Developing Theories of Intention: Social Understanding and Self-control

Page i

Developing Theories of Intention Social Understanding and Self­Control Edited by Philip David Zelazo  Janet Wilde Astington  David R. Olson  University of Toronto 

  

Page ii

Copyright © 1999 by Lawrence Erlbaum Associates, Inc. All rights reserved. No part of this book may be reproduced in any form, by photostat, microfilm, retrieval  system, or any other means, without prior written permission of the publisher. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers  10 Industrial Avenue  Mahwah, NJ 07430  Cover design by Kathryn Houghtaling Lacey. Cover art: bill bissett, "th sky within us" (1998,  mixed media). Private collection, Toronto,  Canada. Reproduced with permission.

Library of Congress Cataloging­in­Publication Data Developing theories of intention : social understanding and self­control / edited by Philip David Zelazo, Janet Wilde  Astington, and David R. Olson. p. cm. Includes bibliographical references and index.  ISBN  0­8058­3141­X (cloth : alk. paper)—ISBN  0­8058­3142­8 (pbk. : alk. paper).   1. Self­control in children. 2. Social perception in children. I.  Zelazo, Philip David. II. Astington, Janet W. III. Olson,  David R.  BF723.S25D46 1998  153.8—dc21                                     98­50446                                                            CIP  Books published by Lawrence Erlbaum Associates are printed on acid­free paper, and their bindings are chosen for strength and durability. Printed in the United States of America 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1

  

Page iii

For William Kessen (d. 1999)—  humanist, scholar, friend 

  

Page v

CONTENTS Preface 

ix

1 Introduction: Actions, Intentions, and Attributions

1

David R. Olson, Janet Wilde Astington, And Philip David Zelazo Part I Development of Intention and Intentional Understanding in Infancy and  Early Childhood

15

2 Toddlers' Understanding of Intentions, Desires and Emotions: Explorations of the  Dark Ages

17

Andrew N. Meltzoff, Alison Gopnik, And Betty M. Repacholi 3 Intentional Relations and Triadic Interactions

43

Chris Moore 4 Having Intentions, Understanding Intentions, and Understanding Communicative  Intentions

63

Michael Tomasello 5 Intentions, Consciousness, and Pretend Play

77

Michael Lewis And Douglas Ramsay 6 Language, Levels of Consciousness, and The Development of Intentional  Action  Philip David Zelazo

  

95

Page vi

7 Development of Intention: The Relation of Executive Function to Theory of  Mind

119

Douglas Frye 8 Executive Functions and Theory of Mind: Cognitive Complexity or Functional  Dependence?

133

Josef Perner, Sandra Stummer, And Birgit Lang  9 The Theory of Ascriptions 

153

David R. Olson And Deepthi Kamawar Part II Comparative Perspectives on Intentionality 

167

10 Primate Representations and Expectations: Mental Tools for Navigating in a  Social World 

169

Marc D. Hauser 11 Social Understanding in Chimpanzees: New Evidence From a Longitudinal  Approach 

195

Daniel J. Povinelli Part III The Sociocultural Context of Intentionality 

227

12 Making Sense of the Social World: Mindreading, Emotion, and Relationships 

229

Judy Dunn 13 Influences on Maternal Attribution of Infant Intentionality

243

J. Steven Reznick  14 Intention and Emotion in Child Psychopathology: Building Cooperative Plans Jenny Jenkins And Rachel Greenbaum 

  

269

Page vii

Part IV Intentionality and Language

293

15 The Language of Intention: Three Ways of Doing It

295

Janet Wilde Astington 16 Intentionality and Interpretation

317

Carol Fleisher Feldman 17 The Intentionality of Referring 

329

Jerome Bruner

  

Author Index

341

Subject Index

351

Contributors

357

Page ix

PREFACE The current volume grew out of a small conference, Developing Intentions in a Social World, that was held at University College, University of Toronto, in April,  1997. The conference was designed to assess the "state of the art" of research on the development of intention vis­à­vis social understanding and self­control, but it  also served to commemorate the university's long history as a center for inquiry into this topic. In 1891, J. Mark Baldwin established the first fully equipped  psychology laboratory at University College (apparently the first in the British Commonwealth) and began a seminal series of studies (e.g., Baldwin, 1891, 1892a,  1892b, 1894) on the emergence of intentional imitation in infancy and its relation to the developing socius—the child's sense of self and other. These studies  culminated in his landmark books, Mental Development in the Child and the Race (1895) and Social and Ethical Interpretations in Mental Development  (1897), the influence of which has been pervasive but, until recently, largely filtered through the writings of Jean Piaget. A renewed interest in the issues addressed directly by Baldwin probably derives in part from several sources including: a growing appreciation of the sociocultural  work of Vygotsky and Luria; recent work in developmental neuropsychology on the topic of prefrontal cortical function; and widespread fascination with the problem  of consciousness. However, one obvious antecedent of this interest is research on children's beliefs about the mind—their "theory of mind." It will be noted that many  of the contributors to the current volume were participants in the 1986 Developing Theories of Mind Conference at the University of Toronto. That conference,  organized by Janet Astington, Lynd Forguson, Alison Gopnik, and David Olson, helped to establish theory of mind as a major focus on research. As a result of that  research, we have learned a great deal about children's egocentrism and their ideas about thought and misleading appearances. Now, however, many theory­of­mind  researchers are returning to questions posed more than a century ago by Baldwin: questions about the control of action and how this control is related to children's  developing self­consciousness and their increasingly sophisticated appreciation of other people's perspectives. As will be clear from the

  

Page x

following chapters, intention is at the intersection of current research on imitation, early understanding of mental states, goal­directed behavior in nonhuman animals,  executive function, language acquisition, and narrative understanding, to name just a few of the relevant foci. By bringing these lines of research together in a single  volume, we hope to shed light on several questions: What are the psychological processes underlying intentional action? To what extent does the use of intentions (i.e.,  action­oriented plans) by individuals depend upon socialization? Is it necessary to know about intentions (in self and others) in order to act intentionally? Do individuals  attribute intentionality to others by analogy to their own experience of acting intentionally? What is the relation between individual and shared (or mutual) intentions?  No doubt, these are extremely difficult questions to answer, but they would seem to be difficult in direct proportion to their importance for an adequate understanding  of mind. The talks at the conference were organized into sessions corresponding to the sections in this volume. However, several motifs soon became apparent, including: (1)  the possibility of a causal relation between the development of intentional action in infancy and the subsequent understanding of intentional states in others; (2) the  potential importance of parental attributions of intentionality to the development of intentional action in infancy and early childhood; (3) the close (and possibly  complex) relation between executive function and theory of mind; and (4) the instrumental role that language appears to play in the development of social  understanding and self­control. These motifs are maintained in the chapters, which were contributed by nearly all of the 18 participants in the conference  (regrettably,  James  Russell  declined  due  to  prior commitments). The conference was presented by the Cognitive Science Program at University College (University of Toronto), under the auspices of the Principal of University  College, Lynd Forguson. Principal Forguson convened the conference planning committee, which included Keith Oatley, in addition to the editors of this volume. We  would like to thank Lynd and Keith for their hard work and perspicacity, and Coleen McColeman, of the Principal's Office, University College, for her secretarial  support to the conference organizers. Of course, the conference could not have been held without generous financial support from several sources including the Connaught Fund; University College; the  Department of Psychology; the Office of the Vice President and Provost, University of Toronto; Field Services and Research, the Ontario Institute for Studies in  Education/University of Toronto (OISE/UT); and the Laidlaw Research Centre, Institute of Child Study, OISE/UT. We are very grateful for that support. We are also  grateful for the assistance of those students who graciously volunteered their time: Paul Andrews, Tate Avery, Carla Baetz, Sandra Bosacki, David Collister, Bruce

  

Page xi

Homer, Sophie Jacques, Deepthi Kamawar, Elizabeth  Lee, Stuart Marcovitch, Bruce Morton, Terri Sloss, Tracy Solomon, and Jessica Sommerville. Finally, we are  grateful to Judi Amsel, Executive Editor at Lawrence Erlbaum Associates, for her timely interest and helpful advice, and her unflagging efforts to expedite the  publication of this volume. —PHILIP DAVID ZELAZO   —JANET WILDE ASTINGTON  —DAVID R. OLSON 

  

Page 1

Chapter 1—  Introduction:  Actions, Intentions, and Attributions   David R. Olson  Janet Wilde Astington  Philip David Zelazo  University of Toronto Disciplines, like weedpatches, grow most prolifically at their edges, so perhaps it is not surprising that cognitive science, occupying a space between the biological  sciences and the social sciences, should show its greatest signs of growth at its borders. At the first border, we find serious consideration of the question, ''How can a  biological mechanism, the brain, give rise to intentional states?" At the second border, we see the equally important question, "How can seemingly private intentional  states reflect public forms of talk and action?" Together, these questions capture Brentano's (1874/1973) insight that intentionality is the mark of the mental, and they  help to frame developmental questions concerning the origins of intentionality. Development of Intentionality In Brentano's (1874/1973) sense, the term intentionality refers to that property of directedness at an internal object that distinguishes not just propositional attitudes  (e.g., belief), but even the simplest mental states (e.g., pain; Brentano, 1874/1973, p. 89 ff.) from those states of the world that are merely physical (see Zelazo, 1996,  for discussion). In a series of studies started just over a century ago at the University of Toronto, Baldwin (e.g., 1891, 1892a, 1892b) laid the foundation for his  comprehensive account of the origin and development of intentionality (Baldwin, 1897). In this

  

Page 2

work, Baldwin addressed both the biological and the social aspects of intentionality, and considered intentionality not only in Brentano's (1874/1973) sense, but also in  the everyday sense of "purposeful." The everyday sense of intentionality is closely related to Brentano's sense, both etymologically and conceptually (pace Meltzoff,  Gopnik, & Repacholi, chap. 2, this volume), because intentional actions are directed at goals in very much the same way that mental states are directed at their objects  (i.e., what they are of; see Crane, 1998, for a discussion of common misunderstandings of Brentano's notion of intentionality). Moreover, the two senses are  definitionally dependent because, for many authors, intentional action is goal­directed behavior that is accompanied by (or caused by) a particular type of intentional  state; namely, an intention (e.g., Adams, 1986). Similarly, Baldwin tied intentional action to the emergence of desire, deliberation, and effort: the conscious  representation of a goal, the active consideration of alternative means and ends, and the feeling accompanying the selection and execution of a plan. Although early  behaviors are mediated by consciousness, and are often complex and well­adapted, they are not deliberate. For Baldwin, the maturation of a coordinating center at  the end of the first year of life makes possible the conscious represention of goals and deliberation among means (cf. Olson, 1993, on "holding in mind"; Zelazo, chap.  6, this volume), and hence, intentional action. Baldwin (1897) clearly recognized that the development of intentional action—the deliberate use of goals and means—is inseparable from the development of the  infant's understanding of intentionality (in its broader sense) in others. According to Baldwin, ego and alter are ideal ends of a continuum that he defined as the socius  (which is a synthesis of Self and Other). Ego (one's sense of Self) and alter (one's sense of the Other) develop together through a circular process. First, one observes  projective behavior, that is, behavior seen only in terms of its outward aspects. Then, by imitating this projective behavior, one comes to comprehend the subjective  side of it, for example, the affect that accompanies it. Finally, one ejects this subjectivity back into the project. Thus, a father may prick himself with a pin, and his child  will imitate the behavior, come to comprehend the painful consequence, and then believe that the father felt it, too. Third­ and first­person perspectives on behavior are  thereby synthesized. Through the dialectic, the child expands the scope of his or her identifications. Baldwin's (1897) slogan, "It is not I, but I am to become it" (p. 36)  anticipated Freud's (1933/1940) famous dictum, "Where It was, there I shall be (Wo Es war; soll Ich werden)" (p. 86). By understanding oneself in relation to the  Other one acquires means for acting intentionally and comes to conceptualize oneself as separate from a mind­independent world upon which one can act.

  

Page 3

The essential role of the Other in the development of intentionality and intentional action has been a central concern of social theorists as well as psychologists. Radical  social theorists such as Marx and Durkheim (Lukes, 1973) attempted to explain human behavior by appeal to social, not psychological, causes. The real fact, for such  theorists, is "the fact of the dependence of the mental (and not only mental) activity of the individual on the system of culture established before him and completely  independently of him, a system in which the [mental life] of every individual begins and runs its course" (Ilyenkov, 1977, p. 78). Vygotsky's (1978; see also Luria,  1961) contribution to this approach was to formulate the relation between mind and society in a developmental framework. According to Vygotsky, children's  psychological structures come to resemble those of adults in their culture through the internalization of social practices, and behaviors first engaged in interpersonally  come to be managed intrapersonally. This is no less true for simple procedures, such as how to play a game of marbles, than for understanding the intentional states of  others. Beliefs, desires, and intentions are thus seen to both cause and reflect participation in a social world (see Bruner, chap. 17, this volume; Feldman, chap. 16, this  volume). Although the contributions of social life to the development of intentionality likely are essential, it is clear that children must first possess a set of internal, biologically  given, cognitive resources in order to benefit from social and cultural practices. These resources, which continue to develop throughout childhood, are much more  scarce among our primate cousins, and possibly absent altogether in other animals (for discussion, see Hauser, chap. 10, this volume; Povinelli, chap. 11, this volume;  Tomasello, chap. 4, this volume). What children bring by way of resources, and how this interacts with whatever it is that social interactions provide, remains a central,  and still unresolved, issue. Indeed, the interaction between these biologically given resources and the social environment is prominent in recent work, including that of  Frye (1981, 1991), Moore (1996; also see Moore, chap. 3, this volume), Meltzoff, Gopnik, and Repacholi (chap. 2, this volume), and Tomasello (chap. 4, this  volume), and forms the central theme of the current volume: How are we, as scientists, to understand the interplay between biological and social influences on the  development of the ability to have intentional states and attribute them to others? More specifically, however, the work reported in this volume can be seen as  addressing a common set of three questions about intentionality in general and intentional action in particular. First, on what grounds can we call behavior intentional  (i.e., accompanied by the intentional state of intention)? Second, what is the relation between having intentions and having a concept of intention? Third, what is the  function or use of the ability to

  

Page 4

attribute intentional states (including intention) to oneself and others? These questions will now be considered, in turn. When Does Behavior Become Intentional? It is commonly suggested that children below a certain age, the age of accountability, are not intentional, moral agents. Similarly, other animals, including primates, are  not moral creatures in that their actions cannot be judged by appeal to social norms. Praise and blame, as opposed to rewards and punishments, are relevant only to  creatures who, as we say, know the difference between good and evil. But what are the criteria for deciding that behavior is intentional, and further, for deciding  whether it merits reward and punishment, or praise and blame? Searle (1983) distinguished between intention­in­action and prior intention, the latter being involved in  deliberate or premeditated actions (see Astington, chap. 15, this volume). Prior intention allows for planning an action and also for deliberately choosing not to act. It  seems safe to suggest that actions based on a prior intention can clearly be construed as moral. However, what about intention­in­action? Certain unpremeditated  actions (e.g., spontaneous gestures of comfort, or sudden aggressive acts) are often praised or blamed, although this is probably because we assume that they were  motivated by a more general prior intention, to do good or to harm, for example. In considering intentions­in­action, there is an important distinction to be made  between behavior that is directly "suggested" (Baldwin, 1891) by a situation—grasping for example—and what is properly referred to as "action" (and associated with  intentions­in­action). Actions, in this sense, are distinguished by the dissociation between means and ends, as Baldwin (1892b) and Piaget (1936/1952) noted. They  imply an end held in view while means are employed repeatedly or alternative means are sought (cf. Bruner, 1973). Such action may or may not be present in lower  animals (see Hauser, chap. 10, this volume; Povinelli, chap. 11, this volume; Tomasello, chap. 4, this volume) but it is perhaps first seen in children at the end of the  first year in their persistent attempts at imitation (Baldwin, 1892b). If this is the case, it raises the possibility that even intention­in­action is directly related to the  recognition of the mental states of others. As Meltzoff shows, 18­month­olds imitate what others are intending to do, not what they actually do; that is, they appear to  recognize the other's intention (see Meltzoff, Gopnik, & Repacholi, chap. 2, this volume). It might be thought that this creates a problem, in that the recognition of  belief in others, as indicated by an understanding of false belief (Wimmer & Perner, 1983), does not appear until about 4 years of age. However, it may be that  nonepistemic states, such as an intention, are more easily recognized, or it may be that the early recognition of intention does not

  

Page 5

involve metarepresentation (Astington, 1991). Certainly, other things we associate with the metarepresentation of intention, such as self­control or acting in terms of a  social or moral norm, continue to develop well past infancy. There are a number of important developmental achievements here, and the chapters in the first section of  this volume attempt to sort them out (e.g., Lewis & Ramsay, chap. 5, this volume; Meltzoff, Gopnik, & Repacholi, chap. 2, this volume; Moore, chap. 3, this volume;  Zelazo, chap. 6, this volume). Intentions and Concepts of Intention Historically, intention played a central role in psychological explanation. Conation or volition was one of the trinity of mental faculties—cognition, conation, and  affect—that came down to us from classical times. Intention was changed from  a faculty into a function in modern psychology by William James, John Dewey, and J.  Mark Baldwin, among others. Baldwin (1897), for example, argued that a sense of personal agency arose in the context of solving problems (e.g., imitating others),  and lay at the root of social consciousness. However, once one can do as one likes, one can also be held accountable for what one does and this accountability  appears to play a role in the further development and elaboration of the concept of intention. Thus, the nature and development of the concept of intention is a central  topic in moral development and the development of social cognition, and has been for some time. Nonetheless, it seems likely that the topic of intention has inherited  some of its recent popularity from the now widespread interest in children's theory of mind. Like the present volume, Developing Theories of Mind (Astington,  Olson, & Harris, 1988) grew out of a conference held at the University of Toronto and helped to crystallize what has become one of the liveliest areas of  developmental research. In the introduction to that volume it was argued that in acquiring a theory of mind, "children begin to recognize mental states in themselves and  others; they come to recognize beliefs as beliefs, desires as desires, and intentions as intentions" (Olson, Astington, & Harris, 1988, p. 1). Although much has since  been learned about children's understanding of intentional states such as belief and, to a lesser extent, desire, we still know relatively little about children's  understanding of intention. We know arguably even less about the development of intention itself, and the relation between intention and concepts of intention. In the rush of new work investigating children's theory of mind, it quickly became clear that important developments occur around 4 years of age in children's  reasoning about beliefs. Children younger than age 4 tended to attribute to others the beliefs they themselves held, namely, those congruent with the current situation.  Those older than age 4 ascribed

  

Page 6

beliefs on the basis of the causes of those beliefs, namely, what the other had seen, heard, and done. Consequently, these children could ascribe to others beliefs that  they themselves knew to be false (hence the significance of the "false belief task" to the understanding of children's theory of mind; Wimmer & Perner, 1983). To  some, this development seemed little more than yet another example of Piagetian egocentrism, rather than evidence of failure to understand beliefs, because children  did ascribe to others the beliefs they held themselves. However, the picture was soon complicated by the finding that children were no better at understanding their  own beliefs than those of others (Gopnik & Astington, 1988; Wimmer & Hartl, 1991). In contrast, children much younger than 4 years of age can understand that  others may have desires different from their own, and can remember earlier desires, different from  their present ones (Gopnik & Slaughter, 1991; Repacholi &  Gopnik, 1997; but see Moore et al., 1995). Such young children also understand that desires motivate actions and they refer to desire states in their speech a year or  more before they refer to beliefs (Wellman, 1991). Whereas the concepts of belief and desire quickly found their place in developmental and evolutionary theories of mind, the concept of intention has remained  enigmatic. Intentions are more like desires than beliefs. That is, they are neither true nor false but are fulfilled (or not) by outcomes in the world and indeed, serve to  motivate action to bring about those outcomes. Certainly, much of the time our desires and our intentions coincide. Such considerations may lead to the assumption  that children understand intention when they understand desire. There are, however, important differences between desire and intention (Astington & Gopnik, 1991).  Intentions are self­referential, that is, they are not fulfilled by outcomes in the world unless the intention itself causes the action that brings about that outcome (Searle,  1983). Intentions are also more closely tied to beliefs (Moses, 1993); one can desire, but not intend, what one believes to be impossible. Frequently, theory of mind is  used to explain behavior as a product of belief and desire, leaving unexplored just how beliefs and desires turn into intentions or how prior intentions and plans are  formed or executed. Perhaps we may get a clearer picture of how intentions are related to other intentional states by thinking of intentional states as generated by a  mental calculus. The Mental Calculus Consider the problem of determining when behavior is directly caused by external or internal stimuli and when behavior is, rather, a product of mental representation,  including belief, desire, and intention. Can an animal's behavior, say that of a dog chasing a cat, be correctly characterized as intentional? The dog certainly has a goal,  uses a variety of means, and even maintains the memory of the goal over time.

  

Page 7

However, intentional states, including beliefs, desires, and intentions, are arguably constituted by a calculus of agents, modes, and contents: AGENT

MODE

CONTENT

John—

believes—

the dog wants to go out

Mary—

intends—

to let the dog out

Sam—

wants—

the dog to be out

Searle (1983) remarked, "Only someone in the grip of a philosophical theory would deny that small babies can literally be said to want milk and that dogs want to be  let out or believe that their master is at the door" (p. 5). However, if a creature can manifest only one of the modes, say, intending, then there are less secure grounds  for saying that the behavior is intentional. Hence, contra Searle, the dog who, when shown a bone, can only try to get the bone, rather than think that it is a bone, may  not be well described as intentional. Instead, the behavior would seem to be under the control of a schema for bone getting (suggested by the bone). It may be that  only linguistic creatures with access to the sort of mental calculus just mentioned, creatures who can both treat expressions as asserting something as true ("This is a  bone") and initiate an action can be correctly described as intentional in that they have a set of optional modes for relating themselves to the world. Agreeing on criteria  (including linguistic criteria) for recognizing intention remains a critical task, and is explored in more detail in several of the chapters in this volume (Astington, chap. 15,  this volume; Feldman, chap. 16, this volume). Structural and Functional Explanations of Intentional Understanding  Although the origins of an understanding of intentional states in general and intentions in particular may be traced to structural changes in the organization of the mind  and ultimately the brain, the origins of this understanding can also be examined in terms of the functions that these understandings sustain. Piaget's (1936/1952) account  of the development of the representational function is a classic example of a structural change. A more recent structural change explanation of the development of an  understanding of intentionality was articulated by Leslie (1987), who proposed a specific "decoupling" device that serves to sever the link between situation and  content, this content thereby being eligible for metarepresentation. Others in this tradition have pointed to other plausible mechanisms: changes in the executive  functions of prefrontal cortex that allow perspective taking (for discussion see Frye, chap. 7, this volume; Perner, chap. 8, this volume; Zelazo & Frye, 1998); changes  in memory (e.g., Gordon & Olson,

  

Page 8

1998; Olson, 1993) that allow children to "hold in mind" a representation across changing situations; or the development of higher­order levels of consciousness that  support self­reflection and psychological distancing (Lewis & Ramsay, chap. 5, this volume; Zelazo, chap. 6, this volume). But, it may be argued, structural change occurs to sustain particular functions and it is the function of participating in a social world that is responsible for the growth of  an understanding of intentional states. The functions served by such an understanding are both social and cognitive. Socially, the attribution of intentional states allows  for increasingly sophisticated social actions and interactions. Not only does it allow the child to recognize the intention behind the action of another, and therefore, to  cooperate in the achievement of the action, but it also allows for the transmission of culture through learning and imitation, a point that is explored in the chapters in the  third section of this volume (Dunn, chap. 12, this volume; Jenkins & Greenbaum, chap. 14, this volume; Reznick, chap. 13, this volume). The cognitive functions served by the development of intentionality are metacognitive ones, allowing a new kind of consciousness of mental life, not only for  introspection of one's own thoughts but also of the sources of one's own beliefs. This is the reflective kind of consciousness that usually warrants the label thinking.  Such metacognitive competence is critical to the formation of planned, premeditated actions, the kind of deliberate actions we associate with the "age of  accountability." Indeed, the planfulness of one's own actions is identical in form to the participation in cooperative actions with others, a contingency that invites the  inference that this aspect of cognitive development is more appropriately thought of as social development (see Jenkins & Greenbaum, chap. 14, this volume). A recent focus on individual differences in the development of intentional understanding has shown this understanding to be related to certain characteristics of  children's social interactions (Dunn, chap. 12, this volume). For example, demographic approaches find relations between a child's understanding of false belief and the  size of the child's family, particularly the number of siblings the child has (Jenkins & Astington, 1996; Lewis, Freeman, Kyriakidou, Maridaki­Kassotaki, & Berridge,  1996; Perner, Ruffman, & Leekam, 1994). A relation also exists between children's theory of mind and family background measures, such as parental occupation and  education (Cutting & Dunn, in press), or parenting style (Vinden, 1997). Such findings lead to the argument that involvement in social relations is the precise causal  mechanism through which social understanding and self­control are acquired. Engagement in a social world, especially the world of complex social interactions  mediated by language, is seen to be the immediate cause of the child's acquisition of an understanding of his or her own mental states, as well as those of other people.  Dunn (chap. 12, this

  

Page 9

volume) cautions against making causal inferences from such correlational data; strong evidence, best provided by longitudinal and training studies, is required to  support the causal argument. We do, however, know that particular patterns of social interaction and language use in the home, such as sibling cooperation, social  pretend play, and family talk about feeling states, are associated with later differences in false belief and emotion understanding (Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, &  Youngblade, 1991; Youngblade & Dunn, 1995). In addition, participation in training procedures involving, for example, conversations about surprise, has been shown  to promote false belief understanding (Appleton & Reddy, 1996). Consequently, social factors do appear to have an impact on the child's acquisition of a theory of mind. Such social perspectives are sometimes seen to be in conflict  with more cognitive ones insofar as these perspectives seem to see little need for specific cognitive mechanisms to acquire adult forms of competence (Raver &  Leadbeater, 1993). Sometimes, these perspectives seem to assume that the adult forms of competence are the inevitable product of practice interpreting actions and  speech in a social world. Nonetheless, most researchers agree that developing cognitive mechanisms are involved, and it remains to be determined how best to  characterize these mechanisms. Any complete account would have to acknowledge both the structural and functional properties of intentionality: There are brain  mechanisms that make the formation of intentional states possible; there are functional roles that these states play; these functional roles are, at least in part, and  perhaps originally, social ones; and finally, these states can themselves become subject to reflection. Organization of the Volume The chapters in this volume, too rich to be summarized briefly, are organized into four sections, although a number of themes cut across the four sections. The first and  longest section, focusing on the development of intention and intentional understanding in infancy and early childhood, is central to all of the issues we have raised in the  introductory chapter. For example, Meltzoff, Gopnik, and Repacholi (chap. 2) argue that the origins of social understanding and self­control can be seen in neonatal  imitation, and they trace the development of social understanding from this early, intrinsically interpersonal context through what they refer to as the "dark ages" of the  toddler period. Tomasello (chap. 4) argues that at the end of the first year, infants can infer others' intentions because they recognize the intentionality of their own  actions, and because they recognize others as creatures like themselves. Zelazo (chap. 6) argues that increasingly higher levels of consciousness, mediated by  language, allow more complex knowledge structures to govern children's intentional actions.

  

Page 10

Lewis and Ramsay (chap. 5) also discuss the development of increasingly higher order levels of intention that yield a self­reflective understanding. Frye (chap. 7) and  Perner, Stummer, and Lang (chap. 8) consider how best to characterize the well­established relation between action control and theory of mind in preschoolers. Some  authors' focus is not on the development of intention per se; instead, they are concerned with intentionality in the broader sense. For example, Moore (chap. 3)  discusses infants' understanding of attention within an interactive context, arguing that infants understand intentional relations as a property of the interaction, not as a  property of either the self or the other exclusively. Olson and Kamawar (chap. 9) discuss intentional attributions, focusing on belief attribution, and propose a strict  criterion for the possession of intentional states, that is, the ability to ascribe such states to self and other. The chapters in the second section focus on comparative perspectives on intentionality; they too are concerned with issues of understanding and attributing intentional  states, broadly considered. Hauser's (chap. 10) topic is the extent to which humans and other primates differ with respect to the causal relation between representation  and expectation. He discusses primates' expectations concerning communicative signals, self­propelled motions, and the greatest challenge, mental states, suggesting  that primates know something about communication and animacy, if not belief. Povinelli (chap. 11) summarizes his extensive body of research on chimpanzees'  understanding of seeing, leading to the perhaps startling conclusion that although chimpanzees follow another's gaze, there is no evidence for an intentional  understanding of seeing, even though similar gaze­following behaviors in children are correctly so interpreted. The chapters in the third section lead on from there to discuss the peculiarly human sociocultural context of intentionality. Dunn (chap. 12) makes a compelling  argument for the significance of the emotional context in children's acquisition of intentional understanding. She argues that it is emotionally charged social experiences  that play a vital role in the development of social understanding, right from the beginning. Reznick (chap. 13) shows how readily mothers attribute intentionality to infant  behaviors displayed on videotape or described in a questionnaire, and Dunn (chap. 12) makes the point that in the real world such interactions are rarely emotionally  neutral. Jenkins and Greenbaum (chap. 14) are also concerned with the link between cognition and emotion in their investigation of children's ability to engage in  cooperative endeavors. They find that children whose emotional lives are dominated by feelings of anger and aggression are less able to negotiate cooperative goals,  and less skilled in using intentional terms to discuss joint plans. The fourth and final section, on intentionality and language, picks up a number of issues from the earlier chapters: the themes that cut across the

  

Page 11

four sections. Astington's (chap. 15) discussion of the mediating role of language in the development of intentional understanding relates to Jenkins and Greenbaum's  (chap. 14) findings, and reflects back to Zelazo's (chap. 6) focus on the role of language in the genesis of action. The acquisition of language depends on the infant's  understanding of communicative intentions, as Tomasello (chap. 4) argues, and the development of language allows for the ascription of intentionality, as Olson and  Kamawar (chap. 9) argue. Feldman (chap. 16) emphasizes that intentions are understood within an interpretive community, which links back to the chapters on the  sociocultural context of intentional understanding, and also to Moore's (chap. 3) argument that intentional relations are first construed as part of the interactive context,  not as independently belonging to self or other. Bruner's (chap. 14) focus on infant recognition and parental attribution of epistemic and intrumental intentions relates to  Astington's (chap. 15) and Feldman's (chap. 16) concerns, and Tomasello's (chap. 4) and Reznick's (chap. 13) chapters also find echoes here. In conclusion, cognitive science, as heir to the discipline that William James (1890/1950, p. 1) defined as ''the Science of Mental Life" centers on intention and  intentional understanding—the ability to make judgments of truth and goodness, and the ability to act intentionally in terms of those judgments. These abilities may well  turn out to be found only in persons with sophisticated cognitive and linguistic powers—powers that are not only representational, but also metarepresentational and,  more to the point, the product of participation in a social world. If so, then a full understanding of these abilities will require understanding of the cognitive and cultural  determinants of intentionality and its development. We believe that the contributors to this volume take important steps toward this goal. References Adams, F. (1986). Intention and intentional action: The simple view. Mind and Language, 1, 281­301. Appleton, M., & Reddy, V. (1996). Teaching 3­year­olds to pass false belief tests: A conversational approach. Social Development, 5, 275­291. Astington, J. W. (1991). Intention in the child's theory of mind. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children's theories of mind (pp. 157­172). Hillsdale, NJ: Lawrence  Erlbaum Associates. Astington, J. W., & Gopnik, A. (1991). Developing understanding of desire and intention. In A. Whiten (Ed.), Natural theories of mind: Evolution, development  and simulation of everyday mindreading (pp. 39­50). Oxford: Basil Blackwell. Astington, J. W., Olson, D. R., & Harris, P. L. (Eds.). (1988). Developing theories of mind New York: Cambridge University Press. Baldwin, J. M. (1891). Suggestion in infancy. Science, 18, 113­117. Baldwin, J. M. (1892a). Infants' movements. Science, 19, 15­16. Baldwin, J. M. (1892b). Origin of volition in childhood. Science, 20, 286­288.

  

Page 12

Baldwin, J. M. (1897). Social and ethical interpretations in mental development: A study in social psychology. New York: Macmillan. Brentano, F. (1973). Psychology from an empirical standpoint. (O. Kraus, Ed.; A. C. Ranculrello, D. B. Terell, & L. L. McAlister, Trans.). London: Routledge &  Kegan Paul. (Original work published in 1874) Bruner, J. (1973). Organization of early skilled action. Child Development, 44, 1­11. Crane, T. (1998). Intentionality as the mark of the mental. In A. O'Hear (Ed.), Current issues in philosophy of mind (pp. 229­251). Cambridge, England:  Cambridge University Press. Cutting, A., & Dunn, J. (in press). Theory of mind, emotion understanding, language and family background: Individual differences and inter­relations. Child  Development. Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., & Youngblade, L. (1991). Young children's understanding of other people's feelings and beliefs: Individual  differences and their antecedents. Child Development, 62, 1352­1366. Freud, S. (1940). Neuefolge der Vorlesungen zur Einfhrung in die Psychoanalyse [New introductory lectures on psychoanalysis]. In A. Freud, E. Bibring, & E.  Kris (Eds.), Gesammelte Werke: XV (Whole volume). London: Imago Publishing Co. (Original work published 1933) Frye, D. (1981). Developmental changes in strategies of social interaction. In M. E. Lamb & L. R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition (pp. 315­331). Hillsdale,  NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Frye, D. (1991). The origin of intention in infancy. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children's theories of mind (pp. 15­38). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum  Associates. Gopnik, A., & Astington, J. W. (1988). Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance­ reality distinction. Child Development, 59, 26­37. Gopnik, A., & Slaughter, V. (1991). Young children's understanding of changes in their mental states. Child Development, 62, 98­110. Gordon, A. C. L., & Olson, D. (1998). The relation between acquisition of a theory of mind and information processing capacity. Journal of Experimental Child  Psychology, 68, 70­83. Ilyenkov, E. V. (1977). The concept of the ideal. In R. Daglish (Ed. and Trans.), Philosophy in the USSR (pp. 71­99). Moscow: Progress Publishers. James, W. (1950). The principles of psychology. New York: Dover. (Original work published in 1890). Jenkins, J. M., & Astington, J. W. (1996). Cognitive factors and family structure associated with theory of mind development in young children. Developmental  Psychology, 32, 70­78. Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: The origins of "theory of mind." Psychological Review, 94, 412­426. Lewis, C., Freeman, N. H., Kyriakidou, C., Maridaki­Kassotaki, K., & Berridge, D. M. (1996). Social influences on false belief access: Specific sibling influences or  general apprenticeship. Child Development, 67, 2930­2947. Lukes, S. (1973). Emile Durkheim: His life and work. Markham, ON: Penguin Books. Luria, A. R. (1961). The role of speech in the regulation of normal and abnormal behaviour (J. Tizard, Ed.). New York: Pergamon Press. Moore, C., Jarrold, C., Russell, J., Lumb, A., Sapp, F., & MaCallum, F. (1995). Conflicting desire and the child's theory of mind. Cognitive Development, 10,  467­482. Moses, L. J. (1993). Young children's understanding of belief constraints on intention. Cognitive Development, 8, 1­25. Olson, D. R. (1993). The development of representations: The origins of mental life. Canadian Psychology, 34, 1­14. Olson, D. R., Astington,J. W., & Harris, P. L. (1988). Introduction. In J. W. Astington, P. L. Harris, & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 1­ 15). New York: Cambridge University Press.

  

Page 13

Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child Development, 65, 1228­1238. Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.). New York: Norton. (Original work published in 1936). Raver, C. C., & Leadbeater, B.J. (1993). The problem of the other in research on theory of mind and social development. Human Development, 36, 350­362. Repacholi, B. M., & Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14­ and 18­month­olds. Developmental Psychology, 33, 12­21. Searle, J. (1983). Intentionality. Cambridge: Cambridge University Press. Vinden, P. (1997, April). The effects of parenting style on theory of mind understanding. Paper presented at the Biennial Meeting of the Society for Research in  Child Development, Washington, DC. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Wellman, H. M. (1991). From desires to beliefs: Acquisition of a theory of mind. In A. Whiten (Ed.), Natural theories of mind: Evolution, development and  simulation of everyday mindreading (pp. 19­38). Oxford: Basil Blackwell.  Wimmer, H., & Hard, M. (1991). Against the Cartesian view on mind: Young children's difficulty with own false belief. British Journal of Developmental Psychology,  9, 125­138. Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception.  Cognition, 13, 103­128. Youngblade, L. M., & Dunn, J. (1995). Individual differences in young children's pretend play with mother and sibling: Links to relationships and understanding of  other people's feelings and beliefs. Child Development, 66, 1472­1492. Zelazo, P. D. (1996). Towards a characterization of minimal consciousness. New Ideas in Psychology, 14, 63­80. Zelazo, P. D. & Frye, D. (1998). II. Cognitive complexity and control: the development of executive function in childhood. Current Directions in Psychological  Science, 7.

  

Page 15

PART I DEVELOPMENT OF INTENTION AND INTENTIONAL UNDERSTANDING IN INFANCY AND EARLY CHILDHOOD   

Page 17

Chapter 2—  Toddlers' Understanding of Intentions, Desires, and Emotions:  Explorations of the Dark Ages   Andrew N. Meltzoff  University of Washington Alison Gopnik University of California, Berkeley Betty M. Repacholi  Macquarie University Our sensory experience of other people tells us about their movements in space but does not tell us directly about their mental states. Although a few radical  philosophers and psychologists may deny the existence of mental states, most regular "folk" feel sure that they themselves and others have them. It is adaptive to read  another person's mental state because it allows us to explain the actions they have taken in the past and predict their actions in the future. The general aim of "theory­ of­mind" research is to illuminate the development of this everyday, folk psychological framework for understanding people (e.g., Astington & Gopnik, 1991b;  Astington, Harris, & Olson, 1988; Flavell & Miller, 1998; Perner, 1991; Taylor, 1996; Wellman, 1990). This research has taught us that children's understanding of mental life is not all of one piece. There is no single moment at which children develop a theory of mind.  Instead, children gradually converge on an adult understanding of mind. The focus on when children understand "false belief" has been misleading in this regard. Beliefs  are only one of many mental states that children understand and use in their everyday interactions with people. Children may only develop a firm understanding of false  beliefs at about 4 years old, but they have started on their path of developing a folk psychological understanding of people much earlier. Preschoolers understand a  great deal about perceiving, wanting, and intending at an age when they still have only a shaky understanding of false beliefs (e.g., Astington & Gopnik, 1991a; Flavell,  Flavell, Green, & Moses, 1990; Gopnik & Slaughter, 1991; Gopnik, Slaughter, & Meltzoff, 1994; Wellman, 1990, 1993).

  

Page 18

However, just as it is a distortion to think that children don't have an understanding of mind until they pass a false­belief exam, it is likewise a distortion to hold that  infants have the adult conception of the mind as soon as they show a special interest in people. An alternative is a genuinely developmental account of children's  understanding of the mind. The view we favor is that infants are given a jump start in understanding people because of certain innate structures, but they gradually  come to understand the whole range of psychological flora and fauna including pretenses, images, emotions, perceptions, desires, intentions, and beliefs. Newborns do  not have anything like this full understanding of the mind, but they do have privileged ways of understanding other people and human acts. In earlier work, we argued that infant imitation may provide the first groundwork for later understanding of the mind (Gopnik & Meltzoff, 1994; Meltzoff & Gopnik,  1993). Imitation is a behavioral measure indicating that newborns, at some level of processing no matter how primitive, can map actions of other people onto actions  of their own body. The findings of early imitation have now been replicated and extended in 25 different studies from 13 independent laboratories, both in this country  and cross­culturally (for a history and literature review, see Meltzoff & Moore, 1977, 1994, 1997). A comprehensive model of early imitation was offered by Meltzoff and Moore (1997) and dubbed the AIM  (active intermodal mapping) model. The central notion is  that imitation, even early imitation, is a matching­to target process. The goal or behavioral target is specified visually. Infants' self­produced movements provide  proprioceptive feedback that can be compared to the visually specified target. AIM proposes that when babies imitate, they are linking the visual appearance of other  people to their own internal kinesthetic and proprioceptive feelings, connecting the visible bodily actions of others and their own internal states. This type of initial state would provide a jump start for infants' understanding of persons and commonsense psychology because it provides the first and most  fundamental building block of the folk psychological framework: "Those entities are like me." Thus, when newborns look at the moving adults, they do not simply see  "visual complexity," "high­contrast areas," or mere physical motions, but special acts that are like the acts they can and do perform. Newborns are not alone; they  perceive that other entity is "like me."1 1

In using the English word "me," we do not suggest that the infant has the full­fledged adult sense of self. Indeed, we have argued that such a sense of self is a developmental  product (Meltzoff & Moore, 1995). Our argument could be rephrased by purging the "me" word and instead saying, "That looks like this feels." Elsewhere we have attempted to  describe the initial state in a precise technical manner, using a computational model and avoiding the glosses of everyday English (Meltzoff & Moore, 1997). Interested readers are  referred to this work for detailed arguments about early self­other relations.

  

Page 19

Development in social cognition depends on two­way traffic between self and other, on what might be called "projection" from one's own case to the other and  "appropriation" from the other to the self. But this depends on a prior assumption that self and other have anything whatever to do with one another. Newborn  imitation provides a demonstration that at some primitive level this link has been made in the normal infant. Without this fundamental connectedness, there would be no  reasoning bidirectionally from one's own case to another's because the two cases would not be known to be similar (Meltzoff & Moore, 1995). Regardless of our theory about the initial state, there is, admittedly, a substantial gap in the findings between early infancy and early childhood. We know something  about the initial state of newborns from  studying imitation and other early phenomena like interactional synchrony and face recognition. We know something about the  state of 3­year­olds who are on the verge of understanding belief. However, "the dark ages," from about 15 to 36 months, remain something of a mystery. Ask  graduate students to test 2­year­olds and they will often shudder and scurry out of the lab; the "terrible­twos" lead to both subject and graduate student attrition. In the  dark ages, the established techniques of infancy (e.g., preference­for­novelty procedures) do not work because the children are too old to sit and passively watch;  conversely, tests demanding subtle verbal distinctions do not work ("When I first asked you, before we did X, what did you believe . . ."), because toddlers are too  young for such verbal gymnastics. We're left guessing. The absence of empirical findings from this period has contributed to our difficulty in laying out a fine­grained  developmental theory. It is as if biologists had only seen frogs and tadpoles without the transitions in between. It would be hard to tell a developmental story, and no  one would believe it if you did.2 A variety of techniques, however, have recently been developed to test children during the dark ages. One set of techniques uses toddlers' language abilities. Such  studies suggest, for example, that 18­month­old children understand that words refer to objects and can use an adult's attentional cues (e.g., gaze direction, gestures)  to identify the referent of a novel label (e.g., Baldwin, 1993a, 1993b; Baldwin et al., 1996). At a similar age, children also take into account the intentions of the other  person in their attempts to determine the referent of a novel word (e.g., Tomasello, 1995; Tomasello 2

We do not mean to imply that there has been no work in the 15­ to 36­month­old age range. There has been a great deal of work (e.g. Damon, 1998; Kagan, 1981), but not much  from the "theory­of­mind" viewpoint linking what infants know about persons and what 3­ to 5­year­olds know about the intentional mental states of persons. Researchers have  discovered a good deal about social cognition in infancy and a good deal about social cognition in 3­to 5­year­olds, but not enough about what happens in between. We expect  that future research will shed increasing light on "the dark ages."

  

Page 20

& Barton, 1994; Tomasello, Strosberg, & Akhtar, 1996). Finally, analyses of naturalistic studies of early conversation have illuminated children's understanding of the  mind (e.g., Bartsch & Wellman, 1995). A second newly developed technique, called the "behavioral reenactment procedure" (Meltzoff, 1995), also explores what children know about the mind, but does not  rely on language. The behavioral reenactment procedure capitalizes on children's natural tendency to reenact or imitate the behaviors they see, but uses it in a more  abstract way. A host of research indicates that children, even young infants, do not imitate by rote; they do not immediately imitate the events they see, but rather their  interpretation of them (Meltzoff & Moore, 1995, 1997, 1998). This means that if we arrange a situation correctly, we can use their natural tendency to reenact adult  behavior as a "read out" of how they understand the world. Such an approach has been extensively used in the psycholinguistic literature to assess children's linguistic  structure. This work shows that children who are asked to imitate a sentence of the adult language tend to respond with a similar sentence, often synonymous with the  to­be­imitated one, but which conforms to the child's own linguistic rules. The behavioral reenactment procedure uses the imitation of goal­directed acts to examine the  psychological structures children use in interpreting human behavior. A third set of techniques capitalizes on children's very early tendency to read meaning into human emotional expressions. This underlies early "social referencing"  studies but also has been developed in a more sophisticated way by Repacholi (Repacholi, 1998; Repacholi & Gopnik, 1997). There is evidence that basic emotions  such as happiness, sadness, and disgust are associated with particular facial expressions from early infancy and universally across cultures (e.g., Darwin, 1872; Ekman,  1980). Emotions are closely and intricately connected to intentions and desires in our adult understanding of mind. In the everyday adult framework, we assume that  getting what we want or acting as we intend to will lead to happy emotions, whereas failure will lead to negative emotions. We also assume that we act in a way that  will bring about positive but not negative emotions. Some of the new techniques we discuss in this chapter exploit the early nonverbal ability to read emotional  expressions as a way of investigating children's understanding of the mind. Taken together, these recent procedural advances in addressing questions to very young children are starting to reveal some of what children understand in the dark  ages. There are two important foci of children's developing understanding of the mind in this period. One is their understanding of perception and attention (e.g.,  Baldwin, 1993a, 1993b; Gopnik, Slaughter, & Meltzoff, 1994; Gopnik & Wellman, 1994; O'Neill, 1996; Slaughter & Gopnik, 1996; Tomasello, 1995). The other is  an understanding

  

Page 21

of what Searle (1983) called "world­to­mind states" such as desire and intention. We focus on the latter in the present chapter. Understanding Directedness In full­fledged adult psychology, an important feature of desires and intentions is that they are "directed at" objects and events. In fact, in adult psychology this is one  thing that distinguishes desires and intentions from mere moods, feelings, or emotions and makes them similar to perceptions and beliefs. At the same time, desires,  intentions, and emotions, unlike perceptions and beliefs, share what we might call valence. Desires carry with them an implication of certain positive or negative  attitudes towards objects and events. Getting what we want is good, and being frustrated is bad. Doing what we intend to do is good, failing to do so is bad. A Conceptual Clarification: Intention and Intentionality What we are calling the "directedness" of these states sometimes is referred to in psychology as the "intentional" character of desire and intention, but this derives from  a misunderstanding (or loose adaptation) of a technical philosophical term. Intention in the technical philosophical sense refers to the propositional character of a  mental state, not solely the fact that it is directed at objects in the world. This is an important distinction inasmuch as some mental states may be directly or causally  related to real objects or events in the world, without being intentional. The classical philosophical example is "seeing" (as opposed to "believing" or ''seeing that"). This  mental state is related to real objects and events in the world, not to mental representations of events, and this has important consequences. I can substitute different  descriptions of the same event and preserve the truth of the sentence when "see" is used in the nonintentional sense. For example, it is true to say that someone sees  the author of Waverley when they see Scott, but it is not true to say that someone, who believes this person is Scott, also believes that he is the author of Waverley.  The same holds for world­to­mind states such as wanting and intending. These states may simply be directed at objects or events, which means that descriptions can  be substituted preserving truth, or they may be genuinely intentional (in the technical, philosophical sense), which means that they cannot. The terminological distinction is important for developmental psychologists because it lets us discriminate between two different ways young children might understand  the "aboutness" or "directedness" of mental states. It also should prevent us from assuming that if a child has the minimal idea of the directedness of mental states, they  must also have an under­

  

Page 22

standing of the fact that mental states have propositional content, involve representations, and therefore are "intentional." In fact, there is likely a developmental change  from children first understanding the nonintentional aspects of mind to later understanding its intentional character. To make things even worse, these philosophical concerns about what it means to be "intentional" have literally nothing to do with the everyday use of "intention," as in  the intention to act—it is just a homonym, although it is related to the "intension" of sentences (no wonder philosophers prefer to talk about x's and y's). To assume a  deep link between the two intentions, as psychologists sometimes do, is like assuming that the Federal bank must be an historical outcome of the economic importance  of rivers. Of course, intentions, in the sense of intending to act, are mental states and can be "intentional" (in the sense of having propositional content), although they  need not necessarily be, just as desires, perception, and other mental states may or may not be ''intentional." But then the Federal bank may (for all we know) have  something to do with the economic importance of rivers. The similarity of the two words is obviously not an indication of any deeper link between the two concepts:  Beliefs are "intentional" mental states par excellence, and there's no homonym at play in this case. Finally, it may be true (we think it is) that the earliest "intentional"  concepts of children concern intention, desire, and perception, but if so, this will be an empirical discovery of developmentalists, not a logical truth embodied in the  homonyms. Exploring Toddlers' Understanding of the Directedness of Emotional Attitudes Infant imitation and other phenomena of early infancy show that infants can link their own feelings and those of others. However, these early behaviors do not involve  objects. The feelings that children understand at first are just that, purely internal feelings. When do infants understand both the valenced and directed character of  adults' attitudes toward objects? The literature on social referencing suggests to some that this may be understood as early as 9 months of age. In these studies,  mothers reacted to objects and events with particular emotions, and babies seemed to adopt these emotional attitudes. However, a closer look at the experiments in  that paradigm suggests that this conclusion may be unwarranted. The fact that infants adopted the mother's attitude does not demonstrate that they understood that this  attitude was directed at a particular object. First, typically only one object is presented, so it remains unclear whether infants truly understood that the emotional  message was directed toward this and not other objects. Second, the fact that infants adopted the mother's attitude does not necessarily mean that they understood  that her

  

Page 23

attitude was directed at any object whatever. Various forms of emotional contagion and/or simple associative processes (e.g., temporal contiguity, stimulus salience)  could be at work in these studies, as argued by advocates of a "lean interpretation" of the standard social referencing work (Baldwin & Moses, 1994). To demonstrate that children really understand directedness, you need to show that they understand that a person can have one attitude toward one object and a  different attitude toward another object. At least two objects should be presented, and these should be equally attractive and salient. Some researchers have recently  adopted a dual­object display (e.g., Baldwin & Moses, 1994; Mumme, Won, & Fernald, 1994), but this by itself has not been sufficient to eliminate the possibility of  all simpler nonreferential processes (see Repacholi, 1998, for a discussion). Repacholi (1998) developed a technique to test infants' understanding of directedness of emotional signals that rules out nonreferential mechanisms. In these studies,  14­month­old infants saw the same experimenter produce two different emotional expressions, an expression of disgust and an expression of joy, toward two different  objects. The objects were in closed boxes so that the children did not see the objects at the time that they saw the emotions. Instead they saw the experimenter peek  into each box and make a different emotional response. The children were then given the two boxes. The results showed that children touched and handled both boxes equally quickly and frequently, indicating that there was no simple emotional contagion at work. The  important result was that they opened the box with the "happy" object inside significantly more frequently than they opened the box with the "disgust" object. We  conclude that the children had inferred that the adult's attitude was specifically directed at the object inside the containers, even though they had not seen the emotions  and the objects at the same time. On the basis of these results, we can also firmly address the temporal contiguity and salience issues that have bedeviled social­referencing research. How do we know  that infants were not simply noting the temporal contiguity between the emotional signal and whichever stimulus they were looking at, at the time the signal was issued?  This is ruled out because the only visible objects were the two boxes, not the objects they contained. Moreover, infants should have connected an emotion to  whichever box was the focus of their own attention when the expression was displayed, and the results showed that this was not the case (because they handled both  boxes equally). Similarly, the paradigm rules out the possibility that simple salience was at work. Both boxes were extremely salient and the experimenter's actions  (e.g., picking the boxes up, opening their lids) made them all the more so. Yet infants did not link these salient stimuli

  

Page 24

to the emotions: They were not loathe to touch and examine either box, even the box containing the disgust object. They just did not want to grab the object that was  hidden inside that box. Because the object was hidden, it could hardly have been visually salient when the emotion was originally displayed. We conclude that the interpretation of the social referencing demonstrated in 9­ to 13­month­old infants is still equivocal. Perhaps a "lean" interpretation of those  effects are still in order. However, the work discussed here shows that by 14 months infants genuinely understand that emotional attitudes with particular valences may  be directed at particular objects. They understand that the objects to which an adult's emotions are directed may be ones that are neither perceptually salient, nor even  perceptually present, contiguously with the emotional expression. This is an important step toward the adult understanding of desire. Early Understanding of Simple Intentions  Another important aspect of the adult understanding of the mind is a distinction between the actual actions someone performs and their intention in performing those  actions. Wittgenstein (1953) asked, "What is left over if I subtract the fact that my arm goes up from the fact that I raise my arm?" (p. 161). Answer: Intention. This pithy example shows that intention is not wholly reducible to bodily movement. Intentions are mental states and bodily movements are physical events in the  world. The two have an intimate relation because intentions underlie and cause bodily movements. If we know a person's intentions, we (often) can predict her actions,  and conversely if we see her actions, we can often reason backwards to what her intentions must have been. Moreover, within the adult framework, only certain types  of movements are ascribed to intention. Chairs and boulders move, but their rocking and rolling are not seen as intentional. Most prototypically, human acts are the  types of movement patterns that are seen as caused by intentions. Just as the youngest infants do not show evidence of understanding the directedness of mental states,  they also show little evidence of understanding this distinction between underlying intentions and visible movements, although they do link their own intentional  movements to the intentional movements of others (as in body imitation). When do children begin to differentiate bodily movements from the underlying psychological  states that cause them, and when do they begin to understand that only certain types of movements and not others are intentional? To address these questions, it is not enough to show that young infants act intentionally themselves. We want to know when they begin to under­

  

Page 25

stand the intentions of others, and most important, when they begin to differentiate surface actions from underlying intentions. There has been some excellent research  on this question using verbal tests on young children just beyond "the dark ages," between 3 and 4 years of age (e.g., Astington & Gopnik, 1991b; Moses, 1993;  Shultz, 1980; Shultz, Wells, & Sarda, 1980). Our goal was to use the behavioral reenactment technique to pose the question to preverbal children. In one study, we tested whether 18­month­old children could read below the literal surface behavior demonstrated in an adult act (Meltzoff, 1995). The study  involved showing infants an unsuccessful act. For example, the adult accidentally under­ or overshot his target, or he tried to perform a behavior but his hand slipped  several times. Thus the goal­state was not achieved (Fig. 2.1). To an adult, it was easy to read the actor's intentions, even though he was not able to fulfill them. The  experimental question was whether children interpreted this behavior in purely physical terms or whether they too read through the literal body movements to the  underlying goal or intention of the act. The measure of how they interpreted the event was what they chose to reenact, in particular whether they chose to produce the  intended act despite the fact that it was never present to the senses. In a sense, the "correct answer" was to not copy the literal movement, but the intended act that  remained unfulfilled and therefore invisible. Using this behavioral reenactment paradigm, Meltzoff (1995) tested four groups of 18­month­old infants. The demonstration­target group saw the adult successfully  fulfill his intentions and perform a series of target acts on five different objects. The demonstration­intention group saw accidental failures for five different events. With  each object, the adult strove

Fig. 2.1.  The displays used in the study of toddlers' understanding of simple intentions.  The top panel shows the human's acts. The adult tried to pull apart the dumbbell three times. Each time, his hand slipped off  the end of the cube (first to one  side, then the other, and then the first side again). The children did not copy  this surface behavior. When given their turn with the dumbbell, they wrapped their hands around the cubes and firmly pulled it apart. The bottom panel shows the inanimate device. Results showed that children did not try to pull the dumbbell apart after seeing these motions. They interpreted the human acts differently than the similar motions of the inanimate device. (From Meltzoff, 1995.)  

  

Page 26

to reach the goal but did not successfully carry out his intention. The adult's motor actions were realistic­looking attempts to reach the goal, but he did not verbalize or  show facial expressions of frustration at his failures. Two control groups were used. The control­1 group simply omitted any adult demonstrations. The control­2  group saw the adult perform control actions on the objects for the same length of time as in the two demonstration groups, but the adult showed neither the target acts  nor the intention to achieve them. The control acts were carefully designed so as to control for the possibility that spatial proximity of the adult's hands to the target, or  proximity of two objects with each other, might "suggest" the target behavior (see Meltzoff, 1995, for details). The results were very clear cut. Infants in the control groups did not tend to produce the target acts spontaneously or by chance. However, infants in the two  demonstration groups produced more than 75% of the target acts. They reproduced the targets after observing the adult do so, which is straightforward imitation. The  important, new finding is that they also produced the targets in the intention condition. Indeed infants were equally likely to produce the target after seeing the adult  "trying" but failing as they were when the target was actually achieved. They seemed to interpret the adult's effortful behavior as going beyond the literal surface  behavior itself, and as being about something else, about the unseen but inferred goal of the act (see also Tomasello & Barton, 1994, for work using a slightly different  approach and yielding compatible results). Several follow­up studies have now been completed that confirm and expand the original findings. If infants are picking up the underlying goal or intention of the human  act from seeing the failed attempt they should be able to achieve the act using a variety of means. This was tested in a recent study (Meltzoff, 1996b). As before, the  adult showed the failed attempt with his hands sliding off the ends. Then he handed the infant a gigantic dumbbell that was too big for the infant's hands. The infants did  not even make an attempt to grasp the ends of the dumbbell. They did not appear to be trying to mimic the surface behavior. Instead, they used novel ways to struggle  to get the gigantic toy apart. They put one end of the dumbbell on the table and used both hands to pull the other end upwards; or they put their hands inside the toy  and pushed outwards, and so on. In short, they use different means than had been demonstrated by the experimenter, but used them toward the same end. Of course,  the interesting thing is that they had never seen the end. They inferred the end and then used previously unseen means to get there. This eliminates the possibility that  infants in the original study had merely tried to imitate the surface behavior of the adult (hands slipping off the cubes) and had pulled the toy apart by mistake. It is  consistent with the hypothesis that

  

Page 27

infants had inferred the goal of the act, differentiating it from the literal surface behavior that was observed. Another experiment pressed this point further. In this study, infants were shown the standard "failed attempt" display, but they were handed a trick toy. The toy had  been glued shut before the study began. When infants picked it up and attempted to pull it apart, their hands slipped off the ends of the cubes. This of course matched  the surface behavior of the adult. The question was whether this match to the adults' behavior satisfied them. The results showed it did not. Infants were not satisfied  when they matched the surface behavior of the adult; this did not terminate their behavior. They repeatedly grabbed the toy and yanked on it in different ways, and  appealed to their mothers and the adult. Ninety percent of the infants looked up at an adult immediately after the infant failed to pull the trick toy apart. They did so  with an average latency of less than 2 seconds and accompanied by vocalizations while they stared into the adults' faces (Meltzoff, 1996b). Why were they appealing  for help? They had matched the adult's surface behavior, but evidently were striving toward another goal, not the behavior itself. (Of course it did not make a lot of  sense to seek the adult's help because he had already failed. If a large adult failed, the infant's failure was perhaps inevitable. This subtlety escaped them, however.) We have begun to explore the aspects of the adult's behavioral envelope that carry the information that an action was a failed­attempt and not a success. When we see  an adult relaunch the act and vary the means, we interpret the adult as "effortfully trying" to accomplish something beyond what he is doing. We tested whether infants  were sensitive to this try­and­try­again aspect of intentional action (Meltzoff, 1996a). In this study, four independent groups of 18­month­olds saw the adult perform  either the failed­attempt or the successful target act either one or three times. (Recall that infants in the original Meltzoff, 1995, study saw three failed attempts.) Infants  who saw one failed attempt performed poorly. Their behavior dropped to chance levels, significantly lower than infants who saw three failed attempts. On the other  hand, the infants who saw the adult perform the successful target behavior only once did as well as if they saw it three times. This establishes that it is not an across­ the­board sensory limitation of some kind. These results suggest that seeing a person relaunch his behavior several times is an important cue to the purposiveness of the act for infants, just as it is for adults  (Heider, 1958). When an adult relaunches his behavior several times, using different but related actions, infants infer that there is a common cause unifying this surface  behavior. In short, 18­month­olds use the whole pattern of behavior to indicate whether the adult is aiming to do what they are doing or something else.

  

Page 28

What Kind of Entities Are Interpreted as Purposive? The results we have discussed so far suggest that normal infants can pick up the simple intentions of human actors. One interesting question is whether this intentional­ reading of behavior is specific to people or at least most readily ascribed to them. To begin to examine this, Meltzoff (1995) tested how 18­month­olds responded to  a mechanical device that mimicked the same movements as the actor in the failed­attempt condition. An inanimate device was constructed that had poles for arms and  mechanical pincers for hands. It did not look human but it could move very similarly to the human (Fig. 2.1, bottom panel). For the test, the pincers "grasped" the  dumbbell at the two ends just as the human hands did. One mechanical arm was then moved outwards, just as in the human case, and its pincer slipped off the end of  the dumbbell just as the human hand did. The movement patterns of machine and man were closely matched from  a purely spatiotemporal description of movements  in space. The results showed that infants did not attribute a goal or intention to the movements of the inanimate device. Although they were not frightened by the device and  looked at it as long as at the human display, they simply did not see the sequence of actions as implying a goal. Infants were no more (or less) likely to pull apart the  toy after seeing the failed attempt of the inanimate device than they did in baseline levels when they saw nothing. Another study pursued this point. In this study, we had the inanimate device succeed. The inanimate device held the dumbbell from the two ends and successfully  pulled it apart. After witnessing this display, infants were given the dumbbell. The results showed that they too pulled it apart (Meltzoff, 1996b). It appears that infants  can pick up certain information from the inanimate device (they pull it apart after seeing the device do so), but they cannot pick up other information (concerning failed  attempts). We believe 18­month­olds interpret the person's actions within a psychological framework that differentiates between the surface behavior of people and a deeper  level involving goals and intentions. When they see a person's hands slip off the ends of the dumbbell, they infer what the adult was "trying" to do (which is different  from what he did do). When they see the inanimate device slip off the end of the dumbbell, they see it as mechanical slippage and sliding with no implications for  purposiveness.3 3

It is quite likely that displays can be constructed that fool infants, analogously to those that fool adults (is my computer intentional?). We do not know the necessary and  sufficient conditions for attribution of intention, but under certain circumstances infants may see purposiveness in the actions of pretend humans (e.g., stuffed dolls or animals) or  in dynamic displays that may seem to be ambiguous as to animacy (2­D spots that leap and move spontaneously, as in Gergely, Nádasdy, Csibra, & Bíró, 1995). This does not  contradict our thesis, but underscores the need for research on boundary conditions. The 3­D, clearly inanimate object used by Meltzoff (1995) gives a lower boundary (infants  fail) and real people give an upper boundary (infants succeed). There is a lot of room in between.

  

Page 29

Human Acts Versus Mechanical Motions On the basis of these findings, it is useful to introduce a distinction that is discussed later in the chapter. We wish to distinguish between construing the behaviors of  others in purely physical versus psychological terms. To help keep this distinction clear, we call the former movements or motions and the latter human acts. The  behavior of another person can be described using either physics or psychology. We can say, "The president's hand contacted the cup; the cup fell over," or "The  president was trying to pick up the cup." Strict behaviorists (and some lawyers) stick to the former description precisely because they eschew appealing to invisible  psychological states. Evidently, infants are not behaviorists (not to mention lawyers). They do not construe the behavior of others simply as, "Hold the dumbbell and  then remove one hand quickly," but rather construe it as an effort at pulling. Moreover, the new work shows that infants have a differentiation in the kinds of  attributions they make to people versus things. By 18 months of age children have already adopted a fundamental aspect of a folk psychology: Persons are understood  within a framework involving goals and intentions. Human acts are seen as dripping with purposiveness and are mapped onto one's own like acts. Using a Person's Emotional Reactions to Understand Their Intentions In the adult framework, it makes sense that the same external event may cause one person to become happy and another sad. This is because emotions do not map  directly onto outcomes, but are mediated by the person's desires. Using a variety of verbal tests, it has been shown that young children understand quite a bit about the  linkage between desires, actions, and emotional reactions. For example, they know that fulfilled desires lead to happiness and a cessation of searching, whereas  unfulfilled ones lead to sadness and a continuance of search for the desired object (Hadwin & Perner, 1991; Harris, 1989; Stein & Levine, 1989; Wellman &  Banerjee, 1991; Yuill, 1984). There is clear evidence for this sort of understanding in 3­ to 4­year­olds and some evidence that children as young as 34 months  (Wellman & Woolley, 1990) can correctly predict whether a protagonist in a story will be happy or sad, depending on the match between her desires and the  outcome. The behavioral reenactment procedure provides a nonverbal way of beginning to explore children's understanding of the links between desire/intention     action      emotional reaction. In one study, children ranging from 18 to 36 months old were shown an adult performing an action and the adult's emotional reaction to her action  was systematically

  

Page 30

manipulated (Meltzoff, 1996b). After the action was completed, the adult reacted in one of two ways. For half the children, the adult reacted with happy/satisfied  facial expressions and exclaimed, "Yeah! There!" and for the other half she reacted with unhappy/dissatisfied facial expressions and exclaimed, "Uh­oh! Oh dear!" The  important point is that the adult's physical actions were identical in both cases. What differed was the adult's reaction to the event she caused. The question was  whether the children's inference about the adult's desire/intention changed as a function of her emotional reactions. Using the behavioral reenactment procedure, three groups of infants aged 18, 24, and 36 months old were randomly assigned to the see the happy/satisfied and  unhappy/dissatisfied reaction. The events in themselves were carefully designed on the basis of pilot studies to be ambiguous in themselves. For example, the adult put  a toy unstably on top of a 12­inch­high shelf and the toy toppled off making a banging sound as it hit the table. The usual response after the toy fell was to look at his  face to clarify the ambiguous event. Immediately after the object fell, the adult gave one of the reactions, happy/satisfied or sad/dissatisfied. The objects were then  given to the child. This proved to be a very motivating task, and children leapt at the opportunity to play with the objects. The results revealed an interesting developmental change. The behavior of the 18­ and 24­month­olds did not systematically vary as a function of the adult's emotional  reactions. The 36­month­olds showed a highly significant and orderly response. They carefully put the toy stably on the shelf (which is not what they saw) in the case  that the adult seemed dissatisfied by the outcome. Conversely, they exaggeratedly knocked the toy off the shelf if the adult had shown the happy/satisfied reaction. We conclude that in an ambiguous situation children use the adult's emotional reactions to clarify the meaning of the adult's behavior. On this interpretation, children by  36 months but not 18­ to 24­month­olds can reason backwards from an emotional reaction to what the adult was striving to do. It is interesting that this age estimate  fits well with that obtained by verbal methods (Wellman & Woolley, 1990). A modest additional piece of information provided by the behavioral reenactment  procedure is that children are not simply presented with a multiple­choice verbal response ("will he be happy or sad"). The children are surrounded with the clutter of  real­world activity and have to create for themselves the desired end state. The adult never put the toy stably on the shelf and the children who tuck it firmly up there,  far from the edge, are imagining and creating the result of what the adult "had in mind" but never achieved. Another interesting point is that the children were forced to  reason backwards from emotional reaction to the unseen desire or intention, not forward, as in many of the verbal story scenarios, from  the desire and events to the

  

Page 31

predicted emotion. The results indicate that at least by 36 months old, children know that the adult may desire/intend to do something different from what they do and  that the person's emotional reactions after the event are a clue to the underlying desire/intention of the person. It makes some developmental sense that children can  first read the goal of the adult's act (by 18 months) and then later can detect regularities in how they themselves and others emotionally react to the successes and  failures of goal­directed actions. Presumably, this is the database that allows them (at 36 months) to give meaning to messy, naturally occurring events such as an actor  who reacts either positively or negatively to toppling toys. Understanding Differences between One's Own Desires and Those of Others The work discussed so far has focused on one important aspect of our adult understanding of intention, the ability to "read through" surface actions to determine the  intentions of the person who performed them. One important aspect of this ability is that the child seems to go beyond the immediate action itself. Children also seem  to take into account other aspects of the situation, for example the actor's attendant emotional reactions, to determine intentions. This research assumes that the child  identifies their own intentions with the intentions of adults. In fact, one reason both the behavioral reenactment and social referencing paradigms are so effective is that  the children so readily "take on" the intentions, desires, and attitudes of adults, even when those intentions are not their own initially. However, an important aspect of our adult theory of mind is the fact that we can differentiate between our own intentions and desires and the intentions and desires of  others. We understand that our desires and intentions may differ from and even be in conflict with, the desires of those around us. In some ways these differences  among desires parallel the differences in belief that are tested in false­belief paradigms. This understanding of differences in desires emerges considerably earlier than  the understanding of differences in belief (e.g., Flavell et al., 1990; Gopnik & Slaughter, 1991). As in the case of intention, there is a considerable body of work  suggesting that children understand this aspect of desire by the time they are about 3 years old (Astington & Gopnik, 1991a; Bartsch and Wellman, 1995), but the  origins of this understanding have been lost in "the dark ages." Repacholi and Gopnik (1997) devised a nonverbal method to explore young children's understanding of differences in desires. The method, like that in the previous  study of intention and the earlier study on "di­

  

Page 32

rectedness,'' capitalized on young children's ability to detect emotions. Here, however, we asked a rather different question about emotions. In this work, 14­ and 18­ month­old infants were presented with a plate of raw broccoli and a plate of goldfish crackers. Infants consistently prefer the crackers. The experimenter indicated her  preference for one object or another by tasting it and producing a particular emotional expression (disgust or pleasure). Infants were randomly assigned such that half  of them saw the adult apparently like the goldfish crackers (the child's own preference) and half saw her apparently like the broccoli (the child's nonpreferred food). In  the crucial test condition, the experimenter then reached her hand out to the infant midway between the foods and asked the infant to give her an (unspecified) food. The results showed that 18­month­old infants consistently gave the adult the object for which she had expressed a preference, even when the preference differed from  their own desire. They gave her broccoli when she had previously expressed a desire for the broccoli, and crackers when she expressed a desire for crackers. This is  a developmental achievement inasmuch as 14­month­olds did not do this. Instead, they always gave the experimenter crackers, their own preference, regardless of the  experimenter's expressed desires. This work suggests that even very young children, 18­month­olds, may have a nonegocentric understanding of the differences  between their own mental states and those of others in some cases. This early understanding of desire, like the understanding of intention, goes beyond the simple cues of action or emotion themselves. It confirms that 18­month­old  children are not limited to the immediate evidence of the experimenter's perceptually present action, or their own present feelings, in determining the adult's desires.  Instead, they take into account an earlier, and superficially quite different, piece of evidence about the experimenter's underlying mental state, namely her emotional  expression. Like the earlier understanding of social referencing, it also shows that young children understand the directedness of mental states. They understand that  disgust and pleasure were directed at different objects. But this understanding also goes beyond understanding the directedness and valence of mental states and the  fact that they underlie, but are not identified with, actions. It shows that 18­month­olds, although not 14­month­olds, understand differences between their own  desires and those of others. By 18 months, a complexity of folk psychology has dawned on children. They have come to understand that people not only have mental  states, just as they do, but these mental states may sometimes not be the same as their own. Other people are like me but do not necessarily have my likes. The  children no longer live in a mental Garden of Eden without conflict in which everyone is conceived of as sharing the same desires.

  

Page 33

Developing Theories of Intention for Ourselves and in Our Children We first summarize some of the developmental changes that have been described in children's understanding of mind between 0 and 3 years of age. Next we sketch  three mechanisms of change that may induce these developments. Conceptual Change Between Birth and 3 Years of Age Newborns are not as sophisticated as 18­month­olds, no less 3­year­olds. Newborns can imitate actions themselves. They can link the actions they see to internal  feelings. However, they do not initially appreciate that those feelings may be directed toward objects. Imitation of object­directed acts arises in the second half year of  life (Meltzoff, 1988; Meltzoff & Moore, 1998). Similarly, young infants can imitate what the adult actually does, but they can't imitate what the adult intends to do but  fails to achieve. One of us has tried in vain to get neonates to imitate intended actions (e.g., an adult straining to produce a tongue protrusion or mouth opening). They  simply do not seem to read through the actions. Hence a developmental change from the youngest infants imitating what we do to older ones imitating what we meant  to do. Younger infants also initially do not appreciate fully the differences between their own states and those of others. In fact, we have seen that they seem to begin  by assuming that the two will be similar. By 18 months, they will have learned about all these characteristics of the mind. So there is a rich initial state but also profound  developmental change. The fact that newborns have any way at all of interpreting others as equivalent to the self provides a foundation for the development of the  notion of persons that will eventually include desire and intention. As we have seen, the 18­month­old's abilities are quite different from the newborn's abilities. At the same time, they are also quite different from young 3­year­old  abilities. Eighteen­month­olds differentiate between intentional and unintentional actions, between their own desires and those of others, and understand that desires  and intentions are directed at objects. However, there is no evidence that they conceptualize desires or intentions as mental states that exist in the mind prior to and  independent from any action at all, although there is evidence that older children do so. Nor, in fact, is there any evidence that they differentiate between desires,  intentions, and emotional attitudes toward objects, although we have been using those adult terms differentially in this chapter. Reconstructing the child's world view in terms of adult language is always difficult. One idea we find helpful is Searle's (1983) notion of

  

Page 34

"intention­in­action." Searle suggests that even adults often understand action as informed and shaped by desires and intentions, even if they do not think a separate  mental state preceded that action. When I sit down in the morning to drink my tea and go over my plans for the coming day, I may be said to have formulated the  intention and the desire to drive to the office at 9:45 a.m. When in the course of that drive, I swerve to avoid the construction pothole, I do so intentionally and have  the desire to do so, but I could not be said to have had those desires and intentions before I started out that morning or even right before I swerved. When, in the  course of the drive, my mind is so full of the intention and desire to make a good argument at the 10:00 a.m. meeting that I actually drive into the next construction  pothole, the damage to my axle is neither intentional nor desired. We suggest that the 18­month­old's conception of desire/intention is akin to my conception of the  intention involved in swerving to avoid the pothole. It is not identified with or reducible to any bodily movement in particular, but it is assumed to accompany actions. Mechanisms of Development We are suggesting then that there are important developmental changes in the child's conception of the mind, in particular in their understanding of desire and intention,  between birth and 3 years (for a more complete account see Gopnik & Meltzoff, 1997). What mechanisms are responsible for those changes? We suggest that three  mechanisms may be particularly important: imitation and interpretation of human acts, spontaneous experimentation, and integration of the evidence. Imitation and Interpretation of Human Acts as "Like Me" We believe that infants start off with a well­stocked toolkit for developing a folk psychology. We can be precise about how the initial state enables later development.  In our view, the "human act" may be the most elementary parsing of the world for social cognition. Human acts are especially relevant to infants because they look like  the infant feels himself to be and because they are things infants can intend. When a human act is shown to a newborn baby, it may provide a primordial "Aha"  experience: "Something interpretable! That (seen) event is like this (felt) event." It is not simply the attractive eyes and lips of the adults that are special for infants but  the way the body moves and its relation to the self. The fact that infants can recreate the act allows them to imbue it with special meaning. Thus, we propose that the initial parsing infants impose on the world is not any one of the "usual suspects" found in textbooks and commonly discussed at the biennial  meetings of the Society for Research on Child Development. It is not the Gelman­Spelke distinction between "animate

  

Page 35

versus inanimate" (because armadillos are only of passing interest to infants). It is not the Premack­Leslie­Mandler distinction between "self­propelled versus moved­ by­a­seen force" (because swinging clock pendulums and falling leaves are not viewed by infants as special). It is not even the philosopher's distinction between  "people (as adults know them) versus things." We believe that the primordial distinction may be something closer to "human acts versus other events'' (see Meltzoff &  Moore, 1995, 1997, for more detailed arguments along this line). Infants' construing certain movements in the environment in terms of human acts that can be imitated has cascading developmental effects: (a) The world of material  objects is then divisible into those that perform human acts (people) and those that do not (things); and (b) having made the division in the external world, new  meanings are possible. I can imitate others, and those entities out there can generatively imitate me. Persons are special entities, the only entities in the world with  whom I can share behavioral states. Furthermore, the recognition that others share your states lays the foundation for making further progress toward ascribing psychological properties to these people.  This may come about in part because the infant detects regularities in their own behaviors and feelings. When they are acting in a "try­and­try­again" manner they are  striving to reach a goal that is not achieved. When they feel happy, they regularly produce a smiling face. There are regularities between the way they act and the way  they feel. This would have no interpersonal significance if infants could not recognize that others are acting just like them. But as we have discovered from studies of  imitation, infants can readily act like others and recognize when others are acting like them. This recognition of sharing behavioral states is crucial because it allows a  foothold for infants attributing like mental states to others. We envision a three­step developmental sequence: (a) When I perform that bodily act I have such and such  a phenomenal experience, (b) I recognize that others perform the same type of bodily acts as me, (c) the other is sharing my behavioral state; ergo, perhaps the other  is having the same phenomenal experience. (For further analysis of this developmental sequence, see Meltzoff, 1990; Meltzoff & Moore, 1995, 1997.) On this view, imitation and the cross­modal representation of human acts provide a kick start for getting folk psychological thinking off the ground. Without it, people  would not be seen as psychological entities, 'just like me." The "like­me­ness" of others is the essential foundation for all later social cognition—from the attribution of  mental states, to empathy, to moral judgments. Experimentation We have suggested elsewhere that young children use psychological devices that bear an interesting similarity to the cognitive devices that are involved in theory  change in science (Gopnik, 1996, 1998;

  

Page 36

Gopnik & Meltzoff, 1997). One such device is active experimentation. We have proposed that normal infants have an early, and perhaps innate, drive to actively  experiment with the world in a way that will increase their understanding of it and that this experimentation plays an important role in development. There is evidence for a period of experimentation accompanying the new understanding of desire and intention that emerges in "the dark ages." We can demonstrate  this discovery in the laboratory, but it is also dramatically apparent in ordinary life. Parents know it as the "terrible twos." (The dark ages, in development as in history,  are dark in both senses, in mystery and in retchedness.) What makes the terrible twos so terrible is not that the babies do things you do not want them to do, but that  they do things because you do not want them to. Two­year­olds are deliberately perverse, what the British call bloody­minded. The 2­year­old does not even look at  the forbidden computer keyboard as you type your grant proposal. Instead his hand goes out as he looks, steadily, gravely, and with great deliberation, at you. Why  do they torture us by seeking to play with the very things in the world we desire that they do not touch—the computer, the lamp cord, the lipstick, the power tools? This perverse behavior may turn out to be quite rational. Consider that 2­year­olds are only just in the course of discovering that people may have different desires.  The broccoli experiment shows that children first start to realize that there are differences between their own desires and those of others when they are about 18  months old. The terrible twos seem to involve a systematic exploration of that idea, almost a kind of experimental research program  (see Gopnik & Meltzoff, 1997;  Repacholi &.Gopnik, 1997, for further arguments). Toddlers are systematically testing the dimensions on which their desires and the desires of others may be in conflict. The grave look is directed at you because you  and your reactions, rather than the forbidden power tools, are the really interesting things. If the child is a budding psychologist, parents are the laboratory rats.  Moreover, the experimentation is striking because it actually conflicts with the child's apparent interest in domestic peace. The Fall has come: The young child now  understands that their own desires and those of others are not only not the same but that they often conflict. They are forced from the mental Garden of Eden. Integration of Evidence A further common factor in both conceptual changes in childhood and theory change in science is the importance of relevant evidence. Children have extensive  evidence about the nature of human action, intention, and desire. There are two sets of experimental findings suggesting that evidence about desires and intentions may  induce

  

Page 37

developmental change and propel toddlers toward a fuller understanding of mind. First, there is a consistent finding in the literature that younger siblings do better on theory­of­mind tasks than only or older children (Jenkins & Astington, 1996;  Perner, Ruffman, & Leekam, 1994). The most likely explanation for this effect is that siblings provide children with rich evidence about the mind and particularly about  differences in minds. Remember that much of what children learn involves the differences between their own minds and the minds of others. They largely take the  similarities for granted; in fact, the assumption that we are like other people seems to be part of a basic foundation for understanding mind found in infancy. Parents,  and perhaps especially some mothers, tend to minimize the distance between their own mental states and those of the babies. They look for commonality and  understanding instead of difference, and their lessons are largely lessons about congruence. Siblings may provide a necessary counterweight. They are much more  likely to emphasize differences between what they want and the baby wants, or to witheringly contrast their highly superior 4­year­old knowledge­and the baby's  pitiful 2­year­old ignorance. Other data showing a positive correlation between early parent­child talk about feelings and later performance on theory­of­mind tasks  (Dunn, Brown, & Beardsall, 1991; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991) might also be interpreted from this viewpoint, assuming that the  frequency­of­conversations measures capture increased talk about conflicts in desires, not solely increased congruence talk, a reasonable assumption given the  functions of everyday conversations (e.g., Bruner, 1990). The second set of data comes from work in which we explicitly tried to induce changes in children's understanding of the mind by giving them evidence (Slaughter &  Gopnik, 1996). The focus in this study was on developments in false­belief, appearance­reality, and source understanding between 3 and 4 years of age. The theory  guiding the research was similar to that of this chapter—that an understanding of mental states such as beliefs emerge from a prior understanding of the mind that  includes concepts such as desire, intention, perception, and so on. One prediction from this viewpoint is that giving children experience with understanding these earlier  states should induce them to develop more quickly and to acquire an understanding of belief­like mental states even though the latter were not part of the training. Such  an acceleration study was conducted and the results confirmed that providing children with evidence relevant to desire and perception significantly increased their  understanding of belief­like mental states, including passing the false­belief exam. This acceleration study strongly suggests that experience with reasoning about desires  and perceptions are developmental precursors to understanding of belief.

  

Page 38

Conclusions The challenge now is to articulate a theory about early development that takes seriously the richness of the initial state of infants' understanding of persons, as revealed  in modern infancy research, and still embraces developmental change (Gopnik & Meltzoff, 1994, 1997; Meltzoff & Moore, 1997, 1998). We have argued for what  we call a "starting­state nativism" that doesn't reduce to Fodor's (1987) "modularity or final state nativism" in which the outcomes are fixed to begin with and simply  mature with age. On the contrary, we propose that development proceeds by a constant process of revision, like the process of theory change in science. Infants  never face the empiricist dilemma of inducing the existence of the mind from the raw data of behavior. On the other hand, they also are not trapped by the constraints  of a single, biologically fixed construal of other people. The analogy to science enables us to suggest that the sophisticated mental life of the 4­year­old could emerge without being preprogrammed in the mind of the  newborn. The folk psychological framework of Western adults is neither innate nor maturationally determined; it is fashioned by the child largely to account for his  experiences with other persons. Children, like the adults who study them, start off with certain powerful assumptions, they experiment, and the theory they construct is  deeply influenced by the evidence they receive. Our understanding of children and their understanding of us is not fixed by nature but cobbled together as we interact  with each other. References Astington, J. W., & Gopnik, A. (1991a). Developing understanding of desire and intention. In A. Whiten (Ed.), Natural theories of mind: Evolution, development  and simulation of everyday mindreading (pp. 39­50). Oxford: Basil Blackwell. Astington, J. W., & Gopnik, A. (1991b). Theoretical explanations of children's understanding of the mind. British Journal of Developmental Psychology, 9, 7­31. Astington, J. W., Harris, P. L., & Olson, D. R. (1988). Developing theories of mind. New York: Cambridge University Press. Baldwin, D. A. (1993a). Early referential understanding: Infants' ability to recognize referential acts for what they are. Developmental Psychology, 29, 832­843. Baldwin, D. A. (1993b). Infants' ability to consult the speaker for clues to word reference. Journal of Child Language, 20, 395­418. Baldwin, D. A., Markman, E. M., Bill, B., Desjardins, R. N., Irwin, J. M., & Tidball, G. (1996). Infants' reliance on a social criterion for establishing word­object  relations. Child Development, 67, 3135­3153. Baldwin, D. A., & Moses, L. J. (1994). Early understanding of referential intent and attentional focus: Evidence from language and emotion. In C. Lewis & P. Mitchell  (Eds.), Children \ early understanding of mind: Origins and development (pp. 133­156). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

  

Page 39

Bartsch, K., & Wellman, H. M. (1995). Children talk about the mind New York: Oxford University Press. Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Damon, W. (1998). Handbook of child psychology (5th ed.). New York: Wiley. Darwin, C. (1872). The expression of the emotions in man and animals. Chicago: University of Chicago Press. Dunn, J., Brown, J., & Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children's later understanding of others' emotions. Developmental Psychology, 27,  448­455. Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., & Youngblade, L. (1991). Young children's understanding of other people's feelings and beliefs: Individual  differences and their antecedents. Child Development, 62, 1352­1366. Ekman, P. (1980). The face of man: Expressions of universal emotions in a New Guinea village. New York: Garland STMP Press. Flavell, J. H., Flavell, E. R., Green, F. L., & Moses, L.J. (1990).Young children's understanding of fact beliefs versus value beliefs. Child Development, 61, 915­ 928. Flavell, J. H., & Miller, P. H. (1998). Social cognition. In W. Damon (Series Ed.) & D. Kuhn & R. Siegler (Eds.), Handbook of child psychology: Vol. 2.  Cognition, perception, and language (pp. 851­898). New York: Wiley. Fodor, J. A. (1987). Psychosemantics: The problem of meaning in the philosophy of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Gergely, G., Nádasdy, Z., Csibra, G., & Biró, S. (1995). Taking the intentional stance at 12 months of age. Cognition, 56, 165­193. Gopnik, A. (1996). The scientist as child. Philosophy of Science, 63, 485­514. Gopnik, A. (1998). Explanation as orgasm. Minds & Machines, 8, 101­118. Gopnik, A., &  Meltzoff, A. N. (1994). Minds, bodies, and persons: Young children's understanding of the self and others as reflected in imitation and theory of mind  research. In S. T. Parker, R. W. Mitchell, & M. L. Boccia (Eds.), Self­awareness in animals and human: Developmental perspectives (pp. 166­186). New  York: Cambridge University Press. Gopnik, A., & Meltzoff, A. N. (1997). Words, thoughts, and theories. Cambridge, MA: MIT Press. Gopnik, A., & Slaughter, V. (1991). Young children's understanding of changes in their mental states. Child Development, 62, 98­110. Gopnik, A., Slaughter, V., & Meltzoff, A. N. (1994). Changing your views: How understanding visual perception can lead to a new theory of the mind. In C. Lewis  & P. Mitchell (Eds.), Children's early understanding of mind: Origins and development (pp. 157­181). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gopnik, A., & Wellman, H. M. (1994). The theory theory. In L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain specificity in cognition and  culture (pp. 257­293). New York: Cambridge University Press. Hadwin, J., & Perner, J. (1991). Pleased and surprised: Children's cognitive theory of emotion. British Journal of Developmental Psychology, 9, 215­234. Harris, P. L. (1989). Children and emotion: The development of psychological understanding. Oxford: Basil Blackwell. Heider, F. (1958). The psychology of interpersonal relations. New York: Wiley. Jenkins, J. M., & Astington, J. W. (1996). Cognitive factors and family structure associated with theory of mind development in young children. Developmental  Psychology, 32, 70­78. Kagan, J. (1981). The second year. Cambridge, MA: Harvard University Press. Meltzoff, A. N. (1988). Infant imitation and memory: Nine­month­olds in immediate and deferred tests. Child Development, 59, 217­225. Meltzoff, A. N. (1990). Foundations for developing a concept of self: The role of imitation in relating self to other and the value of social mirroring, social modeling,  and self practice in infancy. In D. Cicchetti & M. Beeghly (Eds.), The self in transition: Infancy to childhood (pp. 139­164). Chicago: University of Chicago Press.

  

Page 40

Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of others: Re­enactment of intended acts by 18­month­old children. Developmental Psychology, 31, 838­850. Meltzoff, A. N. (1996a, April). The role of imitation in developing a theory of mind. In P. D. Zelazo (Chair), Intentionality: An interdisciplinary approach.  Symposium conducted at the meeting of the International Conference on Infant Studies, Providence, RI. Meltzoff, A. N. (1996b, August). Understanding intentions in infancy. In A. Leslie (Chair), Children's theory of mind. Symposium conducted at the XXVI  International Congress of Psychology, Montreal, Canada. Meltzoff, A. N., & Gopnik, A. (1993). The role of imitation in understanding persons and developing a theory of mind. In S. Baron­Cohen, H. Tager­Flusberg, &  D.J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from  autism  (pp. 335­366). New York: Oxford University Press. Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1977). Imitation of facial and manual gestures by human neonates. Science, 198, 75­78. Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1994). Imitation, memory, and the representation of persons. Infant Behavior and Development, 17, 83­99. Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1995). Infants' understanding of people and things: From body imitation to folk psychology. In J. Bermúdez, A. J. Marcel, & N.  Eilan (Eds.), The body and the self (pp. 43­69). Cambridge, MA: MIT Press.  Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1997). Explaining facial imitation: A theoretical model. Early Development and Parenting, 6, 179­192. Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1998). Object representation, identity, and the paradox of early permanence: Steps toward a new framework. Infant Behavior  and Development, 21, 201­235. Moses, L. J. (1993). Young children's understanding of belief constraints on intention. Cognitive Development, 8, 1­25. Mumme, D. L., Won, D., & Fernald, A. (1994, June). Do one year old infants show referent specific responding to emotional signals? Poster presented at the  meeting of the International Conference on Infant Studies, Paris, France. O'Neill, D. K. (1996). Two­year­old children's sensitivity to a parent's knowledge state when making requests. Child Development, 67, 659­677. Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press. Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child Development, 65, 1228­1238. Repacholi, B. M. (1998). Infants' use of attentional cues to identify the referent of another person's emotional expression. Developmental Psychology, 34, 1017­ 1025. Repacholi, B. M., & Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14­ and 18­month olds. Developmental Psychology, 33, 12­21. Searle, J. R. (1983). Intentionality: An essay in the philosophy of mind New York: Cambridge University Press. Shultz, T. R. (1980). Development of the concept of intention. In W. A. Collins (Ed.), The Minnesota Symposium on Child Psychology (Vol. 13, pp. 131­164).  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Shultz, T. R., Wells, D., & Sarda, M. (1980). Development of the ability to distinguish intended actions from mistakes, reflexes, and passive movements. British  Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 301­310. Slaughter, V., & Gopnik, A. (1996). Conceptual coherence in the child's theory of mind: Training children to understand belief. Child Development, 67, 2967­2988. Stein, N. L., & Levine, L. J. (1989). The causal organization of emotional knowledge: A developmental study. Cognition and Emotion, 3, 343­378. Taylor, M. (1996). A theory of mind perspective on social cognitive development. In R. Gelman & T. Au (Eds.), Handbook of perception and cognition: Vol. 13.  Perceptual and cognitive development (pp. 283­329). New York: Academic Press.

  

Page 41

Tomasello, M. (1995).Joint attention as social cognition. In C. Moore & P. . Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development (pp. 103­130).  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tomasello, M., & Barton, M. E. (1994). Learning words in nonostensive contexts. Developmental Psychology, 30, 639­650. Tomasello, M., Strosberg, R., & Akhtar, N. (1996). Eighteen­month­old children learn words in non­ostensive contexts. Journal of Child Language, 23, 157­176. Wellman, H. M. (1990). The child's theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Wellman, H. M. (1993). Early understanding of mind: The normal case. In S. Baron­Cohen, H. Tager­Flusberg, & D.J. Cohen (Eds.), Understanding other minds:  Perspectives from autism (pp. 10­39). New York: Oxford University Press. Wellman, H. M., & Banerjee, M. (1991). Mind and emotion: Children's understanding of the emotional consequences of beliefs and desires. British Journal of  Developmental Psychology, 9, 191­214. Wellman, H. M., & Woolley, J. D. (1990). From simple desires to ordinary beliefs: The early development of everyday psychology. Cognition, 35, 245­275. Wittgenstein, L. (1953). Philosophical investigations (G. E. M. Anscombe, Trans.). New York: Macmillan. Yuill, N. (1984). Young children's coordination of motive and outcome in judgments of satisfaction and morality. British Journal of Developmental Psychology, 2,  73­81.

  

Page 43

Chapter 3—  Intentional Relations and Triadic Interactions Chris Moore  Dalhousie University The second half of infancy, from about 9 months to about 18 months of age, sees the advent of a particularly important set of social skills. During this period, infants  start to engage with other persons in various interactions that involve a third object or event. An essential component of these "triadic" (Bakeman & Adamson, 1984)  interactions is that, for the first time, infants become able to make use of another person's intentional action to find out about the world. In an essential way, these  interactions are developmentally homologous with all later cultural activities involving a shared focus of attention, including, for example, the writing and reading of this  volume. It is this ability to engage in triadic interactions that defines us as human because human knowledge is knowledge that is shared with others (e.g., Tomasello,  Kruger, & Ratner, 1993). Even the earliest triadic interactions of late infancy clearly involve a sensitivity to the intentions of others. However, the nature of this sensitivity is still at issue. This  chapter is about what the infant of about 12 months knows of the intentions of others. I do not say much more about the development of intentional action itself. As a  number of authors have noted (e.g., Frye, 1981, 1991; Russell, 1996; Tomasello, 1995), it is probably no coincidence that infants show coordinated means­ends  sequences of action at about the time they start to respond appropriately to others' object­oriented action. In fact, part of my story is that the infant's own intentional  orientations to objects and states of affairs are a necessary component of the first understanding of intention. However, my main

  

Page 44

goal is to elucidate how the infant at this age understands others' intentional action. To be clear from the outset, I should say something about what I mean by intentional. I am concerned with intentions in the broader sense of intentionality, and not  limited to purposeful behavior. In this sense, intentional covers all psychological orientations to an object or state of affairs. Indeed, of special interest are those  psychological orientations for which the object is real but displaced in space, of which the paradigm case in my opinion is looking at something. We have argued in  recent years (e.g., Moore, in press; Moore & Corkum, 1994) that infants of about 12 months do not understand that others can look at (or attend to) things. Our  claim has been that 12­month­olds interpret others primarily in terms of their actions and not in terms of their intentions (see also Povinelli, chap. 11, this volume). After giving my talk at the Toronto conference on which this book is based, I was accused of asserting that infants are behaviorists. That was not the first time the  charge had been laid, nor has it been the last. I think this accusation occurs frequently because in many people's minds, either one allows that infants (or anyone)  interpret action as intentional and mediated by mental states or one disallows the involvement of such mental properties in infants' interpretations and thereby consigns  infants to being limited to behavioral interpretation. Because I have taken a skeptical stance in the evaluation of infants' social understanding, my account tends to get  assimilated to the latter view. In fact, my position is that both viewing infants as having an understanding of others' intentions and viewing infants as little behaviorists are  problematic and equally so in that they impute an individualistic form of interpretation to the infant. In contrast, my view is that at 12 months the infant's understanding  of intention is grounded in interactive contexts, not in individuals. In the second half of the chapter, I consider some recent work from my laboratory using the novelty preference technique to examine infants' understanding of others.  Although by no means conclusive, this work is, I believe, consistent with the theoretical account developed in the first part of the chapter. Intentional Relations In earlier work (Barresi & Moore, 1996), Barresi and I argued that the development of the understanding of intentionality is best seen as a progressive coordination of  what we call intentional relations. The latter term is meant to denote the idea that all intentional activity is activity by an agent in relation to something. The  "something" can be a real object, directly perceived, or it can be a mental object, which includes propositions.

  

Page 45

Thus, the idea of intentional relations is supposed to capture not only the most complex propositional attitudes that are usually the domain of philosophers but also the  simplest intentional acts. Significantly, our goal was to unite the philosophical notion of the mental as intentional with the commonsense notion of purposeful action.  Although there is clearly a difference between mental activity and behavioral activity, casting both as forms of intentional relation recognizes their common roots. As adults, we have an individualistic conception of intentional relations. Our commonsense or folk psychology is individualistic in the sense that agents, commonly  persons, are taken to be individual centers of intentional activity capable of taking up a range of intentional relations with real and represented objects. Importantly, one  of those agents is the self. The fact that the self is recognized to be an individual agent like others around us is self­evident and yet arguably one of the most significant  features of commonsense psychology. When it comes to agenthood, self and other are understood to be essentially equivalent. We understand that other people have  conscious experience of the real and imaginative worlds in the same way that we do and at the same time, we understand that we are objective agentive entities of the  same kind as the others we see around us. In our earlier work, Barresi and I (Barresi & Moore, 1996; Moore & Barresi, 1993) used the understanding of self­other equivalence as a starting point for our  theoretical investigation into the origins of intentional understanding. Understanding this equivalence, we argued, must present a problem for a naive observer of  intentional activity because the information available to an observer about their own intentional activity is qualitatively very different from the information available to  that observer about anyone else's intentional activity. To elaborate, we argued that information that is available to an observer about another agent's intentional activity  emphasizes the agent's action. Correspondingly, the object is less salient, in particular when the intentional activity is in relation either to a mental object or to a real  object that is displaced in space. The observer cannot know directly the object of another's intentional relation (the intentional object) and consequently it will have to  be inferred in some way. In contrast, the information that is immediately available to an observer about his or her own intentional activity is primarily focused on the  intentional object. The agent (self) and any action involved are less salient. In this way, third­person information and first­person information tend to emphasize  different components of the intentional relation. Third­person information emphasizes the agent and his or her activity. First­person information tends to emphasize the  phenomenal characteristics of the object and one's attitude towards it. The epistemic problem for a naive observer of intentional activity is how to recognize that both first­ and third­person information about that

  

Page 46

activity correspond to the same kind of thing, namely an intentional relation between an agent and an object. We (Barresi & Moore, 1996) argued that there must be  some way for the young infant to construct the equivalence of intentional relations of self and other from the available input and suggested that interactive contexts in  which intentional relations between self and other are shared would provide the right kind of experience from which to construct such an understanding. Gopnik and  Meltzoff (1994) also pointed to self­other equivalence as an epistemic problem for understanding intentionality, although their proposed solution to its development is  somewhat different from ours (see Moore, 1996). Our account indicates that there is a period in development during which infants can participate in shared intentional relations without being able to attribute an  intentional relation to an individual agent, either self or other. The suggestion is that this period comes in the second half of infancy from about 9 months of age. As  noted earlier, it is at about this age that infants start to show a variety of behaviors that allow them to interact with another person in relation to some third object. I  adopt the term triadic (cf. Bakeman & Adamson, 1984) to refer to these interactions because it captures in a relatively theoretically free manner the important issue— that there are now three things involved: infant, adult, and third object. Commonly cited examples of triadic interactions are joint visual attention or gaze following,  social referencing, and prelinguistic communicative acts such as pointing (see Moore & Corkum, 1994). Although some have interpreted these phenomena as revealing an early form of theory of mind (e.g., Bretherton, 1991; Wellman, 1993), I think it is fair to say that  such an interpretation is not warranted on the basis of the phenomena alone. Elsewhere (Moore & Corkum, 1994), we have provided a skeptical account of infants'  joint visual attention, whereby infants will turn to look in the same direction as an interactive partner. We argued that such gaze following does not require the  attribution to young infants of an understanding of attention. Instead, infants may understand that others' gaze behavior is predictive of where interesting sights will  occur. The empirical literature on the topic is fully consistent with such a view (see Moore, in press, for a review). Baldwin and Moses (1996) similarly considered the  phenomenon of social referencing, or checking of a caregiver's emotional expression in times of uncertainty, and concluded that its origins may lie in the attachment  system and not in intentional understanding (see also Povinelli, chap. 11, this volume). If infants at the end of the first year do not understand others in terms of intentional relations, then how do they represent others? We have argued that, at this age,  infants process others' activity in terms of third­person information, or information about the spatiotemporal properties of behavior. They are able to engage in triadic  interactions because the third­

  

Page 47

person information provided by the other's intentional activity directed at objects has become linked in familiar and arousing interactive structures with the infant's own  intentional object­oriented activity. The third­person information provided by the observation of the other's activity is linked to the corresponding first­person  information provided by the infant's coordinated response. To take again the example of gaze following, infants turn in the same direction as someone else, not because they understand that the other is looking at something, but  because they are able to participate in an interactive structure whereby the observation of another's head turn leads to an expectation that an interesting sight will  appear to the side, and to a consequent head turn to look to the side. This account of gaze following fits the data on gaze following. For example, Butterworth and  others (e.g., Butterworth & Cochran, 1980; Morissette, Ricard, & Gouin Decarie, 1995) showed that when infants first start to follow gaze to objects outside of the  immediate visual field, they do not seek out the target of the other's gaze but only turn as far as necessary to see something of interest. At about the same time as they start to follow gaze to objects outside the visual field, infants also start to direct others' attention towards novel or interesting objects  using gestures such as pointing (see Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998). Again, however, this behavior can be understood in terms of the third­person information  provided by the activity of the other being linked within familiar and arousing interactive structures with the first­person information provided by the infant's own  intentional orientation to the novel or interesting event. Here, the infant's own observation of something of interest leads him or her to perform a gesture with the  expectation that the adult will then provide some interesting feedback (Moore, 1998; Moore & Corkum, 1994). In such interactive episodes, the infant is presented with corresponding first­ and third­person information about the intentional relation, and it is the combination of  these two forms of information that provides the first form of intentional understanding in that an agent is thereby connected to an intentional object. The critical point  for present purposes, however, is that the intentional relation is not understood to be a property of either the self or the interactive partner. Why This Is Not a Behavioral Account of Infant Social Understanding It is important to point out here that the claim that infants process others' activity in terms of third­person information does not commit one to a behaviorist view of  infant social understanding. As I noted earlier, it is sometimes thought that either infants understand the intentional nature

  

Page 48

of others' activity or they are little behaviorists. If infants only process information about others in third­person terms, then is that not a behavioral view? To see why  not, consider what it means to have a behavioral understanding of human activity. To construe human action behaviorally means that the observer understands there to  be a relation between the action of the other person and the objective state of affairs. This relation is deemed to be a causal one, with the objective state of affairs  causing the person's behavior, and one that is unmediated by that person's mental states. Important, the objective state of affairs is understood to be affecting the other  person independently of its effects on the observer. Thus, behavioral understanding resembles adult intentional understanding in that it is individualistic. It differs from  intentional understanding in that it eschews mentalistic variables. Our claim  is that infants do not understand that the other is in a relation, intentional or otherwise, to the objective state of affairs. The other's activity is not seen to be  related to an object in either a behavioral or an intentional manner. The activity of another agent is linked to an object or state of affairs only through the connection  with the infant's own first­person intentional orientation to that object or state of affairs. Thus, the other is not understood to have intentional orientations to objects  independently of the infant's own orientations to those objects. Equally, whereas the infant has intentional orientations to objects, the self is not understood to be an  intentional agent. It is the third­person information provided by the observation of the other's activity combined with the first­person information provided from the  infant's own intentional orientation to the object or state of affairs that constitutes the first form of understanding of intentional relations. One might say that the 12­ month­old recognizes intentional relations but only to the extent that she can share such a relation with an interactive partner. For the 1­year­old, intentional relations  exist in the interaction and are not a property of, or descriptive of, individuals. This, then, is a constructivist developmental story in that the interactive structures that contain the essential components for intentional understanding form the basis on  which more mature, individualistic forms of understanding develop. Our claim has been that the individualistic form of understanding depends on the capacity for  imagination or second­order representation, which develops around the middle of the second year. Only when the child can imagine the component of the intentional  relation that is not given in immediate experience (i.e., first­person component for others and third­person component for self) will the notion of intentional relations that  are descriptive of persons be possible. Imagination means that when the child observes another person engaged in intentional activity, she can imagine the  corresponding first­person information com­

  

Page 49

ponent and attribute it to the other. At the same time, when the child herself acts intentionally, she can imagine herself from a third­person perspective. In this way a  uniform understanding of self and other becomes possible because the child can represent both as agents acting in relation to intentional objects. Notice that although  this account has some similarities to the simulation view of social understanding (e.g., Harris, 1992), it differs in the sense that not only is self used as a model for  others, but also others are used as a model for self. Empirical Approaches So, one part of our claim is that 1­year­olds represent others' activity in terms of third­person information, not in terms of intentional relations, but how can one  examine infants' understanding of others' intentional activity? Some years ago, Corkum and I (Moore & Corkum, 1994) proposed that the novelty preference  paradigm could be used to shed some light on these issues. We were particularly intrigued by the use of the novelty preference method by Cohen and Oakes (1993;  Oakes & Cohen, 1990) to study infants' representation of causal relations. Like intentional relations, causal relations involve a relation between an agent and an object,  albeit one that is based on the physical rather than psychological properties of the agent. In an ingenious series of experiments, Cohen and Oakes showed that 10­ month­old infants are sensitive to the characteristics of the object serving as the agent and the type of action, but not to the characteristics of the object serving as the  recipient of the causal event. Our idea (see also Woodward, 1995) was that if 12­month­olds understand others mainly in terms of third­person information, then, when observing an agent  engaged in an intentional relation with an object, they should pay more attention to the agent and his or her activity and less attention to the overall relation including the  object, especially for intentional activity operating at a distance. Take the example of someone pointing at an object. Figure 3.1a represents the case of a person  pointing at one of two objects, indicating attention or interest in that object. From a purely third­person perspective, the relevant information comes from the spatial  properties of the agent's action, namely the direction of the pointing gesture. Imagine showing an infant this scene repeatedly until habituation occurs and then  substituting either of Fig. 3.1b or Fig. 3.1c in which the position of the two objects has been switched. Both of these figures show the same agent pointing at one of the  two objects. In Fig. 3.1b, the agent continues to point to the same location but now it is towards the other object. In Fig. 3.1c, the agent continues to point to the same  object as before, thereby changing the spatial properties of the pointing gesture. According to the logic of novelty

  

Page 50

Fig. 3.1.  Schematic representation of habituation and dishabituation pointing events.

preference, if the infant processed the original scene in terms of the intentional relation, ''Agent is attending to Object A," then there should be greater recovery of  looking to Fig. 3.1b. In contrast, if the infant processed the original scene in terms of the agent's activity alone, then there should be greater recovery of looking to Fig.  3.1c. We have now conducted a series of three experiments using this logic (see Table 3.1) and although the results did not come out exactly as anticipated, I believe they  do shed some light on the issues discussed. TABLE 3.1 Overview of the Three Experiments Using Novelty Preference Paradigm to Examine Infants' Representation of Intentional Action

  

Experiment

Format

Habituation Stimulus

Dishabituation Stimuli

1

Live

Adult 1 points at Toy A

Adult 1 points at Toy A Adult 1 points at Toy B

2 

Live

Adult 1 points at Toy A

Adult 2 points at Toy A Adult 2 points at Toy B

3 

Video

Adult 1 points at Toy A

Adult 1 points at Toy A Adult 1 points at Toy B

Page 51

General Method In all three experiments, participants ranged in age from 12 to 14 months. Forty infants participated in each of the first two experiments with average ages of 13;1 (i.e.,  13 months, 1 day) and 13;6, respectively. Thirty­six infants of average age 13;7 participated in Experiment 3. At each age, infants were divided into two equal  presentation order groups. The experiments were conducted in a laboratory room enclosed in plain brown curtains. The infant sat in a high chair pulled up to a table, 60 cm high, 90 cm long, and  60 cm wide. In the middle of the table was a slot into which a cloth screen (60 cm wide × 40 cm high) was folded. This screen was attached via fishing line and a  pulley system to a handle that the experimenter, who was present in the room with the infant, manipulated. The screen thereby could be raised and lowered by the  experimenter at the appropriate points in the session. The stimuli were presented on the other side of the screen from the infant so that when raised, the screen  obscured the infant's view of the stimulus materials. The stimulus included an adult who produced the pointing gesture and two toys placed at just over arm's length in  front of the adult. The toys, a small stuffed dog and a similarly sized plastic car, were placed on small platforms so that they were about 4 inches off the table. A novelty preference paradigm was employed. In the first phase, infants were presented repeatedly with the habituation stimulus. Infant looking was coded by an  observer in an adjacent room from a monitor. A different observer was used for each experiment. The observer could communicate with the experimenter through the  use of wireless intercom. Looking time was measured using MacXHab 1.4 software, ©1995 (J. Pinto, Stanford University, 1995) running on a Macintosh Powermac  7100 computer. Whenever the infant was judged to be looking at the display, the observer depressed a computer key and released it when the infant looked away.  For the purposes of scoring infant looking, the display included the adult and the two toys. If the key was released for 2 seconds, the computer signaled that the trial  was over and the observer relayed this information to the experimenter. The experimenter then raised the screen for 2 seconds and lowered it again to begin the next  trial. The computer calculated looking time automatically and signaled when the habituation criterion (a 50% decrement in mean looking time over three trials  compared to the first three trials) was reached. At this point, the observer signaled to the experimenter that the criterion had been reached. The experimenter raised  the screen and switched to the dishabituation stimuli. There were 6 dishabituation trials comprising three different toy trials and three same toy trials in alternating  sequence. Order of the trials was counterbalanced. For different toy trials the experimenter pointed at the second toy, which

  

Page 52

was now in the same location as the first toy had been during habituation trials. In this way, the pointing gesture was exactly the same as before, but it was now  towards a different toy. For the same toy trials the experimenter pointed at the same toy as before, but now it was in a different location requiring a change in the  spatial organization of the pointing gesture. Dishabituation trials proceeded and were coded in the same manner as habituation trials. Reliability In order to check reliability, all subjects' looking behavior was coded from videotape by a new coder who was naive to the experimental hypotheses. Reliability coding  was done in the same way as live coding. Rather than generate an arbitrary reliability statistic for coding acceptability, we wanted to determine if the patterns of results  were affected by who did the coding. To this end, for each experiment, we analyzed all of the data for the live coder and for the reliability coder in overall repeated  measures analyses of variance (ANOVAs), treating coder as a within­subjects variable. These analyses all showed a main effect of coder with the looking times being  longer for the reliability coder. In addition, for Experiment 2 only, the coder variable interacted significantly with the other variables. Further analyses showed that the  effects of the other variables were stronger for the reliability coder than for the live coder. For Experiments 1 and 3, the coder variable did not show interaction effects  with any of the other variables. Thus, although the reliability coder tended to record longer looking times in general, the other effects were robust independently of who  did the coding or whether it was done live or from replay. In what follows, only the results from the live coder are reported. Experiment 1 In the first experiment, we essentially conducted the experiment sketched in the introduction to this section. Infants sat opposite an adult experimenter who stood in full  view and facing the infant. On each trial the experimenter said, "Oh look," and produced a point with arm extended at one of two toys. Throughout the habituation  phase the experimenter pointed at the same object on the same side. The particular object used in the habituation phase as well as the side on which it was located  was counterbalanced across subjects. Once the habituation criterion had been reached, the experimenter switched the locations of the toys and the experiment moved  into the dishabituation phase. Over six trials, the experimenter alternated the location of her point, thereby presenting different toy and same toy trials in alternating  sequence. For half of the infants, the

  

Page 53

experimenter started the dishabituation phase with a different toy trial and for the other half, this phase was started with a same toy trial. To determine whether infants looked longer at the dishabituation stimuli, a two­way repeated measures ANOVA was carried out on the results. For each presentation  order, the mean looking time of the last three habituation trials was compared with the looking times for the first different toy trial and for the first same toy trial. This  analysis yielded only a significant effect of trial, F(2, 76) = 28.62, p < .001. Analysis of least square means showed that all three means were significantly different  from each other, with the greatest recovery of looking for the different toy trials (see Fig. 3.2). A three­way repeated measures ANOVA was also conducted on the dishabituation trials alone with presentation order as a between­subjects variable and trial type  (different toy, same toy) and trial number (first, second, third) as within­subjects variables. This analysis showed that although looking times decreased significantly  through the dishabituation phase, F(2, 76) = 34.32, p < .001, the difference in looking time between the trial types was maintained with a significant main effect for  trial type, F(1, 76) = 6.51, p < .05, and no interaction effects. The important result from this experiment was that although infants showed a significant recovery of looking to both of the two dishabituation

Fig. 3.2.  Mean looking time for the last three habituation trials and for the two   types of dishabituation trials for Experiment 1. 

  

Page 54

stimuli, this recovery was greater for the stimulus event in which the experimenter pointed at the different toy. Because the location of the toys had been switched, the  pointing gesture in this event had the same spatial properties as in the habituation event. Therefore, it appears that the infants saw more novelty in the experimenter  pointing to the same location at the different object than in the experimenter pointing to the different location at the same object. According to the logic outlined above, this finding is not consistent with our theoretical account but rather implies that infants do represent agent's activity in terms of  the intentional relation between the experimenter and the toy. However, we believed that another interpretation was also possible. Because the infants were presented  with the same adult pointing gesture in the habituation phase, they may have followed this point repeatedly and thereby ended up attending more during habituation to  the first toy. If so, then habituation may have occured to the toy rather than to the whole event of experimenter pointing at the toy. Having habituated to the first toy, it  would be natural for the infant to show more recovery of looking to the event in which the experimenter pointed at the second toy. In order to examine this possibility,  we conducted a second experiment in which the only modification from the first experiment was the use of two different experimenters to perform the habituation and  dishabituation events. If the infants were representing the pointing events in terms of an intentional relation between the adult agent and the toy, then when a new adult  was introduced to perform the dishabituation events, both events should be equally novel because the agent of the intentional relation has changed. There should,  therefore, be no difference in recovery of looking to the two types of dishabituation trials. However, if the effect was achieved merely through the relative familiarity of  the toys, then the results should be unchanged from the first experiment by the introduction of a second experimenter. Experiment 2 In the next experiment, we closely followed the design and method of the first with one important change. Two experimenters were used to deliver the stimuli, one for  habituation and one for dishabituation. The first experimenter delivered the habituation stimuli as in the first experiment while the second experimenter waited behind  the curtain to the rear of the first experimenter. After habituation had been achieved, the first experimenter raised the screen, switched the locations of the two toys,  and then changed places with the second experimenter, who completed the experiment, delivering the dishabituation stimuli. In all other respects, this experiment was  an exact replication of the first.

  

Page 55

The same analyses as for Experiment 1 were carried out and essentially the same pattern of results was observed. The two­way repeated measures ANOVA  comparing the mean looking times for the last three habituation trials with the looking times for the first different toy trial and for the first same toy trial showed a  significant effect of trial, F(2, 76) = 17.42, p < .001, but no effect of presentation order, or interaction. Analysis of least square means (p < .05) showed that all three  means were again significantly different from each other, with the greatest recovery of looking for the different toy trials (see Fig. 3.3). The three­way repeated measures ANOVA (Order × Trial Type × Trial Number) conducted on the dishabituation trials showed that the difference between different  toy trials and same toy trials maintained itself throughout the dishabituation phase, F(1,76) = 6.98, p < .05, even as looking times decreased through the phase, F(2,  76) = 10.84, p < .001. The results from this experiment closely matched those from the first experiment. Infants showed significant recovery of looking to both dishabituation events, thereby  showing evidence of discriminating both from the habituation event, but significantly more recovery to the event in which the experimenter pointed to the same location  at the second toy. These results cannot easily be interpreted to mean that infants represent others in terms of their intentional relations to objects. The infants had  become habituated

Fig. 3.3.  Mean looking time for the last three habituation trials and  for  the two types of dishabituation trials for Experiment 2.

  

Page 56

to the event involving the first experimenter pointing at the first toy. Therefore, the two events in the dishabituation phase involved equally novel intentional relations  because a second experimenter acted as the intentional agent. However, the two events were not treated as equally novel by the infants. The experimenter pointing at  the second toy was seen as more novel. As a result, a more reasonable interpretation of the results is that the infants had habituated largely to the first toy and thus  were more interested in the dishabituation event involving the second toy. These two experiments have left us in a position where we might simply doubt the utility of this approach to investigating infants' understanding of intentional relations.  In a sense, the activity of the agent did not enter into the infants' representations; the infant just attended to the designated toys. However, it is important to recognize  that the reason the infants attended to the toys in the way that they did was because of the activity of the experimenters. Although we may think of the events as  experimental stimuli, for the infants these events included real interactive people, even if they were interacting in a rather stilted manner. The infants attended to the  objects that they did because they were directed to do so by the experimenters. In short, the experimental events were themselves triadic interactions between the  infants and the experimenters. In order to try to remove this interactive component from the experimental situation, we decided to repeat the first experiment with videotaped stimulus events. Our  hope was that by presenting the events on a TV monitor, the infants would be less likely to respond to them as interactive events. Clearly adults, for the most part,  respond differently when observing social behavior live and on videotape. Although there is evidence that younger infants will respond interactively to social stimulation  presented on TV screens (e.g., Murray & Trevarthen, 1986), this evidence involves dyadic not triadic interaction. Because triadic interaction includes a third object in  the shared world of the interactive partners, it is possible that it is less likely to occur when the interactive partners are not simultaneously present with the third object.  In any case, our hope was that 12­month­old infants would be less likely to respond interactively to videotaped images of people pointing to objects and consequently  more likely simply to attend to the overall events. Experiment 3 In the third experiment, we repeated the first experiment except that the stimulus events were presented on a 20­inch TV monitor from videotape. The monitor sat  facing the infant on the table behind the slot for the screen. The VCR was on the floor behind the table and the experimenter sat on a small stool out­of­view behind  the monitor and controlled the

  

Page 57

presentation of the stimuli. A total of six videotapes were constructed, two habituation and four dishabituation. For the habituation tapes, an adult female experimenter  was taped as she said "Oh look!" and pointed at one of the toys, a different toy for each tape. These tapes contained 14 trials, each 30 seconds long. Two  dishabituation tapes were made for each habituation tape, with the position of the two toys switched. These tapes corresponded to the two orders of presentation of  the dishabituation trials and all six dishabituation trials were recorded on each tape. During the habituation phase the chosen habituation tape was played until the infant looked away for 2 seconds. The screen was then raised and the tape fast­ forwarded to the start of the next trial, which was electronically marked on the tape. The screen was lowered and this next trial played. After the habituation criterion  had been reached, the screen was raised and the habituation tape was ejected from the cassette recorder. The assigned dishabituation tape was inserted and the  screen lowered. The first dishabituation trial was then played. Once the infant had looked away for 2 seconds, the screen was raised and the tape fast­forwarded to  the beginning of the next trial, which was electronically marked. Again, the same analyses as for the previous experiments were carried out. Only a significant effect of trial, F(2, 78) = 17.24, p < .001, was found for the two­way  repeated measures ANOVA comparing the mean looking time of the last three habituation trials with the looking times for the first different toy trial and for the first  same toy trial showed for the two presentation orders. Analysis of least square means (p < .05) showed that all three means were significantly different from each  other. This result shows that dishabituation occurred to both stimulus events, which is important because it confirms that the infants did notice the switching of the toys  in the videotaped displays. In this experiment, unlike the previous two, the greatest recovery of looking was for the same toy trials in which the experimenter pointed to  the different location (see Fig. 3.4). The three­way repeated measures ANOVA conducted on the dishabituation trials showed only a small main effect of trial number, F(2, 68) = 3.17, p < .05, with trial  one having greater looking times than trial three (least square means, p < .05). The other trial number comparisons were not significantly different from each other.  There was not a significant difference between same toy trials and different toy trials when the dishabituation phase was considered as a whole. Whereas the effects in this experiment were not as strong as in the previous two experiments, it was nevertheless the case that infants showed more recovery of  looking to the event in which the adult's action changed. It is worth pointing out that this effect occurred even though the infants had noticed the switch in the toys,  given that they showed significant recovery of looking to both dishabituation events.

  

Page 58

Fig. 3.4.  Mean looking time for the last three habituation trials and   for the two types of dishabituation trials for Experiment 3. 

In contrast to those from the first experiment, the results from this experiment are consistent with our original idea that infants represent intentional activity largely in  terms of the agent's action and not in terms of the relation between the agent and the object. When the spatiotemporal properties of the agent's action changed, the  infant showed more recovery of looking even though the action was still directed at the same object. Less recovery during the dishabituation phase was seen when the  action had the same form as in the habituation phase but was directed at the new object. Summary and Conclusion The results from Experiment 1 showed that infants saw more novelty when the adult pointed to a new target, even though the pointing gesture had exactly the same  spatiotemporal properties, than when she pointed, using a gesture with different spatiotemporal properties, to the same target as before. The results from Experiment 2  showed that this effect was not likely due to the infants representing the events in terms of the intentional relation between the particular adult and the toy because the  same results were achieved even when a different adult performed the pointing gesture

  

Page 59

in the dishabituation phase. In Experiment 3, the infants saw more novelty when the adult used a different point in relation to the same toy than when she used the same  point in relation to a different toy. It is the contrast between the results from Experiments 1 and 3 that is particularly striking. The structure of these two experiments was very similar, with the main  difference being the method of event presentation. In Experiment 1, a live adult pointed to one of two toys in front of the infants; in Experiment 3, the same events  were shown on TV. Inevitably, this change in method of presentation entailed a number of differences in the characteristics of the stimuli; for example, the overall size  of the stimuli was reduced in the TV presentation. However, perhaps most important was the change from live to recorded presentation. The adult in Experiment 1  was a real adult standing in front of the infant with two real toys interposed between them. In Experiment 3, the adult and toys were on TV. Correspondingly, the  infants in Experiment 1 appeared to respond appropriately for a live interaction, attending more to the toy to which the adult pointed. However, the infants in  Experiment 3 did not respond as though it was a live interaction and appeared to represent the videotaped displays in terms of the adult's gesture. In a sense, then, the  change between Experiments 1 and 3 was that the pointing adult had become an object of contemplation rather than an interactive partner and as such the infants paid  more attention to the form of the action. Final Words Although the results from our habituation experiments did not come out exactly as we had initially predicted, I think that the results are relevant to the issues considered  in the first half of the chapter. The contrast between the results of Experiments 1 and 2 on the one hand and Experiment 3 on the other characterizes the differences  between an interactive understanding of intentional relations and a representation of other's agentive activity from a third­person perspective respectively. Infants of this  age are quite adept at participating with others in shared intentional relations (e.g., Carpenter et al., 1998). When someone points, they will attend to whatever is  indicated. Although in effect the infants are thereby attending to the partner's intentional object, such responsivity does not entail an inference that the other is attending  to that object. The infant's own response may be linked to the observation of the other's behavior because the third­person information provided by the other's activity  leads in interactive contexts to an expectation of an interesting experience. However, when the interactive context is removed and the infants do not respond to the  adult's pointing, it is possible that a purer assessment of the infants'

  

Page 60

intepretation of the intentional event is achieved. In that case, it appears that the other's activity is represented in terms of its spatiotemporal properties (or third­person  information), not in terms of the relation to the intentional object. Nevertheless, the experience that the infants received in Experiment 3 was particularly artificial. In real life, infants do not sit as passive observers of other people's  activity. Rather, they participate with others in interactive exchanges where the combined experience of the available first­ and third­person information enables a  genuine apprehension of an intentional relation. Where infants differ from older children is that, for infants, the intentional relation is not held to be a property of either  of the interactive partners individually but rather is a property of the interaction itself. Acknowledgments  Many of the theoretical ideas in this chapter were worked out in collaboration with John Barresi. I am grateful to Amanda Woodward for a number of stimulating  discussions and suggestions on the empirical work and to the following who helped with the data collection: Karen Anthony, Paula Bennett, Shannon Macgillivray, and  Krista Walters. Finally, thanks to Philip Zelazo for organizing the Toronto conference on intention in action and to David Olson for his valuable feedback on this  chapter. References Bakeman, R., & Adamson, L. (1984). Coordinating attention to people and objects in mother­infant and peer­infant interactions. Child Development, 55, 1278­ 1289. Baldwin, D. A., & Moses, L. (1996). The ontogeny of social information gathering. Child Development, 67, 1915­1939. Barresi, J., & Moore, C. (1996). Intentional relations and social understanding. Behavioral and Brain Sciences, 19, 107­122. Bretherton, I. (1991). Intentional communication and the development of mind. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children' theories of mind: Mental states and  social understanding (pp. 49­75). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Butterworth, G., & Cochran, E. (1980). Towards a mechanism of joint visual attention in human infancy. International Journal of Behavioral Development, 3,  253­272. Carpenter, M., Nagell, K., & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of  the Society for Research in Child Development, 63(Serial No. 255, 1­142). Cohen, L. B., & Oakes, L. M. (1993). How infants perceive a simple causal event. Developmental Psychology, 29, 421­433. Frye, D. (1981). Developmental changes in strategies of social interaction. In M. Lamb & L. Sherrod (Eds.), Infant social cognition (pp. 315­331). Hillsdale, NJ:  Lawrence Erlbaum Associates.

  

Page 61

Frye, D. (1991). The origins of intention in infancy. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children's theories of mind. Mental states and social understanding (pp. 15­ 38). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gopnik, A., &  Meltzoff, A. N. (1994). Minds, bodies, and persons: Young children's understanding of the self and others as reflected in imitation and ''theory of  mind" research. In S. Parker, M. Boccia, & R. Mitchell (Eds.), Self­awareness in animals and humans: Developmental perspectives (pp. 166­186). New York:  Cambridge University Press. Harris, P. L. (1992). From simulation to folk psychology. Mind and Language, 7, 120­144. Moore, C. (1996). Theories of mind in infancy. British Journal of Developmental Psychology, 14, 19­40. Moore, C. (in press). Gaze following and the control of attention. In P. Rochat (Ed.), Early social cognition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Moore, C. (1998). Social cognition in infancy. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(Serial No. 255, 167­174). Moore, C., & Barresi, J. (1993). Knowledge of the psychological states of self and others is not only theory­laden but also data­driven. Behavioral and Brain  Sciences, 16, 61­62. Moore, C., & Corkum, V. (1994). Social understanding at the end of the first year of life. Developmental Review, 14, 349­372. Morissette, P., Ricard, M., & Gouin Decarie, T. (1995). Joint visual attention and pointing in infancy: A longitudinal study of comprehension. British Journal of  Developmental Psychology, 13, 163­175. Murray, L., & Trevarthen, C. (1986). The infant's role in mother­infant communications. Journal of Child Language, 13, 15­29. Oakes, L. M., & Cohen, L. B. (1990). Infant perception of a causal event. Cognitive Development 5, 193­207. Russell, J. (1996). Agency. Its role in mental development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tomasello, M. (1995). Joint attention as social cognition. In C. Moore & P. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development (pp. 103­130).  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tomasello, M., Kruger, A. C., & Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences, 16, 495­511. Wellman, H. M. (1993). Early understanding of mind: The normal case. In S. Baron­Cohen, H. Tager­Flusberg, & D. Cohen (Eds.), Understanding other minds:  Perspectives from autism (pp. 10­39). Oxford, England: Oxford University Press. Woodward, A. (1995, March). Infants' reasoning about the goals of a human actor. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child  Development, Indianapolis.

  

Page 63

Chapter 4—  Having Intentions, Understanding Intentions, and Understanding Communicative Intentions Michael Tomasello Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology, Leipzig, Germany In much of my previous work I have focused on human infants' earliest understanding of other persons as intentional agents beginning at around 9 months of age (e.g.,  Tomasello, 1995a; Carpenter, Nagell, & Tomasello, 1998). In this chapter, I would like to look at a major cause and a major consequence of this 9­month social­ cognitive revolution; and both of these also concern infant intentionality. First, I argue that young children's understanding of other persons as intentional agents results  in large part from newly emerging forms of intentionality in their own sensory­motor actions. This account also specifies why nonhuman primates under normal  circumstances do not come to understand conspecifics as intentional agents. Second, I explore young children's understanding of a special type of intention that  emerges directly on the heels of the 9­month revolution, namely, communicative intentions. This understanding is of a piece with infants' other forms of intentional  understanding at this age, but it has some special characteristics as well. Once again, comparison with nonhuman primates is instructive in that it helps to identify some  of the particular social­cognitive skills involved. The 9­Month Revolution Six­month­old infants interact dyadically with objects, grasping and manipulating them, and they also interact dyadically with other people, expressing emotions back­ and­forth in a turn­taking sequence. But at around

  

Page 64

9 to 12 months of age infants begin to engage in interactions that are triadic in the sense that they involve the referential triangle of child, adult, and some outside entity  to which they share attention. Thus, infants at this age begin to flexibly and reliably look where adults are looking (gaze following), use adults as social reference points  (social referencing), and act on objects in the way adults are acting on them (imitative learning)—in short, to "tune in" to the attention and behavior of adults toward  outside entities. At this same age, infants also begin to use communicative gestures to direct adult attention and behavior to outside entities in which they are interested  (imperatives and declaratives)—in short, to get the adult to "tune in" to them. In many cases several of these behaviors come together as the infant interacts with an  adult in a relatively extended bout of joint engagement with an object (Bakeman & Adamson, 1984). Most often the term joint attention has been used to  characterize this whole complex of triadic social skills and interactions, and it represents something of a revolution in the way infants relate to their worlds (see chapters  in Moore & Dunham, 1995). My own view is that infants engage in joint attentional interactions when they begin to understand other persons as intentional agents (Tomasello, Kruger, & Ratner,  1993; Tomasello, 1995a). Intentional agents are animate beings with the power to control their spontaneous behavior, but they are more than that. Intentional agents  have goals and make active choices among behavioral means for attaining those goals. Important, intentional agents also make active choices about what they pay  attention to in pursuing those goals (see Gibson & Rader, 1979, for the argument that attention is intentional perception). The central theoretical point is that all of the  different joint attentional behaviors in which infants follow, direct, or share adult attention and behavior are not separate activities or cognitive domains; they are simply  different behavioral manifestations of this same underlying understanding of other persons as intentional agents. Support for this view is provided by a recent study in which a group of 24 infants were followed longitudinally from 9 to 15 months of age (Carpenter et al., 1998). At  monthly intervals these infants were assessed on nine different measures of joint attention: joint engagement, gaze following, point following, imitation of instrumental  acts, imitation of arbitrary acts, reaction to social obstacles, use of imperative gestures, and use of declarative gestures (including proximal such as "show" and distal  such as "point"). In each case, very stringent criteria were used to ensure that infants were attempting either to follow into or to direct the adult's attention or behavior  (e.g., alternating attention between goal and adult)—not just reacting to a discriminative stimulus. The findings of most importance in the current context were: (a) all  nine of these triadic joint attentional skills emerged for most children by 12 months of age; (b) all of these skills

  

Page 65

emerged in close developmental synchrony for individual children, with nearly 80% of the infants mastering all nine tasks within a 4­month window; and (c) age of  emergence was intercorrelated for all the skills. Further support for the hypothesis that joint attentional skills are underlain by an understanding of other persons as intentional agents is provided by two recent sets of  findings, using a very different methodology (looking time), which find that 9 months of age is the age at which infants first understand intentional action. First, Csibra,  Gergely, Bíró, and Koos (in press) showed 9­month­old infants one dot on a screen moving in a goal­directed manner toward another dot on that same screen,  detouring around an obstacle to do so (see also Gergely, Nádasdy, Csibra, & Bíró, 1995). Infants clearly showed that they viewed the movements of the first dot as  goal directed because they dishabituated if that dot made identical movements only with the obstacle removed (thus making the phantom detour inexplicable from an  intentional point of view), but they remained habituated to the dot's different trajectories so long as they were directed at the same goal. Important, 6­month­old infants  did not behave in this same way. Second, Rochat, Morgan, and Carpenter (1995; see also Rochat & Morgan, 1998) found similar evidence for 9­month­olds', but  not 6­month­olds', understanding of intentional action in a situation in which infants viewed one moving ball "chasing" another in a goal­directed manner. These two  sets of looking studies thus demonstrate, once again, that 9 months of age is a special age in the understanding of intentionality, and they do this using a methodology  that does not require the infant to coordinate different pieces of information in the same way as naturally occurring joint attentional skills—thus undermining the view  that these skills simply reflect the expansion of some general information processing capacity or the like. Together, all of these different studies serve to undermine several well­known theories of the emergence of joint attentional skills. Thus, Trevarthen (1979) expresses  the view that human infants have adult­like social cognition from birth, and that the emergence of joint attentional behaviors at 9 to 12 months of age simply reflects the  development of behavioral performance skills for manifesting this cognition in overt behavior. But the looking time studies of Gergeley and Rochat would seem to  undermine this view because they require minimal skills of behavioral performance. Baron­Cohen (1995) believes that infants are pre­programmed with several  independent social­cognitive modules, including an Eye Direction Detector, an Intention Detector, and a Shared Attention Mechanism, each of which has its own  predetermined developmental timetable that is affected neither by the ontogeny of the other modules nor by the organism's interactions with the social environment.  Similarly, although stressing processes of learning, Moore (1996; Barresi & Moore, 1996) believes that in­

  

Page 66

fants' joint attentional interactions at 9 to 12 months of age represent independent accomplishments as well—in this case independently learned behavioral sequences,  each of which having its own critical stimuli, environmental contingencies, and learning history. The intercorrelated and near simultaneous developmental emergence of  the different joint attentional behaviors, however, as evidenced most clearly by the study of Carpenter et al. (in press), seriously undermines any view that posits that  the different skills are, for one reason or another, independent. It is of course possible that all of the different joint attentional behaviors emerge together at 9 months of age for some other reason, for example, the information  processing characteristic that they all require the coordination of two cognitive elements (Moore, 1996; Zelazo, in press). However, to my knowledge, there are no  independent assessments of this purported expansion in information processing capacity at 9 months of age—the way there are independent assessments of the  understanding of intentionality at 9 months in the studies of Gergeley et al. and Rochat and Morgan—and so I remain skeptical of these somewhat underspecified  proposals. Having Intentions and Simulating Others' Intentions In addition to the fact that infants' many skills of joint attention emerge together ontogenetically and in a correlated fashion, any serious theory of early social cognition  must also answer the question: Why does this happen at precisely 9 months of age and no other? None of the Nativistic or Learning Theory accounts has a coherent  answer to this question, other than some vague and unsubstantiated appeal to a maturational timetable for either innate modules or information processing skills. My  own answer is quite specific. Infants' understanding of others as intentional agents depends on the emergence of their own intentionality (cf. Frye, 1981)—in  combination with another key component that I elaborate shortly. The story is as follows. In the first months of life infants understand that their behavioral actions  achieve results in the external environment, but they do not seem to understand how they do this. Piaget (1952, 1954) devised a number of clever experiments in  which infants produced interesting effects on mobiles, toys, and household objects, and then were given the opportunity to reproduce those effects—sometimes in  slightly modified circumstances that called for an accommodation on the infant's part. For the first 6 to 8 months of life, the infants repeated behaviors that reproduced  interesting results, but they made very few accommodations for the exigencies of particular situations. For example, if the infant managed to shake a rattle and produce  an interesting sight and sound because her hand was tethered via a string to the suspended rattle, removal of the

  

Page 67

string did not lead to any changes of behavior; the infant made the same arm movements as before. Piaget observed many other instances of this "magical" thinking  about how actions produce results in the external world. But at around 8 months of age, Piaget's infants seemed to display a new understanding of action­outcome relations. The new behaviors that evidenced this new  understanding were as follows: (a) the use of multiple behavioral means to the same goal; and (b) the recognition of behavioral intermediaries in the pursuit of goals.  For example, when the infants wanted to reach a toy, and Piaget placed a pillow as an obstacle in the way, prior to 8 months of age the infants would either start  interacting with the pillow, forgetting the original toy, or else they would stay focused on the toy and simply become frustrated. But at 8 months of age the infants  reacted to the intervention of the pillow by pausing, then removing the pillow or smashing it down, then proceeding deliberately to grasp the toy. The converse of the  removal of obstacles was the use of intermediaries, mostly human intermediaries, to achieve goals. For example, when the infants wanted to operate some toy and  could not, they would push the adult's hand toward it and wait for a result (in a few cases they attempted to use inanimate intermediaries, but these were mostly used  only a few months later). In all cases the infants showed much more flexibility in using different means to the same goal than in the immediately preceding months, so  that Piaget characterized this stage of infant development as "the dissociation of means and ends." Although it is fair to say that prior to 8 months of age infants are acting intentionally in the general sense that they are acting toward a goal, the use of multiple means to  the same end and the use of intermediaries indicates a new level of intentional functioning. A means that was useful toward a goal in one circumstance is replaced by  another in another circumstance. A behavior that on one occasion was an end in itself, for example, smashing down a pillow, is now only a means to a greater end  (grasping the toy). The implication is thus that infants now have a new understanding of the different roles of ends and means in the behavioral act. They have come to  differentiate the goal they are pursuing and the behavioral means they use to pursue that goal much more clearly than in their previous sensory­motor actions. The fact  that actions can in different circumstances be either end or means, and the fact that some actions are in some cases subordinated as means to others actions, suggests  that at this age we have the emergence of truly intentional behavior—in the sense that infants have a goal in mind ahead of time (presumably in the form of an imagined  state of affairs in the world) that they clearly differentiate from the various behavioral means from which they must choose. Acting intentionally in this way, of course, does not directly imply anything about infants' understanding of other persons as intentional agents.

  

Page 68

Many nonhuman animals engage in flexible, intentional behavior without understanding that their conspecifics are intentional as well. The missing component, obviously,  is that infants must come to the realization that other persons operate in the same way they do. My own best guess is that this is a cognitive competency that is actually  developmentally prior to the emergence of intentionally organized action. Based on a number of phenomena, but especially neonatal imitation, Meltzoff and Gopnik  (1993) believe that human infants understand other persons as "like me" very early in ontogeny. Why else would they imitate the facial movements of adults? Because  he is dubious about neonatal imitation, Moore (1996) believes that this understanding only emerges somewhat later, based on the infants' experience in social  interactions in which they may observe both their own and the adult's simultaneous relations to some third object (i.e., they see the "same" relation from a first­person  and a third­person perspective simultaneously). In either case, the main point is that because infants view other persons as "like me" from a very early age, any new understanding of their own functioning leads  immediately to a new understanding of the functioning of others: They more or less simulate other persons' behavioral and psychological functioning on analogy to their  own more directly and intimately known functioning. Thus, following social theorists such as Vico, Dilthey, Cooley, and Mead, the hypothesis is that our understanding  of other persons rests on a special source of knowledge that is not available in other cases of knowing: the analogy to the self. The simple fact is that we have sources  of information about the self and its workings that are not available for external entities. As I act I have available various forms of proprioception (correlated with my  exteroception) and the internal experience of goals, and the striving for goals, and how these relate to behavioral expression. To the extent that I understand some  other being in the world as "like me," and can therefore understand it in terms of the same kinds of internal workings as my own, to that extent can I gain extra  knowledge of a special type about how it works. Presumably, the analogy is closest and most natural when it is applied to other human beings, but it can also be  stretched to other cases. This is of course one version of a simulation theory of human social cognitive development. Interesting to note, this simulation account may also be applied to findings with even younger infants, before they understand others as intentional agents. Thus, in the  studies of Leslie (1984) and Woodward (1998), infants 5 to 6 months of age show surprise (look longer) when they observe other people's hands doing things they  normally do not do, for example, changing the object they are grasping or grasping for no apparent reason. These findings clearly suggest that 5­ to 6­month­old  infants have an understanding that other persons are animate beings, with

  

Page 69

powers of self­movement, that behave in certain ways. These findings do not imply, nor do any other behaviors at this age imply, that these infants understand others  as intentional agents with clearly differentiated means and goals. Consistent with the current simulation theory, this understanding of others as animate (but not yet  intentional) corresponds precisely to the way infants understand their own actions at this age, that is, as "magical" procedures that simply make things happen, as  studied by Piaget (1954). Thus, 5­ to 6­month­old infants are surprised when people do things they do not normally do—because they have learned to expect certain  things out of these animate beings like themselves—but they do not show surprise in either the Gergeley or the Rochat paradigms when entities change from  intentionally guided behavior to random behavior—because they do not even understand their own behavior as intentional. When infants understand themselves as  animate, they understand others as animate; when they understand themselves as intentional, they understand others as intentional. The ontogenetic account is thus that human infants identify with other human beings from very early in ontogeny. As long as infants understand themselves only as  animate agents with the ability to make things happen in some generalized way, for the first 7 to 8 months or so, that is how they will also understand and simulate  other persons. When they begin understanding themselves as intentional agents in the sense that they recognize that they have goals that are clearly separated from  behavioral means, at 8 to 9 months of age or so, that is how they understand and simulate other persons as well. This understanding also paves the way for  understanding the perceptual choices that others make—their voluntary attention as distinct from their perception. Although at this point we should not push the  argument too far, it is also possible that infants make some of these same kinds of simulations, perhaps somewhat inappropriately, to inanimate objects, and this is the  source of their understandings of how some physical events "force" others to happen: the first billiard ball is pushing the second with the same kind of force that I feel  when I push it (Piaget, 1954). Perhaps this kind of simulation is weaker for infants than the simulation of other persons because the analogy between themselves and  inanimate objects is weaker. This account also provides a plausible explanation for why nonhuman primates do not seem to understand others as intentional agents in human­like ways (for  evidence on this point see Tomasello, 1996, 1998; Tomasello & Call, 1997). Chimpanzees and some other nonhuman primates clearly understand something of the  efficacy of their own actions on the environment, and indeed they even engage in many kinds of intentional sensory­motor actions in which they use different means  toward the same end, remove obstacles, and use intermediaries such as tools. If

  

Page 70

they do not understand others as intentional agents, then it cannot be because of this factor. Instead, the reason they do not understand others as intentional agents is  because they do not identify with conspecifics in the same way as do human beings. And so, even though they themselves act intentionally, they do not understand their  conspecifics as intentional beings like themselves (and this might also be the source of their difficulty with physical problems in which they must attempt to understand  the causal relations among the actions of inanimate objects). Although we are far from understanding these issues fully, a similar approach might be viable in attempting  to account for autistic children's problems with joint attention and related social­cognitive skills (Tomasello et al., 1993). Understanding Communicative Intentions There is a special form of intentional understanding that human children employ soon after the emergence of their other joint attentional skills, and this is the  understanding of communicative intentions. The conceptualization and explanation of communicative intentions has a rich philosophical history, beginning in its modern  form with Grice (1975; see Levinson, 1983, for an especially useful analysis). I follow along the lines of Clark (1996), who gives a more psychologically based  account, and I ignore many subtleties and complexities to focus on one key characteristic: The understanding of communicative intentions involves a partially recursive  understanding in which I understand your intentions toward my intentional states. An example helps to clarify. If you come and push me down into a chair, I recognize your intention that I sit down. But if you tell me, "Sit down," I recognize your  intention that I attend to your verbal proposal—and as a result that I intentionally sit myself down. If you tell me, "That chair is mine," I recognize your intention that I  attend to the chair and its ownership status (from which I may also make inferences about my own sitting behavior). I thus understand: You intend for [me to share attention to [X]]. Understanding of this type is clearly more complex than simply understanding another person's intention simpliciter. To understand that another person wants to kick  a ball, I must simply determine their goal with respect to the ball. But to understand what another person intends when they make the sound "Ball!" in my direction, I  must determine his or her goal with respect to my intentional/attentional state. Figure 4.1 illustrates a situation in which the infant comprehends a referential  communicative intention in which the adult wants the child to follow into her attention

  

Page 71

Fig. 4.1.  Schematic depiction of infant's understanding of a  (referential) communicative intention.

to an object—an especially interesting and important case because it is the basis for much of language acquisition (Tomasello, in press). It should be noted that this formulation makes explicit reference to the self ("me"). I believe this is important, and indeed in other places I have attempted to show how  the infants' understanding of self emerges from their joint attentional skills in general (Tomasello, 1993, 1995b). The way it goes is this. As just described, 9­ to 12­ month­old infants begin to follow into and direct the attention of others to outside entities, indicating a new understanding that other people perceive the world and  have intentions toward it. Now that the infant can monitor the attention of others to outside entities, it happens that on occasion others are focused on the infant him­ or  herself. The infant then monitors their attention to him or her in a way that was not possible before this new understanding of others as intentional agents. At this point  the infant's face­to­face interactions with others—which appear on the surface to be continuous with her face­to­face interactions from early infancy—are radically  transformed. He or she is now interacting with an intentional agent who perceives and intends things toward him or her in a way that was simply not perceived before.  When the infant did not understand that others perceive and relate to an outside world, there could be no question of how they perceived and related to me. After  coming to this understanding, the infant now can

  

Page 72

monitor the adult's intentional relation to the world including him­ or herself (the ''me" of Mead, 1934). This is a necessary prerequisite for understanding that someone  else wants me to attend to X, that is, for understanding a communicative intention. I am emphasizing the understanding of communicative intentions because I want to illustrate how the understanding of others as intentional agents leads the child  immediately into a new reality—cultural reality. As the child begins to understand others as intentional agents, he or she begins to understand their intentions towards  him or her and his or her intentional states. This is the prerequisite form of social understanding for children's comprehension of: (a) the communicative intentions  embodied in natural languages, (b) the adult's intentions toward their intentional states in instructional situations, and (c) the deontic forms of culture in which certain  forms of behavior and cognition are morally "expected" and "forced" (Bruner, 1993). It is for this reason—that it is at the foundation of language, teaching, and  morality—that the understanding of communicative intentions, as a special form of the understanding of intentions, is of such crucial importance in human social­ cognitive development and in the transformation of human infants from social beings into cultural beings. There is currently some controversy over whether nonhuman primates understand others as intentional and cultural agents. The issues are very difficult, however, as  there are well­known problems in specifying exactly what behavioral differences we should expect to see if an organism does or does not understand the intentions of  others (Tomasello & Call, 1997). Although I myself have expressed skepticism on this point (e.g., Tomasello, 1996, in press)—and could argue it at length if  needed—in the current context I will simply maintain that nonhuman primates, whatever they may or may not understand about the simple intentions of others, clearly  do not understand the communicative intentions of others. First, consider the behavior of chimpanzees as they attempt to comprehend communicative behaviors that are totally novel to them. Tomasello, Call, and Gluckman  (1997) indicated for both chimpanzees and 2­ to 3­year­old human children which of three distinct containers contained a reward by pointing to the correct container,  placing a small wooden marker on top of the correct container, or holding up an exact duplicate of the correct container. Children already knew about pointing, but  they did not know about using markers and replicas as communicative signs. They nevertheless used these novel signs very effectively to find the reward. In contrast,  no ape was above chance for any of the communicative signs that it did not know before the experiment. My explanation of these results is that the children  understood that the adult was attempting to direct their attention to the correct container so they could find the prize (i.e., they

  

Page 73

understood her communicative intentions), whereas the apes were not able to understand that the human being had intentions toward their own attentional states. The  apes thus treated the communicative attempts of the human as discriminative cues on a par with all other types of discriminative cues that have to be laboriously  learned over repeated experiences. Second, because this experiment was done with chimpanzees attempting to understand the communicative intentions of humans, we should also look at the way  chimpanzees communicate with one another in their natural social interactions. The key point here is that in their natural habitats chimpanzees do not ever actively  direct the attention of others to outside entities by pointing, showing, offering, teaching, or any other indicative behaviors (Tomasello & Camaioni, 1997). And the  signals chimpanzees and other nonhuman primates use are not intersubjectively understood symbols, but simply ritualized intention movements that signal what they are  likely to do next. Chimpanzees have intentions towards the interactant's behavior, not towards her intentional/attentional states. And so even if individuals comprehend  these behavioral intentions (a dubious proposition, in my opinion), they are not comprehending intentions toward their intentional states (i.e., communicative intentions).  Whether chimpanzees raised by humans in human­like cultural and communicative settings come to understand the intentions and communicative intentions of humans  is a fascinating question in need of systematic research (Call & Tomasello, 1996). Conclusion What I have attempted to do here is to focus attention on the human understanding of conspecifics as intentional agents. It is a coherent and powerful understanding  that emerges all in a piece at around 9 months of age, in the later phases of human infancy. Although many theories have been propounded to account for the new  behaviors that emerge at this age, only a theory that focuses on infant understanding of others as intentional agents can account for the fact that they all emerge together  in a correlated fashion at precisely 9 months of age. In the current account, the reason it emerges at this age is because this is the age at which infants' own sensory­motor action begin to display a clear intentional  organization in terms of clearly differentiated means and goals. Coupled with infants' previously developed understanding of other persons as "like me," the infant  assumes that these persons must operate in the same way as the self, that is, as an intentional agent—which includes not only the intentional control of behavior but  also of the intentional control cf perception in the form of voluntary attention. They are thus in a position to understand others at least partially on analogy to the self,

  

Page 74

that is, by simulation. Nonhuman primates, and some autistic children, do not understand others as intentional agents because they cannot make the link between self  and other in the same way as typically developing children. Important, as the 9­month­old infant monitors the attention of others to outside entities, including their attention to him or her, this leads to an understanding of "me" as  an object in the world. This then opens up the possibility that the infant can understand adults when they express intentions toward his or her intentional states, that is,  when they express communicative intentions. Understanding the communicative intentions of others forms the social­cognitive foundation for the acquisition of language  and many other cultural skills, as well as for children's internalization of teaching and social norms (Tomasello et al., 1993). Human infants' understanding of the  intentionality of others, especially as it applies recursively to the self, is thus in large measure responsible for human infants' entry into the world of culture, including  language, which leads them down cognitive paths unique in the animal kingdom. References Bakeman, R., & Adamson, L. (1984). Coordinating attention to people and objects in mother­infant and peer­infant interactions. Child Development, 55, 1278­ 1289. Baron­Cohen, S. (1995). Mindblindness.: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Barresi, J., & Moore, C. (1996). Intentional relations and social understanding. Behavioral and Brain Sciences, 19, 107­154. Bruner, J. (1993). Commentary on Tomasello et al. "Cultural Learning." Behavioral and Brain Sciences, 16, 515­516. Call, J., & Tomasello, M. (1996). The role of humans in the cognitive development of apes. In A. Russon (Ed.), Reaching into thought: The minds of the great  apes (pp. 401­431). Cambridge, England: Cambridge University Press. Carpenter, M., Nagell, K, & Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of  the Society for Research in Child Development, 63. Clark, H. (1996). Uses of language. Cambridge, England: Cambridge University Press. Csibra, G., Gergely, G., Bíró, S., & Koos, O. (in press). The perception of 'pure reason' in infancy. Cognition. Frye, D. (1981). Developmental changes in strategies of social interaction. In M. E. Lamb & L. R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition (pp. 315­331). Hillsdale,  NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Gergely, G., Nádasdy, Z., Csibra, G., & Bíró, S. (1995). Taking the intentional stance at 12 months of age. Cognition, 56, 165­193. Gibson, E., & Rader, N. (1979). Attention: The perceiver as performer. In G. Hale & M. Lewis (Eds.), Attention and cognitive development (pp. 103­141). New  York: Plenum Press. Grice, H. (1975). Logic and conversation. In P. Cole and J. Morgan (Eds.), Syntax and semantics, Vol. 3 (pp. 1­19). New York: Academic Press. Leslie, A. (1984). Infant perception of a manual pick up event. British Journal of Developmental Psychology, 2, 19­32.

  

Page 75

Levinson, S. (1983). Pragmatics. Cambridge, England: Cambridge University Press. Mead, G. (1934). Mind, self, and society. Chicago: University of Chicago Press. Meltzoff, A. N., & Gopnik, A. (1993). The role of imitation in understanding persons and developing a theory of mind. In S. Baron­Cohen, H. Tager­Flusberg, &  D.J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from  autism  (pp. 335­366). New York: Oxford University Press. Moore, C. (1996). Theories of mind in infancy. British Journal of Developmental Psychology, 14, 19­40. Moore, C., & Dunham, P. (1995). Joint attention: Its origin and role in development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Piaget, J. (1952). Origins of intelligence in children. New York: Norton. Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York: Norton. Rochat, P., & Morgan, R. (1998). Detection of intentional action in infancy. Manuscript submitted for publication. Rochat, P., Morgan, R., & Carpenter, M. (1997). The perception of social causality in infancy. Cognitive Development, 12, 537­561. Tomasello, M. (1993). The interpersonal origins of self concept. In U. Neisser (Ed.), The perceived self: Ecological and interpersonal sources of self knowledge  (pp. 134­140). Cambridge, England: Cambridge University Press. Tomasello, M. (1995a).Joint attention as social cognition. In C. Moore & P. Dunham (Eds.), Joint attention: Its origins and role in development (pp. 103­130).  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Tomasello, M. (1995b). Understanding the self as social agent. In P. Rochat (Ed.), The self in early infancy: Theory and research (pp. 350­360). Amsterdam:  North Holland­Elsevier. Tomasello, M. (1996). Chimpanzee social cognition. Commentary for Society for Research in Child Development Monographs, 61(3, pp. 161­173). Tomasello, M. (1998). Uniquely primate, uniquely human. Developmental Science, 1, 1­24. Tomasello, M. (in press). Perceiving intentions and learning words in the second year of life. In M. Bowerman & S. Levinson (Eds.), Language acquisition and  conceptual development. Cambridge, England: Cambridge University Press. Tomasello, M., & Call, J. (1997). Primate cognition. Oxford, England: Oxford University Press. Tomasello, M., Call, J., & Gluckman, A. (1997). The comprehension of novel communicative signs by apes and human children. Child Development, 68, 1067­ 1081. Tomasello, M., & Camaioni, L. (1997). A comparison of the gestural communication of apes and human infants. Human Development, 40, 7­24. Tomasello, M., Kruger, A. C., & Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences, 16, 495­552. Trevarthen, C. (1979). Instincts for human understanding and for cultural cooperation: Their development in infancy. In M. von Cranach, K. Foppa, W. Lepenies, &  D. Ploog (Eds.), Human ethology: Claims and limits of a new discipline (pp. 530­571). Cambridge, England: Cambridge University Press. Woodward, A. (1998). Infants selectively encode the goal object of an actors reach. Manuscript submitted for publication. Zelazo, P. D. (in press). Self­reflection and the development of conciously controlled processing. In P. Mitchell & K. Riggs (Eds.), Children's reasoning and the  mind. London: Psychology Press.

  

Page 77

Chapter 5—  Intentions, Consciousness, and Pretend Play Michael Lewis  Douglas Ramsay  Robert Wood Johnson Medical School, New Brunswick, NJ In this chapter we argue that intentions vary in nature and that this variation has a developmental sequence. Second, we argue that this variation is supported by, and is  a function of, the development of consciousness. We also argue that intentions are seen in children's early pretend play and that the emergence of consciousness is  related to the emergence of pretend play. On the Nature and Development of Intentions Recently, an 8­year­old was talking about how the leaves on the plant in her room moved toward the sun when the plant was placed on the table instead of the  window. She said, "The leaves changed their minds." Hers was an intentional stance in regard to plants (Dennett, 1987). That is, she believed in intention and  attributed it to plants. She was told by her parents that "it was automatic." Theirs is not an intentional stance vis­à­vis the plant. This example highlights the problem before us. It is clear that some forms of life have intentions, whereas others do not. The developmental question is this: When can  we say that intentions emerge? As Searle (1983) pointed out, intentionality is a property of certain mental states. If the organism has no mental states, it can have no  intentionality and no inten­

  

Page 78

tions. Most adults believe in a more limited intentional stance than children do, in part because of our belief in what kinds of things have a mental life. On almost  everyone's list of those things lacking mental life, intentionality, and intention are plants. When it comes to animal life, the choice becomes more difficult. In general, we  say that worms and slugs do not have intentions, whereas domestic animals (such as cats and dogs) as well as higher living forms do. Approaching this same question  from a developmental point of view, we say that the adult human has intention, whereas it seems that most would agree that newborns do not.  When we ask on what basis such decisions are made, we find that the decision is made around some a priori belief about mental life. It is this problem—the  connection between mental and emotional life as it relates to intentionality/intention, consciousness, and pretend play—that we raise. In addressing the issues and  problems raised, we identify several specific intentions. These are conscious intentions that are associated with mental states and affect. What Do Infants Do? Lewis and associates (Alessandri, Sullivan, & Lewis, 1990; Lewis, Alessandri, & Sullivan, 1990) found that infants given the opportunity have no difficulty learning  how to control a particular set of events in their environment. This finding has been known for some time. Using a variety of procedures, it was shown that infants as  young as 6 weeks are able to learn the relation between their response and a consequence (e.g., Papousek, 1967). What is unique about this finding is the observation  of the affective component associated with this learning. Infants showed interest and enjoyment as they learned the relation between their simple motor behavior and an  outcome. Six­ to 8­week­old infants were observed with smiling and interested faces as they got something to occur when pulling on a string. Infants did not show the  same interest and enjoyment when they experienced the same outcome without causing it to happen. How might we explain such behavior? If we observed this same behavior in an adult, we would likely conclude that the adult has mental activity and is working to  obtain an intended outcome and that having obtained it, he or she is happy doing this activity. Most of us would have little trouble assuming that the adult "knows" of  the relation of string to picture and intends to pull the string to see the picture. On the other hand, we are uncomfortable in ascribing to infants at this age such mental  activity, and, therefore, intentional behavior, unless we wish to consider different types of intention (Dennett, 1987). Nonetheless, the idea that the behavior of these young infants is complex and in need of explanation seems reasonable in light of their response

  

Page 79

when their learned control is removed. Now the infant shows anger and increased arm pulling (cf. Amsel, 1958, 1992). This specific increase in activity and change of  affective expression from joy to anger speaks to the directed response of the infant to the loss of control. Again imagine that, instead of observing the infant, we are  observing an adult. Imagine also that this adult lives in New Jersey and is working a slot machine in Atlantic City. The machine suddenly stops working and the adult  becomes angry and tries even harder to pull the lever to get it to work. We would have no trouble in ascribing intention to this action: The adult intends to get the  machine to work. We do not think that conditioning results of the kind we observe in the first part of the study (learning to pull the string) can be readily explained without some notion of  mental life and intention (see Rescorla, 1987). However, it is certainly the case that the infant's changing behavior as a consequence of the changing action­outcome  patterns seems to require that we consider the infant's behavior intentional. Again, however, we are confronted with the question of ascribing to so young a child a  mental state of the same kind of intention that we are willing to acknowledge in an adult. Our choice, then, is either to argue that the infant's behavior is not intentional  or to suggest that the infant has intention, but of a sort somehow different from adult intention. Does Intention Develop and If So, When? The observations made from the study of these infants raises the General question of intentionality and the more focused question of the development of intention.  Although the question of intention is relevant for humans at any age, we are particularly concerned with the question of its early development. The problem of  development carries with it certain unique features not found when we study intention from the point of view of the adult human; it raises the same questions addressed  when intention is considered from a phylogenetic point of view. For us, the topic of the development of intention is particularly important because of this. Moreover,  because we are talking about the development of intention, we are confronted with the issue of whether there is change, when it occurs, and how it comes about.  Moreover, we need to consider whether it is possible to have intentionality without mental states. As we conclude later, emotional states (specifically, what we call  desires) are a type of intention without mental states. In trying to solve this problem, Lewis (1990a, 1990b) argued for the generous distribution of intentionality. Like Searle (1983), Lewis argued that intentionality, in  part, is a property of mental states in the same way

  

Page 80

as is emotionality. The general model presented, framed as "goal­directed behavior is intention," marks the idea that intentionality should be more broadly defined than  a property of mental states. Emotional action is intentional, but may not involve the same type of intention as found for mental states. Clearly, such broad definitions run  the risk of making everything intentional. We can take advantage of the overinclusiveness of the term and focus instead on the more important issue of the changing  nature or different types of intention. The more generous definition should not be construed as a nativistic effort to give the newborn the same capacities as those of the  adult. To suggest that it does this constitutes a misreading of any effort at a levels analysis. Indeed, the entire effort of a levels analysis is to argue that very young  infants' capacities are not the same as adults'. Levels of Intention Levels or types of intention can be applied either to an ontogenetic process or to differences in species. They may even be helpful in our concern for unconscious  intentions (Bargh, 1990). Because Lewis (1990a) articulated these levels elsewhere, we state them here in their broadest form. These levels represent different types  of intentionality as well as different levels of intention. Roitblat (1990) also found it useful to distinguish between two types of intentionality, the type without any "mental  state about its goals" and the type with. In fact, the type with mental states about its goals looks much like our final level of objective awareness of goals. First, adaptive intentions are goal­directed behaviors that are built into the organism's affect­action patterns. These are desires which are not representational.  Second, knowledge intentions have to do with an organism's learned action patterns which have some adaptive features, but which come about through the  organism's interaction with its environment. These intentions can be representational; what they are not is objectively self­reflected (see Duval & Wicklund, 1972). It is  this lack of self­reflection that distinguishes this level from the third or highest level, conscious intention, which we explain in more detail later. These levels or types of  intentions, and the mental and emotional states supporting them, bear some similarity to Piaget's (1936/1952) levels (especially after the first level) and, in fact, also  bear some similarity to Dennett's (1987) different orders of intention. This is particularly true for our third level. Indeed, we need to recognize intentional states beyond  the second level in order to discuss consciousness, or awareness of the self. Once we recognize that the model proposed is not a nativistic one—newborns are different from 1­year­olds, who are different from adults—it is clear that any focus  on development must account for changes in level.

  

Page 81

The details of the movement from level to level have been raised, but they present a continuing problem. Although Piaget for one has tried to articulate the stages of  change, the problem has not been solved. Briefly articulated, the developmental problem is this: How do we go from a set of primitives to some higher form not at all  like that beginning state? In fact, in transformational and constructivist models of development, these earlier primitives are transformed and disappear in the process of  development itself. Understanding development is no easy task. Fodor (1975, 1981) and Sugarman (1987) pointed out the logical problems in explaining the  developmental process. Mounoud (1990), however, offered a solution to this problem: He allowed for different types of primitives that occur at each new level. Thus,  they are not constructed, but emerge, much like the earliest primitives, from the biology of the organism. We agree, then, that each level has different and more  elaborate primitives. Consciousness and Intention as Mental and Emotional States Our three types of intentional processes, adaptive intentions, knowledge intentions, and conscious intentions, are all related to goals. Adaptive intentions are affectively  bound and are connected to goals as actions of desire. The emotional property of goals gives them action because emotions, in part, are themselves action patterns  (see Darwin, 1872; Searle, 1984). Knowledge intentions are, as the name implies, connected to goals through knowledge. Consider Newell's (1982) construct of a  knowledge level. In every system, there is a hierarchy of knowledge. Even at the lowest level of knowledge, the system has a body of knowledge that includes  knowledge of the system's goals. Lewis (1995) argued for two aspects of the self, the "machinery of the self" and the cognitive self where there is the "idea of me." The  machinery of the self may be thought of as an automatic nonconscious activity, for example, the functioning of the amygdala or hippocampus (see LeDoux, 1990,  1993). The machinery of self aspect controls much of our behavior, has emotional states and affects, learns from experience, and affects our thought processes. For  the most part, these processes are unavailable to us. What is available is the mental state or the idea of me. The machinery of self is the equivalent of knowledge,  whereas the idea of me is the equivalent of my knowledge of knowledge. Both the machinery and cognitive aspects of the self have intentions. Newell (1982) would not need our third process of self­consciousness (or knowledge of knowledge of goals) because he would include this as another level of the  hierarchy system. To the extent that we claim this third process has no different status—it is the same substance as the second—we have little disagreement.  Nevertheless, we see this process as uniquely different from the other two. We base such a claim on no more than the general claim that

  

Page 82

metacognition is not in the same knowledge level as cognition. Consider the case of memory. A memory of a memory is not of the same class as another memory  because the systems (or levels) that support them and the material from which they are made may not be the same. We can think of this difference in knowledge and in  knowledge of knowledge (what we wish to call consciousness) as emanating from different parts of the brain (LeDoux, 1990, 1993). Duval and Wicklund (1972)  made use of objective self­awareness (knowledge of knowledge of goals) by differentiating it from subjective self­awareness (knowledge of goals). Consider the metaphor, often mentioned, that the property of wetness cannot be derived from the properties of oxygen and hydrogen. In the same fashion,  "consciousness emerged at some point in evolution and in ontogeny, in a way underivable from its constituent parts" (Jaynes, 1977, p. 12). Searle (1984) made a  similar claim in regard to properties of the mind. In discussing artificial intelligence, he asserted that different types of knowledge come from different types of  "machines." A human brain is not a computer and because "understanding is a property that comes from a certain kind of machine only, a machine like the human  brain" (Gardner, 1985, p. 174), Searle applied such an analysis to intentionality as well. He saw intentions as caused by the specific properties of the human brain. For this analysis, we claim that knowledge processes or levels can be divided into two levels. In the first, a nonconscious knowledge level exists, that part which we  have called the machinery of self, or what Duval and Wicklund (1972) called subjective self­awareness. Most human thinking occurs at this level. Although we are  usually unaware (what we mean here by nonconscious) of the processes of our thought, we may become aware of them through special effort. For example, there are  times when we desire to trace a set of associations. We all have experienced this ability to retrace our mental steps and arrive at a satisfactory recognition of what  occurred by using our objective awareness to tap the subjective self. What we find is that this subjective self­awareness has knowledge and goals and therefore  intentions. For example, incomplete actions toward goals set up intentions (perhaps we might call these tensions if we used another language—see Freud,  1915/1959), which are then satisfied. The other knowledge level, objective self­awareness, is when we are aware of our thoughts, feelings, and actions. Phenomenologically, we appear to be watching  ourselves. This knowledge level often involves our emotional life, as when we become embarrassed by some action, thought, or feeling of the self (Lewis, 1990b;  Lewis, Sullivan, Stanger, & Weiss, 1989). Blushing, as Darwin (1872) first noted, is the most human of all emotional expressions. He stated that "it is not the simple  act of reflecting on our own appearance, but the thinking what others think of us, which excites a blush" (p. 325). As an aside, Darwin did not believe that these  emotions

  

Page 83

could emerge much before 3 years of age. It seems clear that this knowledge level (objective self­awareness) is different from the other form of knowing (subjective  self­awareness) and that it is reasonable to assume that a metaknowledge (knowledge of knowledge) has differential effects vis­à­vis the levels of intention we seek to  explain. Intentions associated with this level of knowledge phenomenonologically appear quite different from intentions at other levels. For example, we intend to study  a particular problem. This is a direct operation on a plan, and is quite different from the intentions following this, which proceed from the plan of which we have no  awareness (although we might), and which act, so it seems, independently of our generation of other plans or intentions. It is a familiar experience to most of us to be  thinking about a problem—a direct intention—when another intention arises, for example, a desire for a glass of water. Intentional action on this desire does not  prevent intentions at other levels from proceeding. This possibility appears to occur. In fact, it is one way of conceiving of intrapsychic conflict that was given so much  attention in Freud's tripartite notion of the psyche (Freud, 1923/1961). In summary, there are three levels of intention: (a) adaptive intention, or desires, (b) knowledge about intention, or subjective self­awareness, and (c) conscious  intention, or objective self­awareness. These levels have an ontogenetic course and may have a phylogenetic one as well. Most important from our point of view,  these levels, once developed, do not become transformed as new levels are reached. For each adult human, therefore, these three levels coexist and at times may even  conflict. Moreover, a particular level may be involved for one set of goals and another for another set. The regulation of our immunocompetence system is usually left  to the first level or perhaps even to the second. Yet even here the third or conscious level may be employed. There are those who subscribe to the view that deliberate  attempts (conscious) to make yourself happy, or to reduce stress, will affect the immune system (Dantzer, 1991). Let us state four general propositions that we have  so far identified: 1. Intentionality is a property of all goal­directed systems. 2. Development is not transformational. Such a view allows the development of emerging primitives. It also allows for the operation of all achieved levels throughout  development. This avoids the inherent problems of regression and how transformations come about. 3. Emotional properties (the desire/goal feature to all representations) underlie all intentions, although emotion is only part of the last two intentions. 4. The levels view allows for the consideration of consciousness as the highest level of intentionality.

  

Page 84

The Use of Consciousness: Conscious Intentions As we indicated here and elsewhere (Lewis, 1990a, 1990b), the final level of intentionality involves consciousness or objective awareness of intention. Here the  organism not only has the flexibility of abstract representation of actions and goals, but is now aware (the self turned toward the self) of these goals and actions. This  consciousness allows the child to consider that it has divergent intents. Consciousness is a metaprocess (e.g., the mature human, unlike other organisms, has memory  of its memory, as captured by the recursive statement, ''I remember that I remembered to want to do something"). At this point in development, from about 18 months  on, intentions are now viewed by the child itself. By this act of consciousness, intentionality itself becomes available for consideration. As such, intentionality itself is  changed. The child can now say, "I am aware that I intended to do X, but that is really not what I wish to do." The manipulation of intentions themselves is one  property of objective awareness or consciousness. Conscious intent, like all levels of intentions, is supported by emotion. Nevertheless, the new emergent structure of objective self­awareness now becomes the material  of desire. Here we mean that to be aware of desires, as opposed to having them but not being aware, becomes a new kind of desire. This supports a new kind of  intention. Now, and for the first time, intentions can be disassociated from the direct effects of emotion. Thinking about the self, independent of direct emotion, can  sustain intentions. In a sense, one's awareness that "I wish for . . ."—a cognitive act—creates its own emotion. The degree to which the self is not self­aware (not  conscious) that it wants something is the degree to which emotions, rather than the other levels of knowledge, control its action. Such a view has been addressed in  considering the topic of primary versus secondary processes (Freud, 1915/1959) and is consistent with the assumption that unconscious thought processes are not the  equivalent of conscious thought processes. Intentional systems are organized into a series of increasingly more complex structures. Elsewhere we showed that there is a significant change in emotional life with the  introduction of objective awareness or consciousness. When consciousness emerges, two classes of emotion are possible: (a) those we have called self­conscious  emotions, which include embarrassment, empathy, and envy; and (b) those we called self­conscious evaluative emotions, which include pride, shame, guilt, and  satisfaction/competency (Lewis, 1990a, 1992, 1995, 1997; Lewis et al., 1989). These emotions become the basis of a new set of intentions because humans act so  as to avoid shame and guilt and to achieve preferable emotions, for example, pride.

  

Page 85

Although we showed that 2­month­old infants act to produce certain learned outcomes and thus possess some type of intention (Alessandri et al., 1990; Lewis et al.,  1990), our interest is on the last stage of the development of intentions, conscious intention. We showed that around 15 to 18 months, infants show clear indication of  self­recognition (Lewis & Brooks­Gunn, 1979; Lewis et al., 1989). All infants show this ability by 24 months. However, this ability does not emerge without a mental  age of 15 to 18 months (e.g., Brooks­Gunn & Lewis, 1980; Loveland, 1987a, 1987b; Mans, Cicchetti, & Sroufe, 1978; Spiker & Ricks, 1984). Moreover, there is  little evidence that experience affects this window of emergence. In addition, we showed that temperament­like characteristics may explain individual differences in the  emergence of self­recognition within this window (DiBiase & Lewis, 1997; Lewis & Ramsay, 1997). Finally, and perhaps most important, we demonstrated that the  emergence of self­recognition is highly associated with the emergence of specific self­conscious emotions including embarrassment and empathy (Lewis, 1992; Lewis  et al., 1989). Although these findings point to the emergence of an internal representation of the self, little work has been done relating intentional behavior to the  emergence of this capacity. Pretend Play As Conscious Intention It is our belief that pretend or symbolic play reflects the capacity for conscious intention and the objective self­awareness associated with this level of intention. Pretend  play requires conscious intention and self­awareness in that children know that their actions on objects are not real; otherwise, the play would not be pretense but a  hallucination. The child feeding a doll imaginary food, or the child drinking an imaginary liquid from a cup must know that what he or she is doing is not real. This early  pretend play involves, in effect, a negation; namely, this is not what "I pretend it to be but something else." Piaget's (1951/1962) view of symbolic functioning indicated  that pretend play requires an awareness of self in order for children to distinguish between what is reality and what is a fantasy. Measuring Pretend Play One difficulty in studying pretend play is the relative infrequency of spontaneous pretend play, particularly in young toddlers. To overcome this problem, investigators  used modeling procedures to increase the incidence of target play acts (Fenson & Ramsay, 1981; Largo & Howard, 1979; Pipp, Fischer, & Jennings, 1987; Watson  & Fischer, 1977). In large part, the validity of using modeling to index pretense is based on the belief that

  

Page 86

children only imitate what they understand, although some researchers (e.g., Harris, Kavanaugh, & Meredith, 1994) believe that the reproduction of a given action  following modeling may more likely involve motoric imitation than pretend play. Meltzoff (1995) and Asendorpf and colleagues (Asendorpf & Baudonnière, 1993;  Asendorpf, Warkentin, & Baudonnière, 1996) successfully used 18­month­olds' imitative play of the actions of others to indicate their self­awareness. This result does  suggest that modeling may well indicate differences in toddlers' emerging symbolic capacities. Pretend play can take place with the self as the object of the pretense (i.e., children pretend to feed themselves) and/or others as the object of the pretense (i.e., when  a child pretends to feed a doll; Fenson & Ramsay, 1980, 1981; Lowe, 1975; McCune, 1995; Nicolich, 1977). This past work found a developmental transition from  predominately self­ to doll­directed pretend play. Doll­directed play becomes more frequent than self­directed play from the latter part of the second year of life.  Thus, at its onset pretend play is likely to be much more self­ than doll­directed. Whereas there is general agreement that doll­directed play involves symbolic  capacity, there is some disagreement about whether or not self­directed play without language requires this capacity (e.g., McCune, 1995). Pretend Play and Self­Recognition If pretend play reflects conscious intention and objective self­awareness, there should be a relation of pretend play to visual self­recognition, an index of objective self­ awareness (e.g., Lewis & Brooks­Gunn, 1979; Lewis et al., 1989). Surprisingly, although there is considerable evidence that pretend play and self­recognition emerge  at approximately the same point in development (e.g., Pipp et al., 1987), previous work did not examine whether this relation is present in individual cases. The  likelihood of such a relation is suggested by Asendorpf and colleagues' (Asendorpf & Baudonnière, 1993; Asendorpf et al., 1996) finding that self­recognition was  related to imitative play. We examined the relation between self­recognition and pretend play. We assessed this relation at 15 months of age when self­recognition was found to first emerge  (Lewis & Brooks­Gunn, 1979). Evidence for the relation suggests that pretend play does reflect objective self­awareness and conscious intention. Our work involved  observation of self­recognition differences in spontaneous and imitative self­ and doll­directed pretend play. Self­recognition and pretend play were observed in a sample of sixty­five 15­month­olds. As in previous work (Lewis & Brooks­Gunn, 1979; Lewis et al., 1989),  self­recognition was assessed by surreptiously applying a spot of rouge to the children's faces and then observing whether they touched

  

Page 87

the mark on their faces when in front of a mirror. Of the 65 participants, only 11% (7 children) demonstrated self­recognition. Thus, as would be expected based on  our past research, only a minority of children had begun to show self­recognition at this point in development. Both spontaneous and imitative pretend play were assessed. For spontaneous pretend play, children were observed during a 3­minute free play period with a  standardized set of toys. We scored the occurrence of pretend play acts involving the following three scenarios: feeding the self or a doll with a spoon; having the self  or doll talk on a telephone; and giving the self or doll a drink from a glass. For imitative pretend play, an examiner modeled for the children doll­directed pretend play  for the three scenarios in succession after each of which the children's behavior was observed for a 1­minute period. The number of self­ and doll­directed acts  involving the three scenarios was summed for spontaneous and for imitative pretend play. Spontaneous Versus Imitative Pretend Play  For the whole sample, as might be expected, imitative pretend play was more frequent than spontaneous pretend play (M = 4.52 vs. 1.30).1 Moreover, there was  considerable consistency in the amount of spontaneous and imitative pretend play (r = .55), suggesting that both reflect the same underlying symbolic capacities. It was of interest to determine whether self­recognition differences in pretend play were present for both spontaneous and imitative pretend play. Figure 5.1 shows the  frequency of total pretend play as well as the frequency of spontaneous and imitative pretend play for the self­recognizers and non­self­recognizers. Self­recognizers  showed significantly more spontaneous and imitative pretend play than non­self­recognizers. This difference was the same for spontaneous and imitative pretend play.2  The relation between self­recognition and pretend play supports the view that pretend play reflects both conscious intention and objective self­awareness. That this  relation was present for both imitative and spontaneous pretend play indicates that modeling can be used to assess symbolic functioning in toddlers (Fenson &  Ramsay, 1981; Largo & Howard, 1979; Pipp et al., 1987; Watson & Fischer, 1977). 1

For the whole sample, the greater frequency of imitative than spontaneous pretend play was significant, F(1, 64) = 99.71, p < .001.

2

Self­recognition differences in spontaneous versus imitative pretend play were analyzed by a two­way MANOVA with one within­subjects factor (condition) and one between­ subjects factor (self­recognition). Across spontaneous and imitative play, self­recognizers showed more pretend play than non­self­recognizers, F(1, 63) = 13.53, p < .001. The  interaction between condition and self­recognition was not significant.

  

Page 88

Fig. 5.1.  Spontaneous and imitative pretend play by self­recognition. 

Self­ Versus Doll­Directed Pretend Play For the whole sample, spontaneous pretend play was more self­ than doll­directed (M = .94 vs. .36), whereas imitative pretend play tended to be more doll­ than  self­directed (M = 2.49 vs. 2.03).3 Thus, there was no overall difference in amount of self­ and doll­directed play. That spontaneous pretend play was predominately  self­directed is not surprising given the age of the present sample. Previous findings support the earlier emergence of spontaneous self­ as opposed to doll­directed  pretend play (Fenson & Ramsay, 1980, 1981; Lowe, 1975; McCune, 1995; Nicolich, 1977). The modeling procedure, which involved demonstration of only doll­ directed acts, led to more imitative doll­ than self­directed acts. Nonetheless, the modeling procedure did lead to a considerable amount of self­directed acts. This  likely reflects the tendency for imitative play to indicate children's general level of symbolic understanding at this point in development. Self­recognition differences in pretend play were examined for both self­ and doll­directed pretend play. Figure 5.2 shows the frequency of self­ and doll­directed  pretend play for the self­recognizers and non­self­recognizers. Self­recognizers showed significantly more self­ and doll­directed 3

For the whole sample, differences in self­ versus doll­directed spontaneous and imitative pretend play were examined by a two­way MANOVA with two within­subjects factors  (condition, play type). This MANOVA yielded a significant interaction, F(1, 64) = 16.78, p < .001. There was a greater frequency of spontaneous self­ than doll­directed pretend  play (p < .001 by post hoc t test) and a trend for a greater frequency of imitative doll­ than self­directed pretend play (p < .06 by post hoc t test). Across imitative and spontaneous  pretend play, there was no significant difference in the frequency of self­ and doll­directed pretend play.

  

Page 89

Fig. 5.2.  Self­ and doll­directed pretend play by self­recognition. 

pretend play than non­self­recognizers. This difference was the same for self­ and doll­directed pretend play.4 Thus, in contrast to the view by some (e.g., McCune,  1995) that self­ as opposed to doll­directed play may not indicate symbolic functioning, the present findings suggest that both self­ and doll­directed play do reflect  emerging pretense in toddlers. Personal Pronoun Use As Another Index of Objective Self­Awareness The use of personal pronouns including "me" and "mine" provides a linguistic demonstration of objective self­awareness. It was of interest to us to obtain confirming  evidence that self­recognition does indicate objective self­awareness by examining the relation between self­recognition and personal pronoun use in individual  children. Previous studies (e.g., Bertenthal & Fischer, 1978; Pipp et al., 1987) examined the relation between the mark­directed behavior and self­referential verbal measures  of self­recognition while children are in front of a mirror. These verbal measures included children's use of the personal pronoun "me" and their name. These studies  generally found that verbal measures appear after the mark­directed behavior (cf. Harter, 1983). It is 4

Self­recognition differences in self­ versus doll­directed pretend play were analyzed by a two­way MANOVA with one within­subjects factor (play type) and one between­ subjects factor (self­recognition). Across self­ and doll­directed play, self­recognizers showed more pretend play than non­self­recognizers,  F(1, 63) = 13.52, p < .001. The  interaction between play type and self­recognition was not significant.

  

Page 90

possible that language behavior during mirror self­recognition testing may not provide an adequate indication of children's self­referential language ability, especially in  other situations. For example, Lewis and Brooks­Gunn (1979) found a general inhibition in activity when young children are placed in front of mirrors. Although it is  clear that personal pronoun use continues to develop well after the onset of self­recognition, it may well be that the earliest manifestations of personal pronouns begin  at the same point that the self­directed behavior appears, particularly if measured independently from the mirror procedure. We examined the relation between self­recognition and personal pronoun use in the same sample of 15­month­olds. Personal pronoun use was assessed by a self­ concept questionnaire (cf. Stipek, Gralinski, & Kopp, 1990) completed by the children's mothers. We relied on maternal report to provide a sensitive index of their  children's emerging self­referential verbal capacities, which might not be readily observed in a laboratory setting, particularly when the children were in front of a  mirror. Six items from this questionnaire reflected children's use or not of the personal pronouns "me," "my," or "mine," and the phrases, "I'm . . . ,'' "Do it myself," or "I  can't." There was evidence for a relation between self­recognition and personal pronoun use. Self­recognizers used significantly more personal pronouns that non­self­ recognizers (M = 1.14 vs. .22). In addition, a significantly greater proportion of self­recognizers than non­self­recognizers had begun to use at least one personal  pronoun (.71 vs. .16).5 This relation between self­recognition and personal pronoun use provides additional evidence that self­recognition, as given by mark­directed  behavior in front of a mirror, does reflect emerging self­awareness. Consciousness, Intentions, and Theory of Mind In our view, there are three different levels or types of intention that emerge at different points: adaptive intention; knowledge intention, or subjective self­awareness;  and conscious intention, or objective self­awareness. At the third level, conscious intention, the individual not only has the flexibility of abstract representation of  actions and goals, but is now aware (the self turned toward the self) of these goals and actions. This 5

The greater frequency of personal pronoun use by self­recognizers than non­self­recognizers was significant, F(1, 64) = 11.48, p < .001. The greater proportion of self­recognizers  than non­self­recognizers using at least one personal pronoun was significant (p < .004) by a Fisher's Exact test.

  

Page 91

awareness is a metacognition as reflected in the statement, "I know that I know." Emotions themselves are changed (added to) as intentions develop from the first to  the third level. With conscious intention, one's awareness that "I wish for" creates its own emotion. Elsewhere we showed that there is a significant change in emotion  when objective self­awareness emerges (Lewis, 1992, 1995, 1997; Lewis et al., 1989). It is in large part this meta­awareness that distinguishes the third level of  intention from other levels present at earlier points in development (Butterworth, 1992; Lewis, 1990a, 1990b, 1995; Lewis et al., 1989; Rochat, 1995). When observing play especially in young children, one needs to infer pretense because their language is relatively underdeveloped. Moreover, because spontaneous  pretend play is relatively infrequent particularly at its inception, modeling procedures have been used to assess the emerging capacity for pretense. Our results support  the presence of pretend play by the middle of the second year of life and indicate the utility of modeling to assess this capacity. Moreover, there is a relation between  self­recognition and pretend play at the point of emergence of self­awareness. This suggests that toddlers at this age are developing a theory of mind (cf. Gallup, 1991;  Leslie, 1987; Povinelli & Eddy, 1996), which involves a self pretending, that is, the appearance of the self that knows that it knows or knows that its play is not real. In  our view, pretend play reflects the metacognitive ability, "I know that I know," of conscious intention and self­awareness. It marks not only the beginning of a theory of  mind, but also likely starts the process that leads to the 3­ to 4­year switch when children know that what they know is not necessarily what another knows (e.g.,  Perner, 1991; Rosen, Schwebel, & Singer, 1997; Taylor & Carlson, 1997; Wimmer & Perner, 1983). Although Piaget's (1936/1952, 1937/1954, 1951/1962) early theory of sensorimotor intelligence did not emphasize the development of the self, it would appear that  conscious intention and self­awareness are necessary aspects of the various representational abilities that emerge during the second year of life. For example, the  capacity for recall memory indicates the presence of conscious intention and self­awareness in that the individual has to know that it remembers that it remembers an  event. Similarly, the capacity for both object and person permanence requires the representation of the self for it to know the existence of objects and other people. In  this regard, Bertenthal and Fischer (1978) found a strong correspondence between the development of object permanence and visual self­recognition in the mirror.  These researchers, in fact, had expected considerable décalage in development across the two domains. This strong relation is consistent with a central, perhaps  organizing role for self­knowledge in representational functioning (cf. Mounoud & Vinter, 1981). Thus, we would expect relations of self­recognition to various  milestones in the

  

Page 92

development of representation in addition to the present one between self­recognition and pretend play. References Alessandri, S. M., Sullivan, M. W., & Lewis, M. (1990). Violation of expectancy and frustration in early infancy. Developmental Psychology, 26, 738­744. Amsel, A. (1958). The role of frustrative nonreward in noncontinuous reward situations. Psychological Bulletin, 55, 102­119. Amsel, A. (1992). Frustration theory—Many years later. Psychological Bulletin, 112, 396­399. Asendorpf, J. B., & Baudonnière, P.­M. (1993). Self­awareness and other­awareness: Mirror self­recognition and synchronic imitation among unfamiliar peers.  Developmental Psychology, 29, 88­95. Asendorpf, J. B., Warkentin, V., & Baudonnière, P.­M. (1996). Self­awareness and other­awareness II: Mirror self­recognition, social contingency awareness, and  synchronic imitation. Developmental Psychology, 32, 313­321. Bargh, J. A. (1990). Goal   intent: Goal­directed thought and behavior are often unintentional. Psychological Inquiry, 1, 248­250. Bertenthal, B. I., & Fischer, K. W. (1978). Development of self­recognition in the infant. Developmental Psychology, 14, 44­50. Brooks­Gunn, J., & Lewis, M. (1980, March). Self­recognition in handicapped infants and toddlers. Paper presented at the Second International Conference on  Infant Studies, New Haven, CT. Butterworth, G. (1992). Origins of self­perception in infancy. Psychological Inquiry, 3, 103­111. Dantzer, R. (1991). Stress and disease: A psychobiological perspective. Annals of Behavioral Medicine, 13, 205­210. Darwin, C. (1872). The expression of the emotions in man and animals. London: Murray. Dennett, D. C. (1987). The intentional stance. Cambridge, MA: MIT Press. DiBiase, R., & Lewis, M. (1997). The relation between temperament and embarrassment. Cognition and Emotion, 11, 259­271. Duval, S., & Wicklund, R. A. (1972). A theory of objective self awareness. New York: Academic. Fenson, L., & Ramsay, D. S. (1980). Decentration and integration of the child's play in the second year. Child Development, 51, 171­178. Fenson, L., & Ramsay, D. S. (1981). Effects of modeling action sequences on the play of twelve­, fifteen­, and nineteen­month­old children. Child Development,  52, 1028­1036. Fodor, J. A. (1975). The language of thought. New York: Crowell. Fodor, J. A. (1981). Representations: Philosophical essays on the foundation of cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press. Freud, S. (1959). Instincts and their vicissitudes. In J. Riviere (Trans.), Collected papers (Vol. 4, pp. 60­83). New York: Basic. (Original work published 1915) Freud, S. (1961). The ego and the id. In J. Strachey (Ed. & Trans.), The standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 19, pp.  3­66). London: Hogarth. (Original work published 1923) Gallup, G. G., Jr. (1991). Toward a comparative psychology of self­awareness: Species limitations and cognitive consequences. In G. R. Goethals & J. Strauss  (Eds.), The self: An interdisciplinary approach (pp. 121­135). New York: Springer­Verlag. Gardner, H. (1985). The mind's new science. New York: Basic. Harris, P. L., Kavanaugh, R. D., & Meredith, M. C. (1994). Young children's comprehension of pretend episodes: The integration of successive actions. Child  Development, 65, 16­30.

  

Page 93

Harter, S. (1983). Developmental perspectives on the self­system. In E. M. Hetherington (Ed.), Handbook of child psychology (4th ed.). Socialization,  personality, and social development (Vol. 4, pp. 275­385). New York: Wiley. Jaynes, J. (1977). The origins  of consciousness in the breakdown  of the bicameral mind. Boston: Houghton Mifflin. Largo R. H., & Howard, J. A. (1979). Developmental progression in play behavior of children between nine and thirty months, I: Spontaneous play and imitation.  Developmental Medicine and Child Neurology, 21, 299­310. LeDoux, J. E. (1990). Cognitive and emotional interactions in the brain. Cognition and Emotions, 3, 265­289. LeDoux, J. E. (1993). Emotional networks in the brain. In M. Lewis &J. M. Haviland (Eds.), Handbook of emotions (pp. 109­118). New York: Guilford. Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: The origin of "Theory of Mind." Psychological Review, 94, 412­426. Lewis, M. (1990a). The development of intentionality and the role of consciousness. Psychological Inquiry, 1, 231­248. Lewis, M. (1990b). Intention, consciousness, desires and development. Psychological Inquiry, 1, 278­283. Lewis, M. (1992). Shame, the exposed self: New York: The Free Press. Lewis, M. (1995). Aspects of self: From systems to ideas. In P. Rochat (Ed.), The self in early infancy: Theory and research (pp. 95­115). Amsterdam, The  Netherlands: Elsevier. Lewis, M. (1997). Altering fate: Why the past does not predict the future. New York: Guilford Press. Lewis, M., Alessandri, S. M., & Sullivan, M. W. (1990). Violation of expectancy, loss of control, and anger in young infants. Developmental Psychology, 26, 745­ 751. Lewis, M., & Brooks­Gunn, J. (1979). Social cognition and the acquisition of self. New York: Plenum. Lewis, M., & Ramsay, D. S. (1997). Stress reactivity and self­recognition. Child Development, 68, 621­629. Lewis, M., Sullivan, M. W., Stanger, C., & Weiss, M. (1989). Self development and self­conscious emotions. Child Development, 60, 146­156. Loveland, K. A. (1987a). Behavior of young children with Down syndrome before the mirror: Exploration. Child Development, 58, 768­778. Loveland, K. A. (1987b). Behavior of young children with Down syndrome before the mirror: Finding things reflected. Child Development, 58, 928­936. Lowe, M. (1975). Trends in the development of representational play in infants from one to three years—an observational study. Journal of Child Psychology and  Psychiatry, 16, 33­47. Mans, L., Cicchetti, D., & Sroufe, L. A. (1978). Mirror reactions of Down's syndrome infants and toddlers: Cognitive underpinnings of self­recognition. (Child  Development, 49, 1247­1250. McCune, L. (1995). A normative study of representational play at the transition to language. Developmental Psychology, 31, 198­206. Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of others: Re­enactment of intented acts by 18­month­old children. Developmental Psychology, 31, 838­850. Mounoud, P. (1990). Consciousness as a necessary transitional phenomenon in cognitive development. Psychological Inquiry, 1, 253­258. Mounoud, P., & Vinter, A. (Eds.). (1981). La reconnaissance de son image chez l'enfant et l'animal. Paris: Delachaux et Niestlé. Newell, A. (1982). The knowledge level. Artificial Intelligence, 18, 81­132. Nicolich, L. (1977). Beyond sensorimotor intelligence: assessment of symbolic maturity through analysis of pretend play. Merrill­Palmer Quarterly, 23, 89­102.

  

Page 94

Papousek, H. (1967). Experimental studies of appetitional behavior in human newborns and infants. In H. W. Stevenson, E. H. Hess, & H. L. Rheingold (Eds.),  Early behavior: Comparative and developmental approaches (pp. 249­277). New York: Wiley. Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press. Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.). NewYork: International Universities Press. (Original work published 1936) Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child (M. Cook, Trans.). New York: Basic Books. (Original work published 1937) Piaget, J. (1962). Play, dreams  and imitation in childhood (C. Gattegno & F. M. Hodgson, Trans.). New York: Norton. (Original work published 1951) Pipp, S., Fischer, K. W., & Jennings, S. (1987). Acquisition of self­ and mother knowledge in infancy. Developmental Psychology, 23, 86­96. Povinelli, D.J., & Eddy, T.J. (1996). What young chimpanzees know about seeing. Monographs of the Society for Research in Child Development, 61(3, Serial  No. 247). Rescorla, R. A. (1987). A Pavlovian analysis of goal­directed behavior. American Psychologist, 42, 119­129. Rochat, P. (Ed.). (1995). The self in early infancy. Theory and research. Amsterdam, The Netherlands: Elsevier. Roitblat, H. L. (1990). Causation, intentionality, and Cognitive Action Theory. Psychological Inquiry 1, 263­265. Rosen, C. S., Schwebel, D. C., & Singer, J. L. (1997). Preschoolers' attributions of mental states in pretense. Child Development, 68, 1133­1142. Searle, J. (1983). Intentionality: An essay on the philosophy of mind. Cambridge, England: Cambridge University Press. Searle, J. (1984). Minds, brains and science. Cambridge, MA: Harvard University Press. Spiker, D., & Ricks, M. (1984). Visual self­recognition in autistic children: Developmental relationships. Child Development, 55, 214­225. Stipek, D. J., Gralinski, J. H., & Kopp, C. B. (1990). Self­concept development in the toddler years. Developmental Psychology, 26, 972­977. Sugarman, S. (1987). Piaget's construction of the child's reality. Cambridge, England: Cambridge University Press. Taylor, M., & Carlson, S. M. (1997). The relation between individual differences in fantasy and theory of mind. Child Development, 68, 436­455. Watson, M. W., & Fischer, K. W. (1977). A developmental sequence of agent use in late infancy. Child Development, 48, 828­836. Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception.  Cognition, 13, 103­128.

  

Page 95

Chapter 6—  Language, Levels of Consciousness, and the Development of Intentional Action Philip David Zelazo University of Toronto In the beginning was the Word.  —John, 1:1 

In the Second Act of Faust (Part 1), Goethe (1808/1972) has his hero revise the first verse of John's Gospel to read, "In the beginning was the deed! (Im Anfang  war die Tat!)." Deed, as the term is used here, does not refer merely to the behavior of organisms, but to action—behavior for which one may be held responsible  (e.g., Meldon, 1964).1 Because action is, by definition, the proper subject of moral evaluation, it is natural to suggest that it sets the stage for the entire drama of  human life; defines the players, ushers in the audience. And indeed, most psychologists (including Baldwin, 1894/1968, Piaget, 1936/1952, and Vygotsky,  1934/1962, p. 153) have followed Faust in emphasizing the (temporal) priority of action over language in ontogeny. Although there is debate about the exact age at  which there is evidence of intentionality in infant behavior, there is now near consensus that infants act intentionally on their environment well before they utter their first  word (e.g., see Bruner, 1973; Meltzoff, Gopnik, & Repacholi, chap. 2, this volume; Meltzoff & Moore, 1995; Tomasello, chap. 4, this volume; Trevarthen, 1979). In  this chapter, I argue instead that the genesis of action actually does consist in language, because labeling an 1

The German word Tat is sometimes translated as act (e.g., by Barker Fairley; Goethe, 1808/1972).

  

Page 96

experience is a precondition for the control of behavior by a conscious representation. Moreover, I argue that in addition to this initial, constitutive function, language  plays an executive function in the development of action control (because this development depends on discursive reasoning, or rule use). The former arguments follow  from the Levels of Consciousness (LOC) model of the role of reflection in the control of thought and action (P. D. Zelazo, in press; P. D. Zelazo &Jacques, 1997; P.  R. Zelazo & Zelazo, 1998), whereas the latter derive from the Cognitive Complexity and Control (CCC) theory of the development of deliberate reasoning and  intentional action (Frye, Zelazo, & Palfai, 1995; P. D. Zelazo & Frye, 1997). Consciousness and Action The importance of considering consciousness in a scientific examination of action is partly a matter of definition and partly a matter of epistemological prudence. On the  one hand, if we are interested in consciousness, then we would be wise to proceed from an examination of action, because action, unlike consciousness, can be  observed from an objective, third­person perspective. On the other hand, if we are interested in action as consciously controlled behavior, then we are obliged to  pursue the problem of consciousness even if it leads us deep into the domain of subjectivity. This definitional interdependence between consciousness and action is  underscored by the fact that both are intentional in a similar, if not identical, sense. For Brentano (1874/1973), intentionality (from the Latin intendere, meaning "to  stretch") captures the fact that any subjective, conscious experience, no matter how minimal, is an experience of something.2 Unlike things that are merely objective  (e.g., rocks), conscious experiences always have intentional objects, whether those intentional objects be simple pain or pleasure, or something more complex, like a  proposition. Intentionality is thus a ground­level characteristic of consciousness, which aims beyond itself at an object, much in the same way that intentional actions  aim at something (viz., their goals). Indeed, the object of an intentional action necessarily corresponds to the object of (at least one of) its accompanying conscious  states (i.e., it corresponds to the object of a desire [e.g., Baldwin, 2

Brentano (1874/1973) evidently understood mentality to be coextensive with consciousness (see his description of "presentations," p. 78 ff.). This is important because it  underscores the fact that the (real) problem of intentionality is not restricted to propositions, which exhibit referential opacity. The fundamental problem of intentionality (i.e., how  to cash in Brentano's of) is more closely related to questions concerning the perspectival character of subjective experience (e.g., Eilan, 1995) than it is to questions concerning  sense and reference (e.g., Frege, 1892/1949; Russell, 1905/1949). The latter questions (at least in their psychological applications) presuppose solutions to the former (e.g., they  take for granted the possibility of acquaintance, in Russell's sense of the term).

  

Page 97

1892] or an intention [e.g., Adams, 1986]), and action would thus seem to inherit its intentionality from the consciousness that controls it. Behavior that is  unaccompanied by conscious states may well be goal directed (in the sense that a thermostat is goal directed), but it is not intentional on this account (and, as a result,  it is properly exempt from moral evaluation). The LOC Model The LOC model is an information processing model that is designed to address the interdependence between consciousness and action in development. As an  information processing model, it traces the flow of information through a functional system—in this case, illustrating the way in which primitive representations  (intentional objects) are operated on as they come to figure in the conscious control of behavior. As a developmental model, the LOC model depicts the way in which  this functional system changes in the course of ontogeny, and the consequences of these changes for action control. A central claim of the model is that age­related  changes in action control from infancy through the preschool years (for reviews, see P. D. Zelazo, Carter, Reznick, & Frye, 1997; P. D. Zelazo & Jacques, 1997) are  causally dependent on age­related increases in the highest "level of consciousness" that children can attain when attempting to solve a problem. Levels of  consciousness correspond to degrees of recursion in a recurrent or reentrant system.3 The functional process of recursion permits the contents of consciousness at  one level of consciousness to be considered in connection with other contents of consciousness at that same level. In this section I review the basic claims of the LOC  model, summarizing material that is presented more fully elsewhere (P. D. Zelazo, 1998; for similar summaries, see P. D. Zelazo, in press; P. R. Zelazo & Zelazo,  1998), and emphasizing the way in which this model assigns language a crucial role in the development of consciousness and action. Minimal Consciousness The first, and most important, theoretical primitive in the LOC model is minimal consciousness (cf. Armstrong, 1980), which is meant to be the simplest, but still  conceptually coherent, kind of consciousness that we can imagine. From this foundation, it is possible to trace the development of adult­like consciousness using very  few theoretical tools (mainly recursion), and to explain a wide range of age­related changes in behavioral control. 3

The term recursion is used here in the sense of a computer program that calls itself.

  

Page 98

As argued elsewhere (P. D. Zelazo, 1996), minimal consciousness must be characterized by intentionality in Brentano's sense (i.e., if one is conscious in any sense  then one must be conscious of something). In addition, minimal consciousness is conative and functional insofar as it motivates approach and avoidance behavior on  the basis of pleasure and pain (see Baldwin, 1894; Dewey, 1896, for discussion). Moreover, contra Carruthers (1989, 1996), who argues that infants (and perhaps  even preschoolers) lack subjective experience, there would be something that it is like to be a minimally conscious infant (cf. Nagel, 1974). It should be noted,  however, that the infant would not know this, and he or she would be unable later to recall what it was like because, in contrast to more sophisticated forms of  consciousness, minimal consciousness is unreflective, present­oriented, and makes no reference to an explicit sense of self that contains or explains subjective  experience. While minimally conscious, an infant is conscious of what he or she sees (the object of experience), but he or she is not conscious of seeing what he or  she sees, let alone that he or she (as an agent) is seeing what he or she sees. And subsequently, he or she could not remember seeing what he or she saw. Processing  at a minimally consciousness level is often described as implicit or unconscious (cf. Gray, 1998), but these terms are potentially misleading because the processing is  in fact conscious in an important sense; it is just that the processing is unreflective, and unavailable for subsequent recollection (for reasons that will be addressed). In addition to minimal consciousness, which is depicted in Fig. 6.1 as a geometric plane, the LOC model assumes the existence of long­term memory (abbreviated  LTM), which has both semantic and procedural functions, or "systems" (Tulving, 1985). The semantic system stores potentially declarative knowledge, whereas the  procedural system stores sensorimotor schemata.

Fig. 6.1.  A process model of minimal consciousness. (Adapted from "Children's  Rule Use: Representation, Reflection, and Cognitive Control" by P. D. Zelazo &  S. Jacques,  1997, in R. Vasta (Ed.), Annals of Child Development, Vol. 12, p. 163).  An object in the environment (objA) triggers an intentional representation of that object (IobjA) that is stored in semantic long term memory (LTM); this lobjA, which  is causally  connected (cc) to objA, becomes the content of minimal consciousness  (minC), by way of which it triggers an associated action program stored in  procedural LTM.

  

Page 99

Consider how an infant can act on the basis of minimal consciousness. An actual object in the environment (objA) triggers an intentional object (IobjA) that is "stored"  in LTM (within the information processing system, there exist only intentional objects, or representations; objects as things in themselves are noumenal, beyond the  reach of phenomenal awareness). This IobjA, with its particular aspectual shape (Searle, 1990), then becomes the content of minimal consciousness. In Fig. 6.1, the  IobjA is depicted as causally connected (cc) to a bracketed (i.e., noumenal) objA. When the IobjA becomes the content of minimal consciousness, it can trigger an  associated (reflexive or acquired) action program that is "stored" in procedural memory. This program is then executed as a response. Because it mediates responding to the environment, minimal consciousness plays a functional role in the production of behavior. However, behavior at a minimally  conscious level is necessarily stereotypical (and hence, lacks key defining features of intentional action). The presence of a rattle, for instance, elicits an habitual  stereotypical response—the infant puts the rattle into his or her mouth, assimilating it to the intentional object "suckable thing," which is (reflexively) associated with a  sucking schema. Although sensori­motor schemata are modified through practice and accommodation, and coordinated into higher order units, as Baldwin (1894/  1968) and Piaget (1936/1952) described in detail (see also Cohen, 1998), a minimally conscious infant would not represent these schemata in minimal consciousness  (the infant would only be aware of the stimuli that trigger them). A review of the literature (e.g., P. R. Zelazo & Zelazo, 1998) reveals that minimal consciousness  manages to account for infant behavior reasonably well until about the end of the first year of life. Onset of Recursive Consciousness At the end of the first year (9 to 12 months), a large number of new abilities appear with high­interval synchrony, which suggests some sort of underlying central, and  probably maturational, determinant, as Kagan (1972), P. R. Zelazo (1982), P. R. Zelazo & Leonard (1983), and others (e.g., Frye, 1981; Moore & Corkum, 1994;  Tomasello, chap. 4, this volume) have pointed out. Within the span of a few months, infants speak their first words, point proto­declaratively, search for hidden  objects, use objects in a functional way, and display deferred imitation, social referencing, and joint attention, among many other major behavioral milestones.  According to the LOC model, the synchronous emergence of these behaviors can be parsimoniously explained by the onset of the first new form of consciousness  (see Fig. 6.2). When the contents of minimal consciousness are reentered into minimal consciousness so that they can be combined with other contents of minimal

  

Page 100

Fig. 6.2.  Model of recursive consciousness. (Adapted from ''Children's Rule Use: Representation,  Reflection, and Cognitive Control" by P. D. Zelazo & S. Jacques, 1997, in R. Vasta (Ed.),  Annals of Child Development, Vol. 12, p. 163). When the entire contents of minimal  consciousness (minC) are fed back into minC via a recursive process, a higher level of  consciousness is achieved, namely recursive consciousness (recC). The contents of recC can be related (Rel1) to a corresponding description (descA) or label, which can then be  deposited into working memory where it can serve as a goal (G1) to trigger an action  program (stored in procedural LTM). See text and Fig. 6.4 for additional definitions.

consciousness via an identity ("is" or "is a") relation (abbreviated Rel1), then the (first) contents of minimal consciousness become available to the infant in what is  called recursive consciousness, or RecC. (Note that RecC is just minimal consciousness depicted in another psychological moment, or functional phase). Naming (or  labeling) is the prototype of this recursive process. When a 12­month­old looks at his or her father and says, "Daddy," he or she says (effectively), "[Daddy] is  Daddy." A perceptual experience is associated with a description from  memory, and this description is brought to bear on the perceptual experience. According to  the LOC model, there must be two things, the perception and the label, in order for one of them, the perception interpreted in terms of the label, to become an object  of conscious experience (note the nontrivial redundancy of this expression). In the absence of a label or description, the contents of consciousness are fleeting and  unrecoverable; they are immediately replaced by new stimulation. However, because a label can be "decoupled" (cf. Leslie, 1987) from the experience that is labeled,  the label provides a potentially enduring trace of that experience. This has consequences for the qualitative character of experience, and, more important for the  present purpose, it has consequences for memory. Specifically, recursive consciousness allows a description to be deposited into long­term memory (so that the  experience can subsequently be remembered under that description), and it allows the description to be deposited into working memory, which is understood here  simply to be a short­term buffer for maintaining contents of consciousness in an activated state (e.g., Goldman­Rakic, 1990).

  

Page 101

According to the model, recursive consciousness (at least) of a representation is a necessary precondition for the deposition of a representation into working memory. The contents of working memory (e.g., representations of hidden objects) can serve as goals to trigger action programs indirectly so that the infant is not restricted to  responses that are triggered directly, or "suggested" (Baldwin, 1891), by the (minimally conscious) perception of an immediately present stimulus. It is at this point,  when the infant is capable of recursive consciousness and able to keep an (absent) object in mind as a goal, that the new behaviors at end of the first year become  possible. Now when the infant is presented with a stimulus, such as a rattle or an object hidden at a new location (as in an A­not­B task; Piaget, 1936/1952), he or  she is able to act mediately, in light of a description of the stimulus, rather than immediately, according to a prepotent, default action program that is triggered directly  by a superficial, perceptual experience. For example, the recursively conscious infant may see a rattle, describe it as a rattle, and respond to it under that description,  shaking it appropriately (functional play; P. R. Zelazo & Kearsley, 1980). Or, in the case of the A­not­B task, the recursively conscious infant may search successfully  at location B based on a representation of the hidden object (in working memory), rather than respond directly and perseveratively to the perception of location A  (see Marcovitch & Zelazo, in press; P. D. Zelazo, Reznick, & Spinazzola, 1998, for further discussion). In terms of the model (see Fig. 6.2), an objA triggers IobjA, which then becomes the content of minC. However, instead of triggering an associated action program  directly (as in a minimally conscious infant), the IobjA is fed back into minimal consciousness (which is called recursive consciousness after one degree of recursion)  where it is related via an identity relation to a description (descA) from semantic LTM. This descA is decoupled from  the IobjA and deposited into working memory  where it serves as a goal (G1) and can elicit an action program even in the absence of objA, and even if the IobjA would otherwise trigger a different, prepotent action  program. The Emergence of Self­Consciousness The year­old infant behaves in a way that is considerably more controlled than, say, the 6­month­old. However, in the second half of the second year of life, there is a  transition in children's behavior that is nearly as dramatic as the one at the end of the first year. In fact, it is so dramatic that Piaget (1936/1952) attributed it to the  emergence of symbolic thought. More recent accounts (Kagan, 1981; Lewis & Brooks­Gunn, 1979; Lewis & Ramsay, chap. 5, this volume) have tended to focus on  the implications of this

  

Page 102

transition for children's consciousness of self, emphasizing children's first use of personal pronouns, their self­recognition in mirrors, and their display of self­conscious  emotions such as shame. Although interpretation of any one of these behavioral developments may be underdetermined, considering them together (i.e., "horizontally";  Fischer & Bidell, 1992) provides interpretive leverage. The LOC model is consistent with these recent accounts, but it also follows Piaget in considering the implications for reasoning and action. According to the model, the  behavioral changes during the second year occur because of an additional degree of recursion in consciousness, which yields a new level of consciousness referred to  (unsurprisingly) as self­consciousness. This further reflection upon the contents of consciousness allows children to relate different conscious experiences to a concept  of self, which is invoked in order to explain those experiences. One particularly suggestive piece of evidence comes from Kagan (1981), who noted the way in which  2­year­olds respond when shown a complex series of steps in the context of an imitative routine. Kagan found that children at this age (but not before) sometimes  exhibited signs of distress, as if they knew that the series of steps was beyond the range of their behavioral repertoire, and was not among the means that they had at  their disposal. In light of the other behavioral changes mentioned above, and consistent with research on the development on toddlers' action and their understanding of  intention (e.g., Frye, 1981, 1991; Meltzoff, 1995, Meltzoff, Gopnik, & Repacholi, chap. 2, this volume; Tomasello, chap. 4, this volume), it seems reasonable to  suppose that the child may be considering his or her own capabilities for the first time (Kagan, 1981). Knowledge of one's own capabilities in a situation—that is, consideration of available means as well as desired ends—marks the beginning of a new phase of action  control. Keeping a means in mind as a prior intention (Searle, 1983; see Astington, chap. 15, this volume, for discussion) and then translating it into action is an  instance of rule use insofar as a conditionally specified means is considered relative to the goal that occasions it. (Note that the means are conditionally specified  because they can only be executed when certain antecedent conditions are satisfied.) According to the LOC model, self­descriptive rules are formulated in potentially  silent self­directed speech, as when we say to ourselves, "If I see a mailbox, then I will mail this letter." In order to control behavior consciously, these rules must be  maintained in working memory so that they can constrain responding regardless of fluxional environmental stimulation, which may pull for inappropriate responses. As  shown in Fig. 6.3, a self­conscious child can take as an object of consciousness a conditionally specified self­description (SdescA) of his or her behavioral potential.  This SdescA can then be maintained in working memory as a single rule (R1), considered

  

Page 103

Fig. 6.3.  Model of self­consciousness. (Adapted from "Children's Rule Use:   Representation, Reflection, and Cognitive Control" by P. D. Zelazo & S. Jacques, 1997, in R. Vasta (Ed.), Annals of Child Development,  Vol. 12, p. 163).See text for definitions.

against the background of the goal that occasions it. Note that the relevant self­descriptions can either be recalled from LTM or provided to the child in the form of  instructions. In the former case, when the descriptions are recalled from LTM, specific rules may be formulated in an ad hoc fashion from knowledge of relatively  general regularities—the variables that figure in representations of regularities may be instantiated with values appropriate to a specific situation. The latter case, in  which children are presented with instructions, corresponds to the rule­use paradigm pioneered by Vygotsky and Luria (see P. D. Zelazo & Jacques, 1997, for a  review). In any rule­use task (unlike rule­learning tasks, such as the Wisconsin Card Sort Test [WCST]; Grant & Berg, 1948), participants are presented with rules and  required to use them to guide their behavior. If we assume (rather uncontroversially) that people are conscious of information that they can verbally report, then rule  use can be seen as a clear case of the use of a conscious, action­oriented plan to guide behavior. That is, it can be seen as a clear case of intentional action (based on  a prior intention; Astington, chap. 15, this volume; Searle, 1983). Recent research on card sorting has confirmed Luria's (1961) finding that even 2­year­olds can use a single excitatory (vs. inhibitory) rule systematically to control  their behavior (e.g., Jacques, 1995; P. D. Zelazo, Reznick, & Piñon, 1995). Card sorting by an arbitrary rule provides a clear demonstration of rule use because  systematic responding is underdetermined by nonlinguistic aspects of the task. In a series of studies, Steve Reznick and I (P. D. Zelazo & Reznick, 1991; P. D. Zelazo  et al., 1995) presented 2.5­ to 3­year­olds with a pair of ad hoc rules for sorting pictures. Children were told, for example, "If I show you something that goes outside  the house, put it here; things that go inside, go over here. Here's a snow­

  

Page 104

man, which box does that go in? How about this refrigerator? Etc." The 2.5­year­olds started to use these rules, but then they perseverated on one of them. For  example, they might put the snowman in the right box, but then assimilate the refrigerator to that same rule. In one study (P. D. Zelazo, Reznick, & Piñon, 1995,  Experiment 1), 71% of children's errors were perseverative in this way, which is significantly more than the 50% that would be expected if children were sorting  randomly. This failure to switch between two rules is indicative of a limit on their level of reflection. If the 2.5­year­olds had been able to step back from their  knowledge (via recursion), and consider one rule in relation to the other, then they would recognize the need to choose carefully between them. Reflective Consciousness 1: Contrastive Relations Among Rules In contrast to 2.5­year­olds, 3­year­olds can successfully employ a pair of arbitrary rules: inside/outside, things that make noise/are quiet, animals that can fly/run, etc.  In terms of the levels of consciousness model, this new level of action control is explained by the acquisition of a higher level of consciousness, referred to as reflective  consciousness 1 (RefC1; see Fig. 6.4). Three­year­old children can reflect upon a SdescA of a rule (R1) and consider it in relation to another Sdesc (SdescB) of  another rule (R2). This relation (Rel2) is a second­order contrastive relation (as opposed to an identity relation). Both of these rules can then be deposited into  working

Fig. 6.4.  Model of reflective consciousness 1. (Adapted from "Children's Rule Use:  Representation, Reflection, and Cognitive Control" by P. D. Zelazo & S.  Jacques, 1997, in R. Vasta (Ed.), Annals of Child Development, Vol. 12,  p. 163). See text for definitions.

  

Page 105

memory where they can be used contrastively to control the elicitation of action programs. As a result, 3­year­olds do not perseverate on a single rule when provided  with a pair of rules to use. Of course, there are still limitations on children's level of consciousness and consequent self­control. The limitations of reflective consciousness 1 become obvious  when children are required to switch flexibly between two conflicting perspectives on a single situation. A perspective on a situation is (minimally) established by a  discriminative judgment—a pair of rules—because the rules can vary while the situation remains constant. A single rule fails to constitute a perspective because the rule  cannot be differentiated from its condition of application—the situation. The dimensional change card sort, or DCCS (see Fig. 6.5), provides an illustration. In the color­shape version of the DCCS, children are given target cards and then  test cards that would be sorted differently by color and shape. They are first told two rules for separating test cards by one dimension (e.g., "All the red ones go here,  but all the blue ones go there"), shown test cards, and asked, "Where does this go in the                  (e.g., color) game?" Then, they are told to switch and sort the  cards by the other dimension. The DCCS thus involves conflicting perspectives because a discrimination must be reversed. Three­year­olds can successfully use a single pair of rules, such as "Red here; blue there," in the absence of interference. However, once they have used these rules,  they have difficulty switching to the new, incompatible pair of rules ("Rabbits here, boats there") in that same situation despite being told the new rules on every trial.  Regardless of which rules are presented first, when 3­year­olds are told to switch, they typically perseverate on the first pair of rules. Confirmation that 3­year­olds perseverate on a pair of rules, as opposed to learning what to do with specific stimuli, or learning to attend selectively to one dimension  (e.g., color), comes from  research designed to test predictions derived from the CCC Theory. In a study involving two new versions of the DCCS (see Fig. 6.6),  target cards were taken down between the pre­ and postswitch phases, and replaced with the same or with new cards.

Fig. 6.5.  Stimuli from the dimensional change card sort (DCCS).

  

Page 106

Fig. 6.6.  Stimuli from the standard, partial change, and total change versions of the DCCS. 

The particular cards only stayed the same in the standard task, so if the children learned responses to particular stimuli, then it was expected they should only  perseverate on this version. If they learned to attend selectively to color, then they were expected to perseverate on all three versions, even the total change version.  However, if the children persisted in using specific rules (red here, blue there), then they were expected to perseverate in the partial change task, but not in the total  change task, which is essentially what was found (although there seemed to be some general disruption of children's set in the partial change version; see Table 6.1). The LOC model is also supported by the presence of an abulic dissociation between knowing rules and using them. In one study (P. D. Zelazo, Frye, & Rapus, 1996,  Experiment 4), children who perseverated on the DCCS were then asked a series of knowledge and action questions pertaining to the postswitch rules. One box was  designated Ernie's box and the other Big Bird's. Children who were sorting perseveratively according to color were asked, "Whose box do the rabbits go in, in the  shape game? Whose box do

  

Page 107 TABLE 6.1 Numbers of 3­ and 4­Year­Olds Failing and Passing the  Standard, Partial Change, and Total Change Versions of the Dimensional Change Card Sort (DCCS)

  Card Sort Condition 3­year­olds     Standard

Performance

Fail

 

Pass

 

12

8

    Partial Change 10     Total Change 4­year­olds     Standard

10

  4

 

16

 

  6

14

    Partial Change   7

13

    Total Change

17

  3

the boats go in?" and then they were told (for example), "Ok, now, play the shape game. Here's a red rabbit. Whose box does this go in, in the shape game?"  Remarkably, almost all children who perseverated on the DCCS proper (i.e., most 3­year­olds) answered the knowledge questions correctly, but they then  proceeded to answer the action question incorrectly. Thus, 3­year­olds appear to represent the postswitch rules consciously, which is why they can answer the knowledge questions, and they obviously know the color  rules because they use them. However, they do not seem to reflect further on their conscious representations of the two pairs of rules, which is why they cannot make  a deliberate decision to use the postswitch rules in contradistinction to the pre­switch rules (which are now prepotent because they have been invoked and used in this  context). This situation is illustrated in Fig. 6.7a. A rule such as A, which links antecedent 1 (a1) to consequent 1 (c1), stands in a contrastive (exclusive­or, Vx) relation  with rule B, which links antecedent 2 (a2) to consequent 2 (c2). This contrastive relation defines a universe of discourse (U1), which in this case amounts to a pair of  rules. Note that U1 is incompatible with U2, comprising rules C and D, because the relations between antecedents and consequents are reversed. As shown in Fig.  6.7a, both rule pairs are represented, but children cannot formulate a higher order rule that allows them to integrate both rule pairs into a single universe of discourse.  Only when the rule pairs are considered in relation to one another can the appropriate rule pair be selected to control action. Otherwise, a rule pair will be selected on  the basis of relatively local considerations (i.e., they will select whichever rule pair is most strongly associated with the situation). Confirmation that 3­year­olds' difficulty is with selecting the appropriate rules, not executing those rules, comes from a recent study conducted by

  

Page 108

Fig. 6.7.  (a) Unintegrated tree structure showing two pairs of rules. (b)  Hierarchical  tree structure showing how one rule can be embedded under another and  controlled by it.  Note: U = universe of discourse; V=  exclusive­or, a   contrastive relation; s  and s2 = setting conditions;  a2 and a2 = antecedent  1

 

 

conditions; c1  and c2  = consequences.

Jacques, Zelazo, Kirkham, and Semcesen (in press) in which 3­year­olds observed a puppet playing versions of the DCCS, and were required to evaluate the  puppet's behavior as right or wrong. Thus, the action component was removed from the task altogether. In one experiment, the puppet either perseverated, switched  correctly, or switched gratuitously even though it was not instructed to do so. When the puppet perseverated, children incorrectly said it was right, and when the  puppet switched correctly, children incorrectly said it was wrong. However, when the puppet switched gratuitously, they correctly said it was wrong. Furthermore,  their evaluation performance in the first two conditions was related to their own sorting performance when they were given the standard (Child) DCCS. Together,  these findings indicate that 3­year­olds select the wrong (i.e., pre­switch) rules for the purpose of evaluating the puppets' behavior and for the purpose of guiding their  own behavior. It does not appear to be the case that on their own DCCS, they select the right rules but simply cannot inhibit responding according to the wrong pair  (for further discussion of the role of inhibition in executive function, see Frye, chap. 7, this volume; Perner, Stummer, & Lang, chap. 8, this volume; P. D. Zelazo &  Frye, 1998; P. D. Zelazo, Carter et al., 1997). Reflective Consciousness 2: Putting Rules Into Perspective By 4 or 5 years of age, children switch flexibly on the DCCS, and in terms of the LOC model, children at this age attain a higher level of reflective consciousness (see  Fig. 6.8), reflective consciousness 2 (RefC2). At this level, an additional degree of recursion allows children to consider the entire

  

Page 109

Fig. 6.8.  Model of reflective consciousness 2. (Adapted from "Children's Rule Use:  Representation, Reflection, and Cognitive Control" by P. D. Zelazo &  S.  Jacques, 1997, in R. Vasta (Ed.), Annals of Child Development, Vol. 12,  p. 163). See text for definitions. 

contents of RefC1 in relation to a self­description (Sdesc) of comparable complexity. As a result, they see that they have one pair of rules for responding to a situation,  and that they have another, incompatible pair of rules for responding to the same situation. From this perspective, they are able to formulate and use a higher order rule  for selecting which pair of rules to use. The single system of rules depicted in Fig. 6.7b characterizes the conscious inferences that children at this age are capable of  making. A higher order rule (rule E) can now be used to select rules A and B, as opposed to rules C and D. To use rule E, one must consider both the setting condition (s1 or  s2) and the lower order antecedent conditions (a1 or a2), in order to determine which consequence follows (c1 or c2): "If playing color, then if red rabbit, then here."  Thus, a higher level of consciousness allows the formulation of a more powerful and flexible system of rules to be maintained in working memory.4 As explained by the  CCC theory, children's ability to use rule systems at this level of complexity has consequences for their deliberate reasoning about a variety of topics, including physical  causality (Frye, Zelazo, Brooks, & Samuels, 1996), "theory 4

Note that the contents of working memory are not identical to the occurrent contents of consciousness (e.g., Baars, 1988). For example, when we rehearse a telephone number, all  seven digits remain in an activated state (i.e., in working memory) but we are only aware of subset of them at any given instant.

  

Page 110

of mind'' (Frye et al., 1995), morality (P. D. Zelazo, Helwig, & Lau, 1996), and external representations (P. D. Zelazo, Sommerville, & Nichols, in press). Summary of the LOC Model The LOC model starts with a characterization of minimal consciousness and charts four major age­related increases in the level of consciousness that children are able  to muster in response to situational demands. These increases are brought about by a functional process of recursion whereby the contents of consciousness are fed  back into consciousness so that the contents of consciousness at one level (or moment) become available to consciousness at a higher level, with various  consequences for the quality of subjective experience, the potential for recall, and the possibility of action control. Recursion adds depth to subjective experience  because more details can be integrated into the experience before the contents of consciousness are replaced by new environmental stimulation. In general, each  degree of recursion causes information to be processed at a deeper, less superficial level (Craik & Lockhart, 1972), which increases the likelihood of retrieval (Craik  & Tulving, 1975). However, the consequences of this first degree of recursion are perhaps the most categorical in nature, involving, as they do, not merely better  recall, but the very possibility of recall. Moreover, with each new level of consciousness, the child is able to exercise a new degree of control over his or her  environment and behavior because he or she is able to formulate rules of greater complexity and maintain those rules in working memory. Still, behavior at a particular  level of consciousness is subject to limitations that cannot be overcome until yet another level is achieved. Dissociations between knowledge and the ability to use that  knowledge to control behavior will occur until incompatible pieces of knowledge are integrated into a single, more complex system via another degree of recursion.  These dissociations are important theoretically because they show that children sometimes have conscious knowledge that they are unable to bring to bear on a  particular situation under conditions of interference from  prepotent responses or representations. In the absence of integration, the particular conscious knowledge that  controls behavior is determined by relatively local associations. For example, the rules that are selected and stored in working memory may depend on the way in  which a test question is asked, or on what children have done previously in that (self­described) same situation. The LOC model is meant to address the changes in rule use that are described by the CCC theory (Frye et al., 1995; P. D. Zelazo & Frye, 1997), and to illustrate the  causal (enabling) relation between changes in consciousness and changes in rule complexity. In general, the relation between

  

Page 111

levels of consciousness and degree of embedding can be described in terms of the tree structure in Fig. 6.7b: Two­year­olds with self­consciousness can formulate a  single conscious rule, 3­year­olds with reflective consciousness 1 can consider a pair of rules at a time, and 5­year­olds with reflective consciousness 2 can reflect  upon two incompatible pairs of rules that apply to the same situation (i.e., they can consider two different perspectives). Recursion moves consciousness further away  from the exigencies of environmental stimulation in what might be called psychological distance (cf. DeLoache, 1993; Dewey, 1931/1985; Sigel, 1993), and this  allows for the formulation of increasingly complex discursive reasoning. The Role(S) of Language in Consciousness (and Action) A desire is "conscious" when we have told ourselves that we have it.  —B. Russell (1921, p. 31) 

Language has long been believed to play an important role in consciousness. Indeed, the ability (at least potentially) to talk about one's experiences has been taken to  be a criterion of consciousness by theorists as (otherwise) dissimilar as Freud (1901/1938), Skinner (1969), and Piaget (1964/1967). Piaget (1964/1967), for  example, writes that "thought becomes conscious to the degree to which the child is able to communicate it" (p. 19). For Freud (1901/1938), the translation of a drive  from a primary to a secondary process is typically achieved through verbal interaction (e.g., with an analyst). Similarly, within a Skinnerian framework, the verbal  description of the relation between an environmental condition and an action is tantamount to conscious representation (see Skinner, 1969, p. 245; see also Vygotsky,  1934/1962). On the latter two accounts, consciousness creates the possibility of action control (or action in light of a "precurrent" description; in Skinner's [1969, p.  155] terms). The LOC Model likewise assigns language an instrumental role in consciousness and action, although it does so in two different ways. According to the model,  language has both a constitutive function and an executive function in the conscious control of behavior. The Constitutive Function Recursion allows the contents of minimal consciousness to be related to a semantic description (i.e., a label) and interpreted in terms of the description. This  description can then be decoupled from the perception described, and maintained in working memory. Unlike minimal conscious­

  

Page 112

ness, whose contents are continually replaced by new perceptual input, recursive consciousness therefore provides a potentially enduring trace of one's experience,  and allows one to act in the absence of, or in spite of, direct environmental stimulation. Without language, recursive consciousness would be impossible, and so would  the control of behavior by the contents of working memory. Although this initial degree of recursion creates the most categorical changes in the characteristics of consciousness, and has the most dramatic consequences for  action, it should be noted that it is only the first step towards the development of adult­like consciousness. Accounts of consciousness (even developmental accounts)  typically assume that consciousness is a unitary phenomenon, and that the emergence of consciousness necessarily involves, say, the acquisition of self­consciousness  (Lewis & Ramsay, chap. 5, this volume), or a theory of mind (Carruthers, 1996). However, as argued above, one need not be self­conscious in order to be conscious  of objects in the environment or the objects of one's desires. Moreover, although the functional process of recursion eventually (with the acquisition of RefC2) allows  children to engage in metarepresentation (i.e., to represent their representations as representations; Perner, 1991), it does not demand that they do so.  Metarepresentation, and "theory of mind" in general, involves the acquisition of contingent knowledge (or beliefs) about minds and the way they work, whereas  recursion is a functional process within an information processing system. The suggestion that metarepresentation, and an understanding of the appearance­reality  distinction, is required for conscious experience (Carruthers, 1996) would seem to be a rather severe case of the psychologist's fallacy (James, 1890/1950)—the  confusion of the psychologist's standpoint with that of the mental fact about which he or she is making his or her report. As James (1890/1950) writes, "What the  thought sees is its own object; what the psychologist sees is the thought's object, plus the thought itself, plus possibly the rest of the world" (p. 197), and he warns us  to "avoid substituting what we know the consciousness IS, for what it is a consciousness OF . . ." (p. 197). One need not have a concept of pain, for example, in  order to feel it (Anand & Hickey, 1987). A developmental perspective is instructive in helping us to appreciate this point, which is supported empirically by the  presence of age­related dissociations between different levels of consciousness. The Executive Function Language is required for the development of recursive consciousness, and it therefore plays a constitutive role in the emergence of action control, but it also has an  executive function. When a description is deposited in working memory, it can be used as a representational proxy for the per­

  

Page 113

ception of a stimulus in order to guide responding indirectly. The possible contents of working memory become more sophisticated with each additional level of  consciousness. Unlike infants, toddlers are able to reason discursively, formulating self­instructions that are instrumental in allowing them to exert conscious control  over their environment and over themselves. This kind of reasoning is tantamount to rule use, and there is now strong support for the suggestion that children routinely  represent, select, and consult rules in order to guide their behavior (see P. D. Zelazo & Jacques, 1997). Indeed, over the course of the preschool years, there are  reliable increases in the complexity of the rule systems that children are able to use. These increases in complexity allow children to bring the right knowledge to bear  on their behavior (or their inferences) at the right time in specific situations. Thus, for example, when presented with the DCCS, a 3­year­old with reflective  consciousness 1 can say to him­ or herself, "Okay, red ones go here and blue ones go there. This red rabbit is a red one, so I'd better put it over here." In contrast, a  5­year­old with reflective consciousness 2 can say, "Before we were playing by color, but now we're playing by shape, so this red rabbit has to go over here now  because it's a rabbit." The same child presented with a representational change task (Gopnik & Astington, 1988) may say something like this: "There are sticks in the  box, not crayons, but I'm being asked about before I saw that. so the answer is crayons, not sticks." In these examples, children must formulate rules in natural  language (based on both their knowledge and the task demands) that allow them to access and focus on particular pieces of knowledge at the time of responding. The  LOC model describes the functional processes in consciousness that permit (or constrain) the complexity of the discursive reasoning that children can engage in at  different ages. However, performance in any particular situation would also be expected to vary as a function of experience and language proficiency (and especially,  proficiency with certain aspects of language, e.g., conditionals; Bowerman, 1986). Recently, correlations with language proficiency have indeed been found for both  the DCCS (Bialystok, in press, who compared the performance of mono­ and bilingual children) and theory of mind (Jenkins & Astington, 1996). This view of the role of language in action is very Vygotskyian: According to Vygotsky and Luria (Luria, 1961; Vygotsky, 1934/1962), language initially serves a  communicative function, but it later acquires semantic, syntactic, and directive functions. This directive function allows children to organize and plan their behavior,  essentially rendering them capable of voluntary, purposeful behavior. Thus, despite Vygotsky's (1934/1962, p. 153) insistence that "the word was not the beginning— action was there first," he maintained that there was a close connection between language and conscious control. The LOC model follows Vygotsky in this regard.  However,

  

Page 114

in contrast to Vygotsky, for the LOC model, language really is required for action. On this model, the onset of naming signals a split between namer and named, and in  an important sense, it brings into being the world as we know it (as opposed to the world as it is experienced). The model attempts to show how this split makes  intentional action possible by following the role of language from its initial constitutive function in recursive consciousness through its continued executive function in  discursive reasoning. Acknowledgments Preparation of this chapter was supported in part by a grant from NSERC of Canada to P. D. Zelazo. I would like to thank D. Frye and P. R. Zelazo for their  valuable contributions to the ideas contained in this chapter, and J. Astington, M. Greif, S. Jacques, and S. Marcovitch for very helpful comments on an earlier draft. References Adams, F. (1986). Intention and intentional action: The simple view. Mind and Language, 1, 281­301. Anand, K. J., & Hickey, P. R. (1987). Pain and its effects in the human neonate and fetus. New England Journal of Medicine, 317, 1321­1329. Armstrong, D. M. (1980). The nature of mind and other essays. Ithaca, NY: Cornell University Press. Baars, B. J. (1988). A cognitive theory of consciousness. New York: Cambridge University Press. Baldwin, J. M. (1891). Suggestion in infancy. Science, 18, 113­117. Baldwin, J. M. (1892). Origin of volition in childhood. Science 20, 286­288. Baldwin, J. M. (1894). Imitation: A chapter in the natural history of consciousness. Mind, 3, 26­55. Baldwin, J. M. (1968). Mental development in the child and the race (3rd ed.). New York: Augustus M. Kelley. (Original work published 1894) Bialystok, E. (in press). Cognitive complexity and attentional control in the bilingual mind. Child Development. Bowerman, M. (1986). First steps in acquiring conditionals. In E. C. Traugott, A. ter Meulen, J. S. Reilly, & C. A. Ferguson (Eds.), On conditionals (pp. 285­307).  Cambridge, England: Cambridge University Press. Brentano, F. (1973). Psychology from an empirical standpoint. (O. Kraus, Ed.; A. C. Rancurello, D. B. Terell, & L. L. McAlister, Trans.). London: Routledge &  Kegan Paul. (Original work published 1874) Bruner, J. S. (1973). Organization of early skilled action. Child Development, 44, 1­11. Carruthers, P. (1989). Brute experience. Journal of Philosophy, 86, 258­269. Carruthers, P. K. (1996). Language, thought, and consciousness: An essay in philosophical psychology. New York: Cambridge University Press.

  

Page 115

Cohen, L. B. (1998). An information processing approach to infant perception and cognition. In G. Butterworth & F. Simion (Eds.), The development of sensory,  motor, and cognitive capacities in early infancy: From perception to cognition (pp. 277­300). Hove, UK: Taylor & Francis. Craik, F. I. M., & Lockhart, R. S. (1972). Levels of processing: A framework for memory research. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior, 11, 671­ 684. Craik, F. I. M., & Tulving, E. (1975). Depth of processing and the retention of words in episodic memory. Journal of Experimental Psychology: General, 104,  268­294. DeLoache, J. (1993). Distancing and dual representation. In R. R. Cocking & K. A. Renninger (Eds.), The development and meaning of psychological distance  (pp. 91­107). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dewey, J. (1896). [Review of Studies in the evolutionary psychology of feeling]. Philosophical Review, 5, 292­299. Dewey, J. (1985). Context and thought. In J. A. Boydston (Ed.) & A. Sharpe (Textual Ed.), John Dewey: The later works, 1925­1953 (Vol. 6, 1931­1932; pp. 3­ 21). Carbondale, IL: Southern Illinois University Press. (Original work published 1931) Eilan, N. (1995). Consciousness and the self. In J. Bermúdez, A.J. Marcel, & N. Eilan (Eds.), The body and the self (pp. 337­357). Cambridge, MA: MIT Press. Fischer, K. W., & Bidell, T. R. (1992, Winter). Ever younger ages: Constructive use of nativist findings about early development. SRCD Newsletter, 1, 10­11, 14. Frege, G. (1949). On sense and nominatum  (H. Feigl, Trans.). In H. Feigl & W. Sellars (Eds.), Readings in philosophical analysis (pp. 85­102). New York:  Appleton, Century, Crofts. (Original work published 1892) Freud, S. (1938). The interpretation of dreams. In S. Freud, The basic writings of Sigmund Freud (A. A. Brill, Trans.). New York: The Modern Library. (Original  work published 1901) Frye, D. (1981). Developmental changes in strategies of social interaction. In M. E. Lamb & L. R. Sherrod (Eds.), Infant social cognition (pp. 315­331). Hillsdale,  NJ: Lawrence Erlbaum Associates: Frye, D. (1991). The origins of intention in infancy. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children's theories of mind: Mental states and social understanding (pp. 15­ 38). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Frye, D., Zelazo, P. D., Brooks, P., & Samuels, M. (1996). Inference and action in early causal reasoning. Developmental Psychology, 32, 120­131. Frye, D., Zelazo, P. D., & Palfai, T. (1995). Theory of mind and rule­based reasoning. Cognitive Development, 10, 483­527. Goethe, J. W. (1972). Faust (B. Fairley, Trans.). Toronto: University of Toronto Press. (Original work published 1808) Goldman­Rakic, P. S. (1990). The prefrontal contribution to working memory and conscious experience. In J. C. Eccles & O. Creutzfeldt (Eds.), The principles of  design and operation of the Brain (pp. 389­407). New York: Springer­Verlag. Gopnik, A., & Astington, J. W. (1988). Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance­ reality distinction. Child Development, 59, 26­37. Grant, D. A., & Berg, E. A. (1948). A behavioral analysis of degree of reinforcement and ease of shifting to new  responses in a Weigl­type card­sorting problem.  Journal of Experimental Psychology, 38, 404­411. Gray, J. A. (1998). Abnormal contents of consciousness: The transition from automatic to controlled processing. In H. H. Jasper, L. Descarries, V. F. Castellucci, &  S. Rossignol (Eds.), Consciousness: At the frontiers of neuroscience, advances in neurology (Vol. 77, pp. 195­212). New York: Lippincott­Raven Press. Jacques, S. (1995). The development of rule use during the preschool period. Unpublished master's thesis, University of Toronto, Ontario, Canada.

  

Page 116

Jacques, S., Zelazo, P. D., Kirkham, N. Z., & Semcesen, T. K. (in press). Rule selection and rule execution in preschoolers: An error­detection approach.  Developmental Psychology. James, W. (1950). The principles of psychology, Vol. 1. New York: Dover. (Originally published 1890) Jenkins, J. M., & Astington, J. W. (1996). Cognitive factors and family structure associated with theory of mind development in young children. Developmental  Psychology, 32, 70­78. Kagan, J. (1972). Do infants think? Scientific American, 226, 74­82. Kagan, J. (1981). The second year. Cambridge, MA: Harvard. Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: The origins of "theory of mind." Psychological Review, 94, 412­426. Lewis, M., & Brooks­Gunn, J. (1979). Social cognition and the acquisition of self New York: Plenum Press. Luria, A. R. (1961. The role of speech in the regulation of normal and abnormal behaviour (J. Tizard, Ed.). New York: Pergamon Press. Marcovitch, S., &  Zelazo, P. D. (in press). The A­not­B error: Results from  a logistic meta­analysis. Child Development. Meldon, A. I. (1964). Action. In D. F. Gustafson (Ed.),  Essays in philosophical psychology (pp. 58­76). Garden City, NY: Doubleday. Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of others: Re­enactment of intended acts by 18­month­old children. Developmental Psychology, 31, 838­850. Meltzoff, A. N., & Moore, M. K. (1995). Infants' understanding of people and things: From body imitation to folk psychology. In J. Bermúdez, A. J. Marcel, & N.  Eilan (Eds.), The body and the self (pp. 43­69). Cambridge, MA: MIT Press. Moore, C. & Corkum  (1994). Social understanding at the end of the first year of life. Developmental Review, 14, 349­372. Nagel, T. (1974). What is it like to be a bat? The Philosophical Review, 83, 435­450. Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press. Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children (M. Cook, Trans.). New York: Vintage. (Original work published 1936) Piaget, J. (1967). Six psychological studies (D. Elkind, Ed.; A. Tenzer, Trans.). NewYork: Vintage. (Original work published 1964) Russell, B. (1921). Analysis of mind. London: Allen & Unwin. Russell, B. (1949). On denoting. In H. Feigl & W. Sellars (Eds.), Readings in philosophical analysis (pp. 103­115). New York: Appleton, Century, Crofts.  (Original work published 1905) Searle, J. (1983). Intentionality. Cambridge, England: Cambridge University Press. Searle, J. (1990). Consciousness, explanatory inversion, and cognitive science, Behavioral and Brain Sciences, 13, 585­642. Sigel, I. (1993). The centrality of a distancing model for the development of representational competence. In R. R. Cocking & K. A. Renninger (Eds.), The  development and meaning of psychological distance (pp. 91­107). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Skinner, B. F. (1969). Contingencies of reinforcement: A theoretical analysis. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Trevarthen, C. (1979). Communication and cooperation in early infancy: A description of primary intersubjectivity. In M. Bullowa (Ed.), Before speech: The  beginning of interpersonal communication (pp. 321­347). Cambridge, England: Cambridge University Press. Tulving, E. (1985). How many memory systems are there? American Psychologist, 40, 385­398. Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language (E. Hanfmann & G. Vakar, Trans.). Cambridge, MA: MIT Press. (Original work published 1934) Zelazo, P. D. (1996). Towards a characterization of minimal consciousness. New Ideas in Psychology, 14, 63­80. Zelazo, P. D. (1998). The development of consciousness. Manuscript in preparation.

  

Page 117

Zelazo, P. D. (in press). Self­reflection and the development of consciously controlled processing. In P. Mitchell & K.J. Riggs (Eds.), Children's  reasoning and the  mind. Hove, UK: Psychology Press. Zelazo, P. D., Carter, A., Reznick, J. S., & Frye, D. (1997). Early development of executive function: A problem­solving framework. Review of General  Psychology, 1, 198­226. Zelazo, P. D., &  Frye, D. (1997). Cognitive complexity and control: A  theory of the development of deliberate reasoning and intentional action. In M. Stamenov  (Ed.), Language structure, discourse, and the access to consciousness (pp. 113­153). Amsterdam  & Philadelphia: John Benjamins. Zelazo, P. D., & Frye, D. (1998). II. Cognitive complexity and control: the development of executive function in childhood. Current Directions in Psychological  Science, 7. Zelazo, P. D., Frye, D., & Rapus, T. (1996). An age­related dissociation between knowing rules and using them. Cognitive Development, 11, 37­63. Zelazo, P. D., Helwig, C. C., & Lau, A. (1996). Intention, act, and outcome in behavioral prediction and moral judgment. Child Development, 67, 2478­2492. Zelazo, P. D., & Jacques, S. (1997). Children's rule use: Representation, reflection, and cognitive control. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development, vol. 12.  (pp. 119­176). London: Jessica Kingsley Press. Zelazo, P. D., & Reznick, J. S. (1991). Age­related asynchrony of knowledge and action. Child Development, 62, 719­735. Zelazo, P. D., Reznick, J. S., & Piñon, D. E. (1995). Response control and the execution of verbal rules. Developmental Psychology, 31, 508­517. Zelazo, P. D., Reznick, J. S., & Spinazzola, J. (1998). Representational flexibility and response control in a multi­step, multi­location search task. Developmental  Psychology, 34, 203­214. Zelazo, P. D., Sommerville, J. A., & Nichols, S. (in press). Age­related changes in children's use of external representations. Developmental Psychology. Zelazo, P. R. (1982). The year­old infant: A period of major cognitive change. In T. Beaver (Ed.), Regressions in mental development: Basic phenomena and  theoretical alternatives (pp. 47­79). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Zelazo, P. R., & Kearsley, R. (1980). The emergence of functional play in infants: Evidence for a major cognitive transition. Journal of Applied Developmental  Psychology, 1, 95­117. Zelazo, P. R., & Leonard, E. L. (1983). The dawn of active thought. In K. Fisher (Ed.), Levels and transitions in children's development (pp. 37­50). San  Francisco: Josses­Bass. Zelazo, P. R., & Zelazo, P. D. (1998). The emergence of consciousness. In H. H. Jasper, L. Descarries, V. F. Castellucci, &  S. Rossignol (Eds.), Consciousness:  At the frontiers of neuroscience: Advances in neurology (Vol. 77, pp. 149­165). New York: Lippincott­Raven Press.

  

Page 119

Chapter 7—  Development of Intention: The Relation of Executive Function to Theory of Mind Douglas Frye  University of Pennsylvania There are many reasons to think that theory of mind and executive function would be unrelated. They seem very different. It is not apparent why the development of  mental state understanding would be connected to the control of one's own actions. Theoretical grounds exist for expecting them to be independent. Indeed, the  rationale of domain specific accounts (Baron­Cohen, 1994; Gopnik & Wellman, 1994) is that the development of theory of mind should be autonomous. Nonetheless,  relations between the development of theory of mind and executive function have been detected for individuals with autism (Ozonoff, Pennington, & Rogers, 1991), in  studies of deception (Russell, Mauthner, Sharpe, & Tidswell, 1991), and for typically developing preschoolers (Frye, Zelazo, & Palfai, 1995). Recent studies  (Carlson, 1997; Hughes, 1998; Ozonoff & McEvoy, 1994) have confirmed these connections. The confirmation of an empirical connection between theory of mind and executive function invites the question of the nature of the theoretical link between the two.  This question is of interest because all of the logical possibilities are available. Theory of mind could subsume executive function, executive function could subsume  theory of mind, or the two could be distinct and irreducible to each other. As the example of domain specificity has already shown, these possibilities carry different  implications for what theory of mind itself is understood to be. They also carry different implications for executive function. Historically, the construct of executive  function has suffered from its ready use as a covering term for a hetero­

  

Page 120

geneous collection of different abilities (Zelazo, Carter, Reznick, & Frye, 1997). Clarifying the relation between executive function and theory of mind could help to  reveal the relative importance of these different abilities. The view taken here is that theory of mind and executive function are distinct, but so closely related that each  essentially implies the other. This view has the consequence of drawing theory of mind much closer to action, and of shifting the emphasis in executive function from  response inhibition to planning. Proposals for the Relation It is fortunate that all of the logical possibilities for the relation between theory of mind and executive function exist—because they have all been claimed. Perner  (1998) has advocated the position that the relation obtains because the relevant executive function depends on theory of mind. Perner's (1991b) metarepresentational  account is well adapted to its original purpose, the explanation of theory of mind and especially false belief. It is easy to see how understanding representation (as  representation) applies to understanding how we form beliefs about the world. The account applies less naturally to desire given that our desires do not represent the  world as much as indicate how we would like the world to be (Astington, 1991; Perner, 1991a). The same complication arises with executive function in that control  of action involves altering the world rather than simply representing it. However, Perner (1998; Perner, Stummer, & Lang, chap. 8, this volume) has theorized that  metarepresentation is necessary for executive function, particularly when a new action must be taken in a situation in which another action has become well established.  He argues that the child must be able to understand how the old action is represented (i.e., metarepresent it) in order to lessen its probability so that the new action can  be carried out. Russell (1996) has taken the opposite stance, speculating that changes in executive function may explain improvements in theory of mind. Russell reached this  conclusion from the study of deception. Deception depends on action because we must do something (or refrain from acting when it is expected) in order to mislead  someone. Early on, it was recognized that deception and theory of mind are empirically related (Wimmer & Perner, 1983); however, the conceptual similarity that they  both involve false belief could be responsible, given that deception can be defined as acting to give someone a false belief. Russell et al. (1991) devised a  straightforward test in which children could deceive a competitor merely by pointing to the incorrect location of a candy. Three­year­olds produced a high frequency  of perseverative pointing to the actual location, a response pattern that is

  

Page 121

characteristic of failures in executive function. The results of a subsequent study (Russell, Jarrold, & Potel, 1994) opened the question of whether deception was  indeed the problem because perseveration occurred even without the presence of a competitor. These results favor the possibility that young children's difficulty with deception is not conceptual but the consequence of poor executive control. In this regard, Russell  (1996) introduces a valuable distinction between executive­competence versus executive­performance failures. Executive competence refers to actual abilities to  control action that may be lacking because they have not yet been developed. Executive performance, in contrast, refers to more superficial difficulties in carrying out  actions that may consequently mask children's real abilities. Russell proposes an executive­competence explanation of the relation between executive function and  theory of mind. In both deception and false belief, young children's inability to control their own thinking sufficiently makes it difficult for them to pull their thoughts  away from reality in order to determine how someone else can be made to or will mistakenly see the situation. Carlson, Moses, and Hix (1998) have recently formulated an executive performance account of the relation between theory of mind and executive function. They  verified that 3­year­olds have difficulty pointing away from the location of an object even when the person to be deceived was not present. They also found, however,  that the children were more successful when they just had to attach a pictorial cue to the empty location rather than point to it. This finding indicated that pointing,  which is well established as a way of indicating the location of something, may be a prepotent response. If young children lack the response inhibition to refrain from  pointing to the object's actual location, they will appear to be poor at deception even though they may understand it perfectly well. This executive­performance failure  may also extend to theory of mind because many children respond by pointing in the change­of­location false belief task. This account takes the position, then, that  theory of mind and executive function each exist in their own right but that theory of mind success may be masked by the executive performance failure of inadequate  behavioral inhibition. One last possibility is set out by Cognitive Complexity and Control (CCC) theory (Frye et al., 1995; Zelazo & Frye, 1997). This account  accepts that theory of mind and executive function are distinct. One cannot be reduced to the other. However, it suggests that it may be possible to discover a formal  relation between the two. Although it is not apparent in the characterizations they previously have been given, the two may rest on the same set of embedded rules.  Rule use develops over the course of the preschool period (Zelazo &Jacques, 1996) with embedding first occurring at about 4 years of age. The same embedded  rules, employed in slightly different ways, guide the inferences necessary for theory of mind and allow

  

Page 122

the formulation of action that results in improved executive control. As a consequence, the approach takes an executive­competence view that places more emphasis  on planning and deliberative action in executive function (Zelazo, Carter, et al., 1997) rather than on just response inhibition. In line with that emphasis, it proposes that  young children's difficulty with deception may relate more to planning than to executing actions (Brooks, Frye, & Samuels, 1997). The approach also furnishes an  interpretation of action that gives a different insight into what it could share with theory of mind. Similarity between Theory of Mind and Executive Function Much of the research on preschool executive function within the CCC approach has investigated a seemingly uncomplicated card sorting task (Frye et al., 1995;  Zelazo, Frye, & Rapus, 1996). The task taps executive function because it requires children to act according to stated rules. Children are shown cards with pictures  that vary on two dimensions. Thus, for the dimensions of color and shape, there might be cards picturing a yellow flower and others showing a blue car. The children  are asked to match these to two target cards (a blue flower and a yellow car), first for one dimension and then the other. They are explicitly told the relevant dimension  and correct rule every time. (''Remember this is the color game. In the color game, if it is yellow, it goes here. If it is blue, it goes there. Where does this yellow flower  go?") Because of the cards used, there is always a conflict present. The target that a test card matches for one dimension will not be the one it matches for the other  dimension. The procedure produces a very clear age pattern. Three­year­olds can sort by whichever dimension is presented first, but then continue to sort by that dimension even  when they are asked to employ the other one. Their perseverative responding is characteristic of a failure in executive function. Five­year­olds typically sort without  errors, switching easily from one dimension to the other. As was indicated previously, children's success in switching is correlated with success in understanding false  belief and other theory of mind developments even after the effects of age have been removed (Frye et al., 1995; Carlson, 1997). A plausible interpretation of these results is that 3­year­olds have weaker response inhibition. When they sort by one dimension several times, those responses  become prepotent. Switching to a new dimension is difficult because the prepotent responses must be inhibited before the new, correct ones can be made. Five­year­ olds with better developed response inhibition are able to refrain from making the old responses, and consequently are

  

Page 123

able to switch to sorting by the new dimension. Other explanations can be given for this change. CCC theory offers an alternative that is described in more detail later.  A series of studies designed in part to compare the two accounts is also reviewed. However, a different strategy for trying to understand how young children approach  this problem is to consider how the executive function aspects of card sorting might be like theory of mind, given the two are empirically related. All of the characteristic 3­ to 5­year theory of mind problems involve a situation or object that can be seen in two different ways and, as Flavell (1988) has argued, the  two views are in conflict with each other. The clearest example may be the familiar rock­sponge task in which children must contend with a sponge that has been  painted to resemble a rock (Gopnik & Astington, 1988). The two views or descriptions of the object, rock versus sponge, are always each associated with a different  perspective in the theory of mind problems—other versus self in false belief, earlier self versus present self in representational change, and how it looks now versus  what it really is now for appearance—reality. Of course, the pattern in each of these contrasts is for 3­year­olds to adopt only one of these descriptions, usually what  the object actually is­but note, for example, the occurrence of phenomenalism errors in the appearance­reality task (Flavell, Flavell, & Green, 1983)—and give it for  both perspectives. Five­year­olds, in contrast, change their judgment depending on which perspective is being considered. It is easy to see that the rock­sponge task reveals something important about the child's understanding because it involves the identity of the object. The child is being  asked "What do you think it is?" and "What will your friend think it is?" In comparison, the card sorting task has more of the flavor of a mechanical procedure. The  child merely has to get the cards in the right place. However, it is possible to imagine there is more involved in the card sort. When the task begins, the sorting  procedure requires the children to make a judgment about some aspect of the object—for example, for color, they have to identify each picture as being yellow or  blue. When the change in dimension is announced, the sorting procedure now requires a judgment about a different aspect of the card. They must judge whether the  picture is a flower or a car. Even though they must judge shape, young children's sorting response, because they continue to use the old dimension, indicates a verdict  of something like "yes, it is a yellow one." This mistake seems much like what happens when young children repeat the reply "it is a sponge" to the questions of what  their friend will think the rock/sponge is, what they thought it was, and what it looks to be. The theory of mind and card sorting results can be given a similar reading because they have the same formal structure. Both involve something that can take two  different descriptions—rock or sponge for the

  

Page 124

object in the theory of mind problems and a shape or a color for a given test card in the sorting task. In order to judge which description is appropriate, the choice has  to be conditionalized on the additional determinant of the specific perspective in the theory of mind problems and the relevant dimension in the card sort. Five­year­ olds are able to incorporate the additional condition to choose between descriptions appropriately. Three­year­olds appear to have much more difficulty with the  ambiguity of the descriptions. In their characteristic pattern of errors, they seem to ignore the additional condition and consistently adopt one description at the expense  of the other. This analysis is not limited to these examples. The important features of other common theory of mind problems can be captured with the same terminology. For  example, the original change­in­location version of the false belief problem (Wimmer & Perner, 1983) can be accommodated by treating location as an aspect or part  of the description of the hidden object. It may be more interesting to consider the approach's implications for executive function, however. The card sorting task  assesses executive function because it involves action. The child is given the goal of sorting the cards on a particular dimension and must choose the actions that will  fulfill that goal. Perhaps the ambiguity in descriptions that characterizes the card sort does not just apply to describing the cards themselves, but also extends to the  underlying actions that are involved. There is a well­established recognition in philosophy that intentional actions take different descriptions. In Searle's (1983) memorable example, Gavrilo Princip's action  can be variously described as "he pulled the trigger," "he shot the Archduke Franz Ferdinand," "he started World War I," "he disturbed a number of air molecules,"  and so on. Although all of these descriptions apply to the action (just as rock and sponge, yellow and flower all also apply in the previous examples), not all of them fit  as a description of what Gavrilo Princip was trying to do. In other words, the action is intentional only under certain descriptions because the actor had only some of  them as a goal, or could only reasonably be expected to anticipate some of them  as an outcome. Gavrilo Princip was trying to shoot the Archduke, but he probably  was not trying to start World War I or disturb air molecules. This example illustrates that there is always a potential ambiguity in the description of intentional actions. What if young children have trouble appreciating potentially conflicting descriptions of intentional action, just as they have trouble appreciating conflicting descriptions  of what an object is thought to be? This problem would tend to have the effect of making young children think that an action has only one purpose in a given situation.  Older children, in contrast, will appreciate that the same action can be used for different purposes in the same situation. In the card sort, this interpretation would imply  that

  

Page 125

when young children have to change goals from matching to shape rather than color, their previously successful matching makes it so that they have difficulty seeing  that sorting could be used to produce a different outcome. Five­year­olds, on the other hand, recognize that sorting can lead to different outcomes in this situation, just  as they see that objects can be identified differently, and they are able to reconstrue the action to meet the new goal. Another situation in which this approach to action can be informative is for deception. Deception requires the intentional action of misleading someone. The tests done  with young children (e.g., Russell et al., 1991) typically ask the child to make a response like pointing to mislead someone to search in the wrong place for an object.  Looking at it as an instance of intentional action, deception involves taking a normally helpful action (pointing usually has the goal of showing where something is) and  putting it to the new purpose of sending someone to the wrong place. This conflict should be precisely what is problematic for young children if they have difficulty  seeing that the same action can be put to different purposes within the same situation. Older children, in contrast, ought to be able to appreciate that the intentional  action of pointing can be put to different uses in order to produce different outcomes. Reinterpreting some of young children's executive function difficulties in this fashion gives a different slant to the problems involved. It is not hard to imagine that theory  of mind would be a challenge for young children given the amount of thinking that is demanded. Action, on the other hand, has the connotation, similar to the tendency  to see the card sort as a mechanical procedure, of being something that is relatively straightforward, perhaps automatic—a response. However, the necessity for  planning and problem solving becomes apparent when the relevance of intentional action to executive function is acknowledged (Zelazo, Carter, et al., 1997). Finding  an action that can be put to a new use to produce an intended outcome can require every bit as much thought as inferring how someone else is looking at a situation,  and may be subject to the same errors. Cognitive Complexity and Control (CCC) Theory The preceding discussion helps to show that there is an equivalence between theory of mind and executive function in preschool, and that the two may be similar  because the difficulties young children have understanding ambiguity in descriptions of situations can also apply to intentional action. For this account to be useful, it is  important to be able to model the source of these difficulties. The embedded rules in CCC theory provide

  

Page 126

one characterization of how 5­year­olds are able to contend successfully with the identified ambiguities. Theory of mind and executive function, or inference of mental  states and planning action, are related in that they depend on different applications of these same reasoning rules. Three­year­olds err in characteristic ways when  inferring mental states and planning action because they rely on a simpler version of the rules. Embedded rules allow the solving of the preschool theory of mind problems because they govern the switching between ambiguous descriptions of the object  according to setting conditions. So, for example, in the rock­sponge false belief task, the object can be seen as either thing, but which is chosen for self is different  from which has to be chosen for other. Embedded rules on the order of "if self, if judging what object is, then sponge" and "if other, if judging what object is, then  rock" are needed. Embedding within the setting conditions of self and other is what makes it possible for the judgment about the object to produce conflicting answers.  Although 3­year­olds can make rule­based judgments, they are not yet able to embed them within another rule. Hence, when they are confronted with a problem as  complex as false belief, they reduce the complexity by ignoring the setting condition and judge according to simple if­then rules (see also Halford, Wilson, & Phillips, in  press). This simplification results in the same judgment being given for self and other. The theory of mind problems are inference problems because children use the embedded rules to reason from the antecedents to the consequent. In false belief, they  have to consider which person (antecedent) and the object or situation (antecedent) in order to infer the resulting mental state (consequent). The rules make it possible  to be more explicit about the relation between theory of mind and executive function. In the executive function or action tasks that have been discussed, children must  solve for a different term in the embedded rules. They are given the consequent, and one of the antecedents, but must solve for the other. Thus, in the card sort, they  are given the consequent of having the cards match, the antecedent of the relevant dimension (e.g., shape), but they have to determine the action on the situation (put it  here) that will produce the consequent. Similarly, in deception, the consequent of influencing the search of the other person is specified, and so is the fact that the other  person is a competitor, but the child must formulate the action (e.g., point here) that will be effective. Although the embedded rule term being solved for is different in the inference versus action problems, 3­year­olds' use of simple if­then rules has the same detrimental  effect. In the card sort, absent embedding, young children will ignore the setting condition of the new dimension and satisfy the consequent of matching the cards by  selecting the (now incorrect) action that had previously succeeded. In deception, when the setting con­

  

Page 127

dition that the other person is a competitor is ignored, the consequent of influencing the other's search will be accomplished by the usual rule of pointing where the  object is. Just as in the inference problems, considering conflicting descriptions is not sustainable in the missing term of the action problems without setting conditions. It  will not be possible to put a normally helpful action like pointing to the opposite purpose, unless that choice can be embedded under a setting condition to partition it  from the way it is typically understood. Finally, the assumption that 3­year­olds employ simple rules in these situations predicts that their performance will have a bias (Frye et al., 1995, p. 504; Frye, Zelazo,  Brooks, & Samuels, 1996, p. 130; Zelazo & Frye, 1997, pp. 129, 141). The bias is a result of the use of the rules when they are no longer appropriate. It is assumed  that any bias comes strictly from experience. The card sort is the most interesting case in this regard because it is designed so that the bias is established within the  task. Three­year­olds can sort by either color or shape, but once they have been given experience with one, they are then predisposed to it in that situation. Children  arrive at the theory of mind and deception tasks—and certain causal reasoning problems (Frye et al., 1996)—with biases that depend on preexperimental experience.  They are accustomed to naming objects according to what they actually are and pointing to direct people to things. Thus, contrary to some readings (Russell, 1996, p.  273), the theory expects there to be a reality bias in theory of mind, and suggests that it will only be overcome when the setting conditions of embedded rules give a  means of isolating exceptions to the way things usually occur. Empirical Implications of the Approach for Executive Function Embedded rules make explicit how theory of mind could be related to executive function. The two are distinct and neither underlies the other, yet in a sense they are  two sides of the same thing, because they both rely on different use of the same set of rules. A clear implication is that theory of mind and executive function ought to  be empirically related. Moreover, the relation should not be bounded by conceptual similarity (e.g., a linking of theory of mind and deception because they both  involve false belief), but should extend to developments that rely on the same rules. The empirical relations that have been found between theory of mind and other  executive function problems like the card sort establish this point. These problems are related to theory of mind, do not involve the understanding of mental states, and  yet arguably both rely on a single set of rules. Indeed, Carlson's (1997) results show that the executive function tasks that would

  

Page 128

best fit the specification given here, those that present a response conflict, were the ones that were most strongly correlated with theory of mind. In addition to the empirical predictions it makes about the relation of theory of mind and executive function, the current approach also maintains some different  expectations for the development of executive function. Gains in executive function in childhood have often been explained in terms of improvements in response  inhibition (e.g., Carlson, Moses, & Hix, 1998; Dempster, 1992; Diamond & Gilbert, 1989; Harnishfeger & Bjorklund, 1993; Hughes, 1998; Russell et al., 1991;  Welsh & Pennington, 1988). Response inhibition is undoubtedly important, but it may not be what is predominantly involved in the preschool developments under  discussion. The heavier emphasis that CCC theory places on intentional action and planning suggests changes may occur because children become able to employ  embedded rules to select the appropriate actions, rather than just increasing their ability to inhibit inappropriate ones. This distinction carries with it differences in  empirical predictions for preschool executive function. Card Sort As was outlined earlier, young children's perseverative responding in the dimensional change card sort could be the result of inadequate response inhibition. Sorting the  cards repeatedly by one dimension should produce prepotent responses. Difficulty inhibiting these responses would prevent executing the new ones when the other  dimension came into effect. One test of this possibility is to determine whether extensive training with the pre­switch rules is required to produce perseveration. If  inhibition of prepotent responses is the problem, then the likelihood of perseveration ought to increase as a function of the number of pre­switch trials. In contrast, if 3­ year­olds are simply unable to represent a higher order rule for selecting between rule pairs, then they ought to perseverate even in the presence of minimal  interference. Zelazo, Frye, and Rapus (1996, Experiment 2) found that a single successful sorting trial on the first dimension was sufficient to cause the majority of 3­ year­olds to perseverate when the dimension changed, indicating that overlearning is not required. The response inhibition and CCC accounts also make differential predictions for the importance of the response itself. According to an inhibition approach, specific  responses presumably become prepotent, whereas CCC theory would suggest that the lack of embedded rules could affect a variety of different responses. To  explore this question, Zelazo et al. (1996, Experiments 3 & 4) investigated the importance of response modality for perseveration in the card sort. A new version of  the task was presented in which children indicated their sorting responses verbally rather than manually. Classic inhibition approaches (e.g., Luria, 1961) have  theorized that

  

Page 129

there is more flexibility in linguistic responses than motoric ones. Nonetheless, 3­year­olds perseverated in this purely verbal version. The strategy of manipulating the response to evaluate the contribution of inhibition in the card sort has been taken one step further. Jacques, Zelazo, Kirkham, and  Semcesen (in press) tested whether 3­year­olds could master the card sorting task if they did not have to sort at all. To eliminate the need to execute a sorting  response, children were simply asked to evaluate the sorting of a puppet. In one instance, the puppet perseverated on the postswitch trials. In another, the puppet  switched to sorting correctly by the new dimension. Three­year­olds judged that the puppet was right when perseverating, and wrong when sorting in accordance with  the new dimension. In addition, their own sorting on an independent test closely agreed with their appraisals of the puppet's performance. With the need to make and  change the sorting response removed, it is hard to escape the impression that 3­year­olds are thinking about the task in the wrong way, rather than being caught in the  wrong response. If their lack of embedded rules leaves them thinking that matching on the first dimension is the correct action to take even after the change, then they  will think the perseverative responses are correct whether they or another make them. Deception Carlson, Moses, and Hix's (in press) new data appear to favor a response inhibition explanation of the executive function difficulties in deception. Children were found  to be worse at deception when an empty location had to be indicated by the familiar response of pointing, than when the more novel responses of a pictorial cue or  pointer had to be used. The authors concluded that deception was more difficult with the familiar gesture because it had a prepotent response history, and hence more  inhibition would be necessary to prevent its typical use. They reasoned that these results would not be consistent with the approach taken by CCC theory because it  ought not to predict differences for these different responses. The present review of CCC theory indicates that the Carlson et al. (1998) findings may not distinguish the two explanations sharply. CCC theory depends on there  being biases in conflict situations, and those biases are stipulated to come from experience, so familiar gestures should present more of a problem. Consistent with  CCC theory, the age group comparison in Carlson et al. showed that although 3­year­olds were better at deception with pictures compared to pointing, they were still  significantly worse than 4­year­olds on both. This finding suggests that prepotency of the pointing response cannot be the entire explanation of 3­year­olds' difficulty  with deception.

  

Page 130

Finally, Brooks et al. (1997) provided data that seem to favor CCC theory's approach over response inhibition. Brooks et al. tested a strategy judgment procedure  for deception that bears some resemblance to the error­judgment procedure Jacques et al. (1997) instituted for card sorting. Rather than having children produce their  own deceptive strategy in a given situation, a deceptive and nondeceptive response was demonstrated, and the children merely had to choose the one that would be  effective. Despite not having to make the response, 3­year­olds were still not able to select the deceptive strategy reliably. This finding again argues that young  children's problems with deception are not just in executing a response, but that they have difficulty choosing an action for a new purpose when it has previously been  used for a conflicting one. Conclusion Sufficient empirical results now exist to press the question of the relation between theory of mind and executive function. The importance of intention for theory of mind  is apparent. If there is any point to understanding belief and desire, it is to make sense of the others' intentions. The role of intention in preschool executive function has  less often been recognized, presumably because of the prevailing emphasis on response inhibition. When executive function is cast in terms of intentional action, its  relation to theory of mind becomes much more comprehensible. In particular, the characteristic errors children make are seen to be very similar. Young children have  difficulty appreciating that conflicting descriptions can apply to objects and they have similar difficulty grasping their application to intentional actions. CCC theory  offers a specific explanation for this correspondence in terms of how embedded rules are used in inferring mental states on one hand and formulating actions on the  other. This explanation has the advantage of maintaining the distinctions between theory of mind and executive function while bringing them both under the same  theory. Acknowledgment Thanks to P. D. Zelazo for his editorial comments. References Astington, J. W. (1991). Intention in the child's theory of mind. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children's theories of mind (pp. 157­172). Hillsdale, NJ: Lawrence  Erlbaum Associates.

  

Page 131

Baron­Cohen, S. (1994). How to build a baby than can read minds: Cognitive mechanisms in mindreading. Cahiers de Pyschologie Cognitive, 83, 513­552. Brooks, P. J., Frye, D., & Samuels, M. C. (1997). The comprehension and production of deception for self and other. Manuscript in preparation. Carlson, S. M. (April, 1997). Individual differences in inhibitory control and children's theory of mind. Meetings of the Society for Research in Child  Development, Washington, DC. Carlson, S. M., Moses, L. J., & Hix, H. R. (1998). The role of inhibitory processes in young children's difficulties with deception and false belief. Child  Development, 69, 672­691. Dempster, F. N. (1992). The rise and fall of the inhibitory mechanism: Toward a unified theory of cognitive development and aging. Developmental Review, 12, 45­ 75. Diamond, A., & Gilbert, J. (1989). Development as progressive inhibitory control of action: Retrieval of a contiguous object. Cognitive Development, 4, 223­249. Flavell, J. H. (1988). The development of children's knowledge about the mind: From cognitive connections to mental representations. In J. W. Astington, P. L.  Harris, & D. R. Olson (Eds.), Developing theories of mind (pp. 244­267). New York: Cambridge University Press. Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L. (1983). Development of the appearance­reality distinction. Cognitive Psychology, 15, 95­120. Frye, D., Zelazo, P. D., & Brooks, P. J., & Samuels, M. C. (1996). Inference and action in early causal reasoning. Developmental Psychology, 32, 120­131. Frye, D., Zelazo, P. D., & Palfai, T. (1995). Theory of mind and rule­based reasoning. Cognitive Development, 10, 483­527. Gopnik, A., & Astington,J. (1988). Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance­reality  distinction. Child Development, 59, 26­37. Gopnik, A., & Wellman, H. (1994). The theory theory. In L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain specificity in cognition and  culture (pp. 257­293). New York: Cambridge University Press. Halford, G., Wilson, W. H., & Phillips, S. (in press). Processing capacity defined by relational complexity: Implications for comparative, developmental, and cognitive  psychology. Behavioral and Brain Sciences. Harnishfeger, K. K, & Bjorklund, D. F. (1993). The ontogeny of inhibition mechanisms: A renewed approach to cognitive development. In R. Pasnak & M. Howe  (Eds.), Emerging themes in cognitive development (pp. 28­49). Lincoln: University of Nebraska Press. Hughes, C. (1998). Executive function in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16, 233­253. Jacques, S,. Zelazo, P. D., Kirkham, N. Z., & Semcesen, T. (in press). Rule selection versus rule execution in preschoolers: an error­detection approach.  Developmental Psychology. Luria, A. R. (1961). The role of speech in the regulation of normal and abnormal behavior (J. Tizard, Trans.). New York: Pergamon. Ozonoff, S., & McEvoy, R. E. (1994). A longitudinal study of executive function and theory of mind development in autism. Development and Psychopathology, 6,  415­431. Ozonoff, S., Pennington, B., & Rogers, S. (1991). Executive function deficits in high­functioning autistic individuals: Relationship to theory of mind. Journal of Child  Psychology and Psychiatry, 32, 1081­1105. Perner, J. (1991a). On representing that: The asymmetry between belief and desire in children's theory of mind. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children's theories  of mind (pp. 115­138). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Perner, J. (1991b). Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press. Perer, J. (1998). The meta­intentional nature of executive functions and theory of mind. In P. Carruthers & J. Boucher (Eds.), Language and thought (pp. 270­ 283). Cambridge, England: Cambridge University Press.

  

Page 132

Russell, J. (1996). Agency. Its role in mental development. Hove, England: Erlbaum (UK) Taylor & Francis. Russell, J., Jarrold, C., & Potel, D. (1994). Executive factors in preschoolers' strategic deception. British Journal of Developmental Psychology, 9, 301­314. Russell, J., Mauthner, N., Sharpe, S., & Tidswell, T. (1991). The 'windows task'. as a measure of strategic deception in preschoolers and autistic subjects. British  Journal of Developmental Psychology, 9, 331­350. Searle, J. R. (1983). Intentionality: An essay in philosophy of mind. Cambridge, England: Cambridge University Press. Welsh, M., & Pennington, B. (1988). Assessing frontal lobe function in children: Views from developmental psychology. Developmental Neuropsychology, 4, 199­ 230. Wimmer, H., & Perer, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception.  Cognition, 13, 103­128. Zelazo, P. D., Carter, A., Reznick, J. S., & Frye, D. (1997). Early development of executive function: A problem­solving framework. Review of General  Psychology, 1, 198­226. Zelazo, P. D., &  Frye, D. (1997). Cognitive complexity and control: A  theory of the development of deliberate reasoning and intentional action. In M. Stamenov  (Ed.), language structure, discourse, and the access to consciousness (pp. 113­153). Amsterdam  & Philadelphia: John Benjamins. Zelazo, P. D., Frye, D. & Rapus, T. (1996). An age­related dissociation between knowing rules and using them. Cognitive Development, 11, 37­63. Zelazo, P. D., & Jacques, S. (1996). Children's rule use: Representation, reflection, and cognitive control. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development (Vol. 12,  pp. 119­176). London: Jessica Kingsley Press.

  

Page 133

Chapter 8—  Executive Functions and Theory of Mind:  Cognitive Complexity or Functional Dependence? Josef Perner  Sandra Stummer  Birgit Lang  University of Salzburg There is the intuition that better understanding of one's inner life will give better self­control. On this intuition one expects that children's progress in developing a theory  of mind should show itself in increased self­control (Wimmer, 1989). Ten years ago there was just circumstantial evidence that theory of mind achievements at  particular ages were paralleled by signs of greater self­control (Perner, 1991). Now there is rapidly increasing evidence that theory of mind development, especially  around the age of 4 years, is related to gains in executive control on so­called executive function tasks at this age (e.g., Carlson, 1997; Frye, Zelazo, & Palfai, 1995;  Hughes, 1998, in press; Russell, Mauthner, Sharpe, & Tidswell, 1991; Russell, Jarrold, & Potel, 1994). This, however, cannot be interpreted as evidence for the  original intuition because there are now also several alternative explanations for this developmental relation. In this chapter we evaluate some of these alternative  accounts. The most frequently used measure on which these correlations are based is the false belief test. The standard version is the unexpected transfer story (Wimmer &  Perner, 1983) in which a protagonist puts an object into location A. In his absence the object is unexpectedly transferred into location B, so that he mistakenly  believes that the object is still in location A. To assess their understanding of the protagonist's belief, children are either asked where the protagonist thinks the object  is, or where the protagonist will look for the object. The typical developmental trend is that at 3 years almost all children answer wrongly with actual location (B) of

  

Page 134

the object, whereas most children older than 4 years, and definitely a clear majority of 5­year­olds, answer correctly with location A. Another version is the deceptive  container task (Hogrefe, Wimmer, & Perner, 1986; Perner, Leekam, & Wimmer, 1987). For instance, children are shown a Smarties® container and asked about  its content. Practically all children say, ''Smarties." They are then shown that it contains a pencil. With the pencil back in the closed container they are asked what  another person, who has not yet seen what is inside, would think (or say) was inside. A small but important twist on this procedure turns the task into the memory for  earlier false belief test (Gopnik & Astington, 1988). The child is simply asked what he or she herself had thought was in the box when first shown. Finally, Flavell,  Flavell, and Green (1983) pioneered the appearance­reality test. For instance, children are shown a trick object that they identify reliably as a rock. Manual  manipulation reveals that it is just sponge (that looks like a rock). When 3­year­olds are asked the reality question about what the object really is they tend to answer  "a sponge," and when asked about what the object looks like they tend to answer wrongly with "a sponge." The executive function tasks on which children around this age markedly improve typically require the inhibition of some response strategy or cognitive set. The tasks  repeatedly used to establish the link with theory of mind are a version of Luria's (Luria, Pribram, & Homskaya, 1964) hand game in which the child has to first repeat  two hand gestures (e.g., fist or flat hand on table) shown by the experimenter, that is, fist/fist­flat/flat, and then switch to doing the opposite gesture as the  experimenter, that is, fist/flat­flat/fist. Another paradigm is the day­night Stroop task (Gerstadt, Hong, & Diamond, 1994) where children have to say "day" when the  dark picture with the moon is shown, and "night" when the bright, sunlit scene is shown. The most frequently used task is a modification of the Wisconsin Card Sorting  Test (WCST; used to diagnose executive dysfunction in frontal lobe patients) by Frye et al. (1995). Children are given two target cards, for instance, a green car and  a yellow flower, and they have to place a pack of 5 cards showing either a yellow car or a green flower according to one of two pairs of rules. For instance, if the  color rules are used then the yellow car has to be placed with the yellow flower target and the green flower with the green car target. Children above the age of 3  years usually have no problem following these instructions. Their executive problems emerge when the rules change and they are instructed to sort by shape, that is,  cars to car and flowers to flower despite their different colors (see Frye, chap. 7, this volume; see Zelazo, chap. 6, this volume). Several studies (e.g., Carlson, 1997; Frye et al., 1995; Hughes, 1998, in press; see Perner & Lang, in press, for review) have shown that the ability to master these  executive function (EF) tasks emerges at the same time as children pass the mentioned theory of mind (ToM) tasks. This is re­

  

Page 135

flected in correlations between EF tasks and ToM tasks in the age range of 3 to 6 years of r = .30 to .60. And even after partialling out age, these correlations tend to  remain positive between .15 to .50. We look at two classes of explanations for this relation. One type of explanation assumes a common logical structure underlying the relevant ToM  and EF tasks that  demands a certain cognitive capacity (cognitive complexity and control: CCC theory). The other class sees a functional relation between theory of mind and executive  function. The CCC Theory Zelazo and Frye (1997) suggested that children's control problems are a consequence of the cognitive complexity posed by the executive function tasks in terms of  doubly embedded conditional action rules. Moreover, the same complex rules are required for some theory of mind tasks like the false belief task. For this reason  children pass all these tasks at the same age. All these tasks are characterized by conditional relations from different antecedents (a1) to consequents (c1) that change  according to setting condition (sk). The classic task on which to illustrate this analysis is the dimensional change card sort (DCCS) used by, for instance, Frye et al.  (1995). In this task, in one setting (s1: sort by color) the green car (a1) goes into the box marked with a green flower (c1) and the red flower (a2) into the box with the  red car (c2), whereas under the other setting (s2: sort by shape) the green car (al) goes into the box marked with a red car (c2) and the red flower (a2) into the box  with the green flower (c1). The task can be schematically rendered thus: IF color game (sl)

 

    THEN  IF green car (a1)

THEN put it to green flower (cl),

            IF red flower (a2)

THEN put it to red car (c2);

IF shape game (s2)

 

    THEN  IF green car (a1)

THEN put it to red car (c2),

            IF red flower (a2)

THEN put it to green flower (c1).

A similar task used by Frye et al. (1995) involved a covered ramp and a ball that could be put at the top into either a left or right hole from where it then rolled down  into one of two boxes (left or right). At one setting (s1), visibly marked by a light turned on, the ramp connected upper left hole (a1) with lower left box (c1) and upper  right hole (a2) with lower right box (c2), that is, left­left, right­right. At the other setting (s2: light off), the connections were crossed over, that is, left­right, right­left.  Children were shown the mechanism and then had to predict in which box

  

Page 136

the ball could be found. To solve this task the same cognitive complexity in terms of understanding embedded conditionals is required. These two tasks evidently also qualify as executive function tasks (the DCCS is in fact a modification of the WCST often used on frontal lobe patients) because the  antecedent condition­consequent action links (a1­cl, a2­c2) established under setting s1 interfere with the links required under s2, that is, a1­c2, a2­c1. Hence the  association established under one setting leading from a1 to c1 has to be monitored and inhibited under the other setting. Frye et al. (1995) argued that the false belief task itself requires reasoning with embedded conditionals and, therefore, it is the developing ability to engage in such  reasoning that underlies the developmental link between false belief test performance and performance on executive function tasks like card sorting and the ramp task.  Frye (in press) has given the clearest analysis for the traditional false belief task, where the chocolate is transferred from here to there and the child is to predict where  Maxi will go for his chocolate: IF me (s1)

 

    THEN   IF looking for chocolate (a1)

THEN  there (c1),

             IF .. . (a2)

THEN. . . (c2);

IF Maxi (s2)

 

    THEN   IF looking for chocolate (a1)

THEN here (c2),

             IF . . . (a2)

THEN  . . . (c1).

The a2 condition has been left out, but could be easily filled in with the assumption that two objects, chocolate and something else, are being switched from here to  there and vice versa. This is not the crucial difficulty with this analysis. There are three other nontrivial difficulties: (a) the analysis does not capture the rules by which  the task is solved, (b) the analysis seems often arbitrary (too many free parameters), and (c) the application to the false belief case also fits other tasks on which  children excel at a much earlier age. A Priori Problems With the CCC Analysis 1. What Does the Analysis Capture? The if­if­then structure in the DCCS and the ramp problems clearly describes the rules that one has to know in order to solve the task. In the case of the false belief  task the stated conditionals surely cannot be the rules that one brings to bear on the task. I cannot have a rule "If Maxi, then if looking for chocolate, then here." Such a  rule seems possible only if children were given repeated exposures to the same behavioral sequence of Maxi going to the empty cupboard.

  

Page 137

Only then could they form such a rule that captures such a specific behavioral regularity. The belief task, however, is to capture a deeper understanding that allows  behavioral predictions without knowledge of behavioral regularities in specific situations. That is, the child who understands belief has to apply knowledge of the sort,  "People look for objects where they think the object is." Therefore, the relevant rules to apply to the false belief task would be: IF asked where I will look for the chocolate,      THEN give that location where I think it is;  IF asked where Maxi will look for the chocolate,      THEN give that location where he thinks it is.  This constitutes only a simple pair of rules. Evidently more reasoning is required. Whether the spelling out of this further reasoning results in the required embedded  conditional structure remains to be shown. 2. Arbitrariness The application of the if­if­then analysis to the false belief task highlights a wider problem with this kind of analysis, namely that it suffers from a dangerous arbitrariness  in how one chooses to describe the problem. For instance, it is unclear why one could not propose the following analysis: IF I am looking for the chocolate (al)                       THEN there (cl); IF Maxi is looking for the chocolate (a2)                 THEN here (c2). Put in this more natural way, the task reduces to simple conditionals, which ought to be within the ability of children one year younger, that is, 3­year­olds (Zelazo &  Frye, 1997), and should be noticeably easier than the false belief task. No principled rule has been stated for why Frye's (in press) analysis of the false belief task is to  be preferred over this alternative analysis. 3. Conflicting Data Even if principles of analysis could be specified, we suspect that its application would lead to wrong predictions on other tasks. For instance, Repacholi and Gopnik  (1997) showed that as early as 18 months, but not before, infants understand divergent food preferences (see also Meltzoff, Gopnik, & Repacholi, chap. 2, this  volume). An if­if­then analysis closely modeled on Frye's (in press) analysis of the false belief problem can be given of this task:  

    THEN  IF wanting to eat (a1)

THEN crackers (cl),

                IF ... (a2)

THEN . . . (c2);

  

IF me (sl)

Page 138

IF Other (s2)

 

    THEN   IF wanting to eat (a1)

THEN  broccoli (c2),

                 IF . . . (a2)

THEN . . . (c1).

Because children are able to respond correctly at the age of 18 months, either the task analysis must be flawed or there is something seriously wrong with Frye et al.'s  (1995) developmental claim that the ability to reason with embedded conditionals emerges at the age of 4 years (the time they typically master the false belief task). Another task that young children tend to be fairly good at and which is not only in Frye's analysis but also on intuitive grounds very similar to the false belief problems  is children's understanding of pretense. In particular, Harris and Kavanaugh (1993) and Leslie (1994) investigated children's ability to draw consequences from  pretend assumptions. For instance, teddy bear pretends that there is tea in the cup. Teddy pours the tea over a piece of chocolate. Children are asked what teddy did,  and then whether the chocolate is now wet or dry. Harris and Kavanaugh (1993) found that at the age of about 2 1/2 years there was marked improvement in  answering that the chocolate is now wet. An analysis in terms of doubly embedded conditionals suggests itself. Reality and pretense are two different setting conditions  and within each the same conditional antecedent (a1: tilt the cup) leads to different consequences: chocolate being dry (c1) in reality and being wet (c2) in pretense. As  in the false belief scenario, reality is opposed to something that isn't true (false belief, pretense); hence one would expect children of up to the age of 4 years to  respond in terms of reality that the chocolate is still dry. Again, CCC theory doesn't provide a clear explanation for why children respond according to the pretend  assumptions over a year earlier than they are able to respond according to someone's false belief. Empirical Tests of CCC Theory Apart from these a priori problems in applying CCC theory, we also tried to assess it with empirical tests. Perner, Lang, and Stummer (1998) tested 57 children on 4  relevant tasks: a false belief task; the DCCS task used by Frye et al. (1995); Luria's hand game (after mimicking the experimenter's sequence of flat hand­fist­flat  hand, etc., the children were instructed to always produce the opposite hand shape, i.e., make a fist when the experimenter puts the flat hand down); and a test of  understanding the involuntary nature of the knee­jerk reflex. This last task is particularly relevant. Shultz, Wells, and Sarda (1980) reported that 3­year­olds, who are  otherwise quite proficient in judging accidents as unintentional, had a hard time realizing that their reflexive knee movements are involuntary. Perner (1991, pp. 217­ 220) speculated that the onset of this realization should relate to

  

Page 139

children's mastery of false belief because both tasks require an understanding of mental states as causally effective representational states: The belief makes the actor  look in the wrong place even though he doesn't want to look in an empty place (unlike in pretend play) and in the case of the knee­jerk reflex, the knee moves in the  absence of an intention to move it. When scoring children as passing if they performed perfectly (5 of 5 trials) on the EF tasks (DCCS and hand game), then all four tasks were of comparable difficulty:  between 52% and 59% of children passed. Table 8.1 presents an analysis of how much variance of false belief performance is explained by the various other tasks.  The first two rows of Table 8.1 show that all these tasks are strong predictors of performance on the false belief task: Age and verbal intelligence (the KABC test)  explain 1/4 of the variance. The two EF tasks both explain highly significant amounts of variance. The knee­jerk reflex test, however, explains a good half of all the  variance—considerably more than the EF tasks. The second row shows that after introducing age and verbal intelligence into the model, each of the two EF tasks and  the knee­jerk reflex still explain a significant amount of additional variance. The third row brings out an interesting asymmetry. When the knee­jerk reflex is introduced  into the model, the additional variance explained by the EF tasks sinks to below 10%, whereas if the two EF tasks are introduced first (row 6), understanding the  knee­jerk reflex still explains a respectable 14% of the variance of false belief test performance. Under the assumption that the knee­jerk reflex task does not contain any obvious conditional reasoning requirements, it is likely that a conceptual advance in  understanding the causal significance of mental states is reflected in the relation between false belief task and knee­jerk reflex task. This understanding (or whatever  else might make these tasks so similar in difficulty) accounts for 30% of the false belief variance and most of the covariance of false belief with EF tasks (after age and  verbal intelligence). TABLE 8.1 Percent of Variance of False Belief Performance Explained by Last Factor in Model (SPSS Logistic Regression With Nagelkerke's R2)

  Initial Factors in Model

Age + KABC

KR

DCCS

HG

25.5**

55.8**

41.4**

20.3**

Age + KABC

—

30.4**

21.6**

12.3*

Age + KABC + KneeReflex

—

—

8.4*

5.2*

Age + KABC + DCCS

—

17.0**

—

6.5*

Age + KABC + HandGame

—

23.3**

15.8*

—

Age + KABC + HG + DCCS

—

14.0**

—

—

None

     Note. Data from Perner, Lang, and Stummer (1998).      *p < .05. **p < .01.

  

Last Factor Added to Model

Page 140

Less than 10% might be attributable to problems of conditional reasoning that the knee­jerk reflex task cannot account for. Moreover, even if one allows for the  possibility that the knee­jerk reflex task also requires embedded conditionals, this pattern of results still suggests that the common variance between false belief task  and knee­jerk reflex task cannot be explained with a common conditional reasoning structure. Why would this relation survive when all variance due to conditional  reasoning structure (DCCS and hand game) has been accounted for? These data, of course, do not rule out that mastery of embedded conditionals is a prerequisite  for the false belief task and the executive function tasks. It only shows that a particular conceptual advance underlies the false belief task, the knee­jerk reflex task, and  the EF tasks, and can account for more of the common variance than the CCC theory. One should also point out that the kneejerk­reflex task, too, may require the conditional reasoning structure posited by CCC theory (P. D. Zelazo, personal  communication, July 11, 1998). To see this, one needs to think of the setting conditions as how bodily movements of actions are normally linked to intentions (s1) and  how they are linked in this special case (s2) of a reflex movement. Hence we can see the same if­if­then structure: IF normal case (sl)

 

    THEN  IF I intend to move leg (a1)

THEN leg moves (c1),

                IF I do not intend to move

THEN leg doesn't move (c2);

                   leg (a2)

 

IF reflex involved (s2)

 

    THEN  IF . . . (a1)

THEN . . . (c2),

             IF I do not intend to move

THEN leg moves (c1).

                    leg (a2)

 

This proposal suffers from the problems outlined above. It is hard to see how this rule structure can underlie the child's understanding of the problem. At best it can be  the result of an understanding of reflexes. Also, there are conflicting data. Shultz et al. (1980) showed that children were quite able to differentiate intended from  nonintended actions when they could compare what they were instructed to achieve with what they actually achieved. For instance, if when interlacing one's fingers  one is instructed to move a particular finger, then one tends to make errors. Three­year­olds, who all misjudged their knee­reflex movement as intentional, judged the  movement of the wrong finger correctly as unintentional. However, according to the knee reflex analysis, they should not be able to do this. If you substitute "that  finger" for "leg," the normal case (s1) makes the child judge movement of that finger as intended. One can redescribe the problem in terms of whether the finger movement matches or mismatches the instructions so that the required complexity fits

  

Page 141

the observed development (i.e., so that the required structure involves only simple conditionals, which should be mastered at the age of 3 years): IF finger moved matches (a1)

THEN I meant to move it (c1);

IF finger moved mismatches (a2)

THEN I didn't mean to move it (c2).

This, however, raises the question of arbitrariness. A priori rules are needed for problem analysis. Judging by the example of the knee reflex and finger movement, an  embedded conditionals analysis has to interact with what the child knows about the domain of knowledge in question, for instance, their theory of mind development. There is another set of data, originally carried out from a quite different vantage point, that speaks to the issue of theory of mind, executive function, and CCC theory.  Perner and Stummer (1998) followed up a paradigm used by Doherty and Perner (1998) to test the theory that understanding false belief and understanding synonyms  relate developmentally because both tasks require an understanding of representation. In the "production" version of the synonyms paradigm, children are first tested  for their knowledge of synonyms; for instance, they are tested to see if they identify the correct referent (female person) under the description "woman" as well as  under "lady." Then a puppet names the item using one of the synonyms and children are instructed to use the other name for it. In the test phase assessing children's  grasp of these instructions, younger children tend simply to repeat what the puppet had said. The ability to use the synonym emerged with the ability to pass the false  belief task. The two tasks correlated strongly, r = .71 in one experiment, and r = .65 in a second experiment. Even after verbal intelligence, age, and other control  variables had been partialled out, these coefficients stayed high, .68 and .60, respectively. After varying the material of this task from synonyms to superordinate­basic categories (e.g., animal­dog), we realized that the original synonyms task and these new  variants, which can be called "say­something­different" tasks, can also be described as executive function tasks and as tasks requiring the if­if­then structure suggested  by Frye for the false belief task. For instance: IF puppet says "lady" (sl)

 

     THEN  IF asked to name picture (a1)

THEN say "woman" (c1),

                 IF . . . (a2)

THEN . . . (c2);

IF puppet says "woman" (s2)

 

     THEN  IF asked to name picture (al)

THEN say "lady" (c1),

                 IF . . . (a2)

THEN . . . (cl).

The tasks can also require executive control on the following grounds. We can assume that there is a well­established question­answering schema that, once triggered  by the question, looks automatically for a suitable

  

Page 142

answer. If there are several possible answers, it will produce the one that first comes to mind. For instance, if asked what this (female person) is, the answer will be  more likely "a woman" than "a lady," because woman is the more common expression and is thus more prevalent in the child's mind. This prevalence can be changed if  the picture is labeled by the experimenter "a lady" just before. Then the answer schema is more likely to encounter "lady" as a first suitable answer. The say­something­ different task requires executive control in order to modulate the response given by the automatic answering schema, because the answer that the schema would  choose by itself is not to be given, but the alternative. To test among alternative theories, we introduced further variations of the say­something­different task besides synonyms (lady­woman) and categories (animal­dog).  In the color/color task, the puppet named one of the two colors of an object and the child had to name the other. In the color/name task, if the puppet named the color  of an object, the child had to say what the object was or vice versa. Table 8.2 summarizes children's performance on the false belief task and these four say­ something­different tasks. Across all four experiments, performance on three of the four say­something­different tasks was very similar to performance on the false  belief task in terms of percentage of children passing each task (upper panel) and in terms of correlation with the false belief task (lower panel). The one task that did  not conform to this pattern was the color/name TABLE 8.2 Results From Four Experiments by Perner and Stummer (1998)

 

Experiment, Age Range and Sample Size

 

Experiment 1

  Tasks 

Experiment  Experiment  2 3

Experiment 4

3;0­6;1

3;4­4;9

2;9­5;7

3;1­5;0

(n = 36)

(n = 40)

(n = 30)

(n = 39)

50

54

% Children Correct on All Items False belief (FB)  Say­something­different

61

 

73

 

 

 

   Synonyms

67

—

53

—

   Categories

64

73

—

62

   Color/color

—

—

50

64

   Color/name

94

95

83

90

Correlations FB × synonyms

.64

—

.93­

—

FB × categories

.59

.77

—

.74­

FB × color/color

—

—

1.00

.70

FB × color/name

.38

.37

.39

.36

   *p < .05. **p < .01.

  

Page 143

task because it was mastered by even most of the young 3­year­olds and performance by all children was close to ceiling (above 90%) when performance on the  other tasks hovered around 60%. The good performance on the color/name task poses a problem for CCC theory because the conditional structure for the other say­something­different tasks seems to  be the same—in Frye's (in press) analysis—as the conditional structure for the false belief task. If requested to say something (antecedent), the answer (consequent)  differs depending on the setting condition (what the puppet chooses to say). It is important to see that in all these tasks the stimulus prompt for the child remained the  same in both setting conditions: After the puppet gave its answer, the child was prompted with "Now say the other thing!" That is, in the case of a yellow bird: IF puppet says "yellow" (s1)

 

     THEN  IF asked to say other thing (a1)

THEN say "bird" (c1),

                 IF. . . (a2)

THEN . . .  (c2);

IF puppet says "bird" (s2)

 

     THEN  IF asked to say other thing (a1)

THEN say "yellow" (c2),

                 IF . . . (a2)

THEN . . . . (c1).

The only difference in the color/color tasks was that the prompt in both cases was "Say the other color!" And yet, the change in task had a large impact on task  difficulty. The executive function account of the original synonyms task outlined previously can account for this finding. The color/name task can be easy according to EF theory  because the answer highlighted by puppet (e.g., "It's black") is not an admissible response for the child who is asked what kind it is or to name it. In other words, there  is no automatic answering routine triggered that needs executive control to prevent it delivering the first suitable answer that comes to mind. In sum, we have highlighted several theoretical and empirical problems with the CCC theory as an account for why executive function tasks are mastered at the same  age as false belief tasks and why they are related to theory of mind tasks. We now discuss briefly three theories that attribute the observed developmental link to  functional dependencies between theory of mind and executive control. Functional Dependency between Theory of Mind and Executive Function Executive Components in Theory of Mind Tasks Russell et al. (1991) and Hughes and Russell (1993) suggested that the typical theory of mind tasks used at the age of four years contain an

  

Page 144

executive component. Although there are direct data suggesting that this is indeed the case for deception as a measure of understanding false belief (Carlson, Moses,  & Hix, 1998), where the natural tendency of pointing to the object's actual location has to be inhibited, the claim that similar inhibition is required for the false belief  task has received little empirical confirmation (see Perner, 1995, and Perner & Lang, in press, for more extensive discussion). For instance, one line of evidence  supporting this claim was that the explanation task by Bartsch and Wellman (1989), which does not require inhibition of a natural answering tendency, is easier than  the traditional prediction task. However, contrary to these authors' original claims, there is little evidence for this claim once methodological problems and ambiguity in  interpretation of children's answers are cleared up (Wimmer & Mayringer, 1998). Most relevantly for present purposes, Hughes (1998) also found no difference in  difficulty between prediction and explanation tasks and found that the prediction task (which lacks the alleged executive component of the prediction task) correlated  with a measure of inhibitory ability as strongly as the prediction task. Executive Function as a Prerequisite for Developing a Theory of Mind Russell (1996) argued that action monitoring is a prerequisite for a rudimentary self­awareness, which in turn is a necessary requirement for building a theory of mind.  Pacherie (1998) has made a similar proposal emphasizing the role of motor images (à la Jeannerod, 1997). These proposals leave it open why specific theory of mind  tasks (i.e., false belief tasks) are expected to be mastered at the same age as specific executive function tasks (those requiring inhibition of existing response  tendencies). However, the general message is clear: Executive control is a prerequisite for theory of mind; that is, without executive control there cannot be a theory of  mind. Theory of Mind as an Integral Part of Executive Control Perner (1998) has argued that the essence of executive control is to direct (excitatory or inhibitory) control to action schemata via a specification of what these  schemata are to achieve (their representational content). This distinguishes it from automatic control, or in Norman and Shallice's (1986) terms, contention  scheduling, which does not require control via representational content. In order to enable control by content one has to represent the content of the schemata as  something desired or undesired. Because such representation involves concepts such as desire, it involves a rudimentary theory of mind. The argument continues: To  understand

  

Page 145

the need for inhibiting unwanted interference from existing schemata, the child has to understand not only that particular actions are unwanted (in that case, do  nothing—do not want to act that way), but that there are existing schemata that make one act in that unwanted way unless one actively inhibits those actions. That  makes clear why for some unwanted actions one has to actively inhibit them and not just refrain from initiating these actions. Now, to understand the existence of  schemata as entities that make you act a certain way is to understand them as representations (representational vehicles) with causal powers. This understanding can,  therefore, be dubbed metarepresentational Because inhibitory executive control is required for those executive function tasks that pose a problem for children up to 4 or 5 years, we can understand why they  correlate with the false belief task. Perner (1991) has argued that understanding internal states as representations with causal power is what is required for  understanding false­belief­based action; that is, the false belief makes one look in the wrong place even though that action does not serve one's goal and one does not  want to look in an empty place. It also helps one understand the good correlation with the knee­jerk reflex task, because that task requires understanding that reflex  movements differ from intentional action by their lack of an internal representation (intention) that initiates one's movement. A central feature of this theory is that inhibitory control is not achieved until the causal/representational nature of mental states is understood. As stated, this is too  simple. As Zelazo, Carter, Reznick, and Frye (1997) point out, inhibitory abilities develop at different ages and one should resist identifying executive functioning with  a general inhibitory ability. Indeed, what should—according to our theory—develop around 4 years of age is not a general ability to inhibit but executive inhibition,  that is, inhibitory control directed at action schemata on the basis of their representational content. Critically important questions, therefore, are which tasks require  executive inhibition and when is automatic inhibition (contention scheduling) sufficient. Executive Inhibition Automatic inhibition is a natural consequence of competing action schemata. That is, a more highly activated schema inhibits less activated competitors. This can  explain subsidence of the A error (searching for an object where it had previously been hidden rather than where it has been visibly put on this trial) in the A­not­B  task in infancy. Although Diamond (1991) claimed that this is due to improved inhibition of the prepotent response of searching in location A, this is not obvious. The  A­error does not occur immediately but only when the infant is restrained from  searching correctly under B. Moreover, Harris (1989) pointed out how shifting  attention from the B to the A location can explain

  

Page 146

the findings in a variety of different experimental conditions. Thus, the developmentally increasing resistance to committing A­errors with longer and longer delays may  reflect an increase in the ability to sustain attention on the B location (executive control in terms of boosting desirable action schemata), which then automatically  inhibits search in A, rather than the onset of executive inhibition of the undesirable search in A. As executive control of boosting desirable action schemata increases, children become increasingly able to follow verbal instructions (Zelazo & Jacques, 1997). In  particular by the age of 3 years children are able to follow a pair of rules (Zelazo & Reznick, 1991): ''If it is something found inside the house, put it into this box; if it  is found outside the house, put it into that box." After sorting, for instance, an indoors item correctly into this box, one needs to inhibit the tendency to put the next  item into the same box. However, this inhibition can be achieved automatically by the desired schema of putting the outdoors item into that box. No executive  inhibition is required. Now consider Luria's two light go/no­go task (see Zelazo &Jacques, 1997, pp. 129­137), which structurally also requires but a pair of rules: "If  the red light comes on, press the bulb; if the green light goes on, do not press." One important difference is that only one response schema is defined ("if red—press").  The other rule does not establish a competing action schema but designates the lack of a schema for the other stimulus. So in this case, when the green light comes on,  because it is a light it will activate to some degree the positive action schema "if red—press," but it will not activate a competing action schema (e.g., "if green—do X"),  which would then automatically inhibit the undesirable action schema "if red—press." Because there is no automatic inhibition, executive inhibition is needed. The  original Russian studies and Western replications in the 1960s and 1970s do show that the tendency to press on the wrong stimulus declines between 3 and 5 years  (see review by Zelazo & Jacques, 1997). This analysis raises the question why the if­if­then tasks used by Frye et al. (1995) need executive inhibition as claimed by the theory. In order to answer this question,  we need to look briefly into the logical structure of these tasks. According to Zelazo and Frye (1997), these tasks are characterized by their logical structure as  embedded conditionals: "IF s THEN (IF a THEN c)." On standard propositional calculus this is logically equivalent (same truth function) to "IF (s AND a) THEN c."  Because AND is commutative and because it can be turned back into an embedded conditional, the original embedded conditional rule is equivalent to "IF a THEN  (IF s THEN c)." In other words, there are no logical grounds for designating one kind of condition as setting s and the other as antecedent a. Additional criteria for this  designation are required. Intuitively, the difference is that the setting conditions are in the background whereas

  

Page 147

the antecedents are in the foreground. They are the conditions that currently vary and to which prime attention is drawn. For instance, in the case of the ramp task used  by Frye et al. (1995), the information of whether the ramp connects straight down or crosses over is the background set for several trials, whereas the choice of input  hole (left or right) varies and is brought prominently into the child's attention. As a result, these kinds of tasks pose the following problem: They highlight stimuli (e.g.,  input hole) that trigger two incompatible action schemata, the wrong one better established through previous use and the correct one depending exclusively on recent  verbal instructions. The additional stimulus information that is required to trigger the correct schema has been backgrounded. Hence the conditions for automatic  inhibition of the previously used schema are insufficient. Additional, executive inhibition is needed.1 This analysis makes clear that executive inhibition is not used so much for replacing a previous action by an alternative action; rather, it is used when there is either no  clear alternative action yielding automatic inhibition of the original action (see Luria's two light go/no­go task) or when the critical trigger for the new action has been  backgrounded. A good illustration of this can be found in the finding by Frye, Zelazo, Brooks, and Samuels (1996) with the ramp task. When, for instance, only the  left input hole is used, 3­year­olds can inhibit the natural tendency of predicting that the marble will roll straight down to the left output hole. That is, when the light  indicates a crossover connection, they predict correctly that the marble is to be found in the right output hole. In this case, however, the light indicating a straight­down  or a crossover connection becomes the direct focus and the input hole (due to no variation) becomes completely backgrounded. No executive inhibition is needed to  suppress backgrounded stimulus information. The cases discussed previously concern inhibition in order to prevent stimuli from triggering unwanted schemata. A somewhat different case obtains when an existing  schema is being triggered but its execution has to be influenced. A case in point may be deception. The question, "Where is X?" triggers a question­answering schema  that, when left to its own devices, will produce a veridical verbal answer or a pointing to where X 1

We have so far emphasized executive inhibition for which an understanding of mental functioning (the causal/representational nature of mental states) is required. This analysis  of the if­if­then tasks presents another way in which this understanding might help. Instead of having to understand that an existing interfering schema needs to be inhibited, it  may be equally helpful to understand something about how stimuli trigger and boost the desired action schemata. In this particular case, it is helpful to understand that  backgrounded stimuli do not play as much a role in triggering and boosting the desired schema as is required. This understanding makes it possible to put special effort into  highlighting (e.g., consciously rehearsing) the backgrounded information.

  

Page 148

actually is. In order to deceive, one has to give an answer but has to change that answer from the usual veridical answer. Carlson, Moses, and Hix (1998), Moore,  Barresi, and Thompson (1998), and Russell et al. (1991) report that this may be indeed a serious problem for children younger than 4 years (but see Samuels,  Brooks, & Frye, 1996, for a much weaker trend around this age). The need of executive control for steering triggered schemata is also indicated in the earlier  mentioned finding by Perner and Stummer (1998) that 3­year­olds find it difficult to provide alternative answers to the same question (e.g., color/color task) but have  no difficulty answering an alternative question (color/name task). A final question that needs to be raised in this context is why executive inhibition is not required for the personal preference task used by Repacholi and Gopnik  (1997) with 18­month­old babies. Earlier in the chapter, we used the early mastery of this task to argue against the suggestion by Frye et al. (1995) that if­if­then  tasks (together with the false belief task) are not mastered before the age of 4 years. Now we argue that if­if­then tasks do require executive inhibition, which is not  acquired before the false belief task is mastered around 4 years of age. The solution is that the Repacholi and Gopnik task is not an if­if­then task if one assumes that  children's understanding of people's preferences changes at 18 months. The younger child may have an action rule based on "objective goodness": "If asked by a  person to hand her food (a1), then hand her the good­tasting one (c1)." If by experience the child found out that that particular person wants to be handed the bad­ tasting food, then different setting conditions for self (and other normal people) and for this aberrant person would have to be introduced. The natural interpretation of  the data, however, is that children acquire a new understanding of subjective preference. With this their action rule changes: ''If asked by a person to hand her food  (a1), then hand her the one she likes (c1)." With this change in understanding the task by Repacholi and Gopnik does not require embedded conditionals, does not  require executive inhibition, and consequently can—according to theory—be mastered by children well before they pass the false belief task. With this lengthy discussion of executive inhibition, we have shown that the inhibition required by those EF tasks that are mastered around the age of 4 years is  executive inhibition, or at least that these tasks are more seriously dependent on executive inhibition than tasks mastered earlier. Evaluating the Functional Relatedness Theories Perner and Lang (in press) reviewed much literature from normal and abnormal development and found that most of the available data are compatible with these last  two theories. There is some tentative suggestion

  

Page 149

from data on children with Williams and Prader­Willi syndrome that some of these children consistently fail executive function tasks but pass false belief tasks (Tager­ Flusberg, Sullivan, & Boshart, 1997). As it stands, the interpretation of these data hinges on how pass criteria for EF tasks are set. If, however, the existence of such  cases showing intact theory of mind in the absence of executive control can be confirmed, then this would pose a serious problem for the position that executive  function is a prerequisite for a theory of mind. One very recent study by Hughes (in press) appeared to provide difficult data for the position that theory of mind is an integral part of executive functioning. A group  of 50 children was tested at the average age of 3 years 7 months and again at the age of 5 years on several executive function tasks (e.g., Luria's hand game) and  several false belief tasks. The finding of interest was that performance on the EF tasks at time 1 correlated with performance on the false belief tasks at time 2 (e.g., for  the hand game, r = .41) somewhat more strongly than false belief at time 1 correlated with EF tasks at time 2 (e.g., for the hand game, r = .26). For the other  executive function tasks there was the same asymmetry indicating that executive function is primary to theory of mind because early variations in executive control  predict later theory of mind competence but not the other way around. This asymmetry would only speak against the position that theory of mind is an integral part of  executive functioning under the assumption that ToM tests provide privileged access to a child's theory of mind. However, that is not so. They only demonstrate the  existence of certain ToM capabilities. It remains an open question whether the methods used in ToM tasks (e.g., prediction of how people—including oneself—would  act) tap the existence of ToM more directly and efficiently than executive functioning (provided a ToM is indeed an integral part of such functioning). In fact, if theory  of mind does not just mature as a functional module (as Leslie, 1987, 1994, suggested) but needs constant exercising to develop further, then control of one's own  action (inhibition of intruding action sequences) is by far the more important exercise ground for building a representational/causal understanding of mind than trying to  understand other people's and one's own false beliefs. Although, on this view, it is in principle possible to develop a theory of mind without executive control in some pathological cases, in normal development the theory of  mind capacity may show itself in executive control before it emerges in so­called theory of mind tests. There is also another reason for this timing. Clements and Perner  (1994, 1997) showed that an "implicit" understanding of false belief, which shows itself in looking behavior and in spontaneous actions (moving a mat to where the  mistaken character will appear to search for an object), precedes by about a year explicit understanding in terms of answering questions as to where the

  

Page 150

character will appear. If this earlier implicit understanding of another person's false belief can guide action, then similar implicit understanding of one's own action  tendencies might provide an earlier form of executive control. Conclusion We looked at different explanations for the finding that theory of mind development around the age of 4 years relates to gaining executive control on tasks that require  inhibition of interfering response tendencies. CCC theory explains this developmental relation by a common cognitive complexity required for executive control and  understanding false belief. Our conclusion is that although the analysis in terms of embedded conditionals may capture some commonality across these different  domains, the rules of applying the analysis to specific problems needs to be sharpened. As it stands it suffers from too many degrees of freedom for fitting the analysis  in order to suit the developmental predictions. We then looked at three explanations in terms of direct functional dependencies between theory of mind and executive function. One of them locates the dependency  at the superficial level of theory of mind tasks as a measuring instrument. A review of available data makes it unlikely that all theory of mind tasks that show a relation  with executive function tasks have themselves a strong executive component, although some (deceptive pointing) may have a substantial component. Available data are by and large compatible with the position that executive functioning is a prerequisite for developing a theory of mind and with the position that a  theory of mind is an integral (constitutive) part of executive functions. In fact the latter theory, in all plausibility, implies a weak version of the former. If theory of mind  is integral to executive functioning and theory of mind needs to be formed by exercising it, then executive functioning is probably essential because it is the main  grounds for developing a theory of mind. Hence executive function is a requirement for normal development of theory of mind. Executive problems should lead to  delayed acquisition of a theory of mind. However, the possibility remains that delayed development is possible despite complete lack of executive control. References Bartsch, K., & Wellman, H. M. (1989). Young children's attribution of action to beliefs and desires. Child Development, 60, 946­964. Carlson, S. M. (1997, April). Individual differences in inhibitory control and children's theory of mind. Poster presented at the biennial meeting of the Society  for Research in Child Development, Washington, DC.

  

Page 151

Carlson, S. M., Moses, L. J., & Hix, H. R. (1998). The role of inhibitory processes in young children's difficulties with deception and false belief. Child  Development, 69, 672­691. Clements, W. A., & Perner, J. (1994). Implicit understanding of belief. Cognitive Development, 9, 377­397. Clements, W. A., & Perner, J. (1997). When actions really do  speak louder than words—but only implicitly: Young children's understanding of false belief in  action. Unpublished manuscript, University of Sussex, Falmer, East Sussex, UK. Diamond, A. (1991). Frontal lobe involvement in cognitive changes during the first year of life. In K. R. Gibson & A. C. Peterson (Eds.), Brain maturation and  cognitive development. (pp. 127­180). New York: Aldine De Gruyter. Doherty, M. J., & Perner, J. (1998). Metalinguistic awareness and theory of mind: Just two words for the same thing? Cognitive Development, 13, 279­305. Flavell, J. H., Flavell, E. R., & Green, F. L. (1983). Development of the appearance­reality distinction. Cognitive Psychology, 15, 95­120. Frye, D. (in press). Theory of mind, domain specificity, and reasoning. In P. Mitchell & K. J. Riggs (Eds.), Children's reasoning and the mind. Hove, England:  Psychology Press. Frye, D., Zelazo, P. D., Brooks, P.J., & Samuels, M. C. (1996). Inference and action in early causal reasoning. Developmental Psychology, 32, 120­131. Frye, D., Zelazo, P. D., & Palfai, T. (1995). Theory of mind and rule­based reasoning. Cognitive Development, 10, 483­527. Gerstadt, C. L., Hong, Y. J., & Diamond, A. (1994). The relationship between cognition and action: Performance of children 3­and­a­half to 7 years on a Stroop­ like day­night task. Cognition, 53, 129­153. Gopnik, A., & Astington,J. W. (1988). Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance­ reality distinction. Child Development, 59, 26­37. Harris, P. L. (1989). Object permanence in infancy. In A. Slater & G. Bremner (Eds.), Infant development (pp. 103­121). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum  Associates. Harris, P. L., & Kavanaugh, R. D. (1993). Young children's understanding of pretence. Society for Research in Child Development Monographs, 58 (1, Serial  No. 237). Hogrefe, J., Wimmer, H., & Perner,J. (1986). Ignorance versus false belief: A developmental lag in attribution of epistemic states. Child Development, 57, 567­582. Hughes, C. (1998). Executive functions in preschoolers: Links with theory of mind and verbal ability. British Journal of Developmental Psychology, 16, 233­253. Hughes, C. (in press). Finding your marbles: Does preschoolers' strategic behavior predict later understanding of mind? Developmental Psychology. Hughes, C., & Russell, J. (1993). Autistic children's difficulty with mental disengagement from an object: Its implication for theories of autism. Developmental  Psychology, 29, 498­510. Jeannerod, M. (1997). The cognitive neurosciences in action. Oxford: Blackwell. Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: The origins of "theory of mind." Psychological Review, 94, 412­426. Leslie, A. M. (1994). Pretending and believing: issues in the theory of ToMM. Cognition, 50, 211­238. Luria, A. R., Pribram, K. H., & Homskaya, E. D. (1964). An experimental analysis of the behavioural disturbance produced by a left frontal arachnoidal  endothelioma (meningioma). Neuropsychologia, 2, 257­280. Moore, C., Barresi, J., & Thompson, C. (1998). The cognitive basis of future­oriented prosocial behavior. Social Development, 7, 198­218. Norman, D. A., & Shallice, T. (1986). Attention to action. Willed and automatic control of behavior. In R. J. Davidson, G. E. Schwartz, & D. Shapiro (Eds.),  Consciousness and self­regulation (Vol. 4, pp. 1­18). New York: Plenum. Pacherie, E. (1998). Motor­images, self consciousness and autism. In J. Russell (Ed.), Autism as an executive disorder (pp. 215­255). Oxford, England: Oxford  University Press.

  

Page 152

Perner, J. (1991). Understanding the representational mind. Cambridge, MA: MIT Press. Perner, J. (1995). The many faces of belief: Reflections on Fodor's and the child's theory of mind. Cognition, 57, 241­269. Perner, J. (1998). The meta­intentional nature of executive functions and theory of mind. In P. Carruthers & J. Boucher (Eds.), Language and thought (pp. 270­ 283). Cambridge, England: Cambridge University Press. Perner, J., & Lang, B. (in press). Theory of mind and executive function: Is there a developmental relationship? In S. Baron­Cohen, H. Tager­Flusberg, & D. Cohen  (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism and developmental cognitive neuroscience. Oxford, England: Oxford University Press. Perner, J., Lang, B., & Stummer, S. (1998). Theory of mind and executive function: Which depends on which? Unpublished manuscript, University of Salzburg,  Salzburg, Austria. Perner, J., Leekam, S. R., & Wimmer, H. (1987). Three­year olds' difficulty with false belief: The case for a conceptual deficit. British Journal of Developmental  Psychology, 5, 125­137. Perner,J., & Stummer, S. (1998). Say something different—ToM, Metalinguistic awareness, embeded conditionals or executive function? Unpublished  manuscript, University of Salzburg, Salzburg, Austria. Repacholi, B. M., & Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14­ and 18­month­olds. Developmental Psychology, 33, 12­21. Russell, J. (1996). Agency: Its role in mental development. Hove: Erlbaum (UK) Taylor & Francis. Russell, J., Jarrold, C., & Potel, D. (1994). What makes strategic deception difficult for children the deception or the strategy? British Journal of Developmental  Psychology, 12, 301­314. Russell, J., Mauthner, N., Sharpe, S., & Tidswell, T. (1991). The "windows task" as a measure of strategic deception in preschoolers and autistic subjects. British  Journal of Developmental Psychology, 9, 331­349. Samuels, M. C., Brooks, P. J., & Frye, D. (1996). Strategic game playing in children through the windows task. British Journal of Developmental Psychology, 14,  159­172. Shultz, T. R., Wells, D., & Sarda, M. (1980). The development of the ability to distinguish intended actions from mistakes, reflexes, and passive movements. The  British Journal of Social and Clinical Psychology, 19, 301­310. Tager­Flusberg, H., Sullivan, K., & Boshart, J. (1997). Executive functions and performance on false belief tasks. Developmental Neuropsychology, 13, 487­493. Wimmer, H. (1989). Common­Sense Mentalismus und Emotion: Einige entwicklungspsychologische Implikationen [Common­sense mentalism and emotions: Some  implications for developmental psychology]. In E. Roth (Ed.), Denken und Fühlen [Thinking and feeling] (pp. 56­66). Berlin: Springer Verlag. Wimmer, H., &  Mayringer, H. (1998). False belief understanding in young children: Explanations do not develop before predictions. International Journal of  Behavioral Development, 22, 403­422. Wimmer, H., & Perner,J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception.  Cognition, 13, 103­128. Zelazo, P. D., Carter, A., Reznick, J. S., & Frye, D. (1997). Early development of executive function: a problem­solving framework. Review of General  Psychology, 1, 198­226. Zelazo, P. D., &  Frye, D. (1997). Cognitive complexity and control: A  theory of the development of deliberate reasoning and intentional action. In M. Stamenov  (Ed.), Language structure, discourse and access to consciousness (pp. 113­153). Amsterdam  & Philadelphia: John Benjamins. Zelazo, P. D., &Jacques, S. (1997). Children's rule use: representation, reflection and cognitive control. In R. Vasta (Ed.), Annals of child development (Vol. 12,  pp. 119­176). London: Jessica Kingsley. Zelazo, P. D., & Reznick, J. S. (1991). Age­related asynchrony of knowledge and action. Child Development, 62, 719­735.

  

Page 153

Chapter 9—  The Theory of Ascriptions David R. Olson  Deepthi Kamawar  Ontario Institute for Studies in Education of the University of Toronto  The title of this chapter is a play on the famous Russell­Frege theory of descriptions that attempted to account for naming (Kripke, 1972) but that also laid the  foundation for much of the current interest in representations. Cognitive science, as is well known, is the science of mental representations, their structure, their role in  behavior, and for us, their development. In this chapter we explore the role of ascriptions in the development of mental representation and the relation between  ascription of intention and epistemological understanding. By ascription, we mean the ability or practice of attributing particular states or properties to persons,  objects, or events. Ascriptions differ from descriptions in their ontological commitments. Descriptions purport to be objective; that is, they assume the reality of the  thing described and hence its availability to any observer. Ascriptions are describer­relative: They may or may not assume the reality of the property or its availability  to other observers. Ascriptions, then, are characterizations of things from an ascriber's point of view. Recall the unfortunate Polonius' eagerness to accommodate to  Hamlet's ascriptions: "Do you see yonder cloud that's almost in shape of a camel?" In the current literature, the issue of the nature and function of mental representations, specifically beliefs, desires, and intentions, is taken to be a different enquiry than  the issue of the ascriptions of these states to others. This latter issue is seen as the problem of metarepresentation, of the recognition and understanding of beliefs quite  independently of the possession of those beliefs. Ascription of beliefs is seen as an aspect of social

  

Page 154

behavior that presupposes the reality of the beliefs ascribed. The alternative, which we shall consider here, is that ascription of mental states is a critical ingredient in the  possession of those states. What begins as ascription results, through socialization, as describable mental states. Of course, that is easier said than done. Ascribing  mental states to computers has little effect on the computers; ascribing them to children, it can plausibly be argued, does. So what makes the uptake of such ascriptions  possible? We return to this issue in the second part of the chapter. Note that our point is not the equally important point, namely, that the ascription of mental states to others is closely tied to the ascription of those states to oneself.  That concepts of belief apply equally to self and other is both an empirical fact (Gopnik & Astington, 1988) and a theoretical necessity (Baldwin, 1897/1973; Barresi  & Moore, 1996). Here, we explore the possibility that the ability to ascribe mental states is relevant to the possession of these states. We second the suggestion earlier  made by Davidson (1975, 1985) that to have a belief one must have a concept of belief. Davidson (1985) made three points in his argument for this claim. He began by claiming that a single belief cannot exist in isolation; that is, a creature cannot be said to  possess just one belief. Rather, in order for something to be a belief, that something must be situated within a complex set of interconnected beliefs; it is the belief's  position within this larger logical network that provides it with identity and content. For example, Davidson describes a situation in which a dog is observed chasing a  cat that it loses sight of. This results in the dog barking up the wrong tree, an oak tree in this case (the cat is in a nearby tree). The casual observer might want to  attribute to the dog the belief that the cat is in the oak tree (in order to explain why he is barking up that tree). However, in order to attribute that belief to the dog it  would be necessary to attribute other beliefs to the dog (e.g., that the cat went up the same tree the last time the dog chased it, that trees are alive, etc.). It does not  make sense to say that the dog has a belief about a tree if we cannot attribute any other beliefs to the dog. Although Davidson did not explicitly extend this example to  cover young children, it seems natural to do so. The second point Davidson made concerns the relation between the phenomenon of surprise and possession of the concept of belief. Davidson pointed out that in  order to be surprised, one must be able to compare one's present beliefs (based on reality) with one's prior beliefs (which turned out to be wrong). That is, in order to  be surprised, one must have a belief about a belief (e.g., I now believe that my previous belief was false) and be able to understand that beliefs can be true or false  (i.e., have a concept of objective truth). Therefore, in order to be surprised, one must possess the concept of belief.

  

Page 155

Thus far it is easy to agree with Davidson: Beliefs don't exist in isolation and to be surprised involves the concept of belief. The next step requires a bit of a leap. The  third point of Davidson's argument held that "one cannot have a general stock of beliefs of the sort necessary for having any beliefs at all without being subject to  surprises that involve beliefs about the correctness of one's own beliefs" (p. 479). In other words, once one's network of beliefs is complex enough for the individuated  items within it to count as beliefs, one is subject to being surprised about at least some of those beliefs. Therefore, one cannot have a belief without already having the  concept of belief. Put another way, to have a belief is to be able to represent psychological states and processes as beliefs and to be able to ascribe beliefs (e.g.,  surprise) to oneself and others. Beliefs and Intentions as Ascribable Mental States Ascription theory is traceable to Sellars' (1963) famous story "The Myth of Jones." According to that story, Jones discovers that he can better anticipate the actions of  another by attributing or ascribing such mental states as beliefs and feelings to that person. But having worked out that that characterization is useful for understanding  that other person, Jones discovers that the same account may be usefully applied to himself. In recent years, the story has been improved on by, among others, Barresi  and Moore (1996) who abandoned the ordering of acquisition assumed by Sellars: Namely, first understand others and then understand self by means of the same  model, and offer in its place the compelling notion that combining information about the self and other is necessary to form a concept of belief. The two capture  different sorts of information. The first­person information about the self must be coordinated with the third­person information about the other in order to derive the  first­person information for the other and hence allow prediction of the other's actions. Consider how one would come to understand how perception leads to knowledge. Children, whose mental lives we are attempting to explain, already know a  procedure for gaining knowledge. If they want to know what is in a box, they look into the box. But they can do so without understanding the causal relations between  looking and knowing. To understand the relation between looking and knowing, children have to coordinate information about their own first­person experience,  namely, "I know what is in the box," with the third­person information about what the other is doing, "He is looking into the box." Putting the two together allows them  to grasp the causal relation between the two, namely, that it is the "looking" that causes the "knowing.'' This knowledge then allows the ascription of first­person  information to the other: "He now knows what is in the box [because he looked into the box]." It also allows the complementary attitude to oneself,

  

Page 156

what Barresi and Moore called the third­person stance to oneself, namely, "The reason I know what is in the box is because I looked into the box." To understand  false belief one has, in addition, to recognize the implication of the negation, "He did not look so he does not know," and draw the inference that because he did not  see, he will base his judgment or action on what he saw previously (Artuso, 1998). The standard counterargument to the ascriptivist proposal is that children may have beliefs even if they cannot ascribe them. In some sense children may know what is  in the box even if they are unable to ascribe the appropriate belief to the other, and if they know, one may argue they have a belief. We do not wish to deny they are in  a cognitive state when they act; the question is the status of that knowledge that the subject can neither ascribe, acknowledge, nor avow. This point could easily turn into a semantic quibble over the use of the word belief. Our purpose is not to deny internal cognitive states to infants and nonhuman animals  but rather to argue that to ascribe such states as beliefs in cases in which they are incapable of ascribing them to themselves is suspect. Although there are cognitive  states, they may be more appropriately characterized in nonintentionalist terms such as expectancies or attunement, namely, those available in subsymbolic  connectionist models (Shultz & Mareschal, 1997). The problem is in the peculiarity of the claim that the child knows. That claim is, obviously, an ascription. We adults ascribe knowledge to the child that the child  cannot ascribe to himself: "Do you know what is in the box [when you have not looked]?" Children often claim to know in cases where we adults ascribe ignorance.  And conversely, when asked, "What did you think was in the [Smarties] box?" children answer, incorrectly, "Pencils.'' In such cases, it is we, the ascribers, who  attribute to the child the belief that he thought there were Smarties in the box, because he had earlier acknowledged that fact, even if now, when asked, he says,  "Pencils." That is, we adults characterize the child's actions in terms of beliefs, desires, and intentions even if the child, at this age, either does not or does so  incorrectly. There is a further problem. The child is in just the same position as the computer in the Turing test or the chimpanzee who hides his food in the presence of a dominant  male. In each case, it is the theorist who ascribes the belief to child, animal, or machine. The child appears to have a belief; the computer acts as if it had a belief; the  chimpanzee acts as if it had a belief. These debates have gone in circles, some claiming that they do, others that they do not. The behavior of chimpanzees and  computers can at least plausibly be explained without the necessity of appealing to intentional mental states (see Povinelli, chap. 11, this volume). Ascribing mental  states such as belief appears to have become a matter of theoretical

  

Page 157

preference. We are free to choose to adopt the "intentional stance" as Dennett (1978) calls it (see also Olson, 1993), but there is no fact to be described. There is,  rather, a characterization to be ascribed by us as adults, if we choose to. The story changes abruptly when children develop the ability to ascribe mental states to themselves and others. Then the question as to whether the child has beliefs  may be answered affirmatively. The child now joins in the game. The child in ascribing beliefs has gained an understanding of and, arguably, some control over the  conditions of knowing. That is, once the child understands how knowledge is caused, he is in the position to deliberately alter the knowledge states of himself and  others. One manifestation is the now well known case of deception (Peskin, 1992). Another landmark of interest is the child's ability to correctly ascribe propositional attitudes (e.g., She thinks that X; I know that Y). The type of situation we discuss  here is a referentially (Quine, 1955) or semantically opaque (Davidson, 1985) context. Such contexts can be defined as those statements that may change from true to  false when the words that are used to pick out the object of the attitude are substituted with an alternate referring expression (Davidson, 1985). For example, although  it might be true that 'John thinks the bird is in the oak tree," it might not be true that "John thinks the bird is in the oldest tree in sight," even though the oak tree is the  oldest tree in sight, because he might not know anything else about the trees. Thus, when attributing propositional attitudes to another, the other's beliefs must be taken  into account. Let us turn back to Davidson's earlier example of a dog chasing a cat up a tree. The casual observer in that example was willing to say that the dog believes that the  cat was in the oak tree. If the oak tree was the oldest tree in sight, should the observer be willing to say that the dog believes that the cat is in the oldest tree in sight? In  the case of a dog (or a young child), such questions seem problematic. But if one is willing to use such attitudes as believe, think, and know while dropping the feature  of semantic opacity (that of nonsubstitutability), then one is not using those words to ascribe propositional attitudes (thoughts). Our research (Kamawar & Olson,  1997) into children's sensitivity to such contexts showed that there is a relation between the development of a theory of mind and sensitivity to opaque contexts, even  with age removed as a factor. It was found that children who have not yet acquired a theory of mind are the same children who are unable to correctly attribute  propositional attitudes (thoughts) to another. Furthermore, those children who are able to correctly ascribe thoughts to another are those that were also successful on  tasks taken to measure the concept of belief (i.e., theory of mind tasks). Awareness of the constraints of substitution within semantically opaque contexts thus provides  evidence of the acquisition of the concept of belief (and hence beliefs).

  

Page 158

This understanding of, and hence control of, one's own mental life is a form of metacognition, knowing about "knowing." The quotes here mark the uncertain status of  the earlier knowing. However, the landmark, if this view is correct, is the appearance of the child's correct ascription of mental states. Whether or not infants, other animals, or computers "have" mental states, then, is not decideable; it depends upon the habits and preferences of the ascribers. Skinner  (1983), it will be recalled, withheld such ascriptions even from human adults. But once the child becomes an ascriber, mental states become part of the cognitive  economy. Beliefs, in this view, are abstract characterizations of relations between cognitive mechanisms and external states of world, which are useful for both  understanding and organizing those relations. Beliefs, rather than being intrinsic structures of a complex brain, are as we say, "social constructions" that, when grasped  or internalized, function cognitively. These are not merely convenient fictions, but fictions, that is, constructions, treated as real in just the same way that, in pretense, a  child can "let" a banana be a telephone. Perhaps even when children have become ascribers, they are mistaken. They only think they have beliefs, a view which has come to be called "eliminativism" (Stich,  1984). The criticism cuts too deeply in that although it may be helpful to show that the behavior of young children, like that of computers and some other primates,  may be adequately explained without appeal to beliefs and intentions, it fails to acknowledge the role of beliefs and other normative structures in social interactions.  Holding and ascribing beliefs allows for a way of thinking of oneself and others as capable of planning, of accepting responsibility, and of treating others as partners in  a social world, as well as of creating and understanding public representations. In addition to the logical reasons just offered for granting the "ascriptivist" view of beliefs, there are some empirical ones. If beliefs are part of the intrinsic structure of  mind of a certain level of complexity, a view shared by such otherwise discrepant writers as Searle (1983) and Fodor (1992), we should expect concepts of mind to  emerge, rather than be learned. If, on the contrary, understanding beliefs is a way of viewing people in relation to a world, then that understanding may have to be  taught. There is now a considerable body of evidence linking language development to theory of mind (Artuso, 1998; Fletcher et al., 1995; Frey, 1997; Gale, de  Villiers, de Villiers, & Pyers, 1996; Jenkins & Astington, 1996). It appears that the understanding of beliefs is tied extremely closely to the acquisition of a language for  attributing, that is, ascribing, beliefs to self and others. Acquiring a theory of mind is not easily distinguished from  acquiring a language for talking about the mind, and  using the language correctly is a matter of correctly ascribing mental states.

  

Page 159

The importance of language suggests a link, as well, between ascription and description, mentioned earlier. It is the ascription of beliefs and intentions to the child by  the adult and the overhearing of such ascriptions by others to others, that may allow the child to come to consider him or herself as a believer and intender. Once these  ascriptions are adopted, the child can be correctly described as a believer. What began as ascription would have become description. As Davidson (1975) suggested,  it is a mistake to ask if mental states such as beliefs are real. They are and they are not. They are "representations," not "reals," and yet by ascription we treat them as  reals in much the same way as by the ritual of naming we become who we are. Social constructions, too, are a kind of real entity, real by virtue of our agreement to  treat them so. There are limits to ascriptivism. To learn to ascribe beliefs to oneself and others requires much more than social learning of a language. One must have some first­ person experience that one can contribute as a basis for ascriptive practice. These experiences provide the subjective side of the explicit knowledge needed for  ascription. Beliefs are the product of combining some first­person experience with the perception of the third­person experience of the other and combining them to  produce a concept or an understanding of belief. But if the product is a belief, that first­person experience, itself, cannot already have been a belief. To describe this  first­person experience we will appeal to the concept of "feeling." Babies may not have beliefs but they do have feelings and although one can sometimes recognize  those feelings, one is at a loss to know their thoughts. "One can no more think like a baby, than one can think like a bee," wrote Richard Hughes, author of A High  Wind in Jamaica (1928, p. 119). For a learner to understand what the experience of another is like, it is essential that the child have had some similar experience. I  know what it is like to get knocked off a bicycle because it has happened to me. If I had no such experience I would have a limited understanding of what it is like. As  children get older and develop a life of the imagination, they come to have some idea of what it is like even without the experience, but such fantasies never approach  realities. Anthony Burgess (1980) in Earthly Powers creates a character, a writer, who gets mugged. The character then points out that in his writing he had often  described in intimate detail fictional muggings and in fact thought he knew just what it would be like. His comment, after he was actually mugged, was that it was  nothing like he had imagined it at all. Knowledge of what an experience is like is limited by the experience of the ascriber. Adults may go somewhat beyond experience  by means of imagination but this is a route that is limited or unavailable to infants. So what is it that the child brings from his first­person experience that is usefully added to his perception of the other's third­person experience?

  

Page 160

Our suggestion is that it is a set of feelings, including a feeling of knowing or a feeling of understanding. Because the child knows what it feels like to know something  on looking into a box, the child can attribute that feeling to the other when the other peers into a container. Thus the limiting condition on ascription is that the child has  to have had some personal first­person feeling that he then can ascribe to others when the other has access to information. Without that feeling the child would have no  idea of "what it is like" to look into a container. This is the sense in which we think Paul Harris is correct in arguing for what he calls the "simulation theory" (Harris,  1992). The notion of "what it is like" is borrowed from Thomas Nagel (1974) who uses it to explore the limits of human knowledge. We have no idea of what it is like to be a  bat navigating by a form of radar. And we cannot learn what it is like. Our experience puts a limit on what we can ascribe to others. Learning to ascribe beliefs, then,  rests on the ability of the learner to ascribe to others the feeling that he himself has had on occasions similar to those now observed in the other. That feeling, we have  urged, was not itself a belief. The belief is the product of relating the feeling that one knows in oneself to the perceived occasion or situation of the other. More  concrete, combining the feeling of knowing attributed to the other on the basis of one's own experience with the perception of the other's actions of looking into the  container produces the relation between seeing and knowing, itself the fundamental understanding underlying the concept of belief. This is close to the story advanced by Barresi and Moore (1996) with three minor revisions. First, we see no compelling reason to postulate an "intentional schema"  with the function of producing the relation between first­person and third­person information for both self and other. Second, more important, we limit what the child  can ascribe to what the child knows of "what it is like." What it is like provides a learning mechanism in its own right—learning by relating feelings provoked by similar  events. Third, the notion of feelings ties this early learning not exclusively to cognition but to affect. Davidson (1985) offers another way in which to view the importance of first­ and third­person information to the development of beliefs and the concept of belief. He  maintains that the interaction of two creatures (people) is necessary for either of them to develop a concept of the way things exist objectively (which in turn is  important in understanding that beliefs can be true/false). Davidson, using the metaphor of triangulation (two perspectives and one object), holds that it is through  language that two creatures can create a common ground of an objective reality, and that this sharing of a concept of truth is what makes sense of the claim that the  creatures have beliefs and can assign objects a place in the public world.

  

Page 161

Ascription theory is based on the assumption that concepts like belief, desire, and intention, rather than acting as pointers to actual cognitive structures are  representational inventions that are acquired because they are handy, that is, instrumental in accounting for talk and action. But in our view, it goes a step further to ask  what the limits of such ascription are. Contrary to the strong "theory­theory" view, the view that these concepts are the free invention of young children faced with  complex social interactions (Gopnik & Wellman, 1994; Sellars, 1963), it suggests that the concepts are limited by some more fundamental experiences of the child  that we have characterized as feelings. Babies may not have beliefs but they do have feelings. Feelings of knowing, of course, are often wrong. But if they were always  unreliable, one would have no first­person feelings to bring to the learning situation. Some indication of the understanding of internal states that children bring to the task of acquiring a theory of mind comes from their learning of modal auxiliaries such as  might be, must be, could be, and should be, which Moore, Pure, and Furrow (1990) found to be closely related to the understanding of mental states. Astington and  Olson (1990) pointed out that modals used in a first­person sense are equivalent to the attribution of belief thus: "It must be in the cupboard" is equivalent to "I think it  is in the cupboard." But this form is not generalizable to others: "It must be in the cupboard for him" is unacceptable, whereas "He thinks it must be in the cupboard" is  acceptable. Only the latter expressions attribute the property to the mind. Modals attribute the property to the structure of the world. A similar point may be made  about the appearance­reality distinction. If one says that a sponge looks like a rock, the problem is attributed to the world, the rock. But if one says that ''I thought it  was a rock," one is attributing it to a mental state. In both cases, it is a move from responding to the world in a particular way, which presumes children know "how it  feels," to the attribution of the feeling, now in the form of a belief, ascribed to others. Therefore, ascriptions are the product of representing generally what one already experienced as a feeling. Ascriptions allow us to furnish our social worlds with  shared ideas, hypotheses, beliefs, and arguments. In addition, they allow us to form an explicit epistemology, an understanding of the conditions of knowledge, and the  ability to contribute to the "archival store" of knowledge (Olson, 1994). To this second role of ascription theory we now turn. How do ascriptions allow us to function epistemologically? Ascription theory specifies not only that one has beliefs but also the causes1 of those 1

By "cause" here, we refer to intentional causes, which is to say "reasons," not the mechanical causes of the sciences.

  

Page 162

beliefs. Once understood, one is in a position to answer such questions as "How do you know?" and also to arrange things so that one knows, that is, to collect and  understand evidence. One is in a position to assess arguments and provide evidence for claims. Acquiring an understanding of the grounds for ascriptions of belief to self and others, then, is central to children's epistemological development. Indeed, the recent  concern with metacognition can be seen, in large part, as a concern with the assignment and evaluation of the basis for one's own beliefs. And, as noted earlier,  evaluating and assigning beliefs to oneself is closely related to the evaluation and assignment of beliefs to others. That is, questions of how one knows apply equally to  self and other. Whereas it may be somewhat easier to criticize the beliefs of others than those of oneself and easier to adjust one's own beliefs than to criticize those  beliefs, the procedures for evaluating beliefs are the same whether they are one's own or those of another. Epistemological development is a matter of learning how to  recognize and categorize types of claims and other statements and the ways that those statements can be criticized. The critical role falls on the concept of evidence:  "How do you know?" Gopnik and Graf (1988) showed that children who lacked a theory of mind had difficulty in correctly attributing knowledge to the appropriate  source. Our concern here is with their understanding that knowledge is caused by experience at all, not so much with distinguishing sources. In our laboratory for some years we have pursued the question of children's understanding of evidence for a belief. In a typical study (Kamawar & Olson, 1998),  children are told a story about a subject (John) who attempts to open a door but fails and incorrectly infers out loud that the door must be locked. He then goes away  to find a key. In his absence, the children are shown that the actual cause of the failure to open the door is a wedge under the door rather than because it is locked.  Thus far this is a false belief story. But here the scenario changes. The children are asked three questions: (a) a question about the cause of the state of affairs in the  world, for example, "Why will the door not open?" (correct answer: because of the wedge); (b) a question about the character's thoughts, for example, "Why does  John think that the door won't open?" (correct answer: because he couldn't open the door); and (c) a question about how the character knows the state of affairs, for  example, ''How does John know that the door won't open?" (correct answer: because he tried and it wouldn't open). Although this work is still ongoing, previous findings (Sa & Olson, 1996) were that children under 5 or 6 years conflate the three questions, answering, in each case,  "Because of the wedge." In addition, they also often respond with answers we describe as showing "reverse logic"; for example, when asked "Why does John think  that the door won't open?" some of the younger

  

Page 163

children say that John thinks that the door will not open "because it is locked," rather than "He thinks the door is locked because it won't open." We infer that children  have an imperfect understanding of the conditions of knowing, treating causes of events as the reasons for knowing about them. Although working in a somewhat  different theoretical framework, Ramadas (1994) and Astington and Homer (1995) have both reported similar results. In these cases, theory of mind viewed as an  ascriptive theory may be seen as directly tied to this aspect of epistemological development. A second line of research relating theory of mind to epistemological development examines the role of the understanding of intention in conceptual change. Conceptual  change is evoked when knowledge acquisition is not only augmented but interpreted within a quite different conceptual framework. Intentionality provides one such  framework. It has been observed (Roth & Anderson, 1988; Shapiro, 1994) that when asked how light permits us to see an object, children tend to say, "The sun  shines on the tree and we look at the tree," whereas the school attempts to teach them that the sun shines on the tree and the tree reflects the light into our eyes.  Furthermore, when asked why they cannot see something behind a brick wall, they say, 'You cannot see through a brick wall," whereas the school attempts to teach  them to say that light cannot pass through a brick wall. What is the problem? First, even adults accept both modes of explanation: "We cannot see through the brick wall" and "Light cannot pass through the brick wall." Indeed, most adults see no  difference between these two statements. However, in the first case, there is the implicit assumption that in looking and seeing, the light passes from the eye through the  wall rather than light failing to pass through the wall to the eye. Consequently, we readily imagine the feasibility of Superman's X­ray vision. These directions are  indicated in Fig. 9.1 (adapted from Roth & Anderson, 1988, but labeled in terms of the view developed herein). Following Carey and Spelke (1994), we suggest that  children are caught between a causal frame of reference, suitable for physical phenomena, and an intentional frame of reference, appropriate for psychological ones.  Young children tend to be tied to an intentional mode of explanation in terms of which people and other things do or try to do, whereas schooled and older children  and adults can, if required, shift to a causal mode of explanation in terms of mechanical processes and causal regularities of light. The first theory is the intentional  theory premised on the actions of the looker, the second, Newton's causal theory of light. Even adults are not immune to the intentionalist theory of light. As mentioned even adults commonsensically say that we cannot "see through" a wall, implying that the  seeing begins with the eye. N. Poussin, a renowned 17th­century French painter, wrote the following: "Once you have received your painting . . . adorn it with some  framing, for it needs it; so that when

  

Page 164

Fig. 9.1.  Modes of explanation.

gazing at it in all its parts, the rays of the eye are retained and not scattered outside" (Poussin, 1911). The "rays of the eye" are just what children seem to assume in  explaining vision. These supposed rays would also explain why people often feel they can tell when someone is looking at them, even when they cannot see that  person, and their credulity when confronted with Superman's "enhanced'' vision.  The link to ascriptive theory is as follows. In learning to ascribe beliefs and other intentional states to others, the child is moving from a nonintentional stance to an  intentional one. That transition is well studied and well known. In the epistemological case, the transition is just in the opposite direction. Once children understand that  intentions are ascribed by the viewer, they are in a position to grasp that such ascriptions are inappropriate in some contexts, such as that of understanding light. Once  that is understood, they are in a position to begin a deeper understanding of physical matter including light. This hypothesis needs to be tested experimentally. As  mentioned, Skinner's ability to recognize that one could resist the temptation to ascribe intentions to persons was what allowed him to produce a quite novel, if now  widely dismissed, explanation of behavior. Modern connectionists have taken a similar goal, albeit with quite different means. We have not ventured far from the well­known position set out by Dennett (1978) in what has come to be known as instrumentalism. On that view, mental states,  such as beliefs, are not real, causal states of organisms, but rather ways of characterizing action and interaction from a particular,

  

Page 165

outsider's, point of view. Our ascriptions of mental states are useful to us as ascribers in accounting for the talk and action of others, and, following Sellars (1963), of  both understanding ourselves and gaining some control of our behavior and, ultimately, our knowledge. References Artuso, M. (1998). Information processing constraints on the acquisition of a theory of mind. Unpublished PhD dissertation, University of Toronto. Astington, J., & Homer, B. (1995, April). Children's understanding of second­order belief and its relation to their ability to distinguish between causes and  reasons. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco, CA. Astington, J., & Olson, D. (1990). Metacognition and metacognitive language: learning to talk about thought. Applied Psychology: An International Review, 39,  77­87. Baldwin, J. M. (1973). Social and ethical interpretations in mental development. New York: Arno Press. (Original work published 1897) Barresi, J., & Moore, C. (1996). Intentional relations and social understanding. Behavioral and Brain Sciences, 19, 107­154. Burgess, A. (1980). Earthly powers. New York: Simon & Schuster. Carey, S., & Spelke, E. (1994). Domain­specific knowledge and conceptual change. In L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain  specificity in cognition and culture (pp. 169­200). New York: Cambridge University Press. Davidson, D. (1975). Inquiries into truth and interpretation. Oxford, England: Clarendon. Davidson, D. (1985). Rational animals. In E. LePore & B. McLaughlin (Eds.), Actions and events: Perspectives on the philosophy of Donald Davidson (pp.  473­480). Oxford, England: Basil Blackwell. Dennett, D. (1978). Brainstorms. Montgomery, VT: Bradford. Fletcher, P. C., Happe, F., Frith, U., Baker, S. C., Dolan, R. ., Frackowiak, R. S. J., & Frith, C. D. (1995). Other minds in the brain: A functional imaging study of  'theory of mind' in story comprehension. Cognition, 57, 109­128. Fodor, J. (1992). A theory of the child's theory of mind. Cognition, 44, 283­296. Frey, R. (1997). General linguistic competency in the deaf: A prerequisit for developing a theory of mind? Unpublished PhD dissertation, University of  Toronto. Gale, E., de Villiers, P., de Villiers, J., & Pyers, J. (1996). Language and theory of mind in oral deaf children. In A. Stringfellow, D. Cahana­Amitay, E. Hughes, & A.  Zukowski (Eds.), Proceedings of the Boston University Conference on language development (pp. 213­224). Boston: Cascadilla Press. Gopnik, A., & Astington,J. (1988). Children's understanding of representational change and its relation to the understanding of false belief and the appearance­reality  distinction. Child Development, 59, 26­37. Gopnik, A., & Graf, P. (1988). Knowing how you know: Young children's ability to identify and remember the sources of their beliefs. Child Development, 59,  1366­1371. Gopnik, A., & Wellman, H. M. (1994). The theory­theory. In L. A. Hirschfeld and S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain specificity in cognition and  culture (pp. 257­293). New York: Cambridge University Press. Harris, P. (1992). From simulation to folk psychology: The case for development. Mind and Language, 7, 120­144. Hughes, R. (1928). A high wind in Jamaica. New York: Harpers.

  

Page 166

Jenkins, J., & Astington, J. (1996). Cognitive factors and family structure associated with theory of mind development in young children. Developmental Psychology,  32, 70­78. Kamawar, D., & Olson, D. R. (1997, June). Theory of mind and referential opacity. Representation and meaning. Paper presented at the annual meeting of the  Canadian Psychological Association, Toronto, Canada. Kainawar, D., &  Olson, D. R. (1998). Children's understanding of evidence. Manuscript in preparation. Kripke, S. (1972). Naming and necessity. In D. Davidson & G. Harman (Eds.), Semantics of natural language (pp. 254­355). Boston: Reidel. Moore, C., Pure, K., & Furrow, D. (1990). Children's understanding of the modal expressions of speaker certainty and  uncertainty  and  its relation  to  the  development of a representational theory of mind. Child Development, 61, 722­730. Nagel, T. (1974). "What is it like to be a bat?" Philosophical Review, 83, 435­51. Olson, D. R. (1993). The development of representations: The origins of mental life. Canadian Psychology, 34, 293­306. Olson, D. R. (1994). The world on paper. Cambridge, England: Cambridge University Press. Peskin, J. (1992). Ruse and representation: On children's ability to conceal information. Developmental Psychology, 28, 84­89. Poussin, N. (1911). Correspondence de Nicholas  Poussin (C. Jouanny, Ed.). Paris: Ecrits. Quine, W. V. O. (1955). Quanitifiers and propositional attitudes. In J. L. Garfield & M. Kiteley (Eds.), Meaning and truth: The essential readings in modern  semantics. New York: Paragon House. Ramadas, 1. (1994). Children's scientific thinking. Vivek, 8, 1­10. Roth, K., & Anderson, C. (1988). Promoting conceptual change learning from  science textbooks. In P. Ramsden (Ed.), Improving learning: New perspectives   (pp. 109­141). London: Kogan Page. Sa, W., & Olson, D. R. (1996). How do you know? Children's conception of evidence [Mimeo]. Toronto, Ontario: Institute for Studies in Education, University of  Toronto. Searle, J. (1983). Intentionality. Cambridge, England: Cambridge University Press. Sellars, W. (1963). Science, perception and reality. London: Routledge & Kegan Paul. Shapiro, B. L. (1994). What children bring to light: A constructivist perspective on children's learning in science. New York: Teachers College Press. Skinner, B. (1983). A matter of consequences: Part three of an autobiography. New York: Alfred Knopf. Shultz, T., & Mareschal, D. (1997). Rethinking innateness, learning, and constructivism: Connectionist perspectives on development. Cognitive Development, 12,  563­568. Stich, S. (1984). From folk psychology to cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press.

  

Page 167

PART II COMPARATIVE PERSPECTIVES ON INTENTIONALITY   

Page 169

Chapter 10—  Primate Representations and Expectations: Mental Tools for Navigating in a Social World Marc D. Hauser Harvard University We are, it seems to me, at an obvious cognitive advantage, not only with respect to rocks and reflex machines, but also with respect to every other kind of creature that we have so  far encountered . . . . We are patently far cleverer than anybody else, and that we are cries out for an explanation . . . . [A] good theory of the mind might reasonably be expected to  say what it is that's so exceptionally good about our minds . . . . I think there is much to be learned from an account of mental representation that stresses connections between  content and causation.  —Fodor (1994, pp. 91­92)

There is a problem that has been brewing for the last twenty or so years in cognitive science. It is a problem that originally appeared to be like motor oil and water, but  has turned out to be more like mixing expensive olive oil and balsamic vinegar, a somewhat soluble solution with tasty consequences. The problem involves integrating  the idea that mental states are intentional with the idea that mental states are computational (Fodor, 1994). What is critical to both of these positions, but especially the  first, is that mental states have content. Representations of beliefs, desires, and intentions are always about or for something or someone. If we want to develop a  theory of mental states, therefore, we need to work out what kinds of representational systems are possible because these form the foundation for the kinds of content  that can be operated on by our mental states, or for that matter, any organisms' mental states (Allen & Bekoff,

  

Page 170

1997; Cheney & Seyfarth, 1990b; Dennett, 1996; Dretske, 1995; Fodor, 1994; Millikan, 1993). In this chapter, I explore the content of primate representation. The argument I develop is that we can learn about the representations of nonlinguistic creatures by  creating situations that either violate certain core principles from within the physical or psychological domain, or are consistent with them. This argument has been used  in studies of infant cognitive development (Baillargeon, 1995; Carey & Spelke, 1994) with great success, and I see no a priori reason for thinking it would be  inappropriately applied to other species (Hauser, 1997b). This is an assumption, one that we can readily test. I start with work on vocal communication, focusing on how expectations are derived from the meaning of the utterance produced. I then examine whether nonhuman  primates make a distinction between animate and inanimate objects, and if so, whether the representation underlying this distinction is called on to predict object  trajectories. Finally, I explore the possibility that primates represent other minds, and based on these representations, establish expectations for social interaction. Communication, Meaning, and Expectations Expectations about the workings of the world will be specified innately whenever the relevant problem is confronted with sufficient regularity that all members of the  species encounter it in the same way, and in approximately the same way that their ancestors did before them  (Cosmides & Tooby, 1994; Pinker, 1997). This is not  to say that experience plays no role in shaping the representation, but that an innate mechanism is put in place that guides the kind of experience that an individual  attends to, as well as the timing of such attentional focus. For example, all animals are likely to be equipped with similar expectations about the physical properties of  objects, including: two objects cannot occupy the same space at the same time, objects follow spatiotemporally coherent trajectories as they move, and objects  adhere to the principles of gravity (Baillargeon, 1995; Carey & Spelke, 1994; Hauser & Carey, 1998; Hood, 1995; Spelke, 1985, 1994; Spelke, Vishton, & von  Hofsten, 1995). Such expectations function as important guidelines for those that are further constructed over the course of a lifetime, as particular experiences forge  causal relations between objects, events, and their consequences. For instance, young animals respond differently to animate and inanimate objects in the absence of  significant experience (e.g., sensitivity to faces, biological motion, artifactual kinds). During the course of development, however, they learn about more specific  aspects of this distinction, including an understanding of dominance relationships, differ­

  

Page 171

ent predatory types, and potentially available, as opposed to unavailable, mating partners (Cheney & Seyfarth, 1990a; Gelman, 1990; Hauser & Carey, 1998; Leslie,  1994; D. Premack, 1990; D. Premack & A.J. Premack, 1995). Developmentally and evolutionarily, the interesting cognitive move comes from the capacity to think  about counterfactuals for a given expectation. In essence, to be aware of one's expectations, rather than merely guided by them, one must be able to run a thought  experiment, assessing how certain kinds of evidence violate the expectation. Detecting violations is a first step. Understanding why they are violations is a leap, one  that our own species may be alone in taking. But that is, as they say, an empirical question, one that we visit over the course of this chapter. Communication provides a useful arena for exploring the nature of animal expectations because the signal produced is designed to manipulate the behavior of  receivers, whereas receivers are designed to assess the veridicality of the message conveyed with what they expect in such situations. When an animal produces a  signal, it must, at some level, expect the signal to play a functional role. We know, however, from several studies of animal communication, that the consequences of a  particular signal are often unpredictable, indicating that there is a degree of uncertainty to all communicative interactions (Caryl, 1979; Dawkins & Krebs, 1978; Krebs  & Dawkins, 1984; reviewed in Hauser, 1996). Consequently, there will be strong selection on perceivers to recognize dishonest messages, signals that violate current  expectations. This brings us to the topic of deception. To say that one animal deceived another is to say that the deceiver set up a situation that violated what the other expected (Hauser, 1997a; Mitchell, 1986). If alarm  calls are typically given when eagles are around, then when an alarm call is produced, listeners will expect to find an eagle. An animal has been deceived if, on hearing  the alarm call of the deceiver, they respond as if the eagle were nearby, when in fact it is not. In this situation, the listener's expectations have been violated (Munn,  1986). If we are to make sense of primate deception (Byrne & Whiten, 1990; Whiten & Byrne, 1988), then we need to better understand the meaning of their signals  (Cheney & Seyfarth, 1990b). Specifically, when a signal has been emitted and then detected, we need to determine the kinds of representations that are set up,  including how such representations lead to expectations about action (D. Premack & Woodruff, 1978). Let me develop these points further. What happens in the children's fable when the boy cries "wolf" but there is no wolf? On hearing the first cry, the townspeople listen and respond with concern because  they clearly expect some kind of danger. Wolves are associated with danger and when someone cries out "wolf," it is shorthand for "danger." With repeated false  alarms—of "wolf'' without danger—public interest is lost, the orienting response drops from sight,

  

Page 172

and the child's cry for help falls on deaf ears. If, however, a new boy cries wolf, or if the old boy cries "Crazy Indian Joe," then there certainly will be a revival in  response. Just because one boy lies about wolves does not mean all boys lie about wolves. Furthermore, just because the boy lied about wolves does not necessarily  mean that he will lie about all sources of danger, although here he would certainly be treading on thin ice. The point then is that because our words have quite specific  meanings, and because listeners generally expect an appropriate mapping between word usage, meaning, and the current state of the world, there is a critical  connection between communication and truth. Recent playback experiments on vervet monkeys and rhesus macaques have tapped into the logic of the cry wolf fable, using a habituation­discrimination procedure to  establish how call meaning causally connects with listener expectations. In vervets, individuals from one social group produce acoustically distinctive calls (wrrs and  chutters) when they detect another group (Struhsaker, 1967). Although chutters appear to be given by animals who are slightly more aggressive than those producing  wrrs, both calls appear to share the same general meaning, something like "aggressive neighbor in view." Cheney and Seyfarth (1988, 1990a) designed an experiment  to determine whether an individual who unreliably signaled the presence of a neighboring group by giving wrrs would be considered unreliable as well if she switched  to chutters. Similarly if one individual unreliably signaled the presence of a neighboring group with wrrs, and then another individual wrr­ed or chutter­ed, would  listeners generalize across callers and call types? Results showed that when caller identity was held constant within a playback session, subjects transferred the level of  habituation from wrrs to chutters, as well as from chutters to wrrs. Thus, if monkey A unreliably announces the presence of a neighboring group with wrrs, changing to  chutters has little effect on the listener's expectations. A is still unreliable. In contrast, if the test trial involves a shift in caller identity, then listeners respond. Although A  may be unreliable with respect to identifying threats from a neighboring group, listeners apparently do not expect all individuals in the group to be unreliable. On the island of Cayo Santiago, Puerto Rico, rhesus produce one or more of five acoustically distinctive vocalizations when they find food (Hauser & Marler, 1993a,  1993b). Three of these calls (warble, harmonic arch, and chirp) are given to high­quality rare food items, whereas the remaining calls (coo and grunt) are given to  lower quality common food items such as the provisioned monkey chow provided each day. Experiments were conducted to further clarify the notion of unreliability  just discussed, using the warble, harmonic arch, and grunt as both habituation and test stimuli; caller identity was held constant within sessions (Hauser, 1998b).  Following habituation to warbles, subjects transferred the level of

  

Page 173

habituation to harmonic arches even though these two call types are acoustically discriminable (Fig. 10.1). Similarly, following habituation to harmonic arches, they  transferred habituation to warbles. These results suggest that warbles and harmonic arches are perceived by listeners as conveying similar information. If an individual  is unreliably calling about the discovery of high­quality rare food, shifting from warbles to harmonic arches does little to change the listener's expectations. When warbles or harmonic arches were used as habituating stimuli, subjects responded to grunts in the test trial, but the magnitude of the response was small (Fig.  10.2). In contrast, when grunts were used as habituating stimuli, the magnitude of the response to warbles or harmonic arches was large. More generally, if an  individual has been unreliably calling about the discovery of high­quality rare food, a shift to low­quality common food is meaningful, but not that interesting. In  contrast, having

Fig. 10.1. Results from a habituation­discrimination experiment using the rhesus monkey's  high­quality rare food calls. Subjects were habituated until they failed to respond  (i.e., look to the speaker) on two consecutive trials. (a) Habituation to different  exemplars of the 'harmonic arch' followed by a test with one exemplar of the  warble. Sound spectrograms of each call type illustrated. (b) Habituation to  different exemplars of the warble followed by a test with one exemplar of the  harmonic arch. Mean response duration (seconds) and standard deviations shown.

  

Page 174

Fig. 10.2.  Results from a habituation­discrimination experiment using the rhesus monkey's  high­quality rare and low­quality common food calls. Subjects were habituated   until they failed to respond (i.e., look to the speaker) on two consecutive trials.  (a) Habituation to different exemplars of the grunt followed by a test with one  exemplar of the warble or harmonic arch. Sound spectrograms of each call type  illustrated. (b) Habituation to different exemplars of the warble or harmonic  arch followed by a test with one exemplar of the grunt. Mean response duration (seconds) and standard deviations shown.

habituated to an individual calling about low­quality common food, a shift to higher quality rare food is not only meaningful, but interesting. The habituation procedure used in these experiments creates an anomalous situation, a violation of the presumed expectation formed by listeners. Every time the call is  played back, the putative referent or expected context is missing: intergroup calls without competitors, and food calls without food. Given that the listener's  expectations have been violated during the habituation series, test trials are designed to determine whether particular changes in a stimulus class will reinstate interest in  the message conveyed. Although the test trial does, of course, represent another violation, it has the potential to capture, albeit momentarily, the subject's attention.  And this is sufficient to determine whether the habituating and test stimuli differ in meaning and thus, differ with respect to what listeners expect when they hear such  calls. A more formal test of the relation between call meaning and expectation has recently been conducted by Cheney, Seyfarth, and Silk (1995) using the vocalizations of  wild baboons and an extremely simple, yet elegant test.

  

Page 175

Dominant female baboons often grunt when they approach a subordinate mother and infant. In response, the subordinate mother often barks back at the dominant  female, a gesture of submission. Thus, the vocal sequence "dominant grunt   subordinate bark" should be familiar. In contrast, the sequence "subordinate grunt    dominant bark" should be unfamiliar or inconsistent with the dominance relationships of the callers. Playback experiments, using two different test sequences, were run  to assess whether baboons generate comparable assessments. The first sequence consisted of a subordinate grunt followed by a dominant bark; this represents a  violation of the typical call order of baboon vocalizations. In contrast, the second test sequence, although starting with "subordinate grunt   dominant bark," ended  with a grunt from a more dominant female; this vocal interaction is now consistent with baboon social relationships because the female's bark is temporally associated  with the more dominant female's grunt at the end of the sequence. Subjects consistently looked longer in response to the first test sequence, suggesting that baboons  form expectations about vocal interactions based on the meaning of the call, the identity of the caller, and the dominance relationship among the interactants. In all three experiments, the amount of time spent looking at the speaker has been used as a tool to explore the nature of primate representation and expectation. Is  looking time a valid measure? Many ethologists believe that it is one of many valid measures, and so do other researchers working with organisms who are equally  limited from a linguistic perspective: human infants. To support this claim, I now turn to two other experiments, each designed to provide a more complete picture of  the relation between primate representation and expectation. In the final section I return to the looking time measure and critically assess its validity. Self­Propelled Motion and Animacy In the Disney animation Aladdin, there is a segment of technological and psychological genius. Aladdin and his monkey Abu are inside the cave of treasures.  Suddenly, they notice that there is a carpet sneaking up on them and then turn to scold it. The carpet sulks, does an about­face, and moves away. The movement is  dramatic. With only tassels and a flexible "body," the carpet slinks away, apparently upset and hurt by Aladdin's verbal chastisement. Although the accompanying  music certainly helps, our minds are inevitably led to interpret the carpet's actions as intentional, emotional, and goal directed. We of course know that it is a carpet,  but nonetheless automatically attribute complex emotions and mental states. And one of the primary factors guiding our attributions in this case is the carpet's motion, in  particular, its self­propelled motion.

  

Page 176

Animators have long known about such tricks, of how to turn something that is inanimate into something that appears animate. In experimental psychology, work by  Heider and Simmel (1944), as well as Michotte (1962), demonstrated that adults attribute causal properties, including mental states, to simple geometric shapes as  long as they move in a particular way. Recently, several cognitive psychologists have argued that before human infants acquire a theory of mind, they must be able to  distinguish between objects that require an external agent to move and those that move on their own because they are self­propelled (Gelman, 1990; Leslie, 1994; D.  Premack, 1990). From an adaptive perspective, objects that are self­propelled are more interesting than those that are not because of their potential for self­initiated  interaction with other objects. Zenon Pylyshyn (cited in Fodor, 1994) captured this intuition when he mused that rocks are smarter than cats because they have the  sense to move away when kicked. Of course, nothing could be further from the truth! To determine whether infants generate appropriate predictions about object motion, developmentalists have relied on the expectancy violation procedure (Hauser &  Carey, 1998; Spelke, 1985). In parallel with the playback experiments described in the previous section, this procedure assumes that if participants detect a physical  or psychological violation, then they will look longer at the event than when there is no violation. To remove the potential effects of novelty, however, subjects are first  habituated to, or familiarized with, the objects and events to be displayed in the test trials. This is important because novelty alone can drive the looking time response. This methodological and conceptual approach was implemented by Gergely and colleagues' (Gergely, Nádasdy, Csibra, & Bíró, 1995) experiments with 1­year­old  human infants. Participants were habituated to an animation that started with a large ball on one end of a table, a small ball at the other end, and a tall barrier in  between the two balls (Fig. 10.3). The large ball pulsates and then the small ball pulsates, giving the appearance of an interaction. The small ball then moves up to the  barrier and then rolls back, moves up, rolls back, and so on. Eventually it approaches the barrier and hops over, rolling to join the large ball. Once participants  habituate to this display, they are exposed to a randomly repeating sequence of test trials. Both test trials consist of the same two balls, but now the barrier has been  removed. The only difference between the two test trials is that in one, the ball repeats the same pattern of locomotion as in the habituation trial (even though there is  no longer a barrier to hop over) whereas in the other, the small ball rolls straight over to the large ball. The first test sequence is highly familiar, and should be expected  if participants are predicting that the small ball will always follow the same path no matter what the path is like (i.e., independently of the barrier). In contrast, the  second sequence should be expected if participants predict

  

Page 177

Fig. 10.3.  Methodology used by Gergely et al. (1995) to test for human infants'  understanding of object motion and intentionality.  Participants were  first habituated (top row) to the sequence shown. Then they were  presented with either an "irrational" sequence, representing a violation of presumed expectations, or a "rational" sequence, representing a nonviolation.

that the small ball will pursue the shortest path to its target (i.e., the large ball). In other words, because the barrier has been removed, rolling straight ahead should be  expected. Infants consistently looked longer when the small ball repeated the motion displayed in the habituation series, even though the alternative pattern of motion  was novel. Gergely and colleagues suggest that by the age of 1 year, infants identify objects as rational or irrational based on the patterns of motion they perceive. Thus, in their  animations, the small ball is acting irrationally when it appears to jump over an invisible barrier, but rationally when it follows a straight path. This hypothesis, although  conceptually fascinating, is undermined by the availability of a simpler interpretation, one that considers infants to be quite sophisticated when it comes to predicting an  object's goals, but not when it comes to predicting an object's beliefs (D. Premack & A. J. Premack, 1997a, 1997b). Thus, the small ball is goal directed and simply  takes the shortest path to its goal, the large ball sitting

  

Page 178

at the other end of the table. Under this scenario, which the Premacks have developed in far greater detail, infants are highly sensitive to the patterns of object motion,  using them as guidelines for making inferences about goals and possibly, emotions. At some level, all animals must eventually carve a categorical division between objects that are self­propelled and those that are not. The question is, at what level and  when? I now turn to a series of experiments designed to address this problem. An expectancy violation procedure was set up using captive cotton­top tamarins as subjects (Hauser, 1998a). Although this New World monkey species is more  distantly related to us than vervets, rhesus, or baboons (all Old World monkeys), we were less concerned with the establishment of homologies than with the  conditions that favor a particular cognitive process. In particular, the experiment was designed to assess whether the kind of object a tamarin perceives, and then  represents in memory as it moves out of sight, affects the kinds of expectations generated with respect to object movement or displacement. Subjects were first presented with the test apparatus, a two­chambered box separated by a partition; the center of the partition was cut out, providing a passageway  from one side to the other. The tamarins were allowed to enter and explore the test box before the experiment commenced. A session started with four familiarization  trials, designed to remove the effects of novelty (Fig. 10.4). In familiarizations 1 and 2, subjects watched as an object was lowered into one chamber and looking time  scored during a 10­second period. In familiarizations 3 and 4, subjects watched as an object was lowered behind a screen into one side of the test box. When the  screen was removed, looking time was scored during a 10­second period; the object always appeared on the same side that it was placed. In none of these  familiarization trials did subjects see the test object pass from one chamber to the other through the window in the center partition. Having received all four  familiarization trials, subjects were presented with two test trials. In test trial 1, an object was lowered into one chamber and then the screen put in place, blocking the  tamarin's view of the object and test box. After approximately 5 seconds, the screen was removed revealing the object in the same chamber. Test trial 2 was similar,  except that the object appeared in the opposite chamber when the screen was removed. Both test trials require the tamarins to generate an expectation about the  object's location before the screen is removed. Only the second test, however, represents a potential violation of expectancy. Specifically, only objects that can move  on their own have the potential to travel from the original chamber to the opposite one. In the first experiment, we contrasted the tamarins' looking­time responses (calculated out of a total of 10 seconds) to a live mouse and a

  

Page 179

Fig. 10.4.  Methodology used to test for the cotton­top tamarins'   understanding of object motion following occlusion from view.  All subjects were presented with the four familiarization trials  illustrated; the mouse is illustrated here, but all familiarization  trials were the same for the other objects except that the clay  ball was rolled into the chamber. Subjects then received two  test trials, counterbalanced for order of presentation.

cluster of Froot Loops , the children's breakfast cereal; the tamarins have seen mice before and receive Froot Loops as food rewards in other experiments. If  tamarins are like us, they should expect the Froot Loops to remain in the original chamber, rather than move on their own to the opposite chamber. Consequently, they  should look longer in test 2 than in test 1. In contrast, because mice can move on their own, there should be no difference in looking time between tests 1 and 2. Results showed that on the first familiarization trial, looking time was longer in response to the mouse than to the Froot Loops (Fig. 10.5a). This makes sense since the  mouse is alive and moves, whereas the Froot Loops are neither alive nor do they move. By the fourth familiarization trial, however, there were no differences in  looking time between the mouse and Froot Loops. In test 1, when both the mouse and Froot Loops stayed in the original chamber, there was no difference in looking  time from the final familiarization trial. Similarly, there was no difference in looking time when the mouse appeared in the opposite chamber from which it was originally  placed (test 2). However, when the Froot Loops appeared in the opposite chamber, there was a statistically significant increase in looking time. These results suggest  that the pattern of movement observed for the mouse was expected, that its appearance in a novel loca­

  

Page 180

Fig. 10.5.  Results from tests on object motion following occlusion.  (a) Tests involving a live mouse and a cluster of Froot Loops. (b)  Tests involving an externally propelled clay ball and a self­propelled   clay face. (c) Tests involving a live Indonesian tree frog and furry toy  monkey that vibrated in place. Open symbols refer to cases where the  object remained in the original location; closed symbols refer to cases  where the object appeared to move from its original location to the  opposite chamber of the box. Mean looking time (y­axis) was scored   frame­by­frame and then converted to seconds; standard deviations   shown. P­levels indicated in parentheses.

  

Page 181

tion following occlusion from view was consistent with the tamarins' expectations. In contrast, when the Froot Loops appeared to move behind the screen, the looking  time data suggest that the tamarins' expectations were violated. Although the tamarins are clearly making a distinction between the mouse and Froot Loops, the nature  of this distinction is unclear. Consequently, the connection between object representation and expectation remains unclear. To reduce the number of factors that could be guiding the tamarins' expectations, four more conditions were run. The first two involved a contrast between a ball of  clay propelled into one chamber by a human experimenter and a clay face that could move on its own due to a magnet embedded inside and a second magnet  concealed below the box and operated by a hidden experimenter; the clay face was definitionally self­propelled because it always moved from a resting position and in  the absence of an external agent. Although the clay ball moved, the tamarins' response suggested that they did not expect it to be in the opposite chamber. Specifically,  looking time dropped from the first to the fourth familiarization and stayed low when the clay ball appeared in the original chamber during the test trial (Fig. 10.5b).  When the clay ball appeared in the opposite chamber, however, looking time increased significantly. Interesting to note, the same pattern of results were obtained for  the clay face, an unanticipated finding given that the object was self­propelled and thus, could readily move from one chamber to the other. Given that the tamarins' expectations were not determined by self­propelled motion alone, two final conditions were run. Specifically, we were interested in testing the  hypothesis that tamarins generate different expectations about animate and inanimate objects. If this hypothesis is correct, than all animate objects should be clustered  into one category and all inanimate objects, including those that move on their own, should be clustered into a different category. The two final objects were an  Indonesian tree frog and a furry toy monkey that moved in place. The tree frog obviously looked different from the mouse, but importantly, also moved differently,  taking advantage of all three planes of the chamber. The toy monkey appeared more animate than the clay face, but rather than moving on its own around the chamber  walls, it merely vibrated in place. As pointed out by D. Premack and A.J. Premack (1995), although the object is self­propelled, it is not goal directed, and thus,  should lead observers to different expectations. The tamarins responded to the frog in the same way that they responded to the mouse (Fig. 10.5c). Following familiarization, looking time stayed the same or  decreased slightly in response to the frog appearing in either the original or the opposite chamber of the test box. In contrast, looking time increased when the furry toy  monkey appeared in the opposite chamber, but stayed the same when it appeared in the original chamber.

  

Page 182

These experiments represent only a first step in our understanding of the relation between object representation and the generation of expectations concerning  displacement, especially given the relatively small number of stimuli used in each object category. Tamarins appear to set up different expectations depending on  whether the object is animate or inanimate. If an object is animate, they apparently assume that it can move on its own. In contrast, even if an object is self­propelled,  but inanimate, they do not expect it to move to a new location when out of sight. There are several remaining puzzles, however. For example, what kinds of  expectations do they form for an immobile, but animate object, something like an anesthetized mouse? What about an animate object that always moves away from  the partition when placed in the test box? In this case, subjects witness an object with animacy, self­propelled motion, and goal directedness. But if its goal is to run to  the wall opposite the partition, then following occlusion, it would be surprising to see the object in the opposite chamber. Conversely, what expectations would be  generated for an inanimate object that only moves toward the center partition, and thus, appears to have as its goal moving to the other chamber? Finally, do tamarins  generate expectations from motion that is related to particular types of goals? For example, if an observer tamarin witnessed an actor tamarin enter a box with both  desirable food and a plastic cube, the observer should expect the actor to remove the food but leave the cube alone. Conversely, if a ball rolled into the box, one  would expect both the food and cube to remain in place. Such observations would indicate that the tamarins generate goal­appropriate expectations about other  animate objects, perhaps especially, members of their own species. Recent experiments by my graduate student, Laurie Santos (1997), provide some support for  these predictions. Expectations about Mental States A central problem in current studies of cognitive development and cognitive evolution is when the child acquires the capacity for attributing mental states, as well as  when the human species acquired it. As several chapters in this volume point out, there are different components to this problem, with different developmental and  evolutionary trajectories (Baron­Cohen, 1995; Carruthers & Smith, 1996; Gopnik & Meltzoff, 1997; Leslie, 1994; Whiten, 1994). What I focus on in this last section  is a methodological point that may have significant conceptual ramifications for research on mental state attribution in humans and animals. Most experimental work on primates has failed to find convincing evidence of mental state attribution (Cheney & Seyfarth, 1990a, 1990b; Heyes,

  

Page 183

1998; Povinelli & Eddy, 1996; D. Premack & Woodruff, 1978; Tomasello & Call, 1997; for potential exceptions, see Gomez, 1998; Whiten, in press). In contrast,  observations from the lab and field suggest that primates, especially the great apes, readily engage in behaviors that appear to require mind reading (Byrne & Whiten,  1990; Cheney & Seyfarth, 1990a). As several authors have argued (Cheney & Seyfarth, 1990a; Heyes, 1998; Povinelli, 1993; Tomasello & Call, 1997; Whiten, in  press), however, other experiments are needed before we close the door on this chapter of the human evolution story. To this end, work in our lab has picked up the  thread from work on human infants and children, using the expectancy violation procedure as a tool. One potential advantage of this procedure over previously  published studies of theory of mind in primates is that it involves no training, and thus, is comparable to studies run on human children; for a recent discussion of this  point, and a comparable set of experiments, see Gomez (1998) and Whiten (in press). The classic theory of mind test is Wimmer and Perner's (1983) false belief procedure. Although this task typically requires language, a recent set of studies by  Clements and Perner (1994; Perner & Clements, in press) suggest another route into the child's knowledge. Specifically, in the first experiments, Clements and Perner  ran several versions of the Sally­Anne puppet show (Wimmer & Perner, 1983). In addition to asking the child about Sally's search patterns, they also filmed the child's  eyes. The key finding was that 3­year­olds looked to the correct box first, but then verbally indicated the wrong box. That is, they looked to the box where Sally left  her ball, but then reported that she would search in the opposite box, the one where Anne placed it. Based on these results, and a series of follow­up experiments,  Clements and Perner suggested that at the age of 3 years, children's nonverbal responses (eye gaze, reaching) indicate implicit understanding of false beliefs. It is not  until 4 years, however, that they have an explicit understanding as revealed by their linguistic responses. Although it is unclear whether the implicit­explicit distinction  represents the most appropriate account of the data, one point is clear: The child's eyes reveal something different from her voice. And given that the eyes reveal  something about what the child knows or expects (D. Premack & A.J. Premack, 1995), we now have a tool to use with nonhuman primates, and for that matter, any  nonhuman animal that will sit and watch a display. A test using the logic of the expectancy violation procedure was run with 10 adult cotton­top tamarins (Hauser & Santos, 1998). The aim of this experiment was first,  to follow the key design elements of the Sally­Anne test, and second, to determine whether tamarins form  different expectations about human action based on what  they and the human actor appear to know; knowledge in this situation may come from attributing mental states, from tracking behavioral contingencies, or from some  com­

  

Page 184

bination of these and other factors. The experimental room consisted of a Plexiglas test box with a tamarin subject, a table with two boxes, a human experimenter, and  a human actor (Fig. 10.6a); a video camera filmed the tamarin's face and thus, the visual record of the trial excluded information about the condition and objects  displayed. Looking time was scored out of a 10­second period. Two observers scored the tapes using frame­by­frame analyses, and achieved an interobserver  reliability score of 0.92. In all three conditions of the first experiment, the actor walked into the room, sat down at a table with a box on each side, took three bites from an apple and then  handed a piece of apple to the tamarin. The actor then placed the apple into one of the boxes. In condition A, the boxes were

Fig. 10.6.  Looking­time experiment of expected action. (a) Experimental   set­up for the test. (b) Mean looking­time (seconds) results from first   experiment: condition A (transparent box, actor leaves room during apple  transfer), condition B (opaque box, actor leaves room during apple transfer),  and condition C (opaque box, actor stays in room during apple transfer);  standard deviations shown. (c) Mean looking­time results from second   experiment: condition A (opaque box, actor stays in room but turns his  back during apple transfer), condition B (opaque box, actor stays in room  and closes his eyes during apple transfer), and condition C (transparent box,  actor leaves room during apple transfer). Open symbols refer to trials where  the actor's search patterns should be considered expected based on either his  current beliefs or his prior actions. Closed symbols refer to trials where the  actor's search patterns should be considered unexpected.

  

Page 185

transparent, except for a red cap on one and a blue cap on the other. After the actor placed the apple in, for example, the red box, he left the room. While out of the  room, the experimenter removed the apple from the red box and placed it in the blue box; across subjects, we varied the side and box in which the apple was first  placed. The actor then returned to the room, sat down, and searched in either the red or blue box. Although the actor failed to witness the apple's transfer, the apple's  current location is unambiguous given the transparency of the boxes. There are three possible outcomes for this condition. First, if tamarins are simply interested in the  apple, then they might be expected to look longer when the actor searches in the blue box because this search pattern is most likely to lead to food. Second, if the  tamarins have formed an expectation about where the actor will search, inferring from previous behavior that he will go to where the apple now is (i.e., the blue box),  then looking time should be highest when the actor searches in the red box—a violation of their expectations; the same pattern would also emerge if the tamarins  attribute beliefs to the actor. Finally, tamarins may look equally long in response to both search outcomes, possibly for different reasons. Results failed to reveal a  statistically significant difference between the two test trials of this condition (Fig. 10.6b). In conditions B and C, opaque boxes (one orange, one pink), replaced the transparent ones. In condition B, the actor left the room after placing the apple in, for  example, the orange box. In his absence, the experimenter transferred the apple to the pink box. The actor returned and either searched in the orange box or in the  pink box. Using the same logic as for condition A above, if the tamarin is simply interested in the apple's location, then they should look longer when the actor searches  in the pink box; this prediction assumes that the tamarin pays no attention to what the actor can see during the test session. The same pattern of looking may, however,  emerge if tamarins generate expectations about the actor's goals. Specifically, the actor should search in the orange box because he left it there, and has no knowledge  that it was transferred to the pink box. Therefore, when the actor searches in the pink box, the tamarin's expectation should be violated. Finally, the tamarins may  show no difference in looking time because both search patterns are equally interesting or equally uninteresting. Results showed that the tamarins consistently looked  longer when the actor searched in the box currently holding the apple, even though he could not possibly know that the apple had been moved there (Fig. 10.6b). To  reiterate, this pattern is predicted on the basis of both the tamarin's interest in the apple, in addition to the fact that the actor searched in an unexpected location given  that they failed to see the transfer. Condition C was the same as B except that the actor stayed in the room and watched as the experimenter transferred the apple  from one box to the other. With respect to predictions, this condition parallels, to

  

Page 186

some extent, condition A. Specifically, if the tamarins simply want the apple, then they should look longer when the actor searches in the box where the apple now is,  rather than where it was. In contrast, if the tamarins think that the actor will search in the box currently holding th apple because he saw the transfer, then searching in  the original box represents a violation. Thus, the only difference between conditions B and C is that in C, the actor witnesses the apple's transfer and in B he does not.  Results showed that the tamarins consistently looked longer when the actor searched in the original box, the box without an apple (Fig. 10.6b). This result appears to  rule out the possibility that tamarins simply look longer when the actor searches in the box holding the apple, independently of his prior actions. The differences in  looking time noted were statistically significant using both parametric and nonparametric tests. Given the significant differences obtained in conditions B and C, it was important to determine the factors that might cause tamarins to fail, and to determine more  precisely the basis for the tamarins' expectations. Results from Povinelli and Eddy's (1996) work on chimpanzees, Cheney and Seyfarth's (1990a, 1990b) studies of  macaques, and some of our own unpublished work with the tamarins (Santos, 1997) suggest that primates may not understand the distinction between seeing and  knowing, even though they do follow the direction of eye gaze. We thus reran two different versions of condition C. In the first, the actor placed the apple in the  orange box and then turned around 180 degrees so that his back faced the tamarins. The apple was then transferred by the experimenter to the pink box, the actor  turned around, and then searched in either the original orange box, or the pink box holding the apple. In the second version, the actor placed the apple in the orange  box and then closed his eyes as the experimenter transferred the apple to the pink box. The actor opened his eyes and searched for the apple in one of the two boxes.  In addition, we ran the transparent box condition (A) again, but after the back turned and eyes closed conditions; our aim here was to determine whether the lack of a  significant difference in the previous run was due to a ceiling effect, corresponding to the first two trials of the session. In none of these conditions did we find a  significant difference in looking time between tests, although there was a slight tendency in the transparent box condition for subjects to look longer on the test in which  the actor searched in the visibly empty box (Fig. 10.6c). How are we to interpret these findings? Let us start with conditions B and C of the first experiment, leaving aside the transparent box condition. To repeat, the only  critical difference between these conditions was whether the actor was present or absent when the experimenter transferred the apple from one box to the other.  Although the actor's search patterns were always the same, looking in the box where he placed the apple or the alternative,

  

Page 187

the tamarins showed strikingly different looking times between conditions B and C. In condition B, the actor should expect to find the apple in the box where he  placed it. He should thus search in this box. However, because the experimenter moved the apple in his absence, the actor holds a false belief. In contrast, the actor  witnesses the transfer in condition C, and thus should alter his belief about the apple's location. Here, we have interpreted the actor's behavior in terms of his mental  states, his true and false beliefs. The tamarins' looking time responses in conditions B and C of Experiment 1 are consistent with such an interpretation, but there are at  least two alternative accounts, each imputing different computational capacities. Let us rerun the video on the experiment. Here is what the tamarin sees. An actor enters the room and places the apple in one box. In condition B he leaves. When he  returns, a plausible expectation would be for the actor to return to the box that was last attended to and physically acted on, in this case, the box where he left the  apple. Similarly, in condition C, he should search in the box that was last attended to and physically acted on, but in this case, it is the box that holds the apple because  the experimenter moved it while the actor watched. If the actor searches in a different box, then this creates a mismatch based on the actor's prior attentional and  behavioral focus, not his mental states. In both cases, expectations are formed, but they are derived from cues that are directly observable; this contrasts with the  human adult's capacity to generate expectations based on unobservable mental states. For conditions B and C of the first experiment then, we cannot distinguish  between a mentalistic interpretation and a behavioristic one. We are now in the process of running a second set of experiments where attentional and behavioral cues  are generally ruled out. Specifically, after the actor places the apple in one box, he physically touches and looks at both boxes before the apple is transferred. Thus,  the tamarins can no longer use the actor's last attentional or behavioral focus to generate expectations about subsequent actions. In the second set of experiments, the actor fails to witness the apple's transfer either because his back is turned or because his eyes are closed. Under these  conditions, there are no significant differences in looking time between test trials. If the tamarins were simply using the actor's attentional or behavioral focus prior to  the apple's transfer, then they should have looked longer when he searched in the box currently holding the apple; this is the same prediction as we made for condition  B of experiment 1. In both tests, the actor attends to and touches the box where he placed the apple prior to closing his eyes or turning his back. If the tamarins use  the actor's attention or behavior to predict subsequent action, then searching in the box where the apple now is represents a mismatch. Further work is therefore  needed to clarify the role of eye gaze, as opposed to action cues provided by the head and eyes.

  

Page 188

The transparent box condition is difficult to interpret. A ceiling effect due to order of presentation is really not likely, given that the same general patterns were obtained  when this condition was run first in the session as well as last. Furthermore, subjects did not look for the entire 10­second observation period. What is clear, and  somewhat surprising, is that subjects looked as long when the actor searched in the empty box as when he looked in the box with the apple. Given that the actor  previously handed the tamarin some apple, searching in the transparent box with the apple is certainly of interest. In contrast, we can only guess why the tamarins might  be interested in the actor's search into the empty box. Specifically, this represents a violation of what the actor is meant to be looking for, either because of his beliefs  or because of his prior attentional and behavioral focus. At present, we cannot resolve this problem. To summarize, I argue that Experiment 1 shows that the tamarins form some expectations about a human actor's goals. This conclusion depends, of course, on the  ability to make inferences about an individual's expectations from the looking­time measure. When the actor is out of the room, they expect one thing, and when he is  in the room and tracking the movement of the apple, they expect another. In Experiment 2, however, there were no differences across tests. These conditions (back  turned, eyes closed) are intermediate between those presented in the first experiment in that the actor is present, but not tracking the movement of the apple. I  tentatively conclude with a comment about the difference between expectation and belief. The content of an expectation is simply the relation between some context or  condition (an apple placed in a box), an action or event (experimenter transfers apple to new box in actor's absence), and a predictable outcome (actor searching in  box where he left apple). As such, expectations differ importantly from beliefs in that they lack explicit propositions as their content (''the apple is in the pink box");  beliefs do not depend on actions or consequences, although one can certainly set them up in this way (e.g., "Because I left the apple in the pink box, I believe that I  will find it there if I search"). Given this distinction, we believe that our experiments provide evidence that tamarins generate correct expectations about an actor's  behavior based on coarse­grained cues associated with knowledge, be they attentional or behavioral. These tests are silent, however, about mental states such as  beliefs. Expectancy Violation, Looking Time, and Knowledge Returning to the quote taken from his book The Elm and the Expert, Fodor (1994) attempts to detail what makes our minds so clever, dividing his task into an  analysis of informational semantics, conceptual content, mental states, and causality. It would be foolish to debate Fodor's evolutionary

  

Page 189

point about our mental sophistication. How could anyone disagree? Rather, the interesting challenge is to work out the extent to which humans and nonhumans differ  with respect to the causal relations between representation and expectation. In this essay, I have discussed data from three empirical domains that I believe bear on  this issue, and that add to the growing literature in the area (e.g., Cheney & Seyfarth, 1990b; Povinelli, 1993; Tomasello & Call, 1997; Whiten, 1994). I end with a  few conceptual and methodological comments. What I have argued, and defended using different kinds of empirical findings, is that we can learn a great deal about animal representation by looking at the kinds of  events that violate their expectations. This is not a new idea. Years ago, David Premack (1986) raised the intriguing possibility that an ant might find it odd to see a ball  roll off a table and then shoot straight to the ceiling. Although a bit heretical, one might even argue that the Skinnerians foresaw this idea in describing the behavior of  pigeons that developed "superstitious" responses when reinforced under a completely random schedule. Were they looking for something that was consistent with  reinforcement, something that could be expected, predicted? Independently of their significance, the connection between expectation and representation has only  recently been put to experimental test using the expectancy violation procedure as a critical tool. A Skinnerian might leap up and argue that what I have referred to as representation and expectation is merely a stimulus­response connection. Consider, as one  example, the experiment on object displacement following occlusion. What we need to explain is why, when the object has apparently moved from one chamber to  the other, looking time is longer for some objects but not others. On the stimulus­response account, one might argue that for some objects, movement to a novel  location has been observed. Although all objects except the mouse and Froot Loops were novel, perhaps the tamarins simply generalized to other objects. What is  most interesting, of course, is the process of generalization, especially in the absence of training. In particular, what features were used to cluster the mouse and frog  into one category and all the other objects into another? Simple features such as color, shape, and texture clearly fail to account for the looking­time data. So too do  other more complex properties such as motion or even self­propelled motion. The clay face was self­propelled but the tamarins looked longer when it appeared in the  novel chamber. Although considerably more work is necessary, the results suggest that an animate­inanimate distinction underlies the differences in looking time. This  distinction is conceptually abstract and it is unclear on the Skinnerian account how it would be constructed or used to predict object location. A critical assumption underlying the work presented here is that the looking­time measure tells us something important about what an organism

  

Page 190

knows, and more specifically, how it uses such knowledge to generate expectations. The problem lies, of course, in working out the nature of such knowledge. In  some experiments, longer looks indicate that the organism has detected a violation, whereas in other experiments it indicates that the organism has detected a possible  or consistent event. Let me illustrate with a few examples. In several experiments by Kuhl and Meltzoff (1988), gaze direction and looking time are scored while  infants are presented with information from two modalities. For example, when 3­month­olds see two faces on a monitor producing articulatory gestures while a  speaker plays one sound, infants look to the face that is articulating the sound played; in essence, they look for an audio­visual match. When an infant sucks on a  pacifier with a particular configuration, they look longer at the pacifier that matches this configuration than ones that do not (Meltzoff & Borton, 1979). In an  experiment by Dodd (1979), infants looked longer when a talking face was synchronized to the voice track than when it was desynchronized; in fact, infants tended to  look away from the asynchronous display. Similarly, infants will look longer when the number of dots on a screen matches the number of tones presented, or when the  sound of a bouncing ball hitting a surface is synchronized to an animated sequence of a bouncing ball (Spelke, 1979; Starkey & Cooper, 1980; Starkey, Spelke, &  Gelman, 1990). In contrast to most studies of crossmodal perception, studies that focus on a single modality tend to find that infants look longer when a violation (i.e., mismatch) has  been detected. At present, it is unclear whether such apparent differences between uni­ and multimodal studies are real, and if so, what the underlying mechanisms are.  The main point, however, is that looking time is being used to infer different kinds of knowledge or understanding. In addition to differences in the interpretation of looking­time data are differences between studies using looking time as opposed to some other response assay,  typically one involving a motor response such as reaching. Thus, a variety of expectancy violation experiments have suggested that infants understand object  permanence at a far earlier age than revealed by reaching procedures (Baillargeon, 1995). As Gopnik and Meltzoff (1997) argued, however, it is unclear whether the  difference lies in what the child knows or what the experiment is capable of extracting, or some combination of the two. These problems have yet to be resolved. A common question raised for looking­time studies is why it is necessary to run familiarization or habituation trials in order to demonstrate the detection of a violation.  Although the argument for running familiarization or habituation trials is, as mentioned earlier, to remove the effects of novelty, it should be possible to run them without  such trials. The tamarin experiments most recently discussed represent one possibility. A second

  

Page 191

possibility that we have piloted in our lab is to habituate one group of individuals to trials that represent events consistent with physical or psychological principles of  the world and habituate another group to trials that represent violations. The prediction here is that subjects should look longer on the first trial of a display showing a  physical or psychological violation, and should take longer to habituate than subjects presented with displays that are consistent with such principles. In a test of simple  arithmetic, comparing 1 + 1 = 2 versus 1 + 1 = 1, we found support for these predictions (Hauser, 1997b). Due to its simplicity, this approach has several merits,  especially in cases where the organism's attention span is short. Furthermore, the habituation procedure is a potentially powerful tool for exploring the relative plasticity  of an organism's expectations. In cases where the expectation is based on an innately specified, core principle, one might expect the time course to full habituation to  be long. In contrast, where the expectation is based on a recently learned experience (e.g., all red cups hold liquid), one might expect the time course to habituation to  be short. Thus, following the lead of several evolutionary psychologists (Cosmides & Tooby, 1994; Pinker, 1997), we should begin to look at the kinds of regularities  that both human and nonhuman animals have confronted over their evolutionary past for herein lie some of the best kept secrets for unravelling the domains of  knowledge that are innately specified. Given the work reviewed here, and in the chapters by Tomasello (chap. 4, this volume) and Povinelli (chap. 11, this volume), I  suggest that humans share with a wide variety of animals some of the core principles underlying object and spatial knowledge. They differ, however, when it comes to  social knowledge, knowledge that in humans at least has been refined by a capacity to attribute mental states to others. Finally, I return to a problem raised earlier, of understanding why a violation has occurred as opposed to simply detecting a violation. It seems clear that looking­time  data will not help resolve this distinction. When we watch a magician violating physical principles, we are not only awed, but curious about the gimmick. If we were  allowed up on stage, we would presumably want to snoop around, to figure out how the trick was pulled off. To work out whether other organisms are inspired by  similar curiosities, other experiments will be necessary. By asking such questions, we are certainly more clever than they, but we need to better understand the nature  of such cleverness, and how it evolved. References Allen, C., & Bekoff, M. (1997). Species of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Baillargeon, R. (1995). Physical reasoning in infancy. In M. Gazzaniga (Ed.), The cognitive neurosciences (pp. 181­204). Cambridge, MA: MIT Press.

  

Page 192

Baron­Cohen, S. (1995). Mindblindness. Cambridge, MA: MIT Press. Byrne, R., & Whiten, A. (1990). Tactical deception in primates: The 1990 database. Primate Report, 27, 1­101. Carey, S., & Spelke, E. S. (1994). Domain­specific knowledge and conceptual change. In L. Herschfeld & S. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain­ specificity in Cognition and culture (pp. 169­201). Cambridge, England: Cambridge University Press. Carruthers, P., & Smith, P. K. (1996). Theories of theories of mind. Cambridge, England: Cambridge University Press. Caryl, P. G. (1979). Communication by agonistic displays: What can games theory contribute to ethology? Behaviour, 68, 136­169. Cheney, D. L., & Seyfarth, R. M. (1988). Assessment of meaning and the detection of unreliable signals by vervet monkeys. Animal Behaviour, 36, 477­486. Cheney, D. L., & Seyfarth, R. M. (1990a). Attending to behaviour versus attending to knowledge: Examining monkeys' attribution of mental states. Animal  Behaviour, 40, 742­753. Cheney, D. L., & Seyfarth, R. M. (1990b). How monkeys see the world: Inside the mind of another species. Chicago: Chicago University Press. Cheney, D. L., Seyfarth, R. M., & Silk, J. (1995). The responses of female baboons (Papio cynocephalus ursinus) to anomalous social interactions: Evidence for  causal reasoning? Journal of Comparative Psychology, 109, 134­141. Clements,.W. A., & Perner, J. (1994). Implicit understanding of belief. Cognitive Development, 9, 377­395. Cosmides, L., & Tooby, J. (1994). Origins of domain specificity: The evolution of functional organization. In L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the  mind: Domain­specificity in cognition and culture (pp. 85­116). Cambridge, England: Cambridge University Press. Dawkins, R., & Krebs, J. R. (1978). Animal signals: Information or manipulation. In J. R. Krebs & N. B. Davies (Eds.), Behavioural ecology (pp. 282­309).  Oxford, England: Blackwell Scientific Publications. Dennett, D. (1996). Kinds of minds. New York: Basic Books. Dodd, B. (1979). Lip reading in infants: Attention to speech presented in­ and out­of­synchrony. Cognitive Psychology, 11, 478­484. Dretske, F. (1995). Naturalizing the mind. Cambridge, MA: MIT Press. Fodor, J. A. (1994). The elm and the expert. Cambridge, MA: MIT Press. Gelman, R. (1990). First principles organize attention to and learning about relevant data: number and the animate­inanimate distinction as examples. Cognitive  Science, 14, 79­106. Gergely, G., Nádasdy, Z., Csibra, G., & Biró, S. (1995). Taking the intentional stance at 12 months of age. Cognition, 56, 165­193. Gomez, J. C. (1998). Assessing theory of mind with nonverbal procedures: Problems with training methods and an alternative 'key' procedure. Behavioral and Brain  Sciences, 21, 119­120. Gopnik, A., & Meltzoff, A. (1997). Words, thoughts, and theories. Cambridge: MIT Press. Hauser, M. D. (1996). The evolution of communication. Cambridge: MIT Press. Hauser, M. D. (1997a). Minding the behavior of deception. In A. Whiten & R. W. Byrne (Eds.), Machiavellian intelligence II (pp. 112­143). Cambridge, England:  Cambridge University Press. Hauser, M. D. (1997b). Tinkering with minds from the past. In M. Daly (Ed.), Characterizing human psychological adaptations (pp. 95­131). New York: Wiley. Hauser, M. D. (1998a). Expectations about object motion and destination: Experiments with a nonhuman primate. Developmental Science, 1, 31­38. Hauser, M. D. (1998b). Functional referents and acoustic similarity: Field playback experiments with rhesus monkeys. Animal Behaviour, 55, 1647­1658.

  

Page 193

Hauser, M. D., & Carey, S. (1998). Building a cognitive creature from a set of primitives: Evolutionary and developmental insights. In D. Cummins & C. Allen (Eds.),  The evolution of mind (pp. 52­106). Oxford, England: Oxford University Press. Hauser, M. D., & Marler, P. (1993a). Food­associated calls in rhesus macaques (Macaca mulatta). I. Socioecological factors influencing call production.  Behavioral Ecology, 4, 194­205. Hauser, M. D., & Marler, P. (1993b). Food­associated calls in rhesus macaques (Macaca mulatta). II. Costs and benefits of call production and suppression.  Behavioral Ecology, 4, 206­212. Hauser, M. D., & Santos, L. R. (1998). Are monkeys mentalists or sophisticated behaviorists? Results from a non­linguistic false­belief test. Manuscript in  preparation. Heider, F., & Simmel, M. (1944). An experimental study of apparent behavior. American Journal of Psychology, 57, 243­259. Heyes, C. M. (1998). Theory of mind in non­human primates. Behavioral and Brain Sciences, 21, 101­114. Hood, B. (1995). Gravity rules for 2­4 year olds? Cognitive Development, 10, 577­598. Krebs, J. R., & Dawkins, R. (1984). Animal signals: Mind­reading and manipulation. In J. R. Krebs & N. B. Davies (Eds.), Behavioural ecology (pp. 380­402).  Oxford: Blackwell. Kuhl, P. K., & Meltzoff, A. N. (1988). Speech as an intermodal object of perception. In A. Yonas (Ed.), Peceptual development in infancy (pp. 235­256).  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Leslie, A. M. (1994). ToMM, ToBy, and Agency: Core architecture and domain specificity. In L. A. Hirschfeld & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind:  Domain­specificity in cognition and culture (pp. 119­148). New York: Cambridge University Press. Meltzoff, A. N., & Borton, R. W. (1979). Intermodal matching by human neonates. Nature, 282, 403­404. Michotte, A. (1962). The perception of causality. New York: Basic Books. Millikan, R. (1993). White Queen psychology and other essays for Alice. Cambridge, MA: MIT Press. Mitchell, R. W. (1986). A framework for discussing deception. In R. W. Mitchell & N. S. Thompson (Eds.), Deception: Perspectives on human and nonhuman  deceit (pp. 3­40). Albany, NY: SUNY Press. Munn, C. (1986). Birds that 'cry wolf.' Nature, 319, 143­145. Perner, J., & Clements, W. A. (in press). From an implicit to an explicit "Theory of mind". In Y. Rossetti & A. Revonsuo (Eds.), Dissociation BUT interaction  between conscious and nonunconscious processing. Amsterdam: John Benjamins. Pinker, S. (1997). How the mind works. New York: Norton. Povinelli, D.J. (1993). Reconstructing the evolution of mind. American Psychologist, 48, 493­509. Povinelli, D.J., & Eddy, T.J. (1996). What young chimpanzees know about seeing. Monographs of the Society for Research in Child Development, 247(55,  Serial No. 242). Premack, D. (1986). Gavagai! or the future history of the animal language controversy. Cambridge, MA: MIT Press. Premack, D. (1990). The infant's theory of self­propelled objects. Cognition, 36, 1­16. Premack, D., & Premack, A.J. (1995). Origins of human social competence. In M. Gazzaniga (Ed.), The cognitive neurosciences (pp. 205­218). Cambridge, MA:  MIT Press. Premack, D., & Premack, A.J. (1997a). Infants attribute value +/­ to the goal­directed actions of self­propelled objects. Journal of Cognitive Neuroscience, 9,  848­856. Premack, D., & Premack, A.J. (1997b). Motor competence as integral to attribution of goal. Cognition, 63, 235­242. Premack, D., & Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 4, 515­526. Santos, L. (1997). Precursors to a theory of mind: Insights from a nonhuman primate. Undergraduate Honors Thesis, Harvard University, Cambridge, MA.

  

Page 194

Spelke, E. S. (1979). Perceiving bimodally specified events in infancy. Developmental Psychology, 15, 626­636. Spelke, E. S. (1985). Preferential looking methods as tools for the study of cognition in infancy. In G. Gottlieb & N. Krasnegor (Eds.), Measurement of audition  and vision in the first year of postnatal life (pp. 85­168). Norwood: Ablex. Spelke, E. S. (1994). Initial knowledge: Six suggestions. Cognition, 50, 431­445. Spelke, E. S., Vishton, P., & von Hofsten, C. (1995). Object perception, object­directed action, and physical knowledge in infancy. In M. Gazzaniga (Ed.), The  cognitive neurosciences (pp. 165­179). Cambridge, MA: MIT Press. Starkey, P., & Cooper, R. (1980). Perception of numbers by human infants. Science, 210, 1033­1035. Starkey, P., Spelke, E. S., & Gelman, R. (1990). Numerical abstraction by human infants. Cognition, 36, 97­127. Struhsaker, T. T. (1967). Auditory communication among vervet monkeys (Cercopithecus aethiops). In S. A. Altmann (Ed.), Social communication among  primates (pp. 281­324). Chicago: Chicago University Press. Tomasello, M., & Call, J. (1997). Primate cognition. Oxford, England: Oxford University Press. Whiten, A. (1994). Grades of mindreading. In C. Lewis & P. Mitchell (Eds.), Children's early understanding of mind: Origins and development (pp. 47­70).  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Whiten, A. (in press). Chimpanzee cognition and the question of mental re­representation. In D. Sperber (Ed.), Metarepresentation. Oxford, England: Oxford  University Press. Whiten, A., & Byrne, R. W. (1988). Tactical deception in primates. Behavioral and Brain Sciences, 11, 233­273. Wimmer, H., & Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception.  Cognition, 13, 103­128.

  

Page 195

Chapter 11—  Social Understanding in Chimpanzees: New Evidence From a Longitudinal Approach Daniel J. Povinelli University of Southwestern Louisiana Behavior, it would now seem, is not necessarily an open window into the mind. If it were, humanity's quest to end its intellectual and spiritual isolation from the rest of  the natural world would have ended with Romanes' (1882) publication of Animal Intelligence over a hundred years ago. For there, Romanes took up Darwin's  (1871/1982) claim that there was "no fundamental difference" (p. 445) in the mental functioning of humans and other species. Romanes (1882) proceeded to  catalogue examples of animals behaving in ways that suggested not only that the animals had minds, but that they were also reasoning about minds in both themselves  and in others. In lieu of being able to pin psychological structures of animals on the dissecting table, Romanes (1883) sought what he saw as the next­best alternative:  collect and catalogue their behaviors. These behaviors, Romanes surmised, could serve as behavioral ambassadors of the hidden psychological structures of animals.  After all, he reasoned, we know the mental activities that accompany the production of our own behavior, and so, through analogy we ought to be able to infer the  mental activities of animals. Similarity in behavior, Romanes concluded, was evidence of similarity in mind. Of course, Darwin and Romanes were really just putting into practice what Hume (1739­1740/1978) had proclaimed a century earlier: Where humans and animals  display similar behavior, so too must they experience similar mental states. " 'Tis from the resemblance of the external actions of animals to those we ourselves  perform," Hume observed, "that we judge

  

Page 196 1

their internal [actions] likewise to resemble ours . . ." (p. 176). In this chapter, I return to the problem  that Hume  claimed to have solved, namely, how to assess the  mental states that accompany similar behaviors in different species. I examine several cases from our research program in which chimpanzees and human children  exhibit strikingly similar behavior, and ask whether such behavioral similarity justifies an inference of comparable psychological similarity. Despite the confident urgings  of Hume, Darwin, and Romanes, I provide a simple, theoretical framework for suspecting that it does not.   Chimpanzee Social Understanding  Chimpanzees are remarkably social creatures. Even casual observations of their interactions with each other reveal a complexity and subtlety that startles the  uninitiated. For example, consider the actions of one of our female chimpanzees, Brandy, who discovers a banana poking out of some straw in a secluded area of her  compound. Just as she is about to seize the banana, in the distance she notices the alpha male of the group, Apollo, approaching her. Instead of reaching for the  banana, Brandy turns her back on it. Apollo greets her with a chimpanzee hug, glances around, and then departs. Once he is out of sight, Brandy removes the banana  from its hiding place and consumes it, quietly food­barking in pleasure. Menzel (1974) described the microgenesis of such behaviors many years ago during a  landmark set of studies of young chimpanzees, and in the ensuing decades many primatologists have urged us to consider such episodes as evidence that chimpanzees  see one another as more than just hairy collections of limbs, torsos, and facial expressions moving through space. Surely, they might insist, Brandy sees Apollo as a  subjective being, alert with his own first­person experiences of attending, wanting, knowing, and believing. Indeed, her reactions would seem to provide prima facie  evidence that she not only understands that Apollo possesses most or all of these mental states, but that she can manipulate his mental states through  her actions. With  Hume's two­century­old proclamation  still echoing, we are encouraged to believe that it could not be otherwise. Similarity in behavior guarantees similarity in mind. I, too, was once convinced by such observations that chimpanzees possess a mentalistic understanding of others very similar to our own. Indeed, the 1

Russell (1948) is perhaps better known for his exposition of the argument by analogy, although he developed it not to justify our belief in the minds of other species, but to justify  our belief in the minds of other humans. The logical structure of his argument, however, parallels Hume's. Through introspection we can know that our own mental state of type A  caused our own bodily act of type B, and therefore if we see another person engage in a bodily act B, we can reasonably infer the presence of mental state A.

  

Page 197

description of chimpanzee social maneuvering in de Waal's (1982) Chimpanzee Politics was enough to convince even the skeptics that chimpanzees navigated their  way through a complex social milieu by reasoning about the mental lives of those around them (see also de Waal, 1986; Goodall, 1986). Soon, reports surfaced of  various species of monkeys acting in deceptive ways, and by 1988 Whiten and Byrne had published a report in the Behavioral and Brain Sciences that amounted to  a veritable taxonomy of "tactical deception" in primates. Indeed, primates were not alone in this regard, and numerous other taxa ranging from avians to elephants have  been shown to manipulate each other's behavior in some sense or another (see Mitchell & Thompson, 1986). The flood of species that were soon reported to engage in social deception left me, and others, questioning the utility of spontaneous behaviors (anecdotes) as  evidence of animals' appreciation of mental states. But the nature of these critiques were often more polemical than theoretical. Some critiques sought to show how  such behaviors could emerge through various forms of simple learning, others admonished primatologists for treating learning as something that only occurred in  psychological laboratories, and still others appealed to parsimony to resolve the issue (see commentaries following Whiten & Byrne, 1988). Few, however, directly  grappled with the more fundamental philosophical problem that Hume claimed to have solved (for an exception, see Thomas, 1988). Indeed, Hume's solution was a  general one. He did not claim that certain kinds of particularly dramatic behavior (such as deception) could be taken as evidence for understanding the mental states of  animals; rather, the argument by analogy held that the mental states that attend our behavior cause them, and that we can therefore use the presence of a particular  behavior to infer the presence of a particular mental state (see also Romanes, 1882, pp. 1­2; Russell, 1948, pp. 482­486). Deception might tempt researchers more  than other kinds of social interactions, but as far as Hume's argument was concerned, the hestitancy to extend such attributions into all aspects of animal behavior  simply reflected a weakness at the knees. There were at least two possible reactions to the mounting evidence of deception (and other forms of behavioral similarity) between humans and other primates. On  the one hand, it was possible to follow Hume into believing that all of these species were reasoning about mental states (excluding, perhaps, such distantly related  species as bees and cockroaches at which our intuitions might balk). But this seemed arbitrary and dissatisfying. On the other hand, it was possible to explain away the  impressive natural social interactions of animals by invoking such phrases as "innate dispositions," "hardwired behaviors," "social learning," and "parsimony.'' Although I  recognized that this was problematic, I nonetheless blithely assumed that one day we would discover a simple one­to­one correspon­

  

Page 198

dence between the evolutionary emergence of social understanding and some as­of­yet unidentified class of social behaviors. In the meantime, experimental methods  were needed to pry nature apart at the seams and discover how the minds of chimpanzees (and other animals) really worked. But slowly, under the weight of literally dozens of experiments that we have conducted to diagnose the nature of chimpanzee social understanding, I have begun to  change my opinion about the relation between laboratory­based assessments of chimpanzee social understanding and their spontaneous social interactions. This has  not been completely an empirical conversion. Rather, I have begun to consider the merits of a different view of the relation between the evolution of complex social  behavior and the evolution of social understanding. This, in turn, has led me to rethink the relation between the spontaneous social behavior of animals and their  behavioral reactions in carefully designed experiments. Finally, this has led me to construct a framework that reconciles the two, and simultaneously demonstrates why  using the spontaneous behavior of animals to infer their understanding of mental states is problematic. In short, this framework provides a principled alternative to the  argument by analogy in the case of the representation of mental states. This framework suggests that there may be a far more complex and subtle relation between  behavior and cognition than Hume, Darwin, or Romanes ever suspected. So here is the problem that shall occupy me for the remainder of this chapter: A human and a member of some other species engage in a particular behavior to cope  with a social situation; the behaviors accomplish the same end result, and the organisms even tailor the behaviors similarly to respond to similar dynamic features of the  situation. Given this degree of similarity, are we justified in assuming that the second­order mental states that often accompany the human execution of the behavior are  present in the other species? Does similarity in behavior guarantee comparable similarity in psychology? The problem is a general one, but the case of humans and  chimpanzees is especially poignant because here the functional and structural dimensions of similarity converge. After all, not only do these two species possess similar  behaviors that serve similar functions, but also, because of their close phylogenetic relationship, they look very similar as they execute them. What Chimpanzees Understand about Seeing The dimensions of behavioral similarity I explore revolve around actions that in humans are often described as "referential"—actions such as pointing and gazing. For a  number of years, my colleagues and I have been examining how chimpanzees understand such behaviors. The subjects of most of these

  

Page 199

studies have been seven chimpanzees that were raised together from birth in a nursery. Admittedly, as far as apes go, our chimpanzees live a fairly unique lifestyle.  They play, groom, fight, nap, and otherwise socialize with each other all day long in their indoor­outdoor compound, and at the same time they are constantly exposed  to caretakers, staff, and students who interact and play with them in a variety of ways. Embedded into this spontaneous social life with other chimpanzees and humans,  each of them is also tested two or three times a day in a specially designed testing facility that is connected to their compound. This facility allows us to test each ape in  turn for 10­20 minutes at a time. While the others play, one of them is transferred into an outside waiting area, which is connected by a shuttle door to an indoor  testing room. Typically, this animal waits outside as a trial is set up indoors. When the shuttle door is opened, the animal is free to enter the lab and respond to the  task. A Plexiglas panel separates the apes from the humans. This routine of coming out of the group to be tested was established when our apes were quite young, and  they have now participated in this routine so many times that it blends seamlessly into the other predictable routines of their day such as eating and sleeping. Although we have investigated their potential understanding of a wide range of mental states, the most detailed work we have conducted concerns their understanding  of the attentional aspect of gaze or "seeing." Our interest in this topic emerged from several directions, but perhaps no one has given this issue more careful  experimental consideration than Flavell and his colleagues who conducted an extensive series of studies investigating the timing of young children's developing  understanding of seeing (e.g., Flavell, Everett, Croft, & Flavell, 1981; Flavell, Shipstead, & Croft, 1978; Lempers, Flavell, & Flavell, 1977). What chimpanzees (and  other nonhuman primates) understand about seeing is of central importance to the problem of this chapter, because in some sense or another "attentional structure" is a  defining feature of primate social organization. Many years ago, Chance (1967) noted that primate dominance hierarchies revolve around who is paying attention to  whom. Social primates seem to constantly monitor the behaviors of others up the dominance hierarchy, apparently computing whom the more dominant animals are  approaching, threatening, or even at whom they are looking. Thus, both monitoring the gaze of others and looking into the eyes of others are a part of the social life of  many primates, although the nature and consequences of these exchanges range from extremely hostile (as in many species of Old World Monkeys such as macaques;  see Perrett et al., 1990), to extremely affiliative (as in chimpanzees; see de Waal, 1989). We recently provided the first empirical demonstration of gaze­following in nonhuman primates (see Fig. 11.1). Because of the importance that has been placed on the  emergence of gaze­following in human infants (see

  

Page 200

Fig. 11.1.  Gaze­following in a 6­year­old chimpanzee in response to movement of eyes + head. 

Baron­Cohen, 1994; Butterworth & Cochran, 1980; Butterworth & Jarrett, 1991; Corkum & Moore, 1994), we conducted a series of studies to examine first,  whether our apes follow gaze at all, and second, the level of sophistication of whatever gaze­following system  was present (see Povinelli, Bierschwale, & Cech, in  press; Povinelli & Eddy, 1996a, 1996c [Experiment 12], 1997). This research has demonstrated a strong similarity in the gaze­following system of humans and  chimpanzees. First, chimpanzees display the gaze­following response whether it is instantiated by movements of the head and eyes in concert, or simply the eyes alone.  Second, chimpanzees will use another's gaze to visually search into space outside their immediate visual field in response to eye plus head/upper torso movement, eye  plus head movement, or just eye movement alone. Furthermore, chimpanzees do not even need to witness the shift in another's gaze direction

  

Page 201

in order to follow it into space outside their immediate visual field. Rather, the gaze­following response can be triggered when chimpanzees encounter another's head  and eye direction that is statically oriented above and behind them. Third, chimpanzees extract specific information about the direction of gaze from others (at least  when that gaze occurs in concert with head and upper torso movement). Finally, chimpanzees may also possess at least a tacit understanding of how another's gaze is  interrupted by solid, opaque surfaces. In general, these findings reveal that chimpanzees follow gaze with a sophistication comparable to that exhibited by 18­month­ old human infants (see Butterworth & Cochran, 1980; Butterworth & Jarrett, 1991; Corkum & Moore, 1994). More recently, other researchers have demonstrated  at least a general capacity for gaze­following in other nonhman primates (Emery, Lorincz, Perret, Oram, & Baker, 1997; Tomasello, Call, & Hare, in press). Although the sophistication of gaze­following in chimpanzees and other nonhuman primates may satisfy the part of us interested in the dynamics of social complexity,  the philosopher and psychologist in us remains curious, wanting to know what these phenomena reveal about these species' understanding of attention as an internal  mental state. As we have seen, Hume would have considered the problem answered as soon as we described the behavior: To the extent that humans reason about  attention in such situations, so do other organisms who exhibit the behavior. But in truth there are at least two very different possibilities. First, chimpanzees who follow  gaze may do so because they appreciate the underlying attentional states. On the other hand, it is possible that chimpanzees are merely looking where others are  looking, without entertaining the idea that the gaze of the other organism is connected to internal visual or attentional experiences (see Povinelli & Eddy, 1996a).  Although I run the risk of being misunderstood, there is a need to have succinct labels for these alternative accounts and so I hereafter refer to them as the low­ and  high­level models, respectively. To summarize, the high­level model stipulates that chimpanzees form concepts about internal mental states (such as attention) and use  these concepts to assist them in interpreting the behaviors that unfold around them. In contrast, the low­level model stipulates that chimpanzees reason about  behavioral propensities, not mental states. Do Chimpanzees Know That Others See? A Longitudinal Project We have addressed the problem of what chimpanzees understand about seeing from a number of different perspectives, but in the interests of space, I focus on one  particular procedure that we have used to diagnose our animals' understanding of seeing over a period spanning their late

  

Page 202

juvenile, adolescent, and young adult years. In what follows, I highlight some of the major findings of this project (see Povinelli, 1996; Povinelli & Eddy, 1996c;  Reaux, Theall, & Povinelli, in press). Year 1: Genuine Versus "As­If" Understanding We developed the procedure I shall be discussing in order to determine if chimpanzees could appreciate the difference between someone who could see them versus  someone else who could not. This procedure evolved from our observations of their spontaneous play behavior. We had repeatedly observed our apes engaging in  behaviors in which they used buckets, burlap sacks, pieces of cardboard, or even their own hands to obscure their vision as they moved around their compound. The  animals engaged in this behavior so frequently, and seemed to enjoy it so much, that it was tempting to assume that they knew precisely what they were doing:  preventing themselves from seeing. This raised the rather straightforward question of how the chimpanzees would react when confronted with familiar caretakers and  students who engaged in similar behaviors. In order to test the animals, we capitalized on their natural begging gesture, which they frequently use to "request" food or other desirable objects from us. The gesture  consists of an outstretched arm with palm up—a "gimme" gesture. Humans naturally respond to this gesture by handing the subjects what they want (e.g., fruit,  cookies, or some other desirable object). We formalized this routine by establishing the following training procedure. First, with an ape waiting outside, we set up a  trial indoors by having a familiar person stand or sit just out of reach in front of a hole on the right or left side of the Plexiglas partition. Next, the shuttle door was  opened, allowing the subject to enter the test unit and gesture to the person for a treat (Fig. 11.2). If the ape gestured through the correct hole (the one directly in front  of the experimenter), the experimenter praised the ape and handed him or her a treat. This process was repeated until the subjects were virtually flawless, thus setting  the stage for asking the apes about their understanding of the visual experiences of the people with whom they were interacting. We tested the apes by carefully choreographing several experimental conditions that instantiated the contrast between seeing and not seeing in the most obvious  manner possible, while still modeling these conditions after the behaviors in which we had seen the apes engage. In the initial study, we constructed four conditions:  blindfolds, buckets, hands­over­the eyes, and back/front (see Fig. 11.3a). These conditions were embedded as probe trials into sessions consisting of the easy, one­ experimenter trials described previously. Our central question was: Whom would the animals gesture to when confronted with one person who could see them, and

  

Page 203

Fig. 11.2.  Chimpanzee entering test unit and using species­typical beg­  ging gesture to request food from a familiar experimenter.

  

Page 204

Fig. 11.3.  (a) Conditions used to test chimpanzees for their understanding of  seeing/not seeing (blindfolds, buckets, hands­over­eyes, back/front).   (b) Results of first four trials of blindfolds, buckets, hands­over­eyes,  and back/front conditions. The dotted line indicates level of perfor­  mance expected by chance responding. ** p < .01.

  

Page 205

another who could not? The high­level model predicted that the subjects would gesture to the person who could see them from the very first trial forward; the low­ level model predicted that the subjects would initially respond at random, and only gradually learn to choose the correct person. Figure 11.3b presents the results of these initial studies. As can be seen, the subjects responded according to the low­level model in three of the four conditions  (blindfolds, buckets, hands­over­the­eyes). The animals entered the test unit, measurably paused, and then gestured to one of the experimenters. However, much to  our surprise, they were just as likely to gesture to the person who could not possibly see them, as to the one who could! In direct contrast, the animals performed  excellently from trial 1 forward on the back/front condition. Here, the animals had no trouble gesturing to the person facing forward. Two possible explanations for this  discrepancy presented themselves. One was that the back/front condition was simply the most obvious case of seeing and not seeing—the one easiest for the apes to  recognize. However, a more mundane possibility presented itself as well. The apes might have been gesturing to the person facing forward because this was precisely  what we had taught them to do in the training phase: Enter the test unit, approach a person who happens to be facing forward, gesture in front of him or her, and get a  reward. We attempted to distinguish between these possibilities by confronting the apes with another, equally natural posture that they experience with us and each other daily:  someone looking over the shoulder toward them (see Fig. 11.4a). This allowed a precise test of the high­ and low­level explanations of the back/front results from the  first experiment. In this new condition the general frontal aspect of both experimenters was not visible, but one of the two could clearly see the animal. We  administered this condition, along with the back/front condition as a control, using our standard probe trial techniques. Again, the animals entered the testing unit,  paused in reaction to the novel postures, but then proceeded to gesture to the person looking away from them as often as to the person looking over the shoulder in  their direction (see Fig. 11.4b). We conducted an extended series of studies which followed up on these surprising results. We created several new conditions for these studies including one involving  someone holding a screen in front of the face versus someone else holding one over the shoulder (see Fig. 11.5a). Despite an extended amount of initial experience  with the screens in the context of play, the animals initially performed randomly. Slowly, however, as we continued to administer these screen trials, their performances  began to improve, until finally they were performing at levels exceeding chance (see Fig. 11.5b). Our two models explained these results in very different ways. The  high­level model could explain these results by arguing that the subjects had finally learned to select the experimenter who could see them.

  

Page 206

Fig. 11.4.  (a) Looking­over­the­shoulder condition. (b) Results of first four trials   of looking­over­the­shoulder condition. The dotted line indicates level  of  performance expected by chance responding.

  

Page 207

Fig. 11.5.  (a) Screens condition. (b) Results of screens condition  with repeated experience.  The dotted line indicates level of performance expected by chance responding.

  

Page 208

In contrast, the low­level model argued that the subjects had simply learned a rule such as, ''Gesture in front of the person whose face is visible." In order to test these competing interpretations we readministered all of the conditions to the subjects. Both models converged in that they predicted that the apes  would perform well in the buckets, hands­over­the­eyes, and back/front conditions, but they differed in their expectations about the blindfolds condition. The high­ level model expected that the apes would do well on this condition because it was another particularly salient example of seeing/not seeing. But if the low­level model  were correct, and the subjects were merely selecting the experimenter whose face was visible, they ought to continue to respond randomly on the blindfolds condition;  after all, in this condition an equal amount of the two faces were visible (see Fig. 11.3). And, in full support of the low­level model, this is exactly what our apes did. Finally, we conducted several additional tests contrasting predictions of the low­ and high­level models (such as one involving a distracted experimenter versus an  attending one, someone with eyes open versus eyes closed, and several conditions designed to examine the relative importance of the eyes versus the face). As before,  the low­level model continued to generate the most accurate predictions concerning the animals' responses. However, even in these new conditions the animals  showed evidence of learning. Indeed, by the end of the initial 14 experiments we conducted, the subjects were able to learn new conditions within 3­4 trials involving  differential feedback. Indeed, several of the final experiments provided confirmation for our idea that the apes were relying on a series of hierarchical rules related to  the front, face, and eyes of the experimenters. First, they sought to approach and gesture to someone facing forward. Clearly, the back/front condition easily allowed  them to satisfy this rule. On the other hand, if this were not possible (e.g., if both persons were facing forward), then the apes moved on to the next most important rule  which was to gesture to the person whose face was visible. In the case of buckets and screens, this rule was easily satisfied. Of least importance was the eyes rule,  and indeed, at this point there was only limited evidence that they were even using it. They did perform well on the blindfolds condition (which could be solved by the  eyes, but not the face rule), but they showed much weaker evidence of understanding the eyes open/closed condition. Nonetheless, by the end of these studies our  seven young chimpanzees were behaving exactly as if they understood something about seeing as a mental event. They would approach two familiar caretakers, look  carefully at each one, and then gesture in front of the person who could see them. Indeed, by the end of these experiments, our apes were performing in much the  same manner as the 2­, 3­, and 4­year­old children that we tested on these same procedures had performed on their very first trials (see Povinelli & Eddy, 1996c,  Experiment 15).

  

Page 209

We have now arrived at the heart of the problem I promised to address in this chapter: Does the fact that two species engage in similar behavior imply similar  accompanying mental states? And does it matter how the behavior arises? For example, is there a psychological distinction between a 2­ or 3­year­old child who  arrives at our laboratory, participates in our seeing/not seeing test, and performs perfectly from trial 1 forward, and our chimpanzees, who, after months of differential  feedback, finally learned to do likewise? It is important not to trivialize what our chimpanzees had learned. Although our investigation of their understanding of seeing  was best predicted by the low­level model, by the end of these tests the apes were using the direction of the face and the presence or absence of the eyes as the bases  for their choices. Although the low­level model explained their use of these features in terms of a psychological system that reasons about physical postures, here the  low­ and high­level models converge. After all, even though the high­level model envisions the operation of a psychological system that interprets these postures in  terms of underlying mental states, even this system must make the relevant postural discriminations in the first place. Another way of thinking about this is to realize that  whatever the underlying differences in interpretation, our chimpanzees and 2­ to 3­year­old children were attending to the same physical stimuli when they were  making their decisions. Perhaps the problem is best stated from the point of view of the children. Prior to visiting our testing center, these children have had numerous semi­structured  experiences of seeing/not seeing (in the context of playing with parents and peers). Thus, long before participating in our tests, the children have been confronted with  games, and even "real" social experiences, involving the distinctions between seeing and not seeing. Although their reactions to these situations were not yoked to  receiving or not receiving a sticker, surely the range of their responses were linked to a range of consequences from their parents and peers. The question I raise is  simple. How do these kinds of experiences received by children compare to the kinds of experiences received by our chimpanzees in testing situations? And even  more directly, what can such comparisons tell us about the psychological structures that cause and/or accompany the final behavioral outcomes? At this juncture, two separate arguments present themselves. On the one hand, it is possible to question whether the 2­ to 3­year­old child's performance on our task  really reflects an understanding of seeing/attention in the first place. After all, our tests with the children were not nearly as extensive as those with the apes, primarily  because even the youngest children performed well from trial 1 forward. However, those initial tests consisted of the conditions that could be solved by the face rule.  Perhaps a low­level model of their behavior would better predict their reactions on

  

Page 210

more complicated tests. Although possible, there are independent confirmations of the 2­ to 3­year­old's understanding of seeing/attention (see Baldwin, 1991, 1993;  Gopnik, Meltzoff, & Esterly, 1995; Lempers, Flavell, & Flavell, 1977). So, perhaps too hastily, I move to the second argument, which is of more central importance  to this chapter. Given the amount of experience that children have with explicitly created instances of seeing/not seeing by their parents and siblings, how do we know  that it is not precisely this experience that allows the child to create the idea of visual attention in the first place? If so, then perhaps our apes' final trials on our tests  are more comparable to the children's very first trials. In other words, perhaps chimpanzees simply need sufficient experience to allow them to construct a concept of  seeing­as­attention. Thus, although the low­level model best predicted our apes' behavior at each critical testing juncture, this might have been the case only because  our tests were chasing the apes' concurrent construction of the idea of attention. Extreme modularity theorists will object immediately, claiming that the insularized nature of social understanding excludes this possibility. Yes, they admit, children have  such seeing/not seeing experiences in play, but these experiences are incidental to the ontogenetic unfolding of their understanding of mental states in others. In this  view, their knowledge of the mental state of attention matures biologically; it is not constructed through experience. Thus, only the apes' initial trials are diagnostic; what  they learn through trial and error is not relevant to the question of cognitive development. Apes either naturally and spontaneously develop an understanding of seeing,  or they do not; changes in task performance that occur as the result of feedback should be assigned to an "as­if" category of understanding. But such objections derive most of their force through empirically underdetermined theoretical positions. Although there are good reasons for considering stronger and  weaker versions of modularity in the development of cognitive structures, there is nothing about our knowledge of cognitive development that forces the modularity  view. Indeed, several theorists have argued that experience does play a crucial role in cognitive development. For example, Premack (1988) argued that training  chimpanzees to use a symbol for same/different judgments about objects, altered the natural state of the species' cognitive structures in such a manner that they could  now engage in abstract analogical reasoning. More recently, Tomasello (1995) has resurrected the argument that exposure to human culture dramatically affects the  cognitive development of apes—in this case, the apes' understanding of joint attention (see Tomasello, chap. 4, this volume). If opinions matter, I certainly favor  accounts of cognitive development that emphasize the complex epigenetic interactions that occur during development. But in the final analysis, the analogy between the  construction of bodily structures (including the brain) on the one hand, and the construction of concepts

  

Page 211

related to mental states, on the other hand, remains unclear. In fact, the ambiguity of this analogy manifests itself in the context of interpreting the results of our  seeing/not seeing experiments. For example, some have interpreted our results as evidence that apes do not understand seeing, whereas others have concluded that  our apes' final performance demonstrates that they do. With respect to the latter claim, our apes' ability to learn to gesture to the person who could see them can be  taken as evidence that they understand the attentional aspect of seeing in one of two ways: (a) they finally figured out what we were (awkwardly) asking them, or (b)  they finally constructed an explicit concept of seeing (which they normally do not need in order to get along in chimpanzee society). In either case, our results can be  interpreted to show that reasoning about the mental dimension of seeing is not beyond the capacity of chimpanzees. In summary, then, there are at least three distinct ways in which to characterize the nature of the social understanding connected with our chimpanzees' final, successful  performances on the seeing/not seeing tests that we gave them. 1. A first possibility is that before participating in our tests, our apes did not possess a concept of attention. However, through the differential feedback they received,  and the through our refinement of the tests, they came to construct such a concept, and indeed, learned one of its sensory bases (e.g., seeing). 2. A second possibility is that our apes entered the tests with a general, amodal conception of attention (perhaps interpreting attention as being governed by proximity,  as opposed to sensory channels such as seeing, hearing, touching, etc.). However, again through the feedback that our tests provided, they constructed the notion of  visual attention. 3. A final possibility is that our apes neither entered nor exited from our tests with an understanding of the mental state of attention. Rather, they constructed an "as­if"  understanding of seeing­as­attention. On this view, our feedback procedures sculpted their behaviors into a form that matched our own. Although there may be theoretical reasons for favoring one account over another, we found very little in our empirical results to exclude any of these possibilities  (Povinelli & Eddy, 1996c, p. 134). Year 2: Failure of Retention Thirteen months after we completed the initial series of tests described previously, at least one means of distinguishing between these alternatives serendipitously  presented itself. In the context of preparing our apes for a

  

Page 212

different set of experiments concerning their understanding of joint attention, we returned to our seeing/not seeing protocols, and tested them on the eyes open/closed  procedure. To our surprise, rather than finding this easy, the animals were just as likely to gesture to the person who had their eyes open as to the person who had  their eyes closed. Indeed, even after 48 trials of this condition, the subjects were still not responding above chance (see Fig. 11.6). At first, we assumed that this was  because eyes open/closed was the most subtle condition of all of those we had previously used, and therefore the animals may have never developed a robust  understanding of it. Intrigued, we decided to test the apes on the condition with which they had received the most previous experience: screens. Again to our surprise,  however, their performance only gradually crept up across the 12 trials we administered to levels just above chance (57% correct; see Fig. 11.6). We were thus  forced to consider the possibility that despite the fact that our apes had been 89% correct on their final series of the screens trials a year earlier, they had apparently  not consolidated this understanding into a form that would endure a year of participating in other tests. Let me emphasize the significance of this failure of retention by pointing out that our apes were not simply lounging in the sun during the year that intervened between  these two longitudinal time points. On the con­

Fig. 11.6.  Results from tests conducted during Year 2 for  eyes open/closed, screens, and back/front conditions.

  

Page 213

trary, they had participated daily in at least a dozen other experiments, all of which were designed to probe their potential understanding of attention (or other mental  states; see Povinelli & O'Neill, in press; Povinelli, Bierschwale, & Cech, in press; Povinelli, Davidson, & Theall, 1997; Povinelli & Eddy, 1996a, 1996b, 1997;  Povinelli, Perilloux, Reaux, & Bierschwale, 1998). Indeed, in many of these studies, the role of visual attention played a prominent role. Although these tests provided  no better evidence that our apes possessed a genuine understanding of attention (or any other mental state), our fortuitous findings on the longitudinal seeing/not seeing  task raised a much broader, and much more interesting, question: How did the experiences on these various tests interact with each other? One might naturally assume that much like young children attending school, such testing experiences would build cumulatively, mutually reinforcing each other in a  manner that would assist our apes in homing in on, and better understanding, the questions we were posing to them (using a variety of procedures). Indeed, we  carefully planned the nature and sequence of our tests with this assumption in mind. To some extent, of course, this must be true. But our animals' failure to rapidly  understand even the easiest seeing/not seeing tasks at the second longitudinal time point caused us to realize that we needed to more directly confront the exact manner  in which their testing experiences interact with each other. Certainly skills accumulate. We have ample evidence that abilities the apes learned at one time point were retained years later: Once they learn how to do something,  they remember for a very long period of time. But then why did they exhibit such poor retention on the seeing/not seeing tests? There are several possible explanations.  One is that despite a full year of experiences on tests that should have helped to clarify the central construct that we were asking them about (i.e., the mental state of  attention), our apes failed to integrate these new experiences with their older ones. More intriguing still, these new experiences might actually have interfered with what  they had learned a year earlier. If our apes had never deeply understood why they were rewarded after gesturing to the person with the bucket on the shoulder as  opposed to the person with the bucket over the head, for example, then such rules might never have been well­consolidated—especially given that we did not  overtrain them on any of the conditions; the maximum number of trials they received in any of the conditions was 28 (in the screens condition). Given this rather weak  understanding to begin with, rules or relations learned during intervening tests may have displaced or interfered with these older structures. In more stark terms, if our  apes had no concept of attention, then all of our tests must have seemed like a bizarre collection of arbitrary reactions to certain social stimuli with nothing more  concrete than our reinforcement procedures uniting them.

  

Page 214

Year 3: Prying Apart Chimpanzees' Understanding of Seeing We were so struck with our apes' absence of retention at 7 years of age, that we returned to these tests when they were 8 to 9 years of age (see Reaux et al., in  press). At this point, they had reached the end of adolescence—indeed, within a year, the first baby would be born to the oldest female in our group. It seemed  reasonable to suppose that if chimpanzees develop a notion of seeing it ought to have emerged by this point. Our strategy for these final longitudinal tests was twofold.  First, we exposed the animals to the main conditions we had administered two years previously (screens, buckets, blindfolds, eyes open/closed, distracted/attending,  and back/front). We did this to determine if they would understand these conditions immediately (perhaps indicating a qualitative change in their understanding), or  whether they would be forced to relearn them. Second, we intended to design some novel transfer tests that would allow us to make some final inferences about  whether they had developed an appreciation of the attentional aspect of seeing. First, the results of their first four trials of each of the old conditions (screens, buckets, blindfolds, eyes open/closed, distracted/attending) are depicted in Fig. 11.7.  Perhaps the most striking aspect of these results is that, in the majority of these conditions, the apes displayed little evidence that they preferred to request food from  the person who could see them. However, the apes did perform at levels exceeding chance in the buckets condition (and, as usual, were perfect on the back/front  trials). There was no easy way to characterize these results. The results of the buckets condition might suggest that the apes were able to use the face rule, but their  poor performance on the screens condition (in which the face rule could work just as well) did not fit with this idea. Next, we administered eight more trials of each of these conditions. As can be seen from the filled bars in Fig. 11.7, this experience helped—at least for most of the  conditions. With this additional experience, the animals' performance improved to levels exceeding chance in 5 of the 6 conditions. The exception was the eyes  open/closed condition. (Why the animals had greater difficulty on eyes open/closed is unclear. Perhaps it was simply a more subtle discrimination. On the other hand, it  is possible that the apes thought the eyes might open at any moment). At any rate, on the whole these results seemed to fit the procedural rule model that had captured  the apes' performances over the two previous years. The apes seemed to have constructed a hierarchical rule structure in which the front, face, and eyes of the  experimenters (in descending order of importance) served as the bases for where the apes directed their begging gestures. Recall that this model envisioned that the  apes were trying to satisfy certain rule structures. First, they sought to approach and gesture

  

Page 215

Fig. 11.7.  Results from initial tests during Year 3 for screens, buckets, blindfolds, eyes  open/closed, distracted/attending, and back/front. The dotted line indicates  level of performance expected by chance responding. *p < .05, **p < .01.

to someone facing forward. Clearly, the back/front condition easily allowed them to satisfy this rule. On the other hand, if this were not possible (e.g., if both persons  were facing forward), then the apes moved on to the next most important rule which was to gesture to the person whose face was visible. In the case of buckets and  screens, this rule was easily satisfied. Of least importance was the eyes rule, and indeed, at this point there was only limited evidence that they were even using it. They  did perform well on the blindfolds condition (which could be solved by the eyes, but not the face, rule). But with the exception of a female ape named Megan, the  animals did not appear to understand the eyes open/closed condition yet. Furthermore, the subjects had relearned the distracted/attending condition, which could not  be satisfied with any of these rules (because in this condition both of the experimenters' eyes and faces were visible). Collectively, these results suggested that the apes were in the process of learning a set of hierarchical rules, but because these rules did not work all of the time (e.g., in  the distracted/attending condition), they were also

  

Page 216

learning condition­specific rules, which strictly relied on a discrimination between the two postures within those conditions. After reflecting on such condition­specific  learning, we attempted to determine how the subjects were reasoning about those conditions on which they were already performing well. Our first approach was to  mix together the correct (seeing) and incorrect (not seeing) option from each of several of the different conditions (see Fig. 11.8a). We reasoned that if the apes had  learned a set of condition­specific relational rules, then their performance would be expected to decline if a correct option from one condition was mixed with an  incorrect option from another. On the other hand, if the apes had extracted a context­independent understanding that certain configurations were correct (e.g., "gesture  to the person holding a screen over the shoulder"), they could be expected to perform well on these mixed conditions. Finally, we considered the conditions that the  majority of the subjects did not yet understand, such as eyes open/closed. We reasoned that by mixing the incorrect option from the eyes condition (eyes closed) with  the correct option from one of the conditions on which they were performing well (blindfolds), we might uncover whether the apes understood these correct options as  abstractly correct, or whether they were understood as correct only within the context of other options known to be incorrect. The results of these tests are depicted in Fig. 11.8b. The most striking aspect is that the mixture of correct and incorrect options from conditions on which they were  performing well posed no problem for the animals—in these cases they performed at levels exceeding chance (see results for +screens/­buckets and +screens/­ distracted in Fig. 11.8b). In direct contrast, when we mixed the correct option from a condition on which they were performing well, with the incorrect option from the  one on which they were not, their performance was random  (see results of +blindfolds/­eyes and +buckets/­eyes in Fig. 11.8b). Together, these results provided  further evidence that the apes were learning a rule about gesturing to a person whose face was visible, and that this rule could be flexibly deployed when we mixed the  different options from such conditions together. However, their inability to move beyond this rule on the mixed conditions that involved the incorrect, eyes­closed  option, suggested that the apes were treating the conditions as problems to be solved by comparing physical postures, not by reasoning about who could see them.  Megan, however, did not fit this pattern. She performed reasonably well on both the final series of eyes open/closed trials (6/8 correct) as well as the mixed conditions  involving eyes closed (6/8 correct), a performance significantly above chance (12/16, binomial test, p = .038). Megan's performance intrigued us because she, unlike the others, had clearly learned the eyes open/closed condition during the first time point in this longitudinal  project (see Povinelli & Eddy, 1996c, Experiment 13,

  

Page 217

Fig. 11.8.  (a) Mixed conditions used in Year 3. (b) Results of mixed conditions in Year 3. The dotted line indicates level of performance expected by chance responding.

  

Page 218

p. 100)—although she did not learn it at the second time point, and showed a learning curve during the final time point. Such a subtle discrimination was impressive,  and we knew that some researchers might interpret this as evidence that she, at least, had learned something about seeing per se. Her performance thus provided a  focal point for our final test between the low­ and high­level models. Recall that the low­level model stipulated that the apes were learning a set of procedural rules in  which the front, face, and eyes served as the bases for their choices in descending order of importance. If this were true, then even for Megan the frontal aspect of a  person would be more important than whether his or her eyes were open. To this end, we constructed the new condition shown in Fig. 11.9a, in which the correct  option from looking­over­the­shoulder (a face rule condition) was combined with the incorrect option from  eyes open/closed. This presented the animals with a  choice between someone facing forward (but who could not see them because the eyes were closed) versus someone facing away from them, but looking over the  shoulder with eyes wide open looking in their direction. We also tested the apes on three other conditions: back/front, eyes open/closed, and looking­over­the­ shoulder (a condition the apes had not experienced in 2 1/2 years). The low­level model predicted that the subjects would succeed on the looking­over­the­shoulder  condition because they could use the face rule. However, the low­level model also predicted that on the new mixed condition the subjects would prefer the incorrect  option! The reason for this counter­intuitive prediction is because of the postulated dominance of the front rule: In this condition the subjects would apply the front rule,  and because it could be satisfied, would proceed to gesture to the person facing forward, even though the eyes were closed, and not to the person looking over the  shoulder with clearly visible eyes and face. The results of this final test are depicted in Fig. 11.9b, and provide striking confirmation for the low­level model. First, as expected, the subjects tended to prefer the  correct person on the looking­over­the­shoulder trials. Second, and most important, the subjects performed significantly below chance in the mixed condition, meaning  that they preferred to gesture to the person who was facing forward but could not see them—exactly as the low­level model had predicted. Although this was striking  enough, there are additional aspects of the data set that are equally revealing. Megan, as well as Brandy and Kara, were almost perfect on the looking­over­the­ shoulder and eyes open/closed conditions (8/8, 8/8, and 7/8, respectively, in the two conditions combined). Thus, these three animals exhibited a strong understanding  of the conditions from which the novel, mixed condition had been composed. Yet when confronted with these conditions mixed together, Megan, Brandy, and Kara  exhibited a strong preference for the incorrect option, selecting the person with eyes closed on 4/4, 4/4, and

  

Page 219

Fig. 11.9.  (a) Final condition used in Year 3 consisting of eyes closed (­) and   looking­over­the­shoulder (+) options. (b) Results from eyes closed  (­) and looking­over­the­shoulder (+) condition. The dotted line indicates  level of performance expected by chance responding.

  

Page 220

3/4 trials, respectively. However one chooses to interpret these results, they certainly do not support the idea that Megan, or any of the other animals, selected the  eyes open option because they understood that this person could ''see" them. The Reinterpretation Hypothesis Chimpanzees may or may not possess a mentalistic appreciation of certain aspects of behavior. To be sure, their spontaneous behavioral patterns mirror our own so  closely that we are tempted to assume that their general understanding of others is similar to our own. But the results that I have reviewed here counsel caution in  following Hume, Darwin, and Romanes into assuming that behavioral similarity guarantees psychological similarity. In the remainder of this chapter, I outline an  alternative view of the relation between the evolution of spontaneous social behavior and the evolution of social understanding that we have labeled the  "reinterpretation hypothesis." (In the interests of space, the indictment of the argument by analogy is kept broad, but a detailed, formal critique can be found in Povinelli  & Giambrone, in press.) In order to appreciate the alternative that I am about to outline, it is necessary, curiously, to conceptually decouple the evolution of behavioral complexity from the  evolution of cognitive abilities related to theory of mind. Recent thinking in this area has been in the opposite direction, with many theorists supposing that theory of  mind evolved in order to cope with on­line social problems—the so­called social intelligence hypothesis (for various treatments of the social intelligence hypothesis,  see Baron­Cohen, 1995; Byrne, 1995; de Waal, 1982; Gallup, 1982; Humphrey, 1976; Jolly, 1966; Whiten, 1996; Whiten & Byrne, 1988; see also contributions to  Byrne & Whiten, 1988). But I explore an alternative possibility, namely, that although intense sociality (characteristic of many species of primates) drove the evolution  of increasingly complicated social behaviors, these behaviors were governed by psychological systems essentially no different from the earliest mammals. To be sure,  various lineages of primates may have evolved cognitive specializations in various domains to cope with the unique challenges posed by their way of life. But I suppose  that social complexity—mediated through and manifested by gaze­following, deception, selective retaliation, reconciliation, and appeasement—all evolved long before  abilities related to theory of mind. Thus, I wish to draw a distinction between the emergence of behavioral complexity generated through fairly low­level psychological  mechanisms, and an understanding or interpretation of such behaviors in terms of mental states such as attention, desire, knowledge, and belief.

  

Page 221

Next, let us consider the evolution of theory of mind. It is possible that only one species, our own, evolved a cognitive specialization in theory of mind. Perhaps it  evolved as a separate, domain­general faculty; on the other hand, it may have evolved as a more specific system to aide in already complicated social computations.  Finally, and perhaps most likely, it may have evolved in connection with the evolution of a specialized language capacity. But, no matter how it arose, this new  psychology may not have replaced the psychological structures that predated it. A fundamentally new specialization in theory of mind may have been created without  destroying the rich array of social behaviors that has emerged during the course of primate evolution. Psychological states (ultimately reducible to brain states) may, in  a complicated and interdependent manner, carry the ancient alongside the new. Just as developmental constraints that were established in the Cambrian are reflected in  the bodily structures of modern lineages, so, too, might we suppose that innovations in psychological structures accommodated the old. If true, this new psychological  system may have allowed (indeed, forced) humans to reinterpret ancient social behaviors (behaviors that evolved long before we did) in explicitly mentalistic terms. Gaze­following is an excellent case in point. This is a phenomenon shared by humans, chimpanzees, and many (perhaps most) species of monkeys. Humans are  certainly capable of interpreting the shift in gaze of others in an explicitly mentalistic manner. That is, a shift in gaze can be equated with a shift in attentional or  referential focus. Indeed, some researchers have interpreted gaze­following by 9­ to 12­month­old human infants as reflecting precisely this kind of understanding (see  Baron­Cohen, 1994). Others have demanded more rigorous demonstrations, but even using these methods they have argued that by 18 months or so there is  evidence for such understanding (see review by Baldwin & Moses, 1994). Although I have reservations about both positions, surely there is some period during the  preschool years in which a mentalistic understanding of gaze is consolidated. That is, at some point, gaze is understood as a behavioral ambassador for the mental state  of attention. This raises two problems for the argument by analogy, one developmental, the other evolutionary. From the developmental perspective, we may have already  identified a case where similarity in behavior does not guarantee similarity in attending psychological states: gaze­following in 9­to 12­month­old infants. Although it is  true that even in adults there may also be many cases in which the behavior of gaze­following is triggered before the representation of the other person's attentional  state, there may also be other cases in which the adult's gaze­following behavior is directly caused by the representation of the other's internal state (e.g., "What is she  looking at?"). In contrast, it is at least possible that the 9­ to

  

Page 222

12­month­old's gaze­following behavior may never be triggered by a representation of attention—perhaps because they cannot yet represent the behavior in  mentalistic terms. Indeed, from the developmental perspective, this argument may really just be a general statement of Karmiloff­Smith's (1992) notion of  "representational redescription." She argues that the dissociations often found in human development between children's ability to produce and their inability to  understand it, are evidence for a process whereby procedural information is progressively redescribed in increasingly explicit ways. The second case is the evolutionary problem. Instead of comparing an infant human to an adult human, let us compare an adult chimpanzee to an adult human.  Although I have only presented a small portion of our work in this chapter, collectively it suggests that despite their sophisticated gaze­following abilities, chimpanzees  have little or no understanding that gaze is linked to internal mental states. Thus, although a chimpanzee who follows your gaze tugs on a Humean inclination to assume  that he or she is trying to figure out what you are "looking at," there is considerable reason to suppose that he or she does not understand the concept of "looking at" in  the first place. Furthermore, the longitudinal project I have described in this chapter reveals that although we can get our chimpanzees (like 2­ to 3­year­old children)  to selectively gesture toward someone who can see them as opposed to someone who cannot, this similarity between their behavior belies profound underlying  differences in the attending psychological interpretation of the act. This hypothesis has at least one clear advantage over the social intelligence hypothesis: It neatly reconciles the evolution of social complexity with the data summarized  in this chapter. The superficially confusing mosaic of similarity and difference no longer need be seen in conflict. In the view that I am offering here, ancient social  behaviors are shared in common by humans and other primates such as chimpanzees. Thus, we expect and see an astounding degree of spontaneous behavioral  similarity. But humans do more. Humans interpret this behavior. It may seem as if I am advocating a form dualism in which the representation of mental states  accompany, but play no causative role in, behavior. On the contrary, I assume that humans evolved the capacity to represent the mental states of self and other  because of its useful, causal connection to behavior. But as the case of gaze­following should make clear, two species may share a very similar behavior, controlled by  similar low­level mechanisms, but interpret that behavior in very different ways. Does this mean that the human trait of representing the attentional aspect of gaze is  superfluous? No, because although it may not be directly linked to the act of following gaze, the representation of attention (and other mental states) may play a  profound role at a higher level of behavioral organization. Once humans evolved the capacity to represent other organ­

  

Page 223

isms not just as behaving beings, but as beings who attend, want, and think, it became necessary to use already existing behaviors to respond to the world of the mind,  as well as the world of behavior. This distinction may be especially important in those psychological arenas in which we seem to differ most from other species such as  culture, pedagogy, and ethics. Determining the correct causal connections between individual behavioral elements and the mental states that ultimately control their  expression may simply be a project beyond the reach of introspection alone (for a more thorough description of the causal role I ascribe to higher order intentional  states, see Povinelli & Giambrone, in press). Thus, the error in the argument by analogy appears twofold. First, the argument mistakenly assumes that an accurate introspective assessment of second­ (or higher)  order intentional states that accompany our own behaviors is likely to yield an accurate inference as to their cause. Second, the error is compounded by the  assumption that because mental states accompany our behavior, similar mental states must accompany similar behavior in other species. Although humans form internal  representations of mental states such as desires, knowledge, and beliefs, and these representations are now connected in causal ways to our behaviors (albeit in ways  too complicated for introspection to reveal), our basic behavioral repertoire evolved long before those higher level representations were possible. Acknowledgments This research was supported by NSF Young Investigator Award SBR­8458111 to D. J. Povinelli. This research would not have been possible without the talents of  numerous staff and students who have assisted in the training and testing of the chimpanzees over the past five years, in particular Anthony Rideaux, James Reaux,  Donna Bierschwale, Laura Theall, and Timothy Eddy. Photographs are by Donna T. Bierschwale and Corey G. Porché. References Baldwin, D. A. (1991). Infants' contribution to the achievement of joint reference. Child Development, 63, 875­890. Baldwin, D. A. (1993). Early referential understanding: Infants' ability to recognize referential acts for what they are. Developmental Psychology, 29, 832­843. Baldwin, D. A., & Moses, L.J. (1994). Early understanding of referential intent and attentional focus: Evidence from language and emotion. In C. Lewis & P. Mitchell  (Eds.), Children's early understanding of mind (pp. 133­156). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Baron­Cohen, S. (1994). How to build a baby that can read minds: Cognitive mechanisms in mindreading. Current Psychology of Cognition, 13, 513­552.

  

Page 224

Baron­Cohen, S. (1995). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press. Butterworth, G., & Cochran, E. (1980). Towards a mechanism  of joint visual attention in human infancy. International Journal of Behavioral Development, 3,  253­272. Butterworth, G., & Jarrett, N. (1991). What minds have in common is space: Spatial mechanisms serving joint visual attention in infancy. British Journal of  Developmental Psychology, 9, 55­72. Byrne, R. W. (1995). The thinking ape. Oxford, England: Oxford University Press. Byrne, R. W., & Whiten, A. (Eds.). (1998). Machiavellian intelligence. Oxford, England: Clarendon Press. Chance, M. R. A. (1967). Attention structure as the basis of primate rank orders. Man, 2, 503­518. Corkum, V., & Moore, C. (1994). Development of joint visual attention in infants. In C. Moore & P. Dunham  (Eds.), Joint attention: Its origins and role in  development (pp. 61­83). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Darwin, C. (1982). The descent of man. New York: Modern Library. (Original work published 1871) de Waal, F. (1982). Chimpanzee politics: Power and sex among Apes. New York: Harper and Row. de Waal, F. (1986). Deception in the natural communication of chimpanzees. In R. W. Mitchell & N. S. Thompson (Eds.), Deception: Perspectives on human and  nonhuman deceit (pp. 221­244). Albany, NY: SUNY Press. de Waal, F. (1989). Peacemaking among primates. Cambridge, MA: Harvard University Press. Emery, N.J., Lorincz, E. N., Perret, D. I., Oram, M. W., & Baker, C. I. (1997). Gaze following and joint attention in rhesus monkeys (Macaca mulatta). Journal  of Comparative Psychology, 111, 286­293. Flavell, .. H., Everett, B. A., Croft, K., & Flavell, E. R. (1981). Young children's knowledge about visual perception: Further evidence for the level 1­level 2  distinction. Developmental Psychology, 17, 99­103. Flavell, J. H., Shipstead, S. G., & Croft, K  (1978). What young children think you see when their eyes are closed. Cognition, 8, 369­387. Fodor, J. (1992). A theory of the child's theory of mind. Cognition, 44, 283­296. Gallup, G. G., Jr. (1982). Self­awareness and the emergence of mind in primates. American Journal of Primatology, 2, 237­248. Goodall, J. (1986). The chimpanzees of Gombe: Patterns of behavior. Cambridge, MA: Belknap, Harvard University Press. Gopnik, A., & Meltzoff, A. (1996). Words, thought, and theories. Cambridge, MA: MIT Press. Hume, D. (1978). A treatise of human nature. 2 vols. (L. A. Selby­Bigge, Ed.). Oxford: Clarendon. (Original work published 1739­1740) Humphrey, N. K. (1976). The social function of intellect. In P. P. G. Bateson & R. A. Hinde (Eds.), Growing points in ethology (pp. 303­317). Cambridge,  England: Cambridge University Press. Jolly, A. (1966). Lemur social intelligence and primate intelligence. Science, 153, 501­506. Karmiloff­Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press. Lempers, J. D., Flavell, E. R., & Flavell, J. H. (1977). The development in very young children of tacit knowledge concerning visual perception. Genetic Psychology  Monographs, 95, 3­53. Menzel, E. W., Jr. (1974). A group of young chimpanzees in a one­acre field. In A. Schrier & F. Stollnitz (Eds.), Behavior of non­human primates: Modern  research trends (pp. 83­153). New York: Academic Press. Mitchell, R. W., & Thompson N. S. (Eds.). (1986). Deception: Perspectives on human and nonhuman deceit. Albany, NY: SUNY Press.

  

Page 225

Perrett, D., Harries, M., Mistlin, A., Hietanen, J., Benson, P., Bevan, R., Thomas, S., Oram, M., Ortega, J., & Briery, K. (1990). Social signals analyzed at the single  cell level: Someone is looking at me, something touched me, something moved! International Journal of Comparative Psychology, 4, 25­55. Povinelli, D.J. (1996). Growing up ape. Monographs of the Society for Research in Child Development, 61(2, Serial No. 247). Povinelli, D. J., Bierschwale, D. T., & Cech, C. G. (in press). Comprehension of seeing as a referential act in young children, but not juvenile chimpanzees. British  Journal of Developmental Psychology. Povinelli, D. J., Davidson, C. A., & Theall, L. A. (1997). Chimpanzees deploy attention­getting behaviors independent of the attentional states of others.  Manuscript submitted for publication. Povinelli, D.J., & Eddy, T.J. (1996a). Chimpanzees: Joint visual attention. Psychological Science, 7, 129­135. Povinelli, D. J., & Eddy, T. J. (1996b). Factors influencing young chimpanzees' recognition of attention. Journal of Comparative Psychology, 110, 336­345. Povinelli, D.J., & Eddy, T.J. (1996c). What young chimpanzees know about seeing. Monographs of the Society for Research in Child Development, 61(2, Serial  No. 247). Povinelli, D. J., & Eddy, T. J. (1997). Specificity of gaze­following in young chimpanzees. British Journal of Developmental Psychology, 15, 213­222. Povinelli, D. J., & Giambrone, S. (in press). Inferring other minds: Flaws in the argument by analogy. Philosophical Topics. Povinelli, D.J., & O'Neill, D. K. (in press). Do chimpanzees use gestures to instruct each other during cooperative situations? In S. Baron­Cohen, H. Tager­Flusberg,  & D. J. Cohen (Eds.), Understanding other minds: Perspectives from autism–2nd edition. Oxford, England: Oxford University Press. Povinelli, D.J., Perilloux, H. K., Reaux, J. E., & Bierschwale, D. T. (1998). Young and juvenile chimpanzees' reactions to intentional versus accidental and inadvertent  actions. Behavioral Processes, 42, 205­218. Premack, D. (1988). Minds with and without language. In L. Weiskrantz (Ed.), Thought without Language (pp. 46­65). Oxford, England: Clarendon Press. Reaux, J. E., Theall, L. A., & Povinelli, D. J. (in press). A longitudinal investigation of chimpanzees' understanding of visual perception. Child Development. Romanes, G. J. (1882). Animal intelligence. London: Keagan Paul. Romanes, G. J. (1883). Mental evolution in animals. New York: Appleton. Russell, B. (1948). Human knowledge: Its scope and limits. London: Unwin Hyman. Thomas, R. K. (1988). Misdescription and misuse of anecdotes and mental state concepts. Behavioral and Brain Sciences, 11, 265­266. Tomasello, M. (1995). The power of culture: Evidence from apes. Human Development, 38, 46­52. Tomasello, M., Call, J., & Hare, B. (in press). Five primate species follow the visual gaze of conspecifics. Animal Behavior. Tomasello, M., Kruger, A. C., & Ratner, H. H. (1993). Cultural learning. Behavioral and Brain Sciences, 16, 495­552. Whiten, A., & Byrne, R. W. (1988). Tactical deception in primates. Behavioral and Brain Sciences, 11, 233­244. Whiten, A. (1996). When does smart behaviour­reading become mind­reading? In P. Carruthers & P. Smith (Eds.), Theories of theories of mind (pp. 277­292).  Cambridge, England: Cambridge University Press.

  

Page 227

PART III THE SOCIOCULTURAL CONTEXT OF INTENTIONALITY   

Page 229

Chapter 12—  Making Sense of the Social World: Mindreading, Emotion, and Relationships Judy Dunn Institute of Psychiatry, London, England In the decade since the 1986 meeting in Toronto (Astington, Harris, & Olson, 1988), interest in children's understanding of mind blossomed in an extraordinary way: It  dominates developmental psychology to an extent that must surprise even the organizers of that Toronto occasion. Interest in children's mindreading brought together  theorists and ideas from very different arenas—from philosophy, psychology, evolutionary theory, neurobiology, psychopathology—echoing Baldwin's (1895)  insistence that these disciplinary boundaries must be done away with. This chapter is framed around two issues: what we now know, after a decade of this energetic  research into mindreading, and what we need to know about children's understanding of mind, emotion, and the social world. What We Now Know The chief focus of research has been on the delineation of normative age changes in children's grasp of what the mind does. We now have a picture of what children  understand of their own and others' mental states in the preschool years; of their growing ability to distinguish thoughts and things and to reflect on and play with  hypothetical events; and of their propensity to talk about what they and other people want, feel, and see. Then, as they reach 4 years, their burgeoning interest in  talking about thinking, knowing, and remembering is documented (Bartsch & Wellman, 1995). We have

  

Page 230

learned much about the nature of children's understanding of mental representation, and their grasp of the links between people's action and their representation of the  world—which may be mistaken. This research is summarized by Astington (1993) in her wonderfully lucid book The Child's Discovery of the Mind, and I do not  discuss it here. Rather, my focus is on what we now know of how this understanding becomes apparent in children's social lives, and what social processes may be  implicated in the development of this understanding, issues that have received much less attention. I examine the relation of these extraordinary developments in cognition to the social and emotional context of children's lives, and the pragmatics of their  communication with others. If we are concerned about any of the following—the nature of children's understanding of mind and its links to human action, development  and change in that understanding, the processes or mechanisms by which it changes, or the use of that understanding in children's lives—then we have to take seriously  the relations of emotion and social context to the understanding that we are investigating. Otherwise we run the risk of misrepresenting the first two, and failing to make  progress in understanding the second two. So what have we learned about the links between understanding and socioemotional context? Mindreading Begins in the Family First, a commonplace. The daily lives of young children are full of emotional drama. The routine events of family life can be events of major affective significance to  children (as well as to adults). They are not situations of emotional neutrality but settings in which children are emotionally ready to attend to and learn about the other  persons in their world (Dunn, 1988). Even in the earliest exchanges between parent and child in the first year, emotions play a central role. Bruner and others  highlighted the key place that mothers' attribution of intention to very young babies may play in the development of communication (Bruner, 1983). When babies cry in  distress, they may have no intention to communicate, yet their parents treat such evidence of distress as intentional communication. It is within this situation that children  begin to understand the meaning of their crying for others: The argument is that children gradually acquire the ability to communicate intentionally with the conventions  of the culture they share with their parents, through the interpretations offered by adults in such exchanges (see also Reznick, chap. 13, this volume). A central point is that such interactions are rarely emotionally neutral. A key theme in this chapter is that we should take serious account of the place and role of  emotions in the earliest stages of communication, and in the growth of intentionality and understanding of intentions. In these early exchanges, parents set both sides of  the conversation with explicit

  

Page 231

comments on what the baby wants or feels: "Oh, you are feeling hungry, I know!" or "Oh all right, we know what you want!" Thus parents frame the beginnings of  intentional communication for the baby; their attributions of intentions, feelings, and desires to the baby's grimaces and wailing and flailing gestures are attempts to  make the world more intelligible to the baby, and the baby more intelligible to them. Indeed, parental interpretation of the baby is centered on the baby's expression of  emotion—his or her distress, frustration, anger, and a little later, happiness and pleasure. In these incidents, the baby's expression of emotion is crucial in parents'  attribution of intentions, and I suggest that emotions are crucial in how the intentional stance is applied much more generally. If we are to understand babies' growing  appreciation of intentions, we cannot ignore the significance of emotions in that appreciation. Early signs of mindreading (evident in the second year) are revealed in family interactions in which emotions often play a central part. Examples of teasing, which  reflects some grasp of what will annoy or upset another, jokes that indicate some anticipation of what another will find funny, and comforting, which reflects a grasp  of what will decrease someone else's distress (Dunn, 1988; Reddy, 1991), are all evidence for growing understanding. The situations in which children reveal these  early powers of understanding all have a particular emotional valence—frustration, amusement, desire. Rarely are these situations affectively neutral. In the third and  fourth years of children's lives, four kinds of interactive events reveal particularly vividly children's mindreading abilities—and emotions are, here too, especially salient.  These four categories of interaction are important because they also suggest processes or mechanisms that may be implicated in the development of children's  mindreading abilities. They are conversations about inner states, joint pretend play, early narratives, and early deception. Conversations About Inner States Children show a very early and rapidly growing curiosity about and interest in inner states. Over the third year, our studies showed, their questions about other  people's feelings and wants, and about why they act the way they do, increase markedly in frequency (Dunn, 1988). Frequently their questions about others are  focused on hurt or upset: "Are you all right?" "Why are you crying?" and "What's that frighten you, Mum?" Lively curiosity was also shown in our studies about the  observer's likes and dislikes. Questions we were asked included: "Do you like monsters?" "Do you like dogs?'' "Want a little bit of biscuit?" "Do you get cross?" and  "You like your baby?" Children's questions about other people during the third year included questions about storybook characters as well as familiar friends and  family members. Polly, in the example that follows, is puzzling over the actions of a rabbit in the story her mother is reading to her, and offers a gloss on the rabbit's  reaction to missing a bus:

  

Page 232

Polly (36 months) and her mother are looking at the book. Polly's mother quotes the rabbit in the story as saying, "Wait for me!": Polly:   Why saying, "Wait for me"?  Mother: Catching the bus.  Polly:   And it does annoy rabbit he don't got the bus.

Three different longitudinal studies have now shown links between engagement in conversations about inner states and later differences in the sophistication and  maturity of children's understanding of mind and emotion (Dunn, Brown, & Beardsall, 1991; Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991; Hughes &  Dunn, 1998). It is interesting to note that experimental studies using theory of mind scenarios show that children's success on these tasks is enhanced if children have  the opportunity to engage in conversations about the task and the behavior of the protagonists (Appleton & Reddy, 1996). What precipitates conversations about inner states, in natural settings? Two themes stand out from our naturalistic studies. The first theme concerns emotion. It is clear  that children's affective expressions are important in the genesis of talk about feelings during the second and third years. In our Pennsylvanian study (Dunn, Brown,  Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991), the mothers were more than twice as likely to talk about feelings with their children when the children were expressing  distress or anger than when the children were happy or expressing neutral feelings (Dunn & Brown, 1994). Also, the children were more likely to engage in causal  discussion of feelings when they were mildly angry or upset; the frequency of such causal conversations was correlated over time with later emotion understanding in  test situations (Dunn & Brown, 1993). The second key theme that stood out from these analyses of conversations about inner states was the significance of the particular pragmatic context, not just the  content, of the talk. For example, when mothers' causal talk was in the context of shared play or joking, children were most successful in the later standardized  assessments of social understanding (Dunn & Brown, 1993); the correlations with test performance of earlier causal talk in the context of control and conflict were, in  contrast, negative. It is clearly important to examine what the interlocutors are trying to do in the conversation—the "contexts of practice" to which Bruner (1983,  1990) has drawn our attention in the study of language acquisition. The significance of family talk about inner states does not lie just in an affectively neutral "meeting of  minds." The recent research on children's interactions with other children highlights the potential of quite different pragmatic contexts from those of most parent­child  conversations. Children's social worlds include others, as well as those expert, didactic adults, whose role, within a Vygotskian framework, has been seen as crucial  for children­as­apprentices. From early

  

Page 233

childhood onward in most cultures, including our own, children spend more time interacting with siblings and peers than they do with adults. A close examination of  these child­child interactions, which present quite different challenges and rewards from those of communicating with parents or sympathetic adults, reveals evidence  for their potential as influences on social understanding. Three lines of evidence highlight this point. First, children with siblings do better on theory of mind tasks than those without siblings (Perner, Ruffman, & Leekam,  1994). Second, the number of siblings and other kin with whom children interact daily is positively correlated with theory of mind success (Lewis, Freeman,  Kyriakidou, Maridaki­Kossotaki, & Berridge, 1996). Third, a key contributor to success on theory of mind tasks is the experience of earlier positive cooperative  relations with a sibling (Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla, & Youngblade, 1991). What communicative experiences between children might be implicated in the growth of early understanding of mind and emotion? A key finding from our research  that included observations of the same children with their parents, their siblings, and their friends is that the children's conversations about inner states were far more  frequent with their friends and siblings than with their mothers (Brown, Donelan­McCall, & Dunn, 1996). Whereas their references to mental states in conversation  with their mothers were chiefly references to their own thoughts and beliefs, with their siblings and friends they were more likely to talk about shared thoughts and  ideas, and these references to shared thoughts were correlated with their own performance on theory of mind tasks. These references happened chiefly in positive  cooperative play: Their frequency was positively related to the observers' rating of the positive quality of the friendship, to the duration of the friendship, and to the  frequency with which the friends played together. That is, the quality of the friendship was closely related to the extent of their discourse about inner states. And the  discussion involving mental state terms served important pragmatic functions, facilitating collaboration by clarifying intentions, sustaining the joint narrative—the mental  state talk was in the service of the collaborative enterprise, the goal of keeping the exciting play going. The interactional context in which negotiation of beliefs and  suppositions are particularly relevant is, of course, joint pretend. Joint Pretend Four independent studies have now shown that individual differences in children's experiences of sharing a pretend world with another child are associated with their  success on theory of mind and emotion understanding assessments (Astington & Jenkins, 1995; Dunn & Cutting, 1998; Hughes & Dunn, 1997; Youngblade & Dunn,  1995). Plainly, this play in which roles are taken up and a story line jointly planned should be

  

Page 234

greatly facilitated by the ability to take account of another child's thoughts and intentions; in turn, efforts to collaborate on sharing and shaping a world of pretend  identities appear likely to foster this ability. The general point of importance is that these data show us that children begin to entertain multiple hypothetical realities and  "decouple" reality from fantasy not as solitary cognitive enterprises, but through negotiating social interactions in which these cognitive states are shared (a very  Baldwinian idea). An important cautionary note is that we cannot make causal inferences from such correlational data: The patterns over time in our studies could well reflect a common  causal factor, such as continuing characteristics of children that are reflected both in their performance on mindreading tasks and in their propensity to engage in joint  pretend play. But there is clearly a plausible case to be made for the potential of joint pretend with another child as a context in which mind reading can be fostered. It  is interesting that Baldwin (1895), observing the extended pretend play of his two daughters aged 2 and 4, commented, "The prolonged situations, maintained  sometimes whole days or possibly weeks, give strength to the imagination. . . . The sense of essential reality, and its distinction from the unreal . . . is helped by this sort  of symbolic representation" (p. 346). Early Narratives The third kind of communicative event that reveals and possibly fosters children's early understanding of the links between mind, emotion, and human action is their  engagement in narratives. Bruner and Feldman (1993) argued powerfully for the significance of narrative as a process through which the development of understanding  of mind and emotion may be influenced. Patterns of narrative, they propose, scaffold the kind of metacognition about intentions that lies at the core of theories of mind.  In our studies of the second, third, and fourth years, we found that development of children's unsolicited narratives about the past parallels that of their comments on  psychological issues more generally. But these early narratives were not emotionally neutral examples of cognitive sophistication. My colleague Jane Brown's elegant  study of children's early talk about the past highlighted two key issues concerning these early narratives (Brown, 1995; Dunn, 1988). The first issue was that the children mustered their most sophisticated linguistic skills—referring to inner states, sequencing events temporally and causally—when they  reported events involving fear, anger, or distress. In the following example, a 47­month­old runs back from the garden to the house to tell her sibling about a sequence  of events, and in her story she links these events to her feelings and subsequent action: Child to sibling (as she runs into house from the garden): I came running back 'cause I saw two snakes and I was scared and I runned back!

  

Page 235

It was the emotional dramas in their lives that prompted the children to embark on telling coherent stories about the past—and especially about their negative  experiences. As Brown (1995) noted, "When children talked about negative events, and in particular, when they did so in efforts to get another to act on their behalf,  they mustered their most sophisticated language skills." Hudson and her colleagues (Hudson, Gebelt, Haviland, & Bentivegna, 1992) have parallel findings, showing  that children were more likely to use a plotted story structure and focus on causes and consequences when telling a story involving anger or fear than when telling one  involving happiness. Happy stories tended to be simpler, focusing on the emotional tone of the moment in time. Hudson and colleagues argued that these differences  may well reflect differences in how we conceive of and remember emotional experience. Negative emotional experiences frequently involve blocked goals and thus a  complicating action; so, they lend themselves to a causally or temporally sequenced structure. Happy experiences, in contrast, are often simply conveyed, as when one  of the children in our studies exclaimed to her older brother, "I peed by myself, Ryan!" (Brown, 1995). The second issue to which Brown (1995) drew attention concerned pragmatics. She showed that talk about negative past events predominated when children were  attempting to influence another's behavior. In contrast, talk about happy or neutral events occurred most often when children were not trying to get someone to do  something. This evidence for the instrumental context of narratives is important. Families and friends engage in frequent negotiations about whose rights were violated in a  transgression, or who was responsible when an accident happened. Their discussion of the past often concerns the recent past, which was experienced jointly but from  different and often competing perspectives. A child's ability to construct her own compelling and believable account of what happened may be called on to a greater  degree in the context of a dispute than in other settings. This "communication pressure," to use Mannle and Tomasello's (1987) phrase, and the urgency to have his or  her own needs met are probably contributors to the development of a child's communicative competence. Our data also showed that children have multiple  opportunities to learn how best to tell what happened from listening to the exchanges between their older siblings and parents; older siblings frequently win arguments  because of their more sophisticated narrative accounts (Brown, 1995). The younger children witnessing these arguments are given clear opportunities to learn from  more competent others—whose interests were often at odds with the younger children's own. Again we come back to the limitations of a Vygotskian tradition that focuses only on relatively didactic interactions. It is important not to lose sight of the highly  charged emotional contexts in which children's cognitive

  

Page 236

skills develop—and the relationship goals that should surely be included in our investigations. As Goodnow (1990) pointed out, the picture of children's worlds that is  painted in much research within a Vygotskian perspective is of a "benign and relatively neutral world" that ignores the affective aspects of cognitive development. Early Deception The fourth kind of communicative event of evident relevance to children's growing understanding of mind is deception. Incidents of apparent attempts to deceive  parents, to shift blame for misdeeds onto a brother or sister, or to give false excuses for wrongdoing are so striking, so common, and seen so early in children's  development, if we observe children in their family world (Dunn, 1988). The question of whether young children of 3, 4, or 5 years of age intentionally deceive others  is right at the center of accounts of the development of understanding other minds. And it is a very contentious issue: Experimental studies vary very much in the  accounts of the development of deception that they generate (Chandler, Fritz, & Hala, 1989; Sodian, 1991; Strichartz & Burton, 1990). However, Newton (1994)  carried out a series of studies of naturally occurring incidents in which children apparently attempted to deceive other family members. These studies showed first that  3­year­olds engage in types of deception similar to those of 4­year­olds, although not as frequently. That is, the 3­year­olds were already attempting to manipulate  what other family members thought or expected. Second, even children who failed the theory of mind tests were observed to attempt to deceive others. And third,  children's attempts to deceive were most frequently made "in situations of conflict when the child is in an emotionally charged state of opposition to parental  control" (Newton, 1994). Interesting to note, children's motivation to deceive appeared, according to Newton, to be far more subtle than simply the avoidance of  punishment. Examples of false boasting, and bravado in the face of painful punishment demonstrated that even 3­ and 4­year­olds engaged in impression management. These findings are a challenge to the accounts based on experimental settings, and reinforce the argument that if at the end of the day we want to explain real­life  behavior, we simply cannot ignore the reality of children's social behavior in situations that matter to them, or their interactive goals in their close relationships. What We Need to Know We have learned much over the last decade about the key significance of the emotional context, and of what children and those interacting with them are trying to do  when they communicate, for children's growing

  

Page 237

social understanding. This last section focuses on three sets of questions that stand out as issues for future research agenda. Causes One of the most intractable of questions concerns the causes of developmental changes in understanding. The emphasis here is on the potential power of social  experiences as influences on children's mindreading. Other accounts, of course, emphasize very different possibilities: the role of biological maturation and innate  mechanisms, as in Leslie's (1987) argument for a module within the brain that constrains the development of understanding of mind; the power of children's  introspection in constructing their understanding (e.g., Harris, 1991); and—the most widely accepted—the view that children form changing theories about why people  behave as they do. How should we weigh these different accounts? Should we consider the possibility that different children reach these developmental achievements  by different routes? Or that combinations of all of these processes are important? Or that for different aspects of social understanding, different processes may be  implicated? The issues of differentiation between various aspects of social understanding, and of individual differences in children's mindreading abilities are now  considered. First, note one implication of the general developmental account that research on children's talk about the mind has suggested (e.g., Bartsch & Wellman, 1995).  According to this account, very young children explain people's actions initially in terms of feelings and desires, and through their social experiences—particularly those  that involve affective issues—they come to incorporate the notion of belief in their understanding of people's actions. One implication of this account is that an  understanding of cognitive states arises from an earlier understanding of emotional (noncognitive) states. If this is so, then as Bartsch and Estes (1996) noted, it  suggests that "a comprehensive account of metacognition will have to be anchored in a much broader understanding of development and will require a better  understanding of the relationship between cognitive and noncognitive psychological phenomena" (p. 299). We need to be thinking, then, about developmental issues of  a considerably wider span than that suggested by a conventional cognitive approach. Differentiation The second set of questions concerns differentiation. In focusing on children's discovery of the mind, are we investigating some general aspect of cognitive  development—some domain­general understanding? Or should the various features of social understanding—understanding emotions, be­

  

Page 238

liefs, mental representation, for instance—be differentiated? How are children's abilities to "read minds" related to their powers of memory, to language, to executive  function, to their understanding of emotion or prosocial communication? Here we face a key issue—a matter of central dispute—bringing in the evidence for and against modularity of brain function. It was argued convincingly by Moore  (1996) that mindreading is domain general in terms of adaptive function, but that differentiation of aspects of mindreading may well take place developmentally. The  parallel is drawn with Karmiloff­Smith's (1992) argument that modularity in adult information processing can arise through domain­general cognitive mechanisms  working in particular environmental contexts. This brings us back to emotion. Does the significance of emotion and social context vary for the development of different aspects of understanding? It is clear that the  emotional and social context is centrally important for the use children make of their understanding of other minds; our analyses of children's understanding­in­action  (their engagement in joint pretend role play, their discourse about mental states, and their management of conflict) in the context of their different relationships with  mother, sibling, and friend showed that there were no significant correlations across these relationships. The use children made of their understanding of their partner's  inner states was crucially related to the emotional context of the interaction (Dunn, 1996). Beyond this point about the significance of emotional context for use of  understanding, there are now two exciting new—as yet tentative—findings on developmental patterns linking emotion and understanding. First, there are findings that  imply that the sequelae of early sophistication in emotion understanding and in mind reading may well differ (Dunn, 1995). Second, there are important studies that  indicate that differences in early attachment relationships may be related to some, but not necessarily all, aspects of understanding mental states (e.g., Meins,  Fernyhough, Russell, & Clarke­Carter, 1998). More generally, a host of developmental questions arise when we focus on links between emotion and social understanding. Does emotion become less important in  the way children use their powers of understanding others, as they grow up? How do relations between emotion and cognition change with development? As  children's powers of metacognition develop, do they become less at the mercy of their own emotions? At present we hardly know. The preoccupation of researchers  till now with children under 5 years old means that we have not begun to explore the changes in the skills and understanding of older children. There is a marvelous  passage in The Mill on the Floss in which George Eliot, describing her young heroine's desperation after a humiliating incident, refers to the "perspectiveless  conception of life" (p. 122) of young children, which gives their emotional

  

Page 239

experiences a crucial intensity. It is the changes in the nature of that conception and its relation to emotional experience that we urgently need to understand. Differences: Individual and Cultural The recent increase in interest in individual differences in children's understanding of mind is proving tremendously fruitful for examining links between social  experiences and mindreading (Astington, 1993). And a whole range of issues has been raised concerning such differences. For instance, do patterns of development  and links between cognitive and social development differ for children within the normal range, and those at the extremes? There are for instance hints that among  children designated as having attention or behavioral problems, patterns of mindreading and executive function may differ from those of children within the normal  range. These differences may contribute to the problems these children have in their close relationships. Thus, Hughes' (Hughes, Dunn, & White, 1998) research on  children classed as hard­to­manage by their preschool teachers suggested both interesting differences in the nature of the children's understanding of mind, and  intriguing connections between their antisocial behavior and their cognitive abilities, as reflected in theory of mind tasks, executive planning, and language. Thus, when  given false belief tasks that involved emotions (a nice surprise and a nasty surprise) significantly more of the hard­to­manage children passed the test when a nasty  surprise was involved than when a nice surprise was the focus of the story. For the control children, no such task effect was found. Second, those whose antisocial  acts involved teasing were marginally better at the deception tasks than the other children, whereas those whose behavior involved aggression and snatching were  particularly poor at the executive function tasks that involved planning. Finally, a note on cultural differences. The focus on family and friend interactions and discourse should not lead us to ignore the significance of cultural messages about  why people behave the way they do, for children's growing understanding. We now know that such cultural messages reach children very early indeed, through these  very conversations about people's actions and feelings, through prescriptive messages, and through shared pretend play. In our own comparisons of the prescriptions  reaching 3­year­olds in Centre County Pennsylvania and in Cambridgeshire, England, we found differences in a host of aspects of these messages (Dunn & Brown,  1991). First, the topic of such prescriptions varied (in the United Kingdom, the focus was often on politeness and acceptable mealtime behavior, whereas in the United  States, it was frequently on appearance). Second, the form of the prescription differed (in the United States, pro­

  

Page 240

hibitions were chiefly in the form of direct prohibitions of individual action; in the United Kingdom, there were also messages about normative behavior, and indirect  suggestions for what was generally acceptable beyond the family). Third, evaluative moral messages more often were attached to prescriptions in the United Kingdom,  whereas references to feelings were more commonly made in the U.S. families. Cultural differences were evident in the children's fantasies, and in their narratives, too. The British children's narratives were unlike those of American children in that  they more often involved other people—raising the possibility that these English children were growing up with the expectation that their lives and exploits would be the  subject of public scrutiny. In summary, even at 3 or 4 years old, the impact of the wider world beyond the family was clear—but these differences were mediated  through the family discourse and relationships. Conclusion The discoveries of the last 10 years about the nature of children's understanding of the mind have been extremely exciting. However, it is now time, surely, to pursue  the developmental questions that so preoccupied Baldwin, and to recognize that we cannot make progress in answering these questions without paying attention to  children's use of their understanding in the real world, and to the extraordinary forces on children to become effective participants in their social worlds. A focus on the  daily dramas of children's lives highlights first, the sophistication of children's understanding of familiar others, and second, the significance of the emotional quality of  these interactions and the intentions of the interlocutors. To describe the development of children's discovery of the mind, we need to pay attention to the connections  between children's social and intellectual lives that are revealed in those daily dramas, a point succinctly made by Baldwin (1895) himself: "The best school in the  humanities for every man is in his own house" (p. 348). References Appleton, M., & Reddy, V. (1996). Teaching 3­year­olds to pass false­belief tests: A conversational approach. Social Development, 5, 275­291. Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind Cambridge, MA: Harvard University Press. Astington, J. W. , Harris, P. L., & Olson, D. R. (Eds.). (1988). Developing theories of mind Cambridge, England: Cambridge University Press.

  

Page 241

Astington, J. W., &  Jenkins, J. M. (1995). Theory of mind development and social understanding. Cognition and Emotion, 9, 151­166. Baldwin, J. M. (1895). Mental development in the child and the race. New York: Macmillan. Bartsch, K, & Estes, D. (1996). Individual differences in children's developing theory of mind and implications for metacognition. Learning and Individual  differences, 8, 281­304. Bartsch, K., & Wellman, H. M. (1995). Children talk about the mind. Oxford, England: Oxford University Press. Brown, J. R. (1995). What happened?: Emotional experience and children's talk about the past. Unpublished manuscript. Brown, J. R., Donelan­McCall, N., & Dunn, J. (1996). Why talk about mental states?: The significance of children's conversations with friends, mothers and siblings.  Child Development, 67(3), 836­849. Bruner, J. S. (1983). Child's talk Oxford, England: Oxford University Press. Bruner, J. S. (1990). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J., & Feldman, C. (1993). Theories of mind and the problems of autism. In S. Baron­Cohen, H. Tager­Flusberg, & D. Cohen (Eds.), Understanding other  minds: Perspectives from autism (pp. 267­291). Oxford, England: Oxford University Press. Chandler, M., Fritz, A. S., & Hala, S. (1989). Small­scale deceit: Deception as a marker of two­, three­ and four­year­olds' theories of mind. Child Development,  60, 1263­1277. Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding Cambridge, MA: Harvard University Press. Dunn, J. (1995). Children as psychologists: The later correlates of individual differences in understanding of emotions and other minds. Cognition and Emotion, 9,  187­201. Dunn, J. (1996). Children's relationships: Bridging the divide between cognitive and social development. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 37, 507­ 518. Dunn, J., & Brown, J. (1991). Becoming American or English: Talking about the social world in England and the U.S. In M. Bornstein (Ed.), Cross­cultural  approaches to parenting (pp. 155­172). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dunn, J., & Brown, J. (1993). Early conversations about causality: Content, pragmatics, and developmental change. British Journal of Developmental Psychology,  11, 107­123. Dunn, J., & Brown, J. (1994). Affect expression in the family, children's understanding of emotions, and their interactions with others. Merrill­Palmer Quarterly, 40,  120­137. Dunn, J., Brown, J., & Beardsall, L. (1991). Family talk about feeling states and children's later understanding of others' emotions. Developmental Psychology, 27,  448­455. Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C., & Youngblade, L. (1991). Young children's understanding of other people's feelings and beliefs: Individual  differences and their antecedents. Child Development, 62, 1352­1366. Dunn, J., & Cutting, A. (in press). Understanding others, and friendship interactions in young children. Social Development. Eliot, G. (1979). The mill on the floss. Harmondsworth, England: Penguin Books. Goodnow, J. J. (1990). The socialization of cognition: What's involved? In J. W. Stigler, R. A. Shweder, & G. Herdt (Eds.), Cultural psychology (pp. 259­286).  Cambridge, England: Cambridge University Press. Harris, P. L. (1991). The work of the imagination. In A. Whiten (Ed.), Natural theories of mind (pp. 283­304). Oxford, England: Blackwell Publications. Hudson, J. A., Gebelt, J., Haviland, J., & Bentivegna, C. (1992). Emotion and narrative structure in young children's personal accounts. Journal of Narrative and  Life History, 2, 129­150. Hughes, C., & Dunn, J. (1997). ''Pretend you didn't know": Preschoolers' talk about mental states in pretend play. Cognitive Development, 12, 381­403. Hughes, C., & Dunn, J. (1998). Understanding mind and emotion: Longitudinal associations with mental­state talk between young friends. Developmental  Psychology, 34(5), 1026­1037.

  

Page 242

Hughes, C., Dunn, J., & White, A. (1998). Trick or treat?: Uneven understanding of mind and emotion and executive function among "hard to manage" preschoolers.  Journal of Child Psychology  and Psychiatry, 39(7), 981­994. Karmiloff­Smith, A. (1992). Beyond modularity: A developmental perspective on cognitive science. Cambridge, MA: MIT Press. Leslie, A. M. (1987). Pretense and representation: the origins of 'theory of mind'. Psychological Review, 94, 412­426. Lewis, C., Freeman, N. H., Kyriakidou, C., Maridaki­Kassotaki, K., & Berridge, D. M. (1996). Social influences on false belief access: Specific sibling influences or  general apprenticeship? Child Development, 67, 2930­2947. Mannle, S., & Tomasello, M. (1987). Fathers, siblings and the bridge hypothesis. In K. E. Nelson & A. van Kleeck (Eds.), Children's language (Vol. 6, pp. 23­ 41). Hillsdale, NI: Lawrence Erlbaum Associates. Meins, E., Fernyhough, C., Russell, J., & Clarke­Carter, D. (1998). Security of attachment as a predictor of symbolic and mentalising abilities: A longitudinal study.  Social Development, 7, 1­24. Moore, C. (1996). Evolution and the modularity of mindreading. Cognitive Development, 11, 605­621. Newton, P. E. (1994). Preschool prevarication: An investigation of the cognitive prerequisites for deception. Unpublished doctoral dissertation, University of  Portsmouth, Portsmouth, England. Perner, J., Ruffman, T., & Leekam, S. R. (1994). Theory of mind is contagious: You catch it from your sibs. Child Development, 65, 1228­1238. Reddy, V. (1991). Playing with others' expectations: Teasing and mucking about in the first year. In A. Whiten (Ed.), Natural theories of mind (pp. 143­158).  Oxford, England: Blackwell. Sodian, B. (1991). The development of deception in children. British Journal of Developmental Psychology, 9, 173­188. Strichartz, A. F., & Burton, R. V. (1990). Lies and the truth: A study of the development of the concept. Child Development, 61, 211­220. Youngblade, L. M., & Dunn, J. (1995). Individual differences in young children's pretend play with mother and sibling: Links to relationships and understanding of  other people's feelings. Child Development, 66, 1472­1429.

  

Page 243

Chapter 13—  Influences on Maternal Attribution of Infant Intentionality J. Steven Reznick University of North Carolina at Chapel Hill I am intrigued by the sorts of infant behaviors that we label as intentional. A folk psychological definition of intentionality claims that intentional behaviors are done  deliberately, on purpose, or with awareness. Confusion emerges because philosophers often use the term intentionality in a more general sense. In the scholastic  tradition, brought to psychology in the 19th century by Franz Brentano (1874/1973) and to modern ears by John Searle (1983) and Daniel Dennett (1987),  intentionality is a term used to describe mental states that are directed at, or are about, objects and states of affairs in the world. A belief is an example of  intentionality because it is a hypothesis about something (e.g., a belief that it will snow); a fear is an example of intentionality to the extent that the fear is of something  or that something will occur (e.g., a fear of snakes). So, the behaviors that we normally think of as intentional in the folk psychological sense of being deliberate (e.g.,  pulling a string to retrieve a toy) are also intentional in the philosophical sense in that they imply an action undertaken with a goal in mind. More important, the  philosophical definition of intentionality includes a much larger set of mental states that are relevant. That is, an infant who has hopes, fears, or thoughts could be  considered intentional. Research on English­speaking adults conducted by Malle and Knobe (1997) indicates that speakers generally use the term intention to describe the mental state of a  person who "intends to do something" (i.e., has a specific set of beliefs and desires about a goal state), and that intentional is more often used to describe an action  that is performed by an agent who has

  

Page 244

not only intention, but also the skill needed to perform an appropriate goal­oriented action. The specification of skill is important: I might have an intention to throw a  dart into the bull's eye (i.e., a belief that it is a good thing to do and a desire to make it happen), but if I do not have the requisite skill, my accurate toss is not likely to  be considered intentional. There is considerable interest among philosophers in the broad questions of what it means to say that a behavior is intentional (e.g., Anscombe, 1957) and of whether  humans are the only organisms that can behave intentionally (e.g., Griffin, 1992; Radner & Radner, 1989), but little interest in the developmental question of when and  how intentionality emerges in human infants. Two paths diverge at this point in my presentation, and it is important to recognize their differences. The realist path leads  to the question of whether or not infants can behave intentionally. There is a rich history of debate in developmental psychology concerning the infant behaviors that  suggest intentionality in the folk psychological sense. Candidates include coordinated reaching and grasping (Bruner, 1973; Lockman, Ashmead, & Bushnell, 1984;  Thelen et al., 1993), means­ends behaviors (Mosier & Rogoff, 1994; Willatts, 1984), and communication via gestures or words (Bates, Benigni, Bretherton,  Camaioni, & Volterra, 1979; Bruner, 1975; Dore, Franklin, Miller, & Ramer, 1976; Harding & Golinkoff, 1979). Intentionality can also be inferred on the basis of  interactive behaviors with a social partner (Bakeman & Adamson, 1984; Trevarthen, 1979); acts of shared reference or joint attention in which infants follow an  adult's direction of gaze or pointing (Butterworth & Cochran, 1980; Moore & Dunham, 1995; Murphy & Messer, 1977; Scaife & Bruner, 1975); or in acts of social  referencing in which infants alter their goal­directed activity in response to emotional signals from an adult (Campos & Stenberg, 1981; Emde, 1984; Feinman, 1982;  Walden & Ogan, 1988). These interactive behaviors could even suggest some rudimentary skill at ascribing intentional states to others, the usual topic in theory of  mind research conducted with preschool children. Given this range of behaviors that could be labeled intentional, there is little agreement regarding the exact birth date of intentionality. However, across various  theoretical approaches, there is a broad consensus that intentional action blossoms during the second 6 months of life, along with transitions in cognition, manipulative  ability, mobility, and the capacity to experience and share emotions. I confess to being a realist about intentionality; I am comfortable with the claim that some systems  have internal properties that allow them to be intentional. In the present context, that translates into a belief that research on human infants will lead to persuasive claims  about a psychological state that could be called "having intentionality" and that becomes an increasingly salient aspect of the infant late

  

Page 245

in the first year. On the other hand, as Dennett (1987) has noted, there are many nonhuman systems that appear to have intentionality: It can be said that sunflowers  turn in order to face the sun, thermostats seek a particular temperature, or cars hate to start on cold mornings, with each statement implying some degree of  intentionality. Dennett (1987) suggested that we describe these systems as intentional because this designation helps us explain, understand, and predict them. This  notion of an intentional stance is relevant in the present context because even if infants cannot lay a substantive claim to intentionality on the basis of internal properties,  parents and other people certainly regard infants as intentional: That is, they take an intentional stance toward children. Thus, the second path, and the one on which we travel here, is the ascription/attribution path, in which we focus on the willingness of adults to ascribe or attribute  intentionality to infants. From a folk psychological perspective, this probably means that adults assume that infants have intentions (i.e., beliefs and desires) and the  skills necessary to perform actions pursuant to these beliefs and desires. In this chapter, I use the phrase "parent perception of infant intentionality" (PPII) to refer to  the parent's belief that an infant can do things on purpose or deliberately. It is important to note that my use of the term perception does not necessarily entail a  commitment to a realist stance in which parents perceive the intentionality that is inherent in the infant's behavior. Most adults are willing to ascribe or attribute some  degree of intentionality to various infant behaviors. The result of this ascription/attribution is some degree of perception of infant intentionality. My interest in PPII is not just idle curiosity: The willingness of parents to ascribe intentionality could have significant effects on infant development. Psychologists often  contrast the relative influence of nature and nurture, but it would be ludicrous to deny the importance of the parent's role in the infant's psychological development.  Kaye (1982) describes the parental role as a series of psychological frames. Of most relevance here is Kaye's "instrumental frame" in which the adult carries out what  appears to be the infant's intentions. Kaye suggests that this context of intentional interpretation facilitates the development of the infant's skills (e.g., means­ends  activities), a view also shared by Bruner (1983). Tomasello (1992, 1996) extends this reasoning to suggest that when infants are treated as intentional, they come to  understand that others are intentional agents, which in turn facilitates their acquisition of language (see also Dunn, chap. 12, this volume). I present some of our recent findings, which are organized into three themes that illustrate ongoing progress in understanding PPII and that motivate our research.

  

Page 246

Measuring Parent Perception of Infant Intentionality I first describe some of the ways in which we measure PPII. In our research to date, we have used three main techniques that can be considered direct in the sense  that an explicit narrative context is provided that evokes the parent's response. These techniques can be compared with other approaches, not described here, in  which PPII is inferred on the basis of the parent's behavior in a less obvious context. Infant Intentionality Tape The Infant Intentionality Tape (IIT) is a video­based instrument that could be considered either a questionnaire or a projective test. Suzanne Zeedyk (1994), in her  dissertation, filmed infants in normal day­to­day situations and then selected brief film clips in which infants were behaving more or less intentionally in the sense of  performing the sorts of behaviors that parents tend to consider intentional (e.g., persisting in efforts to obtain a goal, participating in interactive games). The most recent  version of the tape (Zeedyk & Reznick, 1996) has 28 segments of 5­ to 12­month­old infants of various ethnicity. Some film clips have infants alone and others show  a parent as well; some infants are playing with toys and others are unencumbered. Participants view the film clips and rate each of them on an 8­point scale that  indicates how confident they are that the infant's behavior in the film clip is deliberate or on purpose. Clips in which the infant is not behaving intentionally are rated  between 1 and 4, and clips in which the infant is behaving intentionally are rated between 5 and 8, with gradations to reflect the parent's confidence that the behavior  was or was not deliberate or on purpose. We assume that the average rating across the IIT clips reflects the participant's general tendency to infer infant intentionality. Infant Intentionality Questionnaire Our second measure of PPII is even more direct. The Infant Intentionality Questionnaire (IIQ, Version 4.2; Reznick & Feldman, 1998), contains 32 specific questions  about intentionality (e.g., Does your infant choose appropriate ways to reach his or her goals? Does your infant recognize when you are disappointed? Can your infant  feel sadness?), with the target always "your infant." The broad themes of these questions concern the infant's awareness of needs, desires, and goals, and the infant's  ability to cause the environment to respond. In the most recent version, we have added several questions that probe for aspects of intentionality that are negative. One

  

Page 247

such question is "Does your baby do things on purpose to make you angry?" Given the content of the questions, it seems reasonable to expect that the IIQ taps the  parent's assessment of his or her own infant's intentionality (in contrast to the general view about infant intentionality tapped by the IIT). Predicting Infant Intentional Behavior Our third measure of PPII is in some sense the most direct. As part of our ongoing longitudinal study, we needed a context in which we could observe the extent to  which individual 9­month­old infants display the sorts of behaviors that parents regard as intentional. A considerable amount of pilot testing led to a set of games and  tasks in which individual differences in intentionality might be revealed. For example, in one task the infant sees an attractive toy that is on the other side of some  horizontal bars. An infant who ignores the toy would be regarded as less intentional. An infant who retrieves the toy would be regarded as more intentional. In another  episode, the experimenter attempts to engage the infant in a game of peek­a­boo. A less intentional infant would not participate. A more intentional infant would not  only participate but also actively initiate subsequent rounds of peek­a­boo. When the battery of intentionality tasks was ready to use and coding procedures had been established, we wrote a questionnaire that describes each episode and asks  the parent to predict how his or her infant will respond. The multiple­choice answers available for each question correspond to our coding scheme for intentional  behaviors. For example, "Your baby is wearing a long bib. The experimenter raises the bib in front of her own face, lowers it, and says, 'Peek­a­boo.' The  experimenter then raises the bib again. Your baby will: 1. Not be interested at all. 2. Pull the bib down to encourage the game. 3. Pull the bib down and then continue  the game himself/herself by pulling the bib up." In our ongoing study, mothers complete the 20­item questionnaire Predicting Infant Intentional Behavior (PIIB­Version  1.2; Reznick, 1998) before their infant participates in the battery of tasks. In comparison to the other instruments, the PIIB is focused on a specific infant's behavior  but the inference of intentionality is based on our interpretation of specific behaviors: The PIIB describes behavior and never mentions the term intentional. The Present Data The data that will be presented in this chapter are from a sample of 130 mothers. Previous research suggests some minor differences between perception of infant  intentionality for mothers and fathers, but data from

  

Page 248

fathers was not available for the present analysis. Forty­seven mothers were recruited in our laboratory at Yale through letters mailed to infants with birth certificates  on file in the New Haven Hall of Records. This recruitment method provides a middle­class and upper­middle­class sample that is almost entirely European­American,  suburban, and well educated. These mothers had infants within the 6­ to 12­month age range. An additional 83 mothers were recruited while they attended well­baby  pediatric visits at the Hill Health Center in New Haven. The Hill Health Center serves a disadvantaged urban neighborhood and has a clientele that identify themselves  as primarily African American or Hispanic. The Hill Health sample includes 41 African­American mothers, 34 Hispanic mothers (primarily of Puerto Rican origin), and  8 European­American mothers. These mothers were tested when their infants were between 9 and 10 months of age.1 The mothers recruited at Hill Health Center  reflect a range of educational attainment but are almost all relatively poor: 92% of them qualify for WIC funds, 67% receive food stamps, and 62% are on Aid to  Families with Dependent Children, the eligibility of which programs are based on income. All of the Hill Health sample and most of the Yale sample are participating in  an ongoing longitudinal study of PPII. Additional mothers were tested by Nicole Eldridge (1997) for her undergraduate Senior Project at Yale. Influences on Parental Perception of Infant Intentionality Do Parents Attribute Intentionality Because of the Presence of Certain Infant Behaviors and Characteristics? Infant Behaviors Suzanne Zeedyk (Zeedyk, 1992, 1994) used various interviews and questionnaires to determine the criteria that parents claim would lead them to infer that an infant is  acting deliberately or on purpose. Most of the criteria involve actions. For example, parents say that they consider infants to be intentional when the infant anticipates  the outcome of an action, selects actions appropriate to a goal, persists in actions to attain a goal, and stops action when a goal is attained. Other criteria imply some  sort of emotional or social presence. For example, parents claim that they notice when infants maintain eye contact or modulate their emotional intensity. It is important to determine whether or not parents do indeed bring these criteria to bear when making a judgment about an infant's inten­ 1

The terms African American, Hispanic, and European­American are not satisfying for various reasons but are used here because they designate a group of interest and/or  because they are used by the mothers themselves in response to a question about their ethnicity.

  

Page 249

tionality. At one level, we are questioning the validity of the IIT. That is, are parent ratings of the video clips determined (or at least, influenced) by the infant's  behavior? At a more generative level, we are somewhere on the road between intentionality as a projection and intentionality as constitutive: If we can identify the  behaviors that imply intentionality, we may have some guidance in our search for the underlying mechanisms that allow infants to behave intentionally. The data suggest  a simple answer but in the context of a more complex answer. The simple answer is yes, many parents do bring the same specific criteria to bear when judging an  infant's intentionality. Table 13.1 lists the 28 IIT clips and summarizes parental response to each clip for the 130 mothers. The clips in Table 13.1 are ordered according to the average  intentionality score assigned to the clip by the mothers. Average scores ranged between 6.79 and 2.55 on the 8­point intentionality score. The distribution of scores  suggests that parents tended to honor the distinction between intentional clips (ratings of 5­8) and not­intentional clips (ratings of 1­4): There was a notable gap  between clip 12 (M = 5.23) and clip 19 (M = 4.29). On the basis of this discontinuity, we divided the clips into those that were considered on average to be  intentional and those that were considered on average to be not intentional. We used two statistical approaches to confirm  this dichotomy. First, we calculated the  percentage of mothers who responded with a score of 5 or higher to each clip. As indicated in Table 13.1, 70% or more of the mothers responded with 5 or higher on  the clips designated as intentional and no more that 52% of mothers gave a score of 5 or higher on the not­intentional clips. Second, we computed an analysis of  variance (ANOVA) in which each mother's rating of each clip was the unit of analysis. This analysis indicated a main effect of clip, F (27, 3449) = 39.40, p < .01. A  Student Neuman Keuls post hoc test indicated several clusters of clips, but the primary locus of the effect was a difference between the clips that we have designated  as intentional and not intentional. Inspection of the scripts for the items with high intenionality ratings confirms the criteria reported by Zeedyk (1994). High intentionality scores were assigned to clips in  which the infant performs some goal­oriented action (e.g., manipulates a "busy box," shakes a rattle, inserts a cube in a slot, slides a shovel across a table). High  intentionality scores were also assigned when the infant participates in a social game (e.g., putting a foot in the mouth as mother says no, hand games, touching father's  face). From this informal categorization of clips, it would appear that a third cue for intentionality is perceptual vigilance. For example, most mothers assigned high  intentionality scores to a clip in which an infant is crawling and then stops to look at something, or a clip in which the infant is simply scanning the room. This implies  some parental sensitivity to the broader

  

Page 250 TABLE 13.1 Average Intentionality Rating, Description, Distribution of Ratings, and Script for Each Clip Rating

Sex

Skin

Age

³ 5

1,2­7,8

Script

6.79

24   Boy

Light

11 

93%

7%­75%

Manipulates various parts of "busy box"

6.60

6   Girl

Light

12 

91%

9%­71%

Puts foot in mouth as mother says no, smiles

6.51

22   ?

Light

11 

92%

8%­64%

Responds reciprocally to mother's hand games

6.43

28   Girl

Light

8 

86%

9%­65%

Imitates mother's spin of "busy box" wheel

6.38

5   Girl

Light

9 

92%

11%­64%

Shakes rattle up and down

6.31

10   ?

Dark

10 

82%

10%­63%

Inserts cube into correct slot, mother claps

6.23

17   Girl

Light

7 

86%

10%­60%

Crawls, stops to look at something

Light

11 

87%

13%­55%

Bangs hands on high­chair tray repeatedly

Dark

10 

86%

13%­52%

Slides shovel on high chair, watches attentively

6.12 5.98

3    Boy 4  

 

5.75

23   Girl

Light

9 

81%

12%­44%

Bumps head against back of high chair repeatedly

5.40

11   Girl

Light

7 

76%

19%­45%

Chews on box vacantly, scans the room intently

5.26

14   Boy

Light

11 

76%

18%­36%

Manipulates train

5.24

16   Boy

Light

11 

70%

16%­37%

Restless in high chair, stretches, babbles

5.23

12   Boy

Light

6 

80%

24%­41%

Touches father's face, smiles

4.29

19   Girl

Light

8 

47%

33%­26%

Flaps arms excitedly, stick in hand hits xylophone

4.28

15   Girl

Dark

6 

52%

26%­22%

Touches toy, grabs it, puts it in mouth

4.23

21   Girl

Dark

10 

48%

28%­20%

Pulls doll, makes eye contact with mother

4.21

9   Girl

Light

8 

46%

26%­20%

Pats floor, points (?), flaps arms

4.20

7   Boy

Light

10 

52%

34%­22%

Picks up ball, drops or throws it

4.19

1   Boy

Light

11 

49%

32%­21%

Mother speaks, child drops or throws toy

4.01

27   ?

Dark

10 

36%

28%­16%

Mother claps, infant scratches head

3.74

13   Girl

Dark

10 

43%

37%­12%

Responds to mother's smile, lifts arms

3.67

26   ?

Light

7 

30%

36%­15%

Stares, smiles, falls on side

Dark

6 

29%

43%­13%

Stretches legs, rubs feet together

3.44

8   Girl

3.34

25   ?

Dark

8 

33%

47%­9%

Rolls ball, pushes it off high­chair tray

3.18

18   Boy

Light

8 

30%

49%­12%

Mother claps child's hands, child not attentive

Light

11 

29%

54%­2%

Mother moves child's hands, child not attentive

Light

5 

16%

63%­6%

Watches father touch toy, coughs, squirms

3.10 2.55

  

Clip

2   ? 20   Boy

Page 251

definition of intentionality in which one infers that the infant has something in mind. Finally, intentionality was awarded when the infant repeated a controlled action. For  example, many mothers assigned intentionality to a clip in which a boy bangs his hands on the high­chair tray several times or one in which a girl bumps her head  against the back of the high chair repeatedly. This implies parental sensitivity to the infant's ability to control his or her ongoing activity. Infant Age The intentionality score was correlated with the age of the infant in the clip, r (26) = .39, p < .05. This finding is difficult to interpret because we had attempted to  counterbalance age with intentionality when we selected the clips, but counterbalancing was difficult because age limits the range of intentional behaviors that an infant  emits and the probability that an intentional event would occur during our filming. From this perspective, it is notable that some young infants (i.e., 6­ or 7­month­olds)  were rated as highly intentional in some clips. Also, one of the oldest infants participated in one of the least intentional clips. Infant Sex and Skin Color Similar difficulty in interpretation occurs when we look at the sex or skin color of the infant in the clip. Infant facial features and clothing can be used to categorize most  infants in the clips as boys or girls but some are ambiguous. We confirmed these classifications using several independent judges. Also, some infants are obvious  members of a particular ethnic group but many are ambiguous, particularly when a parent is not present. For the present analysis, we categorized the infants based on  skin color per se, which is a more compelling variable than ethnicity. The European­American and Hispanic infants in the IIT were all categorized as having light skin  and most of the African­American infants had dark skin. These classifications were confirmed using independent judges. We had attempted to counterbalance level of intentional behavior across sex and skin color, but we were apparently unsuccessful. Of the 11 clips rated as the most  intentional, 6 were clips of girls, 3 were ambiguous, and 2 were clips of boys. One way to quantify this effect is to calculate separate scores for each type of clip (i.e.,  IIT ratings across clips of girls, boys, or ambiguous infants). An ANOVA on these scores confirmed a main effect of clip, F (2, 242) = 12.09, p < .01, with average  scores of 5.08 (SD= 1.52), 4.75 (SD= 1.41), and 4.71 (SD= 1.28), respectively: Girls were rated as more intentional than boys or ambiguous infants. The  counterbalancing across race was not successful either: Despite our best efforts to have comparable distributions of skin color within each level of intentionality, the  clips that the mothers rated as highly intentional contained a disproportionate representation of light­skinned infants. As indicated in Table 13.1, 12 of the 14 high  intentional

  

Page 252

clips contained a light­skinned infant. An ANOVA on mean scores calculated across clips containing infants with light or dark skin indicated a significant difference, F (1, 121) = 75.98, p < .01, with average scores of 5.07 (SD= 1.38) and 4.42 (SD= 1.41), respectively. One cause of the disproportionate representation of girls and light­skinned infants in the highly intentional clips could be an unbalanced selection of clips (i.e., the clips  that we chose with girls or with light­skinned infants are more likely to contain intentional behaviors). A second cause could be that mothers have a bias to attribute  more intentionality to girls and to light­skinned infants. There are some reasons to expect maternal bias. First, regarding heightened expectations of intentionality in girls,  Feldman and Reznick (1996) reported the same effect in a previous version of the IIT using an entirely different set of clips. Moreover, various studies indicate that  parents often have predictable expectations about sex differences in infants. For example, Rubin, Provenzano, and Luria (1974) and Reid (1994) found gender  stereotypes in the parents of newborns (e.g., that sons will be strong and that daughters will be fragile). Also, Grant (1994) found sex­specific differences in how  parents interact with their infants (viz., they stimulate, initiate, and goad boys and are responsive and interactive with girls). The present results point to a possible  connection between PPII and the sex of the infant that is being rated. Further research is needed to elucidate this relation and determine whether PPII causes parents  to respond differently to boy and girl infants or is itself the result of some more fundamental process that affects both PPII and gender stereotypes. There is also reason to expect different attributions of intentionality as a function of skin color. Williams and Morland (1976) note that idiomatic speech reveals ample  usage of the word black to signify negative evaluation (e.g., a black mark, to blacklist, to blackball, blackmail, black sheep) and white to signify positive evaluation  (e.g., white hope, white knight, a white lie). Kenneth Gergen (1967) reported numerous examples of white as positive and black as negative in the religious practice  and symbolism in non­Western groups and similar distinctions emerge in Judeo­Christian imagery, literature, and mass media (see Williams & Morland, 1976, for an  extended discussion of this topic). This bias is also consistent with the dominant conceptual framework in psychology in which White, middleclass prototypes are  accepted as the standard for normal development, and anything else is regarded as inferior (García Coll et al., 1996). And, while it is not inconceivable that our efforts  to counterbalance race and intentionality might have failed, it is hard to accept that we would have failed so definitively. Indeed, inspection of the clips with dark­ skinned infants suggests that some of these clips received lower average ratings than did clips showing comparable behaviors in light­skinned infants. These data raise  the possibility that some adults are biased toward attributing

  

Page 253

more intentionality to infants who are girls and infants who are light­skinned. Definitive proof of this effect would require creative methodology in which the level of  intentional behavior could be matched explicitly across clips that vary in sex or skin color. Do Parents Agree on Their Attributions of Intentionality? Although there was consensus on the intentionality ratings for many clips, this statement must be qualified by three observations. First, the consensus was notably  stronger for clips that seem intentional than for clips that seem  not intentional. Table 13.1 lists the percentage of mothers who assigned a score of 7 or 8 (i.e., the  highest ratings of intentionality) or a score of 1 or 2 (i.e., the lowest ratings of intentionality). Nine of the 14 intentional clips recruited 50% or more ratings of 7 or 8. In  contrast, only 2 of the 14 not­intentional clips evoked a score of 1 or 2 from more than 50% of the mothers. Thus, in some absolute sense, many mothers tended to  perceive some infant behaviors as intentional, but mothers were less willing to agree on the infant behaviors that were not intentional. In an earlier study (Feldman &  Reznick, 1996), we reported this same tendency to agree on intentionality and not agree on the lack of intentionality on the basis of IIQ data. This asymmetry could  reflect a disjunctive decision rule in which a cluster of positive cues provide compelling evidence for intentionality whereas isolated cues are not widely viewed as  diagnostic. A second qualification that applies to general statements about consensus is that the more prominent aspect of the IIT is its tendency to evoke variability in PPII. The  distribution of answers was highly skewed for some clips, but every clip evoked every response at least once. Some clips were relatively balanced, evoking an almost  rectangular distribution, and some evoked strong disagreement. For example, in Clip 19, a girl holds a stick in her hand and flaps her arms excitedly. The flapping  movement causes the stick to hit a xylophone, which makes a loud sound, and this sound seems to encourage the girl to flap her arms with increasing gusto. Thirty­ three percent of mothers rated this clip at 1 or 2, interpreting the girl's actions as accidental. Twenty­six percent of mothers rated this clip at 7 or 8, apparently  assuming that the girl was performing the action on purpose. And, even when there was considerable consensus that a clip was intentional or not intentional, some  mothers rated the clip in the opposite direction. For example, Table 13.1 indicates that 7% of mothers used a very low score (i.e., 1 or 2) to describe the clip that  evoked the highest average intentionality score, and 6% of mothers used a very high intentionality score (i.e., 7 or 8) to describe the clip that evoked the lowest  average intentionality score. Given that we intended that the IIT be a measure of individual difference, variability is expected and suggests that

  

Page 254

many clips provided participants with an opportunity to project intentionality rather than just detect it, as would be expected if intentionality is ascribed by the viewer. On the other hand, the lack of consensus regarding the most extreme clips raises the possibility that some mothers were responding randomly either due to lack of  motivation or because they failed to understand the task. To explore this possibility, we defined mothers as anomalous if they responded with a 1 or 2 on any of the  four items rated as most highly intentional or with a 7 or 8 on any of the four items rated as least intentional. Only 3 of 130 mothers were anomalous from both  perspectives, which suggests a low rate of haphazard response. We compared each group of anomalous mothers (i.e., the mothers who responded anomalously on  high intentional items and the mothers who responded anomalously on low intentional items) with the not­anomalous mothers on their overall IIT score and on their  scores for the items rated as highly intentional or not highly intentional. Mothers who were anomalously low on one or more of the 4 most intentional items gave  significantly lower ratings than other mothers on their overall IIT score, their score for the 14 highly intentional IIT items and their score for the 14 least intentional IIT  items, and the converse was true for mothers who were anomalously high on one or more of the 4 least intentional items. This suggests that most mothers tended to be  consistent in their rating of infants as either likely or unlikely to behave intentionally. Third, despite various differences in PPII across specific clips, the data support the claim that an IIT score combined across clips is meaningful. Cronbach's coefficient  alpha (Cronbach, 1951) was .93, suggesting strong consistency across clips. A principal component analysis indicated a single component (eigenvalue = 10.85) that  accounted for 39% of the variance. This consistency is important. It indicates that although mothers are sensitive to the criteria that differentiate among the clips, the  tendency to be strict or lenient in the ascription of intentionality is a consistent general bias that influences parent perception across clips. A subset of the mothers who  completed the IIT also completed the IIQ. Version 4.2 of the IIQ contains questions about infant intentional behaviors but portrays intentional behaviors as either  positive or negative. Instances of negative intentionality can be described verbally but are difficult to capture visually, so the IIT would seem to be primarily about  positive intentionality. Despite the presence of these two types of items within the IIQ, the Cronbach coefficient alpha for the 32 IIQ items was .88. When items were  separated into positive and negative, the alpha for the 24 positive items was .88 and for the 8 negative items was .80. A principal components analysis of the IIQ items  confirmed the unique character of the negative items. Five components can be identified that account for 50% of the

  

Page 255

variance in the IIQ. Component 2 loaded exclusively on the 8 negative intentionality questions and included no other questions. The other components captured  various aspects of positive intentionality. Do Aspects of the Parent Influence Perception of Infant Intentionality? We looked at factors in the mother that could be expected to influence her perception of infant intentionality. This analysis is based on the IIT and also on the IIQ. Education Our previous research (Feldman & Reznick, 1996) indicated a negative correlation between PPII and education because several very highly educated mothers  (doctors and lawyers) were hesitant to attribute intentionality to infants. We assumed that these mothers sought more compelling evidence to support a claim of  intentional behavior and thus attributed relatively little intentionality. The present sample, which had a notably larger range of educational attainment with few extremely  high scores, indicated a significant positive correlation between IIT and maternal education, r (100) = .23, p < .05. Also, mothers with more education attributed less  negative intentionality in the IIQ, r (90) = ­.30, p < .01. This relation seems more reasonable than our previous finding: Across a normal range of education, mothers  who have had more intellectual training are more sensitive to the possibility of intentionality in an infant's behavior and are unwilling to believe that infants can do things  on purpose to be mean or spiteful. This effect also emerged in a measure that reflects the effect of education. Peabody Picture Vocabulary Test (Dunn & Dunn, 1959)  scores, which were available for a limited subset of mothers, were positively correlated with IIT scores, r (64) = .31, p < .01, and negatively correlated with negative  intentionality in the IIQ, r (63) = ­.36, p < .01. This suggests that mothers who are more educated and/or literate (in English) are more inclined to see infants as  intentional (or to detect subtle signals of intentionality) and are less likely to view this intentionality as negative (i.e., they attributed less negative intentionality to infants).  Finally, as reported in previous work, IIT scores were positively correlated with the mother's age, r (100) = .23, p < .05. Negative intentionality scores were  negatively correlated with the mother's age, r (87) = ­.24, p < .05. Ethnicity The mother's ethnicity also affects her tendency to perceive intentionality. Almost all mothers in the present sample identified themselves as either Caucasian (which we  have termed European­American), African­American, or Hispanic. Our sampling strategy tends to yield a European­American group that is more highly educated than  the African­

  

Page 256

American or Hispanic mothers, but there is considerable range within each group. To form  interpretable categories, we divided mothers into those who reported 12  years of education or less (which includes having a Graduate Equivalency Degree) versus those who had attended some college or professional training.2 An Education  Level × Ethnic Group ANOVA on IIT scores indicated a significant main effect for ethnicity, F (2, 121) = 6.83, p  .01. As indicated in Table 13.2, European­ American mothers and African­American mothers were comparable, and both groups had higher IIT scores than Hispanic mothers. The average score for  more educated mothers was somewhat higher than the score for less educated mothers, but the effect was not significant. More important, education did  not interact with ethnicity. An alternative view of this effect is to use individual clips as the level of analysis rather than the IIT score averaged across clips. This approach allows us to determine if  the influence of maternal characteristics is specific to certain types of clips. Education did not interact with scores across individual clips but ethnicity did interact with  clip scores, F (54, 3449) = 1.92, p < .01. To explore this interaction, we used separate ANOVAs to test for ethnicity effects in each clip. The pattern of effects was  remarkably consistent: Eleven of the 14 high intentional clips had a significant ethnicity effect (p < .01) due to Hispanic mothers with lower scores than European­ American or African­American mothers. There were no effects of the mother's ethnicity among the less intentional clips. This analysis indicates that the low IIT scores  for Hispanic mothers reflects an unwillingness to ascribe intention to acts recognized as intentional by mothers in the other groups rather than a general filter that lowers  intentionality in all circumstances. For an alternative view of this effect, we computed separate scores for the 14 high intentional clips and the 14 low intentional clips and analyzed these two scores in a  repeated­measures ANOVA. The Ethnicity x Intentionality interaction was statistically significant, F (2, 121) = 9.03, p  .01 and can be decomposed into a  significant ethnicity effect for the mean score across the highly intentional clips, F (2, 121) = 11.22, p  .01, and no effect of ethnicity across the less  intentional clips. Consistent with the findings presented thus far, Hispanic mothers had the lowest scores. The maternal ethnicity effect across individual clips described previously could reflect ethnic differences in attributions about highly intentional infants, but given that girls  and light­skinned infants were more likely to be viewed as intentional, the effect could be more complicated. We com­ 2

It is difficult to equate educational attainment in different ethnic groups. We are currently gathering additional data to refine these classifications. The present analyses should be  regarded as preliminary.

  

Page 257 TABLE 13.2 PPII Scores for Each Ethnic Group

 

 

IIT

M

5.17

SD

1.34

N

41

M

3.35

    IIQ­positive

    IIQ­negative

    PIIB

   

SD

African­American

  .61

N

34

M

2.01

SD

  .87

N

34

M

1.94

SD

.14

N

32

  =

    =

    >

    >

   

European­American 5.25   .89 52 3.31   .49 30 1.28   .31 30 1.86   .12 29

  >

    >

    <

    =

   

Hispanic 3.99 1.58 34 2.70 .79 28 1.92 .78 28 1.85 .16 23

puted two additional ANOVAs, one with separate scores for girls and boys and one with separate scores for light­skinned and dark­skinned infants. These ANOVAs  revealed the main effects of ethnicity as just described, and the main effects of infant sex and infant skin color, but there was no interaction with ethnicity: European­ American mothers, African­American mothers, and Hispanic mothers rated the clips of girls as more intentional than the clips of boys and the clips of light­skinned  infants as more intentional than the clips of dark­skinned infants. The ethnicity effect revealed in the IIT was consistent with effects for the IIQ, but this analysis must be regarded as tentative at present because of relatively small  group sizes for the highly educated Hispanic mothers (N = 7) and the less educated European­American mothers (N = 9). Because of the small sample size for these  two groups, we did not use education level as a term in the analysis of IIQ. This causes some degree of confounding between ethnic group and education, with  European­American mothers being more educated and Hispanic mothers being less educated. A repeated­measures ANOVA on the IIQ scores indicated a main effect of ethnic group, F (2, 89) = 4.77, p  .01, and question type (i.e., positive vs.  negative), F (1, 89) = 353.13, p < .01, but these two effects interacted, F (2, 89) = 22.89, p < .01. The ethnicity effect for the positive IIQ questions, F (2, 89) =  9.49, p  .01, emerged because African­American mothers and European­American mothers had higher positive IIQ scores than Hispanic mothers (as  indicated by a Student­Newman­Keuls test; see Table 13.2). The ethnicity effect for negative questions was also significant, F (2, 89) = 9.96, p < .01, but  the pattern of means was different. African­American and Hispanic mothers rated infants as more negatively intentional than did European­American mothers.

  

Page 258

Finally, we looked at scores on the PIIB in which mothers attempted to predict how their own infant would perform  in situations that evoke intentionality. There was a  main effect of ethnicity, F (2, 81) = 3.76, p < .05. As indicated in Table 13.2, African­American mothers rated their infants as more intentional than did either  European­American mothers or Hispanic mothers. The effects of ethnicity should be interpreted from a cross­cultural perspective but with considerable caution. As noted already, our recruitment procedures caused a  confounding of ethnicity and education such that the Hispanic mothers in our sample tend to be less educated than either the African­American mothers or the  European­American mothers. Second, all of the Hispanic mothers could communicate in English but for many it was their second language. Thus, they may have had  less understanding of the questions used in each of the measurement procedures. Finally, our assessments were conducted in a laboratory either at Yale or at the Hill  Health Center. This context was unnatural for all mothers, but may have evoked different levels of anxiety, compliance, socially desirable responding, and candor from  the different groups of women. These caveats notwithstanding, Hispanic mothers considered their infants to be less intentional than did other mothers across the two primary measures of positive  intentionality. One interpretation of this effect is that the Hispanic mothers are less knowledgeable regarding infant development. For example, Pachter and Dworkin  (1997) reported that Puerto Rican mothers tend to expect children to attain milestones such as feeding from a spoon, smiling at a face, or recognizing their mother at a  later age than do mothers for other ethnic groups. However, the fact that milestones are misstated systematically (i.e., they are predicted to be relatively late) rather  than randomly suggests a broader interpretation. Hispanic culture places considerable emphasis on group affiliation and feelings of identification, loyalty, and solidarity  among family members (Harrison, Wilson, Pine, Chan, & Buriel, 1990). Thus, many Hispanic mothers may derive potency, pleasure, and prestige from their nurturing  behavior, and the infant's dependency enhances the mother's sense of self by providing her with a better opportunity to fulfill her role as a nurturer. In the present  context, Hispanic mothers might tend to understate the infant's ability to do things deliberately, particularly in comparison to other mothers who see their mission as to  encourage the infant's autonomy or foster the infant's intellectual development. This hypothesis is speculative but is consistent with other findings. For example, Field  and Widmayer (1981) examined mother­infant interactions during feeding and face­to­face play and found that Puerto Rican mothers used more ''baby talk" (i.e.,  exaggerated intonations and brief phrases with very little intentional content), displayed more contingent responsivity, and played more social games.

  

Page 259

African­American mothers rated their infants as more intentional on the measures of negative intentionality and in the context of predicting specific behaviors. Many of  the cautions described previously are also relevant here, but this effect suggests that the African­American mothers in our sample are more willing to view infants as  capable of being annoying or difficult on purpose. This may be related to the finding that many African­American mothers are concerned with the possibility of  "spoiling" an infant by providing too much attention (Field & Widmayer, 1981; Solomon, Martin, & Cottington, 1993). Moreover, because many of the African­ American and Hispanic mothers in the present sample were young, previous findings about adolescent mothers may also be relevant. For example, Carter, Osofsky,  and Hann (1991) noted that adolescent mothers often have unrealistic expectations about their infants (e.g., encouraging very young infants to hold their own bottles  and feed themselves, being insensitive to the child's growing need for autonomy, exercising excessive control over the child's locomotion and exploration). And,  Karraker and Evans (1996) found that many adolescent mothers have poor knowledge of infant milestones and are not accurate in predicting their infant's behavior.  From the present perspective, the willingness to see infants as behaving negatively on purpose could be related to a more punitive style of childrearing in which infants  must be punished for willful transgressions in order to avoid "spoiling" them and to keep them under control. For example, Dix, Ruble, and Zambarano (1989) found  that mothers of 4­ to 12­month­old infants often base their discipline decisions on inferences about the infant's competence and responsibility for negative acts. If this  decision is based on a faulty inference (e.g., that an infant is overly intentional), then discipline could be entirely inappropriate. Mental Health Finally, our previous research indicated a tendency for women with more symptoms of depression or anxiety to report less infant intentionality, but the effects have  been small and scattered across various measures. The present data are consistent with previous findings: Beck Depression Inventory scores were negatively  correlated with IIT scores, r (105) = ­.25, p < .01, and positively correlated with negative intentionality scores in the IIQ, r (92) = .24, p < .05. Beck Anxiety  Inventory scores were not related to IIT scores but were correlated with negative intentionality scores in the IIQ, r (92) = .22, p < .05. It seems likely that a  depressed or anxious mother might be insensitive to her infant's emerging intentionality either because of a lack of interest in the infant's development or because an  intentional infant is more demanding than an infant who is passive or docile. Or, the effect could be reversed: Depressed or anxious mothers might provide little  stimulation or contingent response and thus undermine their child's intentionality. Careful clinical work is needed to unravel this phenomenon.

  

Page 260

General and Specific Perception of Infant Intentionality The second broad question addressed here is whether parents separate their perception of their own infant's intentionality from a more general belief about the  intentionality of infants. Our data suggest that many parents of young infants do not make this distinction. In a study of 40 mother­infant dyads tested at 4 and 8  months, the correlation between the IIT and the IIQ was a hefty .54 and .57 (Feldman & Reznick, 1996). In the most recent version of the IIQ, we attempted to  focus the parent on his or her own infant by removing questions that were worded too generally. Still, for the present sample, the IIT and the IIQ were positively  correlated, r (81) = .26, p < .05. The positive relation was particularly strong for the IIQ questions that tap positive aspects of intentionality, r (81) = .35, p   .01. Many mothers also completed the PIIB, which is a radically specific view of their infant's intentionality in the sense that respondents are asked to predict how their  infant will respond in a particular situation. As noted earlier, we chose the situations and response alternatives based on our own interpretation of how an intentional  infant would act in specific situations (e.g., a relatively intentional 9­month­old would attempt to roll a ball back to an experimenter or would try repeatedly to retrieve  a toy through a slot that was a bit too small). Scores on the PIIB did not correlate with the IIT scores, but did correlate positively with the IIQ, r (80) = .34, p   .01. This pattern of correlations is consistent with the view that our current instruments are tapping PPII at different but related levels: The IIT  captures the mother's general view, the PIIB captures the mother's specific expectations about her own infant, and the IIQ has aspects of both. It is  interesting to note that the PIIB score correlated positively with both aspects of the IIQ: r (80) = .31, p < .01 with the positive IIQ items, and r (80) = .21, p  < .05 with the negative IIQ items. This suggests that the PIIB may be picking up both positive and negative aspects of intentionality. When the sample size in the  present research is larger, these claims can be investigated using structural equation modeling. The notable finding here and in previous work is that despite some degree of differentiation, PPII in a general sense (i.e., ratings of anonymous babies) and PPII in a  specific sense (i.e., questions about the parent's own child) have a high degree of overlap. This overlap between general and specific views vaults us into an intriguing  zone of speculation. One interpretation of the overlap is that some parents are less likely than others to attend to aspects of their infant's behavior that could support an  ascription of intentionality (i.e., they do not notice their infant's tendency to manifest behaviors that suggest intentionality) so they draw on their general opinion about  infant capabilities when answering specific questions about their

  

Page 261

infant. A second interpretation is that each parent uses somewhat different criteria for deciding if an infant's behavior is intentional, and they use these same criteria for  both their own and other's children. Finally, it could be that parents are giving an accurate report of their infant's level of intentionality, but the parent's general beliefs  about infant intentionality have led them to treat their infant in a way that influences the infant's development of intentionality (e.g., the parent has been particularly  responsive or has provided appropriately challenging play materials), thus causing an alignment of the infant's intentional behaviors and the parent's general views about  infant intentionality. Parent Perception of Intentionality As Measurement or Intervention? The third and final question addressed here is whether the assessment of PPII should be regarded as a measurement or an intervention. When we ask parents to rate  infant intentionality using the IIT, we must first provide an explanation of the construct. In an early study (Feldman & Reznick, 1996), we noticed that many parents  were intrigued by our presentation of the idea that infants may differ in their ability to do things deliberately. Moreover, in a follow­up study in which we assessed PPII  after providing a less comprehensive explanation, the effects were disappointing, suggesting that we had not measured the construct as well. With the IIQ, the  questions themselves paint a vivid picture of what it would mean to claim that an infant is intentional. An intriguing question looms: Do our measurement techniques  assess the perception of intentionality or do they create the perception of intentionality (i.e., teach parents how to recognize or ascribe intentional behaviors)? To answer this question, Schwartz (1997) administered an early version of the IIQ to one longitudinal sample of mothers when their infants were 8, 10, and 12  months, a second longitudinal group when their infants were 10 and 12 months, and a comparison group tested only at 12 months. The results indicated that IIQ  scores increased with age for the 8­10­12­month longitudinal comparison, F(2, 68) = 81.91, p < .01, and for the 10­12­month longitudinal comparison, F(1, 19) =  31.07, p < .01, but not for the cross­sectional comparison. In other words, mothers who completed the IIQ for the first time when their infant was 8, 10, or 12  months old reported the same level of intentionality. At 10 and 12 months, IIQ scores were affected by the number of previous assessments. Indeed, the three cohorts  were significantly different at 12 months, F (2, 74) = 4.67, p < .05, with IIQ scores proportional to the number of previous assessments. So, from a longitudinal  perspective, the number of previous administrations of the

  

Page 262

IIQ is a better predictor of IIQ score than is the age of the infant, again suggesting that this is a matter of willingness to ascribe intentionality rather than the perception  of something that is really there. These results can be contrasted with a different parent­report measure that was administered to the same mothers at the same time as the IIQ: The MacArthur  Communicative Development Inventory (Fenson et al., 1993) was used to measure the infant's ability in word production, word comprehension, and gestural naming.  For the language assessment, scores increased over time for the 8­10­12­month longitudinal comparison, F (2, 68) = 87.26, p < .01, and for the 10­12­month  longitudinal comparison, F (1, 17) = 24.20, p < .01. But, in contrast to the IIQ scores, the language scores were significantly different in a cross­sectional analysis, F  (2, 67) =  38.25, p < .01. Also, language scores for the 2 groups of mothers assessed when their infant was 10 months and the 3 groups of mothers assessed when  their infant was 12 months did not differ as a function of the number of previous assessments. This result indicates that providing a parent with an opportunity and perhaps an inducement to ascribe intentionality in a particular circumstance may affect the parent's  subsequent perception. From a methodological perspective, the measurement of PPII is reactive, raising the parent's consciousness about the possibility that infants  could be regarded as intentional. Thus, we must be cautious in our efforts to measure PPII, particularly in a longitudinal context, and search for methods that would  assess PPII indirectly (e.g., by analyzing the language that parents use in a seemingly irrelevant context such as narrating a videotape). From an interventionist perspective, there are certainly circumstances in which it would be advantageous to alter PPII. As noted earlier, Kaye (1982), Bruner (1973,  1975), and Tomasello (1992, 1996) argued persuasively that by treating the infant as intentional, parents facilitate various aspects of the infant's cognitive  development. There are also reports that suggest that PPII can be problematic, particularly at the extremes. Parents who abuse children have more unrealistic  expectations about child development (Azar, Robinson, Hekimian, & Twentyman, 1984; Twentyman & Plotkin, 1982), attribute malevolent intention to children  (Bauer & Twentyman, 1985), are more likely to use power­assertive and negatively oriented strategies for controlling their child (Oldershaw, Walters, & Hall, 1986),  and are less likely to respond contingently to the infant and to demonstrate enjoyment of and responsiveness to the infant's goal­directed behavior (Crittenden &  Bonvillian, 1984; Lyons­Ruth, Connell, Zoll, & Stahl, 1987). Also, clinicians who work with parents who abuse or neglect a child report that from the parent's  perspective, the rationale for their behavior is often stated in terms of intentionality: Some parents may hold an inappropriately overstated view of infant intentionality in  which the infant must be pun­

  

Page 263

ished for intentional misdemeanors, taught who is boss, or brought into line with some ethical precepts (e.g., Helfer, McKinney, & Kempe, 1976; Pollock & Steele,  1972). On the other extreme, some parents may hold an inappropriately understated view of infant intentionality in which it is easy to ignore the infant's interactional  bids or need for stimulation and mastery experiences. From this perspective, the fact that parents attribute more intentionality when these sorts of behaviors are made  salient offers a useful clue as to how an effective intervention might be structured. Conclusion The present data confirm previous claims that parents use goal­oriented action and participation in social games as clues that suggest infant intentionality. We also  found that perceptual vigilance and controlled action are viewed as evidence suggesting intentionality. Further research is needed to identify the specific psychological  mechanisms that emerge during the first year and allow infants to perform these sorts of behaviors. It is not surprising that intentionality is more likely to be ascribed to older infants, but the apparent effects of sex and skin color are intriguing. We could propose  various mechanisms that might explain these effects either as accurate descriptions of inherent differences in infants, projections of stereotypic attitudes held by parents,  or as artifacts of the present measurement strategy. However, we prefer to adopt the more prudent strategy of acknowledging the need for replication and  experimental manipulation as the necessary next steps. From the perspective of PPII as an explanatory gloss, the present analyses confirm and extend previous efforts to identify factors that influence the parent's willingness  or ability to ascribe intentionality to infants. Age and education play a role, suggesting that infant intentionality is something we learn to appreciate. Indeed, even  providing a second or third opportunity to answer questions about intentionality appears to have some influence on this practice. The present sample includes mothers  only, but it seems likely that fathers would show the same pattern of effects. The effects of culture, as revealed in the analysis of ethnicity, will no doubt become more complicated when we have a large enough sample size to isolate the  influences of education and age. However, the present results point to a tendency for Hispanic mothers to view infants as less intentional and for African­American  mothers to be more likely to ascribe negative intentions. It will be interesting to see if these differences are related to differences in the infant's behavior and to  subsequent psychological development. The same is true for effects related to symptoms of depression and anxiety.

  

Page 264

Finally, we note that parents may be able to separate the intentionality of their own infant from their view of infants in general, but there is a good degree of overlap.  This relation is important because it reflects the bidirectional nature of the present phenomenon. Parents are likely to make attributions about the intentionality of their  infant's behavior. These attributions are based on both the infant's ongoing behavior capacities and the parent's criteria for the attribution or ascription of intentionality.  Moreover, the parent's response to the infant's behavior is influenced by the parent's perception of the intentionality of that behavior, and the parent's response may  encourage or discourage the infant's emerging intentionality. Thus, returning to the theme of this volume, there is much to be gained from embracing the claim that  intentions develop in a social world. Whether or not infants are capable of intentional behavior, there can be no doubt that parents tend to regard infants as intentional,  and it seems likely that they temper their behavior accordingly. When we focus on intentionality as a parent perception, we discover useful clues about the specific  infant behaviors that are taken as indicating intentionality and the ways that parental ascription of intentionality is likely to encourage or thwart the infant's development. Acknowledgments I am grateful to the W. T. Grant Foundation for their support of this research. Helpful editorial comments were provided by David Olson, Cynthia Garcia Coll, and  Robin Harwood. The present research grew out of a lively discussion group at Yale in the early 1990s called Intentionali­Tea. Suzanne Zeedyk conducted her dissertation on the topic  and published an excellent survey of developmental accounts of intentionality (Zeedyk, 1996). More recently, my research involved collaborations with Ruth Feldman,  Bena Brandwein Schwartz, Nicole Eldridge, Stephanie Aubry, Christine Fingado, and Nicole Straight during their time at Yale University. Each of these individuals  has contributed to the present research. References Anscombe, G. E. M. (1957). Intention. London: Blackwell. Azar, S. T., Robinson, D. R., Hekimian, E., & Twentyman, C. T. (1984). Unrealistic expectations and problem­solving ability in maltreating and comparison mothers.  Journal of Consulting and Clinical Psychology, 52, 687­691. Bakeman, R., & Adamson, L. (1984). Coordinating attention to people and objects in mother­infant and peer­infant interactions. Child Development, 55, 1278­ 1289.

  

Page 265

Bates, E., Benigni, L., Bretherton, I., Camaioni, L., & Volterra, V. (1979). The emergence of symbols. New York: Academic Press. Bauer, W. D., & Twentyman, C. T. (1985). Abusing, neglectful, and comparison mothers' responses to child­related and non­child­related stressors. Journal of  Consulting and Clinical Psychology, 53, 335­343. Brentano, F. C. (1973). Psychology from an empirical standpoint. (A. C. Rancurello, D. B. Terrell & L. L. McAlister, Trans.). New York: Humanities Press.  (Original work published in 1874) Bruner, J. S. (1973). Organization of early skilled action. Child Development, 44, 1­11. Bruner, J. S. (1975). The ontogenesis of speech acts. Journal of Child Language, 2, 1­19. Bruner, J. S. (1983). Child's talk: Learning to use language. New York: Norton. Butterworth, G., & Cochran, E. (1980). Towards a mechanism of joint visual attention in human infancy. International Journal of Behavioral Development, 3,  253­272. Campos, J. J., & Stenberg, C. R. (1981). Perception, appraisal and emotions: The onset of social referencing. In M. E. Lamb & L. R. Sherrod (Eds.), Infant social  cognition (pp. 333­373). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Carter, S. L., Osofsky, J. D., & Hann, D. M. (1991). Speaking for the baby: A therapeutic intervention with adolescent mothers and their infants. Infant Mental  Health Journal, 12, 291­301. Crittenden, P. M., & Bonvillian, J. D. (1984). The relationship between maternal risk status and maternal sensitivity. American Journal of Orthopsychiatry, 54,  250­262. Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests. Psychometrika, 16, 297­234. Dennett, D. (1987). The intentional stance. Cambridge, MA: MIT Press. Dix, T., Ruble, D. N., & Zambarano, R. J. (1989). Mothers' implicit theories of discipline: Child effects, parent effects, and the attribution process. Child  Development, 60, 1373­1391. Dore, J., Franklin, M. B., Miller, R. T., & Ramer, A. L. H. (1976). Transitional phenomena in early language acquisition. Journal of Child Language, 3, 13­28. Dunn, L. M., & Dunn, L. M. (1959). Peabody Picture Vocabulary Test. (Available from American Guidance Service, P.O. Box 99, Circle Pines, MN 55014­1796) Eldridge, N. E. (1997). Parental attributions of infant intentionality. Unpublished manuscript, Yale University. Emde, R. N. (1984). The affective self: Continuities and transformations from infancy. in J. D. Call (Ed.), Frontiers of infant psychiatry. New York: Basic. Feinman, S. (1982). Social referencing in infancy. Merrill­Palmer Quarterly, 28, 445­470. Feldman, R., & Reznick, J. S. (1996). Maternal perception of infant intentionality at 4 and 8 months. Infant Behavior and Development, 19, 483­496. Fenson, L., Dale, P., Reznick, J. S., Thal, D., Bates, E., Hartung, J. P., Pethick, S., & Reilly, J. S. (1993). The MacArthur Communicative Development  Inventories: Users guide and technical manual San Diego, CA: Singular Press. Field, T. M., & Widmayer, S. M. (1981). Mother­infant interactions among lower SES black, Cuban, Puerto Rican, and South American immigrants. In T. M. Field,  A. M. Sostek, P. Vietze, & P. H. Leiderman (Eds.), Culture and early interactions (pp. 41­60). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Garcia Coll, C., Lamberty, G., Jenkins, R., McAdoo, H. P., Crnic, K., Wasik, B. H., & Vázquez Garcia, H. (1996). An integrative model for the study of  developmental competencies in minority children. Child Development, 67, 1891­1914. Gergen, K.J. (1967). The significance of skin color in human relations. Daedalus, 96, 390­407. Grant, V. J. (1994). Sex of infant differences in mother­infant interaction: A reinterpretation of past findings. Developmental Review, 14, 1­26. Griffin, D. R. (1992). Animal minds. Chicago: University of Chicago Press.

  

Page 266

Harding, C. G., & Golinkoff, R. M. (1979). The origins of intentional vocalizations in prelinguistic infants. Child Development, 50, 33­40. Harrison, A. O., Wilson, M. N., Pine, C.J., Chan, S. Q., & Buriel, R. (1990). Family ecologies of ethnic minority children. Child Development, 61, 347­362. Helfer, R. E., McKinney, J. P., & Kempe, R. (1976). Arresting or freezing the developmental process. In R. E. Helfer & C. H. Kempe (Eds.), Child abuse and  neglect (pp. 55­73). Cambridge, MA: Ballinger. Karraker, K. H., & Evans, S. L. (1996). Adolescent mothers' knowledge of child development and expectations for their own infants. Journal of Youth &  Adolesence, 25, 651­666. Kaye, K. (1982). The mental and social life of babies. Chicago: University of Chicago Press. Lockman, J. J., Ashmead, D. H., & Bushnell, E. W. (1984). The development of anticipatory hand orientation during infancy. Journal of Experimental Child  Psychology, 37, 176­186. Lyons­Ruth, K., Connell, D., Zoll, D., & Stahl, J. (1987). Infants at social risk: Relations among infant maltreatment, maternal behavior, and infant attachment  behavior. Developmental Psychology, 23, 223­232. Malle, B. F., & Knobe, J. (1997). The folk concept of intentionality. Journal of Experimental Social Psychology, 33, 101­121. Moore, C., & Dunham, P. (1995). Joint attention: Its  origins and role in development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mosier, C. E., & Rogoff, B. (1994). Infants' instrumental use of their mothers to achieve their goals. Child Development, 65, 70­79. Murphy, D. J., & Messer, D. J. (1977). Mothers, infants and pointing: A study of a gesture. In R. H. Schaffer (Ed.), Studies in mother­infant interaction (pp. 323­ 354). New York: Academic Press. Oldershaw, L., Walters, G. C., & Hall, D. K. (1986). Control strategies and noncompliance in abusive mother­child dyads: An observational study. Child  Development, 57, 722­732. Pachter, L. M., &  Dworkin, D. H. (1997). Maternal expectations about normal child development in 4 cultural groups. Archives of Pediatric  and Adolescent  Medicine, 151, 1144­1150. Pollock, C., & Steele, B. (1972). A therapeutic approach to the parents. In C. H. Kempe & R. E. Helfer (Eds.), Helping the battered child and his family (pp. 3­ 21). Philadelphia: Lippincott. Radner, D., & Radner, M. (1989). Animal consciousness. Buffalo, NY: Prometheus Books. Reid, G. M. (1994). Maternal sex­stereotyping of newborns. Psychological Reports, 73, 1443­1450. Reznick, J. S. (1998). Predicting Infant Intentional Behavior, Version 1.2. (Available from J. Steven Reznick, CB# 3270, University of North Carolina, Chapel  Hill, NC 27514­3270) Reznick, J. S., & Feldman, R. (1998). Infant Intentionality Questionnaire, Version 4.2. (Available from J. Steven Reznick, CB# 3270, University of North  Carolina, Chapel Hill, NC 27514­3270) Rubin, J., Provenzano, R., & Luria, Z. (1974). The eye of the beholder: Parents' views on sex of newborns. American Journal of Orthopsychiatry, 44, 512­519. Scaife, M., & Bruner, J. (1975). The capacity for joint visual attention in the infant. Nature, 253, 265­266. Schwartz, B. B. (1997). Memory for locations: Developmental function and individual differences. Unpublished doctoral dissertation, Yale University. Searle, J. R. (1983). Intentionality. Cambridge, England: Cambridge University Press. Solomon, R., Martin, K., & Cottington, E. (1993). Spoiling an infant: Further support for the construct. Topics in Early Childhood Special Education, 13, 175­ 183. Thelen, E., Corbetta, D., Kamm, K, Spencer, J. P., Schneider, K., & Zernicke, R. F. (1993). The transition to reaching: Mapping intention and intrinsic dynamics.  Child Development, 64, 1058­1098. Tomasello, M. (1992). The social bases of language acquisition. Social Development, 1, 68­87.

  

Page 267

Tomasello, M. (1996). The cultural roots of language. In B. M. Velichkovsky & D. M. Rumbaugh (Eds.), Communicating meaning: The evolution  and  development of language (pp. 275­307). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Trevarthen, C. (1979). Communication and cooperation in early infancy: A description of primary intersubjectivity. In M. Bullowa (Ed.), Before speech.: The  beginnings of interpersonal communication (pp. 321­347). Cambridge, England: Cambridge University Press. Twentyman, C. T., & Plotkin, R. C. (1982). Unrealistic expectations of parents who maltreat their children: An educational deficit that pertains to child development.  Journal of Clinical Psychology, 38, 497­503. Walden, T. A., & Ogan, T. A. (1988). The development of social referencing. Child Development, 59, 1230­1240.  Willatts, P. (1984). Stages in the development of intentional search by young infants. Develomental Psychology, 20, 389­396.  Williams, J. E., & Morland,J. K. (1976). Race, color, and the young child Chapel Hill: University of North Carolina Press. Zeedyk, M. S. (1992). Parental perceptions of infant intentionality. Unpublished manuscript, Yale University. Zeedyk, M. S. (1994). Maternal interpretations of infant intentionality. Unpublished doctoral dissertation, Yale University. Zeedyk, M. S. (1996). Developmental accounts of intentionality: Toward integration. Developmental Review, 16, 416­461. Zeedyk, M. S., & Reznick, J. S. (1996). Infant Intentionality Tape, Version 2.1 [Film]. (Available from J. Steven Reznick, CB# 3270, University of North  Carolina, Chapel Hill, NC 27514­3270)

  

Page 269

Chapter 14—  Intention and Emotion in Child Psychopathology: Building Cooperative Plans Jenny Jenkins  Rachel Greenbaum  University of Toronto  Cognitive theories of intention contribute to our understanding of how one person can represent the beliefs, intentions, and goals of another person. Typically the  interest in cognitive science is to examine the structural development of this representational system. This chapter switches the focus away from the structure of these  representations to the reasons why they develop and their semantic content. We argue that cognitive structures for representing our own and others' intentions and  goals developed to enable complex cooperation across multiple agents. Such a cognitive system allows for the construction and execution of joint plans (Oatley,  1992). Much of cognitive science has been concerned with understanding the individual mind. And yet to understand the major achievements of culture, science, and  so on, we need to understand how multiple agents can work together on a joint goal, and how new goals emerge that are not the product of any one individual, but  represent the emergent properties of individuals' minds in interaction (Hutchins, 1995). We use the term intention to mean the representation of a goal. The individual wants something and forms a plan to execute the goal. Such a plan may involve a  sequence of actions. As the execution of the plan is underway, it will also involve adjustments to the plan, repairs, modifications of the original goal. The psychology of  planning and action is made more complex and more exciting, however, because it occurs in a social context. Intentions are not typically just intentions of an individual  in isolation. They often concern what we want from others, what we think they want from us, what we believe about ourselves and them.

  

Page 270

In this chapter we look at individual differences in children's abilities to accurately represent their own and others' intentions. Some children show major inaccuracies in  how they think about the intentions of others. They also build up an intentional structure toward others that makes it difficult for them to execute a cooperative plan.  We review data from the field of developmental psychopathology linking environmental adversities to the development of cognitive structures in which children show  biases in their own intentions toward others and their understanding of others' intentions toward themselves. These subjects are not the typical subjects for the  psychology of intention. However, we argue that by examining the intentional structure of children who show a problematic developmental trajectory, we gain an  understanding of the primary function of our ability to represent the intentions of self and other: the creation of new pieces of knowledge (or objects in the world) that  can only be created by the cooperation of individuals. The Goal­Corrected Partnership How does a father who has just prepared dinner manage to get his two children, who are happily engaged in performing a play, to the table when he wants them  there? How are two children, who do not really like one another but are asked to work on a project together at school, able to come up with a joint plan and get the  project done? Although such events pose challenges to humans, we do manage these cooperative endeavors. We plan with one another. We think about what other  people want and interleave our own goals accordingly. We build cooperative structures that allow for people to live together amicably and productively. This ''jointness" of planning and action requires something special. We have to be able to represent what the other person wants and why they want it. We have to be  able to think about our own goals. Giving consideration to our own individual goals and the goals of the other, we have to agree on a joint goal. Sometimes we also  need to make an explicit plan for how the goal will be achieved. Parents and their young children come to be able to construct these joint plans in the service of their  goals. Bowlby (1971) called this the goal­corrected partnership. Bowlby is not usually mentioned in cognitive discussions of intention. We argue, however, that his theory of the goal­corrected partnership is very useful for  understanding the development of intention. Such partnerships are based on schemas, that is to say cognitive/emotional structures, in which the goals or intentions of  both the self and the other are represented. Such schemas allow people to construct both a shared semantics, and representations of internal states of the other. This  theory implies

  

Page 271

that intentionality—the mental qualities of "aboutness," that is to say, of semantics and of being able to represent aspects of the world—arises not just because the  mind somehow has the ability to represent things outside itself, but because such representations figure in the sharing of intentions and plans, in the first instance with  caregivers. During infancy we see the beginnings of goal­corrected partnerships. Parents match their babies' vocalizations and actions with their own vocalizations and actions,  sensitively timing them to create a finely tuned dance with their baby. The baby gets a feeling for what it is like to act cooperatively, to execute an action and to have  someone else take it up and respond to it. On the basis of such synchrony, cooperative action feels familiar and rewarding (Stern, 1985). Language brings with it a much more complex tool for engaging in cooperative action. With language, children acquire both the means for representing and referring to  objects in the outside world, and for negotiating around the internal states of other people. A 2­year­old can find out about someone else's feelings and thoughts, and  talk about his or her own feelings and thoughts (Dunn, 1988). A place between people is constructed in which the meanings and representations both of the tangible  and the more intangible aspects of the world can be negotiated. Consider how a child as young as 2 years can negotiate about conflicting goals in such a way as to clarify his or her own and others' internal states and repair  awkward moments. One of us (Jenkins) was babysitting a 2­year­old one evening while staying in his home. He went to sleep and woke before his parents had  returned. He started crying and I went to him. When he realized that I was not one of his parents, he started kicking and crying and shouting, "Go away, Go away. I  don't want you. I want my daddy." The­next morning he spontaneously started to talk about the incident: Ewan: I cried.  Jenny: Yes, you were unhappy, weren't you?  Ewan: I want my daddy. You not my daddy.  Jenny: No, and you didn't want me there, did you?  Ewan: No I sad. I cried.  Jenny: Yeah. That's okay. I know you missed your daddy. 

Then he gave me a train that he had been playing with so that I would play trains with him. He was doing a repair on our conflict. He was explaining himself and  making sure that I was not mad at him. Such are the building blocks of being able to operate cooperatively. One person wants something different from another. They  push for what that is. And then

  

Page 272

they wonder about the other person. Have I gone too far? Can we still plan together, work together effectively? With internal state language, it is possible to find out. I  can ask you to let me know how the execution of my goals has affected you. Children's skills in representing the internal states of others become increasingly advanced in the preschool years. By about age 4, children can predict action on the  basis of someone's belief even when it conflicts with their own (Astington, Harris, & Olson, 1988). You believe one thing, and I believe another. I know that you will  act on the basis of your belief. Although children have a basic understanding of the nature of belief at this age, it is still a couple of years before they analyze complex  social situations in terms of the intentions and beliefs of all actors (Case, 1991). By the early to middle school years, children have the cognitive skills to think about  their own goals in relationships, to think about how other people's goals relate to their own, and to carry out negotiation and repair around these internal states. Bowlby (1971) used the term goal­corrected partnership to refer to the parent­child relationship in the toddler period. We think that this use of the term is too narrow.  Throughout life we are engaged in the difficulties of finding out what other people want or need, negotiating in relationships so that we understand someone else's goals  and can find a way of attuning ourselves to these. Indeed this type of social problem solving accounts for the majority of conversation that we have as humans. As  Dunbar (1996) showed, men and women spend most of their time during conversations talking about what goes on between people, trying to figure out goals and  intentions. What did Jackie mean when she spoke sharply to Peter? Why has the director been so preoccupied? These are the topics that form the bases of  conversation. There are several key components necessary to form a goal­corrected partnership. One element is a goal orientation towards the other in which the will to cooperate  with someone else is paramount. Affiliation and cooperation are valued over other goals such as dominance or retribution. Being able to develop an accurate model of the­other is also a key component of being able to form a goal­corrected partnership. The mental states that are ascribed  to the other have to be accurate. If I think that your intention as you walk toward me is to hurt me, when in fact it is to help me, my model of your intentions toward me  is a long way from what you actually intend. A third component, and one that is uniquely available to us as humans, is the capacity to negotiate, alter, and repair these models of self and other through language.  Even if I misinterpret your intentions, I can talk to you about my model and correct inaccuracies. In order to do this, I need a language for internal states. I need to be  able to find words for what I am

  

Page 273

thinking and feeling and also to talk about what you are thinking and feeling (Salovey & Mayer, 1990). Goals and Emotions The goal orientation toward the other and the self's perception of the other's goals can be understood as cognitive/emotional representations of the self and other  (Baldwin, 1992; Stern, 1994). Our proposal is that there is a limited number of goal­based cognitive/emotional representations of the self and other that correspond to  the basic emotions. The emotion system developed as a system that monitors the status of our goals during our transactions with the environment (Oatley & Johnson­ Laird, 1987). Emotions function to facilitate this transaction, signaling to the self and other the nature of the individual's goals. Happiness is an emotion of plans  proceeding well. It signals cooperation and affiliation toward the other (Lazarus, 1991). Anger is an emotion that signals an adversarial stance. Goals have been  thwarted, but others have done this intentionally to block the self. Anger signals a fight against this blocking, with an attempt to dominate or force the other to alleviate  the goal block (Averill, 1982; Lazarus, 1991). Emotions are responses to immediate environmental stimuli, but they crucially depend on the goal orientation that we bring to the situation (Lazarus, 1991). When  someone pulls out in front of me in a car and blocks my exit, I can appraise this as a temporary inconvenience without consequences to my primary goals. Or I can  appraise this as an insult needing immediate retribution. In the first case, I feel no emotion in response to the event. In the second case, I become enraged and want to  retaliate against the other driver. There are long­term goal structures that we carry with us into encounters, determining whether we pay attention to something, how  we interpret it, what we feel, our actions in response to it, and how we remember the encounter later. The emotional qualities of such encounters are determined by  how we perceive the goals of others and what our goals are toward other people. For most children and adults, goal­based representations of the self and other, and the cognitive tools for negotiating internal states, work well enough so that joint  planning and cooperation is frequently possible. For a small number of children, however, such cooperative endeavors are difficult to achieve. Children with  externalizing disorders have long­term difficulties in their relationships (Caspi, Elder, & Bem, 1987; Huesmann, Eron, Lefkowitz, & Walder, 1984). One way of  thinking about their disturbance is that the capacity to enter into a cooperative relationship has become impaired. Instead of viewing others as cooperative and helpful,  they view these others as ill intentioned. Instead of feeling that they want

  

Page 274

to construct joint plans, such children feel that they want to get the better of other people, pay them back for insults against them. Instead of believing that goals can be  negotiated, they try to force the other to facilitate their own goals. Our first aim in this chapter is to examine what this bias in goal structure looks like for children who  show externalizing behaviors. Externalizing Psychopathology Children who score high on externalizing psychopathology are children who are angry and defiant much of the time. They engage in activities such as lying, stealing,  bullying, and being oppositional and aggressive. They show a general disregard for the rights of others. Recently researchers have been interested in the relation  between emotions and psychopathology. We agree with Lazarus (1991), Malatesta and Wilson (1988), Tomkins (1979) and others in thinking that in  psychopathology one emotion becomes predominant in the emotional experience of the individual. In one study of the relation between emotions and  psychopathology, we found that externalizing children show high levels of anger, and low levels of sadness and happiness (Jenkins, 1999b). We interpret this pattern  of emotional organization as indicative of an underlying goal structure. These children value the adversarial stance: dominance in relationship, showing who is in control,  retaliating against perceived slights. Their low levels of happiness suggests that affiliation and cooperation are less important to them. There are long­term continuities in levels of angry affect. Caspi and colleagues (Caspi et al., 1987) followed up angry children into their adult life. Not only were they  angry adults, they had created environments for themselves that were more negative and likely to elicit anger. We think that these long­term continuities in affective  behavior represent stable goal structures. What is important to a child with regard to their relationships remains important to them as they develop into adults. If in  childhood they have appraised other people's intentions toward them as hostile, in adulthood such an appraisal structure will also be more likely. If in childhood it was  important for them to retaliate against slights to make it clear that they were dominant, in adulthood this is also likely to be an important goal influencing their  interactions with others. Many people have talked about models or schemas of the other that affect continuities in behavior (see Baldwin, 1992, for review). The unique aspect of the work  presented here is that these models are situated within the framework of a cognitive theory of emotion (Lazarus, 1991; Oatley & Johnson­Laird, 1987), in which it is  postulated that there is a finite number of basic emotions that represent core goal orientations for humans. For an analysis of externalizing behavior, we are principally  concerned with the balance between anger and happiness and thus the goal dimensions

  

Page 275

of (a) cooperation, affiliation as indicated by happiness, and (b) power, control, dominance as indicated by anger. In this chapter we present data from a longitudinal study of children's goals, emotions, and psychopathology. We test the hypothesis that the goals of the self in relation  to the other are biased. Our hypothesis is that it is more important to be dominant or powerful in the relationship than to be affiliative. We think of these children as  being children who become angry much more readily than other children because they have a bias in their goal­based cognitive/emotional representations of the self  and other. Here we present evidence only on the goals of the self toward other people. We do not present evidence on children's biases in how they perceive the  intentions of others, as there is already a substantial literature in this area. Children with externalizing disorders have been found to have a hostile attribution bias. They  are much more likely to interpret neutral events as if someone has been intentionally hostile towards them (Dodge & Coie, 1987). Because externalizing children think  that the other is out to wound them, they have to fight back and retaliate. We also predicted that children with externalizing psychopathology were less skilled at the language of mind. Internal state language deficits have been found to be  more common in children who have experienced aversive and stressful environments. In a study in which abused children were compared with nonabused children  matched on socioeconomic status, Beeghly and Cicchetti (1994) found that abused children showed significantly less use of internal state language than the nonabused  group. Similarly, Jenkins and Greenbaum  (1996) found that children who lived in homes with high levels of parental conflict used less internal state language. We also  found that children with psychopathology used fewer emotion words than children without psychopathology. In this study we wanted to follow up these associations. We hypothesized that children with higher levels of externalizing behavior would use less internal state  language overall, such that shared goals would be harder to achieve and that repairs between people, once problems emerged, would be harder to execute. Finally,  we thought that, as compared with normal children, children with externalizing psychopathology would talk relatively more about their own internal states than about  those of others. If we are correct in our prior hypotheses, it is a very challenging task for such children to extend themselves beyond the perspective of the self. Methods and Sample These data were collected from children who were attending two classes in a school serving a middle­class population in Toronto. They represent a preliminary  analysis of a longitudinal data set. Children were 8 to 9 years

  

Page 276

old at time 1, and 9 to 10 years old at time 2. By time 2, three children had left the school and were not included in the follow­up sample. Stage 1 In order to determine how children talk about others' intentions, we videotaped groups of four boys, or four girls, planning a play together. Children were then  interviewed individually to talk about their own goals during the play and the goals of other children. Thirty children took part in this stage of the study. At three  different points during the tape, when a child showed a positive emotion, a negative emotion, and a neutral expression, children were asked what was [child's name]  thinking about the other kids at that point? What was [child's name] wanting the other kids to do at that point? From children's answers to these questions we drew up  a list of goals: being dominant and in control of the interactions, hurting others, wanting to listen to what others are saying, being close to others. Stage 2 We then asked children to rate all other children in the class as well as themselves on the goals that were generated. Two teachers per class (one teacher and one  trainee teacher) also rated the children in their class on these goals. Two classes took part which resulted in ratings for 43 children. Goal Ratings Dominance Children were asked to rate goal statements on a 5­point scale. Dominance items were "How important is it to [child's name] to get other people to take up her/his  ideas?" and "How important is it to [child's name] to make others feel sad?" These items were strongly correlated within teacher report and consequently these were  combined to form a dominance scale. As they were also correlated for peer report they were combined to form a peer report of dominance scale. These items were  not, however, correlated in children's self­report. There was almost no variance for children's responses to "How important is it to make others feel sad," and this was  dropped from further analysis. Consequently for self­report the only item to make up the dominance measure was ''How important is it to get other people to take up  your ideas?" Each child was rated by approximately 20 children. We calculated the mean score for each child on each goal scale, and these scores became the peers' ratings of  children's goals. The child's class teacher also rated

  

Page 277

each child on the goal statements. The child rated him­ or herself on the same scale and this is referred to as the child's rating of their own goals. Affiliation The only affiliation item used at time 1 was "How important is it to [child's name] to find out things from other people, or to learn things from other people by listening?"  This was a behavior that many children talked about during the interviews to describe cooperative behavior. It represented a child's curiosity about another, the desire  to know what they thought. We added another affiliation question halfway through the time 1 interviews. Twenty children were asked to rate "How important is it for  [child's name] to get to know others really well and get close to them?" Because we did not have scores for every child on this item, we did not use it to form a  composite scale. We did, however, find that these two items were strongly related to one another (peer report: r (20) = .68, p < .001; self­report: r (20) = .74, p  < .001). Ratings of Externalizing Psychopathology Teachers completed ratings of children's emotions and behavior in the classroom using the Teacher Report Form (Achenbach, 1991b). This instrument yields an  externalizing factor that involves items about the child stealing, lying, cheating, being disruptive at school, being aggressive, cruel to animals, and so on. T­scores ranged  from 39 to 63. Four children in this sample were in the borderline clinical range of externalizing problems. A different teacher completed psychopathology ratings from  the one who completed goal ratings in order to ensure that any significant associations between goals and psychopathology were not the result of within informant  report. Ratings of Anger Frequency Teachers, peers and children themselves were asked to rate how frequently the child became angry on a 5­point scale, with higher ratings indicating a higher frequency  of anger expression. Stage 3 Use of Language in Talking About Intentions The individual interviews with children when talking about their own and others' goals were transcribed and coded. Thirty children were involved in this part of the  study. We coded three different categories of internal state talk: cognition terms (know, think, remember), desire terms (want, need) and emotion terms (happy, sad,  crazy). We also counted the total number of words used by the child. One­tailed significance tests are quoted throughout the results section.

  

Page 278

Results Stability of Relational Goals Over a 1­Year Period Dominance goals were found to be highly stable over a 1­year period, as can be seen by the correlations between time 1 and time 2 goals presented in Table 14.1.  Correlations were higher for teachers and peer reports. It should be noted that children changed teachers between time 1 and time 2 so that the correlations given for  teacher data represent different teachers' reports 1 year apart. Correlations for children's affiliation goals were less high, but still significant for the children's self­report. The levels of stability particularly for the dominance goals and for children's anger frequency are much higher than the stability obtained for externalizing  psychopathology. Externalizing behavior is considered to be highly stable over years, leading Olweus (1979) to argue that it is as stable as IQ. It is impressive that  frequency of anger and dominance goals show a comparable or, in the case of peer and teacher ratings, a higher level of stability than those seen in this study for  externalizing behavior. It may be that relational goals and an affective organization in which anger predominates are stable within the person and that behaviors  indicative of externalizing psychopathology are more variable depending on environmental constraints and demands. The finding that affiliation goals are less stable may  either reflect that such goals are harder to measure or that these goals do indeed change over time. Agreement Across Different Informants In Table 14.2, agreement across informants on relational goals is shown. It is possible to see from this that peers and teachers agree remarkably well on children's  relational goals for dominance. The agreement across informants on affiliation goals was significant for 4 out of 6 correlations, TABLE 14.1 Correlations Examining the Stability of Relational Goals, Anger Frequency and Teacher's Ratings of Externalizing Psychopathology Over a 1­Year Interval

 

Peer

Teacher

Child

Dominance

.79***

.67**

.34*

Affiliation

.21a

.25a

.37**

Anger frequency

.75***

.36*

.30*

Externalizing psychopathology      ap < .10. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

  

 

.35*

 

Page 279 TABLE 14.2 Agreement Across Informants on Children's Dominance and Affiliation Goals

 

Peer­ Teacher (Time 1)

Peer­ Child (Time 1)

Teacher­ Child (Time 1)

Peer­ Teacher (Time 2)

Peer­ Child (Time 2)

Teacher­ Child (Time 2)

Dominance

.61***

.22a

.55***

.72***

.49**

.45**

Affiliation ­

.30*

.37*

.30*

.37*

.48**

.28*

a

p < .10. *p < .05. **p < .01. ***p < .001.

but it was generally weaker than the agreement seen for dominance goals. Again these levels of cross­informant agreement are comparable to those reported for the  better­established construct of externalizing behavior (Achenbach, 1991a). The extent of this agreement across informants supports the validity of these measures for  assessing children's relational goals. Even though peer and teacher goal ratings depend on inferences about internal states rather than on directly observed behavior,  agreement across informants is impressive. It is also important that ratings made by the self show agreement with how others interpret goal states. Relation Between Dominance and Affiliation Goals and Children's Externalizing Problems Correlations between children's relational goals (as rated by peers, teachers, and children themselves) and externalizing symptoms are presented in Table 14.3. It is  possible to see that across all accounts high dominance goals and low affiliation goals are associated with high levels of externalizing psychopathology at time 1. It is  also possible to see that time 1 dominance goals are associated with time 2 teacher ratings of children's externalizing TABLE 14.3 Correlations Examining the Relation Between Relational Goals at Time 1 and Externalizing Psychopathology at Time 2

 

Time 1

   

Affiliation Goals

Peer

Teacher

Self

Peer

Teacher

Self

 

 

 

 

 

 

Externalizing psychopathology

.67***

.44**

.40** ­ ­.15 .54***

­.10

Anger expression ­ teacher rating

.62***

.64***

.34*

.10

Time 2

*p < .05. **p < .01. ***p < .001.

  

Dominance Goals

­.35*

­.20

Page 280

psychopathology. Further affiliation goals as rated by peers at time 1 are associated with time 2 externalizing, although children's own ratings and teacher ratings of  time 1 affiliation goals are not associated with children's externalizing. Thus children who show higher levels of dominance and lower levels of affiliation at time 1 show  higher levels of externalizing behavior 1 year later. A more stringent test of the hypothesis that relational goals underlie externalizing psychopathology would be to examine whether goals at time 1 predict a change in  externalizing behavior from time 1 to time 2. Are children who are rated as more dominant and less affiliative at time 1 likely to develop more difficulties with  externalizing behavior over time? In order to answer this question, we carried out three hierarchical regression analyses (for each informant's report of goals). Children's externalizing behavior at time 2  was our criterion variable. By entering time 1 externalizing scores into the regression equation first, any subsequent predictors of time 2 externalizing were explaining  variance in the change in externalizing scores between times 1 and 2. Affiliation goals were entered second into the equation, followed on the next step by dominance  goals. In this way we were able to determine whether dominance goals contributed uniquely to the prediction of externalizing behavior, after variance attributable to  affiliation goals had been taken into account. Results of these analyses can be found in Table 14.4. The first line shows the results of the first step for the three  regressions: regressing time 2 externalizing on time 1 externalizing. As step 1 was the same for all analyses, this is not repeated in Table 14.4 for each separate  regression. It is possible to see that for peer accounts of goals, affiliation goals predicted 17% and dominance goals predicted a further 16% of the variance in the change in  externalizing from time 1 to time 2. Using teacher ratings, affiliation goals were not found to predict externalizing behavior but dominance goals predicted 11% of the  variance in the change in externalizing from time 1 to time 2. Using self­ratings, affiliation goals were not found to predict externalizing behavior but dominance goals  predicted 8% of the variance in the change in externalizing from time 1 to time 2. We also tested the opposite causal model in which externalizing psychopathology predicted changes in goal ratings between time 1 and time 2. This is a test of the  hypothesis that the presence of psychopathology affects a change in a person's relational goals. We found no evidence to support this direction of effect. Externalizing  was never a significant or near significant predictor of time 2 goals after taking account of time 1 goals and using dominance or affiliation as criterion variables. Results of this series of analyses do suggest that children with externalizing psychopathology show a bias in their relational goals. High externalizers have relational  goals in which being dominant in interaction is highly

  

Page 281 TABLE 14.4 Summary of Hierarchical Regression Analyses Examining the Role of Affiliation and Dominance Goals in Predicting Externalizing Behavior at Time 2 after Accounting for Time 1 Externalizing Behavior

 

 

B

SEB

b

Change in R2

 

Step 1

Externalizing behavior—Time 1

.34

.15

.35

.12

*

Step 2

Affiliation goals—peer report

­9.73  

3.24 

­.51 

.17

**

Step 3

Dominance goals—peer report

12.19  

3.75

.57

.16

**

Step 2

Affiliation goals—teacher report

­.17

1.26

.02

.00

Step 3

Dominance goals—teacher report

4.5  

1.95

.41

.11

Step 2

Affiliation goals—self­report

­.51

1.16

­.07 

.00

Step 3

Dominance goals—self­report

3.80

1.99

.31

.08

     a

p < .10. *p < .05. **p < .01.

  

  *

  *

Page 282

valued and being affiliative and cooperative is less important. They value pushing their ideas forward and making other children feel small. It is less important for them  to pay attention to others and listen to their ideas as a means of building a cooperative partnership. Furthermore, it is not only dominance goals that predict  development of more externalizing behaviors over time. Low affiliation goals also contribute to the development of externalizing problems. Returning to the concept of the goal­corrected partnership, one of the reasons why it may be difficult to construct this kind of partnership is that children develop a  biased stance toward the other in which goals of dominance overshadow goals of cooperation. The intentions of the other are also appraised negatively. This  underlying goal structure influences all immediate encounters with the environment. This is the underlying goal structure associated with higher levels of anger and  aggression. Language of Mind We examined correlations between children's internal state talk and teacher­rated externalizing psychopathology. Higher levels of externalizing psychopathology were  almost significantly related to lower use of emotion terms, r (30) = ­.30, p < .06, and significantly related to lower use of desire terms, r (30) = ­.45, p < .01.  Externalizing psychopathology was not associated with lower use of cognition terms. After we controlled for word count, children who used fewer desire terms  showed significantly higher levels of externalizing behavior. That is to say, children with externalizing psychopathology discussed their own and other people's goals less  frequently than other children. Finally, we were interested in whether children with psychopathology talked less about what was in others' minds than about what was in their own. If children are  generally less skilled at cooperative endeavors we might expect them to be less able to enter into the mind of the other. We assessed this by partitioning the mental  state talk into that which was about the self and that which was about the other. Then we calculated the proportions: mental state talk about the other/total amount of  mental state talk. We found an association between externalizing psychopathology and talk of other minds. The higher the externalizing behavior the less the talk about  other minds, r (29) = ­.40, p < .05. Here we find another aspect of functioning that may negatively affect the development of the goal­corrected partnership. Children with externalizing psychopathology  are less skilled in using mental state talk, particularly mental state talk that is about goals (desire terms). They also spend less time talking about others' goals than about  their own. We do not know whether these patterns of mental state discourse are primarily motivational or whether they represent deficits in language use. It is certainly  the case that

  

Page 283

children with externalizing behavioral problems are more likely than nondisordered children to show cognitive impairments in development (see Moffit, 1993), which  may have an impact on the way in which mental state talk develops. It may also be that cognitive vulnerabilities are exacerbated by contextual risks (such as poor  family relationships) that make it less likely that these children will reach out to others, and feel motivated to develop the tools that will allow them to develop the goal­ corrected partnership. In summary, we found that children's relational goals were stable over time and that high dominance and low affiliation goals predicted externalizing psychopathology.  We also found that children with externalizing psychopathology showed lower levels of mental state talk, particularly in the use of desire terms. How Do Difficulties in the Development of the Goal­Corrected Partnership Develop? What leads some children to value dominance, devalue affiliation, and use less mental state talk, particularly about the goals of others? In this study, we did not  examine the relation between goal orientations, or mental state talk and environmental risks. We can, however, speculate on the origins of such difficulties by drawing  on research related to environmental factors that increase the likelihood that children will develop externalizing psychopathology. Patterns of aggressive interaction in children start up when children are very young. Patterson and colleagues (Patterson, Dishion, & Reid, 1993) have found that  coercive interactions between parents and children become established in the preschool years and predict increases in aggressive behavior over time. These  interactions involve escalating acts of aggression between parents and their children in which parents are coercing children to get children to meet parental goals and  children are coercing parents to get their own goals met. Out of such a pattern of interaction it is not hard to imagine that children develop a goal structure in which  they think it unlikely that their own goals will be met through cooperation. They come to value dominance more than affiliation. They also perceive others' intentions  towards the self as hostile. Another contextual factor that we know to be a major risk factor in the development of externalizing disorder is children's exposure to anger­based conflict between  their parents. Children exposed to high levels of their parents shouting at one another and becoming violent are more likely to show anger during peer interaction and  higher levels of externalizing behavior more generally (Jenkins, 1999a; Jenkins & Smith, 1991). Anger­based marital conflict is characterized by parents blaming one  another, power struggles in which one tries to convince the other of their position, win­lose outcomes in which one person is seen as more dominant than the

  

Page 284

other, blocking of another's goals by being overtly and covertly resistant (Brody, Arias, & Fincham, 1996; Christensen & Heavey, 1990; Cummings & Davies, 1994;  Gottman, 1993; Margolin, John, & O'Brien, 1989). Watching parents interact frequently in this way may increase the chances that children think that relationships are  fundamentally adversarial. Neuropsychological deficits are also likely to play a part in the development of these goal­based patterns (Moffitt, 1993). Children with lower IQs or those with  specific cognitive impairments are more likely to develop externalizing disorders than those who do not show these early patterns of vulnerability. It is also interesting  to note, however, that even children who show early developmental difficulties can show cognitive gains and no behavioral problems if they live in supportive and  stimulating environments (Werner & Smith, 1982). Those in more stressful environments (e.g., more negative parent­child relationships, divorce, poverty) show an  exacerbation of their cognitive difficulties over time. For children who are more vulnerable in their cognitive development, and who live in coercive environments, the  task involved in accurately representing their own and other people's goals and learning the language of internal state may prove particularly challenging. The same  analysis of temperament is possible. Children come into the world showing individual differences in how strongly they react to goal blocks and how long they can  tolerate frustration of goals (Emde et al., 1992; Goldsmith, 1993). Some environments will exacerbate such tendencies to anger whereas other environments may be  conducive to the modification of such goal orientations. We want to quote from a recent novel about a 10­year­old boy written by Roddy Doyle (1993).1 Interactions between this child and his father, between the two  parents and between the child and his sibling illustrate both the existence of these relational goal structures and the kinds of interactions that may contribute to their  development within a family. Paddy Clarke Ha Ha Ha takes place in Ireland. The novel is written in the first person from the point of view of the boy, Paddy. Over  the course of the novel the parents' marriage is breaking down. A lot of anger­based marital conflict is portrayed from the child's point of view. Paddy describes a  coercive pattern of interaction between his parents that is characteristic of their relationship: a dynamic in which the father refuses to respond to the mother. The father  controls the interaction through his silence and derives satisfaction from his wife's powerlessness. In this first excerpt, Paddy, the child, is narrating. He is talking about  how his father (also called Paddy) is refusing to speak to his mother. Then he reports dialogue between his mother and his father with his mother starting the  discussion. Paddy and his brother observe the interaction. 1

We would like to thank Secker and Warburg and Roddy Doyle for permission to quote from Paddy Clarke Ha Ha Ha.

  

Page 285 He waited before he answered, always he did, pretended he hadn't heard anything. She was always the one that tried to get them to talk. He'd answer just when I thought she'd  have to ask again, to change her voice, make it sound angry. It was agony waiting for him. ­Paddy?  —What?   —Did you hear me?  —Hear what?   —You heard me.   —Heard what?  She stopped. We were listening; she saw us. He thought he'd won; I thought he did. (p. 222)

This embittered struggle between husband and wife, structured around dominance and submission, is one source for Paddy's learning about goals within intimate  relationships. This interactional pattern is seen again in Paddy's interaction with his father. In this relationship he also feels that his father is powerful and dominant,  putting him in the position of being powerless and submissive. In this excerpt Paddy has run home to tell his father about a medal that he won at school. He is excited  and wanting praise from his father. Before his father will give him this he makes him wait, as a means of demonstrating his power. The interaction between father and  son is not hostile or nasty, but the dynamics around power and submissiveness are the organizers of the interaction. I won a medal. I came second in the hundred yards except it wasn't nearly a hundred yards; it wasn't even fifty. It was a Saturday, the school sports, the first one the school had  ever had . . . I walked home; I didn't want to run. I went to my da first. —Get out; not now. He didn't look up. He was reading the paper. He always talked about Backbencher on Saturdays, telling my ma what Backbencher'd said, so he might have been reading  Backbencher. He clicked the paper, straightened it up. He wasn't angry or anything. I felt thick. I should have gone to my ma first; it would have been easier then, what had happened. I went to the door; the bones in my legs were rubbery. He was in the drawing  room. Peace and quiet, that was what he got in there, the only place in the house. I didn't mind waiting, not really, but he hadn't even looked up. I was going to shut the door  quietly. He looked.  —Patrick?   —Sorry.   —No; come in.  The paper fell forward and folded over; he let it. I let go of the handle. It needed oiling. I came back in. I was scared and

  

Page 286 pleased, bits of each. I wanted to go to the toilet; I thought I did, that kind of feeling. I asked him something. —Are you reading Backbencher?  He smiled.  —What have you got there?   —A medal.   —Show us; you should have told me. You won.  —Second.   —Nearly first.   —Yeah.   —Good man.   —I thought I won.   —Next time. Second's good though. Put it there.  He held out his hand. I wished he'd done it the first time. It wasn't fair the way he made you nearly cry before he changed and did what you wanted him to. It didn't always happen that way but it  happened enough for him to have parts of the rooms to himself, for the house to be different at the weekends. I could never run to him; I had to check first. I blamed the paper. (p.  205)

The piece begins with the boy's excitement about telling his father some good news and this sinking feeling as his father is not responsive to him. His father lets him  know that the relationship is on his terms and once the young Paddy has understood this, his dad is able to respond to him. His father's goal within that moment of  interaction with his son is the same as that in the moment of interaction with his wife: to show who is boss. Dominance is the primary goal, and cooperation is relegated  to a secondary goal, if it is present at all. Also interesting to note is that the author depicts the 10­year­old child as able to understand these goals explicitly and to talk  about them, an observation that found support from our empirical work. The final excerpt describes an encounter between Paddy and his brother. Here again the theme is dominance and submission. There is affection between Paddy and  his brother, Francis, but Paddy's concern for his brother easily flips over into Paddy needing to show who is boss and force Francis to his will. In this excerpt, in  contrast to the other excerpts, the win­lose dynamic is expressed physically. Paddy is trying to get his brother to eat a cookie. —Francis. D'you want this? It was a biscuit, only a biscuit. I wanted it as well but I wanted him to take it. I was giving it to him. He wouldn't even look at it. I grabbed him.

  

Page 287 —Open your mouth! His lips vanished as he closed down his mouth. He got ready to be pulled around, stiff and dead. —Open your mouth!  I held it in front of his eyes.  —See. He shut them, crammed shut. I got the biscuit and I got his head and I pushed the biscuit at his mouth, and I pushed until it fell apart and I couldn't hold it. (p. 239, Reprinted with  permission)

He continues to battle with Francis, resorting to holding his nose so that Francis will have to open his mouth. Francis continues to refuse and Paddy becomes more  frustrated. —I won't hit you again, okay, ever. I didn't expect an answer or anything. I waited a bit. Then I kicked him. And I thumped him. Twice. Then I felt my back go freezing: someone was looking. (p. 242)

What we see here is Paddy's compulsion to have his brother submit to his will. Although he has affection for him and much of their interaction is affiliative and  cooperative, it can easily tip, as here, into Paddy being dominant and his brother having to submit to his will. We see similar goal dynamics in three relationships. It is likely that a synergy is operating here. Paddy observes an interaction pattern between his parents that he also  experiences directly in his relationship with his father. He plays out the same pattern in his relationship with his brother. As he observes and experiences himself in  relationships, he is building up a cognitive structure for what relationships are about. Costanzo and Dix (1983) describe a social perception process in which children  construct meaning by watching and experiencing interaction: ''Interpretations of persons and events are acquired through prior content­specific social experience and  applied as rules or values believed to govern the types of conduct being observed" (p. 64). As these repetitions in a goal orientation occur across different  relationships, perhaps they gain strength and become more compelling and pervasive, resulting in a relational schema in which the child thinks that the main dynamic  governing intimate relationships is a power dynamic. Rutter (1979) demonstrated that when several environmental risk factors occur together (such as the parents  being highly conflictual with one another and a parent being coercive and hostile towards a child), the risk of externalizing disorder is greater than just adding the two  risks together.

  

Page 288

Although we have spent this chapter talking about how continuities in people's goals in relationships exist and explain changes in behavior over time, we know that  even children showing extreme externalizing problems develop alternative patterns of intention and action (Graham & Rutter, 1973; Robins, 1978). One factor that is  probably central to explaining discontinuities in development is the formation of new supportive relationships. Quinton and Rutter (Quinton & Rutter, 1988) have  shown that women who had severely deprived early childhoods and were consequently at much greater risk for mental health problems and parenting difficulties in  their adult life were able to avoid such outcomes by finding a supportive partner. Similarly, children in high­stress circumstances are less likely to show disturbance if  they have a good relationship with a sibling or a grandparent (Jenkins & Smith, 1990). What is it that a supportive partner provides? Although person X may have  continuities in her own goals toward others and her perception of Y's goals towards her, Y brings his own goal structure to the relationship. His own goals in  relationship may be highly cooperative so that her attempts to engage him in conflict are nonproductive. He may bring a particularly benign interpretation to her  attempts to have power in the relationship, such that he does not perceive her actions as hostile. As she assimilates his treatment of her to her existing schemas, her  own goals may take on a different balance. Change in psychotherapy may involve a similar mechanism. As the psychotherapist fails to fit in with the goal structure, the  structure shifts a little bit, allowing for new interpretations and the development of new goal structures. Most psychotherapies involve talk about relationships and goals  in relationships. Perhaps through such talk new metacognitive structures emerge that facilitate successful cooperation in the goal­corrected partnership. A supportive  sibling for an externalizing child or a spouse for an adult may allow a new belief structure to emerge in which cooperation and joint planning become sufficiently  rewarding to substitute for previous goals. Conclusions Some children do not develop an intentional stance toward others that facilitates cooperative action and joint planning. Their own goals toward others and their  perceptions of others' goals toward themselves are biased. They show an adversarial goal structure that leads to frequent experiences of anger and aggression. The  use of internal state language to negotiate difficulties in the goal­corrected partnership is also limited and makes it more difficult for children to make and sustain joint  plans that satisfy the goals of both agents in a cooperative interaction. Such difficulties develop through exposure to adverse environmental circumstances such as  hostile

  

Page 289

parent­child relationships and marital conflict. Although this cognitive structure for the interpretation of action may have been accurate when seeking to understand  events in their families, such interpretations may be quite inaccurate in more general contexts. We have also suggested that through an examination of children who show intentional structures that are less optimal, we gain some insight into the function of this  representational system more generally. Children with externalizing disorders are oppositional. They are acting against other people. Their representations of the self  and other discourage cooperative action. Optimal development consists of having a representational system that facilitates and enables cooperative action and  planning. Such cognitive structures for representing our own and others' intentions and goals have developed to enable complex cooperation across multiple agents.  These enable us to conceive of, and execute, plans for the achievement of goals that would not have been available to individuals acting on their own. References Achenbach, T. M. (1991a). Integrative guide for the 1991 CBCL/4­18, YSR, and TRF profiles. Burlington, VT: Department of Psychiatry, University of Vermont. Achenbach, T. M. (1991b). Manual for the Teacher's Report Form. Burlington, VT.: Department of Psychiatry, University of Vermont. Astington, J. W., Harris, P. L., & Olson, D. R. (1988). Developing theories of mind. New York: Cambridge University Press. Averill, J. R. (1982). Anger and aggression. An essay on emotion. New York: Springer. Baldwin, M. (1992). Relational schemas and the processing of social information. Psychological Bulletin, 112, 461­484. Beeghly, M., & Cicchetti, D. (1994). Child maltreatment, attachment and the self system: Emergence of an internal state lexicon in toddlers at high social risk.  Development and Psychopathology, 6(1), 5­30. Bowlby, . (1971). Attachment and loss, Volume 1. Attachment. London: Hogarth Press (Rep. by Penguin, 1978). Brody, G. H., Arias, I., & Fincham, F. D. (1996). Linking marital and child attributions to family processes and parent­child relationships. Journal of Family  Psychology, 10, 408­421. Case, R. (1991). The mind's staircase. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Caspi, A., Elder, G. H., & Bem, D.J. (1987). Moving against the world: Life course patterns of explosive children. Developmental Psychology, 23, 308­313. Christensen, A., & Heavey, C. L. (1990). Gender and social structure in the demand/withdraw pattern of marital conflict. Journal of Personality and Social  Psychology, 59, 73­81. Costanzo, P. R., & Dix, T. H. (1983). Beyond the information processed: Socialization in the development of attributional processes. In G. T. Higgins, D. N. Ruble,  & W. W. Hartup (Eds.), Social cognition and social development: A soci­cultural perspective (pp. 63­81). New York: Cambridge University Press. Cummings, E. M., & Davies, P. T. (1994). Children and marital conflict: The impact of family dispute and resolution. New York: Guilford Press.

  

Page 290

Dodge, K. A., & Coie, J. D. (1987). Social­information­processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups. Journal of Personality  and Social Psychology, 53, 1146­1158. Doyle, R. (1993). Paddy Clarke Ha Ha Ha. London: Secker and Warburg. Dunbar, R. (1996). Grooming, gossip and evolution of language. London: Faber and Faber. Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding Cambridge, MA: Harvard University Press. Emde, R. N., Plomin, R., Robinson, J., Corley, R., DeFries, J., Fulker, D. W., Reznick, J. S., Campos, J., Kagan, J., & Zahn­Waxler, C. (1992). Temperament,  emotion and cognition at fourteen months: the MacArthur Longitudinal Twin Study. Child  Development, 63, 1437­1455. Goldsmith, H. H. (1993). Temperament: Variability in developing emotion systems. In M. Lewis & J. M. Haviland (Eds.), Handbook of emotions (pp. 353­364).  New York: Guilford. Gottman, J. M. (1993). The roles of conflict engagment, escalation, and avoidance in marital interaction: A longitudinal view of five types of couples. Journal of  Consulting and Clinical Psychology, 61, 6­15. Graham, P. J., & Rutter, M. (1973). Psychiatric disorder in the young adolescent: A follow­up study. Proceedings of the Royal Society of Medicine, 66, 1226­ 1229. Huesmann, L. R., Eron, L. D., Lefkowitz, M., & Walder, L. O. (1984). Stability of aggression over time and generations. Developmental Psychology, 20, 1120­ 1134. Hutchins, E. (1995). Cognition in the wild. Cambridge, MA: MIT Press. Jenkins, J. M. (1999a). Interparental conflict and children's emotions: the development of an anger organization. Manuscript submitted for publication. Jenkins, J. M. (1999b). Psychopathology and short­term emotion: the balance of affects. Manuscript submitted for publication. Jenkins, J. M., &  Greenbaum, R. (1996). Metacognition  about emotion  and  child psychopathology. In N. Frijda (Ed.), Proceedings of the IXth Conference on  the International Society for Research on Emotion. Toronto, Canada: International Society for Research on Emotion. Jenkins, J. M., & Smith, M. A. (1990). Factors protecting children living in disharmonious homes: Maternal reports. Journal of the American Academy of Child  and Adolescent Psychiatry, 29, 60­69. Jenkins, J. M., & Smith, M. A. (1991). Marital disharmony and children's behaviour problems: Aspects of a poor marriage which affect children adversely. Journal  of (Child Psychology and Psychiatry, 32, 793­810. Lazarus, R. S. (1991). Emotion and adaptation. New York: Oxford University Press. Malatesta, C. Z., &  Wilson, A. (1988). Emotion/cognition  interaction  in  personality development: A discrete emotions, functionalist analysis. British Journal of  Social Psychology, 27, 91­112. Margolin, G., John, R. S., & O'Brien, M. (1989). Home observations of married couples reenacting naturalistic conflicts. Behavioral Assessment, 11, 101­118. Moffitt, T. E. (1993). Adolescent limited and life course persistent antisocial behavior: A developmental taxonomy. Psychological Review, 100, 674­701. Oatley, K. (1992). Best laid schemes: Psychology of the Emotions. New York: Cambridge University Press. Oatley, K., & Johnson­Laird, P. N. (1987). Towards a cognitive theory of emotions. Cognition and Emotion, 1, 29­50. Olweus, D. (1979). Stability of aggressive reaction patterns in males: A review. Psychological Bulletin, 86, 852­875. Patterson, G. R., Dishion, T., & Reid, J. (1993). Antisocial boys. Eugene, OR: Castalia. Quinton, D., &  Rutter, M. (1988). Parenting breakdown: The making and breaking  of inter­generational links. Aldershot, UK: Avebury.

  

Page 291

Robins, L. N. (1978). Sturdy childhood predictors of adult antisocial behavior: Replications from longitudinal studies. Psychological Medicine, 8, 611­622. Rutter, M. (1979). Protective factors in children's responses to stress and disadvantage. In M. W. Kent &J. E. Rolf (Eds.), Primary prevention in  psychopathology, Vol. 3: Social competence in children (pp. 49­74). Hanover, NH: University Press of New England. Salovey, P., & Mayer, J. M. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality, 9, 185­211. Stern, D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books. Stern, D. (1994). One way to build a clinically relevant baby. Infant Mental Health Journal, 15, 9­25. Tomkins, S. S. (1979). Script theory: Differential magnification of affects. In H. E. Howe & R. A. Dienstbier (Eds.), Nebraska Symposium on Motivation, 1978  (pp. 201­236). Lincoln: University of Nebraska Press. Werner, E. E., & Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invincible: a longitudinal study of resilient children and youth. New York: McGraw­Hill.

  

Page 293

PART IV INTENTIONALITY AND LANGUAGE   

Page 295

Chapter 15—  The Language of Intention: Three Ways of Doing It Janet Wilde Astington University of Toronto The notice says, "Do not feed the penguins." I, however, feed them peanuts. Now peanuts happen to be, and these prove, fatal to these birds. Did I feed them peanuts intentionally?  Beyond a doubt: I am no casual peanut shedder. But deliberately? Well, that seems perhaps to raise the question, "Had I read the notice?" Why does it? Or ''on purpose?" That  seems to insinuate that I knew what fatal results would ensue. Again, why? —Austin (1966/1979, p. 275, emphasis added)

All three terms highlighted above—intentionally, deliberately, on purpose—are ways of characterizing human action as intentional. Intentional, that is, in the narrow  sense of being performed deliberately or on purpose, rather than in Brentano's (1874/1960) sense of being directed at some state of affairs in the world, although  intentions are intentional in this broader sense too: When I say that I intend to do such­and­such, I represent some future action in the world. In this chapter I focus on  intentionality in its narrower sense, involving the idea of action performed on purpose. The concept of intention has been much discussed in philosophy and psychology  and here I will do no more than consider the language of intention, that is, the ways in which we use words (such as those emphasized in the Austin quote) to anticipate  and describe our own and others' actions. In particular, I am concerned with how children's acquisition of such terms may mediate their developing understanding of  intention. By "mediate" I mean that the child's concept will be determined by the categories and

  

Page 296

the relations among the categories lexicalized in the child's natural language (Nelson, 1996). I would not argue that children have no understanding of intention until they  can talk about it. I do, however, believe that the ability to talk about it significantly influences and increases their understanding. Ordinary Language Philosophy This belief is encouraged by mid­century ordinary language philosophy, whose practitioners claimed that language itself creates categories and distinctions that do not,  indeed cannot, exist for us without language. Their method aims to give descriptive analyses of concepts as revealed in ordinary language, that is, in everyday,  nontechnical discourse. J. L. Austin was one of the most important members of this group and the first part of my title is chosen to acknowledge one of his little known  papers, "Three Ways of Spilling Ink" (Austin, 1966/1979), from which the opening quotation is taken. The manuscript was incomplete at the time of Austin's death  and was assembled by Lynd Forguson from Austin's lecture notes. There are two parts to the ordinary language philosopher's method (which is not empirical although Austin sometimes said it was). First, one thinks of examples of  what would be said or what could be said in a certain instance and how it would be interpreted. Second, one examines the grammar, etymology, and dictionary  definitions of terms that might be used in these instances. We can see the method in action in "Three Ways of Spilling Ink" in which Austin investigated the concept of  intention: In considering responsibility, few things are considered more important than to establish whether a man intended to do A, or whether he did A intentionally. But there are at least  two other familiar words important in this respect. Let us distinguish between acting intentionally and acting deliberately or on purpose, as far as this can be done by attending  to what language can teach us.  A schoolteacher may ask a child who has spilled the ink in class [this is England in the 1950s, where inkwells were an important part of classroom equipment]: "Did you do that  intentionally?" or "Did you do that deliberately?" or "Did you do that on purpose (or purposely)?" It appears at first sight to matter little which question is asked. They appear to  mean the same or at least to come down to the same in this case. But do they really? There are in fact techniques available for distinguishing between these expressions. . .  We may consider, for instance, for a start: (i) imagined or actual cases . . . (Austin, 1966/1979, pp. 273­274) 

This is the first part of the method, which Austin considered perfectly satisfactory. Ryle (1963) defended the methods used in ordinary language

  

Page 297

philosophy by asking why we need to count noses if we've got one ourselves; that is, one's own intuitions provide perfectly satisfactory data (at least, if one is a  philosopher). As Forguson (1985) said, The non­empirical nature of [ordinary language philosophers'] descriptive analyses was not thought by them to constitute an obstacle to understanding our concepts, because  university professors are competent speakers of English or some other natural language, they are ordinary people outside the philosopher's closet, and hence can be expected to  bring their ordinary understanding with them into the closet when they are going about their analytical work. Moreover, professional philosophers are reflective, sensitive to  nuance and to fine distinctions of usage. What better informants could there be?

Psychologists might think differently, of course. Be that as it may, in "Three Ways of Spilling Ink" we can see the method in action, with reference to intention. Austin  provided a number of imagined examples, including the penguin­feeding one given at the beginning of the chapter. He then went on to apply the second part of the  method, which considers the grammar, etymology, and so on of the words used in the examples. Austin pointed out that we might say, "I am deliberating," using the continuous or progressive aspect, but intend is not used with progressive aspect, rather one says, "I  intend . . ." The adjectives are also differently formed: deliberate, purposeful, intentional—each takes a different suffix. Austin likened "deliberate" to "considerate,''  saying that there is a suggestion that some operation has been performed, such as the process of deliberation (about an action, for example), or consideration (of  someone's feelings, for example). On the other hand, "purposeful," Austin suggested, by analogy to "thoughtful" and "careful," indicates that something may or may  not be present (purpose, thought, care); that is, there is reference to things we may or may not be doing in performing an action. Third, he said, "intentional" qualifies an  action more directly, more intimately. Austin continued in similar fashion for a few more pages. One may or may not be persuaded by his arguments. What conclusion might we reach? How shall we  distinguish intentional, deliberate, and on purpose, and, more important, what light will that throw on the concept of intention? First, intentional: Austin said that "As  we go through life doing, as we suppose, one thing after another, I in general always have an idea . . . of what I'm up to . . ." (Austin, 1966/1979, p. 283). Terms with  the intention root are connected with this notion, that is, awareness of current actions. On the other hand, when we characterize an action as deliberate we imply that  there has been deliberation, that the person has stopped to think, "Shall I or shan't I?" before deciding to act. Thus, terms with the deliberate root imply thinking prior  to action. And last, when something is done for a purpose the purpose is something to be achieved or effected as a result of

  

Page 298

what is done. Note that Austin switched in these final pages and said for a purpose, not, as before, on purpose; there may well be a difference. The paper then tailed  off with no real conclusion, which was not Austin's usual style but he never completed this particular manuscript. I have quoted it at some length in order to illustrate  ordinary language philosophy in action and to start thinking about the language of intention. In his paper Austin referred to the work of Anscombe, whose book has been very influential in subsequent work on intention (Anscombe, 1957). It was she who first  distinguished between expressing an intention for the future and currently acting intentionally, an important distinction that has been taken up by others. For example,  Searle (1983) distinguished between prior intention and intention­in­action: "All intentional actions have intentions in action but not all intentional actions have prior  intentions. I can do something intentionally without having formed a prior intention to do it, and I can have a prior intention to do something and yet not act on that  intention" (p. 85). For Searle an action is comprised of intention and movement; the intention­in­action causes the bodily movement. Without the intention­in­action it is just a movement  and not an action. Actions can be caused by prior intentions, which is where one thinks and then acts (see Fig. 15.1, #1). However, actions need not be caused by  prior intentions; one can just act, as in an unplanned intentional action (Fig. 15.1, #2). Alternatively, prior intentions need not actually bring about actions. That is, one  may plan some action and then not carry it out; this is an unfulfilled prior intention (Fig. 15.1, #3). Such unfulfilled intentions, incidentally, are the ones referred to in the  saying, "The path to hell is paved with good intentions"—that is, one thought of the good deed but did not perform it. Bratman (1987) made a similar distinction between intention­in­action and prior intention (although he does not use these terms) when he said: "We do things  intentionally and we intend to do things. Our commonsense psychology uses the notion of intention to characterize both our actions and our mental states" (p. 111). I  illustrate these distinctions with one example (see Fig. 15.2). Consider three little girls, one (A) is in the kitchen, looking for something to take outside to feed the birds,  another (B) is outside, throwing crumbs down for the birds to eat, and a third (C) is walking along eating a cookie, with crumbs dropping behind her, which the birds  are pecking up. A and B illustrate the distinction between intention and action, while B and C illustrate the distinction between intentional and accidental acts. One  could say that both A and B intend to feed the birds, but C does not. In Searle's terms, A has a prior intention and B has intention­in­action (which may have been  caused by prior intention). In Bratman's terms, intention characterizes A's mind and B's action (and maybe also B's mind).

  

Page 299

Fig. 15.1.  Illustration of relation between prior intention and components  of intentional action (from Searle, 1983).

Let us return, for a moment, to Austin's three ways of spilling ink, intentionally, deliberately, or on purpose, and attempt to provide the conclusion he did not reach.  "Deliberately," suggesting forethought involved, implies prior intention. Austin was uncharacteristically vague about "on purpose," seeming to mean "with purpose" and  sometimes using ''purposely" or "purposefully." The suggestion is that the action is taken for some reason; that is, prior intention is implied. "Intentionally," on the other  hand, does not carry the implication of prior intention, although the action so characterized may result from a prior intention. Thus, one might conclude that all three  terms characterize intentional action, but only deliberately and on purpose imply prior intention; intentionally does not necessarily do so, although it may in context. The Language of Intention In this section I consider what is involved in the language of intention more broadly. The "three ways of doing it" that my title refers to are not

  

Page 300

Fig. 15.2.  Illustration of the distinction between intention, action, and accident.

Austin's three ways of spilling ink, which give a very specific focus on one aspect of the language of intention. My title "Three Ways of Doing It" also refers to Austin's  earlier work, How To Do Things With Words. This book, first published in 1962, is based on lectures given in the 1950s (Austin, 1962/1975). It is here that Austin  spelled out his ideas about speech acts (Feldman, chap. 16, this volume). Speech acts are things we do with words, such as making promises, asking questions, and  giving orders, as well as the obvious one, making statements. Austin argued that we do not use language just to make statements that can be judged true or false. We  also use language in speech acts where truth is not an issue; rather, the issue

  

Page 301

is whether the speech act is performed completely, correctly (that is, appropriately), and sincerely. Such is the language of intention. Concerning intention, what is it that we want to "do with words"? What do we want to achieve? There are at least two things: express our intentions, and describe and  characterize our own actions and those of other people. Let me elaborate on this: We express prior intentions, whether or not we carry them out, and we ask other  people about their intentions; that is, we get them to express their prior intentions whether or not they carry them out. Furthermore, in cases where the prior intention is  not carried out, we may talk about our own and others' unfulfilled intentions. We also talk about our own and others' actions, whether something was done  intentionally or accidentally. Our excuses may depend on our claim that an action was not intended. Our moral judgments involve judgments of intentionality (Piaget,  1932/1977); for example, praise or blame for other people's actions typically makes the assumption that what they did was intentional. Thus, the "language of  intention" has to cover all of this. I propose that there are "three ways" we use to achieve these ends: 1. Intention is implied; I mean in this case that it is implied by a linguistic expression, not by some action. 2. Intention is made explicit; this is the lexicalization of intention when intention terms are used. 3. Intention is avowed; that is, we "give our word" and a commitment is made. I elaborate each of these ways in turn. Intention Implied We may use the simple future to express intention, as in "I will do x" or "I shall do x," although the future tense does not necessarily mark intention. Certainly it may  express intention, as in "I'll do it for you," but it may not, as in, "Help, I'll drop it!" The lack of intention is here implied by the verb drop (and help). Like the use of  future tense, the auxiliary verb ''be going to" may or may not express intention. "I'm going to visit my uncle" suggests an intention to do so, whereas "Help, I'm going to  fall!" implies the lack of intention by use of the verb fall (and help). Modals may also express intention, as in, "I would like to do it," but this may be just an expression  of a wish. Miller and Johnson­Laird (1976) argued that although there is a lexical field of intention terms (see my second "way of doing it"), intention cannot be isolated in a  simple lexical field. It is expressed all over the place in different semantic fields, for example, as a component of the meaning of

  

Page 302

some agentive verbs—that is, verbs that describe actions for which it makes sense to ask, "Was the action intentional?" Some agentive verbs incorporate  intentionality directly into their meaning. Compare: "B died"

die is non­agentive

"A killed B"

kill is agentive

"A murdered B"

murder is agentive (+ intention)

There are, however, many "neutral" agentive verbs (e.g., break, move) that allow observers to report what they see without committing themselves as to whether the  action is intentional or not. Adverbs can imply intention, when they are used with these neutral verbs: for example, "he moved skillfully," where skillfully marks a  manner of intentional doing. Even prepositions (e.g., by, with) can be used to express intention (Halliday, 1970). Compare: The window was broken by a ball. The window was broken with a ball. The window was broken with a hammer. Here "by a ball" suggests that the window was broken accidentally, but "with a ball" suggests it was not an accident, but rather suggests there was an agent and  perhaps an intention (compare "with a hammer"). Even if you are not convinced by this example (and some people are not), my point is that intention is deeply  embedded in our language. This is before we ever get to specific lexical items expressing intention, which I consider now. Intention Explicit; The Lexicalization of Intention Some verbs express intention explicitly: for example, intend to . . . , plan to . . ., mean to . . ., try to. . . . In the present tense, the first three of these mark a prior  intention, "I intend/plan/mean to do it." In contrast, try marks intentional action, not prior intention: "I'm trying to do it." Try can be used in future tense to mark prior  intention: "I will try to do it" (notice this is weaker than "I intend to do it"). In the past tense, these verbs may indicate that an action was performed intentionally; that is,  there was an intention­in­action, which may have been with or without prior intention. ''I meant to do it" marks such intentional action. However, the verbs may also  indicate an unfulfilled, failed intention: "I meant to do it, but I forgot," or "I tried to do it, but I couldn't." Only context allows us to disambiguate "I meant to do it" as  implying intentional action or unfulfilled intention. Lastly, these verbs in past tense are frequently negated to mark a lack of intention, as in, "I didn't mean to do it."

  

Page 303

Adverbs formed from these verbs, and other adverbial phrases, can mark intentional action: intentionally, on purpose. Adverbs and adverbial phrases can also mark  unintentional action: accidentally, by accident. Some adverbial terms may be used to indicate that there was prior intention. Such are Austin's terms: deliberately, for  example. Expressions of prior intention can vary in strength. Compare "I hope to do it," or "I'll try to do it," with "I intend to do it,'' or "I fully intend to do it." One would judge  the action more likely to be performed if one of the second two expressions were used than one of the first two. But can someone trust that my action will be  performed if I say, "I intend to do it"? Can I not go farther than this? Yes: This is the third of the "three ways." Intention Avowed; Commitment Made One might say that this is "going all the way"; that is, we "give our word" and a commitment is made. Saying "I intend to do it" doesn't commit me to doing it, but saying  "I promise to do it" does so commit me. As Austin (1946/1979) wrote: "Promising is not something superior, in the same scale as hoping and intending, even to merely  fully intending: for there is nothing in that scale superior to fully intending" (p. 99). There is a qualitative difference between "I intend to do it" and "I promise to do it." In  promising to perform an action, one undertakes an obligation to do so. Austin continued: "When I say 'I promise', a new plunge is taken: I have not merely announced  my intention, but, by using this formula (performing this ritual) I have bound myself to others and staked my reputation in a new way." There are other terms that  obligate one in the same way as promise: for example, "I guarantee it" or "I give you my word." One can say, "I intend to do it but I don't promise to," but it is odd to say, "I promise to do it but I don't intend to." One can, of course, promise to do it and not intend  to; this is an insincere or false promise. However, one cannot sensibly say it; this is an instance of Moore's paradox where speech act and mental state are in explicit  conflict, as in, "It's raining but I don't believe it's raining" (C. E. Moore, English philosopher, 1873­1958). Children's Acquisition and Use of the Language of Intention Thus, there are three ways in which intention is expressed in language: implicitly, explicitly, and avowedly. An important question, to which I now turn, is when do  children acquire and understand these expressions? Answering this question will provide information on children's developing

  

Page 304

concept of intention. The appropriate use of a linguistic term may not be a necessary condition for understanding the corresponding concept, but it is a sufficient one  (Geach, 1957). "Appropriate" is the important qualifier here. Children may use words without fully understanding them and only careful experimental work will show  the precise boundaries of the child's concept. The abstraction and complexity of the notion of intention guarantee that the concept will be developed over some  considerable time—providing clear examples of cases of "use before meaning" (Nelson, 1996, p. 145). That is, children may not possess full adult control of some  intention terms until years after they first produce the same terms in familiar contexts. Using and Understanding Implicit Expressions of Intention Almost as soon as children start to talk, they express their intentions in the first way I described, where intention is implicit in a linguistic expression. That is, they use  terms like will and gonna to refer to their own and others' future actions. In Wells' (1979) study of children in Bristol, England, 50% of the sample had used will by  30 months of age and gonna by 33 months. However, as Olson and Kamawar (chap. 9, this volume) point out, it may be we who interpret such utterances as  expressions of intention. Children may have little concept of intention at this point. Although will and gonna can refer to future action, the same terms can refer to  future events. Children of this age use the terms in both ways, but may have no ability to distinguish between future actions that can be intended and future events  beyond their control. Some time ago R. Brown (1973) said that when Adam, Eve, and Sarah started to use gonna (and also wanna and hafta) at about 2 years of  age, the terms "were used to name actions just about to occur, a kind of immediate future which was often also a statement of the child's wish or intention" (p. 318). Recently, Montgomery (1998) analyzed Sarah's and Adam's transcripts, now available in the CHILDES database (MacWhinney & Snow, 1990), looking specifically  at the use of intention terms (gonna, will, mean, try, and on purpose). The first­used terms are will and gonna, to express the future fulfillment of some act or some  event. For example, Sarah at 3 years 0 months said, "I gonna get more water," and at 3 years 2 months said, "It gonna slip." Actions may be intended, whereas events  may have some physical cause. Montgomery suggested that the children's early use of will and gonna is to express the future with no distinction made between  intention and cause: Instead of saying that children are imputing intentions when they begin using auxiliaries, it would be more accurate . . . to say that they are using auxiliaries to state that an action  or end is expected in the future. The

  

Page 305 distinction between future of present cause and future of present intention could be viewed as a developmental acquisition following from this subsuming rule. (Montgomery,  1998, p. 6)

Gee and Savasir (1985), who made an intensive study of will and gonna in the speech of two young 3­year­olds playing together, agreed that both terms are used for  future reference. They argued, however, that the two terms are not freely interchangeable. Will is most frequently used with first­person singular in what they call  "undertakings," that is, to sustain cooperative activity in immediate ongoing action (e.g., "I'll get some dolls out of my box" [p. 149]). Gonna is used in planning and  may refer to actions beyond the immediate context or to the more distant future (e.g., ''Well I'm gonna skate when I'm a big sister" [p. 155]). However, even though  the two terms are not interchangeable, they are not distinguishable on the basis of whether reference is made to fulfilment of cause or of intention. Montgomery's argument that 3­year­olds do not distinguish between intention and cause parallels an argument I made that children of this age do not distinguish  between intention and desire (Astington, 1993, chap. 6). As Brown (1973) said, Adam, Eve, and Sarah appeared to use gonna and wanna interchangeably, to refer  to an immediate future that expressed the child's intention or wish. That is, intention may be expressed using wanna, a term in common use from 24 months or earlier.  Bartsch and Wellman (1995) agreed that "announcing a desire to act . . . is often announcing an intention to act" (p. 68), and in their analyses found that the use of  wanna was "often intimately linked to intention or goal­directed action," as for example: Abe (2­9):

Daddy! Fill my squirt gun.

Father:

Why? . . .

Abe:

Because I want to play with it. (Bartsch & Wellman, 1995, p.  70)

In sum, at this early stage (2 to 3 years of age) children use will and gonna to express predictions and intentions, and use gonna and wanna to express intentions and  desires. Thus, one could argue that at this stage there is a conflation of prediction, intention, and desire. Furthermore, and most important in my view, it may be the  acquisition of lexical terms allowing one to distinguish prediction, intention, and desire that helps the child to make these distinctions. Of course, older children and  adults use will and gonna to express predictions and intentions, and gonna and wanna to express intentions and desires, but they can clarify what they mean if it is  called into question. For example, "I'm gonna do it" could be disambiguated thus: "I'm gonna do it; I'll try not to, but I probably will" =

  

Page 306

prediction; "I'm gonna do it; I really intend to do it" = intention; "I'm gonna do it; at least, I'd like to" = desire. It is the acquisition of terms such as try and intend that  facilitates the disambiguation. I am not proposing that the direction of causality is always from a linguistic to a conceptual distinction. However, in the case of concepts of abstract phenomena like  prediction, intention, and desire, I believe that language plays a crucial role. Young children must experience desire and intention, or at least, they must have the  experience of wanting something, and then of trying to do something to satisfy their desire. Harris (1991) claimed that even at a very early age children are aware of  these experiences through introspection. Such awareness is crucial to his argument that young children do not need to think of mental states, like desire and intention,  as hypothetical postulates within a theory of mind. In his view, young children are intuitively aware of their own experience, for example, of wanting or intending  something. This is also what Olson and Kamawar (chap. 9, this volume) refer to, in saying that young children have "feelings." For Olson and Kamawar, feelings  become mental states when the same state is recognized in others. In my view, the linguistic label plays a vital role here (Astington, 1996). The young child wants something but does not get it, or tries to do something but fails. The child has the experience, and the parent or caretaker talks about it, perhaps  to comfort the child, incidentally using desire and intention terms. For example, "You want candy but we don't have any" or "You tried to reach it but you're not big  enough yet" and so on. Most important, adults talk about their own and other people's mental states too, using the same terms, not always directly to the child but in  conversation that the child overhears. For example, Dunn (1988, pp. 90­91) described a scene where a 21­month­old has accidentally kicked and hurt her sister and  the mother intervenes: Mother to child:

Say sorry to Clare?

Child to sister:

Sorry (kisses and strokes her).

Mother to sister:

It was a mistake. She didn't mean to, darling. It was an  accident.

Thus children can map the feelings they have onto others' experiences. They come to see themselves as possessing desires and intentions, and come to see that others  do too. Between 2 and 3 years of age there is a marked increase in children's talk about desires, and notably, this is when children start to talk about others' desires,  even though there is no increase in mothers' talk about desires over the same time period (J. R. Brown & Dunn, 1991). Also at this age children explain their own  experiences in psychological terms, and ask for reasons for others' actions and reactions (Dunn & Brown, 1993; Hood & Bloom, 1979).

  

Page 307

Using and Understanding Explicit Expressions of Intention As children start to explain and excuse actions in the preschool years, they use terms such as mean, try, or on purpose (Bretherton, 1991; Dunn, 1991) that I  discussed previously: intention made explicit by lexicalization. Dunn said that excuses and blaming based on intent were not common in her transcripts, but she gave  some examples, even from children under the age of 3 years (Dunn, 1991, pp. 101­102): 1. Child (26 months) climbing on his mother:    Mother: You're hurting me!     Child:   Sorry. Sorry. I don't mean to. 2. Child (33 months) refusing to get down off settee:    Mother: Get off!    Child:   Look. I'm not . . . [stands up on settee again]. Mummy.  I'm not . . . I'm not standing on there. I'm trying to get a paint off [rubs TV]. I'm going to try and get    a paint off.  All I'm trying to do is . . . there. 3. Child (33 months) crying, saying her brother has bitten her:    Mother: He bit you on the head?     Child:   Yes.     Mother to brother: Philip, is that true?     Brother: No.     Child to mother:   Yes! On purpose!

Although Dunn said that such expressions are not common, the frequency with which the terms are used is less important than the fact that they are used at all. Bartsch  and Wellman (1995) showed that frequency of metacognitive term use by preschoolers is related to linguistic competence (measured by MLU), independent of age,  but the first use of a term is related to age, independent of MLU. It may be use rather than frequency that is important as a marker of conceptual development. The child's concept of intention is gradually developed, as is the child's stock of intention terms. Young children may appear to understand intention when one term is  used, and not when another intention term is used. In Bratman's (1987) terms, "commonsense psychology uses the notion of intention to characterize both our actions  and our mental states" (p. 111), and it seems likely that children understand intention as characterizing action before they understand that intention can characterize  mind. The term try, which marks action as intentional, is understood and used early on. In one study with Melanie Mann (unpublished data), we found that

  

Page 308

3­year­olds could judge which of two characters was trying, although in a similar task they could not judge which of two characters meant to do something.  We described brief scenarios, illustrated by pictures, involving the Sesame Street characters Bert and Ernie. The scenarios came in pairs, one featuring Bert and the  other featuring Ernie. In the "trying" stories, both characters had the same desire, one acted but failed to satisfy it, and the other did not act but nevertheless got what  was wanted. For example: "Bert is at the apple farm. He wants an apple off the tree. He can't reach it. He climbs on a box. He still can't reach it." The set of pictures  illustrating this story was left in view and the second story was told: "Ernie is at the apple farm too. He wants an apple off the tree. It's too high up. He doesn't know  what to do. Then the apple falls off the tree, onto the ground beside Ernie." With both sets of pictures in view, the child was asked the test question: ''Here's Bert, and  here's Ernie. Which guy was trying to get an apple off the tree?" In the final frames, Ernie is shown with his apple and Bert is empty­handed; nonetheless even 3­year­ olds knew that Bert was the guy who was trying to get an apple. Trying is associated with acting. The term mean, however, may be more difficult. In some tasks, 3­year­olds do appear to understand mean. If a character has a goal, acts, and achieves it, 3­year­ olds can judge that he meant to do it, whereas if he achieves a different, unwanted goal they judge that he didn't mean to do it (Shultz, 1980). I argued that children's  performance in tasks like these may be based on matching goals and outcomes, and judging matches as intended and mismatches as not intended (Astington, 1991).  When that strategy is not available, 3­year­olds have more difficulty judging which character "meant to do it"—for example, in a situation where both characters do the  "same" thing, one with intention, and the other as a side effect of doing something else. This is like the situation illustrated in Fig. 15.2: In both pictures B and C, the  birds eat the crumbs, but one can infer that only the character in B meant the birds to eat the crumbs (at least, one could infer it given more context). We contextualized situations like this for the "meant to" stories in the Bert and Ernie task. In these situations, the result was the same in both cases but only one  character intended to bring it about. The matching strategy could not be used because the characters' intentions had to be inferred from the pictures and the story. For  example: "Ernie has some bread. He takes it outside. He throws crumbs down. The birds peck them up." The set of pictures illustrating this story was left in view and  the second story was told: "Bert's got some bread too. He walks along eating it. Some crumbs fall behind him. The birds peck them  up." With both sets of pictures in  view, the child was asked the test question: "Here's Ernie, and here's Bert. Which guy meant the birds to eat the crumbs?"

  

Page 309

Fig. 15.3.  Mean scores at three age levels on intention and control tasks.

We tested eighty­three 3­ to 5­year­olds on four pairs of stories: two with the try test question, and two with meant. The children also received two control story  pairs, asking them to judge which guy was happy, in a case where the judgment could be made by matching goal and outcome. The order of story pairs and of  scenarios within the story pairs was appropriately balanced across the children. Figure 15.3 shows 3­, 4­, and 5­year­old children's performance on two "try" stories  and two "meant" stories and two control stories. There was a significant difference between age groups only for "meant,'' F(2, 80) = 10.9, p < .001. Although try appears easier than mean here, one could argue that the tasks are not comparable in a number of ways; that is, the stories differ in more than just which  verb is used. Lee (1995) gave 3­ to 5­year­olds a task with stories similar to the "try" ones in this study and counterbalanced "was trying to" and "meant to" in the test  questions. She found, for the same story content, that the question with try was easier than the question with mean. It is likely that children's production and comprehension of expressions of intention continue to develop through the early school years. In an earlier study (Astington,  1986), I found that it was not until after 7 years of age that children were reliably correct on a task requiring comprehension of intends to, means to, plans to, to  characterize prior intention, and intended to, meant to, on purpose, to distinguish accidental and intentional action. In this study, prior intention was marked in eight  different ways: intends to, means to, plans to, and also, will, is going to, wants to, would like to, and thinks he'll Children were judged to be able to distinguish  prior in­

  

Page 310

tention from action if they were correct on six of the eight items (the probability of correctly choosing 6/8 = .132). Interestingly, comprehension of the verb intend  most clearly distinguished between those who could recognize prior intention and those who could not. All the children in the former group understood the "intends to"  item, even though it was not required for inclusion in that group, because they needed only to be correct on any six items. Using and Understanding Avowals of Intention Explicit avowals of intention are seldom included in inventories of children's speech acts, and instances of promising are rarely recorded (Snow, Pan, Imbems­Bailey,  & Herman, 1996). Nonetheless, the term promise certainly is used in conversation between parents and children. For example, the other day I saw a father running  after his small child, calling out, "Come back. . . . You promised not to go beyond the big tree." Undoubtedly, parents do say "Promise me . . ." to hold the child to  some particular course of action, and children say ''But you promised . . ." to remind the parent of some commitment made earlier. I am sure that even young children  know that the term promise is used to emphasize the seriousness and importance of an utterance. Beyond that, however, their understanding is not the same as that of  adults, and a long time is needed to acquire the mature concept. This is one of the clearest cases of "use before meaning" (Nelson, 1996). In earlier studies (Astington, 1988b, 1988c, 1990) I showed that it is not until adolescence that children understand that promising is only a speech act; that is, the  utterance itself is the promise, even if the promised action is not performed. In one study (Astington, 1988b) 5­ to 13­year­olds heard six stories each containing a  target utterance of promising, or predicting, or asserting. Half the children were not informed of the outcome; the other half heard stories in which a promise was kept,  a promise was broken, a prediction was fulfilled, a prediction was unfulfilled, an assertion was true, and an assertion was false. For each story, the children's task was  to decide whether the speaker of the target utterance had made a promise, and to justify their response. The most obvious change with age was that the older children  clearly rejected cases of predicting as examples of promising, whether the prediction was fulfilled, unfulfilled, or the outcome was unknown, and they justified their  responses by acknowledging that the speaker could not actually promise to bring about the outcome. As one 11­year­old said, "Well, he isn't the one who controls the  rain, so he couldn't promise 'cos it could rain in the afternoon." Children under 10 years of age ignored such facts and focused on outcomes in making their judgment.

  

Page 311

Even children who were not informed of the outcome imagined an outcome and based their judgment on that. Thus, the majority of 5­ to 9­year­olds said that a  speaker had promised if the promise was kept or the prediction fulfilled, and judged that the speaker had not promised if the promise was broken or the prediction  unfulfilled. They did, however, show some awareness of the distinction between promising and predicting. Children who had been informed of the outcome were  asked a follow­up question to see whether they thought the speaker was responsible for bringing about the outcome. Responses to these questions showed that some  7­year­olds and most 9­year­olds did distinguish between promises and predictions in terms of the speaker's responsibility for the outcome, even though they did not  make any distinction between them in judging whether the speaker had promised or not. Remarkably, even 11­ and some 13­year­olds misjudged actual promises, and said that the speaker had not promised in cases where the promise was broken. The  older children in the group who were not told of the outcome sometimes thought they did not have sufficient information to make a judgment. When asked "Did he  promise?" at the end of a story in which a brother promises to take his sister to the swimming pool next week, a 13­year­old replied, "It's hard to tell unless you know  what the guy's thinking." And a 12­year­old said that she thought the speaker had promised, but then continued: ''If he was a person who usually kept promises like  that, then I think it would be a promise, but if he didn't keep promises, then I'd probably say no, probably not." It is important to note that adults, given the same  stories and questions, did not focus on outcomes, and judged that the speaker had promised in all cases of promising, even when the promise was broken or no  outcome was given. It seems that until the adolescent years,' children regard the promise as the utterance plus the act. Alternatively, perhaps they regard only sincere promises as cases of  promising, and they look for the act to assess the intention: If the promised action does not occur, or is likely not to occur, they judge the promise as insincere and thus  not really a promise. However, as the adults agreed, promises are promises, whether they are kept, broken, or the outcome is unknown. Even an insincere promise is  a promise; only the speaker knows that it is insincere. The most important feature of children's concept of promising, distinguishing it from that of adults, is that they do  not think of promising simply as something done with words; for them it is not promising without the promised performance. As one particularly articulate 5­year­old  said, when justifying her response that the speaker had not promised in a story where the promise was later broken, "I know what promise is, you tell them you'll do it  and you do it, that's a promise . . . . You have to do it if it's a promise and if you don't do it it's not a promise, it's a sort of joke but it's not a very nice joke."

  

Page 312

This incomplete understanding would not affect children's ability to make promises, although it does suggest that they might excuse their own—even perhaps others'— lack of performance of a promised act by saying that they didn't promise. Children from at least 5 years of age (the youngest age tested) can make promises in an  elicited production task, although 5­year­olds are unlikely to use the explicit performative verb promise (Astington, 1988a). Why Does Language Matter? In some circumstances, we can and do express and interpret intention nonlinguistically. One need only shop in a country where one does not speak the language, or  watch a silent movie, or even a movie with the sound turned off, for this to become obvious. We infer intentions from what people do as well as from what they say.  Donaldson (1978) emphasized the importance of this in early childhood—"the child does not interpret words in isolation—he interprets situations" (p. 88)—but this  importance no doubt continues. Such considerations lead to my final question: Why does language matter; is language necessary? That is, what does it add to the  behavioral expression and preverbal understanding of intention? Are there some things we cannot do without language (beyond making picayune distinctions between  purposely and deliberately)? I would argue that the third of the "three ways" I have described is impossible without language: that is, intention avowed, commitment made. One cannot make a  promise without language. In order to make a commitment to a future action that another can rely on, language is necessary: "I give you my word." Perhaps one might  argue, for example, that an exchange of rings in a marriage ceremony is wordless and accomplishes the same end. However, this exchange accompanies the verbal  vows, and the rings themselves are symbolic, as language is. Searle (1983) argued that intention is self­referential. That is to say, the satisfaction conditions of intention refer to the intention. The propositional content of an  intention is not [x happens], nor even [I do x], but [I do x in order to fulfill my intention]. Promising is similarly self­referential; that is, I have an obligation to perform  the promised act because I said that I would. Such self­reference—reference to what is said—is impossible without language. It is not necessary to use the explicit  performative verb, promise, in order to make a promise, but it is necessary to use language. I agree with Searle (1969) that "I may only say 'I'll do it for you', but that  utterance will count as and will be taken as a promise in any context where it is obvious that in saying it I am accepting (or undertaking, etc.) an obligation" (p. 63,  emphasis mine). If it is not obvious that I am undertaking an obligation, I

  

Page 313

can make it so by using the performative verb promise. This is often the way the term is used, to make clear the extent of one's commitment, for example: "I will do it."  "Do you promise?" "Sure." Austin (1962/1975) suggested that explicit performatives are likely to come later in the history of a language; that is, "I will" would appear earlier than "I promise that I  will." This occurs in development too; children use "I will" to make a commitment at a younger age than they use "I promise" (Astington, 1988a). Austin suggested that  it is complex social interaction that requires explicitness. Indeed, Rosaldo (1982) suggested that the reason promising is not found in languages such as Ilongot may be  because making a commitment that another can rely on is not needed when one's actions are determined by one's position in the social hierarchy. Austin went on to argue that explicit performatives actually create new distinctions: Sophistication and development of social forms and procedures will necessitate clarification. But note that this clarification is as much a creative act as a discovery or description!  It is as much a matter of making clear distinctions as making already existent distinctions clear. (Austin, 1962/1975, p. 72)

That is to say, when I use the term promise, as in "I promise I will," I make it clear that this is not just a prediction; it is my sincere intention that I am now obligated to  carry out. The distinction between predicting and promising is not something that exists and that we describe; rather, it is only possible to make this distinction when  we "do things with words." Finally and more generally, I would argue that even though intention can sometimes be expressed and interpreted nonlinguistically, a fully developed concept of  intention is impossible without language. In everyday conversations, children hear linguistic terms that characterize actions as intended, premeditated, accidental, and so  on. They start to produce these terms in familiar contexts, although they may not have a full understanding of the same terms in experimental tests of their  comprehension. However, over time, meaning will develop from use, as Nelson (1996) showed in detail for a variety of semantic fields. The child's concept of  intention is not all or none. It will develop gradually and will reflect and be reflected in the language of intention. Acknowledgments I thank Philip D. Zelazo for his helpful comments on this chapter, and the Natural Sciences and Engineering Research Council of Canada for its support.

  

Page 314

References Anscombe, G. E. M. (1957). Intention. Oxford, England: Basil Blackwell. Astington, J. W. (1986). Children's comprehension of expressions of intention. British Journal of Developmental Psychology, 4, 43­49. Astington, J. W. (1988a). Children's production of commissive speech acts. Journal of Child Language, 15, 411­423. Astington, J. W. (1988b). Children's understanding of the speech act of promising. Journal of Child Language, 15, 157­153. Astington, J. W. (1988c). Promises: Words or deeds? First Language, 8, 259­270. Astington, J. W. (1990). Metapragmatics: Children's conception  of promising. In G. Conti­Ramsden &  C. Snow  (Eds.), Children's Language (pp. 223­244).  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Astington, J. W. (1991). Intention in the child's theory of mind. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children's theories of mind (pp. 157­172). Hillsdale, NJ: Lawrence  Erlbaum Associates. Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press. Astington, J. W. (1996). What is theoretical about the child's theory of mind? A Vygotskian view of its development. In P. Carruthers & P. K. Smith (Eds.), Theories  of theories of mind (pp. 184­199). Cambridge, England: Cambridge University Press. Austin, J. L. (1946). Other minds. Proceedings of the Aristotelian Society, 20. (Reprinted in Philosophical papers, 3rd ed., pp. 76­116, J. O. Urmson & G.J.  Warnock, Eds., 1979, Oxford, England: Oxford University Press [page refs. are to this ed.]) Austin, J. L. (1966). Three ways of spilling ink (L. W. Forguson, Ed.), Philosophical Review, 75. (Reprinted in Philosophical papers, 3rd ed., pp. 272­287, J. O.  Urmson & G.J. Warnock, Eds., 1979, Oxford, England: Oxford University Press [page refs. are to this ed.]) Austin, J. L. (1975). How to do things with words (2nd ed.). Cambridge, MA: Harvard University Press. (Original work published 1962) Bartsch, K., &Wellman, H. M. (1995). Children talk about the mind NewYork: Oxford University Press. Bratman, M. E. (1987). Intention, plans, and practical reason. Cambridge, MA: Cambridge University Press. Brentano, F. (1960). The distinction between mental and physical phenomena. In R. M. Chisholm  (Ed.), Realism and the background of phenomenology (pp. 39­ 61). New York: Free Press. (Original work published in German in 1874) Bretherton, I. (1991). Intentional communication and the development of an understanding of mind. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children's theories of mind (pp.  49­75). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Brown, J. R., & Dunn, J. (1991). 'You can cry, mum': The social and developmental implications of talk about internal states. British Journal of Developmental  Psychology, 9, 237­256. Brown, R. (1973). A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard University Press. Donaldson, M. (1978). Children's minds. Glasgow: Fontana. Dunn, J. (1988). The beginnings of social understanding. Cambridge, MA: Harvard University Press. Dunn, J. (1991).Young children's understanding of other people: Evidence from observations within the family. In D. Frye & C. Moore (Eds.), Children's theories of  mind (pp. 97­114). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Dunn, J., & Brown, J. R. (1993). Early conversations about causality: Content, pragmatics and developmental change. British Journal of Developmental  Psychology, 11, 107­123.

  

Page 315

Forguson, L. W. (1985). Unpublished commentary on Astington, J. W., 1985, Children's understanding of promising. Unpublished doctoral dissertation,  University of Toronto (OISE). Geach (1957). Mental acts. London: Routledge & Kegan Paul. Gee, J., & Savasir, I. (1985). On the use of will and gonna: Toward a description of activity­types for child language. Discourse Processes, 8, 143­175. Halliday, M. A. K. (1970). Language structure and language function. In J. Lyons (Ed.), New horizons in linguistics (pp. 140­165). Harmondsworth, England:  Penguin. Harris, P. L. (1991). The work of the imagination. In A. Whiten (Ed.), Natural theories of mind: Evolution, development and simulation of everyday  mindreading (pp. 283­304). Oxford, England: Basil Blackwell. Hood, L., & Bloom, L. (1979). What, when and how about why: A longitudinal study of early expressions of causality. Monographs of the Society for Research in  Child Development, 44(6, Serial No. 181). Lee, E. (1995). Young children's representational understanding of intention. Unpublished doctoral dissertation, University of Toronto (OISE). MacWhinney, B., & Snow, C. (1990). The Child Language Data Exchange System: An update. Journal of Child Language, 17, 457­472. Miller, G. A., &Johnson­Laird, P. N. (1976). Language and perception. Cambridge, MA: Harvard University Press. Montgomery, D. E. (1998, June). A Wittgensteinian perspective on children's acquisition of mental terms: The case of intentions. Paper presented at the  Annual Meeting of the Jean Piaget Society, Chicago, IL. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development. New York: Cambridge University Press. Piaget, J. (1977). The moral judgement of the child. Harmondsworth, England: Penguin. (Original work published in French in 1932) Rosaldo, M. Z. (1982). The things we do with words: Ilongot speech acts and speech act theory in philosophy. Language in Society, 11, 203­237. Ryle, G. (1963). Ordinary language. In C. E. Caton (Ed.), Philosophy and ordinary language (pp. 108­127). Chicago: University of Illinois Press. Searle, J. R. (1969). Speech acts: An essay in the philosophy of language. Cambridge, England: Cambridge University Press. Searle, J. R. (1983). Intentionality: An essay in the philosophy of mind. Cambridge, England: Cambridge University Press. Shultz, T. R. (1980). Development of the concept of intention. In W. A. Collins (Eds.), Minnesota symposium on child psychology (Vol. 13, pp. 131­164).  Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Snow, C. E., Pan, B. A., Imbems­Bailey, A., & Herman, J. (1996). Learning to say what one means: A longitudinal study of children's speech act use. Social  Development, 5, 58­84. Wells, G. (1979). Learning and using the auxiliary verb in English. In V. Lee (Ed.), Language development (pp. 250­270). London: Croom Helm.

  

Page 317

Chapter 16—  Intentionality and Interpretation Carol Fleisher Feldman New York University Intentionality is one face of a two­part complementary process. The other face is interpretation. In the construction of every intentional act or utterance, cultural  patterns of interpretation that will be necessary for communication are also engaged. Every speaker is also at times a listener. Although intentionality is expressed for  others, it is also personal. One of the two basic constituents of intentionality is a psychological mode that packages personal meaning for public consumption. The  interpretive exercise is a challenge, requiring one to understand the inner life of another from public expression. The form that this understanding takes, at the first step,  is assigning an intention to an action or utterance. Looking at intentionality this way, we can see that there must be many kinds of intentionality because there are surely  many kinds of personal meaning, and many kinds of interpretations. Nevertheless, the many kinds have an important structural commonality, and they even share a  great deal with simple intentions. Intentions are begging for more focused attention. They seem to be the criterial feature that distinguishes human, or at least animate, action from motion in the physical  world. But what are intentions? Acts of meaning or desires and beliefs? Or simply desires? Or are they dispositions to act? And what is their relationship to  intentionality, a more abstract, underlying mental attitude toward the world's objects. Are intentions necessary for intentionality? The same is even truer of intentionality. It seems an essential feature of humans, an ability to organize the world's objects under a point of view

  

Page 318

that no physical, or perhaps even animal, system shares. Indeed, it seems so essential to humans that it has been identified by some evolutionists as the key element of  the great evolutionary leap to humankind. But the same puzzle arises here. What is intentionality? Is it a stance or mental attitude toward a mental object, toward a  physical object, or what? And what is required to have a mental attitude, or what does intentionality involve that simple intentions lack—a belief, or consciousness, or  what? Are simple intentions the mere wanting (to do), while intentionality can only be achieved when reason is (perhaps also) involved? Is the difference between simple intentions and intentionality a mere matter of scope—intention distinguishes (human) physical motion, whereas intentionality is what  can mark a human being as human even at rest? I do not resolve the elusive connection between these two systems by distinguishing between them more sharply. Rather the approach here is to put them both into a  single pot of intention/intentionality, and then try to analyze that. For one thing is plain: Intention and intentionality have a good deal in common—both distinguish the  human from the physical world in some way. Rather than disentangle them, in this chapter, I consider the common universe of intentions and intentionality. My main  point is the unsurprising one that the intention/intentional universe contains a vast number of interestingly different kinds of events. All these events have a further  singular property: Corresponding to every kind of intention/intentionality, there is a kind of interpretation that is essential to it, as I explain. Every kind of intention/intentionality reflects two systems, one intellectual and the other social. In real life, expressed intention, whether the simple intentions of action,  or the more heady intentionality of intentional action or even intentional utterance, carries both personal meaning and social meaning. The genius of the  "intention/intentionality—interpretation" system is that it allows both the personal and the social to be fully represented in a single signal. The manner of the expression  of the personal, within this system, becomes canonical enough to be communicable and part of the coin of friendship and connection with others, and yet, somehow,  manages not to lose contact with the personal idiosyncracies that compose our ideas about self. This miracle, through which personal intention is given socially  accessible expression, is what makes human life in groups as we know it possible, with the social meeting of minds. The communicability of intentions is a function of a complementary process of interpretation that is twinned to every intention. Interpretation is essential to intentions for  a special reason: In most cases neither the intention of action nor the intentionality of what might be action, inaction, or utterance are explicitly expressed in them, nor  therefore, directly observable. They have to be arrived at by the "observer" via an inferential

  

Page 319

process that is under the control of a theory the observer has in mind (which is, of course, a theory about what the observed other has in mind, and therefore is itself  intentional, as well as being metamental). The theory the observer has in mind must be an interpretive theory that relates the myriad intentions and intentionality  common in everyday life to their patterns of expression in various contexts. And, as it is part of common cultural coin, it is a theory also known to the observed  person. They collaborate. The actor/interpreter acts in a fashion consistent with the action/interpretation pattern known also by the observer. The two—action and  interpretation—are thus coordinated in every individual action and interpretation, and this is how actor and interpreter are able to competently perform their separate  roles at any particular moment. Indeed, Anscombe (1958) defines intentional actions in terms of the processes of comprehension they give rise to. For her, "intentional actions are actions to which a  certain sense of the question 'why?' has application" (p. 11). For Anscombe, to seek to understand the intentions of others is to assume that their actions have  meaning, and make an effort to discover it. To succeed in this effort after meaning is to interpret the other person's actions correctly—namely, to identify the right  intention(s) behind them. Analyses of the concept of intention and intentionality have appeared in the theoretical work of nearly all the major psychologists working on the topic of theory of  mind, and several philosophers have given the matter serious attention, perhaps most notably John Searle in his book, Intentionality. Searle (1983) began with  Brentano, who first formulated the idea of intentionality in the form we know it in today. Brentano (quoted in Edwards, 1967) wrote: Every mental phenomenon . . . includes something as an object within itself, although not always in the same way. In presentation something is presented, in judgment something  is affirmed or denied .   .   . in desire something is desired, etc. This . . . is exclusively characteristic of mental phenomena. No physical phenomenon manifests anything similar. (p.  201)

Some time after Brentano's first formulation in 1874, the concept of intentionality ceased for a period to be important to a psychology then in the grip of behaviorism.  But it has come back with force in the last decade, propelled by the new literature on theory of mind. There are currently several different versions of intention and  intentionality within this literature, and no canonical version. But I believe that this state of affairs is not pernicious partly because the many views of intention (and of  intentionality) are not mutually exclusive, although they may collide on details. To me it seems that they largely share a family resemblance. Let me list ideas about simple intentions first:

  

Page 320

1. All actions express or contain intentions. 2. Intentions are dispositions to act. 3. Intentions are desires­in­action, but need not involve a belief. 4. Intentions are states of desire­plus­belief because the belief that the desire could be realized in a certain way in the occurring conditions is necessary to convett a  simple desire into a disposition to act. 5. Intentions can take the form  of an intention­in­action, or, more grandly, an a priori intention, in which case they may be conscious, too. 6. Intentions are meanings in the special sense that they are the meaning of an action, or its interpretation. 7. Intentions may be expressed in speech. Next I discuss intentionality. Some notions of intentionality are: 1. They take the form of an "aboutness." By "aboutness" we usually mean that some mental state is directed at something else, usually an object in the mind. But it  might also, or even alternatively, be that 2. The mental state is directed to a real thing in the naive real world, a version preferred by many of the new breed of philosophers interested in "cognitive science." 3. A third notion, closely related to the first two, says that whatever it is about, every intentional event must contain a psychological component that is about something,  and about it in a special way that is something like a hierarchical inclusion, or perhaps better, a function over an argument. 4. A fourth notion requires a high level of sophistication in the psychological component, particularly that it must include a good deal of real world knowledge—about  people especially. 5. A fifth says that true intentionality cannot be expressed without language, perhaps not without complex utterances containing (at least) a propositional attitude and a  proposition. For both simple intentions and for intentionality, the nature of the beast is not clear, or not unique. In both cases, there are some serious discrepancies among the  claims enumerated here. Indeed I have tried to point to some of them within the list above. And there are, no doubt, difficulties that could follow from this. But again I  do not focus on the discrepancies and differences. Rather, my plan is to be inclusive, considering that there may be useful riches in the brew. There is a good possibility  that depending on how one comes at it, and what phenomena one has

  

Page 321

in mind, one may tend to emphasize some theoretical aspects rather than others, which may lead one in turn to generate one version of the intention/intentionality rather  than another. For example, there is surely a place for intentions in action and intentions in utterance, for meaning in intentionality as well as intention, and perhaps even  for intentionality toward physical objects as well as mental, although for psychology it would seem that the mental object is the more basic of the two. (But would, for  example, shouting at a broken television work as an example of an intentionality toward things that bypassed the more usual mental object?) In any case, there is a  good deal of diversity among observed forms of intentions/intentionality, and some may be related to these seeming discrepancies. Better for the moment to be  inclusive, for if the intention/intentionality system is somehow essential to humanness, there could be as many ways of intending as there are ways of being human in the  world. Moreover, there are some important areas of agreement. Here is the undisputed core as I see it: With respect to intentionality, all views agree that it is composed of a  special two­part unit that contains both a person's attitudes and a piece of the world toward which these attitudes are directed or that they are "about." This special  unit both looks into the mind and out to the world, and links them together via such simple intentions as directedness of the mental state to something else. Thus, simple  intentions are basic to intentionality. Furthermore, this special hybrid unit composed of a linkage of world and mind can be unexpressed or expressed, and if  expressed, expressed both in action and in speech and other symbolic systems, where its expression is more elaborated and so its workings are perhaps easier to see. Schematically, we can represent this basic pattern as a general case in which each element is named with the most neutral term I could find for it (see Fig. 16.1). A  generic notion called "intentional events" is decomposed into generic parts. Intentional events always include a person who has a psychological mode ranging over  contents, a psychological mode, and the contents of it. The psychological mode is a relation of the person to the contents. Both the psychological mode and the  contents can vary in

Fig. 16.1.  Generic intentionality and three intentional systems.

  

Page 322

interesting ways, and it is from their combinatorial that the range of intentional events is generated. Below the general case in Fig. 16.1 are listed three more specific forms of intentionality: the intention in the head, the intention in action, and the intention given  symbolic expression using speech or other, say visual, symbolic systems. The essential requirement of the expressive system is that it be shared by an interpretive  community, an insight I owe to David Olson (1994). I return to these specific intentional systems in a moment. Next, the chart proceeds to decompose the generic notion of intentional ''event" into its three main sub­types: states (internal events), acts (events expressed  behaviorally), and speech (events expressed in words). These three are meant to capture the possibilities for the form of expression of intentionality in everyday life,  their form of packaging for the social other who will provide the complementary interpretation. The packaging ranges from no overt indication of intentionality (states),  to an overt indication (in action) that there must be an intentional state, to finally the definite indication of intentionality in utterance. They range therefore in how  definitely they indicate the existence of an intentional state nearby. The matter of what specific intentional state that is, and how explicitly it is expressed, is a somewhat separate matter, for even when intentionality is expressed in  utterance, there is a range of explicitness, and the further project of determining what specific intentionality is involved can be a major one. Nevertheless, in general  there is a rough relation between overtness of marking of Intentionality and explicitness of the intentional mode. In general, actions are more explicit than mere states,  and speech more explicit than acts. With language comes the possibility of a precise specification of the mental modes (which has further consequences we return to  later—it may invite a greater precision in thought as well, and may also have consequences for opening up the range of possible contents). Thus, by chance, the  scheme corresponds roughly to level of explicitness as well as of overtness. But that is an accident resulting from the loose correlation between overtness of marking  and explicitness. The levels are meant to be levels of overtness of marking. Let us return now to the generic pattern, and consider its components: psychological mode, and contents. These two components can be used to generate a good  many different kinds of intentionality, even if we do not take level into account. Turning to contents for a moment, we can try to get some notion of the range of  possible kinds of contents. Some common kinds are quotidian contents, or propositions about everyday life; professional contents specialized to each work  community; transcendental contents of the kind found in religions; fantastic contents, as in stories about outer space; and finally metacontents, which contain an  intentional event as contents. Perhaps each kind of content contributes its distinctive character to a

  

Page 323

distinct kind of intentionality corresponding to it (as, perhaps, does each psychological mode). Over the various kinds of contents range different kinds of psychological modes for perceiving them: wishes, hopes, doubts, denials, affirmations, and beliefs, among  them. The presence of some psychological mode is normally part of intentionality. Nevertheless, sometimes no real mental state can be found in the position reserved  for one, as in the case of a null intention. One important case of null intentions occurs when an agent wants to deny responsibility for an action they performed—"I  felt like I did not apply, but rather that I was recruited." The case of the null psychological mode, which I suppose serves as a placeholder that makes the whole  expression come off as intentional in a sense, is nevertheless very odd. What makes it odd, I think, is that intentionality is normally as much part of a larger project of  self­construction as it is part of an act of communication. With a null mode, the heart goes out of the self­making project, even if the communicational goal is still  satisfied. In principle, any psychological mode can be paired with any kind of content, but certain relations between modes and content will seem more natural than others. This  is bound to vary across cultures and persons, and perhaps even times and social context, but there may be some pattern to it all the same. At the very least, certain  pairings may achieve canonicality within a social group, and others may come to be seen as bizarre. The canonical could elicit approval and solidify human connections  within the group, or, and this could occur even within the group, it could come to be seen as banal. And such canonical pairings could serve as markers of outsider  status when the person is with people outside his group, if the canonical pairings of his own group are a part of general cultural knowledge. Some settings require canonical pairings, and innovations could be seen as irreverent or rejecting. Other settings may invite innovation, and see them as creative or  brilliant. Part of our standard cultural knowledge is knowing what kind of situation one is in—one requiring conformity or not. If it does, we should either know what  the sitution's canonical pairings are (so that if we violate them can we do so knowingly) or keep quiet. And if it does not, we had best avoid too much canonicality at  the risk of seeming banal, or even inauthentic. Some persons may tend to the canonical or the anticanonical, or even uncanonical, and many people may tend toward a single pairing of mode and content in some  few areas. This can be very rigid or narrow indeed, when a person can only think of certain contents under a single mental state, or a certain mental state always  activates the same contents. "If it fills me with awe, it must be from Venice." Although such general tendencies of a person, along with any specific pairings of mode  and content distinctive to them, may be more or less successful from a communicational

  

Page 324

point of view, they are very important indicia of the self. These selections of general style and specific quirk are important tools in the work of self­making and self­ presentation. I noted above that the modes may be merely states, or they may be expressed either by acts, or by utterance. One may have a psychological attitude that is a mere  state of being, one that is not expressed in action or speech at that moment, or even, perhaps, at any time at all. I assume that such mental attitudes underlie or  accompany most expressions of mental attitude, whether in action or speech, and that they are basic. And yet both forms of expression, action and speech, probably  contribute something to the individuation and definition of such states, something that develops the unexpressed state into a more specific mode. Both action and  language are systems with patterns of their own. Once decisions are made about how such a state is to be expressed in such a pattern, a certain specificity is  introduced that may actually add something to the latent meaning. This line of reasoning leads to the conclusion that although the unexpressed state may be the most  basic form of the psychological constituent of intentionality, their full expression in speech may be the most fully realized form of the psychological modes. Accordingly,  in considering the psychological modes, it may make sense to jump two levels to the expression of psychological mode in utterance, and see what the variety of  utterance types may contribute to the many­kindness of intentionality. I should also note that not all contents seem to be possible at all levels either. For example, quotidian contents seem particularly suitable for action, whereas  metacontent seems particularly unsuitable for it. But not all nonquotidian contents require language, and some may be very tied to action. For example, transcendental  contents may be particularly tied to the action of wordless prayer or meditation, and meditation may involve metacontents as well, even if metacontents seem generally  more suited to speech than action. And professional contents might be blueprints, or even images of blueprints in the mind. There is no match of abstractness of  content to level, but there are definite signs that contents and level must be suitably paired. In contrast, the modes seem to have their fullest realization in speech. As noted earlier, psychological modes may be named by an intentional utterance or they may merely be hinted at. For example, we can doubt by saying so, or by  uttering a declarative sentence in a certain context and tone of voice. We can say we regret the small size of the portion or we can speak of its only having been a  small portion. Elsewhere (Feldman, 1974), I described a continuum of explicitness in intentional expressions in English that begins with simple emphatic stress, and  moves on to such syntactic devices as clefting, that foregrounds a propositional element, e.g., "It was John who married Mary," or "It was Mary who John married,"  as clefted versions of "John married Mary." In these cases, although we know

  

Page 325

the speaker was making a point of the clefted element, we still don't know what she had in mind to say about it. From there, with increasing explicitness, we go to the  intentional adverbials even, only, just, and still. Then we go to the modal verbs before we reach lexicalized reports of mental state such as the propositional attitudes. Implicit expressions of psychological mode tell the hearer that there is an intention around somewhere, but they do not say what it is. The more implicit the form, the  more it invites, even requires, interpretation to complete it. Thus, the painter Marcel Duchamp, trying to get away from what he called "retinal" art that appeals to the  eye but leaves nothing for the mind to do (Dorment, 1997), titled his masterwork (The Large Glass), "The Bride Stripped Bare by Her Bachelors, Even [my italics]."  Implicit intentions are probably the normal form of intentional expression. For, in fact, fully lexicalized expressions of intention do not leave room for what I take to be  the interpretive query basic to the intentional domain—namely, "Why did he do (or say) that?" where the answer is an intentional state such as a wish, hope, or belief.  Although of course we can go on, once a basic intention is in hand, to ask "why" about that too—e.g. ''Why does he hope that?"—this "why" seems to me less  fundamental. Indeed, its answer may be of a different kind, not a psychological mode but, for example, conditions of childhood as in psychoanalytic explanation, or an  appeal to real­world constraints. Moreover, the virtue of implicit psychological modes are that they protect the speaker against too much self­exposure to a listener  who may turn out to be unsympathetic. The manner of symbolizing gives rise to a few more intentional kinds. When intentionality is encoded in a symbolic system, intentions can be expressed by speakers  literally on the one hand, or metaphorically, mockingly, or ironically on the other. Moreover, they can be offered earnestly or formulaically, giving rise to the  (nonpernicious) pseudointentions of ritual greetings. The basic schema would keep an interpreter busy enough, but in fact interpretations seldom are restricted to one­action or one­statement packages, for the very good  reason that understanding any single intention is often helped by considering the action or speech occurring before and even after it. We cannot afford not to interpret  each individual action or utterance to discover its intention, but equally, we cannot avoid considering other intentional acts or utterances around it and how our target  action or utterance may fit into the series formed by them. Taking this series into account invites us to construct larger interpretations that consider series of intentions,  and the means by which one follows another—the ands, buts, ors, thens, and neverthelesses of narrative. The interpretation of such sequences of intentions often  rises to the level of narrative, a matter I cannot take up here, except to note that in narrative the complex intentions are

  

Page 326

put together in a patterned way. These, then, could lead to an interpretation in terms of another intentional kind that could be called patterned intentions, or even,  narrative intentions. Interpretation of larger units relies very heavily on culture. It does not begin until the interpreter embraces the intending agent as a member of a familiar cultural  community. Then it proceeds to infer the right intention by making use of cultural knowledge of all kinds: what people of various kinds are like, how situations affect  them, what it feels like to be related to different kinds of contents, and how, in their culture, these various considerations are put together into the coherent wholes of  the culture, which is where standard stories and story genres come in as crucial interpretive equipment, creating such possibilities as fictional, realistic, and  autobiographical intentionality. In this chapter, I have explored many intentional kinds that derived from my proposed schema. In addition, I have pointed to the absolute essentialness of  considerations about interpretation for an understanding of intention. I have tried to show that distinguishing among kinds of intentions requires bringing in  considerations about the kinds of interpretive processes that complete each of the distinct intentional states. The basic schema of intentional events is that they are composed of a person and of the person's mental state about something. The relation between the person and  the contents, the psychological mode, is the first constituent; the contents are the second. The two together constitute an intentional event. If an intentional event is  made public in intentional acts or in intentional speech, an observer can try to explain the why of it by interpretation. This might involve decomposing it into the same  constituents from which it was constituted in the first place: psychological mode, and contents. The person will be recruited in the act of interpretation as well, by  specifying the cultural universe in which the psychological mode and contents are found. I note that interpretation is done by a person who need not be an interlocutor, but can merely be an unengaged observer, can even be the self, usually in a setting in  which the two persons—the intender and the interpreter—are somehow connected, whether at a basic level by sharing a space, or, more commonly, by being  members of a cultural community. Interpretation is seen everywhere intentions are found. There is nothing fancy about it. Consider Menzel's (1974) chimps following each other, even heading each  other, on the way to food. These are surely interpretations of acts, interpretations that take the form of attributing food­getting intentions, interpretations that take place  even in the absence of a constructed cultural framework. What stands in for culture here? Perhaps it is the shared ecological framework whose affordances for survival  are matched by shared intention.

  

Page 327

Such primitive interpretations can also arise for humans. For example, when a group of strangers find themselves trapped in limited space with scarce resources, it is  easy to see them each as principally occupied with his or her own resource­collecting intentions, and the group as a whole defined principally by a clash of competing  individual intentions to get the resources. Everyone shares a single psychological mode; only the contents would differ, and even these would be largely overlapping.  Under pressure, the conditions may determine intentional states to such an extent that individual differences in the play of mind are overwhelmed. Primitive intentions  like these are completed by primitive interpretations. Interpretation here would be limited to discovering for each person precisely what resources they are trying to  get, or their precise intentional object, everyone's modes being alike and dictated by the conditions. The experience of a loss of self and humanity under desperate  conditions must be tied up with this. More often in human affairs, both intentions and their interpretations are very complex, drawing on vast pools of common cultural knowledge. The mental processes  involved, even for quotidian intentions, can be very demanding, perhaps far more difficult than those called for in everyday scientific thinking, for example. This may  have in part to do with the artistry required to recruit a suitable pool of background knowledge for making an interpretation, a task made essential when the  psychological mode is not expressed explicitly, as is often the case. The lexicalized propositional attitudes are the most explicit expression of a good many  psychological modes that often, perhaps even usually, have other, less explicit forms of expression. These properties—the artistry of interpretation and implicitness—tend to make interpretation a hard project, and yet eventually, as among experts, interpretation can  attain the clarity of legal reasoning and literary criticism. Therefore, it should not be surprising that it takes a while for the developing child to learn how to do it. But  what this late onset may not take sufficiently into account is the potential for further growth in interpretive thinking. If ever there was a good candidate for significant  cognitive growth across a lifetime, this would be it. Acknowledgments I am grateful to the Spencer Foundation for its support of this work through its grant to Jerome Bruner, "Meaning­Making in Context." I made extensive use of John  Searle's analysis of intentionality in his book of that title, of Jerome Bruner's work on forms cognition that include interpretive thinking, and of David Olson's insights  about the importance of an interpretive community. If I have contributed anything here, it is because I was standing on the backs of giants.

  

Page 328

References Anscombe, G. E. M. (1958). Intention. Oxford: Basil Blackwell. Dorment, R. (1997, April 4). Stripped bare at last: Wit, intelligence, desire, the true legacy of Marcel Duchamp. Times Literary Supplement, pp. 3­4. Edwards, P. (Ed.). (1967). The Encyclopedia of Philosophy (Vol. 4). New York: Macmillan. Feldman, C. (1974). Pragmatic features of natural language. In M. LaGaly, R. Fox, & A. Bruck (Eds.), Papers from the Tenth Regional Meeting of the Chicago  Linguistic Society (pp. 151­160). Chicago: Chicago Linguistic Society. Menzel, E. (1974). A group of young chimpanzees in a one­acre field. In M. Schrier & F. Stolnitz (Eds.), Behavior of non­human primates (Vol. 5). New York:  Academic Press. Olson, D. R. (1994). The world on paper. Cambridge, England: Cambridge University Press. Searle, J. R. (1983). Intentionality. Cambridge, England: Cambridge University Press.

  

Page 329

Chapter 17—  The Intentionality of Referring Jerome Bruner New York University When one speaks of the intentionality of some sign or symbol, one usually has in mind the manner in which it "stands for" something else, as in the Peircean  distinctions among indexes, icons, and symbols (Peirce, 1947­1962). I examine, rather, the intention inherent in acts of indicating: how somebody communicates to  another person that there is something particular at the focus of his attention that he wishes to bring to the attention of that other person, in return for which he wants  some indication that the other has, as it were, "got the message." On this account, the sender must (a) indicate that he is seeking to draw another's attention to  something, (b) indicate what it is that he is trying to draw another's attention to, (c) receive some sign whether he has succeeded or not, and (d) if not, figure out with  or without the other's help what further steps need to be taken. For the highly socialized human adult, this four­part act typically becomes so routinized that we take it for granted, like walking or using the phone. Worse still, we may  even imagine that it is simply "innate," thereby obscuring the support conditions that bring it to fruition and sustain it, ignoring the technical virtuosity involved in  mastering and using signs and symbols in our acts of communicating with others. Because my own concern is with the development of acts of referring, I concentrate  on how this four­part act, as I've called it, develops in concordance with other features of human development. It is only when we de­routinize acts of indicating or referencing by unbalancing the accessibility of information available to participants in a

  

Page 330

referential exchange (e.g., Clark, 1992, chap. 4), or by letting young children manage it on their own, or (even more revealing) by setting up seemingly easy referring  tasks for higher apes (Crawford, 1937; Savage­Rumbaugh et al., 1993) that we realize how contingent, fragile, and collaborative acts of indicating are. Alas, the  philosopher's pristine account of signs, significates, and interpretants contains no frustrated people trying vainly to make their indicating intent or its object clear, nor  does it deal with odd target domains from which referenced objects must be selected. It is free of messy polysemy and puzzling contexts to be "read." Such accounts  have altogether too little to say about how ordinary mortals bring off a meeting of minds under ordinary conditions. Peirce (1947­1962) made an effort to deal with the  problem by invoking an interpretant as mediating between a sign and its referent, but his account of it leaves too much underspecified for a psychologist's needs. The struggle to share with another what one has in mind, how one constructs and communicates one's interpretant, begins early. Even very young children are sensitive  in conversational exchanges to an adult's "What?" questions (Feldman, 1996; Kasermann & Foppa, 1982), responding to them with expansions of their utterances, as  if appreciative of their interlocutor's difficulties. They seem to be sensitive to a problem domain and have some early intuitions about how to cope with it. So too with  the distinction between what is said and what is meant: Although the general distinction is early grasped (and early exploited pragmatically!), its particulars never cease  posing a problem in interpretation, even with respect to what the speaker is referring to. Gricean implicatures, subtle use of context, even ordinary ellipsis turn the  referring problem into something more complicated and "psychologistic" than standard textbook accounts. I proceed with the conviction, then, that for a psychologist it  is probably better to treat the intention to refer and the act of referring as rather more mysterious than it is commonly taken to be. The Beginnings Let me begin with the ontogeny of the matter. From a very tender age, human beings seem "motivated" to bring things at the focus of their experience to the attention  of others. At the outset they seem to do so without wanting to do anything further about it than to achieve some mutuality of awareness. This mutuality of awareness,  this primitive intersubjectivity, seems to precede (and to be a necessary condition for) more specific referential acts. Early indicating takes a variety of forms. The young infant very early on uses reaching and grasping movements to signal an object of desire to his

  

Page 331

or her caretaker—even to signal desire itself. And when some desired object has a canonical locus (like fruit juice in the fridge), an infant may reach importunately  toward that canonical locus with appropriate vocalization. But around the same time that ordinary "demand" gesturing appears, infants also show signs of wanting to  share attention with another just, as it were, for its own sake and with no discernible extrinsic motive. Such self­sustained referencing is strikingly exemplified in what psychologists have come to call joint attention (Moore & Dunham, 1995): Infant and caregiver look  jointly at a common object, then look back to each other eye­to­eye with evident enjoyment. It may even be, as some argue (e.g., Brazelton & Als, 1979), that such  shared awareness of things in the world requires direct eye­to­eye contact as a precursor. For both mother and infant seem initially to derive great pleasure from just  looking directly into each other's eyes (Stern, 1985). Indeed, if the adult of the pair fails to reciprocate in such an exchange, the child may become acutely distressed  (Stechler & Latz, 1966). And so do the parents of autistic children when the latter fail to reciprocate to efforts to make eye­to­eye contact. But once normal eye­to­eye contact is established in the opening months of the child's life, it soon becomes elaborated to include a "third object." Typically, the mother  introduces an object close to the mutual line of regard, makes some conventional attention­getting vocalization (Fernald, 1989, 1991), and turns to the object in  question. The child follows the mother's line of regard to the object, the two looking at it in unison, after which they resume direct eye­to­eye contact with seemingly  renewed delight (David & Appell, 1961). Stern's (1985) expression for such bouts of sharing, attunement, seems well chosen. By the fourth or fifth month, the child is able to track an adult's line of regard without prior priming in an eye­to­eye format. In the Scaife and Bruner (1975) study, for  example, the child sits facing an experimenter who exclaims (with "marking" intonation), "Oh look!" and thereupon turns to an object. Far in excess of chance, even 6­ month­olds turn in that direction to search for a visual target. If they fail to find one, moreover, they often turn back to inspect the adult's gaze direction again  (Butterworth &Jarrett, 1991). Gaze­following increases steadily over the following months. But note that it is still a comprehension rather than a production skill: They  are reliable gaze­followers before they point for the first time, even though they already use directional reaching to indicate objects of desire. At around 7 to 9 months, the child finally begins pointing to bring objects or events to another's attention. Pointing is a very special gesture, not remotely like reaching  in order to signal a desired object. It is specific to our species. It seems intended not only to bring something to another's attention but also, as it were, to mark it as  nonordinary in some way. I can illustrate this last matter by a child's first observed act of pointing that we

  

Page 332

were fortunate enough to catch on video. Richard, whose communicative development my assistant and I (Bruner, 1983) had been following almost weekly since his  sixth month, was now into his eight month and off with his family on a summer holiday in the country. His first full­fledged point, quite an "excited" one, was toward a  small flock of birds flushed up as he was toddling about a small field adjacent to the summer cottage where he was staying. His pointing (if I may be permitted some  "thick interpretation") seemed as much jubilant as communicative. He followed it immediately with a twice repeated vocalization, "Burr burr," looking directly at the  research assistant in attendance. A high­spirited and responsive young woman, she in turn lit up, smiled, and supplied the typical expansion and idealization: "Yes,  Richard, it's a bird,'' with exaggerated prolongation of and stress on the final lexeme. One even gets the impression, watching the video, that Richard's excitement over  the flushed covey of birds was sharpened by his own well­formed first­time act of pointing to which my assistant so spontaneously and fulsomely responded. The  occasion seemed rather like an epiphany for both of them. In the months following, there were similar (although less dramatic) episodes, sometimes accompanied by a naming attempt, sometimes only by attention­drawing  vocalizations such as the protodemonstrative da. They seemed always addressed to mark­worthy objects or events: familiar objects in unfamiliar settings, unfamiliar  ones in familiar settings, things that were "out of the ordinary," things that were being searched for and then come upon. Richard did not point at humdrum objects.  Nor, let it be noted, did he point at objects he merely desired: For that he continued to "reach demonstratively" or to use vocal signals with implorative contours. In all  instances observed (whether on or off video), Richard's pointing was in the presence of somebody from whom he expected an appropriate recognition response. Lest it be overlooked, let me comment on one thread that runs through all the foregoing observations. It is not only that infants and young children (as we like to tell  our undergraduates) are "naive realists" who believe that there is a world out there to which they have direct access. None of us ever quite gets past that. Rather, they  believe too that they and their conspecifics experience the same world. When they find no object along the adult's line of regard, they turn back to recheck adult's  gaze, then look back out again. That is to say, the young child can be provoked into hypotheses about objects­in­the­world by others seeming to be looking at (or  listening to) them. The world of things, then, is also putatively an interpersonal world as well. Although this early intersubjective representation of the world has become  a standard topic in developmental texts (e.g., Astington, 1993), its implications for a theory of reference have not been sufficiently examined.

  

Page 333

Grasping Intentions Let me turn now to another part of the story. New evidence indicates that during their second year, infants "recognize" the intentions impelling adult acts. They seem to  register not just the "surface" properties of another's act, but to impute intentions to it. This is nicely demonstrated by Meltzoff's (1995) stunning finding that young  infants imitate not what others do, but what they take them to be intending or trying to do. When an adult's act has been thwarted or blocked by obstacles, infants  imitate the "intended act" rather than the thwarted act observed. It is akin to adults observing the famed Heider­Simmel (1944) animated film, unable to resist seeing  the gyrating geometric figures as acting "intentionally." There seem, then, to be two kinds of intentions that the infant/toddler seems able to recognize. One is epistemic—recognizing that another is attending to something— some object, event, state. The other is instrumental—recognizing the goal­directed intentions inherent in the acts of others. Combining the two is, I believe, an  essential ingredient of meaning­making—a matter with which we shall be much concerned in what follows. This is because the two come together in a unique way in  narrative structuring which, as we shall see presently, is of prime importance in the development of shared reference. Parents and caregivers typically (indeed, almost irresistibly) treat infants as if they had both epistemic and instrumental intentional states—goals, beliefs, desires,  feelings, "things in mind." Parents also stoutly believe that infants try to communicate their intentions to them. But they place the burden of proof for interpreting these  efforts principally on themselves—perhaps an early version of the Sperber­Wilson (1986) presupposition of relevance. Parents, moreover, are so prone to such  beliefs that they even report delight in "discovering" that their infants have "real minds just like everybody else" (Gopnik & Meltzoff, 1997)—as if they were sorely in  need of confirmation. Tomasello (1992) has indeed proposed that treating infants as if they had an intention­endowed subjective life may be a crucial condition for  their developing one. And the work of Savage­Rumbaugh and her team  (1993) certainly suggests that this attitude is an essential ingredient in the "enculturation" of  pygmy chimpanzees. We must not overlook this striking concordance: that human beings are powerfully predisposed to "see" intentional states in the acts of others, and at the same time, to  believe that others are similarly predisposed. These predispositions, unique to our species, operate in both the instrumental and epistemic domains: We "see" others as  intending to achieve extrinsic goals and as intending to understand the world. And we expect them to do the same by us. In effect, this creates a community held  together by a network of interacting intentions. Such a community provides the

  

Page 334

necessary condition for the development of both culture and language, both in the phylogenetic sense and in the ontogeny of those "born" into the human species. It is  this framework, as I make clear in a moment, that underlies the development of reference from its early forms of joint attending to its later full expression in lexico­ grammatical speech. Take early joint attending first. By my argument, another's directed "gaze" is taken by the young child as a sign that "stands for" an object out there "in the world."  When another's line of regard is followed and an object is duly "found," that object becomes the putative referent of that sign. Its "existence'' is verified not only by  "finding" the object sought, but also by checking for an appropriate vocal or gestural assent from the party whose line of regard was being followed. The child's  primitive interpretant, under the circumstances, seems to be some sort of notion or "theory" of mind­in­the­world1 along the lines just spelled out: that other minds are  tuned to the same world I am tuned to, that what they are tuned to can be inferred from their direction of looking, and that one can confirm whether there is a common  focus both "objectively" (by "finding" their target object out there) or "consensually" (by receiving an assenting response from the person whose "mind" one is trying to  "read"). Return now to what we described earlier as the infant's two modes of seeing the actions of an adult—as revealing epistemic and/or instrumental intentions. I propose  that the first steps on the way to meaning­making consist of bringing the two forms of apparent intent into concordance with each other. At the outset, the object of  communicative interacting between parent and child seems to be either to provide the two with "direct" intersubjective contact or to fill the child's needs. In time, the  act of indicating—the child's or the adult's directed to the child—becomes increasingly contextualized (e.g., with the "marking" aspect of the child's early pointing, or in  peekaboo [Bruner & Sherwood, 1976] where the child is "playing with" object permanence, or when the mother and infant enact scenes with dolls or puppets that  require close specification of actions and protagonists). Indicating also becomes contextualized in a flow of observed instrumental action. The young child sometimes  even counts on an adult applying the "principle of relevance" as when the child holds out his or her hand for something whose identity is determined by where the child  and adult are in a mutually regulated activity—as in "passing games" (Bruner, 1978). 1

I do not mean to make heavy weather out of the word "theory." I agree with Nelson, Henseler, and Plesa (in press) and Lillard (1998) that the word "theory" begs the question  about the kind of cognitive structure required to accomplish the small miracle involved in the act of referring. I do not have strong convictions about the controversy stirred up by  the "theory­theory" position of Carey (1985) and Gopnik and Wellman (1994) and I am using "theory" in an as­if sense.

  

Page 335

Indeed, it may well be that one reason why narrative play is so alluring to young children is that it provides opportunities for the child to indicate (often very excitedly)  the element of violated expectation in the overall storied action—the toy farmer falling off the tractor, the doll meeting an unexpected outcome, and so on. Recall that  these setbacks (Aristotle's old "peripeteia") are what, in adult practice, justify the telling of a story—what gives a story its "sense" (Herrnstein­Smith, 1978; Labov &  Waletsky, 1967). You cannot "refer'' to a hero, a villain, a victim without imbedding him or her in the "sense­making" plot. Underlying all of this, of course, is the interesting interaction, noted earlier, between the instrumental and epistemic, an interaction that lies at the heart of narrative  structuring. For referents in a narrative—objects, agents, and the rest—are specifiable by the functions they serve, and these functions are specifiable only in terms of  intended actions toward a goal (Bruner, 1983, 1991). What makes sense and reference so inseparable in narrative is that one cannot specify, say, a "hero" or "villain"  or even some crucial object without specifying something about their instrumental, intentional role in a primitive plot. It is through these communal, narrativized  exchanges that sense and reference come together to provide meaning in a public, culturally relevant way. Sense, as it were, is the cognitive framing for consensual  reference. So how do children learn to deal with these complexities? Surely they must need some help from others already adept at it. I suggested some years ago (Bruner,  1983) that aid comes in the form of a Language Acquisition Support System (LASS) that exists in a linguistic community to help children figure out, among other  things, what is being singled out in the messy game of reference. I chose that acronym as a contrast to Chomsky's LAD, his innate Language Acquisition Device. For  even if grammatical rules were innate­but­asleep, to be wakened by overheard utterances, even poorly formed ones, it would still require massive collaborative  assistance by adults to get the infant started in the business of figuring out what was being meant by what was being said—what interpretants were needed to form a  bridge between a sign and its significate(s). Let me, finally, give a couple of examples of LASS at work in collaborative activities that assure that the expert and novice are paying joint attention to each other's  mental contents and, thereby, achieving intersubjective accord toward a world of would­be referents. We already know that before the child gets into lexicogrammatical speech he is already adept at signaling and "reading" epistemic and instrumental intentions in others,  and that, moreover, his parents and caregivers credit him or her with this gift and act accordingly. I think the crucial problem for the adult is to provide occasions and  settings in which it becomes possible for the child to grasp both what is being talked about,

  

Page 336

in what sense it is being intended, and how it all relates to the setting in which the exchange is occurring. Now to the examples. One of them is scaffolding, the other formatting. Scaffolding (Bruner, 1983; Wood, Bruner, & Ross, 1976) consists of constructing simple, noiseless opportunities  for a child to grasp the sense­and­reference of various signs. The adult uses gestures, facial expressions, signs, and (further along) grammatical constructions that she  knows the child already understands, and then frugally adds new sign elements that can easily be understood in the light of these. The trick, as it were, is to reduce the  number of degrees of freedom that the child must manage in making sense of the message—reducing almost to the point of redundancy. We do this not only for the  young child, but also for nonnative speakers and confused strangers. These same tactics carry over into matching our grammar to the child's grammatical competence,  which most of us do exquisitely without even trying, so natural does it seem (McNeill, 1970). Adults do not have to be taught to play their part in LASS. We know full  well not to load our utterances with heavy presuppositional loads, tortuous ellipses, burdening anaphora. Formatting operates by rigging the context in which communicating occurs so as, again, to reduce the load on the interpretant. It imbeds scaffolding in routinized, highly  recurrent settings (or "formats")—as in childhood mealtime, dressing, and bedtime rituals; "book reading" routines (Ninio & Bruner, 1978); "greeting/farewell"; and  "polite request''—formats that provide familiar settings for mother and child to make more easily known to each other what they have "on their minds" and, above all,  what is to be accomplished. These recurrent settings establish the situatedness of meanings in particular contexts. Such situatedness, as it were, hands the child a  comprehensible context on a silver platter, concretely provides him or her with the interpretant for making meaning of what is being referred to and in what sense. As  with scaffolding, formatting reduces degrees of freedom to a minimum. And, by the way, formatting is not restricted to our interactions with children: It is the heart of  what is variously and loosely called "on the job training," apprenticeship, "hands­on experience." After some familiarization, the postal clerk quickly grasps what is  going on in the post office, the aspiring cook what is being done and said in the kitchen. Anat Ninio and I were first struck by the power of formatting in a study of early referential indicating or "labeling" (Bruner, 1983; Ninio & Bruner, 1978; Ninio &  Snow, 1996).Jonathan's mother was "reading" him a picture book, which, to begin with, is a rather formidable exercise in directing and becoming a partner in a young  child's attention. Here is how they proceeded. They were jointly leafing their way through a familiar children's picture book, looking for things to bring to each other's  attention and to look at jointly. If the mother chose a new labeling target, she would begin

  

Page 337

with a characteristic "What's THAT, Jon/a/than?" stressing THAT with a distinctive, elevated intonation, carefully syllabifying her son's name as well. If he replied with  a brief, name­like label, she would reply to his version with her usual "That's right, Jonathan, that's a [standard label]," at the same time confirming his utterance while  idealizing it into standard English. Over repeated occasions, however, she raised the ante, as if expecting him to get closer to the correct phonological form, and  refusing to accept his proffered label until he did. Soon enough, however, they began entering seriously into the sense­reference game. She showed him a penny bearing the Queen's image, this time with a "Who's  THAT, Jon/a/than?" "Nini," he replied—his name for his grandmother. "No, Jonathan, that's the QUEEN." He insisted, and his interpretant prevailed. She gave in.  Once they had hit on a jointly acceptable label, even if he was off phonologically, she would signal on subsequent readings that she knew that he knew by an altered  version of "What's that, Jonathan?" this time with ''that" an octave down in pitch and his proper name given without syllabic marking, declaring the achievement of  consensually confirmed joint reference. Once a label was stabilized, she began the next step, drawing attention to the properties such a joint object would have to have to be a both sense­worthy and  verifiably referential. "Yes," she would say to Jonathan's correct label, "and what's the doggie DOING?" with the final word carrying the rising intonation this time. [The  pictured dog was conspicuously barking.] Or "What's the doggie EATING?" if the pictured dog were chewing on a bone. Sense and reference were being served  together: Here's a dog in a familiar setting, and this is what dogs are verifiably like when we refer to them. Jonathan and his mother both took great pleasure in these daily "reading" sessions. They were more playful than pedagogical, with much laughter, eye­to­eye contact,  and even a certain amount of "epistemic flirting," as in the episode of deciding whether it was the Queen or Jonathan's grandmother on the coin. Formatting is typical of parents and their young children. But it is also used wherever a complex, symbolically mediated routine needs to be assembled or  reassembled—whether in coaching a complex sport or in rehabilitating aphasia. For in acquiring language or any other rule­governed skill, one needs to grasp the  ways in which the elements involved are "situated" in an accessible context. And if one has no reliable representation of the context to fall back on, it helps mightily to  have it there perceptually. Let me conclude, then, with these brief remarks. Acts of indicating provide the means for extending individual human attention to an interpersonal, intersubjective level.  Such acts would not be possible but for some preadapted or innate capacity to appreciate that our conspecifics share a

  

Page 338

common world and that one can, even at the very start, determine what in that world is at the focus of another's attention by following their line of regard. Joint  attention at the outset seems to be an activity sui generis, for its own sake, and with its own intrinsic reward. From early on as well, infants perceive the behavior of  others as instrumental, aimed at achieving ends in that world. They also can signal their own demands to others. Caregivers aid both these processes through  scaffolding and formatting. Well before lexicogrammatical speech becomes the main game, the child  (and the parent) have learned many routes into each other's mind,  and thereby have come to be reassured that they are jointly inhabiting the same world. These routes serve the child well in getting into the language games to follow. References Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind Cambridge, MA: Harvard University Press. Brazelton, B., & Als, H. (1979). Four early stages in the development of mother­infant interaction. Psychoanalytic Study of the Child, 34, 349­369. Bruner, J. (1978). Learning how to do things with words. In J. Bruner & A. Garton (Eds.), Human growth and development: The Wolfson College Lectures 1976  (pp. 62­84). Oxford, England: Clarendon Press. Bruner, J. (1983). Child's talk: learning to use language. New York: Norton. Bruner, J. (1991). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press. Bruner, J., & Sherwood, V. (1976). Early rule structure: The case of 'Peekaboo.' In R. Harre (Ed.), Life sentences: Aspects of the social role of language (pp.  55­62). New York: Wiley. Butterworth, G. E., &Jarrett, N. L. M. (1991). What minds have in common is space: Spatial mechanisms serving joint visual attention in infancy. British Journal of  Developmental Psychology, 9, 55­72. Carey, S. (1985). Conceptual change in childhood Cambridge, MA: MIT Press. Clark, H. (1992). The arenas of language use. Chicago: University of Chicago Press. Crawford, M. (1937). The cooperative solving of problems by young chimpanzees. Comparative Psychology Monographs, 14(Serial No. 68). David, M., & Appell, G. (1961). A study of nursing care and nurse­infant interaction. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant behavior (Vol. 1). London:  Methuen. Feldman, C. (1996). You can't step in the same river twice: Repair and repetition in dialogue. In C. Bazzanella (Ed.), Repetition in dialogue (pp. 32­44). Tubingen:  Niemeyer. Also Beitrage zur Dialogforschung, 11 [special multilingual issue]. Fernald, A. (1989). Intonation and communicative intent in mothers' speech to infants: Is the melody the message? Child Development, 60, 1497­1510. Fernald, A. (1991). Prosody in speech to children: Prelinguistic and linguistic functions. Annals of Child Development, 8, 43­80. Gopnik, A., & Meltzoff, A. (1997). Words, thoughts, and theories. Cambridge, MA: MIT Press. Gopnik, A., & Wellman, H. (1994). The theory theory. In L. A. Hirschberg & S. A. Gelman (Eds.), Mapping the mind: Domain specificity in cognition and  culture (pp. 120­134). Cambridge, England: Cambridge University Press. Heider, F., & Simmel, M. (1944). An experimental study of apparent behaviour. American Journal of Psychology, 57, 243­259.

  

Page 339

Herrnstein­Smith, G. (1978). On the margins of discourse: The relation of literature to language. Chicago: University of Chicago Press. Kasermann, M., & Foppa, K. (1982). Some determinants of self­correction: An interactional study of Swiss­German. In W. Deutsch (Ed.), The child's construction  of language (pp. 77­104). New York: Academic Press. Labov, W., & Waletzky, J. (1967). Narrative analysis: Oral versions of personal experience. In J. Helm  (Ed.), Essays on the verbal and visual arts: Proceedings  (of the 1966 Annual Spring Meeting of the American Ethnological Society (pp. 12­44). Seattle: University of Washington Press. Lillard, A. (1998). Ethnopsychologies: Cultural variations in theories of mind. Psychological Bulletin, 123, 3­32. McNeill, D. (1970). The acquisition of language. New York: Harper & Row. Meltzoff, A. N. (1995). Understanding the intentions of others: Re­enactment of intended acts by 18­month­old children. Developmental Psychology, 31, 838­850. Moore, C., & Dunham, P. J. (Eds.). (1995). Joint attention: Its origins and role in development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Nelson, K., Henseler, S., & Plesa, D. (in press). Entering a community of minds: "Theory of mind" from  a feminist viewpoint. In P. Miller (Ed.), Feminist theory and  developmental psychology. Ninio, A., & Bruner, J. S. (1978). The achievement and antecedents of labelling. Journal of Child Language, 5, 1­15. Ninio, A., & Snow, C. E. (1996). Pragmatic development. Boulder, CO: Westview. Peirce, C. S. (1947­1962). Collected works (Vols. 1­6). Cambridge, MA: Harvard University Press. Savage­Rumbaugh, E. S., Murphy,J., Sevcik, R. A., Brakke, K. E., Williams, S. L., & Rumbaugh, D. L. (1993). Language comprehension in ape and child.  Monographs of the Society for Research in Child Development, 58(3­4, Serial No. 233). Scaife, M., & Bruner J. S. (1975). The capacity for joint visual attention in the infant. Nature, 253, 265­266. Sperber, D., & Wilson, D. (1986). Relevance: Communication and cognition. Oxford, England: Blackwell. Stechler, G., & Latz, E. (1966). Some observations on attention and arousal in the human infant. Journal of the American Academy of Child Psychiatry, 5, 517­ 525. Stern D. (1985). The interpersonal world of the infant. New York: Basic Books. Tomasello, M. (1992). The social bases of language acquisition. Social Development, 1, 67­87. Wood, D., Bruner, J. S., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89­100.

  

Page 341

AUTHOR INDEX A Achenbach, T. M., 277, 279, 289 Adams, F., 2, 11, 97, 114 Adamson, L., 43, 46, 60, 64, 74, 244, 264 Akhtar, N., 20, 41 Allen, C., 169, 191 Allesandri, S. M., 78, 85, 92, 93 Als, H., 331, 338 Amsel, A., 79, 92 Anand, K. J., 112, 114 Anderson, C., 163, 166 Anscombe, G. E. M., 244, 264, 298, 314, 319, 328 Appell, G., 331, 338 Appleton, M., 9, 11, 232, 240 Arias, I., 284, 289 Armstrong, D. M., 97, 114 Artuso, M., 156, 158, 165 Asendorpf, J. B., 86, 92 Ashmead, D. H., 244, 266 Astington, J., 4, 5, 6, 7, 8, 11, 11, 12, 17, 25, 31, 37, 38, 39, 102, 103, 113, 115, 116, 120, 123, 130, 131, 134, 151, 154, 158, 161, 163, 165, 166, 229, 230,  233, 239, 240, 241, 272, 289, 305, 306, 308, 309, 310, 312, 313, 314, 332, 338 Austin, J. L., 295, 296, 297, 300, 303, 313, 314 Averill, J. R., 273, 289 Azar, S. T. 262, 264 B Baars, B. J., 109, 114 Baillargeon, R., 170, 190, 191 Bakeman, R., 43, 46, 60, 64, 74, 244, 264 Baker, C. I., 201, 224 Baker, S. C., 158, 165 Baldwin, D. A., 19, 23, 38, 46, 60, 210, 221, 223 Baldwin, J. M., 1, 2, 4, 5, 11, 12, 95, 96, 98, 99, 101, 114, 154, 165, 229, 234, 240, 241 Baldwin, M., 273, 274, 289 Banerjee, M., 29, 41 Bargh, J. A., 80, 92 Baron­Cohen, S., 65, 74, 119, 131, 182, 192, 200, 220, 220, 221, 223, 224 Barresi, J., 44, 45, 46, 60, 61, 65, 74, 148, 151, 154, 160, 165 Barton, M. E., 20, 26, 41 Bartsch, K., 20, 31, 39, 144, 150, 229, 237, 241, 305, 307, 314 Bates, E., 244, 262, 265 Baudonniere, P M., 86, 92 Bauer, W. D., 262, 265 Beardsall, L., 37, 39, 232, 241 Beeghly, M., 275, 289 Bekoff, M., 169, 191 Bem, D. J., 273, 274, 289 Benigni, L., 244, 265 Benson, P, 199, 224 Bentivegna, C., 235, 241 Berg, E. A., 103, 115 Berridge, D. M., 8, 12, 233, 242 Berthenthal, B. I., 89, 91, 92 Bevan, R., 199, 224 Bialystok, E., 113, 114 Bidell, T. R., 102, 115 Bierschwale, D. T., 200, 213, 225 Bill, B., 19, 38 Bíró, S., 28, 39, 65, 74, 176, 192

  

Page 342

Bjorklund, D. F., 128, 131 Bloom, L., 306, 315 Bonvillian, J. D., 262, 265 Borton, R. W., 190, 193 Boshart, J., 149, 152 Bowerman, M., 113, 114 Bowlby, J., 270, 272, 289 Brakke, K. E., 330, 333, 339 Bratman, M. E., 298, 307, 314 Brazelton, B., 331, 338 Brentano, F., 1, 2, 12, 96, 114, 243, 265, 295, 314 Bretherton, I., 46, 60, 244, 265, 307, 314 Brierly, K., 199, 224 Brody, G. H., 284, 289 Brooks, P., 109, 115, 122, 127, 130, 131, 147, 148, 151, 152 Brooks­Gunn, J., 85, 86, 90, 92, 93, 116 Brown, J., 9, 12, 37, 39, 232, 233, 234, 235, 239, 241, 306, 314 Brown, R., 304, 305, 314 Bruner, J., 3, 4, 11, 12, 37, 39, 72, 74, 95, 114, 230, 232, 234, 241, 244, 245, 262, 265, 266, 331, 332, 334, 335, 336, 338, 339 Burgess, A., 159, 165 Buriel, R., 258, 266 Burton, R. V., 236, 242 Bushnell, E. W., 244, 266 Butterworth, G., 47, 60, 91, 92, 200, 201, 224, 244, 265, 331, 338 Byrne, R., 171, 183, 192, 194, 197, 220, 224, 225 C Call, J., 69, 72, 73, 74, 75, 183, 189, 194, 201, 225 Camaioni, L., 73, 75, 244, 265 Campos, J. J.. 244, 265, 284, 290 Carey, S., 163, 165, 170, 171, 176, 192, 193, 334, 338 Carlson, S. M., 91, 94, 119, 121, 122, 127, 128, 129, 131, 133, 134, 144, 148, 150, 151 Carpenter, M., 47, 59, 60, 63, 64, 65, 66, 74, 75 Carruthers, P, 98, 112, 114, 182, 192 Carter, A. 97, 108, 117, 120, 122, 125, 132, 145, 152 Carter, S. L., 259, 265 Caryl, P G., 171, 192 Case, R., 272, 289 Caspi, A., 273, 274, 289 Cech, C. G., 220, 213, 225 Chan, S. Q., 258, 266 Chance, M. R. A., 199, 224 Chandler, M., 236, 241 Cheney, D. L., 170, 171, 171, 172, 174, 182, 183, 186, 189, 192 Christensen, A., 284, 289 Cicchetti, D., 85, 93, 275, 289 Clark, H., 70, 74, 330, 338 Clarke­Carter, D., 238, 242 Clements, W. A., 149, 151, 183, 192, 193 Cochran, E., 47, 60, 200, 201, 224, 244, 265 Cohen, L. B., 49, 60, 61, 99, 115 Coie, J. D., 275, 290 Connell, D., 262, 266 Cooper, R., 190, 194 Corbetta, D., 244, 266 Corkum, V., 44, 46, 47, 49, 61, 99, 116, 200, 201, 224 Corley, R., 284, 290 Cosmides, L., 170, 191, 192 Costanzo, P. R., 287, 289 Cottington, E., 259, 266 Craik, F. I. M., 110, 115 Crane, T., 2, 12 Crawford, M., 330, 338 Crittenden, P. M., 262, 265 Crnic, K., 262, 265 Croft, K., 199, 224 Cronbach, L. J., 254, 265 Csibra, G., 28, 39, 65, 74, 176, 192 Cummings, E. M., 284, 289 Cutting, A., 8, 12, 233, 241 D  Dale, P., 262, 265 Damon, W., 19, 39 Dantzer, R., 83, 92 Darwin, C., 20, 39, 81, 82, 92, 195, 224 David, M., 331, 338 Davidson, C. A. 213, 225 Davidson, D., 154, 157, 159, 160, 165 Davies, P T., 284, 289 Dawkins, R., 171, 192, 193 DeFries, J., 284, 290 de Villiers, J., 158, 165 de Villiers, P., 158, 165 de Waal, F., 197, 199, 220, 224

  

Page 343

DeLoache, J., 111, 115 Dempster, F. N., 128, 131 Dennett, D., 77, 78, 80, 92, 157, 164, 165, 169, 192, 243, 245, 265 Desjardins, R. N., 19, 38 Dewey, J., 98, 111, 115 Diamond, A., 128, 131, 134, 145, 151 DiBiase, R., 85, 92 Dishion, T, 283, 290 Dix, T., 259, 265, 287, 289 Dodd, B., 190, 192 Dodge, K. A., 275, 290 Doherty, M. J., 141, 151 Dolan, R. J., 158, 165 Donaldson, M., 312, 314 Donelan­McCall, N., 233, 241 Dore, J., 262, 265 Dorment, R., 325, 328 Doyle, R., 284, 290 Dretske, F., 170, 192 Dunbar, R., 272, 290 Dunham, P., 64, 75, 244, 266, 331, 339 Dunn, J., 8, 9, 10, 12, 13, 37, 39, 230, 231, 232, 233, 234, 235, 238, 239, 241, 242, 245, 271, 290, 306, 307, 314 Dunn, L. M., 255, 265 Duval, S., 80, 82, 92 Dworkin, D. H., 258, 266 E Eddy, T. J., 91, 94, 183, 186, 193, 200, 201, 202, 208, 210, 213, 216, 225 Edwards, P., 319, 328 Eilan, N., 96, 115 Ekman, P., 20, 39 Elder, G. H., 273, 274, 289 Eldridge, N., 248, 265 Eliot, G., 238, 241 Emde, R. N., 244, 265, 284, 290 Emery, N. J., 201, 224 Eron, L. D., 273, 290 Estes, D., 237, 241 Evans, S. L., 259, 265 Everett, B. A., 199, 224 F Feinman, S., 244, 265 Feinman, S., 244, 265 Feldman, C., 3, 7, 11, 234, 241, 300, 324, 328, 330, 338 Feldman, R., 246, 252, 253, 255, 260, 261, 265, 266 Fenson, L., 85, 86, 87, 88, 92, 262, 265 Fernald, A., 23, 40, 331, 338 Fernyhough, C., 238, 242 Field, T. M., 258, 259, 265 Fincham, F. D., 284, 289 Fischer, K. W., 85, 86, 87, 89, 91, 92, 94, 102, 115 Flavell, E. R., 17, 31, 39, 123, 131, 134, 151, 199, 210, 224 Flavell, J. H., 17, 31, 39, 123, 131, 134, 151, 199, 210, 224 Fletcher, P C., 158, 165 Fodor, J., 38, 39, 81, 92, 158, 165, 169, 170, 176, 188, 192 Foppa, K., 330, 339 Forguson, L. W., 297, 315 Frackowiak, R. S. J., 158, 165 Franklin, M. B., 244, 265 Freeman, N. H., 8, 12, 233, 242 Frege, G., 96, 115 Freud, S., 1, 12, 82, 83, 84, 92, 111, 115 Frey, R., 158, 165 Frith, C. D., 158, 165 Frith, U., 158, 165 Fritz, A. S., 236, 241 Frye, D., 3, 7, 10, 12, 13, 43, 60, 61, 66, 74, 96, 97, 99, 102, 106, 108, 109, 110, 115, 117, 119, 120, 121, 122, 125, 127, 128, 130, 131, 132, 133, 134, 135,  136, 137, 138, 143, 145, 146, 147, 148, 151, 152 Fulker, D. W., 284, 290 Furrow, D., 161, 166 G Gale, E., 158, 165 Gallup, G. G., Jr., 91, 92, 220, 224 García Coll, C., 252, 265 Gardner, H., 82, 92 Geach, 304, 315 Gebelt, J., 235, 241 Gee, J., 305, 315 Gelman, R., 171, 176, 190, 192, 194 Gergely, G., 28, 39, 65, 74, 176, 177, 192 Gergen, K. J., 252, 265 Gerstadt, G. L., 134, 151

  

Page 344

Giambrone, S., 220, 223, 225 Gibson, E., 64, 74 Gilbert, J., 128, 131 Gluckman, A., 72, 75 Goethe, J. W., 95, 115 Goldman­Rakic, P. S., 110, 115 Goldsmith, H. H., 284, 290 Golinkoff, R. M., 244, 266 Gomez, J. C., 183, 192 Goodall, J., 192, 224 Goodnow, J. J., 236, 241 Gopnik, A., 2, 3, 4, 5, 6, 9, 11, 12, 13, 17, 18, 20, 25, 31, 34, 35, 36, 37, 38, 38, 39, 40, 46, 61, 68, 75, 95, 102, 113, 115, 119, 123, 131, 134, 137, 148, 152,  154, 161, 162, 165, 182, 190, 192, 210, 224, 333, 334, 338 Gordon, A. C. L., 7, 12 Gottman, J. M., 284, 290 Gouin Decarie, T., 47, 61 Graf, P, 162, 165 Graham, P. J., 288, 290 Gralinski, J. H., 90, 94 Grant, D. A., 103, 115 Grant, V. J., 252, 265 Gray, J. A., 98, 115 Green, F. L., 17, 31, 39, 123, 131, 134, 151 Grice, H., 70, 74 Griffin, D. R., 244, 265 H Hadwin, J., 29, 39 Hala, S., 236, 241 Halford, G., 126, 131 Hall, D. K., 252, 266 Halliday, M. A. K., 302, 315 Hann, D. M., 259, 265 Happe, F., 158, 165 Harding, C. G., 244, 266 Hare, B., 201, 225 Harnishfeger, K. K., 128, 131 Harries, M., 199, 221 Harris, P., 5, 11, 12, 17, 29, 38, 39, 49, 61, 86, 92, 138, 145, 151, 160, 165, 229, 237, 240, 241, 272, 289, 306, 315 Harrison, A. O., 258, 266 Harter, S., 89, 93 Hartl, M., 6, 13 Hartung, J. P., 262, 265 Hauser, M. D., 3, 4, 10, 170, 171, 172, 176, 178, 182, 191, 192, 193 Haviland, J., 235, 241 Heavey, C. L., 284, 239 Heider, F., 27, 39, 176, 193, 333, 338 Hekiman, E., 262, 264 Helfer, R. E., 263, 266 Helwig, C. C., 110, 117 Henseler, S., 334, 339 Herman, J., 310, 315 Hernnstein­Smith, G., 335, 339 Heyes, C. M., 182, 183, 193 Hickey, P. R., 112, 114 Hietanen, J., 199, 224 Hix, H. R., 121, 128, 129, 131, 114, 148, 151 Hogrefe, J., 134, 151 Homer, B., 163, 165 Homskaya, E. D., 134, 151 Hong, Y. J., 134, 151 Hood, B., 170, 193 Hood, L., 306, 315 Howard, J. A., 85, 86, 93 Hudson, J. A., 235, 241 Huesmann, L. R., 273, 290 Hughes, C., 119, 128, 131, 133, 134, 143, 144, 149, 151, 232, 233, 239, 241, 242 Hughes, R., 159, 165 Hume, D., 195, 224 Humphrey, N. K., 220, 224 Hutchins, E., 269, 290 I Ilyenkov, E. V., 3, 12 Imbems­Bailey, A., 310, 315 Irwin, J.M., 19, 38 J Jacques, S., 96, 97, 98, 100, 103, 104, 108, 109, 113, 115, 116, 117, 121, 129, 130, 131, 132, 146, 152 James, W., 11, 12, 112, 116 Jarrett, N., 200, 201, 224, 331, 338 Jarrold, C., 6, 12, 121, 132, 133, 152 Jaynes, J., 82, 93 Jeannerod, M., 144, 151

  

Page 345

Jenkins, J., 8, 10, 12, 37, 39, 113, 116, 158, 166, 233, 241, 274, 275, 283, 288, 290 Jenkins, R., 262, 265 Jennings, S., 85, 86, 87, 89, 94 John, R. S., 284, 290 Johnson­Laird, P. N., 273, 274, 290, 301 315 Jolly, A., 220, 224 K Kagan, J., 19, 39, 99, 101, 102, 116, 284 290 Kamawar, D., 10, 11, 157, 162, 166, 304, 306 Kamm, K., 244, 266 Karmiloff­Smith, A., 222, 224, 238, 242 Karraker, K. H., 259, 266 Kasermann, M., 330, 339 Kavanaugh, R. D., 86, 92, 138, 151 Kaye, K., 245, 262, 266 Kearsley, R., 101, 117 Kempe, R., 263, 266 Kirkham, N. Z., 108, 116, 129, 130, 131 Knobe, J., 243, 266 Koos, O., 65, 74 Kopp, C. B., 90, 94 Krebs, J. R., 171, 192, 193 Kripke, S., 153, 166 Kruger, A. C., 43, 61, 64, 70, 74, 75 Kuhl, P. K., 190, 193 Kyriakidou, C., 8, 12, 233, 242 L Labov, W., 335, 339 Lamberty, G., 262, 265 Lang, B., 10, 108, 120, 134, 138, 139, 144, 148, 152 Largo, R. H., 85, 97, 93 Latz, E., 331, 339 Lau,A., 110, 117 Lazarus, R. S. 273, 274, 290 Leadbeater, B.J., 9, 13 LeDoux, J. E., 81, 82, 93 Lee, E., 309, 315 Leekam, S. R., 8, 13, 37, 40, 134, 152, 233, 242 Lefkowitz, M., 273, 290 Lempers, J. D., 199, 210, 224 Leonard, E. L., 99, 117 Leslie, A., 7, 12, 68, 74, 91, 93, 100, 116, 138, 149, 151, 171, 176, 182, 193, 237, 242 Levine, L. J., 29, 40 Levinson, S., 70, 75 Lewis, C., 8, 12, 233, 242 Lewis, M., 5, 8, 10, 78, 79, 80, 81, 82, 84, 85, 86, 90, 91, 92, 93, 101, 112, 116 Lillard, A., 334, 339 Lockhart, R. S., 110, 115 Lockman, J. J., 244, 266 Lorincz, E. N., 201, 224 Loveland, K. A., 85, 93 Lowe, M., 86, 88, 93 Lumb, A., 6, 12 Luria, A. R., 3, 12, 103, 113, 116, 129, 131, 134, 151 Luria, Z., 252, 266 Lyons­Ruth, K., 262, 266 M MacCallum, F., 6, 12 MacWhinney, B., 304, 315 Malatesta, C. Z., 274, 290 Malle, B. F., 243, 266 Mannie, S., 235, 242 Mans, L., 85, 93 Marcovitch, S., 101, 116 Mareschal, D., 156, 166 Margolin, G., 284, 290 Maridaki­Kassotaki, K., 8, 12, 233, 242 Markman, E. M., 19, 38 Marler, P., 172, 193 Martin, K., 259, 266 Mauthner, N. 119, 120, 125, 128, 132, 133, 143, 148, 152 Mayer, J. M., 273, 291 Mayringer, H., 144, 152 McAdoo, H. P., 262, 265 McCune, L., 86, 88, 89, 93 McEvoy, R. E., 119, 131 McKinney, J. P., 263, 266 McNeill, D., 336, 339 Mead, G., 72, 75 Meins, E., 238, 242 Meldon, A. I., 95, 116 Meltzoff, A. N., 2, 3, 4, 5, 9, 17, 18, 19, 20, 25, 26, 27, 28, 30, 33, 34, 36, 38, 39, 40, 46, 61, 68, 75, 86, 93, 95, 102, 116, 137, 182,

  

Page 346

190, 192, 193, 210, 224, 333, 338, 339 Menzel, E., 196, 224, 326, 328 Meredith, M. C., 86, 92 Messer, D. J., 244, 266 Michotte A., 176, 193 Miller, G. A., 301, 315 Miller, P H., 17, 39 Miller, R. T, 244, 265 Millikan, R., 170, 193 Mistlin, A., 199, 224 Mitchell, R. W., 171, 193, 197, 224 Moffitt, T. E., 283, 284, 290 Montgomery, D. E.. 304, 305, 315 Moore, C., 3, 6, 10, 11, 12, 44, 45, 46, 47, 49, 60, 61, 64, 65, 66, 68, 74, 75, 99, 116, 148, 151, 154, 160, 161, 165, 166, 200, 201, 224, 238, 242, 244, 266,  331, 339 Moore, M. K., 18, 19, 20, 33, 35, 38, 39, 95, 116 Morgan, R., 65, 75 Morissette, P, 47, 61 Morland, J. K., 252, 267 Moses, L., 6, 12, 17, 23, 25, 31, 38, 39, 40, 46, 60, 121, 128, 129, 131, 144, 148, 151, 221, 223 Mosier, C. E., 244, 266 Mounoud, P., 81, 91, 93 Mumme, D. L., 23, 40 Munn, C., 171, 193 Murphy, D. J., 244, 266 Murphy, J., 330, 333, 339 Murray, L. 56, 61 N Nádasdy, Z., 28, 39, 65, 74, 176, 192 Nagel, T., 98, 116, 160, 166 Nagell, K., 47, 59, 60, 63, 64, 66, 74 Nelson, K., 296, 304, 310, 313, 315, 334, 339 Newell, A., 81, 93 Newton, P E., 236, 242 Nichols, S., 110, 117 Nicolich, L., 86, 88, 93 Ninio, A., 336, 339 Norman, D. A., 144, 151 O O'Brien, M., 284, 290 O'Neill, D. K., 20, 40, 213, 225 Oakes, L. M., 49, 60, 61 Oatley, K., 269, 273, 274, 290 Ogan, T. A., 244, 267 Oldershaw, L., 262, 266 Olson, D., 2, 5, 7, 8, 10, 11, 11, 12, 17, 38, 157, 161, 162, 165, 166, 229, 240, 272, 289, 304, 306, 322, 328 Olweus, D., 278, 224 Oram, M., 199, 201, 224 Ortega, J., 199, 224 Osofsky, J. D., 259, 265 Ozonoff, S., 119, 131 P Pacherie, E., 144, 151 Pachter, L. M., 258, 266 Palfai, T., 96, 110, 115, 119, 121, 122, 127, 131, 133, 134, 135, 136, 138, 147, 151 Pan, B. A., 310, 315 Papousek, H., 78, 94 Patterson, G. R., 283, 290 Peirce, C. S., 329, 330, 339 Pennington, B., 119, 128, 131, 132 Perilloux, H. K., 213, 225 Perner, J., 4, 6, 7, 8, 10, 13, 17, 29, 37, 39, 40, 91, 94, 108, 116, 120, 124, 131, 132, 133, 134, 138, 139, 141, 142, 144, 145, 148, 149, 151, 152, 183, 192,  193, 194, 233, 242 Perret, D. I., 201, 224 Perrett, D., 199, 224 Peskin, J., 157, 166 Pethick, S., 262, 265 Phillips, S., 126, 131 Piaget, J., 4, 7, 13, 66, 69, 75, 80, 85, 91, 94, 95, 99, 101, 111, 116, 301, 315 Pine, C. J., 258, 266 Pinker, S., 170, 191, 193 Piñon, D. E., 103, 104, 117 Pipp, S., 85, 86, 87, 89, 94

  

Page 347

Plesa, D., 334, 339 Plomin, R., 284, 290 Plotkin, R. C., 262, 266 Pollock, C., 263, 266 Potel, D., 121, 132, 133, 152 Povinelli, D. J., 3, 4, 10, 43, 46, 91, 94, 156, 183, 186, 189, 191, 193, 200, 201, 202, 208, 210, 213, 216, 223, 225 Premack, A. J., 171, 177, 181, 183, 193 Premack, D., 171, 176, 177, 181, 183, 189, 193, 210, 225 Pribram, K. H., 134, 151 Provenzano, R. , 252, 266 Pure, K., 161, 166 Pyers, J., 158, 165 Q Quine, W. V. O., 157, 166 Quinton, D., 288, 290 R Rader, N., 64, 74 Radner, D., 244, 266 Radner, M., 244, 266 Ramadas, J., 163, 166 Ramer, A. L. H., 244, 265 Ramsay, D. S., 5, 8, 10, 85, 86, 87, 88, 92, 93, 101, 112 Rapus, T, 106, 117, 122, 128, 132 Ratner, H. H., 43, 61, 64, 70, 74, 75 Raver, C. C., 9, 13 Reaux, J. E., 202, 213, 225 Reddy, V., 9, 11, 231, 232, 240, 242 Reid, G. M., 252, 266 Reid, J., 283, 290 Reilly, J. S., 262, 265 Repacholi, B. M., 2, 3, 4, 5, 6, 9, 13, 20, 23, 31, 36, 40, 95, 102, 137, 148, 152 Rescorla, R. A., 79, 94 Reznick, J. S., 8, 10, 11, 97, 101, 102, 103, 104, 108, 117, 120, 122, 125, 132, 144, 146, 152, 230, 246, 247, 252, 253, 255, 260, 261, 262, 265, 266, 267,  284, 290 Ricard, M., 47, 61 Ricks, M., 85, 94 Robins, L. N. , 288, 291 Robinson, D. R., 262, 264 Robinson, J., 284, 290 Rochat, P., 65, 75, 91, 94 Rogers, S., 119, 131 Rogoff, B., 244, 266 Roitblat, H. L., 80, 94 Romanes, G. J., 195, 197, 225 Rosaldo, M. Z., 313, 315 Rosen, C. S., 91, 94 Ross, G., 336, 339 Roth, K., 163, 166 Rubin, J., 252, 266 Ruble, D. N., 259, 265 Ruffman, T, 8, 13, 37, 40, 233, 242 Rumbaugh, D. L., 330, 333, 339 Russell, B., 96, 111, 116, 196, 197, 225 Russell, J., 6, 12, 43, 61, 119, 120, 121, 125, 127, 128, 132, 133, 143, 144, 148, 151, 152, 238, 242 Rutter, M., 287, 288, 290, 291 Ryle, G., 296, 315 S Sa, W., 162, 166 Salovey, P., 273, 291 Samuels, M., 109, 115, 122, 127, 130, 131, 147, 148, 151, 152 Santos, L., 182, 183, 186, 193, 194 Sapp, F., 6, 12 Sarda, M., 25, 40, 138, 140, 152 Savage­Rumbaugh, E. S., 330, 333, 339 Savasir, I., 305, 315 Scaife, M., 244, 266, 331, 339 Schneider, K., 244, 266 Schwartz, B. B., 261, 266 Schwebel, D. C., 91, 94 Searle, J., 4, 6, 7, 13, 21, 33, 40, 77, 79, 81, 82, 94, 99, 102, 103, 116, 124, 132, 158, 166, 243, 266, 298, 299, 312, 315, 319, 328 Sellars, W., 155, 161, 165, 166 Semcesen, T., 108, 116, 129, 130, 131 Sevcik, R. A., 330, 333, 339 Seyfarth, R. M., 170, 171, 172, 174, 182, 183, 186, 189, 192 Shallice, T., 144, 151 Shapiro, B. L., 163, 166 Sharpe, S., 119, 120, 125, 128, 132, 133, 143, 148, 152

  

Page 348

Sherwood, V., 334, 338 Shipstead, S. G., 199, 224 Shultz, T., 25, 40, 138, 140, 152, 156, 166, 308, 315 Sigel, I., 111, 116 Silk, J. , 174, 192 Simmel, M., 176, 193, 333, 338 Singer, J. L., 91, 94 Skinner, B., 158, 166 Skinner, B. F., 111, 116 Slaughter, V., 6, 12, 17, 20, 31, 37, 39, 40 Slomkowski, C., 9, 12, 37, 39, 232, 233, 241 Smith, M. A., 283, 288, 290 Smith, P. K., 182, 192 Smith, R. S., 284, 291 Snow, C., 304, 310, 315, 336, 339 Sodian, B., 236, 242 Solomon, R., 259, 266 Sommerville, J. A., 110, 117 Spelke, E., 163, 165, 170, 176, 190, 192, 194 Spencer, J. P, 244, 266 Spiker, D., 85, 94 Spinazzola, J., 101, 117 Sroufe, L. A., 85, 93 Stahl, J., 262, 266 Stanger, C., 82, 84, 85, 86, 91, 93 Starkey, R, 190, 194 Stechler, G., 331, 339 Steele, B., 263, 266 Stein, N. L., 29, 40 Stenberg, C. R., 244, 265 Stern, D., 271, 273, 291, 331, 339 Stich, S., 158, 166 Stipek, D. J., 90, 94 Strichartz, A. F., 236, 242 Strosberg, R., 20, 41 Struhsaker, T T, 172, 194 Stummer, S., 10, 108, 120, 138, 139, 141, 142, 148, 152 Sugarman, S., 81, 94 Sullivan, K., 149, 152 Sullivan, M. W., 78, 82, 84, 85, 86, 91, 92, 93 T Tager­Flusberg, H., 149, 152 Taylor, M., 17, 40, 91, 94 Tesla, C., 9, 12, 37, 39, 232, 233, 241 Thal, D., 262, 265 Theall, L. A., 202, 213, 225 Thelen, E., 244, 266 Thomas, R. K., 197, 225 Thomas, S., 199, 224 Thompson, C., 148, 151 Thompson, N. S., 197, 224 Tidball, G., 19, 38 Tidswell, T, 119, 120, 125, 128, 132, 133, 143, 148, 152 Tomasello, M., 3, 4, 9, 11, 19, 20, 26, 41, 43, 47, 60, 61, 63, 64, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 74, 75, 95, 99, 102, 148, 183, 189, 191, 194, 201, 210, 225, 235, 242,  245, 262, 266, 267, 333, 339 Tomkins, S. S., 274, 291 Tooby, J., 170, 191, 192 Trevarthen, C., 56, 61, 65, 75, 95, 116, 244, 267 Tulving, E., 98, 110, 114, 116 Twentyman, C. T, 262, 264, 267 V Vásquez García, H., 262, 265 Vinden, P., 8, 13 Vinter, A., 91, 93 Vishton, P, 170, 194 Volterra, V., 244, 265 von Hofsten, C., 170, 194 Vygotsky, L. S., 3, 13, 95, 111, 113, 116 W Walden, T. A., 244, 267 Walder, L. O., 273, 290 Waletzky, J., 335, 339 Walters, G. C., 262, 266 Warkentin, V., 86, 92 Wasik, B. H., 252, 265 Watson, M. W., 85, 87, 94 Weiss, M., 82, 84, 85, 86, 91, 93 Wellman, H. M., 6, 13, 17, 20, 29, 30, 31, 39, 41, 46, 61, 119, 131, 144, 150, 161, 165, 229, 237, 241, 305, 307, 314, 334, 338 Wells, D., 25, 40, 138, 140, 152 Wells, G., 304, 310 Welsh, M., 128, 132 Werner, E. E., 284, 291

  

Page 349

White, A., 239, 242 Whiten, A., 171, 182, 183, 189, 192, 194, 197, 220, 224, 225 Wicklund, R. A., 80, 82, 92 Widmayer, S. M., 258, 259, 265 Willatts, P., 244, 267 Williams, J. E., 252, 267 Williams, S. L., 330, 333, 339 Wilson, A., 274, 290 Wilson, D., 333, 339 Wilson, M. N., 258, 266 Wilson, W. H., 126, 131 Wimmer, H., 4, 6, 13, 91, 94, 120, 124, 132, 133, 134, 144, 151, 152, 183, 194 Wittgenstein, L., 24, 41 Won, D., 23, 40 Wood, D., 336, 339 Woodruff, G., 171, 183, 193 Woodward, A., 49, 61, 68, 75 Woolley, J. D., 29, 30, 41 Y Youngblade, L., 9, 12, 13, 37, 39, 232, 233, 241, 242 Yuill, N., 29, 40 Z Zahn­Waxler, C., 284, 290 Zambarano, R. J., 259, 265 Zeedyk, M. S., 246, 248, 249, 264, 267 Zelazo, P. R., 96, 97, 99, 101, 117 Zelazo,   P. D., 1, 2, 7, 8, 9, 11, 13, 66, 75, 96, 97, 98, 99, 100, 101, 103, 104, 106, 108, 109, 110, 113, 115, 116, 117, 119, 120, 121, 122, 125, 127, 128,  129, 130, 131, 132, 133, 134, 135, 136, 137, 138, 140, 145, 146, 147, 148, 151, 152 Zernicke, R. F., 244, 266 Zoll, D., 262, 266

  

Page 351

SUBJECT INDEX A A­not­B error, 145­156 Abstraction(s), 84, 90 Abulic dissociations, 106­107, 110 Accomodation, 66 Action(s), 95 and intentionality, 95, 96 Action control, 96, 97, 102, 121, 125 Action monitoring, 144 Active intermodal mapping (AIM), 18 Affective expression, 79 Animal studies, 172­174, 177­179, 83­187, 202­209, 211­213, 214­220 vs. human studies, 195, 197, 222­223 mental states in primates, 171 seeing­as­knowing, 202, 205, 208, 209, 210, 214 Appearance­reality distinction, 37, 112, 161 Appearance­reality tasks, see false beliefs Ascription, 153, 154, 155, 158, 161 acquisition of ability, 155 vs. description, 153, 159 and infant intentionality, 260­261, 261 and intention, 163, 164, 245 and language, 159 understanding of, 162 Assimilation, 99 Attachment, 238 Attention, 330, 331 as a mental state, 201 Autism, 331 Autonomy, 258, 259 B Behaviorism, behaviorists, 44, 189 Beliefs, ascription of, 154, 155, 156, 157, 160 about beliefs, 154 children's understanding of, 18, 19 concept of, 154, 155, 157, 160 and surprise, 154, 155 Biases, 127 Brain, and consciousness, 82 and mind, 237 C Child abuse, 262, 275 Child­child interaction, 37, 233, 235, 276 Chimpanzees and communication of intention, 72­73 and concepts about mental states, 201, 209, 213, 220 high­ and low­ level models, 201, 205, 208, 219 vs. human beings, 209, 220, 222 and social understanding, 73, 196­197, 198, 211 Cognitive Complexity and Control theory, 96, 105, 109, 121, 122, 125­126, 128, 129, 130, 135­143 and theory of mind, 126, 135, 138 Communication, animal, 72­73, 170­175

  

Page 352

Complexity, 109, 110, 111, 113, 135, 136, 140 Conscious experience, use of, to understand experience of self and other, 84, 306 what it is like, 98, 160 Conscious intention, 80, 85, 86, 90, 91 Consciousness, and action, 96 intentionality and, 84, 98 minimal, 97, 99 and the psychologist's fallacy, 112 recursive, 100­101, 111­112 reflective, 104, 108­109 of self, 81, 102, 112 Cooperative play, 233, 276, 277 D Deception, 120­121, 122, 125, 126, 127, 129­130, 144, 147, 157 in animals, 171, 196, 197 children's understanding of, 157 intention in, 236 Desires as intentional states, 31­32, 331 understanding of, 24 Developmental psychopathology, 273­274 externalizing, 274­275, 277, 278, 279, 280, 283, 284, 289 and intention, 270, 282, 288 and interpretation of others' intentions, 274, 288 Differentiation, 237­238 Dimensional change card sort (DCCS), 105­106, 108, 122­124, 126, 128, 129, 134, 135, 136, 138 E Eliminativism, 158 Epistemological development, 162, 163 Emotion judgments, 274­275 Emotions, 230 and cognition, 237 conversation about, 232, 233, 235 and goal orientation, 273 and intentionality, 20, 29, 30­31, 81, 282 and narrative, 234­235 and social context, 238 and understanding of mental states, 20, 22, 238 role of culture in, 239­240 individual differences in, 239 Evolution, 189, 191, 198 of social behaviors, 220, 221, 222 of theory of mind, 221 Executive function, vs. automatic control, 144­145, 148 competence and performance, 121 and metarepresentation, 7, 120 tasks to assess, 122, 123, 124, 134, 138, 141 and theory of mind, 119­120, 121, 23, 125­126, 127, 130, 133, 135, 139, 141, 143­149 Expectancies, 171, 174, 178, 179, 181, 182, 183, 187, 188 vs. belief, 188 Expectancy violation procedure, 176, 178, 183, 190 F False beliefs, 17, 37, 123, 126, 136, 156 and executive function, 138­139, 141, 142, 143, 149 in primates, 187 and rule use, 136­137, 138 tests of, 133­134, 183, 184­185 Feelings; see Emotions Folk psychology, 245 acquisition of, 17, 18, 29, 32 in children, 17 Formatting, 336­337 Functionalism, 7, 171 G  Gaze monitoring, 19, 46, 47, 64, 331, 332, 334 in chimpanzees, 199, 200, 221, 222  Goal­corrected partnership, 270­271, 272, 282, 283 Goals, 269, 270, 275, 276, 278­279, 280, 282, 282 H  Habituation paradigms, 51, 52, 54, 57, 173, 176, 190­191

  

Page 353

I Imitation, Baldwin and, 2, 5 behavioral reenactment procedure, 20, 25­26, 27, 30, 102, 333 as an index of understanding of intention, 18, 20, 25, 26, 34­35, 68, 333 and pretend play, 86­87 and sharing behavioral states, 35 Inference(s), and observer interpretation, 319 knowledge acquired through, 27, 30, 126 Inhibition, 121, 122­123, 128, 129, 134, 144, 145, 146, 147, 148, 149 Innate mechanisms, 170, 197, 237 Instrumentalism, 164­165 Intention(s), 2, 5­7, 21, 44, 243, 269 and action, 79, 82, 320 ascription of, 231, 318­319, 244­245 and belief, 6, 22, 31, 320, 333 and brain, 82 in communication, 63, 64, 70­72, 73, 230­231, 304­310, 329, 334 in cultural understanding, 72 and non­human primates, 72­73 tasks to assess, 276 and desire, 6, 21, 30, 31­32, 33, 148, 305, 306, 320, 333 development of, 4, 79, 85, 333 directionality and, 21­24, 306 expressed in language, 233, 304, 305, 312, 313 developing understanding of, 309­313 expressed in pretend play, 234 and interpretation, 275, 287, 317, 318, 319, 322, 325, 326, 327, 330, 333 levels of, 80­81, 83, 84, 91 In narratives, 234­236, 325­326 as propositions, 21­22, 312, 320 as representations, 21­22, simple, 24, 320 understanding of, 27, 33, 47, 66, 72­73, 272, 304, 307, 309­310 Intention­action distinction, 4, 24, 28, 79, 145, 298, 300 development of, 24­25, 43 Intention­in­action, 34, 298­299 Intentional action, 2, 7, 83, 124, 125, 140, 299, 302, 318, 319, 321, 322, 324 and description, 124 and verb tense, 302­303 Intentional agent, 63­66, 69, 71 and simulation, 68­69 Intentional events, 321, 322 Intentional objects, 97, 99, 101 Intentional relations, 44­47 constructivist theory of, 48 and first­person/third person information, 45, 47, 48­49, 59­60, 156, 160 and novelty preference paradigm, 49­50, 51, 54, 57 Intentional speech, 321, 322, 324, 325 Intentional stance, 77­78, 157, 231, 245 Intentional states, 321, 324 direction of causality in, 7 Intentionality, 1­2, 21­22, 44, 96, 229, 243­244, 295, 317 ff. contents of, 323, 324, 326, 327 consciousness and, 82, 83, 84, 96­97 and culture, 333­334 emergence of, 244 and emotion, 80, 83, 84 functional explanation of, 8, 9, and goal­directed behavior, 1­2, 4­5, 24­28, 64, 65, 67, 70, 80, 81, 82, 96­97, 125, 244, 269, 272, 308, 333 parent perception of, 245 ff. and personal meaning, 317, 318, 321 and psychological mode, 322­323, 325, 326, 327 and reference, 329, 333, 334, 336 and self­other knowledge, 2­3, 32, 33 and simple intentions, 317­321 structural explanation of, 7­8, 9 Internal states, communication about, 231, 232, 233, 275, 277, 282, 284 in narratives, 234­235 J Joint attention, 46, 64­66, 210, 331, 212, 331, 334, 336, 337 as characteristic of intentional agents, 65, 244, 334

  

Page 354

emergence of, 65, 66 K  Knowing, 158, 165, 189­190 feeling of, 161 limits of, 160 L Labeling, 95, 100, 336­337 Language, and action, 95, 96, 113­114. in communication, 335 of internal states, 272­273 and consciousness, 111­113 and development/understanding of intentional states, 271, 335 knowledge of intention expressed in, 300­301 avowed, 303, 310­312, 313 implicit, 301­302, 304 explicit, 302­303, 307­310, 313 and self­awareness, see personal pronouns and theory of mind, 158, 282­283 Language acquisition, 11, 113, 245 Language Acquisition Support System(LASS), 335, 336 and scaffolding, 336 and formatting, 336 Levels of Consciousness model, 96, 100, 102­103, 106, 108, 110­111, 113 and executive function, 112­113 and language, 111, 113 Long­term memory, 98, 100, 103 M Maturation, 2, 99, 237 Mental states, ability to report on, 229 ascription of, 72, 156­157, 182, 272 and behavior, 223 communication and, 282 computational, 169 conversations about, 233 knowledge of, 210, 211 interest in, 231­232 intentional, 21, 22, 169 reasoning about, 197 Metacognitive abilities, 82, 91, 158, 307, 288 Meta­representations, 153 Mindreading, 231, causes for development of, 237, 238 primate, 183 Modularity, 65, 210, 238 Motion, animate vs. inanimate, 28, 29, 34­35, 176, 177, 178­181, 182 expectancy violation procedure, 176, 178 and inference about goals/beliefs, 177­178 Mutual gaze, 331, see also Gaze monitoring; Joint attention N  Naive realism, 332 Nativism, 38, 66, 80 Nine­ to 12­month change, 46, 63­66, 99 Nonlinguistic expression, of intention, 312, 313 O Object permanence, 190 Ordinary language philosophy, 296­299 and intention, 296 P Parent­child interactions, 37 aggression in, 283, 284­287 mutual goals in, 271 intentional communication in, 230­231 and infant characteristics, 251­253, 255­259, 263 criteria for attribution of, 248­249, 250, 251, 260­261 and parent characteristics, 255, 259 tasks to measure, 246­247, Perceptions, and knowledge, 155 Perseverative errors, 104, 105, 106, 107, 122, 128, 129 Personal pronouns, and self­recognition, 89­90 Planning, 122, 126, 273, 288, 305 Planfulness, 8

  

Page 355

and language, 113 Prediction (of behavior), vs. promise, 310­311, 313 Prefrontal cortex, 7, 136 Pretend play, 84­89, 91, 233­234, 335 development of, 86, 138 and false belief, 138 intention expressed in, 85, 91, 234, 335 self­awareness in, 86 self­recognition in, 86­87, 88, 91 Prior intention, 299, 301 Primates, see also Animal studies, chimpanzees alarm calls from, 172 as intentional agents, 69­70, 72 self­other identification, 69­70 Procedural system, 98 Propositions, 157 and theory of mind, 157 Psychological distance, 111 R Ramp task, 135, 147 Recursion, and consciousness, 110, 112 levels of, 97 Referential communications, 334, 335,  337 development of, 331­332, Representation, animal, 189 primate, 175, 182, 189 and reality, 159 understanding of, 141, 145, 149 Representational redescription, 222 Rules, 102, 214­215, 216, 219 bias in, 127 embedded/higher­order, 121, 125, 126, 129, 136, 141, 146 inference versus action problems, 126­127 and theory of mind, 126, 141 formulation of, 113 and language, 113, 129 perseveration and, 105, 106, 107, 122, 128, 129 Representation of, 107­108, 109 self­referring, 102, 104, 109 Rule use development of, 121, 122, 124 and inhibition, 146 tasks, 103, 105, 122, 123 S Say­something­different task, 141­143 Scaffolding, 336 Schemata, 99, 141­142, 145, 146, 147, 271, 274, 287, 325, 326 Seeing­knowing distinction, 202, 205, 208, 209, 210, 214 and experience, 210 Self­awareness, 82­83, 90 objective, 82, 89­90 and pretend play, 85 Subjective, 82, 90 Self­concept, 102 Self­consciousness, 80, 81, 101­104 and emotion, 84, 85 Self­knowledge, 68, 69 Self­other distinction, 18 Semantic system, 98, 101 Simulation theory, 160 Social cognitive modules, 65 Social context, 269 Social convention, 158 Social referencing, 22­23, 24, 46, 64, 244 Social roles, primate, 175 Speech acts, 300­301 T Theory of mind, 5­6, 17­18, 37, 46, 90­92, 110, 113, 334 theories of, 120 and epistemological development, 163 and executive function, 119­120, 126, 133 ff. in primates, 183 social factors in acquisition of, 9, 37 Theory­theory, 161 Triadic interactions, 43, 46, 56, 64 W Wisconsin Card Sorting Task, 134, 136 Working memory, 100­101

  

Page 357

CONTRIBUTORS Janet Wilde Astington, Institute of Child Study, University of Toronto Jerome Bruner, Department of Psychology, New York University Judy Dunn, Social, Genetic and Developmental Psychiatry Research Centre, Institute of Psychiatry, London Carol Fleisher Feldman, Department of Psychology, New York University Douglas Frye, Graduate School of Education, University of Pennsylvania Alison Gopnik, Department of Psychology, University of California, Berkeley Rachel Greenbaum, Institute of Child Study, University of Toronto Marc D. Hauser, Departments of Anthropology and Psychology, Harvard University Jenny Jenkins, Institute of Child Study, University of Toronto Deepthi Kamawar, Centre for Applied Cognitive Science, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto Birgit Lang, University of Salzburg Michael Lewis, Institute for the Study of Child Development, Robert Wood Johnson Medical School, New Brunswick, NJ Andrew Meltzoff, Department of Psychology, University of Washington Chris Moore, Department of Psychology, Dalhousie University, Halifax, Nova Scotia David R. Olson, Centre for Applied Cognitive Science, Ontario Institute for Studies in Education, University of Toronto Josef Perner, Department of Psychology, University of Salzburg Daniel J. Povinelli, Laboratory of Comparative Behavioral Biology, University of Southwestern Louisiana

  

Page 358

Douglas Ramsay, Institute for the Study of Child Development, Robert Wood Johnson Medical School, New Brunswick, NJ Betty M. Repacholi, Macquarie University, Sydney, Australia J. Steven Reznick, Department of Psychology, University of North Carolina, Chapel Hill Sandra Stummer, University of Salzburg Michael Tomasello, Max Planck Institute for Evolutionary Anthropology, Leipzig, Germany Philip David Zelazo, Department of Psychology, University of Toronto