Medienkompetenz der Studierenden an chinesischen Hochschulen

Qiaoping Lü Medienkompetenz von Studierenden an chinesischen Hochschulen

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Qiaoping Lü

Medienkompetenz von Studierenden an chinesischen Hochschulen Mit einem Geleitwort von Prof. Dr. Klaus Peter Treumann

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Bibliografische Information Der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über abrufbar.

Dissertation der Universität Bielefeld, Fakultät für Pädagogik, Datum der Disputation: 28. 03. 2007

1. Auflage 2008 Alle Rechte vorbehalten © VS Verlag für Sozialwissenschaften | GWV Fachverlage GmbH, Wiesbaden 2008 Lektorat: Christina M. Brian / Dr. Tatjana Rollnik-Manke Der VS Verlag für Sozialwissenschaften ist ein Unternehmen von Springer Science+Business Media. www.vs-verlag.de Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung außerhalb der engen Grenzen des Urheberrechtsgesetzes ist ohne Zustimmung des Verlags unzulässig und strafbar. Das gilt insbesondere für Vervielfältigungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und Verarbeitung in elektronischen Systemen. Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen- und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften. Umschlaggestaltung: KünkelLopka Medienentwicklung, Heidelberg Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier Printed in Germany ISBN 978-3-8350-7009-7

Geleitwort

Globale technologische und gesellschaftliche Veränderungen sowohl im westlichen als auch in aufstrebenden asiatischen Nationen ziehen grundlegende Konsequenzen für die Gestaltung von Bildungsprozessen nach sich. Um nachfolgende Generationen auf die Anforderungen einer entstehenden Informations- und Wissensgesellschaft angemessen vorzubereiten, ist bei ihren Angehörigen der Aufbau und die Habitualisierung von Medienkompetenz eine notwendige Voraussetzung. Das Bielefelder Medienkompetenz-Modell, das an der hiesigen Universität entwickelt wurde, hat in Deutschland und in den angrenzenden europäischen Ländern sowohl in der Medienwissenschaft als auch in der Medienpädagogik eine erhebliche Beachtung gefunden. Es besitzt eine sozialphilosophische (Habermas), soziologische (Bourdieu), linguistische (Chomsky) sowie eine kommunikationswissenschaftliche und medienpädagogische (Baacke) Fundierung. Das Bielefelder Medienkompetenz-Modell mit seinen vier Dimensionen der Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung, die sich wiederum jeweils in zwei beziehungsweise drei Teildimensionen untergliedern, bildet den primären theoretischen Bezugsrahmen für die Dissertation von Frau Lü, die als Dozentin an der University of International Business and Economics in Beijing tätig ist. Die Autorin formuliert vier zentrale Fragestellungen, die ihre empirisch angelegte Forschungsarbeit angeleitet haben: (1.) Die Fruchtbarkeit des wissenschaftlichen Konzepts der Medienkompetenz für den chinesischen Kulturraum nachzuweisen und die Möglichkeiten seiner brauchbaren Operationalisierung zu belegen; (2.) die Medienkompetenz chinesischer Studierender zu rekonstruieren; (3.) eine Typologie unterschiedlicher medialer Nutzungsprofile der Studierenden zu identifizieren sowie (4.) darauf aufbauend Vorschläge und Empfehlungen zur Förderung ihrer Medienkompetenz an chinesischen Hochschulen zu entwickeln. Die Antworten werden in einem Wechselspiel von theoretischer Reflexion und empirischer Analyse entwickelt. Dazu wird in der Arbeit das methodologische Leitbild der Triangulation zu Grunde gelegt, und zwar auf dreifache Weise: Erstens werden im Sinne der Theorietriangulation und der interdisziplinären Triangulation verschiedene für den Gegenstandsbereich und die Frage5

stellungen relevante theoretische Ansätze herangezogen, namentlich das Bielefelder Medienkompetenz-Modell, der Uses-and-Gratification-Approach und die Wissensklufthypothese – beide aus der Medienforschung, das Habituskonzept und der Kapitalsortenansatz aus der Soziologie sowie der sozialökologische Ansatz aus der Sozialpsychologie. Zweitens wendet die Autorin bei der Datenerhebung und -analyse verschiedene qualitative und quantitative Verfahren an, die sie gemäß der Methodentriangulation miteinander verknüpft. Drittens werden im Sinne der Datentriangulation sowohl quantitative Daten aus einer standardisierten Umfrage unter den Studierenden unterschiedlicher Studienfächer an den beiden Hochschulstandorten Beijing und Xi’an sowie Transkriptionen von einem Jahr später erhobenen qualitativen problemzentrierten Interviews mit ausgewählten prototypischen Studierenden herangezogen. Die detaillierte Beschreibung der Entwicklung der qualitativen und quantitativen Erhebungsinstrumente sowie der Auswertungs- und Modellkonstruktionsprozesse erlauben eine hohe Nachvollziehbarkeit und methodische Transparenz des Vorgehens. Der Autorin gelingt es für die Dimensionen des Bielefelder Medienkompetenz-Modells eine inhaltlich prägnante und empirisch gesättigte Binnenstruktur von insgesamt 28 medienwissenschaftlich gehaltvollen Hauptkomponenten (vulgo: Faktoren) zu rekonstruieren, die das Mediennutzungsverhalten der Studierenden differenziert abbilden. In einem weiteren Auswertungsschritt identifiziert Frau Lü auf der Grundlage der erhaltenen Hauptkomponenten mit Hilfe der Clusteranalyse eine empirisch fundierte Typologie des Medienhandelns chinesischer Studierender. Sie besteht aus insgesamt sechs unterschiedlichen Clustertypen, nämlich den „Anfängern“, „Musterstudenten“, „Informatikern“, „Kritikern“, „Netzwürmern“ und „Allroundern“, deren Angehörige sich im Hinblick auf ihren jeweilig erreichten Leistungs- und Entwicklungszustand – bezogen auf die Medienkompetenz – ähneln. Die ein Jahr später erhobenen qualitativen Interviews mit prototypischen Fällen aus den sechs Clustern zeigen zum einen im Bereich der Neuen Medien „Computer“ und „Internet“, dass neben den institutionalisierten formalen Lernangeboten an den Hochschulen Chinas es vor allem die informellen Lernprozesse bei und zwischen den Studierenden in den Wohnheimen, Internet-Cafés etc. sind, die zur Aneignung und Herausbildung von Medienkompetenz führen. Diese neuen selbstsozialisatorischen Lernformen sind allerdings bislang von den Bildungsinstitutionen Chinas weder wahrgenommen noch systematisch genutzt und gefördert worden. Die Verfasserin belegt in überzeugender Weise, wie in Prozessen des formalen und informellen Lernens aus den Wechselwirkungen zwischen personalen Motivkonstellationen und förderlichen sozialen Kontexten bei Studierenden deutliche Medienkompetenz–Zuwächse entstehen, die sich bei ihnen in Veränderungen der Clusterzugehörigkeit niederschlagen. So entwickeln sich etwa 6

zwei zuvor als prototypisch identifizierte Fälle aus dem Cluster der „Anfänger“ während eines Studienjahres zu Angehörigen des Clustertyps der „Musterstudenten“, ein prototypischer Anfänger konnte aufgrund seines ganz erheblichen Medienkompetenzzuwachses in den Neuen Medien sogar als „Allrounder“ identifiziert werden. Es gab allerdings auch zwei prototypische „Anfänger“ unter den Studierenden, die während des einjährigen Zeitraums keinen substantiellen Fortschritt bei der Aneignung der Neuen Medien zeigten und deshalb in ihrem Cluster verblieben. Insgesamt gesehen belegen diese Befunde die Validität der von Frau Lü rekonstruierten Typologie für die Identifizierung von Medienkompetenz und deren Veränderung über die Zeit bei chinesischen Studierenden. Die von ihr entwickelte Clustertypologie bildet damit auch herausgehobene transitorische Zustände des Aneignungsprozesses von Medienkompetenz im Jugendalter ab. Die Untersuchung liefert des Weiteren eindeutige empirische Belege für die interkulturelle Gültigkeit der ursprünglich in Nordamerika und Europa entwickelten Wissensklufthypothese, denn auch in China bestehen solche kommunikationsbezogenen Ungleichheiten, was den Informationszugang, die -aufnahme, den Wissensstand und die Wissensanwendung im Hinblick auf die Neuen Medien angeht. Im Hochschulbereich bestehen Wissensklüfte zuungunsten der Studentinnen, der Studierenden aus vergleichsweise schwachen wirtschaftlichen Regionen (z.B. Xi’an), der Studierenden geisteswissenschaftlicher Fächer sowie zuungunsten der Studienanfänger und -anfängerinnen. Aufgrund ihrer empirischen Ergebnisse entwickelt die Verfasserin wichtige Empfehlungen zur medienpädagogischen Förderung von Medienkompetenz bei chinesischen Studierenden, die im Wesentlichen auf die Verringerung der von ihr nachgewiesenen Wissensklüfte, die Förderung selbstsozialisatorischer Aktivitäten bei Studierenden sowie auf eine Verbesserung in der universitären Lehre, was die Vermittlung von Medienkompetenz angeht, abzielen. In diesem Zusammenhang empfiehlt sie zu Recht die Entwicklung zielgruppenorientierter Vermittlungs- und Handlungsstrategien zur Förderung von Medienkompetenz, die jeweils auf die Angehörigen der unterschiedlichen Clustertypen spezifisch zugeschnitten sind. Die Buchpublikation von Frau Lü besitzt aus meiner Sicht für die Diagnose, Entwicklung und Verbesserung der Medienkompetenz der Studierenden in China eine große theoretische und praktische Bedeutung. Sie erschließt darüber hinaus der medienwissenschaftlichen und -pädagogischen Fachwelt sowie der interessierten Öffentlichkeit in Deutschland den bislang weitgehend unbekannten kulturellen Raum der Vermittlung und Aneignung von (Neuen) Medien an chinesischen Universitäten. Darüber hinaus erbringt die Dissertation wichtige Belege sowohl für die universelle wissenschaftliche Fruchtbarkeit des Kon7

zeptes der Medienkompetenz als auch für eine methodologische Strategie der triangulativen Verknüpfung qualitativer und quantitativer sozialwissenschaftlicher Forschung.

Professor Dr. Klaus Peter Treumann

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Vorwort

Bei der Durchführung und Erstellung meiner Dissertation erhielt ich viel hilfreiche Unterstützung. Mein besonderer Dank geht an Herrn Prof. Dr. Klaus Peter Treumann. Er hat mit fachlichen Hinweisen und Ratschlägen die Durchführung des interkulturellen Dissertationsprojekts sowohl in Deutschland als auch in China geleitet. In allen wesentlichen Forschungsschritten hat er mir mit Rat und Tat zur Seite gestanden. Frau Prof. Dr. Dagmar Hänsel danke ich für ihre Hilfe als zweite Gutachterin. Vielen Dozenten der Arbeitsgruppe 9 der Fakultät für Pädagogik der Universität Bielefeld schulde ich einen herzlichen Dank. Hiermit danke ich Prof. Dr. Uwe Sander, Dr. Renate Möller, Mareike Strotmann, Sonja Ganguin, Dr. Eckhard Burkatzki, Dr. Joachim Brüß, Dr. Ulf Ehlers und Dr. Kai-Uwe Hugger. Mein Dank gilt auch Karl Hülsewedde und Petra Buchalla. Bei der China Scholarship Council des Erziehungsministeriums und Herrn Shi Hongzhi möchte ich mich für die Unterstützung bedanken. Mein Dank gilt folgenden chinesischen Dozenten: Yongmei Hu, Rong Miao, Jiang Chang, Hong Luo, Wei Shen und Yong Wang; und den folgenden chinesischen Studenten: Xin He, Jiqing Hemo, Miaolan Zhao und Yichen Zhou. Den studentischen Hilfskräften aus der Universität für Außenhandel und Außenwirtschaft gebührt mein herzlicher Dank. Dieses Forschungsprojekt unterstützt haben: Baihe Chen, Wenxin He, Meng Shi, Juan Sun, Xiaonan Tian, Huihua Xiao, Han Yan, Meishi Zheng und Kun Zhu. Auch bei allen befragten Studierenden möchte ich mich für ihre Zusammenarbeit bedanken. Meiner Kollegin Dagmar Wagner und meinem Kollegen Dr. Michael Pilenz danke ich nicht nur für die Hilfe bei sprachlichen Problemen, sondern auch für stete Ermutigung, im Prozess der Dissertationserstellung fortzufahren. Meiner Freundin Maria-Charlotte Koch, die mich bei der Wahl des für mich neuen Fachgebiets der Medienpädagogik und im Forschungsprozess mit Energie und Vorschlägen begleitet hat, möchte ich hiermit herzlich danken. Nicht zuletzt schulde ich meinem Mann Wei Li und meiner Tochter Jiahe Li einen herzlichen Dank. Sie haben mich im Verlauf des ganzen Promotionsprojektes mit vollen Kräften unterstützt. Qiaoping Lü 9

Inhaltsverzeichnis

1. 2.

3.

4.

Einleitung ......................................................................................... Problemdarstellung ......................................................................... 2.1 Historische Hintergründe ..................................................... 2.2 Forschungsstand in China .................................................... 2.3 Fragenstellungen und Zielsetzungen .................................... 2.4 Hypothesen .......................................................................... Theoretischer Rahmenbezug ......................................................... 3.1 Der Medienbegriff ............................................................... 3.2 Medienkompetenz ................................................................ 3.2.1 Theoretischer Kontext von Medienkompetenz...... 3.2.2 Dimensionen von Medienkompetenz..................... 3.3 Der Uses-and-Gratifications-Approach...………………..... 3.4 Habituskonzept und Kapitalsortenansatz von Bourdieu....... 3.5 Die Wissensklufthypothese................................................... 3.6 Der sozialökologische Ansatz............................................... Forschungsdesign und Forschungsablauf..................................... 4.1 Triangulation als Forschungsstrategie.................................. 4.2 Quantitative Befragung ........................................................ 4.2.1 Das Erhebungsinstrument der quantitativen Befragung............................................................... 4.2.2 Stichprobenziehung................................................ 4.2.3 Auswertung der quantitativen Daten...................... 4.2.3.1 Datenbereinigung und –aufbereitung......... 4.2.3.2 Outlier-Fragen ........................................... 4.2.3.3 Itemanalyse................................................. 4.2.3.4 Hauptkomponentenanalysen....................... 4.2.3.5 Clusteranalysen .......................................... 4.3 Qualitative Befragung........................................................... 4.3.1 Ziel der qualitativen Befragung.............................. 4.3.2 Der Leitfaden.......................................................... 4.3.3 Prinzipien für die Auswahl der Interviewten..........

15 19 19 21 25 27 31 31 33 33 37 40 41 44 46 49 49 54 54 56 59 60 60 61 61 63 64 64 65 66

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5.

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4.3.4 Die Interviewerinnen.............................................. 4.3.5 Durchführung der Interviews................................. 4.3.6 Durchführung der Interviewtranskriptionen........... 4.3.7 Die Auswertung...................................................... Ergebnisse der quantitativen Befragung....................................... 5.1 Soziodemographische Merkmale der Befragten................... 5.1.1 Soziodemographische Zusammensetzung der gesamten Stichprobe............................................... 5.1.2 Zusammensetzung der Stichprobe in Beijing und in Xi’an .................................................................. 5.2 Freizeitaktivitäten der chinesischen Studierenden ............... 5.2.1 Exkurs: Zur Quantifizierung von Wissensklüften.. 5.2.2 Einfluss ausgewählter demographischer Merkmale auf die Mediennutzung in der Freizeit.................................................................... 5.3 Bedürfnisse und Interesse der Befragten.............................. 5.4 Dauer der Mediennutzung..................................................... 5.5 Medienumwelt der chinesischen Studierenden .................... 5.5.1 Medienbesitz der chinesischen Studierenden......... 5.5.2 Die Medienumgebung im Studentenheim.............. 5.5.3 Orte zur Internetnutzung......................................... 5.6 Erwerb von Medienkompetenz............................................. 5.6.1 Erlernen des Umgangs mit Neuen Medien............. 5.6.2 Motivation zum Umgang mit Neuen Medien......... 5.6.3 Hinderungsgründe für die Nutzung der Neuen Medien.................................................................... 5.7 Die Dimensionen der Medienkompetenz bei den befragten Studierenden......................................................................... 5.7.1 Medienkritik........................................................... 5.7.1.1 Einstellungen zur Medienentwicklung ...... 5.7.1.2 Kritik an den Fernsehprogrammen ............ 5.7.1.3 Zuverlässigkeit der Informationsvermittlung in den Medien................. 5.7.2 Medienkunde ......................................................... 5.7.2.1 Informative Medienkunde ......................... 5.7.2.2 Computerwissen ........................................ 5.7.2.3 Geräteumgang ............................................ 5.7.2.4 Problemlösungsstrategien ..........................

67 68 69 70 73 73 73 78 82 84 85 88 91 93 93 97 99 102 102 103 104 105 106 106 107 108 109 109 111 113 114

5.7.3

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Mediennutzung....................................................... 5.7.3.1 Rezeptive Mediennutzung ......................... 5.7.3.2 Computernutzung ...................................... 5.7.3.3 Internetnutzung .......................................... 5.7.3.4 Handynutzung ............................................ 5.7.3.5 Teilnahme an Massenmediengestaltungen. 5.7.4 Mediengestaltung................................................... 5.7.4.1 Mediengestaltung in der Freizeit ............... 5.7.4.2 Mediengestaltung für das Studium ............ 5.8 Typenbildung aufgrund der Medienkompetenz der befragten Studierenden......................................................... 5.8.1 Beschreibung der unterschiedlichen Typen ........... 5.8.1.1 „Die Anfänger“ .......................................... 5.8.1.2 „Die Musterstudenten“ .............................. 5.8.1.3 „Die Informatiker“ ..................................... 5.8.1.4 „Die Kritiker“ ............................................ 5.8.1.5 „Die Netzwürmer“ ..................................... 5.8.1.6 „Die Allrounder“ ....................................... 5.8.2 Computer- und Internetnutzer in den Clustern....... 5.8.3 Soziodemographische Verteilung in den Clustern................................................................... 5.9 Zusammenfassung der Ergebnisse der quantitativen Befragung.............................................................................. Ergebnisse der qualitativen Befragung ......................................... 6.1 „Die Anfänger“ im Interview................................................ 6.1.1 Clusterporträt „Die Anfänger“ .............................. 6.1.2 „Anfänger“ wurden „Musterstudenten“ ................ 6.1.3 „Anfänger“ wurden „Allrounder“ ......................... 6.2 Clusterporträt „Die Musterstudenten“ ................................. 6.3 Clusterporträt „Die Informatiker“ ........................................ 6.4 Clusterporträt „Die Kritiker“ ............................................... 6.5 Clusterporträt „Die Netzwürmer“ ........................................ 6.6 Clusterporträt „Die Allrounder“ .......................................... 6.7 Zusammenfassung der Ergebnisse der qualitativen Interviews.............................................................................. Diskussion ........................................................................................ 7.1 Das Bielefelder Medienkompetenz-Modell als Vorlage in der chinesischen Medienpädagogik......................................

116 116 117 122 128 129 131 131 132 133 135 135 138 143 147 151 155 158 164 168 173 174 175 182 188 195 204 211 220 227 235 239 239

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7.2 7.3 7.4

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Methodologische Reflexionen zur Triangulation ................ Suchtverhalten der jungen Erwachsenen ............................. Empfehlungen zur medienpädagogischen Förderung der Medienkompetenz chinesischer Studierender....................... 7.4.1 Allgemeine Vorschläge ......................................... 7.4.2 Zielgruppenorientierte Handlungsstrategien ......... 7.4.3 Förderung der Medienkritik in China..................... Ausblick............................................................................................ Literaturverzeichnis........................................................................ Anhang ............................................................................................. 10.1 Fragebogen der postalischen Befragung............................... 10.2 Leitfaden der problemzentrierten Interviews........................ 10.3 Regeln für die Transkriptionen der qualitativen Interviews.............................................................................. 10.4 Codebaum in WinMax 2002 pro zu den qualitativen Einzelinterviews....................................................................

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1. Einleitung

Die rasante Entwicklung der Informationstechnologien bringt in der Volksrepublik China viele Veränderungen im Leben und Studium mit sich, was neue Anforderungen an die Pädagogik stellt. Die chinesischen Studierenden sind seit der Einführung des Internets in China im Jahre 1994 immer stärker von einer Mediatisierung der Lebenswelt beeinflusst. Es stellen sich die Fragen: Wie gehen die Studierenden mit den Neuen Medien Computer und Internet um? Wozu nutzen sie den Computer und das Internet? Wie erlernen sie den Umgang mit den Neuen Medien? Diesen Fragen gehe ich in diesem Buch nach. Das Buch setzt sich aus sieben Kapiteln zusammen. Im ersten Kapitel werden die Fragestellungen und Zielsetzungen des Forschungsprojektes dargestellt. Das Promotionsprojekt „Medienkompetenz der Studierenden an chinesischen Hochschulen“ hat sich zum Ziel gesetzt, zum einen die Medienkompetenz der chinesischen Studierenden nach dem Bielefelder Medienkompetenz-Modell im Rahmen einer Bestandsaufnahme über das Medienhandeln empirisch zu erfassen und analysieren, und prototypische Nutzungsprofile unter den Studierenden auf der Grundlage ihrer Medienkompetenz aufzudecken. Zum anderen geht es darum, Vorschläge und Empfehlungen zur Förderung der Medienkompetenz in den chinesischen Hochschulen auszuarbeiten. Somit wurde eine umfangreiche Datenerhebung im Zeitraum von November 2003 bis Januar 2005 an acht Universitäten in zwei Städten in China durchgeführt. Die quantitative Stichprobe umfasst 1996 Studierende, die 17 bis 24 Jahre alt sind und in einem Bachelorstudiengang studieren. Zusätzlich wurden 30 Studierende interviewt, wovon 11 Interviews ins Deutsche übersetzt und in die Datenanalyse mit einbezogen wurden. Im zweiten Kapitel wird dem theoretischen Rahmenbezug der Forschungsfragen nachgegangen. Dabei werden die medientheoretischen Ansätze betrachtet, die für die Interpretation und Auswertung der Forschungsergebnisse relevant sind. Folgende medientheoretische Ansätze wurden in Betracht gezogen: (1) Das Bielefelder Medienkompetenz-Modell wird als die Theoriefolie der Untersuchung eingesetzt. Der Begriff „Medienkompetenz“ wird in Anlehnung an Dieter Baacke in vier Dimensionen ausdifferenziert: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. (2)Die Wissensklufthypothese nimmt 15

eine Wissenskluft an, die durch die digitalen Medien verstärkt werden könnte. (3)Die Habitustheorie und der Kapitalsortenansatz von Bourdieu behauptet eine ungleiche Verteilung des ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitals an Menschen aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Milieus. (4)Der Nutzenansatz geht davon aus, dass die Mediennutzer ihr eigenes Medienmenü zusammenstellen, um ihre jeweiligen Bedürfnisse zu befriedigen.(5)Der sozialökologische Ansatz betont das Zusammenwirken der Medien bei den Rezipienten in ihren sozialen Medienwelten, also in ihren konkreten Lebenszusammenhängen. Das methodische Vorgehen, die Datenerhebungen und die Analyseverfahren werden im dritten Kapitel ausführlich dargestellt. Als Forschungsstrategie wird die Triangulation eingesetzt, damit verschiedene Erkenntnisstrategien miteinander kombiniert und aufeinander bezogen werden können. In der Studie wurden zwei Subtypen der Triangulation realisiert: a) Theorien-Triangulation und interdisziplinäre Triangulation: Zur Hypothesenbildung und Interpretation der Datenmaterialien werden unterschiedliche Theorienansätze berücksichtigt, die ursprünglich aus unterschiedlichen Fachdisziplinen, nämlich aus Soziologie, Psychologie, Medienwissenschaft, Linguistik und Pädagogik stammen. b) Methoden-Triangulation: Es wurden in unterschiedlichen Phasen der Studie quantitative und qualitative Forschungsmethoden eingesetzt. Im vierten und fünften Kapitel wurden die wesentlichen Befunde der quantitativen und der qualitativen Befragungen dokumentiert. Es kommt zu folgenden Ergebnissen: (1) 1730 Befragte können mit Hilfe von multivariatem Verfahren der Clusteranalysen zu sechs Clustern gruppiert werden. Sie sind je nach ihren Ausprägungen auf den unterschiedlichen Dimensionen der Medienkompetenz benannt als „Anfänger“, „Musterstudenten“, „Informatiker“, „Kritiker“, „Netzwürmer“ und „Allrounder“. (2) Wissensklüfte bzw. Unterschiede hinsichtlich der Medienkompetenz zwischen den Studierenden sind erkennbar. Der Studienort, das Geschlecht, die Jahrgangsstufe und die Studienfachwahl haben Einfluss auf den Umgang mit Computer und Internet. Zwei mögliche Richtungen der Wissenskluftentwicklung lassen sich beobachten. Bei einigen Studierenden lässt sich eine teilweise bzw. vollständige Schließung der Wissenskluft beobachten. Bei einigen Studierenden lässt sich ein Anwachsen der Wissenskluft beobachten. (3) Die wichtigsten Strategien bei der Aneignung von Computertechnik sind für die meisten Befragten die Methode des Selbstlernens. Darüber hinaus spielen die Freunde und Kommilitonen als soziales Kapital im Sinne von Bourdieu eine nicht zu unterschätzende Rolle. (4) Bei einigen Studierenden sind zwar Tendenzen zu einem Suchtverhalten zu beobachten, aber die Sucht nach bestimmten Medienangeboten wie Computerspielen und Chatten dauert bei den

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meisten betroffenen Studierenden nicht sehr lange an. Ein extremes Suchtverhalten ist bei Studierenden zwar nicht auszuschließen, stellt aber im Vergleich zu der informationsorientierten Mediennutzung einen Sonderfall dar. Im Mittelpunkt des sechsten Kapitels steht die Diskussion über die Rezeption des Bielefelder Medienkompetenz-Modells in China, die Forschungsmethodologien, Suchtverhalten der Jugendlichen sowie Empfehlungen zur Förderung der Medienkompetenz. Aufgrund der empirischen Ergebnisse wurden Empfehlungen zur medienpädagogischen Förderung von Medienkompetenz bei chinesischen Studierenden entwickelt, die vor allem darauf abzielen, die bestehenden Wissensklüfte zu verringern, die selbstsozialisatorische Aktivitäten bei Studierenden zu fördern und die medienpädagogischen Angebote an Hochschulen zu verbessern.. In diesem Zusammenhang wird die Entwicklung zielgruppenorientierter Handlungsstrategien zur Förderung und Entwicklung der Medienkompetenz bei chinesischen Studierenden empfohlen, die jeweils auf die Angehörigen der unterschiedlichen Clustertypen spezifisch zugeschnitten sind. Im siebten und letzten Kapitel wird auf die neusten Entwicklungen im Bereich der Forschung über Medienkompetenz der chinesischen Mediennutzer hingewiesen. Ausgehend von dieser Studie lassen sich folgende Fragen stellen: Gibt es kulturspezifische Unterschiede zwischen Jugendlichen verschiedener Länder im Zugang zu den Neuen Medien und deren Nutzung? Welche gemeinsamen Problemelagen tun sich hier auf und inwieweit können die Pädagogen hier adäquat darauf reagieren? Alle diese Fragestellungen eröffnen ein weiteres Forschungsprojekt, dem nachzugehen sich meines Erachtens sehr lohnt Dem vorliegenden Buch ist ein Anhangband beigelegt, das aus 13 Interviewtranskriptionen, dem chinesischen Fragebogen und dem Leitfaden im Original besteht. Der Anhangband ist im Internet unter der Adresse http://bieson.ub.unibielefeld.de/volltexte/2007/1173/ zu finden.

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2. Problemdarstellung

2.1 Historische Hintergründe Der vorliegenden Arbeit liegen quantitative und qualitative Befragungen zugrunde, die im Zeitraum von November 2003 bis Januar 2005 in der Volksrepublik China durchgeführt wurden. Es lohnt sich hier in jeder Hinsicht, zuerst auf die historischen Hintergründe der Datenerhebung einzugehen, damit man die Forschungsergebnisse besser verstehen kann. Die Ende der 1970er Jahre eingeleitete marktwirtschaftlich orientierte Reform- und Öffnungspolitik durch die Regierung der Volksrepublik China bringt einen rasanten wirtschaftlichen Zuwachs mit einem jährlichen durchschnittlichen Wachstumstempo von 9,36% im Zeitraum zwischen 1978 und 2003 mit sich (vgl. Forschungsinstitut für Wirtschaft der Pekinger Universität 2004, S. 3). Mit dem ausgeprägten wirtschaftlichen Wachstum verbunden erfährt die chinesische Gesellschaft eine schnelle Entwicklung in allen Bereichen, auch im Bereich der Medienwirtschaft und des Medienkonsums. Den Statistiken der chinesischen Medienwirtschaft zufolge hat sich die Medienwirtschaft in den letzten 20 Jahren rapide entwickelt. Um ein paar Zahlen zu nennen: Im Jahre 2002 haben 369 Fernsehsender insgesamt 2058 Fernsehprogramme gesendet, 94,5% der Bevölkerung konnten fernsehen und 98,5% der Familien verfügten über mehr als einen Fernseher. Es gab 306 Radiosender, die insgesamt 1933 Programme gesendet haben, 93,2% der Bevölkerung konnten schon Radiosendungen empfangen. 292 Verlage für audiovisuelle Medien brachten 12 296 000 Sorten von Kassetten und Videokassetten auf den Markt. 568 Verlage haben insgesamt 170 000 Sorten von Büchern veröffentlicht. Und es wurden 2137 Zeitungen und 9029 Zeitschriften publiziert (vgl. Jiang 2004, S. 92ff.). Seit den 1990er Jahren haben die chinesische Regierung und die Regionalregierungen erhebliche Ressourcen für den Ausbau der Telekommunikationsinfrastruktur mobilisiert. Die Nutzung von Telefon hat in den letzten Jahren drastisch zugenommen und stand Juni 2005 der gesamten Anzahl nach bei etwa 50% ( 0,7

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Mrd. ) Davon nutzten 0,34 Mrd. Menschen die Telefone mit Festanschlüssen, 0,36 Mrd. Menschen nutzten Mobiltelefone. Durchschnittlich lag die Telefondichte des Festtelefons bei 26 pro 100 Personen, und die Dichte des Mobiltelefons bei 28 pro 100 Personen (vgl. Ministerium für Informationsindustrie 2005). Obwohl China offiziell erst im Jahr 1994 mit dem Internet verbunden wurde, ist die Zahl der Internetnutzer in den letzten Jahren drastisch angewachsen. Nach den Berichten von China Internet Network Information Center (später CNNIC) wurden bis Juni 2005 45,6 Mio. Computer mit dem Internet vernetzt. Es gibt zur Zeit 622 534 chinesischsprachige Webseiten und etwa 103 Mio. Internetnutzer (vgl. CNNIC 2005b). Mit der Anzahl der Internetnutzer steht China an der zweiten Stelle in der Welt hinter den USA (vgl. CNNIC 2005a). Bemerkenswert ist, dass die Jugendlichen1 im Alter von 18 bis 24 Jahren seit der Einführung des Internets in China stets den größten Anteil der Internetnutzer ausmachten. Der Anteil der Jugendlichen lag bis Juni 2005 bei 37,7% (vgl. CNNIC 2005b). Was den Medienkonsum angeht, stellt der Verfasser des Berichtes „China Economic Growth Report 2004“ fest: Radio, Plattenspieler und Kassettenrecorder, diese Waren wurden früher in China nicht stark verbreitet. Wir haben diese Konsumgüter verpasst, aber brauchen auch nicht nachzuholen. (...) Wir haben ein paar Entwicklungsphasen der Medien übersprungen. Die Medien entwickeln sich direkt auf einem höheren technischen Niveau, wir fangen z.B. an unmittelbar mit Handy, Computer, Klimaanlagen etc. Hierin liegt genau die Dynamik eines spät wachsenden Industrielandes“ (Forschungsinstitut für Wirtschaft der Pekinger Universität 2004, S. 97).

Zur gleichen Zeit ist eine Vervielfältigung der Funktionen der chinesischen Massenmedien zu beobachten. Die bislang eintönigen privilegierten Nachrichtensender, die vornehmlich die Rolle der Propagandainstitionen der chinesischen Regierung spielten (vgl. Jiang 2004, S. 95), bemühen sich seit der Reform und Öffnung immer mehr darum, die Bedürfnisse der Wirtschaft, der Gesellschaft, der Kultur und der Rezipienten zu berücksichtigen (vgl. Zhang/Wu 2004, S. 205; Xue, 2000). Diese Tendenz zeigt sich an der ständig zunehmenden Quantität und Qualität der Fernseh- und Radiosendungen, der Publikation von Büchern, Zeitungen und Zeitschriften. Sie ist auch an der Rezipientenforschung

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Wenn in der vorliegenden Arbeit von „Jugend“ oder „Jugendlichen“ die Rede ist, gilt die Definition der UN-Generalversammlung. Demnach sind Jugendliche Personen, die zwischen 15 und 24 Jahre alt sind (vgl. Müller/Groth 2005). Die Studierenden an chinesischen Hochschulen - die Zielgruppe in der vorliegenden Arbeit - sind normalerweise zwischen 18 und 22 Jahre alt. Deshalb gehören die Studierenden nach dieser Definition zu den Jugendlichen.

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ablesbar, die die Entwicklungsstrategien für die Medienwirtschaft durch die Studie über die Rezipienten als Kunden der Medienprodukte fundiert. Das alltägliche Leben hat sich in China, insbesondere in den großen Städten, seit Einführung der so genannten Neuen Medien wie Computer, Internet und Handy rasch mediatisiert, was deutliche Auswirkungen hat, vor allem auf die Jugendlichen. So Wu Minsu: „In den Städten sind Fernsehen, Internet und Handy schon ins alltägliche Leben der Jugendlichen eingedrungen (…). Die Jugendlichen leben heute in einer von Medien erfüllten Welt“ (Wu 2004, S. 193). Dieses Phänomen bezeichnete Dieter Baacke in folgenden Worten: „Lebenswelten sind Medienwelten“ (Baacke 1999b, S. 31). Im Zuge der Mediatisierung in China kommt das Medienverhalten der Jugendlichen immer öfter ins Blickfeld der kritischen, fürsorglichen oder ängstlichen Betrachtung, wobei immer wieder die Frage gestellt wird, was man unternehmen kann oder soll, um die „zukünftigen negativen Auswirkungen schon präventiv angehen“ zu können, oder „jedenfalls nicht so lange zu warten, bis es ‚zu spät’ “ ist (Sander/Vollbrecht 1987, S. 7), auf die dringend eine Antwort gefunden werden muss. Spätestens bis Ende der 1990er Jahre wurde die Notwendigkeit einer pädagogischen Medienarbeit erkannt, die auf die Vermittlung, Befähigung der angemessenen Mediennutzung abzielt. Die Forschung über die Medienkompetenz begann sich seitdem in China erst zu entwickeln.

2.2 Forschungsstand in China In den westlichen Ländern haben medienpädagogische Überlegungen schon eine relativ lange Geschichte. Sie gehen vor allem auf die Wirkungsforschung der Massenmedien in den USA zurück, die im ersten Drittel des vorherigen Jahrhunderts entstand. Im Laufe der Geschichte hat „die zunächst bewahrpädagogisch und an den Medieninhalten orientierte Medienpädagogik zunehmend den Mediennutzer mit seinen Interessen, Bedürfnissen und Fähigkeiten in ihr Kalkül“ aufgenommen und begreift heute „die Förderung von Medienkompetenz als ihre zentrale Aufgabe“ (Vollbrecht 2001, S. 22). Nach Dieter Baacke (1997) ist der Begriff „Medienpädagogik“ als eine „übergeordnete Bezeichnung für alle pädagogisch orientierten Beschäftigungen mit Medien in Theorie und Praxis“ zu verstehen, und schließt viele einzelne Aspekte wie Medienerziehung, Mediendidaktik, Medienkunde und Medienforschung aus pädagogischer Absicht ein (vgl. Baacke 1997, S. 4). So kann man feststellen, dass es der Medienpädagogik als eine wissenschaftliche Disziplin in China an einem wesentlichen Kernpunkt mangelt, nämlich einem Konzept der Me21

dienkompetenz, unter dem „die wichtigste Aufgabe der Medienpädagogik (…) [zu] fassen“ sind (Baacke 1997, S. 5). Die bisherige Auseinandersetzung mit Medien in pädagogischer Perspektive in China lässt sich hauptsächlich in zwei Bereiche untergliedern: die Mediendidaktik, die sich mit dem Einsatz von Medien im Unterricht befasst, und die Ausbildung von Journalisten, die sich mit Kommunikations- und Medienwissenschaft beschäftigt. Wie oben erläutert, ist die Rezipientenforschung in China nicht identisch mit der Rezeptionsforschung in pädagogischer Perspektive in Deutschland. In China gehört die Rezipientenforschung zu Problemfeldern der Kommunikations- und Medienwissenschaft. Sie befassen sich entweder mit den Fragestellungen der Publizistik oder mit den Themen der Medienwirtschaft. Das Ziel solcher Forschungsprojekte besteht in erster Linie darin, Entwicklungsstrategien für die Massenmedien durch die Forschung über die Rezipienten als Kunden der Medienprodukte auszuarbeiten. Dazu gehören viele Forschungsprojekte: die Befragung der Fernsehzuschauer in China durch das Chinesische Nachrichtenforschungszentrum (vgl. China Forschungsinstitut für Nachrichten 2004); das Forschungsprojekt „Neue Gewohnheiten der städtischen Fernsehzuschauer und Gegenmaßnahmen der Medien“ (vgl. Ye 2004); die seit 1997 alle sechs Monate durchgeführte Datenerhebung von China Internet Network Information Center (vgl. CNNIC 2005); nicht zuletzt die Forschung über die Zeitungsleser von Yu, der in seinem Forschungsbericht betont, er wollte „die möglichen Marktchancen für den Zuwachs der Medien finden“ (vgl. Yu 2003, S. 47). Die Medienkompetenz der Mediennutzer wird dabei allerdings kaum oder sehr wenig beachtet. Ausnahmen machen die Untersuchungen von Wei Bu am Forschungsinstitut für Nachrichten der chinesischen Akademie für Nachrichten und Kommunikationswissenschaften und die Untersuchung der Jugendkommission des kommunistischen Jugendverbands Shanghai. 1997 hat Wei Bu einen Artikel mit dem Titel „Über die Bedeutung, Inhalte und Methoden der Medienbildung“ veröffentlicht, in der sie zum ersten Mal in China den Begriff „Medienkompetenz“ erwähnt. In dem Forschungsbericht „Auswirkungen der Massenmedien auf Kinder“ hat sich Wei Bu kurz mit der Frage von „Internet und Kindererziehung“ auseinander gesetzt (Bu 2003, S. 417ff.). So ist Wei Bu die erste Forscherin in China, die die Medien aus einer pädagogischen Perspektive zu behandeln versucht. Die Jugendkommission Shanghai hat es zu einem Ziel ihrer Untersuchung „Massenmedien und die Jugend“ im Jahre 2001 gemacht, „die Medienkompetenz der Jugendlichen zu fördern, eine gute Medienumwelt und Medienkultur aufzubauen“ (Xue 2004; vgl. Zhang/Wu, S. 206). Sie liefert somit die ersten Daten über die Medienkompetenz der Jugendlichen in China. 22

So sind die Fragestellungen zur Medienkompetenz erst langsam ins Blickfeld der wissenschaftlichen Betrachtung in China gerückt. Dennoch bleibt „Medienkompetenz“ bis heute immer noch ein sehr neuer Begriff. Zhang/Shen zufolge hat die Forschung über die Medienkompetenz in China seit der Veröffentlichung der ersten Arbeit über Medienkompetenz in 1997 keinen wesentlichen Fortschritt gemacht, sowohl in der Theorie als auch in der Praxis (vgl. Zhang/ Shen 2004, S. 13). Dass die Forschung über die Medienkompetenz in China in den letzten Jahren keine wesentliche Entwicklung erfahren konnte, ist zum großen Teil darauf zurückzuführen, dass die Pädagogen in China die Medien als Erziehungsinstanzen bis heute immer noch sehr wenig beachtet haben. So kritisiert Ling Zhang die zu späte Reaktion der chinesischen Pädagogen auf die schnell wandelnde Medienlandschaft in China: Medien als Erziehungsinstanzen haben in China im Großen und Ganzen folgende Phasen erlebt: Filmerziehung in den 1930er bis 1940er Jahren, Rundfunkerziehung in den 1950er bis 1960er Jahren, Fernseherziehung in den 1970er bis 1980er Jahren und die Erziehung via Internet und Multimedia seit den 1990er Jahren. Die Medien haben sich unauffällig zu einem komplexen Bildungssystem entwickelt, was die chinesischen Pädagogen und Wissenschaftler bislang kaum bemerkt haben. Darauf haben sich die Pädagogen und Wissenschafter offensichtlich auch nicht genug vorbereitet“ (Zhang 2004, S. 77).

Die neueste Entwicklung der Forschung über die Medienkompetenz in China zeigte die Tagung „Media Literacy - Media Education in Information Age“ im Oktober 2004 (vgl. Cai/Zhang/Liu 2004), die eine neue Seite für die chinesische Forschung über die Medienkompetenz aufschlagen sollte. Dort wurden 27 Vorträge zum Thema „Medienkompetenz“ bzw. „Bildung von Medienkompetenz“ gehalten, zwei davon berichteten über empirische Untersuchungen von Medienkompetenz von Stadtbewohnern bzw. über Medienerziehung in der Schule, die aber aus Mangel an tiefergehenden Datenanalysen nur sehr oberflächliche Eindrücke vermitteln. Zur gleichen Zeit wurde die erste Webseite, die sich auf die Forschung über Medienkompetenz bezieht, von den Medienforschern in Shanghai eingerichtet. Nicht zuletzt ist hier anzumerken, dass die Autorin der vorliegenden Arbeit im Rahmen des Dissertationsprojekts als erster Schritt zur Haupterhebung einen Pretest durchgeführt hat. Die Ergebnisse des Pretests wurden in Form eines Zeitschriftenartikels (Lü/Hu, 2004) veröffentlicht, die zu den ersten empirischen Forschungsarbeiten zur Medienkompetenz in China gehört. Der verspätete Beginn der Forschung über die Medienkompetenz in China wird zusätzlich noch durch folgende Probleme erschwert (vgl. Cai/Zhang/Liu 2004): 23

z In der chinesischsprachigen Literatur über Medienkompetenz herrscht noch ein Begriffschaos. Die Begriffe wie „Medien“, „Medienkompetenz“, „Medienpädagogik“ usw. sind aus dem Englischen ( „media“, „media literacy“ oder „media education“) übersetzte Begriffe, und sie besitzen bis heute keine einheitlichen chinesischen Übersetzungen. Das hängt mit unterschiedlichen Implikationen, Reichweiten und Assoziationen zusammen, da jedes Schriftzeichen im Chinesischen seinen eigenen Sinn hat und die Zusammensetzung von zwei Schriftzeichen meistens unterschiedliche Bedeutungen in unterschiedlichen Konventionen bekommen2 (vgl. Yao 2004, S. 40ff.). z Zwar sind die chinesischen Forscher schon zu der Erkenntnis gekommen, dass es sich bei Fragestellungen über Medienkompetenz um eine neue wissenschaftliche Disziplin handelt, aber es bestehen große Meinungsunterschiede, wenn es z. B. um die Problemfelder, die Zuständigkeiten, die Zugehörigkeiten, die Forschungsmethoden, die Durchführung und die Bezeichnung der Disziplin geht. z Die Forschung über Medienkompetenz ist bis heute immer noch auf die reine Vorstellung oder Einführung von Theorien aus englischsprachigen Ländern wie Amerika und Kanada eingeschränkt. Die grundlegenden Fragestellungen der Medienkompetenz sowie Medienpädagogik werden hauptsächlich rein theoretisch diskutiert. z Es fehlen praktische Erfahrungen in jedweder Form: Es gibt keine konkreten Beispiele, die die Befähigung oder Förderung der Medienkompetenz zum Ziel haben, keinen Überblick über die Medienkompetenz der Mediennutzer, keine aussagekräftigen Daten über die Mediennutzer. Vor diesem Hintergrund überrascht es auch nicht, dass in der weltweit wissenschaftlichen Literatur bis heute kaum eine nennenswerte Arbeit über die Medienkompetenz der Chinesen als „Dorfbewohner“ im Globalen Dorf (McLuhan 1971) vorzufinden ist. Dies steht im starken Kontrast zu der Tatsache, dass es in China 1,3 Mrd. potenzielle Mediennutzer gibt. So braucht man eine Auseinandersetzung mit den Fragestellungen zur Medienkompetenz der Chinesen kaum 2

Der Begriff „Medien“ hat zur Zeit im Chinesischen drei Übersetzungen: „Meijie“, „Meiti“ und „Chuanmei“. Das Schriftzeichen „Mei“ ist zwar der wesentliche Bestandteil des chinesischen Medienbegriffs, kann aber allein den Sinn des Begriffs „Medien“ nicht vollständig ausdrücken. Man kann den Begriff „Medien“ im Chinesischen nur durch Zusammensetzung von „Mei“ und einem anderen Schriftzeichen ausdrücken. So entstehen unterschiedliche Variationen. Gleiches gilt auch für den Begriff „Kompetenz“, der auch drei unterschiedliche Übersetzungen hat. Es liegt nahe, dass es für den Begriff „Medienkompetenz“ noch mehrere Zusammensetzungsmöglichkeiten im Chinesischen gibt (vgl. Yao 2004, S. 40ff.).

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noch zu begründen. Schließlich ist die Medienkompetenz aller „Dorfbewohner“ in der ganzen Welt mit der zunehmenden Globalisierung von großer Relevanz für die Entwicklung der Medienpädagogik als eine weltweit anerkannte wissenschaftliche Disziplin. Damit die Medienkompetenz der chinesischen Mediennutzer erforscht, gefördert und entwickelt werden kann, schlägt Wei Bu vor, dass „wir zuerst eine Bestandsaufnahme über das Medienhandeln der Mediennutzer durchführen sollten“ (Bu 2002, S. 455). Dieser Gedanke wird in der vorliegenden Arbeit aufgegriffen. Ein wesentliches Ziel des Dissertationsprojektes ist genau darin zu sehen, durch empirische Erfassung einen Einblick in das Mediennutzungshandeln der chinesischen Studierenden zu gewinnen.

2.3 Fragestellungen und Zielsetzungen Zuerst ist es sinnvoll, die Zielgruppe in diesem explorativen Forschungsprojekt auf eine relativ einheitliche soziale Gruppe einzuschränken. So rücken zuerst Kinder und Jugendliche in die Aufmerksamkeit der Forscherin, da insbesondere Kinder und Jugendliche allgemein in der Welt als die soziale Gruppe angesehen werden, die von Medienentwicklungen, einschließlich ihrer positiven und negativen Auswirkungen, in besonderem Maße betroffen sind. Dann spielen die Vorkenntnisse für die Bestimmung der Zielgruppe eine Rolle: Chinesische Schüler haben viel weniger Spielraum als die Studierenden im Hinblick auf die Mediennutzung, denn die Schüler müssen sich auf die staatliche Hochschulzugangsprüfung3 vorbereiten und leiden unter einem viel größeren Leistungsdruck als die Studierenden, die die ihr Leben mitprägenden Hochschulzugangsprüfungen schon hinter sich haben. Deshalb kann man mit den Studierenden als Zielgruppe ein viel breiteres Mediennutzungsbild erwarten als dies mit Schülern als Zielgruppe der Fall sein kann. Darüber hinaus befinden sich die Studierenden noch in ihrer Ausbildung. Das ermöglicht es, das Mediennutzungshandeln der Studierenden im größeren Umfeld des Hochschulbildungssystems, also im sozialökologischen Raum der Universität, zu betrachten. Dabei hat man immer das Ziel vor Augen, dass die empirische Erfassung zu medienpädagogischen Konsequenzen führen soll. Außerdem ist die leichte Erreichbarkeit der Zielgruppe für die erfolgreiche Durchführung des Forschungsprojektes von großer Bedeutung.

3

Die staatliche Hochschulzugangsprüfung ist die Voraussetzung für ein Studium an einer Hochschule in der VR. China.

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Ausgehend von diesen Überlegungen werden die Studierenden als die Zielgruppe des Forschungsprojektes ausgewählt. Das Dissertationsprojekt „Medienkompetenz der Studierenden an chinesischen Hochschulen“ hat sich zum Ziel gesetzt, zum einen die Medienkompetenz der chinesischen Studierenden nach dem Bielefelder Medienkompetenz-Modell im Rahmen einer Bestandsaufnahme über das Mediennutzungshandeln empirisch zu erfassen und zu analysieren, und prototypische Nutzungsprofile unter den Studierenden auf der Grundlage ihrer Medienkompetenz aufzudecken. Zum anderen geht es darum, darauf aufbauend Vorschläge und Empfehlungen zur Förderung der Medienkompetenz an den chinesischen Hochschulen auszuarbeiten. So stehen drei leitende Fragenstellungen im Zentrum der Untersuchung: a)

Wie ist der Stand der Medienkompetenz der chinesischen Studierenden nach dem Bielefelder Medienkompetenz-Modell? Mit anderen Worten, die leitende Forschungsfrage lautet: Wie gut können die chinesischen Studierenden mit den Medien umgehen, insbesondere mit den Neuen Medien Computer und Internet? Im Zusammenhang mit dieser Forschungsleitfrage werden folgende konkrete Fragen behandelt: z Welche Medien nutzen die chinesischen Studierenden? Wann, wie lange, wie oft, wo und wozu nutzen sie diese Medien? z Welchen Stellenwert haben die Medien bzw. die Mediennutzung im Kontext der nichtmedialen Aktivitäten im alltäglichen Studienleben der chinesischen Studierenden? z Für welche Medieninhalte interessieren sich die chinesischen Studierenden besonders? Welche Motive stehen hinter der Mediennutzung? Welche Einstellungen haben die Studierenden zu den Medieninhalten und Medienentwicklungen? z Welchen Zugang zu Medien, insbesondere zu den Neuen Medien, haben sie? z Wie haben sie sich die Medienkompetenz, und vor allem die Computer- und Internetkompetenz, erworben? z Welche Einflussfaktoren spielen bei dem Erwerb der Medienkompetenz eine Rolle?

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b)

Bestehen Wissensklüfte bzw. Könnensklüfte hinsichtlich der Nutzung der Neuen Medien Computer und Internet zwischen den Studierenden? Zu dieser Fragestellung sind die folgenden konkreten Fragen zu beantworten : z Bestehen studienortsspezifische, geschlechtsbedingte oder altersbedingte Differenzen bei den Studierenden? z Gibt es eine Wissenskluft bzw. Könnenskluft zwischen den Studierenden, die unterschiedliche Studienfächer studieren?

c)

Sofern Wissensklüfte zwischen den Studierenden bestehen, sind die folgenden Fragen weiter zu beleuchten: z Wie unterscheiden sich die Studierenden hinsichtlich ihrer Medienkompetenz? z Lassen sie sich auf Basis ihrer unterschiedlichen Medienkompetenz in unterschiedliche Typen gruppieren? z Welche Maßnahmen sind zu ergreifen, um den Wissensklüften entgegenzuwirken?

Diese Fragestellungen bilden die Leitlinien für die empirischen Erfassung, Analyse und Auswertung.

2.4 Hypothesen Wie im Kapitel 1.2 kurz erläutert wurde, ist die Fragestellung zur Medienkompetenz der Mediennutzer bis zur Datenerhebung im Jahr 2003 in China kaum erörtert worden. Es lagen bislang keine konkreten Daten darüber vor, wie die chinesischen Studierenden die vielfältigen Medien nutzen. Die Studierenden, wenn deren Mediennutzungshandeln in den erwähnten Datenerhebungen überhaupt behandelt wurde, betrachtete man bislang höchstens als Bestandteil einer gesamten Zielgruppe. Ein Überblick über das Mediennutzungshandeln der chinesischen Studierenden fehlt. Deshalb kann man in der vorliegenden Untersuchung auf keine früheren Datenquellen in China zurückgreifen. Die Studie ist im wahrsten Sinne eine explorative Querschnittstudie in China. Diese Ausgangssituation macht es notwendig, Hypothesen von den Medientheorien und von den Forschungsergebnissen in anderen Ländern, hier z.B. aus Deutschland, zu bilden. Zur Hypothesenbildung werden folgende Theorien in Betracht gezogen:

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z Das Bielefelder Medienkompetenz-Modell wird als die Theoriefolie der Untersuchung eingesetzt. Dabei wird der Begriff „Medienkompetenz“ in Anlehnung an Dieter Baacke in vier Dimensionen ausdifferenziert: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung. z Die Wissensklufthypothese nimmt eine Wissenskluft an, die durch die digitalen Medien verstärkt werden könnte. z Die Habitustheorie und der Kapitalsortenansatz von Bourdieu behaupten eine ungleiche Verteilung des ökonomischen, kulturellen und sozialen Kapitals bei Menschen aus unterschiedlichen gesellschaftlichen Milieus. z Der Nutzenansatz geht davon aus, dass die Mediennutzer ihr eigenes Medienmenü zusammenstellen, um ihre jeweiligen Bedürfnisse zu befriedigen. z Der sozialökologische Ansatz betont das Zusammenwirken der Medien bei den Rezipienten in ihren sozialen Medienwelten, also in ihren konkreten Lebenszusammenhängen. Ausgehend von oben genannten medientheoretischen Ansätzen werden folgende Hypothesen hergeleitet: z Die Funktionsvielfalt der Medien lässt sich bei den chinesischen Studierenden nachweisen. Die Studierenden nutzen die Medien nicht nur zum Zweck des Studiums, sondern auch zur Kommunikation, Information und Unterhaltung. z Es besteht eine studienortsspezifische, geschlechtsspezifische, jahrgangsstufenbedingte und studienfachbedingte Wissenskluft bzw. Könnenskluft zwischen Studierenden. z Der Besitz der verschiedenen Kapitalsorten beeinflusst den Erwerb der Medienkompetenz und somit auch die Wissenskluft zwischen den Studierenden. Diese Hypothese lässt sich in folgenden Teilthesen konkretisieren: ¾ Aufgrund der Disparitäten der wirtschaftlichen Entwicklung in unterschiedlichen Gebieten Chinas verfügen die Studierenden über unterschiedliche Menge von ökonomischem Kapital, was die Aneignung der Medienkompetenz beeinflusst. ¾ Als das wichtigste Sozialkapital der Studierenden beeinflussen die Kommilitoninnen bzw. Kommilitonen durch das tagtägliche Zusammensein die Medienkompetenz der Studierenden. z Die Universitäten mit ihren Bibliotheken, Rechenzentren und Studentenheimen auf dem Campus, wo die Studierenden ihr alltägliches Studienleben führen, stellen einen sozialökologischen Großraum dar, der als eine

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Medienwelt bei der Entwicklung der Medienkompetenz der Studierenden mitwirkt. z Die Studierenden lassen sich auf der Grundlage ihrer Medienkompetenz in unterschiedliche Gruppen unterteilen. Insbesondere im Hinblick auf die Nutzung der Neuen Medien Computer und Internet sind folgende Nutzertypen unter den Studierenden hypothetisch zu finden: ¾ Einsteiger, die sehr wenig von Neuen Medien Computer und Internet verstehen, und gerade den Umgang mit Neuen Medien lernen. ¾ Durchschnittliche Studierende, die die Basisanwendungen vom Computer und Internet beherrschen, wie etw. die Textverarbeitung mit Word, das Verschicken von E-Mails per Internet. ¾ Fortgeschrittene, die auch komplexere PC-Programme wie Excel, PowerPoint usw. anwenden können. ¾ Computerfreaks, die sich besonders oft mit dem Computer beschäftigen. ¾ „Netzwürmer“4, die sich sehr lange mit dem Internet beschäftigen.

4

Die Bezeichnung „Netzwürmer“ ist eine wörtliche Übersetzung aus dem Chinesischen „Wangchong“. In China werden diejenigen Internetnutzer als „Netzwürmer“ bezeichnet, die extrem lang und häufig online sind.

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3. Theoretischer Rahmenbezug

Im vorhergehenden Kapitel wurden die Begriffe „Medien“, „Neue Medien“ und „Medienkompetenz“ ohne präzise Begriffsbestimmung im umgangssprachlichen Sinne angewendet. In diesem Teil der Arbeit werden diese Begriffe nun präzisiert. Darüber hinaus wird in diesem Teil der Arbeit kurz auf einige medientheoretische Ansätze eingegangen, die für die Operationalisierung des Medienkompetenzbegriffs in der quantitativen Fragebogenerhebung, für die Entwicklung des Leitfadens, für die problemzentrierten Interviews sowie für die Interpretation der Untersuchungsergebnisse relevant sind. 3.1 Der Medienbegriff In der bisherigen Medienforschung in China spielt der Begriff der Massenmedien die dominante Rolle. In ihrer Forschung „Massenmedien und Kinder“ definiert Wei Bu die Massenmedien als „Träger der Informationsverbreitung, die drei wesentliche Merkmale haben: (1) Professionelle Informationssender breiten Informationen auf; (2) Die Informationen werden mit Hilfe eines bestimmten Gerätes kopiert; (3) Die Sender haben eine breite Masse von Informationsempfängern“ (Bu 2001, S. 61). Die meisten chinesischen Forscher, die mit der Erforschung der Medienbildung angefangen haben, tendieren dazu, den Begriff der Massenmedien ins Zentrum ihrer Forschung zu stellen (vgl. Cai/Zhang/Liu 2004). Sie haben den Begriff „Medien“ als eine Abkürzung von „Massenmedien“ mit Presse, Rundfunk, Fernsehen und Internet gleichgesetzt. Schlägt man den Medienbegriff in der medienpädagogischen Fachdiskussion im deutschsprachigen Raum nach, so stellt man fest, dass sich ein viel breiteres Verständnis von Medien in der medienpädagogischen Debatte durchgesetzt hat (vgl. Treumann u. a. 2002, S. 35). Das aus dem Lateinischen „medius“ entlehnte deutsche Wort „Medium“ bedeutet ursprünglich „in der Mitte befindlich, mittlerer“ (Duden 1989, S. 449). Es wird im deutschen Sprachgebrauch oft in seiner Pluralform „Medien“ in vielen unterschiedlichen Anwendungsbereichen gebraucht. Die Bedeutung des Medienbegriffs wird insbesondere seit den 1980er

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Jahren mit der Entwicklung der Kommunikationstechnologien erweitert. Nach dem Wahrig Herkunftswörterbuch (2001, S. 517) sind unter Medien die „Mittel, Mittelglied; Vermittler, Kommunikationsmittel“ zu verstehen (vgl. Ganguin 2004, S. 23). Das Landesinstitut für Schule und Weiterbildung Deutschlands hat den Medienbegriff so definiert: „Der Medienbegriff umfasst Medien als Geräte und Techniken von Kommunikation, Medien als Systeme von Zeichen und Symbolen sowie Medien als Organisation. Dieses Medienverständnis wurde durch die Einbeziehung nicht-technischer Ausdrucksmedien (z.B. in spielerischer und theatralischen Formen) noch erweitert“ (1998, S. 15). Schanze (2002, S. 199) erweitert den Medienbegriff und definiert die Medien als „die Gesamtheit der Kommunikationsmittel“. Damit hat der Medienbegriff, als „ ‚Kommunikationsmittel’ und als ‚Kommunikationsorganisator’ im Sinne von nicht-technischen sowie technischen Speichern und Verbreitungsmittel“ die „Gesamtentwicklung der Kommunikationstechniken von den oralen über die skriptualen Kulturen bis zu den modernen technischen Massen- und Individualmedien“ (Ganguin 2004, S. 24) integriert, wie Ganguin zusammengefasst hat. In der Praxis nutzen die chinesischen Mediennutzer nicht nur die Massenmedien, sondern auch alle Formen und Arten von Medien. Wenn von der Mediennutzung bzw. von der Medienkompetenz der Mediennutzer die Rede ist, dann sollen alle Medien, die den Nutzern zur Verfügung gestellt werden, bzw. die die Nutzer anwenden, mit einbezogen werden. Davon ausgehend wird in der vorliegenden Arbeit auf den Begriff der Massenmedien verzichtet. Wenn in dieser Arbeit von Medien die Rede ist, dann beziehen sich die Medien auf „die Gesamtheit der Kommunikationsmittel“ (Schanze 2002, S. 199). Da diese Abstraktion der Begriffsdefinition den normalen Nutzern schwer zugänglich ist, wird der Medienbegriff in der Feldforschung konkretisiert als alle Endprodukte auf dem Verbrauchermarkt, mit denen man Informationen empfangen, speichern, verarbeiten und verbreiten kann. Als Beispiele werden folgende Gegenstände aufgelistet, wobei der Überschneidung von Medienbezeichnungen nicht immer auszuweichen ist: z Printmedien wie Bücher, Zeitschriften, Illustrierte und Comics usw. z Auditive, visuelle und audiovisuelle Medien wie Video, Filme, Fernsehen, CD, Rundfunk usw. z Neue Medien5 wie Computer, Internet, Handy usw. 5

Sowohl in der Medienforschung in China als auch im alltäglichen Chinesischen werden die auf digitaler Technologie basierenden Medien wie Computer, Internet usw. als „Neue Medien“ bezeichnet (vgl. Bu 2001; Cai/Zhang/Liu 2004).

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z Mediengeräte wie Fernseher, Radio, Kassettenrecorder, usw. z Organisationen wie Nachrichtenagenturen, Fernsehsender und Radiosender, usw. z Massenmedien: Presse, Rundfunk, Zeitung und Internet

3.2 Medienkompetenz Zuerst ist darauf hinzuweisen, dass mit „Medienkompetenz“, ein Bestandteil des Titels der vorliegenden Arbeit, nicht der US-amerikanische Begriff der „media literacy“ gemeint ist, der zur Zeit in der Diskussion um die Medienkompetenz in China am meisten übersetzt und zitiert wird (vgl. Cai/Zhang/Liu 2004). Nach Heinz Moser handelt es sich bei dem amerikanischen Ansatz der „media literacy“ im Grunde um ein Konzept der Medienbildung in der deutschen Sprache (vgl. Moser 2004, S. 29 ), während das Konzept der Medienkompetenz in Deutschland nach Dieter Baacke, dem „Initiator und einflussreichste[n] Vertreter der Debatte“ (Hugger 2001, S. 77) um Medienkompetenz in Deutschland, auf „etwas viel Allgemeineres“ abzielt, „nämlich eine Weise gelungenen In-derWelt-Seins im Horizont gelebten Lebens insgesamt“ (Baacke 1999a, S. 31). Im Vergleich zu „media literacy“ - also in der deutschen Medienbildung - ist die Medienkompetenz der umfassendere Begriff, „da er Bildung und Erziehung aufeinander verweist, aber auch voneinander unterscheidet und schließlich beide übergreift“ (Baacke 1999a, S. 32). Es würde über die Grenze der vorliegenden Arbeit hinausgehen, wenn man sich ausführlich mit den Unterschieden von beiden Begriffen auseinanderzusetzen versuchen würde. Vielmehr geht es hier darum, das Konzept der Medienkompetenz in seinen theoretischen Kontexten und dem theoretischen Bezugsrahmen der Medienkompetenz in Anlehnung an Dieter Baacke darzustellen.

3.2.1 Theoretischer Kontext von Medienkompetenz In der Medienpädagogik in Deutschland wurde der Kompetenzbegriff zuerst in der Habilitationsschrift von Dieter Baacke (1973) „ Kommunikation und Kompetenz –Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien“ thematisiert (vgl. Baacke 1973, 1975). Obwohl Baacke damals den Begriff der Medienkompetenz nicht explizit definiert, und nur den allgemeineren Begriff der kommunikativen Kompetenz von Jürgen Habermas entfaltet hat, liegt dort der Anfang der Rezeption des Kompetenzbegriffs in der Medienpädagogik (vgl. 33

Hugger 2001, S. 77; Vollbrecht 2001, S. 56; Treumann u. a. 2002, S. 19ff.). Der Begriff der Medienkompetenz fand in den 1990er Jahren in der Medienpädagogik eine weitere Verbreitung in Deutschland und wird als das „derzeit erfolgversprechendste(s) Konzept“ (Vollbrecht 2001, S. 53 ) angesehen, „mit dem Medienpädagogik auf die Herausforderungen einer Mediengesellschaft reagieren kann“ (ebd.). Baacke hat sich bei der Entwicklung des Kompetenzbegriffs auf unterschiedliche Theorien bezogen, vor allem auf die Arbeiten von Noam Chomsky, Jürgen Habermas und Pierre Bourdieu. „Das theoretische Konzept von ‚Kompetenz’“, so Baacke, „stellt sich dar als ein interdisziplinäres Projekt mit hohem erschließenden Charakter“ (Baacke 1999a, S. 34), über das die sonst getrennten Forschungsströme zusammenfließen oder miteinander kombiniert werden können. Ursprünglich stammt der Begriff Kompetenz aus der Biologie, und bezeichnet die zeitlich begrenzte Bereitschaft embryonaler Zellen, auf einen bestimmten Entwicklungsreiz zu reagieren (vgl. Baacke 1973, 1975, S. 261; Vollbrecht 2001, S. 54). Um mit dem Beispiel von Vollbrecht den biologischen Kompetenzbegriff zu erläutern: In der Gentechnik werden diejenigen Zellen als „kompetent“ herausgefiltert, die eine zugefügte DNS-Sequenz verarbeiten können und sich entsprechend entwickeln (vgl. Vollbrecht 2001, S. 54). Diese enge biologische Definition des Kompetenzbegriffs wird zunächst in der linguistischen Rezeption ausgeweitet (vgl. Vollbrecht 2001, S. 54). Mit dem Kompetenzbegriff meint Noam Chomsky die von ihm angenommene und im Mentalen verankerte Fähigkeit des Menschen, mit Hilfe eines immanenten (nicht durch Reiz-Reaktion-Lernen gesteuerten) Regelsystems eine potenziell unbegrenzte Anzahl von Sätzen hervorzubringen bzw. zu verstehen (vgl. Baacke 1973, 1975, S. 100; Chomsky 1957, 1965). Chomsky zufolge bestehe eine wesentliche Eigenschaft der Sprache darin, dass sie für den Menschen als sprachkompetentem Wesen die Mittel bereithält, in beliebig vielen neuen Situationen entsprechend beliebig viele neue Gedanken auszudrücken. So entwickelte Chomsky eine universelle Grammatik, die als ein Teil der genetischen Grundausstattung des Menschen als Gattungswesen angenommen wird. Es wird dann behauptet, dass alle Menschen potenziell über die Sprachmuster einer Universalsprache verfügen und gleich sind (vgl. Baacke 1999a, S. 32; Chomsky 1957, 1965). In Anknüpfung an die Gedanken der Gleichheit aller Menschen wird der Kompetenzbegriff auch in die sozialwissenschaftliche Diskussion eingeführt. So greift der französische Soziologe Bourdieu (1970) auf den Kompetenzbegriff von Chomsky zurück. Er betonte freilich stärker die generative Grammatik und

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sah „Habitus“ als ein System von Deutungsmustern, die der Mensch verinnerlicht hat und die ihn in die Lage versetzen, variabel Wahrnehmungen, Gedanken und Handlungen in einem kulturellen Raum zu erzeugen. Aber Habitus sei nach Bourdieu nicht frei verfügbar, sondern wird beeinflusst von dem je nach sozialer Herkunft zugeteilten Bildungskapital. Damit hat Bourdieu eine ungleiche Verteilung des kulturellen Kapitals (an kommunikativer Kompetenz) angenommen. Für Bourdieu seien Schulbildung und soziale Herkunft für die Ausbildung eines variantenreichen Habitus und die Entfaltung der Kompetenz der Menschen von großer Bedeutung (vgl. Baacke 1999a, S. 33; Hugger 2001, S. 78). In seinen Überlegungen über einen idealen gesellschaftlichen Diskurs, an dem alle Menschen gleichberechtigt beteiligt sind, bezog sich Jürgen Habermas (1971) auch auf Chomsky´s Kompetenzbegriff, und hat den Begriff der kommunikativen Kompetenz entwickelt. In Analogie zu Chomskyschen Sprachkompetenz definiert Habermas die kommunikative Kompetenz als die Fähigkeit des Menschen, sich kommunikativ zu verhalten, also die Fähigkeit, aufgrund situationsunabhängiger Grundgegebenheiten dialogischen Sprechens Äußerungen zu machen, die sinnvoll sind und von anderen verstanden, möglichst auch akzeptiert werden können. Für Habermas lässt sich die kommunikative Kompetenz durch Sprache konstituieren und nicht gleicherweise durch Ausdrucksverhalten, Gesten, Gebärden als Formen stummer Kommunikation (vgl. Baacke 1973, 1975, S. 274; Habermas 1971). Baacke (1973) entfaltete den Habermaschen Begriff der kommunikativen Kompetenz und führte den Kompetenzbegriff in die Pädagogik ein. Für Baacke bezieht sich die kommunikative Kompetenz nicht nur auf die pragmatische Ebene der Sprache, sondern auch auf die Wahrnehmung im Rahmen von Situation und Verhalten gegenüber Kommunikation. Er definiert die kommunikative Kompetenz als die Fähigkeit des Menschen, variable Verhaltensschemata zu produzieren, also die Fähigkeit, die der Mensch in beliebigen und verschiedenen Situationen hat, potentiell situations- und medienadäquat Kommunikationen auszugeben und zu empfangen, ohne an die Reize von bestimmten Situationen gebunden zu sein (vgl. Baacke 1973, 1975, S. 286, S. 100ff.). Im Baacke´schen Begriff der kommunikativen Kompetenz werden außer Sprache auch die Wahrnehmung und biographisch-individuelle, sozialstrukturelle und kulturelle Strata gleicherweise einbezogen (vgl. ebd.). Baacke bleibt aber nicht bei dem Begriff der kommunikativen Kompetenz stehen, sondern „setzt das Kompetenztheorem weiter in Beziehung zur medienpädagogischen Begründung“ (Hugger 2001, S. 78), und hat den Begriff der Medienkompetenz abgeleitet.

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Dabei geht Baacke von der unhinterfragbaren Behauptung aus, dass der Mensch ein kompetentes Lebewesen sei. „Der kompetente Mensch“, so führt Baacke aus, „lernt sprechen, seine Kontaktsinne einsetzen, mit Medien umgehen und sein Handeln sowie das Handeln anderer beeinflussen“ (Baacke 1999a, S. 32). Medien stellen nach Baacke eine Besonderung kommunikativer Strukturen dar, denn kommunikative Akte finden nicht nur über Medien statt, sondern auch in face-to-face-Situationen, live und in direkter Begegnung, über Sprache und Sprechen etc. In der Medien-Kommunikation gilt auch, dass Kommunikation (als Verständigung durch Zeichen und Symbole) und Interaktion (als Handeln mit anderen) untrennbar sind, denn „Kommunikation erlaubt allererst zu erfahren und zu definieren, was menschliches Handeln sei“ (Baacke 1997, S. 54). Insofern stellt Medienkompetenz eine Besonderung von kommunikativer Kompetenz (hier sind alle Sinnesakte der Wahrnehmung gemeint ) sowie von Handlungskompetenz (hier sind alle Formen der Weltbemächtigung und Weltveränderung gemeint, die zwar durch kommunikative Akte begleitet werden, aber über diese insofern hinausgehen, als hier Objekte, Gegenstände und Sachverhalte ver-rückt werden.) dar (vgl. Baacke 1999a, S. 32). Baacke zufolge unterscheidet sich die Medienkompetenz von der kommunikativen Kompetenz nur dadurch, dass die Medienkommunikation „nicht in faceto-face-Situationen stattfindet, sondern in der parasozialen Interaktion mit Medienbotschaften und ihren Trägern“ (Baacke 1997, S. 54). Während die kommunikative Kompetenz mehr an die Alltäglichkeit gebunden ist, betont die Medienkompetenz „in verstärkter Weise die Veränderung der Kommunikationsstrukturen durch technisch industrielle Vorkehrungen und Erweiterungen" (Baacke 1996, S. 119). Baacke führt das Kompetenztheorem weiter in die medienpädagogische Handlungstheorie ein und meint (1996a): „Jeder Mensch ist ein prinzipiell ‚mündiger Rezipient’, er ist aber zugleich als kommunikativ-kompetentes Lebewesen auch ein aktiver Mediennutzer, muss also in der Lage sein (und die technischen Instrumente müssen ihm dafür zur Verfügung gestellt werden!), sich über die Medien auszudrücken. Dies muss geübt und gelernt werden, aber wir können solche Prozesse mit der Zuversicht beginnen, dass sie auch zu einem sinnvollen Ziel führen“ (Baacke 1996a, S. 117). In diesem Sinne definiert Baacke den Begriff der Medienkompetenz als die Fähigkeit, „in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen" (Baacke 1996a, S. 119). Insofern stellt das Konzept der Medienkompetenz ein anspruchvolles Konzept dar, das entschieden mehr meint als die Fähigkeit, Medien bloß bedienen zu können.

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3.2.2 Dimensionen von Medienkompetenz Der Medienkompetenzbegriff ist für die Medienpädagogik von schwerwiegender Bedeutung, da er eine anthropologische Voraussetzung und gleichzeitig einen Zielwert für die Medienpädagogik formuliert. Die anthropologische Voraussetzung besteht in der Annahme, dass alle Menschen kompetente Lebewesen sind und damit ihre Kompetenz umfassend gefördert werden müsse; der Zielwert besteht in der Förderung dieser Ausstattung (vgl. Baacke 1997, S. 96). Baacke bezeichnet Medienkompetenz als eine „neue und zentrale Lernaufgabe“ in den von Medien durchdrungenen Lebenswelten (Baacke 1999a, S. 31), die die Nutzer in die Lage versetzen kann, die neuen Möglichkeiten der Informationsverarbeitung auch souverän handhaben und sich in den Medienwelten zurechtfinden zu können. Zugleich stellt Medienkompetenz für Baacke ein zentrales Arbeitsfeld der Medienpädagogik dar. Als medienpädagogische Aufgabenfelder und im Zusammenhang mit seinen Überlegungen zu einer handlungsorientierten Medienpädagogik hat Baacke den Begriff der Medienkompetenz entfaltet, die vier Dimensionen mit jeweils mehreren Unterdimensionen umfasst, die die Reichweite und den Umfang des neuen Medienlernens verdeutlichen sollen (vgl. Baacke 1987, S. 98; Vollbrecht 2001, S. 60; Hugger 2001, S. 79). Nach Baacke (1996a, 1997, 1999a) lässt sich Medienkompetenz in vier Dimensionen ausdifferenzieren, die jeweils auch Unterdimensionen umfassen: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und schließlich Mediengestaltung. 1. Dimension: Medienkritik Baacke (1996a) zufolge bedeutet „Kritik“ ursprünglich „Unterscheiden“, und zielt darauf hin, das vorhandene Wissen und Erfahrungen immer wieder reflektierend einzuholen. Medienkritik wird von Baacke als die erste Dimension der Medienkompetenz vorangestellt, „weil die edukative Dimension der pädagogischen Verantwortung als reflexive Rückbesinnung auf das, was über sozialen Wandel lebensweltlich und medienweltlich geschieht, die Grundlage für alle anderen Operationen ist“ (Baacke 1999a, S. 34). Medienkritik umfasst drei Unterdimensionen: z Die analytische Unterdimension: Die analytische Unterdimension der Medienkritik erfordert eine angemessene Erfassung problematischer gesellschaftlicher Prozesse (z.B. Konzentrationsbewegungen). Der analytische Mensch verfügt über Hintergrundwissen, aufgrund dessen er die Medien-

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entwicklungen nicht kritiklos hinnimmt, sondern unterscheidend bewerten kann. z Die reflexive Unterdimension: Der Mensch soll in der Lage sein, sein analytisches und sonstiges Wissen auch reflexiv auf sich selbst und sein persönliches Handeln zu beziehen und anwenden zu können. z Die ethische Unterdimension: Das ist eine Dimension, die analytisches Denken und reflexiven Rückbezug sozial verantwortet, abstimmt und definiert. 2. Dimension: Medienkunde Mit der Medienkunde ist das Wissen über heutige Medien und Mediensysteme gemeint. Die Medienkunde kann zweifach ausdifferenziert werden: z Die informative Unterdimension umfasst die klassischen Wissensbestände (z.B. Wie arbeiten die Journalisten? Welche Programm-Genres gibt es? Wie kann ich auswählen? usw.) z Die instrumentell-qualifikatorische Unterdimension meint die Fähigkeit, die neuen Geräte auch bedienen zu können. Dazu gehören für Baacke z.B. das Sich-Einarbeiten in die Handhabung einer Computer-Software, das Sich-Einloggen-Können in ein Netz usw. Medienkritik und Medienkunde umfasst die Dimension der Vermittlung in der Medienpädagogik. Die Dimension der Zielorientierung liegt im Handeln der Menschen. Auch diese lässt sich in zwei Dimensionen ausfalten: 3. Dimension: Mediennutzung Mit der Mediennutzung ist die Fähigkeit gemeint, die Medien auch tatsächlich zu gebrauchen. Die Dimension der Mediennutzung lässt sich, in eine rezeptivanwendende und eine interaktive Unterdimension, zweifach aufgliedern: z Die rezeptiv-anwendende Unterdimension bezeichnet die Programm-Nutzungskompetenz, also die Fähigkeit, das Gesehene zu verarbeiten und in das Bildungs- und Bilderrepertoire einzuarbeiten. Dazu gehören das Lesen von Büchern, das Fernsehen und das Sehen von Filmen und Videos usw. z Die interaktive-anbietende Unterdimension meint die Fähigkeit, dass die Nutzer auch Medienbotschaften anbieten können. Dazu gehört vor allem die Fähigkeit, antworten zu können (z.B. Tele-Banking, Tele-Shopping oder im Telediskurs). 38

4. Dimension: Mediengestaltung Die Mediengestaltung bezeichnet die Fähigkeit, technische oder inhaltliche Veränderung von Medien und Medienangeboten durchzuführen. Die Mediengestaltung lässt sich in zwei Unterdimensionen ausdifferenzieren: z Die innovative Mediengestaltung ist die Veränderung des Mediensystems innerhalb der angelegten Logik oder bestehenden Angebote (z.B. Entwicklung von Softwareprogrammen). z Die kreative Mediengestaltung. (Betonung ästhetischer Varianten, das Über-die-Grenzen-der-Kommunikationsroutine-Gehen, neue Gestaltungsund Thematisierungsdimension). Das Verfremden bekannter Werbelogos zum Zweck der Ironisierung oder Provokation kann nach Claudia Wegener (2001) exemplarisch für diese Dimension angeführt werden. Die Baacke´sche Dimensionierung der Medienkompetenz wird später von anderen Autoren übernommen oder erweitert oder in Teilen modifiziert. So haben die Fachvertreter der deutschen Medienpädagogik wie etwa Aufenanger (1997), Pöttinger (1997), Schorb (1998) und Moser (1999) ihre eigenen Dimensionen für das Medienkompetenzkonzept entwickelt (vgl. Hugger 2001, S. 80ff.). Diese Dimensionen „lassen sich aber in den Grundzügen auf das Baacke´sche Konzept beziehen und finden sich darin wieder“ (Hugger 2001, S. 80). Des Weiteren hat die Forschungspraxis der Fakultät für Pädagogik an der Universität Bielefeld gezeigt, dass das Medienkompetenzkonzept in der Dimensionierung von Baacke in der Praxis umsetzbar ist (vgl. Treumann u. a. 2002). Die vielfältige Operationalisierung der Dimensionen der Medienkompetenz in den beiden Forschungsprojekten „Medienkompetenz im digitalen Zeitalter“ 6 und „ Medienwelten Jugendlicher“7 hat eine fruchtbare Grundlage für eine Untersuchung in China gelegt, und erleichtert die Operationalisierung der Medienkompetenz bezüglich der chinesischen Kultur. Das Baacke´sche Medienkompetenzkonzept mit seiner Dimensionierung liefert dabei die Theoriefolie in der Untersuchung über die Medienkompetenz der chinesischen Studierenden angewandt wird.

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Das Projekt wurde von Prof. Dr. Klaus Peter Treumann und Prof. Dr. Dieter Baacke geleitet. Das Projekt wurde von Prof. Dr. Klaus Peter Treumann, Prof. Dr. Uwe Sander und Dr. Dorothee Meister geleitet.

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3.3 Der Uses-and-Gratifications-Approach Der Uses-and-Gratifications-Approach bzw. der Nutzenansatz wurde von Katz, Gurevitch und Haas Anfang der 1970er Jahre entwickelt und stellt eine Abkehr von dem zu Beginn der Medienwirkungsforschung vorherrschenden StimulusResponse-Modell dar. Während bei dem Stimulus-Response-Modell in erster Linie nach den Wirkungen der vom Kommunikator gesendeten Medieninhalte bei den Rezipienten gefragt wird, also nach den Veränderungen beim Rezipienten, beschäftigt sich der Uses-and-Gratifications-Approach mit der Frage, mit welchen Bedürfnissen die Rezipienten die Medien bzw. Medieninhalte auswählen bzw. welche Erwartungen die Rezipienten an die Medien stellen. Es wird also bei diesem Ansatz nach den Gründen der Mediennutzung und nach den Funktionen oder dem „Nutzen“ der Medieninhalte für die Rezipienten gefragt (vgl. Sander/Vollbrecht 1987, S. 18; Katz/Gurevitch/Haas 1973). Die Rezipienten erscheinen unter diesem Ansatz nicht mehr als passive Opfer der Massenmedien, sondern als aktive Mediennutzer, deren Bedürfnisse und Erwartungen ernst genommen werden müssen (vgl. Vollbrecht 2001, S. 102ff; S. 115ff.). So Sander/Vollbrecht: „Der Rezipient wird ‚aktiv’ und Kommunikation wird symmetrisch, denn für eine erfolgreiche Kommunikation sind nun sowohl ein aktiver Sender (Kommunikator) als auch ein aktiver Empfänger (Mediennutzer) notwendig“ (Sander/Vollbrecht 1987, S. 19). Als aktive Mediennutzer wählen die Rezipienten nach ihren jeweiligen Bedürfnissen die Medien oder die Medieninhalte aus. Selektion, die beim Stimulus-Response-Modell nur als Störgröße angesehen werden kann, wird unter dem Nutzenansatz zu einem positiven Faktor, denn „was dem Rezipienten Nutzen (Use) oder Bedürfnisbefriedigung (gratification) verschafft, dient ihm zum physischen und psychischen Wohlbefinden“ (Sander/Vollbrecht 1987, S. 19). Allerdings ist es falsch zu meinen, dass dem Rezipienten im Nutzenansatz ein „freier eigenverantwortlicher Status“ zugebilligt wird (Sander/Vollbrecht 1987, S. 19). Mit dem Nutzenbegriff im Nutzenansatz ist vielmehr der funktionale Nutzen gemeint. Es wird also unter dem Nutzenansatz nach den Funktionen der Medien gefragt. Die Leitfrage des Nutzenansatzes lautet demnach: „Welche Funktionen haben die Medien für die Menschen?“ (Sander/Vollbrecht 1987, S. 19). So zählt der Nutzenansatz zu den traditionellen funktionalistischen Theorienansätzen. Dem funktionalen Nutzenansatz zufolge wird die Auswahl und Entscheidung von bestimmten Medien von einem Nutzen für die Rezipienten gesteuert, der jeweils von dem Rezipienten definiert wird. Ein Nutzen kann physisches und psychisches Wohlbefinden, Umweltanpassungen oder gesellschaftliche Notwendigkeit sein, die durch strukturelle Lebensumstände vorge40

geben sind (vgl. Sander/Vollbrecht 1987, S. 20; Vollbrecht 2001, S. 116; Treumann u. a. 2002, S. 24). Aus heutiger Sicht sind nach Sander und Vollbrecht beim Nutzenansatz folgende Aspekte zu kritisieren: Die ebenfalls wichtigen Medieninhalte werden durch die Rezipientenforschung vernachlässigt; das Verhältnis Medien-Rezipient wird immer noch zu isoliert betrachtet; viele andere Faktoren wie etwa emotionale Zustände des Rezipienten, Wissensbestände, sozialer und gesellschaftlicher Kontext bleiben dabei ebenfalls unberücksichtigt. Der Nutzenansatz ist forschungspraktisch schwer umzusetzen, denn die Bedürfniskonstellationen der jeweiligen Rezipienten zur Abschätzung der Medienwirkung sind schwierig zu operationalisieren (vgl. Sander/Vollbrecht 1987, S. 20ff.; Vollbrecht 2001, S. 116ff.) Dennoch ist der Nutzenansatz für die Forschung des Verhältnisses von Jugend und Medien nach Sander und Vollbrecht (1987) von großer Bedeutung, und zwar aus folgenden Gründen: Die sonst vernachlässigten Bedürfnisse und Nutzenkriterien der jugendlichen Rezipienten gelangen in den Fokus der Betrachtung, Kommunikation wird dadurch zum symmetrischen Prozess. Der Rezipient wird „aktiv“. Auch die Kinder und Jugendlichen, die generell „als noch nicht fertige, noch zu bildende Personen“ definiert werden, werden als aktive Kommunikatoren in der Medienforschung angesehen (Sander/Vollbrecht 1987, S. 20). Dies trifft auf die Untersuchung zu, die der vorliegenden Arbeit zugrunde liegt. Die Zielgruppe der Untersuchung sind die chinesischen Studierenden, die zwischen 17 und 25 Jahre alt sind, und die als zu bildende Personen oder Heranwachsende zu bezeichnen sind. Sie kommen auch als aktive Kommunikatoren mit besonderen Bedürfnissen und Nutzenkriterien in den Blick der Untersuchung.

3.4 Habituskonzept und Kapitalsortenansatz von Bourdieu Die Habitustheorie von Bourdieu versteht „Habitus“ als ein „System dauerhafter Dispositionen“ und eine „Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsmatrix“ (Bourdieu 1979, S. 164ff.), die der Mensch in Sozialisationsprozessen verinnerlicht hat und die es dem Menschen ermöglicht, in den vielfältigen Situationen der sozialen Realität variabel zu reagieren, mit anderen Worten, ein der Situation angemessenes Handlungsmuster zu erzeugen, ohne dabei diese Matrix zu verlassen. Aber der Habitus sei nach Bourdieu nicht frei verfügbar. Die Ausformung des Habitus wird stark beeinflusst vom Ausmaß an Kapital, das dem ein41

zelnen Mensch zur Verfügung gestellt wird. Bourdieu (1997) entwickelt den Marx´schen Kapitalbegriff weiter und unterscheidet vier Kapitalsorten: Das ökonomische Kapital, das kulturelle Kapital, das soziale Kapital und das symbolische Kapital. Davon stehen die ersten drei Kapitalsorten im starken Zusammenhang mit der Mediennutzung, wie die empirischen Befunde der Medienforschung aufgezeigt haben (vgl. Treumann u. a. 2002, S. 25). Sie werden daher im Folgenden kurz erläutert. Das ökonomische Kapital steht für alle Güter, die in Geld umsetzbar sind. Die Stellung eines Menschen in einer Gesellschaft wird Bourdieu zufolge vor allem durch das ökonomische Kapital, dann erst durch die anderen Sorten von Kapital bestimmt. Bezüglich der Aneignung der Medienkompetenz entscheidet das Ausmaß an ökonomischem Kapital für viele Menschen über den Besitz oder Zugang zu den Neuen Medien und somit den Erwerb der Medienkompetenz. Das kulturelle Kapital bezeichnet die Bildung und das gesellschaftlich verwertbare Wissen. Bourdieu zufolge kann das kulturelle Kapital in drei Formen existieren: a) in verinnerlichtem, inkorporiertem Zustand, und zwar in Form von dauerhaften Dispositionen; b) in objektiviertem Zustand, d. h. in Form von kulturellen Gütern wie Bildern, Büchern, Lexika, Instrumenten etc.; c) in institutionalisiertem Zustand, wie etwa die schulischen Titel (vgl. Bourdieu 1997, S. 53; Treumann u. a. 2002, S. 27). Im Unterschied zu dem ökonomischen Kapital kann das kulturelle Kapital nicht durch Schenkung, Vererbung, Kauf oder Tausch in kurzer Zeit weitergegeben werden. Der Besitz bzw. der Erwerb vom kulturellen Kapital ist im Grunde körpergebunden, setzt die Verinnerlichung voraus, ist also stark von der Bildung bzw. vom Bildungssystem abhängig. Man muss also sich Zeit nehmen und sich Mühe geben, um ein bestimmtes Wissen als eigenen inkorporierten Besitz zu erwerben, das dann zum Habitus eines Menschen werden kann. Ein Vorteil des kulturellen Kapitals besteht darin, dass es für materielle und symbolische Profite eingesetzt werden kann. „Wer beispielsweise über Medienkompetenz als kulturelles Kapital verfügt, kann Medien anders, nämlich besser, für seine Zwecke und Interessen einsetzen - privat und/ oder beruflich. Kulturelles Kapital kann so zu Statusgewinnen (jemand, der sich mit Neuen Medien auskennt) oder auch ökonomischen Gewinnen (Computerkenntnisse als Voraussetzung für Berufspositionen) führen“, so Treumann u. a. (2002, S. 27). Bei dem sozialen Kapital handelt es sich um „die Gesamtheit der aktuellen und potenziellen Ressourcen, die mit dem Besitz eines dauerhaften Netzes von mehr oder weniger institutionalisierten Beziehungen gegenseitigen Kennens oder Anerkennens verbunden sind; oder anders ausgedrückt, es handelt sich

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dabei um Ressourcen, die auf der Zugehörigkeit zu einer Gruppe beruhen“ (Bourdieu 1997, S. 63). Das Beziehungsnetz ist Produkt von individuellen oder kollektiven Investitionsstrategien, „die bewusst oder unbewusst auf die Schaffung von Sozialbeziehungen gerichtet sind, die früher oder später einen unmittelbaren Nutzen versprechen“ (Bourdieu 1997, S. 65). Zur Aufrechthaltung dieses Beziehungsnetzes ist „unaufhörliche Beziehungsarbeit in Form von ständigen Austauschakten erforderlich, durch die sich die gegenseitige Anerkennung immer wieder neu bestätigt“(Bourdieu 1997, S. 65). Eine Besonderheit des sozialen Kapitals ist in seinem Multiplikatoreffekt zu sehen: „Wer über tragfähige Beziehungsnetze im Familien-, Freundes- und Kollegenkreis verfügt, kann auch an deren Ressourcen partizipieren“ (Treumann u. a. 2002, S. 28). Um dies an einem Beispiel aus der Medienforschung zu verdeutlichen, wird hier ein Beispiel von Treumann u. a. skizziert: Wer den Umgang mit Medien lernen möchte, aber selbst dazu nicht hinreichend in der Lage ist, kann die Hilfe eines Mitglieds seines eigenen Beziehungsnetzes oder des Beziehungsnetzes von jemand anderen, den er in seinem eigenen Beziehungsnetz kennt, beanspruchen. Der Helfer kann also ein Verwandter, ein Freund, ein Bekannter, ein Kollege oder die Bekannten von einem Bekannten sein (vgl. Treumann u. a. 2002, S. 28). Die Verteilung der unterschiedlichen Kapitalsorten unter den einzelnen Menschen ist nicht zufällig. In den meisten Fällen verfügen diejenigen, die eine große Menge von ökonomischem Kapital besitzen, auch über mehr soziales und kulturelles Kapital. Die unterschiedlichen Kapitalsorten lassen sich gegenseitig konvertieren. Das ökonomische Kapital hilft einem beim Erwerben des kulturellen und sozialen Kapitals. Kulturelles und soziales Kapital können auch unter Umständen in ökonomisches Kapital umgewandelt werden. Allerdings sind die Austauschprozesse zwischen den einzelnen Kapitalsorten unterschiedlich aufwendig. Im Zusammenhang mit der Habitustheorie und dem Kapitalsortenansatz von Bourdieu stehen folgende Fragen im Mittelpunkt der vorliegenden Arbeit: Welche Kapitalsorten spielen bei der Aneignung der Medienkompetenz in chinesischen Hochschulen eine entscheidende Rolle? Führt der Mangel an ökonomischem, kulturellem oder sozialem Kapital zu mangelnder Medienkompetenz bzw. zu einer Wissenskluft? Haben die Universitäten besondere Maßnahmen ergriffen, diejenigen zu fördern, die die Kapitalsorten nur unzureichend besitzen? Schließlich ist hier noch anzumerken, dass sich Chinesen mit dem Aufbau, der Aufrechterhaltung und dem Ausnutzen eines dauerhaften sozialen Beziehungsnetzes besonders gut auskennen, und auch einen außerordentlichen Wert in ihrer Kultur auf ein soziales Beziehungsnetz legen. Die bewusste oder unbewusste

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Investition in den Bau eines Sozialnetzes verläuft parallel zum Erwerb des Bildungskapitals in den Bildungseinrichtungen. So gehören die Kommilitonen für alle zu den festen und wichtigsten Mitgliedern des sozialen Beziehungsnetzes. Es liegt nahe, dass den Beziehungen zwischen den Kommilitonen in den chinesischen Hochschulen als dem sozialen Kapital, über das die Studierenden am meisten verfügen, eine sehr wichtige Rolle beim Erwerb der Medienkompetenz zugeschrieben werden kann.

3.5 Die Wissensklufthypothese Bei der Hypothese der wachsenden Wissenskluft handelt es sich um eine Theorie, die sich mit den latenten, negativen gesellschaftlichen Folgen der Medieneinwirkungen beschäftigt (vgl. Sander/Vollbrecht 1987, S. 28; Vollbrecht 2001, S. 129). Diese Hypothese wurde 1970 erstmals von Tichenor, Donohue und Olien formuliert. Auf der Grundlage einer Langzeituntersuchung stellten diese fest, dass die medienvermittelten Informationen bzw. das Wissen in der Gesellschaft von unterschiedlichen Bevölkerungssegmenten unterschiedlich aufgenommen und genutzt wird. Dabei werden die unterschiedliche Rezeption und Verarbeitung derselben medial vermittelten Informationen bei unterschiedlichen Bevölkerungsgruppen auf die in jeder Gesellschaft existierten sozialstrukturellen Ungleichheiten im Umgang mit Medien zurückgeführt. Ihre Hypothese lautet: Wenn der Informationsfluss von Massenmedien in ein Sozialsystem wächst, tendieren Bevölkerungssegmente mit höherem sozioökonomischem Status zu einer rascheren Aneignung dieser Information als die statusniedrigeren Segmente, so dass die Wissenskluft zwischen diesen Segmenten tendenziell zu- statt abnimmt (Tichenor/Donohue/Olien 1970, 159ff, zit. nach Treumann u. a. 2002, S. 31).

Das bedeutet, dass die schon besser informierten Bevölkerungsteile von weiteren Informationen mehr profitieren als die eigentlich schon schlechter informierten Bevölkerungsteile, wodurch die Wissenskluft zwischen den Bevölkerungsteilen im Zeitlauf der medialen Kommunikation tendenziell wachsen würde, und zwar zu Ungunsten der schlechter informierten Bevölkerungsteile. Die nachfolgende Wissenskluftforschung zeigt, dass nicht nur der sozioökonomische Status bzw. die formale Bildung zur Entstehung der Wissenskluft führt, sondern auch andere Faktoren die Stärke und Dynamik der Wissenskluft beeinflussen könnten (vgl. Olien/Donohue/Tichenor 1983; Bonfadelli 1994, 1999; Wirth 1997). Dabei bleibt zwar unbestritten, dass eine Wissenskluft besteht, aber die Annahme der Vergrößerung dieser bestehenden Wissenskluft 44

lässt sich schwer nachweisen, und ist deshalb umstritten (vgl. Vollbrecht 2001, S. 130; Treumann u. a. 2002, S. 31). Heute wird die Ausgangsthese der Wissenskluftforschung als präzisierungs-, differenzierungs- und auch erweiterungsbedürftig aufgefasst (vgl. Saxer 1988, S. 145; Vollbrecht 2001, S. 130; Treumann u. a., S. 32). Bonfadelli (1994) erweiterte diese Hypothese, indem er drei Ebenen von Faktoren und Prozessen unterscheidet, die beim Entstehen und der Entwicklung der Wissenskluft zusammenwirken: Auf der Ebene der Entstehung von Wissensklüften erschweren soziale Kommunikationsbarrieren den Zugang zu medienvermittelten Informationen; Im Laufe der Zeit beeinflussen die Art und Weise der Mediennutzung verstärkend die Wissenskluft, so nutzen die ohnehin schon besser informierten Bevölkerungsgruppen die Medien im Gegensatz zu den ohnehin weniger informierten Bevölkerungsgruppen stärker informationsorientiert und weniger unterhaltungsorientiert. Nicht zuletzt spielen im Rezeptionsprozess die unterschiedliche Motivation und kognitiven Faktoren wie z.B. Vorwissen, Erwartungshaltungen und kognitive Kompetenzen der Personen eine Rolle (vgl. Bonfadelli 1994, S. 226ff; Vollbrecht 2001, S. 131; Treumann u. a. 2002, S. 32). Auch Wirth unterscheidet z.B. jeweils eine rezeptions-, angebots- und nutzungsbedingte Wissenskluft (vgl. Wirth 1997). Mit der zunehmenden Verbreitung der digitalen Medien in den letzten Jahren gewinnt die Wissensklufthypothese erneut eine besondere Beachtung. Die Annahme liegt nah, dass der Ausbau des Mediensystems die bereits vorhandenen Wissensunterschiede zwischen den unterschiedlichen Bevölkerungsschichten verstärken würde. Dazu meint Saxer: Alles spricht dafür, dass sich auch bei dieser Erweiterung des Mediensystems der alte Kommunikationsbiblische Satz bestätigen wird, dass demjenigen, der schon hat, auch noch gegeben wird. Neuerungen im Medienbereich werden regelmäßig (…) vorrangig und zuerst von jenen genutzt, die ohnehin schon zu den Multi-Channel-People, zu den Kommunikationsreichen gehören; und diese verstehen es, neue Informationskanäle rascher und effizienter für die Befriedigung ihrer Bedürfnisse zu verwenden als diejenigen mit geringer Kommunikationskompetenz. Und Kommunikationskompetenz korreliert bekanntlich stark mit Bildung. (Saxer 1983, S. 24; zit. nach Treumann u.a. 2002, S. 31)

Anzumerken bleibt noch, dass sich die Wissenskluft im Zeitlauf auch in Richtung einer Einebnung bzw. Schließung entwickeln kann, wie die Wissenskluftforschung beobachtet hat (vgl. Vollbrecht 2001, S. 131; Treumann u. a. 2002, S. 32). Die scheinbar widersprüchlichen Ergebnisse der Wissenskluftforschung haben aber deutlich gemacht, dass die bestehende Wissenskluft beseitigt werden kann, wenn Anstrengungen dagegen unternommen werden. Und dort, wo die Wissenskluft entsteht oder wächst, ist genau der Ort, an dem pädagogische Ar45

beit ansetzt. Wie Baacke es formuliert hat, „Die Medienpädagogik geht von dem Postulat aus, dass es nicht erlaubt ist, kommunikative und Medien-Kompetenzen verwahrlosen zu lassen, wenn dies gilt, ist freilich ein großes Programm notwendig, um diese zu fördern“ (Baacke 1997, S. 76). In Bezug auf die Wissensklufthypothese sieht die vorliegende Arbeit ein wesentliches Ziel genau darin, das Ausmaß der bestehenden Wissensklüfte zwischen den chinesischen Studierenden zu bestimmen, die Gründe für das Entstehen und Anwachsen der Wissensklüfte herauszufinden, sowie Empfehlungen auszuarbeiten, die den Wissensklüften entgegenwirken können.

3.6 Der sozialökologische Ansatz Der in Bielefeld entwickelte sozialökologische Ansatz fokussiert den Blick auf die spezifische räumliche und soziale Umwelt der Mediennutzer. Der Ansatz berücksichtigt die Tatsache, dass die Lebenswelten heute meist auch Medienwelten sind, wo die Medien „die Alltagswelt in Familie, Schule und Freizeit durchdringen - in unterschiedlicher Bündelung und mit differenten Angeboten“ (Baacke/Sander/Vollbrecht 1990, S. 9), und geht davon aus, dass „nicht einzelne Medien Sozialisation wesentlich bestimmen, sondern ihr Zusammenwirken (auch mit anderen Lebensweltlichen Kontexten)“ (Baacke/Sander/Vollbrecht 1990, S. 17). So fordert der sozialökologische Ansatz, das Wirken oder die Funktion der Medien bei den Rezipienten in ihren sozialen „Medienumgebungen“ oder „Medienwelten“, also in konkreten Lebenszusammenhängen zu untersuchen (vgl. Baacke 1983; Baacke/Sander/Vollbrecht 1990, S. 17). Nach dem sozialökologischen Ansatz besteht die räumliche und soziale Umwelt aus vier Zonen, die man sich als konzentrische Kreise um ein sozialökologisches Zentrum vorstellen kann. Das sozialökologische Zentrum steht für den ummittelbarsten und alltäglichen Umraum, den vertrauten Ort der Familie, also das „Zuhause“. Die drei anderen sozialökologischen Zonen sind: der sozialökologische Nahraum, also die Nachbarschaft; die sozialökologischen Ausschnitte, die funktionsspezifischen Bereiche wie z. B. Schule, Bibliotheken, Internet-Cafés, Kaufhäuser, die man zu einem bestimmten Zweck betritt; die sozialökologische Peripherie, die die Zone gelegentlicher Kontakte am Rand des alltäglichen Aktionsradius einer Person darstellt (vgl. Baacke 1983; Baacke/Sander/ Vollbrecht 1990, S. 18). Nach dem sozialökologischen Ansatz muss man bei der Analyse der Medienwelten folgende Punkte berücksichtigen,

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z den konkreten Lebenszusammenhang. Mit dem konkreten Lebenszusammenhang sind die ineinandergreifenden Sozialräume gemeint, die die Mediennutzer betreten. z.B. Familie, Schule, Vereine, Verbände, etc. Für die Jugendlichen ist die Zugehörigkeit zu jugendkulturellen Milieus und Lebensstilen für die Medienwelten von Bedeutung. z die subjektive Einschätzung der Situation, die sich auf die Erfahrungen und Meinungen von Mediennutzern zu ihrer Mediennutzung in den jeweiligen Medienwelten bezieht. z Medienumgebungen, wo sich das Medium oder die Medien befindet bzw. befinden oder genutzt wird bzw. werden. Medienumgebungen lassen sich in zentrierte Medienumgebungen (z.B. Kino, Internet-Cafés), deren Funktion durch die Mediennutzung bestimmt wird, und unzentrierte Medienumgebungen, wo es Medien gibt, aber die Mediennutzung nicht im Mittelpunkt steht (z.B. Kaufhaus), unterteilen (Baacke/Sander/Vollbrecht 1990, S. 20). Der sozialökologische Ansatz geht außerdem davon aus, dass die Jugendlichen in ihren Medienwelten kompetent agieren und auch agieren können, und sieht das Handeln der Jugendlichen in Medienwelten nicht per se als gefährdet oder defizitär an. Die möglichen Problemlagen schließt er zwar nicht aus, sie werden jedoch „im Gegensatz zum eingeschliffenen medienwissenschaftlichen Verständnis als das Anomale, Außergewöhnliche gesetzt" (Baacke/Sander/ Vollbrecht 1988, S. 230). In Übereinstimmung mit dem sozialökologischen Ansatz wird in der vorliegenden Arbeit die Mediennutzung der chinesischen Studierenden auch in ihren Medienwelten analysiert, die wesentlich durch die Studentenheime, die Hochschulen, die Studienorte und die Umgebung der Hochschulen bestimmt sind. Es wird untersucht, wie und in welchem Ausmaß die Medienwelten die Medienkompetenz der Studierenden beeinflussen.

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4. Forschungsdesign und Forschungsablauf

4.1 Triangulation als Forschungsstrategie Wie in Kapitel 1 aufgezeigt, ist die Diskussion um die Medienkompetenz der Mediennutzer in China erst vor kurzem in den Fokus der wissenschaftlichen Erforschung gerückt. Die Forschungsmethodologie bezüglich der Medienkompetenzfragen wird thematisiert. Es stellt sich die Frage, welche Methoden im Kontext der Medienkompetenzforschung besonders gut geeignet und erfolgsversprechend eingesetzt werden können. In dieser Situation wird jeder Versuch einen Beitrag dazu leisten, ein gut funktionierendes System von Methoden der Datenerhebung und Datenanalyse für die medienpädagogische Erforschung aufzubauen. So wird das Forschungsdesign für die vorliegende Studie auch als eine methodische Erprobung angesehen. Das Dissertationsprojekt hat sich zum Ziel gesetzt, zum einen die Medienkompetenz der chinesischen Studierenden nach dem Bielefelder Medienkompetenz-Modell möglichst adäquat und faccettenreich zu erfassen, zu analysieren und zu bewerten, und zum anderen darauf aufbauend medienpädagogische Vorschläge für die Förderung der Medienkompetenz der Studierenden in den chinesischen Universitäten zu entwickeln. Allein das komplette theoretische Konzept der Medienkompetenz nach dem Bielefelder Medienkompetenzmodell zeigt schon die Komplexität des Forschungsprojektes, da die Baacke´sche Ausdifferenzierung der Medienkompetenz in Medienkritik, Mediennutzung, Medienkunde und Mediengestaltung nicht nur Medienhandeln auf der Performanzebene, sondern auch das kognitive Denken eines Mediennutzers betrifft. Ferner müssen die Unterschiede und Disparitäten zwischen den chinesischen Universitäten und Studierenden im Kontext des Forschungsdesigns mit berücksichtigt werden. Diese Mehrperspektivität des Forschungsproblems führt dazu, dass eine Forschungsstrategie in die Tat umgesetzt werden soll, die der Komplexität der Fragestellungen gerecht werden kann. Davon ausgehend wird die Triangulation als Forschungsstrategie eingesetzt, damit „verschiedene Erkenntnisstrategien miteinander kombiniert und aufeinander bezogen werden können“ (Treumann u. a. 2002, S. 39). Auch hier findet man Vorbilder in der Forschungstradition in

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Deutschland. So wurde die Triangulation in den beiden Projekten „Medienkompetenz im digitalen Zeitalter“ und „Medienwelten Jugendlicher“ forschungsleitend angewendet. Triangulation als Forschungsmethodologie weist nach Treumann (1998) im sozialwissenschaftlichen Methodendiskurs erst eine junge Tradition auf (vgl. Treumann 1986, 1998; Flick 1991, 1995; Treumann u.a. 2002). Der Begriff Triangulation meint ursprünglich eine exakte Positionsbestimmung eines Punktes von mindestens zwei unterschiedlichen anderen Punkten in der Landvermessung und wurde 1970 von Denzin (1970, 1989) in den sozialwissenschaftlichen Methodendiskurs eingeführt. Als ein Konzept der Forschungsmethoden bedeutet Triangulation nach Denzin „die Kombination mehrerer unabhängig voneinander eingesetzter Methoden bei der Untersuchung ein und desselben Phänomens“ (Treumann 1998, S. 154), um die Gültigkeit bzw. die Validität der Forschungsergebnisse einer Studie zu erhöhen. Denzin hat über die Methodenkombination hinaus noch „ein differenziertes Konzept mehrperspektivischer Erkenntnisstrategien“ (Treumann 1998, S. 155) entwickelt, das unter der Überschrift Triangulation noch vier Subtypen der Triangulation einbezieht: z Daten-Triangulation: Mit Daten-Triangulation meint Denzin die Nutzung von unterschiedlichen Datenmaterialien, die wiederum aus drei unterschiedlichen Quellen stammen, also die Daten, die zu unterschiedlichen Zeitpunkten, an verschiedenen Orten und Personen erhoben werden. z Untersucher(innen)-Triangualation: Mit der Untersucher(innen)-Triangulation bezeichnet Denzin den Einsatz von unterschiedlichen Forscher(innen), die dasselbe Phänomen untersuchen, um auf diese Weise die Verzerrungen durch die einseitige Wahrnehmung eines Forschers zu reduzieren. z Methodentriangulation: Denzin unterscheidet im Anschluß an Webb u.a. (1966) zwischen Triangulation innerhalb einer Methode („within-methods) und zwischen verschiedenen Methoden („between-methods“). Der zweite Subtyp der Methodentriangulation, also die Kombination verschiedener Methoden, ist nach Denzin dem ersten Subtyp vorzuziehen, weil die Schwächen einer Forschungsmethode oftmals die Stärken einer anderen Forschungsmethode sind, so dass die Kombination mehrerer unterschiedlicher Methoden zur Untersuchung eines Phänomens die Reliabilität und die Validität der Forschungsergebnisse erhöhen kann. z Theoretische Triangulation: Die Anwendung verschiedener theoretischer Perspektiven und Hypothesen zur Interpretation der Daten bezeichnet Denzin als Theorien-Triangulation.

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Janesick (1994) erweitertet das Konzept der Triangulation noch um den Subtyp der interdisziplinären Triangulation, um den Einfluss anderer wissenschaftlichen Disziplinen auf ein gesellschaftliches Phänomen zu berücksichtigen. z Interdisziplinäre Triangulation: Die interdisziplinäre Triangulation erfordert die Kombination unterschiedlicher wissenschaftlicher Disziplinen bei der Auseinandersetzung mit einer komplexen Fragestellung, damit die unterschiedlichen wissenschaftlichen Disziplinen „mit ihren je eigenen Sichtweisen, substanzwissenschaftlichen Beiträgen und fachspezifischen Methoden zusammenwirken“ (Treumann 1998, S. 157) können, „um zu untersuchenden Strukturen und Prozessen zu gelangen“ (ebd.). Das besondere Potenzial der Methodenkombination besteht nach Flick (1995, S. 433) genau darin, „unterschiedliche Perspektiven zu verbinden und möglichst unterschiedliche Aspekte des untersuchten Gegenstandes zu thematisieren“. Von der Methoden-Triangulation, die ursprünglich zum Erhöhen der Validität bzw. Gültigkeit der Forschungsergebnisse dient, haben Fielding/Fielding (1986) eine weitere Einsicht entwickelt, die Treumann (1998) als „Komplementaritätsthese“ bezeichnet: die Methoden-Triangulation ist „aufgrund der unterschiedlichen Theorietraditionen, aus denen qualitative und quantitative Methoden entstammen“ (Treumann 1998, S. 162), in der Lage, „breitere, vielfältigere und tiefere Erkenntnisse über die untersuchten sozialen Phänomene zu liefern“ (ebd.). Was die Kombination der quantitativen und qualitativen Methoden in der empirischen Sozialforschung im allgemeinen „und in der Jugendforschung im Besonderen betrifft“, (Treumann 1998, S.164), so können nach McGrath u.a. (1982) „drei miteinander konfligierende Ziele“ (ebd.) erreicht werden, die sich sonst mit einer einzigen Methode „nie gleichzeitig optimal verwirklichen“ (ebd.) lassen: z Generalisierbarkeit: Generalisierbarkeit meint hier das Ziel, möglichst verallgemeinerungsfähige Aussagen über Einstellungen und Verhaltenweisen von Akteuren in einer Bevölkerung zu erreichen. z Präzision und Wirkungskontrolle: Hier ist das Erzielen der maximalen Präzision der Wirkungskontrolle über die untersuchten Variablen gemeint. z Kontexterfassung: Mit der Kontexterfassung ist nach einer „möglichst realistischen Erfassung des sozialen Kontextes sowie der Deutungen und Pläne der in ihm handelnden Subjekte“ zu streben. (Treumann 1998, S. 164).

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Im Verlauf dieser Studie wird Triangulation konkret auf folgenden Ebenen realisiert: a) Theorien-Triangulation und interdisziplinäre Triangulation: Zur Hypothesenbildung und Interpretation der Datenmaterialien werden hier wie in dem Forschungsprojekt „Medienkompetenz im digitalen Zeitalter“ unterschiedliche Theorienansätze berücksichtigt, wie das Bielefelder Medienkompetenz-Modell, der Nutzenansatz, die Habitustheorie, der medienökologische Ansatz und schließlich die Wissensklufthypothese. Diese Theorieansätze stammen ursprünglich aus unterschiedlichen Fachdisziplinen, etwa aus Soziologie, Psychologie, Medienwissenschaft, Linguistik und Pädagogik (vgl. Treumann u. a. 2002, S. 40). Damit sind zur gleichen Zeit die Theorie-Triangulation und Interdisziplinäre Triangulation realisiert, die zum mehrdimensionalen Erkenntnisgewinn in Auseinandersetzung mit dem Problemfeld Medienkompetenz dienen können. b) Methoden-Triangulation: Es wurden in unterschiedlichen Phasen der Studie die quantitativen und qualitativen Forschungsmethoden eingesetzt. Die Studie umfasste folgende Phasen: In der Vorbereitungsphase wurden quantitative und qualitative Methoden gleichzeitig eingesetzt. Zur Entwicklung eines einsetzbaren Erhebungsinstrumentes wurden einerseits Interviews mit den Studierenden anderseits ein quantitativer Pretest mit einem provisorischen Fragebogen durchgeführt. Beide dienten dazu, die zu beantwortenden Fragen, die sprachlichen Formulierungen und die Reihenfolge der Fragestellungen usw. im Fragebogen festzulegen. In der ersten Phase der Hauptstudie geht es darum, eine Bestandsaufnahme über das Mediennutzungshandeln der chinesischen Studierenden zu machen. Es sollen dabei die Nutzungsintensität, -orte, -sequenzen sowie Medienpräferenzen usw. erfasst werden, die als „Resultate(n) eher langfristiger Entwicklung in den einzelnen subjekt- und kontextgebundenen Medienund Lernbiographien“ (Treumann u. a. 2002, S. 42) zu betrachten sind. In dieser Phase wird die quantitative Befragung mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens durchgeführt. In der zweiten Phase der Hauptuntersuchung geht es darum, Nutzungstypologien unter den chinesischen Studierenden auf der Basis der Medienkompetenz mit Hilfe multivariater Datenanalysen zu entwickeln. Die Daten, die durch die quantitative Befragung erhoben wurden, geben zwar die objekti-

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ven Informationen über das Mediennutzungshandeln an, können aber die subjektiven Einstellungen und die lebensweltliche Einbettung der Mediennutzung nicht adäquat genug erfassen. Deshalb war die Anwendung der qualitativen Zugänge zu den Zielgruppen erforderlich. Die qualitativen Interviews dienen auch dazu, die Typologien, die auf der Basis der Auswertung der quantitativen Daten entwickelt worden sind, durch die qualitativen Daten vertiefend zu beschreiben und zu validieren. Deshalb wurden in dieser Phase die qualitativen Forschungsmethoden eingesetzt. Von den Studierenden, die sich an der quantitativen Befragung beteiligt haben, wurden drei bis fünf Studierende aus jedem Cluster noch einmal zu qualitativen Interviews eingeladen. So ein Vorgehen ist, wie Treumann u. a. (2002) formuliert hat, eine bewusste Umkehr des klassischen Phasenmodells der Methodenkombination, bei dem es zuerst qualitative Verfahren zur Hypothesenkonstruktion und dann quantitative Verfahren zur Hypothesenüberprüfung eingesetzt werden, was aus den oben dargestellten forschungsmethodologischen Gründen gerechtfertigt ist. Im Laufe der Studie wurde die Datenerhebung und -auswertung in folgender chronologischer Reihenfolge durchgeführt: Tab. 4.1.1 Forschungsablauf Vorbereitung Qualitative Interviews und quantitativer Pretest zur Entwicklung eines Befragungsinstrumentes Stufe 1

Standardisierte Umfrage an einer Stichprobe chinesischer Studierende

Stufe 2

Auswertung der quantitativen Daten zur Typenbildung mit Hilfe von Clusteranalysen und zur Bestimmung prototypischer Fälle in den einzelnen Clustern

Stufe 3

Durchführung der qualitativen Interviews mit den prototypischen Studierenden

Stufe 4

Auswertung und Interpretation der qualitativen Daten

Stufe 5

Verfassen des Forschungsberichtes

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4.2 Quantitative Befragung

4.2.1 Das Erhebungsinstrument der quantitativen Befragung In Zusammenhang mit der empirischen Forschung in China wird der Medienkompetenzbegriff aus der deutschsprachigen Medienpädagogik als eine Alternative zu dem US-amerikanischen Begriff „Media Literacy“ in der Art und Weise präsentiert, dass der Medienkompetenzbegriff nicht nur als eine theoretische Konstruktion sondern vor allem als inhaltlich erfassbares und somit auch in der medienpädagogischen Praxis fruchtbares Konzept dargestellt wird. Dieses Ziel wird erreicht, indem bei der Operationalisierung des Medienkompetenzbegriffs nach Möglichkeit die Besonderheiten der chinesischen Mediennutzer und der chinesischen Kultur mitberücksichtigt werden. Die Operationalisierung des Baacke´schen Medienkompetenzbegriffs für die Studie in China lehnt sich wesentlich an zwei Fragebögen an, die in den folgenden zwei Projekten in Deutschland eingesetzt wurden: „Medienkompetenz im digitalen Zeitalter“ (vgl. Treumann u. a. 2002, S. 417ff.) und „Medienwelten Jugendlicher“, und zwar aus folgenden Gründen: Es wurde in der Phase der Fragebogenentwicklung im Jahre 2002 in China noch keine nennenswerte empirische Erhebung durchgeführt, die sich ausschließlich mit der Fragestellung hinsichtlich der Medienkompetenz der Rezipienten auseinandersetzt. Man konnte deshalb nicht auf in China vorhandene Fragebögen zurückgreifen. Im Rahmen des Forschungsprojektes „Medienkompetenz im digitalen Zeitalter“ wurde das Konzept der Medienkompetenz so operationalisiert, dass die Spannweite und Vielschichtigkeit des Medienkompetenzkonzeptes angemessen berücksichtigt wurde. Der Begriff der Medienkompetenz wurde durch den Fragebogen, „der sich an der Nomenklatur des Bielefelder Medienkompetenz-Modells orientiert“ (Treumann u. a. 2002, S. 49), empirisch erfassbar gemacht. Die Zuordnung der Items im Fragebogen kann als die wichtigste Orientierung für die Formulierung der Fragen auf Chinesisch fungieren. So wurde die Entwicklung eines Fragebogens, der zur Erfassung der Medienkompetenz der chinesischen Jugendlichen dient, erheblich erleichtert. Im Fragebogen für das Projekt „Medienwelten Jugendlicher“ wird der Medienkompetenzbegriff von Dieter Baacke auf der Basis des Fragebogens für das Projekt „Medienkompetenz im digitalen Zeitalter“ erneuert und die Verhältnisse von jugendlichen Mediennutzern werden mit berücksichtigt. An diesen Fragebogen lässt sich das Erhebungsinstrument vor allem wegen des Alters der Zielgruppe anlehnen. Die chinesischen Studierenden sind zwischen 18 und 22 Jahre 54

alt, während die Jugendlichen im Projekt „Medienwelten Jugendlicher“ zwischen 13 und 20 Jahre alt waren (vgl. Treumann u. a. 2004). Die Studie in China wird als eine Umsetzung des Bielefelder Medienkompetenz-Modells in die chinesische Kultur verstanden. Eine erfolgreiche Umsetzung erfordert, dass das Dissertationsprojekt sich einerseits theoretisch und methodisch an die Forschungstradition in Deutschland orientiert, andererseits aber auch die konkreten Verhältnisse in China vor Augen hat. Deshalb konnte man die Items des Fragebogens nicht ohne Variationen und Anpassung bestimmter Items direkt in den chinesischen Fragebogen übernehmen, weil es sich in der chinesischen Studie um Fragestellungen und Zielgruppen handelt, die so nicht mit den Fragestellungen und Zielgruppen in den deutschen Projekten übereinstimmen. Aus diesen Gründen wurden zur Entwicklung eines einsetzbaren Fragebogens folgende Schritte gemacht: Mit Hilfe des Fragebogenentwurfs wurden zuerst persönliche Interviews mit chinesischen Studierenden in Deutschland also auch in China geführt. Die Interviews zielten darauf ab, das Mediennutzungshandeln der chinesischen Studierenden im konkreten Studienleben zu beschreiben und die Themen im Fragebogen festzulegen. Der so entwickelte Fragebogen wurde dann einem Pretest an einer chinesischen Hochschule unterzogen. Im Pretest wurden 250 Fragebögen verteilt, 200 davon wurden als gültige Fragebögen ausgewertet. Mit dem Pretest sollte folgendes geklärt werden, z ob die Fragen die chinesischen Verhältnisse angemessen erfassen können, oder einige gestrichen bzw. verändert werden müssen; z ob die betroffenen chinesischen Formulierungen, die aus den deutschen Formulierungen übersetzt wurden, von den Probanden verstanden werden; z wie sich die Zielgruppen am besten erreichen lassen; z ob der Zeitplan der Datenerhebung realistisch ist. Auf der Grundlage der Ergebnisse des Pretests wurde der Fragebogen erneut verändert. So wurde der Fragebogen zum einen aufgrund der langen Bearbeitungszeit deutlich gekürzt, um die Situation zu vermeiden, dass die Probanden aus Ungeduld wegen der Länge des Fragebogens unzuverlässige Antworten auf die Fragen geben. Zum anderen wurde die Reihenfolge der angesprochenen Themen im Fragebogen verändert. Die Neuen Medien stehen vor den traditionellen Medien und die Fragen nach den soziodemographischen Merkmalen der Studierenden stehen am Ende des Fragebogens. Folgende Themenblöcke wurden durch diese Fragen umgefasst:

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zDas Bielefelder Medienkompetenz-Modell zMediennutzungsverhalten in der Freizeit zStudienbezogene Mediennutzungshandeln zSoziodemographische Merkmale der Studierenden: Geschlecht, Alter, Herkunft, Studienfächer, Semesterzahl, Studienorte, Englischkenntnisse, Wohnsituation, Finanzierungslage usw. Die Bearbeitung des Fragebogens dauert trotz der Kürzung dennoch über eine halbe Stunde. Die deutschsprachige Übersetzung des chinesischen Fragebogens8 ist im Anhang aufgeführt.

4.2.2 Stichprobenziehung Es ist im Rahmen eines Dissertationsprojektes unmöglich, eine umfangreiche repräsentative Stichprobe in China mit 31 Provinzen, 1041 Hochschulen und einer gesamten Studentenzahl von 5,56 Mio. im Jahr 2002 durchzuführen. Die repräsentative Befragung wird besonders erschwert durch die großen Disparitäten zwischen den unterschiedlichen Gebieten, die im Prozess der chinesischen wirtschaftlichen Reform und Öffnung nach Außen sich wirtschaftlich, kulturell und politisch sehr unterschiedlich entwickelt haben. Deshalb verfolgt die Stichprobe nicht das Ziel der Repräsentativität für China. Vielmehr geht es bei der explorativen Stichprobe darum, die leitenden Forschungsfragen zu beantworten, erste Einblicke durch die Querschnittforschung in die Medienrezeption der chinesischen Studierenden zu gewinnen, und prototypische Nutzungsprofile unter den Studierenden zu erkennen. Um die obigen Ziele zu erreichen, wurde eine schriftliche Befragung an acht chinesischen Universitäten mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens durchgeführt. Obwohl die Repräsentativität der Stichprobe in China nicht angestrebt wird, ist bei der Stichprobeziehung methodisch darauf geachtet, dass die Merkmale der in die Stichprobe einbezogenen Studierenden im großen und ganzen mit den durchschnittlichen Merkmalen der chinesischen Studierenden identisch sind, wenn es z.B. um die Geschlechtsverteilung, das Alter, die Jahrgangsstufen geht. Im Folgenden werden die Prinzipien der Stichprobeziehung erläutert. Die zwei Orte der Stichprobeziehung, Beijing und Xi’an als zwei Hochschulstädte, stehen in vieler Hinsicht (wirtschaftlich, politisch, kulturell) in Kontrast 8

Der chinesische Fragebogen im Original befindet sich im Anhangband (siehe Lü 2006, S. 261ff.).

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zueinander. Beijing stellt als das kulturelle, wirtschaftliche und politische Zentrum der VR. China eine Stadt dar, die am stärksten vom Wirtschaftswachstum der letzten Jahre profitiert hat. Demgegenüber steht die Stadt Xi’an als eine Stadt im Nordwesten Chinas, in einer Region mit einem durchschnittlichen bis unterdurchschnittlichen Wachstumstempo, für die normal entwickelten Städte in China. Beide Städte können als Universitätsstädte bezeichnet werden, in denen alle wichtigen Typen der chinesischen Universitäten zu finden sind. Kulturell sind die beiden Städte gut vergleichbar. Beide Städte fungierten in der chinesischen Geschichte als Hauptstädte für viele Dynastien. Xi’an ist weltberühmt durch die Terrakottaarmee, während man die Große Mauer in der Nähe von Beijing besteigen kann. Bei der Auswahl der Universitäten wurde auf folgendes geachtet: zUm sicherzustellen, dass die Probanden möglichst unterschiedliche Studienfächer und Studienrichtungen studierten, wurden die Volluniversitäten in die Stichprobe aufgenommen, also die Universitäten, die sowohl geisteswissenschaftliche als auch naturwissenschaftliche Studienfächer anbieten und Schulabsolventen aus allen Provinzen in ganz China aufnehmen und dem chinesischen Erziehungsministerium unterstehen. zUm die Disparitäten zwischen den unterschiedlichen Universitäten zu berücksichtigen, wurden vier Stufen von Universitäten in die Stichprobe aufgenommen: die Spitzenuniversitäten in China, die durchschnittlichen Universitäten des chinesischen Erziehungsministeriums, die Universitäten einer Stadtregierung und Fachhochschulen. Um die Medienkompetenz der chinesischen Studierenden in Beijing und Xi’an am besten vergleichen zu können, wurden jeweils vier vergleichbare Arten von Hochschulen in Beijing und Xi’an in die Stichprobe aufgenommen. Einbezogen sind zwei Volluniversitäten, zwei Technische Universitäten, zwei Pädagogische Hochschulen und zwei Fremdsprachenhochschulen. Die Vielfältigkeit der chinesischen Hochschulen und die Disparität zwischen den chinesischen Universitäten und den Studierenden in unterschiedlichen Studienorten wurden mitberücksichtigt. Das Mediennutzungshandeln der Studierenden, das die vorliegende Arbeit durch die quantitative Befragung darzustellen versucht, ist zwar nicht repräsentativ für ganz China, dennoch nach Ansicht der Forscherin typisch chinesisch. Die Grundgesamtheit der Stichprobe setzt sich aus rund 100 000 Studierenden zusammen, die sich im Wintersemester 2003 in ihrem Erststudium an einer der

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acht Erhebungshochschulen in Beijing und Xi’an befanden. Betroffen sind also Studierende an den acht Hochschulen in Beijing und Xi’an, die im Jahr 2000, 2001, 2002 und 2003 ihr Studium aufnahmen. Die quantitative Befragung wurde im gleichen Zeitraum - vom 06. 12. 2003 bis 15. 01. 2004 - in Beijing und Xi’an parallel durchgeführt. Es wurden insgesamt 2144 Fragebögen an acht Universitäten verteilt, jeweils 1072 Fragebögen in Beijing und in Xi’an. Am 06. 12. 2003 wurden die Fragebögen in den vier Universitäten in Beijing verteilt, und am gleichen Tag nach Xi’an gesendet. Die Fragebögen für Beijing wurden direkt in die Hand der vier Ansprechspartner in den vier Universitäten gegeben, die für die Verteilung der Fragebögen zuständig waren. Unter den vier Ansprechpartnern sind drei Studierende und eine Dozentin. Die drei Studierenden sind alle Mitarbeiter bzw. Vorsitzende der Studentenausschüsse in ihren Universitäten, sind also in der Lage, studentenbezogene Projekte zu organisieren. Am 08. 01. 2004 kamen insgesamt 1034 Fragebögen ausgefüllt zurück. Davon konnten nach der Datenbereinigung 999 Fragebögen als gültig bezeichnet werden. Alle vier Ansprechspartner an den vier Universitäten in Xi’an sind Lehrerinnen oder Lehrer. Sie sind alle zuständig für die studentenbezogenen Angelegenheiten. Die Autorität der Lehrerinnen bzw. der Lehrer spiegelt sich in der hohen Rücklaufquote und dem Auswertungswert der Fragebögen aus Xi’an wider. Am 15. 01. 2004 kamen 1045 ausgefüllte Fragebögen zurück. Davon sind 1023 Fragebögen auswertbar. Es wurden bei der Verteilung bzw. beim Verschicken der Fragebögen konkrete Verteilungshinweise an die Zuständigen beigefügt. Prinzipiell handelt es sich bei der Verteilung der Fragebögen in den ausgewählten Universitäten um eine disproportionale Stichprobenziehung per Zufall. Dabei gelten vor allem drei Prinzipien: a). Die Zielgruppe besteht aus den Studierenden vom ersten bis vierten Jahrgang, die einen Bachelorabschluss absolvieren wollten. Der Anteil der Studierenden aus jeder Jahrgangsstufe soll möglichst gleich sein. b). Das Geschlechtsverhältnis soll möglichst 1:1 sein, aber an den Universitäten, wo die Geschlechtsverhältnisse deutlich vom Wert 1:1 abweichen, ist die Geschlechtsverhältnisabweichung auch erlaubt. c). Die Studienfächer der Studierenden sollen möglichst dem Spektrum des Angebotes ihrer jeweiligen Universitäten entsprechen, also geisteswissenschaftliche, naturwissenschaftliche Fächer sowie technische Fächer sollen einbezogen werden. Um dies mit konkreten Beispielen zu erläutern: An den zwei Fremdsprachhochschulen sollten jeweils 160 Fragebögen verteilt werden, also an die vier Jahrgänge jeweils 40 Fragebögen und das Geschlechtsverhältnis sollte im Verhältnis 1:1 stehen. Ein Geschlechtsverhältnis zwischen Männern und Frauen von 1:2 war aber

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auch erlaubt, denn Sprachwissenschaften und damit verbundene Fächer studieren vor allem Frauen. Ein weiteres Beispiel: An der technischen Universität in Xi’an sollten 304 Fragebögen verteilt werden, also an vier Jahrgänge jeweils 76 Fragebögen, davon 38 Studenten und 38 Studentinnen, 38 Geisteswissenschaftler und 38 Naturwissenschaftler, aber ein Geschlechtsverhältnis zwischen Männern und Frauen von 2:1 war auch erlaubt, denn die technische Universität ist eine typische Universität, wo Naturwissenschaften und technische Fächer die dominierende Rolle spielen und der Anteil der männlichen Studierenden recht hoch ist. Insgesamt ist über alle untersuchten Universitäten eine Geschlechtsverteilung zwischen Männern und Frauen von 1:1 zu erwarten. Mit diesem Verfahren der Stichprobenziehung wurden die durchschnittliche Verteilung der Studierenden in beiden Universitätsstädten und die Vielschichtigkeit der chinesischen Universitäten berücksichtigt.

4.2.3 Auswertung der quantitativen Daten Die quantitativen Daten wurden mit Hilfe des Statistikprogramms SPSS in den Computer eingegeben und ausgewertet. Die Auswertung der quantitativen Daten verlief hauptsächlich in vier Schritten: z Beschreibung der konkreten Verhältnisse der chinesischen Studierenden durch die univariaten Analysen. Es geht vor allem darum, Intensität, Orte, Präferenzen und Dauer der Mediennutzung, die Freizeitaktivitäten sowie die soziodemographischen Merkmale der Studierenden zu erfassen. z Einflüsse der demographischen Merkmale auf das Mediennutzungshandeln der chinesischen Studierenden durch bivariate Datenanalysen zu erfassen. z Die vielfältigen Ausprägungen der Medienkompetenz in Bezug auf Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung wurden zunächst mit Hilfe von multivariaten Hauptkomponentenanalysen zu 28 Hauptkomponenten verdichtet. z Auf der Grundlage der Hauptkomponentenanalysen wurden die chinesischen Studierenden auf der Basis ihrer Ausprägungen in den unterschiedlichen Unterdimensionen der Medienkompetenz zu sechs Clustern gruppiert.

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4.2.3.1 Datenbereinigung und –aufbereitung Es wurden 2144 Fragebögen (1072 Fragebögen jeweils in Beijing und Xi’an) verteilt, davon kamen 2079 Fragebögen ausgefüllt zurück. Von den zurückgelaufenen Fragebögen wurden 56 als ungültig identifiziert und deshalb aussortiert. Die verbliebenen gültigen 2023 Fragebögen wurden mit Hilfe des deutschsprachigen Statistikprogramms SPSS in den Computer eingegeben. Nach der Datenbereinigung verblieben noch 1996 Fälle im Datensatz. Die Datenbereinigung erfolgte in folgenden Schritten: z 18 Postgraduierte wurden ausgeschlossen, weil sie nicht zur Forschungszielgruppe gehörten. z Das Alter der befragten Studierenden lag zwischen 17 und 25 Jahren. Die meisten von ihnen waren zur Erhebungszeit zwischen 18 und 22 Jahre alt. Die zu jungen und zu alten Studenten (ein 16jähriger und ein 27jähriger) wurden nicht mehr berücksichtigt. z Sieben Studierende haben nicht genügende Informationen über ihre soziodemographischen Merkmale angegeben, auch sie wurden ausgeschlossen. z Falsche Eintragungen im Sinne syntaktischer Fehler wurden mittels Häufigkeitsaufzählungen korrigiert. z Zuletzt wurde eine syntaktische Überprüfung der Daten vorgenommen.

4.2.3.2 Outlier-Fragen Fast alle Antworten ( das Alter ist die einzige Ausnahme ) im Fragebogen sind standardisiert. Die Befragten brauchten nur das Zutreffende anzukreuzen, z.B.: Als Antwort auf die Frage, wie viel Geld man für die Medien monatlich ausgibt, wurden folgende Antwortmöglichkeiten zur Auswahl gestellt: bis zu RMB 50 Yuan9, zwischen RMB 51 und 100 Yuan, zwischen RMB 101 und 200 Yuan, über 200 Yuan. Das hat dazu geführt, dass es keine Outlier im Datensatz gibt.

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Der Wechselkurs der chinesischen Währung RMB zum Euro lag im Jahr der Datenerhebung bei etwa 10:1 (Anfang 2004).

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4.2.3.3 Itemanalyse Die Items, die zur Messung der informativen Medienkunde der chinesischen Studierenden dienen, wurden vor der Durchführung der Hauptkomponentenanalyse einer Itemanalyse unterzogen. Zuerst wurde der Schwierigkeitsgrad der Items berechnet. Dabei schieden all diejenigen Items aus, die sehr schwierig (Itemschwierigkeit pi< 0,2) oder sehr leicht (pi> 0,8) waren. Danach wurden die Trennschärfekoeffiziente der nach dem Test des Schwierigkeitsgrads im Datensatz verbliebenen Items berechnet. Die Items, deren Trennschärfekoeffizient Rit< 0,25 betrug, wurden auch ausgeschieden. Die übrigen Items, die nach beiden Analyseschritten – Test des Schwierigkeitsgrads und Trennschärfenanalyse – noch im Datensatz verblieben, bildeten die Grundlage für die Hauptkomponentenanalyse der informativen Medienkunde. Schließlich verblieben die Items, mit deren Hilfe das literarische Bildungswissen der Studierenden getestet wurde, nämlich die Zuordnung von Autoren zu ihren Werken. Außerdem wurden die Items, mit deren Hilfe die kritische Haltung der Studierenden gegenüber den Medien getestet werden sollte, einem Reliabilitätstest unterzogen. Die Reliabilität eines Index zur Messung der Medienkritik wird über das Konzept der internen Konsistenz operationalisiert und als Cronbachs AlphaWert berechnet, der zwischen 0 und +1 liegt. Die Items, deren Korrelationskoeffiziente niedriger als der Cronbachs Alpha-Wert10 sind und nach deren Weglassen der Cronbachs Alpha-Wert der Medienkritik noch besser ist, wurden nicht mehr berücksichtigt. Die übrig gebliebenen Items gingen in die Hauptkomponentenanalysen der Medienkritik ein.

4.2.3.4 Hauptkomponentenanalysen Die Hauptkomponentenanalysen wurden als Vorbereitung auf die Clusteranalysen durchgeführt. Durch die Hauptkomponentenanalysen werden diejenigen Variablen, die miteinander korreliert sind und damit gemeinsame Varianzanteile 10 Der Cronbachs Alpha-Wert dient zur Berechnung der internen Konsistenz einer aus mehreren Items zusammengesetzten Skala. Unter interner Konsistenz ist der Zusammenhang zwischen den einzelnen Items und der Gesamtheit der übrigen Items zu verstehen. Der Cronbachs Alpha-Wert gilt als Maß der Reliabilität der Items und liegt zwischen 0 und 1. Je kleiner der Wert ist, desto geringer ist die Konsistenz und somit die Reliabilität. In dieser Untersuchung liegt z.B. der Alpha-Wert für „Einstellung zur Medienentwicklung“ bei 0,73. Der Alpha-Wert erhöht sich auf 0.78, nachdem man das Item „Die Verbreitung der Neuen Medien kann die Distanz zwischen den Menschen vergrößern“ weggelassen hat. In diesem Fall wird dieses Item nicht mehr in die Hauptkomponentenanalysen einbezogen.

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aufweisen, auf wenige Faktoren reduziert. Dabei wird eine geringere Varianzaufklärung (Prinzip der Parsimonität) bewusst in Kauf genommen. Die Faktoren einer Hauptkomponentenanalyse sind voneinander unabhängig und erklären sukzessiv maximale Varianzanteile der analysierten Korrelationsmatrix. Die Variablen, die in die Hauptkomponentenanalysen einbezogen wurden, sind nach folgenden Prinzipien ausgewählt worden: z Die Variablen sind als empirische Indikatoren zur Operationalisierung der Medienkompetenz der chinesischen Studierenden entwickelt worden. z Die Variablen besitzen ein hinreichendes Messniveau bzw. angemessene Skalenqualität. Es sind hauptsächlich die intervallskalierten Variablen und die binär kodierten Variablen. z Einige Fragen, die zwei- bis dreimal, aber in unterschiedlichem Kontext im Fragebogen vorkommen, wurden nur einmal in die Hauptkomponentenanalysen einbezogen. Die Variablen, die die gleiche Unterdimension des Bielefelder Medienkompetenz-Modells operationalisieren, wurden mit Hilfe der Hauptkomponentenanalysen gruppiert. Zuerst wurden solche Indikatorenvariablen mit Hilfe der Berechnung einer Korrelationsmatrix zwischen den einzelnen Variablen gesichtet. Es wurde getestet, ob in der Grundgesamtheit der Studierenden keinerlei Zusammenhänge zwischen denjenigen Variablen bestehen, die in die jeweilige Hauptkomponentenanalyse eingehen. Die Hypothese, ob die Korrelationskoeffizienten in den verschiedenen Korrelationsmatrizen insgesamt signifikant von Null verschieden sind, wurde mit Hilfe des Bartlett-Tests auf Sphärizität geprüft. Die Bestimmung der Hauptkomponentenzahl erfolgte durch die Anwendung einer Kombination von vier Prinzipien: z dem Kaiser-Guttmann-Kriterium: nur solche Komponenten, deren Eigenwerte größer als 1 sind, wurden berücksichtigt. z dem Scree-Test nach Catell z die erklärte Gesamtvarianz durch alle Hauptkomponente eines Bereichs bzw. einer Unterdimension des Bielefelder Medienkompetenz-Modells sollte möglichst hoch sein und sollte nicht weniger als 50% der gesamten Varianz ausmachen. z nach inhaltlichen Gesichtspunkten, wie Interpretierbarkeit, Kohärenz und Prägnanz der Komponenten.

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Nach der Durchführung der Hauptkomponentenanalysen wurden die Komponenten nach dem Varimax-Kriterium rotiert, um eine orthogonale Einfachstruktur zu erreichen und damit die Komponenten leichter interpretieren zu können. Bei der inhaltlichen Interpretation der Hauptkomponenten wurden nur solche Variablen berücksichtigt, die eine Ladung aij•|0,40| aufweisen. Es wurden insgesamt 28 Hauptkomponenten gebildet. Die Ergebnisse der Hauptkomponentenanalysen befinden sich im Kapitel 5.7.

4.2.3.5 Clusteranalysen Bei der Clusteranalyse handelt es sich um Gruppenbildungen, die „die Grundvorstellung der Homogenität bzw. von ‚homogenen’ Gruppen“ (Bacher 2002, S. 2) zugrunde liegen. Bei der Bildung von homogenen Gruppen sind zwei Maximen zu verfolgen˖Zum einen sollten die Unterschiede der Personen innerhalb eines Clusters möglichst klein (Prinzip der Homogenität) und zum anderen die Differenzen zwischen den sich ergebenen Clustern möglichst groß (Prinzip der Heterogenität) sein (vgl. Bacher 2002, S. 2). Die Clusterbildung wurde mit Hilfe von SPSS in folgenden Schritten durchgeführt: Der gesamte Datensatz wurde zuerst per Zufallsauswahl in zwei gleiche Gruppen von Studierenden unterteilt. Beide Gruppen bestehen jeweils aus 50% der gesamten Fälle. Beide Gruppen wurden zuerst dem Fusionsalgorithmus des Single-Linkage-Verfahrens unterzogen, mit der quadrierten Euklidischen Distanz als Proximitätsmaß, wobei acht Ausreißer entdeckt wurden, die aus dem Datensatz entfernt wurden. Dann wurden die zwei Datensätze hierarchischen Clusteranalysen nach dem Ward-Verfahren unterzogen. Dabei wurden vier Clusterlösungen erprobt: Eine 4-Cluster-Lösung, eine 5-Cluster-Lösung, eine 6Cluster-Lösung und eine 7-Cluster-Lösung. Die Mittelwerte der jeweiligen Clusterlösungen, die mit Hilfe des Ward-Verfahrens gewonnen wurden, bildeten die Anfangswerte für die weiteren clusteranlytischen Auswertungsschritte nach dem K-means-Verfahren. Danach wurden die gesamten Daten der Clusteranalyse nach dem K-means-Verfahren unterzogen. Vor der Durchführung der Clusteranalyse schieden diejenigen Fälle aus dem Datensatz aus, die auf den 28 Hauptkomponenten mehr als neun fehlende Werte (missing values) aufwiesen. Mit anderen Worten: Es wurden nur diejenigen Fälle berücksichtigt, die zwei Drittel der Hauptkompenten besetzten. Nach der Durchführung der Clusteranalysen nach dem K-means-Verfahren kristalisierten sich vier Clusterlösungen heraus. Die unterschiedlichen Clusterlösungen wurden mit Hilfe von Clusterprofilen verglichen. Für die Bestimmung einer besseren Clusterlösung gilt das Kri63

terium: Jedes Cluster hat ein eigenes Clusterprofil, das es erlaubt, dieses Cluster von den anderen Clustern inhaltlich zu unterscheiden. In dieser Untersuchung bildet die spezifische Eigenschaftsstruktur der befragten Studierenden in den Dimensionen der Medienkompetenz die Grundlage der Clusterbildung. Die 6Cluster-Lösung wurde als beste Lösung identifiziert. Der ganze Prozess der Clusteranalyse wurde noch einmal von Anfang an durchgeführt. Diesmal wurde von Anfang an der gesamte Datensatz in die Clusteranalyse einbezogen: Die gesamten Daten wurden zuerst dem Fusionsalgorithmus des Single-Linkage-Verfahrens unterzogen, auch mit der quadrierten Euklidischen Distanz als Proximitätsmaß. Danach wurden hierarchische Clusteranalysen nach dem Ward-Verfahren durchgeführt. Es haben sich dabei vier Lösungen herauskristallisiert: Eine 4-Cluster-Lösung, eine 5-Cluster-Lösung, eine 6-Cluster-Lösung und eine 7-Cluster-Lösung. Die Mittelwerte des jeweiligen Clusters bildeten die Startwerte für die weiteren Clusteranalysen nach dem K-Means-Verfahren. Vor der Durchführung der Clusteranalyse wurden auch diesmal diejenigen Fälle aus dem Datensatz ausgeschieden, die auf den 28 Hauptkomponenten mehr als neun fehlende Werte (missing values) aufwiesen. Nur diejenigen Fälle fanden Berücksichtigung, die zwei Drittel der Hauptkompenten besetzt haben. Danach ergab sich eine Analysestichprobe von insgesamt 1730 Studierenden. Nach dem Vergleich und Interpretation der vier Clusterlösungen wurde die 6-Cluster-Lösung als beste Lösung identifiziert. Dabei gilt ebenfalls das Prinzip: Jedes Cluster besitzt im Vergleich zu den anderen Clusterprofilen ein eigenständiges bzw. spezifisches Clusterprofil, das es erlaubt, dieses Cluster von den anderen Clustern inhaltlich zu unterscheiden. Zum Schluss wurde eine 6-Cluster-Lösung bestimmt und inhaltlich interpretiert.

4.3 Qualitative Befragung 4.3.1 Ziel der qualitativen Befragung Das Ziel der qualitativen Befragung in dieser Untersuchung besteht darin, zum einen die Befunde der quantitativen Befragung zu vertiefen und zum anderen die lebensweltliche Einbettung der Mediennutzung auf einem chinesischen Campus näher zu betrachten, um eine möglichst komplette Bestandsaufnahme über die Mediennutzung der chinesischen Studierenden zu erhalten und sie inhaltlich möglichst facettenreich zu rekonstruieren. 64

Davon ausgehend liegen die Schwerpunkte der qualitativen Befragung in drei Themenbereichen: Lebensweltliche Einbettung des Medienumgangs der Studierenden in ihrem Studienleben, Medienkompetenz der Studierenden nach dem Bielefelder Medienkompetenz-Modell und Darstellung von Prozessen der Aneignung von Medienkompetenz bei den Studierenden. Diejenige Dimensionen des Bielefelder Medienkompetenz-Modells, die in der quantitativen Befragung relativ wenig ausgeprägt erfasst wurden, werden in der qualitativen Befragung stärker behandelt: Die Dimension der Medienkritik und die der Mediengestaltung. Daher geht es in den leitfadengestützten qualitativen Interviews zum einen stärker darum, die subjektiven Einschätzungen oder Meinungen der Studierenden über die Medienprodukte, Medienentwicklung sowie Medienphänomene zu erfassen und zum anderen darum, das gestalterische Medienhandeln der Studierenden zu erkunden.

4.3.2 Der Leitfaden Der qualitativen Befragung liegt ein Leitfaden11 zugrunde, der in der Weise aufgebaut ist, dass sich die Reihenfolge der Fragen mit Außnahme der Einstiegsund Abschlussfrage beim Interview je nach der Interviewsituation variieren lässt. Dadurch soll erzählerische Bedürfnis der chinesischen Studierenden angesprochen werden. Denn es ist äußerst wichtig, die Studierenden während der Durchführung des Interviews dazu zu motivieren, narrative Passagen zu produzieren, d. h. nicht bloß kurze Antwortsätze zu äußern, sondern ihre Bedürfnisse, Erfahrungen und Erlebnisse, die sich auf die Medien beziehen, in längeren Erzählpassagen zu formulieren. Der Leitfaden der Interviews bezieht sich inhaltlich auf folgende Sachverhalte: a) b) c) d)

Medienkritik: Einstellungen bzw. Meinungen zu Medienprodukten und Medienentwicklungen Mediengestaltung: mediengestalterische Tätigkeiten und Mediennutzung: Häufigkeit, Dauer und Orte der Mediennutzung; Medienbesitz; Präferenzen der Medien usw. Medienkunde: Angewendete Problemlösungsstrategien

11

Die deutsche Übersetzung des Leitfadens ist im Anhang 10.2 aufgeführt. Der chinesische Leitfaden im Original befindet sich im Anhangband (vgl. Lü 2006, S. 257-260)

65

e)

Medien und Studium: Studienbezogene Mediennutzung und Aneignungsprozesse sowie –strategien

4.3.3 Prinzipien für die Auswahl der Interviewten Bei der Auswahl der Interviewten wurden zwei Prinzipien verfolgt: z Sie sollten möglichst nah an ihrem jeweiligen Clusterzentroiden liegen und damit als prototypische Fälle für ihr jeweiliges Cluster fungieren. z Zwei bis fünf Studierenden sollten aus jedem Cluster interviewt werden. Sie sollen jeweils aus Beijing und Xi’an kommen. In jedem Cluster soll mindestens ein Vertreter aus Beijing und ein Vertreter aus Xi’an interviewt werden. Allerdings hatten wir bei der Organisation der Interviews folgende Probleme: z Die Studierenden, die im Erhebungsjahr 2003 im vierten Jahrgang waren, absolvierten 2004 ihr Studium und wohnten nicht mehr in der Universität. Es war nicht mehr möglich, sie für die Interviews zu gewinnen. z Die Studierenden an einer Universität in Beijing sind im Wintersemester 2004-2005 umgezogen. Die Adressen der betroffenen Studierenden an dieser Universität waren nicht mehr aktuell und daher ungültig. z Die E-Mail-Adressen erwiesen sich als sehr unzuverlässige Bezugsadressen in der Erhebungspraxis. Die meisten Studierenden, die im Fragebogen E-Mail-Adressen angaben, beantworteten die Einladungsbriefe zu den Interviews nicht. z Der in der Untersuchung vorgeschlagene Zeitpunkt für die Interviews war relativ ungünstig. Die meisten Studierenden machten zu diesem Zeitpunkt gerade die Semesterprüfungen. Aus den oben genannten Gründen wurden deshalb auch die Studierenden zum Interview eingeladen, die weiter entfernt von den Clusterzentroiden lagen. Auch die gewünschte Anzahl der Interviewten war für jedes Cluster nicht leicht zu erzielen. Insgesamt wurden 30 Interviews durchgeführt. Sieben Interviews wurden zuerst aussortiert, weil die Interviewten sich relativ wenig zu den Fragestellungen äußerten. Von den auswertbaren 23 Interviews wurden aus jedem Cluster jeweils zwei bis drei Interviews ausgewählt und in die qualitativen Datenanalysen 66

einbezogen. Dabei richtete sich die Auswahl der Interviews nach den Inhalten des Interviews. Es wurden also diejenigen Interviews, die die meisten Informationen zu den Fragestellungen enthielten, in diesem Ausleseschritt in die Datenanalyse aufgenommen. In der Tabelle 4.3.3.1 findet man die Interviews und die Distanzen der Interviewten zu den jeweiligen Clusterzentren. Tab. 4.3.3.1: Distanzen der Interviewten zu den jeweiligen Clusterzentroiden Cluster „Anfänger“ (3***) „Musterstudenten“ (2) „Informatiker“ (2) „Kritiker“ ( 2) „Netzwürmer“ (2) „Allrounder“ (2) Gesamt

Nr. 1558 1980 6 1693 614 1737 253 1555 558 103 1110 68 1304 13

Distanz 3.12 3.19 3.20 2.78 3.65 3.20 3.83 4.11 4.81 4.42 4.91 3.03 3.29

Rang 15 22 23 2 80 26 100 52 109 88 108 11 25

Namen* Lin Mei Nina Pan Lea Tan Ming Ben Sun Kai Fang Ling Gang

Geschl. ** W. W. W. M. W. M. W. M. M. M. M. W. M.

Ort Xi’an Xi’an Beijing Xi’an Beijing Xi’an Beijing Xi’an Beijing Beijing Xi’an Beijing Xi’an

* Diese Namen sind aus Gründen des Datenschutzes keine wahren Namen der Interviewten, sondern übliche chinesische Namen. ** W. steht für weiblich, M. steht für männlich. *** Die Anzahl der ausgewerteten Interviews aus dem Cluster.

4.3.4 Die Interviewerinnen Die Interviews wurden von einer Gruppe von Studentinnen durchgeführt, die von der Autorin der vorliegenden Arbeit angeleitet wurde. Die Interviewerinnen setzen sich aus Studentinnen des Chinesisch-Deutschen Instituts der Universität für Außenhandel und Außenwirtschaft in Beijing zusammen. Sie wurden im Wintersemester 2004/2005 in einem Intensivkurs als Interviewerinnen speziell für diese Forschungsarbeit trainiert, wobei sie mit den Interviewthemen sehr vertraut gemacht wurden. In den meisten Fällen wurden die Studentinnen zu zweit als ein Interviewer-Team eingesetzt, um einerseits die Qualität der Befragung zum Beispiel bezüglich der Vollständigkeit der Fragen und Themenbereiche zu garantieren und andererseits einander technisch behilflich zu sein, was z.B. Testen und Bedienen des Kassettenrecorders, Auswechseln der Kassette umfasste. Außerdem wurden bei der Durchführung von Interviews Karten in

67

unterschiedlichen Farben nach Themenbereichen genutzt, auf denen Stichwörter oder Fragen standen, die dazu dienten, den Interviewerinnen bei der Fragestellung zu helfen. Die Autorin der Arbeit hat selbst an der Durchführung von 15 Interviews teilgenommen.

4.3.5 Durchführung der Interviews Die qualitativen Interviews wurden zwischen November 2004 und Februar 2005 durchgeführt. Während im Jahr 2004 vor allem die Studierenden in Xi’an interviewt wurden, wurden die meisten Interviews mit den Beijinger Studenten im Jahr 2005 geführt. Die Interviews fanden alle innerhalb der Universität statt, an der die Interviewten studierten, entweder in ihrem Zimmer, in ihrem Klassenraum oder in der Cafeteria. Die meisten Interviews wurden auf Kassetten aufgenommen, fünf Interviews wurden auf MP3-Recorder aufgenommen. Damit Interviews gleichzeitig durchgeführt werden konnten, wurden zwei Kassettenrecorder und ein MP3-Recorder eingesetzt. Das längste Interview dauerte etwa 70 Minuten und das kürzeste Interview etwa 25 Minuten. Alle Interviewten gaben an, dass sie zum ersten Mal in dieser Form interviewt wurden. Insgesamt verliefen die Interviews in sehr lockerer und freundlicher Atmosphäre. Um sicherzustellen, dass die Interviewten tatsächlich die Studierenden sind, die die Fragebögen im Jahr 2003 erfüllt hatten, brachten die Interviewerinnen immer die ausgefüllten Fragebögen mit. Nur wenn die gesuchten Interviewten ihre eigenen Handschriften erkannt und bestätigt hatten, wurden sie interviewt. Es gab Vorgespräche mit den jeweiligen Interviewten. Im Vorgespräch wurden vornehmlich folgende Punkte angesprochen: z Es wurde um die Teilnahme an einer Forschungsarbeit gebeten. Es handelte sich um eine wissenschaftliche Befragung. z Es ging bei den Interviews um die Freiwilligkeit der Befragten, auf die Fragen zu antworten oder zu schweigen. z Die Anonymität der Befragten wurde garantiert. z Es wurde geklärt, dass die Interviews auf Tonband oder auf MP3-Recorder aufgenommen werden sollten. Nach den Interviews wurden schriftliche Verträge mit den jeweiligen Interviewten abgeschlossen. Der Vertrag besagte, dass die Anonymität der Interviewten 68

garantiert wird, und die Tonaufnahme der Interviews ohne Einverständnis der Interviewten nicht als Forschungsmaterialien eingesetzt wird. Die Interviewten wurden gebeten, innerhalb von 14 Tagen die Interviewerinnen zu informieren, falls sie damit nicht einverstanden wären, dass ihre Tonaufnahme als Forschungsmaterialien eingesetzt wird. Zwei Wochen nach den Interviews wurden schriftliche Dankesbriefe an alle Interviewten verschickt.

4.3.6 Durchführung der Interviewtranskriptionen Alle auf Chinesisch geführten Interviews wurden zuerst in chinesischer Sprache vollständig transkribiert. Die chinesischen Transkriptionen wurden anschließend ins Deutsche übersetzt. Bei der Übersetzung der chinesischen Texte handelt es sich um einen Regelfall der Übersetzungspraxis, also um eine instrumentelle Übersetzung, bei der die Funktion der Zieltexte als Instrument einer neuen Kommunikationshandlung in der zielsprachigen Kultur- und Sprachgemeinschaft das entscheidende Kriterium ist (vgl. Kautz 2000, S. 60). Dementsprechend wurden Missverständnisse bei den deutschen Lesern abgebaut, die sich aus den typischen chinesischen Diskursstrategien und aus der chinesische Kultur als High-Kontext-Kultur ergeben (vgl. Günthner 1993), indem die gesprochenen Texte möglichst den deutschen Diskursstrategien entsprechend neu rekonstruiert wurden, und die Kontexte je nach der Situation in Klammern hinzugefügt wurden. Zum Beispiel: Die typische chinesische Satzstruktur beginnt mit „weil“, gefolgt von vielen aneinander reihenden Hauptsätzen ohne Konjunktionen, die die Gründe und Hintergrundinformationen deutlich machen und endet am Ende mit einer Hauptaussage, die mittels „deshalb“ eingeleitet wird (vgl. Günther 1993, S. 134). Solche Sätze wurden im Hinblick auf den deutschen Diskursstil umgebaut: Die Hauptaussage steht in der Übersetzung am Anfang, und die Argumentation wird erst nach der Hauptaussage nachgeliefert (vgl. Günthner 1993, S. 148). Auch die in den originalen chinesischen Texten oft vorkommenden Rezipientenechos - das sind Fremdwiederholungen der gesamten Originaläußerungen oder lediglich Teilwiederholungen, die entweder als Signale erfolgreicher Informationsübermittelung oder als Zeichen von Höflichkeit der Zuhörer, oder als eine von zwei Gesprächspartnern kollaborativ produzierte Äußerungskette im Anschluss an ein Äußerungsduett vorkommen (vgl. Günthner 1993, S. 187ff.) - wurden nicht als Wiederholungen, sondern je nach den Funktionen der Echos ins Deutsche übersetzt. Und die redundant vorkommenden Textstellen (z.B. die redundant vorkommenden Verben und Textstellen) wurden nicht mehr berücksichtigt. Die O-Ton gesprochene Sprache und die chinesi69

schen Partikeln, für die zum Teil überhaupt keine deutschen Entsprechungen zu finden sind, wurden so umgeformt, dass die Bedeutungen, die sie in den originalen chinesischen Texten ausdrücken, auf Deutsch vertextet wurden. Die so entstandenen grammatikalisch richtigen deutschen Texte unterscheiden sich zwar mehr oder weniger von dem Ausgangstext, beruhen aber inhaltlich auf dem Ausgangstext, was sowohl eine sinngemäße Texttreue beinhaltet als auch die Verständlichkeit der Texte ermöglicht.

4.3.7 Die Auswertung Die Analyse der qualitativen problemzentrierten Interviews, die sich an das theoriegenerierende Verfahren der „Grounded Theory“ (Glaser/Strauss 1998) anlehnen (vgl. Witzel 2000), wurde als „induktiv-deduktives Wechselverhältnis“ (Witzel 2000, S. 2) organisiert. Auswertungsprozess und -arbeit wurde aufgrund der sprachlichen Probleme verdoppelt. Insgesamt verlief die Auswertung der Interviews in folgenden Schritten: Im ersten Schritt wurden die transkribierten chinesischen Interviews mehrmals gelesen. Dabei wurden mit Hilfe des Leitfadens und den leitenden Forschungsfragen Codes, Memos sowie Kategorien gebildet und notiert. Für jeden der Fälle wurden kurze Fallbeschreibungen auf Chinesisch erstellt, um den Zugang zu jedem Fall trotz der hohen Interviewanzahl sicherzustellen. Dann wurden Fallvergleiche durchgeführt, die dazu dienten, diejenigen Interviews herauszufinden, in denen die Interviewten am meisten zu den Forschungsfragen erzählten. Diese Auswahl ist deshalb notwendig, weil es der Forscherin bei einer so hohen Anzahl der Interviews an Kapazität und Zeit mangelte. Die Forscherin sah sich also gezwungen, nur diejenigen transkribierten Interviews ins Deutsche zu übersetzen, die nach den ersten Fallvergleichen aufgrund der Reichhaltigkeit ihrer Aussagen in die Datenanalyse einbezogen werden sollten. Im zweiten Schritt wurden die ausgewählten chinesischen Interviews ins Deutsche übersetzt. Die Übersetzung, der ein gutes Verständnis des Kontextes und der Tiefenstruktur des dargebotenen Sinns zugrunde liegt, ist zwar nicht gleichzusetzen mit dem analytischen Verfahren der „Hermeneutik“, stellt aber auch eine Art der Interpretation von Interviews dar. Zumindest bietet die Übersetzung der Interviews die Möglichkeit, die Forschungsmaterialien aus anderer Sicht zu betrachten. Der Sinn der Übersetzung der Transkriptionen besteht zum einen darin, die Interviews den deutschsprachigen Interessenten zugänglich zu machen, und somit die Überprüfbarkeit der Interpretation zu garantieren und zum anderen darin, die Anwendung des deutschsprachigen Computerpro70

gramms Maxqda zu ermöglichen, was für die Analyse der qualitativen Daten insbesondere bei einer hoher Fallanzahl besonders notwendig ist. Im dritten Schritt wurden die übersetzten Transkriptionen mit Hilfe des Computerprogramms Maxqda in den Computer eingelesen. Dabei wurde zuerst in Anlehnung an die theoretischen Konstrukte des Leitfadens der problemzentrierten Interviews sowie an eines der inhaltreichsten Interviews unter Anwendung der deduktiven und induktiven Herangehensweisen ein Codebaum erstellt. Die Kategorien im Codebaum wurden im Laufe der Codierung anderer Interviews noch erweitert, ergänzt und vervollständigt. Der Codebaum bildete eine Grundlage für die weiteren Analysen. Dabei konnten einige „Kernkategorien“ (Strauss/Corbin 1990) rekonstruiert werden. Drei Kernkategorien stehen in engem Zusammenhang mit der Fragestellung der vorliegenden Arbeit, nämlich die Medienkompetenz, der Aneignungsprozess zur Herausbildung der Medienkompetenz und die Einbettung der Medien in die Lebenswelt der Studierenden. Im vierten und letzten Schritt wurden anhand der Kernkategorien Fallanalysen durchgeführt und Fallbeschreibungen erstellt. Die Fallbeschreibungen dienen dazu, die einzelnen Fälle den sechs quantitativ gewonnen Clustern zuzuordnen. Dabei fungieren die Clusterbeschreibungen der sechs quantitativ gewonnenen Nutzertypen als Ausgangspunkt für die Zuordnung jedes einzelnen Falls. Es wurden also die Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den einzelnen Fallbeschreibungen und den Clusterbeschreibungen gesucht. Das Leitprinzip in diesem Schritt basiert darauf, dass Homogenität innerhalb eines Typs und Heterogenität zwischen den Typen vorliegen sollen (vgl. Bacher 2002, S. 2). Als Repräsentanten eines Clusters wurden diejenigen Fälle identifiziert, die nach einjährigem Studium, also dem Zeitraum zwischen den beiden Befragungszeitpunkten, weiterhin in dem Cluster blieben. Des Weiteren wurden auch „Wandler“ gefunden, die aufgrund der Entwicklung ihres Medienhandelns eher einem der anderen Clustern zuzuordnen waren. Zum Schluss wurden die Clusterportraits für die sechs Cluster anhand der Kernkategorien erstellt und die neuen Entwicklungen bei den einzelnen Fällen dokumentiert.

71

5. Ergebnisse der quantitativen Befragung

In diesem Kapitel der Arbeit werden die wesentlichen Befunde der quantitativen Befragung unter den chinesischen Studierenden dargestellt. Die empirische Untersuchung fungiert als eine Bestandsaufnahme über die Mediennutzung der befragten Studierenden. Zuerst wird die soziodemographische Zusammensetzung der befragten Studierenden in der Stichprobe beschrieben. Danach wird versucht, die folgenden Fragen zu beantworten: z z z z z z

Welche Medien nutzen die Studierenden in ihrer Freizeit? Dabei wird erfasst, inwieweit die Medien auf das Studienleben einwirken. Wie lange nutzen die Studierenden die unterschiedlichen Medien? Wo nutzen die Studierenden die Medien? Dabei geht es um die Frage nach der Medienumwelt der Studierenden. Warum nutzen die Studierenden die Medien, insbesondere die Neuen Medien? Wie haben die Studierenden den Umgang mit Computern und Internet erlernt? Wie ist der Zustand der Medienkompetenz der chinesischen Studierenden?

5.1 Soziodemographische Merkmale der Befragten 5.1.1 Soziodemographische Zusammensetzung der gesamten Stichprobe Zu allererst wird die soziodemographische Zusammensetzung der in die Stichprobe einbezogenen Studierenden dargestellt. Dabei wird auch verglichen, inwieweit die gezogene Stichprobe der befragten Studierenden in ihrer prozentuellen Zusammensetzung zentraler soziodemographischer Merkmale der chinesischen Studierenden entspricht. Die wichtigsten soziodemographischen Merkmale der chinesischen Studierenden setzen sich in erster Linie aus Geschlecht,

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Alter, Herkunft, Studienfächern, Studienjahr, Studienorten und Universitätstyp zusammen. Nach Datenbereinigung sind insgesamt 1996 Studierende im Datensatz verblieben. Von den 1996 Befragten studieren 978 Studierende in Beijing, sie machen 49% der befragten Studierenden aus, 1018 studieren in Xi’an und machen 51% der befragten Studierenden aus. Der etwas größere Anteil der Studierenden in Xi’an hängt damit zusammen, dass die Studierenden in Xi’an mehr auswertbare Fragebögen ausgefüllt haben. Tab. 5.1.1.1: Studienort der befragten Studierenden (n= 1996)

Beijing Xi’an Gesamt

Häufigkeit 978 1018 1996

Gültige Prozente 49,0 51,0 100,0

Prozent 49,0 51,0 100,0

Kumulierte Prozente 49,0 100,0

Das gültige Geschlechtsverhältnis der befragten Studierenden liegt bei 42,5:57,5. Es ist mit der durchschnittlichen Geschlechtsverteilung in der chinesischen Studentenschaft annähernd identisch. Der Statistik des chinesischen Erziehungsministeriums zufolge lag der Anteil der weiblichen Studierenden in Bachelorstudiengängen im Jahr 2003 bei etwa 44,5% (vgl. MOE12 2003a). Tab. 5.1.1.2: Geschlechtsverteilung in der Stichprobe (n= 1954)

Gültig Fehlend

weiblich männlich Gesamt System Gesamt

Häufigkeit 830 1124 1954 42 1996

Prozent 41,6 56,3 97,9 2,1 100,0

Gültige Prozente 42,5 57,5 100,0

Kumulierte Prozente 42,5 100,0

Auch die Alterstruktur der in die Stichprobe einbezogenen Studierenden stimmt weitgehend mit der durchschnittlichen Altersverteilung der chinesischen Studierenden überein. Die befragten Studierenden, die im Jahre 2003 zwischen 18 und 22 Jahre alt waren, machen die überwiegende Mehrheit (n= 1820, 91,2%) der gesamten befragten Studierenden aus. In der chinesischen Statistik über die Studierenden ist es allgemein akzeptiert, dass die Alterspanne der Studierenden im Erststudium zwischen 18 und 22 liegt. Die Rate der Hochschulaufnahme errech12

MOE steht für Ministery of Education of the People’s Republic of China.

74

net sich z.B., indem man die Anzahl der Studierenden an den Hochschulen durch die gesamte Anzahl der 18- bis 22jährigen in der gesamten Bevölkerung dividiert und mit 100 multipliziert (vgl. MOE 2005). Die befragten Studierenden (n= 1980) setzen sich zu 24,6% aus Studienanfängern im ersten Jahrgang, zu 31,3% aus Studierenden im zweiten Jahrgang, zu 23,0% aus Studierenden im dritten Jahrgang und zu 21,1% im vierten Jahrgang zusammen. Aus der Tab. 5.1.1.3 geht vor, dass die gültige Jahrgangstruktur in der Stichprobe kaum von der Jahrgangsstruktur der gesamten Studierenden im Bachelorstudiengang in China abweicht13 (vgl. MOE 2001, 2002, 2003b, 2004). Tab. 5.1.1.3: Jahrgangsstruktur im Vergleich

1. Jahrgang 2. Jahrgang 3. Jahrgang 4. Jahrgang Gesamt

Gültige Prozente in der Stichprobe (n= 1980) 24,6 31,3 23,0 21,1 100,0

Jahrgangsstruktur in China 25,3 29,0 24,8 20,9 100,0

Tab. 5.1.1.4: Mittelwertvergleich des Alters der Studierenden in den vier Jahrgängen Jahrgang 1. Jahrgang 2. Jahrgang 3. Jahrgang 4. Jahrgang Gesamt

Summe 471 611 451 412 1945

Mittelwert 18,83 19,56 20,61 21,57 20,05

Median 19 20 21 21 20

Varianz 1,09 0,95 0,79 1,19 2,00

Standardabweichung 1,04 0,96 0,89 1,09 1,41

Das Alter und der Jahrgang der befragten Studierenden korrelieren sehr hoch miteinander (n= 1945, Pearsons R= 0,71, P< 0,001). Je älter der Studierende ist, desto höher ist seine Jahrgangsstufe, was sehr plausibel ist. Vergleicht man die Mittelwerte des Alters der Studierenden in den vier Jahrgängen, so stellt man fest, dass Mittelwert und Median der Alterspanne für die vier Jahrgänge genau zwischen 18 und 22 liegen (siehe Tab. 5.1.1.4). Man kann deshalb davon ausgehen, dass die Jahrgänge für die Studierenden im Kontext des Studienlebens bzw. der Mediennutzung Einflussfaktoren sind, die mit dem Alter der befragten Studierenden eng verbunden sind. In diesem Fall macht der Jahrgang für die Ziel13 Diese Prozentsätze errechnen sich, indem man die Anzahl der Studierenden, die sich im Wintersemester 2000, 2001, 2002 und 2003 eingeschrieben haben, durch die gesamten Anzahl der Studierenden dividiert und mit 100 multipliziert.

75

gruppe der Studierenden mehr Sinn als das Alter. Daher wird in der späteren Analyse das Alter durch den Jahrgang ersetzt, der als ein soziodemographisches Merkmal der Studierenden betrachtet wird. Tab. 5.1.1.5: Universitätstyp in der Stichprobe (n= 1996)

Fremdsprachenhochschulen Universitäten mit Geisteswissenschaften als Schwerpunkt Universitäten mit Naturwissenschaften als Schwerpunkt Pädagogische Hochschulen Gesamt

Häufigkeit 295 555

Prozent 14,8 27,8

Gültige Prozente 14,8 27,8

Kumulierte Prozente 14,8 42,6

562

28,2

28,2

70,7

584 1996

29,3 100,0

29,3 100,0

100,0

Von den befragten Jugendlichen studieren knapp 15% an einer Fremdsprachenhochschule, an der auch die Studienfächer angeboten werden, die in engem Zusammenhang mit Fremdsprachenlernen stehen, wie z.B. Außenwirtschaft und Außenhandel, Tourismus, Interkulturelle Kommunikation. Die meisten Befragten (n= 1701, 85,2%) studieren an einer so genannten Volluniversität, an der man sowohl geistes- bzw. sozialwissenschaftliche Fächer als auch naturwissenschaftliche bzw. technische Fächer studieren kann. Davon studieren knapp 30% der befragten Studierenden an einer pädagogischen Hochschule 14 , 28,2% an einer Universität mit geisteswissenschaftlichen Schwerpunktfächern. An einer Universität mit Naturwissenschaftsschwerpunkt und einer Universität mit technischem Schwerpunkt studieren 27,8% der Befragten. Was die Studienfächer der befragten Studierenden (n= 1944) anbelangt, so kann man von einer Vielfalt der Studienfächer bei den befragten Studierenden sprechen. Folgende Fächergruppen wurden in die Stichprobe einbezogen: Geisteswissenschaften/Sozialwissenschaften, Naturwissenschaften, Sprachwissenschaften, Informatik, technische Fächer, Wirtschaftswissenschaften, Verwaltungswesen, Biologie, Medizin, Kunstwissenschaft und Sportwissenschaften. Die Studierenden, die Geistes- bzw. Sozialwissenschaften studieren, machen mit einer Anzahl von 465 den größten Anteil (23,3%) der Befragten aus, gefolgt von den Naturwissenschaftlern (n= 352, 17,6%), den Fremdsprachenlernern (n= 300, 14 An einer pädagogischen Hochschule in China kann man sowohl Naturwissenschaften, wie Mathematik, Physik und Chemie als auch Geisteswissenschaften wie Chinesische Literatur und Geschichte, Philosophie, Musik studieren. Ziel der pädagogischen Hochschule war früher die Ausbildung für Lehrkräfte an Schulen. Heute haben sich die meisten pädagogischen Hochschulen zu Volluniversitäten entwickelt, deren Absolventen auch andere Berufe als die des Lehrers ausüben.

76

15%), Informatikstudenten (n= 287, 14,4%) und Technikern (n= 263, 13,2%). Alle anderen Fächergruppen machen weniger als 5% der Befragten aus. Am wenigsten vertreten sind die Medizinstudenten, die mit einer Anzahl von sieben nur 0,4% der befragten Studierenden ausmachen. Ferner werden die Fächergruppen nach dem gängigen chinesischen Zuordnungssystem in drei Gruppen verdichtet, nämlich in Geisteswissenschaften/Sozialwissenschaften, Naturwissenschaften/Technik, Kunstwissenschaften/Sportwissenschaften. Die Struktur der Fächergruppen (siehe Tab. 5.1.1.6), die die befragten Studierenden belegen, ist zwar nicht identisch mit der Struktur in China, denn die Anteile der Geisteswissenschaftler an der Studentenschaft sind niedriger als die der Naturwissenschaftler (vgl. Beijing Erziehungsamt 2001), aber diese Struktur ist akzeptabel für die Erforschung der leitenden Fragen in der vorliegenden Untersuchung. Für die Behandlung der Fragestellung, wie die Studienfächer das Mediennutzungsverhalten der Studierenden beeinflussen, ist ein ausgeglichenes Verhältnis zwischen den Geisteswissenschaftlern und Naturwissenschaftlern im Wert 1:1 wünschenswert. Tab. 5.1.1.6: Fächergruppe in der Stichprobe (n= 1944) Häufigkeit Geisteswissenschaften/ Sozialwissenschaften Naturwissenschaften/ Technik Kunstwissenschaften/ Sportwissenschaften Gesamt

Gültige Prozente

Kumulierte Prozente

908

46,7

46,7

929

47,8

94,5

107

5,5

100,0

1944

100,0

Die in die Stichprobe einbezogenen Studierenden kommen aus 31 Provinzen in ganz China. Wenn man die Herkunft der befragten Studierenden nach der geographischen Einteilung in China betrachtet, so stellt man fest, dass die Studierenden aus Nordchina und dem Nordwesten Chinas mit einem gleichen Anteil von 23,8% der gesamten Befragten an der ersten Stelle stehen. Das hat damit zu tun, dass die quantitative Befragung jeweils in Beijing und Xi’an stattfindet, die jeweils das Zentrum in Nordchina bzw. in Nordwesten Chinas darstellen. Es ist in China üblich, dass die Universitäten in Beijing bzw. Xi’an schwerpunktmäßig die Schulabsolventen jeweils aus Nordchina und dem Nordwesten Chinas aufnehmen. Nicht zuletzt wurden auch Informationen über die wirtschaftliche Lage der Studierenden (n= 1974) erfasst. So schätzen knapp zwei Drittel (63,2%) der be77

fragten Studierenden ihre eigene wirtschaftliche Lage als relativ ausreichend bzw. gut ein. Über ein Drittel der befragten Studierenden (34,4%) gibt an, dass ihre finanzielle Lage „nicht gut“ bzw. „sehr schlecht“ ist. Insgesamt ist festzuhalten, dass die soziodemographischen Merkmale der befragten Studierenden in Bezug auf Alter, Geschlecht und Jahrgang im Durchschnitt nicht sehr von den Merkmalen der chinesischen Studierenden abweichen. Die in die Stichprobe einbezogenen Studierenden kommen aus ganz China. Die meisten Fächergruppen, die die Studierenden an chinesischen Hochschulen belegen, wurden in die Stichprobe einbezogen. Offenbar stellt die gesamte Untersuchungsstichprobe alles in allem ein typisches Abbild der chinesischen Studierenden dar.

5.1.2 Zusammensetzung der Stichprobe in Beijing und in Xi’an Die Zusammensetzung der Studierenden in Beijing und Xi’an unterscheidet sich in ihren soziodemographischen Merkmalen mehr oder weniger stark. Daher wird in diesem Teil der Arbeit auf die unterschiedlichen soziodemographischen Merkmale der Studierenden in Beijing und Xi’an eingegangen. Die befragten Studierenden in Beijing und Xi’an werden bezüglich der Geschlechtsverteilung, Alterstruktur, Jahrgangstruktur, geografischer Herkunft sowie ihrer wirtschaftlichen Lage kontrastiert. Die Geschlechtsverteilung in der Stichprobe aus Beijing und Xi’an ist unterschiedlich. Das Geschlechtsverhältnis der weiblichen zu den männlichen Befragten liegt in Beijing bei 47,8: 52,2, während es in Xi’an 37,4: 62,6 beträgt. Es liegen keine präzisen Daten über den Anteil der weiblichen Studierenden jeweils in Beijing und Xi’an vor, aber man kann davon ausgehen, dass der Frauenanteil unter den Studierenden in Beijing höher als der durchschnittliche Frauenanteil (44,5%) in der chinesischen Studentenschaft ist, während der Anteil der weiblichen Studierenden in Xi’an niedriger als der durchschnittliche Frauenanteil ist. Der Frauenanteil an der Studentenschaft hat zweifelsohne mit dem Entwicklungsstandard und Erziehungsstandard der Herkunftsprovinzen der Studierenden zu tun. Während die Studierenden in Xi’an zum erheblichen Teil aus ländlichen Gebieten und kleinen Städten kommen, wo die Mädchen im Vergleich zu den Jungen weniger Chancen haben, studieren zu können, kommen die Studierenden in Beijing zum großen Teil aus mittelgroßen und großen Städten, wo die Erziehung der Mädchen einen höheren Stellenwert besitzt. Mit anderen Worten: Der höhere Frauenanteil in der Stichprobe in Beijing und der niedrigere Frauenanteil in der Stichprobe in Xi’an entsprechen nach meiner Einschätzung 78

im Großen und Ganzen dem Geschlechtsverhältnis in der Studentenschaft der vier Universitäten in beiden Städten. Die Alterstrukturen der Stichproben in Beijing und Xi’an entspricht der durchschnittlichen Alterstruktur der Studierenden in China. Sie unterscheiden sich kaum (vgl. Kap. 5.1.1). Tab. 5.1.2.1: Geschlechtsverhältnisse im Vergleich

Weiblich Männlich Gesamt

Stichprobe Beijing* (%) 47,8 52,2 100

Stichprobe Xi’an** (%) 37,4 62,6 100

Gesamten Stichprobe (%) 42,5 57,5 100

Frauenanteil in der Studentenschaft in China (%) 44,5 55,5 100

*n= 952; **n= 1005

Tab. 5.1.2.2: Alterverteilung der Studierenden in Beijing (n= 944) und Xi’an (n= 1004) Alter N

Beijing Gültig Fehlend

Mittelwert Standardfehler des Mittelwertes Median Modus Standardabweichung Varianz Spannweite Minimum Maximum

Xi’an 944 34 20,02 0,04 20 20 1,37 1,86 8 17 25

1004 14 20,09 0,05 20 19 1,45 2,11 8 17 25

Was die Jahrgangsverteilung der Studierenden in Beijing angeht, haben deutlich mehr Studierende im zweiten Jahrgang an der Befragung teilgenommen, so dass die Studierenden im zweiten Jahrgang über ein Drittel der gesamten Befragten in Beijing ausmachten. Die Jahrgangsstruktur der Stichprobe in Xi’an zeichnet sich dadurch aus, dass der Anteil der Studierenden aus jedem Jahrgang mit der Erhöhung der Jahrgangsstufe abnimmt. Insgesamt ist das Verhältnis zwischen Studienanfängern im ersten und zweiten Jahrgang und Studierenden im dritten und vierten Jahrgang in der Stichprobe von Beijing und Xi’an ähnlich, da es bei etwa 55:45 bzw. bei 57:43 liegt, so dass man von einer relativ vergleichbaren Basis bezüglich der Jahrgangsstufen ausgehen kann.

79

Tab. 5.1.2.3: Jahrgangstruktur der Stichprobe in Beijing (n= 964) und in Xi’an (n= 1016)

Beijing Xi’an

1. Jahrgang (%) 19,8 29,2

2. Jahrgang (%) 35,3 27,6

3. Jahrgang (%) 23,9 22,1

4. Jahrgang (%) 21,1 21,1

Gesamt (%) 100 100

Bezüglich der Studienfächer ist zunächst darauf hinzuweisen, dass sowohl die Studierenden in Beijing also auch die in Xi’an die vielfältigsten Studienfächer studieren. Alle in die Stichprobe einbezogenen Studienfächer sind in der Stichprobe jeweils in Beijing und Xi’an vertreten. Die Unterschiede zwischen den Befragten in Beijing und Xi’an hinsichtlich ihrer Studienfächer liegen aber darin, dass die Studierenden in Beijing und Xi’an, die identische bzw. ähnliche Studienfächer studieren, unterschiedlich stark vertreten sind. Das Verhältnis von Geisteswissenschaftlern zu Naturwissenschaftlern liegt in Beijing bei etwa 6:4. Knapp über 60% der Befragten studieren Geisteswissenschaften, Sozialwissenschaften, Sprachwissenschaften sowie Wirtschaftswissenschaften, knapp 40% der Befragten studieren Naturwissenschaften, Informatik, und technische Fächer. Das Verhältnis von Geisteswissenschaftlern zu Naturwissenschaftlern liegt in Xi’an bei etwa 4:6. Knapp 60% der Befragten studieren Naturwissenschaften, technische Fächer und Informatik, während knapp 40% Geisteswissenschaften bzw. Sozialwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften oder Sprachwissenschaften studieren (siehe Tab. 5.1.2.4). Tab. 5.1.2.4: Fächergruppen in der Stichprobe in Beijing (n=940) und Xi’an (n=1004) Naturwissenschaften/Technische Fächer Geisteswissenschaften/Sozialwissenschaften Kunst- und Sportwissenschaften Gesamt

Beijing(%) 36,8 60,2 3,0 100

Xi’an(%) 58,0 34,1 7,9 100

Sowohl die befragten Studierenden in Beijing also auch die in Xi’an kommen aus ganz China, aber die Herkunft der Studierenden in Beijing und Xi’an unterscheidet sich doch deutlich. Die Tab. 5.1.2.5 zeigt, dass etwa drei Fünftel der Studierenden in Beijing aus den wirtschaftlich entwickelten Gebieten in China kommen, also aus Nordchina und Ostchina. In beiden Gebieten befinden sich die Metropolen von China, wie z.B. Beijing, Shanghai und Tianjin. Demgegenüber kommt knapp ein Drittel der Studierenden in Xi’an aus wirtschaftlich schwächer entwickelten Gebieten, also aus dem Nordwesten Chinas. Darüber hinaus zeigen die Ergebnisse, dass die Studierenden in Beijing zu 55,4% aus ei-

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ner Großstadt kommen, während die Studierenden in Xi’an etwa zu 40% aus ländlichen Gebieten entstammen. Trotz eines landesweit durchschnittlich sehr hohen Wachstumstempos der gesamten Wirtschaft in China ist die Situation der Bauern nicht wesentlich verbessert worden. Die bäuerlichen Familien leiden heute im Vergleich mit den städtischen Familien unter viel größeren wirtschaftlichen Schwierigkeiten, wenn ihre Kinder ein Studium an einer Hochschule anfangen, denn chinesische Studierende bezahlen heute hohe Studiengebühren (etwa 400 bis 500 Euro pro Semester). Davon ausgehend kann man einschätzen, dass die finanzielle Lage der Studierenden in Beijing durchschnittlich besser als die der Studierenden in Xi’an ist. Dies wird durch die Ergebnisse der Befragung bestätigt. Ein Mittelwertvergleich bezüglich der finanziellen Lage (Tab. 5.1.2.6) zwischen den Studierenden in Beijing und Xi’an zeigt, dass der arithmetische Mittelwert im Hinblick auf die finanziellen Lage der Studierenden in Beijing überdurchschnittlich und höher als der in Xi’an ist, während die Standabweichung und die Varianz der finanziellen Lage der Studierenden in Xi’an größer als die in Beijing sind. Das verdeutlicht, dass die finanzielle Lage der Studierenden in Beijing durchschnittlich besser als die der Studierenden in Xi’an ist. Hinzu kommt auch, dass größere Differenzen zwischen den befragten Studierenden in Xi’an hinsichtlich ihrer finanziellen Lage existieren. Tab. 5.1.2.5: Geografische Herkunft der Studierenden in Beijing (n= 919) und in Xi’an (n= 982) Nordchina Ostchina Mittelchina Nordosten Südwesten Südwesten Südchina Gesamt

Beijing(%) 40,2 22,7 13,7 7,7 7,3 4,4 4,0 100

Xi’an(%) 10,9 18,4 13,2 4,3 5,7 44,3 3,2 100

Tab. 5.1.2.6: Finanzielle Lage der befragten Studierenden in Beijing (n= 950) und in Xi’an (n= 997) Standort Beijing Xi’an Durchschnitt

Arithmetischer Mittelwert 2,70 2,47 2,58

Median 3,00 3,00 3,00

StandardAbweichung 0,75 0,81 0,79

Varianz 0,57 0,66 0,63

% der Gesamtanzahl 48,79 51,21 100,00

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Tab. 5.1.2.7: Wirtschaftliche Lage der befragten Studierenden in Beijing (n= 950) und in Xi’an (n= 997) Sehr gut (%) Beijing Xi’an

7,7 4,8

Ausreichend (%) 64,7 52,6

Nicht ausreichend (%) 27,0 17,4

Sehr schlecht (%) 15,6 10,2

Aus der Tab. 5.1.2.7 geht hervor, dass etwa 43% der Befragten (n= 997) in Xi’an sich in einer nicht guten bzw. sehr schlechten finanziellen Lage befinden, während dies bei den Studierenden (n= 950) in Beijing bei rund 28,0% der Fall ist. Umgekehrt haben etwa 72% der befragten Studierenden in Beijing ausreichende Mittel zur Verfügung, rund 8% davon befinden sich in sehr guter wirtschaftlicher Lage. In Xi’an können rund 57% der Studierenden von ihrem monatlichen Einkommen leben, nur etwa 5% der befragten Studierenden sind „reiche“ Studierende. Insgesamt ist hier eine deutlich ungleiche Verteilung des ökonomischen Kapitals im Sinne von Bourdieu zwischen den Studierenden in Beijing und in Xi’an sowie zwischen den befragten Studierenden festzustellen. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Zusammensetzung der Stichprobe in Beijing und in Xi’an hinsichtlich der Alterstruktur identisch ist. Es bestehen zwischen den Stichproben in den beiden Orten hinsichtlich der Jahrgangsverteilung, Geschlechtsverteilung und Fächerstruktur nur kleine Abweichungen. Größere Unterschiede zwischen den Studierenden in Beijing und Xi’an bestehen in ihrer geografischen Herkunft und wirtschaftlichen Lage.

5.2 Freizeitaktivitäten der chinesischen Studierenden Im Folgenden wird der Frage nachgegangen, welche Medien die Studierenden in ihrer Freizeit nutzen. Zuerst wird untersucht, welche Rolle die Medien in der Freizeitgestaltung vor dem Hintergrund der nichtmedialen Freizeitaktivitäten der chinesischen Studierenden spielen und in welchem Ausmaß die Medien das alltägliche Studienleben beeinflussen. Danach wird untersucht, welche Auswirkungen die ausgewählten soziodemographischen Merkmale wie Studienort, Geschlecht, Jahrgang und Studienfächer auf den Umfang der Mediennutzung der Studierenden haben. Aus der Tabelle 5.2.1 geht hervor, dass die medialen Freizeitaktivitäten im Kontext der nichtmedialen Freizeitgestaltung der chinesischen Studierenden eine besondere Bedeutung haben. Musikhören ist mit Abstand für die befragten Studierenden die am häufigsten praktizierte Freizeitaktivität. Es ist ein bisschen 82

überraschend, dass die Internetnutzung (44,9%) gleich nach dem Musikhören an zweiter Stelle der am häufigsten praktizierten Freizeitaktivitäten steht. Das neue Medium Internet findet in China unter den Studierenden schnelle Verbreitung und eine aktive Rezeption. Diese schnelle Verbreitung ist daran zu sehen, dass der Anteil der Studierenden und Schüler an den gesamten Internetnutzern ununterbrochen gewachsen ist und im Juli 2005 schon bei 33,2% liegt. Die Jugendlichen stellen seit Juli 1999 anteilmäßig stets die größte Nutzergruppe unter den Internetnutzern dar (CNNIC 1999, 2000, 2001, 2002, 2003, 2004 2005a, 2005b). Tab. 5.2.1: Häufig praktizierte Freizeitaktivitäten von den Befragten (n= 1966)* Freizeitaktivitäten Musik hören** Internet nutzen schlafen, faulenzen Bücher lesen Lernen/Studieren Zeitungen/Zeitschriften lesen Unterhalten mit Kommilitonen Radio hören Sport treiben Arbeiten am Computer Fernsehen Teilnahme an Veranstaltungen Telefonieren Etwas niederschreiben Einkaufsbummel machen Mit Freunden zusammen sein Comics lesen Ins Kino gehen Ausflug bzw. Reise machen Gelegenheitsjobs machen Malen Musik machen fotografieren Handarbeit machen Kurse besuchen Video gestalten

Absolute Häufigkeit 1065 897 882 753 719 710 632 604 522 423 418 401 384 358 349 270 233 197 167 150 149 112 106 95 92 74

Häufigkeit der Befragten (%) 53,4 44,9 44,2 37,7 36,0 35,6 31,7 30,3 26,2 21,2 20,9 20,1 19,2 17,9 17,5 13,5 11,7 9,9 8,4 7,5 7,5 5,6 5,3 4,8 4,6 3,7

*F1: ‚Was machen sie häufig, wenn Sie keine Vorlesungen und Seminar haben? ’Schätzurteil der Befragten mittels einer jeweils vierstufigen Likert-Skala mit den beiden Polen, mache ich nie’ versus ‚mache ich häufig’. **Die kursiv gedruckten Antwortalternativen beziehen sich auf Medienaktivitäten.

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Im Vergleich zur Internetnutzung nimmt das Arbeiten am Computer (21,2%) mit einem deutlichen Abstand erst den zehnten Platz ein. Der Umgang mit dem Computer stellt für viele Anwender zweifelsohne eine größere technische Herausforderung als die Internetnutzung dar. Die Printmedien sind für die Studierenden auch von großer Bedeutung. Mehr als ein Drittel der Studierenden gibt an, dass sie in ihrer Freizeit häufig lesen: Sie lesen Unterhaltungsliteratur, Studienbücher, Zeitungen und Zeitschriften. Die Nutzung der audiovisuellen Medien steht mit einem Anteil von rund 30% beim Radiohören bzw. 21% beim Fernsehen auf dem vierten Rang der Mediennutzung. Das Radiohören ist seit vielen Jahren an chinesischen Hochschulen eine Möglichkeit, Radiosendungen in originalen Fremdsprachen zu hören. Das Fernsehen aber wird bis zum Zeitpunkt der Datenerhebung immer noch nicht breit rezipiert. Nur etwa 20% der Studierenden nutzen das Medium Fernsehen häufig in ihrer Freizeit. Laut einer Umfrage des chinesischen Nachrichtenforschungsinstituts sollte das Fernsehen für die chinesischen Familien die beliebteste Freizeitaktivität sein und über 90% der Bevölkerung konnte schon im Jahr 2002 die Fernsehsendungen empfangen (vgl. CDDC 2002). Im Vergleich mit diesem Ergebnis ist eine unterdurchschnittliche Fernsehnutzung durch die Studierenden auf dem Campus festzustellen. Aus der Tabelle geht außerdem hervor, dass die gestalterischen Tätigkeiten wie Gedichteschreiben, Malen, Musikmachen bzw. Videogestaltung bei den befragten chinesischen Studierenden nicht breit praktiziert werden. Rund 18% der befragten Studierenden schreiben häufig etwas nieder, in Form von Tagbüchern, Versen oder Gedichten. Aber nur rund 7,5% der befragten Studierenden malen häufig Bilder und etwa 6% machen oft Musik, rund 4% drehen Videos. Zusammenfassend ist hier festzuhalten, dass die medialen Freizeitaktivitäten einen sehr hohen Stellenwert im Studienleben der befragten Studierenden haben.

5.2.1 Exkurs: Zur Quantifizierung von Wissensklüften In den Teilen der vorliegenden Arbeit, in denen der Frage nachgegangen wird, ob bei unterschiedlichen Variablen der Computer- und Internetnutzung studienortsbedingte, geschlechtsspezifische, jahrgangsstufenbedingte oder studienfachbedingte Wissensklüfte bzw. Nutzungsunterschiede zu verzeichnen sind, fungiert in Anlehnung an Treumann u. a. (2002) die statistische Signifikanz der Zusammenhänge zwischen den als unabhängig gedachten soziodemographischen Merkmalen und den abhängigen Variablen des Medienhandelns als oberstes Entscheidungskriterium. Ein von Null verschiedener Effekt, der von einer 84

unabhängigen Variable ausgeht, besteht also immer erst dann, wenn sich eine statistisch signifikante Korrelation bzw. Kontingenz ergibt. Um die Wissensklüfte bzw. Nutzungsunterschiede bezüglich der Nutzung der Neuen Medien zwischen den Studierenden zu quantifizieren, wird in dieser Arbeit in Anlehnung an Treumann u. a. (2002, S. 75) das Zusammenhangsmaß Cramers V als Index der Effektgröße gewählt. Wie Treumann u. a. (2002) erläutert haben, setzt das Zusammenhangsmaß Cramers V (0 ” V ” 1) zu seiner Berechnung nur nominalskalierte Daten voraus. Dieser Koeffizient erlaubt es, Zusammenhänge von Variablen mit unterschiedlichen Skalenniveaus zu quantifizieren. Die Hierarchisierung von Wissensklüften erfolgt nach Cohen (1988, S. 12ff; S. 224 ff.) und unter Berücksichtigung der in dieser Studie aufgetretenen Effektgrößen w bzw. V nach folgenden Prinzipien: a) Geringe Wissensklüfte bzw. -unterschiede: V < 0,10 b) Mittelgroße Wissensklüfte bzw. -unterschiede: 0,10 ” V < 0,30 c) Große Wissensklüfte bzw. -unterschiede: V • 0,30

5.2.2 Einfluss ausgewählter demographischer Merkmale auf die Mediennutzung in der Freizeit Im nächsten Analyseschritt wird untersucht, ob und inwieweit die ausgewählten soziodemographischen Merkmale der befragten Studierenden wie Studienort, Geschlecht, Studienfach und Jahrgang die Nutzungshäufigkeit der Neuen Medien Computer und Internet in der Freizeit beeinflussen. Dabei wird auch die Frage beantwortet, ob bei der Nutzung von Neuen Medien studienortsbedingte, geschlechtsspezifische, jahrgangbedingte oder studienfachbedingte Wissensklüfte bzw. Nutzungsunterschiede zu verzeichnen sind. Die Kreuztabellierungen von Standort und medialen Freizeitaktivitäten unter Kontrolle des Faktors Geschlecht zeigen, dass sich die Studierenden in Beijing und Xi’an hinsichtlich der Nutzung von Computern und Internet in der Freizeit signifikant unterscheiden. So nutzt über die Hälfte der Studierenden in Beijing häufig in ihrer Freizeit das Internet, während der Anteil der häufigen Internetnutzer an den Studierenden in Xi’an bei etwa 38% liegt. Bezüglich der Computernutzung in der Freizeit beschäftigen sich etwa 29% der Studierenden in Beijing häufig mit dem Computer, während nur etwa 17% der Studenten in Xi’an oft den Computer nutzen (Tab. 5.2.2.1). Daraus ergibt sich, dass die Neuen Medien Computer und Internet unter den Studierenden in Beijing umfas-

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sender als in Xi’an genutzt werden. Mit der häufigeren Nutzung - so wird angenommen- ist eine höhere Medienkompetenz verbunden. Die Existenz einer mittelgroßen Nutzungskluft bezüglich der Internet- und Computernutzung zuungunsten der Studierenden in Xi’an ist festzustellen. Gründe hierfür könnten darin liegen: a) Die mediale Infrastruktur an den Universitäten in Xi’an ist schlechter als die in Beijing; b) Die finanzielle Lage der Studierenden in Xi’an ist durchschnittlich schlechter als die der Studierenden in Beijing. Tab. 5.2.2.1: Computernutzung* und Internetnutzung** der Studierenden in Beijing und Xi’an Beijing (%) Xi’an(%)

Computernutzung 28,6 15,2

Internetnutzung 53,3 38,3

*Computernutzung: n= 1940, Chi2= 119,49915, df16= 3, Cramers V17= 0,248, p18< 0,001 **Internetnutzung: n= 1964, Chi2= 47,598, df= 3, Cramers V= 0,156, p< 0,001

Tab. 5.2.2.2: Computernutzung* und Internetnutzung** der weiblichen und männlichen Studierenden in Xi’an Weiblich (%) Männlich(%)

Computernutzung 12,4 16,8

Internetnutzung 26,3 45,4

*Computernutzung: n (w) = 362 / n (m) = 607; Chi2= 16,019; df= 3; Cramers V= 0,129; p= 0,001 **Internetnutzung: n (w) =369 / n (m) = 612; Chi2= 40,031; df= 3 ; Cramers V= 0,202; p< 0,001

Die Kreuztabellierungen von Geschlecht und Nutzung von Computern und Internet in der Freizeit unter Kontrolle des Faktors Universitätsstandort zeigen, dass keine signifikanten Unterschiede zwischen den weiblichen und männlichen Studierenden in Beijing bestehen. Das bedeutet, dass die weiblichen Studierenden in Beijing genauso oft wie ihre männlichen Kommilitonen Computer und Internet nutzen. Aber bei den befragten Studierenden in Xi’an ist dies nicht der 15

Chi2 ist ein Zusammenhangsmaß in der Prüfstatistik, das Auskunft über die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei mindestens nominalskalierten Variablen gibt. Ferner ist Chi2 Basis für Berechnung des Cramers V. 16 „df“ ist Abkürzung von „degrees of freedom“. 17 Cramers V ist ein Chi2 -basiertes Zusammenhangsmaß, berücksichtigt zusätzlich zu Chi2 und der Anzahl der Messwerte (n) noch die Anzahl der Zeilen bzw. der Spalten einer Kontingenztabelle. Cramers V ist immer positiv und liegt zwischen 0 und 1. Wenn der Wert von Cramers V gleich 0 ist, besteht kein Zusammenhang zwischen zwei Variablen. Wenn der Wert des Cramers V gleich 1 ist, besteht ein perfekter Zusammenhang zwischen zwei Variablen. In dieser Arbeit wird die Stärke des Zusammenhangs zwischen zwei Variablen mit Hilfe von Cramers V interpretiert. 18 Die Irrtumwahrscheinlichkeit p gibt Auskunft darüber, ob ein statistisch signifikanter Zusammenhang zwischen zwei Variablen vorliegt. Laut Konvention liegt ein signifikanter Zusammenhang zwischen zwei Variablen vor, wenn die Irrtumwahrscheinlichkeits p” 0,05 ist.

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Fall. Die männlichen Studierenden in Xi’an nutzen signifikant häufiger Computer und Internet als die weiblichen Studierenden. Eine mittelgroße Nutzungskluft zuungunsten der weiblichen Studierenden in Xi’an ist zu verzeichnen. Gründe hierfür könnten darin liegen, dass die meisten Studentinnen in Beijing aus Städten kommen, wo die Erziehung der Mädchen wie die Erziehung der Jungen gleichermaßen beachtet wird. Die chinesische Familienplanungspolitik wird in den Städten sehr streng durchgeführt. Es ist üblich, dass ein Mädchen das Einzelkind in einer städtischen Familie ist. So haben die städtischen Familien keinen Grund, die Erziehung ihres Einzelkindes nicht zu beachten. Aber die Familienplanungspolitik kann auf dem Land nicht streng durchgeführt werden. Die bäuerlichen Familien haben im Durchschnitt zwei Kinder und schenken nach wie vor mehr Wert auf die Erziehung der Jungen. Es ist daher erklärlich, das die Mädchen aus ländlichen Gebieten im Vergleich zu den Mädchen in den Städten seltener die Neuen Medien nutzen und dass eine größere geschlechtsbedingte Wissenskluft zuungunsten der Studentinnen in Xi’an zu verzeichnen ist. Tab. 5.2.2.3: Computernutzung* und Internetnutzung** der Studierenden in den vier Jahrgängen 1. Jahrgang (%) 2. Jahrgang (%) 3. Jahrgang (%) 4. Jahrgang (%)

Computernutzung 13,9 19,7 29,1 26,3

Internetnutzung 34,2 47,9 46,5 54,9

*Computernutzung: n= 1924; Chi2= 61,709 ; df= 9; Cramers V= 0,103 ; p< 0,001 **Internetnutzung: n= 1948; Chi2= 48,010; df= 9; Cramers V= 0,091; p< 0,001

Tab. 5.2.2.4: Computernutzung* und Internetnutzung** der Studierenden der unterschiedlichen Fächergruppen Geisteswissenschaftler (%) Naturwissenschaftler (%) Kunst- /Sportwissenschaftler (%)

Computernutzung 22,6 22,9 10,5

Internetnutzung 44,1 50,5 24,5

*Computernutzung: n= 1940, Chi2= 30,969, df= 9, Cramers V= 0,073, p< 0,001 **Internetnutzung: n= 1964, Chi2= 111,955, df= 9, Cramers V= 0,138, p< 0,001

Statistisch gesehen unterscheiden sich die Studierenden in den vier Jahrgängen bezüglich der Nutzung von Computern und Internet in der Freizeit. Es besteht hinsichtlich der Internetnutzung folgende Tendenz: Mit der Erhöhung der Jahrgangsstufe erhöht sich auch der Anteil der Studierenden, die das Internet in ihrer Freizeit häufig nutzen. Der Anteil der Internetnutzer an ihren jeweiligen Jahr-

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gängern beläuft sich jeweils auf folgende Prozentsätze: 34,2%, 47,9%, 46,5% und 54,9%. So ist eine kleine Wissenskluft zuungunsten der Studienanfänger in Bezug auf die Internetnutzung zu verzeichnen. In Bezug auf die Computernutzung ist eine ähnliche Tendenz zu beobachten. Es besteht eine mittelgroße Nutzungskluft zuungunsten der Studienanfänger im ersten und zweiten Jahrgang. Den Höhepunkt der Computerbeschäftigung erreichen die Studierenden im dritten Studienjahr, das Interesse der Studierenden im vierten Studienjahr für die Arbeit mit dem Computer lässt ein wenig nach. Die Studierenden im vierten Jahrgang haben wahrscheinlich wenig Zeit für die Beschäftigung mit Computern, weil sie ihr Studium abschließen werden und eine Arbeitstelle suchen müssen. Die Erhöhung der Jahrgangstufe der Studierenden ist mit der Erhöhung der Nutzungshäufigkeit und somit mit der Erhöhung der Medienkompetenz verbunden. In diesem Sinne fördert das Studium an einer Universität den Erwerb der Medienkompetenz. Die Internet- und Computernutzung der Studierenden unterscheidet sich auch je nach ihren Studienfächern. So beschäftigen sich die Naturwissenschaftler in ihrer Freizeit signifikant häufiger mit Computern und Internet als die Geisteswissenschaftler und die Studierenden, die Sport- und Kunstwissenschaften studieren. Eine kleine bis mittelgroße Nutzungskluft ist zugunsten der Naturwissenschaftler zu verzeichnen. Der Grund hierfür könnte darin liegen, dass die Naturwissenschaftler im Vergleich zu den Geisteswissenschaftlern sich häufiger mit Neuen Medien beschäftigen müssen. Die Naturwissenschaftler umfassen die Studierenden, die Mathematik, Chemie, Physik, Informatik und technische Fächer studieren. Für die Naturwissenschaftler gehört die Nutzung von Neuen Medien in meisten Fällen zum festen Bestandteil der Studieninhalte. Die intensive Beschäftigung mit dem Computer und dem Internet ist deshalb obligatorisch. Aus der Perspektive der Wissenskluftforschung (siehe Kap. 3.5) lässt sich feststellen: Bei der Betrachtung der Häufigkeit von Computer- und Internetnutzung in der Freizeit lassen sich studienortsspezifische, studienjahrbedingte und studienfachspezifische Wissensklüfte unter den Studierenden ausmachen. Eine geschlechtsspezifische Nutzungskluft zuungunsten der weiblichen Studierenden in Xi’an ist zu verzeichnen.

5.3 Bedürfnisse und Interesse der Befragten Nach dem Nutzenansatz (siehe Kap. 3.3) wählen die Mediennutzer die Medien bzw. die Medienangebote aktiv aus, um bestimmte persönliche Bedürfnisse zu befriedigen. Ausgehend von diesem Theorieansatz wird hier der Frage nachge88

gangen, an welchen Medieninhalten die befragten chinesischen Studierenden ein überdurchschnittliches Interesse haben, um darauf aufbauend eine Bedürfnisstruktur der chinesischen Studierenden zu entwickeln. Dem Kapitalsortenansatz von Bourdieu entsprechend bezieht sich das Interesse an den medial vermittelten Inhalten auf das kulturelle Kapital (vgl. Kap. 3.4). Tab. 5.3.1: Überdurchschnittliches Interesse der befragten Studierenden an Medieninhalten (n= 1996)* Medienangebote Musik Filme Studienfachbezogene Informationen Informationen über Ausländer Reisen Sport Tiere Kunst Daily Soaps Weltnachrichten Kontakte und Freundschaft Informationen über modernes Leben Wissenschaften Prominente Arbeitsmarkt/Stellenangebote Umwelt / Umweltschutz Inlandsnachrichten Wetter Psychologische Beratung Weiterbildungsstudium Sexualkunde Gaststudium im Ausland Wirtschaft/ Finanzen Rechte und Gesetze

Absolute Häufigkeit 730 708 652

Häufigkeit der Befragten (%) 36,6 35,5 32,7

642 640 616 525 517 499 494 479 474

32,2 32,1 30,9 26,3 25,9 25,0 24,7 24,0 23,7

419 417 413 400 356 348 328 308 294 277 257 245

21,0 20,9 20,7 20,0 17,8 17,4 16,4 15,4 14,7 13,9 12,9 12,3

F4: ‚ Welche der folgenden Angebote in den Medien (Fernsehen, Radio, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) interessieren dich sehr und welche gar nicht?’, siehe Anhang 10.1

Wie man der Tabelle 5.3.1 entnehmen kann, interessieren sich die befragten Studierenden für die Medienangebote im Bereich Unterhaltung, Lebensführung sowie im Hinblick auf ihr Studium. Die Medien werden zwar auch als Informationsträger zur Informationsbeschaffung eingesetzt, aber stehen mit dieser Funktion erst hinter der Unterhaltungsfunktion an zweiter Stelle. Über ein Drittel der

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Studierenden interessiert sich stark für Musik und Filme in den Medien. Die folgenden Medienangebote im Bereich der Unterhaltung rangieren auch hoch auf der Beliebtheitsskala: Reise (32,1%), Sport (30,9%), Tiere (26,3%), Kunst (25,9%) und Daily Soaps (25%). Selbstverständlich ist es wichtig für die Studierenden, sich Informationen für ihr Studium zu beschaffen; deshalb überrascht es keinen, wenn die studienfachbezogenen Informationen an dritter Stelle stehen. Die Aufgeschlossenheit der chinesischen Studierenden zeigt sich in ihrem Interesse an Informationen über Ausländer und Reisen. Die Informationen aus dem Bereich Politik, Wissenschaften und Wirtschaft sind insgesamt im Vergleich zu Inhalten aus dem Bereich Leben und Unterhaltung weniger beliebt. So interessiert sich etwa ein Viertel der befragten Studierenden für Weltnachrichten. Inlandsnachrichten stehen mit einem Anteil von 17,8% der Befragten weiter hinten. Wirtschaft und Finanzen sowie Rechte und Gesetze stehen jeweils mit einem Anteil von 12,9% bzw. 12,3% am letzten Platz der Interessenskala. Tab. 5.3.2: Hauptkomponentenstruktur der Interessen an Medienangeboten der chinesischen Studierenden (n= 1928*) Indikatorvariablen z Filme (0,735***) z Daily Soaps (0,704) z Informationen über Leben (0,677) z Prominente (0,659) z Kunst (0,639) z Reise (0,609) z Musik (0,560) ¾ Informationen über Gaststudium (0,750) ¾ Informationen über Magisterstudium (0,750) ¾ Arbeitsmarkt und Stellenangebot (0,675) ¾ Informationen über mein Studienfach (0,499) 9 Inlandsnachrichten (0,831) 9 Weltnachrichten (0,819) 9 Wirtschaft, Finanzen und Kapital (0,605) …Umwelt und Umweltschutz (0,750) …Tiere (0,735) …Informationen über Ausländer (0,601) …Wissenschaften (0,481) „Sexualkunde (0,803) „Psychologische Beratung (0,686) „Kontakte und Freundschaft (0,577) „Sport (0,448)

Hauptkomponenten

Interessen an Unterhaltung (16,5%**)

Interessen an studienbezogenen Inhalten (10,9%) Interessen an Informationen aus Politik und Wirtschaft (10,5%) Interesse an Umwelt und Wissenschaften (9,7%) Interesse an Entwicklungsthemen und Entwicklungsaufgaben (8,8%)

* F4: ‚Welche der folgenden Angebote in den Medien (Fernsehen, Radio, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) interessieren dich sehr und welche gar nicht?’, siehe Anhang 10.1 ** die durch die jeweiligen Hauptkomponenten aufgeklärte Varianz der Korrelationsmatrix in % *** Ladungen der Indikatorvariablen aij auf den Hauptkomponenten

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Ferner wird die Interessenstruktur bzw. die Bedürfnisstruktur der chinesischen Studierenden mit Hilfe von Hauptkomponentenanalysen rekonstruiert. Die Ergebnisse der Hauptkomponentenanalysen zeigen, dass die chinesischen Studierenden sich für folgende fünf Themenbereiche aus den Medien interessieren: z z z z z

Interesse an Unterhaltung Interesse an studienbezogenen Inhalten Interesse an Informationen aus Politik und Wirtschaft Interesse an Umwelt und Wissenschaften Interesse an Entwicklungsthemen und Entwicklungsaufgaben

So nutzen die Studierenden die Medien in erster Linie dazu, sich zu unterhalten. Die studienbezogenen Medienangebote sind für die Studierenden zwar auch sehr wichtig, stehen aber hinter der Unterhaltung an zweiter Stelle.

5.4 Dauer der Mediennutzung Tab. 5.4.1: Nutzungsdauer (pro Tag) bei unterschiedlichen Medien (n= 1963 bis n= 1996)*

Zeitung MP3Player Zeitschrift CD-Player Radio Walkman Fernsehen Bücher Computer Internet

gar nicht (%) 9,7 69,6

bis zu 30 Minuten (%) 60,6 11,6

31 bis 60 Minuten (%) 21,0 5,7

1 bis 2 Stunden (%) 6,4 6,4

2 bis 4 Stunden (%) 2,3 6,8

7,2 55,5 22,6 30,5 50,7 7,2 9,7 3,7

57,9 16,4 39,7 29,6

21,2 10,9 18,4 18,4 35,5 51,9 46,8 48,7

10,2 9,2 10,1 13,3 9,2 28,8 21,2 25,3

3,4 8,0 9,2 8,2 4,6 12,1 12,3 12,2

über 4 Stunden (%)

10,0 10,0

*F6. ‚Wie lange nutzt du den Computer offline im Durchschnitt am Tag?’; F12: ‚Wie lange nutzt du das Internet im Durchschnitt am Tag?’; F23. ‚Wie lange nutzt du durchschnittlich am Tag folgende Medien?’; F26. ‚Wie viele Minuten liest du in deiner Freizeit Bücher (keine Studienbücher)?’; F29. ‚Wie viele Minuten nutzt du durchschnittlich am Tag folgende Medien?’; F32. ‚Wie lange siehst du im Durchschnitt am Tag fern?’. Siehe Anhang 10.1.

In diesem Teil der Arbeit wird die Frage beantwortet: Wie lange nutzen die befragten chinesischen Studierenden im Durchschnitt täglich die unterschiedlichen Medien? Bis zum Erhebungszeitpunkt im Jahr 2003 wurden die folgenden Me91

dien von den befragten Studierenden am breitesten genutzt: Internet, Bücher, Zeitschrift, Zeitung und Computer. Die Studierenden, die die oben genannten Medien gar nicht nutzen, machten höchstens 10% der gesamten Befragten aus. Anders ausgedrückt, es haben über 90% der befragten Studierenden diese Medien schon einmal genutzt. Besonders auffällig ist die Verbreitung des Internets unter den befragten Studierenden: Nur 3,7% der befragten Studierenden behaupten, dass sie das Internet noch nie genutzt haben. Etwa 10% der befragten Studierenden geben an, dass sie Computer als Arbeitsmittel ohne Netzanschluss noch gar nicht genutzt haben. Im Gegensatz zur breiten Rezeption des Internets wird das Fernsehen nur von knapp der Hälfte der befragten Studierenden an ihren Hochschulen genutzt. Dieses Ergebnis hat die These über die unterdurchschnittliche Fernsehnutzung der Studierenden auf dem Campus bestätigt (siehe Kap. 5.2). Betrachtet man die Nutzungsdauer der unterschiedlichen Medien, dann stellt man fest, dass die meisten befragten Studierenden die traditionellen Medien eher kurz nutzen, während sie die Neuen Medien eher lang nutzen. Die überwiegende Mehrheit der befragten Studierenden nutzt die traditionellen Medien wie Zeitung, Bücher, Zeitschrift sowie Radio in der Regel täglich nicht länger als 60 Minuten. In der Tat nutzt über die Hälfte der befragten Studierenden die Printmedien noch kürzer, also täglich nicht länger als 30 Minuten. Demgegenüber stehen Computer und Internet mit einer durchschnittlichen Nutzungsdauer länger als eine Stunde mit einem großen Abstand an der ersten Stelle. Rund 48% der befragten Studierenden nutzen das Internet täglich länger als eine Stunde, etwa jeder vierte (25,3%) der befragten Studierenden nutzt das Internet täglich ein bis zwei Stunden, etwa jeder Fünfte (22,3%) nutzt das Internet täglich über zwei Stunden, davon die Hälfte (10%) sogar länger als vier Stunden täglich. Bezüglich der Computernutzung sieht es ähnlich aus. Offenbar zeigen viele Studierende eine Faszination gegenüber den Neuen Medien. Sie verwenden auch viel Zeit für die Beschäftigung mit dem Computer und Internet. Bücher (keine Studienbücher) gehören ebenso zu den Medien, die viele Studierende (40,9%) länger als eine Stunde täglich nutzen. Die häufige Nutzung von Büchern in der Freizeit ist einerseits dadurch zu erklären, dass das Bücherlesen traditionell als hochgeschätztes Lernverhalten der Jugendlichen angesehen wird. Andererseits haben die Studierenden während des Studiums auch viel mehr Freizeit zur Verfügung. Die chinesischen Jugendlichen leiden in der Mittelschule unter sehr starkem Leistungsdruck und haben sehr wenig Freizeit, weil sie sich auf die Hochschulzugangsprüfung vorbereiten müssen, die für jeden Schüler die wichtigste Prüfung im Leben darstellt.

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5.5 Medienumwelt der chinesischen Studierenden Die Frage nach dem Ort der Mediennutzung steht im Zentrum dieses Kapitels. Dabei wird in Übereinstimmung mit dem sozialökologischen Ansatz (siehe Kap. 3.6) die Frage untersucht, in was für Medienumwelten sich die befragten Studierenden befinden. Die chinesischen Studierenden stellen eine Gruppe dar, die von anderen sozialen Gruppen getrennt sind Sie studieren in der Regel mit ihren Kommilitonen aus der gleichen Fachrichtung und dem gleichen Jahrgang in einer Klasse, wohnen mit ihren Kommilitonen zu viert bis zu neunt in einem Zimmer im Studentenheim, gehen mit ihren Kommilitonen gemeinsam in die Mensa essen und treiben mit ihren Kommilitonen Sport. Insofern funktioniert ihr Zimmer im Studentenheim als der ummittelbarste und alltägliche Umraum, also als ihr sozialökologisches Zentrum. Ihre Nachbarschaften im Studentenheim, die Bibliotheken, Seminarräume, Kinos sowie die Mensa auf dem Campus bilden den sozialökologischen Nahraum. Die Internetcafés, Buchhandlungen und Kaufhäuser, also die sozialökologischen Ausschnitte, betreten die Studierenden zu bestimmten Zwecken. Die sozialökologische Peripherie stellt die Stadt dar, in der sich die Universität befindet (vgl. Baacke 1983; Baacke/ Sander/Vollbrecht 1990, S. 18). Dementsprechend wird hier zunächst darauf eingegangen, welche Mediengeräte die befragten Studierenden privat besitzen. Anschließend wird die Frage beantwortet, wie ihr Zimmer, also das sozialökologische Zentrum, mit Medien ausgestattet ist, und ob sie Mitnutzungsmöglichkeiten in ihrem Zimmer bekommen können. Danach wird weiter gefragt, ob die befragten Studierenden auf ihrem Campus, also in ihrem sozialökologischen Nahraum, genügenden Zugang zu Medien haben. Und schließlich wird gefragt, wo die Studierenden das Internet oft nutzen.

5.5.1 Medienbesitz der chinesischen Studierenden Zuerst wird der Medienbesitz der chinesischen Studierenden behandelt. Wie der Tab. 5.5.1.1 entnommen werden kann, haben 85,6% der befragten Studierenden ein privates bzw. gemeinsames Festnetztelefon in ihrem eigenen Besitz. Bezüglich des Festnetztelefons dominiert die Form des gemeinsamen Besitzes. Zählt man jetzt die Geräte im privaten Besitz, so sind die breit verfügbaren Medien bei den chinesischen Studierenden die folgenden Mediengeräte: Radio (82,4%); Walkman (66,1%); Elektronische Übersetzer (66,1%); Handy (64,1%) und Computer (58,6%). So kann man davon ausgehen, dass knapp drei Fünftel der befragten Studierenden einen sicheren Zugang zu Computern haben. Außerdem 93

besitzen knapp über 30% der befragten Studierenden einen Wechseldatenträger. Aber nur knapp die Hälfte der befragten Studierenden hat einen Fernseher in ihrem Zimmer. Dies erklärt, warum über die Hälfte der befragten Studierenden auf dem Campus gar nicht Fernsehen guckt: In ihrem Zimmer ist kein Fernseher eingerichtet. Des Weiteren ist auffällig, dass die Mitfinanzierung und Mitnutzung der Medien einschließlich des Computers unter den chinesischen Studierenden kein seltenes Phänomen darstellt. Etwa zwei Drittel der befragten Studierenden nutzen gemeinsam mit ihren Kommilitoninnen oder Kommilitonen das Festnetztelefon, etwa 30% der befragten Studierenden kaufen sich zusammen ihren Fernseher, etwa 10% der befragten Studierenden kaufen sich durch Mitfinanzierung einen Computer. Diese Finanzierungsstrategie beim Kauf von Mediengeräten ist besonders praktisch für die Studierenden, die wirtschaftlich noch nicht ganz selbstständig sind, die aber den starken Wunsch nach Nutzung der Medien haben, was wiederum ihre Aneignung von Medienkompetenz fördert. Insbesondere im Hinblick auf die Aneignung der Computerkenntnisse spielt der Zugang zu Computern eine wesentliche Rolle. Ob man über einen Computer in privatem oder gemeinsamem Besitz verfügt, entscheidet darüber, ob man dauerhaft sicheren Computerzugang hat. Deshalb wird in diesem Teil der Arbeit mehr Aufmerksamkeit auf den Computerbesitz der Studierenden gelegt. Es werden die Einflüsse der ausgewählten soziodemographischen Merkmale der befragten Studierenden auf den Computerbesitz in Kreuztabellierungen erfasst. Es wird untersucht, ob sich der Computerbesitz der befragten Studierenden je nach dem Studienort, dem Geschlecht, dem Jahrgang signifikant unterscheidet. Wie der Tab. 5.5.1.2 entnommen werden kann, verfügen rund drei Viertel der befragten Studierenden in Beijing über einen Computer, während in Xi’an etwa gut zwei Fünftel der befragten Studierenden einen Computer besitzen. Diese ungleiche Verteilung des ökonomischen Kapitals – hier Computerbesitz – zwischen den Studierenden in Beijing und Xi’an ist erklärlich, wenn man die geografische Herkunft und die wirtschaftliche Lage der Studierenden in Beijing und Xi’an (vgl. Kap. 5.1.2) vor Augen hat. Außerdem ist auffällig, dass die Mitfinanzierung und Mitnutzung eines Computers bei den Studierenden in Xi’an häufiger vorkommen als bei den Beijinger Studierenden. Dies ist mit der schlechteren wirtschaftlichen Lage der Studierenden in Xi’an verbunden.

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Tab. 5.5.1.1: Gerätebesitz der befragten Studierenden (n= 1960 bis n= 1979)*

Festnetztelefon Radio Walkman Elektronischer Übersetzer Handy Computer Fernseher Fotoapparat CD-Player Musikinstrumente USB-Sticker MP3-Player Digitalkamera Videokamera

Gemeinsamer Besitz (%) 66,2 5,2 3,7 5,5

Privater Besitz (%) 19,4 77,2 62,4 60,6

3,6 9,5 30,5 8,3 4,9 5,6 5,7 3,6 5,2 4,9

60,5 49,1 17,5 39,6 30,4 26,5 26,0 17,5 13,1 8,5

Gesamt (%) 85,6 82,4 66,1 66,1 64,1 58,6 48,0 47,9 35,3 32,1 31,7 21,1 18,3 13,4

*F2: ‚Trage bitte in die folgende Liste ein, ob du die aufgeführten Geräte persönlich besitzt, oder ob du sie gemeinsam mit deinen Kommilitonen gekauft hast ? ’. Siehe Anhang 10.1

Tab. 5.5.1.2: Computerbesitz der befragten Studierenden nach Studienort*, Geschlecht** und Jahrgang*** Beijing Xi’an Weiblich Männlich 1. Jahrgang 2. Jahrgang 3. Jahrgang 4. Jahrgang

Gemeinsamer Besitz (%) 7,6 11,2 6,3 11,6 6,8 7,5 6,9 18,7

Privater Besitz (%) 67,3 31,7 50,4 48,5 38,3 48,1 63,5 47,1

*Bei Studienort: n= 1978, Chi2= 258,004, df= 3, Cramers V= 0,156, p< 0,001 **Bei Geschlecht: n= 1939, Chi2= 16,851, df= 3, Cramers V= 0,09, p= 0,001 ***Bei Jahrgang: n= 1962, Chi2= 130,845, df= 3, Cramers V= 0,149, P< 0,001

Gesamt (%) 74,9 42,9 56,7 60,1 45,1 55,6 70,4 65,8

Es bestehen statistisch gesehen keine großen Unterschiede bezüglich des Computerbesitzes zwischen weiblichen und männlichen Studierenden. Rund drei Fünftel der männlichen Studierenden verfügen über einen Computer, während es rund 55% der weiblichen Studierenden sind. Aus den weiteren Analysen ergibt sich, dass das Geschlecht den Computerbesitz der Studierenden in Beijing kaum beeinflusst (n= 946, df= 3, Chi2= 9,674, V= 0,101, p= 0,022), aber den Computerbesitz der Studierenden in Xi’an stark beeinflusst (n= 993, df= 3, Chi2= 19,591, V= 0,14, p< 0,001). In Xi’an verfügt nur knapp ein Drittel der weiblichen Studierenden über einen eigenen Computer, während dies bei den 95

männlichen Studierenden fast 50% ausmacht. Der Anteil der Studierenden in Xi’an, die einen eigenen Computer besitzen, liegt bei den männlichen Studierenden bei etwa 70% und bei den weiblichen Studierenden bei 30%. Der Grund dafür könnte darin liegen, dass viele Studentinnen in Xi’an aus ländlichen Gebieten kommen. Die Studentinnen in Xi’an, die aus armen Familien kommen, können sich einen Computer nicht leisten. Deshalb stellen die weiblichen Studierenden in Xi’an eine besonders benachteiligte Gruppe dar, die unter unsicherem Zugang zum Computer leiden und eine besondere Förderungsmaßnahme brauchen. Wie vermutet erhöht sich die Computerbesitzquote mit der Erhöhung der Jahrgänge. So liegt die Computerbesitzquote bei den Studierenden in den vier Jahrgängen jeweils bei 45,1%, 55,6%, 70,4% bzw. 65,8%. Interessanterweise ist es hier die Computerbesitzquote der Studierenden im vierten Jahrgang, die sich nicht – wie erwartet – weiter erhöht, sondern im Vergleich zu der Besitzquote bei den Studierenden im zweiten und dritten Jahrgang etwas abnimmt. Dies hängt wahrscheinlich damit zusammen, dass die Studierenden im vierten Jahrgang ihren Computer erst im Laufe des Studiums nach und nach gekauft haben. Sie fingen im Jahre 2000 ihr Studium an. Zwischen 2000 und 2003 erfuhr China in der Medienwirtschaft schon eine sehr schnelle Entwicklung, was dazu führt, dass der Computer in den vier Jahren schnell zu Standardkonsumgut für Kinder relativ reicher Familien in China wurden. Deshalb verfügten über 45,1% der Studienanfänger im Jahr 2003 schon über einen eigenen Computer, während die Studierenden im vierten Studienjahr erst im Laufe des Studiums ihre Computer angeschafft haben. Man kann auch sehen, dass rund ein Fünftel der befragten Studierenden im vierten Jahrgang einen Computer in gemeinsamem Besitz hat. Das deutet darauf hin, dass die finanzielle Situation der Studierenden im vierten Jahrgang anfangs nicht so günstig war wie die der Studienanfänger im Jahr 2003. Insgesamt ist festzustellen: z Der Computerbesitz der Studierenden in Beijing und Xi’an unterscheidet sich. Im Vergleich zu den Studierenden in Beijing leiden mehr Studierende in Xi’an unter einem unsicheren Zugang zum Computer. z Es bestehen statistisch gesehen insgesamt keine großen Unterschiede bezüglich des Computerbesitzes zwischen weiblichen und männlichen Studierenden. Aber weniger weibliche Studierenden in Xi’an als ihre männlichen Kommilitonen haben Computer. z Je höher der Jahrgang ist, desto höher ist die Quote des Computerbesitzes.

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5.5.2 Die Medienumgebung im Studentenheim Nun wird ein Blick auf das sozialökologische Zentrum der befragten Studierenden geworfen. Es werden folgende Fragen behandelt: Wie sieht die Infrastruktur des Zimmers aus, in dem die befragten Studierenden tagtäglich leben? Sind Mitnutzungsmöglichkeiten in ihrem Zimmer vorhanden? Dabei wird insbesondere auf die unterschiedlichen Medienumwelten in den Universitäten in Beijing und Xi’an eingegangen. Tab. 5.5.2.1: Medienumwelt der chinesischen Studierenden (n= 1964 bis n= 1966)* Festnetztelefon Bücher/Zeitungen/Zeitschriften austauschen Über Medien sprechen Radio gemeinsam hören VCD/CD/DVD austauschen Computer mitnutzen Netzinformationen mitnutzen Fernseher Internetzugang

Besitzquote (%) 92,2 84,5 69,5 63,5 62,6 57,8 57,7 48,9 47,2

* F41. ‚Wie sieht deine Wohnsituation aus? Wie ist deine Beziehung zu deinen Kommilitonen oder Kommilitoninnen ? Welche der folgenden Aussagen trifft zu, welche nicht? (Zutreffendes bitte ankreuzen )’, siehe Anhang 10.1.

Wie der Tab. 5.5.2.1 entnommen werden kann, gehört das Festnetztelefon bis zum Zeitpunkt der Datenerhebung schon zur Grundausstattung eines Studentenheims: In neun von zehn Zimmern wird ein Festnetztelefon eingerichtet. Ferner wohnt knapp die Hälfte der befragten Studierenden in einem Zimmer, das mit Fernseher und Internetanschluss ausgestattet wird. Der Internetanschluss im Wohnheim wird von den Universitäten eingerichtet. Die Studenten müssen normalerweise für ihre Internetnutzung Gebühren bezahlen. Die Fernseher werden teils von den Studierenden selbst gekauft, teils von den Universitäten zur Verfügung gestellt. Das Studienleben der befragten Studierenden in einem Wohnheim ist, wie eingeschätzt, stark durch die Mitnutzungskultur geprägt: Gut über 80% der befragten Studierenden tauschen untereinander Bücher, Zeitungen und Zeitschriften aus. Knapp 70% der befragten Studierenden sprechen oft über Medien und nutzen die Informationen aus den Medien mit. Über 60% der befragten Studierenden hören zusammen Radio oder tauschen VCDs bzw. CDs aus. Knapp 60% der befragten Studierenden können die Computer ihrer Kommilitonen mitnutzen, d. h. jemand in ihrem Zimmer besitzt einen privaten Computer, den sie mitnutzen 97

dürfen. Die Reliabilität der Informationen über die Mitnutzungsmöglichkeit ist durch die Mitnutzung der Netzinformationen intern bewiesen: Die Anzahl der Studierenden, die die Netzinformationen mitnutzen können, ist fast genau so hoch wie die Zahl der Studierenden, die Computer mitnutzen können. Nun stellt sich die Frage, ob sich die mediale Infrastruktur der Wohnheime in Beijing und Xi’an unterscheidet. Die Tab. 5.5.2.2 zeigt, dass sich die Medienumwelt der befragten Studierenden in Beijing und Xi’an relativ stark voneinander differenziert. Was die Infrastruktur der Studentenheime anbelangt, so wohnen über drei Fünftel der befragten Studierenden in Beijing in einem Zimmer mit Internetzugang, während nur knapp ein Drittel der befragten Studierenden in Xi’an in einem Zimmer mit Internetzugang lebt. Darüber hinaus können etwa zwei Drittel der Beijinger Studierenden in ihrem Zimmer fernsehen, während nur über ein Drittel der Xi’aner Studierenden eine Fernsehmöglichkeit in ihrem Zimmer hat. Insgesamt ist festzuhalten, dass die Studentenheime in Beijing wesentlich besser ausgestattet sind als die Studentenheime in Xi’an. Tab. 5.5.2.2: Medienumwelt in Beijing (n= 955 bis n= 959) und Xi’an (n= 1006 bis n= 1009) Festnetztelefon Bücher/Zeitungen/Zeitschriften austauschen Über Medien sprechen Radio gemeinsam hören VCD/CD/DVD austauschen Computer mitnutzen Netzinformationen mitnutzen Fernsehapparat Internetzugang

Beijing (%) 93,5 82,2 70,7 49,1 72,7 68,4 66,6 63,2 62,1

Xi’an (%) 91,0 86,7 68,4 77,1 53,0 47,8 49,2 35,3 32,9

Im Kontext der üblichen Mitnutzung unter den Studierenden unterscheidet sich die Mitnutzungskultur in Beijing und Xi’an auch stark. Während die Mitnutzung von Neuen Medien wie Computer, Internet und der Austausch von audiovisuellen Medien unter den Studierenden in Beijing deutlich häufiger als in Xi’an ist, hören die Xi’aner Studierenden häufiger als die Beijinger gemeinsam Radio und tauschen häufiger Printmedien aus. Mit anderen Worten: In Beijing dominiert die Mitnutzung der Neuen Medien und der audiovisuellen Medien, während die Mitnutzung der traditionellen Medien in Xi’an ausgeprägt ist. Diese differenzierte Mitnutzungskultur ist erklärlich, wenn man den Medienbesitz der Studierenden in beiden Städten betrachtet (vgl. Kap. 5.5.1). Viele Studierenden in Beijing verfügen über einen privaten Computer, während die meisten verfügba-

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ren Medien der Studierenden in Xi’an das Radio und die Printmedien sind. Der Anteil der Beijinger Studierenden, die den Zugang zu Computern in ihrem Zimmer haben, liegt mit großem Abstand höher als der Anteil der Studierenden in Xi’an. Während über zwei Drittel der befragten Studierenden in Beijing in ihrem Zimmer Mitnutzungsmöglichkeiten haben, verfügt nur knapp die Hälfte der befragten Studierenden in Xi’an über einen Zugang zu Computer und Internetinformation in ihrem Zimmer. Eine Ausnahme ist, dass die Studierenden in Beijing und Xi’an sich in dem Punkt „Sprechen über Medien“ nicht stark unterscheiden. Zusammenfassend ist festzuhalten: z Die Mitnutzung der Medien ist unter den chinesischen Studierenden üblich. Die Mitnutzung der Medien wird durch das Kollektivleben im Studentenheim gefördert, stellt einen möglichen Zugang zu den Medien dar für die Studierenden, die keine privaten Medien besitzen, und fördert zugleich den Erwerb der Medienkompetenz. z Die Studierenden in Beijing haben eine bessere Medienumwelt in ihrem Zimmer als die Studierenden in Xi’an. Die Studierenden in Beijing haben nicht nur besser ausgestattete Studentenheime, sondern auch bessere Mitnutzungsmöglichkeiten. Die höhere Medienbesitzquote der Studierenden in Beijing führt dazu, dass die Mitnutzungsbedingungen in Beijing günstiger als die in Xi’an sind.

5.5.3 Orte zur Internetnutzung In diesem Teil der Arbeit steht die Frage nach den Orten zur Internetnutzung im Zentrum: Wo nutzen die chinesischen Studierenden oft das Internet? Die Orte, wo die Studierenden das Internet nutzen, betreffen nicht nur das sozialökologische Zentrum, also das Zimmer im Studentenheim und das Zuhause für die Beijinger und Xi’aner, sondern auch den sozialökologischen Nahraum, wie bei Freunden oder Kommilitonen, im Rechenzentrum oder in der Bibliothek, und schließlich auch die sozialökologischen Ausschnitte wie in den Internetcafés. Wenn man die Orte betrachtet, wo die befragten Studierenden oft das Internet nutzen (siehe Tab. 5.5.3.1), dann steht das Studentenheim an der Spitze. An zweiter Stelle stehen öffentliche Einrichtungen wie Bibliotheken und Internetcafés. Die Rechenzentren der Universitäten liegen auf dem dritten Platz. Studierende, die oft bei Freunden bzw. Kommilitonen oder durch mobilen Zugang das Internet nutzen, machen keinen großen Anteil an den Internetnutzern unter den 99

Studierenden aus. Wenn man aber auch die Orte mit einbezieht, an denen die Studierenden manchmal das Internet nutzen, so stehen das Rechenzentrum, die öffentlichen Einrichtungen und das eigene Zuhause auf den ersten drei Rangplätzen. Dass die befragten Studierenden das Internet manchmal bzw. oft außerhalb des Studentenheims nutzen, ist leicht erklärlich, wenn man bedenkt, dass rund 53% der befragten Studierenden in einem Zimmer ohne Internetanschluss wohnen (vgl. Kap. 5.5.2). Insbesondere hinsichtlich der Nutzung von Neuen Medien, somit auch hinsichtlich der Aneignung von Medienkompetenz, spielen die Freunde und Kommilitonen eine wichtige Rolle. So nutzt fast ein Viertel der befragten Studierenden manchmal bei ihren Freunden oder Kommilitonen das Internet, davon 8,1% sogar oft bei ihren Freunden. Tab. 5.5.3.1: Orte zur Internetnutzung (n= 1767 bis n= 1840) Im Rechenzentrum der Uni In öffentlichen Einrichtungen Zu Hause Im Studentenheim Bei Freunden Durch mobilen Zugang

Oft (%) 28,4 30,6 27,1 33,7 8,1 6,5

Manchmal(%) 33,2 29,6 17,9 9,4 24,9 9,2

Gesamt(%) 61,6 60,2 45,0 43,1 33,0 15,7

*F13. ‚Wo nutzt du das Internet wie häufig ?’, siehe Anhang 10.1.

Die Orte der Internetnutzung sind eng mit der Medienumwelt der Studierenden verbunden. Die befragten Studierenden in Beijing und Xi’an befinden sich in stark voneinander unterschiedenen Medienumwelten (vgl. Kap. 5.5.2). Davon ausgehend liegt es nahe, dass sich die Orte der Internetnutzung der befragten Studierenden in Beijing und Xi’an dementsprechend unterscheiden. Die Ergebnisse zeigen, dass die Orte der Internetnutzung der befragten Studierenden je nach ihrem Studienort signifikant unterschiedlich sind. Das Studentenheim, das Zuhause sowie das Rechenzentrum an der Universität sind die ersten drei Orte, wo die Internetnutzer in Beijing manchmal bzw. oft das Internet nutzen. Wenn man nur die Orte zählt, wo die Studierenden in Beijing häufig das Internet nutzen, dann steht das Studentenheim (n= 893, 44,3%) an erster Stelle, gefolgt vom eigenen Zuhause (n= 880, 38,3%) und dem Rechenzentrum (n= 896, 30,2%). Wenn man auch die Studierenden mitzählt, die manchmal an den drei Orten Internet nutzen, dann steht das Rechenzentrum der Universität an erster Stelle. Über drei Fünftel der befragten Studierenden in Beijing (n= 896, 62,6%) nutzen manchmal bzw. oft das Internet im Rechenzentrum ihrer Universität. Insgesamt kann davon ausgegangen werden, dass die Studierenden in

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Beijing in ihrer Universität schon einen hinreichenden Zugang zum Internet haben, so dass die öffentlichen Einrichtungen bzw. ihre Freunde und Kommilitonen eher eine Ergänzung zu den Internetorten an der Universität darstellen. Im Vergleich zu den Studierenden in Beijing haben die Studierenden in Xi’an einen ungünstigeren Internetzugang in ihrem Studentenheim. Für sie spielen die öffentlichen Einrichtungen eine wichtigere Rolle als für die Studierenden in Beijing. Die öffentlichen Einrichtungen, das Rechenzentrum und das Studentenheim sind die drei ersten Stellen, wo die befragten Studierenden in Xi’an oft das Internet nutzen. 73% der befragten Studierenden in Xi’an (n= 941) nutzen das Internet manchmal bzw. häufig in den öffentlichen Einrichtungen wie Internetcafés. Das Rechenzentrum in ihrer Universität steht mit Abstand an zweiter Stelle. Drei Fünftel der befragten Studierenden in Xi’an (n= 944) nutzen manchmal bis oft das Internet im Rechenzentrum ihrer Universität. Auch die Kommilitonen und Freunde sind für die Internetnutzung in Xi’an von großer Bedeutung. 35,2% der befragten Studierenden in Xi’an (n= 922) nutzen manchmal bzw. oft bei ihren Kommilitonen oder Freunden das Internet. So liegt es nahe, dass die Studierenden in Xi’an, die entweder keinen eigenen Computer oder keinen Internetzugang in ihrem Studentenheim haben, sich gezwungen sehen, das Internet an anderen Orten zu nutzen. Sie müssen ihr Sozialkapital, also ihre Freunde bzw. Kommilitonen, manchmal bzw. oft zur Internetnutzung in Anspruch nehmen. Für sie stellt der Internetzugang an öffentlichen Orten eine Notwendigkeit dar. Insgesamt ist festzuhalten: z Die Studierenden in Beijing haben einen besseren Internetzugang an ihren Universitäten als die Studierenden in Xi’an. Die mediale Infrastruktur der Universitäten in Xi’an ist zur Förderung der Computer- und Internetnutzung zu verbessern. z Für die Studierenden in Beijing sind Freunde und Kommilitonen sowie die öffentlichen Stellen zur Internetnutzung eine Ergänzung, für die Studierenden in Xi’an aber eine Notwendigkeit.

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5.6 Erwerb der Medienkompetenz

5.6.1 Erlernen des Umgangs mit Neuen Medien In diesem Abschnitt wird untersucht, wie die befragten Studierenden den Umgang mit den Neuen Medien erlernt haben, welche Aneignungsformen vorherrschen und welche Personen in ihrer Umgebung bei ihrer Aneignung des Computerumgangs eine Rolle gespielt haben. Außerdem wird auch der Frage nachgegangen, ob die Studierenden Computerkurse an ihren Universitäten wahrgenommen haben. Die Ergebnisse zeigen, dass viele Faktoren bei der Aneignung der Computerkenntnisse eine Rolle spielen. Rund drei Viertel der befragten Studierenden (n= 1995) beherrschen den Umgang mit dem Computer durch „Learning by doing“. Das Üben am Computer im Sinne vom informellen Lernen spielt also für die überwiegende Mehrheit der Befragten die wichtigste Rolle bei der Beherrschung der Computertechnik. Des Weiteren betont rund 58% der befragten Studierenden (n= 1994) die Bedeutung ihrer Freunde und Kommilitonen. Dies macht die Funktion des Sozialkapitals im Sinne von Bourdieu für die Aneignung der Computerkenntnisse deutlich. Etwa 28% der Studierenden (n= 1994) lernen in der Hochschule bei ihren Dozenten den Umgang mit dem Computer und dem Internet. Etwa ein Fünftel der befragten Studierenden (n= 1995) lernt schon in der Mittelschule mit einem Computer umzugehen. Diejenigen Studierenden, die bei ihren Verwandten bzw. Eltern den Umgang mit dem Computer erlernen, machen den kleinsten Anteil mit etwa 15% aus. Dabei wird deutlich, wie wichtig es ist, den Studierenden die Gelegenheit zum Selbstlernen und Selbstüben am Computer anzubieten bzw. Situationen informellen Lernens zu verbessern. Die Förderung der Medienkompetenz bedeutet vor allem, ausreichenden Zugang zu Computern zu schaffen. Die Wichtigkeit des Sozialkapitals bei der Aneignung der Medienkompetenz macht es für die Studierenden auch notwendig, sich bewusst an die Kommilitonen und Freunde zu wenden. Ferner wird die Frage behandelt, welche Computerkurse die befragten Studierenden an ihren Universitäten besucht haben. Die Ergebnisse zeigen, dass die meisten Studierenden (n= 1218, 62,6%) eine Einführung in die Nutzung von Basisprogrammen wie Word bekommen haben. Über die Hälfte der befragten Studierenden (n= 1005, 51,7%) hat komplexere Programme wie Excel und PowerPoint erlernt. Über zwei Fünftel der Befragten (n= 803, 41,4%) haben Programmiersprachen gelernt. Ein Drittel (n= 649, 33,4%) bekommt eine Einfüh-

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rung in die Netznutzung. Multimediaprogramme wie Sound- und Bildprogramme werden am wenigsten erlernt. Etwa 23% der Befragten haben diese Soundund Bildprogramme gelernt. Die Frage, wie die Studierenden diese Kurse bewerten, lässt sich durch die qualitative Befragung beantworten (siehe Kap. 6).

5.6.2 Motivation zum Umgang mit Neuen Medien Der Nutzenansatz geht davon aus, dass die Medien die unterschiedlichen Funktionen wie etwa kognitive, affektive, integrative und interaktionistische Funktionen für die Rezipienten erfüllen. Und die Rezipienten wenden sich von sich aus mit ihren unterschiedlichen Motiven den Medien zu, und „die funktionsorientierte Nutzung wiederum mediatisiert die möglichen Medienwirkungen“ (Bonfadelli 1994, S. 293). Davon ausgehend wird hier die Frage gestellt, welche Motivation hinter der Mediennutzung der chinesischen Studierenden steht. Etwas zwei Fünftel der befragten Studierenden (n= 1920) beschäftigen sich mit Computern und Internet, um ihre eigene allgemeine Qualifikation zu erhöhen. Über 30% der Befragten sind schon zu der Erkenntnis gelangt, dass der kompetente Umgang mit den Neuen Medien für den beruflichen Erfolg im Informationszeitalter von zentraler Bedeutung ist. Sie wollen die Entwicklung der neuen Technologien nicht verpassen und ihre Konkurrenzfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt erhöhen. Außerdem ist die Rolle der Kommilitonen als Vorbilder oder Konkurrenzpartner beim Erwerb der Medienkompetenz nicht zu unterschätzen. So will knapp ein Viertel der befragten Studierenden so kompetent wie ihre Kommilitonen mit den Neuen Medien umgehen können. Nur etwa 9% der Befragten beschäftigen sich mit dem Computer und dem Internet, um später in der Branche der Informationstechnologie zu arbeiten. Die Hauptkomponentenanalysen zeigen, dass die unterschiedlichen Teilmotive bei den befragten Studierenden zu drei Hauptmotiven verdichtet werden können, die hinter der Beschäftigung mit dem Computer und dem Internet für die befragten Studierenden stehen. Sie erklären zusammengenommen rund 68% der gesamten Varianz, die in der Korrelationsmatrix der entsprechenden Fragebogenitems enthalten ist, welche die Grundlage für die Hauptkomponentenanalysen bildete (siehe Tab. 5.6.2.1). Die erste Hauptkomponente „Erhöhung der allgemeinen und beruflichen Qualifikation“ erklärt 32,5% der extrahierten Varianz. Damit ist festzuhalten, dass die Studierenden aus dem Druck zur Anpassung und Entwicklung die größte Antriebskraft zum Umgang mit den Neuen Medien entwickelten. Sie sehen sich mehr oder weniger gezwungen, sich den

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Umgang mit dem Computer und dem Internet zu beherrschen. Die zweite Hauptkomponente „Interesse für Informationstechnologie“ erklärt 18,5% der extrahierten Varianz und fasst folgende Motive zusammen: „Ich will in der ITBranche arbeiten“; „Mein Studienfach verlangt intensive Computernutzung“; „Ich interessiere mich sehr für neue Technik“. Ein weiteres Motiv für die Mediennutzung ist die Befriedigung der Bedürfnisse des alltäglichen Lebens. Die Mediennutzung dient der Entspannung und der Exploration. Die letzte Hauptkomponente erklärt rund 17% der extrahierten Varianz. Tab. 5.6.2.1: Hauptkomponentenstruktur der Motive für die intensive Beschäftigung mit dem Computer und dem Internet. (n= 1919)* Indikatorenvariablen zIch will meine allgemeine Qualifikation erhöhen. (0,848***) zIch will die Entwicklung der neuen Technologien nicht verpassen. (0,833) zIch will meine Konkurrenzfähigkeit auf dem Arbeitsmarkt erhöhen. (0,796) zIch will so gut wie meine Kommilitonen mit dem Computer umgehen können. (0,680) 9Ich will später in der IT-Branche arbeiten. (0,834) 9Mein Studienfach verlangt intensive Computernutzung.(0,770) 9Ich interessiere mich sehr für neue Technik. (0,468) ‹ Ich will mich in der virtuellen Welt entspannen. (0,879) ‹ Ich bin neugierig auf neue Sachen. (0,713)

Hauptkomponenten Erhöhung der allgemeinen und beruflichen Qualifikation (32,5%**)

Interesse für Informationstechnologie (18,5%) Interesse an Entspannung und Exploration (17,0%)

*F17. ‚Warum beschäftigst du dich mit den Neuen Medien ( z.B. Computer und Internet, Handy) ? Welche der nachfolgenden Gründe treffen auf dich sehr zu und welche gar nicht? ’, siehe Anhang 10.1. ** Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

5.6.3 Hinderungsgründe für die Nutzung der Neuen Medien Des Weiteren wird noch untersucht, aus welchen Gründen einige Studierende bis zum Zeitpunkt der quantitativen Befragung Computer und Internet noch nicht oder nur sehr selten genutzt haben. Um dieser Frage nachzugehen, wurden diejenigen Fälle ausgewählt, die angeblich gar nicht oder sehr selten einen Computer genutzt haben. Es ergibt sich, dass die Wenig- und Nichtnutzer aus unterschiedlichen Gründen die Neuen Medien nicht nutzen: Etwa 46% der Wenigoder Nichtnutzer (n= 612) stimmen mittelmäßig bis ziemlich zu, dass es nicht 104

genügende Computer an ihrer Universität gibt, und weitere 44% (n= 618) davon klagen darüber, dass sie kein Geld für die Nutzung der Neuen Medien haben. 43% der Wenig- oder Nichtnutzer (n= 614) gaben an, keine Zeit zu haben. Außerdem hat knapp ein Drittel der Nicht- und Wenignutzer (n= 614) kein Interesse an Computern oder Berührungsangst vor Computern. Mit Hilfe der Hauptkomponentenanalysen lassen sich die Hinderungsgründe zu zwei Komponenten verdichten. Sie erklären zusammengenommen rund 58,1% der gesamten Varianz, die in der Korrelationsmatrix der entsprechenden Fragebogenitems enthalten ist, welche die Grundlage für die Hauptkomponentenanalysen bildete (siehe Tab. 5.6.3.1). Die erste Hauptkomponente erklärt 33,7% der extrahierten Varianz; sie umfasst die internen Hinderungsgründe. Eine zweite Hauptkomponente erklärt 24,4% von der extrahierten Varianz; sie fasst die externen Hinderungsgründe zusammen. Tab. 5.6.3.1: Hauptkomponentenstruktur der Hinderungsgründe für den Gebrauch Neuer Medien bei Nicht- bzw. Wenignutzern (n= 606)* Indikatorvariablen zIch habe kein Interesse für Technik. (0,794***) zBildschirme sind mir zu unangenehm. (0,790) zIch habe keine Zeit für die Computernutzung. (0,721) zMein Studienfach erfordert keine Computernutzung. (0,651) 9Es gibt zu wenige PCs und Nutzungschancen an der Universität.(0,821) 9Ich habe kein Geld für die Computernutzung (0,785) 9Niemand in meiner Umgebung leitet mich an. (0,532)

Hauptkomponenten Interne Hinderungsgründe (33,7%**) Externe Hinderungsgründe (24,4%)

*F18. ‚Es gibt viele Gründe, sich mit den Neuen Medien ( z.B. dem Computer, dem Internet) nicht auseinandersetzen zu wollen. Welche der nachfolgenden Gründe treffen auf dich sehr zu und welche gar nicht?’, siehe Anhang 10.1. **Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Faktoren

5.7 Die Dimensionen der Medienkompetenz bei den befragten Studierenden In der quantitativen Befragung wurden die Dimensionen der Medienkompetenz fragebogentechnisch operationalisiert. In diesem Teil der Arbeit wird versucht, mit Hilfe von Hauptkomponentenanalysen „den empirischen Gehalt des Bielefelder Medienkompetenzmodells“ (Treumann u.a. 2002, S. 93) bei den chinesischen Studierenden zu untersuchen. Es wird also im Folgenden auf die Dimensionen der Medienkompetenz eingegangen: Medienkritik, Medienkunde, Me105

diennutzung und Mediengestaltung. Dabei wird untersucht, ob sich das auf der Performanzebene vorkommende Medienhandeln der Befragten auf bestimmte Komponenten zurückführen lässt. Da die Fragestellungen um das Computerwissen und die Nutzung von Neuen Medien zu den leitenden Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit gehören (vgl. Kap. 2.3), wird in diesem Teil der Arbeit das Computerwissen in Kap. 5.7.2.2 und die Computer- und Internetnutzung bei den befragten Studierenden in Kap. 5.7.3.2 und Kap. 5.7.3.3 schwerpunktmäßig behandelt.

5.7.1 Medienkritik Wie in Kap. 3.2.2 ausgeführt wurde, lässt sich die Dimension Medienkritik gemäß dem Bielefelder Medienkompetenz-Modell wiederum in drei Unterdimensionen ausdifferenzieren: Analytische Dimension, reflexive Dimension und ethische Dimension. Als Indikatoren für die Dimension Medienkritik werden die Einstellungen der Befragten zu den folgenden medienbezogenen Themen angesehen: z Einstellungen zur Medienentwicklung z Einstellung zu Fernsehprogrammen z Einstellung zur Zuverlässigkeit der Informationsdarstellung in den Medien

5.7.1.1 Einstellung zur Medienentwicklung Die Befragten wurden gebeten, sechs Aussagen bezüglich der Folgen von Entwicklungen der Neuen Medien zu beurteilen. Die Ergebnisse zeigen, dass etwa 38% der Befragten Studierenden (n= 1970) mehr die positiven Folgen der Medienentwicklungen sehen, sie meinen, dass die Neuen Medien das Lernen, Arbeiten und das Leben erleichtert haben und dass die Neuen Medien neue Kommunikationsformen ermöglichen können. Knapp 30% der befragten Studierenden (n= 1969) sehen die Auswirkung der Medien auf das Arbeitsleben und stimmen zu, dass die Neuen Medien flexible Arbeitsmöglichkeiten schaffen können. Etwa ein Viertel der Befragten (n= 1968) schätzt die Bedeutung der Medienkompetenz im Kontext der Arbeitsuche positiv ein und meint, dass man mit der Computerkompetenz eine bessere Arbeitsstelle finden kann. Die Studierenden, die die negativen Folgen der Medienentwicklungen sehen, machen einen kleinen Anteil aus. Rund 23% der Befragten (n= 1964) meinen, dass sich 106

der Leistungsdruck im Zuge der Entwicklung und des Einsatzes der Neuen Medien erhöhen könnte und rund 14% der Befragten (n= 1967) glauben, dass die Verbreitung der Neuen Medien dazu führen könnte, dass sich die Menschen einander entfremden. Alle sechs Items zur Messung der entsprechenden Einstellungen wurden vor der Anwendung der Hauptkomponentenanalysen einem Reliabilitätstest unterzogen, wobei drei davon aufgrund der negativen Ergebnisse des Reliabilitätstests nicht in die Hauptkomponentenanalyse einbezogen werden konnten. Die drei Items zur Erfassung der verbliebenen Einstellungen können zu einer Hauptkomponente „Optimistische Einstellung zur Medienentwicklung“ zusammengefasst werden, mit dem 69,2% der gesamten Varianz erklärt werden können. Tab. 5.7.1.1.1: Hauptkomponentenstruktur der Meinungen zur Medienentwicklung bei den chinesischen Studierenden (n= 1966)* Indikatorvariablen zDie Neuen Medien haben unser Leben, Lernen und Arbeit erleichtert. (0,842***) zDie Neuen Medien ermöglichen neue Kommunikationsformen. (0,830) zDie Neuen Medien ermöglichen flexibles Arbeiten, wie Arbeiten zu Hause. (0,822)

Hauptkomponente Optimistische Einstellung zur Medienentwicklung (69,2%**)

*F20. ‚Die Neuen Medien (z.B. Computer, Internet ) beeinflussen unser alltägliches Leben, unser Lernen und die Arbeitswelt. Mit der Entwicklung der Neuen Medien sind Chancen und Probleme verbunden. Was meinst du, welche der folgenden Aussagen trifft sehr zu, welche trifft gar nicht zu?’ siehe Anhang 10.1. ** Durch die Hauptkomponente(n) erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

5.7.1.2 Kritik an den Fernsehprogrammen Zur Erfassung der drei Unterdimensionen der Medienkritik wurden acht Aussagen über Fernsehprogramme dargestellt, zu denen die Befragten Stellung nehmen sollten. Nur etwa 17% der Befragten (n= 1957) sind zufrieden mit den Fernsehprogrammen, sie finden es gut, dass es zur Zeit immer mehr Programme gibt. Nur 8,7% der Befragten (n= 1952) meinen, dass sie meistens das finden können, was ihnen gefällt. Die meisten Studierenden sehen eher die Probleme der Fernsehsendungen. Für rund 56% der Befragten (n= 1955) besteht das größte Problem der Fernsehsendungen darin, dass es zu viel Werbung gibt. Über 30% der Befragten (n= 1954) klagen darüber, dass sie den Wahrheitsgehalt einer Sendung nicht beurteilen können. Rund 30% der Befragten (n= 1931) kritisieren, dass sie in der Universität zu wenige Fernsehsendungen empfangen 107

können. Außerdem meint ein Fünftel der Befragten (n=1953), dass „pornographische“19 Szenen immer öfter im Fernsehprogramm vorkommen. Rund 16% der Befragten (n= 1955) geben an, dass es ihnen schwer fällt, ein Programm zu finden, das ihnen gefällt. Etwa 13% der Befragten meinen (n= 1945), dass die Gewaltdarstellungen im Fernsehen zur Erhöhung der Kriminalität der Jugendlichen führen könnte. Nach Durchführung eines Reliabilitätstestes konnten vier Aussagen wegen eines unzureichenden Reliabiltätskoeffizienten nicht mehr in die Hauptkomponentenanalyse einbezogen werden. Die übrigen Aussagen über Fernsehprogramme konnten mit Hilfe einer Hauptkomponentenanalyse zu zwei Komponenten verdichtet werden. Die erste Hauptkomponente bezieht sich auf die reflexive Unterdimension der Medienkritik, sie kann 37,9% der extrahierten Varianz erklären und die zweite Komponente bezieht sich auf die ethische Unterdimension der Medienkritik, und erklärt 34,7% der extrahierten Varianz. Tab. 5.7.1.2.1: Hauptkomponentenstruktur der Meinungen zu den Fernsehprogrammen (n= 1934)* Indikatorvariablen zEs gibt zu viel Werbung. (0,843***) zMan kann die Wahrheit von der Fiktion schwer unterscheiden. (0,810) 9Gewaltdarstellungen im Fernsehen führen zur Erhöhung der Kriminalität der Jugendlichen. (0,909) 9Pornographische Szenen kommen immer öfter im Fernsehen vor. (0,724)

Hauptkomponenten Reflexive Kritik an Fernsehprogrammen (37,9%**) Ethische Kritik an Fernsehprogrammen (34,7%)

*F33. ‚Vielleicht hast du dich ja schon mal über das Fernsehen geärgert oder vielleicht auch gefreut. Welche Aussage trifft sehr zu und welche gar nicht?’, siehe Anhang 10.1 ** Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

5.7.1.3 Zuverlässigkeit der Informationsvermittlung in den Medien Des Weiteren wurde zur Erfassung der analytischen Medienkritik den Befragten Fragen nach der Zuverlässigkeit der Informationsvermittlung in den Medien gestellt. Die Häufigkeitsanalysen zeigen, dass das Internet am schlechtesten beurteilt wird, während die anderen Medien vergleichsweise besser abschneiden. Die Ergebnisse zeigen, dass eine vollständige Zuverlässigkeit der Informationsvermittlung in den Medien für die überwiegende Mehrheit der befragten Studieren19

Laut chinesischer Gesetzgebung sind pornographische Szenen in Medien streng verboten. Es handelt sich bei „pornographischen Szenen“ in dieser Arbeit um freizügigere Szenen.

108

den nicht garantiert ist. So stehen Bücher bezüglich des Zuverlässigkeitsgrades an erster Stelle. Rund 77% der befragten Studierenden (n= 1980) meinen, dass Bücher mittelmäßig bis voll und ganz zuverlässig sind. Nach Büchern folgt das Radio: 70% der befragten Studierenden (n= 1976) sind der Meinung, dass das Radio mittelmäßig bis voll und ganz zuverlässig ist. Das Fernsehen besitzt auch einen relativ hohen Zuverlässigkeitsgrad, was die Vermittlung von Informationen angeht. Etwa drei Fünftel der Befragten (n= 1979) vertreten die Ansicht, dass das Fernsehen mittelmäßig bis voll und ganz zuverlässig ist. Das Internet steht am letzten Platz mit seinem Zuverlässigkeitsgrad. Die Zuverlässigkeitsgrade der Medien werden mit Hilfe von Hauptkomponentenanalysen zu einem Faktor verdichtet, mit dem 51,7% der extrahierten Varianz des Korrelationsmatrix erklärt werden können. Tab. 5.7.1.3.1: Zuverlässigkeit der Informationsvermittlung in den Medien (n= 1983)* Indikatorvariablen zZuverlässigkeit von Radiosendungen (0,780***) zZuverlässigkeit des Fernsehens (0,776) zZuverlässigkeit von Zeitungen und Zeitschriften (0,760) zZuverlässigkeit von Büchern (0,670) zZuverlässigkeit des Internets (0,590)

Hauptkomponente Zuverlässigkeit der Informationsvermittlung in den Medien (51,7%**)

*F34. ‚Wie beurteilst du die Zuverlässigkeit von Informationen aus den folgenden Medien?’, siehe Anhang 10.1 ** Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

5.7.2 Medienkunde Die Dimension Medienkunde kann nach dem Konzept des Bielefelder Medienkompetenz-Modells in zwei Unterdimensionen aufgeteilt werden, und zwar in die informative Unterdimension und in die instrumentell-qualifkatorische Unterdimension. Im Folgenden wird zunächst auf die informative Medienkunde und dann auf die instrumentell-qualifikatorische Medienkunde der befragten Studierenden eingegangen.

5.7.2.1 Informative Medienkunde Als Indikator der informativen Medienkunde werden insgesamt acht RichtigFalsch-Fragen gestellt. Im Bereich der audiovisuellen Medien sollen die Befrag109

ten den Namen eines Musikers seinem Werk zuordnen. Im Bereich der Printmedien sollen sie die Autorennamen ihren Romanen zuordnen und im Bereich der Massenmedien wird die Frage gestellt, was eine Nachrichtenagentur ist, und im Bereich der Neuen Medien werden zwei Fragen gestellt in Form von Mehrfachantworten: „Was ist Times New Roman“ und „Was ist ein Internet Browser“. Alle Fragen haben nur eine richtige Antwort. Die Ergebnisse zeigen, dass die chinesischen Studierenden das Wissen über die chinesische Literatur am besten beherrschen. So können über 80% der befragten Studierenden (n= 1927 bis n= 1953) die Autoren der Romane aus der chinesischen Literatur richtig identifizieren. Im Vergleich mit der chinesischen Literatur ist das Wissen der befragten Studierenden über die Weltliteratur geringer. So können rund 63% der Befragten (n= 1853 bis n= 1865) die Autoren für die beiden Werke „Vom Winde verweht“ und „Harry Potter“ richtig identifizieren. Etwa drei Viertel der Befragten (n= 1964) wissen Bescheid, was eine Nachrichtenagentur ist, und etwa 50% der Befragten (n= 1956) können den Namen eines Musikers richtig identifizieren. Am schlechtesten ausgefallen sind die Kenntnisse über „Times New Roman“. Nur 36% der Befragten (n= 1949) haben die Frage richtig beantwortet. „Times New Roman“ steht auch im chinesischen Fragebogen als „Times New Roman“. Dies könnte den Schwierigkeitsgrad der Frage erhöht haben. In einem nächsten Schritt wurde versucht, die Hauptkomponentenstruktur des Medienwissens bei den chinesischen Studierenden zu untersuchen. Dabei wurden zwei Items von den acht Medienkundefragen wegen eines zu niedrigen Schwierigkeitsgrades nicht einbezogen, und drei Items wegen zu schlechter Trennschärfe ebenfalls nicht berücksichtigt. Die drei in die Hauptkomponentenanalyse eingegangenen Items beziehen sich auf das Literaturwissen. Die drei Items wurden zu einer Hauptkomponente verdichtet, mit der 70,3% der vorhandenen Varianz erklärt werden kann. Tab. 5.7.2.1.1: Hauptkomponentenstruktur des Literaturwissens der Befragten (n= 1853 bis n= 1964) * Indikatorvariablen zVom Winde verweht (0,927***) zHarry Potter (0,923) zAugen nie zuschließen (0,631)

Hauptkomponente Literaturwissen (70,3%**)

*F28. ‚Welche der folgenden Bücher und Erzählungen kennst du und welche nicht? Welche hast du selbst gelesen? Weißt du, wer sie geschrieben hat?’, siehe Anhang 10.1. ** Durch die Hauptkomponente erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf der Hauptkomponente

110

5.7.2.2 Computerwissen Als ein Indikator für die instrumentell-qualifikatorische Dimension der Medienkunde dient das Computerwissen der Befragten. Die Befragten wurden gebeten, anzukreuzen, ob sie schon einmal selbständig das Betriebssystem oder die Programme installiert haben, ob sie ein Zusatzgerät für den Computer eingebaut oder einen Computer zusammengebaut haben. Die Studierenden, die schon einmal die vorher genannten Tätigkeiten selbständig durchgeführt haben, können als solche angesehen werden, die über Computerwissen verfügen. Es ergibt sich, dass die Studierenden mehr Softwarekenntnisse als Hardwarekenntnisse haben. Etwa 65% der befragten Studierenden (n= 1778) haben schon einmal ein Programm installiert und etwa 55% der Befragten (n= 1778) einmal selbständig das Betriebssystem installiert. Aber die Studierenden, die schon einmal selbständig Zusatzgeräte für einen Computer eingebaut haben, machen nur knapp 40% der befragten Studierenden (n= 1778) aus. Der Anteil der Studierenden, die einmal versucht haben, einen Computer aus unterschiedlichen Einzelteilen zusammenzubauen, liegt bei etwa 37% (n= 1779). Ferner wird untersucht, wie die ausgewählten soziodemographischen Merkmale der befragten Studierenden das Computerwissen beeinflussen. Wie der Tab. 5.7.2.2.1 entnommen werden kann, unterscheiden sich die Studierenden in Beijing und Xi’an hinsichtlich ihrer Computerkenntnisse sehr stark. In Bezug auf alle Variablen des Computerwissens sind mittelmäßige Wissensklüfte zuungunsten der Studierenden in Xi’an festzustellen. Tab. 5.7.2.2.1: Computerwissen der Befragten in Prozent in Beijing und in Xi’an Software installieren1 Betriebssystem installieren2 Zusatzgeräte einbauen3 Hardware einbauen4

Beijing 76,1 62,0 46,5 41,2

Xi’an 53,4 46,4 30,2 31,9

(1): n (b) = 914 / n(x) = 864; Chi2= 103,586; df= 2; Cramers V= 0,241; p< 0,001 (2): n(b) = 915 / n(x) = 864; Chi2= 46,291; df= 2;Cramers V= 0,161; p< 0,001 (3): n (b) = 914 / n(x) = 864; Chi2= 54,489; df= 2; Cramers V= 0,175; p< 0,001 (4): n (b) = 915 / n(x) = 864; Chi2 = 22,895; df= 2 ; Cramers V= 0,113;p< 0,001

Außerdem sind mittelmäßige Wissensklüfte zuungunsten der weiblichen Studierenden hinsichtlich der meisten Variablen des Computerwissens zu verzeichnen (Tab. 5.7.2.2.2). Männliche Studierende haben sowohl beim Einbauen der Hardware also auch beim Installieren der Software mehr Wissen als ihre Kommilitoninnen. Hier ist eine geschlechtsspezifische Computerwissenskluft zu konstatieren. 111

Tab. 5.7.2.2.2: Computerwissen der weiblichen und männlichen Befragten in Prozent Software installieren1 Betriebssystem installieren2 Zusatzgeräte einbauen3 Hardware einbauen4

Weiblich 57,0 43,5 32,9 26,1

Männlich 71,4 62,6 42,1 44,1

(1): n (w) = 711 / n(m) = 1030; Chi2= 66,330; df= 2; Cramers V= 0,195; p< 0,001 (2): n (w) = 711 / n(m) = 1030; Chi2= 46,313; df= 2; Cramers V= 0,163; p< 0,001 (3): n (w) = 711 / n(m) = 1030; Chi2= 15,567; df= 2; Cramers V= 0,095; p< 0,001 (4): n (w) = 711 / n(m) = 1031; Chi2= 64,644; df= 2 ; Cramers V= 0,193; p< 0,001

Des Weiteren sind mittelmäßige Wissensklüfte zuungunsten der Studienanfänger im ersten und zweiten Studienjahr hinsichtlich der meisten Variablen des Computerwissens zu verzeichnen. Das Computerwissen der Studierenden wächst mit der Erhöhung ihrer Jahrgangsstufenzugehörigkeit. Daraus ergibt sich, dass das Studium an einer Universität die Vergrößerung der Medienkompetenz positiv beeinflusst. Insbesondere die Studierenden im dritten Jahrgang haben einen sprunghaften Fortschritt beim Erlernen von Computerkenntnissen gemacht (siehe Tab. 5.7.2.2.3). Tab. 5.7.2.2.3: Computerwissen der Studierenden in 4 Jahrgängen Software installieren1 Betriebssystem installieren2 Zusatzgeräte einbauen3 Hardware einbauen4

1. Jg. (%) 51,1 38,8 32,6 29,6

2. Jg. (%) 63,6 50,6

3. Jg. (%) 74,9 63,5

4. Jg. (%) 72,0 67,2

37,4 28,7

42,1 44,9

42,4 46,7

2

(1):n(1)= 419/ n(2)= 541/ n(3)= 423/ n(4)= 382; ChiȚ = 87,563; df= 6; Cramers V= 0.157; p< 0,001 (2).n(1)= 420/ n(2)= 542/ n(3)= 422/ n(4)= 381; Chi2= 90,098; df= 6; Cramers V= 0.160; p< 0,001 (3).n(1)= 420/ n(2)= 540/ n(3)= 423/ n(4)= 382; Chi2= 20,581; df= 6; Cramers V= 0.076; p= 0.002 (4).n(1)= 419/ n(2)= 541/ n(3)= 423/ n(4)= 383; Chi2= 65,698; df= 6; Cramers V= 0.139; p< 0,001

Tab. 5.7.2.2.4: Computerwissen der Studierenden von unterschiedlichen Fächergruppen

Software installieren1 Betriebssystem installieren2 Zusatzgeräte einbauen3 Hardware einbauen4

Geisteswissenschaftler (%) 59,9 44,8

Naturwissenschaftler (%) 73,3 63,0

Kunst- und SportwissenSchaftler (%) 42,7 57,3

37,5 30,6

39,0 41,9

36,5 37,5

(1): n(g)= 805/ n(n)= 831/ n(k)= 96; Chi2= 105,460; df= 6; Cramers V= 0,172; p< 0,001 (2): n(g)= 805/ n(n)= 832/ n(k)= 96; Chi2= 62,515; df= 6; Cramers V= 0,133; p< 0,001 (3): n(g)= 803/ n(n)= 833/ n(k)= 96; Chi2= 38,095; df= 6; Cramers V= 0,104; p< 0,001 (4):¨n(g)= 804/ n(n)= 833/ n(k)= 96; Chi2= 35,801; df= 6; Cramers V= 0,1000; p< 0,001

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Schließlich zeigen die Analysen auf, dass auch ein signifikanter Zusammenhang zwischen den Fächergruppen und dem Computerwissen der Studierenden besteht. Mittelgroße Wissensklüfte zugunsten der Naturwissenschaftler gegenüber den Geisteswissenschaftlern und den Kunst- und Sportwissenschaftlern sind hinsichtlich fast aller Variablen des Computerwissens zu verzeichnen. Tab. 5.7.2.2.5: Computerwissen (n= 1978 bis n= 1979)* Indikatorvariablen zBetriebssystem installieren (0,846***) zSoftware installieren (0,787) zHardware einbauen (0,737) zZusatzgeräte einbauen (0,647)

Hauptkomponente Computerwissen (57,4%**)

*F9. ‚Welche der folgenden Arbeiten hast du schon mal selbst am Computer gemacht?’, siehe Anhang 10.1. ** Durch die Hauptkomponente erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf der Hauptkomponente

Zusammenfassend ist festzuhalten, dass eine studienortsspezifische, geschlechtsspezifische, studienjahrbedingte und studienfachbedingte Wissenskluft bezüglich des Computerwissens unter den befragten Studierenden zu verzeichnen ist. Die Wissenskluft ist in den meisten Fällen mittelgroß. Bezüglich des Computerwissens der Studierenden wird eine Komponente mit Hilfe einer Hauptkomponentenanalyse extrahiert, mit der 57.4% der vorhandenen Varianz erklärt werden kann.

5.7.2.3 Geräteumgang Als Indikator für die Dimension der instrumentell-qualifikatorischen Medienkunde wurde nach der Art und Weise des Geräteumgangs der Studierenden gefragt. Dabei geht es darum, wie die Studierenden mit einem neuen Gerät umgehen, um das Gerät kennen zu lernen. Dadurch kann man die unterschiedlichen Beherrschungsweisen im Geräteumgang der Studierenden erfassen. Die Häufigkeitsanalysen zeigen, dass knapp 40% der befragten Studierenden (n= 1949) den Geräteumgang oft systematisch erlernen. Sie probieren alle Funktionen mit einer Gebrauchsanweisung in der Hand aus. Etwa 36% der Befragten (n= 1958) lernen oft nur die notwendigen Funktionen eines Gerätes, also nur diejenigen Funktionen, die sie unbedingt brauchen. Rund 27% der Befragten (n= 1954) nehmen erst dann die Gebrauchanweisung in die Hand, wenn sie konkrete Probleme lösen müssen. 27% der Studierenden (n= 1945) merken sich oft alle Funktionen, auch wenn sie einige Funktionen nur ab und zu nutzen. Ein 113

spielerischer Geräteumgang wird von etwa ein Fünftel der Befragten (n= 1957) oft ausgeübt, sie probieren die Funktionen eines Gerätes ohne Gebrauchsanweisung aus. Darüber hinaus sind es 13% der Befragten (n= 1959), die auf die Hilfe von Anderen angewiesen sind, und etwa 6% der Befragten (n= 1955) überlassen oft Anderen die Gerätebedienung. Tab. 5.7.2.3.1: Hauptkomponentenstruktur des Geräteumgangs (n= 1928)* Indikatorvariablen zLasse die anderen mir helfen (0,838***) zLasse die anderen die Geräte bedienen (0,736) zNur die notwendigen Funktionen anhand der Bedienungsanleitung lernen (0,568) 9Alle Funktionen ausprobieren, ohne die Bedienungsanleitung zu lesen.(0,860) 9Bedienungsanleitung nur bei konkreten Problemen lesen(0,762) …Alle Funktionen merken, auch wenn einige Funktionen nur ab und zu genutzt werden (0,813). …Alle Funktionen anhand einer Bedienungsanleitung ausprobieren.(0,738)

Hauptkomponenten Verunsicherter Geräteumgang (23,5%**) Pragmatisch-spielerischer Geräteumgang (21,4%) Systematischer Geräteumgang (18,5%)

*F3: ‚Bei einem Gerät (z.B. Handy, Computer) kann man auf ganz unterschiedliche Weise die Bedienung erlernen. Wie ist das bei dir, welche Vorgehensweise trifft auf dich zu, und welche trifft nicht zu ?’, siehe Anhang 10.1. **Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

Mit Hilfe der Hauptkomponentenanalyse werden die Variablen zur Messung des Geräteumgangs zu drei Komponenten verdichtet, mit denen 63,4% der extrahierten Varianz des Korrelationsmatrix erklärt werden können. Die erste Hauptkomponente wird als verunsicherter Gerätumgang bezeichnet, und klärt 23,5% der extrahierten Varianz auf. Die zweite Komponente ist eine Weise des pragmatisch-spielerischen Geräteumgangs und erklärt 21,4% der vorhandenen Varianz. Die dritte Hauptkomponente beinhaltet eine systematische Vorgehensweise des Geräteumgangs und vereinigt 18,5% der extrahierten Varianz auf sich.

5.7.2.4 Problemlösungsstrategien Die Problemlösungsstrategien können als weitere wichtige Indikatoren für die instrumentell-qualifikatorische Dimension der Medienkunde angesehen werden. Hier lässt sich ablesen, wie eine Person die oft vorkommenden Computerproble114

me zu bewältigen versucht. Die Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden am häufigsten die auftretenden Bedienungsprobleme so lösen, indem sie ihre Kommilitonen/innen bzw. Lehreren/innen fragen. Die befragten Studierenden tendieren also dazu, um die Hilfe in ihrem sozialen Umfeld zu bitten. Ein bisschen mehr als 30% der Befragten (n= 1755) fragen oft ihre Kommilitonen nach einer Lösung ihrer Computerprobleme. Knapp 30% der Befragten (n= 1757) haben bei Problemen oft den Computer einfach ausgeschaltet und fangen wieder von vorne an. Etwa ein Viertel der Befragten (n= 1750) fragt ihre Familienmitglieder, Freunde bzw. Bekannte nach einer Lösung. Die Studierenden, die selbstständig die Computerprobleme lösen, indem sie alle Menübefehle ausprobieren, bis sie eine Lösung finden, oder indem sie die Lösungen in den Hilfsprogrammen einer Software selbst suchen, machen knapp 17% der befragten Studierenden (n= 1744 bzw. n= 1750) aus. Die Computerfirmen spielen bei der Lösung der Computerprobleme nur für rund 9% der Befragten (n= 1750) eine Rolle. Etwa 4% der Befragten (n= 1742) machen oft gar nichts und warten passiv ab und hoffen, dass sich die Computerprobleme von selbst lösen. Mit Hilfe der Hauptkomponentenanalyse wurde aus der Matrix der Variablen zur Erfassung der Problemlösungsstrategien drei Hauptkomponenten extrahiert, mit denen insgesamt 62,9% der Varianz erklärt werden können. Die erste Komponente beschreibt eine Problemlösungsstrategie, die auf die Hilfe von anderen Personen angewiesen ist. Mit der Komponente können 23,1% der Varianz erklärt werden. Die zweite Komponente kann als eine selbständige Lösungsstrategie bezeichnet werden, die 20,9% der Varianz auf sich vereinigt. Die dritte Hauptkomponente lässt sich als eine passive Lösungsstrategie deuten, die 18,9% der Varianz erklärt. Tab. 5.7.2.4.1: Hauptkomponentenstruktur der Problemlösungsstrategien der chinesischen Studierenden (n= 1719) * Indikatorvariablen z Lehrer/Kommulitonen fragen (0,848***) z Eltern/Verwandten/Freunde fragen (0,811) 9 Hilfsprogramme der Software nutzen (0,839) 9 Menübefehle ausprobieren, bis Lösung gefunden (0,832) 9 Nichts machen und hoffen, dass sich das Problem alleine löst.(0,843) … Computerfirma oder Fachleute fragen (0,635) … Computer ausmachen und neu starten (0,391)

Hauptkomponenten Bei Problemen Andere fragen (23,1%**) Selbständig Probleme lösen (20,9%) Passiv mit Problemen umgehen (18,9%)

*F10: ‚Was machst du, wenn du Probleme mit der Bedienung des/deines Computers oder der Software hast? ’, siehe Anhang 10.1. ***Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

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5.7.3 Mediennutzung

5.7.3.1 Rezeptive Mediennutzung Zur Erfassung der rezeptiven Mediennutzung wurden die Antworten zu den Freizeitaktivitäten der befragten Studierenden, die mit der Nutzung von audiovisuellen Medien, auditiven Medien und Printmedien zu tun haben, analysiert. Die rezeptive Mediennutzung wird in anderen Kontexten mit Hilfe des standardisierten Fragebogens erkundet. Die Studierenden wurden z.B. gebeten, die Zeit, die Dauer und den Ort der rezeptiven Mediennutzung anzugeben. Aber die Variablen wurden nicht angenommen, da sie im Vergleich mit den Variablen bezüglich der Freizeitaktivitäten von ihrem Skalenniveau her gesehen weniger gut geeignet sind. Tab. 5.7.3.1.1: Hauptkomponentenstruktur der rezeptiven Mediennutzung (n= 1920)* Indikatorenvariablen zIns Kino gehen (0,743***) zComics lesen (0,691) zFotografieren (0,655) zFernsehen (0,508) 9Zeitungen und Zeitschriften lesen (0,845) 9Bücher lesen (0,817) …Radio hören (0,813) …Musik hören (0,739)

Hauptkomponenten Visuelle Medien nutzen (22,1%**) Printmedien nutzen (20,4%) Auditive Medien nutzen (17,2%)

*F1: ‚Was machst du sehr häufig und was nie, wenn du keine Vorlesungen hast und genug Zeit für dich selbst hast?’, siehe Anhang 10.1. **Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

Wie im Kapitel 5.2 ausgeführt wurde, steht das Musikhören mit einer relativen Häufigkeit von rund 54% an der Spitze der rezeptiven Mediennutzung, gefolgt vom Bücherlesen und Lesen von Zeitschriften und Zeitungen. Knapp 40% der Befragten lesen in ihrer Freizeit häufig Bücher, während rund 36% der Befragten oft Zeitungen und Zeitschriften lesen. Die Studierenden, die oft Radio hören, machen etwa 30% der Befragten aus. Und rund 20% der Befragten sehen oft fern. Die Studierenden, die oft Comics lesen, machen rund 12% der Befragten aus, und nur etwa 10% der Befragten gehen oft ins Kino. Nur etwa 5% der Studierenden fotografieren häufig. Die Dimension der rezeptiven Mediennutzung kann mit Hilfe der Hauptkomponentenanalyse in drei Komponenten unterteilt werden, mit denen 64,7% der extrahierten Varianz erklärt werden kann. Die

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erste Hauptkomponente bezieht sich auf die Nutzung visueller Medien (Fernsehen, Comics und Fotografieren), sie kann 22,1% der Varianz erklären. Die zweite Komponente erklärt 20,4% der Varianz und umfasst die Nutzung von Printmedien, wie Bücher, Zeitungen und Zeitschriften. Bei der dritten Komponente, die 17,2% der Varianz erklärt, handelt es sich um die Nutzung der auditiven Medien (Radiohören und Musikhören).

5.7.3.2 Computernutzung In diesem Teil der Arbeit wird der Frage nachgegangen, wozu die befragten Studierenden einen Computer gebrauchen. Es wird danach gefragt, was die Studierenden mit einem Computer erledigen und welche Tätigkeiten sie am Computer ausüben. Dabei geht es auch um die Frage, ob der Computer hauptsächlich als Arbeitsmittel eingesetzt wird. Hier wird die Computernutzung als einer der wichtigsten Indikatoren für die Dimension der interaktiven Mediennutzung betrachtet. Die Computernutzung gehört zu den leitenden Forschungsfragen der vorliegenden Arbeit. Deshalb wird hier ausführlich auf die Computernutzung eingegangen. Tab. 5.7.3.2.1: Häufig praktizierte Tätigkeiten am Computer bei den Befragten Studierenden (n= 1760 bis n= 1788)* Das Internet nutzen Musik hören/aufnehmen Hausaufgaben machen Hausarbeit schreiben Computerspiele machen Computeranwendungen lernen und verbessern Etwas gestalten Artikel schreiben (Freizeit) Programmieren Computerlexikon/Lernsoftware nutzen PowerPoint nutzen Statistik, Kalkulation

Oft(%) 63,6 46,2 35,7 33,8 31,6 21,4 18,5 17,8 16,1 16,1 13,6 10,5

* F8: ‚Wozu nutzt du einen Computer?’ , siehe Anhang 10.1.

Aus der Tab. 5.7.3.2.1 geht hervor, dass die befragten Studierenden einen Computer in erster Linie zur Informationsbeschaffung und zur Unterhaltung eingesetzt haben. Knapp zwei Drittel der befragten Studierenden (n= 1788) setzen einen Computer oft dazu ein, das Internet zu nutzen. Knapp die Hälfte der befragten Studierenden (n= 1772) hört mit dem Computer oft Musik oder nimmt 117

Musik auf. Über 30% der Befragten (n= 1779) spielen oft Computerspiele. Die Funktion des Computers als Arbeitsmittel steht erst an dritter Stelle. Etwa über ein Drittel der befragten Studierenden (n= 1771 bzw. n= 1773) nutzt den Computer oft dazu, Hausaufgaben bzw. Hausarbeiten zu schreiben. Die gestalterischen Tätigkeiten am Computer sind bei den befragten Studierenden deutlich geringer ausgefallen: Etwas gestalten (18,5%), in der Freizeit Artikel schreiben (17,8%), Programmieren (16,1%), Erstellung und Präsentation mit PowerPoint (13,6%) sowie Statistik und Kalkulationen (10,5%). Außerdem nutzt etwa ein Fünftel der befragten Studierenden einen Computer gezielt dazu, ihr Computerwissen zu verbessern. Des Weiteren wird untersucht, ob die ausgewählten soziodemographischen Merkmale der befragten Studierenden wie der Studienort, das Geschlecht, der Jahrgang und das Studienfach die Computernutzung beeinflussen. Die Computernutzung der Studierenden in Beijing unterscheidet sich in allen Bereichen signifikant von der der Studierenden in Xi’an. Hier ist zunächst auf die unterschiedlichen Stichprobenumfänge in Beijing und Xi’an hinzuweisen. Für die Analyse zur Computernutzung flossen aus Beijing mehr Daten ein als aus Xi’an. Die Anzahl der Studierenden in Xi’an, die auf die Fragen zur Computernutzung geantwortet haben, ist kleiner als die der Studierenden in Beijing. Wahrscheinlich haben mehr Studierende in Xi’an bis zum Zeitpunkt der Befragung den Computer als Offline-Medium noch nicht bzw. selten genutzt. Statistisch signifikante studienortsspezifische Wissensklüfte bzw. -unterschiede sind hinsichtlich der Computernutzung zu verzeichnen. Die konkreten Ergebnisse zu den häufig praktizierten Tätigkeiten am Computer bei den Studierenden in Beijing und Xi’an werden in Tab. 5.7.3.2.2 veranschaulicht. Tab. 5.7.3.2.2: Häufig praktizierte Tätigkeiten am Computer in Prozent bei den befragten Studierenden in Beijing (n= 907 bis n= 921) und in Xi’an (n= 853 bis n= 861) Das Internet nutzen Musik hören/aufnehmen Hausaufgaben machen Hausarbeit schreiben Computerspiele machen Computeranwendungen lernen und verbessern etwas gestalten Artikel schreiben (Freizeit) Programmieren Computerlexikon/Lernsoftware nutzen PowerPoint nutzen Statistik, Kalkulation

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Beijing (%) 68,3 49,3 52,8 51,3 28,9 18,5 21,7 23,5 15,4 20,5 20,7 14,2

Xi’an(%) 58,8 42,8 17,3 15,3 34,4 24,5 15,1 11,8 16,9 11,4 6,0 6,4

Es fällt auf, dass die Studierenden in Beijing im Vergleich zu den Studierenden in Xi’an hinsichtlich der Nutzung von fast allen Computerprogrammen deutlich besser bis gravierend besser abschneiden, wobei nur das Programmieren und das Spielen von Computerspielen sowie das Erlernen von Computerkenntnissen Ausnahmen darstellen. Hinsichtlich der folgenden Tätigkeiten am Computer sind mittelgroße Nutzungsklüfte zuungunsten der Studierenden in Xi’an zu verzeichnen: Internet nutzen (V= 0,109), Bilder oder Graphik gestalten (V= 0,115), Statistik und Kalkulation durchführen (V= 0,138), Nutzung von Computerlexikon und Lernprogrammen (V= 0,167) und in der Freizeit Artikel schreiben (V= 0,176). Sehr große studienortsspezifische Wissensklüfte bezüglich der Computernutzung zuungunsten der Studierenden in Xi’an liegen im Bereich der studienbezogenen Mediennutzung, also beim Schreiben von Hausaufgaben (V= 0,391) und Hausarbeiten (V= 0,396). So nutzt über die Hälfte der befragten Studierenden in Beijing einen Computer häufig dazu, Hausaufgaben und Hausarbeiten zu schreiben, während der Anteil der Studierenden in Xi’an, die mit einem Computer Hausaufgaben und Hausarbeiten schreiben, nur bei etwa 17% bzw. 15% liegt. Bei der Nutzung von PowerPoint ist auch eine sehr große Nutzungskluft (V= 0,332) zuungunsten der Studierenden in Xi’an festzustellen. Über ein Fünftel der Studierenden in Beijing gestaltet häufig Präsentationen mit Hilfe von PowerPoint. Aber in Xi’an nutzen nur 6% der Studierenden dieses Computerprogramm. Daraus ergibt sich, dass der Computer in Beijing tendenziell stärker zum Studium eingesetzt wird als in Xi’an. Dieser Eindruck wird unterstützt durch die Befunde über den Computergebrauch zu Unterhaltungszwecken. Im Bereich des Spielens von Computerspielen ist ein studienortsspezifischer Nutzungsunterschied (V= 0,135) zugunsten der Studierenden in Xi’an festzustellen. Der Anteil der häufigen Computerspieler unter den Studierenden in Xi’an ist um rund fünf Prozentpunkte höher als der unter den Studierenden in Beijing. Zwar spielen auch etwa 30% der Studierenden in Beijing oft Computerspiele, aber das Spielen von Computerspielen macht im Umfeld der sehr vielfältigen Computernutzung bei den Beijinger Studierenden keinen großen Anteil am gesamten Umfang der Computernutzung aus. Dies ist aber bei den Studierenden in Xi’an anders. Dort sind die Internetnutzung, das Musikhören und das Spielen von Computerspielen die drei Tätigkeiten, die am häufigsten von den Studierenden praktiziert werden. Darüber hinaus gehen die Studierenden in Xi’an den folgenden beiden Aktivitäten häufiger nach: Programmieren (V= 0,135) und Lernen von Computerwissen (V= 0,156). Ein Teil der Studierenden in Xi’an studiert wahrscheinlich Informatik, und ein anderer Teil ist also noch dabei, sich die Computerkenntnisse anzueignen. Die studien-

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relevante Computer- und Internetnutzung in Xi’an lässt sich offensichtlich noch weiter fördern. Tab. 5.7.3.2.3: Häufig praktizierte Tätigkeiten am Computer in Prozent bei den weiblichen (n=705 bis n=713) und männlichen Studierenden (n= 1021 bis n= 1032) Hausaufgaben machen Hausarbeit schreiben Computerspiele machen Computeranwendungen lernen und verbessern etwas gestalten Artikel schreiben (Freizeit) Programmieren Computerlexikon/Lernsoftware nutzen Statistik, Kalkulation

Weiblich (%) 46,6 44,1 15,2 16,1 17,1 20,2 11,7 14,9 8,7

Männlich(%) 28,2 27,1 43,2 25,0 19,1 15,6 19,1 16,7 11,5

Ferner wird der Frage nachgegangen, ob es eine geschlechtsspezifische Nutzungskluft gibt. Die Ergebnisse zeigen, dass keine geschlechtsspezifischen Unterschiede bei folgenden Tätigkeiten am Computer zu verzeichnen sind: Internetnutzung, Präsentation mit PowerPoint, etwas Gestalten, Lexikon und Lernsoftware nutzen. Mittelgroße bis sehr große geschlechtsspezifische Nutzungsunterschiede zuungunsten der weiblichen Studierenden zeigen sich bei der Nutzung von folgenden Computerprogrammen: Statistik und Kalkulation (V= 0,142), Computertechnik lernen (V= 0,132), Programmieren (V= 0,248) und Spielen von Computerspielen (V= 0,346). Mittelgroße geschlechtsspezifische Nutzungsunterschiede zugunsten der weiblichen Studierenden liegen im Bereich der studienbezogenen Computernutzung: Artikel in der Freizeit schreiben (V= 0,120), Hausarbeit schreiben (V= 0,177) und Hausaufgaben schreiben (V= 0,192). Der größte geschlechtsspezifische Unterschied liegt im Spielen von Computerspielen. Über zwei Fünftel der männlichen Studierenden (n= 1032) machen oft Computerspiele, während nur etwa 15% der weiblichen Studierenden (n= 711) oft am Computer spielen. Die Tab. 5.7.3.2.3. zeigt die Nutzungsunterschiede der weiblichen und männlichen Studierenden. Diese Nutzngsunterschiede haben mit den differenzierten Interessen der weiblichen und männlichen Studierenden zu tun. Während die Studenten sich insbesondere für die Beschäftigung mit komplexerer Software interessieren, legen die Studentinnen Wert auf die praktische Anwendung des Computers für das Studium. Weitere Analysen zeigen, dass die studienortsspezifischen Wissensklüfte hinsichtlich der Computernutzung zwischen den weiblichen Studierenden in Beijing und Xi’an viel größer sind als die zwischen den männlichen Studierenden in beiden Städten. Sehr große Nutzungsklüfte zuungunsten der Studentinnen 120

in Xi’an sind hinsichtlich der Nutzung folgender Tätigkeiten am Computer zu verzeichnen: Hausaufgaben machen (V= 0,511); Hausarbeiten schreiben (V= 0,442) und Nutzung von PowerPoint (V= 0,394). Der Hauptgrund liegt darin, dass die Studentinnen in Xi’an einen schlechteren Zugang zu Computernutzung haben (vgl. Kap. 5.5). Sie haben bislang den Computer selten genutzt, somit haben sie den Computer auch selten zu Studienzwecken eingesetzt. An diesen Ergebnissen zeigt sich erneut, dass die Studentinnen in Xi’an eine Gruppe darstellen, deren Medienkompetenz besonders gefördert werden sollte. Darüber hinaus korrelieren der Jahrgang und die Computernutzung in der folgenden Art und Weise: Je höher die Jahrgangsstufe ist, desto höher ist der Anteil der Studierenden, die die vielfältigen Computerdienste oft nutzen. Dabei bildet das Musikhören eine Ausnahme. Hinsichtlich des Musikhörens besteht kein signifikanter Zusammenhang zwischen Jahrgang und Computernutzung. Außerdem erreichen Studierende im dritten Jahrgang den Höhepunkt der Computernutzung. Tab. 5.7.3.2.4: Hauptkomponentenstruktur der Computernutzung der befragten Studierenden (n= 1728)* Indikatorenvariablen zStatistik, Kalkulation (0,766***) zProgrammieren (0,742) zComputerlexikon/Lernsoftware nutzen (0,683) zEtwas gestalten (0,645) zComputerspiele spielen (0,426) 9Arbeit schreiben (0,844) 9Hausaufgaben schreiben (0,831) 9Artikel schreiben (Freizeit) (0,604) …Internet nutzen (0,797) …Musik hören (0,663) …Computerspiele spielen (0,533)

Hauptkomponenten Fortgeschrittene Computerprogramme nutzen (24,4%**) Basisprogramme nutzen (20,4%) Computer als Infotainmentmedium nutzen (14,1%)

*F8: ‚Wozu nutzen Sie einen Computer?’, siehe Anhang 10.1. Das Item „Präsentation mit PowerPoint“ lädt gleich hoch auf der 1. und 2. Hauptkomponente, wird nicht einbe-zogen. Das Item „Computerspiele spielen“ lädt auf der 1. und 3. Hauptkomponente, aber die Ladungen sind nicht gleich hoch. Das Item wird in die Analyse einbezogen. **Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

Nicht zuletzt zeigen die Analysen auf, dass kleine Nutzungsunterschiede zwischen den Studierenden aus unterschiedlichen Studienfächern in Bezug auf die Anwendung der meisten Computerdienste bestehen. Hinsichtlich der Praktizierung der folgenden Computeraktivitäten bestehen mittelgroße Nutzungsunterschiede zugunsten der Naturwissenschaftler im Vergleich zu den Geisteswissenschaftlern und den Kunst- und Sportwissenschaftlern: Programmieren (V= 121

0,246), Internetnutzung (V= 0,130), Computerkenntnisse lernen (V= 0,125), Statistiken berechnen (V= 0,109) und Computerspiele machen (V= 0,106). Die Variablen zur Erfassung der Computernutzung lassen sich zu drei Hauptkomponenten bündeln, mit denen 58,8% der extrahierten Varianz erklärt werden können. Die erste Hauptkomponente bezieht sich auf die Nutzung von fortgeschrittenen Programmen wie Excel, Statistikprogrammen, dem Programmieren, etwas gestalten. Sie kann 24,4% der Varianz erklären. Die zweite Hauptkomponente bezieht sich auf die Nutzung von Basisprogrammen. Sie erklärt 20,4% der Varianz. Die dritte Komponente bezieht sich auf die Nutzung des Computers als Infotainmentmedium, also auf die Internetnutzung, das Musikhören und Spielen von Computerspielen.

5.7.3.3 Internetnutzung In diesem Teil der Arbeit wird auf die Internetnutzung der befragten Studierenden eingegangen. Das Internet ermöglicht am besten die Möglichkeiten der interaktiven Mediennutzung. Deshalb wird die Internetnutzung als ein wichtiger Indikator für die interaktive Dimension der Mediennutzung betrachtet. Wie in Kapitel 5.2 ausgeführt wurde, nutzen etwa 45% der Studierenden in ihrer Freizeit das Internet. Es interessiert die Frage, welche Internetdienste und wie oft sie die befragten Studierenden nutzen. Das Internet wird von den befragten Studierenden sehr breit und häufig zur Kommunikation, Unterhaltung und Information genutzt. Rund die Hälfte der befragten Studierenden (n= 1909) nutzt das Internet zum Chatten. Diese simultane Kommunikationsform findet am breitesten Rezeption bei den befragten Studierenden, gefolgt von Hören von Online-Musik bzw. Sehen von OnlineFilm (48,6%). Hier sieht man den Stellenwert der Unterhaltung für die Studierenden. Das Versenden bzw. Empfangen von E-Mails bzw. Kurzmitteilungen (46,7%) nimmt den dritten Platz ein. Trotz des hohen Beliebtheitsgrades des Chattens spielt das Versenden und Empfangen von E-Mails noch eine sehr wichtige Rolle. Das Internet als Informationsträger wird auch breit genutzt. So haben rund 46% der befragten Studierenden (n= 1901) oft Uploading und Downloading durchgeführt, und Nachrichten gelesen. Darüber hinaus suchen rund 28% der befragten Studierenden (n= 1901) im Internet Informationen über Ausländer. Die studienbezogene Internetnutzung kann im Vergleich zu den oben genannten Funktionen des Internets nur den zweiten Platz einnehmen: Rund 42% der befragten Studierenden (n= 1898) haben oft im Portal ihrer Universität studienbezogene Informationen wie Vorlesungsverzeichnisse, 122

Mitteilungen und Manuskripte gesucht. Etwa 38% der befragten Studierenden (n= 1901) haben oft im Internet Literatur recherchiert. Außerdem nutzen etwa 10% der befragten Studierenden (n= 1900) das Internet, um E-Learning zu betreiben. Das Internet wird von einem Teil von Studierenden dazu genutzt, sich selbst darzustellen oder die eigenen Meinungen auszudrücken. So nehmen etwa 20% der befragten Studierenden (n= 1899) häufig an Online-Diskussionen teil. Rund 10% der befragten Studierenden (n= 1902) haben ihre eigenen Webseiten erstellt und im Internet öffentlich gemacht. Darüber hinaus nutzen etwa 10% der befragten Studierenden (n= 1899) das Internet zum Einkaufen. Rund 7% der Studierenden (n= 1899) haben oft Computer via Internet gesteuert. Schließlich ist noch besonders anzumerken, dass etwa 20% der befragten Studierenden (n= 1901) oft Netzspiele machen. Tab. 5.7.3.3.1: Die von den Befragten häufig genutzten Internetdienste (n= 1899 bis n= 1902)* Chatten Musik hören, Film sehen E-Mails/Kurzmitteilungen senden/empfangen Uploading/downloading Nachrichten lesen Studieninformationen recherchieren Literatur recherchieren Information über Ausländer suchen Netzspiele praktizieren Diskussionen führen Etwas kaufen /verkaufen E-Learning Webseite/Flash ins Netz bringen PC im Netz steuern

Oft(%) 49,8 48,6 46,7 46,4 45,9 42,3 37,5 27,8 20,0 19,8 10,5 9,8 9,0 7,1

*F14. ‚Wofür nutzt du das Internet wie häufig?’, siehe Anhang 10.1.

Im weiteren Auswertungsschritt interessiert es, ob die soziodemographischen Merkmale der befragten Studierenden wie der Studienort, das Geschlecht, der Jahrgang und das Studienfach die Internetnutzung beeinflussen. Es wird danach gefragt, ob die befragten Studierenden je nach Geschlecht, Studienort, Jahrgang und Studienfach unterschiedliche Schwerpunkte bei der Internetnutzung setzen. Was den Umfang der Internetnutzer angeht, so übersteigt die Anzahl der Internetnutzer in Xi’an die der Internetnutzer in Beijing. Wenn man diese Anzahl mit der Anzahl der Computernutzer in Beijing und Xi’an vergleicht (vgl. Kap. 5.7.3.2), so kann man den Schluss ziehen, dass einige Studierenden in Xi’an über den Einstieg des Internets die Computernutzung erlernt haben. 123

Wie die Tab. 5.7.3.3.2 deutlich macht, unterscheiden sich die Studierenden in Beijing und Xi’an in Bezug auf die Internetnutzung stark. Statistisch gesehen bestehen zwar keine signifikanten Unterschiede zwischen den Studierenden in beiden Studienorten bezüglich des Chattens, der Teilnahme an Online-Diskussionen und des Nachrichtenlesens. Hinsichtlich der Nutzung von allen anderen Internetdiensten jedoch bestehen zwischen den Studierenden in Beijing und Xi’an statistisch signifikante Unterschiede. Mittelgroße bis sehr große Nutzungsklüfte zuungunsten der Studierenden in Xi’an sind bei der Nutzung folgender Internetdienste zu verzeichnen: Recherchieren von Studieninformationen (V= 0,312), Einkaufen (V= 0,250), Literaturrecherchieren (V= 0,216), Uploading und Downloading (V= 0,201) und Versenden von E-Mails (V= 0,144). Bei der Nutzung folgender Internetdienste bestehen mittelgroße Nutzungsunterschiede zuungunsten der Studierenden in Beijing: Musikhören bzw. Filmsehen (V= 0,172) und Spielen von Netzspielen (V= 0,139). Es zeigt sich, dass das Internet von den Studierenden in Beijing in erster Linie als Informationsmedium genutzt wird, während die Studierenden in Xi’an das Internet in erster Linie zur Unterhaltung genutzt haben. Von den häufigsten betriebenen netzbasierten Tätigkeiten her gesehen, nutzen die Beijinger Studierenden das Internet eher informationsorientiert. Die Mehrheit der Studierenden in Beijing nutzt das Internet zur Informationssuche. Am häufigsten nutzen sie das Internet zur Suche von Studieninformationen (56,6%), gefolgt von Uploading und Downloading (55,7%), Literaturrecherche (46,4%) und Nachrichtenlesen (46,4%) sowie Suche nach Informationen über Ausländer (31,3%). Das Internet dient den Studierenden in Beijing auch als ein Kommunikationsmedium. Über die Hälfte der Studierenden nutzt häufig E-Mail-Dienste. Etwa 48% der Studierenden chatten häufig. Die dritte Funktion des Internets ist für die Studierenden in Beijing die Unterhaltung. Diese Reihenfolge der Schwerpunktsetzung bezüglich der Internetnutzung, also zuerst Information, dann Kommunikation und erst danach Unterhaltung, wird als die Standardfunktion des Internets betrachtet. Aber bei den Studierenden in Xi’an besteht diese Gewichtung der Reihenfolge der Funktionen des Internets nicht. Die Reihenfolge der am häufigsten genutzten Internetdienste ist in Xi’an wie folgt: Zuerst Unterhaltung, dann Kommunikation und schließlich Informationssuche. Die Mehrheit der befragten Studierenden nutzt häufig die folgenden Internetdienste: Musikhören oder Filme sehen (54,4%) und Chatten (52%). Mit einem gewissen Abstand nutzen etwa 46% der Studierenden in Xi’an das Internet dazu, um Nachrichten zu lesen. Etwa zwei Fünftel der Studierenden in Xi’an versenden oft E-Mails bzw. Kurzmitteilungen. Die Studierenden, die studienbezogene Informationen im Internet suchen, machen nur

124

etwa 28% der Studierenden in Xi’an aus. Außerdem ist hier auch anzumerken, dass die Vielspieler von Netzspielen deutlich mehr in Xi’an als in Beijing zu finden sind. Vergleicht man die Netzspielhäufigkeit der Studierenden in Xi’an mit den Studierenden in Beijing, so sieht man eine Erhöhung um sechs Prozentpunkte bei den Xi’aner. Wenn man hier auch den Anteil der Studierenden mitzählt, die manchmal Netzspiele machen, so haben etwa 44% der Studierenden in Xi’an manchmal bis häufig an Netzspielen teilgenommen, während der Anteil bei den Studierenden in Beijing mit 34% um 10 Prozentpunkte niedriger liegt. Insgesamt nutzen die Studierenden in Xi’an das Internet weniger für das Studium als die in Beijing. Tab. 5.7.3.3.2: Die am häufigsten genutzten Internetdienste durch die Studierenden in Beijing (n= 934 bis n= 938) und in Xi’an (n= 962 bis n= 971) Chatten Musik hören, Film sehen E-Mails/Kurzmitteilungen senden/empfangen Uploading/downloading Nachrichten lesen Studieninformationen recherchieren Literatur recherchieren Information über Ausländer suchen Netzspiele praktizieren Diskussionen führen Etwas kaufen/verkaufen E-Learning

Beijing (%) 47,5 42,5 53,1 55,7 46,4 56,6 46,4 31,3 17,0 21,4 1,6 11,1

Xi’an (%) 52,0 54,4 40,4 37,4 28,8 28,3 28,8 24,3 22,9 18,2 1,8 8,6

Diese Nutzungsunterschiede zwischen den Studierenden in Beijing und in Xi’an haben mit der medialen Infrastruktur der Universitäten zu tun (vgl. Kap. 5.5). Die schlechtere mediale Infrastruktur der Universitäten in Xi’an ist ungünstig für die studienbezogene Interntnutzung. Darüber hinaus hängen diese Nutzungsunterschiede mit den Medienerfahrungen der Studierenden zusammen. Die Studierenden in Beijing haben den Umgang mit den Neuen Medien früher als ihre Kommilitonen in Xi’an erlernt. Sie haben die Anfangsphase der Internetnuztung schon hinter sich, in der die Jugendlichen eher ein konsumorientiertes Nutzungsverhalten zeigt, welches sich auf die Faszination über die Möglichkeiten des Internets begründet. Im Laufe der Zeit entwickelten sie ein informationsorientiertes Mediennutzungsverhalten. Aber bei den meisten Studierenden in Xi’an ist das nicht der Fall. Viele Studenten in Xi’an waren bei der Befragung wahrscheinlich dabei, den Umgang mit den Neuen Medien zu erlernen. Sie erlebten ihre Anfangsphase der Internetnutzung. Für sie spielte die Nutzung der 125

Unterhaltungsdienste des Internets eine wichtigere Rolle. Diese konsumorientierte Internetnutzung kann nach der Wissensklufthypothese (vgl. Kap. 3.5) dazu führen, dass sich die Wissenskluft weiter entwickelt. Hier zeigt eine Notwendigkeit der medienpädagogischen Arbeit mit den Studierenden in Xi’an. Des Weiteren interessiert es, ob das Geschlecht die Internetnutzung der Studierenden beeinflusst. Statistisch gesehen beeinflusst das Geschlecht die folgenden netzbasierten Tätigkeiten nicht signifikant: Chatten, Senden von E-Mails, Musikhören bzw. Filme sehen, Informationen über Ausländer suchen, Einkaufen, E-Learning. Diese Internetdienste nutzen die weiblichen Studierenden genau so oft wie die männlichen Studierenden. Aber geschlechtsspezifische Nutzungsklüfte zuungunsten der weiblichen Studierenden bestehen bei der Nutzung folgender Internetdienste: Netzspiele (V= 0,176), Teilnahme an Online-Diskussionen (V= 0,136), Computer aus der Ferne steuern (V= 0,120), Uploading und Downlowding (V= 0,115), Erstellen von Webseiten (V= 0,111) und Nachrichtenlesen (V= 0,107). Unter den männlichen Studierenden sind mehr Netzspieler zu finden als unter den weiblichen Studierenden. Mehr männliche als weibliche Studierende interessieren sich dafür, eigene Meinungen im Internet in Form einer Teilnahme an Online-Diskussionen auszudrücken. Bei der Gestaltung von Webseiten sind männliche Studierende aktiver als weibliche Studierende. Die Internetnutzung der weiblichen Studierenden ist stärker studienorientiert. Bei der Literaturrecherche (V= 0,117) besteht ein mittelgroßer Nutzungsunterschiede zugunsten der weiblichen Studierenden. Diese geschlechtsbedingten Nutzungsunterschiede bei der Internetnutzung ist auf die geschlechtsspezifischen Interessen der Studierenden zurückzuführen. Allgemein gesagt, unterscheidet sich die Interessenlage von Männern und Frauen, welches sich auch in der Comptuernutzung niederschlägt (vgl. Kap. 5.7.3.2). Darüber hinaus wird untersucht, ob die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Jahrgangsstufe die Häufigkeit der Internetnutzung der Studierenden beeinflusst. Die Analysen zeigen auf, dass kleine Nutzungsunterschiede zwischen den Studierenden in den vier Jahrgängen hinsichtlich der Nutzung der meisten Internetdienste bestehen. Größere Nutzungsunterschiede zwischen den Studierenden in den vier Jahrgängen liegen im Bereich der informationsorientierten Internetnutzung. Die Tendenz ist deutlich: Je höher die Jahrgangsstufe ist, der die Studierenden angehören, desto mehr nutzen sie das Internet zur Informationssuche, wie z.B. zur Literaturrecherche (V= 0,122), zur Suche von Studieninformationen (V= 0,137) und zum Downloading und Uploading (V= 0,116). Die Nutzung von Online-Filmen oder Online-Musik bildet eine Ausnahme. Die Jahrgangszugehörigkeit beeinflusst die Nutzung von Online-Filmen oder Online-

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Musik statistisch nicht signifikant. Die jahrgangsstufenbedingten Nutzungsunterschiede zwischen den Studierenden sprechen dafür, dass die Medienerfahrungen der jungen Erwachsenen im engen Zusammenhang mit der Entwicklung eines informationsorientierten Internetnutzungsverhaltens stehen. Die Bedeutung der studienbezogenen Internetnutzung nimmt im Laufe des Studiums zu. Nicht zuletzt zeigen die Analysen auf, dass die Art des Studienfachs die Nutzung folgender Internetdienste statistisch nicht signifikant beeinflusst: Suche von Studieninformationen und Teilnahme an Online-Diskussionen. Bezüglich der Nutzung der meisten Internetdienste sind nur kleine studienfachbedingte Nutzungsunterschiede zu verzeichnen. Hinsichtlich der Nutzung folgender Internetdienste sind aber mittelgroße Nutzungsunterschiede zuungunsten der Geisteswissenschaftler gegenüber den Naturwissenschaftlern zu verzeichnen: Computer aus der Ferne steuern (V= 0,103), Webseiten erstellen und mit Internet verbinden (V= 0,100), Spielen von Netzspielen (V= 0,108). Im Bereich des Online-Business ist ein mittelgroßer Nutzungsunterschied (V= 0,103) zugunsten der Geisteswissenschaftler gegenüber den Naturwissenschaftlern zu verzeichnen. Diese Nutzungsunterschiede lassen sich durch die unterschiedlichen Studienaufgaben der Studierenden aus verschiedenen Fachbereichen erklären. Tab. 5.7.3.3.3: Hauptkomponentenstruktur Studierenden (n= 1863)*

der

Indikatorenvariablen zWebseite/Flash ins Netz bringen (0,809***) zPC im Netz steuern (0,772) zEtwas kaufen und verkaufen (0,710) zNetzspiele spielen (0,634) zE-Learning betreiben (0,563) zDiskussion führen (0,555) 9Literatur recherchieren (0,781) 9Studieninformationen recherchieren (0,780) 9Informationen über Ausländer suchen (0,612) 9Uploading und Downloading (0,560) 9Nachrichten lesen (0,523) …Chatten (0,781) …Musik hören, Film sehen (0,734) …E-Mails/Mitteilungen senden/empfangen (0,657)

Internetnutzung

der

befragten

Hauptkomponenten Internet als eine virtuelle Welt nutzen (21,1%**)

Internet als Informationsträger nutzen (18,5%) Internet als Kommunikationsmedium nutzen (14,1%)

*F14. ‚Wofür nutzt du das Internet wie häufig? ’, siehe Anhang 10.1. **Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

Die Antworten auf diese Frage können zu drei Hauptkomponenten verdichtet werden, mit denen 53,7% der extrahierten Varianz in der gesamten Korrela127

tionsmatrix erklärt werden können. Die erste Komponente umfasst die Nutzung des Internets als einer virtuellen Welt und erklärt 21,1% der extrahierten Varianz. Die zweite Komponente bezieht sich auf die Nutzung des Internets als Informationsträger, sie erklärt 18,5% der Varianz. Die dritte Komponente bezieht sich auf die Nutzung des Internets als Kommunikationsmedium, sie klärt 14,1% der Varianz auf. 5.7.3.4 Handynutzung Das Handy wurde zum Zeitpunkt der quantitativen Befragung in China schon als ein wichtiges Kommunikationsmittel in den Städten genutzt. Die Handynutzung wird als ein Indikator für die interaktive Dimension der Mediennutzung angesehen. Da die chinesischen Studierenden auf dem Campus ein Kollektivleben führen und die Mitnutzung der Medien unter den Studierenden kein seltenes Phänomen ist (vgl. Kap. 5.5), wird davon ausgegangen, dass die meisten Studierenden schon einmal ein Handy genutzt haben, auch wenn sie kein eigenes Handy besitzen. Die Befunde belegen diese Einschätzung. So haben zwar 64% der befragten Studierenden ein eigenes Handy, aber mehr als 80% der Befragten (n= 1969) haben schon einmal ein Handy genutzt. In China gilt bis heute das doppelte Zahlungssystem im Mobilfunkdienst: Man muss Telefonate bezahlen, egal ob man auf dem Handy angerufen wird oder selbst wählt. Telefonieren mit Handy ist also teuer. Aber das Senden und Empfangen von Messages ist und bleibt sehr kostengünstig. Ausgehend von dieser Situation und der finanziellen Lage der Studierenden kann man damit rechnen, dass die meisten Studierenden nicht oft mit dem Handy telefonieren, sondern Messages senden. Die Befunde sprechen für diese Einschätzung. Die Ergebnisse zeigen, dass die am meisten genutzten Handyfunktionen zunächst darin bestehen, Informationen wie Telefonnummern zu speichern (70,4%) und Messages zu senden bzw. empfangen (68,3%). Etwas über die Hälfte (51,4%) der befragten Handynutzer unter den Studierenden telefoniert auch häufig mit dem Handy. Ansonsten spielt die Weckerfunktion des Handys bei etwa zwei Fünftel der Befragten eine Rolle. Etwa ein Fünftel der Studierenden macht oft Spiele mit dem Handy. Die Studierenden haben ein Handy schon dazu genutzt, Netzinformationen zu bekommen, das sagen etwa 14% der Befragten. Rund 8% der Befragten nutzen das Handy, um Fotos zu machen und zu verschicken, was damals noch eine sehr moderne Funktion war.

128

Tab. 5.7.3.4.1: Hauptkomponentenstruktur der Handynutzung der befragten Studierenden (n= 1595)* Indikatorenvariablen zKurzmitteilungen senden/empfangen (0,868***) zSpeichern von Informationen wie Telefonnummern (0,862) zTelefonieren (0,767) zWeckerfunktion (0,537) 9Fotos machen und senden (0,809) 9Netzinformationen empfangen (0,772) 9Spiele machen (0,721)

Hauptkomponenten Konventionelle Funktionen eines Handys nutzen (35,4%**) Neue Funktionen eines Handys nutzen (27,7%)

*F22. ‚Wie oft nutzt du ein Handy für die folgenden Funktionen?’, siehe Anhang 10.1. **Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

Die Variablen der Handynutzung können zu zwei Hauptkomponenten verdichtet werden, mit denen 63,1% der extrahierten Varianz erklärt werden können. Die erste Komponente bezieht sich auf die Nutzung der konventionellen Funktionen eines Handys wie etwa Telefonieren und Weckerfunktion. Sie erklärt 35,4% der Varianz. Die zweite Komponente beinhaltet die Nutzung der entwickelten Funktionen eines Handys wie z.B. Fotografieren und Verschicken von Fotos sowie Tonaufnahme. Er erklärt 27,7% der Varianz. 5.7.3.5 Teilnahme an der Massenmediengestaltung Nun wird der Frage nachgegangen, ob die Studierenden an der Massenmediengestaltung teilgenommen haben. Diese Form von Mediennutzung kann auch als Indikator für die interaktive Dimension der Mediennutzung betrachtet werden. Die Ergebnisse zeigen, dass die teilnehmende Nutzung von Massenmedienangeboten für die befragten Studierenden nicht mehr fremd ist. Die Studierenden haben mit Hilfe von unterschiedlichen Medien an der Gestaltung der Massenmedienangebote teilgenommen. Davon ist die Teilnahme an Online-Diskussionen und am Chatten die wichtigste Form der teilnehmenden Nutzung. So hat über die Hälfte der befragten Studierenden (n= 1972) angegeben, dass sie sich schon einmal oder mehrmals, in Form einer Online-Diskussion und mittels Chatten, an der Gestaltung von Massenmedien beteiligt haben. Die zweithäufigste Form der teilnehmenden Nutzung stellt eine Form dar, in der die Studierenden als Zuschauer bzw. Zuhörer an Programmproduktionen teilnehmen. Gut über zwei Fünftel der befragten Studierenden (n= 1967) haben schon einmal als Hörer oder als Zuschauer an einer Veranstaltung teilgenommen, die als Fernseh-

129

programm bzw. Radioprogramm gesendet wurde. Die Veröffentlichung eigener Artikel, Fotos oder Videos stellt die drittwichtigste Form der teilnehmenden Nutzung dar. Etwas mehr als ein Drittel der Studierenden (n= 1969) hat schon einmal oder mehrmals eigene Artikel, Bilder oder Fotos veröffentlicht. Handys wurden zum Zeitpunkt der Datenerhebung auch schon zur Teilnahme an der Gestaltung von Medienprogrammen genutzt. So hat rund ein Drittel der befragten Studierenden (n= 1965) schon einmal oder mehrmals Kurzmitteilungen gesendet, um ihre Meinungen zu einem bestimmten Programm zu äußern. Im Vergleich zu dem neuen Kommunikationsmittel Handy haben die Studierenden das Festnetztelefon seltener dazu genutzt, um sich an der Massenmediengestaltung zu beteiligen. Die traditionelle Form der teilnehmenden Nutzung, in der man an die Sender schreibt und seine Meinungen ausdrückt, wurde von etwa einem Drittel der befragten Studierenden (n= 1966) schon einmal praktiziert. Nicht zuletzt folgt die direkte Mitwirkung der Studierenden an der Produktion von Programmen. Etwa ein Viertel der befragten Studierenden (n= 1968) hat einmal oder mehrere Male als Mitarbeiter an der Massenmediengestaltung teilgenommen. Diese Form von teilnehmender Nutzung spielt aber unter den Studierenden noch keine dominierende Rolle. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die chinesischen Studierenden Interesse zeigen, die Medien teilnehmend zu nutzen und dass sie in unterschiedlichen Formen mit unterschiedlichen Medien probiert haben, an der Gestaltung der Massenmedien teilzunehmen. Tab. 5.7.3.5.1:Hauptkomponentenstruktur der Teilnahme an Massenmediengestaltung (n= 1956)* Indikatorenvariablen zAls Mitarbeiter gearbeitet (0,813***) zEigene Artikel, Fotos oder Videos veröffentlicht (0,710) zAngerufen und eigene Meinungen gesagt (0,599) zAls Zuschauer/Hörer mitgemacht (0,589) zHingeschrieben und eigene Meinungen gesagt. (0,554) …Teilnahme an Online-Diskussion (0,854) …Kurzmitteilungen gesendet und Meinungen gesagt (0,619)

Hauptkomponenten Teilnahme an Massenmediengestaltung mit alten Medien (33,3%**) Teilnahme an Massenmediengestaltung mit Neuen Medien (20,3%)

* F5: ‚Hast du dich schon einmal in den Medien ( Fernsehen, Radio, Zeitung/Zeitschrift bzw. Internet) beteiligt? ’ˈ siehe Anhang 10.1. ** Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. *** Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

130

Es werden mit Hilfe der Hauptkomponentenanalyse zwei Komponenten extrahiert, mit denen 53,6% der gesamten Varianz erklärt werden können. Die erste Hauptkomponente bezieht sich auf die Teilnahme an der Massenmediengestaltung mit Hilfe von traditionellen Medien und vereinigt 33,3% der Varianz auf sich. Die zweite Komponente beinhaltet die Teilnahme an der Massenmediengestaltung mit Hilfe von Neuen Medien und erklärt 20,3% der Varianz.

5.7.4 Mediengestaltung Die gestalterischen Tätigkeiten der befragten Studierenden bestehen aus zwei Bereichen: Mediengestaltung in der Freizeit und Mediengestaltung für das Studium. Im Folgenden werden die gestalterischen Tätigkeiten der befragten Studierenden näher erläutert.

5.7.4.1 Mediengestaltung in der Freizeit Tab. 5.7.4.1.1: Hauptkomponentenstruktur der Mediengestaltung bei den Befragten in der Freizeit (n= 1698)* Indikatorenvariablen zMalen (0,756***) zVideos machen (0,686) zMusik machen (0,668) zEtwas niederschreiben (0,571) 9Programmieren (0,759) 9Website/Flash erstellen und ins Netz stellen (0,677) 9Etwas gestalten, wie Bilder, Graphik (0,674) 9Artikel (mit dem Computer) schreiben (0,441)

Hauptkomponenten Gestaltung alter Medien (25,6%**) Gestaltung Neuer Medien (24,4%)

* F1: ‚Was machst du in deiner Freizeit?’ und F8: ‚Wozu nutzt du einen Computer?’, siehe Anhang 10.1. ** Durch die Hauptkomponenten erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. *** Ladungen der Indikatorvariablen auf den Hauptkomponenten

Zuerst wird auf die gestalterischen Tätigkeiten in der Freizeit der Studierenden eingegangen. Die Mediengestaltung in der Freizeit setzt sich aus den Variablen in Bezug auf die Freizeitaktivitäten (vgl. Kap. 5.2) und die Tätigkeiten am Computer (vgl. Kap. 5.7.3.2) zusammen. Die mediengestalterischen Tätigkeiten der Studierenden in der Freizeit können mit Hilfe der Hauptkomponentenanalyse zu zwei Komponenten verdichtet werden, mit denen 50,0% der gesamten Varianz erklärt werden können. Die erste Hauptkomponente bezieht sich auf die Gestal-

131

tung traditioneller Medien, wie Tagebuch führen, Malen, Videos machen und erklärt 25,6% der Varianz. Die zweite Komponente beinhaltet die Gestaltung Neuer Medien, wie etwa Programmieren, Webseiten erstellen sowie Graphik erstellen am Computer und erklärt 24,4% der Varianz.

5.7.4.2 Mediengestaltung für das Studium Die Studierenden, die sich noch in der Ausbildung befinden, zeichnen sich dadurch aus, häufig Hausarbeiten oder Hausaufgaben zu schreiben. Diese gehören auch zu gestalterischen Tätigkeiten. Diese Aktivität wird als ein Indikator für die Dimension der Mediengestaltung angesehen. Tab. 5.7.4.2.1: Prozentuale Häufigkeit der Art und Weise der Abgabe der Hausaufgaben bei den befragten Studierenden (n= 1969 bis n= 1978) Nie Ins Heft schreiben und abgeben Diskette abgeben oder ausdrucken und abgeben An die Dozenten mailen Auf eine Webseite hochladen

8,6 18,0

Selten 16,1 22,3

Manchmal 21,9 37,0

29,1 49,0

23,9 19,9

33,5 19,8

Oft 53,4 22,6 13,5 11,3

Tab. 5.7.4.2.2: Hauptkomponentenstruktur der Mediengestaltung für das Studium bei den Befragten (n= 1958)* Indikatorenvariablen zHausaufgabe mit PC schreiben und an die Dozenten mailen (0,869***) zHausaufgabe mit PC schreiben, Diskette bzw. Druckversion abgeben (0,75) zHausaufgaben auf eine Webseite veröffentlichen (0,743) zHausaufgaben auf Papier/ins Heft schreiben und abgeben (-0,396)

Hauptkomponente Studienbezogene Mediengestaltung (50,7%**)

*F16: ‚Nutzt du Medien auch zum Zweck deines Studiums? Was machst du, wenn du die Hausaufgabe abgeben musst? Welche der folgenden Aussagen trifft auf dich zu? Welche nicht?‚ siehe Anhang 10.1. ** Durch die Hauptkomponente erklärte Varianz der Korrelationsmatrix in %. ***Ladungen der Indikatorvariablen auf der Hauptkomponente

Wie in Kapitel 5.7.3.2 und Kapitel 5.7.3.3 dargestellt wurde, haben die chinesischen Studierenden die Neuen Medien Computer und Internet in erster Linie zum Zweck der Informationssuche, Unterhaltung und Kommunikation genutzt. Die studienbezogene Mediennutzung steht bezüglich der Häufigkeit erst an zweiter Stelle. In diesem Teil der Arbeit wird darauf eingegangen, wie die Stu132

dierenden ihre Hausaufgaben machen, abgeben und inwieweit sie dabei Neue Medien nutzen. Die studienbezogene Mediengestaltung hängt meistens davon ab, ob die Hochschuldozenten ausdrücklich verlangen, wie die Studierenden ihre Hausaufgaben oder Hausarbeiten anfertigen sollen. Die studienbezogene Mediengestaltung hat also auch mit dem gezielten Medieneinsatz in der Hochschulbildung zu tun. Die Tabelle 5.7.4.2.1 zeigt, dass die Neuen Medien Computer und Internet bis zum Zeitpunkt der quantitativen Datenerhebung noch nicht umfassend zum Zweck des Studiums gezielt eingesetzt wurden. So hat die Mehrheit der befragten Studierenden ihre Hausaufgaben oft ins Heft oder auf Papier geschrieben und abgegeben. Etwa über ein Fünftel der befragten Studierenden hat ihre Hausaufgaben häufig mit dem Computer geschrieben und auf einer Diskette gespeichert, ausgedruckt und abgegeben. Immerhin machen 37% der befragten Studierenden Hausaufgaben manchmal mit dem Computer. Bis zum Erhebungsjahr 2003 hat etwa jeder achte befragte Studierende seine Hausaufgaben oft an seinen Dozenten gemailt, also das Internet genutzt. Etwa ein Drittel der befragten Studierenden hat manchmal ihre Hausaufgaben an ihre Dozenten gemailt. Bislang waren es schon über 10% der Befragten, die ihre Hausaufgaben häufig auf eine Webseite im Internet luden, die normalerweise von ihren Dozenten korrigiert und von allen Klassenkameraden eingesehen werden konnten. Der Einsatz der Neuen Medien in diesem Bereich lässt sich noch erweitern und verbessern. Der Grad der Integration der Neuen Medien in das Studium ist nicht identisch mit der Verbreitung des Internets und Computers. Mit Hilfe der Hauptkomponentenanalyse wurden die Variablen der studienbezogenen Mediengestaltung der befragten Studierenden zu einer Komponente zusammengefasst, mit der 50,7% der gesamten Varianz erklärt werden können. 5.8 Typenbildung aufgrund der Medienkompetenz der befragten Studierenden In diesem Teil der Arbeit geht es darum, die befragten Studierenden aufgrund ihres Mediennutzungshandelns und ihrer Medienkompetenz zu unterschiedlichen Nutzertypen zu gruppieren. Es wird mit den folgenden Hypothesen gearbeitet (vgl. Kap. 2.4): a) Die Studierenden lassen sich auf der Grundlage ihrer Medienkompetenz in unterschiedliche Gruppen einteilen. b) Insbesondere im Hinblick auf die Nutzung der Neuen Medien Computer und Internet sind hypothetisch folgende Nutzertypen unter den Studierenden zu finden: „Einsteiger“, „Durchschnittliche Studierende“, „Fortgeschrittene“, „Computerfreaks“ und 133

„Netzwürmer“. Wie in Kap. 4.2.3.5 dargestellt wurde, wurden Clusteranalysen zur Typenbildung durchgeführt. Vor der Durchführung der Clusteranalysen wurden alle Indikatoren bzw. Variablen, die zur Erfassung der einzelnen Unterdimensionen der Medienkompetenz dienen, mit Hilfe von Hauptkomponentenanalysen insgesamt zu 28 Hauptkomponenten zusammengefasst. Die Tab. 5.8.1 gibt einen Überblick über die Hauptkomponentenanalytische Zusammensetzung des Kontrukts Medienkompetenz der chinesischen Studierenden. Tab. 5.8.1: Hauptkomponentenanalytische Zusammensetzung der Medienkompetenz der befragten chinesischen Studierenden Dimensionen Medienkritik (4*)

Medienkunde (8)

Mediennutzung Rezeptive Mediennutzung (3) Interaktive Mediennutzung (10)

Mediengestaltung (3) Gesamt

Hauptkomponente Zuverlässigkeit der Informationsvermittlung in den Medien Optimistische Einstellung zur Medienentwicklung Reflexive Kritik an Fernsehprogrammen Ethische Kritik an Fernsehprogrammen Zuverlässigkeit der Informationsvermittlung in den Medien Literaturwissen Computerwissen Bei Problemen Andere fragen Selbständig Probleme lösen Passiv mit Problemen umgehen Verunsicherter Geräteumgang Pragmatisch-spielerischer Geräteumgang Systematischer Geräteumgang Visuelle Medien nutzen Printmedien nutzen Auditive Medien nutzen Internet als eine virtuelle Welt nutzen Internet als Informationsträger nutzen Internet als Kommunikationsmedium nutzen Fortgeschrittene Computerprogramme nutzen Basisprogramme nutzen Computer als Infotainmentmedium nutzen Konventionelle Funktionen eines Handys nutzen Neue Funktionen eines Handys nutzen Teilnahme an Massenmediengestaltung mit alten Medien Teilnahme an Massenmediengestaltung mit Neuen Medien Gestaltung alter Medien Gestaltung Neuer Medien Studienbezogene Mediengestaltung 28

*Anzahl der Hauptkomponenten

134

5.8.1 Beschreibung der unterschiedlichen Typen

5.8.1.1 „Die Anfänger“ Abb. 5.8.1.1.1: Profildiagramm20 der arithmetischen Mittelwerte der Hauptkomponentenwerte (Z-Werte) der Angehörigen des Clusters „Die Anfänger“ (n= 429) bezüglich der 28 Hauptkomponenten Anfänger 0,4 0,2 0 Z-Werte

-0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1

In

V isu el le M te Pr ed rn e i i A In Int t a ud ntm en n te l rn erne s ei itiv e di utz Fo et t a ne e M e n en rtg als ls v n es K In irtu edi utz e n en c h om f o r ell rit n te mu mat e W utz ne ni io e e C kat nst lt n n K Co om i o r ä ut on m pu nsm ger z en ve pu Te te n nt ter e u r d io i ne als Ba prog ium tz en Te lnah lle In sis ra n iln m pr m ut z ah e a N F fo m n M eu unk ta in ogr me en ea n m a e t n ass Fu ione e n mm utz e M en nk n tm e n n as se med tion eine ediu utz nm ie en s m en ed nge ein Ha nu n ie ng s tal es H dys tz en es tun nu a n ta ltu g m dys tze ng i t n n m a lte utz it e N rM n e u ed e Be Li n M ien te iP ra ed ro b Co tur ien P lem mp wi Pa rob en ute ss e ss lem A rw n iv Pr nd i s s ag m e e m V e it P s elb re f e n at isc runs rob stä rag h- ich le ndg en m sp e n lö i er Zu Sy e ler ter G um sen ve s te is c g e r lä m he räte ehe a r ss t i s G um n ig ch e rä ga ke e G i es r G teum ng O t de S t t e pt im r In udi Ge altu räte gan is fo e nb sta ng um g tis rm l e ch at zo tun a lte ga n r g i g e N M g Ei ons en Re ns ve e M eue ed fle tel rm r M ien e d it x lu i Et ive ng z tlun e ng edie e hi K g sc rit ur M in sta n ltu he i k d e K an die e n M ng rit ik Fer nen ed an nse tw ien Fe hp ick rn ro lun se gr hp am g ro m gr en am m en

-1,2

Die „Anfänger“ machen den größten Anteil (24,8%) der Clusteranalyse-Stichprobe aus. Die Angehörigen dieses Clusters zeichnen sich im Kollektiv der befragten Studierenden dadurch aus, dass sie im Bereich der interaktiven Nutzung der Neuen Medien Computer, Internet und Handy, mit Ausnahme der Nutzung des Internets zur Kommunikation und zum Infotainment, weit unterdurchschnittliche Kennwerte aufweisen. Zur Zeit der quantitativen Befragung nutzten sie die Neuen Medien noch sehr selten, so dass sie als „Anfänger“ bezüglich der Nutzung Neuer Medien bezeichnet werden konnten. Die „Anfänger“ nutzen in 20 Die Abbildung 5.8.1.1.1 zeigt den Profildiagramm der arithmetischen Mittelwerte der Hauptkomponentenwerte (Z-Werte) der Angehörigen des Clusters „die Anfänger“ bezüglich der 28 Hauptkomponenten zur Erfassung der Medienkompetenz der Studierenden. Auf der Abszisse und der Ordinate des Koordinatensystems abgetragen sind jeweils die Hauptkomponenten bzw. die Mittelwerte der Hauptkomponentenwerte. Bei den Mittelwerten handelt sich um die Z-Werte, die den Hauptkomponentenwerten entsprechen, die z-skaliert sind. Dieses gilt auch für die Abbildungen der Profildiagramme für die anderen Clustertypen in diesem Kapitel.

135

erster Linie die auditiven Medien Radio und Walkman sowie die Printmedien. Dieser Clustertyp ist í bezogen auf die Nutzung Neuer Medien und somit in Hinsicht auf die unterschiedlichen Ausprägungen der interaktiven Mediennutzungskompetenz í defizitär bestimmt und steht für eine Gruppe von Studierenden, die offensichtlich im Bereich der Nutzung Neuer Medien gefördert werden sollten. Versucht man den Typus der „Anfänger“ inhaltlich darzustellen, so fällt zunächst im Kontext der rezeptiven Mediennutzung auf, dass die Studierenden dieser Gruppe eine unterdurchschnittliche Nutzungsintensität des visuellen Mediums Fernsehen, im Zuge der Nutzung auditiver Medien und Printmedien aber eine überdurchschnittliche Nutzungsintensität aufweisen. Im Kollektiv der befragten Studierenden schauen die „Anfänger“ am seltensten Fernsehen, aber hören am häufigsten Radio und Walkman. Es zeigt sich, dass das Radio oder der Walkman für die „Anfänger“ neben den Printmedien die individuellen verfügbaren Mediengeräte darstellen. Im Vergleich zu Radio und Walkman können sich die „Anfänger“ Fernsehgeräte wahrscheinlich nicht leisten. Es ist aber durchaus möglich, dass die „Anfänger“ doch gerne fernsehen schauen. Das Fernsehen ist wahrscheinlich dadurch verhindert, dass sie keine Möglichkeit dazu haben. Die „Anfänger“ weisen bezüglich der Nutzung der Printmedien Zeitungen, Zeitschriften und Bücher überdurchschnittliche Werte auf, aber sie können nur auf dem dritten Rang im Kontext des Lesens platzieren, weil die „Musterstudenten“ und „Allrounder“ ein wenig häufiger als die „Anfänger“ lesen. Es liegt nah, dass sich diese Gruppe von Studierenden in ihrer Freizeit hauptsächlich mit Lesen und Radiohören beschäftigt. Im Bereich der interaktiven Mediennutzung, die hier in der Nutzung Neuer Medien Computer, Internet und Handy in Erscheinung tritt, weisen die „Anfänger“ vorwiegend stark unterdurchschnittliche Werte auf, wobei die Nutzung von Computer und Internet zur Unterhaltung und Kommunikation eine Ausnahme darstellt. Die seltene Nutzung von Handy lässt sich mit der seltenen Nutzung von Fernsehen verbinden. Das Handy gehört wie das Fernsehgerät zu den teueren Waren, die die „Anfänger“ wahrscheinlich noch nicht besitzen. Sie nutzen Computer und Internet nur ab und zu dazu, Mails zu senden und zu empfangen oder sich zu unterhalten. Die vielfältigen Dienste des Internets werden weitgehend nicht von den „Anfängern“ genutzt. Die Einschätzung liegt nahe, dass diese Gruppe der Studierenden wahrscheinlich ihre erste Berührung mit dem Computer und dem Internet gerade erst erlebt, wobei es nicht auszuschließen ist, dass noch andere Gründe dahinter stecken, z.B.: schlechter Zugang, kein Interesse oder keine Zeit. Das Profil der unterdurchschnittlichen Nutzungsintensität setzt

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sich fort im Bereich der teilnehmenden Massenmediengestaltung. Sie haben bislang sehr selten auf die Fragen der Fernseh- oder Radiosender geantwortet, sowohl mittels Briefe, Telefon als auch mittels Internet. Hier ist das Interesse der „Anfänger“ an solchen Angeboten der Massenmedien wahrscheinlich nicht so hoch. Im engen Zusammenhang mit der Tatsache, dass die „Anfänger“ den Umgang mit dem Computer und dem Internet sehr eingeschränkt nutzen, stehen die Befunde, dass die „Anfänger“ im Kontext der informativen Medienkunde über die geringsten Computerkenntnisse im Kollektiv aller befragten Studierenden verfügen. Sie weisen nämlich im Bereich der Computerkenntnisse ein stark unterdurchschnittliches Wissen auf. Sie haben gar nicht oder sehr selten die Installation eines Betriebsystems oder von Programmen oder das Einbauen von Hardware praktiziert. Was die informative Medienkunde über die Literatur betrifft, weisen die „Anfänger“ auch ein leicht unterdurchschnittliches Wissen auf. Die „Anfänger“ haben wahrscheinlich selten Weltliteratur gelesen, ihr Leseinteresse konzentriert sich mehr auf die chinesische Literatur. Insgesamt lässt sich hier die Existenz einer Wissenskluft zwischen den „Anfängern“ und den anderen Clustertypen deutlich erkennen. Hier ist eine gesonderte pädagogische Hilfe notwendig. Was die instrumentell-qualifikatorische Medienkunde betrifft, weisen die „Anfänger“ beim Erlernen neuer Geräte eine systematische Vorgehensweise und eine passive Problemlösungsstrategie auf. Wenn sie neue Geräte erlernen, tendieren die „Anfänger“ dazu, mit Hilfe von Gebrauchsanweisungen die Funktionen eines Gerätes beherrschen zu wollen. Dies ist dadurch erklärlich, dass die „Anfänger“ bislang relativ häufig die Printmedien rezeptiv genutzt haben. Sie lesen mehr die Gebrauchsanweisungen und Handbücher. Wenn sie Probleme beim Mediengebrauch haben, tendieren sie dazu, Unterstützung bei ihren Verwandten, Freunden oder Kommilitonen zu suchen. Sie weisen im Kontext der Problemlösungsstrategie durch Aktivierung ihres Sozialkapitals einen durchschnittlichen Wert auf. Aktive Lösungstätigkeiten wie Selbstlösen sind bei „Anfängern“ selten vorzufinden. Dies lässt sich wahrscheinlich damit erklären, dass die „Anfänger“ bislang sehr wenig Erfahrung beim Umgang mit Geräten gemacht haben. Sie trauen sich wahrscheinlich noch nicht, eine tüftlerische Lösungsstrategie wie Ausprobieren zu versuchen. Vor dem Hintergrund der vorher dargestellten Zusammenhänge überrascht es hier auch nicht, dass sich die „Anfänger“ im Kontext der kreativen Mediengestaltung durchaus unterdurchschnittlich engagiert zeigen. Insbesondere die gestalterischen Tätigkeiten mit Computern finden sich in diesem Cluster fast gar

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nicht oder nur sehr selten. Die „Anfänger“ sind die Studierenden, die den Computer am seltensten dazu eingesetzt haben, Hausaufgaben zu machen. Es fragt sich, ob sie überhaupt in der Lage sind, etwas mit einem Computer zu gestalten. Die Diskrepanz in der Nutzungsfähigkeit zeigt sich bei den „Anfängern“ im Vergleich zu den anderen Studierenden. Die „Anfänger“ sind im Zuge der Gestaltung alter Medien wie Briefe und Tagebuch auch nicht so aktiv, sie weisen auch hier ein leicht unterdurchschnittliches Engagement auf. Auf der Ebene der analytischen Medienkritik ist bei den „Anfängern“ auffällig, dass sie Kritik zu der Programmgestaltung der Fernsehsendung frei äußern; für die „Anfänger“ gibt es zu viel Werbung im Fernsehen. Die Einstellung der „Anfänger“ zu den Medien insgesamt ist aber positiv: Sie haben einerseits die positive Folge der Medienentwicklung zur Kenntnis genommen. Sie stimmen zu, dass die Neuen Medien Leben, Lernen und Arbeit erleichtern kann. Anderseits zeigen die „Anfänger“ ein leicht überdurchschnittliches Vertrauen in die Informationen aus den Medien. Für sie sind die Informationen aus den unterschiedlichen Medien relativ zuverlässig. Daher zeigen die „Anfänger“ eine durchschnittlich unkritische Sichtweise. Auf der Ebene der reflexiven Medienkritik zeigen die „Anfänger“ eine leicht überdurchschnittliche Unsicherheit bezüglich ihres eigenen Vermögens, den Wahrheitsgehalt medialer Darstellung adäquat einschätzen zu können. Sie beklagen sich darüber, dass sich die Wahrheit von falschen Aussagen im Fernsehen schwer unterscheiden lässt. Bezüglich der ethischen Probleme in Fernsehsendungen wie Gewaltdarstellung und „pornographische“ Inhalte sind die Beantwortungen durch die „Anfänger“ leicht unterdurchschnittlich ausgefallen. Für sie sind ethische Probleme im Fernsehen eher noch selten wahrnehmbar.

5.8.1.2 „Die Musterstudenten“ Die Angehörigen dieses Clusters werden deshalb als „Musterstudenten“ bezeichnet, weil die Studierenden dieses Clustertyps ein Mediennutzungsverhalten aufweisen, das fast genau im Einklang mit den ungeschriebenen Gesetzen der chinesischen Universitätsbildung steht. Die ungeschriebenen Gesetzen der chinesischen Universitätsbildung lauten: Ein Student soll sich auf sein Studium konzentrieren. Er soll sich möglichst wenig um andere Dinge kümmern. Ein Student soll das tun, was für sein Studium relevant ist. Konkret heißt es: Fleißig lernen, nach besten Leistungen streben, möglichst wenig Beschäftigung mit anderen Tätigkeiten einschließlich Freizeitgestaltung. Anzumerken bleibt noch,

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dass die chinesische Erziehung ständig darauf abzielt, Jugendliche zu Mustermenschen zu erziehen. „Man tut nur, was absolut korrekt und im Einklang mit den ungeschriebenen Gesetzen der Gesellschaft steht“ (Wickert 1988, S. 482, zit. nach Zhu u. a. 2003, S. 2). Abb. 5.8.1.2.1: Profildiagramm der arithmetischen Mittelwerte der Hauptkomponentenwerte (Z-Werte) der Angehörigen des Clusters „Die Musterstudenten“ (n= 341) bezüglich der 28 Hauptkomponenten Musterstudenten 1 0,8 0,6

Z-Werte

0,4 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8

Vi su el le In M te Pr ed rn i In Int et a Au intm en te er nu di l s e Fo rne net ein tive die tze e al r tg t a M nn n u es ls K s In virt ed ie tze ch fo ue o rit m m rm lle n n n te u ne un atio We tze C ik a t n s t lt n n Ko C o om io rä u nv m p pu nsm ge tzen r en ut Te te rp ed nu tio er il ne als Ba rog ium tze Te nah lle iln m I n s is r a nu n m e p f ah F o t r m an Neu unk tain ogr me zen e M a t e m m nut an as F ion e M se unk en ntm me zen as nm tio ei ed nu se t n n e nm di e en es i um zen e i Ha n ed ng ie es nes ndy utze ng ta s es ltu Han nu n ta n g dy tze lt u m s ng it n n m alte utze it N rM n eu ed e Be L i n M ie n te iP r e ro Co atu die b m rw n P le P a rob m e put isse ss lem n A erw n Pr iv n is e ag se se d e r V mi m n at eru t P r lbs e fr a is ch nsic oble tänd ge n -s h m g er pi e l ö Sy ele ter n u se Zu n m G st ris ve em ch erä ge rlä te he at er n u ss is G ch er m g ig ke G e r ä te a n it es G um g O d e St u pt G ta erä g di im r In en es l tun teu an g f t is ti s orm bez altu g a m g lt e a ch a t og n io e en g N r M ng Ei n s e eu ed R M ef nst ver ed er M ien le e ll m it x ie u ng edi Et ive ng tlun es en hi K sc rit zur g in ta h e ik M lt u d ng Kr an edi en Fe en M iti e k an rns ent die Fe ehp wic n kl rn r se ogr ung hp am ro m gr e am n m en

-1

Die „Musterstudenten“ zeichnen sich im Kollektiv aller befragten Studierenden dadurch aus, dass sie sich im Kontext der rezeptiven Mediennutzung überdurchschnittlich häufig mit Printmedien beschäftigen. Sie lesen im Vergleich zu den anderen Gruppen sehr häufig, nur die „Allrounder“ lesen etwas häufiger als sie, rund 45% der „Musterstudenten“ lesen z.B. täglich über eine Stunde lang Bücher, etwa 13,5% der „Musterstudenten“ lesen täglich über zwei Stunden lang Bücher. (Bei „Allroundern“ liegen die beiden Anteile bei 58% bzw. bei 19%.). Das Viellesen wird traditionell als ein Symbol eines guten Studenten betrachtet. Wenn sie viel Zeit auf Lesen verwenden, können oder wollen sie nicht mehr viel Zeit auf die Nutzung der Unterhaltungsmedien, die hier in der Nutzung auditiver und visueller Medien in Erscheinung tritt, verwenden. So weisen diese Studenten bezüglich der Nutzung audiovisueller und auditiver Medien wie Kino, Fernsehen, Comics, Radio und Musik eine genau durchschnittliche Nutzungs-

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intensität auf. Hier ist das ungeschriebene Gesetz sichtbar geworden: Man macht genau das, was korrekt ist, nicht mehr, aber auch nicht weniger. Diese Gewichtung der Nutzungshäufigkeit seitens eines „Musterstudenten“ kann in der Tat als eine Richtlinie für die Nutzungshäufigkeit seitens der Angehörigen aller anderen Clustern gelten, weil sie eine genau durchschnittliche Nutzungshäufigkeit darstellt. Der Umgang der „Musterstudenten“ mit Computern und Internet ist vorwiegend durch ein studienbezogenes und informationsorientiertes Nutzungsverhalten bestimmt. Im Vergleich mit dem Stichprobenmittel über alle Cluster hinweg zeichnen sich die „Musterstudenten“ dadurch aus, dass sie stark überdurchschnittlich häufig Computer und Internet für Studienzwecke einsetzen. Im Kollektiv aller befragten Studierenden nutzen die Angehörigen dieser Gruppe am häufigsten Computer dazu, Hausaufgaben, Hausarbeiten oder Artikel zu schreiben. Sie sind wahrscheinlich sehr vertraut mit dem Programm Word. Aber sie haben noch sehr selten von komplexeren Programmen wie Excel oder Statistikund Kalkulationsprogrammen Gebrauch gemacht und auch sehr selten etwas mit einem Computer gestaltet oder programmiert. Ihre Internetnutzung ist auch studienrelevant ausgeprägt und informationsorientiert. Unter allen Befragten nutzen sie am häufigsten das Internet dazu, Literatur zu recherchieren, studienrelevante Informationen wie Vorlesungen und Manuskripte der Dozenten zu suchen, Nachrichten zu lesen sowie das Versenden und Herunterladen von Daten. Auf der anderen Seite haben die „Musterstudenten“ im Vergleich mit den Angehörigen anderer Clustertypen am seltensten das Internet als eine virtuelle Welt erlebt. Sie haben also bislang am seltensten folgende Tätigkeiten ausgeübt: Online Einkaufen, E-Learning, Spielen von Computerspielen und Teilnahme an Online-Diskussion. Darüber hinaus nutzen sie leicht unterdurchschnittlich häufig das Internet als Kommunikationsmedium. Die Nutzung der Neuen Medien dreht sich ständig um die Studienzwecke, während die vielfältigen Dienste von Computer und Internet von den „Musterstudenten“ nur durchschnittlich oder selten genutzt werden. Hier können mindestens zwei mögliche Situationen vorkommen: Erstens, die „Musterstudenten“ wissen, dass sie solche Sachen nicht häufig machen sollen, und tun es bewusst nicht. Zweitens, sie sind noch nicht in der Lage, die fortgeschrittenen Computerprogramme und die vielfältigen Internetdienste für ihre Freizeitgestaltung zu nutzen. Beide Situationen sprechen dafür, dass die „Musterstudenten“ in der Tat bezüglich der unterschiedlichen Ausprägungen der Medienkompetenz noch förderungsbedürftig sind. Auch hier wird das ungeschriebene Gesetz der chinesischen Universitätsbildung sichtbar, nach denen die Studierenden Computer und Internet hauptsächlich zum Zweck

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der Forschung und des Studiums verwendet werden sollen, was auch von Seiten der Erziehungskörperschaften wie Eltern und Lehrern gewünscht wird. Das sozial gewünschte ideale Mediennutzungshandeln von „Musterstudenten“ setzt sich fort im Bereich des interaktiven Kommunikationsmediums Handy. Die „Musterstudenten“ haben überdurchschnittlich häufig die konventionellen Funktionen vom Handy genutzt, also Senden und Empfangen von Kurzmitteilungen und Telefonieren, Weckerfunktionen und Speichern von Informationen. Aber sie nutzen das Handy selten dazu, Fotos oder Spiele zu machen. Im Zuge der partizipativen Mediennutzung zeigen die „Musterstudenten“ ein unterdurchschnittliches Nutzungsinteresse sowohl in Form von Schreiben oder Anrufen, Veröffentlichungen eigener Artikel in Zeitungen oder Zeitschriften als auch in der Form des Sendens von Kurzmitteilungen und der Teilnahme an Online-Diskussionen. Dass die „Musterstudenten“ sehr häufig die Printmedien nutzen, machen die Befunde verständlich, dass sie bezüglich der informativen Medienkunde ein überdurchschnittliches Literaturwissen aufweisen, was nur von den „Allroundern“ leicht übertroffen wird. Sie können also die Autoren mit Hilfe ihrer englischen Namen ihren Werken richtig zuordnen. Wie in Deutschland scheint auch in China die Präferenz für Bücher geschlechtsspezifisch zu sein (vgl. Treumann u. a. 2004, S. 20). Von den 337 „Musterstudenten“, die ihr Geschlecht angegeben haben, sind 234 Frauen und 103 Männer, also gut zwei Drittel der „Musterstudenten“ sind Frauen. Was das Computerwissen betrifft, weisen die „Musterstudenten“ unterdurchschnittliche Kenntnisse auf, wobei die „Musterstudenten“ nur etwas besser als die „Anfänger“ abgeschnitten haben. Ihr Wissen über die Hard- und Software eines Computers ist eher mangelhaft. Ihr Computerwissen beinhaltet nicht, wie man ein Betriebssystem oder eine Software installiert, wie man Zubehörteile eines Computers einbaut oder einen Computer zusammenbaut. Somit weisen die „Musterstudenten“ im Hinblick auf die unterschiedlichen Ausprägungen der Medienkompetenz, insbesondere im Hinblick auf die Nutzung der Neuen Medien, im Vergleich mit den Angehörigen anderer Gruppen ein defizitäres Verhalten auf. Deshalb bedürfen sie einer weiteren Entwicklung und Entfaltung ihrer Medienkompetenz. Typisch für die „Musterstudenten“ ist ferner, dass sie überdurchschnittlich häufig ein passives Problemlösungsverhalten an den Tag legen, was die instrumentell-qualifikatorische Medienkunde angeht. Sie bitten bei Problemen im Umgang mit Medien am häufigsten unter allen Clustertypen um Hilfe im sozialen Umfeld, also bei Verwandten, Freunden, Kommilitonen und Dozenten. Ein aktives Lösungsverhalten wie selbständiges Lösen der Probleme ist bei den

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„Musterstudenten“ selten zu finden. Gleiches gilt für den Umgang mit neuen Geräten. Überdurchschnittlich ausgeprägt ist bei den „Musterstudenten“ die Passivität beim Erlernen eines neuen Gerätes, indem sie sich die Bedienung eines Gerätes von anderen erklären lassen oder andere die Geräte bedienen lassen. Der spielerische oder systematische Geräteumgang ist bei den „Musterstudenten“ leicht unterdurchschnittlich bis durchschnittlich ausgeprägt. Sie trauen sich offenbar eher selten zu, die Geräte durch selbständiges wiederholtes Ausprobieren ohne oder mit Bedienungsanleitung zu beherrschen. Was die Mediengestaltung angeht, weisen die „Musterstudenten“ ein überdurchschnittliches studienbezogenes Gestaltungsverhalten auf. Sie schreiben häufig Hausaufgaben und Hausarbeiten, die entweder an die Dozenten mittels Mails gesendet, gedruckt abgegeben oder auf die Webseite hochgeladen werden, wobei sie nur von den „Netzwürmern“ übertroffen werden. Außerdem gestalten sie leicht überdurchschnittlich häufig alte Medien, wie Bilder, Musik, Briefe oder Tagebücher. Aber bezüglich der Gestaltung mittels Neuer Medien, wie Programmieren, Erstellen von Webseiten ist diese Computernutzung bei den „Musterstudenten“ stark unterdurchschnittlich ausgeprägt. Hierbei haben die „Musterstudenten“ nur besser als die „Anfänger“ abgeschnitten. „Mustermenschen“ in der chinesischen Gesellschaft sind auf alle Fälle keine kritischen Menschen. Sieht man sich die Einstellungen der „Musterstudenten“ zu Medienentwicklungen, Medienprodukten sowie Medienphänomenen an, so stellt man fest, dass der Name „Musterstudenten“ tatsächlich der geeignete Name für den Clustertyp ist. Die „Musterstudenten“ weisen im Hinblick auf alle Ausprägungen der Medienkritik eine leicht überdurchschnittlich aber auch leicht unterdurchschnittliche Position auf. Sie haben es damit vermieden, eine deutliche Haltung gegenüber den Medien zu zeigen. Insgesamt besitzen die „Musterstudenten“ aufgrund ihrer Antworten auf die medienkritischen Fragestellungen ein optimistisches Bild. So sehen die „Musterstudenten“ die positiven Folgen der Medienentwicklung und schätzen die Informationen aus allen Medien als zuverlässig ein. Reflexiv weisen die „Musterstudenten“ ein durchschnittliches Selbstvertrauen auf, den Wahrheitsgehalt der Berichterstattung in der chinesischen Presse einschätzen zu können. Ethisch haben die „Musterstudenten“ auch die Probleme der Gewalt- und Sexdarstellungen im Fernsehen zur Kenntnisse genommen, aber so schlimm sind die Probleme für sie nicht. Vor dem Hintergrund des vorher erklärten Zusammenhangs ist davon auszugehen, dass die „Musterstudenten“ die medienkritischen Fragestellungen und Formulierungen im Fragebogen fast durchgängig mit dem „Mittelmäßig Zustimmen“ beantwortet haben. Das bedeutet, wenn die Aussagen in einer positiven

142

Form formuliert werden, antworten die „Musterstudenten“ mit einer mittelmäßigen Zustimmung, wenn die Aussagen in einer negativen Form formuliert werden, antworten die „Musterstudenten“ ebenfalls mit einer mittelmäßigen Zustimmung. Somit ist auch hier zu vermuten, dass die „Musterstudenten“ tendenziell ohne selbständige Analyse die Meinungen übernehmen. Wenn diese Einschätzung zutrifft, ist das ungeschriebene Gesetz der chinesischen Gesellschaft auch hier in Erscheinung getreten: Ein Mustermensch in China soll keine eigene Meinung besitzen í insbesondere keine kritischen Meinungen.

5.8.1.3 „Die Informatiker“ Abb. 5.8.1.3.1: Profildiagramm der arithmetischen Mittelwerte der Hauptkomponentenwerte (Z-Werte) der Angehörigen des Clusters „Die Informatiker“ (n= 331) bezüglich der 28 Hauptkomponenten Informatiker 0,8 0,6

Z-Werte

0,4 0,2 0 -0,2 -0,4 -0,6 -0,8 -1

n n g n n n n g n n en en en en en en en en en t zen ien ien se sse ge se he an ang an die die t ung ien ung en en tz e tz tz tz tz tz tz tz tz m d is l m d d tz ö g e i a g l g nu nu nu t nu r nu nu nu nu nu nu nu Me M e rw rw e f r g l m g um um um Me M e s ta Me ick r am ram d n en el u e er r r e me s y s er w t t e e e u m e m n e n e t t e y t ie i u a g t en ent rog rog u d stä en erä n rä er ä al W t räg ediu m m am ediu nd and alt e ue iter m p d e e d ed p n p e e e n i a H h N d A g h m lb it ra r e M elle ns m M tm in m it N L Co en s e ble er G er G er G ltun ng M e ng edi nse nse e e s in o og og ntm es H es g e m ell P r itiv irt u ati tion r pr spr m m e Pr o ert ch ch s ta altu e l u r M er er d v m ein ein lt un ng le n e si F F su m itt t is h is A u ine for nik a put B a tain en en Vi ob oble mit s ic ler at Ge es oge rm g z u an an t a alt u r s n e m e o G ez n u I n m f v n ik itik i P Pr siv run spie st e s ge es t In tio tio r ns llu r it al t als mm Co s Ve hBe nb l s unk unk di e n ng o e Sy ie at io ns te v e K he K et Pa ie ra e isc i i rn erne ls K tt en ud m c t e e F e F m ed at i te St f or e E flex t his m I n I nt et a chr pu nell eu sen nm h n e E N ag R r I isc r n es om io as se Pr g C en t te de s t M as I n o rt it m i F an n M nv ke pti e g a i Ko O m e ss ah m rlä i l n ah ve T e ei l n Zu T e di

n

Mit einer Gesamtzahl von 331 Studierenden steht dieser Clustertyp í Was die Größe des Clusters angeht í an der dritten Stelle der sechs Clustertypen. Sie werden deshalb als „Informatiker“ bezeichnet, weil sie sich im Vergleich zum Kollektiv aller befragten Studierenden dadurch auszeichnen, dass sie weit überdurchschnittlich von Computern Gebrauch machen, und dass sich ihr Mediengebrauch um die Nutzung von fortgeschrittenen Computeranwendungen wie Programmieren, Kalkulation, Statistik und Gestalten dreht. Betrachtet man die 143

Studienfächer der „Informatiker“, so sieht man, dass knapp ein Drittel der „Informatiker“ fachlich unmittelbar mit den Informationswissenschaften zu tun hat. Auch viele Studierende, die technische Fächer oder Naturwissenschaften studieren, gehören zu dem Clustertyp „Informatiker“. Die Studierenden, die Informatik, technische Fächer und Naturwissenschaften studieren, machen zusammen etwa 80% der Angehörigen dieses Clusters (n= 331) aus. Auch hier spielt das Geschlecht eine Rolle. Traditionell belegen mehr Männer als Frauen die oben genannten Fächer. Die Geschlechterverteilung innerhalb des Clusters ist wie folgt: Nur 48 von den insgesamt 331 „Informatikern“ sind weiblich, was einem Anteil von knapp 15% der „Informatiker“ entspricht. Versucht man den Typus der „Informatiker“ inhaltlich zu schildern, so fällt auf, dass sich die Angehörigen dieses Clustertyps im Vergleich mit allen anderen Clustertypen weit überdurchschnittlich häufig mit dem Computer auseinandersetzen. Typisch für diese Gruppe von Studierenden ist es, dass sie im Vergleich mit dem Stichprobenmittel aller Befragten sehr häufig den Computer dazu nutzen, gestalterische Tätigkeiten wie Programmieren und das Gestalten von Bildern oder Graphiken zu praktizieren, sowie die komplexeren Programme wie Excel zu nutzen, was nur von den „Netzwürmern“ übertroffen wird. Der Computer stellt für diese Gruppe von Studierenden das wichtigste Medium dar. Auffällig ist ferner, dass die „Informatiker“ den Computer überdurchschnittlich häufig dazu nutzen, sich zu unterhalten, also Internetnutzung, Musikhören oder Spielen von Computerspielen. Sie weisen im Hinblick auf die studienbezogene Computernutzung, also das Schreiben von Hausarbeiten oder Hausaufgaben, eine genau durchschnittliche Nutzungshäufigkeit auf. Das bisher geschilderte Computernutzungsverhalten der „Informatiker“ ist im Großen und Ganzen identisch mit dem Bild, das man nach den Studieninhalten eines Informatikcurriculums erhält. Was die Studieninhalte eines Informatikstudenten angeht, ist es nicht erstaunlich, dass sie sich als auszubildende Entwickler und Gestalter von Hardware und Software tagtäglich mit dem Computer beschäftigen müssen. Während das Medium Computer die dominante Rolle in der Medienwelt der „Informatiker“ spielt, weisen die „Informatiker“ bezüglich der Nutzung aller anderen Medien kein auffälliges Profil auf, egal ob es um eine rezeptive, interaktive oder partizipative Nutzungsform geht. Sie machen also nicht extrem häufig oder extrem selten von einer der anderen Arten von Medien Gebrauch und weisen eine durchschnittliche Nutzungshäufigkeit im Kollektiv aller Befragten auf. So liegt das Internet im Vergleich zu Computer für die „Informatiker“ bezüglich des Kriteriums der Nutzungshäufigkeit auf dem zweiten Rang. Das Internet nutzen die „Informatiker“ überdurchschnittlich häufig dazu, sich Informationen zu

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beschaffen, Informationen über Ausländer zu recherchieren, Nachrichten zu lesen, studienrelevante Informationen zu suchen sowie Informationen zu versenden oder herunterzuladen. Die „Informatiker“ nutzen das Internet durchschnittlich häufig als ein Kommunikationsmedium. Sie machen am Computer folgende Tätigkeiten: Sie chatten; sie sehen Online-Filme, hören Online-Musik und senden oder empfangen Mails. Aber im Zuge der Nutzung des Internets als einer virtuellen Welt weisen die „Informatiker“ sogar noch eine leicht unterdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit auf. Das bedeutet, sie praktizieren im Kollektiv der Befragten folgende Tätigkeiten eher unterdurchschnittlich häufig: Online Einkaufen, Spielen von Netzspielen, E-Learning und die Teilnahme an OnlineDiskussionen. Auch im Zuge der interaktiven Handynutzung weisen die „Informatiker“ eine leicht überdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit im Hinblick auf die konventionellen Funktionen des Handys auf, nämlich Telefonieren, Senden und Empfangen von Kurzmitteilungen, Weckerfunktionen und Speicherung von Informationen. Die „Informatiker“ nutzen die Unterhaltungsfunktionen des Handys wie z. B. Senden von Fotos oder Spielen von Handyspielen eher unterdurchschnittlich häufig. Partizipativ zeigen die „Informatiker“ wie die „Anfänger“ und „Musterstudenten“ ein unterdurchschnittliches Nutzungsinteresse dafür, sich interaktiv in unterschiedlichen Formen an der Massenmediengestaltung zu beteiligen. Im Bereich der rezeptiven Nutzung von Printmedien und audiovisuellen Medien stellen die „Informatiker“ die einzigste Gruppe unter den sechs Clustertypen dar, die eine durchgängig unterdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit aufweisen. Dabei ist die Nutzung der visuellen Medien wie Fernsehen oder Kino am stärksten unterdurchschnittlich ausgeprägt. Auf der Grundlage der Vielfalt und Multimedialität der computerbasierten Anwendungen kann man hier davon ausgehen, dass die „Informatiker“ sehr wahrscheinlich mittels Computer und Internet Fernsehen schauen, Filme sehen sowie Bücher lesen. Wie die obigen Befunde zeigen, haben die „Informatiker“ Computer durchschnittlich häufig dazu genutzt, online Filme zu sehen und Musik zu hören. Hier zeigt sich die Tendenz unter den „Informatikern“, dass die Neuen Medien Computer und Internet dank ihrer Multimedialität die traditionellen Printmedien und audiovisuellen Medien ersetzen können. Was die gestalterischen Medientätigkeiten der „Informatiker“ angeht, hat das vorher dargestellte Profil der Mediennutzung der „Informatiker“ klar gezeigt, dass die „Informatiker“ mit dem Computer hauptsächlich gestalterische Tätigkeiten ausüben. In der Tat haben sie durch die Beantwortung der mediengestalterischen Fragen erneut bewiesen, dass ihre Mediengestaltung stark über-

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durchschnittlich von der Gestaltung Neuer Medien wie Programmieren, Gestalten von Webseiten, Bildern und Graphiken geprägt ist. Im Gegensatz zu ihren gestalterischen Aktivitäten mit Hilfe Neuer Medien nutzen sie stark unterdurchschnittlich alte Medien zum Gestalten, wie Malen, Tagebuch führen und Artikel schreiben. Bezüglich der studienbezogenen Mediengestaltung weisen die „Informatiker“ eine mäßig überdurchschnittliche Häufigkeit auf. Auch im Einklang mit ihrem Mediennutzungsprofil weisen die „Informatiker“ bezüglich der informativen Medienkunde ein stark überdurchschnittliches Computerwissen auf, das nur knapp hinter den „Allroundern“ liegt. Sie haben also sehr häufig am Computer getüftelt, Betriebssysteme oder Software installiert, Zubehör von Computern eingebaut oder Computer zusammengebaut. Im Gegensatz zum hohen Computerwissen ist das Literaturwissen der „Informatiker“ stark unterdurchschnittlich ausgeprägt. Ausgehend von der allgemein bekannten Tatsache, dass sich die Informatikstudenten und Naturwissenschaftler fachlich sehr häufig mit dem Computer beschäftigen und über ein sehr breites Wissen auf diesem Gebiet verfügen, kann man leicht erschließen, dass die „Informatiker“ einen aktiven Geräteumgang und ein offensives Problemlösungsverhalten aufweisen. Die aktive Lösungsstrategie wird dadurch unter Beweis gestellt, dass die „Informatiker“ im Kontext der instrumentell-qualifikatorischen Medienkunde überdurchschnittlich häufig Probleme, die beim Geräteumgang auftauchen, selbständig lösen. Unterdurchschnittlich ausgeprägt und somit untypisch für „Informatiker“ ist das passive Lösungsverhalten, indem man bei Problemen im Umgang mit Medien um Hilfe im sozialen Umfeld oder bei Fachleuten bittet. Die als „Informatiker“ bezeichneten Studierenden fungieren unter den Studierenden fast selbstverständlich schon als Fachleute, bei denen andere Studierende bei Problemen um Hilfe bitten. Beim Erlernen neuer Geräte tendieren die „Informatiker“ dazu, sowohl spielerische als auch systematische Vorgehensweisen zu kombinieren. Dagegen sind sie unterdurchschnittlich ausgeprägt im Hinblick auf die passive Gerätebeherrschung, nämlich sich die Bedienung eines Gerätes erklären zu lassen oder die Geräte von anderen bedienen zu lassen. Im Kontext der analytischen Medienkritik zeigen die „Informatiker“ eine leicht distanzierte Haltung gegenüber der Zuverlässigkeit der Informationen aus den unterschiedlichen Medien und eine relativ kritische Einstellung zu den Problemen der Programmdarstellung im Fernsehen. Sie begrüßen die positiven Folgen der Medienentwicklung. Bezüglich der ethischen Probleme der Darstellung von Gewalt- und Sexszenen zeigen die „Informatiker“ ebenso wie die „Musterstudenten“ kein profiliertes Meinungsbild.

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5.8.1.4 „Die Kritiker“ Abb. 5.8.1.4.1: Profildiagramm der arithmetischen Mittelwerte der Hauptkomponentenwerte (Z-Werte) der Angehörigen des Clusters „Die Kritiker“ (n= 188) bezüglich der 28 Hauptkomponenten Kritiker 1,5 1

Z-Werte

0,5 0 -0,5 -1 -1,5 -2

n en en en zen zen zen zen en en zen ng en en en ng ng ng ien en en en en en en ng en en tz t t t t t m tz m tz utz utz edi edie iss iss rag lös eh ga ga ga ed edi altu edi klu tz g f nu nu nu t nu nu nu nu nu n n m M m nu ic ram ram m g M M M M rw rw st n n n el ger ium me me ium dys dys ter en ratu ute ere änd n um äteu teu äteu lter uer ie die die ge en entw rog rog d d l ä n t W p ä r d r n n u ite m a r m e d d e e e e r m n bs a n hp hp e e ie a Ha e e n N t g A e M tm M elle nst me gra gra me i l m i d i L o H G r G r G un N e e e e t m C le in ive tu it ng Me ng ed rns rns t en e s obl ter tio ons pro pro en nes nes ng el Pr t r m tu r he he al M e lu v i ma di ti is em em g m su ei Pr he isc tisc est stal ene ei itt ur Fe F er tu bl l r c it z Vi m Au ine for nika put Bas tain en en un al G e ro ro b og ver ng k an k an m nsi iele ma st talt n e n n o G I u z P f e m u iv i s e P s te p g o m tio tio lu riti riti ls In es al ss Ver h-s ys nb tion tel Be K K ls unk unk dien ng t a om e C S et ie s c e e Pa a F ie F ra e rn rne ls K tten is ud rm Ein xiv sch e te lle m e te at i ed e hi St o l e f In Int et a chr f m pu ne Neu sen nm t g In sch Re m tio E n es a s e r r r o s a e sti P g C en te M i as td In ort ei tim nv an n M F e gk Op a Ko si m e s h ä m a rl iln ah ve Te eiln Zu T

Auf der Grundlage der unterschiedlichen Ausprägungen der Medienkritik als eine Unterdimension des Konzepts der Medienkompetenz werden die Angehörigen des vierten Clustertyps als „Kritiker“ bezeichnet. Die „Kritiker“ zeichnen sich im Vergleich zu allen anderen Clustertypen dadurch aus, dass sie in Bezug auf alle Ausprägungen der Medienkritik des Bielefelder Medienkompetenz-Modells die niedrigsten Werte aufweisen. Die überwiegende Mehrheit dieses Clusters stimmt den im Fragebogen aufgeführten Aussagen über die Medienentwicklung, Medienprodukten und Medienphänomen nicht zu. Für chinesische Verhältnisse sind die Angehörigen dieses Clustertyps deshalb als „kritische“ Mediennutzer anzusehen, weil sie zu allen Meinungsfragen ihre eigene Bewertung zu den Aussagen im Fragebogen erkennbar gemacht und damit klare Standpunkte bezogen haben. „Kritiker“ ist deshalb für chinesische Verhältnisse eine treffende Bezeichnung, weil man in China grundsätzlich nicht erwarten kann, dass ein Mensch einen deutlichen ablehnenden Standpunkt bezieht. Man muss hier bedenken, dass die chinesischen Jugendlichen in ihrer Sozialisation von klein auf nicht dazu erzogen werden, sich kritisch zu äußern. Vielmehr wird in der chinesischen Sozialisation Wert auf „Anpassung in die Gruppe“ und 147

„Harmonie“ gelegt (vgl. Zhu u. a. 2003, S. 30). Es ist untypisch für chinesische Jugendlichen, zu den Meinungen eines Wissenschaftlers (die in unserem Fall als Aussagen im Fragenbogen erscheinen) zu sagen: „Nein, das stimmt nicht.“ So zeigen die „Kritiker“ in folgenden Punkten ihre ausgeprägte Kritikfähigkeit: Auf der Ebene der analytischen Medienkritik räumen die „Kritiker“ den Informationen aus den Medien den niedrigsten Zuverlässigkeitsgrad ein. Eine besonders kritische Haltung zeigen die „Kritiker“ im Hinblick auf die Folgen der Medienentwicklungen. Sie widersprechen am stärksten, dass die Medienentwicklung positive Folgen mit sich bringen könnte. Reflexiv zeigen die „Kritiker“ bezüglich des Fernsehens auch ein starkes Selbstvertrauen und glauben, dass sie in der Lage sind, den Wahrheitsgehalt der Berichterstattung im Fernsehen einschätzen zu können. Sie sind die einzige Gruppe, die behauptet, dass sie den Wahrheitsgehalt im Fernsehen unterscheiden können. So sind die Studierenden dieser Gruppe „Kritiker“ in Übereinstimmung mit der Bedeutung von „Kritisieren“ als Fähigkeit des „Unterscheidens“ und „Analysierens“. Aber man kann nicht erwarten, dass chinesische Jugendliche in allen Punkten eine kritische Beurteilungsfähigkeit besitzen. Sie bekommen einerseits in ihrer bisherigen Sozialisation keine Ausbildung, die sie zum Kritisieren befähigt; anderseits ihre Wertvorstellungen lassen sich noch entwickeln. Wenn sie die Tendenz zeigen, zu einigen Fragen einen klaren eigenen Standpunkt zu beziehen, dann sind sie schon sehr „kritisch“ für chinesische Verhältnisse. Darum sind in dieser Clustergruppe „Kritiker“ auch Aussagen zu finden, die nach den westlichen Gesichtspunkten nicht zu „kritischen“ Äußerungen passen. Die „Kritiker“ meinen, dass es im Fernsehen nicht viele Werbung gibt. Sie sind nicht der Meinung, dass die Gewaltdarstellung im Fernsehen zur Erhöhung der Kriminalität der Jugendlichen führen könnte; sie vertreten eher nicht die Ansicht, dass immer öfter „Bettszenen“ im Fernsehen gezeigt werden. Dazu ist hier anzumerken, dass die Darstellung von pornographischen Inhalten in den chinesischen Medien gesetzlich untersagt ist. Rein pornographische Szenen gibt es im chinesischen Fernsehen nicht. Die meisten „Kritiker“ haben anders als die Angehörigen aller anderen Clustertypen ihre eigene Meinung erkennbar gemacht, und beurteilt die Aussage „Bettszenen kommen öfter in den Bildschirm vor“ mit „Nein“. Diese Beurteilung beruht wahrscheinlich auf ihrer persönlichen Einschätzung dieses Problemfeldes. Nähere Analysen zeigen, dass ein Teil der „Kritiker“ bislang das Fernsehen als ihr wichtiges Medium doch in eingeschränktem Umfang benutzt hat. Sie haben wahrscheinlich sehr selten freizügigere Szenen gesehen. Gründe hierfür sind in der Analyse der wirtschaftlichen Lage der „Kritiker“ zu finden. Fast die Hälfte der „Kritiker“ befindet sich in einer sehr schlechten bis nicht ausreichenden wirtschaftlichen Lage. Davon 148

sind 26,3% der „Kritiker“ in sehr schlechter wirtschaftlicher Lage. Mit diesem Anteil der ärmsten Studierenden liegt der Cluster „Kritiker“ im Vergleich zu den anderen Clustertypen an der ersten Stelle. Die Studierenden, die aus armen Gebieten kommen, können höchst wahrscheinlich erst in den Hochschulen überhaupt fernsehen. Die Werbespots im chinesischen Fernsehen könnten für die „Kritiker“, die ihre ersten Erfahrungen beim Fernsehen machen, keinen störenden Faktor darstellen. Dies erklärt zugleich auch, warum ein Teil der „Kritiker“ von den Neuen Medien sehr wenig Gebrauch macht und sehr distanziert zu den Neuen Medien ist. Sie sind finanziell nicht in der Lage, die Neuen Medien häufig zu gebrauchen. Sie haben kaum Erfahrung mit Neuen Medien gemacht. Sie haben wahrscheinlich auch Schwierigkeiten bei der Aneignung von Medienkompetenz. Für sie stellen die Neuen Medien eher störende als fördernde Faktoren in ihrem Leben dar. Dies erklärt auch, warum die „Kritiker“ die Medienentwicklung so negativ bewerteten. Diese Untergruppe von „Kritikern“ können wir „die medienarmen Kritiker“ nennen. Wenn man die Zusammensetzung dieser Gruppe näher betrachtet, dann ist festzustellen, dass ein anderer Teil von „Kritikern“ ein differenziertes Mediennutzungsverhalten zeigt. Sie nutzen die Neuen Medien häufig und kennen im Umgang mit den Neuen Medien aus. Sie besitzen ein klares Bewusstsein und eine Beurteilungsfähigkeit über die Medienentwicklungen. Diese Untergruppe von „Kritikern“ besitzt offenbar aufgrund ihrer häufigen Mediennutzung eine analytische Beurteilungsfähigkeit. Sie können als „die bewussten Kritiker“ benannt werden. Etwa die Hälfte der „Kritiker“ gehört zu „den bewussten Kritikern“. Sie kommen aus sehr reichen Familien. 50,3% der „Kritiker“ befinden sich in einer guten bzw. sehr guten wirtschaftlichen Lage. Von ihnen kommen 14,5% aus einer reichen Familie. 11,1% der „Kritiker“ geben monatlich über 300 Yuan (€30) für Mediengeräte aus. Mit diesen Prozentsätzen, also mit dem Anteil der reichsten Studierenden, liegen die „Kritiker“ im Vergleich zu den anderen Clustertypen auch an der ersten Stelle. Aus unterschiedlichen Gründen entwickelten sich die chinesischen Studierenden zu „Kritikern“: Sie können aufgrund von Nichtnutzung und Desinteresse an den Medien kritisch sein, aber auch wegen ihrer häufigen Nutzung eine kritische Haltung gegenüber Medien besitzen. Der Nutzertyp „Kritiker“ setzt sich aus Studierenden zusammen, die unterschiedliche soziale Hintergründe, Lebenserfahrungen und Medienverhalten besitzen. Diese beiden Untergruppen von „Kritikern“ sind „die medienarmen Kritiker“ und „die bewussten Kritiker“. Sie zeigen im Hinblick auf die Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung als Dimensionen der Medienkompetenz große Unterschiede. Eine Übereinstim-

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mung der beiden Untergruppen besteht nur in der Beurteilung der Meinungsfragen. Das ist ein interessantes Phänomen in der chinesischen Gesellschaft, in der große Klüfte zwischen unterschiedlichen sozialen Gruppen in Bezug auf die verfügbare Menge von ökonomischem Kapital, Kulturkapital und Sozialkapital im Sinne von Bourdieu besteht. Versucht man das interaktive Mediennutzungsverhalten der „Kritiker“ inhaltlich darzustellen, so sieht man, dass ein Teil der „Kritiker“ häufig wie die „Allrounder“ den Computer, das Internet und das Handy für unterschiedliche Zwekke nutzen. Sie gehören offenbar zu „den bewussten Kritikern“. Dagegen hat ein Teil von „Kritikern“ die unterschiedlichen Funktionen der Neuen Medien noch nie genutzt. Sie gehören zu „den medienarmen Kritikern“. So liegt es nahe, dass die „Kritiker“ als eine Nutzergruppe ein widersprüchliches Medienverhalten zeigt, das aber aus dargestellten Gründen erklärlich ist: Sie nutzen einerseits im Kollektiv der befragten Studierenden am seltensten Computer und Internet als Unterhaltungs- und Kommunikationsmedien. Auch bei der Nutzung eines Computers als Werkzeug im Studium weisen die „Kritiker“ eine unterdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit auf. Aber sie weisen bei der Nutzung von komplexeren Computerprogrammen, wie Excel und Programmieren, eine überdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit auf, die nur von den „Netzwürmern“ und „Informatikern“ übertroffen wird. Sie haben einerseits im Vergleich mit den anderen Clustertypen am seltensten das Internet zum Chatten bzw. Senden von E-Mails genutzt. Mit ihrer Nutzungshäufigkeit bezüglich der Nutzung des Internets als Informationsmedium stehen die „Kritiker“ nur vor den „Anfängern“ am vorletzten Platz aller Clustertypen. Aber im Zuge der Nutzung des Internets als Erleben einer virtuellen Welt haben die „Kritiker“ bislang eine stark überdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit aufgewiesen, die nur von den „Netzwürmern“ übertroffen wurde. Was die interaktive Handynutzung angeht, haben die „Kritiker“ als eine ganze Gruppe bislang das Handy relativ häufig dazu genutzt, Fotos zu versenden und Handyspiele zu machen, während sie die konventionellen Funktionen eines Handys wie Telefonieren, Senden von Mitteilungen, Speichern von Informationen sowie Weckerfunktionen sehr selten bis gar nicht genutzt haben. Im Bereich der rezeptiven Mediennutzung von Printmedien und von auditiven Medien weisen die „Kritiker“ im Kollektiv der befragten Studierenden die niedrigsten Werte auf. Sie zeigen nur hinsichtlich der Nutzung visueller Medien wie Fernsehen, Filme, Comics und Fotoapparate eine leichte überdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit auf. Sie sehen gerne fern, Filme und Videos. Etwa 10% der „Kritiker“ sehen täglich über zwei Stunden fern. Mit diesem Prozentsatz von

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langen Fernsehern liegen die Kritiker an der ersten Stelle. Dieser Teil von „Kritikern“ ist wahrscheinlich „die medienarmen Kritiker“, die erst mit Beginn des Studiums mit Fernsehen angefangen haben. Da der Clustertyp „Kritiker“ aus „den medienarmen Kritikern“ und „den bewussten Kritikern“ besteht, die gegenläufige Tendenzen beim Geräteumgang und bei der Lösung von Computerproblemen zeigen, ist kein interpretierbares Verhalten im Zuge der instrumentell-qualifikatorischen Medienkunde zu ermitteln. Wenn man aber die „Kritiker“ in zwei Untergruppen teilt, so wird der Geräteumgang und die Problemlösungsstrategie von beiden Untergruppen erklärlich: „Die bewussten Kritiker“ gehen manchmal bis oft mit den Medien spielerisch oder systematisch um, während „die medienarmen Kritiker“ eher einen verunsicherten Geräteumgang zeigen. „Die bewussten Kritiker“ können alle Wege suchen, um ihre Computerprobleme zu lösen, während „die medienarmen Kritiker“ bei der Lösung der Computerprobleme hauptsächlich passive Lösungsstrategien einsetzen.

5.8.1.5 „ Die Netzwürmer“ Die „Netzwürmer“ stellen im Hinblick auf allen Ausprägungen der Medienkompetenz ein recht gutes Gegenbild zu den „Anfängern“ dar, obwohl diese Gruppe von Studierenden zahlenmäßig (n= 162) nur 9,4% der Stichprobe ausmacht. Die „Netzwürmer“ zeichnen sich im Kollektiv aller befragten Studierenden insbesondere dadurch aus, dass sie die vielfältigen Funktionen des Internets, insbesondere die vom Internet hergestellte virtuelle Welt, außerordentlich häufig und lang nutzen, und zwar vor dem Hintergrund, dass sie fast alle Arten von Neuen Medien (Computer, Internet und Handy) und visuellen Medien (Fernsehen, Videos, DVDs, VCDs ) auch stark überdurchschnittlich häufig nutzen, aber von den Printmedien und auditiven Medien sehr selten Gebrauch machen. Im Kontext der Internetnutzung weisen die „Netzwürmer“ eine stark bis extrem überdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit im Hinblick auf das Erleben der virtuellen Welt auf. Sie nutzen am häufigsten das Internet dazu, Webseiten zu erstellen und ins Netz zu stellen, Computer aus der Ferne zu steuern, etwas online zu kaufen oder zu verkaufen, Netzspiele zu spielen, E-Learning zu betreiben oder an einer Online-Diskussion teilzunehmen. Auch zum Zweck der Informationsrecherche und der Kommunikation nutzen die „Netzwürmer“ das Internet überdurchschnittlich häufig. Sie stellen die Gruppe unter den sechs Clustertypen dar, die am häufigsten von den umfassenden Funktionen des Internets Gebrauch macht. Es stellt sich jetzt die Frage, welche Dienste des Internets es denn 151

sein könnten, die die „Netzwürmer“ am stärksten zur extrem häufigen Nutzung des Internets reizen. Wäre das das Online-Einkaufen? Wenn es um Einkaufen geht, dann ist weiter fraglich, woher die „Netzwürmer“ so viel Geld zum Einkaufen bekommen haben. So könnte man wahrscheinlich das Online-Einkaufen wegen der Finanzierungslage der Studierenden als erstes ausschließen. Dann kommt das Spielen von Netzspielen als zweite Möglichkeit in Frage. Wenn man die Faszination der Netzspiele betrachtet, liegt die Vermutung nahe, dass sich die „Netzwürmer“ höchst wahrscheinlich sehr häufig mit Netzspielen beschäftigen, was aber im starken Konflikt mit dem Erziehungsziel der chinesischen Hochschulbildung steht. In diesem Sinne sind die „Netzwürmer“ auch ein Gegentyp zu den „Musterstudenten“. Wendet man sich jetzt der Computernutzung der „Netzwürmer“ zu, so stellt man fest, dass die „Netzwürmer“ auch hier die höchste Nutzungshäufigkeit im Vergleich zu den anderen Gruppen bezüglich des Gebrauchs der fortgeschrittenen Computerprogramme wie Excel, Statistik, Kalkulationsprogramme und Programmieren aufweisen. Bezüglich der Nutzung von grundlegenden Computerprogrammen wie Word zu Studienzwecken sind sie zwar auch überdurchschnittlich aktiv, aber stehen mit ihrer Nutzungshäufigkeit hinter den „Musterstudenten“ und „Allroundern“ auf dem dritten Platz. Sie weisen eine leicht unterdurchschnittliche Häufigkeit bei der Nutzung von Computern als Informations- und Unterhaltungsmedium auf. Was die interaktive Nutzung von Handys betrifft, so haben die „Netzwürmer“ das Handy am häufigsten dazu gebraucht, Fotos zu versenden, Netzinformationen zu empfangen sowie Handyspiele zu spielen. Hier ist eine Konsumorientierung der „Netzwürmer“ festzustellen. So weisen die „Netzwürmer“ im Hinblick auf die unterschiedlichen Ausprägungen der interaktiven Nutzung der Neuen Medien die höchste Nutzungskompetenz und ein konsumorientiertes Nutzungsverhalten auf. Die Massenmedien werden von den „Netzwürmern“ auch am häufigsten partizipativ genutzt. So haben die „Netzwürmer“ am häufigsten durch Teilnahme an Online-Diskussionen oder Senden von Kurzmitteilungen mit dem Handy an Fernseh- oder Radiosender bei der Massenmediengestaltung mitgewirkt. Die „Netzwürmer“ weisen auch bezüglich der Teilnahme an der Massenmediengestaltung mit traditionellen Medien wie durch Telefonieren, Veröffentlichen eigener Artikel, Mitwirken als Mitarbeiter, Zuhörer oder Zuschauer eine überdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit auf, mit der sie gleich hinter den „Allroundern“ stehen.

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Abb. 5.8.1.5.1: Profildiagramm der arithmetischen Mittelwerte der Hauptkomponentenwerte (Z-Werte) der Angehörigen des Clusters „ Die Netzwürmer“ (n= 162) bezüglich der 28 Hauptkomponenten 2

Netzwürmer

Z-Werte

1,5 1 0,5 0 -0,5

Vi su el le In M te Pr ed rn ie in e I A In t n te ter als udi tme n n Fo rne net ein tive die utze n rtg t a al e M nu n e es ls K s In vir tu die tze ch f o rit mm orm elle n n n te ne un atio We utze Co ika ns lt n n K o Co m tion träg utz n v mp pu s e e en ut Te te me r n n e r tio iln ra Ba pro diu utze ne Te ah l lle s In sis gra m n n iln m ah e a N Fu fota pro mm utze m e n M eue nkt inm gra e n n m u an as F io e M se un nen ntm me tzen as nm kti on ein edi nut se e um ze nm die en es n e Ha n ed ng ie es ines nd utz e ng ta y e s l t u Ha s n n nd ut ta ng ltu ys ze ng mit n n m a lt e u t z e it Ne r M n ue ed Be Li n M ien te iP e ro C ratu die o m rw n b P le Pa rob me put isse n e l s e siv m An rwi n Pr s e ag se der se V mi m at eru t Pr lbs e fr n is ch nsi obl tän age -s ch em dg n er pi e l Sy ele ter n u öse Zu st risc Ge mg n ve em h rä eh rlä e t at e ss is r Ge eum n ch ig g r ke G er äte an it e st Ge um g O de Stu r G a pt g im r In dien es ltun äte an ist for g um g b e ta l a is m ch at zog tung lte gan r io e e M g N n n R Ein sve e M eu ed ef st ed er M ien le e rm xiv llu n ittlu ieng ed Et hi e K g z ng es ien sc rit ur i ta he ik M nd lt u ng Kr an edi en itik Fe en M e r e n an se ntw die F e h p ic n k rn r se ogr lun hp am g ro m gr e am n m en

-1

Die Massenmedien werden von den „Netzwürmern“ auch am häufigsten partizipativ genutzt. So haben die „Netzwürmer“ am häufigsten durch Teilnahme an Online-Diskussionen oder Senden von Kurzmitteilungen mit dem Handy an Fernseh- oder Radiosender bei der Massenmediengestaltung mitgewirkt. Die „Netzwürmer“ weisen auch bezüglich der Teilnahme an der Massenmediengestaltung mit traditionellen Medien wie durch Telefonieren, Veröffentlichen eigener Artikel, Mitwirken als Mitarbeiter, Zuhörer oder Zuschauer eine überdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit auf, mit der sie gleich hinter den „Allroundern“ stehen. Im Bereich der rezeptiven Mediennutzung zeichnen sich die „Netzwürmer“ dadurch aus, dass sie im Vergleich mit dem Stichprobenmittel eine extrem starke Nutzungshäufigkeit von visuellen Medien wie Filmen, Comics, Fernsehen und Fotoapparaten aufweisen, während sie im Zuge der Nutzung von Printmedien und auditiven Medien eine gleichmäßig unterdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit zeigen. „Netzwürmer“ gehören in diesem Sinne zu Vielsehern. Was die informative Medienkunde angeht, besitzen die „Netzwürmer“ ein überdurchschnittliches Computerwissen, was aber von „Allroundern“ und „Informatikern“ übertroffen wird. Der Umfang ihres Computerwissens stimmt 153

nicht ganz damit überein, dass sie am häufigsten vom Internet und Computer Gebrauch machen. Mit ihrem Literaturwissen schnitten die „Netzwürmer“ nur ein bisschen besser als die „Kritiker“ ab. Auch diese Punkte unterstützen die Annahme, dass die „Netzwürmer“ die Medien eher konsumorientiert nutzen. Typisch für die „Netzwürmer“ ist ferner, dass sie im Kontext der instrumentellqualifikatorischen Medienkunde beim Erlernen neuer Gerätefunktionen und bei der Lösung von Computerproblemen einen etwas komplizierten, aber sehr aktiven Geräteumgang aufweisen: Sie gehen alle möglichen Wege, um den Umgang mit einem Gerät besser zu beherrschen oder Computerprobleme zu lösen. Auch im Hinblick auf die Problemlösungsstrategien lässt sich feststellen, dass die „Netzwürmer“ alle möglichen Methoden zur Lösung von Computerproblemen einsetzen. Wenn Computerprobleme auftauchen, tendieren die „Netzwürmer“ im Kontrast zu den anderen Clustergruppen am häufigsten dazu, entweder nichts zu machen oder sich von Fachleuten beraten zu lassen. Hier ist festzustellen, dass die „Netzwürmer“ zwar eine hohe Kompetenz bei der Computernutzung aufweisen, aber ihre Computerkenntnisse noch nicht so umfassend wie die der „Informatiker“ sind, so dass sie nicht immer in der Lage sind, die Probleme selbständig zu lösen. Aber sie wissen auch, dass ihre Verwandten oder Kommilitonen noch weniger als sie vom Computer verstehen, deshalb ist es für sie untypisch, Hilfe bei Kommilitonen zu suchen. Was die Mediengestaltung angeht, so lässt sich feststellen, dass die „Netzwürmer“ im Kollektiv aller befragten Studierenden am häufigsten gestalterische Tätigkeiten ausüben. Die „Netzwürmer“ stellen die Gruppe dar, die am häufigsten mit Hilfe der Neuen Medien gestalterisch tätig ist. Konkret haben die „Netzwürmer“ am häufigsten folgende Tätigkeiten ausgeübt: Programmieren, Erstellen von Webseiten und Flash, Gestalten von Graphiken und Bildern mit dem Computer sowie Verfassen von Artikeln mit dem Computer. Außerdem praktizieren die „Netzwürmer“ auch am häufigsten folgende Tätigkeiten: Malen, Videos machen, Musik machen oder etwas niederschreiben. Sie nutzen die Medien auch überdurchschnittlich häufig dazu, Hausarbeiten für ihr Studium zu schreiben, die sie mit Hilfe von Neuen Medien produzieren: Sie mailen die Hausarbeiten an die Dozenten, geben sie gedruckt ab oder veröffentlichen sie auf den Webseiten. Nun werden die medienkritischen Einstellungen der „Netzwürmer“ dargestellt. Die „Netzwürmer“ gaben an, dass die Informationen aus den unterschiedlichen Medien ein sehr hohes Zuverlässigkeitsgrad haben. Sie zeigen bezüglich der Fernsehprogramme eine deutlich kritische Haltung und meinen, dass es zu viel Werbung im Fernsehen gibt. Reflexiv zeigen sie auch eine starke Unsicher-

154

V is ue lle In M te P r ed rn In Int et a Au intm ien te er nu d l s e i Fo rne net ein ti ve di e tze e n al rtg t a M n es ls K s In virt ed nut ze u ie ch f o rit mm orm elle n n n te ne un atio We utze C ikat nst lt n n Ko Co om io u rä nv m pu nsm ge tze n en pu r Te te t tio er rp edi nut iln z u ro ne al B Te ah lle s I asi gra m n en iln m n s u m ah e F p f m an Ne un ota rog me tzen in k u e an Ma e F tion me ram nu M sse un en ntm me tze n as nm kt ei se n ed nu e io nm die nen es ium tze e Ha ed ng n n i e es ine nd utz n g ta s y e es ltu Ha s n n ta ng nd utz ltu e m y ng it s n n m alte utz it e N rM n eu ed e i Be Li n M en te iP ra edi ro C e t bl om urw n e P Pa rob me put isse n e l ss e An rw n Pr iv me de iss ag m m Ve it selb re en at P fra s r is run ge ch si obl tän e c d n -s pi her me g lö el n t s e S Zu ys eris r G um en te ve ge ch e r m ä rlä at er G teu hen ss is ig ch e r m g ke G er äte an it e um g S G d O st pt er tud al erä ga ie Ge t i m In n s u n te u n g f is tis orm bez talt g a mg lte ch a t og un an io g r e Ei ns ene Ne Me g R n s ve ue di M ef r le tell mi ed r M en x u ie tt Et ive ng lun ng edi es en z g hi K sc rit ur i M n d talt he ik e a di en ung Kr n e F iti ne M e e k an rns ntw die Fe ehp ick n r l rn se ogr ung hp am ro m gr e am n m en

Z-Werte

heit darin, den Wahrheitsgehalt der Nachrichterstattung richtig einzuschätzen. Auf der anderen Seite haben die „Netzwürmer“ auch eine skeptische Haltung gegenüber den Folgen der Medienentwicklung. Sie vertreten eher nicht die Ansicht, dass die Medienentwicklung positive Folgen mit sich bringen wird. Auch die „Netzwürmer“ erkennen die Darstellung von Gewalt- und Sexszenen im Fernsehen als ein Problem.

5.8.1.6 „Die Allrounder“

Abb. 5.8.1.6.1: Profildiagramm der arithmetischen Mittelwerte der Hauptkomponentenwerte (Z-Werte) der Angehörigen des Clusters „Die Allrounder“ (n= 276) bezüglich der 28 Hauptkomponenten

Allrounder

0,8 1

0,6

0,4

0,2

-0,2 0

-0,4

-0,6

Die Rezipientengruppe „Die Allrounder“, die in der empirischen Forschung über das Nutzungshandeln deutscher Jugendlicher ermittelt worden ist (vgl. Treumann u.a. 2004, S. 17ff.), ist auch unter den chinesischen Studierenden zu finden. Die „Allrounder“ unter den chinesischen Studierenden zeichnen sich dadurch aus, dass sie im Vergleich zum Stichprobemittel aller befragten chinesi-

155

schen Studierenden überdurchschnittlich häufig von allen Medien, vor allem von den Neuen Medien Computer und Internet, Gebrauch machen. Im Zuge der interaktiven Computernutzung weisen die „Allrounder“ eine durchgängig überdurchschnittliche Nutzungshäufigkeit auf. Sie gebrauchen den Computer im Vergleich mit den anderen Clustertypen am häufigsten dazu, sich zu informieren und zu unterhalten, das heißt, sie surfen häufig im Internet, hören oft Musik und machen auch Computerspiele. Ferner wird der Computer von den „Allroundern“ oft zum Zweck des Studiums eingesetzt, also zum Schreiben von Hausarbeiten, Hausaufgaben oder Artikeln. Mit der Nutzungshäufigkeit der studienbezogenen Computernutzung stehen die „Allrounder“ hinter den „Musterstudenten“ auf Platz zwei unter den sechs Clustertypen. Schließlich nutzen die „Allrounder“ auch überdurchschnittlich oft komplexe Computerprogramme, wie Excel, Kalkulationsprogramme, Statistik- und Gestaltungsprogramme. Der Umgang der „Allrounder“ mit dem Handy ist durch die Nutzung konventioneller Funktionen des Handys ausgeprägt. Die „Allrounder“ nutzen im Vergleich mit dem Stichprobenmittel aller befragten Studierenden stark überdurchschnittlich oft das Handy dazu, Kurzmitteilungen zu senden oder zu empfangen, Telefonnummern zu speichern, zu telefonieren oder als Wecker zu nutzen. Die fortgeschrittenen Funktionen des Handys wie Versenden von Fotos, Empfangen von Netzinformationen oder Spielen von Handyspielen nutzen die „Allrounder“ zwar auch überdurchschnittlich häufig, aber sie stehen mit ihrer Nutzungshäufigkeit hinter den „Netzwürmern“ und „Kritikern“ auf dem dritten Rangplatz unter den sechs Clustertypen. Darüber hinaus nutzen die „Allrounder“ die Massenmedien auch partizipativ. Sie weisen die höchste Nutzungsfrequenz unter den sechs Clustertypen bezüglich der Teilnahme an der Massenmediengestaltung mit Hilfe alter Medien auf. Sie arbeiten also als Mitarbeiter bei Medienveranstaltungen, oder veröffentlichen ihre eigenen Artikel, haben durch Telefonieren oder Briefeschreiben ihre Meinungen geäußert oder als Zuschauer bzw. Hörer an der Massenmediengestaltung teilgenommen. Im Bereich der Teilnahme an der Massenmediengestaltung mit Neuen Medien weisen die „Allrounder“ ein durchschnittliches Engagement auf. Typisch für die „Allrounder“ ist ferner, dass sie nicht nur die interaktiven Neuen Medien wie Computer, Internet und Handy sondern auch alle rezeptiven Medien wie Printmedien und audiovisuelle Medien in überdurchschnittlich häufigem Ausmaß nutzen. So weisen die „Allrounder“ hinsichtlich der Printmedien die höchste Nutzungshäufigkeit auf, sie lesen also am häufigsten unter den sechs Clustertypen Bücher, Zeitungen und Zeitschriften. Außerdem hören die „All-

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rounder“ etwa genauso oft wie die „Anfänger“ Radio und Musik. Die „Allrounder“ und die „Anfänger“ sind beide Rezipientengruppen, die am häufigsten unter den sechs Gruppen die auditiven Medien nutzen. Schließlich nutzen die „Allrounder“ in stark überdurchschnittlich häufigem Ausmaß die visuellen Medien wie etwa Filme, Comics, Fotoapparate und Fernsehen. Mit ihrer Häufigkeit bezüglich der Nutzung von visuellen Medien stehen die „Allrounder“ hinter den „Netzwürmern“ an zweiter Stelle unter allen sechs Clustertypen. Das Medienhandeln der „Allrounder“ beschränkt sich allerdings nicht nur auf der rezeptiven und interaktiven Nutzung, sondern erstreckt sich auch auf die Gestaltung von Neuen und alten Medien. So weisen die „Allrounder“ im Hinblick auf alle Ausprägungen der gestalterischen Medienkompetenz überdurchschnittliche Werte auf. Sie programmieren, erstellen Webseiten und Flash, gestalten Graphiken und Bilder mit dem Computer und verfassen Artikel. Sie gestalten auch mit Hilfe traditioneller Medien, wie Malen, Videos aufnehmen, Musik machen oder etwas niederschreiben. Nicht zuletzt gestalten sie auch Hausarbeiten. Vor dem Hintergrund der dargestellten Zusammenhänge überrascht es nicht, dass die „Allrounder“ im Bereich der informativen Medienkunde ein stark überdurchschnittliches Wissen sowohl über Computer also auch über Literatur besitzen. Die „Allrounder“ und die „Informatiker“ sind beide Gruppen, die sich am besten mit Computerhardware und -software auskennen. So sind die „Allrounder“ in der Lage, Computerprogramme bzw. Betriebssysteme zu installieren, oder die Zubehörteile eines Computers einzubauen oder einen Computer zusammenzubauen. Darüber hinaus sind die „Allrounder“ auch die Rezipientengruppe, die über das meiste literarische Wissen verfügt. Kennzeichnend für die „Allrounder“ ist schließlich, wenn es um die instrumentell-qualifikatorische Medienkunde geht, dass sie im Umgang mit den technischen Problemen sehr häufig ein tüftlerisches, selbständiges Lösungsverhalten aufweisen: Sie tendieren im Vergleich mit dem Stichprobemittel in stark überdurchschnittlichem Ausmaß dazu, die Probleme mit Hilfe von Hilfsprogrammen oder durch Drücken aller Befehlstasten zu lösen. Sie bitten bei Problemen auch überdurchschnittlich häufig ihre Bekannten im sozialen Umfeld um Hilfe, was íbezogen auf die Häufigkeití eher als zweite Wahl der „Allrounder“ dient. Der tüftlerische selbständige Geräteumgang der „Allrounder“ setzt sich beim Erlernen des Gebrauchs eines neuen Gerätes fort. Sie zeigen hierbei überdurchschnittlich häufig eine informationsorientierte systematische Herangehensweise. Sie wenden am häufigsten unter den sechs Clustertypen die folgenden Strategien an: Alle Funktionen eines Gerätes beherrschen, auch wenn einige Funktionen nur ab und zu genutzt werden, oder alle Funktionen anhand der Bedienungs-

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anleitungen ausprobieren. Sie zeigen auch überdurchschnittlich häufig eine spielerische Vorgehensweise im Umgang mit neuen Geräten, also Ausprobieren aller Funktionen mit oder ohne Bedienungsanleitung je nach konkreten Problemstellungen. Am stärksten unterdurchschnittlich ausgeprägt und damit besonders untypisch für die „Allrounder“ ist die passive Vorgehensweise, indem sie sich die Bedienung eines Gerätes erklären lassen oder die Lösung anderen überlassen. Auf der Ebene der analytischen Medienkritik sehen die „Allrounder“ vor allem die positiven Folgen der Medienentwicklung. Sie vertreten am häufigsten die Ansicht, dass die Neuen Medien das Leben erleichtern und neue Arbeitsplätze schaffen könnten. Sie sprechen den Informationen aus den Medien einen durchschnittlichen Zuverlässigkeitsgrad zu. Analytisch zeigen sie außerdem bezüglich der Fernsehprogramme eine kritische Haltung und meinen, dass es zu viel Werbung im Fernsehen gibt. Reflexiv stellen sie die Wahrheitstreue der Berichterstattung in Frage, jedoch zeigen eine Unsicherheit dabei, den Wahrheitsgehalt der Nachrichterstattung richtig einschätzen zu können. Ethische Probleme, die durch die Darstellung von Gewalt- und Sexszenen im Fernsehen entstehen können, bewerten die „Allrounder“ nicht als so schwerwiegend.

5.8.2 Computer- und Internetnutzer in den Clustern In einem weiteren Untersuchungsschritt werden die Computer- und Internetnutzer in den sechs Clustern näher betrachtet. Dieser Schritt ermöglicht eine differenzierte Betrachtung des Nutzungshandelns der Studierenden. Die Clusterprofile der sechs Nutzertypen werden in Bezug auf die Nutzung der Neuen Medien schärfer und präziser dargestellt. Zunächst wird untersucht, wie oft sich die Angehörigen der sechs Clustertypen in ihrer Freizeit mit dem Computer und dem Internet beschäftigen. Die Existenz einer mittelgroßen bis großen Wissenskluft bezüglich der Nutzung von Computern (V= 0,240) und Internet (V= 0,351) zwischen den unterschiedlichen Clustertypen lässt sich feststellen. Wie die Tab. 5.8.2.1 zeigt, weisen die zwei Cluster „Informatiker“ und „Allrounder“ die höchste Medienkompetenz auf. Etwa zwei Fünftel der „Allrounder“ und über ein Drittel der „Informatiker“ beschäftigen sich in ihrer Freizeit häufig mit Computern. Etwa 70% der „Informatiker“ und etwa 65% der „Allrounder“ nutzen in ihrer Freizeit oft das Internet. Damit liegen die beiden Clustertypen bezüglich ihrer Computer- und Internetnutzung in der Freizeit mit Abstand auf den ersten beiden Rangplätzen. Nach

158

ihnen folgen die „Musterstudenten“ und die „Netzwürmer“. Während über 55% der „Musterstudenten“ in ihrer Freizeit oft das Internet nutzen, setzen etwa 36% der „Netzwürmer“ in ihrer Freizeit häufig das Internet sein. Bezüglich der Nutzung von Computern und Internet in der Freizeit liegen die „Anfänger“ und die „Kritiker“ mit großem Abstand auf den beiden letzten Plätzen, wobei die „Kritiker“ im Vergleich zu den „Anfängern“ noch schlechter abgeschnitten haben. Die Nichtnutzer bzw. Wenignutzer machen über 60% der „Kritiker“ aus. Diese Gruppe von Studierenden zeigt auch auf der praktischen Ebene eine distanzierte Haltung zum Internet. Tab. 5.8.2.1: Computernutzung (n= 1718)* und Internetnutzung (n= 1708)** der sechs Clustergruppen in der Freizeit „Die Anfänger“ (%) „Die Musterstudenten“ (%) „Die Informatiker“ (%) „Die Kritiker“ (%) „Die Netzwürmer“ (%) „Die Allrounder“ (%)

Computernutzung 10,6 34,3 34,3 5,9 25,3 39,8

Internetnutzung 33,6 55,2 68,5 19,1 35,8 65,3

*bei Computernutzung: n= 1718, Chi2= 291,693,df= 15,Cramers V= 0,240, P< 0,001 **bei Internetnutzung: n= 1708, Chi2= 629,559,df= 15,Cramers V= 0,351, P< 0,001

Des Weiteren wird untersucht, wie lange die Angehörigen der sechs Clustertypen die Neuen Medien nutzen. Die Tab. 5.8.2.2 zeigt, dass sich die Dauer der Computernutzung zwischen den Angehörigen der sechs Cluster stark unterscheidet. So nutzen etwa 80% der „Anfänger“ höchstens täglich bis zu einer Stunde einen Computer, während über die Hälfte der „Musterstudenten“ ihn auch täglich bis zu einer Stunde einsetzen. Der Anteil der Studierenden bei den übrigen vier Clustern, die den Computer täglich nur eine Stunde nutzen, nimmt also ab, er liegt bei den „Kritikern“, „Netzwürmern“, „Allroundern“ und „Informatikern“ jeweils bei 45,7%, 45,1%, 35,1% und 29,0%. Wirft man aber einen Blick auf die Studierenden in den sechs Clustertypen, die täglich länger als vier Stunden am Computer arbeiten, so stellt man fest, dass die „Informatiker“, die „Netzwürmer“ und die „Allrounder“ mit einem Anteil von jeweils 20,1%, 17,3% bzw. 15,6% die drei ersten Plätze belegen. Während die „Informatiker“ aus fachspezifischer Sicht eine hohe Computerkompetenz haben, tüfteln die „Netzwürmer“ am Rechner wahrscheinlich allein aus Interesse und Faszination an den Neuen Medien.

159

Tab. 5.8.2.2: Computernutzungsdauer der sechs Clustergruppen*

„Die Anfänger“ (%) „Die Musterstudenten“ (%) „Die Informatiker“ (%) „Die Kritiker“ (%) „Die Netzwürmer“ (%) „Die Allrounder“ (%)

Nie 0,2 0,3 0,0 1,1 0,0 0,0

Bis zu 1 Stunde 79,7 55,1 29,0 45,7 45,1 35,1

1 bis 2 Stunden 13,1 23,8 28,1 34,6 26,5 27,5

*n= 1730, Chi2= 267,196, df= 16, Cramers V= 0,196, P< 0,001

2 bis 4 Stunden 4,9 12,6 22,8 10,6 11,1 21,4

Über 4 Stunden 2,1 8,2 20,1 8,0 17,3 15,6

Tab. 5.8.2.3: Internetnutzungsdauer* der Angehörigen der sechs Cluster (n= 1723)

„Die Anfänger“ (%) „Die Musterstudenten“ (%) „Die Informatiker“ (%) „Die Kritiker“ (%) „Die Netzwürmer“ (%) „Die Allrounder“ (%)

Nie 1,6 0,0 0,0 5,4 0,0 0,0

Bis zu 1 Stunde 66,6 52,4 30,3 50,3 45,3 34,4

1 bis 2 Stunden 22,4 25,6 31,2 26,5 28,0 31,5

* n= 1723, Chi2= 222,279, df= 20, Cramers V= 0,180, P< 0,001

2 bis 4 Stunden 8,0 13,8 19,5 9,2 9,3 18,5

Über 4 Stunden 1,4 8,2 18,9 8,6 17,4 15,6

Im Hinblick auf die Dauer der Internetnutzung zeigen die Angehörigen der sechs Cluster ein ähnliches Verhaltensmuster wie bei der Länge des Computergebrauchs. Das Internet wird im Vergleich mit dem Computer allerdings viel breiter genutzt. Studierende, die das Internet überhaupt nicht nutzen, findet man nur unter den „Anfängern“ und „Kritikern“. Etwa 5,4% der „Kritiker“, deren distanzierte Haltung gegenüber dem Computer und Internet immer wieder festgestellt werden kann, nutzen das Internet gar nicht. Auch 1,6% der „Anfänger“ haben das Internet noch nie genutzt. Was die Dauer angeht, nutzen über zwei Drittel der „Anfänger“ das Internet auch nicht lange, höchstens eine Stunde pro Tag. Darüber hinaus nutzt über die Hälfte der „Musterstudenten“ und „Kritiker“ das Internet auch nicht ausgedehnt, höchstens eine Stunde pro Tag. Im Vergleich mit diesen drei Typen gebrauchen die Angehörigen der anderen drei Typen „Allrounder“, „Informatiker“ und „Netzwürmer“ das Internet wesentlich länger. So nutzen knapp 70% der „Informatiker“ das Internet täglich länger als eine Stunde, der entsprechende Anteil bei den „Allroundern“ und „Netzwürmern“ liegt jeweils bei rund 65% bzw. 55%. Man findet vor allem unter den drei Gruppen solche Studierende, die das Internet täglich länger als vier Stunden nutzen. So nutzt rund jeder fünfte „Informatiker“ das Internet täglich über vier Stunden, und der Anteil der ausdauernden Netznutzer bei den „Netzwürmern“ ist auch

160

sehr hoch, er liegt bei 17,4%. Dieser Prozentsatz ist fast identisch mit dem Anteil der ausdauernden Computernutzer bei den „Netzwürmern“ (17,3%). Offenbar nutzen die „Netzwürmer“ den Computer in erster Linie dazu, ins Internet zu gehen. In diesem Sinne ist der Name „Netzwürmer“ eine treffende Bezeichnung für diese Gruppe. Die „Kritiker“ setzen sich aus Studierenden zusammen, die die Medienangebote kritisch und analytisch aufnehmen. In dieser Gruppe findet man nicht nur Leute, die die Neuen Medien Computer und Internet überhaupt nicht oder sehr selten einsetzen, sondern auch Personen, die sie sehr ausgedehnt nutzen; über 8% der „Kritiker“ gebrauchen z.B. das Internet und den Computer im Durchschnitt länger als vier Stunden pro Tag. Es liegt nahe, dass die Studierenden aus unterschiedlichen Gründen zu „Kritikern“ werden können: Diese Gruppe von Studierenden kann aufgrund von Desinteresse an den Neuen Medien oder einer distanzierten Haltung gegenüber ihnen diese gar nicht oder selten nutzen; es ist aber auch denkbar, dass diese Gruppe von Studierenden wegen der langen Nutzung eine kritische Haltung gegenüber den Medien entwickelt hat. In einem nächsten Schritt wird die Computernutzung der sechs Clustergruppen näher beschrieben. Die meisten „Anfänger“ zeichnen sich dadurch aus, dass sie den Computer häufig dazu einsetzen, im Internet zu surfen (59,4%). Darüber hinaus setzt rund ein Drittel der „Anfänger“ den Computer auch dazu ein, Musik zu hören (36,0%), wohingegen rund 28,5% der „Anfänger“ den Computer häufig für Computerspiele verwenden. Etwa 16% der „Anfänger“ nutzen den Computer oft, um den Umgang mit ihm zu erlernen oder zu verbessern. Alle anderen Computeranwendungen werden von den meisten „Anfängern“ noch nicht oft genutzt. Im Vergleich zu den „Anfängern“ sind die „Musterstudenten“ schon in der Lage, den Computer als Arbeitsmittel für ihr Studium anzuwenden. So nutzen die meisten „Musterstudenten“ den Computer dazu, um ins Internet zu gehen (71,8%), Hausaufgaben zu machen (64,8%) oder Hausarbeiten zu schreiben (62,8%). Ansonsten setzen über zwei Fünftel der „Musterstudenten“ den Computer zum Musikhören ein. Die anderen Computeranwendungen spielen für die meisten „Musterstudenten“ keine wichtige Rolle. Die meisten „Informatiker“ nutzen vor allem folgende Computeranwendungen: Internet (79%), Musikhören (56,6%) und Computerspiele (50,9%). Darüber hinaus setzen über ein Drittel der „Informatiker“ den Computer dazu ein, Hausaufgaben zu schreiben (39,0%), zu programmieren (36,5%) und Arbeiten zu schreiben (36,0%). Die „Informatiker“ stehen mit ihrem Anteil der Studierenden, die häufig programmieren, an erster Stelle unter allen sechs Clustern. Etwa

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ein Viertel der „Informatiker“ gestaltet oft etwas am Computer oder erlernt neue Computertechniken. Die überwiegende Mehrheit der „Kritiker“ nutzt selten die vielseitigen Computeranwendungen. Der Anteil der „Kritiker“, der die unterschiedlichen Computerdienste häufig nutzt, liegt durchgängig unter 15%. Rund 40% der „Netzwürmer“ zeigen ein großes Interesse an allen möglichen Computeranwendungen. Sie stehen mit ihrem Anteil bezüglich der Nutzung folgender Computerprogramme an erster Stelle unter allen sechs Clustertypen: Etwas Gestalten (42,6%), Erlernen von Computer-Technik (36,9%), Präsentation mit PowerPoint (36,5%), Nutzung von PC-Lernsoftware (36,5%), Artikel in der Freizeit schreiben (35,8%) und Statistische Analyse durchführen (31,9%). Diese gestalterischen Tätigkeiten werden von den „Netzwürmern“ am aktivsten praktiziert. Die „Informatiker“ haben nur im Bereich des Programmierens die „Netzwürmer“ übertroffen. Anzumerken bleibt noch, dass über ein Drittel der „Netzwürmer“ Computerspiele spielt. In dieser Hinsicht stehen die „Netzwürmer“ mit ihrem Anteil der häufigen Spieler gleich hinter den „Informatikern“. Die meisten „Allrounder“ nutzen oft folgende Computeranwendungen: Internet (88%), Musikhören (74,2%) sowie Schreiben von Hausaufgaben (55,8%) bzw. Hausarbeiten (53,8%). Darüber hinaus spielen etwa 47% der „Allrounder“ auch Computerspiele. Rund ein Drittel der „Allrounder“ betreibt oft gestalterische Tätigkeiten am Computer, wie das Gestalten von Graphiken (35,0%) und das Schreiben von Artikeln in der Freizeit (33,9%). Insgesamt gesehen ergibt sich, dass die sechs Clustergruppen bezüglich der Computernutzung ein sehr differenziertes Bild zeigen. Die „Kritiker“ und „Anfänger“ stellen die beiden Gruppen dar, die im Hinblick auf eine Nutzung der vielfältigen Computeranwendungen gefördert werden sollen. Die „Musterstudenten“ sind zwar in der Lage, den Computer als Arbeitsmittel für ihr Studium einzusetzen, haben aber noch Defizite in Bezug auf die gestalterische Kompetenz am Computer. Die „Netzwürmer“, „Informatiker“ und „Allrounder“ weisen im Kontext der Computernutzung eine hohe Kompetenz auf. Insbesondere ist die Faszination der „Netzwürmer“ für Computer beeindruckend. Sie probieren fast alle Anwendungen des Computers aus. Schließlich wird die Internetnutzung der sechs Gruppen untersucht. Die Ergebnisse zeigen, dass die besonders häufig genutzten Internetdienste bei den sechs Clustergruppen sehr unterschiedlich ausfallen. Die Internetdienste, die die Mehrheit der „Anfänger“ oft nutzt, sind vor allem Chatten (60,5%), Musikhören oder Sehen von Filmen (55,9%). Alle anderen Internetdienste werden nur von einem kleinen Anteil von „Anfängern“ genutzt.

162

Die meisten „Musterstudenten“ verwenden das Internet häufig dazu, studienbezogene Informationen zu suchen. Studieninformationen beschaffen (62,5%), E-Mails versenden und empfangen (60%), Literaturrecherche durchführen (55%), Downloading und Uploading von Dateien (53,7%) sowie Chatten (50,3%) gehören zu den oft genutzten Internetdiensten der meisten „Musterstudenten“. Die „Informatiker“ sind informationsorientierte Internetnutzer. Die meisten „Informatiker“ nutzten häufig folgende Internetdienste: Downloading und Uploading von Dateien (74,3%), Nachrichten und Studieninformationen suchen (54,5%) und E-Mails versenden oder empfangen (51.8%). Unter den sechs Clustern sind die „Kritiker“ im Bereich der Internetnutzung besonders skeptisch. Sie zeichnen sich dadurch aus, dass sie die unterschiedlichen Internetdienste nur manchmal bis selten nutzen. Nur bei der Beteiligung an Netzspielen erreicht der Anteil der „Kritiker“ 27%, ansonsten sind bei allen anderen Internetdiensten die Anteile der „Kritiker“ sehr niedrig. Nur 9% der „Kritiker“ chatten häufig. In starkem Kontrast zu den „Kritikern“ stehen die „Netzwürmer“. Sie sind fasziniert von fast allen Internetdiensten. Die „Netzwürmer“ zeichnen sich dadurch aus, dass sie nicht nur die breit genutzten Internetdienste wie E-Mails, Nachrichten, Literaturrecherche, Auslandsinformationen häufig nutzen, sondern auch die neu angebotenen bzw. bislang noch selten von anderen Gruppen genutzten Internetdienste wie Einkaufen, E-Learning und das Erstellen von privaten Webseiten oft praktizieren. Über zwei Drittel der „Netzwürmer“ nutzen häufig die oben genannten Internetdienste. Insbesondere zeichnen sich die „Netzwürmer“ durch das Spielen von Netzspielen aus: Rund 45,7% der „Netzwürmer“ beteiligen sich häufig an Netzspielen, während der Anteil der Netzspieler in allen anderen Gruppen niedriger als 29% ist. Auch die „Allrounder“ nutzen fast alle Internetdienste sehr aktiv. Aber die „Allrounder“ zeigen ein starkes informations- und kommunikationsorientiertes Nutzungsverhalten. Die meisten „Allrounder“ nutzen häufig folgende Internetdienste: Downloading und Uploading von Dateien (74,6%), E-Mail versenden und empfangen (73,8%), Musik hören und Filme sehen (65,2%), Chatten (60%), Studieninformationen suchen (58,8%) und Literaturrecherche durchführen (54,5%). Im Bereich der Beteiligung an Netzspielen, Einkaufens und des ELearnings liegen die „Allrounder“ hinter den „Netzwürmern“. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die Studierenden im Hinblick auf Computer und Internet unterschiedliche Profile in der Anwendung dieser Medien zeigen und damit auch unterschiedliche Muster von Medienkompetenz auf-

163

weisen. Es bestehen zwischen den Studierenden Wissensklüfte in Bezug auf die Nutzung von Computern und dem Internet, die durch entsprechende Fördermaßnahmen beseitigt oder zumindest verringert werden sollten.

5.8.3 Soziodemographische Verteilung in den Clustern In einem weiteren Schritt wird auf die Clusterzugehörigkeiten und die soziodemographische Verteilung in den Clustern eingegangen. Tab. 5.8.3.1: Clusterzugehörigkeit (n= 1730) „Die Anfänger“ „Die Musterstudenten“ „Die Informatiker“ „Die Kritiker“ „Die Netzwürmer“ „Die Allrounder“ Gesamt

Anzahl 429 341 334 188 162 276 1730

Prozent 24,8 19,7 19,3 10,9 9,4 16,0 100

Tab. 5.8.3.2: Geschlecht* und Studienorte** der Befragten in den Clustern

„Die Anfänger“ „Die Musterstudenten“ „Die Informatiker“ „Die Kritiker“ „Die Netzwürmer“ „Die Allrounder“ Gesamt

Geschlecht Weiblich Männlich 10,5 14,6 13,8 6,1 2,8 16,7 3,6 6,7 3,0 6,0 7,3 8,9 40,0 60,0

*n= 1695, Chi2= 217,026, df= 5, Cramers V= 0,358, P< 0,001 **n= 1730,Chi2 = 314,036, df= 5, Cramers V= 0,426, P< 0,001

Studienort Beijing Xi’an 5,2 19,6 16,4 3,4 9,8 9,5 5,4 5,5 4,3 5,0 10,2 5,8 51,2 48,8

Wie die Tab. 5.8.3.1 zeigt, sind die Anteile der auf die sechs Cluster entfallenden Studierenden unterschiedlich. Mit einer Anzahl von 429 Studierenden (24,8%) machen die „Anfänger“ den größten Anteil aus. Das bedeutet, knapp ein Viertel der befragten Studierenden gehört zu den „Anfängern“. Danach folgen die „Musterstudenten“ mit einem Anteil von 19,7% und die „Informatiker“ mit einer prozentualen Häufigkeit von 19,3%. Den „Informatikern“ folgen die „Allrounder“ mit einer Quote von 16,0%. Der Anteil der „Kritiker“ liegt bei 10,9%, der der „Netzwürmer“ bei 9,4%.

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Die Tab. 5.8.3.2 zeigt auf, dass die Clusterzugehörigkeit mit dem Geschlecht signifikant zusammenhängt (V= 0,358, p< 0,001). In fünf von sechs Nutzertypen dominieren die männlichen Studierenden. Der Typus „Informatiker“ zeigt den größten Unterschied im Geschlechterverhältnis auf: Rund 17% der männlichen befragten Studierenden in der Clusterstichprobe gehören zu den „Informatikern“, während nur knapp 3% der weiblichen Studierenden zu diesem Clustertyp gehören. Auch in den Gruppen „Allrounder“ zeigt sich ein Übergewicht an männlichen Studierenden. Nur im Cluster der „Musterstudenten“ sind die Frauen in der Überzahl. Rund 14% der weiblichen Studierenden und 6% der männlichen Studierenden gehören zu den „Musterstudenten“. Eine geschlechtsspezifische Wissenskluft und Könnenskluft ist demnach alles in allem festzustellen. Die „Anfänger“, die im Vergleich zu den anderen Clustern die niedrigste Medienkompetenz bezüglich der Nutzung von Computern und Internet aufweisen, studieren fast zu 20% in Xi’an und nur zu 5% in Beijing. Die „Allrounder“, die die Medien am umfassendsten nutzen und eine sehr hohe Medienkompetenz zeigen, machen 10,2% der Studierenden in Beijing, aber nur etwa 6% in Xi’an aus. Auch die „Musterstudenten“, die sich schon Grundkenntnisse für den Umgang mit Computern angeeignet haben, umfassen rund 16% der Studierenden in Beijing, aber nur 3,4% in Xi’an. Diese Vergleiche verdeutlichen, dass eine studienortsspezifische Wissenskluft zuungunsten der betroffenen Studierenden in Xi’an existiert und sie förderungsbedürftig sind. Darüber hinaus ist darauf hinzuweisen, dass etwa 5% aller Studierenden in Xi’an zu den „Netzwürmern“ gehören, während in Beijing etwa 4,3% zu diesem Cluster zählen. Aus medienpädagogischer Betrachtung sind hier Maßnahmen zur Förderung der sinnvollen Nutzung von Neuen Medien anzubringen, insbesondere an den Universitäten in Xi’an. Es wird vermutet, dass sich die Medienkompetenz der Studierenden mit der Erhöhung ihrer Jahrgangsstufe vergrößert. Diese Hypothese ist aufgrund der Datenanalyse zutreffend. Die Tab. 5.8.3.3 belegt, dass die meisten „Anfänger“ noch im ersten und zweiten Jahrgang studieren, und dass nur knapp 3% der „Anfänger“ im dritten und vierten Jahrgang sind. Die „Anfänger“ im dritten und vierten Jahrgang sind eine Gruppe von Studierenden, die offentsichtlich einer besonderen Betrachtung und verstärkten Förderung bezüglich der Aneignung der Medienkompetenz bedürfen, denn sie stehen direkt vor dem Eingang in das Beschäftigungssystem. Die „Informatiker“ und „Allrounder“, die eine höhere Medienkompetenz aufweisen, finden sich mehr unter den Studierenden im dritten und vierten Jahrgang als unter jenen der ersten und zweiten Jahrgangsstufe. Darüber hinaus ist der Anteil der Studierenden im vierten Jahrgang an den „Kri-

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tikern“ am höchsten. Dies zeigt, dass sie mit der Zunahme ihres Alters und mit der Erweiterung ihrer Medienerfahrung eher kritischer werden. Die Studienfächer stehen auch signifikant mit der Clusterzugehörigkeit in Zusammenhang. Während das Verhältnis zwischen Geisteswissenschaftlern und Naturwissenschaftlern in der Gruppe „Anfänger“ und „Allrounder“ etwa gleich ist, sind die Cluster „Musterstudenten“, „Informatiker“, „Netzwürmer“ und „Kritiker“ deutlich mit bestimmten Studienfächern der Studierenden verbunden. In den Clustertypen „Musterstudenten“, „Kritiker“ und „Netzwürmer“ haben die Studierenden, die Geistes-, Sozial- und Sprachwissenschaften studieren, ein deutliches Übergewicht. Eine ambivalente Polarisierung unter den Geisteswissenschaftlern wird deutlich: Sie sind entweder sehr ordentlich, machen alles genau und korrekt nach den ungeschriebenen Gesetzen des chinesischen Hochschulsystems, oder sie sind sehr kritisch und beschäftigen sich sehr viel mit dem Internet. Nur in dem Cluster „Informatiker“ spielt die Gruppe, die Naturwissenschaften, Informatik oder technische Fächer studiert, die dominierende Rolle. Tab. 5.8.3.3: Jahrgangstruktur * der Befragten in den Clustern (n= 1718) „Die Anfänger“ „Die Musterstudenten“ „Die Informatiker“ „Die Kritiker“ „Die Netzwürmer“ „Die Allrounder“ Gesamt

1.Jahrgang 11,2 1,9 2,6 2,7 2,4 3,0 33,8

2. Jahrgang 8,0 7,2 6,2 2,4 1,7 4,8 30,3

*n= 1718, Chi2= 231,746, df= 15, Cramers V= 0,212, P< 0,001

3. Jahrgang 2,7 6,1 5,4 2,2 3,4 4,4 24,2

Tab. 5.8.3.4: Studienfächer* in den Clustern (n= 1686) GeisteswissenNaturwissenschaften schaften „Die Anfänger“ 11,1 12,7 „Die Musterstudenten“ 14,8 4,2 „Die Informatiker“ 3,5 15,8 „Die Kritiker“ 4,7 3,6 „Die Netzwürmer“ 4,1 3,9 „Die Allrounder“ 7,9 7,9 Gesamt 46,1 48,4 * n= 1686, Chi2= 351,920, df= 15, Cramers V= 0,264, P< 0,001

4. Jahrgang 2,9 4,5 5,2 3,3 1,8 4,0 21,7

Kunst- und Sportwissenschaften 1,4 0,8 0,2 1,5 1,2 0,4 4,5

Die Tab. 5.8.3.5 verdeutlicht, wie sich die wirtschaftliche Lage der sechs Clustergruppen unterscheidet. Im Hinblick auf die wirtschaftliche Lage ist die Gruppe „Kritiker“ besonders erwähnenswert. Knapp die Hälfte der „Kritiker“

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gehört zu den „medienarmen Kritikern“. Sie befinden sich in einer sehr schlechten bis nicht ausreichenden wirtschaftlichen Lage. Von ihnen sind 26,3% in sehr schlechter wirtschaftlicher Lage. Dies erklärt, warum ein Teil der „Kritiker“ von den Neuen Medien sehr wenig Gebrauch macht und zu ihnen sehr distanziert ist. Bemerkenswert ist noch, dass sich andererseits rund 15% der „Kritiker“ in einer sehr guten wirtschaftlichen Lage befinden. Dieser Teil von „Kritikern“ ist wahrscheinlich der Teil unter den „Kritikern“, die oft den Computer und das Internet nutzen. Sie gehören zum „bewussten Kritiker“. Ihre kritische Haltung gegenüber den Medien hat sich durch die häufige Nutzung entwickelt. Tab. 5.8.3.5: Die wirtschaftliche Lage* der sechs Clustergruppen (n= 1692)

„Die Anfänger“ „Die Musterstudenten“ „Die Informatiker“ „Die Kritiker“ „Die Netzwürmer“ „Die Allrounder“

Sehr Schlecht (%) 13,1 8,1 12,6 26,2 15,3 3,6

Nicht Ausreichend (%) 26,5 13,9 26,9 23,5 17,8 20,4

*n= 1692, Chi2= 154,460, df= 15, Cramers V= 0,174, P< 0,001

Gut (%) 58,5 73,3 56,8 35,8 54,2 65,9

Sehr gut (%) 1,9 4,7 3,7 14,5 12,7 10,1

Überdies ist das Augenmerk auf die wirtschaftliche Situation der „Anfänger“ zu legen. Etwa zwei Fünftel der „Anfänger“ befinden sich in einer sehr schlechten bis nicht ausreichenden wirtschaftlichen Situation. Nur 1,9% der „Anfänger“ sind „reiche“ Studierende. Im Kontrast zu der Zusammensetzung der „Anfänger“ stehen die „Allrounder“ hinsichtlich ihrer wirtschaftlichen Situation. Diejenigen „Allrounder“, deren wirtschaftliche Lage sehr schlecht ist, machen nur 3,6% von ihnen aus. In anderen Worten, nur sehr wenige „reiche“ Studierende sind im Cluster „Anfänger“ und nur sehr wenige arme Studierende sind im Cluster „Allrounder“ auszumachen. Diese Befunde verdeutlichen, dass der Besitz von ökonomischem Kapital eine wichtige Rolle bei der Aneignung von Medienkompetenz spielt. Rund 3,6% der „Allrounder“ verfügen über ein sehr knappes ökonomisches Kapital. Das unterstützt zugleich die Aussage, dass auch die Kinder aus armen Familien es schaffen können, sich eine hohe Medienkompetenz wie die „Allrounder“ anzueignen. Des Weiteren ist noch darauf hinzuweisen, dass diejenigen „Informatiker“ und „Netzwürmer“, deren wirtschaftliche Situation sehr schlecht ist, auch relativ hohe Anteile (12,6% bzw. 15,3%) ausmachen. Dies liefert einen weiteren Beweis dafür, dass auch Studierende mit knappem ökonomi167

schem Kapital die Neuen Medien Computer und Internet beherrschen können. Der Mangel an ökonomischem Kapital kann also zwar die Aneignung von Medienkompetenz beeinträchtigen, entscheidet aber nicht ausschließlich darüber, ob man sie sich aneignen kann oder nicht. Hier tauchen die folgenden Fragen auf: Wie hat es dieser Teil von Studierenden geschafft, eine hohe Medienkompetenz zu erwerben? Welche Strategien haben sie für die Entwicklung ihrer Medienkompetenz in die Tat umgesetzt? Diese Fragen lassen sich im Rahmen der quantitativen Befragung nicht immer klären, sondern müssen durch qualitative Forschungsaktivitäten weiter analysiert werden.

5.9 Zusammenfassung der Ergebnisse der quantitativen Befragung In diesem Teil der Arbeit werden die wichtigsten Befunde der quantitativen Befragung zusammenfassend dargestellt. Zur Stichprobenziehung Es wurde eine disproportionale Zufallstichprobe bei Studierenden im Alter von 17 bis 24 Jahren, die an acht Universitäten jeweils in Beijing oder Xi’an einen Bachelorstudiengang studierten, gezogen. Die Stichprobe, die der Datenauswertung zugrunde liegt, umfasst insgesamt 1996 Studierende. Die soziodemographischen Merkmale der befragten Studierenden in Bezug auf Alter, Geschlecht und Jahrgang weichen nicht bedeutsam von den Merkmalen der chinesischen Durchschnittsstudierenden im Durchschnitt ab. Die in die Stichprobe einbezogenen Studierenden kommen aus ganz China. Die meisten Fächergruppen, die die Studierenden an chinesischen Hochschulen belegen, wurden in der Stichprobe berücksichtigt. Die Zusammensetzung der Stichprobe in Beijing und Xi’an hinsichtlich der Alterstruktur ist identisch. Es bestehen zwischen den Stichproben an den beiden Orten bezüglich der Jahrgangsverteilung, Geschlechterverteilung und Fächerstruktur kleine Abweichungen. Die größten Unterschiede zwischen den Studierenden in Beijing und Xi’an finden sich in ihrer geografischen Herkunft und wirtschaftlichen Lage. Zu den Freizeitaktivitäten der befragten Studierenden in Beijing und Xi’an Die Medien spielen in der Freizeitgestaltung der chinesischen Studierenden eine bedeutende Rolle im Kontext der nichtmedialen Freizeitaktivitäten. Musikhören 168

und Internetnutzung gehört zu den am breitesten praktizierten Freizeitaktivitäten unter den Studierenden. Es lässt sich eine ausgeprägte Funktionsvielfalt der Mediennutzung bei den chinesischen Studierenden feststellen. Zu den Interessen und Bedürfnissen der Studierenden Das überdurchschnittliche Interesse der Studierenden an den Medieninhalten bezieht sich vor allem auf die Angebote in den Bereichen Unterhaltung, Lebensführung sowie das Studium, gefolgt von der Informationsbeschaffung. Mit Hilfe von Hauptkomponentenanalysen wurden die Interessen der befragten Studierenden an den vielfältigen inhaltlichen Medienangeboten zu fünf verschiedenen Dimensionen zusammengefasst. z Interesse an Unterhaltung z Interesse an studienbezogenen Inhalten z Interesse an Informationen aus Politik und Wirtschaft z Interesse an Umwelt und Wissenschaften z Interesse an Entwicklungsthemen und -aufgaben Diese fünf Facetten bilden in ihrem Gesamtzusammenhang die kollektive Bedürfnisstruktur der sozialen Sondergruppe der Studierenden im Sinne des Nutzenansatzes. Zur Nutzungsdauer der unterschiedlichen Medien Bis zum Erhebungszeitpunkt 2003 wurden die folgenden Medien von den befragten Studierenden am meisten genutzt: Internet, Bücher, Zeitschriften, Zeitungen und Computer. Die Mehrheit der Studierenden gebraucht zwar die traditionellen Medien, aber normalerweise nicht sehr lange (täglich bis zu einer Stunde), während viele Befragten die Neuen Medien längere Zeit (täglich länger als eine Stunde) nutzen. Zur Medienumwelt der befragten Studierenden Bis zum Erhebungszeitpunkt sind folgende Medien schon relativ weit verbreitet im privaten oder gemeinsamen Besitz der Studierenden: Festnetztelefon, Radio, Walkman, elektronische Übersetzer, Handy und Computer. Es ist ein hoher Computerbesitz bei den befragten Studierenden festzustellen. Allerdings verfügen die Studierenden in Xi’an durchschnittlich über weniger Medien als

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die Studierenden in Beijing, insbesondere was den Computer- und Handybesitz angeht. Eine ungleiche Verteilung des ökonomischen Kapitals zwischen den Studierenden an beiden Universitätstandorten ist vorhanden. Das Studienleben der jungen Erwachsenen in einem Wohnheim ist stark durch die für chinesische Verhältnisse typische Mitnutzungskultur geprägt: Die Studierenden tauschen Printmedien und audiovisuelle Medien untereinander aus und nutzen gemeinsam Computer, Radio und Internetinformationen. Auch im Hinblick auf die Medienumwelt im Studentenheim befinden sich die Studierenden in Xi’an in einer ungünstigeren Lage als jene in Beijing, wenn es z.B. um den Internetzugang und die Mitnutzung von Computern geht. Die Studentenwohnheime, Rechenzentren der Universitäten und öffentliche Einrichtungen wie etwa Internetcafés konkurrieren miteinander, was die oft besuchten Orte der Internetnutzung angeht. Die häufig frequentierten Orte der Internetnutzung sind bei den Studierenden in Beijing und Xi’an unterschiedlich. Während die öffentlichen Internetcafés für die Studierenden in Xi’an eine notwendige Ergänzung für die Internetnutzung darstellen, haben die Studierenden in Beijing vielfältigere Auswahlmöglichkeiten. Zur Aneignung der Medienkompetenz Die wichtigste Strategie bei der Aneignung der Computertechnik ist für die meisten Befragten die Methode des Selbstlernens: „Learning by doing“. Darüber hinaus spielen die Freunde und Kommilitonen als soziales Kapital im Sinne von Bourdieu eine nicht zu unterschätzende Rolle. Diese Befunde machen deutlich, dass Gelegenheiten zum Selbstlernen und Selbstüben am Computer zur Förderung der Medienkompetenz geschaffen werden sollten. Die Selbstsozialisation und wechselseitige Hilfe unter den Gleichalterigen sind ebenfalls zu unterstützen. Die meisten Studierenden haben den Einführungsunterricht ihrer Universität besucht. Dieser Einführungsunterricht kann die Nutzung von Computern und Internet fördern. Zur Hauptkomponentenstruktur der Dimensionen der Medienkompetenz Es lassen sich insgesamt 28 Hauptkomponenten als unterschiedliche Aspekte der Dimensionen des Bielefelder Medienkompetenzmodells rekonstruieren.

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Zur Typenbildung aufgrund der Medienkompetenz der befragten Studierenden Insgesamt sind 1730 Befragte mit Hilfe des multivariaten Verfahrens der Clusteranalysen zu sechs Studierendengruppen klassifiziert worden. Sie lassen sich je nach ihren Ausprägungen auf den unterschiedlichen Dimensionen der Medienkompetenz als „Anfänger“, „Musterstudenten“, „Informatiker“, „Kritiker“, „Netzwürmer“ oder „Allrounder“ charakterisieren. Die Hypothese, dass sich die Studierenden auf der Grundlage ihrer Medienkompetenz in unterschiedliche Nutzergruppen unterteilen lassen, wird im Großen und Ganzen bestätigt. Vier von den fünf Gruppen, die hypothetisch unter den Studierenden prognostiziert wurden, ließen sich aufgrund von Clusteranalysen finden, und zwar, „Anfänger“, „Musterstudenten“, „Informatiker“ und „Netzwürmer“. Dabei sind die „Allrounder“ und „Kritiker“ jene zwei Gruppen, die sich zusätzlich aus den Clusteranalysen ergeben. Insgesamt kann man von einer weitgehenden Bestätigung der Hypothese sprechen. Zum Bestehen der Wissensklüfte Die Existenz von Wissensklüften hinsichtlich Computer- und Internetnutzung zwischen den Studierenden differenzierter Studienfächer, unterschiedlicher Geschlechter, verschiedener Jahrgangsstufen und differenzierter Studienorte konnte in vieler Hinsicht bestätigt werden. z Es besteht eine Wissenskluft zwischen den Studierenden, die in Beijing und Xi’an studieren. z Es besteht eine Wissenskluft zwischen den weiblichen und männlichen Studierenden. Die besonders benachteiligten Gruppen unter den Befragten stellen die Frauen in Xi’an dar. z Es besteht eine Wissenskluft zwischen den Studierenden, die in unterschiedlichen Jahrgängen studieren. Bis zur dritten Jahrgangsstufe wächst die Medienkompetenz der Studierenden an. z Es besteht eine studienfachspezifische Wissenskluft zugunsten der Naturwissenschaftler.

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6. Ergebnisse der qualitativen Befragung

Zur inhaltlichen Bereicherung der aufgrund von quantitativen Datenanalysen gewonnenen Cluster wurden aus jedem Cluster zwei bis fünf Studierende, die sich möglichst nahe am Zentrum bzw. Zentroid – definiert über den quadrierten euklidischen Abstand – der jeweiligen Cluster befanden, zu einem leitfadengestützten Interview eingeladen, das nach den Prinzipien des problemzentrierten Interviews gestaltet, durchgeführt und ausgewertet wurde. Dabei wurde versucht, „den vermeintlichen Gegensatz zwischen Theoriegeleitheit und Offenheit“ (Witzel 2000, S. 1) dadurch aufzuheben, „dass der Anwender seinen Erkenntnisgewinn als induktiv-deduktives Wechselspiel organisiert“ (ebd.). Die Studierenden wurden also gebeten, ihre persönlichen Medienerfahrungen zu schildern. Die quadrierten euklidischen Abstände der prototypischen Fälle (= diejenigen Studierenden, die qualitativ interviewt wurden) sind in Kap. 4.3.3 in der Tab. 4.3.3.1 aufgelistet. Die auf Chinesisch geführten Interviews wurden auf Tonbandkassetten bzw. MP3-Recorder aufgenommen. Alle Interviews wurden zunächst auf Chinesisch transkribiert. Es wurden dann aus jedem Cluster zwei bis drei transkribierte Interviews vollständig ins Deutsche übersetzt, wobei die Inhalte der Interviews das wichtigste Auswahlkriterium bildeten. Das heißt, diejenigen Interviews, in denen die Interviewten sehr wenig bzw. wenig zum Thema gesagt haben, wurden nicht mehr weiter in die Analyse einbezogen, obwohl sie sehr nah am Clusterzentrum lagen. Mit Hilfe des computergestützten Auswertungsprogramms winMax (Kuckartz 1999, 2005) haben sich folgende Kategorien aus den unterschiedlichen Interviews herauskristallisiert: Medienkompetenz, Medienumwelt und Medienbiographie. Anhand dieser Hauptkategorien werden Clusterportraits für jedes Cluster verfasst. Es zeigt sich, dass sechs Gruppen von Mediennutzern mit Hilfe von qualitativen Interviews wieder gefunden werden. Das bedeutet, die quantitativ gewonnene 6-Cluster-Lösung wird qualitativ bestätigt. Man kann aber nicht erwarten, dass das durch die qualitativen Interviews ermittelte Nutzungshandeln völlig mit dem Nutzungsverhalten identisch ist, das durch die quantitative Befragung ermittelt wurde, auch wenn die Interviewten sehr nahe am Clusterzentroid liegen.

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Denn beide Forschungsrichtungen stehen – so die Prämisse – in einem komplementären Verhältnis zueinander. Das bedeutet, dass die qualitativ rekonstruierten Clusterportraits faccettenreichere und tieferliegende Befunde liefern als das aufgrund der Ergebnisse der Clusteranalyse bei einer Beschränkung auf quantitativen Analysen der Fall gewesen wäre. Das Neue dabei ist, dass die Zugehörigkeit der einzelnen Fälle in den quantitativen und qualitativen Daten nicht immer identisch ist, weil ein Teil der Studierenden ihre Medienaktivitäten im Laufe der Zeit, d.h. zwischen dem Zeitpunkt der Befragung mit Hilfe eines standardisierten Fragebogens und dem Zeitpunkt der Durchführung der leitfadengestützten qualitativen Interviews, die im Durchschnitt zwölf Monate betrug, in bedeutsamer Weise verändert hat. Im Folgenden werden anhand der Interviews Clusterportraits für jedes Cluster erstellt. Dabei richtet sich die Aufmerksamkeit hauptsächlich auf die Nutzung der Neuen Medien Computer und Internet in der lebensweltlichen Einbettung der Studierenden und auf die Medienkompetenz der Studentinnen und Studenten. Darüber hinaus werden die fördernden Faktoren bzw. die Hinderungsgründe bei der Entwicklung der Medienkompetenz analysiert.

6.1 „Die Anfänger“ im Interview Die „Anfänger“ zeichnen sich im Kollektiv der befragten Studierenden dadurch aus, dass sie im Bereich der interaktiven Nutzung der Neuen Medien mit Ausnahme der Nutzung des Netzes zur Unterhaltung oder zum Kommunizieren weit unterdurchschnittliche Kennwerte aufweisen. Sie nutzen die Neuen Medien Computer, Internet und Handy noch sehr selten. Sie nutzen vorwiegend die Printmedien und auditiven Medien wie Radio und Walkman. Diese Befunde können zum Teil und bedingt durch die qualitativen Interviews, die zwischen Ende 2004 und Anfang 2005 geführt wurden, bestätigt werden: Es werden in den qualitativen Interviews einerseits Fälle gefunden, die im Laufe der Zeit keine wesentlichen Fortschritte in der Nutzung der Neuen Medien gemacht haben, andererseits lassen sich auch Studierende festmachenˈdie sehr große Fortschritte gemacht haben. Außerdem haben alle interviewten „Anfänger“ angegeben, dass sie Ende 2003 tatsächlich sehr selten von Computern und Internet Gebrauch machten und hauptsächlich die traditionellen Medien nutzten. Auch wenn sie jetzt den Umgang mit den Neuen Medien gelernt haben, haben die traditionellen Medien für sie immer noch einen hohen Stellenwert. Daraus ergibt sich, dass die „Anfänger“ im Zeitraum zwischen Ende 2003 und Anfang

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2005 ihr Medienhandeln in unterschiedlichem Ausmaß verändert haben. In der Tat sind es in erster Linie die „Anfänger“ unter den sechs Nutzertypen, die ihr Medienhandeln am stärksten verändert haben. Einige „Anfänger“ haben ihre Medienkompetenz erhöht, so dass man sie auf der Basis ihrer heutigen Medienkompetenz unterschiedlichen Gruppen zuordnen muss. Konkret heißt es: z Einige „Anfänger“ bleiben weiterhin „Anfänger“. Sie nutzen immer noch sehr selten die Neuen Medien und haben hinsichtlich der Nutzung der Neuen Medien keine großen Fortschritte gemacht. z Einige „Anfänger“ können als „Musterstudenten“ bezeichnet werden. Sie haben die grundsätzlichen Anwendungen von Computern und Internet erlernt und können Computer und Internet relativ gut als Werkzeug zum Studienzweck einsetzen. z Einige „Anfänger“ sind zu „Allroundern“ geworden. Sie haben einen rasanten Fortschritt bezüglich der Computer- und Internetnutzung gemacht. Ihre Medienkompetenz hat sich dem Niveau eines „Allrounders“ angenähert. Quantitativ sieht die Einteilung der interviewten „Anfänger“ wie folgt aus: Fünf „Anfängerinnen“ wurden interviewt, zwei davon bleiben weiterhin „Anfängerinnen“; zwei davon wurden schon zu „Musterstudentinnen“; Eine „Anfängerin“ hat einen sprunghaften Fortschritt im Umgang mit dem Computer und dem Internet gemacht, so dass man sie zu den „Allroundern“ zuordnen kann. Alle interviewten „Anfänger“ sind weiblich. Im Folgenden werden die „Anfänger“ in drei Gruppen eingeteilt. Aus jeder Untergruppe wird ein inhaltsreiches Interview ausgewählt und anhand der Transkriptionen Fallbeschreibungen erstellt, wobei die Fallbeschreibung für die erste Untergruppe als Clusterportrait des „Anfängers“ gelten kann.

6.1.1 Clusterporträt „Die Anfänger“ Zwei der interviewten „Anfängerinnen“, die ziemlich nahe am Clusterzentrum liegen, machen zwar auch Fortschritte bezüglich der Nutzung von Computern und Internet, werden aber aufgrund ihres in den qualitativen Interviews dokumentierten Medienhandelns weiterhin der Gruppe „Anfänger“ zugeordnet. Sie nutzen nach wie vor hauptsächlich die traditionellen Medien Radio, Walkman und Printmedien wie Bücher, Zeitungen und Zeitschriften. Die Neuen Medien Computer und Internet werden nur ab und zu zur Kommunikation und Unterhal175

tung eingesetzt. Im Folgenden wird zuerst ein Clusterportrait für die Gruppe der „Anfänger“ anhand eines Interviews erstellt, dann wird über die möglichen Hinderungsgründe diskutiert. Die Studentin, die wir im Folgenden Frau Lin21 nennen, kommt aus einem Gebiet im Nordwesten von China, „ (...) das früher zu den ärmsten Gebieten in ganz China gehörte“22 (Lin, Z. 59-6023). Die wirtschaftliche Lage ihrer Familie ist nicht gut, daher hat sie zu Hause „keinen Computer“ genutzt (Lin, Z. 64). Sie studiert seit zwei Jahren an einer Universität in Xi’an ein naturwissenschaftliches Studienfach. Zum Zeitpunkt des Interviews nutzt sie kaum die Neuen Medien Computer, Internet und Handy. Sie meint: „[I]ch interessiere mich nicht besonders für solche modernen Dinge, Computer oder Handy,(...)24“ (Lin, Z. 3840). Wenn sie Computer oder Handy sieht, hat sie „schon ein Gefühl, also, Angst vor solchen Sachen“ (Lin, Z. 41). Diese Berührungsangst ist offensichtlich durch den Computerkurs entstanden, den jeder Studienanfänger obligatorisch besuchen muss. Vor einem Jahr nahm sie zwar immer „so aktiv“ (Lin, Z. 83) und „mit großer Lust“ (Lin, Z. 85) am Computerkurs teil, konnte aber den Computertest am Ende des Kurses nur gerade noch bestehen, was sie „sehr traurig“ (Lin, Z. 77) gemacht hat. „Dann bin ich WIRKLICH 25 sehr gedemütigt UND ERSCHLAGEN. Denn, ich KONNTE DEN COMPUTER EIGENTLICH ÜBERHAUPT NICHT BEDIENEN. Jetzt habe ich schon Angst, den Computer zu berühren“ (Lin, Z. 88-91). Doch im Computerkurs hat sie „(...) schon ein bisschen Computerkenntnisse gelernt“ (Lin, Z. 75-76), kann sich aber nach einem Jahr „ (...) nicht mehr richtig daran erinnern, was wir im letzten Jahr schon gelernt haben“ (Lin, Z. 1091-1092). Das Internet hat sie bislang an der Universität kaum genutzt. Was sie zum Zeitpunkt der Interviews von ihrer Netznutzung erzählen kann, ist „ein relativ langes Erlebnis der Internetnutzung “ (Lin, Z. 579) im Alter von etwa 14 Jahren, als sie die 10. Klasse besuchte. Sie hat damals „höchstens sechs Mal“ (Lin, Z. 568) das Internet in einem Internetcafé genutzt, konnte „nur QQ26 “ nutzen (Lin, Z. 573-574) und „ (...) fand das Chatten im Internet gar nicht interessant“ (Lin, Z. 574-575). Bis zum Zeitpunkt des Interviews konnte sie weder ein Handy bedienen. Die Medien, die Lin hauptsächlich nutzt, sind bislang Printmedien und audiovisuelle Medien. Dementsprechend bezieht sich ihre Medienkunde vorwiegend 21

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Lin, S. 3-29 Zitate aus den Interviewtranskriptionen 23 Lin ist der Name der Interviewte; Z. 59-60 ist die Abkürzung für Zeile 59 bis Zeile 60. 24 Diese Teile der Sätze werden nicht mehr berücksichtigt. 25 Hervorhebung durch die Interviewte 26 QQ ist ein Programm, das zum Chatten im Internet dient. „QQ nutzen“ bedeutet chatten. 22

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auf die traditionellen Medien. Lin ist zunächst eine Comicsleserin. Sie findet Comics „sehr interessant“ (Lin, Z. 843), und hat „viele Comics“ (Lin, Z. 834) gelesen. Deshalb kennt sie sich mit vielen Comic-Figuren gut aus. Darüber hinaus ist Lin eine leidenschaftliche Leserin. Sie liest „sehr gerne“ (Lin, Z. 598) Bücher. Wenn sie Bücher liest, liest sie sie „immer mehrmals“ (Lin, Z. 598599). Sie kauft selten Bücher und leiht sie sich stattdessen hauptsächlich aus der Bibliothek aus. Außer Büchern und Comics liest sie auch Zeitungen und Zeitschriften. Wenn sie Zeitungen liest, liest sie zwar Nachrichten, aber sie liest lieber Zeitungen, in denen „INTERESSANTE GESCHICHTEN STEHEN“ (Lin, Z. 426). Was Lin zur Zeit in ihrem persönlichen Besitz hat, ist ein Radio, das sie „nicht so oft“ (Lin, Z. 335) anschaltet. Sie möchte in der nahen Zukunft einen Walkman kaufen, mit dem sie „Lieder“ (Lin, Z. 322) und „Kassetten“ (Lin, Z. 326) hören bzw. „Englisch lernen“ (Lin, Z. 323) kann. Ihre Kommilitoninnen haben ihr vorgeschlagen, einen CD-Player statt eines Walkmans zu kaufen. Aber sie meint, dass sie zu wenig Geld hätte. Sie kann sich im Moment einen CD-Player noch nicht leisten. Wie bei der Clusterbeschreibung schon eingeschätzt (vgl. Kap. 5.8.2.1), guckt Lin eigentlich sehr gerne Fernsehen. Aber sie hat seit dem Studium selten ferngesehen, weil sie in ihrem Zimmer keinen Fernseher hat. Sie schaut sich im Fernsehen gerne Cartoons und Filme an. Wenn im Fernsehen über ein besonderes Ereignis berichtet wird, schaut sie sich auch die Berichterstattung darüber an. Lin hat die interaktiven Angebote von Fernsehsendern genutzt. Sie hat manchmal mit einem lokalen Sender telefoniert und Sendungen für sich selbst ausgewählt. Lin sieht zwar gerne bestimmte Filme, geht aber selten ins Kino. In der Universitätsbibliothek gibt es einen audiovisuellen Leseraum, in dem sie „schon ein paar Mal“ (Lin, Z. 970) Filme gesehen hat. Seitdem sie an der Universität in Xi’an studiert, hat Lin im Grunde genommen „kaum Kontakte mit der Außenwelt“ (Lin, Z. 535), bis auf einige Telefonate mit ihrer Familie. Sie hat in ihrem Zimmer ein Festnetztelefon, mit dem sie hauptsächlich Ortsgespräche führt. Ihre Eltern ruft sie oft aus der Telefonzelle mit ICKarte an. Lin hat versucht, Kontakte mit ihren Kommilitoninnen mittels Briefeschreiben zu pflegen. Sie hat früher „ab und zu“ (Lin, Z. 553) einen Brief geschrieben. Ihre Kommilitoninnen haben aber ihre Briefe nicht beantwortet. Da wurde sie auch „ein bisschen faul“ (Lin, Z. 556-557). Sie schreibt seitdem keine Briefe mehr. Aber Lin ist sich im Klaren, dass sie sich seit dem Studium in einer relativ informationsarmen Situation befindet.

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Da sie sich bislang noch sehr selten mit den Neuen Medien Computer, Internet und Handy beschäftigt hat, fehlt es ihr an instrumentell-qualifikatorischer Medienkunde im Bereich der Neuen Medien. Aber man kann prinzipiell erwarten, dass Lin sich später eine hohe instrumentell-qualifikatorische Medienkunde erwerben kann. Denn sie hat eine Geschicklichkeit dafür. Ihr Interesse für Mechanik und Handwerk ist ausgeprägt. Sie hat als Schüler ihren Wecker oft „ (...) demontiert und wieder zusammengebaut“ (Lin, Z. 251). Den kleinen GameBoy, mit dem sie oft Spiele gespielt hat, hat sie „ (...) schon mehrmals repariert. Nach der Reparatur geht er wieder kaputt, dann repariere ich ihn wieder“ (Lin, Z. 231-233). Lin wurde gefragt, ob sie einen Computer dauernd demontieren und zusammenbauen würde. Sie antwortete hierauf: „Computer (...) sind wirklich ein bisschen zu teuer und kostbar, um sie mal auseinander zu setzen und wieder zusammen zu bauen“ (Lin, Z. 256-258). Ihre mediengestalterischen Tätigkeiten sind ebenfalls begrenzt. Was Lin seit dem Studium eventuell gestaltet, ist das Verfassen von Briefen. Hinsichtlich der Medienkritik wurde Lin gebeten, ihre Ansichten zu sexuellen Inhalten in den Medien Bücher und im Fernsehen zu äußern. Lin meint, „[S]olche Szenen ((freizügige Szenen)) kommen immer öfter vor“ (Lin, Z. 721). Deshalb hat sie „seit langem“ (Lin, Z. 729) darüber nachgedacht, was passiert, „[w]enn die Kinder auch schon solche Szenen gesehen haben“ (Lin, Z. 722). Sie meint, dass „ (...) die Erziehung der Kinder auch eine große Frage“ wäre (Lin, Z. 723-724). Sie ist offenbar in der Frage der sexuellen Darstellungen in den Medien tendenziell reflexiv und sozial verantwortlich. Darüber hinaus meint sie, dass die Berichterstattung im chinesischen Fernsehen ihr „so trocken“ (Lin, Z. 758) schien. Besonders kritisch ist ihre Anmerkung zur Existenz einer großen Wissenskluft zwischen ihr und ihren Kommilitoninnen. Laut Lin haben alle ihrer Kommilitoninnen „ (...) schon bestimmte Kenntnisse über bestimmte Themen, ich habe aber keine“ (Lin, Z. 1030-1031). Sie erzählt von ihrem bitteren Gefühl: „ Ich denke, sie sehen zwar so ähnlich wie ich aus, (...). Aber, (...) sie verfügen über viele Kenntnisse, viel Wissen, allseitiges Wissen, vielfältiges Wissen“ (Lin, Z. 1037-1040). Im starken Kontrast zu ihren Kommilitoninnen hat sie in ihrem Kopf nichts. Anschließend wird versucht, auf die Faktoren einzugehen, die dafür verantwortlich sein könnten, dass Lin nach zweijährigem Studium an einer Universität von den Neuen Medien Computer und Internet immer noch sehr wenig Gebrauch macht. Gerade in dem Fall Lin sind viele Hinderungsgründe miteinander verknüpft.

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Wenn man nach den internen subjektiven Hinderungsgründen für die Nutzung der Neuen Medien fragt, dann ist zunächst ihre stark ausgeprägte Demütigung durch den Computerkurs und die aus der Demütigung entstandenen Berührungsangst zu nennen. Wie oben skizziert wurde, entwickelt sie nach dem Computertest eine so starke Berührungsangst, so dass sie es nicht mehr wagt, sich mit den Neuen Medien zu beschäftigen. Auffällig ist, dass sie sich wegen dieser Demütigung nicht mehr für die Nutzung von Neuen Medien interessiert. Sie sagt: „Wenn man sich wirklich nicht dafür interessiert, dann kann man alle möglichen Ausreden finden“ (Lin, Z. 592-594). Ein weiterer subjektiver Hinderungsgrund liegt bei ihr in der ausgeprägten Abhängigkeit bei der Informationsaufnahme und Passivität bei der Nutzung von Medien. Anstatt sich selbst die notwendigen bzw. interessanten Informationen zu beschaffen, informiert sich Lin oft durch die Zeitungsausschnitte, die ihre Eltern für sie vorbereitet haben. Wenn sie den Umgang mit dem Computer lernt, acht sie nur darauf, welche Informationen im Computer stehen. Sie sagte: „Wenn sich jemand in meiner Umgebung mit dem Computer sehr gut auskennt, wäre es auch nicht schlecht für mich, von den Informationen im Computer zu profitieren“ (Lin, Z. 264-268). Diese Abhängigkeit bei der Informationsaufnahme verhindert eine aktive Auseinandersetzung mit den Medien. Des Weiteren sind die externen Hinderungsgründe zu analysieren. Lin verfügt nicht über ausreichendes ökonomisches Kapital. Einen eigenen Computer, Handy oder CD-Player kann sie sich nicht leisten. Überdies hat sie in ihrer Umgebung offensichtlich auch keine Mitnutzungsmöglichkeit. Als sie danach gefragt wurde, ob sie schon mal das Handy von ihrer Kommilitonin ausprobiert hat, hat sie nur den Kopf geschüttelt, lange ausgeatmet und geschwiegen. Fragt man weiter nach der Infrastruktur der Universität, gewinnt man durch das Gespräch mit Lin den Eindruck, dass der Zugang zu Computern nicht nur sicher, sondern auch kostengünstig ist. Ihr Zimmer ist zwar noch nicht mit dem Breitbandnetz verbunden, aber es gibt mindestens drei Orte, wo die Studierenden Computer und Internet kostengünstig nutzen können: das Rechenzentrum der Universität, der digitale Leseraum der Bibliothek und der Computerraum der jeweiligen Fakultät. Jeder Studienanfänger darf „jede Woche drei Stunden“ (Lin, Z. 111) im Rechenzentrum kostenfrei am Computer arbeiten. Die Netznutzung ist „auch billig“ (Lin, Z. 113). Warum hat sie diese Gelegenheit nicht genutzt, um den Umgang mit dem Computer zu lernen? Lin hat die Computer von der Universität noch nicht einmal genutzt, denn sie hat von ihren Kommilitoninnen gehört, dass der Computer „SEHR LANGSAM“ sei (Lin, Z. 116) und dass „ (...) man mit dem Computer da fast nichts machen könne“ (Lin, Z. 116-117).

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Hier zeigt sich die Naivität einer informationsarmen Mediennutzerin, die ohne Praxis und eigene Erfahrungen direkt die Informa-tionen von den anderen übernimmt. Des Weiteren ist zu fragen, welche Anstrengungen die Universitäten für die Förderung der Medienkompetenz der Studierenden unternommen haben. Zunächst ist der Computerkurs für alle Studienanfänger zu nennen. Offensichtlich haben alle Studierenden ohne Einstufungen nach ihren Vorkenntnissen die gleichen Computerkurse belegt. Unter den Studienanfängern gibt es Studierende, die sich schon mit dem Computer auskennen, aber auch Studierende, die nichts von Computern verstehen. Eine Kommilitonin von Lin hat z.B. „ (...) im Computerkurs (...) nur Mitteilungen gesendet, nur geschlafen, oder gechattet“ (Lin, Z. 82-83), konnte beim Abschlusstest dennoch sehr gute Noten erhalten. Dagegen war Lin zwar immer „so aktiv“ (Lin, Z. 83), hörte immer „konzentriert und mit großer Lust“ (Lin, Z. 85) zu, erhielt aber trotzdem eine sehr schlechte Note. Infolgedessen wird der Computerkurs von den Studierenden unterschiedlich wahrgenommen. Lin hat durch den Computerkurs keine wesentlichen Fortschritte im Umgang mit dem Computer gemacht, sondern Gefühle der Demütigung und des Desinteresses erworben, was auf keinen Fall wünschenswert ist. So muss man weiter fragen, wie der Computerkurs organisiert wird. Auf dieses Problem ist Lin in ihrem Interview selbst gekommen. Sie beklagt sich darüber, dass sie im Computerkurs keine ausreichenden Übungsmöglichkeiten erhalten hat: „Wenn die Lehrer was vortragen, dürfen wir den Computer nicht berühren. Wenn der Dozent mit seiner Erzählung endlich fertig ist, kann man endlich den Computer benutzen, aber da hat man auch fast alles vergessen“ (Lin, Z. 66-71). Das bedeutet, der Computerkurs hat ihr sehr wenig geholfen. Außerdem nutzt Lin im normalen Studienleben auch nicht oft einen Computer. Für ihr Studium ist die Computeranwendung nicht erforderlich. Sie hat viele Studienaufgaben zu schreiben, sie muss „die Englisch-Prüfung Stufe IV 27 “ (Lin, Z. 393) und „die Englisch-Prüfung Stufe VI “ (Lin, Z. 1083) bestehen. Deshalb hat sie keine Zeit dafür, sich mit dem Computer auseinander zu setzen. Die mangelnde Computerkompetenz einer Studentin könnte ja auch bedeuten, dass es ihr an sozialem Kapital fehlt, oder mit anderen Worten, Lin hat in ihrer Umgebung keine Freundinnen gefunden, die sich mit Computern sehr gut aus27 Die vom chinesischen Erziehungsministerium einheitlich organisierte Englischprüfung Stufe IV und Stufe VI dienen zur Evaluation der Englischkenntnisse der Studierenden. Die Studierenden erhalten nach der Prüfung das Zertifikat für Englisch Stufe IV bzw. Stufe VI. Die Englischprüfung Stufe VI erfordert von den Prüflingen bessere Englischkenntisse als Stufe IV. An manchen Hochschulen ist das Zertifikat der Englischprüfung Stufe IV die Voraussetzung für den Erhalt des Bachelorzeugnisses, und das Zertifikat der Englischprüfung Stufe VI ist die Voraussetzung für den Erhalt des Diploms oder Magisters.

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kennen und auch bereit sind, ihr bei der Aneignung der Computerkenntnisse zu helfen. Für Lin ist es „nicht immer so“ (Lin, Z. 1131), dass die Kommilitonen beim Umgang mit dem Computer einander helfen würden. Bedauerlicherweise haben die Kommilitoninnen für Lin entgegen den Erwartungen keine fördernde, sondern eher eine verhindernde Rolle im Umgang mit den Neuen Medien gespielt, wobei die Empfindlichkeit von Lin selbst auch zum Tragen kam. Lin wollte eigentlich den Umgang mit dem Computer beherrschen. Sie sagt: „Computer und Internet sind nützlich. Da gibt es außerdem recht viele Informationen (…); die Nutzung von Computern und Internet ist auch preiswert “ (Lin, Z. 147150). Sie hat anfangs versucht, ihre Kommilitoninnen „ (...) um Hilfe zu bitten, wenn ich Fragen habe“ (Lin, Z. 1103-1104). Aber durch die Art und Weise, in der ihre Kommilitoninnen ihr antworteten, wurde Lin innerlich gekränkt: „Aber die Kommilitonin antwortete mir in so einer Art und Weise, als ob es sich für sie gar nicht lohnen würde, mir zu helfen. Für sie bin ich zu dumm. (...). ((Schweigt))28“ (Lin, Z. 1104-1108). So wuchs ihr Desinteresse an den Neuen Medien weiter und ihre Berührungsangst wurde noch größer: „Dann fühle ich mich nicht mehr so wohl und dann möchte ich die Anderen auch nicht mehr fragen“ (Lin, Z. 1110-1111). Offensichtlich hat sie seitdem bewusst darauf verzichtet, andere um Hilfe zu bitten. Gerade im Umgang mit dem Computer und dem Internet sind auch Leute, die sich sehr gut mit Computern auskennen, manchmal oder sogar oft auf die Hilfe von Fachleuten angewiesen, um ihre Probleme lösen zu können. Wenn man stets darauf verzichtet, sich von anderen helfen zu lassen, wird der Prozess des Erlernens noch schwerer. In dem sozialökologischen Zentrum der Mediennutzung, also in ihrem Zimmer, dominieren bis zum Zeitpunkt des Interviews noch die nichtmedialen Freizeitaktivitäten. Wenn sie Freizeit haben, dann beschäftigen sich Lin und ihre Kommilitoninnen zunächst immer mit „Hausaufgaben“ (Lin, Z. 346) oder sie „plaudern“ (Lin, Z. 347) miteinander. Die Kommilitoninnen von Lin sind „relativ brav“ (Lin, Z. 1126). Mit „brav“ meint Lin, dass die Studentinnen nicht zu lange Zeit im Internetcafé bleiben: „Keine der Kommilitoninnen in unserem Zimmer besuchen am Abend ein Internetcafé, um sich den ganzen Abend mit dem Internet zu beschäftigen. (…)“ (Lin, Z. 1115-1117). Es scheint, dass die Netznutzung in den Internetcafés am ganzen Abend eine verbreitete Freizeitaktivität unter den Studierenden in Xi’an ist. „Aber viele Kommilitonen in anderen Zimmern machen das oft. (...) Jede Woche hat er ((ein Student)) fünf ‚Netzabende’ “ (Lin, Z. 1117-1122). Lin denkt bei der Computer- und Internetnutzung in der Freizeit oft an den „Netzabend“, an dem die Studierenden das Inter28

Anmerkung des Transkribierers

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net extrem lang nutzen. Hier wird deutlich, dass es Lin nicht ganz klar ist, wozu Computer und Internet dienen und wozu man die Neuen Medien einsetzen kann und soll. Offenbar ist Lin eine typische „Anfängerin“, die nach einjährigem Studium immer noch sehr selten von den Neuen Medien Gebrauch macht. Die Hinderungsgründe lassen sich wie in Kap. 5.6.3 in „Interne Hinderungsgründe“ und „Externe Hinderungsgründe “ zusammenfassen: z Zu den internen Hinderungsgründen gehören die Passivität bei der Informationsaufnahme, die Berührungsangst beim Umgang mit Medien und die fehlende Motivation bzw. das nicht vorhandene Interesse für die Neuen Medien, die im Fall Lin vorzufinden sind. z Das Fehlen des ökonomischen und sozialen Kapitals, keine besondere Betreuung in der Einführungsphase, ineffizient gestaltete Computerkurse sowie fehlende studienbezogene Computernutzung gehören zu den externen Hinderungsgründen. Deshalb bedürfen die Studierenden, die aus ökonomisch benachteiligten Gebieten kommen und erst in der Universität den Umgang mit Computern lernen, besonderer pädagogischer Beachtung. Sie sollten eine spezielle Betreuung bekommen. Effizientere Computerkurse sollen sich an den Bedürfnissen unterschiedlicher Studentengruppen orientieren.

6.1.2 „Anfänger“ wurden „Musterstudenten“ Zwei von den interviewten „Anfängerinnen“ haben sich in einem Jahr, d. h. zwischen den zwei Befragungszeitpunkten, Basiskenntnisse über den Computer und das Internet erworben. Die Neuen Medien haben sie hauptsächlich zum Zweck des Studiums genutzt, wie z.B. Literaturrecherche, Hausaufgaben und Hausarbeiten schreiben. Dabei nutzen sie Computer und Internet selten zum Entertainment. Vergleicht man diesen Medieneinsatz mit dem eines durchschnittlichen „Musterstudenten“, so kann man feststellen, dass ein Teil der „Anfänger“ nach einem Jahr den Status Quo eines „Musterstudenten“ erreicht hat. Den Befunden der quantitativen Datenanalyse zufolge (siehe Kap. 5.8.1.2) zeigen die „Musterstudenten“ ein informationsorientiertes studienrelevantes Medienverhalten: Sie nutzen den Computer hauptsächlich zum Zweck des Studiums und gebrauchen das Internet vor allem zur Literaturrecherche. Im Folgenden wird anhand einer Fallbeschreibung dieser Änderungsprozess eines „Anfängers“ dar182

gestellt. Anschließend wird versucht, die Gründe für die Erhöhung der Medienkompetenz bei diesem Teil von „Anfängern“ zu analysieren. Die Interviewte, die später Nina29 genannt wird, ist eine Studentin im zweiten Studienjahr. Sie studiert Sprachwissenschaften an einer Fremdsprachenhochschule in Beijing. Sie ist in einem Jahr zu einer „Musterstudentin“ geworden. Wie die durchschnittlichen „Musterstudenten“ zeigt sie hinsichtlich des Umgangs mit dem Computer und dem Internet ein studienbezogenes informationsorientiertes Nutzungsverhalten. Bis zum Ende 2004 hat sie die Anwendungen von Word, Excel und einem Statistikprogramm gelernt und sich hiermit „die grundsätzlichen Computerkenntnisse“ (Nina, Z. 347) angeeignet. Computer und Internet setzt sie hauptsächlich zum Hausaufgabenmachen und zur Pflege ihrer Kontakte ein. Die studienrelevante Mediennutzung und Kommunikation spielt bei Ninas Computer- und Internetnutzung eine dominierende Rolle. Nina sieht sich gezwungen, den Computer für ihre Studienzwecke einzusetzen: „Manchmal verlangt der Dozent ausdrücklich, dass wir die Hausaufgaben mit Hilfe des Computers machen, ausdrucken und dann abgeben sollen.“ (Nina, Z. 269-271). Nina hat in zwei Seminaren Vorträge über unterschiedliche Themen gehalten. Deshalb hat sie „ (...) relativ oft mit PowerPoint gearbeitet“ (Nina, Z. 233). Die Präsentation mit PowerPoint musste sie „schon im ersten Studienjahr“ (Nina, Z. 348) lernen. Auch im Zusammenhang mit der Präsentation hat sie „ (...) viele Informationen im Internet gesucht“ (Nina, Z. 215-216), indem sie „die großen und systematischen Portale“ (Nina, Z. 460) besucht. Wenn Nina das Internet nutzt, guckt sie zwar auch die Nachrichten, aber vielmehr interessiert sie sich für die Nachrichten aus ihrer eigenen Hochschule. „Im Internet konzentrieren wir uns normalerweise nicht mehr auf das Zeitgeschehen, sondern viel mehr auf die Nachrichten über die anderen Teile des Lebens“ (Nina, Z. 47-50). Nina hat im Sommersemester 2004 relativ oft das Internet genutzt. „Als ich damals sehr oft das Internet nutzte, habe ich hauptsächlich Kontakte mit meinen Kommilitonen gepflegt“ (Nina, Z. 404-405). Nina meint: „Chatten ist doch sehr hilfreich für die Beherrschung der Fremdsprachen“ (Nina, Z. 406-407). Denn sie hat im Internet mit Ausländern „hauptsächlich in Englisch“ (Nina, Z. 412) gechattet. Aber in dem Semester, in dem das Interview stattfand, nutzte Nina das Internet relativ seltener, also „ein Mal pro Woche“ (Nina, Z. 453) und jedes Mal „ein bis zwei Stunden“ (Nina, Z. 455), weil sie sich vor kurzem ein Handy gekauft hat. Sie nutzt nun hauptsächlich das Handy dazu, mit ihren Kommilitonen zu kommunizieren. Kurz nach ihrem Handykauf hat sie zuerst „viel zu viele Mitteilungen“ (Nina, Z. 434), sogar „monatlich mehr als 300 Mitteilungen“ (Nina, Z. 29

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Nina, S. 30-47

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438) gesendet. Aber zum Zeitpunkt des Interviews sendete sie nunmehr seltener Mitteilungen. Genau wie die „Musterstudenten“ beschäftigt sich Nina in ihrer Freizeit im Kontext der rezeptiven Mediennutzung häufig mit Printmedien, also mit Büchern, Zeitungen und Zeitschriften. Nina gibt zu, dass sie „mehr die traditionellen Medien“ nutzt (Nina, Z. 653-654), wenn man das Handy nicht in die Neuen Medien miteinbeziehen würde. Nina liest gerne Belletristik, also Romane, Erzählungen und Lyrik. Sie kommt aus einer Familie, die viel Wert auf Bücher und das Bücherlesen legt. Ihre Eltern besitzen zu Hause viele Bücher: „Die Bücher sind der wichtigste Besitz meiner Familie. Wenn wir umziehen, haben wir am meisten mit den Büchern zu tun“ (Nina, Z. 151-153). In der Hochschule hat sie vor allem Bücher aus der Bibliothek ausgeliehen. Außer Büchern liest Nina auch gerne Zeitschriften. Nina informiert sich über das Zeitgeschehen vor allem durch die Zeitung. Sie liest rechtzeitig Zeitung, wenn ein sehr wichtiges Ereignis passiert ist. Die Nutzung von Printmedien spielt also in der Freizeitgestaltung von Nina immer noch eine sehr wichtige Rolle. Bezüglich der Nutzung von auditiven und audiovisuellen Medien hat Nina ihr Medienhandeln einigermaßen verändert. Sie hörte früher sehr oft und regelmäßig Radio, was zu den wichtigen Merkmalen eines „Anfängers“ gehört (siehe Kap. 5.8.1.1). Aber in diesem Semester hört sie nicht mehr so oft Radiosendungen, weil sie „nicht mehr so viel Zeit“ (Nina, Z. 630-631) für Radiohören hat. Darüber hinaus nutzt sie auch ihren Walkman. Nina guckt am liebsten Fernsehen. Nina sagt, sie sei die Person in ihrem Zimmer, die am meisten Fernsehen guckt. Fernsehen nutzt Nina hauptsächlich zur Unterhaltung, aber auch zur Informationsbeschaffung. Nina guckt gerne solche Seifenopern, die über „das moderne Leben im modernen Zeitalter“ (Nina, Z. 74) erzählen. Darüber hinaus sieht sie gemeinsam mit ihren Kommilitoninnen im Fernsehen die Nachrichtensendungen. Das Fernsehen spielt in der Freizeitgestaltung von Nina wie auch das Bücherlesen deutlich eine dominierende Rolle. Auch im Hinblick auf die Dimension der Medienkunde ist Nina eine typische „Musterstudentin“. Sie ist gut informiert über die Computer- und Internetumwelt, also über die Verbindung ihres Zimmers mit dem Breitbandnetz, über die Kosten der Computernutzung im Rechenzentrum und in den Internetcafés. Da sie relativ oft das Programm PowerPoint nutzt, beherrscht sie auch die Funktionen von Beamern und Computern. „Die normalen Anwendungsprogramme, die wir tagtäglich nutzen, kann ich schon gut anwenden“ (Nina, Z. 359-361). Sie kennt sich mit Excel, PowerPoint und Word aus. Darüber hinaus versteht sie viel davon, im Internet Literatur zu recherchieren: „Es ist sehr leicht. Man

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braucht nur die Suchmaschinen zu nutzen“ (Nina, Z. 473). Auf der Ebene der instrumentell-qualifikatorischen Dimension der Medienkunde ist Nina genauso wie die durchschnittlichen „Musterstudenten“ noch nicht ganz in der Lage, Computerprobleme selbständig zu lösen: „Ich habe auch versucht, die Probleme zu lösen. Aber ich kann es in den meisten Fällen nicht“ (Nina, Z. 316-317). Sie muss sich bei Fragen und Problemen an ihre Kommilitonen wenden. Nina fragt oft ihre Kommilitonen. „Wir sind doch in der gleichen Klasse. Sie helfen uns immer gerne“ (Nina, Z. 386-387). Darüber hinaus kennt sich Nina relativ gut mit ihrem eigenen Handy aus. Nina sagt: „Unterschiedliche Handys haben unterschiedliche Bedienungsweisen“ (Nina, Z. 569). Die gestalterischen Tätigkeiten am Computer und im Internet von Nina beziehen sich in erster Linie auf die studienrelevante Mediengestaltung. Sie nutzt den Computer hauptsächlich dazu, um etwas zu schreiben oder zu gestaltenˈwie es bei den „Musterstudenten“ der Fall ist. Dazu gehört z. B. das Verfassen von Hausarbeiten bzw. Hausaufgaben. Sonst betreibt sie selten andere gestalterische Tätigkeiten. Demgegenüber ist Nina im Bereich der Gestaltung von alten Medien relativ aktiv. Sie schreibt Briefe an ihre Eltern und führt auch Tagbuch. Sie schreibt manchmal etwas ins Tagebuch nieder, „nicht so oft, (…) etwa ein Mal in einer oder zwei Wochen“ (Nina, Z. 554-555). Sieht man sich die Textteile in der Interviewtranskription an, die sich auf die Kategorie Medienkritik beziehen, so stellt man fest, dass Nina im Hinblick auf die Dimension der Medienkritik nur bedingt kritikfähig ist. Nina vertritt die Ansicht, dass die Nutzer die Informationen aus den Medien auswählen müssen. Sie meint, dass die Mediennutzer sich darüber im Klaren sein sollten, „was gut und positiv ist und was schlecht und negativ ist, also, was für mich nützlich ist“ (Nina, Z. 527-528). Auf der reflexiven Ebene gibt Nina zu, dass es für sie manchmal schwer ist, „ (...) zu unterscheiden, ob etwas wahr oder nicht wahr ist“ (Nina, Z. 494-495), insbesondere „ (...) wenn es um die Einzelheiten eines Geschehens geht“ (Nina, Z. 493). Sie interessiert sich nicht für die Nachrichten über Prominente. Sie kritisiert einerseits die Presse, die die Persönlichkeiten ständig verfolgt, andererseits auch die Prominenten, die durch die Nachrichten die Aufmerksamkeit des Publikums ständig auf sich lenken wollen. Andererseits hat Nina dem Fernsehen die höchste Autorität bei Nachrichtensendungen zugeschrieben, weil Fernsehen „sehr verbreitet“ (Nina, Z. 611) genutzt wird. Dabei stellt Nina selten die Informationen im Fernsehen in Frage. Sie nimmt also Informationen auch ohne Analyse wahr. Eine gründliche kritische Haltung gegenüber den Informationen aus den Medien ist bei Nina noch nicht entwickelt. Auf der Ebene der ethischen Medienkritik ist Nina gegen die Verbreitung von „por-

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nographischen“ Webseiten. Wenn sie solche Seiten sieht, würde sie die „einfach schließen“ (Nina, Z. 517). Im Anschluss an die Darstellung über die Medienkompetenz von Nina wird im Folgenden der Frage nachgegangen, wie sich Nina ihre Medienkompetenz erworben hat. Welche Faktoren spielen dabei eine Rolle? Als einen wichtigen Grund für den Fortschritt im Bereich der Computer- und Internetnutzung nennt Nina ihr „Bedürfnis“ (Nina, Z. 338), genau wie es der Nutzenansatz postuliert hat. Im Hinblick auf ihre konkrete Situation meint Nina mit Bedürfnis, dass sie für Studienzwecke den Umgang mit dem Computer und dem Internet beherrschen muss: „Schon im ersten Studienjahr mussten wir mit Hilfe von PowerPoint Vorträge halten. Es wird auch ausdrücklich verlangt, dass die Hausarbeiten in einem bestimmten Layout ausgedruckt und abgegeben werden sollen“ (Nina, Z. 348-351). Sie ist auch zu der Erkenntnis gelangt, dass gute Computerkenntnisse sehr notwendig für den Einstieg ins Berufsleben sind (vgl. Nina, Z. 351-353). Sie will ihre Fähigkeit zum Umgang mit dem Computer noch weiter erhöhen. Denn sie ist der Meinung, „ (...) dass der mündige Umgang mit dem Computer eine erforderliche Fähigkeit in der heutigen Gesellschaft darstellt. Das trifft insbesondere auf uns zu“ (Nina, Z. 366-368). Sie sieht sich zwar mehr oder weniger gezwungen, den Umgang mit dem Computer zu erlernen, ist aber auch selbst motiviert, den Computer zu nutzen. So hat sie „immer aktiv“ (Nina, Z. 355) versucht, sich mit dem Computer und dem Internet auseinander zu setzen. Sie betont: „Wir beschäftigen uns selbst aktiv damit“ (Nina, Z. 356357). Anders als bei Lin wird der Computerkurs von Nina hoch bewertet. Nina sagt: „Ja=Ja, genau dieser obligatorische Computerkurs hat uns viel geholfen“ (Nina, Z. 376-377). Sie hat durch diesen Computerkurs die Basisanwendungen von Computerprogrammen erlernt. Hier sieht man, wie unterschiedlich der Computerkurs von den Studierenden wahrgenommen und bewertet wird. Was die Kapitalsorten im Sinne von Bourdieu betrifft, so verfügt Nina über die notwendigen Kapitalsorten, die sie bei der Aneignung von Medienkompetenz benötigt. Es fehlt Nina weder an ökonomischem noch an sozialem Kapital. Für Nina hängt die Anschaffung eines eigenen Computers nur davon ab, „ (...) wie notwendig die Anschaffung eines eigenen Computers für mich ist“ (Nina, Z. 324-325). Nina wird einen Computer kaufen, wenn sie tatsächlich einen braucht (vgl. Nina, Z. 331-332). Sie hat zwar noch keinen eigenen Computer in der Hochschule, aber sie nutzt zu Hause einen Computer. In ihrer Umgebung gibt es auch Leute, die sich mit dem Computer beschäftigen: „Meine Eltern haben (...) zu Hause mit dem Computer gearbeitet“ (Nina, Z. 279-280). In der Hochschule

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gibt es in ihrer Klasse „sowohl Studentinnen also auch Studenten, die sich sehr gut mit Computern auskennen“ (Nina, Z. 382-383). Selbstverständlich helfen sich die Studierenden untereinander. Die Bedingungen für eine Sozialisation in Peergroups sind bereits vorhanden. Aus der Sicht des sozialökologischen Ansatzes befindet sich Nina in einer relativ günstigen Medienumwelt. In ihrem Zimmer wohnt eine Kommilitonin, die einen eigenen Computer besitzt: „Wenn wir unbedingt mit dem Computer arbeiten müssen, können wir ihn mitnutzen“ (Nina, Z. 395-396). Als sie sich auf eine Präsentation vorbereiten musste, hat sie den Computer von ihrem Klassenkameraden genutzt, und die Fakultät hat ihr bei der Präsentation Beamer und Computer zur Verfügung gestellt. Sie nutzt „ (...) manchmal auch den Computer im Rechenzentrum der Universität“ (Nina, Z. 250-251). Die Computernutzung im Rechenzentrum kostet zwar Geld, aber „im Vergleich zum Preis in Internetcafés ist der Preis viel niedriger“ (Nina, Z. 256). Nicht zuletzt ist ihr Zimmer schon an das Breitbandnetz angeschlossen. Sie hat also einen sicheren Zugang zum Internet. Es lässt sich festhalten, dass die folgenden Faktoren bei der Erhöhung der Medienkompetenz von Nina eine wichtige Rolle gespielt haben: z Motivation: Obwohl Nina manchmal zur Nutzung von Computern gezwungen ist, beschäftigt sie sich auch aktiv von sich aus mit den Neuen Medien. Dabei ist für Nina klar, dass die Medienkompetenz für den Beruf und für die Existenz in der Gesellschaft notwendig ist. z Integration der Mediennutzung im Studium: Die Erfordernisse der Dozenten, nämlich die Studierenden müssen mit dem Computer die Hausaufgaben und Hausarbeiten schreiben und per Internet abgeben, zwingen die Studierenden dazu, sich nach den Vorlesungen aktiv mit dem Computer zu beschäftigen. Die Kenntnisse der Studierenden werden im Laufe des Studiums durch die studienbezogene Mediennutzung gefestigt. Das fördert die Erhöhung der Medienkompetenz. z Verfügung über das notwendige ökonomische und soziale Kapital: Es fehlt diesen Studierenden nicht an den notwendigen Kapitalsorten für den Erwerb der Medienkompetenz. Hier werden Belege dafür geliefert, dass die Dozenten den Studierenden beim Erwerb von Medienkompetenz maßgeblich helfen können, indem sie von den Studierenden ausdrücklich verlangen, dass die Hausaufgaben mit Hilfe des Computers geschrieben und per Internet abgegeben werden sollen.

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Darüber hinaus ist eine schnelle Schließung der Wissenskluft zwischen den „Anfängern“ und „Musterstudenten“ festzustellen. Eines der nächsten Ziele der Medienbildung sollte es sein, dass die „Anfänger“ unter den Studierenden nach dem Beginn des Studiums möglichst bald das Niveau eines „Musterstudenten“ erreichen können.

6.1.3 „Anfänger“ wurden „Allrounder“ Die Interviewte, die wir im Folgenden Mei30 nennen, hat innerhalb eines Jahres rasche Fortschritte hinsichtlich der Nutzung der Neuen Medien Computer und Internet gemacht. Sie hat beim Umgang mit dem Computer so ein hohes Niveau erreicht, dass man sie aufgrund ihrer Medienkompetenz zu den „Allroundern“ zählen kann. Sie studiert Geografieinformatik an einer Universität in Xi’an und befand sich zum Zeitpunkt der qualitativen Befragung in ihrem dritten Studienjahr. Mei kommt aus einem ländlichen Gebiet in einer Provinz in Nordchina. Wie man sich die Situation einer chinesischen Bauernfamilie vorstellen kann, ist die finanzielle Lage ihrer Familie nicht gut. „Dort, bei uns, gibt es keine guten Bedingungen, Computer zu nutzen“ (Mei, Z. 297-298). Daher hatte Mei vor dem Beginn des Studiums gar keine Ahnung von Computern. Sie hatte zwar in der Mittelschule auch Computerunterricht, aber „ (...) konnte nicht richtig lernen “ (Mei, Z. 300). Sie wollte „ (...) unbedingt studieren“ (Mei, Z. 299), daher musste sie in der Mittelschule „ (...) immer fleißig lernen“ (Mei, Z. 298). Schon hier ist die Motivation von Mei zum Lernen festzustellen. Auch in den ersten zwei Studiensemestern hat sie den Wert der Neuen Medien nicht richtig erkannt, und den Umgang mit dem Computer nicht erlernt. Als ihre Kommilitoninnen einmal CD-Filme am Computer sehen wollten, wusste sie noch nicht, „(...) wie ich CD-Filme finden konnte“ (Mei, Z. 681-682). Der entscheidende Schritt zum Erlernen der Computertechnik war für Mei die Anschaffung eines eigenen Computers im vierten Studiensemester, als sie die Nutzung erforderlicher Software erlernen musste. Ihr Interesse an der Internetnutzung wurde unmittelbar von ihren Kommilitoninnen erweckt und führte schließlich zur Auseinandersetzung mit dem Internet und zum Ankauf eines eigenen Computers: „Am Anfang haben viele meiner Kommilitonen über QQ gechattet. (…) Dann haben meine Kommilitoninnen für mich eine Adresse im QQ beantragt. Dann fand ich, dass ich selber von QQ fasziniert war. (…) Dann 30

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Mei, S. 48-77

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habe ich mir einen Computer gekauft“ (Mei, Z. 309-318). Mei war so fasziniert von dem Chatten, so dass sie sich einen eigenen Computer kaufte, indem sie sich Geld lieh. Die Faszination am Chatten bildet die weitere Antriebskraft zum Erlernen des Umgangs mit dem Computer. Man wird sich wundern, wenn man erfährt, dass Mei nach einem Jahr „etwa 80% bis 90% der Freizeit“ (Mei, Z. 59) für die Computernutzung verwendet. „Ich habe das Internet relativ viel genutzt. (...) Jetzt informiere ich mich immer durch das Internet“ (Mei, Z. 25-28). Allein von der Dauer und Häufigkeit der Computer- und Internetnutzung her gesehen kann man schon feststellen, dass sie seit langem nicht mehr zu den „Anfängern“ gehört. Sieht man die vielfältigen Dienste von Computern und Internet, die Mei häufig für ihre unterschiedlichen Zwecke eingesetzt hat, dann wird man seinen eigenen Ohren kaum trauen, dass Mei vor einem Jahr noch gar nichts von Computern verstand. Sie darf aufgrund ihrer heutigen Kompetenz auf keinen Fall dem Typus der „Anfänger“ zugeordnet werden. Wozu nutzt sie den Computer? Für sie „ (...) ist der Computer ein Medium, das wir tagtäglich nutzen“ (Mei, Z. 92-93). Sie hat manchmal nach dem Softwareunterricht Übungen gemacht: „Man muss also Übungen machen, um sich mit der Software vertraut zu machen“ (Mei, Z. 21-23). Wenn sie eine Software bedienen lernen muss, dann hat sie diese „ (...) einmal und noch einmal ausprobiert, also mehrmals ausprobiert“ (Mei, Z. 175-176). Wenn ihre Kommilitonen oder Dozenten ihr von einer Software berichten, möchte sie „ (...) es selber schaffen“ (Mei, Z. 185), dann hat sie „ (...) zu Hause geübt“ (Mei, Z. 673). Wenn sie nach einer Weile die Übungen satt hat, „ (...), dann fange ich an, das Internet zu nutzen“ (Mei, Z. 69-70). Auch die Internetnutzung ist für ihr Studium erforderlich: „Du musst täglich das Internet nutzen“ (Mei, Z. 21). Die Internetnutzung ist ein unausweichlicher Bestandteil des Studiums. „Wenn unser Dozent heute über etwas redet, dann spricht er immer davon. ‚Im Internet ist das, und im Internet ist jenes’ “ (Mei, Z. 100-102). Was macht sie denn im Internet? Sie sucht nicht nur „oft im Internet die Nachrichten“ (Mei, Z. 79), sondern auch „humorvolle Geschichten und Witze“ (Mei, Z. 84), weil sie gerne Witze liest. Außerdem hat sie die Hausaufgaben „ (...) ins Netz gestellt“ (Mei, Z. 82). Wenn sie Fragen hat, fragt sie oft ihre Kommilitonen, indem sie „ (...) durch QQ miteinander kommunizieren“ (Mei, Z. 265-266). Nicht zuletzt hat sie noch Musik, schöne Bilder, Romane, englische Hörverständnistexte und Filme im Internet gesucht und herunter geladen und genutzt. Sie sagt: „Der Computer ist mein eigener Computer, ich kann damit alles machen, was ich gerne mache“ (Mei, Z. 556-557). An anderer Stelle betont sie: „Ich möchte Computer und Internet steuern (…) und den Computer voll und ganz ausnutzen“ (Mei, Z. 569-

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572). In der Tat hat sie alle möglichen Funktionen der Neuen Medien für ihre Bedürfnisse eingesetzt: Information, Unterhaltung, studienrelevante Nutzung, Kommunikation und Entspannung. Wahrscheinlich noch überraschender ist ihr umfangreiches Fachwissen über Computer und Internet, wenn es um die informative Medienkunde geht. So hat Mei sich viel Fachwissen über Neue Medien erworben. Sie hat zwar noch keine eigene Webseite gestaltet, aber „ (...) ich weiß, wie der Prozess läuft“ (Mei, Z. 715). Im Laufe des Interviews hat sie nicht nur eine große Menge von Fachterminologie in Form von Abkürzungen aus der englischen Sprache wie CD-Rom, QQ und BBS31 erwähnt, sondern auch einige Begriffe erklärt. Ihre hohe Kompetenz bezüglich der Computernutzung ist auch auf der Ebene der instrumentell-qualifikatorischen Medienkunde zu beobachten. Sie beherrscht den Umgang mit dem Computer so gut, dass sie „ (...) viele Sachen selbständig erledigen“ (Mei, Z. 687) kann. Die Suche nach CD-Filmen im Computer, wovon sie früher noch gar keine Ahnung hatte, ist für sie „sehr einfach“ (Mei, Z. 682): „Für mich besteht jetzt keine Schwierigkeit mehr, den Computer zu bedienen“ (Mei, Z. 682-683). Damit ihr Computer nicht von Hackern angegriffen wird, hat sie eine „Firewall als Schutzmaßnahmen“ installiert (Mei, Z. 650-651). Durch die Installierung von einer Firewall können die „pornographischen“ Anzeigen im Internet „direkt abgewehrt“ werden (Mei, Z. 652). In diesem Prozess hat sie ein starkes Selbstbewusstsein entwickelt. Wenn sie sich für eine Technik interessiert, dann ist sie auch davon überzeugt, dass sie „ (...) die Technik sicher beherrschen“ kann (Mei, Z. 748-749). Allerdings kennt sie sich mit einem Teil des Computers noch nicht gut aus, nämlich mit der Hardware. Davon ausgehend kann man von einer schnellen Schließung einer früher existierten Wissenskluft zwischen ihr als Angehörige des Nutzertyps „Anfänger“ und solchen Mediennutzern wie den „Allroundern“ sprechen. Insgesamt hat sie sich aufgrund ihrer Computerkompetenz schon einem „Allrounder“ angeglichen. Vor dem Hintergrund der überdurchschnittlich aktiven Nutzung von Computern und Internet ist es erklärlich, dass jetzt zu ihrem Bedauern das Radiohören, Bücherlesen und Zeitschriftenlesen allmählich nachgelassen haben. Als sie noch keinen Computer hatte, hat sie „ (...) immer Radio gehört“ (Mei, Z. 29). Obwohl sie sich jetzt oft mit dem Computer und dem Internet beschäftigt, liest sie „ (...) auf jeden Fall (...) Bücher“ (Mei, Z. 971-972), „denn man fühlt sich beim Lesen sehr wohl. (...) Die Bücher stellen ein großes Meer dar, das zur Befreiung des Herzens und der Ablenkung von der realen Welt dienen kann“ (Mei, Z. 96431 BBS ist eine Abkürzung für das Bulletin Board System, mit dem jeder online etwas veröffentlichen kann.

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967). Ihre verbliebene Leselust repräsentiert die Spur einer „Anfängerin“. Die „Anfänger“ machten Ende 2003 hauptsächlich von Printmedien Gebrauch und hörten am meisten Radio unter allen Gruppen (vgl. Kap. 5.8.1.1). Mei beschäftigt sich sehr oft mit Programmen, die dazu dienen, etwas am Computer zu gestalten, wie Photoshop, Graphikdesign usw. Auch ihre Studieninhalte, also etwa das Entwerfen einer digitalen Landkarte, beziehen sich auf die Gestaltungsaufgaben mit Hilfe des Computers. Daher hat sie in der Tat tagtäglich etwas gestaltet, wenn sie Übungen am Computer macht. Aber ihre gestalterischen Tätigkeiten beschränken sich nicht auf den Bereich der Neuen Medien. Sie ist im Bereich der Gestaltung von alten Medien auch relativ aktiv. Sie hat z.B. „ (...) in diesem Jahr wieder mit dem Tagebuch angefangen“ (Mei, Z. 10341035). Eine andere gestalterische Tätigkeit ist die Umformulierung eines Gedichtes. „Ich habe beim Lesen von Gedichten Gefühle, so habe ich dann EIN ODER ZWEI VERSE DES GEDICHTES VERÄNDERT. ((lacht)) Ich mache das gerne. Das ist eine ironische Behandlungsweise“ (Mei, Z. 1043-1046). Das Nutzungshandeln von Mei im Prozess der Aneignung von Computerwissen hat sich auch ständig verändert. Sie hat allmählich ein vernünftiges Nutzungshandeln entwickelt, was für die studentischen Mediennutzer sehr wünschenswert ist. Ihre Faszination oder Interesse an einer Software bzw. einem Internetdienst erstreckt sich eine Zeit lang. Nach einer Phase der Faszination und intensiver Beschäftigung wendet sich ihre Aufmerksamkeit wieder den anderen Anwendungen zu. Schließlich hat sie ein zielorientiertes und vernünftiges Nutzungsverhalten entwickelt. Dafür ist die Nutzung von QQ ein gutes Beispiel. Ihr Interesse am Internet fing mit der Faszination am Chatten über QQ an. Anfangs war „ (...) meine ganze Klasse (...) fasziniert von QQ. (...) Aber heute sind wir nicht mehr so neugierig auf QQ, dann ist die Faszination auch vorbei“ (Mei, Z. 74-78). Sie nutzt QQ „ (...) nicht mehr so oft wie früher“ (Mei, Z. 78-79), weil sie findet, dass sie oft mit Fremden „ (...) keine gemeinsamen Themen zu besprechen“ (Mei, Z. 323-324) hat, und sie findet es „ (...) auch sehr nervig, wenn man immer mit der selben Person“ (Mei, Z. 324-325) spricht. Später nutzt sie zwar noch weiter QQ, „ (...) aber nur, wenn ich was Wichtiges mit meinen Kommilitonen besprechen möchte, also nur wenn die Nutzung von QQ notwendig ist. (…) Wenn ich mit ihnen im QQ chatte, dann geht es auch um fachliche Fragen“ (Mei, Z. 326-330). Kurz nachdem sie den Computer gekauft hatte, war sie sehr neugierig auf alle Computeranwendungen und Internetdienste, deshalb nutzte sie „immer das Internet“ (Mei, Z. 472), wenn sie den Computer anschaltete. Aber „ (...) jetzt ist es nicht mehr so. Jetzt habe ich mir auch Zeit genommen, um mich mit der Software zu beschäftigen“ (Mei, Z. 472-474). Auch we-

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gen der Faszination am Internet hat sie anfangs ziellos überall im Internet gesurft. Aber später ist ihre Netznutzung „ (...) auf jeden Fall zielorientiert“ (Mei, Z. 823-824) geworden. Sie nutzt erst das Internet, wenn sie „ (...) etwas suchen und herunter laden“ möchte (Mei, Z. 781). Dass die jungen Erwachsenen ihr Medienhandeln schnell verändern können, lässt sich am Beispiel von Mei deutlich unter Beweis stellen. Die Veränderung ihres Nutzungsverhaltens setzt eine kritische Auseinandersetzung mit den Medien bzw. Medienprodukten voraus und wird von Nachdenken, Analysieren, Beurteilen und Abwägen begleitet. So kann man die Veränderung des Medienverhaltens als eine auf sich bezogene Reflexion betrachten, die durch Analysen begründet ist. Davon ausgehend verfügt Mei im Hinblick auf die Dimension der analytischen und reflexiven Medienkritik auch über eine hohe Medienkompetenz. Ethisch hat Mei im Interview ihre starke Abneigung gegenüber den „pornographischen“ Inhalten in den Medien ausgedrückt. Sie besucht „sehr selten“ (Mei, Z. 629) solche Seiten und findet die „pornographischen“ Witze „sehr nervig“ (Mei, Z. 635). Nun stellt sich die Frage, welche Einstellungen Mei zu dieser Veränderung in ihrem Leben mit der Veralltäglichung der Computer- und Internetnutzung hat. Darum wurde ihr beim Interview die Frage gestellt, welche negativen Auswirkungen von Internet und Computer sie festgestellt hat. Mei meint, die Vorteile des Internets erscheinen ihr „jetzt immer weniger“ (Mei, Z. 492). Außerdem hat das Internet nach ihrer Ansicht Einfluss auf die menschlichen Beziehungen. Wie sie in dichterischem Chinesisch beschreibt: „Die Medien können die Menschen an zwei entfernten Weltpunkten so nah zueinander wie Nachbarn bringen, können aber die Distanz zwischen den benachbarten Menschen auch so vergrößern, dass sie sich wie Menschen an zwei weit entfernten Weltpunkten fühlen“ (Mei, Z. 1095-1099).

Hier kommt die ethische Medienkritik zum Ausdruck. Damit sieht Mei einerseits die Vorteile der durch das Internet enorm erleichterten Kommunikation, kritisiert aber auch die durch die Mediennutzung veranlasste Entfremdung der Menschen. Sie findet, dass die Beziehungen zwischen ihr und ihren Kommilitonen „ (...) viel oberflächlicher und distanzierter geworden sind“ (Mei, Z. 11081109). Es scheint ihr, dass die Studentinnen und Studenten „ (...) miteinander gar nichts zu tun haben“ (Mei, Z. 1111) wollen. Deshalb hofft sie: „Die Distanz zwischen den Menschen an zwei entfernten Weltpunkten kann in der Zukunft durch die Medien immer weiter verkürzt, aber dafür soll die Entfernung zwischen den benachbarten Menschen nicht vergrößert werden“ (Mei, Z. 1124-1127).

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Seitdem fängt sie an, sich wieder an die alte Zeit zu erinnern, in der sie noch keinen Computer hatte. Sie meint, ihr Leben davor war „bunt und vielfältig“ (Mei, Z. 496) organisiert. Sie hat früher nachmittags mit ihren Kommilitonen „Volleyball gespielt“ (Mei, Z. 498-499), abends „immer Bücher gelesen“ (Mei, Z. 500). Aber heute beschäftigt sie sich zu lange mit dem Computer, wobei sie „ (...) zwar wirklich viele Sachen gewonnen, dafür aber noch mehr verloren“ hat (Mei, Z. 1194-1195). Manchmal sitzt sie vor dem Computer und fühlt sich „sehr langweilig, lustlos und stumpfsinnig“ (Mei, Z. 1224). Sie sagt: „Ich habe mich selbst wirklich verloren“ (Mei, Z. 1228). Nun kommt die Frage auf, wie sie in so kurzer Zeit das alles schaffen konnte. Wie hat sie ihre Kompetenz zur Benutzung des Computers erworben? Welche Faktoren spielten dabei eine Rolle? Mei meint, dass der Kauf eines eigenen Computers die entscheidende Rolle für die Beherrschung der Handhabung des Computers gespielt hat. Dem ist auch nicht zu widersprechen. Der sichere Zugang zu einem Computer macht es möglich, dass sie nach dem Unterricht zu Hause Übungen machen kann. Aber es ist nicht zu übersehen, dass sie eine außerordentlich hohe Motivation zum Erlernen von Computertechnik zeigt. Ihre Faszination an den Neuen Medien war anfangs sehr ausgeprägt. Diese Faszination führte bei ihr zu einer Entscheidung, nämlich sich einen Computer mit geliehenem Geld anzuschaffen. An anderer Stelle erzählt sie: „FRÜHER, ALS ICH GERADE DEN UMGANG MIT DEM INTERNET ERLERNTE, fand ich die Sachen im Internet sehr interessant“ (Mei, Z. 787-789). Diese Wissensbegierde ist für sie die größte Antriebskraft zur Beherrschung des Umgangs mit dem Computer. Ihr starker Wunsch zum Lernen ist an vielen Stellen des Interviews festzustellen. Sie sagt z.B.: „Ich wollte unbedingt studieren“ (Mei, Z. 298-299); „Ich muss es selber schaffen“ (Mei, Z. 185). Wenn sie den Umgang mit einer bestimmten Software erlernen möchte, dann bemüht sie sich auch, es auf unterschiedlichen Wegen zu tun. Wenn sie etwas unbedingt beherrschen möchte, dann kann sie es „einmal und noch einmal (...) also mehrmals “ (Mei, Z. 175-176) ausprobieren. Bei Fragen wendet sie sich an ihre Kommilitonen. Die Aneignung einer Computerkompetenz stellt bei ihr als einen von ihren Interessen und Wünschen geleiteten Prozess dar, den sie in folgenden Sätzen zusammenfasst: „Du musst dich zuerst in die Software verlieben, dann kann sich die Software erst in dich verlieben“ (Mei, Z. 206-208), die in originaler chinesischer Sprache sehr poetisch klingen. Des Weiteren hat sie es auch fachlich unmittelbar mit Informationstechnologie zu tun. Sie studiert Geografieinformatik. So stellt die Computer- und Internetnutzung einen untrennbaren Teil ihrer Studieninhalte dar. Deshalb ist ihre

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Auseinandersetzung mit Computer und Internet unausweichlich. Als eine Studentin des Studienfachs Geografieinformatik soll sie „ (...) nicht nur sehr gute Computerkenntnisse haben, sondern auch die Computerkenntnisse gut auf dem Gebiet der Geografieinformatik anwenden“ (Mei, Z. 1159-1161). Der Einsatz von Computern in ihrem Studium findet nicht nur im Unterricht statt, sondern auch nach dem Unterricht. „Denn die Dozenten verlangen von uns, dass wir die Hausaufgaben im Internet an sie schicken sollen. Wir geben dann im Internet die Hausaufgaben ab“ (Mei, Z. 118-120). Nicht zuletzt ist hier die Rolle ihrer Kommilitonen und Dozenten zu nennen, die im Sinne von Bourdieu als ihr soziales Kapital bezeichnet werden können. Die Verfügung über das Sozialkapital, also die bewussten und unbewussten Einflüsse der Kommilitonen und Dozenten, sind für Mei in ihrem Lernprozess von außerordentlicher Bedeutung. Das Nutzungsverhalten ihrer Kommilitonen hat sie unmittelbar beeinflusst und ihr Interesse an der Nutzung von Neuen Medien geweckt. Die Funktion der Studienkollegen ist nicht nur darin zu sehen, das Interesse an der Nutzung zu wecken, sondern vor allem darin, ihr neues Computerwissen beizubringen und nützliche Portale zu empfehlen und Hilfe bei Problemen anzubieten. In ihrer Umgebung gibt es eine Menge von Kommilitonen, die sich sehr gut mit dem Computer auskennen. Wichtig ist hier, dass Mei ihre Mitstudenten als eine wichtige Ressource erkannt hat. Sie versteht es auch, wie sie am Besten von ihrem Sozialkapital Gebrauch macht. So hat sie die Kommilitonen, die sich mit dem Computer sehr gut auskennen, als ihre besten Freunde in ihre QQ-Liste aufgenommen und geht mit ihren Fragen direkt zu ihren besten Freunden. Die Freunde haben ihr „ (...) normalerweise eine Software gesendet oder mir eine Webseite geschickt. Ich kann das Portal besuchen und öffnen, dann sagt er: ‚Du sollst dahin und dahin gucken’, dann weiß ich auch Bescheid“ (Mei, Z. 268-271). Ein Vorteil der Kommilitonen ist es, dass sie ständig erreichbar sind. Ihre Medientätigkeit ist sehr häufig ein Teil von Gruppen-Tätigkeiten. So hat sie oft „wir“ als Erzählungssubjekt verwendet. Mei hat auch viel von ihrem Dozent gesprochen, der für sie ein Vorbild darstellt. Sie bewundert die Kompetenz dieses Dozenten, der viel von Computern versteht: „Er ist wirklich großartig. Er versteht wirklich sehr viel“ (Mei, Z. 155). Auch der Dozent hat ihr viele nützliche Informationen über Webseiten und Software vermittelt. „Manchmal hat unser Dozent auch davon gesprochen, dann habe ich zu Hause geübt “ (Mei, Z. 672-673). Mei hat mit ihrer Erfahrung bei der Erhöhung ihrer Medienkompetenz einen Beweis dafür geliefert, dass die Wissenskluft zwischen Studierenden, deren Bestehen auf unterschiedliche Faktoren zurückzuführen ist, eingeebnet werden

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kann, indem die Studierenden sich darum bemühen, die Unterschiede bezüglich des Wissens und Könnens zu beseitigen. Das Fehlen des ökonomischen Kapitals bei manchen Studierenden führt nicht notwendigerweise direkt zu einer Wissenskluft zwischen den Studierenden. Zur Nivellierung der Wissenskluft haben folgende Faktoren eine wichtige Rolle gespielt. z z z z

Außerordentlich hohe Motivation Sicherer Zugang zu Computer Nutzung des Sozialkapitals Computernutzung als ein integrierter Bestandteil der Studieninhalte

6.2 Clusterportrait „Die Musterstudenten“ Der Nutzertyp „Musterstudenten“ zeichnet sich bezüglich der Nutzung der Neuen Medien vorwiegend durch ein studienbezogenes und informationsorientiertes Nutzungsverhalten aus. Sie setzen stark überdurchschnittlich häufig Computer und Internet als Werkzeug für ihre Studienzwecke ein: Hausaufgaben bzw. Hausarbeiten schreiben sowie studienrelevante Informationen und Literatur recherchieren. Die anderen Dienste von Computern und Internet werden von den „Musterstudenten“ durchschnittlich häufig oder selten genutzt. Außerdem machen die „Musterstudenten“ sehr häufig von den Printmedien Büchern, Zeitungen und Zeitschriften Gebrauch (siehe Kap. 5.8.1.2). Dieses Mediennutzungshandeln der „Musterstudenten“, das die quantitativen Datenanalysen ermittelt haben, ist weitgehend identisch mit den Merkmalen der „Musterstudenten“, die sich aus den qualitativen Interviews ergeben. Die Schwerpunkte ihrer Computer- bzw. Netznutzung sind auf vier aufeinander folgenden Gebieten angesiedelt: Studienbezogene Nutzung, Information, Kommunikation und Unterhaltung. Typisch für die „Musterstudenten“ ist die studienbezogene Computer- und Internetnutzung. Lea32, eine Jurastudentin im zweiten Studienjahr an einer Universität in Beijing und eine typische „Musterstudentin“, recherchiert zum einen „ (...) relativ oft Literatur für unser Studium“ (Lea, Z. 554), um sich „ (...) die notwendigen Materialien zu beschaffen“ (Lea, Z. 557-558). Zum anderen besucht sie oft das BBS ihrer Universität, denn die „ (...) vielseitigen Mitteilungen, Vorlesungen der Fakultät werden manchmal im BBS von der Fakultät veröffentlicht. Oder manche Dozenten haben da ihre Hausaufgaben an die Studierenden vergeben. (...)“ (Lea, Z. 67-70). Zur Funk32

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Lea, S. 78-106

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tion des BBS ihrer Universität meint Lea: „BBS ist in der Tat eine interne Plattform für den Informationsaustausch, mittels derer wir die allseitigen Informationen über das Studium in der Universität erfahren können“ (Lea, Z. 73-75). Lea erwähnt außerdem noch „so genannte Netz-Klassenräume“ (Lea, Z. 284) für viele Vorlesungen und Seminare, in denen „(...) die Dozenten ihre Unterrichtsmaterialien, Vorträge und Hausaufgaben für alle Studierenden zugänglich machen“ (Lea, Z. 285-286). Für sie stellt die Netznutzung in vielen Fällen einen unausweichlichen Bestandteil des Studiums dar. Auch der Musterstudent Pan33, der Außenhandel und Außenwirtschaft an einer Universität in Xi’an studiert, zeigt ein ähnliches Nutzungshandeln auf: „Ich nutze das Internet vor allem, um Literatur zu recherchieren oder um Nachrichten zu lesen“ (Pan, Z. 93-94). Pans Internetnutzung ist stark informations- und bildungsorientiert. Wenn er ins Internet geht, „ (...) lese ich immer zuerst mal die Nachrichten“ (Pan, Z. 35-36); „Dann mache ich erst die anderen Sachen im Internet“ (Pan, Z. 73). Dabei betont er: „Ich spiele normalerweise keine Netzspiele“ (Pan, Z. 94). Seine Literaturrecherche im Internet dient vor allem dazu, sein Interesse zu pflegen. Er sucht im Internet Materialien und Informationen über „die traditionelle chinesische Kalligraphie“ (Pan, Z. 276-277) und „die Lehre von ‚Zhou Yi’34 “ (Pan, Z. 290291), für die Pan sich sehr interessiert. Hinsichtlich der rezeptiven Mediennutzung können die „Musterstudenten“ als Vielleser bezeichnet werden. Der Musterstudent Pan liest sehr viel. Aufgrund seines Leseverhaltens kann man Pan als einen Bücherwurm bezeichnen. Für Pan haben Bücher den höchsten Stellenwert: „Ja, am liebsten lese ich Bücher. Ich lese so gerne, dass Bücher für mich überhaupt das Unersetzliche, Unverzichtbare und Wichtigste in meinem Leben sind“ (Pan, Z. 386-388). An anderer Stelle sagt Pan: „Es gibt in der Welt keine besseren Sachen als Bücher“ (Pan, Z. 392). Bücherlesen in der Bibliothek ist für Pan eine häufige Freizeitgestaltung. „Deshalb lese ich immer Bücher in der Bibliothek, sobald ich Freizeit habe“ (Pan, Z. 396-397). Dementsprechend verfügt Pan über ein gutes Literatur- und Bibliothekwissen. Da er sehr oft die Bibliothek besucht, ist ihm „ (...) zur Zeit sehr klar, welche Bücher wo in der Bibliothek zu finden sind“ (Pan, Z. 398-399). Während Pan zum Zeitpunkt der Interviews noch immer ein Bücherwurm und Vielleser ist, hat Lea seit dem Kauf eines Computers hingegen „ (...) so selten Bücher gelesen“ (Lea, Z. 907). Sie hat Ende 2003 in ihrem ersten Studienjahr 33

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Pan, S. 107-118 „Zhou Yi“ ist ein uraltes Buch über Philosophie, das vor mehr als 3000 Jahren entstand. Die Lehre über den Ausgleich unterschiedlicher Kräfte in der Welt (Yin und Yang) und den Horoskop (Lehre von „Fengshui“ ) entstammen aus der Lehre „Zhou Yi“. Viele chinesische Gelehrte behaupten, dass die Lehre „Zhou Yi“ die Quelle der chinesischen Wertvorstellungen ist. (vgl. D. Zhang 1991) 34

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„ (...) noch sehr viele Bücher aus der Bibliothek ausgeliehen“ (Lea, Z. 909-910), und sehr gerne „Bücher etwa wie Lyrik oder Romane“ (Lea, Z. 908) gelesen, aber sie liest nach einem Jahr „fast nicht mehr“ (Lea, Z. 914), „weil man jetzt im Internet z.B. auch Romane lesen kann“ (Lea, Z. 911-912). Zu der Änderung ihres Leseverhaltens fügt Lea noch eine Bemerkung hinzu: „Das tut mir so Leid“ (Lea, Z. 907). In der Tat liest Lea immer noch gerne Bücher, deshalb hofft sie, dass sie in den Sommer- und Winterferien mehr Zeit zum Bücherlesen haben kann. Zwar hat Lea sehr oft im Internet Literatur recherchiert, aber sie schätzt den Wert der Printmedien wie Bücher und Fachzeitschriften immer noch höher ein als das Internet: „Und ich werde immer zuerst Bücher oder Fachzeitschriften suchen, wenn ich eine Hausarbeit schreiben muss. Und die Materialien im Internet sehe ich normalerweise als Ergänzungsmaterialien“ (Lea, Z. 570573). Wie im vorigen Kapital schon erwähnt wurde, verändert sich das Mediennutzungshandeln der chinesischen Jugendlichen mit der Zeit schnell und dauerhaft. Diese Veränderung kann am besten in den Worten des „Musterstudenten“ Pan zusammengefasst werden: I:

(…) Ich möchte noch fragen, welche Veränderungen hast du bezüglich der Nutzung von Computern und Internet im letzten Jahr festgestellt? (…) Pan: Vieles hat sich sicher schon verändert. Und die Veränderung kann ich selbst sogar auch fühlen. In der Tat verändert sich die Computernutzung und Internetnutzung bei mir mit dem Älterwerden, mit der Veränderung der Situation, der Studieninhalte und auch meinen Interessen. Zum Beispiel: Die Häufigkeit der Computer- und Netznutzung hat sich im Laufe des Semesters mit der Veränderung der Studieninhalte stark verändert (Pan, Z. 261-271).

Eine Entwicklung des Medienhandelns ist fast bei allen Befragten festzustellen. Unterschiede bestehen nur in dem Ausmaß der Veränderung. Im Fall Lea lässt sich eine überdurchschnittlich starke Veränderung des Medienhandelns feststellen. Im Vergleich zum vorigen Jahr hat sie nunmehr zum einen seltener Bücher gelesen und öfter Computer und Internet genutzt. Zum anderen beschränkt sich ihre Computer- und Internetnutzung nicht mehr allein auf die studienrelevante Nutzung, sondern erweitert sich mit Chatten und Liefern von Diskussionsbeiträgen, über das Herunterladen von Filmen, Musik und Fernsehserien, bis hin zum ziellosen Surfen und der Beschäftigung mit Computerspielen. Den Bereichen „Unterhaltung“ und „Kommunikation“ im Laufe der Mediennutzung kommt bei Lea immer mehr Bedeutung zu. Seitdem sie einen Computer besitzt, hat sie bemerkt, dass man allein zum Zweck des Studiums den Computer nicht so lange nutzen muss. So erzählt Lea:

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„So denkt man halt nach den Vorlesungen: Ich habe jetzt nichts Besonderes zu tun, ich schalte mal den Computer an, und dann macht man eine Zeitlang Computerspiele ((lacht)). Dann können wir einige Sachen herunterladen, das sind Filme, Seifenopern im Fernsehen, danach kann ich mir am Computer Filme ansehen oder fernsehen. Das mache ich schon relativ oft. Die Netznutzung ist eine Form, mit der man sich seine Zeit vertreibt“ (Lea, Z. 311-317).

Eine enge Verknüpfung der Internetnutzung mit dem Studienleben und eine Veralltäglichung der Internetnutzung finden statt. Die Netznutzung gehört heute zum festen Bestandteil der Freizeitgestaltung von Lea: „Neben den notwendigen Anwendungen nutze ich das Netz zum großen Teil auch als eine Freizeitgestaltung, als Ablenkung und Unterhaltung“ (Lea, Z. 1214-1216). Chatten gehört gemäß der quantitativen Befragungsergebnisse zu den breitest praktizierten Tätigkeiten im Internet durch die Studierenden (vgl. Kap. 5.7.3.3). Lea chattet jetzt auch oft. Vor diesem Hintergrund ist es verständlich, dass Lea jetzt lieber das Internet zu ihrem Lieblingsmedium zählt: „Früher war das Buch mein Lieblingsmedium. (...) JETZT halte ich Bücher für veraltet. Das Netz ist relativ praktisch und schnell“ (Lea, Z. 1079-1087). Aber Lea kann sich nicht über ihre Veränderung freuen. Sie denkt wahrscheinlich daran, dass sie mit Computer und Internet etwas Sinnvolles machen sollte. Daher ist die Netznutzung zum Zweck der Unterhaltung für Lea „Zeitverschwendung“ (Lea, Z. 311): „Man hat sich da manchmal, nein, nicht manchmal, sondern oft die Zeit vertrieben. Die Netznutzung ist Zeitverschwendung“ (Lea, Z. 309-311). Die quantitativen Datenanalysen zeigen auf, dass auch die gestalterischen Tätigkeiten der „Musterstudenten“ vorwiegend studienrelevant sind (vgl. Kap. 5.8.1.2). Sie schreiben häufig Hausaufgaben bzw. Hausarbeiten. Im Bereich der Gestaltung von Neuen Medien wie Programmieren, Erstellen von Webseiten, Gestalten von Graphiken und Bildern mit Hilfe des Computers sind sie unterdurchschnittlich aktiv. Diese Befunde können durch die qualitativen Interviews bestätigt werden. Lea berichtet ausführlich, wie sie ihre Hausarbeiten schreibt und abgibt: „Wir sollen unsere Hausaufgaben normalerweise mit dem Computer machen“ (Lea, Z. 687-688). Bei manchen Dozenten sollten die Studierenden „Hausaufgaben an sie mailen“ (Lea, Z. 690) oder „ (...) direkt in die Netz-Klassenräume hochladen“ (Lea, Z. 692). Auch Pan hat normalerweise die Hausarbeiten mit Hilfe des Computers geschrieben und das macht er „relativ oft“ (Pan, Z. 182). Pan hat aber keine eigene Webseite gestaltet. Er meint, er sei „ (...) noch nicht in der Lage“ (Pan, Z. 214), eine eigene Webseite zu gestalten. Gefragt nach der Teilnahme an Online-Diskussionen durch Lieferung von Diskussionsbeiträgen, antwortet Pan: „Ja, das habe ich manchmal gemacht. Aber ich lese lieber die Diskussionsbeiträge im BBS“ (Pan, Z. 211-212). Lea hat zwar im

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Computerkurs die Webseitengestaltung gelernt, hat aber noch keine eigene Webseite erstellt. Im Bereich der Medienkunde sind die „Musterstudenten“ mit Basisprogrammen, wie beispielsweise Word, „besonders vertraut“ (Pan, Z. 171). Aber sie verstehen relativ wenig von anderen Anwendungen der Neuen Medien. Lea ist ihre Einschränkung auch bewusst. Sie nutzt bislang den Computer „ (...) eigentlich nur dazu, fernzusehen, Hausarbeiten zu schreiben oder das Netz zu nutzen. Ich kenne VIELE FUNKTIONEN des Computers noch nicht, oder ich habe VIELE FUNKTIONEN noch nicht genutzt“ (Lea, Z. 355-358). Zwar hat sie oft im Internet Literatur recherchiert, aber sie meint: „Meine Literaturrecherche ist sehr eingeschränkt. Ich kenne nicht so viele Webseiten“ (Lea, Z. 359-360). Zu seinem Computerwissen sagt Pan auch: „Aber ich muss zugeben, was wir jetzt durch Ausprobieren am Computer gelernt haben, bezieht sich nur auf die Anwendung des Computers als ein Werkzeug“ (Pan, Z. 162-164). Die anderen Programme wie Powerpoint nutzt Pan „sehr selten“ (Pan, Z. 177). Die geringeren Computerkenntnisse der „Musterstudenten“ bereiten Schwierigkeiten, wenn sie bei der Bedienung ihres Computers Probleme haben. Es ist daher erklärlich, warum die „Musterstudenten“ bei Computer- und/oder Netzproblemen häufig auf ihr Sozialkapital zurückgreifen müssen, was auch die quantitativen Datenanalysen aufgezeigt haben. Auch in diesem Punkt erweist sich Lea als ein typischer Fall des Clusters „Musterstudenten“. Sie ist besonders durch ein passives Problemlösungsverhalten gekennzeichnet. „Ich kann viele Computerprobleme nicht selbst lösen“ (Lea, Z. 363-364). Wenn sie Computerprobleme hat, holt sie entweder den Verwalter, der für die Funktion des Netzes in ihrem Studentenheim verantwortlich ist, oder ihre Kommilitonen. Der Musterstudent Pan hat bislang nur „ (...) sehr einfache Computerprobleme, z.B. wenn der Computer abstürzt“ (Pan, Z. 184-185), erlebt und gelöst, indem er „ (...) einfach durch Neustarten“ (Pan, Z. 185) die Probleme aufgehoben hat. Auffällig ist außerdem, dass beide „Musterstudenten“ mit ihrer bisher erworbenen Kenntnissen und Fertigkeiten zufrieden sind. Lea meint: „Mit meinen Computerkenntnissen kann ich jetzt schon die erforderlichen Sachen erledigen“ (Lea, Z. 506-507). Sie hat keinen Plan, sich im Bereich der Computernutzung weiterzubilden. Denn sie ist „ (...) nicht besonders neugierig (...), was da im Computer eigentlich läuft“ (Lea, Z. 493-495). Außerdem hat sie auch „keine Zeit dafür“ (Lea, Z. 496-497). Pan glaubt auch, dass seine Computerkenntnisse schon ausreichen, „um studienbezogene Sachen zu erledigen“ (Pan, Z. 194-195). Beide „Musterstudenten“ möchten erst ihre Computertechnik verbessern, „wenn es nötig ist“ (Pan, Z.

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192), bzw. „wenn bessere Computerkenntnisse für die Arbeit sehr erforderlich sind“ (Lea, Z. 498-499). Von der Intensität der Computer- und Netznutzung her gesehen, zählen die „Musterstudenten“ auch zu den vernünftigen Nutzern: Zuerst Studium, dann Computer- bzw. Netznutzung. Sie nutzen das Netz erst dann, wenn sie nach der Auseinandersetzung mit ihren Studienaufgaben tatsächlich Freizeit haben. Lea hat „ (...) an den normalen Wochentagen (...) das Netz relativ selten genutzt“ (Lea, Z. 33-34) oder nur „eventuell (…), aber nicht so lang“ (Lea, Z. 41-42). Lea nutzt nur am Wochenende das Netz sehr lange. Pan berichtete Ähnliches: „Ich nutze normalerweise das Internet nur dann, wenn ich am Wochenende Freizeit habe. Es dauert auch nicht so lang, höchstens zwei bis drei Stunden“ (Pan, Z. 90-92). Pans Internetnutzung ist zielorientiert und abhängig von seinen eigenen Bedürfnissen. So erzählt Pan: „Wenn ich das Internet brauche, dann habe ich es auch genutzt, aber wenn ich nichts Besonderes suchen muss, nutze ich das Internet auch nicht. Ich spiele keine Netzspiele“ (Pan, Z. 220-222). Wie an anderen Stellen erwähnt wurde, lässt sich die Dimension der Medienkritik durch die quantitativen Befragungen nicht präzise und umfassend genug darstellen. Nun bietet die qualitative Befragung die Möglichkeit, die Meinungen der befragten Studierenden über die Medien zu erfahren. Daher wird im Folgenden auf die Einstellung der „Musterstudenten“ ein besonderes Augenmerk gelegt. Wie Pan in seiner Beschreibung an mehreren Stellen betont hat, spielt er keine Netzspiele. Man fragt sich, wie er über die Netzspiele und über die Netznutzung insgesamt denkt. Er meint: „Netzspiele sind für mich keine sinnvollen Tätigkeiten. So fange ich auch nicht damit an“ (Pan, Z. 105-106). Wenn man weiter nach dem Grund fragt, warum man mit dem Spielen von Netzspielen nicht anfangen soll, weist Pan darauf hin: „Netzspiele soll man am besten nicht anfangen. Wenn man einmal davon abhängig ist, kann man sehr schwer von der Sucht loskommen.“ (Pan, Z. 96-98). Pan sieht mehr die negative Auswirkung von Netzspielen. Das bewusste Abwägen dient ihm als Selbstschutz vor der möglichen Suchtgefahr und kann somit als reflexive Medienkritik gegenüber Netzspielen betrachtet werden. Am Beispiel von Pan lässt sich feststellen, dass es auch unter den „Musterstudenten“ kritisch eingestellte Kommilitonen gibt (vgl. Kap. 5.8.1.2). Pan zeigt bezüglich Wahrnehmung der Informationen in den Medien eine sehr hohe Medienkompetenz hinsichtlich der Dimension der Medienkritik. Pan betrachtet das Internet als ein Medium, das „ (...) mehr über die Wahrheit berichtet“ (Pan, Z. 77), wo man „ (...) alles ausdrücken [kann], was man ausdrücken will“ (Pan, Z. 80-81). Er meint außerdem: „Es herrscht im

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Internet Meinungsfreiheit und Meinungsvielfalt“ (Pan, Z. 81-82). Auch die analytische Medienkritik ist bei Pan sehr deutlich ausgeprägt. Pan sieht nicht nur die positive Seite des Internets, sondern auch die Probleme des Internets. Als ein Problem des Internets nennt er „die Instabilität der Materialien“ (Pan, Z. 435). Für ihn ist das Internet „ein gemischtes Medium“ (Pan, Z. 438), wo die Informationen „nicht systematisch und nicht geordnet“ (Pan, Z. 439-440) sind. Seine analytische Kompetenz kommt weiter in der folgenden Äußerung zum Ausdruck: „Es gibt viele unterschiedliche Ansichten, manche sind kritisch und analytisch, manche sind doch auch konventionell. Du musst sie selbst unterscheiden“ (Pan, Z. 310-312). Pan hat den Begriff „Unterscheiden“ so definiert: I: Pan:

Kannst Du denn mal ausführlich die Bedeutung von UNTERSCHEIDEN erklären. Was meinst Du denn mit UNTERSCHEIDEN GENAU? „UNTERSCHEIDEN, ja, mit Unterscheiden meine ich, dass man selbst analysieren muss, ob die Meinungen gut begründet sind oder nicht, ob die Leute da Recht haben oder nicht, ob du mit den unterschiedlichen Meinungen einverstanden bist oder nicht. Man kann nicht immer die gleiche Meinung wie die Anderen haben. (…) Manche Meinungen können höchstens nur zur Kenntnis genommen werden, (…) manche Meinungen kann man als Unterstützung der eigenen Position nutzen. Manche Meinungen muss man kategorisch kritisieren und verneinen. Sowieso soll man nicht alle Meinungen einfach übernehmen und ihnen zustimmen. Sowieso soll man nicht alle Meinungen kopieren“ (Pan, Z. 313-328).

Er versucht nicht nur die Informationen zu unterscheiden, sondern auch reflexiv die Informationen so zu behandeln, damit er die Wahrheit durch Analyse der unterschiedlichen Meinungen aus unterschiedlichen Medien erkennen kann. Darum schlägt er vor: „Du musst also die Berichterstattungen von mehreren Medien lesen. Du musst die Standpunkte und Tiefe der Berichterstattung in vielen Medien studieren, dann kannst du erst die Wahrheit eines Ereignisses besser erkennen. Wenn du nur die Berichterstattung aus einem einzigen Medium liest, wirst du unbewusst allmählich von den Meinungen dieses Mediums gesteuert. So wird deine Urteilsfähigkeit beeinträchtigt. Das mag ich nicht“ (Pan, Z. 335342).

Vor diesem Hintergrund ist es auch erklärlich, wenn Pan sagt: „Ich bin nicht so fasziniert von dem Internet. Ich betrachte das Internet als ein Medium, das mir Informationen anbietet und mehr nicht“ (Pan, Z. 217-219). Während Pan hinsichtlich der Dimension der Medienkritik kein typischer Musterstudent ist, war Lea früher noch ein sehr gutes Beispiel. Auf die Frage, wie sie die Glaubwürdigkeit der Nachrichten im Fernsehen schätzt, antwortet Lea: „Im Grunde genommen glaube ich allen Nachrichten (...). Früher glaubte ich allen Nachrichten (...) voll und ganz“ (Lea, Z. 953-955). Aber Lea bleibt nicht immer unkritisch. Wie beurteilt sie den Wahrheitsgehalt der Nachrichtensendung im Fernsehen, seitdem sie „ (...) die vielen unterschiedlichen Mei201

nungen (...) im Internet“ (Lea, Z. 956-957) gelesen hat? Lea hat es zur Kenntnis genommen, dass die Wahrheit „ (...) im Netz berichtet, diskutiert und kritisiert“ (Lea, Z. 967) wird. Die Netznutzung bleibt bei Lea also nicht wirkungslos. Eine Wirkung bei Lea ist: „Meine Meinung über die Nachrichten oder meine Haltung zu den Nachrichten (…) hat sich auch verändert“ (Lea, Z. 1005-1007). Lea meint, sie erfuhr früher hauptsächlich „nur offizielle Berichte“ (Lea, Z. 10091010). “Ja, früher, als du noch kein Netz zu nutzen hattest, konntest du ÜBERHAUPT NICHT WISSEN, (…) dass es noch so viele unterschiedliche Standpunkte und Meinungen über ein Ereignis in der chinesischen Gesellschaft gibt“ (Lea, Z. 1024-1028). Lea hat durch ihre Aussage bestätigt, dass die kritische Urteilsfähigkeit der Chinesen allgemein nicht gefördert wird. Es soll keinen überraschen, wenn es zahlenmäßig so viele „Musterstudenten“ in unserer Stichprobe gibt, die im Durchschnitt keine kritische Haltung gegenüber den Medien zeigen. Aber heute informiert sich Lea hauptsächlich im Internet über die Ereignisse. Sie kann heute im Netz „ (...) ALLE MÖGLICHEN Standpunkte, ALLE MÖGLICHEN Aussagen, und viele UNTERSCHIEDLICHE Meinungen erfahren“ (Lea, Z. 1011-1013). Durch die häufige Netznutzung hat sie „ (...) allmählich gelernt, sich Gedanken über die offiziellen Berichte zu machen, denen man früher immer geglaubt hat. So würde man ja auch die Berichte in Frage stellen“ (Lea, Z. 1014-1016). Dass die häufige Mediennutzung und insbesondere die Netznutzung die Urteilsfähigkeit bzw. Kritikfähigkeit eines Menschen fördern kann, wird hier beim Fall Lea bestätigt. Auch wenn Lea jetzt schon den Wahrheitsgehalt der Nachrichtensendung in den offiziellen Medien in Frage stellt, ist ihre Kritikfähigkeit wahrscheinlich ungewollt und deshalb auch begrenzt. Lea bezeichnet ihre Veränderung aus Spaß als eine Art von Vergiftung: „Ich bin jetzt schon tief vergiftet worden“ (Lea, Z. 1036). Sie gibt sich Mühe, eine Grenze für die Entwicklung ihrer Kritikfähigkeit zu setzen. Sie meint: „ (...) Man soll also EINIGE NEGATIVE NACHRICHTEN nicht ernst nehmen“ (Lea, Z. 1047-1048). Auf der Ebene der ethischen Medienkritik hat die „Musterstudentin“ Lea ein Bewusstsein sozialer Verantwortung gezeigt. Sie kritisiert einerseits, dass die Verbreitung „pornographischer“ Medieninhalte „ (...) nicht nur schädliche Auswirkungen auf Kinder und Jugendliche, sondern auch auf die gesamten gesellschaftlichen Gedanken und Wertvorstellungen“ (Lea, Z. 205-207) ausüben kann, und dass die Auswirkungen „SEHR NEGATIV, SEHR SCHLECHT“ (Lea, Z. 207-208) sind. Andererseits macht sie sich auch darüber Gedanken, was gegen die Verbreitung „pornographischer“ Medieninhalte zu unternehmen ist: „Man muss sich sehr viel Mühe geben, um gegen die Verbreitung von

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Pornographie zu kämpfen. Die Regierung könnte ja bestimmte Maßnahmen ergreifen.“ (Lea, Z. 209-211). Auf sich bezogen hat Lea vorgeschlagen: „Man muss für sich selbst verantwortlich sein und diese Sachen beurteilen, und sich gegen die negativen Wirkungen wehren“ (Lea, Z. 201-203). Lea erwähnte im Interview außerdem noch eine weitere wichtige Wirkung bzw. Funktion der Medien, nämlich Medien als Sozialisationsinstanz: „Wir sind doch Studierende. Damit meine ich, dass wir uns in einer Phase des Aufwachsens befinden. Viele Werte und Vorstellungen werden dabei entwickelt. Früher wurden wir von einer leitenden Wertvorstellung beeinflusst, aber heute werden wir von allen möglichen Gedanken und Vorstellungen beeinflusst. Dabei könnte man (2) ja, ich habe den Eindruck, vielfältige Gedanken haben“ (Lea, Z. 1237-1243).

Sie hat nicht deutlich thematisiert, ob sie diese von Medien bewirkte Vielfältigkeit der Wertvorstellungen bei den Jugendlichen als positiv oder negativ bezeichnen würde. Zumindest herrscht bei ihr eine ambivalente Haltung gegenüber der Medienwirkung vor. Zusammenfassend lässt sich zur Medienkompetenz der „Musterstudenten“ das folgende Fazit ziehen: z Die „Musterstudenten“ zeigen insgesamt ein informationsorientiertes und studienorientiertes Nutzungsverhalten. Im Laufe der Zeit tendieren auch die „Musterstudenten“ dazu, die Neuen Medien Computer und Internet sowohl zum Zweck des Studiums als auch zum Zweck der Kommunikation und Unterhaltung einzusetzen, wobei der Stellenwert der Neuen Medien in der Freizeitgestaltung als Medium zur Entspannung und Unterhaltung ständig zunimmt. z Auch wenn die „Musterstudenten“ sich im Klaren sind, dass sie eigentlich noch relativ wenig von Computern verstehen, möchten sie ihre Computerkenntnisse erst dann erhöhen, wenn besseres Computerwissen aufgrund von Studien- bzw. Arbeitsanforderungen unbedingt erforderlich ist. Ihre Motivation zur Erhöhung der Medienkompetenz ist begrenzt. z Die mediengestalterischen Tätigkeiten der „Musterstudenten“ beziehen sich zum Zeitpunkt der qualitativen Befragung immer noch auf die studienrelevante Mediengestaltung. Die mediengestalterische Kompetenz der „Musterstudenten“ ist noch zu fördern. z Die durchschnittlichen „Musterstudenten“ sind zwar tendenziell nicht kritisch gegenüber den Medien bzw. Medienangeboten. Aber die Verbreitung des Internets ermöglicht den Zugang zu unterschiedlichen Meinungen aus unterschiedlichen Blickwinkeln, was dazu führt, dass einige Studierende

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allmählich lernen, sich Gedanken über den Wahrheitsgehalt und die Qualität von Medienangeboten zu machen. Die häufige Internetnutzung fördert im Großen und Ganzen offensichtlich die Entwicklung der Urteilsfähigkeit. Darüber hinaus sind auch unter den „Musterstudenten“ Studierende zu finden, die eine sehr kritische Haltung gegenüber den Medienangeboten zeigen.

6.3 Clusterportrait „Die Informatiker“ Die Clusteranalysen weisen darauf hin, dass es sich bei den „Informatikern“ um Studierende handelt, die fachlich mehr oder weniger mit Informationstechnologie zu tun haben. Die typischen „Informatiker“ zeichnen sich in erster Linie durch die häufige Nutzung fortgeschrittener Computerprogramme wie Datenbanken und das Programmieren aus. Sie schneiden auch im Bereich der Mediengestaltung mit den Neuen Medien gut ab. Sie verfügen über ein recht gutes Computerwissen („Informatiker“ und „Allrounder“ sind beide Gruppen, die im Vergleich zu allen anderen Clustertypen das meiste Computerwissen haben). Typisch für diese Gruppe von Studierenden ist ferner, dass sie die Computerprobleme oft selbständig lösen. Wenn sie ein neues Gerät kennenlernen, gehen sie systematisch und spielerisch vor. Die „Informatiker“ sind die einzige Gruppe, die auf dem Gebiet der rezeptiven Mediennutzung durchgängig unterdurchschnittliche Werte aufweisen. Sie nutzen im Vergleich mit den anderen Studierenden also seltener auditive und visuelle Medien (vgl. Kap. 5.8.1.3). Die qualitativen Interviews können diese Befunde bestätigen. Das Nutzungshandeln der interviewten „Informatiker“ bleibt im Großen und Ganzen unverändert, wenn man es mit ihrem Medienhandeln vor einem Jahr vergleicht. Nur bei sehr konkreten Einzelheiten sind noch Veränderungen festzustellen. Zwei der vier interviewten „Informatiker“ studieren Informatik, zwei davon studieren elektronische Informationstechnologie. Sie sind zwei Männer und zwei Frauen. Im Folgenden wird auf der Basis von zwei Interviewtranskriptionen ein Clusterportrait für die Gruppe „Informatiker“ erstellt. Ming35, eine Studentin an einer Universität in Beijing, und Tan36, ein Student an einer Universität in Xi’an, sind beide aufgrund ihres Nutzungshandelns „Informatiker“. Sie zeigen nach ihren Erzählungen ein ähnliches Medienverhalten, das sich dadurch auszeichnet, dass sie die allseitigen Funktionen der Neuen Me35 36

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Ming, S. 119-138 Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Tan, S. 139-152

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dien für fast alle Zwecke einsetzen: Studium, Freizeit, Informationensrecherche, Kommunikation, Einkaufen, Unterhaltung und Entspannung. Computer und Internet stellen für die beiden „Informatiker“ nicht nur Werkzeuge für ihr Studium, sondern auch einen integrierten Bestandteil ihres Lebens dar. Sie beide haben einen eigenen Computer und können in ihrem Zimmer das Breitbandnetz ohne Zeitbeschränkung nutzen. So nutzen die beiden in ihrer Freizeit sehr oft und sehr lang Computer und Internet. Ming nutzt ihren Computer täglich „über fünf oder sechs Stunden“ (Ming, Z. 128). Tan interessiert sich besonders für die Nutzung von unterschiedlicher Software, so hat er sich „ (...) tagtäglich sehr viel mit Software beschäftigt“ (Tan, Z. 190). Für beide „Informatiker“ ist die Computernutzung für ihr Studium erforderlich.. Ming muss z.B. mit Hilfe des Computers Abbildungen erstellen. Tan versteht sein Informatikstudium als eine Ausbildung, die auf die Ausbildung von „Herstellern“ (Tan, Z. 236) von Computern abzielt: „Wir lernen, wie wir das Produkt Computer so produzieren, damit ihr sie leicht nutzen könnt“ (Tan, Z. 241-242). Die Internetnutzung von Tan und Ming ist ähnlich wie die Computernutzung für ihr Studium unerlässlich. Wenn Ming „etwas gestalten“ (Ming, Z. 142) muss, dann muss sie „ (...) unbedingt im Internet viele Materialien suchen; wir suchen überall im Internet unsere Materialien“ (Ming, Z. 142-144). Wenn Tan das Internet nutzt, liest er „hauptsächlich (…) Informationen über die Entwicklung der Informationstechnologie, also ITInformationen“ (Tan, Z. 48-51). Tan sucht im Internet neue Software oder neue Versionen einer Software. Die Computer- und Internetnutzung ist für die „Informatiker“ also ein selbstverständlicher Bestandteil ihres Studiums. Aber sie nutzten Computer und Internet auch für andere Zwecke: Informationen, Kommunikation, Unterhaltung und Studienleben. Ming und Tan informieren sich beide hauptsächlich im Internet. Während Tan außer Nachrichten über das Zeitgeschehen gerne Sportnachrichten im Internet liest, interessiert sich Ming für „Entertainment“ (Ming, Z. 624) und für „die Nachrichten über die berühmten Stars“ (Ming, Z. 624). Je nach der konkreten Situation nutzt Ming die unterschiedlichen Internetdienste, um Kontakte zu pflegen. Beide „Informatiker“ nutzen oft das BBS. Während Tan im BBS oft über „technische Fragen“ (Tan, Z. 361) mit den Besuchern diskutiert, diskutiert Ming mit ihren Kommilitoninnen häufig über alle möglichen Themen: Nachrichten, Mode, Schönheitspflege, Hautpflege und Kleidung usw. Beide „Informatiker“ nutzen das Internet auch dazu, sich zu entspannen. Tan betrachtet Sport als sein Hobby und liest immer Sportnachrichten im Internet, während Ming „alle möglichen Filme“ (Ming, Z. 54) und Fernsehserien via Internet gesehen hat. So hat Ming oft „sehr große politische Ereignisse“ (Ming, Z. 559) mit verfolgt, indem sie online Fernsehen

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guckt. Ming spielt manchmal Computerspiele und „einige kleine Netzspiele“ (Ming, Z. 614). Nicht zuletzt haben beide „Informatiker“ bislang auch sehr gute Erfahrungen im Bereich des E-Business gemacht und oft via Internet etwas gekauft. So hat Tan im Internet eine gebrauchte Maus, Computerzubehör, Bücher und Puppen bestellt und sich „zuschicken lassen“ (Tan, Z. 78). Laut Ming sind einige Artikel in normalen Läden sogar nicht zu bekommen. Sie hat Schminksachen, Bücher und CDs via Internet gekauft. Für beide sind Internet und Computer ihre aktuellen Lieblingsmedien. Durch die Interviews mit den beiden „Informatikern“ bekommt man den Eindruck, dass Computer und Internet seit langem zu ihrem alltäglichem Leben gehören. Wie Ming gesagt hat, sind ihr eigenes Leben und das Internet „wirklich fast untrennbar“ (Ming, Z. 797). Die interviewten „Informatiker“ zeigen sowohl im Hinblick auf die informative Dimension als auch auf die instrumentell-qualifikatorische Dimension der Medienkunde eine sehr hohe Computerkompetenz. Ming und Tan haben sich beide schon vor ihrem Studium Computerkenntnisse angeeignet. Sie haben beide an der Universität ihre Computerkenntnisse erweitert. Ming studiert zwar nicht Informatik, aber sie muss als eine Studentin der Naturwissenschaften die obligatorischen Computerkurse besuchen. An der Universität hat sie zunächst „fast alle grundsätzlichen Kenntnisse über Computer“ (Ming, Z. 95-96) erlernt, und die „Grundstruktur und Funktionsweise eines Computers“ (Ming, Z. 101) verstanden. Dann hat sie später die „Struktur der Daten und Programmieren“ (Ming, Z. 182-183) sowie noch einige Software-Programme gelernt, die für ihr Studium notwendig sind. Ming meint, sie hat von sich aus schon so viele Computerkenntnisse erworben, dass sie „ (...) bestimmt das Niveau der Computer Stufe II oder III37 übersteigt “ (Ming, Z. 757-758). Sie versteht es gut, wie man ein Betriebssystem und Software installiert. Ming spricht im Interview von einem Intranet in ihrer Universität und kennt sich mit der Funktionsweise des Intranets gut aus. Tan versteht nicht nur viel von Computerhardware, sondern auch viel vom System des Internets in der Stadt Xi’an: „Es gibt zwei Netze, einmal das Intranet der Universität, einmal das Internet. Man kann beide Netze haben.“ (Tan, Z. 466-467). Tan kennt sich so gut mit Computern aus, dass er in der Lage ist, „ (...) den Leuten bei der Lösung von technischen Fragen“ (Tan, Z. 37 Die Computerprüfung wird vom Prüfungszentrum des chinesischen Erziehungsministeriums organisiert. An dieser Prüfung nehmen normalerweise Personen teil, die andere Fächer als Informatik studieren, oder fachlich mit Informatik nichts zu tun haben. Die Computerprüfung enthält vier Stufen: Stufe I, II, III und IV, die dazu dienen, die Computerkenntnisse der Prüflinge festzustellen. Die Computerprüfung Stufe I und II entsprechen dem Niveau eines Studenten, der Basisanwendungen wie Office nutzen kann. Stufe III entspricht dem Niveau eines Studenten, der fortgeschrittene Computerprogramme wie Excel nutzen und programmieren kann. Stufe IV entspricht dem Niveau eines Informatikstudenten.

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364-365) zu helfen. Er ist die Person im BBS, „die oft Antworten auf Fragen gegeben hat“ (Tan, 21 Jahre, Z. 372). Das hohe Niveau ihrer instrumentell-qualifikatorischen Medienkunde drückt sich auch aus in ihrer Problemlösungsstrategie. Beide tendieren dazu, Probleme zunächst selbständig zu lösen, wie die quantitativen Befragungen belegen. Bei Computerproblemen will Tan zuerst „ (...) sicherlich die Probleme selbst lösen“ (Tan, Z. 150). Tan meint, im Bereich der Software sei er im Vergleich zu seinen Dozenten „ (...) wahrscheinlich noch besser informiert“ (Tan, Z. 179). Ming kann auch „ (...) selber die Probleme lösen“ (Ming, Z. 205-206), aber „ (...) wenn es um sehr schwere Probleme geht, muss ich auch um Hilfe bitten“ (Ming, Z. 207-208). Dann sucht sie normalerweise „die Jungen“ (Ming, Z. 212) in ihrer Klasse: „Die Jungen in meiner Klasse beschäftigen sich sehr gerne mit Computern“ (Ming, Z. 212-213). Hier wird bestätigt, dass die männlichen Jugendlichen sich stärker als Mädchen für das Tüfteln am Computer interessieren. Interessanterweise sind beide „Informatiker“ der Meinung, dass ihre Computerkenntnisse noch nicht ausreichen, um mit der Entwicklung Schritt zu halten38. Ming sagt: „Meine Computerkenntnisse reichen nicht weiter aus. Wir müssen noch viele Sachen lernen“ (Ming, Z. 187188). Tan ist auch der Meinung. Tan sagt: „Wir müssen dauernd lernen. Das Lernen könnte sehr anstrengend sein“ (Tan, Z. 549-550). Die beiden „Informatiker“ sind schon in der Lage, sich eigenständig weitere Computerkenntnisse beizubringen. „Informatiker“ zeigen die höchste Medienkompetenz bezüglich der Medienkunde im Bereich der Neuen Medien Computer und Internet. Es stellt sich die Frage, wie die „Informatiker“ so viele Computerkenntnisse erworben haben. Hier ist zuerst der enge Zusammenhang zwischen Studieninhalten bzw. Studienanforderungen und der Medienkompetenz zu nennen, der in den Fällen der „Informatiker“ besonders deutlich zu sehen ist. Offensichtlich spielt die studienbezogene Nutzung von Computern und Internet bei der Entwicklung ihrer Medienkompetenz eine dominierende Rolle. Wie Ming beschrieben hat: Die Dozenten geben den Studierenden normalerweise eine Aufgabe, erklären aber nicht immer, wie die Studierenden die Aufgaben lösen können und welche Software sie anwenden müssen. Daher ist die Lösung bestimmter Studienaufgaben mit der Nutzung bestimmter Software und somit mit dem ständigen Erlernen neuer Software eng verbunden. Die Studierenden der Naturwissenschaften werden dazu gezwungen, ihre Kompetenz im Umgang mit dem Computer und dem Internet ständig weiter zu entwickeln. Außerdem nennt Ming im Interview noch zwei wichtige Faktoren beim Erlernen des Umgangs mit dem 38 In Kontrast zu den „Informatikern“ sind die „Musterstudenten“ mit ihren Computerkenntnissen zufrieden, siehe Kap. 5.8.1.2

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Computer: Übungen machen und gegenseitige Hilfe unter den Kommilitonen. Sie hat zwar viele Computerkurse besucht, aber „ (...) nach dem Unterricht lernt man viel mehr als im Unterricht. (...) Auch wenn du im Unterricht etwas gehört hast, musst du nach dem Unterricht auch Übungen machen“ (Ming, Z. 279-283). Ming meint, ihre Studienkollegen haben ihr beim Erlernen des Umgangs mit dem Computer am meisten geholfen. „Wir haben unsere Erfahrungen ausgetauscht. Der eine kann das, der andere kann jenes. Dann haben wir einander geholfen, damit alle auch die Technik von allen beherrschen können“ (Ming, Z. 166-168). Tan ist auch der gleichen Meinung. Tan hat erzählt, wie er zusammen mit seinen Kommilitonen die Computerprobleme löst. Die Problemlösungsprozesse lassen sich offensichtlich als eine Selbstsozialisation der jungen Männer deuten. Wenn Tan selber die Computerprobleme nicht lösen kann, dann sucht er „einen oder zwei Kommilitonen“ (Tan, Z. 162), und versucht, „ (...) zusammen die Probleme zu lösen“ (Tan, Z. 163). Dieser Prozess setzt sich fort, wenn sie die Probleme immer noch nicht gelöst haben. „ (…) Dann suchen wir nicht nur bei den Kommilitonen Hilfe, mit denen wir ein Zimmer teilen, sondern auch bei den Kommilitonen, die in der gleichen Klasse studieren aber in einem anderen Zimmer wohnen“ (Tan, Z. 166-170). Die „Informatiker“ Ming und Tan sind beide im Bereich der Gestaltung Neuer Medien sehr aktiv. Sie haben beide oft im BBS Diskussionsbeiträge geliefert. Im Interview mit Tan wurde zwar nicht viel über seine mediengestalterischen Tätigkeiten gesprochen, aber man kann aus den Studieninhalten eines Informatikstudenten ersehen, dass Tan sehr oft programmieren muss. Tan lernt, wie man „ (...) den Computer für die Nutzer noch leichter handhabbar machen“ (Tan, Z. 231-232) kann. Ming zeigt im Bereich der Mediengestaltung ein außerordentlich umfangreiches Engagement. Ming hat im Internet eine öffentliche Seite, die nach ihrer Meinung zwar keine private Webseite ist, aber einen eigenen Domainnamen hat. Da veröffentlicht Ming ihre eigenen Sachen, die auch für Besucher zugänglich sind. Sie lieh sich einmal die Digitalvideokamera von ihrer Fakultät aus und filmte viel in ihrem Zimmer. Außerdem gestaltete Ming auch viele „Wandzeitungen“ (Ming, Z. 670) und „öffentliche Plakate“ (Ming, Z. 674). Aber Tan und Ming führen beide selten bis nie Tagebücher. Die beiden „Informatiker“ interessieren sich nicht sehr für die Gestaltung alter Medien. Auch dies stimmt im Großen und Ganzen mit den Befunden aus den quantitativen Datenanalysen überein (vgl. Kap. 5.8.1.3). So hat man die Vermutung, dass die Neuen Medien Computer und Internet bei den „Informatikern“ die Funktionen aller anderen Medien ersetzt haben. Die Befunde der Interviews zeigen auf, dass dies aber nicht der Fall ist. Es kommt of-

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fensichtlich auf die persönlichen Interessen und Bedürfnisse an, ob man ein bestimmtes Medium nutzt oder nicht gebraucht. Ming nutzt zwar „am meisten“ (Ming, Z. 824) Computer und Internet, aber sie liest „ (...) auch sehr gerne Zeitschriften“ (Ming, Z. 825). Ming liest auch gerne Bücher, und meint: „Das Lesen kann nie ersetzt werden“ (Ming, Z. 832-833). Tan hält es nicht für nötig, Zeitungen und Zeitschriften zu kaufen, weil „ (...) das Internet schon die notwendigen Informationen bereit stellt und die Informationen im Internet auch sehr leicht zugreifbar sind“ (Tan, Z. 259-260). Aber Tan interessiert sich für Weltliteratur und liest immer noch „sehr viel Weltliteratur“ (Tan, Z. 275). Er hört außerdem auch sehr gerne Radio und sieht sehr gerne fern. Im Hinblick auf die Dimension der Medienkritik weisen die beiden „Informatiker“ bei manchen Punkten eine relativ hohe Kompetenz, aber bei manchen Aspekten wiederum nur eine bedingte Medienkompetenz auf. Ming und Tan haben beide ihre eigene Meinung. Ming liest die Kritik im Internet nicht oft, denn sie findet die kritischen Meinungen anderer „nervig“ (Ming, Z. 316), denn „ich kann auch kritisieren“ (Ming, Z. 317). So liefert sie oft im BBS auf dem Portal ihrer Universität Diskussionsbeiträge und tauscht „Meinungen zu bestimmten Themen “ (Ming, Z. 333-334) aus. Zur Objektivität der Nachrichtensendung in den Medien meint Ming: „Eigentlich sind alle Nachrichten mit bestimmten Wertvorstellungen oder Ideologien verbunden. Alle Berichterstattungen haben eine gewisse subjektive Färbung. Ich habe zwar die Nachrichten gesehen; ich weiß, dass ein Ereignis nicht so ist, wie es in den Nachrichten berichtet wird. Ich weiß, dass die Presse mich dahin bringen möchte, dass ich die gleiche Meinung wie sie habe, und ich soll auch glauben, dass ein Ereignis genauso ist, wie sie es in den Nachrichten gezeigt hat“ (Ming, Z. 563-571).

Ming weiß also, dass es eine medienproduzierte Realität und eine tatsächliche Realität gibt. Um sich über die Ereignisse zu informieren, liest sie die Berichte „aus unterschiedlichen Medien“ (Ming, Z. 574-575), einschließlich ausländischer Medien. Hier zeigt Ming eine überaus kritische Haltung. An anderer Stelle meint Ming, dass in den Zeitungen normalerweise keine fiktive Nachrichten stünden, und die Nachrichten im Internet „selbstverständlich nicht objektiv“ (Ming, Z. 501-502) seien, da es unmöglich sei, „ (...) dass ein Ereignis viele unterschiedliche Versionen hat“ (Ming, Z. 502-503). Zur gleichen Zeit glaubt Ming „im Großen und Ganzen“ (Ming, Z. 588-589) den Nachrichten im Fernsehen. Dies zeigt, dass die kritische Kompetenz von Ming noch zu fördern ist. Im Gegensatz zu Ming stellt Tan die Glaubwürdigkeit der Berichterstattung in den Medien in Frage. Er kann an den Berichten in der chinesischen Presse nicht viel Glauben schenken. Beide „Informatiker“ beklagen sich im Interview über die Einschränkung beim Besuch ausländischer Webseiten in China. Ming muss oft 209

ausländische Portale besuchen, um Materialien zu suchen, kann aber über das Intranet ihrer Universität keine ausländischen Webseiten besuchen. Tan sieht mehr „die sprachlichen Barrieren“ (Tan, Z. 484) bei der Internetnutzung. Er meint, man könnte die Informationen, die in Fremdsprachen formuliert sind, nicht aufnehmen, was die Internetnutzung sehr einschränkt. Umgekehrt hat Ming eine andere schwerwiegende Konsequenz der Computernutzung erwähnt, was durchaus kritisch gemeint ist. Durch die Computernutzung haben sie und viele ihrer Kommilitoninnen viele chinesische Schriftzeichen „allmählich verlernt“ (Ming, Z. 813-814) zu schreiben39. Auf der Ebene der ethischen Medienkritik zeigt Tan eine ambivalente Haltung gegenüber Hackern. „Ich bewundere, dass sie ein so hohes Niveau an Computerkompetenz besitzen. Aber (...), sie sollen nicht so viele schädliche Programme entwickeln“ (Tan, Z. 511-515). Auf der Ebene der reflexiven Medienkritik zeigt Ming bezüglich der Behandlung „pornographischer“ Webseiten eine besonders kritische Haltung: Sie besucht nie „pornographische“ Seiten. Aber bei der Aufnahme von Nachrichten im Bereich Entertainment ist ihre Haltung nicht kritisch. Sie findet die Nachrichten „lustig“ (Ming, Z. 625), die darüber berichten, „was (…) mit einem berühmten Filmstar jetzt wieder los [ist]“ (Ming, Z. 627-628). Ming und Tan sollten auch ihre Meinung über die Auswirkungen der Medienentwicklung äußern. Beide sehen mehr die positiven Auswirkungen der Medienentwicklung. Zwar fällt es Ming „sehr schwer“ (Ming, Z. 853), die Informationen auszuwählen. Ming meint jedoch: „Aber es gibt doch viel mehr positive Auswirkungen. Die Medienentwicklung hat tatsächlich unser Leben erleichtert. (…) Die räumliche Distanz zwischen den Menschen ist verkürzt worden“ (Ming, Z. 854-862). Ming schätzt zudem auch die große Speicherkapazität der Neuen Medien. Eine ähnliche Ansicht vertritt auch Tan: „Unser Leben wird sich sehr verändern. Die Gewohnheiten vieler Menschen werden auch stark verändert (…). Sie werden die traditionellen Medien sehr stark beeinflussen“ (Tan, Z. 519-524). Ming erfährt den Wandel schon am eigenen Leib. Sie will nicht mehr die Netzwelt von der realen Welt unterscheiden. Sie meint: „Ich habe heute (…) noch keine Unterschiede zwischen den beiden Welten gefunden. ((lacht)) Ich glaube nicht, dass sie zwei Welten darstellen“ (Ming, Z. 508-510). Tan sieht auch eine negative Auswirkung der Entwicklung der Neuen Medien: Die Leute in der IT-Branche müssen „ (...) ständig die neuesten Techniken beherrschen“ 39 Chinesische Schriftzeichen müssen Strich für Strich geschrieben werden, die auch noch in einer bestimmten Reihenfolge zu schreiben sind. Komplizierte Schriftzeichen wie z.B.„Ჺ“ bestehen aus 20 einzelnen Strichen; Wenn man ein Schriftzeichen nicht ständig schreibt, vergisst man, aus welchen einzelnen Strichen das Schriftzeichen besteht und/oder in welcher Reihenfolge diese auszuführen sind. Ming erwähnt im Interview von diesem Problem der Computernutzung.

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(Tan, Z. 549), dauernd lernen und stehen immer wieder vor den technischen Herausforderungen. Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die „Informatiker“ im Hinblick auf die Nutzung der Neuen Medien eine sehr hohe Kompetenz aufweisen. Die hohe Medienkompetenz drückt sich in folgenden Punkten aus. z Die Neuen Medien Computer und Internet gehören für die „Informatiker“ schon zu einem normalen, d. h. integrierten Bestandteil des Studienlebens. Die „Informatiker“ verstehen sehr gut, wie sie die Neuen Medien für ihre unterschiedlichen Zwecke einsetzen können. Eine Tendenz wird durch ihr Medienhandeln aufgezeigt, nämlich dass die Neuen Medien die Funktionen anderer Medien ersetzen und übernehmen. Aber es kommt auf die persönlichen Interessen und Bedürfnisse an, ob man ein bestimmtes Medium nutzt. Die „Informatiker“ nutzen auch die traditionellen Medien. z Die „Informatiker“ verfügen über das meiste Fachwissen über Computer. Sie helfen manchmal den anderen Studierenden bei ihren Computerproblemen. z Auch im Hinblick auf die Mediengestaltung mit den Neuen Medien weisen die „Informatiker“ eine hohe Kompetenz auf. Dennoch sind sie immer noch dabei, sich ständig neues Computerwissen zu erwerben. z Was die Medienkritik angeht, erwähnt der „Informatiker“ einen Kritikpunkt im Hinblick auf die Auswirkung der Medienentwicklung: Die ständige Medienentwicklung könnte dazu führen, dass sich die Leute in der ITBranche ständig Herausforderungen unterworfen fühlen und auch dauerhaft neue Techniken erlernen müssen. z Die hohe Medienkompetenz der „Informatiker“ hängt eng mit folgenden Faktoren zusammen: Hohe Integration der Mediennutzung in das Studium, aktives selbständiges Tüfteln am Computer, Erfahrungsaustausch und gegenseitige Hilfe unter den Kommilitonen. Diese drei Faktoren stehen in einer ständigen Wechselwirkung. Sie wirken zusammen, so dass bei den „Informatikern“ unentwegt ein dynamischer Prozess der Auseinandersetzung mit dem Computer und dem Internet läuft.

6.4 Clusterportrait „Die Kritiker“ Der Clustertyp der „Kritiker“ stellt eine Sondergruppe unter allen Nutzertypen dar. Diese Gruppe wird aufgrund ihrer spezifischen Einstellungen zu Medienprodukten bzw. Medienentwicklungen benannt. Die „Kritiker“ zeichnen sich da211

durch aus, dass sie im Hinblick auf fast alle Unterdimensionen der Medienkritik des Bielefelder Medienkompetenz-Modells die niedrigsten Werte aufweisen. Analytisch schreiben die „Kritiker“ den Informationen aus den Medien den niedrigsten Zuverlässigkeitsgrad zu. Sie vertreten eher die Ansicht, dass die Medienentwicklungen vor allem negative Folgen mit sich bringen würden. Was die Dimension der Reflexivität angeht, so sind die „Kritiker“ nach ihrer subjektiven Einschätzung in der Lage, den Wahrheitsgehalt der Berichterstattung richtig einzuschätzen. Es wurde vermutet, dass die Studierenden aus unterschiedlichen Gründen zu „Kritikern“ werden können: Sie können aufgrund von Nichtnutzung und Desinteresse an den Medien kritisch sein, aber auch wegen ihrer häufigen Nutzung eine kritische Haltung gegenüber Medien besitzen. Dieser Clustertyp setzt sich aus zwei Untergruppen zusammen: Den „medienarmen Kritikern“ und den „bewussten Kritikern“ (vgl. Kap. 5.8.1.4). Diese Befunde und Einschätzungen lassen sich durch die qualitativen Interviews belegen. Es wurden zwei Interviews in die Analyse einbezogen. Der eine heißt Sun40, er befindet sich im dritten Studienjahr und studiert Maschinenbau an einer Universität in Beijing. Sun ist offensichtlich ein „bewusster Kritiker“, weil er sich häufig mit den Neuen Medien beschäftigt und eine hohe Kompetenz beim Umgang mit den Neuen Medien besitzt. Der andere heißt Ben41, er ist im zweiten Studienjahr und studiert Archäologie an einer Universität in Xi’an. Ben war vor einem Jahr noch ein „medienarmer Kritiker“. Er nutzte zum Zeitpunkt der quantitativen Befragung den Computer und das Internet noch sehr selten. Die beiden „Kritiker“ vertreten zu den meisten Medienfragen ähnliche oder gleiche Ansichten. Sie zeigen aber im Hinblick auf die Mediennutzung, Medienkunde und Mediengestaltung als Unterdimensionen der Medienkompetenz große Unterschiede. Das ist identisch mit den Merkmalen des Clustertyps der „Kritiker“ (vgl. Kap. 5.8.1.4). Im Folgenden wird anhand der Transkriptionen der Interviews mit den beiden prototypischen Fällen aus der Gruppe der „Kritiker“ ein Clusterportrait erstellt. Da diese Gruppe von Studierenden vor allem auf der Grundlage der Ausprägungen auf den Unterdimensionen der Medienkritik benannt wird, wird hier zunächst auf ihre Einstellungen zu Medien eingegangen, während ihr Medienhandeln erst danach beschrieben wird. Die Einstellungen der Studierenden zu den Medienprodukten bzw. -entwicklungen verändern sich aber schnell, wie an vielen Stellen mehrmals erwähnt wurde. Die „Kritiker“ haben im Zeitraum zwischen 2003 und 2005 ohne Zweifel Entwicklungen bezüglich ihres Medienhan40 41

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Sun, S. 171-182 Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Ben, S. 153-170

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delns und ihrer Einstellungen zu Medien erfahren. Es ist also nicht zu vermeiden, dass die Ergebnisse der qualitativen Befragung in einigen Punkten mit den Befunden der quantitativen Analysen nicht identisch sind. Dies trifft insbesondere auf die „Kritiker“ zu. Zunächst ist es auffällig, dass beide „Kritiker“ zur Zeit der Interviews die Medienentwicklungen positiv bewerten und auch die positiven Folgen der Medienentwicklung schätzen, was mit den Befunden der quantitativen Analysen nicht identisch ist. Ben meint: „Der Computer wird sich schnell verbreiten. Ich denke, das ist eine Tendenz“ (Ben, Z. 689-690). Ben führt weiter aus: „Auch die eigentlich sehr einfachen Funktionen von Computern sind für uns schon sehr nützlich, (…) Man profitiert viel von der Medienentwicklung“ (Ben, Z. 749754). Er ist optimistisch, was die Medienentwicklung betrifft: „In der Zukunft werden sich die Medien noch schneller entwickeln, (...) Deshalb sollen wir optimistisch in die Zukunft blicken. Für mich steht die positive Seite im Vordergrund“ (Ben, Z. 754-758). Sun schätzt auch die Bedeutung von Computern und Internet in seinem Studium, für das Studienleben auf dem Campus und in seinem späteren Beruf. Auf der anderen Seite sehen beide „Kritiker“ auch die negativen Folgen der Medienentwicklungen. Ben meint: „Alle sollen allgemeine Computerkenntnisse haben. Das Ziel ist die Computernutzung“ (Ben, Z. 703-704). Mit anderen Worten, die Verbreitung des Computers stellt eine große Herausforderung für jeden Menschen dar, weil „ (...) jeder den Umgang mit dem Computer lernen muss“ (Ben, Z. 746-747). Sun sieht ein anderes Problem der Medienentwicklung. „Man ist abhängig von Medien. Sehr unbewusst und unauffällig gehören viele Medien zu den unerlässlichen Dingen in unserem Leben (…). Du musst selbst auswählen (…). Du musst also selbst wissen, was du suchst, brauchst“ (Sun, Z. 442-448). Ein anderes Problem der Internetnutzung liegt nach Meinung von Sun darin, dass man leicht durch die vielen Informationen im Internet abgelenkt werden kann: „Du kannst leicht abgelenkt werden. Du kannst dich nicht so darauf konzentrieren, dich mit den Informationen auseinanderzusetzen, wie man die Bücher liest. Insgesamt ist die Produktivität auch nicht so besonders hoch“ (Sun, Z. 388-391). Aus den obigen Darstellungen lässt sich feststellen, dass die „Kritiker“ nicht nur die positiven Folgen, sondern auch die negativen Folgen der Medienentwicklungen sehen. Sie verfügen hinsichtlich der analytischen Dimension der Medienkritik über eine hohe Kompetenz. Sie machen sich Gedanken über die Entwicklung der Medien. Sie beschaffen sich Hintergrundinformationen, stellen die Informationen aus den Medien in Frage und suchen in den Berichten die Wahrheit. In diesem Punkt stimmen die quantitativen und quali-

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tativen Ergebnisse überein. Sun ist in diesem Punkt ein typischer „Kritiker“. Gefragt nach der Glaubwürdigkeit der Informationen in den Medien, erklärt Sun: „Für mich kann man nicht einfach davon sprechen, ob ich den Nachrichten vollständig oder nicht vollständig glaube“ (Sun, Z. 90-91) Weiter sagt er: „Alle Nachrichten haben den Status von Informationen. In der Tat stammen die Nachrichten im Internet auch zum großen Teil aus Zeitungen. Die sind einigermaßen gleich“ (Sun, Z. 91-94). Sun hält es für wichtig, die Informationen zu unterscheiden. „Wir müssen die Informationen unterscheiden, wir müssen selbst wissen, welche nützlich sind und welche nicht so nützlich sind“ (Sun, Z. 139-141). Bezüglich der Informationen im Internet schlägt Sun vor: „Du musst mindestens einen groben Eindruck haben. Denn im Internet sind nicht alle Informationen falsch und auch nicht alle wahr. Nur wenn Du mehr guckst, mehr liest, kannst du die Wahrheiten von falschen Informationen unterscheiden, das ist sehr wichtig. Dann musst Du immer auch die Informationen in den anderen Medien lesen“ (Sun, Z. 458-463).

Sun zeigt ein starkes Selbstvertrauen bei der Unterscheidung der unterschiedlichen Informationen und glaubt, dass er in der Lage ist, die wahren Informationen aus den medienvermittelten Nachrichten herauszufiltern: „In der Tat ist es sehr leicht zu unterscheiden, wenn du sehr oft solche Sachen liest.“ (Sun, Z. 143-144). Dies stimmt ebenso mit den Befunden der quantitativen Befragung überein. Auf der Ebene der reflexiven Medienkritik verzichtet Sun bewusst darauf, „die langweiligen Geschichten Prominenter“ (Sun, Z. 80-81) zu verfolgen. Für ihn sind die Nachrichten über die Prominenten „Unsinn“ (Sun, Z. 81). Sun interessiert sich eher für die Nachrichten, die berichten, „ (...) was passiert ist“ (Sun, Z. 74). Außerdem vertritt der „Kritiker“ Sun die Ansicht, dass man die Medien zielorientiert nutzen soll: „Man geht ins Internet, um bestimmte Sachen zu suchen, mit bestimmten Zielen. Man kann schließlich nicht den ganzen Tag im Internet bleiben, und nichts machen“ (Sun, Z. 236-238). Sun betont die Nutzungskompetenz der Mediennutzer. Für ihn handelt es sich bei der Informationsaufnahme nicht um die Frage, „ (...) ob es solche Angebote gibt, sondern um die Frage, ob du selbst in der Lage bist, die Ressourcen zu nutzen“ (Sun, Z. 171173). Beide „Kritiker“ erwähnen, dass sie keine Netzspiele spielen. Zum Spielen von Netzspielen meint Ben: „Ich wage nicht, Netzspiele zu spielen und habe Angst davor, dass ich so fasziniert von Netzspielen bin und abhängig von den Netzspielen werden kann“ (Ben, Z. 266-269). Dieses bewusste Abwägen kann auch als eine reflexive kritische Haltung gegenüber den Netzspielen betrachtet werden.

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Auf der ethischen Ebene der Medienkritik ist bei den beiden „Kritikern“ eine sozialverantwortliche Haltung festzustellen. Sun weigert sich, „pornographische“ Seiten zu besuchen. Ben erzählt, dass es früher viele „pornographische“ Seiten im Internet gab, und dass es zum Zeitpunkt der Interviews wegen der Einführung von Kontrollmaßnahmen schon weniger solche Seiten gab. Zu dieser Frage meint er: „Das ist nichts Gutes. Ich hasse es. (…), wenn die Jugendlichen oder Kinder, wenn sie zu früh solche Sachen sehen, könnten ja negative Auswirkungen haben (...)“ (Ben, Z. 202-206). Außerdem wurde Ben die Frage gestellt: Was die Medienentwicklung für die Leute bedeutet, die eine nur geringe Bildung erhalten können oder erhalten haben? Da sieht Ben jedoch kein großes Problem. Ben antwortet: „Man soll davon überzeugt sein, wenn man sich dafür interessiert, kann man auch sehr schnell den Umgang mit Medien beherrschen“ (Ben, Z. 771-773). Die beiden „Kritiker“ sind zwar in vielen Hinsichten skeptisch, können aber natürlicherweise nicht alle Probleme der Medienentwicklung voraussehen. Von einem Studenten kann man zudem auch nicht unbedingt erwarten, dass er immer kritisch über alle möglichen Folgen der Medienentwicklung nachdenkt. Anzumerken bleibt, dass die Aussagen Bens über die Medienumwelt an seiner Universität schon eine Art Kritik an der Universität darstellen. Hier werden nur ein paar Stichworte aufgelistet, wobei Ben gar nicht hinterfragt hat, warum dies so ist: „Wir können nur ein paar Programme empfangen, nicht so viele. Denn es gibt kein Satellitenfernsehen, auch kein Kabelfernsehen“ (Ben, Z. 510-511). „Wir hatten nur ein Semester lang Computerkurse“ (Ben, Z. 712-713). „Es gibt in unserem Zimmer keinen Computer. Keiner in meinem Zimmer hat einen Computer“ (Ben, Z. 334-335). „Deshalb gehen wir oft ins Internetcafé. Internetcafés befinden sich auch in der Nähe der Uni“ (Ben, Z. 344-345).

Diese Berichte bestätigen die Befunde der quantitativen Befragung über die Orte der Netznutzung, die Existenz einer studienortbedingten Wissenskluft und die ungleiche Verteilung des ökonomischen Kapitals unter den Studierenden sehr treffend. Ben liefert die Informationen darüber, warum die Studierenden in Xi’an häufig in den Internetcafés das Internet nutzen und warum eine studienortbedingte Wissenskluft zuungunsten der Studierenden in Xi’an im Vergleich zu den Studienverhältnissen an Hochschulen in Beijing in vielen Bereichen zu verzeichnen ist. Einerseits soll die mediale Infrastruktur der Universitäten in Xi’an verbessert werden. Andererseits sollen vielfältige Lehrveranstaltungen zur Förderung der kompetenten Nutzung des Computers und Internets angeboten werden. 215

Jetzt steht die Medienkompetenz der „Kritiker“ im Hinblick auf ihre Mediennutzung, Medienkunde und Mediengestaltung im Mittelpunkt. Das Medienhandeln der beiden „Kritiker“ hinsichtlich der Nutzung der Neuen Medien unterscheidet sich. Sun zeigt ein informationsorientiertes und gleichgewichtiges Handeln in Bezug auf die Nutzung von Computern und Internet, während für Ben die Internetnutzung zum Zeitpunkt des Interviews wichtiger als die Computernutzung ist. Sun nutzt die Neuen Medien Computer und Internet unter der Woche „sehr selten“ (Sun, Z. 230), „ (...) durchschnittlich jeden Tag eineinhalb oder zwei Stunden“ (Sun, Z. 36-37). Er braucht für sein Studium den Computer. „Ich mache nicht oft Computerspiele. Ich nutze vor allem Office. Ich gebrauche den Computer vor allem, um das Internet zu nutzen“ (Sun, Z. 33-34). Manchmal nutzt Sun den Computer, „ (...) um einige Sachen zu gestalten, oder um Software zu lernen“ (Sun, Z. 41-42). Wenn Sun den Computer nutzt, dann „ (...) zu 60% bis 70% das Internet“ (Sun, Z. 43). Sun setzt das Internet für unterschiedliche Zwecke ein: Informationsbeschaffung, studienbezogene Internetnutzung und Kommunikation. Wenn er das Internet gebraucht, dann liest er in erster Linie die Nachrichten. Er kann auch „ (...) einige nützliche Programme downloaden“ (Sun, Z. 24-25). Außerdem hält Sun QQ für „ein notwendiges und unersetzbares Kommunikationsmittel“ (Sun, Z. 108). Er hat „fast immer“ (Sun, Z. 109) mittels QQ mit seinen Kommilitonen kommuniziert. Die Netznutzung ist für Sun sehr notwendig für sein Studium: „Fast jede Vorlesung hat die entsprechenden Lehrmaterialien im Internet, (...). Deshalb muss man oft ins Internet gehen und die Sachen downloaden oder suchen. Wenn wir Hausaufgaben abgeben, nutzen wir auch den Computer und E-Mails“ (Sun, Z. 202-207). Er nutzt Computer und Internet auch zur Unterhaltung. Sun macht manchmal auch „ein kleines Spiel“ (Sun, Z. 220), oder stöbert einfach ziellos herum, oder hat Filme heruntergeladen und sich am Computer angesehen. Der Einkauf per Internet sei für Sun nicht so interessant, weil die Zulieferung weder rechtzeitig noch praktisch sei. Daher hat er im Internet noch nichts gekauft. Aber Ben zeigt ein anderes Nutzungsverhalten. Was Ben in erster Linie oft nutzt, ist nicht der Computer, sondern das Internet. Ben nutzt das Internet „ (...) in einem Internetcafé außerhalb der Universität“ (Ben, Z. 13). Die Internetnutzung gehört für Ben zu den wichtigen Freizeitgestaltungen: „Ich gehe hin, wenn wir Ferien haben, wenn wir Freizeit haben, an Samstagen oder Sonntagen. Ich gehe hin, manchmal zusammen mit Kommilitonen“ (Ben, Z. 16-18). Die Internetnutzung im Internetcafé ist also manchmal eine Gruppenveranstaltung. Er bleibt manchmal den ganzen Tag bzw. den gan-

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zen Abend im Internetcafé: „Aber wir nutzen das Internet sehr lange, an Samstagen und Sonntagen (…), denn da ist die Freizeit, wir möchten da Spiele machen und uns mal entspannen“ (Ben, Z. 25-27). Ben bezeichnet sich als einen normalen Spieler. Er spielt manchmal Computerspiele, „ (...) um Wut oder Unzufriedenheit mal auszudrücken. Ich möchte mich mal abreagieren (…)“ (Ben, Z. 228-230). Hier zeigt sich die emotionale Beruhigungsfunktion der Medien. Neben dem Spielen von Lan-Spielen42 kümmert sich Ben im Internet sehr viel um sein Hobby, nämlich das Verfassen und Veröffentlichen von Gedichten oder Poesie. „Ich habe da meine eigene Webseite beantragt, und ich habe da einen eigenen Raum, ich habe da eine Sammlung meiner eigenen Artikel“ (Ben, Z. 64-66). Darüber hinaus informiert sich Ben auch im Internet. Er guckt auch oft „ (...) die neuesten Nachrichten in der Welt. Also die Weltnachrichten, oder die Nachrichten über Basketball und andere Nachrichten“ (Ben, Z. 110-112). Nicht zuletzt engagiert sich Ben sehr aktiv für die Diskussion im BBS von seiner Universität. Er hat „schon oft“ (Ben, Z. 40) an der Diskussion teilgenommen. „Da gibt es zu vielen Themen viele Meinungen. Sie haben unterschiedliche Fragen oder Probleme, sie kritisieren die Universitäten, diskutieren über das Leben, über vielfältige Themen“ (Ben, Z. 47-50). Der „Kritiker“ Ben kritisiert also die Probleme der Universität und äußert gerne seine Meinungen zu vielen Fragen. Darüber hinaus nutzt Ben das Internet auch dazu, Literatur zu recherchieren. Er nutzt das Internet selten zur Kommunikation: „Aber ich sende nicht so oft Mails“ (Ben, Z. 628). Den Computer als ein Offline-Medium nutzt Ben auch. Ben hat den Computer für sein Studium eingesetzt. Er schreibt z.B. seine Englisch-Arbeit mit dem Computer und schickt sie per Mail an seinen Lehrer. Er nutzt den Computer auch dazu, sein Hobby zu pflegen. „Ich mache etwas für den Literaturverein. (…) Wir schreiben etwas, dann speichern wir es auf einer Diskette, und bringen sie in einen Druckerraum und drucken es aus“ (Ben, Z. 407-410). Außer Computer und Internet hat Ben das Handy genutzt. Er hat zwar selbst noch kein Handy, „ (...) aber manche [Kommilitonen] haben Handys, die Fotos oder Filme machen können“ (Ben, Z. 648-649). So hat Ben das Handy von seinen Kommilitonen genutzt. Die Mitnutzungskultur auf dem chinesischen Campus kommt hier zum Ausdruck. Für beide „Kritiker“ sind die traditionellen Medien wie Fernsehen, Radio, Bücher, Zeitschriften und Zeitungen noch von großer Bedeutung. Sun nutzt zwar im Vergleich zu die traditionellen Medien „tatsächlich viel weniger“ (Sun, Z. 385), liest aber immer noch Bücher und Zeitschriften. Er meint: „Bücher dienen besser zum Lesen“ (Sun, Z. 414-415). Sun liest ab und zu auch Zeitungen, näm42

Lan-Spiele sind Local Area Network Spiele, also Spiele in einem lokalen Netzwerk.

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lich Sportzeitungen und Zeitungen über das Zeitgeschehen. Ben guckt oft Fernsehen: „Den Fernseher haben wir uns im zweiten Studienjahr selbst gekauft“ (Ben, Z. 483-484), denn „[w]ir wollen einfach gerne fernsehen“ (Ben, Z. 486). Er guckt zusammen mit seinen Kommilitonen „die Nachrichten“ (Ben, Z. 495), „die amerikanischen Filme“ (Ben, Z. 500), „Seifenopern“ (Ben, Z. 518) und auch „Basketballspiele“ (Ben, Z. 527-529). Ben hört oft Radio und Kassetten. Er hat einen Walkman. Ben sagt: „Manchmal höre ich Musikkassetten, manchmal höre ich Englisch. Wenn ich noch nicht so müde bin, wenn mein Kopf noch arbeitet, dann höre ich auch Englisch“ (Ben, Z. 592-594). Aber seitdem Ben oft das Internet nutzt, liest Ben Bücher seltener. Er besucht im zweiten Studienjahr „ (...) kaum noch die Bibliothek, weil ich mich so viel mit Netzspielen beschäftige“ (Ben, Z. 435-436). Dazu meint er: „Denn die Kapazität eines Menschen ist doch begrenzt “ (Ben, Z. 440), und fährt fort : „Wenn du mehr Zeit für Computer und Internet aufwendest, dann hast du sicherlich auch weniger Zeit für die anderen Medien“ (Ben, Z. 442-443). Hier zeigt sich, dass Ben sich über die Veränderung seines Mediennutzungsverhaltens freut. Er begrüßt es, dass die Internetnutzung jetzt das Bücherlesen verdrängt hat. Auch dies stimmt nicht notwendigerweise mit dem Begriff eines „Kritikers“ überein. Was die Medienkunde betrifft, unterscheiden sich die Computerkenntnisse von beiden „Kritikern“. Sun verfügt etwa so wie ein „Informatiker“ über ein überdurchschnittliches Computer- und Internetwissen, während Ben den Status Quo eines „Musterstudenten“ erreicht hat. Es ist zuerst auffällig, dass für Sun der Computer als Offline-Medium und das Internet als Online-Medium zwei unterschiedliche Medien sind. Sun unterscheidet deshalb auch die Computernutzung von der Internetnutzung. Sun sagt: „Wenn ich eine Arbeit schreiben muss, dann kann ich vielleicht die Sachen vom Internet downloaden. Danach arbeite ich ohne Netz. Dann fange ich an, mit dem Computer zu arbeiten“ (Sun, Z. 304307). Sun kennt sich schon gut mit dem Computer aus. „Die meisten Anwendungen kennen wir schon“ (Sun, Z. 188-189). Er hat bis heute seinen Computer „gut geschützt“ (Sun, Z. 51), so dass sein Computer „ (...) kaum ein großes Problem“ (Sun, Z. 52) mit Virenangriffen hat. Wenn ein grosses Problem vorkommt, „ (...) dann kann man auch direkt alle Sachen noch einmal installieren“ (Sun, Z. 56). Wenn er etwas im Internet sucht, dann kann er es „ (...) normalerweise ohne Probleme relativ schnell finden“ (Sun, Z. 131-132). Im Vergleich mit Sun verfügt Ben über weniger Computerwissen. Ben kann „ (...) die Standardanwendungen normalerweise auch nutzen“ (Ben, Z. 326-327). Mehr kann er aber nicht. So meint Ben, dass er „ (...) noch mehr lernen“ (Ben, Z. 713) müsste. Bislang hat er hauptsächlich mit Word gearbeitet: „Die anderen Basis-

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anwendungen, die kenne ich auch nicht so gut. (…) Wir nutzen solche Programme wie Excel und PowerPoint sehr selten“ (Ben, Z. 711-714). Ben hat nur für ein Semester den Computerkurs besucht und die Basiskenntnisse für das Programmieren gelernt. Aber er hat nach einem Jahr „ (...) nur noch sehr wenige Erinnerungen an das Programmieren“ (Ben, Z. 357-358). Da er hauptsächlich im Rechenzentrum oder in den Internetcafés Computer nutzt, ist es ihm selten passiert, dass er selbständig Computerprobleme lösen muss. Wenn der Computer Probleme hat, macht er höchstens zwei Sachen: „(…) [M]an [kann] den Computer ausschalten und neu starten oder man kann den Computer überprüfen“ (Ben, Z. 385-387). Aber Ben will die Computerprüfung Stufe II machen, durch die man „die konventionellen Computeranwendungen“ (Ben, Z. 700) gut beherrschen kann. Was die Mediengestaltung angeht, unterscheiden sich die beiden „Kritiker“ auch. Während Sun im Bereich der Mediengestaltung durchschnittlich aktiv ist, zeigt Ben ein außerordentliches Interesse an der Mediengestaltung. Sun tüftelt gerne am Computer, um die Software auszuprobieren. Sun hat früher seine Meinung oft im BBS geäußert. Später fand er, „ (...) dass es im BBS auch nicht viele sinnvolle Meinungen gibt“ (Sun, Z. 102), daher hat er zum Zeitpunkt des Interviews selten an der Diskussion im BBS teilgenommen. Er hat außerdem „ (...) keine Zeit oder keine Lust, speziell DV-Filme zu drehen und da zu sitzen und dann sie zu sehen“ (Sun, Z. 282-283). Ben interessiert sich für Literatur und hat früher als Schüler gerne Gedichte und Poesie geschrieben, die er jetzt auf seiner eigenen Homepage im Internet veröffentlicht hat. Seitdem er an der Universität studiert, hat er normalerweise „ (...) keine Zeit für das Verfassen von Gedichten oder Poesien“ (Ben, Z. 97-98). Aber er schreibt manchmal etwas „ (...) für den Literaturverein“ (Ben, Z. 407) oder eventuell eine Arbeit für die Universitätszeitung. Darüber hinaus schreibt Ben „ (...) ab und zu, einmal oder zweimal“ (Ben, Z. 632) Briefe an seine Eltern, weil seine Eltern zu Hause „keinen Computer“ (Ben, Z. 633) haben und auch keine E-Mails empfangen oder senden können. Mit dem Handy hat Ben auch etwas gestaltet. Als sein Kommilitone gerade ein Handy kaufte, hat er „ (...) alle Funktionen des Handys (…) direkt ausprobiert“ (Ben, Z. 664-666), dabei hat er Tonaufnahmen, Filme und Fotos gemacht. Die gestalterische Kompetenz von Ben ist beeindruckend. Schließlich interessiert die Frage, wie die „Kritiker“ ihre Medienkompetenz erworben haben. Sun hat an mehreren Stellen die Lernstrategie „Learning by doing“ betont. „Ausprobieren“ (Sun, Z. 175) ist für ihn sehr wichtig. Außerdem meint Sun, dass seine Kommilitonen ihm bei der Aneignung der Computerkenntnisse viel geholfen haben. Mit folgendem Satz fasst Sun seine Erfahrung

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zusammen: „Einerseits haben mich die Kommilitonen viel unterstützt und andererseits hat das Selbstlernen viel geholfen“ (Sun, Z. 337-338). Ben kommt aus einem Ort, der „sehr rückständig“ (Ben, Z. 308) ist. Er hatte vor dem Studium keine hinreichenden Bedingungen für eine Computernutzung. Daher hat der Computerkurs am Anfang seines Studiums ihm beim Erlernen des Umgangs mit dem Computer viel geholfen. Darüber hinaus nennt er wie Sun auch die Hilfe seiner Kommilitonen: „Sie wissen sehr viel von Technik. (…) Viele Anwendungen habe ich von meinen Kommilitonen gelernt“ (Ben, Z. 329-331). Auch seine Hochschullehrer haben ihm „einige Anwendungen“ (Ben, Z. 326-327) beigebracht. Zusammenfassend war unter den Studierenden eine kleine Gruppe von Kommilitonen zu finden, die die Medienentwicklungen und Medienangebote kritisch verfolgen, wie die quantitativen Analysen aufgezeigt haben. Die Studierenden sind zwar nicht in allen Punkten kritisch, sie können nicht alle Probleme der Medienentwicklungen erkennen, aber sie sind weitgehend schon in der Lage, sich Gedanken darüber zu machen sowie nach den Hintergrundinformationen zu fragen. Dies reicht aber noch nicht aus, um professionelle Medienkritik auszuüben. Eine Medienpädagogik, die auf die Bildung kritischer Rezipienten abzielt, ist zur Förderung der Medienkritik aufzubauen und hat sie in den Blick zu nehmen.

6.5 Clusterportrait „Die Netzwürmer“ Den Ergebnissen der quantitativen Befragung zufolge zeichnen sich die „Netzwürmer“ im Kollektiv der befragten Studierenden insbesondere dadurch aus, dass sie alle Sorten von Neuen Medien (Computer, Internet und Handy) und visuellen Medien (Fernsehen, Videos, DVDs und VCDs) sehr oft und lang nutzen, während sie von den meisten traditionellen Medien unterdurchschnittlich häufig Gebrauch machen. Dabei macht die Gestaltung alter Medien eine Ausnahme. Die „Netzwürmer“ sind auf dem Gebiet der Mediengestaltung besonders aktiv. Sie sind die Studierenden unter den sechs Gruppen, die am häufigsten gestalterische Tätigkeiten ausüben. Die „Netzwürmer“ sind der Ansicht, dass die Medienentwicklung vor allem negative Folgen mit sich bringt. Die Ergebnisse der qualitativen Interviews unterstreichen diese These. Zwei der ausgewählten prototypischen „Netzwürmer“ studieren beide geisteswissenschaftliche Fächer. Ihre häufige Beschäftigung mit dem Computer und dem Internet ist vor allem auf ihr außerordentliches Interesse an den Neuen Medien zurückzuführen. Die Faszination für die Neuen Medien stellt die größte 220

Antriebskraft für die „Netzwürmer“ bei der extrem häufigen Beschäftigung mit dem Computer und dem Internet dar. Und das Selbstlernen dominiert im Prozess der Aneignung der Computerkompetenz. Im Vergleich zu den „Informatikern“, die fachlich viel mit Informationstechnik zu tun haben, müssen die „Netzwürmer“ viel mehr Energie, Mühe und Zeit für Computer und Internet aufwenden, um den Umgang mit dem Computer und dem Internet sehr gut zu beherrschen. Die zwei interviewten „Netzwürmer“ haben beide schon Erfahrungen im Bereich der Webseitengestaltung gemacht, obwohl sie nicht immer eine hochwertige Webseite ins Netz gestellt haben. Im Folgenden wird anhand der Transkriptionen der zwei Interviews ein Clusterportrait für die „Netzwürmer“ erstellt. Die beiden „Netzwürmer“ Kai43 aus Beijing und Fang44 aus Xi’an sind zum Zeitpunkt der qualitativen Interviews aufgrund ihrer Nutzungshäufigkeit eigentlich zu normalen Internetnutzern geworden. Beide studieren an einer Fremdsprachenhochschule ein geisteswissenschaftliches Studienfach. Ihr Medienhandeln hat sich stark bzw. mittelmäßig stark verändert. Trotzdem können die Interviews viele wichtige Informationen zum Medienhandeln der „Netzwürmer“ geben. Kai stand zum Zeitpunkt des Interviews kurz vor dem Studienabschluss, und musste seine Abschlussarbeit schreiben und eine Arbeitstelle suchen, daher hatte er wenig Freizeit. Wenn er Freizeit hat, dann spielt er Volleyball und Basketball, guckt DVD und nutzt das Internet. Fang meint, seine Freizeitgestaltung ist „eigentlich ganz normal“ (Fang, Z. 40). Er macht an Wochentagen nach den Vorlesungen Spaziergänge auf dem Sportplatz oder geht bummeln. Am Wochenende nutzt er erst das Internet, „ (...) nicht lang, höchstens drei bis vier Stunden pro Woche“ (Fang, Z. 294-295). Aber vor einem Jahr sah das Medienhandeln von beiden „Netzwürmern“ anders aus. Fang war vor einem Jahr sehr süchtig nach Netzspielen. Kai war zwar nicht süchtig nach Computerspielen, machte aber sehr oft Lan-Spiele. Zum Zeitpunkt des Interviews hat Fangs Sucht nach Netzspielen schon aufgehört, während Kai immer noch sehr gerne Computerspiele spielte. Beide „Netzwürmer“ nutzten früher also sehr oft und sehr lang Computerspiele bzw. Netzspiele. Während Kai vor allem Computerspiele spielte, spielte Fang häufig mit Menschen in der virtuellen Welt Netzspiele. Fang war vor einem Jahr „so fasziniert von Netzspielen“ (Fang, Z. 42) und „ (...) SEHR ABHÄNGIG von Netzspielen und SEHR SÜCHTIG nach Netzspielen“ (Fang, Z. 43-45), dass er sich selbst nicht steuern konnte und dass er „ (..) nicht selbständig aus der Sucht nach Netz43 44

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Kai, S. 197-224 Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Fang, S. 183-196

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spielen rauskommen“ (Fang, Z. 46-47) konnte. Er sagt: „Die Netzspiele waren damals fast das Wichtigste in meinem Leben“ (Fang, Z. 52-53). Fang erzählt weiter: „Wenn ich an einem Tag keine Vorlesungen hatte, dann blieb ich den ganzen Tag in den Internetcafés“ (Fang, Z. 102-103). Kai war zwar nicht süchtig nach Computerspielen, aber das Spielen ist für ihn immer eine sehr wichtige Freizeitgestaltung. Kai sagt: „Ich liebe Computerspiele nicht“ (Kai, Z. 301), aber er will „ (...) einfach manchmal Computerspiele“ (Kai, Z. 301-302) spielen, wenn er Freizeit hat. Computerspiele sind für Kai „sehr wichtig“ (Kai, Z. 1075). Kai meint: „Das Spielen von Computerspielen ist eine Art von Abwechselung und Unterhaltung“ (Kai, Z. 1076-1077). Früher spielte er „sehr oft“ (Kai, Z. 302-303) Computerspiele. Je nachdem, wie viel Zeit er hatte, machte er Computerspiele manchmal „ (...) zwei bis drei Stunden, oder eine Stunde“ (Kai, Z. 496497), manchmal „den ganzen Vormittag“ (Kai, Z. 493), manchmal spielte er so lang, wie er wollte. Von der Dauer und Frequenz der Computer- und Netznutzung her gesehen entsprechen die Ergebnisse der qualitativen Interviews den wesentlichen Befunden der quantitativen Befragung. Im Vergleich mit den Computer- und Netzspielen nutzen die „Netzwürmer“ die anderen Dienste des Computers und Internets eher nur nebenbei. Sie versenden und empfangen auch E-Mails, lesen auch Nachrichten, recherchieren auch Literatur, aber alle diese Tätigkeiten sind für sie nur Nebentätigkeiten. So hat Fang zwar eine E-Mail Adresse, die aber seit längerer Zeit keine Verwendung mehr findet: „Ich habe aber seit langem die Adresse nicht mehr genutzt. Ich gucke auch sehr selten in mein E-Mail-Postfach“ (Fang, Z. 469-471). Kai liest im Internet sehr selten Nachrichten. Er meint, das Lesen von Nachrichten im Internet sei für ihn „Zeitverschwendung“ (Kai, Z. 217): „Ich nutze das Internet normalerweise nicht dazu, um Nachrichten zu gucken“ (Kai, Z. 212-214). Wenn er den Computer anmacht, wirft er nur „ (...) einen kurzen Blick auf die Nachrichten“ (Kai, Z. 178179). Er schaut „ (...) ganz einfach mal hin, und dann vorbei“ (Kai, Z. 179). Er hat auch „ (...) sehr selten gechattet“ (Kai, Z. 156). Kai liest auch nicht gerne Erzählungen im Internet. Für ihn kostet „ (...) das Lesen im Internet (...) zu viel Zeit“ (Kai, Z. 778-779). An anderer Stelle sagt er: „Wenn ich das Netz gebrauche, nutze ich direkt: () Ja, (...) “ (Kai, Z. 805). Hier hat er zwar sein letztes Wort ausgespart, aber ohne Zweifel war das letzte Wort „Computerspiele“. Die Spiele sind so wichtig für Kai, dass seine Recherchearbeit auch mit Spielen zu tun hat. Kai hat oft im Internet Computerspiele gesucht. Im Hinblick auf die Dimension der Medienkunde zeigen die „Netzwürmer“ ein relativ hohes Niveau. Fang ist in bestimmter Hinsicht ein Computerfachmann. Auf der Ebene der informativen Medienkunde versteht Fang viel davon,

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was für ein Betriebssystem bzw. was für eine Software für das Spielen eines bestimmten Spiels auf einem Computer installiert werden muss: „Es gibt ein Spiel, das Spiel kann nur dann gespielt werden, wenn man auf seinem Computer Windows XP installiert hat“ (Fang, Z. 416-418). Kai versteht auch viel von Computern: „Ich weiß, wie ich die nützlichen Informationen suchen kann. Ich kann viele Office-Programme nutzen, z.B. Word, Excel und PowerPoint“ (Kai, Z. 348350). Hinsichtlich der instrumentell-qualifikatorischen Dimension der Medienkunde ist Fang in der Lage, das Betriebssystem eines Computers von Windows 98 zu Windows XP zu wechseln. Er nutzt eine sehr aktive Problemlösungsstrategie. Er kann einerseits sehr einfache Probleme selbst lösen, andererseits nutzt er die Hilfsprogramme, die in der Software mit angeboten werden. Er gibt zu: „Sehr große Probleme kann ich auch nicht lösen“ (Fang, Z. 425-426). Ein Unterschied zwischen den „Informatikern“ und „Netzwürmern“ bezüglich der Medienkunde besteht darin, dass die „Netzwürmer“ nichts oder wenig von Programmieren verstehen. Beide „Netzwürmer“ können nicht programmieren. Kai sagt, er findet Programmieren zu schwer. Fang meint auch, dass die Gestaltung von Netzspielen, also Programmieren bzw. Produzieren von Netzspielen, für ihn unrealistisch ist. Die „Netzwürmer“ zeichnen sich ferner dadurch aus, dass sie hinsichtlich der instrumentell-qualifikatorischen Medienkunde beim Erlernen des Geräteumgangs hauptsächlich eine aktive selbständige Herangehensweise zeigen. Fang hat ein sehr hohes Niveau beim Spielen von Netzspielen erreicht. Seine Computerkenntnisse hat er sich aber ausschließlich durch Selbstlernen erworben: „Bis heute habe ich mir alle meine Computerkenntnisse ausschließlich selbst beigebracht.“ (Fang, Z. 494-495). Fragt man Fang, wie er es erlernt hat, Netzspiele so gut zu spielen, antwortet er: „Ich habe aber VIEL ZU VIEL FÜR DIE NETZSPIELE investiert. Ich habe VIEL ZU VIEL ZEIT, VIEL ZU VIEL ENGERGIE auf die Netzspiele verwendet. Ich habe alle möglichen Materialien über Netzspiele nachgeschlagen, ich habe alle möglichen Informationen studiert“ (Fang, Z. 243-247).

Außerdem hat er mit Hilfe von Büchern sich selbst beigebracht, wie man eine Webseite und Flash gestaltet und wie man 3D-Max45 nutzt. Auch Kai hat sich einige Anwendungen selbst beigebracht: „PowerPoint, da habe ich mir selbst überlegt, ich habe es selbst ausprobiert und mir selbst beigebracht“ (Kai, Z. 377378). Kai hat eine Webseite selbst gestaltet. Die Webseitengestaltung hat er sich offenbar auch selbst beigebracht. Er meint: „Die Gestaltung einer Webseite ist doch sehr einfach“ (Kai, Z. 409): „Man braucht nämlich nur die Webseite zu 45 Das Computerprogramm 3D-Max dient zur Konstruktion von dreidimensionalen Bildern bzw. Grafiken.

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öffnen, und wer ‚Word’ nutzen kann, kann auch so eine Webseite gestalten“ (Kai, Z. 417-419). Hier ist anzumerken, dass die „Netzwürmer“ insbesondere im Umgang mit neuer Software eine sehr aktive Herangehensweise aufweisen. Diese selbständige Herangehensweise ist insbesondere für das Erlernen des Umgangs mit Medien empfehlenswert. Darüber hinaus lässt sich hier die Selbstsozialisation der jungen Erwachsenen deutlich erkennen. Im Bereich der Mediengestaltung sind die „Netzwürmer“ auch sehr aktiv. Wie oben erwähnt wurde, haben Fang und Kai beide versucht, eigene Webseiten zu gestalten. Fang hat eine Webseite, Flash und 3D-Max zwar gestaltet, ist aber mit seinem Design nicht immer zufrieden; deshalb hat er seine Webseite noch nicht ins Internet gestellt. Außerdem hat Fang am Computer Fotos und Bilder verarbeitet: „Meine Kommilitonen haben Fotos und DV gemacht, aber ich habe diese Sachen verarbeitet und verändert“ (Fang, Z. 445-447). Kai hat auch eine private Webseite gestaltet, die für die Besucher zugänglich ist. Dort hat er nicht nur seine eigenen Sachen, sondern auch Erzählungen seiner Kommilitonen veröffentlicht. Er hat auch Nachrichten von den anderen Webseiten „ (...) kopiert und da veröffentlicht“ (Kai, Z. 722-723). Außerdem interessiert sich Kai sehr für die Webseiten von Unternehmen. So hat er seine Meinungen über bestimmte Produkte geschrieben und ins Netz gestellt. Diese Befunde stützen die Ergebnisse der quantitativen Befragung. Die beiden „Netzwürmer“ vertreten zu den Medienprodukten und Medienentwicklungen im Hinblick auf die Medienkritik unterschiedliche Ansichten. Fang erlebte früher durch das Spielen von Netzspielen sehr häufig die virtuelle Welt. Er wurde dadurch insbesondere aus dem Blickwinkel der ethischen Dimension der Medienkritik sehr kritisch. Er hat viele moralische Probleme in der virtuellen Welt am eigenen Leib erlebt: „Eine Lehre, die ich durch das Spielen von Netzspielen erlernt habe, ist: Es gibt in den Netzspielen ZU VIELE BETRÜGER! Ich bin so oft von Betrügern betrogen worden“ (Fang, Z. 185-188). Diese scharfe Kritik richtet er auf die gewissenlosen Spieler der Netzspiele, die sich in der virtuellen Welt nicht an die moralischen Leitlinien wie in der wirklichen Welt orientieren. Fang wurde durch manche Betrüger „sehr traurig“ (Fang, Z. 223): „Denn im Netzspiel kann man von einem sehr ‚guten’ Freund betrogen werden. Auch ein ‚guter’ Freund kann einen betrügen“ (Fang, Z. 197-199). Fang hat einmal als ein berühmter Händler im Netzspiel eine Ausstattung höchster Stufe errungen, die von „einem guten Freund“ ausgeliehen aber nie wieder zurückgegeben wurde. „Diesen guten Freund“in der virtuellen Welt, in der Tat einen Betrüger, kennt Fang in der wirklichen Welt nicht. Hier wird gezeigt, dass der „Netzwurm“ Fang zwar den Unterschied zwischen der virtuellen und wirk-

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lichen Welt kennt, aber trotzdem „den guten Freund“ in der virtuellen Welt tatsächlich als „einen guten Freund“ in der wirklichen Welt angesehen hat. Deshalb hat er „dem guten Freund“ seine Freundschaft und sein Vertrauen geschenkt, obwohl er den Betrüger überhaupt nicht kennt. Auf sich bezogen meint Fang jetzt: „Wenn ich später Geschäfte mache, werde ich auf keinen Fall jemandem direkt und so leicht vertrauen“ (Fang, Z. 228-229). Die Funktion der Medien als Sozialisationsinstanz wird hier ebenso verdeutlicht. Fang hat durch das Spielen von Netzspielen die Spielregeln für die Geschäfte in der wirklichen Welt gelernt. Fang erwähnt noch weitere ethische Probleme der Netzspiele. Fang kritisiert: „Es gibt im Netz zu viele Gewaltdarstellungen, brutale ‚pornographische’ Sachen“ (Fang, Z. 524-525). In einem Internetcafé hat er einmal gesehen, wie die Schüler im Alter von elf oder zwölf Jahren sehr brutale Netzspiele spielten. Fang ist kategorisch gegen die Verbreitung solcher brutalen Netzspiele. Er sagt: „Ich bin der Meinung, der Staat soll solche brutalen Spiele streng verbieten. Solche ‚pornographischen’ brutalen Sachen sollen sich nicht so entwickeln, wie sie wollen. Sie haben zu große negative Auswirkung auf die Kinder“ (Fang, Z. 530-534). Die Netzspiele haben nicht nur negative Auswirkungen auf Kinder, sondern auch sehr schlimme Folgen für die Studierenden. Wie Fang geschildert hat, sind einige Studenten den Netzspielen derart verfallen, dass sie sich „Tag und Nacht“ (Fang, Z. 118) mit den Netzspielen beschäftigen. „Manche Studenten besuchen eine Woche oder sogar einen Monat lang die Vorlesungen gar nicht. (...) Manche Studenten werden gezwungen, ihr Studium aufzugeben.“ (Fang, Z. 116-120). Von diesen schlimmen Folgen belehrt, hat Fang sich selbst kontrolliert, und sich die Sucht nach Netzspielen entschlossen abgewöhnt. Er meint: „ Es lohnt sich für die Studenten überhaupt nicht, dass sie wegen des Spielens der Netzspiele ihr Studium aufhören und nach Hause gehen müssen. (…) Ich soll den schlechten Beispielen nicht folgen. So einen Schritt soll ich nicht weiter gehen. Deshalb habe ich von dem Moment an entschieden, nicht mehr in die Internetcafés zu gehen“ (Fang, Z. 130-136).

Fang verfügt wieder über eigene Selbstkontrolle. All das kann als Ergebnis der reflexiven und analytischen Auseinandersetzung mit seiner eigenen Netznutzung betrachtet werden. Die Kritik von Fang richtet sich vor allem gegen die Sucht nach Netzspielen. In Beijing hat Kai ein fast ähnliches Phänomen wie in Xi’an beschrieben. In Beijing ist das Spielen von Netzspielen nicht in den Internetcafés, sondern im Studentenwohnheim: „In unserem Nachbarzimmer gibt es zwei Computer, die Tag und Nacht online sind. (...) Außer zur Schlafenszeit sind sie sonst immer online“ (Kai, Z. 1168-1176). Was machen die Studierenden, wenn sie Tag und Nacht online sind? Kai meint: „(...) Sie spielen nur Netz225

spiele“ (Kai, Z. 1180-1181). Auf der Ebene der analytischen Medienkritik weiß Kai, worum es sich beim Spielen von Netzspielen handelt: „Studenten scheinen von der Geburt an sehr neugierig und begeistert von Netzspielen“ (Kai, Z. 11861187) zu sein, die eine virtuelle Welt darstellen. Kai hat aber die Suchtgefahr gesehen: „Wenn man eines Tages sehr süchtig nach Netzspielen ist, hat man es sehr schwer, sich von der Sucht nach Spielen zu lösen“ (Kai, Z. 1196-1197). Kai will „ (...) für sich selbst verantwortlich sein“ (Kai, Z. 313-314). Deshalb spielt Kai „ (...) sehr selten mit MENSCHEN die Netzspiele“ (Kai, Z. 1212). Hier ist reflexive Medienkritik bei Kai festzustellen. „Ich spiele hauptsächlich nur die Computerspiele, solche Spiele, die man auf einmal zu Ende spielen kann. (...) ich spiele auch mit dem Computer im Computer Computerspiele“ (Kai, Z. 12051209). Beide „Netzwürmer“ spielten früher zwar oft Computer- und Netzspiele, können ihr Nutzungshandeln aber immer noch unter eigene Kontrolle bringen. Da sind die Selbstreflexion und die kritische Analyse des Spielens von Netzspielen zur gleichen Zeit notwendig. Im Gegensatz zu Fang ist Kai gegenüber den unterschiedlichen Medieninhalten neutral und eher unkritisch. Kai hält viele Sachen für normale Phänomene: die Verbreitung „pornographischer“ Inhalte, fiktionale Nachrichten und die Liebe in der virtuellen Welt usw. Er öffnet zuweilen „pornographische“ Werbungen, weil er „neugierig auf die Werbung“ sei (Kai, Z. 742-743). Kai nimmt die fiktionalen Nachrichten einfach nicht ernst und lässt sie an sich vorbei. Den Einfluss von Nutzern auf fiktionale Nachrichten stellt Kai in Frage: „Was kannst du denn dagegen machen? Kannst du die falschen Nachrichten auch löschen?“ (Kai, Z. 699-700). Hier hat Kai eine eher unkritische Haltung gegenüber den Medieninhalten gezeigt. Im Gegensatz zu Kai ist Fang sehr kritisch. Fang hat den Verdacht, „dass die Nachrichten in der chinesischen Presse nicht immer die Wahrheit berichten“ (Fang, Z. 355-357). Die beiden „Netzwürmer“ wurden auch gebeten, die Auswirkungen der Medienentwicklung auf das Leben einzuschätzen. Fang sieht das Eindringen der Medien ins normale Leben: „Medien werden für uns die unersetzlichen Kommunikationsmittel sein. Sie werden alle Seiten und alle Ecken unseres Lebens beeinflussen“ (Fang, Z. 552-554). Kai meint: „ (...) Es ist sehr leicht, sich an die Netznutzung zu gewöhnen, aber sehr schwer, diese Gewohnheit aufzugeben“ (Kai, Z. 1089-1091). Kai sieht die Abhängigkeit der Menschen von den Medien. Ohne Computer oder Netz würde für Kai „ ein großer Teil des Lebens“ verloren gehen (Kai, Z. 1072). Zusammenfassend gibt es eine Gruppe von Studierenden, die sich aus Faszination an Computerspielen und Internetangeboten heraus sehr lang und häufig mit dem Computer und dem Internet beschäftigen, wobei sie sich selbst den

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Umgang mit dem Computer und dem Internet beigebracht haben. Dass die „Netzwürmer“ durch Selbstlernen bzw. Selbstsozialisation den Umgang mit dem Computer und dem Internet beherrschen, stellt eine Alternative zur Fremdsozialisation dar, die durch den Besuch von Computerkursen an Bildungsinstitutionen gekennzeichnet wird. Diese Selbstsozialisation ist insbesondere im Hinblick auf die Aneignung der Computerkompetenz empfehlenswert. Die Netzwürmer zeigen im Hinblick auf die Mediennutzung, Medienkunde und Mediengestaltung sehr hohe Ausprägungen. Des Weiteren sind sie sich mehr oder weniger ihres Suchtverhaltens bewusst, was normalerweise eine Zeit lang dauert. Ihre Fähigkeit der Selbstkontrolle spielt bei der Aufgabe des Suchtverhaltens die wichtigste Rolle. Im Zusammenhang mit dem Nutzungsverhalten der „Netzwürmer“ sind folgende Fragen zu stellen: z Welchen Stellenwert haben die Computer- und Netzspiele im Leben und Lernen und im Sozialisationsprozess der Jugendlichen? z Wie lässt sich das Suchtverhalten bei manchen Studierenden bzw. Jugendlichen aus medienpädagogischer Sicht beurteilen? z Welche Rolle spielen die Computer- bzw. Netzspiele beim Erwerb von Medienkompetenz? z Wie erlernt man am besten den Umgang mit Computer? Um diese Fragen zu beantworten, wird hier ausdrücklich empfohlen, dass solche Forschungsprojekte durchgeführt werden sollen, die sich mit dem Suchtverhalten der jungen Erwachsen befassen.

6.6 Clusterportrait „Die Allrounder“ Die “Allrounder“ sind eine Gruppe von Studierenden, die im Hinblick auf alle Ausprägungen der rezeptiven und interaktiven Mediennutzung nach dem Bielefelder Medienkompetenz-Modell überdurchschnittliche Werte aufweisen. Sie verstehen es, die unterschiedlichen Medien mit ihren unterschiedlichen Besonderheiten für ihre spezifischen Bedürfnisse einzusetzen. Ferner sind die „Allrounder“ auch im Bereich der Gestaltung von alten und Neuen Medien sehr aktiv. Im Hinblick auf die instrumentell-qualifikatorische Medienkunde weisen die „Allrounder“ häufig ein tüftlerisches, selbständiges Lösungsverhalten auf. Die qualitativen Interviews bestätigen diese Befunde. Es wurden insgesamt fünf „Allrounder“ zu persönlichen Interviews eingeladen. Davon sind drei Frauen 227

und zwei Männer. Sie studieren an fünf Universitäten unterschiedliche Studienfächer, und zwar: Sprachwissenschaften, Geisteswissenschaften, Informatik, Energiewirtschaft bzw. Wirtschaftswissenschaften. Zum Zeitpunkt der Interviews befanden sie sich im zweiten, dritten bzw. im vierten Studienjahr. Davon wurden zwei Interviews von Studierenden ausgewählt, die sehr nah am Clusterzentrum liegen. Aufgrund dieser beiden Transkriptionen wird im Folgenden ein Clusterportrait für die „Allrounder“ erstellt. Ling46 ist eine Studentin im dritten Jahrgang an einer Fremdsprachenhochschule in Beijing und studiert Sprachwissenschaften. Gang47 ist ein Student im zweiten Studienjahr an einer Universität in Xi’an und studiert Energiewirtschaft. Beide Studierende zeigen ein Medienhandeln, das im Großen und Ganzen mit der Clusterbeschreibung der „Allrounder“ übereinstimmt. Beide „Allrounder“ verstehen es, die vielfältigen Medien für ihre unterschiedlichen Bedürfnisse einzusetzen, und die unterschiedlichen Funktionen eines Mediums für unterschiedliche Zwecke zu gebrauchen. Ling sagt: „Bücher und Internet, beide mag ich sehr“ (Ling, Z. 28). Ein normaler Tag in den Ferien von Ling sieht wie folgt aus: „Gestern (...) habe ich Bücher gelesen. Dann habe ich mich mit meinem Laptop beschäftigt und dann das Internet genutzt und dort gestöbert, danach habe ich wieder Bücher gelesen.(...) “ (Ling, Z. 19-22). Ling beschäftigt sich sehr viel mit dem Computer und dem Internet. Ling arbeitet als Netzverwalterin in der Studentenkommission ihrer Fakultät. So gehört die alltägliche Verwaltung, Veränderung, Verbesserung und Erneuerung des Portals ihrer Fakultät zu ihren Arbeitsfeldern. Sie hat in ihren ersten zwei Studienjahren „sehr viel Zeit“ (Ling, Z. 292) auf die Gestaltung des Portals verwendet. Obwohl Ling sich sehr viel mit der Gestaltung und Verwaltung des Portals beschäftigt, nutzt sie auch wie die normalen Nutzer viele Dienste im Internet. „Ich surfe sehr gerne im Internet “ (Ling, Z. 313). Zur gleichen Zeit liest Ling sehr gern Bücher. Bücherlesen stellt für Ling eine habituierte Gewohnheit dar: „Ich habe schon sehr früh mit dem Lesen von Büchern angefangen. Also, als ich etwa erst drei, vier Jahre alt war, fing ich schon an, Bücher zu lesen“ (Ling, Z. 43-45). An anderer Stelle sagt Ling: „Ich habe mich daran gewöhnt, Bücher zu lesen. Immer wenn ich Zeit habe, denke ich daran, Bücher zu lesen“ (Ling, Z. 47-48). Sie ist immer bereit, Bücher zu lesen: „Egal wohin ich gehe, bringe ich immer Bücher mit. (...) Ich fange sogleich mit dem Lesen an, wenn ich nichts Besonders zu tun habe“ (Ling, Z. 51-54). Ling liest nicht nur Bücher, sondern kauft auch gerne Bücher. „Ich gehe alle ein oder zwei Wochen ein Mal zu der großen Buchhandlung in 46 47

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Ling, S. 225-238 Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Gang, S. 239-255

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Xidan ((eine große Einkaufsstraße in Beijing)) “ (Ling, Z. 443-445). Darüber hinaus liest Ling auch viele Zeitschriften. Sie kauft „jede Folge der Zeitschriften“ (Ling, Z. 368), die sie gerne liest. Ling sagt: „Ich gebe das meiste von meinem Geld dafür aus, Bücher und Zeitschriften zu kaufen“ (Ling, Z. 369-370). Ling meint zwar, dass die Informationen im Internet „schneller“ (Ling, Z. 442) seien, aber sie liest normalerweise die Zeitung, um das Zeitgeschehen zu verfolgen: „Die wichtigsten Ereignisse stehen normalerweise auf der ersten Seite der Zeitung. Die Schriftzeichen sind sehr groß und schwarz gedruckt“ (Ling, Z. 480-482). Ling nutzt nicht nur die vielfältigen Medien, sie kann auch ein Medium für vielfältige Zwecke einsetzen. Ling hat ein Handy und sendet oft Kurzmitteilungen, um mit ihren Kommilitoninnen zu kommunizieren. Sie hört mit dem Handy Radio, wenn sie „im Bus oder im Zug“ (Ling, Z. 404) ist. Je nach der Situation beschäftigt sich Ling mit unterschiedlichen Medien: „Wenn ich im Zimmer nichts Besonders zu tun habe, dann mache ich meinen Computer an, und höre die MP3-Musik. Wenn ich aber den Computer nicht angemacht habe, dann höre ich Radio“ (Ling, Z. 406-408). Es gibt nur ein Medium, das Ling nicht gerne nutzt, das ist der Fernseher: „Ich gucke nicht gerne Fernsehen. Auch wenn ich allein im Zimmer bin, mache ich den Fernseher auch nicht an“ (Ling, Z. 373-375). Für Ling ist Fernsehen zu langweilig: „Ich halte es für blöd oder sehe es als einen Dummkopf an, wenn man täglich lange Zeit vor dem Fernseher sitzt, um Seifenopern zu sehen“ (Ling, Z. 378-380). Wenn sie Fernsehen guckt, dann guckt sie „nur das Fußballspiel, also Live-Übertragungen oder eine Aufzeichnung eines Fußballspiels“ (Ling, Z.371-373) oder sie „hört Nachrichten im Fernsehen“ (Ling, Z. 373). Ling sieht die Bilder im fernsehen nicht, sondern hört die Nachrichten im Fernsehen. Ähnlich wie Ling beschäftigt sich Gang jeden Tag auch sehr viel mit dem Computer und dem Internet. Computer und Internet gehören für die „Allrounder“ schon zu einem festen Bestandteil ihres alltäglichen Lebens. Ein normaler Tag an der Universität von Gang sieht wie folgt aus: „(...) Dann habe ich morgens den Computer angemacht und QQ genutzt und (...) etwas herunter geladen. (…) Danach sind wir zusammen mit ein paar Freunden in ein Internetcafé gegangen, um Filme im Internet zu sehen. (…) Ich habe nur Romane gelesen (...). Danach habe ich mich immer mit dem Computer beschäftigt. Ich habe da noch einen Film gesehen. Nach dem Film habe ich noch E-Mails gecheckt. So war ein Tag“ (Gang, Z. 23-38).

Gang setzt den Computer für vielfältige Zwecke ein: Studienbezogene Nutzung, Informationsgewinnung, Unterhaltung, Kommunikation und E-Business: „Neben den Studienzwecken habe ich mit dem Computer hauptsächlich Spiele gemacht. (…), Musikhören, Fernsehen, Filmsehen(…), manchmal haben wir was

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im Internet bestellt. (...) “ (Gang, Z. 167-171). Außerdem nutzt Gang das Internet dazu, Bücher zu lesen. Gang erzählt: „Einige gute Romane, die ich sehr gern lese, habe ich alle online im Internet gelesen“ (Gang, Z. 308-309). Aber wenn er „ (...) die Romane allmählich lesen“ (Gang, Z. 310-311) möchte, dann kauft er auch Bücher. Er ist wie Ling ein häufiger Besucher von Buchhandlungen: „Wir haben da sowieso Buchhandlungen, ich gehe oft hinein und gucke, welche neuen Bücher erschienen sind. Ich (...) kann dann einige gute Bücher finden“ (Gang, Z. 316-319). In diesem Punkt haben die beiden „Allrounder“ Gang und Ling gleiche Gewohnheiten: Buchhandlungen besuchen und Bücher kaufen und lesen. Gang liest auch Zeitungen, aber nicht so viel wie Bücher. Ein Unterschied zwischen Gang und Ling liegt darin, dass Gang auch gerne Fernsehen guckt. Er informiert sich zu Hause hauptsächlich durch Fernsehen. Außerdem sieht er gern Cartoon-Filme, Fußballspiel und Nachrichten über Fußballspiele. Er fügt noch hinzu: „Aber hier in der Uni haben wir keinen Fernseher. Wir haben dafür Computer. Deshalb nutzen wir auch mehr den Computer“ (Gang, Z. 581-583). Die beiden „Allrounder“ Ling und Gang verfügen im Hinblick auf die Dimension der Medienkunde über viel Computerwissen. Die Stärke von Ling besteht darin, dass sie viel von Software versteht: „Ich kenne mich aber sehr gut mit allen normalen Computeranwendungen aus“ (Ling, Z. 239-240). So hat Ling schon eine solide Basis für das Erlernen von Software gelegt, deshalb hat Ling es auch sehr einfach, weitere Software zu erlernen: „ Ich kann die Software einfach sehr schnell beherrschen“ (Ling, Z. 250-251). Da Ling sich mit dem Umgang von Computern ausgezeichnet auskennt, wird Ling von ihren Kommilitoninnen als Expertin angesehen. „Es passiert sowieso sehr oft, dass die Kommilitoninnen mir Mitteilungen senden, und mich fragen, ob ich Zeit habe, ihnen zu helfen, weil ihre Computer wieder Probleme haben“ (Ling, Z. 169-172). Da Ling vor ihrem Studium schon die notwendigen Computerkenntnisse erworben hat, braucht sie den obligatorischen Einführungskurs für die Studienanfänger nicht mehr zu besuchen. Sie meint, der Computertest für die Einstufung sei „sehr einfach“ (Ling, Z. 227). Auch Gang hat vor dem Studium den Umgang mit dem Computer gelernt. Er hat in der Universität die Einstufungsprüfung gemacht: „Also der Einstufungstest ist doch einfach für uns. Wenn man schon ein Jahr Computerspiele gespielt hat, kann man sehr gut allein mit dem Computer zurechtkommen“ (Gang, Z. 116-119). Mit seinem Computerwissen ist Gang zwar in seiner Klasse nicht der Beste, kennt sich aber „ (...) relativ besser mit dem Computer aus als die Studierenden, die erst später den Umgang mit dem Computer gelernt haben “ (Gang, Z. 105-107). So ist es für die beiden „Allrounder“ schon selbstverständlich, dass sie ein selbstständiges Problemlösungs-

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verhalten zeigen. Ling sagt: „Die Computerprobleme kann ich normalerweise selbst lösen“ (Ling, Z. 324). Bei Computerproblemen hat es Gang „schon immer“ (Gang, Z. 245) zuerst selbst probiert. Nur wenn die beiden Studierenden die Probleme selbst nicht lösen können, suchen sie erst in ihrem Sozialfeld oder bei der Computerfirma Hilfe. Ling arbeitet als eine Netzverwalterin mit ihrem Dozenten sehr viel zusammen. Daher geht sie zu ihrem Dozenten, wenn ihr Computer von einem Virus befallen wird. Gang fragt hauptsächlich die Kommilitonen in seiner Klasse bzw. diejenigen Kommilitonen, die Informatik studieren. Aber Ling ist sich im Klaren, dass sie im Bereich der Hardware keine Fachfrau ist: „Denn ich interessiere mich nicht besonders für Hardware“ (Ling, Z. 174-175). Damit meint Ling, dass sie sich nicht interessiert für Fragen wie: „Welche Soundkarte ist besonders gut mit welchem Typ von Computern kompatibel“ (Ling, Z. 237-238). Ling kann die Programmiersprache „JaVa“ nicht. Gang war zum Zeitpunkt des Interviews gerade dabei, die Programmiersprache „C++“ zu lernen. Planmäßig lernt Gang noch die Webseitengestaltung und das Programmieren. Die beiden „Allrounder“ können bislang aber noch nicht programmieren. Im Bereich der Mediengestaltung engagieren sich die „Allrounder“ im Vergleich zu den Clustergruppen viel mehr für die Gestaltung von Neuen Medien. Ling und Gang haben beide schon ihre eigenen Webseiten gestaltet. Die Arbeit von Ling als Netzverwalterin gehört ohne Zweifel zu den gestalterischen Tätigkeiten. „Der Rahmenplan des Portals wurde vom Dozent gestaltet. Aber die Regulierungen, Veränderungen oder Verbesserungen werden von mir durchgeführt.“ (Ling, Z. 263-266). Außerdem hat Ling „ (...) schon einmal Webseite, Flash und so ähnliche Sachen gestaltet“ (Ling, Z. 260-261). Gang hat auch „ (...) schon mal eine eigene Webseite gestaltet“ (Gang, Z. 486-487). Darüber hinaus hat Gang einmal mit der Digitalvideokamera die Studentenveranstaltungen verfilmt. Er macht digitale Videos „aber nicht so oft“ (Gang, Z. 694). Gang liefert manchmal Diskussionsbeiträge: „Nur wenn da ein sehr guter Text vorkommt, dann schreibe ich auch etwas dazu“ (Gang, Z. 478-479). Die beiden „Allrounder“ sind im Bereich der Gestaltung von alten Medien nicht so aktiv. Ling schreibt selten etwas nieder. „Ich schreibe nicht oft Artikel “ (Ling, Z. 103). Gang schreibt auch selten etwas nieder. Er hat früher noch mal Briefe geschrieben und Tagebuch geführt. Aber im Moment gebe es keinen, an den er unbedingt einen Brief schreiben wolle (vgl. Gang, Z. 646-647). Er hat bislang „ (...) noch nie einen Liebesbrief geschrieben“ (Gang, Z. 653). Den „Allroundern“ fehlt im Hinblick auf die Dimension der Medienkritik keine analytische Kompetenz. Aber ihre reflexive und ethische Medienkritik ist zu

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fördern. Gang ist es „wirklich egal“ (Gang, Z. 381), dass es so viele falsche Nachrichten im Internet gibt: „Man braucht nur einmal zu gucken, was das ist, und dann kann mal lachen und löschen“ (Gang, Z. 378-379). Gang beklagt sich nur darüber, dass es „viel zu viele Abfall-Mails [gibt], die viel Speicherplatz wegnehmen würden“ (Gang, Z. 383-384). Gang ist außerdem damit nicht zufrieden, dass er beim Chatten vielen fremden Leuten begegnet, die ihm viele uninteressante Sachen zuschicken. Zur Frage des Wahrheitsgehalts der Nachrichten im Internet meint Gang: „Man kann aber manchmal wirklich nicht unterscheiden, [was wahr oder falsch ist]“ (Gang, Z. 411-412). Daher ist die Suche nach der Wahrheit eine Frage der Selbstbestimmung: „Entscheidend dabei bist du selbst. Du kannst daran glauben, du brauchst aber auch nicht unbedingt daran zu glauben“ (Gang, Z. 404-406). Auf der Ebene der ethischen Medienkritik ist Gang tolerant bezüglich der Existenz „pornographischer“ Webseiten und des Besuchs „pornographischer“ Webseiten. Er meint: „Wenn man sich langweilig fühlt, und im Internet nichts mehr Besonderes zu tun hat, dann könnte es schon sein.“ (Gang, Z. 440-442). Weiterhin legitimiert Gang den Besuch „pornographischer“ Webseiten durch eine Statistik: „Laut der Untersuchungsergebnisse haben 100% der männlichen Internetnutzer zugegeben, dass sie solche Sachen gesehen haben. Und 100% der weiblichen Internetnutzer, die gerne die Fragen beantworten, haben auch zugegeben, dass sie die auch gesehen haben“ (Gang, Z. 430-436). Eine gesellschaftlich verantwortliche Haltung ist bei Gang nicht zu sehen. „Du musst so tun, als ob so etwas gar nicht existieren würde, das heißt, wenn du so was siehst, sollst du dir sagen, es gäbe so was gar nicht“ (Gang, Z. 451-453). Für Gang ist es „ (...) nicht realistisch, dass diese Sachen auf keinen Fall nicht existieren dürfen“ (Gang, Z. 453-455). Gang ist für eine Einstufung der „pornographischen“ Webseiten: „ In China gibt es solche Einstufungen nicht, die Sachen werden entweder direkt veröffentlicht, oder direkt verboten. Deshalb muss der Nutzer selbst entscheiden, selbst kontrollieren“ (Gang, Z. 459-461). Daher ist Gang der Meinung, dass man solche Sachen am besten systematisch verwalten sollte (vgl. Gang, Z. 464-465). Gang weist eine Tendenz bei den Studierenden auf: „Wir können so sagen, dass alle, die einen Computer besitzen, irgendwie solche Tendenzen haben, mindestens einmal hinzuschauen“ (Gang, Z. 468-470). Im Hinblick auf die ethische Medienkritik hat Ling von den negativen Auswirkungen des Internets auf die zwischenmenschlichen Beziehungen hingewiesen. Sie spricht von einem sozialen Isolierungseffekt durch die Mediennutzung. Ihrer eigenen Erfahrung nach wird Ling „mundfaul“ (Ling, Z. 507), wenn sie sich zu lange Zeit im Internet aufgehalten hat. Ling hat auch das Suchtverhalten analysiert. Ling hat auch das Suchtverhalten analysiert˖

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„Am Anfang hast du so ein Gefühl: Das Internet verlockt dich sehr. Du nutzt es so gerne und verwendest viel zu viel Zeit auf das Internet. (...) Das Suchtverhalten könnte normalerweise ein halbes Jahr dauern. Danach wird man langsam wieder ganz normal. Die Situation bei unterschiedlichen Menschen ist sicher auch verschieden“ (Ling, Z. 547-552).

Deshalb muss man nach Ling das Suchtverhalten der Jugendlichen unterschiedlich behandeln. „Wenn man aber zu lange Zeit abhängig von der Internetnutzung ist, (...), dann müssen die Eltern, Freunde oder Lehrer schon intervenieren, um ihn aus der Internetwelt zu erwecken“ (Ling, Z. 552-556). Des Weiteren interessiert die Frage, warum die „Allrounder“ hohe Kompetenz im Umgang mit dem Computer und dem Internet besitzen und wie sie ihre Computerkenntnisse erworben haben. Zunächst ist es aufgrund der Interviews mit den beiden „Allroundern“ auffällig, dass die „Allrounder“ sehr früh ihren eigenen Computer bekommen und den Umgang mit ihm gelernt haben. Ling hat schon seit der dritten Klasse in der Grundschule einen Computer genutzt. In ihrem Sozialfeld hat sie eine Cousine, die einen eigenen Computer zu Hause hat. Ling besuchte ihre Cousine jede Woche und hatte so ihren ersten Kontakt mit dem Computer. Außerdem lernte Ling in der Grundschule auch die Basisanwendungen von Computern: „Damals war der Computer noch im DOS-System. Man musste Computer mittels einer 5-inch-Diskette starten“ (Ling, Z. 188-191). 1996, als Ling in der elften Klasse in der Mittelschule war, bekam sie ihren eigenen Computer. Sie sagt: „Damals habe ich schon angefangen, das Internet zu nutzen. Damals konnte man in China plötzlich das Internet nutzen“ (Ling, Z. 280-282). Ling meint: „Meine Internetnutzung fing noch früher an als die Zeit, zu der sich das Internet in China verbreitete“ (Ling, Z. 287-288). Der „Allrounder“ Gang bekam in der neunten Klasse einen eigenen Computer. Er hat anfangs mit seinem Computer hauptsächlich drei Sachen gemacht: Spielen von Computerspielen, Musikhören oder Filme sehen. Als Gang in der 12. bzw. 13. Klasse war, also etwa 1996 bzw. 1997, fing er an, das Internet zu nutzen. Was Ling und Gang über ihren Beginn der Internetnutzung erzählen, ist im Großen und Ganzen mit der Zeit identisch, in der die Computer in China offiziell mit Hilfe des Internets vernetzt wurden. Offiziell wurde China im Jahre 1994 mit dem Internet verbunden (vgl. CNNIC 2005). Die beiden „Allrounder“ gehören in der Tat also zu den ersten Internetnutzern in China. Die beiden halten bezüglich der Computer- und Internetnutzung in etwa Schritt mit der Entwicklung des Internets in China. Ferner zeigen die „Allrounder“ großes Interesse an der Computer- und Internetnutzung. Lings Interesse an der Computernutzung ist darin zu sehen, dass sie aktiv an außerschulischen Computerkursen teilgenommen hat. Ling hat ihre Ferienzeit genutzt, um Computerkurse zu besuchen, in denen sie „Webseitenge233

staltung“ (Ling, Z. 203) und „einige Programme“ (Ling, Z. 207) kennengelernt hat. Sie hat vor ihrem Studium die notwendigen Computerkenntnisse erlernt. „In der Hochschule habe ich nämlich vor allem die erlernten Kenntnisse in die Praxis umgesetzt“ (Ling, Z. 210-211). Gang möchte seine Computerkenntnisse ausweiten: „Ich habe vor, eine Computerprüfung Stufe III für Internettechnik zu machen“ (Gang, Z. 99-100). Darüber hinaus ist eine selbständige tüftlerische Herangehensweise beim Erlernen des Umgangs mit dem Computer bei beiden „Allroundern“ vorzufinden. Diese Befunde stützen die Ergebnisse der quantitativen Analysen (vgl. Kap. 5.8.1.6). Gang hat den Computer spielerisch kennengelernt: „ Wir haben fast alle das Ding vor uns gestellt und überall geguckt, was das ist und was jenes ist. Auf jeden Fall haben wir selbst das Ding bedient. (...) Wir brauchen nur auszuprobieren“ (Gang, Z. 159-163). Freilich machte Gang vor dem Studium auch oft Computerspiele. Dass das Spielen von Computerspielen den kompetenten Umgang mit Computern in der Praxis fördert, findet in der Aussage von Gang einen weiteren Beleg: „Wenn man schon ein Jahr Computerspiele gespielt hat, kann man sehr gut allein mit dem Computer zurechtkommen“ (Gang, Z. 117-119). Ling fasst ihre Erfahrung beim Erlernen des Umgangs mit dem Computer mit folgenden Sätzen zusammen: „Wenn man den Computer nur anschaut, weiß man auch nicht, wie man den Computer bedient. Wenn man aber wirklich anfängt, den Computer zu berühren und anzufassen, dann kann man auch wissen, wie das Ding genutzt werden soll“ (Ling, Z. 230-233). Obwohl die beiden „Allrounder“ Ling und Gang sich sehr viel mit dem Computer und dem Internet beschäftigen, wollen beide Computer und Internet nicht zu ihrem Lieblingsmedium zählen. Ling nutzt sowohl Internet als auch Bücher sehr gern. Aber sie betrachtet lieber Bücher als ihr Lieblingsmedium. „Wenn ich EIN Lieblingsmedium bestimmen muss, dann würde ich sagen: Bücher. Bücher sind für mich lebenswichtig“ (Ling, Z. 433-435). Für Gang ist es auch sehr schwer zu entscheiden, welches Medium sein Lieblingsmedium ist. „Das Lieblingsmedium? Das kann ich nicht sagen. Man kann nur sagen, an welches Medium ich mich jetzt am besten gewöhnt habe. Dann ist es das Internet“ (Gang, Z. 608-610). Das Internet ist also nicht das Lieblingsmedium von Gang. „Ich bin nicht so begeistert vom Internet. Es macht keinen Unterschied, ob ich ein Medium mag oder nicht mag“ (Gang, Z. 612-613). Zusammenfassend spielen für die „Allrounder“ folgende Faktoren beim Erwerb von Medienkompetenz eine wichtige Rolle.

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z Motivation und Interesse: Die „Allrounder“ interessieren sich sehr für Neue Medien, was daran zu sehen ist, dass sie auf eigene Initiative unterschiedliche Computerkurse besuchen, um Computerkenntnisse zu erwerben oder sie zu verbessern. z Ökonomisches Kapital: Eng mit der frühen Anschaffung des Computers und dem Besuch der Computerkurse verbunden ist die Tatsache, dass ihre Familien sich finanziell den teueren Computer, Internetzugang und die Computerkurse leisten können. Die „Allrounder“ kommen meistens aus einer städtischen Familie. z Soziales Kapital: Die „Allrounder“ haben normalerweise in ihrem Sozialfeld auch jemanden, der ihnen bei dem Umgang mit dem Computer helfen kann. Sie verfügen also über das notwendige Sozialkapital. z Sie fingen schon in ihrer Kindheit an, sich mit dem Computer und dem Internet zu beschäftigen. Die Nutzung der Neuen Medien Computer und Internet ist für die „Allrounder“ fast schon eine Gewohnheit und ein Habitus. Ähnlich wie das Bücherlesen haben sie sich daran gewöhnt, die Neuen Medien zu nutzen.

6.7 Zusammenfassung der Ergebnisse der qualitativen Interviews Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die qualitativen Interviews die Ergebnisse der quantitativen Befragung in den wesentlichen Punkten stützen, ergänzen und vertiefen können. Qualitative Interviews stützen und ergänzen die Ergebnisse aus den quantitativen Datenanalysen in folgenden konkreten Punkten: Zu den sechs Nutzertypen Die 6-Cluster-Lösung, die sich aus den quantitativen Datenanalysen ergibt, wird durch die qualitativen Interviews gestützt. Auf der Basis der qualitativen Interviews werden sechs unterschiedliche Nutzertypen unter den chinesischen Studierenden wieder gefunden, obwohl einige Angehörige – insbesondere aus dem Clustertyp der „Anfänger“ – im einjährigen Zeitraum zwischen der quantitativen Fragebogenbefragung und qualitativen leitfadengestützten Befragung ihr Nutzungshandeln mehr oder weniger verändert haben. Die 6-Cluster-Lösung kann deshalb alles in allem als ein valides Ergebnis des Dissertationsprojektes angesehen werden. Die sechs Nutzertypen sind nämlich die „Anfänger“, die

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„Musterstudenten“, die „Informatiker“, die „Kritiker“, die „Netzwürmer“ und die „Allrounder“. Zur Wissensklufthypothese Die Vermutung der Existenz einer Wissenskluft zwischen den Studierenden wird bestätigt. Zwischen den Studierenden, die über ein unterschiedliches Ausmaß an unterschiedlichen Kapitalsorten verfügen und die zur Auseinandersetzung mit dem Computer und dem Internet unterschiedlich motiviert sind, und die in unterschiedlichen Studiengängen in unterschiedlichen Studienorten studieren, besteht eine Wissens- bzw. Könnenskluft hinsichtlich der Nutzung von Neuen Medien. Es gibt Studierende, die sich seit langem in der computerisierten vernetzten Welt zurechtfinden können, aber auch Studierende, die den Umgang mit dem Computer und dem Internet aus unterschiedlichen Gründen noch nicht oder nur rudimentär beherrschen. Zur Aneignung von Medienkompetenz bei den Studierenden Die Studierenden erwerben sich ihre Medienkompetenz hauptsächlich auf drei Wegen: Durch Selbstlernen, Erfahrungsaustausch und gegenseitige Hilfe unter den Kommilitonen sowie durch den Besuch der Computerkurse. Die Studierenden erlangen ihre Medienkompetenz hauptsächlich durch Selbstlernen und die Aktivierung sozialen Kapitals (Kommilitonen). Die Computerkurse, die die Universitäten als obligatorische Veranstaltungen für alle Studienanfänger anbieten, werden von den Studierenden mit unterschiedlichen Vorkenntnissen sehr differenziert wahrgenommen und bewertet. Für diejenigen Studenten, die vor dem Studium den Umgang mit dem Computer schon erlernt haben, haben die Computerkurse an den Universitäten einen untergeordneten Stellenwert, aber für diejenigen Studienanfänger, die den Computer vor dem Studium kaum genutzt haben, spielen die Computerkurse eine wichtige Rolle. Zum Kapitalsortenansatz und Medienkompetenz Das Ausmaß des Besitzes an den unterschiedlichen Kapitalsorten beeinflusst den Erwerb von Medienkompetenz. Der Mangel an ökonomischem und/oder sozialem Kapital trägt bei manchen Studierenden dazu bei, dass sie sehr wenig von den Neuen Medien Gebrauch machen.

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Aber der Mangel an ökonomischem Kapital führt bei manchen Studierenden nicht direkt zu einer Wissenskluft, wenn sie zur Auseinandersetzung mit den Neuen Medien motiviert sind, wenn sie es verstehen, das soziale Kapital für den Erwerb von Medienkompetenz in Anspruch zu nehmen. Das soziale Kapital hat bei manchen Studierenden eine deutliche kompensatorische Funktion im Hinblick auf Defizite beim ökonomischen Kapital: Sie können die Computer ihrer Kommilitonen mitnutzen oder sie wenden sich bei Fragen an ihre Mitstudierenden. Die Kommilitonen stellen das wichtigste Sozialkapital der Studierenden dar. Das Kollektivleben mit den Kommilitonen in einem Studentenheim auf einem Campus ermöglicht die Sozialisation der jungen Erwachsenen in Peergroups, fördert die Medienkompetenz, indem zum einen der Zugang zu Medien durch die Mitnutzungsmöglichkeit angeboten wird, und zum anderen bei Problemen immer Hilfe vorhanden ist. Zum Stellenwert der Medien im Studienleben Die Medienaktivitäten gehören zu einem festen Bestandteil im Studienleben für die meisten Studierenden an chinesischen Universitäten. Im Extremfall haben die Neuen Medien Computer und Internet die Funktionen von traditionellen Medien fast vollständig ersetzt. Insbesondere wegen des Fehlens von Fernsehern an vielen Universitäten haben die Studierenden Computer und Internet als Ersatz für Fernseher, Kinos und das Radio genutzt. Die qualitativen Interviews bieten einerseits die Möglichkeit an, die Zahlenwerte aus den quantitativen Datenanalysen mit konkreten Beispielen facettenreicher zu ergänzen und zu vertiefen, andererseits führen sie auch zu neuen Ergebnissen. Im Folgenden wird auf die neu gewonnenen Ergebnisse eingegangen, die sich aus der Analyse der qualitativen Interviews ergeben: z Es lässt sich bei den Studierenden die Tendenz beobachten, dass die Jugendlichen ihr Medienhandeln im Laufe der Zeit schnell verändern und ihre Medienkompetenz entsprechend entwickeln können. Die Veränderung der Dauer, die Frequenz und Präferenzen der Mediennutzung sind bei jedem Studierenden zu beobachten. Dabei wirken viele Faktoren mit: Studieninhalte, Interessen und die verfügbare Zeit. Diese Veränderung zeigt sich in besonders ausgeprägter Weise bei Angehörigen des Clustertyps der „Anfänger“, die den Umgang mit dem Computer und dem

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Internet erst seit der Aufnahme des Studiums erlernen und deren Medienkompetenz sich dann schnell erhöht. z Der Entwicklung ihres Medienhandelns entsprechend verändern die Studierenden auch ihre Einstellungen zu den Medien. Mit der Zunahme der Internetnutzung ist eine positive Entwicklung der Medienkritik bei einigen Studierenden zu beobachten. Es gibt in allen sechs Clustern Studierende, die eine sehr distanzierte und kritische Haltung zu den Medienangeboten zeigen. z Bei einigen Studierenden ist zwar eine starke Suchttendenz zu beobachten, aber die Sucht nach bestimmten Medienangeboten wie Computerspielen und Chatten dauert bei den meisten betroffenen Studierenden nicht lange an. Die Neugier und Faszination lassen mit dem Beherrschen der Dienste und der persönlichen Erfahrung ihrer Nachteile allmählich nach. Das extreme Suchtverhalten ist bei den Studierenden zwar auch nicht auszuschließen, stellt aber im Vergleich zu der informationsorientierten Mediennutzung einen Sonderfall dar. z Zwei mögliche Richtungen der Wissenskluftentwicklung lassen sich beobachten. Bei einigen Studierenden lässt sich eine teilweise bzw. Vollständige Schließung der Wissenskluft beobachten. Die Nivellierung der Wissenskluft ist zum einen darauf zurückzuführen, dass die förderbedürftigen Studierenden den Zugang zu Medien entweder durch die Anschaffung eines eigenen Computers oder durch Computernutzung bei ihren Kommilitonen bekommen können, und zum anderen darauf, dass die Wissens- und Könnenskluft bei den benachteiligten Gruppen starke Nachhol- und sogar Überholmotivation hervorgerufen hat, die zu einer Erhöhung der Medienkompetenz beitragen kann. Bei anderen Studierenden lässt sich das Anwachsen einer Wissenskluft beobachten, weil sie aus unterschiedlichen Gründen Berührungsängste gegenüber den Neuen Medien besitzen, oder sich für deren Nutzung nicht interessieren, oder weil sie jetzt zu viel für jene Teilgebiete ihrer Studienfächer aufwenden müssen, die keine aktive Computernutzung erfordern.

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7. Diskussion

7.1 Das Bielefelder Medienkompetenz-Modell als Vorlage in der chinesischen Medienpädagogik In diesem Teil der Arbeit wird über die Frage diskutiert, welche Bedeutung das Bielefelder Medienkompetenz-Modell hinsichtlich der Erforschung der Medienkompetenz chinesischer Mediennutzer haben kann. Wie in Kapitel 2.2 ausgeführt wurde, ist die Forschung über die Medienkompetenz der Mediennutzer erst in den letzten Jahren in den Fokus wissenschaftlicher Analysen in China gerückt. Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler bemühen sich darum, Theorien aus dem englischen Raum vorzustellen. Es wurden zwar schon einige empirische Forschungen zu diesem Konstrukt durchgeführt, aber die Forscher und Forscherinnen arbeiten dabei mit einem vagen Begriff von Medienkompetenz wie auch mit einer unklaren Dimensionalisierung derselben. Es herrscht in China gegenwärtig noch ein Begriffschaos (vgl. Kap. 2.2). Vor diesem Hintergrund kann man mit Recht behaupten, dass das Bielefelder Medienkompetenz-Modell zum rechten Zeitpunkt in die chinesische Medienforschung eingeführt wird, da es als leitendes Theoriekonzept in der vorliegenden empirischen Forschung umgesetzt wird. Bei der Erforschung der Medienkompetenz der chinesischen Studierenden wird der Begriff „Medienkompetenz“ einerseits als eine Besonderung der kommunikativen Kompetenz eines Menschen als kompetentes Lebewesen, also als eine Grundausstattung von Menschen betrachtet, sowie andererseits als ein anzustrebendes Ziel der Medienpädagogik angesehen. Es wurde mit der Ausdifferenzierung der Medienkompetenz in die vier Dimensionen mit deren jeweiligen Unterdimensionen gearbeitet (vgl. Baacke 1996a, 1997, 1999a), was nicht nur die Auseinandersetzung mit den Fragestellungen über Medienkompetenz der chinesischen Studierenden sondern auch die Entwicklung eines Konzeptes einer handlungsorientierten Medienpädagogik in China maßgeblich erleichtert hat. Für die chinesische Medienpädagogik hat die vorliegende Forschung auch deutlich gemacht, dass die Forschung über die Medienkompetenz der Mediennutzer sich auf der Grundlage eines ent-

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wickelten Theoriesystems, also auf dem Bielefelder Medienkompetenz-Modells, aufbauen und weiter entwickeln lässt. Rein aus forschungspraktischen Gründen erweist sich das Bielefelder Medienkompetenz-Modell schon als ein vorteilhaftes Konzept. In der vorliegenden Arbeit konnte das komplexe Konzept der Medienkompetenz auch in Hinblick auf die chinesischen Verhältnisse erfolgreich operationalisiert werden. Die vorliegende Arbeit liefert einen Beitrag zur Auseinandersetzung mit der Medienkompetenz der chinesischen Mediennutzer. Die Einführung des Begriffs Medienkompetenz in die chinesische Kultur ist aus gesellschaftspolitischen Gründen auch zum rechten Zeitpunkt geschehen. Wenn man auf die Geschichte der Entstehung des Begriffs der Medienkompetenz in Deutschland zurückblickt, so stellt man fest, dass das Konzept Medienkompetenz mit der „Emanzipation des Individuums“ aus „Bewusstseinszwängen“, mit der Forderung nach „Selbstbestimmung“ und „Partizipationschancen“ des Individuums eng verbunden ist (vgl. Baacke 1996, S. 113). Diese in der westlichen Welt wahrscheinlich schon historisch gewordenen Begriffe können aber genau die derzeitigen Bedürfnisse der chinesischen Bevölkerung ausdrücken. Um dies zu belegen, werden hier die Ausführungen von Lin Aibing (2003) über die Situation der Massenmedien und Rezipienten in China zitiert: „Die chinesischen Massenmedien, die seit langem unter Kontrolle der Regierung stehen, haben die Vollmacht, Nachrichten und Informationen an die Bevölkerung zu verbreiten. Die Massenmedien haben das Monopol über Informationen, so dass es den normalen Mediennutzern an den notwendigen Informationsquellen fehlt. Seit langem haben die Massenmedien stets die Mediennutzer dazu gezwungen, die Informationen und Nachrichten ohne kritische Auseinandersetzung als richtige und wahre Informationen aufzunehmen, was dazu geführt hat, dass die chinesischen Rezipienten sich allmählich daran gewöhnt haben, nicht kritisch über die empfangenen Informationen zu reflektieren. Die Rezipienten in China verstehen es gut, wie man die Informationen empfangen soll, aber kennen sich nicht gut damit aus, wie man die Informationen am besten analysieren, kritisieren und beurteilen soll“ (Lin 2003, zit. nach Bai 2004, S. 136).

Die Einführung des Internets hat diese Situation stark verändert. Heute haben die chinesischen Internetnutzer zwar immer noch einen eingeschränkten (etwa durch Internetzensur) aber vergleichsweise viel freieren Zugang zu Informationen und Meinungen, die früher für sie nicht zugänglich waren. Sie stehen jedoch heute vor einem anderen Problem: Sie müssen sich zurechtfinden in dem Dschungel der vielen ungeordneten Informationen. Sie sollen lernen, wie sie die notwendigen Informationen aus der überfordenden Menge der Informationen auswählen. Es stellt sich nun die Frage, wie sie die Informationen analysieren, beurteilen und auswählen sollen. So ist es auch erklärlich, warum gerade in den letzten Jahren die Fragestellung über die Medienkompetenz der chinesischen Mediennutzer in die wissenschaftliche Debatte aufgenommen wurde.

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Zur Beantwortung der vorherigen Frage kann die Medienkompetenz einen wesentlichen Beitrag leisten, denn die Medienkompetenz, die „besonders inspiriert von der ‚kritischen Theorié‘ der Frankfurter Schule (von Adorno über Horkheimer bis Habermas)“ (Baacke 1996, S. 114) ist, zielt genau auf die Ausbildung von kritischen Rezipienten ab. Die erste Dimension und auch die wichtigste Dimension der Medienkompetenz nach Dieter Baacke ist die Medienkritik. Die Medienkompetenz beinhaltet also die Förderung der Urteilsfähigkeit der Menschen. Man soll gemäß dem Konzept der Medienkompetenz immer wieder über das Hintergrundwissen und Medienentwicklungen kritisch reflektieren, man soll die Informationen analysieren, unterscheiden und beurteilen. Anzumerken bleibt noch, dass die Medienkompetenz die Grenze der Pädagogik überschritten und „den Anschluss an die sozialwissenschaftliche Analyse“ (Baacke 1996, S. 113) erzielt hat. Baacke führte hierzu aus: „‚Medienkompetenz’ wird heute in der Regel verstanden als Anforderung an alle Menschen der modernen Gesellschaft, aktiv an den neuen Medienentwicklungen teilzuhaben, und zugleich als Programm einer spezifischen Förderung, die dazu dienen soll, von der Handhabung der Gerätschaften über auch medien- und nutzerkritische Perspektiven bis zu produktiven, ja kreativen Aspekten den Umgang der Menschen mit den Neuen Medien-Sets zu unterstützen“ (Baacke 1996, S. 114).

Diese „pragmatische Wendung“ (Baacke 1996, S. 114) trifft auch genau auf die chinesischen Verhältnisse zu. Die chinesische Gesellschaft befindet sich seit der Durchführung der Reform- und Öffnungspolitik in ständigem Wandel. Damit verbunden haben sich die Einstellungen und Gedanken der Menschen verändert. In Bezug auf die Informationsvermittlung kann man nicht mehr zufrieden sein mit den eintönigen politischen Berichten in den Massenmedien. Inzwischen wächst bei den Mediennutzern auch das Bewusstsein nach der gleich berechtigen Teilhabe an den Informationen und das Bedürfnis von Meinungsfreiheit, deren Verwirklichung zweifelsohne von der Medienkompetenz der Mediennutzer stark beeinflusst wird. Deshalb besitzt die Einführung des Konzeptes der Medienkompetenz auch eine bedeutende gesellschaftliche Relevanz. Die vorliegende Forschung über die Medienkompetenz der chinesischen Studierenden kann als ein Versuch betrachtet werden, das Bielefelder Medienkompetenz-Modell in der Forschungspraxis der chinesischen Kultur umzusetzen. Die erfolgreiche Übertragung des Bielefelder Medienkompetenz-Modells nach China hat erneut unter Beweis gestellt, dass der Begriff „Medienkompetenz“ keine rein theoretische Konstruktion, sondern eine in der empirischen Forschungspraxis erfassbare Fähigkeit von Menschen darstellt, die in unterschiedlichen Kulturen leben. Dieser erfahrungswissenschaftliche Beleg kann darüber hinaus deutlich machen, dass der Mensch, d.h. jeder Mensch in jeder Kultur, 241

„ein kompetentes Lebewesen“ ist (Baacke 1999a, S. 32). Hierbei bezieht sich der Begriff „Mensch“ nicht nur auf die Deutschen oder auf die Europäer, sondern ebenso auf die Asiaten und in diesem Fall speziell auf die Chinesen. Aufgrund der vorherigen Analysen kann man davon ausgehen, dass das Konzept der Medienkompetenz in der Ausformung des Bielefelder Medienkompetenz-Modells in China positiv rezipiert wird. Der Begriff Medienkompetenz stellt insofern nicht nur eine Alternative zum US-amerikanischen Begriff der „Media Literacy“ für die chinesische Medienkompetenzforschung, sondern auch ein komplettes Theoriesystem in der Medienpädagogik dar. Das Konzept – so ist zu hoffen – wird durch den Einsatz in der vorliegenden Dissertationsschrift, also eine der ersten empirischen Forschungen über die Medienkompetenz der chinesischen Mediennutzer, in die Debatte über die Medienkompetenz in China eingehen.

7.2 Methodologische Reflexionen zur Triangulation Das methodologische Konzept der Triangulation, das in der vorliegenden Arbeit auf der Ebene von Theorietriangulation und Methodentriangulation in die Forschungspraxis umgesetzt wurde, erwies sich als eine Erkenntnisstrategie, die insbesondere für die Auseinandersetzung mit den Fragestellungen zur Medienkompetenz der Mediennutzer geeignet zu sein scheint. Die Kombination der quantitativen und qualitativen Methoden in der vorliegenden Forschung über das Medienhandeln der chinesischen Jugendlichen hat „drei miteinander konfligierende Ziele“ (Treumann 1998. S. 164) im Sinne von McGrath u.a. (1982) versöhnt: Die Rekonstruktion von sechs unterschiedlichen Nutzertypen unter den chinesischen Studierenden, die sich aus den quantitativen Datenanalysen ergibt und durch die qualitativen Interviews bestätigt wird, kann als eine verallgemeinerungsfähige Aussage über die Mediennutzer unter den befragten chinesischen Studierenden angesehen werden. Die Ergebnisse der quantitativen Datenanalysen, die über das Mediennutzungshandeln der chinesischen Studierenden, wie z.B. die Nutzung der Neuen Medien Computer und Internet im Studium und im Studienleben werden mit Hilfe von qualitativen Interviews mit weiteren Informationen bereichert und präzisiert. Durch die Kombination der quantitativen und qualitativen Methoden konnte das Mediennutzungshandeln der chinesischen Studierenden in ihrer lebensweltlichen Einbettung und in ihrer sozialökologischen Medienumwelt betrachtet werden. Somit wurden sowohl „die Kontexter-

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fassung“ (Treumann 1998, S. 164) als auch die Rekonstruktion zentraler Deutungen der Studierenden über ihr Mediennutzungshandeln in ihrem jeweiligen institutionellen und gesellschaftlichen Umfeld ermöglicht. Die interdisziplinäre Triangulation wurde ebenfalls in der vorliegenden Forschung realisiert, indem die Medienkompetenz der Studierenden und die Unterschiede hinsichtlich der Medienkompetenz zwischen den chinesischen Studierenden mit Hilfe des Nutzenansatzes, der Wissensklufthypothese, sowie des Habitus- und Kapitalsortenansatzes von Bourdieu und des sozialökologischen Ansatzes erklärt werden. Diese Theorien stammen ursprünglich aus der Soziologie, Psychologie, Medienwissenschaft, Linguistik und der Erziehungswissenschaft. Die Einseitigkeit, die aufgrund der Anwendung einer einzigen Theorie zum Erklären des komplizierten Phänomens der Medienkompetenz auftreten kann, wird dadurch verhindert. Allerdings muss noch ein Punkt erwähnt werden. Die Untersucher(innen)Triangulation als eine sehr wichtige Variation der Methodentriangulation wird in der vorliegenden Forschung nicht bzw. nur sehr eingeschränkt realisiert. Nur eine chinesische Forscherin beschäftigt sich mit dem Forschungsprojekt, was für ein so großes Projekt im Umfang von 1996 Befragten an acht Universitäten in zwei Städten in China ein bestimmtes Risiko bedeutet, nämlich die Verzerrungen, die in der Person der Forscherin liegen, z.B. die einseitigen Einstellungen und die eingeschränkte Kompetenz der Autorin der vorliegenden Arbeit als Neuling auf dem Gebiet der Medienforschung, können trotz der systematisch kontrollierten Forschungsschritte nicht immer aufgedeckt und vollständig vermieden werden. Darum ist die Untersucher(innen)-Triangulation für weitere Forschungsprojekte über die Medienkompetenz zu empfehlen. Nicht zuletzt stellt der Zeitabstand zwischen der quantitativen und qualitativen Datenerhebung ein Problem in der empirischen Forschung dar. Die Suche nach den Interviewten, die direkt in der Nähe der jeweiligen Clusterzentren liegen, verlief mühsam, zum Teil weil ein Teil der Studierenden schon ihr Studium beendet hatte und ein Teil von Studierenden inzwischen umgezogen war. Aus den quantitativen und qualitativen Datenanalysen ergibt sich, dass die jungen Erwachsenen ihr Mediennutzungshandeln häufig recht schnell verändern. Je größer der Zeitabstand zwischen der quantitativen und qualitativen Datenerhebung ist, desto stärker verändert sich das Mediennutzungshandeln der Studierenden. Damit verbunden ist die Validierung der Forschungsergebnisse durch die Kombination der quantitativen und qualitativen Methoden aufgrund des großen Zeitabstands relativiert. Aufgrund der zeitlichen Begrenzung der Forschungsarbeit der Wissenschaftlerin haben die quantitativen Datenanalysen fast ein Jahr lang

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gedauert, so dass die qualitativen Interviews erst ein Jahr nach der quantitativen Befragung durchgeführt werden konnten. So haben sich z. B. innerhalb dieses Jahres aus den „Anfängern“ drei unterschiedliche Nutzertypen entwickelt. Die Forschungsergebnisse werden zwar durch qualitative Interviews facettenreicher ergänzt, aber an einigen Stellen auch verändert. Deshalb sollte der Zeitabstand zwischen der quantitativen und qualitativen Datenerhebung nach dem Prinzip der Methodentriangulation möglichst kurz sein, was sicherlich auch mit der Anzahl der eingesetzten Untersucher bzw. Untersucherinnen und mit den verfügbaren finanziellen Ressourcen in einem empirischen Forschungsvorhaben zu tun hat. Zusammenfassend sollten bei der Anwendung der Triangulation in der Forschung über die Medienkompetenz der chinesischen Mediennutzer in China nach Möglichkeit die verschiedenen Formen der Triangulation in die Tat umgesetzt werden, nämlich Theorientriangulation bzw. interdisziplinäre Triangulation, Methodentriangulation und schließlich auch die Untersucher(innen)Triangulation.

7.3 Suchtverhalten der jungen Erwachsenen Die vorliegenden Forschungsergebnisse haben ergeben, dass die befragten Studierenden die Neuen Medien hauptsächlich zum Zweck der Informationsrecherche, Kommunikation, Unterhaltung und Entspannung (etwa zum Spielen) einsetzen, während die studienbezogene Mediennutzung nur für einen Teil der Studierenden sehr wichtig ist. Diese Situation widerspricht den Erwartungen von vielen Pädagogen und Eltern, die es gerne sähen, dass die Studierenden mit den Neuen Medien am besten etwas „Sinnvolles“ oder „Vernünftiges“ machen. Sorgen bereitet zudem das Suchtverhalten mancher junger Erwachsenen. Die empirischen Untersuchungen haben bestätigt, dass es Studierende gibt, die eine Zeitlang sehr süchtig nach Computer- bzw. Netzspielen sind. Sie bleiben den ganzen Abend in den Internetcafés, oder sie sind in ihrem Zimmer für 24 Stunden online, nur um Computer- oder Netzspiele zu spielen. Allerdings hat die vorliegende empirische Untersuchung auch gezeigt, dass viele Jugendliche zunächst fasziniert an den Neuen Medien sind, wenn sie den Umgang mit dem Computer und dem Internet gerade lernen, so dass sie sehr süchtig auf einen bestimmten Dienst (z.B. Chatten ) sind. Aber das Suchtverhalten dauerte bei vielen Jugendlichen nicht lange an. Ihre Interessen veränderten sich sehr schnell. Die Sucht nach einem bestimmten Computer- bzw. Netzspiel

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dauerte nach den Berichten der Spieler nicht lange. Manche Studierende haben Computer- bzw. Netzspiele als eine Form des Abreagierens oder als Flucht aus der wirklichen Welt praktiziert. Die meisten Spielsüchtigen waren in der Lage, ihr Suchtverhalten bewusst einzuschränken oder sogar kategorisch aufzuhören. Im Prozess der Sucht und dem Aufgeben der Sucht haben die Studierenden sogar Selbstkontrolle geübt. Daher braucht man sich eigentlich keine Sorgen über ein so kurzes Suchterlebnis der Studierenden zu machen. Unter den Studierenden gibt es allerdings auch Spieler, die extrem süchtig nach Computer- bzw. Netzspielen sind. Die schlimmste Folge so eines Suchtverhaltens war, dass einige Studierende wegen des Spielens die Vorlesungen nicht besuchten, die Prüfungen nicht bestanden und deshalb ihr Studium aufgeben mussten. Diese Studierenden brauchen eine spezielle pädagogische Betreuung. Bei der Behandlung des Suchtverhaltens der Studierenden ist es zu empfehlen, dass man sich mit den Bedürfnissen und Wünschen der Spieler und der süchtigen Spieler auskennt. Nur wenn man versucht, sich in die Situation der süchtigen Spieler zu versetzen und sie ernst zu nehmen, kann man mit ihnen über ihre angemessen Probleme sprechen. Dabei soll nicht übersehen werden, dass das Spielen von Computer- und Netzspielen eine spielerisch explorative Herangehensweise beim Umgang mit Medien trainiert und die Medienkompetenz insbesondere im Hinblick auf die Mediennutzung maßgeblich fördert. Wie Fromme und Vollmer festgestellt haben, dienen die Computerspiele und/bzw. Netzspiele als Anlässe für funktionales Lernen, denn die dominierende Strategie ist beim Spielen die des Ausprobierens (vgl. Fromme/Vollmer 1999). Fromme und Vollmer haben die Funktion des Spielens von Computerspielen in folgenden Sätzen zusammengefasst, die als eine treffende Schlussfolgerung dieses Teils angesehen werden kann. „Was aber im Rahmen dieses funktionalen und informellen Lernens offenbar kaum stattfindet, ist die Entwicklung einer reflexiven Medienkompetenz, also die Fähigkeit, sich von den Medien auch zu distanzieren und sie auf einer Meta-Ebene kritisch zu bewerten. (…) Diese Fähigkeit zur Distanz, (…) muss also in anderen Kontexten erworben werden und kann insofern auch als geeigneter Ansatzpunkt für eine medienpädagogische Arbeit gesehen werden“ (Fromme/Vollmer 1999, S. 220).

Aufgrund der obigen Überlegungen lässt sich der Vorschlag ableiten, dass man sich mit den Fragestellungen über das Spielen von Computer- und Netzspielen und über das daraus resultierende Suchtverhalten in weiteren empirischen Forschungsprojekten beschäftigen sollte.

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7.4 Empfehlungen zur medienpädagogischen Förderung der Medienkompetenz chinesischer Studierender Die in dieser Dissertation dargestellten Forschungsergebnisse verdeutlichen die Notwendigkeit und Dringlichkeit eines medienpädagogischen Handelns bei den jungen Erwachsenen. Außerdem ermöglichen die Forschungsergebnisse, medienpädagogische Empfehlungen zur Förderung der Medienkompetenz chinesischer Studierenden auszuarbeiten. Die Empfehlungen beziehen auf die folgenden Themen: z z z

Allgemeine Vorschläge Zielgruppenorientierte Handlungsstrategien Empfehlungen zur Förderung der Medienkritik als einer Dimension der Medienkompetenz

7.4.1 Allgemeine Vorschläge Verringerung der Wissensklüfte Die Forschungsergebnisse zeigen, dass Wissensklüfte hinsichtlich der Nutzung von Neuen Medien in unterschiedlichem Ausmaß zwischen den jungen Erwachsenen zuungunsten der Studierenden in Xi’an bestehen. Das Bestehen der Wissensklüfte ist auf unterschiedliche Faktoren zurückzuführen. Vorrangige Faktoren sind die zu verbessernde mediale Infrastruktur der Universitäten in Xi’an (wie die Rechenzentren und Bibliotheken auf dem Campus), das niedrigere Niveau der wirtschaftlichen Entwicklung in einigen Provinzen, aus denen diese Studierenden kommen und damit das fehlende ökonomische Kapital bei einem relativ hohen Anteil von Studierenden in Xi’an (vgl. Kap. 5.8). Ausgehend von diesen Bedingungen ist zu erwarten, dass eine Wissenskluft bezüglich der Nutzung von Neuen Medien zwischen den Studierenden an unterschiedlichen Studienorten in China besteht. Die Studierenden, die in einer Metropole wie Beijing oder Shanghai studieren, befinden sich in einer günstigeren Medienumwelt als die Studierenden, die an einer Universität in einer weniger entwickelten Region studieren. Zu den weniger entwickelten Regionen gehören vor allem die Provin-

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zen im Nordwesten und Südwesten Chinas, z.B. Xinjiang, Gansu, Ningxia48. Um die Medienkompetenz der Studierenden in ganz China zu fördern, sollten die Universitäten, die in einer weniger entwickelten Region liegen, durch staatliche finanzielle Mittel stärker unterstützt werden, damit die mediale Infrastruktur der Universitäten verbessert werden kann. Hierin liegt meines Erachtens eine wichtige Aufgabe seitens der Regierung, um die Medienkompetenz der Studierenden zu fördern. Die zentrale Regierung und die regionalen Behörden sollten besondere bildungspolitische Maßnahmen ergreifen, damit die Universitäten in der weniger entwickelten Region genügende finanzielle Mittel zum Aufbau von Computerzentren, Bibliotheken und Internetanschlüssen erhalten können. Der kostenfreie Zugang zu Computer und Internet für die armen Studierenden ist zu gewährleisten. Es zeigt sich, dass die Studenten bei der Nutzung von Neuen Medien einen Vorsprung vor den Studentinnen haben. Das Geschlecht beeinflusst die Zugehörigkeit zu einem bestimmten Mediennutzungstyp statistisch höchst signifikant. Insbesondere unter den „Informatikern“, die sich durch eine hohe Mediennutzungskompetenz auszeichnen, sind viel mehr Studenten als Studentinnen zu finden. Umgekehrt sieht das Geschlechterverhältnis bei den „Musterstudenten“ aus, die zwar Basiskenntnisse über Medien erworben haben, aber für eine Weiterbildung im Bereich der Medienkompetenz kaum motiviert sind. Im Zuge der Mediatisierung werden insbesondere die Studentinnen in Xi’an, aber auch die Mädchen in einer der sich wirtschaftlich langsamer entwickelnden Regionen, z.B. in den Provinzen im Nordwesten und Südwesten Chinas, von den Benachteiligungen beim Erwerb der Medienkompetenz betroffen (vgl. Kap. 5). Diese geschlechtsbedingten Wissensklüfte sind einerseits auf die geschlechtspezifischen Interessen der Studentinnen zurückzuführen. Studentinnen interessieren sich im Vergleich zu den Studenten weniger für Technik. Außerdem sind die chinesischen Studentinnen stärker als die Jungen zu „braven“ Menschen sozialisiert. „Brave“ Studentinnen bedeuten im Kontext der Mediennutzung: Sie setzen die Medien hauptsächlich zum Zweck des Studiums ein. Diese eingeschränkte Mediennutzungsideologie, die die chinesischen Studentinnen in ihrer Sozialisation erhalten haben, verhindert eine umfassende und intensive Beschäftigung mit den Neuen Medien. Die Mädchen, die aus armen Gebieten 48 Seit 1990 wird China aufgrund von wissenschaftlichen Analysen in drei große Wirtschaftsregionen aufgeteilt: Die Ost-, Zentral- und Westregion. Das Wirtschaftsniveau, die geographische Lage der Provinzen und die Verkehrsinfrastruktur gelten als das wichtigste Kriterium für diese Aufteilung. Die Ostregion erfasst alle zwölf Küstenprovinzen mit den großen Wirtschaftszentren Beijing, Tianjin und Shanghai. Die Westregion besteht aus den neuen Provinzen, die im Nordwesten und Südwesten Chinas liegen und die sich wirtschaftlich am schwächsten entwickeln. Die übrigen Provinzen werden als Zentralregion bezeichnet (vgl. Zeng 1992, S. 89/S. 188; Bao 2003, S. 51).

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kommen, sind einerseits finanziell nicht in der Lage, sich eigene Computer anzuschaffen, anderseits nicht motiviert, den Umgang mit den Neuen Medien zu erlernen. Manche von ihnen sind noch nicht zur Erkenntnis gelangt, dass der Besitz von Medienkompetenz neue Berufschancen eröffnen kann. Dies macht deutlich, dass geeignete Maßnahmen ergriffen werden sollten, die auf die Förderung der Mediennutzung durch Mädchen abzielen. Insbesondere diejenigen Mädchen, die in wirtschaftlich und kulturell benachteiligten Regionen in China aufwachsen, sollten als Zielgruppe in intensive Förderungsmaßnahmen einbezogen werden. Man kann zum Beispiel spezifische Ausbildungskurse zur Erhöhung der Medienkompetenz der Studentinnen organisieren. Dabei sollte zuerst eine starke Motivation zur Mediennutzung und Entwicklung der Medienkompetenz bei den Studentinnen geweckt werden. Die neuen Berufschancen, die die Medienkompetenz eröffnen können, sollte man mit den Studentinnen diskutieren. In Deutschland werden viele Projekte durchgeführt, die extra zur Förderung der Medienkompetenz der jungen Frauen dienen. Medienarbeit wird extra für Mädchen und junge Frauen konzipiert und angeboten 49 . In vielen deutschen Städten Deutschlands gibt es Frauen-Computer-Schulen oder Frauen-TechnikZentren. An den Kursen in diesen Frauen-Computer-Schulen dürfen nur Frauen teilnehmen. Von deren Erfahrungen können wir lernen 50 . Wir können diese Maßnahmen in China auch ausprobieren. Wir können nämlich ebenfalls extra für Studentinnen Kurse konzipieren, innerhalb derer geschlechtsspezifische Probleme bei der Mediennutzung behandelt werden sollten. Förderung der Selbstsozialisation Des Weiteren ist zu empfehlen, dass die Selbstsozialisation der Jugendlichen beim Erlernen der Computertechnik richtig bewertet und gefördert werden sollte. Die empirischen Untersuchungen gerade auch im Rahmen dieser Doktorarbeit haben ergeben, dass die Studierenden sich den Umgang mit dem Computer und dem Internet in erster Linie durch selbständige Übung bzw. informelles Lernen aneignen. Außerdem schreiben sie neben dem Selbstlernen ihren Kommilitonen, also ihren Gleichaltrigen, die wichtigste Rolle bei der Aneignung von Medienkompetenz zu. Die gegenseitige Hilfe und der Erfahrungsaustausch unter den Studierenden können als eine Form von Selbstsozialisation der Jugendlichen in den Peergroups bezeichnet werden. Insofern dominiert die Selbstsozialisation beim Erwerb der Medienkompetenz insbesondere hinsichtlich der Neuen 49 50

Vgl.: www.medienarbeit-nrw.de. Vgl.: http://www.frauen-computer-schulen.de/adr.htm.

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Medien Computer und Internet. Dabei fördert das Kollektivleben, wie es in einem chinesischen Studentenheim typischerweise vorzufinden ist, die Selbstsozialisation der Studierenden in den Peergroups maßgeblich. Aber die Selbstsozialisation der Jugendlichen wird von Pädagogen und Eltern in China mit ambivalenten Gefühlen verfolgt, weil sie sich darüber Sorgen machen, dass die Studierenden sich möglicherweise extrem lang mit dem Computer und dem Internet - insbesondere mit Computer- oder Netzspielen – beschäftigen. Die überwiegende Mehrheit der Pädagogen und Eltern wollen nicht, dass die jungen Erwachsenen durch die selbständige Auseinandersetzung mit dem Computer und dem Internet unter Kontrollverlusten leiden oder in Suchtgefahr geraten. Sie haben unterschiedliche Maßnahmen ergriffen, damit die möglicherweise zu lange Beschäftigung mit Computer- bzw. Internetspielen durch die Studierenden verhindert wird. Beispielsweise haben die zuständigen Studienberater an einigen befragten Universitäten den Studienanfängern ausdrücklich davon abgeraten, im ersten Studienjahr einen eigenen Computer zu kaufen oder den eigenen Computer mit an die Universität zu bringen. Auch die Eltern von einigen befragten Studierenden sind der Meinung, dass sie erst einen Computer für ihre Kinder kaufen wollten, wenn der studienbezogene Computereinsatz die Anschaffung eines Computers notwendig macht.51 Diese Interventionen haben bei den betroffenen Studierenden den Effekt, dass ihr aktiver Umgang mit dem Computer und dem Internet zeitlich wesentlich aufgeschoben bzw. verhindert und damit die Aneignung der Medienkompetenz verlangsamt wird. Deshalb ist hier zu empfehlen, dass man den Studierenden Gelegenheiten für eine selbständige Aneignung des Umgangs mit dem Computer und dem Internet anbieten sollte. Des Weiteren sollte man Prozesse der Selbstreflexion und Selbstkontrolle bei den Studierenden durch geeignete medienpädagogische Maßnahmen seitens der Hochschullehrer anregen und unterstützen. Dabei könnten zum Beispiel die Eltern eine wichtige Rolle spielen. Die Eltern der befragten Studenten, die normalerweise 40 bis 50 Jahre alt sind, wuchsen in einer Zeit auf, in der die Neuen Medien noch nicht umfassend in China genutzt wurden. Sie nutzen die Neuen Medien anders als ihre Kinder. Die Ergebnisse zeigen, dass die Eltern den Studierenden bei der Lösung von Computerproblemen wenig helfen können (vgl. Kap. 5.5). Dieser Sachverhalt verdeutlicht, dass die Medienkompetenz der Eltern auch zu fördern ist. Die Einstellungen der Eltern zur Mediennutzung unterscheiden sich von denen der Studentinnen und Studenten. Die chinesischen Eltern befürworten die Mediennutzung zum Zweck

51

Siehe Lü 2006, Anhangband, Interview mit Nina und Lea.

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des Studiums. Aber die Mediennutzung zum Zweck der Entspannung oder zum Spielen sind für sie nicht erwünschenswert oder nicht akzeptabel. Offensichtlich fehlen den chinesischen Eltern auch medienpädagogische Kenntnisse. Zu diesem Problem wird hier vorgeschlagen, dass die Eltern auch eine entsprechende medienpädagogische Bildung erhalten sollten. Die Eltern sollten dabei mitwirken, die Medienkompetenz der Studierenden zu fördern. Eine der wichtigsten Beiträge ist, einen Computer für ihre Kinder zu kaufen. Des Weiteren sollten sie ihren Kindern erlauben, die Neuen Medien auch zum Spielen und zur Entspannung einzusetzen. Grundsätzlich ist die Mediennutzung der Studenten in der Freizeit zu befürworten. Die Motivation zur Mediennutzung sollte dadurch erhöht werden. Organisatorische Verbesserungsvorschläge Die Ergebnisse zeigen, dass es in der chinesischen Hochschulbildung Lehrveranstaltungen gibt, die zwei Dimensionen der Medienkompetenz, nämlich Mediennutzung und Mediengestaltung, fördern. In allen befragten Universitäten werden Einführungskurse zur Nutzung der Neuen Medien für die Studierenden angeboten. Sie werden von den meisten Studierenden besucht (vgl. Kap. 5.5, Kap. 6). Diese Kurse tragen ohne Zweifel viel zur Förderung der Medienkompetenz der Studierenden bei. Ein Problem der Kursangebote liegt darin, dass die Einführungskurse an vielen Universitäten – ungeachtet der unterschiedlichen Vorkenntnisse der Studienanfänger – allen einheitlich angeboten werden. Das führt dazu, dass die Computerkurse von den Studierenden unterschiedlich wahrgenommen und bewertet werden. Einige „Anfänger“, die vor dem Studium überhaupt keine Berührung mit dem Computer hatten, haben Schwierigkeiten, dem Unterricht zu folgen. Andere „Anfänger“ wiederum profitieren von den Computerkursen viel und können sich zu „Musterstudenten“ entwickeln. Für die „Informatiker“ und „Allrounder“, die vor dem Studium schon recht viele Erfahrungen mit dem Computer erworben haben, sind die Kurse zu leicht. Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass zielgruppenspezifische Computerkurse mit unterschiedlichen Inhalten und Anforderungen angeboten werden sollten. Dafür ist eine Einstufung der Studienanfänger nach ihren Vorkenntnissen notwendig.

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Vorschläge an die Lehrenden Die befragten Studierenden beklagen sich darüber, dass die Dozenten im Computerkurs zu viel monologisieren und den Studenten zu wenige Gelegenheiten bieten, eigene Erfahrungen am Rechner zu sammeln. Es ist deshalb zu empfehlen, dass die Dozenten ihre Methodik und Didaktik entsprechend verändern sollten. Dass die Studierenden je nach ihrer Medienkompetenz zu unterschiedlichen Nutzertypen angehören, hätte für die Dozenten didaktische Konsequenzen. Die Dozenten, die die Kurse zur Förderung der Medienkompetenz leiten, müssten berücksichtigen, dass sie in meisten Fällen keine homogenen Lerngruppen unterrichten. Sie sollten die Studenten gemäß ihrem Medienverhalten zu verschiedenen Gruppen zuordnen und darauf aufbauend zielgruppenspezifische Handlungsstrategien im Sinne der Förderung der Medienkompetenz der Angehörigen der unterschiedlichen Nutzertypen entwickeln. Als erster Schritt sollten sie ihre bisherige Methodik und Didaktik nach den konkreten Bedürfnissen der Studierenden entsprechend verbessern. Beispielhaft sind hier diejenigen „Anfänger“ zu nennen, die sich trotz des Einführungskurses mit dem Computer und Internet nicht auskennen. Für solche „Anfänger“ geht es in erster Linie darum, am Computer zu arbeiten. Sie bedürfen einer gesonderten medienpädagogischen Zuwendung und Betreuung. Ihnen könnten zum Beispiel Nachhilfestunden oder Kurse in kleinen Gruppen angeboten werden. Die Ergebnisse zeigen außerdem, dass aus der Sicht der Studierenden den Hochschullehrern im Vergleich zu den Kommilitonen beim Aneignen von Medienkompetenz eine nebensächliche Rolle zugeschrieben wird (vgl. Kap. 5.5, Kap. 6). Die Hochschullehrer, die die Kurse zur Förderung der Medienkompetenz leiten, sind in der Tat überfordert, wenn man von ihnen verlangen würde, dass sie jeden einzelnen Studierenden beim Erwerb von Medienkompetenz intensiv betreuen müssten, weil der Umfang der Studentenschaft in den meisten chinesischen Universitäten sehr groß ist. Die Beijing Universität nimmt z.B. jährlich über 2000 Studienanfänger auf. Ein Kursleiter hat meistens Duzende von Studentinnen und Studenten zu betreuen. Vor diesem Hintergrund ist es sinnvoll, dass die Fachlehrer den Studenten die Einführungen in die Mediennutzung und -gestaltung geben, während die übrigen Dozenten, die Fachseminare anbieten, bei der Förderung der Medienkompetenz der Studenten mitwirken. Mit einem Wort: Die Integration der Nutzung von Neuen Medien im Studium soll verstärkt und vertieft werden. Wie in Kap. 4 dargestellt wurde, steht die studienbezogene Mediennutzung, was die Nutzungshäufigkeit angeht, erst an zweiter Stelle. Die Neuen Medien Computer und das Internet werden noch nicht ge-

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zielt und umfassend zum Zweck des Studiums eingesetzt. Die Mehrheit der befragten Studierenden haben ihre Hausaufgaben oft ins Heft oder auf Papier geschrieben und abgegeben. Nur etwa ein Fünftel der befragten Studierenden haben ihre Hausaufgaben häufig mit dem Computer geschrieben. Offensichtlich lässt sich der Einsatz der Neuen Medien in diesem Bereich noch erweitern und verbessern. Diese Situation hat unmittelbar mit den Hochschullehrern zu tun. Die Hochschullehrer sollten den gezielten Medieneinsatz in ihren Lehrveranstaltungen verstärken. Hier geht es darum, dass alle Hochschullehrer die Studierenden zur Nutzung der Neuen Medien Computer und Internet ermutigen sollen, indem sie die Neuen Medien in alle Lehrveranstaltungen integrieren. Zum Beispiel: Die Hochschullehrer verlangen ausdrücklich, dass die Studierenden ihre Hausaufgaben und -arbeiten mit dem Computer und dem Internet machen und abgeben müssen. Sie setzen in ihren Lehrveranstaltungen Neue Medien ein oder Sie bieten Kommunikationsmöglichkeiten in Form eines Chatraums für ihre Studenten an.

7.4.2 Zielgruppenorientierte Handlungsstrategien Eines der wichtigsten Ergebnisse der vorliegenden Studie besteht darin, dass die chinesischen Studierenden aufgrund ihrer Medienkompetenz zu sechs empirisch begründeten Clustertypen gruppiert werden können. Diese Typenbildung ermöglicht es, pädagogische Handlungsstrategien für die Förderung ihrer Medienkompetenz zu entwickeln. Im Folgenden werden zuerst die möglichen pädagogischen Handlungsstrategien zur Förderung ihrer Medienkompetenz entfaltet. Dieser Schritt verfolgt nicht das Ziel, ein komplexes Konzept zu entwickeln. Dabei handelt sich vor allem darum, die besonderen Probleme der jeweiligen Clustertypen aus pädagogischer Perspektive zu behandeln. Die Forschungsergebnisse haben gezeigt, dass die „Anfänger“ bezüglich der Nutzung der Neuen Medien eine niedrige Medienkompetenz aufweisen. Die „Anfänger“ machen sehr selten vom Computer und Internet Gebrauch. Die qualitativen Interviews mit denjenigen „Anfängern“, die sich innerhalb eines Jahres zu „Musterstudenten“ und „Allroundern“ entwickelt haben, verdeutlichen, dass sich folgende Faktoren bei der Entwicklung der Medienkompetenz positiv auswirken (siehe Kap. 6.1): z Zugang zum Computer und Internet durch Anschaffung eines eigenen Computers oder durch Mitnutzung z Hohe Motivation und aktive Beschäftigung mit den Neuen Medien 252

z Nutzung des Sozialkapitals z Computernutzung als ein integrierter Bestandteil der Studieninhalte Handlungsstrategien, die die „Anfänger“ fokussieren, sollten diese vier Elemente in geeigneter Weise berücksichtigen. Für die Angehörigen dieses Clusters ist der Zugang zu den Neuen Medien entscheidend. Sie sollten die Priorität bei der Nutzung von Computern und Internet besitzen, wenn die Anzahl der verfügbaren Computer nicht ausreicht, damit der Zugang zum Computer und Internet gewährleistet wird. Pädagogische Strategien, die die „Anfänger“ im Blick haben, sollten vor allem versuchen, ein grundsätzliches Interesse für die Neuen Medien zu wecken. Es ist zu erwarten, dass motivierte Studierende sich intensiver mit den Neuen Medien beschäftigen werden. In diesem Zusammenhang sollten die „Anfänger“ darüber im Klaren sein, dass die Medienkompetenz in der heutigen Gesellschaft eine notwendige Qualifikation darstellt. Die „Anfänger“ sollen sich mit der Tatsache auseinandersetzen: Sie haben einen deutlichen Nachholbedarf hinsichtlich der Medienkompetenz. Sie müssen sich fragen: Was müssen sie machen, wenn sie genauso gut wie ihre Kommilitonen mit den Neuen Medien umgehen können wollen? In den Lehrveranstaltungen für die „Anfänger“ sollten diese Fragen auch didaktisch behandelt werden. Darüber hinaus sollte man die Aufmerksamkeit auch auf die Bedeutung und Rolle des Sozialkapitals (Kommilitonen) bei der Entwicklung der Medienkompetenz lenken. Die Kommilitonen, die sich mit den Neuen Medien auskennen, sollten als Mitbetreuer oder Nachhilfekräfte zur Förderung der Medienkompetenz mit einbezogen werden. Die „Anfänger“ können sich dann bei konkreten Medienproblemen an ihre Kommilitonen wenden. Bei der Behandlung von Hemmschwellen und Berührungsängsten, die bei manchen „Anfängern“ vorkommen, können die Kommilitonen ebenfalls eine wichtige Rolle spielen. Die Kommilitonen können als Gleichaltrige mit den „Anfängern“ offener als die Lehrenden über mögliche Hemmungen und Berührungsängste sprechen. Schließlich ist eine verstärkte Integration der Mediennutzung im Studium zu empfehlen. Die Neuen Medien sollten in der gesamten Organisation des Studiums eingesetzt werden: Bei der Anmeldung, im Unterricht sowie beim Verfassen und Abgeben der Hausarbeiten. Die integrierte Mediennutzung bildet eine obligatorische Lernumgebung und eine Bedürfniskonstellation für die „Anfänger“, den Umgang mit den Neuen Medien zu erlernen. Die „Kritiker“ setzen sich aus zwei Gruppen von Studierenden zusammen: Die „medienarmen Kritiker“ und „die bewussten Kritiker“. Während „die bewussten Kritiker“ genauso wie die „Allrounder“ eine hohe Medienkompetenz

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hinsichtlich der Nutzung der Neuen Medien aufweisen, nutzen „die medienarmen Kritiker“ etwa wie die „Anfänger“ sehr selten den Computer und das Internet (siehe Kap. 5.8.1.4). Deshalb gehören „die medienarmen Kritiker“ auch zu den Gruppen, die einer besonderen medienpädagogischen Betreuung bedürfen. „Die medienarmen Kritiker“ haben eine deutliche Distanz zu den Neuen Medien gezeigt, weil sie finanziell nicht in der Lage sind, sich einen Computer anzuschaffen. Pädagogische Handlungsstrategien, die auf „die medienarmen Kritiker“ fokussiert sind, sollten zuerst versuchen, eine grundsätzliche Motivation für die Neuen Medien zu wecken. Diskussionen über die Notwendigkeit des Erlernens der Medienkompetenz sind wichtig. So erkennen „die medienarmen Kritiker“ die Dringlichkeit der Mediennutzung. Es sollte insbesondere darauf hingewiesen werden, dass die Medienkompetenz in der heutigen Gesellschaft unentbehrlicher Bestandteil der Qualifikation eines Menschen zur beruflichen Tätigkeit darstellt. Es ist dann offenbar zu erwarten, dass sich „die medienarmen Kritiker“ aus eigenem Antrieb intensiv mit den Neuen Medien beschäftigen. Ansonsten gelten alle Handlungsstrategien, die auf die „Anfänger“ fokussiert sind, ebenfalls für „die medienarmen Kritiker“. Die „Musterstudenten“ zeigen insgesamt ein studienorientiertes Mediennutzungsverhalten. Sie nutzen den Computer und das Internet vor allem zum Zweck des Studiums. Die mediengestalterischen Tätigkeiten der „Musterstudenten“ beziehen sich ebenfalls in erster Linie auf die studienrelevante Mediengestaltung. Deshalb kann die erforderliche Mediennutzung im Studium der wichtigste Förderungsfaktor für die „Musterstudenten“ sein. Wenn die Nutzung von Neuen Medien unersetzlich für das Studium ist, dann sind die „Musterstudenten“ auch zur Auseinandersetzung mit den erforderlichen Anwendungsmöglichkeiten motiviert. Die „Musterstudenten“ sind durch die erforderliche Mediennutzung im Studium dazu anzuhalten, ihre Kompetenz bezüglich des Gebrauchs von Neuen Medien weiter zu entwickeln. Außerdem wird die Angebotsvielfalt der Neuen Medien von den „Musterstudenten“ nur im begrenzten Umfang wahrgenommen. Bei ihnen besteht eine deutliche Distanz zu denjenigen Anwendungsmöglichkeiten der Neuen Medien, die auf Unterhaltung und Entspannung abzielen (siehe Kap. 5.8.1.2). Ihre Motivation, an Weiterbildungsangeboten im Bereich der Neuen Medien teilzunehmen, ist allerdings noch gering. Pädagogische Handlungsstrategien, die auf die „Musterstudenten“ fokussiert sind, sollten diese Probleme der „Musterstudenten“ berücksichtigen. An Ausbildungsangeboten sind zwei Themen zu behandeln:

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z Bedeutung einer Unterhaltungskompetenz als Teil der Medienkompetenz (vgl. Treumann, u.a. 2002, S. 381). Die „Musterstudenten“ sollten dazu ermutigt werden, die vielfältigen Funktionen der Neuen Medien kennen zu lernen und zu nutzen. z Ständig wachsende berufliche Anforderung an die Medienkompetenz. An das Interesse dieses Typs an berufsbezogenen Qualifikationsaufgaben zu Neuen Medien ist anzuknüpfen (vgl. Kap. 6.2). Es fehlen den „Musterstudenten“ Kenntnisse über die komplexeren Programme. Deshalb sollten die Weiterbildungskurse, die die „Musterstudenten“ im Blick haben, ihren Schwerpunkt auf die Nutzung der komplexeren Programme setzen, wie z.B.: die Anwendung solcher Programme wie Excel, PowerPoint oder Webseitengestaltung. Die „Netzwürmer“ weisen hinsichtlich der Mediennutzung, Medienkunde und Mediengestaltung sehr hohe Ausprägungen auf. Ihr Problem liegt im Bereich der Medienkritik. Sie sind nur bedingt fähig, sich von den Medienangeboten fernzuhalten, die auf Unterhaltung, Spiel und Genuss abzielen. Ein Teil der „Netzwürmer“ zeigt Suchttendenzen. Pädagogische Handlungsstrategien, die auf die „Netzwürmer“ fokussiert sind, sollten vor allem dafür sorgen, dass die „Netzwürmer“ bewusst ein distanziertes Medienverhalten entwickeln können. Man soll mit den „Netzwürmern“ darüber diskutieren, für welche Zwecke man die Medien einsetzen soll und wie lange man die Medien nutzen soll. Die negativen Folgen des Suchtverhaltens könnten zum Beispiel anhand von Musterfällen dargelegt werden. Die „Netzwürmer“ sollten in einem für sie konzipierten Kurs entsprechende konkrete medienpädagogische Hinweise und Hilfen bekommen. Die Dozenten sollten sie dazu veranlassen, sich mit ihrem eigenen Medienverhalten auseinanderzusetzen. Solche Kurse zielen darauf ab, dass die „Netzwürmer“ bewusst gegen die Suchtgefährdung ankämpfen können. Anzumerken bleibt noch, dass Diskussionen über die Suchtgefährdung sowie präventive Hinweise für alle Studierenden notwendig sind. Bei Studierenden, die starke Suchttendenzen entwickelt haben, ist es notwendig, sie zu Therapiemaßnahmen von Psychologen oder Pädagogen weiterzuleiten (siehe auch Kap. 7.3). Die Untersuchungsergebnisse haben verdeutlicht, dass die „Allrounder“, die „Informatiker“ und „die bewussten Kritiker“ im Vergleich zu den anderen Typen über eine hohe Medienkompetenz verfügen. Sie können die Neuen Medien für unterschiedliche Zwecke einsetzen, und auch die verschiedenen Funktionen eines Mediums in unterschiedlichen Situationen angemessen gebrauchen. Die Neuen Medien sind seit langem ein integrierter Bestandteil ihres Studienlebens.

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Die Angehörigen von diesen Clustertypen tendieren dazu, mit den Neuen Medien selbständig und systematisch umzugehen. Sie sind hoch motiviert, ihre Medienkompetenz durch Teilnahme an Kursen weiter zu entwickeln. Sie stellen aber auch hohe Anforderungen an die Gestaltung solcher Kurse. Ausgehend davon sollten medienpädagogische Handlungsstrategien, die spezifisch für diese beiden Gruppen konzipiert werden, auf solche Kursangebote im Bereich der Neuen Medien setzen, die die konkreten Interessen und Probleme der einzelnen Personen ansprechen. Überblickartige Einführungsunterrichte können die hohen Ansprüche beider Gruppen offenbar nicht erfüllen. Bei der Planung und Gestaltung der Unterrichtsinhalte sollten die Vorkenntnisse dieser Studierenden adäquat berücksichtigt werden. Damit ihre Medienkompetenz im Spektrum der Neuen Medien weiter entfaltet werden kann, sollten die Kursangebote in Form von Projektarbeiten mit konkreten Zielen (z.B. Softwareentwicklung für eine bestimmte Arbeit, Webseitendesign für ein Produkt, Präsentation einer Kulturarbeit durch Neue Medien) organisiert werden, wobei sie von einer erfahrenen Lehrkraft als Mentor zu betreuen sind. Ihre selbständige Herangehensweise ist in dieser Form in angemessener Weise zu fördern. So lässt sich in der Praxis testen, ob die oben dargestellten Handlungsstrategien zum Erfolg führen können. Der Leitgedanke dieses Schrittes besteht darin, dass man die Didaktik und Methodik zur Förderung der Medienkompetenz je nach den konkreten Problemen unterschiedlicher Zielgruppen konzipieren sollte. Denn es ist sinnvoller, die Studentenschaft als eine heterogene Lerngruppe zu betrachten, wie die Ergebnisse der vorliegenden Studie bestätigt haben.

7.4.3 Förderung der Medienkritik in China An den chinesischen Hochschulen finden bislang noch keine medienpädagogischen Lehrveranstaltungen statt, die die Medienkritik als eine wichtige Dimension der Medienkompetenz fördern. Es ist nicht zu übersehen, dass unter allen Nutzertypen Studierende vorzufinden sind, die die Medienangebote und Medienentwicklungen distanziert und kritisch verfolgen, und die auch in der Lage sind, ihre kritischen Meinungen reflexiv und sozialverantwortlich auf sich selbst zu beziehen. Dabei fällt aber auf, dass die meisten Studierenden nur eine eingeschränkte Kritik gegenüber einigen Medienangeboten formulieren; ihre Kritik ist doch mehr an persönliche Interessen und Vorlieben gebunden, es ist deshalb noch keine fundierte Medienkritik (vgl. Ganguin 2004). Darüber hinaus können einige Studierende ihre analytische Medienkritik nicht immer reflexiv auf sich selbst beziehen. Die Studieren256

den, die eine bewusste kritische Haltung gegenüber den Medienangeboten und Medienentwicklung zeigen, haben diese Fähigkeit erst allmählich entwickelt, und zwar ohne medienpädagogische Hinweise und Hilfen. Des Weiteren zeigen die Forschungsergebnisse, dass Jugendliche ohne medienpädagogische Betreuung längere und/bzw. mühsamere Wege gehen, bis sie schließlich ein informationsorientiertes Medienverhalten entwickeln. Dafür sind die „Netzwürmer“ ein gutes Beispiel. Die Netznutzung des „Netzwurms“ Fang konzentriert sich für lange Zeit nur auf die Beschäftigung mit Netzspielen. Er hat erst dann sein Netznutzungsverhalten verändert, nachdem er die schlimmen Folgen der spielsüchtigen Studenten gesehen hat: Einige Studierende haben wegen zu exzessiver Nutzung der Netzspiele ihr Studium aufgegeben52. Auch die „Anfängerin“ Mei, die innerhalb von einem Jahr zu einer „Allrounderin“ geworden ist, erlebte anfangs die ziellose Computer- und Netznutzung. Die „Allrounderin“ Ling erlebte auch eine Suchttendenz, als sie den Umgang mit dem Internet erlernte. Die Beispiele machen deutlich, dass eine zielgerichtete Medienpädagogik durchgeführt werden sollte, die intendiert, kritische Rezipienten auszubilden. Es ist dringend notwendig, medienpädagogische Ausbildungskurse anzubieten, die den jungen Erwachsenen dabei helfen können, ein reflektierendes Medienverhalten zu entwickeln. Zu empfehlen ist die Durchführung von Pilotprojekten an den Hochschulen. Durch Pilotprojekte könnten erste Erfahrungen im Bereich der Erziehung von kritischen Mediennutzern gesammelt werden. Das Ziel derartiger Experimente besteht darin, ein komplettes System der Medienpädagogik in China aufzubauen. Folgende Überlegungen und Fragestellungen sind durch Pilotprojekte zu bearbeiten, wie Yao in seiner Ausführung auch betont hat (vgl. Yao 2004, S. 47): z Zielsetzung: Welche Ziele sollten durch eine solche medienpädagogische Arbeit erreicht werden? z Ausbildung von Lehrkräften: Wer sollte die medienpädagogische Arbeit in der Praxis durchführen? Welche Fachkenntnisse sollten die Lehrkräfte haben? z Curriculum und Lerninhalte: Was sollte den Mediennutzern vermittelt werden? z Didaktik und Methodik: Wie sollte die medienpädagogische Arbeit durchgeführt werden? z Zielgruppenorientierte Medienarbeit: Wer sollte an den jeweiligen Ausbildungskursen teilnehmen? 52

Siehe Kap. 6.4.

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Als Einstieg könnten zum Beispiel Ausbildungskurse in Form von Seminaren oder Vorlesungen angeboten werden, die den jungen Erwachsenen das notwendige Medienwissen vermitteln und sie dazu befähigen, die Medieninformationen analytisch, unterscheidend und reflektierend aufzunehmen. Denn die Entwicklung einer kritischen Haltung gegenüber den Medien setzt voraus, dass man Hintergrundwissen über das Mediensystem besitzt. Zur Bildung kritischer Rezipienten sollte Medienwissen in geeigneter Weise vermittelt werden. Im Rahmen der Vermittlung der Medienkunde hat Bai (2004, S. 135) vorgeschlagen, mit den Jugendlichen über folgende Themen zu sprechen, die nach meiner Meinung hinsichtlich des chinesischen Umfeldes wichtig sind: z z z z z

Welche Rolle spielen die Massenmedien in der chinesischen Gesellschaft? Was für ein Mediensystem herrscht in China vor? Wie funktionieren die Medien? Wie sieht die Produktion und Verbreitung von Nachrichten aus? Wie unterscheiden sich die durch Medien vermittelten Nachrichten von der Realität? z Wie arbeiten die Journalisten? Dadurch sollte ein Bewusstsein für eine reflektierende Auseinandersetzung mit den Medieninhalten bei den jungen Erwachsenen entwickelt werden. Damit die Pilotprojekte an den Hochschulen zum Erfolg geführt werden können, ist der Ausbildung von speziellen Lehrkräften ein großes Gewicht beizumessen. Maßnahmen, die die Ausbildung der medienpädagogischen Kompetenz (vgl. Hugger 2002) der Lehrkräfte fördern, sind zu ergreifen. Fachlehrer einer Disziplin allein sind hier nicht ausreichend. Die Lehrkräfte sollten nicht nur über Fachkenntnisse in den Bereichen Pädagogik und Psychologie sondern auch auf dem Gebiet der Medienwissenschaften verfügen. Für die Vermittlung des Medienwissens sind sowohl pädagogische also auch medienwissenschaftliche Kenntnisse erforderlich. Für die Behandlung der Suchtprobleme bei manchen Jugendlichen ist Fachwissen im Bereich der Psychologie notwendig. Andererseits ist eine interdisziplinäre Zusammenarbeit bei der Durchführung der medienpädagogischen Arbeit anzustreben. Fachkräfte aus unterschiedlichen Fachgebieten wie Pädagogik, Medienwissenschaften, Psychologie und Informationstechnologie könnten zur Durchführung der medienpädagogischen Pilotprojekte eingesetzt werden. Medienpädagogisches Fachwissen ist auch zu erlernen durch den Austausch bzw. die Ausbildung professioneller Medienpädagogen im Ausland. Gerade im Umgang mit den Neuen Medien ist globale Kooperation uner-

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lässlich. Westliche und asiatische Bildungssysteme unterscheiden sich bekanntermaßen. Wie die Medienpädagogik gestaltet werden kann, ist auch im Hinblick auf die historische und kulturelle Entwicklung Chinas zu betrachten (vgl. G. Yang 2004, S. 69). Schließlich sollte die Medienkompetenz in die allgemeine Hochschulbildung angemessen verankert werden. Eine dauerhafte Entwicklung und Förderung der Medienkompetenz ist anzustreben, indem man die Medienkompetenzförderung mit den Bildungszielen der allgemeinen Hochschulbildung in geeigneter Weise verknüpft. Die Medienkompetenzförderung sollte Eingang in die Hochschulbildung finden. Dafür sind erziehungspolitische Rahmenbedingungen festzulegen. Zu empfehlen ist die Aufnahme der Entwicklung der Medienkompetenz in die curricularen Vorhaben der Erziehungspolitik. Diese setzen aber wiederum voraus, dass die Bedeutung und Dringlichkeit des Aufbaus der Medienpädagogik im chinesischen Bildungssystem anerkannt wird. Die obige Darstellung macht deutlich, dass die Entwicklung und Förderung der Medienkompetenz ein komplettes Aufgabenfeld innerhalb der Pädagogik darstellt, das die Mitwirkung unterschiedlicher Bereiche wie etwa Medienforschung, Medienerziehung, Mediendidaktik sowie Erziehungspolitik erfordert. Die Ausbildung von kritischen Mediennutzern stellt das zentrale Arbeitsfeld der Medienpädagogik dar. Medienkompetenz als Fähigkeit, analytisch, unterscheidend und reflektierend mit Medieninhalten umzugehen, ist in China nur bedingt erwünscht und wird daher auch nicht unbedingt gefördert. Sie stimmt nicht ganz mit der Aufgabe der chinesischen Massenmedien und den politischen Wertvorstellungen in China überein. Die chinesischen Massenmedien stellen noch immer politische Einrichtungen der Regierung dar, die die Wertvorstellungen der führenden Partei verbreiten. Die chinesische Bevölkerung hat sich so daran gewöhnt, den Wahrheitsgehalt der Medien nicht anzuzweifeln. Insofern ist die Förderung einer kritischen Auseinandersetzung mit den Medieninhalten ein höchst politisches Thema. Vor diesem Hintergrund wird es sicher ein langer Weg sein, bis die Medienpädagogik auf die Anforderungen der Medienentwicklungen adäquat reagieren kann. Mit der Durchführung des vorliegenden Dissertationsprojektes wird ein erster Schritt gemacht auf dem Weg zu einer Medienkompetenzentwicklung. Die Dissertationsschrift dient als Grundlage für weiterführende Studien bei der Konzeptionierung und Umsetzung der Medienpädagogik und bei der Förderung der Medienkompetenz der Mediennutzer in China.

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8. Ausblick

Die vorliegende Forschungsarbeit zur Medienkompetenz der Studierenden an chinesischen Hochschulen hat eine relativ homogene Sozialgruppe untersucht. Es wurden dabei acht Universitäten, vier Universitätstypen und zwei Städte in die Forschung einbezogen. Allein zur Analyse der Medienkompetenz der Studierenden sollten auch noch weitere Forschungsprojekte durchgeführt werden, da es viele unterschiedliche Universitätstypen wie z.B. private Universitäten und Fachhochschulen in unterschiedlichen Gebieten und Provinzen gibt. Auch wenn man sich ausschließlich mit Untersuchung der Medienkompetenz junger Erwachsenen beschäftigt, dann hat man dennoch viele offene Fragen zu klären und viele neue Gebiete zu erschließen, wie z.B. die Mediennutzung der jungen Erwachsenen, die nicht studieren können sondern früher mit der Arbeit angefangen haben, oder die Jugendlichen, die unter 18 Jahre alt sind. Ferner ist es für China zur Zeit dringend notwendig, die Medienpädagogik als eine Fachdisziplin aufzubauen. Die Forschung zur Medienkompetenz zielt darauf ab, Beiträge zum Aufbau einer handlungsorientierten Medienpädagogik in China zu leisten. Die Fragen, die Dieter Baacke in seinem Werk „Medienpädagogik“ schon im Jahre 1997 beantwortet hat, wie beispielsweise die Bezeichnung der Fachdisziplin und ihre zu bearbeitenden Problemfelder werden heute von den chinesischen Forschern und Forscherinnen gestellt. Man kann aber in China nicht so einfach das Modell der Medienpädagogik in Deutschland kopieren, denn die Schwierigkeit besteht darin, dass man bei der Einführung eines Theoriesystems immer die chinesischen gesellschaftlichen und kulturellen Verhältnisse berücksichtigen muss. Vor diesem Hintergrund ist zu erwarten, dass die Medienkompetenzforschung in China in den nächsten Jahren eine breite Anerkennung finden wird, obwohl die Fragestellungen über die Medienkompetenz der Mediennutzer und die Medienbildung erst seit kurzem in der wissenschaftlichen Debatte in China eine Rolle spielen. Immer mehr Forscherinnen und Forscher haben damit begonnen, sich mit den Fragestellungen der Medienkompetenz auseinander zu setzen. Die Universität für Medienwissenschaften in Beijing hat seit Januar 2004 angefangen, den Diplomstudiengang Medienpädagogik anzubieten. Diese Studierenden

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sollen direkt an der Forschungsarbeit teilnehmen, die sich von der Geschichte, über Theoriesysteme und empirische Untersuchungen bis zum Experiment der Medienbildung in China erstrecken soll (vgl. L. Zhang 2004, S. 78ff ). Das erste Fachportal über Medienkompetenz wurde im Jahre 2004 in Shanghai ins Leben gerufen. Diese Aktivitäten machen deutlich, dass die Medienkompetenzforschung in der näheren Zukunft in China offenbar ein wichtiges Forschungsthema wird. Wenn die vorliegende Arbeit einen Beitrag zur Entwicklung der Medienkompetenzforschung in China leisten kann, dann wird ein wesentliches Ziel der Dissertationsschrift erfüllt.

262

9. Literaturverzeichnis

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10. Anhang

10.1 Fragebogen der postalischen Befragung 1 10.2 Leitfaden der problemzentrierten Interviews (Deutsch) 2 10.3 Regeln für die Transkriptionen der qualitativen Interviews 10.4 Codebaum in WinMax 2002 pro zu den qualitativen Einzelinterviews

1 Hier handelt sich um eine Übersetzung des originalen Fragebogens. Der Fragebogen, der im Original in chinesischer Sprache formuliert ist, findet man unter http://bieson.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2007/1173/. S. 261- S. 275 2 Hier handelt sich um eine Übersetzung des originalen Leitfadens. Der Leitfaden, der im Original in chinesischer Sprache formuliert ist, findet man unter http://bieson.ub.uni-bielefeld.de/volltexte/2007/1173/. S. 257- S. 260

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10.1 Fragebogen der postalischen Befragung Universität ___________

Nr.________________

Hallo, wir legen Dir einen Fragebogen vor. Mit dem Ausfüllen dieses Fragebogens nimmst Du an einer großen Studie teil, die sich mit dem Mediennutzungsverhalten von Studierenden auf dem Campus beschäftigt. Wir möchten wissen, welche Medien Du zum Zweck Deines Studiums nutzt, welche Medien Du in Deiner Freizeit nutzt, und für welche Medieninhalte Du Dich besonders interessierst. Wir bitten Dich, den Fragebogen alleine auszufüllen. Deine Aussagen werden uns helfen, ein möglichst realistisches Bild der Mediennutzung von Studierenden in China zu gewinnen. Mit Hilfe dieser Informationen können dann Maßnahmen eingeleitet werden, um das Medienangebot in den Studiengängen an den chinesischen Hochschulen weiter zu verbessern. Als Medien bezeichnen wir die Endprodukte auf dem Markt, die zum Empfangen, Verarbeiten und Verbreiten von Informationen dienen. Sie schließen folgende Medien ein: die Druckmedien wie Bücher, Zeitung, Zeitschrift, die audiovisuelle Medien wie Fernsehen und Radio sowie moderne digitale Medien wie Computer, Internet und Handy. Falls Du einmal etwas falsch angekreuzt hast, streiche es bitte dick durch und setze das Kreuz dann in das richtige Kästchen. Beispiel: falsch gekreuzt X, Korrektur ;. Die in Klammern gesetzten Zahlen, die in den Tabellen stehen, haben für die Beantwortung der Fragen keine Bedeutung. Sie helfen uns lediglich bei der Auswertung der Fragebögen. Deine Antworten werden vertraulich behandelt. Schreibe keinen Namen auf den Fragebogen, so bleibt die Befragung anonym. Vielen Dank und nun viel Spaß beim Ausfüllen! Unten findest Du unsere Adresse: Postans: AP: Tel: Email: 270

Postfach 100, University of International Business and Economics, 100029 Beijing Lü Qiaoping 01-64493907/64493908 [email protected]

F1: Was machst du sehr häufig und was nie, wenn du keine Vorlesungen hast und genug Zeit für dich selbst hast? ( Kreuze bitte pro Zeile ein Kästchen an.)

a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y z

Ins Internet gehen Mich mit dem Computer beschäftigen Ein Buch lesen Zeitschriften/Zeitungen lesen Comics lesen Fernsehen Ins Kino gehen Musik hören Radio hören Telefonieren (längere Gespräche) Fotografieren Musik machen Videofilme aufnehmen Malen/Zeichnen Etwas niederschreiben Basteln, Handarbeiten Sport oder Gymnastik machen Ausflug oder Reise machen Einkaufsbummeln machen Sich mit Studienbüchern beschäftigen Besuch von Weiterbildungskursen Mit meiner Freundin / meinem Freund zusammen sein Mit Kommilitonen, Freunden oder Familienmitgliedern zusammensitzen Engagiere mich in Klassenveranstaltungen /Vereinen /Parteien Gelegenheitsjob ausüben Faulenzen, mich ausruhen

Nie

Selten

(1)

(2)

Manchmal (3)

Häufig (4)

                   

                   

                   

                   

 

 

 

 

















 

 

 

 

271

F2: Trage bitte in die folgende Liste ein, ob du die aufgeführten Geräte persönlich besitzt, oder ob du sie gemeinsam mit deinen Kommilitonen gekauft hast ? (Kreuze bitte pro Zeile ein Kästchen an.) Geräte a b c d e f g h i j k l m n o

272

Handy Telefon Computer USB MP3-Player Digitalkamera Fotoapparat CD-Player Walkman Radio Fernseher Digital Videokamera Elektronische Übersetzer Musikinstrument (Gitarre usw.) Sonstiges, und zwar: ___________

Besitze ich nicht

Besitzen wir

(1)

(2)

Besitze ich persönlich (3)             

Weiß nicht, was das ist (8)

            

            

            

















F3: Bei einem Gerät (z.B. Handy, Computer) kann man auf ganz unterschiedliche Weise die Bedienung erlernen. Wie ist das bei dir, welche Vorgehensweise trifft auf dich zu, und welche trifft nicht zu ? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.) Trifft auf mich............................................................................zu. Gar MittelZiemVoll u. nicht mäßig lich ganz (1) (2) (3) (4)

a b

c

d e

f h

Ich lese die Gebrauchanweisung und probiere alle Funktionen der Reihe nach aus. Ich lerne nur diejenigen Funktionen aus der Gebrauchsanweisung, die ich für die Bedienung des Gerätes unbedingt brauche. Ich merke mir alle Funktionen, die in der Gebrauchsanweisungbeschrieben sind, auch wenn ich sie nur ab und zu mal brauchen kann. Ich probiere alle Funktionen aus, ohne dass ich die Gebrauchsanweisung zur Hand nehme. Ich nehme immer nur dann die Gebrauchsanweisung in die Hand, wenn ich vor einem konkreten Problem stehe. Ich lasse mir das Gerät von anderen erklären. Die Bedienung des Gerätes überlasse ich erstmal anderen.

























































273

F4: Welche der folgenden Angebote in den Medien (Fernsehen, Radio, Zeitungen, Zeitschriften, Internet) interessieren dich sehr und welche gar nicht? (Kreuze bitte pro Zeile ein Kästchen an.) interessieren mich…

a b c d e f g h i j k l m n o p q r s t u v w x y

274

Gar nicht (1) Weltnachrichten  Lokal- und Regionale Nachrichten  Wirtschaft, Finanzen und Kapital  Informationen über das Magisterstudium  Informationen über ein Gaststudium  Arbeitsmarkt/Stellenmarkt  Informationen über mein jetziges Studien fach Informationen über andere Länder  (Geographie, Kultur, Politik usw.) Wissenschaften  Rechte und Gesetze  Musik  Sport  Psychologische Beratung  Sexualkunde  Kontaktbörse  Umwelt und Umweltschutz  Tiere  Interviews und Gespräche  Informationen über Prominente  Filme  Kunst  Daily Soaps/Seifenopern  Reisen  Programme für das alltägliches Leben wie  Kochkunst, Kleidung, Salon, Einkaufen usw. Wetter 

Wenig (2)       

Mittelmäßig (3)       

Sehr (4)       







               

               

               







F5: Hast du dich schon einmal an den Medien (Fernsehen/Radio/Zeitung/ Zeitschrift/Internet) beteiligt? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.) Ich habe a mich an Online-Diskussionen, Interviews beteiligt. b SMS gesendet und meine Meinung geäußert. c Briefe geschrieben und meine Meinung gesagt. d telefoniert und meine Meinung gesagt. e als Zuschauer/Hörer teilgenommen. f meine eigenen Artikel, Fotos oder Videofilme an einen Sender gesendet oder veröffentlicht. g als Mitarbeiter tätig gewesen.

NieEinmals(1) mal(2)             



Mehrmals (3)       

F6. Wie lange nutzt du den Computer offline im Durchschnitt am Tag? a b c d e

Ich nutze keinen Computer (weiter mit Frage 11). bis zu 1 Stunde pro Tag. 1 bis 2 Stunden pro Tag 2 bis 4 Stunden pro Tag über 4 Stunden pro Tag

    

(1) (2) (3) (4) (5)

F7. Durch wen hast du den Umgang mit dem Computer gelernt? (Bitte kreuze alles Zutreffende an) a b c d e f

Selbst beigebracht Teilnahme an Computerkursen Eltern/Verwandte LehrerInnen an der Mittelschule LehrerInnen an der Hochschule Kommilitonen /Freunde / Bekannte

     

(1) (1) (1) (1) (1) (1)

275

F8. Wozu nutzt du den Computer? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an) Nie

Selten

Ich nutze den Computer, um......

(1)

a b c d e f g h i

        

j k l m

Im Internet zu surfen Hausaufgaben zu schreiben Hausarbeit zu schreiben Texte zu schreiben (Freizeit) Musik zu hören/ aufzunehmen Etwas zu gestalten Kalkulation durchzuführen PowerPoint zu nutzen Computerlexikon/Lernsoftware zu nutzen Zu programmieren Zu spielen Zu lernen, wie man sich am besten mit dem Computer umgehen kann. Sonstiges, und zwar: ______________

Häufig

(2)

Manchmal (3)

        

        

        

  

  

  

  









(4)

F9. Welche der folgenden Arbeiten hast du schon mal selbst am Computer gemacht? (Bitte kreuze alles Zutreffende an.) a b c d

276

Einen Computer selbst zusammengebaut oder Festplatte partitioniert. Zusatzgeräte installiert (Drucker, Scanner usw.) Betriebssystem installiert und angepasst Anwendungsprogramme installiert



(1)

  

(1) (1) (1)

F10: Was machst du, wenn du Probleme mit der Bedienung des/deines Computers oder der Software hast? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.)

a b c d e f g

Ich probiere so lange die Menübefehle aus, bis ich eine Lösung gefunden habe. Ich suche die Lösung im Hilfsprogramm von der Software selbst. Ich frage meine KommilitonInnen und/bzw. LehrerInnen nach einer Lösung. Ich frage Familienmitglieder, Freunde oder Bekannte nach einer Lösung. Ich wende mich an die Hersteller oder Verkäufer des Computers. Ich mache nichts und hoffe, dass sich das Problem von alleine löst. Ich schalte den Computer aus oder drücke die Reset-Taste und fange noch einmal von vorne an.

Nie

Selten

Manchmal (3) 

Häufig

(1) 

(2) 

















































(4) 

F11. Was ist „Times New Roman”? (Kreuze bitte nur eine Antwort an) a b c d e

Britische Online-Zeitung Software-Hersteller Schriftart Bezeichnung eines Datenbankprogramms Weiß nicht

    

(1) (2) (3) (4) (8)

F12: Wie lange nutzt das Internet im Durchschnitt am Tag? (Kreuze bitte nur eine Antwort an) a b c d e

Ich nutze das Internet nicht(weiter mit Frage 15 ). bis zu 1 Stunde pro Tag. 1 bis 2 Stunden pro Tag 2 bis 4 Stunden pro Tag über 4 Stunden pro Tag

    

(1) (2) (3) (4) (5)

277

F13. Wo nutzt du das Internet wie häufig ? Nie

Selten

(1)  

(2)  

 

 

 

 

 































Ich nutze das Internet a b

Im Studentenwohnheim Im Rechenzentrum der Universität Zu Hause In einer öffentlichen Einrichtung (Bibliothek, Internetcafé usw.) Bei Freunden oder Bekannten Durch mobilen Internetzugang Sonstige Orte, und zwar: ______________

c d e f g

Manchmal (3)  

Häufig (4)  

Keinen Anschluß (8)  

F14. Wofür nutzt du das Internet wie häufig? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.)

a b c d e f g h i j k l m n o

Chatten E-Mails/SMS senden/empfangen Musik hören/Film sehen Netzspiele praktizieren Diskussion führen Nachrichten lesen Informationen über Ausland suchen Literatur recherchieren Studieninformationen recherchieren E-Learning betreiben Downloading/Uploading Einkaufen Webseite/Flash ins Netz bringen Computer im Netz steuern Sonstiges, und zwar: ________________

278

Nie

Selten

Machmal

(1)               

(2)               

(3)               

Häufig Kenne ich nicht (8) (4)                              

F15. Was ist ein Internet-Browser? (Bitte kreuze nur eine Antwortmöglichkeit an) a b c d e

    

Netzwerkrechner, der die Datenströme im Internet reguliert Computerhardware, mit der man im Internet surfen kann. Programm, mit dem man im Internet surfen kann Multimedia-Erweiterung für Internetprogramme Weiß nicht

(1) (1) (1) (1) (8)

F16. Nutzt du Medien auch zum Zweck deines Studiums? Was machst du, wenn du die Hausaufgabe abgeben musst? Welche der folgenden Aussagen trifft auf dich zu? Welche nicht? (Bitte Kreuze pro Zeile ein Kästchen an.) Das mache ich……

a b c d e

Ich schreibe die Hausaufgabe auf einen Bogen Papier und gebe sie ab. Ich schreibe die Hausaufgabe mit dem Computer, drucke sie aus, und gebe sie ab. Ich schreibe die Hausaufgabe mit dem Computer, und gebe eine Diskette ab. Ich schicke meine Hausaufgabe per E-Mail an meine Dozenten. Ich veröffentliche meine Hausaufgabe auf der Webseite, die die Lehrveranstaltung begleitet.

Nie

Selten

Manchmal (3) 

Häufig

(1) 

(2) 

































(4) 

279

F17. Warum beschäftigst du dich mit den Neuen Medien (z.B. Computer Internet und Handy)? Welche der nachfolgenden Gründe treffen auf dich sehr zu und welche gar nicht? (Kreuze bitte pro Zeile ein Kästchen an.) Trifft auf mich.........

a b c d e f

g h

i

280

Gar nicht (1) Ich interessiere mich für die Technik .  Mein Studienfach erfordert die intensive  Auseinandersetzung mit den Neuen Medien Ich will nach dem Studium in der IT Branche arbeiten. Ich will genauso kompetent wie meine  Kommilitonen/Freunde mit den Neuen Medien umgehen können. Ich will meine Konkurrenzfähigkeit auf  dem Arbeitsmarkt verstärken.  Die virtuelle Welt, in der man alle möglichen Rollen spielen und alle Gedanken ausdrücken kann, reizt mich sehr. Ich bin sehr neugierig auf neue Sachen.   Ich sehe mich gezwungen, mich mit den Neuen Medien auseinander zu setzen, denn sonst kann ich die technische Entwicklung verschlafen. Ich möchte meine gesamten  Qualifikationen erhöhen.

Mittelmäßig (3)  

zu. Ziemlich (4)  

























 

 

 







Wenig (2)  

F18. Es gibt viele Gründe, sich mit den Neuen Medien (z.B. dem Computer, dem Internet) nicht auseinandersetzen zu wollen. Welche der nachfolgenden Gründe treffen auf dich sehr zu und welche gar nicht? (Kreuze bitte pro Zeile ein Kästchen an.)

a b c d e f g h

Trifft auf mich… Gar nicht (1) mich nicht für die 

Ich interessiere Technik. Ich habe keine Zeit, mich mit den Neuen Medien auseinander zu setzen. Das Lesen und Schreiben am Bildschirm macht mir Probleme. Für mein Studium ist es unnötig, mich mit den Neuen Medien auseinander zu setzen. Ich habe nicht genug Geld, um mir die nötigen Geräte zu kaufen oder zu nutzen. Meine Universität ist technisch nicht gut ausgestattet. Ich habe Angst, etwas kaputt zu machen, wenn ich mit dem Computer arbeite. Ich kenne niemanden, der sich mit den Neuen Medien beschäftigt, und mir bei der Einarbeitung helfen könnte.

Wenig (2) 

................ zu. Mittel- Ziemmäßig lich (3) (4)  

























































281

F19. Welche der folgenden Computerkurse bestehen an deiner Universität? Hast du die wahrgenommen? (Kreuze bitte pro Zeile ein Kästchen an.)

Computerkurse a Über Computerhardware und Betriebssysteme b Einführung in die Computeranwendung, wie Word c Trainingskurse für Anwendungsprogramme wie Excel, PowerPoint usw. d Trainingskurse für Design-, Ton- und Bildprogramme e Kurse für Programmieren, Datenbank usw. f Internetkurse

Gibt es Nicht (1) 

Nicht wahrgenommen (2) 

WahrgeNommen (3) 



















 

 

 

F20. Die Neuen Medien (z.B. Computer, Internet ) beeinflussen unser alltägliches Leben, unser Lernen und die Arbeitswelt. Mit der Entwicklung der Neuen Medien sind Chancen und Probleme verbunden. Was meinst du, welche der folgenden Aussagen trifft sehr zu, welche trifft gar nicht zu? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.) Trifft …... .........................................................................zu. Gar Wenig Mittel- Ziemnicht mäßig lich (1) (2) (3) (4) a) b) c) d) e) f)

282

Die neuen Medien haben unser Leben, Lernen und Arbeiten erleichtert. Der Leistungsdruck steigt an, weil jeder mit den Neuen Medien umgehen können muss. Die Neuen Medien ermöglichen flexibles Arbeiten. Je besser man sich mit dem Computer/Internet auskennt, desto leichter findet man eine gute Arbeitsstelle. Die Neuen Medien ermöglichen neue Kommunikationsformen zwischen den Menschen. Die Verbreitung der Neuen Medien kann die Distanz zwischen den Menschen vergrößern.

















































F21. Hast du einmal ein Handy genutzt? a b

Nein. (Weiter mit Frage 23) Ja.

(1) (2)

 

F22. Wie oft nutzt du ein Handy für die folgenden Funktionen? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.) Nie (1) a b c d e f g

SMS senden und empfangen Telefonieren Internetdienste nutzen Spiele machen Fotos machen und verschicken Weckfunktionen Informationen speichern, wie z.B. Telefonnummer

      

Selten (2)       

Manchmal (3)       

Häufig (4)       

F23. Wie lange nutzt du durchschnittlich am Tag folgende Medien? Medien a Radio b Walkman c CD-Player d MP3-Player e MD-Player

bis 30´ (1)     

31´-60´ (2)     

61´-120´ (3)     

Über 120´ (4)     

Gar nicht (5)     

F24. Wozu nutzt du wie oft einen Kassettenrecorder/Walkman/Discman/MP3Player, wenn du die oben genannten Geräte nutzt? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.) Ich nutze einen Kassettenrecorder/Walkman/ Discman/MP3-Player, um... a Fremdsprachen zu lernen b Musik zu hören c Lieder chinesischer Sänger zu hören d Lieder internationaler Sänger zu hören

Nie

Selten

(1)    

(2)    

Manch- Häufig mal (3) (4)        

283

F25. Welcher der folgenden Musiker hat den Oskar-Preis im Jahr 2001 aufgrund seiner Musik für den Film „Tiger und Drachen “ bekommen? (Kreuze bitte nur ein Kästchen an.) a b c d e

    

Guo Feng Tan Dun Sheng Zhongguo Chang Kuan Weiß nicht

(1) (2) (3) (4) (8)

F26. Wie viele Stunden liest du in der Freizeit Bücher (keine Studienbücher)? a b c d

   

Ich lese keine Bücher. Weniger als 1 Stunde pro Tag. 1 bis 2 Stunden pro Tag. Über 2 Stunden pro Tag

(1) (2) (3) (4)

F27. Wie viele Bücher besitzt du persönlich (ohne Studienbücher )? Wie viele Bücher haben deine Eltern zu Hause? (Bitte Kreuze pro Zeile ein Kästchen an.) (Auf einen Bücherregalmeter haben 60 bis 80 Bücher Platz)

a b

Ich Meine Eltern

bis 50 (1)  

51-100 (2)  

101-200 (3)  

201-300 (4)  

Über 300 (5)  

F28. Welche der folgenden Bücher und Erzählungen kennst du und welche nicht? Welche hast du selbst gelesen? Weißt du, wer sie geschrieben hat? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.)

Titel des Buchs a Die umzingelte Festung b Augen nie zumachen c Vom Wind verweht d Harry Potter e Die Rote Kammer

284

kenne kenne habe ich ich, ich gelenicht aber nicht sen gelesen (3) (2) (1)   

… hat das Buch geschrieben. M. Qian Hai Cao MiZhong Yan Xue tchell shu Qin (11) (12) (13) (14)

J. K. Rowling (15)

weiß nicht (8)

















































 

 

 

 

 

 

 

 

 

F29. Wie viele Minuten nutzt du durchschnittlich am Tag folgende Medien? (Kreuze bitte pro Zeile ein Kästchen an.) Medien a Zeitungen b Zeitschriften

Bis zu 30´ (1)  

31´ - 60´ (2)  

61´-120´ (3)  

Über 120´ (4)  

nutze ich nicht (5)  

F30. Bei welcher der folgenden Einrichtungen handelt es sich um eine Nachrichtenagentur? (Bitte kreuze nur eine Antwortmöglichkeit an). a b c d e

    

China Daily Xinhua Agentur China National Bureau of News and Publication China Youth Paper Weiß nicht

(1) (2) (3) (4) (8)

F31. Welche Zeitschriften liest du wie oft, wenn du die Zeitschriften liest? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.)

a Zeitschriften mit der Sammlung von Artikeln aus verschiedenen Medien, die vom Leser selbst ausgewählt worden sind. b Zeitschriften über Computer und Internet c Literarische Zeitschriften d Fachzeitschriften e Unterhaltungszeitschriften f Frauenzeitschriften g Zeitschriften über Wirtschaft, Finanz und Kapital h Zeitschriften in Englisch oder anderen Fremdsprachen i Zeitschriften über Zeitmode j Zeitschriften über Wissenschaften k Sportzeitschriften l Reisezeitschriften

Nie

Selten

Manchmal (3) 

Häufig

(1) 

(2) 

     

     

     

     









   

   

   

   

(4) 

285

F32. Wie lange siehst du im Durchschnitt am Tag fern? a b c d e

Ich sehe kein Fernsehen. Weniger als 1 Stunde pro Tag 1 bis 2 Stunden pro Tag Über 2 Stunden pro Tag Es gibt auf dem Uni-Campus keine Fernsehmöglichkeit.

    

(1) (2) (3) (4) (8)

F33. Vielleicht hast du dich ja schon mal über das Fernsehen geärgert oder vielleicht auch gefreut. Welche Aussage trifft sehr zu und welche gar nicht? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.)

a b c d e f g h

Trifft....................................................................zu. Gar Wenig MittelZiemnicht mäßig lich (1) (2) (3) (4) Ich finde es gut, dass es immer mehr     Programme gibt. Es fällt mir schwer, das zu finden,     was mir gefällt. Ich kann meistens das finden, was     mir gefällt. In der Uni kann man zu wenige     Fernsehsendungen empfangen. Gewaltdarstellungen im Fernsehen     führen zur Erhöhung der Kriminalität der Jugendlichen. „Pornographische“ Szenen kommen     immer öfter im Fernsehen vor. Es gibt zu viel Werbung.     Man kann die Wahrheit von der     Fiktion schwer unterscheiden.

F34. Wie beurteilst du die Zuverlässigkeit von Informationen aus den folgenden Medien? (Bitte kreuze pro Zeile ein Kästchen an.) Medien a b c d e

286

Bücher Zeitschriften / Zeitungen Internet Fernsehen Radio

Gar nicht zuververlässig (1)

Wenig zuverlässig (2)

Mittelmäßig zuverlässig (3)

Ziemlich zuverlässig (4)

 

 

 

 

  

  

  

  

Jetzt brauchen wir einige Daten über Dich persönlich und über Deine Familie. Bitte fülle diesen Teil des Fragebogens unbedingt aus, damit wir den gesamten Fragebogen in die Forschung miteinbeziehen können. F35. Bist du eine Frau oder ein Mann? Weiblich



(1)

Männlich



(2)

F36. In welchem Jahr bist du geboren? _______________________ F37. Woher kommst du? Provinz______________Stadt__________Kreis_________________ F38. Was ist dein Studienfach?____________________ _______________________ F39. Im wievielten Studienjahr bist du zur Zeit? (Zutreffendes bitte ankreuzen) Ich bin zur Zeit a b c d e

im 1. Studienjahr im 2. Studienjahr im 3. Studienjahr im 4. Studienjahr im__________Studienjahr

    

(1) (2) (3) (4) (5)

F40. Welche Fremdsprachen kannst du und wie gut beherrschst du sie?

a Englisch b Sonstige Sprachen, nämlich: __________

Kann ich nicht (1)  

Ein bisschen (2)  

DurchZiemlich schnittlich gut (3) (4)    

Sehr gut (5)  

287

F41. Wie sieht deine Wohnsituation aus? Wie ist deine Beziehung zu deinen Kommilitonen oder Kommilitoninnen ? Welche der folgenden Aussagen trifft zu, welche nicht? (Zutreffendes bitte ankreuzen. ) Im Studentenheim kann ich … a das Internet nutzen. b fernsehen. c telefonieren. d Computer meiner KommilitonInnen mitnutzen. e zusammen im Internet surfen. f zusammen mit meinen KommilitonInnen Radio hören. g Bücher, Zeitschriften und Zeitungen austauschen h DVDs, VCDs, CDs usw. tauschen. i oft über verschiedene Medien sprechen.

Trifft nicht zu(1)      

Trifft zu(2)      

  

  

F42. Wie würdest du deine finanzielle Situation beschreiben? (Bitte kreuze nur eine Antwortmöglichkeit an) a b c d

Ich komme sehr gut zurecht. Ich kann mir zwar nicht alles leisten, komme aber gut zurecht. Ich muss ständig rechnen, weil es dauernd knapp ist. Ich leide unter großer finanzieller Not.

   

(4) (3) (2) (1)

F43: Wie viel Geld gibst du ungefähr im Monat für Medien aus? (Bitte rechne Handy-Gebühren, Gebühren im Rechenzentrum, Besuch des Internet-Cafés sowie die Kosten für deine Telefongespräche, die Kosten für Zeitung, Zeitschrift und Bücher mit ein). (Bitte kreuze nur eine Antwortmöglichkeit an) a b c d e

Unter RMB 50 ( 5 €) RMB 51–100 (5€ - 10 €) RMB 101– 200 (10€ -20€) RMB 201– 300 (20€ - 30€) Über RMB 300 (30€)

    

(1) (2) (3) (4) (5)

F44. Was sind deine Eltern von Beruf? Bitte schreibe die Berufsbezeichnungen von deinen Eltern möglichst genau auf, wie z.B Arbeiter in einem staatseigenen Betrieb, Beamte, Angestellte in einem Joint-Venture, Unternehmer usw. Meine Mutter ist__________________ Mein Vater ist____________________

Vielen Dank für die Teilnahme. 288

^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^ Wir wären sehr interessiert daran, qualitative Interviews mit ein paar Studierenden führen. Würdest Du gerne interviewt werden? Wenn ja, bitte schreibe deine E-Mail-Adresse, Telefonnummer oder Postanschrift hier: E-Mail: Tel: Postanschrift: ^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^^

289

10.2 Leitfaden der problemzentrierten Interviews (Deutsch) Leitfaden für die qualitative Befragung ausgewählter chinesischer Studierenden in Beijing und Xi’an Bemerkung: a) b) c) d)

Die in fetter Schrift gehaltenen Fragen bilden den Leitfaden für das Interview. Die anderen Fragen sind Fragen, die sich diesen Leitfragen unterordnen. Außer Einstieg und Abschluss kann die Reihefolge der zu besprechenden Themen je nach der Interviewsituation verändert werden. Die Fragen nach Computer- und Internetnutzung müssen gestellt werden. Die Fragen nach der Nutzung von anderen Medien können je nach den Themen, die die Interviewten angesprochen haben, gestellt werden.

0. Einstieg Die Medien im Leitfaden für die qualitative Befragung bestehen aus folgenden Produkten oder Organisationen: 1. Massenmedien: 2. Printmedien: 3. Audiovisuelle Medien: 4. Neue Medien: 5. Geräte: 6. Medienorganisationen:

Fernsehen, Radio, Zeitung und Internet Bücher, Comics, Zeitschriften Kassetten, Video, DVD, VCD, CD Computer, Internet, Handy, Digitale Medien Videorecorder, Handy, Computer, Fernseher Presseagenturen, Fernsehsender, Radiosender

0.1. Was hast du gestern in der Freizeit gemacht? x x x

War das ein typischer Wochentag für dich? Wenn nicht, wie sieht denn ein typischer Wochentag aus? Welche Rolle spielen die Medien dabei für dich?

0.2. Was machst du normalerweise am Wochenende? x x

290

Hast du auch Zeit mit Medien verbracht? Siehst du fern? Hörst du Radio? Nutzt du Internet? Liest du Zeitungen?

1.

Thema A: Computer

Dimensionen: Mediennutzung (interaktiv), Medienkunde und Medienkritik 1.1. Computernutzung Frage: Wie oft, wie lange und wo nutzt du Computer? • • • • •

Nutzt du oft Computer? (Wenn nicht, dann nutzt du oft Internet?) Wie lange arbeitest du durchschnittlich täglich am Computer? Wo nutzt du Computer? (PC, Uni-Computer, bei Kommilitonen) Womit beschäftigst du dich oft am Computer? Wie gut kennst du dich mit dem Computer aus?

1.2. Lernstrategien und Aneignungsprozess Frage: Wie hast du die Computernutzung gelernt? • • • •

Wann und wie hast du den Umgang mit dem Computer gelernt? Wer und was hat dein Interesse für Computer geweckt? Hast du in der Schule oder in der Uni etwas gelernt, das dir bei der Computernutzung hilft? Die Technologien entwickeln sich ständig. Was würdest du machen, um mit der Entwicklung Schritt zu halten?

1.3. Computerprobleme Frage: Wie löst du die Computerprobleme? • • • •

Was machst du, wenn du Probleme mit dem Computer hast? Hast du in letzter Zeit Probleme mit dem Computer gehabt? Wie hast du die Probleme gelöst? Wo kannst du Hilfe holen, wenn du Probleme mit dem Computer hast? Hast du einmal einem Kommilitonen geholfen, Computerprobleme zu lösen?

1.4. Computernutzung für das Studium Frage: Welche Rolle spielen jetzt Medien in deinem Studium? •

Ist die Computernutzung für dein Studium sehr wichtig?

291

• •

Für welche Studienzwecke hast du Computer genutzt (z.B. Hausaufgaben machen)? Was meinst du, ist der Computer für dein Studium ein unverzichtbares Medium?

1.5. Fragen an die „Anfänger“ 1.5.1:

Für Studierende, die die Neuen Medien vor einem Jahr selten nutzen, aber heute oft nutzen, oder für Studierende, die ihr Mediennutzungshandeln stark verändert haben.

Frage1: Wie war bei dir der Veränderungsprozess? Frage2: Was und wer war in deinem Veränderungsprozess entscheidend? 1.5.2: Für die Studierenden, die die Neuen Medien immer noch selten nutzen. Frage1: Welche Schwierigkeiten hast du bei Nutzung Neuer Medien? 2. Thema B: Internet Dimension: Mediennutzung, Medienkritik, Medienkunde und Mediengestaltung 2.1. Internetnutzung Frage: Wie oft, wie lange, wo und wozu nutzt du das Internet? • • • •

Nutzt du oft Internet? Wie lange nutzt du täglich im Durchschnitt Internet? Wo nutzt du Internet? Womit beschäftigst du dich im Internet?

2.2. Medienkunde Frage: Was weißt du über Internet? • •

292

Wie suchst du im Internet die Informationen, die du brauchst? Weißt du, wie sich die Webseiten-Server finanzieren?

2.3. Medienkritik Frage: Welche Probleme siehst du bei der Nutzung von Internet? • • • • • • •

Welche Probleme hast du bei der Internetnutzung? Wie schätzt du die Informationen im Internet? Wie siehst du es, dass es im Internet nun viele fiktionale Nachrichten gibt? Wie siehst du es, dass es im Internet viele „pornographische“ Webseiten gibt? Arbeitest du eventuell zu lang am Computer und im Internet? Welche Probleme siehst du, wenn du zu lang im Internet surfst? Welche Einstellungen hast du zu Internetnutzung? Hast du deine Einstellungen verändert?

2.4. Mediengestaltung Frage: Hast du etwas mittels Computer und Internet gestaltet? • • •

Hast du oft an Diskussionen im Internet teilgenommen? Hast du oft etwas im Internet veröffentlicht? (Gedichte, Geschichte, Erzählung usw.) Hast du deine eigene Webseite gestaltet?

Überleitung: Welche Medien nutzt du sonst noch? 3. Thema C: Sonstige Medien Frage 1: Nutzt du oft die Medien? Frage 2: Wie besorgst du dir die Medien zu nutzen? Frage 3: Was reizt dich daran? Folgende Medien könnten genannt werden. Wenn Medien genannt, sollen entsprechend die bezüglichen Fragen gestellt werden.

293

3.1 Bücher • • •

Liest du oft Bücher? Welche Bücher liest du gerne? Wie besorgst du dir Bücher zum Lesen? (leihen, kaufen, downloaden, im Internet) Was reizt dich daran, Bücher zu lesen?

3.2 Zeitschriften • • •

Liest du oft Zeitschriften? Welche Zeitschriften liest du gerne? Wie besorgst du dir Zeitschriften zum Lesen? (leihen, kaufen, downloaden, im Internet) Was reizt dich daran, Zeitschriften zu lesen?

3.3. Zeitung • •

Liest du oft Zeitung? Für welche Inhalte in der Zeitung interessierst du dich? Was reizt dich daran, Zeitung zu lesen?

3.4. Fernsehen • • • •

Siehst du oft fern? Welche Programme siehst du gerne? Wo und wann siehst du denn fern? Wie schätzt du die Nachrichten im Fernsehen? Wie siehst du es, dass es im Fernsehen viele schreckliche Bilder gezeigt wird?

3.5. Radio • • •

Hörst du Radio? Welche Programme hörst du gerne? Wann hörst du Radio? Was reizt dich daran, Radio zu hören?

3.6. Comics • • •

Liest du oft Comics? Welche Comics liest du? Was reizt dich daran, Comics zu lesen? Wie besorgst du dir die Comics, die du gerne lesen möchtest?

3.7. Filme • • • 294

Siehst du oft Filme? Welche Filme siehst du gern? Wo und durch welche Medien siehst du Filme (im Kino, im Internet, DVD, Fernsehen, VCD)? Was reizt dich daran, Filme zu sehen?

Überleitung: Was ist dein Lieblingsmedium? 4. Thema D: Mediengestaltung Frage: Welche gestalterischen Tätigkeiten hast du mal betrieben? • • • • •

Schreibst du oft etwas nieder für dich selbst (z.B.: Gedichte, Tagebücher, Beriefe, Prosa usw.)? Hast du mal etwas in der Zeitung, Wandzeitung, im Rundfunk oder im BBS Deiner Universität veröffentlicht? Wenn ja, was, wann und worüber hast du geschrieben? Hast du mal in Zeitschriften, Zeitungen oder im Internet etwas veröffentlicht? Wenn ja, was, wann und worüber hast du veröffentlicht? Hast du mal etwas auf Tonband aufgezeichnet? Wenn ja, was, wann und wie hast du es gemacht? Hast du mal Video oder Digital-Videofilme gedreht? Wenn ja, wann und wie hast du es gemacht?

5. Thema E: Nachrichtsendung in Massenmedien Frage 1: Durch welche Medien informierst du dich über das Zeitgeschehen? Frage 2: Welche Einstellungen hast du zur Nachrichtsendung in Massenmedien? • • • • •

Für welche Themen in der Nachrichtsendung interessierst du dich? Durch welche Medien informierst du dich über das Zeitgeschehen? Warum? Welche Einstellungen hast du zur Nachrichtsendung in den Massenmedien in China? Wie siehst du es, dass es viele Nachrichten über die Prominenten gibt? Wie siehst du es, dass es im Fernsehen sehr brutale Szenen wie Kriege gezeigt werden?

6. Abschluss Was glaubst du, welche Rolle werden die Medien in der Zukunft in unserem Leben, in der Arbeitswelt und im Studium spielen?

295

10.3 Regeln für die Transkriptionen der qualitativen Interviews Transkriptionszeichen in Anlehnung an Bergmann (Bergmann 1976) (sagte er) ( ) ((lachend)) , (4) ja so war das nein ich ja=ja viellja: NEIN ‚nein’

unsichere Transkription Inhalt der Äußerung ist unverständlich, Länge der Klammer entspricht etwa der Dauer der Äußerung Anmerkung des Transkribierers kurzes Absetzen Dauer der Pause Gleichzeitiges Sprechen ab „ war“ schneller Anschluss Abbruch Dehnung laut, betont leise

Aus: Rosenthal, Gabrielle (1987): „ …wenn alles in Scherben fällt…“. Von Leben und Sinnwelt der Kriegsgeneration. Typen biographischer Wandlungen. Opladen: Leske und Budrich, S. 419

296

10.4 Codebaum in WinMax 2002 pro zu den qualitativen Einzelinterviews Persönlichkeit Medienumwelt Privater Medienbesitz Studienwohnheim als sozialökologisches Medienzentrum Wohnsituation Medienausstattung Fernseher Telefonanschluss Computer Internetanschluss Campus als sozialökologischer Nahraum Infrastruktur Computerzugang Zeitungskiosk Rechenzentrum Bibliothek Intranet der Universität Telefonmöglichkeit Softwaren Einstellungen zu Mediennutzungsumwelt Medienkultur in Peergroups Medienkompetenz der Kommilitonen Lernprozess der Kommilitonen Medienbesitz der Kommilitonen Medienkunde der Kommilitonen Mediennutzung Mediennutzung bei Kommilitonen Gruppenmedienveranstaltungen Medienumwelt außerhalb der Uni Öffentliche Stellen Karaoke Internetcafés Soziales Umfeld Verwandte Familien Lebensweltliche Einbettung Freizeitgestaltung Tagesablauf 297

Studienrelevante Mediennutzung Mediengestaltung Hausaufgaben/Hausarbeit Mediennutzung Internet Hausaufgaben abgeben Studienfach relevante Informationen Literatur recherchieren Computer Tonträger Studienbücher u. Lehrmaterialien Medieneinsatz in Lehrveranstaltungen nichtmediale Studieninhalte Lehrveranstaltungen Kritik Vorträge Studieninhalte Prüfungen Englisch Studienordnung Dozenten Studienaufnahmeprüfung Diplomaufnahmeprüfung Medienbiografie Alte Medien Elternhaus Neue Medien Erste Berührung Aneignungsprozess Fremdsozialisation Selbstsozialisation Weiterbildung Gründe für Nutzung und Nichtnutzung Motivation Hinderungsgründe Medienkompetenz Medienkritik Wissenskluft Gleichzeitige Mediennutzung ethisch 298

Reflexiv analytisch Einstellungen zu Computernutzung zu Internetnutzung zu Fernsehprogrammen zu Büchern Suchtaspekte Zukunftsperspektive Mediengestaltung Gestaltung alter Medien Gedichte Theater Briefe Tagebuch führen Wandzeitungen machen Plakate machen Artikeln schreiben/veröffentlichen malen Musik machen Gestaltung Neuer Medien Online Veröffentlichen E-Mails Programmieren Diskussionsbeiträge liefern Softwaren entwickeln Videofilme drehen Etwas gestalten am Computer Webseitegestaltung Medienkunde Informativ Literaturwissen Massenmedien Digitale Medien Computer Internet Instrumentell-qualifikatorisch Herangehensweise Strategien für Informationssuche Problemlösungsstrategien 299

Mediennutzung Nutzungshandeln Heute Früher Interaktiv Computerspielkonsole Teilnahme an Massenmediengestaltung Telefon Handy Digitalkamera Computer Internet Abreagieren Flucht aus dem Alltagsleben Informationen Kommunikation Unterhaltung E-Business E-learning Rezeptiv Audiovisuelle Medien Musik hören fernsehen Filme DVD sehen fotografieren CD/MP3-Player hören Radio Printmedien Malerei Bücher Zeitungen Zeitschriften Comics Außenwerbung

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