls zur Konfliktvermeidung, Lernproble­ matiken übernehme, obwohl ich im Grunde weiß, oder wissen könnte, daß ihre Überwindung meine personalen Möglichkeiten übersteigen muß. Mei­ ne Einschätzung, >>dies ist nichts {mehr) für mich, das lerne ich nie«, kann sowohl aus der Verinnerlichung von Zwängen wie aus einer realistischen Wahrnehmung meiner personalen Situiertheit zum Lerngegenstand begrün­ det sein. Ebenso kann umgekehrt meine Einschätzung, »dies schaffe ich schon« sowohl expansiv in meinen wirklichen Möglichkeiten begründet wie dem verinnerlichten Zwang zur Übernahme der Lernanforderung geschul­ det sein. Die besondere Widersprüchlichkeit einschlägiger typischer Begründungs· konstellationen unter unseren gesellschaftlichen Verhältnissen rührt daher, daß die realistische Einschätzung von der fremdbestimmten Auferlegung der Lernbeschränkungen in einer je gegenwärtigen Situation meist nur schwer unterscheidbar ist, so daß mein Verdacht, hinter den realistischen Begrün­ dungen meines Lernverzichts stecke nichts weiter als Konfliktscheu, kaum endgültig ausgeräumt werden kann. Die Voraussetzungen für eine Unter­ scheidbarkeit zwischen defensiv verinnerlichten und aus meiner wirklichen personalen Situiertheit herrührenden Lernschranken sind nur dann zu errei­ chen, wenn ich die Lernproblematik wirklich auf mich nehme und zu über· winden versuche: Je weiter ich dabei komme, umso eher ist naturgemäß die Annahme personal unübersteiglicher Lernschranken widerlegt. Wie aber ist - insbesondere unter sozialen bzw. institutionellen Bedingungen, wo der mögliche Mißerfolg meiner Lernbemühungen, also mein Auf-den-Bauch­ Fallen, nachdem ich mich vorher exponiert habe, mannigfache Sanktionen nach sich zu ziehen pflegt - eine Konstellation von Lernbegründungen zu erreichen, von der aus ich einerseits »experimentierend« versuchen kann,

Kategoriale Explikation des »Lernsubjekts«

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lernend für mich neue Verfügungs-/Lebensmöglichkeiten zu erschließen, ohne daß andererseits die in Rechnung zu stellende mögliche Vergeblichkeit meiner Lernbemühungen schon jetzt meine Anstrengungsbereitschaft unter­ miniert, so daß der Mißerfolg schon per selbsterfüllender Prophetie vorpro­ grammiert ist? Solche typischen Begründungsdilemmata (auf welche Weise sie immer konkret in Erscheinung treten mögen), begünstigen zwangsläufig ,.je meine« Tendenz, (vielleicht unter der prinzipiell ja immer berechtigten, aber im gegebenen Falle dennoch defensiven Berufung auf meine Grenzen) an meinem mir zugewiesenen Platz zu verharren.

Oberleitung: Theoretische A nnäherungen an den lebenspraktischen Zusammenhang des Lernhandeins vom Bewegungslernen und vom mentalen Lernen (Behalten/Erinnern) her Durch die vorstehende Explikation der Standortspezifik des Lernsubjekts als dessen Situiertheit in je besonderen lebenspraktischen Bedeutungs-/Hand­ lungszusammenhängen hat sich auf kategorialer Ebene das Verhältnis ver­ schiedener Bestimmungen des Lernhandelns, vor allem des motorischen und des mentalen Lernens, als Verhältnis verschiedener Aspekte einer einheit­ lichen Lernpraxis verdeutlicht: So wurde klar, daß scheinbar bloß mentale oder verbale Lernhandlungen notwendig stets von der körperlichen Situiert­ heit des Subjekts umschlossen sind, also körperliche Bewegungen oder Hal­ tungen voraussetzen und hervorbringen; ebenso, daß motorische Lernhand­ lungen, da bzw. soweit als solche vom Subjekt intendiert, aufgrund seiner mentalen Situiertheit notwendig innersprachliche Selbstkommentierungen als inhaltliche Konkretisierungen der Lernintention implizieren. Dem steht nun aber der Umstand gegenüber, daß wir auf theoretischer Ebene uns nach wie vor der traditionellen Trennung von motorischem und mental-verbalem Lernen durch Einfriedung in weitgehend isolierte Teildiszi­ plinen (so SR-Psychologie und kognitivistische Gedächtnisforschung) und entsprechend gesonderten experimentellen Forschungstraditionen gegenüber­ sehen. Bei unseren bisherigen Reinterpretationsversuchen wurden zwar unter begründungstheoretischen Prämissen die daraus resultierenden Beschränkun­ gen der jeweiligen Lernformen deutlich, eine konzeptuelle Verhältnisbestim­ mung war jedoch beim damaligen Diskussionsstand noch nicht möglich. Nachdem wir nun das Verhältnis zwischen motorischem und mentalem Lernen soweit kategorial expliziert haben, können wir versuchen, die geschil­ derte Diskrepanz zur begriffslosen Dichotomisierung dieser Lernformen auf

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

theoretischer Ebene zu überwinden. Gemäß dem allgemeinen Analyseprinzip der Erarbeitung unserer theoretischen Grundbegrifflichkeit ,.durch« die vor. findliehen Lerntheorien >>hindurch« soll dies auf folgende Weise geschehen: Als Ausgangspunkt der jeweiligen Diskussion dienen die experimentellen Forschungstraditionen des motorischen Lernens, also Bewegungslernens, einerseits und des mentalen Lernens {in der historischen Ausprägungsform kognitivistischer Gedächtnisforschung) andererseits. Von da aus wird sodann eine argumentative Annäherung als Einbeziehung der jeweils gegenläufigen, nämlich kognitiven bzw. motorischen Momente von Lernhandlungen im lebenspraktischen Kontext versucht, die in den traditionellen Ansätzen variablenpsychologisch wegreduziert und vereinseitigt wurden. Dies ge­ schieht dadurch, daß wir die Forschungstraditionen des motorischen Ler­ nens bzw. des mentalen Lernens mit Hilfe der jeweils problemzentrierten Einbeziehung unserer subjektwissenschaftlichen Kategorialbestimmungen einschließlich der Explikation der Situiertheit des Lernsubjekts in lebens­ praktischen Bedeutungszusammenhängen schrittweise kritisch durcharbei­ ten und dabei den Zusammenhang zu unserer bisher in diesem Kapitel aus­ einandergelegten allgemeinen lerntheoretischen Grundbegrifflichkeit her­ ausheben. Auf diesem Wege sollen in zwei ,.Annäherungsbewegungen« die Verkürzungen der traditionellen Forschungsrichtungen - unter Aufhebung ihrer wesentlichen Konzepte und Resultate - in einer Weise rückgängig ge­ macht werden, daß das Bewegungslernen bzw. das Behalten/Erinnern aus ihrer Einbezogenheit in übergreifende motorisch-mentale bzw. mental-moto­ rische Bedeutungs-/Handlungszusammenhänge theoretisch durchdringbar werden.

3.4 Annäherung vom Bewegungslernen her

Vorbemerkung Wenn wir also nun zur lnitiierung unserer ersten Annäherungsbewegung von der Forschungstradition des motorischen Lernens auszugehen haben, so bedeutet dies {wie dargestellt) in gewissem Sinne, an der SR-Psychologie über­ haupt - die (schon aufgrund ihrer tierexperimentellen Fundierung) bevor­ zugt averbale, »von außen« registrierbare Bewegungen auf ihre Konditionier­ barkeit hin untersucht{e) - anzusetzen. Das Lernen von Bewegungsfolgen i.e.S. wurde dabei ohne Überschreitung des SR-theoretischen Rahmens durch Konzepte wie »differentielle Verstärkung« für hinreichend erklärbar ange­ sehen. So konnte Skinner durch differentielle Verstärkung bestimmter Ver­ haltenskomponenten, das sog. »shaping«, Ratten zum Ausführen komplizier­ ter, eher aus Anthropoidenversuchen bekannter Aktivitätsfolgen bringen {etwa eine Schnur ziehen, um eine Murmel auf einen Rahmen zu kriegen, die Murmel mit den Vorderpfoten aufnehmen, sie zu einer Röhre zwei Inches oberhalb des Käfigbodens tragen, zur Spitze der Röhre heben und hinein­ werfen): »Jeder Schritt in diesem Prozeß war durch eine Serie von Annähe­ rungen ausgearbeitet worden, da die verschiedenen Response-Komponenten nicht im Originalrepertoire der Ratten enthalten sind« {1938, S.339; vgl. auch Skinners Artikel »How to teach animals«, 195 1). In dieser Linie, aber auch in Abhebung davon, entwickelte sich die Erfor­ schung von »motor control« bzw. »motor learning« als Spezialgebiet, durch welches bestimmte, insbesondere systemtheoretische, Ansätze einbezogen wurden, die mit der kognitiven Wende vordergründig geworden waren, das aber im übrigen kaum in intensiverer Wechselwirkung mit dem Hauptstrom der Kognitiven Psychologie steht (und entsprechend in den benannten reprä­ sentativen Gesamtdarstellungen, etwa der von Bower & Hilgard 1984, nicht berücksichtigt wurde). Vielmehr bildete sich hier eine eigene Theorietradi­ tion heraus, die wesentlich durch den Grundansatz des Physiologen Lashley beeinflußt wurde, der in Kritik an den »chain theories« {zu denen auch das erwähnte ,.shaping«-Konzept von Skinner zu rechnen ist), ,.dynamische«

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Grundbegri!Jlichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

zentralnervöse Mechanismen der Bewegungssteuerung annahm (vgl. etwa Lashley 195 1). Eine der dadurch angeregten, bis heute andauernden Haupt­ kontroversen ist durch die Gegenüberstellung: allgemeine, zentrale »motor programs« vs. mehr periphere Feedback-Prozesse der Bewegungskontrolle, zu kennzeichnen. Entsprechend entstanden in diesem Gebiet spezielle Me­ thodentraditionen, wobei »Tracking«-Anordnungen, in welchen ein fremd­ bewegter Zielpunkt unter verschiedenen Bedingungen durch Eigenbewegun­ gen der Vpn »Verfolgt« werden muß, einen prominenten Platz einnehmen. Dabei zeichnet sich in neuerer Zeit eine gewisse Trendänderung der Konzep­ te und Versuchsanordnungen ab: Das Schwergewicht verlagerte sich vom Ge­ samtprozeß der »motor control« auf die isolierte Untersuchung einzelner Komponenten, wie Sequenzierung, Zeitverhältnisse, Kraftaufwand, um so zu Regulationseinheiten des Bewegungsablaufs (»Modulen« o.ä.} zu gelangen, die in unterschiedlicher Anordnung bei verschiedenen Bewegungsarten an­ treffbar sein sollen (vgl. Keele & lrwy 1987; repräsentative Aufsatzsammlun­ gen zur Forschungsrichtung des »motor learning« etwa bei Stelmach & Re­ quin, 1980, und Jeannerod, 1990}.

Gegen physiologische, mathematische und operative Reduzierungen des Bewegungskonzeptes Beim Versuch, durch den damit skizzierten Forschungsansatz hindurch sich dem lebenspraktischen Kontext motorisch-mentaler Lernprozesse vom Sub­ jektstandpunkt anzunähern, stößt man zunächst auf ein Hindernis, das wir bereits früher, bei der Diskussion der kognitivistischen Gedächtnistheorien, ausführlich kritisch hervorgehoben haben: Auch in der Forschungsrichtung des >>motor learning« wird das Lernsubjekt auf unterschiedliche weise ins »System« verlegt und durch eine derartige »Homunkulisierung« das wirkliche Subjekt der Lernhandlungen so mystifiziert, daß es theoretisch nicht mehr faßbar ist. Aussagen, in denen »Systeme« z.B. zu Subjekten von Vorhersagen, Erwartungen etc. werden - wie die Formulierung von Jordan (in seinem Ex­ periment über Freiheitsgrade des motorischen Lernens): » .. allows the system to predict the results it expects to obtain ... « ( 1990, S.798} - sind auch hier an der Tagesordnung. - Eine zweite Beschränkung liegt in der im vorigen Teilkapitel von uns diskutierten Kontamination der phänomenalen und der neurophysiologischen Bezugsebene der theoretischen Interpretation und in den damit produzierten Pseudoerklärungen (theoretischen »Stilbrüchen« im Sinne von Herrmann, vgl. 5.136}, was sich hier (wohl durch die auf Lashley zurück­ gehende neurophysiologische Tradition der gesamten Forschungsrichtung .

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begünstigt) geradezu als Prinzip der Theorienbildung zuspitzt: Beschrieben werden die Bewegungen häufig sogar in Termini von Zielen und Intentionen, bei ihrer Erklärung greift man aber so gut wie durchgehend auf die Annahme physiologischer bzw. neurophysiologischer Mechanismen zurück, noch da­ zu meist ohne den tatsächlichen Aufweis entsprechender Prozesse, also in Form von spekulativen Unterstellungen, so, wenn es bei MacKenzie & Van Eerd {1990) in ihrer Untersuchung zur Motorik des Pianospiels heißt: »There must be mappings among multiple representations {musical, auditory and motor) in the central nervaus system« (S.367, Hervor. K.H.). Ein umfassenderes, mit den beiden benannten zusammenhängendes Hin­ dernis beim Versuch der lebenspraktischen Explikation der Forschungsrich­ tung des »motor learning« liegt in der (sicherlich auch mit dem geschilderten Trend zur Analyse isolierter Bewegungskomponenten zusammenhängen­ den) fast durchgehenden Tendenz zu einer Reduktion von Handlungsver­ läufen auf Einzelbewegungen bzw. durch restriktive Randbedingungen fixierte stereotype Abläufe in den experimentellen Standardanordnungen. So sind schon in den erwähnten, besonders beliebten Tracking-Experimenten die Bewegungen darauf beschränkt, der fremdbewegten Marke »hinterherzu­ laufen«, der Zusammenhang zwischen Handlungsintention und Handlungs­ verlauf ist so stillgestellt. Dabei ist häufig eine beträchtliche Diskrepanz zwischen dem Anspruch der theoretischen Fragestellungen und ihrer experi­ mentellen Realisation feststellbar. So will z.B. Rosenbaum {1987) verschiede­ ne Ebenen des »action planning« herausarbeiten, untersucht dabei im Experi­ ment aber lediglich aus dem Handlungszusammenhang isolierte >>rapid finger movements«. Keele & Irvy {1987) benutzen zur Analyse des »modula­ ren« Aufbaus von Handlungsfolgen so spezialisierte und isolierte Bewegun­ gen wie So-schnell-wie-möglich-hintereinander-Klopfen. Selbst McKenzie & Van Eerd {1990) ziehen in ihrer erwähnten Untersuchung zur Motorik des Klavierpiels einerseits professionelle Pianisten als Versuchspersonen heran, verlangen von diesen dann aber andererseits nicht mehr als das Spielen einer C-Dur-Skala in verschiedenen Tempi gemäß vorgegebenen Metronomschlä­ gen {s.u.). Im ganzen gesehen ist festzuhalten, daß die theoretischen Erklärungs­ ansätze im Bereich von »motor control«/ »motor learning« unseren gegen­ wärtigen Bemühungen, das Bewegungslernen auf sein Verhältnis zu menta­ len Lernprozessen im lebenspraktischen Kontext hin zu durchdringen, in gewissem Sinne geradezu entgegengerichtet sind. In den benannten kurz­ schlüssigen Substitutionen psychologischer Erklärungen durch physiologi­ sche Versatzstücke wird nämlich dem umfassenderen Handlungs- und Lebenszusammenhang des Bewegungsiemens quasi der Rücken zugekehrt. Selbst wo man theoretisch auf komplexere Bewegungsabläufe abhebt, geht

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der Bezug darauf, wenn man diese nur mittels deren Reduktion auf isolierte Einzelbewegungen untersuchen zu können meint, weitgehend wieder ver­ loren (und wird u. U. lediglich in der Problemstellung und der Diskussion der Resultate randständig beschworen). Von da aus ist es oft nur noch ein kleiner Schritt bis zur Modeliierung der Bewegungskomponenten in allerlei Mechanismen, Algorithmen, mathematischen Funktionszusammenhängen, nach deren Vermittlung mit meiner subjektiven Bewegungserfahrung dann nicht einmal mehr gefragt wird. Dabei geht das Handlungssubjekt, das (wie erwähnt) ohnehin meist als Intentionalität bestimmter Subsysteme o.ä. my­ stifiziert ist, vollends verloren, so daß nicht einmal mehr der operative Aspekt des Bewegungsiemens (der ja ein planendes, steuerndes, regulierendes Subjekt voraussetzt) theoretisch abbildbar ist. - Mit einer solchen kritischen Einschätzung sind natürlich die in dieser Forschungsrichtung entwickelten Ansätze und eingebrachten Resultate nicht pauschal vom Tisch (wir werden vielmehr einige davon später noch aufzugreifen haben): Nur bringt uns dies in unserem gegenwärtigen Darstellungszusammenhang nicht weiter, sondern kann nur als Folie dienen, von der aus die Notwendigkeit anderer Vorgehens­ weisen zur Aufhebung der Abschottung des Bewegungsiemens von um­ fassenden kognitiv-mentalen Lernprozessen besonders deutlich wird. Eine Arbeitsrichtung, die einerseits wesentliche Beitriige zur Erforschung menschlicher Bewegungen und des Bewegungsiemens geleistet hat und ande­ rerseits von der Forschungsrichtung des »motor learning« (obwohl gewisse Querverbindungen dazu bestehen) historisch wie inhaltlich abgehoben wer­ den kann, ist die (von uns ja schon ausführlich dargestellte und diskutierte) Handlungsregulationstheorie sensu Hacker, Volpert u.a. Dabei muß man sich zunächst vergegenwärtigen, daß in dieser Theorie - obwohl sie konzeptionell nicht darauf beschriinkt ist - bereits generell eine Tendenz zur Spezifizierung von Handlungen als Bewegungshandlungen besteht. So ist (wie erwähnt) schon das klassische Modell der TOTE-Einheiten von Miller, Galanter und Pribram (als Wegbereitern der Handlungsregulationstheorie) nicht zufällig am Einschlagen eines Nagels mit dem Hammer in ein Brett (1960, etwa S.30), also einer Bewegungshandlung, illustriert. Auch Hacker bezieht sich, auf­ grund der Analyse von konkreten Arbeitshandlungen im Betrieb als Ur­ sprungsstelle seiner Theorie, bevorzugt auf Bewegungshandlungen als An­ satzpunkt für die Verdeutlichung seiner Konzeptionen. Darii ber hinaus liegen von Vertretern der Handlungsregulationstheorie oder aus deren U m­ kreis aber auch wichtige Spezialarbeiten zum Bewegungslernen (meist als sensumotorisches oder sensornotorisches Lernen bezeichnet) vor, so von Vol­ pert zwei Bücher, die sich speziell mit dem Lernen und Training in Industrie und Sport befassen (1976 als Neudruck seiner Dissenation von 1969/ 1971) .

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Ungerer steuerte auf ähnlichem Hintergrund eine »Theorie des sensornoto­ rischen Lernens« bei. Besonders aufschlußreich war für mich eine (allerdings den enge ren Bereich der Handlungsregulationstheorie überschreitende) Arbeit von Heuer (1983) zum Bewegungslernen. Ein Überblick über die handlungstheoretischen Beiträge zur Sensumotorik und Verbindungen zu anderen einschlägigen Ansätzen stammt von Munzert ( 1984). In all diesen Arbeiten werden zwar spezielle Konzepte und Befunde zum Lernen von Bewegungen entwickelt, aber (mit Ausnahme des Textes von Heuer, s.u.) durchgehend auf der Basis des Grundansatzes der Handlungsregulations­ theorie. Ich komme später teilweise problemzentriert darauf zurück. Im Kontext der gegenwärtigen Diskussion ist es jedoch hinreichend, wenn ich mich zunächst nur auf deren früher dargestellten prinzipiellen Bestimmun­ gen beziehe. In der Handlungsregulationstheorie ist zwar einerseits der Standpunkt des (Lern)subjekts und der damit zusammenhängende Begründungsdiskurs (wenn auch mit methodologischen Brüchen) eindeutig realisiert - womit die geschilderten Beschränkungen der Forschungsrichtung des >>motor learning« überwunden sind. Andererseits aber werden dabei menschliche (Lern)hand­ lungen nur in ihrem sekundär-operativen Aspekt berücksichtigt, der inhalt­ lich-thematische Aspekt bleibt dagegen unidentifiziert und unberücksich­ tigt. Für uns stellt sich mithin (in einem nächsten Annäherungsschritt) jetzt die Frage, wieweit angesichts der damit erreichten Fortschritte und verblei­ benden Restriktionen der Kategorialbestimmungen das Problem des Verhält­ nisses zwischen Bewegungslernen und mentalem Lernen mit den Denkmit­ teln der Handlungsregulationstheorie aufgeschlüsselt werden kann. In den einschlägigen Bestimmungen dieser Theorie werden menschliche Bewegungen durchgehend als gegenüber mental-kognitiven Prozessen grund­ legender, elementarer o.ä. betrachtet, und dies in (mindestens) drei Versionen: im Konzept der lnteriorisierung, im Modell der Regulationsebenen und in der Vorstellung von motorischen Ausführungshandlungen als unterster Ebe­ ne des hierarchisch-sequentiellen Schemas. Auf den Begriff der »Interiorisierung« wird z.B. von Volpert Bezug genom­ men, wo er den Aufbau der hierarchisch-sequentiellen Organisation des Handeins als Resultat der Nerbalisierung/Verinnerlichung« äußerer Hand­ lungen auffaßt (s.o.). Dieses Konzept stammt zwar aus der sowjetischen Tätigkeitstheorie, die darin liegende Grundvorstellung über das Verhältnis von motorischen und mentalen Handlungen ist jedoch auch im Umkreis materialistischer Handlungstheorie so verbreitet, daß sie in unserem gegen­ wärtigen Darstellungszusammenhang mitdiskutiert werden soll.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Theorie

Die Konzeption der Interiorisierung als allgemeines Prinzip der Entstehung des Psychischen aus äußeren, materiellen Handlungen wurde unter Bezug auf Wygotski be­ sonders von Galperin (in seiner schon erwähnten �Theorie der etappenweisen Ausbildung geistiger Handlungen•, z.B. 1967) und Leontjew (z.B. in seiner Studie über die Genese des Gedächtnisses, 1977, S.3 1 3 ff) vertreten, war aber innerhalb der sowjetischen Psychologie keineswegs unumstritten, wobei auch die Berechtigung, sich mit dem so gefaßten Interio­ risierungskonzept auf Wygotski zu beziehen, angezweifelt wurde. Keiler (1984/ 85) ist dieser Problematik nachgegangen und wies dabei von Wygotski zu Galperin und Leontjew einen eigentümlichen Perspektivenwechsel auf: Während Wygotski einen Funktions­ wandel des Psychischen durch Hineinwachsen der sozialen Verhaltensformen in das Indi­ viduum im Auge gehabt habe, sei von Galperin und Leontjew der Richtungsaspekt von »außen« nach »innen�, d.h. die Umwandlung der materiell-gegenständlichen Tätigkeit in »höhere« geistige Prozesse, hervorgehoben worden. Diese Problemverschiebung wurde nach Keiler bereits Ende der SOiger Jahre von Rubinstein kritisiert, der geltend gemacht habe, daß jede äußere Tätigkeit bereits in sich psychische Komponenten enthalte, es sich also lediglich um den Übergang der psychischen Prozesse von einer Daseinsweise in eine andere handele (vgl. dazu Rubinstein 1963, S.2 12ff). In diese bis in die neuere Zeit fortgeführte Auseinandersetzung innerhalb der sowjeti­ schen Psychologie wurde etwa von Asmolow & Welitschkowski ( 1988, S.24ff) eingegriffen, indem sie hervorhoben, daß u.a. auch Dawydow und Talyzina die Interiorisation als Mechanismus des Übergangs von der äußeren, praktischen in die innere oder Erkennis­ tätigkeit auffaßten und damit der Problematik konfrontiert seien, daß ihrer Vorstellung nach die äußere Tätigkeit keine i.e.S. psychischen Komponenten aufweist. Die Autoren stellen dem die Auffassung Wygotskis gegenüber, der unter äußeren Prozessen soziale ver­ standen habe. Sie zitieren Wygotski mit dem Satz: »Jede psychische Funktion war eine äußere, weil sie eine soziale war, bevor sie eine innere, eigentlich psychische Funktion wurde; sie war zunächst eine soziale Beziehung zwischen zwei Menschen« (S.25). In weiterführender Weise kritisieren neuerdings Lave & Wenger ( 1991) vom Standort der (ursprünglich tätigkeitstheoretisch orientierten) kaliforniseben »Kognitiven Anthro­ pologie« das Interiorisierungskonzept im ganzen: »lt establishes a sharp dichotomy between inside and outside; it suggests that knowledge is largely cerebral and takes the individual as rhe nonproblematic unit of analysis. Furthermore, learning is too easily construed as an unproblematic process of absorbing rhe given, as a matter of transmission and assimilarion<< (S.47). Interiorisierung sei hier »viewed as an individualistic acquisition of the cultural given. There is no account of the place of learning in the broader context of the social world« (S.48f). Von da aus stellen sie dem Interiorisationskonzept ihr Konzept der »Partizipation« gegenüber, auf das ich noch ausführlich zurückkomme.

Zur Gesamteinschätzung des lnteriorisierungs-Konzeptes sei (im Anschluß an frühere Ausführungen) in unserem Darstellungszusammenhang hervor­ gehoben, daß - indem hier die Beziehung zwischen >>äußeren« (sei es mate­ riellen, sei es sozialen) und mentalen Handlungen als ein genetisches »Nach­ einander« aufgefaßt ist, deren je gegenwärtiges Verhältnis unfaßbar wird. Die ehemals »materiellen« bzw. »sozialen« Handlungen sind so gesehen per lnter­ iorisierung zu nur noch »inneren« Handlungen, Bewußtseinsprozessen o.ä.

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geworden; der doch offensichtliche Umstand, daß auch das erwachsene In­ dividuum ja noch >>materielle« Handlungen ausführt bzw. wirkliche soziale Beziehungen unterhält, ist mit dem Interiorisierungskonzept streng ge­ nommen nicht vereinbar. So gesehen hat der Begriff der Interiorisation (ent­ gegen den materialistischen Zielsetzungen seiner Urheber) tatsächlich jene ..individualistischen« Implikationen, auf die Lave & Wenger verwiesen haben; die Annahme einer materiellen oder sozialen Genese ändert nichts daran, daß als deren Ergebnis lediglich innerpsychische Prozesse übrigbleiben. - Grund­ sätzlich impliziert die im Interiorisierungskonzept enthaltene Vorstellung ei­ nes Weges vom (materiell oder sozial) »Äußeren« zum »Inneren« den Stand­ punkt dritter Person: Allein in dieser Außensicht können die ehemals für alle zugänglichen Aktivitäten als nunmehr »in« die andere Person hineinge­ wandert und so nur noch dieser zugänglich, aufgefaßt werden. Vom Subjekt­ standpunkt, also »je meinem« Standpunkt, sind dagegen auch meine körper­ lichen Lebensäußerungen, etwa Bewegungshandlungen, ebenso wie meine wirklichen sozialen Beziehungen, einerseits Aspekt meiner Erfahrung unCl verweisen andererseits auf diejenigen jenseits meines Zugriffs liegenden realen Umstände, die hier von mir erfahren werden, sind mithin so gesehen »innerlich« und »äußerlich« zugleich. Das Verhältnis zwischen Welt- und Selbsterfahrung bzw. Bewegungshandlungen und mentalen Handlungen wird mit jeder Form der Innen-Außen-Analogie vom Drittstandpunkt nicht angemessen abgebildet. In der erwähnten zweiten Version der Verhältnisbestimmung zwischen motorischen und mentalen Handlungen durch die Handlungsregulations­ theorie, dem von Hacker (etwa 1973, S.1 53ff) eingebrachten Schema der »Re­ gulationsebenen«, werden (wie früher dargestellt) drei derartige Regulations­ ebenen unterschieden: »perzeptive und begriffliche Regulation von Arbeits­ tätigkeiten«, »intellektuelle Regulation von Produktionsarbeiten« und »Sensu­ motorische Ausführungsregulation von Arbeitstätigkeiten« bzw. - in der ge­ bräuchlich gewordenen umgestellten Reihenfolge - »sensumotorische«, »per­ zeptiv-begriffliche« und »intellektuelle« Handlungsregulation (vgl. Volpert 1975, S.l 19f). Hierbei hat man es nicht mit einem genetischen Modell, son­ dern eher mit einem Schicht-Modell zu tun, das aber in mancher Hinsicht ähnliche Implikationen hat wie das Interiorisations-Konzept: Mit den »Re­ gulationsebenen« sind nicht verschiedene Aspekte des Handeins herausge­ hoben, sondern scheint vielmehr unterstellt, daß die verschiedenen »Ebe­ nen<< im Handlungsvollzug eine nach der anderen, entweder von oben nach unten oder von unten nach oben, durchlaufen werden. Dies würde jedoch heißen, daß etwa während der sensumotorischen Handlungsregulation nicht gleichzeitig eine intellektuelle Handlungsregulation stattfinden kann, so daß

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wiederum an die Stelle einer Bestimmung des Verhältnisses etwa zwischen motorischen und mentalen Handlungen die Annahme eines bloßen Nach­ einander, hier nicht genetischer Stufen, sondern verschiedener Handlungs­ ebenen, getreten wäre. Aber selbst, wenn man diese Schlußfolgerung nicht für zwingend halten will, bleibt die Voraussetzung, daß das sensumotorische Handeln als auf der ,.untersten« Ebene angesiedelt irgendwie elementarer sei als etwa das intellektuell-mentale Handeln. Darin liegt aber wiederum eine (wohl auch an neuroanatomischen bzw. -physiologischen Konzepten ver­ schieden ,.hoher« Hirnanteile orientierte} vorgefaßte ,.schicht«-Einteilung vom Standpunkt dritter Person, die durch ,.je meine« Erfahrungen keines­ wegs gedeckt ist. Es spricht tatsächlich nichts dafür, daß etwa Bewegungs­ handlungen wie Klavierspielen oder ein Bild malen in irgendeinem Sinne »elementarer« (und vielleicht damit sogar noch »niedrigeren« Hirnanteilen zuordenbar) sein sollen, als etwa das mühsame Zusammenrechnen von 2 + 2 »im Kopf«. Mit einer solchen Begrifflichkeit werden m.E. Erfahrungen nicht aufgeschlüsselt, sondern eher verstellt (s.u.). Der gleiche problematische Denkansatz charakterisiert m. E. auch die dritte Version der Verhältnisbestimmung von motorischen und mentalen (Lern}handlungen durch die Handlungsregulationstheorie: Die selbstver­ ständliche Voraussetzung, daß im Modell der ,.hierarchisch-sequentiellen Handlungsorganisation« die »Durcharbeitung« der jeweiligen Zielhierarchien gleichbedeutend ist mit einer immer weitergehenden Annäherung an die - schließlich auf der untersten Ebene der Hierarchie erreichten - sensumoto­ rischen Ausführungshandlungen. So findet sich etwa in Volperts graphischer Darstellung des hierarchisch-sequentiellen Modells als ,.ziel- und Aktions­ programm der untersten Ebene« umstandslos deren Kennzeichung als Noll­ zugsimpuls und Bewegungsentwurf« (so 1974, S.28). Entsprechend heißt es bei Munzert: »Die konkrete Ausführung von Handlungen wird vermittels der Ebene der sensumotorischen Regulation gesteuert. Eine Theorie, die das Eingreifen und das Verändern von Umwelt erklären will, muß die ,Naht­ stelle' zwischen internen Planungsprozessen und Umweltveränderungen untersuchen« ( 1984, S.3). Auch Dulisch vertritt, etwa anläßlich der Unter­ scheidung strategischer und taktischer Ebenen der Regulation des Lern­ handelns, die gleiche Auffassung: Die »Lerntaktiken«, so faßt er (wie auf 5.160 referiert) diese Unterscheidung zusammen, ,.beziehen sich demnach auf den Lernvollzug und die relativ vollzugsnahen, bewußtseinsfernen Regula­ tionsprozesse, während die Lernstrategien die übergeordneten, bewußten Pläne darstellen, die die Vollzugseinheiten steuern und kontrollieren« (S.219, Hervorh. K.H.). Mit solchen Auffassungen wird offensichtlich zunächst ein bestimmter

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Typ von Handlungs- bzw. Lernproblematiken, in denen die Handlungs- bzw. Lerndiskrepanz sich auf Bewegungen bezieht, mit »Lernen« überhaupt gleichgesetzt, also der Umstand, daß die Überwindung solcher Problemati­ ken (u.U. durchaus ,.hierarchisch-sequentiell« organisiert) auch im Erreichen bestimmter mentaler Möglichkeiten (etwa verständigem Hören der Schön­ bergseben Orchestervariationen) bestehen kann, ignoriert. Weiterhin findet sich auch in diesem Kontext die Vorstellung eines Durchlaufs (hier durch die Zielhierarchie) bis zu den sensumotorischen Aktivitäten als ,.unterster« Ebe­ ne, womit das Verhältnis von mentalen Handlungen und Bewegungshand­ lungen wiederum auf eine Art von sukzessivem ,.Abstieg« verkürzt wird. Dem entspricht die Vorstellung von Ausführungshandlungen als vollzugs­ nahe, also bewußtseinsfern: Die Bewegungen werden demnach hier nicht bloß als u.U. »automatisierbar« (s.u.) aufgefaßt, sondern sollen offenbar als solche »automatisch« und physiologienahe-mechanisch ablaufen; der Umstand, daß Bewegungen in sich mentale Momente enthalten, (dabei, wie das benannte Klavierspielen und Malen, aber etwa auch der Tanz, dezidiert ,.geistiger« Natur sein können), bleibt hier außen vor. Hinter alldem steht, wie mir scheint, die Tendenz der Handlungsregulationstheoretiker, (auch bei tätigkeitstheoretischen Erweiterungen) Handlungen (mindestens •richtige« Handlungen) mit materiell-eingreifenden Handlungen gleichzusetzen, also in gewisser Weise •Handeln• generell als •Handwerken« zu verstehen. Dem wiederum könnte ein Gesellschaftsbild inhärent sein, in welchem die vergegenständlichende gesellschaftliche Arbeit als immer noch (wie auf früheren, kooperativ-gesellschaftlichen Stufen) alleiniges Resultat vergegenständlichender individueller Arbeitshandlungen aufgefaßt wird. So würde übersehen, daß (wie ich an anderer Stelle ausgeführt habe) mit der Herausbildung des gesamtgesellschaftlichen Systemcharakters der Produktion/Reproduktion die unmit­ telbaren Aktivitäten zur stofflichen Transformation der Natur immer mehr in ,.die dem gesellschaftlichen System zugehörigen Ziel-Mittel-Konstellationen« (so die Maschinerie, heute immer mehr in die Automation) übergehen. •Es ist nicht mehr, wie im unmittelbar­ kooperativen Stadium, zentral das je einzelne Mitglied der Gesellungseinheit, das durch ,seiner Hände Arbeit' in Gemeinschaft mit anderen die Natur zur menschlichen Lebens­ welt umformt, vielmehr werden nun in immer höherem Maße ,mit den Händen' solche Mittel geschaffen, die ,selbsttätig�< die stoffliche Transformation der Natur besorgen und •von der Hand nur noch ,bedient' werden müssen«. Die Umformung der materiellen Natur zur gesellschaftlichen Lebensgrundlage •wird also immer mehr zu einer gesamt­ gesellschaftlichen Systemfunktion, taugt so immer weniger zur allgemeinen Charakterisie· rung derpsychischen Lebensaktivität einzelner Individuen« (GdP, S.308, Hervorh. teilweise weggelassen).

Wie die vorstehende Diskussion ergeben hat, kann es auch mit den Denk­ mitteln der Handlungsregulationstheorie nicht gelingen, vom Subjektstand­ punkt das Bewegungslernen auf seinen Zusammenhang mit übergreifenden mentalen Lernprozessen hin theoretisch zu durchdringen: Dem entgegen

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steht vor allem die Vorstellung menschlicher Bewegungen als gegenüber der kognitiv-mentalen Ebene elementar, naturhaft, automatisch, bewußtlos etc., wodurch widersprechende Erfahrungsevidenz weggeleugnet und das Be­ wegungslernen eher aus dem subjektiven Lebens- und Handlungszusammen­ hang isoliert als in seinem Stellenwert darin verdeutlicht wird. Die allgemei­ neren Grunde für solche Verkürzungen könnten darin liegen, daß (wie ausge­ führt) die Handlungsregulationstheorie generell den operativen Aspekt des Handeins universalisiert, also den inhaltlich-thematischen Aspekt nicht zu Gesicht bekommt: Muß mit der darin liegenden Reduzierung des Handlungs­ ablaufs auf die Ebene individuell-antizipatorischer Regulation nicht zugleich mit der Eliminierung inhaltlicher Bedeutungshaftigkeit auch jener Bedeu­ tungsbezug der Bewegungen/ des Bewegungsiemens verloren gehen, über den deren Verhältnis zu übergreifenden mentalen Handlungszusammen­ hängen allein angemessen zu rekonstruieren wäre? - Mit dieser Frage ist der nächste Schritt unseres Versuchs einer Annäherung an die im lebensprak­ tischen Kontext bestehenden kognitiv-mentalen Bezüge und Implikationen des Bewegungsiemens vorgezeichnet.

Hilfsbewegungen und Bewegungshandlungen; Bewegungssternen als wachsende Bedeutungsadäquatheit von Bewegungshandlungen Als Ansatz für die folgenden Überlegungen knüpfen wir an unsere friiheren Ausführungen an, denen gemäß - aufgrund der Unhintergehbarkeit der kör­ perlichen Situiertheit vom Subjektstandpunkt - in jede Handlung, also auch jede Lernhandlung, körperliche Bewegungen involviert sind (vgl. 5.256}. Wie aber kann man angesichts einer solchen Universalität der Bewegungen dennoch ,.Bewegungslernen« als gesondertes Analysethema herausheben? Um dies zu klären, explizieren wir hier eine Differenzierung, die in den friiheren Darlegungen schon mitgedacht war: Die mögliche Einbezogenheit von Bewegungen in unterschiedliche Phasen und/ oder Aspekte des Hand­ lungsverlaufs, von denen es abhängt, ob die Bewegungen für mich tatsächlich den Stellenwert von Bewegungshandlungen oder lediglich die Funktion von den eigentlichen Handlungen vorhergehenden oder diese begleitenden Hilfs­ bewegungen haben. Mit ,.Hilfsbewegungen« sind solche Bewegungen gemeint, mit welchen ich mich in eine körperliche Lage, Haltung o.ä. bringe, durch die die eigentlichen (Lern)handlungen von mir überhaupt erst ausführbar sind oder werden. Da­ zu gehören etwa jene ortsverändernden Bewegungen, durch die ich vor dem

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Hören der Schönbergsehen Orchestervariationen in den Raum gelangt bin, wo der CD-Player steht, weiterhin die Arm- und Handbewegungen des Ein­ legens der CD in den Player, das Drücken auf die »Play«-Taste etc. Dabei müssen derartige Hilfsbewegungen nicht vor der eigentlichen (Lern)hand­ lung liegen, sie können diese auch begleiten, indem dadurch von mir die kör­ perlichen Bedingungen für die jeweilige Handlung optimiert oder hergestellt werden, so die Regulierung der Lautstärke des Wiedergabegeräts während des Hörens oder - in anderem Handlungszusammenhang - das Umblättern eines Buches, über das ich mich vorher - ebenfalls per Hilfsbewegung - mit der Absicht, darin zu lesen, gebeugt hatte. Die (Lern)handlungen i.e.S. sind dabei von den Hilfsbewegungen sehr leicht dadurch zu unterscheiden, daß sie zur Realisierung meiner eigentlichen Handlungs-/Lernintention als dem, worauf es mir hier ankommt, ausgeführt werden: Ich »will«, wenn ich die Orchester­ variationen abhören möchte, ja nicht ins Schlafzimmer gehen, die CD in den Player einlegen etc., nur muß ich, wenn es dazu kommen soll, eben die be­ nannten Hilfsbewegungen ausführen. Ebenso will ich beim Lesen eines Buches nicht dessen Seiten umblättern, ich muß dies nur tun, um weiterlesen zu können. In den bisher angeführten Beispielen waren die eigentlichen Handlungen, die durch die Hilfsbewegungen ermöglicht, vorbereitet etc. werden, als mentale Handlungen, (Musikhören, Lesen) näher bestimmt. Auf das Verhält­ nis zwischen mentalen Lernhandlungen, insbesondere als »Behalten/Er­ innern«, zu den Hilfsbewegungen komme ich jedoch erst später - bei dem Versuch der Annäherung an den lebenspraktischen Kontext des Lernens von der anderen, »mentalen« Seite her - genauer zu sprechen. Im gegenwärtigen Darstellungszusammenhang muß hingegen hervorgehoben werden, daß die Bestimmung der Handlungen, auf die die Hilfsbewegungen vorbereiten, als mentaler Art keineswegs zwingend ist. Man kann es dabei vielmehr ebenfalls mit Bewegungen zu tun haben, so daß man die Hilfsbewegungen von den eigentlichen Bewegungshandlungen zu unterscheiden hätte. Die Abgrenzung zwischen diesen macht keine größeren Schwierigkeiten als mit Bezug auf die mentalen Handlungen: Das Öffnen des Badezimmerschranks, Herausnehmen und Einschalten des Rasierers sind als Hilfsbewegungen klar von dem eigent­ lich intendierten motorischen Rasiervorgang abzugrenzen. Dabei können die Bewegungen sogar in beiden Fällen gleichartig sein. Ich gehe (oder, wenn ich verspätet bin, laufe) zur Aschenbahn und bewege mich zur Starteinrich­ tung, um an einem Hundertmeterlauf teilzunehmen: Dies ist eine ortsver­ ändernde Hilfsbewegung. Sobald ich aber nach dem Startschuß zu laufen be­ ginne, wird daraus die eigentliche, hier intendierte Bewegungshandlung. Hilfsbewegungen und eigentliche Bewegungshandlungen sind also keine un­ terschiedlichen Bewegungsarten. Vielmehr ergibt es sich aus dem Bedeutungs-/

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Begründungszusammenhang der jeweiligen Handlungs- oder Lernproblema­ tik, ob bestimmte Bewegungen für mich als Hilfsbewegungen oder Bewe­ gungshandlungen fungieren. So wird »Gehen« dann von einer Hilfsbewe. gung zur Bewegungshandlung, wenn ich nicht irgendwo hingehe, um etwas anderes tun zu können, sondern um meiner Entspannung, Gesundheit willen spazierengehen will (worauf dann wiederum bestimmte Hilfsbewegungen, Mantel anziehen, die Tür aufschließen, vorbereiten mögen); vollends dann, wenn ich ,.Geher« bin und als solcher an einem Wettkampf teilnehme. Während die universellen Hilfsbewegungen ihrer Definition nach als nicht selbständig intendiert lediglich mitgelernt werden, können die Bewegungs­ handlungen im Falle einer selbständigen Lernintention zu speziellen motori­ schen Lernhandlungen werden: Diese sind es, deren Zusammenhang mit den mentalen Lernhandlungen es nunmehr in Überschreitung der operativen Ebene in Richtung auf die thematische Ebene, also unter Einbeziehung der inhaltlichen Bedeutungsbezogenheit des Lernens, aufzuschließen gilt. Wie aber kann dies im einzelnen gelingen? Wir finden Zugang zu dieser Frage, indem wir unsere bisher dargestellten Bestimmungen der Bedeutungskategorie in einem weiteren Punkt explizieren: Gegenstandsbedeutungen sind (wie dargestellt) verallgemeinerte Handlungs­ möglichkeiten, die durch gesellschaftliche Arbeit dazu geschaffen werden, sie in bestimmte Herstellungs- oder Gebrauchsaktivitäten umzusetzen (Axt zu einer bestimmten Art Materialbearbeitung, Haus zum darin Wohnen etc.): Nerallgemeinertes-Gemachtsein-Zu« (GdP, S.291ff). Dabei werden (wie wir nun hinzufügen) jeweils bestimmte natürliche Bewegungsmöglichkeiten des Menschen einerseits vorausgesetzt, können aber andererseits - indem ihre Variabilität ausgenutzt wird - verallgemeinerten Zwecken menschlicher Le­ bensgewinnung angemessen werden, sind also als natürliche Bewegungen gesellschaftlich geformt. Daraus ergibt sich aber, daß nicht nur den vergegen­ ständlichten Resultaten von Bewegungen, sondern auch den Bewegungen selbst in gewissem Sinne ,.Bedeutung« zukommt: Den sachlich-sozialen Ge­ genstandsbedeutungen korrespondieren (wie ich an anderer Stelle darlegte, 1973, S.128ff.) i.e.S. »personale« Bedeutungen, d.h. sekundäre Bedeutungen menschlicher Bewegungen in ihrer Geformtheit durch die Aktivitätsumset­ zungen der primären Gegenstandsbedeutungen im Zuge gemeinschaftlicher Lebensgewinnung (so die körperliche Verlaufsform der Bewegung des ,.Mit­ der-Axt-Schlagens«). Wenn man nun unter diesem Aspekt vom Subjektstandpunkt auf die sachlich-sozialen Bedeutungsstrukturen blickt, so erweist sich, daß in deren mir zugekehrten lebensweltlichen Infrastrukturen - also auch bei deren angesichts einer bestimmten Lernproblematik vollzogenen selektiven Über-

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führung von potentiellen in aktuelle Lerngegenstände - in verschiedensten An- und Ausschnitten solche Bedeutungen relevant sein können, die verallge­ meinerte Möglichkeiten zu sekundär bedeutungsvollen Bewegungshandlungen darstellen. Die Möglichkeiten zur Bewegungsumsetzung sind einerseits ab­ hängig von der Art der jeweiligen Bedeutungskomplexe. Andererseits aber hängt es von der A rt der Lernproblematik ab, wieweit diese Möglichkeiten, sofern sie bestehen, tatsächlich für mein Lernhandeln relevant werden. Dabei muß es (wie aus friiheren Darlegungen hervorgeht, vgl. S.22) auch hier keines· wegs zu Umsetzungen in bedeutungsgemäße Bewegungshandlungen kommen, man kann sich vielmehr je nach dem konkreten Handlungszusammenhang auch in anderer Weise dazu ,.verhalten« (so eine Hochsprunganlage, anstatt sie in Sprungversuche umzusetzen, auch zeichnen oder lediglich betrachten). Umgekehrt kann man die Bedeutungen auch in Bewegungshandlungen außerhalb der bei der Herstellung vorgesehenen Handlungsmög­ lichkeiten realisieren, was durch bestimmte mitproduzierte Beschaffenheiten einer Bedeu­ tungseinheit ermöglicht wird und in den aus deren jeweiliger Gebrauchsbestimmung sich ergebenden Einschränkungen der Möglichkeit zu ,.zweckentfremdeten« Bewegungsum­ setzungen ihre Grenzen findet (eine Fahnenstange, so wie sie da steht, taugt, selbst wenn ich dies wollte, nur schwerlich zur Realisierung in Hochsprung-Bewegungen). Schließlich kann - wie ebenfalls friiher dargelegt - die Realisierbarkeit von Bedeutungen in Bewe­ gungshandlungen etwa auch durch meine personale Situiertheit dazu und die mir dadurch gegebenen Grenzen bestimmt sein: So ermöglicht ein vielschichtiger Bedeutungskomplex wie die Schönbergsehen Orchestervariationen zwar in sich auch die Realisierung in Bewe­ gungshandlungen, etwa Mitspielen als Geiger bei einer Aufführung des Werkes. Mir von meinem personalen Standort aus bleibt aber nur die Realisierung jener Bedeutungsaspek­ te, die lediglich in mentale Handlungen des Zuhörens (samt den diesen gegenüber nachge­ ordneten Hilfsbewegungen) umzusetzen sind.

Aufgrund dieser Überlegungen können wir nun an das Problem des Ver­ hältnisses zwischen Bewegungslernen und mentalem Lernen auf einer neuen Ebene herangehen: Es ist offensichtlich unangemessen, Bewegungshandlun­ gen und mentale Handlungen lediglich durch ihnen selbst zukommende Merkmale unterscheiden, etwa Bewegungshandlungen (in der dargestellten Weise) als gegenüber den mentalen Handlungen ,.elementarer«, »niedriger«, »vollzugsnäher«, »bewußtseinsferner« einstufen zu wollen. Es hängt vielmehr allein von der jeweiligen Handlungs- bzw. Lernproblematik und dem dadurch von meinem Standort ausgegliederten (Lern)gegenstand ab, wieweit ich zur Bewältigung der Handlungs-/Lernproblematik Gründe habe, Bewegungs­ handlungen bzw. Handlungen des Bewegungsiemens zu vollziehen. Die Un­ terscheidung zwischen mentalem Lernen und Bewegungslernen ist mithin nicht an deren in ihnen selbst liegenden verschiedenen psychischen Funktio­ nen festzumachen, sondern für mich aus den durch die jeweilige Lernproble­ matik gesetzen besonderen Schwierigkeiten und Behinderungen der Gegen­ standsannäherung begründet: Wenn diese Schwierigkeiten/Behinderungen

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Grundbegrilflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

solche auf der Dimension von Bewegungshandlungen sind, so werde ich diese »Vernünftigerweise« auch durch Bewegungslernen zu überwinden suchen. Dabei sehe ich mich - einerlei ob mentale oder motorische Lerndimensionen für meine Lernhandlungen bestimmend sind - in jedem Falle nicht nur auf gewissen »Regulationsebenen«, in meinen bewußtseinsfern-automatisierten sensumotorischen Ausführungsaktivitäten o.ä., sondern sozusagen als ganzer Mensch, also in all meinen standortabhängigen Handlungs- und Erfahrungs­ möglichkeiten gefordert. Damit haben wir gemäß unserem Gesamtansatz auch das Verhältnis von Bewegungslernen und mentalem Lernen »Vom Gegenstand her«, nämlich als Verhältnis zwischen unterschiedlichen dominanten Bedeutungsaspekten ver­ schiedener Lernproblematiken/Lerngegenstände aufgeschlüsselt. So können wir nach Heraushebung des motorischen Lernaspekts dabei bleiben, daß der jeweiligen Besonderheit konkreter Lernhandlungen nicht durch Zuordnung zu Einteilungen in unterschiedliche Lernformen, sondern wesentlich über die Typisierung verschiedener Lernproblematiken und der mit ihnen ausge­ gliederten Lerngegenstände als Bedeutungseinheiten beizukommen ist. Von da aus eröffnen sich neue Perspektiven bei der Erforschung des Bewegungs­ lernens: Es kann so gesehen nicht darum gehen, irgendwelche in sich ge­ schlossenen Systeme »motorischer« Handlungskontrolle oder Handlungs­ regulation als generalisierte formale Modelle aufzustellen. Der scheinbar gerade zur Modeliierung sensumotorischer Prozesse besonders adäquate ope­ rative Lernaspekt, der - für sich betrachtet - abstrakt-allgemeine Algorith­ men sensumotorischen Lernens als sinnvoll vortäuscht, muß in Richtung auf die Hereinnahme der inhaltlich bedeutungsvollen Welt aufgebrochen wer­ den, womit der früher aufgewiesene Primat des thematischen gegenüber dem operativen Lernaspekt auch hier zur Geltung kommen würde. Dies bedeutet für uns nicht, die besonderen Probleme einer Theoretisierung des Weltauf­ schlusses durch Bewegungslernen wegzunivellieren, sondern auch bewegungs· akzentuierte Lernproblematiken und Lernhandlungen zu deren Überwindung auf der Grundlage unserer aus dem Konzept der subjektiven Lernproblema­ tiken entwickelten Begrifflichkeit zu spezifizieren. Lernender Weltaufschluß über die Umsetzung von Bedeutungen in Bewe­ gungshandlungen heißt nicht - wie bei der Akzentuierung symbolischer Bedeutungsmomente etwa an Schönbergs Orchestervariationen - über die mentale Herstellung von Wahrnehmungspräsenzen vermittelte Vergegen­ wärtigung immer umfassenderer und tieferer Strukturmomente des Lern­ gegenstands, sondern zuvörderst praktisches Eindringen in den Lemgegen· stand im Realisierung der Bedeutungen durch ihnen adäquate Körperbewegungen

Annäherung vom Bewegungslernen her

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und erst mit Bezug darauf verallgemeinerte Reflexion der darin liegenden Möglichkeiten der Verfügungserweiterung/Lebensqualität. - Ramme (1984; 198 8) hat (im Anschluß an Leontjew) auf kritisch-psychologischer Grund­ lage unter den Vorzeichen der »Bedeutungsadäquatheit« von Bewegungen An­ sätze zu einer »sportwissenschaftlichen Lerntheorie« entwickelt, in welcher der inhaltliche Bezug sportlichen Bewegungsiemens auf die vergegenständ­ lic hte Bedeutung einschlägiger Weltaspekte, wie Sportgeräte, Sportanlagen etc., gegen bloß kybernetisch-»systemtheoretische« Verkürzungen - etwa im spo rtpsyc hologischen Konzept von Ungerer 1971 - zur Geltung gebracht wird. Ein so verstandenes bewegungsvermitteltes Lernen muß in Abhängigkeit von der Eigenart der durch die jeweilige Lernproblematik herausgehobenen Dimensionen der lernenden Gegenstandsannäherung unterschiedliche For­ men annehmen. Dabei erlauben bzw. erfordern verschiedene Lerngegen­ stände unterschiedliche Freiheitsgrade ihrer Bewegungsumsetzung: Die be­ deutungsadäquate Bewegung kann durch die Struktur der jeweiligen Bedeu­ tungseinheit weitgehend festgelegt, aber auch im Lernprozeß erst zu finden sein (Straddle oder Fosbury Flop als Technik des Überspringens der Latte in einer Hochsprunganlage, wobei die Wahl dieser Bewegungsalternativen u.a davon abhängt, wieweit in der Anlage durch Schaumgummi-Polsterung ein weiches Landen ermöglicht ist). In jedem Falle aber sind darin verschiedene Grade und Arten der Transformation der gegenständlichen Bedeutungen in meine sinnlich-wirklichen Körperbewegungen impliziert: Die jeweiligen vergegenständlichten Bewegungsmöglichkeiten müssen nach Maßgabe mei­ ner körperlichen Beschaffenheit, Position, Fertigkeit etc. von mir in meine wirklichen Bewegungen transformiert werden (wobei das Vortun oder Mit­ tun Kundigerer in frühen Stadien des Lernprozesses oft unerläßlich sein wird). Vollends angesichts von Bedeutungseinheiten, deren Bewegungsaspekt in übergreifenden symbolischen Zusammenhängen steht, wie einer Geige, erfordert das Lernen eines bedeutungsadäquaten Bewegungsvollzugs einen Lernprozeß biographischer Größenordnung mit mannigfachen dazu nötigen Instruktionen, Unterweisungen und Reflexionen. Generell gesehen gewinnt man mittels Lernen durch transformierenden Bewegungsnachvollzug - in­ dem sich dabei sukzessiv immer klarer herausstellt, was ich bzw. »man« damit »machen« kann - einen besonderen Zugang zum Lerngegenstand, der durch direkt mentale Lernprozesse nicht erreichbar ist: Wenn ich lerne, Geige zu spielen, erschließen sich mir dabei allmählich Eigenschaften und »Seiten« der Geige als Lerngegenstand, die mir durch bloßes Zusehen und/ oder ·hören notwendig verschlossen bleiben müssen. Es sind bestimmte Qua­ litäten der Stofflichkeit, des Materialcharakters o.ä., die ich nur in direktem Kontakt über meine ebenfalls stofflich-sinnlichen Bewegungen erfahren _

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Grundbegrilflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

kann und die erst darüber wiederum zum Inhalt mentaler Handlungsvoll­ züge, sprachlicher Kommunikation etc. werden können. In dem schon erwähnten Buch von Heuer (1983) über Bewegungslernen finden sich u.a. ausführliche Darlegungen zu dem, was er ,.Körpertransformation« und ,.Werkzeug­ transformation« nennt. Es scheint naheliegend, darin genauere Konzepte und Befunde etwa über den benannten transformierenden Nachvollzug von Bedeutungen in Bewe­ gungshandlungen zu vermuten. Bei genauerem Hinsehen hat sich jedoch für mich heraus­ gestellt, daß diese Vermutung nicht zutrifft. Heuer hat, obwohl er (ungebräuchlicher­ weise) den Umgang mit Werkzeugen in seine Analysen aufgenommen hat, dennoch deren gegenständliche Bedeutungshaftigkeit, deren Nerallgemeinertes-Gemachtsein-Zu« bei­ seitegelassen. Er bestimmt ,.Werkzeugtransformationen« lediglich auf eine formale, quasi geometrische Weise, indem er sowohl auf der Hand wie auf dem Werkzeug einen Bewe­ gungspunkt annimmt und dann nach dem - möglichst mathematisch ausdrückbaren Verhältnis der beiden Punkte im Vollzug des Werkzeuggebrauchs fragt. So hebt er (auf S.42f) als eine Art von Werkzeugtransformationen die ,.ßahntransformationen« heraus, von einfacher räumlicher Verschiebung des Hand-Punktes und des Werkzeugpunktes, bis zu komplizierteren Funktionen, etwa wenn das Kurbeldrehen bei manchen Maschinen in eine Linearbewegung transformiert wird. Davon unterscheidet er raum-zeitliche Transfor­ mationen, etwa ,.Proportional-Transformationen• ,.Totzeit:fransformationenc, ,.Integral­ Transformationen« etc., wobei die letzteren etwa für das Fahrzeug-Lenken relevant seien, weil die Richtungsänderung sowohl von der Lenkrad-Position wie der Geschwindigkeit des Fahrzeugs abhänge. Ich bin noch nicht genug in diese Materie eingedrungen, um zu einem (für mich) defi­ nitiven Urteil darüber gelangen zu können, wie weit derartige Ansätze Heuers für die präzisere Beschreibung des transformierenden Bewegungsnachvollzugs bedeutsam bzw. reinterpretierbar sind. Klar scheint mir indes, daß Heuer dabei der operativen Ebene bloßer ,.zielgerichtetheit« des Handeins verhaftet ist und der inhaltliche Bedeutungsbe­ zug des Werkzeuggebrauchs - d.h. die durch die darin vergegenständlichten Bedeutungen erforderte bedeutungsadäquate Ablaufscharakteristik meiner Handlungen - unberück­ sichtigt bleibt: Mithin kann die Transformation einer quasi natürlichen in eine durch das Verallgemeinerte-Gemachtsein-Zu des Werkzeugs ,.vergesellschaftete« Bewegung ihm nicht zum Problem werden. Die Quintessenz des berühmten ,.Löffelbeispiels« von Leontjew ( 1973, S.292), in dem dargelegt wird, wie beim Lernen des Löffelgebrauchs über das Mittun der Erwachsenen die ,.Handbewegungen des Kindes allmählich grundlegend umgestaltete werden und sich ,.der objektiven Logik des Umgangs mit diesem Gerät« (d.h. den Er­ fordernissen seines ,.Gemachtseins-Zu«) unterordnen, ist leider immer noch so wenig zum Allgemeingut der Psychologie geworden, daß sie selbst in so wegweisenden Arbeiten wie der von Heuer nicht präsent ist. Eine Unterschreitung des Spezifitätsniveaus der Bedeutungsadäquatheit von Bewe­ gungshandlungen findet sich - aufgrund der U niversalisierung des operativen Lernaspekts - zwangsläufig auch in der Handlungsregulationstheorie; dies in besonders radikaler Weise, wo Volpert (1971, S.22) feststellt, sensumotorisches Lernen setze die ,.Regelhaftig­ keit der objektiven Gegebenheiten« voraus; Lernen sei nicht nur ,.Entdecken und Ausnut­ zen ... , sondern auch Schaffen von Redundanzen« (S.4) u.ä. Indem hier Bedeutungszu­ sammenhänge auf bloße unspezifisch inhaltsneutrale Regelmäßigkelten reduziert sind,

Annäherung vom Bewegungslernen her

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kann auch das Bewegungslernen nicht unter dem Gesichtspunkt intendierter Bedeutungs­ adäquatheit der Bewegungen analysiert werden. Dies schließt eine faktische Universalisie­ rung von solchen auf Grenz- und Sonderfälle bezogenen Lernproblematiken ein, in welchen Lerndiskrepanzen nur auf der Dimension von geringeren zu höheren Wahr­ scheinlich keiten (als Übergangswahrscheinlichkeiten) entstehen, so daß gemäß dieser Lerndefinition (wenn sie durchgehalten würde) die Handlungsregulationstheorie mit nicht viel mehr als »induktivem« Bewegungslernen befaßt sein könnte.

Praktisches Eindringen in den Bedeutungsgehalt von Lerngegenständen: Relative Überwindung der körperlichen Schwerfälligkeit/Unverfügbarkeit meiner Bewegungen Durch die benannte Stofflichkeit der Beziehung zum Lerngegenstand beim nachvollziehenden Lernen von bedeutungsadäquaten Bewegungen ist die friiher dargestellte, mit meiner körperlichen Situiertheit zur Welt und zu mir selbst gesetzte spezifische Widerständigkeit gegen meine Lernintention in die jeweilige Lernproblematik und den Versuch ihrer Überwindung auf beson­ dere Weise involviert: Ich muß hier (auf in Abhängigkeit von der Lernproble­ matik unterschiedliche Weise) im Lernvollzug als Prämissen meines begrun­ deten Lernhandeins meine körperliche Schwerfälligkeit, die >>Unwilligkeit« meiner Gliedmaßen (»Muskeln« und >>Sehnen«), der Lernintention zu ge­ horchen, die Langsamkeit meiner »Reflexe<< etc. überwinden: Nur so kann ich (u.U. mit Hilfe anatomischen, physiologischen etc. Wissens, s.o.) über meine im Prinzip für mich undurchdringliche Körperlichkeit dennoch unter Beriicksichtigung der aus meinen einschlägigen Erfahrungen extrapolier­ baren Regelhaftigkeiten soweit zu verfügen lernen, daß ich unter Vermeidung von Überforderungen, Verletzungen o.ä. zu immer bedeutungsadäquateren Bewegungsvollzügen gelange. Dies schließt eine entsprechende Beriicksichti­ gung und allmähliche Neutralisierung der stofflichen Widerständigkeit der jeweils als Bedeutungseinheit hervortretenden Weltanordnung ein, die mir »im Wege steht«, über die ich nicht »hinwegkomme<<, an der ich mich »stoßen« kann, die sich mir nicht ,.fügen« will. Dabei haben durch die be­ sondere stoffliche Eingebundenheit des Bewegungsiemens Fehler bei der Einschätzung meiner körperlichen Möglichkeiten und Grenzen u.U. Konse­ quenzen, durch welche ich schmerzlich auf die letztliehe Undurchdringlich­ keit und Unverfügbarkeit meines endlichen Körpers verwiesen bin (so hat Robert Schumann, indem er beim Klavieriiben seinen unbotmäßigen vierten Finger hochband, sich eine Lähmung zugezogen, die seine Pianistenkarriere - allerdings zugunsten seiner Komponistenlaufbahn - beendete). - Dies alles heißt, daß im Bewegungslernen auf strategischer wie prinzipieller Ebene die

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Eigendynamik und der »Eigensinn« meiner »Physis« in ihrem Verhältnis zur stofflichen Welt - im Maße der aus dem gesellschaftlichen Bedeutungszusam­ menhang erwachsenden Höhe der Leistungs- und/ oder Vollkommenheits­ ansprüche in immer höherem Grade - systematisch in die Lernanstrengungen einbezogen werden müssen - woraus sich auch die gesellschaftliche Organi­ siertheit des »Übens«, »Trainings« etc. in institutionellen Lehr-/Lernkonstel­ lationen, Musikschulen, Tanzakademien, Sportvereinen oder -hochschulen etc., versteht (s.u.). Durch die besondere körperliche Eingebundenheit und »Zurückgehalten­ heit« der Umsetzung von Lernintentionen beim Bewegungslernen tritt das Problem der »Fähigkeiten« mit Bezug darauf in spezieller Weise hervor. Volpert hat sich mit diesem Problem im Kontext des sensumotorischen Lernens aus­ führlich befaßt (1971, 1976). Er konzeptualisiert dabei die Herausbildung von sensumoto­ rischen Fähigkeiten bzw. (wie er lieber sagen will, vgl. 1976, S.41) des sensumotorischen »Könnens«, im Kontext des schon dargestellten und diskutierten Modells der Regulations­ ebenen, indem er zwei Arten von Handlungsregulation unterscheidet: "··· diejenige, die ge­ nerell dem Können zugeordnet ist, und diejenige, die spezifischen Bestandteilen dieses Könnens, nämlich den Fertigkeiten zuzuordnen ist. Wir betonen bei der ersten Form der Regulation die volle Einbeziehung der höchsten Regulationsebenen und die Dominanz der Resultatantizipation. Bei der zweiten Form existiert auf der höheren Ebene ein Moto· rik·Superzeichen, das ebenfalls wesentlich durch die Ergebnisvorwegnahme bestimmt wird. Ein einziger Initialimpuls kann so die gesamte Bewegungsabfolge der Fertigkeit her­ vorrufen. Die Abfolge selbst wird - bei Eingriffsmöglichkeit der höheren Zentren - von niedrigeren Zentren, also ,automatisiert' geregelt. Dies ermöglicht eine schnellere zeitliche Abfolge der Bewegungen« (1971, S.43, Hervorh. K.H.). Dabei wirken nach Volpert die taktile und visuelle Regulation zusammen. Die externe, also visuelle Regulation ent­ spreche der Könnensregulation, die interne, kinästhetische, der Fertigkeitsregulation (5.45). Mit der Ausdifferenzierung der »automatisierten« Fertigkeiten bei der Fähigkeits­ bzw. Könnensentwicklung durch sensumotorisches Lernen kommt es, so Volpert, zu einer Entlastung der höheren Regulationsebenen, d.h. deren Freisetzung für komplexere Leistungen des Könnens (5.41). Als Beispiel dafür nennt Volpert (1976, S.41) das •Auto­ fahrenkönnen• als isolierbare Anpassungsleistung. Eine •Fertigkeit• im Rahmen dieses ·Könnens« sei die Folge »Auskuppeln - einen anderen Gang einlegen - Einkuppeln«. Im Normalfall löse das Superzeichen »Schalten• als Initialimpuls diese Folge von automa­ tisierten Fertigkeiten aus (vgl. auch die Darlegungen von Munzert, 1984, S.10, über die •Superierung von Handlungsvollzügen«, wobei er mit Bezug auf Volpert die Superierung als spezifische Art der Redundanzausnutzung kennzeichnet, indem regelhafte Bedingun­ gen »zweitsignalisch<< - d.h. sprachlich/K.H. - durch ein Signal repräsentiert werden).

In derartigen Modellvorstellungen verdeutlicht sich auf spezielle Weise, wie aus der Reduzierung des Bewegungshandeins auf die bloß operative Ebene der Zielbezogenheit ein in sich geschlossenes, von der Welt in ihrer ge­ genständlichen Bedeutungshaftigkeit abgeschottetes Regulationssystem ent­ steht: Hier scheint das Individuum bei der Herausbildung seiner motorischen

Annäherung vom Bewegungslernen her

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Fertigkeiten/Fähigkeiten quasi allein auf sich selbst, seine bloß »inner· psychisch« vollzogenen Automatisierung von Bewegungsfolgen und die Ge­ nerierung von Superzeichen zur Entlastung ,.höherer« Zentren verwiesen. Damit wird (abgesehen von der früher dargelegten prinzipiellen Problematik des Regulationsebenen-Modells) verkannt, daß im Bewegungslernen nicht lediglich ,.höhere Zentren«, sondern die Individuen selbst von der Kontrolle der Einzelbewegungen entlastet werden, indem sie die in den jeweiligen Welt­ anordnungen vergegenständlichten sachlichen (oder sozialen) Bedeutungs­ zusammenhänge realisieren. Anders: Ich muß die Einzelbewegungen nicht total »in mir« zu einem System von Beziehungen verschiedenen Allgemein­ heitsgrades integrieren - damit wäre ein solches •inneres« System tatsächlich radikal überfordert. Vielmehr sind »systematische« Beziehungen bereits in der Welt als sachlich-soziale Bedeutungsstrukturen vergegenständlicht, die ich im Lernen nur noch realisieren muß, womit meine Bewegungen durch ihre immer wachsende Gegenstandsadäquatheit immer stärker mit prak­ tischem Weltwissen angereichert werden. So ist der Zusammenhang zwi­ schen Auskuppeln, einen anderen Gang einlegen und Einkuppeln keines­ wegs erst durch das Superzeichen »Schalten« gestiftet, sondern als sachlicher Bedeutungszusammenhang sozusagen in das Auto hin�ingebaut (vgl. dazu unser Bremslicht-Beispiel und dessen Diskussion, S.60f und S.1 1 1). Im Lern­ prozeß würde demnach dieser zunächst nur mental erfaßte Sachzusammen­ hang über den Bewegungsnachvollzug in die auf diese Weise selbst sekundär mit Bedeutung angereicherten Bewegungen hineingenommen, also zu gegen­ standsadäquaterem, »tieferem« praktischen Bewegungswissen. Daraus ergibt sich, daß wir die Relevanz von »Fertigkeiten« und •Fähigkeiten« beim Bewe­ gungslernen keineswegs leugnen: Nur muß m.E. bei deren Konzeptualisie­ rung und Erforschung von der Vorstellung ihres bloß »inneren« Erwerbs, Aufbaus o.ä. Abschied genommen, vielmehr müssen sie als Fertigkeiten / Fähigkeiten zur praktischen Realisierung von Bedeutungen /Handlungs· möglichkeiten in meinen individuellen Bewegungen, also unter dem Ge­ sichtspunkt der Vermittlung zwischen vergegenständlichtem und subjektiv­ praktischem Bewegungswissen analysiert werden (s.u.). Mit der Konzeption des Fähigkeitserwerbs als Ausbildung von sprachlichen Superzeichen (•Schalten«), mit denen bestimmte Sequenzen automatisierter Fertigkeiten (Auskuppeln - einen anderen Gang einlegen - Einkuppeln) durch einen Bewegungsimpuls im ganzen abgerufen werden können, ist die Funktion von innersprachlichen •Selbstinstruktionen« o.ä. thematisiert, wie wir sie bei der Diskussion der mental-sprachlichen Situiertheit als Konkre­ tisierung der Lernintention herausgehoben haben. Explizit wurde dieser Problemkreis von Volpert ( 1971) behandelt, indem er die Relevanz von »Selbstinstruktionen« bzw. »Selbstbefehlen« für das sportliche Training

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Grundbegrif!lichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

herausanalysierte. Wie aber ist dabei das Verhältnis zwischen sprachlicher Selbstinstruktion und »Automatisierung« genauer zu fassen? Diesem Problem wurden von Miller, Galanter & Pribram ( 1960, S.Slff) interessante Überlegungen gewidmet: Sie weisen darauf hin, daß explizite ..strategische• (Selbst)in­ struktionen keineswegs hinreichend sind, um auf der •taktischen• Ebene eine adäquate Bewegungsausführung zu ermöglichen. Dazu wäre vielmehr ein Automatisierungsprozeß erfordert, durch den die sprachlichen Instruktionen weitgehend implizit werden. Charak­ teristisch sei dabei, daß das erreichte •taktische• Können durch die Experten dann keines­ wegs mehr voll verbalisierbar wäre. Man sei kaum in der Lage, genau sagen, »Wie man es macht•, und der Novize müsse dies, durch Zuschauen, insbesondere aber ausprobieren, irgendwie praktisch mitkriegen.

In diesen, so gesehen, etwas geheimnisvoll erscheinenden Vorgang der »Automatisierung« kann m.E. mehr Licht gebracht und dabei gängigen Vor­ stellungen von Automatisierung als lediglich innerem Verkürzungs- und Ein­ schleifprozeß o.ä. entgegengewirkt werden, wenn wir unser dargestelltes Konzept des Bewegungsiemens als transformierenden Nachvollzugs gegen­ ständlicher Bedeutungen auch darauf in Anschlag bringen. Von da aus kann (wie schon angedeutet) das mit »Automatisierung« bezeichnete Phänomen als lernende Überwindung einer Stufe mehr einzelheitliehen Nachvollziehens vordergründiger Bedeutungselemente durch tieferes praktisches Eindringen in die Zusammenhangsstrukturen des Lerngegenstands aufgefaßt werden. Da­ mit erreichten die innersprachlichen Selbstinstruktionen eine andere Ebene, indem die dadurch initiierten Aktivitäten der Beachtungslenkung sich nun nicht mehr auf die Bedeutung der Einzelbewegungen beziehen müssen, son­ dern auf die der umfassenderen Bewegungsabläufe gerichtet sein können. So wäre das Subjekt, indem ihm durch das lernende Eindringen in den jewei­ ligen sachlichen Bedeutungszusammenhang in höherem Grade bedeutungs­ adäquate Bewegungen ermöglicht sind, »VOm Gegenstand her« von der ein­ zelheitlichen, sprachlich vermittelten Beachtungslenkung - da dieses Beach­ tungsniveau nunmehr als Moment von dessen umfassenderer Bedeutungs· haftigkeit in den Bewegungsvollzug selbst integriert ist (»Beachtungsintegra· tion«, vgl. 5.202) - entlastet. - Zu der von Miller, Galanter & Pribram beob­ achteten mangelnden Verbalisierbarkeit des motorischen Könnens wäre in diesem Kontext die früher dargelegte, in bloß mentalem Lernen nicht erreich· bare besondere Zugangsweise zum Lerngegenstand aufgrund der körperlichen Unmittelbarkeit der Gegenstandserfahrung beim Bewegungsnachvollzug von Bedeutungen anzuführen. Demnach können (inner)sprachliche Stellung· nahmen hier lediglich auf derartige Bewegungserfahrungen verweisen, diese aber nicht ersetzen (woraus sich angesichts einschlägiger Lernproblematiken bei interpersonalem Lernen die subjektive Begründetheit einer jeweils adä­ quaten Wechselbeziehung zwischen sprachlicher Kommunikation, Vortun

Annäherung vom Bewegungslernen her

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und Mittun ergibt). - Im übrigen haben wir hier lediglich eine andere Heran­ gehensweise an das Problem der Automatisierung vorgeschlagen, wodurch zwar die Möglichkeit einer anderen Art von Mikroanalysen eröffnet ist, diese dam it aber nicht schon geleistet oder überflüssig sind. In unseren letzten Ausführungen griffen wir zur theoretischen Aufschlüs­ selung verschiedener Momente des Bewegungsiemens immer öfter auf Kon­ zepte zurück, die früher (in Teilkapitel 3.2) bei der Auseinanderlegung der Dimensionen und Verlaufsformen des lernenden Weltzugangs entwickelt wurden. So umschrieben wir das lernende Eindringen in einen Sachzusam­ menhang über den Bewegungsnachvollzug als »Anreicherung<< der Bewegun­ gen mit immer gegenstandsadäquaterem, also »tieferem« Bewegungswissen. Entsprechend versuchten wir das Phänomen der »Automatisierung« von Be­ wegungen als lernende Überwindung einer Stufe mehr einzelheitliehen Nachvollziehens vordergründiger Bedeutungselemente durch tieferes prak­ tisches Eindringen in die Zusammenhangsstrukturen des Lerngegenstands zu reinterpretieren. Darin deutet sich einerseits an, daß und in welcher Weise unsere früher (Kap. 3.2) entwickelte Konzeptualisierung des lernenden Welt­ zugangs (Lerndiskrepanz, Dimensionen des Lerngegenstands als unterschied­ liche Ausprägungen von Flachheit-Tiefe, qualitative Lernsprünge durch Lern­ prinzipien/Diskrepanzerfahrungen höherer Ordnung etc.) darauf beziehbar ist. Andererseits aber zeigt sich, daß - indem wir die wachsende Bedeutungs­ adäquatheit der Bewegungen als relative Überwindung der köperliehen »Zu­ rückgehaltenheit« durch praktische Anreicherung des Bewegungsvollzugs mit Weltwissen begreiflich machen wollten - sich wesentliche Konkretisie­ rungen unserer bisherigen Konzepte ergeben. Wir bleiben zwar dabei, daß - da in vorfindliehen Bedeutungskomplexen als (potentiellen) Lerngegen­ ständen Möglichkeiten der Bewegungsumsetzung in unterschiedlicher Aus­ prägung und verschiedenartiger Einbettung in sprachlich-symbolische Be­ deutungsbezüge enthalten sein können - auch »Bewegungslernen« keine eige­ ne Lernform darstellt, sondern seine jeweilige Eigenart aus der Mannigfaltig­ keit und Unabschließbarkeit gesellschaftlicher Bedeutungen/ Handlungs­ möglichkeiten bezieht. Jedoch hat sich nun herausgestellt, daß Bewegungs­ lernen (wo und wie immer es auftritt) durch die in den Lernprozeß einge­ schlossene besondere Akzentuierung der Körperlichkeit-Stofflichkeit des Selbst- und Weltbezugs bestimmte Gemeinsamkeiten aufweist, die lerntheo­ retisch berücksichtigt werden müssen. Wenn wir also mit Bezug auf das Bewegungslernen von tieferem Eindrin­ gen in den Lerngegenstand, von qualitativen Lernsprüngen etc. reden, so meinen wir zwar das gleiche wie etwa bezüglich des mentalen Zugangs zu Schönbergs Orchestervariationen - aber mit einem spezifischen Akzent. Man hat es (dies als Resümee unserer früheren Darlegungen) innerhalb der

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Grundbegri!Jlichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

initialen Lernproblematik, sofern diese über Bewegungslernen überwindbar erscheint, immer mit Lerndiskrepanzen zu tun, die u.a. aus der einschlägigen körperlichen Schwerfälligkeit und Unverfügbarkeit meiner Bewegungen her­ rühren. (Als Anfänger im Klavierspiel wollen mir meine Finger so wenig ge­ horchen, daß ich es kaum vermeiden kann, stets zwei Tasten zugleich anzu­ schlagen.) Im Maße der Ausgeprägtheit solcher Behinderungen kann ich mich dem übergreifenden Bedeutungsgehalt des Lerngegenstands in der Ge­ staltung meiner Bewegungen noch kaum zuwenden. Vielmehr werden für mich zunächst Dimensionen wie ,.Globalität-Differenziertheit« oder auch »Einzelbewegung-Bewegungsverlauf« dominant werden: Je nach der Aus­ gangsproblematik muß es mir also darauf ankommen, überhaupt erst einmal Einzelbewegungen adäquat vollziehen zu lernen bzw. mich lernend dazu zu bringen, diese Einzelbewegungen zu einem übergreifenden Bewegungsablauf zu integrieren. Erst von da aus sind dann aus der Reflexion auf die Begrenzt­ heit solcher Lernprinzipien qualitative Sprünge zu höherer Bedeutungs­ adäquatheit der Bewegungen zu gewinnen. Volpert (1971, S.63) unterscheidet (in Anlehnung an Krestownikow) drei Phasen der Ausbildung von Motorik-Superzeichen, in welchen auf gewisse Weise sowohl das Lernziel der Differenzierung wie der Integration angesprochen ist: In der ersten Phase kommt es zunächst per Integration zu einer Grobkoordinierung der Bewegungen, in der zweiten Phase steht die differenzierende Feinkoordinierung im Vordergrund, und in der dritten Phase, der Entstehung des Superzeichens, liegt das Hauptgewicht auf der Stabilisierung der Bewegung, also - auf einer höheren Ebene - wiederum der Integration. Innerhalb der Forschungsrichtung des »motor learning« wird gelegentlich die erwähn­ te Kontroverse zwischen den Theorien des lokalen Feedback und denen der zentralen Programmsteuerung dadurch beizulegen versucht, daß man im Lernprozeß einer ersten Phase des lokalen Feedback eine (mit wachsendem »skill• erreichbare) zweite Phase der zentralen Programmsteuerung folgen läßt (so etwa Shaffer, 1976). - In ähnlicher Weise unterscheidet Pew (1974a, b) bei Tracking.Versuchen eine erste Lernphase des »error correction mode• von einer zweiten darauf aufbauenden Phase des »pattern generation mode«. Heuer ( 1 983, S.87ff) hat unter der Überschrift ..Von der Regelung zur Programm­ steuerung« verschiedene Varianten solcher Stufenmodelle dargestellt und diskutiert.

In solchen Konzeptionen sind zwar in gewissem Sinne Vorstellungen über »qualitative Sprünge• beim Bewegungslernen enthalten, wobei aber die je­ weils fixierten Stufenfolgen entweder (wie bei Volpert) eher präskriptiv als Trainingsstufen o.ä. gemeint oder durch die speziellen Versuchsanordnungen mehr oder weniger festgelegt sind. Gemäß unserem Ansatz muß demgegen­ über zum einen davon ausgegangen werden, daß auch beim Bewegungslernen die operativen Dimensionen und Stufen nicht universell fixierbar, sondern angesichts einer vorliegenden Lernproblematik jedesmal neu herauszuanaly­ sieren (und erst über so gewonnene Typisierungen von Lernproblematiken

Annäherung vom Bewegungslernen her

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zu generalisieren) sind. Zum anderen und vor allem aber sehen wir in der Gleichsetzung von >>operativen« Lernstufen mit Lernstufen überhaupt wiederum eine theoretische Beschränkung, durch welche nur bestimmte Grenz- und Sondersituationen, hier der Inhaltsentleertheit des Bewegungs­ Jemens, in den Blick geraten können. Dem korrespondiert die Reduzierung der Lernintention auf das Ziel bloß formaler Bewegungsbeherrschung. Dem­ entsprechend gerät, wie in der Handlungsregulationstheorie, das Bewegungs­ lernen nur als auf die Vervollkommnung der eigenen Fähigkeiten gerichtet in den Blick. Damit sind wiederum unter bloß operativem Aspekt restriktive (Lehr)Lernkonstellationen universalisiert, in welchen dem Subjekt mangels Möglichkeit, im Lernen die eigene Verfügung/Lebensqualität zu erhöhen, der Lerninhalt gleichgültig ist, mithin nur defensive Lerngründe übrig­ bleiben. Wenn wir dagegen den thematischen Lernaspekt einbeziehen, also die Möglichkeit, durch Bewegungslernen gegenständliche Bedeutungen prak­ tisch umzusetzen, in Rechnung stellen, so wird zunächst deutlich, daß man die benannten operativen Stufen des Bewegungsiemens nicht für sich be­ trachten darf, sondern als unselbständige Teilmomente wachsender Bedeu­ tungsadäquatheit der Bewegungen aufzufassen hat: So wäre das, was in bloß operativer Sicht als selbständige Qualitätssprünge hervortritt, in übergreifen­ de inhaltsbezogene Lernhandlungen integriert, durch welche die auf die Überwindung der Widerständigkeit/Schwerfälligkeit meiner einzelnen Be­ wegungen gerichteten Lernprinzipien allmählich zurücktreten und schließ­ lich den weiteren Lernfortschritt in dem Maße behindern, daß mit der Do­ minanz der Intention auf Bedeutungsadäquatheit der Gesamtbewegungen Dis­ krepanzerfahrungen höherer Ordnung vordergründig und durch den so voll­ zogenen qualitativen Lernsprung andere, dem neuen Kontext angemessene Lernprinzipien bestimmend werden. (Dabei können einem solchen Quali­ tätssprung zur Zentrierung des Lernens auf das Gesamt der in den Bedeutun­ gen ermöglichten Bewegungshandlungen weitere qualitative Sprünge inner· halb des fortschreitenden Bedeutungsiemens von Bewegungen folgen - dies wiederum zuvörderst in Abhängigkeit davon, wieweit der Lerngegenstand selbst »Tiefe«, also unterschiedliche Vermittlungsebenen aufweist, die u.U. nur über »Zwischenstufen« des Lernprozesses erschließbar werden können.) In diesem Problemzusammenhang wird unsere frühere Diskussion des Problematischwerdens von Fähigkeiten im Kontext meiner personalen Situiertheit wiederum aktuell: »Fähigkeiten« sind dem gemäß nicht etwas, dessen Ausbildung im Lernvollzug widerspruchsfrei intendiert werden kann. Vielmehr werden auch meine Fähigkeiten, bestimmte Bewegungen auszu­ führen, erst angesichts von als »meine« Grenzen erfahrenen »Wirklichen« Wi­ derständigkeiten gegen meine Lernintention fragwürdig und vordergründig.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Mit der Annäherung an den benannten Qualitätsumschlag des Lernprozesses tritt also, indem die ,.zurückhaltenden« Widerständigkeiten und Grenzen meiner Bewegungen zunehmend überwunden bzw. neutralisiert werden, auch das darauf bezogene Problem meiner »Fähigkeiten« immer mehr in den Hintergrund. Mit dem benannten qualitativen Lernsprung sind dann gene­ rell die Lernintentionen nicht mehr auf den Erwerb von Fähigkeiten, sondern auf das Erreichen von Bewegungsmöglichkeiten und -erfahrungen gerichtet, denen gegenüber (mangelnde) Fähigkeiten gerade mit ihrer Ausbildung zum »verschwindenden Moment« werden, meine Fähigkeit-Unfähigkeit angesichts des Gewinns an bewegungsvermittelten Verfügungs-/Erlebnismöglichkeiten also sozusagen kein Thema mehr ist. Entsprechend erhalten mit einem sol­ chen Qualitätssprung der Möglichkeit nach gekonnte, bedeutungserfüllte Bewegungen die neue Qualität einer Erfahrung des Überschreitens der »Erden· schwere« des eigenen Körpers und der widerständig·stofflichen Außenwelt in quasi unvermittelter Umsetzbarkeit meiner Bewegungsintention. Dem gemäß erscheint mir bei dergestalt »gekonntem« Klavierspiel meine auf Bedeutungs­ adäquatheit gerichtete Gestaltungsintention als direkt - quasi unter Um­ gehung der Bewegung meiner schwerfälligen Finger und der Holz-Draht­ Filz-Mechanik des Klaviers - in musikalisches Geschehen umsetzbar. Beim Tanz mag sich so die Erfahrung einstellen, daß ich mit meinen Bewegungs­ intentionen wirklich die »letzte Faser« meines Körpers durchdringe. Beim Hochsprung die Erfahrung, daß mein Körper meinem über die Latte ge­ worfenen »Willen« unmittelbar hinterherfliegt. (Die Jazzrockgruppe Weather Report hatte für den angestrebten Zustand des ,.Abhebens«, Von-Selbst­ Laufens, In-sich-Groovens ihrer Musik den kollektiven Ausruf parat: Wir fliegen - we fly). Solche Erfahrungen bedeutungshaft-erfüllter Bewegungen sind - angesichts der Unaufhebbarkeit meiner personal-körperlichen Situiert­ heit - sicherlich niemals auf die Dauer durchzuhalten, sondern stellen immer nur zeitlich begrenzte »glückliche« Augenblicke oder peak experiences dar. Dennoch sind es eben diese Erfahrungen eines unvermittelten sinnlich-prak­ tischen Gegenstandsaufschlusses, auf die nichtrestriktives, expansiv begrün­ detes Bewegungslernen letztlich aus, d.h., worin es motiviert ist.

3.5 Annäherung vom mental-verbalen Lernen (Behalten/ Erinnern) her

Vorbemerkung Bei unserem damit hinter uns liegenden Versuch der Annäherung an die mo­ torisch-mentalen Bezüge konkreter Lernhandlungen im lebenspraktischen Bedeutungskontext vom traditionellen Ansatz des Bewegungsiemens her wiesen wir zunächst auf, daß und in welcher Weise in den Bewegungskonzep­ ten des »motor learning« bzw. der Handlungsregulationstheorie menschliche Bewegungen auf die physiologische bzw. operative Ebene reduziert werden. Von da aus explizierten wir dann anband unserer bisher - in Ausfaltung des Konzeptes der »subjektiven Lernproblematiken« - erarbeiteten subjektwissen­ schaftlichen Bestimmungen des Lernens schrittweise den umfassenden Kon­ text des Bewegungsiemens auf der Ebene von Bedeutungszusammenhängen, wobei sich zeigte, daß einerseits unsere vorher auseinandergelegte Grund­ begrifflichkeit zur Erfassung lernenden Weltzugangs auch zur konzeptuellen Aufschließung des Bewegungsiemens taugt, andererseits aber dessen Spezifik sich aus dem Erfordernis adäquater Bewegungsumsetzung von Bedeutungen innerhalb der mit einer Lernproblematik jeweils angeschnittenen Lerngegen­ stände ergibt. Wenn wir nun die Annäherung quasi von der anderen Seite, vom verbalen Lernen her, versuchen, so hätten wir dabei ebenfalls an den entsprechenden vorfindliehen Konzepten, hier der kognitivistischen Ge­ dächtnisforschung (wie wir sie früher dargestellt und als »Behalten/Erinnern« reinterpretiert haben} anzusetzen. Der von da aus zu entfaltende Argumen­ tationsgang ginge dann quasi in die umgekehrte Richtung: Während für das Konzept des Bewegungsiemens dessen umfassenderer, mental-symbolische Momente einschließender Handlungs- bzw. Bedeutungszusammenhang zu eröffnen war, wäre das verbale Lernen bzw. Behalten/Erinnern gerade unter Einbeziehung des umfassenderen Handlungs-/Bedeutungskontexts gegen­ ständlicher, sinnlich-praktischer, in irgendeinem Sinne ,.motorischer« Lebens­ tätigkeit theoretisch zu konzeptualisieren. Dazu müßten wir allerdings auch hier zeigen können, daß mit Hilfe unserer lerntheoretischen Grundbe­ grifflichkeit derartige Beschränkungen überwindbar (und von da aus recht

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

eigentlich erst als solche ausweis bar) sind und so eine weiterführende Theore­ tisierung des verbalen Lernens bzw. Behaltens/Erinnerns im lebensprak­ tischen Kontext möglich wird. Unter solchen Vorzeichen soll im folgenden die kognitivistische Gedächtnisforschung wiederum aufgegriffen und der Versuch gemacht werden, diese über deren bereits früher von uns geleistete Reinterpretation hinaus weiterzuentwickeln.

Aufhebung der kognitivistischen Sprachimmanenz (Systemimmanenz}: Mentale, kommunikative und objektivierende Modalität des Behaltens/Erinnerns Bei unserer Reinterpretation der kognitivistischen Gedächtnisforschung haben wir - nach konzeptueller Aufhebung der Hineinverlegung des Sub­ jektstandpunktes ins »System« (S.134ff) - deren verschiedene Bestimmungen schrittweise als Momente des »Behaltens/Erinnerns« im Kontext von Hand­ lungsbegründungen expliziert, dabei zunächst die Speicherkonzeptionen als Verdinglichungen von begründeten Handlungen zurückgewiesen, sodann die als Speicherfunktionen mystifizierten Aktivitäten des »Kodierens«, des »Suchens«, der »Rekonstruktion« etc. in ihrer Eigenart als begründete mentale Handlungen verdeutlicht, weiterhin die übliche äußerliche Gegenüberstellung von Behalten und Erinnern als »inneren<< Begründungszusammenhang ent­ faltet etc. Dabei stellte sich heraus, daß das von Craik & Lockart vorgelegte Konzept der Nerarbeitungsebenen<< in seiner kritischen Stoßrichtung gegen die Mehrspeicher-Modelle teilweise von uns aufgegriffen und zur näheren Bestimmung des Behaltens/Erinnerns im Begründungsdiskurs herangezogen werden konnte. Im umfassenderen lerntheoretischen Kontext wiesen wir schließlich auf, daß »Behalten/Erinnern« generell als Lernen bei Dominanz der Gerichtetheit auf Permanenz des Gelernten betrachtet werden kann, wo­ mit auf einer ersten Ebene die Notwendigkeit der Integration der bisher weit­ gehend getrennten (bzw. nur äußerlich aneinandergereihten) Konzeptionen der Lern- und der Gedächtnisforschung hervorgehoben wurde. - Im ganzen gesehen, traten auf dem Hintergrund unserer subjektwissenschaftlichen Kategorialbestimmungen im Zuge der benannten Reinterpretationsversuche bestimmte prinzipielle Grenzen der kognitivistischen Gedächtnisforschung in Erscheinung, die auch durch deren begründungsanalytische Reinterpreta­ tion nicht zu überschreiten waren: Die konzeptuelle »Eingeschlossenheit« der Funktionen des Gedächtnisses bzw. des Behaltens/Erinnerns »in« das kogniti­ ve »System« (einschließlich seiner Umwelt-Repräsentanzen), d.h. die bloße Sprachimmanenz (i.w.S.) dieses Ansatzes, womit die kategorial aufweisbare

A nnäherung vom mental-verbalen Lernen (Behalten/Erinnern) her

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lebenspraktische Bezogenheit des Subjekts auf die »wirkliche Welt« als Inbe­ griff gesellschaftlich produzierter sachlich-sozialer Bedeutungszusammen­ hänge/Handlungsmöglichkeiten theoretisch unerfaßt bleibt. Gerade diese grundsätzliche Beschränkung als Facette der Weltlosigkeit traditioneller Lern­ bzw. Gedächtnistheorien war es aber, deren Überwindung wir als wesentliche Aufgabe der von uns zu entwickelnden Lerntheorie hervorgehoben haben (vgl. S.1 5 1) - eine Aufgabe, der wir uns nun, nachdem unsere theoretischen Überlegungen bis zu dieser Stelle gediehen sind, problemzentriert zuwenden können. Dabei wird auch unsere frühere vorläufige Bestimmung des Behaltens/ Erinnerns als auf Permanenz gerichtetes Lernen schließlich in einer um­ fassenderen und konkreteren Verhältnisbestimmung aufzuheben sein. Um dafür den adäquaten Ansatz zu finden, vergegenwärtigen wir uns zu­ nächst, worin die prinzipielle Vorannahme besteht, die sowohl der kogniti­ vistischen Gedächtnisforschung wie ihrer Kritik durch das Verarbeitungs­ ebenen-Modell wie auch unseren früheren Reinterpretationsbemühungen zugrundeliegt: Es ist dies die Voraussetzung einer begrenzten »Speicherkapa­ zität« bzw. (allgemeiner ausgedrückt) begrenzten Aufnahmefähigkeit des Indi­ viduums hinsichtlich der Menge des jeweils Zu-Behaltenden. Nur aus dieser Voraussetzung begründet sich die Unterscheidung verschiedener »Speicher«, wobei der jeweils höhere Speicher für die Kapazitätsmängel des niedrigeren aufkommt und so die Notwendigkeit des Durchlaufs der Information vom sensorischen Register zum Kurzzeitspeicher und schließlich Langzeitspeicher plausibel gemacht werden kann. (Besonders deutlich wird diese Konstruk­ tionslogik des Speicheraufbaus in der bekannten Gesamtdarstellung der kog­ nitivistischen Gedächtnisforschung von Baddeley, 1979, der die »Grenzen des Gedächtnisses« zu einem wesentlichen Aufbauprinzip seiner Arbeit macht.) Im Konzept der »Yerarbeitungsebenen« entfällt zwar die Annahme primärer Speicher, aber die Unterscheidung einer sensorischen, phonema­ tischen und semantischen Verarbeitungsebene ist von der vorgängigen Spei­ chereinteilung abgeleitet und impliziert ebenfalls die Voraussetzung begrenz­ ter Kapazität, diesmal der jeweils niedrigeren im Vergleich zur höheren Ver­ arbeitungsebene. Darüber hinaus ist die Annahme von Kapazitätsgrenzen hier auch in wesentlichen funktionalen Grundbegriffen enthalten: So ist im Zentralkonzept der »Kodierung« stets in irgendeinem Sinne die Reduzierung der Menge des Zu-Behaltenden durch übergeordnete Kennwerte o.ä. gemeint, was nur sinnvoll bzw. als subjektiv begründet ausweisbar ist, sofern man von einer begrenzten mentalen Kapazität, die derartige Reduzierungen erforder­ lich macht, ausgeht. Ähnliches läßt sich auch für andere Grundkonzepte in diesem theoretischen Kontext aufweisen. Wenn man nun an dieser Stelle die inzwischen von uns explizierte körper­ liche Situiertheit des Subjekts aufgrund seiner sinnlich-stofflichen Standort-

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Grundbegriff/ichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

gebundenheit in die Betrachtung zieht, so erscheint die der kognitivistischen Gedächtnisforschung (und ihrer Reinterpretation) zugrundeliegende Voraus­ setzung begrenzter mentaler Kapazität in einem prinzipiellen Zusammen­ hang. Es zeigt sich nämlich, daß man es hier offenbar mit einem Spezialfall dessen zu tun hat, was wir früher als den mentalen Aspekt der mit der kör­ perlichen Situiertheit gegebenen letztlich unaufhebbaren Schranken meiner intentionalen Verfügungsmöglichkeiten heraushoben, wobei wir ja unter den darin liegenden »mannigfachen Widerständigkeiten jenseits meiner Ver­ fügung« die begrenzte Fassungskraft meines Denkens bereits ausdrücklich er­ wähnten (vgl. S.254). Während wir also im vorigen Teilkapitel unsere begründungstheoretische Aufschlüsselung des Bewegungsiemens (qua Lernproblematik) als Konzep­ tualisierung der relativen Überwindung körperlicher Unverfügbarkeit meiner Bewegungen entwickelten, haben wir nunmehr, mit unserem An­ näherungsversuch vom Behalten/Erinnern her, uns die relative Überwin­ dung der aus begrenzter Fassungskraft herrührenden körperlichen Unverfüg­ barkeit meiner mentalen Handlungen zum Problem zu machen: So etwas wie »Gedächtnis«, »Behalten« o.ä. (in welcher näheren Bestimmung auch immer) wird ja für je mich, und von da aus für die Wissenschaft, überhaupt nur zum möglichen Thema, weil ich einerseits meine eigene Gegenwart und Vergan­ genheit nicht in all ihren Aspekten und Einzelheiten mental zur Verfügung habe, andererseits aber dennoch in den damit gesteckten Grenzen nach Maß­ gabe meiner Lebensinteressen und darin gegründeter Handlungserfordernis­ se eine relative Verfügung darüber anstreben muß. Demgemäß haben wir also im folgenden zu klären, wie im Kontext einer je bestimmten Lernproble­ matik die relative Aufhebbarkeit der sinnlich-körperlichen Schranken der Fassungskraft meiner mentalen Handlungen durch Strategien des Behaltens/ Erinnerns (und fernerhin: des Lernens im allgemeinen) theoretisch aufge­ schlüsselt werden kann. Von da aus läßt sich der Ansatzpunkt für unsere Annäherung an den lebenspraktischen Kontext des Lernens vom als sprachimmanent bzw. »innermental« gefaßten Konzept des Behaltens/Erinnerns her genauer for­ mulieren: Im Rahmen der kognitivistischen Gedächtnisforschung samt unse­ rer bisherigen Versuche ihrer Reinterpretation wird davon ausgegangen, daß die relative A ufhebung der Kapazitätsschranken meiner mentalen Handlungen wiederum nur durch mentale Strategien des Behaltens/Erinnerns möglich sein kann, so daß das Konzept »Gedächtnis« (i.w.S.) sich allein auf »inner­ psychische« bzw. »innersystematische« Prozesse (u.U. samt neurophysio­ logischer Korrelate) des einzelnen Individuums bezöge. Wir haben uns demgegenüber - auf dem Hintergrund unserer kategorialen Herausarbeitung der sinnlich-praktischen Bezogenheit des Subjekts auf eine gegenständlich-

Annäherung vom mental-verbalen Lernen (&halten/Erinnern) her

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bedeutungsvolle Welt - zu fragen, ob eine solche Gleichsetzung von Behal­ tens-/Erinnernsstrategien mit innermentalen Strategien theoretisch tatsäch­ lich zwingend ist, oder ob die benannte relative Überwindung der mentalen Kapazitätsschranken nicht vielmehr nur mittels Berücksichtigung auch gegen­ ständlich-praktischer Strategiekomponenten des Behaltens/Erinnerns adäquat theoretisierbar sein kann. Daraus ergibt sich im weiteren die Frage, wie dabei das Behalten/Erinnern mit umfassenderen, als Zugang zur sachlich-sozialen Welt gegenständlicher Bedeutungen verstandenen Lernhandlungen (ein­ schließlich des Bewegungslernens) ins Verhältnis zu setzen ist. Um für die Entwicklung des damit umschriebenen Problems einen An­ fang zu finden, setze ich an einem früher (auf S.123) dargestellten Beispiel für die Abhängigkeit der Anwesenheit von Information im »Kurzzeitspeicher« von aufmerksamkeitsbegleitetem Memorieren an (das ich hier etwas ausge­ stalte): Eine Telefonnummer, etwa 36 98 76, die lediglich im Kurzzeitspeicher enthalten sei, müsse ständig innerlich wiederholt werden und erzwinge, wenn sie nicht entfallen solle, alsbaldiges Wählen. Um verständlich zu machen, wie ein Individuum angesichts dieser instabilen Situation seine In­ tention realisieren mag, die Telefonnummer dauerhaft zu behalten, könnte man bestimmte, in diesem Zusammenhang vernünftige Behaltens-/Erinnerns­ strategien diskutieren, wie wir sie bei Miller, Galanter & Pribram (1960) als Verfahren zur Planung der antizipierten Erinnerungsleistung kennengelernt haben, etwa »3, 6 und 9 ist das Einmaleins mit der 3, und von da aus eine Zahl abwärts, bis 6 Ziffern voll sind«. Nun wird aber, wenn man kurz darüber nachdenkt, deutlich, daß in lebenspraktischen Zusammenhängen kaum je­ mand zum Behalten von Telefonnummern solche oder ähnliche Strategien benutzt: Wenn mir z.B. am Telefon diese Nummer genannt wird, ziehe ich vielmehr mein Telefonverzeichnis heran und schreibe sie mir auf. Auch das vorgeblich fürs Kurzzeitbehalten unerläßliche innere Wiederholen der Nummer, bis ich das Telefonverzeichnis gefunden und einen Stift genommen habe, gehört hier keineswegs zu meiner gebräuchlichen Behaltensstrategie: Ich stelle vielmehr, sobald ich zum Notieren bereit bin, die etwa inzwischen verlorengegangene Wahrnehmungspräsenz der Nummer wieder her, indem ich nachfrage »also wie war die Nummer?<< und sie dann im Zeitraum ihrer Präsenz aufschreibe (dabei nötigenfalls nochmals nachfrage). Diese Behaltens­ strategie könnte also etwa als folgende Sequenz von Handlungsschritten dar­ gestellt werden: Hören der Telefonnummer -+ Behaltensintention -+ Tele­ fonverzeichnis suchen und aufschlagen, Stift zur Hand nehmen - Nachfragen nach der Nummer -+ die Nummer quasi im Diktat, im Zeitraum der Wahr­ nehmungspräsenz, aufschreiben o.ä.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Die damit exemplifizierten externen, praktischen Behaltens-/Erinnernshilfen wurden -obzwar im Mainstream der kognitivistischen Gedächtnisforschung ignoriert - von alter­ nativen Ansätzen bzw. vom Rand des Kognitivismus aus gelegentlich hervorgehoben. - So verwies z.B. Hunter (1979) in einer deskriptiv-kulturgeschichtlichen Studie auf mannig­ fache »memory aiding devices«, wie .. social ritual or the written or taped or computerized records which Ioom so !arge in contemporary societies« (S.2). Morris (1979) hob alltäg­ liche »Strategies of learning and recall« hervor, wobei er auch die mnemotechnische Funk­ tion externer Gedächtnishilfen diskutierte. Graumann (1986) steuerte unter dem Stich­ wort »Ökologie des Gedächtnisses« eine mehr phänomenologische Analyse zu dem Pro­ blem bei etc. - Der genetische Aspekt des Gedächtnisses wurde von Leontjew (1977, S.3 13ff) in einer ausführlichen Studie im Kontext der ..kulturhistorischen Schule« heraus­ gearbeitet und theoretisiert, indem aufgewiesen werden sollte, daß sowohl in der gesell­ schaftlich-historischen wie in der ontogenetischen Dimension die äußeren Vermittlungen des Gedächtnisses (wie gegenständliche Erinnerungshilfen verschiedener An) primitive Vermittlungsweisen darstellen, die bei der Entwicklung höherer Formen des Gedächtnis­ ses »verinnerlicht« werden. Seit Beginn der achtziger Jahre wurde von Schönpflug und Mitarbeitern, insbesondere Muthig, der »äußere« Aspekt des Behaltens und Erinnerns im Konzept des »externen Speichers« auf den Begriff gebracht. Die theoretischen Grundlagen für die in diesem Zu­ sammenhang durchgeführten Untersuchungen beziehen sich einerseits auf handlungs­ theoretische Ansätze außerhalb des konzeptuellen Repertoires der kognitivistischen Ge­ dächtnistheorien, stellen aber andererseits auch vielfältige Verbindungen zu der hier gängigen ..computersprachlichen« Begrifflichkeit her (vgl. etwa Muthig & Schönpflug 1980, Muthig 1984, Schönpflug 1986a,b,c, 1987a,b, 1988, 1990).

Die in den genannten Arbeiten diskutierten >>externen« Behaltensweisen sind ersichtlich als bestimmte Komponenten innerhalb einer jeweiligen Be­ haltens-/Erinnernsstrategie zu betrachten und erhalten im Kontext der ande­ ren Komponenten ihre Funktion und ihren Stellenwert. Um dem terminolo­ gisch Rechnung zu tragen, reden wir deshalb in diesem Zusammenhang von verschiedenen Modalitäten, die im Rahmen einer Behaltensstrategie wechseln können, und unterscheiden gemäß unseren bisherigen Darlegungen drei Arten derartiger Behaltens- /Erinnernsmodalitäten, nämlich mentale, kom­ munikative und objektivierende Modalitäten (das Konzept »Modalität«, wie es hier verwendet wird, hat im übrigen nichts mit >>Sinnesmodalitäten« o.ä. zu tun). Mit »mentalen Modalitäten« sind solche gemeint, in denen das Behalten/ Erinnern nur durch beachtungsgelenkte bzw. innersprachliche Verände­ rungen des eigenen Erfahrungsbestandes erfolgt, also durch Aktivitäten, wie sie traditionellerweise als »Einprägen«, >>Kodieren« >>Suchprozesse« etc. be­ zeichnet werden: Sie seien hier zunächst nur negativ durch den Hinweis be­ stimmt, daß dabei keine externen Behaltens-/Erinnernsmittel herangezogen werden (s.u.).

Annäherung vom mental-verbalen Lernen (Behalten/Erinnern) her

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Als »kommunikative Modalitäten« werden Behaltens-/Erinnernsaktivitäten bezeichnet, sofern ich mir dabei das Wissen oder die Kenntnis konkreter ande­ rer Personen durch - mündliche oder schriftliche - Nachfragen, Appelle etc. nutzbar mache oder durch die Fragen/ Appelle an andere die Wahrnehmungs­ präsenz einer zu behaltenden/ erinnernden Gegebenheit herzustellen suche: So, wenn ich (wie im angeführten Beispiel) eine Telefonnummer erfrage, aber auch, wenn ich andere hinsichtlich bestimmter vergangener Ereignisse um Auskunft bitte, wobei ich (worauf Graumann hinwies, vgl. 1986, S.68) in die­ sem Kontext auch einen anderen bitten kann, mich bei bestimmter Gelegen­ heit an etwas zu erinnern. Man hat es hier offensichtlich mit einer Spielart des intersubjektiven »fragenden Lernens« zu tun, wie wir es schon früher, bei der Reinterpretation des »Modell-Lernens« (vgl. S.1 12ff), erörtert haben (s.u.). Das Konzept »objektivierende Modalitäten« bezieht sich auf jede Form von äußerer Fixierung des Zu-Behaltenden, etwa auf das in unserem Beispiel be­ nannte Notieren der Telefonnummer, aber natürlich auch längere schrift­ liche Aufzeichungen, Tonbandmitschnitte etc., sofern sie (etwa beim Proto­ kollieren o.ä.) von der Intention des Verfügharrnachens in einer antizipierten Erinnerungssituation geleitet sind. In diesem Zusammenhang wäre dann auch auf die wichtige und immer wachsende Bedeutung von Computern in der Funktion des Haltbar- und Verfügharrnachens von Wissen zu verweisen: aber nicht, wie im Kognitivismus, als Modell, sondern als Mittel mensch­ licher Kognition, wobei dieser Mittelcharakter nur dann hinreichend erfaß­ bar und einzuordnen ist, wenn die Theorie selbst nicht in Computer-Termini formuliert ist (vgl. S.135f). Mit derartigen Objektivierungen stelle ich quasi selbst die potentielle Wahrnehmungspräsenz des Zu-Behaltenden bzw. Zu­ Erinnernden her, die ich dann, sobald erforderlich, durch Nachlesen, Ab­ hören, Ausdrucken etc. für mich aktualisieren kann. Indessen mag man auch weniger ausgearbeitete Fixierungen, wie Merkzettel auf der Treppe, das Zu­ rechtlegen eines Buches, das ich mitnehmen und in der Bibliothek abgeben will, dazu rechnen. - Wenn man die Erinnernsstrategien für sich betrachtet, gewinnt der Terminus »objektivierend« einen etwas anderen Bedeutungs­ akzent als im Kontext von Behaltens-/Erinnernsstrategien: Hier objektiviere ich meine Erinnerung in dem Sinne, daß ich auf vorhandene schriftliche Fixierungen, Dokumente unterschiedlicher Art, Abbildungen etc. zurück­ greife, wobei auch der Bezug auf »Mementos« und »Memoranda«, wie sie Graumann ( 1986) umschrieben hat, in diesen Zusammenhang gehört. Nicht nur die kommunikative, sondern auch die objektivierende Modalität hat einen

sozialen Aspekt, indem die Objektivationen von mehreren Menschen hergestellt und genutzt werden können. Mit diesem Aspekt (der in der kognitivistischen Gedächtnis­ forschung vernachlässigt wird) hat Schönpflug sich im Kontext seines erwähnten, hand­ lungstheoretisch beeinflußten Konzeptes des »externen Speichers• syStematisch beschäftigt:

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Die externen Speicher übenräfen, so stellt Schönpflug fest, •das interne Gedächtnis an sozialer Zugänglichkeit, sofern sie gemeinschaftlich von mehreren Personen anzulegen und zu nutzen sind···" ( 1987a, S.607). Aufgrund dieser Funktion würden externe Speicher, etwa als •Gesetzbücher, Schulbücher, Venragsdokumente, Kulturfilme, Schlagerplatten zu Pfeilern des Soziallebens ... Sie schaffen soziale Sicherheit und sozialen Frieden -zwi­ schen Zeitgenossen und über die Generationen hinweg« (Schönpflug 1987b, S.38). Muthig ( 1984) hat zu diesem Konzept eine stammesgeschichtliche Begründung beigesteuen, in­ dem er (in faktischer Entsprechung zu Osterkamps Darstellung der Entwicklungsstufen des Verhältnisses •Festgelegtheit/Modifikabilität«, vgl. dies. 1975, S.1 35ff und S.236f) auf­ zuweisen versuchte, wie die sich zunächst ausschließenden Funktionen des ·Angedächt­ nisses« und des individuellen Wissenserwerbs sich in der Anthropogenese mit den Mög­ lichkeiten der Werkzeugherstellung und -verwendung sowie damit vollziehbaren Ver­ gegenständlichungen kognitiver Prozesse auf höherem Niveau integrieren, indem hier über die externe Speicherung die Permanenz des Angedächtnisses und die Flexibilität des individuellen Gedächtnisses miteinander verbunden seien (vgl. dazu auch Schönpflug 1990).

Zur genaueren Kennzeichnung des Verhältnisses der drei damit herausge­ hobenen Modalitäten innerhalb einer Behaltens-/Erinnernsstrategie könnte man auf die Vorstellung einer Sequenz von einander ablösenden Modalitäten, wie sie von uns schon anläßlich des Telefonnummern-Beispiels verwendet wurde, zurückgreifen: Häufig mag sich hinsichtlich der Modalitätenfolge aus dem konkreten Handlungskontext eine Art von »pragmatischer Ordnung« (Dingler) ergeben, durch welche es begründet/vernünftig erscheint, die ver­ schiedenen Modalitäten in einer bestimmten Reihenfolge zu kombinieren, z.B. zunächst kurz nachzudenken und, wenn mir das Gesuchte nicht einfällt, erst nachzufragen und nur bei unzulänglicher Auskunft nachzuschlagen. Diese Sequenz mag sich aber ändern, wenn das Nachschlagewerk direkt vor mir auf dem Tisch liegt oder wenn mir niemand einfällt oder niemand für mich erreichbar ist, den ich über den kritischen Sachverhalt befragen könnte. Dabei sind u. U. durchaus auch vermittelte Sequenzen zwischen kommuni­ kativen und objektivierenden Modalitäten von der Art subjektiv begrii ndet, daß ich einen anderen anrufe und ihn bitte, in einem Handbuch, das ich nicht zur Verfügung habe, für mich etwas nachzuschlagen. - Dabei sollte man sich vergegenwärtigen, daß zwar jede Behaltens- /Erinnernsstrategie als solche vom handelnden Subjekt getragen wird und in dessen Welt- und Selbst­ erfahrung einbezogen ist, daß aber dezidiert »mentale« Strategiekomponen­ ten (wie wir sie spezifiziert haben) hier keineswegs notwendiger Bestandteil einer Strategie sein müssen. Dies läßt sich leicht am dargestellten Telefon­ nummern-Beispiel aufweisen: Die dabei angesetzte Sequenz des »Behaltens« der Telefonummer enthält ja keine irgendwie gearteten mentalen Strategien, wie Wiederholen, Memorieren etc., sondern besteht lediglich aus einer Ab­ folge kommunikativer und objektivierender Modalitäten, wobei hier das

Annäherung vom mental-verbalen Lernen (Behalten/Erinnern) her

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erneute Erfragen der Nummer an die Stelle mentaler Behaltensakte getreten ist. - Allgemein gesehen wären typische Modalitätssequenzen aus der jeweils konkreten Lernproblematik und der sich daraus ergebenden Bedingungs-/ Prämissenlage für die übergeordnete Behaltens-/Erinnernsstrategie vom Sub­ jektstandpunkt abzuleiten, indem intersubjektiv herausgearbeitet wird, wel­ che Reihenfolge, Vermittlung, Abwechselung der einzelnen Modalitäten zur Bewältigung der Lernproblematik unter den jeweiligen Bedingungen/Prä­ missen begründbar ist. Dabei ist auch die strategische Berücksichtigung ge­ wisser »metakognitiver« Einsichten in die Grenzen bestimmter Modalitäten zu berücksichtigen, durch die das Einspringen einer anderen Modalität sub­ jektiv zwingend wird (wenn ich mir jetzt keinen Merkzettel dafür hinlege, habe ich dies - erfahrungsgemäß - endgültig vergessen). Aus diesen letzten Darlegungen mag schon hervorgehen, daß im Konzept der Erinnerns-/Behaltensmodalitäten eine bestimmte Art von Orientie­ rungsmöglichkeit mitgedacht werden muß, die in der traditionellen Ge­ dächtnisforschung nicht sichtbar wird: Ich muß nicht nur die jeweiligen kritischen Inhalte behalten bzw. erinnern können, sondern ich muß auch be­ halten/ erinnern, ob und wie ich innerhalb der verschiedenen Modalitäten mir

diese Inhalte verfügbar machen bzw. deren Wahrnehmungspräsenz herstellen kann. Schönpflug unterscheidet (in seinen angeführten Arbeiten) demgemäß in diesem Kontext zwischen »Zielwissen« und »Quellenwissen«. - Die Art des Zusammenhangs und der daraus sich ergebenden Art des Behaltens dieser beiden Momente ist zu verdeutlichen, wenn man sich klar macht, daß das Be­ halten bestimmter Inhalte, etwa Silben, Worte, Sätze, unabhängig von deren >>Träger<< eine der Fiktionen der traditionellen Gedächtnisforschung darstellt: Tatsächlich behalte/ erinnere ich mit dem jeweiligen Inhalt mehr oder weni­ ger deutlich auch die Art und �ise, in der dieser mir als Wahrnehmungstat­ bestand entgegentritt, also etwa mit der Nachricht auch die Person, die sie mir überbringt, mit dem geschriebenen Text auch das Buch, in dem er steht (das Erinnern des Inhalts ohne den Träger - und umgekehrt - ist eher als Grenzfall zu betrachten). Man kann demnach am Zu-Behaltenden jeweils zwei verschie­ dene Aspekte, dessen Inhalt und dessen Quelle, Träger, Herkunft unterschei­ den. Dabei mag im Behaltensprozeß je nach dem funktionalen Zusammen­ hang innerhalb der übergeordneten Strategie durch Beachtungslenkung mehr Gewicht aufden Inhalt oder mehr Gewicht aufdie Herkunft des jeweils Zu-Be­ haltenden oder Zu-Erinnernden gelegt werden: Undenkbar ist aber eine Rezeption von Inhalten ohne deren Träger, da so der Inhalt quasi >>in der Luft« hinge, also keine materielle, wahrnehmbare Realität hätte; ebenso die Rezeption einer »Quelle« oder eines »Trägers« ohne deren Inhalt, weil dieser so gar nicht als Träger I Quelle von irgendetwas (Inhaltlichem) identifizierbar wäre.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Da ich also auf diese Weise immer mit meinem inhaltlichen Wissen auch Herkunfts- oder Quellenwissen erworben habe, kann ich beim Erinnerns­ prozeß »bei Bedarf« auch den genannten Herkunftsaspekt gesondert akzen· tuieren, mir also etwa zu vergegenwärtigen versuchen, von wem ich eine be­ stimmte Nachricht erhalten, in welchem Buch ich einen bestimmten Text ge­ lesen hatte etc., um auf diese Weise von der bloß mentalen zur kommunikati· ven bzw. objektivierenden Erinnernsmodalität übergehen zu können. Dies wird für mich stets dann subjektiv begründet sein, wenn ich mich angesichts einer einschlägigen Lernproblematik durch Herstellung der Wahrnehmungs­ präsenz eines bestimmten Inhalts vergewissern will; das wiederum insbeson­ dere dann, wenn mir der Inhalt nicht mehr recht verfügbar, wenn er verblaßt ist, ich ihn mehr oder weniger »Vergessen« habe (s.u.), mir aber dessen »Trä­ ger« oder »Quelle« noch vergegenwärtigen kann (oder mir etwa darüber Auf­ zeichnungen gemacht, Verzeichnisse verfügbar habe etc.): So kann ich in >>kommunikativem« bzw. »objektivierenden« Rückgriff auf die Quelle wie­ derum die Wahrnehmungspräsenz des verblaßten Inhalts herstellen und so meiner Erinnerung aufhelfen. - Vorausgesetzt ist dabei allerdings, daß mir der jeweilige Inhalt nicht total »entfallen« ist, denn dies würde bedeuten, daß ich auch nicht mehr feststellen könnte, was die Quelle oder der Träger gerade dieses Inhalts ist; mit anderen Worten, ich wüßte dann gar nicht mehr, was ich suche, und könnte es infolgedessen auch nicht finden. Häufig dürfte aber aus der speziellen Eigenart des Trägers bzw. der Quelle (der Person eines Aus­ kunftgebenden, dem T itel eines Buches) ein mindestens globaler Hinweis auf dort möglicherweise zu aktualisierende Inhalte liegen, so daß das - u.U. über das Ausprobieren mehrerer Alternativen laufende - Wiederfinden des Ge­ suchten dadurch erleichtert wäre. In den bisherigen Darlegungen deutete sich schon an, daß die Konzeption übergreifender Behaltens-/Erinnernsstrategien, die Sequenzen mit unter­ schiedlichen Modalitäten enthalten, die Explikation übergeordneter, an der

antizipierten Erinnernsaufgabe orientierter Regulations· und Aktualisierungs· aktivitäten erfordert, durch welche der optimale Stellenwert der jeweiligen Strategiebestandteile nach dem Gesichtspunkt der Begründetheit/Vernünf­ tigkeit innerhalb der Gesamtstrategie gefunden werden kann. Damit ist in diesem Problemzusammenhang die Ebene meiner Situiertheit zur Welt und zu mir selbst angesprochen, die wir früher als »mental-sprachliche Situiertheit« diskutiert haben. Dabei wurde von uns das »innere Sprechen« als »prozessie­ rende.. Erscheinungsform meiner Lernhaltung/Lernintention herausgeho­ ben. Im Kontext unserer gegenwärtigen Diskussion der Behaltens-/Erin­ nernsaktivitäten erscheint dieses innere Sprechen nun als eine relativ selbstän­ dige »Metaebene« (etwa im Sinne des verbreiteten Konzepts des ,.Metagedächt­ nisses«, vgl. Flawell & Weilmann 1977), wobei die früher angesprochenen

Annäherung vom ment4l-verbalen Lernen (Behalren/Erinnem) her

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Selbstkommentare, Selbstaulforderungen, Selbstinstruktionen, an mich selbst gerichteten Fragen auf unterschiedliche Teiloperationen innerhalb der jeweili­ gen Behaltens-/Erinnernsstrategie bezogen sind: Solche inneren Sprechakte enthalten (wie gesagt) zwar auch immer den Aspekt der Beachtens- und Zu­ wendungsfixierung bzw. -Ienkung, sind aber darüber hinaus inhaltlich be­ stimmt und so dazu geeignet, auf spezifische Weise aktivierend, lenkend, ani­ kulierend, klärend in den Strategievollzug des Behaltens/Erinnerns einzu­ greifen. Durch die Einbeziehung des inneren Sprechens scheint nun auch ein theo­ retisches Grundproblem des Behaltens/ Erinnerns, das schon früher von uns angesprochen wurde, auf einer neuen Ebene diskutierbar: daß ich, um mich intendiert an etwas erinnern zu können, doch eigentlich schon wissen müß­ te, um was es sich dabei handelt; so wäre mithin das Resultat der Erinnerns­ aktivität für deren Möglichkeit bereits vorausgesetzt, womit man es hier mit einem Zirkel zu tun hätte. Schönpflug (etwa 1988) hat diesen Zirkel durch Rückgriff auf das Konzept der »Makrooperatoren«, wie es von van Dijk ent­ wickelt wurde (vgl. van Dijk 1980 sowie Kintsch & van Dijk 1 978) überwin­ den wollen: Demgemäß werden im Behaltensprozeß an einem Inhalt (hier an einem sprachlichen Text) wesentliche, konstituierende Züge, eben als ,.Ma­ krooperatoren« (die quasi ein mental-sprachliches Pendant zu den früher dis­ kutierten »motorischen Superzeichen« darstellen), herausgehoben, womit einerseits das »Gedächtnis« des Individuums von den Einzelheiten des jewei­ ligen Textes entlastet, aber andererseits anband der Makrooperatoren der ge­ samte Text bei Bedarf in einem »äußeren Speicher« identifizierbar und abruf­ bar sei. Um genauer zu erfassen, in welcher Weise so etwas (außerhalb des engeren Bereichs der Computer-Anwendungen) vom Individuum vollzieh­ bar sein könnte, mag man das von uns früher dargestellte kognitivistische Konzept der »Abruflnformation« (,.probe information«) reinterpretativ her­ anziehen: Danach wäre im Kurzzeit-Speicher diese »probe information« quasi als eine ,.frage« an das Langzeitgedächtnis gespeichen, wodurch selek­ tiv bestimmte Informationen aus diesem aktiviert und per Eintritt in den Kurzzeitspeicher bzw. Arbeitsspeicher zugänglich bzw. »bewußt« gemacht werden. Wenn man nun diese Vorstellungen ohne Computerjargon zu um­ schreiben versucht und dabei besonders die Mystifikation des Kurzzeit­ speichers als ,.Subjekt« von Fragen beiseiteläßt, so verdeutlicht sich die Strate­ gie des intendienen Erinnerns als das von mir selbst vollzogene Herantragen bestimmter Fragestellungen an meinen eigenen latenten und zu aktualisieren­ den Wissens- bzw. Erfahrungs bestand, an andere, oder an bestimmte Objek­ tivationen wie Bilder, Bücher, Dokumente. Solche Fragestellungen sind innerhalb der Ebene meines inneren Sprechens zu spezifizieren als eine Art von Schlüsse/fragen, die mir Zugang zu den gesuchten Inhalten verschaffen

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Grundbegrilflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

können. Dabei ist davon auszugehen, daß mir solche Schlüsselfragen im Zuge einer Erinnernsstrategie nicht von Anfang an klar und deutlich zur Verfügung stehen (damit wäre mir ja tatsächlich auch das Gesuchte bereits mehr oder weniger klar verfügbar), sondern sich in einer Art von aktualgenetischem Prozeß erst allmählich verdeutlichen und präzisieren: So werde ich mit Bezug auf meinen eigenen Erfahrungs- und Wissensbestand oder auf bestimmte Objektivationen zunächst gewisse mehr oder weniger globale Umschreibun­ gen versuchen, Alternativen herausheben und verdeutlichen, ,.Hypothesen« aufstellen und verwerfen, um mich so im Durchgang durch meinen latenten Erfahrungsbestand oder etwa im Durchblättern eines Buches allmählich an das Gesuchte heranzutasten. Sofern ich in kommunikativer Modalität direkt einen anderen befrage, werde ich - sofern die Antwort zunächst noch an dem, was ich wissen will, vorbeigeht - den anderen (vernünftigerweise) ebenfalls durch weitere Annäherungsfragen, Präzisierungen etc. zu leiten versuchen. Dabei ist zwar irgendeine Ahnung darüber, an was ich mich eigentlich er­ innern will, also quasi ein sehr blasser und globaler »Makrooperator« stets vorausgesetzt, das intendierte Erinnern selbst ist aber als ein Annäherungs· prozeß des Prüfens und Verwerjens zu explizieren, in welchem sich in Wechsel­ wirkung mit dem Durchgang durch die Inhalte die Fragen erst allmählich präzisieren und so (im günstigen Falle) zu wirklichen »Schlüsselfragen« wer­ den, auf die es dann nur noch eine Antwort gibt, die also diejenige Leerstelle genau markieren, die allein durch das Gesuchte gefüllt werden kann. Innerhalb solcher Annäherungsprozesse muß das Individuum denn auch mit den früher benannten, mehr oder weniger kurzzeitigen Erinnerungs · hemmungen fertig werden, durch welche mir Inhalte, die ich »eigentlich« weiß, gerade jetzt nicht »einfallen« wollen. In diesem Kontext sind (wie darge­ legt) innerhalb der kognitivistischen Gedächtnisforschung besonders Er­ scheinungen der »Interferenz«, d.h. Hemmung der Reproduktion des Ge­ suchten durch Dazwischentreten eines konkurrierenden ähnlichen Inhalts, experimentell analysiert worden. Zur Ü berwindung solcher und anderer Hemmungserscheinungen müssen die jeweiligen Erinnerungsstrategien von den Individuen u.U. geradezu als Taktiken konkretisiert werden: Tricks, mit denen man sich selbst in die Lage bringt, daß Entfallene wieder faßbar zu machen. Sofern die Hemmung durch Fixierung der Beachtung auf einen interferierenden Inhalt zustandegekommen ist, aber auch bei vorübergehen· der Leere im Kopf, also den berühmten »Black-Outs«, dürfte etwa als mentale Taktik eine Zurücknahme der Beachtungsintensität, Dezentrierung der Be· achtung, ein inneres Sich-Zurücklehnen, Abstand und Übersicht gewinnen, u.U. die Blockierung überwindbar machen (vgl. unsere späteren Darlegun­ gen über affinitives Lernen). Möglicherweise helfen auch präzisere Formulie­ rungen einer Schlüsselfrage, um so zu einer Entflechtung der sich wechselseitig

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behindernden Inhalte zu kommen. Dabei mag aber auch hier ein Wechsel der Modalität die ,.vernünftigste« Lösung sein, so - wenn mir ein bestimmter Name entfallen ist - die Nachfrage beim anderen, ,.Du, wie hieß der noch, der mit dem roten Pullover?«, oder das Durchsehen einer einschlägigen Namensliste, in der Hoffnung, daß ich den entfallenen Namen, wenn ich ihn vor mir sehe, also anläßlich seiner Wahrnehmungspräsenz, schon wieder· erkennen werde. In den damit umschriebenen fragengeleiteten Behaltens-/Erinnernsstrate· gienwerden (vernünftigerweise) in den kommunikativen und objektivieren­ den Modalitäten immer wieder innerhalb verschiedener Zusammenhänge Wahrnehmungspräsenzen hergestellt und wird bei mentalen Modalitäten das Erfahrene auf seinen realen Ursprung, seinen Realitätsbezug, hin zu durch­ dringen versucht: Es muß mir in Verfolgung einer Strategie ja daran gelegen sein sicherzustellen, daß ich mich in der antizipierten Erinnernssituation auch an das »Richtige« erinnere, bzw. daß das, was ich im Erinnernsprozeß aktualisiert habe, auch »der Wahrheit entspricht«, also keine Täuschung ist. So gesehen enthält eine begründete Behaltens-/Erinnernsstrategie immer auch auf der Ebene des inneren Sprechens mehr oder weniger deutlich ein Mo­ ment der Selbstkritik bzw. der Quellenkritik: Irre ich mich auch nicht, wenn ich mich an das und das zu erinnern glaube? Sagt der andere auch die Wahr­ heit, kann er das überhaupt wissen, was er mir mitgeteilt hat? Sind die Infor­ mationen, die ich aus einem bestimmten Buch entnommen habe, auch zuver­ lässig? Gerade die über kommunikative oder objektivierende Modalitäten hergestellte Wahrnehmungspräsenz offenbart dabei eine eigentümliche Kulis· senhaftigkeit: Hinter der Wahrnehmungsevidenz einer bestimmten Quelle, wie einer Auskunft oder eines Textes, steht immer noch eine weitere Wahr­ nehmungsevidenz der nächsten Quelle, auf die sich die erste Quelle stützt. So ist auch die Authentizitätskritik des Zu-Erinnernden ein unabgeschlossener Aspekt des Prüfens, Verwerfens und vorläufigen Annehmens innerhalb der jeweiligen Strategie. Eine neue Widerspruchsebene ist mit Bezug darauf dann erreicht, wenn man widersprüchliche Gründe und Gegengründe, durch welche ich mir bei einer Erinnerungsstrategie bewußt-unbewußt selbst im Wege stehe, womit eine Erinnerungsblockierung den Charakter einer partiell intendierten Selbstblockierung erhält, in Betracht zieht: Vielleicht will ich mich (in der mentalen Modalität) an einen bestimmten Sachverhalt, den ich einerseits ak­ tualisieren möchte, andererseits gar nicht erinnern, weil mir dies peinlich ist, ich die daraus erwachsenen Konsequenzen scheue o.ä. Vielleicht ist (in der kommunikativen Modalität) der andere interessiert daran, mich über einen bestimmten Sachverhalt im Ungewissen zu lassen oder gar zu täuschen; viel­ leicht gibt es (in der objektivierenden Modalität) ideologische Verflechtungen

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Grundbegriff/ichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

in einem Text, die ich - will ich ihn als Quelle verwerten - erst zu durchdrin­ gen hätte. Mit solchen »inneren Fragen« befinden wir uns ersichtlich im Um­ feld defensiver Handlungs- bzw. Lerngründe bei mir selbst, bei anderen oder >>gefroren<< in bestimmten Objektivationen, womit unsere früheren einschlä­ gigen Bestimmungen hier in einen neuen, komplexeren Zusammenhang zu stellen sind (s.u.). Gerade aus der Einbeziehung der Metaebene des inneren Sprechens dürfte sich unter allgemeineren Gesichtspunkten verdeutlicht haben, wie unzuläng­ lich eine bloß mental-sprachliche Analyse von Behaltens-/Erinnernsprozes­ sen in den Grenzen der kognitivistischen Gedächtnisforschung ist, aber auch, daß eine bloß zusätzliche Beschäftigung mit »externen Speieherne ohne Neufassung der gesamten Grundbegrifflichkeit diesen Mangel kaum heilen kann. Aus dem aufgewiesenen inneren Zusammenhang zwischen mentalen, kommunikativen und objektivierenden Modalitäten von Behal­ tens-Erinnernsstrategien ergibt sich, daß man von der gängigen Vorstellung, das »eigentliche« Behalten/Erinnern sei das »innere«, bloß »sprachlichec, >>individuelle«, und alle anderen Aspekte seien bestenfalls zusätzlicher Art, Abstand nehmen muß: Der Behaltens-/Erinnensaspekt menschlichen Han­ deins und Lernens ist von vornherein auf die Komplementarität mentaler, kommunikativer und objektivierender Modalitäten angelegt. Dies tritt zuge­ spitzt auch darin in Erscheinung, daß das innere Sprechen, insbesondere innere Fragen, obzwar als solches mentaler Art, genuin auf die Ü berschrei­ tung bloßer Selbstbefragungen in Richtung auf die Befragung äußerer Instan­ zen zur Erweiterung, Differenzierung, Kritik der eigenen Erfahrungen ge­ richtet ist: Dies ergibt sich schon aus der transitiven bzw. sozialen Natur des Fragens selbst. So liegt in den an »mich selbst« gerichteten Fragen, wenn ich sie nicht beantworten kann, in sich schon die Tendenz zu deren Transforma­ tion in entäußerte, >>laute« oder »schriftliche« Fragen, etwa an verallgemei­ nerte andere in den Objektivationen oder auch an konkrete andere in sozia­ ler Kommunikation. - Da mit derart entäußerten Fragen ein - ob nun über Objektivationen vermitteltes oder in unmittelbarer Kommunikation reali­ siertes - intersubjektives Frage-Antwortspiel eingeleitet sein kann, verdeut­ licht sich hier die Perspektive eines gemeinsamen Erinnerns, etwa indem wir im unmittelbaren Kontakt uns wechselseitig befragen, Dritte einbeziehen, Dokumente hinzunehmen, um in unserem gemeinsamen Interesse herauszu­ finden, wann etwas geschehen und wie es gewesen ist; oder indem - z.B. in historischer Analyse - im Medium von Objektivationen die Vergangenheit bestimmter sozialer Erscheinungen, Ideologien, Institutionen oder sogar eines ganzen Volkes »in Erinnerung gebracht« wird.

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Herstellung der Permanenz des Behaltenen: Eindringen in modalitätsübergreifende Bedeutungsstrukturen und Verweisungszusammenhänge Aus der Art und Weise, wie wir durch Explikation des Unterschiedes und Verhältnisses mentaler, kommunikativer und objektivierender Modalitäten die Sprach- bzw. Systemimmanenz der kognitivistischen Gedächtnisfor­ schung überwinden wollten, ergeben sich nun nicht nur Konsequenzen hin­ sichtlich der theoretischen Fassung von Behaltens-/Erinnernsstrategien: Vielmehr müssen von da aus auch unsere früheren in Reinterpretation des Konzeptes »Langzeitgedächtnis« versuchten Bestimmungen der Herstellung von Permanenz, Dauerhaftigkeit des Behaltenen in umfassenderen theore­ tische Zusammenhängen betrachtet werden. Dabei haben wir uns zunächst zu vergegenwärtigen, daß wir bei einer solchen Konzeptualisierung der Dauerhaftigkeit des Gelernten (wie darge­ legt) aufphysiologische Hilftannahmen irgendwelcher Art nicht zurückgreifen können: Unsere Erfahrungen stehen zwar in mehr oder weniger großem zeit­ lichen Abstand zu ihrem ersten Vollzug und gehören so mehr oder weniger lange zum personalen Bestand, wobei dies aber primär ein Charakteristikum ihres subjektiven Gegebenseins im Bezugssystem der Vergangenheitsperspek­ tive darstellt. Somit ist zwar vom Drittstandpunkt die unspezifisch-hirn­ physiologische ,.Seite« dieses Festgehaltenseins thematisier- und erforschbar, vom Subjektstandpunkt aber gibt es schlechterdings keinen Punkt innerhalb der Vergangenheitserstreckung unserer Erfahrungen, wo man deren Ü ber­ wechseln vom phänomenalen zum physiologischen Status - etwa als Prägung irgendeiner »Gedächtnisspur« oder »Ablage« in einem »Speicher« - annehmen könnte. Ebensowenig ausweisbar ist die Annahme, daß im Zuge der Erinne­ rung bestimmte physiologische Spuren aktiviert oder Inhalte physiologi­ scher (bzw. transphänomenaler) »Speicher« abgerufen werden (s.o.) - Daraus folgt aber die Voraussetzung, daß alles, an das wir unsje erinnern können, uns prinzipiell auch in unserer Ulelt· und Selbsterfahrung gegeben ist, nur u.U. ledig­ lich als eine Hintergrundserfahrung, die durch unsere Beachtung bzw. inne­ res Sprechen in verschiedenen zeitlichen Koordinaten herausgehoben und faßbar gemacht wird. Dies läßt sich phänomenal als Evidenz umschreiben,

daß ich jeweils mehr weiß oder »habe«, als das, was ich gerade deutlich erfasse bzw. dem ich mich gerade zuwende: In dem Hinweis, daß ich einen Erfah­

rungsinhalt durch Beachtungslenkung, inneres Sprechen o.ä. aktualisieren kann, ist für mich gleichzeitig erfahr bar, daß ich ihn latent bereits hatte. Wie dabei das Verhältnis zwischen dem latent Gegebenen und dem bewußt Erin­ nerten zu fassen ist, d.h. was in oder mit meinem vergangenheitsbezogenen Erfahrungsbestand geschieht, wenn ich meine Erinnernsintention darauf

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen I.n-ntheorie

richte, dies ist allerdings keineswegs offensichtlich, sondern bedarf sorgfältiger Klärung (worauf wir gegen Ende dieses Teilkapitels noch zurliekkommen müssen). Um nun also das Problem der Permanenz des Gelernten vom Subjekt­ standpunkt, d.h. ohne neurophysiologische Versatzstücke, theoretisch zu entwickeln, setzen wir an einem Konzept an, das schon frii her, bei der Theo­ retisierung der Dimensionen lernenden Weltzugangs, für uns bedeutsam war und seither in verschiedenen Problemzusammenhängen herangezogen wur­ de: Dem Begriffspaar ,.flachheit-Tiefe«, wie wir es im Anschluß an Craik & Lockart zur Charakterisierung des durch Lernen zu erreichenden wachsen­ den Gegenstandsaufschlusses eingeführt haben ( vgl. S.221ff): Dort wurde von uns dargelegt, daß die Flachheit.:fiefe zwar einerseits ein allgemeines Kenn­ zeichen der (nach bestimmten Dimensionen differenzierten) Lernhandlun­ gen vom Subjektstandpunkt ist, andererseits aber von der Tiefenstruktur des Lerngegenstands selbst, d.h. der Ausprägung verschiedener Vermittlungsebe­ nen der in ihm vergegenständlichten Bedeutungskomplexe, abhängt. Dabei hatten wir zwar schon darauf hingewiesen, daß Craik & Lockart mit dem Konzept der Nerarbeitungstiefe«, d.h. Intensität der Auseinandersetzung mit dem Material, die »Haltezeit« des Erinnerten im Langzeitspeicher erklären wollten: Dieser Aspekt wurde jedoch bei unserer Konzeptualisierung des ler­ nenden Gegenstandsaufschlusses zunächst nicht aufgegriffen - ist aber in un­ serem gegenwärtigen Diskussionszusammenhang von zentraler Relevanz. Wenn wir mithin unsere frii heren einschlägigen Darlegungen nunmehr unter dem Permanenz-Aspekt explizieren, so können wir feststellen: Die Dauerhaftigkeit wächst in dem Grade, wie das Zu-Behaltende per Tiefe des Ge­

genstandszugangs in schon vorhandene überdauernde Wissensstrukturen inte­ griert werden kann: Damit wird es seiner Flüchtigkeit entkleidet und selbst Teil des überdauernden Wissensbestandes des Individuums. Einerseits führt also eine bestimmte Behaltensstrategie in dem Maße zu dauerhaften Erweite­ rungen unseres Wissens, wie am schon Vorgewußten übergreifende, eindeuti­ ge Zusammenhänge mit bereits vorhandenen Wissensbeständen expliziert oder hergestellt werden. Andererseits wird in einer so qualifizierten Behal­ tensstrategie das Vorgewußte selbst weiter durchstrukturiert und bereichert , so daß auf diese Weise in den folgenden einschlägigen Behaltensaktivitäten (zusätzlich zu dem jeweils nichtintentional Mitbehaltenen) die Dauerhaftig­ keit des Behaltenen auf neuer Basis zu erhöhen ist, hier also ein kumulativer Prozeß immer reicheren und differenzierteren Zusammenhangswissens möglich wird. Wenn wir nun, nach der Heraushebung verschiedener Modalitäten des Be­ haltens/Erinnerns, bei der Bestimmung solcher Zusammenhänge über die An· nahme bloß mentaler Strukturen, etwa nach Art »Semantischer Netzwerke«,

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hinausgehen und auch kommunikative und objektivierende Modalitäten von Behaltensstrategien berücksichtigen, so können wir dem hinzufügen: Die erwähnten Zusammenhangsstrukturen als Resultat und Grundlage der Dauerhaftigkeit des Zu-Behaltenden sind als übergreifende Organisations· formen unseres mentalen, kommunikativen und objektivierenden Inhalts- und Quellenwissens aufzufassen, in welche der Aufbau und die Nutzbarmachung spezifischer Kommunikationsmöglichkeiten mit einschlägig Kundigen ge­ nauso einbezogen ist wie eine durchschaubare und verfügbare Organisation meiner objektivierenden Behaltensmittel. Daraus ergibt sich, daß auch die scheinbar bloß mentalen Wissensstrukturen keineswegs selbstgenügsam sind, sondern mannigfache Verweisungen auf kommunikative wie objekti­ vierende Quellen und Wissensbestände enthalten, wie umgekehrt aus den kommunikativen und objektivierenden Organisationsformen mannigfache Verweisungen auf mentale Wissensbestände und Aktualisierungsmöglich­ keiten entnehmbar sind. Es wird deutlich geworden sein, daß wir uns bereits mit diesen Darlegun­ gen auf prinzipieller Ebene von den tradierten Vorstellungen des Gedächtnis­ ses als >>inneren« Besitzes, den der einzelne in seinem Bewußtsein (oder in seinem »Spurenbestand«) mit sich herumträgt, entfernt haben: »Gedächtnis<< ist für uns eher ein Charakteristikum der historisch gewachsenen Lebenslage, in die der Reichtum und die Klarheit der Beziehungen zwischen dem Indivi­ duum und seiner sozialen wie gegenständlichen Mitwelt als konstituierendes Moment eingehen. Damit verdeutlicht sich als umfassenderer Erfahrungs­ hintergrund des so verstandenen Gedächtnisses gleichzeitig meine personale Situiertheit, wie wir sie als Moment der standortspezifischen Bestimmungen des Lernsubjekts herausgehoben haben: Das Gedächtnis ist so gesehen ein Moment der Vergangenheitsperspektive meiner biographisch gewordenen Weltbeziehungen, wobei darin einerseits meine Art des Erfahrungsgewinns und Weltwissens enthalten ist, was aber andererseits von meinen wirklichen, historisch-konkreten Beziehungen zu bestimmten Infrastrukturen der von mir unabhängigen sachlich-sozialen Realität nicht getrennt werden kann; wie all meine personalen »Fähigkeiten«, so akzentuiert sich dabei auch mein Gedächtnis als selbständiger Erfahrungstatbestand aus den aufgewiesenen Grenzerfahrungen, hier der Erfahrung einer Differenz zwischen dem, was mir in meinem Leben tatsächlich zugänglich war oder zugestoßen ist, und dem, was ich davon in meiner gegenwärtigen Situation (noch) verfügbar habe. Der Reichtum und die Klarheit meines (auch durch vorgängige Behaltens­ aktivitäten kumulativ entwickelten) überdauernden Inhalts- und Quellen­ wissens (als >>Gedächtnis«) bestimmen (unter sonst gleichen Umständen) auch die Eigenart und Effektivität meiner permanenzbezogenen Behaltens-IEr· innernsstrategien: Je umfassender und differenzierter die Organisation meines

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

modalitätsübergreifenden Inhalts- und Quellenwissens ist, desto stärker ist meine Beachtung bzw. die Formulierung von inneren Schlüsselfragen da. durch angeleitet, desto genauer kann ich also den in meiner Wissens- und Ver. fügungsstruktur enthaltenen Verweisungen innerhalb einer Modalität, von einer Modalität auf die andere, von Quellen auf Inhalte und umgekehrt, nachgehen und so das Gesuchte zur Überwindung der gegebenen Lernpro. blematik identifizieren: So erreiche ich mit wachsender Tiefe des Gegen­ standsaufschlusses (auf der jeweils durch die Lernproblematik selegierten Dimension) gleichzeitig eine erhöhte Permanenz des Gelernten. Je geringer dagegen der Organisationsgrad meines Vorgewußten im Umkreis des Zu-Er­ innernden, desto eher werde ich mit meinen auf dessen Aktualisierung ge­ richteten Aktivitäten stagnieren, Blockierungen ausgesetzt sein, in Sack­ gassen geraten, mich im Kreis bewegen etc. und so auch die Dauerhaftigkeit des Zu-Behaltenden nicht erreichen können. - Damit zeigt sich also: Ich kann nicht nur um so »besser<< Neues behalten, sondern auch um so leichter und präziser latent Gewußtes erinnern, je mehr ich vorgängig schon »weiß«, so­ fern »Wissen« hier in der dargestellten Art als modalitätsübergreifende Ver­ weisungsstruktur verstanden wird; die Vorstellung, das Gedächtnis sei ein Gefäß, das ZU voll sein könnte, um noch etwas darin aufzunehmen bzw. darin etwas zu finden, muß also auch in diesem Problemzusammenhang als irreführende Reifizierung zurückgewiesen werden. Hier gilt vielmehr umge· kehrt: Je mehr, desto besser. Zugespitzt läßt sich dies an der förderlichen Funktion von mehrfachen Verweisungen aus verschiedenen Kontexten auf den gleichen Inhalt, also quasi »Überdeterminationen« (um diesen psycho­ analytischen Ausdruck hier in anderer Bedeutung heranzuziehen) verdeut· lichen: Auf diese Weise ist das Zu-Behaltende quasi mehrfach verankert, ver­ netzt o.ä. und damit besonders dauerhaft, und läßt sich das Zu-Erinnernde von verschiedenen Seiten her »einkreisen« und so aktualisieren. Unter den damit herausgehobenen Gesichtspunkten fällt auch auf das Phänomen des Vergessens neues Licht: Vergessen ist so gesehen nicht nur Hemmungen und Widersprüchen bei der Erinnerung von »eigentlich« Ge­ wußtem geschuldet, auch nicht nur aus flüchtigen und oberflächlichen Be­ zügen des Zu-Erinnernden zu den Strukturen des Vorgewußten verständlich: Auch Inhalte, die einst fest verankert und dauerhaft verfügbar waren, können wieder verloren gehen, nämlich dann, wenn durch Änderungen oder Um­ brüche meiner personalen Situation die vorher aufgebauten Strukturen kom­ munikativer F rage- und Auskunftsmöglichkeiten und/ oder objektivieren­ der Mittelorganisation zerstört oder desintegriert wurden. Auf diese Art können mir nicht nur die Verweisungswege abhanden gekommen sein, mit welchen ich bisher auf das Gesuchte zu kommen pflegte: Sogar die Inhalte selbst, deren dauerhafte Existenz für mich ja in gewisser Weise mit ihrer

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Bestimmtheit durch die modalitätsübergreifenden Zusammenhangsstruk­ turen identisch ist, können verloren sein: Meine verbliebenen bloß mentalen Verweisungsansätze hängen damit quasi in der Luft, bestehen aus lauter losen Enden, haben ihren Gegenpart eingebüßt und sind so funktionslos gewor­ den. - Damit zeigt sich, daß die dargestellte kognitivistische Auffassung von der ,.unbegrenzten Haltezeit« des »Langzeitspeichers« (vgL SJ22ff) problema­ tisch ist, weil dabei (in der dargestellten Weise) bloß mentale Prozesse des iso­ lierten Individuums in Rechnung gestellt sind: Die Dauerhaftigkeit des von mir Behaltenen/Erinnerten ist in unserer Sicht als abhängige Größe des Reich­ tums und der Geordnetheit meiner sozial und sachlich bedeutungsvollen Weltbeziehungen in der Vergangenheitsperspektive meiner personalen Situiertheit mit diesen entwickelt und kann mit deren Desintegration wieder abnehmen oder verloren gehen. Die Entwicklung oder Rekonstruktion mei­ nes »Gedächtnisses« ist so gesehen gleichbedeutend mit der Entwicklung/ Rekonstruktion meines Lebens- und Arbeitszusammenhanges, innerhalb dessen meine bloß mentale Wissensorganisation einen unselbständigen Teil­ aspekt darstellt. In unseren vorstehenden Ü berlegungen haben wir zunächst die Perma­ nenz des Gelernten im Anschluß an frühere Reinterpretationen des Konzep­ tes ,.Langzeitspeicher« auf allgemeiner Ebene weiterführend theoretisch kon­ zeptualisieren wollen. Wieweit sind nun aber auch die im Alltag gängigen und wissenschaftlich aufgegriffenen Unterscheidungen verschiedener Arten von »Gedächtnis«, insbesondere die populäre Unterscheidung zwischen »epi­ sodischem« und »semantischem Gedächtnis« (als verschiedenen Formen von ,.Langzeitspeichern«) in diesem Kontext theoretisierbar? - Zur Klärung die­ ser F rage schließen wir an unsere früheren Darlegungen an, in denen aufge­ wiesen wurde, daß primäre Gedächtnis-Einteilungen wie die Unterscheidung zwischen episodischem und semantischem Gedächtnis als solche begriffliche Reifizierungen darstellen, die im Rahmen unseres theoretischen Ansatzes be­ gründungsanalytisch reinterpretiert werden müssen. Von da aus bietet es sich im Einklang mit früheren einschlägigen Reformulierungen an, auch die scheinbar ,. im« Individuum fixierten Gedächtnisarten als (ins Individuum hineinverlegte) typische Lernproblematiken aufzufassen. In der Tat ist, wenn man einmal darauf reflektiert, (bereits vor genaueren begrifflichen Spezifizie­ rungen) die Lesart begründungstheoretisch evident, daß im ,.episodischen« Kontext das Subjekt mit der Problematik konfrontiert sein mag, sich an be­ stimmte raumzeitlich fixierbare Ereignisse in seiner personalen Vergangen­ heitsperspektive nicht erinnern zu können, während es sich im ,.semantischen« Kontext vor der Problematik sehen könnte, etwa die ihm gegenwärtig nicht klare Bedeutung eines Begriffes erfassen zu sollen o.ä. Von da aus versteht es

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Grundbegri!Jlichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

sich von selbst, daß das Subjekt zur Überwindung der »episodischen« Pro­ blematik und zur Ü berwindung der »Semantischen« Problematik gute Grün­ de hat, auch unterschiedliche Erinnernsstrategien, etwa die dargestellten » raumzeitlich orientierten Suchprozesse« bzw. den Durchgang durch begriff. liche Klassifikationssysteme o.ä., in Anschlag zu bringen. Das gleiche gilt für die vorgängigen Behaltensstrategien, in welchen die Problematik, in einer antizipierten Erinnerungssituation sich an einen raumzeitlich zu ortenden Sachverhalt bzw. an bestimmte sprachliche Bedeutungszusammenhänge nicht erinnern zu können, zu überwinden ist (was durch Explikation der je­ weilig konkreten Lerndiskrepanz und der daraus sich ergebenden relevanten Dimensionen der Gegenstandsannäherung genauer aufzuschlüsseln wäre). Es kann also (um dies noch einmal zusammenzufassen) hier nicht darum ge­ hen, sich mit der Heraushebung verschiedener Gedächtnisarten zufriedenzu­ geben, sondern diese als per Selbst- und/ oder Fremdattribution »Vereigen­ schaftete« typische Lernproblematiken weiter zu analysieren. Dabei wäre zunächst differenzierend in Rechnung zu stellen, daß auch innerhalb der als Lernproblematiken aufgeschlüsselten episodischen bzw. semantischen Gedächtnisform, wenn daran bestimmte Dimensionen ver­ ändert sind, andere Strategien mit Bezug darauf vernünftig/begründet sein können. So geht etwa aus der früher dargestellten Untersuchung von Craik & Jacoby ( 1975) hervor, daß im episodischen Kontext bei relativ geringem zeitlichen Abstand zwischen Behaltens- und Erinnernssituation »rückwärts­ gerichtete serielle Suchprozesse« als Erinnernsstrategien begründbar sind, während bei länger zurückliegender Behaltenssituation derartige Suchprozes­ se wegen der Unvollständigkeit der raumzeitlichen Verweisungsstrukturen nicht mehr möglich sind und demgemäß ••Rekonstruktionsprozesse« ein­ springen müssen, mit welchen das gesuchte Ereignis quasi aus den vorhande­ nen Verweisungsansätzen erschlossen wird. Dies ist nach Craik & Lockart um so leichter möglich, je ,.tiefer« das Prozeßniveau der Behaltensaktivitäten, d.h. (in unserer Begrifflichkeit) je reicher und umfassender der modalitäts­ übergreifende Verweisungszusammenhang war, in den das Zu-Behaltende einbezogen wurde. Weiterhin wäre zur genaueren Aufklärung des theoretisierbaren Gehalts der Unterscheidung des episodischem vom semantischen Gedächtnis auf all­ gemeinerer Ebene zu reflektieren, wieweit Behaltensstrategien, in denen Situationen raumzeitlicher Orientierungsnotwendigkeiten antizipiert werden und Behaltensstrategien aufgrund der Antizipation von Notwendigkeiten der Verfügbarkeit begrifflicher Bestimmungen oder Zusammenhänge tat· sächlich prinzipiell verschiedene Strategietypen darstellen, die auf grund­ sätzlich unterschiedliche Typen bzw. Dimensionen von Lernproblematiken verweisen. Dafür mag sprechen, daß raumzeitliche Orientierungen und

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begriff liche Bestimmungen tatsächlich in gewisser Weise »orthogonal« zu­ einander stehen, d.h. kaum auf einander überschneidende Wissens- und Ver­ weisungsstrukturen beziehbar sein könnten. Dagegen spricht, daß schließ­ lich auch raumzeitlich »Gesuchtes«, wenn es aufzufinden sein soll, begrifflich identifizierbar sein muß; ebenso, daß aufgrund des Zueinanders von Inhalts­ und Quellenverweisungen auch Begriffe nur bei Mitvergegenwärtigung ihrer jeweiligen raumzeitlich ortbaren Quellen oder Träger zu behalten oder zu er­ innern sein mögen etc. Die Unsicherheit solcher Erwägungen verweist ein­ mal mehr auf die Notwendigkeit einer umfassenden Typologie von Lern­ problematiken mit klaren Bestim� ungen des Verhältnisses der verschiede­ _ nen Typen, der Dimensionen ihrer Ahnlichkeiten und Unterschiede: Die Re­ sultate dieser Art von »Aufgabenanalyse« wären an die Stelle der traditionel­ len Gedächtniseinteilungen, der Unterscheidung zwischen episodischem und semantischem Gedächtnis wie anderer gebräuchlicher Differenzierun­ gen, zu setzen, womit auch hier die reifizierende Abschneidung weitergehen­ der Intentions- und Prämissenklärungen überwindbar wäre. Wie aber könnte man unter diesen Gesichtspunkten die Eigenart und das Zustandekommen individuell unterschiedlicher Behaltens- und Erinnerungs­ leistungen in verschiedenen Bereichen ohne Rückgriff auf die alltagspsycho­ logische und wissenschaftlich stilisierte Annahme eines mehr oder weniger »guten« bzw. »schlechten Gedächtnisses« auf diesem oder jenem Gebiet auf­ zuschlüsseln versuchen? Um hier weiterzukommen, beziehen wir uns wie­ derum auf das in der Kognitiven Psychologie und Handlungsregulations­ theorie gebräuchliche Konzept der »Automatisierung« und versuchen, ihm im gegenwärtigen Problemzusammenhang einen neuen begründungstheore­ tischen Gehalt abzugewinnen: Automatisiert oder besser routinisiert wären in diesem Kontext bestimmte Behaltens- /Erinnernsstrategien, soweit sie ohne

neuerliche Reflexion des Gegebenseins ihrer Begründetheilsprämissen zur Bewäl­ tigung neuer Lemproblematiken verwendet werden: Man hält es in solchen Fällen - aufgrund der mehr oder weniger bewußten Voraussetzung, daß die neue Problematik einem bereits bekannten, auf diesem Wege erfolgreich be­ wältigten Typ zugehört - nicht für erforderlich, noch eigens zu überprüfen, wieweit die Prämissen, unter denen die zur Frage stehende Strategie bisher er­ folgreich war, in der neuen Problematik nun auch tatsächlich vorliegen. Da­ bei ist einerseits festzuhalten, daß selbstverständlich auch solche Argumenta­ tionsfiguren subjektiv begründet sind: Man sieht hier eben keinen vernünf tigen Grund, die Prämissenlage jedesmal eigens zu überprüfen. Andererseits aber ist mit einer solchen Routinisierung von Behaltens-/Erinnernsstrate­ gien immer auch die Gefahr verbunden, angesichts bestimmter Problemati­ ken, deren Prämissenstruktur zu klären man nicht für erforderlich hielt, unteroptimale oder gar verfehlte Strategien in Anschlag zu bringen. Damit

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

haben wir es hier mit einer Widerspruchssituation zu tun, die es im Rahmen von Behaltens- /Erinnernsstrategien angesichts neuer Problematiken immer neu aufzulösen gilt: Wieweit kann ich bereits Erprobtes auf die neue Proble­ matik übertragen, und wieweit muß ich von Grund auf neu an diese heran. gehen? Da dieser Widerspruch, wie ersichtlich, niemals endgültig zu beseitigen ist, werde ich notwendigerweise mehr oder weniger ausgeprägte Routinen dieser Art entwickelt haben, durch welche ich einerseits bestimmte Vorteil e habe, durch welche es aber andererseits auch, per unreflektierter Akzentuie­ rung oder Fixierung bestimmter Strategieformen, bei gewissen Lernproble­ matiken zu Bewältigungsschwierigkeiten kommen muß. Nehmen wir z.B. an, ich hätte angesichts von l..ernproblematiken, deren Überwindung im Wiederfinden bestimmter Ö rtlichkeiten, einer Straße, eines Hauses oder des Autos im Parkhaus besteht, die Strategieroutine entwickelt, mich hier auf die kommunikative Modalität zu fixieren, d.h. jeweils andere zu fragen, wo es lang geht, wo dieses oder jenes sich befindet etc. - und zwar besonders solche Personen, von denen ich annehme, daß sie, anders als ich, normalerweise auf die jeweiligen Örtlichkeiten achten werden: Für diesen Fall wäre ich immer dann schlecht dran, wenn die erwarteten Prämissen in einer bestimm· ten Problematik nicht gegeben sind, wenn also derjenige, den ich zu fragen pflege, nicht da ist, der Befragte ausnahmsweise selbst nicht "aufgepaßt• hat und mir den falschen Weg weist o.ä.; dennoch mag diese Fixierung (obzwar nicht verallgemeinerbar) für mich ,.jm großen und ganzen« funktional sein. Ähnliches mag man sich hinsichtlich der Fixierung auf die objektivierende Modalität beim Behalten/Erinnern von Namen, Telefonnummern etc. ausmalen. Darüber hinaus sind hier natürlich auch modalitätsinterne bzw. modalitäts­ übergreifende Fixierungen denkbar, etwa die Routine des ·Diagonallesens• von Büchern zur Einprägung ihres Inhalts, die bei Texten mit entwickelnder Darstellung, schrittweiser Einführung einer neuen Terminologie o.ä. fehlschlagen muß. Bei all derartigen Fixierun· gen wird es, wenn es sich um relativ überdauernde Routinen handelt, zwangsläufig auch zu mehr oder weniger ausgeprägten Brüchen oder Lücken innerhalb der modalitätsüber· greifenden Verweisungsstrukturen meines Inhalts- und Quellenwissens kommen.

Sofern ich nun - etwa im Experiment oder in der Schule - in Situationen gebracht werde, wo die Prämissen für die Effektivität der jeweiligen Strategie· routine systematisch entzogen sind (etwa, indem ich grundsätzlich nieman· den fragen oder nirgends nachschauen darf, mir die Zeit für bestimmte Strate· gieformen nicht zur Verfügung steht etc.) so ergibt sich aufgrund der dar· gestellten üblichen Reifikationstendenzen leicht das Bild: Ich habe ein »schlechtes Gedächtnis« für diesen oder jenen Sachverhalt, etwa ein schiech· tes Ortsgedächtnis, Namensgedächtnis, Gedächtnis bei der Textrezeption, oder auch - globalisiert - »episodisches« bzw. »semantisches Gedächtnis• . Mein »schlechtes Gedächtnis« würde sich hier also für mich als die Kehrseite bestimmter normalerweise erfolgreicher Strategieroutinen entpuppen, ist aber in jedem Falle als Verkennung von Widersprüchen im Verhältnis zwischen

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Lernproblematiken und dazu angesetzten Behaltens-/Erinnernsroutinen eine reifizierende Verstellung der wirklichen Problemlage. Damit wird auch klar, daß das vorgebliche schlechte Gedächtnis keineswegs eine {wie immer ent­ standene) persönliche Eigenschaft ist, sondern vom Subjektstandpunkt bzw. Standpunkt verallgemeinernder subjektwissenschaftlicher Forschung - wo nötig - d\lrch die Aufhebung der fixierenden Strategieroutinen, d.h. deren Umorganisation aufgrund präziserer Prämissenanalyse von Lernproblemati­ ken und der dadurch möglichen adäquateren Typisierungen von Problema­ tiken und Strategien überwindbar werden kann. Dies schließt ein, daß die von mir als Aspekt meiner personalen Situienheit erfahrenen einschlägigen ,.fähigkeits«-Grenzen von mir reflektien und problematisien werden müssen, um dergestalt durch die Ü berwindung solcher Fixierungen und Beschrän­ kungen mich und andere davon zu überzeugen, daß sie noch »diesseits« der unaufhebbaren Grenzen meiner personalen Verfügungsmöglichkeiten, hier: über meine früheren Erfahrungen und Widerfahrnisse, liegen (vgl. S.266f). Die Perspektive der Aufhebung unangemessener Routinen durch neuer­ liche Prämissenreflexion besteht jedoch dann nicht (mindestens nicht un­ mittelbar), wenn ich bisher nicht nur keinen Grund sah, angesichts neuer Problematiken die alten Strategieprämissen zu hinterfragen, sondern wenn ich - warum auch immer - positive Gründe dafür habe, die Prämissen be­ stimmter Behaltens-/Erinnernsstrategien nicht zu hinterfragen. Mit solchen zirkulären Begründungsfiguren, innerhalb derer das Unhinter/ragtlassen der »Vernünftigkeit« von Strategien selbst als »vernünftig« erscheint, habe ich mir selbst den Zugang zu meinen eigenen einschlägigen Handlungsgründen ver­ baut, man hat es hier also mit einer Art von »Double bind«-Situation oder »Begründungsfalle<< zu tun, durch welche Blockierungen von Behaltens- bzw. Erinnernsprozessen selbst immer wieder aktiv hergestellt werden. Es ist klar, daß wir uns mit solchen Überlegungen auf das Problem der Bedeutung von Abwehr- und Verdrängungsprozessen im Kontext von Behaltens-/Erinnernsaktivitäten als Bestimmungen defensiv begründeten l.ernens zubewegen. Als Beispiel im gegenwärtigen Problemzusammenhang nehme man etwa die verbreitete Art der Rezeption wissenschaft­ licher Texte, die man als defensives Lesen bezeichnen könnte: Jene Art des �kritischen« Um­ gangs mit einem Buch oder einem Artikel unter dem dominanten Gesichtspunkt der Ent­ deckung seiner Fehler und Schwächen, durch welche selektiv und aus dem Zusammen­ hang gerissen nur das zur Kenntnis genommen wird, aus dem die Unbrauchbarkeit des Textes oder sogar die generelle Inkompetenz des Autors zur Bearbeitung seines Themas hervorzugehen scheint. Hier ist (indem man sich unreflektiert der Konkurrenzförmigkeit wissenschaftlicher Kommunikation unter unseren gesellschaftlichen Verhältnissen über­ läßt) die Möglichkeit, daß ich aus dem Buch oder Artikel (u.U. trotz bestimmter Fehler und Schwächen) lernenden Aufschluß über den behandelten Gegenstand gewinnen könnte, von vornherein ausgeschlossen: Statt derartiger expansiver Lerngründe habe ich vielmehr nur in defensiver Weise ein Interesse daran, durch öffentliche Kundgabe meiner »Kritik«

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

mögliche Bedrohungen meiner eigenen wissenschaftlichen Vorstellungen abzuwenden der »Konkurrenz• die Legitimation zu entziehen, so mein wissenschaftliches •Profil.: dem ich meine berufliche und materielle Existenz verdanke, abzusichern und aufzuwerten - dies als wechselseitige Behinderung/Selbstbehinderung wissenschaftlicher Produktivi­ tät, versuchte Entmutigung des Betroffenen und Verwirrung Dritter, wie sie als »dynami­ sche« Sabotage des Wissenschaftsfortschritts über weite Strecken den Umgang der An­ gehörigen bestimmter ,.Wissenschaftlergemeinschaftenc charakterisieren (was natürlich viel genauer zu belegen und zu analysieren wäre).

Damit verdeutlicht sich auch das Problem der Überwindung derartiger dynamischer Blockierungen als ein besonderer Fall des friiher diskutierten Problems der Möglichkeit ,.qualitativer Lernspriinge« zur Aufhebung defen­ siv begrii ndeter Lernprinzipien: Defensive Behaltens-/Erinnernsstrategien sind eben (gemäß unserer Bestimmung des Behaltens/Erinnerns als Lernen unter Dominanz der Permanenzintention) als eine bestimmte Erscheinungs­ form defensiv-selbstbehindernden Lernens überhaupt zu verstehen, so daß auch unsere friiher erarbeitete Begrifflichkeit zur Analyse der Möglichkeits­ voraussetzungen qualitativer Lernsprunge darauf beziehbar ist (was hier nicht mehr näher ausgeführt werden soll).

Zum Verhältnis von Lernen und Behalten/Erinnern: Spezifizierung von Lernproblematiken als Behaltens-I Erinnernsproblematiken Wenn wir nun unseren bisherigen Argumentationsgang zur Annäherung an den lebenspraktischen Kontext des Lernens vom verbalen Lernen bzw. Behal­ ten/Erinnern her überblicken und mit den (im Teilkapitel davor versuchten) Annäherungsbewegungen vom motorischen Lernen her vergleichen, so zeigt sich einerseits, daß die dabei schließlich resultierende Begrifflichkeit zur Auf­ schlüsseJung der jeweiligen Besonderheiten von Lernhandlungen im einen und im anderen Falle keineswegs identisch ist: Dies war allerdings auch nicht zu erwarten, weil die jeweiligen »Ansatzstellen«, das Konzept des »motor learning« und die kognitivistische Gedächtnisforschung, keine rein systema­ tische Gegenstellung markieren, sondern auch von lediglich realhistorischen Zügen geprägt sind, womit die von da aus zu gewinnenden Aus- und An­ schnitte der lebenspraktischen Lernverhältnisse ebenfalls in gewissem Maße historisch zufällig sein müssen. Andererseits aber läßt sich, wir mir scheint, dennoch eine bestimmte gemeinsame Tendenz der einen wie der anderen Argumentationsbewegung und Begriffsentwicklung aufweisen. Um dies zu verdeutlichen, ist zunächst darauf hinzuweisen, daß die Rekonstruktion der lebenspraktischen Bezüge des Lernens gegenüber dessen vorfindlieber

Annäherung vom ment4l-verbalen Lernen (Behalten/Erinnern) her

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theoretisch-experimenteller Isolierung i m einen wie im anderen Falle die Einbeziehu ng bestimmter Aspekte der übergreifenden sachlich-sozialen Be­ deutungsstrukturen, wie wir sie vorgängig kategorial aufgewiesen haben, in unsere theoretischen Konzeptualisierungen erforderlich machte. Beim An­ satz am motorischen Lernen war dies die Thematisierung der Bedeutungsbe­ züge, durch welche die Inhaltlichkeit menschlicher Bewegungen überhaupt erst faßbar wurde: Auf diesem Hintergrund konnte das Bewegungslernen aus dem Kontext der umfassenderen Bedeutungsbezüge, deren Aspekt die in Be­ wegungen umsetzbaren Bedeutungen darstellen, verstanden werden. Beim Ansatz am Behalten/Erinnern erwies sich schon bei der ersten Konfronta­ tion der einschlägigen kognivitistischen Konzepte/ Anordnungen mit Behal­ tens-/Erinnernsstrategien im lebenspraktischen Kontext, daß die gängige Beschränkung von »Gedächtnis«-Prozessen auf innermentale bzw. sprach­ immanente Prozesse die Praxis des Behaltens/Erinnerns verfehlen muß, so daß die Erweiterung der bloß mentalen Strategien um >>kommunikative« und ,.objektivierende« Strategiekomponenten für uns theoretisch zwingend wurde. Bei etwas genauerem Hinsehen zeigt sich nun, daß damit noch in einem spezielleren Sinne auf eine Konvergenz unserer beiden Annäherungsbewe­ gungen vom motorischen Lernen bzw. Behalten/Erinnern her verwiesen ist. Diese ergibt sich daraus, daß mit der Explikation der kommunikativen und der objektivierenden Modalität des Behaltens/Erinnerns eine dabei erforder­ te Ausführung von Körperbewegungen mehr oder weniger eindeutig mitge­ meint sein mußte. So ist schon in unserem dazu eingeführten Beispiel die dort benannte intermodale Sequenz des Behaltens/Erinnerns einer Telefon­ nummer dadurch gekennzeichnet, daß ich dabei u.a. das Telefonverzeichnis heranziehe, einen Stift zur Hand nehme, mir die Nummer aufschreibe etc. Allgemeiner gesehen ist (wie auch aus den dazu angeführten Arbeiten über externe, praktische Behaltens-/Erinnernshilfen ersichtlich) die objektivie­ rende Modalität geradezu dadurch spezifiziert, daß darin Körperbewegungen eingeschlossen sind, sei es, indem ich selbst in sinnlich-materiellen Handlun­ gen bestimmte Zeichen produziere oder Spuren hinterlasse, sei es, daß ich be­ stimmte schon vorliegende Objektivationen für mich (durch Herstellung von Wahrnehmungspräsenz) verfügbar mache (etwa ein Buch zur Hand neh­ me, darin blättere o.ä.). Auch in der kommunikativen Modalität sind die Vor­ kehrungen zur Herstellung der Kommunikation kaum anders denn als Körperbewegungen irgendwelcher Art zu denken, und zwar nicht nur als Sprechbewegungen o.ä., sondern als Hingehen, Sich-Zuwenden, das Telefon bedienen etc., um sich in bestimmter Weise für die Realisierung der Kommu­ nikation körperlich-sinnlich »in Positur« zu bringen. An dieser Stelle mag man einwenden, mit den damit angeführten Körper­ bewegungen handle es sich doch durchgehend um das, was von uns früher

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Grundbegri/Jlichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

(auf S.280ff) als »Hilfsbewegungen« zur Errnöglichung motorischer oder men­ taler Lernprozesse diskutiert wurde, nicht aber um eigentliche Bewegungs­ handlungen, wie sie in unserer Annäherung vorn motorischen Lernen (gerade in Abgrenzung von den Hilfsbewegungen) diskutiert wurden. Dazu wäre jedoch zum einen festzustellen, daß aus den dargelegten >>motorischen.. Momenten der objektivierenden bzw. kommunikativen Modalität des Behal­ tens/Erinnerns in jedem Falle hervorgeht, daß die dabei lernend realisierten Bedeutungskomplexe auf irgendeine Weise auch in Bewegungen umsetzbare Bedeutungen enthalten müssen, so daß man es in dieser Hinsicht mit keinem prinzipiellen Unterschied gegenüber dem Bewegungslernen zu tun hätte. Zum anderen wäre darauf hinzuweisen, daß (wie früher dargelegt), bestimm­ ten Bewegungen ihr Charakter als Hilfsbewegungen nicht ein für alle mal eigen ist, sondern daß es von der Art derjeweiligen Lernproblematik abhängt, ob einer bestimmte Bewegung die Funktion einer Hilfsbewegung oder einer primär inhaltsbezogenen Bewegungshandlung zukommt. Dies heißt aber, daß mit Bezug auf denselben Bedeutungskomplex bei entsprechender Urn­ akzentuierung der Lernproblematik aus Hilfsbewegungen im Kontext der objektivierenden oder kommunikativen Modalität des Behaltens/Erinnerns eigentliche Bewegungshandlungen, auf die selbständige Intentionen des Be­ wegungslernens zu richten sind, werden können (so wenn ich angesichts von Schwierigkeiten beim Versuch der Erstellung von Schreibmaschinenproto­ kollen mir vornehme, erst einmal richtig Schreibmaschineschreiben zu ler­ nen) - womit die Grenzen zwischen Bewegungslernen und Behalten /Erin­ nern sich auch unter diesem Gesichtspunkt als fließend erweisen. Wenn man nun aus diesen Darlegungen verallgemeinernde Schlußfolge­ rungen zu ziehen versucht, so kann man festhalten: Die Gemeinsamkeiten des Bewegungsiemens und des mental-verbalen Lernens bzw. Behaltens/Er­ innerns, aus denen sich die benannte Konvergenz unserer respektiven An­ näherungsbewegungen versteht, ergeben sich daraus, daß in den übergeord­ neten Bedeutungskomplexen als potentiellen Lerngegenständen primäre Ge­ genstandsbedeutungen einschließlich der in Bewegungen umsetzbaren Be­ deutungen mit deren sekundär-symbolischen Repräsentanzen in einer Weise integriert sind, daß bei der Ausgliederung aktueller Lerngegenstände eine Isolierung beider Momente nicht möglich ist. Dies heißt, daß auch in den be­ deutungsrealisierenden Lernhandlungen praktische und mentale Handlungs­ anteile zwar unterschiedlich akzentuiert sein mögen, aber niemals ohne rea­ len Bezug aufeinander vorkommen können. Bewegungslernen einerseits und Behalten/Erinnern andererseits sind also nicht durch genuin unterschiedliche Funktionsgrundlagen und/ oder Lerngegenstände voneinander abgehoben, sondern stellen lediglich unterschiedliche Akzentuierungen des Lernens bei der Ausgliederung von aktuellen Lerngegenständen in Abhängigkeit von der

A nnäherung vom mental-verbalen Lernen (Behalten/Erinnern) her

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jeweilig vorliegenden Lernproblematik dar. Die bei der Annäherung vom motorischen Lernen und vom Behalten/Erinnern her feststellbaren Kon­ vergenzen verstehen sich also aus der übergreifenden Integration gegenständ­ licher und symbolischer Momente der gesellschaftlichen Bedeutungsstruk­ turen. Differenzierungen hingegen entstehen auf einer anderen Ebene, näm­ lich dadurch, daß diese Bedeutungsstrukturen von verschiedenen Lernproble­ matiken her auf unterschiedliche Weise selegiert werden, wobei aber der Gesamtzusammenhang nicht eigentlich verloren geht, sondern nur unter­ schiedlich »angeschnitten« ist, woraus sich verschiedene Gewichtungen, per­ spektivische Gliederungen etc. mit Bezug auf das Ganze ergeben. Aufgrund dieses Rückbezuges auf unser Konzept der Lernproblematiken können wir nun das Verhältnis zwischen Lernen und Behalten/Erinnern (über die frühere mehr definitorische Bestimmung des Behaltens/Erinnerns als Lernen unter der Dominanz der Permanenzintention hinaus) konkreter zu fassen suchen. Dabei ist zunächst zu bestätigen, daß aufgrund der transsitua­ tionalen Permanenz und Kumulation, die die Lernhandlungen gegenüber Handlungen zur bloß aktuellen Situationsbewältigung (etwa »Problem­ lösen«) auszeichnen, das Behalten/Erinnern faktisch jeder Lernhandlung (ob nun motorischer oder mentaler Art) inhärent ist - was aber nicht heißt, daß es auch selbständig intendiert sein und deswegen als Erfahrungsgegeben­ heit gesondert hervortreten muß. Dazu kommt es vielmehr erst dann, wenn im Lernprozeß das Behalten/Erinnern als Erfahrungstatbestand dominant, d.h. (wie wir jetzt hinzufügen können), wenn aufgrund der Eigenart der je­ weiligen Lernproblematik mangelndes Behalten und/ oder Erinnern die er­ fahrene Lerndiskrepanz wesentlich charakterisiert und so die Optimierung des Behaltens bzw. Erinnerns zur zentralen Dimension der intendierten Lernhandlungen wird. Verselbständigtes Behalten/Erinnern ist mithin (wie sich auch in diesem Problemzusammenhang bestätigt) keine gesonderte, etwa als »Gedächtnisfunktion« qualifizierbare, psychische Funktion, sondern er­ gibt sich lediglich aus einem bestimmten Typ von Lernproblematiken, näm­ lich solchen, in denen Behalten bzw. Erinnern dem Subjekt in herausgehobe­ ner, gegenüber anderen Lernintentionen dominanter Weise zum Problem wird. Wenn man nun nach gemeinsamen Merkmalen solcher als Behaltens-/Er­ innernsproblematiken spezifizierten Lernproblematiken sucht, so imponiert zunächst, daß Behalten/Erinnern nur dann als eigenständige Problematik hervortreten wird, wenn dem Subjekt bestimmte Grenzen beim Präsenthalten, Vergegenwärtigen, Reproduzieren früherer Erfahrungen oder Handlungen vordergründig werden: Nur unter dieser Voraussetzung ist es begründetf,.ver­ nünftig«, im Lernen nicht direkt die (in der Bezugshandlung zunächst be­ hinderten) erweiterten Verfügungsmöglichkeiten bzw. Möglichkeiten der

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Grundbegri/flichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

. Abwehr des Verfügungsentzuges anzustreben, was die dabei zu erreichende Permanenz des Gelernten ja einschließt, sondern sich verselbständigt auf Nachhaltigkeit des Gelernten zu richten. Derartige spezielle Lernproblematiken mögen zunächst daraus entstehen, daß in der Bedeutungskonstellation des dabei aktualisierten Lerngegenstandes ungewöhnliche, das normalerweise Bewältigbare übersteigende Anforderungen an meine eigene •Fassungs. kraft• (als Moment meiner körperlichen Situiertheit) beschlossen sind und so entspre­ chende Grenzerfahrungen zugleich mit der Notwendigkeit des Hinausschiebens der er­ fahrenen Grenzen bei mir hervortreten - so etwa, wenn ich mich vor der Problematik sehe, als Schauspieler einen langen Text fehlerfrei zu sprechen, oder (dies eine entwickelte Spielart von Bewegungsproblematik) als Dirigent zur Verbesserung meines Kontaktes zum Orchester eine Symphonie •auswendig« zu dirigieren: In solchen Fällen bleibt mir meist kaum etwas anderes übrig, als das Behalten und Erinnern des Textes oder der Parti­ tur - um so die unübersteiglichen Grenzen meiner Fassungskraft herauszufordern selb­ ständig und systematisch zu lernen. -

Andere, sozusagen mehr diesseitige Bedeutungskonstellationen, aus denen sich für mich (im Falle ihrer Übernahme) verselbständigte Behaltens-/Erinnernsproblematiken ergeben können, liegen überall da vor, wo mir in institutionellen Lehrsituationen (i.w.S.) auferlegt ist, bestimmte Texte, Bewegungen etc. so zu reproduzieren, daß dabei gerade auf das isolierte Behalten/Erinnern bezogenen Gütemaßstäben entsprochen wird - so, wenn ich ein Gedicht so •auswendig lernen• soll, daß ich es zur Zufriedenheit des Lehrers •auf. sagen« kann, oder wenn ich mir vorgenommen habe, beim Eiskunstlauf die Pflichtfiguren derart schulgerecht zu performieren, daß die Punktrichter eine Note möglichst nahe an 6 zu ziehen sich veranlaßt sehen. In derartigen Fällen geht es für mich ersichtlich nicht so sehr um die Annäherung an meine eigenen Grenzen als um die Erfüllung äußerer Nor· men, wobei hier sowohl die Isolierung des Behaltens/Erinnerns wie die dabei gesetzten Schwierigkeiten die (aus unterschiedlichen Gründen institutionell inaugurierte) Bewer· tung meiner »Leistungen« ermöglichen oder erleichtern.

Von den damit benannten Anforderungssituationen aus ist es nur noch ein Schritt zur Exemplifizierung solcher fremdgesetzter Anordnungen, deren Übernahme als Lernproblematiken die Zurückgeworfenheit auf bloß menta· le Modalitäten unter möglichst weitgehender Ausgrenzung kommunikativer und objektivierender Modalitäten des Behaltens/Erinnerns erfordern würde. Derartige Konstellationen liegen dann vor, wenn ich in der Schule beim Auf· sagen des Gedichtes mir von meinem Nachbarn nicht einhelfen lassen, aber auch nicht im Gedichtband nachsehen darf, wenn ich in Prüfungen von allen >>externen Gedächtnisstützen« isoliert bin oder wenn ich im psychologischen Gedächtnisexperiment mir weder Notizen machen noch einen anderen fragen darf, sondern die ltems auf der Liste bloß »innermental« behalten und erin· nern soll. Gerade an dieser letzten Anordnung läßt sich verdeutlichen, wie hier einerseits eine Anforderungssituation mit der Eliminierung kommuni· kativer und objektivierender Modalitäten vorgegeben (und deren Übernahme

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als Lernproblematik durch die Vp hoffnungsvoll vorausgesetzt) ist, anderer­ seits aber diese Vorgabe theoretisch ignoriert und so die Fiktion genährt wird, m an untersuche hier ,.das« Gedächtnis als selbständiges, isoliertes »Ver­ m ögen« des Individuums. Anders: Man läßt hier per ,.Anordnung« der Vp (sofern sie mitspielt) gar keine andere Möglichkeit, als sich in »defensiv« be­ gründeter Weise so zu benehmen, als ob sie ein isoliert prüfbares rein menta­ les Gedächtnis ,.hätte«, und sieht dieses ihr Benehmen dann zirkulär wieder­ um als empirischen Beleg für die Existenz eines solchen »Gedächtnisses« an. Aus der damit begründeten Tradition erwuchs dann eben der von uns darge­ stellte und diskutierte verselbständigte Zweig der kognitivistischen »Ge­ dächtnisforschung« mit dem Pendent des ebenso isolierten Zweigs der Erfor­ schung des .. motor learning«, der »motor control« o.ä.: Hier wird der über­ greifende Zusammenhang mentaler, kommunikativer und objektivierender Modalitäten des Lernens intradisziplinär zerrissen und sind damit die Voraus­ setzungen für eine dem lebenspraktischen Kontext gerecht werdende Analyse des Behaltens/Erinnerns wie des Bewegungsiemens eliminiert. Durch das daraus entstehende Erfordernis externer Lernkontrolle ist expansives Lernen weitgehend ausgeschlossen, also die traditionelle Gleichsetzung von Lernen mit defensiv begründetem Lernen bekräftigt {s.u.). Aus dem Umstand, daß Behalten/Erinnern nicht als ein integraler und lediglich über spezielle Lernproblematiken als verselbständigt akzentuierter Bestandteil des weltbezogenen Lernens, sondern als isolierte »Gedächtnis­ leistung« verstanden wird, erweisen sich nun die dabei auftretenden Schwie­ rigkeiten als weitgehend hausgemacht. Dies gilt zunächst für die Schwierig­ keiten, in die man die Vpn dadurch bringt, daß man ihnen im Experiment - zum Zwecke der Eruierung möglichst ,.reiner<< Gedächtnisfunktionen nur die mentale Modalität des Behaltens/Erinnerns lassen möchte: Auf diese Weise erfährt man schlechterdings nichts darüber, auf welche Weise die Men­ schen in ihrer wirklichen Lebenspraxis die Dauerhaftigkeit des Gelernten zu erreichen pflegen und zu welchen ,.Leistungen« sie dabei fähig sind. Dies gilt aber auch für die Schwierigkeiten, in die man sich dadurch auf der theore­ tischen Ebene bringt: Man sieht sich durch die Fixierung auf lediglich >>inner­ mentale« Behaltens/Erinnernsfunktionen gezwungen, die Bedeutungsstruk­ turen und Verweisungszusammenhänge, zu denen das Individuum tatsäch­ lich kommunikativ und/ oder über Objektivierungen Zugang hat, quasi »in« das Individuum bzw. kognitive System rückzuprojizieren, muß so auch hier (wie im früher dargestellten Fall der theoretisch-experimentellen Isolierung des Bewegungsiemens von gesellschaftlichen Bedeutungszusammenhängen) alle Verknüpfungsleistungen dem einzelnen aufbürden, womit wiederum nicht nur dieser, sondern auch das theoretische Modell hoffnungslos überfor­ dert ist: Es bleibt so theoretisch weitgehend unerfindlich, wie die Individuen

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

tatsächlich jene Lern- und Behaltensleistungen zustandebringen können, die sie in ihrer Lebenspraxis doch tatsächlich zu vollziehen vermögen. Aus unserer theoretischen Konkretisierung des Verhältnisses zwischen Lernen und Behalten /Erinnern sollte demgegenüber hervorgehen, daß auch das Behalten/Erinnern als (ob nun lediglich implizite oder per Lernproble­ matik akzentuierte) Grundbestimmung des Lernens nur dann angemessen theoretisierbar ist, wenn man einsieht, daß dabei die •innermentalen« Ver­ weisungen nicht für sich, sondern nur als Teilsystem übergreifender, soziale und gegenständliche Bedeutungszusammenhänge einbeziehender Verwei­ sungsstrukturen zu analysieren sind. Dies heißt nicht nur, daß die mentale Aufnahmefähigkeit des Individuums durch die »Speicherfunktion« der Welt, mit der es sich kommunikativ und objektivierend in Beziehung setzt, ent­ lastet ist, sondern grundsätzlicher, daß hier die mentalen Aktivitäten genuin nur als Teilaspekte der lebenspraktisch-weltbezogenen Lernhandlungen funktionsfähig, also auf ihre Wechselwirkung mit kommunikativen und ob­ jektivierenden Modaliltäten hin angelegt und demnach isoliert genau genom­ men weder ausführbar noch auch nur denkbar sind. Die anthropogenetische Herausbildung des gesellschaftlichen Mensch-Welt-Zusammenhangs schließt eben die Erweiterung menschlicher Lernmöglichkeiten durch gesellschaft­ lich produzierte Bedeutungszusammenhänge als gegenständlich-symbolisches »Sozialgedächtnis« ein - was bei der lern- bzw. gedächtnispsychologischen Theorienbildung nicht per »Naturalisierung« des Individuums in seiner Um­ welt weggebügelt werden darf.

Zum Verhältnis von Mitlernen und intentionalem Lernen: Affinitive Selbstorganisationsprozesse im Rahmen intentionaler Lernhandlungen Das Konzept der »modalitätsübergreifenden Verweisungszusammenhänge« (oder auch ..Verweisungsstrukturen«} diente uns bisher als Möglichkeit zur begrifflichen Erfassung der inneren Gliederung des intendierten Lernens im Kontext subjektiver Lebenspraxis ohne verdinglichende Einteilungen und ohne Suspendierung der begründungsanalytischen Herangehensweise. Nun hat dieses Konzept aber darüber hinaus bestimmte Implikationen, durch welche - wie sich zeigen wird - unsere bisher als unproblematisch betrachtete Abgrenzung des intentionalen Lemens vom inzidentellen Lernen bzw. (wie wir uns ausdrückten) Mitlernen tangiert ist. Von da aus wird (wie sich zeigen soll) auch unsere allgemeine Vornahme, die Gesamtanalysen dieser Arbeit auf intentionales Lernen zu beschränken, in spezieller Weise fragwürdig. Um

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dies herauszuarbeiten, sind wir gezwungen, die Beziehung zwischen Mit­ lernen und intentionalem Lernen neu zu durchdenken und daraus auch Konsequenzen hinsichtlich der Strategien und Prinzipien des intentionalen Lernens zu ziehen. Zur Hinführung auf den damit zu eröffnenden Argumentationsgang sei zunächst daran erinnert, daß wir schon in unseren früheren Analysen inner­ halb verschiedener Problemzusammenhänge gehalten waren, bestimmte Grenzen unseres intentionalen Zugriffs auf den Lernprozeß hervorzuheben, so die Verhaftetheit des Bewegungsiemens in unverfügbarer Körperlichkeit, die aus unserer körperlichen Situiertheit erwachsenden unüberwindbaren Beschränkungen unserer Behaltens-/Erinnernsintentionen etc. Besonders wichtig für unseren gegenwärtigen Diskussionszusammenhang sind dabei jene Passagen (im Kontext modalitätsübergreifender Verweisungszusammen­ hänge), aus denen hervorgeht, daß Lernen keineswegs stets als einfache, quasi reibungslose Durchsetzung der Lernintention betrachtet werden kann, son­ dern u.U. Lernen nur dadurch vorankommt, daß das intendierte Lernen sich seinerseits gewissen Zusammenhängen oder Strukturen anmißt, die bereits unabhängig von der aktuellen Lernintention bestehen. Solche Strukturen waren etwa mitgedacht, wo wir das Erinnern als Durchgang durch meinen latenten Erfahrungsbestand, um mich so allmählich an das Gesuchte heran­ zutasten, gekennzeichnet haben, besonders aber (an darstellungslogisch zen­ traler Stelle), wo wir »übergreifende Organisationsformen unseres mentalen, kommunikativen und objektivierenden Inhalts- und Quellenwissens<< heraus­ hoben, die nicht lediglich als Ergebnis, sondern vielmehr als Voraussetzung der Möglichkeit »permanenzbezogene(r) Behaltens-/Erinnernsstrategien<< zu betrachten sind. Dazu stellten wir erläuternd fest: »Je umfassender und dif­ ferenzierter die Organisation meines modalitätsübergreifenden Inhalts- und Quellenwissens ist, je stärker ist meine Beachtung bzw. die Formulierung von ,inneren' Schlüsselfragen dadurch angeleitet, je genauer kann ich also den in meiner Wissens- und Verfügungsstruktur enthaltenen Verweisungen inner­ halb einer Modalität, von einer Modalität auf die andere, von Quellen auf Inhalte und umgekehrt, nachgehen und so das Gesuchte zur Ü berwindung der gegebenen Lernproblematik identifizieren . « (s.o., S.3 1 1ff, Hervorh. ge­ ändert). Aus dieser Passage verdeutlicht sich nun auch, daß bereits in der Rede von »modalitätsübergreifenden Verweisungsstrukturen« das Angeleitetsein des Lernsubjekts durch vorgängig erfahrene Zusammenhänge mitgemeint ist: Hier »verweise« ich nicht, sondern ich werde verwiesen, und zwar auf Zu­ sammenhänge, die meiner Lernintention vorhergehen, also als Strukturen angeordnet sein müssen, deren Organisation unabhängig von meinen aktuel­ len Intentionen zustandegekommen ist. So treten also hier auf der Ebene des Vorgelernten oder Mitgelernten Prozesse in den Vordergrund, die man - mit .

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dem heute aktuellen Terminus - als Selbstorganisation oder autonome Orga­ nisation bezeichnen könnte. Dabei müssen wir allerdings erst noch heraus­ finden, was dies im gegenwärtigen Darstellungszusammenhang sinnvoller­ weise heißen kann (vgl. dazu unsere Diskussion der Verwendung des ,.Selbst«­ Konzeptes im Zusammenhang konnektionistischer Modellvorstellungen, S.13 1ff). Dabei kommt unseren einschlägigen Bemühungen der Umstand entgegen, daß neuerdings Frank Galliker (1990) Analysen und Untersuchungen vorge­ legt hat, die - wenn auch eingeschränkt auf sprachliche Bedeutungsbezüge als Versuch der Konzeptualisierung von Selbstorganisationsprozessen inner­ halb von Bedeutungsstrukturen aufgefaßt werden können, wobei Gallikers Arbeit insofern auch in unseren allgemeineren Darstellungszusammenhang paßt, als er die selbstorganisierte Ausgliederung von Erinnerungen aus sprachlichen Bedeutungszusammenhängen thematisiert. Galliker analysiert Gesprächsprotokolle sprachphänomenologisch auf darin vorkom­ mende Nergangenheitsverweise«: Es soll herausgearbeitet werden, auf welche An sich in von den Probanden erzählten Geschichten über ihre eigene Lebenslage sprachliche Bezüge auf frühere Vorkommnisse ausgliedern und wie derartige •unwillkürliche Erinnerungen• zu den gegenwartsbezogenen Darstellungen in Beziehung stehen. Die wesentliche konzep­ tuelle Grundlage der Analyse bildet dabei Gallikers Differenzierung der Erzählungen in ..definitive« und •affinitive Sätze«: »Definitive Sätze• sind •Sprechakte«, in denen das Sub­ jekt Aussagen über ein davon getrenntes Objekt macht. In ,.affinitiven Sätzen« ist dagegen der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt nivelliert, sie sind nicht "feststellender•, sondern mediativer, sinnvermittelnder An, haben nicht fixierenden und damit »aus­ schließenden•, sondern vielbezüglich •erschließenden• Charakter. »Im Grunde genom­ men wird mit definitiven Sätzen etwas unterdrückt, während affinitive Sätze ,etwas auf­ kommen lassen'. Definitive Sätze, die als bewußte (Sprech-)Handlungen wirksam sind, haben einen eindeutigen Charakter. Sie sperren sozusagen alles ab, was nicht zum Vollzug des an sich endgültigen Aktes beiträgt«. Affinitive Sätze dagegen ,.erschließen gerade das, was durch die direkten Sprechakte weggeschoben bzw. ,verdrängt' wird, und können somit als ,vorbewußte Verbalisierungen' bzw. ,Thematisierungen' verstanden werden• (S.l09). Der zentrale - als Affinitätshypothese bezeichnete - Beitrag Gallikers zum Erinnerungs­ problem besteht nun in dem (aus seinem Material explizierten und exemplifizierten) Auf­ weis, daß definitive Sätze als solche Vergangenheitsverweise ausschließen, während in affinitiven Sätzen aufgrund der temporal ausgeweiteten Gegenwart und Eröffnung der zeitlichen Tiefendimension über Entsprechungsreihen Vergangenheitsbezüge impliziert sind und je nach dem Kontext ausgesprochen werden können. Die affinitive »So-Wie­ Sprache• erweckt Erinnerungen, wobei »affinitive Einheiten analogisch aufeinander ver­ weisen. Indem die Einheiten sukzessive einander substituieren, ohne Realität zu eliminie­ ren oder dingfest zu machen, wird Sinn konstituiert; ein schöpferischer Effekt, mit dem im Gegebenen das Vergangene evoziert wird« (S.116). Die sprachlichen Verweisungszusammenhänge, die in definitiven Sätzen abgeschnitten, in affinitiven Sätzen aber auf ihre Vergangenheitsbezüge hin geöffnet werden, konzeptualisiert

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Galliker (im Anschluß an einen Terminus von Oevermann) als •latente Sinnstrukturen«. Dies wird folgendermaßen erläutert: •Bei einer affinitiven Konstitution« der aktuellen sprachlichen Wirklichkeit ·klingen vielfältige, zunächst kaum wahrnehmbare Konno­ tationen an. Die polyvalente sprachliche Infrastruktur wird geweckt. Mit der synchro­ nischen Sprachverflechtung der Gegenwartsphrase deuten sich ,latente Sinnstrukturen' innerhalb der vorliegenden ,sprachlichen Konstellation' an. Die primär nur allgemein ein­ gefaßte Wirklichkeit komplettiert sich in dem Maße, wie das hinter dem verlautbarten Wort stehende System von Relationen diachronisch realisiert wird«. ·Affinität bedeutet also, daß die Sinnzusammenhänge der aktuellen Sprache eingestimmt werden. Über die anklingenden Sinnrelationen werden vergangene Erlebnisse analog gegenwärtiger rekon­ stituiert« (S.132).

Die damit von Galliker angesprochenen Komplettierungs- bzw. Rekonsti­ tutionsprozesse, die bei ,.affinitiver« Annäherung über Vernetzungen sprach­ licher Bedeutungen »autonom«, ohne unser Zutun, ablaufen und so als For­ men verbaler Selbstorganisation bezeichnet werden können, lassen sich in der Art, wie Galliker sie näher bestimmt, in gewissen Aspekten auf unser Kon­ zept der » modalitätsübergreifenden Verweisungszusammenhänge« beziehen: So finden sich bei Galliker mannigfache Hinweise auf sprachliche Sinnrela­ tionen, die den bloß »innermentalen« Bereich in Richtung auf die Einbe­ ziehung kommunikativer und gegenständlicher Momente überschreiten, etwa, wo er feststellt: »Je reichhaltiger die aktuelle sprachliche Wirklichkeit ist, in der wir unser Sprechen synchronisieren, desto größere Wissensbestän­ de eröffnen sich: Man denke vor allem an interessante Gesprächspartner, aber auch an anregende Bücher und,bedeutungsvolle Gegenstände« (S.l 33). Ent­ sprechend wendet sich Galliker (gleich uns) gegen die gängige Vorstellung vom bloß »privatsprachlichen Charakter« der Wiedergabe des Vergangenen: »Da wir in einer sprachlichen Wirklichkeit zuhause sind, befinden wir uns immer schon im Brennpunkt semantischer Strukturen, die gesellschaftlich konstituiert sind und als solche nicht subjektiv, sondern intersubjektiv ver­ mittelt werden. Die Sprache samt ihrer Struktur existiert, bevor der einzelne menschliche Organismus in sie eintritt« (S.1 33). Von da aus kritisiert auch Galliker die Lokalisierung einer »psychologisch verstandene(n) ,Speiche­ rung' in einem verabsolutierend subjektivierten und von den latenten Sinn­ strukturen abgeschnittenen ,Individuum:. als >>das grundsätzliche Mißver­ ständnis jener Gedächtnispsychologen, welche die Verdinglichung nicht auf­ zulösen versuchen, sondern vielmehr wissenschaftlich reproduzieren. Was quasi über einen programmsprachlichen Apriorismus' im isolierten Subjekt versammelt wird, wäre in die intersubjektive Infrastruktur eines Sprechers zu verlegen ... « (S.134f). Trotz dieser Konvergenzen ergeben sich für uns mit Gallikers Konzept Schwierigkeiten daraus, daß die »latenten Sinnstrukturen« als Ort affinitiver

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Selbstorganisationsprozesse von ihm zwar intersubjektiv, aber innersprach­ lich verstanden werden, während in unseren »modalitätsübergreifenden Ver­ weisungszusammenhängen« nicht nur auf kommunikative oder gegenständ­ liche Sprachbedeutungen, sondern auf wirkliche, sinnlich-körperliche Hand­ lungen als Komponenten von Behaltens-/Erinnernsstrategien verwiesen ist. Wenn ich einen anderen Menschen um Auskunft bitte, jemanden anrufe, mir Notizen auf einem Zettel mache, ein Buch zur Hand nehme, ein Museum be­ suche, so ist dabei zwar immer auch Sprachliches beteiligt, dennoch handelt es sich nicht nur um sprachliche Aktivitäten, sondern um praktische Loko­ motionen, Welteingriffe, Weltveränderungen o.ä., durch die aufgrund der ge­ genständlichen Bedeutungsbezüge die jeweiligen Möglichkeiten zu sprach­ lichen Äußerungen, sprachlicher Rezeption und sprachlicher Kategorisie­ rung zu allererst geschaffen werden. Demnach müßten in die hier zugrunde­ liegenden Selbstorganisationsprozesse nicht nur »spontane« sprachliche, sondern auch motorische, perzeptuelle, kognitive Gliederungen, Akzentuie­ rungen und Zuordnungen involviert sein, in welche die latenten sprachlichen Sinnstrukturen eingebettet sind. Dabei könnte man etwa an das »Geleitet­ werden« von Oberflächenmerkmalen nach Art des »Deutens«, wie wir es früher {GdP S.387ff) gekennzeichnet haben, denken: So überlasse ich mich bei der Erschließung von >Nergangenheitsverweisen« nicht nur den Konnota­ tionen sprachlicher Sinnbezüge, sondern gehe etwa auch »ziellos« in meinem Zimmer hin und her, lasse meinen Blick über die Bücher im Regal schweifen, werde in passiver Aufmerksamkeit von einem bestimmten Buch angezogen, blättere darin herum, stelle es wieder zurück, schaue aus dem Fenster, wobei sich die sprachlichen Sinnbezüge dadurch fließend ändern und spontan an­ leitend auf meine praktischen Streifzüge zurückwirken mögen. Dabei ist die konzeptuelle Heraushebung von »affinitiven« gegenüber »definitiven« Zuwendungen zwar streng genommen nur in den von Galliker aufgeschlossenen sprachphänomenologischen Bereichen legitim: Dennoch scheinen mir noch genug Gemeinsamkeiten vorzuliegen, um diese Konzepte (auch wenn ich Bestimmungen vergleichbarer Präzision nicht beisteuern kann) in einem allgemeineren, die praktischen Momente einbeziehenden Sinne zu verwenden: »Affinitive« Zu· und A bwendungen wären so - in Ab­ hebung von >>definitiven« - gekennzeichnet durch eine nicht aus-, sondern einschließende Herangehensweise, ein »Kommen-Lassen« von gegenständ­ lichen wie sprachlichen Bedeutungsverweisungen, ein ,.Sich-Zurücklehnen«, Ü bersicht-Gewinnen, eine »distributive« {im Gegensatz zu »fixierender«) Be­ achtung, die Aufhebung von Festlegungen und Beschränkungen durch das ln-den-Blick-Nehmen des »Ganzen«, dabei das Sich-leiten-Lassen von ,.Ver­ wandtschaften«, das Fortgetragenwerden von einer Verweisung zur nächsten in den modalitätsübergreifenden Bedeutungsnetzen, dadurch Einbeziehung

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des Vergangenen in seinem Verhältnis zum Gegenwärtigen. Die von Galliker umschriebenen sprachlichen Affinitäten wären dabei als ein Sonderfall bzw., besser, als inhaltliche Spezifizierungen und Präzisierungen der so gekenn­ zeichneten allgemeineren Affinitäten hier stets mitgemeint. Indem wir die Selbstorganisationsprozesse auf der Ebene von Bedeutungen (in Ausweitung des Konzepts von Galliker) als »affinitive« Aufschließung modalitätsübergreifender Verweisungsstrukturen gekennzeichnet haben, deuten sich affinitive Zuwendungsweisen als wesentliche »vorintentionale« Bewegungsformen des Behaltens/Erinnerns, d.h. aber des (gemäß unseren früheren Bestimmungen Behalten/Erinnern als »Permanenzfunktion« stets einschließenden) Lernens überhaupt an. Um dies näher ausführen zu kön­ nen, müssen wir zunächst Anschluß an unsere bisherige Gesamtdiskussion des intentionalen Lernhandeins finden, also zu klären versuchen, wie das Verhältnis des geschilderten »affinitiven« Miterinnerns bzw. Mitlernens zum intentionalen Lernen genauer zu fassen ist. Schließen Lernintention und affi­ nitives, also inzidentelles Lernen einander aus, so daß man die geschilderten affinitiven Orientierungs- und Klärungsprozesse nicht absichtlich herbei­ führen könnte, sondern lediglich abzuwarten hätte, bis sie sich nach Art von »glücklichen Zufällen« selbst herstellen? Oder gibt es Möglichkeiten, das Konzept der »Lernintention« bzw. >>Lernhaltung« in einer Weise zu explizie­ ren, daß man der Konsequenz, mit den »Affinitäten« wesentliche Implikatio­ nen lernenden Gegenstandsaufschlusses vom Standpunkt des konkreten In­ dividuums schon definitorisch aus dem bewußt-intendierten Lernhandeln ausschließen zu müssen, entgehen kann? Die damit angesprochene Problematik (die von Galliker, 1990, S.138ff, in mehr phänographischer Weise unter dem Kennwort »Freisetzung affinitiver Sprache« diskutiert worden ist) läßt sich (wie mir scheint) auf einer grund­ sätzlichen Ebene angehen, wenn man etwas genauer zusieht, was mit dem Konzept der Lernintention nicht ausgesagt ist: »Intention« ist in diesem Kon­ text nicht gleichbedeutend mit »Zielsetzung« - man kann auch intendiert ein Ziel aufgeben; Intention ist auch nicht gleichbedeutend mit Anspannung - man kann auch intendieren, sich zu entspannen; somit heißt Intention auch nicht notwendigerweise Fixierung, Ausschließung, definitives Herangehen man kann auch eine Aufhebung der Fixierung, eine >>einschließende« Hal­ tung, eine affinitive Zuwendungsweise bewußt intendieren. So gesehen er­ wiese sich die gängige Gleichsetzung von Intention und Zielsetzung, An­ spannung, Fixierung, Identifizierung als eine unmittelbarkeitsverhaftete Kontamination allgemeiner Bestimmungen intentionalen Handeins mit dessen »naheliegenden« Erscheinungsformen, was man nur zu reflektieren und aufzuheben brauchte, um die angesprochene Problematik - zum min­ desten auf definitorischer Ebene - zu überwinden.

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Auf phänomenaler Ebene bleiben damit aber immer noch Probleme, die daraus entstehen, daß affinitives Lernen zwar Nichtintentionalität begriff­ lich nicht notwendig einschließt, aber in seinem wirklichen Zustandekom­ men, schon als Mitlernen, irgendwie daran gebunden ist - die Aussage, man könne auch Nichtintentionalität intendieren, aber (eindimensional gesehen) einen Widerspruch enthält. Die Intention der Nichtintentionalität ist in un­ serem Diskussionszusammenhang denn auch eher als eine Art von »Meta­ intention« zu betrachten, indem ich hier intendiere, meine Intention, ohne sie preiszugeben, möglichst weitgehend so zurückzunehmen und stillzustel­ len, daß die •in der Sache liegenden« Verweisungszusammenhänge bei mir ungestört zu Geltung kommen. Es handelt sich dabei also um eine bestimmte Art von »Konzentration«, in welcher ich mich nicht auf etwas Bestimmtes konzentriere, sondern äußere Störungen, irrelevante Gedanken, »Ablenkun­ gen« soweit von mir fernzuhalten, meinen Kopf quasi soweit »leer•• zu machen trachte, daß eine bestimmmter Erfahrungszusammenhang »in« mir zur Gel­ tung kommen kann. Galliker (1990, S.145) hat demgemäß die »Formel für die Freisetzung affinitiver Sprache, die im Rahmen definitiver Sprache das Erinnern einleiten kann« so umschrieben: »Nicht ich spreche, nicht du sprichst, sondern es spricht:.. - Dabei impliziert die intendierte Zurücknah­ me des intentionalen Eingriffs als konzentrierte Aufhebung der fixierenden Konzentration in sich ein labiles, prekäres Verhältnis, indem mir meine Meta­ intention bzw. Metakonzentration zur Zulassung affinitiven Lernens, wenn ich mich dabei zu weit zurücknehme, wegzurutschen droht, und so die inten­ diert zugelassenen, damit bewußt zur Kenntnis genommenen affinitiven Selbstorganisationsprozesse in bloßes Mitlernen außerhalb des Bereichs mei­ ner intentionalen Zuwendung zurückfallen, und damit als Moment meines intendierten Lernhandeins verloren gehen. Da das Erfordernis affinitiven Lernens notwendig von der Art der jeweili­ gen Lernproblematik abhängt, käme es also im Rahmen der (in dieser Weise verallgemeinert gefaßten) Lernintention darauf an, fixierende, definitive Momente auf eine Weise mit affinitiven ins Verhältnis zu bringen bzw. abzu· wechseln, die für mich aus der Art der jeweiligen Lernproblematik bzw. dem Prozeß ihrer Überwindung und den dabei auftauchenden Widerständen, Hindernissen, Dilemmata begründet ist. Somit erweist sich die Herstellung und Aufrechterhaltung des benannten prekären Gleichgewichts der inten­ dierten Zurücknahme meiner Lernintention als allgemeine Bestimmung meiner (intentionales Lernen gegenüber bloßem Mitlernen qualifizierenden) generellen Lernhaltung selbst: Ich muß mit der lernenden Überwindung der Lernproblematik auch lernen, mich - wo und soweit es aus dieser erfordert ist - in bestimmten Stadien, Springpunkten etc. des Lernprozesses ohne Auf­ geben der generellen Lernintention so ,.zurückzunehmen«, daß affinitive

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Lernphasen möglich werden und i n den ,.definitiv« z u bestimmenden Lern­ fortschritt qualifizierend eingehen können. Die Zulassung von solchen affinitiven Selbstorganisationsprozessen als Qualifikation meiner Lernhaltung ist - unter thematischem Lernaspekt - be­ reits mehr oder weniger eindeutig die Voraussetzung dafür, daß die jeweilige Lerndiskrepanz überhaupt in weiterführender Weise aus der Lernproblema­ tik ausgegliedert werden kann: Die früher auseinandergelegte, mit der Aus­ bildung der Diskrepanzerfahrung verbundene emotionale Wertung der in die Lernproblematik involvierten Bedeutungsbezüge als »Komplexqualität« kann nämlich nur in dem Grade auf die jeweils wesentliche Lerndimension, die das Eindringen in die Tiefenstruktur des Lerngegenstandes auf veraB­ gemeinerbare Bedeutungszusammenhänge hin möglich macht, zentriert werden, wie die involvierten modalitätsübergreifenden Verweisungen auf meine in der Bedeutungskonstellation gegebenen Handlungs-/Verfügungs­ möglichkeiten und -behinderungen erst einmal in möglichst umfassender Weise affinitiv in meiner Erfahrung zugelassen sind. Bei sofortigem definitiv­ fixierendem Zugriff dagegen kann die Diskrepanzerfahrung/Lerndimension nicht als im Schnittpunkt vielfältiger Verweisungen liegendes wesentliches Kennzeichen der jeweiligen Problematik ausgegliedert werden, die emotio­ nal bewerteten Komplexqualitäten schließen von vornherein relevante Be­ züge des Lerngegenstands aus, und die Stelle, von der aus ich die Lerndiskre­ panz als Leitlinie der Überwindung der Lernproblematik ansetzte, bleibt so­ mit mehr oder weniger zufällig: So kriege ich, gerade weil ich unmittelbar und kurzschlüssig auf Festlegungen und Identifizierungen aus bin, die inne­ ren und äußeren Bedeutungsbezüge des Lerngegenstands nur in beschränkter und einseitiger Weise mit und weiß letztlich selbst nicht, wo ich mit meinen Lernanstrengungen hingeraten werde. Affinitive Lernphasen sind aber nicht nur angesichts der initialen Lern­ problematik, wo es für mich darum geht, die gegenstandsadäquate Diskre­ panzerfahrung überhaupt erst einmal zu artikulieren, subjektiv begründet, sondern auch im weiteren Lernverlauf stets dann, wenn ich mich »einseitig<< zu fixieren, in Sackgassen hineinzugeraten, mich zu verrennen drohe: In sol­ chen Situationen werden durch verbesserte operative Planung, eindeutigere Zielsetzungen, bewußtere Lernanstrengungen die Schwierigkeiten und Hin­ dernisse naturgemäß immer nur noch größer. Vielmehr muß es mir hier dar­ um gehen, mich zurückzunehmen, auf die inneren Verweisungszusammen­ hänge meiner Beziehung zum Lerngegenstand zu »hören«, den Lerninhalt gegenüber meinen Bewältigungsversuchen und dem dadurch produzierten »psychischen Lärm« zur Geltung kommen zu lassen, also affinitiven Verwei­ sungsreihen über das von mir bisher Ergriffene hinaus Raum zu geben, um danach auf einer neuen, umfassenderen Grundlage meine Lernhandlungen

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

wiederum bewußt und definitiv voranbringen zu können. - Eine besondere Krisensituation des Lernprozesses, wo der Rückgang auf affinitives Lernen quasi systematisch unerläßlich wird, ist jene für unser Gesamtkonzept zen­ trale Art von Lernschwierigkeiten, die (wie früher herausgehoben) nicht mehr durch Optimierungen im Rahmen des initialen Lernprinzips, sondern nur durch »Diskrepanzerfahrungen höherer Ordnung«, d.h. Gewinnung eines neuen, die Grenzen des alten Prinzips aufhebenden Lernprinzips, also einen qualitativen Lernsprung möglich ist: Hier sind die Lernhindernisse ja gerade dadurch entstanden, daß ich das bisherige Lernprinzip mit dem Ler­ nen überaupt gleichsetzte, also durch Fixierung darauf andere prinzipielle Möglichkeiten lernender Gegenstandsannäherung nicht in den Blick neh­ men konnte. So komme ich dabei selbstredend ebenfalls nicht mit verbesser­ ter operativer Planung, erhöhter mentaler Anspannung, klarerer Definition des »Lernziels« etc. weiter: In solchen definitiven Zuwendungsweisen liegt ja hier gerade die Krankheit, die man damit heilen will. Vielmehr muß ich so in die Tiefenstruktur des Lerngegenstandes eindringen können, daß dabei Vermittlungszusammenhänge, die ich bisher ignorierte, deren Einbeziehung aber eine prinzipiell andere Weise des Lernens erfordern würde, für mich sichtbar werden, also affinitive Lernmöglichkeiten errschließen. Nur auf die­ sem Wege kann ich sodann (günstigenfalls) in definitiver Weise das den nun erfahrenen neuen Vermittlungen angemessene Lernprinzip auf den Begriff bringen und so von nun an in prinzipiell anderer Art zu lernen versuchen. (Man möge sich dies an meinen früheren Ausführungen über die Gewinnung des Neuen Hörzustands als qualitativen Sprungs beim lernenden Eindringen in Schönbergs Orchestervariationen, S.203ff, veranschaulichen und dabei deutlich machen, daß die scheinbare Plötzlichkeit, d.h. aus dem bisherigen Lernprinzip nicht voll ableitbare »Neuheit« des Neuen Hörzustands auf eine vorgängige affinitive Lernphase hinweist, in welcher meine bewußten Lern­ bemühungen vorübergehend in den Hintergrund traten und neue Bezüge des Lerngegenstandes samt deren emotionaler Qualitäten vordergründig werden konnten, womit schließlich das qualitativ neue, den Neuen Hörzustand im­ plizierende Lernprinzip in seiner Besonderheit gegenüber dem bisherigen Lernprinzip definitiv konzeptualisiert werden konnte.) Das damit umschriebene und veranschaulichte Zueinander von definiti­ ven und affinitiven Lernphasen unter intendierter Zurücknahme intentio­ naler Fixierung charakterisiert indessen nur eine Ebene des Verhältnisses zwischen intentionalem Lernen und Mitlernen: »Dahinter« liegt noch eine weitere Ebene, die aus der beschriebenen Möglichkeit erwächst, in kommu­ nikativer bzw. objektivierender Modalität die Bedingungen des Behaltens/ Erinnerns bzw. - allgemeiner - des Lernens durch eingreifende Weltverände­ rung zu optimieren. Daraus ergibt sich nämlich, daß die affinitiven Selbst-

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organisationsprozesse zwar als solche die Zuriicknahme meines intentiona­ len Zugriffs voraussetzen, aber ihre Randbedingungen, von denen abhängt, was sich da auf welche Weise organisieren kann, von mir durchaus im Voll­ sinne intentional herstellbar und veränderbar sind. So ist das (in einem friihe­ ren Beispiel benannte) ,.ziellose« Umhergehen in meinem Arbeitszimmer, der schweifende Blick über Schreibtisch und Bücher etc. zwar für sich ge­ nommen als affinitiv akzentuierte Lernphase zu charakterisieren: Welche Bücher aber in meinem Regal stehen, welche Notizen ich mir gemacht habe, werüber mein Telefonverzeichnis als möglicher Gesprächspartner erreichbar ist etc., dies hängt von vorgängigen intentionalen Arbeitsphasen ab, deren Resultate nun in meinem Arbeitszimmer vergegenständlicht sind. So gesehen ist auf quasi indirekte Weise der mögliche Ertrag meines affinitiven Mit­ lernens durch intentional-objektivierende Komponenten des Vorgelernten mitbestimmt und kann es so zu einer Art Entwicklungsprozeß kommen, in welchem durch im Vorlernen geschaffene immer adäquatere Randbedingun­ gen auch das, was in Phasen gegenwärtigen affinitiven Mitlernens der Mög­ lichkeit nach resultieren kann, immer angemessener und weiterführender in den weiteren Lernprozeß eingeht. Dies gilt nicht nur für die kommunikati­ ven und objektivierenden, sondern - da die verschiedenen Modalitäten wech­ selseitig aufeinander verweisen - auch für die mentalen Komponenten der modalitätsübergreifenden Verweisungsstrukturen (die Art der Ordnung in meinem Kopf und in meinem Arbeitszimmer, meinen Aufzeichnungen, meinen sozialen Arbeitsbeziehungen ist global gesehen die gleiche). Aus dem in meiner phänomenalen Biographie/personalen Situiertheit liegenden Reichtum meiner mentalen, kommunikativen und gegenständlichen Bezie­ hungen zur sachlich-sozial bedeutungsvollen Welt ergeben sich mithin nicht nur die von meinem Standort aus bestehenden Möglichkeiten direkt intentio­ nalen Eindringens in den Lerngegenstand, sondern auch die Voraussetzungen für die Fruchtbarkeit der in den intentionalen Lernprozeß einbezogenen Phasen des Zulassens einer affinitiven Selbstorganisation der Verweisungs­ bezüge. Da die Lernintention (wie dargestellt) in ihren Prozeßbestimmungen als Moment mental-sprachlicher Situiertheit, nämlich am Lernverlauf orientier­ te{s) Beachtungslenkung/inneres Sprechen konkretisiert werden kann, müß­ te das intendierte Zurlieknehmen intentionaler Fixierung als Zur-Geltung­ Bringen affinitiver Bezüge sich auch als spezifische A rt der Beachtungszu­ wendung und innersprachlichen (Selbst}kommentierung näher bestimmen lassen. Am nächstliegenden ist sicherlich die Vorstellung, es gehe hier darum, die ,.fixierende Aufmerksamkeit« in ,.distributive Aufmerksamkeit« aufzu­ lösen, um so möglichst weite Bereiche des modalitätsübergreifenden Verwei­ sungsnetzes in den (,.inneren•) Blick nehmen zu können. Gewisse inhaltliche

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Grundbegri/Jlichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

Differenzierungen einer solcherart zu verteilenden Beachtung ergäben sich dabei aus innersprachlichen Selbstkommentaren oder -aufforderungen wie: lehn' dich doch mal zurück; entspann' dich erst mal; laß' es (nämlich das, was in deinem Kopf vorgeht) doch einfach mal laufen und schau zu, was dabei herauskommt. Die hier zugrundeliegende Vorstellung, die Beachtungszu­ wendung/Kommentierung sei von den dabei beachteten/kommentierten Verweisungsstrukturen eindeutig zu trennen (so wie etwa ein - enger oder weiter eingestellter - Lichtkegel einer Taschenlampe davon getrennte Ge­ gebenheiten lediglich in engerem oder weiterem Umkreis sichtbar macht) ist allerdings nur begrenzt adäquat. Bei genauerer Betrachtung wird vielmehr deutlich, daß die jeweiligen Beachtungs-/Kommentierungsweisen, da sie ja stets nur versprachlicht auftreten bzw. selbst innersprachlicher Art sind, in gewissem Sinne selbst als Bestimmungsmomente in die aufzuklärenden, be­ deutungsbezogenen Verweisungsstrukturen eingehen müssen. Zu welchen affinitiven Selbstorganisationsprozessen es kommen kann, hängt also stets auch davon ab, in welchen Worten ich dabei mit mir oder zu mir rede: Damit wird nämlich die Bildung bestimmter Ähnlichkeitsreihen angestoßen, durch welche die Art der Selbstorganisation im ganzen beeinflußt ist. So ist es etwa von der Art der früher (S.305ff) angeführten innersprachlichen »Schlüssel­ fragen« abhängig, wieweit sie schon aufgrund der durch sie hervorgerufenen Konnotationen tatsächlich dazu geeignet sind, umfassendere Bedeutungszu­ sammenhänge affinitiv aufzuschließen oder eher durch Vereigenschaftungen, Etikettierungen o.ä. zuzusperren. Um solche Zusammenhänge näher aufzu­ klären, sind sicherlich vielfältige empirische Analysen von der Art nötig, wie Galliker ( 1990) sie über die Voraussetzungen des Aufschließens oder Zu­ schließens sprachlicher Vergangenheitsverweise angestellt hat. Unsere Darlegungen über die Funktion affinitiver Lernmomente oder -phasen im Rahmen intendierten Lernens sind (wie aus unseren bisherigen Ausführungen schon deutlich geworden sein mag) zwar im Ansatz am Behal­ ten/Erinnern entwickelt, aber - indem Behalten/Erinnern das Lernen in seiner Permanenz qualifiziert - (da auf Lernen überhaupt) auch auf das Be­ wegungslernen (wie wir es in Teilkapitel 3.4 diskutiert haben) beziehbar. Dies ergibt sich schon aus dem erwähnten Umstand, daß die kommunikativen bzw. objektivierenden Modalitäten stets an Hilfsbewegungen gebunden sind, die - ohne daß dadurch an der Eingebettetheit in übergreifende Verweisungs­ strukturen sich etwas ändert - als zu lernende Bewegungshandlungen um­ akzentuiert werden können. Entsprechend ist die Differenzierung in definiti­ ve und affinitive Beachtungszuwendungen/Selbstkommentare vollinhaltlich auch auf das Bewegungslernen anwendbar. Allerdings muß auch hier (vor dem Hintergrund der allgemeinen Bestimmungen) die Spezifik von affiniti­ ven Selbstgliederungsprozessen mit Bezug auf Lernproblematiken, durch an

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aktuellen Lerngegenständen Möglichkeiten zum Bewegungslernen ausge­ gliedert sind, genauer herausgehoben werden. - Auf einer bestimmten Ebene ist dabei an das affinitive Zulassen der inhaltlichen Bedeutungshaftigkeit von Bewegungen durch Zurücknahme kurzschlüssiger operativer Fixierungen auf Lern- bzw. Übungs- oder Trainingsergebnisse zu denken - so eine be­ stimmte Art von Sich-Zurück-Lehnen und Entspannen, um wieder mehr Gespür für die Eigendynamik der Bewegungen zu entwickeln. In diesem Kontext ist die früher benannte affinitive Konzentration besonders relevant, indem hier alle forcierten, geradlinig zielbezogenen, ungeduldigen Bewe­ gungsimpulse - mit denen ich mir bei der bedeutungsadäquaten Bewegungs­ ausführung laufend selbst im Wege stehe - eingeklammert und stillgestellt sind: Das »Hinkriegen« und möglichst lange Festhalten einer derartig unab­ gelenkten, entrückten, »überlegenen«, erfüllten und erfüllenden Konzentra­ tionshaltung ist (wie mir scheint) bei der Bemühung um das Erreichen mög­ lichst vollkommener Bewegungsgestalten im künstlerischen oder sportlichen Bereich geradezu die zentrale Dimension lernender Gegenstandsannäherung. Solche affinitiven Phasen des Bewegungsiemens schließen immer auch eine Ausweitung der Zuwendung auf umfassendere Bedeutungsbezüge des Bewegungsablaufs ein. So wird man etwa im Sport - sofern man durch noch so intensives Training einer bestimmten Bewegungsfolge nicht weiterkommt, sondern mit wachsender Anstrengung eher immer schlechter wird - durch das Zur-Geltung-kommen-Lassen der übergeordneten Bewegungsgestalt, der diese Bewegungsfolge zugehört: Erfassung ihres Sinnes und ihrer Funktion innerhalb des Ganzen, damit erhöhte Bedeutungsadäquatheit der Bewegung, (günstigenfalls) die Verspannung und Blockierung überwinden können. Neben derartigen Ausweitungen innerhalb des Bereichs des Bewegungs­ Iemens sind auch solche affinitiven Defixierungen zu berücksichtigen, durch welche Verweisungen auf umfassendere symbolische Bedeutungszusammen­ hänge in der Erfahrung zur Geltung kommen - so, wenn ich beim Klavier­ spiel angesichts der Stagnation beim Üben einer bestimmten schwierigen Passage mir deren Sinn im Kontext der inhaltlichen Gesamtaussage des Stückes vergegenwärtige und so vielleicht über die durch kurzschlüssig opera­ tive Zielbezogenheit beim Üben entstandenen Störungen des Bewegungs­ ablaufs hinwegkommen kann. Unsere Darlegungen über affinitive Lernphasen und deren subjektive Be­ gründetheit innerhalb des übergreifenden intendierten Lernens beziehen sich, wie wohl deutlich geworden sein wird, auf den thematischen Aspekt des Ler­ nens und betreffen so in gewisser Weise dessen früher ausführlich diskutiertes Verhältnis zum operativen Lernaspekt: Dies deswegen, weil man (wie schon aufgewiesen) die Einseitigkeiten und Fixierungen bei der Ausgliederung von Lerndiskrepanzen bzw. im weiteren Verlauf der Überwindungsversuche der

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Grundbegrifflichkeit einer subjektwissenschaftlichen Lerntheorie

jeweiligen Lernproblematik global gesehen als phänomenale Dominanz des operativen Lernprozesses und damit verselbständigtes Hervortreten hier­ archisch-sequentieller Zielbezogenheit des Lernens unter Vernachlässigung inhaltlich-thematischer Bedeutungsbezüge betrachten kann. In den affiniti­ ven Lernphasen liegt so gesehen (zwar nicht die einzige, aber eine wesent­ liche) Möglichkeit, dem thematisch-inhaltlichen Aspekt des Lernens wieder Geltung zu verschaffen und so den operativ-planenden Aspekt des Lernens auf seine sekundäre, dienende Funktion im Gesamt des Lernprozesses zu ver­ weisen. - Damit tritt an den schon öfter diskutierten Fragwürdigkeiten einer Theoretisierung des Lernens als dominant zielbezogenen Handeins - wie sie in der Tätigkeitstheorie und Handlungsregulationstheorie zu finden ist eine neue Facette zutage: Wenn man Lernen dergestalt als zielgerichtet - etwa, wie Dulisch, als >>Durcharbeiten eines Lernplans« - konzeptualisiert, so schließt man hier mit der Ausklammerung des thematischen Lernaspekts gleichzeitig die Möglichkeit und Begründetheit affinitiven Lernens aus, emp· fiehlt also mit dem Vorschlag einer primären hierarchisch-sequentiellen Strukturierung des Lernens recht eigentlich eine bestimmte Art selbstbehin­ dernden Lernens. Anders: Ein zielgerichtetes Lernen unter Ausklammerung affinitiver Lernphasen kann nur dann mit dem Lernen überhaupt gleichge· setzt werden, wenn man dabei den (institutionellen) Entzug der Verfügung über die Lerninhalte, etwa im traditionellen Lehrlernverhältnis, als selbstver­ ständlich voraussetzt. Dies ist ein Gesichtspunkt, den wir bei der späteren Analyse des Lebrens beachten müssen. Aus dem Umstand, daß affinitives Lernen nur bei Dominanz des themati­ schen Lernaspekts in seiner Funktion der Aufhebung von Fixierungen und Blockierungen des lernenden Gegenstandsaufschlusses zur Geltung kommt, ergibt sich auch, daß ich nur dann ..gute Gründe« für das Zulassen affinitiver Selbstgliederungsprozesse haben kann, wenn mein Lernhandeln im Ganzen expansiv begründet, also (wie gesagt) aus dem Zusammenhang zwischen Ge­ genstandsaufschluß, Verfügungserweiterung und Lebensqualität motiviert ist. In dem Maße aber, wie das Lernen defensiv auf die Vermeidung von Be· drohungen und Benachteiligungen aus ist, wobei der Gegenstandsbezug zu· gunsten bloß aktueller Situationsbewältigung (mit der Tendenz der Entspezi­ fizierung der Lernproblematik in Richtung auf eine unmittelbare Handlungs­ problematik) zurücktritt, kann ich auch kein Interesse an der Zulassung affi­ nitiver Lernphasen haben. Im Gegenteil: Die darin liegende vorübergehende Verunsicherung hinsichtlich des weiteren Vorgehens beim Lernen und Ver­ zögerung eines vorweisbaren Lernresultats muß die Bedrohtheit durch anti­ zipierte mögliche Benachteiligungen, Sanktionen etc. nur noch erhöhen, wo­ mit in diesem Kontext nicht nur äußere Ablenkungen o.ä., sondern auch affinitive Neuorientierungen des Gegenstandsbezuges als aufgabenirrelevant

Annäherung vom mental-verbalen Lernen (Behalten/Erinnern) her

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ersch einen und deswegen unterdrückt werden müssen. So gesehen ist also nicht nur offen fremdbestimmtes Lernen durch die Unterdrückung affini­ tiver Lernphasen gekennzeichnet: Auch die früher in unterschiedlichen Zusammenhängen diskutienen vielfältigen Formen defensiver Selbstbe­ hinderungen durch widerständiges, im Verhältnis zum Lerngegenstand ge­ brochenes Lernen wären genauer daraufhin zu analysieren, wieweit und in welcher Weise dabei affinitive Selbstgliederungsprozesse als angstbesetzt unterdrückt und damit Fixierungen, Vereinseitigungen, Kurzschlüssigkeiten beim Versuch lernenden Gegenstandsaufschlusses unaufhebbar werden.

Kapitel 4 Konzeptuelle Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

4. 1 Die Bedeutungsanordnung »Schule«: Historisches Muster institutionell verfaßten l.ernens

Vorbemerkung: Schulische Bedeutungsstrukturen und ihre Analyse Da wir innerhalb unserer lerntheoretischen Grundbegrifflichkeit (im vorigen Kapitel) die Lerngegenstände als Aspekte übergreifender gesellschaftlicher Bedeutungsstrukturen auffaßten, waren die gesamtgesellschaftlichen Verhält­ nisse, in denen und auf die hin Lernproblematiken hervortreten können, immer schon mitgemeint. Dies soll (wie für den Gesamtaufbau der Arbeit projektiert) im folgenden selbständig thematisiert werden, indem der Um­ stand, daß es sich dabei immer um historisch bestimmte Verhältnisse (etwa solche in der Bundesrepublik um die neunziger Jahre) handelt, explizit be­ rücksichtigt wird. Wir müssen herausfinden, welche neuen Einsichten in die Lernprozesse vom Subjektstandpunkt, wie wir sie bisher zentriert auf das Konzept der Lernproblematiken begrifflich durchdringen wollten, zu er­ reichen sind, wenn die Bedeutungskonstellationen, die zu Prämissen für die subjektiv begründeten Lernhandlungen werden können, unter diesem Ge­ sichtspunkt analysiert werden. Damit wird für die weitere Diskussion eine neue Vermittlungsebene relevant: Die Ebene der Vermittlung zwischen den jeweils konkreten institutionellen Anordnungen (quasi »lernstätten«), an/ in denen Lernproblematiken ausgegliedert werden können, und den gesamtge­ sellschaftlichen Strukturen, als deren Ausschnitte oder Mikrostrukturen die Lernstätten zu betrachten sind. Deshalb werden sich in der folgenden Dar­ stellung derartige »historische« Bedeutungsanalysen vorübergehend verselb­ ständigen: Erst wenn wir Genaueres darüber sagen können, wie man die je­ weiligen institutionellen Lernstätten in ihrer historischen Bestimmtheit zu begreifen hat, können wir die Konsequenzen aufweisen, die sich daraus für die Begründungsstruktur der Lernhandlungen vom Subjektstandpunkt ergeben. Mit der Thematisierung der historischen Bestimmtheit institutioneller Lernverhältnisse können wir mit Bezug auf die Art der dabei zu berück­ sichtigenden Institutionen nicht mehr allgemein bleiben oder exemplarisch

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Aufichlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

vorgehen, sondern haben es zwangsläufig immer mit jeweils dieser konkreten Lernstätte zu tun. Wo aber ansetzen und wie von da aus weiterverfahren? Schon aus dem Gesamtduktus der vorliegenden Arbeit ergibt sich, daß wir der Institution ,.schule« dabei einen bevorzugten Stellenwert einräumen müssen: Wir haben - wie schon in der Einleitung (vgl. S.1 5f) dargelegt - die »Schule« als Lernstätte bisher nicht systematisch in die Analysen einbezogen, weil wir zunächst einen selbständigen konzeptuellen Zugriff zum Lernen vom Standpunkt des Lernsubjekts ohne Behinderungen durch die gängige Kontamination von Lernen und (schulischem) Lehren gewinnen wollten. Nachdem wir nun unsere subjektwissenschaftliche Lernkonzeption soweit entwickelt haben, wäre jetzt das eingangs gegebene Versprechen einzulösen, damit einen tieferen Zugang auch zum Problem des schulischen Lernens und der darin unterstellten Lehrlernbeziehung zu eröffnen. Darüber hinaus wird Lernen nicht nur in der Öffentlichkeit weitgehend mit schulischem Lernen gleichgesetzt, sondern stellt auch für jeweils mich (als ehemaliger Schülerin oder ehemaligem Schüler) eine Art von universeller Grunderfahrung dar: Wie meine familiale Kindheit, so ist mir auch meine Schulzeit in vielfältigen Bezügen gegenwärtig, und zwar nicht nur als Inbegriff vergangener Lebens­ und Leidenserfahrung, sondern eingelassen in meine ,.erwachsene« Welt- und Selbstsicht: Deswegen kann ich »lernen« ohne ,.Schule« kaum denken und vollziehen - sowohl, wenn ich mich derartigen Prägungen unreflektiert über­ lasse, als auch in der Art, wie ich mich davon zu distanzieren versuche. So ge­ sehen ist die Aufarbeitung von ,.schule« ein zentraler Aspekt subjektwissen­ schaftlicher Lernanalyse und darüber der Reflexion meiner individuellen Lernerfahrungen und -behinderungen, wobei erst von da aus auch die Befind­ lichkeit von Lernsubjekten in außerschulischen Lernstätten angemessen dis­ kutiert werden kann. Dies heißt zwar nicht, daß - wie man vielleicht meinen könnte - die Diskussion von ,.schule« im vorliegenden vierten Kapitel das zentrale Anliegen dieses Buches ist, auf das die vorhergehenden Kapitel ledig­ lich vorbereiten: wohl aber, daß es sich im folgenden keineswegs nur um eine ,.Anwendung« der erarbeiteten lerntheoretischen Konzepte, sondern um deren weitere subjektwissenschaftliche Ausdifferenzierung handeln muß. Damit, daß wir im folgenden unsere Diskussion auf »Schule« als Lernstätte zu zentrieren haben, finden wir uns - ob wir wollen oder nicht - innerhalb einer Wissenschaftstradition, die das, was wir bisher berücksichtigt haben, zeitlich wie inhaltlich weit überschreitet: der Forschungs- und Fragerichtung der modernen Erziehungswissenschaften. Selbst wenn wir die übergreifende Entwicklung der neuzeitlichen Pädagogik seit dem 17. und 18. Jahrhundert beiseite lassen und uns nur auf die Schulreformbewegung in der Bundesre­ publik - die in den frühen sechziger Jahren begann, Mitte der siebziger Jahre

Die Bedeutungsanordnung »Schule•

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stagnierte bzw. zurückgedreht wurde und seit Mitte der achtziger Jahre einen neuen Aufschwung nahm (vgl. etwa Klemm, Rolff & Tillmann 1985 sowie Braun & Wunder 1987) - beziehen würden, sähen wir uns mit vielgestaltigen und differenzierten Diskussionszusammenhängen konfrontiert, mit einem widersprüchlichen Zueinander und Gegeneinander von erziehungswissen­ schaftlicher Konzeptbildung und Reflexion, praktischer Reformarbeit und politischer Umsetzungsbereitschaft bis Widerständigkeit. Während in der ersten Phase der Schulreform Themen wie Abbau des Bildungsprivilegs durch die Gesamtschule, Curriculumsrevision, Humanisierung des pädago­ gischen Umgangs im Mittelpunkt standen, sind seit dem Revival der Reform neue Konzeptionen hinzugekommen: Schule als ,.Lebensschule«, ,.Öffnung der Schule<< zur Gemeinde hin als »community education«, »soziales Lernen«, Regionalisierung und Individualisierung der Schulen: ..Qualität von Schule«, ..Schule mit Profil«, etc. (s.u.). Wie sollen wir uns diesen Diskussionen und Entwicklungen gegenüber verhalten? Aufgrund der Themenstellung dieser Arbeit ist klar, daß wir - da das Gebiet der Psychologie (wie weit man es auch immer fassen mag) dabei eindeutig überschritten ist - uns auf allgemeinerer Ebene hier nicht ein­ mischen können: Schulreform ist ein genuines Aufgabenfeld der Erziehungs­ wissenschaft. Ebenso klar ist aber, daß wir auch nicht völlig daran vorbei­ gehen können. Dies versteht sich daraus, daß es einen Überschneidungs­ bereich zwischen pädagogischer und psychologischer Betrachtung gibt, der schon durch die Benennung einer psychologischen Subdisziplin als ,.Pädago­ gische Psychologie« markiert ist: den Bereich des schulischen Lernens. Und gerade das Lernproblem scheint mir - was vielleicht der U neindeutigkeit sei­ ner Disziplinenzuordnung geschuldet ist - in den erwähnten Schulreform­ Diskussionen (soweit ich sie überblicken kann) eigentümlich unterbelichtet: Häufig wird dabei so geredet, als ob das Lernen in der Schule weiter kein Pro­ blem sei, als ob es - wenn man nur die entsprechenden pädagogischen Voraus­ setzungen dazu schafft - selbstverständlich und widerspruchsfrei in der Schule stattfinde. Gelegentlich wird die Behinderung von freien Lernaktivitäten der Schülerinnen/Schüler durch die überkommenen autoritären und verkruste­ ten Unterrichtsstrukturen beklagt - wobei man aber mehr oder weniger ein­ deutig zu unterstellen scheint, daß mit der Realisierung des jeweils projektier­ ten Reformvorhabens solche Lernschwierigkeiten von selbst verschwinden werden. Innerhalb der pädagogischen Teildisziplin ,.Didaktik« als allge­ meiner und schulfachspezifischer Theorie der Unterrichtspraxis ist zwar »Lernen« zwangsläufig stets mitgemeint, wird aber (soweit ich sehe) - m.E. schon aufgrund des wissenschaftssystematischen Ansatzes - kaum als selb­ ständiges Problem analysiert, sondern eher als abhängige Größe der jeweiligen

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didaktischen Arrangements angesehen. Sofern man sich in der pädagogischen Reformdiskussion auf Psychologie, insbesondere Pädagogische Psychologie, bezieht, geschieht das meist in mehr rezeptiver Weise, indem lernpsychologi­ sche Ansätze und Resultate - früher mehr ,.klassische« Lerntheorien, heute häufig kognitiv erweiterte Konzepte (wobei Begriffe wie ,.}earning by doing«, »intrinsische Motivation« und »entdeckendes Lernen« besonders beliebt sind) - als wissenschaftlich gesichert akzeptiert werden. Wie sollte man auch vom erziehungswissenschaftliehen Denk- und Methodenansatz her einen eigenständigen kritischen Zugang dazu finden? Von da aus ist der Beitrag, den wir (bestenfalls) zur erziehungswissen­ schaftliehen Schulreformdiskussion leisten können, in seinen Möglichkeiten und Grenzen umreißbar: Die von uns erarbeitete subjektwissenschaftliche Lernkonzeption müßte - da sie aus der Kritik traditioneller Lerntheorien entwickelt wurde - sich auf die Kritik und Weiterentwicklung auch der tradi­ tionellen pädagogisch-psychologischen Lernansätze (i.w.S.) hin spezifizieren und differenzieren lassen. Falls es uns gelingt, auf diesem Wege zu weiterfüh­ renden Einsichten über die Möglichkeiten und Beschränkungen schulischen Lernens zu kommen, könnten sich daraus Konsequenzen auch für die päd­ agogische Schulreformdiskussion ergeben: Es mag so deutlicher werden, auf welche Weise die Schule »reformiert« werden müßte, damit sinnvolles und produktives Lernen in ihr (eher als bisher) stattfinden kann - und welche Re­ formvorhaben an etwaigen schulischen Lernbehinderungen nichts ändern Ua sie u.U. sogar noch verstärken). Vielleicht können wir so bestimmte psychologische »Widerhaken« einbringen, die der Schulreformdiskussion partiell eine andere Richtung geben. Das folgende vierte Kapitel verfolgt demnach - dies sollte man nicht aus dem Auge verlieren - zwei gleichberechtigte und aufeinander bezogene Argu­ mentationslinien: Die Ausdifferenzierung unserer subjektwissenschaftlichen Lernkonzeption durch Explikation historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse, ansetzend an der Institution »Schule«, und die Bereitstel­ lung einer fundierteren lernpsychologischen Grundbegrifflichkeit und Denkweise als Beitrag zur pädagogischen Schulreformdiskussion. Der erste Schritt unserer Analyse institutioneller Lernverhältnisse im An­ satz an ,.schule« muß (wie gesagt) im Aufweis schulischer Bedeutungsstruk­ turen (als Konstellationen verallgemeinerter Handlungsmöglichkeiten und -behinderungen) bestehen: Erst mit Bezug auf solche Bedeutungen als mög­ lichen Handlungsprämissen wären dann auch die typischen Begrundungs­ strukturen von Lernhandlungen vom Standpunkt der der Schulinstitution

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unterstellten Subjekte herauszuarbeiten. Da wir im gegenwärtigen Darstel­ lungszusammenhang auf die institutionellen Lernverhältnisse in ihrer histori· sehen Bestimmtheit gerichtet sind, können wir zu solchen Bedeutungsstruk­ turen nicht lediglich durch begriffliche Explikationen kommen, sondern be­ nötigen dazu Resultate empirisch-historischer Analysen über die Bedeutungs­ anordnung »Schule«, wie sie sich im Zuge gesamtgesellschaftlicher Entwick­ lungen herausgebildet hat und wie wir sie entsprechend hier und heute vor­ finden. Wie aber an derartige Resultate gelangen? In der erwähnten pädagogischen Schulreformdiskussion ist häufiger von •Schulstruk­ turen« die Rede, oft akzentuien auf die Gegenüberstellung von »äußerer Schulreform« als .Strukturreform« und »innerer Schulreform« als Reform des unterrichtlichen Geschehens etc. Dabei gibt es Kontroversen über die relative Bedeutung »äußerer« und •innerer Schul­ reform«. So zitieren etwa Klemm, Rolff und Tilmann ( 1986, S.59) die Meinung von Erich Weniger, 1953, in der pädagogischen Theorie bestehe Einmütigkeit darüber, �,daß die äußere Schulreform, die Umgestaltung der Schulorganisation von zweitrangiger Be­ deutung ist, daß es vielmehr auf die innere Wandlung des Erzieherischen und auf die Neu­ fassung der Bildungsziele ankommt:C und stellen dem die Auffassung von Furck, 1969, gegenüber, daß es •,entgegen dem bestehenden Voruneil ganz und gar nicht gleichgültig (ist), wie die Schule strukturien ist. Behält man die Organisation unveränden bei und postulien nur ein angeblich neues Verständnis von Bildung oder appellien an demokrati­ sches Bewußtsein, so änden sich in der Praxis kaum etwas. Wirkliche Veränderungen in den ,Schulstuben' von Dauer sind dann auch stets mit Veränderungen der Schulorganisa­ tion verbunden gewesen:.. K.H. Braun (1989, S.58) wiederum hebt in Zusammenfassung der Resultate neuerer Diskussionen über das Verhältnis von innerer und äußerer Schul­ reform hervor: ,.Die Schaffung neuer Entwicklungsmöglichkeiten durch neue Bildungs­ institutionen, neue Bildungswege und verbesserte Durchlässigkeit zwischen den verschie­ denen Schulstufen und -formen, also die Strukturreformen, legen keineswegs eindeutig fest, was sich im Inneren der Schulen tatsächlich veränden. Insofern ist die innere Schulreform, die Erprobung neuer Unterrichtsziele, -inhalte, und -medien, neuer Sozialformen im Unterricht und im Schulleben generell, eine relativ eigenständige Aufgabe für jede demo­ kratische Schulreform.«

Derartige Schwierigkeiten bei der Verhältnisbestimmung zwischen »äuße­ rer« und »innerer Schulreform« scheinen mir (mindestens teilweise) darin be­ gründet, daß das Problem der »Schulstruktur« hier weitgehend gleichgesetzt wird mit dem Problem unterschiedlicher Organ isationsformen von Differen­ zierungen, Übergängen, Durchlässigkeiten, Abschlüssen etc., zentriert auf das heute wohl am meisten umstrittene »Strukturproblem«: Dreigliedriges Schulsystem vs. Gesamtschule. Wenn man »Schulstrukturen« in dieser Weise versteht, so scheint das, was in der Klasse und im Unterricht geschieht, da­ durch tatsächlich unterbestimmt, und man kann so die Reform des Unter­ richtsprozesses, sozialen Umgangs, der Lehrpläne etc. als eine von der Struk­ turreform unabhängige Aufgabe betrachten. Wenn man andererseits darauf

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

beharrt, daß das Geschehen in den Schulstuben ohne Veränderung der »Strukturen« nicht wirklich reformierbar sei, so mag man angesichts des gän­ gigen Struktur-Verständnisses wiederum Schwierigkeiten haben, dies argu­ mentativ auszuweisen. Die damit benannten Schwierigkeiten sind möglicherweise leichter zu be­ wältigen, wenn man sich den Umstand in höherem Grade bewußt macht und in den Konsequenzen bedenkt, daß den jeweils unterschiedlichen Formen der Schullaufbahn-Organisation eine demgegenüber (relativ) invariante, die »Schule«, wie wir sie hier und heute vorfinden, als solche charakterisierende »Struktur« zugrundeliegt, nämlich die Struktur des jeweils konkreten Schul­ gebäudes, das da und da steht, »in« das man hineingehen kann, wo man dann auf bestimmte Anordnungen von Räumen, Sachen und Individuen stößt, etc. (s.u.). Diese Strukturen kann man als Bedeutungsstrukturen in unserem Sinne verstehen: Als das sinnlich-praktische Arrangement von vergegenständlichten

sachlich-sozialen Handlungsmöglichkeiten, -beschränkungen und -widersprüchen.

Von den so gefaßten schulischen Bedeutungsstrukturen hängt es ab, was in der Schule überhaupt als Prämissen für begründetes Handeln der Schul­ insassen, im Unterricht und anderswo, zur Verfügung steht, so daß kein Mensch etwas am »Inneren« der Schule reformieren kann, das durch die schulischen Bedeutungsanordnungen nicht ermöglicht ist. Auch die Analyse der Schule als konkreter l..ernstätte, also Ort von Lernmöglichkeiten, -behin­ derungen und -widersprüchen vom Subjektstandpunkt, ist nur auf Grund­ lage der Erfassung so verstandener »Schulstrukturen« sinnvoll möglich. Da es mir (wie gesagt) schwer fiel, im Kontext der pädagogischen Schul­ theorie und Schulreformbewegung historisch-empirische Resultate über so verstandene schulische Bedeutungsstrukturen in für unsere weitere Diskus­ sion wünschenswerter Konkretheit zu finden, habe ich im etwas weiteren Umfeld gesucht und bin dabei auf die Genealogie der »Schuldisziplin« von Michel Foucault in seinem Buch »Überwachen und Strafen. Die Geburt des Gefängnisses« (1977) gestoßen. Soweit ich überblicken kann, wurde - so in­ tensiv Foucault gegenwärtig sonst diskutiert wird - diese Arbeit innerhalb der fachpädagogischen Schuldiskussion nicht zur Kenntnis genommen. Falls sich dieser Eindruck bestätigen sollte, wäre dies nicht weiter verwunderlich: Hat doch auch Foucault in diesem Buch die aufklärerische Geschichte der modernen Pädagogik etwa von Comenius über Rousseau, Condorcet, Lepepel­ letier, Pestalozzi, Schleiermacher bis hin zu Dewey, Gaudig und Kerschensteiner total ignoriert. Ebenso muß aus pädagogischer Sicht befremden, daß Fou­ cault die Genealogie der Schuldisziplin lediglich als unselbständigen Teil­ aspekt der Genealogie anderer >>Disziplinen«, allem voran des Gefängnisses,

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sodann des Militärs, des Hospitals und der Werkstatt analysiert. Zugeständ­ nisse an Besonderheiten und relative Eigenentwicklungen der Schule gegen­ über den übrigen »Disziplinen«, oder etwa gar das ln-Rechnung-Stellen einer .relativen Autonomie des Erziehungsbereichs« gegenüber gesamtgesellschaft­ lichen Prozessen und eines darin liegenden aufklärerischen Potentials (vgl. etwa Klafki 1989, S.22), sind ihm fremd. Wenn ich trotz all solcher Probleme dennoch auf Foucaults Arbeit zu­ rückgreife, so deshalb, weil die Art und Weise, wie er die verschiedenen Be­ stimmungen der »Schuldisziplin« aus ihrer historischen Entstehung analy­ siert, tatsächlich in wesentlichen Hinsichten meinen Vorstellungen von »schulischen Bedeutungsstrukturen« nahekommt. So ist für ihn die Schule weder einfach Resultat bildungspolitischer Planung noch der Objektivie­ rung bestimmter pädagogischer Handlungsintentionen, sondern vor allem eine (im historischen Selbstlauf entstandene) gegenständlich-praktische An­ ordnung von Sachen und menschlichen Körpern, also wirklich das »Schul­ gebäude«, in dem durch räumliche und interpersonale Arrangements be­ stimmte Handlungen und Beziehungen der Insassen ermöglicht und andere unterbunden werden. Weiterhin betrachtet Foucault die »Disziplinen« - in­ dem er sie als Manifestationen eines neuen Typs von Macht, der »Machtöko­ nomie« im Inneren der Institutionen, auffaßt - als selbständige Träger von Strategien, Manövern, Technologien der Durchsetzung und Reproduktion von Machtverhältnissen. Damit ist in der Art, wie hier die Institutionen als historischer Gegenstand entfaltet werden, deren Fassung in Termini ihrer Funktionalität als vergegenständlichte Handlungsmöglichkeiten und -behin­ derungen im Kontext unseres Bedeutungskonzeptes unmittelbar nahegelegt. Schließlich geht es Foucault seinem Ansatz nach um die Herausarbeitung der vielfältigen Verflechtungen von »Macht« und »Wissen«, der Einheit von Machtstrategien und wissenschaftlichen Diskursen. Dabei faßt er (wie zu zei­ gen) die Wissenschaft im Zusammenhang der ,.schuldisziplin« nicht als (von ihm hier ignorierte) Erziehungswissenschaft im umfassenderen Sinne, son­ dern als registrierende, beurteilende und messende Wissenschaft nach Art der Psychologie: Dies kommt unserem Vorhaben, unser subjektwissenschaft­ liches Konzept schulischen Lernens über die Kritik der Pädagogischen Psy­ chologie in der Schule zu entwickeln, entgeg�n. Man mag mir schon an dieser Stelle warnend entgegenhalten, ob ich - in­ dem ich Foucaults Genealogie der ,.Schuldisziplin« zur inhaltlichen Konkre­ tisierung schulischer Bedeutungsstrukturen in ihrer historischen Bestimmt­ heit heranziehe - mich nicht von vornherein auf eine falsche Fährte begeben könnte: Besteht nicht die Gefahr, daß die in der pädagogischen Diskussion

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immer wieder hervorgehobenen Ambivalenzen und Widersprüche schuli­ schen Lebens zwischen »Freiheitsverbürgung und Freizeitsentzug« (Haber­ mas), Autonomie und Reglementierung, Schutz und Einsperrung, Lern­ chancen und Lernbehinderungen, etc. unter den Vorzeichen des »Disziplin«­ Konzeptes auf die jeweils restriktive Alternative hin eingeebnet werden und damit der Schule jede Entwicklungsperspektive verschlossen wird? Ich wür­ de darauf (im Vorgriff auf spätere Ausführungen) erwidern: dann nicht, wenn man den Stellenwert des Konzepts ,.disziplinärer« Schulstrukturen im Zu­ sammenhang der Gesamtanalyse schulischen Lernens adäquat bestimmt. Es geht hier nicht darum, die benannten Widersprüchlichkeiten und Ambiva­ lenzen des Schullebens durch ein eindimensionales »Disziplin«-Konzept zu ersetzen. Vielmehr müssen die Bestimmungen der »Schuldisziplin« quasi eine Ebene tiefer angesiedelt werden: Der »disziplinäre« Charakter der Schule wäre zu verstehen als Inbegriff von historisch (relativ) invarianten Grund­ strukturen der Reproduktion von Schule und schulischem Lernen, wobei aufgrund solcher Strukturen der Umstand, daß sich die Schule nur in Form von Widersprüchen und Ambivalenzen reproduzieren kann - daß man sich in der Schule permanent mit Halbheiten zufrieden geben muß, daß man sich hier häufig korrumpiert und wider besseres Wissen handelt und daß vieles Erreichte letztlich wieder zurückgenommen werden muß, sich gegen die In­ tentionen seiner Urheber wendet, etc. - aus der Bewegungsform der Schule selbst erklärlich wird. Das Konzept der »Schuldisziplin« soll uns also heuri­ stisch als ein analytisches Instrument dienen, als eine Art Skalpell, mit wel­ chem - durch Aufdeckung der genannten zugrundeliegenden »disziplinären« Invarianten - schulische Lernmöglichkeiten, -widersprüche und -behinde­ rungen vielleicht schärfer auf den Begriff zu bringen sind, als dies normaler­ weise möglich ist. Die Vermittlungen zwischen der »disziplinären« Grund­ struktur und den verschiedenen Erscheinungsformen des Schulprozesses sollen wo möglich so deutlich faßbar werden, daß gängige Unklarheiten und Beschönigungen über die Möglichkeiten des Lernens in der Schule auf präzi­ sere und radikalere Weise durchdrungen werden können. Mit den letzten Überlegungen habe ich, wie mir scheint, die Grenzen möglicher einleitender Klärungen im Vorgriff auf das noch nicht inhaltlich eingebrachte Foucaultsche Konzept der »Schuldisziplin« endgültig über­ schritten. Deswegen gehe ich nun zu dessen Darstellung über, um im An­ schluß daran unsere schulischen Bedeutungsanalysen entfalten zu können. Dabei übernehme ich keinesfalls Foucaults Konzept im Ganzen und be­ haupte auch nicht, daß dies in toto mit unserem subjektwissenschaftlichen Grundansatz vereinbar ist. Auch kümmere ich mich nicht darum, ob Foucault meinem Gebrauch seiner Genealogie der Schuldisziplin zustimmen

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würde: Schließlich hat er selbst gelegentlich seine Bücher als Werkzeugkästen bezeichnet, aus denen sich jeder bedienen könne.

Genealogie der Schule als »Disziplinaranlage« (Foucault} Die Genealogie der Schule ist (wie gesagt) nur ein Aspekt von Foucaults Her­ ausarbeitung des historischen Wandels institutionell verkörperter Machtver­ hältnisse von der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts bis ins 19. Jahrhundert (und letztlich in unsere Zeit) hinein: Im Mittelpunkt seiner Analysen steht das Strafsystem und seine Veränderung zum modernen Gefängnis. Jedoch ist für Foucault, da sich gleichgerichtete Veränderungen etwa auch beim Militär, im Hospital, in der Fabrik, und eben in der Schule aufweisen lassen, ein allge­ meinerer geschichtlicher Prozeß auszumachen, der herausanalysiert werden muß, damit die wesentlichen Bestimmungen des neuen Machttyps in den einzelnen Institutionen wiedererkannt werden können. Grob gesehen han­ delt es sich dabei - wie Foucault darlegt - um einen Ü bergang von der perso­ nifizierten Macht des Souveräns über seine Untertanen zur in den Institutio­ nen vergegenständlichten Machtökonomie, an deren entpersönlichten Strate­ gien vielfältige lokale Zentren auf verschiedene Weise beteiligt sind. Diese Machtökonomie gewinnt nach Foucault ihre gesteigerte Effektivität wesent­ lich daraus, daß eine klare Trennung von »Herrschenden« und »Beherrsch­ ten« nun nicht mehr möglich, jeder in gewisser Weise sowohl Opfer wie Täter der Macht ist, womit die Machtverhältnisse nicht mehr im Willen des Souveräns sichtbar in Erscheinung treten, nicht mehr einfach von ••oben« nach »Unten« wirken, sondern sich im Inneren der Institutionen quasi durch die Betroffenen hindurch mittels eines flexiblen und wandlungsfähigen Systems wechselseitiger Kontrolle und Ü berwachung reproduzieren. Die all­ gemeinen historischen Voraussetzungen für diesen Übergang liegen nach Foucault in der Durchsetzung der kapitalistischen Produktionsweise mit sprunghafter Zunahme der Bevölkerung, Erhöhung des Lebensstandards, Anhäufung von Reichtümern, Verfeinerung und Differenzierung von Ver­ brechen und Vergehen, Wechsel von der Dominanz der Bandenkriminalität zur Dominanz individueller Eigentumsdelikte etc., womit die überkomme­ nen grob-sinnlichen Mittel der Machtausübung zunehmend ineffektiv und so von der neuen Machtökonomie >>überholt« werden. Die unterschiedlichen Vergegenständlichungen des neuen Machttyps wer­ den von Foucault »Disziplinen« genannt, nicht im üblichen Sinne >>diszipli­ nierten Verhaltens«, der »Disziplinierung« bestimmter Personen, o.ä., sondern

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als gemeinsamer Nenner verschiedener Institutionen, in denen sich die Machtökonomie jeweils konkret verkörpert: Das Militär, der Polizeiapparat, das Hospital, die Schule als .. Disziplinen«, d.h. »Disziplinaranlagen« mit be­ stimmten charakteristischen ,.Methoden«, eher im Bedeutungsumfeld von durch spezifische methodische Zurüstungen gekennzeichneten wissenschaft­ lichen ..Disziplinen«. - Der Begriff ••Disziplin« und ,.Disziplinen« wird von uns nur in diesem spezifischen Foucaultschen Sinne gebraucht. Die Herausbildung der Disziplinen ist nach Foucault aus den Widersprüchlichkeiten des historischen Prozesses zu verstehen, »durch den die Bourgeoisie im Laufe des 1 8 . Jahr­ hunderts zur politisch dominierenden Klasse wurde�: Damit sei einerseits die »Einführung eines ausdrücklichen, kodifizierten und formell egalitären rechtlichen Rahmens� mit der .Organisation eines parlamentarischen und repräsentativen Regimes• verbunden (Foucault 1977, S.284f - alle folgenden Seitenangaben beziehen sich auf dieses Buch). Andererseits aber bildeten die »Entwicklung und Verallgemeinerung der Disziplinaranlagen ... die dunkle Kehrseite dieser Prozesse. Die allgemeine Rechtsform, die ein System prinzipiell gleicher Rechte garantierte, ruhte auf jenen unscheinbaren, alltäglichen und physischen Mechanismen auf, auf jenen wesenhaft ungleichen und asymmetrischen Systemen einer Mikromacht - den Disziplinen. Wenn es das repräsentative Regime formell ermöglicht, daß der Wille aller, direkt oder indirekt, mit oder ohne Vermittlung, die fundamentale ln­ stanz der Souveränität bildet, so garantieren doch die Disziplinen im Unterbau die Unter· werfung der Kräfte und der Körper. Die wirklichen und körperlichen Disziplinen bilde­ ten die Basis und das Untergeschoß zu den formellen und rechtlichen Freiheiten•. So sind nach Foucault die Disziplinen nur scheinbar •nichts anderes als ein Subsystem des Rechts ... Tatsächlich aber sind« sie •als eine Art Gegenrecht wirksam. Sie haben nämlich gerade die Aufgabe, unübersteigbare Asymmetrien einzuführen und Gegenseitigkeiten auszu­ schließen• (5.285). In der »Genealogie der modernen Gesellschaft bildeten sie zusammen mit der sie durchkreuzenden Klassenherrschaft das Gegenstück zu den Rechtsnormen der Machtverteilung« (S.286).

Die elementarste Ebene der Funktionalität von Disziplinarinstitutionen liegt nach Foucault in der Bewältigbarkeit der immer wachsenden Bevölke­ rungszahl mit Anhäufungen und Massenbewegungen verschiedener Art, aber auch immensem Anstieg der Schülerzahlen etc., bezieht sich also direkt auf eine neue Anordnung der menschlichen Körper im Raum. - Voraussetzung dafür ist, so Foucault, zunächst die »Klausur«, d.h. bauliche Abschließung be­ stimmter Orte gegenüber anderen Orten. So werden von der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts an in wachsendem Umfang Kasernen gebaut: Die ,.Ar­ mee, jene umherschweifende Masse, muß festgesetzt werden« (S.1 82). Wie die Kasernen erhalten auch die Fabriken, die Hospitäler, die Schulen feste Um­ fassungsmauern, wodurch man den Aus- und Eintritt, damit die Anzahl der Insassen kontrollieren, Mißbräuchen vorbeugen, Unbefugte fernhalten kann. - Die Fortsetzung dieser Abschließung nach innen ist nach Foucault die Par· zellierung der Körper innerhalb der jeweiligen Institution als elementare

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Lokalisierung: »Jedem Individuum seinen Platz und auf jeden Platz ein Indi­

viduum. Gruppenverteilungen sollen vermieden, kollektive Einnistungen sollen zerstreut, massive und unübersichtliche Vielheiten sollen zersetzt wer­ den«. Solche Vorkehrungen richten sich also »gegen das unkontrollierte Ver­ schwinden von Individuen, gegen ihr diffuses Umherschweifen, gegen ihre unnütze und gefährliche Anhäufung ... Es geht darum, die Anwesenheiten und Abwesenheiten festzusetzen und festzustellen; zu wissen, wo und wie man die Individuen finden kann« (S.1 83). - Mit der Parzeliierung sind die Körper prinzipiell gleichgeordnet, austauschbar, in bewegliche Ordnungen zu bringen, daraus ergibt sich als neuer Einteilungs- und Kontrollgesichts­ punkt der »Rang«: »der Platz in einer Klassifizierung, der Kreuzungspunkt zwischen einer Linie und einer Kolonne, das Intervall in einer Reihe von Intervallen. Die Disziplin ... individualisiert die Körper durch eine Lokalisie­ rung, die sie nicht verwurzelt, sondern in einem Netz von Relationen verteilt und zirkulieren läßt« (S.187}. Die Herausbildung der Disziplinen auf der Ebene einer Kontrolle durch die Herstellung der räumlichen Verteilungen von Körpern/Individuen tritt, wie Foucault aufweist, auch in einer neuen räumlichen Durchorganisation der Schulklassen in Erscheinung. Früher waren die Körper der Schüler /Lehrer in den Klassen unterschiedlich angeordnet - etwa nach dem Modell von Schlachtordnungen mit zwei gegnerischen Parteien (so in Jesuitenkollegs, vgl. S.187), besonders verbreitet wohl aber in einer Anordnung, durch welche »ein Schüler ... einige Minuten lang mit dem Lehrer« arbeitet, >>während die ungeordnete Masse der anderen ohne Aufsicht müßig ist und wartet« (S.188). Im Katalog der großen Mozan-Ausstellung des Historischen Museums in Wien, 1990/91, findet sich (auf S.130) die Abbildung eines zeitgenössischen Gemäldes, �Unter­ richt in einer Knabenvolksschule«, auf welchem das mühsam geordnete Durcheinander eines so gestalteten Unterrichts eindrucksvoll sichtbar wird: Der Lehrer beschäftigt sich mit einem Kind, ein zweites wird gerade von einem Visitator examinien, ein drittes steht weinend in der Ecke, während der Rest der Schüler unbeschäftigt in verschiedenen Grup­ pierungen herumsitzt. Das Prinzip des gleichzeitigen Unterrichtens mehrerer Schülerin­ nen/Schüler durch einen Lehrer wurde (der Bildunterschrift zufolge) in Österreich erst durch die Reform des Abtes Johann lgnaz Felbiger (1724 - 1788) eingefühn.

Die Umorganisation der Schulklassen im Zuge der Wandlung der Schule zu einer Disziplinarinstitution im Sinne Foucaults wird von diesem folgen­ dermaßen geschildert: �Allmählich - vor allem nach 1762 - ,verflacht' sich der Schulraum; die Klasse wird homogen und besteht nur mehr aus individuellen Elementen, die sich nebeneinander unter dem Blick des Lehrers ordnen. Der ,Rang' beginnt im 18. Jahrhunden die große Form der Veneilung der Individuen in der Schulordnung zu definieren: Schülerreihen in

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der Klasse, Korridore, Kurse; jeder erhält bei jeder Aufgabe und bei jeder Priifung einen Rang zugewiesen - von Woche zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr; Gleich­ schaltung der verschiedenen Altersklassen; Abfolge des Lehrstoffs und der behandelten Fragen in der Ordnung zunehmender Schwierigkeit. Und in diesem System obligatorischer Gleichschaltungen erhält jeder Schüler nach seinem Alter, seinen Leistungen, seinem Be­ nehmen bald diesen Rang und bald einen anderen; er verschiebt sich ständig auf jenen Reihen, von denen die einen rein ideal eine Hierarchie des Wissens und der Fähigkeiten markieren, während die anderen die Verteilung der Werte und der Verdienste materiell in den Raum der Klasse oder des Kollegs übersetzen. In dieser ständigen Bewegung ersetzen sich die Individuen. In diesem Raum skandieren sich gleichgeschaltete Intervalle« (Foucault 1977, 5.188).

Die mit den Disziplinarinstitutionen herausgebildeten Anordnungen der Körper im Raum ermöglichen nun - so Foucault - verschiedene Formen darii ber hinausgehender Kontrolle über die Tätigkeit der einzelnen Körper/ Individuen durch deren Fixierung in der Zeit. - So kam es - bevorzugt beim Militär, aber von da aus auch in anderen Disziplinaranordnungen - zu immer strengeren Vorschriften der Zeitplanung, Stundenplänen, der zeitlichen Durcharbeitung der Tätigkeiten, der Zuordnung von Zeiten, Gesten und Objekten, nicht nur mit dem negativen Zi�l der Verhinderung von Müßig­ gang und Leerlauf, sondern als positive Zeitökonomie, um aus der Zeit »im­ mer noch mehr verfügbare Augenblicke, aus jedem Augenblick immer noch mehr nutzbare Kräfte herauszuholen« (S.l98). - In unserem Darstellungszu­ sammenhang von besonderer Relevanz ist jener zeitliche Aspekt der Diszipli­ naranlagen, die Foucault die »Organisation von Entwicklungen« nennt: Er weist auf, wie aus zunftmäßigen Lehrverhältnissen, die nicht nach einem fest­ gelegten Programm gegliedert sind und mit nur einer Priifung abschließen, die Organisation von stufenweisen Fortschritten wurde, mit gestaffelten Prii­ fungen, durch welche jedes Individuum einer bestimmten Stufe zuzuordnen, also die Rangzuweisung inhaltlich mit entsprechenden Fähigkeiten und Ver­ haltensweisen begründbar ist. Diese Organisation der »Disziplinarzeit« wur­ de zunächst in den Klöstern und beim Militär perfektioniert und griff ,.all­ mählich auf die pädagogische Praxis über - und spezialisiert die Zeit der Aus­ bildung, indem sie sie von der Erwachsenen-Zeit, von der Berufs-Zeit ablöst; indem sie durch abgestufte Priifungen voneinander geschiedene Stadien orga­ nisiert; indem sie die Programme festlegt, die jeweils während einer bestimm­ ten Dauer ablaufen müssen und Übungen von zunehmender Schwierigkeit enthalten; indem sie die Individuen je nach dem Durchlauf durch diese Serien qualifiziert« (5.205). >>Und es ist daran zu erinnern, daß eben damals die Kontrolltechniken der Administration und der Wirtschaft eine gesell­ schaftliche Zeit serieller, gerichteter und kumulativer Art zur Geltung brach­ ten: Entdeckung einer Evolution als ,Fortschritt' . Die Disziplinartechniken

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bringen individuelle Serien hervor: Entdeckung einer Evolution als ,Ent­ wicklung' « (S.206). - Mit der Festlegung von Entwicklungsstufen trat nach Foucault eine Facette der Disziplinartechniken in den Vordergrund, durch welche in besonders sinnfälliger Weise eine Synchronisation des individuel­ len Vermögens mit den •vorgeschriebenen« Zeitreihen erreichbar schien: »Es handelt sich um die ,Übung'. Die Ü bung ist nämlich jene Technik, mit der man den Körpern Aufgaben stellt, die sich durch Wiederholung, Unter­ schiedlichkeit und Abstufung auszeichnen. Indem sie das Verhalten auf einen Endzustand ausrichtet, ermöglicht die Ü bung eine ständige Charakterisie­ rung des Individuums; entweder in Bezug auf dieses Ziel oder in Bezug auf die anderen Individuen oder in Bezug auf eine bestimmte Gangart. Auf diese Weise gewährleistet sie in der Form der Stetigkeit und des Zwanges sowohl Steigerung wie Beobachtung und Qualifizierung« (S.207f, Hervorh. K.H.). Auf der bisher dargestellten Ebene raumzeitlicher Durchorganisation der Disziplinarinstitutionen ruht nach Foucault eine spezifischere Ebene auf, die in gewisser Weise den Kern der Disziplinartechniken bildet, die intendierte Beeinflussung und Dressur der Individuen, die Foucault (im Anschluß an Wallhausen) als »gute A brichtung• kennzeichnet - (im Einklang mit der Machtökonomie der Disziplinen) nicht als eine »herrschaftliche« Macht­ durchsetzung von •oben« nach »unten«, sondern als eine wechselseitig ver­ schränkte Form der Machtausübung im Inneren der Institutionen selbst: »Die Disziplin ,verfertigt' Individuen: sie ist die spezifische Technik einer Macht, welche die Individuen sowohl als Objekte wie als Instrumente behan­ delt und einsetzt. Es handelt sich nicht um eine triumphierende Gewalt, die aufgrund ihres Ü berschwanges an ihre Ü berlegenheit glaubt, sondern um eine bescheidene und mißtrauische Gewalt, die als eine sparsam kalkulierte, aber beständige Ökonomie funktioniert« (S.220). - Als deren wesentliche Techniken benennt Foucault die •hierarchische Überwachung« und die »nor­ mierende Sanktion«. Die hierarchische Überwachung tritt an die Stelle der von außen ausgeübten Aufsicht durch bestimmte, dazu eingesetzte Personen - dies einmal dadurch, daß die Beobachtung und das Beobachtetwerden dergestalt ins Innere der in­ stitutionellen Beziehungen verlegt werden, daß hier potentiell jeder gleich­ zeitig Überwacher und Überwachter ist, die Beobachter ihrerseits beobachtet werden können; das wiederum erfordert eine möglichst differenzierte Orga­ nisation von Sichtbarkeiten, womit - schon durch die Architektur der An­ lagen, aber auch durch entsprechende Verhaltensregeln - der Möglichkeit nach jeder gewärtig sein muß, gesehen zu werden, ohne selbst zu sehen, sich also nirgends wirklich unbeobachtet wähnen kann, und so unerlaubte

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Zusammenrottungen, Ausschweifungen, Homosexualität erschwert, aber auch Refugien, in denen der einzelne sich vorübergehend der Kontrolle ent­ ziehen kann, eliminiert werden. Derartige differenzierte Organisationsfor­ men des »Disziplinarblicks• entwickelten sich, so Foucault, beim Militär, in den großen Werkstätten und Fabriken, etc. »Dieselbe Entwicklung findet in der Umgestaltung des Elementarunterrichts statt: die Überwachung wird zu einer eigenen Aufgabe und zugleich in das Erziehungsverhältnis integrierte {S.227). Diese »hierarchisierte, stetige und funktionelle Ü berwachung gehört gewiß nicht zu den großen technischen ,Erfindungen' des 18. Jahrhunderts ­ vielmehr beruht ihre schleichende Ausweitung auf den neuen Machtmecha­ nismen, die sie enthält. Mit ihr wird die Disziplinargewalt ein ,integriertes' System, das von innen her mit der Ökonomie und den Zwecken der jeweili­ gen Institution verbunden ist und das sich so zu einer vielfältigen, autono­ men und anonymen Gewalt entwickelt<< (S.228). »Die Disziplin hält eine aus Beziehungen bestehende Macht in Gang, die sich durch ihre eigenen Mecha­ nismen selbst stützt und aufsehenerregenden Kundmacbungen ein lücken­ loses System kalkulierter Blicke vorzieht« (S.229). Die Techniken monnierender Sanktion« werden nach Foucault ausgeübt durch jene kleinen Strafmechanismen im »Herzen aller Disziplinarsysteme« (S.230), die nicht, wie die große Strafjustiz, Handlungen nach dem Prinzip »schuldig-nichtschuldig«, sondern Individuen auf vielfältig abgestuften Di­ mensionen von Vergehen, Verstößen, »Unregelmäßigkeiten«, beurteilen. Was seit Mitte des 18. Jahrhunderts »in der Werkstatt, in der Schule, in der Armee überhandnimmt, ist eine Mikro-Justiz der Zeit (Verspätungen, Ab­ wesenheiten, Unterbrechungen), der Tätigkeit {Unaufmerksamkeit, Nach­ lässigkeit, Faulheit), des Körpers (,falsche' Körperhaltungen und Gesten, Un­ sauberkeit), der Sexualität (Unanständigkeit, Schamlosigkeit)« {S.230). Dar­ über hinaus werden die Leistungen der Schülerinnen/Schüler generell nach Graden dimensioniert und immer präziser als Abweichungen bewertbar. Die Strafen, mit denen derartige Abweichungen sanktioniert werden, sind, so Foucault, nicht nur »negativ«, sondern wesentlich auch positiv, »korrigie­ rend«. Die Disziplinarsysteme »bevorzugen ... Bestrafungen, die in den Be­ reich des Ü bens, des intensivierten, vervielfachten, wiederholten Lernens fallen« (S.232). Innerhalb dieses Systems von »Vergütung und Sanktion, von Dressur und Besserung• muß der Lehrer (nach Demia, 1716) »,Züchtigungen so weit wie möglich vermeiden; im Gegenteil, er muß versuchen, häufiger Belohnungen auszuteilen als Strafen; denn die Faulen werden durch das Ver­ langen, ebenso belohnt zu werden wie die Fleißigen, mehr angeeifert als durch die Furcht vor Strafen; darum wird es sehr ersprießlich sein, wenn es dem Lehrer, der eine Strafe anwenden muß, zuvor gelingt, das Herz des

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Schülers zu gewinnen' « (S.233). - »Während in der Strafjustiz das Verbot als einfache Scheidelinie fungiert«, handelt es sich in den pädagogischen Ein­ richtungen um eine »Verteilung zwischen einem positiven und einem negati­ ven Pol. Das gesamte Verhalten fällt unter gute oder schlechte Noten, unter Gutpunkte und Schlechtpunkte. Und das läßt sich sogar quantifizieren und zu einer Zahlenökonomie ausbauen. Eine ständig auf den neuesten Stand ge­ brachte Buchführung legt die Strafbilanz eines jeden jederzeit offen. Die Schuljustiz hat dieses System, von dem sich in der Armee und in der Werk­ statt zumindest Spuren finden, sehr weit getrieben« (S.233). Um eine derartige pädagogische Buchführung an einem extremen Beispiel zu glossie· ren, wird von Foucault J.-B. de Ia Salle zitiert, der die Mikro-Ökonomie der Privilegien und Strafaufgaben, die von den christlichen Schulbrüdern organisiert wurde, darstellt: ,.Die Privilegien sollen den Schülern dienen, um sich damit von den Bußen zu befreien, die ihnen etwa auferlegt werden könnten ... Ein Schüler etwa, der die Strafaufgabe bekom­ men hat, vier oder sechs Katechismusfragen abzuschreiben, kann sich mittels einer bestimmten Zahl von Privilegienpunkten davon loskaufen; der Lehrer wird bestimmen, welche Zahl jeder Frage entspricht ... Da jedes Privileg eine bestimmte Punktzahl wert ist, können kleinere Privilegien auch als Wechselgeld dienen. Wenn etwa ein Kind, das über ein Privileg von 10 Punkten verfügt, eine Strafaufgabe hat, von der es sich mit sechs Punk· ten loskaufen kann, so gibt es dem Lehrer sein Privileg zurück und bekommt dafür eines von vier Punkten wieder« (S.233).

Allgemein gesehen zielt nach Foucault im »System der Disziplinarmacht ... die Kunst der Bestrafung nicht auf Sühne und auch nicht eigentlich auf die Unterdrückung eines Vergehens ab. Sie führt vielmehr fünf verschiedene Operationen durch: sie bezieht die einzelnen Tage, Leistungen und Verhal­ tensweisen auf eine Gesamtheit, die sowohl Vergleichsfeld wie auch Differen­ zierungsraum und zu befolgende Regel ist: Die Individuen werden unterein­ ander und im Hinblick auf diese Gesamtregel differenziert, wobei diese sich als Mindestmaß, als Durchschnitt oder als optimaler Annäherungswert darstel­ len kann: Die Fähigkeiten, das Niveau, die ,Natur' der Individuen werden quantifiziert und in Werten hierarchisiert. Hand in Hand mit dieser ,werten­ den' Messung geht der Zwang zur Einhaltung einer Konformität. Als Unter­ schied zu allen übrigen Unterschieden wird schließlich die äußere Grenze gegenüber dem Anormalen gezogen (die ,Schandklasse' der E cole militaire). Das lückenlose Strafsystem, das alle Punkte und alle Augenblicke der Diszi­ plinaranstalten erfaßt und kontrolliert, wirkt vergleichend, differenzierend, hierarchisierend, homogenisierend und ausschließend. Es wirkt normend, nor· mierend, normalisierend« (5.236, Hervorh. teilw. K.H.) - Als genereller histo­ rischer Hintergrund der auf diese Weise funktionierenden normierenden Sanktion wird von Foucault der Durchbruch der »Macht der Norm« heraus­ gehoben: »Zusammen mit der Ü berwachung wird am Ende des klassischen

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Zeitalters die Normalisierung zu einem der großen Machtinstrumente. An die Stelle der Male, die Standeszugehörigkeiten und Privilegien sichtbar machten, tritt mehr und mehr ein System von Normalitätsgraden, welche die Zugehörigkeit zu einem homogenen Gesellschaftskörper anzeigen, dabei jedoch klassifizierend, hierarchisierend und rangordnend wirken. Einerseits zwingt die Normalisierungsmacht zur Homogenität, andererseits wirkt sie individualisierend, da sie Abstände mißt, Niveaus bestimmt, Besonderheiten fixiert und Unterschiede nutzbringend aufeinander abstimmt. Die Macht der Norm hat innerhalb eines Systems der formellen Gleichheit so leichtes Spiel, da sie in die Homogenität, welche die Regel ist, als nützlichen Impera­ tiv und als präzises Meßergebnis die gesamte Abstufung der individuellen Unter­ schiede einbringen kann<< {S.238f, Hervorh. K.H.). Als Machttechnik, die in gewisser Weise im Zentrum der Disziplinar­ anlagen steht, wurde von Foucault die »Prüfung« herausanalysiert. Darin sind einerseits die »Techniken der überwachenden Hierarchie mit denjenigen der normierenden Sanktion<< kombiniert: »Sie ist ein normierender Blick, eine qualifizierende, klassifizierende und bestrafende Überwachung« {S.238). An­ dererseits aber gehen die Strategien der Macht und die Diskurse des Wissens - die »Disziplin« als Anordnung der Machtökonomie und als wissenschaft­ licher Bereich - in der Prüfung auf sichtbarste Weise eine Verbindung ein: »In ihr verknüpfen sich das Zeremoniell der Macht und die Formalität des Expe­ riments, die Entfaltung der Stärke und die Ermittlung der Wahrheit« (S.238). Wie etwa das Spital durch immer differenziertere Prüfungsrituale der Diagnose und der Einordnung von Patienten, so wird in •gleicher Weise ... die Schule zu einem pausenlos funktionierenden Prüfungsapparat, der den gesamten Unterricht begleitet. Es geht immer weniger um jene Wettkämpfe, in denen die Schüler ihre Kräfte maßen, und immer mehr um einen ständigen

Vergleich zwischen dem einzelnen und allen anderen, der zugleich Messung und Sanktion ist« (S.240, Hervorh. K.H.). - Diese Einheit von individueller Zu­ schreibung und Objektivierung wird nach Foucault ermöglicht durch eine mit der Ritualisierung und Perfektionierung der Prüfung immer stärker her­ vortretende Tendenz zur Dokumentierung der der Prüfung unterworfenen Disziplinarindividualität: »Die Prüfung stellt die Individuen in ein Feld der Überwachung und steckt sie gleichzeitig in ein Netz des Schreibens und der Schrift; sie überhäuft sie mit einer Unmasse von Dokumenten. Von Anfang an waren die Prüfungsverfahren an ein System der Registrierung und Speicherung von Unterlagen angeschlossen« (S.244), der »Organisation von Vergleichsfeldern zum Zwecke der Klassifizierung, Kategorienbildung, Durchschnittsermittlung und Normenfixierung« {S.245). - Durch solche

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Dokumentierungen und Fixierungen von Prüfungsverlauf und -ergebnis wird jedes Individuum zu einer Aktenperson, zu einem •Fall«: ,.Als rituelle und zugleich ,wissenschaftliche' Fixierung der individuellen Unterschiede, als Festnagelung eines jeden auf seine eigene Einzelheit (im Gegensatz zur Zeremonie, in der Standeszugehörigkeiten, Abstammungen, Privilegien, Ä mter zu unübersehbarem Ausdruck kamen), zeigt die Prüfung das Herauf­ kommen einer neuen Spielart der Macht an, in der jeder seine eigene Indivi­ dualität als Stand zugewiesen erhält, in der er auf die ihn charakterisierenden Eigenschaften, Maße, Abstände und ,Noten' festgelegt wird, die aus ihm einen ,Fall' machen« (S.247). Durch die Prüfung und den ihr angeschlossenen Aufzeichnungsapparat wird mithin einerseits das Individuum »in seinen besonderen Zügen, in seiner eigentümlichen Entwicklung, in seinen eigenen Fähigkeiten<< festge­ halten, dabei andererseits »ein Vergleichssystem<< aufgebaut, >>das die Messung globaler Phänomene, die Beschreibung von Gruppen, die Charakterisierung kollektiver Tatbestände, die Einschätzung der Abstände zwischen den Indi­ viduen und ihre Verteilung in einer ,Bevölkerung' erlaubt« (S.247). Diese >>kleinen Notierungs-, Registrierungs-, Auflistungs- und Tabellierungstech­ niken, die uns so vertraut sind«, haben, so Foucault, ..die epistemologische Blockade der Wissenschaften vom Individuum aufgehoben« (S.245f, Hervorh. K.H.): Erst durch die - in den Spitälern, den Schulen etc. eingeführten Methoden der Einzelbeschreibung, Anamnese, der Registrierung, des Ver­ gleichs, der Messung, hat sich jener spezielle Wirklichkeitszugriff konsti­ tuiert, der den Individualwissenschaften zu ihrem besonderen empirischen Ge· genstand verhalf: ,.Die Geburt der Wissenschaften vom Menschen hat sich wohl in jenen ruhmlosen Archiven zugetragen, in denen das moderne System der Zwänge gegen die Körper, die Gesten, die Verhaltensweisen erarbeitet worden ist« (S.246). - Damit es zum Gegenstand der Wissenschaft werden konnte, mußte sich im historischen Prozeß die Annäherung an das Indivi­ duum quasi umkehren: Nicht mehr die Verfahren der »aufsteigenden Individua­ lisierung« durch Erzählungen von herausragenden Leistungen und Eigen­ schaften des verehrungswürdigen einzelnen, »Denkmäler oder Stiftungen, die das Ü berleben nach dem Tode sichern«, sondern •absteigende Individuali· sierung«: »je anonymer und funktioneller die Macht wird, um so mehr wer­ den die dieser Macht Unterworfenen individualisiert: und zwar weniger durch Zeremonien als durch Überwachungen, weniger durch Erinnerungs­ berichte als durch Beobachtungen; nicht durch Genealogien, die auf die Ahnen verweisen, sondern durch vergleichende Messungen, die sich auf die ,Norm' beziehen; weniger durch außerordentliche Taten als durch ,Abstän­ de' ... Alle Psychologien, -graphien, -metrien, -analysen, -hygienen, -techniken

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und -therapien gehen von dieser historischen Wende der Individualisierungs­ prozeduren aus. Als man von den traditionell rituellen Mechanismen der Individualisierung zu den wissenschaftlich-disziplinären Mechanismen über­ ging, als das Normale den Platz des Altehrwürdigen einnahm und das Maß den Platz des Standes, als die Individualität des berechenbaren Menschen die Individualität des denkwürdigen Menschen verdrängte und die Wissenschaf­ ten vom Menschen möglich wurden - da setzten sich eine neue Technologie der Macht und eine andere politische Anatomie des Körpers durch« (S.248f). Durch die »Formierung des Wissens und die Steigerung der Macht« in einem geregelten Wechselwirkungsprozeß treten die Disziplinen also »über die Schwelle der ,Technologie' . Zunächst das Spital, dann die Schule, noch spä­ ter die Werkstatt: sie sind durch die Disziplinen nicht einfach ,in Ordnung gebracht' worden; vielmehr sind sie dank ihnen solchermaßen zu Apparaten geworden, daß jeder Objektivierungsmechanismus darin als Subjektivie­ rungs/Unterwerfungsinstrument funktioniert und daß jede Machtsteige­ rung neue Erkenntnisse ermöglicht« (S.287, Hervorh. K.H.). »Aufgrund die­ ser Verbindungen, die den technologischen Systemen eigen sind, konnten sich im Element der Disziplin die klinische Medizin, die Psychiatrie, die Ent­ wicklungspsychologie, die pädagogische Psychologie, die Rationalisierung der Arbeit formieren. Es handelt sich also um einen zweifachen Prozeß: um eine epistemologische Enthemmung aufgrund einer Verfeinerung der Machtbeziehungen und um eine Vervielfältigung der Machtwirkungen dank der Formierung und Anhäufung der Kenntnisse« (S.288). Mit dieser Darstellung der aus ihrer »Verwissenschaftlichung<< entstande­ nen Ü berhöhung der Disziplinen zu »Technologien« sind wir - durch die Entfaltung ihrer konkreten Bestimmungen hindurch - wiederum bei jenen von Foucault formulierten Auffassungen über die gesamtgesellschaftliche Funktionalität der Disziplinen, die wir unserer differenzierenden Charakte­ risierung voranstellten, angelangt: Dem historischen Unterlaufen der mit der Dominanz bii_rgerlicher Lebensverhältnisse garantierten formell-rechtlichen Gleichheit dGrch den Aufbau »Unübersteiglicher Asymmetrien« und den Auss<;hluß vol;}-·>>Gegenseitigkeiten« im Reproduktionszusammenhang kapi­ talistischer Klassenherrschaft (vgl. S.349ff). Nun dürfte deutlicher geworden sein, auf welche Weise nach Foucault mit den »wirklichen und körperlichen« Disziplinen ohne äußere, sichtbare Machtmittel »die unumkehrbare Unter­ ordnung der einen unter die anderen, die immer an eine Seite gebundene Ü bermacht, die ungleichen Positionen der verschiedenen ,Partner' hin­ sichtlich der gemeinsamen Regelung« sich durchsetzen (S.86). Demnach ist hier die Unterwerfung unter die herrschenden Verhältnisse weder von außen

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aufgezwungen, noch von »Oben« in die Köpfe eingepflanzt, sondern ergibt und versteht sich, indem jeder gemäß der ..Vernunft« der im Inneren der Insti­ tutionen wirkenden Machtökonomie sich in seinem eigenen Interesse zu den Lebensbedingungen und den anderen praktisch ins Verhältnis setzt, perma­ nent von selbst. »Zweifellos liegt hier der Grund dafür, daß man den kleinen Disziplinarprozeduren seit so langer Zeit eine solche Bedeutung zumißt: ihren kleinlichen listenreichen Erfindungen wie auch den Wissenschaften, die ihnen ein ehrenvolles Ansehen verschaffen« (Foucault 1 977, S.286f).

Schuldisziplin im Spiegel administrativer Vorschriften L· Parzellierung, Rang, Zeitökonomie, Organisation von Entwicklungen Die damit skizzierten Foucaultschen Bestimmungen der »Schuldisziplin« sollen nun (wie gesagt) von uns aus dem Gesamtzusammenhang, in dem sie genealogisch entwickelt wurden, herausgelöst und - ohne daß wir damit je­ der einzelnen historischen Ableitung zustimmen und ohne die Diskussion methodischer Alternativen - heuristisch als analytisches Instrument zur Durchdringung der Widerspriichlichkeiten schulischen Lebens und Lernens benutzt werden: Die institutionellen Bedeutungsstrukturen von >>Schule« werden von uns als sich im historischen Selbstlauf - teilweise ohne Wissen, teilweise wider die bessere Einsicht der Beteiligten - durchsetzende »diszipli­ näre« Grundstrukturen aufgefasst, die die Begründungsprämissen für schuli­ sche Lernhandlungen darstellen, durch welche die hier gegebenen Lernmög­ lichkeiten in spezifischer Weise eingeschränkt, kanalisiert, zurückgenommen sind. Auf dem Wege dahin wollen wir zunächst quasi noch einen Schritt näher an die Struktur der Schule, wie sie uns hier und heute gegeben ist, her­ antreten. Dazu versuche ich, die für die neunziger Jahre im Westteil Berlins gültigen Schulgesetze und -Verordnungen, wie sie vom Senator für Schul­ wesen herausgegeben bzw. erlassen wurden, exemplarisch* in Termini von Foucaults »Schuldisziplin« zu interpretieren.

*

Der Frage der Verallgemeinerbarkeit der für unseren Problemzusammenhang ein­ schlägigen Bestimmungen des Berliner Schulreglements auf nationaler und internatio­ naler Ebene gehe ich - da ich hier lediglich die Fruchtbarkeit der Heranziehung solcher Schulreglements zur Konkretisierung schuldisziplinärer Bedeutungsstrukturen aufweisen, dieses Konzept aber nicht schon bis in die Einzelheiten ausführen will - nicht nach.

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Derartige Gesetze, Verordnungen, Rundschreiben repräsentieren natürlich nicht die volle Schulwirklichkeit. Sie bilden vielmehr eine Art von selbstän­ diger administrativer Diskursebene, in welcher sich neben politischen Zielen auch erziehungswissenschaftliche Vorstellungen niederschlagen, aber nicht im genuinen Kontext wissenschaftlicher Problematisierungen, sondern der Reflexion entzogen und in »Vorschriften« gegossen. Die Widersprüchlich­ keiten und Unübersichtlichkeiten des realen Schullebens werden dabei unter dem Gesichtspunkt betrachtet, was in den jeweils konkreten Schulgebäuden »eigentlich<< stattfinden und ablaufen soll, und es werden Anweisungen ge­ geben und Ratschläge erteilt, nach denen Abweichungen wieder einreguliert werden können. Dabei ist die Brüchigkeit der Umsetzbarkeit solcher Regeln den Beteiligten mindestens teilweise (halb) bewußt, was aber niemanden daran hindert, im Rahmen dieses Regelwerks weiterzumachen. Von da aus liegt die Annahme nahe, ein solches Schulreglement eben auf jene praktisch­ sinnlichen schulischen Grundstrukturen hin zu befragen, wie wir sie mit Foucault als >>disziplinäre« Strukturen charakterisieren. Durch die genauere Betrachtung des Berliner Schulreglements wollen wir uns den analytischen Blick dafür schärfen, woraufhin die schulischen Lebensäußerungen - wenn auch häufig auf vermittelte und indirekte Weise - immer wieder ..einreguliert• werden, welcher Art die »machtökonomischen« Verhältnisse in den Schulen als Lernstätten eigentlich sind, durch welche insbesondere schulisches Ler­ nen sich - seiner vollen Möglichkeiten beraubt - stets nur in widersprüch­ licher Weise, halbherzig und verwässert realisieren kann (s.u.). Das Material, auf das ich mich dabei beziehen will, ist die Dokumentation ,.ßerliner Recht für Schule und Lehrer«, die (in zwei dicken Bänden) von der Gewerkschaft für Er­ ziehung und Wissenschaft (GEW), Landesverband Berlin, unter der Redaktion von W. Mayer, J. K. Jaksch und K. Will (3. Auf!. 1990) herausgegeben wurde: Darin sind alle ein­ schlägigen Gesetzestexte, administrativen Ausführungsvorschriften, Rundschreiben etc. enthalten und jeweils durch Zusatzlieferungen auf den neuesten Stand gebracht (ich ver­ weise auf diese Dokumente und auf die daraus angeführten Stellen im folgenden durch die laufenden Nummern und Seitenzahlen, z.B. 200-1, wie sie in der GEW-Dokumentation angegeben sind, setze die zitierten Passagen in Anführungszeichen und hebe sie durch KAPI'L\LCHEN ab).

Bei Durchsicht der benannten Dokumentation unter dem Gesichtspunkt ihrer lnterpretierbarkeit in Termini der »Schuldisziplin« frappierte mich auf Anhieb die Unmittelbarkeit, mit welcher bereits die räumlichen Anordnun· gen der Schule, wie wir sie alle kennen, durch Foucaults Konzeptualisierun· gen der Verteilung der Körper im Raum als elementarer Funktion der Diszi­ plinaranlagen auf den Begriff gebracht und verallgemeinert werden können: Was sind die Schulgebäude anderes als bestimmte Erscheinungsformen der »Klausur«, d.h. baulichen Abschließung von bestimmten Orten gegenüber

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anderen, wie sie nach Foucault i n der zweiten Hälfte des 1 8 . Jahrhunderts zur Festsetzung umherschweifender Massen aufkamen; Orte mit festen Um­ fassungsmauern, durch die man den Aus- und Eintritt, damit die Anzahl der Insassen kontrollieren, so Mißbräuchen vorbeugen und Unbefugte fernhal­ ten kann (» ÜBER DIE ÖFFNUNGSZEITEN DES ScHULGEBÄUDES FÜR DEN ScHUL­ BETRIEB ENTSCHEIDET DIE ScHULKONFERENZ. SIE SOLLEN DEN ScHÜLERN UND

330-3)? Und was ist die Ein­ friedung jeweils fixierter Schülerzahlen in einzelne Klassenräume mit bezif­ ferten Türen, die Zuweisung von Plätzen innerhalb der Klassenzimmer etc. anderes als eine Variante der damit einhergehenden »Parzellierung der Kör· per« (»jedem Individuum sein Platz und auf jeden Platz ein Individuum<<); so­ wie die hierarchische Einstufung der Individuen und Klassen etwas anderes als eine Variante der Zuweisung eines »Ranges«, wie sie Foucault als »große Form der Verteilung der Individuen in der Schulordnung« seit dem 18. Jahr­ hundert gekennzeichnet hat, mit der Homogenisierung der Schülerinnen/ Schüler durch »Gleichschaltung der verschiedenen Altersklassen«: »DER BIL­ ERZIEHUNGSBERECHTIGTEN MITGETEILT WERDEN«,

DUNGSGANG GLIEDEirr SICH ... IN AUFSTEIGENDE KLASSENSTUFEN, DENEN DIE ScHÜLER IN DER REGEL JEWEILS FÜR DIE DAUER EINES ScHULJAHRES ANGEHÖREN

(KLASSEN ODER JAHRGANGSSTUFEN) « (200-10)? Entsprechendes gilt für die mit dem Aufkommen räumlicher Anordnun­ gen in den Disziplinaranlagen einhergehende Herausbildung der Zeitökono­ mie, wie Foucault sie gekennzeichnet hat, die Vorschriften zur Zeitplanung, die Aufstellung von Stundenplänen, die Bemühungen um stete Erhöhung der Nutzzeit beim Militär, in den Werkstätten und eben in den Schulen: Auch hier und heute ist die Schule einem strengen und präzisen zeitlichen Reglement unterstellt, zentriert auf die Fixierung einer zeitlichen Grund­ einheit als Tatsachenfeststellung und Vorschrift zugleich: »E INE UNTERRICHTS­ STUNDE DAUEKr 45 .. . MINUTEN« (330-2). Danach ist dann einerseits der Schul­ tag gegliedert und abgegrenzt: »DER VoRMITIAGSUNTERRICHT UMFASST HÖCH­ STENS SECHS UNTERRICHTSSTUNDEN, ER BEGINNT IN DER REGEL NICHT VOR ACHT UHR. UNTERRICHT, DER NACH 13 .00 BEGINNT, IST NACHMITIAGSUNTERRICHT<<

(330-2); dem entspricht eine wahrhaft »minutiöse« Regelung über die >>Dauer der Pausen« (330-2), (die immer noch durch eine zentrale Glocke für die gan­ ze Schule ein- und ausgeläutet werden). Andererseits dient die Schulstunde auch als Einheit bei der zeitlichen Verteilung des Unterrichts auf die einzel­ nen Schulfächer, wobei der Unterrichtsinhalt und seine zeitliche Zuordnung in Stundenplänen streng synchronisiert (und, da an der Zahl von Stunden pro Fach seine offizielle Relevanz sich dokumentiert, heftig umkämpft) ist: >>DIE ANZAHL DER UNTERRICHTSSTUNDEN ... IN DEN EINZELNEN UNTERRICHTS­ FÄCHERN ... ERGIBT SICH ... AUS DER STUNDENTAFEL; HIERÜBER WERDEN BESONDERE

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

VoRSCHRIFTEN ERLASSEN« {330-lf). Entsprechend sind »Stundentafeln« für die einzelnen Schultypen und Klassen als Tabellen vorgeschrieben, in denen die »LERNBEREICHE BZW. UNTERRICHTSFÄCHER« ALS ZEILENÜBERSCHRIFTEN UND DIE

als Spaltenüberschriften fungieren {z.B. Stundentafel für die Grundschule, 410-20). »ANZAHL DER ScHÜLERWOCHENSTUNDEN JE KLASSE«

Ein für unsere weitere Diskussion besonders folgenreicher zeitlicher Aspekt der disziplinären Machtökonomie, in den der räumliche Gesichts­ punkt des Ranges integriert ist, ist die von Foucault herausgehobene »Organi­ sation von Entwicklungen« durch Hervorbringung von Serien individuellen Fortschritts in festgelegten Stufen und vorgeschriebenen Zeitreihen, wobei das Aufsteigen jedes Individuums von einer Stufe zur nächsten durch gestaf­ felte Leistungsnachweise, Prüfungen etc. geregelt ist. Im Zentrum dieser Or­ ganisation der Disziplinarzeit, die nach Foucault von den Klöstern und dem Militär auf die pädagogische Praxis übergriff, steht auch hier und heute noch die ehrwürdige (oft kritisierte, aber offenbar unverzichtbare) Prozedur der Versetzungen und des Sitzenbleibens. Deren Charakter als Kriterium für die »Organisation von Entwicklungen« bei gleichzeitiger Binnenhomogenisie­ rung der einzelnen Stufen kommt m.E. in folgender Formulierung (aus dem Berliner Schulgesetz) besonders plastisch zum Ausdruck: »D IE ENTSCHEI­ DUNG ÜBER DIE VERSETZUNG EINES ScHÜLERS SOLL ALS PÄDAGOGISCHE MAss­ NAHME DEN BILDUNGSGANG DES EINZELNEN SCHÜLERS MIT SEINER GEISTIGEN ENT­ WICKLUNG IN Ü BEREINSTIMMUNG HALTEN UND DIE LEISTUNGSFÄHIGKEIT DER AUF· STEIGENDEN KLASSE SICHERN<< {200-1 1). Derartige Entwicklungen werden hier indessen nicht nur per Synchronisation des ,.Leistungsstandes« jeder Schüle­ rin und jedes Schülers mit ihrerI seiner Zugehörigkeit zur entsprechenden Klassenstufe {quasi als Korrektur des Prinzips der bloßen Alterszuordnung}, sondern auch als kontrollierter Aufstieg von der Grundschule in »höhere« Schul­ arten, so in die Oberschul-Zweige Realschule und Gymnasium, organisiert. Charakteristischerweise ist dabei, zusätzlich zu den Aufnahmekriterien, der endgültigen Beförderung eine »Probezeit« vorgeschaltet, die folgendermaßen geregelt ist: »D IE AUFNAHME IN DIE REALSCHULE ODER IN DAS GYMNASIUM ER­ FOLGT PROBEWEISE. WÄHREND DER PROBEZEIT HABEN DIE LEHRER DIE BESONDERE PFLICHT, DIE ScHÜLER DARAUFHIN ZU BEOBACHTEN, OB SIE FÜR DEN BESUCHTEN ÜBERSCHULZWEIG GEEIGNET SIND ODER OB SIE VORAUSSICHTLICH DEN ANFORDE· RUNGEN DIESES ÜBERSCHULZWEIGES NICHT GEWACHSEN SEIN WERDEN UND DA· DURCH AUCH DIE ARBEiT IN DER KLASSE BEHINDERN« ( 4200-7). Derartige »Probe­

zeiten«, »Einführungsphasen« o.ä., also Zeitabschnitte, innerhalb derer die Beförderung noch rückgängig gemacht werden kann, sind als Initialstadien in allen höheren Beschulungsniveaus, Leistungskursen etc. installiert, um diejenigen Schülerinnen/Schüler, die da nicht hingehören, wieder entfernen

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und so die Homogenität der jeweiligen Gruppierungen (als Erfordernis der Machtökonomie) sichern zu können.

II: Überwachung, Sanktionierung, normalisierende Differenzierung Unter den von Foucault in ihrer Genealogie herausanalysierten Disziplinar­ techniken der »guten Abrichtung« mag die »hierarchische Überwachung« neuerdings gegenüber der von ihm beschriebenen Perfektion in den >>Ele­ mentarschulen« des 18. Jahrhunderts an Systematik und Lückenlosigkeit abgenommen haben. So scheint die mir aus meiner Schulzeit bekannte Praxis, in die (für Schüler bestimmten} Toiletten nur Klotüren ohne Riegel einzubauen, um die Klosettzellen prinzipiell fremden Blicken zugänglich und so als Refugien und als Orte der (einsamen oder wechselseitigen) Onanie unbrauchbar zu machen, heute kaum noch vorzukommen; ebensowenig ist wohl das Lehrerkommando an die Klasse »Hände auf den Tisch« gegenwärtig noch üblich. Wieweit das »Petzen« als Praktik von Schülerinnen/Schülern, andere (u.U. vermittelt über die Zuträgerschaft der Eltern) beim Lehrer zu denunzieren, immer noch ausgeübt und akzeptiert wird, kann ich nicht überblicken. Immerhin aber gibt es in dem von uns hier herangezogenen Berliner Schulreglement genug Hinweise darauf, daß der von Foucault be­ nannte »Disziplinarblick« auch noch jetzt und hier »in das Erziehungsver­ hältnis integriert« ist, dies am eindeutigsten als in speziellen Vorschriften ge­ forderte Allgegenwart von »Aufsicht«: »WÄHREND DES AuFENTHALTS DER ScHÜLER AUF DEM ScHULGELÄNDE MUSS IHRE BEAUFSICHTIGUNG GEWAHRLEISTET SEIN ... DIE AUFSICHT WIRD VON LEHRERN ODER PÄDAGOGISCHEN MITARBEITERN AUSGEÜBT; SIE KANN IN BESONDEREN FÄLLEN VORÜBERGEHEND AUF ANDERE

(330-3). Aber auch in Anordnungen, die an­ dere Aspekte des Schulalltags regeln sollen, wird dem »Lehrer« immer wieder die »Beobachtung<< seiner Schülerinnen/Schüler anempfohlen oder aufer­ legt, sei es zum Zwecke ihrer Beurteilung, sei es zur Prävention oder Auf­ deckung von Fehlverhaltensweisen unterschiedlicher Art. Die administrative Relevanz solcher Aufsichts- und Beobachtungsaktivitäten tritt besonders scharf aus dem Negativen hervor, nämlich aus der Schärfe, mit der der Lehrer selbst sanktioniert wird, sofern er seiner »Aufsichtspflicht« erkennbar nicht hinreichend nachkam. Damit wiederum ist darauf verwiesen, daß die Lehrer nicht nur Aufsicht ausüben, sondern auch auf vielfältige Weise der (direkten und vermittelten) Aufsicht durch die Schülerinnen/Schüler, die Eltern, die Schulleitung, die Schulbehörde unterliegen, also in das von PERSONEN ÜBEirrRAGEN WERDEN«

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Foucault gekennzeichnete System hierarchisierter Überwachung einbezogen sind. Dies leitet uns hin zur zweiten Form der von Foucault aufgewiesenen Techniken »guter Abrichtung•, der »normierenden Sanktion«: Diese ist nicht nur, wie Foucault feststellt, das Herzstück aller Disziplinarsysteme, sondern bildet, wie sich zeigen soll, zusammen mit ihrer ritualisierten Form als »Prü­ fung« das Zentrum aller machtökonomischen Reproduktionsstrategien und -techniken auch der heutigen Schule als Disziplinaranlage (wie und soweit sie im Berliner Schulreglement gespiegelt ist). Der äußere, i.e.S. juristische Rahmen der schulischen Sanktionsmacht ist die gesetzliche Verankerung der »Schulpflicht«. Diese bestand offensichtlich in zwei verschiedenen Ausprägungen: Einmal als bloßer »Unterrichtszwang« (die Eltern waren verpflichtet, ihre Kinder dem Unterricht in irgendeiner Form, also etwa auch als Privatunterricht, zuzuführen) und zum anderen als eigentlichen »Schulzwang«, d.h. als Pflicht, die Kinder in den öffentlichen Schulen unterrichten zu lassen. Dieser ,.schulbesuchszwang« konnte sich bei uns erst in der Weimarer Reichsverfassung von 1919 endgültig durchsetzen (vgl. Nevermann & Schulze-Scharnhorst, 1987, S.82). Im heutigen Berliner Schulgesetz sind der so gefaßten Schulpflicht und ihrer Durchsetzung im ganzen elf Paragraphen gewidmet, wobei die Ahndung von Verstößen da­ gegen als Ordnungswidrigkeiten und Straftatbestände präzise gestaffelt ist. Über den »INHALT DER ScHULPFLICHT« heißt es dort: »DIE ScHULPFLICHT ER­ STRECKT SICH �UF DIE REGELMÄ&IGE TEILNAHME AM UNTERRICHT UND DIE TEIL­ NAHME AN DEN ÜBRIGEN VERBINDLICHEN VERANSTALTUNGEN DER SCHULE«

(200-6); und über die »DURCHSETZUNG DER ScHULPFLICHT«: »WER SEINE ALLGE­ MEINE ScHULPFLICHT ... NICHT ERFÜLLT, WIRD DER ScHULE IM VERWALTUNGS­ ZWANGSVERFAHREN ZUGEFÜHRT, WENN PÄDAGOGISCHE BEMÜHUNGEN, INSBESON­ DERE AUCH HINWEISE GEGENÜBER DEN ERZIEHUNGSBERECHTIGTEN, OHNE ER­ FOLG GEBLIEBEN SIND« (200-7). - Der gesetzliche Schulzwang bestimmt hier als universelle Rahmenbedingung offensichtlich den besonderen Charakter der Schule als Disziplinaranlage - dies ersichtlich auch dort, wo von der Sekun­ darstufe an die einzelnen Eltern/Jugendlichen nicht mehr davon betroffen sind (s.u.).

Wenn man den gesetzlichen Schulzwang als Bestimmung der �disziplinären« Struktur der Schule betrachtet, so heißt dies (wie aus unseren früheren Darlegungen hervorgeht) einerseits gleichzeitig, daß damit nicht das Schulleben im Ganzen getroffen ist: Die Schule ist keineswegs, wie etwa das Gefängnis, eine bloße ,.zwangsanstalt«, sondern auch ein Ort von Lebensmöglichkeiten für die Kinder. Schon in ihrer historischen Entwicklung muß Schule, wie Braun & Odey (1989, S.152) hervorheben, in ihrer »Ambivalenz zwischen

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Kinderschutz und Kinderghetto« gesehen werden. H. von Hentig (1991) sieht den Wandel der Schule vom •Aufenthaltsorte zu einem ·Lebensart«, von einer Stätte bloßen Unter­ richts zu einem .Lebensraum für Kinder« (S.442). Im gleichen Sinne verweist Becker (1991) etwa auf den Funktionsverlust der Familie, auf die marktbestimmte Manipulation von Peer-Gruppen, auf die Kindheit als •Medienkindheit« und hält von da aus für eine der wichtigsten gegenwärtigen und zukünftigen Aufgaben der Schule die .kompensatori­ sche«: Hier müßten die Lebens- und Erfahrungsmöglichkeiten für die Kinder geboten werden, die sie anderweitig nicht mehr gewinnen könnten, die sie jedoch brauchen, um .als Erwachsener selbstbestimmt und verantwortlich leben zu können« {S.8). Andererseits muß hier aber berücksichtigt werden, daß schulische Lebensmöglich­ keiten wie die benannten, die Schutzfunktion der Schule, ihr Charakter als Lebensart, ihre Kompensationsfunktion, u.ä., eben unter den strukturellen Bedingungen eines staatlichen Zwangsverhältnisses stehen. Sie werden dadurch nicht unmöglich, aber widersprüchlich zurückgehalten, zersetzt, pervertiert - wie etwa soll ich mich als Schülerin oder Schüler in der Schule als einem Lebensort zu Hause fühlen, wenn gleichzeitig meine Anwesenheit dort potentiell mit Polizeigewalt erzwungen ist? (Ich werde dies mit Bezug auf schulisches Lernen später ausführen.) Die positiven Lebensfunktionen der Schule können also den »Schulzwang« nicht ausgleichen oder mildern: Dieser liegt auf einer anderen, strukturel­ len Ebene. Wenn man bedenkt, daß die allgemeine Schulpflicht historisch gesehen als Erfolg der Arbeiterbewegung beim Kampf um die Verwirklichung eines allgemeinen Rechts auf Bil­ dung betrachtet werden kann, so könnte einem deren Kodifizierung als gesetzlicher •Schulzwang• geradezu als ein Gegenschlag der Staatsseite erscheinen: Indem man zu etwas, auf das man sich ein Recht erkämpft hat, mit staatlichen Mitteln gezwungen wird, wird dieses Recht der Bevölkerung quasi enteignet, es tritt einem nun als fremde Macht gegenüber, und sein Zusammenhang mit der eigenen Emanzipation mag so im Bewußt­ sein verblassen.

Nur aus dem Schulzwang als Randbedingung erklären sich auch die Eigen­ art und Funktion der innerschulischen Quasigerichtsbarkeit mit »Ü RDNUNGS­ MASSNAHMEN GEGENÜBER ScHÜLERN«, wie sie im zeitgenössischen Berliner Schulgesetz (200-27) verankert ist:

»(I)

DIE ScHULE soLL BEI KoNFLIKTEN UND STöRUNGEN IN DER UNTERRICHTs­

UND ERZIEHUNGSARBEIT GEGENÜBER DEN ScHÜLERN VORRANGIG ERZIEHERISCHE MITTEL EINSETZEN. SoFERN ScHÜLER DIE ORD NUNGSGEMÄSSE UNTERRICHTS- UND ERZIEHUNGSARBEIT ODER DEN ÄUSSEREN SCHULBETRIEB NACHHALTIG BEEINTRÄCHTI­ GEN ODER DIE AM ScHULLEBEN BETEILIGTEN GEFÄHRDEN, • . . KÖNNEN ÜRDNUNGS­ MASSNAHMEN GETROFFEN WERDEN. ALS NACHHALTIGE BEEINTRÄCHTIGUNG DER U NTERRIC HTS- UND ERZIEHUNGSARBEIT IST AUCH MEHRFACHES UNENTSCHULDIGTES FERNBLEIBEN VOM UNTERRICHT ANZUSEHEN.

(2) Ü RDNUNGSMASSNAHMEN SIND I. DER SCHRIFTLICHE VERWEIS, 2.

DER AUSSCHLUSS VON EINZELNEN FREIWILLIGEN ScHULVERANSTALTUNGEN,

3· DER AusscHLUss voM UNTERRICHT BIS zu DREI TAGEN,

366

Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

4· DIE UMSETZUNG IN EINE PAilALLELKLASSE ODEil ANDEilE UNTEillliCHTSGilUPPE, 5· DIE UMSCHULUNG IN EINE ANDEilE SCHULE MIT DEMSELBEN BILDUNGSZIEL DUilCH DIE ScHULAUFSICHTSBEHÖilDE, 6. DEil AUSSCHLUSS VON DEil BESUCHTEN ScHULE, WENN DEil ScHULEil SEINE ScHULPFLICHT BEilEITS EilFÜ LLT HAT. DIE KÖilPEilliCHE ZücHTIGUNG BLEIBT V E ilBOTEN .«

Diese im Schulgesetz festgelegten Ordnungsmaßnahmen werden in Aus­ führungsvorschriften {202-1 bis 5) näher erklärt und spezifiziert, so etwa mit folgenden grundsätzlichen Erläuterungen {200-1): »ERZIEHUNGS- UND ORD­ NUNGSMASSNAHMEN GEHÖREN IN EINEN PÄDAGOGISCHEN ZUSAMMENHANG, IN DEM DIE MOTIVATION ZU RICHTIGEN VERHALTENSWEISEN DEN VoRRANG HAT VOR ZURECHTWEISUNG UND BESTRAFUNG. HIERBEI KOMMT PÄDAGOGISCHEN REAK­ TIONEN AUF POSITIVE VERHALTENSWEISEN VON ScHÜLERN EINE BESONDERE BEDEU­

(man erinnere sich, das nach Foucaults Zeugnis Demia bereits 1719 den Lehrern die hier angesprochene Bevorzugung der Belohnung gegenüber der Bestrafung empfahl, s.o., S.354). Weiter heißt es hier: »BEI NEGATIVEM VER­

TUNG ZU«

HALTEN VON SCHÜLERN IST ZUNÄCHST ZU PRÜFEN, OB NICHT ERZIEHUNGSMASS­ NAHMEN AUSREICHEN. HIER KOMMEN AUSSER EINEM KLÄRENDEN GESPRÄCH ZUM BEISPIEL TADEL, ZEITWEISER AusscHLUss Aus EINER UNTERRICHTSSTUNDE, NAcH­ BLEIBEN IN BETRACHT«. Das »klassische« Vor-die-Tür-geschickt-Werden« und »Nachsitzen« gehören also (obwohl umstritten und zeitweise verboten) hier wieder zu den legalen Ordnungsmaßnahmen. - Innerhalb der weiteren Aus­ führungsbestimmungen wird bei Festlegung der >>ORDNUNGSMASSNAHMEN BEI UNENTSCHULDIGTEM FERNBLEIBEN VOM UNTERRICHT« {202-2) zur Durchset­ zung der geschilderten disziplinären ,.zeitökonomie« dem Schwänzen >>NICHT MEHR SCHULPFLICHTIGER ScHÜLER« besondere Aufmerksamkeit gewid­ met, indem ein minutiöses Verfahren der Fixierung, Aufsummierung, An­ rechnung und Übertragung von >>FEHLZEITEN« angeordnet wird, um so den Cut-off-Wert objektivierbar zu machen, jenseits dessen der »AUSSCHLUSS VON DER BESUCHTEN ScHULE ANZUORDNEN« ist. Weiterhin finden sich hier detail­ lierte >.VERFAHRENSBESTIMMUNGEN« hinsichtlich der Mitteilungen an den Schulleiter und Schulaufsichtsbeamten, der Anhörung der betroffenen Schü­ lerinnen/Schüler und Erziehungsberechtigten, der »ANORDNUNG DER so­ FOKriGEN VoLLZIEHUNG voN ÜRDNUNGSMASSNAHMEN« {200-4), - all dies als Kennzeichen der von Foucault beschriebenen ..Mikro-Justiz der Zeit (Verspä­ tungen, Abwesenheiten, Unterbrechungen)« als Aspekt der kleinen Straf­ mechanismen >>im Herzen« der schulischen Disziplinaranlage.

Während der äußere Sanktionsrahmen der Ahndung von Schulpflichtver­ letzungen und die innerschulische Installation von Ordnungsmaßnahmen noch vorwiegend negativ bestimmt und auf Sondertatbestände spezifischer

Die Bedeutungsanordnung »Schule•

367

Verstöße bezogen sind, tritt der von Foucault hervorgehobene permanente und wesentlich auch positive Charakter der •normierenden Sanktion« in jenen Mechanismen besonders hervor, die die Machtökonomie der Diszipli­ naranlagen in deren Innerem laufend regulieren - und die entsprechend das gesamte Berliner Schulreglement durchziehen: Diejenigen Techniken, die Foucault als in »Noten« oder »Punkten« ausgedrückte »,wertende' Messung« gekennzeichnet hat (vgl. S.355). Die schulische Notengebung (als wesentliche Operationalisierung der wer­ tenden Messung) gilt in offizieller Definition als Installierung eines Bewer­ tungsmaßstabs, an dem (für Lehrer, Schülerinnen/Schüler und Eltern) ersichtlich werden soll, wieweit Schülerinnen und Schüler den im Schul­ unterricht gestellten Anforderungen gerecht werden, um so ggf. zweckmäßi­ ge pädagogische Fördermaßnahmen einleiten zu können. Entsprechend wird im Berliner Schulgesetz die »NCYTENSKALA« folgendermaßen spezifiziert: ,.ERTEILT WIRD DIE NoTE I. ,SEHR GUT'

( 1) ,

WENN DIE LEISTUNG DEN ANFORDERUNGEN IN BESONDEREM

MASSE ENTSPRICHT,

2.. J· 4·

,GUT'

( 2.), WENN DIE LEISTUNG DEN ANFORDERUNGEN VOLL ENTSPRICHT, (J), WENN DIE LEISTUNG IM ALLGEMEINEN DEN ANFORDERUN·

,BEFRIEDIGEND'

GEN ENTSPRICHT, ,AUSREICHEND'

(4), WENN DIE LEISTUNG ZWAR MÄNGEL AUFWEIST, ABER 1M GAN·

ZEN DEN ANFORDERUNGEN NOCH ENTSPRIC HT, S· ,MANGELHAFT'

(5),

WENN DIE LEISTUNG DEN ANFORDERUNGEN NICHT ENT­

SPRICHT, JEDOCH ERKENNEN LÄSST, DASS DIE NOTWENDIGEN GRUNDKENNTNISSE VORHANDEN SIND UND DIE MÄNGEL IN ABSEHBARER ZEIT BEHOBEN WERDEN KÖNNEN«, 6. ,UNGENÜGEND'

( 6) ,

WENN DIE LEISTUNG DEN ANFORDERUNGEN NICHT ENT·

SPRICHT UND SELBST DIE GRUNDKENNTNISSE SO LÜCKENHAFT SIND, DASS DIE MÄNGEL IN ABSEHBARER ZEIT NICHT BEHOBEN WERDEN KÖNNEN«

(200-!0f).

Um die Funktion und Problematik einer solchen Notengebung im Repro­ duktionszusammenhang der Schuldisziplin adäquat diskutieren zu können, müssen wir (als Zwischenüberlegung) darauf hinweisen, daß in der auf die dargestellte Weise spezifizierten Notenskala eine Widersprüchlichkeit liegt, in welcher wesentliche organisatorische Dilemmata der Schuldisziplin im ganzen zum Ausdruck kommen: Aus den gerade angeführten Operationali­ sierungen der einzelnen Noten geht hervor, daß hier unmittelbar Schüler­ leistungen am Maßstab der vom Lehrer gestellten Anforderungen gemessen werden sollen, den Noten also eine quantifizierbare Rückmeldungsfunktion an die Schülerinnen/Schüler im Rahmen pädagogischen Handeins zuge­ sprochen wird. Gegen diese Funktionsbestimmung spricht aber, daß die hier

368

A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

eingeführten Zahlenwerte keineswegs (nach Art einer Ratioskala) auf einen Nullpunkt beziehbare Leistungsquanten repräsentieren: Es ist durch nichts begründbar, daß die 3 des einen Schülers in der einen Klasse und die 3 eines anderen Schülers in einer anderen Klasse tatsächlich für die gleiche Leistungs­ höhe stehen. Darüber hinaus ist (da die Noten ja nicht nach test- bzw. meß­ theoretischen Kriterien »geeicht« sind) nicht einmal garantiert, daß der Ab­ stand zwischen den Noten, etwa zwischen 2 und 3 oder 3 und 4 jeweils gleiche Leistungsdifferenzen abbildet (Intervallskala). Dies würde aber heißen, daß die Noten streng genommen weder in irgendeinem Sinne objektive Rückmeldungen des Lehrers an die Schülerin oder den Schüler über seine Leistungen ermöglichen noch quantitative Vergleiche zwischen den Leistun­ gen verschiedener Schülerinnen I Schüler noch auch numerische Rechenope­ rationen (Summierungen, Durchschnittsberechnungen etc.) erlauben, deren Resultate eindeutig auf die benoteten Leistungen der Schülerinnen/Schüler rückbeziehbar wären. Tatsächlich werden aber der Notengebung genau diese Funktionen offiziell zugeschrieben und die benannten Rechenoperationen extensiv ausgeführt, und dies, obwohl natürlich jeder wissen muß, daß es arithmetisch unsinnig ist. Dieser Widerspruch verweist darauf, daß der Be­ notung in der Schule noch ein anderer, in den offiziellen Funktionsbestim­ mungen nicht offengelegter Stellenwert zukommen muß, der von den be­ nannten meßtheoretischen Fragwürdigkeiten unberührt ist. Indem wir dies schrittweise zu verdeutlichen suchen, beziehen wir uns wiederum auf die Be­ stimmungen des Berliner Schulreglements im Lichte von Foucaults Charak­ terisierung der Schuldisziplin, hier seinem Aufweis der disziplinären Tech­ niken »normierender Sanktion« und deren Funktion der Herstellung von Nergleichsfeldern« und »Differenzierungsräumen«, innerhalb welcher die Betroffenen durch »Individualisierung« auf bestimmte Werte festgelegt und nach diesen miteinander verglichen werden (s.o., S.356).

Leistungsbewertung im Widerspruch zwischen zugeschriebener pädagogischer Verantwortung des Lehrers und von ihm geforderter Verteilungsorientiertheil der Notengebung Ill:

Wenn man das Schulreglement im ganzen überblickt, so wird deutlich, daß zwar bei den Definitionen der Notenskala und auch sonst gelegentlich die Funktion der Noten als Rückmeldung der Anforderungserfüllung benannt wird, aber kaum offengelegt, nach welchen Kriterien dies intersubjektiv ver· bindlieh zu machen ist. Statt dessen wird die Verantwortung dafür weit· gehend dem einzelnen Lehrer zugeschoben. Entsprechend heißt es in § 1 0 des

Die Bedeutungsanordnung �Schule•

Berliner Schulverfassungsgesetzes (210-8):

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»DER LEHRER UNTERRICHTET UND

ERZIEHT DIE IHM ANVEKI'IlAUTEN SCHÜLER UND BEUKI'EILT IHRE LEISTUNGEN GE·

MÄSS SEINER FACHLICHEN AUSBILDUNG IN EIGENER VERANTWOKI'UNG ···"· Damit wird (wie im Kommentar von Nevermann & Schultze-Scharnhorst, 1987, S.47f, dargelegt), das Dilemma, daß individuelle Leistungsbewertungen not­ wendig vom Vorwissen, den Erfahrungen und Wahrnehmungen des Beurtei­ lenden abhängig sind und deswegen mit Bezug auf die gleiche Leistung unter­ schiedlich ausfallen können, aus der öffentlichen Erörterung ausgeschlossen: ,.Die Juristen ,lösen' dieses Dilemma formal durch eine Kompetenzzuwei­ sung: Der fachlich und pädagogisch ausgebildete Lehrer I Prüfer hat ein Bewertungsvorrecht«. - Dies heißt aber nun keineswegs, daß sich die Ver· waltung generell als für die Benotungspraxis des Lehrers unzuständig erklärt. Sie reglementiert diese lediglich nach einem anderen Kriterium als dem der Leistungsrückmeldung, nämlich hinsichtlich der »Vergleichbarkeit« der indi· viduell differenzierenden Notengebung (entsprechende Vorschriften durch­ ziehen das gesamte Schulreglement). Nicht zuvörderst die Beziehung der Note einer Schülerin oder eines Schülers zu ihrer/ seiner darin auszu­ drückenden Leistung, sondern die Beziehung dieser Note zu den Noten an­ derer Schülerinnen/Schüler (innerhalb eines festgesetzten Vergleichsrahmens) ist hier also administrativ relevant. Wie aber ist eine solche Vergleichbarkeit individualisierender Notenwerte (im Verständnis des Schulreglements) zu er­ reichen, und welche Funktion wird dieser innerhalb der Schulorganisation zugesprochen?

Ein schulisches Kernkonzept, an dem deutlich gemacht werden kann, daß dabei des Verhältnis zwischen Leistungsrückmeldung und Verallgemeiner­ barkeit weniger geklärt als mystifiziert wird, ist das (im Berliner Reglement vielfältig verwendete) Bewertungskonstrukt »LEISTUNGSSTAND« der Schülerin oder des Schülers. Von der Wortbedeutung her könnte man annehmen, es ginge hier um die Konzeptualisierung der individuellen Leistungshöhe, ge­ messen an den Anforderungen des Unterrichtsgegenstandes. Bei der näheren Erläuterung des Leistungsstandes wird dieser Gesichtspunkt nun zwar keineswegs gänzlich beiseitegelassen, jedoch vollzieht sich hier fließend eine Akzentverschiebung in Richtung auf die Bestimmung des »Standes« aus dem Vergleich mit den Leistungen anderer Schülerinnen/Schüler. Dies läßt sich etwa an den »AUSFÜHRUNGSVORSCHRIFTEN ÜBER SCHRIFTLICHE KLASSEN· ARBEITEN« (313-1 bis 7) nachvollziehen. Dort ist zwar in vielfältigen Zu­ sammenhängen von inhaltlichen >>Lernzielen«, die an den »Rahmenplänen« zu orientieren seien und deren Erreichung durch die Klassenarbeiten kon­ trollierbar werden soll, die Rede (s.u.). Unter der Rubrik »BENOTUNG UND ANRECHNUNG« heißt es aber sodann, der Schulleiter sei berechtigt, »SICH DIE

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

ERGEBNISSE DER SCHRIFTLICHEN KLASSENARBEITEN UNTER GLEICHZEITIGER VoR­ LAGE EINER GUTEN, EINER DURCHSCHNITILICHEN UND EINER SCHLECHTEN ARBEIT

voRLEGEN zu LASSEN«. In eine ähnliche Richtung weist die folgende Vor­ schrift: »IN DER GRUNDSCHULE, DEN ÜBERSCHULZWEIGEN HAUPTSCHULE, REAL­ SCHULE UND GYMNASIUM, DER GESAMTSCHULE, DEN BERUFSBILDENDEN SCHULEN SOWIE IN DEN SONDERSCHULEN IST UNTER JEDER SCHRIFTLICHEN KLASSENARBEIT EIN NOTENSPIEGEL ANZUBRINGEN, AUS DEM DAS LEISTUNGSBILD DER KLASSE

(313-3). Dieser »Notenspiegel« besteht (so ist es gegenwärtig in Berlin gebräuchlich) aus einem unter jede Klassenarbeit gestempeltem Sche­ ma mit den Noten 1 bis 6, in welches vom Lehrer die Verteilung der Klassen­ arbeiten pro Note eingetragen wird. So kann jedes Kind und jeder Erzie­ hungsberechtigte seinen eigenen »Leistungsstand« bzw. den seines Kindes zwar nicht am Kriterium sachlicher Anforderungserfüllung, wohl aber in dem Sinne beurteilen, daß hier sichtbar wird, wo das Kind mit seiner indivi­ duellen Note innerhalb dieser Verteilung »steht«. HERVORGEHT«

Aus dem gleitenden Übergang vom Kriterium der Sachangemessenheit der Note zu dem der Vergleichbarkeit der Notengebung verdeutlicht sich die schulische Verselbständigung der Note, indem dabei weniger die benoteten Lei­ stungen, sondern eher quasi zirkulär die Noten selbst bewertet werden. Die Sachgerechtigkeit des Lehrerurteils geht dabei natürlich irgendwie in die Note ein, aber - wie gesagt - in einer am Notenwert keineswegs eindeutig ab­ lesbaren Weise. Die Vergleichbarkeit kann mithin hier nicht damit begründet werden, daß verschiedene Kinder, die etwa alle mit 3 benotet wurden, tat­ sächlich in ihren Leistungen gleich sind. Das administrative Augenmerk rich­ tet sich denn auch zur Sicherung der ..Vergleichbarkeit« auf die Verteilung der Noten: Vergleichbar sind in dieser Sicht die Noten dann, wenn die jeweilige Notenstufe den »Stand« des Individuums im Verhältnis zur Verteilung der anderen Notenstufen kennzeichnet, womit eine aus der Notenverteilung be­ gründbare Leistungsdifferenzierung der Schülerinnen/Schüler vorgetäuscht wird (die Bewertungen mithin sich auf eine Gesamtheit beziehen, die nach Foucault »Sowohl Vergleichsfeld wie Differenzierungsraum« ist). Von da aus läßt sich nun schrittweise verdeutlichen, worauf die admini­ strativen Forderungen, die an die Notengebung des Lehrers gestellt sind, letztlich abzielen: Er ist (während die Rückmeldefunktion und pädagogische Verwendung der Noten vorwiegend seine Sache sind) im offiziellen Schul­ interesse vor allem gehalten, sich bei der Benotung am Klassendurchschnitt zu orientieren und von da aus seine Bewertungen zu differenzieren, also stets »gute« und »schlechte« Noten zu geben. Dabei kann der Klassendurchschnitt zwar in verschiedenen Klassen bzw. bei »leichten« und »schweren« Fächern

Die Bedeutungsanordnung »Schule•

371

oder Arbeiten in gewissen Grenzen verschieden ausfallen. Zum- mindesten aber muß darauf geachtet werden, daß vom »Durchschnitt« aus (wenigstens der Tendenz nach) Differenzierungen nach beiden Seiten, also in Richtung auf schlechtere bzw. bessere Noten, möglich sind. Diese Regelung läuft ihrer inneren Logik gemäß auf die Forderung nach der Annähe­ rung an eine (intuitive) Normalverteilung der Notenwerte, d.h. etwa Vermeidung von Ver­ teilungen, bei der die am häufigsten vergebenen Noten auf die niedrigsten bzw. höchsten Notenstufen 0-Kurve) fallen, hinaus. Eine derartige Konsequenz ist zwar (soweit ich sehe) nirgends im Zusammenhang kodifiziert - dies wäre wegen ihrer Widersprii chlichkeit und Problematik (s.u.) wohl auch kaum rechtlich vertretbar und politikfähig. Offensichtlich werden die Lehrer während ihrer praktischen Ausbildung mehr informell auf diese Art von »Normalisierungs«-Praxis der Notengebung getrimmt (vgl. dazu etwa Raapke 1971, S.IX). Jedoch finden sich an verschiedenen Stellen der Berliner Schulverordnungen Hinweise, die Nevermann & Schultze-Scharnhorst (1987) in ihrem Kommentar so zusammenfassen: »Schüler müssen ... nach einheitlichen Maßstäben beurteilt werden ... Vergleichsmdßstab kann der Leistungsstand der Klasse sein« (S.48, Hervorh. K.H. ); und einmal lassen die Auto­ ren sogar die Katze aus dem Sack, indem sie - weitgehend isoliert vom Darstellungs­ konteXt - plötzlich anmerken: ... sachfremd wäre auch, einfach die Gauß'sche Normal­ verteilung zugrunde zu legen« (S.48) - wobei daraus, daß die Autoren eine solche Anmer­ kung für nötig halten, hervorgeht, daß derartige •Sachfremdheiten« offensichtlich nicht unüblich sind (vgl. auch de Groot 1971). »

Die klarsten einschlägigen Hinweise fand ich bei Becker ( 1 991, S. 17): Innerhalb der »Staatlichen Standardschule ... geht man«, wie er feststellt, •selbstverständlich davon aus, daß zum Beispiel bei einer Leistungsüberprüfung (Klassenarbeit o.ä.) der Anteil der ,guten' und ,sehr guten' Leistungen etwa dem der ,mangelhaften' und ,ungenügenden' ent­ sprechen müsse, sonst gilt die Aufgabe als falsch gestellt«, und er präzisiert dies in einer Fußnote mit dem Hinweis, dies geschehe •etwa in Analogie zur Gauß'schen Normalver­ teilung, oft sogar in ihrer unmittelbaren Anwendung oder unter Berufung auf sie!«.

Eine bestimmte Extremvariante der Abweichung der Benotungspraxis von der benannten impliziten Normalisierungsanweisung wird indessen sogar im Berliner Schulreglement - innerhalb der ••AusFÜHRUNGSVORSCHRIFfEN ÜBER SCHRIFTLICHE KLASSENARBEITEN« - ausdrücklich moniert: »IST DAS ERGEBNIS EINER SCHRIFTLICHEN KLASSENARBEIT BEI MEHR ALS EINEM DRITTEL DER TEIL­ NEHMENDEN SCHÜLERINNEN UND ScHÜLER EINER LERNGRUPPE MANGELHAFf ODER SCHLECHTER, SO ENTSCHEIDET DER SCHULLEITER BZW. DIE SCHULLEITERIN ... NACH ANHÖREN DER LEHRKRAFT UND ERFORDERLICHENFALLS UNTER HINZU­ ZIEHUNG WEITERER IN DEM JEWEILIGEN fACH UNTERRICHTENDEN LEHRKRÄFTE, OB

DIE ARBEIT GEWEirrET WIRD ODER EINE NEUE ARBEIT ZU SCHREIBEN IST« (3 13-3). Eine Begründung für diese Vorschrift wird nicht gegeben, aber es scheint mir klar, daß hier ein eklatanter Verstoß des Lehrers gegen die implizite Regel dif­ ferenzierter, am Klassendurchschnitt orientierter Notengebung abgemahnt

372

Aufichlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

wird. Die u.U. über den Lehrer und die Schülerinnen/Schüler verhängte Wiederholung der Arbeit hat dabei offensichtlich keine andere Funktion, als dem Lehrer die Möglichkeit einer (durch erfahrungsgemäß »leichtere« Auf­ gaben, Verschiebung des Bewertungsmaßstabs oder beides bewerkstelligte) Korrektur seines Fehlgriffs durch die zukünftige Normalisierung der Beno­ tungsmaßstäbe am » Leistungsstand der Klasse« zu geben, so daß er nunmehr eine Notenverteilung lege artis abliefern kann. - Eine entsprechende explizite Vorschrift nicht mit Bezug auf »ZU schwere«, sondern auf »ZU leichte« Arbei­ ten, bei denen von der (implizit mitgedachten) Normalverteilung dadurch abgewichen wird, daß etwa »mehr als einem Drittel« der Schülerinnen/ Schüler eine Eins gegeben wurde o.ä., habe ich nicht gefunden. Vielleicht deswegen, weil dieser Fall zu selten oder weniger konfliktträchtig ist. In der Schulpraxis ist es wohl mehr oder weniger gebräuchlich, einer versehentlich »ZU leicht« ausgefallenen Arbeit alsbald eine »schwerere« folgen zu lassen also im Effekt eine solche, die (warum auch immer) schlechter (d.h. eher um den Klassendurchschnitt verteilt) benotet werden wird. Diese »Verteilungsorientierte« Benotungspraxis hat (was später noch um­ fassenderer begründet wird), die schuladministrative Funktion, die Selektion der Schülerinnen/Schüler hinsichtlich des Erreichens der höheren Klassen­ stufen, weiterführender Schulzweige und mehr oder weniger qualifizierter Abschlüsse zu bewerkstelligen und als »gerecht« zu legitimieren. Darin liegt eine immanente Widersprüchlichkeit: Auf der einen Seite hat man hier näm­ lich das Kriterium der Sachangemessenheit der Notengebung faktisch zu­ gunsten der Stellenwertbestimmung in der Verteilung als »Differenzierungs­ feld« zurückgedrängt; auf der anderen Seite aber muß man dieses Kriterium sowohl aus pädagogischen Gründen wie als offiziell vertretbarer Anspruch an eine ••gerechte« Notengebung dennoch aufrechterhalten. So wird die Note, die eine Schülerin oder ein Schüler erhalten hat, einerseits dieser I diesem als persönliches Leistungsmerkmal zugeschrieben: Nur so sind die Konsequenzen aus der Note für die Schullaufbahn etc. des betroffenen Indi­ viduums als >>gerecht« zu legitimieren. Andererseits aber unterliegt der Maß­ stab, an dem die Benotung sich ausrichtet, als am »Durchschnitt« orientiert sachfremden Kriterien. Bei der geschilderten, an klasseninternen Bezugs­ größen ausgerichteten Benotungspraxis unterliegt dieser Maßstab dazu noch einer quasi fließenden Verschiebung: Er ist nicht nur von Klasse zu Klasse verschieden, so daß die gleiche Leistung in einer Klasse als Drei, in einer anderen Klasse (mit niedrigerem »Leistungsstand«) als Eins bewertet werden könnte, sondern (wie gerade gezeigt) z.B. auch von Klassenarbeit zu Klassen­ arbeit, indem in Abhängigkeit davon, wie »gut« oder »schlecht« die Arbeit »ausgefallen« ist (vgl. dazu Ulmann 199 1), das von der Schülerin oder vom

Die Bedeutungsanordnung •Schule«

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Schüler angefertigte Produkt durch den Lehrer (sofern er lege artis verfährt, also seine Notengebung entsprechend »normalisiert«) besser oder schlechter benotet werden müßte. Auf diese Problematik wurde immer wieder hingewiesen und dazu - besonders von psychologischer Seite - der Vorschlag gemacht, zu deren Überwindung die traditionelle Notengebung durch »standardisierte«, d.h. an umfassenderen Bezugsgruppen, meist einer Stichprobe aus Schülerinnen/Schülern der jeweiligen Jahrgangsstufe, ..geeichte« Schul­ leistungstests zu ersetzen oder mindestens zu ergänzen (vgl. etwa Ingenkamp 1985). Dieser Vorschlag hat sich indessen (aus hier nicht näher zu untersuchenden Gründen), jedenfalls im deutschen Sprachraum, kaum durchsetzen lassen. Die benannte Widersprüchlichkeit zwischen pädagogisch erforderter Sachangemessenheit und administrativ erforderter Ver­ teilungsorientiertheit der Notengebung wäre indessen dadurch ohnehin nicht zu be­ seitigen, da auch die in den standardisierten Schultests erreichten Werte (wenn sie auch an Verteilungen, die die einzelne Schulklasse überschreiten, orientiert sind), immer noch ver­ teilungsorientiert (bei, wo möglich, anzustrebender Normalverteilung der Werte in der Bezugspopulation) bleiben.

Das schulorganisatorische Dilemma, eine (eindeutig) nach sachlich-inhalt­ lichen Kriterien begründbare Bewertungsgerechtigkeit nicht erreichen zu können bzw. vorspiegeln zu müssen, wird außer durch die Kontamination von Sachbezug und Verteilungsorientiertheit noch durch eine weitere Varian­ te der Zurückdrängung/Vortäuschung des Sachbezuges der Bewertungen zu überwinden versucht, nämlich, indem ein zwar mit der Vergleichbarkeit zu­ sammenhängendes, aber dennoch davon zu unterscheidendes Kriterium ein­ geführt wird, das als »Einheitlichkeit« der Notengebung selbständig ver­ sprachlicht ist: Diese ist im Schulreglement ebenfalls immer wieder gefordert. So heißt es im Berliner Schulverfassungsgesetz: »Es IST DIE PÄDAGOGISCHE AUFGABE DES SCHULLEITERS ... , INSBESONDERE AUF EINHEITLICHE BEWEIITUNGSMASSS'ßBE AN SEINER ScHULE ... HINZUWIRKEN«

Gesamtschulordnung: »AN

(210-14). Entsprechend steht in der

DER GESAMTSCHULE WERDEN IN DEN FACH­

KONFERENZEN KRITERIEN ENTWICKELT UND VERFAHREN BERATEN, DIE ZU EINER EINHEITLICHEN LEISTUNGSBEWEIITUNG FÜHREN

...« {4300-8).

Was hat nun in solchen Zusammenhängen die Forderung nach Einheit­ lichkeit zu bedeuten? Man könnte wiederum zunächst meinen, der Lehrer sei hier einfach dazu aufgefordert, gleiche Leistungen auch mit den gleichen Noten zu bewerten, o.ä. Dieser Interpretation steht aber entgegen, daß (wie dargestellt) die Sachangemessenheit der Notengebung in die persönliche päd­ agogische Verantwortung des Lehrers gestellt ist (der u.U. auch als Person juristisch dafür geradestehen muß) und offiziell deswegen kaum diskutiert wird. Tatsächlich geht es (wie mir scheint) in diesem Zusammenhang um etwas anderes, nämlich eine strategische Absicherung der verteilungsorientierten

3 74

A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Notengebung durch Verschiebung des Gerechtigkeitskriteriums von der Korrespondenz zwischen Bewertung und Leistung zur Einheitlichkeit der Bewertungsbedingungen. Eine Note ist demnach gerecht, wenn die bewerte­ ten Schülerinnen/Schüler die gleichen äußeren Chancen zur Anforderungs­ erfüllung hatten; präziser: wenn keine Anzeichen gegeben sind, daß be­ stimmte Schülerinnen/Schüler gegenüber anderen durch Umstände, die mit der gestellten Anforderung nichts zu tun haben, bevorzugt oder benachteiligt worden sind. Nevermann & Schultze-Scharnhorst bringen dies in ihrem Kommentar zum Schulverfassungsgesetz folgendermaßen auf den Punkt: »Jede Bewertung ... gilt als gerecht, soweit sie nicht erkennbar ungerecht ist« ( 1987, S.47). - Aus der so gefaßten Einheitlichkeitsforderung versteht sich die penible und demonstrative Art, mit welcher ,.Täuschungen«, etwa Vorsagen, Abschreiben o.ä. verhindert werden sollen, Hilfsmittel bis auf jene, die aus­ drücklich erlaubt sind und allen zur Verfügung stehen, entzogen werden, die Zeit, die den Schülerinnen/Schülern zur Bearbeitung einer bewertungsrele­ vanten Aufgabe gegeben ist, fixiert wird etc. (eine genaue Aufstellung der ent­ sprechenden Rechtsgrundsätze findet sich wiederum bei Nevermann & Schultze-Scharnhorst, 1987, S.48f). Hier sei dies nur an einigen Bestimmun­ gen innerhalb der ,.AUSFÜHRUNGSVORSCHRIFTEN ÜBER DIE ABITURPRÜFUNG« DOIWMENTIEXT: ,.BEI ALLEN SCHRIFTLICHEN PRÜFUNGEN MIT AUSNAHME DER MODERNEN FREMDSPRACHEN IST DER DUDEN

(REcHTSCHREIBUNG)

IN AUS­

REICHENDER ANZAHL ALS HILFSMITTEL BEREITZUSTELLEN. WEITERE HILFSMITTEL SIND GEGEBENENFALLS ZU BEANTRAGEN .

.

. Es

IST SICHERZUSTELLEN, DASS ALLE

KANDIDATEN, DIE DIE GLEICHE AUFGABE BEARBEITEN, GLEICHWERTIGE MITTEL ERHALTEN«

(462-5).

HILFS­

»DEli. SCHULLEITER STELLT SICHER, DASS VOR BEGINN

DER SCHRIFTLICHEN PRÜFUNG DIE KANDIDATEN AUF DIE BESTIMMUNGEN ÜBER .. .

DAS VERFAHREN BEI TÄUSCHUNGEN ODER SONSTIGEN UNREGELMÄSS!GKEITEN .. . HINGEWIESEN«

werden.

»DIE AUFSICHT REGELT DER ScHULLEITER. ErN LEHRER

MUSS SiA.NDIG IM PRÜFUNGSRAUM ANWESEND SEIN. ZuR BEAUFSICHTIGUNG KÖNNEN KANDIDATEN MEHRERER PRÜFUNGSFÄCHER UND -GRUPPEN ZUSAMMEN­ GEFASST WERDEN«. ,.DIE BEARBEITUNGSZEIT BEGINNT - ZUGLEICH FÜR ALLE KANDIDATEN - NACH BEKANNTGABE DER AUFGABEN.« »FÜR DIE ARBEIT EIN­ SCHLIESSLICH DER ENTWÜRFE UND NOTIZEN DARF NUR VON DER SCHULE GE­ LIEFERTES, GEZÄHLTES UND GESTEMPELTES PAPIER VERWENDET WERDEN«

(462-6).

»DER PRÜFUNGSRAUM DARF VON DEN KANDIDATEN NUR FÜR KURZE ZEIT UND NUR EINZELN - JEDOCH NICHT WÄHREND DER PAUSEN - VERLASSEN WERDEN«. »KANDI­ DATEN, DIE DIE ARBEIT VORZEITIG ABGEBEN, VERLASSEN DEN PRÜFUNGSRAUM. DER SCHULLEITER KANN BESTIMMEN, DASS DIESE KANDIDATEN AUCH DAS SCHULGRUND­

STÜCK VERLASSEN MÜSSEN« ( 462-7). Durch die Ausführlichkeit und Präzision derartiger Vorschriften soll die Einheitlichkeit, damit ,.Gerechtigkeit« der Prüfungsbedingungen unangreifbar gesichert werden. Damit ist gleichzeitig

Die Bedeutungsanordnung »Schule•

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vorgetäuscht, daß - sofern durch Einhaltung solcher Vorschriften die äußeren Bedingungen gleich und individuelle Begünstigungen und Benachteiligun­ gen vermieden sind - auch die jeweiligen Noten selbst hinsichtlich ihres Be­ zuges zu den darin bewerteten Leistungen »gerecht« seien. Es handelt sich bei der Einheitlichkeitsforderung also quasi um ein weiteres Deckkriterium, hin· ter dem das Kriterium des Sachbezuges und der pädagogischen Sinnhaftigkeit von Bewertungen verschwindet. Aus den vorstehenden Darlegungen deutet sich schon an, in welcher Weise man sich auf schuldisziplinärer Ebene der administrativ erzeugten Legitima­ tionsprobleme aufgrund der Unvereinbarkeiten sachgerechter und vertei· lungsorientierter Bewertung zu entledigen sucht: Indem (bei Bereitstellung der benannten Ersatzkonstruktionen) die Bearbeitung und Verschleierung derartiger Widersprüche dem Lehrer überlassen ist, der demgemäß die Recht­ fertigungsschwierigkeiten der Institution zu verinnerlichen und in seiner Person auszutragen hat. Zu den fachlichen Kompetenzen des Lehrers gehört demnach nicht nur die persönliche Fähigkeit zur sachgerechten Beurteilung der Schülerinnen/Schüler, sondern auch die Fähigkeit, die administrativ ge­ forderte, vom Klassendurchschnitt aus differenzierende Notengebung damit zu vereinen, d.h. die hier vorliegenden U nvereinbarkeiten im Interesse der in· stitutionellen Legitimation der Schuldisziplin nicht sichtbar werden und nach außen treten zu lassen. So hat es der Lehrer irgendwie auszuhalten, daß er einerseits darum bemüht sein muß, der einzelnen Schülerin oder dem ein­ zelnen Schüler durch seine Beurteilung jene inhaltlichen Rückmeldungen zu geben, die ihr I sein Wissen, Können oder Verständnis optimal fördern, aber andererseits die verschiedenen Notenstufen dergestalt auszuschöpfen hat, daß die Notendifferenzierung in sachfremder Weise auf den jeweiligen Klassendurchschnitt hin zentriert ist. Oder, zugespitzter: Der Lehrer muß damit fertig werden, daß er einerseits gemäß seinem pädagogischen Auftrag möglichst alle Kinder in der Klasse zu guten Leistungen bringen, aber ande­ rerseits durch die administrativ geforderte »Normalisierung« der Bewertun­ gen den Kindern unterschiedliche, d.h. stets einem Teil von ihnen schlechte Noten geben muß. Zur Illustration der Dilemmata, in welche Lehrer (und ihre Schülerinnen/Schüler) dadurch gebracht werden können, sei folgender Bericht von Osterkamp (1984, S.45) aus· zugsweise zitiert: ,.Es gab vor einiger Zeit (5.3.1982) im Zweiten Deutschen Fernsehen einen Filme über einen Lehrer, "der in der Grundschule Mathematik unterrichtete und dem es innerhalb kurzer Zeit gelungen war, sämtliche Schüler für diesen Stoff zu interes· sieren und alle auf den vorgeschriebenen Wissensstand zu bringen ... Es wurde ganz deut· lieh, daß die Kinder« durch die Art, in welcher dieser Lehrer sie unterrichtete, »Spaß am Lernen hatten, selbstbewußt wurden, aufeinander einzugehen lernten und in der

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A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Auseinandersetzung mit der Sache und den Mitschülern sehr viel mehr begriffen, als beim üblichen Lernprozeß möglich gewesen wäre. Das Ende kam schnell. Der Lehrer wurde nicht etwa ob seiner hervorragenden Leistungen ausgezeichnet, sondern er bekam Ä rger mit den Eltern und Vorgesetzten, weil er zu wenig Klassenarbeiten schreiben ließ und zu gute Noten gab. Das Argument, daß die Noten berechtigt seien, da alle Schüler das not­ wendige Wissen erworben hätten, zählte nicht. Er wurde gezwungen, zum alten Unterrichtsstil zurliekzukehren und für die Klassenarbeiten so kurze Zeiten anzusetzen, daß erneut eine bestimmte Anzahl Kinder auf der Strecke blieb und die gewünschte Normalverteilung wiederhergestellt war.• »Eines der letzten Bilder dieses Fernsehfilms zeigt, wie ein kleines Mädchen, das zuvor ungemein happy wirkte, endlich den vertrackten Stoff zu können und ,gut' zu sein, nach der letzten Klassenarbeit, die unter erschwerten Bedingungen, d.h. unter erhöhtem Zeit­ druck geschrieben wurde, wieder mit ihrer altvertrauten ,Fünf' tapfer grimassierend in der Ecke saß ... Ein anderes Bild zeigte einen Jungen im Kreuzverhör durch seine Mutter. Er hatte eine ,Zwei' geschrieben. Alles, was die Mutter wissen wollte, war, wer noch besser war«.

Im ganzen gesehen ist auch hier das geschilderte widerspruchliehe Verhält­ nis zwischen schulischen Arbeits- und Lernmöglichkeiten und der zugrunde­ liegenden, diese Möglichkeiten wiederum einschränkenden und kanalisieren­ den disziplinären Schulstrukur zu beriicksichtigen: Dieser Widerspruch be­ steht auch quasi »im Inneren« der Schuladministration, die die positiven pädagogischen Aufgaben der Schule zugleich legitimatorisch zu unterstützen und disziplinär zu regulieren hat. Von da aus darf man die dargestellten admi­ nistrativen Forderungen in Richtung auf Verteilungsorientiertheit/Norma­ lisierung der Notengebung nicht dahingehend mißverstehen, daß auf diese Weise die Benotungspraxis des Lehrers quasi deterministisch fixiert wäre. Vielmehr sind die gesetzlich benannte »eigene Verantwortung« des Lehrers bei der Schülerbeurteilung und sein »Bewertungsvorrecht« damit keinesfalls gänzlich suspendiert: Es bleibt schon ihm überlassen, ja, wird von ihm mit Bezug auf seine pädagogische Kompetenz erwartet, die Notengebung in einem pädagogisch sinnvollen Zusammenhang zur Information, »Motivation« etc. der Schülerinnen/Schüler einzusetzen. Nur ist er dabei gehalten, seine Be­ notungen in der Tendenz, auf lange Sicht, auch auf deren am Klassenmittel ausgerichtete Verteilung nach »oben« und nach »Unten« hin zu orientieren. Die hier geforderte »Normalisierung« ist also als eine tendenzielle und längerfristige Einregulierung der - im übrigen pädagogischen Kriterien anzu· messenden - Notenwerte in Annäherung an ihre »normale« Verteilung zu verstehen. Auf welche Weise der Lehrer diese Normalisierung bewerkstelligt, welche vorobergehenden Aussteuerungen er dabei in welchem Zeitraum zu­ läßt etc., dies ist so lange ebenfalls in seine Verantwortung gestellt, wie er dabei nicht »übertreibt«, nicht auffällig wird (etwa damit in die Öffentlich­ keit tritt), bzw. (von der Administration her gesehen) mit seinem Ermessens·

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spielraum im Rahmen des implizit definierten ,.pflichtgemäßen« verbleibt. In diesem Kontext hat er dann die benannten Unvereinbarkeiten von pädago­ gischer Verantwortbarkeit und Verteilungsorientierung der Notengebung in seiner Person zu »leben«, also in sich auszutragen. Es scheint mir bedenkenswert, ob solche personalen Integrationsleistungen nicht als wesentlicher Aspekt der Eignung des Lehrers gerade als eines Beamten zu betrachten sind: Zur damit verlangten Loyalität des Lehrers würde demnach gehören, daß er (als Gegen­ leistung für seine »beamtete• Abgesichertheit) die Durchsetzung der administrativen Machtökonomie in Ü bernahme der entsprechenden Legitimationskonstruktionen von Vergleichbarkeit, Einheitlichkeit, Gerechtigkeit, mitträgt, die strukturellen Widersprüch­ lichkeiten und Ungerechtigkeiten der Schule als staatlicher Institution mit seiner Person deckt und die daraus entstehende Gebrochenheit der beruflichen Existenz samt dem da­ mit verbundenen Leiden qua ·Treuepflicht« in Kauf nimmt. Auch daraus versteht sich vielleicht die Sensibilität, mit der von staatlicher Seite auf möglicherweise illoyale Lebens­ äußerungen gerade der Lehrerschaft geachtet wird.

Mystifikation von Noten als numerische Daten: Totalität individualisierender Bewertungen als Legitimation »gerechter« Zuweisungen unterschiedlicher Berufslaujbahnenl Lebenschancen Aus dem Umstand, daß die Notengebung gegenüber dem inhaltlich-pädago­ gischen Zusammenhang verselbständigt ist und (als Instrument »normieren­ der Sanktion«) offiziell vorwiegend der normalisierenden Differenzierung von Schülerinnen/Schülern dient, versteht sich auch, warum die früher be­ nannte sachliche Unsinnigkeit einer numerischen Verrechnung von Noten­ werten administrativ kaum relevant ist: Da die Noten hier nicht ausweisbar für etwas Zu-Messendes stehen, sondern zirkulär selbst als »Werte in sich« fungieren, unterliegen sie auch nicht meßtheoretischen Kriterien, sondern erscheinen mehr oder weniger eindeutig als bloße »Zahlen«, mit denen man beliebig rechnen kann. Damit sind die Noten aber in ihrer Funktion norma­ lisierender Differenzierung auf erweiterter Stufenleiter freigesetzt. Man kann so mittels Summierung, Durchschnittsberechung etc. aus Einzelnoten allge­ meinere Kennwerte für die Einstufung der Schülerinnen/Schüler gewinnen, per Gewichtung quantitative Vergleichbarkeiten zwischen verschiedenen Be­ wertungssystemen herstellen, etc. ohne den Umstand, daß man damit jede eindeutige Beziehung zur Ausprägung der benoteten Leistungen einbüßt, be­ achten zu müssen. Als Dokumente solcher Abstraktionsprozeduren findet man innerhalb des Berliner Schulreglements an kritischen Stellen immer wieder gespenstische ... Wertungs«- oder ... Umrechnungstabellen«, die dem Lehrer

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

die jeweils geforderten Notenmanipulationen ermöglichen oder erleichtern sollen. So gibt es etwa eine Tabelle zur Umgewichtung von Notenwerten beim Auf- und Absteigen zwischen verschiedenen »LEISTUNGSSTUFEN« in der Hauptschule (4200-4f). Eine weitere Tabelle soll u.a. der Umrechnung von Notenstufen verschiedener Kurse innerhalb der Gesamtschule in die allge­ meinen Notenstufen sowie der Punkt- in die Notenbewertungen dienen (4300-7). Die »GESAMTNOTE« wird - unbeschadet der meßtheoretischen Un­ zulässigkeit eines solchen Verfahrens - einfach aufgrund der Aufsummierung der Einzelnoten bestimmt. Da in der Kursphase der gymnasialen Oberstufe Noten mit »Tendenzen«

(+

oder -) zugelassen sind, muß man diese dazu erst

in (fiktive) numerische Werte überführen (4600-4): »FüR DIE ERMITTLUNGEN DER GESAMTQUALIFIKATION WERDEN DIE ZEUGNISNOTEN FÜR DIE VIER KURS­ HALBJAHRE UND DIE NOTEN FÜR DIE PRÜFUNGSLEISTUNGEN NACH FOLGENDEM ScHLÜSSEL IN PuNKTE UMGERECHNET: (Folgt Tabelle). Für die »BILDUNG EINES PRÜFUNGSERGEBNISSES BEI SCHRIFTLICHER UND MÜNDLICHER PRÜFUNG (VER­ HÄLTNIS 2 : I)« im Abitur liegen - da hier auch die Vornoten in den verschiede­ nen Kursen berücksichtigt werden müssen - besonders komplexe Berech­ nungsgrundlagen vor. Entsprechend komplex ist die zugehörige Tabelle, in der die Zahlen sogar quasi dreidimensional angeordnet sind (4600-38). In den »

AUSFÜHRUNGSVORSCHRIFTEN FÜR DIE ABITURPRÜFUNG« ( 462-1 bis 127) finden

sich zusätzlich Tabellen zur gewichteten Berechnung der Gesamtqualifika­ tion in jedem einzelnen Fach und schließlich noch zwei Tabellen »ZUR ERMITTLUNG DER GESAMTNOTE FÜR ABITURZEUGNISSE« (462-127 und 128), in welchen die in den einzelnen Fächern erlangten Punkte zu (in Dezimal­ zahlen ausgedrückten) »DURCHSCHNITTSNOTE(N)« rückgerechnet sind. Beson­ dere Relevanz gewinnt die ,.GESAMTQUALIFIKATION«, wenn sie als zahlenmäßi­ ger Ausdruck für die »ALLGEMEINE HocHSCHULREIFE« dienen soll. Deswegen finden sich an dieser Stelle besonders penible Rechenvorschriften: »DIE ALL­ GEMEINE HOCHSCHULREIFE WIRD AUFGRUND EINER GESAMTQUALIFIKATION Z U­ ERKANNT, DIE siCH Aus DER ADDITION DER PuNKTE FÜR DIE KuRSE DER KuRS­ PHASE UND FÜR DIE PRÜFUNGSLEISTUNGEN ERGIBT. DIE GESAMTQUALIFIKATION ERRECHNET SICH AUS DEN LEISTUNGEN IN

I.

DEM ERSTEN BWCK, DER 22 GRUND­

KURSE UMFASST, 2. DEM ZWEITEN BWCK, DER DIE ACHT LEISTUNGSKURSE UMFASST UND 3· DEM DRITTEN BwcK, DER DIE IM VIEKI'EN KURSHALBJAHR BESUCHTEN KURSE DER VIER PRÜFUNGSFÄCHER, DARUNTER DIE BEIDEN LEISTUNGSKURSE SOWIE DIE LEISTUNGEN DER ABITURPRÜFUNG UMFASST« (4600-12). Diese extensiven und allgegenwärtigen numerischen Operationen mit den schulischen Noten könnten einen bei erstem Hinsehen schon einigermaßen fassungslos machen: Warum sagt denn keiner was dagegen, wo doch minde­ stens viele wissen (müßten), was hier geschieht? Bei genauerer Betrachtung

Die Bedeutungsanordnung •Schule«

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findet man hier ein besonders eindrucksvolles Beispiel für die erwähnte korrumpierende Wirkung der disziplinären Schulstrukturen. Von da aus wäre die gerade formulierte Frage vielleicht eher umgekehrt zu stellen: Warum sagt keiner etwas dagegen, obwohl viele wissen, daß hier etwas nicht stimmt und u. U. sogar darunter leiden, daß sie nichts dagegen tun? Offenbar deswegen, weil das Gros der Betroffenen auf unmittelbarer Ebene an einer Klärung letztlich nicht interessiert sein kann - dies angesichts der Einbe­ zogenheit der Notengebung in eine Machtökonomie, innerhalb derer es nach Foucault keine einfache Wirkung der Macht »Von oben nach unten« gibt, sondern jeder in gewissem Sinne gleichzeitig Opfer und Täter ist (s.o., 5.349). So können, wie gezeigt, die Lehrer nur um den Preis ihrer Loyalität mit der Administration und deren Bewertungslogik ihre verbleibenden Spielräume sinnvoller pädagogischer Arbeit erhalten und akuter Gefährdung ihrer beruf­ lichen Existenz entgehen. Aber auch die Eltern sind, wie schon angedeutet, soweit in diesen Machtmechanismus einbezogen, wie sie auf den - über die Notenstufen ermöglichten - Vergleich ihres Kindes mit anderen Kindern fixiert sind. Selbst den Schülerinnen/Schülern wird (was später noch aus­ führlich zu diskutieren ist) durch die Machtökonomie der Schuldisziplin nahegelegt, ihren eigenen Erfolg oder Mißerfolg nicht zuvörderst in Termini von mehr oder weniger ausgeprägtem Wissen, Verständnis, Können, sondern von vergleichsweise mehr oder weniger guten oder schlechten Noten zu denken. - Nur weil sie dergestalt als Maßstab ihrer je eigenen Daseinsbewäl­ tigung von allen Beteiligten praktisch mitgetragen und reproduziert wurde, konnte es zu jener schulischen Totalität des Bewertens kommen, gemäß der hier nichts und niemand von pausenloser Bewertung verschont ist, wobei die inhaltlichen Bezüge der Wertung durch die Dominanz des individualisieren­ den Vergleichens laufend zersetzt und zurückgedrängt sind; eine Bewertungs­ totalität, die im geschilderten rechnerischen Aufbau immer allgemeinerer Bezugsebenen des wertenden Vergleichs ihren vollkommensten Ausdruck findet. Die Funktionalität einer solchen Bewertungsarithmetik versteht sich zu­ nächst als Perfektionierung der geschilderten Techniken »normierender Sanktion« samt ihrer Ritualisierung in den Prüfungen: Die Individualisie­ rung erfolgt hier nicht nur als quantifizierende Differenzierung einzelner Leistungen, sondern über die abstrahierende Berechnung von »Gesamtquali­ fikationen« als Differenzierung des ,.Wertes« der jeweiligen Gesamtperson: ,.Die Fähigkeiten, das Niveau, die ,Natur' der Individuen werden quantifi­ ziert und in Werten hierarchisiert« (Foucault, s.o., S.355). So findet sich jeder durch die »Festnagelung auf seine eigene Einzelheit« per Gesamtnote im »Abstand« seines persönlichen Wertes zu dem Wert der anderen fixiert: Dies

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

als quantitativ entwickeltste Gewinnung von (vorgeblich) präzisen »Meß­ ergebnissen«, in die »die gesamte Abstufung der individuellen Unterschiede« eingebracht ist: »Ständige(r) Vergleich zwischen dem einzelnen und allen anderen, der zugleich Messung und Sanktion ist« (Foucault, s.o., S.356). Damit verdeutlicht sich, daß aus dem Blickwinkel -normierender Sanktion« der »Per­ sönlichkeit« jedem einzelnen Kind oder Jugendlichen zwar hohe Beachtung zugewandt wird, dies aber nicht aus Interesse an ihm in seiner subjektiven Wirklichkeit, seiner Problemsicht, seinen Schwierigkeiten mit der Schule, o.ä., sondern per »absteigender Individualisierung� als Bestimmung seines Platzes im disziplinären »System von Norma­ litätsgraden«, also im Kontext von Machtstrategien zu seiner ,.Normalisierung«. Daraus ergibt sich denn auch, welche Funktion (im Berliner Schulreglement) der (dem Klassenlehrer o.ä. auferlegten) Führung eines »SCHÜLERBOGEN(s)• über jeden einzelnen Schüler zukommt: Dazu wird zwar festgestellt »DER ScHÜLERBOGEN SOLL ZUM BESSEREN VERSTÄNDNIS DER PERSÖNLICHKEIT DES ScHüLERS BEITllAGEN« (203-2). Die vorgedruckten »ANGABEN IM ScHÜLERBOGEN« enthalten hingegen lediglich die folgenden Punkte: Name; Vornamen; Geschlecht; Geburtsdatum, -ort; Staatsangehörigkeit; Anschrift; Telefon· nummer; Name, Vorname, Anschrift, Telefonnummer derI des Erziehungsberechtigten; Beginn der Schulpflicht; Angaben über die Schullaufbahn in der allgemeinbildenden Schule; Vermerke über Kontakte mit den Erziehungsberechtigten und Einrichtungen, die den Schüler betreuen; übereignete Lehrmittel (204-7). Ergänzend dazu wird angeordnet: »DIE ÜBER DEN ScHÜLER IN DE!l ScHULE ENTSTANDENEN UNTERLAGEN WERDEN BEI DEM ScHÜLERBOGEN AUFBEWAHRT, INSBESONDERE ZEUGNISABSCHRIFTEN, EMPFEHLUNG ZUM ScHUL· ANFANG, ÜBERSCHULEMPFEHLUNG, UNTERLAGEN ÜBER DAS VERHALTEN DES ScHÜLEllS IN DEI. SCHULE EINSCHLIESSLICH ÜBEl. ETWAIGE ÜI.DNUNGSMASSNAHMEN. DAI.ÜBER HINAUS WIRD DORT

(203-2). - Man mag es zynisch finden, daß hier ,.zum besseren Verständnis« der Schülerin oder des Schülers mittels Unterlagen beigetragen werden soll, in denen die Schülerin/der Schüler selbst kein einziges Mal zu Wort kommt. Indessen sollte man sich vergegenwärtigen, was unter schul­ disziplinären Vorzeichen die Aufzeichnungen zum Nerständnis der Persönlichkeit des Schülers� allein bedeuten können: Erstellung einer Art von Kaderakte, aus welcher der Lehrer und die Schulverwaltung Hintergrundsinformationen für die Behandlung einer jeweils individuellen Schülerin oder eines jeweils individuellen Schülers im Zuge der Reproduktion der Schuldisziplin gewinnen können. DER DEN ScHÜLER BETilEFFENDE ScHRIFTVERKEHR GESAMMELT«

Die Funktionalität der dargestellten Bewertungstotalität wird unter um­ fassenderen Gesichtspunkten noch deutlicher, wenn man sie nicht nur als auf die Schülerinnen/Schüler bezogenes Mittel »normierender Sanktion«, son-. dern im Zusammenhang des institutionellen Gesamtprozesses der Schule be­ trachtet: Dann tritt nämlich hervor, daß das Gesamtsystem der schulischen »Organisation von Entwicklungen« ohne die Allgegenwart der Noten­ gebung weder möglich noch legitimierbar wäre. So könnte man schon die »Versetzungen« bzw. das »Sitzenbleiben« als selektive Regulation des Durch­ gangs durch die Klassenstufen weder geordnet vollziehen noch den betroffe­ nen Schülerinnen/Schülern und Eltern plausibel machen, wenn nicht die

Die Bedeutungsanordnung »Schule«

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,.Noten« als vorgeblich objektiver Vergleichsmaßstab dafür, welche Indivi­ duen weiterkommen und welche zurückbleiben, etabliert und anerkannt wären. Entsprechendes gilt für die Ermöglichung oder Verhinderung des Übergangs von der Grundschule zur Realschule und zum Gymnasium sowie weiterhin zur gymasialen Oberstufe: Stets fungieren die besseren oder schlechteren Noten als eine Art von unhinterfragbarem Faktum oder Fatum, dem Lehrer, Schülerinnen I Schüler, Eltern unterworfen sind und in dem eine höhere, vom Willen der Beteiligten unabhängige Gerechtigkeit sich auszu­ drücken scheint. Dabei sind die Verteilungsorientierung der Notengebung wie ihre numerische Fassung und Verrechnung - trotz oder gerade wegen ihrer Unvereinbarkeit miteinander wie ihrer pädagogischen und meßtheore­ tischen Unsinnigkeit - die Garanten dafür, daß die Noten zur Regulierung und Legitimierung der selektiven Kanalisierung von Schulkarrieren geeignet sind: Durch die normalisierende Differenzierung der Noten auf den Klassen­ durchschnitt hin werden, da so immer gute und schlechte Noten in einem be­ stimmten Verhältnis herauskommen, zwangsläufig und automatisch jene Unterschiede und Ungleichkeiten produziert, aufgrund derer immer nur ein Teil der Schülerinnen/Schüler in höhere Klassen und Schulzweige aufsteigen kann. Und durch die geschilderte Notenarithmetik ist einmal der numerische Charakter der Notenwerte und ihre Relativität mit Bezug auf den jeweiligen Klassendurchschnitt gegen alle meßtheoretische Vernunft offiziell durchge­ setzt und damit ihre Geeignetheit als universelles Zuweisungskriterium vor­ getäuscht; zum anderen hat man mit der numerischen Verrechnung die Mög­ lichkeit, Notenkennwerte jeweils in dem Bezugssystem oder Allgerneinheits­ grad herzustellen, wie zu Zwecken innerschulischer Laufbahnzuweisung benötigt. - Allgemein gesehen sollte sich dadurch als positive machtökono­ mische Funktion des Notensystems (unter bürgerlich-demokratischen Ver­ hältnissen) verdeutlicht haben, daß nur durch die Noten persönliche Privile­ gien und willkürliche Eingriffe »von oben« durch ein selbstregulatives System der Laufbahnbestimmung ersetzt werden konnten, das alle mittragen und das automatisch Ungleichheiten unter den Bedingungen formeller Gleichheit produziert. Womöglich noch deutlicher wird dies, wenn man die beschriebene Funk­ tion von (fachspezifischen oder allgemeinen) »Gesamtnoten« oder »Durch­ schnittsnoten« für das Erreichen bzw. die Qualifikation von Schulabschlüssen, also der schulischen Herstellung von »Berechtigungen« für Berufslauf­ bahnen berücksichtigt. In diesem Kontext dient die Notengebung direkt dazu, Ungleichheiten von Lebenschancen, die tatsächlich aus unterschied­ lichen Entwicklungsmöglichkeiten verschiedener Klassen und Schichten der Bevölkerung stammen, als notwendige Konsequenz {vorgeblich) exakt

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mathematisch begründbarer, quantifizierter und auf das gleiche abstrakt­ numerische Referenzsystem bezogener Unterschiede im Leistungsniveau des jeweils einzelnen zu legitimieren. Das je persönliche Endergebnis des Durch­ gangs durch die Schullaufbahn erscheint so als pures Resultat eines auf ver­ schiedenen Ebenen per Notengebung sich vollziehenden, damit objektiven Vergleichs individueller Meßwerte, wobei über die Art der Schulabschlüsse und der dabei erreichten Gesamtnoten das schulische Laufbahnsystem quasi als Differenzierung verschiedener Berufslaufbahnen in die außerschulisch­ gesellschaftliche Realität hinein verlängert erscheint. Entsprechend geraten Fragen der Ankoppelung oder Abkoppelung zwischen schulischem Berech­ tigungswesen und Beschäftigungssystem (vgl. Klemm 1983), empirische Pro­ blematisierungen der gegenwärtigen und zukünftigen Auslesefunktion von Schule für den sozialen Aufstieg (vgl. Hansen & Rolff 1990), etc., leicht in das Umfeld von Krisendiskussionen über einen möglichen gesellschaftlichen Funktionsverlust der Schule. Aus der zu ihrer Legitimation erforderten gesellschaftlichen Funktion von »Schule« als Garant formeller »Gerechtigkeit« von Lebenschancen in Über­ spielung der den gesellschaftlichen Klassenverhältnissen eigenen »ungerech­ ten« Verteilung von materiellen Ausgangsbedingungen personaler Entwick­ lung versteht sich (wie mir scheint) das ungeheure Ausmaß der •Schrift· macht«, die gerade um die Abschlußprüfungen angeordnet ist: »Die Prüfung stellt die Individuen in ein Feld der Überwachung und steckt sie gleichzeitig in ein Netz des Schreibens und der Schrift: sie überhäuft sie mit einer Un­ masse von Dokumenten« (Foucault, s.o., S.356). So folgen im Berliner Schul­ reglement der 38 Seiten umfassenden »VERORDNUNG ÜBER DIE GYMNASIALE OBERSTUFE« (4600), in der man ohnehin schon überreichliche Reglementie­ rungen und Festlegungen der Prüfungsverfahren enthalten wähnen könnte, noch die (schon mehrfach zitierten) gesonderten » AUSFÜHRUNGSVORSCHRIFTEN ÜBER DIE ABITURPRÜFUNG« ( 462), die sich über 128 enggedruckte Seiten erstrecken und in denen sich (wie teilweise schon von uns dokumentiert) penibelste Einzelanweisungen über Bedingungen und Verlauf der schrift­ lichen und mündlichen Prüfungen, über die Verhinderung, Identifikation und Ahndung von Täuschungen, Rechenvorschriften und Tabellen zur Er­ mittlung der Noten zu den einzelnen Prüfungen, Fächern und der Gesamt· note, Fixierungen der Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten der ver­ schiedenen Schulgremien und Aufsichtsorgane etc. finden: Dies alles läßt sich m.E. nur verstehen, wenn man bedenkt, daß es dabei auch und wesent· lieh um den wasserdichten Nachweis der Objektivität der Abiturprüfung mit streng vergleichbaren/ einheitlichen Anforderungen und Bewertungen, also die Demonstration der »Gerechtigkeit«, mit der durch das Abitur Laufbahn-

Die Bedeutungsanordnung •Schule«

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möglichkeiten und Lebenschancen eröffnet oder verschlossen werden, vor der größeren Öffentlichkeit geht. (Gelegentlich finden sich, wenn auch mehr am Rande, Hinweise darauf sogar im Schulreglement selbst, so, wenn es heißt: ,.GRUNDSATZ MUSS HIER SEIN, DIE VERGLEICHBARKEIT DER ANFORDERUNGEN UND ßEWEKI'UNGEN IN DER PRÜFUNG ZU SICHERN UND DAMIT DIE AKZEPTANZ DER PRÜFUNGEN IN DER

ÖFFENTLICHKEIT

zu ERHALTEN. DEM DIENT EIN NETZ VON

ÜBERREGIONALEN VEREINBARUNGEN; SIE STECKEN DEN RAHMEN AB, IN DEM ES

4622-1 .) - Diese (heute schon teilweise gegen ihre historische Neraltung« und Erosion zu verteidigende) umfassende poli­ tisch-gesellschaftliche Legitimationsfunktion der Schuldisziplin (die in Foucaults Sicht zusammen mit der Durchsetzung bürgerlicher Klassenherr­ schaft, also des Widerspruchs zwischen der Garantie formeller Gleichheit und dem materiellen Fortbestand von ungleichen Verfügungs- und Entwick­ lungsmöglichkeiten, sich herausbildete, s.o., S.358) muß dann auch ••nach innen« auf die Gesamtorganisation der Schulinstitution zurückwirken. Dem­ nach wären die geschilderten vielfältigen Strategien schulischer Machtökono­ mie einschließlich der das gesamte Schulleben durchziehenden ..Schrift­ macht«, über die man im Blick allein auf den pädagogischen Auftrag der Schule eher den Kopf schütteln möchte, aus der beanspruchten gesamtgesell­ schaftlichen Funktion von Schule als »gerechter<< Verteilungsinstanz von Lebenschancen in ihrer Funktionalität begreifbar. HANDLUNGSSPIELRÄUME GIBT.« -

Mit unseren letzten Überlegungen haben wir den Bereich schulinstitutioneller Be­ deutungsanalysen immer eindeutiger in Richtung auf das umfassendere erziehungswissen­ schaftliche Problemfeld der gesellschaftlichen Funktionsbestimmung von Schule ver­ lassen. Klafki (1989) hat die einschlägige Diskussion zusammengefaßt und kritisch be­ wertet. Er unterscheidet dabei die von außen an die Schule herangetragenen gesellschaft­ lichen Grundfunktionen von den pädagogischen Aufgaben, die die Schule sich im Rahmen ihrer relativen Autonomie selbst stellt, und hebt das widersprüchliche Verhältnis dieser beiden Funktionsaspekte heraus. Dem scheinen unsere Darlegungen über das Widerspruchsverhältnis zwischen schulischen Lebensmöglichkeiten und deren ,.diszipli­ nären• Behinderungen, etwa über den gerade erörterten Widerspruch zwischen der pädagogischen Forderung nach Sachgerechtigkeit von Bewertungen und deren ..diszipli­ när« einregulierter Verteilungsorientiertheit, subsumierbar. Weiterhin differenziert Klafki die objektiven Grundfunktionen der Schule in ,.erstens eine Qualifizierungs- und Aus­ bildungsfunktion; zweitens eine Selektions- und Allokationsfunktion ... ; drittens eine Integrations- und Legitimationsfunktion ... • und ..viertens die Funktion der Kulturüber­ lieferung• (S.7). Die von mir hervorgehobene Funktion der Schule als Garant von in objektiver Leistungsbewertung begründeter formeller ..Gerechtigkeit• von Lebenschancen zur Legitimation fortbestehender Ungleichheiten der Ausgangsbedingungen personaler Entwicklung etc. scheint mir irgendwie zwischen den von Klafki benannten Funktionen der Qualifizierung, Selektion/ Allokation und Legitimation angesiedelt. Ich will dies hier aber nicht näher untersuchen. Für unseren Darstellungszusammenhang genügt es, wenn deutlich gemacht werden konnte, daß es derartige ,.objektive• gesellschaftliche

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A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Funktionsanforderungen sind, durch welche die »disziplinäre« Bewertungsuniversalität und darin gegründete •Organisation von Entwicklungen« innerhalb der Schule abgestützt und legitimiert sind, woraus sich immer wieder machtstrategische Voneile der Schul· disziplin gegenüber allen Tendenzen in Richtung auf die Eigenständigkeit schulischer Lebens· und Lernmöglichkeiten ergeben (s.u.).

4.2 Lehrlernen: Entöffentlichung des Subjektstandpunktes der Lernenden als strategisches Implikat der Schuldisziplin

Vorbemerkung Nachdem wir verschiedene Aspekte der »disziplinären« Strukturierung schulischer Bedeutungsanordnungen insoweit diskutiert haben, können wir uns auf unser eigentliches Vorhaben der subjektwissenschaftlichen Analyse solcher institutionellen Lernverhältnisse zubewegen, wobei im weiteren nach und nach unsere früheren Konzeptualisierungen des Lernens vom Sub­ jektstandpunkt reaktualisiert werden sollen. Dabei soll in einem ersten Schritt zunächst lediglich der allgemeinste Ansatz unseres begründungstheo­ retischen Lernkonzeptes, die Explikation des intentionalen Lernens vom Subjektstandpunkt als subjektiv begründete Übernahme einer Handlungs­ problematik als Lernproblematik (Kap. 3.1) reaktualisiert werden. Aus dieser Sicht fällt sogleich auf, daß »Lernen« als Problematik vom Standpunkt des Lernsubjekts in Foucaults Konzeptualisierungen der Schuldisziplin wie deren von uns versuchter Spiegelung im Berliner Schulreglement praktisch nicht vorkommt. Foucault redet selten und mehr beiläufig von Lernen, statt dessen eher von Abrichtung, Dressur, Übung o.ä. und sieht dabei die Individuen durchgehend nicht als Aktivitätsursprung, sondern nur als Objekt fremder Einwirkung: >>Die Disziplin ,verfertigt' Individuen: sie ist die spezifische Technik einer Macht, welche die Individuen sowohl als Objekte wie als In­ strumente behandelt und einsetzt« (1977, S.220). Und wenn bei Foucault schon einmal vom >>Subjekt« die Rede ist, dann (in »Überwachen und Stra­ fen«) meist in der französischen Akzentuierung des Begriffs in Sinne des unterworfenen Individuums (vgl. dazu W. F. Haug 1984): In diesem Sinne kennzeichnet Foucault etwa die Disziplinen als Apparate, innerhalb derer »jeder Objektivierungsmechanismus ... als Subjektivierungs-/Unterwer­ fungsinstrument funktioniert« (S.287). Die gleiche Tendenz der Subjektver­ leugnung zeigt sich im Schulreglement: Zwar ist dort zwangsläufig öfter von Lernen die Rede (wenn auch, wie Ulmann 1991, aufwies, lange nicht so häufig, wie man es in diesem Kontext annehmen müßte), aber praktisch oh­ ne Berücksichtigung des Standortes/ der Perspektive von Schülerinnen I

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Schülern als Subjekten von Lernaktivitäten (s.u.). So finden sich in den darge­ legten Bestimmungen der institutionellen Bedeutungsanordung der Schule als Schuldisziplin kaum unmittelbare Anknüpfungspunkte zur Einbringung der von uns erarbeiteten Lerntheorie vom Standpunkt des Lernsubjekts. Angesichts dieser Darlegungen mag sich für manchen die schon früher aufgeworfene Frage wiederum aktualisieren, ob Foucaults Auffassung vom Subjekt überhaupt grundsätzlich mit dem subjektwissenschaftlichen Ansatz der Kritischen Psychologie vereinbar ist. Die Auseinandersetzung darüber ­ bei der die Positionen (insbesondere aufgrund Foucaults subjekttheoreti­ scher Wende in seinen letzten Arbeiten) keineswegs so einfach zu bestimmen sind, wie man nach Foucaults bekanntem Diktum vom »Tod des Subjekts« meinen könnte (vgl. dazu etwa W. Schmid 1991) - braucht jedoch hier nicht geführt zu werden. Im unserem Darstellungszusammenhang genügt es, wenn ich hervorhebe. daß Foucault, indem er die Einbezogenheit des Subjekts in die Reproduktion der Disziplinen als machtökonomische Involviertheit her­ ausarbeitete, m.E. zunächst einmal einen wirklichen gesellschaftlich-histori­ schen Entwicklungsprozeß getreu konzeptualisiert hat - und zwar dergestalt, daß damit sogar die Machtökonomie der Schule, wie sie sich in den Berliner Schulvorschriften spiegelt, trotz all ihrer temporalen und regionalen Beson­ derheiten in ihren Grundzügen verdeutlicht werden konnte: als das »Heraus­ fallen« der Individuen als subjektiven Ursprungs von Lernhandlungen aus dem machtökonomischen Kalkül der Schuldisziplin. Auf dieser Grundlage kommt dann allerdings von unserer spezifischen subjektwissenschaftlichen Lernkonzeption her der Umstand in den Blick, daß der Subjektstandpunkt der Lernenden, indem er im Selbstverständnis der Schuldisziplin samt der daraus abgeleiteten Praxis offiziell unberücksichtigt bleibt, damit ja nicht ab­ geschafft, sondern lediglich »entö/Jentlicht«, also auf inoffizieller Ebene als Bestimmungsmoment der Schulwirklichkeit präsent und wirksam ist. Was auf diese Weise alles dem Auge der Schulöffentlichkeit (wie der offiziellen psychologischen Schulwissenschaft, s.u.) verborgen bleiben muß, welche Aspekte, Verlaufsformen, Erscheinungsweisen des lernenden Weltzugangs dabei unkenntlich sind, dies läßt sich vielleicht schon vorab an der Differen­ ziertheit und Vielbezüglichkeit der von uns erarbeiteten begründungstheore­ tischen Lernkonzeption ermessen. Damit wird auch ,.denkbar«, in welchem Ausmaß der schulische Gesamtprozeß von seinen inoffiziellen, verdrängten Anteilen faktisch mitbestimmt sein dürfte - wobei sowohl eine »unfaßbare« Veränderung der schulöffentlichen Prozesse durch die verdrängte Subjektivi­ tät der Schülerinnen/Schüler wie umgekehrt deren Prägung durch ihre Ein­ bezogenheit in den Reproduktionsprozeß der Schuldisziplin in Rechnung zu stellen ist. Wenn wir im weiteren unsere Lerntheorie vom Subjektstandpunkt

Entöjfentlichung des Subjektstandpunktes der Lernenden

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in die Analyse der Schuldisziplin einbringen und dabei die Subjektivität der Schülerinnen/Schüler als entöffentlichten Aspekt thematisieren, so beziehen wir uns damit auf eine im Inneren der Institution vollzogene Differenzie­ rung, die einerseits selbst in die machtökonomischen Strategien der Schul­ disziplin einbezogen ist, aber (wie zu zeigen) andererseits in einem immanent widerständigen Verhältnis dazu steht und potentiell darüber hinausweist. Aus diesen Vorüberlegungen ergibt sich, daß wir die Entöffentlichung des Lernsubjekts in der Schule in zwei Stufen bzw. unter zwei Gesichtspunkten zu behandeln haben: Einmal als die Frage nach den Erscheinungsformen, der Funktionalität und der Widersprüchlichkeit der Verkürzung intentionalen Lernens auf Lernen ohne Lernproblematik, d.h. subjektloses Lernen, aus der Sicht der offiziellen Schulorganisation wie der schulbezogenen Psychologie, und zum anderen als die Frage, welche Art von Handlungs- bzw. Lernproble­ matiken sich aus der so hergestellten Vereinseitigung des Bedeutungskom­ plexes »Schule« vom (entöffentlichten) Standpunkt der Schülerinnen/Schüler positiv begründungslogisch aufweisen lassen.

Offizielle Kontamination von Lehr- und Lernzielen: Fiktion schuladministrativer Planbarkeit von Lernprozessen mit dem Lehrer als deren »Subjekt« Im Berliner Schulgesetz heißt es in § 1 , »AUFGABE DER ScHULE«: »AUFGABE DER ScHULE IST ES, ALLE WEKI'VOLLEN ANLAGEN DER KINDER UND juGENDLICHEN ZUR VOLLEN ENTFALTUNG ZU BRINGEN UND IHNEN EIN HöCHSTMASS AN UKrEILS­ KRAFr, GRÜNDLICHEM WISSEN UND KöNNEN zu VERMITTELN. ZIEL MUSS DIE HERANBILDUNG VON PERSÖNLICHKEITEN SEIN, WELCHE FÄHIG SIND, DER IDEOLO­ GIE DES NATIONALSOZIALISMUS UND ALLER ANDEREN ZUR GEWALTHERRSCHAFf STREBENDEN POLITISCHEN LEHREN ENTSCHIEDEN ENTGEGENZUTRETEN SOWIE DAS STAATLICHE UND GESELLSCHAFTLICHE LEBEN AUF DER GRUNDLAGE DER DEMO­ KRATIE, DES FRIEDENS, DER fREIHEIT, DER MENSCHENWÜRDE UND DER GLEICH­ BERECHTIGUNG DER GESCHLECHTER ZU GESTALTEN. DIESE PERSÖNLICHKEITEN MÜSSEN SICH DER VERANTWOKI'UNG GEGENÜBER DER ALLGEMEINHEIT BEWUSST SEIN, UND IHRE HALTUNG MUSS BESTIMMT WERDEN VON DER ANERKENNUNG DER GLEICHBERECHTIGUNG ALLER MENSCHEN, VON DER AcHTUNG VOR JEDER EHR­ LICHEN ÜBERZEUGUNG UND VON DER ANERKENNUNG DER NOTWENDIGKEIT EINER FOKI'SCHRITTLICHEN GESTALTUNG DER GESELLSCHAFTLICHEN VERHÄLTNISSE SOWIE EINER FRIEDLICHEN VERStÄNDIGUNG DER VöLKER. DABEI SOLLEN DIE ANTIKE, DAS CHRISTENTUM UND DIE FÜR DIE ENTWICKLUNG ZUM HUMANISMUS,

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

ZUR FREIHEIT UND ZUR DEMOKRATIE WESENTLICHEN GESELLSCHAFfLICHEN BE­ WEGUNGEN IHREN PLATZ FINDEN« (200-3).

Dies sind sicherlich erstrebenswerte Zielsetzungen. Wie aber kann man aus den Schülerionen/Schülern solche vollkommenen »Persönlichkeiten« machen? Ganz einfach: Es ist die Aufgabe des Lehrers, die Schülerinnen/ Schüler durch »Unterricht« zu alldem zu »erziehen«: »DER LEHRER UNTER­ RICHTET UND ERZIEHT DIE IHM ANVEIITRAUTEN SCHÜLER . « (Schulverfassungs­ gesetz, § 10, 2 10-8). Entsprechend ist »Erziehung-Zu« eine beliebte Formel bei der Bestimmung von allgemeinsten Erziehungszielen: So wird etwa, in einer .

.

»ERKLÄRUNG DER KuLTUSMINISTER-KoNFERENZ {KMK)«, »ZUR STELLUNG DES ScHÜLERS IN DER ScHULE«, DIE »ZIELSETZUNG FÜR UNTERRICHT UND ER­

als in den einzelnen Landesverfassungen weitgehend überein­ stimmend u.a. nach folgenden Punkten differenziert: » ... zu SELBSTÄNDIGEM KRITISCHEM UIITEIL, EIGENVERANTWOIITLICHEM HANDELN UND SCHÖPFERISCHER TKI'IGKEIT BEFÄHIGEN«, . zu FREIHEIT UND DEMOKRATIE ERZIEHEN«, » ... ZU ZIEHUNG«

.

.

ToLERANZ, AcHTUNG voR DER WüRDE DES MENSCHEN uND REsPEKT voR ANDEREN ÜBERZEUGUNGEN ERZIEHEN« {220-2). Ähnliche Formeln, wie Er­

ziehung zum Frieden, zur Respektierung der Gleichberechtigung der Ge­ schlechter, zur Toleranz gegenüber Ausländern, zur Multikulturalität, sind eine verbreitete Denkfigur in der Öffentlichkeit, die von der Schule über­ nommen wird: Alle Wünschbarkeiten dieser Welt werden aufgezählt, und ihre Realisierung soll dadurch erreichbar sein, daß die »Schule« eben dazu »erzieht«. Wäre nur zu fragen, warum es denn trotz einschlägiger »Er­ ziehungsziele« und darauf bezogener Unterrichtsaktivitäten der Schule mit den dort angezielten erstrebenswerten Haltungen und Eigenschaften bei uns allen immer noch so sehr hapert. Warum also hat die Schule, obwohl sie dies pausenlos als ihr »Erziehungsziel« deklariert, die Vollkommenheit der Men­ schen und der Welt nicht endlich zustandegebracht? - Diese Fragen sind natürlich rhetorisch gemeint. Ich wollte in diesen einleitenden Darlegungen zunächst lediglich demonstrieren, in welcher Weise sich die benannte Ent­ öffentlichung der Schulwirklichkeit vom Schülerionen/Schülerstandpunkt bereits in den allgemeinsten administrativen Bekundungen über Aufgaben und Ziele der Schule auswirkt: Die zitierten Auslassungen über die »Auf­ gaben der Schule« o.ä. können sicherlich nur in all ihrer Vollmundigkeit und l..eerformelhaftigkeit vorgebracht werden, weil der Bereich, in dem die pro­ klamierten Schulziele umgesetzt werden müßten, die subjektiv begründeten Lernhandlungen der Schülerinnen/Schüler, dabei offiziell nicht mitgesehen und mitgedacht werden. Nur so kann die Täuschung entstehen und verbrei­ tet werden, daß die gleiche administrative Instanz, die die benannten Ziele proklamiert, diese pr�nzipiell (abzüglich störender Umstände, s.u.) auch zu

Entö/fentlichung des Subjektstandpunktes der Lernenden

389

realisieren vermag. - Den machtökonomischen Gründen/Funktionalitäten dieser Entöffentlichung des Lernsubjekts und den Erscheinungsformen der damit produzierten realitätsverleugnenden Sicht auf schulisches Lernen wollen wir nun im einzelnen nachgehen. Dazu sollen zunächst auf allgemeinster Ebene die Gründe erörtert werden, warum die Schule bei der Umsetzung ihrer >>Erziehungsaufgaben« ein um­ fassenderes Einverständnis der Schülerinnen/Schüler nicht herzustellen und so deren Mithilfe nicht zu gewinnen vermag. In unserer Terminologie: warum die Schule den Umstand, daß intentionale Lernprozesse im Sinne schulischer »Erziehungsziele<< nur zustandekommen können, sofern die Schülerinnen/Schüler diese {zunächst fremdgesetzten) Ziele subjektiv be­ gründet als »je meine« Lernproblematik akzeptieren und umsetzen, nicht offiziell zulassen kann. Der umfassendste Grund dafür ergibt sich aus der dargestellten, der Schule abgeforderten gesellschaftlichen Funktion: Diese hat, wenn sie ihre »diszipli­ näre« Struktur weiterhin legitimieren will, die verschiedenen gesellschaftlich präformierten Berufslaufbahnen mit entsprechend qualifizierten bzw. .. be­ rechtigten« Individuen zu bedienen. Dazu muß aber im Ganzen planbar sein, wie viele jeweils unterschiedlich berechtigte, mit entsprechenden Qualifika­ tionsnachweisen ausgestattete Individuen am Ende der Beschulung »heraus­ kommen«: Die Schule muß also in der Lage sein, den so gefaßten Output jeweils bedarfsgerecht zu produzieren. Deswegen kann sie eine Problemati­ sierung von Lernzielen durch die Schülerinnen/Schüler am Maßstab von deren subjektiven Lebens- und Verfügungsinteressen keineswegs in relevan­ tem Ausmaß zulassen, vielmehr muß die Verfügung über den Schulprozeß {bei Strafe der Verfehlung ihrer gesellschaftlichen Legitimität) im ganzen von der Schule als staatlicher Institution bzw. ihrem Funktionär, dem »Lehrer« * beansprucht werden. So gesehen wäre der Lehrer also (wenn auch stellver­ tretend) zum eigentlichen {aktiv handelnden) »Subjekt« des Schulprozesses ein­ schließlich der vorgesehenen Lernprozesse der Schülerinnen/Schüler berufen (vgl. dazu Keiler 1979/80). Daraus verdeutlicht sich die Berechtigung von

*

Da wir in unseren gegenwärtigen Analysen auf die Explikation des Subjektstandpunkts der Schülerinnen/Schüler zusteuern und dabei den »Lehrer« weitgehend lediglich im Bedeutungskonstext von ,.Schule� als deren Funktionär berücksichtigen, wäre hier eine Geschlechtsdifferenzierung, also die Rede von ,.Lehrerinnen/Lehrern« eher irreführend und unterbleibt deshalb. (Von ·Lehrerinnen/Lehrern<< müßte hingegen dann geredet werden, wenn die Schule von deren Subjektstandpunkt aus analysien werden sollte - dies wäre jedoch ein anderes Vorhaben}.

390

A uftchlüsselung historisch bestimmter imtitutioneller Lernverhältnisse

Foucaults Verständnis der »disziplinären« als ,.unterworfener« Subjektivität samt seinem schon zitierten Diktum: ,.Die Disziplin ,verfertigt' Individuen« (1977, S.220). Die von der Schule geforderte/beanspruchte Funktion der Planung des Outputs an Qualifikationsnachweisen/Berechtigungen manifestiert sich in ihren Konsequenzen für die Lernsubjekte eine Stufe konkreter auf der Ebene der Entwicklung von »Curricula«, »Lehrplänen« o.ä. Solche Lehrpläne sind bekanntlich ein bevorzugter Gegenstand von politischen Aus­ einandersetzungen, dabei insbesondere auch bei Bemühungen um eine progressive Reform der Schule (vgl. dazu stellvertretend die Auseinandersetzungen um die •Hessischen Rahmenrichtlinien« während der Periode der Bildungsreform bei uns in den siebziger Jahren: Hier war die Curriculumsrevision bzw. die Erstellung von Richtlinien zur Curri­ culumsentwicklung eines der wesentlichen Diskussionsthemen, vgl. z.B. Dingeldey 1983). Derartige Debatten (und generell die verbreiteten ideologiekritischen Kontroversen um restriktive oder progressive bzw. •kritische« Lehrinhalte) sind jedoch für unseren gegen­ wärtigen Darstellungszusammenhang nicht einschlägig: Die Problematik der administra­ tiven Planbarkeit des schulischen Output, damit der offiziellen Installierung des ·Lehre�• als stellvertretenden Subjekts der Lernprozesse der Schülerinnen/Schüler, ist unabhängig davon, ob dabei fonschrittliehe oder konservative Lerninhalte geplant sind.

In erster Annäherung manifestiert sich die benannte Problematik der Lehrpläne (bzw. im Berliner Schulreglement: ,.Rahmenpläne«) in deren ad­ ministrativer U nhintergehbarkeit und Unhinterfragbarkeit als materialem Apriori der Schulorganisation. Bei allen in einer demokratisch verfaßten Ge­ sellschaft angestrebten und zugestandenen Mitwirkungsrechten von Lehrern, Eltern und Schülerinnen/Schülern stehen diese Lehrpläne nicht zur Disposi­ tion (der Umstand, daß dem Lehrer, und u.U. auch einer ,.schulkonferenz«, bei ihrer Realisierung bestimmte Spielräume verbleiben, ist keine Relativie­ rung, sondern eher eine Bestätigung dieser Aussage); und sie können gemäß der geschilderten, staatlicherseits der Schule abverlangten Planbarkeit des Output an Qualifikationsnachweisen o.ä. nicht zur Disposition gestellt wer· den. Daraus versteht sich auch auf dieser Ebene, warum der Standpunkt der Schülerinnen/Schüler als realer Lernsubjekte in der Schule offiziell nicht zur Kenntnis genommen werden kann: Es gibt ja keinerlei Garantie dafür, daß die Lerngegenstände, zu denen die Schülerinnen/Schüler aufgrund ihrer Lebens-/ Verfügungsinteressen begründetermaßen Zugang finden wollen/ können, ausgerechnet mit den Lerngegenständen übereinstimmen, die je­ weils im Lehrplan benannt sind. Die Zulassung bzw. (richtiger) das offizielle Zur-Kenntnis-Nehmen entsprechender Lernproblematiken vom Standpunkt der Schülerionen/Schüler würde dementsprechend zu Dauerkonflikten führen, die die Reproduktion des schulischen Lebens unmöglich machen:

Entö/fentlichung des Subjektstandpunktes der Lernenden

391

eine klassische Konstellation der Konfliktverdriingung, hier durch admini­ strative Ableugnung der Existenz bzw. der ,.zulässigkeit« möglicher Eigen­ interessen der Schülerinnen I Schüler an der lernenden Aufschlüsselung für sie problematischer Lerngegenstände. - So gesehen haben die Lehrpläne eine unmittelbar repressive Funktion zunächst einmal für den Lehrer, da er - weil administrativ daran gebunden - entgegen seinem pädagogischen Auftrag die inhaltlichen Lerninteressen der Schülerinnen ISchüler nicht in erheblichem Maße berücksichtigen darf (vgl. dazu die aufschlußreiche Befragung von Kunert, 1983, über den Umgang von Grund- und Hauptschullehrern mit dem Lehrplan). Dies ist wiederum ein Beispiel dafür, wie ,.disziplinäre<< Schulstrukturen nicht nur »unbewußt«, sondern wider das bessere Wissen aller Beteiligten durchschlagen können: Jeder kennt ,.im Grunde<< das Pro­ blem, aber nur, um es permanent abzuwehren oder zu verschieben. Aus diesen Darlegungen ergibt sich auf allgemeinerer konzeptioneller Ebene, warum schuloffiziell das Lernen sowohl praktisch wie begrifflich als notwendig an Lehren gebunden gefaßt werden muß (wobei ,.Lehren<< im wei­ testen Sinne zu verstehen ist, also damit nicht nur direkte persönliche Beleh­ rung, sondern etwa auch die Bereitstellung von Materialien und Unterrichts­ anordnungen verschiedener Art zu dem Zweck, bei den Schülerinnen/Schü­ lern vom Lehrer intendierte Lernprozesse zu initiieren, mitgemeint sind, s.u.): Man kann es nicht praktisch zulassen und deswegen auch nicht offiziell »denken«, daß die Schülerinnen I Schüler von sich aus, aufgrund ihrer eigenen Interessenlage und Zielsetzung lernen können, weil derartige Lernprozesse ja von der Schule nicht kontrollierbar und planbar sind und damit die gesamte machtökonomische Anordnung des Lernens als abhängiger Größe der Schul­ organisation I Lehrereinwirkung ins Wanken geraten müßte. Die Leugnung der Vermittlung von Lernaktivitäten durch subjektive Lerngründe ist schon durch die begriffliche Kurzschließung von •Lehren« und ,.Lernen«, also Gleichsetzung von Lernen mit Lehrlernen, bewerkstelligt, womit der Wider­ spruch zwischen der offiziellen Vorstellung, Lehren erzeuge bei optimaler Unterrichtung durch den Lehrer aufgrund seiner beruflichen Kompetenz (normalerweise, s.u.) notwendig die vorgesehenen Lernprozesse, und der »da­ zwischen kommenden« Schul- und Lernrealität vom Standpunkt der Schüle­ rinnen/ Schüler durch mannigfache sprachlich-praktische Bedeutungsver­ schiebungen »gemanaged« werden kann. So wird es mittels der in diesem Kontext gebildeten institutionellen Denk- und Praxisformen der Schuladministration schon auf grundsätzlicher Ebene möglich, einerseits die »RECHTE DES EINZELNEN ScHÜLERS« in der de­ mokratischen Schule hervorzuheben (•JEDEM ScHÜLER STEHEN UNMITTELBAR

392

AufschlüsseJung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

andererseits aber das schul­ administrativ erhebliche Einbringen von eigenen inhaltlichen Lerninteressen durch die Schülerinnen/Schüler »selbstverständlich« nicht zu diesen Rech­ ten ZU zählen: >>DER SPIELRAUM FÜR DIE WAHRNEHMUNG DER INFORMATIONS­ INFORMATIONS- UND MITWIRKUNGSRECHTE ZU<<),

UND BETEILIGUNGSRECHTE IST EINGEGRENZT DURCH DIE VERPFLICHTUNG, DIE FÜR DIE DuRCHFÜHRUNG DES UNTERRICHTS zuR ERREICHUNG DES ScHULZWECKS

VERBINDLICHEN BESTIMMUNGEN (z.B. LEHRPLÄNE) . . . ZU BEACHTEN<< (220-6). Solche gravierenden Beschneidungen der Mitwirkungsmöglichkeiten der Schülerinnen/Schüler werden dabei nirgends begründet und können, selbst bei individuellem Problembewußtsein, schuloffiziell nicht zur Debatte ge­ stellt werden. Dabei muß man zur Rechtfertigung dieses Denk- und Diskus­ sionsverbots keineswegs die geschilderte Forderung nach Planbarkeit des schulischen Outputs zur Bedienung klassen- und schichtspezifisch unter­ schiedlicher Lebenschancen auf konfliktträchtige Weise offenlegen; dies er­ gibt sich vielmehr schon quasi von selbst aus der benannten begrifflich-prak­ tischen Kontamination von >>Lernen<< mit >>Lehrlernen<<: Da niemand daran zweifeln wird, daß in der Schule >>gelernt« werden muß, »lernen<< aber vor­ geblich nur durch >>Lehren« zustandekommt, steht die Verfügung über die Lerninhalte allein dem >>Lehrer<< (nach Anweisung der Schuladministration) zu, da er ja in dieser Logik als Subjekt des Lebrens gleichzeitig »Subjekt<< der Lernprozesse der Schülerinnen I Schüler ist. - Da die Gleichsetzung von Ler­ nen mit Lehrlernen weitgehend dem öffentlichen Verständnis entspricht (s.u.), kann die Schule mit allgemeiner Akzeptanz dieser Lesart rechnen. So stößt sich offenbar kaum jemand daran, daß die »Lehrpläne« in der Schule keineswegs in eindeutiger Weise öffentlich präsent sind. Zwar mag der Lehrer in Elternversammlungen oder sogar in der Klasse den Verweis auf Lehrpläne gelegentlich zur Rechtfertigung seiner professionellen Zwänge bei der Gestal­ tung des Unterrichts benutzen. Eine Einführung der Lehrpläne als Unter­ richtsmaterial und deren systematische Behandlung im Unterricht ist jedoch - obwohl doch darin steht, was die Schülerinnen/Schüler lernen sollen keineswegs üblich. Dies geht soweit, daß die Lehrpläne den Schülerin­ nen/Schülern nicht einmal bekannt sein müssen. Dabei kommen weder Schülerinnen/Schüler noch Eltern auf den Gedanken, eine öffentliche Dis­ kussion der Lehrpläne vom Lehrer zu verlangen. Offenbar ist allen Beteilig­ ten irgendwie klar, daß - da die Lehrpläne nicht zur Disposition stehen deren Diskussion überflüssig ist, und daß der Lehrer - wenn er zu weit gehen­ de Gelegenheiten schüfe und zuließe, die Lehrpläne in Frage zu stellen damit seine Autorität als offiziell bestallte Lehrlernperson selbst untergraben und damit gleichzeitig die Loyalität gegenüber seinem »öffentlichen Arbeit­ geber<<, der ihm diese Autorität übertragen hat, verletzen würde.

Entö/fentlichung des Subjektstandpunktes der Lernenden

393

Wenn wir uns nun solche schulischen Lehrpläne - in Gestalt der von der zu­ ständigen Berliner Senatsverwaltung herausgegebenen >>vorläufigen Rahmen­ pläne« - näher ansehen, so verdeutlicht sich, auf welche Weise hier die Konta­ mination von »Lehren« und >>Lernen« samt Ausklammerung des Lernsub­ jekts bereits durch die Wortwahl und Art der Formulierungen festgeschrie­ ben ist. - Die dort vorfindliehen inhaltlichen Vorgaben des Unterrichts­ stoffes sind fast durchgehend (für alle Klassenstufen und Schularten) in »LERNZIELE« UND »LERNINHALTE« gegliedert und tabelliert. Dafür zunächst folgendes Beispiel ( 1989/ 1990), wobei ich dort auch noch eingerückte >>Hin­ weise zur Unterrichtsgestaltung« weglasse:

»KLASSE

1/2

E R S T S C H R E I B E N LERNZIELE

LERNINHALTE

DAS KIND ERFASST DIE GRUNDLEGENDEN

GRUND- UND VERBINDUNGSFORMEN

FORM-, BEWEGUNGS- UND VERBINDUNGS-

SOWIE BEWEGUNGSABLÄUFE DER

ELEMENTE DER GEBUNDENEN ScHRIFT IN

GEBUNDENEN ScHRIFT

FORM DER LATEINISCHEN AUSGANGSSCHRIFT DAs KIND KANN BucHSTABEN,

WöRTER, SÄTZE, KURZE TEXTE:

BucHSTABENVERBINDUNGEN, WÖRTER

K!NDERTEXTE,

UND KURZE TEXTE IN GEBUNDENER

TEXTE AUS DER FIBEL UND ANDEREN

SCHRIFT AB- UND AUFSCHREIBEN

BücHERN

DAS KIND KANN DRUCKSCHRIFT­

WöRTER, SÄTZE, KURZE TEXTE:

VORLAGEN IN ScHREIBSCHRIFT

KINDERTEXTE,

UMSETZEN UND UMGEKEHRT

TEXTE AUS DER FIBEL UND ANDEREN BücHERN

DAS KIND VERFÜGT SICHER ÜBER EINEN

WöRTER, DIE FÜR DAS KIND BZW. DIE

AUTOMATISIERTEN SCHREIBWORTSCHATZ

KLASSE VON BESONDERER BEDEUTUNG SIND, SOWIE WöRTER DES KLASSENWORTSCHATZES«

Sodann ein weiteres Beispiel aus dem vorläufigen Rahmenplan für die Sekun­ darstufe I, Fach Musik ( 1983):

394

Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

»KLASSENSTUFE

9

LERNZIELE

LEilNINHALTE

»STRUKTUitELLEil AsPEKT DIE ScHULEil KÖNNEN - DIASTEMATISCHE, llHYTHMISCHE UND

DIASTEMATIK.: PENTATONIK, DIATONIK,

HAllMONISCHE VEilLÄUFE ANALYSIEitEN

CHilOMATIK., GANZlONltEIHE;

UND DAilSTELLEN

RHYTHMIK: KoMPLEXE RHYTHMEN, Tlll oLE; HAilMONIK.: HAUPT- UND NEBEN­ DREIKLÄNGE, DoMINANTSEPTIMENAKK.OilD, KADENZ; ToNALIW - AroNALil'Kr

- MUSIKALISCHE STilUK.TUitEN

ÜllGANISAl'ION VON

WEITEilVERARBEITEN UND VERFitEMDEN

KLANGEIGENSCHAFTEN; VEII.WENDUNG VEilSCHIEDENEil SPIELTECHNIKEN: LEGATO, STACCATO, FLAGEOLETT, CON SOilDINO

- MEWDIEN HAilMONISIEltEN UND AllllA NGIEitEN, Musix.sTOcx.E SINGEN UND SPIELEN E&WEITEKTE KADENZ; Voll-, ZwiSCHEN-, NAcHSPIEL; VEilSCHIEDENE BESETZUNGEN«

Schließlich ein Beispiel aus dem Rahmenplan für die gymnasiale Oberstufe, Fach Latein {1977 / 1990): ,.D iliTTES Ku&sHALBJAHil CICERO V E il B I N D L I C H E L E il N Z I E L E : I . EINBLICK. IN DIE llÖMISCHE PHILOSOPHIE IN IHilEM VE&HÄLTNIS ZUil PllAGMATIK, 2.

EINBLICK IN DIE ANEIGNUNG GlliECHISCHEil KULTUil DUilCH DIE RöMEil,

3· KENNTNIS WESENTLICHEil MEilKMALE DEil VEilAilBEITUNG DEil PHILOSOPHISCHEN TllADITION DUilCH CiCEilO . . . , 4· FÄHIGKEIT, PHILOSOPHIE ALS MITTEL ZUil LEBENSBEWÄ LTIGUNG ZU SEHEN,

5· EINBLICK. IN DIE llÖMISCHE PLASTIK ( Von- UND RELIEFPLASTIK, Po&TRAITKUNsT) . Zu& ERARBEITUNG DEil VEilBINDLICHEN LE&NZIELE KÖNNEN FOLGENDE L E

I

N H A L T E DIENEN:

1t

N

-

395

Entöffentlichung des Subjektstandpunktes der Lernenden A: DAS INDIVIDUUM AUF DER SUCHE NACH VERHALTENSWEISEN IN DER GESELLSCHAFT

B: PHILOSOPHISCHE GRuNDPROBLEME ( LEBEN UND UND RECHT)

Too, LEIB UND SEELE, MACHT

C: DAS »DECORUM« UND DAS »UTILE« IN IHRER ETHISCHEN UND ÄSTHETISCHEN DIALEKT!It 0:

CICEROS LEREN IN AUTORIOGRAPHISCHEN ZEUGNISSEN

TE

x T

E : AuswAHL Aus DEM GESAMTWERK CICEROS ENTSPR. DEN GEWÄHLTEN LERN­

INHALTEN. EINE AUSWAHL AUS EINER GROSSEN PHILOSOPHISCHEN ScHRIFT SOLL IM MITTELPUNKT STEHEN, DAZU SIND NEIIEN BRIEFEN C!CEROS AUCH AuGUSTIN ( Civ. ) UND SENECA ( ETWA OE !RA, OE BREV. VITAE, EPP. AD Luc. ) EMPFEHLENSWERT. «

Zunächst ist darauf hinzuweisen, daß sich in den zitierten Rahmenplan­ Auszügen (und - möglicherweise aufgrund einer offiziellen Sprachregelung ­ praktisch im gesamten Berliner »Rahmenplanwerk«) der Lehrlernkurz­ schluß schon terminologisch festgeschrieben findet: Hier ist durchgehend in einem Kontext von »Lernzielen« und »Lerninhalten« die Rede, aus dem ein­ deutig hervorgeht, daß nur »l.ehrziele« bzw. »l.ehrinhalte« (oder »Unterrichts­ ziele« bzw. » Unterrichtsinha!te«) gemeint sein können. Darin dokumentiert sich die dargestellte schuloffizielle Denk- und Praxisform, der gemäß das, was der Lehrer »lehrt« (in Abwesenheit störender Umstände, s.u.) automatisch auch von den Schülerinnen/ Schülern »gelernt« wird, so daß eine Unterschei­ dung von Lehren und Lernen hier eigentlich überflüssig erscheint. - Diese Kurzschlüssigkeit ist keineswegs einfach dadurch zu heilen, daß man in Korrektur des benannten Sprachfehlers jeweils »Lern-« durch ..Lehr-« oder »Unterrichts-<< ersetzt. Aus der Art der jeweiligen Spezifizierungen der Ziele bzw. Inhalte geht nämlich hervor, daß das, was der Lehrer jeweils zu lehren hat, durchgehend in Termini von Lerneffekten bei den Schülerinnen/Schü­ lern ausgedrückt ist: »DAS KIND ERFASST . . . «, DAS »KIND KANN . « , DAS »KIND VERFÜGT ... ÜBER«, DIE »SCHÜLER KÖNNEN ... «. Die Frage, woher man denn weiß, daß die diese hier jeweils das vom Lehrer »Gelehrte« als ihre Lern­ problematik übernommen haben, ist so nicht einmal mehr stellbar: Das ..

Lernen der Schülerinnen/Schüler ist schuloffiziell allein ein Problem des Lehrers.

Diese administrativ erzeugte Sichtverkürzung, der gemäß ,.das Lernen nicht als eine Bewegung der Schüler ... ,sondern als ein Resultat der Bewegung des Lehrers« wahrgenom­ men wird, fand Gerhard Zimmer ( 1987, S.292f) auch in seinen bei der Analyse der Arbeitserziehung geführten Gesprächen mit Lehrern wieder. So berichtet er mit Bezug auf einen der interviewten Lehrer: »Meine Frage, ob Schüler mit bestimmten Lernmateria­ lien Schwierigkeiten haben, wurde von ihm nicht verstanden«, und verallgemeinert seine einschlägigen Beobachtungen so: »Schwierigkeiten des Lernens werden also erkannt als Schwierigkeiten des Lehrens« (S.293).

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Wenn man nicht nur die Vornahme, Kindern in der Grundschule das Le­ sen und Schreiben beizubringen, als sicherlich unumstrittene Zielsetzung, sondern die weiteren angeführten >>Lernziele und -inhalte« für die Sekundar­ stufe I und gymnasiale Oberstufe betrachtet und sich von da aus eine Vorstel­ lung über das gesamte riesige »Rahmenplanwerk« von der Einschulung über alle Schulzweige bis zum Abitur zu machen sucht, so tritt einem die benann­ te Lehrlernkurzschlüssigkeit quasi auf erweiterter Stufenleiter entgegen: Wird hier doch unterstellt, daß die Schülerinnen I Schüler, indem dies jeweils als ,,Lernziel« vorgeschrieben ist, tatsächlich auch dazu befähigt werden kön­ nen, »MUSIKALISCHE STRUKTUREN ZU VERFREMDEN UND WEITERZUVERARBEITEN«, »MELODIEN (zu) ARRANGIEREN«, »PHILOSOPHIE ALS MITTEL ZUR LEBENSBE­ WÄLTIGUNG ZU SEHEN«, WEITERHIN »EINBLICK IN DIE RÖMISCHE PHILOSOPHIE IN IHREM VERHÄLTNis zuR PRAGMATIK«, »DIE RÖMISCHE PLASTIK (VoLL- UND RELIEF­ PLASTIK, Po!ITRAITKUNST)« zu gewinnen und darüber hinaus all das sonst noch in den Rahmenplänen angezielte Können, Verständnis, Wissen mit Bezug auf praktisch sämtliche Wissenschafts- und Kulturbereiche in sich zu vereinen. Damit kehren hier nicht nur die schon in den benannten allgemeinen Auf­ gabenbestimmungen der Schule vorgefundenen realitätsverleugnend-illusio­ nären Zielbestimmungen in ausdifferenzierter Form wieder: Darüber hinaus würde - wie man sich mit einer gewissen Beklemmung vergegenwärtigen mag - ein dergestalt umfassend »schulgebildeter« Mensch (wenn er denn »mach­ bar« wäre) nichts anderes darstellen als ein bloßes Produkt dessen, was andere sich für ihn als wissens- und könnenswert ausgedacht haben, ein von der Schuldisziplin »verfertigtes« Bildungsmonster, dessen »Bildung« sich zwangs­ läufig dadurch selbst aufhebt, das sie nicht die seine ist.

Zur Konkretisierung dieser allgemeinen Überlegungen wollen wir nun die Schuldisziplinären Mechanismen, durch welche Lernen (unter Wegleugnung des Lernsubjekts) schulisch kontrollierbar und planbar gemacht werden soll, genauer betrachten. Anders: Es sollen die schulischen Denk- und Praxis­ formen konkretisiert werden, aufgrund welcher Strategien schulischer Macht­ ökonomie, wie wir sie unter den Vorzeichen Foucaultscher Konzeptionali­ sierungen am Berliner Schulreglement verdeutlicht haben, als gleichzeitig zur Realisierung der schuloffiziell kurzgeschlossenen Lehrlernziele geeignet erscheinen können. Zunächst betrachten wir daraufhin die (im Schulreglement gespiegelte} schulische »leitökonomie« (s. u., S.361f} und verdeutlichen uns die »pädagogi­ schen« Implikationen der hier angesetzten elementaren Zeiteinheit »EINE UNTERRICHTSSTUNDE DAUERT 45 MINUTEN«: Aus der Art und Weise, wie mit dieser Zeiteinheit verfahren wird, geht m.E. klar hervor, daß diese gleichzeitig ...

Entö/fentlichung des Subjektstandpunktes der Lernenden

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als eine elementare Lehrlerneinheit fungiert. 45 Minuten Unterricht eines da­ zu kompetenten Lehrers bedeuten hier nämlich offensichtlich identisch ein entsprechendes Lernquantum bei den Schülerinnen I Schülern, wobei die Art eines bestimmten Lernquantums durch das jeweilige »UNTERRICHTSFACH" bzw. den jeweiligen ••LERNBEREICH« determiniert ist. Nur daraus versteht sich der dargestellte zentrale Stellenwert der Stundenpläne, bzw. (nach Berliner Sprachregelung) »STUNDENTAFELN« und auch deren erwähnte permanente Umkämpftheit: Wenn z.B. die Festsetzung von 7 »SCHÜLERWOCHENSTUNDEN" in Deutsch und 5 »SCHÜLERWOCHENSTUNDEN<< in Mathematik vorwiegend eine bloß organisatorische Maßnahme wäre, müßte dem nicht allzu großes Gewicht beigemessen werden. Sofern aber aufgrund des schulischen Lehr­ lernkurzschlusses das Verhältnis zwischen 7 und 5 Unterrichtsstunden gleichzeitig als ein Verhältnis 7 : 5 des zugeordneten Lernquantums wahrge­ nommen wird, heißt dies, daß hier »Mathematik« um zwei Einheiten weniger »in" die Schülerionen/Schüler hineingetan werden soll als »Deutsch<<: Wie will man dies denn rechtfertigen - ist »Deutsch" als Bildungsgut tatsächlich gerade in dieser Quantität wichtiger als »Mathematik« - und ist nicht die ge­ samte Reproduktion unseres kulturellen Erbes bedroht, wenn »Deutsch« nur - oder lediglich - um zwei Maßeinheiten mehr an die kommende Generation weitergereicht wird als »Mathematik«? Im ganzen gesehen scheint aufgrund der administrativen Verordnung von »Stundentafeln« (als Gegenstand perma­ nenter Konkurrenz zwischen den verschiedenen Unterrichtsfächern) mit der zeitlichen Planung auch eine präzise inhaltliche Planung der Verteilung von fachspezifischem Lernquantum vollziehbar. Dies ist ein wesentlicher Aspekt der disziplinären »Verfertigung« von Individuen gemäß den wechselnden An­ forderungen der von der Schule zu bedienenden beruflichen Laufbahnstruk­ turen - damit auch an das, was jeweils höherer Bildungsstand als Legitimation für die Eröffnung privilegierterer Laufbahnen heißen soll. Die zeitökonomische Implementierung von Lernquantum als Funktion des aufgewendeten Lehrquantums ist nun - damit diese sich planmäßig durchsetzen kann - an bestimmte Voraussetzungen gebunden, die wiederum zu den dargestellten Bestimmungen der Schuldisziplin gehören, nämlich die benannte Homogenisierung der Schülerionen/Schüler durch »Gleichschal­ tung verschiedener Altersklassen«, wobei mit der »Organisation von Ent­ wicklungen« als zentralem »Schulzweck" die Homogenität der jeweils höhe­ ren Jahrgangsstufen, Leistungskurse, Ü bergänge in höhere Schularten etc. über den Mechanismus der Versetzung (oder äquivalente Mechanismen) garantiert werden muß (s.o., S.362f}. Da in der Schule (seit ihrer disziplinären Formierung) die Schülerionen/Schüler nicht einzeln, sondern klassenweise Unterrichtet werden, bedeutet dies im zeitökonomischen Kontext, daß die

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Schülerinnen/Schüler hinsiebtlieh dessen, was sie früher schon »gelernte haben, d.h. hinsichtlich des »Stoffes•, der schon »durchgenommen« worden ist, aufgrund optimaler Unterrichtung durch den Lehrer die gleichen Voraus­ setzungen mitbringen müssen: Nur so kann die Vorstellung einer prinzipiel­ len Entsprechung zwischen Lehrstoff und Lernresultat aufrechterhalten und die Gleichsetzung des Gelernten mit dem einschlägigen unterrichtlichen Zeitaufwand schulorganisatorisch legitimiert werden. Das »Herausfallen« einzelner Schülerinnen/Schüler aus dem dergestalt homogenen Klassenverband versteht sich im Bezugssystem der Lehrlernent­ sprechung daraus, daß die jeweilige Schülerin oder der jeweilige Schüler, wäh­ rend das unterrichtliche Lehrlernen stattgefunden hat, abwesend war, ent­ weder wörtlich genommen, indem sie/ er häufig (aufgrund von Krankheit, Schwänzen o.ä.) »gefehlt« hat, oder im übertragenen Sinne, indem sie/ er geistig abwesend, also »Unaufmerksam«, »abgelenkt« war, »nicht aufgepaßtc, sich »mit anderen Dingen beschäftigt•, häufig mit ihren/seinen Nachbarn »geschwatzt«, »Unfug« getrieben hat. So erklären sich die dargestellte beson­ dere Penibilität, mit der gemäß dem Schulreglement »Fernbleiben vom Un­ terricht«, »Fehlzeiten« etc. registriert und sanktioniert werden, wie auch die ständige Anmahnung der »Aufmerksamkeit« der Schülerinnen/Schüler durch den Lehrer (teilweise immer noch mit gesonderter Aufmerksamkeits­ Note) in diesem Zusammenhang aus der schuloffiziell unterstellten Lehrlern­ entsprechung: Danach ist jede körperliche oder mentale Abwesenheit einer Schülerin oder eines Schülers vom Unterricht (da etwas, was schon »dran• war und vielleicht noch einmal »wiederholt« worden ist, normalerweise nie wieder »drankommt«) eine oft unwiederbringliche Einbuße an einschlägi­ gem »Lernquantum«, damit ein Verstoß gegen die an der Klassenhomogeni­ tät orientierte disziplinäre Zeitökonomie des Unterrichtsgeschehens. Darin verdeutlicht sich ein bestimmter strategischer Aspekt der dargestellten schuli­ schen Einrichtungen des »Sitzenbleibens«, der »Probezeit« etc.: Auf diese Weise sollen offensichtlich nicht nur bestimmte Schülerinnen/Schüler am Weiterkommen innerhalb des schulischen Laufbahnsystems gehindert, son­ dern es soll auch die jeweils betroffene Klasse von solchen Schülerinnen/ Schülern entlastet, damit die Gefahr der durch mangelnde Homogenität be­ dingten Störung der Lehrlernentsprechung verringert werden: So heißt es, wie schon angeführt, im Schulreglement zur Funktion des Sitzenbleibens, diese pädagogische Maßnahme solle nicht nur den Bildungsgang des einzel­ nen »Schülers« mit seiner geistigen Entwicklung in Ü bereinstimmung halten, sondern auch »DIE LEISTUNGSFÄHIGKEIT DER AUFSTEIGENDEN KLASSE SICHERN«. Entsprechend wird die >>Probezeit« vor der endgültigen Aufnahme in die Realschule oder ins Gymnasium damit begründet, dass auf diese Weise ggf.

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Schülerinnen/Schüler auszusondern sein sollen, die voraussichtlich den An­ forderungen des jeweiligen Oberschulzweiges nicht gewachsen sein werden ,.uND DADURCH AUCH DIE A RBEIT IN DER KLASSE BEHINDERN« (s.o., S.362; zur Funktion der Homogenisierung von Schulklassen vgl. unter mehr büro­ kratietheoretischem Aspekt auch Lenhardt 1984, S.191ff).

Auflösung des Widerspruchs zwischen vorausgesetzten optimalen Lehrlernbedingungen und geforderter Unterschiedlichkeit der Leistungsbewertungen: Das schulische Konstrukt natürlicher Begabungsunterschiede Wenn man nun - in Fortsetzung unseres Aufweises der lmplikationen ver­ schiedener machtökonomischer Strategien im Hinblick auf die schuloffizielle Kurzschließung zwischen Lehren und Lernen - die (früher ausführlich disku­ tierte) »normalisierende Differenzierung« der Bewertungen/Benotungen hin­ zunimmt, so stößt man dabei zunächst auf folgenden Widerspruch: Einer­ seits müßte sich gemäß dem Lehrlernkurzschluß angesichts des auf die ganze Klasse bezogenen Lehraufwandes (unter Voraussetzung von deren Homo­ genität) aufgrund der dem Lehrer auferlegten persönlichen Kompetenz zu optimaler Unterrichtung das gleiche Lernresultat bei allen Schülerinnen/ Schülern der jeweiligen Klasse ergeben. Andererseits wird mit der admini­ strativen Forderung nach normalisierender Differenzierung der Benotungen (wie ausführlich dargelegt) dem Lehrer eine (relative) Ausschöpfung der Notenskala durch sich um einen mittleren Wert verteilende Bewertungen nahegelegt, womit also gerade nicht gleiche, sondern verschiedene Leistungen bei den so benoteten Schülerinnen/Schülern unterstellt werden. Wenn man versucht, derartige oberflächenhaft aufscheinende Wider­ sprüchlichkeiten genauer zu durchdringen, so stellt sich heraus, daß damit das Konzept des schuloffiziellen Lehrlernkurzschlusses keineswegs relati­ viert werden muß, sondern im Gegenteil dieser erst in den adäquaten Funk­ tionszusammenbang der schulischen Machtökonomie zu stellen ist. Dabei verdeutlicht sich nämlich, daß die mit dem optimalen Unterrichtsaufwand des Lehrers angestrebte Gleichheit des Lernquantums aller Schülerinnen/ Schüler in einer Klasse und die Verschiedenheit der (bewerteten) Leistungen quasi unterschiedlichen Realitätsebenen zugeschrieben sind: Während die Lehrlernentsprechung durch den Lehrer gemäß seiner pädagogischen Verant­ wortung und Kompetenz hergestellt werden soll, resultieren die dennoch ver­ bleibenden Leistungsdifferenzen in dieser Lesart aus davon unabhängigen

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Aufsr:hlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Verschiedenheiten der Schülerinnen/Schüler. Damit ist die Hypostasierung der Lehrlernentsprechung einerseits beibehalten, aber andererseits nicht absolut, sondern konditional verstanden, nämlich quasi mit einer Ceteris­ paribus-Klausel: »in Abwesenheit störender Umstände« versehen. Diese »Stören­ den Umstände<< werden in der Person der Schülerinnen/Schüler lokalisien, als Unterschiede, die nicht auf Mängel des Lehraufwandes bzw. ·erfolgs zu­ rückgehen, sondern die die je individuellen Schülerinnen I Schüler als unab­

hängig von der Schule bestehende verschiedene Leistungsdispositionen, Lern­ fähigkeiten o.ä. (bedingt etwa durch »soziale Herkunft<<, »Elternhaus«, »Peer­

gruppe«, »Begabung«) charakterisieren. Durch diese Art von implizitem »Zweifaktorenmodell« ist die Annahme einer optimalen unterrichtlichen Förderung aller Schülerinnen I Schüler mit der dennoch feststellbaren Unter­ schiedlichkeit ihrer Leistungen vereinbar zu machen. Wir haben es hier also mit einem der Schulorganisation immanenten Konstrukt zu tun, durch wel­ ches die Schule auf der einen Seite über den Lehrer als ihren Funktionär dem allgemeinen gesellschaftlichen Bildungsauftrag zu genügen scheint, auf der anderen Seite aber auch ihre dargestellte Funktion der selektiven Zuordnung zu verschiedenen Schullaufbahnen und -abschlüssen »rational« begründen kann. Damit wäre das vielleicht zentrale Dilemma der Schule, im Namen der Gleichheit von Bildungschancen gesellschaftliche Ungleichheiten reproduzie­ ren zu müssen, machtökonomisch aufgelöst. So gesehen steht die Homogenisierungsforderung keineswegs im Wider­ spruch zur differenzierenden Leistungsbewertung in der Schulklasse. Im Gegenteil: Nur wenn garantiert ist, daß die Schülerinnen/Schüler in ihrer schulischen Vorgeschichte einem gleichen Quantum an fachspezifischem Lehrangebot ausgesetzt waren, kann der Umstand, daß im je konkreten Fall trotz optimalen Unterrichtsaufwandes dennoch Leistungsunterschiede zu konstatieren sind, quasi rein auf unterschiedliche (wie immer außerschulisch zustandegekommene) Leistungsdispositionen der Schülerinnen/Schüler zu· rückgeführt werden. Damit ist die gesellschaftlich geforderte Gerechtigkeit der schulischen Selektionsmechanismen und Laufbahnzuweisungen ein wei­ teres Mal unterstrichen: Die trotz optimaler UnterrichtseTteilung verblei­ benden unterschiedlichen Leistungen der Schülerinnen/Schüler und damit verbundenen verschiedenen Lebenschancen werden von der Schule nicht er· zeugt, sondern lediglich über das Benotungssystem sichtbar und in schuli­ sche Laufbahnkriterien umgesetzt. - In diesem Zusammenhang verdeutlicht sich unter einem bestimmten Aspekt die Funktionalität der früher dargestell­ ten Mechanismen der Isolierung verschiedener Schülerinnen/Schüler von· einander sowie der peniblen schulischen Kontrolle der Einheitlichkeit von Prüfungsbedingungen etc.: Die damit angestrebte Vergleichbarkeit individueller

Entö.lfentlichung des Subjektstandpunktes der Lernenden

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Noten aufgrund der Einheitlichkeit der schulisch bereitgestellten Leistungs­ voraussetzungen hat die schulstrategische Funktion, die dispositioneilen Leistungsunterschiede der Schülerinnen/Schüler »ungestört« zur Wirkung kommen zu lassen, also die Verantwortung für deren unterschiedliche, insbe­ sondere mangelnde Leistungen von der Schule auf die schulunabhängigen Dispositionen des jeweils Einzelnen abwälzen zu können. Die verschiedenen »mitgebrachten« Unterschiede der Leistungsdisposition/ ,.Lernfähigkeit«, auf die sich die schulischen Bewertungsdifferenzierungen beziehen, bleiben im Prinzip in ihrer näheren Charakterisierung und Genese offen: Es könnte sich dabei grundsätzlich auch um Resultate unterschied­ licher familialer Sozialisationsbedingungen, häuslicher Arbeitsmöglich­ keiten, sozialer Beziehungskonstellationen der Schülerinnen /Schüler etc. handeln. An dieser Stelle ist sozusagen das Einfallstor für die in der Bildungssoziologie und -Öko­ nomie entwickelten, vielfältigen und umstrittenen Modelle zur statistischen »Vorhersage« von »Status- Zuweisungen« o.ä., so das »Wisconsin-Modell« zur Erfassung der Weitergabe von Berufspositionen von einer Generation zur anderen, indem etwa der Bildungs­ abschluß des Vaters, die Berufsposition des Vaters, der Bildungsabschluß des Sohnes und die erste Berufsposition des Sohnes in einem Pfadschema zur Vorhersage der nachfolgen­ den Berufspositionen des Sohnes dienen sollen (vgl. Blau & Duncan 1967). Dieses Modell wurde (wie Treiber & Weinert 1985, S.21 , zusammenfassend darstellen) etwa durch Hauser mittels eines erweiterten Pfadschemas in folgende Geweils in bestimmter Weise auf­ einander bezogene) Instanzen ausdifferenziert: soziale Herkunft, kognitive Fähigkeit, Schulleistungen, Einfluß wichtiger Bezugspersonen, Berufsaspirationen, Bildungsaspira­ tionen, Bildungsabschluß. Der ·Einfluß wichtiger Bezugspersonen« wird dabei noch auf­ geteilt in »Ermutigung durch Lehrer«, •Ermutigung durch Eltern« und •Schulabschluß­ aspirationen der gleichaltrigen Freunde«; dies alles, um am Ende der Pfadstruktur die •erreichte Berufsposition« vorhersagen zu können. Solchen Modellen sind nicht nur immanent verschiedene Schwächen attestiert worden (vgl. etwa Treiber & Weinert 1985, S.25ff); darüber hinaus leiden sie m.E. prinzipiell darunter, daß hier (wie für diese Art •soziologischer« Herangehensweise typisch) ungleichgeordnete Kategorien verschiedenen und ungeklärten Abstraktionsniveaus "kausal« aufeinander bezogen sind, so daß die etwa erreichten statistischen Befunde kaum sinnvoll interpretiert werden können. Dies schließt ein, daß ein eindeutiger Bezug zu Kennzeichen der sachlich-sozialen Bedeutungseinheit •Schule« (als •Lernstatt«), wie wir sie zu analysieren versuchen (also auf das, was in der Schule den Betroffenen tatsächlich zur Erfahrung werden kann), hier kaum herstellbar ist. Wir brauchen uns deshalb im folgenden nicht genauer mit solchen Modellen zu beschäf­ tigen.

Eine grobe Differenzierung »mitgebrachter<< Leistungsunterschiede der Schülerinnen/Schüler ist indessen, da schulstrategisch bedeutsam, auch in unserem gegenwärtigen Analysekontext relevant: Die Unterscheidung zwi­ schen auf irgendeine Weise außerschulisch »gelernten« oder »erworbenen«

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- also >>Sozialisations bedingten« - und ,.angeborenen« Unterschieden der Lej.; stungsfähigkeit. Dabei besteht hier offensichtlich bei der Schuladministra­ tion aus schulstrategischen Gründen die Tendenz, die Erklärungen durch Sozialisationsunterschiede weniger hoch zu gewichten und statt dessen mehr auf »natürliche« Dispositions- und Fähigkeitsunterschiede, also unterschied­ liche »Begabungen« zu rekurrieren (vgl. dazu auch Lenhardt 1984, S.209ff) • Während nämlich »Sozialisationsdefizite« o.ä. ja potentiell von der Schule kompensiert und ausgeglichen werden könnten, ist dies im Hinblick auf •an­ geborene« Begabungsmängel und die damit gesetzten unveränderlichen Obergrenzen der Leistungsfähigkeit stets als Möglichkeit abzuleugnen. Nur mit Hilfe des Begabungskonstruktes ist also das benannte schulische Zwei­ faktorenmodell konsequent durchzuhalten, indem die Schule hier jeden Ver­ dacht, sie habe selbst (entgegen ihrem demokratischen Auftrag) an der Pro­ duktion von schulischen Ungleichheiten als Grundlage unterschiedlicher Lebenschancen mitgewirkt, begründet zurückweisen kann. Damit würde hier die Schule unabhängig von den politischen Zielen der Administration und der Lehrer - allein aufgrund immanenter Stabilisierungsmechanismen des schulischen Organisationsprozesses angesichts objektiv widersprüchlicher gesellschaftlicher Vorgaben - der konservativen Grundüberzeugung, Klassen­ und Schichtunterschiede seien nicht die Ursache, sondern das Ergebnis unterschiedlicher personaler Leistungsmöglichkeiten, zuarbeiten. Dies ist ein weiterer Aspekt der Rechtfertigung von gesellschaftlichen Ungleich­ heiten durch schulische »Begabungstheorien«, wie sie in vielfältigen Zusam­ menhängen bildungsökonomisch diskutiert worden sind (vgl. dazu auch die Beiträge von Bourdieu und seinen Mitarbeitern, etwa 1971, 198 1). Aus die­ sem Problemzusammenhang versteht sich auch, daß von psychologischer Seite vorliegende Problematisierungen des »Begabungs-,.Konzeptes (vgl. die Einführung von Heinrich Roth zu den Gutachten für den Deutschen Bil­ dungsrat, 1969, bes. S.19-39, wo er Konsens über die wissenschaftliche Unbrauchbarkeit des Begriffs »Begabung« unterstellte) - zwar u.U. vorder­ gründige Beachtung fanden (vgl. dazu Fend 1987), aber der Verbreitung des »Begabungs«-Etiketts bei der Strukturierung des Schulalltags kaum etwas an­ haben konnten. .

Mit der »Naturalisierung« von schulisch bewerteten Leistungsunterschie­ den durch Rückgriff auf Begabungsunterschiede erhält die früher dargestellte, dem schulischen Bewertungssystem immanente Regulation der Notengebung

*

Selbst im von der rotgrünen Koalition verabschiedeten neuen hessischen Schulgesetz von 1992 ist in aller Unschuld immer wieder von »Begabung� die Rede.

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auf (te ndenziell) ..normal« verteilte Noten hin in ihrer Funktionalität für die selektive Laufbahnzuweisung noch eine weitere Stützung: Wenn man schuli­ sche Leistungen/Bewertungen als - etwa nach Art der Körpergröße - um einen Mittelwert ,.zufällig« streuend betrachtet, scheint die •normalisieren­ de« Notendifferenzierung als quasi in der Sache liegend gerechtfertigt. Die aus dem allgemeinen Erziehungsauftrag der Schule/ des Lehrers sich ergeben­ de Konsequenz, jeweils alle Schülerinnen/Schüler so zu fördern, daß die Lei­ stungen in der Klasse eher nach Art einer J-Kurve verteilt sind - also die aller­ meisten Schülerinnen/Schüler den Anforderungen genügen - kann so mit Rückgriff auf die natürliche Unterschiedlichkeit der den Leistungen zu­ grundeliegenden Begabungen als in der Schulwirklichkeit nicht umsetzbare Idealforderung weggeschoben werden. Die geschilderten Prozeduren zür Herstellung von normalisierten Notendifferenzierungen durch Erhöhung bzw. Verminderung der Anforderungen und/ oder Bewertungsmaßstäbe ver­ hülfen dann quasi nur noch der ..Natur« zu ihrem Recht - eine spezielle schu­ lische Variante selbsterfüllender Prophetie.

Schulische Sondermaßnahmen gegenüber Lehrlerndefiziten unterhalb des »Normalen« zwischen zusätzlichem Normalisierungsaufwand und A usgrenzung Mit dieser quasi aus der Sache abgeleiteten Fundierung des impliziten Nor­ malverteilungsmodells schulischer Leistungen durch Rückgriff auf korres­ pondierende natürliche Begabungsunterschiede erscheint eine weitere schul­ strategische Differenzierung modellhaft begründbar: Es ergibt sich daraus nämlich zwanglos ein Unterschied zwischen Leistungen/Bewertungen, die im Bereich des Normalen streuen, und solchen, die außerhalb der Normali­ tät liegen, also mit natürlichen Streuungen der Begabung nicht mehr erklärt werden können. Foucault hat diese Doppelfunktion der Normalisierung, Differenzierung nach innen und Abgrenzung nach außen (wie dargelegt) so charakterisiert: »Als Unterschied zu allen übrigen Unterschieden wird schließlich die äußere Grenze gegenüber dem Anormalen gezogen . « (1977, S.236). Auf die so gesetzten Leistungsunterschiede innerhalb und außerhalb der (modellhaft mitgedachten) Normalverteilung muß nun die Schuldiszi­ plin machtstrategisch auf prinzipiell verschiedene Weise reagieren: Während die normalen Leistungsdifferenzen - bei Unterstellung optimalen Lehrauf­ wandes und gleicher Bewertungsvoraussetzungen - (wie gesagt) als •natür­ lich «, d.h. unvermeidlich betrachtet und deswegen offiziell lediglich konsta­ tiert und zur Grundlage der geschilderten selektiven Laufbahnzuweisungen ..

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

genommen werden, sieht sich die Schule angesichts von Leistungen außer­ halb der normalen Verteilung zur Spezialbehandlung der betreffenden Schü­ lerinnen/Schüler aufgerufen: bei Abweichungen nach oben etwa durch Ein­ richtung von speziellen Hochleistungskursen, Spezialschulen für »Hochbe­ gabte« o.ä. (vgl. dazu Holzkamp 1992), und (dies der schulorganisatorisch erheblichere Fall) bei Abweichungen nach unten durch spezielle Sanktionie­ rung, kompensatorische Förderung, und/ oder organisatorische Ausgren­ zung der Betroffenen. Die schulökonomische Grundlage für solche Sondermaßnahmen ist die Annahme von systematischen Zusatzfaktoren, welche die normale Leistungs­ verteilung überdecken, d.h. das Zustandekommen der Lehrlernentsprechung zusätzlich zu den unterstellten natürlichen Begabungsunterschieden behin­ dern. Demnach wird (im Falle der Abweichungen nach unten) mit den Maß. nahmen zunächst das Ziel verfolgt, die aus der normalen Verteilung »heraus­ gefallenen« Schülerinnen/Schüler so weit wie möglich wieder zu »normali­ sieren«. Sofern man dabei im wesentlichen solche Faktoren diagnostiziert, durch welche (in der dargestellten Weise) die körperliche oder mentale An­ wesenheit der Schülerionen/Schüler im Unterricht aktuell beeinträchtigt ist, kann man eine derartige Normalisierung klassenimmanent durch infor­ melle Zurechtweisungen oder mit den früher geschilderten »ÜRDNUNGSMAss­ NAHMEN GEGENÜBER ScHÜLERN« (200-27) versuchen. Sofern indessen die als Garanten der Klassenhomogenität mitzubringenden Lernvoraussetzungen einer Schülerin oder eines Schülers als längerfristig unternormal erscheinen, kann der Lehrer (abgesehen von leichten Fällen, in denen er im Rahmen seiner geringen Spielräume durch individuelle Zuwendung kompensatorisch intervenieren mag) sich darum nicht kümmern: Dies würde seiner pädagogi­ schen Aufgabenzuweisung, alle Schülerinnen/Schüler einer Klasse mit opti­ malem Lehraufwand zu unterrichten, zuwiderlaufen. So sind dafür Sonder· einrichtungen zur Entlastung der regulären Schulklassen installiert. Soweit man noch hofft, einzelne Schülerinnen/Schüler durch die Sondermaßnah­ men bald wieder zu normalisieren, erhalten sie (gemäß dem Berliner Schul­ reglement) z.B. zusätzlichen >>FÖRDERUNTERRICHT«, außerhalb des Klassenver­ bandes, aber möglichst durch den selben Lehrer: >>IM FöRDERUNTERRICHT SOLLEN DIE ScHÜLER DIE MöGLICHKEIT ERHALTEN, DIE IM REGELUNTERRICHT NICHT ERWORBENEN KENNTNISSE UND FERTIGKEITEN NACHZUARBEITEN UND EIN·

(4 101-1). Bei gravierenden »Störungen« einer Schülerin oder eines Schülers (und durch sie/ihn des Unterrichts) kann diese(r) innerhalb der Hauptschule aus dem allgemeinen Klassenverband herausgenommen und (in der Regel von Sonderschullehrern unterrichteten) »BEOBACHTUNGSKLASSEN FÜR VERHALTENSGESTÖIITE ScHÜLER«, sog. >>BEO-KLASSEN«, zugeführt werden: zuüBEN«

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,.AUFGABE DER BEo-KLASSEN IST ES, DIE BEZIEHUNGEN DER SCHÜLER ZU UMWELT UND MITSCHÜLERN ZU NORMALISIEREN MIT DEM ZIEL EINER BALDIGEN RücKFÜH­ RUNG IN EINE ALLGEMEINE KLASSE DER ÜBERSCHULE. DAZU GEHÖKT AUCH DIE SORGFÄLTIGE UND VIELSEITIGE BEOBACHTUNG DER SCHÜLER, UM DIE URSACHEN DER FEH LHALTUNGEN PÄDAGOGISCH UND PSYCHOWGISCH ZU ERGRÜNDEN ... «

(4200-6). Sofern bei »Ieistungs« - bzw. »verhaltensgestörten« Schülerinnen/ Schülern die jeweiligen Maßnahmen zur Rückführung in den Regelunter­ richt fehlgeschlagen sind oder von vornherein als aussichtslos erscheinen, werden diese in eine »SCHULE FÜR LERNBEHINDEKTE {SoNDERSCHULE)<< einge­ wiesen: »DIE SCHULE FÜR LERNBEHINDEKTE UNTERRICHTET KINDER UND jUGENDLICHE, DIE WESENTLICH UND NICHT NUR VORÜBERGEHEND IN IHREM LER­ NEN BEEINTRÄCHTIGT SIND UND TROTZ DES ANGEBOTS BESONDERER LERNHILFEN IN DER GRUND-, HAUPT- UND GESAMTSCHULE NICHT ODER NICHT HINREICHEND GEFÖRDEKT WERDEN KÖNNEN«

{440-16).

>>DIE SCHULE FÜR LERNBEHINDEKTE HAT

DIE AUFGABE, DEN SCHÜLERN UNTER ANWENDUNG SONDERPÄDAGOGISCHER MASSNAHMEN EINE INDIVIDUELLE UND ANGEMESSENE BILDUNG ZU VERMITTELN«

(440-17). All solche besonderen Fördermaßnahmen bzw. -einrichtungen sind - wie zusammenfassend festgestellt werden soll - in ihrer Funktionalität nur ange­ messen zu verstehen, wenn man sie als Mittel zur Durchsetzung des Lebriemens bei normalisierender Leistungsbewertung in den Regelklassen betrachtet: Auf diesem Wege werden die Schülerinnen/Schüler entweder wieder in den Be­ reich normal verteilter Leistungen/Begabungen eingerückt oder für immer von den auf dieser Grundlage zu vollziehenden Selektionsprozeduren ausge­ schlossen. Dabei sollte man sich verdeutlichen, daß die individuelle Förde­ rung von »normalen« Schülerinnen/Schülern zwar dem einzelnen Lehrer innerhalb der verbleibenden Spielräume seiner Verantwortung für die opti­ male Förderung aller Schülerinnen/Schüler überlassen bzw. auferlegt ist, aber in schuloffiziell organisierter und abgesicherter Weise nur den unterhalb der »Normalität« liegenden Schülerinnen/Schülern zuteil wird: So gehört es zwar zu den offiziellen Aufgaben des (Sonderschul-)Lehrers, jede einzelne Schülerin und jeden einzelnen Schüler etwa bei dem Bemühen pädagogisch zu Unterstützen, von der »Beo-Klasse« wieder zurück in die Regelklasse zu ge­ langen. Nirgends aber ist ein Lehrer administrativ angewiesen, innerhalb der Regelklasse alle Schülerinnen/Schüler individuell in ihrem Bemühen zu fördern, jeweils höhere Notenstufen zu erlangen, etwa von einer Drei auf eine Eins zu kommen. Das administrative Konzept einer allgemeinen Indivi­ dualförderung würde nämlich dem Modell schulisch organisierter Lehrlern­ emsprechung bei natürlich streuenden Leistungen widersprechen. So springt hier also das Konstrukt natürlicher Begabungsunterschiede ein, womit die

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Optimierung aller Schulleistungen durch allgemeine Individualförderung als sachfremd und unrealistisch erscheinen muß. - So gesehen sind die schul. organisatorischen Anordnungen, durch welche eine solche Förderung auf erweiterter Stufenleiter unmöglich gemacht ist, zugleich pädagogisch legiti­ miert wie dazu geeignet, Zielsetzungen und Aktivitäten einzudämmen, die dem staatlichen Schulzweck der über die Unterschiedlichkeit der Schulnoten transportierten selektiven Laufbahn- und Abschlußzuweisung zuwiderlaufen.

Psychologische Wissenschaft im Einklang mit der Schuldisziplin: Lerntheorien als (implizite} Lehrlerntheorien in Sichtverkürzung auf die offizielle Seite des Schulprozesses Die Genealogie der Disziplinen schließt - wie dargestellt - nach Foucault die Herausbildung spezieller Wissenschaften ein, die sowohl aus den Disziplinen erst ihr Material und ihren Gegenstand gewinnen wie umgekehrt mit ihren Erkenntnissen in die disziplinären Machtstrategien einbezogen sind und diese als »Technologien« verallgemeinerbar machen: In diesem Prozeß konn­ ten sich, wie Foucault darlegt, »im Element der Disziplin« u.a. die »Entwick­ lungspsychologie« und die »pädagogische Psychologie« formieren ( 19n, S.288). Dieser Gesichtspunkt soll jetzt unter Zentrierung auf die psychologi­ schen Lerntheorien in unsere Diskussion eingeführt werden. Dabei ermäßi­ gen wir unseren Anspruch gegenüber dem von Foucault, indem wir die Frage der Entstehung der Lerntheorien im Zusammenhang der Genese der Schul­ disziplin hier beiseite lassen und uns mit der schwächeren Fragestellung be­ gnügen, wieweit die Lerntheorien sich - unabhängig davon, ob sie in diesem historischen Zusammenhang entstanden sind - durch die Art ihrer Begriffs­ bildung zur Absicherung und Ausgestaltung des Schuldisziplinären Repro­ duktionsprozesses eignen. Weiterhin diskutieren wir diese Frage nicht ab ovo, sondern fädeln uns damit in unsere laufenden Analysen ein, setzen also die hier schon erarbeiteten Konzeptualisierungen voraus: das dargestellte schul­ organisatorische Grundprinzip administrativer Planbarkeit von Schullauf­ bahnen und -abschlüssen, das daraus sich ableitende offizielle Prinzip des Lehrlernens samt der es absichernden und legitimierenden Konzepte, Mecha­ nismen und Strategien. Dieser schulorganisatorische Funktionszusammenhang enthält, wie aufge­ wiesen, mannigfache der dazu erforderten Entöffentlichung des Lernsubjekts geschuldete Widersprüche, die wiederum durch bestimmte Deckkonstrukte administrativ »Verdrängt« werden. Damit das gesamte machtökonomische

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Reproduktionssystem der Schule funktionieren kann, ist es einerseits nötig, daß die benannten widerspruchseliminierenden Konstruktionen »im Inne­ ren� der Schule »gemanaged� werden und daß sie andererseits nach außen Akzeptanz finden - mindestens aber nicht in einem Maße öffentlich ange­ zweifelt werden, daß dadurch die gesellschaftliche Funktionalität der Schule ernsthaft gefährdet würde. Dazu ist, wie schon angedeutet, ein dem entgegen­ kommendes Denken in der Öffentlichkeit vorausgesetzt. Dies schließt wiederum u.a. ein, daß die schulbezogene bzw. auf Schule beziehbare psycho­ logische Wissenschaft, für uns zuvörderst in Gestalt der etablierten Lern­ theorien, in ihrer Grundbegrifflichkeit das widersprüchliche schulische Reproduktionssystem samt seiner widerpruchseliminierenden Konstrukte faktisch mitträgt. Demnach müßten die Entöffentlichung des Lernsubjekts, die Vorstellung der extern zu steuernden Planbarkeit des Lernens, also Kurz­ schließung zwischen Lehren und Lernen sich so in den lerntheoretischen Konzeptualisierungen wiederfinden, daß damit die Widersprüchlichkeit des Schulprozesses samt seiner Mystifizierungen wissenschaftlich gedeckt ist. Zugespitzt: Der benannten Einseitigkeit des offiziellen Schulverständnisses müßte eine Einseitigkeit lernpsychologischer Begriffsbildung entsprechen, von der aus die »andere Seite« der Schule als Erfahrungsfeld vom Subjekt­ standpunkt der Schülerinnen/Schüler nicht nur ebenfalls abgedrängt ist, sondern deren schuloffizielle Verdrängung nicht einmal benannt werden kann - Lerntheorien als (mindestens potentiell) »offizielle« Schulwissenschaft. Wenn wir uns unter diesen Gesichtspunkten nun den traditionellen lern­ theoretischen Grundansätzen, wie wir sie in Kapitel 2 dargestellt und disku­ tiert haben, zuwenden, so zeigt sich, daß wir von da aus unsere Beteachtens­ weise sogleich auf einen besonderen Aspekt ausrichten müssen. Das schul­ disziplinäre Zentralkonzept des Lebriemens enthält nämlich offensichtlich nicht nur eine personale Instanz, den Lernenden, sondern zwei Instanzen, den Lehrenden und den Lernenden, die - wie wir zeigten - in den schuloffi­ ziellen Vorstellungen auf eine bestimmte Weise kurzgeschlossen sind. Wenn wir nun nach Entsprechungen des schulischen Lehrlernkurzschlusses in den benannten psychologischen Lerntheorien suchen, so befinden wir uns also zwangsläufig im allgemeinen Problembereich des »sozialen Lernens« oder (genauer) des interpersonalen Lernens. Schulisches Lehrlernen spezifiziert sich mithin auf theoretischer Ebene als eine bestimmte restriktive Form des interpersonalen Lernens, die mit der institutionellen Strukturierung der Schuldisziplin notwendig mitgegeben ist. Bei einem kurzen Blick auf die (in Kapitel 2 diskutierten) psychologischen Lerntheorien in ihren unterschiedlichen Ausprägungsformen scheint zunächst

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evident, daß dort von interpersonalem Lernen nur in bestimmten Spezial­ fällen (am eindeutigsten mit Bezug auf die Ansätze zum >>Lernen am Mo­ dell«) explizit die Rede ist. Etwa für die Theorien des klassischen und instru­ mentellen Konditionierens, die kognitivistischen Gedächtnistheorien und das Lernkonzept der Handlungsregulationstheorie scheint hingegen der in­ terpersonale Aspekt des Lernens nicht konstitutiv, womit wir dort bei unse­ rer Suche nach Entsprechungen für das schulische Konzept des Lehrlernens keinen Ansatzpunkt finden könnten. Ein solcher wird jedoch dann sofon sichtbar, wenn wir nach unserer früheren Gepflogenheit den Blick über die expliziten Formulierungen der Theorien hinaus auf die Standardanordnun­ gen richten, in denen ihr Bezug zur Empirie geregelt ist: Die verschiedenen Varianten der traditionellen Lerntheorien verstehen sich (wie dargestellt) im Normalfall als Wenn-Dann- Aussagen, die - als ..Vorhersagen<< v'on >>unabhän­ gigen« auf »abhängige Variable(n)<< operationalisiert - mittels experimenteller Bedingungskontrolle und statistischer Datenanalyse empirisch prüfbar sind. Demnach sind hier - auch, wo >>innertheoretisch<< nur eine Person, der Ler­ nende, angesprochen ist - außertheoretisch, aber »inneroperational« stets zwei Personen mitgemeint: Der >>Experimentator«, der die Vorhersagen for­ muliert und experimentell prüft, und die '..Versuchsperson«, an der diese Prüfung vollzogen wird - womit die Lerntheorien sich faktisch notwendig auf eine interpersonale Konstellation beziehen. Wenn man nun daran ansetzend zu klären versucht, wieweit und in wel­ cher Hinsicht die damit benannte interpersonale Experimentalbeziehung mit dem schulischen Lehrlernkurzschluß vergleichbar ist, so fällt auf, daß das Lernergebnis im Rahmen des Variablenmodells zwingend als abhängige Variable gefaßt ist: Der Experimentator formuliert und realisiert die unab­ hängigen Variablen, von denen aus das, was die Vp unter diesen Umständen gelernt haben wird, vorhersagbar sein soll. Dabei ist zu berücksichtigen, daß - wie unsere begründungstheoretischen Reinterpretationsversuche erbrach­ ten - im Rahmen dieses Variablenmodells der Standpunkt des Lernsubjekts zugunsten der Unterstellung eines (wie immer funktional auszudrückenden) direkten Effekts der Lernbedingungen (unabhängigen Variablen) auf die Lernresultate (abhängigen Variablen) geleugnet wird, so die Erfahrungen und Sichtweisen der Lernenden in den experimentellen »Untergrund« abgedrängt sind und nur als möglichst zu eliminierende Störgrößen imponieren. Von da aus bietet sich an, erst einmal auf dieser globalen Ebene das Verhältnis zwi­ schen Experimentator und Vp als kurzgeschlossenes Lehrlernverhältnis zu interpretieren, innerhalb dessen der Experimentator als Lehrinstanz (i.w.S.) und die Versuchsperson als Lerninstanz fungiert (vgl. dazu Keiler 1 979/ 80). Dem kommt entgegen, daß der Experimentator nicht nur die Bedingungen

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einrichtet, unter denen in hypothesengemäßer Weise gelernt werden soll, sondern der Vp meist auch verbal eine Instruktion gibt, durch welche sie er­ fährt , was und wie sie zu lernen hat: »Instruktion« durch den Lehrer ist ja mit Bezug auf die Schule häufig ein anderes Wort für »Unterricht«; demgemäß heißt eine bestimmte Variante der Unterrichtsforschung »Instruktions­ psychologie« (s.u.). Man kann diese Parallelisierung indessen noch weiter treibe n: Wie der Experimentator den vorhergesagten Effekt der unabhängi­ gen Variablen auf den Lerneffekt als abhängige Variable nur durch bedin­ gungsanalytische Planung, »experimental design«, isolieren zu können meint, plant (wie dargestellt) auch der Lehrer die möglichst »reine« Auswir­ kung seiner Lehrtätigkeit auf die Lernfortschritte der Schülerinnen I Schüler durch Bedingungskontrolle in der Schulklasse. Dazu gehört die Herstellung der ,.Einheitlichkeit« und ..Vergleichbarkeit« der Lernbedingungen, die vom Experimentator in der Versuchsanordnung und vom Lehrer in der Schul­ klasse (wenn auch mit unterschiedlichen Techniken) gleichermaßen ange­ strebt werden. Selbst die trotz aller Planungsbemühungen verbleibende »Streuung« der erreichten Lerneffekte wird bei der experimentellen wie der schulischen Bedingungsanalyse in Rechnung gestellt, im Experiment etwa als ,.Standardabweichung«, in der Schulklasse als um den Durchschnitt variieren­ de Notenverteilung - dann allerdings gemäß den unterschiedlichen >>Zweck­ seezungen« des Experiments und der Schule im einen Falle als Grundlage statistischer Urteilsbildung und im anderen Falle als Grundlage selektiver Laufbahnzuweisung, etc. - Wenn demnach in dieser Weise die kurzschlüssige, den Subjektstandpunkt der Vp verleugnende Beziehung zwischen Experi­ mentator und Versuchsperson im Lernexperiment der kurzschlüssigen, den Subjektstandpunkt der Lernenden verleugnenden Lehrlernbeziehung zwi­ schen Lehrer und Schülerinnen/Schülern in der Schulklasse entspricht, so können schon deswegen die von uns am schulischen Lehrlernkonzept aufge­ wiesenen, aus der Entöffentlichung des Subjektstandpunkts der Schülerin­ nen/Schüler herrührenden Widersprüchlichkeiten und Friktionen prinzi­ piell nicht in den psychologischen Lerntheorien abgebildet werden. Vielmehr muß aus deren Sicht der offizielle schulische Lehrlernkurzschluß als wider­ spruchsfrei-natürliche Lernwirklichkeit erscheinen, die von den Theorien nicht hinterfragbar, sondern nur genauer erklär- bzw. vorhersagbar ist - dies als Spielart wissenschaftsdisziplinärer Absicherung der Reproduktion und Legitimation der Schuldisziplin. Nun mag man diese globale These, die sich nicht an den verschiedenen konkreten Lerntheorien, sondern nur an deren gemeinsamer variablenpsycho­ logisch-operationaler Grundlage festmacht, in Ansehung der vorfindliehen lerntheoretischen Begrifflichkeit noch für unbefriedigend halten: Kann man

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hier wirklich die Aktivitäten des Experimentators samt ihren theoretischen Konzeptualisierungen einfach und undifferenziert mit »Lehren« (im Kontext des Lehrlernens) gleichsetzen - dazu noch angesichts des Umstands, daß in manchen Lerntheorien die Selbsttätigkeit und Selbstkontrolle des Lernenden ja keineswegs eliminiert, sondern gerade besonders zur Geltung gebracht werden soll? Um solchen Zweifeln zu begegnen, wollen wir die zentralen Konzepte der traditionellen Lerntheorien - wenn auch mehr exemplarisch ­ genauer daraufhin betrachten, auf welche Weise und in welchen Vermittlungen die (mögliche) konzeptionelle Reproduktion und Absicherung des schuli­ schen Lernlernkurzschlusses bei ihnen in Erscheinung tritt. Wenn wir uns unter diesen Gesichtspunkten zunächst dem SR-psychologi­ schen Zentralkonzept der "Verstärkung.- zuwenden, so fällt sogleich auf, daß dieser Begriff in doppelter Bedeutung verwendet wird: Einmal im Sinne eines intentionalen Aktes des »verstärkenden« Experimentators: er »verstärkt« die Vpn in dieser oder jener Weise, zum anderen im Sinne eines nicht intendierten Widerfahrnisses, dem die Vp ausgesetzt ist: sie wird durch diese oder jene Er­ eignisse in bestimmter Weise ,.verstärkt« (so etwa durch das Beißverhalten der Fische in Lefrancois' Anglerbeispiel). Da nun ,.Lehren<< im schulischen Kon· text, wie wir darlegten, als intentionaler Akt des Lehrers zur Umsetzung der administrativen Lehrpläne o.ä. (wobei der Lehrer als »Subjekt« der Lernprozes· se der Schülerinnen/Schüler fungieren soll) verstanden wird, können wir mit· hin von vornherein ,.Lehren« nur dann in irgendeinem Sinne als ..Verstärkung« interpretieren, wenn dieses dabei eben als intentionaler Akt des Verstärkenden, nicht aber als Widerfahrnis des Verstärkten aufgefaßt wird. Diese Einschriin­ kung erscheint mir jedoch nicht allzu schwerwiegend: dies schon deswegen nicht, weil es sich bei den empirischen Ursprungsstellen des Verstärkungskon· zeptes stets um vom Experimentator hergestellte oder eingerichtete ,.Reizkon· stellationen« handelt, und zufällige Verstärkungsbedingungen meist lediglich in (mehr oder weniger weithergeholten) Beispielen angenommen werden. Dar­ über hinaus wäre in diesem Zusammenhang an den früher aufgewiesenen mindestens implizit - technologischen Charakter der Verstärkungstheorie (vor allem in ihrer wesentlichen Ausprägung als Theorie des instrumentellen bzw. operanten Konditionierens) zu erinnern: Wenn es darum geht, durch ver· schiedene Prozeduren des ,.Kontingenzenmanagements« (intermittierende Verstärkung, Extinktion etc.) ,.erwünschtes« Verhalten der Vpn zu erzeugen bzw. »unerwünschtes« zu eliminieren, so ist dabei aber notwendig (ob in der Theorie reflektiert oder nicht) eine entsprechende Intention des Experimenta· tors vorausgesetzt. In jedem Falle haben wir einzuräumen, daß »Verstärkung« eben nur dann mit »Lehren« in Beziehung gebracht werden kann, wenn dabei eine intendierte Aktivität des Verstärkenden vorausgesetzt ist.

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So gesehen kann man »Verstärken« - wenn vom Lehrer in der Schule aus­ geübt - m.E. ohne größere Probleme als eine schwache Form des »Lehrens« ein­ stufen; ein Lehren nämlich, bei dem der Lehrer den Schülerinnen/Schülern lediglich seine Zustimmung bzw. Ablehnung zu dem von ihnen gezeigten Verhalten signalisiert - ob nun nach Art des averbalen operanten Konditio­ nierens, etwa durch Kopfnicken bzw. -schütteln o.ä., oder nach dem gängigen (auch im Bereich der kognitiv erweiterten SR-Theorien verbreiteten) Muster als verbales "Ja« oder ,.Nein« bzw. »Falsch« oder »Richtig«. Diese Sichtweise findet sich ja auch tatsächlich nicht nur in einschlägigen Beispielen (so Lefrancois' Vergleich der Schulklasse mit einer Skinnerbox, innerhalb wel­ cher der Lehrer als so oder so verstärkender Versuchsleiter fungiert, s.o., S.64), sondern praktisch umgesetzt in den früher benannten, besonders in den fünfziger und sechziger Jahren in den USA, aber auch bei uns verbreite­ ten Techniken der Nerhaltensmodifikation«, angewandt auf die Schulklasse (Gesamtdarstellung bei O'Leary & O'Leary unter dem Titel: ,.classroom Management. The successful use of behavior modification«, 1972). Vom bloßen Lehren durch »Verstärken« etc. läßt sich dann eine Stufenfolge zu stärkeren Formen des Lehrens, etwa durch verbale Erklärungen, Begründung des Fehlers, Aufzeigen von Alternativen ansetzen. So unterscheiden etwa Partridge & Paap ( 1988), die hier für viele andere stehen können, (im konnek­ tionistischen Problemzusammenhang) zwei Arten des »external tutoring<<: ,.Learning by being told if you are right or wrong« (S.143) und ,.Learning by being told new facts, rules or heuristics« (S.141) - dies gleich noch ein Beispiel für die auch hier übliche Vermengung zwischen Lehren (»tutoring«) und Ler­ nen. - Da nun (wie in verschiedenen Zusammenhängen ausführlich darge­ legt) im Konzept der ,.Verstärkung«, auch in seiner kognitiven Erweiterung durch das Konzept der »Information«, die dadurch hervorgerufenen Verhal­ tensänderungen stets in außendeterministischer Weise als automatischer Effekt der Verstärkungsbedingungen aufgefaßt werden, können wir hier zu­ sammenfassend festhalten: Sofern schulische Verhältnisse in irgendeiner Form auf der Grundlage des SR-theoretischen Verstärkungskonzeptes (ein­ schließlich seiner kognitiven Erweiterungen) lerntheoretisch analysiert und verändert werden sollen, ist dabei notwendig das schuldisziplinäre Konstrukt des Lehrlernens bei Entöffentlichung des Subjektstandpunkts der Lehrenden wissenschaftlich abgesichert und zu seiner Reproduktion beigetragen. Dies gilt (wie nun zu zeigen) auch für jene kognitiv erweiterten SR-psycho­ logischen Konzepte um das »Lernen am Modell«, wie sie besonders von Ban­ dura ausgearbeitet wurden (s.u., S.88ff) und ebenfalls, unter dem Kennwort »Modeling«, als Techniken zur Verhaltensmodifikation in der Schulklasse empfohlen worden sind (vgl. etwa O'Leary & O'Leary 1972, Kapitel S). - Die

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Besonderheit dieses Ansatzes liegt darin, daß hier der interpersonale Charak­ ter des (Lehr)lernens sich nicht nur faktisch in der Beziehung zwischen der außertheoretischen Instanz »Experimentator« und der innertheoretischen Instanz ,,Versuchsperson« durchsetzt, sondern - als Beziehung zwischen »Be­ obachter« und »Modell« - explizit in die theoretischen Bestimmungen aufge­ nommen ist. Dabei geht es (wie ausführlich dargestellt) darum, Lernprozesse des "Beobachters« durch dessen Wahrnehmung der Kontiguität von Verhal­ tensweisen und Verhaltenskonsequenzen des Modells zu erklären bzw. zu ini­ tiieren. Dieses Arrangement ist wiederum vom Experimentator hergestellt, der somit die Vp zwar nicht direkt beeinflußt, sondern quasi einen Schritt zurücktritt, aber von da aus die interpersonale Beziehung zwischen Modell und Beobachter zur Erzeugung »Vorhergesagter« Lerneffekte beim Beobach­ ter arrangiert. Das Verhalten der Vp, hier als >>Beobachterverhalten«, fungiert also nach wie vor als abhängige Variable und wird (in SR-theoretischer Tradi­ tion) als automatischer Effekt der vom Experimentator eingerichteten inter­ personalen Umweltkontingenzen aufgefaßt: Der Charakter der Theorie als impliziten Begründungsmusters, mithin der Subjektstandpunkt der Vp, wer­ den nicht zur Kenntnis genommen. - Daraus geht nun hervor, daß, wenn das Konzept des Modell-Lernens auf die Schulklasse angewendet wird - etwa der Lehrer auf präarrangierte Weise in seinem Verhalten zu bestimmten Schüle­ rinnen/Schülern als >>Modell« (quasi Vorbild) wirken soll, durch dessen Wahrnehmung das Verhalten anderer Schülerinnen/Schüler (als »Beobach­ tern«) modifiziert wird - man sich auch dabei in vollem Einklang mit dem Schuldisziplinären Konzept der Planbarkeit von Lernprozessen durch Lehr­ lernen, also der Entöffentlichung des Subjektstandpunkts der Lernenden, be­ findet: Nur daß »Lehren« dabei nicht als direkte Beeinflussung, sondern als intendiertes Arrangement von (hier interpersonalen) Lernbedingungen auf­ zufassen ist (diese Möglichkeit hatten wir ja bei unserer Definition des ,.Leb­ rens i.w.S.« von vornherein in Rechnung gestellt). Während die Konkordanz zwischen psychologischen Lerntheorien und schulischem Lehrlernen sich mit Bezug auf die Grundkonzepte der ..Verstär­ kung« und des »Modell-Lernens« relativ leicht aufweisen läßt, ist die Pro­ blemsituation offensichtlich komplizierter, wenn in bestimmten lerntheore­ tischen Ansätzen das Konzept des »Selbst« im Mittelpunkt steht, also gerade die Eigentätigkeit der Lernenden auf den Begriff gebracht und gefördert werden soll: Dies - so könnte man meinen - steht doch von vornherein im Widerspruch zur Abhängigkeit des Lernens vom Lehren, wie sie im schuli­ schen Konstrukt des Lehrlernens vorausgesetzt ist. Nun haben wir allerdings bei unseren früheren Bemühungen um eine begründungstheoretische Re­ interpretation der verschiedenen ,.selbst«-Konzepte im Rahmen des kognitiv

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erweiterten SR-psychologischen Ansatzes des »Erwartungs-Lernens« stets ausführlich dargelegt, daß das damit theoretisch angesprochene subjekthaft­ aktive Moment des Lernens durch die Verhaftetheit im SR-psychologischen ,.Kontingenz«-Denken praktisch wieder zurückgenommen ist: Demgemäß sind (wie ich dort zusammenfassend feststellte) die dabei angesprochenen Er­ wartungsänderungen - über welche kognitiven Zwischeninstanzen auch immer - letztlich nur aus Umweltkontingenzen erklärlich zu machen, die in der Regel von dritter Seite hergestellt sein müssen, damit es zur Änderung der Erwartungen kommen kann. Mit der »dritten Seite« war in diesem früheren Darstellungszusammenhang der Experimentator gemeint. Diesen können wir im Rahmen unserer gegenwärtigen Diskussion durch den »Lehrer« erset­ zen. Wenn wir darüber hinaus das Lehren im schon angesprochenen weiteren Sinne verstehen, also auch die intentionale Herstellung von Lernbedingun­ gen darunter fassen, so sind unsere früheren einschlägigen Reinterpretatio­ nen vollinhaltlich zugunsten unserer These der Entsprechung zwischen psy­ chologischen Lernkonzepten und dem schulischen Konstrukt des Lehr­ Jemens in Anschlag zu bringen (was wir hier, um Wiederholungen zu ver­ meiden, nicht erneut darlegen wollen). Da das »Selbst«-Konzept im Rahmen des Kontingenz-Denkens letztlich nicht mehr an >>Freiheiten« einräumt als die Freiheit, die vorgeschriebenen Umweltkontingenzen, von denen das eige­ ne Verhalten abhängig ist, selbst herstellen zu dürfen bzw. zu sollen, sind die entsprechenden Techniken, wenn man sie sich in der Hand des Lehrers denkt, zwanglos in dessen ihm auferlegte pädagogische Lehraktivitäten zur Planung des Lernens einzuordnen: als partielle Delegation der Herstellung geeigneter Lernbedingungen an die Schülerinnen/Schüler durch den Lehrer, unter dessen Anleitung und Oberaufsicht, um so auf pädagogisch geschickte und besonders ökonomische Weise die Realisierung der vorgegebenen »Lern­ ziele« zu erreichen. Dies gilt, wie ebenfalls aus früheren Darlegungen hervorgeht (s.o., S.1 62f), im Prinzip auch für das Konzept des »selbstgesteuerten Lernens« im Verständ­ nis der Handlungsregulationstheorie. Allerdings muß, um dies aufzuweisen, eine weitere begriffliche Differenzierung berücksichtigt werden. Dazu er­ innern wir zunächst daran, daß (wie ausgeführt) in der Handlungsregula­ tionstheorie zwar einerseits das zielgerichtet-aktive Handeln der Individuen ausdrücklich in Rechnung gestellt, andererseits jedoch lediglich auf den »operativen« Aspekt der Handlungsplanung und -ausführung bezogen ist, nicht aber auf den thematisch-inhaltlichen Aspekt der Ermöglichung oder Behinderung des lernenden Zugangs zu gesellschaftlichen Verfügungs­ und Lebensmöglichkeiten. Demnach kann sich ein - wie immer exzessiv als »selbstbestimmt« ausgelegtes - selbstgesteuertes Lernen im Rahmen der

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Handlungsregulationstheorie stets nur auf die subjektive Bestimmung der operativen Organisation des Lernens beziehen. Sofern (etwa bei Dulisch) die Möglichkeit der Mitbestimmung über Lerninhalte nahegelegt ist, geschieht das (wie dargelegt, s.o., S.172) ohne Deckung durch die Handlungsregula­ tionstheorie. Bezogen auf die Schule bedeutet dies, daß bei »selbstbestimm­ tem Lernen« den Schülerinnen/Schülern lediglich die Verfügung über die planende Organisation ihrer eigenen Lernaktivitäten übertragen ist, die Ver­ fügung über die Lerninhalte aber (da von der Handlungsregulationstheorie aus nicht problematisierbar) selbstverständlich beim Lehrer verbleibt. An­ ders: Die sekundären Ausführungsziele können zwar die der Schülerinnen/ Schüler werden, die primären »Lernziele« bleiben aber die des Lehrers. Wenn man nun die (früher von mir aufgewiesene) Abhängigkeit des operativen Aspekts vom übergeordneten thematischen Aspekt des Lernens berücksich­ tigt und weiter in Rechnung stellt, daß der Lehrer über die ihm vorgegebenen Lehrpläne selbst wieder in seinem Unterricht inhaltlich gebunden ist, so wird zusätzlich klar, daß sogar ein aus der operativen Lernplanung begründe­ ter, begrenzter Eingriff in Lerninhalte schon organisatorisch weitgehend »un­ denkbar« ist. (Entsprechend ist im früher diskutierten von Dulisch einge­ brachten Beispiel der lernenden Vorbereitung auf eine Prüfung über »Rost­ bildung« die Möglichkeit, daß die zu lernenden Prüfungsinhalte in irgend­ einer Weise Relevanz für die Lernplanung des Azubi besitzen oder gar von diesem im Prozeß lernender Prüfungsvorbereitung problematisiert werden könnten, natürlich kein Thema.) Demnach besitzt das selbstbestimmte Ler­ nen der Schülerinnen/Schüler sensu Handlungsregulationstheorie in diesem Kontext kaum größere konzeptuelle und praktische Mächtigkeit als die ge­ schilderten ,.selbst«-Konzepte im Rahmen kognitiv erweiterter SR-Theorien: Auch dies läßt sich im Rahmen des schulischen Lehrlernkonstruktes als pädagogisches Mittel, hier der Ü bertragung operativ-organisatorischer Aspekte des Lernens an die Schülerinnen/Schüler, im Interesse der durch den Lehrer zu bewerkstelligenden Optimierung seines Lehr(lern)erfolges ein­ stufen. Ein Ansatzpunkt zur Konzeptualisierung der im Lehrlernkonstrukt vollzogenen Entöffentlichung des Subjektstandpunkts der Schülerinnen/ Schüler samt der benannten, dadurch entstehenden Widersprüche ist also auch durch die Handlungsregulationstheorie nicht zu gewinnen. In den vorstehenden Darlegungen sollte (wie am Beginn dieses Gesamtab­ schnittes gesagt) zunächst an den früher von uns diskutierten verschiedenen traditionellen Lerntheorien aufgewiesen werden, daß sie - indem dabei das experimentell-statistische Variablenschema durchgehend zugrundegelegt und nur veschieden theoretisch ausgestaltet ist - (wenn bzw. sofern auf schuli­ sche Verhältnisse bezogen) den Schuldisziplinären Lehrlernkurzschluß nicht

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konzeptuell durchdringen können, sondern auf ihre jeweils theorieeigene Weise reproduzieren müssen. Dabei haben wir die kognitivistische Gedächt­ nisforschung nicht eigens unter diesem Aspekt diskutiert, weil (wie mir scheint) neue Gesichtspunkte über die schon aufgewiesenen hinaus dabei kaum zu gewinnen wären. Indessen gilt in jedem Falle auch für diese, daß da sie in den hier für uns relevanten Strömungen ebenfalls dem experimen­ tellen Variablenschema unterliegt - das Gelernte, Eingeprägte, Reproduzierte in die kurzschlüssige, den Subjektstandpunkt/Begründungsdiskurs der Vpn ausklammernde Beziehung zwischen unabhängigen und abhängigen Va­ riablen einbezogen ist und ein selbständiger theoretischer Zugriff auf die ent­ sprechende Kurzschlüssigkeit der schulischen Lehrlernbeziehung deswegen auch von da aus nicht gelingen kann. Zu beachten ist für uns jedoch im folgenden noch ein anderer weiter Be­ reich der Lernforschung, in dem nicht allgemeinpsychologische Lernkonzep­ te erarbeitet werden, die dann in ihrer (möglichen) Anwendung auf die Schul­ realität zu diskutieren sind, sondern umgekehrt das schulische Lernen im Mittelpunkt des Forschungsinteresses steht und die theoretische Diskussion von vornherein von da aus strukturiert ist (und die wir - da das Lernen in der Schule nicht im Zentrum unseres Gesamtvorhabens steht - bisher nicht systematisch dargestellt haben): die Pädagogische Psychologie in ihren Teilge­ bieten der psychologischen "U nterrichtsforschung«, »Instruktionsforschung<<, »Lehrlernforschung« etc. Wir werden später in unterschiedlichen Problem­ zusammenhängen darauf zurückkommen. Im gegenwärtigen Darstellungszu­ sammenhang stehen wir jedoch zunächst nur vor der Frage, wieweit von da aus unsere bisherige Einordnung psychologischer Lerntheorien als Mittel der Verallgemeinerung und Absicherung des schuldisziplinären Lehrlernkurz­ schlusses zu problematisieren und zu korrigieren ist. Dazu ist sogleich zu bemerken, daß innerhalb der benannten pädagogisch­ psychologischen Forschungsrichtungen (insbesondere in ihren moderneren Ausprägungen) typischerweise eigene Theorien des schulischen Lernens kaum erarbeitet worden sind. Vielmehr werden hier meist verschiedene schon vorfindliehe theoretische Ansätze - aus der Lernpsychologie, Ent­ wicklungspsychologie, Kognitionspsychologie, Sozialpsychologie etc. - der Erforschung des Lernens in der Schule zugrundegelegt. Dabei ist - da hier einerseits die offizielle Schulwirklichkeit als Selektionskriterium dient und andererseits die aus anderen Bereichen entlehnten Theorien (noch dazu häufig in eklektischer Reihung) schärfere analytische Zugriffe gerade auf die Schulrealität nicht erlauben - von vornherein eine weitergehende theore­ tische Durchdringung des schulischen Reproduktionsprozesses mit seinen

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systemimmanenten Kurzschlüssigkeiten und Widersprüchen kaum zu er­ warten. So geht z.B. aus zwei repräsentativen Gesamtdarstellungen zum »selbstgesteuertenc bzw. •selbstregulierten Lernen« von Neber (1982) und Zimmerman & Schunk (1989) - die im Bereich der pädagogisch-psychologischen Lehrlernforschung anzusiedeln sind hervor, daß man dort keineswegs tiefer in die Problematik dieses Konzeptes eingedrungen ist als die Handlungsregulationstheorie: Die Autoren stellen die Auffassungen verschiede­ ner Theorien über die Selbststeuerung bzw. -regulierung des Lernens dar, diskutieren definitorische Probleme, schildern (uneinheitliche) empirische Befunde über die Be­ währung im Unterricht, etc., ohne den U mstand, daß es sich dabei um ein strategisches Konzept in der Hand des Lehrers handelt, der den Schülerinnen/Schülern die Selbststeue­ rung/Selbstregulierung ihres Lernens zur Optimierung seiner Lehraktivitäten gewährt und damit prinzipiell wieder zurücknimmt, zu hinterfragen. Der Tatbestand, daß selbst eine solche •eingeriiumte« Selbststeuerung an den schuladministrativen Vorgaben (Lehr­ plänen u.ä.) eine unübersteigbare Grenze finden muß, wird dabei ebenfalls nicht proble­ matisiert, sondern schlägt sich nur darin nieder, daß man die ausgewählten Beispiele häufig am Rande des obligatorischen Unterrichts mit seinen administrativen Restriktio­ nen (etwa dem Projektunterricht) ansiedelt. Die Schulwirklichkeit vom Standpunkt der Schülerinnen/Schüler gehört in dieser Art von empirischer Schulforschung nicht zur möglichen Empirie (da, wo man in einem solchen Forschungskontext Schülerin­ nen/Schüler >>beobachtet« oder ,.befragt«, geschieht dies notwendig vom •Standpunkt dritter Person<<, hier: dem Standpunkt der Schuladministration in Gestalt ihres Funktio­ närs, des Lehrers, s.u.).

Mit dem Hinweis auf den Mangel an selbständiger theoretischer Durch­ dringung der Schulwirklichkeit in den benannten Forschungszweigen der Pädagogischen Psychologie können wir unsere gegenwärtige Diskussion in­ dessen noch nicht beenden: Es gibt nämlich (mindestens) zwei theoretische Ansätze, die über die Betrachtung und Analyse schulischer Lernprozesse zu umfassenderen (zum Teil in die Allgemeine Psychologie hineinwirkenden) Konzeptualisierungen gelangt sind und die wir in unserem gegenwärtigen Diskussionszusammenhang nicht beiseite lassen dürfen: einschlägige Kon­ zeptionen aus der sowjetischen Tätigkeitstheorie sowie Bruners (dieser nicht fernstehende) pädagogisch-psychologische Auffassungen, hier sein Konzept des »entdeckenden Lernens« (»learning by discovery<<). Aus der Sicht der Tätigkeitstheorie wird, wie früher (S.179 und S. 233) dar­ gelegt, der schulische Lernprozeß auf bestimmte Weise nach von den Schüle­ rinnen I Schülern zu durchlaufenden Entwicklungsstufen strukturiert. Diese Stufen sind dabei, wie wir ebenfalls schon aufwiesen, wesentlich in Termini gestaffelter institutioneller bzw. pädagogischer Anforderungen gekennzeich­ net, so wenn z.B. Leontjew die Entwicklungsstufen durch den Wechsel der dominanten Tätigkeit, etwa mit dem Übergang vom ,Norschulalter« zum

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,.Schulalter«, erklärt. In unserem gegenwärtigen Diskussionszusammenhang lassen sich derartige Vorstellungen als bestimmte theoretische Erscheinungs­ formen des schulischen Lehrlernkurzschlusses explizieren: Dabei werden nämlich die jeweiligen Lehranforderungen weitgehend »in« die Kinder, als deren e ntsprechende Lernanstrengungen, hineinprojiziert, die kindlichen Lernprozesse also in Begriffen der Lehrprozesse, durch die sie hervorrufbar sein sollen, gekennzeichnet. Die Subjektivität der Kinder tritt hier höchstens als eine Art von Störfaktor hervor, so, wenn angenommen wird, der Über­ gang von einer Stufe zur nächsten sei für die Kinder in irgendeinem Sinne ,.krisenhaft«, wobei die »Krise« dadurch ausgelöst werden könne, daß das Kind den neuen Anforderungen nicht sofort gerecht zu werden vermöge, aber auch dadurch, daß der institutionell vollzogene Übergang für ein Kind angesichts seiner Entwicklungsfortschritte auf der früheren Stufe zu spät komme {so Leontjew 1977, S.399). In jedem Falle erscheint - aufgrund der Kontamination von institutionellen Stufungen der Lehranforderungen mit Entwicklungsstufen des Lernens auf der Seite der Kinder - als »Subjekt« der Entwicklung auch hier mehr oder weniger ausgeprägt die jeweilige Lehr­ instanz. - In unserer Sicht hätte man es dabei also mit einer wissenschaft­ lichen Absicherung der Schuldisziplin in dem Sinne zu tun, daß die schuli­ sche »Organisation von Entwicklungen«, wie Foucault sie kennzeichnete, als Charakteristikum sowohl der Institution wie der durch diese »verfertigten« Individuen aufgefaßt wird und so die Differenz zwischen den gestaffelten Lehrplanungen der Schule und möglichen Lernproblematiken vom Subjekt­ standpunkt der Schülerinnen/ Schüler theoretisch eliminiert ist. Ähnliche Lehrlern-Kontaminationen finden sich auch in den {ebenfalls bereits früher angesprochenen) mehr didaktisch begründeten Stufenfolgen im Kontext der sowjetischen Tätigkeitstheorie, so der ..Theorie der etappen­ weisen Ausbildung geistiger Handlungen« von Galperin {vgl. etwa 1967), die auch bei uns öfter angewendet wurde {so von Wilhelmer 1979): Hier werden die verschiedenen »Etappen« {1. Ausbildung einer Orientierungsgrundlage der Handlung, 2. materialisierte Handlung, 3. Übertragung der Handlung in die gesprochene Sprache, 4. äußere Sprache für sich, 5. innere Sprache: Denken) einerseits als allgemeine Gesetzmäßigkeiten der Entstehung des Psychischen verstanden, andererseits aber umstandslos in Begriffen der Unterweisung durch den Lehrer im Unterricht, der das Erreichen der ver­ schiedenen Etappen durch entsprechende Materialanordungen, Aufgaben­ stellungen und Instruktionen herbeiführen soll, gekennzeichnet, wobei der Mensch als Subjekt der psychischen Entwicklung unversehens zum »Schü­ ler« wird {vgl. dazu die kritische Analyse von Ralph Baller 1988).

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Entsprechende Denkfiguren der Gleichsetzung von »Lehren« und »ler­ nen« gibt es auch bei neueren Vertretern tätigkeitstheoretischer Auffassun­ gen, so bei Dawydow ( 1982, S.22), der folgende Instanzen der Ulsung ei ner »Lernaufgabe« unterscheidet: »- Transfonnation der Situation, um die allge­ meine Beziehung des fraglichen Systems zu finden; - Modeliierung der er­ mittelten Beziehung in gegenständlicher und graphischer Form oder in Sym­ bolform; Transfonnation des Modells der Beziehung, um ihre Eigenschaften in ,reiner' Form zu erkunden; - Ennitteln und Konstruieren einer Reihe kon­ kret-praktischer Aufgaben, die mit dem allgemeinen Verfahren zu lösen sind; - Kontrolle, wie die eben genannten Handlungen ausgeführt werden; - Bewer­ tung der Aneignung des allgemeinen Verfahrens als Ulsungsergebnis der vor­ liegenden Lernaufgabe«. Obwohl man es hier eindeutig mit einem didakti­ schen Schema zur Organisation von Lehraktivitäten des Lehrers zu tun hat, redet Dawydow umstandslos von »Lernhandlungen« und kennzeichnet dabei deren Zustandekommen in folgender Art: »Die Schüler sind anfangs ver­ ständlicherweise nicht imstande, sich selbständig Lernaufgaben zu stellen und dann selbständig Handlungen zu ihrer Ulsung zu vollziehen. Diese Komponenten der Lerntätigkeit sind deshalb zunächst die Angelegenheit des Lehrers. In dem Maße aber, wie sich beim Schüler die Lerntätigkeit ausbildet, gehen sie allmählich auf ihn über und kennzeichnen das Niveau seiner ,Fä­ higkeit zum Lernen' « (S.22). Auch hier wird also durch die Ineinander­ projektion von ,.Lehren« und >>Lernen« die theoretische Notwendigkeit, eine selbständige Begrifflichkeit zur Aufschließung von Lernhandlungen vom Standpunkt des Lernsubjekts zu erarbeiten, von vornherein unsichtbar; die Subjektivität des »Schülers« wird als eigenständige Größe negiert, er ist nicht als ein Individuum faßbar, das sich zu dem jeweiligen ,.Lehrangebot« bewußt »Verhalten« (und ihm u.U. auch Widerstand entgegensetzen) kann, sondern erscheint im Einklang mit seiner schuldisziplinären Entöffentlichung als bloßer Abklatsch oder »Durchschlag« der Subjektivität des Lehrers als eigentlichen Vollstreckers der Lernhandlungen. - Der Ursprung derartiger tätigkeitstheoretischer Sichtweisen mag u.U. in Wygotskis berühmtem Kon­ zept der ,.zone der nächsten Entwicklung«, d.h. der Differenz zwischen dem geistigen Entwicklungsstand, den ein Kind selbständig, und dem (höheren) Entwicklungsstand, den es durch die Hilfe anderer erreichen kann (vgl. Wygotski, etwa 1971, S.236ff) liegen: In der gängigen ausschließlich ,.unter­ richtstheoretischen« Rezeption dieses Konzepts (deren Berechtigung von Keiler, 1991, S.139ff, problematisiert wird), ist die Vorstellung nahegelegt, daß substantielle Lernfortschritte des Kindes über seinen gegenwärtigen Stand hinaus nur durch die Unterstützung des Lehrers als dem eigentlichen Subjekt des kindlichen Lernens zustandekommen können (vgl. dazu auch die Darlegungen von Lave & Wenger 1991, S.48f, über die US-amerikanische -

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Rezeptio nsgeschichte und die Problematik des Begriffs »Zone of proximal develop ment«). Wir wollen diese Diskussion tätigkeitstheoretischer Positionen hier nicht erweitern und vertiefen. Statt dessen soll mit der Theorie des »entdeckenden [.emens« von Bruner ein Ansatz in die gegenwärtigen Überlegungen einbe­ zogen werden, der - obwohl i.w.S. handlungs- bzw. tätigkeitstheoretischem Denken nicht fernstehend - hier geradezu eine diametrale Gegenposition zu den ebe n diskutierten mehr dirigistischen Auffassungen zu vertreten scheint (und deswegen, wie erwähnt, bei erziehungswissenschaftliehen Erörterungen über die Reform schulischer Lernbedingungen gern angeführt wird). Zwar war diese Theorie innerhalb der Psychologie von Anfang an umstritten (vgl. dazu Neber 1973), gerade aus der Analyse der Gründe dafür sind jedoch wichtige Gesichtspunkte zur Abrundung unserer Darlegungen zum Verhält­ nis von Lerntheorien und Schuldisziplin zu gewinnen. * Nach Bruner {1973) ist •Entdeckung ihrem Wesen nach ein Fall des Neuordnens oder Transformierens von Gegebenem ... Dies so, daß man die Möglichkeit hat, über das Ge­ gebene hinauszugehen, das so zu weiteren neuen Einsichten kombiniert wird«. Das ent­ deckende Lernen führe zu starken Wirkungen, die darin begründet seien, ,.daß man dem Schüler gestattet, Dinge selbst zusammenzustellen, sein eigener Entdecker zu sein« (S.16). Dem Lehrer komme dabei die Funktion zu, ... . .. dem Schüler nach besten Kräften ein fun­ diertes Verständnis des Gegenstandes zu vermitteln und ihn so gut wir können zu einem so selbständigen und spontanen Denker zu machen, daß er am Ende der Schulzeit allein weiterkommen wird« {S.17). Dies wird von Bruner durch folgende begriffliche Differen­ zierung erläutert: ...Ich unterscheide zwischen dem Lernen nach der darbietenden Methode und nach der hypothetischen Methode. Bei der ersteren werden Entscheidungen über Me­ thode, Tempo und Stil der Präsentation in erster Linie durch den Lehrer als den Darbieten­ den getroffen; der Schüler ist der Zuhörer. Wenn ich das mit Begriffen der strukturalen Linguistik ausdrücken darf, so muß der Sprecher ganz andere Entscheidungen treffen als der Zuhörer: Ersterer hat eine große Auswahl von Alternativen für das Strukturieren. Er nimmt den Satzinhalt vorweg, während der Zuhörer noch auf die einzelnen Worte ge­ spannt ist; durch verschiedene Transformationen gestaltet er den Materialinhalt, doch dem Zuhörer sind diese internen Manipulationen überhaupt nicht bewußt. Bei der hypotheti­ schen Methode kooperieren Lehrer und Schüler eher bei den in der Linguistik so genann­ ten ,Entscheidungen des Sprechers'. Der Schüler ist kein an die Schulbank gefesselter Zu­ hörer, sondern übernimmt einen Teil der Ausgestaltung und kann ab und zu die Haupt­ rolle dabei spielen. Ihm sind die Alternativen bewußt, und er kann sogar eine ,Als­ Ob'-Einstellung diesen gegenüber haben; wenn er Informationen erhält, kann er sie prü­ fen« (S.17). ,. Damit ist von uns keineswegs zum pädagogisch-psychologischen Gesamtwerk Bruners Stellung genommen: Sein Konzept des •entdeckenden Lernens« ist in diesem Kontext als nur ein, und keineswegs der wichtigste, Beitrag innerhalb dieses umfangreichen und viel­ bezüglichen Werkes zu betrachten.

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Einem solchen Lernen durch eigene Entdeckungen kommen, so Bruner, folgende Vor­ teile zu: »1. der Zuwachs an intellektueller Potenz, 2. der Ü bergang von extrinsischen zu intrinsischen Belohnungen, 3. das Lernen der heuristischen Methoden des Entdeckens und 4. die Hilfe für die Verarbeitung im Gedächtnis« (S.17). Durch entdeckendes Lernen sollen - wie Bruner erläutert - die Kinder dazu gebracht werden, •Hypothesen zu ent­ werfen und zu überprüfen« und so vom •episodischen Empirismus« zum •kumulativen Konstruktivismus« voranzuschreiten (S.l8). Das Entdecken sei, so Bruner, eine •not­ wendige Bedingung, um die Vielfalt der Problemlösetechniken zum Transformieren von Informationen zu erlernen.• Dies diene dazu, die •Informationen verwendungsfähiger zu machen, zu lernen, wie man die eigentliche Aufgabe des Lernens bewältigt. Die Ü bung im Selbstentdecken lehn einen, Informationen so zu erwerben, daß sie für das Problemlösen weitaus fruchtbarer« werden (S.20). Damit sei gleichzeitig der Ü bergang von der •extrin­ sische(n)« zur »intrinsische(n) Motivation« vollziehbar, da das Kind hier •von der un­ mittelbaren Kontrolle durch Belohnungen und Bestrafungen der Umwelt befreit« werde. •Das heißt, Lernen, das als Reaktion auf die Belohnungen durch Eltern oder Lehrer oder zur Vermeidung von Mißerfolg beginnt, kann schnell zu einem Plan führen, bei dem das Kind Hinweise dafür sucht, wie man sich dem anpaßt, was von ihm erwartet wird«. Bei entdeckendem Lernen dagegen nehme •das Kind die Entdeckung selbst als Belohnung«, es handle sich hier also um eine •autonome Selbstbelohnung« (S.21). Durch das Verfahren der Entdeckung werde zudem die Bewahrung des Gelernten im Gedächtnis gefördert, da Gedächtnisinhalte dann besonders gut reproduziert würden, wenn die Kinder dazu ihre Mediatoren selbst entwickeln könnten (S.26f). Allgemeines Rahmenziel der Förderung des •entdeckenden Lernens« ist für Bruner eine von den jeweils konkreten Lerninhalten abgelöste generelle Problemlösefähigkeit: das •Erlernen der heuristischen Methoden des Entdeckens« (S.25), etc.

Mit dieser (hier nur grob skizzierten) Brunerschen Konzeption des »ent­ deckenden Lernens« sind (wider den Augenschein) - indem die institutionel­ len Bedingungen des Schulprozesses dabei nicht mitreflektiert wurden - die Schuldisziplinären Formen des Lehrlernkurzschlusses und der Entöffent­ lichung des Lernsubjekts keineswegs überwunden. Im Gegenteil: Die darin liegenden Gebrochenheiten und Widersprüche treten gerade durch die Radi­ kalität, mit der solche schulischen Restriktionen überschritten werden sollen (und faktisch ignoriert sind), womöglich besonders deutlich zutage. Zunächst ist nicht zu übersehen, daß es sich auch beim »entdeckenden Lernen« um eine Lehrmethode handelt, wobei »Lehren« wiederum im weite­ ren Sinne, als intendierte Einrichtung von Lernbedingungen, zu verstehen ist. Die im Entdeckungsprozeß liegenden Freiheitsgrade werden also auch hier den Schülerinnen/Schülern nach didaktischen Gesichtspunkten gezielt vom Lehrer zugestanden: Es wird »dem Schüler gestattet, die Dinge selbst zu­ sammenzustellen«. So ist er zu einem •selbständigen und spontanen Denker zu machen« (s.o., Hervorh. K.H.). Das bekannte Paradox der geforderten Spontaneität: »Sei spontan«, ist Bruner in diesem Kontext offensichtlich

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nicht bewußt geworden. Statt dessen finden sich eindeutige Hinweise darauf, daß von Bruner die angeführten Vorzüge des entdeckenden Lernens im Ein­ klang mit der schulischen Lehrlernkontamination als direkter Effekt der Lehre - Einrichtung von Lernbedingungen - kurzgeschlossen werden: Dies geht sch on aus der gerade zitierten Formulierung hervor, daß die Lehrer durch die entdeckende Methode die Schüler zu selbständigen und spontanen Denkern machen können, weiterhin aus der Kennzeichnung des »Ent­ deckens« als :.notwendiger Bedingung« für das Erlernen der Vielfalt von Pro­ blemlösetechniken, wird aber vollends deutlich, wo Bruner die Lehrmetho­ de der Initiierung von Entdeckungen und die damit zu erzielenden Lern­ effekte umstandslos ineins setzt: ,.zuwachs an intellektueller Potenz,,, Über­ gang von »extrinsischen zu intrinsischen Belohnungen« etc. Der Tatbestand, daß hier Schülerinnen I Schüler als selbständige Lernsubjekte involviert sind, die die vom Lehrer vorgegebenen Entdeckungsanlässe erst einmal zu ihrer Lernproblematik machen müssen, ehe mit diesen oder jenen Lehreffekten zu rechnen ist, wird auch von Bruner nicht anerkannt. - Hinzu kommen neue Widersprüchlichkeiten, die nur bei der »entdeckenden«, nicht aber bei der gebräuchlichen »darstellenden« Lehrmethode auftreten und die daraus ent­ stehen, daß das, was die Schülerinnen/Schüler in dem vom Lehrer dafür her­ gestellten Arrangement erst noch entdecken sollen, der Lehrer selbst ja not­ wendigerweise schon kennt: Demnach wird, indem einerseits gerade beson­ ders viel Selbständigkeit der Schülerinnen I Schüler erreicht werden soll, hier andererseits aus didaktischen Gründen gerade ein spezifisches Wissens- bzw. Einsichtsgefälle zwischen Lehrer und Schülerinnen/Schülern erzeugt. An­ ders: Die Entdeckungsaktivitäten der Schülerinnen/Schüler basieren auf speziellem Informationsentzug, entweder, indem ihnen vom Lehrer explizit »Rätsel«, deren Lösung er schon kennt, aufgegeben werden, oder indem sie darüber, daß das von ihnen zu Entdeckende dem Lehrer schon bekannt ist, im Unklaren gelassen sind. So gewinnt das Lehren hier u.U. gerade jenen manipulativen Einschlag, den Bruner durch das Konzept des »entdeckenden Lernens•• doch gerade vermindern wollte (ich komme auf die damit sich an­ deutende Problematik im nächsten Teilkapitel zurück). Die möglichen Manipulationen und Täuschungen, die aus dem zur Initiierung von Entdeckungslernen erfordenen Informationsentzug herrii hren, werden in zugespitzter Weise an einer der vielen (mit unterschiedlichem Ausgang) zur Überpriifung des Bruner­ schen Konzeptes durchgeführten experimentellen Untersuchungen, der von Wortben ( 1973), deutlich: In diesem Experiment soll die Effektivität der »Darbietungs-� und der •Entdeckungsmethoden� in einer Langzeitstudie unter kontrollierten Bedingungen verglichen werden. Dazu müssen die Lehrer vorher ein Trainingsprogramm absolvieren, damit sie dazu befähigt werden, den gleichen Lehrstoff (aus der Grundschulmathema­ tik) nach der Darbietungs- bzw. der Entdeckungsmethode den Schülerinnen/Schülern

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A ufschlüsseJung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

nahezu bringen. Während so z.B. bei der Darbietungsmethode der Lehrer das, was er weiß, voll einbringen und sich im Unterricht im Einklang mit seiner faktischen sachlichen Überlegenheit verhalten darf, werden ihm zur Realisierung der Entdeckungsmethode u.a. folgende Verhaltensweisen antrainiert: .Der Lehrer ist nicht die Hauptinformationsquelle für Arithmetik, sondern scheint von der Hilfe des Lernenden abzuhängen, wenn er PI:(). bleme löst. Manchmal zeigt er eine gewisse Unsicherheit in bezug auf den genauen Lösungsweg eines Problems. Erfolgt eine Antwort - ob richtig oder nicht - überprüft er sie nach der langen, indirekten Methode, als ob ihm das Prinzip nicht bewußt wäre, das eine Lösung nach der kurzen direkten Methode gestatten würde. Gibt ein Schüler eine falsche Antwort, geht der Lehrer zum nächsten Problem über, als ob er sich nicht darüber klar wäre, daß die Antwort falsch ist. Weist ein Schüler auf den Fehler hin, reagiert der Lehrer überrascht . (S.277f). .. «

Gerade aus der Art, wie hier der Lehrer zur Erzeugung •entdeckenden« Verhaltens bei den Schülerinnen/Schülern sich durch Täuschung und Schauspielerei als didaktisches Mittel (relativ) unwissend ste//en soll, wird deutlich, daß dabei (im Erfolgsfalle) die Abhän­ gigkeit der Schülerinnen/Schüler vom Lehrer als eigentlichem Subjekt ihres Lernens trotz der Intention, sie zu verringern - noch stärker und unangreifbarer gemacht würde: Die Schülerinnen/Schüler wären so nicht nur faktisch dem Einfluß des Lehrers unter­ worfen, sondern die Tatsache dieses Einflusses wäre für sie auch noch unerkennbar - damit Reflexion darauf und Widerstand dagegen vollends unmöglich (s.u.).

Die aus der Verhaftetheit in den schuldisziplinären Formen der Lehrlern­ Kurzschließung herrührende Selbstaufhebung der pädagogischen Intentio­ nen des »entdeckenden Lernens« läßt sich indessen noch auf einer weiteren Ebene aufweisen: Durch die Anleitung zum »Entdecken« soll ja nach Bruner das Kleben der Schülerinnen I Schüler am Stoff überwunden und deren allge­ meine »Problemlösefähigkeit« als ,.Erlernen der heuristischen Methoden des Entdeckens« gefördert werden. Dies ist zunächst immanent lerntheoretisch gesehen eine fragwürdige Voraussetzung. An dieser Stelle ist m.E. Ausubel zuzustimmen, wenn er sich gegen »Problemlösefähigkeit als primäres Er­ ziehungsziel« wendet und dem entgegenhält: »Kritisches Denken kann ... nicht als generalisierte Fähigkeit gelehrt, sondern nur als analytische und kritische Aneignung einer bestimmten Disziplin« erworben werden (1973, S.S l). In einer solchen (begrifflichen) Isolierung des formal-operativen Lern­ aspekts vom thematischen Lernaspekt ist jedoch darüber hinaus wiederum die schuldisziplinäre Abkoppelung der Schülerinnen/Schüler von der Ver­ fügung über Lerninhalte festgeschrieben. Da man »Entdecken« an beliebigen Inhalten lernen und die dabei erreichten Problemlösefähigkeiten auf be­ liebige Inhalte anwenden können soll (dies wird gerade als ein großer Vorzug des entdeckenden Lernens ausgegeben), ist der Umstand, daß über die Lern­ inhalte von der Schuladministration und dem Lehrer (als deren Funktionär) vorentschieden ist, weder von der Theorie noch von den Schülerinnen / Schülern (sofern diese sich theoriegemäß verhalten) problematisierbar - sind

Entöffentlichung des Subjektstandpunktes der Lernenden

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diese also, indem ihnen das »Entdecken« gestattet werden soll, auch unter die­ ihren inhaltlichen Lern- und Verfügungsinteressen entöffentse m Asp ekt in licht. Die pädagogische Zielsetzung, in der Schule solle weniger ein bestimmter Stoff als die generelle Fähigkeit zum Denken/Problemlösen vermittelt wer­ den, findet sich nicht nur bei Bruner. Vielmehr kann darin eine allgemeinere Tendenz pädagogisch-psychologischer Reformvorstellungen gesehen werden, die etwa Neber (1974) als »Abwendung von der Betonung des Erwerbs von Inhalten ... und die neue Akzentuierung auf den Erwerb von Problemlöse­ fähi gkeiten selbst« charakterisiert (S.182). Dabei kann er sogar auf ent­ sprechende Passagen in den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrates von 1970 verweisen: Niel wichtiger ist es aber, Denk- und Erkenntnisfähigkeiten zu fördern, indem durch anregende Situationen und Erfahrungen die Neu­ gierde des Kindes in Wißbegierde verwandelt wird, die zu erfolgreichen Leistungs- und Verhaltensformen befähigt und deren Betätigung und Erfül­ lung Kinder glücklich macht« (zit. nach Neber 1974, S.182). Der fragwürdige, schönfärberische Charakter solcher Auslassungen samt der darin liegenden Lehrlernkurzschlüssigkeiten verdeutlicht sich im Lichte unserer früheren Analysen, in welchen wir aufweisen wollten, daß »Lernmotivation« nicht durch (wie immer psychologisch aufgemachte) didaktische Vorkehrungen »hergestellt« werden kann, sondern nur aufgrund der Erfahrung des Zusam­ menhangs zwischen dem antizipierten Lernresultat und der Erweiterung meiner Verfügungs-/Lebensmöglichkeiten - also durch expansive Lern­ gründe zustandekommt. Brune;, indem er das »Selbstentdecken« mit »auto­ nomer Selbstbelohnung« qua »intrinsischer« Motiviertheit gleichsetzt, igno­ riert diesen Zusammenhang und belastet sein Konzept des »entdeckenden Lernens« mit den früher aufgewiesenen Widersprüchen und Fragwürdig­ keiten des Konstrukts »intrinsische Motivation« (s.o., S.75ff). Man sollte sich vergegenwärtigen, daß auch Motiviertheit, Freude an der Arbeit, oder gar »Glück« der Schülerinnen/Schüler nicht etwas ist, daß sich vom Lehrer, wenn er nur didaktisch-psychologisch »geschickt« genug ist, beliebig her­ stellen läßt: Zugestandene, eingeräumte, erlaubte Freizügigkeit unter Aus­ klammerung des inhaltlichen Welt- und Interessenbezugs der Lernsubjekte kann vielleicht kurzfristig attraktiv sein, wird aber - wenn man dahinter ge­ kommen ist, daß dies alles für mich nichts bedeutet - unausweichlich lang­ weilig. Nicht umsonst stellte jene berühmte New Yorker Grundschülerin an ihre Lehrerin die beunruhigende Frage: Fräulein, müssen wir heute wieder tun, was wir wollen?

4J Begründungsanalytische »Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Vorbemerkung Im damit abgeschlossenen ersten Schritt der Einbeziehung der vorher von uns erarbeiteten lerntheoretischen Grundbegrifflichkeit in unsere gegen­ wärtige Analyse institutioneller Lernverhältnisse wurde (wie gesagt} nur das Konzept der »subjektiven Lernproblematiken« reaktualisiert: Dadurch sollte zunächst lediglich aus dem Negativen heraus faßbar und reflektierbar wer­ den, daß in den schuloffiziellen Denk- und Praxisformen (einschließlich der darin befangenen psychologischen Ansätze} die Unmöglichkeit intentiona­ len Lernens ohne Obernahme einer Lernproblematik durch das Lernsubjekt unter den Vorzeichen administrativer Lernplanung verdrängt wird und so nur die kurzschlüssige Figur des Lehrlernens bei Entöffentlichung des Lern­ subjekts übrig bleibt. Im folgenden Analyseschritt wenden wir uns nun - in­ dem die früher im Ansatz am Konzept der Lernproblematiken erarbeitete weitere lerntheoretische Begrifflichkeit in die Gesamtanalyse zurückgeholt werden soll - den Lernsubjekten und ihren Problematiken als der entöjfentlich· ten Seite der Schulrealität selbst zu. Damit sollen die (vorübergehend) verselb­ ständigten bedeutungsanalytischen Ausführungen über die Schuldisziplin nun in ihrem umfassenderen Stellenwert als Voraussetzungen bzw. Prämissen subjektiver Handlungsbegründungen vom Standort und aus der Perspektive der entöffentlichten schulischen Lernsubjekte hervortreten. Da die traditio­ nellen psychologischen Lerntheorien (wie gezeigt} der offiziellen Seite der Schulorganisation verhaftet sind, wird somit unsere subjektwissenschaftliche Lerntheorie, indem hier die Schuldisziplin vom durch diese entöffentlichten Standpunkt der schulischen Lernsubjekte analysiert werden soll, in diesem Kontext quasi selbst zu einer in gewissem Sinne subversiven Schulwissen­ schaft - dies allerdings verbunden mit der Absicht, im Zuge der historischen Überwindung (oder mindestens Reflexion} des schuldisziplinär beschränk­ ten Lernens selbst allmählich zu einer öffentlichen Position zu werden.

»Ent-deckung« der Schulwirklichkeit '!lOm Standpunkt des Lernsubjekts

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Methodische J-!inführung: . .. Unterrichtskhma; Klassenraum-Dtskurs; Begrundungsanalyse Mit unserer Feststellung, daß die Schule, wie sie vom Standpunkt/ aus der Perspektive der Schülerinnen/Schüler gegeben ist, durch die Schuldisziplin und -wissenschaft {unter den Vorzeichen der administrativen Planbarkeit von Lernprozessen) entöffentlicht wird, ist die Wirklichkeit dieser inoffiziel­ len Seite der Schule natürlich nicht bestritten oder relativiert, sondern eben nur ihr quasi offiziöser Charakter herausgehoben: zwar unterhalb der Beach­ tungs- und Anerkennungsschwelle des herrschenden Bewußtseins, hier der Schuldisziplin und ihrer Wissenschaften, aber dennoch jedem als {ehemali­ gem) Schüler irgendwie bekannt. Nicht nur, daß auf dieser offiziösen Ebene die Lebens- und Leidenserfahrungen unserer Schulzeit mit ihren Verletzun­ gen, Erniedrigungen, Gebrochenheiten, Halbheiten, Komplizenschaften, Blamagen, kleinen Triumphen und permanenten Entdeckungsängsten, mit Lügen, Täuschungen, Gemeinheiten im Medium von Unordnung und Über­ druß, aber auch mit unversehens aufscheinender Solidarität, plötzlichen Er­ kenntnissen und überraschender humaner Qualität von Begegnungen, uns allen unvergeßlich sind: Auch in Gesprächen unter früheren Mitschülern, im privaten Umgang, auf Klassentreffen o.ä. sind sie immer wieder Gegenstand involvierten Austauschs und stiften manchmal merkwürdige regressive Ge­ meinsamkeiten diesseits inzwischen durchgemachter Entwicklungen und er­ reichter Positionen. Dabei gibt es durchaus auch umfassende und präzise ..Veröffentlichungen« solcher Erfahrungen, aber in einem Raum von Öffent­ lichkeit, durch den das öffentliche Selbstverständnis der Schuladministration und -wissenschaft ausgespart und negiert ist, indem bewußt gemacht werden soll, was in der Schule nun tatsächlich geschieht, als literarische Verallgemei­ nerung und Verdichtung dessen, was wir sonst nur unter uns anzusprechen pflegen: Das alltägliche Elend des In-die-Schule-gehen- und In-der-Schule­ sein-Müssens als lebenslanges Trauma. (Aus der Vielzahl solcher literarischer Zeugnisse hebe ich hier nur das zweite Kapitel des elften Teils von Thomas Manns Buddenbrooks über einen Schultag des kleinen Hanno Buddenbrook heraus.) Wieweit und auf welche Weise ist diese Schulwirklichkeit aus der Sicht der Betroffenen nun in den wissenschaftlichen Diskurs einzubeziehen? Wir ge­ hen (wie sich von unserem Gesamtansatz her versteht) davon aus - und wol­ len dies später inhaltlich konkretisieren - daß schulisches Lernen vom Stand­ punkt und aus der Perspektive der Lernsubjekte einschließlich der die Unter­ richtssituation charakterisierenden interpersonalen Beziehungen nur im sub­ jektwissenschaftlichen Begründungsdiskurs (da hier die Entöffentlichung,

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

indem sie selbst zum Thema gemacht wird, begrifflich durchdringbar ist) adäquat faßbar werden kann. Dabei sehen wir uns jedoch sofort dem mög­ lichen, von traditioneller pädagogisch-psychologischer Seite zu erhebenden Einwand gegenüber, daß von dieser die Subjektivität bzw. die interpersona­ len Beziehungen der Schülerinnen/Schüler doch selbstverständlich berück­ sichtigt seien, so daß der Einsatz irgendwelcher ,.begründungstheoretischer« Analysen total überflüssig sei. Dabei denke ich weniger an den möglichen Hinweis darauf, daß es auch innerhalb der vorfindliehen pädagogischen oder pädagogisch-psychologischen Forschung Beschreibungen der Schulwirklich­ keit aus der Sicht der davon Betroffenen gebe: Dies ist zwar richtig und kann durch Beispiele belegt werden (ich nenne in diesem Kontext nur das ,.Schul­ portrait« der Hermanndinger Oberschule von Hans Christoph Berg, 1976, unter dem Motto »Unerhört schulsatt und bildungshungrig«, wo auch andere solcher schuldeskriptiven Untersuchungen dargestellt und diskutiert wer­ den). Indes sind derartige Ansätze (trotz aufschlußreicher und weiterführen­ der Befunde) innerhalb der traditionellen Pädagogischen Psychologie mehr oder weniger randständig geblieben, wohl im wesentlichen deswegen, weil sie in gewisser Weise Übergangsformen zu den benannten literarischen Zeug­ nissen darstellen und so den herrschenden psychologischen Methodenvor­ stellungen nicht genügen können (und in der Tat liegt im anekdotischen Charakter solcher Schuldeskriptionen ein methodisches Problem, s.u.). Viel­ mehr beziehe ich mich hier (zunächst) auf den Umstand, daß die moderne empirische U nterrichtsforschung, Lehrlernforschung etc. selbst in diesem Kontext vorbringen könnte, die Erfassung der Subjektperspektiven der Schü­ lerinnen I Schüler gehöre doch zu ihren allgernein angewendeten und aner­ kannten Standardverfahren. Was ist von unserer Position aus dazu zu sagen? Die Subjektperspektive von Schülerinnen/Schülern findet sich innerhalb der traditionellen psychologischen Unterrichts- bzw. Lehrlernforschung variabilisiert in Form von zu erhebenden, zu messenden, zu skalierenden Ein­ stellungen, Einschätzungen, Sichtweisen der Schüler mit Bezug auf Schule, Lehrer, Unterricht etc. wieder. Die auf diese Weise gewonnenen »Subjekti­ ven« Daten werden dann meist mit ,.objektiven« Variablen (wie Schulleistun­ gen, Lehrerinstruktion, Lernzeit, Vorkenntnissen) in Beziehung gesetzt. Ein integratives Konzept, mit welchem die Schule bzw. der Unterricht aus der Sicht bzw. in der Erfahrung der Schüler differenziert und umfassend dar­ stellbar werden soll, ist das Konstrukt des :.Schulklimas«, durch welches Schu­ len im ganzen als ,.sozialer Erfahrungsraurn« charakterisierbar sein sollten (vgl. etwa Schreiner 1973) bzw. des klassenbezogenen »Unterrichtsklimas«. Gerade dieses Konzept gewann in neuerer Zeit zunehmend an Bedeutung und kann heute wohl weitgehend als repräsentativ für die Berücksichtigung

•Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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subjektiver Faktoren des Unterrichtsgeschehens in der Pädagogischen Psy­ chologie gelten. Eine umfassende Darstellung der Konzepte und Forschun­ gen zum Unterrichtsklima stammt von Dreesmann (1982), auf dessen Arbeit ich mich im folgenden stütze. ,.Unterrichtsklima« ist (nach Dreesmann) ein •molares Beschreibungskonstrukt•, das bestimmte Merkmalskonfigurationen der unmittelbaren Lernumwelt im Schulklassen­ unterricht aus der Sicht von Schülern erlaßt (S.1 78}. Zur Spezifizierung dieses Konzeptes muß (so Dreesmann} klar getrennt werden zwischen •a) der objektiven Unterrichts­ umwelt (beobachtbare Handlungen des Lehrers, Ausstattung des Klassenraumes}, b) dem individuellen Erleben dieser objektiven Umwelt (die Wahrnehmung des Lehrerverhaltens durch einen bestimmten Schüler} und c) dem kollektiven Erleben einer Klasse ... (alle Schüler stimmen weitgehend darin überein, daß zwischen ihnen eine gute Kameradschaft herrscht}• (S.179}. Zur Bestimmung des Unterrichtsklimas werden (meist zu diesem Zweck speziell entwickelte} Skalen, sei es als Fragebogen, sei es als Semantische Differen­ tiale o.ä., benutzt, wobei die benannte Unterscheidung zwischen dem individuellen und dem kollektiven Erlebnisanteil (dem eigentlichen Klassenklima) per statistischer Bearbei­ tung (etwa durch Selektion von solchen ltems, die einen bestimmten klasseninternen Streuungswert nicht überschreiten} operationalisiert werden soll. Das ·Unterrichtsklima« wird nach verschiedenen Dimensionen ausdifferenziert, entweder durch Apriori-Klassi­ fizierungen oder mittels reduzierender Beschreibung durch entsprechende multivariate Verfahren, etwa Faktorenanalysen oder Clusteranalysen. Als so gewonnene Dimensionen benennt Dreesmann (unter Einbeziehung einer eigenen faktorenanalytischen Unter­ suchung} die positive und negative Bewertung des Unterrichts, die offenbar einen wesent­ lichen Teil der subjektiven Unterrichtsrealität ausmache und (mit Einschränkungen} etwa nach ·Lehrerwärmec, Mitsprache im Unterricht•, •individuelle vs. soziale Bezugsnorm• und ·Förderung von Eigenverantwortung• differenzierbar sei. Zur Kennzeichnung weite­ rer Faktoren der Erlebensstruktur des Unterrichtsklimas werden ·Dimensionen der Be­ ziehung zwischen den Schülern (Kohäsion bzw. Kameradschaft) sowie zwischen Schülern und Lehrern (Kooperation)•, jeweils aus der Sicht der Schüler, in den Vordergrund gestellt. Von fast gleichrangiger Bedeutung seien ·Dimensionen zur Identifizierung mit der Unter­ richtsarbeit ... die die Erfahrungsnähe, Verständlichkeit, Erfolgsaussicht von Anstrengung ... beinhalten«. Relativ geringer sei dagegen ·der varianzaufklärende Beitrag von Dimen­ sionen wie Betonung von Wettbewerb und Ordnung bzw. Disziplin• (S.1 82}. »

Das dergestalt dimensionierte •Unterrichtsklima• wurde als abhängige Variable in übergreifende schulische Bedingungsgefüge einbezogen: Als Bedingungen, die das Unter­ richtsklima beeinflussen, benennt Dreesmann (unter Bezug auf eigene und fremde Unter­ suchungen} ein •Gefüge, das sich zusammensetzt• aus •der objektiven Unterrichtsumwelt, aus den kognitiven Verarbeitungsprozessen der Schüler, der sozialen Dynamik der Klasse ... , dem Verhältnis zwischen den Persönlichkeitsmerkmalen der Schüler und den sie för­ dernden oder hindernden Bedingungen ... , dem Verhältnis zwischen den von der Schul­ institution geprägten Rollen und den Persönlichkeiten von Schülern und Lehrer ... , dem Wechselspiel von Organisationsstrukturen, individuellen Merkmalen und dem jeweils daraus resultierenden bzw. bestehenden Klima ... « (S.185}. Weiterhin bezieht sich Drees­ mann u.a. auf ein Modell von Moos (1979}, in welchem neben direkten Wirkungen wie dem Gesamtkontext (u.a. Schultyp, pädagogische Strategie, Fach} auch indirekte Wirkungen

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

auf das Unterrichtsklima, wie architektonische Merkmale (z.B. Raumgestaltung) und or­ ganisatorische Merkmale (z.B. Klassengröße), benannt werden (Dreesmann 1982, S.186f). Weiterhin wurde das Unterrichtsklima auch als unabhängige Variable untersucht, um so herauszufinden, ob und in welcher Weise dieses die Schulleistungen beeinflußt, aber auch, wieweit kognitive oder affektive Schülermerkmale, Selbstbewertungen u.ä. durch das Unterrichtsklima mitbedingt sind (a.a.O, S.188ff; vgl. dazu auch Treiber & Weinen 1985, S.204ff).

Bei erstem Hinsehen mag es so scheinen, als ob in den damit benannten Ansätzen tatsächlich die von uns im gegenwärtigen Darstellungszusammen­ hang gesuchten Möglichkeiten zur Erforschung der subjektiven Seite der Schulwirklichkeit eröffnet sind. Selbst das Verhältnis der subjektiven Schul­ erfahrungen zu institutionellen Charakteristika der Schule scheint dabei ge­ legentlich angesprochen, so etwa, wenn als Fragestellungen derartiger Unter­ suchungen (wie erwähnt) die Erfassung des Verhältnisses zwischen dem »Schultyp«, den von der »Schulinstitution geprägten Rollen«, den schuli­ schen »Ürganisationsstrukturen«, ja selbst den »architektonischen« Merk­ malen der Schule einerseits und dem Unte�richtsklima andererseits formu­ liert werden. Zweifel daran, ob durch derartige Forschungsansätze tatsächlich die Schule als Erfahrungsraum vom Standpunkt der Lernsubjekte erfaßbar wird, mögen einem aber bereits dann kommen, wenn man auf die geschilder­ ten Kennzeichen des In-der-Schule-Seins als unser aller gemeinsamer Lebens­ und Leidenserfahrung (wie sie etwa als Schultag Hanno Buddenbrooks ver­ . dichtet wurde) rekurriert: Vielleicht wird einem daraus schon deutlich, daß von dieser A rt Schulerfahrung in den pädagogisch-psychologischen For­ schungen zur Subjektperspektive der Schülerinnen/Schüler genau genom­ men nichts übrig bleibt. Wenn man den Gründen dafür etwas genauer nachzugehen versucht, dann zeigt sich, daß durch die Art und Weise, wie hier die »Schülersicht« wissen­ schaftlich faßbar gemacht werden soll, uns unsere gemeinsame Schulerfah­ rung quasi weggenommen wird. Vom methodologischen Dritt- oder Außen­ standpunkt der traditionell-psychologischen Unterrichtsforschung wird nämlich aus dem, was uns doch unmittelbar und sinnlich-wirklich präsent war, auf einmal so etwas wie ••interne(n) Mediationsbedingungen ,im Schü­ ler' "• die »hypothetisch« zwischen das Lehrangebot und dessen sichtbare Re­ sultate bei den Schülern eingeschoben werden. Im Banne des psychologi­ schen Variablenschemas erscheinen also die Schulerfahrungen als »subjektiv« im Sinne einer bloßen, intersubjektiv unzugänglichen Privatsache des einzel­ nen, die, um wissenschaftlich bearbeitbar zu werden, »objektiven«, ,.fremd­ beobachtbaren« Variablen zugeordnet werden muß. Auf diese Weise ist also

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das, was wir doch tatsächlich gemeinsam »haben«, .. in« die einzelnen Indivi­ duen hineingestopft, wird dadurch unsichtbar und muß dann hinterher von den •objektiv« beobachtbaren Variablen her (auf die bekannte spekulative Art) mühsam wieder enträtselt werden (vgl. dazu und zum folgenden etwa die Ausführungen über die ,.Jrrealisierung« menschlicher Subjektivität durch das Variablen-Modell in GdP, S.S22ft). Die damit aufscheinenden Schwierigkeiten sind dem Umstand geschuldet, daß im variablenpsychologischen Methodenansatz die verschiedenen Di­ mensionen der (Schul)erfahrung nicht vom Standpunkt derer analysiert werden, denen diese Erfahrungen tatsächlich gegeben sind, sondern vom Drittstandpunkt, also in Abwesenheit der »Sache selbst«, konfabuliert wer­ den müssen. Anders: Der Ort der Synthese der einzelnen Aspekte je meiner Erfahrung liegt nicht bei Ge) mir, der I die diese Erfahrung hat, sondern wird nach außen verlagert. So ist der innere Zusammenhang verloren, und an seine Stelle treten vielfältige und beliebige Hypothesen darüber, was im jeweiligen Subjekt wohl vorgehen mag und wie dies am besten aufzugliedern und in seinen Bestandstücken zu benennen ist. Diese Vieldeutigkeit ist auch nicht durch statistische Verfahren reduzierender Beschreibung wie etwa Faktoren­ analysen zu beheben, da dort einerseits die Einheit des subjektiven Er­ fahrungsraumes aufgrund des Zusammenwerfens der subjektiven Daten ver­ schiedener Personen in korrelativen Verteilungen eliminiert ist und anderer­ seits (dies hängt damit zusammen) die schließlich gewonnenen ,.Faktoren« (schon weil niemand da ist, dessen subjektiven Erfahrungsraum sie charakte­ risieren) wiederum vom Drittstandpunkt des Forschers aus interpretiert werden müssen. Das Resultat ist in jedem Falle die willkürliche Erfindung immer weiterer subjektiver Dimensionen samt der Konstruktion dazuge­ höriger Skalen, wobei die Bevorzugung bestimmter Dimensionsstrukturen vor anderen nicht aus der Sache zu begründen und von den Betroffenen legi­ timierbar, sondern der Entscheidung bzw. dem Vorverständnis des Forschers überlassen ist. lntegrativ gedachte Konzepte wie »Unterrichtsklima« charak­ terisieren so keineswegs einen einheitlichen Erfahrungstatbestand, sondern sind nur eine globalisierende Bezeichnung für in ihrem Erfahrungsbezug un­ eindeutige und nachträglich vom Forscher benannte Dimensionsstrukturen. Aus der Variabilisierung der subjektiven Schulerfahrung ergibt sich auch, daß die Variablen zur Erfassung der Schülersicht und die Variablen über »ob­ jektive«, institutionelle, organisatorische, architektonische Merkmale der Schule äußerlich nebeneinander- und gegenübergestellt werden. ,.subjekti­ ves.. und ,.Objektives• erscheinen demgemäß vom methodologischen Dritt­ standpunkt als in einem Ausschließungsverhältnis stehend: Was subjektiv ist,

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Auftchlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

ist nicht objektiv und umgekehrt. Der Umstand, daß die objektive, von mir unabhängige Realität sich nur vom Standpunkt der sinnlich-körperlichen Subjekte als widerständige, mir partiell entzogene Realität erfahren läßt, und daß umgekehrt objektive Realität nur im Sinne einer vom Subjektstandpunkt als objektiv gegebenen Realität gedacht/ erfahren werden kann, wird so weg­ abstrahiert. Damit geht der Bedeutungszusammenhang der Welt, die uns von unserem Standpunkt aus gegeben ist und das von da aus Zugängliche dennoch nach allen Seiten hin überschreitet, also die Weltseite der körperlichen Situ­ iertheit sinnlich-konkreter Subjekte, verloren. Übrig bleibt das Stückwerk einzelner objektiver Variablen, deren Struktur auf die gleiche Weise erst per Drittstandpunkt eliminiert und hinterher aus Forschersicht dazugedacht ist, wie wir dies bezüglich der subjektiven Variablen gezeigt haben. So muß es nicht verwundern, daß die institutionelle Bedeutungsstruktur der Schule in ihren den Subjekten zugekehrten Infrastrukturen wie ihren gesamtgesell­ schaftlichen Verflechtungen, damit auch deren historisch gewordene Charak­ teristik als schulische Disziplinaranlage, in der pädagogisch-psychologischen Unterrichtsforschung - trotz aller Versuche der Messung institutioneller oder organisatorischer Dimensionen - nicht vorkommt. Auch deswegen kön­ nen wir unsere gemeinsamen Schulerfahrungen, die ja als Erfahrungen des Lebens, Leidens und (versuchten) Lernens in und unter den Verhältnissen der institutionellen Schuldisziplin spezifiziert sind, in den Ansätzen und Be­ funden der traditionellen Unterrichts- oder Lehrlernforschung nicht wieder­ finden. Daran wird nun auch in diesem Kontext deutlich, daß und warum die tra­ ditionelle Psychologie, diesmal in ihren Ausprägungen als subjektbezogene empirische Schulforschung, indem sie den offiziellen Standpunkt der Schul­ administration/ des Lehrers aufgrund ihres eigenen wissenschaftlichen Dritt­ standpunkts nicht hinterfragen kann, den entöffentlichten Teil der Schul­ wirklichkeit vom Standpunkt der Lernsubjekte nicht zu Gesicht bekommt: Durch die Variabilisierung der Schulwirklichkeit sind die institutionellen Gesamtverhältnisse der Schuldisziplin, durch welche unter den Vorzeichen administrativer Planbarkeit von Lernprozessen die Schülerinnen/Schüler als Lernsubjekte entöffentlicht werden müssen, prinzipiell nicht theoretisch ab­ bildbar. Dies heißt aber auch, daß - wider den Augenschein - hier die Einbe­ ziehung »subjektiver« Variablen aus Schülersicht bis hin zum Globalkonzept des » Unterrichtsklimas« keineswegs im Sinne einer Überwindung des Lehr­ lernkurzschlusses interpretiert werden kann: Die Thematisierung und Mes­ sung all dieser Variablen bzw. Dimensionsstrukturen sind genau besehen nichts anderes als eine (psychologisch besonders elaborierte) Facette der ge­ schilderten schuldisziplinären Strategien, durch Ausschaltung/Neutralisierung

»Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom StAndpunkt des Lernsubjekts

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von Störbedingungen auf Schülerseite die Wirkung des Lebrens auf das Ler­ nen der Schülerionen/Schüler möglichst optimal zur Geltung kommen zu Jasse n. Wir gehen einen Schritt weiter: Da (wie dargelegt) schulische Lernverhält­ nisse - indem hier ,.Lernen« institutionell als Beziehung zwischen Lehrer und Lernenden präformiert ist - als eine bestimmte Art interpersonalen Lernens zu spezifizieren sind, ist dieses in den aufgewiesenen Widerspruch zwischen der offiziellen und der entöffentlichten Seite der Schuldisziplin ein­ bezogen. Somit findet die schulöffentliche Sicht auf die Beziehung zwischen dem Lehrer als ,.Subjekt« schulischer Lernprozesse und den Schülerinnen/ Schülern, an welchen diese vollzogen werden, ihr Pendant in der Art und Weise, wie diese Beziehung vom entöffentlichten Standpunkt der Schülerio­ nen/Schüler erfahren wird. Demnach müssen wir bei unserem angekündig­ ten Versuch, derartige Schul- und Lernerfahrungen begründungsanalytisch aufzuschlüsseln, die interpersonalen Beziehungen zwischen Lehrer und Schülerinnen/Schülern sowie diesen untereinander in ihrer entöffentlichten Gegebenheitsweise mitanalysieren können. Unser Zentralproblem ist dabei (wie schon angedeutet) die Erfassung der Vermittlungen zwischen der insti­ tutionellen Bedeutungsstruktur der Schuldisziplin, deren interpersonaler Konkretisierung sowie den dabei entstehenden Handlungs- bzw. Lernproble­ matiken und den darin begründeten Strategien zu deren Bewältigung vom Subjektstandpunkt der Schülerinnen/Schüler. Wenn wir zu diskutieren be­ ginnen wollen, was dies in unserem begründungstheoretischen Kontext heißen kann, sehen wir uns aber schon wieder mit vorfindliehen Forschungsansätzen konfrontiert, die uns entgegenhalten können, die interpersonalen Beziehun­ gen in der Schulklasse seien doch längst von ihnen untersucht. So empfiehlt es sich also auch an dieser Stelle, uns unserer eigenen Vorgehensweise über ei­ ne (wenigstens kursorische) Diskussion solcher Konzeptionen anzunähern. Dabei stoßen wir zunächst wiederum auf das Weichbild umfangreicher einschlägiger Konzepte und Untersuchungen im Rahmen der traditionellen psychologischen Unterrichts- bzw. Lehrlernforschung, wobei häufig sozial­ psychologische Theoreme und Verfahren auf die Schulklasse als Sozialver­ band angewendet werden (u.v.a. vgl. etwa Piontkowski 1982 und Feldman 1986). Hier (wie auch in den vorstehend geschilderten Untersuchungen zur Subjektperspektive des ,.Schülers« und zum Unterrichtsklima) finden sich im einzelnen bemerkenswerte Ansätze und Resultate (auf die wir z.T. später noch zurückkommen). Unter den methodischen Aspekten, mit denen wir gerade befaßt sind, ergeben sich (wie ich beim Versuch, mir einen Überblick darüber zu verschaffen, feststellen mußte) für uns jedoch kaum wesentliche

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

neue Gesichtspunkte, so daß im gegenwärtigen Analysekontext eine genauere Darstellung und Diskussion überflüssig erscheint: Einmal nämlich sind die vorfindliehen Untersuchungen zur »Lehrer-Schüler-Interaktion«, zu Grup­ penprozessen in der Schulklasse, zur Erfassung von schulischen Kommuni­ kationsstrukturen etc. meistens traditionell variablenpsychologischer Art, womit aus deren Diskussion global gesehen kaum weitere methodische Auf­ schlüsse über die bei der Erörterung der variablenpsychologischen Ansätze zur Erforschung der subjektiven Perspektive der Schülerionen/Schüler und des Unterrichtsklimas gewonnenen hinaus zu erwarten sind. Weiterhin (und dies ergibt sich z.T. daraus) wird in solchen Untersuchungen der Zusammen­ hang zwischen den interpersonalen und den institutionellen Beziehungs­ strukturen in der Schule (häufig schon deswegen, weil die Gruppenprozesse in der Schulklasse nach dem Muster allgemeiner sozialpsychologischer Mo­ dellvorstellungen betrachtet werden) kaum in grundsätzlicher Weise themati­ siert: Institutionsmerkmale erscheinen auch hier (sofern sie überhaupt be­ rücksichtigt werden) meist als isolierte unabhängige Variablen (oder Variablen­ gruppen), deren Auswirkung auf die (als solche kontextunabhängig gesehe­ nen) Interaktions-, Kommunikations-, Gruppenprozesse in der Schulklasse erforscht werden soll. In jedem Falle aber (dies gilt - soweit ich sehe - selbst für die wenigen Untersuchungen, auf die die erwähnten anderen Einschrän­ kungen nicht voll zutreffen) wird auch hier der wissenschaftliche Drittstand­ punkt eingenommen und mit dem offiziellen Standpunkt der Schuladmini­ stration/des Lehrers identifiziert: Die schulischen Interaktions- und Gruppen­ prozesse werden allein unter dem Aspekt erforscht, wie durch deren Kennt­ nis und Kontrolle die Effektivität schuloffizieller Lehrlernplanung optimiert werden kann. Zur Klärung unserer Frage, wie man methodischen Zugang zu interpersonalen Beziehungen im entöffentlichten Raum der Schulwirklich­ keit finden könne, ist daraus für uns also kaum etwas zu entnehmen. Die Forschungen zur Sozialpsychologie der Schulklasse im (erweiterten) Rahmen traditionell-variablenpsychologischen Vorgehens sind indes nicht der einzige einschlägige Bereich, mit dem wir uns auf dem Wege zu genauerer Kennzeichnung unserer begründungsanalytischen Verfahrensweise konfron­ tiert sehen: Vielmehr gibt es außerhalb der Psychologie, im Zusammenhang interpretativer Soziologie, ethnographischer, ethnomethodologischer Her­ angehensweisen, ebenfalls Konzepte zur Analyse der sozialen Beziehungs­ struktur innerhalb von Schulklassen, die man global als diskursanalytische Ansätze kennzeichnen kann. Diese haben zwar inzwischen eine eigene For­ schungstradition (vgl. Hammersley 1980), werden aber in der pädagogisch­ psychologischen Unterrichtsforschung höchstens am Rande - etwa als bisher in der Psychologie nicht beachtete Alternativen zur herkömmlichen

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Klassenraum-Forschung, o.ä. {vgl. etwa Piontkowski 1982, S.167ff) - zur Kenntnis genommen, meist aber ignoriert: dies wohl vor allem wegen der Unvereinbarkeit solcher Herangehensweisen mit den Methodenvorstellun­ gen der Mainstream-Psychologie. Ich will diese Forschungstradition hier nicht im ganzen aufarbeiten, sondern beziehe mich {weil sich dessen Vor­ gehensweise für unsere weiteren Darlegungen als bedeutsam erweisen wird) nur auf Hugh Mehan, und zwar vor allem dessen Buch »learning Lessons. Social Organization in the Classroom« { 1979). Mehan grenzt sein Vorgehen zunächst gegen andere vorfindliehe Ansätze zur Erfor­ schung sozialer Beziehungen in der Schulklasse ab: So gegen •quantification schemes of classroom interaction« (S.9ff), in denen (etwa nach dem Muster des Kategoriensystems von Bales) die Häufigkeiten bestimmter Interaktionsformen ausgezählt werden, womit die wechselseitige Synchronisation des sozialen Verhaltens unerfaßbar bleibt; weiterhin gegen •conventional field studies« (S.t4ff) durch globale •teilnehmende Beobachtung• im Klassenraum, da die so erstellten Berichte letztlich anekdotisch und theoretisch vieldeutig bleiben müssen. In Abhebung davon charakterisiert er sein eigenes Verfahren als •consti­ tutive ethnography«, in welcher es nicht lediglich darum gehe, die vorhandenen Struk­ turen sozialen Verhaltens zu beschreiben, sondern die interaktive Tätigkeit der Beteiligten zu erfassen, durch welche derartige soziale Strukturen allererst •konstituiert« und immer wieder neu reproduziert werden: •Strukturen« werden hier also nicht unabhängig von den Aktivitäten des •Strukturierens« gesehen. Bei der näheren Kennzeichnung seines Vorgehens weist Mehan darauf hin, daß die Generalisierungen anband der Beobachtungen hier - da (innerhalb eines bestimmten Rahmens) prinzipiell alle Ereignisse erfaßt würden - nicht als Häufigkeitsverallgemeine­ rungen von einer erhobenen Stichprobe zu einer hypothetischen Gesamtheit, sondern eher als strukturelle Verallgemeinerungen zu verstehen seien: Ausnahmen würden nicht, nach An der •enumerativen Induktion«, an den Rand der Streuung verschoben und ausge­ filtert, sondern müßten im Sinne der •analytischen Induktion« zur Veränderung der theoretischen Interpretationen führen (S.20f). Der Empiriebezug der herausgehobenen Strukturierungsvorgänge sei im Prinzip aufgrund der Konvergenz der Forscher- und der Teilnehmerperspektiven gesichert bzw. zu sichern (S.22ff). Das Verhältnis dieser beiden Sichtweisen wird dabei so charakterisiert, daß die theoretischen Konzeptualisierungen der beobachteten Interaktionsprozesse einerseits den Teilnehmern, wenn sie einmal damit konfrontiert werden, selbstverständlich (da ihre alltägliche Praxis kennzeichnend) sein müssen, andererseits aber bisher nicht in dieser Weise reflektiert und formuliert werden konnten. So diene diese Untersuchungsmethode also •as a vocabulary for panicipants themselves to aniculate their own tacit knowledge, thereby making the implicit explicit, the invisible visible« (S.176). Die Daten für die konstitutiv-ethnograhische Analyse wurden in den von Mehan (1 979) geschilderten eigenen Untersuchungen durch fest installierte Videogeräte in einer normalen rassisch gemischten Schulklass e (einer Grundschule in einem Vorort von San Diego/Kalifornien) gewonnen. Dabei sind neun Unterrichtssituationen mit verschiede­ ner Thematik vollständig jeweils so aufgezeichnet worden, daß alle an den Interaktions­ prozessen Beteiligten sieht- und hörbar waren. Bei der Auswertung des Materials wurde

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die Ablaufsform von Gesprächssequenzen in den jeweilig�� Unterrichtssituationen voU. ständig transkribiert. Um nicht nur jeweils individuelle Außerungen, sondern die Ent. i stehung und Aufrechterhaltung von Interaktionsstrukturierungen zu erfassen, wurden die ' Gesprächsbeiträge von vornherein nach dem Schema ·Initiation Reply Evaluationc (S.37ff) geordnet. Dabei erwies sich diese dreigliedrige Gesprächssequenz der Aufforde­ rung/ Anregung durch den Lehrer, der Entgegnung durch den Schüler und der Bewertung . der Schüleräußerung durch den Lehrer einerseits als auf Interaktionsprozesse innerhalb ­ der hier untersuchten Unterrichtssituationen praktisch universell anwendbar. Anderer­ ' seits aber unterschieden sich solche unterrichtlichen Gesprächssequenzen durchgehend von entsprechenden Sequenzen in außerschulischen Alltagssituationen, in denen typischerweise nur die zweigliedrige Folge ·Initiation Reply« auftritt, das dritte Glied der rückbezüglichen Bewertung der gegebenen Anwort durch den Fragenden/Initiierenden aber wegfällt. --+

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Dieser Unterschied zwischen dreigliedriger (ein abschließendes Bewertungsglied ein­ schließender) Gesprächsstrukturierung im Unterricht und zweigliedriger Gesprächs­ strukturierung im Alltag wurde von Mehan (S.193ff) ausführlich diskutiert, wobei er ab Erklärung dafür in Erwägung zieht, die •ubiquitous presence of evaluation« sei offenbar eine •Special function of education•: •lt is said to be the teacher's responsibility in his or her role as educator to evaluate the quality of the student's performance ... «. Eine andere Möglichkeit •to account for the unique three·part sequence with its evaluative constituent is•, so Mehan, •to distinguish between elicitations in which the asker already has informa­ tion und hence has no immediate need for information, and elicitations in which the asker does not have information and has an immediate need for information• (S.194). Die typi· sehe Lehrerfrage sei aber von der ersten Art, also eine •known-information question•, bei welcher der Lehrer unter pädagogischen Zielsetzungen prüft, ob das Wissen, über das er schon verfügt, auch beim Schüler vorhanden ist. In diesem Kontext wäre die Bewertung der Schülerantwort durch den Lehrer ein funktionaler Abschluß der Gesprächssequenz. Bewertungen von Antworten auf •information-seeking questions•, wie sie für Alltags­ situationen typisch sind, durch den Fragenden seien hingegen überflüssig bis bizarr (S.1 95). Mehan illustriert dies, indem er zwei Sequenzen gegenüberstellt: •Speaker A: �hat time is it, Denise' ? Speaker B: ,Two thirty'. Speaker B: ,Thank You, Denise' • und •Speaker A: �hat time is it, Denise?' Speaker B: ,Two-thirty'. Speaker A: ,Very good, Denise' «: Bei der ersten Sequenz kann es sich um ein Gespräch innerhalb einer Alltags­ situation handeln. Bezüglich der zweiten Sequenz ist man aber - aufgrund des dritten, be­ wertenden Gliedes .very good, Denise« - ,wenn man den Eindruck des Unsinnigen oder Bizarren vermeiden will, unausweichlich gezwungen, für das Gespräch den Kontext einer Unterrichtssituation (i.w.S.) hinzuzudenken (vgl. dazu auch Mehan 1985). - Mehan dis­ kutiert den Unterschied zwischen Alltags- und Klassenraurn-Interaktion noch im Hin· blick auf eine andere von ihm herausgehobene Interaktionsfigur, das •turn-taking• bzw. die •turn-allocation« (Das-Wort-Nehmen bzw. die ,.Zuweisung des An-der-Reihe-Seins•) (S.190ff): Ich komme darauf und auf das gesamte Problem später noch ausführlich zurück.

Wie kann nun der Stellenwen dieses ethnographischen Forschungsansatzes von Mehan zwischen den vorher diskutierten traditionellen psychologischen Verfahren zur Erfassung der Subjektperspektiven bzw. interpersonalen Be· ziehungen in der Schulklasse einerseits und unserer begründungsanalytischen

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}-lerange hensweise andererseits bestimmt v.:�rden? - Zunächst ist festzuhalten, daß es bei Mehan nicht darum geht, in Ubernahme des offiziellen Stand­ punkts der Schuldisziplin über die Erforschung von Interaktions- und Gruppenprozessen in der Schulklasse die administrative Lehrlernplanung zu optimieren, sondern mit dem unabhängigen »ethnologischen Blick« heraus­ zufinden, was im Klassenraum zwischen dem Lehrer und den Schülern tat­ sächlich abläuft. Der Umstand, daß dieser ethnologische Blick nicht mit der offiziellen Lesart zusammenfällt, verdeutlicht sich darin, daß das hier zu er­ reichende wissenschaftliche Wissen (wie erwähnt) nach Mehan ein »Verbor­ genes« oder »verschwiegenes Wissen« (>>tacit knowledge«) darstellt, das die Beteiligten zwar implizit »haben«, das ihnen aber erst über die Konfronta­ tion mit den Resultaten der wissenschaftlichen Analyse bewußt und damit verfügbar wird. Dabei ist die institutionelle Organisation der Schule hier nicht »sozialpsychologisch« neutralisiert bzw. in einzelne, isolierte Variablen aufgelöst, vielmehr wird aufgewiesen, auf welche Weise die Beteiligten durch die Besonderheit der Strukturierung ihres interpersonalen Umgangs perma­ nent dazu beitragen, so etwas wie »Unterricht« im Sinne der Schulinstitution überhaupt in Gang zu bringen und aufrechtzuerhalten. Die Vermittlung solcher Strukturierungsaktivitäten mit der institutionellen Struktur der Schule wird zwar von Mehan nicht explizit herausgearbeitet (dies wird von uns später nachzuholen sein): Dennoch ist ein solcher institutioneller Zu­ sammenhang, indem die schulischen Interaktionssequenzen und -formen in ihrer Besonderheit gegenüber der Alltagskommunikation herausgestellt wer­ den, stets mitgedacht. Das hier aufgedeckte »verschwiegene Wissen« enthält also ein deren offizielles Selbstverständnis überschreitendes Wissen über die Beschaffenheit einer Schulorganisation, die nur durch Interaktionsformen wie die »Initiation-Reply-Evaluation«-Sequenz oder den Mechanismus der »Turn-allocation« aufrecht zu erhalten ist: So kann in derartigen Analysen in gewissem Sinne ein Beitrag zu eben jenem Vorhaben der Verwissenschaft­ lichung des entöffentlichten Aspekts der Schulwirklichkeit gesehen werden, in das wir gerade involviert sind. Allerdings ist darauf hinzuweisen, daß Mehans »ethnologischer« Stand­ pun kt nicht mit dem Standpunkt der Schülerinnen/Schüler als entöffent­ lichter Lernsubjekte zusammenfällt und somit seine Analyse auch nicht be­ gründungsanalytischer Art ist: Vielmehr ist - da (wie früher schon gesagt) u.E. die interpersonale Konkretisierung noch als Aspekt der Analyse der Bedeutungskonstellationen auf der Gegenstandsseite der Schulinstitution an­ zusehen ist - in unserer Sicht auch Mehans Untersuchung als bedeutungs­ analytischer Art einzustufen. Er kann mithin den Subjektstandpunkt der Schülerinnen I Schüler schon deswegen nicht verfehlen, weil dieser gar nicht

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Thema seiner Untersuchung ist. Jedoch geht aus Mehans Analysen hervor, daß die interpersonalen Strukturierungsvorgänge, wie er sie aufgewiesen hat, für die betroffenen Subjekte von verschwiegenem zu bewußtem Wissen wer­ den müssen, wenn die Art der Handlungs- und Lernbegründungen vom Sub­ jektstandpunkt angemessen analysierbar werden soll. Die Vermittlung zwi­ schen Bedeutungen (als potentiellen Handlungsmöglichkeiten) und darauf bezogenen subjektiv begründeten (Lern)handlungen wird hier unmittelbar deutlich: Es sind Qedenfalls in zentralen Bereichen) eben derartige Inter­ aktionsformen zwischen Lehrer und Schülerinnen/Schülern, ..in« denen hier »je meine• Bewältigungs-/Lernaktivitäten allein erfolgen können. Ich kann, die Schuldisziplin als historisch bestimmten Bedeutungskomplex vor­ ausgesetzt, schulische Bewältigungs-/Lernproblematiken nur dann in subjek­ tiv begründeter Weise zu überwinden suchen, wenn dabei die gleichzeitige Reproduktion der schulspezifischen Interaktionsformen in der Klasse in meine Handlungsprämissen eingeht. Dies heißt aber, daß ich auch schulinsti­ tutionelle Restriktionen, Kanalisierungen, Behinderungen meiner Lernhand­ lungen nur unter Berücksichtigung der institutionellen lnteraktionsstruktu­ rierungen begründungsanalytisch zu durchdringen vermag, über die hier >>Lernen« allein begründet versucht werden kann. So enthält also die Diskurs­ analyse der Schulklasse, wie sie von Mehan unternommen wurde, indem hier die Beschränkungen schulischer Lernmöglichkeiten in den Formen institu­ tionell präformierter Strukturierungen interpersonaler Beziehungen hervor­ treten, immer auch ein Element der Kritik an der vorfindliehen Schulorgani­ sation. Diese Kritik ist in den letzten Teilen von Mehans Buch expliziert und mündet in die Diskussion einer »partizipatorischen« Alternative zur her­ kömmlichen Schule (1979, S.204ff, s.u.) Auf welche Weise können wir nun - in Abhebung von den bisher disku­ tierten Ansätzen/Forschungen zu Schülerperspektive, Unterrichtsklima und Klassenraurn-Diskurs - unser eigenes Verfahren der Begründungsanalyse der Bewältigungs-/Lernhandlungen vom schuldisziplinär entöffentlichten Subjektstandpunkt kennzeichnen und rechtfertigen? In diesem Problemzu­ sammenhang müssen insbesondere mögliche Zweifel geklärt werden, ob so etwas überhaupt möglich ist, ohne in entsprechenden empirischen Unter· suchungen die Schülerinnen und Schüler selbst zu fragen, wie sie das machen, unter schulischen Bedingungen zu überleben und zu lernen. - Dazu ist zunächst festzustellen, daß - wie gezeigt - das Stellen von Fragen an die Schü­ lerinnen I Schüler, nach Art von variablenpsychologischen Fragebogen­ erhebungen und Skalierungen für uns nichts bringt. Darüber hinaus müssen wir uns jedoch klar machen, daß auch andere (qualitative, ,.freie« o.ä.) Formen von Interviews mit Schülerionen/Schülern (ohne weitere Vorkehrungen)

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daran scheitern müssen, daß deren Bewältigungs-/Lernproblematiken ja eben von der Schuldisziplin bzw. dem Lehrer (in seiner Rolle als deren Funk­ tionär) als nicht existent bzw. unerheblich entöffentlicht werden. Welches Interesse sollen die Schülerinnen und Schüler unter diesen Umständen daran haben, dem Forscher, dessen Identifikation mit der offiziellen Seite der Schule sie ja voraussetzen müssen, ihre Strategien zur Bewältigung der Lebenssitua­ tion ,.Schule« und der darin gestellten Lernanforderungen zu verraten? Die Wirksamkeit solcher Strategien lebt doch geradezu davon, daß sie von der Gegenseite nicht (voll) durchschaubar sind! (s.u.) Viel vernünftiger wäre es vielmehr von der Schülerperspektive aus, soweit Stellungnahmen nicht ganz vermeidbar sind, diese den schulöffentlichen Vorstellungen (wie die Schüle­ rinnen/Schüler sie wahrnehmen) anzupassen, so daß dem Forscher der ge­ suchte Einblick in die entöffentlichte Seite der Schule systematisch verwehrt würde. - Ein womöglich noch schwerer wiegendes methodisches Problem liegt darin, daß man von den Schülerinnen/Schülern vielleicht gar nicht er­ warten kann, daß sie zu einer kohärenten Verbalisierung der Begründungs­ struktur ihrer subjektiven Gesamtsituation in der Schule überhaupt fähig sind. Die geschilderte, von uns allen erfahrene Unordnung, Widersprüch­ lichkeit, Doppelbödigkeit der offiziösen Schulwirklichkeit mit ihren Halb­ heiten, Täuschungen, Verdrängungen dürfte sich vielmehr unmittelbar ledig­ lich in entsprechend widersprüchlichen, isolierten, mit Täuschungen/Selbst­ täuschungen durchsetzten Verbalisierungsmöglichkeiten niederschlagen (so daß es etwa der verdichtenden und synthetisierenden Sprachpotenz Thomas Manns bedurfte, um Schulerfahrung als Schultag Hanno Buddenbrooks in verallge­ meinerter Form kommunizierbar zu machen). Somit wären (wie in Mehans diskursanalytischer Untersuchung verschwiegenes Interaktionswissen bewußt und reflektierbar gemacht wurde) auch im Rahmen des begründungsanalyti­ schen Vorgehens den Betroffenen überhaupt erst einmal die sprachlich-begriff­ lichen Möglichkeiten an die Hand zu geben (d.h. vorher zu erarbeiten), mit de­ ren Hilfe sie ihre subjektive Schulsituation in einer Weise reflektieren und ver­ balisieren können, die im Rahmen aktualempirischer Forschungen über Be­ gründungsstrukturen der Bewältigung entöffentlichter Schulrealität sinnvoll wäre. Demnach wären als wesentlicher Bestandteil unserer Begründungsanaly­ se quasi modellhah typische Begründungsfiguren herauszuarbeiten, aus denen die (ehemaligen und aktuellen) Schülerinnen oder Schüler, wenn damit kon­ frontiert, einerseits unmittelbar ersehen können, daß hier die Schulrealität nicht vom Standpunkt der Administration/ des Lehrers, sondern von ihrem (verallgemeinerten) Standpunkt strukturiert ist, und durch die ihnen ande­ rerseits eine Begrifflichkeit angeboten ist, mit der sie - in Form der Bestäti­ gung, Ergänzung, Korrektur oder Ablehnung der vorgeschlagenen Begrün­ dungsfiguren - ihre eigenen Erfahrungen in die Analyse einbringen können.

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Mit diesen Überlegungen verdeutlicht sich, daß die Theoretisierung des Subjektstandpunktes keinesfalls von vornherein schon die unmittelbare Ein­ beziehung der Betroffenen impliziert: Vielmehr ist ja unserer Konzeption nach der Subjektstandpunkt in den Theorien durch den Begründungsdiskurs als Theoriesprache - und nicht durch die Beteiligung von betroffenen Subjek­ ten (die - wie gezeigt - ohne weiteres auch im Rahmen theoretischer Ansätze vom Drittstandpunkt aus erfolgen kann) - konstituiert. Damit stellt sich allerdings gleichzeitig die Frage, welche konzeptuellen Aspekte von Begrün­ dungstheorien noch ohne direkte empirische Kommunikation mit den Be­ troffenen als konkreten Individuen erarbeitet werden können, und wo die Grenze liegt, jenseits derer eine weitere Spezifizierung der subjektwissen­ schaftlichen Theorie nur noch in Kooperation mit den gemeinten Subjekten als Mitforschern möglich ist. Mit Bezug auf unseren Fall: Auf welche Weise und bis zu welchem Spezifikationsgrad kann ich (hier am Schreibtisch mit meinen Erfahrungen und meinen Unterlagen) sinnvoll den Versuch machen, die angesprochenen typischen Begründungsfiguren des (Lern)handelns unter den Voraussetzungen der Schuldisziplin herauszuarbeiten, welche näheren Bestimmungen muß ich jedoch dabei offenlassen (und späteren aktualempiri­ schen Forschungsprojekten in Kooperation mit Betroffenen überantworten)? Dazu seien (auf dem Hintergrund der früher, GdP, S.SSOff, vorgeschlagenen methodologischen Prinzipien aktualempirischer Forschung) noch einige orientierende Hinweise versucht. Innerhalb des hier zu explizierenden Vermittlungszusammenhangs zwi­ schen der institutionellen Bedeutungsanordnung der Schuldisziplin, deren interpersonaler Konkretisierung und den unter diesen Prämissen typischen Formen von (entöffentlichten) Handlungs-/Lernbegründungen der Schüle­ rinnen/Schüler sind die Schuldisziplinären Bedeutungsstrukturen nicht durch aktualempirische Klassenraum-Forschung, sondern (auf der Grundlage von Foucaults historisch-empirischer Genealogie der Schuldisziplin) am Berliner Schulreglement textanalytisch herausgehoben worden (mithin auch nur auf dieser Ebene gegen Einwürfe zu rechtfertigen). Die dargestellten interpersona· len Strukturierungen der Interaktion innerhalb der Schulklasse sind zwar von Mehan anläßlich einer empirischen Untersuchung aufgewiesen worden. Auf dem Hintergrund des Umstands, daß (wie gesagt) die interpersonalen Organisationsformen m.E. als Konkretisierungen schuldisziplinärer Bedeu­ tungsanordnungen aufzufassen sind, wird (mir) jedoch der Stellenwert der hier gewonnen aktualempirischen Daten zweifelhaft: Sind Mehans Konzep­ tionen, z.B. die Herausstellung der Interaktionssequenz ,.Jnitiation-replay­ evaluation«, tatsächlich das Ergebnis der empirischen Untersuchung? Dagegen spricht m.E. schon, daß - wie von Mehan aufgewiesen - diese dreigliedrige

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Se quenz (einschließlich des Bewertungsgliedes) nur innerhalb (i.w.S.) unter­ ric htlicher Situationen auftritt, im außerschulischen Alltag aber keinen Sinn macht: Derartige universelle Abgrenzungen sind nämlich kaum aus (immer nur Annäherungswerte liefernden, Ausnahmen enthaltenden) aktualempiri­ schen Befunden zu rechtfertigen. Handelt es sich dabei nicht vielmehr um ei­ ne Definition einer für die Schulinstitution typischen lnteraktionssequenz, die durch die empirische Untersuchung vielleicht angeregt, aber in Mehans Vorwissen über die Schule als historische Organisationsform begründet ist? So gesehen wäre hier die Heraushebung der interpersonalen Umgangsweisen in der Schule (was sich allgemein schon aus deren Zuordnung als Konkreti­ sierung der Bedeutungsanalyse institutioneller Schulorganisation ergibt) in historisch-empirischem Wissen verankert, während die dazu angestellte Un­ tersuchung mehr die Funktion einer Illustration der in der institutionellen Struktur der Schule enthaltenen möglichen interpersonalen Interaktions­ formen (einschließlich der Spielräume, die diesen Umgangsweisen innerhalb des schulinstitutionellen Rahmens verbleiben) hätte. Die typischen Begründungsfiguren wären dann dadurch zu gewinnen, daß die Bedeutungsstrukturen der Schuldisziplin - einschließlich der darin einge­ schlossenen interpersonalen Umgangsweisen - in ihren unterschiedlichen Aspekten als Prämissen von subjektiven Handlungs-/Lernbegründungen der Schülerinnen/Schüler aufgefaßt werden: Hier wären jeweils diejenigen typi­ schen Begründungsfiguren herauszuarbeiten, die für das Lernsubjekt sich daraus ergeben müssen, daß dieses auf bestimmte schulische Bedeutungs­ konstellationen mit ihren Handlungsmöglichkeiten I-behinderungen und -widersprüchen - wenn diese zu seinen Handlungsprämissen werden - zur Reproduktion seiner Schulexistenz begründetermaßen nur so und nicht an­ ders antworten kann. Für solche Rückschlüsse stehen uns nicht nur unsere allgemeinen Charakterisierungen des Zusammenhangs zwischen Handlungs­ prämissen und interessenfundierten Handlungsbegründungen zur Verfügung, sondern darüber hinaus im Prinzip all unsere früher erarbeiteten begrün­ dungstheoretischen Konzeptualisierungen und Differenzierungen des ler­ nenden Weltzugangs vom Standpunkt des Lernsubjekts (im 3. Kapitel). Dabei wird der Zusammenhang von Prämissen und Lernhandlungen jetzt quasi auf umgekehrte Weise angegangen: Während wir früher unsere syste­ matisch entfalteten begrifflichen Aufschlüsselungen (des Verhältnisses zwi­ schen allgemeinen Handlungsproblematiken und Lernproblematiken, defen­ siven und expansiven Lerngründen, der Lerndiskrepanzen und Dimensionen lernenden Weltaufschlusses nach Maßgabe des Übergangs von »Flachheit« zu »Tiefe«, der qualitativen Lernsprünge, der Beziehungen zwischen Bewe­ gungslernen und Behalten/Erinnern etc.) jeweils durch danach ausgewählte

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Prämissenkonstellationen als Beispiele veranschaulichten, sind jetzt diese Prämissenkonstellationen als solche innerhalb der historisch bestimmten Be.. deutungseinheit »Schuldisziplin« vorgegeben: Es kommt nun darauf an, die­ jenigen Dimensionen und Bewegungsweisen der Ausgliederung und Über­ windung von Lernproblematiken herauszuheben, die unter diesen Prämissen die vom Subjektstandpunkt begründeten Bewältigungs- und Lernweisen der Schülerinnen/Schüler treffend kennzeichnen. Daraus verdeutlicht sich: Der folgende Aufweis von typischen Begründungs. figuren des Handelns/Lernens vom Standpunkt des entöffentlichten schuli­ schen Lernsubjekts sind in ihrem Kern begründungsanalytischer Natur. Die so gewonnenen Konstruktionen erhalten ihren aktualempirischen Bezug durch deren Konfrontation mit den Betroffenen, sofern diese im Versuch der Selbst­ subsumtion herauszufinden versuchen, wieweit sie ihre eigenen Schulerfah­ rungen darin wiederfinden und in ihrer Struktur bewußt machen (also, nach Mehan, ihr verschwiegenes in reflektiertes Wissen überführen) können. Eine solche Konfrontation vollzieht sich zunächst zwangsläufig mit den Leserinnen und Lesern dieses Buches {als mindestens ehemaligen Schülerinnen oder Schü­ lern), die nicht umhin können, die aufgewiesenen schulischen Bewältigungs­ weisen mit Bezug auf ihre eigenen Erfahrungen mehr oder weniger treffend bzw. unzutreffend zu finden - und so quasi zu virtuellen Mitforschenden zwangsverpflichtet sind, deren Stellungnahmen allerdings (normalerweise) nicht in den Forschungsprozeß rückgemeldet werden. Sofern eine solche Rückmeldung systematisch vorgesehen ist, erweitert sich die »psycho-logischec Begründungsanalyse mehr oder weniger ausgeprägt in ein (den Rahmen dieser Arbeit überschreitendes, aber von mir für die Zukunft ins Auge gefaßres) aktualempirisches Forschungsprojekt unter subjektwissenschaftlichen Vor· zeichen. Dabei ist der Umgang mit verschiedenen möglichen Kommentaren der Mitforscher über ihre beim Versuch der Selbstsubsumtion gemachten Erfahrungen auf die Konsequenzen, die daraus für den Forschungsprozeß gezogen werden müssen, methodisch zu elaborieren: Diese Konsequenzen müssen unterschiedlicher Art sein, je nachdem, ob die jeweilig vorgeschlage­ ne theoretische Begründungsfigur von je mir als Betroffenem als Aufschlüsse­ lung der eigenen Erfahrung akzeptiert, abgelehnt, korrigiert oder spezifiziert wird - von der Erwägung der Realitätsverfehlung über die einschränkende Abgrenzung des Begründungstyps bis zu dessen konkretisierender Ausgestal­ tung - wobei hier (gemäß dem Prinzip der analytischen Induktion) nicht Häufigkeiten die Urteilsgrundlage bilden, sondern {wie in Mehans Analyse) jeder einzelne Fall aufklärungsbedürftig ist. Ich will dies (da im Rahmen dieser Arbeit uneinschlägig) nicht genauer durchspielen {vgl. dazu etwa GdP. S.553f, Holzkamp 1990, S.10f, und Markard 199 1 , S.205ff).

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Machtstrategische Widersprüche: Grunderfahrung des Eingekreist-Seins; verdecktes Verhältnis; Normalisierung auf defensives Lernen hin zur Eröffnung unserer - soweit methodisch eingeführten - begründungsana­ lytischen Explikation der Schuldisziplinären Bedeutungsanordnungen und ihrer interpersonalen Konkretisierungen vom »entöffentlichten« Standpunkt der Schülerinnen/Schüler gehen wir quasi als diese in die Schule hinein: Wenn ich (als Schülerin/Schüler) »in« der Schule bin, dabei bestimmte Räume betrete oder verlasse, gegenüber bestimmten anderen Personen in be­ stimmter Weise rede oder schweige etc., so weiß ich deswegen natürlich noch nicht in begrifflich faßbarer Form, daß ich mich dabei in einer historisch ge­ wordenen Institution befinde, wie etwa Foucault sie als »Schuldisziplin« genealogisch charakterisiert hat. Dennoch müßte sich dies - da hier ja das faktisch-gegenständliche Schulgebäude als mögliche Lernstätte in seiner Be­ deutungsstruktur gekennzeichnet wurde - in der spezifischen Weise, wie ich mich als in-der-Schule-seiend erfahre, niederschlagen. Auf die allgemeinste Hintergrundsebene der so gefaßten Schulerfahrung kommt man m.E. dann, wenn man sich Foucaults Kennzeichnung der Schuldisziplin als Struktur machtökonomischer Strategien bzw. Methoden zur Verankerung von Macht­ mechanismen »durch« die Betroffenen ,.hindurch« im Inneren der Institu­ tion vergegenwärtigt: Daraus versteht sich nämlich, daß ich die Schule nicht als bloßes Ding erfahre, sondern - wie diffus auch immer - als eine Art kol­ lektives •Subjekt«, das Pläne und Absichten hat, die in irgendeiner Weise auf mich (als Schülerin/ Schüler), für die/ den die Einrichtung gemacht ist, be­ wgen sind. Dabei handelt es sich keineswegs um eine Personalisierung der Schule, wodurch dieser bestimmte Absichten attribuiert werden o.ä., sondern um eine globale Erfahrung von (aus vielen einzelnen Kontrollen und Ein­ griffen gebündelten) - wirklichen machtökonomischen Intentionen der schul­ disziplinären Bedeutungsanordnung. Dies darf nicht auf die Vorstellung ver­ kürzt werden, daß ich dabei primär nur den Lehrer als Instanz auf mich ge­ richteter Absichten etc. erfahre: Der Ort der intendierten Pläne und Absich­ ten ist vielmehr (aufgrund ihrer administrativen Durchorganisation) »die« Schule als ganze, wobei der »Lehrer« zwar als der zentrale Exekutor der schuli­ schen Intentionen imponiert, aber nur vor dem Hintergrund der Schule, die er vertritt und in die er eingebunden ist, als Lehrer auftreten und erfahrbar werden kann. Deswegen hat die Schule, obwohl sie kein individuelles Subjekt ist, dennoch für mich in diffuser Weise Subjektcharakter (Foucault hat, wie schon erwähnt, der Kennzeichung der Machtökonomie von Disziplinar­ anlagen als »Strategie ohne Stratege« zugestimmt: Die Disziplinen enthalten danach ,.eine globale, kohärente, rationale Strategie, ... von der man aber

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nicht mehr zu sagen wüßte, wer sie entworfen hat«, 1977, S. 133). So stehe ich zur Schule, »in« der ich bin, gleichzeitig in einer Art von interpersonalem Verhältnis. Indem ich erfahre, daß »man« (das kollektive Subjekt ,.schule«) hier etwas von mir will, »die« bestimmte Absichten mit Bezug auf mich ver­ folgen, suche ich gleichzeitig, ,.deren« Prämissen/Grunde dafür zu verstehen, um meine eigenen, darauf ruckbezogenen Intentionen in meinem Verfügungs-/ Lebensinteresse daran zu orientieren. Ich reagiere also nicht direkt auf schuli­ sche Ereignisse, sondern reflektiere die dahinterstehenden Pläne und Absich­ ten in der Art, wie ich meine Pläne und Absichten darauf beziehe. Die Schuldisziplin als Träger machtökonomischer Strategien, wie wir sie fruher ausführlich dargelegt haben, läßt sich für unseren gegenwärtigen Dar­ stellungskontext vergröbernd als eine Art von konzentrischer Anordnung mit dem einzelnen ,.Schüler« im Mittelpunkt charakterisieren: Gesetzliche (oder faktische) Schulpflicht -+ Ordnungsmaßnahmen -+ permanente Aufsicht -+ Zeitdisziplin -+ Zwang zu räumlicher und mentaler Anwesenheit -+ Ho­ mogenisierung/lsolierung -+ Stattfinden von Unterricht -+ (Lernprozesse beim ,.Schüler«) -+ vergleichsorientierte Bewertung des einzelnen ,.Schülers« - darin auch seine mögliche Abwertung mit progressiv ausgrenzenden Son­ dermaßnahmen (nach dem Berliner Reglement: Sitzenbleiben, Förderunter­ richt, Beobachtungsklasse, Sonderschule) als drohender Konsequenz. Wenn man diese konzentrische, dem einzelnen ,.Schüler« zugekehrte Bedeutungs­ anordnung nun als Struktur von Prämissen für dessen Handlungsgründel Handlungen interpretiert (und dabei die dargestellten, in diese Anordnung eingebetteten spezielleren Schulstrategien hinzudenkt), so verdeutlicht sich, daß die Schule durch die Koordination ihrer Pläne/ Absichten darauf aus ist, mich auf verschiedenen Ebenen und mit verschiedenen Mitteln derart einzu­ kreisen, daß mir nichts anderes übrigbleibt, als mich dem »Unterricht« in einer Weise auszusetzen, die die individuelle Bewertung meiner Leistungen, darin potentielle Abwertung und Ausgrenzung meiner Person durch Ver­ gleich mit anderen erlaubt. Damit ist natürlich nicht gesagt, daß ich (als Schülerin/Schüler) diese schulische Grunderfahrung des Eingekreist-Seins not­ wendig so auf den Begriff bringen kann; nicht einmal, daß sie mir stets in ihrem Gesamtzusammenhang präsent sein muß: Jedoch ergibt sich aus der (als Prämissenstruktur von Schülerhandlungen gefaßten) Machtökonomie der Schuldisziplin, daß ich - immer, wenn ich in meinen Handlungsinten­ tionen mit denen der Schule in Konflikt gerate - auf Maßnahmen stoße, aus denen faktisch hervorgeht, daß ich eingekreist werden soll, d.h. daß mir Handlungsalternativen, die nicht im Dienste meiner Hinleitung oder Zurichtung auf individuell-vergleichende Bewertbarkeit stehen, systematisch verwehrt werden sollen. (So gesehen ist die Schule vom Standpunkt der

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Schuldisziplin in formal gleicher Weise eine Anordnung mit reduzierter P rämissenlage zum Zwecke der Manipulation meiner Handlungsbegründun­ gen in gewünschter Richtung, wie wir sie früher als typisch für SR-psycholo­ gische Lerntechnologien und ihre experimentelle Grundlage herausgestellt haben; vgl. S.67f). Das Arrangement der Einkreisung der Schülerinnen/Schüler ist aus der Sic ht der Schule quasi die schülerzentrierte Operationalisierung des Prinzips direkter Planbarkeit schulischen Outputs. Der Umstand, daß dabei das Lern­ subjekt nicht tatsächlich eliminiert, sondern nur entöffentlicht ist, verdeut­ licht sich im gegenwärtigen Darstellungszusammenhang darin, daß die Ein­ kreisung vom Standpunkt der Schülerinnen/Schüler in der beschriebenen Weise als intentionaler Akt der »Schule« erfahren wird, wobei eben die darin enthaltenen Sichtweisen und damit verfolgten Absichten reflektiert und zu Prämissen meiner Handlungsbegründungen/Handlungen werden. Dabei er­ gibt sich für mich aus der Prämissenlage des Eingekreistseins begründungs­ logisch zwingend die Konsequenz, daß die Schule - indem sie mich durch die Einkreisung direkt auf den Schulzweck der isolierten Bewertbarkeit von Lei­ stungen hinleiten zu können meint - mich als reflexives Subjekt, das sich zu diesen Plänen/ Absichten der Schule wiederum selbst »verhalten« und seiner­ seits Pläne und Absichten darin begründen kann, wegleugnet bzw. miß­ achtet. Indem die Schule zwar selbst Intentionen hat, mich (als Schülerin/ Schüler} aber offiziell nur als Material, an dem diese Intentionen unmittelbar zu realisieren sind, wahrnimmt bzw. akzeptiert, verleugnet sie das tatsächlich bestehende intersubjektiv-reflexive Verhältnis zwischen Schule und Schü­ lern. Mehr noch: Die Schule stuft mein bewußtes Verhalten zu ihren Plänen und meine von mir darin begründeten Handlungen (auf dem Hintergrund ihres gesellschaftlichen Auftrags der Output-Planung zur Bedienung von unterschiedlichen Berufslaufbahnen} als zentralen Störfaktor ein, den es - ob­ wohl man ihn einerseits wegleugnet - andererseits durch entsprechende Varianten, Differenzierungen etc. der schulischen Einkreisungsbewegung zu neutralisieren und zu unterdrücken gilt: Nicht nur in den schulischen Ord­ nungsmaßnahmen i.e.S., sondern in der gesamten schulischen Disziplinar­ anordnung drückt sich die fundamentale machtökonomische Ambivalenz aus, daß man die reflexiven Antworten der Schüler auf die sie verplanende Schulinstitution, obwohl bzw. indem man die Fähigkeit der Schüler zu sol­ chen Antworten ableugnet, dennoch laufend unter Kontrolle zu bringen ver­ suchen muß. Dabei steht man vor dem Dilemma, daß sich die Schüler zu jeweils neuen und differenzierteren Kontrollmaßnahmen natürlich wieder­ um verhalten und sie in ihre Strategien einbeziehen werden, so daß man durch die administrative Fiktion der Planbarkeit von Subjekten »ohne sie«

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eben jene unklaren, unübersichtlichen, chaotischen Schulverhältnisse schafft und reproduziert, die man damit überwinden will. An dieser Stelle stoßen wir auf eine neue Facette der schon mehrfach diskutierten Strukturgleichheit zwischen der Schule und dem traditionell-psychologischen Experi­ ment: Auch im Experiment wird das Verhalten der Versuchsperson einerseits als abhängi­ ge Variable, also direkter Effekt der eingeführten unabhängigen Variablen, aufgefaßt, aber andererseits dennoch der Umstand, daß die Vp sich zur Versuchsanordnung bewußt ver­ halten kann, inoffiziell dadurch zur Kenntnis genommen, daß man deren daraus sich erge­ bende, von denen des Experimentators abweichende Absichten und Pläne laufend zu kon­ trollieren trachtet. Der darin angelegte Regreß und das dadurch hervorgerufene experi­ mentelle Chaos führen notwendig zu den widersprüchlichen und nicht reproduzierbaren Befunden, wie man sie tatsächlich antrifft. Dieses Dilemma ist sogar Gegenstand eines eigenen Forschungszweiges, der •Sozialpsychologie des Experiments• geworden, mit dem man den Unbotmäßigkeiten der Vpn durch spezielle Kontrollmaßnahmen begegnen (sie quasi immer perfekter einkreisen) wollte, auf diese Weise aber - anstatt ein Heilmittel zu finden - lediglich die Krankheit dagegen immunisierte, und so - wie es scheint - das ge­ samte Vorhaben allmählich weitgehend aufgesteckt hat (vgl. dazu Markard 1984, Kap. 5).

Die Prämissenlage schulischer Einkreisungsversuche unter Verleugnung der Schülerinnen/Schüler als reflexive Subjekte impliziert für mich (als Schülerin/Schüler) die generelle Konsequenz, daß das kollektive Subjekt »Schule« an mir als Bündnispartner bei der Bewältigung schulischer A nforde­ rungen und Widersprüche offiziell nicht interessiert ist. Vielmehr führen die Einkreisungsstrategien der Schule mit ihren potentiell bedrohlichen Konse­ quenzen zur immer wieder neu sich reproduzierenden Entzweiung schulischen Lebens in zwei »Parteien« oder »Seiten«: Die Seite der Schuladministration I des Lehrers, die mich permanent und über meinen Kopf hinweg auf meine indi­ viduelle Bewertbarkeit hin kanalisieren und trimmen wollen, und die Seite der Schülerinnen/Schüler, die - um unter Schulbedingungen überleben und ihre Abwertung/ Ausgrenzung vermeiden zu können - versuchen müssen, dem strategisch und taktisch zu begegnen. Dabei läßt mir die schulische Ein­ kreisungsbewegung, da sie von der anderen Seite •ohne mich« gesetzt, also kein möglicher Gegenstand gleichberechtigter Verhandlungen zwischen den Parteien ist, wenn ich mich ihr entziehen will, nur die Möglichkeit, die Prii­ missen der Schulseite meinerseits so zu manipulieren, daß die daraus abge­ leiteten schulischen Einkreisungsmaßnahmen möglichst ins Leere laufen, mir gewisse Freiräume lassen, und insbesondere der terminale Akt der Lei­ stungsbewertung samt seiner möglichen existentiell bedrohlichen Kon­ sequenzen mich nicht mit voller Wucht treffen kann. Solche Gegenmani­ pulationen sind aber nur dann der Möglichkeit nach effektiv, wenn sie der anderen Seite als solche verborgen gehalten werden. So sind die entsprechen­ den Strategien von der Schülerseite nur als verdeckte Strategien begründbar.

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Da (wie dargestellt) auch die Schulseite, indem sie ihre Einkreisungsbewegun­ gen ohne die Schüler plant, ihre machtökonomischen Strategien im Blick auf die Schülerinnen/Schüler in verdeckter Weise ansetzt und die Schüler dies nur mit gleicher Münze zurückzahlen, kann man darüber hinaus das Verhält­ nis zwischen den genannten schulischen Parteien - da man sich hier gegen­ seitig auf die Schliche zu kommen und einander auszumanövrieren trachtet im ganzen als verdecktes Verhältnis kennzeichnen (vgl. dazu die differenzier­ ten deskriptiven Beiträge über das Verhältnis zwischen Lehrermaßnahmen und Schülertaktiken von symbolisch-interaktionistischer Seite - Zusammen­ fassung etwa bei Brumlik & Holtappeis 1987; in diesem Kontext und von der­ artigen Positionen aus hat etwa Zinnecker 1978 die Schule aus Schülersicht als »Hinterbühne« und seine einschlägigen Berichte als »Nachrichten aus dem Unterleben der Schüler« gekennzeichnet). Die damit skizzierte widersprüchliche Beziehung zwischen Schule und Schülern läßt sich noch zugespitzter charakterisieren, wenn man das General­ thema der Schule (und unserer Arbeit) »Lernen« in den Mittelpunkt der be­ gründungsanalytischen Diskussion stellt: Lernen ist allgemein gesehen ein zentrales Mittel meiner Lebensbewältigung, das immer dann für mich aktuell wird, wenn ich (in Termini unserer lerntheoretischen Grundbegrifflichkeit, Kap. 3 . 1) bestimmten Handlungsproblematiken nicht direkt beikommen kann, sondern dazu eine Lernschleife einlegen, also die Handlungsproblema­ tik als Lernproblematik übernehmen muß. Lernen ist so gesehen in meinem unmittelbaren Verfügungs- und Lebensinteresse, ich will und muß durch Ler­ nen meinen Zugang zu relevanten Aspekten meiner Lebenswelt erweitern, da ich nur so mit meinem Dasein zurechtkommen und dabei (als Kind oder Jugendlicher) meine Abhängigkeit von den Erwachsenen samt der damit ver­ bundenen Beschränkungen meiner Lebensmöglichkeiten schrittweise redu­ zieren kann. In diesem Kontext sind meine Lernhandlungen (in unserem Sinne) expansiv begründet, d.h. motiviert aus dem Zusammenhang zwischen lernendem Weltaufschluß, Verfügungserweiterung und erhöhter Lebens­ qualität. Die Schule erscheint in dieser Sicht als ein von der Gemeinschaft ge­ stelltes Angebot, in dessen Wahrnehmung ich bei der Überwindung meiner Lernproblematiken durch erweiterten und vertieften Weltaufschluß systema­ tische Hilfe finde, wobei mir Wissen zur Verfügung gestellt wird und Zusam­ menhänge erklärt werden, die bisher jenseits meines Horiwntes lagen. Wenn ich nun aber tatsächlich (als Schülerin/Schüler) •in« der Schule bin, so werde ich mit »Lernen« in einem gänzlich anderen Bedeutungszusammen­ hang konfrontiert: Einerseits gibt es hier - in Realisierung des pädagogischen Selbstverständnisses von Schule - tatsächlich in vielerlei Form für mich Wichtiges zu lernen, wobei mir auch Hilfe verschiedener Art zuteil wird.

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Andererseits ist dies alles aber überformt und zersetzt durch ein konträres »schuldisziplinäres« Lernverständnis, das mir aus den geschilderten Strate­ gien und Plänen der Schule in bezug auf mich entgegentritt: Aus meiner ge. schilderten Erfahrung des Eingekreist-Seins ergibt sich nämlich, daß ,.Ler­ nen« im Verständnis der Schule offensichtlich nicht etwas ist, das in meinem Lebensinteresse liegt und bei dem ich lediglich Unterstützung brauche, son­ dern etwas, zu dem ich, indem mir Handlungsalternativen systematisch ver­ sperrt werden, von der Schulorganisation gezwungen werden muß: Man geht hier offenbar davon aus, daß ich aus freien Stücken - also ohne die dargestellten konzentrisch angeordneten schulischen ,.Maßnahmen« (Schulpflicht, Ord­ nungsmaßnahmen, Aufsicht, Anwesenheits- und Aufmerksamkeitspflicht, Bewertung/ Abwertung etc.) - mich dem »Unterricht<< als schulischer Lern­ bedingung nicht aussetzen würde. Das heißt aber, daß mir die Schule als Dis­ ziplinaranordung ein eigenes genuines Lerninteresse zur Erweiterung meines Weltzugangs und meiner Lebensmöglichkeiten nicht zuerkennt. Mehr noch: Aus der Art schulischer Einkreisungsbewegungen geht sogar hervor, daß die Schule (im Zuge meiner Entöffentlichung als Lernsubjekt) mich bei der Ein­ bringung eigener Lernproblematiken und deren Umsetzung in expansiv be­ gründetes Lernen, wenn auch in verdeckter Weise, strategisch behindert. Um dies im weiteren schrittweise zu explizieren, heben wir zunächst die Position heraus, die in unserem Schema der konzentrischen Anordnung schuldisziplinärer Strategien die Instanz ,.(Lernprozesse beim ,Schüler')« zwischen >>Stattfinden von ,Unterricht' « und »vergleichsorientierte Bewer­ tung des einzelnen Schülers« innehat: Dies verweist einerseits darauf, daß dem Schüler die Möglichkeit der Ausgliederung von Lerngegenständen nach Maßgabe der Dimensionsstruktur der jeweils für ihn entstandenen subjektiven Lernproblematik entzogen und durch den »Unterrichtsstoff« ersetzt werden soll, der wiederum an den geschilderten Lernziel-Bestimmungen im admini­ strativ vorgegebenen Lehrplan orientiert ist - womit die Lernziele nicht pri­ mär die des ,.Schülers«, sondern die des Lehrers sind. Auf der anderen Seite geht daraus hervor, daß gemäß den strategischen Vorstellungen der Schule hier die disziplinär unterbundene Möglichkeit des »Schülers•, seine Lernfort­ schritte am Grad des Eindringens in den Lerngegenstand zur Überwindung jeweils seiner Lernproblematik zu bemessen, durch die Leistungsbewertung als externen Gütemaßstab und (latente) Ausgrenzungsbedrohung ersetzt ist: Damit wird (per Prämissenmanipulation) als Grund für die Lernanstrengung des »Schülers« nicht der Zuwachs an Weltaufschluß im eigenen Verfügungs­ interesse, sondern die Orientierung an der externen Leistungsbewertung be­ günstigt. Dies würde aber heißen, daß beim »Schüler«, indem ihm so die Perspektive des motiviert begründbaren expansiven Lernens administrativ

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verbaut ist, gleichzeitig das Lernen dadurch erzwungen werden soll, daß er sich dem schuldisziplinären Bewertungssystem mit von ihm erbrachten Lernresultaten aussetzen muß, wenn er schulische Beeinträchtigungen und Bedrohungen seiner Verfügungs-/Lebensmöglichkeiten vermeiden will: Da­ mit wäre also den Schülerinnen I Schülern das defensiv begründete Lernen als schulische Normalform des Lernens nahegelegt. Diese schulstrategische Ten­ denz kann als schülerzentrierte Ausprägungsform der übergreifenden schul­ disziplinären Ideologie/Strategie der Planbarkeit/Planung des schulischen Outputs und des darin enthaltenen Lehrlernkurzschlusses verstanden wer­ den: Bei der Zulassung oder gar Förderung expansiver Lernaktivitäten wäre das schulische Unterrichtsgeschehen wesentlich durch die von Schülerseite eingebrachten Lernproblematiken initiiert und strukturiert, somit den admi­ nistrativ vorgeschriebenen Lehrplänen kaum unterzuordnen. Dagegen behält man (dies das schulstrategische Kalkül) die durch die Leistungsbewertung extern steuerbaren defensiven Lernaktivitäten der ,.Schüler« voll im Griff. Dem Lehrer als administrativ ,.eingesetztem« Subjekt des Schülerlernens stünden also damit die strategischen und taktischen Mittel zur Verfügung, um sich mit seinem Unterricht immer wieder gegen den Eigenwillen der Schülerinnen/Schüler als wirklicher (entöffentlichter) Lernsubjekte zu be­ haupten. Damit findet sich der Lehrer gleichzeitig in immer neuen Erschei­ nungsformen dem Widerspruch zwischen seinen eigenen pädagogischen Intentionen und den als Schulfunktionär von ihm abverlangten disziplinären Regulationsaktivitäten ausgesetzt, den er in seiner Person irgendwie »aus­ tragen« muß. In den pädagogisch-psychologischen Forschungen zu schulischer Lern- bzw. Leistungs­ motivation wird die eben aufgewiesene schuldisziplinäre Gleichsetzung von Lernen mit defensivem Lernen in der eigenen Begrifflichkeit weitgehend reproduziert. Dadurch steht man theoretisch vor dem Dilemma, obwohl durch Übernahme der geschilderten ·diszipli­ nären« Tendenz zur Normalisierung auf defensives Lernen hin motiviertes Lernen als Möglichkeit weggeleugnet ist, dennoch ein schulisch •brauchbares« Motivationskonzept anbieten zu müssen. Voraussetzung dafür ist zunächst die unreflektierte Reproduktion der von Ute Osterkamp herausgearbeiteten traditionell-psychologischen Gleichsetzung von •Motivation« und •innerem Zwang• (vgl. Osterkamp 1976, S.342ff und Holzkamp 1983, S.412ff): Das Motivieren anderer Menschen wäre in dieser Sicht gleichbedeutend damit, sie dazu zu bringen, freiwillig zu tun, was sie tun sollen. Entsprechend wird von der pädago­ gisch-psychologischen Motivationsforschung (im Banne des Lehrlernkurzschlusses) um· standslos der Lehrer als Motivator des Lernens seines Schüler betrachtet: Ihm wird als professionelle Kompetenz zugeschrieben und abverlangt, die Schülerinnen/Schüler, ob­ wohl ihnen selbst expansiv begründetes, also wirklich motiviertes Lernen nicht zuge­ standen ist, dennoch in seiner Funktion als Subjekt schulischer Lernprozesse zum Lernen zu motivieren. Die Lernmotivations-Forschung sieht ihre Aufgabe wesentlich darin, den Lehrer dabei durch psychologische Hinweise zu unterstützen. Die darin liegenden

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Widersprüche (als weitere Facette der schon mehrfach hervorgehobenen •Unmöglich­ keit« des Lehrerberufs) werden dabei von der traditionellen Motivationspsychologie naturgemäß kaum reflektiert, sondern setzen sich mehr oder weniger direkt in wider­ sprüchlichen theoretischen Bestimmungen durch. Die theoretischen Komplikationen mit dem Zwang zu immer weiteren begrifflichen Differenzierungen, unreduzierbaren Mehrdeutigkeiten etc., die sich auf dieser wider­ sprüchlichen Grundlage - gerade beim Bemühen um sorgfältige und umsichtige Problem­ behandlung - ergeben müssen (vgl. dazu etwa die reprii.sentative Arbeit von Heckhausen & Rheinberg, 1980), sollen hier nicht im einzelnen dargestellt und diskutiert, sondern nur an einer Art von Extrembeispiel, dem pädagogisch-psychologischen Konzept der »intrin­ sischen Motivation• (dessen Problematik wir früher, S.75ff, ausführlich dargelegt haben), verdeutlicht werden: In diesem Konzept werden auf der einen Seite im motivationspsycho­ logischen Kontext der Selbsttätigkeit des Lernsubjekts die meisten Zugeständnisse ge­ macht: Der Schüler muß danach, damit er lernt, keineswegs laufend von außen (durch extrinsische Motivatoren) dazu gelockt oder gedrückt werden, er lernt vielmehr u.U. selbsttätig, aus Spaß am Lernen, motiviert aus der zu lernenden •Sache«. Auf der anderen Seite ist man aber beim Versuch, die Bestimmungen der intrinsischen Motivation (wie immer diese näher gefaßt sind) unter schuldisziplinären Vorzeichen umzusetzen, in eine unauflösbare Widerspruchssituation verstrickt. Dabei ergibt sich die erste Schwierigkeit schon daraus, daß man in diesem Kontext gehalten ist, dem Lehrer Mittel an die Hand zu geben, durch welche er - in psychologisch angeleitetem pädagogischem Handeln - das intrinsisch motivierte Lernen als besonderen Motivationszustande (vgl. Heckhausen und Rheinberg 1980, S.l lff) hervorrufen kann: Dies ist - da hier wiederum der Lehrer, wenn auch vermittelt, als Subjekt der Entstehung des vorgeblich vom »Schüler• selbst stammen­ den Motivationszustandes eingesetzt ist - offensichtlich eine neue Variante des schon am Konzept des entdeckenden Lernens aufgewiesenen Sei-spontan-Paradoxons. Diese Schwie­ rigkeit spitzt sich aber dadurch noch zu, daß wirklich motiviertes - also expansiv aus dem Zusammenhang zwischen Gegenstandsannäherung und Verfügungserweiterung des Lern­ subjekts begründetes - Lernen im Rahmen offizieller Schulwissenschaft theoretisch nicht »denkbar« ist: So kann man die Voraussetzungen, unter denen freiwilliges Lernen allein möglich ist - nämlich die Ausgliederung der Lerngegenstände durch mich als Lernsubjekt nach Maßgabe dessen, Was mir selbst im Zusammenhang meiner Verfügungs-/Lebens­ interessen problematisch geworden ist - nicht auf den Begriff bringen. Übrig bleibt also nur, freiwilliges Lernen voraussetzungslos, d.h. intrinsisch nur aus sich selbst motiviert, zu definieren. Demnach könnte man die früher aufgewiesene tautologische Struktur des Kon­ zepts der intrinsischen Motivation (man lernt, weil man lernt bzw. obwohl man keinen Grund dazu hat) als quasi schulstrategisch erzwungen betrachten. In diesem institutionel· Jen Zusammenhang wäre auch die mögliche Funktionalität der •intrinsischen Motiva­ tion• als Deckbegriff, mit dem mir der abstrakte •Spaß am Lernen« als Ersatz für die mir entzogene Möglichkeit expansiven, an meinen Lebensinteressen orientierten Lernens an­ geboten ist, erneut zu diskutieren. •

Wenn wir aufzeigen wollten, daß - indem der Entzug der Verfügung des Subjekts über den Lerngegenstand durch fremdgesetzte Bewertung kompen­ siert werden soll - »Lernen« schuldisziplinär mit »defensivem Lernen« identi­ fiziert werden muß, so heißt dies natürlich nicht, daß damit das defensiv

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begründete Lernen schlagartig und endgültig bei den Schülerinnen I Schülern du rchgesetzt ist: Einmal ist dabei zu bedenken, daß die disziplinäre Macht­ ökonomie (wie dargestellt) keine von außen aufgeherrschte Macht ist, son­ dern sich erst im Zusammenwirken mannigfacher Strategien im Inneren der Disziplinen »durch die Individuen hindurch« tendenziell und langfristig zur Geltung bringt. Dabei stehen sich hier unter schuldisziplinärem Aspekt zwei Parteien - die offizielle Schule und die Schülerinnen/Schüler als entöffent­ lichte Lernsubjekte - gegenüber und suchen mittels verdeckter Strategien und Gegenstrategien einander zu übervorteilen. So kann die von uns angenom­ mene schuloffizielle Gleichsetzung von Lernen mit defensivem Lernen immer nur annäherungsweise gegen mannigfache Widerstände und Wider­ sprüche als langfristige Normalisierungstendenz praktisch werden. Zum an­ deren stellen die Schuldisziplinären Anordnungen, wie früher ausgeführt, ja nur die aus dem offiziellen Schulzweck der •gerechten« Zuweisung ungleicher Lebenschancen etc. entstandenen außengesetzten schulischen Grundstruktu­ ren dar, denen stets durch die relative Autonomie der Schule ermöglichte pädagogische Intentionen gegenüberstehen, die Schülerinnen/Schüler in ihrer personalen Entfaltung, also auch in ihren expansiven Lernanstrengun­ gen, zu unterstützen. Dabei muß allerdings auch bedacht werden, daß solche pädagogischen Intentionen - in dem Maße wie das Postulat administrativer Planbarkelt von Lernprozessen und der daraus erwachsende Lehrlernkurz­ schluß in das schulische Leben durchschlagen - immer wieder dem Normali­ sierungsdruck in Richtung auf defensives Lernen unterliegen und durch die letztlich überlegene Machtposition der Schuldisziplin zurückgeholt und zer­ setzt sind. Um vom Standpunkt der Schülerinnen/Schüler Zugang zu den damit an­ gedeuteten strategischen Verwicklungen zu finden, ist zu berücksichtigen, daß defensives Lernen als wirkliche Lernaktivität auf der Seite der Schülerin­ nen I Schüler eine in sich instabile Handlungsweise ist, die sich nach zwei Richtungen hin zu stabilisieren trachtet: In Richtung expansiven Lernens und in Richtung der Reduzierung defensiven Lernens auf unmittelbare Problem­ bewältigung (ohne Lernschleife}: Die mögliche Tendenz der Schülerinnen/Schüler von defensivem auf ex­ pansives Lernen hin versteht sich schon daraus, daß die dargestellte subjektive Notwendigkeit, zur Erweiterung von Lebensmöglichkeiten und Überwindung von Abhängigkeiten Lernproblematiken auszugliedern und im eigenen Ver­ fügungsinteresse anzugehen, ja nicht verschwindet, wenn man als Schülerin/ Schüler die Schule betreten hat. Vielmehr werden für mich im normalerweise defensives Lernen nahelegenden Unterricht immer wieder Lernproblematiken

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entstehen, die mein eigenes Verfügungs-/Lebensinteresse betreffen und mich deswegen dazu motivieren, sie in expansivem Lernen zu überwinden. Dabei finde ich möglicherweise im Lehrer - da dieser ja selbst den Widerspruch zwischen seinen pädagogischen Intentionen und seiner offiziellen Schul­ funktion stets irgendwie •leben« muß - je nach Lage der Dinge mehr oder weniger ausgeprägt einen engagierten und nützlichen Helfer. Bei solchen An­ lässen tendiert die Lehrer-Schülerbeziehung zu einem die schulische Macht­ ökonomie unterlaufenden, da über Inhalte vermittelten, kooperativen Ver­ hältnis (s.u.). - Solchen schuldisziplinär unplanmäßigen Tendenzen steht nun auf höchster Verallgemeinerungsebene die geschilderte schulische Be­ wertungstotalität gegenüber, der in diesem Kontext - über die diskutierte schuladministrative Funktion vergleichsorientierter Zuweisung von Berech­ tigungen hinaus - eine weitere, immanent-schulstrategische Funktion zu­ wächst: nämlich die Funktion, ausgeprägtereD Tendenzen in Richtung auf expansives Lernen entgegenzusteuern und damit gleichzeitig eine zu weit­ gehende Kooperation bzw. - aus der Sicht der Schuldisziplin - Kollaboration zwischen Lehrern und Schülern zu verhindern. Dies ergibt sich nicht nur aus dem offensichtlichen Umstand, daß der Lehrer durch seine Bewertungs­ macht die Schüler in eine sachfremde (nicht aus inhaltlichen Kompetenzen begründbare) Abhängigkeit zwingen muß und damit, ob er will oder nicht, das Kooperationsverhältnis zersetzt, sondern in viel versteckterer und in­ timerer Weise dadurch, daß für den Schüler aufgrund der permanenten exter­ nen Kontrolle und Bewertung seiner ·Leistungen« sein eigenes expansives Lerninteresse, damit die Basis der inhaltsvermittelten Kooperation mit dem Lehrer, laufend in Frage gestellt ist. Die Prämissenstruktur und Begründungs­ logik, die dazu führt, ist (wie ich bei anderer Gelegenheit, Holzkamp 1991, S. 9, dargelegt habe) etwa folgendermaßen zu umschreiben: Wenn ich Griinde habe, bestimmte Handlungen, also auch Lernhandlungen, in meinem Interesse auszuführen, so muß die Realisierung solcher Handlungen - dies ist begriin­ dungslogisch eindeutig - nicht von außen kontrolliert und deren Nichtrealisierung auch nicht mit Strafen irgendwelcher An belegt werden. Soweit also - dies der begriindungs· logisch stringente Umkehrschluß - alles, was ich in der Schule tue, aber besonders das Lernen bzw. Gelernte (in wie •verständnisvoller« und ·kindgerechter« Weise auch immer) vorgegeben, aufgegeben, angemahnt, abgefragt, zensiert etc. wird, so geht man offensicht· lieh davon aus, daß es für mich nicht auf eine einsehbare Weise nützlich ist, so daß ich auch keinen Grund dafür haben kann, es ..von mir aus«, freiwillig zu übernehmen. Dieser Widerspruch tritt keineswegs nur auf, falls dabei schlechte Leistungen abgemahnt, sondern auch und besonders, falls gute Leistungen (durch Lob, Zensuren etc.) honoriert werden. Wenn - so muß ich mich dabei nämlich fragen - das Gelernte für mich nützlich und wissenswen ist, warum muß ich dann dafür noch zusätzlich belohnt werden? Begriin· dungslogische Konsequenz: Da man mich in dieser Weise bestechen muß, wird es mit der Nützlichkeit für mich schon nicht so weit her sein.

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Als Veranschaulichung dieser Begründungskonstellation können i n gewisser Weise die früher (S.73f) von mir dargestellten Konzepte und Untersuchungen zur »Überrecht­ fertigungs-Hypothese« im Sinne von McGraw {1978) genommen werden, so das in diesem Zusammenhang geschilderte Experiment von l..epper, Greene & Nisbett {1973}: Daraus ging hervor, daß Kinder, die beim Malen mit besonderen Buntstiften großen Spaß hatten, die Arbeit {entgegen der behavioristischen Verstärkungstheorie} weniger häufig wieder aufgriffen und weniger lange fortsetzten, wenn sie inzwischen dafür belohnt worden waren. Im gegenwärtigen Argumentationskontext mag man dies so interpretieren, daß die Kinder aufgrund der Belohnung Zweifel daran bekommen hatten, ob ihnen das Zeichnen wirklich so viel Spaß macht (vgl. dazu auch Holzkamp 1991, S.9f). Hinweise in Richtung auf solche Zusammenhänge finden sich übrigens schon in Kurt Lewins berühmtem Essay »Die psychologische Situation von Lohn und Strafe• {193 1}. Dort heißt es: »Greift man zur Unterstützung des Ge- oder Verbotes zur Androhung von Strafe oder zum In-Aussicht-Stellen einer Belohnung, so ist dies jedoch« für das Kind »eher ein Ausdruck dafür, daß das Gebot oder Verbot ,sachlich' nicht oder nicht hinreichend ge­ rechtfertigt ist« (S.67). Jedoch müssen solche Einsichten vom Standpunkt der Kinder/ Schüler in Lewins Arbeit, die in gewissem Sinne als klassische »einkreisungsstrategische� Analyse vom Standpunkt der Erwachsenen/Lehrer betrachtet werden kann, leider margi­ nal bleiben.

Aufgrund derartiger Begründungsfiguren vom Schülerstandpunkt hätte das schulische Bewertungssystem also die verdeckte schulstrategische Kom­ ponente, expansiv begründete Lernaktivitäten der Schülerinnen/Schüler mit ihren die Planbarkeit schulischen Outputs störenden Konsequenzen durch Zersetzung der Lernmotivation (in unserem Sinne) in Richtung auf defen­ sives Lernen hin zu •normalisieren« und dabei gleichzeitig den ,.Lehrer« und den •Schüler« auf ihre respektiven •Seiten« festzunageln. (Auf weitere schul­ disziplinäre Zurüstungen mit dem Effekt der Behinderung expansiven Ler­ nens gehe ich später ein.) Sofern sich aufgrund der Eigenart der jeweiligen schulischen Bedeutungs/ -Prämissenverhältnisse bzw. des Erfolgs darin gegründeter demotivierender schuldisziplinärer Strategien defensive Lernaktivitäten nicht in Richtung auf expansives Lernen überwinden lassen, ergibt sich für die Schülerinnen/Schüler eine Begründungskonstellation in der entgegengesetzten Richtung der Er­ mäßigung der aufgezwungenen Lernproblematiken zu bloßen Handlungs­ problematiken. Defensives Lernen ist - wie dargestellt - durch die Auflösung des Zusammenhangs zwischen lernendem Weltaufschluß und dadurch er­ reichbarer erhöhter Verfügung/Lebensqualität gekennzeichnet: Ich sehe mich hier nur deswegen zum Lernen genötigt, weil ich nur auf diese Weise Bedrohungen meiner Handlungsfähigkeit durch externe Machtträger aus­ weichen kann. Da ich dabei also vom Lernen als solchem nichts habe, werde ich den nötigen Aufwand an defensivem Lernen, sowie dies angesichts einer

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bestimmten Prämissenlage hingeht, zu reduzieren trachten, und zwar mög­ lichst bis zu dessen Aufhebung in direkten (ohne Lernschleife vollziehbaren) Bewältigungsaktivitäten. Mit Bezug auf unser Schema der konzentrisch ange­ ordneten Schulstrategien, in welchem die Instanz »(Lernprozesse beim Schü­ ler)« zwischen die Instanzen »Stattfinden von ,Unterricht' « und »vergleichs­ orientierte Bewertung des einzelnen Schülers« eingeschoben ist, heißt dies in diesem Kontext, daß derartige defensive Lernprozesse (aufgrund der Suspen­ dierung des Zusammenhangs zwischen Weltaufschluß und Verfügungserwei­ terung) für mich (als Schülerin/Schüler) nur soweit begründet sind, wie sie der Abwendung von bewertungsbedingten Bedrohungen meiner Verfügungs-/ Lebensmöglichkeiten dienen: Hingegen sind derartige Lernanstrengungen in dem Maße überflüssig, wie ich die entsprechenden Bewertungen auch ohne Lernen, durch bloße Vorspiegelung oder Vortäuschung der erwarteten Lernaktivi­ täten bzw. ·resultate, zu erlangen vermag. Daraus ergibt sich die zentrale Funk­ tion der Täuschung als (zugespitzter) Form verdeckter Strategien vom Stand­ punkt der Schülerionen/Schüler als entöffentlichter (Lern)subjekte. Aus der widersprüchlichen Konstellation, daß im schultypischen defen­ sivem Lernen als alltäglicher schulischer Aktivität mir meine Verfügung über den Lerngegenstand entzogen, das Lernen durch dessen externe Bewertung er­ zwungen und von mir (nach Maßgabe der dazu bestehenden Möglichkeiten) tendenziell durch bloße Vortäuschung von Lernprozessen/ -resultaten ersetzt wird, entsteht - sofern diese Verflechtungen nicht bewußt reflektierbar sind (s.u.) - jene Lernweise, die ich früher (s.o., S.193 und 1987) als aus der Unge­ klärtheit der im Lernprozeß realisierten Interessen und der sich daraus erge­ benden Konsequenzen begründetes widerständiges Lernen umschrieben habe: Dabei würde also - da angesichts dieser Ungeklärtheit die möglichen Nach­ teile des Nichtlernens für mich meist nicht absehbar sind - das Lernen nur in Extrem- oder Sonderfällen einfach verweigert, im übrigen aber in unarti­ kulierter und gebrochener Weise quasi partiell wieder zurückgenommen. Aus diesem Konzept, das sich hier aus dem Bedeutungs-/Prämissenzusam­ menhang der Schuldisziplin begründungsanalytisch verdeutlicht hat, geht einmal mehr hervor, daß nicht nur die ,.disziplinären« Strategien der Schul­ seite aus dem pädagogischen Auftrag der Schule herrührende Widersprüch­ lichkeiten enthalten müssen: Auch die Gegenstrategien der »Schülerseite« sind durch entsprechende Widersprüche - vorab den Widerspruch zwischen genuinen Lerninteressen und der vergleichsorientierten Ausrichtung an Noten/ Abschlüssen - vielfach gebrochen und partiell unbewußt, damit u.U. tendenziell selbstschädigend: ein dynamischer Aspekt der verdeckten Schulverhältnisse, der uns immer wieder beschäftigen muß.

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Um unseren letzten übergreifenden Gedankengang zusammenzufassen: Aus den globalen schülerzentrierten Einkreisungsstrategien der Schule mit der Tendenz zur Normalisierung der Schülerinnen/Schüler auf defensives Lernen hin ergeben sich für diese darin begründete Gegenstrategien, die Situation defensiven Lernens Ge nach spezieller Prämissenlage) in Richtung auf expansives Lernen oder bloß vorgetäuschtes Lernen verlassen zu wollen. Daraus entsteht auf der Seite der Schuldisziplin die strategische Notwendig­ keit, solchen Ausweichtendenzen gegenzusteuern, d.h. weder das expansive Lernen (als Störung der Unterrichtsplanung) noch die Vortäuschung von Lernprozessen/ -resultaten Gedenfalls in einem Ausmaß, das die Legitimität und »Gerechtigkeit« der schulischen Laufbahnzuweisungen in Frage stellen würde) gegenüber dem schulisch »vorgesehenen«, mit Lernen überhaupt gleichgesetzten defensiven Lernen dominant werden zu lassen. Die dadurch erforderten strategischen Varianten bzw. Mechanismen der schulischen Nor­ malisierungstendenzen in ihrer Bedeutung als Prämissen des Handeins vom Standpunkt der Lernsubjekte sind im Zuge unserer weiteren Analysen ge­ nauer aufzuweisen und zu diskutieren.

Interpersonale Beziehungen in der Schulklasse: Vereinzelung durch Bewertung vs. gebrochene kollektive Bedrohungsabwehr Dazu setzen wir die folgenden Ausführungen eine Stufe konkreter an, indem wir den (früher dargelegten) Umstand artikulieren, daß die Schuldisziplinären Prozesse sich nicht direkt auf die einzelnen Schülerinnen/ Schüler beziehen, sondern stets vermittelt über interpersonale Verhältnisse innerhalb der Schul­ klasse: Dies heißt, daß auch die benannten schuldisziplinär konstituierten »Parteien«, Schuladministration/Lehrer auf der einen Seite und Schülerin­ nen/Schüler als entöffentlichte Lernsubjekte auf der anderen Seite, sich mit ihren Strategien/Gegenstrategien nicht unmittelbar gegenüberstehen, sondern in Form des interpersonalen Verhältnisses von Lehrer und Schülerinnen/ Schülern in einem jeweils bestimmten Klassenverband. Dieses Verhältnis wiederum ist (wie dargestellt) geprägt durch die (von Foucault herausgearbei­ tete) in der Mitte des 18. Jahrhunderts einsetzende Umorganisation des Schulunterrichts von unterschiedlichen bzw. lockeren Koordinationsformen zum systematischen Gruppenunterricht, in welchem jeweils ein Lehrer eine Anzahl von Schülerinnen/Schülern einer Klasse unterrichtet, die ihm als homogenisierte und isolierte Elemente gegenüberstehen: Dadurch ist einerseits deren gleichzeitige Unterrichtung erst möglich geworden und soll anderer­ seits die Klasse unter dem Disziplinarblick des Lehrers so kontraBierbar sein,

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daß sie sich der Beeinflussung durch den Lehrer nicht entziehen kann. Diese Koordinationsform charakterisiert (wie gezeigt) auch heute noch mehr oder weniger eindeutig das offizielle Lehrer-Schüler-Verhältnis in der Klasse: Die Schülerinnen/Schüler sollen nach wie vor durch Versetzung/Sitzenbleiben und andere Maßnahmen so homogenisiert werden, daß sie gleiche Voraus­ setzungen für unterrichtsbedingte Lernprozesse mitbringen (und damit ihre Leistungsunterschiede als natürliche Begabungsunterschiede interpretiert und als ,.gerechte« Basis für die differenzierenden Laufbahnzuweisungen ge­ nommen werden können). Dies schließt ein, daß die Schülerinnen/Schüler immer noch (zur Ermöglichung individueller Bewertungen unter einheit­ lichen Bedingungen) voneinander isoliert und auf ihre ,.eigene Einzelheit« festgenagelt werden sollen. Dieses offizielle Schema der interpersonalen Klas­ senraurn-Organisation ergibt sich (wie aufgewiesen) aus der allgemeinen ge­ sellschaftlichen Schulfunktion einer Absicherung der »Gerechtigkeit« lauf­ bahnbedingter Ungleichheiten von Lebenschancen und setzt sich deswegen als dominante Tendenz häufig selbst innerhalb von Schulmodellen und/ oder didaktischen Konzepten durch, mit welchen dieses Schema überwunden werden soll (s.u.). In unserem gegenwärtigen Diskussionszusammenhang imponieren diese offiziellen Vorstellungen über die optimale interpersonale Klassenraurn­ Organisation als flankierende Strategeme zur benannten schülerzentrierten Einkreisungsstrategie der Schuldisziplin: Nur durch die Homogenisierung/ Isolierung der Schülerinnen/Schüler im Klassenverband ist die Einkreisung nämlich tatsächlich auf den jeweils einzelnen »Schüler« in der Klasse zu zen­ trieren und dieser zum Gegenstand von - gemessen an den übrigen Schülerin­ nen I Schülern der Klasse - vergleichbaren, damit ,.gerechten« Bewertungen und u.U. daraus folgenden Sondermaßnahmen zu machen. Dies gilt - wider den ersten Augenschein - auch da, wo in bestimmten Spezialfällen gegenseitiges Sich-Helfen von Schülerinnen/Schülern in der Klassensituation zugelassen wird oder gar •kooperatives Lernen• zum •Erziehungsziel« erhoben ist: Im ersten Fall wird das •peer teaching« als didaktisches Mittel eingesetzt, um die später wiederum mit Bezug auf jeden •Schüler• isoliert zu bewertende Leistung zu verbessern. Im zweiten Fall wird sogar häufig die •Kooperativität« selbst zum Gegenstand individueller Bewertung: a cooperative comingency sets up a situation in which group members administer a highly contingent reward structure with their group mates; if they do what helps the group to be rewarded, they receive praise; if they do not, they receive blame« (Siavin 1980, 5.317). In jedem Falle aber kontrolliert der Lehrer (wie etwa auch bei der von uns aus· führlieh diskutierten Ermöglichung von Entdeckungslernen) - wenn auch manchmal mehr indirekt - die Konstellationen der gegenseitigen Hilfe bzw. der Kooperation zwischen Schülerinnen/Schülern - und zwar so, daß die isolierte Beurteilbarkeit jedes einzelnen in den existentiell bedeutsamen Situationen der Leistungsbewertung dadurch "···

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nicht beeinträchtigt wird (Überblick bei Foot, Morgan, & Shute 1990). Ich komme darauf, kooperatives Lernen vom Standpunkt der Lernsubjekte außerhalb des schuladmini­ strativen Zugriffs heißen kann und welche Widersprüche damit verbunden sind, später noch ausführlich zurück. was

Die Schülerinnen/Schüler müssen, wenn sie den durch den Lehrer in Aus­ übung seiner disziplinären Funktion versuchten Strukturierungen der inter­ personalen Klassensituation zur Realisierung der schuladministrativen Ein­ kreisungsbewegungen und den daraus resultierenden Bedrohungen begegnen wollen, ihrerseits versuchen, in der Organisation ihrer interpersonalen Bezie­ hungen innerhalb der Klasse der ihnen aufgeherrschten Homogenisierung/ Isolierung strategisch etwas entgegensetzen. Daraus ergibt sich in der einen oder anderen Form jene verdeckte, »subversive« Solidargemeinschaft zwischen den Schülerinnen /Schülern einer Klasse, die in der schuloffiziellen Ideologie/ Wissenschaft als »Klassengemeinschaft« beschönigt bzw. als ,.soziale Gruppe« neutralisiert wird, der sich aber der Lehrer, wie er und alle anderen >>eigent­ lich« wissen, tatsächlich gegenübersieht. Die zentrale strategische Funktion dieser Solidargemeinschaft ist die Aufhebung der Isolierung der Schüler von­ einander zum Zweck einer Abwendung der in den schuloffiziell ,.angeord­ neten« einheitlichen und »vergleichbaren« Einzelbewertungen liegenden Be­ drohungen; dazu dienen die bekannten taktischen Vorkehrungen wie Vor­ sagen, Abgucken- und Abschreibenlassen, aber auch vielfältige sublimere Versuche der Ablenkung und Manipulation des Lehrers, quasi als eine kol­ lektivierte Form der früher benannten Vortäuschung von Lernprozessen/ -resultaten. Allgemeiner wird damit aber auch versucht, der auf allen Ebenen administrativ abgesicherten Übermacht des Lehrers von Schülerseite unter Ausnutzung des Umstandes, daß er in der Klasse nur einer, »wir« aber viele sind, eine gewisse Gegenmacht entgegenzusetzen: So führt man (in unter­ schiedlichen Intensitäten und Erscheinungsformen) eine Art von Partisanen­ krieg gegen den Lehrer, mit jenen Betrügereien, Obstruktionen, Störmanö­ vern, ,.Streichen« etc., wie sie dann u.U. später zum Inhalt von Helden­ geschichten bei Treffen ehemaliger ,.Klassenkameraden« (und beliebtes Thema von Autobiographien) zu werden pflegen. Die Lehrer-Schüler-Beziehung in der Schulklasse findet also quasi auf zwei Ebenen statt: Einer offiziellen Ebene, auf welcher dem Lehrer gleichzeitig anwesende einzelne Schülerinnen/Schüler gegenüberstehen, die sich in ver­ gleichbarer Weise seinem Unterricht aussetzen, und einer offiziösen Ebene, auf welcher der Lehrer, indem er unterrichtet, sich der Klasse als einer ver­ dec;kten Solidargemeinschaft konfrontiert sieht, deren Täuschungs- und Ob­ struktionsversuchen er, um· den Unterricht geordnet durchführen zu können, unter Ausnutzung seiner institutionellen ,. Übermacht« irgendwie begegnen

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A ufich/üsse/ung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

muß: Dies ist die konkreteste, interpersonale Ausprägung der geschilderten strategischen Gegenstellung der Schul- und der Schülerseite. Dabei sind nicht nur die Schülerstrategien entöffentlicht, sondern - da sie teilweise nicht dem offiziellen schulischen Selbstverständnis entsprechen - in gewissem Maße auch die darauf bewgenen Strategien des Lehrers (so, wie nach Freud die Ab­ wehrmechanismen im - ansonsten bewußten - Ich selbst unbewußt seien müssen, um die Abkömmlinge des Unbewußten zurückdrängen zu können). - Als zentrale Aufgabe des Lehrers verdeutlicht sich damit auf dieser offiziösen Ebene, seine Klasse trotz deren Widersetzlichkeiten immer wieder »in den Griffkriegen« zu müssen: Darin liegt aus der Sicht der Schuldisziplin - da er seine offiziellen Funktionen nur auf dieser Basis ausüben kann - vielleicht die entscheidende professionelle Qualifikation des Lehrers. Um diese verdeckten Auseinandersetzungen richtig zu verstehen, muß man sich klar machen, daß dabei die Fronten zwischen der Schüler- und der Lehrerseite keineswegs eindeutig sind: So ist die Solidargemeinschaft der Schülerinnen/Schüler aufgrund der hier involvierten widersprüchlichen Interessen der kollektiven Gegenwehr und des individuellen Davon- und Vor­ ankommens stets brüchig und gefährdet, erfordert so unter der Schülerschaft selbst »Maßnahmen« gegen einzelne Abweichler, die mit der Gegenseite zu kollaborieren scheinen (Streber, Petzer). Dabei sind solche Verdächtigungen nicht nur häufig ungerecht, sondern - indem etwa expansive Lerninteressen sogar durch die Mitschüler diffamiert und weggebügelt werden - auch selbst­ schädigend. Dies wiederum wird vom Lehrer Ge nach Konfliktlage auf ver­ schiedene Weise) ausgenutzt werden, z.B., indem er versucht, einzelne Schü­ ler abzuwerben und zu sich herüberzuziehen oder auch bestimmte Schüler lächerlich zu machen, bloßzustellen, »vorzuführen«, die »Lacher auf seine Seite zu bringen«, o.ä., um sich damit seinerseits durch Zersetzung der Soli­ dargemeinschaft der Schülerinnen I Schüler taktische Vorteile zu verschaffen. Schließlich mag der Lehrer unter bestimmten Umständen seine Parteilich­ keit für die Schule gegen die Schüler relativieren, »ein Auge zudrücken«, >>fünfe gerade sein lassen«, sich bei den Schülerinnen/Schülern anbiedern ­ oder auch durch inhaltliches pädagogisches Engagement und Kooperations­ angebote an die Schüler aus seiner disziplinär präformierten Lehrerrolle fallen - womit er sich selbst gegenüber ,.höheren« Stellen der Schulverwaltung (oder den Eltern) angreifbar machen würde (s.u.). Solche aus schuldisziplinären Bedeutungskonstellationen sich ergebenden gebrochenen und widersprüchlichen strategisch-taktischen Manöver der Schülerinnen/Schüler gegen den Lehrer und umgekehrt (als manifester oder latenter Machtkampf unter den Bedingungen institutioneller Übermacht der

»Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des LernsubJekts

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Schul-/Lehrerseite) sind es, in deren (offiziell verschwiegenem) Kontext die u nterrichtlich »vorgesehenen« interpersonalen Lehrer-Schüler-Interaktionen in der Klasse stehen: Diesen Kontext gilt es also zu berücksichtigen, wenn m an über die geschilderten abstrakten Modellierungen der subjektiven Sicht­ weisen der »Schüler«, sozialen Beziehungen in der Schulklasse, des »Unter­ richtsklimas« o.ä. hinausgelangen und die mit den konkret-historischen Funktionen der Schuldisziplin vermittelten interpersonalen Beziehungs­ figuren verstehen will, durch welche die Schulseite sich letztendlich immer wieder die machtstrategischen Vorteile verschafft, um die systemerhaltende Unterrichtsorganisation in der Klasse reproduzierbar und darin die tenden­ tielle Normalisierung des Lernens auf defensives Lernen hin durchsetzbar zu machen. Die zentrale Beziehungsfigur dieser Art, aus der sich weitere relevante Figuren ableiten lassen, ist m.E. die von Mehan diskursanalytisch aufgewiese­ ne schultypisch-dreigliedrige Sequenz ••Initiation -+ Reply -+ Evaluation«: Diese »Bewertungssequenz« ist unserer Konzeption nach die Konkretisierung und Operationalisierung der früher dargestellten schuldisziplinären Bewer­ tungstotalität auf die interpersonalen Verhältnisse in der Schulklasse hin. Dabei gewinnt auch an dieser Stelle eine zunächst als Außenrechtfertigung der schulischen Laufbahnzuweisungen dienende Funktion einen verdeckten strategischen Stellenwert: Die Bewertung ergibt sich keineswegs bloß aus der Aufgabe des Lehrers, die Leistungen der Schüler zu bewerten (dies könnte ja im Rahmen der offiziell vorgesehenen Anlässe zu Bewertungen - Zensierung von Klassenarbeiten, Zeugnisse o.ä. - hinreichend geschehen), sondern ist die lnteraktionsweise, in welcher der Lehrer als Lehrer durchgehend mit den Schülerinnen/Schülern in Beziehung tritt: Es gibt praktisch keine Lebens­ äußerung der Schülerinnen/Schüler, die der Lehrer nicht - durch »richtig­ falsch«, »gut-schlecht« oder auch mannigfache averbale Kundgaben der Zu­ stimmung oder Ablehnung, des Einverständnisses oder der Zurückweisung ­ bewertet. Sofern eine Schüleräußerung vom Lehrer einfach beantwortet, auf­ gegriffen, weitergesponnen wird, steht dieser genau besehen schon etwas neben seiner Lehrerrolle. - Vordergründig dient der permanent bewertungs­ förmige Umgang des Lehrers mit den Schülerinnen/Schülern dazu, diese (wie mit einer »linken Geraden«) auf Distanz zu halten, darin die schuldiszi­ plinäre Asymmetrie der Lehrer-Schüler-Beziehung immer wieder praktisch zu bestätigen: Der »Schüler« ist legitimer Gegenstand der Bewertung durch den Lehrer, aber nicht umgekehrt. Die Schülerinnen/Schüler sehen sich durch solche Bewertungen immer wieder neu in Frage gestellt, vereinzelt, auf sich selbst zurückverwiesen: Nicht die inhaltlichen Probleme, die es von mir zu bewältigen gilt, stehen hier im Vordergrund, vielmehr bin ich (da ich

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A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

laufend die Bewertungen des Lehrers auf mich ziehe) offensichtlich selbst das

Problem.

Darin deutet sich schon an, daß die Allgegenwart von Bewertungssequen­ zen nicht nur als aktuelle Bewältigungstechnik von Lehrerseite zu betrachten ist, sondern darüber hinaus einen längerfristigen strategischen Stellenwert ge­ winnt: Die Bewertungen des Lehrers werden - indem jede Bewertung eines bestimmten Schülers die nächste auf den selben Schüler bezogene Wertung mit determiniert - sich tendenziell differenzieren, schließlich auf konsistent unterschiedliche Bewertungen verschiedener Schülerinnen/Schüler hin fixieren - dies quasi als aktualgenetischer Prozeß, der dann in die offiziellen Bewer­ tungen (etwa auf Zeugnissen) miteingeht und so auf unmerkliche, •natür­ liche« Weise zu den differenzierend-normalisierenden Notenverteilungen beiträgt, zu denen der Lehrer (wie dargestellt) im Dienste der Schulfunktion der selektiven Laufbahnzuweisung gehalten ist. Dabei muß man davon aus­ gehen, daß der Lehrer, indem er bezüglich der spezifischen Bewertung einer Schülerin oder eines Schülers sich selbst festlegt, tendenziell quasi auch die Schülerin/den Schüler fostlegt, d.h. sie/ ihn durch seine konsistenten Bewer­ tungstendenzen und die damit verbundenen Er- oder Entmutigungen so •be­ handelt«, daß sie/ er sich in seinen bewertungsrelevanten »Leistungen« wo­ möglich der individualisierenden Bewertungstendenz des Lehrers immer mehr angleicht - dies wäre ein Beitrag zur Herstellung jener - trotz voraus­ gesetzten gleichartig-optimalen Lehraufwands - verbleibenden scheinbar »natürlichen Begabungsunterschiede« zwischen den Schülerinnen/Schü­ lern, wie wir sie früher ausführlich diskutiert haben: Die hier vom Lehrer ab­ zuliefernden, um einen klassenspezifischen Mittelwert streuenden Noten­ verteilungen schüfen sich also quasi selbst (durch ihre Konsequenzen für das Lehrerverhalten) die entsprechenden Leistungsunterschiede bei den Schüle­ rinnen/Schülern. Wenn man in der pädagogisch-psychologischen Forschung die »Lehrerurteile« und die •Schülerleistungen• aus dem institutionellen Kontext schulischer Machtökonomie und ihrer strategischen Umsetzungen herauslöst und für sich in Beziehung setzt, so mag dabei eben jener ,.pygmalion-Effekt• empirisch in Erscheinung treten, wie Rosenthai & Jacob­ son ( 1968) ihn aufweisen wollten: Hier führten die Autoren mit einem Intelligenztest im Abstand von einem Jahr eine Vor- und eine Nachuntersuchung durch. Mit Bezug auf einen Teil der Kinder (die Experimentalgruppe) wurde den Lehrern vorgespiegelt, auf­ grund der Befunde des Vortests sei bei diesen Kindern eine außergewöhnliche Leistungs­ steigerung zu erwarten; bei den übrigen Kindern (der Kontrollgruppe) unterblieb eine solche Mitteilung. Beim statistischen Vergleich der Vor- und der Nachtests stellte sich nun heraus, daß die Kinder der Experimentalgruppe in der Nachuntersuchung tatsächlich bessere Leistungen zeigten als die der Kontrollgruppe. Daraus wurde abgeleitet, daß hier nicht die reale ,.ßegabung« der Schüler, sondern die entsprechende Erwartung des Lehrers

»Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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für die Leistungssteigerung verantwonlich ist: Vermeintlich höhere Begabung wäre so ge­ sehen als das Resultat einer unbewußten und subtilen Förderung, vermeintlich geringere Begabung als das Resultat einer ebenso subtilen Vernachlässigung oder Entmutigung des jeweiligen Schülers durch den Lehrer anzusehen. den durch diese Untersuchung angeregten vielen weiteren Arbeiten ließ sich z.B. onstrieren, daß Lehrer, die Leistungsunterschiede ihrer Schülerinnen/Schüler in be­ dem sonderem Maße auf unterschiedliche ·Begabungen« zurückfühnen, eher dazu neigten, schlechte Schülerinnen und Schüler weniger zu fördern und stärker zu entmutigen. Da­ durch, daß diese Schülerinnen/Schüler sich durch den Einfluß des Lehrers selbst für minderbegabt hielten, steckten sie ihre Bemühungen um Leistungsverbesserung eher als sinnlos auf, was sich dann in entsprechend schlechteren Leistungen niederschlug (quasi ein Pygmalion-Effekt unter •natürlichen« Bedingungen, vgl. Rheinberg 1982, S.204). - Eine umfassende Darstellung der Untersuchungen und Konzepte zur Sozialpsychologie des Erzieherhandeins •in der Tradition der Pygmalion-Perspektive« (S.2) findet sich bei Hofer (1986). In

Derartige Ansätze und Untersuchungen wenden sich kritisch gegen einen naturalisie­ renden Begabungsbegriff, indem sie die Möglichkeit nahelegen, daß die traditionelle Zusammenhangsannahme, verschieden •hohe« Begabungen fühnen zu verschiedenen Leistungen/Leistungsbewenungen, u.U. angemessener quasi umgekehn zu lesen ist: Unterschiedliche Leistungserwanungen des Lehrers führen (vermittelt über dessen päd­ agogische Aktivitäten) zu unterschiedlichen Schülerleistungen, die demnach irnümlich als begabungsbedingt eingeschätzt werden. - Aus unseren Analysen sollte ja hervorgehen, daß Verschiedenheiten von Leistungsbewenungen in der Schule, obwohl diese Unter­ schiede - sei es bloß durch •normalisierende Differenzierungen« der Uneile, sei es durch darüber vermittelte tatsächliche Differenzen der Schülerleistungen (qua Pygmalion­ Effekt) - im Unterricht herstellbar sind, dennoch zur Rechtfenigung der ungleichen Zu­ weisung individueller Berufslaufbahnen/Lebenschancen (tendenziell) als Ausdruck natürlicher Begabungsunterschiede gedeutet werden müssen.

Somit hat (wie sich in den vorstehenden Darlegungen schon andeutete) der bewertungsförmige Umgang des Lehrers mit den Schülerinnen/Schülern (interpersonal betrachtet) - über seine aktuelle Funktion einer individualisie­ renden Zersetzung der Solidargemeinschaft auf der Schülerseite hinaus - (be­ sonders in seiner Kumulation und Verdichtung zu offiziell erteilten Noten) die längerfristige strategische Funktion einer Verankerung der (durch den Schulzweck erforderten) Begrundung unterschiedlicher Leistungsbewertungen mit unterschiedlichen individuellen Begabungen im Selbsterleben der Schüfe­ rinnen/Schüler: Für mich (als Schülerin/Schüler) ist es auf unmittelbarer Ebene aus meinen Verfügungs-/Lebensinteressen begründet - ob nun durch Lernen oder dessen Vortäuschung -, den Lehrer zu möglichst positiven Be­ wertungen meiner »Leistungen« zu bringen. Mit dieser Strategie habe ich mich aber (ohne dies so zu reflektieren) bereits auf die vergleichend-differen­ zierenden Fähigkeits- bzw. Begabungszuschreibungen des Lehrers eingelassen.

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Damit ist von mir nicht lediglich die (in der pädagogisch-psychologischen Forschung vielfach untersuchte) Frage angesprochen, wovon die Selbsteinschätzung der Schülerin. nen/Schüler als mehr oder weniger befähigt bzw. begabt abhängt (vgl. u.v.a. etwa Rhein. berg 1982 und Meyer 1984). Vielmehr soll auf die schulischen Bedeutungs-/Prä missen­ konstellationen hingewiesen werden, unter denen es für mich (als Schülerin/Schüler) als begründet erscheint, mich überhaupt erst einmal in Termini von mehr oder weniger hohen Fähigkeiten/Begabungen zu beschreiben und zu denken: Der Lehrer unterrichtet die gesamte Klasse auf die gleiche Weise, bewertet die Leistungen der Schülerinnen/Schü­ ler aber unterschiedlich; also muß es wenn ich eine mehr oder weniger positive oder negative Bewertung auf mich ziehe - an »mir«, d.h. meinen individuellen Fähigkeiten/ Begabungen liegen. Wenn ich nun unter diesen Vorzeichen versuche, durch (individuelles oder kollektiv vermitteltes) Vortäuschen von Lernresultaten meiner Abwertung durch den Lehrer (und den damit verbundenen Bedrohungen) entgegenzuwirken, so bin ich mithin gleichwohl dem strategischen Kalkül der Schulseite keineswegs entkommen. Im Gegen­ teil: Indern ich durch Erschleichung einer guten Note vor mir und anderen zu verbergen suche, ob ich einer bestimmten Anforderung nur nicht nachkommen will oder tatsächlich nicht nachkommen kann, bin ich im Täuschungsfall - da ich hier etwas zu verheimlichen habe - in gewissem Sinne noch stärker auf mich selbst zurückgeworfen und in die Verein­ zelung getrieben als anläßlich einer ,.verdienten« schlechten Benotung. Dies ist einer der Gründe dafür, warum die Schülerstrategie des Täuschens die Schuldisziplin nicht eigent· lieh in Frage stellt, sondern in gewissem Sinne eher bestätigt und deswegen - sofern die Täuschung nicht so effektiv und verbreitet ist, daß damit die differenzierende Norrnalisie­ rung der Notengebung behindert wird - offiziös hinnehrnbar ist. (Analysen zur Über· nahrne schulischer Begabungsideologie durch die Schüler finden sich - von einem anderen Ansatz aus, aber mit ähnlichem Resultat - auch bei Lenhardt 1984, S.209ff.) -

Die - als Antwort auf die schulische Bewertungsmacht und Bewertungs· permanenz - der Schülerseite nahegelegte Deutung von Leistungsunterschie­ den in Termini verschiedener individueller »Begabungen« kann unter allge· meineren Gesichtspunkten im Kontext der von uns diskutierten schulischen Strategien der Normalisierung auf defensives Lernen hin gesehen werden: Die Schülerinnen/Schüler sind dadurch - selbst da, wo sie für sich relevante Lernproblematiken ausgliedern konnten oder könnten - vom Versuch einer Realisierung des Zusammenhangs zwischen Eindringen in den Lerngegen· stand und Verfügungserweiterung auf die Frage zurückverwiesen, ob ich es denn »kann« oder »nicht kann«. Vor jeder Bewertung von Lehrerseite finde ich mich auf dem Prüfstand: Wird sich nun herausstellen, daß ich dümmer, unfähiger, unbegabter bin als die anderen? Meine Lernfortschritte werden mithin von mir - soweit ich keine Distanz dazu gewinnen kann - als Indiz ge­ sehen, wieweit ich damit der Bedrohung durch meine »endgültige« Abwer· tung als minderbegabt etwas entgegenzusetzen habe, womit mein Interesse am Lerngegenstand mindestens tendentiell durch individuelle Bedrohungs­ abwehr, also defensiv begründet und dadurch zersetzt und zurückgestutzt wäre.

•Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Damit verdeutlicht sich auch, daß die Täuschung als Gegenstrategie der Schülerseite - obwohl als Befreiung vom schulischen Bewertungsterror ge­ meint - im Kontext der Selbsteinschätzung nach Maßgabe eigener Begabung einen genuin defensiven Charakter gewinnt: Indem ich damit die aktuelle Leistungsbewertung des Lehrers manipuliere, beseitige ich ja nicht den Selbstzweifel, ob ich es denn gekonnt hätte. Ich täusche hier nicht nur den Lehrer, sondern in gewissem Sinne auch mich selbst darüber, wozu ich im Ver­ gleich zu den anderen tatsächlich fähig bin. Dabei ist zu berücksichtigen, daß mein mögliches Versagen (aufgrund der früher dargestellten strategischen Verflochtenheiten in der Schulklasse) für den Lehrer (sofern er aus taktischen Gründen darauf nicht verzichten kann) Anlaß sein mag, mich in irgendeiner Weise •vorzuführen«, zu ironisieren, lächerlich zu machen, mit demonstrati­ ven Ermahnungen zuzudecken. So mag hier in meiner Befindlichkeit eine Art Bodensatz aus Angst vor Bloßstellung, Eingeschüchtertheit, Zaghaftig­ keit entstehen, durch welchen es mir geraten erscheint, mich der Kritik lieber erst gar nicht zu stellen, eigene Schwächen vor mir selbst und anderen zu ver­ hehlen, mich (wo es geht) zu verstecken und unsichtbar zu machen, also keinesfalls mit eigenen Ansichten oder Einsichten zu exponieren - dies als Nebenprodukt des schulischen Begabungskonstruktes als Aspekt umfassen­ derer Strategien zur Normalisierung auf defensives Lernen hin.

Monopolisierung des Fragens beim Lehrer und Marginalisierung von Schülerfragen im Kontext der schultypischen Frage-A ntwort­ Bewertungssequenz: Lernen ohne Fragen und umgekehrt In seiner Formulierung der schulspezifischen dreigliedrigen Sequenz »Initia­ tion ..... Reply ..... Evaluation« bezeichnet Mehan das erste Glied deswegen in allgemeiner Form als •Initiation« und nicht als •Question«, weil es ihm nicht auf eine grammatische, sondern auf eine funktionale Bestimmung ankommt: Dafür ist entscheidend, daß die initiale Aktivität des Lehrers eine bewertbare Reaktion des Schülers intendiert, einerlei ob diese Aktivität nun in einer Frage oder etwa in einer Aufforderung, einem angefangenen (durch die Schüler zu ergänzenden) Satz o.ä. besteht (vgl. Mehan 1977, S.43). Im Kon­ text unserer bisherigen Analysen der interpersonalen Klassenverhältnisse vom Schülerstandpunkt konnten wir diese Bestimmung als hinreichend übernehmen. Gewisse wesentliche Aspekte der dargestellten strategischen Gegenstellung der Lehrer- und der Schülerseite in der Schulklasse lassen sich jedoch nur dann angemessen diskutieren, wenn man die drei Instanzen nicht lediglich als »Initiation ..... Reply ..... Evaluation«, sondern spezieller als

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Aufichlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

»Frage --+ Antwort --+ Bewertung« versteht. Der Frage kommt nämlich (wie sich übrigens auch aus Mehans Analysen ergibt) innerhalb der Klassenraurn­ Interaktion machtstrategisch eine spezielle funktionale Relevanz zu, die man an anderen Formen der »Initiation« nicht aufweisen kann, und die eher rück­ bezüglich an diesen bestimmte Eigenarten klarer hervortreten läßt. Wenn {wie Mehan darlegte) die benannte dreigliedrige Bewertungssequenz die Klassenraumsituation als spezielles interpersonales Verhältnis konstituiert (und außerhalb i.w.S. unterrichtlicher Konstellationen nicht zu finden ist), so heißt dies, daß damit auch die Frage, wenn man sie als erstes Glied der Bewer­ tungssequenz einsetzt, in ihrem speziellen strategischen Stellenwert inner­ halb der Schulklasse festgelegt ist. Das bedeutet vor allem anderen, daß - da die dreigliedrige Sequenz ja vom Lehrer eröffnet wird - in diesem Kontext auch das Subjekt des Fragens der Lehrer ist: Die Reproduktion schulklassen­ spezifischer interpersonaler Beziehungen ist dadurch charakterisiert, daß der Lehrerfragt und der Schüler antwortet. Dillon { 1990) priizisiert dies (in seinem Standardwerk »The Practice of Questioning«) so: "··· children everywhere are schooled to become masters at answering questions and remain novices at asking them ... It is against the norm for students to ask questions. Hence classroom questioning means teacher questioning« (5.7). Dillon veranschau­ licht dies auch durch Zahlen. So fand er in einer Unterrichtsstunde 84 Lehrer- und 2 Schülerfragen, und über das Schuljahr eine Frage pro Monat und Schüler. Wesentlich ist hier aber nicht das Zahlenverhältnis, sondern der Funktionsunterschied zwischen Lehrer- und Schülerfragen: Lehrerfragen sind konstituierend für das Stattfinden von Unterricht, Schülerfragen da­ gegen nicht; der Unterricht reproduziert sich ohne eine einzige Schülerfrage. - Dies heißt natürlich nicht, daß wirkliche Gespräche, in welchen die Schüler fragen und der Lehrer sich an der Diskussion beteiligt, in der Schule nicht vorkommen können: Nur ist damit zwar nicht der pädagogische Auftrag des Lehrers, wohl aber der dafür schuldisziplinär gesetzte Rahmen »regulären Unterrichts« überschritten. Aus dem Umstand, daß die (für den Klassenraum-Diskurs) typische Lehrer­ frage das erste Glied innerhalb der Sequenz ,.frage --+ Antwort --+ Bewer­ tung« darstellt, ergibt sich, um welche Art von Frage es sich dabei handeln muß, nämlich um den Fragentyp, den Mehan in Abhebung von der »infor­ mation seeking question« als »known-information-question« bezeichnet {s.o. , S.434): Der Lehrer muß die richtige, angemessene, o.ä. Antwort auf seine Frage schon vorher wissen, da er nur so die jeweilige empirische Antwort eines Schülers danach bewerten kann. - Innerhalb der »rationalen« Ansätze zur Analyse des Fragens wird dieses Moment im Kontext der »pragmatischen«

•Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Komponente der Beziehung zwischen Fragendem und Antwortendem nach den Gesichtspunkten Wissen des Fragenden, Wissen des Antwortenden, sowie Intentionen des Fragenden und des Antwortenden spezifiziert (vgl. Graesser 1985, S.3). Unter den vier »pragmatic modes« der Frage-Antwort­ Beziehung, die man dabei unterscheidet, werden die zwei hier für uns rele­ vanten Modi folgendermaßen gekennzeichnet: Modus des ,.,Make it the Case that I Know' . In this mode there is the expectation that (a) the answerer is more knowledgeable than the questioner about the information referenced in the question and (b) the questioner wants the answer to supply the needed information. This ... mode is appropriate when the questioner has a problern and needs critical information«. Davon ist ein anderer pragmatischer Modus abzuheben, der als ,.,Make Me Know that You Know' « bezeichnet wird: »In this mode it is expected that (a) the questioner is more knowledgeable about the information referenced in the question and (b) the questioner wants the answerer to demonstrate that the answerer knows the information. A good example of this ... mode is in a teacher-student dialogue where the teacher asks the student questions even though the teacher already knows the answers to the questions« (Graesser 1985, S.4). Dillon (1990) präzisiert diesen Frage-Antwort-Modus, ,.that which is in question is not actually the question itself as asked ... Samething eise is in question, such as the student's de­ monstration of knowledge of the answer and the teacher's appreciation that the student knows the answer in some way ... The answers ... are foreknown by the teacher ... and not only are right or wrong, but also they are pre­ determined to be right or wrong« (S.12). - Diese beiden für unsere weitere Diskussion kritischen Frage-Antwort-Modi sollen als »wissensuchende Frage ­ inhaltliche Antwort« und »Vorauswissende Frage - wissendemonstrierende Ant­ wort« bezeichnet werden.* Die typischen (vorauswissenden) Lehrerfragen werden, da im schul­ disziplinär organisierten Gruppenunterricht der Lehrer die gesamte Klasse unterrichtet, im Prinzip an alle Schüler gleichzeitig gestellt: ,.Qne of the distinctive features of classroom questioning is that many people are asked questions all at once by one other person« (Dillon 1990, S.8). Dies erfordert - da nicht alle Schüler auch gleichzeitig antworten können - eine klassen­ spezifische Organisierung der Antwortreihenfolge. Mehan ( 1977) hat diese interpersonale Organisationsform eingehend analysiert und dabei (wie schon erwähnt) als »turn allocation« (etwa »Zuweisung-des-An-der-Reihe-Seins«)

* In ähnlichem Sinne unterscheidet Wilhelmer ( 1989) zwischen •echten« und "unechten« Fragen.

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

bezeichnet. Er hebt an der schultypischen Art der »turn allocation« bestimmte Züge heraus, die diese exklusiv von alltäglichen Formen der Gesprächsorgani­ sation unterscheidet: Während im außerschulischen Alltag normalerweise der jeweils aktuell Sprechende (indem er sich auf irgendeine Weise an diesen wen­ det) das Wort an einen anderen Anwesenden weitergibt, nimmt der Lehrer im Klassenraurn-Gespräch dadurch eine zentrale Position ein, daß er - nachdem ein bestimmter Schüler gesprochen hat - das Wort jedesmal an sich zieht, die Schüler zum Sich-Melden auffordert, und sodann selbst den nächsten Sprecher mit Namen aufruft: ,.Jn fact, the individual nomination, invitation to bid, and invitation to reply procedures can be seen as specific practices by which the teacher, as current speaker, selects the students as next speaker. The partici­ pants' almost exclusive reliance on his particular turn- allocation practice maintains lesson control in the teacher's hands. This choice helps her actualize her utilitarian concern for order in the classroom« (Mehan 1977, S.191). Man kann sich die Spezifik dieser Prozedur noch verdeutlichen, wenn man sie mit dem bei öffentlichen Diskussionsveranstaltungen, Gremien­ sitzungen, (manchmal auch in Universitätsseminaren) üblichen Benennen eines Diskussionsleiters, der eine Rednerliste führt und die Anwesenden nach der Reihenfolge ihrer Meldungen aufruft, vergleicht: In der schultypischen Organisation der Frage-Antwort-Reihenfolge ist der Lehrer an keine Redner­ liste (oder sonstige Verabredung, wann ihm das Wort zukommen soll) ge­ bunden, sondern nach jeder Schülerantwort automatisch wieder »an der Reihe«. Weiterhin gibt es hier keinerlei Regeln, nach denen der Lehrer den jeweils nächsten Schüler aufzurufen hat. Auch das »Melden« (wohl heute immer noch meist durch Hochstrecken des ganzen Armes und zusätzlichen Schleuderbewegungen der Hand mit Fingerschnippen) konstituiert kein Recht, »drangenommen« zu werden, sondern dient dem Lehrer nur als zu­ sätzliches Kriterium, um zu entscheiden, ob er jemanden aufrufen will, der demonstriert, daß er die Antwort weiß, oder lieber jemanden, der nicht »drankommen« will. Die Schülerinnen/Schüler ihrerseits haben weder eine legitime Möglichkeit, zu monieren, daß sie übergangen wurden, noch, auf das Wort zu verzichten (sich »von der Rednerliste streichen zu lassen«). Der Umstand, daß im Klassenraurn-Diskurs die Gesprächsführung total der Will­ kür eines Beteiligten überantwortet ist (was man außerhalb der Schulklasse kaum irgendwo tolerieren würde), läßt sich keineswegs aus dem pädagogi­ schen Auftrag des Lehrers rechtfertigen, sondern ergibt sich im Schuldiszipli­ nären Kontext daraus, daß hier die Lehrerfragen ja in die geschilderte Bewer­ tungssequenz einbezogen sind: So muß es schuloffiziell ihm überlassen bleiben, von wem er unter welchen Bedingungen die Schülerantworten als Grundlage für deren Bewertung abfordert (s.u.).

»Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Aus der Reflexion der Handlungsgründe des Lehrers vom Standpunkt der ch S ülerinnen/Schüler, die in solche unterrichtsspezifischen Frage-Antwort­ Bewertungs-Prozeduren einbezogen sind, folgt angesichts der hier bestehen­ den Prämissenlage begründungslogisch konsequent, daß der Lehrer am Inhalt meiner Antwort nicht interessiert sein kann: Er erfährt daraus ja (bestenfalls) etwas, das er schon weiß/kennt. Das Interesse des Lehrers gilt vom Schülerstandpunkt vielmehr meiner Demonstration eines Wissens, über das der Lehrer bereits verfügt und das er zur Grundlage für die Bewer­ tung meiner Antwort nimmt. Demgemäß erhalte ich typischerweise vom Lehrer auch keinerlei Rückmeldung zum Inhalt meiner Antwort, sondern nur die (wie immer kommunizierte) Reaktion ,,falsch« oder >>richtig«. Dies bedeutet aber nun, daß auch ich (als Schülerin/Schüler) mich für das in der Lehrerfrage angesprochene inhaltliche Problem nicht interessieren muß. Vielmehr ist es für mich angesichts der hier vorliegenden Handlungsprämis­ sen allein (aus meinen Verfügungs-/Lebensinteressen) begründbar, mich daran zu orientieren, was der Lehrer jeweils für eine »richtige« Antwort hält, was er also von mir »hören<< will, womit er >>zufrieden« ist (vgl. dazu Ulmann 199 1). Somit sind unter solchen Prämissen Lernaktivitäten für mich nur soweit begründet, wie sie zu meiner demonstrativen Antwort im Sinne der Lehrererwartung unerläßlich sind, werden aber in dem Maße überflüssig, wie ich den Lehrer auf andere Weise, nämlich durch bloße Wissensvor­ täuschung, zufriedenstellen kann: dies die für defensiv begründetes Lernen typische Tendenz zur Reduktion von Lernproblematiken auf bloße Hand­ lungsproblematiken. Die Täuschung liegt dabei für mich hier begründungs­ logisch noch besonders nahe, da es von meinem Standpunkt für den Lehrer, da er am Frageinhalt nicht interessiert ist, letztlich egal sein muß, ob ich das erfragte Wissen tatsächlich »habe« oder lediglich demonstriere; nur aus dieser von mir wahrgenommenen Gleichgültigkeit des Lehrers gegenüber der Diffe­ renz zwischen Wissen und dessen (bloßer) Demonstration ist es zudem ver­ ständlich, daß der Lehrer daran, auf welche Weise ich zu meinem Wissen ge­ kommen bin (und woraus ggf. dessen Mängel zu erklären sind) - wie aus der unterrichtlichen Gesprächsorganisation hervorgeht - grundsätzlich desinter­ essiert sein müßte. Sofern der Lehrer tatsächlich Interesse zeigt, im einzelnen herauszufinden, warum ich etwa bestimmte Zusammenhänge nicht begriffen habe, um mich beim Suchen einer adäquaten Lösung pädagogisch unter­ stützen zu können, so überschreitet er damit wiederum tendenziell seine schuldisziplinäre Funktion, und es wird von den jeweiligen konkreten machtökonomischen Konstellationen abhängen, wieweit ich als Schülerin oder Schüler ihm dies abnehme, oder mich »Vorsichtshalber« lieber weiter­ hin bedeckt halte.

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Aus alldem ergibt sich, daß das offizielle Unterrichtsritual - vorauswissen­ de Lehrerfragen, demonstrative Antworten und deren Bewertung nach dem Muster unterrichtsspezifischer »turn allocation« - von Schülerseite quasi be­ gründungslogisch notwendig durch das traditionelle kollektive Täuschungs­ ritual konterkariert ist, durch welches »richtige« Antworten zur Zufrieden­ stellung des Lehrers produziert werden sollen: dies nicht nur als Vorsagen, Spickzettel-Benutzung, Zuschieben von Zetteln oder aufgeschlagenen Büchern durch Mitschüler, etc. nach dem Aufruf durch den Lehrer, sondern auch schon durch Manipulation der »turn allocation« selbst: Sich-hinter-dem-Vor­ dermann-Verstecken, besonders ..demonstratives« Sich-Melden, Vorspielen aufmerksam-kooperativer Zuwendung (»Ein-schlaues-Gesicht-Machen«), »Fehlt!«-Rufe von Mitschülern, Antwort durch einen anderen Schüler (in der Hoffnung, daß der Lehrer dies nicht merkt) etc. Dem Lehrer ist die Tatsache solcher Täuschungsmanöver natürlich bekannt, aber er hat Gründe zum Einschreiten nur, wenn die Täuschung so auffällig und ungekonnt vorge­ tragen ist, daß er sie bemerkt haben muß- ansonsten gehört dies als Aspekt des »Verdeckten Verhältnisses« zwischen Schule und Schülern zum unter­ gründigen Konsens im Chaos des Schulalltags. - Über die gegenwärtige Ver­ breitung und Ausprägung solcher Täuschungsarrangements kann ich - da es sich dabei um ein nur aktualempirisch zugängliches Phänomen handelt hier natürlich keine Angaben machen. Dabei ist jedoch zu beachten, daß (sofern hier der schuldisziplinäre Rahmen nicht überschritten ist) selbst Ant­ worten, die ein Schüler ohne fremde Hilfe und ohne »unerlaubte<< Hilfs­ mittel gibt - da er sich dabei nicht (primär) am Gegenstand, sondern an der Lehrererwartung orientiert und sein Wissen nicht sachgerecht einbringen, sondern bloß demonstrieren muß - eine Art von Täuschungselement ent­ halten, das ggf. auch in seine defensiven Lernaktivitäten zur Vorbereitung auf die Beantwortung der Lehrerfragen eingeht (welche Worte hat er - der Lehrer ­ benutzt, wie denkt er wohl darüber o.ä., also: was wird er hören wollen?). Aus der geschilderten, für den Schulunterricht typischen Frage-Antwort­ Bewertungs-Sequenz ergibt sich vom Schülerstandpunkt, aufwas die hier ge­ stellten Fragen sich allein beziehen können. Es muß sich dabei um etwas handeln, das man (also auch der Lehrer) endgültig ..wissen« kann, so daß eine darauf bezogene Antwort eindeutig als »richtig« oder ,.falsch« bewertbar ist: Entweder allgemein »anerkannte« Fakten oder ..abgeschlossene Probleme• (in der Definition von Rainer Seidel, 1976, S.125ff), d.h. Probleme, für die es eine endgültige Lösung gibt, so daß für den Lehrer, der die Lösung kennt, mein Lösungsvorschlag daran als richtig oder falsch bemessen werden kann. Somit ist es von Schülerseite strategisch begründet, das hier implizierte schulische Weltbild bekannter Tatsachen und gelöster Probleme als globale

.Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Handlungsprämisse vorauszusetzen: Nur, wenn ich mich mit meinen Ant­ worten in diesem Rahmen bewege, kann ich den Lehrer {soweit als Funktions­ träger der Schuldisziplin betrachtet) befriedigen, also meine Abwertung und die damit verbundenen Bedrohungen vermeiden_ Das Problematisieren, ln-Frage-Stellen, etc_ der vom Lehrer (gemäß den Vorschriften des Lehrplans) hypostasierten Fakten und Problemlösungen, etwa im Sinne »widersprechen­ der Antworten« (vgL Michael Jäger 1985, S_56ff), würde dagegen u_U vom Lehrer zwar unter den Vorzeichen seiner pädagogischen Intentionen mög­ licherweise zunächst zugelassen, sogar begrüßt werden. Letztlich aber bliebe ihm in seiner disziplinären Funktion dennoch (dies eine weitere Facette der von ihm zu »lebenden« Widersprüche) nichts anderes übrig, als solche »Un­ planmäßigen« Lebensäußerungen der Schülerinnen/Schüler, damit sie nicht .. überhandnehmen« und außer Kontrolle geraten, doch wieder {und berech­ tigt) als »Störung des Unterrichts« einzustufen und deswegen leerlaufen zu lassen, abzuwürgen, zu unterbinden. So wäre auch in diesem Zusammenhang für mich der darin liegende mögliche Ansatz zu sachinteressiert-expansivem Lernen für die schulische Lebensbewältigung nur gebrochen verwendbar, risikobeladen und würde schließlich doch wieder auf defensives Lernen hin »wegnormalisiert«. Dies gilt (wider den ersten Augenschein) auch da, wo - etwa in höheren Klassen der gymnasial en Oberstufe oder im Abitur - in den Lehrplänen die Fähigkeit zum Proble­ matisieren al s •Erwartungshorizont« für die zu erbringenden Leistungen ausdrücklich vorgesehen ist: Was dabei als angemessene Problematisierung zu betrachten ist, welche alternativen Sichtweisen zugelassen sind, ist nämlich in den Lehrplänen, Unterrichts­ beispielen etc. mehr oder weniger eindeutig vorgeschrieben - und diesen (als sachangemes­ sen, wissenschaftlich fundien o.ä.} hypostasienen Problematisierungsrahmen darf die Schülerin/der Schüler keinesfalls durch seine Antwon seinerseits problematisieren, wenn er nicht aus dem schulischen Bewenungsrahmen (als Richtschnur für die Möglichkeit/ Legitimität des Lehreruneils) herausfallen und damit entsprechende Sanktionen auf sich ziehen will. Pointien könnte man von da aus feststellen, daß wirklich wissenschaftliches, d.h. radikal problematisierendes Denken (und entsprechend expansives Lernen} eher zu schulischen Mißerfolgen fühn und deswegen (wo immer es sich hervorwagt} den Schüle­ rinnen/Schülern durch die disziplinäre Unterrichtsorganisation systematisch abgewöhnt wird.

Unsere bisherige begründungsanalytische Charakterisierung der schul­ typischen Frage-Antwort-Bewertungs-Sequenz läßt sich noch zuspitzen, wenn wir die in diesem Arrangement ausgesparte Schülerfrage in die Diskus­ sion einbeziehen. Dabei ist zunächst allgemein der an dieser Stelle (für den unvoreingenommenen Betrachter) aufscheinende Widersinn zu würdigen: Ich (als Schülerin/ Schüler) bin doch der offiziellen Lesart gemäß in der Schule, um zu »lernen«. So scheint es selbstverständlich, daß ich (gemäß dem

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AufschlüsseJung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

hier einschlägigen Frage-Antwort-Modus, vgl. S.462) immer, wenn ich i m Zuge meiner Lernaktivitäten »ein Problem habe« und dazu »kritische Infor­ mation« benötige, mich an den Lehrer, der über den jeweils thematischen Sachverhalt mehr weiß als ich, mit einer Frage wenden kann. Tatsächlich aber gehört die inhaltliche Beantwortung meiner dergestalt wissensuchenden Fragen nicht zu den unterrichtsorganisatorisch eingeplanten Aufgaben des Lehrers. Vielmehr muß vom Lehrer die Schülerfrage, da die unterrichts­ typische Sequenz: Lehrerfrage, turn allocation, Schülerantwort, Lehrerbe­ wertung, dadurch unterbrochen wird, - so gern er auch vielleicht im Rahmen seiner pädagogischen Intentionen darauf eingehen möchte - prinzipiell als potentielle Störung des Unterrichts eingestuft werden. Um mit dieser Störung umgehen zu können, verfügt der Lehrer - da (im Einklang mit der schuli­ schen Bewertungstotalität) bewertende Stellungnahmen zu Schüleräußerun­ gen im Zentrum seines disziplinären Repertoires der interpersonalen Unter­ richtsregelung stehen - von seiner Funktion her stets über das Mittel, auch die Schülerfragen, statt sie einfach zu beantworten, wiederum erst einmal zu bewerten. Dabei ist die Bewertungsgrundlage hier soweit noch relativ ein­ deutig, wie die Schülerfrage als Ersuchen um Wiederholung, Verdeutlichung, Erläuterung der vorgängig gestellten Lehrerfrage - also als Nachfrage i.w.S. eingestuft werden kann: Hier bemißt sich die Berechtigung der Schülerfrage danach, wieweit ihre Beantwortung die Bewertbarkeit der anschließenden Schülerantwort optimieren könnte. Sofern sich die Schülerfrage jedoch gene­ reller auf den behandelten Unterrichtsstoff bezieht, ergibt sich im Rahmen des geschilderten schultypischen Klassenraurn-Diskurses für den Lehrer als Resultat der Fragebewertung genau besehen nur die Alternative: »Das haben wir im Unterricht (noch) nicht behandelt, also brauchst Du es (noch) nicht zu wissen«, also anstatt einer Antwort ggf. eine Vertröstung auf später, oder >>Das haben wir im Unterricht schon behandelt, also hättest Du es wissen müssen<< (vgl. Ulmann 1991), d.h. eine Abwertung des Fragenden. Die inhalt­ liche Beantwortung der Schülerfrage wäre hier (da der Lehrer sich dabei wiederholen müßte) eine unterrichtsökonomisch ungedeckte, in sein Be­ lieben gestellte Sonderleistung des Lehrers: In jedem Falle aber ist es für den Lehrer im Rahmen seiner Schuldisziplinären Funktion »naheliegend«, die Schülerin oder den Schüler, die/ der die Frage gestellt hat, für die sich darin dokumentierende Unaufmerksamkeit im Unterricht zu rügen (so u.U. den Schülereinwurf zu provozieren: da habe ich gefehlt!), vielleicht (gemäß einem gebräuchlichen Ritual) die an den Lehrer gestellte Frage an einen Mit· schüler (der besser »aufgepaßt« hat) zur Beantwortung weiterzugeben (und damit die Zurückgebliebenheit des Fragenden hinter den anderen zu demon­ strieren).

»Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Vom Standpunkt der Schülerinnen/Schüler resultiert daraus, daß das elle St n wissensuchender Fragen im Unterricht mit einem spezifischen Risiko verbunden ist: Ich als Fragender gebe in diesem Modus ja schon dadurch, daß ich hier fragen muß, meine Unwissenheit mit Bezug auf den Frageinhalt kund. Dies aber kann für den notorisch »Wertenden« Lehrer Anlaß dazu sein, das in meinem Wissenwollen implizierte Nichtwissen isoliert hervorzu­ heben und mich entsprechend abzuwerten. Die Art dieses Risikos verdeut­ licht sich noch, wenn man das dargestellte verdeckte strategische Gegenein­ ander der Lehrer- und der Schülerseite in der Schulklasse berücksichtigt: Zwar mag es mir in bestimmten Konstellationen gelingen, durch mein Fragen beim Lehrer den Eindruck des Wissensdurstes und der Interessiertheit zu erwecken und damit gewisse taktische Vorteile zu erlangen {etwa den Lehrer von seiner nächsten Frage an mich abzulenken). Dabei besteht aber immer die in ihrem Ausmaß schwer abzuschätzende Gefahr, daß der Lehrer meine mit der Frage dokumentierte Unwissenheit seinerseits taktisch aus­ nutzt, mich also der Klasse »vorführt«, mir anstelle einer inhaltlichen Ant­ wort lange ironische Belehrungen zuteil werden läßt {seht hin, er weiß das nicht!), mich damit vor allen lächerlich machen will, etc: Dies als Variante der früher dargestellten Lehrer-Strategie, die verdeckte defensive Solidar­ gemeinschaft der Schülerinnen/Schüler durch Herausisolieren einzelner zu schwächen. Wissensuchende Fragen von Schülerinnen/Schülern sind für ein solches strategisches Kalkül offenbar besonders geeignet, da die/ der Fragende sich in diesem Modus sozusagen freiwillig eine Blöße gibt und sich damit der Kooperativität der Adressaten überantwortet: So muß ich als Schülerin/ Schüler, auch wenn der Lehrer gelegentlich auf den Inhalt meiner Fragen ein­ gehen mag, immer damit rechnen, daß er mich bei anderer Gelegenheit - be­ sonders in Situationen, wo er seine Position von der Klasse manifest ange­ fochten sieht, es sich also {aus Schülersicht) nicht leisten kann, die Schwäche des Fragenden nicht auszunutzen - mich als Fragenden vor der Klasse bloß­ stellen wird. Mithin habe ich {als Schülerin/Schüler) gute Gründe, mit meinen wissensuchenden Fragen vorsichtig zu sein und sie im Zweifelsfalle lieber zu unterlassen: Mich bei der Kommunikation mit dem Lehrer fragend von meinen inhaltlichen Lerninteressen leiten zu lassen, ist eher leichtsinnig - ich sollte mir dies, um für mich nicht unnötige Bedrohungen heraufzu­ beschwören, besser abgewöhnen! Aus diesen Darlegungen über Lehrer- und Schülerfragen im Unterricht verdeutlicht sich unter einem bestimmten Aspekt der früher herausgehobene Umstand, daß das Lernen als eigenständige Lernhandlung der Schülerinnen/ Schüler in der Schuldisziplin keinen Platz hat: »Lernen« passiert ja gemäß dem schuloffiziellen Lehrlernkurzschluß - sofern die Schüler körperlich und

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

mental dabei »anwesend« sind - automatisch durch den Unterricht (mit dem Lehrer als »Subjekt« des Lernens der Schüler). Die typischen vorauswissen­ den Lehrerfragen haben demnach mit dem Lernen nichts zu tun: Sie werden gemäß ihrer Funktion nur gestellt, wenn die Schülerinnen/Schüler bereits gelernt haben, also wissen (müßten). Aus den Antworten der Schüler darauf soll lediglich deren Leistungsdifferenz trotz gleicher Beschulung als Grund­ lage für schulinterne und später -externe Laufbahnzuweisungen bewertbar werden. - Gleiches gilt für die Schülerfragen: Diese sind vom Standpunkt der Schuldisziplin (wie gesagt) im Unterricht bestenfalls als Nachfragen, deren Notwendigkeit sich aus Aufmerksamkeitsschwankungen der dem Unter­ richt ,.folgenden« Schülerinnen/Schülern ergeben kann, tolerierbar. Als spontane wissensuchende Fragen stören sie dagegen - indem sie den Unter­ richt stören - auch den damit kurzgeschlossenen Lernprozeß der Schülerin­ nen/Schüler: Aus ihnen würde nämlich eine eigene Dynamik inhaltlicher Antworten und darauf bezogener weiterer Fragen erwachsen, womit dem (an Lehrplan und Pensum orientierten) Lehrer der Lehrlernprozeß aus der Hand zu gleiten drohte, also vorausgeplantes Lernen im Sinne der Schuldisziplin nicht mehr stattfinden könnte. Der Widerspruch zwischen der Relevanz des Fragens für menschliches Lernen und dessen Verkürzung und Beschneidung im Unterricht hat nun zu mannigfachen pädagogischen bzw. pädagogisch-psychologischen Versuchen geführt, das schulische Fragen zu emanzipieren und im Unterricht gemäß seiner Bedeutung zur Geltung zu bringen. Von unserer Konzeption aus ge­ sehen findet man sich dabei im dargestellten Widerspruchsfeld zwischen dis­ ziplinären Zurüstungen und im Rahmen von Strategien/Gegenstrategien verbleibenden Spielräumen einerseits sowie zwischen der Schuldisziplinären Machtökonomie im ganzen und dem pädagogischen Auftrag der Schule andererseits. Dabei wenden wir uns zunächst den mannigfachen Versuchen zu, die

Lehrerfrage über ihre bloße Funktion der Ermöglichung von Bewertungs­ -

akten des Lehrers hinaus - als selbständiges Mittel der Hervorbringung von Einsichten im Unterricht einsetzbar zu machen. Dies soll in didaktisch ge­ planter Weise innerhalb von Unterrichtsgesprächen erfolgen, durch welche, indem der Lehrer die auf seine Frage hin gegebene Schülerantwort in seiner jeweils nächsten Frage berücksichtigt, der Schüler schrittweise dazu gebracht wird, schließlich selbst die problemadäquate Antwort zu finden. Das Muster für einen derartigen :otutorialen Dialog« (vgl. etwa Piontkowski 1982, S.l70ff) ist häufig der >>sokratische Dialog« bzw. das »mäeutische« Verfahren als eine Art Geburtshelfer bei der Einsichtsgewinnung: Daraus werden dann

•Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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bestimmte Fragesystematiken bzw. Gesprächsregeln abgeleitet, durch deren Anwendung der Lehrer beim Schüler Lernprozesse in Richtung auf die jeweils gesetzten Lernziele initiieren soll. In derartigen tutorialen Frage-Antwort-Sequenzen könnte die Lehrerfrage tatsächlich eine neue Funktion gewinnen, soweit hier nicht nur vorauswissend gefragt, sondern von der Schülerin oder vom Schüler ein Wissen eingeholt wird, über das nur diese{r) verfügen kann, nämlich das Wissen über ihren/sei­ nen gegenwärtigen Einsichtsstand, die vorhandene Vorinformation, die dabei auftretenden spezifischen Probleme etc. (wie etwa in den einschlägigen Frageregeln von Collins, 1977, in gewisser Weise vorgesehen). Mit einem sol­ chen wissensuchenden Einschlag seiner Fragen hätte der Lehrer die Möglich­ keit, im weiteren Frage-Antwort-Prozeß der Schülerin oder dem Schüler Hilfen zu geben, durch welche diese(r) im Unterricht selbst seine eigenen Lernproblematiken zu artikulieren und lernend zu überwinden versuchen könnte. In dem Maße, wie dieses Verfahren indes wirklich für den Unterricht bestimmend und damit den Schülerinnen/Schülern ansatzweise expansives Lernen ermöglicht wäre, würde der Lehrer - indem er sich an seinem jeweils neuen, ihm aus den Schülerantworten zuwachsenden Wissen orientiert - den Unterrichtsverlauf mindestens partiell aus der Hand geben. Die Möglichkeit eines am Lehrplan ausgerichteten Unterrichts mit (fiktiv) antizipierbaren Lernresultaten würde hier also zumindest eingeschränkt was einen ständi­ gen Konflikt zwischen den Prinzipien des Unterrichtsverlaufs und den schul­ disziplinären Planungsvorgaben einschließen müßte. -

Ein etwas genauerer Blick auf das Konzept des »tutorialen Dialogs« in seinen verschiedenen Varianten zeigt denn auch, daß dies so nicht gemeint also ein radikales Umdenken in Richtung auf eine (wirklich) schülerzentrier­ te Didaktik dabei nicht impliziert ist: Man geht hier - selbst da, wo wissen­ suchende Momente der Lehrerfragen in der einen oder anderen Weise be­ nannt sind - durchgehend davon aus, daß das Ergebnis des Unterrichts­ gesprächs stets schon prädeterminiert und dem Lehrer bekannt ist und der Schüler dabei nur - durch das didaktische Fragegeschick des Lehrers - selbst darauf kommen und es sich so in höherem Maße aneignen können soll. Das vorauswissende Fragen des Lehrers und das darin eingeschlossene Machtge­ fälle zum Schüler ist also in jedem Falle als dominanter Fragemodus hyposta­ siert - und damit die schuldisziplinäre Planung des schulischen Outputs letztlich nicht in Frage gestellt. Dabei spricht vieles dafür, daß durch die Art, wie hier der ..sokratische Dialog• als Mo­ dell zugrundegelegt ist, die Tendenz zur Ausrichtung des Unterrichtsgesprächs an den

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Auftchlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

vorauswissenden Fragen des Lehrers keineswegs problematisierbar ist, sondern eher unter­ stützt wird: Danach soll im sokratischen Dialog (in der dabei meist unterstellten platoni­ schen Deutung) der Befragte durch den Fragenden dazu gebracht werden, sich bewußt zu machen, was er (gemäß Platons Ideenlehre) »eigentlich• bereits weiß, wobei der Fragende (andernfalls könnte er den Befragten nicht darauf hinleiten) über dieses bewußte Wissen notwendig schon verfügt. Damit wäre - wie Bodenheimer ( 1984) in seinem Essay »Warum? Von der Obszönität des Fragens« am Dialog Menon (S.20ff) aufweisen will - die sokrati­ sche Methode in gewissem Sinne eine Art von fragender Einkreisung des Befragten, bis ihm schließlich nichts übrig bleibt, als zuzugestehen: Der Fragende hat recht!, womit das Machtgefälle zwischen Frager und Befragtem (•Herr und Knecht•) sich neuerlich bestäti­ gen und zementieren würde. Das im Frageprozeß gelegentlich bekundete Unwissen des Fragenden wäre in diesem Kontext nur vorgetäuscht, ein didaktischer Trick, um den Befragten zu verunsichern und damit seine Einsichtgewinnung voranzutreiben. - Dieses Verständnis der sokratischen Methode müßte natürlich unter umfassenderen Gesichts­ punkten analysiert werden (vgl. dazu etwa Apel 1989, der die verschiedenen •Reflexions­ defizite• unterschiedlicher historischer Deutungen des •sokratischen Dialogs• am Maß­ stab der »Ausschaltung aller Motive außer dem des besseren Arguments•, S.65, kritisch diskutiert): lm darauf Bezug nehmenden •tutoriellen Dialog« ist jedenfalls (in den mir bekannten Versionen) das Konzept der »unausweichlichen• Hinleitung des befragten Schülers zu dem vom fragenden Lehrer Vorausgewußten unverkennbar. Was als Einbe­ ziehung von Schüleraktivitäten in den Unterrichtsprozeß gedacht ist, würde sich demnach - unter den hier nicht reflektierten Voraussetzungen schuldisziplinärer Machtökonomie ­ eher als das Gegenteil erweisen: Die Verlängerung der früher dargestellten schulstrate­ gischen Einkreisungsbewegungen bis in die konkreten interpersonalen Lehrer-Schüler· Beziehungen im Unterricht hinein. Eine gewisse strukturelle Ä hnlichkeit dieser sokratischen (oder sokratisch gemeinten?) Gesprächsführungstechnik mit dem früher dargestellten pädagogisch-psychologischen Konzept des »entdeckenden Lernens•, demgemäß die Schüler ebenfalls durch das Unter· richtsarrangement selbst auf das kommen sollen, was als Unterrichtsziel vorgegeben ist, scheint mir unverkennbar - wobei der Einsatz von Täuschungen des Schülers über den Wissensstand des Lehrers (wie an der früher dargestellten Untersuchung von Worthen, 1973, demonstriert) dort ebenfalls zu den didaktischen Kunstgriffen gehört.

Nicht nur die Umstrukturierung der Lehrerfrage, sondern auch die syste­ matische Einbeziehung von Schülerfragen in den Unterrichtsprozeß ist in verschiedenen Zusammenhängen gefordert worden. So räumte innerhalb der reformpädagogischen Bewegung (deren systematische Diskussion wir uns ­ wie erwähnt - im übrigen in diesem Buch versagen müssen) einer der Be­ gründer der Arbeitsschule, Hugo Gaudig, der Frageaktivität des Kindes im Unterrichtsprozeß eine Schlüsselstellung ein. Ebenso forderte Wagenschein ein weitgehendes Fragerecht der Kinder im Schulunterricht. Copei charakte­ risierte seinen Entwurf der intellektuellen Erziehung mit dem Begriff »fragend-forschender Unterricht«. Geschichtlich gesehen ist in solchen Kon­ zepten an eine andere, historisch (bisher) nicht durchgesetzte Art von Schule gedacht: Mit der organisatorischen Reproduktion der heute herrschenden

»Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Schule als Disziplinaranlage wäre (wie aus unseren früheren Darlegungen hervorgeht) ein Fragerecht der Schüler absolut unvereinbar; »Unterricht« im gebräuchlichen Sinne könnte unter dieser Voraussetzung nicht stattfinden. Systematisch gesehen können solche Konzeptionen mit dem gerade wieder erwähnten pädagogisch-psychologischen Konzept des »entdeckenden Lernens« im Sinne von Bruner in Zusammenhang gebracht werden (entsprechend hat Skowronek, 1973, die benannten reformpädagogischen Ansätze unter dem Thema »Das Prinzip des Entdeckens in der deutschen Didaktik« dargestellt). Die von uns aufgewiesene Problematik des Entdeckungsiemens - gelenkte Spontaneität mit vorgegebenem Unterrichtsziel unter fremdgesetzten Lehr­ lernbedingungen - läßt sich demgemäß auch an den Arbeiten ausmachen, in denen das Entdecken über die Zulassung von Schülerfragen transportiert werden soll. So sollen in einer stark beachteten Untersuchung von Suchman (1973) ,.die Kinder durch eine programmiene Folge von Problemen gelenkt• ... , ,.zwangsläufig die erregende Erfahrung selbständigen Entdeckens« machen (S.147). Dies soll dadurch bewerkstelligt werden, daß den Kindern ein bestimmter physikalischer Effekt vorgefühn wird und die Schüler hypothetische Fragen über dessen Zustandekommen stellen dürfen, die der Lehrer aufgrund seines Vorwissens mit •ia« oder »nein« beantwonet, bis das Kind auf diesem Wege schließlich herausbekommen hat, warum etwa ein ,.bimetallischer Streifen«, von der einen Seite erhitzt, sich konkav, und von der anderen Seite erhitzt, konvex verbiegt und - in Wasser getaucht - wieder gerade wird (dies quasi eine Aban des »Sokratischen Dialogs«, in welchem der Vorauswissende nicht die Rolle des Fragenden, sondern des Antwonenden übernimmt, um den Unwissenden auf ein prädeterminienes Ergebnis hinzulenken). Demgegenüber analysien Neber (1974) das Frageverhalten von Grundschülern in

nicht-definierten Situationen (Tafeln mit Elementen und Verknüpfungen von geringem In­ formationsgehalt), die auf unterschiedliche Weise strukturien werden können, also kein •abgeschlossenes Problem• beinhalten. Der Versuchsleiter gibt den Schülern die Möglich­ keit, mittels vorgegebener Frageklassen selbsttätig Wissen über diese Situationen anzufor­ dern, womit die in den Fragen geäußenen jeweiligen Hypothesen von ihm bestätigt oder verworfen werden, womit jeder Schüler auf seine Weise Strukturmerkmale der Situation für sich aufschließen kann. Mit diesem Verfahren gelangen Neber tatsächlich weitergehen­ de Einblicke in die spontanen kognitiven Strukturierungsaktivitäten der Schüler, und er kam von da aus zu einer Kritik an globalen Intelligenz- bzw. Fähigkeitskonzepten, in denen die wirklichen Prozeßvariablen des selbstgesteuerten Lernens eher verdeckt würden. Dennoch unterscheidet sich diese (wie mir scheint, sehr aufschlußreiche) experimentelle Studie insoweit nicht grundsätzlich von den sonstigen Untersuchungen zum Ent­ deckungslernen, als auch hier die gestellten Probleme nicht die der Schüler sind und die Resultate der Strukturierungsaktivitäten zwar nicht in ihrem genauen Resultat, aber (über die vorgegebenen Tafeln) hinsichtlich der A rt der dabei zu erreichenden Ergebnisse vom Lehrer/Experimentator festgelegt sind.

Auch derartige pädagogisch-psychologische Untersuchungen zum fragen­ den Lernen sind (abgesehen von der geschilderten allgemeinen Problematik

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des Entdeckungslernens) im übrigen - wie die erwähnten reformpädagogi­ schen Konzepte zum Fragen im Unterricht - nicht auf Unterrichtssituationen im Sinne der institutionellen Schuldisziplin beziehbar: ..Versuchspersonen. sind hier zwar »Schüler«, die Lernsituationen aber vom Experimentator ge­ mäß seiner jeweiligen wissenschaftlichen Fragestellung geschaffene Versuchs­ anordnungen: Dies versteht sich daraus, daß die hier provozierten Schüler­ fragen, selbst in ihrer Beschränktheit durch das Rahmenkonzept des Ent­ deckungslernens, mit der Schuldisziplinären Unterrichtsorganisation unver­ einbar - und lediglich in von dieser gewährten pädagogischen Freiräumen möglich wären. Im ganzen gesehen wird in den beiden bisher diskutierten Ansätzen auf jeweils verschiedene Weise der Versuch gemacht, die schulorganisatorische Trennung zwischen ,.Lernen« und ,.fragen« aufzuheben, indem das Fragen für das Lernen nutzbar gemacht wird: Im ersten Fall dadurch, daß der Lehrer durch seine Fragen selbständige Einsichtsprozesse beim Schüler initiieren will, im zweiten Fall dadurch, daß die Schüler durch Fragen vom Lehrer für ihren Lernprozeß relevantes Wissen anfordern können. Dabei werden das Vorauswissen des Lehrers und seine darin gegründete Bewertungsmacht aber nicht in Frage gestellt, womit die den Schülern scheinbar eingeräumte Mög­ lichkeit, ihre eigenen Probleme lernend zu bewältigen, letztlich wieder zu­ rückgenommen ist. - In dieser Hinsicht radikaler sind Ansätze, in denen die schultypische Frage-Antwort-Bewertungssequenz nicht nur nach innen aus­ gestaltet, sondern grundsätzlich problematisiert wird, so Dillons (aufgrund der Analyse von Unterrichtsprotokollen aus Versuchsklassen erarbeitetes} Konzept der Unterrichtsdiskussion mit der Einführung von Alternativen zur Frage/ Antwort als interpersonalem Kommunikationsmittel: Während nach Dillon (1990) im herkömmlichen Unterricht (den er •recitationc nennt) die •richtigen« Antworten prädeterminiert und vom Lehrer gewußt sind, wird in der ..discussion« die jeweils angernesse Antwort gemeinsam gefunden: ,.After a student answers in recitation, we always hear ,right/wrong' in so many words, and always from the teacher. In discussion we hear ,agree/ disagree', and we hear it from a student and/ or the teacher«. In recitation there is one and the same predetermined right answer for all students; in discussion there could be a different right answer for each student and even one right answer that all students come up with, but not a predetermined right answer« (5.13). "···

In der •recitation dass« ist gemäß diesem Konzept die Lehrerfrage zur Abpriifung prä· determinierten Wissens unerläßlich. Zur Förderung des gemeinsamen Klärungsprozesses in der ,.discussion class« haben sich dagegen nach Dillon andere Äußerungsweisen als für den Diskussionsfortschritt unter Beteiligung möglichst vieler fruchtbarer erwiesen, so etwa das »Statement« (in verschiedenen Ausprägungsformen), auf das normalerweise in längeren und komplexeren Beiträgen eingegangen werde als bei der Beantwortung einer

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Fr.lge. (In die gleiche Richtung geht der Vorschlag von Bodenheimer 1984, bei thera�euti­ schen Gesprächen das Fragen, mit welchem der Therapeut aus einer Position der Uber­ legenheit sich selbst bedeckt hält und den Befragten tendenziell in die Enge treibt und bloßstellt, durch das .Sagen« zu ersetzen, mit dem man eigene Positionen einbringt, sich angreifbar macht und dem Partner überläßt, ob und in welcher Weise er dazu Stellung nehmen will.) Andere Alternativen zur Frage-Antwort seien, so Dillon, Kommentare, Metabemerkungen (etwa .dies ist eine gute Frage«), aber auch nach einem Gesprächs­ beitrag zustimmend frrundlich zu schweigen: in etwa drei Sekunden folge daraufhin er­ fahrungsgemäß ein weiterer Beitrag (5.197). Zusammenfasse nd empfiehlt Dillon einem Lehrer, der in seiner Klasse eine gute Diskussion unter Beteiligung möglichst vieler Schüler initiieren will: use very few questions together with multiple alternatives to questioning« (5.236). '" · · ·

In Dillons Diskussionskonzept kann - da hier die Frage-Antwort-Bewer­ tungssequenz aufgehoben ist - die diskutierende Gruppe (selbst wenn es sich dabei um eine zu Untersuchungszwecken dafür präparierte Schulklasse handelt) nur als Möglichkeit innerhalb pädagogisch ,.relativ autonomer« Freiräume gedacht werden, steht aber funktional außerhalb der diese domi­ nierenden Schuldisziplin: Die von Mehan herausgehobene dreigliedrige Sequenz ,.Initiation --+ Reply --+ Evaluation« (deren Spezifizierung die Frage­ Antwort-Bewertungssequenz darstellt) beruht nämlich (wie wir früher zeigen wollten) keineswegs auf einer bloß gewohnheitsmäßigen Überein­ kunft, die man mithin im Rahmen der Schuldisziplin durch eine andere Übereinkunft (etwa die lnitiierung von Diskussionsklassen durch den päd­ agogisch aufgeklärten Lehrer) ersetzen könnte, sondern konstituiert die Re­ produktion der disziplinären Schulorganisation auf der Ebene interpersona­ ler Beziehungen in der Klasse. Ihre Änderung wäre demgemäß gleichbedeu­ tend mit einer Änderung der Funktion der Schulinstitution (unter Infrage­ stellung ihres früher benannten Weltbildes bekannter Tatsachen und gelöster Probleme) in gesamtgesellschaftlicher Größenordnung. Wenn man dies über­ sieht, abstrahiert man von den aufgewiesenen Vermittlungsebenen: Schul­ disziplinäre Bedeutungskonstellation, deren interpersonale Konkretion in der Klasse und darauf als Prämissen bezogene Handlungsbegründungen der Betei­ ligten. Was übrig bleibt, ist die früher diskutierte Verkürzung der sozialen Verhältnisse in der Schulklasse auf aktuelle Gruppenprozesse im Sinne des traditionellen sozialpsychologischen Ansatzes - womit einem auch auf die­ sem Wege der Forschungsgegenstand, die Schuldisziplin in ihrer historisch bestimmten gesamtgesellschaftlichen Vermitteltheit, verlorengegangen wäre. So hat sich also bei unserer Erörterung der angebotenen konzeptuellen Alternativen zur schuladministrativen Monopolisierung des Fragens auf vor­ auswissende Lehrerfragen bekräftigt: Perspektiven der Aufhebung der darin

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liegenden Trennung von Lernen und Fragen als Moment der Normalisierung schulischen Lernens auf defensives Lernen hin können nicht ohne die Per­ spektive einer Änderung der (dabei als Handlungsprämissen fungierenden) Schuldisziplinären Anordnungen sinnvoll diskutiert werden (was wir später, im letzten Teilkapitel, aufgreifen müssen).

Schuldisziplinäre Ignoranz gegenüber den immanenten Verlaufsformen expansiv-weltaufschließenden Lernens: Verwahrlosung schulischer Lernkultur Nachdem wir das schulische Lernen vom Standpunkt des Lernsubjekts unter verschiedenen Aspekten als tendentielle Normalisierung auf defensives Lernen hin diskutiert haben, soll dies nun in einem letzten Schritt der Reaktualisie­ rung unserer (in Kapitel 3 ausgearbeiteten) lerntheoretischen Grundbegriff­ lichkeit auf eine bestimmte Weise von der anderen Seite, nämlich vom Kon­ zept des expansiven Lernens her, analysiert werden. Ich will aufzuweisen ver­ suchen, daß die Schülerinnen/Schüler, wann immer sie sich, entgegen dem offiziellen Normalisierungsdruck, für ein inhaltliches Problem engagieren und dies in expansiver Weise als subjektive Lernproblematik übernehmen (wollen), sich dem weitgehenden schuloffiziellen Unverständnis hinsichtlich der zur Überwindung dieser Problematik subjektiv notwendigen mentalen Aktivitäten/Befindlichkeiten und aufzuschließenden Mittel gegenübersehen, wobei auch die Lehrer in ihren pädagogischen Intentionen von diesem Unver­ ständnis betroffen sind, es aber gleichzeitig als Schulfunktionäre gegenüber den Schülerinnen/Schülern zur Geltung bringen müssen: Da die Schuldiszi­ plin (wie dargestellt) den Schülerinnen/Schülern ein eigenes genuines Lern­ interesse nicht zugesteht (also deren Lernen qua Lehrlernkurzschluß nur als abhängige Größe des Lebrens zu sehen vermag), kann sie auch die aus derart expansiven Lernaktivitäten sich ergebenden Haltungen, Ablaufsformen, Stu­ fen, »inneren« Selbstverständigungsprozesse lernender Gegenstandsannäherung nicht zur Kenntnis nehmen. So muß der offiziellen Schuldisziplin der Umstand verborgen bleiben, daß sie durch die Art der Unterrichtsorganisation samt den darin einbeschlossenen interpersonalen Klassenraurn-Anordnungen etwaige eigene sachbezogene Lernbemühungen der Schülerinnen/Schüler sowie die Unterstützung dieser Bemühungen durch die Lehrer permanent behindert und stört. Die Schule als Lernstätte wäre auch unter diesem Aspekt mindestens ge­ nausogut als Stätte schulischer Lernbehinderung zu charakterisieren. Anders: In der offiziellen Schule wird die Erfahrungswelt des Lernens ignoriert und kann deswegen auch der Lernende als Lernender nicht respektiert werden.

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Nehmen wir an, ein vom Lehrer im Unterricht dargestelltes Problem hat mich (als Schülerin/Schüler) so nachhaltig betroffen und interessiert, daß ich es als meine Lernproblematik übernommen habe: Ich werde also in der darge­ stellten spezifischen Lernhaltung herauszufinden suchen, wo dabei meine Schwierigkeiten liegen {Herausarbeitung der Lerndiskrepanz und der rele­ vanten Dimensionen der Gegenstandsannäherung), zu reaktualisieren, was ich darüber schon weiß und mir überlegen, in welchen allgemeineren Zusam­ menhang das Problem gehört {Aufdeckung tieferer Strukturebenen des Lern­ gegenstands) o.ä., dies alles in Erwägung bestimmter und Verwerfung anderer Möglichkeiten hin und her überlegend {inneres Sprechen, Gewinnung von Schlüsselfragen an mich selbst), um so die spannende Problematik wenigstens so weit für mich aufzuschließen, daß sie mir nicht wieder wegrutscht und ich mich später weiter darum kümmern kann etc. Dies heißt aber, daß ich mich damit schrittweise aus dem schuloffiziell vorgesehenen Unterrichtsarrange­ ment hinausbewege und so Störungen und/oder Sanktionen von der Schul-/ Lehrerseite provoziere. Auf oberflächlichster Ebene gerate ich hier schon mit dem zeitdisziplinären 45-Minuten.:fakt der Schulstunde in Widerspruch: Es wird vielleicht gleich zur Pause klingeln, dann wird der Unterricht schlagartig abgebrochen (quasi der Ziegelstein fallen gelassen), Unruhe kommt auf, und meine initialen Klärungsbemühungen sind, bevor ich sie bewahren konnte, zerstört; falls ich in der Pause noch etwas auf meinem Platz bleiben und nachdenken {mir viel­ leicht ein paar Notizen machen) will, werde ich vom aufsichtsführenden Lehrer pflichtgemäß auf den Schulhof geschickt - und in der nächsten Stunde ist etwas total anderes dran. Viel gravierender ist es aber, daß sich im Zuge der Verfolgung meiner Lern­ problematik, da ich ja nun innerlich damit zugange bin, unausweichlich meine Zuwendung zum weiterlaufenden Unterricht reduzieren muß. So kann ich die früher dargestellte (neben der körperlichen Anwesenheit) Zen­ trale offizielle Voraussetzung für mein Lernen im Schulsinne, meine mentale Anwesenheit im Unterricht, gerade weil ich tatsächlich etwas zu lernen ange­ fangen habe, nicht mehr erfüllen: Ich bin »unaufmerksam«, und der Lehrer hat, indem er für ein bestimmtes Problem mein Interesse wecken konnte, diese Unaufmerksamkeit selbst provoziert. Dies schließt ein, daß ich - wenn der Lehrer mich im Ablauf der »turn allocation« aufruft - die Antwort schul­ dig bleiben muß: Ich habe (wie der Lehrer aus seiner Sicht konstatieren muß), »nicht aufgepaßt«, vielleicht sogar - was der Lehrer bemerkt hat {und was für ihn der Grund war, mich >>heranzunehmen«) - statt seinem Unter­ richt zu folgen, einen Moment nachdenklich aus dem Fenster geschaut: Also

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Aufichlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

werde ich vom Lehrer gerügt und kassiere eine entsprechende Eintragung i n sein Notizbuch (im Wiederholungsfalle ins Klassenbuch). Wenn ich dem Lehrer (was mir natürlich nicht einfällt) daraufhin wahrheitsgemäß antwor­ ten würde »tut mir leid, aber ich war noch mit dem beschäftigt, was Sie vor­ hin gesagt haben, soll ich Ihnen statt dessen mal erzählen, was für ein Pro­ blem ich damit habe?«, so wird dies von der Klasse u.U. als unbotmäßiger »Witz« mit Johlen begrüßt, vom Lehrer aber im Rahmen des regulären Unterrichts als ,.freche Antwort«, »Unverschämtheit«, o.ä. neuerlich und schärfer gerügt und notiert werden müssen: Was außerhalb der Schule viel­ leicht der Anfang eines kooperativen Gesprächs, aus dem beide Gesprächs­ partner etwas lernen, hätte werden können, ist eben in der Schulklasse - da objektiv mit der Abhaltung des vorgeschriebenen Unterrichts nicht verein­ bar - tatsächlich »unmöglich«. Sobald wir den Aspekt hinzunehmen, daß (wie dargestellt) auf die Er­ weiterung des Gegenstandsaufschlusses gerichtete expansive Lernaktivitäten sich nicht auf die mentale Modalität beschränken lassen, sondern die Einbe­ ziehung der kommunikativen Modalität (vgl. S.301ff) erfordern, lassen sich für die benannten expansiven Lernbemühungen im Unterricht weitere Komplika­ tionen vorhersehen. Falls ich etwa an einer bestimmten Stelle festsitze, aber vermuten kann, daß ein anderer darüber etwas weiß und mir weiterhelfen würde, so ist hier aus der Sachlogik des Lernprozesses heraus eine verbale Kon­ taktaufnahme konstituierender Bestandteil weiterer Gegenstandsannäherung. Wenn ich (als Schülerin/Schüler) aber über diesen Punkt (so leise wie mög­ lich) den Schulkollegen neben mir in ein Gespräch zu ziehen versuche, so »schwätze ich mit meinem Nachbarn«: dies für den Lehrer ein neuerliches, u.U. sogar im Zeugnis zu vermerkendes Zeichen meiner Unaufmerksamkeit. Also eine entsprechende wissensuchende Frage an den Lehrer stellen? Selbst wenn ich mich dazu ordnungsgemäß melden und warten würde, bis ich aufge­ rufen werde, kann der Lehrer normalerweise eine solche Frage nicht zulassen und beantworten - dies auch dann nicht, wenn er daraus gemerkt hätte, daß ich was kapiert habe, und er mir eigentlich gerne weiterhelfen würde: Wenn er sich in dieser Weise auf die expansiven Lerninteressen seiner Schülerinnen/ Schüler einließe (was dem einen recht ist, ist dem anderen billig), verlöre er die Klasse unweigerlich aus dem Griff, so daß die schuldisziplinär vorgesehe­ nen (fiktiven) Lehrlernprozesse und Bewertungen nicht mehr möglich wären. Wenn wir nun (neben der mentalen und der kommunikativen) auch die dritte, objektivierende Modalität lernenden Weltzugangs (vgl. S.301ff) in unsere Überlegungen einbeziehen, so ergeben sich noch weitergehende Einblicke in die Formen schuladministrativer Behinderung des expansiven, entwickelnd-

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sachinteressierten Lernens der Schülerinnen/Schüler: Aufgrund der zentralen schuldisziplinären Strategie der Vereinzelung der Schülerionen/Schüler als Garantie »Vergleichbarer« und »einheitlicher« Bewertung ist in allen bewer­ tungsrelevanten Konstellationen nicht nur der Kontakt zwischen diesen offi­ ziell unterbunden, sondern sind auch die im Unterricht und bei Prüfungen erlaubten Hilfsmittel weitgehend reduziert und bestenfalls in minimalem Ausmaß in für alle uniformer Weise zugelassen (,jeder einen Duden' ). In diesem Zusammenhang erinnern wir an unsere früheren ausführlichen Dar­ legungen, mit denen wir (in Kritik an der traditionellen Auffassung von »Ge­ dächtnis« als bloß individuellem Besitz) aufweisen wollten, daß man nur in dem Maße tiefes und nachhaltiges Wissen über einen Lerngegenstand ge­ winnen kann, wie man im Lernprozeß übergreifende Verweisungszusammen­ hänge mentalen, kommunikativen und objektivierenden Inhalts- und Quellenwissens herzustellen bzw. aufzuschließen vermag. Dazu gehören nicht nur der Aufbau/ die Nutzbarmachung spezifischer Kommunikations­ möglichkeiten mit den einschlägig Kundigen, sondern auch die Schaffung einer durchschaubaren und verfügbaren Organisation der zur lernenden Weltaufschließung erforderten gegenständlichen Mittel und Quellen. Auf diesem Hintergrund tritt mit aller Deutlichkeit hervor, auf wie rigorose und systematische Weise die Schülerionen/Schüler im schuldisziplinär formierten Unterricht von dem Aufbau und der Nutzung eines derartigen modalitäts­ übergreifenden Inhalts- und Quellenwissens abgeschnitten sind. Sogar mit dem benannten Zur-Verfügung-Stellen von für alle gleichartigen Hilfsmitteln sind die Erfordernisse lernenden Gegenstandsaufschlusses quasi auf den Kopf gestellt. Dies gilt auch für alle vom Lehrer eingebrachten Unterrichtsmedien, Tafeln, Projektionen oder gar multimedialen Anordnungen. Zu expansiven Lernaktivitäten gehört nämlich, daß ich im Zuge des Lernfortschritts mir selbst eine dem Inhalt der Lernproblematik gemäße Struktur von Informa­ tionsmöglichkeiten und Quellen aufbaue, die im weiteren eine sinnvolle Nutzbarmachung des jeweils bereits Gelernten ermöglicht. Indem hier über die zu verwendenden Mittel, Quellen und Medien normalerweise der Lehrer vorentscheidet, wird den Schülerionen/Schülern ein weiteres Mal bekundet, daß dieser das eigentliche Subjekt ihrer Lernprozesse ist und daß ihre eigenen l.ernproblematiken und die von da aus für sie jeweils notwendige individuelle Organisation ihrer Mittell Quellen hier nicht interessieren. Im ganzen be­ deutet dies, daß die Schule, um ihrer offiziellen Funktion gemäß vergleich­ bare und einheitliche Leistungsbewertungen zu ermöglichen, aufgrund der dazu erforderlichen Vorkehrungen (mindestens) in Kauf nimmt, daß die Schülerionen/Schüler beim lernenden Aufbau eines sinnvollen und verfüg­ baren Weltbezuges (als Qualität ihrer »personalen Situiertheit«) zentral be­ hindert werden.

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Darin tritt wiederum die schon öfter benannte Ä hnlichkeit zwischen den traditionellen experimentalpsychologischen und den Schuldisziplinären Anordnungen hervor: Die Indi­ viduen werden hier gleichermaßen, um sie zu Elementen von Verteilungen zu machen, (zur Kontrolle von Störfaktoren) von ihren individuellen &ziehungen und Mitteln isoliert. Die von außen eingeführte Bedingung, deren Wirkung dadurch kontrollierbar werden soll, ist in einem Falle das experimentelle Treatment (die unabhängige Variable), im anderen Falle der Unterricht; der Output ist in einem Falle die statistische Verteilung der Daten, im anderen Falle die Verteilung der Noten in der Klasse. Das (fiktive) Ziel ist in beiden Fällen die Vorhersagbarkeit/Planbarkeit des Verhaltens der vereinzelten, beziehungs- und mittellos gemachten bzw. gedachten Individuen (als dergestalt abhängigen Größen).

Art und Funktion der schuldisziplinären Störung der subjektiven Voraus­ setzungen und Implikationen expansiver Lernprozesse der Schülerinnen/ Schüler werden in zugespitzter Weise deutlich, wenn wir einerseits die von uns früher ausführlich diskutierte essentielle Relevanz affinitiven Lernens für die Gewinnung lernenden Weltaufschlusses in Erinnerung rufen und ande­ rerseits verdeutlichen, wie man dies durch die Art der schulischen Unter­ richtsorganisation radikal ignoriert. - Die funktionale Notwendigkeit affini­ tiver Lernphasen ergibt sich im Grunde schon aus unserem Verständnis des Lernens als Versuch der Überwindung subjektiver Lernproblematiken: Sofern in entsprechend restriktiven Situationen der thematische Inhaltsbezug des Lernens zurückgedrängt ist und die lediglich operative Realisierung fremd­ gesetzter Ziele dominant wird, kann (wie dargestellt) der Schein entstehen, als ob man menschliche Lernprozesse (etwa mit den Mitteln der Tätigkeits· theorie und Handlungsregulationstheorie) als eindimensional intendierte Zielantizipation und -annäherung im »Durcharbeiten eines Lernplans« (Dulisch) o.ä. modellieren kann. Bei Akzentuierung des thematischen Lern· aspekts wird hingegen die Verkürztheit und Verkehrtheit dieser Vorstellung erkennbar. Da hier die versuchte Bewältigung der jeweiligen Lernproblema­ tik mit der Explikation der dafür relevanten Dimensionen des Lerngegen· stands zusammenfällt, muß das, was dann sekundär zum operativen Lernziel gemacht werden kann, (wie dargestellt) zuallererst im Lernprozeß selbst über die Analyse emotionaler Komplexqualitäten allmählich aus dem Gegenstand herausgeholt werden. Thematisch dominiertes expansives Lernen ist dem· nach - als Herausarbeitung der problematischen Gegenstandsdimensionen ­ immer auch ein Prozeß der Vermeidung von Einseitigkeiten, Fixierungen, Verkürzungen, Irrwegen, Sackgassen beim Versuch der Gegenstandsannähe­ rung. Dies wiederum kann nicht durch eine angespanntere operative Lern· planung und konsequentere Zielverfolgung o.ä. gelingen - damit geriete man notwendig immer mehr in die benannten Einseitigkeiten, Fixierungen etc. hinein. Vielmehr ist dazu (schon beim initialen Versuch einer Aufschlüsse­ Jung meiner Lernproblematik, und dann immer wieder, wenn ich mich mit

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meinen Lernanstrengungen verrannt habe, insbesondere aber bei qualitativen Lernsprüngen als Gewinnung eines neuen Lernprinzips) eine quasi gegen­ sinnige Lernbewegung erfordert. Dies ist eben jene (vorübergehende) De­ fixierung, Distanz- und Ü berblickgewinnung, Zurücknahme, Besinnung, die wir {im Anschluß an Galliker) als affinitives Lernen bezeichnet haben: Die Zulassung von Verweisungsreihen {Verwandtschaftsbeziehungen, Ähnlich­ keitsabstufungen, Vergangenheitsbezügen, pragmatischen Erst-Dann-Bezie­ hungen o.ä.), aus denen die innere Ordnung der modalitätsübergreifenden Bedeutungsverweisungen, in die der Lerngegenstand einbezogen ist, hervor­ geht - so daß ich (auch in rückbezogener Kritik) meine weiteren, wiederum bewußt gesteuerten »definitiven« Lernaktivitäten in einem umfassenderen Zusammenhang aufgreifen kann. Das damit gekennzeichnete Abwechseln affinitiver und definitiver Lernphasen ist (wie dargestellt) keineswegs ein arbiträres Merkmal, sondern konstituierendes Moment der Lernhaltung expansiven Gegenstandsaufschlusses. Zur Diskussion der Frage, wieweit solche affinitiven Lernphasen durch die Schuldisziplin behindert werden, könnte man zunächst darauf verweisen, daß den Schülerionen/Schülern hier ja generell die Verfügung über Lern­ inhalte entzogen sei, da diese Inhalte über die Lehrpläne vom Lehrer im Unterricht vorgegeben seien. Ihnen bliebe so von vornherein nur die Reali­ sierung fremdgesetzter »Lernziele« in dominant operativem, konsequent­ zielantizipativem Lernen: affinitive Lernphasen im Kontext thematisch dominierten Lernens seien deswegen hier weder möglich noch nötig. Nun haben wir zwar früher mehrfach aufzeigen können, daß vom Standpunkt der Schuldisziplin {und ihrer Wissenschaft) tatsächlich der thematische Aspekt des Lernens in verschiedenen Kontexten verleugnet und so {im Einklang mit dem Lehrlernkurzschluß) schulisches Lernen mit operativ-zielbezogenem Lernen gleichgesetzt ist. Dabei wird gerade in den geschilderten reforme­ rischen Konzepten zum entdeckenden Lernen o.ä. die Abwendung vom Inhaltsbezug des Lernens und Akzentuierung des Erwerbs von bloß opera­ tiven Problemlösefähigkeiten paradoxerweise noch als besonderer Fort­ schritt in Richtung auf die Weckung der Neu- und Wißbegierde der Kinder gefeiert (vgl. S.423). Jedoch darf man {wie dargelegt) keineswegs daraus schließen, daß vom Standpunkt des entöffentlichten Lernsubjekts expansiv­ inhaltsbezogenes Lernen in der Schule nicht dennoch möglich sei: Vielmehr wird sich dieses {zumal vom Lehrer im Rahmen des von ihm übernommenen pädagogischen Auftrags dazu mannigfache Anregungen ausgehen werden) - da aus den Verfügungs-Lebensinteressen der Schülerinnen/Schüler begrün­ det - als eigentliches Lernen gegen seine schuloffizielle Wegleugnung immer wieder durchsetzen, was zu den geschilderten vielschichtigen Widersprüchen

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führen muß. Somit gehört auch die Ermöglichung affinitiver Lernphasen zu den subversiven Lerninteressen der Schülerinnen/Schüler wie der Lehrer, und die Schulseite muß dem im Kontext ihrer machtökonomischen Strate· gien zu begegnen suchen. Wenn man unter diesem Gesichtspunkt die verschiedenen Dimensionen schuldisziplinärer Anordnungen und Strategeme überblickt, so zeigt sich, daß den dargestellten, i.w.S. Zeitdisziplinären Konstellationen und Vorschrif­ ten (über ihre generelle Funktion der Normalisierung auf defensives Lernen bzw. Behinderung expansiven Lernens hinaus) gerade für die Eindämmung und Zurückdrängong affinitiver Lernphasen noch eine besondere Funktio­ nalität zukommt - dies unter dem Aspekt, daß hier die Ü berwachung und Kontrolle nicht nur der äußerlich sichtbaren Aktivitäten, sondern auch der »Gedanken« der Schülerinnen/Schüler in besonders effektiver Weise mög· lich scheint: Schon durch die elementare Zeiteinheit »Schulstunde«, die strengen Zeitvorgaben für Klassenarbeiten, aber auch die in der »turn allo­ cation« enthaltene zeitliche Gliederung soll jede Schülerin und jeder Schüler auf die Ausnutzung der zur Verfügung stehenden Zeit, damit ihre/ seine unablässige mentale Präsenz festgelegt werden: Wenn sie/ er auf irgendeine Weise »Zeit vertut«, zeitliche Rahmenbestimmungen überschreitet, gesetzte Zeitpunkte verpaßt, so hat dies aufgrund der Schuldisziplinären Organisa­ tion unmittelbare Auswirkungen auf ihre/seine bewertbaren Schulleistun­ gen mit den durch deren Abwertung gesetzten bedrohlichen Konsequenzen. So werden die Schnelligkeit des Auffassens und der Aufgabenbewältigung, die Kürze der Reaktionszeit bei der Anforderungserfüllung u.ä. schuldiszi­ plinär zu einem inhaltlich nicht gedeckten, abstrakten Wert erhoben, der das Weiterkommen oder Zurückbleiben der Schülerinnen/Schüler unmittelbar beeinflußt. Mit der Lockerung oder dem Anziehen der Zeitschraube (etwa in Klassenarbeiten) können, wie dargelegt, demgemäß die schulischen Selek­ tionsbedingungen beliebig verschärft oder ermäßigt werden, und die Aus­ grenzung von Schülerinnen/Schülern aus dem normalen Klassenverband etwa in Förderklassen oder Sonderschulen begründet sich häufig wesentlich in der »Langsamkeit« der davon Betroffenen (wobei das Kriterium der Zeit­ begrenzung typischerweise in den psychologischen Tests, mit denen ggf. die schulischen Selektions- bzw. Ausgrenzungsmaßnahmen zusätzlich unter· mauert werden, reproduziert ist). All dies dient keineswegs den Lerninteressen der Schülerinnen/Schüler, sondern direkt den organisatorischen Interessen der Schuldisziplin und im weiteren der Zurichtung der Schüler-/Schülerinnen auf ihre Be- bzw. Ver­ wertbarkeit.

»Ent-deckung« der Schulwirklichkeit vom St4ndpunkt des Lernsubjekts

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Außer in der Unterwerfung der Schülerinnen/Schüler unter ein gesetztes Zeitraster erscheint die schulische Zeitdisziplin auch als (versuchte) Synchro­ nisierung der Schüler- mit den Lehreraktivitäten im Unterricht: Die menta­ len Prozesse der Schülerinnen/Schüler sollen sich möglichst vollkommen den entsprechenden Intentionen des Lehrers anschmiegen. So soll der »Schü­ ler«, indem er in pausenloser Aufmerksamkeit dem Unterricht folgt, stets auf dem Sprung sein, jeweils die Fragen zu beantworten, die der Lehrer im näch­ sten Moment stellen wird, an das zu denken, was der Lehrer gerade denkt, also eigene Impulse, Gedanken, Befindlichkeiten in ihrer immanenten Ver­ laufsform unterdrücken - besser: erst gar nicht haben. - Diese versuchte men­ tale Gleichschaltung dokumentiert sich auch in bestimmten unterrichtlichen Formen der Beförderung des Lehrlernens, wie etwa der (auch aus dem Ber­ liner »Rahmenplan-Werk« ersichtlichen) Neigung zur Gleichsetzung des Lehrlernens im Unterricht mit dem ,. Oben« in verschiedenen Ausprägungen und Erscheinungsformen: Dabei werden die im Ü ben vollzogenen Wieder­ holungen (gemäß alltäglichen wie traditionell-psychologischen Auffassun­ gen, s.u., S.249) - indem aus der Anzahl der Wiederholungen der Lernfort­ schritt direkt ablesbar scheint - als unmittelbares Vehikel des Lernens aufge­ faßt. Damit scheinen die Lernaktivitäten der Schülerinnen/Schüler für den Lehrer offenzuliegen: Er könnte demnach (im Prinzip) von Wiederholung zu Wiederholung verfolgen, wie diese •lernen«, und Abweichungen von der linearen Beziehung zwischen Wiederholungszahl und Lernfortschritt der Unaufmerksamkeit der Schülerinnen I Schüler attribuieren. Mit den zeitdisziplinären Rastern und Synchronisationen werden die Schülerinnen/Schüler beim »Folgen« des Unterrichts quasi von diesem verfolgt: Ihnen soll keine Lücke, keine Luft gelassen werden, um an etwas anderes zu denken, abzuschweifen, sich zu entlasten, aus dem Felde zu gehen, sich dem Einfluß des Unterrichts körperlich und mental auch nur einen Moment zu entziehen. Dies wiederum wird bei den Schülerinnen/Schülern (je nach Situation in unterschiedlichem Ausmaß) jene bekannten Ausweich­ und Entlastungsbewegungen hervorrufen, durch welche sie sich mit mannig­ fachen (individuellen und kollektiven) Gegenstrategien und -taktiken der Zumutung des pausenlosen Ü berwacht- und Eingekeiltseins durch den Unterricht direkt, oder wenigstens symbolisch, immer wieder zu entziehen trac hten und die ihnen dann vom Lehrer als Schulfunktionär (in Wegleug­ nung des Umstands, daß er diese mittels Unterricht laufend selbst hervorruft) als individuelle Unbotmäßigkeiten bis Ordnungsverstöße attribuiert werden. All dies heißt aber, daß auch etwaige affinitive Lernphasen im Kontext sachinteressiert-expansiver Lernaktivitäten - da sie ja ebenfalls eine (wenn

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hier auch lernbezogene und vorübergehende) Entlastung von zielbezogen­ operativ durchorganisiertem Lernen, ein produktives Abschweifen, Sich­ seinen-Gedanken-Überlassen bedeuten - von der offiziellen Schulseite glei­ chermaßen zeitdisziplinär unterdrückt, in ihren Äußerungsformen den ge­ schilderten subversiven Ausweichbewegungen der Schüler zugeschlagen und entsprechend sanktioniert werden müssen. Genauer: Abstrakte Entlastungs­ bewegungen und affinitive Lernphasen (in verschiedenen Mischungen und Übergängen) führen, da ihre Existenz gleichermaßen schuloffiziell nicht zu­ gestanden ist, vom Schulstandpunkt zu den gleichen »Unarten« bei den Schülerinnen/Schülern: Unaufmerksamkeit, Träumen, Herumbummeln, Den-Platz-Verlassen, Schwätzen, Unerreichbarkeit/Verstocktheit etc., und alle institutionellen Anordnungen und Maßnahmen der Schuldisziplin wirken unbarmherzig darauf hin, die Schülerionen/Schüler wieder zur Ord­ nung, auf Vordermann zu bringen, mit dem Lehrer zugewandtem, »aufmerk­ samem« Gesicht auf ihrem Platz festzunageln und ihnen damit auch den letzten Rest eigenen Nachdenkens und Nachsinnens auszutreiben. Es ist in den Denkformen der Schuldisziplin offensichtlich radikal unvorstellbar, daß Schülerinnen/Schüler, die aussteigen, sich zurückziehen, vorübergehend un­ zugänglich sind, »träumen«, den Raum verlassen, damit nicht notwendiger· weise den Unterricht stören und den Lehrer provozieren, sondern vielleicht nur mal in Ruhe gelassen werden wollen, um ein paar Dinge in ihrem Kopf klarzukriegen. (Wenn die offizielle Schulseite dies begreifen und institutio­ nell berücksichtigen, also den Schülerionen/Schülern die Luft zum Leben und Lernen lassen könnte, würden mit den Behinderungen affinitiven Lernens gleichzeitig die Bedingungen für das »abstrakte« Aussteigen jener Schülerinnen/ Schüler, die gerade nicht unprogrammgemäß von einer Lern­ problematik gefesselt sind, entfallen.) Von da aus verdeutlicht sich in zugespitzter Weise das aus der Entzweiung der Schule in einen öffentlichen und einen entöffentlichten Bereich erwach­ sende Grunddilemma der Schuldisziplin: daß nämlich - durch die schuloffi­ zielle Lehrlernplanung und flankierenden Strategien - auf der Seite der Schü­ lerionen/Schüler in immer wieder neuen Erscheinungsformen das Gegen­ teil erreicht wird: Widerständigkeit, Verweigerung, Täuschung etc. quasi als Rache (richtiger: als schulische Überlebensstrategien) derjenigen, deren sub­ jektive Existenz man vom Standpunkt der Schuldisziplin ignorieren und mißachten zu können meint (wiederum richtiger: aufgrund der gesellschaft­ lichen Schulfunktion geplanten Outputs ignorieren muß). Mit der Verfeine­ rung der schulischen Planung bis zur versuchten zeitdisziplinären Gleich­ schaltung mentaler Prozesse der Schülerionen/Schüler erreicht man dem­ gemäß keineswegs widerspruchsfreie »Folgsamkeit« im Unterricht, sondern spezifische körperliche und mentale Ausweichbewegungen, Aussteigen ,

»Ent-deckung• der Schulwirklichkeit vom Standpunkt des Lernsubjekts

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Sich-Totstellen, Sich-nach-innen-Zurückziehen, individuelle oder gemein­ same Manöver, um den Lehrer wenigstens vorübergehend von einem abzu­ lenken, aber auch dauernd bedrohte Versuche, ohne oder gegen die Schul­ disziplin Räume der Besinnung, der Distanz, des Ü berblicks zu gewinnen und sich so der disziplinären Vereinnahmung zu entziehen. Damit steht der Lehrer, je konsequenter er (pflichtgemäß) die Herrschaft über das Denken seiner Klasse anstrebt, in umso höherem Grade einer Vielfalt nicht »zuge­ lassener« subjektiver Impulse der Schülerinnen/Schüler gegenüber, die alle nur eins gemeinsam haben: sich zu entziehen, um sich zu behaupten, minde­ stens nicht total unterzugehen. Da der Lehrer (wie gesagt), um seinen Unter­ richt abhalten zu können, dies - post festurn und prophylaktisch - immer wieder zu durchkreuzen und die Schülerinnen/Schüler an die Kandare zu nehmen versuchen muß (mit neuerlichen, verfeinerten Widerstands- und Ausweichaktivitäten von Schülerseite im Gegenzug), resultiert daraus jene eingangs geschilderte halb verdeckte Unordnung, jene Mischung aus Streß, Überdruß, Mißtrauen, Druck, Bestechung, Feindseligkeit, Opportunismus, die den normalen Schulalltag grundiert (ich komme später noch in allgemei­ nerem Zusammenhang darauf zurück). So läßt sich am Kriterium der Ermöglichung affinitiver Lernphasen zuge­ spitzt herausstellen, was mir (als Schülerin/Schüler) unter den Bedingungen der planenden, überwachenden, normalisierenden Schuldisziplin zum Ler­ nen, wie es in meinem Interesse wäre, fehlt: Unbedrohtheit, Entlastetheit, Unbedrängtheit, Vertrauen und vor allem (was dies alles einschließt): Ruhe. »Das Wesen der Menschlichkeit entfaltet sich nur in der Ruhe«, sagt Pesta­ lozzi 1826 (1976, S.63). Die Hilfe des Lehrers, die Mittel und Einrichtungen der Schule etc. könnten mir nur dann potentiell etwas nützen, wenn vor al­ lem anderen diese Grundvoraussetzungen erfüllt wären, wenn ich also da­ durch nicht permanent genötigt, belagert, in die Defensive gedrängt wäre, al­ so aussteigen, vortäuschen, paktieren müßte, um zu überleben, sondern mich zum schulischen Angebot frei verhalten könnte. (Auch alle Erziehungs­ wissenschaft und Didaktik dieser Welt bleibt nichtig, wenn sie nicht auf dieser Voraussetzung aufbaut.) Vor diesem Hintergrund imponiert die wirk­ liche Schule, die doch Lernstätte zu sein beansprucht, als Ort mitmensch­ licher Verwahrlosung und darin Verwahrlosung der Lernkultur (vgl. dazu Zim mer 1987, S.376, und Rumpf 1987). Dabei ist (wie aus unseren früheren Darlegungen hervorgeht) die Änderung dieses Zustands nicht in das Belieben der Lehrer und Schüler gestellt: Man hat es dabei vielmehr mit der subjek­ tiven Seite eben jener Schuldisziplin zu tun, die mit der Reproduktion ihrer eigenen gesellschaftlichen Funktionalität (der »gerechten" Zuweisung un­ gleicher Lebenschancen) die Verwahrlosung ihrer Lernkultur notwendig mitreproduziert.

4.4 Lernen über die Schuldisziplin hinaus

Vorbemerkung Nach dieser Zuspitzung stehen wir innerhalb unseres übergreifenden Dar­ stellungsganges an der Schwelle, wo unsere Analyse schulischen Handeins unter der Dominanz der Schuldisziplin und der dadurch behinderten und zersetzten expansiven Lernmöglichkeiten der Schülerionen/Schüler wie deren pädagogischer Unterstützung durch den Lehrer in die Diskussion von institutionellen Lernmöglichkeiten jenseits dieser Behinderungen umschlagen muß: Wie sind (faHs es denn solche geben kann) diejenigen Bedingungs-/Be­ deutungskonsteHationen jenseits der Schuldisziplin (innerhalb oder außer­ halb der Schule) in ihrer historischen Bestimmtheit zu charakterisieren, die typische Begründungsmuster ermöglichen, durch welche expansives Lernen als gegenüber Lernbehinderungen dominante Lernweise sich durchzusetzen vermag? Um dieser Fragestellung nachgehen zu können, müssen wir unseren metho­ dologischen Ausgangspunkt ändern: Wir können die Analysen nicht mehr, wie bisher, am entöffentlichten Standpunkt der Schülerionen/Schüler als Lernsubjekten ansetzen, da die Entöffentlichung ja selbst als lmplikat der schuldisziplinären Output-Planung und des dadurch induzierten Lehrlern· kurzschlusses aufgewiesen wurde, deren Beschränkungen wir jetzt gerade durchdringen wollen. Zwar müssen wir von unserer subjektwissenschaft· Iichen Herangehensweise her auch zukünftig unsere Analysen vom verallge­ meinerten Subjektstandpunkt aus realisieren, dieser Standpunkt und die von da aus sich eröffnende Perspektive müssen aber als außerhalb der Schuldiszi· plin angesetzt werden, da wir nur so Zugang zu den über diese hinausgehen­ den Lernmöglichkeiten finden können. Als ersten Schritt auf diesem neuen Wege ist zunächst das Verhältnis zwischen schulischem und außerschuli· schem Lernen, wie es sich in gängigen bzw. offiziellen Sichtweisen darstellt, einer kritischen Prüfung zu unterziehen.

Lernen über die Schuldisziplin hinaus

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Sta tt »Schule« als privilegiert-universeller Lernstätte: Nebeneinander spezieller Lernsituationen mit unterschiedlicher Tiefenstruktur des Lerngegenstandes Dabei beziehen wir uns im folgenden auf diejenigen gängigen Vorstellungen, wie sie von uns schon ganz zu Anfang, in der Einleitung dieses Buches, als Implikate des offiziellen bzw. alltäglichen Denk- und Praxismusters der Schule als Lernstätte herausgehoben wurden: die weitgehende Gleichsetzung von richtigem, planmäßigem, effektivem Lernen mit schulischem Lernen: Dabei wird die Schule als legitime Lernstatt dem Alltagsleben { außerhalb der Schule) gegenübergestellt, die alltägliche Bewältigung von Aufgaben und Pro­ blemen wesentlich als Anwendung dessen, was in der Schule gelernt wurde, aufgefaßt und ein Versagen bei der Problembewältigung als ein Indiz dafür genommen, daß in der Schule nicht hinreichend gelernt wurde. Daraus ergibt sich der einfache Umkehrschluß: Da man tatsächlich über bestimmte Kennt­ nisse und Fähigkeiten verfügt, müssen diese - mindestens aber ihre Voraus­ setzungen - in der Schule durch Lernen erworben worden sein. Ein solches Denkmuster der Übertragung von in der Schule Gelerntem auf den Alltag {,.nicht für die Schule, sondern für das Leben lernen wir«) ist innerhalb der traditionellen Pädagogischen Psychologie bzw. »educational psychology« im Konzept des »transfer oflearning« oder »training« theoretisch stilisiert. Hier wird als wesentliches Kriterium des Lernerfolgs die Transferier­ barkeit des Gelernten auf andere Situationen definiert und operationalisiert, wobei die Frage, wovon es abhängt, wieweit schulisch Gelerntes auf außer­ schulische Situationen übertragbar ist, auch den allgemeinpsychologisch­ experimentell ausgerichteten Untersuchungen mehr oder weniger eindeutig zugrundeliegt. Die klassische theoretisch-experimentelle Bedingungsanalyse des Lerntransfer stammt von Thorndike, der in Kritik an dem um die Jahr­ hundertwende populären Konzept der schulischen »Formaldisziplinen« an­ nahm, daß - je stärker verschiedenen Situationen spezifische Komponenten gemeinsam sind - um so eher ein ,.spread of improvement« von der einen auf die andere Situation zu erwarten ist {etwa 19 13, S.397) - ,.Transfer von ge­ meinsamen Elementen«. Judd { 1908) vertrat hingegen die Auffassung, daß - je allgemeiner das gelernte Prinzip sei - um so eher dieses Prinzip in neu zu lernenden Situationen wiedererkannt und angewendet werden könne ,.Transfer von Prinzipien«. Seither hat sich bis in die Ära der Kognitiven Psy­ chologie hinein (vgl. etwa Sirnon 1980) eine Tradition empirischer Transfer­ Forschung gebildet, die über die alten Positionen und Kontroversen nicht wesentlich hinausgelangt ist. Dabei steht auch diese Forschungsrichtung m.E. eindeutig unter den Vorzeichen der offiziellen Gleichsetzung von Lernen

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A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

mit administrativ planbarem Lehrlernen: Es soll herausgefunden werden, wie man bestimmte Lernsituationen vom Drittstandpunkt im Experiment bzw. in der Schule so gestalten kann, daß für jeweils augezielte Kriteriums­ situationen möglichst optimale Transfer-Effekte vorhersagbar sind. Weiterführende Gesichtspunkte für die kritische Einschätzung der Trans­ fer-Forschung sind in neuerer Zeit von der Sozialanthropologin Jean Lave beigesteuert worden, wobei die Frage, wieweit experimentellen bzw. schuli­ schen Situationen hinsichtlich der Transferierbarkeit von Lerneffekten auf andere Situtionen eine bevorzugte Stellung eingeräumt werden kann, im Mit­ telpunkt der Erörterungen stand. Anhand der Analyse von dreizehn repräsentativen Experimenten zum Lerntransfer arbeitete Lave (1 988a, S.23ff.) - über den Aufweis theoretischer Unklarheiten, methodi­ scher Schwächen und daraus resultierender uneindeutiger und uninterpretierbarer Befun­ de - grundsätzliche Ansatzmängel dieses Konzeptes heraus. Dabei diskutierte sie zwei Versionen des Transfer-Konzeptes: Die (wenn auch schon von Thorndike kritisierte, dennoch heute immer noch vertretene) Vorstellung der schulischen Erwerbbarkeit von inhaltsemleerten Formalqualifikationen, die man (gerade wegen ihrer eigenen Inhalts­ leere) auf beliebige Inhalte übenragen könne; und die (»funktionalistische•) Vorstellung, mit dem Lernen würden ..Werkzeuge« für die Problemlösung etc. erworben - gleichgültig ob man sich diese Werkzeuge in der Thorndike-Tradition als Fähigkeit zum Transfer von identischen Elementen oder in der Judd-Tradition von Prinzipien vorstellt: Mit der Werk­ zeug-Metapher sei nahegelegt, daß es keine Wechselwirkung zwischen Werkzeug und Situation gibt, sondern das Werkzeug unverändert auf verschiedene Situationen anwend­ bar ist. In beiden Fällen wird nach Lave die Situienheit und Kontextabhängigkeit jedes Lernens methodisch vernachlässigt und theoretisch wegabstrahien. Von da aus kommt Lave zunächst zu der Auffassung, daß das ·learning transfer genre in cognitive studies offers little suppon for moving the study of activity out of the privi­ leged and ostensibly constant setting of the laboratory• (1988a, 5.43). Diese Überlegungen werden - indem dabei die auch von uns schon mehrfach angesprochene Parallelität zwischen psychologischem Experiment und Schule zugrundelegt wird - von Jean Lave und Mitarbeitern (in einer weiteren Arbeit) mit Bezug auf schulische Lernsituationen noch verallgemeinert, etwa, indem dafür plädiert wird, •to take away the distinction in­ scribed by the putative gulf between school and the everyday world. The claim is that math in school is situated practice. School is the site of children's everyday activity; if it is different from activities children and adults engage in elsewhere, that makes school a site of specialized everyday activity - not a privileged site for universal knowledge giving" (1988b, 5. 18). Generell kennzeichnet Lave die Schule, wie sie hier gesehen wird, als »a ­ privileged - noncomext«: In der damit pointierten Unterstellung, Schule sei als Stätte kontextunabhängigen, aber auf verschiedene Alltagszusammenhänge transferierbaren Lernens gegenüber dem Alltag ausgezeichnet, werde der Umstand mystifiziert, daß diese selbst tatsächlich nichts anderes sei als eine Alltagssituation, damit ein •specialized setting« unter anderen (Lave, Smith, & Butler 1988).

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Wenn man diese Konzeption Jean Laves mit der von uns herausgearbeite­ ten Entzweiung der Schule in einen öffentlichen Bereich vom Standpunkt der Schuldisziplin und einen entöffentlichten Bereich vom Standpunkt der Schülerionen/Schüler in Zusammenhang bringt, so verdeutlicht sich: Die Vorstellung von Schule als privilegierter, auf den Alltag vorbereitender Lern­ stätte ist ein Bestimmungsmoment der offiziellen Ideologie administrativer Planbarkeit des Lernens; die Erfahrung von Schule als Alltagssituation charakterisiert dagegen die Schulrealität, wie sie vom (disziplinär entöffent­ lichten) Standpunkt der Schülerionen/Schüler tatsächlich jeden Tag zu be­ wältigen ist. Diese Differenz tritt noch schärfer hervor, wenn man sich ver­ gegenwärtigt, daß die Übertragbarkeit von schulisch Gelerntem auf Alltags­ situationen ein Problem der Schuladministration sein mag, aber niemals zu einer unmittelbaren Lernproblematik vom Standpunkt der Schülerinnen / Schüler werden kann. Die Handlungsproblematiken, aus denen u.U. Lern­ problematiken ausgegliedert werden (müssen), sind vielmehr stets solche, die für die Schülerionen/Schüler in der Schule selbst virulent werden, also aus dem spezifischen Kontext der Schulsituation sich ergeben. Unser lerntheore­ tischer Ansatz an subjektiven Lernproblematiken und Laves Konzept der Situiertheit des Lernens heben demnach in dieser Hinsicht zwei Seiten des gleichen Problems heraus. Aus diesen Überlegungen folgt aber nun keineswegs, daß man in unter­ schiedlichen Lernsituationen nicht verschieden viel über andere Situationen lernen kann. Nur muß man, um dies verständlich zu machen, statt Ansätzen vom Standpunkt dritter Person wie das Transfer-Konzept Ansätze vom Sub­ jektstandpunkt - wie unser früher (etwa S.22 1ff) dargestelltes Konzept der unterschiedlichen Flachheit.:fiefe von Lerngegenständen und der davon ab­ hängigen strukturellen Verallgemeinerbarkeit des Gelernten - heranziehen. In dieser Sichtweise können wir einerseits bekräftigen, daß - wie jedes Lernen auch das schulische Lernen zunächst einmal der Bewältigung von Proble­ men, da wo sie entstanden sind, also hier von Schulproblemen, dient. Wir hätten dem jedoch hinzuzufügen, daß der Grad der damit erreichbaren Ver­ allgemeinerungen sich sodann - wie angesichts jeder Lernproblematik inner­ halb oder außerhalb der Schule - daraus ergibt, wieweit a) der mit einer Lern­ problematik ausgegliederte Lerngegenstand in umfassende und »tiefe« Bedeu­ tungsstrukturen einbezogen ist und wieweit b) diese Bedeutungskonstellatio­ nen in expansivem Lernen aufgeschlossen werden konnten. Unserer Konzep­ tion nach besteht also kein Widerspruch zwischen Kontextabhängigkeit und Verallgemeinerbarkeit: Jede Situation ist kontextabhängig (darin unterschei­ det sich die Schule nicht von Alltagssituationen), jede Situation (ob schulisch oder außerschulisch) ist aber in ihrer Kontextabhängigkeit gleichzeitig durch

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die mehr oder weniger ausgeprägte Tiefenstruktur des Lerngegenstandes spe­ zifiziert: Von dieser je speziellen Tiefenstruktur und dem Grad ihrer Auf­ schließung in expansivem Lernen hängt es ab, wieweit das Gelernte nur auf isolierte Oberflächenbestimmungen beziehbar oder auf umfassende, ..typi­ sche« gesellschaftliche Bedeutungskonstellationen hin verallgemeinerbar ist. Jede Lernproblematik ist demnach einerseits immer situationsspezifisch und erlaubt andererseits im lernenden Eindringen in den Bedeutungszusammen­ hang des damit ausgegliederten Lerngegenstands - quasi ..durch« diesen ·hin­ durch<< - in Abhängigkeit von deren Tiefenstruktur unterschiedliche Verall­ gemeinerungsgrade. Man mag also den schon zitierten Gemeinspruch über den Sinn der Schule zunächst einmal getrost umkehren: »Nicht für das Leben, sondern für die Schule lernen wir«, wobei man dann allerdings hinzu­ fügen müßte, daß die Schule doch wohl selbst zum Leben (zu was auch sonst?) gehört, und über die Verallgemeinerbarkeit von Lerngegenständen mit dem Hinweis, daß sie gerade in der Lebenssituation ..schule« ausgegliedert wurden, für sich genommen nichts ausgesagt ist. Ihre Kritik an der Auffassung von Schule als eo ipso privilegiener Lernkonstellation hat Jean Lave ( 1988a) in ihrer groß angelegten Studie über (elementare) Mathematik in der Schule und in außerschulischen Situationen, wie im Supermarkt, in der Küche, bei der Berechnung einer Diät zur Gewichtsabnahme etc. in mannigfacher Weise empirisch konkretisieren können. Dabei verdeutlichte sich u.a., daß gute Leistungen in Schulmathe­ matik keineswegs notwendig auch zu guten Rechenleistungen z.B. beim Einkauf im Supermarkt führen. Derartige Berechnungen folgen nämlich (nach Lave) einer spezifischen, den Verhältnissen im Supermarkt angemessenen Logik, wobei die hier relevanten Zahl­ verhältnisse auf mannigfache und zweckmäßige Weise mit typischen Sachverhältnissen in Beziehung gesetzt werden. Auf diesem Wege kommen auch •schwache« Schulrechner im Supermarkt zu praktisch fehlerfreien Kalkulationen. Der Umstand, daß sie dabei nicht »schulgerecht« vorgehen, ist von seiten der Schulmathematik (wie Lave darstellt) als gene­ relle Fehlerhaftigkeit alltäglichen Rechnens interpretien worden (wobei der Umstand, daß man dabei zu richtigen Ergebnissen kam, nicht weiter verunsichernd wirkte). So konnte Lave die Teilnehmer ihres Projekts (AMP - Adult Math Project) in ironischer Rede folgendermaßen einordnen: ..The panicipants of the AMP inhabit a world conven­ tionally presumed to be populated by faulty mathematicians« (1988a, S.6). Die Situationsspezifik von Rechenleistungen läßt sich noch überzeugender heraus­ heben, wenn man das schulische Lernen von Mathematik selbst als situationsspezifisch begreift: Schülerinnen/Schüler lernen (so Lave) in der Schule nicht deswegen rechnen, um u.a. im Supermarkt, sondern um in der Schule zurechtzukommen, d.h. um (gemäß unse­ rer Terminologie in defensivem Lernen) die Erwanungen des Lehrers zu erfüllen und so Mißerfolge und Blamagen zu vermeiden. Dies bedeutet aber, daß nicht nur im Supermarkt, sondern auch in der Schule von der offiziellen Schulmathematik abgewichen wird, nur hier aufgrund des speziellen situativen Kontexts in anderer Weise, nämlich zum Zwecke mög­ lichst effektiver "blame avoidance«.

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Welch verschiedene Erscheinungsformen deranige defensive Bewältigungsstrategien annehmen können, läßt sich an Unterrichtsbeobachtungen von Michael Hass demon­ strieren, über die in einer anderen Arbeit (Lave, Smith, & Butler 1988) berichtet wird (vgl . dazu auch Holzkamp 1991, S.l l f). Hier wurde die mathematische Praxis von l l bi­ lingualen spanischen Mädchen während einer dreiwöchigen Unterrichtseinheit über Mul­ tiplikation und Division eingehend dokumentiert. Die genauere Fragestellung ergab sich dabei aus dem U mstand, daß die Kinder nach den drei Wochen zwar die Erwartungen der Lehrerin voll erfüllten, aber - wie eine unabhängige Prüfung ergab - am Ende genau so wenig oder viel multiplizieren und dividieren konnten wie vorher. Die Erklärung für diese Diskrepanz lieferte die Beobachtung, daß die Kinder (denen Zusammenarbeit er­ laubt war) während der drei Wochen mit Hilfe ihres bisherigen Repertoires Abzähl- und Umgruppierungsstrategien (auf der Ebene des Hinzutuns, Wegnehmens und Aufteilens) entwickelten, die zwar das Niveau des Multiplizierens und Dividierens im von der Lehre­ rin eingebrachten Sinne unterschritten, aber dennoch die Lösung der Aufgaben ermög­ lichten. Die Schülerinnen übernahmen also, wie in dieser Arbeit berichtet wird, nicht die von der Lehrerin angebotenen Multiplikations- und Divisionstechniken, sondern enga­ gierten sich - um das Risiko falscher Antworten zu vermeiden - statt dessen in vertraute, improvisierte, kooperative Prozesse des Problemlösens. Dabei erweckten sie so vollkom­ men den Anschein, die Verfahrensweisen der Lehrerin benutzt zu haben, daß diese die richtigen Antworten als Beleg dafür betrachtete, also - wie gesonderte Interviews ergaben - gar nicht gemerkt hatte, wie diese Antworten tatsächlich zustandegekommen waren. Lave, Smith & Butler fassen diese Beobachtungen so zusammen: »Ün the basis of these descriptions it appears that, for the most part, such practice constituted cautiously out of known quantities. lt is aimed at success or at least survival in the classroom rather than focussed on deep understanding of mathematics. In more general terms: the everyday practice of math learning is a specialized activity, but not a privileged, value-neutral, decontextualized transmission of general knowledge. The dilemmas that motivate activity are ones of performance and blame avoidance to a strong degree. Learners must infer that the practice itself is of little value for the society, since they are taught by texts and evaluted by grades. There exists no legitimate field of practice other than the classroom itself . .

.«.

Subjektive Lernbiographien: Verhältnis lebensgeschichtlich {für mich) bedeutsamer Episoden expansiven l..ernens im schulischen und außerschulischen Kontext Da man (um die vorstehende Diskussion zusammenzufassen) keinen Grund hat, der Schule einen mythischen Sonderstatus als privilegiert-kontextfreie Lernstatt einzuräumen, sondern davon ausgehen muß, daß es nur kontext­ abhängige, also in diesem Sinne spezielle Lernsituationen gibt, ist schulisches Lernen dem Lernen in außerschulischen Situationen (in dieser Hinsicht) nicht als übergeordnet, sondern als gleichgeordnet zu betrachten: Es handelt sich im einen wie im anderen Falle um Lernen in alltäglichen Situationen mit von der Tiefenstruktur des Lerngegenstands abhängigen unterschiedlichen

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Verallgemeinerungsmöglichkeiten, die sodann defensiv verfehlt oder expan­ siv genutzt werden können. - Von da aus läßt sich nun genauer sagen, wie die gesuchte Perspektive zur Analyse des Lernens »Über die Schule hinaus« näher zu kennzeichnen ist. Es handelt sich dabei nicht um eine Perspektive vo m Standpunkt der privilegierten Lernstätte Schule auf vermeintlich davon ab­ hängige alltägliche Lernsituationen, sondern um einen Standpunkt, von dem aus mir schulische und außerschulische Lernsituationen als »gleichberech­ tigt<< in ihrem Verhältnis zueinander sichtbar werden können; also den Stand­ punkt einer Person, die außerhalb der Schule im Leben steht, d.h. ihre Schul­ zeit beendet hat und von da aus ihre schulischen und außerschulischen Lern­ erfahrungen im ganzen überschauen kann. Dies aber ist (wie wir aus dem Kontext unseres früher, S.263ff, dargestellten Konzeptes phänomenalbiographi­ scher Perspektiven meiner personalen Situiertheit hinzufügen können) der (aus methodischen Gründen eingenommene) Standort des Rückblicks auf meine subjektive Lernbiographie. Dabei muß ich (gemäß unserer gegenwärtigen Fragestellung) meine schulischen und außerschulischen Lernerfahrungen unter dem Gesichtspunkt der Ermöglichung expansiven Lernens auf ihre per­ sonale Bedeutung als Voraussetzungen/Prämissen meiner gegenwärtigen Lebensführung/Handlungsmöglichkeiten hin zu explizieren suchen - und zwar in einer Weise, daß sich aus der Analyse ihres Verhältnisses zueinander im Zusammenhang meiner Lerngeschichte verdeutlicht, was in diesem Kon­ text expansives Lernen über die Schuldisziplin hinaus bedeuten kann. Für die damit an dieser Stelle erforderten lernbiographischen Analysen be­ steht - anders als bei den früheren Analysen vom Subjektstandpunkt der Schülerionen/Schüler »innerhalb« der Schule - kein hinreichend eindeutiger institutioneller Bedeutungs-/Prämissenrahmen, aus dem man entsprechende Begründungsfiguren hypothetisch ableiten (und die Betroffenen später damit konfrontieren) könnte (s.o., S.439f). Weiterhin sehe ich mich vor der Schwie­ rigkeit, daß ich für das Verfahren, gegenwärtiges Wissen/ Können auf die Lernkonstellationen, in denen es biographisch erworben wurde, hin ins Ver­ hältnis zu setzen, keinen einschlägigen Vorlauf, auf den ich mich beziehen könnte, gefunden habe. * So kam ich auf den Ausweg, den ich innerhalb dieser Arbeit schon an anderer Stelle, bei der Einführung des Paradebeispiels von Schönbergs Orchestervariationen als Lernproblematik, gewählt hatte: Mich persönlich als >>Fall« des jeweils einzunehmenden verallgemeinerten Subjektstandpunkts einzusetzen, also »]e-ich-als ... «) durch »Ich« (als K.H.) " Auch die •Lerngeschichten« der Teilnehmer des von Keiler initiierten Projekts •Studen· tisches Lernen« ( 1979/80) sind zwar in anderer Hinsicht aufschlußreich, aber nicht nach diesem Gesichtspunkt strukturiert.

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zu substituieren. Ich versuche also, unter den benannten Gesichtspunkten meine eigene Lernbiographie zu analysieren. Dem hier möglichen Vorwurf, dabei handele es sich doch nur um meine privaten Erfahrungen, versuche ich zunächst durch den Hinweis zu begegnen, daß Lernerfahrungen, die unter typischen gesellschaftlichen Bedingungen gemacht wurden, so privat nicht sein können, oder (richtiger), daß gerade in der Art der Privatheit dieser Er­ fahrungen der Grad des gesellschaftlich Typischen und der darin liegenden Verallgemeinerungsmöglichkeiten sich ausdrücken müssen. Weiterhin be­ mühe ich mich, dazu Beschreibungsbegriffe zu finden, die - wo nicht schon die jeweiligen Ausprägungsgrade - vielleicht wenigstens relevante Dimensio­ nen lernbiographischer Erfahrungen ansatzweise verallgemeinerbar zu er­ fassen gestatten. Im übrigen muß ich das Urteil darüber, ob dies alles etwas gebracht hat, anderen bzw. (falls es dazu kommt) zukünftiger lernbiographi­ scher Forschung überlassen. Dort wären dann auch die sicherlich kompli­ zierten methodischen Probleme des Verhältnisses zwischen meiner gegen­ wärtigen Situation und der Art meiner Rückerinnerung, Fragen möglicher »Erinnerungstäuschungen« und ihrer Funktionalität im real- und phänome­ nalbiographischen Kontext (vgl. GdP, S.336ff) etc. systematisch zu klären. Wenn ich unter den benannten Vorzeichen zunächst auf meine schulischen Lernerfahrungen zurückblicke, so wird mir sogleich klar, daß ich in be­ stimmten Ab- oder Ausschnitten des Unterrichts offensichtlich »etwas gelernt« haben muß, ohne daß ich darin Akte eigentlichen, intentionalen Lernens wiederfinden kann: So habe ich offenbar auch da Lesen und Schrei­ ben gelernt, wo mir dies nicht als gesonderte Lernproblematik vordergründig wurde (mindestens nicht in der Deutlichkeit, daß ich mich heute noch daran erinnern kann). Dabei mußte es sich also um etwas in der Nähe von Mitlern­ prozessen gehandelt haben, wobei die Anforderungen für mich so eindeutig in meinem Interesse lagen (schließlich muß ich lesen und schreiben können!), daß sie mir als zu übernehmende Lernanforderungen erst gar nicht proble­ matisch wurden: also um unproblematisches Lernen, wie wir es früher expli­ ziert haben (s.o., S.1 83). - Von da aus wird mir deutlich, daß auch sonst in der Schule mit der Bewältigung des Unterrichts und des Schulalltags im allgemei­ nen - wie ich mindestens aus deren Resultaten ersehen kann - derartige un­ problematische Mitlernprozesse noch diesseits der Alternative defensiven oder expansiven Lernens (die ja die - erzwungene oder motivierte - Übernah­ me einer Handlungsproblematik als Lernproblematik voraussetzt) statt­ gefunden haben müssen. Gleichzeitig aber vergegenwärtige ich mir, daß un­ gestörtes Mitlernen dieser Art in der Schule eigentlich eher einen Grenzfall darstellt, da die Schülerinnen/Schüler dort stets von - thematischen oder un­ thematischen - Anforderungen und Dilemmata umstellt sind, die u.U. nur

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als Handlungsproblematiken bewältigt werden können, wenn man sie in irgendeiner Weise als defensive Lernproblematiken auf sich nimmt. So findet sich mit fließenden Übergängen und ausgefransten Rändern zu diesem Bezirk/ Aspekt unproblematischen Lernens in meiner Lernerfahrung jenes weite Feld im Zwischenbereich von Lernverweigerung und defensiv normalisiertem Lernen, wie wir es früher als entöffentlichten Schulalltag kennengelernt und diskutiert haben: Ich könnte zu praktisch jedem der dort vom verallgemeinerten Standpunkt der Schülerinnen/Schüler aufgewiese­ nen Kennzeichen schulischer (Lern)behinderungen und versuchter Gegen­ strategien mannigfache Veranschaulichungen aus meiner persönlichen Erfah­ rung als Schüler K.H. beisteuern. Da dies uns jedoch in unserer gegenwär­ tigen Diskussion nicht voranbringen würde, verzichte ich darauf. Hervorzu­ heben bleibt lediglich, daß sich der früher diskutierte Charakter des defen­ siven Lernens in der Schule als Bewältigungsweise bloß schulinterner bzw. schulspezifischer Bedrohungen und Dilemmata - also der Umstand, daß man dort nicht für das Leben, sondern für die Schule gelernt hat - aus meiner persönlichen Erfahrung bestätigt. Meine in diesem Schuldisziplinären Kon­ text aufscheinenden (störenden) expansiven Lerninteressen und entsprechen­ den Umsetzungsversuche wurden offensichtlich so massiv behindert, einge­ schränkt, zurückgepfiffen, daß deren Resultate in meiner weiteren intentio­ nalen Lerngeschichte kaum Spuren hinterlassen haben. Nun stellt sich für mich jedoch aus lernbiographischer Sicht heraus, daß solche Erfahrungen keineswegs alles sind, was ich über meine schulischen Lernerfahrungen zu berichten habe. Vielmehr finden sich darin unpro­ grammgemäß expansive Lernphasen, zwar innerhalb der Schule, aber außer­ halb der Schuldisziplin. Hier war das Eindringen in die Tiefenstruktur von Lerngegenständen dadurch ermöglicht, daß sowohl der Lehrer »aus der Rolle fiel«, also seine Funktion als Exekutor des Lehrplans und seine totale Bewer­ tungshaltung (vorübergehend) einklammerte, um sich unvermittelt für die Sache, um die es ging, zu engagieren, als auch die Schüler (als Antwort darauf} all ihre strategisch-taktischen Manöver, Vorbehalte und Widerständigkeiten zeitweilig ..vergaßen« und - auf dem Hintergrund ihres schulisch und außer­ schulisch Vorgelernten - darauf einstiegen. Oft handelte es sich dabei nur urn sehr kurze, blitzartige Erhellungen, die für mich gleichwohl bis heute be­ deutsam sind - wie die Bemerkung eines Lehrers im Biologieunterricht: ,Macht Euch keine Sorgen, daß Euch das Onanieren schaden könnte, sondern fragt Euch lieber, wer warum ein Interesse daran hat, Euch dies einzureden' oder der speziell auf mich gemünzte Lehrer-Hinweis: ,Wissen Sie was, Holz­ kamp, arbeiten Sie oder faulenzen Sie, aber tun sie nicht beides gleichzeitig'·

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Darüber hinaus gab es aber (selten) auch länger andauernde Phasen dieser Art, die ich an anderer Stelle als schulische »Sternstunden« bezeichnet habe (1991, S.1 4ff) - Eine Sternstunde dieser Art habe ich dort (199 1, S.lSf} darge­ ste llt:

_

»In unserer Internatsschule im Harz hatten wir bis zu einem bestimmten Tag (als 1 1 . Klasse) den üblichen Musikunterricht mit der üblichen Mischung aus Langeweile und Renitenz gehabt, wobei unsere Haltung zum Musiklehrer durch die Variante mitleidiger Belustigung geprägt war. An diesem Tage nun hörten wir, als wir die Aula, in der der Unterricht stattfand, schon verlasse n hatten, vom Flur her K.lavierspiel, das offensichtlich von unserem Lehrer stammte. Wir gingen in die (im Nachkriegswinter 1946) eiskalte Aula zurück, sezten uns leise in die letzte Reihe und hörten zu. Der Musiklehrer spielte im Wintermantel in überzeugender Weise alle vier Balladen von Chopin. Als er geendet hatte, und wir - diesmal nicht höhnisch, sondern eher zaghaft verlegen - Beifall klatschten, blickte er erstaunt hoch: Ach, Ihr seid ja noch da. - In der nächsten Musikstunde sagten wir zu ihm, wir hätten ja keine Ahnung gehabt, daß er so Klavier spielen könne, das sei schön gewesen, und er solle doch wieder was spielen. Er spielte, und wir kamen darüber ins Gespräch. Von da an hatten wir keinen Musikunterricht mehr, erfuhren aber viel Wichtiges und Eindrucksvolles über Musik. Für mich kann ich sagen, daß dadurch mein Verhältnis zur Musik bis heute wesentlich mitbestimmt wurde«.

Der expansive Charakter der durch diese Sternstunde und die daran an­ schließenden Musikstunden inaugurierten Lernprozesse können von mir (nach 45 Jahren) natürlich nicht mehr im einzelnen rekonstruiert werden. Offenbar konnte ich damals meine bisherigen Zugänge zu Musik über Klavierspiel o.ä. durch die Herangehensweise und die Kommentare des Lehrers um eine historische Dimension erweitern. Die entscheidende Beson­ derheit der Beziehung zwischen dem Lehrer und uns Schülerinnen/Schü­ lern scheint mir jedoch evident: Sie lag darin, daß nicht der Lehrer etwas von uns, sondern wir etwas vom Lehrer wollten: Nämlich sein Können und Wissen für uns nutzbar und fruchtbar machen. Damit war die unterrichts­ förmige »Initiation � Reply � Evaluation«-Sequenz außer Kraft gesetzt, und wir standen quasi in der Schule außerhalb der Schule. (Das Risiko für den Lehrer, der dies zuließ und förderte, war hier vielleicht deswegen nicht allzu groß, weil - jedenfalls dort und damals - Musik ohnehin etwas am Rande des Schulbetriebes stand und im Abitur nicht geprüft wurde). - Um noch eine andere Form von schulischen Möglichkeiten expansiven Lernens außerhalb der Schuldisziplin in die Diskussion zu bringen, soll eine weitere »Exklave« dieser Art (in der gleichen Schule im gleichen Zeitraum) - die für mein späteres Leben besondere Bedeutung hatte - kurz angesprochen werden: In unserer erwähnten Internatsschule im Harz konnten die Lehrer, wenn sie wollten, nachmittags außerhalb des offiziellen Unterrichts und ohne Bewertungen/Prüfungen, mit interessierten Schülern Arbeitsgemeinschaften einrichten. Unser Deutschlehrer bot

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in diesem Rahmen unserer Klasse eine Arbeitsgemeinschaft zu Schopenhauers Disser­ tation » Ü ber die vierfache Wurzel des Satzes vom zureichenden Grunde" an, zu der ich mich - aus eher diffuser Vorinteressiertheit heraus - zusammen mit vier oder fünf anderen meldete. Der Lehrer hielt diese AG im Stile eines (guten) Universitätsseminars ab, d.h. er betrachtete uns nicht als •Schüler•, sondern (da wir uns ja freiwillig und ohne Druck ge­ meldet hatten) als Gleichinteressierte. Wir gingen den Text abschnittweise durch, wobei Herr Sch. (ohne alle traditionell-»didaktischen« Zurüstungen sowie ohne Rücksicht auf unsere mangelnden Vorkenntnisse und unser jugendliches Alter) jedesmal historische und analytische Erläuterungen gab und danach auf unsere Fragen wartete. Diese Fragen kamen (da wir uns erst daran gewöhnen mußten, daß wir hier fragen durften) erst spärlich und dann immer zahlreicher - und wurden alle vom Lehrer ausführlich beantwortet. Mich hat die Diskussion in dieser AG zunehmend aufgewühlt, da ich zu ahnen begann, was es heißt, wissenschaftlich zu denken und zu argumentieren: d.h. zu begründen, was man sagt, keine Denkschritte auszulassen und damit Resultate zu erschleichen, Wissen nicht vorzu­ täuschen, sondern permanent in Frage zu stellen, Einwände nicht selbstrechtfertigend ab­ zuwerten und leerlaufen zu lassen, sondern in die weiteren Erwägungen einzubeziehen etc. Mir dämmerte, daß die uns bisher vorgespiegelte schulische Scheinwelt bekannter Tat­ sachen und gelöster Probleme nicht alles ist, sondern daß dahinter und darüber hinaus erst die eigentlichen spannenden Fragen und Fraglichkeiten beginnen, und daß es für mich lohnend sein könnte, mich intensiv dafür zu interessieren. - Diese Eindrücke wurden jedoch (zunächst) bald wieder durch die Ü bermacht des Normalunterrichts (auch von Herrn Sch.) verschüttet.

Auch diese expansive Lernphase gehörte zwar zur Schule, war aber eben­ falls {wenn auch in anderer Weise als die geschilderte Sternstunde im Musik­ unterricht) schuldisziplinär randständig: Die Möglichkeiten expansiven Ler­ nens konnten sich hier nur entfalten, weil - durch Auslagerung in eine Arbeitsgemeinschaft - die defensiv normalisierenden und behindernden Unterrichtsmechanismen stillgestellt waren, also der Lehrer sich nicht als von Amts wegen bewertungsfixierter »Lehrer« und die Schüler sich nicht als »Schüler<<, die sich dem zu entziehen trachten, aufführen mußten. - Noch einen Schritt weiter aus der Schule hinaus {ohne deren Rahmen schon ganz zu verlassen) bewege ich mich mit dem folgenden Beispiel: Gegen Ende der 1 1 . Klasse bekam ich Tuberkulose, mußte die Schule unterbrechen und machte zu Hause in Berlin Liegekur, wozu mir eine Laube in unserem Garten diente. Während dieser Zeit erhielt ich (durch vom Schulamt benannte Lehrer) Privatunterricht zur Vorbereitung auf das Abitur, u.a. in Mathematik. Da ich in Rechnen bzw. Mathematik bisher über eine Fünf nie hinausgekommen und mir meine mathematische Unbegabung immer wieder bescheinigt worden war, sagte ich zu dem dazu abgestellten Lehrer, Herrn H., etwa folgendes: ,Dies dürfte bei mir keinen Zweck haben, ich sollte wohl besser die Mathematik schleifen lassen und mich statt dessen auf andere Fächer konzentrieren. Außerdem ist mir total unverständlich, wie irgendein normaler Mensch sich für Ma­ thematik interessieren oder gar dafür begeistern kann'. Herr H. antwortete, nun, er könne sich schon für Mathematik begeistern, aber müsse sich die Sache überlegen. In der nächsten Stunde machte er mir folgenden Vorschlag: Er wolle mir drei oder vier

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Unterrichtsstunden lang zu erklären versuchen, warum er Mathematik interessant finde, und ich könne nachfragen. Falls ich danach immer noch keine Lust hätte, Mathematik für das Abitur nachzuarbeiten, würden wir das Unternehmen abbrechen. Ich akzeptierte, und Herr H. erzählte mir zunächst einiges aus der Geschichte der Mathematik, kam dann auf mathematische Grundlagenprobleme und erklärte mir u.a., daß heutiger Auffassung nach die Zahlentheorie aus sich heraus nicht widerspruchsfrei zu entwickeln sei (Gödels Un­ vollständigkeitssatz gegen das Hilbert-Programm). Mir wollte dies ganz und gar nicht ein­ leuchten: Wie kann denn ein von Menschen ausgedachtes System in sich widersprüchlich sein, man müßte doch die Widersprüche einfach wegmachen können. Herr H. erklärte mir daraufhin, daß, wenn man in diesem System einen Widerspruch wegzumachen ver­ suche, man damit zwangsläufig einen anderen produziere und umgekehrt, und daß dies an dem System, und nicht an der mangelnden Intelligenz der Mathematiker liege. Ich mußte dies schließlich einsehen (qualitativer Lernsprung?), und Herr H. führte mir im Anschluß daran noch verschiedene mathematische Dilemmata (lösbarer und unlösbarer An) vor. Mit den Diskussionen darüber hatten wir das festgesetzte Maß von drei oder vier Unter­ richtsstunden längst überschritten, als Herr H. mich fragte, was denn nun mit dem Mathe­ matik-Abitur werden solle. Ich antwortete: Na, versuchen wir es, und wir legten daraufhin noch einige Monate Pauk-Stunden ein, die Herr H. durchgehend diskursiv zu gestalten wußte. In der (externen) Abiturprüfung fiel ich dann dadurch auf, daß ich den Prüfer dauernd in eine Diskussion über die mir gestellten Aufgaben zu verwickeln suchte, und man wollte - da dieser sich zeitweise darauf einließ - die Prüfung für ungültig erklären. Der (wohlwollende) Prüfer konnte jedoch dem Prüfungsausschuß glaubhaft machen, daß er mir mit seinen Antworten nur Bestätigungen meiner Geweils richtigen) Hypothesen, aber keine zusätzliche Information gegeben hatte. So bestand ich das Mathematik-Abitur schließlich (glücklich) mit einer Zwei. - Das mir von Herrn H. vermittelte mathematische Basisverständnis kam mir dann beim Psychologiestudium und späterer experimenteller Forschung zugute.

Die entscheidende Voraussetzung dafür, daß in der geschilderten Situation expansive Lernprozesse greifen konnten, lag (wie mir scheint} auch hier darin, daß Herr H_ den Lerngegenstand »Mathematik« (ohne Gegängeltheit durch Lehrpläne} in seiner Tiefenstruktur entfalten und ich mich jederzeit durch wissensuchende Fragen in diesen Darstellungsprozeß einschalten konnte. Dies wiederum wurde nur dadurch möglich, daß - durch die Verab­ redung, bei der Abitur-Vorbereitung Mathematik möglicherweise auszu­ sparen - die Schuldisziplin und ihre Bewertungsmacht als virtueller Rahmen meiner Gespräche mit Herrn H. vorübergehend in den Hintergrund traten und wir, quasi als Nebenprodukt unserer schon erprobten mathematischen Kooperation, die eigentliche Abiturvorbereitung (mit der in ein paar Mona­ ten meine Mathematik-Kenntnisse quasi von null auf den damals für die externe Abiturprüfung in der Steglitzer Paulsen-Oberschule geforderten Stand gebracht wurden) relativ entspannt zu bewältigen vermochten. Von der lernbiographischen Exemplifizierung - wenn auch in verschiedener Art und wachsendem Maße schuldisziplinär randständig - schulbezogener

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Phasen soll nun zur Darstellung eindeutig außerschulischer Phasen expansi­ ven Lernens übergegangen werden. Dabei fallen mir gleich bestimmte von mir als jüngerem, vielleicht 10- bis 13jährigem Schüler quasi als die Selbst­ achtung rettende Negation der gehaßten und vernachlässigten Schule unter­ nommene Lernaktivitäten ein - systematisches Musikhören gegen das Verbot der Eltern (du sollst schlafen!) mittels Kleinempfänger unter der Bettdecke, versuchte Herstellung von (unbrauchbaren) mikroskopischen Präparaten und Schnitten nach dem Vorbild eines medizinstudierenden Nachhilfeleh­ rers, Sternenbeobachung durch ein mit dem Kosmos-Baukasten hergestelltes Himmelsfernrohr (Abzeichnen der Plejaden auf dem Dach an kalten Winter­ abenden) samt Lektüre passender populärwissenschaftlicher Bücher etwa von Bruno H. Bürge! u.ä.. Ich sehe mich aber außerstande zu entscheiden, wieweit im Rahmen dieser z.T. mehr hobbyartigen Praktiken bloße Mitlern­ prozesse stattfanden und wieweit sich tatsächlich auch expansive Lernphasen aus diesen ausgegliedert hatten - und gehe deswegen nicht weiter darauf ein. Ebenso erscheinen mir weitere Beispiele für private expansive Lernaktivi­ täten des Erwachsenen (da ,.schönbergs Orchestervariationen als Lernproble­ matik« ja schon ausführlich dargestellt und diskutiert wurden) an dieser Stelle unnötig. Nur ein Beispiel außerschulischen Lernens muß ich, um die spätere verallgemeinernde Diskussion angemessen führen zu können, hier noch ein­ bringen - wobei ich in das schon geschilderte Szenario der Liegekur in der Gartenlaube zwischen Schulabbruch und externem Abitur zurückkehre: Beim Zusammensuchen von Lektüre zur Abkürzung des langen Liegens ging ich auch die Reihe der Bücher durch, die mein Vater zur Füllung seines neuen Bücherschranks bei einem Trödler als Meterware gekauft hatte. Dabei stieß ich auf Kants ,.Kritik der reinen Vernunft«, begann in der festen Ü berzeugung, daß dies für mich viel zu schwierig sei, beiläufig darin herumzulesen, las mich fest, fing (was ich bisher noch nie getan hatte) an, systematisch Auszüge daraus zu machen, besorgte mir anschließend die beiden anderen •Kritiken« (•Urteilskraft« und •Praktische Vernunft«), verfuhr damit in gleicher Weise und hatte so nach einem halben Jahr Liegekur alle drei Kritiken tlurchgearbeitet und rund 300 Seiten Auszüge angefertigt. Hier reaktualisierte sich offenbar mein Engagement aus Herrn Sch.s Schopenhauer-AG, wobei ich Kant aber noch viel spannender fand. Einige der dabei vollzogenen qualitativen Lernsprünge könnte ich leicht rekonstruieren, was hier aber zu weit führen würde. Voraussetzung für die Möglichkeit dieses aus dem Rahmen fallenden Unternehmens waren (vor dem Hintergrund des etwa in der Schopenhauer-AG Vorgelernten) m.E. wesentlich die Ruhe, Unabgelenktheit und das Gleichmaß der Lebens­ führung während der - generell von mir als Besinnungspause erlebten - Liegekur, wobei ich ja krank war, man mich deswegen, so weit es ging, ungeschoren ließ und niemand groß etwas von mir erwartete - sicher am wenigsten, daß ich hier Kant lesen und sogar zu Ende bringen würde. Ich erfuhr in dieser Situation das erste mal jene gelassene Konzentration, die ich inzwischen als Befindlichkeit gelingender wissenschaftlicher Arbeit kennengelerot habe. Genau besehen begann damit, noch vor dem Abitur, meine wissenschaftliche Lauf· bahn: Mir war klar, daß ich etwas in dieser Art weitermachen würde (und ich bewarb mich

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entsprechend gleich im Anschluß ans Abitur für das Studium der Psychologie und Philo­ sophie an der FU Berlin, zu dem ich im Sommersemester 1949 zugelassen wurde). Dabei blieben Kants Problematisierungen m.E., wenn auch nicht geradlinig und ungebrochen, eine wesentliche Grundlage später entwickelter theoretischer Konzeptionen (einschließ­ lich der Art der Marx-Rezeption).

Aus den damit abgeschlossenen lernbiographischen Berichten läßt sich (wie vage und anekdotisch sie immer sein mögen) die geschilderte offizielle Vorstellung individueller Bildungsgänge als Verhältnis von schulförmig ge­ plantem Lernen in kontextfrei-privilegierten Lernstätten und der Über­ tragung (des Transfers) des so Gelernten auf Alltagssituationen m.E. stringent in ihrer Unangemessenheit verdeutlichen. Wenn man solche Bildungsgänge nicht vom Drittstandpunkt nach Durchschnittswerten formiert, sondern vom Standpunkt der Betroffenen ihre wirkliche lebensgeschichtliche Anord­ nung rekonstruiert, so wird evident: Es handelt sich dabei um - jeweils aus mehr kontinuierlichen Prozessen unproblematischen Mitlernens hervor­ tretende - diskrete Episoden schulisch- und außerschulisch-expansiven Ler­ nens als Eindringen in die Tiefenstruktur von Lerngegenständen. Solche Epi­ soden traten lernbiographisch als weitmaschige Sequenzen auf, innerhalb derer die schulischen keineswegs (wie die offizielle Lesart unterstellt) not­ wendig die außerschulischen Episoden fundieren, sondern unterschiedliche Kombinationen möglich sind. So wurde die benannte schulische Lernepisode »Musik« bei mir einerseits sicherlich erst aufgrund des als Betätigung meines einschlägigen Interesses außerschulisch Vorgelernten möglich und ging ande­ rerseits m.E. als wesentliches Moment in die Voraussetzungen der sehr viel späteren Lernepisode •Schönberg als Lernproblematik« ein. Die Episode »Schopenhauer-AG« kann in gewissem Sinne als schulischer Vorlauf der außerschulischen Episode »Kam-Rezeption« betrachtet werden, wobei aber zu berücksichtigen ist, daß diese AG (wie auch der umfunktionierte Musik­ unterricht) als schuldisziplinär randständig betrachtet werden muß. Die außerschulische Kant-Episode und das darin Vorgelernte waren dann ihrer­ seits eine wesentliche Voraussetzung für einen (i.w.S.) schulischen Lebens­ abschnitt, das philosophisch-psychologische Universitätsstudium (um das sich wiederum lernbiographisch viele inner- und außerinstitutionelle Lern­ episoden anordneten, die ich hier beiseite gelassen habe). Das Zustandekommen derartiger Lernepisoden kann man - wie an mei­ nen Berichten veranschaulicht - nicht einfach als Resultat absichtsvoller Her­ beiführung verstehen; adäquater ist vielmehr die Sichtweise, daß man es hier mit einem Zueinander bestimmter, mehr oder weniger geplant aufgesuchter oder hergestellter Lerngelegenheiten und dem glücklichen Umstand, daß Episoden expansiven Lernens darin möglich wurden, zu tun hat. Dies gilt für

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die außerschulischen Lernepisoden (so sind durch die aufgrund meiner Tbc­ Erkrankung arrangierte Liegekur die Rahmenbedingungen dafür geschaffen worden, daß ich zufällig an Kant geraten konnte und dabei die Zeit, Muße und Bereitschaft hatte, mich in der geschilderten Weise engagiert und bio­ graphisch konsequenzenreich damit zu befassen). Dies gilt aber auch für die schulischen Lernepisoden, indem hier durch bestimmte Sonderbedingungen die Schuldisziplinären Mechanismen der Lernnormalisierung/-behinderung (so durch die Negation von »Musikunterricht« in den Musikstunden, in der Schopenhauer-AG als nachmittägliche Sonderveranstaltung außerhalb der Bewertungstotalität oder der Situation privater Mathematik-Stunden unter zeitweiser Einklammerung ihrer Schuldisziplinären Rahmenbedingungen) in dem Maße zurückgedrängt worden waren, daß Episoden expansiven Ler­ nens für mich darin auftauchen konnten. Der Umstand, daß zwar bestimmte Randbedingungen planbar sind, nicht aber das tatsächliche Erscheinen expansiver Lernepisoden, läßt sich noch ver· deutlichen, wenn man den früher ausführlich dargestellten Ansatz· und Ver· laufscharakter des expansiven Lernens selbst berücksichtigt: Schon die Über­ nahme einer Handlungsproblematik als expansiv, also motiviert begründet verfolgbare Lernproblematik kann nicht direkt geplant werden, weil dazu vorausgesetzt ist, daß ich als Lernsubjekt tatsächlich eine Lerndiskrepanz er­ fahre, bei deren Überwindung ich eine über den lernenden Gegenstandsauf­ schluß erreichbare erweiterte Verfügung/Lebensqualität antizipieren kann, also die Aneignung des Lerngegenstandes in meinem unmittelbaren Lebens­ interesse ist. Dies wiederum hängt (wie dargestellt) nicht bloß von der Eigen­ art des Lerngegenstands (seiner Tiefenstruktur etc.) ab, sondern darüber hinaus von meinem durch meine konkrete personale Situiertheit und dem darin gegebenen Stand des Vorgelernten bestimmten Verhältnis zu diesem. Ebenso ist (wie früher gezeigt) die Dauer der jeweiligen Lernepisode wegen der in expansive Lernhandlungen notwendig einbeschlossenen Phasen zeit­ entbundenen affinitiven Lernens nicht eindeutig vorhersehbar: Was jenseits der im Lehrlernkurzschluß begründeten schulischen Planungsillusion an expansiven Lernprozessen tatsächlich planbar sein kann, ist also zunächst weitgehend offen: Ich komme am Schluß noch darauf zurück.

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In terpersonale Lernverhältnisse jenseits des Lehrlernkurzschlusses: Partizipatives Lernen und kooperatives Lernen Während wir vorher interpersonales Lernen nur als dominiert von schul­ disziplinärer Lehrlernbeziehungen mit der Tendenz zu defensiver Normali­ sierung beriicksichtigten, ist bei unserer lernbiographischen Darstellung die Möglichkeit dominant expansiven Lernens in interpersonalen Konstellatio­ nen sichtbar geworden, die in ihren wesentlichen Zügen mit Begriffen des Lehrlernkurzschlusses und der Versuche, ihm zu entkommen, nicht mehr hinreichend gekennzeichnet werden können. Wie sind diese Konstellationen näher phänomenanalytisch-konzeptionell zu charakterisieren? Zur Klärung dieser Frage muß zunächst deutlich werden, wie die in unseren Beispielen aufgewiesenen interpersonalen Lernkonstellationen (vom Musik­ stunden- über das Schopenhauer- bis zum Mathematikbeispiel), obwohl in ihnen offenbar nach wie vor ein persongebunden-asymmetrisches Verhältnis zwischen Lehrenden und Lernenden (i.w.S.) bestand, dennoch hinsichtlich ihrer Prämissen-/Begrii ndungsstruktur so spezifiziert werden können, daß darin gleichzeitig dominant expansives Lernen als möglich verständlich wird - was unter der Bezeichnung »partizipatives Lernen« diskutiert werden soll. Dies wiederum impliziert eine konzeptuelle Differenzierung nicht nur nach der Seite schuldisziplinären Lehrlernens, sondern auch nach der Seite inter­ personaler Lernverhältnisse, in denen expansives Lernen sich ohne personale Asymmetrien entfalten kann, was von uns unter der Bezeichung »koopera­ tives Lernen« zu erörtern ist: Damit hätten wir dann jene Übergangsformen interpersonalen Lernens zwischen restriktivem Lehrlernen und personal­ autonomem Lernen (wie es in unserem Schönberg- und Kam-Beispiel illu­ striert worden ist) auseinandergelegt, mit denen (auf der Dimension Persona­ lität-lnterpersonalität) auch die verschiedenen Formen wirklicher Lernakti­ vitäten außerhalb der Schuldisziplin in ihrem institutionellen Kontext später begriindungsanalytisch aufschlüsselbar sein sollen. Das Konzept des »partizipativen Lernens« soll zunächst anband einschlägi­ ger Konzeptionen von Jean Lave und ihren Mitarbeitern dargelegt und so­ dann von da aus weiter expliziert werden: Das •partizipative Lernen• wird (in der Arbeit von Lave & Wenger 199 1, auf die ich mich im folgenden vorwiegend stütze) vom traditionellen schulischen Lernen zunächst dadurch unterschieden, daß es nicht als Beziehung zwischen ·Lehrer• und »Schüler•, son­ dern als Beziehung von •Neuling• und »Meister« (•newcomer• und »Oldtimer•, "novice« und •master« u.ä.) gekennzeichnet ist. Entsprechend ist die Organisationsform, durch die beide Instanzen in Kontakt treten, nicht als •Unterricht•, sondern als •apprenticeship•,

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also etwa •Lehrzeit«, aber nicht im Sinne schulischen Lehrens, sondern der ·Lehrec, in die man als ·Lehrling• (Novize, newcomer) bei einem ·Meister• (Expenen, oldtimer) geh� verstanden. Daraus ergibt sich, daß als typische Konstellation, an der die partizipativen Lernprozesse aufgewiesen werden sollen, nicht primär der Schulunterricht, sondern •Praktiker-Gemeinschaften• (•communities-of-practicec) herangezogen werden, inner. halb welcher die Neulinge über die Meister das spezielle Wissen/Können, das in der je­ weiligen Praktiker-Gemeinschaft Standard ist, erwerben. So werden an ethnologischem Material •Apprenticeshipc-Verhältnisse etwa bei •Yucatec midwifesc (Hebammen) und .Val and Gola tailors« (Schneidern in bestimmten traditionalen Ethnien), aber auch inner­ halb von Praktiker-Gemeinschaften in den USA wie •naval quanermastersc (kooperieren­ den Navigatoren eines Hubschrauber.:rransponschiffes der US-Marine) und •meat cut­ tersc in einem Schlachthaus aufgewiesen und diskutien. Darüber hinaus sind - wie Lave & Wenger ( 1991, S.63) hervorheben - bestimmte Anen von •apprenticeshipc gerade für das Lernen von ·high Ievels of knowledge and skill« charakteristisch, so im Bereich der Medizin, der Universität, des Gerichtswesens, des professionellen Spons und der Kunst. Der Verlauf des Lernens durch •apprenticeship« wird von Lave & Wenger als »Ugi­ timate Peripheral Participation« gekennzeichnet: Dabei nehmen (idealerweise, s.u.) die Novizen zwar direkt an der Praxis der Meister/oldtimer teil (tun im Prinzip das gleiche wie diese), dürfen dabei aber zunächst noch legitimerweise in einer Randstellung ver­ bleiben, durch welche sie von der Verantwonung für das zu leistende Produkt oder zu er­ bringende Resultat der Praktiker-Gemeinschaft entlastet sind, Fehler machen, sich Zeit lassen, Fragen stellen, d.h. ihren eigenen Lernprozeß gezielt fördern können. Dazu gehön, daß die An des Zusammenhanges zwischen dem Ergebnis und den dazu erfordenen Akti­ vitäten den Novizen von den Oldtimern transparent gemacht wird (sie diesen gegenüber also ihr Wissen/Können nicht zurückhalten oder verschleiern) und weiterhin, daß den Novizen zeitweise relative Abgesonderheit ermöglicht wird, wo sie ihre Erfahrungen aus­ tauschen, zusätzliche Lernmöglichkeiten organisieren können u.ä. Der Lernprozeß der Novizen verläuft dabei kontinuierlich von der peripheren zur vollen Partizipation an der Praxis der jeweiligen Gemeinschaft, wobei sie nicht nur das erforderte Können/Wissen erwerben, sondern auch hinsichtlich erweitener personaler Bezüge in die Praktiker-Ge­ meinschaft •hineinwachsen«, so allmählich immer mehr den Novizen-Status verlieren, sich (u.U. über institutionalisiene Zwischenstufen) dem Meister-Status annähern und schließlich selbst Meister werden.

Ein wesentlicher Unterschied zwischen Lehrlernen und (so verstandenem) partizipativem Lernen besteht also darin, daß ,.Lehrer« und ,.Schüler« sich in einem dichotomen Ausschließungsverhältnis gegenüberstehen, während es zwischen Novizen und Meistern Übergänge gibt: So wird der Novize im Laufe des Lernfortschritts kontinuierlich zum Meister, nicht aber der ,.Schü· !er« zum ,.Lehrer«. Dies ergibt sich daraus, daß der Lehrer als Funktionär der Schuladministration den von dieser auferlegten Lehrplänen, darin formulier· ten ,.Lernzielen«, Vorschriften über die zu erreichenden Verhaltensweisen und Einstellungen der Schülerinnen/Schüler verpflichtet ist und daran als einem Dritten deren Leistungen und Benehmen zu bewerten hat, während der Meister den Novizen lediglich die Möglichkeit gibt, das zu lernen, was er

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selbst kann, also den Unterschied zwischen ihm und den Novizen zu ver­ ringern. Aus der so vorliegenden entscheidenden Differenz der typischen Prämissenlage versteht sich wiederum (strukturell gesehen, also in Abwesen­ heit zusätzlicher Handlungsbedingungen I -priimissen) die unterschiedliche In­ tentionalitätsrichtung der Handlungsbegründungen von »Lehrern-Schülern« einerseits und »Novizen-Meistern« andererseits: Im Lehrlernverhältnis will der Lehrer etwas von den Schülerinnen/Schülern - sie müssen das lernen, was der Lehrer von ihnen fordert ( funktionsgemäß fordern muß), wobei ihre eigenen Lerninteressen hier nicht gefragt sind und defensiv begründetes Lernen angezeigt ist. Im partizipativen Lernverhältnis will dagegen primär der Novize etwas von dem Meister. Dieser soll ihm sein {des Meisters) eigenes Wissen/Können derart vermitteln und preisgeben, daß der Novize selbst Meister werden, also potentiell dessen Stelle einnehmen kann. Damit sind hier - indem die durch wachsenden Gegenstandsaufschluß erreichbare Er­ weiterung der Verfügung/Lebensqualität dem Lernenden in der Person des Meisters quasi vorgelebt ist - die Lebensinteressen der Lernenden unmittelbar involviert und expansiv begründetes Lernen strukturell nahegelegt. Wider­ sprüchlicher ist allerdings die Situation des Meisters: Er züchtet sich ja, in­ dem er den Novizen ermöglicht, sich das anzueignen, was er selbst kann, u.U. Konkurrenten heran, die - in dem Maße, wie sie sich der Meister-Kom­ petenz annähern - ihn potentiell von seinem Platz verdriin.�en können (Lave & Wenger 1991, S.1 13ff, haben diesem Problem unter der Oberschrift ,.Con­ tradictions and change: Continuity and displacement« eingehende Erörte­ rungen gewidmet). Mit dem Konzept des »partizipativen Lernens«, wie es bis hierher darge­ stellt wurde, verfügen wir nun in gewisser Weise über die gesuchten begriff­ lichen Ansätze, um die - vorher in bestimmten Lernepisoden nur deskriptiv aufgewiesene - Möglichkeit expansiven Lernens innerhalb persongebunden­ asymmetrischer Verhältnisse jenseits des disziplinären Lehrlernens (Musik­ Beispiel, Schopenhauer-Beispiel, Mathematik-Beispiel) theoretisch zu verall­ gemeinern: Da hier die Lehrer nicht unterrichtend und bewertend auf die Schülerinnen/Schüler bezogen sind, sondern viel eher selbst das tun, was ihren eigenen Qualifikationen und Interessen entspricht - so der Musiklehrer Chopin spielen, der Deutschlehrer seine philo­ sophischen Einblicke in den Schopenhauer.:rext vermitteln und der Mathematiklehrer durch Grundlagenklärungen seine Faszination an Mathematik verdeutlichen - sind diese (indem sie ihre Lehrerfunktion partiell und vorübergehend einklammern) von ihrer Funktion her treffender als •Meister• zu charakterisieren. Dadurch wiederum haben die Schülerinnen/Schüler die Möglichkeit, sich aus freier Entscheidung für das von den Meistern/Lehrern Dargebotene zu interessieren, indem sie einiges oder alles davon als ihre Lernproblematik übernehmen und weiterverfolgen. Dabei nutzen sie also die Performanz

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der Meister/Lehrer als Lerngelegenheit, um sich panizipierend in bestimmten Aspekten deren Können/Wissen anzunähern. Dazu gehön (wie schon erwähnt) auch, daß sie mit Bezug auf die Performanz des Meisters/Lehrers wis5ensuchende Fragen stellen, d.h. in Ab­ wesenheit der Bewenungsprozeduren sich auch Blößen geben, Unwissen eingestehen, Fehler machen dürfen, also ihren Novizenstatus sowohl praktizieren als auch zugeben können. Die Planung der eigenen Lernaktivitäten liegt hier also - da die Fragen und An­ regungen von diesem ausgehen können - vorobergehend beim Novizen/Schüler.

Die an unseren Lernepisoden nur beiläufig und fiktiv sich andeutende Möglichkeit, schulisches Lernen (unter bestimmten Sonderbedingungen) als »apprenticeship«-Verhältnis zu konzeptualisieren, ist von Jean Lave und ihren Mitarbeitern (vgl. insbesondere Lave, Smith, & Butler 1987) - speziell mit Be­ zug auf den Mathematikunterricht - theoretisch durchdacht und praktisch erprobt worden. Wenn die Schule, so wird hier argumentiert, kein >>privile­ gierter Nonkontext«, sondern eine unter anderen kontextabhängig-speziellen Lernsituationen darstellt (s.o., S.489ff), dann kann auch dem Mathematik­ unterricht nicht die Funktion zugeschrieben werden, auf Zahl- oder Symbol­ verhältnisse in kontextuell total verschiedenen Alltagssituationen anwend­ bares universelles Wissen in Mathematik zu vermitteln (ein Anspruch, der - wie sich in Laves AMP-Projekt ergab - tatsächlich auch nicht einlösbar ist). Vielmehr muß es in der Schule um Mathematik selbst gehen und um nichts sonst: Um die Entwicklung einer mathematischen Kultur im Klassenraum, durch welche die in der Mathematik aus dem Kontext ihrer eigenen histori­ schen Entstehung und Funktion entstandenen oder von da aus strukturell erreichbaren Verallgemeinerungsmöglichkeiten aufschließbar werden. Die Schülerinnen/Schüler sollen also begreifen lernen, welche Bedeutung Mathe­ matik als kulturelles Erbe hat, welche Einsichtsmöglichkeiten und welche Bereicherung der Welt- und Selbsterfahrung dadurch zu erlangen sind, was also Mathematik als Mathematik für mich bedeuten kann. Unter diesen Vor­ zeichen ist es nicht mehr die Aufgabe der Lehrer, den Kindern nach vor­ gegebenen Lehrplänen Mathematik beizubringen und diese Vorgaben ange­ sichts der (unausbleiblichen) Fehlschläge der Schülerinnen/Schüler bei dem Versuch der Anwendung des Gelernten auf den Alltag immer weiter zu per­ fektionieren. Auch die häufig angewendete didaktisch gemeinte Taktik der Veranschaulichung mathematischer Probleme durch Alltagsbeispiele führt dabei (so Lave 1988) - da im gängigen Transfer-Denken verhaftet - nicht weiter: Die schulüblichen »eingekleideten Aufgaben« - »Word problems« trügen vielmehr lediglich zur allgemeinen Verwirrung bei und würden von Mathematikern als »a real joke« eingestuft. Die Lehrer sollen vielmehr in der Schule das tun, was Mathematiker tun, nämlich Mathematik praktizieren, und die Schülerinnen/Schüler daran partizipieren lassen. Indem die Lehrer so nach Art von »Masters« ihre eigenen mathematischen Möglichkeiten

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SOS

realisieren und ihre eigene Faszination an mathematischen Strukturen und Beweisführungen bekunden, werden die Schülerinnen/Schüler nicht mit vorgeschriebenem Stoff konfrontiert, sondern ihnen werden Gelegenheiten (••Opportunities«) gegeben, nachzuvollziehen, was Mathematik heißt und was diese für sie bedeuten kann. Dabei können sie sich selbst aktiv in den Prozeß mathematischer Praxis einbeziehen, Fragen stellen, eigene Probleme einbringen und so allmählich (über den Novizenstatus hinaus) mathema­ tisches Problembewußtsein entwickeln. Zur Entkräftung des naheliegenden Einwands, ein derartiges panizipatives Lernen von Mathematik überfordere die Schülerinnen/Schüler und sei bestenfalls in den höchsten Klassenstufen zu initiieren, können die Autoren auf entsprechende Praxis eines der Mitautoren, Michael Butler, in einer Farmschule, deren Direktor er ist, verweisen. Ich will den Bericht darüber (da dieser an schwer zugänglicher Stelle veröffentlicht ist und eine umfassende Publikation noch aussteht), hier (frei übersetzt) ausführlicher wiedergeben: Farmschul-Kinder (die keine Noten erhalten) werden mit mannigfachen mathema­ tischen Dilemmata konfrontiert, mit dem Ziel, ein tiefgründiges Verständnis mathemati­ scher Prinzipien und mathematischer Praxis zu vermitteln. Die Farmschul-Lehrer wollen den Kindern helfen, wie gute Mathematiker zu denken. So werden die Kinder {im Alter zwischen 5 und 12 Jahren) systematisch dazu angeregt, interessante Muster von Zahlen, Figuren {shapes) und Verläufen zu finden, die Muster zu vergleichen und zu verallge­ meinern, vorgegebene Probleme zu variieren, ihre eigenen Probleme und Probleme für andere zu erfinden {,erfinde ein Problem, indem das benutzt wird, was Du gerade über Quadratwurzeln gelernt hast, oder eins, das Symmetrie enthält, oder eins, auf das die Ant­ wort ist: Dies ist unmöglich'). Die Kinder sollen ihre eigenen mathematisch vielver­ sprechenden Beobachtungen in mathematische Fragestellungen überführen {,es ist spaßig, daß 4 + 6 dasselbe ergibt wie 5 + 5, aber 4 x 6 nicht dasselbe wie 5 x 5') und können dem über Tage oder Wochen nachgehen; sie können mehr als eine Lösung für ein Problem und mehr als eine Formulierung der Lösung entwickeln, dabei lernen, den Charakter und die Sicherheit ihres Verständnisses zu berücksichtigen: ,Woher weißt Du das? Würdest Du Dein Frühstück darauf verwetten?' Die Kinder sollen darüber berichten, auf welchem Wege sie während einer speziellen Sitzung mit dem Lehrer zu einem Aha-Erlebnis hin­ sichtlich eines bestimmten Problems gekommen sind. Algorithmen für arithmetische Operationen sind zunächst als physische und numerische De- und Rekombinationen ein­ geführt, anfangs weitgehend frei, dann mit einer Serie vom Lehrer eingeführter Einschrän­ kungen. In dieser Weise werden die amerikanischen Standardrezepte für Addieren, Sub­ trahieren, Multiplizieren und Dividieren als Möglichkeiten unter vielen, mit besonderen und interessanten, aber keineswegs magischen Vorteilen verständlich gemacht. Auf diesem Hintergrund kommen die Kinder allmählich zur Erfassung immer komplexerer Variatio­ nen eines einzigen metaprozeduralen Themas, etc. In dieser und anderer Weise versucht die Farmschule die allgemeine Vorannahme zu realisieren, daß Kinder lernen sollten, was Mathematiker tun, und nicht lediglich einige von diesen erarbeitete Dinge zu behalten wobei die Kinder eine Chance haben, herauszufinden, was an der Mathematik es ist, das die mathematischen Experten begeistert {»that delights practioners«).

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Allgemein gesehen kann man das Konzept des ,.apprenticeship«-Lernens (wenn auch entsprechende Bezüge m.E. bislang nicht hergestellt wurden) als eine Weiterentwicklung der (von mir S.80ff und S.l l2ff ausführlich darge.. stellten und diskutierten) Konzeption des ,.Modell-Lernens« im Sinne von Bandura betrachten. Von da aus treten einerseits - auf dem Hintergrund der Fassung der partizipativen Lernbeziehung als intersubjektives Frage-Ant­ wort-Spiel, dessen Begründungsstruktur, wo sie nicht ohnehin offenliegt, leicht expliziert werden kann - die aufgewiesenen situativen Restriktionen des Modell-Lernens als (theoretisch unterschlagenes) Abgeschnittensein des »Beobachters« von den Handlungsgründen des »Modells« etc. unter einem weiteren Aspekt hervor. Andererseits aber verdeutlicht sich, daß die für die Situation des Modell-Lernens kennzeichnende Substitution des direkten Welt­ zugangs durch dessen bloße Erschließbarkeit aus dem Verhalten einer ande­ ren Person in gewissem Sinne auch da noch vorausgesetzt wird, wo diese Per­ son nicht als »Modell«, sondern als ·Master« spezifiziert ist: Dem Novizen sind im Kontext partizipativen Lernens die praktischen oder symbolischen Bedeutungskonstellationen des Lerngegenstandes nur so weit zugänglich, wie sie vom Meister bereits realisiert sind und seine darauf bezogenen Hand­ lungen prägen. Die jeweilige Lernproblematik des Novizen entsteht nicht aus der Diskrepanz zwischen den direkt im Lerngegenstand enthaltenen Hand­ lungsmöglichkeiten und deren noch beschränkter Realisierbarkeit im eige­ nen Handeln, sondern aus der Diskrepanz zwischen den vom Meister reali­ sierten und meinen dahinter zurückbleibenden Handlungsmöglichkeiten mit Bezug auf den Lerngegenstand. Qualitative Lernsprünge sind in diesem Rahmen nur möglich als Nachvollzug von Sprüngen, die der Meister bereits vollzogen hat. Das bedeutet aber, daß im partizipativen Verhältnis Lern­ problematiken für mich nur im Rahmen des vom Meister Gekonnten/Ge­ wußten entstehen können, während das Können/Wissen des Meisters selbst unproblematisiert bleiben muß. Seine Grenzen sind auch meine Grenzen. Dies ergibt sich eben aus der im ..apprenticeship«.Verhältnis implizierten Ein·

heit zwischen lernendem Wf?ltzugang und der Art, wie der Meister in seind Person diesen Zugangfindet. Demnach sind mir die Handlungsmöglichkeiteil

des Meisters zwar nicht so total verschlossen wie die des Lehrers (soweil Schulfunktionär), aber ich kann sie nur über den langfristigen Prozeß mei­ ner schrittweisen Überwindung des Novizenstatus, also lediglich in deld Maße, wie ich mich selbst dem Meisterstatus annähere, erreichen. Die gegerto wärtige Überlegenheit des Meisters ist hingegen - da sie ja quasi die Geschäft,; grundlage für das »apprenticeshipc-Verhältnis bildet - von mir (wenn ich nicld aus dem Vertrag aussteigen will) nicht anzweifelbar. Entsprechend fin� auch meine expansiven Lernhandlungen mit wissensuchenden Fragen ettl hier ihre immanent unübersteigliche Schranke: So gesehen sind partizipati�

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Lernbeziehungen quasi traditional organisiert, setzen von der jeweiligen Praktiker-Gemeinschaft akzeptierte Kriterien dafür voraus, wer jeweils den Meister-Status beanspruchen kann und wie die Lernschritte zu bestimmen sind, an welchen die Annäherung des Novizen an den Meister erkennbar ist; expansive Lernhandlungen sind demnach jeweils nur im Rahmen solcher traditionalen Regelungen zugelassen, aber nicht >>darüber hinaus«. Die Genese solcher Beschränkungen und die besonderen Voraussetzungen der Funktionalität des partizipativen Lernens wird deutlich, wenn man sich vergegenwärtigt, daß (wie aus den angeführten, von J ean Lave eingebrachten ethnographischen Beispielen ersichtlich) »apprenticeship«-Anordungen (sowohl zeitlich wie strukturell) ursprünglich der Vermittlung »praktischer« Fähigkeiten/Fertigkeiten, dabei insbesondere - in unserer Terminologie dem Lernen durch transformierenden Nachvollzug von Bewegungsbedeu­ tungen dienen: Dies gilt sicherlich für das Erlernen der Hebammen-Kunst, des Schneider-Handwerks etc., aber teilweise auch für das Lernen (von Jean Lave ja eigens erwähnter) künstlerischer Aktivitäten - wie etwa des (von uns früher als Beispiel benannten) Erlernens des Geigespiels. Hier erschließen sich (wie dargestellt, vgl. S.285f) die verschiedenen praktischen Bedeutungs­ aspekte des Lerngegenstandes, etwa der Geige, nicht über bloß verbale Charakterisierungen, auch nicht lediglich durch Zusehen, sondern allein durch den praktischen Bewegungsmitvollzug: Es sind (wie dargelegt) be­ stimmte Qualitäten der Stofflichkeit oder des Materialcharakters, die ich nur in direktem Kontakt über meine ebenfalls stofflich-sinnlichen Bewegungen erfahren kann und die erst darüber wiederum zum Inhalt mentaler Hand­ lungsvollzüge, sprachlicher Kommunikation etc. werden können. Hier findet man also aufgrund der körperlichen Unmittelbarkeit der Gegen­ standserfahrung beim Bewegungsnachvollzug von Bedeutungen eine durch bloß mentales Lernen nicht erreichbare Zugangsweise zum Lerngegenstand, woraus sich beim partizipativen Lernen die besondere subjektive Begründet­ heit der Wechselbeziehung zwischen Vortun, Mittun und (nachgeordneter) sprachlicher Kommunikation ergibt. Dies heißt aber, daß die benannte, für das Apprenticeship-Lernen charakteristische Einheit zwischen lernendem Gegenstandsaufschluß und dessen Gewinnung durch den Meister mit Bezug auf die transformierende Realisierung von Bewegungsbedeutungen unmittel­ bar evident erscheint: Es steht für mich (zunächst) außer Frage, daß das Flageolett oder der Springbogen so ausgeführt werden müssen, wie der Mei­ ster dies tut, und das ich - um es auch so hinzukriegen - herauszufinden habe, wie er das macht. Auch, wo es weniger um technische als um musikalische Fragen des Geigenspiels geht, wird mir der Meister vorspielen, wie er sich eine bestimmte Stelle denkt, und ich werde dies nachzuspielen versuchen,

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und daraufwird sich sodann unsere Diskussion beziehen. Auffassungsunter­ schiede werden dabei sicherlich erst in dem Maße zur Debatte stehen, wie ich den Novizenstatus so weit überwunden habe, daß ich halbwegs Geige spielen kann; und wenn ich tatsächlich meine eigene Auffassung im Spiel überzeu­ gend gegen die des Meisters zur Geltung zu bringen vermag, so verweist dies darauf, daß ich selbst mich schon ein gutes Stück dem Meisterstatus an­ genähert habe. - Die partizipative Organisation des Lernprozesses ergibt sich demnach beim interpersonalen Lernen von Bewegungsbedeutungen (bei künstlerischer Betätigung, im Sport, etc.) offensichtlich weitgehend »aus der Sache«: Erst muß ich das können, was der Meister kann, ehe ich meinen eigenen Stil dagegensetzen sollte. Und erst dann wird mir die jeweilige Be­ wegungsgestalt allmählich unabhängig davon zugänglich, wie der Meister sie ausgeführt hat, so daß andere, neue Spielarten der Bewegungsfigur für mich machbar und denkbar werden. Der »traditionale« Charakter solcher Lern­ arrangements ist eine quasi selbstverständliche Folge des erwähnten Um­ stands, daß die Erfahrung sinnlich-körperlicher Bewegungen nicht total dis­ kursiv auflösbar ist, so daß die Bewegungen auch nicht gänzlich unabhängig von der Wahrnehmung/ dem Nachvollzug ihrer (wie immer »audiovisuell« zubereiteten) konkreten Ausführung durch einen »Könner« hinreichend er­ lernbar sind. Indem wir damit die Funktionalität und Legitimität des partizipativen Apprenticeship-Verhältnisses im Bereich des Bewegungsiemens aufwiesen, sollten die Probleme dieser interpersonalen Lernorganisation außerhalb dieses Bereichs, mit Bezug auf dominant mental·verbales Lernen, schon deut­ lich geworden sein: In dem Maße, wie der Lerngegenstand mir nicht nur über die sinnlich-körperliche Performanz des Meisters, sondern direkt in seinen gegenständlich-symbolischen Bedeutungsstrukturen zugänglich ist, verliert die Voraussetzung einer langfristigen, personabhängigen Überlegenheit des Meisters an Überzeugungskraft. Es ist im Kontext expansiven Lernens nun nicht mehr verbindlich zu machen, warum - da bzw. soweit der Lerngegen­ stand mir jetzt unabhängig von seiner Realisierung durch den Meister gegeben ist - an diesem Kriterium nicht auch die jeweiligen Beiträge des Meisters selbst aktuell hinterfragbar sein sollen. Damit würde also die Überlegenheit des Meisters nicht mehr konsensuell unterstellt, sondern müßte sich in jedem Einzelfall aus der Art, wie er deren Infragestellung zu begegnen vermag, neu erweisen. Wenn demgegenüber dennoch auf der personalen Überlegenheit des Meisters als »Meister« beharrt würde, so hätte man darin eine diskursiv nicht ausweisbare autoritative Position zu sehen, mit welcher, in der Beschnei­ dung wissensuchender Fragen, expansives Lernen tendenziell behindert wäre. Mit der Problematisierung der persongebundenen Asymmetrie zwischen

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dem Meister und den Novizen ist dabei nicht notwendigerweise auch dessen sachliche Überlegenheit angezweifelt: Es kann sich ja herausstellen, daß er angesichts jeder aktuellen In-Frage-Stellung die höhere Qualität seines Bei­ trags argumentativ aufzuweisen vermag. Allerdings ist dies nicht vorab sicher oder zu garantieren, womit der traditional fundierte Charakter des Meister­ Novizen-Verhältnisses, und darin letztlich dieses selbst, in Frage gestellt wäre. So gesehen nimmt das partizipative Lernen als Ermöglichung expansiver Lernprozesse hier eine Mittelstellung ein: Auf der einen Seite eröffnet sich da­ mit in der geschilderten Weise die Möglichkeit einer Zurückdrängung der im Lehrlernen liegenden Beschränkungen, auf der anderen Seite aber muß hier, in dem Grade wie (in bestimmten Lernkonstellationen) die potentiell in der traditional-persongebundenen Asymmetrie liegenden autoritativen Momen­ te virulent und problematisch werden, expansives Lernen jenseits traditional­ autoritativer Behinderungen in den Blick kommen. Qean Lave ist - wie mir Oie Dreier nach einem Besuch bei ihr berichtet hat - gegenwärtig dabei, ihr Konzept des >>apprenticeship«-Lernens aufgrund seiner traditional-autorita­ tiven Konsequenzen neu zu durchdenken und weiterzuentwickeln.) Gesucht ist hier demnach eine Fassung interpersonaler Lernverhältnisse, in welchen im Interesse unbehinderten expansiven Lernens Asymmetrien des Wissens/ Könnens der Beteiligten zwar nicht beseitigt, aber jederzeit durch wissensuchende Fragen erreichbar und begründungspflichtig sind, wobei die besseren Argumente nicht mehr an überlegene Personen gebunden erschei­ nen, sondern von Person zu Person, wie auch innerhalb einer Person, wech­ seln können. Partizipatives Lernen wäre in diesem übergeordneten Kontext (um seine traditionale Absicherung ermäßigt) dem Sonderfall der länger­ fristigen sachlichen Überlegenheit einer Person geschuldet, wobei diese Überlegenheit aber nicht hypostasiert ist, sondern sich aus ihrer Infrage­ stellung immer wieder neu erweisen muß - also jederzeit in anderen inter­ personalen Verteilungen des Wissens/Könnens auflösen kann: Dies ist jene interpersonale Lernanordnung, die wir (wie angekündigt) als »kooperatives Lernen« bezeichnen und nun genauer diskutieren wollen. Dabei sollte aus der Herleitung dieses Konzeptes hervorgehen, daß mit »kooperativem Lernen« hier weder - wie etwa bei Wygotski ( 1971) oder Max Miller ( 1986) - eine onto­ genetisch elementare Entwicklungsstufe des l.ernens noch - wie in bestimmten tätigkeits­ theoretischen Ansätzen, vgl. etwa Engeström ( 1987) - eine historisch-gesellschaftlich höhere, kollektive Lernstufe gemeint ist: dies schon deswegen nicht, weil wir, wie dar­ gestellt (vgl. etwa 5.237), präskriptiv vorausgesetzte niedrigere oder höhere Entwicklungs­ oder Lernstufen generell als sinnvolle analytische Konzeptionen in Frage stellen mußten. Unser Konzept des kooperativen Lernens ergibt sich vielmehr aus dem Versuch, die in interpersonalen Lernepisoden gegebenen Möglichkeiten expansiven Lernens jenseits des

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Schuldisziplinären Lehrlernkurzschlusses (die wir vorher nur deskriptiv umschrieben hatten) nunmehr schrittweise begründungstheoretisch zu konzeptualisieren: Dabei war im Aufweis der in partizipativem Lernen aufgrund der Personalisierung des Könnens-/ Wissensgefälles verbleibenden Beschränkungen expansiver Lernprozesse gleichzeitig die Möglichkeit interpersonalen Lernens ohne derartige Personalisierungen/Beschränkungen mitzudenken - die nunmehr unter der Bezeichung �kooperatives Lernen« in ihrem Verhält­ nis zu personal-autonomem Lernen genauer analysiert (und später auf ihre institutionellen Voraussetzungen hin diskutiert) werden soll. Nur aus diesem Problemkontext sind die fol­ genden Ausführungen über Kooperation beim Lernen angemessen zu verstehen.

Beim kooperativen Lernen orientieren die Individuen - dies ist selbst­ evident - ihr Lernen an irgendwelchen Gemeinsamkeiten. Wie aber sind diese näher zu kennzeichnen? Als Antwort darauf mag naheliegen: Die Indi­ viduen müssen - wenn sie beim Lernen kooperieren wollen - sich ein gemein­ sames Lernziel setzen. Aus unseren früheren Darlegungen geht jedoch her­ vor, daß wir uns darauf nicht einlassen können: Lernziele sind nämlich, wie wir ausführten, lediglich sekundär-operativer Art, so daß wir mit dem Re­ kurs auf gemeinsame Ziele das expansive, also thematisch bestimmte Lernen in Kooperation mit anderen, um das es uns hier ja geht, gleich wieder ver­ loren hätten. Also bemühen wir unsere eigene Terminologie und korrigie­ ren: Die Individuen müssen bei kooperativem Lernen eine gemeinsame Lern­ problematik ausgliedern! Damit sehen wir uns aber vor der (ebenfalls aus unseren früheren Diskussionen sich ergebenden) Schwierigkeit, daß es - ge­ mäß der Eigenart von Lernproblematiken, wie wir sie auseinandergelegt haben - eine für mehrere Personen gemeinsame Lernproblematik genau ge­ nommen nicht geben kann: Lernproblematiken sind ja unserer Konzeption nach vom Standpunkt und von der Perspektive des jeweiligen Lernsubjekts im Kontext seiner personalen Situiertheit ausgegliedert, so daß darin zwar der Lerngegenstand als außenweltliche Bezugsgröße enthalten ist, dies aber stets und notwendig in der Art, wie dieser aus jeweils meiner Perspektive an­ geschnitten ist. Da somit meine und Deine Lernproblematik, also auch mein und Dein Lerngegenstand, zwar auf einen außenweltliehen Bedeutungskom­ plex als gemeinsame Bezugsgröße verweisen (können), aber dennoch in der Art ihrer Gegebenheitsweise perspektivisch verschieden sind, mag man die gesuchte Gemeinsamkeit der Kooperierenden so umschreiben: Individuen müssen, sofern sie lernend kooperieren, ihre jeweiligen personalen Lern­ problematiken/Lerngegenstände (unter Berufung auf deren gemeinsamen außenweltliehen Bezugspunkt) als (mindestens) so ähnlich bzw. so eindeutig aufeinander beziehbar definiert haben, daß ihre Kooperation beim Versuch einer Überwindung der je eigenen Lernproblematik durch lernende Gegen­ standsannäherung als möglich und sinnvoll erscheint. Kooperatives Lernen beruht demgemäß auf einer Definition bzw. Vereinbarung darüber, was - unter

l.Lrnen über die Schuldisziplin hinaus

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Absehung von tatsächlich unaufhebbaren Differenzen - jeweils als unsere ge­ meinsame Lernproblematik gelten soll: dies ein Umstand, dessen Berücksich­ tigu ng (wie zu zeigen) für eine angemessene Explikation des Kooperations­ Iemens entscheidend ist. Da bei kooperativem Lernen nicht mehr eine vermittelnde, interpretieren­ de, bewertende, besserwissende oder -könnende Person zwischen mir (als Lernsubjekt) und dem Lerngegenstand steht, sondern wir als Lernsubjekte uns quasi nebeneinanderstehend einem offenen Feld von Handlungs- und Lernmöglichkeiten gegenüber sehen, können wir zur Überwindung unserer gemeinsamen (als gemeinsam definierten) Lernproblematik unsere Anstren­ gungen zusammentun und damit potenzieren: So ist die kommunikative Lernmodalität hier als reziproke Beziehung, also als permanenter, an der Überwindung der Lernprobleme orientierter Dialog zu installieren. Darüber hinaus können wir das im Lernprozeß sukzessiv aufzuschließende moda­ litätsübergreifende Inhalts- und Quellenwissen gemeinsam organisieren, ob­ jektivierende Zugänge und Mittel uns wechselseitig zur Verfügung stellen, ge­ schützte Räume für affinitive Lernphasen schaffen, einer den anderen an­ regen und stimulieren, uns unsere Beiträge zurückspiegeln und so ihre kriti­ sche Reflexion befördern. Darin eingeschlossen ist eine Potenz, die nur in kooperativem Lernen eröffnet werden kann, nämlich die am gemeinsamen Problem orientierte Arbeitsteilung (i.w.S.): Du liest dies, ich lese jenes, und wir machen uns dann wechselseitig kundig; Du machst Dich zum Experten auf diesem Gebiet, ich mache mich zum Experten auf jenem Gebiet, und wir tun dann unser Expertenturn zusammen. Zu einer solchen arbeitsteiligen Lernorganisation gehört auch die Gegensteuerung gegen die Desintegration unserer Anstrengungen, indem mindestens so viel Wissen/Können gemein­ sam angeeignet wird, daß die je individuellen Beiträge für den übergreifenden Lernprozeß nutzbar gemacht werden können - Herstellung überlappender Zonen des Wissens/Könnens als optimaler Mittelweg zwischen den Alter­ nativen »alle wissen alles« und »jeder kennt nur seinen Sektor«: »Distribu­ tion of knowledge« (vgl. dazu etwa Hutchins 1991). Welche Möglichkeiten der Arbeitsteilung und kooperativen Wissensdistribution dabei bestehen, hängt natürlich von den jeweiligen gegenständlich-symbolischen Bedeu­ tungsstrukturen ab, aus welchen der als gemeinsam gesetzte Lerngegenstand ausgegliedert ist: So werden sich andere institutionelle Kooperationsstruk­ turen (und andere Formen von Kooperationsbehinderungen, s.u.) ergeben, je nachdem, ob die Lernprozesse sich etwa im Feld von Arbeitsräumen, Biblio­ theken, Kommunikationsmöglichkeiten im universitären Kontext oder im Feld jenes amphibischen Helicopter-Transporters der US-Navy vollziehen, dessen kooperative Navigation Hutchins ( 1987) analysiert hat.

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A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Über die damit angedeuteten konvergierend-synergetischen Momente hinaus liegen jedoch im kooperativen Lernen Potenzen einer anderen Quall. tät (und Widersprüchlichkeit), die sich aus dem benannten Umstand ergeben, daß dabei gemeinsame Lernproblematiken und -gegenstände ja nicht wirk. lieh bestehen, sondern nur als bestehend definiert sind, so daß Divergenzen personaler Perspektiven als unaufhebbar im Inneren des kooperativen Lern­ prozesses erhalten bleiben. Somit gehen verschiedene Ansichten, Seiten, Les­ arten des Lerngegenstands mit einer Direktheit in die kooperativen Lern. aktivitäten ein, die bei personal-autonomem Lernen für sich genommen schwerlich erfahrbar sind: Zwar kann ich auch als Individuum von meiner Perspektive aus andere Perspektiven in Rechnung stellen und lernend zu berücksichtigen versuchen, dabei sind mir die anderen Perspektiven aber wiederum nur aus meiner Perspektive zugänglich. Dies gilt im Prinzip auch, wenn ich in objektivierender Modalität andere Auffassungen und Sicht­ weisen lesend zur Kenntnis nehme: Auch hier kann es sich um nicht mehr handeln als um fremde Sichtweisen in meiner Sicht. Anders ist die Situation jedoch, wenn mir die andere Perspektive im kooperativen Dialog unmittel­ bar als mit der meinen ins Verhältnis gesetzte Perspektive des anderen ent­ gegentritt: Hier sehe ich durch seine Perspektive meine eigene Perspektive als von der des anderen abweichend unmittelbar in Frage gestellt, meine Sicht· weise verliert also ihren ausgezeichneten Status und verdeutlicht sich als eine unter gleichursprünglichen und in gleicher Weise hinterfragbaren und zu rechtfertigenden anderen. So können wir - unter der Prämisse, daß wir lernend auf den gleichen Gegenstand bezogen sind - unsere Perspektiven­ divergenzen nicht auf sich beruhen lassen, sondern müssen sie im koopera­ tiven Lernprozeß austragen: Eben darin liegt die spezifische Produktivität kooperativen Lernens (vgl. dazu auch Miller 1986, S.lSff). Die Art und Weise, in welcher derartige Divergenzen begründetermaßen kooperativ auszutragen sind, bemißt sich nach dem Stand unserer Lern­ bemühungen im Verhältnis zum Lerngegenstand. So können sich darin aktuelle Asymmetrien des Standes meiner und Deiner Gegenstandsannähe­ rung ausdrücken: Es kann mir etwa in Ansehung Deiner Sichtweise deutlich werden, daß Du schon weiter in die Tiefenstruktur des Lerngegenstands ein­ gedrungen bist, womit durch meine fortgesetzten Lernanstrengungen die Divergenz unserer Perspektiven sich auf dieser Dimension reduzieren müßte. Dabei kann sich für mich herausstellen, daß Du hier bereits einen qualita· tiven Lernsprung vollzogen hast, den ich mit Deiner Hilfe erst noch nach­ zuholen habe. Es kann sich aber auch ergeben, daß wir - ohne daß Asymme· trien vordergründig werden - den Lerngegenstand bisher sowohl in meiner wie in Deiner Perspektive »einseitig« betrachtet haben, und es mag sich

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herausstellen, daß wir mit unserem bisherigen Lernprinzip diese Einseitig­ keiten nicht überwinden können, also versuchen müssen, von einem neuen Lernprinzip aus dialogisch eine »lerndiskrepanz höherer Ordnung« heraus­ zuarbeiten, d.h. gemeinsam jenen qualitativen Sprung zustandezubringen, durch welchen unsere bisher divergenten Perspektiven in einer entwickelteren Perspektive auf den Lerngegenstand aufgehoben werden. Dies alles sind stets nur relative Lösungen, da sich auf dem neuen Niveau der Gegenstands­ annäherung notwendig wiederum Perspektivendivergenzen auftun müssen. Dabei ist in den bisher benannten kooperativen Umgangsweisen mit Per­ spektivendivergenzen die Bezogenheit auf einen gemeinsamen Lerngegen­ stand als ,.Geschäftsgrundlage« der Kooperation nicht angetastet. In dem Maße, wie die relative Aufhebung der Divergenzen über das tiefere Ein­ dringen in den Lerngegenstand nicht gelingt, tritt aber die Frage in den Vor­ dergrund: Liegen unsere Divergenzen tatsächlich nur in verschiedenen Per­ spektiven, oder beziehen wir uns vielleicht gar nicht mehr auf den gleichen Lerngegenstand? Können wir also unsere Vereinbarung, das wir gemeinsam eine Lernproblematik verfolgen wollen, überhaupt noch aufrechterhalten, oder müssen wir uns zugestehen, daß wir uns im Laufe unserer kooperativ ge­ meinten Lernaktivitäten inzwischen so weit auseinanderdividiert haben, daß wir uns nunmehr auf etwas Verschiedenes beziehen? Damit verdeutlicht sich eine Grundwidersprüchlichkeit kooperativen Lernens, die darin liegt, daß die Perspektivendivergenzen zwar, je größer sie werden, den gemeinsamen Lernprozeß in umso höherem Maße vorantreiben mögen - aber nur unter der Voraussetzung, daß sie noch unter der Prämisse eines gemeinsamen Gegenstandes im Inneren des Kooperationsprozesses auf­ gefangen werden können: Sofern die Divergenzen aber einen bestimmten Grad überschreiten, ist ihre Rückbeziehung als verschiedene Ansichten eines Lerngegenstandes nicht mehr aufrechtzuerhalten und die kooperative Lern­ beziehung tendenziell in Richtung auf personal·autonomes Lernen jedes einzelnen Beteiligten verlassen. Da es für die Entscheidung zwischen der Alternative: verschiedene Perspektiven eines Lerngegenstandes oder ver· schiedene Lerngegenstände aber keine eindeutigen übergeordneten Kriterien gibt (wo sollten sie auch herkommen?), bedeutet dies, daß diese Alternative in kooperativen Verhältnissen expansiven Lernens immer mitzudenken ist. Im kooperativen Dialog darf also offiziell gefragt werden, ob angesichts be­ stimmter Divergenzen meine Lernprobleme und -interessen überhaupt noch hinreichend mit den Deinen oder den Euren konvergieren oder ob ich - weil meine Lernproblematik in der als gemeinsame definierten Problematik nicht mehr aufgehoben ist - diese vernünftigerweise ohne Dich/Euch (in auto­ nomem Lernen) weiterverfolgen sollte.

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Aufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Ehe wir die Konsequenzen, die sich aus der damit umschriebenen Option des Aussteigen-Könnens für interpersonal-personale Prozesse expansiven Lernens ergeben, weiterverfolgen, soll das zwingende Erfordernis der Ein­ räumung dieser Option als Bestimmungsmoment kooperativen Lernens von den Folgen her verdeutlicht werden, die entstehen müssen, wenn eine solche Option nicht als legitim und offiziell diskussionspflichtig eingeräumt wird: In diesem Falle müßte nämlich innerhalb der Kooperationsbeziehung eine bestimmte Perspektive, Sichtweise, Lesart, als apriori überlegen, zu bevor­ zugen, selbstverständlich, von allen ohnehin geteilt, ausgezeichnet sein, und zwar (da dies diskursiv nicht ausweisbar ist) durch - wie auch immer in Er­ scheinung tretende - eingeräumte oder erzwungene - Machtausübung. Dies kann etwa dadurch geschehen, daß innerhalb des (vorgeblich?) kol­ lektiven Verhältnisses (mindestens) einer bestimmten Person - etwa deswegen, weil sich in vielen aktuellen Beiträgen ihre Kompetenz erwiesen hat, weil sie im weiteren sozialen Umfeld besonderes Ansehen genießt und so zum Sprecher der Gruppe geworden ist etc. - allmählich eine permanente person­ gebundene Überlegenheit zugeschrieben wird, womit ihre Perspektive un­ vermerkt und fraglos als gültige Perspektive, an der sich die anderen zu orien­ tieren haben, anerkannt ist: Damit gewänne eine solche Person informell die Funktion eines >>Meisters«, wodurch das kooperative Lernverhältnis faktisch in Richtung auf ein partizipatives »apprenticeship«· Verhältnis sich verändern würde - mit all jenen potentiellen Behinderungen expansiver Lernprozesse (im Bereich mental-symbolischen Lernens), die wir früher dargestellt haben. Eine bestimmte Perspektive kann aber auch deswegen als apriori über­ legen imponieren, weil man sich eben unter dieser anderweitig verankerten und ausgezeichneten Perspektive zusammengefunden hat, womit nur der­ jenige dazugehören würde, der die als gemeinsam deklarierte Perspektive akzeptiert und jeder tendentiell ausgeschlossen, der diese prinzipiell an­ zweifelt. In einem solchen Fall wäre die Voraussetzung, daß man in einen kooperativen Lernprozeß involviert sei, ein Selbstmißverständnis: Tatsäch­ lich handelt es sich um ein verdecktes Lehr lernverhältnis, innerhalb dessen all jene die Lehrinstanz bilden, die sich mit der vorgefaßten Sichtweise in Über­ einstimmung wissen und von der damit verbundenen Machtposition aus andere Sichtweisen bewerten, d.h. abwerten können. Damit würden - indem eine herrschende Teilperspektive als verbindliche Metaperspektive ausgegeben wird - die Lernprozesse der Personen mit divergenten Perspektiven entweder (in der früher geschilderten Weise) auf defensives Lernen hin normalisiert oder die abweichenden Personen aus der Lerngruppe ausgegrenzt: Unter der­ artigen Prämissen wäre expansives Lernen genau genommen selbst schon als

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abweichend indiziert. - Eine (vielleicht schwerer erkennbare) Variante einer dera rtigen Veränderung kooperativen Lernens in Richtung auf Lehrlernen liegt bereits dann vor, wenn als vorgefaßte Perspektive lediglich die Meta­ perspektive unanzweifelbar sein soll, daß kooperatives Lernen, Lernen im Kollektiv o.ä. die überlegene, (politisch) einzig vertretbare, von »uns allen« verteidigte Lernform ist, womit jeder Beitrag nur so weit zulässig wäre, wie durch ihn die kollektive Lernweise selbst nicht angezweifelt oder sabotiert wird: Damit wären Perspektivendivergenzen nur bei Anerkennung einer ge­ meinsamen gegenstandskonstituierenden Generalperspektive erlaubt, die Frage, wieweit ich darin meine Lernproblematik und meine Lerninteressen (noch) aufgehoben sehe, aber schon als Frage verboten. So wäre ich also auf eine (wie immer zustandegekommene) »herrschende Meinung« vergattert und den Belehrungen und Bewertungen jener ausgesetzt, die diese Meinung teilen und meine Abweichung, diesmal unter den Vorzeichen der Bewahrung unserer kollektiven Lern- und Arbeitsweise, sanktionieren und mich ggf. ein­ vernehmlich ausgrenzen (können). Da die herrschende Meinung so nicht mehr argumentativ korrigierbar, sondern machtökonomisch hypostasiert ist, ist weiterhin die Möglichkeit nicht von der Hand zu weisen, daß hier nicht nur die kollektive Lernform, sondern auch deren herrschende Perspek­ tive gegen die Destruktion durch Abweichler geschützt werden soll. Aus diesen Darlegungen sollte hervorgehen, daß kooperatives Lernen nur dann als eigenständige, ungehindertes expansives Lernen ermöglichende Lernform gegenüber »apprenticeship«- und Lehrlernverhältnissen erhalten werden kann, wenn man lernende Kooperation als eine offene Beziehung ver­ steht und praktiziert, in der niemand, der in Frage gestellt wissen will, wieweit er sich der als gemeinsam definierten Lernproblematik/Gegenstandsausglie­ derung noch subsumieren kann, ausgegrenzt wird. Dies heißt auch, daß hier Übergangsformen zwischen kooperativem Lernen und autonomem Lernen einzelner Beteiligter nicht verhindert, sondern ermöglicht und befördert werden, wobei - im Interesse des expansiven Lernfortschritts - das Wiederein­ bringen autonom gewonnener Lernresultate in den kooperativen Lernver­ bund ausdrücklich begünstigt wird. So muß etwa die geschilderte Unmög.­ lichkeit, Divergenzen meiner und Deiner Sichtweise in Annäherung an den als gemeinsam definierten Lerngegenstand aufzuheben, keineswegs gleichbe­ deutend mit der totalen Beendigung unserer Kooperationsbeziehung zugunsten personal-autonomen Lernens sein. Es besteht nämlich etwa auch die Mög­ lichkeit, daß wir die Divergenz unserer Perspektiven selbst als in der Sache begründet durchdringen können, also die darin liegende Perspektiven-Viel­ falt als unreduzierbar begreifen, von da aus das Verhältnis der unvereinbaren Perspektiven zueinander auf den Begriff bringen und so das Weiterverfolgen

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Aufichlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

meiner wie Deiner Perspektive als rational begründbar anerkennen können. So hätten wir es hier also nicht mit einer Trennung, sondern quasi mit einer Kooperation auf höherer Ebene, nämlich mit Bezug auf in ihrem Verhältnis geklärte autonom verfolgbare Lernproblematiken, zu tun, wobei Deine Resultate, wenn sie auch nicht mit den meinen synthetisiert werden können, dennoch die Besonderheiten meiner Herangehensweise und Gegenstandsaus­ gliederung durch schärfere Verhältnisbestimmungen klarer faßbar machen mögen. In dieser Art ließen sich (gesellschaftlich-institutionelle Verhältnisse, die dies ermöglichen, vorausgesetzt) Dialogbeziehungen auf verschiedenen Ebe­ nen und mit unterschiedlicher Verbindlichkeit organisieren, in denen die Re­ ziprozität der Kooperation gleichwohl erhalten ist, so daß im Kontext der übergreifenden Verweisungszusammenhänge des jeweiligen Lerngegenstands ein Netz von wechselseitigen Ansprechpartnern aufgebaut werden kann. Da­ bei wäre das personal-autonome Lernen einerseits lediglich ein Grenzfall der in verschiedenen Ringen angeordneten Kooperationsbeziehungen; anderer­ seits aber ist autonomes Lernen mit der Ausgliederung von Lernproblemati· ken/ -gegenständen von je meinem Standpunkt in gewissem Sinne als un­ reduzierbar in allen kooperativen Formen expansiven Lernens enthalten: Nur ich selbst (wer sonst?) kann - wie intensive Konsultationen und Diskus­ sionen dem immer vorhergegangen sein mögen - gemäß der interessen­ gegründeten Zugangsweise zum Lerngegenstand von je meinem Standpunkt aus - letztlich entscheiden, ob ich jeweils meine Lernproblematik (vorüber· gehend?) einer gemeinsamen, kooperativ zu verfolgenden Lernproblematik subsumieren kann oder auf ihrer Differenz und Andersartigkeit bestehen muß. (Selbst wenn ich mich dabei irren sollte, kann mir auch diesen Irrtum in letzter Instanz niemand abnehmen.)

Möglichkeiten/Behinderungen expansiven Lernens in Lernstätten/gruppen außerhalb der Schuldisziplin Bei unserer bisherigen Diskussion der Möglichkeiten expansiven Lernens über die dieses behindernde Schuldisziplin hinaus haben wir zunächst die offizielle Vorstellung von der Schule als privilegiert-universellem Ort des Lernens und vom Alltag als Feld bloßer Anwendung des schulisch Gelernten problematisiert: Schulisches und außerschulisches Lernen verdeutlichten sich so als bezogen auf gleichberechtigte spezielle Lernkonstellationen (mit aus ihrer jeweiligen Tiefenstruktur erwachsenden unterschiedlichen

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Verallgemeinerungsmöglichkeiten). Von da aus konnten wir in lernbiogra­ phischer Sicht Episoden expansiven Lernens jenseits Schuldisziplinären Lehrlernens in schulischen und außerschulischen Situationen beschreiben und miteinander ins Verhältnis setzen. Bis dahin war also die Vorstellung nahegelegt, als ob die Behinderungen expansiven Lernens an die Schul­ disziplin gebunden seien, in Situationen außerhalb der Schuldisziplin dagegen expansives Lernen sich entfalten könne. Nachdem wir nun aber den Über­ gang interpersonaler Lernverhältnisse vom Schuldisziplinären Lehrlernen zu partizipativem Lernen und kooperativem Lernen phänomenanalytisch­ begrifflich ausdifferenzierten, wurde deutlich, daß die Auffassung, Restrik­ tionen expansiven Lernens seien notwendig auf die Schuldisziplin be­ schränkt, konzeptuell nicht haltbar ist. Es hat sich nämlich gezeigt, daß nicht nur »partizipatives Lernen« außerhalb der Schuldisziplin unter bestimmten Voraussetzungen Behinderungen expansiver Lernmöglichkeiten einschließt, sondern auch das (als Möglichkeit zu deren Überwindung konzipierte) »kooperative Lernen« - da hier konzeptuell eine Offenheit vorausgesetzt werden muß, deren Bedrohung und Verteidigung ein inneres Moment der Kooperation darstellt - keineswegs eo ipso als Betätigung expansiven Lernens betrachtet werden darf. Die Frage, wieweit in außerschulischen Bedeutungs­ konstellationen typische Prämissenstrukturen gegeben sind, die expansives Lernen ermöglichen, ist also nicht konzeptueller bzw. phänomenanalyti­ scher, sondern bedeutungs-/begründungsanalytischer Art. Dabei ist - weil keine historisch gewordene konsistente Institutionsstruktur wie die von »Schule« vorausgesetzt werden kann - eine systematische Behandlung dieser Frage hier kaum möglich. Wir wollen dennoch - im Interesse unserer Gesamt­ argumentation - einige (wie immer fragmentarische) Überlegungen darüber beizusteuern versuchen. - Wieweit also sind mit Bezug auf eindeutig außer· schulische Konstellationen interpersonalen Lernens, wo die disziplinäre Schulfunktion der Laufbahnzuweisung etc. administrativ nicht verbindlich zu machen ist, tatsächlich Gelegenheiten zu expansivem Lernen konsensuell bereitgestellt und lassen sich problemlos finden; und dies - da hier Asymme­ trien ja nicht »Vorgeschrieben« sind - womöglich nicht (nur) in partizipa­ tiven, sondern in voll entfalteten kooperativen Formen? Schon ein erster Blick zeigt, daß von einer derartigen allgemeinen An­ erkennung und Förderung expansiver Lerninteressen im Bereich außer­ schulischen Zusammenlebens nicht die Rede sein kann. Mindestens in mehr oder weniger institutionalisierten Lernkonstellationen außerhalb der Schule - etwa gewerkschaftlichen Bildungseinrichtungen, politischen Schulungs­ institutionen, Volksbildungsstätten verschiedener Art o.ä. - lassen sich viel­ mehr leicht Lernanordungen ausmachen, die nach jenem Prinzip präskriptiver

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A ufschlüsselung historisch bestimmter institutioneller Lernverhältnisse

Planung von Lernprozessen organisiert sind, dessen Unvereinbarkeit mit der Dominanz expansiven Lernens wir anläßlich der Analyse schuldisziplinärer Lehrlernanordnungen aufweisen wollten: Fixierungen des Verhältnisses zwi­ schen Lehrenden und Lernenden, mit dem Einfluß der Lernenden minde­ stens partiell entzogenen Lehrplänen und öfter auch bestimmten Formen der »Organisation von Entwicklungen« etc. Dabei sind Notengebungen i.e.S. allerdings unüblich, Abschlüsse verschiedener Art (Zertifikate zu Fortbil­ dungszwecken, Teilnahmebescheinigungen zur Erlangung unterschiedlicher Berechtigungen, Möglichkeiten zum formellen oder informellen Vorweis von Kompetenzen in bestimmten Arbeits- und Lebenszusammenhängen etc.) aber gebräuchlich, so daß hier die Bewertungsmacht mehr oder weniger ausgeprägt in den Lernkonstellationen präsent wäre. Dabei ist das Verhältnis zwischen den Planungsinstanzen der Lernprozesse und den der Planung unterworfenen Lernsubjekten hier zwar nicht - wie mit Bezug auf die Schule - unmittelbar in staatlicher Macht (und deren Distribution in die Institution hinein) gegrün­ det, an deren Stelle treten aber meist in unterschiedlichen Differenzierungen das Verhältnis zwischen Gewerkschaftsleitung, Parteileitung, in Fortbildungs­ veranstaltungen u.U. auch Betriebsleitung, oder auch das Gefälle zwischen (etwa akademisch, durch bestimmte gewerkschaftliche, politische oder beruf­ liche Laufbahnen o.ä. ausgewiesenen) Lehrpersonen (Referenten, Teamern) einerseits und den Lernenden andererseits. Versuche theoretischer Begrün­ dungen solcher Lernarrangements verbleiben - wo sie vorliegen - häufig im Rahmen jener mehr konservativen oder mehr reformerischen lerntheoreti­ schen Konzeptionen und/ oder pädagogisch-psychologischen Konzeptionen, wie wir sie früher diskutiert haben. Sofern Ansätze zur prinzipiellen Ab­ leitung und Begründung der jeweiligen Lernziele vorliegen, stößt man dabei, ohne lange suchen zu müssen, auf jene allgemeinsten Formeln der »Er­ ziehung-Zu«, wie wir sie als Kennzeichen der Präambeln von Schulgesetzen, schulischen Lehrplanwerken etc. kennen gelernt haben (vgl. S.387ff). Ent­ sprechend ist etwa im Material zum Stufenplan der Jugendbildungsarbeit der IG Metall von ,.Erziehung zur aktiven Mitgliedschaft in den Gewerkschaf­ ten«, »Erziehung zu politischem und soziologischem Denken« u.a. die Rede, wobei auch Anklänge an das (etwa im Kontext des Entdeckungsiemens von uns aufgewiesene) »Sei-spontan«-Paradoxon gelenkter Selbsttätigkeit nicht fehlen: »Vermittlung von Fähigkeiten des kritischen Denkens« zum Durch­ schauen der »Mittel der Massenmanipulation« und des »historischen Zusam­ menhang(s) von Arbeit und Herrschaft« etc. (vgl. Wilhelmer 1977, S.42). Man mag sich schon an dieser Stelle fragen, wie es denn zu erklären sei, daß die Chancen, jenseits der administrativen Restriktionen im Umkreis der Schuldisziplin/Schule, im eigenen Verfügungs-/Lebensinteresse expansives

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Lernen zu entfalten, in solchen außerschulischen Lernanordnungen nicht ge­ nutzt werden, sondern man hier quasi freiwillig ähnlich strukturierte Lern­ behinderungen wie die Schuldisziplinären installiert und hinnimmt. Indessen könnte uns dabei der Umstand, daß wir derartige Behinderungen expansiven Lernens bisher nur an im Rahmen umfassenderer außerschulischer Organi­ sationen (Gewerkschaften, Parteien, Volksbildungseinrichtungen o.ä.) insti· tutionalisierten Lernstätten diskutierten, dazu verleiten, verkürzte Schlüsse zu ziehen. Wir wollen deswegen, ehe wir allgemeinere Klärungen versuchen, erst noch jene außerschulischen Lernkonstellationen mitdiskutieren, in denen Lernende nicht unter bestimmten organisatorischen Vorzeichen ver­ sammelt werden, sondern sich selbst als Betroffene zusammenfinden und dies unter der ausdrücklichen Vornahme, ihren gemeinsamen Lerninteressen ohne hierarchische Verhältnisse, ohne Aufbau oder Zulassung von Autorität - also in Überwindung schulischer Lernreglementierungen - kollektiv bzw. kooperativ nachzugehen: Freie Lerngruppen innerhalb der neuen sozialen Bewegungen - Friedensbewegung, Ökobewegung, Frauenbewegung - aber auch in mannigfachen spezielleren Kontexten alternativer, radikaldemokrati­ scher Lebensformen, Betroffeneninitiativen (Selbsthilfegruppen, Selbsterfah­ rungsgruppen, alternativ-selbstorganisierte Sozialarbeit o.ä.). Die Bedeutung solcher Lerngruppen dokumentiert sich auch darin, daß sogar in den menschheitlichen Globalanalysen des Club of Rome (in seinem »Report on Education«) die Notwendigkeit eines neuen Lernens zur Sicherung des Über­ lebens und der Menschenwürde in ähnlicher Richtung akzentuiert wird, nämlich »as learning in groups . characterized by cooperation, dialogue and empathy, with the overall goals of supporting human survival and advancing human dignity«. Dabei ist weniger an institutionelles Lernen in der Schule, sondern an das Lernen in »local initiatives« (Bürgerbewegungen, Friedens­ bewegung, Anti-Atombewegung) gedacht: Man baut nicht auf etablierte For­ men der Wissensaneignung, sondern auf »some nonviolant form of anarchy«, auf »the collective wisdom of an informal community group of learners« (Foster 1982, S.23f, vgl. Botkin, Elmandrja & Malitza 1979). Die Perspektive einer Verbreitung des Lernens durch freien Zusammen­ schluß Gleichinteressierter in Zurückdrängung institutionell reglementierter und beschränkter Lernformen etc. entspricht sicherlich der Linie unserer Ge­ samtargumentation. Allein: Ist mit solchen außerschulisch-selbstorganisier­ ten Lerngruppen die Dominanz des kooperativen Lernens als produktiver Aufhebung individueller Perspektivendivergenzen bereits gesichert? Dagegen spricht schon der Umstand, daß (wovon man sich beim ersten Hinsehen über­ zeugen kann) in den vielfältigen informellen und formellen Selbstdarstellun­ gen solcher Gruppen zwar gelegentlich von Erfolgen, aber in unübersehbarem

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A ufschlüsselung historisch bestimmter imtitutioneller Lernverhältnisse

Ausmaß auch von Schwierigkeiten, Konflikten, Stagnation bis zum Schei­ tern durch Auseinanderfallen der Gruppe berichtet wird. Dabei verdeutlicht sich auf unterschiedliche Weise, daß die Restriktionen, die hier durch die Ver­ meidung institutioneller Verankerungen und organisatorischer Fixierungen überwindbar sein sollen, sich dennoch - hinter dem Rücken der Beteiligten - immer wieder in der kooperativ und solidarisch gemeinten Lerngruppe quasi von selbst herstellen: Eine Person wird unvermerkt zur »Autoritätc hochstilisiert; es bilden sich Cliquen mit einem Führungsanspruch gegen­ über den übrigen; manche Teilnehmer entwickeln sich zu permanenten Kri­ tikern, die die Bemühungen der anderen sabotieren und ironisieren, Zweifel säen, Konkurrenz schüren; manche ziehen sich aus der gemeinsamen Arbeit zurück, werden (u.U. mit ein paar anderen zusammen) zu heimlichen Oppo­ nenten; persönliche Animositäten bilden sich heraus, was möglicherweise zu (die inhaltliche Arbeit blockierenden) endlosen gruppendynamischen Meta­ diskussionen führt; Konflikte brechen auf und werden vielleicht zunächst noch per Mehrheitsentscheidung durch Ausgrenzung von Minderheitsposi­ tionen, Ausschluß von zum Sündenbock stilisierten einzelnen o.ä. notdürftig beigelegt. Wenn dann die Gegensätze zwischen verschiedenen Fraktionen (Alten und Neuhinzugekommenen, Profis und Amateuren, Theoretikern und Praktikern, Pflichtmenschen und Hedonisten, Fundamentalisten und Pragmatikern) ein nicht mehr zu integrierendes Ausmaß erreicht haben, ist (meist anläßlich eines aktuellen Konfliktes) plötzlich allen klar, daß man sich trennen muß: Jeder geht seiner Wege, und u.U. beginnt dann innerhalb neu konstituierter Gruppen ein ähnlicher Zersetzungsprozeß. Die allgemeinsten Rahmenbedingungen für solche »selbstorganisierten« Störungen kooperativer Lernverhältnisse scheinen mir in dem grundlegen­ den Widerspruch zu liegen, daß hier einerseits die Gruppen sich aufgrund eines bestimmt gearteten (i.w.S.) politischen Engagements in Parteinahme für bestimmte und gegen anderen Positionen, durch welche das zu erreichende Lernergebnis im Prinzip schon feststeht, zusammengefunden haben, der dahin führende Lernprozeß aber andererseits dem Selbstverständnis der Be· teiligten nach in radikal kooperativer Weise, ohne Reglementierung der Bei­ träge, mit konsensueller Lösung aller Konflikte, erfolgen soll: Dabei wird der von uns herausgehobene Umstand, daß kooperatives Lernen Perspektiven· divergenzen der Beteiligten zwingend einschließt und so auf einer (stets hinterfragbaren) Definition einer als gemeinsam gesetzten Perspektive/Lern­ problematik beruht, weggeleugnet und statt dessen unterstellt, man sei in der Lerngruppe real durch eine gemeinsame Perspektive und sich daraus ergeben· de Lernproblematik, also ein vorausgesetztes kollektives Lerninteresse, ver­ bunden. Von da aus ist in der Lerngruppe a priori darüber vorentschieden,

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worauf das gemeinsame Lernen hinauslaufen muß: In einer einschlägig kon­ stituierten Frauengruppe Einsicht in patriarchalische Mechanismen der Frauenunterdrii ckung, in einer Elterninitiative der Friedensbewegung Ver­ ständnis für den friedensgefährdenden Effekt von Kriegsspielzeug, in einer psychoanalytischen Selbsterfahrungsgruppe Aufdeckung der unseren Lebens­ schwierigkeiten zugrundeliegenden frühkindlichen Konflikte. Wer inner­ halb solcher gemeinsamer Lernprozesse etwa zu bedenken geben wollte, ob das Konstrukt ,.Patriarchat« tatsächlich zum Begreifen der Frauenunter­ drückung beitrage oder nicht eher ein Klischee an die Stelle der Analyse setze, ob Aggression im Kinderzimmer und Krieg tatsächlich praktisch und begrifflich kompatibel seien, oder ein solcher Vergleich nicht eher in die Irre führe, ob ,.fzii h e Kindheit« tatsächlich zur genetischen Erklärung meiner gegenwärtigen Konflikte tauge oder nicht eher als deren mystifizierende Um­ schreibung zu betrachten sei, die /der hat am Maßstab des präskriptiven Kon­ senses der jeweiligen Lerngruppe keinen konstruktiven Beitrag geleistet, nicht das Richtige gelernt. Deswegen wird sie/ er - sofern auf seinen Proble­ matisierungen beharrend - sich auf irgendeine Weise dem Konformitäts­ druck oder der (versuchten) Ausgrenzung durch die Gruppe konfrontiert sehen: Entweder Du machst mit oder Du gehörst nicht mehr zu uns. Die darin liegende Machtausübung durch die Hüter der herrschenden Meinung kann in ihren Erscheinungsformen und Konsequenzen unter Rückgriff auf die dargestellten Formen des Aufkommens von »Master«-Positionen, Lehr­ lernverhältnissen etc. innerhalb (vorgeblich) kooperativer Lernbeziehungen beschrieben werden. Dabei ist zu berücksichtigen, daß - da bzw. solange die konsensuelle Zustimmung der Mitglieder zum vorausgesetzten »Lernziel« und dessen kollektiver Verfolgung von diesen nicht offiziell problematisiert werden darf - »Unerlaubte« inhaltliche Divergenzen und Zweifel an der Auf­ gehobenheit meiner Lerninteressen im Kollektiv zu eben jener Art von per­ sönlichen Konflikten, Pakt- und Fraktionsbildungen, Antipathien, Verdäch­ tigungen, untergründigen Sabotageversuchen, Ausgrenzungstendenzen, Schuldzuschreibungen verschoben werden müssen, wie ich sie gerade dar­ gestellt habe: Da ein Ausscheren aus dem vorentschiedenen Konsens über das zu g�winnende Lernresultat und aus dem hypostasierten Kooperationsver­ hältnis offiziell »unmöglich« ist, verbleiben hier letztlich nur das Zwangs­ bündnis oder der Bruch. Damit sollte wenigstens exemplarisch deutlich gemacht werden, daß auch diejenigen alternativen Lernkonstellationen, in denen freies, kollektives Ler­ nen jenseits institutioneller Restriktionen angestrebt ist, keineswegs die Ge­ legenheit zu unbehindertem expansivem Lernen (hier: in kooperativer Form) garantieren. So ergibt sich also das Gesamtbild, daß die für die Schuldisziplin

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charakteristischen Behinderungen des expansiven Lernens weder durch insti­ tutionelle außerschulische Lernstätten noch auch durch selbstorganisierte Lerngruppen auf der Betroffenenebene sicher und durchgreifend überwunden werden können. Dergestalt behindertes Lernen scheint hier irgendwie mit interpersonalem Lernen überhaupt gleichgesetzt, und Gelegenheiten zu ge­ meinsamem expansivem Lernen wären demnach nicht nur im Kontext der Schuldisziplin »randständig«, sondern auch in außerschulischen Lebens­ zusammenhängen keineswegs die Regel.

Überwindung der Denk-/Praxisfigur bedrohtheitszentrierter Lernformierung: Von instrumentellen zu intersubjektiven Lernverhältnissen Um sich verständlich zu machen, was dies bedeutet, hat man offenbar davon auszugehen, daß es Machtinteressen an der Einschränkung freien Lernens gibt, die so allgemein sind, daß sie sich nicht nur in der Schuldisziplin, sondern auch in den vielfältigen außerschulischen Lernarrangements, wie wir sie diskutiert haben, manifestieren können. Dabei scheint es naheliegend, unter Rückbezug auf unsere in der Gesamteinleitung formulierten Vorweg­ Problematisierungen diese Machtinteressen mit den Interessen des Staates/ der Herrschenden gleichzusetzen und von da aus zu unterstellen, es handle sich hier um einen Zugriff der staatlich formierten Schuldisziplin auf außer­ schulisches Lernen - zwar nicht als (von uns ja als fiktiv aufgewiesener) Transfer des schulisch Gelernten auf den Alltag, aber als Durchsetzung der Strukturen schuldisziplinär restringierten Lernens im gesamten gesellschaft­ lichen Lebenszusammenhang. Durch die damit installierte ideologische Gleichung: Lernen »schulförmiges« Lernen im außerschulischen Leben, entstünde so eben jene Verquickung von Lernen mit Beschulung, Zwang, Reglementierung, Vereinnahmung »Von oben«, die wiederum die geschilder­ ten Widerständigkeiten gegen die Lernzumutung implizieren würde: Ent­ eignung expansiven Lernens in meinem Lebensinteresse durch die Kontroll­ interessen der Herrschenden. =

Eine derartige (im Umfeld bestimmter ideologiekritischer Auffassungen gängige) Interpretation muß nun aber (von unseren inzwischen erarbeiteten Positionen aus) als in wesentlichen Punkten verkürzt betrachtet werden: Dies deswegen, weil die darin liegende »manipulationstheoretische« Voraussetzung der einfachen Wirkung einer extern gedachten Macht der Herrschenden vo n oben nach unten, damit auch des Einpflanzens herrschender Gedanken in

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die Köpfe der Beherrschten, kaum analytische Potenz besitzt. Vielmehr muß man hier - und in dieser Frageweise konvergiert unser begrii ndungstheoreti­ scher Ansatz mit Foucaults machtökonomischer Analyse - zu bedenken ge­ ben: Zwar ist es verständlich, daß die Herrschenden in dieser Weise auf dem Weg über die Schuldisziplin Macht auf die Bevölkerung ausüben wollen, un­ verständlich ist aber, warum die Bevölkerung dabei gegen ihr eigenes Inter­ esse mitmachen soll. Die analytische Grundlage zur Auflösung dieser Unge­ reimtheit Qenseits populärer psychoanalytischer Mystifikationen) findet man nur, wenn man die Interessen der Herrschenden nicht einfach denen der Beherrschten gegenüberstellt, sondern annimmt (und aufweisen kann), daß diese Interessen so miteinander verflochten sind, daß die Interessen der Be­ herrschten mit denen der Herrschenden wenigstens teilweise konvergieren, also die Macht nicht von außen einwirkt, sondern durch die Betroffenen hin­ durch in verteilter Weise zur Geltung kommen kann. Damit ist der Unter­ schied zwischen Herrschenden und Beherrschten zwar nicht geleugnet, es wird a