L Evaluation Recherche Appliquee aux Multiples Usages Trilingue

¿Cómo la evaluación puede proporcionar la información que un profesional espera y contribuir al desarollo de los conocimientos aplicables a una gran variedad de museos? Dieciséis informes de investigación ilustran los esfuerzos de varios países para contestar esta pregunta y mejorar la eficacia de la evaluación. Los informes reunidos aquí fueron preparados con motivo de los encuentros anuales del CECA que tuvieron lugar en Christchurch (Nueva Zelandia) en el año 2000 y en Barcelona (España) en el 2001. El CECA, comité del Consejo internacional de los museos, trabaja por el desarrollo de la educación y de la acción cultural.

Université de Montréal

ISBN 2-89544-034-4

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La evaluación: investigación aplicada a usos multiples Evaluation: Multi-Purpose Applied Research

How can evaluation provide a museum professional with information specifically required yet, at the same time, contribute to the development of knowledge applicable to a wide variety of museums? Sixteen research papers illustrate the efforts of researchers in various countries to answer this question and thus enhance the efficacy of the evaluation process. The papers collected in this book were prepared for the annual meeting of CECA held in Christchurch (New Zeland) in 2000, and in Barcelona (Spain) in 2001. As a committee of the International Council of Museums, CECA is concerned with the development of education and cultural action.

L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages

Comment l’évaluation peut-elle à la fois procurer l’information qu’un professionnel en attend et contribuer au développement de savoirs applicables dans une grande variété de musées ? Seize rapports de recherche illustrent les efforts déployés dans divers pays pour répondre à cette question et améliorer l’efficacité de l’évaluation. Les rapports réunis ici ont été présentés à l’occasion des rencontres annuelles du CECA tenues à Christchurch (NouvelleZélande) en 2000 et Barcelone (Espagne) en 2001. Comité du Conseil international des musées, le CECA travaille au développement de l’éducation et de l’action culturelle.

L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages Evaluation: MultiPurpose Applied Research La evaluación: investigación aplicada a usos multiples

Colette Dufresne-Tassé (éd.)

L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages Evaluation: Multi-Purpose Applied Research La evaluación: investigación aplicada a usos multiples

Ouvrages parus Diversité culturelle, distance et apprentissage Cultural Diversity, Distance and Learning Diversidad Cultural, Distancia y Aprendizaje Colette Dufresne-Tassé (éd.), Paris, 2000 ISBN 92 9012 047 9 (ICOM CECA) Évaluation et éducation muséale : nouvelles tendances Evaluation and Museum Education: New Trends Evaluación y Educación Museistica: Nuevas tendencias Colette Dufresne-Tassé (éd.), Paris, 1998 ISBN 2-550-33501-5 (Musée de la civilisation)

L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages Evaluation: Multi-Purpose Applied Research La evaluación: investigación aplicada a usos multiples

Colette Dufresne-Tassé (éd.)

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Les Éditions MultiMondes reconnaissent l’aide financière du gouvernement du Canada par l’entremise du Programme d’aide au développement de l’industrie de l’édition (PADIÉ) pour leurs activités d’édition. Elles remercient la Société de développement des entreprises culturelles du Québec (SODEC) pour son aide à l’édition et à la promotion. Gouvernement du Québec – Programme de crédit d’impôt pour l’édition de livres – gestion SODEC.

Table des matières/ Contents/ Indice

Preface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 Introduction / Introduction / Introducción L’évaluation, recherche appliquée aux multiples usages . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Evaluation: Multi-Purpose Applied Research . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 La evaluación: investigación aplicada a usos multiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 C. Dufresne Tassé

Remerciements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 Avertissement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50 Liste des collaborateurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité : connaissance du public, du contexte d’opération du musée et formation des professionnels La relation des élèves avec le musée à Athènes et à Ikaria : résultats d’une enquête sociologique empirique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54 A. Kouvelis

The Attitudes and Experiences of Repeat Museum Visitors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79 P. McManus

Museum and the Standards: Perspectives on How Museums in the United States Are Being Affected by the National Education Reform Movement . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 E. Bailey, G.E. Hein

“Cultural Tourism”: New Opportunites and/or Challenges for Museum Education . . . 97 N. Gesché-Koning

Conception et réception de l’exposition : transformation du contenu, expérience et réactions des visiteurs, perception des apprentissages A Study of the Process of Museographic Transformation in Two Exhibitions at The MAST. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 G. Gouvêa de Sousa, M.E.A. Valente, S. Cazelli, F.C. Alves, M. Marandino, D. Falcão

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À quoi pensent les visiteurs adultes de type grand public en parcourant seuls des salles d’exposition? Analyse de leur expérience . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 C. Dufresne-Tassé, Y. Lepage, L. Lamy, M. Sauvé

Âge et statut social, leur influence sur la visite d’une exposition temporaire . . . . . . . 147 M.C. O’Neill

Public familial et dispositifs interactifs : conception d’outils et de méthodes pour étudier les comportements familiaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 A. Jonchery, S. Bernardin

Understanding Through Interviews the Museum Experience of Children and Their Adult Relatives in Child-Oriented Museum Exhibitions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191 D.C. Studart

Évaluation de l’exposition et des traces laissées chez les visiteurs Concevoir et réaliser une exposition pour un jeune public dans un contexte particulier : l’exemple d’une expérience au Centre culturel Tjibaou à Nouméa . . . . . 212 C. Merleau-Ponty

Visitor Studies of a Temporary Exhibition at the Natural History Museums, University of Oslo : Methods, Problems and Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 E.M. Lauritzen

Exposition « Vallée du Niger » : conception et méthodes d’enquête auprès des visiteurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 R. Suteau

« Grandir » : évaluation d’une exposition destinée aux enfants et à la clientèle familiale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260 Y. Bergeron

Drogues, une exposition qui voyage! ou Quand le musée prend la route : rapport d’une évaluation sommative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 285 Y. Bergeron

Evaluation of School Visits to the Long-Term Exhibition “Lasar Segall: Construction and Poetics of an Oeuvre” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 A. Mortara Almeida

Développement de moyens destinés à aider des publics particuliers Proposition pour un catalogue en ligne des collections du Centre canadien d’architecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324 S. Dodard, A. Doray

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Preface

T

oday there is considerable discussion about the value of museums. This discussion is polarized, on the one hand, by those who assert that museums are an industry to be measured by input and output structures, and, on the other hand, by those who believe that the importance of culture to society is a truth with no need for evidence. Governments, interested in performance indicators, tend to support the quantification of value. Many in museums argue for the aesthetic and cultural values of what they do. What emerges, then, is two approaches, one based on numeric analysis, and the other on aesthetic and cultural contributions, which, up to now, have been very hard if not impossible to measure convincingly. This book adresses some of these concerns. The rich essays presented here all discuss aspects of museum evaluation. Each paper examines a section of this question of value and how it should be identified and recognized. Essays look at the subject from a myriad of points of view, encouraging debate and further research. Another of the avantages ot this type of compilation is that a wide range of types of museums from many different countries are considered. These papers add to our understanding of the very difficult problems of evalaution in museums. The Education and Cultural Action Committee of the International Council of Museums deserves much praise for producing this fascinating book of research. Too often in the museum field research goes unpublished and undistributed. That the Education and Cultural Action Committee should have undertaken this book, their third, is most commendable. I thank all the contributors most warmly. I especially thank Professor Colette Dufresne-Tassé, who also edited this volume and wrote the helpful introduction. Without her dedication and hard work much of this valuable research would have been lost. Ann Davis President ICOM Canada

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Introduction / Introduction / Introducción

Le but du présent ouvrage n’est pas de présenter des recherches exemplaires. Ce serait un désir insensé, car on ne peut pas davantage juger sur-le-champ de l’importance d’une investigation que de celle d’une œuvre artistique ou littéraire. Seul, le temps, avec la série de lectures qu’il suscite, permet d’en décider. Cet ouvrage, comme les deux précédents (Dufresne-Tassé, 1998 ; Dufresne-Tassé, 2000), vise beaucoup plus modestement à faire connaître sous forme d’articles, des études présentées lors des rencontres annuelles du Comité pour l’éducation et l’action culturelle (CECA) du Conseil international des musées (ICOM)1. Ce contexte explique en grande partie la variété des sujets traités. L’intention n’est pas de doubler le rôle des périodiques scientifiques de muséologie. Elle est plutôt de le compléter en facilitant la publication de recherches qui, pour des raisons diverses, n’auraient pas été diffusées, à cause, par exemple, du sujet de l’étude, de son orientation, de la longueur du texte qui en rend compte ou de la langue dans laquelle s’exprime le chercheur. J’identifierai d’abord brièvement les sujets des études présentées, puis les outils, les méthodes ou les approches, en d’autres termes, les moyens utilisés pour les réaliser. Ensuite, je présenterai rapidement chaque recherche. Mon résumé apparaissant en trois langues, il favorisera, je l’espère, la compréhension des textes rédigés dans une langue que le lecteur maîtrise mal. Enfin, je reviendrai sur l’ensemble des investigations pour souligner et traiter un problème qu’elles soulèvent, celui de la recherche appliquée et de sa contribution à l’accroissement des connaissances.

Les recherches présentées et les moyens de les réaliser Bien que fort variés, les sujets traités par les chercheurs couvrent effectivement quatre champs d’étude. Premièrement, certains préalables à la réalisation d’un travail muséal de bon niveau, en particulier, la connaissance des publics, celle du contexte dans lequel le musée est appelé à opérer et la formation à donner aux professionnels pour assurer la qualité de leurs interventions. Deuxièmement, l’exposition comme élément central de l’offre muséale ; divers phénomènes entourant sa conception et sa réception par les visiteurs, c’est-à-dire l’expérience qu’elle induit et les réactions qu’elle suscite ou que certains de ses éléments entravent. Troisièmement, l’évaluation de l’exposition et les traces que cette dernière laisse chez ceux qui l’ont visitée. Quatrièmement, le

1. Il s’agit des rencontres de Christchurch en 2000 et de Barcelone en 2001.

développement de moyens destinés à aider certains publics, tel celui des chercheurs, à mieux profiter des collections en dehors des moments où celles-ci sont exposées. Les moyens utilisés pour étudier ces sujets varient : observation, questionnaires, entretiens, témoignages, analyse de textes ou de discours et, pour traiter l’information tirée de ces différentes sources, des approches quantitatives ou qualitatives.

Description de chacune des recherches Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité Connaissance du public : les écoliers athéniens L’enquête par questionnaire que réalise A. Kouvelis auprès d’écoliers athéniens de 12 à 18 ans révèle que la majorité d’entre eux ont une perception positive des musées, qu’ils en ont déjà visité plusieurs et avec un niveau de satisfaction élevé. Ces données suscitent l’interrogation suivante : quels sont les facteurs responsables de cette attitude vis-à-vis des musées ? Est-elle due à des raisons idéologiques, à une sorte de rite, d’hommage aux « incomparables ancêtres », au plaisir esthétique ou épistémologique que procure la visite ? Est-elle plutôt suscitée par des motifs moins « nobles » comme l’aspect ludique de la visite et le fait que celle-ci constitue une évasion de la routine scolaire ? Dans la même étude, on observe que l’école joue un rôle décisif dans la découverte du musée par l’élève et dans la relation que celui-ci développe avec cette institution. A. Kouvelis en déduit que l’on doit s’assurer que l’école remplit adéquatement son rôle et que l’État y veille en se dotant de politiques adéquates. Étude de certaines caractéristiques des visiteurs assidus du Victoria and Albert Museum Jusqu’à présent, les visiteurs assidus ont reçu peu d’attention de la part des chercheurs, de sorte que l’étude de P. McManus apporte des données dont certaines sont vraiment nouvelles. Celles-ci sont extraites de 104 entretiens réalisés auprès de personnes fréquentant l’un ou l’autre des programmes offerts par le Victoria and Albert Museum de Londres. Les sujets abordés durant les entrevues sont les habitudes de fréquentation de ce musée aussi bien que d’autres institutions, de même que les raisons qui motivent cette fréquentation. Les résultats révèlent que les visiteurs assidus du Victoria and Albert Museum s’y rendent en moyenne 10 fois par an et vont dans d’autres musées en moyenne 19 fois. En général, ces visiteurs préfèrent se retrouver seuls dans les salles d’exposition et c’est vraiment une motivation intrinsèque qui suscite leur visite. En d’autres termes, celle-ci est réalisée pour elle-même, pour l’intérêt qu’elle représente et le plaisir qu’elle procure. En ce sens, le public étudié par McManus diffère profondément du grand public constitué de gens qui préfèrent aller au musée avec des amis ou avec des membres de leur famille et qui recherchent davantage les échanges facilités par le contexte muséal que l’expérience que peut provoquer le contact avec des objets. Un contexte d’opération du musée Les États-Unis possèdent 15 000 circonscriptions scolaires. Chacune de celles-ci a le droit de déterminer les programmes enseignés dans ses écoles primaires et secondaires.

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Introduction/Introduction/Introducción

Face à la diversité engendrée par cette situation, l’État a développé des tests d’évaluation des connaissances des élèves, des normes régissant les programmes, ainsi que des règlements encadrant la formation des maîtres et leur certification. E. Bailey et G.E. Hein étudient les répercussions de ces mesures sur les musées de science et sur la façon dont ceux de l’État du Massachusetts les perçoivent. Ils le font en conduisant eux-mêmes des entretiens approfondis avec un échantillon de musées de l’État et en synthétisant des données d’enquêtes précédant la leur. Les conséquences des dispositions gouvernementales s’avèrent nombreuses et profondes, car, aux États-Unis, le partenariat musée-école est très développé. Dans un tel contexte, tout changement des programmes scolaires entraîne des modifications des programmes muséaux offerts aux élèves et, en conséquence, des coûts importants pour les musées. Malgré ces inconvénients majeurs, plusieurs musées du Massachusetts se disent favorables aux mesures parce qu’ils considèrent qu’en s’y ralliant ils renforcent leurs liens avec la région où ils sont implantés et accroissent leurs chances d’obtenir des fonds publics et privés. Mais, de ce fait, ces institutions oublient leur statut d’établissement d’éducation informelle et les orientations qui accompagnent ce statut. E. Bailey et G.E. Hein ont des raisons de croire que la situation n’est guère différente dans le reste du pays, même dans les musées d’art et d’histoire. Besoin de formation des professionnels La conservation du patrimoine a récemment fait l’objet d’interventions éducatives auprès du grand public européen, des écoliers, des guides et des éducateurs muséaux. N. Gesché-Koning décrit des expériences tentées dans plusieurs pays d’Europe et présente des enquêtes réalisées en Belgique et en France au moyen de questionnaires. Ces sondages étaient destinés à obtenir de l’information sur les points suivants : a) Jusqu’à quel point les guides et les éducateurs considèrent de leur ressort d’aborder les problèmes de conservation et de restauration avec le public ? b) Ces personnes possèdent-elles la compétence pour le faire ? c) Sinon, de quel type de formation auraient-elles besoin ? Une autre étude, réalisée en Italie et visant ce que le public est prêt à faire pour protéger le patrimoine, révèle de bonnes dispositions chez les gens. Cependant, considérant cette observation et les données obtenues en Belgique et en France, N. Gesché-Koning est d’avis que beaucoup d’éducation reste à faire auprès des professionnels et de la population avant que tout visiteur soit persuadé qu’un bâtiment, un site ou un objet muséal ne peuvent se conserver sans un système de protection dont il est lui-même un des éléments majeurs.

Conception et réception de l’exposition Les transformations de contenu accompagnant le processus de conception d’une exposition G. Gouvêa de Sousa, M.E.A. Valente, S. Cazelli, F.C Alves, M. Marandino et D. Falcâo étudient les transformations apportées aux connaissances scientifiques au cours du processus de conception et de réalisation d’une exposition. Ces transformations semblent introduites à deux moments. D’abord, quand les connaissances tirées des ouvrages scientifiques sont intégrées au concept de l’exposition, puis lorsque le concept est matérialisé dans une série d’« exhibits ».

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L’étude réalisée au Musée d’astronomie de Rio de Janeiro montre aussi que, souvent, des tensions présentes dans l’équipe de conception sont à l’origine de modifications qui trahissent l’orientation fondamentale de l’exposition. Quand cela se produit, les visiteurs réagissant en fonction de ce qu’ils voient, ont du mal à comprendre et apprennent peu. Enfin, la même étude met en relief le fait que, spontanément, les visiteurs ont tendance à traiter isolément chaque « exhibit » scientifique et à en voir la signification uniquement en fonction des connaissances qu’ils possèdent avant de pénétrer dans le musée. L’expérience du visiteur comme témoin de la réception de l’exposition La recherche de C. Dufresne-Tassé s’inscrit dans une série d’études récentes sur l’expérience muséale du visiteur. Au lieu, comme on l’a déjà fait, d’essayer de catégoriser la variété des expériences possibles, cette recherche tente, à partir de 270 discours de visiteurs adultes obtenus par « Thinking Aloud », d’identifier les composantes de toute expérience, qu’elle se produise dans un musée de beaux-arts, d’histoire-ethnologie ou de sciences naturelles. Elle montre que ce qui est vécu dans une salle d’exposition est si complexe qu’il faut d’abord le fragmenter en plusieurs dimensions pour pouvoir l’étudier. Ensuite, elle reprend l’une des dimensions identifiées : ce à quoi pense le visiteur, c’est-àdire les divers sujets qui retiennent son attention. Elle en dresse une liste de sept : l’objet muséal, le visiteur lui-même, une entité évoquée – soit un objet, une situation ou une personne – le discours écrit de l’exposition, la situation muséale, l’auteur de l’objet et une abstraction. Cette liste établie, C. Dufresne-Tassé décrit ses composantes, les illustre par des exemples et fait ressortir le rôle qu’elles jouent dans l’ensemble de l’expérience du visiteur. La réception d’une exposition avant, pendant et après la visite M.C. O’Neill développe les instruments nécessaires à l’analyse de la réception d’une exposition de grande envergure présentée par les Galeries nationales du Grand Palais à Paris. Elle étudie cette réception avant, pendant et après la visite. Cette triple approche lui permet de montrer que l’âge d’un adulte n’influence pas sa façon d’aborder l’exposition, alors que son type de relation à l’emploi semble s’accompagner de différences importantes. Ainsi, les étudiants, ceux qui sont actifs comme travailleurs, et ceux qui ne le sont plus, constituent trois groupes distincts. Ils ne privilégient pas les mêmes types d’exposition, ils n’attachent pas la même importance aux textes et aux objets, et ils ne traitent pas ceux-ci de la même façon. Certains se montrent plus imaginatifs que les autres, s’impliquent davantage comme personne, ont davantage tendance à prendre position visà-vis de l’offre qui leur est faite et même à suivre de plus près le fil de l’exposition. Les différences identifiées amènent M.C. O’Neill à souhaiter que l’on analyse d’autres expositions pour vérifier l’importance relative de divers types de celles-ci et de leur muséographie comme facteurs susceptibles d’influencer la réception. Réactions de la famille à des dispositifs interactifs A. Jonchery et S. Bernardin s’intéressent à la famille au musée, qu’elles étudient à partir d’une observation finement codée, inspirée des études de primatologie. Elles présentent quelques résultats sur la façon dont le groupe familial utilise les dispositifs interactifs d’un centre de sciences, puis elles consacrent le reste de leur article à la

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Introduction/Introduction/Introducción

description d’outils permettant une étude approfondie de ces dispositifs et des comportements que ceux-ci suscitent chez chacun des membres de la famille. Dans un premier temps, elles décrivent une série de codes facilitant l’analyse des façons d’agir des adultes et des enfants. Par la suite, elles élaborent et décrivent une typologie de ces façons d’agir. Enfin, elles montrent que certaines caractéristiques des dispositifs interactifs ont pour effet de susciter une interaction particulièrement intense et complexe – gage d’apprentissages – entre les membres de la famille. Perceptions de parents visitant avec des enfants une exposition préparée pour ceux-ci Dans une recherche à la fois quantitative et qualitative, D.C. Studart étudie la perception de parents et d’enfants qui, en Angleterre, visitent ensemble trois expositions. Ils s’agit de « All Hands Gallery » du National Maritime Museum de Greenwich, de « Launch Pad », du Science Museum de Londres, et de « Me & My Body », du Museum for Children d’Halifax. Son investigation quantitative porte sur les raisons qui poussent des adultes à amener un enfant au musée, sur les attitudes de ces adultes vis-à-vis d’expositions préparées spécialement pour des jeunes, sur leur perception des apprentissages réalisés par ces derniers et sur les sentiments que génère chez les enfants la manipulation de leur « interactif » préféré. L’étude qualitative permet à D.C. Studart de montrer que les mères passent plus de temps que les pères dans l’exposition et qu’elles sont plus nombreuses que les pères à reconnaître qu’elles-mêmes ont appris quelque chose en accompagnant leur enfant. Quant aux enfants, ils ont tendance à reconnaître avoir davantage appris lorsque leur visite a été longue, lorsqu’ils étaient accompagnés de leur mère et lorsque l’exposition visitée avait une unité thématique, ou l’ambition d’expliquer les phénomènes présentés. En somme, cette recherche montre que des caractéristiques des parents et de leur comportement, de même que des caractéristiques de l’exposition, contribuent au succès d’une visite.

L’exposition, son évaluation et les traces qu’elle laisse chez les visiteurs Des observations non systématiques en guise d’étude préparatoire C. Merleau-Ponty analyse l’expérience d’une Européenne appelée à préparer une exposition et des activités éducatives pour des enfants de Nouvelle-Calédonie dans le cadre de la mise sur pied du Centre culturel Tjibaou à Nouméa. Plusieurs caractéristiques du milieu nouméen rendaient la tâche particulièrement difficile, en particulier, le caractère politique de tout discours culturel élaboré par le Centre et la grande hétérogénéité du public enfantin, sans compter le peu de ressources financières disponibles. En l’absence d’une collecte d’information systématique, des observations de l’auteur du projet et de ses proches collaborateurs permettent de réaliser une exposition adaptée à une variété d’enfants. Ces observations permettent également d’identifier une série de similarités importantes entre enfants kanak et européens. Par exemple, des objets familiers suscitent émotion et exploration chez les petits Kanak comme chez les petits Européens lorsque le musée les présente, parce que, dans ce contexte, ils acquièrent une signification nouvelle. Les jeunes Kanak, comme les jeunes Européens, se montrent friands de l’information présentée sous forme de bandes dessinées. Comme ces derniers, ils utilisent

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avec plaisir les jeux qui encouragent l’observation, tels le jeu des correspondances ou celui des sept erreurs. De plus, comme eux, ils ont de la difficulté à lire les textes dont le musée entoure ses présentations. Une première évaluation sommative et l’information qu’elle apporte À l’occasion d’une exposition temporaire, les Musées d’histoire naturelle de l’Université d’Oslo conduisent leur première évaluation sommative au moyen d’un questionnaire et d’un livre de commentaires rempli par les gardiens. Comme le souligne E. M. Lauritzen, cette évaluation offre une information nouvelle et importante sur ceux qui ont fréquenté l’exposition, leurs apprentissages, leur satisfaction. Elle renseigne aussi la direction de l’institution sur la perception que les visiteurs entretiennent des lieux muséaux et des services qu’ils y trouvent. Enfin, la réalisation de cette évaluation est l’occasion pour les chercheurs de découvrir les multiples petits pièges du questionnaire ou de la collaboration des gardiens et de partager ces embûches avec d’autres chercheurs. Une évaluation sommative menée dans plusieurs pays au moyen d’un instrument peu souvent utilisé Le livre d’or, ce livre aux pages blanches où les visiteurs peuvent inscrire leurs commentaires, a jusqu’ici été peu utilisé comme source d’information sur la réception d’une exposition par son public. Serait-ce parce qu’il n’est employé que par une fraction réduite des visiteurs ? Serait-ce parce que ceux-ci ne s’y expriment que brièvement ? Serait-ce plutôt parce qu’on les soupçonne de n’y inscrire que des opinions positives ? Pourtant, on y trouve des critiques parfois sévères d’une exposition. Pour sa part, R. Suteau croit que le livre d’or contient une information précieuse et elle s’en sert pour répondre à des questions que se posent les commissaires d’une exposition présentée successivement dans quatre pays africains. Plus précisément, elle peut se prononcer sur le niveau de satisfaction des visiteurs, sur la perception qu’ils ont de leurs apprentissages, sur la fierté que leur inspire leur identité culturelle et sur l’importance qu’ils attachent à la protection du patrimoine. De plus, R. Suteau réussit à mettre en relief des différences entre pays, et elle pense que, munie de grilles d’analyse adéquates, elle pourrait obtenir d’autres types d’information sur la réception d’une exposition. Un modèle d’évaluation et son application à une exposition Y. Bergeron décrit un modèle d’évaluation comprenant trois étapes : l’examen des intentions du musée à travers le scénario de l’exposition, puis l’étude de la mise en place de celle-ci dans les salles et, enfin, l’analyse du comportement et de la satisfaction du visiteur. Ce modèle, appliqué à une exposition présentée à Québec par le Musée de la civilisation, a permis de montrer que des remaniements du scénario au moment de la transposition de celui-ci dans les galeries peuvent entraîner des discontinuités et des incohérences perceptibles dans le discours de l’exposition offerte. Ces problèmes se traduisent par l’incapacité de celle-ci à atteindre certains buts que le musée s’était fixés, par de la confusion chez le visiteur et par une diminution de l’impact que l’exposition peut avoir sur lui. Cependant, assez étrangement, ces phénomènes négatifs ne semblent pas se traduire par une expérience de visite moins satisfaisante.

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Introduction/Introduction/Introducción

Un second modèle d’évaluation Dans un second article, Y. Bergeron illustre une autre tendance des études évaluatives en décrivant une deuxième formule. Celle-ci consiste à réaliser des études préalables et des évaluations formatives pendant tout le processus d’élaboration et de mise en place d’une exposition. Une telle démarche est pratiquée dans le cadre de la réalisation d’une exposition itinérante qui s’adressait à des adolescents québécois. Les résultats d’une évaluation sommative réalisée auprès de ces jeunes et des adultes qui les encadraient au moment de leur visite montrent que l’investissement du musée en termes d’études préalables et d’évaluations formatives a vraiment permis d’adapter l’exposition aux attentes du public visé. Interrogés par questionnaire, les adolescents affichent un niveau de satisfaction élevé vis-à-vis du contenu traité, de la façon de le présenter, ainsi qu’à propos de l’animation effectuée et des documents d’appui distribués. De plus, les jeunes et leurs accompagnateurs (eux aussi interrogés au moyen d’un questionnaire) reconnaissent que l’exposition a été une source d’apprentissages importants. Les traces que laisse une exposition chez les écoliers À l’occasion d’une étude évaluative d’un programme de visites offert aux écoliers par le Musée Lasar Segall de Sâo Paulo, A. Mortara-Almeida réalise une recherche sur les souvenirs que les enfants gardent de leur passage dans l’institution. Au moyen d’un questionnaire, elle peut vérifier que, même un an après leur venue au musée, ces enfants se rappellent non seulement y être allés, mais peuvent fournir des détails sur leur visite et son contenu. Par exemple, ils ont encore en mémoire que l’endroit est une maison d’artiste possédant des œuvres et un jardin et, par-dessus tout, qu’il s’agit d’un lieu agréable où ils ont vu une exposition, écouté une conférence et travaillé en atelier. En outre, une très forte proportion peut encore préciser ce que l’artiste produisait et « des choses » qu’ils ont apprises à l’occasion de leur visite. Dans l’ensemble, ces résultats donnent de la capacité de se souvenir des enfants une meilleure image que celle que l’on trouve dans les recherches antérieures sur le sujet.

Développement de moyens destinés à aider des publics particuliers Un catalogue électronique destiné à des chercheurs S. Dodart et A. Doray décrivent par le menu un site électronique présentant le catalogue d’un musée, le Centre canadien d’architecture. Ce catalogue est conçu de manière à répondre aux besoins des chercheurs. La justification des décisions prises par Dodart et Doray permet de saisir quelles pourraient être les caractéristiques d’un site optimal. Les chercheurs constituent un public qui fréquente beaucoup les collections des musées, mais ceux-ci ne semblent pas les percevoir comme un public auprès duquel ils pourraient exercer une action éducative. Pourtant, en poursuivant leurs travaux, les chercheurs ne font pas que livrer des résultats à la société, ils contribuent aussi à leur propre formation continue. Leur faciliter la tâche est donc important au même titre que de faciliter celle du grand public en lui offrant des cartels aisément lisibles ou des feuillets d’appui à la visite.

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La recherche appliquée, sa contribution à l’accroissement des connaissances en éducation muséale Dans le milieu scientifique, on reconnaît que la recherche fondamentale perd une grande partie de son utilité et de son caractère dynamisant si elle ne suscite pas de recherche appliquée (Dufresne-Tassé, 1998). Inversement, il est souhaitable que la recherche appliquée contribue à l’évolution des connaissances, surtout dans un domaine en émergence comme la muséologie où, de surcroît, il se fait relativement peu de recherche fondamentale. Pour que la recherche appliquée puisse jouer ce rôle, elle doit se soumettre à un certain nombre de principes de rigueur et sa description dans des publications doit témoigner clairement de cette soumission. Je décrirai les plus importants de ces principes parce que beaucoup de professionnels de l’éducation muséale craignent de publier les investigations réalisées dans leur milieu, de crainte d’ignorer certains de ces principes et de ne pas pouvoir y complaire. Je m’arrêterai à sept règles qui me sont apparues comme de véritables balises lorsque j’ai encadré des projets de recherche appliquée, une centaine, portant sur l’une ou l’autre des grandes fonctions du musée : collection, conservation, exposition et éducation. Comme le principal type de recherche appliquée présenté dans cet ouvrage est de l’évaluation, j’utiliserai cette dernière comme illustration. J’aurais tout aussi bien pu employer une recherche de type développement comme celle de Dodart et Doray. En conséquence, on comprendra que mon but ici n’est pas de faire le point sur l’évaluation, ses méthodes, ce qu’elle vise, son évolution avec les années ou son importance2.

Description de sept principes Les principes décrits sont avant tout destinés à assurer à des investigations de caractère appliqué les qualités nécessaires à leur participation au jeu de la recherche scientifique. Cependant, on verra que ces qualités contribuent en même temps à la valeur des investigations et, du coup, à l’importance que la direction d’un musée peut leur accorder dans ses prises de décision et ses plans d’action. Principe 1 : Baser l’investigation sur une question ou un ensemble de questions inspirées de l’état des connaissances sur le sujet étudié. La question soumise à un chercheur par son institution correspond rarement à celle qui découle de l’état des connaissances sur le sujet. La demande du musée est habituellement formulée de façon beaucoup plus globale et plus proche de sa vie quotidienne. Par exemple, le musée désirera connaître la satisfaction des visiteurs vis-à-vis d’une exposition. Tel quel, ce type de requête est rarement générateur de connaissances nouvelles. Il pourra cependant le devenir si la personne chargée de l’investigation se donne la peine de consulter les publications scientifiques récentes, car ces publications lui montreront à la

2. Voir, par exemple, les références récentes suivantes. Pour les méthodes : Diamond (1999), Lawrence (1993), Phillips (1995); pour ce qui est évalué : de Mengin (1993); pour son évolution : McManus (1996) ; pour la différence entre étude évaluative et recherche fondamentale : Crawford-Seagram, Patten et Lockett (1993) ; pour son importance : Hooper-Greenhill (1994) ; pour sa relation avec le « marketing » : Kawashima (1999).

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fois la complexité du phénomène de la satisfaction, et les facteurs qui peuvent l’influencer, ainsi que ses aspects plus ou moins connus. En acceptant de définir la demande du musée dans les termes de ses lectures et de l’orienter de façon à y inclure, outre des aspects connus, un ou quelques aspects mal maîtrisés, le chercheur se trouve à inscrire son investigation dans l’ensemble des travaux scientifiques sur le sujet. Il entre ainsi dans le cercle de ceux qui jouent le jeu scientifique. Mais, du coup, le geste du chercheur entraîne plusieurs conséquences très positives pour son institution, car il permet de donner à celle-ci une réponse plus complexe et mieux articulée, en somme une réponse de meilleure qualité et qui n’est pas déjà dépassée. Ainsi, ce qu’il est convenu d’appeler la « revue des publications » ne constitue pas une simple coquetterie académique. C’est une démarche essentielle à l’activité de la communauté scientifique aussi bien qu’à l’institution qui commande la recherche. Principe 2 : Se donner les meilleurs instruments possible et justifier leur choix. La recherche appliquée n’est pas une recherche au rabais et ne devrait jamais l’être. Dans le milieu muséal, quand on pense à la rigueur d’un instrument, au questionnaire, par exemple, on considère habituellement une utilisation absolument systématique de cet instrument : on pose les mêmes questions, de la même façon, dans les mêmes conditions, à des personnes recrutées de la même manière. Cet emploi systématique constitue souvent, quoique pas toujours, un élément de rigueur. Il arrive en effet que le chercheur ait besoin de savoir, dans toute sa subtilité, ce que pensent plusieurs personnes et qu’il doive passer outre à cette approche méthodique pour adapter le plus possible ses questions à chacun de ses interlocuteurs. Un travail méthodique n’est donc pas, à proprement parler, un principe de rigueur en sciences humaines. C’est plutôt une exigence technique propre à certaines orientations d’une recherche. Par contre, l’utilisation d’un instrument qui fournit la réponse la plus complexe et la plus pertinente à la question posée par l’institution est un principe de rigueur majeur et constant. Une telle utilisation suppose la connaissance des instruments disponibles et de leurs propriétés. Ces savoirs s’acquièrent facilement en consultant les publications scientifiques. Cet emploi suppose aussi un choix parmi les instruments existants. Et qui dit choix, dit justification du choix en fonction de ses avantages et de ses limites en regard de la question à traiter. Ce choix critique d’un instrument aide le chercheur à comprendre les données qu’il obtient et à saisir pourquoi elles ressemblent à celles d’autres chercheurs ou en diffèrent. Une telle intelligence de ses résultats permet au chercheur de situer ceux-ci par rapport aux autres résultats connus. Sinon, un domaine est réduit à l’empilage et à la stagnation – ce qui est plus ou moins la situation de l’éducation muséale actuelle. Le même choix critique n’est pas moins important pour l’institution qui a besoin d’une recherche, car il permet à celle-ci de croire qu’on lui fournit non seulement, comme on l’a vu plus haut, la recherche la plus complexe, mais également la meilleure recherche possible. Note : Le choix critique préside aussi à la constitution de l’échantillon. En effet, un échantillon pléthorique n’est pas automatiquement pertinent et encore moins excellent.

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Principe 3 : Analyser systématiquement les données recueillies et, éventuellement, les traiter mathématiquement et statistiquement. Ce principe signifie que l’on doit approfondir le traitement des données recueillies, par exemple, les réponses obtenues aux questions posées. C’est l’inverse de la tendance souvent observée en éducation muséale et qui consiste à multiplier les questions, donc les données, et à réciter par la suite un grand nombre de pourcentages ou de moyennes. Un amas de chiffres est souvent plus indigeste qu’informatif, car, le plus souvent, il livre des résultats fort semblables à d’autres déjà connus. Il mérite bien les critiques qu’on lui a adressées depuis quelques années (voir, par exemple, Fyfe et Ross, 1996 ; HooperGreenhill, 2000). Approfondir le traitement des données, c’est utiliser toutes sortes d’astuces arithmétiques ou statistiques pour en tirer l’information qu’elles peuvent livrer, à moins que la recherche ait été conçue dès ses débuts comme une étude purement qualitative. Sinon, le traitement qualitatif suit habituellement le traitement quantitatif et se trouve ainsi à acquérir un cadre qui le soutient. Conçues de cette façon, les approches quantitatives et qualitatives sont loin de s’exclure, comme le voudraient certains partisans de la recherche qualitative (voir, par exemple, Van der Maren, 1995). Non seulement elles cohabitent harmonieusement, mais elles sont complémentaires. Il est évident que l’approfondissement du traitement des données est nécessaire à l’enrichissement du fonds scientifique d’un domaine. Mais ce traitement est également important pour l’institution qui a besoin de la recherche, car il assure une rentabilité optimale au temps investi par le chercheur et une étude aussi détaillée que possible de sa part. Principe 4 : Indiquer les limites des résultats obtenus. Le respect de ce principe suppose que le chercheur saisit, dans le sujet qu’il a étudié, les aspects qu’il n’a pu examiner ou qu’il a dû traiter de façon insatisfaisante. Pour le monde scientifique, cette activité du chercheur est indispensable, car elle permet d’identifier des sujets qui nécessitent un approfondissement, des créneaux peu exploités ou de nouveaux besoins en termes d’outils d’investigation. En d’autres termes, l’identification des limites d’une étude constitue un fort élément de dynamisation de l’activité scientifique. Pour l’institution à laquelle appartient le chercheur, l’identification des limites de l’étude réalisée offre plusieurs avantages. Elle lui permet d’adopter une position éclairée sur les résultats qu’on lui présente, de savoir s’il y a lieu de pousser davantage l’investigation sur le sujet et, enfin, de prendre des décisions réfléchies sur l’utilisation des résultats qu’elle possède. Principe 5 : Comparer les résultats obtenus aux résultats connus. Quand la revue des publications a été bien réalisée, c’est un jeu d’enfant pour un chercheur que de comparer ses résultats à ceux des autres chercheurs. Toutefois, même s’il s’agit d’un principe facile à respecter, ce n’est pas pour autant un principe de peu d’importance. En effet, son respect assidu par une communauté de chercheurs signifie que, idéalement au moins, les investigations et leurs résultats s’intègrent les uns aux autres,

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constituant ainsi un corps de savoirs organisés qui se développe en se complexifiant jusqu’à l’apparition d’une crise et de nouveaux champs d’étude, qui, à leur tour, initient un nouveau processus (voir, par exemple, Hempel, 1972; Kuhn, 1970). Si les bénéfices du respect du cinquième principe sont importants pour l’évolution d’un domaine, ils le sont également pour l’institution qui reçoit les résultats de l’investigation. En effet, la comparaison de ceux-ci avec d’autres renseigne le musée sur la place qu’il occupe par rapport aux autres musées qui s’intéressent au même sujet et facilite la collaboration avec ces derniers. Principe 6 : Interpréter les données quantitatives et qualitatives obtenues. Souvent, les chercheurs qui réalisent des études de type appliqué agissent comme si seuls les faits, c’est-à-dire leurs données brutes, avaient de la valeur. Il est vrai que, sans données, le chercheur est plutôt impuissant. Toutefois, les données ne sont que le point de départ d’un processus important, celui de l’interprétation. On a tendance à penser que l’interprétation est un jeu de l’esprit et l’on va jusqu’à dire qu’il s’agit d’un jeu décadent. Ce n’est pas exact. C’est une démarche qui consiste à considérer une donnée ou un groupe de données et à élaborer patiemment leur signification en exploitant systématiquement leur sens profond et ses « harmoniques », c’est-à-dire les phénomènes et les concepts avec lesquels il est en résonance. L’interprétation commence à ras des données, en donnant à celles-ci leur sens le plus immédiat et le plus évident. Puis ce dernier sens est considéré à son tour et exploré pour savoir s’il possède des ramifications, qui sont à leur tour explicitées. C’est une démarche faite à la fois de sensibilité, d’imagination, d’audace et de prudence; il ne faut pas hésiter à écarter une idée, même fascinante, qui ne s’intègre pas parfaitement à la série d’énoncés articulée à partir des données recueillies. C’est une démarche créatrice qui, lorsqu’elle est correctement menée, devient source de propositions diverses, en particulier, de propositions théoriques et d’hypothèses nouvelles. Inutile de dire que l’interprétation est l’un des grands moyens de dynamisation de la recherche dans un domaine et qu’elle est essentielle au développement de celui-ci. Quant à l’institution demanderesse d’une investigation de type appliqué, une interprétation bien construite la guide dans l’utilisation des données reçues et dans le choix des études qu’elle se propose de soumettre plus tard à ses chercheurs. Principe 7 : Traiter chacun de ces points dans le texte qui rend compte de la recherche exécutée. Les gestes de rigueur élémentaire décrits précédemment, soit utiliser les recherches antérieures pour construire celle que l’on élabore, choisir ses instruments, justifier ses choix, traiter ses données de façon approfondie et les interpréter en identifiant leurs limites, ainsi que leurs résonances par rapport à d’autres acquis, sont d’une importance capitale. Mais ils n’acquièrent vraiment tout leur poids que s’ils sont inscrits dans le texte qui rend compte de l’investigation réalisée. En effet, comme on l’a vu plus haut, c’est leur présence dans une série de publications qui permet le grand jeu de la recherche. Leur présence dans le rapport soumis à l’institution qui a commandé la recherche possède un tout autre type d’avantages. Cette présence témoigne du sérieux du travail réalisé par le chercheur. De plus, elle justifie l’importance que l’on peut accorder à ses résultats et l’utilisation que l’on peut en faire.

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Il va sans dire qu’un rapport où sont traités chacun des points de rigueur précédents ne saurait tenir dans quelques paragraphes. Toutefois, s’il est correctement rédigé, sa lecture est suffisamment facile et rapide pour que même un administrateur débordé puisse le consulter aisément, surtout s’il est assorti d’un sommaire intelligemment rédigé.

Perspectives Ce que l’on vient de voir sur les principes qui devraient assurer la qualité de la recherche appliquée, sa contribution au développement des connaissances et son utilisation par un musée produira d’autant plus fortement et rapidement les résultats attendus que, simultanément, on prendra certaines mesures. Voici celles qui me semblent les plus importantes. A. Collaborer au travail du Centre de documentation du Conseil international des musées (ICOM) en lui facilitant l’acquisition de tout texte scientifique qui n’est pas publié dans un périodique muséologique proprement dit ou dans un ouvrage consacré à la muséologie. B. Encourager des spécialistes à analyser les recherches qui se sont entassées depuis des années et à produire des textes synthèse qui présentent de façon évolutive les contenus traités, les concepts utilisés, les théories élaborées et les instruments employés. Ces textes pourraient également mettre en relief des pistes de recherche. L’ICOM pourrait favoriser l’accès aux synthèses produites en soutenant la création et la diffusion d’un périodique ou d’ouvrages similaires aux « Annual Review » dont les sciences humaines se sont dotées depuis longtemps. C. Les écoles de formation à la muséologie, en particulier celles qui possèdent un enseignement de deuxième cycle, pourraient développer un cours de méthodologie destiné à habiliter leurs étudiants à réaliser tous les types de recherche appliquée. En outre, après entente avec les associations muséales locales, ces écoles pourraient, dans une perspective de formation continue, offrir un enseignement similaire aux professionnels qui œuvrent déjà dans des institutions. D. Les principes de rigueur proposés, je l’ai répété, sont élémentaires. Toutefois, les modalités de leur application aux différents types de recherche appliquée gagneraient à être précisées. Quelques rencontres regroupant des professeurs des écoles de formation à la muséologie et des chercheurs qui œuvrent dans des musées pourraient faire ce travail, puis en diffuser les résultats auprès de l’ensemble des lieux de formation. Le même groupe pourrait aussi rédiger un manuel de méthodologie de la recherche appliquée. Les rapports de recherche qu’on va maintenant consulter ont suscité la réflexion qui précède. Chacun en illustre quelques points. Vu la variété des investigations décrites, le lecteur pourra même, s’il le désire, utiliser ces investigations pour amorcer un travail d’application des principes de rigueur proposés aux divers types de recherche appliquée pratiqués en muséologie.

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Introduction The aim of the present book is not to present exemplary research. That would be presumptuous for it is no more possible to pass immediate judgment on the importance of an investigation than to evaluate that of an artistic or literary work. Only time, with its consequent series of readings, can decide. This book, like the two previous ones (Dufresne-Tassé, 1998; Dufresne-Tassé, 2000), has the more modest aim of making known studies presented in the form of papers at the annual meetings of the Education and Cultural Action Committee (CECA) of the International Council of Museums (ICOM)3. This context largely explains the variety of the subjects treated. The intention is not to duplicate the role of the scientific journals in the field of museology, but rather to complete it by facilitating the publication of research which, for various reasons, would not otherwise have been disseminated because, for example, of its subject matter, its orientation, the length of the text in question or the language used by the researcher. I shall start by giving a brief description of the studies presented, and their methods or approaches, in short, the means used to carry them out. I shall then give a brief presentation of each study. Since my summary appears in three languages, I hope that it will facilitate the understanding of the texts written in a language unfamiliar to the reader. Lastly, I shall give an overview of the various research projects in order to underline and address a problem that they raise, namely that of applied research and its contribution to the enhancement of knowledge.

The Research Projects Presented and their Methods Although very varied in subject, these research projects can be classified under four headings. Firstly, certain preconditions for carrying out museum work of high quality, namely, knowledge of the public, that of the context in which the museum necessarily operates, and the training to be given to professionals to ensure the quality of their interventions. Secondly, the exhibition as the main focus of the museum’s activities; various phenomena concerning its conception and the way it is received by visitors, in other words, the experience it affords and the reactions it elicits or, on the contrary, which are blocked by certain elements of the exhibition. Thirdly, the evaluation of the exhibition and its lasting effects on those who have visited it. Fourthly, the development of ways and means to help certain sectors of the public, researchers, for example, to profit more from the collections between the occasions on which these are exhibited. The means used to study these subjects are varied: observation, questionnaires, interviews, testimonies, text or speech analysis, and both quantitative and qualitative approaches to analyzing the data gathered from these various sources.

3. This refers to the meetings in Christchurch in 2000, and in Barcelona in 2001.

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Description of the research projects Preconditions for Carrying Out High Quality Museum Work Knowledge of the public: Athenian schoolchildren The investigation carried out by A. Kouvelis by means of a questionnaire administered to Athenian school children aged 12 to 18 reveals that most of them have a positive view of museums, that they have visited several already and have done so with a high level of satisfaction. These data raise the following question: what are the factors responsible for this attitude towards museums? Is it due to ideological reasons, a sort of rite or homage to their ‘incomparable ancestors’, or to the esthetic or epistemological pleasure produced by the visit? Or is it caused by less “noble” motives such as the playful aspect of the visit and the fact that it constitutes an escape from school routine? The same study reveals that school plays a decisive role in the student’s discovery of the museum, and in the relationship that the latter develops with that institution. A. Kouvelis concludes that the school must be empowered to carry out this role satisfactorily and that the State must see to this by adopting adequate policies. Study of certain characteristics of frequent visitors to the Victoria & Albert Museum Frequent visitors have so far received little attention from researchers, so that P. McManus’s study provides some hitherto unknown data. These are based on the results of 104 interviews with individuals taking one or other of the programs offered by London’s Victoria & Albert Museum (V&A). The questions addressed during the interviews concern the habits of visitors frequenting the V&A as well as other museums, and the reasons for their visits. The results reveal that, on average, frequent visitors to the V&A go there ten times a year and visit other museums 19 times. Generally speaking, these visitors prefer to visit the galleries on their own and the motivation for their visit is entirely personal. In other words, the visit is made for its own sake, for the interest it represents and the pleasure it gives the visitor. Thus, the public studied by McManus differs enormously from the general public, who prefer to visit the museum with friends or with family members and who are more interested in the exchanges provided by the museum setting than in the experience afforded by contact with the objects exhibited. A museum operational context The USA has 15,000 school districts. Each of these is empowered to determine the programs taught in its elementary and secondary schools. As regards the diversity caused by this situation, the State has developed student knowledge evaluation tests, program norms, and rules governing teacher training and certification. E. Bailey and G.E. Hein study the repercussions of these measures on science museums and on the way they are perceived by the State of Massachusetts. They do so by personally carrying out in-depth interviews with a sample of State museums and by summarizing data from previous investigations. These government regulations have numerous and significant consequences because, in the USA, there is a close partnership between school and museum. In such a context, any change in the curriculum causes modifications in the museum programs offered to students

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and therefore involves considerable costs for the museums. In spite of such serious problems, many Massachusetts museums declare themselves in favour of the measures because they consider that in so doing, they strengthen their ties with the region in which they are located and increase their chances of obtaining public and private funding. However, in so doing they overlook their status as an informal educational establishment and the policies accompanying that status. E. Bailey and G.E. Hein have reason to believe that the situation is much the same in the rest of the country, and even applies to art and history museums. Need for professional training In Europe, the general public, schoolchildren, guides and museum educators have recently been sensitized through educational activities to the importance of heritage conservation. N. Gesché-Koning describes experiments carried out in several European countries and presents studies done in Belgium and France based on questionnaires aimed at obtaining data on the following points: a) to what extent do guides and educators consider it their responsibility to raise the problems of conservation and restoration with the public? b) are these people sufficiently competent to do so? c) if not, what type of training would they need? Another study, carried out in Italy and designed to measure the public’s willingness to protect its heritage, reveals a positive response. However, this observation in addition to the data obtained in Belgium and France, prompt N. Gesché-Koning to believe that a lot more education should be offered to the professionals and the general public before visitors will consider that a building, a site or a museum object can be conserved without a system of protection of which they themselves are one of the main elements.

The Exhibition: Design and Reception by the Public Changes in content accompanying the exhibition design process G. Gouvêa de Sousa, M.E.A. Valente, S. Cazelli, F.C. Alves, M. Marandino and D. Falcâo study the changes in scientific knowledge introduced during the process of designing and creating an exhibition. These changes seem to be introduced at two separate times. First, when knowledge taken from the scientific literature is integrated into the conceptual design of the exhibition, and second, when that design is translated into a series of exhibits. The study carried out at Rio de Janeiro’s Museum of Astronomy also shows that tensions present in the design team are often responsible for modifications that undermine the basic orientation of the exhibition. When this happens, visitors react according to what they see, find things hard to understand, and learn very little. Finally, the same study highlights the fact that, quite spontaneously, visitors tend to treat each scientific exhibit individually and perceive its significance solely in terms of the knowledge they had of the subject prior to entering the museum. Visitor experience as testimony to the reception of the exhibition The research of C. Dufresne-Tassé is part of a series of recent studies on visitor experience in the museum. Instead of trying to categorize the whole variety of possible experiences, as has formerly been done, this study analyzes the narratives of 270 adult

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visitors obtained by the Thinking Aloud method, in order to identify the elements of all experience, whether it occurs in a fine arts, history-ethnology or natural science museum. It shows that the experience of visitors in a museum gallery is so complex that it must be broken down into various dimensions before it can be analyzed. The study then examines one of the aspects identified : what the visitor is actually thinking about, in other words, the various subjects that attract his attention. Seven of these are then listed: the exhibit, the visitor himself, an entity evoked – an object, a situation or a person – the written texts of the exhibition, the museum situation, the author of the object and an abstraction. Having compiled this list, the study then describes each of its elements, illustrates it with examples and identifies the role it plays in the visitor’s overall experience. Reception of an exhibition before, during and after the visit M.C. O’Neill develops the necessary tools for analyzing the reception of a major exhibition presented by the Galeries nationales du Grand Palais in Paris. The study analyzes the reception of this exhibition before, during and after the visit. This triple approach demonstrates that the age of adult visitors has no influence on the way they approach the exhibition, whereas their type of occupational relationship reveals considerable differences. Thus, students, people actively engaged in the work force, and people who are no longer thus engaged constitute three distinct groups. They are not interested in the same types of exhibitions, they do not attach the same importance to the texts and objects, and they do not process these in the same way. Some visitors show greater imagination than others, become more personally involved, have a greater tendency to take a stance on what is offered to them and to even follow the thread of the exhibition more closely. Because of these differences, M.C. O’Neill hopes that other exhibitions might be analyzed to verify the relative importance of various types of exhibition and their museography as factors likely to influence the way they are received by visitors. Reactions of the family to interactive devices A. Jonchery and S. Bernardin focus on the family at the museum which they study by means of a process of finely coded observation, based on primatology studies. They present some findings on the way the family group uses the interactive devices of a science center, and then devote the rest of their paper to the description of tools permitting an indepth study of the interactive devices and the behaviour these elicit in each member of the family. First, they describe a series of codes that enable them to analyze the ways in which the adults and children act. Then they describe a typology of these behaviours. Lastly, they show that certain characteristics of the interactive devices succeed in producing an intense and complex interaction among the members of the family, a sure sign that something has been learned. The perceptions of parents visiting a child-targeted exhibition with their children In a study using both quantitative and qualitative methods, carried out in England, D.C. Studart studies the perception of parents and children who visit three exhibitions together, namely the All Hands Gallery of the National Maritime Museum in Greenwich, the Launch Pad of the London Science Museum and the Halifax Children’s Museum ‘Me &

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My Body’ exhibition. Her quantitative study focuses on the reasons that prompt adults to take a child to the museum, the attitudes of these adults concerning child-targeted exhibitions, their perception of what the children learn from them and what they feel about handling their favourite ‘interactive’ device. The qualitative study enables D.C. Studart to show that mothers spend more time than fathers in the exhibition and that more mothers than fathers recognize that they themselves have learned something in accompanying their child. For their part, children tend to recognize that they have learned more the longer their visit, when they are accompanied by their mother, and when the exhibition visited had a unity of theme, or aimed to explain the phenomena presented. In short, this research shows that the characteristics of the exhibition, as well as those of the parents and their behaviour, contribute to the success of a visit.

The Exhibition, its Evaluation and the Traces it Leaves With Visitors Non-systematic observations as a preparatory study C. Merleau-Ponty analyzes the experience of a European woman who was asked to prepare an exhibition and educational activities for children from New Caledonia, on the occasion of the opening of the Tjibaou Cultural Centre in Noumea. Several characteristics of the Noumean milieu made the task especially difficult, namely the political nature of any cultural discourse developed by the Centre and the great diversity of the young public, not to mention the scarce financial resources available. In the absence of any systematic data collection, observations by the author and her close collaborators enable them to produce an exhibition adapted to a variety of children. These observations also enable them to identify a series of significant similarities between Kanak and European children. For example, familiar objects elicit emotion and exploration from Kanak children as well as from European children when the museum presents them because, in this context, they take on new meaning. The Kanak children, like the European, show keen interest in information presented in the form of animated cartoons. Like the latter, they enjoy playing games that encourage observation, such as hunting for correspondences or finding the seven errors. Moreover, like them, they find it hard to read the texts with which the museum accompanies its presentations. A first summative evaluation and its resulting information On the occasion of a temporary exhibition, the University of Oslo’s Natural History Museums carry out their first summative evaluation by means of a questionnaire and a book of comments filled out by the museum attendants. As E.M. Lauritzen notes, this evaluation offers new and significant information concerning the people who have visited the exhibition, what they have learned there and their level of satisfaction. It also informs the museum directors about the perception of visitors concerning the museum itself and the services they find there. Lastly, this evaluation gives the researchers an opportunity to discover a number of small faults either with the questionnaire or with the attendants’ collaboration and to share these shortcomings with other researchers.

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A summative evaluation carried out in several countries by means of a little-used method The visitors’ book, where visitors can note down their comments, has been little used to date as a source of information concerning the way an exhibition is received by its public. Is this possibly because only a small proportion of visitors uses it, because people make only brief comments, or rather because there is a suspicion that they only note down positive opinions? Yet, sometimes quite severe criticisms of an exhibition can be found in such books. R. Suteau certainly believes that the visitors’ book contains precious information and she uses it to reply to questions asked by the museum commissioners. For example, she can give details about the level of visitor satisfaction, on visitors’ perceptions of what they have learned, on their pride in their cultural identity and on the importance they attach to the protection of their cultural heritage. Moreover, R. Suteau succeeds in identifying differences between countries, and believes that with the help of adequate analyses, she could obtain further types of data on the reception of an exhibition. An evaluation model and its application to an exhibition Y. Bergeron describes an evaluation model comprising three stages: study of the museum’s intentions through the scenario of the exhibition, study of its installation in the museum galleries and, lastly, analysis of visitor behaviour and satisfaction. This model, applied to an exhibition presented by the Musée de la civilization in Quebec City, reveals that changes in scenario while the exhibition is being set up in the galleries can lead to obvious discontinuities and incoherence in the narrative of the exhibition. These problems result in the latter’s inability to attain some of the goals planned by the museum, create confusion for the visitor and may lessen the impact the exhibition has on him. However, strangely enough, these negative phenomena do not seem to produce a less satisfactory visit experience. A second evaluation model In a second article, Y. Bergeron illustrates another trend in evaluation studies by describing a second form. This consists in carrying out preliminary studies and formative evaluations during the whole exhibition design and installation process. This approach is applied during the production of a traveling exhibition designed for province teenagers. The results of a summative evaluation carried out with these youngsters and the adults who accompanied them during their visit show that the time spent by the museum on preliminary studies and formative evaluations has really enabled it to tailor the exhibition to the expectations of the target public. Interviewed by means of a questionnaire, the teenagers express a high level of satisfaction as regards the content of the exhibition, its presentation, as well as the animation activities and the relevant documentation distributed. Moreover, the teenagers and the accompanying adults (also interviewed by means of a questionnaire) recognize that they have learned a lot from the exhibition.

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Impact of an exhibition on schoolchildren On the occasion of an evaluation study for a program of visits offered to schoolchildren by the Lasar Segall Museum in São Paulo, A. Mortara-Almeida carries out research concerning what children can remember from their visit to the museum. Using a questionnaire, she can verify that, even a whole year after their visit to the museum, these children remember not only having been there, but can provide details about their visit and its content. For instance, they can still recall that the place was an artist’s house full of works of art, with a garden, and, above all, that it was a pleasant place where they saw an exhibition, listened to a talk and did work in a studio. In addition, a large proportion can still say what the artist was producing and “things” that they had learned during their visit. On the whole, these results give a better picture of children’s ability to remember than that found in previous studies on the subject.

Development of Methods Designed to Help Particular Clienteles An electronic catalogue for researchers S. Dodart and A. Doray describe in detail an electronic website presenting the catalogue of a museum, namely the Canadian Centre for Architecture. This catalogue is specially designed to meet researchers’ needs. The justification for the decisions made by Dodart and Doray reveals what the characteristics of an ideal site might be. Researchers constitute a clientele that frequently consults museum collections, but museums do not seem to see them as a public for whom they might play an educational role. However, in carrying out their work, researchers do not merely deliver results to society, but they also contribute to their own continuing education. Making their task easier is therefore just as important as facilitating that of the general public by providing them with texts that are easy to read or documentation to round out their visit.

Applied research, its contribution to the enhancement of knowledge in museum education In scientific circles, it is generally recognized that basic research loses much of its use and its dynamic character if it does not lead to applied research (Dufresne-Tassé, 1998). Inversely, applied research should contribute to the development of knowledge, especially in a newly emerging field such as museology where, moreover, relatively little basic research is carried out. For applied research to play this role, it must observe a certain number of strict principles and its description in the publications must clearly demonstrate this. I shall describe the most important of these principles because many professionals in museum-based education are afraid to publish studies carried out in their sector, for fear of overlooking some of these principles and of being unable to satisfy them. I shall limit myself to seven rules which I have considered as real guidelines for the hundred or so applied research projects that I have supervised, concerning one or other of the main functions of the museum: collection, conservation, exhibition and education. Since the main type of applied research presented in this publication is evaluation, I shall use this type of research as an illustration. I might just as well have used a

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developmental type of research such as that of Dodart and Doray. Therefore the reader will understand that my objective here is not to focus on evaluation per se, its methods, its aims, its development over the years or its importance4.

Description of Seven Principles The principles described are primarily designed to provide studies of an applied nature with the qualities required for their participation in the game of scientific research. However, these qualities also contribute to the value of the studies and, at the same time, to the importance that museum directors may accord them in their planning and decisionmaking. Principle 1: Base the study on a question or set of questions inspired by the state of knowledge on the subject studied. The question a researcher is asked by his institution rarely corresponds with a problem stemming from the state of knowledge on the subject. The museum’s request is usually formulated in a much more global way and closer to its day-to-day existence. For instance, the museum will wish to know the level of visitors satisfaction as regards an exhibition. As such, this type of request seldom produces new knowledge. It can do so, however, if the person responsible for the research takes the trouble to consult the recent scientific literature, for such publications will show him both the complexity of the phenomenon of satisfaction and the factors that may influence it, as well as its other less well known aspects. By accepting to define the museum’s request in terms of these readings and to orient it so as to include, as well as the known aspects, one or more less familiar aspects, the researcher will situate his study within the general framework of scientific studies on the subject and will thus join the circle of those who play the scientific game. However, at the same time, the researcher’s action will have several very positive consequences for his museum, for it will provide the latter with a more complex and detailed response, of greater quality and not already out of date. Thus, what is generally known as a “review of the literature” is no mere academic affectation. It is essential both to the activity of the scientific community and to the museum sponsoring the research. Principle 2: Adopt the best possible tools and justify one’s choices. Applied research is not research on the cheap and should never be so. In museum circles, when the rigorousness of a research tool is considered, the questionnaire for example, it is usually a question of that tool being used in an absolutely systematic way: the same questions are asked, in the same way, under the same conditions, from persons recruited in the same way. This systematic use often, but not always, constitutes an

4. See, for example, the following recent references. For methods: Diamond (1999), Lawrence (1993), Phillips (1995); for what should be evaluated : de Mengin (1993) ; for its evolution: McManus (1996); for the difference between evaluative studies and basic research: Crawford-Seagram, Patten and Lockett (1993); for its importance: Hooper-Greenhill (1994); for its relation to marketing: Kawashima (1999).

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element of rigorousness. However, the researcher may need to know in subtle details what a number of people are thinking, and thus go beyond this methodical approach to tailor his questions as far as possible to each of his interlocutors. A methodical study is therefore not, strictly speaking, a principle of rigorousness in the human sciences, but rather a technical requirement particular to certain orientations of a research project. On the other hand, the use of a tool which provides the most complex and pertinent answer to the question asked by the museum is a major and constant principle of rigorousness. Such use presupposes the knowledge of the tools available and their properties. This information can be easily acquired by consulting the scientific literature. This also assumes a choice among the existing tools, and, of course, when it comes to choice, then there must be justification of that choice in terms of its advantages and limits as regards the question to be studied. This critical choice of a research tool helps the researcher to understand the data he obtains and why they resemble, or differ from, those of other researchers. Such a grasp of his results enables the researcher to situate these in relation to other known results. Otherwise, a field is reduced to mere accumulation and stagnation – which is by and large the situation of museum education at the present time. The same critical choice is no less important for the museum requiring the research for it assures the latter that it is not only being provided, as we have seen above, with the most complex research, but also with the best research possible. N.B. The critical choice will also determine the constitution of the sample. Indeed, an overabundant sample is not automatically pertinent and still less ideal. Principle 3: Analyze the collected data systematically and, eventually, process them mathematically and statistically. This principle means that the researcher must do an in-depth analysis of the data collected : for example, the answers obtained to the questions asked. This is the opposite of the trend often observed in museum-based education which consists in multiplying the questions and hence the data, and then reciting a large number of percentages or means. A mass of figures is often more indigestible than informative for it usually provides results very similar to others already known. It certainly deserves all the criticisms that have been leveled at it over the last few years (see, for example, Fyfe and Ross, 1996 ; HooperGreenhill, 2000). In-depth analysis of data means using all kinds of arithmetical or statistical ploys to extract all the information they can deliver, unless the research has been designed from the start as a purely qualitative study. Otherwise, the qualitative treatment usually follows the quantitative and thus acquires a frame to support it. Seen in this way, quantitative and qualitative approaches are not mutually exclusive, as certain devotees of qualitative research would have us believe (see, for example, Van der Maren, 1995). Not only do they cohabit harmoniously, but they complement each other. In-depth analysis of the data is obviously necessary for the enrichment of the scientific basis of a field of study. But it is also important for the museum that requires the research, for it ensures optimal use of the time invested by the researcher and the production of as detailed a study as possible.

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Principle 4: Indicate the limits of the results obtained. Respecting this principle assumes that the researcher understands, in the subject he has studied, the aspects that he has been unable either to examine or to deal with satisfactorily. For the scientific world, this activity is indispensable on the part of the researcher, for it permits identification of subjects which require further study, unexplored areas or new needs in terms of research tools. In other words, identification of the limits of a study constitutes an important element for the promotion of scientific activity. For the institution to which the researcher belongs, identification of the limits of the study offers several advantages. It enables it to adopt an enlightened stance concerning the results presented, to know whether the research should be expanded on the subject and, lastly, to make well considered decisions on the use of the data in hand. Principle 5: Compare the results obtained with known data. Once the literature review has been completed, it is child’s play for a researcher to compare his results with those of other researchers. However, even though this is a principle that is easy to respect, this in no way lessens its importance. Indeed, its assiduous respect by a community of researchers means, ideally at least, that the studies and their findings fit together, thus constituting a body of organized knowledge which develops in complexity until the emergence of a crisis and new fields of study which, in turn, initiate a new process (see Hempel, 1972; Kuhn, 1970). If the advantages of respect of the fifth principle are important for the development of a field of study, this also holds true for the institution that receives the findings of the study. Indeed, comparison of the latter with other data tells the museum how it stands in relation to other museums interested in the same subject and facilitates its collaboration with them. Principle 6: Interpret the quantitative and qualitative data obtained. Researchers who carry out studies of an applied type often act as if only the facts, their raw data, were of value. Obviously, without data, the researcher is somewhat handicapped, yet data are only the starting point of an important process, that of interpretation. There is a tendency to think that interpretation is a game of wits and some people consider it a decadent game to boot. That is not true. It is a process that involves considering data or a set of data and patiently analyzing their significance by systematically exploring their real meaning and the ‘harmonics’ of that meaning, namely the phenomena and concepts with which it is in tune. Interpretation begins at the level of the data, by attributing them their most immediate and obvious sense. This sense is in turn considered and explored to find out whether it has ramifications which are, in their turn, described. It is a process that involves sensitivity, imagination, audacity and prudence ; there must be no hesitation in excluding an idea, however fascinating, which does not fit in perfectly with the series of statements formulated on the basis of the data collected. It is a creative process which, when correctly conducted, becomes the source of various propositions, in particular, theoretical propositions and new hypotheses. It is hardly necessary to say that interpretation is one of the most important means of promoting research in a particular field and that it is essential for the latter’s development. For the museum requesting an applied type of study, a well-constructed interpretation will

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guide it in its use of the data received and in the choice of studies it will subsequently consider submitting to its researchers. Principle 7: Address each of these points in the text reporting on the research conducted. The strict guidelines described above, namely to use previous research on which to base one’s current study, choose one’s instruments, justify their choice, do an in-depth analysis of the data and interpret them by identifying their limits, as well as their harmonization with other known data, are of capital importance. But they do not really assume their full weight until they are included in the text that reports the study conducted. Indeed, as we have seen above, it is their presence in a whole series of publications that permits the ‘great game’ of research. Their presence in the report submitted to the institution sponsoring the research has advantages of a different kind : it guarantees the seriousness of the researcher’s study. Moreover, it justifies the importance that can be attributed to his findings and the use that can be made of them. Obviously, a report containing each of these strict guidelines will consist of more than a few paragraphs. However, if it is written correctly, it can be read easily and quickly enough for even a busy museum administrator to consult it easily, especially if it is accompanied by an intelligently written summary.

Perspectives The above comments on the principles that should ensure the quality of an applied research project, its contribution to the development of knowledge and its use by a museum will produce the expected results all the more strongly and rapidly if certain measures are taken. The following, in my view, are the most important. A. Support the work of the Documentation Centre of the International Council of Museums (ICOM) by facilitating its acquisition of all scientific texts that are not published in a museological journal as such, or in a work devoted to the subject. B. Encourage specialists to analyze the research reports that have accumulated over the years and produce syntheses that trace the evolution of the contents treated, the concepts, the methods used, and the theories developed. These texts could also pinpoint areas for new research. The work of these specialists should be widely distributed. ICOM could promote access to such syntheses by supporting the creation and production of a journal or works similar to the Annual Reviews that have been adopted for years by the social sciences. C. Museology training schools, especially those offering graduate studies, might develop a methodology course to train their students in carrying out various types of applied research. Moreover, after an understanding with local museum associations, these schools, within a framework of continuing education, might offer a similar course to professionals already working in such institutions. D. These proposed guidelines, as I have already pointed out, are elementary. However, the methods of applying them to the various types of research should be described in greater detail. Meetings grouping museology training school teachers and researchers working in museums could perform this task, and subsequently relay the

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results to all other training schools. The same group could also write a handbook on the methodology of applied research. The research papers that the reader will now consult have prompted the above reflection. Each illustrates several points. In view of the variety of studies described, readers will even be able, should they so desire, to embark on a project of applying these proposed principles to the various types of applied research practised in museology.

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Introducción El objetivo del presente libro no es el de presentar investigaciones ejemplares. Eso sería una pretención insensata porque uno no puede juzgar immediatamente la importancia de una investigación respecto a la de una obra artística o literaria. Sólo el tiempo, con la serie de lecturas que despierta, puede decidir. Este libro, al igual que los dos precedentes (Dufresne-Tassé, 1998 ; Dufresne-Tassé, 2000), pretende, de una manera mucho más modesta, dar a conocer bajo la forma de artículos, los estudios presentados en los encuentros anuales del Comité para la Educación y la Acción Cultural (CECA) del Consejo Internacional de Museos (ICOM)5. Este contexto explica en gran parte la variedad de temas tratados. La intención no es de repetir el papel que le corresponde a los periódicos científicos de museología, sino más bien completarlo al facilitar la publicación de investigaciones que, por diversas razones, no habrían sido difundidas a causa de, por ejemplo, el sujeto de estudio, la orientación, la extensión del texto o del idioma del investigador. En primer lugar, identificaré brevemente los temas de los estudios aquí presentados, seguiré después con los útiles y métodos o enfoques, en otras palabras, los medios utilizados para su realización. Enseguida presentaré brevemente cada investigación. Mi resumen aparecerá en tres idiomas para favorecer, así lo espero, la comprensión de los textos redactados en una lengua que el lector no domina totalmente. Finalmente, regresaré sobre el conjunto de la investigaciones para subrayar y tratar un problema que de ellas emerge, el de la investigación aplicada y su contribución al crecimiento de los conocimientos.

Las investigaciones presentadas y los medios utilizados A pesar de su gran variedad, los sujetos tratados por los investigadores pueden resumirse a quatro. En primer lugar, ciertos requisitos para la realización de un trabajo museal de buen nivel, en particular el conocimiento de los públicos, el contexto en el que el museo está llamado a operar y la formación destinada a los profesionales para asegurar la calidad de sus intervenciones. Segundo, la exposición como elemento central de la oferta museal; los diversos fenómenos implicados en su concepción y en la recepción de los visitantes, es decir la experiencia que ella induce y la reacción que ella suscita o que ciertos de sus elementos obstaculizan. Tercero, la evaluación de la exposición y las huellas que ésta deja en aquellos que la han visitado. Cuarto, el desarrollo de los medios destinados para ayudar ciertos públicos, como el de los investigadores, a aprovechar de una mejor manera las colecciones entre los momentos donde ellas son expuestas. Los medios utilizados para estudiar estos sujetos varían: observación, cuestionarios, entrevistas, testimonios, análisis de textos o de discursos, y para tratar la información obtenida de estas diferentes fuentes, los enfoques cuantitativos o cualitativos.

5. Se trata de los encuentros de Christchurch en el 2000 y de Barcelona en el 2001.

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Descripción de cada una de las investigaciones Requisitos para la realización de un trabajo museal de calidad Conocimiento del público: los escolares atenienses La encuesta por cuestionario que A. Kouvelis realizó entre los escolares atenienses de 12 a 18 años, revela que la mayoría de ellos tiene una percepción positiva de los museos, que ellos han visitado varios y que su nivel de satisfacción es alto. Estos datos suscitan las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los factores responsables de esta actitud frente a los museos? ¿Se debe ella a razones ideológicas, a una especie de rito, de homenaje a los “ancestros incomparables”, al placer estético o epistemológico que procura la visita? ¿Estaría ella más bien suscitada por motivos menos “nobles” como el aspecto lúdico de la visita y el hecho que ella constituye una evasión de la rutina escolar? En el mismo estudio se observa que la escuela juega un papel decisivo en el descubrimiento del museo por el alumno y en la relación que éste desarrolla con esta institución. A. Kouvelis deduce que uno debe asegurarse que la escuela cumpla adecuadamente su papel y que el Estado lo garantice dotándose de políticas adecuadas. Estudio de ciertas características de los visitantes asiduos del Victoria and Albert Museum Hasta ahora, los visitantes han recibido poca atención de parte de los investigadores, de modo que el estudio de P. McManus aporta datos de los cuales algunos son verdaderamente recientes. Éstos son extraidos de 104 entrevistas realizadas con personas que frecuentaban uno u otro de los programas ofrecidos por el Victoria and Albert Museum de Londres (V&A). Los sujetos tratados durante las entrevistas fueron los hábitos de frecuentación, tanto de ésta como de otras instituciones, así como las razones que motivan dicha frecuentación. Los resultados revelan que los visitantes asiduos del V&A lo visitan, en promedio, 10 veces por año y que van a otros museos, en promedio, 19 veces. En general, estos visitantes prefieren encontrarse solos en las salas de exposición y es verdaderamente una motivación intrínsica la que suscita su visita. En otros términos, ésta es realizada por ella misma, por el interés que ella representa y por el placer que ella procura. En ese sentido, el público estudiado por McManus difiere profundamente del gran público, que prefiere ir al museo con amigos o miembros de su familia y que busca preferentemente los intercambios que facilita el contexto museal antes que la experiencia que puede provocar el contacto con los objetos. Un contexto de operación del museo Los Estados Unidos poseen 15.000 circunscripciones y cada una de ellas tiene el derecho de determinar los programas enseñados en sus escuelas primarias y secundarias. Frente a la diversidad engendrada por esta situación, el Estado desarrolló pruebas de evaluación de los conocimientos de los alumnos, normas que rigen los programas y reglamentos para la formación de profesores y su certificación. E. Bailey y G.E. Hein estudian las repercusiones de estas medidas sobre los museos de ciencia y sobre la forma en que los del Estado de Massachussetts las pérciben. Ellos mismos son los que conducen

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detenidamente las entrevistas con una muestra de museos estatales y que sintetizan los datos de encuestas que preceden la suya. Las consecuencias de las disposiciones gubernamentales son numerosas y profundas porque, en los Estados Unidos, la asociación museo-escuela está muy desarrollada. En un contexto tal, todo cambio en los programas escolares acarrea modificaciones en los programas que los museos ofrecen a los alumnos y, en consecuencia, importantes costos para los museos. A pesar de estos inconvenientes mayores, varios museos de Massachusetts se muestran favorables con las medidas porque consideran que aliándose refuerzan sus vínculos con la región en la cual se encuentran y aumentan sus posibilidades para obtener fondos públicos y privados. Pero, de hecho, esas instituciones olvidan tanto su estatus de establecimiento de educación informal como las orientaciones que acompañan ese estatus. E. Bailey y G.E. Hein tienen razones para creer que la situación no es diferente en el resto del país, incluso en los museos de arte y de historia. Necesidad de formación de los profesionales La conservación del patrimonio ha hecho recientemente el objeto de intervenciones educativas dirigidas al gran público europeo, los escolares, los guías y los educadores de museos. N. Gesché-Koning describe las experiencias realizadas en varios países de Europa y presenta las encuestas realizadas en Bélgica y en Francia mediante cuestionarios. Éstas estaban destinadas a obtener informaciones sobre los siguientes puntos: a) ¿Hasta que punto los guías y educadores consideran de su incumbencia el abordar los problemas de conservación y restauración con el público? b) ¿Poseen estas personas las competencias necesarias para hacerlo? c) ¿Qué tipo de formación necesitarían si no es ese el caso? Otro estudio, realizado en Italia y dirigido para ver lo que el público está dispuesto a hacer para proteger el patrimonio, revela buenas disposiciones en la gente. Sin embargo, considerando esta observación y los datos obtenidos en Bélgica y Francia, N. GeschéKoning opina que mucha educación queda por hacer entre los profesionales y la población antes de que todo visitante piense que un edificio, sitio u objeto de museo no puede conservarse sin un sistema de protección del cual es él mismo uno de los principales elementos.

Concepción y recepción de la exposición Las transformaciones de contenido que acompañan el proceso de concepción de una exposición. G. Gouvêa de Sousa, M.E.A. Valente, S. Cazelli, F.C. Alves, M. Marandino y D. Falcâo estudian las transformaciones aportadas a los conocimientos científicos en el transcurso del proceso de concepción y realización de una exposición. Estas transformaciones parecen introducirse en dos momentos. Primero, cuando los conocimientos provenientes del área científica son integrados al concepto de la exposición y, luego, cuando el concepto es materializado en una serie de “exhibiciones”. El estudio realizado en el Museo de Astronomía de Río de Janeiro también muestra que, frecuentemente, las tensiones presentes en el equipo encargado de la concepción constituyen el origen de las modificaciones que traicionan la orientación fundamental de la exposición. Cuando se produce eso, los visitantes reaccionan en función de lo que ellos

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ven, comprenden mal y aprenden poco. Finalmente, el mismo estudio pone en relieve el hecho que, espontáneamente, los visitantes tienen tendencia a tratar aisladamente cada unidad de “exposición” científica y a ver el significado unicamente en función de los conocimientos que ellos poseen antes de entrar en el museo. La experiencia del visitante como testigo de la recepción de la exposición La investigación de C. Dufresne-Tassé se inscribe en una serie de recientes estudios sobre la experiencia museal del visitante. En lugar de tratar de categorizar la variedad de experiencias posibles, como ya se ha hecho, ella intenta, a partir de 270 discursos de visitantes adultos obtenidos mediante “Thinking Aloud” (pensando en voz alta), identificar los componentes de toda experiencia no importando que ésta se produzca en un museo de bellas artes, de historia – etnología o de ciencias naturales. Ella muestra que lo que es vivido en una sala de exposición es tan complejo que, en primer lugar, hay que fragmentarlo en dimensiones para poder estudiarlo. Enseguida, ella retoma una de las dimensiones identificadas: en lo que piensa el visitante, es decir los diversos temas que retienen su atención. C. Dufresne-Tassé forma una lista de siete: el objeto museal, el visitante mismo, una entidad evocada – sea un objeto, situación o persona – el discurso escrito de la exposición, la situación museal, el autor del objeto y una abstracción. Una vez que la lista es establecida, ella describe cada uno de sus componentes, lo ilustra por medio de ejemplos y pone en relieve el papel que éste cumple en el conjunto de la experiencia del visitante. La recepción de una exposición antes, durante y después de la visita M.C. O’Neill desarrola los instrumentos necesarios para el análisis de la acogida de una exposición de gran envergadura presentada por las Galeries Nacionales du Grand Palais en París. Ella estudia esta acogida antes, durante y después de la visita. Este triple enfoque le permite demostrar que la edad de un adulto no influencia la manera en que éste aborda la exposición, mientras que su tipo de relación al empleo parece acompañarse de diferencias importantes. Así, los estudiantes, los que son activos como trabajadores y los que ya no lo son, constituyen tres grupos distintos. Ellos no privilegian los mismos tipos de exposiciones, no le dan la misma importancia a los textos y objetos y tampoco los tratan de la misma manera. Algunos se muestran más imaginativos que otros, se implican más como personas, tienden más a tomar posición respecto al ofrecimiento presentado e incluso a seguir de cerca el hilo conductor de la exposición. Las diferencias identificadas llevan a M.C. O’Neill a desear que se analicen otras exposiciones para verificar la importancia relativa de los diversos tipos de éstas y de su museografía como factores suceptibles de influenciar la acogida del público. Reacciones de la familia frente a los dispositivos interactivos A. Jonchery y S. Bernardin se interesan en el tema de la familia en el museo, el que estudian a partir de una observación finamente codificada, inspirada de los estudios de primatología. Ellas presentan algunos resultados sobre la manera en la que el grupo familiar utiliza los dispositivos interactivos de un centro de ciencias, después consagran el resto de su artículo a la descripción de los instrumentos que permiten estudiar cuidadosamente los dispositivos interactivos y los comportamientos que éstos suscitan en

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cada uno de los miembros de la familia. En un primer tiempo, ellas describen una serie de códigos que facilitan el análisis de las formas de actuar de los adultos y de los niños. Después, elaboran y describen una tipología de esas maneras de actuar. Finalmente, ellas demuestran que ciertas características de los dispositivos interactivos tienen como efecto el suscitar una interacción intensa y compleja – testimonio de aprendizaje – entre los miembros de la familia. Percepciones de los padres que visitan con sus hijos una exposición preparada para ellos En una investigación a la vez cuantitativa y cualitativa, D.C. Studart estudia la percepción de padres y niños que, en Inglaterra, visitan juntos tres exposiciones. Se trata de “All Hands Gallery” del National Maritime Museum de Greenwich, de “Launch Pad” del Science Museum de Londres y de “Me & My Body” del Museum for Children de Halifax. Su investigación cuantitativa trata de las razones que motivan a los adultos a llevar un niño al museo, sobre las actitudes de esos adultos frente a las exposiciones preparadas especialmente para los jóvenes, sobre su percepción de los aprendizajes realizados por los últimos y sobre los sentimientos que genera en los niños la manipulación de su “interactivo” preferido. La investigación cualitativa permite a D.C. Studart mostrar que las madres pasan más tiempo que los padres en la exposición y que ellas son más numerosas que los padres en el hecho de reconocer que ellas mismas han aprendido algo al acompañar al niño. En cuanto a los niños, éstos tienden a reconocer haber aprendido más cuando la visita ha sido larga, cuando estaban acompañados por su madre y cuando la exposición visitada tenía una unidad temática o la ambición de explicar los fenómenos presentados. En suma, esta investigación muestra que las características de los padres y su comportamiento, al igual que las características de la exposición, contribuyen al éxito de una visita.

La exposición, su evaluación y las huellas que ella deja en los visitantes Observaciones no sistemáticas a manera de estudio preparatorio C. Merleau-Ponty analiza la experiencia de una europea llamada a preparar una exposición y actividades educativas para los niños de Nueva Caledonia, en el marco de la creación del Centro Cultural Tjibaou en Numea. Varias características del medio hacían la tarea particularmente difícil, en particular, el carácter político de todo discurso cultural elaborado por el Centro y la gran heterogeneidad del público infantil, sin contar los escasos recursos financieros disponibles. En ausencia de una colecta de información sistemática, las observaciones del autor del proyecto y de sus colaboradores más cercanos, permiten realizar una exposición adaptada a una variedad de niños. Esas observaciones permiten igualmente identificar una serie de semejanzas importantes entre niños kanak y europeos. Por ejemplo, los objetos familiares suscitan la emoción y la exploración tanto en los niños kanak como en los niños europeos cuando el museo los presenta porque, en ese contexto, ellos adquieren un nuevo significado. Los jóvenes kanak, al igual que sus pares europeos, se muestran ávidos frente a la información presentada bajo la forma de cómic. Igualmente, ellos utilizan con placer

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los juegos que motivan la observación como los de correspondencias o los de los siete errores. Además, como ellos, también les es difícil leer los textos que acompañan las presentaciones del museo. Una primera evaluación sumativa y la información que ésta aporta Con ocasión de una exposición temporal, los Museos de Historia Natural de la Universidad de Oslo, conducen su primera evaluación sumativa por intermedio de un cuestionario y de un libro de comentarios llenado por los guardias. Como lo remarca E. M. Lauritzen, esta evaluación ofrece una información nueva e importante sobre los que han frecuentado la exposición, sus aprendizajes, su satisfacción. Ella informa también a la dirección de la institución sobre la percepción que los visitantes tienen de los museos y de los servicios que encuentran en ellos. Finalmente, la realización de esta evaluación es la ocasión para que los investigadores descubran las multiples pequeñas trampas del cuestionario o de la colaboración de los guardias y compartir estos obstáculos con otros investigadores. Una evaluación sumativa realizada en varios países por intermedio de un instrumento raramente utilizado El libro de oro, ese libro de páginas blancas en donde los visitantes pueden escribir sus comentarios ha sido, hasta ahora, poco utilizado como fuente de información sobre la acogida de una exposición por su público. ¿Sería porque éste no es empleado que por una fracción reducida de los visitantes? ¿Sería acaso porque éstos se expresan de manera breve? ¿O más bien sería porque se piensa que escriben sólo opiniones positivas? No obstante, a veces se encuentran críticas severas sobre una exposición. Por su parte, R. Suteau cree que el libro de oro contiene una información preciosa de la cual ella se sirve para responder las preguntas que se hacen los comisarios. De manera más precisa, ella puede pronunciarse sobre el nivel de satisfacción de los visitantes, sobre la percepción que éstos tienen de sus aprendizajes, sobre el orgullo que les inspira su identidad cultural y sobre la importancia que le dan a la protección del patrimonio. Además, R. Suteau logra poner en relieve las diferencias entre los países y piensa que, teniendo las pautas de análisis adecuadas, podría obtener otro tipo de informaciones sobre la acogida de una exposición. Un modelo de evaluación y su aplicación a una exposición Y. Bergeron describe un modelo de evaluación que comprende tres etapas: el examen de las intenciones del museo a través del escenario de la exposición, el estudio del montaje de ésta en las salas y, finalmente, el análisis del comportamiento y de la satisfacción del visitante. Este modelo, aplicado en una exposición presentada en Quebec por el Musée de la civilisation, permitió demostrar que las modificaciones del escenario en el momento de la transposición del mismo a las galerías, pueden acarrear discontinuidades e incoherencias perceptibles en el discurso de la exposición ofrecida. Estos problemas se traducen por la incapacidad de alcanzar ciertos objetivos fijados por el museo, por la confusión en el visitante y por una disminución en el impacto que la exposición puede tener sobre él. Sin

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embargo, de manera bastante extraña, estos fenómenos negativos no parecen traducirse en una experiencia de visita menos satisfactoria. Un segundo modelo de evaluación En un segundo artículo, Y. Bergeron ilustra otra tendencia de los estudios evaluativos al describir una segunda formula. Ésta consiste en realizar estudios previos y evaluaciones formativas durante todo el proceso de elaboración y de montaje de una exposición. Esta gestión es practicada en el marco de la realización de una exposición itinerante dirigida a los adolescentes quebequeses. Los resultados de una evaluación sumativa realizada entre estos jóvenes y los adultos que los guiaban en el momento de su visita, muestran que la inversión del museo en términos de estudios previos y de evaluaciones formativas, ha permitido en realidad adaptar la exposición a las expectativas del público para el que estaba destinada. Interrogados por un cuestionario, los adolescentes manifestan un nivel de satisfacción elevado frente al contenido tratado, a la manera de presentarlo y, de igual modo, respecto a la animación realizada y a los documentos de apoyo distribuidos. Además, los jóvenes y sus acompañantes (que fueron también interrogados mediante un cuestionario) reconocen que la exposición fue una fuente de importantes aprendizajes. Las huellas que deja una exposición en los alumnos Con ocasión de un estudio evaluativo de un programa de visitas ofrecido a los escolares por el Museo Lasar Segall de São Paulo, A. Mortara-Almeida realiza una investigación sobre los recuerdos que los niños conservan de su paso por la institución. Mediante un cuestionario, ella verifica que, incluso un año después de su visita al museo, esos niños recuerdan no solamente haber ido, sino que entregan detalles sobre su visita y su contenido. Por ejemplo, ellos tienen aún en su memoria que el lugar es una casa de artista que posee obras y un jardín y, sobretodo, que se trata de un lugar agradable donde ellos vieron una exposición, escucharon una conferencia y trabajaron en taller. Además, un gran porcentaje puede incluso precisar lo que el artista producía y “las cosas” que ellos aprendieron en su visita. En su conjunto, estos resultados permiten recordarse de los niños con una mejor imagen que la encontrada en investigaciones anteriores sobre el tema.

Desarrollo de medios destinados a ayudar a públicos particulares Un catálogo electrónico destinado a los investigadores S. Dodart y A. Doray describen mediante el menú un sitio electrónico que presenta el catálogo de un museo, el Centre canadien d’architecture. Este catálogo está concebido para responder a las necesidades de los investigadores. La justificación de las decisiones tomadas por Dodart y Doray permite captar cuales podrían ser las características de un sitio óptimo. Los investigadores constituyen un público que frecuenta bastante las colecciones de los museos, pero parece que éstos no los perciben como un público sobre el cual podrían ejercer una acción educativa. Sin embargo, al proseguir sus trabajos, los investigadores no sólo entregan sus resultados a la sociedad, ellos contribuyen también a su propia

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formación continua. Facilitarles la tarea es por lo tanto tan importante como facilitar la del gran público al ofrecerle carteles fácilmente legibles o folletos de apoyo a la visita.

La investigación aplicada, su contribución al crecimiento de los conocimientos en educación museal En el medio científico se está de acuerdo en reconocer que la investigación fundamental pierde una gran parte de su utilidad y de su caracter dinámico si ella no suscita la investigación aplicada (Dufresne-Tassé, 1998). Al contrario, es deseable que la investigación aplicada contribuya a la evolución de los conocimientos, sobretodo en un dominio emergente como la museología donde, además, se hace relativamente poco de investigación fundamental. Para que la investigación aplicada pueda tener ese papel, ella debe someterse a un cierto número de principios de rigor y su descripción en las publicaciones debe testimoniarlo de manera clara. Describiré los principios más importantes porque muchos profesionales de la educación museal, por miedo de ignorar ciertos de esos principios y no poder complacerlos, temen publicar las investigaciones realizadas en su medio. Me detendré en siete reglas que me parecieron ser verdaderas guías cuando dirigí, aproximadamente, una centena de proyectos de investigación aplicada que trataban sobre una u otra de las grandes funciones del museo: colección, conservación, exposición y educación. Como el principal tipo de investigación aplicada presentada en este libro es el de evaluación, utilizaré esta última como ilustración. Habría podido muy bien emplear una investigación del tipo desarrollo como la de Dodart y Doray. Entonces, se comprenderá que mi objetivo no es de poner a punto la evaluación, sus métodos, lo que ella pretende, su evolución con los años o su importancia6.

Descripción de siete principios Los principios descritos están, ante todo, destinados a asegurarle a las investigaciones de caracter aplicado, las calidades necesarias a su participación en el juego de la investigación científica. Sin embargo, uno verá que estas calidades contribuyen al mismo tiempo al valor de las investigaciones y, así, a la importancia que la dirección de un museo puede acordarle en sus tomas de decisiones y sus planes de acción. Principio 1: Basar la investigación sobre una pregunta o un conjunto de preguntas inspiradas del estado de conocimientos sobre el sujeto estudiado. La pregunta sometida a un investigador por su institución corresponde raramente a la que se desprende del estado de conocimientos sobre el sujeto. La petición del museo está habitualmente formulada de manera mucho más global y más cerca de su vida cotidiana. Por ejemplo, éste deseará conocer la satisfacción de los visitantes frente a una exposición. Tal cual, ese tipo de encuesta es raramente generador de nuevos conocimientos, pero 6. Ver, por ejemplo, las referencias recientes siguientes: Para los métodos: Diamond (1999), Lawrence (1993), Phillips (1995); para lo que es evaluado: de Mengin (1993); para su evolución: McManus (1996); para la diferencia entre estudio evaluativo e investigación fundamental: Crawford-Seagram, Patten y Lockett (1993); para su importancia: Hooper-Greenhill (1994); para su relación con el “marketing”: Kawashima (1999).

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Introduction/Introduction/Introducción

podría llegar a serlo si la persona encargada de la investigación se da el tiempo de consultar las publicaciones científicas recientes, porque esas publicaciones le mostrarán a la vez la complejidad del fenómeno de la satisfacción, los factores que pueden influenciarlo, así como sus aspectos más o menos conocidos. Al aceptar definir la petición del museo en los términos de sus lecturas y de orientarla de manera a incluir, además de los aspectos conocidos, uno o algunos aspectos mal dominados, el investigador inscribe su investigación en el conjunto de trabajos científicos sobre el tema. Él entra así en el círculo de aquellos que juegan el juego científico. Con esto, el gesto del investigador provoca varias consecuencias muy positivas para su institución, ya que le da a ésta una respuesta más compleja y mejor articulada. En resumen, de mejor calidad y no desfasada. Así, lo que se ha convenido en llamar la “revista de las publicaciones” no constituye una simple coquetería académica. Es una diligencia esencial tanto para la actividad de la comunidad científica como para la institución que ordena la investigación. Principio 2 : Darse los mejores instrumentos posibles y justificar sus elecciones. La investigación aplicada no es una investigación de menor calidad y ella no debiera serlo jamás. En el medio museal, cuando se piensa en el rigor de un instrumento, por ejemplo el cuestionario, uno considera habitualmente una utilización absolutamente sistemática de ese instrumento: uno hace las mismas preguntas, de la misma manera, en las mismas condiciones, a personas contactadas de la misma manera. Este empleo sistemático constituye frecuentemente, pero no siempre, un elemento de rigor. En efecto, a veces ocurre que el investigador tiene necesidad de saber, en toda su sutilidad, lo que piensan varias personas y él debe hacer caso omiso de este enfoque metodológico para adaptar lo más posible sus preguntas a cada uno de sus interlocutores. Por lo tanto, un trabajo metódico no es un principio de rigor en ciencias humanas. Es más bien una exigencia técnica proprio a ciertas orientaciónes de una investigación. En cambio, la utilización de un instrumento que da la respuesta más compleja y más pertinente a la pregunta hecha por la institución, es un principio de rigor mayor y constante. Tal utilización supone el conocimiento de los instrumentos disponibles y de sus propiedades. Estos saberes se adquieren fácilmente consultando las publicaciones científicas. Este empleo supone también una elección entre los instrumentos existentes, y quien dice elección dice justificación en función de sus ventajas y límites en vista de la pregunta a tratar. Esta elección crítica de un instrumento ayuda al investigador a comprender los datos que él obtiene y a captar por qué ellos se asemejan o difieren de los de otros investigadores. Tal inteligencia de sus resultados le permite al investigador situarlos respecto a otros resultados conocidos. De lo contrario, un dominio es reducido al apilamiento y estancamiento – que es más o menos la situación de la educación museal actual. La misma elección crítica no es menos importante para la institución que necesita una investigación, porque ésta le permite creer que se le entrega no solamente como lo hemos visto antes, la investigación más compleja, sino igualmente la mejor investigación posible.

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Nota: La elección crítica preside también la constitución de la muestra. En efecto, una muestra pletórica no significa que sea automaticamente pertinente y aún menos excelente. Principio 3 : Analizar sistemáticamente los datos recogidos y, eventualmente, tratarlos matemáticamente y estadísticamente. Este principio significa que uno debe profundizar el tratamiento de los datos recogidos, por ejemplo, las respuestas obtenidas a las preguntas hechas. Es lo contrario de la tendencia frecuentemente observada en la educación museal y que consiste en multiplicar las preguntas, por lo tanto los datos, y a contar enseguida un gran número de porcentajes o de medianas. Un montón de cifras produce más bien una indigestión antes que una información porque, lo más del caso, eso lleva a resultados bastante semejantes a otros ya conocidos de avance. Así, bien merecidas son las críticas que le son dirigidas después de algunos años (ver, por ejemplo, Fyfe y Ross, 1996; Hooper-Greenhill, 2000). Profundizar el tratamiento de los datos significa utilizar todo tipo de astucias aritméticas o estadísticas para filtrar la información que ellos pueden producir, a menos que la investigación haya sido concebida desde su principio como un estudio puramente cualitativo. De lo contrario, el tratamiento cualitativo sigue habitualmente el tratamiento cuantitativo adquiriendo así un marco que lo sostiene. Concebidos de esa manera, los enfoques cuantitativos y cualitativos se encuentran lejos de la exclusion mutua, como lo quisieran ciertos partidarios de la investigación cualitativa (ver, por ejemplo, Van der Maren, 1995). Estos enfoques no sólo cohabitan armoniosamente, ellos son además complementarios. Es evidente que la profundización del tratamiento de datos es necesario al enriquecimiento de la base científica de un dominio. Ese tratamiento es, además, igualmente importante para la institución que necesita la investigación porque le asegura una rentabilidad óptima del tiempo invertido por el investigador y un estudio lo más detallado posible de su parte. Principio 4: Indicar los límites de los resultados obtenidos. El respeto de este principio supone que el investigador capta, en el sujeto que él ha estudiado, los aspectos que no pudo tratar o que ha tratado de manera insatisfactoria. Para el mundo científico, esta actividad del investigador es indispensable porque le permite identificar los temas que necesitan una profundización, los espacios poco explotados o las nuevas necesidades en términos de útiles de investigación. En otras palabras, la identificación de los límites de un estudio constituye un importante elemento de dinamización de la actividad científica. Para la institución a la que pertenece el investigador, la identificación de los límites del estudio realizado ofrece varias ventajas. Ella permite adoptar una posición clara sobre los resultados presentados, saber si es posible impulsar aún más la investigación sobre el tema y, finalemente, tomar decisiones reflexionadas sobre la utilización de los resultados que ella posee. Principio 5 : Comparar los resultados obtenidos con los resultados conocidos. Cuando la revisión de publicaciones ha sido bien hecha, es un juego de niños, para un investigador, comparar sus resultados a los de otros investigadores. Sin embargo, aún si se

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Introduction/Introduction/Introducción

trata de un principio fácil a respetar, eso no significa que sea un principio poco importante. En efecto, su respeto asiduo por una comunidad de investigadores significa que, idealmente al menos, las investigaciones y sus resultados se integran los unos a los otros, constituyendo así un cuerpo de saberes organizados que se desarrolla y complifica hasta la aparición de una crisis y de nuevos campos de estudio que, a su turno, inician un nuevo proceso (ver, por ejemplo, Hempel, 1972; Kuhn, 1970). Si los beneficios del respeto del quinto principio son importantes para la evolución de un dominio, ellos lo son igualmente para la institución que recibe los resultados de la investigación. En efecto, la comparación de éstos con otros resultados, le informa al museo sobre el lugar que éste ocupa respecto a los otros museos que se interesan en el mismo sujeto y le facilita la colaboración con los últimos. Principio 6 : Interpretar los datos cuantitativos y cualitativos obtenidos. Con frecuencia, los investigadores que realizan estudios de tipo aplicado actúan como si sólo los hechos, es decir sus datos brutos, tuvieran valor. Es cierto que sin datos el investigador pierde fuerza. Sin embargo, los datos no son otra cosa que el punto de partida de un importante proceso, el de la interpretación. Uno tiende a pensar que la interpretación es un juego de la mente e incluso se llega a decir que se trata de un juego decadente. Eso no es exacto. Es una gestión que consiste en considerar un dato o un grupo de datos y elaborar pacientemente su significado al explotar sistemáticamente su sentido profundo y sus “armonías”, es decir los fenómenos y los conceptos con los cuales está en resonancia. La interpretación comienza al nivel de los datos, dándoles a éstos su sentido más inmediato y evidente. Luego, ese último sentido es considerado a su turno y explorado para saber si posee ramificaciones que, a su turno, son aclaradas. Es una gestión hecha a la vez de sensibilidad, imaginación, audacia y prudencia; no hay que dudar en separar una idea, aunque sea fascinante, si ésta no se integra de manera perfecta a la serie de enunciados articulada a partir de los datos recogidos. Es una gestión creadora que, cuando es correctamente llevada, se vuelve fuente de diversas proposiciones, en particular de proposiciones teóricas y de nuevas hipótesis. Inutil es decir que la interpretación es uno de los grandes medios para dinamizar la investigación en un dominio y que ella es esencial al desarrollo de este último. En cuanto a la institución que solicita una investigación aplicada, una interpretación bien construida la guía en la utilización de los datos recogidos y en la elección de los estudios que ella se propone someter más adelante a sus investigadores. Principio 7: Tratar cada uno de los puntos en el texto que rinde cuenta de la investigación ejecutada. Los gestos de rigor elementario descritos precedentemente, es decir: utilizar las investigaciones anteriores para construir la que uno elabora, elegir sus instrumentos, justificar sus elecciones, tratar sus datos de manera concienzuda e interpretarlos identificando tanto sus límites como sus resonancias con respecto a otros estudios, son de una importancia capital. Pero ellos no adquieren realmente todo su peso que al momento de ser escritos en el texto que rinde cuenta de la investigación realizada. En efecto, tal y como se ha visto antes, es su presencia en una serie de publicaciones la que permite el gran juego de la investigación.

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Su presencia en el informe presentado a la institución que ha solicitado la investigación, posee otro tipo de ventajas. Esta presencia testimonia lo serio del trabajo realizado por el investigador. Además, justifica la importancia que uno puede darle a sus resultados y a la utilización que uno puede hacer de ellos. No es necesario decir que un informe que trate cada uno de los puntos de rigor precedentes no puede conformarse de sólo algunos párrafos. No obstante, si éste es correctamente redactado, su lectura debiera ser suficientemente fácil como para que incluso un administrador agobiado pueda leerlo comodamente, sobretodo si presenta un resumen redactado de manera inteligente.

Perspectivas Lo que acabamos de ver sobre los principios que deben asegurar la calidad de la investigación aplicada, su contribución al desarrollo de los conocimientos y la utilización de la misma por un museo, producirá aún más fuerte y más rápido los resultados esperados que, instantáneamente, uno tomará ciertas medidas. He aquí las que me parecen más importantes. A. Apoyar el trabajo del Centro de Documentación del Consejo Internacional de Museos (ICOM), facilitándole la adquisición de todo texto científico que no es publicado en un periódico museológico propiamente dicho o en un libro consagrado a la museologia. B. Motivar los especialistas a analizar las investigaciones que se han acumulado después de hace varios años y producir textos síntesis que presenten de manera evolutiva los contenidos tratados, los conceptos utilizados, las teorías elaboradas y los instrumentos utilizados. Estos textos podrían igualmente poner en relieve algunas pistas de investigación. El trabajo de estos especialistas debería ser ampliamente difundido. La ICOM podría favorecer el acceso a las síntesis producidas al sostener la creación y la producción de un periódico o de obras similares en los “Annual Review” de los que las ciencias humanas se han dotado desde hace bastante tiempo. C. Las escuelas de formación de museología, en particular las que poseen una enseñanza de segundo ciclo, podrían desarrollar un curso metodológico destinado a habilitar a sus estudiantes para realizar todos los tipos de investigación aplicada. Por añadidura, después de un acuerdo con las asociaciones de museos locales, esas escuelas podrían, en una perspectiva de formación continua, ofrecer una enseñanza similar para los profesionales que ya laboran en las instituciones. D. Los principios de rigor propuestos, ya lo he repetido, son elementarios. Sin embargo, las modalidades de su aplicación a los diferentes tipos de investigación aplicada ganarían en ser precisados. Algunos encuentros, en donde se reunieran los profesores de las escuelas de formación de museología y los investigadores que trabajan en los museos, podrían hacer ese trabajo para, después, difundir los resultados al conjunto de lugares de formación. El mismo grupo podría también redactar un manual de metodología de la investigación aplicada. Los informes de investigación que siguen suscitaron la reflexión precedente. Cada uno ilustra algunos de los puntos tratados. En vista de la variedad de investigaciones descritas, el lector podrá incluso, si así él lo desea, utilizar esas investigaciones para iniciar un

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Introduction/Introduction/Introducción

trabajo de aplicación de los principios de rigor propuestos a los diversos tipos de investigación aplicada practicados en museología.

Références/References/Referencias CRAWFORD-SEAGRAM, B., PATTEN, L.H., and LOCKETT, C.W. (1993). Audience Research and Exhibit Development : A framework. Museum Management and Curatorship, 12, 29-41. DIAMOND, J. (1999). Practical Evaluation Guide. Tools for Museums and Other Informal Educational Settings. Walnut Creek, CA : Altamira Press. DUFRESNE-TASSÉ, C. (éd.) (1998). Évaluation et éducation muséale : nouvelles tendances / Evaluation and Museum Education : New Trends / Evaluación y educación museística : nuevas tendencias. Paris : ICOM-CECA. DUFRESNE-TASSÉ, C. (éd.) (2000). Diversité culturelle, distance et apprentissage / Cultural Diversity, Distance and Learning / Diversidad cultural, distancia y aprendizaje. Paris : ICOM-CECA. FYFE, G., and ROSS, M. (1996). Decoding the Visitor’s Gaze: Rethinking Museum Visiting. In S. Macdonald and G. Fyfe (eds), Theorizing Museums. Oxford: Blackwell Publishers. HEMPEL, C. (1972). Éléments d’épistémologie. Paris : Armand Colin (Traduction de Philosophy of Natural Science. Englewood Cliffs, NJ : Prentice Hall, 1966). HOOPER-GREENHILL, E. (1994). Museums and their Visitors. London : Routledge. HOOPER-GREENHILL, E. (2000). Museums and the Interpretation of Visual Culture. London : Routledge. KAWASHIMA, N. (1999). Knowing the Public Marketing Literature and Research. Museum Management and Curatorship, 17, 21-39. KUHN, T.S. (1970). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago : The University of Chicago Press (second edition, enlarged). LAWRENCE, G. (1993). Remembering Rats, Considering Culture : Perspective in Museum Evaluation. In S. Bicknell and G. Farmelo (eds), Museum Visitors Studies in the Nineties. London : Science Museum. MCMANUS, P. (1996). Frames of Reference : Changes in Evaluative Attitudes to Visitors. Journal of Museum Education, 21, 3, 3-6. DE MENGIN, A. (1993). La recherche d’une typologie des publics à la Cité des Sciences et de l’Industrie. Publics et Musées, no 3, 47-67. PHILLIPS, D. (1995). Evaluating Time-Lapse Video Evaluation. Museum Management and Curatorship, 14, 19-29. VAN DER MAREN, J.M. (1995). Méthodes de recherche pour l’éducation. Montréal, QU : Presses de l’Université de Montréal.

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Remerciements

D

epuis sa rencontre de 1997 à Rio de Janeiro, le Comité pour l’éducation et l’action culturelle du Conseil international des musées (ICOM CECA) organise des sessions de présentation de rapports de recherche. Le présent recueil rassemble des communications données en 2000 à Christchurch (Nouvelle-Zélande) et en 2001 à Barcelone (Espagne). L’organisation des congrès au cours desquels on écoute ces rapports, puis leur diffusion écrite comportent de nombreuses difficultés qui ont pu être surmontées grâce à l’intervention de nombreux collègues. Le président de l’ICOM CECA, G. Rautela, a apporté un appui inconditionnel à la réalisation du projet et les membres de l’exécutif : A. Heat, N. Gesché-Koning, E.M. Lauritzen, F. Karanja Mirara, M.C. O’Neill, S. Singer et N. Venugopal en ont amélioré la qualité en le discutant avec humour et beaucoup de pertinence. De plus, les hôtes des rencontres de Christchurch et de Barcelone, T. Preston et T. Gonzales, ont offert un cadre d’échange et de discussion d’une qualité exceptionnelle. Le doyen de la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, M. D. Laurier, a généreusement fourni les ressources nécessaires à la coordination des textes. Enfin, N. Côté a effectué la traduction anglaise de l’introduction et E. Correa Molina, sa traduction espagnole.

Avertissement

L

e présent ouvrage ne comprend pas tous les rapports de recherche présentés à Christchurch et à Barcelone, car certains chercheurs n’ont pas pu trouver le temps nécessaire à la rédaction d’un article détaillé. À l’inverse, ont été inclus des textes de chercheurs qui, pour diverses raisons, n’ont pas pu participer aux deux rencontres, mais dont les investigations présentaient un intérêt marqué pour l’éducation et l’action culturelle. Faute de moyens financiers, cet ouvrage n’a malheureusement pas pu bénéficier d’une révision professionnelle. La responsable de la publication s’est limitée à remédier aux problèmes langagiers qui compromettaient la compréhension des idées et à vérifier l’exactitude des références. Deux secrétaires, M. Lebrun et C.L. Schield ont ensuite donné à tous les textes une présentation similaire. Le résultat est un ouvrage modeste, qui tire tout son intérêt de la qualité du travail scientifique présenté et de sa diffusion à un lectorat mondial dans les trois langues officielles de l’ICOM.

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Liste des collaborateurs

F. C. ALVES est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). E. BAILEY est chercheur associé au Program Evaluation and Research Group de Lesley University (Cambridge, États-Unis). Y. BERGERON est directeur du Service de la recherche du Musée de la civilisation (Québec, Canada). S. BERNARDIN est guide conférencière à l’organisme Clio (Paris, France). S. CAZELLI est chercheur au Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). S. DODART est assistante à la Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle au Ministère de l’Éducation nationale français (Paris, France). A. DORAY est chargée de l’internet et du multimédia à l’Atelier de restauration des photographies (ARCP), Bureau des musées, Direction des Affaires culturelles de la Ville de Paris (France). C. DUFRESNE-TASSÉ est professeur titulaire à l’Université de Montréal, codirectrice de la Maîtrise en muséologie et directrice du Groupe de recherche sur les musées et l’éducation des adultes (Montréal, Canada). D. FALCÃO est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). N. GESCHÉ-KONING est chercheur au Centre de recherche et d’études technologiques des arts plastiques de l’Université libre de Bruxelles (Belgique). G. GOUVÊA DE SOUSA est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). G. E. HEIN est professeur émérite et chercheur associé senior au Program Evaluation and Research Group de Lesley University (Cambridge, États-Unis). A. JONCHERY est étudiante avancée au doctorat du Museum d’histoire naturelle (Paris, France).

A. KOUVELIS est chercheur au Centre national de recherches sociales (Athènes, Grèce). L. LAMY est adjointe de recherche au Groupe de recherche sur les musées et l’éducation des adultes de l’Université de Montréal (Montréal, Canada). E. M. LAURITZEN est directrice du Département d’interprétation des Musées d’histoire naturelle et du Jardin botanique de l’Université d’Oslo (Norvège). Y. LEPAGE est professeur titulaire à l’Université de Montréal et consultant auprès du Groupe de recherche sur les musées et l’éducation des adultes de cette Université (Montréal, Canada). P. McMANUS est un consultant anglais en matières de musées et de patrimoine (Londres, Angleterre). M. MARANDINO est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). C. MERLEAU-PONTY est professeur à l’École du Louvre (Paris, France). A. MORTARA ALMEIDA est chercheur post-doctoral à l’Universidade Estudial de Campinas (UNICAMP) avec l’appui financier de la Fundação de Apoia à Perguisa de São Paulo (Brésil). M.C. O’NEILL est responsable du Deuxième cycle de muséologie et des relations internationales à l’École du Louvre (Paris, France). M. SAUVÉ est professeur chargé de cours à l’Université de Montréal et chercheur au Groupe de recherche sur les musées et l’éducation des adultes (Montréal, Canada). D. C. STUDART est chercheur au Département d’éducation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-Mast du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil). R. SUTEAU est étudiante au Troisième cycle de l’École du Louvre (Paris, France). M.E.A. VALENTE est chercheur au Département d’évaluation du Museu de Astronomia e Ciências Afins-MAST du Ministério da Ciências e Tecnologia (Rio de Janeiro, Brésil).

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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité: connaissance du public, du contexte d’opération du musée et formation des professionnels

La relation des élèves avec le musée à Athènes et à Ikaria : résultats d’une enquête sociologique empirique A. Kouvelis

L

a Grèce est un pays musée, pourrait-on dire. Certes, la plupart de ses institutions muséales sont archéologiques et abritent les œuvres d’art de l’époque classique. Ils offrent aussi des témoins de civilisations antérieures : cycladique, minoenne, mycénienne, ou postérieures : hellénistique, par exemple. Nous sommes assurés de pouvoir admirer dans le Musée archéologique d’Athènes ou dans celui d’Iraklion (Crète) des chefs-d’œuvre incomparables de l’Antiquité. Mais il serait injuste d’oublier les innombrables musées de province, que l’on rencontre au gré des sites archéologiques disséminés dans tout le pays et dans la plupart des villes et bourgades. En tout état de cause, c’est bien le musée archéologique qui domine de manière incontestée le paysage muséologique grec. Mais il n’est pas seul, car la Grèce possède une gamme variée de musées : historiques, d’art populaire, d’histoire naturelle, etc. Pour la société grecque, le musée est un lieu qui va de soi ; il existe partout, fait mentalement partie du quotidien, côtoie tout un chacun, souvent comme une humble coquille protégeant ses trésors. Les musées et les sites archéologiques en général y sont pour beaucoup dans l’afflux des touristes en Grèce, et ces derniers composent une part substantielle du public des musées. Mais le Grec d’aujourd’hui, quel rapport entretient-il avec cette institution et la culture qu’elle transmet ? Désireuse d’apporter une réponse à cette question, nous avons pensé qu’il fallait nécessairement commencer par une analyse des visiteurs grecs des musées. L’enquête que nous avons conçue et réalisée concerne une portion de ce public : les élèves de l’enseignement secondaire, c’est-à-dire des enfants et des adolescents de douze à dix-huit ans. Au-delà, nous avions pour objectif d’élargir l’enquête et d’atteindre autant que possible l’ensemble du public des musées, à commencer, concrètement, par le rapport qu’entretiennent les élèves avec cette institution. L’enquête, réalisée en 1998, concerne deux sous-populations : les élèves de l’enseignement secondaire de l’aire métropolitaine d’Athènes et ceux de l’île d’Ikaria. Dans la région de la capitale, l’enquête s’est déroulée sur la base d’un échantillon représentatif (2.719 élèves de 111 écoles publiques et privées) ; à Ikaria, nous avons procédé à un recensement incluant tous les élèves des trois établissements d’enseignement secondaire de l’île, à Aghios-Kirikos, Evdilos et Rachès (424 élèves). Notons que l’échantillon de la région de la capitale avait été conçu à partir de l’information fournie par le Service statistique national de Grèce. L’enquête a été réalisée au moyen d’un questionnaire structuré proposant des questions fermées et des questions avec réponses « préfabriquées ». Le questionnaire devait être

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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

formulé de manière à être compréhensible par des enfants de douze ans, mais aussi par des enfants plus âgés, confrontés pour la première fois de leur vie à ce type de demande d’information. Le questionnaire a été administré collectivement ; dans les classes sélectionnées par l’échantillonnage et en accord avec la direction de l’établissement, tous les élèves ont bénéficié, pour répondre au questionnaire, d’une séance de cours, à savoir 45 minutes. Deux enquêteurs formés par nous étaient présents dans chaque classe pour participer à l’opération. Ils étaient chargés d’expliquer aux élèves l’objet de l’enquête et de les aider à remplir le questionnaire en répondant à leurs questions éventuelles et en leur donnant les éclaircissements nécessaires. Le fait que le questionnaire ait dû être rempli collectivement et pendant une durée limitée à 45 minutes a eu, bien entendu, des répercussions sur sa mise au point. Par exemple, pour pouvoir être rempli en trois quarts d’heure, en comptant le temps des demandes d’éclaircissement de la part des élèves, il se devait d’être bref. Du point de vue de la thématique, l’enquête comprend les unités suivantes : – Caractéristiques socio-économiques de la famille de l’élève ; – Expériences de l’élève en matière de musée ; – Souhaits de visites futures ; – Avis et idées concernant le musée en général ; – Activités extrascolaires et rapport avec le musée. Vu l’espace limité dont nous disposons, il ne nous sera pas possible d’évoquer en détail toute l’information recueillie. Deux mots, enfin, sur le choix des lieux où a été effectuée l’enquête, à savoir la région de la capitale et l’île d’Ikaria. Ce choix visait à permettre la confrontation des résultats de deux régions complètement différentes. D’un côté, nous avons le centre urbain le plus peuplé du pays, qui comprend un nombre considérable de musées, et de l’autre, un espace insulaire situé à l’écart, isolé par les mauvaises communications, pauvre, sans grand développement touristique, où les habitants vivent traditionnellement de la navigation. L’île ne possède que trois musées, qui n’en ont guère que le nom, car il s’agit de bâtiments très modestes à une seule salle, abritant pêle-mêle quelques trouvailles archéologiques ou pièces d’art populaire. De plus, ils sont tous trois généralement fermés et il faut prendre rendez-vous pour les visiter.

La relation avec le musée à Athènes Expérience des élèves en matière de musées Il va de soi que le rapport des élèves avec le musée a pour point de départ leurs expériences avec cet espace et que ce rapport se construit sur celles qu’ils ont vécues jusqu’à présent. L’approche de ces expériences a lieu selon les axes suivants : – Visite dans des musées précis ; – Fréquence des visites ; – Condition des visites ; – Degré de satisfaction. Pour ce qui est des visites effectuées par les élèves dans des musées, la quasi-totalité d’entre eux, à savoir 99,2 %, a déjà fréquenté un musée.

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Venons-en à présent aux musées concrètement visités par les élèves de la capitale. Nous avons établi une distinction entre les musées se trouvant dans la région d’Athènes et les musées du reste de la Grèce. Nous nous sommes servi de deux listes de musées sélectionnés par nous. En l’absence de données, nous avons dressé ces listes en y faisant figurer les musées qui nous paraissaient les plus importants, les plus grands, les plus fréquentés ou les plus connus. Pour Athènes, la liste des musées est assez complète ; elle en comporte vingt. Le tableau 1 présente les résultats. D’après les pourcentages obtenus par chacun d’eux, on peut classer les musées en plusieurs groupes. Le premier rassemble la plus haute fréquentation. Il inclut le Musée de l’Acropole (84,5 %), le Musée archéologique d’Athènes (83,2 %) et le Musée de la guerre (81,5 %). On pouvait s’attendre, bien sûr, à voir le Musée de l’Acropole et le Musée archéologique d’Athènes se classer dans le groupe bénéficiant du taux de fréquentation le plus élevé : le premier, qui fait partie du site archéologique de l’Acropole, occupe une place emblématique pour Athènes et la Grèce, et le second est le plus vaste et le plus riche du pays. C’est le troisième rang du Musée de la guerre qui crée une surprise. Précisons toutefois que son appellation prête à confusion, car il s’agit en réalité d’un musée historique centré sur la Guerre d’Indépendance de 1821. Entre le premier et le deuxième groupe vient se glisser le Musée Goulandris d’histoire naturelle, avec un pourcentage de 72,8 %. Il doit probablement cette place privilégiée à son caractère unique en Grèce, mais aussi au type d’objets exposés, à l’étonnement que ces derniers suscitent et les rend particulièrement attirants pour les élèves. Les données réunies ont permis de dégager un deuxième groupe de musées, ceux qui bénéficient d’un taux de fréquentation élevé : y figurent la Pinacothèque nationale (57 %), le Musée Bénaki (44,1 %) et le Musée byzantin (41,6 %). Le très bon rang occupé par la Pinacothèque nationale est dû, à notre sens, à la politique culturelle ouverte et dynamique de ce musée, qui organise des expositions en collaboration avec des musées de l’étranger. En l’occurrence, le taux satisfaisant de fréquentation doit être mis en relation avec l’exposition intitulée : « Du Gréco à Cézanne », qui s’y est tenue pendant le déroulement de notre enquête et a connu un franc succès. Pour ce qui est des deux autres musées de ce groupe, le Musée byzantin et le Musée Bénaki, tous deux très importants et très connus à Athènes, un motif supplémentaire de visite est que leur personnel permanent y organise des programmes éducatifs qui s’adressent directement aux élèves. Le présent texte ne permet pas de revenir en détail sur les programmes éducatifs mis en place dans de nombreux musées, soit par les musées eux-mêmes, soit par le Ministère de la Culture. Nous pourrons toutefois, à la suite de l’examen de ces programmes dans le cadre de notre enquête, formuler une conclusion : les programmes éducatifs des musées sont très recherchés et leurs calendriers de visites scolaires sont complets dès le début de l’année scolaire. Après le groupe de musées connaissant un taux élevé de fréquentation, vient celui qui bénéficie d’un taux moyen, tournant autour de 30 %. Il comprend (voir tableau 1) le Musée national historique (31,6 %), le Musée naval du Pirée (30,5 %) et l’Agora antique avec le Portique d’Attale (30,3 %). Le dernier groupe, dont le taux de fréquentation est restreint, inclut, avec des pourcentages allant de 10 à 30, les musées suivants : le Musée d’art populaire (28,6 %), le Musée d’art cycladique (21,8 %), le Musée archéologique du Pirée (19,7 %), et le Musée numismatique (16 %).

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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

Tableau 1 Pourcentage des élèves d’Athènes ayant visité chacun des musées de la région de la capitale : Athènes et Pirée Visite au musée Nom du musée

OUI

NON

Nombre

%

Nombre

%

Musée de l’Acropole

2 298

84,5

421

15,5

Musée archéologique

2 263

83,2

456

16,8

Musée de la guerre

2 216

81,5

503

18,5

Musée Goulandris d’histoire naturelle

1 980

72,8

739

27,2

Pinacothèque nationale

1 550

57,0

1 169

43,0

Musée Bénaki

1 200

44,1

1 519

55,9

Musée byzantin

1 132

41,6

1 587

58,4

Musée national historique

859

31,6

1 860

68,4

Musée naval du Pirée

828

30,5

1 891

69,5

Musée de l’Ancienne Agora d’Athènes, Portique d’Attale

823

30,3

1 896

69,7

Musée d’art populaire grec

777

28,6

1 942

71,4

Musée d’art cycladique

592

21,8

2 127

78,2

Musée archéologique du Pirée

535

19,7

2 184

80,3

Musée numismatique

435

16,0

2 284

84,0

Musée des instruments de musique populaires grecs

275

10,1

2 444

89,9

Musée Vorré

247

9,1

2 472

90,9

Musée Anguéliki Chatzimichali

208

7,6

2 511

92,4

Musée grec de l’enfant

175

6,4

2 544

93,6

Musée littéraire et des archives historiques grecques

166

6,1

2 553

93,9

Musée d’art enfantin

114

4,2

2 605

95,8

Autres musées

142

5,2

2 577

94,8

Les données dont nous disposons nous permettent de définir un dernier groupe, à taux de fréquentation très peu élevé. Y figurent (voir tableau 1) le Musée Vorré (pinacothèque d’art figuratif contemporain) avec 9,1 %, le Musée Anguéliki Chatzimichali (art populaire) avec 7,6 %, le Musée littéraire et des archives historiques grecques (6,1 %) puis le Musée grec d’art enfantin (4,2 %). Ce groupe à taux de fréquentation très peu élevé englobe les musées qui atteignent un taux de visite d’élèves inférieur à 10 %.

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Ces données chiffrées, rassemblées non sans mal, et leur classification nous amènent aux conclusions suivantes. 1. Les visites d’élèves dans les musées suivent les sentiers battus. Les musées qui connaissent les taux de fréquentation les plus élevés sont les musées archéologiques de valeur bien assise, auxquels il faut ajouter le Musée de la guerre. 2. Le taux élevé de fréquentation de certains musées par les élèves est en liaison directe avec les programmes éducatifs qu’ils offrent. 3. Les élèves des écoles ne semblent pas concentrer leurs visites dans les musées à thématique précise, telle que l’art populaire, les instruments de musique, la céramique moderne, etc., malgré le nombre relativement important de musées de ce genre à Athènes. Pour résumer, nous sommes amenée à formuler une question inéluctable : en suivant les sentiers surtout battus par les touristes, en matière de visites effectuées dans les musées, les élèves de l’enseignement secondaire ne courent-ils pas le risque d’intégrer à leur pratique en ce domaine le point de vue du touriste ? Nous considérerions le fait que le natif des lieux aborde les monuments culturels avec les exigences réduites du touriste (de l’étranger), en ce qui concerne son histoire et son intégration dans la culture du pays, comme un aboutissement hautement problématique. Après les musées de la région d’Athènes, le point suivant dans l’approche de l’expérience des élèves par rapport au musée concerne la visite d’institutions sises en dehors de la région de la capitale. La liste comporte douze musées et est ainsi plus courte que celle d’Athènes. Ici aussi, étant donné l’absence de données, nous avons nous-mêmes dressé la liste. Notre choix a toutefois obéi à certains critères : nous avons voulu y inclure des musées situés sur les sites archéologiques les plus importants du pays, comme ceux de Delphes et d’Olympie ; des musées qui se trouvaient dans les lieux qui sont des destinations de prédilection pour les excursions scolaires ou familiales, comme ceux d’Iraklion ou de Corfou ; des musées qui s’étaient trouvés au centre de l’actualité ces dernières années, comme le Musée archéologique de Thessalonique, à la suite des découvertes faites à Vergina, ou le musée relativement récent d’Andros, en raison de sa politique active d’expositions d’art moderne (la dernière ayant été consacrée à Henry Moore) ; mais aussi des musées situés à proximité d’Athènes et volontiers choisis comme but de promenade, comme celui de Nafplion (art populaire) ou celui de Vravrona en Attique (musée archéologique). Les conclusions de l’enquête sont présentées au tableau 2. Le musée de Delphes est, de loin, celui qui présente le taux le plus élevé de fréquentation, avec 60 %. Vient ensuite, avec 43,1 %, celui de Nafplion, musée d’art populaire et ethnographique relativement modeste, mais qui a été honoré du titre de « musée de l’année » par l’UNESCO. En troisième position arrive le Musée d’Olympie, avec 34,5 %, c’est-à-dire assez loin derrière les deux premiers. La prééminence des musées de Delphes et d’Olympie ne saurait nous surprendre, ils comptent parmi les musées archéologiques les plus connus de Grèce et leur visite est souvent planifiée dans le cadre des excursions scolaires. L’intérêt que suscite le Musée de Nafplion est quelque peu inattendu, car, bien qu’il s’agisse d’un musée extrêmement bien organisé, il ne jouit pas encore de toute la renommée qu’il mérite. Dans ce cas précis, l’hypothèse que nous formulons est que le taux de fréquentation relativement important des élèves est dû en grande partie au fait que Nafplion est un but apprécié d’excursion journalière ou sur deux jours, pour les écoles surtout, mais aussi pour la famille.

58

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

Tableau 2 Pourcentage des élèves d’Athènes ayant visité chacun des musées situés en dehors de la région de la capitale Visite au musée Nom du musée

OUI

NON

Nombre

%

Nombre

%

Musée de Delphes

1 632

60,0

1 087

40,0

Musée de Nafplion

1 172

43,1

1 547

56,9

Musée d’Olympie

939

34,5

1 780

65,5

Musée de Thessalonique

466

17,1

2 253

82,9

Musée de Corfou

441

16,2

2 278

83,8

Musée de Vravrona

402

14,8

2 317

85,2

Musée d’Iraklion

400

14,7

2 319

85,3

Musée Dion

329

12,1

2 390

87,9

Musée d’Andros

203

7,5

2 516

92,5

Musée d’Ioannina

143

5,3

2 576

94,7

Musée d’Épidaure

106

3,9

2 613

96,1

59

2,2

2 660

97,8

372

13,7

2 347

86,3

Musée d’Ancienne Corinthe Autres musées

Les données du tableau 2 permettent de distinguer un groupe de musées à taux de fréquentation moyen, oscillant entre 12,1 % et 17,1 %, qui englobe les musées suivants : ceux de Thessalonique (17,1 %), de Corfou (16,2 %), de Vravrona (14,8 %), d’Iraklion (14,7 %) et de Dion (12,1 %). Le troisième groupe de musées, que nous caractériserons comme bénéficiant d’un taux de fréquentation peu élevé, rassemble des pourcentages allant de 2 % à 7,5 %, et comprend les musées d’Andros, d’Ioannina, d’Épidaure et celui de l’Ancienne Corinthe. Comme on le voit au tableau 2, le cas « autres musées » rassemble le pourcentage très honorable de 13,7 %. Le traitement analytique de ces données a fait ressortir toutefois qu’il s’agit de visites dans différents musées du pays, sans qu’aucun d’entre eux ne parvienne à dépasser le taux de 2 %. Fiabilité des données Mais quelle est la fiabilité de nos données ? C’est la question éternelle, la question-clé que l’on se pose face aux résultats de toute enquête sociologique empirique. Nous sommes d’avis qu’aucune enquête n’est en mesure d’échapper totalement, même avec la meilleure préparation, à une certaine déformation des données. C’est une chose inéluctable qui fait que le travail de l’enquêteur social subit la détermination du prisme réfracteur qui s’introduit dans toute enquête concrète.

59

Dans le cas qui nous occupe, nous pensons que la méthode même que nous avons suivie en faisant remplir collectivement le questionnaire comporte en soi une source d’erreur. Considérons un instant les conditions dans lesquelles la procédure devait se dérouler : le questionnaire est distribué dans une classe de 20 à 25 élèves, le professeur les invite à le compléter attentivement en suivant les instructions des interviewers. Mais comme il arrive souvent dans les travaux scolaires ou les examens, les élèves essaient de contourner la contrainte qui leur a été imposée de remplir chacun pour soi son questionnaire. Ils regardent ce qu’a écrit leur voisin, discutent de la réponse qu’il « fallait » mettre, remplissent ensemble le formulaire. Malgré la présence d’interviewers bien formés, ces habitudes jouent et comportent, bien entendu, le risque d’altérer les résultats.

Familiarité avec l’espace muséal Un autre paramètre intervient de manière décisive dans l’acquisition d’une expérience du musée par les élèves et, par ce biais, dans leur relation au musée en général ; il s’agit de leur degré de connaissance, de familiarité, pourrait-on dire, avec cet espace. Pour étudier ce point, nous avons utilisé, lors de notre enquête, deux approches. a) Nous avons déterminé le nombre total des musées visités par les élèves sur la base d’une fourchette comportant cinq degrés allant de « très peu de musées » à « énormément de musées » ; b) Nous avons collecté des données relatives au nombre de visites effectuées dans des musées par les élèves au cours des deux dernières années. Le tableau 3 présente les données relatives au nombre total de visites effectuées par les élèves dans les musées. On constate que la majorité des élèves d’Athènes, à savoir 53,1 %, a visité « un assez grand nombre de musées », entre 7 et 12. Viennent ensuite, avec 19,4 %, les élèves qui ont visité « quelques musées », c’est-à-dire entre 4 et 6. Les élèves qui ont visité « beaucoup de musées », entre 13 et 16, sont 17,4 %. Enfin, les extrémités de la fourchette, « très peu de musées », entre 1 et 3, et « énormément de musées », 17 et plus, offrent des pourcentages très bas, 5,6 % et 4,5 % respectivement. En conclusion, nous pensons pouvoir considérer, sur la base de ces données, que les élèves d’Athènes présentent un degré non négligeable de contact avec le lieu « musée » et de connaissance de ce milieu.

Tableau 3 Répartition des élèves d’Athènes selon le nombre de musées visités Région de la capitale Nombre de musées

Nombre

%

Très peu (1-3)

152

5,6

Peu (4-6)

528

19,4

1 444

53,1

Beaucoup (13-16)

473

17,4

Énormément (17 et plus)

122

4,5

2 719

100,0

Un certain nombre (7-12)

Total

60

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

Venons-en maintenant à la fréquence des visites dans les musées. Nous entendons par fréquence des visites dans les musées le nombre de visites effectuées pendant un laps de temps donné, que nous avons fixé aux deux années ayant précédé l’enquête. D’après les données du tableau 4, 11,8 % des élèves de la région de la capitale n’ont visité aucun musée au cours des deux dernières années. Par contre, la majorité (73,3 %) de ceux qui se sont rendus dans un musée dans ce même laps de temps ont réalisé entre une et cinq visites. Plus précisément : 12,7 % des élèves sont allés une fois dans un musée ; 20,7 % y sont allés deux fois ; 17,2 %, trois fois ; 12,8 %, quatre fois ; 9,9 %, cinq fois. Les chiffres les plus élevés concernent les visites qui sont au nombre de deux ou de trois, et 15 % des élèves, ce qui représente un pourcentage assez important, se sont rendus cinq ou six fois dans un musée au cours des deux dernières années. L’évaluation de ces résultats est, sinon impossible, du moins difficile, car nous ne possédons aucune sorte de données comparatives pour le pays. Nous sommes donc forcées de nous limiter à des conclusions fondées sur nos données et notre jugement. En ce sens, nous considérons que la fréquence des visites des élèves dans les musées est moyenne, puisque environ la moitié d’entre eux (50,6 %) a visité entre un et trois musées au cours de ces deux dernières années. Autrement dit, dans les grandes lignes, la majorité des élèves visite un musée par an.

Tableau 4 Répartition des élèves d’Athènes selon le nombre de visites effectuées dans un musée au cours des deux dernières années Nombre de musées

Nombre d’élèves

%

Aucune visite

321

11,8

1 visite

344

12,7

2 visites

563

20,7

3 visites

467

17,2

4 visites

349

12,8

5 visites

268

9,9

6 visites

118

4,3

7 visites

90

3,3

8 visites

57

2,1

9 visites

29

1,1

10 visites

64

2,4

Plus de 10 visites

49

1,7

2 719

100,0

Total

Ce point précis de la fréquence des visites dans les musées peut être abordé parallèlement, sur la base du nombre de visites effectuées au cours des deux dernières années et de leur classement selon les cinq degrés d’une fourchette allant d’aucune visite à de très nombreuses visites. Le tableau 5 présente les résultats pertinents. D’après ces

61

données, 39,9 % des élèves d’Athènes sont entrés « quelques fois » (entre 3 et 5) dans des musées, et 33,4 % ont effectué « peu de visites », c’est-à-dire seulement entre 1 et 2 ; 10,8 % des élèves déclarent une fréquentation importante (« de nombreuses visites », entre 6 et 9), et 4,1 % seulement une fréquentation très importante (« de très nombreuses visites », plus de 10). Enfin, un pourcentage non négligeable d’élèves, 11,8 %, n’a visité aucun musée au cours des deux dernières années.

Tableau 5 Répartition des élèves d’Athènes selon le nombre de visites effectuées dans un musée au cours des deux dernières années Nombre de visites

Nombre d’élèves

%

Aucune

321

11,8

Peu (1-2)

907

33,4

1 084

39,9

Nombreuses (6-9)

294

10,8

Très nombreuses (10 et plus)

113

4,1

2 719

100,0

Quelques-unes (3-5)

Total

Nous nous sommes penchés jusqu’à présent sur l’aspect quantitatif de l’expérience des élèves en matière de musée, en cherchant combien de musées, lesquels ils avaient visités, et avec quelle fréquence. Il est indubitable que ces paramètres interviennent pour une grande part dans la formation de la relation des élèves avec le musée. Mais ils ne sont pas les seuls. Nous pensons qu’il convient de considérer, comme paramètre qualitatif, les conditions de visite des musées, que nous allons examiner à présent.

Conditions de visite des musées Nous distinguerons en ce domaine deux catégories : les conditions objectives et les conditions subjectives. Rappelons que la nécessité de mettre au point un questionnaire court, susceptible d’être rempli pendant un cours, a été un facteur limitatif fondamental dans la détermination de l’ampleur de la problématique envisagée. Plus précisément, pour examiner les conditions objectives de visite dans les musées, nous avons choisi les points suivants : a) Avec qui les élèves ont-ils visité les musées ? b) Dans quelle mesure les élèves ont-ils reçu des explications concernant les objets exposés dans les musées ? c) Quelle a été la participation des élèves aux programmes éducatifs des musées ? Le mode de visite du musée, la nature du groupe avec lequel la visite a lieu – car à l’âge où un élève se trouve au secondaire, elle est rarement individuelle – jouent un rôle déterminant dans le déroulement de la visite, ses caractéristiques qualitatives, la relation du visiteur avec les objets exposés et l’institution muséale. Parallèlement, le mode de visite est indicatif des mobiles qui poussent l’élève à y participer. Par exemple, quand la visite a lieu avec l’école, nous pouvons considérer qu’elle revêt un caractère obligatoire ; quand elle a lieu avec les parents, nous pouvons supposer qu’elle implique un consentement et une certaine organisation préalable de l’emploi du temps libre. Quand l’élève visite un

62

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

musée avec des amis, nous supposons que cette initiative exprime en grande partie ses intérêts et ses désirs. Enfin, la visite individuelle, qui se situe aux antipodes de la visite scolaire, est celle qui traduit le plus directement les besoins et les désirs de l’élève. D’un autre côté, il nous aurait fallu prendre en compte, pour rendre l’enquête plus complète, le rôle de l’élève au sein du groupe avec lequel il effectue la visite, ainsi que des questions de dynamique de groupe. Mais dans le cadre de cette étude, nous n’avons pas eu la possibilité d’étudier cet aspect de la problématique. Ces données permettent de constater le rôle primordial que joue l’école dans la connaissance du musée, puisque la quasi-totalité des élèves, à savoir 97,2 % (voir le tableau 6), a visité un ou plusieurs musées dans le cadre scolaire. La proche famille est également un facteur important dans l’élaboration de la relation au musée, puisque 76,3 % des élèves ont visité des musées avec leurs parents. Environ un tiers (30,7 %) sont allés dans des musées avec des amis, ce qui représente un pourcentage digne d’être relevé. Une proportion à peu près identique de ces jeunes (29,7 %) sont allés au musée avec des personnes de leur famille. Les visites individuelles se ramènent, comme nous pouvions nous y attendre, à un faible pourcentage de 6 % seulement.

Tableau 6 Répartition des élèves d’Athènes selon la façon dont la visite a été effectuée dans les musées OUI Mode de la visite

NON

Nombre

%

Avec l’école

2 642

97,2

77

2,8

Avec les parents

2 074

76,3

645

23,7

Avec de la famille

808

29,7

1 911

70,3

Avec des amis, des camarades

836

30,7

1 883

69,3

Seul

163

6,0

2 556

94,0

43

1,6

2 676

98,4

Autre façon

Nombre

%

Le cadre dans lequel a lieu la visite influe directement sur le caractère qu’elle revêt. Ainsi, la visite scolaire implique-t-elle davantage l’élément éducatif, sans toutefois exclure l’aspect divertissement ; la visite avec les parents contient aussi un aspect sentimental, de même que les visites accomplies avec des amis ou des camarades, bien qu’elles aient des contenus différents. À notre avis, un fait important à signaler : les résultats de l’enquête montrent une diversité certaine du type de visite, ce qui laisse présager un enrichissement possible de l’expérience du musée dans des directions non encore explorées. Cette diversité facilite également, en théorie du moins, la création future d’une relation au musée sur la base de besoins et de désirs personnels.

Information reçue lors des visites effectuées dans les musées La visite dans un musée devrait permettre et favoriser l’accès des élèves au monde évoqué par les collections exposées, tout en suscitant le désir d’approches diversifiées, au-delà

63

de celle qu’offre la seule imagination. La forme que prend la visite, composante de l’expérience tirée par les élèves de leur contact avec le musée, implique bien entendu une pléthore d’éléments : préparation, temps de séjour dans le musée, mais aussi devant chaque objet exposé, matériel imprimé, information pendant la visite et pertinence de cette information par rapport au niveau des connaissances des élèves, discussions et activités à l’occasion de la visite et en rapport avec elle, pour se limiter aux aspects les plus importants. Cette vaste thématique ne pouvait être abordée en détail dans le cadre de cette étude, surtout si l’on songe aux restrictions entraînées par le fait que le questionnaire avait été rempli collectivement, pendant une heure de cours. En conséquence, nous avons étudié la question de manière indicative, en déterminant dans quelle mesure des explications avaient été fournies pendant la visite du musée sur les objets exposés. Les résultats apparaissent au tableau 7. On constate que les visites de la majorité des élèves (76.8 %) ont été accompagnées d’explications sur les objets exposés, et que 7,1 % des élèves déclarent avoir reçu parfois seulement des explications. Enfin, 16,1 % déclarent ne pas avoir bénéficié d’explications sur les objets exposés lors des visites effectuées dans les musées.

Tableau 7 Répartition des élèves d’Athènes selon qu’ils ont reçu ou non des explications pendant les visites effectuées dans les musées Explications pendant la visite Oui

Nombre

%

2 087

76,8

Parfois oui, parfois non

193

7,1

Non

439

16,1

2 719

100,0

Total

Ces données permettent de conclure que la situation, en matière d’information fournie pendant la visite, est relativement satisfaisante, en dehors de toute référence à la nature et à la qualité des renseignements apportés, mais en nous fondant sur le fait que la majorité des élèves a reçu des informations suffisantes à propos des œuvres exposées dans le musée faisant l’objet de la visite. Ajoutons que toute information donnée aux élèves pendant la visite d’un musée, même si elle est lacunaire, voire, erronée, donne la possibilité à l’intérêt de l’élève de s’éveiller, bien plus qu’un parcours muet et interrogateur à travers les salles.

Degré de satisfaction tirée des visites de musées Les points examinés jusqu’à présent, à savoir les musées concrètement visités par les élèves à Athènes et dans le reste du pays, la fréquence et les modalités de la visite, l’offre d’information, constituent toute une gamme de facteurs objectifs, quantifiables ou non, qui définissent les expériences des élèves avec le musée. Le degré de satisfaction ressenti par l’élève à l’issue de ces visites, c’est-à-dire l’évaluation qualitative de son expérience, intervient comme conséquence de l’interaction de ces facteurs et comme résultante des expériences concrètes vécues à travers des travaux où entrent en jeu toutefois aussi bien la personnalité de l’élève que son environnement social. Ensuite, cette évaluation est un facteur décisif de l’attitude adoptée par l’élève à l’égard du musée.

64

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

Le tableau 8 présente les données relatives au niveau de satisfaction des élèves, dans une fourchette comprenant cinq degrés, de « énormément » à « pas du tout ». Pour ce qui est du degré de satisfaction, la courbe qui se dessine est en tout état de cause positive. Au premier rang viennent les élèves qui se déclarent très satisfaits de leurs visites au musée, avec 38,5 %. Le niveau « moyen » de satisfaction rassemble, à la deuxième place, 29,5 %. Mais le pourcentage d’élèves se déclarant « énormément » satisfaits est également important, avec ses 22,7 %. Ainsi, la majorité des élèves (61,2 %) s’expriment-ils de manière globalement positive. Inversement, les appréciations négatives se situent à des niveaux très bas : 5,9 % des élèves ont été « peu » satisfaits de leurs visites, et 3,4 % « pas du tout » satisfaits. Au total, donc, seuls 9,3 % des élèves n’ont pas retiré de satisfaction de ces visites.

Tableau 8

Répartition des élèves d’Athènes selon le degré de la satisfaction retirée des visites effectuées dans les musées Degré de satisfaction Énormément

Nombre

%

617

22,7

1 046

38,5

Moyennement

801

29,5

Peu

161

5,9

94

3,4

2 719

100,0

Beaucoup

Pas du tout Total

Naturellement, cette image positive des visites au musée est issue d’une estimation globale, qui est la résultante des expériences vécues. Étant donné la variété des éléments qui entrent dans la constitution de l’expérience considérée dans sa totalité, il serait sûrement très intéressant de connaître certaines appréciations particulières, au moins pour les éléments fondamentaux de la visite, tels que l’aspect éducatif, ludique, etc. Malheureusement, une approche plus analytique du degré de satisfaction, facteur capital dans la formation du rapport de l’élève avec le musée, dépassait les bornes étroites imposées par l’administration collective d’un questionnaire. Le traitement des données a aussi mené à la constatation suivante : le degré de la satisfaction retirée des visites effectuées dans les musées varie selon qu’il s’agit d’élèves du gymnase (collège) ou du lycée. Plus précisément, les élèves du gymnase montrent un degré de satisfaction manifestement plus haut que ceux du lycée. Cette différenciation est due, à n’en pas douter, aux différences qui séparent les intérêts manifestés par les élèves aux niveaux successifs de l’enseignement. À l’opposé des élèves du gymnase, les lycéens se tournent plutôt vers les activités extrascolaires ; la visite au musée est liée principalement à l’école et davantage marquée par sa fonction éducative. Autre constatation : la corrélation entre le degré de satisfaction et l’existence ou non d’une information pendant la durée de la visite au musée. Le traitement des données montre que le degré de satisfaction est directement lié à l’existence d’une information, mais qu’il n’y a pas de lien de dépendance absolue. En effet, certains élèves qui se sont déclarés « énormément » satisfaits n’avaient pas bénéficié d’information au cours de leur

65

visite, et inversement, des élèves qui se sont dits « pas du tout » satisfaits avaient bénéficié d’une visite accompagnée d’une information suffisante. Ces constatations viennent confirmer le point de vue que nous avons déjà formulé, à savoir que l’expérience de la visite au musée est un phénomène pluridimensionnel, impliquant plusieurs niveaux de référence et plusieurs facteurs interprétatifs quant au résultat de cette expérience sous la forme d’un sentiment de satisfaction. Ainsi, l’existence d’une information pendant la visite est-elle une condition importante, mais non suffisante pour obtenir un haut degré de satisfaction : ce dernier requiert aussi l’intervention d’autres facteurs.

Conception de la notion de musée L’expérience de l’élève avec le musée est indubitablement la base sur laquelle se construira sa relation future avec ce lieu. C’est pourquoi d’ailleurs, dans le cadre de ces lignes, nous avons privilégié la présentation des résultats de notre enquête en rapport avec ce point. La deuxième unité de l’enquête étudie les souhaits des élèves concernant leurs visites futures dans les musées, les musées qu’ils ne connaissent pas encore et qu’ils voudraient visiter, ceux qu’ils voudraient revoir. Les limites étroites de ce texte ne nous permettent pas de présenter les résultats de notre enquête sur ce sujet. Nous indiquerons cependant ceux qui sont centrés sur les conceptions que les élèves entretiennent de la notion de « musée ». Nous avons élaboré à cette fin un questionnaire comprenant sept réponses à choix multiples et une réponse « ouverte » pour les « autres » réponses possibles. Nous avons demandé aux élèves de choisir au maximum deux réponses (premier et deuxième choix) qui correspondaient à leur propre conception du musée. Sur les sept possibilités de réponse, quatre ont un caractère positif, trois un caractère négatif. Sur les sept possibilités toujours, trois réponses positives et trois négatives se rapportent à la notion de musée selon son orientation esthétique, ludique ou éducative. La quatrième proposition se situe essentiellement à un niveau émotionnel, mais renvoie ensuite au niveau cognitif. Les résultats présentés au tableau 9 indiquent que le pourcentage le plus important (42,1 %) correspond à l’idée selon laquelle le « musée» demeure «un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes». En première lecture, ce point de vue semble concerner surtout l’aspect esthétique du musée et les pièces qu’il expose, mais il implique aussi des références au niveau cognitif. La proposition complémentaire («un lieu renfermant de vieilles choses sans intérêt, souvent cassées et abîmées») ne réunit que 3,8 % des réponses. Au deuxième rang se situe la conception positive selon laquelle 29,1 % des élèves considèrent le musée comme « un lieu où l’on apprend plein de belles choses nouvelles et intéressantes », opinion qui renvoie au niveau éducatif et cognitif. La proposition négative complémentaire, «un lieu où l’on ne comprend pas toutes les choses inconnues qu’on voit autour de soi », attire une nouvelle fois un pourcentage de réponses particulièrement bas, 3,6 % seulement. En troisième position arrive à nouveau une conception positive du musée, d’après le critère de son rôle dans l’acquisition des connaissances : 10,7% sont d’avis que le musée est « un lieu qui donne très envie de voir et d’apprendre d’autres choses semblables ». La quatrième position est occupée par la conception du musée qui se trouve en corrélation avec sa fonction ludique : seulement 5,7 % déclarent que le musée est « un lieu où l’on va avec la classe, les parents, et où l’on s’amuse comme dans un jeu ». La réponse négative complémentaire («un lieu dont on a envie de sortir rapidement, ennuyeux, qui a l’air moisi ») rassemble un faible pourcentage: 4,4%.

66

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

Tableau 9 Répartition des élèves d’Athènes selon la signification qu’ils accordent au mot « musée » Premier choix Définition de la notion de musée

Nombre

%

Un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes

1 135

42,1

Un lieu renfermant de vieilles choses sans intérêt, souvent cassées et abîmées

102

3,8

Un lieu où l’on va avec la classe, les parents, et où l’on s’amuse comme dans un jeu

154

5,7

Un lieu dont on a envie de sortir rapidement, ennuyeux, qui a l’air moisi

118

4,4

Un lieu où l’on apprend plein de belles choses nouvelles et intéressantes

785

29,1

97

3,6

289

10,7

Autre

17

0,6

Total

2 697

100,0

Un lieu où l’on ne comprend pas toutes les choses inconnues qu’on voit autour de soi Un lieu qui donne très envie de voir et d’apprendre d’autres choses semblables

Ces données montrent que dans les représentations que les élèves possèdent du musée, ce sont les aspects positifs qui l’emportent très nettement, à commencer par le rôle d’enrichissement des connaissances, l’intérêt que présentent les collections, mais aussi le plaisir esthétique que procurent les objets exposés. La conception du musée ne se caractérise que dans une mesure restreinte par sa fonction purement ludique. L’aspect dévalorisé du musée au niveau ludique est, à notre sens, un point négatif à long terme, surtout et par rapport aux visites futures que l’élève actuel, devenu adulte, effectuera dans les musées. Nous ne nous étendrons pas davantage sur le deuxième choix des élèves en ce qui concerne leur conception du musée ; il suffira de signaler que ce deuxième choix confirme la vision du musée comme espace éducatif, complément et prolongement de l’enseignement scolaire. Parallèlement, les élèves se livrent, quoique de manière limitée, à des critiques négatives sur la forme que prennent les visites au musée.

La relation des élèves avec le musée à Ikaria Expérience des élèves en matière de musées Un simple coup d’œil au tableau 10 permet de constater l’énorme différence qui sépare les élèves de la région de la capitale de ceux de l’île d’Ikaria. Le Musée de l’Acropole se retrouve une nouvelle fois en tête, mais 30,7 % seulement des élèves d’Ikaria l’ont visité, contre 84,5 % des élèves d’Athènes, chiffre incomparablement plus élevé. Si l’on regroupe

67

à nouveau les musées d’Athènes selon le critère, cette fois, du pourcentage d’élèves d’Ikaria qui les ont visités, on distingue trois groupes : le premier, celui qui réunit le taux de fréquentation le plus élevé, inclut le Musée de l’Acropole (30,7 %), le Musée de la guerre (18,6 %) et le Musée archéologique (17 %). Il s’agit donc des musées qui occupaient déjà les premières places dans le cas des élèves d’Athènes, mais dans un ordre différent, puisque le Musée de la guerre précède ici le Musée archéologique.

Tableau 10 Pourcentage des élèves d’Ikaria ayant visité des musées de la région de la capitale : Athènes et Pirée Visite au musée Nom du musée

OUI

NON

Nombre

%

Nombre

%

130

30,7

294

69,3

Musée de la guerre

79

18,6

345

81,4

Musée archéologique

72

17,0

352

83,0

Musée naval du Pirée

30

7,1

394

92,9

Pinacothèque nationale

28

6,6

396

93,4

Musée national historique

25

5,9

399

94,1

Musée de l’Ancienne Agora d’Athènes, Portique d’Attale

24

5,7

400

94,3

Musée de l’Acropole

Musée Goulandris d’histoire naturelle

22

5,2

402

94,8

Musée archéologique du Pirée

19

4,5

405

95,5

Musée Bénaki

16

3,8

408

96,2

Musée d’art populaire grec

15

3,5

409

96,5

Musée byzantin

14

3,3

410

96,7

Musée numismatique

14

3,3

410

96,7

Musée d’art cycladique

12

2,8

412

97,2

Musée des instruments de musique populaires grecs

7

1,7

417

98,3

Musée grec de l’enfant

5

1,2

419

98,8

Musée littéraire et des archives historiques grecques

5

1,2

419

98,8

Musée d’art enfantin

4

0,9

420

98,1

Musée Vorré

4

0,9

420

99,1

Musée Anguéliki Chatzimichali

4

0,9

420

98,1

Autres musées

5

1,2

419

98,8

68

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

Dans le deuxième groupe de musées, celui qui rassemble des taux de fréquentation moyens, nous rangeons les musées atteignant des pourcentages situés entre 5 % et 10 %, c’est-à-dire : le Musée naval du Pirée (7,1 %), la Pinacothèque nationale (6,6 %), le Musée national historique (5,9 %), l’Agora antique avec le Portique d’Attale (5,7 %) et le Musée Goulandris d’histoire naturelle (5,2 %). Nous constatons que cette suite de musées présente des différences sensibles par rapport à l’ordre déterminé par les pourcentages d’élèves d’Athènes qui les ont visités. Nous observons toutefois que le Musée Goulandris d’histoire naturelle et la Pinacothèque nationale sont, dans les deux cas, en bonne place. Dans le troisième groupe de musées, aux taux de fréquentation les plus bas, nous faisons figurer l’ensemble des autres musées d’Athènes, visités par un pourcentage inférieur à 5 % des élèves d’Ikaria. Notons, par ailleurs, que les pourcentages de ces derniers ayant visité les différents musées d’Athènes ont été calculés et vérifiés sur la base du nombre d’élèves qui ont effectué un voyage à Athènes, tel qu’il résulte de la question en ce sens posée au préalable (selon le questionnaire prévu pour Ikaria). Plus précisément, il a pu être constaté que 94 % des élèves d’Ikaria, c’est-à-dire leur grande majorité, se sont rendus à Athènes. Le fait que les élèves d’Ikaria soient moins nombreux que leurs camarades de la région de la capitale à avoir visité des musées d’Athènes, bien qu’ils se soient presque tous rendus dans cette ville, n’était pas, naturellement, pour nous surprendre. Fort logiquement, lorsque les habitants d’Ikaria viennent à Athènes avec leurs enfants, ce sont des motifs très précis, voire même graves, qui les amènent, tels le besoin de soins médicaux, une visite à rendre à des parents proches, l’achat de biens de valeur, etc. On imagine difficilement que le programme chargé d’un voyage de ce genre puisse laisser de la place à des visites dans les musées. Il semble plus raisonnable de supposer que les visites effectuées par les élèves d’Ikaria dans les musées d’Athènes ont eu lieu essentiellement à l’occasion de voyages scolaires dans la capitale. Enfin, il serait intéressant de pouvoir comparer les données concernant Ikaria à celles d’autres régions moins isolées et jouissant d’un accès plus commode à la capitale ; une liaison par la route, par exemple. Mais, d’une part, nous n’avions pas la possibilité d’élargir notre enquête à d’autres régions, et d’autre part, comme nous l’avons dit, il n’y a pas eu d’autres enquêtes menées en Grèce susceptibles de fournir des éléments de comparaison. Pour les élèves d’Ikaria, la liste des musées situés en dehors d’Athènes a été complétée par deux établissements supplémentaires : le Musée de Samos et celui d’Ikaria. Le tableau 11 livre les informations concernant ce point. La quasi-totalité des élèves d’Ikaria, à savoir 97,6 %, ont visité le musée local. L’appellation de « musée » est peut-être d’ailleurs un peu flatteuse pour ce petit bâtiment, composé d’un local modeste contenant quelques trouvailles provenant des fouilles pratiquées dans le voisinage, non classées et dépourvues de notices explicatives. Ce « musée » a été construit grâce aux dons de quelques insulaires aisés. Pour le visiter, il faut prendre rendez-vous avec le « gardien », qui est en fait une personne qui en a la clé et qui habite le village voisin. Comme nous avons pu le constater nous-même pendant le déroulement de l’enquête à Ikaria, pour nombre d’élèves de l’île, ce bâtiment ne correspondait pas à l’idée de musée. Sur ce point, il nous a donc fallu préciser explicitement que, dans le cadre de nos définitions et acceptions, ce bâtiment était lui aussi considéré comme un musée, indépendamment de sa taille et du nombre limité des objets exposés.

69

Tableau 11 Pourcentage des élèves d’Ikaria ayant visité chacun des musées situés en dehors de la région de la capitale Visite au musée Nom du musée

OUI

NON

Nombre

%

Musée d’Ikaria

414

97,6

10

2,4

Musée de Samos

193

45,5

231

54,5

Musée de Delphes

42

9,9

382

90,1

Musée de Ioannina

40

9,4

384

90,6

Musée de Thessalonique

33

7,8

391

92,2

Musée de Corfou

27

6,4

397

93,6

Musée d’Iraklion

16

3,8

408

96,2

Musée Nafplion

13

3,1

411

96,9

Musée d’Olympie

11

2,6

413

97,4

Musée d’Andros

5

1,2

419

98,8

Musée de Vravrona

3

0,7

421

99,3

Musée de Dion

3

0,7

421

99,3

117

27,6

307

72,4

Autres musées

Nombre

%

Outre ce musée qui se trouve près d’Evdilos, il en existe deux autres à Ikaria, difficiles à visiter. Le premier se situe à Aghios-Kirikos. De dimensions très réduites, il abrite quelques trouvailles archéologiques, mais demeure fermé, faute de gardien. Selon les indications fournies par les gens des alentours, il est encore plus modeste que celui d’Evdilos. Il y a aussi un musée privé d’art populaire, situé à l’écart du réseau routier principal de l’île et visitable sur rendez-vous. Mais il ne fait aucun doute que lorsqu’ils parlent du musée d’Ikaria, les habitants de l’île se réfèrent à celui qui se trouve à Evdilos. À l’extérieur de leur île, le musée qui attire le plus de visiteurs parmi les élèves d’Ikaria est le Musée archéologique de l’île voisine de Samos, avec un taux de 45,5 %. Tous les autres musées rassemblent des pourcentages particulièrement bas, toujours inférieurs à 10 %. Parmi eux se distinguent aux premières places le Musée de Delphes (9,9 %), celui de Ioannina (9,4 %) – qui a été ajouté à la liste après le traitement des réponses apportées dans la catégorie « autres musées » – , le Musée de Thessalonique (7,8 %) et celui de Corfou (6,4 %). Les élèves d’Ikaria sont très peu nombreux à avoir visité un autre musée. Signe révélateur de cet état de fait : seuls 11 élèves sont allés au Musée d’Olympie. Rappelons une nouvelle fois que ne sont nominativement mentionnés que les musées qui ont été visités par 2 % au moins des élèves. Ainsi, comme on le constate au tableau 11, bien que la catégorie « autres musées » rassemble le pourcentage comparativement élevé de 27,6 %, les réponses s’éparpillent entre différents établissements et restent toujours inférieures à la limite de 2 % que nous avions fixée pour le traitement des données.

70

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

Les éléments que nous avons cités soulignent très nettement l’isolement et la situation défavorisée des enfants et des adolescents d’Ikaria. Ce sentiment d’isolement est apparu immédiatement, dès le premier contact que nous avons eu avec les classes pour remplir les questionnaires. La réaction spontanée des élèves à l’annonce de l’objet de l’enquête a été de s’exclamer : « Nous ne savons rien, parce que nous n’avons pas de musées ». Nous avons souvent eu l’impression que le sentiment de ne pas être totalement au courant ou même d’ignorer tout de la question s’accompagnait d’un certain embarras, voire, parfois, d’une sorte de honte, situation fort peu agréable pour l’enquêteur lui-même. Les quelques occasions offertes aux élèves d’Ikaria de visiter un musée se situent, en règle générale, dans le cadre des voyages scolaires. Par exemple, le pourcentage relativement élevé réuni par le Musée de Corfou est le résultat d’une excursion effectuée dans cette île l’année précédente par quelques classes. À propos des possibilités de visite de musées, les enseignants se sont plaints de ce que l’occasion s’en perdait parfois à cause des horaires des musées et du refus de leur personnel d’ouvrir exceptionnellement pour accueillir l’école. Ils ont notamment cité des cas où le programme du voyage ne pouvait absolument pas être modifié en raison des horaires des bateaux et où la visite au musée se trouvait donc exclue. Le problème auquel sont confrontés les musées grecs du fait de l’insuffisance généralisée de personnel de surveillance est bien connu, naturellement, et bien plus encore lorsqu’il s’agit d’heures supplémentaires. Tout en admettant ces difficultés, les enseignants d’Ikaria considèrent que le ministère de la Culture devrait s’employer à trouver une solution, surtout quand il s’agit d’écoles venues de régions éloignées dont les élèves sont de toute manière défavorisés. Leur revendication est logique et compréhensible, tout spécialement si l’on songe aux divers obstacles que doivent surmonter les élèves de l’île qui, pour certains d’entre eux, commencent leur journée par un chemin malaisé dans des sentiers de montagne. Ce genre de problème caractérise d’ailleurs la situation des enfants de la plupart des régions isolées et montagneuses du pays.

Familiarité avec l’espace muséal La comparaison du nombre de musées ayant été visités par les élèves d’Athènes et par ceux d’Ikaria met en évidence la situation défavorisée de ces derniers et les possibilités très limitées qui leur sont offertes de découvrir le musée. C’est ainsi que les deux tiers des élèves d’Ikaria (66 %) ont visité « très peu » de musées, c’est-à-dire entre un et trois (voir tableau 12). Si l’on tient compte du fait que l’un de ces musées est celui d’Ikaria et qu’on le retire du nombre, la majorité des élèves n’a visité qu’un ou deux musées. Un autre pourcentage important d’élèves, à savoir 21,5 %, a visité « peu » de musées et seulement 12,5 % indique en avoir vu entre « un certain nombre » et « énormément ». En réalité, les élèves d’Ikaria qui ont visité « beaucoup » et « énormément » de musées sont l’exception : il s’agit au total de sept cas isolés. Bien entendu, la distance significative qui sépare les élèves d’Athènes et d’Ikaria en matière d’expérience du musée était déjà clairement apparue à travers les données concernant les visites rendues à des musées précis. En consultant le tableau 13, on observe à propos des élèves d’Ikaria que 13,9 % d’entre eux n’ont vu aucun musée au cours des deux dernières années, pourcentage légèrement supérieur à celui des élèves d’Athènes. Mais leur fréquentation des musées est en comparaison notoirement inférieure, puisque dans leur grande majorité, à savoir 74,3 %, ils ne se sont rendus dans un musée qu’entre une à trois fois. Plus précisément : 35,8 % ont vu un musée, 30 % y sont allés deux fois et 8,5 % trois fois. Seulement 11,8 % des élèves

71

d’Ikaria ont visité plus de trois musées, et parmi eux, 6,8 % y sont allés entre quatre et cinq fois, et 4,9 % plus de cinq fois.

Tableau 12

Répartition des élèves d’Ikaria selon le nombre de musées visités Nombre de musées

Nombre d’élèves

%

280

66,0

Peu (4-6)

91

21,5

Un certain nombre (7-12)

46

10,8

Beaucoup (13-16)

5

1,2

Énormément (17 et plus)

2

0,5

424

100,0

Très peu (1-3)

Total

Tableau 13

Répartition des élèves d’Ikaria selon le nombre de visites effectuées dans un musée au cours des deux dernières années Nombre de visites

Nombre d’élèves

Aucune visite

%

59

13,9

1 visite

152

35,8

2 visites

127

30,0

3 visites

36

8,5

4 visites

14

3,3

5 visites

15

3,5

6 visites

10

2,4

7 visites

6

1,4

8 visites

–

–

9 visites

4

0,9

10 visites

–

–

Plus de 10 visites

1

0,3

424

100,0

Total

La fréquence moins élevée des visites effectuées au musée par les enfants d’Ikaria saute tout de suite aux yeux quand on consulte le tableau 14. Plus concrètement, la majorité d’entre eux, à savoir 65,8 % – ce qui représente un pourcentage presque égal au double de celui d’Athènes –, s’est « peu » rendue (1-2 fois) au musée, et 13,9 % n’y a jamais mis les pieds. « Quelques » visites (entre 3 et 5) sont indiquées par 15,3 % des élèves ; les catégories concernant les visites « nombreuses » ou « très nombreuses » réunissent des pourcentages très bas d’élèves : 4,7 % seulement sont allés de « nombreuses » fois au

72

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

musée, et un seul élève a dit s’être rendu plus de dix fois dans des musées au cours des deux dernières années.

Tableau 14

Répartition des élèves d’Ikaria selon le nombre de visites effectuées dans un musée au cours des deux dernières années Nombre de visites Aucune

Nombre d’élèves

%

59

13,9

279

65,8

Quelques-unes (3-5)

65

15,3

Nombreuses (6-9)

20

4,7

1

0,3

424

100,0

Peu (1-2)

Très nombreuses (10 et plus) Total

Modalité de la visite Le mode de visite du musée pour les élèves d’Ikaria est présenté au tableau 15. Comme à Athènes, la grande majorité des élèves d’Ikaria, à savoir 94,1 %, ont visité des musées avec leur école. Les visites effectuées avec les parents viennent, de même qu’à Athènes, en deuxième position, mais avec un chiffre incomparablement moins élevé, 43,6 % seulement. Des élèves d’Ikaria se sont rendus dans des musées avec des amis ou avec leurs camarades dans 29,2 % des cas. C’est un pourcentage similaire à celui que l’on trouve pour Athènes. Les visites effectuées en compagnie d’autres membres de la famille atteignent 25,2 %, chiffre quelque peu inférieur à celui d’Athènes. Inversement, un nombre plus important d’élèves d’Ikaria, à savoir 8,5 %, se sont rendus seuls dans des musées. Enfin, 0,9 % des élèves ont utilisé d’autres voies.

Tableau 15

Répartition des élèves d’Ikaria selon la façon dont la visite a été effectuée dans les musées OUI Mode de la visite

NON

Nombre

%

Avec l’école

399

94,1

25

5,9

Avec les parents

185

43,6

239

56,4

Avec de la famille

107

25,2

317

74,8

Avec des amis, des camarades

124

29,2

300

70,8

36

8,5

388

91,5

4

0,9

420

99,1

Seul Autre façon

73

Nombre

%

La différence unique, mais nettement marquée entre les élèves d’Athènes et ceux d’Ikaria réside donc ici dans le rôle des parents : il est nettement plus limité à Ikaria, mais n’en conserve pas moins le deuxième rang dans la hiérarchie des modes de visite au musée. En d’autres termes, à Ikaria, les expériences des élèves en matière de musée sont plus directement liées aux activités scolaires et les visites tendent à acquérir un caractère plus éducatif. La cause principale de cette différence est naturellement l’éloignement géographique et les difficultés de transport. Ces raisons combinées à l’absence de tout musée digne de ce nom dans la région font que la visite au musée n’entre pas aisément dans le cadre des activités de la famille. Mais pour ce qui est des autres modes de visite des musées, on constate une correspondance presque parfaite entre Athènes et Ikaria.

Information reçue lors des visites Le tableau 16 présente les données d’Ikaria concernant le déroulement concret de la visite. Par rapport à Athènes, on constate une augmentation sensible du nombre d’élèves déclarant avoir profité occasionnellement seulement d’explications lors de leurs visites dans les musées, puisque leur pourcentage atteint ici 34,4 %. En conséquence, le pourcentage d’enfants d’Ikaria ayant bénéficié d’information sur les objets exposés s’en trouve comparativement diminué et s’élève à 59,7 % ; de même, le pourcentage d’enfants n’ayant pas profité de ces explications est particulièrement faible, avec 5,9 % seulement.

Tableau 16

Répartition des élèves d’Ikaria selon qu’ils ont reçu ou non des explications pendant les visites effectuées dans les musées Explications pendant la visite

Nombre

%

Oui

253

59,7

Parfois oui, parfois non

146

34,4

Non

25

5,9

Total

424

100,0

Satisfaction des visites réalisées Le tableau 17 rend compte des données touchant au degré de satisfaction des élèves à Ikaria. Comme le montre ce tableau, les élèves d’Ikaria se déclarent globalement satisfaits des visites qu’ils ont effectuées dans les musées. Plus précisément, de même qu’à Athènes, le premier rang est occupé par les 41,3 % d’élèves qui se disent très satisfaits de leurs visites. Et ils sont suivis des 29,7 % de ceux à qui leurs visites ont procuré « énormément » de plaisir. Ainsi, la grande majorité des élèves, à savoir 71 %, s’expriment-ils de manière globalement positive, contre 61,2 % à Athènes. Cette différence de dix points est due exclusivement à la baisse du pourcentage des élèves d’Ikaria se déclarant « moyennement » satisfaits, qui atteint à peine 18,6 %. Les appréciations négatives oscillent à des niveaux similaires à Athènes et à Ikaria : 10,4 % au total à Ikaria, contre 9,4 % à Athènes. Plus précisément, 4,7 % des élèves se disent « peu » satisfaits, mais 5,7 % « pas du tout » satisfaits. Cette différenciation notable

74

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

n’est pas directement interprétable sur la base et en fonction des autres résultats de l’enquête. Il est toutefois permis de supposer que la position très désavantagée des élèves d’Ikaria quant aux possibilités de visite de musées à Athènes et dans le reste du pays et la conscience même de ce handicap confèrent à la visite du musée le sens d’un événement tout à fait exceptionnel, hors du quotidien. Et ce sentiment ne peut être que conforté par le fait que cette visite suppose de quitter l’île, un déplacement en un autre lieu. C’est pourquoi la visite du musée s’intègre plus souvent, pour les élèves d’Ikaria, dans le cadre d’un voyage scolaire ou familial et se déroule ainsi dans des conditions plus généralement favorables. Cela ne vaut pas, en revanche, pour les élèves d’Athènes en visite dans un musée de la capitale. Certes, les cours n’ont pas lieu ce jour-là, mais en dehors de la visite elle-même, il ne se passe rien de singulier ni de différent par rapport aux autres jours. Dans le cas d’Ikaria, la visite au musée, plus rare, s’accompagne de prédispositions plus bienveillantes et est vraisemblablement appréciée de manière plus positive, dans un climat généralement plus favorable.

Tableau 17

Répartition des élèves d’Ikaria selon le degré de la satisfaction retirée des visites effectuées dans les musées Degré de satisfaction

Nombre

%

Énormément

126

29,7

Beaucoup

175

41,3

Moyennement

79

18,6

Peu

20

4,7

Pas du tout

24

5,7

424

100,0

Total

Notions de musée privilégiées Enfin, le tableau 18 présente le premier choix exprimé par les élèves à propos du mot « musée ». La première place est occupée, avec un pourcentage de 51,8 % des réponses, par la conception selon laquelle le musée est « un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes ». Vient en deuxième position, mais avec le pourcentage sensiblement moins élevé de 31,6 %, la notion de musée comme « un lieu où l’on apprend plein de belles choses nouvelles et intéressantes ». Ces deux réponses représentent l’idée que se fait du musée la grande majorité des élèves d’Ikaria, à savoir 83,4 % au total. Les autres cas rassemblent des pourcentages très faibles de réponses et nous ne nous y attarderons pas davantage. La comparaison des résultats entre Athènes et Ikaria concernant le premier choix des élèves permet de constater une très nette similarité de conception, la seule différence résidant dans le pourcentage assez fortement plus important qu’obtient le premier choix à Ikaria (« un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes »). Cette belle similarité touche à l’identité d’opinions. Par ailleurs, il est également intéressant de relever que le paramètre divertissement n’intervient pas non plus de manière déterminante dans

75

les conceptions dominantes des élèves d’Ikaria. Tout comme à Athènes, l’idée qui l’emporte renvoie au rôle éducatif du musée et implique parallèlement l’appréciation positive des objets exposés.

Tableau 18

Répartition des élèves d’Ikaria selon la signification qu’ils accordent au mot « musée » Premier choix Définition de la notion de musée

Nombre

%

220

51,8

Un lieu renfermant de vieilles choses sans intérêt, souvent cassées et abîmées

20

4,8

Un lieu où l’on va avec la classe, les parents, et où l’on s’amuse comme dans un jeu

11

2,7

5

1,2

131

31,6

Un lieu où l’on ne comprend pas toutes les choses inconnues qu’on voit autour de soi

9

2,1

Un lieu qui donne très envie de voir et d’apprendre d’autres choses semblables

24

5,7

Autre

4

0,1

Total

424

100,0

Un lieu renfermant beaucoup de belles choses intéressantes

Un lieu dont on a envie de sortir rapidement, ennuyeux, qui a l’air moisi Un lieu où l’on apprend plein de belles choses nouvelles et intéressantes

Conclusion Pour récapituler, les questions que nous avons présentées jusqu’ici de manière analytique permettent de faire les observations suivantes. 1. Une remarque méthodologique : la population soumise à l’enquête s’identifie à la population scolaire, qui constitue, par définition, la base de l’échantillon, étant donné que nous visons des résultats valables et représentatifs. L’espace « naturel » de l’interview (pour le questionnaire à remplir) est l’école. Cet espace impose en grande partie la forme de l’interview, en l’occurrence le fait que le questionnaire soit administré collectivement, ce qui détermine à son tour les limites temporelles de l’interview, à savoir, dans notre cas, la durée d’un cours de 45 minutes. Cette obligation temporelle limite donc les possibilités de faire une recherche plus étendue et plus approfondie. D’un autre côté, ce moyen méthodologique présente incontestablement certains avantages de taille, comme l’économie en termes de coûts financiers et de temps (la durée de l’enquête). 2. L’attitude des élèves envers le musée est indubitablement positive, même s’il reste à en élucider les causes et les composantes profondes. Quels sont les facteurs déterminants de l’acceptation apparemment générale du musée que nous constatons ?

76

Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

S’agit-il de facteurs idéologiques, d’un hymne à nos « incomparables » ancêtres, d’un plaisir esthétique, du plaisir de la connaissance, d’un divertissement, d’une fuite du quotidien de l’enseignement ? 3. La visite au musée semble faire partie désormais des compétences de l’école. Celleci est un facteur décisif dans la découverte du musée par l’élève et dans l’instauration de sa relation avec cet espace. Par extension, les caractéristiques qualitatives de cette relation s’élaborent potentiellement sur la base d’une politique éducative qui doit être à la hauteur, et qui devrait naturellement être définie en liaison avec les enseignements généralement admis de la muséopédagogie. Pour l’heure, l’État a négligé de tracer une politique éducative intégrant le musée. Cette lacune devra être soulignée, d’autant plus que le musée tend de plus en plus à s’insérer et à se limiter, d’une certaine façon, à la « matière à enseigner ».

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The Attitudes and Experiences of Repeat Museum Visitors P. McManus

Why Knowledge about Repeat Visitors is Important In a period when museums must manage changes brought about by economic and social challenges, it is of great importance that museum educators and managers focus on the attitudes and felt experiences which cause some members of their audiences to become repeat visitors. Frequent visitors, defined as having visited a particular museum at least once in the past year can be looked upon as the core of ‘satisfied’ visitors to a museum. Their attendance is a sign of success. They help to describe the positive public provision of a museum to others for, in marketing terms, they exhibit brand loyalty. Major museum services such as the National Museums and Galleries on Merseyside, Liverpool, United Kingdom, and the Powerhouse Museum, Sydney, Australia, have recently carried out branding exercises in order to establish an identity with their publics. An analysis of the experiential and attitudinal factors which motivate frequent visitors to return to a particular museum can potentially provide information which gives options of moving a museum in differing directions. Firstly, when development plans to increase audience size are prepared, the museum could ‘market’ such reported experiences to potential new visitors. Secondly, an outline of the motivational factors attributed to repeat visitors may go some way to explaining why some members of the public are not a part of a particular museum audience. This information could be used defensively if a museum is accused of not being inclusive or it could be used proactively to plan additional, inclusive programming. Thirdly, a comprehensive description of why visits to a particular museum are so satisfying for a core of repeat visitors may reveal that the primary stimulus for visiting is not particularly congruent with the museum’s mission and that, therefore, the communicative tone and the facilities on offer need revision. Lastly, the issue of numbers of visits and numbers of actual visitors can, for the first time, be confronted rationally. Repeat visitation is a sign of success and should be an audit measure. In a time when museums are urged to widen access it is very easy to go for an audience building exercise which could easily attract once in a lifetime only visits. Is such an increase in numbers of visits really a sign of success?

Past Research on Repeat Visitors and Motivations to Visit Despite the benefits which could be derived from it, repeat visitation is an area of visitor research which has been neglected for some time. There are very few published,

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well conducted studies into either repeat visitation or motivation to visit. In 1983 Marilyn Hood used previously determined leisure choice attributes to quiz 502 Toledo (USA) citizens on their visiting habits to the Toledo Art Gallery and divided the respondents according to their preferences with regard to the attributes and their frequency of visitation. Doering (1999), using empirical data collected over time at the nine Smithsonian (USA) museums, describes four types of experiences which visitors prefer and find most satisfying. They liked social experiences with friends and family, object experiences with ‘real things’, cognitive experiences involving understanding and meaning making and, lastly, experiences involving personal reflections or imaginings. Prentice, Davies and Beeho (1997) used pre-determined lists of possible motivations to interview 857 people on the street in Edinburgh (Scotland) on their incentives for visiting or not visiting cultural institutions. Fifty-two per cent of interviewees had visited a museum in the past twelve months. The top three motivations were : to broaden general knowledge, to satisfy curiosity and to have a day out. As far as I know, no-one has actually open-endedly asked frequent visitors to a museum to describe the motivations behind their loyalty.

A Picture of Frequent Visitors to the Victoria and Albert Museum, London It was decided to investigate the motivations for frequent visitation (defined as visiting at least once in the past year) to the Victoria and Albert Museum (V&A), an eminent, and world famous, large national museum of decorative art and design with around two million visitors a year. The V&A conducts several very large sample demographic surveys annually, so quite a lot is reliably known about the general characteristics of visitors. Such information can be used as potential explanators of motivations to visit but also gives an impression of the audience segment under investigation. The V&A audience can be divided into three segments based on visitation. Around half are likely to be first time visitors, a quarter are likely to be repeat visitors, having visited at some unspecified time(s) in the past, and the remaining quarter (27%) are likely to be frequent visitors, visiting one or more times in the past year. Non United Kingdom (UK) residents can be found in all segments.

The Picture Here is the picture of the V&A frequent visitor. • Around two thirds are female. Female frequent visitors are more likely than males to visit with a friend or friends and the males are twice as likely as the females to visit alone. • A little over half of all frequent visitors live in Greater London, so many of the remainder must travel quite a distance to visit. Around one third of them live alone. Frequent visitors are not likely to visit with children. • The age range is broadly similar to the overall visitor profile. • The social class of frequent visitors is considerably lower than that of the overall visitor profile. Almost half of all frequent visitors entered the museum free under

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various concessions (entry became free for all in November 2001). Around six out of ten frequent visitors work full or part-time and almost two in ten are students. • They enjoy going out to restaurants, cinemas, art galleries and museums very much. • Around six out of ten frequent visitors spend two or more hours in the museum when they visit. Special exhibitions are attractive to them. Higher proportions of frequent visitors than other visitors are, naturally, likely to have heard of, and used, the special programmes such as talks, tours and family events provided at the V&A.

The Study Taking the clue that it might be easier to collect a sample of frequent visitors from amongst users of special programmes, it was decided to interview those using a range of six programmes: Talks, Tours, Study Days, Wednesday Late View opening, Demonstrations and Family Events. This policy would also have the advantage of ensuring a spread of interest within the sample. In all 104 frequent visitors, spread evenly across the programmes, save for a few less from Talks which occur once a day, were interviewed.

Visitation Pattern • The average number of visits to the V&A made in the past year by the 104 frequent visitors was 10 (range 1- 200). The average number of visits to other museums was 19 (range 0-200). • Looking at all the museum visitation reported by the frequent visitor sample it could be said that, on average, the interviewees attended a museum somewhere in around three out of every five weeks. • The ratio of visits to the V&A and to other museums is one V&A visit to four point three visits elsewhere. Thus, frequent visitation is not a phenomenon linked to a single museum. The loyalty of frequent visitors may not be to particular museums but to museums as institutions or to broad categories of museums related to their content.

Reasons Given for Museum Visiting Being a Fairly Important Leisure Activity for the Frequent Visiting Individual Ninety-five per cent of the sample responded ‘YES’ to the query: ‘Would you say that being able to visit museums was a fairly important leisure activity for you’? When this group were asked ‘Why?’, 207 reasons were given. The reasons were subjected to bottomup analysis to produce seven categories described in order of magnitude below. The first three were: learning (60 responses), to witness / see things (46 responses), and for personal growth (39 responses). These three categories account for 70% of all responses and since they are related to learning, seeing and growing they are concerned with lifelong learning (see Table 1). Encouraging lifelong learning is a big issue in the UK museum field at the moment and the V&A appears to be very successful at it.

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Table 1 Life Long Learning Motivations (70% of all responses) FOR LEARNING (60 responses) • To learn/increase knowledge/educational (34 responses) • For children: educational, motivating, learning activities (12) • Cultural activity/cultural access (7) • Related to art history studies (5) • To learn to look/train my eye (2) TO WITNESS/SEE THINGS (46 responses) • To look at beautiful/rare things; aesthetic pleasure (24) • To see new/lots of/particular things; satisfy curiosity/interest; to find out (9) • To see techniques/how things are made/real things (6) • Art interest/art access (5) • To draw (2) FOR SELF / PERSONAL GROWTH (39 responses) • Stimulating, enriching, inspirational, satisfying, interesting, memory building (16) • To follow private interests, make connections/associations. See things linked to leisure reading (8) • Broaden outlook / understanding/experience/horizons (7) • A part of a balanced/intellectual life; a life pattern (4) • Self development/improving; keeping up with what’s on (4)

The next three categories were: for relationships (21 responses), for leisure (20 responses), and for pleasure (15 responses). These categories account for 27% of all responses and, since they are related to a satisfying personal and social life, can be said to be related to sustaining an interest in lifelong learning (see Table 2).

Table 2

Satisfying Personal and Social Life Motivations (27% of all responses) FOR RELATIONSHIPS (21 responses) • Museums are a family destination which includes children (8) • To socialize/meet friends and family (7) • You can visit with your partner (6) FOR LEISURE (20 responses) • Relaxing (10) • It’s different to work/an escape from everyday/free use of free time (7) • You can have a meal (3) FOR PLEASURE (15 responses) • Pleasure/enjoyment/feels good (11) • Lovely pastime/I like museums (3) • I like antiques (1)

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The last, very small, category was structural (6 responses, 3% of all) and was related to place of residence and museums being good value resource places.

Interpretation Overall, the frequent visitor’s reasons for regarding museum visiting as an important leisure activity fit very closely with a modern museum’s ideals of the promotion of life long learning and social enjoyment. These are the primary intrinsic motivations for frequent visiting. The reasons related to cultural access and the opportunity to ‘look at things’ along with the suggestion that a museum is a place for friends and family could be used to promote visits to any museum.

Visiting Alone or With a Friend The frequent visitors were asked: “As a general rule, is it important for you to visit a museum with a companion? Please explain”. Forty-five per cent said that it was not important for them to visit with a companion. The range of explanations could be said to be the enjoyment of pleasurable solitude. In detail, they were expressed as: going at own time, own pace; no distractions; not having to consider others; looking at what I am interested in; thinking to yourself; calm and less stressful; pleasing yourself; time for yourself; chilling out; the difficulty of finding likeminded friends; different people being interested in different things; and relaxing. Twenty-seven percent said that they found it important to visit with a friend. The range of supporting explanations indicated pleasure in discussion and talk. They were expressed as: I like company; to share experiences; to discuss; it’s entertaining – you can make jokes; it’s good to talk; you can share with your partner and it’s good for family outings. Twenty-eight per cent of the sample said that they liked to do both – visit alone sometimes and sometimes with a friend. They gave a range of reasons which mirrored the responses given by both those who liked to visit alone and those who liked to visit with a companion. This group indicated that they didn’t really enjoy a visit with a companion if the companion either didn’t fit in with their own approach to museum visiting or with their level of interest.

Interpretation These frequent visiting people clearly know what they look for from a museum and the way they like to conduct a visit in order to find it. They do not want superficial experiences. The literature on motivation to attend museum clearly places museum visitation as a leisure choice fuelled by inner motivations and the desire for particular experiences of a cognitive, social, aesthetic or reflective nature. Middleton (1998) describes such people as an inner-directed attitudinal group which is growing rapidly in society – a group which is a natural and growing constituency for museum visiting as a part of leisure choices. The repeat visitors to the V&A appear to be describing the way ahead.

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Acknowledgement Gail Durbin, Deputy Director of Learning and Visitor Services at the Victoria and Albert Museum, is thanked for permission to publish this work which was conducted for her early in the year 2001.

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Museums and the Standards: Perspectives on How Museums in the United States Are Being Affected by the National Education Reform Movement E. Bailey G.E. Hein

A

complex story is emerging in the United States of how the reform movement in K-12 formal education impacts museums. With the creation of national standards, development of state frameworks often built on these national standards (but in some cases contradicting the national standards), and the emerging state standards enforced through mandated state tests linked to these state frameworks, changes are occurring on a daily basis.

Discussion overview In a country with 15,000 independent local school districts, each with its own local funding source and authority to determine its own curriculum and policies, there is considerable variation in response to reform issues. Traditionally, each district could, in principle, move in a unique fashion. Over the past decade, both the national government and, especially the 50 states have increasingly centralized education policies and standards for K-12 education. This effort, including mandatory tests for all students, standards for curriculum and increased regulations for teacher preparation and certification, is generally referred to as the “education reform movement”. This paper will first offer a general overview of the involvement of museums with K-12 education nationally including some discussion on how governance in educational matters in this country is undergoing a power shift from the local district level toward more power being wielded on the state level. Next, partly because science museums are particularly important in their relationships to the formal education sector, this paper focuses more closely on science education and gives some history of how national standards have evolved in the discipline of science. It presents some current thinking on the issues of incorporating the science standards into practice within informal science institutions. Finally, this paper summarizes research conducted with science museums in the Commonwealth of Massachusetts. From conversations and interviews with museum staff in other states, we are confident that the situation in Massachusetts is typical of what is occurring across the nation. Also, although most of the respondents were from science centers, conversations with colleagues in museums of history and art lead us to believe that issues similar to those found in this study are arising within their institutions. There may be specific differences due to the mandating and priorities of particular subject areas in

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schools, but similarities do seem to exceed differences. Thus, this study offers a microcosm of what is happening nationally.

Museums’ K-12 Education Involvement in the United States The IMLS Study Museums in the United States are significantly involved with schools. A recent Institute for Museum and Library Service (IMLS) report entitled True Needs, True Partners: 1998 Survey Highlights (IMLS, 1999) provides statistical data documenting the extent of this involvement. Museums of all kinds were surveyed to determine the range and focus of these activities in order to provide a broad picture of just how this K-12 programming is being implemented. The report (IMLS, 1999) states that: • Museums of all kinds offer educational programs and serve students in all grades and all regions of the United States, in every type of community, from inner city to rural. • If added up, the resources and money spent by museums number in the millions of dollars. • Museum K-12 learning activity offerings include: preservice and inservice teacher programs; staff-, docent-, and self-guided museums visits; materials and programs surrounding museum visits; resources and materials for classrooms; and outreach programs to schools. • Museum education is supporting school curriculum standards and learning objectives. • There is evidence of museums’ increasing commitment to educational programs for schools in the last five years, with 75% of museums reporting an increase in numbers of students, teachers, and schools served. • Implementation of partnerships with museums is influenced by the content and unique nature of museum programming. • Resources of staff and budget affect the extent of educational programming of individual museums. • Partnership is a relationship requiring support and expertise on the part of both museums and schools. Although there is a range of ways museums work with schools, the most frequent continues to be traditional guided field trips. However, increasingly more common in the US are more extensive programs in the form of deeper partnerships, exemplified by ongoing extended projects with students and educators (IMLS, 1999). A smaller number of museums have entered into an even more elaborate kind of partnership and are part of a museum school arrangement, where they “have taken on the responsibility of developing and operating a formal school” (Science Museum of Minnesota [SMM], 1996, p. 1). Museums that offer programming integrating school subjects into their educational programs were asked if they used curriculum standards as guidelines in developing these programs. The IMLS survey figures indicate the use of these standards for four curriculum areas: math, 92%; science, 87%; art, 76%; and history, 72% (IMLS, 1999). This data support what museum educators have suspected: there is a movement in the field of informal learning toward increasingly becoming involved with the formal

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education community. This movement stems both from museums’ desire to do so and also through pressures felt from various quarters that museums become more involved. Sources for these pressures are threefold (IMLS, 1999): • From within the museum there are institutional pressures to maintain a revenue stream. • From the community there are requests from teachers, schools, and districts. • From funding agencies there are imposed requirements to include educational components.

Effective Museum Partnerships Chesebrough (1998), President and CEO of the Buffalo New York Museum of Science, studied the factors, characteristics, and conditions for effective museum partnerships. His data give us some information about museums’ use of these partnerships and highlight the value that museums place on educational partnerships. He surveyed 702 museum directors around the United States, with a 41 percent return rate. An analysis of this data revealed that partnerships are formed as an institutional strategy, with education, rather than economic development being the most common objective. Educational partnerships were favored over economic-development partnerships by a ratio of over four to one. Chesebrough found the top perceived benefits that these directors reported were: access to new audiences; improved connections with the community; improved ways of fulfilling the museum’s mission; expanded services; and diversification of the museum’s offerings. His data also indicate that community expectations positively influence the use of partnerships at museums. Museum directors reported perceiving strong expectations that their museums be actively involved in meeting community needs (Chesebrough, 1998).

The NEMA Survey Further documentation on the museums and standards issues comes from a United States regional survey. In the Fall of 1998, the New England Museum Association (NEMA), one of the six regional organizations affiliated with the American Association of Museums (AAM), reported on a survey sent to 296 museum educators in the New England region that asked the question: “Have the education reform standards had an impact on the ways in which teachers utilize the resources of your museum?” Eighty-five percent of responding museums, mostly art and history, answered “Yes”. More than half of the respondents reported site visits and teacher workshops as the most impacted program areas. Many noted that they are aligning their educational materials with school curriculum and have modified their middle school programs. The responses indicated concerns including: understanding reform; wondering if there are differences in reform from state to state and how these variations might affect programs that serve multiple states; questioning if this is just a trend, and asking: “Do museums have a choice about aligning with the standards?” The responses also indicated that mandated state tests, such as those in Massachusetts that are linked to the Frameworks documents, have challenged museums both financially and programmatically, and have altered the way that museums are able to conduct their business. The survey data indicate that shifts in grade-level content resulting from the new standards cause problems. Many museums have had programs in place designed to meet

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curriculum needs for particular grades. These museums are discovering that, following the new state standards or curricula, a different grade level now covers that particular content. Hence, museums must either redesign their programs to serve students of different developmental levels and/or serve teachers seeking learning resources for different curriculum foci. Some museums have taken a proactive stance on standards implementation and how it will affect them. For example, museum educators in Vermont reported serving on curriculum frameworks boards in order to ensure that their resources and offerings are integrated into the standards (Spenser, 1998).

Governance Shift from the Local District Level toward the State Level Another factor that influences museum and school collaboration concerns governance. Museums have often built their relationships with the formal school community at the local level: they work with individual teachers, schools, and districts. However, in the past several decades, a shift has occurred and policy initiatives on the state level are increasingly controlling local school activities. Besides the increased state frameworks and tests, state share on spending, on average, increased from 38.3 percent in the 1971-72 school year to 47.5 percent in the 1995-96 school year (United States Department of Education [USDOE], 1997). Currently there are 49 states that have developed state standards. According to Wayne Martin, Director of the State Education Assessment Center for the Council of Chief State School Officers (CCSSO), these 49 states “have or are in the process of developing testing that aligns with state standards” (Martin, 2000, private communication).

The National Education Movement in Science Education The recent national movement in science education can be traced through its publications and projects. In 1983, the National Commission on Excellence in Education (NCEE) published A Nation at Risk, warning against a rising tide of mediocrity in education (NCEE, 1983). In 1989, the American Association for the Advancement of Science (AAAS) established Project 2061 and published Science for All Americans, which set forth a vision for science education reform (AAAS, 1989). Four years later, in 1993, Project 2061 released the first standards document in science, Benchmarks for Science Literacy, which details the different areas of science education, and presents what all students should know and be able to do in mathematics, science, and technology by the end of grades 2, 5, 8, and 12. Benchmarks provided some guidelines for both schools and museums on specific content and grade-level expectations for attainment of that (AAAS, 1993). Parallel to the development of Benchmarks, the National Research Council (NRC), the research arm of the National Academy of Sciences, with encouragement from the National Science Teachers Association (NSTA), developed a set of standards for science. The final document (NRC, 1996) was the result of the efforts of three working groups: one each for curriculum, professional development for teachers, and assessment. Several drafts were released and reviewed by many groups and individuals, including members of the informal science education community. Some science centers began to use this document in its draft form in their quest to align their programs and exhibits with the standards, even before the

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final version of the National Science Education Standards (NSES) was published. Many museums have developed exhibits utilizing both the Benchmarks document and the NSES document, including the Exploratorium in San Francisco and the Museum of Science in Boston (Ellenbogen, 1999; ASTC, 1999).

Issues Surrounding the Standards Applied to Informal Institutions What are the issues surrounding integrating the standards into informal learning settings?

Arguments for Aligning with the Standards Documents There is considerable consensus among museum educators and other museum personnel that there is a link between the school standards and museum marketing concerns, museum funding needs, and the issue of relevancy in meeting the museum’s educational mission. From the museum perspective Museum personnel tend to approach the standards and their state frameworks through the perspective of their particular roles. • Administrative staff see it through their institutional needs and commitments. • Museum staff with marketing and grant writing responsibilities may view museum links to standards as a tool for program justification in their pursuit to build program attendance and revenue base. Including connections to standards can strengthen proposals to various funding sources as museums pursue support toward establishing deeper and more extended partnerships with schools. • Many teacher educators view the standards documents as one of the driving forces behind teacher’s concerns about demands on their classroom practice. From the formal school perspective • Exhibits and/or programs linked to the standards can be a draw for both school teachers and school administrators to utilize the museum as a resource. • A museum’s ability to show how exhibits connect to the curriculum may be the justification teachers and administrators need to meet local guidelines for school groups’ visits to museums. In many school districts, there are restrictions now to what and how school time and funds may legitimately be spent. For example, in Massachusetts, field trips are under more intense scrutiny based on new policy requirements, making it more difficult for schools to justify them without documentation from the museum proving that their offerings meet the criteria. When addressing the issue of aligning with standards, some groups have been concerned about the multitude of documents available. Benchmarks, NSES, the individual state frameworks, and, sometimes, local district and school frameworks, have lead to confusion when museums and schools seek to identify the ones most critical to use as guides. Museums have been selective in this process, often allowing institutional and regional interests to drive their choice. Museum size and specific audience criteria often

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influence their determinations. If a museum’s constituents come from a wide range of locales, museums need to think more globally. If they work primarily with their own geographic region, they will be more responsive to the particular interests of that area (Bailey and Hein, 1998; Spenser, 1998). Bybee (1998) is among those who argue that the NSES be given serious consideration as a means to assist informal educational institutions in their efforts to educate the public. He proposes that NSES could complement national science education efforts and provide a bridge between the informal and formal education communities. Bartels (1999), Director of the Center for Teaching and Learning at the Exploratorium, presented a strong argument in favor of alignment in the Association of ScienceTechnology Centers (ASTC) newsletter. He believes that science centers should be active participants in the work of improving science education, and that the standards should serve as the basis for that work. He argues that the NSES are advancing the same messages as do science centers, and therefore provide a common and compelling agenda for all involved in the enterprise of science literacy. Other museums, such as the Museum of Science in Boston, are designing a series of exhibits that are grounded in ideas put forth in the Benchmarks and the NSES documents.

Concerns about Aligning with the Standards Documents Although there are many who argue for standards alignment, there are many voices of concern as well. Some people in the field of informal education feel that the standards are the province of the formal education community and should not be fundamental to informal science education. One strongly asserted concern is that alignment with the standards will taint the uniqueness of the museum as an education venue and affect its ability to influence positive attitudes about science learning. There are concerns in museums about giving up some degree of freedom in embracing the standards. In the same ASTC newsletter in which Dennis Bartels argues for alignment, Craig Fox, Vice-President of Exhibits at the Ventura County Discovery Center, also in California, has a different opinion. He warns that museums must maintain themselves as an oasis which can “provide a framework of connectivity and a reality check” and feels that museums offer what schools don’t: “provocative and open-ended exhibits that provide visitors with the joy of learning…” (Fox, 1999, p. 6). There has been much discussion in recent years on the museum Internet list-servs about issues and conflicting motives regarding museum alignment with the standards. For example, one contributor (DeFrancis, 1997) at the Montshire Science Center argued for approaching alignment with caution, pointing out that informal science centers have two areas in which they work. One is with visitors and exhibits, while another is with programming such as teacher education and school outreach. Both areas need not respond in the same way to the standards. In his work as a teacher educator, he sees value in working with the formal sector and dovetailing the various standards into that work. He believes, however, that it is unwise to have the standards as a guide for the redesign of exhibits and museums’ innovative approaches to informal learning. Aligning with the standards requires investing time to become familiarized with them and utilizing personnel resources toward that task. Chesebrough (1999, private communication) expressed concern about the necessity of utilizing limited staff resources

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in order to keep closely aligned with the formal school environment’s activities, policies, and mandates. With all these views, it is clear that implementation and alignment of the standards with museums in the United States presents complex problems. Voices of moderation suggest that a solution may be not to alter the ways museums present programs, but to seek common ground. Museum staffs’ mindfulness of local and national standards can serve as a means to strengthen their ties to the formal education community. Hence, it may not need to be an either/or situation. If museums do wish to become deeply integrated with the formal education community, they need organizational vision and commitment in order to do so effectively. The decision whether or not to align with standards, and if so, to what degree, needs to be based on each institution’s own unique situation. Making such a commitment requires that museums invest time and staff to become actively aware of what is happening in schools. This may necessitate assigning staff to positions where they can experience the pulse of school and district activities, approaches and concerns. For example, some museum educators have found it useful to attend State Department of Education meetings in order to keep abreast of the status and implementation of the standards and frameworks in their state. Museum educators interested in working with schools need to learn about what life is like in classrooms through the perspectives of teachers and students. Additional needs may include developing knowledge about adult learners and augmenting knowledge in specific content areas. Formal educators are seeking support from museums to meet standards-based science instruction. If museums are going to be encouraged to become active participants in the education reform movement and meet these requests for support, they must have the staff and resources to do the job. Factors to be addressed if they seek to move in this direction include the building of required skills and knowledge, and consideration of budget, time, and facility issues.

The Museum Institute for Teaching Science (MITS): Museum and School Partnerships Evaluation In the Fall of 1997, a Massachusetts museum support organization, the Museum Institute for Teaching Science (MITS), contracted with the Lesley College Program Evaluation and Research Group (PERG) to evaluate its programs. Two foci of the evaluation are pertinent to this discussion: (1) determining the extent and characteristics of long-term partnerships with schools formed by MITS member museums, and (2) exploring the member museums’ knowledge and involvement with the National Science Education Standards, Benchmarks, and the Massachusetts State Science Frameworks.

Evaluation Methodology In-depth interviews were conducted with a random sample of 18 (one-third) of the 59 MITS museums. The interviews explored the formation of all museum and school partnerships by these MITS museums. Data was gathered on the duration, kind, and description of the partnerships museum staff identified. The museum organizations’ involvement with science reform documents was also explored, and the degree to which

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they and their institutions have or have not aligned their thinking with these documents was discussed.

Evaluation Findings “School partnership” was defined to include relationships with individual teachers, schools, or districts. All respondents reported some long-term partnerships with schools, which we defined as a relationship that lasts at least one year. The MITS partnerships vary in their structure and implementation. The types of partnerships described are summarized in Table 1. Some exist on a much smaller scale than others. For example, some partnerships exist with only one individual teacher, while others involve the museum with an entire or multiple districts. Post-secondary institutions may be part of the museum and school collaboration. Some museums have created education advisory boards to provide feedback and school-based perspectives to the museum.

Table 1 Types of Partnerships with Schools Cited by MITS Museums Partnership Categories

Respondents Citing (N = 18)

Teachers

5

Single School

2

Multiple Schools

11

School District

10

PALMS (NSF/Statewide Systemic Initiative)

8

Post-Secondary Institution

5

Education Advisory Board

1

Note: Some institutions described more than one kind of partnership.

Various factors influenced the partnership structure for individual museums: the size of the museum; available resources, staff, and money; the location of the museum and the schools; the longevity of the museum; and the mission of the museum. These partnerships are managed within the context of the museums’ interest in working with the formal education community, the experience and resources that museums have to implement programs, the congruency of such programs with the museum’s mission, and the initiatives in the region that stimulate and support them. These partnerships may consist of professional development offerings for educators, outreach to schools, museum programs for schools, or a combination of these. Museums’ specific work with students can be in the form of field trips, outreach, or special programs and events, either alone or as part of a larger, more complex partnership program. Partnerships can be initiated either from the museum or from the school community. There is evidence that incorporating the schools in the planning process and assessing their needs is a factor in successful partnering.

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Most museum and school partnerships require an outside income source in order to implement programs. This funding can be obtained through: tax dollar-supported funds already earmarked in school budgets; other government funding sources, such as the National Science Foundation (NSF); private grant agencies; businesses and corporate support; and fund development efforts at the school or museum site. Three factors appear to support the formation of these partnerships. A strong influence has been Partners Allied in Learning Math and Science (PALMS), a major Massachusetts science reform initiative which is part of a larger nationwide, NSF-funded initiative. Additionally, post-secondary institutional relationships, and the MITS organization itself, have all enhanced the initiation and sustainability of museums’ work with the school community. The PALMS structure has facilitated and encouraged the museums’ involvement with schools. Its design incorporating leadership teams that invite museum participation, the existence of PALMS specialist staff, and the availability of PALMS dollars for programs have all been a significant factor in the formation of many museum partnerships. The local PALMS administrative structure in many districts includes museums as an important player in PALMS activities, and thus represents an example of how program and funding opportunities stimulate museums’ deepening involvement with schools. Partnerships with post-secondary institutions also appear to be a factor in building bridges to the formal school community. This teaming of museums with colleges as they work with schools has provided added credibility and resources for museums. In some cases, there is evidence these partnerships create a symbiotic relationship between the museums and schools; this includes program expansion, bringing in financial support normally only available to higher education institutions, and providing professional development opportunities for both museum staff and university faculty members. Most museum staff interviewed were aware and familiar with one or more of the standards documents (see Table 2 for a summary). Some museums are actively implementing science reform, others are exploring the idea of doing so. Most of the museum staff interviewed are aligning their programs with science reform documents, most particularly the Massachusetts Science Curriculum Frameworks (see Table 3). They stated that their partnerships and work with the school community influenced their aligning with these documents. They find these documents consistent with their belief in inquiry-based learning, and in some cases, state that they are already using the approach suggested by the Frameworks.

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Table 2 Reform Document Awareness Awareness of Documents

Respondents Citing (N=18)

Massachusetts State Frameworks not familiar slightly familiar somewhat familiar very familiar

1 4 2 11

National Science Education Standards not familiar slightly familiar somewhat familiar very familiar

5 5 4 4

Benchmarks for Scientific Literacy not familiar slightly familiar somewhat familiar very familiar

9 3 2 4

Table 3 Alignment with Reform Documents Alignment

Respondents Citing (N = 18)

Respondent’s Personal Alignment with Documents no considering yes Organizational Alignment • Program Alignment with Documents no considering yes • Exhibits no considering yes

4 3 11

5 4 9 9 5 4

Some museum staff felt alignment was not an issue, as their institutions’ educational philosophies already resembled ideologies set forth in state and national documents. Other museum educators voiced concern about their museum’s willingness to commit to alignment with formal education science reform documents.

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There is little evidence in this study of a move to change existing exhibits to conform with the science reform ideologies in the majority of museums contacted. It is important to note here that a large proportion of this random sample consisted of small to mid-sized museums.

Conclusion Based on our experience researching museum and school partnerships nationally, we believe that the need for museums to react to standards and state frameworks is not going to change in the foreseeable future. The trend is toward greater impact. Museums will need to continue to address their priorities, mission focus, specific audience they serve, and survival needs in order to determine the extent to which they wish to act on school reform issues. Some may conclude that it is a feasible and viable course. For example, in Miami, where one of us worked as Director of Teacher Education at the Miami Museum of Science, it was, and continues to be, a constructive institutional decision to focus programming on school interests and that museum has actively built its capacity to do so. As formal school interests and needs have changed, the Miami Museum of Science has adapted and redefined the niche it fills. Currently, the staff has moved away from emphasizing intensive science programming to focusing more on an area of high interest for Florida school communities: technology programming. Some museums may choose not to spend time and resources on alignment at all, or consider it more peripherally. But if museums do determine to align with school reform issues, and wish to do so successfully, they will need to have a common vision and institutional commitment toward standards alignment. Additionally, they must ensure that their institution has the know-how and resources with which to implement this vision.

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“Cultural Tourism”: New Opportunities and/or Challenges for Museum Education N. Gesché-Koning

M

useums and cultural institutions have a crucial role to play in raising among their public more awareness towards the fragility of the cultural heritage they are in charge of and the need to preserve it for future generations. The increase in the number of tourists has lead the heritage to be more often exploited than protected. It is even more and more vulnerable, given the increasing factors threatening it (de Guichen, 2000). The caves of Lascaux had to be closed to the public in 1963. Since then a so-called “cultural tourism” has invaded the market and alternative products are proposed. If many museum professionals see tourists and museum visitors as a source of income, for others, they are also the enemy of the heritage. It is our task, as museum educators, to convince our public that conservation is not solely a specialists’ task but concerns us all, and that with adequate training, mentalities can be changed: the visitor will then become a “PROTECTOR” of the heritage instead of a “PREDATOR” (de Guichen, 2000). Museum professionals are nowadays facing the fabulous challenge of working for the preservation of the heritage, not against, but with the public. Various interesting ideas (specially on ways of sharing the income of tourism) merged from the one-day session “No sustainable tourism without adequate conservation programmes” organised by the Conservation Committee of ICOM (International Council of Museum) during the last General conference in Melbourne (Australia), in which CECA (Committee on Education and Cultural Action) took an active part (ICOM News, Special ICOM ’98).

European Evaluations of the Impact of Preventive Conservation Considering that the human factor is one of the main reasons of deterioration of the world cultural heritage, different European campaigns have been launched this last decade. Restoration on the Capitol (Rome) of the Statue of Marcus Aurelius During the restoration, guided tours were conducted explaining to the public why the statue is in danger. An evaluation of the impact of the explanations was conducted among school children: one group received information about the restoration, the other followed a normal “traditional” (historical and stylistical) tour. Both groups were then asked to draw the statue. The experiment showed how children’s perception can change if, during their visit to a museum, site or monument, they are told about conservation problems. The first group represented the statue adding to their drawing many comments on solutions to avoid

future damages (Basile, 1995), while the second just drew a man on a horse. From the drawings received, one could see that the first children were even able to understand the consequences of aggressions on works of art. If getting people to “look” at museum objects remains one of the main goals of museum educators, teaching them to “understand” all its messages is certainly as important. This means to grasp the material story of an object and get more acquainted with the men who stand behind each museum object: not only the ones who made it, but also all those in whose hands the object has passed through the ages. Media Save Art “To know in order to protect” was the title found by pupils participating in 1991 to the project Media Save Art (ICCROM, 1991) aiming at producing a poster on heritage conservation. This programme initiated by ICCROM (International Centre for the Study of the Preservation and Restoration of Cultural Property) has lead this institute to integrate a new function within its core ones, i.e. to encourage initiatives aiming at creating a better understanding of the conservation and restoration of the cultural heritage, thanks to special training sessions for teachers, tourist guides, museum educators, journalists and the media. The results of the second edition of Media Save Art (1993) were presented in six European cities, reaching thus a wider audience. The last exhibition, held at the National Museum of Denmark in Copenhagen, was also the starting point for a wide European anti-graffiti campaign. The evaluation of the results of such campaigns – not forgetting those of The City Beneath the City, Schools Adopt a Monument or the European Heritage Classes – is not an easy task. Their impact can only be measured by looking at how differently museum visitors behave in front of museum objects. A change of attitude will only be possible if such programmes are repeated on an on-going basis in more and more countries. ICCROM is prepared to assist and advise any colleague in the museum field interested in launching new programmes on preventive conservation (de Guichen, 2000). If the above mentioned pilot projects dealt mainly with school children – the public of tomorrow – rare are those carried out by museums. One should nevertheless praise initiatives like those of the puppet “Benjamin” aimed at young visitors at the Städtische Kunsthalle in Mannheim (von Schemm, 1996), of the Kunsthalle in Vienna explaining how touching the works of art affects them (Périer-D’Ieteren, 1999), of the Louvre where a poster exhibited all over the museum demonstrates, in a very convincing way, why in museums some things are forbidden (Bourdon, 2000) and, more recently, of the London Tate Modern or the National Art Museum in Christchurch, where under the sign “Do not touch” one can read a short explanation on the reasons why. All Roads Lead to Rome The lack of structured international programmes on preventive conservation launched directly by museums has lead me to plan, during my chairmanship of CECA (1995-1998), the project All Roads Lead to Rome. Supported by the European Commission (DG X, Raphael Programme) and honoured by an award during the 1997 European Heritage Days, its main objective was to develop, from outside the museum education departments, international youth co-operation in order to increase cultural heritage awareness (GeschéKoning, 2000).

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Préalables à la réalisation d’un travail muséal de qualité

A first phase was devoted to gathering a wide range of documents published on the Roman world (a topic which appears in all school curricula) by museum educators. These were then sorted out according to various criteria set up by the different project partners. One hundred and ninety six (196) publications were gathered from 10 European countries. Astonishingly, only 2% dealt with problems of conservation and restoration. The second phase was aimed at young Europeans aged 15 to 18 (those that museums do not specially appreciate!). They had been asked to present a “work” (poster, happening, theatre performance…) on the conservation of heritage following given themes like: “Rome, a future for the past”, “From Roman roads to the data highways”. The negative impact of tourism was dealt with by different participants. The work presented by pupils from Gymasium Pfarrkirchen in Bavaria after their first visit to Rome struck more than one by its relevance. How tourism can affect a city like Rome was the purpose of their parody of the Trajan column, or “Columna barbaris”, showing, like on the original, the tourists’ conquest of Rome and the reaction of the present Romans to these new “invaders” (some resisting, others like coach drivers or pizzeria tenants realising the profit they could gain by accepting this invasion). The column dedicated to the emperor “Barbarus”, alias “tourist” (with the emblems of his power, i.e. a travel guide, a camera and a leather bag), still stands in the entrance hall of ICCROM as a symbol of the collaboration between conservation specialists and museum education (Gesché-Koning, 2000). Two years after the final event in Rome (May 2000), some Belgian and German participants, who had casually decided to meet again at the Haus der Geschichte in Bonn, were asked to fill an evaluation sheet on the impact of the project. They were asked what had most struck them during their visit. The results showed that, more than the city itself, the informations they had received on the costs of repair on deteriorated sites like Ostia antica and the Roman forum were still strongly in their minds. This casual evaluation will be followed in the near future by a broader analysis which will be sent to the 400 participants from 10 European countries. In the museum world, such evaluations on how information on preventive conservation, conservation and restoration is perceived by the museum visitor are not conducted systematically enough. Even if some attempts at involving the public more directly in these problems have been achieved (Godonou, 1995; Nardi, 1995; Périer-D’Ieteren, 1998), one must admit that, in general, in the field of conservation, much still remains to be done. Public and Cultural Heritage Awareness A new European programme supported by the European Commission (DG X, Raphaël Programme) and co-ordinated by the Université libre de Bruxelles under the direction of Prof. C. Périer-D’Ieteren, former chairperson of the ICOM Conservation Committee (ICOM-CC), has been launched. It involved 11 institutions from six countries and three ICOM committees: AVICOM (Committee for Audiovisual and New Technologies), CECA (Committee for Education and Cultural Action) and ICOM-CC. The first phase of the programme Specific Training of Museum Guides Towards a Better Understanding of Conservation and Restoration Problems was directly aimed at museum educators. Conservators, curators and specialists in restoration organised for them specific training days and visits. Simultaneous itineraries were then developed in the different participating museums. Leaflets were produced with the same awareness texts conceived by all the project partners (CECA Bulletin, 1998). Each institution had pin-

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pointed specific museum objects for which the educators had received new information. These objects were easily recognisable, thanks to small stickers (the same in all participating museums). Evaluation has been carried out both among museum educators and the public. The same questions have been asked in the different participating museums. The first challenge was that of the relevance of the theme. The questions to be asked had to give a clear idea on the following: – Do museum professionals dealing with the public have any “strategic” responsibility in raising awareness towards the protection and conservation of the heritage? – Do they want to play this role? – Do they have sufficient knowledge and enough information material? – How can they be helped in achieving this mission?

Questionnaire to Museum Educators Museum educators and guides were asked the following questions: 1. Do you consider conservation and restoration problems part of your core permanent functions? 2. Are you sufficiently trained for this mission a. according to your education? b. according to specific objects of the collections? 3. Would you like to receive more training in this field? 4. If you answered yes, which topics would be the most relevant to you a. influence of the environment and the public on the objects exhibited? b. how to master the above and the constraints they generate? c. ethics of intervention in conservation-restoration? d. technical content of these interventions? e. impact of these interventions on what is given to be seen? f. possible risks of these interventions? g. cost, length of time, place and actors of the restoration? 5. According to your personal professional experience, do you think a. it is always possible to interest the public in problems of conservation? b. it is difficult without specific didactic material? c. it is inappropriate or impossible? d. it is always possible to interest the public in problems of restoration? e. it is difficult without specific didactic material? The number of questionnaires handed out and received varied from one museum to another. In Paris, the questionnaire conceived by Marie Berducou of the Université de Paris I was distributed via the Réunion des musées nationaux (RMN) to 150 museum lecturers. Fifty nine (59) answers were received. The same questionnaire was handed out in two institutions of Brussels: the Musées royaux des Beaux-Arts de Belgique (MRBAB), and the Musées royaux d’Art et d’Histoire (MRAH). The results all go in the same direction: more must be done to give the guides the relevant information on these new topics they are not too familiar with. The order of preference for the type of information is the following: 1) Cost, length of time, place and actors of the restoration; 2) Possible risks; 3) Impact of interventions in conservation-restoration on what is given to be seen; 4) Technical content of theses interventions; 5) Influence of the environment and the

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public on the objects exhibited; 6) How to master the above and the constraints they engender. The conservation of contemporary art being more specific, another questionnaire was elaborated. The questions asked were the following: 1. Have you found enough information on materials and techniques used by the artist? 2. Are you satisfied