Eleştirel Düşünme

2. Baský

Yrd. Doç. Dr. Semih Şahinel

ELEŞTİREL DÜŞÜNME ISBN 975-6802-66-9

© Pegem A Yayınları, 2007 Bu kitabın basım, yayın ve satış hakları Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti.'ne aittir. Anılan kuruluşun izni alınmadan kitabın tümü ya da bölümleri mekanik, elektronik, fotokopi, manyetik, kayıt ya da başka yöntemlerle çoğaltılamaz, basılamaz, dağıtılamaz. Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan kitaplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.

1. Baskı: Mart 2002 1. E-Baskı: Şubat 2007

Kapak Tasarımı zulfin.eua

Yayın Yönetmeni Gürsel Avcı

Pegem A Yayıncılık Tic. Ltd. Şti. Adakale Sokak 4/B Yenişehir ANKARA Tel: (312) 430 67 50 – 430 67 51 – 435 44 60 Faks: (312) 430 67 51 İnternet: www.pegema.com.tr e-posta: [email protected]

i

Dr. Semih ŞAHİNEL Semih

Şahinel,

Diyarbakır

02.11.1962

Mehmetçik

yılında

İlkokulu,

Ankara’da

Eskişehir

doğdu.

Cumhuriyet

Ortaokulu ve Eskişehir Anadolu Lisesi’ni bitirdi. 1984

yılında Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi İngiliz Dili ve Eğitimi Anabilim dalı İngilizce Öğretmenliği Bölümü’nde lisans

eğitimini

tamamladı.

1988

yılında

Anadolu

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü İngiliz Dili ve Eğitimi

Anabilim Dalı’nda “Systematic Vocabulary Teaching” konulu

tez çalışması ile ilk yüksek lisans derecesini aldı.

1990

yılında Dünya Bankası ve Yüksek Öğretim Kurulu tarafından The

Bell

School’da

(Norwich,

İngiltere)

düzenlenen

programa katılarak, ‘English Language Teaching Methods’ konusunda

sertifika

aldı.

1997

yılında

Hacettepe

Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve

Öğretim Anabilim Dalı’nda ikinci yüksek lisans derecesini “Ankara Üniversitesi Hazırlık Sınıflarında Uygulanmakta

Olan İngilizce Sınavlarına İlişkin İngilizce Okutmanlarının

Görüşleri” adlı tez çalışması ile aldı. 2001 yılında Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Eğitim Programları ve

Öğretim Anabilim Dalı’nda “Eleştirel Düşünme Becerileri İle

Tümleşik Dil Becerilerinin Geliştirilmesi” başlıklı tez ile doktora derecesi aldı. 1984

ve

1991

yılları

arasında

Anadolu

Üniversitesi

Mühendislik ve Mimarlık Fakültesi’nde, 1991 ve 1994 yılları arasında

KKTC

Doğu

Akdeniz

Üniversitesi’nde,

1994

yılından bu yana halen Ankara Üniversitesi Yabancı Diller Bölümü’nde İngilizce Okutmanı olarak görev yapmaktadır.

ii

ÖNSÖZ Dilimizde ‘eleştiri’ sözcüğü, çoğu zaman bir kişiye, bir şeye yöneltilen, genellikle olumsuz nitelikte yargılayıcı değerlendirme ya da eskilerin deyişiyle tenkit anlamında kullanılmaktadır. ‘Eleştirel’ sözcüğü de sıklıkla yukarıdaki anlama koşut olarak eleştiriyle ilgili olan, eleştiriye dayanan, eleştiri niteliği taşıyan anlamında algılanmaktadır. Fakat kitabın adı olan ‘Eleştirel Düşünme’ kavramı bu tanımlamalardan çok farklı bir anlam içermektedir. Eleştirel Düşünme, özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düşünme biçimidir. Düşünmek yeterli değildir. Bir şeyi eleştirel düşünmek gerekir. Eleştirel düşünme eğitim hedeflerinin bir seçeneği olarak görülmemelidir; çünkü eleştirel düşünebilme her bireyin sahip olması gereken etik bir haktır. Öğretmenler eleştirel düşünme becerilerini ders planlarına transfer ederek, öğrencilerinin her konu alanına duyarlı olmalarını ve konu alanını açık, eksiksiz ve doğru düşünerek anlamalarını ve edindikleri bilgiyi günlük yaşamlarında kullanmalarını sağlayabilir. Son yıllarda eleştirel düşünmenin anlamına, çeşitli konu alanlarına transfer edilebilirliğine ve eleştirel düşünme becerilerinin nasıl öğretileceğine ilişkin geniş ve çok yoğun araştırmalar yapılmaktadır. Bu kitap, ülkemizde de eleştirel düşünme becerilerinin çeşitli konu alanlarına transfer edilmesine yönelik çalışmalara ve öğretmenler tarafından planlanıp geliştirilecek olan ders planlarına temel oluşturmayı hedeflemektedir. Eğitimde yeni anlayış ve gelişmelere koşut olarak değişen öğretmen ve öğretmen adaylarının meslek bilgisi gereksinimleri, bu kitap içeriğinin oluşturulmasında göz

önünde

tutulmuş;

bu

nedenle

eleştirel

düşünme

becerilerinin

uygulamalarına ilişkin örnek ders planları ve öğretmen kılavuzu ek bir diskette sunulmuştur. Ankara Dr. Semih ŞAHİNEL Şubat 2007

iii

İÇİNDEKİLER ÖNSÖZ ....................................................................................V İÇİNDEKİLER ..........................................................................Vİİ

BİLGİ ÇAĞI ...............................................................................1 ELEŞTİREL DÜŞÜNME................................................................3 ELEŞTİREL DÜŞÜNCENİN BOYUTLARI ........................................7 ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ...........................................9 Duyuşsal Stratejiler ..........................................................9 Bilişsel Stratejiler-Makro Yetenekler...............................12 Bilişsel Stratejiler-Mikro Beceriler ..................................17 ELEŞTİREL DÜŞÜNEN BİREY ÖZELLİKLERİ..................................... Duyuşsal Stratejiler................................................................22 ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE BLOOM TAKSONOMİSİ ......................27 EĞİTİM PROGRAMLARININ HEDEFİ OLARAK ELEŞTİREL

DÜŞÜNME ..............................................................................36 BİLİŞSEL ÖĞRETİM ve ELEŞTİREL DÜŞÜNME ............................42 ELEŞTİREL DÜŞÜNME ve ÖĞRENME-/ÖĞRETME STRATEJİLERİ ve ETKİNLİKLERİ.....................................................................50 DOĞRU SORUYU SORMA ........................................................52

iv

YARATICI

DRAMA

VE

DİĞER

BİREYLERİN

GÖRÜŞLERİNİ

YENİDEN YAPILANDIRMA .......................................................58 OLGU, GÖRÜŞ VE SEBEPLER İLE DESTEKLENEN USA VURMA ARASINDAKİ FARKLILIĞI ÖĞRETME.........................................60 SINIF İÇİ DEĞERLENDİRME TEKNİKLERİ ...................................61 İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME STRATEJİLERİ ..........................62 ÖRNEK OLAY/TARTIŞMA........................................................65 DİYALOGLAR .........................................................................66 ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİNİN UYGULAMALARI..........67 ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ İLE

DERS PLANLARI

GELİŞTİRME..........................................................................102 KAYNAKÇA ..........................................................................104

DİZİN ...................................................................................107 TERİMLER SÖZLÜĞÜ .............................................................109

v

BİLGİ ÇAĞI On dokuzuncu ve yirminci yüzyıl insanlık tarihinde sırasıyla

tarım, endüstri ve teknoloji çağları yaşanmıştır. Yirmi birinci

yüzyılın ilk yıllarının yaşandığı bu günlerde ise, teknoloji çağının dünyadaki değişim hızını artırması ile birlikte bilgi çağına geçildiği gözlenmektedir. Tarım çağı insanlık tarihinin oldukça uzun bir dönemini kapsar. Bu çağda en çok tarım arazisine ve en iyi tarım araçlarına sahip olan bireyler başarılı olmaktaydı. Endüstri çağında en iyi üretim

yöntemine ve en çok kapitale sahip olan bireyler başarılıydı.

Teknoloji çağı, bireylerin belli alanlarda uzmanlaşmalarına neden oldu ve alanlarında uzman olan bireyler bu çağda başarılı oldular.

Günümüz bilgi çağında ise bilgiye ulaşan ve bilgiyi işleme yeteneğine

sahip

bireylerin

dolayısıyla

oldukları ve olabilecekleri söylenebilir.

toplumların

başarılı

Bilgi, günümüz toplumunun hem temel kavramı hem de anahtar gücü konumuna gelmiştir. Endüstri toplumundan bilgi toplumuna geçiş süreci beraberinde güçlü bir toplum olmak için sahip

olunması gereken özellikleri de değiştirmiştir. Geçmişte askeri ve ekonomik güç sosyal değişimi kontrol etmek için yeterli olurken, bugün bilgiye ulaşmayı kontrol eden toplumların sosyal değişimi

yaratma gücünü ellerinde tuttukları gözlenmektedir. Bu açıdan bakıldığında, bugün eğitim ve bilgiye ulaşma askeri ve ekonomik güce sahip olma ile aynı önemi taşımaktadır.

2 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Bilgi çağının anahtar kavramı “küreselleşme”

yeni eğilimleri ve

kavramları da beraberinde getirmektedir. Bu kavramlardan biri de

“çoklu tercihtir”. Bir işi başarmak için tek ve doğru bir yol yoktur. Başarılı bir sonuca ulaşmak için çok sayıdaki seçeneğin bir arada

tümleşik bir biçimde göz önüne alınması ve kullanılabilmesi gerekmektedir. Bu duruma ilişkin en çarpıcı örnek yazılı ve görsel medyadır. Geçmişte ülkemizde bilgi sadece kitap, gazete, tek

kanallı radyo ve televizyon aracılığıyla bireylere ulaştırılırken,

günümüzde bilgi, çok sayıda radyo ve televizyon kanalı ve uluslararası bilgi ağı ile bireylere ulaştırılmaya çalışılmaktadır.

Çoklu tercihler sunan bilgi kaynakları, bireylerin bilgi toplumunun bilgi işleme, iletişim becerileri ve güvenilir olma gibi üç kritik

özeliği ile donanık olmalarını gerektirmektedir. Bu bağlamda, eğer eğitim programları öğrencilerin bu becerilerinin gelişmelerine

olanak sağlayan hedef, içerik ve eğitim durumlarından yoksun ise, yirmi birinci yüzyılın başarılı bilgi toplumunu yaratmada yetersiz kalınacağı

söylenebilir.

uygulamaları

yöntemlerinin

temel

baskın

Yirminci

alan

yüzyıl

araştırmalar,

olduğunu

süresince sunuş

tutarlı

bir

sınıf

ve

içi

ezber

biçimde

belgelemektedir. Bu tür bir sınıf ortamında öğrenciler edilgen

olarak bilgiyi alır ve sadece basit düzeyde hatırlama ve kavrama gerektiren öğretmen sorularını yanıtlar (Onosko, 1988:1). Sınıf ortamına ilişkin elde edilen araştırma bulguları, çağdaş

yaşamın karmaşıklığında başarılı olmak için gerekli olan düşünme becerilerinin öğrencilere kazandırılmadığını ortaya koymaktadır. Bu durum doğal olarak işverenlerin, eğitimcilerin ve üst düzey

devlet yöneticilerin dikkatlerinin eleştirel düşünme becerileri üzerinde yoğunlaşmasına neden olmaktadır.

e-kitap©pegema.com.tr

3

ELEŞTİREL DÜŞÜNME Eleştirel düşünme kavramı, felsefe ve psikoloji gibi iki ana disiplin temel alınarak açıklanmaya çalışılmıştır. Felsefi yaklaşım

iyi düşünmenin normları, insan düşüncesi kavramı ve gerçekçi, tarafsız bir dünya görüşü için gerekli olan zihinsel beceriler üzerinde

odaklanırken,

psikolojik

yaklaşımlar

düşünce

ve

düşünmeyi temel alan deneysel çalışmalar, karmaşık görüşlerin

öğrenilmesindeki bireysel farklılıklar ve eleştirel düşünmenin bir parçası olan problem çözme kavramı üzerinde odaklanmıştır (Gibson, 1995:27). Alan yazında problem çözme, karar verme, usa vurma, informal mantık,

basit

kavramların

biçimde

eleştirel

düşünme

düşünme

ve

ile

yaratıcı

eş

düşünme

anlamda

gibi

kullanıldığı

gözlenmektedir. Bu kavramlar sık sık eleştirel düşünme kavramı yerine kullanılmalarına rağmen, uzmanlar bu kavramları çok farklı

biçimlerde tanımlamaktadır. Tüm bu kavramalarda yer alan

zihinsel işlemler düşünme ile ilişkili olmalarına rağmen, eleştirel düşünme

bu

çalışılmıştır.

kavramalardan

farklı

tutularak

tanımlanmaya

1980’li yıllardan itibaren bilişsel ve davranışçı kuramları temel alan psikologlar ve eğitimcilerin “Eleştirel düşünme nedir?”

sorusuna farklı yönlerden yaklaşmalarının doğal sonucu olarak, eleştirel düşünmeye ilişkin tanımlamaların alan yazında çeşitlilik

ve değişiklik gösterdiği gözlemlenmektedir.

Bu süreçte eleştirel

düşünmeye ilişkin ileri sürülen tanımlamalar şunlardır:

4 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Eleştirel düşünme, •

öğrencilerin daha önceden bildiklerini uygulamaya koyması ve kendi düşüncelerine değer biçerek ön öğrenmeleri değiştirmesidir (Norris, 1985:40).

•

olguları analiz etme, düşünce üretme ve onu örgütleme, görüşleri savunma, karşılaştırmalar yapma, çıkarımlarda

bulunma, tartışmaları değerlendirme ve problem çözme yeteneğidir (Chance, 1986:236).

•

okuma, yazma ve tartışmada ortaya çıkan tereddütleri belirleme,

açıklama,

değerlendirme

ve

yanıtlamada

öğrencilere yardımcı olan problem çözme yöntemidir (Walters,1986:236).

•

inanılacak veya yapılacak olana karar verirken yoğunlaşılan gerçekçi yansıtmacı düşünmedir (Ennis, 1987:10).

•

sorgulamanın ve usa vurmanın dirik bir süreci, bilginin edilgen

birikimine

karşın

etkin

bir

biçimde

bilgiyi

irdelemek ve tanımları, eylemleri ve inançları sorgulamak ve

yapılabilmiş

olan

ile

henüz

düşünmektir (Mckee, 1988:444).

•

yapılabilecek

olanı

ölçütlere dayalı olarak yargılamaya yardımcı olan yetkin ve

güvenilir bir biçimde gerçekleştirilen düşünmedir. Kendi kendini doğrular ve bağlama duyarlıdır (Lipman, 1988: 39).

e-kitap©pegema.com.tr

•

bilgiyi

edinme

biçimi,

açıklamalar

üretme,

5

görüşleri

yargılama ve kavramlar arasındaki ilişkileri yapılandırmadır (Craver, 1989:13).

•

Tartışmaları anlamanın ve değerlendirmenin etkin ve sistematik bir sürecidir. Tartışma bir nesnenin özellikleri

veya iki veya daha fazla nesne arasındaki ilişki hakkında bir savı ve bu savı destekleyen veya reddeden kanıtları içerir.

Eleştirel düşünenler, tartışmaları anlamanın tek ve doğru bir yolu olmadığını ve her katkının da gerektiğince başarılı olmadığını kabul eder (Mayer ve Goodchild, 1990:4). •

Kendi

düşünce

süreçlerimizin

bilincinde

olarak,

başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutarak,

öğrendiklerimizi uygulayarak kendimizi ve çevremizde yer

alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize bir zihinsel süreçtir (Cüceloğlu, 1993:255-256).

Cüceloğlu

(1993:256-257)

“gelişmiş”

insan

paradigması

ile

olduğunu

ortaya koymaya çalıştığı “İyi Düşün Doğru Karar Ver”

“kalıplanmış” insan paradigması arasındaki farklılıkların neler adlı kitabında, eleştirel düşünmenin normal düşünce süreçleri

üzerine kurulu olduğunu ve bir bireyin kendini geliştirerek eleştirel düşünmeye ulaşabilmesi için aşağıda belirtilen üç temel adımı atması gereğini ifade etmektedir. Bunlar; 1. Kişi düşünce sürecinin bilincine varmalı. Düşünceyi kendi başına olan, insan denetiminin dışında bir süreç kabul

edecek yerde, düşünce sürecinin bilincine varmalı ve bilinçli olarak yön verebileceğini bilmeli. Bu girişimci tutumu gerektirir.

6 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

2. Kişi

başkalarının

düşünce

süreçlerini

inceleyebilmeli.

Başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilen kişi, kendi

düşünce süreçleri ile karşısındakinin düşünce süreçlerini karşılaştırma olanağına kavuşur. Karşısındakinin kullandığı

düşünce stratejilerini ve sonuca ulaşmak için kullandığı adımları inceleyen insan, kendinin daha etkili düşünmesine olanak

sağlar.

Bu

yaklaşım

kişinin

kendi

kalıplarının

bilincinde olmasını ve onların dışına çıkarak yeni görüşlere kendini açık tutmasını gerektirir.

3. Öğrendiği bilgileri günlük yaşamında uygulamalı. Uygulama olmadan

eleştirel

düşünme

Eleştirel

düşünmeyi

alışkanlığı

sürekli

uygulayan

elde

edilemez.

kişi,

farkında

olmadan, eleştirel düşünmeyi zamanla alışkanlık haline getirir.

Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:379-386) eleştirel düşünmeyi üç

boyut

içinde

tanımlamış

ve

açıklamışlardır.

Eleştirel

düşünmenin, özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin

kusursuz düşünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli

düşünme olduğunu ve iki biçimde oluştuğunu ifade etmektedirler. Onlara göre, eğer zihinsel süreç özel bir grubun ya da bireyin

çıkarlarına hizmet etmek için disipline edilirse, konu ile ilgili diğer kişilerin dışında kalır. Karmaşıktır ve “zayıf duyulu eleştirel

düşünme” olarak adlandırılabilir. Eğer karşıt grupların ya da bireylerin

tarafsızdır

çıkarlarını ve

göz

“sağlam

önüne

duyulu

almaya

eleştirel

disipline

düşünme”

edilirse, olarak

adlandırılabilir. Zayıf duyulu ve sağlam duyulu eleştirel düşünme arasındaki farklılık, felsefi temelli bir sayıltıdan hareketle ortaya konulmuştur.

e-kitap©pegema.com.tr

7

Zayıf duyulu eleştirel düşünme, düşünce analizi, sentez ve

değerlendirme gibi eleştirel düşünmenin mikro becerilerinden

oluşurken, sağlam duyulu eleştirel düşünme bir soruna ilişkin disiplinli, tarafsız, çoklu görüngeyi içerir. Birey ben merkezciliğin

ve kendini aldatmanın neden olacağı tuzaklardan kurtulur (Gibson, 1995:28).

8 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

ELEŞTİREL DÜŞÜNCENİN BOYUTLARI Paul,

Binker,

Jensen

ve

Krelau

(1990:379-386)

düşüncenin üç önemli boyutunu şu şekilde açıklamaktadır:

eleştirel

1. Doğru düşünce: Dünyayı olduğu gibi anlama girişimi olan

düşünme doğal bir kusursuzluğa sahiptir. Bu kusursuzluk düşüncenin anlaşılır, kesin, kendine özgü, konu ile ilişkili,

tutarlı, mantıklı, derin, eksiksiz, anlamlı, tarafsız ve amaca uygun olması ile oluşur. Doğru düşüncenin içerdiği bu özellikler, bilim veya düşünce alanı ile uyum içinde hareket

eder. Bireyin bu standartlar doğrultusunda zihinsel sürecini geliştirmesi ve disipline etmesi yoğun ve uzun erimli bir

uygulamayı gerektirir. Bu standartlara erişme göreli bir durumdur ve düşünce alanları arasında değişiklik gösterir.

Örneğin; Matematik alanında ortaya konulan bir düşüncenin

kesinliği ile şiir yazarken, bir yaşantıyı betimlerken veya tarihi bir olayı açıklarken ileri sürülen düşüncelerin kesinliği

arasında farklılıklar vardır.

2. Düşüncenin öğeleri: Hem gelişmiş hem de tarafsız olan eleştirel

düşünme

eleştirel

olmayan

düşünme

ile

karşılaştırılarak açıklanabilir. Eleştirel olmayan düşünce anlaşılır, kesin, mantıklı, tutarlı değildir. Bunun yanı sıra,

belirsiz, yüzeysel ve önemsizdir. Bu kusurlardan kaçınmak bazı düşünce öğelerinin işe koşulmasını gerektirir. Bunlar;

e-kitap©pegema.com.tr

9

•

problemi veya soruyu

•

düşünmenin amacını

•

görüşleri

•

sayıltıları

•

temel kavramları

•

ilke ve kuramları

•

kanıt, veri ve nedenleri

•

yorumları ve iddiaları

•

çıkarımları, usa vurmayı ve düzenlenen görüşün genel hatlarını

•

doğurguları ve izleyen sonuçları doğru ve eksiksiz bir biçimde açıklayabilme, analiz edebilme ve sınayabilme becerisini ya da anlayışını içerir.

3. Düşünce alanları: Düşünme, bir görüşün içinde yer alan

sorunlar ya da amaçlar doğrultusunda yönlendirilir veya yapılandırılır. Bir başka deyişle, düşünme amaç ve probleme bağlı olarak değişir. Eleştirel düşünenler problemin veya alanın içeriğini göz önüne alarak kendi düşünmelerini düzenler. Bu durum

problemler arasındaki farklılıklar

ortaya konulurken ya da farklı konu alanları ve akademik disiplinler arasındaki görüşler belirlenirken açıkça görülür.

Örneğin: Matematik alanına ilişkin düşünme süreci ile tarih alanına ilişkin düşünme süreçleri birbirinden tamamen farklıdır; çünkü tarih ve matematik farklı düşünce alanlarını temsil etmektedir.

10 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Eleştİrel düşünme

Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:56-102) a. duyuşsal

stratejiler, b. bilişsel stratejiler-makro yetenekler ve c. bilişsel stratejiler–mikro beceriler olmak üzere üç ana grupta topladıkları

eleştirel düşünce stratejilerini otuz beş farklı boyutta listeleyip

ardından her bir stratejiye ilişkin ilkeleri aşağıdaki biçimde açıkça ortaya koymuşlardır.

Duyuşsal Stratejiler S-1 Bağımsız düşünme : Eleştirel düşünme özerk düşünmedir.

Bireyin kendi düşünmesidir. İnançlarımızın birçoğunu çok küçük yaşlarda ediniriz. Eleştirel düşünenler akılcı bulmadıkları inançları

kökten silmek için eleştirel becerilerini ve içgörülerini kullanırlar. Yeni inançları ortaya koyarken, eleştirel düşünenler diğerlerinin

inançlarını edilgen bir şekilde doğrudan kabul etmezler; aksine sorunları

kendi

kendilerine

analiz

ederler

ve

anlamadıkları

inançları doğru ya da yanlış olarak kabul etmezler. Kendilerinin de başkaları tarafından kullanılmalarına izin vermezler.

S-2 Ben-merkezli veya toplum-merkezli iç görüler geliştirme : Ben merkezcilik

algılamanın

gerçek

ile

karıştırılmasıdır.

Bireyde

diğerlerinin görüşlerini göz önüne almaya isteksizlik olarak ortaya çıkar. Ben merkezci bir birey, gerçeğin, insaflılığın ve tarafsız

e-kitap©pegema.com.tr

düşünmenin

şekli

ile

ilgilenirken,

bu

kavramları

11

yaşamına

uygulayamaz. Ben merkezcilik eleştirel düşünmenin karşıtıdır.

İnsanlar sosyalleştikçe, ben merkezcilik toplum merkezciliğe dönüşür. Bir başka deyişle, ben merkezci kimlik gruplaşmaya dönüşür. Bireyler, ben merkezci anlayışlarıyla bir grubun üyesi

olduklarında, onların bireysel düşünmeleri grup halinde düşünme olarak ortaya çıkar. Bu durum çocuklarda ve yetişkinlerde gözlenebilir. Örneğin: “Benim babam senin babandan daha iyidir.”

ya da “ Benim okulum ( dinim, memleketim, ülkem, ırkım vb.) seninkinden daha iyidir.” Ben merkezcilik ve toplum merkezcilik hastalıksa, kendini tanıma tedavidir. Kendi ben merkezci tavırlarına destek verilmediğini

gören bireyler, diğer bireylerin ben merkezci anlayışlarını kabul etmez. Kendi haklılığımıza inanmamız her zaman daha kolaydır;

böylece

düşünmemizdeki

hataları

bastırırız.

Ben

merkezci

tavrımızı otomatik olarak kendimizden saklarız. Düşünmemizi bize ait olmayan yanlış sayıltıları temel alarak oluştururuz. Bizim sonuçlarımıza uymayan gerçekleri inkar eder ya da kolaylıkla

unuturuz. Sık sık yanlış anlar veya diğerlerinin söylediklerini değiştirip çarpıtırız. O zaman çözüm: Kendi anlayışımız ve davranışımız üzerinde düşünmek, sayıltılarımızı açık hale getirmek ve onları irdelemek, sayıltılarımız yanlış ise, onları kullanmamak, aynı kavramları hem

kendimize hem de başkalarına aynı şekilde uygulamak, ilişkili her

olguyu göz önüne alarak, gerçek ile uyumlu sonuçlar elde etmek, hem fikir olmadığımız dinlemektir.

kişileri dikkatlice ve açık fikirlilikle

12 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

S-3 Tarafsız düşünmeyi hayata geçirme : Sorunlar hakkında

eleştirel düşünmek için karşıt görüşlerin güçlü ve zayıf yönlerini düşünebilmeliyiz. Diğer bireyleri gerçekten anlamak için kendimizi

onların yerine koyabilmeliyiz. Bu özellik, diğerlerinin görüş ve

anlayışlarını doğru olarak yeniden yapılandırabilme ve kendi dışımızdaki öncelikleri, sayıltıları ve görüşleri yargılayabilme

yeteneği ile orantılıdır. Dünya, birçok farklı görüşe ve düşünme biçimine sahip birçok topluluğu ve ulusu kapsamaktadır. Akılcı

bireyler olarak yetişmek için bu ulusların ve toplulukların sahip olduğu çerçeve ve görüşler içine girebilmeli ve düşünebilmeliyiz. S-4 Duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama :

Düşünce ve

duyguyu birbirinden ayırmak hemen hemen herkesin ortak

düşüncesi olmasına rağmen, insan duyguları belli bir düzeyde

düşüncelere, düşünceler ise belli bir düzeyde duygulara bağlıdır. Eleştirel düşünenler, duygularının bir duruma karşı tepkileri olduğunu ve durumu daha farklı anlayıp yorumladıklarında

duygularının da farklı olacağını bilir. Duygu ve düşüncenin sadece iki farklı şey olduğunun ötesinde, tepkilerinin iki yönü olduğunun

farkındadırlar. Eleştirel düşünemeyenler duygu ve düşünceleri arasında ya çok az ya da hiçbir ilişki kuramaz. S-5 Zihinsel alçak gönüllüğü ve yargıyı geciktirmeyi geliştirme : Eleştirel düşünenler kendi bilgilerinin sınırlarını bilirler. Kendi

görüşlerinin yanlılığına, ön yargılılığına ve sınırlılığına karşı duyarlıdırlar.

Zihinsel

alçak

gönüllülük bireyin

bildiğinden

fazlasını iddia etmemesidir. Eleştirel düşünenler bilmediklerini ve bildiklerini

ayırt

edebilirler.

Emin

“Bilmiyorum.” demekten korkmazlar.

olmadıkları

bir

durumda

e-kitap©pegema.com.tr

13

S-6 Zihinsel cesareti geliştirme : Birey bağımsız ve tarafsız düşünmek için yaygın olmayan görüşler veya inançlar ile tarafsızca

ilgilenmeye ve karşılaşmaya gereksinim duymalıdır. Kendimiz için neyin ne olduğunu tanımlamak gerektiğinde, öğrendiğimiz şeyi ilgisiz

bir

tutumla

yargılamadan

kabul

etmemeliyiz.

Sosyal

grubumuz içinde kuvvetle destek bulan bazı düşüncelerdeki çarpıtma ve sahteliği ya da tehlikeli ve saçma bulunan bazı görüşlerdeki duyarız.

gerçeği kabul etmek için cesarete

gereksinim

S-7 Zihinsel iyi niyeti ve dürüstlüğü geliştirme : Eleştirel düşünenler, uyguladıkları zihinsel standartlarla uyumlu olma,

kendi düşünce ve eylemlerindeki çelişki ve tutarsızlıkları dürüstçe

kabul etme gereksiniminin farkındadır. Kendi düşüncelerine ve

analiz edilmiş deneyimler ile yargılanmış bulgulara çok güçlü bir biçimde inanırlar.

S-8 Zihinsel azmi geliştirme : Eleştirel düşünen biri olmak kolay değildir. Zaman ve çaba gerektirir. Eleştirel düşünenler, zorluklara,

engellere ve hüsranlara rağmen, zihinsel içgörülerin ve gerçeklerin peşinden gitmeye devam ederler. Anlamlı değişikliğin sabır ve çok

çalışmayı gerektirdiğinin farkındadırlar. Önemli sorunlar geniş ölçüde düşünmeyi, araştırmayı ve mücadeleyi gerektirir.

S-9 Düşünme becerisine güven duymayı geliştirme : Akılcı birey,

akılcı standartlar ile uyumlu düşünmeyi disipline etmenin değerini ve usa vurmanın gücünü bilir; aslında

bilimdeki ve insan

bilgisindeki tüm gelişmeler de bu gücü doğrulamaktadır. Yerinde

cesaretlendirme ve yetiştirme ile bireyler toplumda ve insanın

doğasında var olan kök salmış engellere rağmen, kendileri için

düşünme, akılcı görüşler oluşturma, akılcı sonuçlara ulaşma,

14 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

mantıklı ve anlamlı düşünme ve de düşünme ile birbirini ikna etme yeteneklerini geliştirebilir.

Bilişsel Stratejiler – Makro-Yetenekler S-10 Genellemeleri arılaştırma ve yalınlaştırarak anlamını bozmaktan kaçınma : Eleştirel düşünenler, yanlış betimlemelerden ve çarpıtmalardan kaçınarak kolaylaştırıcı örüntüleri ve çözümleri bulmaya çalışırlar. Yararlı kolaylaştırmalar ve yanlış yönlendiren

kolaylaştırmalar arsındaki ayırımı yapma eleştirel düşünme için önemlidir. Ben merkezci, eleştirel olmayan zihinlerin kuvvetli

eğilimlerinden biri, her şeyi “siyah” ve “beyaz” ya da “tamamı doğru” ve “tamamı yanlış” şeklinde görmeleridir. S-11 Benzer durumları karşılaştırma: İçgörüleri yeni bağlamlara transfer

etme

:

Eleştirel

düşünenlerin

görüşleri

düşünerek

kullanma yetenekleri, görüşleri eleştirel olarak transfer etme yeteneğini de artırır. Görüşleri ve içgörüleri uygun olarak yeni durumlarda kullanarak onları alışkanlık haline getirirler. Bu durum,

onlara faklı yollarla materyal ve deneyimleri örgütlemelerine, alternatif yolları karşılaştırmalarına, kendi anlayışlarını farklı durumlar ile birleştirmelerine olanak tanır. S-12 Bireyin görüngesini geliştirme: İnançları, görüşleri veya kuramları yaratma ya da keşfetme : Dünya bize önceden belirlenmiş sınıflamalar biçiminde sunulmaz. Dünyayı parçalara

ayırıp, yaşantılar oluşturacağımız çok sayıda seçenek vardır. Bunu

yapma biçimimiz, düşünmemiz ve davranışımız için en önemli noktadır.

Eleştirel

düşünmeyenler

algılamalarının

tek

doğru

olduğunu sanır. Tarafsız eleştirel düşünenler ise, kendi düşünme

e-kitap©pegema.com.tr

15

biçimlerinin ve diğer tüm algılamaların hata koşuluna bağlı olduğunu farkında olmayı öğrenirler. Deneyimlerinin eleştirel analizi ile kendi görüşlerini geliştirmeyi öğrenirler.

S-13 Sorunları, sonuçları veya inançları açık hale getirme : sorun

veya

ifade

ne

kadar

bütün,

açık

ve

doğru

Bir

olarak

düzenlenirse, bu oluşumun veya incelemenin tartışılması o kadar kolay ve verimli olur. Eleştirel düşünenler sorun olan savları,

kavramları ve değerlendirme standartlarını fark eder. Gerçekleri yorumlardan,

görüşlerden,

yargılardan

veya

kuramlardan

kolaylıkla ayırt ederler. S-14 Sözcüklerin veya söz öbeklerinin açık hale getirilmesi ve analiz edilmesi : Eleştirel, bağımsız düşünme düşünce açıklığı

gerektirir. Açık düşünen kavramları anlar. Tanımlama yeteneği anlamanın kanıtı değildir. Bunun için bireyin tanımla ilişkili açık

örnekler verebilmesi ve görüşü uygun olarak kullanabilmesi gerekir. Açık düşünmeyen bir birey, düşüncenin bağımsızlığından yoksundur;

çünkü

bir

kavramı

analiz

edip,

kullanımını

irdeleyemez. S-15 Değerlendirme için ölçüt geliştirme: Değerleri ve standartları açık hale getirme : Eleştirel düşünenler, bireysel bir yeğlemeyi ifade etmek ile değerlendirmenin farklı olduğunu ve birbirlerinin yerine kullanılamayacağını bilir. Sürecin veya değerlendirme

öğelerinin farkında olma tarafsız değerlendirmeyi kolaylaştırır. Bu

süreç,

ölçütler

veya

değerlendirme

standartları

geliştirip

kullanmayı veya standartları ya da ölçütleri açık hale getirmeyi gerektirir. Ölçüt geliştirirken, eleştirel düşünenler değerlendirme hedefini

kavramalıdır.

Eleştirel

düşünenler

bir

değerlendirmeye başlarken farklı görüşleri göz önüne alır.

şeyi

16 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

S-16 Bilgi kaynaklarının güvenirliğini değerlendirme : Eleştirel

düşünenler sonuçları düzenlerken, güvenilir bilgi kaynaklarını kullanmanın önemini bilir. Eleştirel düşünenler, sorunla ilişkili

olarak göz önüne alınması gereken birden fazla konum varsa, alternatif bilgi kaynaklarını karşılaştırır, kabul gören noktaları not

eder ve kaynakların zıt görüş belirttikleri noktalarda daha fazla bilgi toplar.

S-17 Derinlemesine sorgulama: Temel ve önemli soruları sorma ve

bu soruların devamlılığını sağlama : Eleştirel düşünenler bir düşünme veya tartışma sürecinde ilişkili noktaları belirleyerek, sorunu derinliğine irdeler. Bir metni okurken ifade edilen savların

temelini oluşturan sorunları ve kavramları araştırırlar. Konunun ve

bireysel algılamaların geniş bir çerçevesini çizip sonuca ulaşırlar.

S-18 Görüşleri, yorumları, inançları veya kuramları analiz etme ya

da değerlendirme : Eleştirel düşünenler, bir görüşe dikkatsizce

katılmak yada katılmamak yerine o görüşü anlayıp zayıf ve güçlü yönlerini

belirlemek

için

analitik

araçlar

kullanır.

Anahtar

kavramlar, sayıltılar ve doğurgular arcılığıyla soruları, tartışmaları, yorumları ve kuramları analiz ederler.

S-19 Çözümler üretme ya da çözümleri değerlendirme : Eleştirel

problem çözücüler bulabilecekleri en iyi çözüme ulaşmak için her türlü kaynağı kullanır. Çözümleri birbirinden bağımsız olarak değil, birbirleriyle ilişkilendirerek değerlendirirler. Problemin bu

nedenlerini derinliğine incelerken, şu soruları sorarlar; •

Bazı çözümleri diğerlerinden daha iyi yapan nedir?

•

Bu problemin çözümü neyi gerektirir?

e-kitap©pegema.com.tr

•

17

Hem bu sorun hem de benzerleri için hangi çözümler denendi? Hangi sonuçlar elde edildi?

En

iyisini

bulmak

için

olası

çözümler

üretirken,

düşünenler aynı zamanda yaratıcı da düşünebilmelidir.

eleştirel

S-20 Eylemleri veya politikaları analiz etme ya da değerlendirme :

Eleştirel düşünme

usa vurma ile ilgili düzenlenmiş durumların

analizinden

çok

kendilerinin

daha

hem

şey

de

içerir.

diğer

Eleştirel

düşünenler

bireylerin

hem

davranışlarını

değerlendirirken, kullandıkları standartlar konusunda bilinçlidir. Bu

standartlar

onların

değerlendirme

hedeflerini

oluşturur.

Eleştirel düşünenler davranış değerlendirmelerini akılcı kabul ettikleri sayıltılara dayandırır. Bunlar şu sorularla ortaya çıkar: •

Bazı davranışları doğru bazılarını da yanlış hale getiren nedir?

•

Bireyler hangi haklara sahiptir?

•

Bireyin haklarına tecavüz edildiğini nasıl anlayabilirim?

•

İnsan haklarına niçin saygı duymalıyım?

•

Neden iyi insan olmalıyım?

•

Kurallara göre mi yaşamalıyım? Eğer yaşamalıysam, hangi kurallara göre yaşamalıyım? Eğer yaşamamalıysam, ne yapacağıma nasıl karar vermeliyim?

•

Hangi politikalar gerçekleştirilmeli ve neden?

•

Hükümetlerin ne yapmaları gerekir? Neyi yapmamalılar?

S-21 Eleştirel okuma: Metinleri açık hale getirme ya da irdeleme :

Eleştirel düşünenler güçlü bir şüphecilikle okur; fakat metni

anlayana kadar şüphe duymazlar ve karşı çıkmazlar. Yargıda

18 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

bulunmadan önce ifadeleri açık hale getirirler. Ders kitapları

yazarları dahil herkesin hata yapabileceğini bilirler. Herkesin

bazen ilgili bilgiyi atlayabileceğinin farkındadırlar. Aynı görüngeyle bir kitabı tamamen aynı yazan iki yazar yoktur; bu nedenle

eleştirel okuyucular bir kitabı okumanın bir konu hakkında sınırlı bir algılamayı okumak olduğunu ve diğer algılamalarda göz önüne alındığında daha fazla öğrenilebileceğini bilir. Eleştirel okuyucular, okurken

kendilerine

doğurgularını,

yazılma

sorular

sorar,

nedenlerini,

okudukları

örneklerini,

materyalin

anlamını

ve

doğruluğunu merak eder. Kendi yorumlarına uymayan ifadeleri göz ardı etmeden ve çarpıtmadan, çalışmanın bütünlüğüne uyan bir yoruma ulaşana kadar çeşitli yorumları deneyip, bir bütün

olarak yazılı materyalleri incelerler. Yazılı materyalleri kesinlikle sadece tümcelerin bir araya getirildiği metinler olarak görmezler. S-22 Eleştirel dinleme: Sessiz diyalog sanatı : Eleştirel düşünenler dinlemenin edilgen ve eleştirel düşünmeden ya da etkili ve eleştirel düşünerek iki biçimde yapıldığını bilir. Diğer bireylerin söylediklerini

yanlış

anlamanın

kolay

olduğunu

ve

birinin

düşüncesini kendi düşüncesi ile bütünleştirmenin de zor olduğunu bilirler. Konuşurken belli bir düzen içerisinde kendimize yabancı olmayan düşünceleri ifade ederek kendi görüşlerimizin çizdiği

yoldan ayrılmayız. Konuşmanın aksine dinleme daha karmaşıktır.

Bir başkasının sözcüklerini duyar ve onları anlamlı görüşler

biçimine

çeviririz.

Konuşmacının

deneyimlerini

bilemeyiz.

Görüşlerinin içine girmek ve düşünceler zincirini izlemek için görüş alış verişinde bulunmak gerekir. Tüm bunlar, etkili ve eleştirel bir şekilde nasıl dinleyeceğimizi bilmemiz gerektiğini göstermektedir. Dinlemenin sadece zamanla ve yaşantılar yoluyla geliştirilebilecek becerileri kapsayan bir sanat

e-kitap©pegema.com.tr 19

olduğunu bilmeliyiz. Örneğin: Dinleme sürecinde bir başkasının düşüncesinde yer almamızı sağlayan şu anahtar soruları sormayı öğrenmemiz gerekir: •

.......... dediğiniz noktada sizi anladığımdan emin değilim. Bunu biraz açar mısınız? , Bunu örneklendirebilir misiniz?

•

.......... mı demek istiyorsunuz?

•

Anlayıp anlamadığımı sınamak için soruyorum. Söylemek istediğiniz .......... mıdır? Sizce de doğru mu?

•

Bu karşıt görüşü nasıl değerlendiriyorsunuz?

Eleştirel okuyucular okuma sürecinde sorular sorar ve bu soruları,

kendilerini yazarın ifade ettiğine yönlendirmek için kullanır. Eleştirel dinleyiciler de kendilerini konuşmacının söylediklerine

yönlendirmek için şu soruları sorar: •

Neden bunu söylemektedir?

•

Bu noktayı açıklamak için hangi örnekleri verebilirim?

•

Ana düşünce nedir?

•

Bu ayrıntı nasıl ilişkilendirilir?

•

Konuşmacı bu sözcüğü düşündüğüm gibi mi kullanıyor yoksa farklı bir anlamda mı kullanıyor?

S-23

Disiplinler

arası

ilişki

kurma

:

Eleştirel

düşünenler

düşüncelerini kontrol etmek için konu alanları arasındaki keyfi ayrımlara

izin

vermez.

Alanların

üstünde

kalan

sorunları

düşünürken birçok konu alanından ilişkili kavramları, bilgileri ve

içgörüleri analiz için bir araya getirirler. Bir konu alanını anlamak için başka bir konu alanındaki içgörülerden yararlanırlar.

20 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

S-24

Sokratik

tartışmayı

uygulama:

küçük

düşürmeden

İnançları,

kuramları

ve

görüngeleri açık hale getirme ve sorgulama : Eleştirel düşünenler, karşılarındakileri

onların

düşüncelerini

geliştirmelerine yardımcı olarak veya değerlendirmeye başlangıç olarak, karşılarındakinin düşündüklerini öğrenmek için farklı soru

sorma teknikleri kullanır. Yeni bir görüş ile karşılaştıklarında onu

anlamak, kendi deneyimleri ile ilişkilendirmek ve doğurgularını, sonuçlarını ve değerini tanımlamak isterler. Eleştirel düşünenler sorgulanmaktan

korkmaz.

İyi

rahatsızlık

sorulmuş

duymaz,

soruların

kırılmaz,

tümünü,

şaşırmaz

düşünce

ve

deseni

geliştirmek için bir fırsat olarak kabul edip içtenlikle karşılarlar.

S-25 Diyalogsal düşünme: Görüngeleri, yorumları veya kuramları

karşılaştırma : Diyalogsal düşünme, bir diyalog içinde veya farklı görüşler, bilişsel alanlar ya da kaynaklar arasında yer alan

karşılıklı görüş alış verişini kapsayan bir düşünme biçimidir. Eleştirel düşünenler, kavram ve sorunları diğer kavram ve sorunlar

ile ilişkilendirmek istediklerinde, inceleme diyalogları, düşünce önerme, düşüncelerin köklerini araştırma, konu alanı içgörülerini ve kanıtları göz önüne alma ile içi içe olur. Düşünmeye

başladığımızda gerek içsel konuşma olarak, gerekse yüksek sesle

düşünerek diyalogları kullanırız. Eleştirel düşünme becerilerinin diyalog yaklaşımı ile bütünleştirilmesi verimli sonuçlar elde edilmesini sağlar. Sokratik sorgulama diyalogsal düşünmenin bir biçimidir. S-26 Diyalektik uslamlama: Görüngeleri, yorumları veya kuramları değerlendirme : Diyalektik düşünme karşıt görüşlerin zayıf ve güçlü yönlerini sınamak için işe koşulan diyalogsal düşünme

anlamına gelir. Mahkeme duruşmaları ve tartışmalar biçim ve amaç

açısından

diyalektiktir.

Görüşleri

keşfetmeye

başlar

e-kitap©pegema.com.tr

başlamaz,

görüşler

arasındaki

çatışmalar

ve

olarak

kabul,

21

tutarsızlıklar

olduğunu görürüz. Düşünmemizi işe koşmamız gerekirse, karşıt görüşlerden

hangisini

geçici

hangisini

reddedeceğimizi, karşıt görüşlerin güçlü ve zayıf yönlerini ve de

bu görüşleri nasıl uzlaştırabileceğimizi sorgulamamız gerekir. Diyalektik düşünme sürecinde

eleştirel düşünenler, eleştirel

makro stratejileri yerinde ve uygun bir biçimde kullanabilir.

Bilişsel Stratejiler – Mikro-Beceriler S-27 Gerçek uygulama ile idealleri karşılaştırma ve birbirinden

ayırt etme : Öze dönük ve sosyal ilerleme, eleştirel düşünmenin önceden tahmin edilen değerleridir; bu nedenle eleştirel düşünme

kendimizi ve diğer bireyleri doğru olarak anlamamız çabasını gerektirir. Bu da gerçek ile idealler arasındaki ayrımın farkında

olmayı gerektirir. Tarafsız düşünen gerçeğe ve tutarlılığa değer verir ve bu nedenle, ideal ile gerçek arasındaki ayırımı en aza indirgemeye çalışır. İdeallerin olgular ile karıştırılması yapılması gerekenleri gerçekleştirmemize engel olur. Bu strateji “zihinsel iyi niyet geliştirme” ile sıkı sıkıya bağlantılıdır.

S-28 Düşünme hakkında kusursuz düşünme: Eleştirel sözcük dağarcığı kullanma : Eleştirel düşünmenin önemli koşullarından

biri düşünme hakkında düşünme yeteneğidir. Bu da ilgiyi “biliş

ötesine” çekmektedir. Eleştirel düşünmenin olası tanımlarından biri şudur: Eleştirel düşünme, düşünmenizi daha iyi, daha açık,

daha doğru ve daha tarafsız bir hale getirmek için düşünürken, düşünmeniz hakkında düşünme sanatıdır. Düşünmemiz hakkında düşünmemizi

sağlayan

sözcük

dağarcığı

şu

terimlerden

oluşmaktadır: Sayıltı, vardama, sonuca varma, ölçütler, görünge,

22 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

görüş, ilişki, sorun, anlamlandırma, çift anlamlılık, karşı koyma, destekleme, yanlılık, kanıtlama, algılama, çelişki, güvenirlik, kanıt, yorumlama ve ayırt etme.

S-29 Önemli benzerliklere ve farklılıklara dikkat etme : Eleştirel

düşünmeyenler anlamlı benzerlik ve farklılıkları göz ardı eder. Yüzeysel olarak benzer olan şeyler önemli derecede farklı veya yüzeysel olarak farklı olanlar da özünde farklı olabilir. Sadece

gözlem ve uslamlama becerilerimizi yüksek bir noktaya getirerek anlamlı benzerlik ve farklılıklara duyarlı hale gelebiliriz.

S-30 Sayıltıları inceleme ve değerlendirme : Eleştirel düşünenler gerçeğe ve güçlü uslamlamaya tutkundur; bu nedenle yanlış sayıltıları arayıp bulmak ve reddetmek için zihinsel cesarete

sahiptirler. Herkesin bir takım şüpheli sayıltılar geliştirdiklerini bilirler. Alternatif sayıltıları göz önüne alırlar. Bağımsız düşünenler sayıltıları kendileri için değerlendirir ve diğerlerinin sayıltılarını kolayca kabul etmez; hatta tanıdıkları kişiler tarafından ileri sürülen varsayımları bile kolayca kabul etmezler.

S-31 İlgili olmayan olgulardan ilgili olanları ayırt etme: Eleştirel

düşünme sorunla ilişkili ve ilişkili olmayan olgular arasındaki ayırıma duyarlı olmayı gerektirir. Eleştirel düşünenler, dikkatlerini

sorun ile ilişkili olgular üzerinde toplar ve ilişkisiz olguların sonuç

çıkarma sürecinde etkili olmasına olanak tanımaz. Ayrıca, bir

olgunun soruna göre ilişkisiz veya ilişkili olduğunu bilirler. Bir problem ile ilişkisi olan bilgi bir diğer problemle de ilişkili olmayabilir.

S-32 Akılcı çıkarımlar, kestirmeler veya yorumlar oluşturma: Eleştirel düşünme gözlemi ve bilgiyi temel alan güvenilir sonuçlara

e-kitap©pegema.com.tr 23

varma

yeteneğini

içerir.

Eleştirel

düşünenler

gözlemlerini

sonuçlarından ayırır. Olguların neyi ima ettiğini anlamak için o olguların ilerisini araştırırlar. Eleştirel düşünenler, insanların doğal olarak

kendi

görüşlerini

ben

merkezci

veya

destekleyen çıkarımlarda

toplum

merkezci

bulunma

eğilimi

dünya

içinde

olduklarının farkındadır; bu nedenle kendi ilgi ve çıkarları söz konusu

olduğunda,

ortaya

koydukları

çıkarımları

dikkatlice

değerlendirirler. Her yorumun bir çıkarımı temel aldığı ve bizimde

içinde bulunduğumuz durumları yorumladığımız hiçbir zaman unutulmamalıdır. S-33 Kanıtları ve iddia edilen olguları değerlendirme : Eleştirel

düşünenler,

uslamlama

sürecinin

parçalarını

incelemek

ve

değerlendirmek için bu süreci parçalara ayırır. Sonuçlara ulaşmada temel

aldıkları

kanıtların

bilincindedirler.

İfade

edilmemiş,

bilinmeyen nedenlerin aktarılamayacağını ve irdelenemeyeceğini bilirler. Kanıt olarak önerilen her şey kabul edilmemelidir. Kanıtlar ve gerçeğe ilişkin iddialar irdelenmeli ve değerlendirilmelidir. Kanıt tam veya eksik, kabul edilebilir veya şüpheli, hatta yanlış bile olabilir.

S-34 Çelişkileri fark etme : Tutarlılık eleştirel düşünenleri

tanımlayan temel bir özelliktir. Kendi inançlarındaki çelişkileri ortadan

kaldırmak

için

uğraşırlar

ve

diğer

görüşlerdeki

çelişkilerden kuşku duyarlar. Eleştirel düşünenler karşıt görüşlerin çeliştiği noktaları kesin olarak ayırt edebilir.

S-35 Doğurguları ve sonuçları keşfetme : Eleştirel düşünenler ifadeleri kavrayabilir, doğurgularını tanıyabilir ve anlamlarını eksiksiz anlayabilir. Bir ifadeyi kabul etmenin onun doğurgularını

da kabul etmek anlamına geldiğini bilirler. Hem doğurguları hem

24 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

de sonuçları uzun uzadıya araştırırlar. Eylem ya da politikalarla

ilişkili inançları düşünürken, bu inançlarla hareket etmenin sonuçlarının da ne olacağını hesaba katarlar.

Görüldüğü gibi, Paul ve arkadaşları eleştirel düşünme stratejilerini üç

gruba

yetenekler

ayırmaktadır. ve

mikro

Bunlar:

Duyuşsal

becerilerdir.

Bu

stratejiler,

stratejiler

makro

birbirinden

bağımsızdır. Duyuşsal stratejiler bağımsız düşünmeyi ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır. Makro beceriler, düşünmeyi gerektiren

ve düşüncenin genişletilmiş ardışıklığı içinde farklı temel becerileri örgütleme sürecidir. Mikro beceriler ise, bütünü göz ardı etmeden parçaları

saptama

ve

ifadeyi

becerileri olarak gözükmektedir.

bütünü

içinde

anlamlandırma

e-kitap©pegema.com.tr 25

ELEŞTİREL DÜŞÜNEN BİREY Ö ZE L L İ K L E R İ

Beyer (1991:124) iyi yetkin düşünen bireylerin aşağıdaki özelliklere sahip olduğunu ileri sürmektedir. İyi düşünen bir birey: a. bir sorunun, problemin veya iddianın açık bir biçimde ifade edilmesi, b. diğer bireylerin kesin bir dil kullanmasını isteme, c. düşünmeden hareket etmeme, d. çalışmalarını kontrol etme, e. bir düşünceyi oluşturmada azimli olma, f. öne sürülen iddiaları destekleyen nedenleri ve kanıtları araştırma ve sunma, g. daha çok dogmalar ve özlem duyulan düşünceler yardımıyla değil, sorunlar, amaçlar ve sonuçlar yardımıyla yargılama, h. ön bilgileri kullanma, i. yeterli kanıt buluna kadar yargıdan şüphe duyma eğilimi içindedir. Beyer

(1991:125)

bu

eğilimlerin

göstergesi

davranışlarını da şu şekilde açıklamaktadır:

olan

1. Kesin bir dil kullanma eğiliminde olan öğrenciler;

öğrenci

26 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

öğretmenleri ve sınıf arkadaşları tarafından kullanılan sözcüklerin açıklanmasının ister,

•

argo kullanımlardan kaçınarak, görüşleri ve nesneleri doğru adlandırır,

•

temel düşünme işlemleri için teknik terimleri kullanır (Örneğin: Birden fazla olası seçenek için “seçenek” veya “seçme şansı” gibi sözcüklerin kullanımı),

•

yeni sözcüklerin veya terimlerin kullanımında örnekler ya da tanımlar vermeye isteklidir.

2. Düşünmeden hareket etmeme eğiliminde olan öğrenciler: •

yanıt vermeden önce düşünür ve duraklar,

•

bir seçim yapmadan önce seçenekleri tek tek düşünür,

•

eyleme geçmeden önce, yönergeleri bütünüyle okur,

•

eyleme geçmeden önce, planını ifade eder ya da bir taslak çıkarır.

3. Çalışmalarını kontrol etme eğiliminde olan öğrenciler: •

bir problemi çözdükten sonra, problem cümlesini gözden geçirir,

•

yanıtın nasıl elde edildiğini yeniden inceler,

•

yanıtın nasıl elde edildiği konusunda dönüt verme arzusu duyar,

•

kendi çözüm sürecini diğerlerinin çözüm süreci ile karşılaştırır,

•

önceki yanıtın yanına işaret koyar ve doğru yanıtı onun yanına ya da yerine yerleştirir veya siler,

•

problemi yeniden çözmek için başka bir yol dener.

e-kitap©pegema.com.tr 27

4. Düşünce oluşturmada azimli olan öğrenciler: •

şaşırdıklarında süreç hakkında sorular sorar,

•

kafaları karıştığında “Böyle olsaydı ne olurdu?” soruları sorar,

•

bir problemi yeniden tanımlar veya alt problemlere ayırır.

5. Ön öğrenmeleri kullanma eğiliminde olan öğrenciler: •

Yeni bir problem ile karşılaştıklarında, “Biz bu problemi daha önce yaptığımızı hatırlıyorum.” der,

•

Başka bir derste öğrenileni diğer bir derste uygulamaya koyar,

•

“Bu bana şunu hatırlatıyor.” ifadesini kullanır,

•

yanıtları kontrol etmek için daha önce kullandığı kaynakları kullanır.

Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:379-386) eleştirel düşünmeyi tarafsız düşünebilme ile destekleyerek tanımlamaktadır. Eleştirel düşünme

sadece

çok

iyi

düşünebilmeyi

değil,

tarafsız

düşünebilmeyi de gerektirmektedir. Hem eleştirel hem de tarafsız

düşünebilen “Fran” adlı hayali bir karakterin ağzından, otuz beş stratejiye

ilişkin

açıklamışlardır:

sergilediği

tutumları

aşağıdaki

gibi

Duyuşsal Stratejiler S-1 Kendim için karar verirken kendi düşünme biçimimi oluştururum. Diğer kişilerin ne düşündüğünü araştırmak için

28 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

onları dinlemek iyidir; fakat neye inanacağıma ve ne yapacağıma karar vermek için mutlaka kendi düşünme biçimini kullanmalısın.

S-2 Eğer kendim karar vermek istemiyorsam, ne istediğimi göz önüne alarak arkadaşlarımın söylediklerini dinlemek isterim.

Herkesin genellikle kendi isteğini öncelikle ortaya koyacağını ve arkadaşlarının inandığına inanacağını hatırlamak zorundayım. Ben ve arkadaşlarım bazı şeylerin öyle olmayacağını düşünürler.

S-3 Birisiyle ne zaman aynı görüşü paylaşmasam, o konuya

onların bakış açısıyla bakmalıyım. O kişinin neden benimle aynı

görüşte olmadığını anlarsam, söylediklerinin bir kısmında da olsa aynı görüşte olmak için bir neden bulmaya çalışırım. S-4

Kızgın

ya

da

üzgün

olduğumda,

bunun

nedenini

düşünmeliyim. Belki olaylara bakış açımı değiştirir ve böylece kızmaktan ve üzülmekten vazgeçerim. S-5

Doğru

olduğunu

bilmediğim

şeyleri

söylememeliyim.

İnsanların söylediği pek çok şey doğru değildir. Televizyon ve kitaplar bile bazen doğru olmayabilir. Daima “Bunu nereden

biliyorsun?” ya da “Bunu nereden biliyorum?” sorularını sormaya istekli olmalıyım.

S-6 Beraber olduğum arkadaşlarım arasında kabul gören bir görüş olmasa

bile,

konuşmaya

doğru

hazır

olduğunu

olmalıyım.

düşünmekten korkmamalıyım.

düşündüğüm

Nazik

konu

olmalıyım;

hakkında

fakat

farklı

e-kitap©pegema.com.tr 29

S-7 İnandığımı uygulama konusunda dikkatli olmalıyım. Gerçekten

yerine getiremeyeceksen, o şeye inandığını söylemek doğru değildir.

S-8 Problemleri çözmek her zaman kolay değildir. Bazen çok uzun

süre düşünmemiz gerekebilir. Zihnim yorulduğunda kolayca vazgeçmemeliyim. S-9 Mantıklı düşünmeye, kanıt bulmaya ve sadece doğru, etkin ve iyi nedenleri kabul etmeye istekli olursam, aklımın sorunları çözebileceğini biliyorum.

S-10 “Birçok kişi” demek yerine “Herkes” ya da “Hiç kimse” demek

yerine, sadece “Birkaç kişi” demek yanlıştır. Doğruluğundan bir şey kaybetmemek koşuluyla sorunları basitleştirmek yararlıdır. S-11 Birçok şey bir diğerine benzer. Şehirde kaybolmak bir yönüyle yaşamımızda kaybolmaya benzer. Her ikisinde de bir

haritaya gereksinim duyarız.

S-12 Gerçekten ne düşündüğümüzü ortaya koymak zaman alır. Bazen

yıllar

alır.

İnsanların

ne

düşündüğünü

ve

nedenini

dinlemeye hazır olmalıyım. Görüşler paylaşıldıkça büyür ve çoğalır.

S-13 Çoğu kez insanların söyledikleri düşündükleri kadar açık değildir. Daima “Ne demek istediğinizi biraz açar mısın?” ya da “O konuyu açıklar mısınız?” sorularını sormaya hazır olmalısınız. S-14 Sözcükler eğlencelidir. Bazen anlamını bilmediğinizde de size biliyormuşsunuz gibi gelebilir. Dün öğretmenim “Demokrasi”

30 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

sözcüğünün anlamını sordu. Bildiğimi zannediyordum; fakat anlamını açıklayamadım.

S-15 Bir şeyi iyi ya da kötü olarak yargılayacak olursak, bunu yapmak için bir yönteme gereksinim duyarız. Sıkça bir şeyin iyi ya da kötü olduğuna karar veririz ve neden öyle söylediğimizi de gerçekten bilmeyiz. S-16 Diğer insanlardan, kitaplardan ve televizyondan birçok şey öğreniriz;

fakat

bazen

öğrendiğimiz

istenilen

şey

değildir.

İnsanların söylediklerini, televizyonda gördüğümüzü sorgulamaya gereksinim duyarız. Gerçekten biliyorlar mı? Belki biliyorlar, belki de bilmiyorlar.

S-17 Öğretmenimiz sıkça bize kolay gelen gerçekte kolay olmayan

sorular sorar. Geçen gün bize “Ülke neye denir?” sorusunu yöneltti. Bu sorunun yanıtını bulmak çok zamanımızı aldı. Bazen basit gibi görünen şeylerin çok basit olmadığını düşünüyorum.

S-18 Dün erkek kardeşim ve ben bulaşıkları kimin yıkaması gerektiği

konusunda

tartıştık.

Sonuçta

bulaşıkları

birlikte

yıkamamız gerektiğine karar verdik. S-19 Problemleri çözme uğraşı oldukça ilginçtir. Bazen aynı sonuca ulaşan farklı çözüm yolları olabiliyor. S-20 Bazen ağabeyimin yapmasına izin verilen bir şeyde bana aynı iznin verilmemesi beni çılgına çeviriyor. Ailem ağabeyimim benden

daha büyük olduğunu o nedenle izin verdiklerini söylüyor; fakat bazen de ağabeyimim benim yaşımda iken yapmasına izin

e-kitap©pegema.com.tr

31

verdikleri şeyleri benim yapmama izin vermiyorlar. Bu hiç tutarlı bir davranış değil.

S-21 Okurken tam olarak ne kastedilmek istendiğini anlamaya çalışırım. Okuma dedektif olmaya benzer. Sorular sormanız ve yanıtları aramanız gerekir.

S-22 Birisini dinlerken, söylediklerini yineleyip yineleyemeceğimi ve başka birine

açıklayıp açıklayamayacağımı kendi kendime

sorarım. Bazen benzer bir şeyin başımdan geçip geçmediğini kendime

sorarım.

Bu,

bana

dikkatli

dinleyip

dinlemediğimi

anlamama yardımcı olur. S-23 Bir başka konu üzerinde çalışırken önceden öğrendiklerimi nasıl kullanabileceğimi araştırırım. Birçok görüş bir başka alanda da iş görür.

S-24 Çok sayıda soru sorarak daha iyi öğrendiğinizi görürsünüz.

Farklı soru biçimleri olduğunu ve farklı sorular sorarak farklı şeyleri araştırabileceğimi öğreniyorum. S-25 Bir şeyi öğrenme uğraşı verirken diğer çocuklar ile konuşmak bana yardımcı olur. Bazen iyi görüşlere sahip oluyorlar ve bazen de kendime ait konuları diğer çocuklara açıklamama yardımcı oluyor. S-26 Diyalektik düşünme sizden farklı düşünen çocuklar ile konuşmanıza yardımcı olur. Bazen sizin bilmediğiniz şeyleri

bilirler ve bazen de karar vermeden önce daha fazla düşünmeniz gerektiğini anlarsınız.

32 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

S-27 İnandığımızı söylediğimiz birçok şey vardır; fakat bunları

yapmayız. Herkesin eşit olduğunu söyleriz; fakat kişilere eşit şans vermeyiz.

Olayları

iyi

ayırt

edip

belirlemeliyiz;

böylece

söylediğimizi ve kastettiğimizi daha açık belirtebiliriz. S-28 Zihnimizde olanları ifade etmemize yardımcı olan özel sözcükler vardır. Örneğin: Bazı şeyleri öğrenirken ve bir şeyin

etkisiyle diğer şeylere karar verirken çıkarımlar oluşur. Hakkında düşünmeksizin inandığınızda da varsayımlar oluşur. Her zaman çıkarım ve varsayımlarımı göz önüne almaya çalışırım.

S-29 Bazen farklı olan şeylerin nasıl birbirlerine benzediğini görmek önemlidir. Şimdi onların nasıl hem benzer hem de farklı

olduklarını görmeye çalışıyorum. S-30 İyi bir düşünce biçimi oluşturmak için düşünmeksizin inandığımız

şey

hakkında

dikkatli

olmanız

gerekir.

Bazen

hakkında yeterince düşünmediğimiz birçok şey ile karşı karşıya

kalırız. Bunu yaparken dikkatli olun önemli olan bir şeyi gözden kaçırırsınız.

S-31 “Doğru olabilir; fakat ilişkili mi?” sıkça bu soruyu sormayı

unuturuz. Karar verirken bir noktaya odaklaşmalı ve diğer konuları karıştırmamalıyız. S-32 Bazen bazı şeylerin doğru olmadığına karar veririm. O zaman neden onu öyle yaptığım hakkında durup düşünmem gerekir. Bir sonraki seferde daha dikkatli olmaya çalışırım. Şu anda bazı şeyler tek yönlü, daha sonra farklı görülebilir.

e-kitap©pegema.com.tr 33

S-33 Dedektif ve polisler kanıtı çok dikkatli ararlar; böylece olayı

kimin

gerçekleştirdiğini

bulabilirler.

Okurken,

konuşurken ve yazarken biz de kanıtlar aramalıyız.

dinlerken,

S-34 Bazen çocuklar bugün bir şey, ertesi gün farklı bir şey söylerler. Bazen bunu anne babalar ve öğretmenler de yaparlar. Bu

kafa karıştırıcıdır. Ne demek istediğimize karar vermeli ve bu doğrultuda hareket etmelisiniz.

S-35 Bir şeyin meydana gelmesi, beraberinde bir başka şeyin

meydana gelmesine neden olur. Birini kastederek bir şeyler

söylerseniz, uzun süre o kişi kendini kötü hissedebilir. Yaptığımız

tüm şeylerin nelere sebep olacağını fark edemeyeceğimizi bilmek önemlidir.

34 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

ELEŞTİREL DÜŞÜNME ve bloom taksonomisi

Eleştirel düşünme becerilerinin belirlenmesi ve açıklanmasına

ilişkin

çalışmalar

incelendiğinde,

Robert

Ennis’e

ait

olan

çalışmanın en kapsamlı ilk çalışmalardan biri olduğu söylenebilir.

Robert Ennis (1986:84) eleştirel düşünme becerilerini on iki madde olarak listelemiştir. Daha

sonra,

Fisher (1990:68)

tarafından her bir maddenin daha iyi anlaşılabilmesi için bu

maddelerin yanına birer soru eklenmiştir. Bu on iki madde ve her maddeye ilişkin sorular aşağıda listelendiği gibidir:

1. 2.

3. 4.

5. 6.

Bir ifadenin anlamını kavrama (ifade anlamlı mı)? Usa vurmada herhangi bir çift anlamlılık olup olmadığını

yargılama (ifade açık mı?)

İfadelerin bir birleriyle çelişkili olup olmadığını yargılama

(ifade tutarlı mı?)

Mutlaka bir sonuca ulaşıp ulaşmadığını yargılama (ifade

mantıklı mı?)

Bir ifadenin yeterince kesin olup olmadığını yargılama

(ifade kesin mi?)

Bir ifadenin herhangi bir ilkeyi kullanıp kullanmadığını

yargılama (ifade bir kuralı izliyor mu?)

e-kitap©pegema.com.tr 35

7. 8. 9.

Bir gözleme dayalı olan ifadenin güvenilir olup olmadığını

yargılama (ifade tam mı?) Bir

ifadenin

tümevarımcı

bir

sonucu

garanti

etmediğini yargılama (ifade savunulabilir mi?)

edip

Bir problemin belirlenip belirlenmediğini yargılama (ifade

ilişkili mi?)

10. Bir ifadenin sayıltıya dayalı olup olmadığını yargılama? (İfade doğru olarak kabul edilebilir mi?) 11. Bir tanımın yeterli olup olmadığını yargılama (İfade yeterince tanımlanmış mı?) 12. Bir ifadenin otoriteler tarafından doğru olarak kabul edilip edilmeyeceğini yargılama (ifade doğru mu?) Haklı olmanın tek bir biçimi olabilir. Ancak, hatalı olmanın birçok biçiminden söz edilebilir. Bu on iki madde düşünme tuzaklarının

bazılarından uzak durma yollarını göstermektedir. Özellikle verilen sorular çocukların analiz yapmaya ilişkin sözcükleri tanıması bakımından

önemlidir.

“ilişkili”,

“tam”,

“savunulabilir”,

“iyi

tanımlanmış”, “ayırt etme”, “kanıt”, “yorum”, “görüş” ve “sonuç” gibi

sözcüklerden

oluşan

analitik

sözcük

dağarcığı,

kendi

düşünmemiz hakkında daha kesin düşünmemizi sağlar (Fisher, 1990:69).

1970’li yıllardan günümüze doğru bilişsel alana ilişkin eğitim

araştırmaları incelendiğinde, Bloom ve arkadaşları tarafından geliştirilen ve “Eğitim Hedeflerinin Taksonomisi” adı altında ortaya

konulan yaklaşımdan daha güçlü bir çalışma bulmak oldukça zor

görünmektedir. Özellikle Amerika Birleşik Devletleri’nde eğitim ve öğretim programlarının planlanmasında, “Bloom Taksonomisi”

36 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

olarak da bilinen bu çalışma oldukça yaygın bir kullanım alanına

sahiptir. Bu yaklaşımın ülkemizde de eğitim ve öğretim planlaması

ve değerlendirilmesi çalışmalarında öncelikle göz önüne alındığı bir gerçektir. Bu yaklaşım 1974 yılında “Bilişsel Alan” ve “Duyuşsal Alan” olmak üzere iki el kitabı olarak yayınlanmıştır. “Bilişsel Alan” adlı ilk el

kitabının

dört

temel

hedef

doğrultusunda

yayınlandığı

belirtilmektedir. Bunlar: 1. ... eğitim sisteminin amaçlarını sınıflandırılmasını sağlamak. ... tüm öğretmenlere, yöneticilere, uzmanlara ve eğitim programlarıgeliştirme ve değerlendirme ile uğraşan araştırmacılara genel anlamda yardımcı olmak. ... onların bu problemleri daha kesin bir çerçeve içinde tartışmalarına yardımcı olmak. 2. ... eğitim programlarının geliştirilmesinde yapılandırıcı bir kaynak sağlamak. 3. ... bireyin belli bir davranış için verilen öneme ilişkin göründe oluşturmasına yardımcı olmak.

e-kitap©pegema.com.tr 37

4. ...

hedefleri açıkça belirtmek ve böylece, öğrenme yaşantılarını planlamayı ve değerlendirme araçlarını hazırlamayı daha kolay hale getirmek (Bloom ve

ÜST

DÜZEY

DE ĞERLENDİRME SENTEZ ANAL İZ UYGULAMA

ALT

KAVRAMA

DÜZEY

B İLGİ

arkadaşları, 1974:1-2). Şekil 1 Bilişsel Alana İlişkin Eğitim Hedeflerinin Taksonomisi

Şekil 1’de görüldüğü gibi, Bloom ve arkadaşları tarafından “Bilişsel Alana İlişkin Eğitim Hedeflerinin Taksonomisi” olarak adlandırılan

yaklaşım, aşamalı olarak sıralanmış altı düşünme becerisinden oluşmaktadır. Bilgi, kavrama, uygulama alt düzey düşünme becerilerini oluştururken, analiz, sentez ve değerlendirme üst düzey düşünme becerilerini içermektedir.

38 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Bloom taksonomisinde belirtilen farklı düşünme becerilerine ilişkin kategoriler ve süreçler Fisher (1990:70) tarafından Tablo 1’deki gibi gösterilmiştir:

Tablo 1 Düşünme Becerilerine İlişkin Kategoriler ve Süreçler KATEGORİLER

DÜŞÜNME SÜRECİ İPUÇLARI

1. Bilgi

Bildiğini ve hatırladığını söyleme, betimleme, tekrar

(Hatırlama ve kalıcılık)

etme, tanımlama, belirleme ve kim, ne zaman, hangisi,

2. Kavrama (Yorumlama ve anlama) 3. Uygulama (kullanma)

nerede ve ne sorularını yanıtlama

Kendi sözcükleri ile betimleme, ne hissettiğini söyleme, ne anlama geldiğini söyleme, açıklama, karşılaştırma ve

ilişkilendirme

Bilgiyi nasıl kullanabilirsin?, Seni nereye yönlendirir?, bildiğini uygula, problemleri çözmek için kullanma, örnekler ile kanıtlama

4. Analiz

Parçalar,

5. Sentez

Hangi

(parçalara ayırma) (Parçaları birleştirme) 6.Değerlendirme

(yargılama ve sınama)

sıralama,

nedenler,

çözümler ve sonuçlar nelerdir? yönlerden

farklıdır?

amaçlar,

problemler,

Varsayma,

geliştirme,

iyileştirme, kendi tarzında yaratma

Nasıl yargılayabilirsin?, başarılı olur mu?, çalışır mı?, hangisini

tercih

düşünüyorsunuz?

edersiniz?,

neden

böyle

Ayrıca, bu taksonomik yaklaşım eğitim sürecini gözlemlemek, sürecin işlemesini analiz etmek ve hatta, sınıf öğretiminde, öğretmen başarısını analiz etmek için de kullanılabilir (Bloom ve arkadaşları, 1974:3). Bloom ve arkadaşları tarafından ortaya konulan bu yaklaşımı benimseyen öğretmenler analiz, sentez ve değerlendirme gibi üst

düzey becerilerin tüm sınıflarda yapılan eğitim için gerekli olduğu

e-kitap©pegema.com.tr 39

görüşündedir. Bu görüşe sahip olanlar, öğrenciler için üst düzey becerileri gerekli gördüklerinden dolayı, eleştirel düşünmenin

gerekli olduğunu ifade etmekte ve eleştirel düşünme biçimini öğrenmenin, analiz, sentez ve değerlendirme düzeyinde sorular

sormak ve bu soruları yanıtlamak ile eş değerde olduğunu savunmaktadır.

e-kitap©pegema.com.tr

Tablo 2: Bloom Taksonomine İlişkin Anahtar Sözcükler ve Sorular

1. BİLGİ

DÜZEY

ANAHTAR SÖZCÜKLER

Kim, Ne, Niçin,

.......... Nedir?

SORULAR

Olguları, terimleri, temel kavramları ve

Ne zaman,

.......... Nasıldır?

yanıtları hatırlayarak, önceden öğrenilen

Dahil etmeme,

.......... Nerededir?

materyali segilemek

Nerede, Hangisi,

.......... Ne zaman oldu?

Seçme, Bulma,

.......... Nasıl oldu?

Nasıl, Tanımlama,

.......... nasıl açıklayabilirsin?

Adlandırma, Gösterme,

.......... neden oldu?

Heceleme, listeleme,

.......... Nasıl betimleyebilirsin?

Eşleştirme, İlişkilendirme, Anlatma, Hatırlama,

.......... hatırlayabiliyor musun?

Seçme

.......... nasıl gösterebilirsin? .......... seçebilir misin? Ana .......... kimlerdi? Üç .......... listeleyebilir misin? .......... hangisidir? .......... Kimdi?

2. KAVRAMA

Karşılaştırma, Örneklerle gösterme,

.......... nasıl sınıflandırırsın?

Yorumlama, Açıklama,

.......... nasıl karşılaştırırsın?

Genişletme, Çıkarımda bulunma,

.......... kendi sözcüklerin ile yorumlar mısın? veya ifade

yorumlayarak, betimleyerek ve

Taslak çıkarma,

eder misin?

ana görüşleri

İlişkilendirme, Açımlama, Çevirme,

.......... anlamını açımlar mısın?

ifade ederek,

Özetleme, Gösterme,

.......... hangi olgular veya görüşler açıklar?

olgu ve görüşleri

Sınıflandırma

.......... ana fikri nedir?

Örgütleyerek,

karşılaştırarak,

anladığını gösterme

çevirerek,

.......... hangi görüşler destekler? .......... ne olduğunu açıklar mısın?

31

32 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel .......... ile ne demek isteniyor? .......... hakkında neler söyleyebilirsin? .......... için en iyi yanıt nedir? .......... nasıl özetlersin? 3.UYGULAMA Edinilen bilgileri, olguları, teknikleri ve

Uygulama, Yapılandırma, Seçme,

.......... nasıl kullanırsın?

Geliştirme, Görüşme, Kullanma, Düzenleme,

.......... için hangi örnekleri verebilirsin?

Deneme, Seçme, Çözme, Yararlanma, Model

.......... hakkında öğrendiklerini kullanarak, .......... nasıl

oluşturma, Saptama

çözersin? .......... göstermek için .......... nasıl düzenlersin?

kuralları farklı bir biçimde uygulayarak,

.......... anladığını nasıl gösterirsin?

problemleri çözme

.......... için hangi yaklaşımı kullanırsın? .......... geliştirmek için öğrendiklerini nasıl uygularsın? .......... için hangi farklı yolu planlarsın? .......... olursa, nasıl bir sonuç ortaya çıkar? .......... için olguları kullanabilir misin? .......... değiştirmek için hangi öğeleri seçersin? .......... göstermek için hangi olguları seçersin? .......... ile görüşmenizde hangi soruları sorarsın?

4.ANALİZ

Analiz, Sınıflama, Karşılaştırma, Keşfetme,

.......... özellikleri/kısımları nelerdir?

İnceleme için parçalara ayırma, Bölme,

.......... ile .......... nasıl ilişkilendirilebilir?

Nedenleri saptayarak, bilgiyi parçalara

İnceleme, Basitleştirme, Araştırma, Yer alma,

.......... hakkında ne düşünüyorsun?

ayırma ve inceleme; genellemeleri

Sınama, Ayırt etme, Listeleme, Tema, İlişkiler,

.......... ana teması nedir?

destekleyen kanıtlar bulma ve çıkarımda

İşlev, Çıkarım, Sayıltı, Sonuç

.......... parçalarını listeler misin?

bulunma

.......... hakkında nasıl bir çıkarımda bulunabilirsin? .......... hakkında hangi sonuçları elde edebilirsin? .......... nasıl sınıflandırabilirsin? .......... ait farklı parçaları saptayabilir misin? .......... için ne tür kanıtlar bulabilirsin?

e-kitap©pegema.com.tr 33 .......... arasındaki ilişki nedir? .......... arasında ayırım yapabilir misin? .......... işlevi nedir? Hangi görüşler .......... halılığını ortaya çıkarır? 5. SENTEZ

Yapılandırma, Seçme, Birleştirme, Yaratma,

.......... çözmek için ne tür değişiklikler yaparsın?

Tasarlama, Geliştirme, Tahmin etme, Açık ve

.......... nasıl iyileştirebilirsin?

Yeni bir örüntü içerisinde öğeleri bir araya

kesin bir biçimde belirtme, İmgeleme, İcat

.......... olsaydı, ne olurdu?

getirerek, bilgiyi bütünleştirme ya da

etme, Özgünleştirme, Planlama, Önerme,

.......... ilişkin nedenleri ayrıntılandırır mısın?

alternatif çözümler üretme

Çözme, Çözüm, Varsayım, Tartışma,

.......... hakkında bir alternatif sunar mısın?

Değiştirme, Özgün, İyileştirme, Uyarlama, En

.......... icat eder misin?

aza indirgeme, En üst dereceye çıkarma, Silme,

Farklı bir .......... yaratmak için .......... nasıl uyarlarsın?

Kuramlaştırma, Ayrıntılandırma, Derleme,

.......... ilişkin planı nasıl değiştirirsin?

Sınama, İyileştirme,

.......... nasıl tasarlarsın? .......... değiştirmek/iyileştirmek için neler bir araya getirilebilir? .......... yapabileceğini düşün. .......... ne yapardın? .......... nasıl sınardın? .......... için bir kuram oluşturabilir misin? .......... olsaydı, sonuç ne olurdu? .......... için hangi olguları derlerdin? .......... değiştirebilecek bir model oluşturabilir misin? .......... için özgün bir biçim/yol düşünebilir misin?

34 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel 6.DEĞERLENDİRME

Hükümde bulunma, Seçme, Sonuçlandırma,

.......... eylemlerini paylaşıyor musun?

Eleştirme, Karar verme, Savunma, Saptama,

.......... hakkında ne düşünüyorsun?

Bilgi, görüşlerin geçerliği ya da belli ölçüt

Karşı çıkma, Değerlendirme, Yargılama,

.......... nasıl kanıtlarsın/ çürütürsün?

grubunu temel alan bir işin niteliği

Doğruluğunu kanıtlama, Ölçme, Karşılaştırma,

.......... değerini ya da önemini nasıl sınarsın?

hakkında yargıda bulunarak görüşleri

İşaret etme, Oranlama, Öneride bulunma,

.......... olsaydı, daha iyi olur muydu?

sunma ve savunma

Yönetme, Hem fikir olma, Yorumlama,

.......... neden seçti?

Açıklama, Değer biçme, Öncelikleri belirleme,

.......... hakkındaki önerin nedir?

Görüş, Destekleme, Önem, Ölçüt, Kanıtlama,

.......... nasıl oranlarsın?

Yanlış olduğunu kanıtlama, Sınama, Etkileme,

.......... ilişkin eylemleri desteklemek için ne tür örnekler

Algılama, Değer verme, Tahmin etme, Anlam

verebilirsin?

çıkarma

.......... nasıl değerlendiriyorsun? .......... nasıl saptayabilirdin? .......... için neyi seçerdin? .......... ilişkin öncelikleri nasıl sıralardın? .......... hakkında hangi yargıda bulunabilirsin? Bildiklerini temel alarak, .......... nasıl açıklarsın? .......... ilişkin görüşü desteklemek için hangi bilgiyi kullanırsın? .......... doğruluğunu nasıl kanıtlardın? .......... sonuçlandırmak için hangi verileri kullanırdın? .......... neden daha iyidir? .......... ilişkin olguları öncelik sırasına nasıl koyarsın? .......... nasıl karşılaştırırdın?

Tablo 2’de görüldüğü gibi, Bloom taksonomisinin temel alınarak eleştirel

düşünme

becerilerinin

cesaretlendirilebileceğini

düzeyine

ilişkin

düşünen

anahtar

geliştirilebileceğini Barton,

sözcükleri

ya

taksonominin

vererek,

sorulabileceğini düşündüğü soruları belirlemiştir.

her

da

her

düzeyde

Bu görüş ve çabalar, öğretmenlerin, psikologların ve eğitimcilerin

eleştirel düşünmeyi nasıl öğreteceklerini öğrenme eğilimi içinde olduklarının

da

bir

göstergesidir.

Taksonomide

belirlenen

düzeylere ilişkin öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin geliştirilmesi için oluşturulan sorular da bu gereksinimin bir

göstergesidir. Fakat öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerinin doğrudan ortaya çıkarabileceği tek ve düzenli bir reçete yoktur. (Paul, 1984:36-37). Paul

(1984:38-39),

Bloom

taksonomisini

analiz

ederek

ve

eleştirerek, eleştirel düşünmenin doğasını ve ona olan gereksinimi daha

iyi

açıklayabileceğini

ileri

sürmekte

ve

de

Bloom

taksonomisinin tek yönlü bir sınıflama olduğunu ifade etmektedir. Buna göre, “Kavrama”, “Bilgi’yi” ön koşul olarak gerektirirken, “Bilgi”, “Kavrama’yı” ön koşul olarak gerektirmez. Bilgi her zaman

kavramadan daha basit bir davranış, kavrama uygulamadan daha

basit bir davranış, uygulama analizden daha basit bir davranış, analiz sentezden ve sentez de değerlendirmeden daha basit bir davranıştır. Eleştirel düşünme öğretimini benimseyenler bilgiyi, bir

bireyden diğerine doğrudan aktarılan bir şey olarak görmezler. Bilgi basit bir biçimde herhangi bir kitaptan ezberlenmez ya da bir

beyinden diğerine doğrudan aktarılmaz. Onlara göre, doğru olarak

anlaşılan bilgi öğrenen tarafından ayırt edici bir yapı olarak

e-kitap©pegema.com.tr 35

görülür ve zihinsel süreçlerin mantıklı kullanımı sonucu ortaya çıkan üründür. Paul’a

(1984:38)

yönlendirmektedir.

göre,

bu

Aslında,

durum

bilgi

eğitimcileri

edinme

daima,

yanlış

azda

olsa

kavramayı, uygulamayı, analiz etmeyi, sentezi ve değerlendirmeyi ön koşul olarak gerektirir. Bu karşıt anlayış iyi planlanmış, eleştirel düşünme becerilerini, yeteneklerini ve eğilimlerini geliştirme adına tasarlanan

eğitim

kullanışlılığına

ve

programları

eğitimde

için

yarattığı

gereklidir.

etkiye

Kısacası,

ulaşılamamasına

rağmen, Bloom Taksonomisi’nin eleştirel düşünme becerilerini

temel alan eğitim programlarının geliştirilmesinde sınırlamalara ve

eksikliklere sahip olduğu söylenebilir. Bu karşıt görüşlere Benjamin Bloom’un verdiği yanıt, Paul’un “Bloom

Taksonomisi

ve

Eleştirel

Düşünme

Öğretimi”

adlı

makalesinde yayınlanmıştır (1984:38). Yanıt aşağıda verildiği gibidir: “Biz Taksonomiyi eğitim hedeflerini, eğitim yaşantılarını, öğrenme süreçlerini ve değerlendirme soru ve problemlerini sınıflayan bir yöntem olarak tasarladık. Biz eğitim felsefelerine, öğretim yöntemlerine veya program geliştirme yaklaşımlarına bir kısıtlama getirmek için Taksonomi’yi planlamadık.”

36 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

EĞİTİM PROGRAMLARININ HEDEFİ OLARAK ELEŞTİREL DÜŞÜNME Eleştirel düşünmenin tanımı ile eğitimdeki yeri ve önemi

arasındaki ilişki açık bir biçimde ifade edilebilirse, eleştirel düşünmenin eğitim programlarındaki var olma gerekliliği de gerekçeleri

ile

vurgulanmış

olur.

Özellikle

toplumlara

ve

kültürlerine göre değişkenlik gösteren sosyal sorunlar göz önüne alındığında,

öğrencilerin

düşünme

becerilerinin

geliştirilmesi

gereksinimini açıklamak ve kanıtlamak için birçok neden ileri sürülebilir.

Türk Milli Eğitim sistemindeki farklı konu alanları için tasarlanan

eğitim programlarında eleştirel düşünme becerilerinin göz önüne alınması

gereğinin

nedenlerinden

ilki:

Milli

Eğitim

Temel

Kanununda ifade edilen Türk Milli Eğitim sisteminin genel amaçlarında eleştirel düşünen birey özelliklerinin açık bir biçimde betimlenmesidir. Milli Eğitim Temel Kanununda, Türk Milli Eğitim

sisteminin genel amaçları aşağıda belirtildiği gibidir: “ Türk Milli Eğitiminin genel amacı, Türk Milletinin bütün

fertlerini;

1. Atatürk inkılap ve ilkelerine ve Anayasada ifadesini bulan

Atatürk milliyetçiliğine bağlı; Türk milletinin milli, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerini benimseyen, koruyan

e-kitap©pegema.com.tr 37

ve geliştiren; ailesini, vatanını, milletini seven ve daima yüceltmeye çalışan; insan haklarına ve Anayasanın başlangıcındaki temel ilkelere dayanan demokratik, laik ve sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyetine karşı görev ve sorumluluklarını bilen ve bunları davranış haline getirmiş yurttaşlar olarak yetiştirmek; 2. Beden, zihin, ahlak, ruh ve duygu bakımlarından dengeli ve

sağlıklı şekilde gelişkin bir kişiliğe ve karaktere, hür ve bilimsel düşünme gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, kişilik ve teşebbüslere değer veren, topluma karşı sorumluluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve verimli kişiler olarak yetiştirmek;

3. İlgi, istidat ve kabiliyetlerini geliştirmek, gerekli bilgi, beceri,

davranışlar ve birlikte iş görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların, kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir meslek sahibi olmalarını sağlamak; Böylece, bir yandan Türk vatandaşlarının ve Türk toplumunun refah ve mutluluğunu arttırmak; öte yandan milli birlik ve bütünlük içinde iktisadi, sosyal ve kültürel kalkınmayı desteklemek ve hızlandırmak ve nihayet Türk milletini çağdaş uygarlığın yapıcı, yaratıcı, seçkin bir ortağı yapmaktır.” (MEB, 1984).

Özellikle ikinci genel amaç ile, Türk Milli Eğitim sisteminin tüm

bireylere kazandırılmasını gerekli gördüğü nitelik ve beceriler, eğitim

programlarının

geliştirilmesinde

eleştirel

düşünme

becerilerinin doğrudan işe koşulması ile gerçekleştirilebilir.

Bu araştırmaya konu olan Türkçe Eğitim Programı’nın genel

amaçları

da

incelendiğinde,

öğrencilere

eleştirel

düşünme

38 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

becerilerinin kazandırılmasının gerekliliği doğrudan ve yalın bir biçimde ifade edilmektedir.

Türk eğitim ve öğretim sistemi, bu genel amaçları gerçekleştirecek biçimde

düzenlenir

ve

çeşitli

derece

ve

türdeki

eğitim

kuramlarının özel amaçları, genel amaçlara ve temel ilkelere

uygun olarak belirlenir. Milli Eğitimin temel amaçlarına ve ilkelerine uygun olarak düzenlenen Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulunun 22.09.1981 gün ve 172 sayılı kararıyla kabul edilen Temel Eğitim Okulları Türkçe Eğitim Programı’nda yer alan genel amaçlar da aşağıdaki gibidir: 1. “Öğrencilere, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını

tam ve doğru olarak anlama gücü kazandırmak;

2. Onlara, görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını,

incelediklerini ve düşündüklerini tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığı kazandırmak;

3. Öğrencilere Türk dilini sevdirmek, kurallarını sezdirmek;

onları, Türkçe’yi gelişim süreci içinde bilinçle, özenle ve güvenle kullanmaya yöneltmek;

4. Onlara, dinleme, okuma alışkanlık ve zevkini kazandırmak;

estetik duygularının gelişmesinde yardımcı olmak;

5. Türlü

etkinliklerle zenginleştirmek;

kelime

dağarcığını

ulusal duygusunu ve ulusal güçlendirmede kendi payına düşeni yapmak;

coşkusunu

6. Onların

öğrencilerin

7. Sözlü ve yazılı Türk ve dünya kültür ürünleri yoluyla, Türk

kültürünü tanıma ve kazanmalarında; Türk yurdunu ve ulusunu, doğayı, hayatı insanlığı sevmelerinde yardımcı olmak;

e-kitap©pegema.com.tr 39

8. Onlara bilimsel, eleştirici, doğru, yapıcı ve yaratıcı düşünme

yollarını kazandırmada Türkçe dersinin payına düşeni gerçekleştirmektir” (MEB, 1982:3).

Sekizinci maddede de açıkça görüldüğü gibi, Türkçe öğretiminin kazandırmayı

hedeflediği

içindedir.

durum,

beceriler

ile

eleştirel

düşünme

becerilerine ilişkin tanımlamalar ve uygulamalar, tam bir örtüşüm Bu

becerilerinin çıkartırken,

dil

öğretim

becerileri

öğretim

ile

ortamında

eleştirel

bütünleştirilmesini

uygulamalarına

da

farklı

düşünme

ön bir

plana

boyut

getirmektedir. Bu da öğrencilerin gizil ve geniş kapasitelerinin

ortaya çıkarılmasıdır. Bireylerin farklı düşünme biçimlerine sahip

olduğu gerçeğinden hareketle; artık günümüzde eğitim programı tasarlayıcılarının, öğrencilerin neler yapabildiğinden çok, neler yapabileceklerinin

ortaya

çıkarıldığı

eğitim

durumlarına

tasarımlarında yer vermelerinin gerekli olduğu söylenebilir. Türk Milli Eğitim Kanununda yer alan genel ve özel hedefler ile eleştirel

düşünme

belirlenmesine

ek

yaklaşımı

olarak,

içeriğinin

öğrencilerin

örtüştüğünün

eleştirel

düşünme

becerilerine sahip olarak okuldan mezun olmaları gereğini ortaya

koyan bir başka gerekçe de liberal demokratik politika kuramı ile ileri sürülmektedir. Bu kuram,

vatandaşların politik süreçte

ağırlıklarını koyarak, ana rolü üstlenmeleri gerekliliğini temel almaktadır. Vatandaşlar, politik sürece ya doğrudan katılarak ya da temsilcilerini seçerek anlamlı ve mantıklı kararlar vermelidir. Her

vatandaş

günün

sosyal

sorunlarını

kusursuz

olarak

anlayabilmeli, yorumlayabilmeli, analiz edebilmeli ve sonuçta

sorunun çözümünde baskı grubu olarak süreç içinde konumunu almalıdır. Kısaca, vatandaşlar düşünebilmelidir. Gençlik arasında düşünmeyi

geliştirebilmenin

sorumluluğu,

hem

eğitim

40 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

programlarının geliştirilmesinde hesaba katılmalı hem de okulların temel

görevlerinden

1988:14).

biri

olmaya

devam

etmelidir

(Onosko,

Özden (1998: 86-87) eleştirel düşünmeyi sağlıklı bir demokrasi

için ön koşul olarak görmektedir. Özden, eleştirel düşünen bireylerin demokrasiye katkılarını şöyle ifade etmektedir: “Bireyler

okul yıllarında eleştirel düşünme yeteneğini kazandıklarında dinledikleri konuşmacının kanaatlerini, varsayımlarını ve iddialarını ayırt edebilecekler, konuşmada açıklığa kavuşmayan noktaları ve argümanın eksik kalan kısımlarını görebilecekler ve tanımlamaların yeterliliğini ve sonuçların uygunluğunu değerlendirebileceklerdir. ... Sağlıklı bir demokrasi için eleştirel düşünmeyi bilen ve “bütünü” gören çoğunluk vazgeçilmez bir ön-koşuldur. Demokrasinin en önemli yönlerinden olan kamuoyu, eleştirel düşünebilen, okuduğunu ve dinlediğini anlayabilen, olayları ve eşyayı kendi bakış açılarına göre değerlendirebilen kişilerce oluşturulur.”

Eleştirel düşünen birey özelliklerinin geliştirilmesinde eğitim sisteminin demokratikleştirilmesinin de ayrı bir önemi vardır.

Çünkü bireye çağdaş, yaratıcı, eleştirel, bilimsel, demokratik düşünme gücünü kazandırma, sorumluluk üstlenme, sorunlara

çok boyutlu bakabilme, karşı görüşün uslamlamasını inceleme, uzlaştırıcı ve hoşgörülü özellikler kazandırabilmenin önkoşulu, öğrencinin

öğrenme

geliştirilmesini

biçimini

engellemeyen,

sınırlamayan

onların

gizil

ve

yeteneklerinin

sığalarını

ortaya

çıkarmalarına olanak tanıyan zenginleştirilmiş eğitim durumları

tasarlamaktır. Aslına bakılırsa, demokratik eğitim sistemi, Türk

e-kitap©pegema.com.tr

41

Milli Eğitim Sistemi’nin hedeflerinde de yer aldığı gibi, bireyde

kalıplaşmış davranış, ezbere dayalı ve dayatılmış bilgiler yerine;

yaratıcı ve eleştirel düşünme becerilerine dayalı öğrenmelere olanak veren, öğrendiklerini yorumlayabilen ve düşünmelerinde tarafsız olan bireyler yetiştirme temeline dayanmaktadır.

Demokratik eğitim sistemi, öğrencilere demokrasiyi yaşayarak yetişmelerine olanak tanıyan öğretme-öğrenme sürecini içerir.

Ertürk (1986:29), böyle bir süreçte öğretmene düşen görevleri aşağıdaki gibi açıklamaktadır:

1. "Birey olarak her gencin değerini ve önemini kabul etmek. 2. Ortak varılmış kararların sağlamlığına inanmak. 3. Gençlerin

kendi problemlerini yeteneklerine inanmak.

karşılama

ve

çözme

4. Demokratik işleyişin görünüşteki yavaşlığı karşısında sabırlı

olmak.

Bu anlayışların ışığı altında bir öğretmen: a. öğrencilerin sınıf edegenliklerini ve hatta amaçlarını tartışma ve yeğleme yoluyla saptamada geniş çapta paydaş olmalarına izin vermeli, b. gittikçe artacak bir şekilde öğrencilerin kendi davranma yollarını kendi kararlarına dayandırmaları için izin vermeli ve onlara olanaklar hazırlamalı, c. belli bazı davranma yollarının gereğini söyleyip durmak yerine onları öğrenciye gerektikçe örneklerle, eleştirilerle, açıklamalarla göstermeli ya da yaptırmalı, d. öğrencilerin bireyler olarak yeteneklerini ortaya çıkarmaları, geliştirmeleri ve bunlardan faydalanmaları için olanaklar sağlamalı,

42 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

e. sınıf içi ve dışı edegenliklerde, öğrenci katılımını ve gerektikçe kişisel girişimini özellikle özendirme yollarıyla öğrencilerle kubaşarak gerektikçe gruplaşarak hoş bir hava içinde çalışmalı.”

Eleştirel düşünme becerilerini temel alan öğretim programlarının işe

koşulması

için

üçüncü

bir

neden

de,

günümüz

bilgi

teknolojisinin bireylerin kullanımına sunduğu bilgi miktarı ve çeşitliliğidir. Bilginin edilgen alıcıları olarak yetiştirilen öğrencilerin böyle bir bilgi patlaması karşısında, eleştirel seçimler yapmak, karşılaştıkları

karmaşık

sorunları

çözmek

ve

akademik

çalışmalarında başarılı olmak için ölçüt ve stratejiler oluşturmada

güçlük çekecekleri bir olgudur; bu nedenle öğrencilerden bilgiyi

edilgen bir biçimde edinmeleri değil, bilgiyi ayıklamada ve

işlemede eleştirel seçici olabilmeleri öğretilmelidir. Son

yıllarda

yazılı

ve

görsel

medyada

yayınlanan

insan

kaynaklarına ilişkin haber ve ilanlarda günümüzün karmaşık ve

sürekli değişen çalışma alanları açıkça sergilenmektedir. Bu çeşitliliğin iş verenleri, özel alanlarda üst düzey akademik ve/veya iş deneyimleri olan bireyler kadar, düşünme ile ilişkili genel

becerilere (Kendi kendine öğrenme, yazma ve sözel ifade becerileri vb.) sahip bireyleri de işe almaya yönelttiği söylenebilir.

Gerçekçi, tarafsız bir dünya görüşü için gerekli olan zihinsel beceriler

ve

karmaşık

görüşlerin

öğrenilmesindeki

bireysel

farklılıklar ve sorunların çözümündeki çoklu görüngeler, eleştirel düşünmenin eğitim programlarının temel hedeflerinden biri olarak

eğitim ve öğretim sisteminin merkezinde yer alması gereğini ortaya

çıkarmaktadır.

Eleştirel

düşünme

becerilerinin

eğitim

programlarında işe koşulması ile, öğrencilerin yetişkinler gibi

e-kitap©pegema.com.tr 43

bireysel

özerklik

sorunlarda

bilgili

kazanmaları, insanlar

toplumda

olarak

yer

ve

ulusal

almaları

ve

sosyal

katkıda

bulunmaları, eleştirel gözlemci olarak davranmaları, demokratik

kurumların ve doğal haklarının savunucuları olmaları ve de çalışma alanında kolay bir biçimde ilerlemeleri ve ekonomik başarılar elde etmeleri sağlanabilir.

44 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

BİLİŞSEL ÖĞRETİM VE ELEŞTİREL DÜŞÜNME

Düşünme becerilerini bilişötesi, bilişsel süreçler (problem çözme, karar verme ve kavrama), çekirdek düşünme becerileri (temsil etme, özetleme ve anlamlandırma), eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme ve içerikteki bilginin rolünü anlama olarak altı

boyutta ele alan Ashman ve Convay (1997:130-151) bilişsel öğretim tekniklerini: a) öğrenme yaşantılarında biliş, b) bilişsel

stratejilerin öğretimi, c) yinelemeli yaklaşım olmak üzere üç grupta ele almaktadır. “Öğrenme Yaşantılarında Biliş” yaklaşımı, öğrencilerin bir dizi öğrenme yaşantısı içinde sunulan birikimi edinme süreçlerinin bir parçası olarak bilişsel stratejilerin öğretimini içerir. Bu yaklaşımda, beceriler doğrudan öğretilmez; fakat öğrenci yaşantılarının bir

sonucu olarak veya öğretmenlerinden aldıkları pekiştireçlerle ya

da kendilerine sunulan içeriğin doğal bir sonucu olarak ortaya çıkar. “Bilişsel Strateji Öğretimi” yaklaşımı, bir dizi öğrenme

işleminde ve belirli bir konu alanında uygulama alanı bulan genel ve özel bilişsel becerilerin doğrudan öğretilmesi ile ilişkilidir. Üçüncü

grup

olan

“Yinelemeli”

yaklaşımda

ise,

öğrenme

başlamadan önce tahminlerle ve sorularla önceki bilişsel bilgi

etkinleştirilerek, öğrenci hazırlanır. Etkinlik süresince öğrencinin

e-kitap©pegema.com.tr 45

edindiği bilişsel stratejiler ile öğreneceğini tahmin ettiği yeni stratejileri

karşılaştırmasına

izin

verilir.

Etkinlik

sonrasında,

edindiği önceki bilişsel stratejileri ile yeni öğrendiği stratejileri bütünleştirmesi sağlanır. Bilişsel kuramın neyi, nasıl ve nerede öğreteceğiz konusunda yepyeni bir görünge sağladığını ileri süren Mayer (1992:411) görüşlerini şöyle açıklamaktadır:

“Eğer hem içeriğe hem de sürece önem verilecekse, öğretilen

konu alanının temelinde yatan düşünme becerilerinin öğretilmesi gereklidir. Nasıl öğretileceği konusunda, eğer bilgiyi işleme becerilerinin öğretim ile bütünleştirilmesi hedefleniyorsa, bu öğretmen merkezli bir öğretimden öğrenme-öğretme süreçlerinde öğrenci katılımının sağlandığı bir sürece doğru geçmeyi gerektirmektedir. Nerede öğretmeliyiz konusunda ise, eğer hem içeriği hem de öğretim yöntemi değiştirilecekse, öğretimin konumu da değiştirilmelidir. Bu durumda, öğrenciler daha fazla sıralarında oturarak, öğretmenlerinin sunduklarını seyretmemelidir. Bunun yerine, tartışmayı ve keşfetmeyi özendiren ve de işbirlikli öğrenmeyi cesaretlendiren eğitim durumları yaratılmalıdır.”

Davranışçı yaklaşımın öğretimdeki doğurguları daha çok öğrenme ortamının

düzenlenmesinde

odaklanırken,

bilişsel

yaklaşım

öğrenme ürünlerini doğrudan etkileyen öğrencilerin öğrenme farklılıklarını vurgulamaktadır. Ashman ve Conway (1997: 134) öğrenme sitillerini üç düzeyde incelemektedirler. Bunlar; a) derin,

b) anlamlandırıcı, c) yüzeyseldir. Derin öğrenme sitiline sahip bir öğrenci, kavramlar üzerinde odaklaşır, görüşleri ağ içinde örgütler

ve eksiksiz anlamak için materyali çözümler ve sentezler. Anlamlandırıcı düzeyde bulunan bir öğrenci de kendine özgü dili

46 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

ile anlamasını bireyselleştiren verimli düşünen bir öğrencidir ve

öğrendiklerini kendi yaşantıları ile ilişkilendirir. Yüzeysel öğrenme sitiline sahip bir öğrenci tekrar ve anlatmaya odaklanır ve bilgiyi yeniden

üretme

kelimesine yineler.

aşamasında

sadece

bildiklerini

kelimesi

Ashman ve Conway (1997: 134)’e göre, öğretimde öğrenme

sitillerinin

etkisi

öğretmen

tarafından

hedeflenen

öğrenme

ürününe bağlıdır. Eğer hedeflenen öğrencinin içeriği ezberlemesi ise, yüzeysel öğrenme sitilini kullanan bir öğrenci başarılı olur;

fakat hedeflenen öğrenme ürünü işe koşulan süreci anlamak ve bu süreci diğer öğrenme işlemlerine uygulamak ise, anlamlandırıcı ve derin öğrenme sitillerine sahip öğrenciler daha başarılı olur. Eleştirel düşünmeyi de içine alan düşünme becerilerini altı boyutta ele alan Ashman ve Conway (1997:135-150) bu becerilerin öğretimi

için

aşağıda

listelenen

öğretim

yaklaşımlarını

önermektedir: 1. Doğrudan Açıklama (Direct Explanation) 2. Aşamalı/Basamaklı Öğretim (Scaffolded Instruction) 3. Aracılı Öğrenme Yaşantıları (Mediated Learning Experience) 4. Karşılıklı Öğretim (Reciprocal Teaching) 5. Bilişsel Hazırlama (Cognitive Coaching) 6. İşbirlikli Öğrenme (Co-operative Learning) 7. Akran Öğretimi (Peer Tutoring) 8. Bilişsel Çıraklık (Cognitive Apprenticeship) 9. Öz denetimli Öğrenme (Self-regulated Learning)

e-kitap©pegema.com.tr 47

Fisher (1990: 184-185) geleneksel öğretim yöntemlerinde yaygın

bir biçimde kullanım alanı bulan “Sunuş” yönteminde öğrencinin kendi

düşüncelerinin

önemsiz

olduğunu

vurgulayarak,

öğrencilerin “doldurulması gereken damarlar” olarak görüldüğünü

ifade etmektedir. Fisher’e göre, “Sunuş” yönteminde doğru bilgilerin öğretmenin kafasında olduğu ve öğrencinin anlamasını sağlamak için bu bilgilerin onlara aktarılması gereklidir. Burada

öğrencinin yapması gereken bilgiyi almak ve barındırmaktır. Fisher bu

süreci

“Aktarım

Modeli”

(Transmission

Model)

olarak

tanımlamakta ve Şekil 2’de göstermektedir: Öğretmen

Görüşler Öğrenci

Şekil 2 Aktarım Modeli “Buluş” modelinde doğru düşüncelerin okulun dışında, dünyada bir yerde olduğu kabul edilir ve eğer öğrenciler doğru hareket

ederlerse bu bilgiye ulaşacaklardır. Bu bilgileri bulduklarında ya da keşfettiklerinde de öğrencinin sorgulayıcı zihninde sabit olarak

48 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

kalacaklardır. Öğretmenin rolü materyali sağlamak ve sonuçları beklemektir;

fakat

bu

yaklaşımda,

öğrenciler

yaklaşımda

da

öğrencinin

öğrenme

yaşantılarına getirdiği bilgilerin değeri göz ardı edilmektedir. Bu “yakılacak

ateş”

olarak

görülür

ve

yapılandırılmış öğrenme yaşantıları içerisinde etkin bir biçimde

bulunmasını sağlanır. Öğrenci bilgiyi işleme, keşfetme, bağlamlar kurma ve problem çözme etkinlikleri ile iç içedir; fakat etkinlikler

sonunda öğrencinin düşünme biçiminde niteliksel bir farklılık olup olmadığı

(Discovery

ile

ilgilenilmez.

Model)

göstermektedir:

Fisher

olarak

bu

süreci

tanımlamakta

“Buluş

ve

Öğretmen tarafından planlamış, öğrenci

Yapılandırılmış

tarafından uygulanmış

Öğrenme

Yaşantıları

Öğretmen

Görüşler Öğrenci

Modeli”

Şekil

3’te

e-kitap©pegema.com.tr 49

Şekil 3 Buluş Modeli Fisher eğitim sürecinin odağında transfer probleminin yer aldığını belirtip, “Etkinliklerin içerdiği örtük görüşler öğrencinin düşünme sürecine transfer edildi mi?, Öğrenci deneyimlerine neyi ekledi ve

nasıl bir katkıda bulundu?, Bu öğrenme yaşantısından ne kazandı? ve bu yaklaşımları etkin biçime getirebilecek bir öğretme modeli

var mı?” sorularını sorarak, Şekil 4’teki “Düşünmeyi Öğretme Modelini” (Teaching for Thinking Model) önermektedir. Yapılandırılmış Öğrenme

Yaşantıları

Görüşler

Öğretmen

Görüşler

Öğrenci

Şekil 4 Düşünmeyi Öğretme Modeli Düşünmeyi

öğretme

düşünüyorsun?”

modeli

sorusunu

öğrenciye

sormayı

temel

“Bu alır.

konuda Üst

ne

düzey

düşünmeler aracılığıyla öğrenmeye yaklaşır. Bu modelin odağı anlatma ve yapma yaklaşımları değil, düşünme yaklaşımıdır. Bu

model öğrenci görüşlerini, bilişsel ve bilişötesi süreçleri ham madde olarak alarak, bilmeyi ve yapmayı düşünme ile birleştirip,

öğrenme sürecini hızlandırmayı amaçlar. Düşünmeyi öğretme

50 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

derin düşünmeyi etkinlikler ile birleştirmeye çalışır ve “Öğrencinin sahip olduğu düşüncelerinden başlayarak, onların düşünmelerini geliştirmelerine nasıl yardımcı olabiliriz?” sorusuna yanıt arar.

Beyer (1991:124) düşünme eğilimlerinin geliştirilmesinin zaman

alacağını belirterek, bu eğilimlerin tek bir ders ya da ünite sonunda edinilemeyeceğini ifade etmektedir. Beyer, düşünme

eğilimlerini harekete geçiren uzun erimli düşünme incelemelerinin içinde tutulan öğrencilerin bu eğilimleri kazanabileceğini ileri

sürmektedir. Böyle bir hedefi gerçekleştirmek için yapılması

gerekenleri şöyle açıklamaktadır: 1. Arzu edilen eğilimleri gösteren davranışlar için model

oluşturma : Öğretmenler, konu ile ilişkili bilgiyi elde edene

kadar yargılara şüphe ile bakmalı ve konuya ilişkin görüş farklılıklarını bilinçli bir biçimde ortaya çıkarma çabası içinde

olmalıdır. Öğretmenler öne sürdükleri iddialara ve verdikleri kararlara

nasıl

sergilemelidir.

ulaştıklarını

Bunu

yaparken,

yani

uslamlamalarını

nedenini

öğrencilere

açıklamalı ve öğrencilerin önemli düşünme özelliklerinin farkında olmalarını sağladıklarından emin olmalıdırlar.

2. Arzu edilen eğilimleri yansıtan öğrenci davranışlarında ısrar

etme : Öğrencilerin etkili düşünmenin destekleyicisi ve

belirtisi

olan

davranışları

sergilemeleri

sağlanmalıdır.

Öğrencilerin savlarını ve kararlarını destekleyen nedenleri belirtmeleri, diğer bireylerden de bunu istemeleri, seçim

yapmadan önce seçenekler yaratmaları, farklı görüşleri araştırıp

keşfetmeleri

ve

yargılarını

geciktirmeleri

gerekmektedir. Öğrencilerin bu davranışları sergilemesindeki

e-kitap©pegema.com.tr

51

öğretmen ısrarı düşünme eğilimlerinin alışkanlık biçimine dönüşmesini sağlar.

3. Öğrencileri düşünme eğilimlerini temel alan davranışlar

sergilemelerini

gerektiren etkinler içinde çalıştırma :

Öğrenme etkinlikleri öğrencileri tutarlı ve sürekli bir biçimde ustaca

düşünmeye

yönlendirmelidir.

ilişkin

Öğrencilerin

davranışları

farklı

sergilemeye

görüşleri

araştırıp

tartışabilecekleri, ek veriler toplayabilecekleri, yargılardan şüphe

edecekleri,

bir

çok

seçenek

arasından

seçim

yapabilecekleri etkinlikler öğretmenler tarafından tasarlanıp işe koşmalıdır.

4. Uygun

düşünme eğilimlerinin belirtisi olan davranışları güdüleme: İyi ve yetkin düşünmenin göstergesi olan davranışların önemi ve değeri açıklanarak, övgü ve not gibi

güdüleme araçları kullanılarak, öğrenciler bu davranışları sergilemeleri konusunda cesaretlendirilir.

Öğrencilerin düşünme becerilerinin geliştirilmesi hedeflendiğinde, sınıf ortamının düşünmeyi destekler bir biçimde tasarlanması ve öğretimin de bu yönde yapılması gerektiğini ifade eden Beyer (1991:120-123),

beş

önemli

noktanın

gereğini vurgulamaktadır. Bunlar: a. Sınıf düzeni b. Öğrenci davranışları c. Öğretmen davranışları d. Öğrenme etkinlikleri e. Eğitim materyalleridir.

göz

önüne

alınması

52 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Düşünme becerilerinin genel olarak öğretiminden hareket ederek eleştirel düşünme becerilerinin öğretimine ilişkin özel yaklaşımlar

incelendiğinde, bir başka deyişle, eleştirel düşünme becerileri temel alınarak tasarlanan eğitim programları araştırıldığında, öncelikle eleştirel düşünme kavramının çok iyi tanımlanmış olması gerekliliği ön plana çıkmaktadır. Daha sonra, eleştirel düşünme kavramına ilişkin tanımlamalar, beceri ya da strateji listeleri

yardımıyla eleştirel düşünmenin herhangi bir konu alanına bağlı kalınmaksızın genel olarak mı yoksa özel bir konu alanı içinde mi

öğretilmesinin uygun olacağı konusunda tartışmalar yapıldığı alan yazında gözlemlenmektedir.

Mcpeck ( 1981:10) diğer tüm eleştirel düşünme kuramcıların

dışında kalarak, genel eleştirel düşünme becerilerinin daima bir konu hakkında oluştuğunu savunmaktadır. Perkins ve Salomon

(1989:17-24) bilişsel becerilerin bağlam içinde ele alınmasının güçlü ve zayıf yönlerini belirterek, her iki yaklaşımın bir sentezinin yapılıp, olumlu yönlerinin bir araya getirilmesini önermektedir.

Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:379-386) öğrenenlerin güçlü birer eleştirel düşünen olarak yetişmelerini sağlamak için, örnek

eleştirel düşünce öğelerinin, standartlarının, zihin özelliklerinin ve

eleştirel düşünme becerilerinin belirli disiplinler ve konu alanları içinde işlenmesi gereğinde ısrar etmektedir. Eleştirel düşünmenin öğeleri amaç, problem durumu, sayıltılar, kavramlar,

çıkarımlar,

görüşler,

doğurgular

ve

sonuçlardan

oluşmaktadır. Eleştirel düşünmenin örnek standartları ise, açıklığı,

kesinliği, doğruluğu, derinliği, yeterliliği, ilişkili olmayı, bütünlüğü

ve tarafsızlığı kapsamaktadır. Paul, Binker, Jensen ve Krelau

e-kitap©pegema.com.tr 53

(1990:381)

zihin özelliklerini birbirinden bağımsız yedi grup

içinde ele almaktadır. Bunlar:

1. Zihinsel alçak gönüllülük: Bireyin kendi bilgisinin sınırlarının farkında olması ve kendi görüşünün yanlılığına, ön yargılı olup olmadığına ve sınırlarına duyarlı olmasıdır. 2. Zihinsel cesaret: Diğer bireylerin güçlü ve olumsuz tepkileri

ne olursa olsun, tarafsız görüşlerle ve inançlarla yüz yüze gelmeye ve onları sınamaya istekli olma.

3. Zihinsel

empati: Diğer bireyleri eksiksiz anlamak için

kendisini onların yerine koyma gereksiniminin farkında olma.

4. Zihinsel dürüstlük: Bireyin kendi düşünmesinde doğru ve eksiksiz olma ve kullandığı zihinsel standartlarında tutarlı olma gereksiniminin farkında olma. 5. Zihinsel istençlilik: Zorluklara, engellere ve düş kırıklıklarına

rağmen, zihinsel içgörü ve dürüstlüğün peşini bırakmamaya istekli olma.

6. Usa vurmada inançlılık: Bireyin akılcı yetilerini geliştirip, diğer bireyleri onun kendi kararlarını kabul etmesi konusunda

cesaretlendirerek, kendi özgür usa vurmalarının insanlık adına yarar getireceğine inanma ve güven duyma.

7. Zihinsel adalet: Arkadaşlarının, bir grubun ya da toplumun duygularına ve kazanılmış haklarına bağlı kalmaksızın, tüm görüşlere hoşgörü ile bakmaya ve onları aynı zihinsel standartlar ile sınamaya isteklilik.

Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:393)’ya göre, eleştirel

düşünmenin öğeleri, standartları ve zihinsel özellikleri tüm disiplinlerde, konu alanlarında ve günlük usa vurmalarda iyi

54 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

düşünmek için uygulanabilir. Bunlara ek olarak, Paul, Binker,

Jensen ve Krelau’nun eleştirel düşünme kavramı, konu alanlarına ve disiplinlere özgü usa vurma biçimlerini de içerir ve öğrencilerin

sosyoloji, psikoloji ve biyoloji gibi farklı konu alanlarına ilişkin düşünme biçimlerini de öğrenmelerinin gerekli olduğunu vurgular.

e-kitap©pegema.com.tr 55

ELEŞTİREL DÜŞÜNME VE ÖĞRENME-ÖĞRETME STRATEJİLERİ VE ETKİNLİKLERİ

Günümüz

koşullarında

öğretimin

derin

ve

anlamlandırıcı

öğrenme sitillerini geliştiren eğitim durumları ile tasarlanması gerekliliği yatsınamaz bir gerçektir. Bu olguyu temel alarak tasarlanan eğitim ve öğretim programları, öğrencinin bireysel

görüşlerine değer verme ile başlar ve üst düzey düşünmeler aracılığıyla öğrenmeye yaklaşır. Böyle bir yaklaşımın temelinde anlatma ve yapma yaklaşımları değil, düşünme yaklaşımı yatar. Eleştirel düşünme becerilerini temel alan bir yaklaşımda eğitim durumları, anlatma ve yapma gibi öğrenme yaşantıları ile değil,

öğrencilerin geniş kapasiteleri için farklı öğrenme yaşantıları önerebilen bir yapıda örgütlenebilmelidir. Okullarda öğrencilere

eleştirel

düşünmeyi

öğretme

eğitim

programı

aracılığıyla

başarılabilir. Eğitim durumları yapılandırılırken tasarlanan ve öğrencilerin katılımı ile gerçekleştirilen etkinlikler, öğrencinin

süreçten bilgi ve beceri kazanımı, düşünme değişikliği ve bireysel

deneyimleri ile öğrendiklerini ilişkilendirebilme gibi öğrenme ürünleri ile ayrılmasını sağlamalıdır.

Bir konu alanın öğrenme-öğretme sürecinde, eleştirel düşünme becerilerini

bir

araç

olarak

kullanarak,

bu

becerilerden

56 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

yararlanmayı hedef alan ve bu doğrultuda tasarlanan bir öğretim

programının uygulamaya konulabilmesi için aşağıda listelenen stratejiler ve etkinlikler işe koşulabilir: 1. Doğru soruyu sorma 2. Yaratıcı drama

ve diğer bireylerin görüşlerini yeniden

yapılandırma 3. Olgu, görüş ve sebepler ile desteklenen usa vurma arasındaki farklılığı öğretme 4. Sınıf içi değerlendirme teknikleri 5. İşbirliğine dayalı öğrenme stratejileri 6. Örnek olay / Tartışma 7. Diyaloglar 8. Eleştirel düşünme stratejilerinin her biri için önerilen sınıf içi uygulamalar

e-kitap©pegema.com.tr 57

Doğru soruyu sorma

Moore

(1998:278)

sınıf

içi

etkileşimde

öğretmenlerin

öğrencilerden daha fazla konuşma süresi kullandıklarını ve öğretmen merkezli bir öğretimden öğrenci merkezli bir öğretime geçmenin bir yolunun da öğretim sürecinde çeşitli soru sorma tekniklerinin işe koşulması ile sağlanabileceğini belirtmektedir. Bu

yaklaşım soru sorma becerisini etkin bir öğretimin en önemli parçası durumuna getirmektedir. Moore, soruları dar ve geniş sorular olmak üzere iki grupta incelemektedir. Dar sorular olguları hatırlamayı, özel veya doğru

yanıtları

gerektirirken,

geniş

sorular

tek

bir

sözcük

ile

yanıtlanamayan ya da tek doğrusu olmayan sorulardır. Bu tip

sorular, öğrencilerin yanıtları düzenleyebilmeleri için basit bir bellek işleminden çok düşünme süreçlerini işe koşmalarını

gerektirir. Bir başka deyişle, eğer hedef düşünme süreçleri ise, geniş soru tipi gereklidir. Etkili

öğretmenler

katılmalarını

öğrencilerinin

sağlayan

etkin

bir

öğretmenlerdir.

biçimde

derse

Öğrencilerin

güdülenmişliğini koruyan etkinlik çeşitliliğine ek olarak, etkili

öğretmenler soru sorma, öğrencilerin içeriği açık bir biçimde

anlamalarına yardım etme ve öğrenci anlamalarını izleme gibi nitelikler ile donanık öğretmenlerdir. En etkili öğretmenler sınıf ortamında üst düzeyde bir etkileşim sağlar ve bu etkileşimi

58 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

etkinlikler süresince korurlar. Böyle bir sınıf ortamında, öğretmen sunularından

daha

çok

öğrenci-öğrenci,

öğrenci-öğretmen

diyalogları gözlenir. Bu sınıf ortamın yaratılmasında en önemli rol,

öğretmen tarafından etkin bir biçimde yöneltilen sorulardır (Cruickshank, Bainer ve Metcalf, 1995:343-344).

Etkili sorular, öğrencinin etkin bir biçimde bilgiyi işlemesini, birleştirmesini ve yanıt vermesini sağlar. Cruickshank, Bainer ve

Metcalf (1995:344), iyi soruların öğrencinin derse katılımını, düşünme

düzeyini

artıran,

düşünmelerini

örgütlemelerine

yardımcı olan, akademik görevlerini başarıyla yerine getirmelerini

kılavuzlayan, öğretmenin öğrenci anlamalarını izlemelerine olanak tanıyan ve dönüt sağlayan sorular oldukları düşünmektedir. Soru

tipi ve öğrenciden beklenen düşünme düzeyi, soruları düzenlerken ve sorarken göz önünde bulundurulmalıdır. Cruickshank, Bainer ve Metcalf, soru tiplerini, alt veya üst düzey, bütünleştirici veya

ayrıştırıcı (dar veya geniş), içerik veya süreç soruları olmak üzere üç grupta incelemektedir.

Alt ve üst düzey düşünme becerileri gerektiren sorular, soruyu

yanıtlamak için gerekli olan düşünme düzeyini temel alan sorulardır.

Bloom

taksonomisine

göre,

alt

düzey

düşünme

becerileri bilgi, kavrama ve uygulama, üst düzey düşünme becerileri ise analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarını ifade

etmektedir. Öğrenciler bilgi, kavrama ve uygulama basamaklarını temel alınarak hazırlanan soruları önceki bilgilerini kullanarak,

hatırlayarak, yeniden ifade ederek, açımlayarak veya bir işlemi yerine getirerek yanıtlarlar. Analiz, sentez ve değerlendirme basamaklarına ilişkin sorular ise öğrencilerin daha karmaşık ve özgün düşünmelerini gerektirir. Soruları sınıflamada Bloom’un

sınıflandırması yaygın ve çok yararlı olmasına rağmen, çoğu

e-kitap©pegema.com.tr 59

öğretmen bu sınıflandırmayı sınıfta kullanmak için oldukça karmaşık bulmaktadır (Moore, 1998:279).

Ayrıştırıcı-bütünleştirici sorular, yanıta ulaşmada gerekli olan düşünce

yönüne

ilişkin

sorulardır.

Bütünleştirici

sorularda

öğrencilerin zihinsel süreçleri geniş ve genelden, dar ve özele doğru ilerlemektedir. Bu tür sorular bir tek doğru yanıt gerektirir.

Kim, ne, ne zaman, nerede gibi olgusal sorular ya da evet-hayır yanıtı

gerektiren

kapalı

uçlu

sorular

bütünleştirici

sorulara

örnektir. Bu sorular içeriğin önemli, özel bölümlerini vurgulamak için uygun sorulardır. Ayrıştırıcı sorular ise, düşünceyi dar ve özel noktalardan geniş ve genele doğru hareket ettirmeyi gerektirir.

Burada sorunun yanıtı olabilecek pek çok gizil yanıt vardır. Bu tür

soruları yanıtlayabilmek için öğrenciler çeşitli bilgi, ilke ve yaratıcı yöntemlerden yararlanmak zorundadır. Sorular içerik ya da süreç merkezli olarak ta düzenlenebilir. İçerik merkezli sorular öğretmenlerin %80’inin kullandığı, dorudan öğrenilmiş bilgilerin ölçüldüğü sorulardır. Soru ve yanıt doğrudan

içerik ile ilgilidir ve öğretmenin kafasındaki “doğru” yanıtı ölçer. Bu tür sorular alt düzey düşünme becerilerini gerektirir. Öğrencilerin

düşüncelerini uyarmak ve harekete geçirmek için kullanılan sorular süreç merkezli sorularıdır. Bu sorular içerik ile ilgili olsa da

yanıtın “doğruluğu” ile daha az ilgilenilmekte ve öğrencileri içeriği farklı, yaratıcı ve karışık yollarla düşünmeye yönlendirmektedir;

böylece süreç merkezli soruların üst düzey düşünme becerileri gerektiren

öğrencilerin

sorular

artırmaktadır.

olduğu

düşünme

ve

görülmektedir. problem

Bu

çözme

tür

sorular

becerilerini

60 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Paul,

Binker,

taksonomisini

Jensen temel

ve

alan

Kreklau’nın sorular

(1990:

yerine,

44-46)

Sokratik

Bloom

sorular

sınıflandırmasını, eleştirel düşünme becerilerinin araç olarak kullanıldığı konu alanlarının öğretimi için önermektedir. Öğrenci düşüncesinin ortaya çıkarıldığı ve irdelendiği Sokratik tartışmalar

öğrencilerin

açık

bir

biçimde

düşüncelerini

geliştirmelerine ve değerlendirmelerine olanak verir; böylece öğrenciler kendi görüşlerini daha tutarlı ve daha iyi geliştirilmiş görüngeleri

temel

alarak

oluşturabilir.

Özellikle

öğretmen

öğrencisinin ne düşündüğünü ve ne söyleyeceğini merak etmeli ve ciddiye almalıdır. Aynı durum öğrencilerin birbirleri ile olan

tartışmaları içinde geçerlidir. Altı farklı soru grubundan oluşan

sınıflandırma aşağıda örnek sorular ile açıklanmıştır. Örnek sorularda altı çizili olan sözcükler yerine duruma bağlı olarak farklı sözcük, söz öbekleri ya da tümceler kullanılabilir.

1. Grup : İfadeleri daha açık hale getirmek için sorulan sorular Bu ifade ile neyi kastediyorsunuz? Temel görüşünüz nedir? Bu görüş bunun ile nasıl ilişkilendirilir? Bu ifadeyi farklı biçimde nasıl açıklarsınız? Burada ana sorunun ne olduğunu düşünüyorsunuz? Temel görüşünüz bu mu yoksa şu mudur? Sizi anladığımdan emin olmak istiyorum; Bunu mu yoksa şunu mu kastediyorsunuz? Bu

bizim

ilişkilendirilir?

tartışmamız/problemimiz/konumuz

ile

nasıl

e-kitap©pegema.com.tr 61

Bu açıklama ile X’in neyi ifade etmek istediğini düşünüyorsunuz? X’in

neyi

ifade

etmek

istediğini

kendi

sözcükleriniz

ile

özetleyebilir misiniz? X bu sizin ifade etmek istediğiniz şey mi? Bu konu ile ilgili bir örnek verebilir misiniz? Bu bir örnek olabilir mi? Bunu biraz daha açıklar mısınız? Bununla ilgili olarak daha fazla neler söyleyebilirsiniz? Bunu niçin söylediniz? 2. Grup : Varsayımları irdeleyen sorular Sayıltınız nedir? X’in sayıltısı nedir? Başka hangi sayıltıları temel alabiliriz? ....... sayıltısından hareket ediyor görünüyorsunuz. Sizi doğru

anlıyor muyum?

Düşünme biçiminiz tamamen ........... görüşüne bağlı görünüyor. Bu sayıltıdan çok neden bu sayıltıyı temel alarak düşünme biçimini oluştur muyorsunuz? Bu sayıltıdan hareket ediyor görünüyorsunuz. Bunun nasıl kabul göreceğini düşünüyorsunuz? 3. Grup : Sebepleri ve kanıtları irdeleyen sorular Bunun örneği ne olabilir? Bunu söylemenizin nedenleri nelerdir? Bunu bilmek için daha ne tür bilgiye gereksinimimiz var? Bize nedenlerinizi açıklayabilir misiniz?

62 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Sizce bu kanıt buna inanmak için yeterli midir? Bu nedenler yeterli midir? Eğer durum bu ise bunu kim bilir? ...... diyen bir kişiye siz ne diyebilirdiniz? Nedenin ne olduğunu düşünüyorsunuz? Bu sonuca nasıl bir düşünce biçimi ile vardınız? Bunun doğru olup olmadığını araştırmaya nasıl başlayabiliriz? Bu yanıtı destekleyici nitelikte kanıtlar söyleyebilir misiniz? Bunu nasıl biliyorsunuz? Bunu niçin söylediniz? Neden bunun doğru olduğunu düşünüyorsunuz? Bu inanca sizi hangi etmenler yöneltti? Bunun için bir kanıtınız var mı? Bu örnek bu duruma nasıl uygulanabilir? Bu nasıl bir farklılık yaratır? 4. Grup : Görüşler ve algılamalara ilişkin sorular Bu probleme/konuya böyle bir algılama ile yaklaşıyor gibi görünüyorsunuz. Böyle bir algılama yerine neden bu algılamayı

tercih ettiniz?

Diğer insanların tepkileri nasıl olurdu? Neden? Onları etkileyen ne olurdu? Siz olsaydınız, X’in karşı çıkışına nasıl tepkide bulunurdunuz? Kimler bunu farklı biçimde algıladı? Karşıt görüşe sahip olan bir kişi bu durumda ne söylerdi?

e-kitap©pegema.com.tr 63

Böyle bir durumda seçeneğiniz ne olurdu? X ve Y’nin görüşleri hangi yönlerden birbirlerine benzemektedir? X ve Y’nin görüşleri hangi yönlerden birbirlerinden farklıdır? 5. Grup : Çıkarımları ve sonuçları irdeleyen sorular Bununla nasıl bir çıkarımda bulunabilirsiniz? Bunu söylemek ile ......... gibi bir çıkarımda mı bulunuyorsunuz? Fakat eğer böyle olsaydı, sonuç olarak neler olurdu? Neden? Bunun nasıl bir etkisi olurdu? Bu ve bunlar olgu ise daha başka ne gibi olgular söyleyebilirsiniz? 6. Grup : Sorulara ilişkin sorular Bunu nasıl araştırabiliriz? Bu soruyu nasıl sorabilirdiniz? Bu soru yeteri kadar açık mı? Bu soruyu anlayabiliyor musunuz? Sizce bu soruyu yanıtlamak kolay mı yoksa zor mu? Neden? X, siz bu soruyu nasıl sorabilirsiniz? Bu soru bizden bu konuyu mu değerlendirmemizi istiyor? Doğru sorunun bu olduğuna ilişkin hepimiz aynı görüşü paylaşıyor muyuz? Bu soruyu yanıtlamak için bu sorudan önce yanıtlamamız gereken diğer sorular nelerdir? Bu

probleme/konuya

ilişkin

soruyu

nasıl

yorumladığınızı

anladığımdan emin değilim. Bu sorunun temelinde yer alan sayıltı

nedir?

Bu soru neden önemlidir?

64 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Bu soruyu yanıtlamak için olgulara gereksinimimiz var mı?

e-kitap©pegema.com.tr 65

Yaratıcı drama ve dİğer bİreylerİn görüşlerİnİ yenİden yapılandırma

Eleştirel

düşünme becerilerini temel alan öğretimin ana

amaçlarından birinin, diğer kişilerin düşünme biçimlerini doğru

olarak nasıl yeniden yapılandırabileceğimizi ve onların düşünme biçimlerini nasıl zihnimizde canlandırabileceğimizi öğrenmek olduğunu ileri süren Paul, Binker, Jensen ve Kreklau (1990:54) konuya ilişkin görüşlerini şöyle açıklamaktadır: “İnsan düşüncesi için en önemli tehlike dar görüşlülüktür. Yeri

geldiğinde doğal olarak bizden farklı düşünen insanların içgörülerine karşı açık görüşlü olmayabiliriz. Farklı düşünme biçimlerinin ürünü olan görüşler sunulduğunda kendi inanç sistemimizi değiştirmek ve geliştirmek yerine, sahip olduğumuz inanç sistemini savunmaya ve korumaya yönelik zekamızı ve bilişsel becerilerimizi kullanma eğiliminde oluruz. Diğer kişilerin düşünme biçimlerine nasıl ulaşacağımızı, onların algılamaları ile nasıl düşüneceğimizi ve sonuç olarak onların gördüğü gibi olayları görmeyi nasıl başaracağımızı öğrenmeden tarafsız olamayız.”

San (1996:149) sınıf içinde öğrencilerin olay, olgu, yaşantı ve bilgilerini yeniden yapılandırmalarına fırsat tanıyan bir öğretim

stratejisi olarak yaratıcı dramayı önermektedir. San’ın yaratıcı

drama tanımından yola çıkıldığında, bireyi merkeze alan bu

66 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

yaklaşım, öğrencilerin doğaçlama, rol oynama vb. tiyatro ya da

drama tekniklerinden yararlanarak, bir grup çalışması içinde, bir yaşantıyı, bir olayı, bir fikri, bir eğitim ünitesini, kimi zaman da

soyut bir kavramı ya da davranışı, eski bilişsel örüntülerini yeniden

düzenleyerek ve gözlemlerini, deneyimlerini, yaşantılarını gözden geçirerek

“oyunsu”

bir

süreç

içinde

anlamlandırmalarını

canlandırmalarını sağladığı ileri sürülebilir.

ve

O’Hara (1997; Aktaran: Üstündağ, 1997:45) öğrencilerin drama

yoluyla kendilerine olan güvenlerinin artığını, sözel ve sözel olmayan iletişim becerilerinin, birlikte çalışma alışkanlıklarının ve

eleştirel düşünme becerilerinin geliştiğini ve sosyalleştiklerini ileri

sürmektedir. Üstündağ’da (1997:15,19) yaratıcı dramanın bir

öğretim yöntemi, sanat eğitim alanı ve bir disiplin olarak, bireylerin 2000’li yıllarda kendini rahatça ifade edebilen, yaratıcı

ve grup çalışmalarına açık kişiler olmalarını sağlayacak bir yaklaşım

olduğunu

ifade

etmekte

ve

yaratıcı

dramanın

amaçlarından birinin de eleştirel düşünme yeteneği kazandırma olduğunu ileri sürmektedir.

Öğrencilerde mutlak geliştirilmesi gereken eleştirel düşünme becerilerinden biri olan bireyin karşısındakini anlama ve kendini

karşısındakinin yerine koyarak onun hissettiklerini hissetme ve

anlama becerisi, yaratıcı drama etkinlikleri yardımı ile öğrencilere kazandırılabilir. Örneğin: Ev içerisinde top oynarken vazoyu kıran

çocuk, olayın meydana geldiği anda evde bulunan anneanne ve

daha sonra işten eve dönen anne ve baba rollerini gruplara paylaştırarak,

öğrencilerden

bu

rollerin

canlandırılması

istendiğinde öğrencilerin anneanne, baba ve annelerine ait düşünme

biçimlerini

nasıl

doğru

olarak

yeniden

yapılandırabildikleri açıkça görülebilir. Bu canlandırmadan sonra

e-kitap©pegema.com.tr 67

hem sınıftaki akranları hem de öğretmen tarafından sorulacak Sokratik sorular onların düşünme biçimlerini daha belirgin bir biçimde ortaya koyabilmelerine yardımcı olur.

Yaratıcı drama etkinliklerine ek olarak, öğrencilere bir öykünün sonucunu

vermeden,

onlardan

bu

sonuca

ilişkin

öykü

karakterlerinin arasında geçebilecek olası diyalogun yazılmasının istenmesi

de

öğrencilerin

karakterler

arasındaki

ilişkileri

düşünerek olay ya da olaylara ilişkin nedenleri sıralayabilmelerine

fırsat verir. Düşünme balonları da öğrencilerin diğer bireylerin düşünme biçimlerini doğru olarak yeniden yapılandırabilmelerine

ve onların düşünme biçimlerini zihinlerinde canlandırabilmelerine olanak sağlayan eleştirel düşünme etkinliklerindendir.

68 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Olgu, görüş ve nedenlerİ İle desteklenen usa vurma arasındakİ farklılığı öğ Paul, Binker, Jensen ve Kreklau’ya (1990: 55, 335-337) göre, konu olgu öğretme olduğunda yanıtı tartışmaya gerek yoktur. Örneğin: “Bu ağaç parçasının ağırlığı ne kadardır?” ya da “bu

cismin boyutları nelerdir?” sorularının doğru yanıtlarını sağlayan süreç açıktır. Diğer taraftan, “Beğendiğiniz renk hangisidir?”

“Tatilinizi nerede geçirmek istiyorsunuz?” soruları tek doğru yanıtı olmayan, öğrencilerin bireysel seçimlerini ifade etmelerine olanak

sağlayan sorulardır. Görüşleri öğretirken kullanılabilir. Fakat günlük yaşantıda karşılaşılan önemli sorunların çoğu olgu ve

görüşler ile sınırlı değildir. Çoğu kez diğer kişilerin nedenler ile

ifade ettikleri algılamalar göz önüne alınarak sonuca ulaşmak için

usa vurma durumu ile karşı karşıya kalınır; bu nedenle öğrenciler

olguları bir araya getirmeyi bireysel tercihlerini ifade etmeyi ve en önemlisi nedenler ile desteklenmiş düşünceler geliştirmeyi ve de bu üçünü birbirinden ayırt edebilmeyi öğrenmelidir.

Sadece olgu ve görüş arasındaki farkı belirlemeye yönelik

etkinlikler öğrencilerin diyalogsal düşünmenin ve nedenler ile desteklenmiş usa vurmanın önemini kavramalarında başarısız olmalarına neden olabilir. Öğrenciler açısından olumsuz olan bu durumu

ortadan

kaldırabilmek

için

sınıf

içinde

televizyon

reklamlarının, gazete ilan ve reklamlarının içerdiği ifadelerin olgu

mu yoksa görüş mü olduğu tartışıldıktan sonra, diğer öğrencileri

e-kitap©pegema.com.tr 69

ikna etmek amacıyla reklam metinlerini değiştirerek, kendi reklamlarını yaratmaları öğrencilerden istenebilir.

70 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Sınıf İçİ değerlendİrme teknİklerİ Angelo (1995: 6-7) öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini gözlemlemek ve

bu becerilerin geliştirilmesine yardımcı olmak

için sürekli sınıf içi değerlendirmelerini önermektedir. “Karar

Tutanağı” olarak adlandırdığı etkinlikte öğrenciler, “Bugünkü

derste öğrendiğiniz en önemli şey nedir?” ve “Bugünkü derse ilişkin aklınızda yer eden soru hangisidir?” sorularını bir kağıda yanıtlayarak öğretmenlerine verirler. Öğretmen öğrenci yanıtlarını inceler ve bir ders sonra değerlendirmelerini sınıf ile paylaşır.

e-kitap©pegema.com.tr

71

İşbİrlİğİne dayalı öğrenme stratejİlerİ Eleştirel düşünme becerilerini geliştirmenin en iyi yollarından

biri de öğrenciler için grupla öğrenme durumları yaratmaktır. İyi yapılandırılmış işbirlikli öğrenme ortamlarında, öğrenciler gruptaki

diğer öğrencilerden elde ettikleri destek ve dönüt ile daha etkin bir eleştirel düşünme edimini ortaya koyabilirler.

İşbirliğine dayalı öğrenme, öğrencilerin küçük gruplar oluşturarak bir problemi çözmek ya da bir görevi yerine getirmek üzere ortak

bir amaç uğruna birlikte çalışma yoluyla bir konuyu öğrenme yaklaşımıdır (Christon, 1990; Aktaran Demirel, 1999:202). Bu

modelde öğretmenin rolü, öğrencileri yönlendirme ve işbirliğine rehberlik etmektir. Demirel öğrenme-öğretme sürecinde, sınıf içinde

uygulanacak

işbirliğine

dayalı

çalışmasından söz etmektedir. Bunlar:

dört

farklı

grup

1. Öğrenci timleri – Başarı grupları 2. Tartışma grupları 3. Ayrılıp-birleşme grupları 4. Takım-oyun-turnuva grupları Bu grupların çalışma süreçleri ve yönetim standartları birbirlerine göre

farklılık

göstermektedir.

Bean

(1996:2-3)

öğrencilerin

eleştirel düşünme becerilerini geliştirmelerine yardımcı olacak

ufak grupların verimli çalışabilmesi için bazı ip uçları ve bu

72 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

etkinliklerde

önermektedir:

öğrencilere

verilecek

görevlere

ilişkin

örnekler

Ufak grup çalışmalarının etkin ve verimli çalışabilmesi için ip uçları •

Her grupta en fazla 5 ya da 6 öğrenci olmalıdır.

•

Yoğun bir biçimde grup çalışmasını kullanıyorsanız, sürekli ya da yarı sürekli gruplar oluşturun

•

Sürekli ya da yarı sürekli grupların üyelerini seçkisiz olarak atayın.

•

Grup içinde sistematik olarak “Kayıt elemanı” ve “Denetçi” rollerini yerine getiren iki kişiyi atayın.

•

“Kayıt elemanı” grup tartışmasının içeriğini raporlaştıran ve özetleyen grup üyesidir.

•

“Denetçi” gruba ait son ürünün ortaya çıkmasına üyelerin

yaptığı katkıların bir kronolojisini yapar. •

Uygulamaya koyduğunuz grup çalışmasının türüne ilişkin aşamaları

açıklayın

ve

grup

yönetimi

standartlarınızı

belirleyip gruplara sunun. •

Etkinlikleri, zaman sınırını ve ortaya konulacak ürünün en

son biçimini tepegöz kullanarak açıklayın. •

Ortaya

çıkardıkları

son

ürünü

öğrencilerden

sınıfa

sunmalarını isteyin. •

Çalışmalarını ders içeriği ile nasıl ilişkilendireceklerini açıklayın.

Ufak grup etkinliklerindeki öğrenci görevleri •

Problem çözme

•

Açık uçlu bir problem verin ve neden ve olgular ile destekleyerek sonuca ulaşmalarını isteyin.

e-kitap©pegema.com.tr 73

•

Öğrencileri grup içinde mutlaka çözüme ilişkin ortak bir yargıda birleşmeleri için cesaretlendirin.

•

Zihin haritaları oluşturma

•

Öğrencilerden bir konu hakkında görüşlerini yerleştirdikleri farklı biçimlerde zihin haritaları oluşturmalarını isteyin.

•

Soru üretme

•

Beyin fırtınası tekniğini kullanarak, bir konu hakkında sorular üretmelerini isteyin.

•

Soruları üretirken göz önene aldıkları ana noktalara göre soruları yeniden düzenlemelerini isteyin.

•

İnanma ve şüphelenme

•

Bir iddia ortaya atın ve öğrencilerden bu savı hem

destekleyen hem de çürüten görüşler, olgular ve nedenler araştırmalarını isteyin.

•

Kanıt bulma

•

Önceden bir araştırma sorusu verin.

•

Buldukları kanıtları bir araya getirmelerini isteyin.

•

Buldukları kanıtları belli ölçütler doğrultusunda

sınıflandırmalarını ve değerlendirmelerini isteyin.

•

Örnek olaylar

•

Karar vermelerini ve bu kararı savunmalarını gerektiren bir “örnek olay” sunun.

•

Her öğrenciye bu örnek olayda bir rol verin.

•

Ölçüt oluşturma

•

Her gruba “İnanma ve Şüphelenme” ya da “Kanıt Bulma”

etkinliklerinden daha önceki grupların ya da farklı sınıfların yaptığı çalışmalardan 2 yada üç örnek dağıtın. Dağıtılan

74 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

çalışmalarda, çalışmayı yapan grupta yer alan öğrencilerin adlarının yazılı olmamasına dikkat edin.

•

Öğrencilerden örnekleri 1., 2. ve sıralamalarını

ve

neye

göre

bu

3. çalışma olarak

sıraya

koyduklarını

belirtmelerini ve kendi sıralamalarını savunmalarını isteyin. •

Daha

sonra,

öğretmen

olarak

kendi

sıralama ölçütlerinizi öğrencilere anlatın.

sıralamanızı

ve

•

Taslak çalışma

•

Öğrencilerin gelecekte karşılaşmaları olası sorunlardan

birine ilişkin

kompozisyon yazmalarını ev ödevi olarak

isteyin. •

Topladığınız öğrenci kompozisyonlarını oluşturduğunuz gruplara yeniden dağıtın ve birlikte gözden geçirmelerini

isteyin. Burada gözden geçirme çalışmaları için “yanıt

merkezli” ve “öneri merkezli” olmak üzere iki farklı oturum düzenleyebilirsiniz.

•

“Yanıt

merkezli”

oturumda

öğrenciler

arkadaşlarının

probleme ilişkin verdikleri yanıtlara karşı kendi tepkilerini anlatırlar.

•

“Öneri

merkezli”

oturumda

kompozisyon

puanlama

ölçütleri öğrencilere verilir ve bu puanlama ölçütleri göz önüne alınarak, kompozisyonda verdikleri yanıtın niteliğini nasıl

artıracaklarına

bulunmaları istenir.

ilişkin

birbirlerine

önerilerde

e-kitap©pegema.com.tr 75

Örnek olay/tartışma Örnek olay incelemesi öğrencilerin sorunlu bir olaya etkin olarak

katılmalarını gerektiren bir yöntemdir. Sorunlu bir olay gerçek ya da imgesel olabilir. Olayı anlatan ve gerekli verileri kapsayan bir rapor

çalışan

öğrenciler

olayı

öğrenir,

verileri

analiz

eder,

sorunu

değerlendirir. Tartışarak olayın nedenlerine ya da çözümüne ilişkin

öneriler getirirler (Küçükahmet, 1998:70).

Öğretmenin bir olayı ya da öyküyü, sonunu açıklamadan sınıfa

anlattıktan sonra, Sokratik sorular ile tartışmayı başlatıp, öğrencilerini olayın ya da öykünün sonunu yapılandırmaları için yönlendirmesi örnek

olay etkinliğine ilişkin bir örnektir.

76 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

dİyaloglar Robertson ve Rane-Szostak (1996:552-556) eleştirel düşünme

becerilerinin kullanılmasına ve yararlı tartışmaların yapılabilmesine olanak veren iki tür diyalog çalışması önermektedirler. Bunlar;

a. Yazılı diyaloglar : Öğrencilere analiz etmeleri için yazılı diyaloglar

verilir. Öğrencilerden ufak gruplarda çalışmaları ve diyalogda yer alan

katılımcıların

farklı

görüşleri

belirlemeleri

istenir.

Öğrenciler

diyalogdaki görüşlerin yanlı olup olmadığını, önemli kanıtların sunulup

sunulmadığını, alternatif yorumların neler olabileceğini, olguların yanlış ifade edilip edilmediğini, uslamlamada hata olup olmadığını araştırırlar.

Bir sonuca ulaştıktan sonra, öğrenciler diyalogdaki rolleri canlandırır ve diyaloğa ilişkin analizi diğer gruplar ile paylaşırlar.

b. Grup diyaloğu: Tartışmayı yöneten ve yönlendiren “Lider”, görüşlerin

açıklayan “Konuşmacı”, bu görüşleri anlamaya çalışan “Dinleyen” ve

sunulan görüşler ile aynı görüşte olmayan “Muhalif” rolleri dört kişiden oluşan gruba dağıtılır. Sınıftaki diğer öğrenciler de bu rolleri

canlandıran bireylerin ifadelerinde ve davranışlarında yer alan yanlılığı, düşünme hatalarını, uslamlamaları ve etik doğurguları değerlendirme

ve inceleme gibi görevler verilerek, dört ayrı gruba ayrılır. Bu dört ayrı grupta yer alan öğrenciler gözlemlerinin sonuçlarını kendi aralarında

tartışır.

e-kitap©pegema.com.tr 77

Eleştİrel düşünme stratejİlerİnİn Bir konu alanı ile eleştirel düşünme becerilerini tümleşik bir biçimde öğretmenin olası ve kılgısal olduğunu ifade eden Paul, Binker, Jensen ve Krelau (1990:63-102) otuz beş stratejinin nasıl

uygulamaya

konulabileceğine

açıklamaktadır:

ilişkin

görüşlerini

örnekler

ile

Strateji 1 : Eleştirel düşünceyi temel alan eğitim öğrencinin

özerkliğine saygılıdır. Öğrenciler kendilerine özgü düşünceler geliştirebilmeleri için bilgiyi keşfetmeye ve bilgilerini, becerilerini ve

içgörülerini

kullanmaya

cesaretlendirilmelidir.

Öğrencileri

sadece ders kitaplarında yer alan metinlerin içerdiği görüşler çerçevesinde

tartıştırmaktan

çok,

öğretmen

problemler

ve

çözümleri konusunda öğrenci görüşlerini beyin fırtınası şeklinde alıp, birbirleri ile tartışmalarını sağlayabilir.

Harita, çizelge, zaman şeridi veya grafik ile desteklenmiş olan metinleri okumaya başlamadan önce, öğrenciler bu harita, çizelge, zaman şeridi veya grafiği inceleyip birbirleriyle tartışabilir. Öğrencilerden sözcükleri önceden verilmiş sınıflamalara veya ilişkilere

göre

sınıflandırmalarını

istemekten

çok,

öğretmen

öğrencilerin kendi sınıflama ölçütlerini oluşturmalarına olanak sağlamalı ve cesaretlendirmelidir. Öğretmen bu yönlendirmeyi şu sorular ile yapabilir:

78 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Bu sınıflamalardan en çok ne zaman yararlanabiliriz?

•

Neden farklı sınıflamalar ile karşılaşıyoruz?

Bir

metin

öğrencilerin

kendilerine

özgü

düşünceler

geliştirmelerine olanak sağlama amacıyla kullanıldığında, şu sorular ile derinlemesine incelenebilir: • •

Bu metin size neden bu konuyu aktarmaktadır? Yazar

neden

bu

(kavramın,

becerinin,

işlemlerin,

basamakların vb.) bilinmesine gerek duyuyor? •

Neden metin sizden bunu yapmanızı istiyor?

•

Eğer bunu yapmamış olsaydınız, ne olurdu?

Öğrencilerin konuyu özetlemek veya değerlendirmek için verilen sorulara bağlı kalmaksızın,

bir

metni,

bir

öyküyü

kendi

kendilerine

değerlendirmelerine olanak verilir. Bunun için öğretmen, “Sizce metindeki (öyküdeki) önemli noktalar nelerdir?” sorusunu sorar ve

öğrenciler bütün düşüncelerini ifade ettikten sonra, göz ardı

edilen önemli noktalar var ise öğretmen bunları açıklayabilir.

Strateji 2 : Eleştirel düşünmede eğitimin amacı ben-merkezcilik veya toplum merkezcilikten uzaklaşıp eleştirel düşünmeye doğru yaklaşmak

ve

öğrencilerin

insanların

neden

mantıksız

düşündüklerini ve taraflı davrandıklarını tartışmalarını sağlamaktır. Örneğin: Televizyon reklamlarının ikna ediciliğine ilişkin bir

derste, neden bu tür ikna tekniklerinin kullanıldığı aşağıdaki sorular ile tartışılabilir:

e-kitap©pegema.com.tr 79

•

Televizyonda seyrettiğiniz bir reklamın etkisinde kalarak

herhangi bir ürün satın aldınız mı? •

Televizyonda seyrettiğiniz bu reklam sizi o ürünü satın almaya nasıl ikna etti?

•

Firmalar

ürünlerini

satmak

için

neden

reklamlara

gereksinim duyarlar? •

Bu ikna biçimlerinden ne zaman yararlanabiliriz?

Strateji 3 : Sınıf sorunları tartışılırken, öykü karakterlerinin düşünme

biçimlerini

değerlendirirken,

veya

diğer kültürlerden

öğretmen

öğrencilerin

olan

karşılıklı

insanları

görüşleri

belirleyebilmeleri için cesaretlendirir. Sınıf içinde oluşan bir sorun

karşısında, öğretmen soruna dahil olan öğrencilerden birbirlerinin konumlarını ifade etmelerini ister. Daha sonra sorun yaratan

öğrencilerin sorunu neden diğer öğrencilerden farklı gördüğünü öğrencilerden açıklamalarını ister. Bunun için aşağıdaki soruları sorar: •

Ayşe neye kızdı?

•

Neden bu onu kızdırdı?

•

Peki Ayşe bu doğru mu?

•

Soruna dahil olmayan çocuklara ise şu sorular sorulabilir:

•

Bu sorunda söylenilenleri göz önüne aldığınızda akla uygun olan nedir?

•

Bu olayda yanlış görünen nedir?

•

Hangi konuda emin değilsiniz?

80 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Ders kitaplarında yer alan metinler öğrencileri bir konuyu veya bir

sorunu

ikinci

metinlerde

bir

görüngeden

tartışılanlar

düşünmeye

öğrencilerin

yönlendirir.

farklı

Bu

algılamaları

tanıyabilmeleri için oldukça kısadır. Eğer öğrencilerden farklı görüş açılarını, algılamaları içeren diyaloglar yazmaları, karşıt görüş ile öykü karakterinin düşünme biçimini karşılaştırmaları ya

da diyalogları tartışmaları istenirse, doğrudan farklı algılamaları karşılaştırmaları ve değerlendirmeleri sağlanmış olur. Strateji 4 : Bir karakterin duyguları tartışılırken, öğretmen söz

konusu karakterin bu durumda ne düşündüğünü sorabilir: •

Neden böyle hissediyor?

•

Durumunu nasıl yorumluyor?

•

Böyle bir sonuca varmasındaki etmen ya da etmenler nedir?

•

Onun

durumunda

olsaydınız,

aynı

şeyleri

hisseder

miydiniz? Neden? Neden •

hissetmezdiniz?

•

Başka neler yapabilirdi/ düşünebilirdi?

•

Farklılığa ne neden olmaktadır?

•

davranışın yerine başka ne yapabilirdi/ düşünebilirdi?

•

zaman kendini nasıl hissedebilirdi?

Bu strateji zihinsel adalet ve cesaret anlayışı geliştirme amacı için de kullanılabilir. Öğrenciler bireysel ya da sosyal değişikliliğe duyulan sorumluluğun altında yatan düşünceleri tartışabilirler: •

Neden o bunu yapmak için istekliydi?

•

Korkuyor muydu?

e-kitap©pegema.com.tr 81

•

Korkularını yenmek için ona yardım edildiğinde ne hissetti/ nasıl davrandı?

Neden? Öğrenciler

açgözlülüğün,

korkunun,

duyarsızlığın

ve

diğer

olumsuz duyguların nedenlerini tartışabilir: •

Neden insanlar açgözlüdür?

•

Açgözlülüğün altında yatan düşünceler nelerdir?

•

Neden insanlar daha fazla paraya gereksinmeleri olduğunu düşünürler?

•

Onlar için daha az para ne anlama gelmektedir? Neden?

•

Bu tutumlarının temelinde yatan sayıltılar nelerdir?

•

Bu tutumları daha ne gibi düşünceleri beraberinde getirir?

“Bu tehlikeli, zarar görebilirim.” düşüncesi arkasındaki korku, “Bu doğru da değil, adil de değil.” düşüncesi arkasındaki öfke, “Boş ver, önemli değil.” düşüncesi arkasındaki ilgisizlik ve “Şimdi işler

daha iyi, o artık canımı sıkamayacak.“ düşüncesi arkasındaki rahatlama gibi çeşitli duyguların arkasındaki düşünceler hakkında öğrenciler genellemeler yapabilir. Strateji 5 : Kullanılan metinler ve yapılan sınavlar dikkatsizce kendini beğenmeyi özendirir. “Tam yapılması gereken budur.” , “İşte! Bildiğimiz şey.”, “Bunu hatırlayın”, Bunu da biliyorsunuz.”

gibi ifadeler ile metinlerde sık sık karşılaşırız. “Bu doğru çünkü onu bir yerde okudum.” ya da “Bu doğru çünkü ders kitabımda öyle yazıyor.” gibi ifadelerden de anlaşılacağı gibi öğrenci öğrenmelerinin temelinde çok az düşünme vardır.

82 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Öğretmenler, öğrencilerin kendilerine ait görüşlerin temelini keşfetme

alışkanlığını

cesaretlendirmek

için

onların

biliyor

konumda olmadıkları durumlardan yararlanabilir. Öğrencilerden

yetersiz kanıta sahip oldukları bir konu için iddiada bulunmalarını istediğinde,

öğretmenlere

öğrencilerini

materyalde

belirtilen

görüşü akıllarında tutmaları için cesaretlendirmelerini; fakat o görüşün

doğruluğuna

ilişkin

yargının

geciktirilmesinin

sağlanmasını öneririz. Daha sonra öğrenciler konu hakkında daha emin olmak için neleri bilmeleri gerektiğini açıklamaları için cesaretlendirilir. İnsanların bir dedikoduya ya da televizyon haberine tepkilerinin ne kadar akılcı olduğuna öğrencilerin dikkatleri çekilebilir. Öğrenciler söylenileni duyarlar; ancak onlara

duyduklarını

akılda

tutmalarını;

fakat

otomatik

olarak

inanmamalarını söyleyin. Genel olarak insan bilgisinin ve kendi bilgimizin sınırlarını kabul etmeye hazır ve istekli olduğumuzu sergileyerek, sınıf içinde zihinsel

alçak

gönüllülük

için

bir

model

oluşturabiliriz.

“İnanıyorum ki”, “Kesinlikle eminim.” gibi her zamanki ifadelerinizi “Şüpheleniyorum.”, “Kuşku duyuyorum.”, “Belki”, Gibi görünüyor” ifadeleri ile değiştirin. Strateji 6 : Zihinsel cesaret tarafız ve açık fikirli bir atmosferde gelişir. Öğrenciler her görüşten şüphelenmeleri ve de her görüşü dürüstçe

dikkate

almaları

konusunda

cesaretlendirilmelidir.

Arkadaşları veya okunulan metinler ile karşıt görüşte olanlar ve

arkadaşlarının ifade ettiği ya da metinlerin içerdiği görüşlerinden şüphe duyan öğrencilere görüşlerini açıklamaları için fırsat

verilmeli ve bu öğrenciler desteklenmelidir. Öğrencilerin şimdiye kadar ifade etmekten kaçındıkları yaygın olmayan görüşlere ilişkin irdeleme soruları sorulmalıdır.

e-kitap©pegema.com.tr 83

•

Kullanılan metinler “doğru işi yapmanın” güçlüğünü göz

ardı ederek, bireyin görüşlerinin arkasında durmanın daha kolay olduğunu önermektedir. Bunun yerine öğrencilerin aşağıdaki soruları tartışmaları daha uygundur: •

Görüşleriniz ile kalabalık bir gruba karşı gelmek neden zordur?

•

Eğer herkes sizin arkanızda yer alırsa, bir şeylerden emin olur musunuz?

•

Neden onu sorgulamak ya da ona karşıt görüşte olmak güçtür.?

•

Bunu ne zaman yapmak daha iyidir?

•

Ne zaman duraksarsınız?

•

Ne zaman duraksamalısınız?

•

Kendi görüşlerinizi sorgulamak güç mü? Neden?

Eleştirel olmayan bir biçimde görüşleri kabul etmesine rağmen alışkanlıkla

övülen

bir

öğrenci

kendisinden

düşünmesi

istendiğinde rahatsız olur. Böyle durumlarda öğrenci duygusal olarak desteklenmeli ve doğal olan kararsızlığını, rahatsızlığını

veya tedirginliğini ifade etmesi için cesaretlendirilmelidir; böylece bu duygular aracılığıyla kendi düşünme yollarını bulabilirler. Strateji 7 : Kullanılan metinler, dikkatsizce “Okuldaki İnanç” ile “Gerçek Yaşamdaki İnanç” arasındaki düşünce ayrımını ön plana

çıkarır ve cesaretlendirir. Zaman zaman ebeveynler çocuklarına “Benim yaptığım gibi yap, kendi yaptığın gibi değil.” derler.

Her

zaman insan yaşamında güven eksikliği vardır. Eğitimciler olarak bizler böyle tutarsız bir dünyada tutarlı olmanın zorluklarına

84 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

dikkat çekmeliyiz. Öğretmenler ise kuralların ve standartların uygulanmasında kendi tutarsızlıklarına karşı duyarlı olmalıdır.

Metinler daha çok öğüt verir ve gerçekçi olmayan bir biçimde her zaman kolay olmayan ahlaki kusursuzluğa dikkat çekerler. Sorulan sorular

ise

genel

ve

öğrencilerin

doğrudan

“Evet”

diye

yanıtlayacakları hileli sorulardır. Örneğin: Diğer görüşleri dinler

misiniz? Diğer bireylere tarafsız davranmak önemli midir? gibi sorular yerine aşağıdaki sorular sorulabilir: •

Diğer bireyleri dinlemekte ne zaman güçlük çekersiniz?

•

Neden insanlar sık sık taraflı davranır?

Dil öğretimine ilişkin metinler, bazen öğrencilerden karakterlerin

saygın bir kişilik olmak için karşılaştıkları güçlükleri göz önüne almalarına

olanak

onları

tanımadan,

eleştirmelerini

ister.

Öğrenciler karakterler hakkında daha gerçekçi değerlendirmeler yapmaları için cesaretlendirilmelidir: • •

Siz olsaydınız, farklı bir biçimde davranır mıydınız? Böyle

davranmak

kolay

olur

muydu?

Neden?

Neden

olmazdı? •

Neden çok az insan böyle davranıyor?

Değerlendirme ve değerlendirme için ölçüt geliştirme çalışılırken, öğrencilerden kendilerini kayırma eğilimi içinde olabileceklerini hatırlatıp,

kendilerini

ve

diğer

bireyleri

değerlendirmelerini

isteyebilirsiniz. Strateji 8 : Üzerinde çalışılan önceki problemlerde karşılaşılan güçlükler gözden geçirilerek, tartışılarak ve

bu güçlüklerin

e-kitap©pegema.com.tr 85

üstesinden gelmenin neden geniş bir zaman dilimi gerektirdiği araştırılarak zihinsel azim geliştirilebilir.

Uzun erimli bir çalışmanın gerekliliğini ve nedenlerini öğrenciler ile tartışmak, ünlü kaşiflerin ve düşünürlerin yaşama öykülerinin

incelenmesi de öğrenciler tarafından düşünme azminin öneminin öğrenciler tarafından anlaşılmasında yararlı olabilir.

Zor metinlerin okunması da öğrencilerin bu stratejiyi yaşayarak öğrenmelerinde yardımcı olabilir. Bir defada tek bir tümcenin, söz

öbeği ya da sözcüğün incelendiği ve bu tümcelerin, sözcük ya da söz öbeklerinin tartışılıp yorumlandığı derinlemesine okumalar öğrencilere bir incelemenin ne kadar dikkatli ve titiz bir biçimde yapılması gerekliliğini kanıtlamak açısından yardımcı olur.

Farklı beğenileri, yetenekleri ve ilgi alanları olan öğrenciler bunları nasıl

öğrendiklerini,

bunları

öğrenirken

karşılaştıkları

başarısızlıkları, yaptıkları hataları, düş kırıklıklarını ve başarmak için gösterdikleri azmi birbirleri ile tartışabilir. Yıl

boyunca

öğrencilere

zor

problemler

içeren

araştırma

konularının yer aldığı listeler ile, azimli olmalarını gerektirecek uzun erimli projeler verilebilir. Bu karmaşık problemlerin daha basit parçalara nasıl bölüneceğine ilişkin çalışmaların yapılması ve

gerekli becerilerin öğretimi sınıf böylece

öğrenciler

problemlere

yaklaşılacağını öğrenirler.

içinde

gerçekleştirilmelidir;

sistematik

olarak

nasıl

Öğrenciler, başlangıçta kafalarını karıştıran ve çözümü olası görünmeyen problemlere ilişkin deneyimlerini tartışabilir:

86 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Karşılaştığınız problem hangi yönlerden anlaşılmaz ve çözümü yok gibi görünüyordu? •

Daha sonra bu problemi anlamayı nasıl başardın?

•

Gösterdiğin bu çaba bu sorun/ problem için değer miydi?

•

Hala bu çabaya değdiğine inanıyor musun?

•

Düşünceni değiştiren etmen nedir?

Öğrenciler, başarıyla problemlerin analizini yapabilme becerilerine güvenlerini geliştirmedikçe, düşünme azmi geliştiremezler; ancak

öğrenciler çok zor problemlerin çözümü ile görevlendirilerek ezilmemelidir. Yaptıkları çalışma sonunda karmaşıklıkların ortaya çıkarılması ve anlaşılması konusunda belli bir ölçüde ilerleme kaydedecekleri unutulmamalıdır. Metin içinden “iyi yazılmış”, “adalet”, “kültür”, “yaşam” ve “sorun” gibi temel ifadelerden birini seçin ve öğrencilerinizden bu ifade

hakkında kendi görüşlerini yazmalarını isteyin. Her ay bu konu hakkındaki görüşlerine eklemeler yapmalarını, tekrar gözden

geçirerek düzeltmeler yapmalarını ve metni yeniden yazmalarını

isteyin. Öğrenciler yıl sonunda ders içinde yinelenen düşünmeler ile anlamalarındaki değişiklikleri değerlendirebilirler. Azim ile başarılan gelişme ve aşamalarını grafik ile gösterebilirler. Sadece doğru yanıtlar almanın değil, daha iyi, daha açık sorular sormanın da bir gelişme olduğunu öğrencilerinize gösterin.

Öğrencilerin doğal düş kırıklıklarına ve yılgınlıklarına katıldığınızı söyleyerek onların duygularını paylaşın. Strateji 9 : Verilen ödevlerin, konulan kuralların ve sınıf içi

etkinliklerin

eleştirel

düşünmeyi

ortaya

çıkarabilmek

için

e-kitap©pegema.com.tr 87

düzenlendiğini belirtiniz ve düşünme becerilerine güvenmenin ne

kadar doğru olduğunu kanıtlamaya çalışmanızın nedenlerini,

öğrencilerinizin açıkça anlamalarını sağlayınız. Bir problemin çözümüne ilişkin olarak daima öğrencilerinizin düşünmelerini kullanmanız

düşünmeniz”

ya

da

öğrencileriniz

önünde

“yüksek

sesle

onların düşünme becerilerine güven duymalarını

sağlayacaktır. Kuralların, etkinliklerin ve işlemlerin arkasında yer alan nedenlerin sorgulanması için öğrenciler cesaretlendirilmeli ve usa vurma yeteneğinin yaşamımızın en önemli parçası olduğunun farkında

olmaları

sağlanmalıdır.

Onların

inançlarına

ve

düşüncelerine ilişkin öne sürdükleri nedenleri dinlemeye istekli olduğunuzu sergilemeniz, öğrencilerinizin düşünme becerilerine olan güvenlerinin gelişmesi için önemlidir.

Öğrencilerin usa vurmaya az güvenmelerinin nedenlerinden biri günlük

yaşantılarında

neden

ortaya

koyma

gereksinimini

duymamalarıdır. Çünkü güç, otorite, prestij, şiddet, ve baskı

sözcükleri günlük yaşantımızda neden yerine kullanılmaktadır.

Kullanılan metinler bilgi edinimini bir sır ve bilgili bireyleri de bazı mistik güçleri varmış gibi göstermektedir. İnceledikleri konunun

anlaşılır bir biçime gelmesinin usa vurmaya bağlı olduğunu anlamalarını ve de usa vurma ile bilgi edinmenin birbirine koşut olduğunu hissetmelerini sağlayınız. Öğrencilerin birbirlerini ikna etmeyi denemeleri için fırsat veriniz ve birbirleri ile alay etmeden, birbirlerini korkutmadan ve bir birlerine akran baskısı uygulamadan arkadaşlarının uslamlamaları ile karşıt görüşte olabileceklerini görmelerini sağlayınız.

88 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Yeni bir konu çalışılmaya başlandığında, öğrencilerin bu konu

hakkında neler bildiklerinin sorulması ile tartışmaya başlamak, onların bu ön bilgilerinin ne kadar değerli olduğunu anlamalarını sağlar. Ne yapılacağını açıklamadan önce, öğrencilerin problemin

veya görevin üstesinden gelmek için uğraş vermelerine izin vermek, onların kendi zihinsel güçlerini kullanmalarına yardımcı

olur. Daha sonra problemin çözümü için bilgili bir bireyin

geliştirdiği daha iyi bir yol gösterilebilir. Öğrenciler problemin

çözümü için kullanılan yolun üstün gücünü görür; böylece öğrenirken kendi zihinlerinin geliştiğini de hissederler. Öğrencilerden korkutma, ikna etme, kandırma ve beyin yıkama gibi kavramları karşılaştırmalarını isteyiniz.

Strateji 10 : Öğrenciler ya da kullanılan metinler ifadeleri basitleştirerek anlamı çarpıttıklarında veya bir problem, olay ya da durum

hakkında

sadece

tek

neden

ortaya

koyduklarında,

öğretmen öğrencilerin diğer olası etmenleri de düşünmelerini sağlayacak sorular sormalıdır.

Öğrencilerden bir eylem ya da konuşmadaki karakter özelliklerini saptamalarını istemek karakter özelliklerini belirlemeyi basite

indirgemektir. Bunun yerine, öğrenciler tutumların, eylemlerin ve ifadeleri çeşitliliğini göz önüne alarak karakteri bir bütün olarak incelemelidirler. Kullanılan metinler çoğunlukla “İnsanlar bu problemi çözmek için birlikte çalışmalıdır.” gibi üstü kapalı belirsiz genellemeler içerir. Böyle bir ifadenin karmaşıklığı ancak tartışılarak giderilebilir:

e-kitap©pegema.com.tr 89

•

İnsanlar

neden

bu

problemin

çözümünde

birlikte

çalışmalıdırlar? • •

Birlikte çalışmayı nasıl gerçekleştirmelidirler? Neden? Neden açıkça ortaya konulan bu çözümün işlemeyeceğini düşünüyorsunuz?

•

Daha başka neler yapılabilir?

•

Bu gereksinimler ve çıkarlar nasıl uzlaştırılır?

Öğretmen öğrencilerin emin olmak için yeterli kanıt bulamadığı durumlarda,

onları

ifadelerini

değiştirmeleri

için

cesaretlendirmelidir. Öğrencilerin ileri sürdüğü kanıtları temel alan sorular sorarak, başka görüşlerin de doğru olabileceği olasılığının

farkında olmalarını sağlayabilir. Öğretmen öğrencilerin “Emin değilim.”

gibi

uygun

olasılıkları

seçebilme

alışkanlıklarını

edinmelerinde yardımcı olmalıdır. Strateji 11 : Materyallerin yapay örgütlenmesinden daha çok temel kavramlara

odaklanan

eleştirel

öğretim,

öğrencilerin

öğrendiklerini farklı; fakat benzer bağlamlar içinde uygulamalarını

cesaretlendirir.

Farklı

durumlardan

alınan

benzer

bilgiler

öğrencilerin açıklamalarını daha açık ve daha az üstü kapalı biçime sokmalarına yardımcı olur. Yeni bir beceriyi ya da içgörüyü öğrenirken, öğrenciler bunları diğer

durumları

analiz

cesaretlendirilmelidirler.

etmede

Öğrencilerden

kullanmaları

benzer

için

durumları

tanımlamaları, hatırlamaları ya da bulmaları istenerek, bu strateji bağımsız düşünme ile bütünleştirilebilir.

90 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Strateji 12 : Görüngesi genişletilmiş düşünce, tartışma ve yazma

ile geliştirilir. Düşündüklerinden emin olmayan öğrencilere geçici sonuçlara varmadan önce düşüncelerini yansıtabilmeleri için zaman

verilir.

Konu

hakkındaki

düşünceleri

belirgin

olan

öğrenciler diğer görüngelere ait görüşleri düşünür, düşüncelerine

ilişkin soruları yanıtlar ya da yeni durum veya probleme ilişkin görüşlerini yansıtırlar.

Kullanılan metinler öğrencilerin okuduklarına ilişkin düşünsel tepkilerini nadiren sorarlar. Öğretmen, düşüncelerinin temelinde

yatan ilkeleri ortaya çıkaracak önemli soruları sormalıdır. Bire bir Sokratik sorular öğrencilerin bakış açılarını genişletmelerine

yardımcı olur. Özellikle kendi düşüncelerinden bıkan öğrenciler

için bu çok önemlidir. Bu strateji eylemlerin, politikaların, tartışma ve sayıltıların değerlendirilmesi ile de uyuşmaktadır. Öğrenciler

öğrendiklerinin

değiştirmediğini keşfetmelerine,

de

düşünme

açıklayabilir.

sonuca

Bir

varmalarına

biçimlerini görüşü

ya

da

değiştirip

derinlemesine

sorunları

veya

kavramları açıklamalarına fırsat tanımak için yazılı bir ödev de verilebilir.

Genelde öğrencilerin inandıklarına, olayları nasıl gördüklerine ve algıladıklarına,

hangi

nedenlerin

onlar

için

daha

inandırıcı

olduğuna, açıklamaya çalıştıklarını en iyi açıklayan kuramın hangi

kuram olduğuna ilişkin sorular sormak için fırsatlar yaratmalıyız. Kendi

görüngelerini,

felsefelerini

ve

açıklayabilecekleri durumlar aramalıyız.

düşünme

biçimlerini

Diğer konu alanlarındaki ayrıntıları bütünleştirmelerine ve dünyayı kavramalarına yardımcı olacak şu soruları sorabiliriz:

e-kitap©pegema.com.tr 91

•

Sizce yaşamda en önemli olan şey nedir?

•

Önemli olan ile önemsiz olan arasındaki fark nedir?

•

İnsanları nasıl betimlersiniz?

•

Ne tür insanlar vardır?

•

Doğru olan ile yanlış olan arasındaki fark nedir?

•

Arkadaşlık nedir?

Bu tartışmalar sırasında ortaya çıkan ana noktaları saptayın ve öğrencilerin bunları diğer konu alanlarında öğrendikleri ile ilişkilendirmelerini sağlayın.

Strateji 13 : Öğretmen öğrencilerini bir sorun hakkında sonuca

varmadan önce yavaş olma ve düşüncelerini ifade etme konusunda cesaretlendirmelidir. Bir sorunu tartışmaya başlarken, öğretmen öncelikle aşağıdaki soruları sorabilir: •

Sorun yeterince açık mı?

•

Bu sorunu çözmek için neleri bilmemiz gerekiyor?

•

Sizinle aynı görüşü paylaşmayan birisi bu sorun hakkında neler söylerdi?

Bir sonraki basamakta şu sorular sorulabilir: •

Sorunu anlıyor muyuz/ biliyor muyuz?

•

Bu sorunu nasıl çözeceğimizi biliyor muyuz?

•

Tarafsız

bir

biçimde

sorunu

tanımladık

mı?

(Bizim

tanımlamamız sorunun tek bir yanıtı olduğunu varsayıyor

mu?, Sorun ile ilişkili olan herkes sorunun tarafsız ve eksiksiz tanımlandığını kabul eder mi?) •

Sözcükler yeterince açık mı?

92 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Başka kavramları da incelemeli miyiz?

•

Anahtar

sözcüklerin

ne

zaman

kullanılacağını

biliyor

muyuz? •

Bu sözcüklerin bu olaya nasıl uygulanacağını açık bir biçimde anlıyor muyuz?

•

Bu soru olgular hakkında bir şeyler mi soruyor?

•

Burada herhangi bir şey değerlendiriyor muyuz? Neyi? Neden?

•

Değerlendirmede hangi ölçütleri kullanıyoruz?

•

Hangi olgular sorun ile ilişkilidir?

•

Gereksinim duyduğumuz kanıtları nasıl bulabiliriz?

•

Olgular nasıl bir araya getirilebilir?

•

Böyle bir araştırmayı düzenlemek için araştırmacılar hangi yolu izlerdi?

•

Ne tür problemlerle karşılaşırlardı?

•

Bu engellerin/güçlüklerin üstesinden nasıl gelinir?

Eğer bir ifade yeterince açık değilse, öğrenciler aşağıdaki soruları tartışabilir: •

Bunun doğru olup olmadığını nasıl bilebiliriz?

•

Bu görüş için neler doğru, neler yanlış olabilir?

•

Farklılığı açıkça anlıyor muyuz/ biliyor muyuz?

•

Bu görüşü destekleyen/ karşıt olan hangi kanıtlar ileri sürülebilir?

•

Açık olmayan başka kavramlar da var mı?

•

Bunu söylemenin daha açık bir biçimi var mı?

e-kitap©pegema.com.tr 93

•

Bunu söylemenin daha doğru olan bir biçimi var mı?

•

Açımlanabilir mi?

•

Bunu başka bir biçimde söylersek, aynı şeyi ifade etmiş olur muyuz?

•

Neden bu konuda diğer bireyler bizimle aynı görüşü paylaşır/ paylaşmaz?

Öğrencileri yorumlardan olguları ayırt etmeye cesaretlendirmek için öğretmen aşağıdaki soruları kullanabilir: •

Bu betimleme/tanımlama olguları içeriyor mu yoksa usa vurma ya da tepkileri mi içeriyor?

•

Bu doğrudan görülebilen bir şey mi yoksa bu ifadeyi anlamak için gördüğün şeyi yorumlamanız mı gerekiyor?

•

Bu durumu her birey bu biçimde mi tanımlar yoksa bu durumu başka birisi daha farklı mı görür?

•

Bu durum daha farklı nasıl tanımlanır ya da açıklanır?

Daha sonra öğrenciler ortaya konulan seçeneklerin temelinde yer alan sayıltıları, çıkarımları ve kuramları inceleyebilir.

Strateji 14 : Öğrencilere bir sözcüğün ya da söz öbeğinin ne anlama

geldiğini

sormak

veya

onlardan

sadece

bunların

tanımlarını istemek yerine, öğretmenlerin kavram analizi için

kullanabilecekleri bir çok yöntem vardır. Kavramları tanıtırken, öğrencilerin bildikleri ve anladıkları görüşler ile yeni kavramı

ilişkilendirerek, açımlamalar yapmak oldukça yararlıdır. Daha

sonra öğrenciler yeni kavram ya da kavramların hizmet ettikleri amacı tartışabilir: •

Bu kavramı niçin öğreniyorsunuz?

94 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Bu ayırımı yapmak hangi durumlarda yararlı olabilir?

•

Bu kavram bize ne anlatmaya çalışmaktadır?

Öğrencilerin dağarcığında bulunmayan kavramlar tanıtılırken ya da tartışılırken,

öğretmen

onların

bilgi

dağarcığında

bulunan

kavramlarla ilişki olan benzeşimler kullanabilir. Daha sonra öğrenciler yeni ve benzer kavramları karşılaştırabilir: •

“X’e” ilişkin ve “X’in” karşıtı olduğunu düşündüğünüz örnekler verebilir misiniz?

•

Neden bu “X” olarak adlandırılmaktadır?

•

Bunu “X” olarak adlandırmanızı gerektiren etmen nedir?

•

Bunu

“Y”

olarak

adlandırdığınızda,

sizce

ne

anlama

gelmektedir? •

Neden sizce bir başkası bu ifadeyi kullanırdı?

•

Neden bir başkası bunu insanların dikkatine getirmek isterdi?

•

”X’i” “Y” olarak adlandırmanın yararlı sonuçları neler olabilir?

•

Karşıt olan kavramla aynı sonucu elde etmek olası mı?

Bir çok önemsiz çağrışımı içeren kavramlar için öğretmen öğrencilerden ilişkili olanlardan, ilişkisiz olanları ayırt etmelerini isteyebilir: •

Okul denildiğinde ne düşünüyorsunuz?

•

Eğer öğretmenler çalışmak için sırası ve tahtası olmayan bir binada toplanırlarsa, bu binaya okul denir mi?

e-kitap©pegema.com.tr 95

Eğer metin öğrencilerin iki farklı kavramı karıştırmalarına neden

oluyorsa, öğrencilerin bu duruma açıklık getirmelerine fırsat verilmelidir. Kavramların farklı kullanımlarını

ve anlamalarını

tartışarak, onları ayırt etmeye çalışırlar. •

A kavramının “B” olmadığı bir örnek verebilir misiniz?

•

Aralarındaki farklılık nedir?

Öğrencilerden metnin yeniden yazılarak kavramların açık hale getirilmesi istenebilir. Sınıfın aşağıdaki sorular ile iki kavramı karşılaştırmaları ve ayırt etmeleri sağlanabilir: •

Okuduğunuz metin bağlamında, “Ortak Kanı” kavramı ne anlama gelmektedir?

•

Kavramla ilişkili olarak hangi örnekler verilmiştir?

•

Verilen örnek herkesin aynı kanıda olduğunu örneklemekte midir?

• •

Farklılık nedir? Bu kavramı örneklerle açıklamak için verilen örnek nasıl değiştirilebilir?

Strateji 15 : Öğrencilerden bir nesneyi, eylemi, politikayı, çözümü

ya da inancı değerlendirmeleri istendiğinde, öğretmen neyi değerlendirdiklerini, değerlendirmenin amacını ve hangi ölçütleri

kullandıklarını sormalıdır. Uygulamalarla öğrenciler açık ölçütler geliştirmenin ve bunu tutarlı bir biçimde kullanmanın önemini

anlayacaklardır. Grup içinde oluşturmaya çalıştıkları ölçütleri tartışırken gerekçeler belirlemenin açıklığın ve tarafsızlığın sonuca ulaşmadan

daha

önemli

olduğunu

aşağıdaki soruları tartışabilir:

göreceklerdir.

Öğrenciler

96 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Neyi değerlendiriyoruz? Neden?

•

Neden bir “X’e” gereksinmemiz var?

•

Bu “X” ne için gereklidir?

•

Kötü/ olumsuz olan “X’leri” iyi/ olumlu olan “X’leri”

betimleyelim ve •

adlandıralım.

•

Neden bunlar kötü/olumsuz, diğerleri iyi/ olumlu?

•

Farkları nedir?

•

Bu nedenlere ya da farklara göre ölçütleri genelleştirebilir ya da listeleyebilir

•

miyiz?

•

”X’i” yargılarken aradığımız şeyi tanımlamalı mıyız?

•

”X” ne tür özeliklere sahip olmalıdır? Neden?

Özellikle dil öğretiminde yazma becerisinin değerlendirilmesinde

ölçütler geliştirilebilir ve tanımlanabilir. Öğrenciler kendi yazma materyallerini tartışabilir.

sürekli

olarak

değerlendirip,

kendi

ölçütlerini

Strateji 16 : Öğrenciler, bilgi kaynağının güvenilir olup olmadığını

belirlemek için hangi nedenleri göz önüne alacaklarını, kaynağın bilinen bir konumda olup olmadığını ve geçmişteki güvenirliliğinin ne olduğunu tartışabilir. Öğretmen aşağıdaki soruları sorabilir: • •

Bu birey bilinen/ tanınan bir konumda mı? Bilinmesi yada tanınması için nasıl bir konumda olması gerekirdi?

e-kitap©pegema.com.tr 97

•

Bu bireyin uzmanlığı ya da deneyimleri hakkında ne biliyoruz?

•

Uzman olabilmek için ne tür deneyimlere gereksinmeniz olurdu?

•

Hangi okul/ bölüm ya da okulları/ bölümleri okumanız gerekirdi?

•

Bu sorun hakkındaki görüşleri nelerdir?

•

Bilgilerini nereden almaktadır?

•

Ondan şüphelenmek için herhangi bir nedeniniz var mı?

•

Geçmişte güvenilir bir kişi miydi?

•

Diğer bireyleri ikna ederek kazanabileceği herhangi bir şey var mı?

Strateji

17

:

oluşturacakları,

Öğretmenler, kendi

öğrencilere

çözümlerini

kendi

sonuçlarını

önerebilecekleri,

kendi

sınıflamalarını yapılandırabilecekleri ve kendi ideallerini ifade edebilecekleri fırsatlar sağlamalıdır.

Öğrencilerden kitaplarında yer almayan önemli bir başlığın, kavramın veya sorunun araştırılması istenebilir. Farklı kaynaklara başvurarak, görevleri kaynakları okuma ve not alma olarak ikiye

ayrılan öğrenciler, sınıf içinde diğer arkadaşları ile elde ettikleri metinleri tartışır ve daha farklı kaynaklardan da yararlanarak

araştırmalarını genişletmelerini sağlamak için başka araştırma soruları da verilebilir: •

İnsanlar neden savaşa giderler?

•

Hangi savaşları biliyorsunuz?

•

Bu savaşların nedenleri neydi?

98 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Neden insanlar savaştılar?

•

Bu olaylardan yola çıkarak ne tür genellemeler yapabiliriz?

•

Bu konuda hangi ana kavramlar/ ayırımlar/ sınıflamalar kullanılmaktadır?

•

Neden?

•

Bu ayırım neden diğer ayırımdan daha önemlidir?

Sonuçta, bulgular sınıfta bir kez daha tartışıldıktan sonra, tüm bu düşünceleri, bilgi ve olguları bir araya getirerek, bir deneme yazmaları istenebilir.

Strateji 18 : Karşılaştığımız metinler, öğrencilerin tartışmaları ve anlaşmazlıkları

analiz

etmeyi

ve

değerlendirmeyi

nasıl

yapacaklarına ilişkin teknikleri öğretmede başarısızdır. Öğrencilere basit bir biçimde metinde yer alan herhangi bir görüş ile aynı görüşte

yorumları

olup ve

olmadıklarını

karşıt

sormak

kuramları

yerine,

birbirleriyle

anlaşmazlıkları,

tartışmaları

için

cesaretlendirilmelidirler. Aşağıdaki sorular sorulabilir: •

Hangi nedenler ileri sürülmektedir?

•

Böyle bir karşıt görüşü sahip olan birisi bu durumda ne

söylerdi?

Böyle bir yaklaşımla öğrenciler tartışmanın içinde ileri geri hareket ederek,

diğer

doğrultusunda

belirginleştirme

öğrencilerin

konumlarını

ve

ileriye

sürdüğü

değiştirebilir

değerlendirme,

güçlü ve

değerlendirme

nedenler

sayıltıları için

ölçüt

geliştirme, ilişkili ve ilişkisiz olguları ayırt etme, çelişkileri tanıma

ve ortaya çıkarma, doğurguları keşfetme gibi analiz tekniklerini

e-kitap©pegema.com.tr 99

kullanarak, dolayısıyla kendilerini bu tekniklere alıştırarak, usa vurmayı daha iyi değerlendirebilir.

Strateji 19 : Problem çözme dersleri ve etkinliklerinde, metinler gereksiz yere süreci sınırlayan bir dizi problem çözme basamağı önerir. Örneğin: Bu tip metinler, nadiren diğer bireylerin benzer bir

problemi

çözme

biçimini

düşünmeye

öğrencileri

cesaretlendirir. Genellikle ilk basamakta öğrencilerin problemi

inceleyip kendi betimlemelerini yeniden düzenlemelerine olanak tanımadan,

problemin

betimlenmesi

istenir.

Nedenlerin

incelenmesine izin verilmez. Bu metinler problem çözümünü

basamaklara ayırır ve öğrencilerin bu basamakları izlemeleri istenir. Her basamak birbirinden ayrık bir biçimde ele alınır; bu nedenle öğrenciler anlam bütünlüğünü oluşturamazlar.

Problem çözmeyi öğretmenin en iyi yol problemleri çözmektir.

Örneğin: Sınıf içinde meydana gelen bir tartışmada veya ağız dalaşında öğrencilerin kendi çözüm yollarını geliştirmeleri ve bunu yapılandırmaları istenebilir. Eğer ilk denemeler başarısız olursa ya

da başka problemlere yol açarsa, öğrenciler problemlere ilişkin çözümler üretmenin zorluğunu yaşamış olurlar.

Öncelikle öğrencilerden problemin ne olduğunun tanımlanması

istenir. Öğrencilerin problemin nedenlerini farklı bakış açılarını inceleyip değerlendirerek, keşfetmeleri gerekir. Öğrenciler her görüşün güçlü yönlerinin birbiri ile bütünleştirebilmeleri için cesaretlendirilir.

Sıra

sonuçları

üretmeye

gelince,

öğrenciler

önceden yapılmış olan problem tanımını yeniden düzenlemek isteyebilir.

Basit

bir

biçimde

üretilen

çözümlerin

iyi

olup

olmadığını sormak yerine, tartışmayı genişletmek için aşağıdaki sorular sorulabilir:

100Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Bu problemi çözer mi? Nasıl?

•

Ne tür farklı çözümler düşünüyorsunuz?

•

Bu çözümlerin olumlu ve olumsuz yönleri nelerdir?

•

Gözden kaçırdığımız başka gerçekler var mı? (Hangi

çözümün en iyisi •

olduğuna karar vermeden önce araştırmamız gereken başka bir şeyler var mı?)

•

Böyle bir durumda çözüm için göz önüne almamız gereken ölçütler nelerdir?

(Bu çözümün iyi olup olmadığını nasıl bileceğiz?) •

Neden bireyler böyle bir probleme neden olacak biçimde

davranırlar? •

Benzer ya da aynı tip bir problemin yer aldığı başka olaylar söyleyebilir misiniz?

•

Bu problemi çözmek için o bireyler nasıl davrandılar?

•

Ne tür çözümler ürettiler?

•

Problemi çözebildiler mi?

•

Aynı çözümü kullanabilir miyiz? Yoksa bizim olayımız çok

daha farklı mı? •

Hangi yönleri ile çözümler birbirlerine benzemektedir? Neden?

•

Problem çözmenin en zor yanı nedir?

•

Bu çözümlerden herhangi birisi bireyin yasal durumunu ya da gereksinimlerini göz ardı ediyor mu?

e-kitap©pegema.com.tr 101

•

Duruma ilişkin olgu farklı olsaydı, çözüm seçeneklerimiz

değişik olur muydu?

Neden değişik olurdu? Neden olmazdı? Kurgu

metinler

problemlerin

analizi

ve

çözümlerinin

gerçeği

yansıtmıyorsa,

değerlendirilmesi için fırsat sağlar. Metin içi problem çözme yaklaşımları

oldukça

kısa,

yapay

ve

yukarıda verilen sorulara başvurulabilir.

Strateji 20 : Öğretmen, öğrencileri hem kendilerinin hem de diğer

bireylerin eylem ve politikaları hakkında etik sorular sormaları için cesaretlendirebilir. Eğer ahlaki yargılarda bulunmak ve bu yargıları

sorgulamak için yeterli sayıda fırsat verilirse olayları ya da bireyleri

değerlendirme hissedebilir:

sürecinde

öğrenciler

kendilerini

daha

rahat

•

X bunu neden yaptı?

•

Hangi nedenler verilmiştir?

•

Bu nedenler gerçek nedenler mi?

•

Neden böyle düşünüyorsunuz?

•

Bu eylemlerin olası sonuçları nelerdir?

•

Birisi size karşı aynı biçimde davransaydı, kendinizi nasıl hissederdiniz?

Neden? •

Değerlendirmenizde temel aldığınız nedenler nelerdir?

•

Başka birisi böyle bir değerlendirme için farklı ölçütler geliştirebilir mi?

Neden?

102Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Bu eylemin tarafsız/akılcı olduğunu düşünüyor musunuz? Neden? Neden değil?

Öğrenciler

geçmişteki

önemli

kişilerin

davranışlarını

değerlendirebilir. Böyle değerlendirmeler ilgili öğrencilerin geçmiş eylem ve politikaların uzun erimli sonuçlarına ilişkin gözlemlerini ifade

etmelerine

nesillerin,

liderlerin

olanak ve

sağlar.

ülkelerin

Demokrasinin

nasıl

yetiştirdiği

davranmaları

ya

da

davranmamaları gerektiğine ilişkin kendi görüşlerini geliştirmiş olmaları

gerekir.

Yargılamanın

ilkelerini

öğrencilerin genellemeler yapmaları gerekebilir:

düzenlemek

için

•

Bazı eylemleri doğru bazılarını yanlış yapan nedir?

•

İnsanlar hangi haklara sahip olmalıdır?

•

İnsanlara niçin saygı duymalıyım?

•

Kurallara göre yaşamak zorunda mıyım?

•

Eğer kurallara göre yaşamak zorundaysam, hangi kurallara göre?

•

Eğer kurallara göre yaşamak zorunda değilsem, yapmam gerekene nasıl karar vermeliyim?

•

Bu

genellemeler

süreç

içerisinde

önceki

derslerde

tartışılanlar ile ilişkilendirilebilir: •

karakter/ tarihi olay/ güncel olay hakkında geçen hafta ortaya koyduğunuz yargı ile bu ilke tutarlı mı?

Strateji 21 : Öğrenciler okudukları materyaller hakkında sorular sormakta kendilerini özgür hissetmelidir. Eğer bir metinde anlam

belirsizliği, üstü kapalı ifadeler veya yanlış yönlendirmelere neden olan etmenler varsa, öğretmen şu soruları sorabilir:

e-kitap©pegema.com.tr 103

•

Bu metin ne anlatmaktadır?

•

Bu

metin

üstü

kapalı

olarak

neyi

ifade

etmeye

çalışmaktadır? •

Bu metin neyi varsaymaktadır?

•

Bu metin yeterince açık mıdır?

•

Sizin bildiğiniz yada doğru olduğundan şüphe duyduğunuz herhangi bir görüşle çelişmekte midir?

•

Bunu nasıl bilebilirsiniz/ bulabilirsiniz?

•

Bu görüş deneyimlerinizle/ yaşantılarınızla uyuşuyor mu? Hangi

•

biçimde/Nasıl?, Neden? Neden değil?

•

Bu görüş ile karşıt görüşte olan biri ne der?

•

Bu ifade herhangi bir görüş açısını destekliyor mu? Hangisi?

• •

Neden böyle yazıldığını düşünüyorsunuz? Bu metni daha açık, daha doğru ve daha tarafsız bir biçime sokmak için yeniden nasıl yazabiliriz?

Dil öğretiminde, metnin sonunda hatırlama soruları sormak

yerine, öykünün olay örüntüsünün betimlenmesine yardımcı olacak sorular seçilmelidir; böylece öğrencilerin öykünün ana

bölümlerini ve neden sonuç ilişkisini kavramaları sağlanmış olur.

Öğrencilerin okudukları metni değerlendirmeleri gerekliliği hiçbir zaman akıldan çıkarılmamalıdır: • •

Bu metin ne kadar iyidir? Neden? Gerçekten iyi yazılmış bir metin midir? Neden? Neden değil?

104Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Bu metin önemli bir mesaj veriyor mu? Bu mesaj nedir?

•

Şimdiye kadar okuduklarımız ile nasıl karşılaştırılabilir?

•

Bazı kısımları öncekilerden daha iyi mi? Hangileri? Neden?

Öğrenciler okudukları ünitenin, bölümün ya da metnin başlığını değerlendirebilirler: •

Bu metinde işlenen ana konu nedir?

•

Bu metin hangi ayrıntıları içermektedir?

•

Bu

ayrıntıları

hangi

görüşler

anlamlandırmaktadır/ onaylamaktadır?

•

Sizce başlık doğru mu?

•

Daha iyi bir başlık önerebilir misiniz?

desteklemektedir/

Çoğu kez metinler ülkemiz idealleri için önemli olan fikirleri aşılamaya çalışırlar. Bu tip metinler, sahip olduğumuz ülkülerin

önemli ve değerli olduğunu, diğer ülke insanlarının bunlara sahip olmak istediğini, ülkemize bu nedenle gelmek istediklerini, bu ülküleri korumanın bir sorumluluk olduğunu ileri sürerler. Böyle

metinler, daha çok zaman ayrılarak, derinlemesine ve daha çok tartışılarak okunmalıdır. Sınıf aşağıdaki soruları tartışarak, daha derinlemesine ve eleştirel okumaya başlayabilir. •

Neden bu hak önemlidir?

•

Bu hakkın insanlara nasıl yardımcı olacağını sanıyorsunuz?

•

Böyle bir hakka sahip olmamak insanları kırar mı? Nasıl?

Neden? •

Neden birisi insanların oy vermesini veya konuşmasını önlemeye çalışır? Bunu

•

nasıl yaparlar?

e-kitap©pegema.com.tr 105

•

Şimdiye kadar herhangi bir bireyin konuşma yada başkaları tarafından dinlenilme hakkını elinden aldınız mı? Neden?

•

Haklı mıydınız? Neden? Neden değil?

•

Ne yapmanız gerekirdi?

•

Neden bu hak değerlidir?

•

Neden bu haklar vurgulanmaktadır?

•

Başka haklarınız da var mı?

•

Neden bu metin böyle bir hakkınızın da olduğunda söz etmiyor?

•

Bu hak ile diğerleri arasındaki farklılıklar nelerdir?

•

Herkes buna inanıyor ya da bunu istiyor mu?

•

Bunu nasıl biliyorsun?

•

Zorba

hükümetin

en

iyisi

olduğunu

ya

da

özgür

konuşmanın kötü olduğunu •

söyleyen herhangi bir kişi duydunuz mu?

•

Tüm bu hakların arkasında temel bir görüş var mı?

•

Bu metin insanların böyle bir sorumluluğu olduğunu neden belirtmektedir?

•

Bu ülkemize nasıl bir yarar sağlar?

•

Neden bazı insanlar bunu yapmazlar?

•

Bu durum sizinde katılımızı gerektirir mi? ve bunu nasıl yaparsınız?

• Benzer

Kolay mı, zor mu? bir

konuyu

içeren

diğer

materyallerde

çoğaltılarak

öğrencilere verilebilir; böylece öğrenciler farklı materyalleri de

106Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

karşılaştırma ve eleştirme şansına sahip olurlar. Öğrenciler okuduklarına

oluşturularak,

ilişkin

yorumlarını

öğrencilerin

tartışabilir.

yorumlarını

ve

Ufak

gruplar

açımlamalarını

tartışmaları ve daha iyilerini yazmaları sağlanabilir. Strateji 22 : Eleştirel dinlemeyi öğretmenin en iyi ve ilk yolu sınıf içinde öğrenciler için iyi bir model olmaktır. Sabır ve onları anlamamızın

gerekli

olduğunu

göstererek,

öğrencilerin

söylediklerini etkin ve yapıcı bir biçimde dinlememiz gerekir.

Söylemek istediklerini bildiğimizi ciddiyetsiz bir biçimde onlara sezdirmemeliyiz.

geçiştirmemeliyiz.

Onların

ifadelerini

hızlı

bir

biçimde

Öğrenciler birbirlerinin söylediklerini nadiren ciddiye alırlar ve

birbirlerini çok az dinlerler. Bu süreci sorular ile araya girerek değiştirebilirsiniz: •

Joel, Diane’nin ne dediğini izledin mi?

•

Onun söylediklerini kendi sözcüklerin ile açıklar mısın?

•

Richard,

Jane’nin

söylediklerine

ilişkin

olarak

kendi

deneyimlerinden örnek verebilir misin? •

Buna benzer herhangi bir şeyle hiç karşılaştın mı?

Sokratik soru sormanın ve sınıf tartışmalarının başarısı titiz ve eleştirel

dinlemeye

bağlıdır.

Bir

çok

ödev

ağızdan

çıkan

sözcüklerle anlaşılır veya yanlış anlaşılır. Öğrencilerden yapılması istenilenlerin nasıl eleştirel dinlenileceği açık bir biçimde onlara öğretilmelidir. Öğrenciler dinledikleri tartışmaları, seyrettikleri

video bantları veya filmleri betimleyebilir daha sonra da ufak

gruplar oluşturularak, karşılaştırmaları ve duyduklarını eksiksiz bir

e-kitap©pegema.com.tr 107

biçimde yeniden yapılandırmaları sağlanabilir. İkinci dinlemede de

kendi yorumlarının doğru olup olmadığının kontrol edilmesi istenir.

Öğrencilerden bir filmi ya da video bandı seyrederken not almaları istenebilir. Daha sonra bu notları ufak gruplarda karşılaştırıp

tartışabilirler. Öğretmen seyredilen filmi ya da video bandı belli bölümlerinde durdurarak, öğrencilerden ana noktaları bulmalarını isteyebilir ve eleştirel sorular sorabilir. Strateji 23 : Okuma ve Yazma her konu alanında birbirleri ile bağlantılı olarak öğretilebilir. Öğretmenler metinde yer alan bir

tümceyi yanlış anlayan öğrencilerden o tümceyi bulmalarını ve o tümcenin

neden

öğrencilerin

gelmediğini sorabilir.

düşündüğü

ile

aynı

anlama

Haberlerin incelenmesi, dil, coğrafya, matematik, sağlık, tarih,

edebiyat, sanat, müzik ve fen gibi hemen hemen tüm konu alanları ile ilişki kurulmasını sağlayabilir. Sokratik sorular konu alanları arasındaki bağlantıyı daha açık bir biçimde kurmak için kullanılabilir. Öğrenci sorularının tartışılması

farklı konu alanlarından içgörülerin ortaya çıkarılması açısından önemlidir. Aşağıdaki sorular ile öğrencilerin edebi eserlerden alıntıları veya kompozisyonları tartışmalarına fırsat verilebilir: •

İyi ve ustaca kaleme alınmış bir yazıyı göz önüne aldığınızda, sizce bu metin çok iyi yazılmış/ örgütlenmiş/

ilginç bir metin olarak düşünülebilir mi? Neden? Neden değil? •

Bu metin nasıl geliştirilebilir?

108Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Alıntılar yeteri kadar etkili mi?

•

Bu alıntı ortaya konan görüşü nasıl desteklemektedir?

Strateji 24 : Öğrenciler kullandıkları “Ne” ve “Neden” sorularının ötesine gitme yeteneğini geliştirmelidir. Bunu başarmak için okudukları,

duydukları,

yazdıkları

veya

düşündükleri

şeyin

mantığını araştıran soru biçimlerinin çeşitliliğini keşfetmeleri gerekir. Buna ek olarak, sayıltıları, yargıları, çıkarımları, çelişkileri ya da tutarsızlıkları ve de sunulanı ilişkilendirmeyi, söylenilen ile

aynı ya da karşıt görüşte olanların kanıtlarını, kavramların kullanılma biçimlerini, bulunulan konumların doğurgularını nasıl araştıracaklarını Öğrencilere birbirlerine

ve

yargılayacaklarını

öğretmenlerin ve

soru

kendilerine

öğrenmeleri

sorduğu

soru

bir

gerekir.

ortamdan

sorabilecekleri

çok

ortamlar

yaratmalıyız. Öğretmen sokratik soru sorma tekniklerini model almalı ve bunları sıkça kullanmalıdır: •

Neden? Eğer durum buysa daha sonra bu durumun arkasından ne gelir?

•

Böyle mi olduğunu varsayıyorsunuz?

•

Bunu nasıl biliyorsunuz?

•

Ortaya koymaya çalıştığınız görüş bu mu yoksa bu mu? Örnek verir misiniz?

•

Bu sözcüğü kullanmak ile ne demek istiyorsunuz?

•

Bunu söyleme nedeniniz nedir?

•

Söylediklerinizi bu biçimde özetleyebilir miyim?

•

Bu olası mıdır?

e-kitap©pegema.com.tr 109

•

Bu olaya değişik bakış açıları ile yaklaşanlar kimler?

Sokratik tartışmadan hemen sonra, öğrenciler beş dakika süre ile not alabilir. Ana noktaları özetleyebilir, yeni sorular sorabilir ya da

yeni analiz, örnek veya açıklamalar ekleyebilir. Daha sonra bu notlar

paylaşılarak

tartışmaya

devam

edebilir.

Öğrencilerin

Sokratik soruları kullanma yeteneklerini geliştirmek için öğretmen bir görüşü veya metni sunarak öğrencilerin olası soruları beyin fırtınası

biçiminde

düşünebilmelerine

olanak

tanır.

Örneğin:

Öğrenciler öykü karakterlerine, önemli kişilere, kahramanlara ya da özel konulara ilişkin sorular düşünebilir. Öğrencilerin ikili

çalışmaları istenerek, soru soran ve soru sorulan kişi rollerini üstlenmeleri sağlanabilir.

Düzenli olarak yapılan özetlemeler, açımlamalar ve ifade edilen algılamaların ayırımı yapılarak, Sokratik tartışmanın yapısı ve yönü

daha açık bir biçime getirilebilir: •

Tartışmaya bu soru ile başladık. Bazılarınız böyle söyledi, bazılarınız da bunu ifede etti.

•

X şahsı

“x” ve “y”

noktalarını birbirinden ayırmamız

gerektiğini önerdi. •

”x”

noktasına ilişkin bir çıkmaza girdik. Çünkü ortaya

konulan çelişkili sayıltılar konusunda aynı görüşe sahip değiliz. •

Bu noktayı araştırmamız gerektiğine karar verdik. Sonuç olarak “y” sayıltısını temel alan görüşü kabul ettik.

Sokratik inceleme sorularını keşfetmelerine olanak tanımak için öğrenciler çeşitli görüşmeleri değerlendirip, sorulan soruları

110 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

sınıflandırabilir. Sorulmadığını düşündükleri soruları listeleyip, tartışabilirler: •

Bu soruyu niçin sordunuz?

•

Bu sorunun ardından ne sorulabilir?

•

Bu soru ile ne öğrenebilirsiniz?

Strateji 25 : Genellikle sınıf ortamında öğrencileri “x” hakkında düşündüklerini

“y”

ve

“z”

hakkında

düşündükleri

ile

nasıl

ilişkilendirdiklerini açıklamalarına yönelik cesaretlendiririz. Bu

durum, öğrencilerin temel görüşleri ve diğer öğrencilerin ifadeleri, kendi deneyimleri ve kitap ya da öyküde yer alan görüşler, kendi görüşleri ve kendi deneyimleri, bir konu alanı ile diğer konu alanı arasında, kısacası, iki algılama arasında ileri geri gitmelerini gerektirir.

Bu

diyalojik

süreç

bazen

diyalektik

bir

duruma

dönüşebilir. Bazı görüşler diğer görüşler ile çatışabilir veya tutarsız olabilir: •

Karşıt görüşe sahip birisi bu durumda ne söylerdi? Neden?

•

Birinci görüşe nasıl bir tepkide bulunulabilir? Neden?

Metinler sadece soruna ya da olaya ilişkin tek taraflı görüşler içeriyorsa, öğretmen öğrencilerin diğer görüşleri de tartışmalarına olanak sağlayabilir: •

Diğer

insanlar/karakter

ne

düşündü?

Neden?

içerisinden özel ifadeler seçilebilir.) •

Diğer kişiler olayı bu biçimde görür müydü?

•

Diğer kişiler bu sözcükleri kullanır mıydı?

•

Diğerleri bu olayı nasıl betimlerdi? Neden?

(Metin

e-kitap©pegema.com.tr 111

•

Tam olarak hangi noktada karşıt görüşte olurlardı? Neden?

•

X

nedenin

ne

olduğunu

düşünürdü?

Y

nedenin

ne

olduğunu düşünürdü? Neden? •

Neden farklı düşünürlerdi?

Öğrenciler farklı algılamaları listeleyerek sorunu tartışan kişiler arasında geçen diyalogları yazabilirler. Metinde öne sürülen görüş ve

ifadelerden

çok

farklı

algılamaların

tartışılması

diyalojik

düşünmeyi geliştirir. Farklı algılamalara ilişkin ayrı etkinlikler ve

tartışmalar düzenlemek yerine öğretmen öğrencilerin görüşler arasında ileri geri hareket etmelerini de sağlayabilir: •

Çevreciler/Fabrika sahipleri/İşçiler ne istiyorlar? Neden?

•

Neden çevreciler fabrika sahiplerinin yanlış olduğunu düşünüyorlar?

•

Fabrika

sahipleri

bu

görüşlere

nasıl

tepkide

bulunmaktadırlar? •

Tarafların ileri sürdüğü görüşler arasındaki ortak noktalar nelerdir?

•

Bu çatışmaya doğa bilimciler/ekonomistler/ antropologlar nasıl yaklaşırlardı?

Strateji 26 : İki farklı görüşün, savın ya da sonucun tartışıldığı durumlarda diyalektik düşünme işe koşulabilir ve alıştırması

yapılabilir. Diyalektik tartışma kaydedilip daha sonra analiz edilip değerlendirilebilir

ya

da

öğretmen

diyalojik

aşağıdaki değerlendirme sorularını sorabilir: •

tartışmalarda

Bu sebep iyi bir neden mi? Neden? Neden değil?

112 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Arkadaşınızın görüşü bu nedene karşıt olan iyi bir örnek değil mi?

•

Her iki tarafta dili uygun ve tutarlı olarak kullanıyor mu?

•

Taraflar birbirlerinden hangi kanıtları istiyorlar?

•

Tarafların ileri sürdüğü kanıtlar görüşleri ile ilişkili mi? Tartışmalı mı yoksa kabul edilebilir mi?

•

Kanıtlar için kullanılan kaynakları karşılaştırın. Hangisi daha güvenilir?

•

Çelişkili sayıltıların hangisinin en iyisi olduğunu nasıl bilebiliriz?

•

Bu görüşleri uzlaştırmanın bir yolu var mı?

•

Taraflar hangi konularda haklıdır?

•

Hangi görüş daha kuvvetli görünüyor? Neden?

Strateji 27 : Toplumumuzu ele alıp tartışan çoğu metinler idealler

ile olguların birbirine karıştırıldığı örnekler ile doludur. Burada öğretmen bu karmaşıklığı analizin hedefi haline getirmelidir. •

Bu bir olgu mu yoksa ideal mi?

•

Çevremizdeki olaylar hep bu biçimde mi meydana geliyor yoksa bu insanların başarmak istediklerini ifade ettikleri bir cümle mi?

•

Bu idealler sizin de idealleriniz mi? Neden? Neden değil?

•

İnsanlar bu ideali gerçekleştirmek için ne yaptılar?

•

Ne zaman bu ideali gerçekleştiremediler? Neden?

•

Ne tür sorunlar ile karşılaştılar? Neden?

•

Bu idealleri daha iyi nasıl gerçekleştirebiliriz?

e-kitap©pegema.com.tr 113

Öğretmen, bir düşüncenin veya eylemin tutarlılığının önemini tartışan öğrencilerin görevlerini kolaylaştırmak için aşağıdaki soruları sorabilir: •

İdealiniz ile uyuşmayan fakat kendiniz için doğru olduğunu düşündüğünüz bir şey yaptınız mı?

•

Daha sonra kendinizi olduğunuzdan farklı hissettiniz mi?

•

Bu davranışı değiştirmek için herhangi bir çaba harcadınız mı?

•

Kendinize ya da ait olduğunuz gruba karşı dürüst olmak neden zor?

•

Böyle bir davranıştan dolayı acı çekmeye değer mi?

Öğrencilerin ideal ile olgu arasındaki farkı karşılaştırmalarına neden olan sadece “evet” ya da “hayır” diye yanıtladıkları “İnsanlara

yardım etmeyi sever misiniz?”, “Diğer kişilerin söylediklerini dinler misiniz?” ya da “Eşyalarınızı paylaşır mısınız?” soruları yerine ideal ile olgu arasındaki farkı anlayabilecekleri aşağıdaki sorular sorulabilir: •

Ne zaman birisine yardım etmekten hoşlandınız?

•

Ne

zaman

birisine

yardım

etmekten

hoşlanmadınız?

Neden? •

kişiye yardım etmek zorunda mıydınız?

•

Ne zaman birisini dinlemek size zor gelir? Neden?

•

Şimdiye kadar eşyalarınızı paylaşmak istemediğiniz bir durum oldu mu?

Paylaşmalı

mıydınız?

paylaşmadınız?

Neden?

Paylaşmadıysanız

neden

114 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Strateji 28 : Anadilin büyük bir bölümü bağlam içinde kullanılan

sözcüklerin

işitilmesiyle

edinildiğinden,

öğretmenler

kritik

terimlere sözcük çalışmalarının bir parçası olarak yer vermelidir.

Öğrenciler diğer bireylerin düşünme biçimlerini tartışıp usa vururken, öğretmen onları kritik sözcükleri kullanmaları yönünde

cesaretlendirmelidir. Yeni sözcükler ifade kolaylığı sağlandığında kolayca öğrenilir ve hatırlanır.

Yeni bir terimi tanıtırken, öğretmen kritik sözcüğün kullanıldığı ve

kullanılmadığı iki cümle kurup, ardından kritik terimin yer almadığı cümleyi açımlar. Örneğin: •

Bu sorun ile ilişkili olan olgular nelerdir?

•

Bu soruna ilişkin karar verirken hangi olguları göz önüne almalıyız?

•

Ne tür bilgiye gereksinmemiz var?

Ayrıca, öğretmen yeni terimi öğrencilerin sözcük dağarcığının bir parçası haline getirmek için onların ifadelerini de açımlayabilir. •

Ahmet’in bunu mu varsaydığını kastediyorsun?

Tartışmalar

düzenlenirken,

ifadelerinin rolü,

katılımcı

öğrenciler,

yorum

ve

görüşlerini destekleme karşıt görüş belirtme,

karşıt görüşleri yanıtlama, kavram ve sorunları ayırt etme ve konuya ilişkin soru sorma konusunda cesaretlendirilmelidir: •

Bu noktada neden bu görüşü ileri sürüyorsunuz?

•

Ahmet’in görüşünü mü destekliyorsunuz yoksa farklı bir görüş mü öne sürüyorsunuz?

e-kitap©pegema.com.tr 115

Öğrenciler birbirleri ile ilişkili kritik sözcük gruplarını inceleyip

aralarındaki ilişkileri tartışabilir. Her sözcüğün ne zaman hangi amaçla kullanılabileceğini belirlemeye çalışırlar.

Strateji 29 : Sözel ya da yazılı metinler genellikle öğrencilerden

daha çok iki ya da daha fazla sayıda nesneyi, görüşü, olayı vb.

karşılaştırmalarını ve kıyaslamalarını ister; fakat bu etkinlikler nadiren ciddi bir amaca hizmet etmektedir. Benzerlikleri ve farklılıkları listelemenin her zaman ciddi yararları yoktur. Bu etkinliklerin

ilişkili karşılaştırmaların yapılabildiği bağlamlarda

gerçekleştirilmesi anlamlı olacaktır: •

Bu karşılaştırma size neyi hatırlatıyor? Neden?

•

Hangi yönleri ile benzer ya da farklıdır?

•

Bu karşılaştırmadan nasıl yararlanabiliriz?

•

Bu karşılaştırmadan daha yararlı başka bir karşılaştırma düşünebiliyor musunuz?

Öykü

karakterlerini

listelemekten

çok

karşılaştırırken,

bu

öğrenciler

karşılaştırmaları

analiz

farklılıkları

etmeli

ve

kullanmalıdır: •

Neden

yaşamlar/problemler/güncel

durumlar/kişilikler

farklıdırlar? Öğrencilerin

kişilik

betimlemelerindeki

algılama

farklılıklarını

ilişkilendirebilmelerine fırsat verilmelidir. Aynı şekilde duygu ve

davranışlardaki farklılıkların karakterlerin dünyaya bakış açıları ile ilişkilendirildiği etkinlikler düzenlenmelidir.

116 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Strateji 30 : Öğretmenler, öğrencilerin varsayımlarını açıkça ifade etmelerine fırsat yaratmalı ve öğrenci ifadelerindeki çıkarımları, dolaylı öğeleri irdeleyen sorular sormalıdırlar: •

Kanıt

bu

sonuçta

buysa

ne

tür

varsayımlar

ortaya

koyabilirsiniz? •

Gördüğü/İşittiği bu ulaştığı sonuçta

düşünerek bu sonuca ulaştı?

buysa

sizce

ne

Öğrenciler şüphelendikleri, sorgulama gereksinimi duydukları ya da

yanlış

olan

varsayımları

tartışma

konusunda

cesaretlendirilmelidir. Öğrenciler bir varsayımı değerlendirmeye değer bulduklarında, öğretmen aşağıdaki soruları yöneltebilir: •

Neden insanlar bu varsayım ile hareket ediyorlar?

•

Siz şimdiye kadar böyle bir varsayımla hareket ettiniz mi?

•

Bunun yerine başka bir varsayım öne sürülebilir mi?

•

Bu inanç doğru mu? Bazen mi, nadiren mi yoksa daima yanlış mı?

•

Bu inanışın nedenlerini söyleyebilir misiniz? Eğer karşıt görüşteyseniz

ulaşabilirsiniz?

•

bu

varsayıma

ilişkin

nasıl

bir

sonuca

Bunu yargılayabilmek için ne tür araştırmalar yapmanız gerekir?

•

Bu varsayımla hareket eden birisi nasıl davranırdı?

Strateji 31 : Öğrenciler bir sorunun, bir problemin çözümünü tartışırken veya sonuca ilişkin nedenleri açıklarken, o soruna, probleme ya da sonuca ilişkin olguları sınırlandırabilmelidir. Bazen öğrenciler verilen tüm bilginin problemi çözmek için kullanılması gerektiğini varsayarlar. Yaşam bizim için ilişkisiz bilgiyi ilişkili

e-kitap©pegema.com.tr 117

olandan ayırmaz. Öğretmenler, öğrencilerini ifadeleri arasındaki ilişkiyi

kurabilmeleri

konusunda

cesaretlendirmeli

ve

onlara

ifadeleri arasındaki ilişkisizliği görebilmeleri konusunda yardımcı olmalıdır: •

Bu olgu sonucu nasıl etkilemektedir?

•

Bu olgu yanlış olsaydı, sonucu değiştirmek zorunda kalır mıydık?

Neden

değiştirmek

zorunda

değiştirmek zorunda kalmazdık?

•

Aradaki bağlantı nedir?

•

Neden fark ediyor?

•

Hangi soruna işaret ediyorsunuz?

•

kalırdık?

Neden

Bu soruna mı işaret ediyorsunuz yoksa yeni bir sorunu mu

dile getiriyorsunuz?

Öğrenciler bir ya da birden fazla sorunu içeren bir metni, bir öyküyü okuyup ayrıntıları not alabilir. Daha sonra listeledikleri bu ayrıntıları birbirleri ile tartışabilirler; böylece soruna ilişkin özel olguların ilişkisini tartışmaları gereğini keşfederler.

İlişkilendirmeye karşı öğrenci duyarlılığını geliştirebilmenin bir başka tekniği de sorunu biraz değiştirmek ve birinci sorun ile ilişkili

olan

olgu

ile

ikinci

sorun

ile

ilişkili

olan

olguyu

karşılaştırmalarını sağlamaktır. •

Gerçekte olan ile X’in var oluğunu düşündüğü şeyi

karşılaştırın. •

Yapabileceğiniz ile yapmanız gerekeni karşılaştırın.

•

En iyi olan ile insanların en iyi olduğunu düşündükleri şeyi karşılaştırın.

118 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

İnsanların en iyi olduğunu düşündükleri ile yasal olanı karşılaştırın.

•

Doğru olan ile uygun olanı karşılaştırın.

Strateji 32 : Öğretmenler, çok çeşitli ifadeleri, eylemleri, öykü

başlık ve resimlerini, öykü karakterlerinin ve akranlarının ifade ve eylemlerini

temel

alan

çıkarımlar

yapmalarını

öğrencilerden

isteyebilir. Öğrenciler çıkarımlardan gözlemleri ve mantıksız

çıkarım ve tahminlerden mantıklı olanlarını ayırt edebilmeleri için cesaretlendirilmelidir.

Metinlerin ayrıntıları betimlediği; fakat öğrencilerin bunlardan

anlamlı çıkarımlar yapabilmeleri için yetersiz kaldığı durumlarda, sınıf olarak bu metinler tartışılmalıdır. Öğretmen öğrencilerden yaşantılarında yer alan yanlış çıkarımlardan örnekler vermelerini isteyebilir. Öğrenciler eleştirel olmayan düşünce ürünleri olan çıkarımları tanıyabilmeleri için cesaretlendirilmelidir.

Strateji 33 : Öğrencilerden bir sonuca ulaşmaları istendiğinde,

öğretmen bu sonuca hangi nedenler doğrultusunda varıldığını araştırmalıdır: •

Nasıl biliyorsun?

•

Neden böyle düşünüyorsun?

•

Hangi kanıtların var?

Öğrencilerin öne sürdüğü nedenler eksik ise, öğrencinin düşünme biçimini açıklayacağı inceleme soruları sorulabilir: •

Başka kanıtların var mı?

•

Bu bilginin doğru olduğunu nasıl biliyorsun?

e-kitap©pegema.com.tr 119

•

Hangi sayıltıdan hareket ediyorsun?

•

Doğru olduğunu düşündüğün sayıltın için nedenlerin var mı?

Yazılı materyallere ilişkin yorumlar tartışılırken, öğrencilerden

yorumlarına temel olan metinden olan alıntıları belirtmeleri istenebilir. Cümleler ya da metin açıklanır ve tartışılır; böylece öğrenci yorumları daha iyi anlaşılır ve değerlendirilir. •

Bu sonuç hangi kanıtı temel almaktadır?

•

Bu kanıtı nasıl elde ettiniz?

•

Karşıt görüşleri hangi kanıt desteklemektedir?

•

Bu kanıt yeterli mi yoksa daha fazlasına mı gereksinim duyuyoruz?

•

Bu kanıtı sorgulamak için neden var mı?

•

Bu kanıtı tartışılabilir ya da kabul edilebilir yapan nedir?

•

Bu kanıt için başka bir görüş açıklama getirebilir mi?

Strateji 34 : Usa vurmanın çatışan hatları, aynı öykünün tutarsız kısımları ve ben merkezci düşünce veya davranışı tartışırken, öğretmen her iki görüşü de ortaya çıkarabilmeleri ve karşıtlıkların farkında olabilmeleri için öğrencileri cesaretlendirmelidir.

Bazen metinler insanların söyledikleri ve yaptıkları arasındaki karşıtlıkları sergiler. Öğrencilerin karşıtlıkları belirleyebilmeleri için öğretmen aşağıdaki soruları sorabilir: •

Ne söylediler? Ne yaptılar?

•

Söylenilen ile yapılan tutarlı mı yoksa birbirine karşıt mı?

120Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

•

Neden böyle söylüyorlar?

•

Hangi davranış söyledikleri ile tutarlı olurdu?

•

Hangi ifade tarzı davranışları ile tutarlı olurdu?

Karşıt görüşleri tartışırken, öğrenciler aynı olan görüşler ile karşıt olan görüşleri belirleyebilmeleri için cesaretlendirilmelidir. •

Yanlış

olduğunu

düşündüğünüz

görüş

neyi

ileri

sürmektedir? •

Bu iddiayı kabul ediyor musunuz?

•

Hangi soru ya da iddia ile aynı görüşte değilsiniz?

•

Bu görüş içerisinde şüpheli gördüğünüz ya da karşı olduğunuz nokta hangisidir?

Strateji 35 : Özellikle metnin açık olmadığı durumlarda öğretmen öğrencilerden içerik ile ilişkili doğurguların neler olduğunu

sorabilir.

Bu

süreç

öğrencilerin

metnin

anlamını

daha

iyi

anlamalarına yardımcı olur? •

Bu cümlede/paragrafta ne ifade edilmek istenmektedir?

•

Eğer bu ifade doğruysa, doğru olan başka neler vardır?

•

Bu eylemin, politikanın veya çözümün sonuçları neydi? Ne olabilirdi?

•

Bunu nasıl biliyorsunuz?

•

Bunun yerine neden bu olmadı?

•

Bunlar arzu edilen sonuçlar mıdır? Neden? Neden değil?

Öğretmen kendisi öyküde bazı değişikler önerebilir ya da bu değişiklikleri öğrencilerin önermesini isteyebilir. Daha sonra bu değişikliklerin

doğurgularını

öğrencilerden

söylemelerini

ve

e-kitap©pegema.com.tr 121

bunların öykünün anlamını nasıl etkileyeceği hakkında yorum yapmalarını isteyebilir. Öğretmen

öğrencilere

kendi

inançlarının

doğurgularını

ve

sonuçlarını buldurtabilir. Karşılıklı etkileşim süresinde öğrenciler,

farklı algılamaları temel alan görüşlerin doğurgularını ve her algılamayı kabul etmenin sonuçlarını karşılaştırabilir: •

Buna inanan birisi nasıl davranırdı?

•

Bunun sonucu ne olurdu?

122 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Eleştİrel düşünme becerİlerİ İle ders planları gelİş İrme Paul, Binker, Jensen ve Krelau’nun amacı, eleştirel düşünme becerilerinin kapsamlı bir tanımını yapmak ve ortaya koydukları bu tanımı eğitim durumlarına transfer edebilmektir. Bu doğrultuda

yaptıkları çalışmalar sonrası, Dil, sosyal bilimler ve fen bilimleri

gibi konu alanları için eleştirel düşünme stratejilerinin yer aldığı örnek ders planları önermişlerdir (1990:103-315). Bu ders

planlarını geliştirme sürecini “Eleştirel Düşünme Ders Planlarını Yeniden Modelleme” başlığı altında Şekil 5’te görüldüğü açıklamaktadırlar:

gibi

e-kitap©pegema.com.tr 123

Orijinal bir ders planı veya standart bir yaklaşım

kritik edilerek

yeniden modellenmiş bir ders planına dönüştürülür.

Bu ders planı, bütünleştirilmiş eleştirel düşünme kavramını destekleyen

eleştirel düşünme ilkeleri ile elde edilen

bir ya da daha fazla eleştirel düşünme stratejisini temel alır.

Şekil 5 Eleştirel Düşünme Ders Planlarını Yeniden Modelleme

124 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Öğretmen klavuzu ve Örnek ders planları ek diskette verilmiştir. Fen

Bilgisi

Ders

hazırlanmıştır.

Planları

Dr.

Orhan

AKINOĞLU

tarafından

KAYNAKÇA ANGELO, T. Albert. “Beginning the Dialogue: Thoughts on Promoting Critical Thinking: Classroom Assessment for Critical Thinking.”

Teaching of Psychology, 22 no 1, 1995: 6-7.

An Introduction to Cognitive Education,London and New York, Routledge, 1997.

ASHMAN, A. F ve R.N.F. CONWAY.

BEAN, C. Jon. Engaging Ideas: The Proffessor’s Guide to Integrating

Writing, Critical Thinking, and Active Learning in The Classroom,

San Francisco, USA, Jossey-Bass, 1996

BEYER, K. Barry. “Common Sense About Teaching Thinking Skills.”

Educational Leadership, 41,3, 1983:44-49.

Teaching Thinking Skills: A Handbook for Elementary School Teachers, Boston, USA, Allyn and Bacon, 1991

BLOOM, B., J.T. HASTINGS ve G.F. MADAUS. Handbook on Formative anad

Summative Evaluation of Student Learning, New York, McGrawhill, 1974

CHANCE, Peter. Thinking in the Classroom: A survey of Programs. New York, USA,Teachers College, Colombia University, 1986

CRAWER, K.W. “Critical Thinking: Implications for Research.” School Library

Media Quarterly. 18, No.1, 1989:13-18.

e-kitap©pegema.com.tr 125

CRUICKSHANK, R. D., D. L. BAINER ve K. K. METCALF. The Act of Teaching, New York, USA, McGraw-Hill, 1995

CÜCELOĞLU, Doğan. İyi Düşün Doğru Karar Ver, İstanbul, Sistem Yayıncılık, 1993

DEMİREL, Özcan. Öğretme Sanatı, Ankara, Pegem Yayıncılık, 1994

Türkçe Programı ve Öğretimi, Ankara, USEM Yayınları, 1995 Kuramdan Uygulamaya Eğitimde Program Geliştirme, Ankara, Pegem Yayıncılık, 1999 ENNIS, H. Robert. A Taxonomy of Critical Thinking Skills: Theory and

Practice, New York, USA, Freeman, 1986

H. Selahattin. Türkiye’deki Bazı Eğitim Sorunları Üzerine Düşünceler, Ankara, Yelkentepe Yayınları, 1986

ERTÜRK,

FISHER, Robert. Teaching Children to Think, UK, Stanley Thornes, 1990 GIBSON, Craig. “Critical Thinking: Implications for Instruction.” RQ, 35 no 1, 1995:27-36.

GÖĞÜŞ, Beşir. “Anadili Eğitim Programlarının Niteliği .” A. KİLİMCİ.

Anadilinde Çocuk Olmak, İstanbul: Papirüs Yayınevi, 1998:340-

348.

KÜÇÜKAHMET, Leyla. Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul, Alkım Yayınları, 1997

LIPMAN, Matthew.

“The Cultivation of Reasoning Through Philosophy.”

Educational Leadership, September, 1984:51-56.

“Critical Thinking – What Can It Be?.” Educational Leadership, September, 1988:38-43.

126Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

MAYER, E. Robert. “Cognition and Instruction: Their Historic Meeting within Educational Psychology.”Journal of Educational Psycholog, 84,

1992:405-417.

MAYER, R ve F. GOODCHİLD. The Critical Thinker, New York, USA, Wm.C. Brown, 1990

MCKEE, J. Saundra. “Impediments to Implementing Critical Thinking.”

Social Education, 52, October, 1988:444-446.

MCPECK, John. Critical Thinking and Education, New York, St.Martins, 1981

MEB. Temeleğitim Programı:1. Türkçe Eğitimi 2. Din Kültürü ve Ahlak

Bilgisi, Ankara, 1984

MOORE, D. Kenneth. Classroom Teaching Skills, Boston, USA: McGraw-Hill, 1998

NORRIS, P. Stephen. “Synthesis of Research on Critical Thinking.”

Educational Leadership, 42,8, 1985:40-45.

ONOSKO, J. Joseph. Promotıng Students’ Thinking Through Thoughtful

Classroom Dıscourse: An Analysis of Teachers’ Thoughts And Practices, Michigan, USA, University Microfilms International Dissertation Information Service, 1988

“Exploring the Thinking of Thoughtful Teachers.” Educational Leadership, 49,7, 1992:40-43.

ÖZDEN, Yüksel. Öğrenme ve Öğretme, Ankara, Pegem, 1998

PAUL, R, A.J..A BINKER, K. JENSEN VE H. KREKLAU. Critical Thinking

Handbook: 4th-6th Grades A Guide for Remodelling Lesson Plans in Language Arts, Social Studies & Science, Rohnert Park, CA, Foundation for Critical Thinking Sonoma State University, 1990

e-kitap©pegema.com.tr 127

PAUL,

W.

Richard.

“The

Socratic

Spirit:

An

Answer

to

Goldman.”Educational Leadership, September, 1984: 63-64.

Louise

“Bloom’s Taxonomy and Critical Thinking Instruction.” Educational

Leadership, 42,8, 1984:36-39.

“Critical Thinking: Fundamental to Education for A Free Society.”

Educational Leadership, 42,1, 1984:5-14.

“Critical Thinking Research: A Response to Stephen Norris.” Educational

Leadership, 42,8, 1985:46.

SAN, İnci. “Yaratıcılığı Geliştiren Bir Yöntem ve Yaratıcı Bireyi Yetiştiren Bir Disiplin: Eğitsel Yaratıcı Drama.” Yeni Türkiye Dergisi, No: 7, 1996:148-160.

ÜSTÜNDAĞ,

Tülay.

“Vatandaşlık

ve

İnsan

Hakları

Eğitimi

Dersinin

Öğretiminde Yaratıcı Dramanın Erişiye ve Derse Yönelik Öğrenci Tutumlarına Etkisi.”

(Yayımlanmamış Doktora Tezi), Ankara:

Hacettepe Üniversitesi, 1997. WALTERS, K.S. “Critical Thinking in Liberal Education: A Case of Overkill.”

Liberal Education, 72, No.3, 1984:233-249.

128Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

DİZİN A_______________

100,101

Ayrıştırıcı Sorular 53

Düşüncenin Öğeleri 7

Aktarım Modeli 44

Bağımsız Düşünme 9,13,19,77

Duyuşsal Stratejiler 9,19,22 Düşünce Alanları 7,8

Düşünmeyi Öğretme Modeli 46

B_______________

Bağlam 2,4,12,45,48,76,81,95,96 Ben Merkezcilik 9,10 Bilişsel Strateji Öğretimi 42 Bilişsel Stratejiler 9,12,17,42 Bloom

Taksonomisi

28,30,34,35,53,54 Buluş Modeli 45

E_______________ Eleştirel Dinleme 15,89,90 Eleştirel

Düşünme

Bütünleştirici Sorular 53

2,3,4,5,6,7,9,10,

Ç_______________

5,

Çoklu Tercih 1,2

51,54,58,59,61,62,66,67,68,74,1

Çıkarımda Bulunma 31,32

12,14,15,17,18,19,22,27,30,34,3 36,37,38,39,40,41,42,43,48,49,5 0,

02, 103

D_______________ Dar Sorular 52,

Eleştirel Okuma 15,88 Eleştirel Sözcük dağarcığı 18

Demokratik Eğitim 39 Diyalektik Uslamlama 17 Diyaloglar 17,51,52,66,69,93 Diyalogsal Düşünme 17,60

G______________ Geniş Sorular 52

Doğru Soruyu Sorma 50

Görünge

Doğurgu

6,12,15,16,17,18,41,42,54, 69,77

8,14,15,16,19,43,48,66,84,91,

Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

İ_______________ İçgörü

9,11,12,16,17,498,58,67,77,

108

Problem

3,4,42,45,54,63,84

Çözme

90

İşbirliğine Dayalı Öğrenme 51,62

K______________

S_______________

Sağlam Duyulu Eleştirel Düşünme 6

Kestirme 18,107

Sayıltı 12,17,19,32,43,45,47,67, 6,7,10,14,18,28,32,48,55,57,70, 77,84,91,92 77,80,84,91,92,94,99 Keşfetme

Küreselleşme 1

Sessiz Diyalog Sanatı 15

Sokratik Soru Sorma 90,91

M______________ Makro Yetenekler 9,19 Mikro Beceriler 6,9,19

Sokratik

Sorular

54,59,65,77,90,92 Sorgulama 4,13,16,17,24,71,72,86,97, 100

T_______________ Tarafsız

O_______________ Olgu

4,10,17,18,19,31,32,40,50,51,52,

53,56,57,60,63,66,78,79,83,84,85,9 4, 95,96,98

Ö_______________ Örnek Olay 64,65

P_______________

3,6,7,9,10,11,12,13,17,18,22, 39,41,49,58,72,78,81,86,87 Toplum Merkezcilik 10,68 Transfer Etme 12

Türk Milli Eğitim Sistemi 36,37,39 Türkçe Eğitim Programı 37

U______________ Usa

Vurma

3,4,8,11,14,27,49,51,60,75, 79,84,100

109

Uslamlama 17,18,19,39,47,66,75 Usa vurmada İnançlılık 49

Y_______________ Yansıtmacı Düşünme 4

Yaratıcı Drama 50,58,59,106 Yaratıcı Düşünme 3,38,42 Yaratma 1,2,12,30,32,47,60,62,77,91,97 Yargıyı Geciktirme 11 Yeniden Modelleme 102,103

Z_______________

Zayıf Duyulu Eleştirel Düşünme 6 Zihinsel Adalet 49,70 Zihinsel Alçak Gönüllülük 11,49,71 Zihinsel Azim 73

Zihinsel Cesaret 11,18,49,71 Zihinsel Dürüstlük 49 Zihinsel Empati 49 Zihinsel İyi Niyet 11,17

e-kitap©pegema.com.tr

e-kitap©pegema.com.tr 109

TERİMLER SÖZLÜĞÜ Bağlam ( Context ) : Sözlü veya yazlı bir ifadeden, ya da parçadan önce ya da sonra gelen ve o ifadenin anlamını açıklayan ya da o ifadeye anlam kazandıran kısımlar Ben Merkezcilik ( Egocentricity) : Başkalarının arzularını, çıkarlarını, değerlerini ve inançlarını hiçe sayarak bireyin kendine ve kendi yaptıklarına

aşırı

derecede

düşkün

olma

eğilimi.

Ben

merkezcilik, eleştirel düşünme sürecine ket vuran bir bireysel özelliktir. Birey sağlam duyulu eleştirel düşünmeyi öğrenirken,

daha az ben merkezci olmayı da öğrenir. (Bkz. Sağlam Duyulu Eleştirel Düşünme, Toplum Merkezcilik)

Çıkarımda Bulunma / Vardama ( Inference ) : Bir önermeden, herhangi bir ifade ya da eylemden, düşünce yoluyla, sonuç çıkarma. Diyalektik Düşünme / Uslamlama ( Dialectical Reasoning ) : Bir

diyalogda olduğu gibi, düşünce karşıtlıklarını, karşıt görüşlerin güçlü ve zayıf yönlerini, düşünce farklarını içinde bulunduran ve değerlendirmeye yönelik akıl yürütme. (Bkz. Diyalogsal Düşünme,

Diyalogsal Düşünme / Uslamlama ( Dialogical Thinking ) : Karşılıklı konuşurken ya da tartışırken işe koşulan çok yönlü düşünme.

(Bkz. Diyalektik Düşünme / Uslamlama )

110 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

Dizey ( Matrix ) : İki veya daha çok boyutlu dizileri göstermeye yarayan çizelge. Örneğin; ders programının

yazıldığı çizelge bir

matristir. Gün ve saat boyutu vardır. Doğurgu ( Implication ) : Olaylardan mantık yoluyla sonuç çıkarma. Eleştirel Dinleme ( Critical Listening ) : Bir başkasının sözcüklerini duyduğumuz ve onları anlamlı görüşler biçimine çevirdiğimiz dinleme sürecinde, konuşmacının görüşlerinin içine girmek ve

düşünceler zincirini izlemek için görüş alış verişinde bulunmak.

Eleştirel dinleyenler, ifade edilen görüşün kanıtını dinler ve konuşmacının

görüşünü

olgular

ve/veya

nedenler

ile

destekleyip desteklemediğini araştırır. Konuşmacının olguları bilip bilmediği değerlendirilir. Eleştirel dinleyenler, konuşmacı ile aynı görüşü paylaşmasalar bile, dinleme boyunca açık fikirli

ve tarafız olmayı sürdürür.

Eleştirel Düşünme ( Critical Thinking ) : Eleştirel düşünme: Özel bir düşünce alanına ya da biçimine ilişkin kusursuz düşünceyi ortaya çıkaran disiplinli ve öz denetimli düşünme biçimi. Eleştirel Okuma ( Critical Reading ) : Güçlü bir şüphecilikle okuma. Bu şüphecilik

metni anlayana kadar işe koşulmaz. Eleştirel

okuyanlar, yargıda bulunmadan önce ifadeleri açık hale getirir.

Ders kitapları yazarları dahil herkesin hata yapabileceğini bilirler.

Herkesin

bazen

ilgili

bilgiyi

atlayabileceğinin

farkındadırlar. Aynı görüngeyle bir kitabı tamamen aynı yazan

iki yazar yoktur; bu nedenle eleştirel okuyucular bir kitabı okumanın bir konu hakkında sınırlı bir algılamayı okumak olduğunu ve diğer algılamalarda göz önüne alındığında daha

fazla öğrenilebileceğini bilir. Eleştirel okuyucular, okurken kendilerine sorular sorar, okudukları materyalin doğurgularını,

e-kitap©pegema.com.tr 111

yazılma nedenlerini, örneklerini, anlamını ve doğruluğunu

merak eder. Kendi yorumlarına uymayan ifadeleri göz ardı

etmeden ve çarpıtmadan, çalışmanın bütünlüğüne uyan bir yoruma ulaşana kadar çeşitli yorumları deneyip, bir bütün

olarak yazılı materyalleri incelerler. Yazılı materyalleri kesinlikle sadece

tümcelerin

bir

araya

getirildiği

metinler

olarak

görmezler. Eleştirel Yazma ( Critical Writing ) : Sıralama için seçilen ilke ne olursa olsun, düşünce bir yerden bir diğerine aşamalı bir biçimde ilerlediği, belirli bir yönü olduğu, satırlar ve paragraflar arasında

amaçsız

gezinilmediği

yazma

biçimi.

Yazının

bütününe bakıldığında, her bölüm ve her bölümde yer alan paragraflar kadar her cümlenin de kendine özgü bir yeri olmalı

ve bir başka yere anlamını yitirmeksizin değiştirilememelidir. Eleştirel yazanlar, kendi görüşlerini ve deneyimlerini kısmen anlayıp, kısmen ifade edebildiklerinin farkındadırlar. Buna ek olarak, görüşlerini ve deneyimlerini diğer kişilere aynı biçimde

aktarabilmenin iki kat daha zor bir iş olduğunu bilirler. Görünge ( Perspective ) : Perspektif

İçgörü ( Insight ) : Bir şeyin içyüzünü açıkça ve derinlemesine anlama

ve kavrama yeteneği. Eleştirel düşünmeyi temel alan öğretim

edimden çok içgörüye ağırlık verir. Kestirme / Yordama ( Prediction ) : Güvenilir ve geçerli araçlarla toplanmış bilgilere dayanarak, gelecek için tahminde bulunma

Sağlam Duyulu Eleştirel Düşünme ( Strong Sense Critical Thinking ) : Eğer zihinsel süreç karşıt grupların ya da bireylerin çıkarlarını

göz önüne almaya disipline edilirse, tarafsızdır ve “sağlam

112 Eleştirel Düşünme, Semih Şahinel

duyulu eleştirel düşünme” olarak adlandırılır. Sağlam duyulu

eleştirel düşünme bir soruna ilişkin disiplinli, tarafsız, çoklu görüngeyi içerir. Sayıltı ( Assumption ) : Akıl yürütme sürecinde doğru olarak kabul edilen

ya

da

varsayılan

ifade.

Tüm

insan

düşünce

ve

deneyimleri sayıltıları temel alır. Belli bir bağlamda doğru olarak kabul ettiğimiz bir şeyle düşünmeye başlarız. Sayıltıların

temel aldığı bilgilerin doğruluğu araştırmalarla kanıtlanmış ya da kanıtlanmamış olabilir. Sokratik Soru Sorma ( Socratic Questioning ) : Anlamı, tarafsızlığı,

uslamlamanın ya da savın mantık gücünü derinlemesine

irdeleyen soru sorma biçimi. Sokratik soru sorma çok farklı yolarla yapılabilir ya da farklı düzeydeki anlamalara veya

becerilere

uyarlanabilir.

Soru

sorarak

gerçeğe

ulaşma

yöntemine “sokratik” ya da “diyalektik” yöntem denir. Tarafsız ( Fairminded ) : Hiçbir tarafı tutmayan, hiçbir taraftan olmayan, yansız. Toplum Merkezcilik ( Sociocentricity ) : Bağlı olduğu sosyal grubun diğer gruplara göre daha üstün olduğu sayıltısı. Bir grup ya da topluluk kendini daha üstün gördüğünde, sadece gruba ait olan görüşlerin doğru ya da bu görüşlerin tarafsız ve mantıklı

olduğunu düşünür. Çok az birey kendi düşüncelerinin toplum merkezci yanını ya da doğasını fark eder. (Bkz. Ben Merkezcilik) Usa Vurma / Uslamlama / Akıl Yürütme ( Reasoning ) : Bilinen ya da doğru olarak kabul edilen belirli önermelerden başka önermeler çıkarmak için işe koşulan zihinsel süreç.

e-kitap©pegema.com.tr 113

Zayıf Duyulu Eleştirel düşünme ( Weak Sense Critical Thinking ) : Eğer

zihinsel süreç özel bir grubun ya da bireyin çıkarlarına hizmet

etmek için disipline edilirse, konu ile ilgili diğer kişilerin dışında kalır. Karmaşıktır ve “zayıf duyulu eleştirel düşünme” olarak

adlandırılır. Zayıf duyulu eleştirel düşünme, düşünce analizi, sentez ve değerlendirme gibi eleştirel düşünmenin mikro becerilerinden oluşur. Zihinsel Alçak Gönüllülük ( Intellectual Humility ) : Bireyin bildiğinden fazlasını iddia etmemesidir. Eleştirel düşünenler bilmediklerini ve bildiklerini ayırt edebilirler. Emin olmadıkları bir durumda

“Bilmiyorum.” demekten korkmazlar.

Zihinsel Azim ( Intellectual Perseverance ) : Zorluklara, engellere ve hüsranlara rağmen, zihinsel içgörülerin ve gerçeklerin peşinden gitmeye devam etme. Anlamlı bir değişiklik için sabır ve çok

çalışmak gereklidir. Önemli sorunlar geniş ve çok yönlü düşünmeyi, araştırmayı ve mücadeleyi gerektirir. Zihinsel Cesaret ( Intellectual Courage ) : Bağımsız ve tarafsız düşünmek için yaygın olmayan görüşler veya inançlar ile

tarafsızca ilgilenme ve karşılaşmaya gereksinim duyma. Sosyal grubumuz içinde kuvvetle destek bulan bazı düşüncelerdeki

çarpıtma ve sahteliği ya da tehlikeli ve saçma bulunan bazı

görüşlerdeki gerçeği yargılamadan kabul etmeme ve bu cesarete gereksinim duyma. Zihinsel Dürüstlük ( Intellectual Integrity ) : Uyguladıkları zihinsel standartlarla uyumlu olma, kendi düşünce ve eylemlerindeki çelişki ve tutarsızlıkları dürüstçe kabul etme gereksinimi.

GİZEMLİ ÖYKÜLER Betay Stenklyft, Sargeant School Roseville,CA

Yeniden Modellenmiş Dersin Hedefleri Öğrenciler; •

gizemli bir öykünün parçalarının neler olduğu konusunda beyin fırtınası yapacak.

•

bir

dizey

kullanarak,

beyin

fırtınası

ile

oluşturdukları listede yer alan kısa bir gizemli öykünün parçalarını analiz edecek. •

Beyin

fırtınası

ile

oluşturdukları

listeyi

değerlendirecekler ve verilen metindeki betimleme ile kendi analizlerini karşılaştıracak.

Geleneksel Ders Planı Özet Öğrenciler “Gizemler” başlıklı iki sayfalık bir metni okur. Bu metnin amacı okuyucuyu sır içeren öyküler

ve bu öykülerin yazım kuralları konusunda onları bilgilendirmektir. Daha sonra öğrenciler gizemli bir öykünün parçalarını ortaya çıkarmak için tasarlanmış bir dizi soruya yanıt verirler.

Eleştiri Bu

dersin

etkisiz

olduğunu

düşünüyorum.

Çünkü

öğrencilere basit bir biçimde bilgi sunmaktadır. Daha önce okunan gizemli bir öykü kaynak alınmasına rağmen, bu ders sır içeren bir öykünün yararlarından uzak bir biçimde işlenmektedir. Öncelikle başlığın tartışılmasına fırsat

tanınmadan

metnin

okunmasına

geçilmesiyle,

öğrencilerin bu metni anlamada güçlük çekeceklerini düşünüyorum.

Ayrıca,

öğrencilerin

metinde

sunulan

içeriği de kesin olarak edinebileceklerini düşünmüyorum.

Yeniden Modelleme için Kullanılan Stratejiler S-9 Düşünme becerisine güven duyma S-15 Değerlendirme için ölçüt geliştirme S-17 Derinlemesine inceleme S-31 İlgili olmayan olgulardan ilgili olanları ayırt etme

Yeniden Modellenmiş Ders Planı İlk önce, öğrencilere bir bilmece sorulur. Yanıtı bulunduktan sonra, öğrencilerden bilmecenin ne tür bir öykü olduğunun belirlenmesi istenir. Gerekirse, “Gizem”

sözcüğü

açıklanır.

Daha

sonra,

bir

bilmecenin yanıtını sır haline dönüştüren etmenin ne olduğunu öğrenciler tartışır. Aşağıdaki sorular sorulur; “Bir bilmece bir düz yazıdan neden farklıdır?” “Bir

bilmece

gizemli

bir

öyküde

bulunan

hangi

bölümlere sahiptir?” Beyin

fırtınasından

görüşlerin

oluşturmayacağını listelerini

sonra,

temel

öğrencilerden

bölümleri

belirlemeleri

değerlendirmeleri

için

istenir

hangi

oluşturup kendi

ve

görüş

aşağıdaki

sorular sorulur; “Farklılığı nasıl açıklayabiliriz?” “Tüm bu bölümler iyi yazılmış gizemli bir öykü için gerekli midir? “Neden?, Neden Değil?” S-15. Öğrenciler birkaç gruba bölünür. Her grup, grupta yer alan

öğrencilerin

kararı

ile

belirlenmiş

olan

bölümü, bir dizey üzerine yazarlar. Bundan sonra,

bir

“Tazı Çetesi” adlı gizemli öyküyü okurlar dizeye uygun olan bölümlere öykünün parçalarını bulurlar. (Örneğin; dizeyde yer alan “Şüpheliler” başlığı altına Bayan Finch, kahya, sürekli bir şeylerin kırılması, ufak ev eşyalarının kaybolması gibiifadelerin yazılması) S-31. Daha

sonra,

bölümlerini

öğrencilere sınıflamada

gizemli başlıkların

bir

olmadığı sorulur. Şu sorular sınıfa yöneltilir: “Öykünün parçaları tam mı?”

öykünün

yararlı

olup

“Dizeyde oluşturulan başlıkların yetersiz olmasından dolayı,

öyküde

yer

alan

parçalardan

dizeye

yerleştiremediğiniz parça var mı? Eğer gerekirse, öykünün parçalarına içeren asıl beyin fırtınası listesini tekrardan değerlendir. Öğrencilerin kararları

doğrultusunda,

bazılarını

ekleyebilir,

çıkarabilir ya da aynı biçimde bırakabilirsin. Son olarak, “Gizemler” başlıklı bilgilendirici metni okutun ve şu soruları sorun;

“Gizemli öyküyü oluşturan parçalar kendi listenizdeki parçalar ile eşleşiyor mu?” “Eğer eşleşmiyorsa, sizce hangisi daha iyi? Neden?” Öğrencilerin her farklılığı değerlendirmelerini sağlayın S-9.

Ek not : Bu derse bir bilmece ile başlamak yerine, öğrencilerin daha önce okudukları Gizemli bir öyküyü hatırlamalarını sağlayıp, bu öyküyü diğer öyküler ile karşılaştırmalarını isteyebilirsin. Aşağıdaki sorular sorulabilir: “Diğer öyküler ile bu öykü hangi yönlerden farklıdır?” “Ne tür öyküler vardır?” (Burada her kategoriyi ele alın.)

“Bir öykünün hangi kategoriye girdiğini nasıl belirlersiniz?” “Neden öyküler bu biçimde gruplanmaktadır?” S-17.

1

İNANDIRMA İnandırma birini bir konuda ikna etme, bir şey yapmaya razı etmektir. Bunu gerçekleştirirken karşımızdaki kişi ya da kişilerin ne düşündüğünü anlamak oldukça yararlıdır. Sınıfınıza başka bir ilden yeni bir arkadaşınızın geldiğini düşünelim. Arkadaşınızın bu yeni sınıf ortamında neler hissettiğini anlayabilir misiniz? Nasıl anlayabilirsiniz? Televizyonda Antalya Altın Portakal Film Festivali’ni seyrettiğimizi var sayalım. Bir sanatçı ödül kazanır ve sahneye davet edilir. Sahneye çıkarken sanatçı sizce neler düşünür? Bunu nasıl tahmin edebilirsiniz? Bir kişinin ne düşündüğünü anlamanın yolu kendinizi o kişinin yerine koymaktır. Benzer bir sanat ödülü kazandınız mı? Kazanmış olsaydınız, neler hissedeceğinizi tahmin edebilir misiniz? DÜŞÜNCE BALONU Düşünce balonu başka bir kişinin ne düşündüğünü düşlememize yardımcı olur. Sahneye ödül almak üzere davet edilen bir sanatçıyı düşleyelim. Aşağıdaki düşünce balonu onun neler düşünebileceğini göstermektedir. Bu düşünce balonuna daha farklı hangi görüşleri ekleyebilirsiniz? Rüya mı görüyorum? Kameralara gülümsemeliyim. Böyle daha iyi olacak. Bana o el sallayan da kim?

................................................... ................................................... SANATÇI

2

Tam şu dakikada okul müdürünüzün ziyaret amaçlı sınıfa girdiğini düşleyin. Şöyle sınıfa bir göz gezdirin. Okul müdürünüzün gözleri ile sınıfı gözlemlemeyi deneyin. Okul müdürünüz sınıfınız hakkında ne düşünürdü? Düşünce balonunu doldurunuz. .............................................. .............................................. .............................................. ............................................

Okul Müdürü Okul müdürünüzün sınıfınız hakkında ne düşündüğüne nasıl karar verdiniz? Bir kişinin görüşlerini bilmek size ne zaman yardımcı olabilir?

ANNEANNEM VAZOYU KIRDI Muzaffer İzgü Odanın içinde canım çok sıkıldı, gittim topumu aldım... Ah ah ah, keşke almasaymışım. Keşke anneannemi dinleseymişim... Dinlemedim ve babamın çok sevdiği vazoyu kırdım. Vazo tuzla buz oldu. Sanki vazoyu kendisi kırmış gibi, şangırtıyı duyunca: -Anneanne! diye bağırmışım. Anneannem, kırıkları yerden topladı: - Nolacak şimdi Metin? Dedi. Korkumdan konuşamıyordum. Biliyordum, babam çok kızacaktı. Belki iki tatil günü beni sokağa çıkarmayacaktı. On beş günde bir gittiğim tiyatroya da göndermeyecekti... Ya annem... Bilmem artık, o hangi cezayı verirdi. Anneannem: - Çek cezanı, dedi, sana o denli söyledim, odanın içinde top oynanmaz Metin dedim, ama sen beni dinlemedin. En büyük korkum, babamın topumu alıp kesmesiydi ve bana bir daha top aImamasıydı. Korkumu anneanneme söyledim: - Oh canıma değsin, dedi, bıçağı ben veririm babana. - Gelir gelmez görürler mi anneanne? diye sordum. - Görmesinler, dedi. Ben hemen söylerim. Daha onlar kapıdan girerlerken, Metin vazoyu kırdı, hem de senin en sevdiğin vazoyu, derim. - Anneanne! dedim. Kızdı: - Ne anneannesi, söylemedim mi sana ha, söylemedim mi, çocuk çocuk bir kaza çıkaracaksın demedim mi?

3

Anneannem bu arada kızdı, Tekir’e şişinin ucuyla vurdu. Kedi miyavladı, anneannemin koItuğuna zıpIadı: - Körolası kedi, vazo kırıldı vazo, dedi: Vazonun kırıklarını topladım, cam parçalarını götürdüm çöpe attım. Anneannem: - Boşuna uğraşıyorsun, dedi. Simdi onlar gelince, bakın şu sehpanın üzerine, orada ne eksik? Yaa, vazo eksik, diyeceğim. - Anneanneciğim nolur söyleme, dedim. - Söylerim, bal gibi söylerim, dedi. Annemin babamın gelme zamanı yaklaştıkça korku büyüyordu. Yaptığın şey zaman hiçbir zaman kaza değiIdi. Göz göre babamın en sevdiği vazoyu kırmıştım. Annem bile, o vazoyu yıkayacağı, temizleyeceği zaman çok dikkat ederdi. Anneannem: - Hı ister misin? dedi, şimdi nikâhta çiçek görsünler, akıllarına çiçek almak gelsin, alsınIar üç beş karanfil, kapıdan girer girmez vazonun yanına gitsin baban, sonra bir de baksın vazo yok... Eh işte o zaman ben hemen seni işaret ederim, böyle topu tuttu, vazonun üzerine attı, derim. - Ama anneanne, bilerek atmadım ki. Duvardan sıçradı. - Hıh duvardan sıçramış. Sana kaç kez sıçrayacağını söylemedim mi? Ne dedin bana, sıçramaz, ben iyi oyuncuyum demedin mi? Oh sevsinler iyi oyuncuyu, kırdı vazoyu kuruldu köşeciğine oturdu. Hiç de köşeciğimde kuruImuş oturmuyordum, içim içimi yiyordu. Hava karardıkça içimdeki korku buyuyordu. Belki anneannem para verir diye: - Ah, dedim, şimdi param olsaydı, hemen gider onun gibi bir tane alır, koyardım yerine... Anneannem güldü, kızgın kızgın konuştu: - Aynısını bulacakmış... Kasapta, bakkal Mustafa’da satılıyordur sanki. Kim bilir baban onu nereden almıştı? Çöp kutusunun yanına - gittim, kırıklara baktım. Olası değil, unufak olmuş, yapıştırılamaz ki... Anneannem: - Haydi çekil oradan, şimdi de elini kesersin, dedi. - Anneanne yapışmaz mı? Anneannem alaylı konuştu: - Hı, hamurla yapışır. Hamur karayım yapıştırıver. Çok üzülüyordum. Anneannem hiç aldırmıyordu. Durup durup yün yumağıyla oynayan Tekir’e: - Bak, diyordu, sana öyIe bir şey yaparım ki şimdi, köşene çekilir Metin gibi içini çeker durursun. Anneannem, bir dışarıya bakıyor, bir boş sehpanın üzerine bakıyor: - Az kaldı az, şimdi neredeyse gelirler, diyordu... Hemen mi söylesem, yoksa bekleyip beş dakika sonra mı söylesem, yoksa onlar ayırdına varınca mı söylesem? Yoo yooo en iyisi hemen söyleyeyim. Müjde, Metin vazoyu kırdı. Evet biliyorum, yarın beni mutlaka sokağa salmazlar. Oysaki, yarın öteki sokağın çocuklarıyla maçımız var. Üstelik maçı benim topla oynayacağız. Şimdi beni sokağa

4

salmazlarsa...Öteki sokağın çocukları: “Kaçtınız maçtan değil mi?” demezler mi? Anneanneme anlattım. - Bana nesi? Dedi. - Ama anneanne arkadaşlarıma çok ayıp olacak, hükmen yenilmiş olacağız. - Şuna bak şuna, babasından annesinden işiteceği azarı düşünmüyor maçı düşünüyor - Anneanneciğim, haftalardır bu maç için hazırlandık. Anneannem hiç oralı olmadı, - Annen baban gelince onlara haftalardır bu maç için hazırlandığını, hani o ne söylüyordun abdurrahman mı neydi o? - Antrenman... - Hıh, evde odanın içinde abdurrahman yaparken vazoyu kırdığını söylersin, olur biter. - Anneanneciğim, bari topumu kesilmekten kurtar, babam zaten hiç futbol oynamamı istemiyor. Kestirme olmaz mı? - Niyeymiş - Topu arkadaşlarıma pencereden atarım, onlar da bensiz maça çıkarlar. Ama hiç olmazsa o zaman hükmen yenilmiş olmayız. - Yenilin, hükmen de yenilin, mükmem de yenilin, bana nesi. Vazo gitti vazo, güzelim vazo. Bu kez: - Anneanne, dedim, topu senin sandığına saklayayım mı, hı? - Haydi oradan, dedi, benim sandığımı kale ağı mı sandın sen? Anneanneme çok maç anlattığım için kale ağını biliyordu. Apartmanın merdivenlerinde bir ses duysam, yüreğim ağzıma geliyordu. Anneannem de: - Hıh işte geldiler, diyordu. Sonunda bizim kapıda anahtar döndü. Ben, anneannemin arkasındaki divanın köşesine büzüldüm oturdum. Anneannem fısıltıyla: - Hıh şimdi az sonra görürsün gününü, dedi. Babam annem neşeli geldiler. İçimden “şimdi neşeleri bozulacak, anneannem ağzını açtı, açacak” diyordum ki, gerçekten anneannem ağzını açtı. Bir yandan dizlerine vuruyor, bir yandan da: -Vah vah vah... Vah çocuklar vah! diyordu. Annem, babam, sordular: - Noldu anne? Anneannem sesini yükseltti: - Vah vaaah, vah ki vah vaaah çocuklar! Annem babam heyecanlandılar: - Noldu anne söylesene! dediler. Anneannem sehpayı gösteriyor, bir yandan kurulmuş makine gibi: - Vah vah vah! diyordu.

5

Annem babam anlamadılar, onun gösterdiği yere baktılar, sordular: - Noldu, ne var orada? - Vazo vazo... Kırdım vazoyu! Yavrum hep şu Tekir’in yüzünden, hep şu Tekir’in yüzünden... Yumağımla oynuyordu. Ben ona, git Tekir başımdan diyordum, o yünü çekiştiriyordu, bir kezinde yünü çekti, yün şişten çıktı. İşte ben de o zaman çok kızıp terliği fırlattım attım. Meğer Tekir’e atmamışım, vazoya atmışım... Ama söz size, üç aylığımı alır almaz aynısından alacağım... Anneannem bana döndü, göz kırptı: - Hı Metin, birlikte gider alırız, değil mi? dedi.

Eğer anneannenin yerinde siz olsaydınız Metin’in ricalarını dikkate alır mıydınız? Neden dikkate alırdınız? Neden dikkate almazdınız?

Olayın nasıl sonuçlandığını merak ediyorsanız, bu öykünün devamını Muzaffer İzgü’nün “Anneannem Askere Gidiyor” adlı eserinden okuyabilirsiniz. Size önerilen kitap listesini okumak istediğiniz diğer kitaplara karar verirken kullanabilirsiniz. İlerideki derslerinizde kitap seçimine ilişkin geliştireceğiniz ölçütleri kullanarak okuyacağınız kitabı dilediğiniz gibi liste dışından da seçebilirsiniz. Sizce neden anneanne Metin’in ricasını kabul etti? Sizce anneanneyi etkileyen Metin’in hangi özelliğiydi? Açıklayınız. Metin vazoyu kırdıktan sonra neler yapmayı düşündü? Neden böyle hissetti? Kendi durumunu nasıl yorumladı? Böyle davranmaya onu hangi etmenler yönlendirdi? Anneanne aklından geçenleri tüm içtenlikle Metin’e söylüyor muydu? Öykünün devamını düşleyerek aşağıdaki düşünce balonlarından ilkine Metin’in ne düşündüğünü, ikincisine de anneannenin ne düşündüğünü yazınız. Düşünce balonundaki notları kullanarak öyküye kaldığı yerden devam ederseniz anneanne ile Metin arasında sizce nasıl bir diyalog geçebilir? .......................................... .......................................... .......................................... .......................................... ..........................................

METİN

........................................... ........................................... ........................................... ........................................... ...........................................

ANNEANNE

Gruplar oluşturun. Yazdığınız diyalogları arkadaşlarınızla paylaşın. Oluşturduğunuz kararı drama olarak sahnede sunun. Başınızdan geçen benzer bir yaşantıyı arkadaşınıza anlatarak onunla paylaşın.

6

Aşağıdaki soruları arkadaşınız ile tartışınız. Televizyonda seyrettiğiniz bir reklamın etkisinde kalarak herhangi bir ürün satın aldınız mı? Televizyonda seyrettiğiniz bu reklam sizi o ürünü satın almaya nasıl ikna etti? Firmalar ürünlerini satmak için neden reklamlara gereksinim duyarlar? Son zamanlarda sizi en çok etkileyen televizyon reklamlarını listeleyiniz. Kullanılan reklam tekniklerinden bazıları aşağıda listelenmiştir. İnceleyiniz. Bu ikna biçimlerinden ne zaman yararlanabiliriz? REKLAM TEKNİKLERİ

a. Bireylerin kendileri dışında başka kişilerin de bunu yaptığını öğrenmelerine fırsat vererek alıcıları ikna etme b. Ünlü bir kişinin ifadelerini kullanarak alıcıları ikna etme c. Ünlü kişilerin resimlerini ya da isimlerini kullanarak alıcıları ikna etme d. En az üç kez ürünün adını tekrar ederek alıcıları ikna etme e. Ürün ya da bir kişi hakkında güçlü bir duygu ortamı yaratarak alıcıları ikna etme Video bandı izleyiniz. Seyrettiğiniz reklamlarda yukarıda açıklanan reklam tekniklerinden hangilerinin kullanıldığını belirleyiniz ve tartışınız. Yukarıda belirtilen ikna tekniklerinin dışında kalan reklamlar hangileridir. Bu reklamlarda hangi ikna teknikleri kullanılmıştır. Reklam tekniklerinden birini ya da birkaçını seçiniz. Eski gazete, dergi ya da kitapları kullanarak seçtiğiniz ikna tekniğine uygun kolajı yaratınız. Kendi ürününüzü tasarlayınız. Bu ürünü satın almaları için diğer kişileri ikna edecek reklamı yaratınız. Reklamınızda kullandığınız ikna tekniğini neden tercih ettiğinizi açıklayınız.

7

Her gün sizi ikna etmeye çalışan mesajları duyuyor ve okuyorsunuz. Reklamlar, ilanlar ve konuşmalar sizleri belli bir yönde düşünmeye ya da o düşünce doğrultusunda bir şeyler yapmaya razı etmeye çalışmaktadırlar. Bu mesajlara güvenilip güvenilmeyeceğini nasıl belirleyebilirsiniz? Bu mesajları nasıl değerlendirebilirsiniz? Buna karar vermek için olguları görüşlerden ayırt etmeniz gerekmektedir. Bazen diğer kişileri kendi görüşünüz paylaşmaları için ikna etmeye çalışırsınız. Bunu başarmanın yolu görüşünüzü olgular ile desteklemektir. Olgu ile görüş arasındaki fark nedir? Olgu gerçek bilgidir. Başka bir deyişle, Doğruluğu kontrol edilebilir veya kanıtlanabilir. Görüş ise kişinin bir konu hakkındaki düşüncesidir. Her zaman olguları görüşlerden ayırt etmek kolay değildir. Bazen bir görüş çok olumlu bir içerik ile ifade edilebilir. Herhangi bir kişinin görüşü olmasına rağmen, ilk duyduğumuzda bu görüş bize olgu gibi gelebilir. Aşağıda bir ifadenin olgu mu yoksa görüş mü olduğunu değerlendirmek için üç yol verilmektedir. Bunlar: Bilginizi kullanın. Bu ifadenin doğru olduğunu şu ana kadar olan bilgi birikimim ve yaşantılarım sayesinde mi biliyorum? Diye düşünün. Sınayın. Bu ifadenin olgu olup olmadığını sınayın. Araştırın. Bu ifadenin olgu olup olmadığı hakkında kaynak kitaplar okuyun ya da uzman kişilere başvurun. Olgular:

1.Fırat ve Dicle Basra Körfezi’ne dökülür. 2.Kişi ve devlet arasındaki anlaşmazlıklar Türk Medeni Kanunu’nun ilgi alanına girmez. 3.Demir saf maddedir. Görüşler: 1.En iyi heykeller tunç ile yapılırlar. 2.Eminim ki satış amaçlı ilk otomobili yapan Karl Benz ile karşılaşma fırsatını elde etmiş olsaydınız ondan hoşlanırdınız. 3.Hiç kimse Hakan Şükür kadar iyi futbol oynayamaz.

8

Aşağıdaki ifadeleri okuyunuz. Eğer okuduğunuz ifade olgu ise kırmızıya, eğer görüş ise maviye boyayınız. Yanıtlarınızı açıklamak için de hazır olunuz.

1. 2.

Para koleksiyonu yapmak oldukça zevkli bir uğraştır. Herkesin bunu yapmasında yarar vardır.

Doktor olmak özel bilgi ve beceri gerektirir.

3. 4.

Konya yüzölçümü bakımından Türkiye’nin en büyük ilidir.

Doğa bir sanatçının yaşaması için en iyi barınaktır. 5.

6.

Türkiye Avrupa Birliği’ne üyelik için gerekli eğitim koşullarını hiçbir zaman yerine getiremeyecektir.

Herkes değişimden yanadır. Siz de değişime katılın.

7.

Benjamin Franklin yıldırımın elektiriğin bir biçimi olduğunu 7. gösterdi.

Yukarıda ifade edilen olgulara nasıl karar verebildiniz? Daha önceden biliyor muydunuz?, Sınadınız mı? Yoksa o olgu hakkında araştırma mı yaptınız?

9

Televizyon reklamlarını seyredin. Aşağıdaki kutuları reklamlarda geçen ifadeler ile doldurun. Eğer ifade olgu ise kırmızı ile, görüş ise mavi ile boyayınız. Olgulara nasıl karar verdiniz?

1. 2.

3. 4.

5.

Veli İmzası

10

Elif Ahmet Elif

: Bu tablo heyecan verici. Bu kalın ve belirgin çizgiler ile renklerin uyumu çok hoşuma gitti. Harika. : Dalga mı geçiyorsun. Ne olduğunu bile anlamadım. Kim sever bunu? Bu sanat değil. : Ben hoşlandım. Gerçekten bu bir sanat. Sen anlamıyorsun. Cahilsin.

Elif ve Ahmet görüşlerindeki farklılıktan dolayı sıcak bir tartışmaya girmek üzereler. Arkadaşlıklarına zarar vermeden görüşlerini nasıl ifade ederler? İşte size görüşlerinizi paylaşmanıza yardımcı olacak bazı ip uçları:

Görüşünüzü İfade Etme

Eleştirel Dinleyici Olma

1. Görüşünüzü açıkça belirtiniz. Fakat çok bilen tavrı ile değil. Şu ifadeleri görüşünüzü ifade ederken kullanabilirsiniz. Kanımca........................... Bana göre..................... .............................. düşünüyorum. .............................. inanıyorum. Bence...................................... Benim görüşüme göre........................ 2. Görüşünüzü olgular ve/veya sebepler ile destekleyiniz. 3. Diğerlerinin görüşlerine saygılı olunuz. Karşınızdaki kişilerin görüşlerine alaycı bir tavır ile yaklaşırsanız, onları hakaret etmiş ve küçük düşürmüş olursunuz. Bu da karşı tarafı kızdıracaktır. Söylediğiniz hiçbir şey karşınızdaki kişi tarafından dinlenmeyecektir. Doğru: Bu görüşünüze ilişkin bir örnek verebilir misiniz? Doğru değil: Ne kadar boş bir düşünce! Aptalca bir yaklaşım. 4. Karşınızdaki kişiyi sizinle aynı görüşü paylaşması için ikna etmek istediğinizde, karşınızdaki kişi ile paylaştığınız ortak görüşleri ifade ederek konuşmanıza başlayın. Doğru: Ben de bu sanatçının renk seçimini beğeniyorum. Doğru değil: Sen modern sanatı beğeniyorsun. Ben ondan nefret ederim. 1. İfade edilen görüşünün kanıtını dinleyin. Konuşmacı görüşünü olgular ve/ veya sebepler ile destekliyor mu? 2. Konuşmacıyı değerlendirin. Konuşmacı olguları biliyor mu? 3. Konuşmacı ile aynı görüşü paylaşmıyorsanız, açık fikirli ve tarafsız olmayı sürdürün.

Ev ödevi öğrenciler için yararlı mıdır? Bu konuyu arkadaşınızla tartışınız.

11

İKNA MEKTUBU YAZMA Güçlü bir düşünceniz olduğu zaman ne yaparsınız? Belki diğer kişilerin de sizinle aynı görüşü paylaşmalarını ister ve onları kendi görüşünüz doğrultusunda ikna etmeye çalışırsınız. Onları ikna etmek için görüşünüzü destekleyen olgular ve/veya sebepler sunarsınız. OKUNAN METİN İLE İLİŞKİLİ OLARAK Metin anneannesini nasıl ikna etti. Buraya örnek olarak yazalım. ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ........................................................................................................................................ ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... ......................................................................................................................................... .........................................................................................................................................

Bu derste bir mektup yazacaksınız. Hedefiniz üzerinde titizlikle durduğunuz bir konu hakkında ikna edici bir yazı yazma.

Hedef kitleniz yazmak istediğiniz kişi ya da kişiler olacaktır. Daha sonra mektubunuzu posta ile gönderebilir ya da elden teslim edebilirsiniz. Siz ve arkadaşlarınız düşüncelerinizi paylaşmak için bir radyo programı yapabilirsiniz.

12

1. YAZMA ÖNCESİ Öncelikle bir konu seçmeniz gerekecek. Daha sonra seçtiğiniz konu hakkındaki görüşleri bir araya getireceksiniz. Konu Seçimi: Kütüphanenizde daha çok kitap olmasını isteyebilirsiniz. Şehrinizde sahipsiz dolaşan hayvanlar için bir kanun çıkarılmasına gereksinim olabilir. Konular listesi yaparak en çok ilginizi çeken konuyu daire içine alınız. Konu hakkında düşünün

Konu hakkında konuşun

Listenize bakın. Kendinizi hangi konuya daha yakın hissediyorsunuz. Hangi konu hakkında daha çok bilginiz var? İlginizi çekmeyen konunun üzerine bir çarpı işareti koyarak eleyiniz. Şimdi kimi ikna edeceğinize karar veriniz. Bu okul müdürünüz de olabilir. Şehrimizin belediye başkanı da olabilir. Ya da bir milletvekili olabilir.

Sınıf arkadaşınızla ufak gruplar oluşturarak birlikte çalışınız. Okulunuzda ya da toplumumuzda yapılabileceğini düşündüğünüz iyileştirmeleri arkadaşınızla tartışınız. Tartışma sonrası ortaya çıkan konuları listeleyiniz. Sınıfta oluşacak farklı listelerdeki konularda da ilginizi çeken bir konu olursa onu da seçebilirsiniz.

GÖRÜŞLER LİSTESİ • • • • • • • • •

..................................................................................................... ....................................................................................................... ...................................................................................................... ..................................................................................................... ....................................................................................................... ...................................................................................................... ..................................................................................................... ....................................................................................................... ......................................................................................................

Görüşler

• • • •

Kütüphanede daha çok kitaba gereksinmemiz var. Sahipsiz köpekler için bir kanuna gereksinmemiz var. Daha çok çocuk parkına gereksinmemiz var. Çevreyi kirletmemeliyiz.

13

Stratejinizi seçiniz: Bu bölümde düşüncelerinizi bir araya getirmek için iki strateji verilmektedir. Her ikisini de okuyun. Mektubunuzu planlarken size daha yararlı olacağını düşündüğünüz stratejiyi kullanın. STRATEJİ 1 Görüş Merdiveni En etkili ikna etme stratejilerinden biri en önemli olgu ya da sebebi en sona saklamaktır. Bir “görüş merdiveni” çizin. Kendi görüşünüzü en alt basamağa yazınız. Destekleyici görüşlerinizi önem sırasına göre yazınız. En önemli görüşü en üst basamağa, en az önemli görüşü en alt basamağa gelecek şekilde sıralayınız.

STRATEJİ 2 Düşünce Balonu

..İnsanlar köpekler ile

Kişinin görüşünü bilmek veya anlamak o kişiyi ikna etmekte bize yardımcı olur. Yazacağınız kişi için bir düşünce balonu çiziniz. İçine seçtiğiniz konu hakkında o kişinin ne düşündüğünü yazınız.

ilgilenmez. İnsanların tasma kanununa uyacağına ve bu kanunu isteyeceklerine inanmıyorum.

Belediye Başkanı

14

2. YAZMA Görüş merdiveni veya düşünce balonunu göz önüne alarak ikna mektubunu yazmaya başlayın. Okuyucunun sizin görüşünüzü öğrenmesi için kendi görüşünüzü içeren cümle ile başlayınız. Bana göre.......................................................................................................................... .................................................................................................................. düşünüyorum. ...................................................................................................................... inanıyorum. Bence............................................................................................................................... Benim görüşüme göre...................................................................................................... Görüşünüzü destekleyen olgu ve sebepleri ekleyin. ................................................................................................................................ ................................................................................................................................ ................................................................................................................................. ................................................................................................................................. Örnek ilk karalama

17.04.2000 Sayın Belediye Başkanı Tasmasız köpekler sık sık evden kaçıp kabolmaktadır. Tasmasız köpekler trafiğin çok yoğun olduğu caddelerde başı boş gezmektedirler. Bence ülkemizde tasnasız gezen köpekler için yeni bir kanun çıkarılmalıdır. Bazı köpekler bisiklet ve motorsiklet sürücülerini kovalayarak tehlikeli kazalara neden olmaktadırlar. Siz insanların böyle bir kanunu istemeyeceklerini söylediniz. Ben istediklerine ve bu kanuna uyacaklarına inanıyorum İnsanlarımızın tasma kanununa gereksinim duydukları ve acilen istedikleri gerçeğini kabul edeceğinizden eminim. Saygılarımla

15

3. GÖZDEN GEÇİRME Mektubunuzu yazmayı bitirdiniz. Şimdi onu iyileştirmek isteyebilirsiniz. Aşağıda yazınızı nasıl gözden geçireceğinize ilişkin bilgiler verilmiştir.

İLK ÖNCE

Sessiz okuyun

Hedefinizi gözden geçirin. İkna mektubunu yazabildiniz mi? Hedef kitlenizi düşünün. Sizin görüşünüzü ve destekleyici olgu ve sebeplerinizi anlayacaklar mı? Sizinle aynı görüşü paylaşma konusunda ikna olacaklar mı?

Yazmayı düşündüğünüz en ikna edici sözcükleri mektubunuzda kullandınız mı? Değiştirmeyi düşündüğünüz sözcükleri daire içine alınız.

DAHA SONRA arkadaşınızla birlikte çalışın Arkadaşınıza mektubu alacak olan kişi gibi davranmasını söyleyip mektubunuzu sessizce okumasını söyleyin. Arkadaşınızın mektuba ilk tepkisi nasıl oldu? Size yardımcı olacağını umduğumuz bazı ipuçları aşağıda verilmiştir.

YAZAN KİŞİ İpuçları: Arkadaşınızın yorumlarını dikkatli dinleyin. Önemli bulduğunuz değişiklikleri yapınız. Örnek Sorular: • İkna edebildim mi? Neden ikna edici? Neden ikna edici değil? • Ekliyebileceğim başka olgu ve sebepler var mı? • .......... yerine daha ikna edici bir sözcük kullanabilir miyim?

ÇALIŞMA ARKADAŞI İpuçları: Düşündüğünüzü içtenlikle söyleyiniz. Lütfen düşüncelerinizi nazik bir biçimde ifade ediniz. Örnek İfadeler: *............. konusunda hala seninle aynı görüşü paylaşmıyorum. *Burada tartışılması gereken başka bir konuda şu olabilir. ................ *............... yerine daha ikna edici bir sözcük olan ................yı kullanabilirsin.

16

SEMBOL

ANLAM

ÖRNEK

Fazla sözcüğü sil.

Çok çok çok sessizdi.

Büyük harf ile yaz.

ali sınıfın en hızlısıydı.

Küçük harf ile yaz

Türk Sporcular başarılıydı.

Sözcük ekle.

Güneş insanlar yararlıdır.

Yazım hatası var.

Kdi ağaca tırmandı.

Sözcüklerin yerini değiştir.

Keşke okula dün gelseydin.

Nokta koy.

Öğrenciler yaptı

Virgül koy.

Ali Ahmet ve Ayşe birlikte gittiler.

Kesme işareti koy.

Ankara ya vardılar.

Tırnak işareti koy.

Çok çalıştılar. dedi.

Ayrı yaz.

Ali’yi tanıdınızmı?

Bitişik yaz.

Çanak kale Marmara bölgesindedir.

Soru işareti koy.

Bunları biliyor musunuz

Yeni bir paragraf ile başla.

...hedefledi. Sonuç olarak planladı-

Üç nokta koy.

Sana uğurlar olsun... Yolumuz ayrılı-

Çizgi koy.

Kimsin? Ali Bir adım sonra onu kıyafetinden tadılar Beç Viyana kuşatması başladığında

Birleştirme çizgisi koy. Parantez içine al. Noktalı virgül koy. İki nokta koy.

At ölür, meydan kalır yiğit ölür, şan kalır ... mantık şu idi Esas Türk milletinin

17

4. DÜZELTME AMAÇLI OKUMA Yazınızda imla kuralları doğru olarak uygulanmış mı? Sözcüklerin yazımı doğru mu? Kontrol ediniz. Kontrol için hazırlanmış olan düzeltme sembolleri tablosunu kullanınız. Örnek Gözden Geçirme 17.04.2000 Sayın Belediye Başkanı Tasmasız köpekler sık sık evden kaçıp kabolmaktadır. Tasmasız köpekler trafiğin çok yoğun olduğu caddelerde başı boş gezmektedirler. Bence ülkemizde tasnasız gezen köpekler için yeni bir kanun çıkarılmalıdır. Bazı köpekler bisiklet ve motorsiklet sürücülerini kovalayarak tehlikeli kazalara neden olmaktadırlar. Siz insanların böyle bir kanunu istemeyeceklerini söylediniz. Ben istediklerine ve bu kanuna uyacaklarına inanıyorum İnsanlarımızın tasma kanununa gereksinim duydukları ve acilen istedikleri gerçeğini kabul edeceğinizden eminim. Saygılarımla Elif Şahin

Gözden Geçirme Soruları Hedefim: İkna edici bir mektup yazabildim mi? Hedef kitlem: Sebep ve olgularım mektubu yazdığım kişiyi ikna edebilecek mi? Sözcük haznesi: İkna edici, uygun, doğru ve etkileyici sözcükler kullanabildim mi? Paragraf: Bağımsız paragraflar oluşturabildim mi? İmla: İmla işaret ve kurallarını doğru olarak kullandım mı? El yazısı: En okunaklı el yazım ile yazabildim mi?

Yapılan değişiklikleri göz önüne alarak yukarıdaki mektubu tekrar okuyunuz. Şimdi kendi mektubunuzu gözden geçiriniz.

18

5. YAYINLAMA Bilgisayar ya da el yazısı ile mektubunuzu yazınız. Örnek Mektup

17.04.2000 Sayın Milletvekili Bence ülkemizde tasmasız gezen köpekler için yeni bir kanun çıkarılmalıdır. Evden kaçan köpeklerin çoğunun kaybolduğu bir gerçektir. Bu köpekler trafiğin çok yoğun olduğu caddelerde tasmasız, başı boş gezmektedirler. Bazıları ise bisiklet ve motosiklet sürücülerini kovalayarak tehlikeli kazalara neden olmaktadırlar. Siz insanların böyle bir kanunu istemeyeceklerini söylediniz. Kanımca kendi köpeklerini de koruyacağını bilselerdi böyle bir kanunu ister ve desteklerlerdi. İnsanlarımızın tasma kanununa gereksinim duydukları ve acilen istedikleri gerçeğini kabul edeceğinizden eminim. Saygılarımla

Elif Şahin

19

Yüksek sesle paylaşım Radyo için talk show hazırlayın. Program sunucusu seçin. Programa konuk seçin. Misafirlerin telefon ile bağlanmalarına ve mektuplarını paylaşmalarına olanak tanıyın. Dinleyicilerin programa katılımlarını ikna edin ve cesaretlendirin.

Yazarak paylaşım Mektubunuzu postalayın.

20

Bu bireysel proje ile idealinizdeki veya ülkemizdeki geleneksel gazete biçimlerini göz önüne alarak kendi gazetenizi tasarlayabilirsiniz. Gazetenizde yer alacak olan konu başlıkları aşağıda verilmiştir. Eğer bu konu başlıkları dışında eklemek istediğiniz bir konu varsa, o konuya da gazetenizde yer verebilirsiniz.

1.Hayal ürünü bir öykü yazsaydınız, bu öykünün konusu ne olurdu?

4.Beğendiğiniz on kitabın adlarını ve yazarlarını listeleyiniz. Bu listeden en çok beğendiğiniz kitap hangisidir? Neden

7. Sınavlar hakkında ne düşünüyorsunuz? Bir sınava girmeniz gerekse ne tür bir sınavı tercih ederdiniz?

2. Dünyadan aya gitmek üzeresiniz. Bir kez daha dünyaya dönmeyeceksiniz. Yanınıza beş kitap alabilirsiniz. Hangi kitapları seçerdiniz? Neden?

5. Okuduğunuz öykü kitaplarından yer alan karakterlerden biri olsaydınız, Hangi karakter olmak isterdiniz? Neden?

8. Eğer sihirli bir yazı tahtası olsaydınız, hangi mesajı yazardınız?

10. KENDİ SEÇTİĞİNİZ BİR KONUYU YAZIN.

3. Yaratacağınız resimli romanın kahramanını ya da kahramanlarını betimleyiniz. Bu kahramanları çizerek neden bu kahramanı romanınızda kullanmak istediğinizi belirtin.

6. Öğretmeninizin sizin hakkınızda velinize yazmasını istediğiniz mektubu velinize siz yazınız.

9. Kaybolan okul malzemeleri hakkında esrarengiz bir öykü yazınız. Tüm bu kurşun kalemleri, kağıtları, öğlen yemeklerini kim alıyor?

21

Görsel kitap tanıtımları kişileri yeni bir kitabı okumaya ikna edebilir. Bu yaklaşım aynı zamanda okuduğunuz kitapları değerlendirmenize olanak sağlayacaktır. Bu nedenle size bu bölümde kitap tanıtımı konusunda bir öneri listesi sunulmuştur. Bu öneriler “Öykü Piramidi”, “Oltadaki Balık” ve “Öykü Küpü” başlıkları altında verilmiştir. Bunlardan birini seçerek okuduğunuz kitabın tanıtımını gerçekleştirin.

Okuduğunuz kitaptan bir karakter, bir nesne ya da bir mekan seçiniz. Oyun hamuru kullanarak okuduğunuz kitabın sizi en çok etkileyen karakterlerinden birinin heykelini veya kitabı temsil ettiğini düşündüğünüz nesnenin bir modelini yapabilir ya da öykünün geçtiği mekanı modelleyebilirsiniz. Bu modelin yanında sergilenmek üzere aşağıdaki “öykü piramitini” içeren kartınızı hazırlayın. ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... ........... 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............

............ ............

............

.............

Öykünün ana karakteri Ana karakteri betimleyen iki sözcük Öykünün geçtiği yeri betimleyen üç sözcük Problemi tanımlayan dört sözcüklü bir cümle Öyküdeki ilk olayı tanımlayan beş sözcüklü bir cümle Öyküdeki ikinci olayı tanımlayan altı sözcüklü bir cümle Öyküdeki üçüncü olayı tanımlayan yedi sözcüklü bir cümle Öykünün sonucunu betimleyen sekiz sözcüklü bir cümle

............

............

............

22

Balık resminde yer alan kılçıkları aşağıda istenilen bilgiler ile doldurun. Kartondan hazırladığınız oltanızın ucuna bu balığı asarak sınıf panonuza takın. Kılçıklarda Yer Alacak Bilgiler: *Kitabın yazarı *Kitabın adı *Ana karakter *Ana karakteri tanımlayan iki sözcük *İkinci karakter *İkinci karakteri tanımlayan iki sözcük *Öykünün geçtiği yer *Bu yeri en iyi tanımlayan iki sözcük *Bu kitabı seçme nedeniniz *Sayfa sayısı *Bu kitabı üç sözcük ile tanımlayınız. *Kitaptan beğendiğiniz bir cümleyi yazınız.

24

Küpün altı yüzünü aşağıda istenilen bilgiler ile doldurun. Kartondan hazırladığınız bu küpü bir ip ile sınıf panonuza takın. Küpün 6 yüzünde yer alacak yazı ve resimlemeler: 1. Yüz: Kitabın adı 2. Yüz Öykünün en heyecan verici, önemli ya da etkileyici sahnesini çiziniz. 3. Yüz Öyküye İlişkin kendi duygu ve düşüncelerinizi yazınız. 4. Yüz Okuduğunuz öyküde yer alan beğendiğiniz bir ifadeyi yazınız. 5. Yüz Öyküyü gerçek dünya ile nasıl ilişkilendirdiğinizi ifade edin. 6. Yüz Öyküyü okuduktan sonra ana karaktere ilişkin oluşan düşüncenizi onun resmini çizerek ifade edin. Bir başka deyişle, öykünün ana karakterini resim ile nasıl betimleyebilirsiniz?

25

26

Arkadaşlarınızın “Öykü Piramidi”, “Oltadaki Balık” ve “Öykü Küpü” etkinlikleri ile tanıtmaya ve okumanız için sizi ikna etmeye çabaladığı kitaplardan birini seçiniz. Bu kitap hakkındaki değerlendirmeyi okuyunuz. Eğer seçtiğiniz kitabı daha önceden okumuş iseniz Bölüm 1’de yer alan soruları, eğer bu kitabı okumamış iseniz Bölüm 2’de yer alan soruları yanıtlayınız. BÖLÜM 1 Kitabın adı:......................................................................................................... Kitabın yazarı:.................................................................................................... Değerlendirenin adı:.......................................................................................... Bu kitap hakkında yapılan değerlendirmenin doğru olduğunu düşünüyor musunuz? Neden sizce doğru bir değerlendirme, neden değil? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ BÖLÜM 2 Kitabın adı:......................................................................................................... Kitabın yazarı:.................................................................................................... Değerlendirenin adı:.......................................................................................... Bu kitap hakkında yapılan değerlendirmeyi göz önüne aldığınızda sizce bu kitap okunmaya değer mi? Neden okunmalı? Neden okunmamalı? Açıklayınız. Arkadaşınızın değerlendirmesine daha farklı neler katmak istersiniz? ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................ ................................................................................................................................................

FEN BİLGİSİ DERSİ 4.SINIF MADDEYİ TANIYALIM ÜNİTESİ ÖĞRETMEN ÇALIŞMA YAPRAKLARI 3

İSTANBUL / 2001

ÖĞRETME DURUMU III ,

I.GİRİŞ ETKİNLİKLERİ 1.Öğretmenin”Mutfakta anneniz yemek yaparken suyun nasıl kaynadığını veya kar yağışından sonra nasıl gözden kaybolduğunu hiç düşündünüz mü? Bu konumuzda eğlenceli deneyler yapacağız bir bilim adamı gibi gözlem yapıp sonuç çıkaracağız “ demesi 2. Öğretmenin” Bu dersimizde günlük yaşamımızda sürekli karşılaştığımız olaylardan erimedonma-buharlaşma olaylarının nasıl ve neden gerçekleştiğini öğrenerek çevremizdeki olayların farkında olabileceğiz.” demesi 3.Öğretmenin”Önceki dersimizde madenin hallerini görmüştük. Maddeler kaç halde bulunuyordu? Maddenin çeşitli hallere dönüşebileceğini biliyor musunuz?demesi

KATI

SIVI

GAZ

?

? ?

II.GELİŞTİRME ETKİNLİKLERİ: 1.Öğretmenin”Maddeler eriyerek, donarak, buharlaşarak veya yoğunlaşarak hal değiştirirler. Örneğin: Su buzlukta dondurularak buz(katı) oradan çıkartılıp, eritilerek tekrar su(sıvı), kaynatılarak buhar(gaz); su buharı yoğunlaştırılarak su(sıvı)hale dönüştürülebilir. Biraz sonra bunlarla ilgili deneyler yapacağız”demesi

ETKİNLİKLER 1.Öğretmenin” Maddenin hal değiştirmesini inceleyelim “demesi, erime: katı haldeki maddelerin ısıtılarak sıvı hale dönüştürülmesine erime denir. Böyle bir durumla daha önce karşılaştınız mı? Nerede karşılaştınız? Neleri gözlemlediniz? Dondurma buzdolabından çıktıktan sonra su gibi olur? Neden?(sıcaktan) buzluğa koyduğumuzda tekrar eski haline gelir.(dışardan aldığı ödünç ısıyı buzlukta geri verir. Isı kendisinin olmaz. mumun ipini yaktığımız zaman mum erir.(Çünkü ateş sıcaktır.)etrafına ısı verir.Isının etkisiyle erimektedir. çeşitli örnekler vermesi, öğrencilerin bu örnekleri incelemeleri, örneklerdeki benzerlik ve farklılıkları belirleme, çeşitli maddelerle ilgili örnekleri sınıfa getirme sınıfta gözleme ve gözlemlerden sonuçlar ortaya çıkarmaları 2. Öğretmenin”Sınıfa getirdiği buzları öğrencilerle inceleyip, bir kabın içinde pencerenin kenarına bırakması, gün içinde çocuklarla birlikte gözlemleyerek not almaları ve nasıl bir sonuç çıkarılacağının sınıfça tartışılması” 3. Öğretmenin”Çocuklar her katı erir mi? Erimesi için ne olmalıdır?” demesi, öğrenci cevaplarının tartışılması, 4. Öğretmenin“Erimenin tersi hangi olaydır?”demesi Sıvı haldeki maddelerin yeterince soğutulduğunda katı hale dönüşmesine donma denir. Neden? Donmaya erimenin tersi dedik“demesi, 5. Öğretmenin”Çocuklar sizce bir çikolatanın donmasıyla buzun donması arasında geçen süre aynı mıdır? Neden? üzerinde tartışılması,(erime ve donma noktalarının birbirlerinden farklı) olduğunun belirtilmesi” katıya ödünç ısı verdik, sıvı oldu, sıvıdan ödünç ısı aldık katı oldu. Bakalım sıvıyı iyice ısıtalım ne olacak “demesi 6. Öğretmenin” Sıvı haldeki bir maddenin ısı etkisiyle gaz haline geçmesine buharlaşma denir. Hiç buharlaşma olayını gözlemlediniz mi çocuklar?”demesi. Bütün sıvı maddeler buharlaşır. Şimdi eğlenceli bir deney yapalım, bir bardaktaki suyu pencerenin önüne koyup çocuklarla birlikte gün boyunca gözlemlenmesi, su miktarı değişti mi? Su nereye gitti? Neden?”demesi 7. Öğretmenin” Erime donma olayının tersiydi. Peki buharlaşma olayının tersi nedir?” Neden? demesi., Öğrenci cevaplarının gözden geçirilmesi. 8. Öğretmenin” Yoğunlaşma gaz halindeki bir maddenin soğuyarak(ısı kaybederek) sıvı hale geçmesidir. Yoğunlaşma buharlaşmanın olayının tersi midir? Neden? Demesi .Bu olayı gözlemek için deney yapalım. Çaydanlığın içine koyduğumuz suyu ısıtalım.Fokurdamaya başlayınca üzerine soğuk tabak kapatalım. Tabakta su damlalarının oluştuğunu görebiliyor musunuz? Neden oluştu acaba, su damlaları için ne düşünüyorsunuz?”demesi. 9. Öğretmenin” Çocuklar banyoda yıkanırken banyonun aynası neden buğulanır?Nasıl açıklarsınız?”demesi, öğrenci cevaplarının gözden geçirilmesi

10. Öğretmenin” Katı ısınınca erir sıvı olur;Sıvı soğuyunca donar katı olur;Sıvı ısınınca buharlaşır;Buhar soğuyunca sıvılaşır,yoğunlaşır;Erime ve donma sıcaklığı her madde için farklıdır;Erime ve donma sırasında maddenin sıcaklığı değişmez” diyerek konuyu özetlemesi 11. Öğretmenin”Buharlaşma ve yoğunlaşma her sıcaklık derecesinde gerçekleşebilir mi? Nasıl olur?”demesi.Yazın çamaşırlar daha çabuk kururken kışın daha geç kurumasının nedeni nedir? Annelerimizin kışın sıcak yerlere çamaşır sermeleri nedendir”demesi.Yağmur yağdıktan sonra yerdeki sulardan buhar çıktığını hiç gözlemlediniz mi? Neler olmaktaydı? Su kaynatırken görebilsek veya görmesek de buharlaşma olur? Buharlaşma her sıcaklık derecesinde olur.Bu nedenle buharlaşma sıcaklığı maddeler için ayırt edici bir özellik değildir”demesi

12. Öğretmenin”Çocuklar buharlaşma deneyini yaparken hava kabarcıkları çıkmıştı.Fokur fokur demiştik bu olaya kaynama diyoruz. Kaynama: Isıtılan sıvıların kabarcıklar çıkartarak hızla buharlaşması olayına denir. Kaynama süresince kaynayan sıvının sıcaklığı değişmez. Her sıvının kaynama sıcaklığı farklıdır. Bu nedenle kaynama sıcaklığı maddeler için ayırt edici bir özelliktir”demesi 13. Öğretmenin”Her sıvı buharlaşır mı? “Neden böyle düşünüyorsunuz?”demesi(uygun koşullarda her sıvının buharlaşacağının vurgulanması, burada uygun koşullar nelerdir “demesi. 14. Öğretmenin”Sizce bir çaydanlık su mu daha az sıcaklıkta kaynar.Yoksa bir kova su mu? Neden? (miktarın fazla olması sadece geç kaynamasını sağlar. Sıcaklık hep aynı kalır.”demesi 15. Öğretmenin” Maddenin hal değiştirmesi günlük yaşantımızı nasıl etkiler?” demesi; Öğrencilerle konunun tartışılması, örnekler verilmesinin istenmesi.(mevsimler ve etkileri üzerinde durulması) 16. Öğretmenin “Maddenin hal değiştirmesi ve etkileri ile ilgili resim yapalım “ demesi, öğrencilerin çalışma yapraklarına resim yapmaları,

17. Öğretmenin “Kavram ağı üzerinde maddenin hal değişimini ve yönünü göstermesi, öğrencilerin Çalışma yapraklarından kavram ağını incelemeleri, ilişki ve örnekleri yakından izlemeleri soruları varsa bunları sınıfta sormaları, neden –sonuç ilişkilerini kurmaları Kavram Ağı Maddenin Hal Değiştirmesi

KATI

SIVI

GAZ

Su

18. Öğretmenin”Öğrencilerden ders kitabının 82-88. sayfaları arasındaki maddenin hallerini dikkatlice okumalarını benzerlikleri ve farklılıkları belirlemelerini istemesi”, Öğrencilerin bu bölümü sessizce okumaları belirlenen benzerlik ve farklılıkların, sınıfça değerlendirilmesi, tartışma sonuçlarına göre çıkarılan sonuçların çalışma yapraklarına özetlenmesi 19. Öğretmenin”Okuyarak öğrendiğimiz bilgiler ve yaşamımızdaki gözlemlerden yararlanarak, çeşitli örnekler üzerinde konuyu inceledik şimdide, Aşağıdaki her sorunun cevaplarını bulmaya çalışalım, konuyu anlamak için en önemli gördüğünüz soruları belirleyip altını çiziniz, bu soruların neden önemli olduğunu önce arkadaşlarınız sonra sınıfta gerekçelerini ortaya koyarak tartışınız? ” demesi, Öğrencilerin soruları inceleyip, tartışmaları, Çalışma yapraklarına soruların cevaplarını yazmaları, önemli buldukları soruların cevaplarını çalışma kitapçıklarında altını çizerek belirlemeleri

MADDENİN HALLERİ 12345678910111213141516171819202122232425262728293031323334353637383940414243444546474849505152-

Tabiatta bulunan maddeler kaç halde bulunur adlarını belirtiniz.? Elle tutulabilir ve belirli bir şekli olan maddeler hangi haldedir? Silgi, ekmek, çikolata gibi maddeler hangi haldedir? Hangi haldeki maddelerin belirli bir şekil ve hacmi vardır? Sıvı maddelere 5 örnek veriniz. Suyun rengi var mıdır? Hangi haldeki maddelerin belirli bir hacmi olmasına rağmen belirli bir şekli yoktur? Hava hangi halde bulunan bir maddedir? Gaz haldeki maddelerin hacmi ve kütlesi var mıdır? Belirli bir hacmi ve kütlesi olmayan maddeler hangi haldedir? Isı alışverişi sonucunda maddenin bir halden diğerine geçmesi olaylarına ne ad verilir? Sıvı haldeki bir maddenin soğuyarak katı hale geçmesine ne ad verilir? Katı halde bulunan bir maddenin ısıtılarak sıvı hale dönüşmesine ne ad verilir? Aynı maddenin erime ve donma sıcaklıkları hakkında ne söylenebilir? Erime sıcaklığı maddeler için ayırt edici bir özellik midir? Erime ve donma sıcaklığı o maddenin miktarına bağlı mıdır? Buz deniz seviyesinde kaç derecede erimeye başlar? Bir madde erirken veya donarken sıcaklığında nasıl bir değişme olur? Su deniz seviyesinde kaç derece sıcaklıkta donar? Deniz seviyesinde ve farklı katlarda bulunan 20gr su ile 250 gr suyun donma sıcaklıkları için ne söylenebilir?Niçin? Sıvı haldeki bir maddenin ısı etkisiyle gaz haline gelmesi olayına ne ad verilir? Katı haldeki bir maddeyi sıvı hale dönüştürmek için ondan ısımı almamız gerekir yoksa ona ısı mı vermeliyiz?Neden? Sıvı haldeki bir maddeden devamlı ısı alırsak o madde hangi hale geçer? Naftalinin erime noktası kaç C° dir? Gaz halindeki bir maddenin soğutularak sıvı hale getirilmesine ne ad verilir? Su hangi sıcaklıklarda buharlaşır niçin? Buharlaşma ve yoğunlaşmanın belirli bir sıcaklık derecesi var mıdır? Erime ve donmanın belirli bir sıcaklık derecesi var mıdır? Bir madde her sıcaklık derecesinde donabilir mi? Buharlaşma ve yoğunlaşma maddeler için ayırt edici bir özellik olabilir mi? Niçin? Sıvıların ısı etkisiyle hızlı buharlaşmaları olayına ne ad verilir? Su deniz seviyesinde kaç derecede kaynar? Kaynama sıcaklığı maddeler için ayırt edici bir özellik midir?Niçin? Her sıvının kaynama sıcaklığı farklı mıdır?Neden? Su deniz seviyesinden yüksekte bir yerde kaç derecede kaynamaya başlar?Neden? Kaynama süresince sıvının sıcaklığında nasıl bir değişme olur? Gökyüzünde gördüğümüz bulutlar nasıl oluşmaktadır? Akarsu deniz ve göllerdeki suların devamlı buharlaşmasını sağlayan etken nedir? Buharlaşarak gökyüzüne çıkan su buharı yeryüzüne hangi şekillerde geri döner?Neden? Bir katının erimesine etki eden dış ve iç etmenler nelerdir? Bir sıvının kaynama noktasına etki eden etmenler nelerdir? Çaydanlıkta kaynayan su, bir süre sonra azalır. Bunun nedeni nedir?. Katı, sıvı ve gaz maddelere çevrenizden örnekler gösteriniz. Buzdolabından çıkardığınız buzu bir tabağa koyarak zamanla ne olduğunu izleyiniz.?Ne olur? Neden? Kışın kar yağdığı zaman yollara tuz döküldüğünü görmüşsünüzdür. Neden yollara tuz dökülür? Su doğada kaç halde bulunur?Diğer maddeler içinde bu durum geçerli midir? Kapağın açık tutulan kolonya şişesinde kolonya bir süre sonra azalır.Neden? İçinde su kaynayan tencerenin kapağında su damlalarının birikir mi?Neden? Doğadaki maddeler kaç hâlde bulunabilir? Bu hâller nelerdir? . Katı, sıvı ve gaz maddelerin temel özelliklerini karşılaştırarak benzeyen ve farklı yönleri nelerdir? Belirleyiniz Bir maddeyi başka maddelerden ayırt etmede hangi özelliklerinden yararlana biliriz? Demir,bakır,kurşun gibi maddeler erir mi?Nasıl?

53- Su dolu bir şişe kışın balkonda bırakılınca donar ve şişe kırılır?Neden? 54- Islak çamaşırları, güneşli, gölgeli, rüzgarlı ve rüzgarsız ortamların hangilerinde daha hızlı kurur ?Neden?

EĞLENELİM—DÜŞÜNELİM—ÖĞRENELİM a)Aşağıdaki kelimeleri kare bulmacaya yerleştirip kalan harfleri sırasıyla bir araya getirerek mesajı bulunuz

KARE BULMACA O

Ğ

U

H

H

A

E

M

K

R

K

İ

İ

Y

N

L

A

Ş

M

A

C

İ

M

A

C

T

İ

Ü

T

L

E

T

A

B

A

T

I

İ

R

E

T

D

R

E

N

K

M

R

İ

O

M

S

I

V

I

M

E

A

T

N

E

R

E

O

P

A

K

Z

G

M

C

İ

S

İ

M

K

Ü

İ

A

A

P

T

Ş

E

K

İ

L

Ü

Z

R

B

U

H

A

R

L

A

Ş

M

A

Yoğunlaşma Buharlaşma Erime Donma Hacim Kütle Katı Sıvı Gaz Terazi Şekil Cisim Tat Opak

Mesaj:"_HACİM BİRİMİ METREKÜPTÜR"

b)Aşağıdaki her resimde ne gözlemlediğinizi ve sizlere neler düşündürdüğünü yazınız.

ETKİNLİKLER 1. Öğretmenin” Öğrencilere çalışma yapraklarındaki maddenin halleri bölümünü dikkatlice incelemelerini, yukarıdaki konuyla ilgili önemli buldukları soruların cevaplarını çalışma kitapçıklarında metinde altını çizerek belirlemeleri “istemesi, Öğrencilerin maddenin halleri konusunu inceleyerek yukarıdaki önemli buldukları soruların cevaplarını altını çizerek göstermeleri 2. Öğretmenin” Deneylerle maddelerin donma, erime, kaynama, yoğunlaşma, buharlaşma olaylarını gözleyelim, inceleyelim” demesi. Öğrencilerle birlikte aşağıdaki deneyleri sırasıyla yapılması, Öğrencilerin deneyleri dikkatlice gözlemeleri, sonuçlar çıkarmaları, öğretmenin sorduğu çeşitli soruların cevaplarını bulmaları, sınıfça tartışılması, çıkarılan sonuçları çalışma yapraklarına özetlemeleri B. MADDENİN HÂLLERİ Doğadaki maddeler belirli şartlarda katı, sıvı ve gaz olmak üzere üç hâlde bulunur.Hayatımızın her anında iç içe olduğumuz suda, maddenin üç hâlini kolayca görebiliriz.Buzdolabımızın buzluğundaki sular suyun katı hâlidir. Çeşmeden akan su, sıvı hâldedir. Ocakta kaynayan çaydanlıktan çıkan buhar ise suyun gaz hâlidir.Yalnız doğadaki bütün maddelerde su gibi üç hâli göremeyiz. Bu özellik bazı maddelerde görülür. Ancak bütün maddeler, mutlaka bu üç halden birinde bulunur. 1.

KATILAR Elinizde tuttuğunuz kalem, üzerinde yazı yazdığınız masa, yemek yediğiniz tabak, bahçede gördüğünüz taş, toprak hep katı maddelerdir. Çevremizdeki maddelerin çoğu katı haldedir. sıra, tahta, çanta, kalem, silgi, ekmek, şeker... katı maddelerden yapılmıştır. Katı maddelere dokunduğumuzda sert olduğunu anlarız. Katı maddelerin belli bir şekli vardır. Normal şartlarda katı maddelerin şekli değişmez. Sert olan, akıcı olmayan, belli bir biçimi olan maddelere katı maddeler diyoruz. Siz de katı maddelere başka örnekler veriniz.Katı maddelerin belli bir durumu ve biçimi vardır. Bu maddeler, hacimlerini ve biçimlerini uzun süre korur. Ancak, bir dış etki olduğunda ya da doğada uzun süre kaldıklarında biçim ve hacimleri değişir.Katı maddelerin hepsi aynı sertlikte değildir. Çok sert olanların yanında çok yumuşak olanlar da vardır. Örneğin; giysilerimiz, naylon eşyaların bir kısmı, katı madde olduğu halde yumuşak ve esnektir. Katı maddelerin belli bir kütlesi, hacmi ve biçimi vardır. Terazi ile tartarız. Katı maddeleri alıp satarken kütlelerini ölçeriz.Acaba katı maddeler hacim ve biçimlerini nasıl koruyor? Bunun nedeni, katı maddeyi oluşturan tanecikler arasındaki büyük çekim kuvvetidir. Maddelerin yapısını oluşturan en küçük yapı taşları atomlar ve moleküllerdir. Katı maddelerde atomlar ve moleküller çok sık dizilmişlerdir. Aralarında boşluk yok denecek kadar azdır. Katı maddeleri meydana getiren tanecikler bulundukları yerde yalnızca titreşim hareketi yapar.Belli bir şekli, hacmi ve kütlesi olan maddelere katı denir. Dışarıdan bir etki olmadıkça katıların hacmi ve şekli değişmez. 2.

SIVILAR Su, sıvı yağ, kolonya, süt gibi konulduğu kabın şeklini alan akışkan maddelere sıvı denir. Sıvılarında hacmi ve kütlesi vardır. Ancak belirli şekilleri yoktur. Sıvılar konulduğu kabın şeklini alır.Sıvı maddeler denince akıcı maddeler anlaşılır. Bunlar su, zeytinyağı, süt, gaz yağı, benzin, ispirto, sirke, kolonya gibi maddelerdir. Sıvı maddeler akışkandır. Sıvı maddeler, katı maddelerden yapılmış çeşitli kaplar içinde saklanır. Sıvı maddelerin

kimisi renkli, kimisi renksizdir. Bunlara örnekler veriniz.Sıvı maddelerin belli hacimleri ve kütleleri vardır. Ancak biçimleri yoktur. Hangi kaba konursa o kabın şeklini alır. Bir bardak suyu, zeytinyağını, benzini hangi kaba koyarsanız koyunuz, konduğu kabın şeklini aldığını görürsünüz. Tekrar bardağa koyduğunuzda bardağın şeklini alır.Sıvı maddeleri oluşturan molekül ya da atom tanecikleri birbiri üzerinden kayarak hareket eder. Hareket ederken birbirinden kopup uzaklaşmaz. Bulundukları kabın şeklini almalarının nedeni budur. Sıvı maddeler akışkandır. Sıvıları sıkıştırıp hacimlerini küçültmek mümkün değildir.Doğadaki maddelerin büyük çoğunluğu uygun sıcaklık ve basınç altında bırakılırsa sıvı hale dönüşür. Bu maddeleri alıp satarken hacimlerini ölçeriz.Herhangi bir kaba konulmadan dökülen sıvılar, hiçbir şekle bağlı kalmadan akıp gider. 3.

GAZLAR Belli bir hacmi ve şekli olmayan, konulduğu kabın şeklini alan maddelere gaz denir. Gazların hacmi değişkendir. Konulduğu kaba göre büyüyüp küçülebilir. Hava, su buharı, mutfaklarda kullandığımız bütan gazı, doğal gaz ve hava gazı gaz maddelerdir. Gaz durumu maddenin üç halinden biridir. Gazların yoğunlukları az, akışkanlıkları yüksektir. Moleküller arasındaki boşluklar katı ve sıvı maddelerde olduğundan daha fazladır. Bu nedenle gaz maddeler kolayca sıkıştırılabilir. Oldukça esnek ve saydam maddelerdir. Gaz maddeleri hangi kaba koyarsak koyalım, o kabı tümüyle doldurur. Hava, oksijen, hidrojen, su buharı, benzin buharı, ispirto buharı birer gaz maddedir. Bilindiği gibi gaz halindeki maddeler katı ve sıvı maddelerden daha hafiftir.Katı ve sıvı maddelerin aksine, gazları meydana getiren molekül tanecikleri birbirinden oldukça seyrektir. Gaz madde molekülleri büyük bir hızla ve serbestçe hareket eder. Gazlar, sıvılardan daha hızlı yayılır. Gaz maddelerin hacmi ve kütlesi vardır. Gaz madde olan hava ile top, balon, motorlu araç lastikleri, bisiklet lastikleri şişirilmekte ve kullanılmaktadır. Bazı gazlar, gözle görülmez ancak hissedilebilir.

Katı, sıvı ve gaz halindeki maddelerin özellikleri Maddeler

Kütle

Biçim (Şekil)

Hacim

Gazlar

Belli bir kütleleri vardır. Bulunduğu kabın biçimini alır.

Bulunduğu kabın hacmini tamamen alır.

Belli bir kütleleri vardır. Bulunduğu kabın biçimini alır.

Belli bir hacmi vardır.

Sıvılar

Belli bir kütleleri vardır. Belli bir biçimleri vardır.

Belli bir hacmi vardır.

Katılar

Katı, Sıvı ve Gazların Temel Özelliklerini Karşılaştırma Maddenin ölçülebilen özellikleri konusunda öğrendiklerimizden yararlanılarak katı, sıvı ve gazların temel özelliklerini karşılaştıralım:

a. Katı, sıvı veya gaz hâlindeki bütün maddelerin kütlesi vardır. Kütle eşit kollu terazi ile ölçülür. Çarşıdan aldığımız yiyeceklerin kütlesi terazi ile ölçülür. b. Katı ve sıvı maddelerin hacmi sabittir. Katı ve sıvılara dıştan baskı yapıldığında hacimleri değişmez.Ancak gazların hacmi, dıştan baskı yapılarak değiştirilebilir. Örneğin; mutfaklarda kullanılan sıvılaştırılmış petrol gazları, basınç altında tüplere doldurulmuştur. Yani petrol gazının hacmi, basınç altında küçültülmüştür., GÖZLEM: Kullandığımız silgi katı hâldedir. Eni 2 santimetre, boyu 5 santimetre, yüksekliği 1 santimetre olan silginin hacmi 10 cm³ tür. Bu silgiyi elinizle sıkınız. Yere koyup üstüne basınız. Silgiyi tekrar ölçüp hacmini hesaplayınız. Silginin hacminin değişip değişmediğini hesaplayınız? Ne gözlediniz? Deney 10. Gaz maddelerin hacmi, dıştan baskı yapılarak değiştirilebilir.

Araç, gereçler: Balon, biraz iplik Deneyin yapılışı: Balonu üfleyerek biraz şişiriniz. Ağzını bağlayınız. Daha sonra balonu ağzından itibaren elinizin içinde sıkarak havanın aşağıya doğru sıkışmasını sağlayınız. Elinizin alt kısmından balonu tekrar bağlayınız. Sonuç: Balonu şişirdiğinizde üflediğiniz hava, balonu tamamıyla doldurmuştu. Siz balonu elinizde sıkarak dıştan bir baskı uyguladınız. Bu baskı ile balonun içindeki havanın hacmini küçülttünüz. c. Katıların bir şekli vardır. Örneğin; taşların, ağaçların, demirin, kalemin belli bir şekli vardır. Sıvıların belli bir şekli yoktur. Sıvı maddeler konulduğu kabın şeklini alır. Suyu bardağa koyduğumuzda bardağın şeklini alır. Bardaktan şişeye koyduğumuzda şişenin şeklini aldığını görürüz. Gazlarında belli bir şekli yoktur. Balonun içine üflediğimiz hava balonun şeklini alır. Deney 11. Sıvıların belli şekli yoktur. Araç, gereçler: Süt, su bardağı, fincan, çay bardağı Deneyin yapılışı: Şişedeki süt, şişenin şeklindedir. Sütü su bardağına, fincana, çay bardağına boşaltınız. Süt, kapların hepsinin şeklini almıştır. Sonuç: Sıvıların belli bir şekli yoktur. sıvı maddeler konulduğu kabın şeklini alır. Deney 12. Gazların belli bir şekli yoktur. Araç, gereçler: Bir adet yuvarlak, bir adet uzun balon. Deneyin yapılışı: Her iki balonu üfleyerek şişiriniz. Üflediğiniz hava balonların şeklini almıştır. Balonun biri yuvarlak diğeri uzundur. Balonların içine üflediğiniz hava da onların şeklini almıştır. Sonuç: Gazların belli bir şekli yoktur. Gaz maddeler konulduğu kabın şeklini alır. Maddelerin katı, sıvı ve gaz olmak üzere üç hâlde bulunduğunu öğrendik. Maddeler ısı etkisiyle katı hâlden sıvı hâle, sıvı hâlden de gaz hâline dönüşebilir. Yine ısı miktarındaki azalma nedeni ile sıvı hâldeki maddeler katı hâle gelebilir. Buna maddenin hâl değiştirmesi denir. 1.

MADDENİN HAL DEĞİŞTİRMESİ

Doğadaki maddeler üç halde bulunur. Bunlar katı, sıvı ve gaz halidir. Örneğin suyu düşününüz. 0*C ve onun altına düştüğünde buz, kar ve dolu haline gelerek katılaşır. Isı etkisiyle de katı halden sıvı hale, sıvı halden de gaz haline dönüşebilir.Margarin yağı, yumuşak katı bir maddedir. Bir kapta ısıtılırsa erir ve sıvı hale gelir. Kabı ocaktan alıp bir kenarda soğumaya bırakalım. Yağın katılaştığını görürüz. Maddeler belli şartlar altında hal değiştirebilmektedir. Maddenin hal değiştirmesi için ısı ve basınç gibi dış etkenlerin olması gerekir. Erime ve Donma Katı maddelerin ısı etkisiyle sıvı hâle geçmesine erime denir. Katı maddeler farklı sıcaklıkta erir. Bir katı maddenin erimesini sağlayan sıcaklığa erime sıcaklığı denir. Sıvı maddelerin soğuyarak katı hâle geçmesine de donma denir. Her maddenin katı hâle geçiş sıcaklığı farklıdır.

Erime Katı bir maddenin ısı alarak katı halden sıvı hale geçmesine erime denir. a- Hemen hemen her madde ısıtılarak katı halden sıvı hale geçirilebilir b- Her katı madde belli bir sıcaklık derecesinde erimeye baslar .Bu sıcaklık derecesine o maddenin erime noktası denir. c- Her maddenin erime noktası farklıdır. Erime sıcaklığı katı maddeler için ayırt edici bir özelliktir . d- Erime bitinceye kadar sıcaklıkta bir artış olmaz e- Erime noktası maddenin miktarına bağlı değildir .Deniz seviyesinde buzun erime noktası 0º, tereyağının erime noktası 31º, mumun erime noktası 56º, naftalinin erime noktası 79º dır.

Donma Sıvı haldeki bir maddenin soğuyarak sıvı halden katı hale geçmesine donma denir . a- Donma erimenin tersi bir olaydır . b- Bütün sıvılar yeteri kadar soğutulur yani onlardan ısı alınırsa katılaşır . c- Her sıvı belli bir sıcaklık derecesinde katılaşır .Bu sıcaklık derecesine o sıvının donma noktası denir . d- Her sıvının bir donma noktası vardır .Donma sıcaklığı sıvı maddeler için ayırt edici bir özelliktir . e- Bir maddenin erime noktası ile donma noktası aynıdır f- Bir sıvının içine yabancı bir madde karışmasına o sıvının donma noktasını alçaltır Alkolün donma noktası sıfır derecenin altında 80º dir .Su içine alkol karıştırıldığında alkol–su karışımı 0º de donmaz 0º altında donar .Bu nedenle, kışın soğuk havalarda, donmaması için, araba radyatörlerinin suyuna alkol karıştırılır Tuzlu su da suya göre daha güç donar .Su 0º de donardı .İçinde tuz karıştırılmış su ise sıfır derecenin altında 8º-10º de donar .Bu nedenle kışın yollardaki buzu eritmek için tuz serpilir . Saf maddelerin donma ve erime noktaları aynıdır. Değişmez. Her maddenin kendine özgü donma ve erime noktası vardır. Doğada sadece suyun donma ve erime noktası 0*C’dir. Farklı maddelerin donma ve erime noktaları da farklıdır. Görüldüğü gibi donma ve erime noktası, maddeler için ayırt edici özelliktir. Maddelerin içine başka maddeler karıştırılırsa erime – donma noktası değişir. Örneğin tuzlu suyun donma noktası, içme suyunun donma noktasından aşağıdadır. Bu nedenle buzlanmayı önlemek için yollara tuz dökülür. Her bir maddenin erime ve donma sıcaklığı (erime-donma noktası) aynıdır. Bunu bir deneyle görelim: Deney 13. Katı maddelerin erimesi ve donması Araç,gereçler: Deney tüpü, termometre, naftalin, ispirto ocağı, kibrit, sacayak, tel kafes, destek çubuğu, döküm ayak, bağlama parçası, beher, su Deneyin yapılışı: Destek çubuk, döküm ayak ve bağlama parçası ile L şeklinde bir düzenek kurunuz. Tel kafesi sacayağın üzerine koyup bunları ispirto ocağının üzerine koyunuz. Naftalini deney tüpünün içine koyunuz ve deney tüpünün içerisine bir termometre yerleştiriniz. Bu deney tüpünü de su dolu bir beherin içerisine yerleştirip ispirto ocağının üzerine koyduğunuz sacayak ve tel kafes üzerinde ısıtınız. Bu arada naftalinin ısınmasını gözlemleyiniz. Sıcaklığın bir süre yükseldiğini göreceksiniz. Termometre 79 °C ye kadar yükselir. Burada durur. Naftalin bu sıcaklıkta erimeye başlar. Erime tamamlanıncaya kadar sıcaklık değişmez. Tamamlandıktan sonra yükselmeye başlar. Bir süre sonra, ısıtma işlemine son veriniz. Su dolu kabı tüpün altından alarak türü soğumaya bırakınız. Termometredeki sıcaklığın yavaş yavaş azaldığını gözleyiniz. Termometre 79 °C yi gösterdiğinde naftalin katılaşmaya yani donmaya başlar. Donma devam ettiği sürece sıcaklık 79 °C de kalır. Sonuç: Naftalinin erime ve donma sıcaklığı 79 °C dir. Saf bir maddenin erime sıcaklığı ile donma sıcaklığı aynıdır. Erime ve donma süresince bu sıcaklık sabit kalır. Buharlaşma ve Yoğunlaşma Sıvı bir maddenin gaz haline geçmesine buharlaşma denir. Buharlaşma sırasında oluşan gaz, buhardır. Buharlaşma sıvıların açık yüzeyinde meydana gelir. GÖZLEM: Geniş bir tabağın içine az miktarda su koyup tabağı açıkta bırakınız. Bir süre sonra tabakta su kalmadığını görürsünüz. Bu süre yaz mevsiminde kısa, kış mevsiminde ise daha uzundur. Bu durumla ilgili ne söylenebilir.( Tabaktaki su, buharlaşarak gaz hâline geçmiş ve havaya karışmıştır.) Gaz hâline gelmiş maddelerin ısı kaybederek sıvı hâle dönmesine yoğunlaşma denir. Deney 14. Suyun buharlaşması ve yoğunlaşması Araç, gereçler: Cam balon, iki adet delikli lastik tıpa, cam borular, deney tüpü, sacayak, destek çubuğu, bağlama parçası, döküm ayak, tel kafes, buz, su, kibrit Deneyin yapılışı: Bağlama parçası, destek çubuk ve döküm ayak ile L şeklindeki düzeneği kurunuz. Cam balonun içine bir miktar su koyup kapağını tıpa ile kapatınız ve ince bir cam boru ile deney tüpüne birleştiriniz. İspirto ocağını yakarak suyu ısıtmaya başlayınız.

Bir süre sonra cam balonun dip kısmından yüzeye doğru çıkan hava kabarcıklarını görürsünüz. Daha sonrada su, buharlaşmaya başlar. Balondan oluşan su buharı, cam borudan geçerek deney tüpüne dolar. Deney tüpünü buzlu su dolu behere batırırsanız buharın yoğunlaştığını görürsünüz. Yoğunlaşan buhar, su halinde deney tüpüne birikir. Sonuç: Isı alarak buharlaşan sıvılar, ısı kaybetmeye başlayınca yoğunlaşır. Sıvıların buharlaşması ve yoğunlaşması her sıcaklıkta olabilir. Annenizin bahçeye astığı çamaşırlar. Yazında kışında kurur. Çamaşırın kuruması, yıkama sırasında aldığı suyun buharlaşmasıdır. Yazın hava sıcak olduğu için buharlaşma hızlı olmakta, çamaşırlar çabuk kurumaktadır. Oysa kışın hava soğuk olduğu için buharlaşma yavaş olmakta, çamaşırlarda geç kurumaktadır. Buharlaşma Sıvı maddelerin ısı alarak sıvı halden gaz haline geçmesine buharlaşma denir . a- Buharlaşma her sıcaklıkta olur .Belli bir noktası yoktur b- Buharlaşan madde, temasta olduğu çevresindeki maddelerden ısı alarak onların soğumasına neden olur (yüzümüzü yıkadığımızda veya elimize kolonya döktüğümüzde serinlememizin nedeni ) Sıvılar kaynamadan da buharlaşabilir. Çamaşırların kuruması, deniz ve göllerdeki suların buharlaşması, yağmur yağdıktan sonra yollardaki ıslaklıkların kuruması gibi olaylar buharlaşmayı gösteren bazı örneklerdir .

Yoğunlaşma Gaz halindeki bir maddenin soğuyarak gaz halden sıvı hale geçmesine yoğunlaşma denir .Yoğunlaşma buharlaşmanın tersi bir olaydır . Yoğunlaşmanın belirli bir noktası yoktur .Her sıcaklık derecesinde olur . Kaynama Bir sıvının, yüksek sıcaklıkta ısıtılması sonucunda hızlı bir şekilde buharlaşmasına kaynama denir. a- Yeteri kadar ısıtılırsa her sıvı kaynatılabilir. b- Her sıvı belli bir sıcaklık derecesinde kaynar. Bu sıcaklık derecesine o sıvının kaynama noktası denir. c- Her sıvının farklı bir kaynama-noktası vardır. Kaynama sıcaklığı sıvılar için ayırt edici bir özelliktir. d- Sıvının hepsi buharlaşıncaya kadar (kaynama süresince) sıcaklıkta bir artış olmaz. e- Kaynama sıcaklığı maddenin miktarına bağlı değildir. Deniz seviyesinde suyun kaynama noktası 100°, alkolün kaynama noktası 78°, eterinki 35° dir.

Şekil- Su deniz seviyesinde 100°C de kaynar. Deney 15. Suyun kaynaması ve kaynama sıcaklığının ölçülmesi Araç, gereçler: Cam balon, iki delikli lastik tıpa, su, termometre, ispirto ocağı, sacayak, destek çubuğu, döküm ayak, bağlama parçaları, tel kafes, kibrit Deneyin yapılışı: Cam balona su koyup ağzını lastik tıpa ile kapatınız. Lastik tıpadaki deliğin birinden termometreyi geçirip suyun içine kadar indiriniz. Suyun sıcaklığını ölçüp not ediniz. Cam balonu ısıtmaya başlayınız. Isınma süresince ara ara suyun sıcaklığını ölçüp yazınız. Suyun her tarafından kabarcıklar çıkmaya başlayınca suda bir fıkırdama olur. Su, her taraftan buharlaşmaya başlar. Bu esnada suyun sıcaklığını ölçünüz. Termometre kaç °C yi gösteriyor? Su bir süre kaynayınca Siz de sıcaklığı ölçerek değişip değişmediğini gözleyiniz. Sonuç: Isıtılmakta olan suyun sıcaklığı belli bir dereceye kadar yükselir. Su 100 °C ye kadar ısınır. Bu sıcaklıkta kaynamaya başlar. Kaynama süresince suyun sıcaklığı değişmez. Bir sıvının kaynama süresince sabit kalan sıcaklık derecesine kaynama derecesi veya kaynama noktası denir. Kaynama Kaynama hızlı buharlaşmadır.Sıvının içinde ve dışından olan buharlaşmadır. a- Yeteri kadar ısıtılırsa her sıvı kaynatılabilir . b- Her sıvı belirli bir sıcaklık derecesinde kaynar .Bu sıcaklık derecesine o sıvının kaynama derecesi denir . c- Her sıvının farklı bir kaynama noktası vardır .Kaynama sıcaklığı sıvılar için ayırt edici bir özelliktir d- Sıvının hepsi buharlaşıncaya kadar (kaynama süresince ) sıcaklıkta bir artış olmaz . e- Kaynama sıcaklığı maddenin miktarına bağlı değildir .Deniz seviyesinde suyun kaynama noktası 100º, alkolün kaynama noktası 78º, eterinki 35º dir . Deniz seviyesinden dağlara doğru çıkıldıkça maddeler daha düşük sıcaklıkta kaynamaya başlar Örnek olarak Ankara’da su 97ºC’de kaynar .Çünkü Ankara deniz seviyesine göre yüksektedir ve burada hava basıncı daha azdır .Yükseklere doğru çıkıldıkça hava basıncı azalır .Hava basıncının az olduğu bir yerde kaynama daha kolay olur.Maddelerin kaynama noktaları da farklıdır. Alkol 80 °C , su 100 °C , zeytinyağı 200 °C , naftalin ise 218 °C de kaynar. Erime ve kaynama sıcaklıkları maddeden maddeye değişir. Her maddenin erime ve kaynama noktaları farklıdır. Bu nedenle bu özellikler, maddenin ayırt edici özelliğidir.

III. DEĞERLENDİRME 1. Yağmur ve kar nasıl oluşması olayı ile, buharlaşma ve yoğunlaşma olayları arasında nasıl bir ilişki vardır?

2. Aşağıdaki olayların tersi hangi olaydır? Donma: Buharlaşma:

3. YAĞMUR.........................KAR a)Ne bakımdan birbirlerine benzemektedirler?

b)Ne bakımdan birbirlerinden farklıdırlar?

c)Ne bakımdan birbirine benzemektedir? Su

Hava d)Ne bakımdan birbirinden farklıdır?

4. Soğuk havalarda penceremizin camı neden buğulanır?

5.Deniz seviyesinde 2lt ve 4 lt su kaynatılıyor, dağ başında 2 lt su kaynatılıyor, kaynama noktaları için ne söyleyebilirsiniz? Neden?

6.Şekerin ve odunun yanması ile ıslanması olayları arasında bir fark var mıdır? Neden?

7.Ayşe’nin annesi çamaşır yıkayıp bir kısmını balkona, kalanını odanın içindeki askılara asıyor.Hangisi daha çabuk kurur? Neden?

8.Kenan kendine çay demlemek için yarım şişe suyu çaydanlıkta ısıtmaya başladı.2 saat sonra çay için gittiğinde su yarısı kaybolmuştu. Suya acaba ne oldu?

9. Sütten, buz nasıl elde edilir? Neler düşünürsünüz?

FEN BİLGİSİ DERSİ 4.SINIF MADDEYİ TANIYALIM ÜNİTESİ ÖĞRETMEN ÇALIŞMA YAPRAKLARI 4

ÖĞRETME DURUMU IV I.GİRİŞ ETKİNLİKLERİ 1. Öğretmenin “Konumuz “Cisim” Bu derste etrafımızdaki birçok maddenin farklarını ayırabileceğiz. Sizler bu dersten sonra artık her şeye cisim denmemesi gerektiğini öğreneceksiniz” demesi. 2. Öğretmenin “ Ben size değişik tipte sorular soracağım, bu soruları düşünerek cevaplayalım Buradaki amaç cisimle-madde arasındaki ilişkiyi kavrayabilmek. Bunu yaparken sizin düşünme becerinizi geliştirmek ve sizi farklı soru tiplerine alıştırmaktır. Bu yüzden sorulara düşünerek ve nedenlerini bulmaya çalışarak cevap verelim.” demesi. 3. Öğretmenin “Çalışma yapraklarınızdaki resimlere bakın ve ne gördüğünüzü anlatın” demesi. II.GELİŞTİRME ETKİNLİKLERİ: 1. Öğretmenin “ Bir maddenin nasıl cisim olma özelliği kazandığını, nasıl cisim olma özelliğini kaybettiğini içsel olarak düşünerek yüksek sesli konuşması dramatize etmesi” öğrencilerin dikkatlice izlemeleri, kendilerinin de sınıfta cismin nasıl cisim olma özelliğini kaybettiğini ile ilgili bir içsel konuşma örneği üzerinde konuyu anlatması, Öğrencilerin dikkatlice izlemeleri, örnekler vermeleri ETKİNLİKLER 1. Öğretmenin” Bir bardağın kırılmış halini inceleyiniz. Eski durumuna benziyor mu? Bu parçaları iyice ezerek toz haline getiriniz. Benzer şekilde kalemtıraş ile kalemden elde edilen talaşlar ve toz zerreciklerine cisim diyebilir miyiz? Neden?”demesi

2. Öğretmenin” Küçük bir tebeşiri masanın üstüne koyduğunuz bir kağıt parçasının üstünde iyice eziniz. Tebeşir ne hale geldi? Kağıdın üstündeki toza, cisim diyebilir miyiz?Neden? Öğrencilerle incelemelerde cam bardak, tebeşir ve kalem kullanıldı. Bunların her ikisi de katı maddelerden yapılmış cisimdir.Cam bardağın toz haline gelmiş durumu, onun cam olma özelliğini ortadan kaldırmaz. Ancak, bunlar cisim değil, toz zerrecikleri kümesi olan maddelerdir.Tebeşir ezilerek toz haline getirildiğinde artık cisim olma özelliğini kaybetmiş olur. Aynı şekilde kalemtraş ile kalemden elde edilen talaşlar da cisim değildir.Bir cisim şeklini kaybettiğinde, onun cisim olma özelliği kalmaz. Çünkü cisim olma özelliği tamamen biçime bağlı bir durumdur. Cisimler hangi maddeden yapılırsa yapılsın, cisim olma özelliklerini kaybetseler bile o maddenin özelliğini kaybetmezler. Altın bir madde, altın yüzük bir cisimdir. Cam bir maddedir, cam vazo bir cisimdir. Cam vazo kırılıp ince toz hâline gelirse cisim özelliğini kaybeder. Çünkü artık belli bir şekli yoktur, sınırları belli değildir. Cisim olma özelliği, biçime bağlıdır.Çivi, defter, pencere camı su bardağı, soba, maşa, kesme şeker, sıra, masa, esti ,tuğla ,ekmek cisimdir.Aynı maddeden değişik cisimler yapılabildiği gibi bir cismin içinde birden fazla değişik madde de bulunabilir.Katı maddeler cisim olma özelliğine sahiptir.Katılara belli bir şekil verilebilir. Sıvı ve gaz maddeleri

belli bir şekillleri olmadığı için bu maddeler cisim olmazlar.Sıvı ve gazlardan cisim yapmak için onları soğutarak katı hale getirmek gerekir”demesi 3. Öğretmenin”

Madde =>Yandaki şemadan ne anlıyorsunuz?”

KATI Adı:Cisim

SIVI

GAZ

(S-10) MADD MADDENİN ADI(TÜR E HALİ Ü) Kalem Su Bardak Hava Bu tabloyu doldurun” demesi

BİÇİMİ OLANLAR

4. Öğretmenin” (S-17) Belirli bir şekli (biçimi) olanlar Kalem ve Bardak. Bundan ne tür bir anlam çıkartırsınız?Neden?”demesi, 5.Öğretmenin” (S-17) Özetleyelim: Cisim maddenin şekil almış halidir. Öğrencilerle birlikte madde ve cisim İlişkilerinin belirlenmesi Belirli bir şekli vardır Madde Katı-sıvı-gaz halinde olabilir Maddeden yapılmıştır Cisim Katı halde iken özel ad alırlar Katı haldedir

Madde Cisim

Belirli bir şekli vardır Katı-sıvı-gaz halinde olabilir Maddeden yapılmıştır Katı halde iken özel ad alırlar Katı haldedir

Bu eşleştirmeleri doğru bir şekilde ok kullanarak yapınız.”demesi 6. Öğretmenin” (S-14) Bu resimlerdeki gibi sizde günlük yaşantınızdan örnekler verebilirsiniz. Bunları madde ve cisim olarak ayırınız .

ÇAMUR a) Ne bakımdan birbirine benzemektedir?

VAZO

b) Ne bakımdan birbirinden farklıdır? ÇAMUR a) Maddesi = Toprak b)_Sıvı_Katı _Belirli bir şekli yok _Maddedir

TOPRAK VAZO a) Maddesi= Toprak b)_Katı _Belirli bir şekli var _Maddeden yapılmış bir cisimdir

7. Öğretmenin” (S-10) Aşağıdakilerden hangisi katıdır? a) Toprak b) Testi c) Çamur

d) Kum

(S-29) Toprak – Testi – Kumdan hangisi cisimdir?” demesi 8.Öğretmenin” (S-35) Bir maddenin cisim özelliğini kaybetmesi neye bağlıdır?Neden?”Örneklerle açıklayın? Demesi,Öğrencilerle birlikte tartışılması, 9.Öğretmenin” (S-14) Aşağıdaki cümlelerdeki boşlukları doldurun. Toprak, toprak vazo ve tuğla hepsi aynı …………yapılmıştır. Ama bunlardan sadece ……… ve toprak vazo ……………..’dır. 10. Öğretmenin” (S-14) Aşağıdaki cümlelerdeki boşlukları doldurun.”demesi Cam bardak kırılıp, ince bir toz haline getirilirse cam tozları oluşur. Cam bardak …………….. olma özelliğini kaybeder ve …………haline dönüşür. 11.Öğretmenin” (S-32) Neden cisim olma özelliğini kaybeder.Sizce? 12.Öğretmenin” (S-11) Sıvı haldeki bir sıvıdan (Ör:Su) cisim yapılabilir mi? Nasıl yapılabilir? 13. Öğretmenin” Sizinle eğlenceli bir deney yapalım”demesi KULEYİ YIKIN: Bir tabaktaki dört kesme şeker parçasını üst üste koyup bir kule yapın. Bir miktar suya bir parça gıda renklendiricisi ekleyin. Karışımı tabağa dökün ve ne olduğunu gözleyin. Kuru şeker suyu emdikçe su kuleye tırmanır. Şeker iyice ıslanıp ağırlaştığında, kule yıkılır. Renklendirici suyun kuleye ne kadar tırmandığını anlamanıza yardımcı olacaktır. 14.Öğretmenin” sınıfta asılı duran kavram haritasından üzerinde konuyu özetlemesi”,Öğrencilerin kavram haritası üzerinde konuyu izlemeleri, sormak istedikleri soruları sormaları ve soruların cevaplanması

ƒ ƒ ƒ

Öğrencilere örnekler verilir. Bunlardan madde ile cisimleri ayırması istenir. Günlük hayattan cisimlere 3 örnek vermeleri istenir. Günlük hayattan maddelere 3 örnek vermeleri istenir.

1. 2. 3. 4. 5.

Cisimle madde arasında ne gibi farklar vardır? Bir maddenin cisim olma özelliği ne zaman kaybolur? Aynı maddeden yapılmış farklı cisimlere ikişer örnek veriniz? Sıvı haldeki bir maddeden cisim yapılmak istenirse ne yapılması gerekir? Demir, gümüş, yün, tahta, kağıt, cam ve alüminyumdan yapılmış ikişer cisim söyleyin.

6. MADDE Katı Sıvı

SEÇME KOLONU CİSİM Kum saati Katı Sıvı Gaz Havlu Reçel Gazoz Parfüm şişesi Kavanoz Parfüm Kolonya Kol saati Yoğurt Bunlardan hangisi madde, hangisi cisimdir? Seçme kolonundan seçiniz ve maddenin hallerine göre gruplandırınız. Gaz

Örn: MADDE Sıvı Gaz Reçel

Katı Sıvı Çalar saat

CİSİM Gaz

7) Görüşler: 1. Madde katı haldedir. 2. Cisim katı haldedir. 3. Maddenin şekli vardır. 4. Cismin şekli vardır. 5. Madde sıvı haldedir. 6. Maddenin 3 hali vardır. Bu görüşlerden hangisi doğrudur? Bu görüşlerden hangisi her zaman doğru değildir? Örn: Görüş:4 8. Bir cismi, sıvı hale getirmek için ne yapmalıyız.? 9. Bir katı maddeyi sıvı hale getirmek için ne yapmalıyız? ETKİNLİKLER 1. Öğretmenin” Öğrendiğimiz bilgiler ve yaşamımızdaki gözlemlerden yararlanarak, çeşitli örnekler üzerinde konuyu inceledik şimdide, aşağıdaki her sorunun cevaplarını

bulmaya çalışalım, konuyu anlamak için en önemli gördüğünüz soruları belirleyip altını çiziniz, bu soruların neden önemli olduğunu önce arkadaşlarınız sonra sınıfta gerekçelerini ortaya koyarak tartışınız?” demesi, Öğrencilerin soruları inceleyip, tartışmaları, Çalışma yapraklarına soruların cevaplarını yazmaları CİSİM 1- Katı haldeki maddelerin belirli bir biçim almış hallerine ne ad verilir? 2- Sıra,bardak,toprak,un,tuğla,ekmekten hangileri cisimdir? 3- Bir maddenin cisim olma özelliği ne zaman kaybolur?Neden? 4- Sıvı haldeki bir maddeden cisim yapılmak isterse ne yapılması gerekir?Neden? 5- Aynı maddeden yapılmış farklı cisimler olabilir mi?Örnek veriniz.? 6- Sıvı haldeki bir maddeye devamlı ısı vermekte olduğumuza göre bu sıvı madde hangi hale geçer? 7- Gaz halindeki bir madde devamlı ısı kaybetmektedir.Bu madde için ne söylenebilir? 8- Sıvı haldeki bir madde çevresine devamlı ısı vermektedir.Bu madde hangi hale geçecektir? 9- Kolonya şişesinin ağzı neden sürekli kapalı tutulur?Neden? 10- Islak çamaşırlar rüzgarlı havada mı rüzgarsız havada mı daha kolay kurur?Neden? 11- Hangi haldeki maddeler cisim olma özelliğine sahiptir? 12- Hangi haldeki maddeler bulundukları kabın şeklini alırlar? 13- Ağaçtan yapılmış birkaç cisim örneği veriniz? 14- Demir, bakır ve camdan yapılmış birkaç cisim örneği veriniz ,bunlara niçin cisim denilmektedir? 15- Madde ve cisim arasında nasıl bir benzerlik ve farklılık vardır? 16- Gaz ve sıvılardan cisim yapılabilir mi? Neden? 17- Sıvı maddelerden cisim yapılmak istenirse ne yapılması gerekir?Neden?

EĞLENELİM—DÜŞÜNELİM—ÖĞRENELİM A) ÇENGEL BULMACA 1

2

1

2

3 3

4 4 5

5

SOLDAN SAĞA

1. 2. 3. 4. 5.

Bulunduğu cismin şeklini alan, akışkan maddelerin genel adı nedir? Gaz halindeki bir maddenin soğuyarak sıvı hale gelmesine ne denir? Değişmeyen madde miktarı nedir? Boşlukta yer kaplayan ve kütlesi olan varlıklara ne ad verilir? Maddenin uzayda kapladığı yere ne denir?

YUKARIDAN AŞAĞIYA

1. 2. 3. 4. 5.

Maddenin şekil almış haline ne denir? Sıvının ısı alması ile gaz hale geçmesine ne denir? Isıtılan sıvıların kabarcıklar çıkararak hızla buharlaşması olayına ne denir? Sıvıların ısı kaybı ile katı hale geçmesi olayına ne denir? Katıların ısı alması ile sıvı hale geçmesi olayına ne denir?

B) Aşağıdaki resim çiftleri arasında nasıl benzerlik ve farklılık olduğunu belirleyerek, resimlerin yanlarına yazınız?

a)

b)

c)

III. DEĞERLENDİRME A. Aşağıdaki cümlelerde boş bırakılan yerlere, verilen sözcüklerden uygun olanını yazınız. gaz – litre – madde – cisim – kütle Duyu organlarıyla algılanabilen, hacmi ve kütlesi olan her şeye ………… denir. Sıvıların hacmi …………. İle ölçülür. Hava gibi belli hacmi ve belli şekli olmayan maddelere …………. denir. ……………… terazi ile ölçülür. Katı maddelerin biçim almış durumuna …………..denir.

B. Aşağıdaki her soru için dört cevap verilmiştir. Doğru olanı işaretleyiniz. 1. Aşağıdakilerden hangisi saydam bir maddedir? A. Bakır B. Demir C. Cam D. Tahta 2. Aşağıdaki maddelerden hangisinin üzerine bastırınca şekli değişir? A. Sünger B. Taş C. Tahta D. Cam 3. Hacim birimi aşağıdakilerden hangisidir? A. Metre B. Metre küp C. Metre kare D. Kilometre 4. Maddenin kütlesi ne ile ölçülür? A. Litre ile B. Metre ile C. Cetvelle D. Terazi ile 5. Sıvıların kütlesi ölçülürken konulduğu kabın kütlesine ne denir? A. Kütle B. Ağırlık C. Dara D. Hacim 6. Aşağıdakilerden hangisi maddenin ölçülebilir özelliklerindendir? A. Renk B. Koku C. Sertlik D. Kütle 7. Katı maddelerin ısı etkisiyle sıvı hale geçmesine ne denir? A. Erime B. Kaynama C. Donma D. Buharlaşma 8. Gaz halindeki maddelerin ısı kaybederek sıvı hale geçmesine ne denir? A. Buharlaşma B.Yoğunlaşma C.Erime D. Kaynama 9. Aşağıdakilerden hangisi maddenin ayırt edici özelliğidir? A. Erime noktası B.Hacmi C. Kütlesi D. Rengi 10. Aşağıdakilerden hangisi bir yönü ile diğerlerinden farklıdır? A. Cam B. Bakır C.Nikel D. Bardak C. Aşağıdaki soruları düşünerek boş bırakılan yerlere, düşündüğünüz uygun olan cevaplarınızı yazınız. 1.

UN ............. EKMEK

a)Ne bakımdan birbirine benzemektedir?

b)Ne bakımdan birbirlerinden farklıdır?

2. Sütten, cisim yapılmak istenirse ne yapılması gerekir?

3.Altın bir bileziğin cisim olma özelliği ne zaman kaybolur?Nasıl? ve Neden?

4. Su ve havadan cisim yapılabilir mi? Neden?

III.SONUÇ ETKİNLİKLERİ 1.Öğretmenin” Öğrencilerden maddeleri nasıl tanıyabiliriz, özellikleri neler olduğu ile ilgili bir kompozisyon yazmalarını” istemesi, Öğrencilerin verilen konuyla ilgili çalışma yapraklarına kompozisyon yazmaları, sınıfta okumaları, 2.Öğretmenin”Maddelerin hangi özelliklerinin olduğu, nasıl hal değiştirdikleri, nasıl cisim olduklarının ile ilgili sınıfa rol oynamaları için öğrencileri hazırlaması, Öğrencilerin maddeyi tanıyalım ünitesi ile ilgili aldıkları rolleri sınıfa oynamaları 3.Öğretmenin” Öğrencilerin yazdıkları ,okudukları ve sınıfta oynadıkları rollerden sonra maddeyi tanıyalım ünitesinde neler öğrendik” konulu genel bir tartışma oluşturması, tartışmadan sonra öğrencilerin kendilerine özgü bir bilgi haritası oluşturmasını istemesi, Öğrencilerin çalışma yapraklarına bilgi haritalarını oluşturmaları bu ünitede neler öğrendiklerini sınıfa özetlemeleri, özetlerini çalışma yapraklarına yazmaları

MADDEYİ TANIYALIM ÜNİTESİ

FEN BİLGİSİ DERSİ

4.Öğretmenin “Öğrencilerden maddelerin tüm özelliklerini gösteren bir resmi çalışma yapraklarına yapmalarını istemesi” yapılan en güzel resmin seçilmesi sınıfa asılması, Öğrencilerle birlikte ünite şiirinin okunuşu ve kapanış. 5.Aşağıdaki kelimeleri kare bulmacaya yerleştirip kalan harfleri sırasıyla bir araya getirerek mesajı bulunuz

KARE BULMACA M T R K Ü T L E O R

E D O K U N M A K A

Kilogram Metreküp Kaynama Dokunma Terazi Madde Hacim Kütle Erime Renk Koku Katı Sıvı Gaz Tat

T K A Y N A M A İ M

R L İ M T A T K L K

E E T K A T I R O O

K G E İ H E M E G K

Ü A R S A R A N R U

P Z A I C İ D K A D

K B Z V İ M D İ M I

Ü İ İ I M E E L G R

Mesaj:" KÜTLE BİRİMİ KİLOGRAMDIR.”

6.Aşağıdaki çelgel bulmacaya çözelim, karelerin içindeki numaralı harfleri sırasıyla bir araya getirerek mesajı bulalım. ÇENGEL BULMACA

1

2

3

1 2

1

4 3

4 5

3

SOLDAN SAĞA 1) Işığı geçirmeyen maddelere ne ad verilir? 5 2) Kütle birimi nedir? 3) Sıvı maddenin katı hale geçmesine ne denir? 4)Maddenin şekil almış haline ne denir? 5) Maddenin bulunduğu ortamda kapladığı yere ne denir? 6) Hacim ölçüsü birimi nedir? YUKARIDAN AŞAĞIYA 1) Isıtılan bir sıvının kabarcıklar çıkararak buharlaşmasına ne denir? 2) Katı maddenin sıvı hale geçmesi olayına ne denir? 3) Kütle ölçen alete ne denir? 4) Işığı geçiren maddelere ne denir? 5) Sıvı maddenin gaz haline dönüşmesine ne denir? 6) Değişmeyen madde miktarı nedir?

4

6 2

6

5

ŞİFRE: 1

2

3

4

5

ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ İLE HAZIRLANAN TÜMLEŞİK DİL BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİNE İLİŞKİN DERS PLANLARI (Öğretmen Kılavuz Kitapçığı) TÜRKÇE DERSİ GELENEKSEL YAKLAŞIM Sınıf Ders Ünite Konu Süre Amaçlar

:V : Türkçe : Işık Elektrik : Bilgi yok : 23-25 iş günü :1.Türlü etkinlikler ile öğrencilerin kelime dağarcığını zenginleştirebilme 2.Öğrencilere görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını tam ve doğru olarak anlama gücü kazandırabilme 3.Onlara görüp izlediklerini, dinlediklerini, okuduklarını, incelediklerini ve düşündüklerini, tasarladıklarını söz ya da yazı ile doğru ve amaca uygun olarak anlatma beceri ve alışkanlığı kazandırabilme 4.Bitişik eğik yazı ile blok yazma becerisi

ANLAMA - DAVRANIŞLAR Dinleme ve izleme tekniği bakımından : 1. 15-20 dakikalık bir konuşmayı dinleyebilmek 2. Bir filmin oynatılacağı, bir konuşmanın yapılacağı yere itişip kakışmadan girebilmek, yerine oturabilmek 3. Konuşmaya, sanatçıya gerekli saygıyı ve davranışı gösterebilmek 4. 20-25 dakikalık bir öyküyü dinleyebilmek, bir çocuk filmini izleyebilmek 5. Radyo ya da TV’de düzeye uygun bir haberi vb. yayınları dinleyip izleyebilmek Okuma tekniği bakımından: 1. 200-300 kelimelik metinleri doğru ve anlamlı olarak okuyabilmek, kelimeleri doğru söyleyebilmek 2. Sessiz okuma teknik ve alışkanlığını geliştirebilmek 3. (...) içindekiler, dizin ve sözlük bölümlerinden yararlanabilmek 4. Günlük gazeteleri ve düzeyine uygun dergileri izleyebilmek 5. Yazım kılavuzu, sözlük, ansiklopedi ve kaynak kitaplardan yararlanabilmek 6. Düzeyine uygun yararlı kitapları seçip okuma alışkanlığını geliştirebilmek Anlama tekniği bakımından : 1. (...) olayların sebep ve sonuçlarını, kişilerin karakter ve fiziksel özelliklerini, yer ve zamanın niteliklerini açıklayabilmek 2. (...) yazıların ana fikir ve yardımcı fikirlerini anlayıp belirtebilmek 3. (...) kelime dağarcığını zenginleştirme yöntemini kazanabilmek

4. Metinlerin belli kavrayabilmek

başlı

bölümlerini,

paragraflarındaki

düşüncelerini

sırayla

ANLATIM - DAVRANIŞLAR Sözlü olarak: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Sınıfça yapılan anlama etkinliklerine katılabilmek, sonuçları anlatabilmek Sorulara birkaç cümle ile düzgün karşılıklar verebilmek Bir olay yazısını kısaca sırasıyla anlatabilmek, ana fikrini belirtebilmek Küme ya da sınıf karşısında kısa bir konuşma yapabilmek Bir konu üzerinde arkadaşlarıyla karşılıklı konuşabilmek Tartışma kurallarını kavrayarak uygulayabilmek Yarıda bırakılmış bir öyküyü tanıtabilmek İş ve deneyleri akış sırasıyla anlatabilmek Telefonla konuşabilmek, telefonla konuşma yöntem ve inceliğini gösterebilmek

Yazılı olarak: 1. Sınıfça yapılan anlama etkinliklerinde varılan sonuçları 5-6 basit cümle ile anlatabilmek 2. 5-7 kelimelik doğru cümleler kurabilmek 3. Bir olay yazısını özetleyebilmek, ana fikrini belirtmek 4. Bir konuyu kısaca özetleyebilmek 5. Eğitsel çalışmaların sonuçları üzerine kısa bir rapor düzenleyebilmek 6. Okuduğu, incelediği konular üzerinde not alabilmek 7. Yazım kurallarını uygulayabilmek, noktalama işaretlerini kullanabilmek 8. 6-7 kelimelik bir soruya karşılık verebilmek DİLBİLGİSİ - DAVRANIŞLAR 1. Küçük ses uyumu kuralını doğru uygulayabilmek 2. Cümle içinde adları, özel ad, tür adları, fiilleri tanıyabilmek 3. Cümle içinde ad ve sıfat tamlamalarını küme olarak tanıyıp, tamlayan ve tamlananları ayırt ederek aralarındaki ilişkileri ayırt edebilmek 4. Cümle içinde yüklem, özne ve tümleci bularak cümle içinde yerli yerinde kullanabilmek 5. Fiilin üç temel zamanını, üç temel kişisini kavrayabilmek 6. Kullandığı ve öteki derslerde öğrendiği kelimeleri söyleyebilmek, doğru yazabilmek, bu amaçla yazım kılavuzuna başvurabilmek 7. Noktalama işaretlerini yerinde ve doğru kullanabilmek YAZI – DAVRANIŞLAR Bitişik eğik yazı ile blok ve istif Amaç 1, davranış 1-6 İŞLENİŞ : Bilgi yok

KAYNAK KİŞİLER : Öğretmenlerimiz, Güneş Barlas, TEDAŞ’ta görevli, Bünyamin Hastürk, Hacettepe Müh. Mim. Fak. Elektrik ve Elektronik Müh. Bölümü, Ankara Üniversitesi Fen Fakültesi Fizik Böl, öğretim üye ve elemanları ARAÇ ve GEREÇLER : Elektrik çemberi, mercek, mum, büyüteç, göz modeli, elektroskop, ebonit tarak, cam çubuk, pil, anahtar, ampul, bakır tel, Fen Bilgisi Öğretimi kitabı (Dr. F. Kaptan), Temel Britannica Ansiklopedisi, Gelişim Öğrenme (Dr. Nuray Senemoğlu), Öğretmen El Kitabı (Dr. Veysel Sönmez). GEZİ, GÖZLEM ve DENEYLER : Işığın kırılması ile ilgili deneyler, pozitif ve negatif elektrik yüklevi ile ilgili deneyler, elektrik akımı ile ilgili deneyler, iletken ve yalıtkan maddeler ile ilgili deneyler. DEĞERLENDİRME : Bilgi yok GELENEKSEL TÜRKÇE DERS PLANININ ELEŞTİRİSİ Yukarıdaki geleneksel planlamada açıkça görüldüğü gibi Türkçe dersine ilişkin özgün bir ünite planı hazırlanmamıştır. Hazırlanan 23 iş gününü içeren geleneksel planlamada; ünitenin “Işık-Elektrik” olarak adlandırılması, konu adının belirtilmemesi, kaynak kişiler bölümünde başvurulacak bireylerin fen bölümünden seçilmesi, araç ve gereçler bölümünde ısı ve ışık ile ilgili deneylerin yapılması için gerekli araç ve gereçlere yer verilmesi ve de gezi, gözlem ve deneyler bölümünde Türkçe dersine ilişkin hiçbir etkinliğe yer verilmemiş olması, tüm planlamanın Fen Bilgisi dersinin mihver ders olarak düşünüldüğünün ve Türkçe dersi için ayrı, kendine özgü bir planlamanın tasarlanmamış olduğunun en önemli göstergeleridir. Bu durumdan da anlaşılacağı gibi, sadece mihver dersleri destekler nitelikte okuma parçaları seçilerek öğrencilere okutulmaktadır. Bu doğrultuda yapılan incelemede; Türkçe ders kitabında okuma parçasına ilişkin açık uçlu sokratik sorulara yer verilmediği gözlenmiştir. Sorulan soruların yanıtları okuma metni içinde açık bir biçimde verildiğinden dolayı yanıtlar öğrenciler tarafından kolayca bulunmaktadır. Bu tip sorular öğrencilerin düşünmelerine, düşüncelerini ifade etmelerine, düşüncelerini kanıtlar ile desteklemelerine ve metin içerisinden çıkarımlarda bulunmalarına fırsat vermemektedir. Geleneksel planlamada açıkça ortaya konulan amaç ve davranışların hangi eğitim durumları oluşturularak kazandırılacağına ilişkin bir açıklama yer almamaktadır.

Türkçe dersi öğretmenleri ile yapılan görüşmelerden elde edilen bilgilere göre; öğrencilerin okuma alışkanlığı kazanmasını sağlamak amacıyla kitap okumaları önerilmekte ve okudukları kitapları özet defterlerine özetleyerek, bu özetleri zaman zaman sınıf içinde sunmaları istenmektedir. Bu sunular sonrası diğer öğrenciler öyküye ilişkin tüm bilgilere sahip olmaktadırlar. Bu durum öğrencilerin sürekli ve planlı kitap okumaya karşı isteklilik ve bundan zevk alış gibi duyuşsal özelliklerine katkıda bulunmaktan çok, öykünün sonunu bilmenin getirdiği tepki ile onlarda kitap okumaya karşı olumsuz bir tutum gelişmesine neden olabilir. Türkçe dersi için ayrılan süre çoğunlukla Türkçe dilbilgisine ilişkin bilgilerin öğretmen tarafından anlatılması ve anlatılanların öğrencilere dikte ettirilerek yazdırılması ile değerlendirilmektedir. Okuma, yazma, dinleme ve konuşma becerilerine ilişkin etkinlikler tümleşik bir yapılandırma ile düzenlenememektedir. Ayrıca dil işlevlerine ilişkin etkinliklere de yer verilmemektedir. Bu nedenle geleneksel öğretim durumlarının dört dil becerisinin geliştirilmesi açısında öğrencilere en düşük düzeyde katkıda bulunduğu söylenebilir.

ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ A. Duyuşsal Stratejiler S-1 Bağımsız düşünme S-2 Ben-merkezli veya toplum-merkezli iç görüler geliştirme S-3 Tarafsız düşünmeyi hayata geçirme S-4 Duygu ve düşünce arasındaki ilişkiyi anlama S-5 Zihinsel alçak gönüllüğü ve yargıyı geciktirmeyi geliştirme S-6 Zihinsel cesareti geliştirme S-7 Zihinsel iyi niyeti ve dürüstlüğü geliştirme S-8 Zihinsel azmi geliştirme S-9 Düşünme becerisine güven duymayı geliştirme B. Bilişsel Stratejiler – Makro-Yetenekler S-10 Genellemeleri arılaştırma ve yalınlaştırarak anlamını bozmaktan kaçınma S-11 Benzer durumları karşılaştırma: İçgörüleri yeni bağlamlara transfer etme S-12 Bireyin görüngesini geliştirme: İnançları, görüşleri veya kuramları yaratma ya da keşfetme S-13 Sorunları, sonuçları veya inançları açık hale getirme S-14 Sözcüklerin veya söz öbeklerinin açık hale getirilmesi ve analiz edilmesi S-15 Değerlendirme için ölçüt geliştirme: Değerleri ve standartları açık hale getirme S-16 Bilgi kaynaklarının güvenirliğini değerlendirme S-17 Derinlemesine sorgulama: Temel ve önemli soruları sorma ve bu soruların devamlılığını sağlama S-18 Görüşleri, yorumları, inançları veya kuramları analiz etme ya da değerlendirme S-19 Çözümler üretme ya da çözümleri değerlendirme S-20 Eylemleri veya politikaları analiz etme ya da değerlendirme S-21 Eleştirel okuma: Metinleri açık hale getirme ya da irdeleme S-22 Eleştirel dinleme: Sessiz diyalog sanatı S-23 Disiplinler arası ilişki kurma S-24 Sokratik tartışmayı uygulama: İnançları, kuramları ve görüngeleri açık hale getirme ve sorgulama S-25 Diyalogsal düşünme: Görüngeleri, yorumları veya kuramları karşılaştırma S-26 Diyalektik uslamlama: Görüngeleri, yorumları veya kuramları değerlendirme C. Bilişsel Stratejiler – Mikro-Beceriler S-27 Gerçek uygulama ile idealleri karşılaştırma ve birbirinden ayırt etme S-28 Düşünme hakkında kusursuz düşünme: Eleştirel sözcük dağarcığı kullanma S-29 Önemli benzerliklere ve farklılıklara dikkat etme S-30 Sayıltıları inceleme ve değerlendirme S-31 İlgili olmayan olgulardan ilgili olanları ayırt etme S-32 Akılcı çıkarımlar, kestirmeler veya yorumlar oluşturma S-33 Kanıtları ve iddia edilen olguları değerlendirme S-34 Çelişkileri fark etme S-35 Doğurguları ve sonuçları keşfetme

5. SINIF TÜRKÇE ÖĞRETİM PROGRAMINI TEMEL ALARAK ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ İLE TÜMLEŞİK DİL BECERİLERİNİN GELİŞTİRİLMESİ İÇİN YENİDEN TASARLANAN HEDEF VE DAVRANIŞLAR DİL İŞLEVİ Hedef 1 : Dil işlevi bilgisi Davranışlar : 1. İkna etme sözcüğünün anlamını söyleme/yazma 2. İkna etme sözcüğünün eş anlamı olan sözcüğü söyleme/yazma 3. Olgu ve görüş sözcüklerinin anlamını söyleme/yazma Hedef 2 : Dil işlevini kavrayabilme Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5.

Kişileri ikna etmek için kullanılan araçları söyleme/yazma Reklamlarda kullanılan ikna teknikleri söyleme/yazma Çevremizdeki kişilerin nasıl ikna edilebileceğini söyleme/yazma İkna etmeye ilişkin kendi yaşantımızdan örnekler söyleme/yazma Bir ifadenin olgu mu yoksa görüş mü olduğunu ayırt etme

Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme 1. Reklam tekniklerinden birini ya da birkaçını seçerek bu tekniklerle uygun kolajı hazırlama 2. Diğer kişileri ikna etmek için reklam metni yazma 3. Yazdığı reklam metnini neden tercih ettiğini söyleme/yazma 4. Arkadaşlarını kendisinin okuduğu kitapları okumaya ikna etmek için “Öykü Küpü” tekniğini kullanma 5. Arkadaşlarını kendisinin okuduğu kitapları okumaya ikna etmek için “Öykü Piramidi” tekniğini kullanma 6. Arkadaşlarını kendisinin okuduğu kitapları okumaya ikna etmek için “Oltadaki Balık” tekniğini kullanma 7. İkna mektubu yazma 8. İkna edici bir konuşma yapma Hedef 4: Dil işlevini eleştirel düşünme becerileri ile ilişkilendirme Davranışlar : 1. Çevremizdeki kişilerin duygu ve düşüncelerini anlamanın önemini söyleme/yazma 2. Kendimizi çevremizdeki kişilerin yerine koyarak onların duygu ve düşüncelerini tanıma ve tahmin etme 3. Düşünce balonunun işlevini söyleme/yazma 4. Görüş merdiveninin işlevini söyleme/yazma

5. Çevremizdeki kişilerin duygu ve düşüncelerini nasıl tanınıp tahmin edilebileceğini söyleme/yazma 6. Çevremizdeki kişilerin duygu ve düşüncelerini bilmenin ve tahmin edebilmenin yararını söyleme/yazma Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme Davranışlar : 1. İkna etme dil işlevinin yer aldığı bir metni sessiz ve sesli olarak okuma 2. Televizyonda ya da radyoda dinlenilen reklamlarda geçen ifadelerin olgu mu yoksa görüş mü olduğunu ayırt etme 3. Okuma metninde yer alan kişilerin birbirlerini ikna etmesine ilişkin kullandıkları ifadeleri arkadaşları ile tartışma 4. Okuma metninde yer alan kişilerin birbirini nasıl ikna ettiğini yazma 5. İkna mektubu yazma 6. İkna edici bir konuşma yapma 7. Yazdığı mektupta yer alan ikna edici ifadeleri arkadaşları ile tartışma OKUMA Hedef 6: Bir metni doğru anlamlandıracak biçimde sessiz okuma becerisi Davranışlar : 1. 2. 3. 4.

Okurken konuşma organlarını hareket ettirmeme Metni mırıldanarak ya da fısıldayarak okumama Gereksiz duraklamalar ve geriye dönüşler yapmama Yazıdaki noktalama işaretlerinin görevlerini sezerek en yakın noktalama işaretine kadar zaman yitirmeden gözü hareket ettirme 5. Sözcükleri parmak ya da kalem kullanmadan okuma 6. Okuma hızını verilen süreye göre ayarlama Hedef 7: Bir metni doğru anlamlandıracak biçimde sesli okuma becerisi Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Sözcükleri parmak ya da kalem kullanmadan okuma Okuma materyalini gözden uygun uzaklıkta tutmak Noktalama işaretlerine uygun duraklamalar yapma Soluğu cümleye göre ayarlama Sözcükleri doğru ve anlaşılır biçimde okuma Konuşma hızıyla okuma Okurken hareketlerde ölçülü ve hoşa giden bir canlılıkta okuma Anlamın belirginleşmesine yardımcı olacak nitelikteki sözcük, tamlama, cümle gibi anlam öbeklerini doğru vurgulama ya da vurgulayarak okuma 9. Ses tonunu metnin anlamına ve duygusuna göre ayarlama 10. Metnin tür özelliklerine uygun tonlama yapma

11. Diyalogları okurken ses tonunu seslendirdiği karaktere uygun olarak ayarlama, değiştirme 12. Sesin yüksekliğini dinleyicilerin rahatça duyabileceği biçimde ayarlama 13. Okumanın doğal akışını bozacak biçimde duraklamama 14. Metindeki tamlamaları – ikilemeleri bölmeden okuma 15. Zaman zaman dinleyicilere bakarak, dinleyicilerin ilgisini canlı tutma Hedef 8 : Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme Davranışlar : 1. Yazılı bir metnin ana fikrini belirleme 2. Olayları sıraya koyma 3. Sözcüklerin metin içerisindeki anlamına ilişkin çıkarımda bulunma 4. Metne uygun başlığı bulma 5. Ana karakterlerin tavır ve tutumlarını saptama 6. Metin içerisindeki çelişkileri ve problemleri saptama 7. Metnin anlamı için önemli ayrıntıları saptama 8. Öykünün nasıl bittiğini saptama 9. Nedensel ilişkileri bulma 10. Olayların sonucuna ilişkin kestirmeler yapma Hedef 9: Sürekli ve planlı okumaktan zevk alış Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Önerilen ya da kendi seçtiği kitapları okumak için süreli okuma planı yapma Hazırladığı süreli okuma planına olabildiğince bağlı kalma Günlük gazeteleri ve düzeyine uygun dergileri okuma Okuduğu kitaplar hakkında arkadaşlarını bilgilendirme ve bu amaçla düzenlenen sınıf sergisine katılma Okunması önerilen kitapları temin etme Sınıf kitaplığından ödünç kitap alma Okuduğu kitaplar hakkında aynı kitabı okuyan arkadaşlarıyla tartışma onların görüşünü alma Haftada en az önerilen ya da kendi seçtiği kitabı okuma

Hedef 10: Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme Davranışlar : 1. Herhangi bir sözcüğün anlamını ya da eş anlamlısını bulmak için sözlüğe ya da ansiklopedilere başvurma 2. Sözcüklerin doğru yazılışlarını bulmak için yazım kılavuzuna başvurma 3. Belli bir konuda bilgi edinmek için uygun kaynağa başvurma

DİNLEME Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi Davranışlar : 1. Konuşanın yüzüne bakma 2. Eksik bilgiyi tamamlamak için dinleme 3. Dikkati konuşulan konu üzerinde toplama 4. Konuşanın dikkatini dağıtacak hareketler yapmama 5. Ön yargılardan uzak dinleme 6. Konuşanın düşüncelerindeki çelişkilere dikkat etme 7. Konuşmacının konudan uzaklaşıp uzaklaşmadığına dikkat etme 8. Alternatif önerilere dikkat etme 9. İfade edilen görüşü destekleyen olgu ve nedenlere dikkat etme 10. Bilimsel bulgulara ters düşen fikirler olup olmadığına dikkat etme Hedef 12 : Sınıf içi tartışmaları dinleme becerisi Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Konuşmacıları yanıt verme amacıyla dikkatle dinleme Ön yargılardan uzak dinleme Eksik bilgiyi tamamlamak için dinleme Konuşanın düşüncelerindeki çelişkilere dikkat etme Konuşmacının konudan uzaklaşıp uzaklaşmadığına dikkat etme Konuşanın ve diğer dinleyenlerin dikkatini dağıtacak hareketler yapmama Alternatif önerilere dikkat etme İfade edilen görüşü destekleyen olgu ve nedenlere dikkat etme Bilimsel bulgulara ters düşen fikirler olup olmadığına dikkat etme

Hedef 13: Okunulan bir metni dinleme becerisi Davranışlar : 1. 2. 3. 4.

Dinlemek için uygun bir şekilde oturma Dikkatini okunulan metin üzerinde toplama Gözleriyle okunulan metni takip etme Okuyucunun ve dinleyenlerin dikkatini dağıtacak hareketler yapmama

Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5.

Konuşmacının ifadelerinden çıkarımlarda bulunma Konuşmacının ifade etmek istediği ana fikri belirleme Konuşma içerisindeki çelişkileri ve problemleri saptama Konuşmanın anlamı için önemli olan ayrıntıları saptama Konuşmacının ifade ettiği görüşü destekleyen olgu ve nedenleri saptama

KONUŞMA Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5.

Elde edilen bilgi, olgu ve tekniklerle karşılaşılan problemleri çözme Hangi özelliğin eylemi gerçekleştirmede etkili olduğunu saptama Alternatif öneriler sunma İfade edilen görüşü destekleyen olgu ve nedenler bulma Belli ölçütleri temel alarak bir eylemi gerçekleştirip gerçekleştirmemeye karar verme 6. Sözcükleri anlamca doğru, uygun ve etkili bir biçimde seçip yerinde kullanma 7. Sözcükleri doğru telaffuz etme, cümledeki anlamına göre doğru vurgulama 8. İfadeleri tekrar ve açımlamalara gereksinim duymadan anlama ve yanıtlama 9. Tekrarlara yer vermeden konuşma 10. Konuşurken konu dışına çıkmama, konudan ayrılmama 11. Sesini dinleyicilerin rahatça duyabileceği biçimde ayarlama 12. Bilimsel bulgulara ters düşen fikirler ileri sürmeme Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5.

Yeni öğrendiği sözcük, deyim ve atasözlerini doğru ve yerinde kullanarak konuşma İşaret edilen hatalarını Öneriler uyarınca düzeltme yoluna gitme Öz Türkçe sözcükleri seçip konuşma Konuşma etkinliklerine katılmak için söz isteme Konuşma hatalarına yönelik eleştirileri olumlu karşıladığını ifade eden sözler söyleme 6. Grup ve sınıf tartışmalarına gönüllü olarak katılma

Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Herhangi bir konuda yapılan grup çalışmalarında konuşmacı olarak görev alma Konuşmalarında yanlış anlaşılmaya neden olmayacak ifadeleri kullanma İsteklerini açık ve uygun bir dille ilgililere söyleme Radyo ve televizyondaki reklamları izleme Herhangi bir konudaki bir konudaki tartışmalı toplantıya konuşmacı olarak katılma Radyo ya da televizyon programlarına telefonla konuşmacı olarak katılma Konuşmalarda karşısındakinin sözünü kesmeme Sınıfta uygulanan etkinliklere ilişkin görüşlerini ilgililere ifade etme

YAZMA Hedef 18: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeler bilgisi Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Hangi konuda yazacağınızı belirlemek gerektiğini söyleme/yazma Yazacağınız kişi ya da kişileri belirlemek gerektiğini söyleme/yazma Yazacağımız konu hakkında düşünülmesi gerektiğini söyleme/yazma Yazacağınız konu hakkında arkadaşlarınızla tartışmak gerektiğini söyleme/yazma Yazacağımız konulara ilişkin görüş listesi hazırlama gerektiğini söyleme/yazma Yazacağımız konuyu listeden daire içine almak gerektiğini söyleme/yazma Görüşümüzü destekleyen olgu ve nedenleri Görüş Merdiveni’nde sıralamak gerektiğini söyleme/yazma 8. Yazacağımız kişinin konu hakkında ne düşünebileceğini Düşünce Balonu kullanarak kestirmek gerektiğini söyleme/yazma 9. Görüş Merdiveni ve Düşünce balonunda yazdıklarını göz önüne alarak dil işlevine uygun bir cümle yapısı ile görüşünüzü ifade etmek gerektiğini söyleme/yazma 10. Yazacağımız konuya ilişkin ilk karalamayı gerçekleştirmek gerektiğini söyleme/yazma 11. Düzeltme tablosunu ve Gözden geçirme sorularını sırasıyla ele alarak, ilk karalama yazımızı önce kendimizin daha sonra arkadaşımızla birlikte gözden geçirmek gerektiğini söyleme/yazma 12. Gözden geçirme sonrası yapılan değişiklikleri göz önüne alarak, bilgisayar ya da el yazısı ile mektuba son şeklini vermek gerektiğini söyleme/yazma 13. Yazılan mektubu postalamak gerektiğini söyleme/yazma Hedef 19: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri kavrayabilme Davranışlar : 1. 2. 3. 4.

Neden hangi konuda yazacağınızı belirlemek gerektiğini söyleme/yazma Neden yazacağınız kişi ya da kişileri belirlemek gerektiğini söyleme/yazma Neden yazacağımız konu hakkında düşünülmesi gerektiğini söyleme/yazma Neden yazacağımız konulara ilişkin görüş listesi hazırlama gerektiğini söyleme/yazma 5. Örnek görüş listesini okuma ve listede daire içine alınan görüşü söyleme/yazma 6. Örnek olarak verilen Görüş Merdiveni’nde sıralanan temel görüşü destekleyen olgu ve nedenleri okuma ve son basamakta yer alan görüşün o basamağa yazılma nedenini söyleme/yazma 7. Yazacağımız kişinin konu hakkındaki düşüncesine ilişkin kestirmenin yapıldığı örnek Düşünce Balonu’nu okuma 8. Örnek olarak yazılmış ilk karalamayı okuma 9. Düzeltme tablosunda yer alan sembolleri ve örnekleri okuma 10. Örnek gözden geçirme işleminin yapıldığı örneği okuma 11. Gözden geçirme sonrası yapılan değişiklikleri içeren bilgisayar ile yazılmış mektubun son şeklini okuma

Hedef 20: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri uygulayabilme Davranışlar : 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.

Yazılacak konuya ilişkin hedefi söyleme/yazma Mektubun yazılacağı kişi ya da kişileri belirleme Yazılacak konu hakkında verilen ipuçları ile düşünme Yazılacak konu hakkında arkadaşlarınızla tartışma Yazılması düşünülen konulara ilişkin görüş listesi hazırlama Yazılmasına karar verilen konuyu listede daire içine alma Görüşü destekleyen olgu ve nedenleri Görüş Merdiveni’nde sıralayarak yazma Mektubun yazılacak kişinin konu hakkında ne düşünebileceğini Düşünce Balonu kullanarak kestirme ve Düşünce Balonu’nu doldurma 9. Görüş Merdiveni ve Düşünce balonunda yazılanları göz önüne alarak dil işlevine uygun bir cümle yapısı ile mektupta yer verilecek görüşü yazma 10. Yazılacak mektubun ilk karalamasını yazma 11. Düzeltme tablosu ve Gözden geçirme sorularını kullanarak, ilk karalama yazısını önce kendi kendimize daha sonra arkadaşımızla birlikte gözden geçirme ve gerekli düzeltmeleri yapma 12. Gözden geçirme sonrası yapılan değişiklikleri göz önüne alınarak, bilgisayar ya da el yazısı ile mektubun son şeklini yazma 13. Yazılan mektubu postalama Hedef 21: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak yazı ile açık ve anlaşılır biçimde ifade etme Davranışlar : 1. Elde edilen bilgi, olgu ve teknikler ile karşılaşılan problemleri çözme 2. Karşıt görüşleri anladığımızı ifadelerimizde açıkça belirtme 3. Hangi özelliğin eylemi gerçekleştirmede etkili olduğunu saptama 4. Alternatif öneriler sunma 5. İfade edilen görüşü destekleyen olgu ve nedenler bulma 6. Belli bir konudaki görüşlerini planlı ve tutarlı biçimde örgütleyip yazma 7. Sözcükleri anlamca doğru, uygun ve etkili bir biçimde seçip yerinde kullanma 8. Tekrarlara yer vermeden yazma 9. Yazarken konu dışına çıkmama, konudan ayrılmama 10. Bilimsel bulgulara ters düşen fikirler ileri sürmeme Hedef 22: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini yazılı olarak doğru ve güzel Türkçe ile ifade etmede isteklilik Davranışlar :

1. 2. 3. 4.

Yeni öğrendiği sözcük, deyim ve atasözlerini doğru ve yerinde kullanarak yazma Öz Türkçe sözcükleri seçip, yazma İlgi duyduğu alanlarda yazma konuları seçme Yazma hatalarına yönelik eleştirileri olumlu karşıladığını ifade eden sözler söyleme/yazma

5. Günlük çalışmaları/ödevleri güzel Türkçe ile yazma Hedef 23: Günlük iletişimde güzel Türkçe ile yazı yazmanın önemini takdir ediş Davranışlar: 1. İsteklerini açık ve uygun bir dille ilgililere yazı ile ifade etme 2. Belli bir konudaki görüşlerini yazılı hale getirme 3. Belli konulardaki görüşlerini belirtmek için kendi gazetesini çıkarma ve bu gazete için yazılar yazma 4. Dinlediği bir konuşmanın önemli kısımlarını yazılı olarak not etme 5. İlgi alanına giren yazıları derleme 6. Günlük gazetelerden etkilendiği haberleri kesip sınıftaki “Gazete panosuna” asma 7. Sınıftaki uygulanan etkinliklere ilişkin açık uçlu ankete görüşlerini yazma Hedef 24: Yazım kurallarını uygulayabilme Davranışlar : 1. Kullandığı sözcükleri doğru yazma 2. Noktalama işaretlerini yerinde doğru kullanma 3. Yazım kurallarına uygun yazma DİLBİLGİSİ Hedef 25 : Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme Davranışlar : 1. Cümle öğelerini belli bir hedefi en iyi ve açık olarak belirtecek biçimde sıralama 2. Öğrendiği dilbilgisi yapılarını ve dil işlevlerinin gerektirdiği cümle yapılarını doğru ve yerinde kullanma YENİDEN YAPILANDIRILMIŞ EĞİTİM DURUMLARI (1) (3 Ders Saati) Bu bölümde geleneksek yaklaşımla hazırlanan Türkçe dersine ilişkin planlamanın, eleştirel düşünme becerilerini temel alan yaklaşım doğrultusunda yeniden yapılandırılmış biçimine yer verilmiştir. Aşağıdaki ders planları; hedef ve davranışlar, eleştirel düşünme becerileri, etkinliklere ilişkin yönergeler ve ünite sonunda verilen erişi testinin yer aldığı değerlendirme bölümü olmak üzere dört bölümden oluşmaktadır.

YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 1 : Dil işlevi bilgisi (1 ve 2. Davranışlar) Hedef 4: Dil işlevini eleştirel düşünme becerileri ile ilişkilendirme (2 ve 5. Davranışlar) Hedef 10: Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme (1. Davranış) Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3, ve 4. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (3, 6,7,8,9,10 ve 11.Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (3,4,5 ve 6. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S4, S9, S14 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Öğrencilerin Türkçe dersine ilişkin bir araştırma için denek olarak seçildiklerini duyurun ve kısaca araştırmanın amacını açıkladıktan sonra uygulanacak etkinlikler hakkında bilgi verin. 2. Öğrencilere söz vererek olumlu veya olumsuz tepkilerini aldıktan sonra düzenlenen etkinliklerin geleneksel yöntemden farkını açıklayarak öğrencilerin yeni öğretim durumlarına güdülenmesini sağlayın. 3. Türkçe’yi günlük yaşamda farklı işlevler için kullandığımızı belirterek dil işlevlerinden kısaca söz edin. “Dil işlevleri bireylerin konuşma veya yazma amaçlarını gösterir. Bilindiği gibi yaptığımız her şeyin bir amacı vardır, dili kullanmanın da. Örneğin; radyo veya televizyonu açtığımızda amacımız ya eğlenmek ya da bir şeyler öğrenmektir. Aynı şekilde, dili kullanırken de zihnimizde belirlediğimiz bir amaç doğrultusunda konuşur ya da yazarız. Bu, düşüncemizi anlaması için bir kişiye yardımcı olmak olabilir, Onun bu konudaki öğütlerini almak olabilir. Belli bir konuda anlaşmaya varmak olabilir ya da kendi görüşlerimiz doğrultusunda karşımızdakini ikna etmek olabilir. İşte biz bu amaçlara dil işlevleri diyoruz.” 4. Bu dil işlevlerinden “İkna etme” üzerinde durulacağını belirterek bu dil işlevini çalışma yaprağında belirtildiği şekilde tanımlayın.

5. Aşağıdaki soruyu sınıfa yöneltin. İkili çalışmalarına ve sözlük kullanmalarına izin verin. (S9) (S14) Sizce ikna etme sözcüğünün yerine eş anlamlı olarak hangi sözcüğü kullanabiliriz? Bu dil işlevini niçin öğreniyoruz? Sizce bu dil işlevini öğrenmek hangi durumlarda yararlı olabilir? İkna etme ve kandırma kavramları arasında fark var mıdır? 6. Çoğaltılan çalışma yapraklarından sadece bu ders için kullanılacak olanları öğrencilere dağıtarak yeni alacakları bir dosya içerisinde bu yaprakları saklamalarını isteyin. Uygulama sonunda bu dosyaların değerlendirme amacıyla öğrencilerden toplanacağını belirtin. 7. Dil işlevi ile eleştirel düşünme becerileri arasında anlamlı bir ilişki kurabilmek için sınıfa başka bir ilden yeni bir arkadaşlarının geldiğini düşünmelerini isteyerek aşağıdaki soruları sınıfa yöneltin. Öğrencilerin ikili, üçlü veya dörtlü gruplar oluşturarak soruları düşünmelerine ve kendi aralarında tartışmalarına fırsat verin daha sonra yanıtlarını alın. (S1) (S4) Uyarı: Öğrencilere her birinin görüşünün çok önemli olduğunu, fakat zamanın sınırlı olmasından dolayı her gruptan birer öğrenciye söz verileceğini ifade ederek öğrencilerin görüşlerini alın. Arkadaşınızın bu yeni sınıf ortamında neler hissettiğini anlayabilir misiniz? Nasıl anlayabilirsiniz? Onun durumunda olsaydınız, aynı şeyleri hisseder miydiniz? Neden hissederdiniz? Neden hissetmezdiniz? 8. Televizyonda Antalya Altın Portakal Film Festivali’ni seyrettiklerini var saymalarını isteyerek bir sanatçının ödül kazanıp sahneye davet edildiğini düşlemelerini söyleyin ve aşağıdaki soruları sorun. 7. yönergede yer alan görüşlerin ifade edilmesine ilişkin uyarıyı göz önüne alarak bir öğrenciden grubun ortak kararını açıklamasını isteyin. (S1) (S4) Sahneye çıkarken sanatçı sizce neler düşünür? Bunu nasıl tahmin edersiniz? Onun durumunda olsaydınız, aynı şeyleri düşünür müydünüz? Neden düşünürdünüz? Neden düşünmezdiniz? EĞİTİM DURUMLARI (2) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 4: Dil işlevini eleştirel düşünme becerileri ile ilişkilendirme (1,2,3,5 ve 6. Davranışlar)

Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3, ve 4. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (3, 6,7,8,9,10 ve 11.Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (3,4,5 ve 6. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S14, S25 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Bir kişinin ne düşündüğünü anlayabilmeleri yolunun kendilerini o kişinin yerine koymaları olduğu ip ucunu verdikten sonra aşağıdaki soruları sorun. (S1) Benzer bir sanat ödülü kazandınız mı? Kazanmış olsaydınız, neler hissedeceğinizi tahmin edebilir misiniz? 2. Düşünce balonunu öğrencilere tanıtarak işlevini açıklayın. (S14) “Düşünme balonları bireylerin diğer bireylerin düşünme biçimlerini doğru olarak yeniden yapılandırabilmelerine ve onların düşünme biçimlerini zihinlerinde canlandırabilmelerine olanak sağlayan eleştirel düşünme etkinlikleridir.” 3. Çalışma yaprağında bir sanatçı için verilen düşünme balonuna daha farklı hangi görüşleri ekleyebileceklerini sorarak düşünme balonunda boş bırakılan yeri doldurmalarını isteyin. 4. Düşünce balonuna yazdıkları ifadeleri sınıftaki diğer öğrenciler ile paylaşmalarını isteyin. 5. Çalışma yaprağında yer alan okul müdürü için tamamen boş olarak hazırlanmış olan düşünce balonunu doldurmalarını isteyin ve ardından şu soruları sorun. (S25) Okul müdürünüzün sınıfınız hakkında ne düşündüğüne nasıl karar verdiniz? Bir kişinin görüşlerini bilmek size ne zaman yardımcı olabilir? 6. Öğrencilerden kendilerini okul müdürünün yerine koymalarını isteyin ve şu soruyu yöneltin. (S25) Eğer okul müdürümüz şu anda sınıfımızı ziyaret etmiş olsaydı, size ve bana (öğretmeninize) karşı nasıl bir tutum içinde olurdu? Neler söyler ve yapardı? 7. Öğrencileri bu durumu rol yaparak canlandırmaları için cesaretlendirin. (S25) 8. Açık Uçlu Öğrenci Anketi’ni veriniz.

EĞİTİM DURUMLARI (3) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 6: Bir metni doğru anlamlandıracak biçimde sessiz okuma becerisi (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 8 : Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 13: Okunulan bir metni dinleme becerisi (1,2,3 ve 4. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S3, S4, S18, S19, S20, S21, S25, S32, S34, S35 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Okuma parçası “*****” işaretleri ile üç kısma bölünmüştür. Öğrencilerden okuma parçasını “*****” işaretini gördükleri yere kadar önce sessizce okumalarını isteyin, daha sonra siz sesli olarak okuyun onlar gözleri ile okumayı izlesin. Birinci bölüme ilişkin aşağıdaki soruları sorun? (S1), (S3), (S4), (S18), (S19), (S20), (S21), (S25), (S32), (S34), (S35) Kırılan vazo karşısında anneanne nasıl bir tepki gösterdi? Metin vazoyu kırdıktan sonra neler hisseti ve düşündü? Siz Metin’in yerinde olsaydınız, neler hisseder ve düşünürdünüz? Anneannesinin söylediklerine karşı Metin nasıl bir tepki gösterdi? Metin’in yerinde olsaydınız, nasıl bir tepki gösterirdiniz? Metin, “Annem bile, o vazoyu yıkayacağı zaman çok dikkat ederdi.” ifadesi ile neyi vurgulamaya çalışıyordu? İkinci bölüme ilişkin sorular: Metin anne ve babasına şikayet edilmekten neden bu kadar korkuyordu? Metin’in anneannesine sunduğu öneriler nelerdi? Metin bunları anneannesine neden önerdi? Sizce bu öneriler akılcı mıydı? Neden? Neden değil? Metin’in yerinde olsaydınız, anneanneye Metin’in önerileri dışında neler önerirdiniz? Üçüncü bölüme ilişkin sorular: Anneanne Metin’in anne ve babasına vazonun kırılma nedenini nasıl açıkladı? Metin karşılaştığı problemi çözmek için kendisini anne ve babasının yerine koysaydı, sizce bu kadar üzülür müydü? Neden üzülürdü? Neden üzülmezdi?

2. “Okuyucu Tepkisi” bölümünde yer alan soruları sorun. Öğrencilerin hemen hemen hepsine söz vermeye çalışın. İkili tartışmalar ya da grup çalışması yaptırılabilir. (S1), (S3), (S18), (S19), (S20), (S21), (S25), (S32), (S34), (S35) EĞİTİM DURUMLARI (4) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme (1,3 ve 4. Davranışlar) Hedef 8 : Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 9: Sürekli ve planlı okumaktan zevk alış (1,5 ve 6. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S3, S4, S11, S18, S19, S20, S21, S25, S32, S34, S35 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Öğrencilere okuyacakları kitapları seçmelerine yardımcı olacak bir kitap listesi hazırlanmıştır. EK ...’da ki listeyi duyuru panosuna asabilirsiniz. 2. “Anneannem Vazoyu Kırdı” bölümünde aşağıdaki soruları sorunuz. (S1), (S3), (S4), (S18), (S19), (S20), (S21), (S32), (S34), (S35) Sizce neden anneanne Metin’in ricasını kabul etti? Sizce anneanneyi etkileyen Metin’in hangi özelliğiydi? Açıklayınız. Metin vazoyu kırdıktan sonra neler yapmayı düşündü? Neden böyle hissetti? Kendi durumunu nasıl yorumladı? Metin’i böyle davranmaya yönelten etmenler nelerdir? Anneanne aklından geçenleri tüm içtenlikle Metin’e söylüyor muydu? 3. Öğrencilere öykünün devamını düşleyerek aşağıdaki düşünce balonlarından ilkine Metin’in ne düşündüğünü, ikincisine de anneannenin ne düşündüğünü yazmalarını söyleyiniz. 4. Öğrencilerden düşünce balonundaki notları kullanarak, öyküye kaldığı yerden devam etmeleri durumunda anneanne ile Metin arasında nasıl bir diyalog geçebileceğini sorun ve bu diyalogu yazmalarını isteyin. (S1), (S11), (S25) 5. Öğrencilerden yazdıklarını drama biçiminde sınıfa sunmalarını isteyin (S25) 6. Açık Uçlu Öğrenci Anketi’ni veriniz.

EĞİTİM DURUMLARI (5) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 2 : Dil işlevini kavrayabilme (1,2,3 ve 4. Davranışlar) Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6 ve 7. Davranışlar) Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (6,7,8,9,10 ve 11. Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş (1,2,3 ve 4. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ S1, S2, S3, S4, S18, S25 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Gruplar oluşturun. Öğrencileri yazdıkları diyalogları arkadaşları ile paylaşmaları konusunda cesaretlendirin. 2. Oluşturdukları kararı drama cesaretlendirin. (S3), (S25)

olarak

sahnede

sunmaları

için

öğrencileri

3. Öğrencilerden başlarından geçen bir olayı arkadaşları ile paylaşmalarını ve birbirlerine anlatmalarını isteyin. (S1), (S4) 4. Öğrencilerden aşağıdaki soruları arkadaşları ile tartışmalarını isteyin (S2) (S18) Televizyonda seyrettiğiniz bir reklamın etkisinde kalarak herhangi bir ürün satın aldınız mı? Televizyonda seyrettiğiniz bu reklam sizi o ürünü satın almaya nasıl ikna etti? Firmalar ürünlerini satmak için neden reklamlara gereksinim duyarlar? 5. Öğrencilerden son zamanlarda en çok etkilendikleri televizyon reklamlarını listelemelerini isteyin. 6. Öğrencilerden listelenen reklam tekniklerini incelemelerini ve şu soruyu yanıtlamalarını isteyin. (S2)

Bu ikna biçimlerinden ne zaman yararlanabiliriz? EĞİTİM DURUMLARI (6) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 2 : Dil işlevini kavrayabilme (1,2,3 ve 4. Davranışlar) Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6 ve 7. Davranışlar) Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (3,6,7,8,9,10 ve 11. Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş (1,2,3 ve 4. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S2, S18, S22, S31, S33, S34 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Reklamlardan oluşan video bandı öğrencilere izletin. Öğrencilerden bir önceki derste incelenen ve tartışılan reklam tekniklerinden hangilerinin kullanıldığını belirlemelerini isteyin. (S2), (S18), (S22), (S31), (S33), (S34) 2. Öğrencilerden listede yer alan ikna teknikleri dışında kalan reklamları belirlemelerini isteyin. (S2), (S18), (S22), (S31), (S33), (S34) 3. Öğrencilerden liste dışı kalan reklamlarda hangi ikna tekniklerin kullanılmış olabileceğini birbirleri ile tartışmalarını ve belirlemelerini isteyin. (S2), (S18), (S22), (S31), (S33), (S34) 4. Öğrencilerden bir sonraki ders için aşağıdaki malzemeleri sınıfa getirmelerini isteyin. -Karton -Yapıştırıcı -Eski gazete, dergi ya da kitap -Makas 5. Açık Uçlu Öğrenci Anketi’ni veriniz.

EĞİTİM DURUMLARI (7) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 2 : Dil işlevini kavrayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme (1,2 ve 3. Davranışlar) Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme (2. Davranış) Hedef 10: Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme (2.Davranış) Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6 ve 7. Davranışlar) Hedef 12 : Sınıf içi tartışmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar) Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (3,6,7,8,9,10 ve 11. Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş (1,2,3 ve 4. Davranışlar) Hedef 21: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak yazı ile açık ve anlaşılır biçimde ifade etme (1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar) Hedef 22: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini yazılı olarak doğru ve güzel Türkçe ile ifade etmede isteklilik (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S6, S18, S22, S31, S33, S34 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Öğrencilerden reklam tekniklerinden bir ya da birkaçını seçerek, sınıfa getirdikleri eski gazete, dergi ve kitaplardan kesecekleri resim ve sözcükler ile bir kolaj oluşturmalarını isteyin. Onlardan bu kolajı yaratırken kendi ürünlerini yaratmalarını ve bu ürünü satın alacak kişileri ikna edebilecek reklamı yaratmalarını isteyin. (S1), (S18), (S22), (S31), (S33), (S34) 2. Bu çalışmalar süresince fon müziği kullanabilirsiniz.

3. Öğrencilerden sınıfa getirdikleri gazetelerde, dergilerde ya da kitaplarda olgu ve görüşe örnek olabilecek ifadelerin araştırılmasını isteyin S18, S22, S31, S33, S34 4. Reklamda kullanılan ikna tekniğini neden tercih ettiklerini açıklamaları için tüm öğrencilere fırsat verin. (S6) EĞİTİM DURUMLARI (8) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 1 : Dil işlevi bilgisi (2. Davranış) Hedef 2 : Dil işlevini kavrayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme (1,2 ve 3. Davranışlar) Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme (2. Davranış) Hedef 10: Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme (3.Davranış) Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 12 : Sınıf içi tartışmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar) Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş (1,2,4 ve 7. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S2, S3, S9, S15, S16, S18, S22, S23, S29,S33 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Günlük iletişimde reklamların, ilanların ve konuşmaların içeriğinde yer alan ikna çabalarının olduğunu açıklayın ve aşağıdaki soruları öğrencilere yöneltin. (S2) Bu mesajlara güvenilip güvenilmeyeceğini nasıl belirleyebilirsiniz? Bu mesajları nasıl değerlendirebilirsiniz?

2. Diğer bireylerin bizimle aynı görüşü paylaşmaları için ikna etmeye çalıştığımızı ve bunu yaparken görüşlerimizi olgular ile desteklemek gereği duyduğumuzu anlatın. Aşağıdaki soruyu öğrencilere sorun. Olgu ile görüş arasındaki fark nedir? 3. Olgu ile görüş kavramlarının tanımını yapınız. 4. Bir ifadenin olgu mu yoksa görüş mü olduğunu nasıl belirleyebilecekleri için izlenmesi gereken stratejileri açıklayın ve listeleyin. 5. Olgu ve görüş arasındaki farkı açıkça gösterebilmek için örnekler verin. 6. “Olgu mu Görüş mü” etkinliğini yaptırınız bu etkinlik sırasında öğrencilerin kullanabileceği kaynakları sınıfta bulunmasına dikkat ediniz. Öğrencilerden etkinliği önce bireysel olarak yapmalarını isteyin daha sonra da gruplar oluşturmalarını ve yanıtlarını birlikte tartışmalarını isteyin. (S2), (S3), (S15), (S16), (S18), (S22), (S23), (S29) 7. Öğrencilerden doğru yanıtları alın ve aşağıdaki soruları yöneltin. (S3), (S9), (S16), (S18), (S33) Bir ifadenin olgu olduğuna nasıl karar verebildiniz? Daha önceden biliyor muydunuz? Olgu hakkında araştırma yaptınız mı? 8. Olgu ifadelerinin yer aldığı daireleri kırmızı renkle, görüşleri mavi renkle boyamalarını isteyin. 9. “Reklamlarda olgular ve görüşler” çalışma yaprağını ev ödevi olarak verin. Ödevlerin velilere imzalatılmasını isteyin. (S2), (S3), (S15), (S16), (S18), (S22), (S23), (S29), (S35) 10. Açık Uçlu Öğrenci Anketi’ni veriniz. EĞİTİM DURUMLARI (9) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 1 : Dil işlevi bilgisi (3. Davranış) Hedef 2 : Dil işlevini kavrayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme (2 ve 3. Davranışlar)

Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme (1 ve 2. Davranış) Hedef 10: Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme (3.Davranış) Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 12 : Sınıf içi tartışmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar) Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş (1,2,3,4 ve 7. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S2, S3, S11, S15, S16, S18, S22, S23, S33 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Öğrencilerden “Reklamlarda olgular ve görüşler” başlıklı ev ödevini sınıfta tartışmalarını isteyin daha sonra yanıtları alınız. (S1), (S2), (S3), (S15), (S16), (S18), (S22), (S23), (S33) 2. Öğrencilerden gruplar oluşturmalarını isteyin. 3. Her gruba birer beyaz kağıt verip, olgu ve görüşler içeren ifadeler kullanarak reklam metinlerini oluşturmalarını isteyin. (S1), (S2), (S3), (S11), (S23), (S29), (S33) 4. Öğrencilerin tasarladıkları reklam metinlerini “drama” tekniği ile canlandırmalarını isteyin. (S1), (S2), (S3), (S11), (S23), (S29), (S33) 5. Öğrencilerin canlandırmalarını video banda kaydedin. 6. Öğrencilerle birlikte reklam filmini izleyin ve aşağıdaki soruları öğrencilerle tartışın. Eğer öğrencilerin canlandırmalarını video banda kaydedememişseniz, canlandırma biter bitmez aşağıdaki soruları tartışabilirsiniz. (S1), (S2), (S3), (S15), (S16), (S18), (S22), (S23), (S29), (S33) (Sınıfa)Bu reklamda / canlandırmada hangi ikna tekniği yada teknikleri kullanılmıştır? (Canlandırmayı yapan gruba)Arkadaşlarınızın görüşüne katılıyor musunuz? (Canlandırmayı yapan gruba)Siz gerçekten bu tekniği mi kullandınız?

(Canlandırmayı yapan gruba)Bu tekniği kullanabilmek için seçtiğiniz özel bir sözcük ya da ifade reklam metninizde yer alıyor mu? (Sınıfa)Bu teknik daha başka hangi ifadeler / sözcükler kullanılarak güçlendirilebilirdi? EĞİTİM DURUMLARI (10) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme (1 ve 6. Davranış) Hedef 7: Bir metni doğru anlamlandıracak biçimde sesli okuma becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14 ve 15. Davranışlar) Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 12 : Sınıf içi tartışmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar) Hedef 13: Okunulan bir metni dinleme becerisi (1,2,3 ve 4. Davranışlar) Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş (1,2,3,5,7 ve 8. Davranışlar) Hedef 25 : Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme (1 ve 2. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S3, S6, S9, S12, S13, S15, S17, S18, S20, S22, S24, S28, S33, S34 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Biri kız diğeri erkek iki öğrenciyi seçin ve onlardan Elif ve Ahmet rollerinde diyalogu okutun. Aşağıdaki soruyu sorun. Ahmet ve Elif arkadaşlıklarına zarar vermeden görüşlerini nasıl ifade ederler? 2. Görüşlerini ifade etmek için kullanabilecekleri cümle yapılarını sunun. Boşlukları doldurmalarını isteyin.

3. Dil işlevlerinden ikna etme özelliğine uygun ifadelerin neler olduğunu açıkladıktan sonra Görüş ifade ederken göz önünde tutulması gerekli olan tutum ve davranışları örnekler ile açıklayınız. 4. Eleştirel dinleyici olmanın özelliklerini açıklayınız. (S22) 5. Öğrenilenlerin uygulamaya konulması için öğrencilere aşağıdaki soruyu sorun ve karşıt düşüncede olan öğrencileri birbirleri ile tartışmaları için cesaretlendirin. (S1), (S3), (S6), (S9), (S12), (S13), (S15), (S17), (S18), (S20), (S22), (S24), (S28), (S33), (S34) Ev ödevi öğrenciler için yararlı mıdır? 6. Öğrencilerin yukarıdaki soruya ilişkin görüşlerini sempozyum ortamında sunmaları ve tartışmaları için sınıf düzenini hazırlayın. Sempozyumun anlamını, işlevini ve gerçekleştirilme aşamalarını açıklayın. 7. Sempozyum yöneticisi ve konuşmacıları belirleyin. 8. Öğrencilere bir kez daha görüşlerini olgu, nedenler ve bilimsel bulgularla desteklemeleri konusunda uyarın. 9. Açık Uçlu Öğrenci Anketi’ni veriniz. EĞİTİM DURUMLARI (11) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 2 : Dil işlevini kavrayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme (2 ve 3. Davranışlar) Hedef 4: Dil işlevini eleştirel düşünme becerileri ile ilişkilendirme (3 ve 4. Davranışlar) Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme (1 ve 2. Davranış) Hedef 18: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeler bilgisi (1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar) Hedef 19: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri kavrayabilme (1,2,3,4,5,6 ve 7. Davranışlar) Hedef 20: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri uygulayabilme (1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar) Hedef 22: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini yazılı olarak doğru ve güzel Türkçe ile ifade etmede isteklilik (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 23: Günlük iletişimde güzel Türkçe ile yazı yazmanın önemini takdir ediş (1,2,3,5 ve 6. Davranışlar)

Hedef 25 : Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme (1 ve 2. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S6, S8, S9, S11, S12, S15, S20, S25, S31, S32, S35 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Yazma etkinliğini öncelikle okunan metin ile ilişkilendirebilmek için aşağıdaki soruyu sorun ve yanıtını çalışma kağıdına yazmalarını isteyin. (S9) Metin anneannesini nasıl ikna etti? 2. Yazmaya başlamadan önce öğrencilerden hedeflerini ve yazarak ulaşmak istedikleri hedef kitleyi belirlemelerini isteyin. (S1), (S11) 3. Öğrencilerden yazmayı düşündükleri konuların bir listesini yapmalarını isteyin. En çok ilgilerini çeken konuyu daire içine almalarını isteyin. Bu konuda öğrencilere yardımcı olmak için aşağıdaki soruları yöneltebilirsiniz. (S1), (31) Kendinizi hangi konuya daha yakın hissediyorsunuz? Neden? Hangi konu hakkında daha çok bilginiz var? Neden? Hangi konu hiç ilginizi çekmiyor? Neden? 4. Öğrencilerden ufak gruplar oluşturarak birlikte çalışmalarını isteyin ve onları yönlendirmek için aşağıdaki soruları sorunuz? Okulunuzda ya da toplumumuzda yapılabileceğini düşündüğünüz iyileştirmeler nelerdir? Neden bunların iyileştirilmesini istiyorsunuz? Arkadaşınızla aynı görüşleri paylaşıyor musunuz? Ayrıldığınız noktalar nelerdir? 5. Öğrencilerin görüşlerini bir araya getirebilmeleri için çalışma kağıtlarında yer alan iki stratejiyi (Görüş merdiveni ve Düşünce balonu) anlatın ve uygulatın. 6. Öğrencilerin “Gazetem” başlıklı bireysel projelerini tanıtıp çalışma kağıtlarını dağıtınız. (S1), (S6), (S8), (S9), (S11), (S12), (S15), (S20), (S25), (S32), (S35) EĞİTİM DURUMLARI (12) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme (7. Davranış)

Hedef 4: Dil işlevini eleştirel düşünme becerileri ile ilişkilendirme (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme (5 ve 7. Davranışlar) Hedef 6: Bir metni doğru anlamlandıracak biçimde sessiz okuma becerisi (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 10: Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme (1,2 ve 3. Davranışlar) Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 12 : Sınıf içi tartışmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar) Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş (1,2,3,4,5,6,7 ve 8. Davranışlar) Hedef 18: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeler bilgisi (7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 19: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri kavrayabilme (6,7 ve 8. Davranışlar) Hedef 20: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri uygulayabilme (7,8,9,10 ve 11. Davranışlar) Hedef 22: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini yazılı olarak doğru ve güzel Türkçe ile ifade etmede isteklilik (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 23: Günlük iletişimde güzel Türkçe ile yazı yazmanın önemini takdir ediş (1,2,3,5,6 ve 7. Davranışlar) Hedef 24: Yazım kurallarını uygulayabilme (1,2 ve 3. Davranışlar) Hedef 25 : Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme (1 ve 2. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S13, S16, S21, S31, S13, S17, S24, S25, S26, S31 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Öğrencilerden görüş listesi, görüş merdiveni ve düşünce balonu stratejilerinde yazdıklarını göz önüne almalarını ve öncelikle dil işlevlerinde öğrendikleri cümle yapılarından birini kullanarak, kendi görüşlerini bir cümle ile yazmalarını isteyin. (S1), (S13)

2. Görüşlerini destekleyen olgu ve nedenleri yazmalarını isteyin. (S13), (S16) 3. Öğrencilerden model olarak verilen örnek ilk karalamayı okumalarını ve incelemelerini isteyin. (S21) 4. Kendi görüşleri doğrultusunda ilk karalamalarını yazmaları konusunda öğrencileri cesaretlendirin. 5. Yazmalarını bitirdikten sonra öğrencilere yazdıklarını iyileştirmeleri için gözden geçirmeleri gerektiğini belirtin ve çalışma yaprağındaki aşamaları izleyin. 6. Öğrencilerden hedeflerini bir kez daha gözden geçirmelerini, yazan kişinin kullanabileceği gözden geçirme için ipuçlarının yer aldığı tabloyu kullanmalarını isteyin ve aşağıdaki soruları sorun. (S13), (S17), (S24), (S25), (S26), (S31) İkna mektubunu yazabildiniz mi? Ulaşmak istediğiniz hedef kitleniz sizin görüşünüzü ve destekleyici olgu ve sebeplerinizi anlayacaklar mı? Sizinle aynı görüşü paylaşma konusunda ikna olacaklar mı? Sizce yazınızda okuyucunuzu ikna etmek için kullandığınız en etkili sözcük ya da sözcükler hangileridir? Daha etkili olacağını düşündüğünüz sözcükler var mı? Değiştirmek istediğiniz sözcükler ya da ifadeler var mı? 7. Öğrencilerin yazdıklarını arkadaşları ile paylaşmalarına izin verin. Öğrencilerden “çalışma arkadaşı” başlıklı tabloyu kullanmalarını isteyin ve ikili çalışarak birbirlerinin mektuplarını okumalarını söyleyin. Okuma bittikten sonra aşağıdaki soruyu sınıfa yöneltin. Arkadaşınızın ilk tepkisi nasıl oldu? 8. Açık Uçlu Öğrenci Anketi’ni veriniz. EĞİTİM DURUMLARI (13) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme (7. Davranış) Hedef 4: Dil işlevini eleştirel düşünme becerileri ile ilişkilendirme (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme (5.Davranış) Hedef 6: Bir metni doğru anlamlandıracak biçimde sessiz okuma becerisi (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 8 : Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 10: Basılı kaynaklardan etkilice yararlanabilme

(1,2 ve 3. Davranışlar) Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş (1,2,3,4,5,6,7 ve 8. Davranışlar) Hedef 18: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeler bilgisi (11. Davranış) Hedef 19: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri kavrayabilme (8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 20: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri uygulayabilme (11. Davranış) Hedef 22: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini yazılı olarak doğru ve güzel Türkçe ile ifade etmede isteklilik (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 23: Günlük iletişimde güzel Türkçe ile yazı yazmanın önemini takdir ediş (1,2,3,5,6 ve 7. Davranışlar) Hedef 24: Yazım kurallarını uygulayabilme (1,2 ve 3. Davranışlar) Hedef 25 : Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme (1 ve 2. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S13, S17, S24, S25, S26, S31 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Öğrencilere düzeltme tablosunun yer aldığı çalışma yaprağını dağıtın. Kullanılan sembolleri incelemelerine ve bu sembolleri alıştırma amaçlı çizmelerine fırsat verin. 2. Gözden geçirme alıştırması olarak hazırlanan çalışma yaprağını dağıtarak örnek metin üzerinde yer alan hataları düzeltmelerini isteyin. Örnek metnin düzeltilmiş şekli aşağıdaki gibidir.

17.04.2000 Sayın Belediye Başkanı Tasmasız köpekler sık sık evden kaçıp kaybolmaktadır. Tasmasız köpekler trafiğin çok yoğun olduğu caddelerde başı boş gezmektedirler. Bence ülkemizde tasmasız gezen köpekler için yeni bir kanun çıkarılmalıdır. Bazı köpekler bisiklet ve motosiklet sürücülerini kovalayarak tehlikeli kazalara neden olmaktadırlar. Siz insanların böyle bir kanunu istemeyeceklerini söylediniz. Ben istediklerine ve bu kanuna uyacaklarına inanıyorum İnsanlarımızın tasma kanununa gereksinim duydukları ve acilen istedikleri gerçeğini kabul edeceğinizden eminim. Saygılarımla Elif Şahin 3. Öğrencilerden gözden geçirme sorularını kullanarak yazdıklarını bireysel olarak gözden geçirmelerine fırsat veriniz. (S13), (S17), (S24), (S25), (S26), (S31) 4. Öğrencilerden ikili çalışmalarını isteyerek birbirlerinin yazılarında yer alan yazım ve noktalama hatalarını düzeltmelerini isteyin. 5. Öğrencilerden bilgisayar ya da el yazısı ile mektuplarının son şeklini yazmalarını isteyin (ev ödevi). Yayınlama basamağında yer alan örnek mektubu da göz önünde bulundurmalarını söyleyin. 6. Bir sonraki ders için sınıfa mektup zarfları getirmelerini söyleyin. “Gazetem” başlıklı bireysel projelerini bir sonraki derse getirmeyi unutmaları konusunda öğrencileri uyarın. EĞİTİM DURUMLARI (14) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme (7. Davranış) Hedef 5: Dil işlevini dil becerileri ile ilişkilendirme (5.Davranış)

Hedef 11: Karşılıklı konuşmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 12 : Sınıf içi tartışmaları dinleme becerisi (1,2,3,4,5,6,7,8 ve 9. Davranışlar) Hedef 14: Konuşulanı dinlediğinde tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 15 : Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini belli bir hedefe yönelik olarak sözle açık ve anlaşılır biçimde ifade edebilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9,10,11 ve 12. Davranışlar) Hedef 16: Kendini ifadede doğru ve güzel Türkçe kullanmaya isteklilik (1,2,3,4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 17: Günlük iletişimde güzel Türkçe konuşmanın önemini takdir ediş (1,2,3,4,5,6,7 ve 8. Davranışlar) Hedef 18: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeler bilgisi (12. Davranış) Hedef 19: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri kavrayabilme (10 ve 11. Davranışlar) Hedef 20: İkna mektubu yazma ile ilgili ilkeleri uygulayabilme (12. Davranış) Hedef 22: Duygu, düşünce, tasarım ve izlenimlerini yazılı olarak doğru ve güzel Türkçe ile ifade etmede isteklilik (1,2,3,4 ve 5. Davranışlar) Hedef 23: Günlük iletişimde güzel Türkçe ile yazı yazmanın önemini takdir ediş (1,2,3,5,6 ve 7. Davranışlar) Hedef 24: Yazım kurallarını uygulayabilme (1,2 ve 3. Davranışlar) Hedef 25 : Dilbilgisi kurallarını uygulayabilme (1 ve 2. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S3, S6, S9, S12, S13, S15, S17, S19, S20, S22, S24, S26, S28, S33, S34 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Son şekli verilmiş olan mektupları paylaşmaları için öğrencilerden radyo için bir talk show hazırlamalarını isteyin. Rolleri belirleyin. (Sunucu, konuk konuşmacı, telefonla programa katılan kişiler) (S1), (S3), (S6), (S9), (S12), (S13), (S15), (S17), (S19), (S20), (S22), (S24), (S26), (S28), (S33), (S34) 2. Dinleyicilerin programa katılmalarına ikna edin ve cesaretlendirin. 3. Öğrencilerden zarfların üzerine mektuplarını yazdıkları kişinin adını, soyadını ve adresini yazmalarını ve mektuplarını postalamalarını söyleyin. 4. Öğrencilerden “Gazetem” başlıklı bireysel projelerini toplayın.

5. Uygulamanın başlarında kendilerine verilen kitap listesinden seçtikleri kitapları tanıtmalarına fırsat vereceğinizi belirtin. Bu etkinlik için aşağıdaki malzemeleri sınıfa getirmelerini isteyin. -Karton -Yapıştırıcı -Oyun hamuru -İplik -Raptiye 6. Açık Uçlu Öğrenci Anketi’ni veriniz. EĞİTİM DURUMLARI (15) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 3 : Dil işlevini uygulayabilme (4,5 ve 6. Davranışlar) Hedef 8 : Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 9: Sürekli ve planlı okumaktan zevk alış (1,2,4 ve 7. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S3, S4, S11, S12, S17, S21, S25, S34 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Kitap tanıtımı için hazırlanan “Öykü Piramidi”, “Oltadaki Balık” ve “ Öykü Küpü” etkinliklerine ilişkin çalışma kağıtlarını sınıfa dağıtın. (S1), (S3), (S4), (S11), (S12), (S17), (S21), (S25), (S34) 2. Çalışma kağıtlarında yer alan etkinlikleri öğrenciler gerçekleştirirken fon müziği kullanabilirsiniz. 3. Ders süresinin sınırlı olmasından dolayı çalışmalarını yetiştiremeyen öğrencilerin çalışmalarını evde tamamlayabileceklerini söyleyin. 4. Ürünlerini bir sonraki ders için sınıfa getirmelerini söyleyin.

EĞİTİM DURUMLARI (16) ( 3 ders saati) YENİ DERS PLANININ HEDEF VE DAVRANIŞLARI Hedef 8 : Okuduğunu tam ve doğru olarak anlayabilme (1,2,3,4,5,6,7,8,9 ve 10. Davranışlar) Hedef 9: Sürekli ve planlı okumaktan zevk alış (1,2,4 ve 7. Davranışlar) YENİ DERS PLANINDA YER ALAN ELEŞTİREL DÜŞÜNME STRATEJİLERİ S1, S3, S15, S18 YENİ DERS PLANININ ÖĞRETİM İŞLEMLERİ VE ETKİNLİKLERİNE İLİŞKİN YÖNERGELER 1. Öğrencilerin ürünlerini sergileyebilmeleri için sınıf düzenini uygun biçime getirin. 2. “Bu öykü hakkında ne düşünüyorsunuz?” başlıklı çalışma kağıdını dağıtarak öğrencilerin birbirlerinin ürünlerini değerlendirmelerine fırsat veriniz. (S1), (S3), (S15), (S18) 3. Uygulamanın sonuna gelindiğini belirterek çalışmalardaki katkılarından dolayı teşekkür edin. Bir sonraki buluşmada kendilerine erişi testinin verileceğini ve aşağıdaki çalışmaları hem üç hafta sonra yapılacak teste kadar olan sürede hem de yaz tatili süresince planlayıp uygulamalarının öğrendiklerini unutmamaları açısından önemli olduğunu belirtiniz. 4. Açık Uçlu Öğrenci Anketi’ni veriniz. Önemli uyarı: Bu süre içerisinde öğrencilerden en az beş kitap okumalarını, kendilerine verilen “Bu öykü hakkında ne düşünüyorsunuz?” çalışma kağıdı ile okudukları kitapları değerlendirmelerini ve arkadaşlarını da bu kitapları okumaları konusunda ikna etmeleri için “Öykü Küpü”, “Oltadaki Balık”, “Öykü Piramidi” etkinliklerinde öğrendiklerini kullanarak, okudukları kitapları tanıtmaları isteyin. “Gazetem” etkinliğini de bu süre içinde öğrencilerden tekrar edilmesini isteyin. Yaratacakları gazete de yer alacak konulara kendilerinin karar vermelerini söyleyin ve kendilerinden on günde bir gazete üretmeleri isteyin. Oluşturacakları bir panoda günlük gazetelerden ilgilerini çeken gazete haberlerini keserek, sergilemelerini söyleyin Ayrıca, öğrencilerden çevrelerindeki olaylara ve sorunlara karşı duyarlı olmalarını, kendi görüşlerinin de sorunların çözümünde güçlü birer kaynak olabileceği özellikle vurgulayarak, bu olay ve sorunları yakınları ve arkadaşları ile her fırsatta tartışmalarını ve gerektiğinde bu görüşlerini yetkililere de yazarak paylaşmalarını isteyin.