Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.
Larry Swartz – Kaposi László
Drámatémák
Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
1
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Sue Checkeris emlékére − a tanításért, a könyvekért és a nevetésért
A mű eredeti címe: The New Dramathemes Írta Larry Swartz Fordította: Berényi Gábor A magyar nyelvű adaptációt írta: Kaposi László
© 2002 Pembroke Publishers 538 Hood Road Markham, Ontario, Canada L3R 3K9 © by Kaposi László, Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 2006
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. www.ntk.hu Vevőszolgálat:
[email protected] Telefon: 06-1 460-1875
A kiadásért felel: Jókai István vezérigazgató Raktári szám: 83300 Felelős szerkesztő: Boldizsárné Kovács Gizella Műszaki igazgató: Babicsné Vasvári Etelka Grafikai szerkesztő: Ballner Péter Terjedelem: 172 oldal, 6,9 MB 1. kiadás, 2006
2
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. TARTALOMJEGYZÉK BEVEZETŐ JEGYZETEK A MAGYAR NYELVŰ KIADÁSHOZ........................................ 6 A Drámatémák címe az eredetiben Új drámatémák ............................................................. 6 Értő olvasói lesznek itthon is ennek a kiadványnak.............................................................. 6 Ez a könyv szakembereknek szól .......................................................................................... 7 A drámatanárnak, értsd a drámapedagógiát alkalmazó tanárnak készült ez a munka........... 7 A Drámatémák a „megvalósítható” mellett tálcán kínál többféle kiegészítő szakanyagot... 7 A Drámatémák minden fejezete hasonló sémára épül .......................................................... 8 Kárpittechnika – a már említett „Neelands-rokonság” kapcsán............................................ 8 Köszönetnyilvánítás .............................................................................................................. 9 Köszönet ................................................................................................................................ 9 Áttekintés............................................................................................................................. 10 A KÖNYVRŐL........................................................................................................................ 11 1. HUMOR ............................................................................................................................... 13 Játékok: középpontban a kapcsolódás ................................................................................. 14 Drámatanulmány: középpontban a kórusdramatizálás........................................................ 17 Drámaszerkezet: Repülő ember........................................................................................... 19 További lehetőségek............................................................................................................ 23 Értékelés: középpontban a kórusdramatizálás..................................................................... 25 2. TITOK.................................................................................................................................. 26 Játékok: középpontban a kommunikáció............................................................................. 27 Drámatanulmány: középpontban a kérdezés és kikérdezés................................................. 30 Drámaszerkezet: Chris Van Allsburg Harris Burdick rejtélye című műve alapján ............ 33 További lehetőségek............................................................................................................ 40 Értékelés: középpontban a kommunikációs készségek ....................................................... 41 3. FANTÁZIA.......................................................................................................................... 42 Játékok: középpontban a képzelőerő ................................................................................... 43 Drámatanulmány: középpontban egyes színházi fortélyok................................................. 47 Drámaszerkezet: Grebigol................................................................................................... 52 További lehetőségek............................................................................................................ 56 3
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Tanulói önértékelés: középpontban a csoportmunkában való részvétel ............................. 58 4. ÁLLATOK ........................................................................................................................... 59 Játékok: középpontban a fizikai aktivitás............................................................................ 60 Drámatanulmány: középpontban a mozgás......................................................................... 62 Drámaszerkezet: Karen Hesse: A delfinek zenéje................................................................ 66 További lehetőségek............................................................................................................ 71 Értékelés: középpontban a mozgás...................................................................................... 72 5. KAPCSOLATOK................................................................................................................. 73 Játékok: középpontban az együttműködés .......................................................................... 74 Drámatanulmány: középpontban a figura ........................................................................... 77 Drámaszerkezet: Martha Brooks és Maureen Hunter: Egy kötekedővel találkoztam a hegyen.................................................................................................................................. 79 További lehetőségek............................................................................................................ 87 Értékelés: középpontban a részvétel.................................................................................... 88 6. TÖRTÉNETEK .................................................................................................................... 89 Játékok: középpontban a személyes elbeszélés................................................................... 90 Drámatanulmány: középpontban a mesélés ........................................................................ 92 Drámaszerkezet: hagyományos mesék................................................................................ 99 További lehetőségek.......................................................................................................... 106 Értékelés: középpontban a történetmondó készségek ....................................................... 107 7. KÖZÖSSÉG ....................................................................................................................... 108 Játékok: középpontban a bizalom...................................................................................... 109 Drámatanulmány: középpontban a szerepjátszás .............................................................. 111 Drámaszerkezet: térkép ..................................................................................................... 114 További lehetőségek.......................................................................................................... 119 Értékelés: középpontban a szerepjátszó készség............................................................... 120 8. A MÚLT............................................................................................................................. 121 Játékok: középpontban az összpontosítás.......................................................................... 122 Drámatanulmány: középpontban a szerepben való írás .................................................... 123 Drámaszerkezet: A bevándorlók élményei........................................................................ 125 További lehetőségek.......................................................................................................... 130 4
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Tanulói önértékelés: középpontban a szerepben való írás ................................................ 131 9. A JÖVŐ.............................................................................................................................. 132 Játékok: középpontban az egyeztetés ................................................................................ 133 Drámatanulmány: középpontban a problémamegoldás..................................................... 135 Drámavázlat: Lois Lowry: Az emlékek őre ....................................................................... 138 További lehetőségek.......................................................................................................... 145 Értékelés: középpontban a problémamegoldó készségek.................................................. 147 10. SOKFÉLESÉG ÉS MÉLTÁNYOSSÁG.......................................................................... 148 Játékok: középpontban a problémamegoldás .................................................................... 149 Drámatanulmány: középpontban az értelmezés ................................................................ 151 Drámavázlat: Dennis Foon: A bőr..................................................................................... 157 További lehetőségek.......................................................................................................... 161 Értékelés: középpontban a megjelenítés............................................................................ 162 FÜGGELÉKEK ..................................................................................................................... 163 ÖNÉRTÉKELÉS: VÉLEMÉNYEK A DRÁMÁRÓL........................................................... 165 ÖNÉRTÉKELÉS: A DRÁMÁBAN GONDOLKODVA ...................................................... 166 ŰRLAP A DRÁMATANULÁSBAN VALÓ RÉSZVÉTELRŐL......................................... 167 ŰRLAP A SZEREPJÁTSZÁS ÉRTÉKELÉSÉHEZ ............................................................. 168 ŰRLAP A SZEREPBEN ÍRÁS ÉRTÉKELÉSÉHEZ............................................................ 169 IRODALOM .......................................................................................................................... 170
5
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. BEVEZETŐ JEGYZETEK A MAGYAR NYELVŰ KIADÁSHOZ A Drámatémák címe az eredetiben Új drámatémák Volt egy kanadai drámapedagógiai könyv, amely két kiadásban is megjelent, annyira kapós volt. Majd idővel és ezek fogytával a szerző megjelentette az átdolgozott kiadást. Így került a címbe az „új” szó. Nálunk ennek semmi értelme nem lenne: a magyar olvasó rögtön, Larry Swartz könyvének új változatát veheti kézbe a régi címen. Hurrá, mondhatnánk. Nos, inkább ne tegyük, mert közben persze sok mindent kihagytunk. Éveket és könyveket. De ez már drámapedagógia-történet…
Értő olvasói lesznek itthon is ennek a kiadványnak A „drámatémákban” érintettek tudják, hogy mi minden rejlik e mondat mögött. Másoknak talán érdemes beszélni róla… A magyar drámapedagógia alig több mint három évtizedes múltra tekinthet vissza. Ebből a hoszszúnak csak az emberélethez mérten tűnő időből csaknem két évtized telt el úgy, hogy a drámapedagógia majdnem kizárólagosan a gyermek- és diákszínjátszás szolgálatában állt. A színpadra szánt drámamunkák mellett pedig legfeljebb a képességfejlesztést szolgáló gyakorlatokat (főként szabályjátékokat) alkalmazták itthon. Amikor eljutott hozzánk – egyes emlékezések szerint a 70-es évek elején – a dráma, vagy ahogy itthon honosították: a drámapedagógia, akkor az ezen a területen mindenképpen tiszta forrásnak számító Angliában már többféle irányzat létezett. A közvetítők, az úttörők személyes érdekeltsége és a befogadásra alkalmas intézmények miatt csak egyetlen irányzat jutott el Magyarországra, és nem az, amelyet oktatási környezetre dolgoztak ki. Jelentős változást e téren csak a 90-es évek eleje hozott. Nevezetesen egy angliai vendég, David Davis kurzusa ébresztett rá sokakat arra, hogy a dráma más, és sokkal több, mint amit mi annak véltünk, amit mi tudtunk róla itthon. Azóta tanuljuk is a tanítási drámát. Sokan tesszük ezt, különböző formákban, eltérő szervezési keretek között, hasonló lelkesedéssel. Azóta kialakult a magyar terminológia, indultak képzések, születtek tantervek, tanmenetek, segédletek sora jelent meg, készültek oktatófilmek stb. Azóta elindult a magyar drámapedagógia a szakmává válás (persze rögös) útján. Itt csak a haladás értelmezhető, a megérkezés nem, és ez talán nem csak a drámapedagógia területére igaz.
6
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Ez a könyv szakembereknek szól Nem azért, mintha nem olvashatná bárki, akit az alternatív pedagógiák megfogtak már, s nem engednek: egynémely elemet még át is vehetnek belőle. Ez egyébként divatos eljárássá vált az utóbbi időkben: sok pedagógia merít a dráma módszereiből, illetve eszköztárából, gyakran hálátlanul, a forrást meg sem nevezve. Időnként úgy tűnik, mintha a jelen legfontosabb irányzatainak többsége a „drámapedagógia köpönyegéből bújt volna elő”. Ezzel a célirányosan alkalmazott idézetferdítéssel be is fejezzük ezt az alternatív pedagógiai kitérőt. Jól alkalmazni a Drámatémákból átvett elemeket csak az tudja majd, aki képes értékelni, majd szükség szerint módosítani mindazt, amit Larry Swartz kínál. Vagyis elvégezni az „itt és most”, az adott csoport konkrét pillanata által diktált adaptációt.
A drámatanárnak, értsd a drámapedagógiát alkalmazó tanárnak készült ez a munka A szerző – saját bevallása szerint – fontosnak tartja, hogy minden fejezet irodalmi alapanyagból induljon ki. Van olyan fejezet, amelynél inkább apropóként használja a forrásmunkát a drámához. Megint más helyeken a magyar kiadás adaptációs változatában a problémásnak tűnő műfordítások vagy azok hiánya késztetett az arányok megváltoztatására, az irodalmi szövegek rövidítésére. Szóval: nem csak irodalomtanárok forgathatják majd haszonnal ezt a könyvet. A drámapedagógiát alkalmazó szaktanárok bármelyike azzal a reménnyel veheti kézbe a Drámatémákat, hogy talál benne a napi munkáját segítő játékot, gyakorlatot, óravázlat alapját képező feladatsort, tanmenetbe átemelhető részegységet. Vagyis: segítséget a tervezéshez és az óravezetéshez.
A Drámatémák a „megvalósítható” mellett tálcán kínál többféle kiegészítő szakanyagot Ezek között elsőként a Jonathan Neelands szellemi hatását tükröző elméleti háttéranyagokat kell megemlíteni. Éppen ez az, ami a magyar drámatanárok számára fontos lehet: ezt az iskolát járjuk már lassan tizenöt éve. A jelenlegi helyzet egy vonatkozásban hasonló a 70-es és 80-as évekhez, amikor a jeles hazai szaktekintélyek Peter Slade elveire hivatkoztak, de közben Brian Way munkásságát követték. Nos, valami ilyesmi történik napjainkban is: léptennyomon Gavin Boltonra hivatkozik mind, aki csak ír és/vagy beszél a drámáról, de a többség Neelands gyakorlatát követi. Éppen emiatt a könyv lényege, vagyis a szellemisége ismerős lesz itthon: erre építve és ezzel együtt fog majd újat hozni. A Drámatémákban megkaphatjuk a szerzőtől saját gyakorlatán átszűrve Neelands jó néhány konvenciójának leírását. Emellett Swartz interpretálja más jeles szakírók drámára vonatkozó alapvető gondolatait is: kiváló érzékkel választja a forrásait. Így több esetben kaphatunk rövidebbhosszabb idézetet, például Dorothy Heathcote-tól, aki vitathatatlanul a legnagyobb név ma a drámapedagógia területén. Azért említjük utolsóként a könyvben található kiváló értékelőlapokat, mert azok az egyes fejezetek, valamint a könyv végén, a Függelékben szerepelnek. A sorrendiség nem minősít, sőt! Nagy hasznát veszik majd az értékelést és az önértékelést segítő íveknek azok, akiknek a drámával kapcsolatban értékelési kötelezettségük van – és a „készségtárgyakkal” kapcsolatos vitákkal együtt vagy éppen azok ellenére sokaknak van…
7
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A Drámatémák minden fejezete hasonló sémára épül A téma felvetése és a tanulási terület megadása után játékok következnek. Ezek jelentős része ismert itthon, de a szerző formanyelvi vagy nyelvi variációi miatt mégis közlésre érdemesek. Sok esetben kapunk a Drámatémákban olyan változatokat, amelyek új lehetőségeket villantanak fel, kiterjesztik az ismert játékokat. A játékok kiválasztása is tematikus: az első, gyakran távoli kört futja a téma körül ezekkel a szerző, és egyre inkább próbál közelíteni a témához a következő körökkel. Ezek Drámatanulmány címen, majd Drámaszerkezet megnevezés alatt találhatók meg a könyvben. A szűkülő körökből spirál lehet, de a legjobb esetekben térbeli kiterjedést is kapnak ezek a körök: örvényszerkezetűvé válnak Swartz drámatémái, egyre inkább behúzzák az olvasót, s később remélhetőleg a játszót, a résztvevőt. További lehetőségek alcím alatt olyan feladatok szerepelnek, amelyek az aranytartalék szerepét töltik be: nem sikerült valami, más feladatra van szükség, vagy éppen nagyon jól működött, s ezért több is kell belőle, emiatt nem kell más könyv után kapnunk, helyben a segítség. Az értékelést szolgáló lapokat, azok fontosságát az imént említettük: záró szerkezeti egységként minden fejezet végén található ilyen.
Kárpittechnika – a már említett „Neelands-rokonság” kapcsán Időnként nem látszik a fonal, de közben a szerző szövögeti a szálakat. Néhol nagyon is „laza” gyakorlathalmaznak tűnik mindaz, amit Swartz ír. A tematikus kötés – a játékok kivételével – többnyire jól látható, de a pillanatnyi haladási irány nem mindig. Megyünk előre, feladatról feladatra haladunk, és előbb-utóbb kialakul a kép: igen, a lényeg körül vagyunk már egy ideje. Hirtelen a meglepetés erejével jelenik meg a teljes, közösen festett kép. Sokaknak lesz kedvükre ez a szerkezet. S ebben veszély is rejlik: azok is alkalmazni fogják, akiknek nehezükre esik fonalasan, következetesen, történetbe ágyazottan végigvinni egy-egy témát. Félő, hogy ők a már említett örvényt spirállá fogják vasalni. Rosszabb esetekben a szerkesztetlen gyakorlathalmaz pedig a spirált is széttördeli, vagy éppen kiegyenesíti. Jó lenne megelőzni ezt: éppen ezért mihamarabb a drámapedagógusok képzésének részévé kell váljon ennek a szerkesztésnek a tanítása. Hasznos olvasmány lesz a Drámatémák – ebben a hitben és reményben ajánlja azt: Kaposi László
8
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Köszönetnyilvánítás • • • • • • • • • •
• •
Osztályom tanulóinak a Peel District Board of Educationben, akik huszonöt évig tanítottak. A lelkes tanároknak, akikkel nyaranta és telente az OIESE/UT továbbképző tanfolyamain találkoztam. A holnap tanárainak, akiket a tanári gyakorlatokon oktattam (s akik maguk is oktattak engem). Munkatársaimnak és barátaimnak az OIESE/UT alapszintű programjain. Pat Shaugnessynek és Eleanor Adamnek a negyedik és tizenkettedik emeleti stábból, akik segítettek megszervezni és felügyelni a drámatanfolyamokat. Athy Broadnak, Brian Crawfordnak, Jim Hewittnak, Cathy Marks Krpannek és Susan Schwartznak a velük folytatott beszélgetésekért és barátságukért. Clare Kosnicknak támogatásáért és hitéért. Lynn Slotkinnak, a színházlátogatók istennőjének és legrégebbi barátomnak. Jonathan Neelandsnek, Tonny Goodenak, Warwick Dobsonnak és Cecily O’Neillnek ötleteikért és tudásukért. A tanfolyaminstruktorok külön csapatának, akik gazdagítják a továbbképző kurzusokat, s a legjobb személyes és szakmai támogatással látnak el: Julia Balaisisnak, Bob Bartonnak, Jim Gilesnak, Christine Jacksonnak, Sandra Katznak, Steve Liebermannek, Peter Mansellnek, Jeanie Nishimurának, Debbie Nymanának és Pat Quigleynek. Anyámnak, szeretetéért. David Boothnak a tükrökért és ablakokért.
Köszönet Mindent elkövettem, hogy köszönetemet fejezzem ki a könyvben felhasznált valamennyi forrásért. A kiadó hálás lenne, ha az érintettek rámutatnának bármely kihagyásra, tévedésre, hogy ezek a későbbiekben kijavíthatók legyenek. Hálás köszönet a következő, szerzői jogvédelem alá eső anyagok felhasználásáért: Illusztráció, „Harmadik emeleti hálószoba”, in Chris Van Allsburg: The Misteries of Harris Bardick, © by Chris Van Allsburg, Reprinted by permission of Houghton Mifflin Company. All rights reserved. Részlet Martha Brooks és Maureen Hunter I Met a Bully on the Hill című művéből. Reprinted by permission of Playwrights Canada Press. Részlet és borítóillusztráció Karen Heese The Music of Dolphins című művéből. Reprinted by permission of Scholastic Inc., New York, NY. „Boo!” In Kevin Crossley-Holland: A Book of Very Short Stories. Reprinted by permission of Oxford University Press, London, UK. Részlet Dennis Foon Skin című könyvéből. Reprinted by permission of Playwrights Canada Press. Részlet Eric Walters Trapped in Ice című könyvéből, published by Penguin Books, Canada, Toronto, ON. Reprinted by permission of the author.
9
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Áttekintés DRÁMATÉMA
JÁTÉKOK
DRÁMATANULMÁNY
FORRÁS
ÉRTÉKELÉSI SZEMPONT
Humor
részvétel, csatlakozás
kórusdramatizálás
gyermekversek
Titok
kommunikáció
kérdezés/interjú
Harris Burdick titkai kommunikáció (képeskönyv)
Fantázia
fantázia
színházi fortélyok
Grebigol (történet)
csoportrészvétel
Állatok
mozgásos tevé- mozgás kenység
A delfinek (regény)
fizikai aktivitás
Kapcsolatok
együttműködés figura
Egy kötekedővel találkoztam a dombon (forgatókönyv)
részvétel
Történetek
személyes elbe- elbeszélés szélés
hagyományos mesék mesélés, elbeszélés
Közösség
bizalom
szerepjátszás
térkép
A múlt
koncentráció
szerepben való írás fényképek
szerepben való írás
A jövő
tárgyalás
problémamegoldás Az emlékek őre (regény)
problémamegoldás
Sokféleség és méltányosság
problémamegoldás
megjelenítés
megjelenítés
A bőr (forgatókönyv)
kórusdráma
szerepjátszás
10
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A KÖNYVRŐL „A drámatanároknak lehetőséget kell kapniuk arra, hogy újra kezdjenek, újra tartsanak vagy kijavítsanak egy órát. Ahogy diákjainknak mindig lehetőséget adunk arra, hogy például lassítsák a munkát, kísérletezzenek vagy meggondolják magukat, ugyanolyan rugalmasnak kell lennünk önmagunkkal szemben is.” Kathleen Gallagher: Drama Education in the Lives of Girls: Imagining Possibilities (2000, 116. o.)
A Drámatémákat azzal a szándékkal írtam, hogy útitársul szolgáljon a tanároknak, amikor drámabeli utazásokra indulnak osztályukban. Első megjelenése óta országszerte sok tanár méltatta a jelen útmutatóban található gyakorlati elgondolásokat és struktúrákat. A sor azoktól a tanároktól, akik éppen csak elkezdtek drámatanítással foglalkozni, és olyan stratégiákat kerestek, amelyekkel bevezethetik diákjaikat a „tegyük fel”, a „mintha” világába, azokig terjedt, akik számára már sokkal ismerősebbek voltak a Drámatémákban bemutatott struktúrák, s a munkájukat ezek köré szervezték. Valamennyiüknek köszönöm. Ez a harmadik, átdolgozott kiadás azért született, hogy továbbfejlesztett változatban ismertesse meg Önöket az eredeti két könyv kereteit alkotó tíz témával kapcsolatos játékokkal, tevékenységformákkal és egyéb elemekkel. Megpróbáltam egybeszőni az első két kiadás kedvenc témáit, átdolgoztam a leírásokat és a szerkezetet, hogy a könyv jobban illeszkedjék az újabb tantervi kezdeményezésekhez. Az alapok változatlanok maradtak, mert továbbra is úgy gondolom, hogy az irodalom lehet a drámatanulmányok középpontja és ugródeszkája, s a témák maguk pedig fogódzót nyújtanak a tanár számára, hogy kapcsolódási pontokat találjon a történethez és az osztály tagjaihoz. A könyvben különböző irodalmi műfajok jutottak szerephez, például a vers és a gyerekvers, a mese, a regény és a forgatókönyv, s nem csupán azért, hogy ötleteket adjunk különböző tevékenységformákhoz, hanem azért is, hogy felélénkítsük diákjaink képzelőerejét, gazdagítsuk kreativitásukat és gondolkodásukat. A könyv tíz fejezete az ifjúsági irodalom népszerű témáinak kifejtésére épül: • • • • •
Humor Titok Fantázia Állatok Kapcsolatok
• • • • •
Történetek Közösség A múlt A jövő Sokféleség és méltányosság
Könyvemben ismertetem a Peel Board of Education osztályaiban az elmúlt huszonöt év során szerzett tapasztalataimat, s beleépültek azok a tapasztalatok is, amelyekre az elmúlt évtizedben mint dráma-szaktanácsadó gyermekek százaival való kapcsolatban tettem szert. Meggyőződésem, hogy ezek a „drámatémák” az oktatás minden szintjén felhasználhatók. Minden diákcsoport egyedi, s a diákok azok, akik a cselekményt teremtik. Az Önök tanárként vallott nézetei, tapasztalatai, a képzettségük és meggyőződésük adják a kiindulópontot, határozzák meg mindazon utakat és célokat, amelyekkel Önök és diákjaik szellemi utazásuk során találkoznak. Nyugodtan válogassanak az egyes fejezetekben található elgondolások közül, módosítsák azokat, ezzel is segítve a tantervi követelmények, a tantárgyi programok megvalósulását. Bízunk abban, hogy mindezzel sikerül felkelteni diákjaik érdeklődését is.
11
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A megfelelő stratégiák kiválasztása végett a Drámatémák szerkezetét a következőképpen alakítottuk ki: Bevezetés • A fejezet témájának rövid áttekintése. • A tanulási lehetőségek felsorolása. Játékok • Készségközpontúan szervezett és a témában feltárt fogalmakat bevezető tevékenységek, játékok és gyakorlatok. Drámatanulmány • Verbális és nem verbális tevékenységek, melyek célja a képzelőerő és a kommunikáció ösztönzése, a testi és társas fejlődés előmozdítása, szerepjátszó és improvizációs készségek fejlesztése. Drámaszerkezet • Egy irodalmi forrás feltárása. • Különféle konvenciók felvázolását célzó séma segítségével a dráma időbeli strukturálása. További lehetőségek •
A téma bővítése írással, olvasással, társművészeti és egyéb dramatikus tevékenységekkel.
Értékelési stratégiák • Megfigyelési útmutatók – ezek középpontjában a nyelvi, a társadalmi és drámabeli tanulás áll. • Önértékelő lapok, amelyek segítik a diákokat abban, hogy reflektálhassanak a saját tanulásukra. Az új kiadásban találnak különböző forrásokat a mesélés/elbeszélés, az improvizáció, az értelmezés és a mozgás tárgyköréből, útmutatókat drámák tervezésére, újszerű visszajelzési formákat és tevékenységeket, másolható forrásjegyzékeket, minősítési vázlatokat és tevékenységformákat, drámai konvenciókat leírásokkal és értékelési űrlapokat. Egyetlen könyv sem adhat végérvényes képet a dráma gyakorlatáról. A kiegészített címlista a Jegyzetekben csak segítségül szolgál, ahogy akként szolgált számomra is. Különösen nagy hálával tartozom Jonathan Neelandsnek és Tony Goode-nak Structuring Drama Work című könyvükért, a drámai konvenciók gazdag felsorolásáért, és mert fontos szerkezetet alkottak a saját munkám tagolásához. Ez a forrás meg a többi segít majd válaszokat találni a dráma tanítására vonatkozó kérdéseikre. Azaz kérdéseikre nem csak e könyv oldalain kaphatnak választ. Diákjaikkal együtt fedezik fel és tanulják meg a legfontosabbakat, amikor a képzeletbeli világban tesznek majd utazásokat az osztályukban.
12
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 1. HUMOR „Tanárként azt szeretnénk, ha óráink a gyermekek lelkében és tudatában egyaránt nyomokat hagynának, hogy későbbi életükben befolyásolják majd döntéseiket és helyzeteik megoldását.” Alistair Martin-Smith: „The Explosive imagination”, in Writing in Role (1998, 97. o.)
Forrás: gyermekversek A téma áttekintése: Ebben a drámatémában a különös szituációkba kerülő figurák mulatságos, humoros világba vonják be a tanulókat, akik itt aztán igazán működtethetik a képzelőerejüket. Tanulási lehetőségek: • Részvétel ismerkedőjátékokban, amelyek segítenek a csoporthoz tartozás érzésének kialakításában. • Az előadói képességek fejlesztése. Kísérletezés a kórusban való szövegmondásnál a csúcspontokkal, a szünetekkel. • A szövegek előadása kórusban, a társak részvételének támogatása. • Ismerkedés a gyermekversek ritmusával, szerkezetével, témájával. • Rövid szövegek jelentéstartalmának feltárása kérdések felvetésével, hipotézisek megfogalmazásával, illetve szerepjátszással és improvizációval. • Történetek feltárása mondókákból, csúfolókból, gyermekversekből, rigmusokból kiindulva.
13
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban a kapcsolódás Bemutatkozás A tanulók körben állnak. A kezdő játékos a nevét mondja, majd hozzátesz valamilyen gesztust vagy rövid cselekvést, például tapsol a feje felett, jobbra-balra hajlong. A csoport kórusban visszamondja a nevet, és utánozza a mozgást. Hasonlóképpen a következő játékosnál is. A játék mindaddig folytatódik, amíg körbeérünk. Így, ha csak pár pillanatra is, de mindenkiből játékvezető lesz. Változatok: • A neveket különböző érzelmi-hangulati állapotokat idézve mondják, például suttogják vagy éppen kiáltják, úgy mondják, mintha üdvözlés lenne. Játszhatunk úgy is, hogy új gesztust társítunk a névhez. Ösztönözzük a tanulókat arra, hogy keressenek új mozgásokat, ne ismételjék a már bemutatott, használt gesztusokat, cselekvéseket! •
A csoport a nevek kimondása nélkül ismétli a mozdulatokat. A folytatásban az utánzott gesztus segíti majd a csoport tagjait abban, hogy visszaemlékezzenek társuk nevére.
Üdvözlések • A tanár által adott jelre a terem két szemben lévő oldalán felsorakozott tanulók elindulnak egymás felé, majd a találkozásnál kezet fognak, és bemutatkoznak egymásnak. •
Újabb jelre a tanulók ismét átmennek a termen, de ezúttal lábujjuk összeérintésével üdvözlik egymást. A játék további részében a partnerek különböző testrészeikkel (például könyök, fül, térd) kapcsolódnak egymáshoz.
•
A diákok olyan üdvözléseket találnak ki, amelyeket földön kívüliek használhatnának egy másik bolygón. Körbesétálnak a teremben, és az új üdvözlési formákkal mutatkoznak be.
Változat: A tanulók által alkotott kör idegen lények tanácsülését jelzi. Az egyik diák bemutat egy üdvözlési formulát, a csoport pedig utánozza a bemutatott mozdulatot. Ez a tevékenység mindaddig ismétlődik, amíg körbe nem érünk, és a csoport minden tagja sorra nem kerül. Másik lehetőség, hogy új „hangos” üdvözlést mutatunk be. Mi van a nevedben? Ebben a játékban a diákoknak azokat a társaikat kell megkeresniük, akiknek a keresztnevében van valami közös az ő keresztnevükkel. Néhány javaslat: Találd meg azt, akinek a neve • • • • •
ugyanazzal a kezdőbetűvel indul, mint a tiéd, legalább két betű erejéig olyan, mint a tiéd, ugyanannyi magánhangzót tartalmaz, mint a tiéd, ugyanannyi betűt tartalmaz, mint a tiéd, ugyanannyi szótagból áll, mint a tiéd!
Változat: Ugyanez, csak a vezetéknévvel.
14
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Névírás Ezt a játékot úgy kell játszani, hogy mindegyik diák annyi öntapadós címkét kap, ahány betűből áll a neve. Ha például valakit Tomnak hívnak, három címkét kap, s mindegyikre ráírja a neve egy-egy betűjét. A diákok összekeverik keresztnevük betűit, s megpróbálják a lehető legtöbb szót összeállítani belőlük. A Barbara nevű diák például az ara, bab, baba, babra, rab szavakat alkothatja a nevéből. Amikor a diákok az összes lehetőséget kimerítették, párokba szerveződnek. Kettőjük nevének betűit kombinálva próbálják megalkotni a lehető legtöbb szót. Változatok: • A diákok négyes csoportokban dolgoznak, és csak a keresztnevük betűit használhatják. • A diákok kereszt- és vezetéknevük betűivel is játszanak. Nevén nevezve Vitaindítás céljából tegyük fel a következő kérdéseket a diákoknak, illetve használják őket kérdőívként, amikor egymást kérdezik! • • • • • • • • • • •
Vannak-e olyan szavak, amelyek rímelnek a neveddel? Milyen szavakat találsz a keresztnevedben a betűk összekeverése nélkül? A vezetéknevedben? Hány szót tudsz alkotni, ha összekevered a keresztneved betűit? Ki után neveztek el? Van-e második keresztneved? Tudod-e, hogyan mondják a keresztnevedet egy másik nyelven? Van-e beceneved? Mi a neve egy általad ismert háziállatnak? Hogyan kapta ezt a nevet? Szereted a nevedet? Milyen nevet választanál magadnak? Hány pontot érne a neved, ha a nevedben szereplő magánhangzók egy pontot kapnának, a mássalhangzók pedig kettőt?
Emberi bingó Az emberi bingó hasznos ismerkedőtevékenység. Fontos szerepet tölthet be az osztály közösségépítő folyamatában. Mindegyik játékosnak saját bingólapja van. A játék abból áll, hogy meg kell találni azt a játékost, akire illik valamelyik, tetszőlegesen kiválasztott négyzetben szereplő információ. Ha sikerül megtalálni ezt a játékost, akkor megkérik, hogy írja oda a nevét, és máris lehet keresni a következő négyzethez a „társat”. Az első játékos, akinek sikerül kitöltenie egy vízszintes, függőleges vagy átlós sort, „bingó”-t kiált. A továbbiakban a játék nehezíthető. A játékosnak például meghatározott sort, négy sarkot, két átlós vonalat vagy az egész lapot ki kell töltenie ahhoz, hogy nyerjen. A játék végén a diákok megosztják egymással mindazt, amit osztálytársaikról megtudtak.
15
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Emberi bingó1 Ugyanabban a hónapban született, mint te.
Legalább egy kezdőbetűje azonos a tiéddel.
Szemüveget hord.
A családjának van nyaralója.
Volt már Olaszországban.
Nem hord edzőcipőt.
A kereszt-nevében ugyanannyi betű van, mint a tiédben.
Három nyelven tudja azt mondani, hogy „Jó napot!”
Két fivére van.
Fülbevalót hord.
Szeplős.
Van macskája.
Szereti a májat.
Kék a szeme.
Övet visel.
Jobban szereti Allergiás. a vaníliát, mint a csokoládét.
X
Tíz fekvő- Van rajta piros Szereti a kereszt-rejtvényetámaszt tud ruhadarab. ket. csinálni.
Játszik valami- Van kutyája. lyen hangszeren.
Mosolyog.
Ismer egy gyerek-verset.
1
© 2002 The News Dramathemes by Larry Swartz. Pembroke Publishers Limited. All right reserved. Permission to reproduce for classroom use.
16
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban a kórusdramatizálás Énekeljük a nevünket! A diákok többféle módon énekelhetik a nevüket, például hangosan vagy éppen suttogva, rejtélyesen vagy meglepetten, mint amikor egy régóta elveszettnek hitt barátjukkal találkozna, vagy mintha robot szólítaná őket… Alliteráló jelzők használata A diákok alliteráló jelzőkkel írják le magukat (például Sovány Sára, Dinamikus Dávid, Szeretetreméltó Szonja). Jelre körbesétálnak a teremben, s egy perc alatt a lehető legtöbb embernek mutatkoznak be (például „Szia, Dinamikus Dávid vagyok!”). A folytatásban ezt a tevékenységet úgy ismétlik meg, hogy az alliteráló jelzőjüket nem mondják, de megpróbálnak annak megfelelően cselekedni. Továbbfejlesztésként a diákok megnevezhetnek egy alliteráló cselekvést is (például Dinamikus Dávid duzzog), ennek megfelelően cselekszenek, s a többiek utánozhatják ezt a tevékenységet. Táncoljuk el a nevünket! Kereszt- és vezetéknevük összes szótagját használva (kimondva) a diákok ritmizálják és ritmusos tapssal kísérik nevüket. Ezután párokba rendeződnek, majd olyan táncot vagy mozgássort találnak ki, amelyben mindkettejük neve, annak ritmusképlete megjelenik. Ez a tevékenység négyes csoportokra is kiterjeszthető. Nyelvtörő kifejezések A hangosbeszéd-készség kialakításának sajátos módja a nyelvtörő kifejezések ismételgetése. A nyelvtörő kifejezéseket többször kell megismételni, egyre gyorsabb tempóban. A diákok vetélkedhetnek egymással abban, hogy ki tudja többször hibátlanul elmondani az egyes nyelvtörőket. Változatok: • Használhatunk hosszabb nyelvtörőket is gyakorlás céljából. Mielőtt egyénileg foglalkoznának velük diákjaink, megpróbálhatják közösen felolvasni azokat. • Dolgozhatunk úgy is, hogy a tanulók felszólításra megismételnek egyes szavakat, sorokat. Kórusdramatizálás (szavalókórus) A kórusdramatizálás során a diákok hangosan mondanak rigmusokat és verseket, a szerepeket felosztva a csoport tagjai között. Kortársaikkal együtt felolvasva bizonyos témával foglalkozó vagy egyetlen költőtől származó verseket, a diákok olyan kreatív tevékenységet végeznek, melynek során kísérletezhetnek hangjukkal, hanghordozásukkal, gesztusaikkal és mozdulataikkal. A sokféle változat miatt egyetlen versnek sincs két teljesen egyforma szóbeli értelmezése. A kórusdramatizálás fejleszti a diákok felolvasó- és bemutatókészségeit. Ennél is fontosabb azonban, hogy amikor a diákok kis csoportokban hangosan olvasnak, valószínűleg gazdagodik problémamegoldó készségük is, mert döntéseket kell hozniuk arra vonatkozóan, hogy mi az adott vers bemutatásának legjobb módja.
17
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Hangos versek A tanulók könnyedén, élvezetes módon tanulmányozhatják a tervezési útmutatóban leírt kórusdramatizálási technikákat – ehhez jóformán bármelyik ismert, kedvelt gyerekvers megfelelő. Mihelyt a diákok a szavak kimondásának több módját gyakorolták, döntést hozhatnak arról, hogy milyen gesztusokkal, mozgásokkal kísérjék az egyes sorokat.
Tervezési útmutató Tíz mód egy vers felolvasásához 1. Visszhangzó felolvasás: A tanár hangosan olvas egy rövid (!) részt, a diákok pedig rögtön megismétlik, amit a tanártól hallottak. 2. Váltakozó olvasás: A tanár elmond egy sort, a diákok mondják a következőt. 3. Egy szólamban: Mihelyt a diákok már ismerik a verset, kórusban egyszerre is mondhatják azt. A tanár is csatlakozhat hozzájuk mint a csoport egyik tagja. 4. Kihagyásos technika: Ez esetben helyenként egy-egy szót kihagy a tanár – ezeket a szavakat a diákoknak kell kórusban bemondaniuk. Egyszerű kihagyásos technika, amikor a sorok utolsó szavát hagyják ki. 5. Két csoportban: Az osztályt két csoportra bontják. Az egyes csoportok felváltva olvashatják a sorokat. Hatásos eljárás a szerepcserés felolvasás, amikor mindegyik csoport a másik szövegét olvassa fel az ismétlés során. 6. Sorok kiosztása: Az osztályt kisebb csoportokra bontva mindegyik társaságnak kiosztható a szöveg egy-egy sora vagy egy hosszabb részletből egy-egy versszak. Akár egyes diákoknak is kioszthatók sorok, sorok részletei vagy egyetlen szó is, ezek hangos elmondásával járulhatnak hozzá a közös felolvasáshoz. 7. Lágy és éles hangok használata: A részlet szavai suttogva és hangosan is elmondhatók. Fokozatosan is lehet haladni a halktól a hangos vagy a hangostól a halk felé. Hasonlóképpen a vers fokozatosan gyorsítva vagy fokozatosan lassítva is elmondható. 8. Ritmikus tapsolás: Ahogy a diákok az egyes sorokat mondják, az adott szövegrészlet ritmusát együtt tapsolják (illetve a térdükre ütnek, csettintenek az ujjukkal stb.). Partnerükkel is összeüthetik a tenyerüket, ahogy hangosan mondják a verset. 9. Éneklés: A vers ismert dallamra való (rá)éneklése. 10. Több szólamban (kánon): Az osztályt két csoportra osztjuk. Mindkét csoport hangosan olvas, csak a 2. csoport valamivel később kezdi el a kiválasztott szövegrészlet felolvasását. Emiatt a két csoport más-más időpontban fejezi be a versmondást. Mihelyt az osztály megismerkedett az eljárással, három vagy több csoportra is osztható, s így még több szólamban dolgozhatnak. Közös versmondás Leghelyesebb azt követően bevezetni ezt a tevékenységet, amikor a diákok már megismerkedtek a hangos, közös versmondás néhány – imént ismertetett – módjával. A diákok párokban vagy hármas csoportokban dolgoznak, s mindegyik csoport kap egy gyermekverset, amelyet kórusban kell felolvasnia. Mihelyt gyakorolták a kórusban olvasást, mindegyik kis csoport közösen mondhatja a versét egy másikkal. Megjegyzés: Ugyanazt a verset adhatjuk két csoportnak is. Amikor bemutatják egymásnak a versek előadását, összehasonlíthatják az eltérő értelmezéseket és technikai megoldásokat.
18
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámaszerkezet: Repülő ember Az itt következő drámaszerkezet arra ösztönzi a diákokat, hogy behatoljanak egy szövegbe, illetve kitekintsenek belőle. A gyerekversek különösképpen alkalmasak arra, hogy drámai egységet alkossanak: rövidek, az adott történeten belül más történetek is feltárhatók, és gyakran valamilyen problémára vagy dilemmára utalnak. A Mesélj a magad módján! című munkájában Bob Barton megjegyzi: „Az elmúlt negyven évben lankadatlan rajongással fordultam a gyermekversek felé. Mindennél inkább élveztem, hogy ezeket az erőteljes, kihagyásos történeteket diákokkal dolgozhattam fel, s izgalmas elbeszélésekké bővíthettem őket. Emiatt igen nagyra becsülöm azt a munkát, amely minimális mennyiségű szövegből indul ki, s azt dolgozza fel. Azt hiszem, ez a tevékenységi forma rendkívül fontos, mert általa a diákok felismerhetik, hogy milyen lehetőségek rejlenek abban, ha kiindulnak valamely gondolatcsírából, s azt építik, fejlesztik tovább.”
Tervezési útmutató a versekkel, rigmusokkal végzett munkához Stratégia
Funkció
Játék
Az érdeklődés felkeltése; kontextus megteremtése.
Szavalókórus (kórusbeszéd) Vita, megbeszélés
A szöveg „átélése”, „megtapasztalása”.
Kérdezés
Bevonás a szöveg feltárásába; az értelmezési problémák feloldása.
Interjú
Az események mögötteseinek feltárása; szerepépítés.
Elbeszélés
A történet fejlesztése, kidolgozása.
Gyűlés
Egyeztetés, problémamegoldás.
Mérlegelés
Lehetőségek vizsgálata; hipotézisek alkotása.
Továbbfejlesztés
Az adott pillanat/a múlt/a jövő feltárása.
Gondolkodtatás; magyarázatra, értelmezésre késztetés.
19
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További, alkalmazásra javasolt dramatikus formák: • tabló, • némajáték, • interjú, • improvizáció, • táncdráma, • elbeszélés (mesélés), • együttműködés a szerepben lévő tanárral, • szerepben írás, • előadás. További javasolt nyelvi és társművészeti formák, eljárások: • vita, • olvasás, • írás, • kutatás, • illusztráció készítése, • mozgás. Bob Barton szerint a történetek és a drámai helyzetek feltárásához a legegyszerűbb kihívást az alábbi három kérdésre adható válaszok keresése jelenti: • • •
Ki mondja ezeket a szavakat? Kihez szól a beszélő? Miért ezt mondja a beszélő?
Egyes közismert gyerekversek ösztönöznek a figurák kibontására és a cselekmény kidolgozására. Bizonyos kérdés-felelet szerkezetű versek szintén megfelelő források, mert jó keretet szolgáltatnak az interjú mint forma alkalmazásához. Az itt következő struktúra, amely az imént leírt tervezési útmutatóra épül, körvonalazza a Repülő ember című verssel végzett munka kapcsán egy elemi iskolai osztályban szerzett tapasztalataimat. A felvázolt keretnek megfelelően a diákok számára lehetőséget teremtettem, hogy kérdéseket tegyenek fel, történetek mélyére hatoljanak, s arra, hogy elfogadhassák a repülésre való felhívást. Flying-Man Flying-Man, Flying-Man, Up in the sky, Where are you going Flying so high? Over the mountanins And over the sea. Flying-Man, Flying-Man, Can you take me? Megjegyzés: Mivel a következő drámamunka szorosan az angol szöveghez kötődik, nem a vers műfordításából, hanem az alábbi magyar nyersfordításból dolgozunk. (A szerk.) 20
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Repülő ember Repülő ember, repülő ember/ fent az égen / hová mégy / oly magasan repülve? A hegyek felett / és a tenger felett. / Repülő ember, repülő ember / engem is magaddal tudsz vinni? Játék: A diákok párokban dolgoztak. A pár egyik tagja volt az „agyag”, míg a másik a szobrász szerepét játszotta. A szobrászok azt az utasítást kapták, hogy készítsék el egy általuk ismert gyermekvers, mese vagy történet valamelyik központi figurájának szobrát. Anélkül, hogy megszólaltak volna, testtartásokat alakítottak ki az „agyagból”. Mihelyt a szobrászok befejezték a munkát, partnereik megpróbálták kitalálni, kik is ők. A tevékenységet aztán úgy ismételték meg, hogy a szobrász és az „agyag” szerepet cseréltek. Szavalókórus (kórusbeszéd): Csoportosan kántálták a Repülő ember című versikét. A diákok azzal kísérleteztek, hogy különböző módokon mondták a verset: halkan és hangosan, kérdésválasz formában, több szólamban, a ritmust tapsolva, majd egy általuk kiválasztott, ismert dallamra énekelve. A folytatásban a diákok egy-egy szót kaptak a versből, majd a verset hangosan olvasták fel. Ezt követően a tevékenységet megismételték úgy, hogy mindegyik diák a lehető legdrámaibb módon mondta a neki kiosztott szót. Befejezésül énekelték (kántálták) a rájuk osztott sort, társítottak hozzá valamilyen mozdulatot, majd belemerevedtek a záró pozícióba. Vita, megbeszélés: A diákok megbeszélték, hogy mit tudtak meg a vers sorainak elolvasásából. Lelkesen próbálták kitalálni, hogy ki lehet a repülő ember, s milyen kalandokon mehetett keresztül. Kérdezés: A következő helyzetet vázoltam fel a diákoknak: „Ha a repülő ember bejönne ebbe a terembe, mit kérdeznétek meg tőle?” Mielőtt a diákok az egész osztály színe előtt megtárgyalták volna a kérdést, „nem hivatalosan” megbeszélhették kisebb csoportokban. Az űrlapra a következő kérdéseket írtam fel: • • • • • • • • • •
Hogyan tud repülni? Milyen messzire megy? Találkozik-e valakivel? Visz-e valakit magával? Miként választja ki, hogy ki mehet vele? Hol lakik? Ki látta repülni? Hallja-e a repülő ember a többi embert? Mennyi ideig képes az égen maradni? Mit láthat a repülő ember az égből?
21
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Interjú: Megkérdeztem a diákokat, hogy a repülő emberen kívül ki volna képes válaszolni ezekre a kérdésekre. Említettek lehetséges, a drámában felhasználható figurákat: a repülő ember legjobb barátját, egy gazdát, a feleségét, a gyermekeit, egy madarat, a csillagokat. Néhányan vállalkoztak ezen szerepek eljátszására. Így azután különböző figurák jelentek meg az osztály előtt, hogy válaszoljanak a kérdésekre. A helyzetet a következőképpen vázoltuk fel számukra: Valamennyien hallottatok vagy olvastatok a repülő emberről. Sokan közületek messzire utaztak azért, hogy megtudják, vajon a repülő ember elviszi-e őket magával. Néhány pillanaton belül megtudhatjátok ezt azoktól, akik látták vagy ismerték őt. Ezen az összejövetelen lehetőségetek lesz rá, hogy mindent megtudjatok, amit csak tudni lehet róla. Megjegyzés: Más módok az interjúra: • A tanár vállalja a repülő ember vagy olyasvalaki szerepét, aki látta a repülő embert. • A diákok hármas csoportokban dolgoznak. Az egyik gyerek tanúja volt, amint az ember repült; a másik kettő, tudósító vagy látogató szerepében, megvizsgálja a történetet. • Önként jelentkezők vállalják olyan emberek szerepét, akik tudnak valamit a repülő emberről. A szoba különböző pontjaira helyezik őket, s a diákok odamennek hozzájuk, hogy többet tudjanak meg tőlük a történtekről. Elbeszélés: A kis csoportokra osztott diákok olyan falusiakat játszottak, akiket kiválasztottak, hogy kísérjék el útjára a repülő embert. Történetet alkottak kalandjaikról, leírták, merre mentek, mit láttak, miféle problémáik voltak, s miért voltak oly különlegesek az események. Eldönthették, vajon a kalandok mulatságosak, varázslatosak vagy ijesztőek voltak-e. A falusiakat megkérték, gondolkodjanak el a kalandokon, s évekkel később idézzék fel másoknak, akik esetleg szintén szeretnének útra kelni. Történeteik közhírré tétele érdekében új csoportokat alakítottak. Gyűlés: A diákok a repülő ember rokonaiként gyűltek össze. A repülő ember olyan magasan repült, hogy amikor elérte a Holdat, elhatározta, hogy nem tér haza. A rokonok egyrészt aggódtak a biztonsága miatt, másrészt meg akarták győzni a férfit, hogy hiányozni fog a Földön. A tanár a repülő ember szerepében meghallgatta az érveket, amelyekkel rá akarták beszélni a hazatérésre. Mérlegelés-szemléltetés: A diákokat arra szólítottuk fel, hogy illusztráljanak egy olyan jelenetet, amely a repülő ember egyik légi kalandját mutatja be, s amelynek emléke így másokkal megoszthatóvá válna. Továbbfejlesztés-írás: A diákok az alábbi tevékenységek valamelyikének kiegészítésével reflektáltak drámai tevékenységükre: • • • • •
Folytasd újabb versszak(ok)kal a verset, felhasználva az eredeti kérdés-felelet formát! Írj meghívólevelet a repülő embernek, vagy intézz hozzá levélben valamilyen kérést! Írj egy történetet arról, hogy a repülő ember miként tett szert a repülés képességére! Írj újságcikket, amely az égen repülő emberről szól! Írj naplóbejegyzést, amely a repülő embertől származhat!
22
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek Mímelt rím A diákok külön-külön alkotják meg egy általuk kiválasztott ismert rigmus történetét némajátékkal. Amikor készen vannak, bemutatják egyik társuknak, aki megpróbálja kitalálni, melyik rigmusról van szó. Említsük meg a diákoknak: célszerű lassú mozgásokkal dolgozni, hogy némajátékuk könnyebben megfejthető legyen! Osztályantológia Az osztály illusztrált antológiát készít a gyermekversekből, amelyben mindegyik diák másmás verset illusztrál. A diákok választhatják a technikát és anyagot – kivágás, filctoll, kréta, selyempapír stb. Azt is eldönthetik, hogy egy oldalon több illusztráció legyen, vagy mindegyik külön lapra kerüljön. Rigmusok osztályozása Sok antológiában téma vagy valamilyen más jellemző szerint rendezik fejezetekbe, azon belül is kisebb szerkezeti egységekbe a verseket. Az osztályantológiát (lásd az előző játékot!) felhasználva a tanulók négyes vagy ötös csoportokban, az általuk meghatározott módon csoportosítják a verseket: például a sorok száma, az állatfigurák, a szereplők neme szerint. Elképzelhető az is, hogy az osztályba soroláskor korlátozzuk (megadjuk) a kategóriák számát. Könyvtárazás A tanulók gyerekversekből, versikékből gyűjteményt hozhatnak létre az alábbi kategorizálás szerint: • • • • • • •
ábécéskönyvek, gyermekversgyűjtemények, „kiszámolós” könyvek, bölcsődalok, daloskönyvek, vicc- és rejtvénykönyvek, verses történetek stb.
A könyvek csoportosan végzett kategorizálása után a tanulók annotált irodalomjegyzéket készítenek. A csoport tagjai mindegyik kategóriából kiválasztják a kedvenc könyvüket, s bemutatják az osztály többi tagjának. Interjú egy gyermekversfigurával A tanulók kiválasztanak egy számukra érdekes gyermekversfigurát. Párokban dolgozva interjút készítenek: egyikük a riporter, a másik a kiválasztott figura. A páron belüli szerepcserével mindegyik tanuló lehetőséget kap arra, hogy a szerepből elmondhassa a maga történetét. Változatok: A történetek magazincikk formájában is megírhatók. A fiatalabb tanulók képeket festhetnek, amelyek a fotókat helyettesítik. Képaláírások is készülhetnek: a tanulók szöveget társíthatnak a képekhez.
23
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Folytasd a verset! A kis csoportokban dolgozó tanulók egy nagy papírlapra írnak fel egy rigmust. A továbbiakban írjanak egy vagy több versszakot ehhez a gyermekvershez, útjára indítva vagy folytatva a történetet! Ugyanazt a rímképletet használva a verset az eredeti mintájára kell folytatniuk. Mihelyt mindegyik csoport elkészült a munkájával, kórusban előadhatják. Ezeket a közös felolvasásokat az egész osztály meghallgathatja. Magnófelvételt is készíthetünk, hogy más osztályok is hallhassák. Lúdanyó Múzeum létrehozása Az osztály mint csoport eldönti, hogy miféle tárgyakat szeretne látni a Lúdanyónak épült múzeumban. A múzeumi tárgyak között lehetnek rajzok, plakátok, babák, jelmezek, kellékek, magnófelvételek, falfirkák, kalapok, leírt történetek, műanyag modellek, színpadtervek, fotók és diafelvételek, de akár élelem is. A tanulók önállóan, párokban vagy kis csoportokban dolgozhatnak a Lúdanyó Múzeum elkészítésén. Lúdanyó-délután alkalmából egy másik osztály is megnézheti a múzeumot. Milyen ruhát vesznek fel ilyenkor a tanulók? Milyen ételt kínálnak?
24
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Értékelés1: középpontban a kórusdramatizálás Név:__________________________________________
Dátum: _________________
A tanuló… helyesen használja-e a hangját a hangulat és a szándék jelzésére?
Mindig
Néha
Soha
❏
❏
❏
felismeri-e szerepét a közösségben?
❏
❏
❏
hozzájárul-e elgondolásaival a közös bemutatáshoz?
❏
❏
❏
segíti-e a többieket?
❏
❏
❏
kellően érzékeli-e a közönséget?
❏
❏
❏
kísérletezik-e a hangmagassággal, a szünetekkel és a ritmussal, hogy hatásosabb legyen a felolvasás? megvizsgálja-e, milyen lehetőségek adódnak a hang, a zajok és a mozgás használatára?
❏
❏
❏
❏
❏
❏
megérti-e az átdolgozás/próbálás jelentőségét?
❏
❏
❏
elkötelezett-e a feladat iránt?
❏
❏
❏
Megjegyzések: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
1
© 2002 The New Dramathemes by Larry Swartz. Pembroke Publishers Limited. All rights reserved. Permission to reproduce for classroom use.
25
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 2. TITOK „Az igazi felfedező dráma nem a befejezésről, hanem az utakról szól, s arról, hogy nem lehet tudni, hogyan végződnek az utak.” Dorothy Heathcote, in Dorothy Heathcote: Collected Writings on Education and Drama (1984, 98. o.)
„Akiket érdekel a nevelés, felismerik, hogy a kérdezés azért fontos, mert általa a tanárok segítenek diákjaiknak a jelentésteremtésben. Azt is tudjuk, hogy az olyan akciók közös létrehozása, amelyekben ez a jelentés kifejeződhet, annak függvénye, hogy maguk a diákok mennyire képesek termékeny kérdéseket feltenni.” Norah Morgan és Juliana Saxton: Asking Better Questions (1991, ix. o.)
Forrás: Harris Burdick titkai, Chris Van Allsburg képeskönyve A téma áttekintése: A rejtélyes történetek és versek olyan helyekre és problémák közé vezetnek bennünket, amelyek nem részei valóságos életünknek. A titok megfejtése olyan, mintha egy elrejtett kincshez vezető régi térképet követnénk – a megoldáshoz ismernünk kell az összes kulcsszót és részletet, s lehet, hogy további rejtélyek felé haladunk: újabb kincseket és elágazásokat fedezhetünk fel. E drámatéma kapcsán a gyerekek a dráma detektívjeivé válnak: kérdőjelekből és elképzelt történetekből szőtt titokzatos hálóba keverednek. Tanulási lehetőségek •
Kommunikációs készségek gyakorlása különböző játékok és tevékenységek segítségével.
•
Megragadhatók és hatékonyan felhasználhatók mindazok a lehetőségek, amelyeket a dráma kínál a beszélgetésre és az odafigyelésre.
•
Fejleszthető a kérdezés készsége, szerepen belül és kívül egyaránt.
•
Szerepvállalással interjúk készíthetők.
•
A tudás birtokosának szerepébe lépve lehetővé válik a drámában a szakértői részvétel.
•
Kiterjedt vizsgálódások végezhetők: a gyerekek képzelőerejüket igénybe véve tudakozódhatnak, „nyomozhatnak”, s ennek során a témával kapcsolatban új elgondolásokat tárhatnak fel.
•
Tapasztalatok szerezhetők mások elgondolásainak, ötleteinek elfogadása, illetve az azokból való építkezés terén.
•
A kihívások, a kiindulási pontként használt anyagok és a tanár szerepben végzett munkája kapcsán értelmezések, magyarázatok születhetnek, válaszok fogalmazódhatnak meg.
26
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban a kommunikáció Szótársítás Ebben a népszerű szójátékban a résztvevők azokat a spontán gondolataikat mondják ki, amelyek egy másik játékos által kimondott szavak nyomán születtek bennük. Buzdítsuk játékosainkat arra, hogy szabadon asszociáljanak – egyúttal nyugtassuk meg őket, hogy nem szükséges magyarázatot adniuk képzettársításaikra! A játék kezdetén a pár egyik tagja kimond egy szót, például „könyv”, „víz” vagy „fa”. A társa erre reagálva (azonnal, vagyis gondolkodási idő nélkül) kimondja az első szót, amelyik az eszébe jut. Az első játékos ekkor ez utóbbira válaszol azzal a szóval, amelyik éppen eszébe jutott. Ez a „felelgetős” játék mindaddig folytatható, ameddig valamelyik játékos úgy nem dönt, hogy befejezi. Változatok:
• A játék négyes csoportokban is játszható. • • •
A játékosok valamilyen egyeztetett ritmust tapsolnak – ez adja meg, hogy mikor kell kimondani a következő szót. A játékosoknak olyan szavakat kell mondaniuk, amelyek (számukra, az adott pillanatban) nem kapcsolódnak az utolsóként kimondott szóhoz, például víz – pad. A játékosok leírják szavaikat, majd később verssé vagy szövegkönyvvé alakítják őket. A párok kicserélhetik munkáikat felolvasás céljából.
Rajzolási utasítások Ebben a játékban a tanulóknak alkalmuk nyílik arra, hogy pontosan megfogalmazott utasításokat adjanak, illetve ilyeneket kövessenek – ezen keresztül látványosan demonstrálhatják a szóbeli kommunikáció terén kialakult készségeiket. Miután a tanulók partnert keresnek maguknak, a játék kezdetén egymásnak háttal ülnek le. Az egyik tanuló ceruzával egy egyszerű képet rajzol egy papírlapra (a példát lásd balra!).
Ezután olyan szóbeli utasításokat fogalmaz meg, amelyek nyomán partnere – remélhetőleg – el tudja készíteni ugyanazt a rajzot. A dolgot megkönnyítendő a társa kérdéseket tehet fel neki. Ha viszont nehezíteni akarjuk a feladatot, akkor dolgozhatunk bonyolultabb rajzokkal, avagy hozhatunk olyan szabályt is, hogy kérdések nem tehetők fel. A játék végén a párok összehasonlítják az eredeti rajzot azzal, amely az utasítások nyomán született. Változat: A tanulók először elkészítik a rajzukat, majd szóbeli utasítás helyett – szimultán dolgozva – írásban rögzítik a (feltehetőleg) pontos utasításokat.
27
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Képtár Az osztályt négyes-ötös csoportokra osztjuk. Mindegyik csoport kap egy nagy papírlapot és néhány tetszőleges színű filctollat. A csoport tagjait megszámozzuk (1., 2., 3., 4.). A tanár összehívja az összes 1-est, s közli velük, hogy rajzolni fognak, például lámpát, ékszert, műtétet, varázslást, kertet. Mindegyik szót ráírhatják egy-egy kártyára. Az 1. számú játékosok visszamennek a csoportjukhoz, s adott jelre egy papírlapra gyorsan rajzolni kezdenek, így próbálják „elmagyarázni” a feladatul kapott szót. Az a csoport nyer, amelyik először kitalálja, hogy milyen szó szerepel társuk kártyáján. A játék pontozható, a pontszámok a fordulók során összeadhatók. A játékot mindaddig ismételjük, amíg mindenkinek legalább egyszer módja nyílik arra, hogy rajzoljon! A játék megismételhető az alábbiak használatával: • • • •
tematikus szólista (például időjárás: vihar, napsütés, hóvihar, hurrikán), könyvcímek (Biblia, Óz, a csodák csodája, A kis herceg, Nagy indián könyv, Kétévi vakáció), közmondások (Jobb későn, mint soha. Kéz kezet mos. Jobb ma egy veréb, mint holnap egy túzok.), történelmi alakok (Noé, Kleopátra, Julius Caesar, William Shakespeare).
Változat: Ismételjük meg a játékot, ezúttal váltóverseny formájában! Először minden csapat 1. számú játékosa rajzol. Mihelyt valamelyik csoport kitalálja a megfelelő szót, a 2. játékos a tanárhoz fordul egy új szóért (a legjobb, ha kártyán kapja), amelyet a csoport kitalálhat, s ha a csoport ezt is kitalálta, akkor a 3. játékos kap egy szót, amellyel játszhat. Az a csapat győz, amelyik először fejezi be a játékot. Hatosok A tanulók nagy körben ülnek le. Az egyik játékost kiválasztják, ő a kör közepére megy, leül, majd becsukja a szemét. Adott jelre a körben ülők egy előzetesen kiválasztott tárgyat (például labda, vonalzó vagy toll) kezdenek el adogatni egymásnak. Ha a középen ülő játékos tapsol, azzal kiválasztja azt a játékost, akinek éppen a kezében van a kérdéses tárgy. A középen ülő mond egy betűt, s a kiválasztott játékosnak hat olyan tárgyat kell mondania, amelynek a neve ezzel a betűvel kezdődik, méghozzá annyi idő alatt, amíg a többiek által gyorsan körbeadogatott tárgy ismét vissza nem kerül hozzá. (Ha a kör kicsi, a tárgyat kétszer is körbe lehet adni, így valamivel több idő áll a kitaláló rendelkezésére.) Ha ez sikerült, akkor a játék folytatódik. Ha nem, akkor csere, a kiválasztott kerül középre. A tárgy ismét útjára indulhat, az első tapsig. Változat: A középen ülő játékosok pontosíthatják a kritériumokat: például mindegyik szónak két szótagúnak kell lennie, vagy valamilyen megadott kategóriába kell tartoznia (pl. ország, város, növény, állat).
28
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Zsák/rák Amint a tanulók rákapnak erre a játékra, rendszerint a kedvencükké válik. Eleinte nyolc-tíz fős csoportokban szokás játszani, később az egész osztály részt vehet benne. Kezdetben általában szerencsés megoldásnak számít, ha a tanár az első számú játékos. Ez a szerep bizonyos fokú összpontosítást igényel: ő felelős azért, hogy a játék rendben folyjon. Az alábbi szövegkönyv jól szemlélteti a játék menetét: EGYES JÁTÉKOS (jobbra, a kettes játékosnak): Adok neked egy zsákot. KETTES JÁTÉKOS (az egyes játékosnak): Micsodát? EGYES JÁTÉKOS (a kettes játékosnak): Egy zsákot. KETTES JÁTÉKOS (a hármas játékosnak): Adok neked egy zsákot. HÁRMAS JÁTÉKOS (a kettes játékosnak): Micsodát? KETTES JÁTÉKOS (az egyes játékosnak): Micsodát? EGYES JÁTÉKOS (a kettes játékosnak): Egy zsákot. KETTES JÁTÉKOS (a hármas játékosnak): Egy zsákot. HÁRMAS JÁTÉKOS (a négyes játékosnak): Adok neked egy zsákot. Mihelyt a játék a fentiek szerint elindul, az egyes játékos a tőle balra lévőhöz fordul, és ezt mondja: „Adok neked egy rákot”. A „rák” a zsákkal egy időben jár körbe (jobbra a zsák, balra a rák). Előbb-utóbb lesz a játékban olyan pillanat, amikor egy játékos a zsákot és a rákot is megkapja. Ez nem a játék vége, a feladat mindkettő továbbadása, mégpedig az eredeti irányokba. A játék innentől nehezebb –egyre többen kell, hogy mindkét irányra figyeljenek–, és jóval nagyobb összpontosítást követel. Változat: Más, rímelő szópárokkal is játszható a játék, például kabát/lapát, cső/kő (ha nem rímelő szópárokkal játsszuk, akkor a résztvevőknek valamivel könnyebb dolguk van). Játszhatunk úgy is, hogy a résztvevőknek, miközben a játékszabályok szerinti szöveget mondják, valamilyen tárgyat kell továbbadniuk, meghatározott irányban. Ez egyes esetekben segít a játszóknak, egyszerűbbé teszi számukra a feladatot, máskor éppen ellentétes hatású… A varázsceruza Öt-hat tanuló körbe ül. Birtokukban van egy varázsceruza, amely kívánságuk szerint bármivé átalakulhat. Az első tanuló például használhatja úgy, mint egy fogkefét, a második pedig úgy, mint egy zseblámpát. Miután valamelyikük bemutatta, hogy mivé alakult a varázsceruza, továbbadja azt a jobbján ülőnek. A játék mindaddig folytatódik, amíg a résztvevők érdeklődést mutatnak iránta. Ha valakinek semmiféle tárgy és tevékenység nem jut eszébe, akkor „passzolhat”, de készen kell állnia arra, hogy amint a ceruza visszaérkezik hozzá, bemutasson valamit. Próbáljuk meg rávenni a tanulókat, hogy a játék alatt ne beszéljenek, hiszen az szavak nélkül is remekül játszható: például ha megértették, hogy mit játszik az, akinél a ceruza van, akkor a csoport többsége fejbólintással nyugtázhatja. Ha nem volt egyértelmű a játék, akkor az illetőnek meg kell ismételnie a tevékenységet, ezúttal lassabban és több gesztussal. Kb. 5–10 perc elteltével a csoportok megbeszélhetik, hogy mivé változott náluk a varázsceruza, kiemelve a furcsa, szokatlan ötleteket. Változat: Ceruza helyett a tanulók használhatnak más alakú tárgyakat, például szalagot, sálat, rongydarabot, tányért, labdát is.
29
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban a kérdezés és kikérdezés Tanú A tanulók párokban vagy kis csoportokban dolgoznak. Egyiküket kijelölik tanúnak („mesélő”), a többiek a jogászok. A jogászok bármikor szabadon félbeszakíthatják a tanúkat, s érdeklődhetnek a részletek után, kiegészítve ezzel az elmondott történetet. TANÚ: A múlt télen egy nap… JOGÁSZ: Milyen nap volt? TANÚ: Kedd. JOGÁSZ: Milyen volt aznap az időjárás? TANÚ: Szeles és hideg. Változatok: • •
A tanulók váltogatják egymást, így mindenkinek lehetősége nyílik arra, hogy a tanú és a jogász szerepét egyaránt eljátssza. A csoport létszámától függően egynél több tanú is szerepelhet.
Mi a kérdés? Ez a tevékenység arra ösztönzi a tanulókat, hogy szavakra és kifejezésekre vonatkozó kérdéseken gondolkodjanak. Az „iskola” szó például ilyen kérdésekre indíthat: „Hová mégy minden reggel?”, „Hol tanulsz?” vagy „Mik a hüllők fő jellemzői?” A gyermekek párokban vagy háromfős csoportokban dolgoznak együtt, kérdéseket találnak ki a következő szavakra és kifejezésekre: • • • • •
az alagsorban, az újságban, Kanári-szigetek, a rendőrőrs mellett, kék,
• • • • •
nagyon hideg van, a nagynéném, Pénz, nulla. Soha!
Változatok: •
•
•
A tanulók egyenként, párokban vagy kis csoportokban az egyes szavakra és kifejezésekre vonatkozóan legalább három-három kérdést írnak. (Ha van rá idő, akkor mindegyikkel kapcsolatban írjanak kérdéseket!) Mihelyt elkészültek a listájukkal, csatlakozzanak a többi tanulóhoz, és hasonlítsák össze a kérdéseiket! A tanulók partnerükkel együtt kiválasztják azt a három kérdést, amelyet a „legdrámaibbnak” gondolnak. Beszélgetést rögtönöznek két figura között, „nyitányként” a kérdések egyikét használva. A tanulók előre eldönthetik, hogy kik beszélgetnek majd, s azt is, hogy miért kerül sor erre a beszélgetésre. Alternatív tevékenységformaként a tanulók párokban dolgozva olyan beszélgetést folytatnak partnerükkel, amelyben mindkét részt vevő fél csak kérdéseket tehet fel (kérdésre kérdés). A cél az, hogy a lehető leghosszabb ideig fenntartsák a beszélgetést anélkül, hogy egyetlen kijelentés is elhangzana.
30
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Bizonyítékgyűjtés 1. A tanulók négyes csoportokban dolgoznak. Mindegyik csoport kap egy nagy borítékot. A csoport tagjai zsebükből, táskájukból vagy asztalukról 8–12 tárggyal töltik meg a borítékot. A játék képzeletbeli világában valamennyi tárgy ugyanazé a személyé. A tárgyakat azért gyűjtötték össze, hogy a rendőrségnek legyen bizonyítéka a szóban forgó személy ellen. A tanulók – csoportokba szerveződve – a tárgyak alapján történetet építenek fel a figura köré. 2. Miután mindegyik csoport kidolgozta figurájának hátterét, a borítékot továbbadják egy másik csoportnak. A csoport két tagja elmegy a tárgyakkal, ketten ott maradnak (hasonlóképpen a többi csoportnál is), s így új négyes csoportok jönnek létre. 3. A rendőrség (a két eredeti partner) feltárja bizonyítékait a vizsgálóbiztosoknak (a két új partnernek), akik – kérdéseikkel – megpróbálják kideríteni a bizonyítékok (tárgyak) mögötti történetet. A rendőrség készüljön fel arra, hogy kérdéseket kap, de nem kell minden tudomásukra jutott dolgot elmondaniuk a vizsgálóknak. 4. A tanulók visszatérnek eredeti csoportjukhoz, s a vizsgálóbiztosok kérdései és magyarázatai alapján továbbfejlesztik vagy módosítják történetüket. Változatok: • •
Az egész osztály rögtönöz, mindegyik nyomozócsoport felhasználja bizonyítékait egy eset bemutatására. Ezt követően a tanulók vizsgálói szerepben megpróbálják összekapcsolni a történeteket. További tanúk vallomásainak meghallgatásával folytatják a vizsgálatot.
A kérdés Mondjuk az osztálynak, hogy most úgy indítunk el egy játékot, hogy felteszünk egy kérdést! A feltett kérdésnek arra kell irányulnia, hogy kiderüljön, ki az adott figura (aki a kérdést felteszi), kik lehetnek a tanulók, és mi a probléma. Íme, néhány mintakérdés, amellyel elkezdhető a rögtönzés: • Biztos nem akarsz velem jönni a bárkámon? • Miért nincs még befejezve ez a piramis? • Van arra bizonyítékod, hogy más égitesteken is van élet? • Mitévők legyünk ezzel a rengeteg patkánnyal a falunkban? • Tudja valaki, hogy mikor térnek vissza a lovagok? • Mikor vetted észre először, hogy baj van a hajóval? • Mivel győzhetnénk meg a királyt? • Maradjunk-e otthonainkban ilyen körülmények között? • Nem értesz egyet azzal, hogy meg kell építeni a vasutat? • Kiben van itt annyi bátorság, hogy tudassa a tábornokkal, mit érzünk? A játék kezdetekor szólítsuk fel a tanulókat, hogy tegyenek fel kérdéseket, vagy mondjanak el bármit, amiről azt gondolják, elősegítheti az improvizációt! Ez a szakasz addig tarthat, amíg a tanulók érdeklődést mutatnak. A rögtönzés után kérhetjük a tanulóktól, hogy számoljanak be arról, szerintük kik voltak, hol voltak. Beszéljünk arról is, hogy miként lehetne folytatni a munkát!
31
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A sötét, sötét üveg Olvassuk fel vagy több példányban osszuk szét a Sötét, sötét mese című szöveget! Miután meghallgatták vagy elolvasták, a tanulók úgy tehetnek, mintha náluk volna az az üveg, amelyre a sötét, sötét házban leltek. A tanár mint a helyi múzeum kurátora azért jött, hogy kikérdezze a tanulókat az üvegről, amelyet még nem nyitottak ki. Néhány mintakérdés: • Milyen színű az üveg? • Mi olyan egyedi benne? • Hogyan lehet kinyitni? (Kupak? Dugó?) • Van valami különös ismertetőjele? • Gondolod, hogy az üveg sok pénzt ér? Miért? • Jó állapotban van?
• Gondolod, hogy valaki szándékosan hagyta ott az üveget? • Mit gondolsz, honnan van? • Van hangja vagy szaga? • Idegesítene, ha tiéd lenne az üveg? Miért? • Szerinted mit kellene tenni az üveggel?
Sötét, sötét mese Egy sötét, sötét utcán Volt egy sötét, sötét ház. A sötét, sötét házban Volt egy sötét, sötét szekrény. A sötét, sötét szekrényben Volt egy sötét, sötét polc A sötét, sötét polcon Volt egy sötét, sötét üveg. És a sötét, sötét üvegben Volt egy…
A következőkben a tanulók párokban megvitatják, hogy szerintük mit kellene tenni az üveggel. Ismét a múzeumi kurátor szerepében jelentsük ki, hogy egy kis címkét találtunk az üvegen, „Ne nyisd ki!” felirattal. Vitassák meg a tanulók, hogy szerintük ki kell-e nyitni az üveget, vagy nem! Változatok: • •
A tanulók lerajzolhatják, szerintük mit rejt a sötét üveg. A tanulók kisebb csoportokban történetet alkothatnak az üveg múltjáról – erről egy következő összejövetelen számolhatnának be.
32
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámaszerkezet: Chris Van Allsburg Harris Burdick rejtélye című műve alapján Chris Van Allsburg népszerű képeskönyvének előzéklapján ez olvasható: „Azok számára, akik fantáziátlannak gondolták magukat, ez a könyv az ellenkezőjét bizonyítja. Az itt szereplő rajzokkal szembesülve még a leglustább képzelőerő sem tud majd ellenállni a kísértésnek, hogy megoldja Harris Burdick rejtélyét.” A képaláírások, a főcímek, a szürreális rajzok és előfeltételként az eltűnő szerző – mindez a drámai feldolgozás gazdag forrásává teszi a könyvet. Arra készteti a tanulókat, hogy kérdéseket vessenek fel, történeteket találjanak ki, hipotéziseket alkossanak és problémát oldjanak meg. A következő oldalon látható képet, A harmadik emeleti hálószobát ez a szövegsor kíséri a könyvben: „Az egész akkor kezdődött, amikor valaki nyitva hagyta az ablakot.” Ki ez a valaki? Hogyan kapcsolódik a szoba Harris Burdickhez? Milyen kaland kezdődött az ablak kinyitásával? A válasz a képzeletünkben – és a drámában! – rejlik. Nyomozók felvétele: Az óra elején a tanár arra kérte az osztályt, hogy gondolják végig, miért szorulhat rá valaki egy nyomozó segítségére. A téma körüljárása után a tanár kifejtette, hogy a drámába bevonnak egy nyomozócsoportot, amely megpróbál megoldani egy rejtélyt. A tanár felszólította a tanulókat, hogy párokba rendeződve készítsenek interjúkat nyomozók felfogadása tárgyában. Az egyik fél nyomozói állásért folyamodik a kormánynál. Az interjút ezután a szerepek felcserélésével megismételték. Minden kérdezőt arra utasítottak, hogy tudjon meg mindent a jelölt képzettségéről, korábbi állásairól, szakterületéről, családi körülményeiről, különleges képességeiről, jelentősebb eseteiről, a veszélyes helyzetekről, amelyek részese volt, arról, ha valamelyik ügynökségben tulajdonrésze van stb. Szakértői játék Amikor a tanulók szakértők szerepébe lépnek, a dráma szereplőinek olyan különleges tudásuk van, amely az adott helyzet vagy feladat megoldása szempontjából fontos. Ez a szerep hatalommal ruházza fel a tanulókat, felelősséget, tájékozottságot és megbecsülést feltételez. A témáról részletesebben lásd Dorothy Heathcote és Gavin Bolton: A „szakértői játék” alaptörvényei (Drámapedagógiai Magazin 1996/2. szám)! Az interjúk után a tanár összegyűjtötte a nyomozókat, s elmondta: mivel egy ideig mindannyian együtt dolgoznak majd, közös érdekük az, hogy megosszák egymással érdekesebb személyes háttértapasztalataikat, illetve beszámoljanak arról, hogy milyen tulajdonságaikkal járulhatnak hozzá a munkához.
33
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A harmadik emeleti hálószoba
Az egész akkor kezdődött, amikor valaki nyitva hagyta az ablakot
34
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Az ügy kezdetén: A tanár mint rendőrfőnök mutatkozott be. Elmondta, hogy értesülései szerint a jelenlévők mindannyian hozzáértő nyomozók – köszönti őket ezen a válságülésen. Kijelentette, hogy a segítségükre van szükség, s éppen azért hívták össze őket, hogy segítsenek megoldani egy elég bonyolult esetet. A tanár – szerepből – bejelentette: Egy Harris Burdick nevű ember egy ideje eltűnt. A családja meglehetősen aggódik a különös eset miatt. Harris – információink szerint – békés életet élt, sohasem voltak ellenségei. A központ egyetlen információja a rendőrkapitányságra érkezett fénykép. Ezt a képet jelenleg még vizsgálják, de remélem, a következő ülésünkön megismertethetem Önökkel. Ha jól sejtem, sok kérdésük van, s megpróbálok néhány válasszal szolgálni. Attól tartok azonban, hogy a rendelkezésünkre álló információ elég kevés. Éppen ezért van szükségünk az Önök szakértelmére. Az ülésen ezt követően a csoport alaposan kikérdezte a tanárt, s figyelmesen meghallgatta annak válaszait. Kérdéseik nyomán kiderült, hogy Burdick fényképész, aki már több díjat nyert; csendes, családszerető ember; eltűnése idején családja éppen nyaralt; a múltban több állása is volt; egyedül tartózkodott otthon. Kérdezés A tanár egyaránt használ kérdéseket a drámán belül és kívül, szerepből és szerepből kilépve – avégett, hogy célt, irányt, formát adjon a tevékenységnek. A tanulók gondolkodása kérdésekkel stimulálható, s így elősegíthető, hogy túllépjenek mindazon, amit már tudnak. Amikor a tanár és a tanulók kérdéseket tesznek fel, az elképzelt kontextusok felé tartanak, a történet vonala helyett pusztán a dráma általános témáival és fogalmaival ismertethetők meg. A kérdésekkel mélyíthető a drámába vetett „hit” és az elkötelezettség, valamint segíteni lehet a tanulókat a munkán és személyes nézeteiken való elgondolkodásban. Szerepet játszva a tanár arra is felhasználhatja a kérdéseket, hogy kétségbe vonja a leegyszerűsítő megoldásokat, előrelendítse a cselekményt, vagy akár lelassítsa azt, hogy ezáltal a feltárandó figurák, helyzetek és problémák mélyebb vizsgálatára ösztönözzön.
Az itt következő táblázat Dorothy Heathcote kérdéstípusait szemlélteti David Booth első osztályos tanulókkal tartott munkája kapcsán: Lloyd Alexander A király forrása című művének történetét dolgozták fel. A játékot videóra rögzítették. Az óra során a tanulók azt a problémát járták körül, amikor a király elvette az emberek vizét. Booth játszotta a király szerepét, a tanulóknak pedig, mint a falu lakosainak, dönteniük kellett sorsukról.
35
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Dorothy Heathcote kérdéstípusai Információszerző
Példák •
Mit tudtál meg (a királytól)? •
• • • •
Mit fogsz tenni? Honnan szerzel vizet? Miért veszed el a vizet? Nem tudom, mitévő legyek most… Két barátodat börtönbe csukja. Nem engedi, hogy elvedd a vizet. Mi a következő terved? Miféle ruhákat visel egy király?
•
• Érdeklődést felkeltő
• • •
Információhordozó
•
•
Elmondod a királynak, ha • jön? Ki gondolja, hogy királynak • fog öltözni? Hogyan csapod be az • őröket? Mi áll a pajzsodon?
•
•
Mi egyébre használtad a vizet? Mit fog viselni, amikor királynak öltözik?
•
• • •
Ellenőrző
• • • •
•
• Elágazásokat tisztázó (döntésre késztető valamilyen cselekedet mellett)
Tanulók válasza
• • •
•
Miért nem használjátok a • saját vizeteket a forrásom helyett? Belőle vagy (másra) belőle • csináljunk királyt? Velem jössz, vagy a faluban maradsz? • Elveszem a vize(teke)t a • folyóból. Helyes, őrök? Nos, nem én vagyok a ki• rály. Világos? Gondolod, meg tudod tenni? •
Elveszi a vizet. / Áztatja a koronáját. „Eldugjuk” a vizet. A király forrásából. Meg akarjuk inni. A felét add neki, a felét tartsd meg! Királynak álcázom magam.
Aranyruhákat. És arany beszédmodort… Igen. (Önkéntesek jelentkeznek.) Két király lesz. Harc. / Harcolj a falu lakóival. Minden a víztől nő. Szakállt/a koronáját/a ruháit. Mert elvetted. Belőle, mert vizet ad nekünk. Veled maradok, mert te vagy a legjobb király. Rendben. (Fejbólintás.) Igen.
36
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Dorothy Heathcote kérdéstípusai Hangulatokat és érzelmeket kiváltó
Példák • • •
Elkötelezettséget mélyítő
• • • •
Felismeréseket mélyítő
• • •
Tanulók válasza
És ha ott lesznek a szolgálatban • lévő őrök? Mintha hallottam volna va• lamit… Mi lehetett az? Őrök, készen álltok? • Milyen fegyvered van? Készen álltok, őreim? Valószínűleg mindent elvett tőled. Igaz ez? Jól fogsz uralkodni?
Követ dobunk a képükbe. Talán az egyik falusi osont ide. Esetleg kettő. Igen.
• • •
Lándzsám. Igen. Igen.
•
Igen.
Miért baj, ha elveszem a vizet? • Mit tesztek, ha eltűnnek a víz- • zel teli vödrök? Gondolod, hogy új forrást kel- • lene nyitnom?
Valamennyien meghalunk. Visszaszerezzük a vizet. Két forrást – így nem lenne gond, ha az egyikkel baj van.
Lásd Betty Jane Wagner: Drama as a Learning Medium, 1966/1999, 61. o.!
A király és én című fejezetben, amely a Story Drama című, 1994-ben megjelent könyvében olvasható, Booth ezzel a történettel szemlélteti három évtizedes munkásságát, s egyben megosztja az olvasóval drámatanításának céljait: „A drámával, amelynek során csoportos interakciókkal egy rögtönzött világot építenek fel, mélyíteni szeretném a gyerekek önmagukkal és másokkal kapcsolatos megértését. Bár arra ösztönzöm őket, hogy képzeletbeli világot teremtsenek, a problémákra, konfliktusokra és figurákra adott válaszaiknak valóságosaknak kell lenniük. Az igazi tanulás szempontjából az a fontos, hogyan teremt a tanár egyszerre elkötelezettséget és hitelességet.” Ezek a célok és kérdezési módok érvényesek a Harris Burdick rejtélye kapcsán végzett munkára is. A nyomozók felkészülnek: A tanár kiléptette a tanulókat szerepükből, majd csoportosan megbeszéltek mindent, amit addig Harris Burdickről megtudtak. Arra is módjuk nyílt, hogy megosszák egymással a Burdick történetével kapcsolatos elképzeléseiket és feltételezéseiket. A tanár ezután arra kérte a tanulókat, hogy nyomozó társaikkal együtt kis csoportokban dolgozzanak. Nagy papírlapokra írták fel azokat a kérdéseket, amelyekre választ szerettek volna kapni. Az óra végén a tanár ismét szerepbe lépett, s begyűjtötte a kérdéseket az egyes csoportoktól. További vizsgálat céljából egy nagy papírlapra írta fel valamennyit.
37
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Bizonyítékok beterjesztése: A rendőrfőnök szerepét játszó tanár megköszönte a nyomozóknak a vizsgálataikat, eddig végzett munkájukat. Azt mondta, egyes nyomozók esetleg tudni szeretnék, miért őket választották ki az eset vizsgálatára. Majd a következő magyarázatot adta: Az akták arra utalnak, hogy valamikor a múltban valamennyi nyomozó kapcsolatba kerülhetett Harris Burdickkel vagy valakivel, aki ismerte őt. Bár közkeletű névről van szó, ezek az emberek nyújthatnak némi betekintést a férfi múltjába, s talán felvilágosítást is adhatnak eltűnésére vonatkozóan. Ha meg tudják osztani kollégáikkal ezeket az információkat, talán közelebb jutunk a rejtély megoldásához. Talán erről a képről is tudnak felvilágosítást adni, amelyet mindeddig még nem mutattunk meg Önöknek (és kivette a képet egy lepecsételt borítékból). A tanulók mint nyomozók megvizsgálták a képet, majd megosztották társaikkal az arra vonatkozó gondolataikat, hogy miféle szerepe lehet a képnek Burdick történetében. Néhány nyomozó olyan múltbeli eseteket ismertetett, amelyek magyarázatot adtak Burdick életének egyes epizódjaira, s háttér-információkkal szolgáltak. A rendőrfőnök köszönetet mondott a nyomozóknak az információkért, s azt mondta, úgy érzi, készen állnak a vizsgálatra. A rendőrfőnök hozzátette, úgy látja, mintha lenne még kérdésük, s ezek megtárgyalására talán érdemes néhány percet szánni. A tanulók mint nyomozók kis csoportokra oszolva további megválaszolandó kérdéseket állítottak össze. Tanúk kikérdezése: A tanár, szerepéből kilépve, megkérte az osztályt, hogy állítsák össze azoknak a személyeknek a névsorát, akikkel beszélni szeretnének, hogy információkhoz jussanak Harris Burdickről (felesége, munkatársa, közeli szomszédja, fia, kiadója, apja). A tanár hat önként vállalkozó tanulót kért ezeknek a szerepeknek az eljátszására. Ők hatan nem beszélhették meg egymás között a szerepüket/történetüket, a nyomozók sorban kérdezték ki őket. Mindegyik kérdezőbiztos körülbelül két percig vizsgálódhatott, s ezután a tanár a rendőrfőnök szerepében mindegyiket meghallgatta. Ezt követően a nyomozók körbejárhattak a szobában, s kérdéseket tehettek fel egy vagy több személynek a hat közül, hogy tovább pontosítsák a részleteket, s tovább építsék Burdick történetét, esetlegesen módosítva az eddig feltártakat. Az óra végén a nyomozók négyes-ötös csoportokban dolgozva osztották meg egymással értesüléseiket, s kialakították azt a történetet, amelyet a következő összejövetelen ismertettek. Leásunk a múltba: A tanulók olyan tárgyakat, újságfotókat vagy kézírásos feljegyzéseket gyűjtöttek, amelyek utalhattak Harris Burdick múltjára vagy eltűnésére. A tanár összehívta mindazokat a barátokat, családtagokat, szomszédokat, ismerősöket és munkatársakat, akiket Burdick ismerhetett. A szerepeiket játszó tanulók elmagyarázták, hogy kik ők, honnan ismerték Burdicket, s milyen képek, tárgyak vagy kéziratok vannak birtokukban, amelyekből kiderülhet egy s más Burdick élettörténetével kapcsolatban. A figura tárgyai Ez a jelmezöltés vagy kellékhasználat néven is ismert munkaforma hozzásegíti a tanulókat ahhoz, hogy egy adott figurát hús-vér személlyé formáljanak olyan tárgyak összegyűjtésével, amelyek „mesélnek” birtokosukról. Ezen dolgok jelentőségének és jelentésének feltárása nyomán vezethető be az adott figura a drámába. Mihelyt a csoport (játékban) találkozik a figurával, annak viselkedése megerősítheti a csoport értelmezését, avagy ellentmondhat annak.
38
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Megoldódott a rejtély? A tanár kifejtette, hogy Burdick történetének összerakása végett a tanulók csoportokban jeleneteket játszhatnának el a férfi életéből, olyanokat, amelyek megmagyarázhatnák eltűnését. Ezeket a jeleneteket tablósorozatként kellene bemutatni (három vagy négy kép csoportonként). Mindegyik tabló kulcsot jelenthet a későbbiekben Harris Burdick eltűnéséhez. A tanulók kaptak egy kis időt, hogy felkészüljenek a képek megalkotására. A nyomozók következő összejövetelén az egyes csoportok közzétették munkájukat, s további újabb „képeket” terjesztettek be bizonyítékként. Ezt követően megbeszélték, hogy milyen módosításokra van szükség a történetekben, majd közösen egyetlen történetet alkottak Harris Burdickről. Az utolsó megbeszélés célja az volt, hogy kiderüljön, vajon a tanulók választ kaptak-e valamennyi, kezdetben közölt kérdésükre, avagy maradt még olyan kérdés, amelyre érzésük szerint választ kell/lehet találni.
39
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek Rejtélyes képek alkotása A tanulók megalkothatták saját illusztrációjukat a rejtélyről, mégpedig egy olyan jelenet ábrázolásával, amely magyarázatot ad Burdick eltűnésére. Címmel és képaláírással láthatták el képeiket. Ezeket az illusztrációkat a drámában bemutatott csoportképek alapján készíthették el. Filctollat és ceruzát vagy fehér rajzceruzát használhattak fekete rajzlapon, hogy fényképszerű hatást érjenek el. A nyomozók jelentésének megírása A dráma befejeződése után a tanulók részletes jelentést írtak a rendőrfőnöknek, amelyben ismertették, hogy mit tudtak meg Burdick eltűnéséről. A képek mögött rejlő történetek megírása A könyvhöz írt bevezetőjében Chris Van Allsburg azt állítja, hogy eltűnése előtt Harris Burdick a képek kapcsán sok történetet írt, ezek „némelyike túláradóan vidám, némelyike ijesztő, némelyike furcsa, különös” volt. A tanulókat felszólítjuk, hogy képzeljék magukat Harris Burdick szerepébe, s arra biztatjuk őket, hogy írjanak történeteket, amelyek a Burdick által a kiadójának átadott képeket kísérhették. További rejtélyes történetek alkotása A Harris Burdick rejtélye című könyv egynémely képe további történetek elmondására nyújthat alkalmat. Az osztályt kisebb csoportokra osztva mindegyik csoport kitalálhat egy-egy történetet arról, hogy mi játszódott le az adott képen látható jelenet előtt, alatt és után. A csoportok különkülön eldönthetik, hogy milyen formában mutatják be a kép mögött rejlő történetet (például tabló, mozgás, rögtönzés, történetszínház, képi illusztráció segítségével vagy írásos formában). Változatok: Miután mindegyik csoport közreadta a történetét, az osztály az alábbi kérdéseket beszéli meg: • • •
Felfedezhető-e kapcsolat az egyes képek között? Bármelyik kép kapcsán: Az adott kép melyik részlete nyújthat fogódzót Harris Burdick eltűnéséhez? Van-e jelentősége a képek sorrendjének?
Díszlettervezés A tanulók csoportokban építik fel Harris Burdick szobáját. Bútorok, képek, tárgyak és ruhadarabok segítségével olyan teret teremthetnek, amelyben a nyomozók vizsgálódhatnak, s Burdickre utaló nyomokat fedezhetnek fel. Megtervezhetik a díszleteket Harris Burdick életének színpadi változatához. Dönthetnek úgy is, hogy a ház egy másik szobájába helyezik a történet kezdetét, de megtervezhetik azt a szobát is, ahová Harris Burdick került. Térmeghatározás A rendelkezésükre álló anyagok és bútorok segítségével a tanulók a lehető legpontosabban megtervezik azt a teret, ahol a dráma játszódik. Szoba, kert, gyár, börtöncella és étterem – ezek példák olyan megtervezhető „díszletekre”, amelyek fizikai teret jelentenek a lejátszódó vagy a drámában elbeszélt események számára.
40
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Értékelés: középpontban a kommunikációs készségek Név:__________________________________________
Dátum: _________________
A tanuló…
Mindig
Néha
Soha
szívesen tárja fel a gondolatait?
❏
❏
❏
világosan magyarázza meg és írja le az elgondolásait?
❏
❏
❏
változtat-e nézetein a viták során?
❏
❏
❏
elfogadja-e mások elgondolásait, és épít-e rájuk?
❏
❏
❏
tesz-e építő javaslatokat a feladatok teljesítése és a dráma felépítése végett?
❏
❏
❏
felvet-e fontos kérdéseket?
❏
❏
❏
hatékony-e az interjúk készítésében?
❏
❏
❏
szerepen dolgozva közli-e gondolatait?
❏
❏
❏
Megjegyzések: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
41
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 3. FANTÁZIA „A szenvedélyt én is igénylem az osztályban. Szükségem van a gyermekek és tanárok intenzív odafigyelésére, amint egymás álmait megismerve új világokat találnak ki. Kitalálni annyit tesz, mint életre kelteni. Még a vizsga előtt lévő osztályokban is kevésbé kedvelem az invenció nélküli osztályt.” Vivian Gussin Paley: The Girl with the Brown Crayon (1997, 50. o.)
„Mindenki művész. Aki teremt, az művész. S vajon ki nem teremt?” Hughes Mearns: Creative Power (1929, 152. o.)
Forrás: The Grebigol (szerzője ismeretlen) A téma áttekintése: A drámai utazás során valóságos és elképzelt helyekre jutunk el, s valóságos és elképzelt emberekkel találkozunk. Fiktív kontextusokat teremtve feltárhatjuk a sarkkörön túli életet, királyságok vagy égitestek életét. Ebben a drámatémában a képzelet magánvilága másokkal is megoszthatóvá válik, amikor a tanulók valamilyen különös teremtményre bukkannak képzeletükben – és osztályukban. Tanulási lehetőségek • • • • • •
A képzelőerő működtetése a dráma építése során. Hatékony együttműködés a csoportos és páros munkában, ami növeli az önbecsülést és mások megbecsülésének a képességét. Az adott probléma különböző megoldási lehetőségeinek feltárása. A történet alakjainak eljátszása során e figurák szókincsének alkalmazása és attitűdjeik ábrázolása. A dráma folyamán felhasználható maszkok, illusztrációk és írásos dokumentumok létrehozása. A résztvevők (ön)értékelhetik részvételüket a kiscsoportos tevékenységben.
42
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban a képzelőerő Kreativitás Rt. A tanulók párokban vagy kis csoportokban végzik ezt a kreatív gondolkodási tevékenységet. A Kreativitás Rt. nevű cég munkatársaiként az a feladatuk, hogy olyan elképzeléseket dolgozzanak ki, amelyek hozzájárulhatnak mások kreatív gondolkodásához is. Kérjük meg őket, hogy háromperces időhatárral találjanak ki megoldásokat az alábbi problémák valamelyikére, illetve – más példákban – adjanak választ egyes kérdésekre! A különböző csoportok összehasonlíthatják a megoldási javaslataikat, hogy kiderüljön, melyek az igazán eredeti elgondolások. •
Sorolj fel lágy dolgokat!
•
•
Hány módon tudsz felhasználni egy kötelet?
•
•
Hogyan csitítanál el egy síró csecsemőt?
•
•
Sorolj fel élelmiszereket, amelyek nevében kettős betű van! Sorolj fel ma még nem létező jövőbeli munkákat! Mondj lyukas dolgokat!
• •
• • •
Hányféleképpen tudsz megnyerni valamit? Hány szót tudsz alkotni a „dinoszaurusz” szóból? Hányféle módon lehet újrahasznosítani egy műanyag csészét? Találj ki új fagylaltízeket! Miért van szüksége a világnak számokra? Miért van szüksége a világnak könyvekre?
Változatok • Adjunk a tanulóknak új témát, amelyhez ötleteket várunk tőlük, és ismételjük meg a tevékenységet! A gyermekek először egyénileg, aztán párosan dolgozzanak, végül négyes csoportban hasonlítsák össze az elkészült listákat! • A tanulók csoportosan dolgozva más-más feladatot oldanak meg. Mindegyik csoporttól azt kérjük, hogy a lehető legtöbb ötletet találja ki! Mi a haszna? A tanulók feladata, hogy nevezzék meg az alább felsorolt tárgyak lehető legtöbb felhasználási módját. A gomb például lehet fülbevaló, plüssmackó szeme, vízisí egy ebihalnak vagy alátét nedves kanalaknak. Emlékeztessük őket arra, hogy az ötletgyűjtés folyamatában minden válasz elfogadható, de hívjuk fel a figyelmüket, hogy adott esetben az éppen elhangzó megoldáshoz (például ha az nem érthető) rövid magyarázat is kérhető! Az ötletgyűjtésre való felkészülést szolgálhatja, ha együtt, egész csoportban találják ki, mi mindenre használható például egy műanyag csésze. Ezt követően a pároknak vagy kis csoportoknak adhatjuk feladatként ugyanazt a tárgyat, de akár különbözőket is. Néhány javaslat: • • • •
esernyő, gyertya, gyöngyszem, szék,
• • • •
táska, védőszalag, zokni, üres üveg.
43
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Páros rajzok A tanulók párokban dolgoznak. Feladatuk a nem verbális kommunikáció gyakorlása, az interakció és együttműködés tanulmányozása. Mindegyik páros kap egy nagy papírlapot és egy ceruzát. Együtt fogják majd a ceruzát, s együtt kell rajzolniuk. A tanulók feladata, hogy – adott jelre kezdve – készítsenek egy rajzot úgy, hogy közben nem szólhatnak egymáshoz. Mindaddig rajzolhatnak, amíg kölcsönös megelégedésükre be nem fejezik a képet. A tevékenység végeztével érdemes megbeszélni, hogy mit gondolnak a dologról. Hogyan kommunikált a két partner? Vajon együttműködtek-e? Játszott-e valamelyikük vezető szerepet? Mennyire vannak megelégedve a képpel? Megjegyzés: Segítségül rajzolás közben zene szólhat. A rajzok megadott versre vagy történetre is készülhetnek. Változat: A partnerek szólhatnak egymáshoz, de előtte a tanulóknak beszéd nélkül kell új partnert keresniük. A tanár kérheti a pároktól az általa kiadott kép vagy rajz másolását is. Feltalálók gyülekezete 1. A tanulók szakavatott feltalálókká válnak, s tetszésük szerint bármely anyagból képesek micsodát készíteni. Az általuk készített micsoda az a tárgy, amelyről úgy gondolják, hiányzik a világunkból. (A micsoda lehet kicsi és kék vagy éppen nagy és piros, állítólag valaki falfestés közben használta, mások szerint fényesebbé teszi a világot, egyesek szerint lehet vele egeret fogni, mások szerint háznyi méretű, és gumiból készül stb.) 2. A tanulók kis csoportokban dolgoznak. Valamennyien szakértő feltalálók, akik társaikkal jönnek össze a Feltalálók Gyűlésén, ahol megismertetik egymással alkotásaikat. Feltalálótársaiknak elmagyarázhatják, hogyan működik a micsoda, s miért válna hasznára a világnak. Azt is elmagyarázhatják, miért éppen a kérdéses találmány mellett döntöttek. A tanulóknak minden kérdésre válaszolniuk kell, amit a szakértő kollégák esetleg feltesznek termékeikkel kapcsolatban. Változat: A tanulók micsodamúzeumot rendeznek be az osztályban, ahol kiállíthatják találmányaikat. Mindegyikhez leírást és használati utasítást kell mellékelniük! Mondd meg, mit rajzoljak! A tanulók párban dolgoznak, mindegyiküknél van papír és ceruza vagy filctoll. A játékosok egymásnak háttal vagy egymástól távol ülnek, hogy ne láthassanak bele társuk papírjába. A párok tagjai felváltva adnak utasítást arról, hogy milyen részlettel bővítsék a rajzot, amely egy űrlényt ábrázol. Az egyes utasítások után mindkét partner lerajzolja azt, amit éppen kértek tőle. Mindegyik játékosnak hat-nyolc utasításra van lehetősége. A játék végeztével a tanulók összehasonlítják rajzaikat, hogy eldöntsék, mennyire sikeresen tudnak utasításokat adni, illetve azoknak eleget tenni. 1. 2. 1. 2.
JÁTÉKOS: Rajzolj egy nagy kört! (És ő maga is ezt teszi.) JÁTÉKOS: Rajzolj a kör közepébe egy banán formájú orrot! (Az instrukció elhangzása után mindketten megteszik.) JÁTÉKOS: Rajzolj hozzá két szívecske formájú szemet! (Cselekvések az előzők szerint.) JÁTÉKOS: Tégy egy pettyes kalapot a fejére! Stb.
44
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Ha … lehetnék… Ez a játék hozzásegíti a tanulókat, hogy elgondolkozzanak azon, kicsodák-micsodák, mik szeretnének vagy mik akarnak lenni. Az alábbi állítások felírhatók a táblára vagy egy munkalapra. A tanulók először külön-külön írják be a válaszaikat, s csak utána osztják meg a többiekkel. Ha állat lehetnék, ……………… szeretnék lenni, mert …………………………….. Ha szín lehetnék, ……………..... szeretnék lenni, mert ………………………………. Ha híres ember lehetnék, ……………….. szeretnék lenni, mert …………………… Ha szám lehetnék, ……………….... szeretnék lenni, mert …………………………… Ha az ábécé egyik betűje lehetnék, ………………. szeretnék lenni, mert …………… Ha dal lehetnék, ………………... szeretnék lenni, mert ……………………………… Ha ennivaló lehetnék, ……………… szeretnék lenni, mert ……………………….. Ha bútordarab lehetnék, ………………….. szeretnék lenni, mert …………………… Ha hangszer lehetnék, …………. szeretnék lenni, mert ……………………………… Ha alak lehetnék, …………… szeretnék lenni, mert …………………………………. Ha virág lehetnék, …………… szeretnék lenni, mert ……………………………… Példák a további lehetőségekre: autó, épület, fa, szó, édesség, ország, rovar, sütemény, évszak, víz (folyó, tó stb.), íz. Megjegyzés: Kisdiákoknál jobb megoldás, ha választhatnak. Például: „Mi szeretnél inkább lenni, rigó, elefánt vagy macska?”, „Mi lennél inkább, óceán, tenger, folyó vagy tó?” Mi lennél inkább…? A tanulók kapnak egy-egy „Mi lennél inkább...?” feliratú lapot. Kérjük meg őket, hogy minden kérdésnél karikázzák be valamelyik választási lehetőséget! Miután mindegyikük kitöltötte a lapot, a tanulók körbejárnak a teremben, s aláírásokat gyűjtenek az egyes választási lehetőségekhez. Aláírást azzal lehet szerezni, ha ketten választották ugyanazt. Az interakciók ösztönzése végett mondjuk meg a tanulóknak, hogy a párok találkozása alkalmából egy személytől csak egyet kérdezhetnek! Ha megegyezik a két választási lehetőség, aláírhatják egymás lapját. Ha valaki már megszerezte az aláírást a kérdéses lehetőséggel kapcsolatban, újabb kérdést tehet fel. A játék célja, hogy mindenki tizenkét különböző aláírást gyűjtsön össze. Változatok: • Vizsgáljuk meg, mely választási lehetőségek a legnépszerűbbek! • A tanulók aszerint rendeződhetnek csoportokba, hogy kiknél van ötnél több közös találat. Különböző csoportos feladatok következhetnének itt. Ezek közül csak egyet említünk: a tanulók a csoportjaikon belül eldönthetik, hogy a 6. kérdésben szereplő helyek melyikére szeretnének utazni, majd készítsenek három állóképet (vagy három képből álló képsorozatot) arról, hogy mi történt velük kalandozásuk során.
45
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Mi lennél inkább? 1. Milyen szín lennél inkább?
7. Mi lennél inkább?
a) kék b) zöld c) sárga d) vörös
a) festmény b) dal c) szobor d) vers
2. Mit ennél inkább?
8. Mit vásárolnál inkább?
a) szalámis szendvicset b) töltött káposztát c) rántott szeletet d) pizzát
a) könyvet b) CD-t c) egy doboz csokoládét d) virágot
3. Mit szeretnél inkább?
9. Melyik betű szeretnél lenni?
a) hörcsögöt b) tarantulapókot c) nyulat d) kígyót
a) A b) S c) Q d) G
4. Hová szeretnél inkább elmenni?
10. Mi szeretnél inkább lenni?
a) Párizsba b) az Északi-sarkra c) Egyiptomba d) Ausztráliába
a) király b) zseni c) láthatatlan ember d) óriás
5. Mit szeretnél inkább csinálni?
11. Mi szeretnél inkább lenni?
a) kártyázni b) dámázni c) gitározni d) rádiózni
a) madár b) hal c) gyík d) tigris
6. Mit szeretnél inkább?
12. Kivel beszélnél inkább?
a) a Holdra repülni b) kincset keresni a tenger alatt c) kifürkészni egy kísértetkastélyt d) felfedezni egy várat
a) a farkassal b) Hamupipőkével c) a vasorrú bábával d) Jancsival/Juliskával
46
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban egyes színházi fortélyok Alkotás Ez a gyakorlat egyszerre szolgálja a kreativitást és a nem verbális kommunikációt. A tanár készítsen elő a csoportok számával megegyező számú dobozt, bennük ollóval, kartonpapírral, szalmával, szalagokkal, gemkapoccsal, gumiszalaggal, fával, újsággal, sztaniolpapírral, kartoncsíkkal és egyéb, díszítésre alkalmas elemekkel. A készletek lehetnek egyformák, de tartalmazhatnak más-más anyagokat is. A munka elindításához a tanár felolvashatja a Grebigol című írást, és adhat a tanulóknak egy-egy másolatot a következő oldalon lévő grafikából. 1.
Az osztály hármas-négyes csoportokra oszlik, a tanulók körben ülnek az asztalnál vagy a földön, mindegyik csoport kap egy készletet.
2.
Mondjuk el, hogy mindegyik csoportnak a csomagban levő anyagokból kell elkészítenie a Grebigol valamelyik figuráját! Készíthetnek sárkányt, madarat, erdei vagy tengeri élőlényt, idegen lényt stb. – de csoportonként csak egyet. Tegyük hozzá, amíg nem végeztek, addig senki sem szólalhat meg! A tanulók nem beszélhetnek, és írásos jegyzeteket sem adhatnak egymásnak. Tartson az egész kb. 15–25 percig!
3.
Miután az alkotások elkészültek, tegyük őket közszemlére!
4.
Ha mindenki megtekintette őket, a csoportok tagjai beszéljék meg, milyen volt összeállítani a figurát, főleg, hogy közben nem beszélhettek! Egyúttal használhatjuk a fejezet végén található önértékelési űrlapot is.
Változat: A tanulók kis csoportokban négy-hat soros versikét írnak az általuk készített alakhoz. Az egyes csoportok a kis kartondarabokra írt versük alapján rövid történetet is mesélhetnek az adott figuráról. Miután a csoportok elkészültek a verseikkel, felkészülhetnek a közös felolvasásra. A kórusolvasás előtt eldönthetik, miként olvasnak fel egy-egy sort, hogyan osztják fel a vers részeit, milyen hangokkal kísérik a felolvasást, s milyen mozdulatokkal vagy alakzatokban mutatják be a verset.
47
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Grebigol A tél rányomta a bélyegét a tájra. A hegyek és völgyek kopárak, sivárak és elhagyatottak. Semmi sem mozdul. A fák kékesfekete árnyakként magasodnak a fagyott föld fölé. Minden a tavasz érkezésére vár. Lassan, álmosan, ahogy a Föld átfordul a tengelye körül, enyhülés köszönt a jégvilágra. A hó olvadozni kezd, vékony patakokban csörgedezve siet a folyókba, hogy megkezdje utazását a tenger felé. Friss, zsenge fűszálak kukucskálnak ki a hó alól a napfény hívására. Az erdő lassan életre kel. Valahol a magas hegyek között egy rég elfeledett völgy húzódik – egy békés, elragadó völgy. A föld megmoccan és felmorajlik. Földrengés lenne? A mókusok megdermedve hallgatóznak. A madarak elnémulnak. A föld egyszer csak felpúposodik, megrepedezik, rögök gurulnak szanaszét. Valami előmászik a föld alól, a mély odúból, ahol végigaludta a hosszú, fagyos telet. Az óriás az, Grebigol.
Grebigol éhes. Egész télen nem evett semmit. Ráveti magát a zsenge fűre, és legelni kezdi. Elnyeli a friss facsemetéket, bogyókat és cserjéket. Felfalja a mókusokat, madarakat és rókákat. Csak eszik és eszik, ahogy vonul kifelé a szurdokból. Amint közel ér a városhoz, elkezdi bekebelezni a telefonpóznákat. Elnyel egy kutyát, majd egy macskát. Felhabzsol két szemeteskukát, egy benzinkutat és egy rendőrt. Most bekap egy új Volkswagent. Mindent megeszik, ami csak a szeme elé kerül… csak rág, nyel, csámcsog és habzsol, míg végül el nem telik. Jóllakott. Már nem fér több belé. A szeme majd leragad. Teli a hasa, és ólmos fáradtság kerítette hatalmába. Lassan, nehézkesen felvonszolja magát a hegyekbe, vissza az odújába, ahol ismét befúrja majd magát a föld mélyébe. Most ismét egy évig aludni fog, míg újra meg nem éhezik!
48
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 1. Álarcterv (1.) Az alábbi séma jelentősen megkönnyíti, hogy a tanulók olyan álarcokat készítsenek, amelyekhez történeteket fűzhetnek, vagy amelyeket táncdrámához, szertartásokhoz használhatnak fel. Adjunk minden tanulónak egy-egy fénymásolatot a következő oldalon látható arcról! Készítsenek a saját arcuknál valamivel nagyobb álarcot, amelyet tetszőlegesen díszíthetnek, például geometriai vagy absztrakt ábrákkal is. Filctollat és színes ceruzát is használhatnak. Az álarcokat nyél (2. ábra) vagy a fejet átfogó kartoncsík (3. ábra) segítségével lehet viselni.
1.
2.
3.
4.
Változatok: • Kössük ki, hogy az ábráknak szimmetrikusaknak kell lenniük! • A tanulók az álarcok díszítéséhez csak fekete-fehér kartont használhatnak. Az ábrák így meglehetősen erős benyomást kelthetnek. • A tanulók napálarcokat készítenek, csak vörös, narancssárga és sárga színt használva (4. ábra). 2. Álarcterv (2.) A tanulók különféle maszkokat készíthetnek papírzacskók, papírlapok, papírmasé vagy más anyagok felhasználásával. Az egyik könnyen kivitelezhető módszert, amely egész sor lehetőséget ígér, alább körvonalazzuk. A szükséges anyagok: fehér kartoncsíkok, egyenként kb. 3 cm szélességben, minden tanulónak 1 hosszú, 2 rövid csík; olló; különféle kartonok; ragasztó és/vagy kapcsok; különféle egyéb anyagok, mint fonal, fólia, selyempapír, krepp-papír, öntapadós címkék, strasszok, szalagok. Kapcsoljuk össze a hosszú csík két végét, majd a két rövidebb csíkot, hogy az ábrán látható keretet kapjuk!
1.
2.
3.
4.
49
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Álarcminta
50
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A gyerekek kedvük szerint díszíthetik álarcukat, szemet, orrot, szájat, fület, antennát, szarvakat, bajuszt, bármit tehetnek rá. Javasoljuk, hogy a lehető legnagyobbra készítsék alakzataikat, a lehető legnagyobb területet töltsék ki rajtuk, mégis hagyjanak annyi helyet rajta, hogy kiláthassanak mögüle! Kartoncsíkokat vagy gumiszalagot rakjanak az álarcra, hogy azt fel lehessen venni! Az álarcokat felvéve a gyerekek mozogjanak úgy, ahogy azt szerintük ezek a lények tennék, esetleg a lények hangját is hallathatják! Változatok: • Kis csoportokban mindegyik tanuló rövid történetet mond az álarca mögött rejlő lényről. • A tanulók a maszkjaikat használva tükörgyakorlatokat végeznek: párosan, kis vagy nagy körben. • A tanulók nagy csoportképet készítenek űrlényekről, amelyek megtámadnak egy bolygót. Csak igen lassan keltsék életre a képet! Jeladásra különböző pozíciókba merevedhetnek, újabb jelre ismét életre kelhetnek. Ismételjük meg ezt néhányszor! A másik lehetőség, hogy a tanulók egymást követően kelnek életre, megmozdul az egyik tanuló, majd egy másik, aztán a harmadik, míg végül az egész osztály álarcos lényként kel életre.
51
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámaszerkezet: Grebigol A tanárok gyakran szembesülnek azzal a dilemmával, hogy drámai szerkezetet kell teremteniük, noha csak rövid idő, például negyven perc áll rendelkezésükre ahhoz, hogy dolgozzanak a tanulókkal. Az alábbi táblázatban időrendbe szedve összegzem tapasztalataimat a különös lényekkel foglalkozó drámafejezettel kapcsolatban. Ezután olyan órákat ismertetek, amelyek során minden nap más és más drámai fókuszt tártunk fel. Tervezési útmutató Időrend a drámához 1. nap 2. nap 3. nap 4. nap 5. nap
Kórusdramatizálás Ötletbörze A tanúk kikérdezése Gyűlés és tervezés Körözési plakátok készítése A lény története Állóképek Problémamegoldás Beszámoló Mozgás Írás szerepben
Első szakasz: A lény közeledik Használjuk a következő rímpárt: Jön az ég, jön a vég, Dermed a lélek, itt a vég. A versike elmondásának néhány javasolt módja: • • • • • • • • • • • • •
Az egész osztály együtt mondja. A tanár mondja az egyik sort, a tanulók a másikkal válaszolnak. Két csoportot alakítunk (fiúk/lányok, bal oldal/jobb oldal, elülsők/hátulsók stb.). Az 1. csoport mondja az első sort, a 2. válaszol (és fordítva). Az osztály többször egymás után mondja a szöveget: előbb egyre halkabban, majd egyre hangosabban, végül egyre gyorsabban. Az osztály tapsolja a ritmust a szövegmondás közben. Az 1. csoport kiáltja az első sort, a második válaszol azzal, hogy suttogja a második sort. Mindegyik szót más gyerekre osztjuk. Éneklik a sorokat, esetleg megadott stílusban (például opera, rock, népdal). A sorokat kísérteties vagy éppen rémült hangon mondják. A sorokat megtörjük (például félsorokra): jön az ég / jön a vég / dermed a lélek / itt a vég. A tanulók felállnak, amikor a szövegmondásban soron következnek. Szólóban halljuk az első sort (mindig más-más mondja), s az egész osztály válaszol a másodikkal. A tanulók úgy mondják a verssorokat, mintha ezek lennének a legvidámabb, a legszomorúbb, a legkomolyabb vagy éppen a legostobább sorok, melyeket valaha is hallottak.
52
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: • •
A tanulók párokra válva kétsoros versikéket találnak ki, amelyek jellemezhetik a közeledő szörnyet. Mindegyik pár eldöntheti, hogy miként mondja el a versikéjét: a sorokat vagy a szavakat felosztva egymás között, mozdulatok vagy hangok kíséretében stb. Ezt követően mindegyik páros bemutatja a saját változatát a csoport többi tagjának.
Ötletbörze: A körben ülő tanulóktól azt kértük, hogy játsszák el egy falu lakóit. Ezek az emberek meg vannak győződve arról, hogy idegen lények ólálkodnak a falujuk körül. Éppen ezért falugyűlést tartottak, ahol a tanulók szerepből egymás után ismertették, hogy ki milyennek látta a közelgő szörnyet (például mályvaszínű, tolla van, ezüstszínű antennát visel). A játék (és a szólás joga) többször körbejárt. Ez az ötletvadászat egy idő után arra ösztönözte a tanulókat, hogy túllépjenek a puszta fizikai leíráson, s megvitassák a lény hátterét, „személyiségét”, ízlését, szokásait, érdeklődését stb. Tanúk kikérdezése: A párosával dolgozó tanulók a következő utasításokat kapták: A) Minden párból az 1. játékosnak: a falu lakója vagy, aki látta a közelgő szörnyet. Le tudod írni ezt a lényt: meg tudod mondani, hogy mit tett, mit evett, milyen irányból jött, milyen kárt okozott (ha okozott) stb. B) Minden párból a 2. játékosnak: lapoknál, a tévében vagy a rádióban dolgozó riporter vagy, s azt a feladatot kaptad, hogy derítsd ki a szörny történetét. Kérdéseiddel információkat kell gyűjtened, hogy a világ minél többet tudjon meg erről a lényről. További ötletekre lásd még a keretes tervezési útmutatót („A páros rögtönzések sikeresek voltak – és most hogyan tovább?”) az 54. oldalon! Változat: Az első interjú után a párok szerepet cserélhetnek, s megismételhetik a rögtönzést. Ahogy a lény közeledik, a tanúk részletesebb információkat nyújthatnak a viselkedéséről. Második szakasz: Tervezés Találkozó: A riporterek összegyűlnek, hogy megbeszéljék a közelgő szörnnyel kapcsolatos tennivalóikat. Ilyesféle kérdések vetődhetnek fel: Mit tudunk a lényről? Mi legyen a lapok főcímeiben vagy a hírlevelekben? Mitől kell tartanunk? A falu egyik lakójának szerepét játszó tanár válaszolt a kérdésekre. Egyes tanulók önként vállalták, hogy a lény cselekedeteinek tanúiként történeteket mondanak róla. Körözési plakátok: A rögtönzések során szerzett információk felhasználásával a tanulók körözési plakátot készítettek a szörny képével. A falragasz kísérőszövegében leírták a lény testi jellemzőit, s megmagyarázták, hogy miért körözik. Változat: A tanulók tudósítóként újságcikket írtak, amelyben ismertették a lényt és felbukkanásának körülményeit. A cikket élőfejjel és rajzzal (a címlapfotó jelzéseként) látták el.
53
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Tervezési útmutató „A páros rögtönzések sikeresek voltak… És most hogyan tovább?” A következőkben vázoljuk, hogy milyen stratégiák követhetők a korábban ismertetett páros rögtönzések után. Ezek a stratégiák különösen akkor hasznosak, ha a tanulók (média)riportokat készítenek. 1. A riporterek tanúvallomást tesznek. Az interjúkészítő szerepét játszó tanárnak beszámolnak arról, mit hallottak. 2. A mesélők tanúvallomást tesznek. Az interjúkészítő szerepét játszó tanárnak elmondják a történetüket. 3. A mesélők tanúvallomást tesznek. Új partnert keresnek, akinek elmondják történetüket. Az új partner lesz az interjúkészítő. 4. A mesélők, a riporterek vagy mindkét csoport gyűlést hív össze, hogy közhírré tegyék a történeteket (sajtóértekezlet, szerkesztőségi ülés vagy a városi tanács ülése). 5. A mesélők és a riporterek összefognak. Állóképet készítenek az elmondott történetből. Két további állóképet is készíthetnek, amelyen bemutatják, mi történt korábban, s mi történhet legközelebb. 6. A résztvevők belekezdenek a rögtönzésbe – eközben a hallgatóság tagjai új információkat akarnak megtudni valamelyik szereplőről. 7. A résztvevők szerepet cserélnek, és megismétlik a rögtönzést. 8. A résztvevők új feladatot kapnak. Az interjú a „jövőben” készül. 9. Harmadik személy lép fel tanúként, aki beszámol a megbeszélésről vagy az interjú résztvevőjének szerepét játssza. 10. „Szerepben írás”: írásos feladat, amelyet a tanulók szerepükben maradva oldanak meg, mégpedig az interjúból szerzett információk kontextusára építve. A tanulók levelet, beszámolót vagy naplóbejegyzést írhatnak. Harmadik szakasz: A lény története A tanulók csoportokra válva háttértörténetet dolgoznak ki. Ki küldte ide (ha egyáltalán küldte valaki) a lényt? Honnan jött a lény? Miért van itt? Mit akar itt tenni? Mit akar itt látni? Hogyan érkezett ide? Mihelyt döntésre jutottak a történetet illetően, a tanulók azt 3–5 állókép vagy tabló formájában mutatták be. Mindegyik kép a lény történetének egy-egy részét ábrázolta. Ezután egy másik csoporttal megvitatták művüket. Megbeszélték, milyen üzenet és történet rejlik az egyes csoportok bemutatói mögött. Negyedik szakasz: Mi a teendő? A tanúk, mindazok, akik látták a lényt, gyűlést tartottak, hogy megbeszéljék a teendőket. Aggodalmukat fejezték ki az eddig okozott kár és a lény itt-tartózkodásával járó lehetséges veszélyek miatt. Azt az információt kapták, hogy a lény életét meg kell kímélni. Ha megölik, a többi lény esetleg bosszút forralhat. Az ülésen javaslatok hangzottak el. A lénnyel való helyes bánásmódról úgy döntöttek, hogy el kell fogni s olyan környezetbe helyezni, ahol nem okozhat kárt. A tanulók kis csoportokban a lényre vonatkozó tervet készítettek a hatóságok számára. Ehhez mindegyik csoport kapott egy nagy papírlapot.
54
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Mihelyt elkészült a lény elfogására vonatkozó terv, mindegyik csoport képviselőt küldött a polgármesterhez (ezt a szerepet a tanár játszotta), ötleteik ismertetése végett. Állókép Egyedül, párosan vagy kis csoportokban dolgozva a tanulók állóképet alkotnak: testük felhasználásával ábrázolják a dráma valamely mozzanatát vagy gondolatát. Az állóképet – társaikkal együtt létrehozva – a tanulóknak meg kell beszélniük (egyeztetniük és eldönteniük), hogy milyen képek jelenítik meg leginkább a gondolataikat. A folyamat elképzelhető úgy is, hogy az egyik csoport nézi a másik állóképeit, de a közönség lehet a teljes osztály is. Az ilyen képek értelmezése során a tanulókat arra kell ösztönöznünk, hogy minél több üzenetet olvassanak ki az egyes képekből. Az állóképekkel végzett munka gazdagabbá tételére a tanulók fontolják meg a következőket: • Többszintűség: Hogyan rendeződnek el a tanulók – magas, közepes vagy alacsony pozícióban? • Egyensúly: Egyensúlyban vannak-e az egyes figurák? • Fókusz: Mi áll a képben a figyelem középpontjában? Mi az, amin megpihen a néző szeme? • Testnyelv: Milyen érzéseket és jelentéseket közvetítenek a gesztusok és arckifejezések? Ha a történet vagy téma feldolgozása során a tanulók egynél több képet készítettek, szükségessé válik a képek váltása, amit jól szolgálhat valamilyen egyeztetés szerinti jel. A tanár használhat például csettintést, tapsot, hangszert, (be)számolhat, vagy alkalmazhat zenét is. Megjegyzés: Az állóképek létrehozásának egy másféle útja az, amikor a játszók egyike mint szobrász állítja be a képet.
55
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek Lényalkotó A tanulók először külön-külön mozognak. • • •
Adott jelre olyan pózt vesznek fel, amely egy különös lényt ábrázol. Újabb jelre olyan hangot hallatnak, amelyet az általuk ábrázolt szörnyre vagy lényre jellemzőnek tartanak. Ezután felszólítjuk őket arra, hogy mint szörnyek vagy lények, igen lassan mozogjanak a teremben. Hangokat is adhatnak, üdvözölhetnek más lényeket, amelyekkel találkoznak.
A tanulók párosával vagy kis csoportokban is alkothatnak szörnyeket. Változat: A tanár tevékenységeket említ, amelyekre a lény képes, mire a tanulók, mindegyikük ott, ahol éppen van, bemutatják ezeket a tevékenységeket. Példák: fejforgatás különböző irányokba, evés, ivás, táncolás, másik lény üdvözlése, biciklizés, öltözködés, teniszezés. A lény mozgására utaló zenei aláfestés fokozhatja e tevékenység hatását. Csoportszörnyek A tanulók körbe állnak, majd a számsor végigfuttatásával megszámozzák magukat. Az első játékos a kör közepére lép, s olyan pózt vesz fel, ami a szörny egy részét ábrázolja. Adott jelre a következő tanuló saját testtartásával újabb elemet tesz hozzá. Ez így folytatódik mindaddig, amíg az egész csoport a lény részévé nem válik. Változatok: • •
•
A szörny megalkotása során a tanár találomra mond számokat, vagy vállérintéssel jelzi a tanulóknak azt, hogy ki következik. A résztvevők hangot is adhatnak: a tanulóknak a közös alkotáshoz hangban hozzátett elemet addig kell ismételniük, amíg létre nem jön az egész szörny (vagyis amíg be nem áll mindenki). A hangok fokozatosan el is maradhatnak: a tanár megint számokat mond, s az a tanuló, aki a számát hallja, abbahagyja a hangadást. Nem a tanár mond számokat – a tanulók tetszésük szerinti sorrendben lépnek be a játékba.
Űrlények beszélgetése A tanulók kis csoportokban dolgoznak. Mondjuk el nekik, hogy ők most űrlények lesznek! Feladatuk, hogy újfajta kommunikációt alakítsanak ki. Az egyes csoportok tagjainak némi felkészülési idő után (beszéd használata nélkül) meg kell tudniuk magyarázni az osztály többi tagjának, kik ők, honnan jöttek, s milyen fontos üzenetet vagy kérést akarnak megosztani velük. Miután mindegyik csoport elkészítette rögtönzését, hívjunk össze gyűlést, ahol valamennyi idegen szavak nélkül közli a többiekkel üzeneteit! Amikor az összes csoport átadta a maga üzenetét, az osztály tagjai – szerepen kívül – megbeszélhetik, mit tudtak meg az idegenektől.
56
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Szörnyhírek Íme, három lehetőség: • A tanulók cikkeket írnak a következő főcímhez: Szenzáció! Rendkívüli esemény! Szörnyeteg támadta meg a falut!!! Itt mindent megtudhatsz a történtekről! • Legfeljebb tíz szóból álló főcímben foglaljanak össze egy olyan történetet, amely egy szörny „látogatásáról” szól! • A tanulók levelet írnak a hatóságoknak, amelyben megmagyarázzák, miért tartják lényegesnek azt, hogy a közösség megszabaduljon a lénytől. Leírják a szörnyet, s részletesen elmondják, hogy milyen kárt okozott.
57
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Tanulói önértékelés: középpontban a csoportmunkában való részvétel Név: ______________________________________
Dátum:_______________________
1. Mi tetszett a tevékenységben? _______________________________________________ 2. Voltak olyan pillanatok, amikor önállóan dolgoztál?_______________________________ __________________________________________________________________________ 3. Segített-e neked valaki másnak az ötlete? ______________________________________ __________________________________________________________________________ 4. Éreztél csalódottságot a tevékenység folyamán?_________________________________ __________________________________________________________________________ 5. Volt-e vezér a csoportodban?_________________________________________________ __________________________________________________________________________ 6. Mennyire tudtál együttműködni a csoportod többi tagjával?_________________________ __________________________________________________________________________ 7. Mit tettél, amikor nem értettél egyet valakinek az elgondolásával?___________________ __________________________________________________________________________ 8. Hogyan dolgozhatott volna még hatékonyabban a csoportod?_______________________ __________________________________________________________________________ 9. Te mit tehettél volna még azért, hogy jobb legyen, ami létrejön?____________________ __________________________________________________________________________ 10. Akarsz valami egyebet is mondani a csoportos munkáról?__________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
58
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 4. ÁLLATOK „A dráma együttműködésen alapuló csoportos művészeti forma, ahol az emberek átalakulnak, cselekszenek és elgondolkodnak az emberi sorson.” Philip Taylor: The Drama Classroom: Action, Reflection and Transformation (2000, 1. o.)
„A művészetek minden másnál jobban szolgálják az örömteli tanulást, egyszerűen amiatt, hogy arra a velünk született egyéni és kollektív vágyunkra épülnek, hogy táncban, dalban, történetben vagy képben fejezzünk ki mély gondolatokat és érzéseket. Ez figyelhető meg mindig a gyermekeknél, miközben akár egyedül, akár másokkal játszanak, drámai formába öltve az általuk átélt eseményeket.” Walter Pitman: Learning the Arts in an Age of Uncertainty (1998, 7. o.)
Forrás: Karen Hesse regénye: A delfinek zenéje A téma áttekintése: Ha bármilyen állattá át tudnál változni, melyiket választanád? Mennyiben különbözne a szárazföldi, tengeri vagy levegővilágod attól, amelyet most ismersz? Ez a drámatéma a négylábú, kétlábú és láb nélküli lények birodalmába invitálja a tanulókat, akiknek alkalmuk nyílik arra, hogy élőhelyeket és szokásokat, gondolatokat és érzéseket vizsgáljanak meg az emberek és más lények közös világában. Tanulási lehetőségek • • • • • •
A testi fejlődés előmozdítása játékok és mozgásgyakorlatok révén. A test tér- és időbeli mozgásnak, illetve a mozgáskontroll képességének fejlődése – annak felismerésével együtt, hogy mikor van szükség az összpontosításra a dráma és a tánc során. Szerepben beszélve, mozogva és írva bemutathatók és értelmezhetők egyes figurák. Fejlődés várható mások nézeteinek megértése terén. Egy sor emberi érzelem tárható fel. Áttanulmányozva egy regényt többet tudhatunk meg az emberek és állatok közös világáról.
59
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban a fizikai aktivitás Ádám mondta A különböző neveken-címeken ismert (mint például „Tanár úr azt mondta...” vagy „Mátyás király mondta...”) játékban a tanulók olyan cselekvések végzésébe vonhatók be, amelyeket a tanár nevez meg. Például: „Kezeket a fejre!”, „Hajolj le!”, „Tapsolj!”, „Mutass a mennyezetre!” Ha az utasítás előtt ott szerepel az, hogy „Ádám mondta…”, akkor meg kell csinálni, ha nem, akkor tilos a végrehajtása. A játék irányítója az instrukciók adása közben be is mutathatja a cselekvéseket, de akár mellőzheti is a bemutatást, avagy nehezítheti a játékot azzal, hogy mást mond és mást csinál. Ebben a változatban senki sem esik ki. Aki téveszt, átmegy a terem másik felébe, s tovább folytatja a játékot. Változat: A játék során a tanulóktól összetett tevékenységeket kérünk: játsszanak el (utasításra) különböző alakokat, vagy végezzenek utánzó tevékenységet, kússzanak, mint a macska, legyenek ácsok, és másszanak fel létrán a tetőre, keverjenek boszorkányitalt, hordjanak esernyőt, üvöltsenek, mint a tigris, viselkedjenek úgy, mint egy nagy, gonosz farkas stb.! Szemtől szembe A tanulók partnert keresnek, s szembe állnak vele. A játék során a tanár „szembe” vagy „háttal” utasítására a párok a megfelelő irányba fordulnak. A „csere” felszólításra mindenki új párt keres, s az utolsó instrukciónak megfelelően szembe áll vagy hátat fordít neki. Játszhatunk úgy is, hogy akinek éppen nem marad pár, az lesz az új játékvezető. (Ekkor a játékot páratlan számú társaságnak kell játszania. Ez a tanár be- vagy kiállásával bármikor elérhető.) Sokkal nehezebb, egyben érdekesebb a feladat, ha az utasítások gyors tempóban követik egymást. Változat: Többször ismételjük meg a játékot! Ha a tanulók már megszokták a játékot (és egymást), akkor a játékvezető más – az érintésre vonatkozó – utasításokat is adhat, például „sarok a sarokkal”, „térd a térddel”, „fül a füllel”. Szafari A tanulók körben ülnek – ez a kör a dzsungel. Sorban haladva, egytől ötig ismételve a számokat, megszámozzuk a társaságot. Így a következő csoportok jönnek létre: 1. – gepárd (azok, akik az egyes számot kapták), 2. – elefánt (értelemszerűen az előző mintára), 3. – majom, 4. – rinocérosz, 5. – zebra. A tanár egy állatnevet kiált, például „zebrát” mond. Ekkor az összes zebra felugrik, s a körön kívül futva igyekszik a lehető leggyorsabban „hazajutni”, visszaérni a helyére. Aki utoljára ér haza, az lesz a következő futamban a kikiáltó. Ha a tanulók már megszokták a játékot, akkor a játékvezető két állat(csoport)ot is szólíthat egyszerre. Amikor pedig azt kiáltja, hogy „szafari”, akkor valamennyi játékosnak körbe kell futnia, majd visszatérnie a helyére.
60
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Teknőc és nyúl A csoport körben ül vagy áll. Két különböző labdával játszunk: az egyik labda a teknőcöt, a másik a nyulat jelzi. A „teknőclabdát” az óramutató járásával megegyező irányban körbeadogatják egymásnak a játékosok. A „nyúllabdát” viszont bármely irányban át lehet dobni a körön. A játék célja, hogy a nyúl megfogja a teknőcöt. Ez akkor következik be, amikor az egyik játékosnak egyszerre adják át a teknőclabdát és dobják hozzá a nyúllabdát. A játékot ekkor újra indítják. Változat: Bonyolultabbá teszi a játékot a harmadik labda alkalmazása a második nyúl „képviseletében”. Esetleg egy negyedik labda is bekerülhet mint második teknőc. Állatkertépítés A tanulók különböző csoporthelyzetekben spontán módon dolgoznak. A csoportok összetétele a játék minden fordulójában más kell legyen, csak egyszer szabad együtt dolgozni ugyanazzal az osztálytárssal. A játék során – sajátos módon – állatkertet építünk: adott jelre a tanulók testtartásukkal és mozgásukkal különböző állatfajokat jelenítenek meg. A pillanatnyi létszámtól függően: • • • • • •
egyedül moszkitót, párban hattyút, hármas csoportban óriáspókot, négyes csoportban zsiráfot, ötös csoportban elefántot, hatos csoportban fantázialényt, közösen kitalált „új” állatot játszhatunk.
Változat: A tanulók csoportokban dolgoznak. Felszólítjuk őket, hogy hallassák az állat hangját, majd lassítva utánozzák az állat mozgását, de hangadás nélkül. Kérhetjük azt is, hogy többféleképpen utánozzák az állat hangját.
61
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban a mozgás Betűk és számok Ebben a játékban a tanulóknak képzelőerejük megtornáztatásával kell megjeleníteniük a utasítások szerinti feladatokat, miközben testüket is rugalmas mozgásra használják. Nézzünk néhány változatot! • • •
Valaki kimond egy betűt, s a tanulók megkísérlik testükkel megformálni azt (egyedül vagy párosan is tehetik). A tanulók az utasításoknak megfelelően mutatják be a betűt, például a lehető legszélesebbnek, kisbetűnek vagy éppen nagybetűnek, a lehető legkisebbnek/legnagyobbnak láttatják azt. „Összesen mennyi a csoportodban lévők életkora?” – a tanulók hármas-négyes csoportokban a testükkel válaszolnak hasonló jellegű kérdésekre.
Akkor jó a játék, ha a tanulók folyamatos mozgását csak azok a pillanatok szakítják meg, amikor kitartanak egy-egy képet, vagyis amikor éppen elkészülnek az adott feladattal. A játszók közötti szóbeli egyeztetés nem része ennek a játéknak. Próbáljuk ösztönözni a tanulókat arra, hogy egyidejűleg összpontosítsanak a többiek helyzetére és a saját testtartásukra! Nevek írása ceruza nélkül A tanulók képzelőerejüket latba vetve jelenítenek meg az utasításoknak megfelelő cselekvéseket (fejlesztve ezzel bizonyos mozgásbeli képességeiket). Először a levegőbe írják nevüket. Aztán arra szólítjuk fel őket, hogy csak egyik testrészükkel, például bal fülükkel, jobb vállukkal írják le nevüket. Arra is kérhetjük őket, hogy széles, nagy vagy éppen kisebb teret igénylő mozdulatokat végezzenek, elképzelt eszközöket (például madártollat, csövet) használjanak, vagy névváltozatokat írjanak (például csak a családi nevüket vagy egy barátjuk nevét). További változatok: • • •
A nevük helyett a tanulók különböző szavakat írnak le. A játék tükrözéssel is játszható: párokban a társ mozdulatait másolják. A tanulók a térben írva üzeneteket küldenek társaiknak (kisebb csoportokban egyvalaki ír, a többiek megfejtik, utána csere).
Mozgás! Ehhez a tevékenységhez nagy tér szükséges – a tornaterem a legalkalmasabb. Buzdítsuk a tanulókat, hogy próbáljanak meg az utasítások alapján önállóan dolgozni, s ne befolyásolják őket társaik megoldásai! Kérjük meg őket, hogy a következő módon jussanak el a terem egyik oldalától a másikig: • • • • • • • •
lassú mozgással, egyik kezüket és egyik lábukat a padlóra téve, úgy, hogy egyik lábuk se érje a földet, fejükkel a padlón, hátrafelé mozogva, forgó mozgással, ugrásokkal (mint egy kenguru), mint egy pók,
• • • • • • • • •
mint egy szörny, a lehető legkevesebb mozdulattal, halkan, mintha kergetnék őket, mintha sűrű ködben mozognának, mintha a lábuk össze volna kötözve, mintha a padló ragasztóból volna, mintha a padló forró homokból volna, társukhoz „kapcsolva”.
62
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változat: A tanulók négyes vagy ötös csoportokat, afféle „csomókat” alkotnak, s együtt mozogvahaladva próbálnak megoldani a fentiekhez hasonló feladatokat. Járj így! Az alábbi tevékenységformák alapvető mozgásos képességeket fejlesztenek. A tanulók a saját terükben tevékenykednek, a tanár pedig különféle mozgások végzésére szólítja fel őket. Járás • Mezőn, nagyra nőtt gyomok között – nagy halom madártollon – pocsolyákban – távoli bolygón – napsütötte ösvényen. Futás • A lehető legtöbb/legkevesebb teret használva – mintha állat volnál – mintha tél/nyár volna – mintha kergetnének. Mászás • Magas, szűk híd tetején – mint a hangyabolyban – az eget kémlelve – alacsony, szűk ajtónyíláson keresztül. Gördülés • Mint a király elé kiterített vörös szőnyeg – mint a göröngyös dombról leguruló fatuskó – mint a tészta, amelyet éppen gyúrnak, formálnak. Ugrálás • A lehető legmagasabbra – lassan/gyorsan mozogva – a lehető legtávolabbra – apró kis ugrásokkal – mint a pattogatott kukorica – mint egy focista. Forgás • Mint a turmix, amit éppen kevernek – mint a fáról lehulló levelek – mint az ördöghintán (vagy körhintán). Fordulás • Helyben megfordulni – egyik lábbal a padlón – egyik kézzel a padlón – mint a befőttesüveg éppen kinyíló teteje – különböző testrészekkel. Felugrás • Igen magasra/alacsonyra – mint a gumilabda – mint egy nagyon nehéz labda – különböző irányokba. Töltsd ki a teret! A tanulók párokban dolgoznak. A pár egyik tagja kezd: olyan mozdulatot tesz, amely a lehető legnagyobb teret tölti be (például széttárja a karjait, kinyújtja a lábát), majd megmerevedik. A párjának ekkor olyan helyzetet kell elfoglalnia, amellyel „kitölti a teret”, amelyet a másik szabadon hagyott. Majd ő is ebbe a helyzetbe merevedik. A nyitó játékos ekkor kiold, s a teret betöltve megpróbál kapcsolódni társához, s ez így megy tovább. Legjobb az egészet lassú zenére végezni. Ösztönözzük a tanulókat, hogy a játék különböző fázisai során minél több magassági szintet járjanak be!
63
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: •
• •
A tanulókat osszuk négyes-ötös csoportokba! A csoportokon belül mindegyikük kap egy számot: ennek megfelelő sorrendben kell belépniük a játékba, a rendelkezésre álló tér egy részének kitöltésével felvenniük egy pózt, majd a játék előrehaladtával ugyanebben a sorrendben feloldaniuk azt. Mindegyik tanuló maga döntheti el, mikor oldja fel a pózt. A tanulók a játék alapváltozata szerint dolgoznak, de kapnak egy olyan címszót, amely helyszínre, témára vagy érzelmi-hangulati állapotra utal. Ezt figyelembe kell venniük a mozgás során (például napsütés, változás, vihar, kert, gyűlölet, düh, növekedés).
Tükrök A tükörgyakorlatok akkor hatásosak, ha elég lassúak – bizonyos zenék segíthetnek ebben. A tanulók párokban dolgoznak. Egyikük lesz a „tükör”. A párja a tükör előtt áll, lassan mozog, s ehhez eleinte csak a karjait és a kezét használja. Amikor a tükröző játékos már nagyobb biztonsággal másolja a mozdulatokat, azok kiterjedhetnek az egész testre. Ha a tanulók időről időre szerepet cserélnek, akkor mindkét szerepkörről tapasztalatot szerezhetnek. Azt javasoljuk, hogy a tükörgyakorlatok elején a tanulók üljenek egymással szemben. Amikor már kitanulták a gyakorlatot, felállhatnak, mozoghatnak, majd végül a rendelkezésre álló teret is bejárhatják a teremben. A tanár vezetheti a tanulókat a gyakorlat különböző szintjein, időnként például javasolhatja, hogy mely testrészüket mozdítsák, s milyen (magasságbeli) szinteket járjanak be. Változatok: • Adott jelre mindenki függessze fel a mozgást (egyezményes stopjel: elhangzásakor mindenkinek mozdulatlanul kell maradnia)! Újabb jelre valamennyi párosból az eddigi tükrözöttek új párt keresnek maguknak, akivel a gyakorlat folytatása során a tükörkép szerepében dolgoznak majd. • A tanulók négyes csoportokat alkotnak, s 1-től 4-ig megszámozzák egymást. Valahányszor valamelyik számot kiáltjuk, a kérdéses személy válik a csoport többi részének irányítójává, akit társai tükröznek. • A tanulók hetes vagy nyolcas csoportokat alkotnak. Valakit megkérünk, hogy forduljon el a csoporttól, esetleg menjen ki a teremből – ő lesz a kitaláló. A csoport ezután irányítót választ, aki vezeti majd a tükörgyakorlatot. Mihelyt a csoport megkezdi a tükrözést, a kitaláló visszatér, s megpróbál rájönni arra, hogy kit választottak irányítónak. A tükrözőszerepet játszó tanulóknak vigyázniuk kell, ne nézzenek egyenesen az irányítóra, hogy ezzel is megnehezítsék a kitaláló dolgát. A csoport számára – szükség esetén – lehetővé tehetjük azt is, hogy egy-két percig gyakorlatozzanak, mielőtt a kitaláló „akcióba lép”. A játék nagyobb sikerrel járhat, ha a tanulók ülve maradnak. • Ismételjük meg a fenti gyakorlatot fél-fél csoporttal, majd végül úgy, hogy az egész osztály körben ül, s így próbálják meg egyidejűleg mutatni és eltitkolni azt, hogy ki irányítja a mozgást.
64
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Árnyak Ez a mozgásgyakorlat hasonlít a tükörgyakorlathoz, kivéve a tanulók elhelyezkedésében, akik ez esetben sorban egymás mögött állnak vagy ülnek. Amint az elülső személy megmozdul, a vezető mögötti személy „árnyképet” ad a mozdulatokról. Csak abban az esetben működik a játék, ha a vezető nagyon lassú mozdulatokkal irányít. Gyülekezés Ebben a mozgásrögtönzésben a csoport együtt dolgozik, s váltakozva követik, illetve irányítják egymás mozgását. A hatás hasonló ahhoz, mint amikor tükrözik a járást és a mozgást. A gyülekezőgyakorlatot három vagy több ember végezheti. Ezzel a gyakorlattal sok minden eljátszható, például téma, alak, elgondolás, utazás. A gyakorlat „menetrendje”: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
Az irányítónak kiválasztott játékos a fal felé fordul. A másik három tanuló az irányító mögött ugyanezen fal felé fordul. A négy csoporttag úgy helyezkedik el, hogy négyszöget alkossanak. Amikor az irányító megmozdul, a többiek követik a mozgását. Az irányító választhat, hogy balra vagy jobbra forduljon. A fordulás után az elöl álló személy veszi át az irányító szerepét. A tevékenység folytatódik, a csoport tagjai végül is egy kör mentén változtatják helyüket, valamint spontán módon változtatják az irányt.
65
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámaszerkezet: Karen Hesse: A delfinek zenéje Első szakasz: Fogjunk kezet! A tanulók tetszés szerint sétáltak a teremben, s akivel találkoztak, azzal kezet ráztak. Adott jelre azt az utasítást kapták, hogy csak akkor engedhetik el az éppen fogott kezet, ha már egy másik társuk kezét sikerült megfogniuk. A csoport tovább mozgott a térben. A cél az volt, hogy ne legyen szabad keze egyik játékosnak sem. A játékot többször megismételték, miközben a tanulók új utasításokat kaptak arra nézve, hogy milyen módon üdvözöljék társaikat: • • • • •
lassú mozdulattal köszöntve, szemkontaktust teremtve, amikor új partnerrel kerülnek kapcsolatba, különböző magassági szinteket használva, miközben a teremben mozognak, kinyújtják kezüket olyan valaki felé, aki nincs a közelükben, lassú tempójú zene kíséretében.
A játék végén a tanulók beszélgettek arról, hogy miért ráznak kezet, illetve miért távoznak az emberek. Mi lehet a játék kontextusa/története? Második szakasz: Átalakulások A tanulók a teremben sétáltak. Állatnevek elhangzása után megálltak, s testüket használva különböző állatokra utaló pózokat vettek fel, például cápa, angolna, tengeri teknős, medúza, tonhal, delfin. A játék úgy folytatódott, hogy a tanulók feloldották a merev tartást, majd ismét sétálni kezdtek a teremben, egészen a következő állatnév elhangzásáig. Ha egy nevet már másodszor hallottak, akkor a tanulóknak vissza kellett menniük a terem azon részére, ahol először vették fel a kérdéses lényre utaló pózt. Harmadik szakasz: Történetet alkotni A tanulók kaptak egy fényképet, amelyen egy gyermek és egy delfin volt látható. Párokra válva beszélgettek a képről: feltevéseket fogalmaztak meg az azon látható jelenetről. A beszélgetés a következő kérdések körül forgott: miként eshetett meg, hogy egy gyerek a delfin hátán úszik? Vajon mit lehetett látni azokon a fotókon, amelyeket később (tíz perc, egy óra múlva, aznap éjjel) készítettek? Mihelyt a párok döntésre jutottak a gyerek és a delfin történetét illetően, azt az utasítást kapták, hogy a történetet három állóképben mutassák be – a képek itt időrendben rögzített pillanatfelvételeket jelentettek, vagyis egy képsorozatot kellett képezniük.
66
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Vad gyereket találtak egy Kuba melletti szigeten MIAMI, Fl., december 5. „Először azt hittem, sellő – mondta Monica Stone alhadnagy –, a haja a lábáig lógott, és tengeri moszatok borították.” Jobban megnézve azonban a Jay Hawk határőrrepülő személyzete rájött, hogy nem sellőt, hanem embergyereket fedeztek fel. A szokásos ellenőrző őrjáratot folytatták a Cay Sal part mentén a Florida és Kuba közötti vizek felett. A személyzet – Stone mellett Nicholas Fisk pilóta és Gary Barnett repülőmérnök – már több száz kutató- és mentőrepülést végzett e vízterület felett. Ez a küldetésük azonban minden eddigitől eltért. Miután először megpillantották a gyermeket, a személyzet rádión engedélyt kért Miamitól a leszállásra. A levegőben körözve videofelvételeket készítettek a lányról. „Gary ejtőernyőn ledobta neki a szivattyúdobozt. A szivattyúdobozokban élelmiszer, takarók, elsősegély-felszerelések vannak. A legtöbb ember odarohan hozzájuk. Ez a lány viszont elfutott, s elrejtőzött a pálmák között. Igen különösen mozgott, mintha a talaj görgött volna a lábai alatt. Gary leugrott, s kezét kinyújtva odament hozzá.” „Annyira furcsa volt – mondta Barnett. – Ahogy mozgott. Inkább állat, mint ember.”
Mihelyt a helikopter fedélzetére emelték, Stone egy takaróba burkolta a mezítelen lányt. „Éles kiáltást hallatott, mint valami sirály.” – mondta Stone. „Különösen lélegzett, a levegő kibukott belőle, mintha vissza kellett volna emlékeznie, hogyan kell csinálni.” A kommunikáció- és PRszakértő Stone folyékonyan beszél angolul, spanyolul és franciául. A gyermek vagy nem tudott, vagy nem akart reagálni az erőfeszítésekre, hogy bármelyik nyelven kommunikáljanak vele. Magassága és testi fejlettsége alapján tizenegy és tizenhat év között lehet becsülni az életkorát – mondta Stone. Száz fontot közelítő súlyából legalább tíz százalékot tesz ki a szőrzet. „A legtöbb menekült, akire rábukkanunk, úgy néz ki, mintha már napok óta a tengeren volna. A szemük véreres. Ki vannak száradva.” – mondta Barnett. – „De azért még embernek néznek ki. A lányt só borította. Kagylók nőttek rajta, felsikoltott, ha le akartuk szedni őket. Bőre állapotából ítélve – egész arcát és testét körkörös hegek borították – bizonyára már régóta a tengerben élt.”
„Mila (ezt a nevet kapta a parti őrség embereitől) kétségtelenül ember, de van benne valami vad.” – mondta Stone. A Bevándorlási és Állampolgársági Szolgálat, a bahamai, haiti és kubai kormány és a National Institute of Mental Health ösztöndíjával dolgozó orvosszakértői csoport jelenleg vitatja meg, milyen felügyelet alá kellene venni a nemrég felfedezett vad gyermeket, aki hosszú idő óta a második ilyen felfedezés. „Igazi vad gyermekek ritkán fordulnak elő” – mondja dr. Elizabeth Beck, aki a kognitív és neurális rendszerek kutatásának tanára a bostoni egyetemen. „Az elvadult gyermekek rendkívül értékes forrásokat jelentenek annak a szerepnek a tanulmányozásában, amelyet a nyelv és a szocializáció játszik az emberi lény létrejöttében.”
Karen Hesse A delfinek zenéje című könyvéből
67
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A csoportok bemutatták egymásnak a képsorokat, majd beszélgettek arról, hogy az osztály milyen történetet képzel el erről a gyerekről. Negyedik szakasz: A drámai kontextus A tanulók kaptak egy részletet A delfinek zenéje című könyvből, mégpedig egy újságcikket. A könyv olvasói ebből az újságcikkből szereztek először tudomást a vadon felnőtt gyerekről. A drámára való felkészülés jegyében az osztály megbeszélte, milyen információk nyerhetők a szöveg elolvasásával, s azt is, hogy miféle kérdések jutnak elsőként eszükbe a kislány életével kapcsolatban. Ötödik szakasz: Rögtönzés A tanulók a Viselkedéstudományi Intézetben dolgozó tudósok szerepébe léptek. A tanár a helikopterpilóta szerepét játszotta – szívesen válaszolt a szaktudósok minden, a mentőakciót érintő kérdésére. Szerepükből kilépve a tanulók megbeszélték, hogy milyen új információkat tudtak meg a rögtönzésből. Hatodik szakasz: Tervezés a) A tanulók kis csoportokat alkottak, s terveket szőttek Milával, a vadon felnőtt gyermekkel kapcsolatos további bánásmódról: milyen eljárásokat kell követni ahhoz, hogy felkészíthessék a civilizált életre? A tanulókat mint a viselkedéstudomány művelőit felkérték, hogy vegyék fontolóra a következőket: • • • • • •
Milyen ennivalót lehet neki adni? Milyen tevékenységekre kellene rábeszélni? Miféle környezet lenne számára a legmegfelelőbb? Milyen tárgyakat kellene adni neki? Hogyan tanulhatná meg legjobban a nyelvet? Kivel lenne a legcélszerűbb kapcsolatba hozni?
b) Egy hét elteltével a tanár, ezúttal a viselkedéstudomány művelőjének szerepében, találkozott a tanulókkal. A rögtönzött ülés középpontjában Mila fejlődésének megbeszélése állt. Mindegyik tudóscsoport jelentést készített Mila fejlődéséről. Foglalkoztak a viselkedésével, a „nevelését” célzó eljárásokkal, a vele kapcsolatos gondokkal, s azzal is, hogy mi legyen a következő lépés az oktatásában. Hetedik szakasz: Mila álmai Amikor Mila kommunikálni tanult, hangszereket és művészeti kellékeket kapott segítségként gondolatai kifejezéséhez. A drámának ebben a szakaszában a tanulók azon igyekeztek, hogy a zenén és mozgáson keresztül közelítsenek Mila világához. Kis csoportokra válva Mila álmait megjelenítő táncdrámát készítettek. Ilyenfajta kérdéseket fontolgattak: Vajon mire emlékszik a delfinekkel töltött életéből? Mit gondol a jövőről? Mit érez az emberekkel szemben, akikkel találkozott? Mitől lesz boldog? Mitől fél?
68
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Táncdráma A táncdráma olyan mozgássor, amely zeneműveket, hangeffektusokat, történetet vagy érzelmet „értelmez”. A drámai kontextus által sugallt konfliktust vagy problémát a tánc elemei és ritmusa közvetítik. A táncdráma lehet egyszerű, amikor mindegyik tanuló önállóan értelmez egy történetet, vagy lehet összetett, amikor tanulók egy csoportja stilizált mozgással mond el egy történetet. A táncdrámát leggyakrabban zenekísérettel adják elő, de a megjelenítést hangaláfestés, szövegmondás, éneklés, jelmezek vagy álarcok is gazdagíthatják.
Nyolcadik szakasz: Feszültségek A tanulók a következő kérdéseket vették fontolóra: • • • •
Térjen-e vissza Mila a delfinek világába? A fejlődése túl lassú. Állapota romlik. Erősen vágyik arra, hogy visszatérjen a családba, amely felnevelte, ahol önálló és boldog lehet. Mila apja levelet írt, amelyben megmagyarázza, hogyan hagyta el Milát. Nem képes eljönni és magával vinni. Térjen-e vissza az apjához? Újabb „vad gyereket” fedeztek fel. Ő sokkal kevésbé fejlett, mint Mila. Hogyan lehet Milát „alkalmazni” az új gyermek életének gazdagítására? Milának zenére van szüksége ahhoz, hogy gazdagabb legyen az élete. Mi történne Milával, ha nem jutna zenéhez? Mi történne, ha eltiltanák a zenétől (mondván, az gátolja a fejlődését)? Hogyan lehetne meggyőzni a hatóságokat, hogy a zene Mila fejlődésének részét alkotja?
69
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Kilencedik szakasz: Dokumentáció tervezése Dokumentáció Dokumentáció készítése nyomán a tanulóknak lehetőségük nyílik arra, hogy különböző nézőpontokból, több konvenció felhasználásával vizsgáljanak meg valamilyen témát, problémát vagy történetet. Csoportosan megtervezve és elkészítve a dokumentációt a tanulók megértik, mekkora hatalma van a médiának a közönség valamely témáról vagy problémáról való tájékoztatásában, illetve meggyőzésében. Történelmi vagy aktuális eseményekkel foglalkozva módjuk nyílik arra, hogy információkat gyűjtsenek, értelmezzenek és közvetítsenek mind személyes, mind társadalmi szinten. Az a döntés született, hogy dokumentumfilm készül a vad gyerekekről. A tanulók kis csoportokban tervezték meg, milyen jelenetek szerepeljenek a dokumentumfilmben. Az alábbi kérdéseket vették fontolóra: • Miért érdekli a világot Mila története? • Milyen nézőpontok mutathatók be a filmben? • Kit lehetne kikérdezni? • Ki mondhatná el Mila történetét? • Milyen jeleneteket lehetne bemutatni a delfinek világából? • Milyen tényeket lehetne felsorakoztatni a delfinekről? • Mila életéből milyen „műalkotásokat” (rajz, festmény, írás, játékszerek, emléktárgyak) lehetne felhasználni a filmben? A különböző elképzelések összevetése igencsak hasonlított ahhoz, amikor producerek tárgyalnak. Mindegyik csoport bemutatott egy olyan jelenetet, amelyről a csoport tagjai úgy érezték, be kell illeszteni a dokumentumfilmbe.
70
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek Írás szerepben Íme, három lehetőség: •
• •
A tanulók megbeszélik, ki írhatna levelet Milának, ha ő úgy döntene, hogy visszamegy a delfinek közé. El kell dönteniük, milyen információk, gondolatok és érzések szerepeljenek a levélben. A média beszámol a Milával kapcsolatos változásokról. A tanulók jelentést készítenek tudományos folyóiratok számára Mila történetéről és fejlődéséről. A tanulók legalább egy naplóbejegyzést készítenek Mila nevében, amely azután születik, hogy megtanult angolul, és már szavakkal is ki tudja fejezni érzéseit az intézeti bánásmóddal kapcsolatban.
Kalandozás a vizuális kifejezésformák között A tanulók itt vizuális formákban próbálják meg kifejezni közlendőiket. •
• •
Az alábbi kérdést veszik fontolóra: ha Mila kapna egy festékkészletet, agyag- vagy gyurmatömböt, avagy egy csomó kartonpapírt, milyen műalkotásokban jelenítené meg az elhagyott tengeri világra vonatkozó emlékeit? Különböző médiumokat használva a tanulók faliképet terveznek a tengeri világról, s ezzel díszíthetik Mila hálószobájának falát. A tanulók eldöntik, milyen lehet Mila intézeti szobája. Milyen bútorok között érezné kényelmesen magát? Milyen tárgyak lehetnek a szobában? Milyen rajzok vagy plakátok lehetnek a falon? Mindezek alapján vázlatrajzot készíthetnek a szobáról.
A történet eltáncolása A tanulók mozdulatsorok segítségével mondják el újra Mila történetét. Az osztályt csoportokra oszthatjuk, ezek külön-külön Mila múltjával, jelenével, illetve jövőjével foglalkoznak. A szereptevékenységek értékelése Mila visszatért a tengerbe, a tudósok/orvosok pedig összejöttek, hogy megbeszéljék, milyen hatása volt tevékenységüknek. A szerepeket játszó tanulók fontolóra veszik, milyen tanulságokat vonhatnak le Mila helyzetéből, s ezek alapján hogyan segíthetnek később más, különleges bánásmódra szoruló fiatalokon. Kommunikáció levélben Mila (A delfinek zenéje című könyvben) egy levélből értesült apjáról. A tanulópárok egyik tagja Milát, a másik egy társát játssza. Mila beszámol a hírrel kapcsolatos érzéseiről, és a jövőről gondolkodik. A rögtönzést követően a párok levelet fogalmaznak meg, amelyet Mila küldhet az apjának. A levél részlete felolvasható valakinek, aki az apát jeleníti meg. Az apát azután „forró székbe” ültethetik, hogy ossza meg velünk a lányával kapcsolatos érzéseit.
71
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.
Értékelés: középpontban a mozgás Név:__________________________________________
Dátum: _________________
A tanuló…
Mindig
Néha
Soha
élvezi-e az ügyességi játékokat?
❏
❏
❏
élvezi-e a részvételt a mozgásra épülő tevékenységekben?
❏
❏
❏
jól dolgozik-e társaival kis csoportokban, illetve az egész csoportos formákban?
❏
❏
❏
jól bánik-e másokkal, segíti-e őket?
❏
❏
❏
ki tudja-e fejezni elgondolásait teste segítségével?
❏
❏
❏
célratörőnek látszik-e?
❏
❏
❏
eleget tesz-e az utasításoknak?
❏
❏
❏
hajlandó-e kockázatot vállalni?
❏
❏
❏
Megjegyzések: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
72
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 5. KAPCSOLATOK „A tanítás során mindig azokat a pillanatokat szorgalmazom, amikor az osztály kezdi másként látni magát – amikor alkalmuk nyílik arra, hogy új forgatókönyv szerint írjanak és beszéljenek.” Kathleen Lundy, in Orbit, 2002. tavaszi szám.
Forrás: Egy kötekedővel találkoztam a hegyen, Martha Brooks és Maureen Hunter szövege A téma áttekintése: A drámatéma kapcsán a tanulóknak módjuk nyílik arra, hogy olyan bonyolult jelenségeket fedezzenek fel, mint a bizalom, a tárgyalás, a problémamegoldás, az együttműködés és a másokkal való együttélés. Olyan fiktív figurák önazonosságának, illetve dilemmáinak feltárása során, akik biztonságra és valahová tartozásra törekszenek, remélhetőleg képesek lesznek jobban megérteni saját életviszonyaikat is. Tanulási lehetőségek • • • • • •
Másokkal tárgyalni és együttműködni egy drámamunka során. Növekvő önbizalommal és hozzáértéssel játszani szerepet. Saját érzéseink és reakcióink felismerése különböző helyzetekben – összehasonlításuk annak a figurának az érzéseivel és reakcióival, amelyet játszunk. A szerepjátszás gyakorlása avégett, hogy megérthetővé váljanak mások gondolatai, érzései és indítékai. Érthetőbbé válnak a kötekedő magatartás mögöttes indítékai. Ha a jövőben a kötekedéssel találkoznak, felkészültebbé válhatnak arra, hogy megbirkózzanak helyzetükkel.
73
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban az együttműködés Mindenki fogó… Ebben a fogócskában mindenki egyszerre fogó és üldözött. A játék célja, hogy a játékos megfogjon valakit, mielőtt még őt megfognák. Ha megfogták, megdermed, és terpesztett lábbal állva marad. Ahhoz, hogy „felolvadjon”, ismét mozoghasson, a terpeszben álló játékosnak arra van szüksége, hogy valaki átmásszon a lábai között. A játék során néha zavart okozhat annak eldöntése, hogy kit fogtak meg először – az ilyen problémák megoldása is fejleszti az együttműködési készségeket. Változatok: • •
A „könyökfogócskában” csak akkor lehet megfogni valakit, ha annak karja nem ér hozzá egy másik játékoséhoz. Akit megfogtak, az lesz az új fogó. A „cseppfolyós fogócskában” a fogó amőba. Akit megfog, annak egyik kezével bele kell karolnia az amőbába, így azzal a fogó részévé válik. A többi játékos csak a szabadon maradt kézzel fogható meg, mégpedig (egyszerre akár többet is) az egyre növekvő amőba bármelyik oldalán. A játék célja valamennyi játékos megfogása.
Megraktam a zsákomat (1.): memóriajáték A játékot nyolcan-tízen játszhatják, a játékosok körben ülnek. Az első játékos ezt mondja: „Megraktam a zsákomat, s beletettem egy fogkefét.” Mire a második: „Megraktam a zsákomat, s beletettem egy fogkefét meg egy hegedűt.” A harmadik játékos fogkefét, hegedűt s még valami mást, például banánt tesz a zsákba. Mindegyik játékos sorban megismétli, amit előzőleg beletettek a zsákba, s hozzátesz egy új tárgyat. A játék sokáig folytatódhat, így mindegyik játékos, újabb meg újabb körökben, akár két-három vagy még több tárgyat is megnevezhet. Változat: Érdekesebbé és nehezebbé tehetjük a játékot, ha a játékosok a következő utasítások valamelyikét kapják: a tárgyak ábécésorrendben kövessék egymást, kezdődjenek ugyanazzal a betűvel, legyen a nevük két szótagú vagy kísérje a nevüket valamilyen jelző. Megraktam a zsákomat (2.): utánzó- és memóriajáték A szabályok ugyanazok, mint a fenti alapváltozatban, de ahelyett, hogy a soron következő játékos a fogkefe szót mondaná, olyan cselekvést végez, amely erre a főnévre utal. A „fogkefét” jelentheti például a fogmosás, a „hegedűt” pedig a hangszeren való játék utánzása. A játékosok sorban megismétlik a korábbi összes mozgást, majd egy újat, a sajátjukat hozzáteszik. Szigetek Mondjuk el a tanulóknak, hogy a játék „a lehető legtöbb ember megmentéséről” szól (és nem a lökdösődésről, a másik sikerének akadályozásáról). A játék kezdetén – a létszámtól függően – 12–15 darab újságot teszünk a padlóra. Gyors zene indul, s az osztály mozgásba lendül – egészen addig, amíg le nem állítjuk a zenét. A játékosok ekkor középre futnak, hogy rá tudjanak állni valamelyik újságdarabra. A zene újra kezdődik, és a tanulók mindaddig szaladgálhatnak a teremben, amíg a zene félbe nem szakad, ekkor ismét rá kell állniuk egy papírra. Valahányszor újra kezdődik a játék, a tanár csökkenti a papírdarabok számát.
74
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Ahogy egyre kevesebb papír lesz, nyilvánvalóvá válik, hogy mások „megmentése” érdekében a játékosoknak egyre nehezebb a feladata: pillanatok alatt kell megtalálniuk a megoldást arra, hogy minél több ember férhessen el az egyre kevesebb papírdarabon. Atom A tanár ilyen utasításokat ad: „Szökdelj!”, „Kocogj!” stb. – a tanulóknak ennek megfelelően kell mozogniuk a teremben. Valahányszor a tanár kimond egy számot, például „hármas atom”, ennek megfelelő létszámú csoportokat kell alakítani, mégpedig villámgyorsan. Akik kimaradnak (az „oszthatóság” miatt), kisebb csoportot alkothatnak, de nem csatlakozhatnak egyik teljes csoporthoz sem. (Lehet, de nem kell feltétlenül kiesésre játszani, hiszen máris itt az újabb instrukció, a következő szám, például az „ötös atom”, és most ötfős csoportosulásokra lesz szükség.) Az „egyes atom” vezényszóra mindenki „önmagát átkaroló” helyzetbe dermed. A tanár bármilyen számot mondhat, s akár ismételheti is a már mondott számokat. Változat: A következő formában is játszható a játék. Miközben a tanulók gyors zenére mozognak, külön utasítást adunk arra vonatkozóan, hogy miként alakuljanak ki a csoportok: a lehető legtöbb teret foglalják el, vagy éppen a lehető legkisebb teret vegyék igénybe, készítsenek egy szép szobrot, alkossanak egy furcsa, különös lényt, kapcsolódjanak össze anélkül, hogy a kezükkel érintenék egymást, vagy kapcsolódjanak úgy, hogy a lábuk nem érinti a padlót. Hol a helyem? A tanár által adott jelre a tanulók egyenes vonalban sorakoznak fel a következőképpen: • • • • • •
A legalacsonyabbtól a legmagasabbig, mégpedig úgy, hogy a legalacsonyabb áll a sor élén. Születésnapok szerint – úgy, hogy a januárban születettek állnak a sor elejére. Életkor szerint – úgy, hogy a legfiatalabb áll a sor élén. Cipőméret szerint – a legkisebb cipőméretű gyerek kerüljön sor elejére! Házszám szerint – a legkisebb házszámban lakó álljon elöl (akik ugyanolyan házszámban laknak, egymás mellé állhatnak). Ábécésorrendben, de a keresztnevek alapján. (Az egyforma keresztnevűek egymás mellé álljanak!)
Családi összejövetel A játék során a tanulók csoportokat alkotnak. Az osztály létszámától függően négy-hat kártyából álló sorokat készítünk, amelyekre családneveket írunk: például Jones papa, Jones mama, Jones nővér és Jones báty; Stein papa, Stein mama, Stein nővér, Stein báty, Stein unokanővér és Stein nagymama. Mindegyik tanuló kap egy kártyát. Miután a tanulók kártyát húztak, sétálni kezdenek a teremben. Akivel találkoznak, azzal kártyát cserélnek. A tanár által adott jelre először megnézik a kártyáikat, majd (hangosan) keresni kezdik a családjukat. Mihelyt az összes családtag megvan, a családok a terem különböző részeibe (például a sarokba) húzódnak vissza, és állóképet készítenek: a családi fényképalbum egyik képét. A játékot többször is meg lehet ismételni – ehhez csak össze kell szedni a kártyákat, s megkeverni a paklit.
75
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: •
• • •
A játék többszöri ismétlése után a tanulók kikötnek az egyik családnál. Minden család három képet készít a családi fényképalbum számára. Javasolhatunk képaláírásokat is a fotókhoz (például Családi nyaralás, Boldog születésnapot!, A Vidámparkban, Nyertünk!, Zavarba ejtő pillanat). Új csoportok alakulnak: csoportképre gyűlik össze valamennyi apa, vagyis az összes apa egy csoportba kerül, hasonlóképp az anyák, a nővérek, a fivérek, az unokatestvérek és a nagymamák. A tanulók összeállnak egy másik csoporttal, hogy nyolc-tizenkét családtagról készüljön fotó. Ki és mi kerüljön a családi képre, azt közösen döntik el. Biztassuk a tanulókat, hogy ez esetben vegyenek fel más szerepet (is), mint amit az eredeti fotón játszottak! A fényképalbumban – sajnálatos módon – már nem található meg az összes fontos családi fotó. Lehet, hogy a család elrejtette az egyik képet… talán azért, mert szomorú időszakot, felkavaró vagy nem várt eseményt ábrázol. A kis csoportokban – családi körben – a gyerekek megbeszélik az eltűnt kép mögött rejlő történetet, majd a pillanat ábrázolására tablót hoznak létre. Ezt követően belső gondolataikat feltárva „életre keltik a fényképet”, megmozdítják azt, a tablóból akciót indítanak. Ez az összetett tevékenységforma a családon belüli viszonyok feltárását szolgálhatja.
76
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban a figura Tudósítás a) Mindegyik tanuló egy-egy fényképet vág ki heti- vagy napilapból. A képeknek olyan személyeket kell ábrázolniuk, akik valami miatt felkeltették a tanulók érdeklődését: talán arckifejezésük, testtartásuk vagy esetleg a fotón látható háttér miatt. A későbbiek szempontjából jobb, ha a tanulóknak ismeretlen személyek s nem pedig hírességek fotói közül kell választaniuk. b) A tanulók most riporterek lesznek. Az a dolguk, hogy interjút készítsenek a képeken látható személyekkel. Találjanak ki öt-hat kérdést, amelyet feltennének az általuk kiválasztott képen látható személynek! Amint eldöntötték, hogy milyen kérdéseket akarnak feltenni, ezek közül kiválasztanak hármat, amelyekről úgy gondolják, hogy az azokra adott válaszok várhatóan érdekes információkat tartalmaznak majd. c) A tanulók párban elkészítik az interjút. Egyikük a fényképen látható személy szerepét veszi fel, a másik lesz a riporter. Utána szerepet cserélnek. d) A rögtönzést követően a tanulók külön-külön megírják a heti- vagy napilapba szánt cikküket. Ha szükséges, akkor ismételten szerepbe léphetnek, hogy még több információt szerezzenek a cikkhez. e) Mondjuk el a pároknak, hogy mindkét személyről elsőoldalas cikk jelenik meg a lapban! Mi a közös bennük? Miért kerülhet történetük az első oldalra? Milyen főcímet írnának a cikk fölé? Mindegyik pár, riporterként, kigondol egy történetet, amelyről úgy tartják, hogy elsőoldalas tudósításként jelenhetne meg. Tablót is készítenek, amely a cikk elsőoldali fotója lenne. f) Végül sajtóértekezletet tartanak, amelyen mindegyik tanulópár közzéteszi a tudósítását. Mindezt szerepjáték formájában: mint riporterek vagy mint a képen látható személyek. Ez utóbbi esetben az osztály többi tagja játssza a riporter szerepét, s csoportos interjút készítenek. Változatok: • • •
A párok abban a formában írják meg az újságcikkeket, ahogy azok az első oldalon jelenhetnek meg. Főcímet és elsőoldalas fotót is tesznek hozzá. A párok interjúként írják meg az újságcikket. Az előre elkészített kérdések közül annyit használnak fel, amennyit szükségesnek vélnek. A párok egy másik tanulópárral is megismertetik cikküket. Négyesben azon törik a fejüket, hogy mi lehet a közös a négy figurában.
77
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Az élet egy napja Igen hasznos stratégia a drámában, különösen akkor, ha egy személy súlyos probléma megoldásával szembesül. Ez a munkaforma (konvenció) a fontos (gyakran sorsfordító) eseménytől „visszafelé” dolgozik: a szereplőket a kritikus helyzetbe juttató történések hiányzó részleteinek felderítésére alkalmazható. A csoportok időrendbe állítják a létrehozott jeleneteket – így a központi szereplőt az esemény bekövetkezte előtti 24 óra különböző időpontjaiban láthatjuk. A jelenetek elkészülte után azokat – a többi csoport munkájának hatását figyelembe véve – újra megvizsgálják, esetleg átszerkesztik. Ez a munkaforma (konvenció) párokban vagy kis csoportokban alkalmazva elősegíti, hogy a tanulók felismerjék azokat a szerepeket, amelyeket különböző helyzetekben (a valóságban is) fel kell vennünk. Gyakori, hogy egyvalakire osztjuk a központi szerepet, párja vagy csoportjának tagjai pedig a rögtönzés folyamán váltogatják szerepeiket. A tanulóknak az alábbi forgatókönyveket vázoljuk fel. Ezek egy-egy figura életének egy napját körvonalazzák. Közülük választhatnak egyet, amelyet részletesen kibontanak. Döntenek arról is, hogy ki játssza a központi figurát. 1. figura: Tizenéves – Családjával reggelizik, – a barátaival találkozik az iskolában, – a tanárainak az elvégzendő munka miatt nyafog-panaszkodik, – iskola utáni munkára jelentkezik, – találkozik barátjának/barátnőjének családjával. 2. figura: Szülő – Családjával reggelizik, panaszkodik a hírek miatt, – a főnökétől fizetésemelést kér, – kávéházban ül a barátaival és egy új munkatársával, – találkozik a fia/lánya tanáraival, – a fiával/lányával a szobafogság megszegését beszéli meg. 3. figura: Tanár – Előkészíti a kisfiát az iskolába menetelre, – a felettesével beszél a taneszközhiányról, – meglátogat egy beteg szülőt, – egy tanulóval beszél annak viselkedéséről, – a professzorával beszél az esszéjére kapott rossz osztályzatról. Egy-egy helyzet megtapasztalása után a tanulók beszélgethetnek arról, hogy miként váltogatjuk szerepeinket a hétköznapokban attól függően, hogy kikkel és hol lépünk interakcióba. Azt is megbeszélik, hogy miként változik helyzetről helyzetre az önmagunkról alkotott képünk, s milyen technikák segítségével próbálunk mások kedvében járni. A tanulók felismerhetik, hogy mikor érzik leginkább és legkevésbé azonosnak magukat önmagukkal. Változat: A tanulók csoportokban dolgoznak, mégpedig úgy, hogy egyvalaki mindegyik csoportban ugyanazt a figurát játssza. A nap folyamán különböző emberekkel találkozik, s némelyikükkel vagy valamennyiükkel megbeszélheti a problémáit.
78
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámaszerkezet: Martha Brooks és Maureen Hunter: Egy kötekedővel találkoztam a hegyen Az itt következő, több napon át tartó programot azzal a céllal valósítottuk meg, hogy segítsünk a tanulóknak feltárni az agresszió problémakörét. A drámatanulmányok végett közreadtunk néhány, a témával foglalkozó forrást (lásd a könyv végén a fejezethez ajánlott forrásokat!). Ezzel alkalmas közeget teremtettünk a szerepben végzett írásos munkához is, aminek segítségével elgondolkodtattuk a tanulókat a drámában kialakított szerepekről, egyszersmind az írásos munka forrásul szolgált a dráma további építéséhez, kibontakozásához. Első óra: Mi a kötekedés? A kötekedőkről szóló vita nyitányaként a tanulók külön-külön egy kérdőívet töltöttek ki (lásd alább!). Miután kis csoportokban megismertették egymást a válaszaikkal, az osztály szintjén is beszélgettek azokról, illetve a kötekedőkkel és áldozataikkal kapcsolatos történetekről. A vita az alábbi kérdések körül forgott: • • •
Ki a kötekedő? Szerinted mi indítja a fiatal embereket arra, hogy kötekedjenek? Hogyan készüljünk fel arra a helyzetre, ha kötekedőkkel akadnánk össze?
A kötekedés fogalmi meghatározása: A tanulók csoportokra válva a „kötekedés” szó szótári meghatározásán dolgoznak az alábbi kontextusban: új szótár van megjelenőben, de a „kötekedés” szót még meg kell határozni. A tanulókat, akik most a szótárszerkesztők szerepét játsszák, összehívták, hogy adják közre javaslataikat. Cédulákat kaptak, amelyekre fel kellett írniuk a „kötekedés” általuk javasolt meghatározását. Ezt követően társultak valakivel, s összehasonlították a meghatározásaikat. További lehetőségek: • A párok együtt fogalmazhatnak meg egy közös meghatározást. • Vonzóbbá teszi a műveletet, ha a tanulók kisebb csoportokban közös meghatározásokat fogalmaznak meg. A definíciónak pont húszsorosnak kell lennie. • Közöljük a tanulókkal, hogy az új szótár szigorúan vizuális jellegű lesz, ezért valamennyi meghatározásnak szavak használata nélkül kell szerepelnie benne. Ezért a tanulóknak a kötekedést ábrázoló képet vagy rajzot kell készíteniük. Második óra: Rögtönzés adott forrásból a) A tanulók a 81. oldalon láthatóhoz hasonló rajzot kaptak, s ebből kellett kialakítaniuk az áldozat és a kötekedő szerepét. Mielőtt belekezdtek volna a játékba, megbeszélték, hogy mit tudtak meg a kép vizsgálatából, s egyeztették a képhez társítható történetre vonatkozó feltételezéseiket. b) Az osztály a kép mindkét szereplőjéről „szerep a falon” ábrát készített. Az egyes figurákat jelző körvonalon kívülre jegyeztük fel azokat a szavakat, amelyek a külső megjelenését írták le. Belülre azok a kifejezések kerültek, amelyek a figura feltételezett érzelmeit írták le. c) A tanulók párosával próbálták „leképezni” a rajzon ábrázolt kötekedő és áldozata jelenetét. Azt mondtuk, hogy a lehető legpontosabban alkossák meg a képeket, vegyék figyelembe a térbeli elhelyezkedést, a mozdulatokat, arckifejezéseket stb. A tanulóknak adott jelre ki kellett merevíteniük a képet.
79
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Kérdőív a kötekedőről Válaszolj az alábbi kijelentések mindegyikére az egyetértek és nem értek egyet válaszok valamelyikének bekarikázásával! 1. Főleg a fiúk kötekednek.
egyetértek
nem értek egyet
2. A kötekedőknek vannak barátaik.
egyetértek
nem értek egyet
3. A legtöbb kötekedő megüti az áldozatát.
egyetértek
nem értek egyet
4. A kötekedők gyávák.
egyetértek
nem értek egyet
5. A kötekedők olyan áldozatokat választanak ki, akikről biztosan tudják, nem ütnek vissza.
egyetértek
nem értek egyet
6. A kinézete alapján meg tudom mondani valakiről, hogy kötekedő-e.
egyetértek
nem értek egyet
7. Fontos nem törődni a kötekedőkkel.
egyetértek
nem értek egyet
8. Fölösleges fecsegés megmondani a kötekedőt egy felnőttnek.
egyetértek
nem értek egyet
9. A kötekedővel a legjobb úgy bánni, hogy leszámolunk vele.
egyetértek
nem értek egyet
10. A kötekedés a növekedés normális kísérőjelensége.
egyetértek
nem értek egyet
11. A kötekedőt egy szóval így írnám le:
___________________________
12. Az áldozatot egy szóval így írnám le: 13. Így látom a kötekedőket:
___________________________ ___________________________
__________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
80
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.
81
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Szerep a falon A drámában feltárandó központi szerepet a falra feltett ábrán képi formában, gyakran körvonalas rajzként jelöljük. A tanulók a személy fontos tulajdonságaira, gondolataira, érzelmeire reflektálva szavakat vagy mondatokat adnak meg. A dráma előrehaladtával új információk fűzhetők a figurához. (A rögtönzés során ezt a szerepet játsszák a tanulók.) A „szerep a falon” ábrába az alábbi megfontolások alapján kerülhetnek az információk: 1. Melyek a figura külső és belső jellegzetességei? 2. Milyen, eltérő véleménnyel lehetnek mások – a közösség, a családtagok – erről a személyről? És a vizsgált figura önmagáról? 3. Mit tudunk és mit nem tudunk a figura életéről? • • •
A tevékenységet úgy ismételtük meg, hogy a párok tagjai szerepet cseréltek. A tevékenységet újfent megismételtük: a partnerek visszacserélték a szerepeket, mindenki azt ábrázolta, amivel eredetileg kezdett. Az állóképben lévő tanulókat felszólítottuk, hogy mondják ki azokat a gondolatokat, amelyeket az általuk ábrázolt figurának az adott pillanatban a fejében jártak. Belső hangok Ez a stratégia lehetővé teszi, hogy tanulók elgondolkodjanak azon, hányféle szempontot is kell a drámában mérlegelnie egy figurának, amikor választásra kényszerül. A tanulók a figura lehetséges ellentétes gondolatait képviselik a döntéshozatal pillanatában. A hangok a figura lelkiismeretévé válnak, tanácsot adnak a személynek, arra késztetik, hogy ilyen vagy olyan döntést hozzon. A belső hangok alkalmazásával jobban tudatosodhat a tanulókban valamely probléma összetettsége, továbbá lehetővé válik számukra a küszöbön álló cselekvés befolyásolása. Amikor a tanulók hangosan kimondják a figura gondolatait, lelassítják a drámai cselekvést, s növelik a pillanat feszültségét.
d) A tanulók rögtönözve keltették életre ezt a jelenetet. A jelenetre felkészülve megbeszélték, milyen lehet a viszony a két figura között, s feltárták, hogy miért éppen ilyen beszélgetés folyhat közöttük. e) A párok szerepet cseréltek, s megismételték a rögtönzést. Az alakok felhasználhatták az előző rögtönzés során elhangzott beszélgetés bizonyos elemeit. A jelenet újrajátszása során a tanulókat megkértük, gondolják át a tér és a gesztusok használatát: Hogyan mozognak az alakok a rögtönzés során? Létrejön-e szemkontaktus? Milyen hanglejtésekkel támasztják alá érveiket?
82
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. f) Az áldozatot játszó tanulók mindegyik jelenetben állva maradtak. A tanár kikérdezte ezeket a figurákat, hogy többet lehessen megtudni a helyzetről: • Hogyan írnád le a kötekedő gyereket? • Miért kezdett ki veled ez a személy? • Már korábban is kötekedett veled? • Hallgatott-e bármelyik érvedre? • Miként próbáltad meg elérni, hogy a kötekedő gyerek megértse a te nézőpontodat? • Vártad-e, hogy kikezd veled, vagy meg voltál lepve? • Elmondod-e bárkinek azt, ami történt? • Mit gondolsz, mi segíthetett volna rajtad? • Mit gondolsz, mi fog történni, ha ismét találkozol ezzel a kötekedő gyerekkel? g) A tanulók párokba rendeződtek. Akik eddig a kötekedőt játszották, most az áldozat szerepét vették át. Akik eddig áldozatok voltak, azokból segítők lettek (például családtag, szomszéd, legjobb barát, iskolai tanácsadó vagy valaki, akivel az illető már szintén kikezdett). A tanulók olyan helyzetet rögtönöztek, amelyben az áldozatok megpróbáltak segítséget szerezni. Az áldozatok először többnyire nem szívesen beszéltek a történtekről, s valószínűleg ezért kevés információt nyújtottak. Akik meghallgatták az áldozatokat, megpróbáltak tanácsot adni és segíteni a helyzet megoldásában. Választhatók az alábbi lehetőségek is: •
•
Kis csoportokra válva a tanulók javaslatokat dolgoznak ki valaki számára, aki szembekerül egy kötekedővel. Ezután megosztják gondolataikat egy másik csoporttal, s velük közösen dolgozzák ki a legmegfelelőbb stratégiákat. Iskolai tanácsadó vagy közönségszolgálati újságíró szerepében a tanulók levelet írnak az áldozatnak. Ebben módozatokat javasolhatnak a probléma kezelésére. Lásd a „Hogyan bánjunk a kötekedőkkel?” cím alatti javaslatokat! Osztályvitát lehet szervezni arról, hogy miként bánjunk a kötekedőkkel. A keretet az egyes javaslatok mellett és ellen szóló érvek adják.
Hogyan kezeljük a kötekedőket? a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k)
Kérdezzünk! Ismételjük meg az érvelésben felhasznált információt! Ismerjük fel a kötekedő érzéseit! Értsünk egyet vele! Tréfálkozzunk! Váltsunk témát! Kérjünk tanácsot! Használjunk egyes szám első személyt! Ne törődjünk vele! Menjünk el! Nevezzük nevén a kötekedő viselkedést, s emlékeztessük a kötekedőt, hogy megszegi az iskola rendszabályait! l) Jelentsük a viselkedését!
83
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Harmadik óra: Szövegkönyvvel végzett munka A tanulók az alábbi módokon dolgozták fel a Találkoztam egy kötekedővel a hegyen című szöveget: a) A szövegkönyvet az egész osztály hangosan olvasta. A tanár olvasta Raymond, a tanulók J. J. szerepét. b) A tevékenységet megismételték, de ezúttal felcserélt szerepekkel. c) A tanulók párokban olvasták fel a szöveget – kétszer is, így mindenkinek módja nyílt arra, hogy Raymond szerepét játssza. Az első felolvasás alkalmából azt az instrukciót kapták, hogy Raymond legyen higgadt, nyugodt alak, J. J. pedig dühös. Második alkalommal Raymondnak kellett dühösnek, J. J.-nek pedig nyugodtnak, higgadtnak lennie. d) A párbeszédet megismételték. A tanulóknak ezúttal olvasniuk kellett a szöveget: rögtönzéssel adták elő a jelenetet. Az elején J. J. eltávolodott Raymondtól, s a végén nyugodtan közeledett hozzá. Mindegyik párnál legalább egy vagy két teljes percig kellett tartania a jelenetnek. Kérdés volt, hogy J. J. hogyan reagált Raymond fenyegetőzésére. e) A fórumszínház munkaformájának (konvenciójának) felhasználásával a jelenetet két önként jelentkező segítségével rögtönözték. Az osztály javaslatokat tett arra, hogy miként mozogjanak, s mit mondjanak az egyes figurák.
84
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.
Martha Brooks – Maureen Hunter: Találkoztam egy kötekedővel a hegyen, 3. jelenet
RAYMOND: Húha! (nyúlkál a copfja után): No, lássuk csak! Itt a kis tehénpásztor. A csinos kis szalagjával (ujjai közé fogja). J. J.: Hagyd abba! (J. J. el akar menni. Raymond elé áll) Engedj el! RAYMOND: Nos, én is szeretném. Őszintén mondom. De mit tehetnék? Az én hegyemen vagy. J. J.: Ez nem a te hegyed. RAYMOND: J. J., J. J., hát mit tegyek veled? Úgy látszik, nem fogtad fel. Talán mert vidéki lány vagy. Tehát még egyszer megkérdezem (hozzá hajol). Kié ez a hegy? J. J.: Senkié. RAYMOND: Ez az én hegyem. Talán nem így van? J. J.: Lehet. RAYMOND: Nem hallom. J. J.: (hangosabban): A te hegyed. RAYMOND: Nagyon helyes. J. J.: Már mondtam. Csak nekem is használnom kell. RAYMOND: Használnod kell. Nos, ez probléma. Nézz ide – senki sem használhatja az én hegyemet. Hm. Az enyém! Bérleti díjat kell fizetned.
85
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Fórumszínház A fórumszínházban néhány tanuló egy szituáció szereplőjeként vesz részt, a többiek pedig mint megfigyelők nézik a cselekményt. A megfigyelők beléphetnek a játékba, szerepeket vehetnek át, olyan javaslatokat tehetnek, amelyek nyomán hitelesebbé válhat a játék. A fórumszínház lehetővé teszi a tanulók számára, hogy bármely eseményre vonatkozóan az attitűdök sokféleségét jeleníthessék meg a dráma során. A fórumszínházban a közönség időről időre megszakíthatja a játékot, s javaslatokat tehet a figurák közötti párbeszédre, illetve a viselkedésükre vonatkozóan. A jelenetek a javaslatok figyelembevételével és azok elemzése nyomán megismételhetők. Problémamegoldás: A tanulók kis csoportokban terveket gondoltak ki arra vonatkozóan, hogy miként bánjon J. J. a kötekedővel. Az osztály ezt követően lelkiismeret-ösvényt hozott létre – ezt a stratégiát Jonathan Neelands és Tony Goode ismertette meg velem. Igen hasznos ahhoz, hogy napvilágra kerüljön egynémely konfliktus és dilemma, amellyel valamelyik drámai figurának szembe kell néznie. A „hangok folyosója” néven is ismert, mivel a figurák a tanulók által kialakított folyosón közlekednek, miközben azok az egyes figurák gondolatait mondják ki. „Lelkiismeret-ösvény” vagy „a hangok folyosója” Az osztály két, egymással szemben álló sorba rendeződik, s így egy ösvényt/folyosót alkot. A tanár (esetleg egy tanuló) a dráma főszereplőjét képviseli. Ahogy a szereplő lassan halad az ösvényen, a tanulók, mintegy lelkiismeretük hangjait megszólaltatva, bemutatják, milyen gondolatok foglalkoztatják a döntéshozatal közben. A hangok tanácsokat, figyelmeztetéseket fogalmazhatnak meg, vagy a dráma korábbi szakaszából idéznek fel valamit. Mire a szereplő eljut az ösvény/folyosó végére, dönt arról, hogy mit cselekedjék. A tanulók két sorba rendeződtek, szembeálltak egymással. Egyiküket felkértük, hogy most lépjen J. J. szerepébe. Azt mondtuk a csoportnak, hogy J. J.-nek másnap ismét el kell mennie a hegyre, s tudatában van annak, hogy Raymond azzal fenyegeti majd, hogy az átjutás fejében díjat kell fizetnie. Az iskolából hazafelé menet J. J.-nek különböző gondolatok jártak a fejében. Az emberekből álló ösvényen áthaladva a tanulók kimondták ezeket a gondolatokat. Az ösvény végére érve J. J. szembetalálkozott Raymonddal. Ezt rövid rögtönzés követte, amelynek során J. J. döntött a díjfizetésről. A rögtönzés után a tanulók megbeszélték, hogyan kezelte J. J. a helyzetet, s ötleteket adtak arra, hogy miként bánjunk a kötekedőkkel.
86
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek Az itt következőkben a drámatéma kapcsán ötleteket adunk a szerepben végzett írásos munkára. A tanulók magukra ölthetik a dráma során kidolgozott alakok valamelyikének szerepét, avagy írhatnak egy vers, képeskönyv vagy regény egyik szereplőjeként. Levél egy tanácsadó újságírónak A tanulók levelet fogalmaznak meg egy tanácsadó újságírónak, amelyben ismertetik a problémát, s szavakba öntik az áldozat érzéseit. Akivel megtörtént A tanulókat megkérjük, írjanak naplóbejegyzést annak a figurának a szemszögéből, akivel kötözködtek, s aki most az esetet és az azzal kapcsolatos érzéseit is leírja. Meggyőzés A tanulók levélben adnak tanácsot egy kötekedőnek, vagyis egy olyan figurának, aki már kötekedett. A tanulók szerepben dolgozva magyarázatot adnak érzéseikre, s megpróbálják rávenni a kötekedőt, hogy vessen véget ennek a viselkedésnek. Bocsánatkérés A kötekedő szerepében a tanulók bocsánatkérő levelet fogalmaznak. Meg kell próbálniuk magyarázatot adni viselkedésükre, s meg kell próbálniuk megfogalmazni, szerintük miért viselkedtek úgy, ahogy viselkedtek. Útmutató készítése A külön-külön vagy csoportosan dolgozó tanulók Hogyan bánjunk a kötekedőkkel? címmel útmutatót készítenek. A kis könyv mindegyik oldalán ajánlott eljárási módok találhatók, amelyeket illusztrálni is lehet. Továbbírás A tanulók párokban dolgozva rövid írásban reagálnak a kötekedő és az áldozat közötti rögtönzésre. A Találkoztam egy kötekedővel a hegyen 3. jelenetét például úgy folytathatják, hogy leírják a J. J. és Raymond közötti beszélgetés további menetét.
87
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Értékelés: középpontban a részvétel Név:__________________________________________
Dátum: _________________
A tanuló…
Mindig
Néha
Soha
összpontosítja-e figyelmét a soron következő feladatra?
❏
❏
❏
hatékonyan követi-e az instrukciókat?
❏
❏
❏
tervezés közben előáll-e saját elgondolásokkal?
❏
❏
❏
felülvizsgál és kialakít-e elgondolásokat bemutatás céljából?
❏
❏
❏
elfogad-e különböző nézőpontokat?
❏
❏
❏
együttműködik-e különböző csoporthelyzetekben?
❏
❏
❏
élvezi-e a drámát?
❏
❏
❏
Megjegyzések: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
88
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 6. TÖRTÉNETEK „Mi, emberek, mesemondó lények vagyunk. A mesélés ösztöne alapvető minden emberben, része valamennyi kultúrának. Történetek formálják életünket és kultúránkat – valószínűleg élni sem tudunk nélkülük.” David Booth és Bob Barton: Story Works (2000, 7. o.)
„Ha azt mondjuk, hogy az emberek lényegében játékos teremtmények, akkor azt is állíthatjuk, hogy legalább annyira mesélők is: történetekben gondolják el és adják tovább tapasztalataikat. Történetek formájában közöljük mindennapi tapasztalatainkat magunkkal és másokkal. Mások viselkedésének úgy adunk értelmet, hogy történeteket találunk ki, és azokkal magyarázzuk, miért cselekednek úgy, ahogy.” Joe Winston és Miles Tandy: Beginning Drama 4–11 (1998, p. vii)
Forrás: mesék A téma áttekintése: Egyszer volt, hol nem volt, megszületett a népmese. Ezek a mesék nemzedékről nemzedékre hagyományozódtak, új részletek adódtak hozzájuk, mások feledésbe merültek, megint mások megváltoztak. Ebben a drámatémában a tanulók ennek a mesemondó hagyománynak a részeseivé válnak: kimennek az erdőbe, elmondják kívánságukat, vagy felfedezik azt a világot, amelyben és amelyen túl „boldogan éltek, míg meg nem haltak”. Tanulási lehetőségek • • • • • •
Személyes történeteinkkel ismertethetjük meg társainkat, és meghallgathatunk mások által felolvasott vagy elmondott történeteket. Népmesei témákat dolgozhatunk fel az újramondás, a mesélés és a rögtönzés révén. Annak tudatában mondhatunk el történeteket, hogy a közönség szerepen és szerepen kívül egyaránt figyel ránk. Megismerhetjük és feldolgozhatjuk a hagyományos mesék alapcselekményét és középponti problémáit. A mesemondáshoz szükséges szóbeli és írásbeli képességeket fejleszthetjük történetek alkotása és kidolgozása révén. Részesei lehetünk a próbák fejlesztő tevékenységének, gyakorlatban tanulmányozhatjuk az átdolgozást avégett, hogy a történetszínház és az olvasószínház eszközeit használva közönség előtt mutassuk be munkánkat.
89
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban a személyes elbeszélés Személyes emlékek közreadása Ebben a játékban a tanulók lehetőséget kapnak arra, hogy személyes történeteikkel megismertessék a fél osztályt. Azonos létszámmal két kört alkotnak – belsőt és külsőt. Az egymással szemben ülők – párokban – elmesélnek valamit, amit az előző hétvégén tettek. Lehet, hogy a történetek egy része rövid lesz, mások néhány percig is tarthatnak. Kis idő elteltével a tanulók jelre váltanak: a belső kör tagjai a helyükön maradnak, a külső kör tagjai viszont egyet jobbra lépnek, új partnerrel folytatják a játékot. A tanár a beszélgetéshez javasolhat témákat is: ilyen lehet például egy izgalmas filmről, egy zavarba ejtő pillanatról vagy egy jó ebédről szóló beszámoló. Változatok: • •
Amikor a tanulók visszaérkeznek eredeti párjukhoz, mindegyikük beszámol az általa hallott történetekről. A tanulóknak további gyakorlási lehetőséget ad a történetmondás terén, ha egyes szám első személyben vissza kell mondaniuk az osztálytársuktól hallottakat.
Történetek a múltamból A tanulók kisebb csoportokban adott témára vagy kérdésre épülő történeteket mesélnek el. A lehető legrészletesebben adják elő mondandójukat, miközben készen kell állniuk arra, hogy válaszoljanak a csoport tagjaitól érkező kérdésekre. Adhatunk témalistát, amelyből a tanulók választhatnak, de élhetünk azzal a megoldással is, hogy mindegyik csoportnak más-más témát adunk megvitatásra. Néhány ötlettel szolgálunk az alábbiakban (hozzátéve azt, hogy ha diákjainknak valamelyik témáról nincs kedvük mesélni, akkor nyugodtan választhatnak másikat, de akár a hallgatást is): 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
Melyik volt a legszebb szünidőd? Írd le, hogy miért! Melyik tanárodra emlékszel legjobban? Miért? Melyik volt a legemlékezetesebb születésnapi bulid? Miért? Voltál-e valaha veszélyben? Mi történt akkor? Mikor féltél? Miért? Milyen játékszerekkel játszottál szívesen? Írd le őket! Milyen különleges teljesítményeid voltak? Beszélj arról a könyvről, amelyre gyermekkorodból a legjobban emlékszel! Megjavítottál valaha is valamit? Hogyan? Voltál-e valaha kórházban? Miért? Volt-e olyan sebed, amelyet össze kellett varrni? Mi történt veled? Beszélj arról, amikor költöznöd kellett! Mondj olyan esetet, amikor nagyon meglepődtél! Mondj olyan esetet, amikor „móresre tanítottak”! Beszélhetnénk a halálról is: ha közeli családtagjaid vagy barátaid valamelyike meghalt már, s ha nincs ellenedre, akkor beszélj erről!
A történetmondásra adott időt korlátozhatjuk is.
90
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: •
Válasszunk egy témát, amelyet az egész osztály megvitathat! A tanulók elmondják történetüket azoknak, akik körülöttük ülnek. Önként jelentkezők az egész osztálynak is elmondhatják a maguk történetét. Előfordulhat, hogy valakinek a története újabb történetek kiindulópontjává válik, amelyeket a tanulók esetleg meg akarnak osztani a többiekkel. Ez még akkor is remek dolog, ha az új történet nem kapcsolódik szorosan az eredeti témához!
•
Miután a tanulók meghallgatták társuk történetét, új párhoz vagy csoporthoz csatlakozhatnak, s elmesélhetik nekik azt a történetet, amelyet éppen az imént hallottak (vagyis tovább vihetik, újramesélhetik, s közben akár át is alakíthatják azt).
Történet hívószavakra A tanulók felváltva mondanak el történeteket az alább felsorolt szavakat hallva. A történetek szólhatnak saját magukról, valakiről, akit ismernek, vagy akiről hallottak, esetleg az általuk látott vagy olvasott filmekről, illetve könyvekről. Néhány példa a történeteket kiváltó „hívószavakra”: elveszett
tábortűz
varrat
zavart
magányos
díj
baleset
vásárlás
buli
múzeum
tengerpart
verseny
Emlékezettérkép Fontos eseményeket és kapcsolatokat jelölő szavak helyett most a tanulók a „vizuális csatornára” váltanak: életük „térképét” készítik el. Képeket, embereket, tárgyakat vagy szimbólumokat rajzolnak, amelyek emlékeiket képviselik. Bár írni is lehet erre a térképre, csupán egyes szavakról vagy kifejezésekről lehet szó. Szólítsuk fel a tanulókat, hogy értelmezzék a „térkép” szót önmaguk számára: lesz, akinél a képek utazást jelölnek; másnál jeleneteket, amelyek sorba fűzve jelennek meg a rajzon. Ha a tanulók például újságfotókat vagy képaláírásokat is szeretnének felhasználni, akkor ezek segítségével az életüket ábrázoló kollázst készíthetnek.
91
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban a mesélés Rosszabb is lehetett volna Mel: Micsoda utam volt! Először azt hittem, elvesztettem a repülőjegyemet. Belle: Rosszabb is lehetett volna. Mel: A taxi eltévedt a repülőtérre menet. Belle: Rosszabb is lehetett volna. Mel: A taxiban hagytam a bőröndömet. Belle: Rosszabb is lehetett volna. Mel: A gép három órát késett. Belle: Rosszabb is lehetett volna. Mel: Az utaskísérő bejelentette, hogy aligátor van a gépen. Belle: Rosszabb is lehetett volna. A tanulók párokban vagy csoportosan folytathatják a „rosszabb is lehetett volna” párbeszédet. Minden esetben szerepcserével játszunk – vagyis ügyeljünk arra, hogy a játszók mindegyikének legyen lehetősége a mesélő, azaz Mel szerepébe lépni! Változat: A tanulók négyes-ötös csoportokban játszhatják a játékot. A játék mindegyik szereplője hozzátehet – a „rosszabb is lehetett volna” fokozás jegyében – egy- részletet a történethez. Íme, néhány javasolt kezdő mondat: • Ma elkéstem az iskolából. • Tegnap megkergettek az erdőben. • Ma reggel elvesztettem a pénztárcámat. • A nővéremnek ma rossz volt a hangulata. • Éppen egy helikopteren repültem, és kifogyott az üzemanyag. Úgy is lehet játszani, hogy a történet alakítása során párokban felváltva a „szerencsére” és a „sajnos” kifejezéseket használják a játszók – ez egyszerre mindkét félnek komolyabb feladatot jelent. Például: A: Szerencsére az én lottószámomat húzták ki. B: Sajnos elvesztettem a szelvényt. A: Szerencsére később megtaláltam a pénztárcámban… Mesetáblázat Az alábbi táblázatot adjuk a tanulóknak, akik hármas-négyes csoportokban játszanak. Ki kell sorsolniuk bármely három, egy sorban levő tételt. Mihelyt kiderült, hogy ki melyik sorral dolgozik, az egyes csoportok tagjai olyan történetet rögtönöznek, amelynek valamiképpen tartalmaznia kell a számukra kisorsolt három tételt. Varázsérme
Hercegkisasszony
Erdő
Egyszarvú
Pálca
Óriás
Forrás
Régi tanya
Aranyalma
Megjegyzés: másféle táblázatok is készíthetők ehhez a játékhoz (lásd a 94. oldalon).
92
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Mesélő képek Játssz a barátaiddal! Válassz három képet! Használd fel a képeket az általad alkotott mesében!
Rozsdás kulcs
Hajó
Varázstükör
Aranycipő
Vár
Feketerigó
Lovag
Sárkány
Kút
© 2002 The New Dramathemes by Larry Swartz. Pembroke Publishers Limited. All rights reserved. Permission to reproduce for classroom use.
93
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: Az alábbi tevékenységek a „mesetáblázat” másfajta használatát teszik lehetővé különböző csoporthelyzetekben: • Válasszunk két sort a történet felépítéséhez! • Játsszuk el a kitalált történetet (például csoportképek, kétperces rögtönzés, bábjáték)! • Mutassuk be a történetet mímes játék formájában! • A csoport minden tagja egy mondattal járuljon hozzá a folyamatos meséléshez! A csoportnak két perce van a történet befejezésére. • Vegyük fel magnóra a tanulók történeteit! • A tanulók készítsenek új kifejezésekkel táblázatot (például béka/herceg/vár)! • A tanulók a saját történeteiket felhasználva írjanak új mesét! Történetkerék Ez a játék az odafigyelés képességét és az együttműködést mozdítja elő. A tanulók kör alakban, fejjel a kör közepe felé a hátukon fekszenek. Valamelyikük elkezdi a történetet, majd a többiek egyenként hozzátesznek valamit. Az alábbi lista néhány példát, lehetséges kezdő mondatot ajánl a közös történetalkotáshoz: • Sötét és viharos éjszaka volt… • Réges-régen, egy messzi királyságban… • A tengerparton egyszer egy különös palackot találtak… • Mindig mondták, ne menjen az ajtóhoz, de egyik nap... • A lámpa kifényesítése után a dzsinn végre kiszabadult… • Eddig mindenki kinevette az időgép ötletét... • Egyszer volt, hol nem volt… Változat: Addig kell mesélni a történetet, míg valaki félbe nem szakítja, „állj!”-t kiáltva (a megállító jel egyezményes lehet, szó vagy hang, állj, stop vagy egy taps stb.). Innen ő folytathatja a történetet – a következő megállításig. A játék percekig folytatódhat. Találj ki egy történetet! A tanulók kis csoportokban történetet alkotnak. Ehhez egyszerre mindenki egyetlen szóval járul hozzá. A „szólás joga” körbejár, mindaddig, amíg megfelelő befejezést nem találnak. 1. játékos: Egyszer…
1. játékos: magányos…
2. játékos: régen…
2. játékos: óriás…
3. játékos: réges…
3. játékos: vándorolt…
4. játékos: régen…
4. játékos: keresztül…
94
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: • • • •
A tanulók körbe állnak, s az egész osztály részt vesz a történetmondó játékban. A tanár kezdi a történetet. Például: „Egy ősöreg sárkány elhatározta, hogy egy esős délután sétál egyet a tengerparton...” Ezután a körben mindenki hozzátesz egy-egy mondatot a közös történethez. Ismételjük meg a játékot! Ezúttal azonban úgy, hogy miközben valaki „mondja” a történetet, a csoport többi tagja mímes játék formájában rögtön el is játssza azt. Kisebb csoportokban dolgozva a csoport mindegyik tagja legalább egy-egy mondatot hozzátesz a közös történethez, majd a mesélő jobb oldalán levő résztvevő eljátssza az elmondottakat.
Megjegyzés: Ezek a történetmondáshoz kötődő tevékenységek megismételhetők közismert mesék felhasználásával, akár ilyen mesék felolvasása során is. Titokzatos tárgyak Ebben a játékban mindegyik résztvevő behoz egy-egy tárgyat (esetleg otthonról), például tollat, zseblámpát, játékszert, fésűt, ékszeres dobozt, karkötőt. A tanár vagy a tanulók hozhatnak szokatlan tárgyakat is, olyanokat, amelyek rendeltetését nem könnyű felismerni. A tanulók négyes-ötös csoportokban játszanak: történetet kerítenek a saját tárgyaik köré, majd el is mesélik azt a csoporttársaiknak. A történetben fontos szerepet kell játszania a tárgynak. Például: az ékszeres doboz talán Viktória királynőé volt, a játékszer pedig az első volt, amelyet a Mikulás az Északi-sarkon készített... Ösztönözzük arra a tanulókat, hogy a történetek minél részletesebbek legyenek! Változat: Tételezzük fel, hogy ezek a tárgyak valamikor egy – ma már nem élő – híres emberéi voltak! Mindegyik csoport a nála lévő tárgyakból kiindulva találjon ki egy-egy történetet, amelyben ez a személy „testesül meg” a tárgyak segítségével! Két-két csoport megoszthatja egymással az általa kitalált történetet. Regény egy óra alatt Osszuk kis csoportokra az osztályt! Mindegyik csoport azonos feladatot kap: fontos információkat kell megosztaniuk társaikkal egy regény valamelyik fejezetéről. Miután a fejezeteket kiosztottuk, mindegyik csoport maga határoz arról, hogy milyen módon ismerteti a cselekményt, és milyen témákat emel ki a saját fejezetéből. Erre a játékra elsősorban az olyan művek alkalmasak, amelyek rövid fejezetekből állnak, s a tanulók által is kedveltek (tartalmuk, stílusuk, hangvételük, atmoszférájuk stb. miatt). A felkészülésre és a próbára szánt idő leteltével mindegyik csoport bemutatja az osztálynak a maga fejezetét. A fejezeteket egymás után adják elő, s így alkotják meg az „egy- (vagy több-) órás regényt”. Egy történet „visszajátszásának” javasolt módjai: • • • • • • • •
szemléltető ábrák (például grafikon, lista) segítségével, reklám, táncdráma, napló, illusztráció (kép, festmény, grafika), rögtönzés, interjú, levél, 95
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. • • • • • • • • • • • • • • • • •
monológ, mozgás, falikép, főcímek, vers, Power Point-prezentáció (számítógépes bemutatóprogram), kellékek, bábjáték, olvasószínház, hangkollázs, állóképek sorozata, folyamatábra, elbeszélés/mesélés, elbeszélés/mesélés szerepben (egy vagy több alak nézőpontjából), történetszínház, magnófelvétel, videofelvétel.
Ismert mesék Sok gyerek ismeri a Piroska és a farkas, a Hamupipőke, a Hófehérke és a hét törpe történetét, s felnőttek közreműködése nélkül is megfelelően elő tudja adni barátaival ezeket a meséket. A hagyományos tündérmesék azonban a drámai feltárás gazdag lehetőségeit is kínálják. Ezekkel a lehetőségekkel élve a dráma segíthet a tanulóknak abban, hogy beáshassák magukat a mese témáiba, mélyebb jelentéstartományaiba. Joe Winston például Kibontakozó írás és szerepjátszás című cikkében leírja tapasztalatait, amelyeket A három kismalac feldolgozása során kisgyerekekkel szerzett. A résztvevők a falusi gyerekek szerepét játszották, annak a falunak a gyerekeiét, amely mellett a történet játszódott. A Péter malac – a három testvér közül a legkisebb – szerepét játszó Winston segítségért fordult a falusi gyerekekhez. Elmagyarázta nekik, hogy nincs munkájuk, otthonuk, s nem tudnak se írni, se olvasni. A gallyakból, ágakból készült ház romjai között „felfedezett” levelet felmutatva Winston felhatalmazta a tanulókat arra, hogy problémákat oldjanak meg, s az ismerős cselekményen túllépve dolgozzanak. Story Works című könyvükben David Booth és Bob Barton négy folyamatot mutat be, amelyek során a tanulók „a történeten belül, kívül és a történet körül” dolgoznak. 1. 2. 3. 4.
A történet megelevenítése (annak bemutatása, amit tapasztaltunk). A történet részletezése (a történet feszült pontjaira építve). A történet kiterjesztése (a történet kibővítése). A történetből kiindulva (új történetek alkotása a régiből).
„Ahhoz, hogy a gyerekek tanulhassanak a történetből, képessé kell válniuk az azzal kapcsolatos egyéni gondolataik, érzéseik, problémáik kifejezésére. A tanár szerepe, hogy elősegítse a történetre adott átgondolt reakciók feltárását. Ezzel együtt képessé kell tennie a gyerekeket arra, hogy a történeten belül vándorolva – miközben különféle értelmes összefüggéseket tárnak fel – lépten-nyomon rácsodálkozzanak magára a történetre.” (David Booth és Bob Barton: Story Works, 2000, 51. o.)
96
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A következő vázlat lehetőséget teremt tanárnak-tanulónak egyaránt egy ismert népmese feltárására a fenti négylépcsős folyamat során. FOLYAMAT A történet megelevenítése
A történet részletezése
FUNKCIÓ • Személyes és csoportos képeink megjelenítése.
MÓD TABLÓ
LEHETSÉGES TEVÉKENYSÉGEK • Kimerevített képpel bemutatni a legizgalmasabb mozzanatot. • Jelenet a kép előtt vagy után.
• A cselekmény átte- ELBESZÉLÉS, • Az adott történet eseményeinek MESÉLÉS kintése. újramondása valamelyik alak szemszögéből. • Események, képek RÖGTÖNZÉS • Egyperces jelenet színre állítása, és párbeszédek ábamely a történet dilemmáját, rázolása. problémáját szemlélteti. • A történet kibontá- KÉRDEZÉS • A kérdések átfogalmazása, mintsa a gyerekek leha riporterek tennék fel őket. hetséges kérdései alapján. INTERJÚ • Rejtett igazságok • A szerepben lévő tanár kikérdekeresése. zése (a tanár olyan figurának a szerepébe lép, aki tud/tudhat valamiről). • Egy figura kikérdezése az „igazság” kiderítése végett (párokban, kis csoportokban). • Forrószék-technika a cselekedetek, viselkedések és érzések feltárására. • Leásás a történetbe TÁNC, DRÁMA a témák (motívumok) feltárása végett.
• Olyan szavak listázása, amelyekben kifejeződnek a történet témái, táncdrámai mozgás (vagy álomképek) alkotása e témák kifejezésére.
97
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. FOLYAMAT
FUNKCIÓ
MÓD
LEHETSÉGES TEVÉKENYSÉGEK
RÖGTÖNZÉS • A történet előz• Jelenet rögtönzése, amely ményeinek és bemutatja, mi történhetett folytatási lehetővalamely múlt- vagy jövőségeinek feltárása. beli időszakban. • Történetek a tör- TÖRTÉNETMONDÁS • Ötletbörze: párokban, kis SZEREPBEN téneten belül. csoportokban vagy a teljes osztályban lista készítése azokról a figurákról, akik elmesélhetik a történetet. GYŰLÉS • Az egész csoport (szerep• Szerepben dolben) gyűlést tart a problégozva tapasztaljuk mák megoldási lehetőségeimeg a történeten belüli problémánek megvitatása végett. kat, így tárunk fel megoldatlan kérdéseket. A történetből • A figurákat a kö- A KÖRÜLMÉNYEK • „Díszlet” készítése a cseMEGVÁLTOZTATÁSA kiindulva rülmények lekményhez. és/vagy az idő• Jelenet rögtönzése avégett, pont megválhogy megmutassuk, miként toztatásával a törváltozik a szerep, a nyelveténetben foglalzet és a probléma. taktól eltérő szituációkba helyezzük. ÍRÁS • A történet kon• Új történet írása az eredeti cepcióját, sémáit, minta felhasználásával: új motívumait új válfigurákkal, megváltoztatott tozat létrehozásákörülményekkel, más időbe hoz használjuk. helyezve, új párbeszédekkel. • A művészi formát ELŐADÁS • Bábjáték. megváltoztatva, a • Pantomim. régit modellezve • Videofelvétel. új történetet alko• Történetszínház. tunk. A történet kiterjesztése
98
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámaszerkezet: hagyományos mesék A továbbiakban a tanulók különböző lehetőségeket kapnak a történetmondási készségeik gyakorlására. Ez a drámatéma mind a négy fent említett lépcsőre vonatkozóan ajánl történetmondási és történetépítési stratégiákat. Történetmondás (elbeszélés/mesélés) A történetmondás során fejlődik a tanulók nyelvhasználata. Megtapasztalható, hogy miként lehet a szavakat jelentéssel feltölteni. Nyelvi szerkezetek, különböző stílusok gyakorolhatók. A tanulók képessé válnak arra, hogy elbeszélésből párbeszédet, párbeszédből pedig elbeszélést alkossanak. A történetmondás, a mesélés a dráma kiindulópontjává válhat, magyarázat nélkül maradt gondolatokat tárhat fel egy ismert történetben, összpontosíthat a részletekre, áttekintést adhat arról, ami már lejátszódott, megértethet adott szerepet stb. Első történet: Gyurinak volt egy kabátja A Gyurinak volt egy kabátja kezdetű versike az ismétlésre épülő szerkezete, ebből adódó kiszámíthatósága folytán alkalmas az elbeszélésre, történetmondásra. Az ismert változat nyersfordítása olvasható az alábbiakban: Gyurinak volt egy kabátja Gyurinak volt egy kabátja. Használt volt. Szakadt volt. Gyuri zakót készített belőle. Gyurinak volt egy zakója. Használt volt. Szakadt volt. Gyuri mellényt készített belőle. Gyurinak volt egy mellénye. Használt volt. Szakadt volt. Gyuri nyakkendőt készített belőle. Gyurinak volt egy nyakkendője. Használt volt. Szakadt volt. Gyuri zsebkendőt készített belőle. Gyurinak volt egy zsebkendője. Használt volt. Szakadt volt. Gyuri gombot készített belőle. Gyurinak volt egy gombja. Használt volt. Szakadt volt. Gyuri elveszítette. Gyuri ide nézett. Gyuri oda nézett. A gomb elveszett.
99
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Gyurinak nem volt semmije. Így hát Gyuri írt egy történetet. Ez az a történet. A felolvasás során a tanulók könnyen megjegyzik a sorrendet, s önállóan is vissza tudják mondani. Íme, néhány eljárás, amely megkönnyíti a történetmondást. Kihagyás: Olvassuk fel ismét a történetet! Hagyjunk ki szavakat, ezeket a – kihagyásos technikát alkalmazva – a tanulók mondják be! Például: Gyurinak volt egy kabátja. Használt volt. ……… volt. Gyuri zakót készített belőle. Gyurinak volt egy …….. Használt volt. …………. volt. Gyuri ……. készített belőle Ábrák: A tanulók egy-két társukkal együtt mondják vissza a történetet, ezúttal ábrákat (rajzokat, képeket) használva. Maguk dönthetik el, hogy történettáblát vagy történettérképet alkalmazva mesélik el – a megfelelő sorrendben – az eseményeket. A történet felosztása: A tanulók párokban dolgoznak. Egyikük elmondja a történet első részletét, a másik folytatja. A játék addig tart, amíg a történet végére nem érnek. A történet és a ruhaszárító kötél: A történet elmondása során a tanulók bábokat vagy képeket használnak. Ahogy haladnak előre a történetben, a kötélre akaszthatják képeiket. Interjú: Egy önként vállalkozó tanuló játssza Gyuri szerepét. Ahogy elkezdi mondani a történetet, a csoport tagjai kérdéseket intéznek hozzá, hogy többet tudjanak meg. Az interjú készülhet kiscsoportos formában, de az egész osztály is játszhatja például a falubeliek szerepét, akik (valamilyen rejtélyes okból) szeretnének többet megtudni Gyuri ruhatáráról. A játékra való felkészülés során a kis csoportokat alkotó tanulók megbeszélhetik a kérdéseket, amelyeket fel szeretnének tenni Gyurinak. (Például: Milyen színű a kabátod? Hol vetted? Mióta van meg? Van-e másnak is ilyen kabátja?) A ruhák története: Osszuk hat csoportra az osztályt! Mindegyik csoportnak jut egy-egy ruhadarab a Gyurinak volt egy kabátja című versikében említettekből (kabát, zakó, mellény, nyakkendő, zsebkendő, gomb). A csoportok feladata: találjanak ki egy-egy történetet erről a ruhadarabról! (Miért olyan különleges? Milyen alkalomból hordták? Történt valami szokatlan, amikor hordták? Ki látta Gyurin? Stb.) Mihelyt a csoportok elkészültek a történeteikkel – a történetszínház technikáit használva (elbeszélés és mímes játék) –, ismertessék meg azokat a többi csoporttal! A most kidolgozott történetek egy elbeszélés alapanyagává válhatnak. Olvasás részletekben: Az osztály olvassa fel a verset, mégpedig úgy, hogy a szöveget részekre bontják, s az egyes részleteket kiosztják egyének, párok és kisebb csoportok között! Személyes történetek: Meséljenek a tanulók történeteteket olyan kabátokról (vagy más ruhadarabokról), amelyek fontosak voltak az életükben! Szabók gyűlése: Kérjük meg a tanulókat, hogy tervezzenek új kabátot Gyurinak! A szabók a gyűlés során ismertethetik az általuk tervezett kabátot, s megmagyarázhatják Gyurinak, miért éppen az ő modelljük alkalmas számára. 100
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Történetváltozatok: Ha a feldolgozott történetnek van más, ismert változata, akkor azt is megismertethetjük a tanulókkal. Második történet: Kevin Crossley-Holland: Hess! Visszamondjuk: Három vagy négy önként jelentkező tanuló kimegy az osztályból. A tanár felolvassa a Hess! című történetet. Előtte közli, hogy a bent maradt tanulók egyikének majd vissza kell mondania azt. Kintről egyenként jönnek be a tanulók: a frissen hallott történetet – ahányan kimentek, annyi fordulóban – tovább mesélik a soron következőnek (az első önkéntes a másodiknak és így tovább). Hess! Egyáltalán nem szerette, amikor az apja Londonba utazott, s neki, első alkalommal, egyedül kellett aludnia az öreg házban. Korán felment a hálószobába. Kulccsal bezárta az ajtót. Becsukta az ablakokat és behúzta a függönyt. Aztán bekukkantott a szekrénybe, kihúzta a vasalt ruhával teli fiókot. Térdre ereszkedett és benézett az ágy alá. Levetkőzött, felvette a hálóingét. Visszahajtotta a nehéz vászon ágytakarót, s bebújt az ágyba. Nincs olvasás, próbáljunk meg aludni – a lehető leggyorsabban el akart aludni. Kinyújtózott, és eloltotta a lámpát. „Rendben – szólt egy kis hangocska. – Most már biztonságosan bezárkóztunk éjszakára.” A játék végén a tanulók megbeszélik, hogy miként változott a történet az első és utolsó viszszamondás között. Változat: Osszuk a tanulókat négyes csoportokba! Mielőtt még a történet elhangozna, mindegyik csoportból ketten menjenek ki! Ezután a fentiek szerint járunk el: akik hallották a történetet, azok elmondják valakinek, akinek aztán tovább kell mesélnie azt. Történetmondás szerepben: Másnap reggel az apa hazatér, s a lánya megpróbál magyarázatot adni a hangra, amelyet lefekvés közben hallott. Mit akart a hang? Mit tett a lány, amikor meghallotta a hangot? Milyen beszélgetés folyt kettejük között? A tanulók párokban rögtönözhetik az apa és leánya közötti beszélgetést. Az is elképzelhető, hogy az összes tanuló az apa szerepét játssza, a tanár pedig a lány szerepében válaszol az előző este történtekre vonatkozó kérdésekre. Közös mesélés: A történet csoportos „visszamondása” hatásos segítséget adhat az éppen hallott vers vagy történet megértéséhez, értelmezéséhez. Körben ül a csoport – ebben a formában a teljes történet elmondása nem terhel egyetlen tanulót sem. Ahogy a történet körbejár, mindenki tetszése szerint tesz hozzá a saját szavaival. A résztvevők úgy is dönthetnek, hogy a mesélést mindaddig folytatják, amíg jobban meg nem ismerkednek a történettel: például az apa, a lány és a „hang” nézőpontjából is elmondhatják a történetet. Változat: Miközben a történet körbejár, a tanár adja a jelet a mesélő szerepének váltására.
101
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Harmadik történet: Egy középkori vers Lúdanyó iskolába megy című könyvükben David Booth és Bob Barton ismertetik egy negyedik osztályos tanulókkal folytatott foglalkozásukat. A tanulók történetekkel reagáltak egy versre. Megjegyzés: Mivel a következő drámamunka szorosan az angol szöveghez kötődik, a vers magyar nyersfordítását közöljük. (A szerk.) Volt egy kis váram a tengerparton, Egyik oldalán víz, a másikon szárazföld. Kinyitottam a váram kapuját, s találjátok ki, mit találtam: Egy hölgyet találtam, csészével a kezében. A csésze aranyból volt, és borral volt töltve; Igyál, szép hölgy, s az enyém leszel! A történet megelevenítése: A szerepjáték előtt az osztály a „hölgy” kifejezésre koncentrált, s úgy döntöttek, férjes asszonyról van szó. A „vár”, „hölgy” szavak középkori keretek közé helyezték a történetet. A tanulók különösképpen az utolsó sorról – „Igyál, szép hölgy, s az enyém leszel!” – vitatkoztak sokat. Egymás után többen mentek ki az ajtó elé, s bekopogtak. Amikor az ajtó feltárult, különböző szerepekben más-más értelmezéssel álltak elő: egyikük boszorkány volt, aki varázsitalt kínált, a másik királynő, akit megfosztottak trónjától, és vissza akarta szerezni hatalmát, a harmadik lovag, aki feleségül akarta venni a hölgyet. Történettábla: Adjunk minden tanulónak egy nagy papírlapot, amelyet függőlegesen, majd vízszintesen négyrét hajtunk! Mindegyik negyedbe a vers egy-egy jelenetét kell rajzolniuk. A tanulókat megszámozva az azonos számúak kerülnek egy csoportba. A csoportok feladata: alkossanak történetet, majd az illusztrációkat használják fel a történetmondáshoz. 1. 2. 3. 4.
csoport: A vár története. csoport: A szép hölgy története. csoport: A borral töltött aranycsésze története. csoport: Az ital átnyújtásának története.
102
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Történetszínház: A tanulók csoportosan történetszínházi bemutatót készítenek – ehhez döntéseket kell hozniuk a narrátorokról és az akciókról. Mihelyt elkészülnek a versre épülő történetek, egymás után bemutathatók. 1. változat: A tanulók üvegre festett képet készítenek, amely a versben leírt történet egy részét ábrázolja. 2. változat: A tanulók elképzelik, hogy a király fogadta fel őket (a középkorban vagyunk), hogy a következő ünnepségen történeteket meséljenek. a) A tanulók párokban dolgoznak. Egyikük egy falusi ember, aki most visszagondol annak a szép hölgynek a történetére, aki aranycsészéből ivott. Eldönthetik, hogy a történet boldog vagy szomorú volt-e. A történetmondó kérdéseket tehet fel a falusi embernek, hogy ezáltal teljesebbé tegye a történetet. b) A tanulók ezután párt cserélnek. Akik korábban falusiak voltak, most a királyi tanács tagjai lesznek, akiket azért fogadtak fel, hogy meghallgassák a történeteket, mielőtt azokat elmondják a királynak. c) A történeteket leírják, hogy átadhassák őket a királynak. A tanulók párokban írják meg az „aranycsésze” történetét. Történetszínház A történetszínházban az akciók és a mozgások a történet eljátszását szolgálják. Az alapvető technika az, hogy a dialógusok/narrációk sorainak elmondása mellett a tanulók vagy egy külön előadócsoportjuk a sorokból következő vagy azok által leírt cselekvést is eljátssza. A tanulók alkalmazhatják ezt a technikát olyan esetekben is, amikor a drámában általuk létrehozott szövegrésszel vagy történettel dolgoznak. Mielőtt történetszínház formájában feldolgoznának valamilyen kiválasztott részt, a csoportban kiosztják a szerepeket. Narrátort vagy narrátorokat jelölnek ki, akik elmondják a történetet, a szereplők pedig egyszerre lehetnek narrátorok és a történet alakjai. Ha több szerep van, mint előadó, akkor egyes tanulók több szerepet is játszhatnak. Ha viszont több előadó van, mint szerep, az egyes szerepeket egynél többen is játszhatják, esetleg a történet szempontjából szükséges élettelen dolgot jeleníthetnek meg. A történetszínházhoz általában egyszerű díszleteket és kellékeket használnak. Szokásos öltözéken kívül többnyire nincs is más jelmezre szükség, legfeljebb jelzésként egy-egy kabátra, sálra vagy kalapra. A bemutatót zenék, dalok, hangeffektusok, csoportképek és mozgások élénkíthetik. A történetszínház arra is alkalmas, hogy a nagyobb gyerekek együtt játsszanak a kisebbekkel.
103
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Negyedik történet: Fabula olvasószínházi formában Célunk, hogy rövid mesét adjunk elő olvasószínházi formában, például a következőkben olvasható A béka és az ökör címűt. A párokban vagy kis csoportokban dolgozó tanulóknak először is el kell dönteniük, milyen alakokra van szükségük a mese bemutatásához. Aztán eldöntik, hogy lesz-e narrátor, s ha igen, akkor hány. (Dönthetnek úgy is, hogy az egyik figurára bízzák a narrátori szerepet is.) Felolvassák a mesét, hogy megismerkedjenek a párbeszédes és az elbeszélő részekkel. A szöveg elkészítése során nyugodtan kihagyhatnak a párbeszédekből, akár meg is változtathatják vagy bővíthetik azokat. Előfordulhat, hogy meg kell mutatni a tanulóknak, miben is különbözik a szövegkönyvbeli párbeszéd a köznapi párbeszédtől. A tanulók arra is javaslatokat tehetnek, hogy milyen formában és módokon hangozzanak el a szövegsorok, hogyan kell állniuk, ülniük vagy mozogniuk a figuráknak. Kézmozdulatokat és arckifejezéseket is javasolhatnak. Annak eldöntésére, hogy a tanulók sikeres szövegkönyvet írtak-e, alkalmazható az a megoldás, hogy a csoportok kicserélik szövegkönyveiket, és felolvassák egymásét. A történetek az osztály közös szövegkönyvében is összegyűjthetők, ezeket aztán mások is előadhatják. A béka és az ökör Egy béka ült a barátaival a tó partján. Mindannyian a közelben álló nagy, erős ökröt bámulták. – „Bár én is ekkora lehetnék!” – gondolta a béka. – „Hallgassátok csak! – szólt egyik barátja a nád közül. – Nem képes többre, mint álmodozni arról, hogy a mostaninál nagyobb legyen.” A béka olyan kicsi volt, hogy az ökör észre sem vette. Viszont a békát, aki jól látta az ökröt, annyira elbűvölték annak méretei, hogy majd’ meghalt az irigységtől. Felfújta magát, amennyire csak tudta, s megkérdezte a többi békát, vajon most már nagyobb-e az ökörnél. – „Még nem!” A béka még nagyobbra fújta magát, s ismét megkérdezte: – „Most ki…, ki a nagyobb?” – „Az ökör” – felelte a barátja. A béka felháborodott, s még nagyobbra fújta fel magát. Ezúttal annyira, hogy egyszerűen KIDURRANT! – „Látjátok – mondták a többiek. – Nem nőhetsz nagyobbra, mint amekkora valóban vagy.” TANULSÁG: Légy önmagad!
104
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Az alábbiakban következik A béka és az ökör olvasószínházi változata. Olvasószínház A olvasószínházban olyan anyagból készítünk szövegkönyvet, amelyet eredetileg nem előadásra szántak. A olvasószínházi eljárások lehetővé teszik a résztvevők számára, hogy például meséket dramatizáljanak, narrációkat és dialógusokat hozzanak létre. Az olvasószínház nem igényli a tanulóktól, hogy kívülről megtanulják a szöveget, de mielőtt felolvassák a darabot, lehetőséget kell teremteni számukra, hogy gondolkozzanak és vitatkozzanak azokról a figurákról, amelyeket megjelenítenének. A kórusbeszéd technikái igen jól alkalmazhatók az olvasószínházban. Az idő kezelése, a tempó és a ritmus éppoly kifejező lehet, mint az olvasók hangja. Az olvasószínház vizuális eszközökkel is élhet. A csoport például színpadi képekkel, tablókkal élénkítheti a szövegkönyvet. Minthogy a hallgatók a kimondott szavakra összpontosítják figyelmüket, takarékosan kell bánni a gesztusokkal és a mozgással. Lehetnek azonban olyan pillanatok, amikor egy vagy több alak jelentőségteli mozgása fokozza a drámai hatást. A olvasószínházban dönteni kell arról, hogy miként adják elő a leíró részleteket és a párbeszédeket. Például mindegyik előadó felolvashatja a narrátornak azokat a sorait, amelyek az ő figurájának gondolatait és cselekedeteit írják le; másik lehetőség, hogy a narrátor sorait kórusban olvassák. A olvasószínház szándéka, hogy valamilyen irodalmi művet a maga „eredeti” formájában mutassanak be, jóllehet nem szükséges kimondani annak minden szavát. (Ha szóról szóra adják elő a művet, akkor is kísérletezhetünk olyan kifejezések beiktatásával, mint például „kérdezte” vagy „mondta az oroszlán”.) Egyes olvasószínházi bemutatók maszkok vagy egyszerű jelmezek felhasználásával színpadszerűbbé tehetők, de csak oly mértékig, ameddig ez nem ront a vokális tisztaságon és hatáson. 1. NARRÁTOR: Egy béka ült a tó partján a barátaival. 2. NARRÁTOR: Valamennyien bámulták a közelben álldogáló nagy, erős ökröt. 1. BÉKA: Bárcsak én is ekkora lehetnék! 2. BÉKA: Hallgassátok csak! Nem képes másra, mint arról álmodozni, hogy nagyobb, mint amekkora valójában. 1. NARRÁTOR: A béka olyan kicsi volt, hogy az ökör észre sem vette. 2. NARRÁTOR: De a békát, aki viszont nagyon jól látta az ökröt, annyira elbűvölte annak mérete, hogy majd’ meghalt az irigységtől. 1. NARRÁTOR: Felfújta magát, amekkorára csak tudta, s megkérdezte a többi békát, hogy most már nagyobb-e, mint az ökör. 2. BÉKA: Még nem! 2. NARRÁTOR: A béka tovább fújta magát, s ismét megkérdezte. 1. BÉKA: Ki…, ki a nagyobb most? 2. BÉKA: Az ökör. 1. NARRÁTOR: A béka felháborodott, és tovább fújta magát. 2. NARRÁTOR: Ezúttal annyira felfújta magát, hogy egyszerűen kidurrant! 2. BÉKA: Látjátok! Nem nőhetsz nagyobbra, mint amekkora valójában vagy. 1. BÉKA: És a tanulság? VALAMENNYIEN EGYSZERRE: Légy önmagad!
105
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek A következőkben felsorolt huszonöt tevékenységforma segítségével a tanulók a dráma, a beszélgetés, az olvasás, az írás és a társművészetek segítségével fedezhetik fel a mesék világát. Dramatikus tevékenység 1. 2. 3. 4. 5.
Mondjunk el egy mesét öt kimerevített képben! Mondjunk el egy mesét táncdráma formájában (csak mozgással)! Készítsünk rádiós (magnóra vett) interjút a történet egyik figurájával! Készítsünk bábjátékot! Rögtönözzünk jelenetet arról, hogy mi történik az egyik figurával a jövőben!
Beszélgetés 6. 7. 8. 9. 10.
Találjunk ki olyan kérdéseket, amelyeket a tanulók szívesen feltennének egy mesealaknak! Készítsünk tévés (talkshow típusú) interjút a történet egyik alakjával! Szervezzünk játékot, amelyben kérdéseket lehet feltenni mesékről! A történet figurái bulira készülnek. Essék szó a jelmezekről, evésről-ivásról, a szórakozásról! Találjuk ki az interaktív népmesemúzeumot!
Olvasás 11. 12. 13. 14. 15.
Készítsünk bibliográfiát a hagyományos mesékről! Hasonlítsuk össze valamelyik mesének a változatait! Készítsük el egy mese szövegkönyvváltozatát! Nézzük meg egy mese képeskönyvi feldolgozását, beszéljük meg az illusztrációk használatát! Alkalmazzunk egy mesét olvasószínházra!
Írás 16. A figurák és a díszletek megváltoztatásával írjuk meg és adjuk közre egy mese modernizált változatát! 17. Írjunk naplóbejegyzést egy mesefigura nevében! 18. Írjunk levelet egy mesefigura szerepében egy tanácsadással foglalkozó újságírónak! 19. Mondjuk el a történetet vers formájában! 20. Foglaljuk össze a történetet 100 szóban! Vizuális alkotások 21. Készítsük el egy mesealak maszkját, amelyet a mese történetszínházi előadásában használunk fel! 22. Készítsünk illusztrációt egy mese új kiadásához – a mese tetszőleges jelenetéhez! 23. Készítsünk körözési plakátot egy gonosz mesealakról! 24. Készítsünk szobrot egy mesealakról! 25. Készítsünk diorámát, amely egy mese díszleteit mutatja be!
106
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Értékelés: középpontban a történetmondó készségek Név:__________________________________________
Dátum: _________________
Vajon a tanuló…
Mindig
Néha
Soha
élvezi-e a felolvasott/elmondott történeteket?
❏
❏
❏
megoszt-e másokkal személyes történeteket?
❏
❏
❏
élvezi-e, ha történeteket alkothat?
❏
❏
❏
figyelmesen hallgatja-e mások történeteit?
❏
❏
❏
érzékeli-e a közönséget?
❏
❏
❏
úgy mondja-e el a történeteket, hogy figyel a sorrendre, az alakokra és leírásokra?
❏
❏
❏
mutat-e képességet történetek újramondására?
❏
❏
❏
mutat-e képességet arra, hogy szerepbe bújva mondjon el történeteket?
❏
❏
❏
Megjegyzések: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
107
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 7. KÖZÖSSÉG „Problémamegoldó játékok résztvevőiként a tanulóknak alkalmuk nyílik a választásra, döntések hozatalára. Ennek következtében cselekedeteik sokkal inkább számon kérhetők rajtuk. Hiszen felelőssé váltak.” Susan Schwartz és Mindy Pollishuke: Creating the Dramatic Classroom: A Handbook for Teachers (2001, 4. o.)
Forrás: térkép A téma áttekintése: Akár kis faluban, akár nagyvárosban élünk, ha ismerjük a körülöttünk levő embereket, a közösség, a helyi társadalom részének érezhetjük magunkat. Azért, hogy a tanulók jobban megértsék a „közösség” szó jelentését, ebben a drámatémában olyan problémákkal ütköztetjük őket, amelyekkel egy képzeletbeli falu szembesülhet. Tanulási lehetőségek • • • • • •
A bizalom kialakulása a dramatikus tevékenységekben való részvétel, a másokkal való együttműködés nyomán. Információk átadása céljából térképek készítése, illetve azok értelmezése. Képzeletbeli közösség felépítése – olyan ügyek és problémák feltárása, amelyekkel ennek a közösségnek szembe kell néznie. Szerep választása és felépítése a problémamegoldás során. Annak megfigyelése, hogy az adott ügyet különböző szerepeket játszva különböző nézőpontokból lehet szemlélni. A közösség működését miként befolyásolják emberek és terek – ennek felfedezése, feltárása.
108
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban a bizalom Hüvelykujjháború Két játékos egymással szemben állva úgy tesz, mintha kezet akarnának fogni, de ehhez a párviadal jellegű játékhoz sajátos módon fogják meg egymás kezét: jobb kezükön (lehet bal is, de fontos, hogy azonos kézen) begörbítik négy ujjukat, s egymáséiba mélyítik őket. A két hüvelykujj egymás mellett marad, majd háromszor váltják azt, hogy éppen melyikük keze van felül. A harmadik csere után megállnak: készek a csatára. (Ha van a játékosaink által ismert és kedvelt csatakiáltás, akkor annak közös skandálása lehet a jel a viadalra.) A játék célja persze a győzelem: az, hogy legalább három másodpercig lenyomva tartsák a másik hüvelykujját. A játékot mindaddig ismétlik, amíg valaki legalább két győzelmet nem szerez. Változatok: • •
A tanulók minden játék után párt cserélnek: a vesztesek a vesztesekkel, a győztesek pedig a győztesekkel mérkőzhetnek. Bajnokságot lehet rendezni, amelynek végén kihirdetik a hüvelykujjháború győztesét.
Denevérbarlang Az osztály nagy körben áll. A denevérnek kiválasztott gyereknek bekötik a szemét. Négy vagy öt tanuló más szerepet kap, ők lesznek a molyok. A többiek a barlang falát alkotják. A játék célja, hogy a denevér – a lehető leghalkabban közlekedve – megfogja a a barlangban keringő molyok egyikét. A denevér bármikor kimondhatja a „denevér” szót, amire a molyoknak kötelező a „moly” szóval válaszolniuk. Miközben a denevér a körön belül mozog, előfordulhat, hogy túl közel kerül a falhoz. Ilyenkor a barlang falát alkotó tanulóknak a „barlang” szót kell mondaniuk, mégpedig annál hangosabban, minél közelebb van a falhoz a denevér. Mihelyt a molyok egyikét elkapta a denevér, a körből lép valaki az elkapott játékos helyére. A denevér szintén cserélhet a körben állók valamelyikével. Labirintus A tanulókat három csoportra osztjuk. Az „A” csoport bútorok felhasználásával és/vagy a tanulók által felvett pózokkal, alakzatokkal labirintust alkot. A „B” csoport tagjai szemüket becsukva hagyják, hogy a „C” csoport tagjai – a kezüket fogva – végigvezessék őket a járatokon. A vezetőknek rendkívül óvatosan kell irányítaniuk. Ha szükségesnek tartják, mozgás közben nyugtató, biztató szavakat mondhatnak társaiknak. Mindegyik tanuló legyen a vezetett szerepében is! Változat: Játszhatunk úgy is, hogy a vezetők – érintés nélkül! – rövid, szöveges utasításokkal vagy csak hangjelekkel irányítanak. Bagoly A tanulók egymástól legalább karnyújtásnyi távolságra állva kitöltik a termet, a rendelkezésükre álló teret. Valamennyi játékos becsukja a szemét. Egyiküket kijelöli a játék vezetője (például megérinti a vállát), ő lesz a „bagoly”, aki a továbbiakban egy helyben áll, és nem beszél.
109
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Adott jelre a játékosok csukott szemmel járkálnak a teremben. Ha egy játékos hozzáér egy másikhoz, mindketten azt kérdezik a másiktól: „Bagoly?”, s ha egyiküket sem jelölték ki bagolynak, akkor „bagolyt” mondanak, s folytatják a járkálást. Ha valaki a kijelölt bagolyhoz ér, az illető csendben marad, így a járkáló személy rájöhet, hogy rálelt a bagolyra, és megfogja. Most már ketten lesznek a bagoly szerepében. A játék folytatódik, s mivel a játékosok keresik a baglyot, egyre többen lesznek ebben a szerepben, a bagoly egyre nagyobb lesz. A játék végén mindenki a bagoly részévé válik. Változat: Ha nagyobb a csoportlétszám és a rendelkezésre álló tér, akkor úgy is lehet játszani, hogy kéthárom játékost jelölünk ki bagolynak. Helycsere Ehhez a játékhoz nagy térre – tornaterem, színpad – van szükség. 1. Az osztályt két csoportra osztjuk. Mindegyik tanulónak van egy párja. A párok tagjai összetartoznak, de nem együtt fognak dolgozni. A csoportok a terem két végében helyezkednek el. A játékvezető utasítására egy-egy képet kell alkotniuk. Például az egyik csoport A béke, a másik A háború címmel dolgozza ki a maga képét (természetesen más szópárokat is megadhatunk, például városi/falusi, zűrzavar/nyugalom, vágyálom/rémálom). A csoport minden tagjának szerepelnie kell a tablóban, de az több, egymáshoz kapcsolódó, kisebb jelenetből is állhat. Adjunk a tanulóknak némi időt a csoportképre való felkészüléshez, majd ezt követően mindkét csoport merevítse ki a maga tablóját. 2. A „békés” (vagyis a béke témájával foglalkozó) csoport tartja kimerevítve a képet. A „háborús” csoport tagjai szemügyre veszik ezt a csoportképet, ezen belül különösképpen a párjuk helyzetét, testtartását, arckifejezését, kézmozdulatait, a csoport többi tagjához való viszonyát stb. Ezután a „háborús” csoport mutatja meg a kimerevített képet, s azt a „békés” csoport tagjai szemlélik meg. 3. Ezután a csoportok tagjai „rekonstruálják” az imént általuk megfigyelt jelenetet, s párjuk helyzetét veszik fel – rövid idő után mindegyik csoport rögzíti az új tablót. 4. A két csoport ismét visszatér eredeti csoportképéhez. 5. Adott jelre az osztály valamennyi tagja kienged, és nagyon lassan mozogva átmegy a terem másik végébe, hogy ott beálljon a másik csoport állóképéből az imént már kipróbált pozícióba. Kérjük meg a tanulókat, hogy valóban nagyon lassan mozogjanak! (A jól megválasztott klasszikus zene bejátszása segíthet a tevékenységhez szükséges atmoszféra megteremtéséhez, és a mozgás tempójára is jó hatással lehet.) A játék mindaddig folytatódik, amíg a két kép létre nem jön. 6. Adott jelre a tanulók megismétlik a helycserét: kiengednek, és lassan elfoglalják eredeti helyzetüket. Megkérhetjük őket, hogy a helycsere adott pontján ismét merevedjenek meg. Akinek a vállát megérinti a tanár, annak olyan szót vagy mondatot kell mondania, amely kifejezi a belső gondolatait. A tanulók mindaddig folytathatják a vándorlást, amíg újból létre nem jönnek az eredeti csoportképek.
110
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban a szerepjátszás Szakértők A tanulók kis csoportokban dolgoznak. Sorban mindegyiküknek lehetősége nyílik arra, hogy egy adott terület szakértőjeként lépjen fel. A többiek kikérdezik a „szakértőt”, hogy ellenőrizzék, mennyire ért a szakterületéhez, képes-e válaszolni az ahhoz tartozó kérdésekre. A kérdezők egy „fejvadász” cég munkatársainak szerepét játszhatják. A kérdezettek szerepében lévő tanulóknak meg kell győzniük másokat szakértelmükről, ezért a lehető leghitelesebben kell válaszolniuk a kérdésekre. Néhány lehetséges szakértői szerep: •
edzőcipő-tervező,
•
cirkuszi artista,
•
bolhaedző,
•
holdkutató,
•
felhőkarcolóablak-mosó,
•
idegen lények melletti tolmács.
Változatok: Osszunk ki a drámai feltáráshoz használható sajátos szerepeket, például: • lovag, akit a haderőt gyűjtő király kérdez ki, • „farkasszakértő”, akit egy olyan falu lakói kérdeznek ki, akik félnek a kislányokat és a kismalacokat rémületben tartó farkasoktól, • régész, akit történelmi könyvek szerzője kérdez ki, • felfedező, akivel a televízió egyik munkatársa készít interjút, • asztronauta, akit az űrhivatal munkatársai kérdeznek ki egy új küldetésre való jelentkezés során. Körutazás Egy olyan utazást játszunk el, amely egy kis községből a nagyvárosba, majd onnan ismét hazafelé vezet. Segítsünk a tanulóknak, s vegyük számba a városi és falusi lét közötti különbségeket! Ezt követően páros szerepjáték formájában dolgozzanak fel az alábbi helyzetek közül egyet vagy akár többet is! •
Két barát a szünidei programot tervezi. Egyikük nagyvárosba szeretne menni, mert azt nagyon izgalmasnak véli, a másik pedig nyugodt vakációra vágyik, tenger vagy tó partján.
•
Játsszunk el egy olyan embert, aki visszaérkezve egy nagyvárosból, beszámol szomszédjának az izgalmas utazásról! Történeteket mond azokról a helyekről, ahol megfordult, arról, hogy mit evett-ivott, a szórakozási lehetőségekről, a vásárlásról, a szállodáról, amelyben lakott stb.
•
Utazónk egy nagyvárosban járt, de a vártnál kevésbé érdekesnek találta azt. Történt vele egy s más, ami miatt nem tudja, elmenne-e ismét. Szomszédjának történeteket mesél az utazásról.
•
Az űrhajós hazatér egy idegen bolygóról, s élményeiről számol be a televízió riporterének.
•
Egy család dönteni készül arról, hova költözzenek: az őserdő közepébe, egy felhőkarcoló tetejére, egy völgy mélyére vagy egy szigetre.
111
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: • •
Az interjú lejátszása után a játékosok levelet, képeslapot vagy útinaplórészletet írnak arról, hogy milyen tapasztalatokat szereztek egy másik település meglátogatása során. A tanulók kis csoportokban dolgozva táblázatot állítanak össze arról, hogy vajon miért jó élni városi, illetve falusi közösségben. Az osztály összehasonlítja a listákat. Felmérés is készülhet arról, melyik életforma népszerűbb.
Ki vagyok én? Ez a népszerű játék, miközben a tanulókat interakcióra ösztönzi, elősegíti a figurák építését. A játék kezdetén a résztvevők hátára erősítünk egy-egy kártyát, amelyen híres ember – történelmi alak vagy regénybeli szereplő, mondai alak stb. – neve áll. A tanulók nem ismerik „személyazonosságukat” – a játék célja éppen ennek kiderítése. A játékosoknak úgy kell rájönniük arra, kik is ők, hogy a teremben járkálva a többieknek igennel vagy nemmel megválaszolható kérdéseket tesznek fel. Egy résztvevőhöz csak egy kérdést intézhetnek. Mihelyt egy játékos kitalálta, hogy kinek a neve szerepel a hátán lévő cédulán, leveheti azt, s a mellére erősítve tovább válaszolhat azoknak a játékosoknak, akiknek még nem sikerült feladatukat megoldaniuk. Megjegyzés: A játék bevezetéséhez felvehetjük egy-egy híres személy szerepét (például Aladdinét vagy akár Leonardo da Vinciét). A tanulók feladata: a kérdéseikre kapott válaszok alapján kell meghatározniuk „személyazonosságunkat” (vagyis azt, hogy kinek a szerepét vettük fel). Változat: A tanulók valamilyen általuk kiválasztott szerepbe lépnek, majd egy csoporttárssal – páros játék formájában – rögtönözik a következő helyzetek valamelyikét: állásinterjú; interjú egy szórakoztató magazinnal; telefonos beszélgetés egy baráttal; beszélgetés két idegen között, akik a metrón találkoznak; beszélgetés valakivel egy közös barát buliján vagy esküvőjén stb. Próbáld meg úgy látni, mint én A dráma lehetővé teszi a tanulók számára, hogy több nézőpontból vizsgáljanak problémákat. Az itt ismertetendő tevékenységforma diákjainkat felkészíti arra, hogy különböző szerephelyzetekben dolgozzanak, s arra ösztönzi őket, hogy különböző nézőpontokból érveljenek. A tanulók csoportokban dolgozva vitatják meg az itt következő problémák valamelyikét. Szerepeket játszanak, s az adott személy szemszögéből szólnak hozzá a vitához. A gyűlés az alábbi változatok valamelyike szerint irányítható: 1. A csoport mindegyik tagja (vagyis az egész osztály) hasonló szerepet játszik. 2. Egyes csoportok más-más szerepet játszanak. 3. Mindenki különböző szerepet játszik. 1. Új autópálya építése • Gazdák, akiknek a földje elvész, • várostervezők, akiknek el kell dönteniük, merre épüljön az autópálya, • munkanélküliek, akiket az építkezésen alkalmazni fognak, • bérlők, akik hajléktalanná válnak, ha a házukat lebontják az autópálya építése miatt, • környezetvédők, • politikusok, akik újraválasztásukat szeretnék elérni.
112
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 2. A szerszámgépgyár munkásai sztrájkra készülnek • Alkalmazottak, akik egész életükben ebben a gyárban dolgoztak, • tulajdonosok, akiknek csökkenteniük kell a költségeiket, • üzletfelek, akik terméket vásárolnak a gyártól, • munkások, akik listát készítenek a szükséges fejlesztésekről, • munkabiztonsági felügyelők, akik nincsenek megelégedve a gyár helyzetével. 3. Űrutazók leszállnak egy ismeretlen égitesten • Űrlények, akik megvitatják az új lakók érkezését, • orvosok, akik ellenőrizni akarják az utazók egészségi állapotát, miután valaki megbetegedett, • utazási irodák munkatársai, akik ismertetik a világgal a felfedezést, • gazdálkodók, akik az új égitest földjének termékenységét vizsgálják, • űrfényképészek, akiknek már csak három képre maradt filmjük, • filmproducerek, akik dokumentumfilmet akarnak készíteni arról, milyen az élet egy másik égitesten. Változatok: • •
Ismételjük meg a rögtönzést! Adott jelre mindenki új szerepet kap, s a beszélgetés folytatódik. Olyan drámában való részvétel, amelyben a tanulók egyetlen problémával foglalkoznak, de mindegyik csoport más-más szerepet játszik, hogy a helyzet teljes körű vizsgálatára sor kerülhessen.
113
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámaszerkezet: térkép Térkép A térképek a dramatikus tevékenység elindításának hasznos forrásanyagai lehetnek: segítségükkel fiktív környezet teremthető, az ott élőkre szerepek alakíthatók ki, és a térképek segítségével, ábrák közbeiktatásával bemutathatók az adott közösség problémái. A térképek a dráma fontos részévé válhatnak, hiszen tapasztalatok tükröződhetnek bennük, továbbá helyek, események vagy időszakok szimbolikus bemutatására is alkalmasak. A tanulók elkészíthetik egy közösség térképét – bemutatva egy helyszínt, amelyről például egy regényben olvastak. Egy másik módszer lehet, hogy térképet készítenek, majd együtt találnak ki hozzá történetet, környezetet és problémákat. Első szakasz: Térképolvasás A tanulók kis csoportokat alkotva beszélték meg, hogy mit lehet megtudni a térkép alapján (lásd a 115. oldalon!) az adott közösségről. Mielőtt elkezdték volna játszani a szerepeiket, az egész osztályra kiterjedő megbeszélést tartottak, hogy egyeztessék, mit tudnak a közösségről. Ilyenfajta kérdések hangzottak el: • Utal-e a térkép arra, hogy miféle munkájuk van itt az embereknek? • Kiderül-e a térképből, milyen érdekes helyeket érdemes felkeresni? • Hogyan írnád le a közösséget? • Miért lehet jó ebben a közösségben élni? • Miféle problémái lehetnek ennek a közösségnek? A szerepjátszásra való felkészülés során a tanulók kérdéseket eszeltek ki, amelyeket a falu polgárainak tehetnének fel, ha odalátogatnának. Második szakasz: Interjúkészítés a szerep fejlesztése céljából Mindegyik tanuló bejelölte a térképen, hogy az adott településen belül hol dolgozik vagy lakik. A tanulók ezután kis csoportokban interjúkat készítettek. Egyikük a helybeli lakos szerepét játszotta, míg a többiek más városokból érkezett turistákat, akik lehetőséget szerettek volna kapni, hogy beszéljenek egy helybelivel arról, milyen az élet ezen a településen. Az interjúk befejezése után a turisták kicserélték a településre vonatkozó értesüléseiket. A tanár szerepbe lépett, a turisták saját városának, lakóhelyének polgármesterét játszotta. A kérdezők hozzá juttatták el az általuk megtudott információk összegzését, majd kérdéseket is megfogalmaztak mindazon érdekességekkel kapcsolatban, amiket a szóban forgó településről és az ott élő emberekről megtudtak. A folytatásban azt is megvitatták, milyen nevet adjanak a kérdéses településnek.
114
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.
115
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Harmadik szakasz: Egy probléma megvitatása a közmeghallgatáson A tanár szerepben Amikor a tanár szerepben dolgozik, különböző attitűdöket vesz fel a tanulókkal való együttműködés során. Bár színészi tehetségre nincs szüksége, a tanárnak meg kell változtatnia az osztályban elfoglalt helyzetét és státusát, ha segíteni akar a tanulóknak a problémák feltárásában vagy a drámai fejlemények lehetséges irányainak vizsgálatában. Az általa felvett szerep függvényében a tanár fejlesztheti a drámát, irányíthatja a figyelmet, kihívás elé állíthatja az osztályt, megoldási lehetőségeket sugalmazhat, támogathat bizonyos tevékenységformákat, lassíthatja a cselekményt, és tisztázhatja az értesüléseket, hogy mindezzel a fiktív kontextusban dolgozó tanulók elkötelezettségének mértékét növelje, hogy változást idézzen elő a tanulók nyelvezete, gondolkodása és érzelmei terén. A gyár és az általa okozott környezetszennyezés problémája, a helyzet megértése kapcsán közmeghallgatás szervezését javasoltam a tanulóknak. A lakosok szerepét játszó tanulók öszszegyűltek, hogy megbeszéljék, mitévők legyenek a környezetszennyezéssel. Jómagam annak a polgármesternek a helyettesét játszottam, aki a lakosok aggodalmainak és problémáinak meghallgatása végett a közmeghallgatást szervezte. A tanulók kisebb csoportokban álltak elő a gyár károsanyag-kibocsátásának csökkentését célzó megoldási javaslataikkal. Ezután mindegyik csoportnak más-más szerepet osztottam ki. A tanulók a saját csoportjaikon belül az alábbi nézőpontokból vitatták meg a szennyezés ügyét: 1. 2. 3. 4. 5.
csoport: a munkanélküliek, csoport: a polgármester tanácsadó testülete a városházán, csoport: a gyár igazgatótanácsa és tulajdonosai, csoport: környezetvédők, csoport: polgárok, akik egész életükben itt éltek.
116
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.
SZEREP
Mesélő
Vezető
FUNKCIÓ
•
Vannak emlékei az esemény(ek)ről. •
•
Összefoglalja az eseményeket vagy a drámai cselekményt.
•
Konfliktusokat, dilemmákat és fe• szültségeket kelt. • Ösztönzi a tanulókat, hogy kétségbe • vonjanak, meggyőzzenek vagy konfliktusokat oldjanak meg.
•
Ellenfél
• • •
Alacsony státusúak szószólója
Hírnök
• • • • •
Árnyék
NÉHÁNY ÖTLET a közmeghallgatáshoz mint helyzethez
• •
•
Polgár, aki „emlékszik arra, amikor...” Mesélő, aki elmond egy, a gyár építésével kapcsolatos eseményt.
A település polgármestere. A cég főnöke/tulajdonosa. A környezetvédelmi bizottság elnöke.
Megkérdőjelezi a döntéseket. Nem ad hitelt a bizonyítékoknak, tényeknek. Ellenzi a csoportok összehozását.
• •
Fejlesztő, aki építeni szeretne a településen. Szakszervezeti vezető, aki meg akarja védeni a gyárban levő munkahelyeket.
Erősíti a csoport igényét a felelősségvállalásra. Felhatalmaz.
• • •
Gyári alkalmazott. Látogató a közösségben. Potenciális bevándorló.
Közvetít. Kapcsolatot teremt a hatalom és az alacsonyabb státusok között. Információt ad/kap.
• •
Információra vadászó riporter. A polgármester helyettese, aki megfogalmazza az aggályokat.
Segédkezik és felkészítő szerepet vállal a „drámában”. Osztozik az elkötelezettségben a gyerekekkel.
• •
Az érintett lakosok egyike. Valaki, aki annak idején a településen született.
117
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok, fejlesztési lehetőségek: Bár elsősorban a gyár problémája a feltárandó kérdés, más problémák is terítékre kerülhetnek. A tanulók a térkép elemzése után javasolhatnak további kérdéseket is, amelyeket napirendre kellene tűzni, amelyekkel a közösségnek szembesülnie kell. Ezeknek a megvitatásával tartalmilag kiterjeszthető a rögtönzés. Ilyen probléma lehet, ha „nem kívánt” személyek le akarnak telepedni, ha egy erős egyéniség a közösség feletti ellenőrzés megszerzésére törekszik, vagy az, ha egy bevásárlóközpont építéséhez egy földterületet kell átadni. Negyedik szakasz: Meggyőzés írásban A tanulók véleményt mondhattak arról, hogy szerintük mit lehetne tenni a környezetszennyezés problémájának megoldására. Választhattak az alábbi kontextusok közül – ezekben közös volt az, hogy a változás szükségességéről kellett meggyőzni másokat: • levelet írnak a polgármesternek, amelyben megmagyarázzák, mennyire befolyásolja életüket a gyár fennmaradása melletti döntés, • vezércikket írnak a helyi lapba – ezzel megpróbálják meggyőzni az olvasókat a saját nézőpontjuk helyességéről, illetve arra akarják rávenni őket, hogy cselekedjenek a közösség érdekében, • a polgárok között terjesztendő kiáltványt készítenek el, amelyben körvonalazzák a közösség panaszait, s megoldásokat/követeléseket fogalmaznak meg, • a gyártulajdonosok beszámolóját készítik el, amelyben megmagyarázzák, miért előnyös a gyár a közösség számára, • „fizetett” politikai hirdetményt írnak, amelyet beolvasnak a rádióban – ebben különböző akciókat javasolnak másoknak. Amikor a tanulók mindezzel elkészültek, sajtókonferencián tették közzé írásaikat. A leírt szövegek további vitára, érvelésre és meggyőzésre ösztönöztek. A tanulók megvitatták a kompromiszszumok lehetőségét és a település jövőjével kapcsolatos elképzeléseket. Ötödik szakasz: Vissza az időben A tanulókat arra kértem, hogy képzeljék magukat az 1920-as évekbe. A városi tanács éppen ajánlatot kapott egy gyár felépítésére. A város, amely egy nagy tó mellett fekszik, meggazdagodott a nyári idegenforgalomból. Az építendő gyár egész évben munkalehetőséget kínálna. A tanulók levelet írtak a városi tanácsnak, amelyben megindokolták, miért támogatják, illetve miért ellenzik a gyárépítésre vonatkozó javaslatot. Később találkoztak a gyártulajdonos szerepét játszó tanárral, hogy megvitassák az ügyet.
118
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek Tervek a jövőről A tanulók párokat alkotnak, s tanulmányozzák a drámát elindító-bevezető térképet. A település által alkalmazott fejlesztő szakemberek szerepében megvitatják, miként lehetne új épületeket, parkokat, áruházakat építeni, a közlekedést és az ipart fejleszteni, szabadidős lehetőségeket teremteni. A vitát követően két-két páros áll össze, s kicserélik nézeteiket. Ezután mindegyik négyes csoport megállapítja, melyek a legfontosabb lépések, amelyeket a település jövőbeli fejlődése végett meg kell tenni. Az egyes csoportok ezután térképen mutatják be, hogyan festhet a jövőben a település. Pauszpapírra rajzolják, hogy elképzeléseik szerint miként néz ki majd a település 100 év múlva. Térképkészítés A tanulók önállóan térképet rajzolnak arról, ami az ablakukból látható, az utcáról, amelyben laknak és az otthonukról. Kis csoportokban is készíthetnek térképet, az alábbiak közül választva: • az ideális település, amelyben nincsenek gyárak, • iparosodott település, amelyben sok új gyár van, • a település 100 évvel ezelőtt. Nézőpontok bemutatása A tanulók elképzelik, hogy egy helyi hírműsor követi a kommunális szemétlerakás problémájával kapcsolatos fejleményeket. Öt-hat fős csoportokban vitaülést készítenek elő, amelyen meggyőzhetnek másokat nézőpontjuk helyességéről. Mindegyik csoportra más-más szerepet bízunk (háztulajdonosok, politikusok, munkanélküli szemétszállító munkások, építészek és mérnökök, a közegészségügyi osztály hivatalnokai), s ők ebből a nézőpontból vitatják meg az ügyet. Mindegyik csoport egy tagja önként vállalkozik arra, hogy a csoportját képviseli azon a vitán, ahol az egyre növekvő mennyiségű hulladék problémájával foglalkoznak. Törvényalkotás A tanulók szabályokkal, törvényekkel foglalkozva olyan dokumentumot készítenek, amely ráirányítja a figyelmet egy különleges problémára, a szemétlerakásra. Megvizsgálják, szükség van-e ilyen tárgyú törvényekre, mi történik, ha a törvényeket megszegik, s foglalkoznak azzal is, hogy az idő múlásával és a beállítottságok megváltozásával mely törvényeket kell majd módosítani. Igazoló levelek írása Egyes polgárok úgy döntöttek, elköltöznek a településről. A tanulók leveleket írnak: azokét, akik úgy döntenek, helyben maradnak, s azokét, akik a távozást választják. A közösség (múlt- és jelenbeli) tagjai mindegyik esetben indokolják, miért maradnak, illetve távoznak.
119
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Értékelés: középpontban a szerepjátszó készség Név:__________________________________________
Dátum: _________________
Vajon a tanuló… felismeri-e a különbséget szerepben és szerepen kívül végzett munka között? a beszédet és a gesztusokat a szerepnek megfelelően alkalmazza-e? megérti-e a szerephez kapcsolódó attitűdöket, illetve azonosul-e velük?
Mindig
Néha
Soha
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
felismeri és elfogadja-e mások szerepét?
❏
❏
❏
felismeri-e a drámai szándékot, és azonosul-e vele?
❏
❏
❏
magyaráz, kérdez és vitázik-e szerepjáték közben?
❏
❏
❏
alkot-e a drámába beépíthető figurát?
❏
❏
❏
elfogadja-e a szerepben dolgozó tanárt a drámában?
❏
❏
❏
beszédében megjelennek-e a szerephez tartozó gondolatok és érzések? munkájában szerepben való írásakor megjelennek-e a szerephez tartozó gondolatok és érzések?
❏
❏
❏
❏
❏
❏
Megjegyzések: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
120
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 8. A MÚLT „A drámaoktatás során a tanulóktól azért kérjük a megélt múltbeli tapasztalatok értelmezését, hogy képesek legyenek a jelenben tájékozódni.” Kathleen Gallagher: Drama Education in the Lives of Girls: Imagining Possibilities (2000, 120. o.)
Forrás: fényképek A téma áttekintése: Mi történne, ha a mai tudásunkkal szemlélhetnénk a tegnap újdonságait? A történelmi alakokról, felfedezőkről, úttörőkről és hősökről szóló történetek mindig is izgattak bennünket. Ha megértjük, mi történt a születésünk előtt, kezdjük úgy érezni, mintha részünk lenne őseink életében és küzdelmeiben. Ebben a drámatémában a tanulók belenézhetnek a történelem visszapillantó tükrébe, hogy ezáltal jobban fel tudjanak készülni az előttük álló útra. Tanulási lehetőségek • Másokkal való egyeztetés és együttműködés a drámamunka során. • Szerepjátékos gyakorlat mások gondolatainak, érzéseinek és indítékainak jobb megértése céljából. • A dráma mint közeg felhasználása a szerepben való gondolkodásra és írásra. • Szerepben való írás a dráma kontextusán belül. • A szókincs megválasztása és módosítása azért, hogy a különböző szerepekben végzett írásos munka megfeleljen az egyes helyzeteknek. • Történelmi tárgyú információk vizsgálata és alkalmazása drámai helyzetekben. • A „mintha” közegében dolgozva a bevándorlók élettörténetének és dilemmáinak vizsgálata.
121
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban az összpontosítás Számolj el tízig! Ez a csoportos interakciót és összpontosítást fejlesztő játék nem is olyan könnyű, mint amilyennek látszik. A tanulók kört alkotnak. A játék célja, hogy a csoport elszámoljon 1-től 10-ig, de úgy, hogy egyszerre csak egyvalaki mondhatja a következő számot. A tanulóknak javasoljuk, hogy akkor mondjanak ki egy számot, amikor úgy érzik, hogy azt nekik kell kimondani, amikor azt „időszerűnek” érzik. Ha egyszerre ketten vagy még többen mondják ki a soron következő számot, visszaugrunk a számsor elejére, s a játék újra kezdődik. Változatok: • • •
Hasonló módszerrel az ábécét mondjuk fel. A tanulók visszafelé számolnak tíztől nulláig. Először kis csoportok játszanak, majd a teljes osztály együtt.
Kacsintós varázsló Az osztályt hetes-nyolcas csoportokra osztjuk, s mindegyik csoport kört alkot. Mindenki kap egy cédulát. Mindegyik csoporthoz kerül egy olyan lap, amelyiken „X” jel szerepel. Az lesz a „varázsló”, akinek ez a lap jut. A varázsló a csoport bármelyik tagjára kacsinthat – társát ezzel varázsolja el, ugyanis akire rákacsintott, annak némán el kell számolnia 10-ig, és csak ezt követően jelentheti be, hogy „Eltűntem”. (Egyrészt óvatosan, a lehető legkevésbé észrevehetően kell ezt tennie, mert egyébként árgus szemekkel figyelő társai hamar leleplezik, másrészt egyértelműen, felismerhetően, mert különben nem működik a varázslat.) Ha a csoportból valaki sejti, hogy ki a varázsló, akkor gyanúsíthat. Ha eltalálta, a menetnek vége, és újra keverve kiosztják a lapokat. Ha tévedett a gyanúsító, akkor ki kell szállnia a játékból. A játék tétje: képes-e a csoport összes tagját eltüntetni a varázsló. Változatok: • •
Két csoport együtt is játszhat. Ajánlatos az első alkalommal csak egy X jelű lapot kiosztani. Lehet azonban két varázslóval is játszani. Ilyenkor az egyik nem „leplezheti le” a másikat. Ezúttal egy nagy csoportban játsszuk a játékot. Mindenki húz egy lapot, de most négy vagy öt varázsló működik. A tanulók a teremben járkálnak. A játék ugyanúgy folyik, mint korábban, kivéve, ha valakire a varázsló ráhunyorít, az illető 10-ig számol, majd igen színpadiasan „tűnik el”.
Három változtatás A játékosok egymással szemben, két sorban állnak fel (párokban is játszhatunk, értelemszerűen változtatva az alábbi szabályokat). Mindenkinek meg kell figyelnie a vele szemben álló ruháját, haját stb. Ezután a játékosok fordítsanak hátat egymásnak! Mindegyikük egy dolgot változtathat meg (például leveszi az óráját, kigombolja a dzsekijét, megfordítja az övét). Majd visszafordulnak, s mindenkinek rá kell jönnie, mit változtatott meg a partnere. Ha egy perc elteltével sem jönnek rá, a másik megmondhatja. A sorok közötti vagy a páron belüli cserével folytathatjuk. Nehezíthetjük a játékot úgy, hogy az ismétléskor két, három, majd négy változtatást lehet végrehajtani.
122
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban a szerepben való írás Egy krumpli, két krumpli Ez a játék segíti az összpontosítást, s arra ösztönzi a tanulókat, hogy jól figyeljék meg a részleteket. Mindenki kap egy krumplit (vagy narancsot, almát, követ stb.), amit olyan alaposan meg kell figyelnie, hogy egy halom krumpliból is ki tudja választani. Megjelölni semmilyen módon nem szabad. A krumplikat halomba rakják és összekeverik. A tanulóknak ezután meg kell találniuk a saját krumplijukat a halomban. Változatok: • •
A tanulók röviden leírják, milyen a krumplijuk. A leírásnak elég részletesnek kell lennie ahhoz, hogy bárki felismerhesse belőle a krumplit. A krumplikat szétszórják a teremben. A leírásokat összegyűjtik, majd azokat is találomra szétszórják az osztályban. A tanulóknak azt mondjuk, hogy a leírásokat a rendőrség „Elveszett krumplik” osztálya készítette. A nyomozók szerepét játszva megpróbáljuk megtalálni a leírásoknak megfelelő krumplikat.
Történelmi találkozó (köszönettel Cecily O’Neillnek) A tanulók választanak egy-egy híres embert (például Kolumbusz Kristóf, Gandhi). Ezután képzeljék el, hogy ők maguk hivatalosak egy olyan összejövetelre, amelyen jeles személyiségek találkoznak. Mindenki vihet magával egy-egy vendéget a gyűlésre. Adott jelre a tanulók járkálni kezdenek a teremben, s akivel találkoznak, annak bemutatják a vendégüket. Ilyenkor vendéget kell cserélniük, majd mindaddig új vendégükkel maradnak, amíg nem találkoznak valakivel. Egy-egy híres személlyel többször is össze lehet jönni, és a vendég többször is továbbadható. A játék szövege nagyjából így fest: X mondja Y-nak: Szeretném bemutatni neked Kolumbusz Kristófot. Y mondja X-nek: Mellettem áll Mózes, s szeretne megismerkedni veled. Y ekkor átveszi „Kolumbusz Kristófot”, X pedig „Mózest”. X ezután találkozhat Z-vel, s ezt mondja neki: „Z , ismerkedj meg Mózessel!” Z ekkor X-nek adja tovább a saját vendégét. Néhány perc elteltével a tanár megállítja a játékot: ekkor sorban mindenki elmondja, hogy ő kit hozott az összejövetelre. A tanár pedig körbekérdez, hogy megtudja, jelenleg kinél van az illető. A játék végén a tanulók kérdéseket tehetnek fel azokról a (játékban előkerült) történelmi alakokról, akikről csak bizonytalan ismereteik vannak. Ha első alkalommal a játék még egyeseket összezavart, akkor az alábbi változatokban megismételhető: • hősök gyűlése, • hírességek gyűlése, • regényalakok gyűlése, • olyan tulajdonságok cseréje, amelyeknek szerintük egy barátban meg kell lenniük, • kutatókat játszunk, akik például állatokat vagy országokat tanulmányoznak – az általuk kikutatott „tények” cseréje.
123
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: • • •
Adjunk a tanulóknak egy-egy cédulát! Kérjük meg őket, hogy írjanak rövid naplóbejegyzést annak a személynek a nézőpontjából, akit a gyűlésre hoztak (hős, híresség, történelmi alak, regényalak stb.)! Ha elkészültek a naplóbejegyzésükkel, kicserélhetik azt valamelyik társukéval. A párok kölcsönösen interjút készítenek, hogy még többet tudjanak meg az illetőről, s mélyítsék szerepismeretüket. Az osztály eldönti, hogy a gyűlésre invitáltak közül melyik két alak találkozzék. Miután megbeszéltük, hogy melyik két figurát lenne érdekes összehozni, tisztázzuk: hol találkozhatnának, mikor találkozzanak, s ejtsünk arról is szót, hogyan alakulna a találkozó! Ezek után két önként jelentkező játszhatja ezeket a szerepeket. Ha a rögtönzéshez a fórumszínház technikáját használják fel, akkor a csoport tehet javaslatokat arra vonatkozóan, hogy miként folyjék a beszélgetés.
Elképzelt naplóbejegyzések Ha egy regényalak szerepében naplóbejegyzést írnak, az segítheti a tanulókat annak megértésében, hogy miként vélekedhet az illető alak a regény problémáival, a benne szereplő emberekkel és eseményekkel kapcsolatban. Kérjük meg a tanulókat, hogy válasszanak ki egy-egy alakot az általuk éppen olvasott regényből! Képzeljék el, hogy ez a figura naplót vezet a regénybeli eseményekről! Az illető személy szerepében a tanulók írják le a gondolataikat és érzéseiket valamilyen eseménnyel vagy élménnyel kapcsolatban! (Cédulákat is kioszthatunk – a papírlap mérete terjedelmi korlátot is jelenthet a tanulóknak.) A naplóbejegyzések az alábbi módokon készülhetnek: • • • •
egy fejezet vagy regényrészlet elolvasása után, miután végigolvasták a regényt, a regény olvasása során, különböző alakok nézőpontjából.
Mihelyt befejezték az írást, a tanulók kicserélik a naplórészletet a párjukkal, majd interjút készítenek, hogy többet tudjanak meg a történetről. Egyikük a regényalak szerepét játssza, a másik (az interjú készítője) pedig a regényalak barátjának, szülei közül valamelyiknek vagy a tanárának a szerepébe léphet.
124
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámaszerkezet: A bevándorlók élményei Első szakasz: Beszéljünk a bevándorlásról! A tanulók kis csoportokban indokokat kerestek arra, hogy miért kívánnak az emberek egyik helyről a másikra költözni. Éppúgy ide tartoznak a rövid távra szóló költözések, mint az is, ha valaki egyik országból a másikba települ. Szerepben való írás A dráma lehetőséget teremt a írásos tevékenységre: újságcikkektől és levelektől interjúkig és kiáltványokig terjedően sokféle formában. Alkalmat ad közös írásra is, amikor a csoport tagjai együttműködnek valamely „vállalkozás”– például adatgyűjtés, információszerzés, az információk felülvizsgálata és szerkesztése –, az írások későbbi drámabeli felhasználása céljából. Amikor a tanulók átélik a saját életükből merített „itt és most” élményeket a dráma kifejező és reflektív megközelítésével, akkor a drámával együtt járó és abból kinövő írásnak is ugyanilyen jellege és minősége lehet. A dráma kontextusában írva a tanulók íróknak gondolhatják magukat, és egy idő után uralni kezdik az adott médiumot azzal a céllal, hogy mindazoknak, akikhez szólni szeretnének, elmondhassák azt, amit mondani akarnak. Minthogy az írásnak a drámán belüli felhasználása során a leírtakat mások is olvashatják, illetve meghallgathatják, indokolt a korrektúraolvasással és a szerkesztéssel is foglalkozni. David Booth: Reading & Writing in the Middle Years (2001, 102. o.)
Az osztály megvitatta, hogy az 1800-as évektől kezdve vajon miféle okok késztethettek embereket az Európából való kivándorlásra. A vita az alábbi kérdések körül forgott: Miért akarhatnak az emberek egy számukra ismeretlen országba menni? Mit kellett maguk mögött hagyniuk? Önként vagy erőszak hatására mentek? Második szakasz: Szerepben való írás mint a dráma kezdete Mindegyik tanuló kapott egy kérdőívet, s a bevándorló szerepébe kellett képzelnie magát.
125
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.
126
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Harmadik szakasz: Az 1. fénykép használata
Ezen a képen két bevándorló idegesen nézi, amint a bevándorlási tisztviselő átvizsgálja az irataikat. A tanulók megvitathatták, hogy miért aggódhat a család, s milyen kérdéseket tehet fel a tisztviselő. Négyes-ötös csoportokban a tanulók találkozót rögtönöztek a bevándorlási tisztviselő és azok között, akik be akarnak lépni az országba. Az űrlapot felhasználva a tanulók a bevándorlók szerepét játszották, akiket egy vagy több tisztviselő kérdezett ki. A rögtönzés után a tanár mint bevándorlási főtisztviselő kikérdezte a beosztottait az általuk megvizsgált emberekről, s döntés született arról, hogy vajon sikerrel vagy kudarccal járnak-e a befogadásban reménykedők.
127
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Negyedik szakasz: A 2. fénykép használata
A tanulók megvizsgálták a második fényképet, amelyen gyerekek arckifejezése látható, amint a bevándorlási hivatalból új otthonuk felé utaznak. Megbeszélték, mit látnak a képen, kik lehetnek ezek a gyerekek, mit éreznek, s mire gondolnak. A tanulók a képen látható alakokat próbálták megjeleníteni hatos-nyolcas csoportokban. Tabló formájában alkották újra a képet, a lehető legnagyobb pontosságra törekedve. A tanár kérte a tanulókat, töprengjenek el azon, hogy mire gondolhatnak ezek a figurák. Adott jelre mindegyik tanuló szavakba foglalta az éppen vizsgált figura érzéseit és aggályait, s ezzel feltárta belső gondolatait. Ötödik szakasz: Találkozás a tisztviselőkkel A tanár és önként jelentkező tanulók kis csoportja vállalta a kormányzati földhivatalnokok szerepét, míg a többiek a nemrég Észak-Amerikába érkezett bevándorlók szerepébe léptek. Találkozót szerveztek a hivatalnokok és a bevándorlók között. Ezen a hivatalnokok a kormány nevében szabad földterületet ajánlottak, hogy így népesítsék be az ország ritkán lakott vidékeit.
128
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A bevándorlók azonban kimerültek voltak az utazástól, s kissé vonakodtak attól, hogy újabb útra vállalkozzanak. Az ülés előtt a bevándorlók kisebb csoportokban fontolgatták, milyen kérdéseket tennének fel a kormányhivatalnokoknak (például: Milyen hosszú útra kell számítaniuk? Milyen veszélyek fenyegethetik őket? Milyen elhelyezést remélhetnek?). A hivatalnokokat játszók pedig érveket gyűjtöttek, amelyekkel rábeszélhetik a bevándorlókat, hogy folytassák az utat. A találkozó után a tanulók mint bevándorlók megvitatták, vajon vállalkozzanak-e az utazásra. Hatodik szakasz: Álmok A két csoportra osztott osztálynak álom formájában kellett bemutatnia a bevándorlók élményeit. Az álmok tartalmazhattak beszédet, hangokat, mozgást és csendet is. 1. csoport: A tanulók arról az életről készítettek álomsort, amely vágyaik, reményeik szerint új otthonukban várja őket. 2. csoport: A tanulók az új országba érkezés nehézségeit és a nélkülözést ábrázolták (például a berendezéssel, az egészséggel, a tereppel, az időjárással kapcsolatban). Milyen élményekkel, érzésekkel, illetve beszélgetésekkel kellett szembesülniük? A csoportok kölcsönösen megnézték és értelmezték egymás álmait. A helycserés technika (lásd a 110. oldalon!) is alkalmazható, amelynek segítségével szembeállíthatók egymással a bevándorlósorsok.
129
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek Az alábbi tervezési útmutatóból a jelen fejezet drámavázlatának felhasználásával a szerepben való írás lehetséges kontextusai tűnnek elő.
Tervezési útmutató kontextusok a szerepben való íráshoz •
Hirdetmény. Felszólítja az embereket, hogy hagyják el hazájukat, s telepedjenek le egy új országban.
•
Fiktív életrajz. Adatlap egy bevándorlóról.
•
Napló. Egy bevándorló naplója az utazás előtt, alatt és/vagy után.
•
Interjú. Egy bevándorló és egy riporter vagy történész között, aki meg akarja ismerni a bevándorló tapasztalatait.
•
Felsorolás (lista készítése). Az új országba való költözés melletti és elleni érvek.
•
Levél. Egy otthon maradottnak szóló írás.
•
Monológ. Személyes gondolatok a bevándorlók életéről.
•
Újság. Riport a bevándorló utazásáról.
•
Személyes elbeszélés. Egy olyan időszakról, amikor a tanuló költözött (megjegyzés: szerepben előadva az ilyen írás fiktív önéletrajznak tekinthető).
•
Beszámoló. A letelepedés folyamatáról.
•
Beszéd. Az ország/község vezetőjének üdvözlő beszéde az új bevándorlókhoz.
•
Dal. Vers, amelyben a bevándorlók élményeikre reflektálhatnak; a dal a későbbiekben a himnuszuk is lehet.
•
Kérvény (petíció). A hatóságoknak az új bevándorlók sanyarú körülményei miatt írt tiltakozás.
•
Kérdőív. A bevándorolni szándékozóknak vagy a nemrég bevándoroltaknak kell kitölteniük.
•
Átirat. Egy bevándorlóval készített interjú vagy a bevándorló monológjának „közvetítése”.
130
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Tanulói önértékelés: középpontban a szerepben való írás Név _______________________________________
Dátum ___________________
1. Szerinted a dráma segít-e abban, hogy írásban fejezd ki magad? Ha igen, akkor miért? _______________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Kedveled a szerepben végzett írásos munkát? Miért? ________________________ __________________________________________________________________ 3. Miben különbözik a szerepben való írás más írásfajtáktól?____________________ __________________________________________________________________ 4. Mi a célja szerinted a szerepben való írásnak? _____________________________ __________________________________________________________________ 5. Melyik a kedvenc szerepben végzett írásos munkád? Magyarázd meg, miért! __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 6. Az 1-től 10-ig terjedő skálán hogyan értékelnéd valamelyik szerepben készített írásodat? Magyarázd meg, miért! _________________________________________ __________________________________________________________________ 7. Megmutattad-e másoknak is, amit írtál? Milyen megjegyzéseket fűztek hozzá? __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 8. Milyen írónak tekinted magad? _________________________________________ ____________________________________________________________________ 9. Szerinted mitől javulhatna az írásod? ____________________________________ __________________________________________________________________ 10. Hogyan tetszik ez az önértékelés? _______________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________ __________________________________________________________________
131
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 9. A JÖVŐ „Olyan drámát akarunk, amely képessé teszi a gyermekeket arra, hogy válasszanak és döntsenek, hogy értelmet adjanak a világnak, amellyel szembesülnek – de ügyelnünk kell az átadandó irodalmi tudásra is. Amikor tehát drámát tervezünk, lényeges, hogy megfelelő egyensúlyt teremtsünk a pedagógiai és az irodalmi funkció között, mivel ezek egymástól függetlenek. Ha a dráma nem ragadja magával a gyermekeket, veszendőbe megy az irodalmi műveltség iránti motívum is. Ha elfeledjük, hogy a dráma célja a tudásszint emelése, a dráma értékes lehet ugyan, de nem tesz eleget a megkívánt műveltségbeli célkitűzéseknek.” Judith Ackroyd: Literacy Alive (2000, 4. o.)
Forrás: Az emlékek őre – Lois Lowry regénye A téma áttekintése: Csak a drámában állíthatjuk előre az órát, s kelthetjük életre a holnapot. Minthogy a valóságban senkit sem lehet áthelyezni a jövőbe, a tanulóknak az előttük álló percekre, órákra, napokra és évekre vonatkozó gondolatai éppoly valóságosak lehetnek, mint a tudósoké vagy akár az éppen mellettük ülő személyé. Ebben a drámatémában a tanulókat arra kérjük, hogy éljenek feltételezésekkel a jövőbeli életről, s osszák meg gondolataikat egy olyan világról, amelyet érteni még nem értünk, de (el)képzelni már tudunk. Tanulási lehetőségek • • • • • • •
Elképzelések, feltételezések, „jóslatok” arra vonatkozóan, hogy milyen lesz az élet a jövőben. A képzelőerő működése együtt járhat a hittel, a koncentrációval és az örömmel is. A társakkal való egyeztetés a játék, valamint egyéb együttműködéssel és döntéshozatallal járó tevékenységek során. Bírálhatók a drámában felvetődő problémákra adott megoldások, kisebb és nagyobb csoportokban dolgozva döntések hozhatók, vitathatók és megvédhetők a drámában meghozott művészi választások. Történetek központi figuráinak eljátszása során felmerülő konfliktusok megértése. Demonstrálhatjuk, hogy elfogadjuk azt, hogy a drámában bármikor bárhová eljuthatunk. Töprenghetünk az emlékezet jelentésén.
132
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban az egyeztetés A szó hatalma A tanulókat megkérjük, képzeljék el, hogy egy varázsló elveszi tőlük az összes szót, amelyet ismernek, kivéve az általuk kiválasztott hármat. A játék minden résztvevője egy-egy cédulára írja az általa választott szavakat. Ezt követően a játszók csak a kiválasztott szavaikkal kommunikálhatnak a párjukkal, de úgy, hogy a nem szóban történő közlés teljes eszköztárát használhatják. A folytatásban a varázsló megengedi a pároknak, hogy megosszák egymással szavaikat, így mindenki három újabb szót írhat a papírjára. A tanulók ezután új párt keresnek, s velük már hat-hat szóval kommunikálnak. A játék során a tanulók többször is párt váltanak. Változatok: •
A tanulók hatos vagy nyolcas csoportokban játszanak. Az egyes csoportok tagjai eldöntik, hogy mely szavakat tartják meg abban az esetben, ha a szóvarázsló csak tíz szóból álló szókincset engedélyez. • Ezt a döntést a teljes csoporttal egyeztetve is meghozhatjuk: a tanulók együttesen döntenek arról, hogy melyik az a tíz szó, amelyet lényegesnek tekintenek a kommunikációhoz. Tizenegy
Háromfős csoportokban játszunk. Az egyes csoportok tagjai közösen kiáltják a következő szöveget: „Észak, dél, kelet, nyugat!”. A szöveg vége a csoport tagjai számára jeladás: egyik kezüket felemelve annyi ujjukat mutatják, amennyihez éppen kedvük van. Megszámolják, hogy összesen hány ujjat látnak. Az ökölbe szorított kéz nullának számít. A játék célja az, hogy a csoport összesen tizenegy ujjat mutasson fel. A játékosok egymással nem beszélhetnek. A csoportok között versenyszerűen is játszhatunk: vagy azt kiáltjuk ki győztesnek, aki ötször eléri a kitűzött célt, vagy azt a csoportot, amely adott idő alatt a legtöbb sikeres kísérletet végezte. Változat: A játszók mindkét kezüket használhatják. A cél ebben az esetben huszonhárom ujj felmutatása. Berendezzük a házat 1. A tanulók olyan tartásba merevednek, amely a ház valamilyen bútordarabjára vagy berendezési tárgyára utal (például szék, lámpa, számítógép). 2. • • • • •
A tanár felszólítja a tanulókat, hogy „alkossák meg” a ház más bútordarabjait is, például: Egyedül alkoss mennyezeti lámpát! A pároddal alkoss szobanövényt! Hármas csoportban alkossatok heverőt vagy széket! Négyfős csoportban alkossatok hifiberendezést! Ötös csoportban legyetek most egy falra akasztott festmény!
A tanulóknak a játék során meg kell jegyezniük, hogy kikkel melyik bútor kapcsán működtek együtt, és nyilván azt is, hogy miként formálták meg az egyes bútordarabokat. Amikor az osztály már eleget gyakorolta a különböző bútordarabok, berendezési tárgyak megjelenítését, a tanár találomra nevez meg bútorokat, a csoportok feladata pedig az, hogy a hívószóra a „próbának” megfelelően – s minél gyorsabban – alkossák meg újból a bútorokat.
133
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változat: A tanulók hat-nyolc fős csoportokban kimerevített képeket készítenek, amelyek a ház egyes szobáit mutatják be. Az egyes csoportoknak különböző szobákat oszthatunk ki, például a konyhát, a nappalit vagy a hálószobát. Adott jelre az egész osztály alkosson kimerevített képet, amely az egész, bebútorozott házat mutatja! Gépek Ebben a népszerű mozgásos játékban a tanulók csoportos együttműködéssel alkotnak, mégpedig úgy, hogy a testükkel fejeznek ki gondolatokat. A példából a játék menete kikövetkeztethető: a tanulókat arra kérjük, hogy készítsenek időgépet. A játék elején egyikük – például ismétlődő mozdulatokkal – a gép motorjának egy részét jeleníti meg. A többiek egyenként csatlakoznak, vagyis valamilyen módon kapcsolódnak az első játékoshoz és egymáshoz. Mindenki egy újabb mozdulattal járul hozzá az egészhez. A játék mindaddig folytatódik, amíg az egész csoport össze nem kapcsolódik, és nem mozog. Adott jelre mindenki valamilyen hanggal kíséri a mozgását. Változat: A játék kisebb csoportokban is megismételhető: mindegyik csoport olyan jövőbeli gépezetet alkot, amely az emberiség javát szolgálja – közvetlenül vagy általa gyártott terméken keresztül. Hangképek Miután minden tanuló helyet keresett és talált magának térben, ezen a helyen maradva hangjával, illetve a kézzel-lábbal keltett zajokkal az alábbi hanghatások közös megalkotásához járul hozzá: •
hulló eső,
•
kísértetjárta ház,
•
gyorsuló motorkerékpár,
•
közlekedési dugó,
•
téli vihar,
•
éjszakai erdő,
•
számítógép,
•
tengeri vihar.
•
házimunkát végző robot,
A tanulók kis csoportokban dolgoznak, s megbeszélik, milyen képekre gondoltak, amikor hallották a hanghatásokat. A különböző „hangképek” történetté rakhatók össze, például a jövő társadalmáról szóló történetté (Az élet 500 év múlva). Ehhez mindegyik csoport készít egy kb. kétperces hangképet, amelyben lehetnek szavak, dal, eszközzel vagy eszköz nélkül előállított hanghatások, továbbá hangszereket is használhatnak a tanulók hangképeik létrehozásához. Az egyes csoportok bemutathatják hangképüket az osztálytársaiknak, akik csukott szemmel hallgatják azokat, s elképzelik a hangok által megidézett jövőbeli világot.
134
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban a problémamegoldás Beszéljük meg! Ez a játék segítséget nyújt az összpontosításhoz, és kifejezőbbé teheti a résztvevők dialógusait. Párokban is játszható, de az alábbiakban ismertetett változat az egész csoport számára is lehetővé teszi a részvételt. A tanulók két vonalban állnak, mindegyiküknek van egy párja. Az egyik sorban levő tanulókat „A”-nak, a másik sorban levőket „B”-nek nevezzük. A pároknak egy konfliktushelyzetet kell megoldaniuk, amelyhez ki-ki más nézőpontból közelít. Adott jelre a párok tagjai a nekik kiosztott szerepnek megfelelően beszélik meg az ügyet, majd újabb jelre szerepet cserélnek. Ez a megoldás hozzájárulhat ahhoz, hogy megértsék párjuk (ezen keresztül a konfliktusbeli másik fél) szempontjait. Rövid idő múltán, újabb jelre, ismét szerepet cserélnek. Néhány vitaötlet: „A” szeretne megnézni egy mulatságos filmet – „B” horrorfilmet szeretne megnézni. „A” baseballt játszana – „B” inkább táblás játékot. „A” pizzát akar enni – „B” hamburgert. „A” a városban akarja tölteni a szünidőt – „B” inkább a tengerparton. „A”-nak van egy titka – „B” megpróbálja rávenni „A”-t, hogy árulja el a titkát. „A” kölcsön akarja kérni „B” házi feladatát – „B” nem hajlandó odaadni. „A” talál 10 dollárt, és el akarja költeni – „B” meg akarja keresni a pénz tulajdonosát. „A” újrahasznosítja a szemetet – „B” nem. „A” szerint a tévénézés időpocsékolás – „B” rajong a televízióért. Változatok: • •
A beszélgetések után a tanulók áttekinthetik az általuk használt érveket, s megbeszélhetik, miképpen jelenítették meg szerepüket a rögtönzés során. Adott jelre az egyik sor tagjai valamelyik egyeztetett irányba lépnek egyet, így új párjuk lesz. A partnercsere után a fenti helyzetek közül egy másikat játszanak, vagy ugyanazt, de szerepet cserélnek.
Időutazás Párokban játszunk. Az egyik tanuló a professzor lesz, aki készített egy időgépet, s most rá akar venni valakit arra, hogy próbálja ki, szálljon be a gépbe, legyen a „kísérleti nyúl”. A rögtönzött jelenet előtt a tanulók megbeszélhetik, hogy miféle ember lehet az, aki szeretne beszállni az időgépbe, milyen kérdések merülhetnek fel, mielőtt megnyomjuk a gombot stb. A rögtönzés során a professzor feladata az ellenálló vagy bizonytalankodó „áldozat” rábeszélése a feladat vállalására. A játék második fordulójában feladatot cserélnek a tanulók: sok a jelentkező, így most a professzor dönti el, hogy kit enged be az időgépébe. Ebben az esetben a jelentkezőnek kell rábeszélnie a professzort arra, hogy őt bízza meg a feladattal. A rögtönzés előtt beszélhetünk arról, hogy például milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie a kiválasztottnak, hogyan és mivel lehet meggyőző.
135
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változat: Két-két páros alkot egy csoportot, így négyen vitatják meg, hogy mi történhet az időgép indítógombjának megnyomása után. Képet alkotnak arról a jövőbeli időszakról, amelybe az időutazók csöppentek. Ezt követően rövid jeleneteket hoznak létre, majd azokat megmutatják egymásnak mint annak bizonyítékát, hogy valóban a jövőben jártak. A közönség, a professzor és segédeinek szerepében, kérdéseket tesz fel a küldetés részleteire és sikerességére vonatkozóan. Regénykezdetek Az alábbi részletek a jövőben játszódó regények kezdetei. Ismertessük meg az egyiket az egész osztállyal vagy a tanulók kisebb csoportjaival! Beszéljük meg a következőket: • • •
Mit tudtál meg a cselekményről? A szereplő(k)ről? A regény helyszínéről? Mely szavak vagy mondatok hatottak rád? Milyen kérdések jutottak eszedbe?
• Szerinted mi fog történni ebben a regényben? Miután a tanulók kisebb csoportokat hoztak létre, osszuk szét közöttük megbeszélésre a regénykezdeteket! (A tanulók hozhatnak saját példákat is, az éppen általuk olvasott regény kezdő mondatát is megbeszélhetik.) „Ha olvasod ezeket a sorokat, ezer év múltán teszed. Itt már senki sem olvas. De te miért ne próbálnád meg?” Rodman Philbrick The Last Book of the Universe című regényéből
„Csak az új- és a telihold közötti időszakban volt velük. De sohasem feledték, bár csak titokban, suttogva beszéltek róla.” Monica Hughes The Story Box című könyvéből
„A Vasember felért a szirttetőre. Milyen messziről jött? Senki sem tudja. Honnan jött? Senki sem tudja. Hogyan keletkezett? Senki sem tudja.” Ted Hughes The Iron Man című regényéből.
„Messzi távol, a nagy ürességben, mint valami hatalmas kőhajó orrszobra terül el a Perem.” Paul Stewart és Chris Riddell The Curse of the Gloamglozer: The Edge Chronicles című regényéből
1. Adjunk mindenkinek egy-egy papírlapot! Külön-külön írassuk fel azt a három kérdést, amely a részlet elolvasása után eszükbe ötlött! 2. A csoport tagjai ismertetik egymással kérdéseiket. 3. A csoportok kiválasztják a regénnyel kapcsolatos kérdések közül azt a hármat, amelyet a legfontosabbnak vélnek. 4. A tanulók csoportosan írnak egy bekezdést, a megadott első mondat(ok)ból kiindulva, s elképzelik, hogy ők a regény szerzői. Milyen információkat közölhetnének a regény bevezetőjében? Milyen nyelvezettel és szóképekkel tudják elhitetni, hogy ez a történet a jövőben játszódik? 5. A csoportok ismertetik egymással a műveiket, oly módon, hogy a papírjukat kicserélik más csoportéval.
136
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: • A tanulók újabb kérdéseket tesznek fel az általuk olvasott korábbi írásművek alapján. • Az írásművet forrásként felhasználva a csoportok illusztrációt készítenek, amely a jövő társadalmát ábrázolja.
137
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámavázlat: Lois Lowry: Az emlékek őre Az alábbiak áttekintést adnak Lois Lowry Az emlékek őre című regényének feldolgozásáról (ötleteikért köszönet illeti R. Alifát, T. Aivarst, I. Yanát és S. Sharont). A drámafoglalkozások alkalmasak arra, hogy bevezessenek a regénybe, témákat tárjanak fel a regényen belül, avagy a regény egészére reflektáljanak. Ha a tanulók nem olvasták a regényt, a dráma kifejlete során apránként ismertethetjük meg velük azt. Ha pedig éppen olvassák, akkor a dráma lehetőséget ad arra, hogy felvessék azokat a dilemmákat és problémákat, amelyekkel a regény szembesítette őket. Tervezési útmutató Forrásháló
Lásd Az emlékek őre grafikus tábláját!
138
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Tervezési útmutató Az emlékek őre
Első szakasz: A téma bevezetése – személyes időszalagok A regény egyik témája az emlékek megőrzése. Ez a bevezető tevékenység segít a tanulóknak abban, hogy elgondolkodjanak az életükkel kapcsolatos emlékeken és történeteken. A tanulók személyes időszalagot készítettek: feljegyezték múltjukból a legfontosabb emlékeket és epizódokat. Az időszalagot nagy üres papírlapra rajzolták (számológép papírszalagja is használható), a vonal egyik végére születési adataikat, a másik végére a jelenlegi dátumot írták fel. Minden olyan részletet feljegyeztek, amelyről úgy gondolták, hogy szívesen megmutatnák, mert mond valami lényegeset az élettörténetükről. A tanár megnyugtatta őket, hogy ha kívánják, az időszalagokat bizalmasan fogják kezelni. A tanulók ilyen eseményeket soroltak fel: költözés másik településre, különös tanárok, nyaralások, versenyek, családon belüli születések és halálozások, balesetek és betegségek, emlékezetes születésnapok stb. Megjegyzés: Előfordul, hogy a tanulók meg akarnak jelölni olyan éveket is szalagon, amelyekből feltehetőleg nem sokra emlékezhetnek, ilyen például a csecsemőkoruk. Nem fontos, hogy ezeket az eseményeket is pontos időrendben jegyezzék fel. Mihelyt elkészültek az időszalagok, a tanulók párokba vagy kisebb csoportokba rendeződve beszélgettek egymással a számukra fontos múltbeli eseményekről. A szalagok adatairól szóló beszélgetés önkéntes alapon történt. Ennek során kérdéseket is tettek fel egymásnak egyes, a szalagon feljegyzett eseményekkel kapcsolatban. Megjegyzés: A személyes történetek kapcsán lásd még a 6. drámatémát a 89. oldalon!
139
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Második szakasz: Bevezetés Jonas világába A regény puha fedelű kiadásának hátsó borítóján szereplő szöveg így írja le Jonas világát: „Jonas világa tökéletes. Minden szabályozott. Nincs háború, félelem vagy fájdalom. Nincsenek választási lehetőségek. Mindenkinek meghatározott szerepe van a közösségben. Amikor Jonas tizenkét éves lesz, kiválasztják, hogy különleges képzést kapjon attól, aki Közvetítő. Egyedül annak vannak emlékei valódi fájdalomról és örömről, aki Közvetítő. Most eljött az idő, hogy Jonas megtudja az igazságot. Nincs visszaút.” A tanulók osztályvita formájában tárgyalták meg ezt a kiadói hirdetést. Ezután hat csoportban egy-egy szövegrészlettel foglalkoztak az alábbiak közül. A vita középpontjában az alábbi két kérdés állt: • •
Hogyan képzeled el ezt a jövőbeli társadalmat? Mit gondolsz például a környezetről, a kormányzatról, a foglalkoztatottságról és a kikapcsolódásról? Mely érvek szólnak az alábbi szavakkal, mondatokkal körülírható társadalomban való élet mellett és ellen? ELSŐ CSOPORT: Minden szabályozott. Nincs háború, félelem vagy fájdalom. MÁSODIK CSOPORT: Nincsenek választási lehetőségek. HARMADIK CSOPORT: Mindenkinek meghatározott szerepe van a közösségben. NEGYEDIK CSOPORT: Amikor Jonas tizenkét éves lesz, kiválasztják, hogy különleges képzést kapjon attól, aki Közvetítő. ÖTÖDIK CSOPORT: Egyedül annak vannak emlékei valódi fájdalomról és örömről, aki Közvetítő. HATODIK CSOPORT: Most eljött az idő, hogy Jonas megtudja az igazságot. Nincs visszaút.
A csoportok képaláírások gyanánt használták ezeket a mondatokat. Állóképeket készítettek Az emlékek őre általuk elképzelt egyik jelenetéből. Azt mondtuk nekik, hogy ez a kimerevített kép modellként fog szolgálni a könyvborítóra kerülő képhez. Mindegyik csoport „Jonasnak” kijelölt tagja egy másik csoporttal dolgozott együtt. A többi csoporttag az Idősek szerepét játszotta, akiknek ki kell választaniuk valakit, aki az emlékek új Befogadója lesz. Az Idősek a származásáról kérdezik Jonast, s arról, mit gondol, vajon megfelelne-e Befogadónak. Az osztály eddigi felfedezéseire építve a tanulók megbeszélték, hogy Jonas világában élők szerintük valójában mit tudnak, s mit szeretnének még megtudni. Harmadik szakasz: Jonas dilemmája Az élet köre elnevezésű munkaformát (konvenciót) használva a tanulók hat-nyolc fős csoportokban dolgozták ki a regény központi alakjának, Jonasnak a hátterét. Mindegyik csoportban egy nagy papírlapot az ábrán (141. oldal) látható módon osztottak fel: a lap közepére rajzolt körbe írták a figura nevét és életkorát, a körülötte lévő négy négyszög pedig Jonas életét és a közösség vele kapcsolatba kerülő tagjainak interakcióit reprezentálta. Ezek feliratai a következők voltak:
140
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Az élet köre (minta)
Otthon: Ahol Jonas lakik. Kapcsolatok: Barátok és családtagok (köztük azok is, akikkel már nem él együtt), vagyis akikkel egyáltalán Jonas kapcsolatban lehet. Szabadidő: Hobbi, aktív pihenés, társas élet. Napi megszokott tevékenységek: Szokások, munka, oktatás. A csoport kitalálta és a megfelelő részekbe bejegyezte a központi figurára vonatkozó elgondolásait. Ezután a következő, a regény elején levő részletet adtuk megvitatásra a tanulóknak: „Kiképezünk, hogy te lehess az emlékek következő Befogadója. Köszönjük a gyermekkorodat.” Meghallván, hogy ő lesz a következő Befogadó, Jonas elgondolkodik azon, vajon mit jelent számára, hogy kiválasztották. Bizonytalan abban, hogy mivé kell válnia, illetve mi lesz belőle. Ez a belső konfliktus úgy tárható fel, ha Jonas élete más szereplőivel találkozik. A dolgot megkönnyítendő a csoportokat még kisebb, két-három fős társaságokra osztottuk. Mindegyik csoport Az élet köre ábra más-más részét kapta. Ennek alapján rövid párbeszédet kellett írniuk Jonas és a táblán felsorolt más szereplők között. A beszélgetések középpontjában azok a gondolatok, kérdések és aggodalmak álltak, amelyek Jonasban merültek fel, miután kiválasztották az emlékek Befogadója szerepére.
141
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A gondolatkövetés munkaformáját (konvencióját) alkalmazva a tanár elsősorban arra törekedett, hogy a különböző szereplők Jonasszal együttműködve jelenítsék meg gondolataikat a rögtönzés során. Gondolatkövetés Ez a stratégia lehetővé teszi, hogy a szerepet játszó résztvevők nyilvánosan tárják fel, milyen magánjellegű gondolatok, érzések és reakciók éltek az adott személyben a cselekmény meghatározott pillanatában. Segít értékelő beállítottságot kialakítani a cselekménnyel szemben, s a belső gondolatokat szembeállítani a látszattal vagy a párbeszéddel. Az alkalmazás során a cselekmény megállítása után megérintik a szereplőt, ezzel jelezve számára, hogy tegye közzé az általa játszott figura gondolatait. Az epizód végén a tanulók megbeszélték Jonas félelmeit az emlékek Befogadójának feladatára való kiválasztása miatt, a jövőbeli életére vonatkozó kérdéseit, s azt, hogy mi történne, ha Jonas nem vállalná el a Befogadó szerepét. Negyedik szakasz: Jonas álmai A könyv 5. fejezetének elején azt olvashatjuk, hogy ebben a társadalomban a családtagok minden reggel beszámolnak egymásnak álmaikról. Jonas rendszerint nem álmodott túl sokat, s láthatóan csak bizonyos töredékekre emlékezett vissza álmaiból. A tanulók csoportokra válva találtak ki olyan álomtöredékeket, amelyeket Jonas aznap éjjel élhetett át, amikor meghallotta, hogy őt választották az emlékek Befogadójának. Az álmokat zenekísérettel, táncdráma formájában mutatták be. Az álmok előkészítésekor a tanulók az alábbi kérdéseket vették fontolóra: • • • • • • •
Milyen történetet beszél el Jonas álma? Ki szerepel Jonas álmában? Milyen cselekvésekre kerülhet sor? Milyen emberi hangokat lehet hallani? Hangosakat vagy halkakat? Milyen hanghatásokat lehet hallani? Milyen párbeszédtöredékeket lehet hallani? Hogyan mozognak az egyes álombeli figurák?
Mihelyt a tanulók megalkották ezeket az álmokat, bemutatták őket az osztálynak.
142
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Ötödik szakasz: A világ emlékei A 10. fejezetben Jonas találkozik az egyik Vénnel, s újabb részleteket tud meg arról, miért éppen őt választották ki az emlékek Befogadójának. „A férfi a fejét rázta. »Nem, nem – mondta. – Nem világos számomra. Nem az én múltamat, nem az én gyermekkoromat kell átadnom neked.« Hátradőlt, a feje a szék támlájának dőlt. »Az egész világ emlékeiről van szó – mondta sóhajtva. – Azokról, akik előtted, előttem jártak, a korábbi Befogadó és az előtte járt nemzedékek előttiekről.« Jonas a homlokát ráncolta. »Az egész világ emlékei? – kérdezte. – Nem értem.« A tanulók, csoportokban, nagy papírlapra jegyezték fel azokat a fontos történelmi pillanatokat, amelyek a „világ emlékeit” tartalmazhatják. Ezeknek a történeteknek a középpontjában bizonyos emberek, helyek vagy események lehetnek, magukba foglalhatnak történelmi, tudományos, művészi vagy sportbeli vállalkozásokat. A tanulók kiválasztottak egy olyan történelmi eseményt, amelyet emlékezetesnek tekintettek. Felszólítottuk őket, képzeljék el, hogy mint televíziós riporterek közvetítenek az eseményről. A tanulók kétperces beszámolót vagy dokumentumfilmet készítettek, amelyben állóképek, cselekvések, párbeszédek és interjúk formájában mondták el és mutatták be ezt a történelmi pillanatot. A tudósításokat időrendbe tettük, hogy ezzel megmutassuk a világ történetét. (Köszönet Cecily O’Neillnek.) Hatodik szakasz: Jonas jövője Miután vizsgálták a világ történetét, a tanulók a jövőbeli élet felé fordultak, azzal foglalkoztak, hogy vajon mi fog történni Jonasszal. Négy lépcsőben végezték a munkát. Az alábbi gondolatsor alapján dolgoztak. A Közvetítő annak adja át az emlékeket, akit befogadásukra kiválasztottak. A regényben Jonas a hó és a szánkó, a szivárvány és a szín emlékeit fogadja be. Jonas tudni szeretné, miért nem élhetnek mindenkiben ezek az emlékek, s megkérdezi a Közvetítőt, miért tűntek el a színek. „A Közvetítő vállat vont. »A népünk döntött így, és a nép döntött arról is, hogy az Azonosság felé menjünk. Mindez messze-messze a múltban történt. Akkor mondtunk le a színről, amikor lemondtunk a napsütésről, s megszüntettük a különbségeket… Sok minden került az ellenőrzésünk alá. Más dolgokat viszont el kellett engednünk.« »Nem lett volna szabad!« – vágott közbe Jonas hevesen.” Megjegyzés: Ha a tanulók ismerik a regényt, ez a játék lehetőséget kínál arra, hogy elgondolkodjanak a könyvben szereplő epizódokról és konfliktusokról. A tanulók a játék során foglalkozhatnak azzal is, hogy egy olyan figura, mint amilyen Jonas, milyennek láthatja a jövőt. Első lépcső: Az Azonosságról Beszélgetést rendeztünk az Azonosságról. Miért döntenek úgy az emberek, hogy az Azonosságba mennek? Jó vagy rossz dolog-e ez? Mit tarthatnak ellenőrzésük alatt az emberek, és miről kell lemondaniuk az Azonosság kedvéért? Jók-e a különbségek?
143
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Második lépcső: Jonas jövőbeli időszalagjának kialakítása A tanulók előre mentek Jonas életében, azt vizsgálták, hogy mi lesz az, amit az előtte álló hetekben, hónapokban, években és évtizedekben megéltekből megjegyez majd, miből lesz emlék, ha majd visszatekint erre az időre. Az alábbi kérdések foglalkoztatták őket: • Mire emlékszik Jonas a Közvetítővel kapcsolatban? • Mire emlékszik a családjából? • Milyen döntéseket kell hoznia? • Ott maradt-e az Azonosság világában? • Elment-e „Máshová”? • Mint jövőbeli Közvetítőnek: hogyan változik meg számára a világ? A tanulók hármas csoportokban elkészítették Jonas időszalagját: azt próbálták „megjósolni”, hogy mi történik vele a jövőben. Harmadik lépcső: Jonas jövőbeli emlékeinek szemléltetése Mindenki választott egy emléket Jonas jövőbeli életéből. Közönséges ceruzával vagy rajzszénnel, színek nélkül írták fel a szavakat, majd illusztrációkat készítettek Jonas emlékeihez. Negyedik lépcső: A képek értelmezése A tanulók kicserélték rajzaikat. Régészek szerepét játszva elképzelték, hogy ezeket az illusztrációkat egy egyedülálló kultúra bizonyítékaiként vizsgálják más helyen és időben. Régészkonferencia keretében a tanulók ismertették „felfedezéseiket”, s előadták, mit tudtak meg az ábrázolt társadalomról.
144
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek A szerepben való íráshoz hasonlóan a vizuális művészetek is felhasználhatók a drámán belül a kontextus létrehozására, továbbá alkalmazhatók abból a célból, hogy a tanulók reflektáljanak a drámára. Adjunk lehetőséget a tanulóknak arra, hogy egész sor eszközzel dolgozzanak: festékkel, pasztellkrétával, zsírkrétával, agyaggal, kartonpapírral, vízfestékkel, ceruzával, filctollal, krétaceruzával, fényképekkel és talált anyagokkal. Az alábbi lista több ötletet tartalmaz arra, hogy milyen módokon használhatók fel a vizuális művészetek a drámán belül és kívül. • • • • • • • • • •
Építészeti rajz, hirdetés, kollázs, jelmez, design, dioráma, térkép, álarc, illusztráció, fénykép,
• • • • • • • • •
alaprajz, portré, plakát, kellék, báb, szobor, díszlet, vázlat, képregény.
Néhány lehetséges forma, amely alkalmas ehhez a témához: A felfedezők vázlatai A tanulókat megkérjük, képzeljék el, hogy időutazáson vehetnek részt, s egy napot tölthetnek az Azonosságban, hogy tapasztalatokat szerezhessenek Jonas világáról. Látogatásukat bizonyítandó vázlatot készítenek az általuk látott építményekről, növényekről, házakról, játszóterekről, parkokról, állatokról, személyekről, szobákról stb. Mikor „visszatérnek”, párokban dolgozva beszámolnak egymásnak a tapasztalataikról. Képek szerkesztése A „Bevezetés Jonas világába” játék számára készített állóképek arra késztethetik a tanulókat, hogy új könyvborítót készítsenek Az emlékek őre című könyvhöz. Álomfejtés Az emlékek őrében a család közzéteszi álmait. A tanulók segíteni akarnak nekik az emlékezésben: illusztrációkat készíthetnek, amelyek a történetmondást kísérik. Ezek az illusztrációk reflektálhatnak a színpadi munkára, de kiválthatják a fenti „Negyedik szakasz: Jonas álmai” pont táncdrámai megfogalmazását is. Portrékészítés A tanulók portrét készítenek a jövőbeli Jonasról, amikor hősünk Közvetítővé válik. Milyen ruhákat fog hordani? Milyen színekkel adható vissza a személyisége? Milyen képek lesznek a háttérben?
145
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Fontos emlékek kiválasztása A Közvetítő olyan hatalommal ruházza fel Jonast, hogy emlékei legyenek egy világról, amelyet a kisfiú nem ismert. Képzése részeként Jonas egyre több emléket halmoz fel. Magazinképeket felhasználva a tanulók fotókollázst készíthetnek, amelyek a Jonas tudatában létrejövő emlékeket szemléltetik. El kell dönteniük, hogyan lehet hatásosan feltenni ezeket a képeket a papírlapra. Próbáljanak meg olyan képeket választani, amelyek fontosak a világ történelme szempontjából (emberek, tárgyak, a természeti világ, események)! Álljanak készen arra, hogy magyarázatot adjanak az általuk választott képekre!
146
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Értékelés: középpontban a problémamegoldó készségek Név:__________________________________________
Dátum: _________________
Mutat-e a tanuló képességet ...
Mindig
Néha
Soha
a kommunikációra?
❏
❏
❏
kérdések feltételére?
❏
❏
❏
vitatkozásra?
❏
❏
❏
meggyőzésre?
❏
❏
❏
egyezkedésre?
❏
❏
❏
„ötletelésre”?
❏
❏
❏
hipotézisek alkotására?
❏
❏
❏
kockázatvállalásra?
❏
❏
❏
együttműködésre?
❏
❏
❏
értelmezésre?
❏
❏
❏
Megjegyzések: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
147
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 10. SOKFÉLESÉG ÉS MÉLTÁNYOSSÁG „Tanulási médiumként a dráma nem igényel különleges teret, anyagokat vagy fejlett technikát. Igen hatásos kommunikációs eszköz, érvelésre és értelmezésre késztet, és hangsúlyozza az érzelmek szerepét. A dráma fórumot kínál a feltárásra és a kifejezésre. A tevékenység során a tanulók önbecsülésének fejlődése a csoport identitásának erősödésével jár együtt.” Cecily O’Neill: „Aspects of the Process”, in Anita Manley és Cecily O’Neill: Dreamseekers (1997, 85. o.)
„Mindenfajta drámához tartozik valamilyen közönség, abban az értelemben, hogy a dramatikus tevékenység az alkotást és a megfigyelést egyaránt magába foglalja: azt kívánja tőlünk, hogy nézzük mások előadását és/vagy tudatában legyünk saját szerepünknek a képzeletbeli világ működtetésében.” Jim Clarke és Tony Goode: Assessing Drama (1999, 83. o.)
Forrás: A bőr, Dennis Foon szövegkönyve A téma áttekintése: A vérem piros. A te véred is piros. A mi vérünk piros. Ugyanolyanok vagyunk és mégis különbözőek. Azzal, hogy mások bőrébe bújhatnak, a tanulók ebben a drámatémában közösen dolgozhatnak azért, hogy mindazokat megértsék, akiknek véleménye, értékei, kultúrája, történetei és „bőre” hasonlít vagy éppen nem hasonlít az övékre. Tanulási lehetőségek • • • • • • •
Tanulmányozhatók a fennhangon való szövegmondás különböző módjai, figyelmet fordítva a szövegháttérre, a szereplőkre és a körülményekre. Játékokkal és kisebb darabok előadásával fejleszthetők az együttműködési készségek. A szövegkönyv mint forrás használható a szerepjátszáshoz és a rögtönzéshez. A szövegkönyvvázlatok eredeti szövegkönyvek létrehozásának ugródeszkájaként szolgálhatnak. Egy együttes tagjaként lehet dolgozni. A megfelelő szókincs használatával hatékonnyá tehető a saját és mások munkájának kritikus értékelése. A szövegkönyv elemzésével vizsgálható a rasszizmus fogalma és a hozzá kapcsolódó sztereotípiák.
148
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Játékok: középpontban a problémamegoldás Kibogozás A tanulók nyolc-tíz fős csoportokat alkotnak. Minden csoportból egy-egy játékost kiküldenek a teremből. A csoportok tagjai egy vonalba állnak, megfogják egymás kezét, majd anélkül, hogy elengednék egymás kezét, minél bonyolultabb alakzatokat vesznek fel. Ha ezzel készen vannak, a kint lévők visszajönnek, s megpróbálják kibogozni az összegubancolódott testeket. A „kitalálóknak” szóbeli utasítás nélkül kell ezt a műveletet végezniük. A kibogozás után a gyerekeknek ugyanolyan vonalban kell állniuk, mint kezdetben. Változat: A csoportok ismét bonyolult alakzatba rendeződnek. Ezúttal azonban a csoport tagjainak kell kibogozniuk magukat anélkül, hogy beszélnének. Értékvásár Az osztály olyan tulajdonságokat gyűjt össze, amelyeket az életben értékesnek gondolnak. Ezek lehetnek másokban csodált tulajdonságok, de olyanok is, amelyekről úgy vélik, megvannak bennük, mint például a becsületesség, az intelligencia, a humorérzék, a kíváncsiság, a kreativitás, a vidámság, az optimizmus, a kitartás, az udvariasság, a segítőkészség, a bölcsesség vagy éppen a jótékonyság, a rugalmasság, az együttérzés. Minden tanuló kap három cédulát – olyan tulajdonságokat írhatnak fel, amelyeket szeretnének, hogy állandó részei legyenek jellemüknek. Ezután halomba rakják az összes papírt, s mindenki választ magának találomra három új lapot. Egymás közötti cserebere kezdődik azért, hogy megszerezhessék az általuk legtöbbre értékelt három tulajdonságot. Eközben véleményt cserélhetnek a tulajdonságokról, vitatkozhatnak, győzködhetik társaikat, megpróbálhatják rábeszélni pillanatnyi partnerüket a cserére. Tíz percig áll a vásár. Jeladásra a tanulók megnézik az éppen náluk levő papírlapokat, majd tetszőleges sorrendben ismertetik az osztállyal, hogy mely tulajdonságok maradtak náluk, s közlik azt is, hogy ezek közül mivel és mennyire elégedettek. Végül az osztály megvizsgálja, melyek a legtöbbre értékelt tulajdonságok, s rangsorolja őket abból a szempontból, hogy mennyire lényegesek a jó élethez. Vonalban Ez a tevékenységforma egyszerre teszi lehetővé a tanulóknak azt, hogy értékeljenek és szembesüljenek mások értékítéletével. Először is képzeletbeli vonalat húzunk a terem közepén: a vonal egyik vége a „nagyon egyetért”, a másik a „nagyon nem ért egyet” álláspontot képviseli. Tegyünk valamilyen kijelentést! A tanulók feladata: a vonalon való elhelyezkedésükkel fejezzék ki véleményüket az állítással kapcsolatban. Hogy mennyire támogatják vagy ellenzik, az a vonalon elfoglalt helyükből válik nyilvánvalóvá. Akinek nincs kialakult véleménye az állításról, a vonal közepére álljon! Biztassuk a tanulókat, hogy fejezzék ki véleményüket, és ne törődjenek azzal, mit gondol a többség – saját álláspontjukat (most) nem szükséges megvédeniük. Időnként előfordulhat azonban, hogy a tanulók ki akarják fejteni véleményüket valamely témáról, esetleg az osztály szeretne spontán vitát folytatni egy számára az adott pillanatban különösen érdekes kérdésről.
149
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Íme, néhány állítás: • • • • • • • • •
Fontos matematikát tanulni. Fontos megtanulni a helyes kiejtést. Ezt és ezt a ruhadarabot viseld, mert divatos! A verseny jó. Sohase állj szóba idegenekkel! Csak hetente négyszer kellene iskolába járni. A hiányzó napot az iskolában töltött idő meghosszabbításával lehetne pótolni. A lányoknak meg kellene engedni, hogy a fiúkkal együtt sportoljanak. A becsületesség a leghasznosabb magatartás. Szükség van mobiltelefonokra.
Változat: Csoportmegbeszélés vagy vita keretében a tanulók véleményt cserélnek a vitatott témáról. Annak végeztével visszamennek a vonalra, s elhelyezkedésükkel mutatják meg véleményüket. 1. megjegyzés: A kisebbek egyszerűbb témákról fejthetik ki véleményüket, például: a piros jobb, mint a kék; a kréta jobb, mint a festék; a kutyák kedvesebbek a macskáknál; a pizza jobb, mint a hamburger. 2. megjegyzés: A „Vonalban” hasznos eleme a drámának, ha a tanulók egy szereplő viselkedéséről vagy a dráma során felmerülő konfliktusról alkotnak véleményt. A játék során a tanulók többször is visszatérhetnek a vonalra, hogy bemutassák, miként, illetve mennyire változott meg a véleményük.
150
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámatanulmány: középpontban az értelmezés Minimálszövegkönyvek A tanulók párokban próbálgatják – fennhangon – elmondani a következő sorokat: Találkozunk. A jövő héten. Talán. Rendben. Sajnálom. Hogyan? Mondtam, sajnálom. A sajnálom csupán egy szó. Mi történt veled? Inkább nem beszélnék róla. Miért nem mondod el nekem? Rendben, de ígérd meg, nem mondod el senkinek! A párok az alábbi utasításoknak megfelelően gyakorolják a szöveg elmondását. Mindegyik párban az egyik tag lesz „A”, a másik „B”. A párok különböző módokon mondhatják a szövegkönyvvázlat sorait: • • • • • • • • • • • • • • • • • • •
Mondd a sorokat, ahogy le vannak írva! Cseréljétek fel a szerepeket! Suttogjátok el a sorokat! Mondjátok úgy őket, mintha telefonon beszélnétek! Egyikőtök dühösen, a másik nyugodtan mondja a sorait! Mindketten dühösen mondjátok a sorokat! Tartsatok néhány másodperc szünetet a sorok között! Énekeljétek a sorokat! Mondjátok gyorsan a sorokat! Csináljatok valamit, miközben mondjátok a sorokat! Rázzatok kezet közben! Ne nézzetek egymás szemébe! Bámuljatok egymásra! Üljetek háttal egymásnak! Kiabáljatok! Egyikőtök tegyen úgy, mintha nem érdekelné a beszélgetés! Mondjátok szomorúan a sorokat! Beszéd közben tapsoljatok! Visszhangozzátok a párotok sorait!
151
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Változatok: • A tanulók rövid rögtönzést készíthetnek a párbeszéd felhasználásával, miközben valamilyen tevékenységet is végeznek (például könyvet olvasnak, építőkockával játszanak, számítógépet kezelnek, öltözködnek, reggelit készítenek, pizzát sütnek, tornásznak). •
• • • •
A tanulók jelenetet rögtönözhetnek a beszélgetés felhasználásával: az „A” oszlopból választhatnak szerepet, a „B” oszlopból pedig helyzetet. „A” oszlop: SZEREPEK
„B” oszlop: HELYZETEK
idegen
étteremben
nagyszülő
barlangban
gyerek
tengerparton
katona
vonaton
ápolónő
padláson
igazgató
templomban
lelkész
temetőben
tolvaj
könyvtárban
fogorvos
szekrényben
A tanulók folytatják a beszélgetést: rövid rögtönzéssel egészítik ki a párbeszédet. A tanulók a szövegkönyvvázlatot a beszélgetés befejezéséhez használják. A tanulók párbeszédsorokat írnak egy szövegkönyvvázlathoz. A párok kicserélik szövegeiket, majd megszerkesztik azokat. Párok helyett hármas-négyes csoportokban dolgoznak a tanulók. A beszélgetések/rögtönzések megváltoz(hat)nak, ha kettőnél többen lesznek érintettek bennük.
Egysoros A tanulók egysorosokkal kezdenek beszélgetéseket, s rögtönzést bontanak ki két vagy több személy között. Miközben az alábbi egysorosok egyikét-másikát használják, kitalálják a figurákat és a beszélgetésre ösztönző helyzeteket. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12.
Minden rendben? Ez az utolsó eset, hogy figyelmeztetlek. Bejöhetek? Nem hiszem el! Kérlek, fogadd bocsánatkérésemet! Gondolod, hogy tudsz titkot tartani? Nem tudom, mi bajod velem. Ezúttal milyen kifogással állsz elő? Kérlek, hagyj békén! Nem hiszem, hogy ma el tudnék menni. A kákán is csomót keresel. Hova a fenébe tetted?
152
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20.
Valamit azonnal tenni kellene. Miért nem vagy képes semmit sem az én nézőpontomból látni? Inkább nem mondom el. Mennyit mondtál? Hűha! Még mindig nem vagy kész? Biztos vagy a házszámban? Egyáltalán nem!
A tanulók figurákkal, hanghordozással és helyzetekkel kísérleteznek avégett, hogy befolyásolják a beszélgetések kontextusát. Az alábbi stratégiákat használhatják: • • • • • •
A pároddal válassz ki egy egysorost, s beszéljetek meg, kik mondhatják, hol lehetnek, s miért zajlik közöttük ez a beszélgetés! Ezután ezzel az egysorossal kezdjetek beszélgetést! Ne ezzel a sorral kezdjétek a beszélgetést, ehelyett készítsetek rögtönzést, amelyben ez a sor a beszélgetés utolsó mondata! A pár egyik tagja kiválaszt egy sort, és kimondja. Párja folytatja. Akkor is fogadják el egymás válaszait a párok, ha eredetileg más helyzetekre gondoltak! A cél, hogy minél tovább folytassák a beszélgetést. Kísérletezz azzal, hogy miként mondhatók ki a sorok! Például emeld fel vagy engedd le a hangodat, hangsúlyozz bizonyos szavakat, használj kézmozdulatokat, változtass a szemkontaktuson, ülj le, vagy állj fel! Végezz valamilyen házimunkát beszélgetés közben (például bicikliszerelés, süteménykészítés)! Négy-öt fős csoportban dolgozva valaki mondjon egy sort a csoportnak, a többiek pedig próbálják meg beilleszteni azt a beszélgetésbe!
Idézetek Martin Luther Kingtől Fiatalkorában Martin Luther King mindenütt a „Csak fehéreknek!” táblákat látta szülővárosában, Atlantában. Mindez nem hagyta nyugodni, s nem felejtette el azt sem, amit az édesanyja mondott neki: „Vagy olyan jó, mint bárki más…” A Martin Luther King beszédeiből származó beszédtöredékek (következő oldal) feldolgozásához javasoljuk az alábbi módokat (amelyeket másféle szövegek, szemelvényfüzérek esetén is alkalmazhatunk): a) Miután a tanulók elolvasták a szöveget, megbeszélik, hogy mi lehetett a hátterük ezeknek a beszédrészleteknek, kijelentéseknek. b) Az egyes tanulók elmondhatják, melyik szöveget tartják a legmeggyőzőbbnek a listáról. Az általuk kiválasztott mondatot vagy nyilatkozatrészletet felolvashatják. c) A tanulók párban olvassák fel a kiválasztott szöveget. d) Mindegyik páros állóképpel szemléltetheti a szöveg valamely részét. e) A tanulók párjukkal lassú mozgást tartalmazó jelenetet alkotnak, amely a szöveg egy részének mondanivalóját jeleníti meg. Ezután elemezhetik, hogyan építhetik be ugyanazokat a szavakat mozgás közben. f) A tanulók festéket, olaj- vagy krétapasztellt vagy kartonpapírt használva illusztrációt készítenek a kiválasztott szövegrészlethez.
153
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. g) A tanulók a „Van egy álmom” mondatot folytatva a társadalom jövőjére vonatkozó személyes reményeiknek és kívánságaiknak adnak hangot. Egyenként is felolvashatják kijelentéseiket, de párosan is, állóképpel vagy gesztusokkal kísérve. Elpróbálhatják leírt soraik közös bemutatását is. h) Szólítsuk fel a tanulókat, hogy hangsúlyozzák mindegyik mondatban a legerősebb szavakat! Például: Végső soron tiszteletre méltóbb méltóságteljesen gyalogolni az utcán, mint megalázottan buszozni. Ezek a szavak sorba rendezhetők, ismételgethetők, esetleg szabadvers is alkotható belőlük. i) A kijelentések összedolgozhatók egy másik dallal, verssel vagy szöveggel. A Bőr című szöveg esetében ez így festhetne: Öt láb, hat hüvelyknyi vagyok. Mindenki lehet nagy! 150 fontot nyomok. Ugyanolyan vagy, mint bárki más. Két karom van. És két lábam. Ha gyűlöletre gyűlölettel válaszolunk, több lesz a gyűlöletből. Két láb... Erőszak erőszakot szül... j) A Martin Luther Kingtől idézett szövegek kínálta témákat használva a tanulók kisebb csoportokban olyan jelenetet rögtönöznek, amely a faji feszültségekre, előítéletekre vagy türelmetlenségre utal. Jeleneteiket lassú zene kíséretében, lassított vagy stilizált mozgással is előadhatják. Miközben a jeleneteket bemutatják, a szöveget az ábrázolt cselekmény hangaláfestéseként olvashatják fel.
154
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt.
Idézetek Martin Luther Kingtől Ne törekedjünk ellenfelünk legyőzésére vagy megalázására, hanem nyerjük el barátságát és megértését... minden szó és tett járuljon hozzá a megértéshez! Ha gyűlöletre gyűlölettel válaszolunk, több lesz a gyűlöletből. Erőszak erőszakot szül... Végső soron tiszteletre méltóbb méltóságteljesen gyalogolni az utcán, mint megalázottan buszozni. Az az erős ember, aki ki tud állni jogaiért, és nem üt vissza. Az erőszak erkölcstelen, mert a gyűlöletből és nem a szeretetből merít. Tönkreteszi a közösséget, s lehetetlenné teszi a testvériséget. Az ember végső soron nem arról ismerszik meg, hogy hol áll a könnyű és kényelmes pillanatokban, hanem arról, hogy hol áll a kihívás és konfliktus pillanataiban. Bárhol történjék igazságtalanság, az mindenütt fenyegeti az igazságosságot. Mindannyiunknak meg kell tanulnunk fivérekként és nővérekként élnünk, különben bolondokként pusztulunk el. Mindenki lehet nagy. A gyűlölet nem szorítja ki a gyűlöletet. Erre csak a szeretet képes. Előbb vagy utóbb a világon mindenkinek rá kell jönnie, hogyan tudunk együtt élni. Várjatok! Évek óta ezt a szót hallom: „Várjatok!” Több mint háromszáznegyven éve várunk a jogainkra. A szeretet a világ problémáinak kulcsa. Ha hagyjuk előtörni a szabadságot, ha hagyjuk, hogy minden faluból és tanyából, minden államból és minden városból a szabadság törjön elő, akkor hamarabb eljöhet a nap, amikor Isten minden gyermeke, feketék és fehérek, zsidók és keresztények, protestánsok és katolikusok egymás kezét fogva éneklik majd a régi néger spirituálét: „Végre szabadon! Végre szabadon! Köszönjük neked, mindenható Isten, hogy végre szabadok vagyunk!” Van egy álmom.
155
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Hangaláfestés A tanulók valóságot utánzó, avagy annak stilizálására törekvő hanghatásokkal kísérhetnek valamely eseményt vagy teremthetnek meg valamilyen környezetet. A hanghatások az emberi hang, a saját testünk, kellékek vagy hangszerek használatával hozhatók létre. A tanulók által bemutatott cselekményhez párbeszéd vagy felolvasott szöveg is illeszkedhet.
156
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Drámavázlat: Dennis Foon: A bőr Ennek a vázlatnak a középpontjában A bőr című darab kezdő monológja áll (lásd alább!). A darab mindegyik jelenete a rasszizmus vagy az előítéletek valamely oldalával foglalkozik: számtalan osztályban bizonyosodott már be, hogy e problémák kapcsán milyen hatékonyan képes előmozdítani a párbeszédet – tartalma és stílusa miatt hatásos eszköze lehet a dramatikus feltárómunkának. Első szakasz: Hangjáték A teljes osztállyal: A tanulók először körben ültek, és kórusban olvasták fel az első huszonhat sort. Ezt követően, az óramutató járásával megegyezően, mindenki felolvasott egy sort. Majd ezt megismételték, de ezúttal az óramutató járásával ellentétes irányban. Így mindenkinek módja nyílt arra, hogy két sort hangosan olvasson fel. A különböző módokon való hangos olvasás segített megértetni a tanulókkal, hogy egy-egy sor a felolvasás módjától függően mást és mást jelenthet. A jelentés megváltozhat, ha bizonyos szavakat hangsúlyozunk (hangsúly), felemeljük vagy lehalkítjuk a hangunkat (hangerő), lassan vagy gyorsan olvassuk a sorokat (tempó). A tanulók a következő módokon dolgoztak ezzel a szövegkönyvvázlattal: • • • • • • • •
a lehető leggyorsabban olvasták fel, szünetet tartottak az egyes sorok felolvasása között, a szöveget úgy olvasták fel, hogy közben a hangerőt a suttogástól a kiabálásig emelték, majd fordítva, csökkentették, soronként egy-egy szót hangsúlyoztak, soronként eltérő módon olvasták fel a szöveget, kézmozdulattal kísérve, csak kézmozdulatokat vagy csak mozgást használtak, kánonban felolvasva a részletet: valaki felolvasott az első sorból – néhány másodperc múlva a következő olvasott az első sorból, s így tovább, amíg mindenki felolvasott a szövegből, megváltoztatva a sorok felolvasásának sorrendjét.
Kis csoportokban: Az előadási technikák további gyakorlása végett négy-öt fős csoportokat alkottunk. Mindegyik csoport a szövegnek a tagok közötti felosztásával kísérletezett: egyes sorokat külön olvastak fel, másokat párban, néhányat pedig egész csoportban. A tanulókat biztattuk, hogy gyakorolják a hangsúlyozást, a hangerőt és a ritmust. Foglalkoztak annak vizsgálatával is, hogy milyen akciók és gesztusok alkalmasak arra, hogy a szavak mögötti jelentést kiegészítsék vagy kiemeljék. A csoportok eldönthették például, hogy ülni vagy állni akarnak-e, csönddel kezdik vagy éppen fejezik be a felolvasást, kísérik-e gesztusokkal a sorokat. Változat: A csoportok elpróbálhatták kísérleteiket, majd ezután bemutatták egymásnak eredményeiket. A bemutatókat megbeszélés követte: összevetették megoldásaikat, és javaslatokat tehettek az elhangzottak módosítására is.
157
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Második szakasz: Rögtönzés Az osztály a mélyebb megértés végett megvitatta a monológot. Megpróbálták megfejteni, hogy milyen üzenetet közvetít a darab szerzője az idézett bevezető sorokkal. A vita a következő kérdések köré összpontosult: • • • • •
Min gondolkodtat el ez a szöveg? Szerinted milyen üzenetet próbál közvetíteni a darab szerzője ezekkel a sorokkal? Miért használ rövid sorokat, s miért ismétli meg némelyiket? Miféle sajátos figurák mondhatják a szöveg egy részét vagy éppen egészét? Milyen esemény késztethet valakit ezeknek a soroknak a kimondására? Más szavakkal: szerinted mi történt valakivel vagy valakikkel, ami kiválthatta belőle vagy belőlük ezt a monológot?
A tanulók kisebb csoportokban rövid rögtönzésben próbálták megmagyarázni, hogy miért mondhatja valaki ezt a monológot (amely egyébként afféle előszava A bőr című színdarabnak). A rögtönzések középpontjában – mint ez várható volt – olyan esemény állt, amely rasszizmust, előítéletet, visszautasítást, kivételezést, kötekedést stb. tükrözött. A rögtönzésre készülve a csoportoknak át kellett gondolniuk, hogy ki mondhatta ezeket a sorokat, mit érzett az illető, hol hangozhattak el a sorok, ki hallgathatta meg őket, s mi történt ezzel az emberrel. Kihallgatott beszélgetések Ez a stratégia lehetővé teszi, hogy a tanulók a résztvevő és a néző szerepéből egyaránt dolgozhassanak. Olyan beszélgetésekről van szó, amikor a beszélgetés résztvevői rendszerint nem szeretnék, ha mások is hallanák őket (például kémek titkos küldetést terveznek, gyári munkások sztrájkot szerveznek). A beszélgetésekbe való belehallgatás egyik eljárása, hogy a csoportok adott jelre „megdermednek”, vagyis állóképet alkotnak, majd egymás után „életre keltjük” a játszókat, hogy folytassák a rögtönzést. Ezen a módon a tanulók belehallgatnak a dráma különböző alakjainak beszélgetéseibe.
158
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. A bőr 1. jelenet írta: Dennis Foon Öt láb hat hüvelyk magas vagyok. 150 fontot nyomok. Két karom van. Két lábszáram. Két lábfejem. Két fülem. Két szemem. Egy orrom. Egy szájam. Tíz ujjam. Tíz lábujjam. Tudok ízlelni. Tudok szagolni. Tudok látni. Tudok hallani. Tudok érinteni. A vérem piros. A vérem piros. A vérem piros. A vérem piros. Lélegzem. Gondolkodom. Érzek. Érzek. Érzek. Érzek.
159
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Mihelyt a tanulók elpróbálták a jeleneteiket, mindegyik csoport bemutatta a rögtönzését. Adott jelre az egyik csoport elkezd rögtönözni, s amikor a tanár „állj!”-t kiált, az adott csoport számára abban a pillanatban véget ért a rögtönzés. A tanár ezután egy másik csoportnak ad jelt a kezdésre, s a rögtönzés egészen a „állj!” felszólításig tart. A játék mindaddig folytatódik, amíg mindegyik csoport be nem mutatta a jelenetét. A tanár a folyamat során bármikor dönthet úgy, hogy visszatér valamelyik csoporthoz, amely aztán ott folytatja a rögtönzést, ahol abbahagyta. A rögtönzés ebben az esetben is mindaddig folytatódik, amíg a tanár ismét „állj!”-t nem mond. A beszélgetések ezen a módon előre- és visszafelé is folytathatók, s egyre jobban megvilágítják a helyzetet. Harmadik szakasz: Forró szék Forró szék A tanulók egyike eljátssza a regény, vers, színdarab, történet avagy a dráma egyik fontos figuráját, vagy esetleg olyan valakiét, aki őt (a mű szereplőjét) ismerheti. A „vallatószékbe” kerül, és az osztálytársak, a csoport tagjai, akik többet szeretnének tudni erről a figuráról, kikérdezik őt: mi a véleménye eseményekről, emberekről és helyszínekről stb. Ez a forma segít abban, hogy „kikristályosodjék” a tanulók véleménye valamely figuráról. Ebben a drámatémában a forró szék hasznos eszköznek bizonyult: segítségével a tanulók elgondolkodhattak azon, hogy egyes fiatalok esetében mi lehet az oka az előítéleteknek és a rasszizmusnak. Többet akarván megtudni a zavarkeltők indítékairól és attitűdjéről, egyes tanulók önként vállalták, hogy eljátsszák a korábbi rögtönzésekben megjelenített szerepeket. Őket aztán a csoport többi tagja kivallatta az iskolára, a közösségre, a családra stb. vonatkozó attitűdjeikről. Negyedik szakasz: Szövegkönyvvázlatok készítése A tanulók kis csoportokban, külön-külön szövegkönyvet írtak, azaz olyan rövid párbeszédet, amely nem tartalmazott írói utasításokat, vagyis megjegyzéseket a beszélő személyekről, s arról sem, mi késztette őket arra, hogy éppen azt mondják, amit. Mindennek a mögöttes célja az volt, hogy a párbeszéd a lehető legnyitottabb kimenetelű legyen. Ehhez a tanulók segítségképpen jeleneteket készítettek, amelyek A bőr megírása előtt és után játszódtak. A csoportok kicserélték egymás között a szövegkönyveiket, majd elpróbálták a jeleneteket az egymás előtti bemutatóhoz. A szövegkönyveket ezután összegyűjtötték, majd „Bőr” elnevezéssel közös szövegkönyvet készítettek. Egy másik lehetőség: két csoport működik együtt s nézi meg egymás játékát. Ez fokozza az együttműködési készséget, minthogy sok tanulónak kell közreműködnie a döntésben, hogy végül mely szövegeket illesszék be a szövegkönyvbe, illetve melyeket húzzák ki onnan.
160
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. További lehetőségek A bőr című darab további jeleneteinek feldolgozása A tanulók A bőr című szövegkönyv más jeleneteit is feldolgozzák. Ezek mindegyike a fajgyűlölet és az előítéletek valamelyik oldalát festi le. Az adott jelenet feldolgozási módja lehet az, hogy a tanulók először felolvassák a szöveget, majd rögtönzést készítenek. Ebben bemutatják azt a problémát, amelybe az adott alak(ok) ütközik (ütköznek). Csoportokra válva rövid „bemutatót” készítenek a darabból. Minthogy nyitott szövegről van szó, ugyanazt az alakot több tanuló is játszhatja. Kollázs készítése Folyóiratokból vagy hetilapokból származó fotók felhasználásával a tanulók olyan kollázst vagy faliképet készítenek, amelynek joggal adhatják A bőr címet. Főcímekből és képaláírásokból is kikereshetnek olyan szavakat vagy mondatokat, amelyek felhasználhatók a kollázshoz. Monológírás Monológ A monológ rövid beszéd, amelyet egy figura a közönséghez intéz. Ebben valamely témával, eseménnyel vagy személlyel kapcsolatos érzéseinek és gondolatainak adhat hangot, de akár történetet vagy anekdotát is elmesélhet. A rögtönzés során eljátszott figurákból kiindulva a tanulók monológokat fogalmazhatnak meg arról, mit éreznek az eljátszott alakok például az előítélettel kapcsolatban. Az elkészült monológokat felolvashatják „közönség” (az egész osztály vagy kisebb csoportok) előtt. Eldönthetik, kihez szól az illető, s miért. Monológjaik bemutatása után a tanulók szerepben válaszolhatnak a hozzájuk intézett kérdésekre. A tanulók egyes szám első személyben rövid monológokat írhatnak. Ezeket a következő kontextusokba helyezhetik: saját maguk, a figura, akinek szerepét a drámában játszották, egy történelmi alak, regényalak, a hírekben szereplő személy, egy olyan alak, aki megjelenik a színdarabban. Az elkészült monológokat a tanulók A bőr első jelenetéhez hasonló, az ismétlésekkel operáló szabad versbe rendezhetik. Szövegkönyv készítése regényrészletből A tanulók az általuk éppen olvasott regény egy-két oldalából szövegkönyvet készítenek. Javasoljuk, hogy olyan részletet válasszanak ki, amelyikben sok párbeszéd van. A szöveget meg is változtathatják, szükség szerint átszerkeszthetik az elbeszélő részeket és a párbeszédeket. Amint végeztek a szövegkönyvvel, felkészülhetnek arra, hogy elő is adják. Ha az osztályból mindenki olvasta a kérdéses regényt, akkor az egyes csoportok más-más részlettel foglalkozhatnak. A csoportok munkája összerakható: az osztály együttesen elkészítheti a regény (bizonyos részeinek) szövegkönyvváltozatát.
161
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Értékelés: középpontban a megjelenítés Név:__________________________________________
Dátum: _________________
A tanuló… keresi-e a hanglejtés lehetőségeit egy szöveg felolvasása során?
Mindig
Néha
Soha
❏
❏
❏
kísérletezik-e a gesztusokkal?
❏
❏
❏
tanulmányozza-e, elemzi-e a mozgás, állás és ülés különböző lehetőségeit, módjait? hatásosan játssza-e szerepét a szövegkönyv előadása során?
❏
❏
❏
❏
❏
❏
képes-e párbeszédet rögtönözni?
❏
❏
❏
elfogadja-e a munkája fejlesztésére irányuló tanácsokat?
❏
❏
❏
tesz-e javaslatokat a szövegkönyv alakítására és előadására vonatkozóan? együtt tud-e működni másokkal a szövegkönyvek elemzése során?
❏
❏
❏
❏
❏
❏
megérti-e a szerző szándékait?
❏
❏
❏
bevonódik-e a tevékenységbe?
❏
❏
❏
Megjegyzések: __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
162
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. FÜGGELÉKEK Ajánlott források tevékenységforma szerint Játékok, tevékenységek Booth, David (1986): Games for Everyone, Markham, ON, Pembroke Publishers. Canfield, Jack és Wells, Harold C. (1976): 100 Ways to Enhance Self-Concept in the Classroom, Englewood Cliffs, NJ, Prentice-Hall. Gibbs, Jeanne (1978/1994): Tribes, Santa Rosa, CA, Centre Source Publications. Maley, Alan és Duff, Alan (1983/1997): Rama Techniques in Language Learning: A Resource Book of Communication Activities for Language Teachers, New York, NY, Cambridge University Press. Rooyackers, Paul (1996): 101 Drama Games for Children, Amameda, CA, Hunter House. Sher, Anna és Verral, Charles (1987): 100+ Drama Ideas, Oxford, UK, Heinemann Educational Books. Mozgás és tánc Grant, Janet Millar (1995): Shake, Rattle and Learn, Markham, ON, Pembroke Publishers. Joyce, Mary (1994): First Steps in Teaching Creative Dance to Children, Toronto, ON, Mayfield. Kaeja, Allen és mások (1999): Express Dance, Toronto, ON, Dance Collection Danse. King, Nancy (1975): Giving Form to Feeling, New York, NY, Drama Book Specialists. Landalf, Helen és Gerke, Pamela (1996): Movement Stories for Children Ages 3-6, Lyme, NY, Smith and Kraus Inc. (Lásd még: Moving Is Relating: Developing Interpersonal Skills through Movement.) McGreevy-Nichols, Susan és Scheff, Helene (1995): Building Dances: A Guide to Putting Movements Together, Champaign, IL, Human Kinetics. Purcell, Theresa M. (1994): Teaching Children Dance: Becoming a Master Teacher, Champaign, IL, Human Kinetics. Rooyackers, Paul (1996): 101 Dance Games for Children, Amameda, CA, Hunter House. Shreeves, Rosamund (1990): Children Dancing, East Grimstead, UK, Ward Lock Educational. Walton, Rick és Lopez-Escriva, Ana (2001): How Can You Dance?, New York, NY, G.P. Putnam’s Sons. Felolvasás: közösen mondható szövegek, kórusdramatizálás, olvasószínház Barcher, Suzanne I. (2000): Multicultural Folktales: Readers Theatre for Elementary Students, Englewood, CO, Teachers Idea Press. Braun, Win és Braun, Carl (1998): Readers Theatre for Young Children, Calgary, AB, Braun and Braun Educational Enterprises. (Lásd még: Scripted Rhythms and Rhymes és More Scripted Rhythms and Rhymes.) 163
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Dunn, Sonja (1999): All Together Now, Markham, ON, Pembroke Publishers. Graham, Carolyn (1978): Jazz Chants for Children, New York, NY, Oxford University Press. (Lásd még: Jazz Chants, Jazz Chant Fairy Tales, Small Talk.) Miyata, Cathy (2001): Speaking Rules!, Markham, ON, Pembroke Publishers. Swartz, Larry (1993): Classroom Events through Poetry, Markham, ON, Pembroke Publishers. Swartz, Larry, Booth, David, Booth, Jack, Booth, Linda (2001): Out Loud: Rhythms, Rhymes and Chants for Language Learning, Toronto, ON, Lingo Media. Walker, Lois (1996): Readers Theatre in the Middle and Junior High Classroom, Colorado Springs, CO, Meriwether Publishing. Történetdráma és szerepjáték Booth, David és Lundy, Chuck (1985): Improvisation: Learning through Drama, Toronto, ON, Harcourt Canada. Fox, Mem (1987): Teaching Drama to Young Children, Portsmouth, NH, Heinemann. Tarlington, Carole és Verriour, Patrick (1991): Role Drama, Markham, ON, Pembroke Publishers.
164
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Önértékelés: vélemények a drámáról Név____________________________________________ Dátum ___________________ 1. Melyik játéko(ka)t szeretted legjobban? ______________________________________ _________________________________________________________________________ 2. Melyik dramatikus tevékenység(ek) tetszett(ek) a legjobban? _____________________ _________________________________________________________________________ 3. Mit szeretsz jobban, mások szerepjátszását nézni vagy részt venni a szerepjátszásban? _________________________________________________________________________ 4. Mit tanultál a szerepjátszás során? __________________________________________ _________________________________________________________________________ 5. Hogyan segít a dráma képzelőerőd fejlesztésében? _____________________________ _________________________________________________________________________ 6. Hogyan segít a dráma a másokkal való együttműködésben? ______________________ _________________________________________________________________________ 7. Milyen tanácsot adnál valakinek, aki a drámát szeretné felvenni iskolai tantárgyként? _________________________________________________________________________ 8. Mit tanultál a drámáról a dramatikus tevékenységed során? ______________________ _________________________________________________________________________ 9. Mit tudtál meg magadról a dramatikus tevékenységed folyamán? __________________ _________________________________________________________________________ 10. Mi tetszik a legjobban a drámában? _________________________________________ _________________________________________________________________________ 11. Mi tetszik a legkevésbé a drámában? ________________________________________ _________________________________________________________________________ 12. A drámatanulásodon miben szeretnél javítani? _________________________________ _________________________________________________________________________
165
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Önértékelés: a drámában gondolkodva Név ___________________________________________ Dátum _____________________ Mindegyik állításnál jelöld be azt a válaszlehetőséget, amely szerinted a legjobban fejezi ki a drámatanulással kapcsolatos érzéseidet! Egyetértek
Sem egyetértés, sem egyet nem értés
Nem értek egyet
1. Élvezem a drámatanulást.
❏
❏
❏
2. Szeretek játszani.
❏
❏
❏
3. Szeretek változó partnerekkel tevékenykedni. 4. Szeretek kisebb csoportokban tevékenykedni. 5. Szeretek osztályszintű tevékenységekben részt venni.
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
6. Kellemes volt szerepben dolgozni.
❏
❏
❏
7. A drámatanulás lehetőséget ad számomra, hogy közzétegyem ötleteimet. 8. A drámatanulás segít abban, hogy megtanuljak megoldani problémákat. 9. A drámatanulásban alkalmam nyílik foglalkozni az érzelmekkel.
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
❏
10. Drámatanulásra mindenki alkalmas.
11. Karikázz be három tulajdonságot vagy szerepet, amelyek a legjobban minősítik a drámatanulásban elért sikeredet! • megbízható • vezető • együttműködő • jó hallgató • magabiztos • kockázatvállaló • fantáziadús • közlékeny • kíváncsi • problémamegoldó • játékos • hívő • lelkiismeretes Jelölj be három tulajdonságot, amelyekről szeretnéd, ha meglennének benned! Mit jelent számodra a drámatanulás? Fogalmazd meg a választ! __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________
166
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Űrlap a drámatanulásban való részvételről Név ________________________________________ Dátum ________________________ Korlátozott
Kielégítő
Jó
Kiváló
RÉSZVÉTEL •
Élvezi a drámatanulást, elkötelezett híve.
•
Mindenféle csoportban jól dolgozik.
•
Megvizsgálja a lehetőségeket, és saját ötletei vannak.
•
Támogatja mások munkáját.
KOMMUNIKÁCIÓ •
Szóban és/vagy írásban átadja ötleteit és érzéseit.
•
Fizikailag (mozgás, némakép, tánc) értelmezi gondolatait.
•
Magáévá teszi a szerephez fűződő attitűdöket és nézőpontot.
ELŐADÁS ÉS KREATIVITÁS •
Sokféle konvenciót használ.
•
Válogat a gondolatok és érzések között, alakítja és bemutatja azokat.
•
Figyelembe veszi a közönség jelenlétét, a megfelelő „tónust” és ábrázolási eszközöket használja.
KRITIKAI ELEMZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS •
Reflektál a személyes tanulási lehetőségekre.
•
Értelmezi és elemzi mások munkáját.
167
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Űrlap a szerepjátszás értékeléséhez 2. szint
3. szint
4. szint
Korlátozott megértése annak, hogy a szerep felhaszTUDÁS ÉS MEGÉRTÉS nálható különböző megközelítések feltárásában.
Részleges megértése annak, hogy a szerep felhasználható különböző megközelítések feltárásában.
Alapos megértése annak, hogy a szerep felhasználható különböző megközelítések feltárásában.
Szilárd és magabiztos megértése annak, hogy a szerep felhasználható különböző megközelítések feltárásában.
Korlátozottan képes magáévá tenni a szerephez kapcsolódó attitűdöket és nézőpontot.
Képes magáévá tenni a szerephez kapcsolódó attitűdöket és nézőpontot.
Jelentős mértékben képes magáévá tenni a szerephez kapcsolódó attitűdöket és nézőpontot.
Meggyőzően és magabiztosan képes magáévá tenni a szerephez kapcsolódó attitűdöket és nézőpontot.
Korlátozott mértékben használja a drámai formákat gondolatok, érzések és eszmék átadására.
Kielégítő mértékben használja a drámai formákat gondolatok, érzések és eszmék átadására.
Megfelelő mértékben használja a drámai formákat gondolatok, érzések és eszmék átadására.
Meggyőzően használja a drámai formákat gondolatok, érzések és eszmék átadására.
Korlátozottan reflektál a személyes szerepbeli tanulásra.
Bizonyos fokig reflektál a személyes szerepbeli tanulásra.
Jelentős mérErősen reflektál a tékben reflektál személyes szerepa személyes beli tanulásra. szerepbeli tanulásra.
Kritériumok
SZEREPELKÖTELEZETTSÉG
KOMMUNIKÁCIÓ
KRITIKUS ÉRTELMEZÉS ÉS ÉRTÉKELÉS
1. szint
168
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Űrlap a szerepben írás értékeléséhez Kritériumok A SZEREP MEGÉRTÉSE
REFLEKTÁLÁS A DRÁMÁRA
HALLGATÓI, BEFOGADÓI TUDATOSSÁG
AZ ÍRÁS MINŐSÉGE
1. szint
2. szint
3. szint
4. szint
A szerep szerinti gondolatok, érzések és attitűdök korlátozottak.
A szerep szerinti gondolatok, érzések és attitűdök kielégítők.
A szerep szerinti gondolatok, érzések és attitűdök igen jók.
A szerep szerinti gondolatok, érzések és attitűdök erősek.
A drámában előforduló eseményekre, kijelentésekre és problémákra adott reakciók sztereotípiák, korlátozottak.
A drámában előforduló eseményekre, kijelentésekre és problémákra adott reakciók kielégítők és némileg részletezettek.
A drámában előforduló eseményekre, kijelentésekre és problémákra adott reakciók megfelelőek és részletezettek.
A drámában előforduló eseményekre, kijelentésekre és problémákra adott reakciók lényegre törők és igen részletezettek.
A mű kontextusának, funkciójának és a (majdani) közönség reakcióinak korlátozott megértése.
A mű kontextusának, funkciójának és a (majdani) közönség reakcióinak kielégítő megértése.
A mű kontextusának, funkciójának és a (majdani) közönség reakcióinak kielégítő megértése.
A mű kontextusának, funkciójának és a (majdani) közönség reakcióinak kielégítő megértése.
A formátum, a nyelvi minőség, a munkaformák (konvenciók) és a pontosság tekintetében egyaránt gyenge.
A formátum, a nyelvi minőség, a munkaformák (konvenciók) és a pontosság tekintetében egyaránt kielégítő.
A formátum, a nyelvi minőség, a munkaformák (konvenciók) és a pontosság tekintetében egyaránt jó.
A formátum, a nyelvi minőség, a munkaformák (konvenciók) és a pontosság tekintetében egyaránt kitűnő.
169
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. IRODALOM Ackroyd, Judith (2000): Literacy Alive! Drama Projects for Literacy Learning, London, UK, Hodder & Stoughton. Barton, Bob (2000): Telling Stories Your Way: Storytelling and Reading Aloud in the Classroom, Markham, ON, Pembroke Publishers; York, ME, Stenhouse. Booth, David (2001): Reading & Writing and Role Playing across the Curriculum, Markham, ON, Pembroke Publishers. [?] (1994): Story Drama: Reading, Writing and Role Playing across the Curriculum, Markham, ON, Pembroke Publishers. Booth, David és Barton, Bob (2000): Story Works: How Teachers Can Use Shared Stories in the New Curriculum, Markham, ON, Pembroke Publishers; York, ME, Sternhouse. Booth, David és Neelands, Jonathan (szerk.) (1998): Writing in Role: Classroom Projects Connecting Writing and Drama, Hamilton, ON, Caliburn Enterprises. Brown, Victoria és Pleydell, Sarah (1999): The Dramatic Difference, Portsmouth, NH, Heinemann. Clarke, Jim és Goode, Tony (1999): Assessing Drama, London, UK, National Drama Publications. Engel, Susan (1995): The Stories Children Tell: Making Sense of the Narratives of Childhood, New York, NY, W. H. Freeman. Gallagher, Kathleen (2000): Drama Education in the Lives of Girls: Imagining Possibilities, Toronto, ON, University of Toronto Press. Heathcote, Dorothy és Bolton, Gavin (1995): Drama for Learning: Dorothy Heathcote’s Mantle of the Expert Approach to Education, Portsmouth, NH, Heinemann. Johnson, Liz és O’Neill, Cecily (1984): Dorothy Heathcote: Collected Writings on Education and Drama, London, UK, Hutchinson. Manley, Anita és O’Neill, Cecily (szerk.) (1997): Dreamseekers: Creative approacches to the African American Heritage, Portsmouth, NH, Heinemann. McLeod, John (1988): Drama Is Real Pretending, Victoria, Australia, Ministry of Education (Schools Division). Mearns, Hughes (1929/1958): Creative Power, New York, NY, Dover Publications. Morgan, Norah és Saxton, Juliana (1994): Asking Better Questions, Markham, ON, Pembroke Publishers. Neelands, Jonathan (1998): Beginning Drama, 11-14, London, UK, David Fulton Publishers. Neelands, Jonathan és Goode, Tony (1990/2000): Structuring Drama Work: A Handbook of Available Forms in Theatre and Drama, 2. kiadás, New York, NY, Cambridge University Press. O’Neill, Cecily és Lambert, Allan (1982): Drama Structures: A Practical Handbook for Teachers, London, UK, Hutchinson.
170
Nemzeti Tankönyvkiadó Zrt. Paley, Vivian Gussin (1993): You Can’t Say You Can’t Play, Cambridge, MA, Harvard University Press. Pitman, Walter (1999): Learning the Arts in an Age of Uncertainty, Toronto, ON, Arts Education Council of Ontario. Schwartz, Susan és Pollishuke, Mindy (2001): Creating the Dynamic Classroom: A Handbook for Teachers, Toronto, ON, Irwin Publishing. Taylor, Philip (2000): The Drama Classroom: Action, Reflection and Transformation, New York, NY, Routledge Farmer. Toye, Nigel és Prendiville, Francis (2000): Drama and Traditional Story for the Early Years, New York, NY, Routledge Farmer. Wagner, Betty Jane (1976/1999): Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium, Portland, ME, Calendar Island Publishers. Winston, Joe és Tyndy, Miles (1998): Beginning Drama 4-11, London, UK, David Fulton Publishers.
171
