Психолингвистика

Психолингвистика Учебник для вузов Под редакцией Т.Н.Ушаковой

У Д К 159.9 ББК 88 П86 Работа п о д д е р ж а н а г р а н т о м П р е з и д е н т а Р Ф ведущей н а у ч н о й ш к о л е № 1870.2003.6 и г р а н т о м Р Г Н Ф 01—06—85008а/у

П

86

Психолингвистика:

Учебник для

вузов /

Под

ред.

Т . Н . У ш а к о в о й . - М.: П Е Р С Э , 2006. - 416 с. ISBN

5-9292-0144-7

В учебнике представлено содержание современной психолин­ гвистики в структуре, включающей ее общую и отечественную историю, теоретические и прикладные аспекты. Книга имеет широкую направленность. Она адресуется всем, кого интересует жизнь языка в психике человека. Специальные разделы ориен­ тированы на продвинутых студентов и аспирантов. Рассмотрены новые идеи по проблеме речеязыковой семантики, отношения языка к мозгу. Включены свежие данные, связанные с новыми открытиями в психогенетике, изучением языковых возможнос­ тей высших животных. В новом свете рассмотрена тема детской речи, имеющая прямое отношение к глубинным механизмам речи. Отведено место вопросам речевого воздействия, речевой диагностики, дефектам и недоразвитиям речевых функций. В подготовке текстов приняли участие И.В. Королева, В.И. Лубовский, Е.Е. Ляксо, И.Ю. Марковина, Н.Б. Михайлова, И.В. Ружицкий, И.А. Стернин, Т.Н. Ушакова, Г.Т. Хухуни, Т.В. Черни­ говская, В.И. Шаховский.

I S B N 5-9292-0144-7

©Ушакова Т.Н.,2006 ©Коллектив авторов, 2006 © ООО «ПЕР СЭ», оригиналмакет, оформление, 2006

Содержание

Предисловие

5

Глава I. Предварительная характеристика основных понятий

9

Глава II. Исторический очерк развития психолингвистики 16 2.1. «Нулевой этап» 16 2.1.1. Вклад древних ученых 16 2.1.2. Античные теории слова 17 2.1.3. Божественное происхождение языка 23 2.1.4. Идея рациональности языка. «Грамматика Пор-Рояля» 26 2.1.5. Значение внешних воздействий или внутренних способностей к языку. Лейбниц против Локка 31 2.1.6. Язык и дух. Концепция Вильгельма фон Гумбольдта.... 37 2.1.7. Язык и мысль. А.А. Потебня и развитие лингвистического психологизма в России 42 2.1.8. Внутренняя форма слова. Ф.Ф. Фортунатов и московская лингвистическая школа 46 2.1.9. Язык — психосоциальное орудие. И.А. Бодуэн де Куртенэ 49 2.1.10. Я з ы к и психология народа. X. Штейнталь 54 2.1.11. «Принципы истории языка» Германа Пауля 59 2.1.12. Язык и психология духовных процессов. Разработки В. Вундта 65 2.1.13. Системность языка. Концепция Ф. де Соссюра 69 2.1.14. Развитие эмпирического аспекта 79 2.2. Этап современной психолингвистики 84 2.2.1. Начало 84 2.2.2. Психолингвистика в нашей стране 91 Глава III. Теоретические проблемы современной психолингвистики.. 129 3.1. Общий контур речевого взаимодействия. Звено внутрен­ ней речи 129 3.2. Речеобразование, восприятие и распознавание речи. Элементы психоакустики 134 3.3. Язык и мозг 164

4

Психолингвистика 3.4. Когнитивные модели речеязыковых структур и процессов 3.5. О понятиях язык и речь 3.6. Семантика речи: имя, слово, высказывание 3.7. Речевой онтогенез 3.8. Проблема средового и генетического влияния на речевое развитие 3.9. О языковых возможностях приматов

255 282

Глава IV. Прикладные аспекты психолингвистических исследований 4.1. Речевое воздействие 4.2. Речевая диагностика 4.3. Научная практика. Исследовательские методики 4.4. Дефекты и недоразвитие речевой функции

301 301 322 378 385

Глава V. Тенденции развития психолингвистики

410

179 186 189 219

5

Предисловие Рождение

науки,

именуемой

психолингвистикой,

было

объ­

явлено в Соединенных Штатах Америки в 1953 году. Образо­ ванные отечественные лингвисты чутко и достаточно быстро отреагировали на новое веяние из-за океана: уже в 1957 году маленькую книжечку

О психолингвистике выпустила языковед

О.С. Ахманова. Тема была подхвачена А.А. Леонтьевым, вы­ ступившим сначала с реферативной публикацией (Психолинг­ вистика, 1967), а затем и оригинальной книгой (Теорияречевой деятельности. Проблемы психолингвистики, 1968). Эти р а н н и е издания составили начало большого ряда индивидуальных и коллективных монографий, журнальных публикаций, многих конференций и семинаров по проблемам психолингвистики в нашей стране. Они отражали активную исследовательскую и ор­ ганизационную деятельность специалистов по заявленной теме. Начальное

определение

предмета

психолингвистики

б ы л о д о в о л ь н о узким. О н о исходило и з е е п о н и м а н и я к а к науки, и з у ч а ю щ е й п р о ц е с с ы , в которых и н т е н ц и и говорящих преобразуются в сигналы п р и н я т о г о в д а н н о й культуре кода, и эти с и г н а л ы в ы з ы в а ю т п о н и м а н и е у с л у ш а ю щ и х (Osgood et al., 1954). Н е к о т о р о е время молодая наука развивалась к а к у нас, т а к и на Западе в соответствии с э т и м недостаточно пол­ н ы м о п р е д е л е н и е м . П о з д н е е , о д н а к о , обнаружилось два до­ вольно л ю б о п ы т н ы х обстоятельства. Во-первых, п о я в и л и с ь свидетельства того, что вряд ли справедливо начинать датировку психолингвистики с того эпизода (самого по себе, безусловно, значительного), когда этой области было присвоено ее привлекательное и емкое и м я . Ретроспектива психолингвистических исследований оказыва­ ется очень глубокой, и она в п о л н о й мере заслуживает того, чтобы занять свое место в истории психолингвистики. Это об­ стоятельство, к сожалению, недостаточно осознается. Одну из оригинальных сторон д а н н о г о учебника составляет включе-

6

Психолингвистика

ние материалов, р а с ш и р я ю щ и х зауженное представление о ее временных границах и объеме имеющихся в науке данных. Второе в о з н и к ш е е обстоятельство состояло в том, что вы­ явилась притягательная сила и м е н и психолингвистика в от­ н о ш е н и и многих работ, в ы п о л н я в ш и х с я ранее по различным темам: психологии речи, психоакустики, психогенетики, при­ кладных речевых разработок. М н о г и е авторы, работающие в названных сферах, изъявили готовность и горячее желание на­ зываться психолингвистами. К психолингвистике к а к строгой «моно-науке» понемногу п р и с о е д и н и л с я большой круг иссле­ д о в а н и й , превративших ее в науку ш и р о к у ю и «веселую», об­ н и м а ю щ у ю многие ж и з н е н н о и практически поучительные и занимательные з н а н и я и потому вызывающую к себе интерес ш и р о к о г о круга людей, не только профессионалов. Этот интерес проявляется и в н а ш и д н и . О его существова­ нии имеется множество свидетельств. Д л я м е н я показательна встреча, п р о и з о ш е д ш а я у м е н я с м о и м и друзьями супруга­ ми Е. во время летнего отпуска в Академическом пансионате. М о и друзья — образованные л ю д и , работающие в далеких от психолингвистики областях. М н е казалось, что моя направ­ л е н н о с т ь на слово как явление мира человеческой психики лежит в стороне от сферы их научных и ж и з н е н н ы х интересов. Однако о н и настоятельно просили меня рассказать, что такое психолингвистика.

Прохаживаясь по ж и в о п и с н ы м аллеям

пансионата, мы проговорили однажды все утро, и оказалось, что очень многое из области психолингвистики занимает умы моих друзей. Им была интересна история в о з н и к н о в е н и я в се­ редине XX века новой науки, действующие л и ц а этого собы­ тия, его обстоятельства. О н и спрашивали, и им были п о н я т н ы мои о б ъ я с н е н и я о механизме языка. Мы говорили о прирож­ денности дара слова, о тех несчастных, кому этот дар достался с повреждениями, а также о том, к а к специалисты умеют по­ могать л ю д я м при их разного рода речевых нарушениях. Бу­ дучи родителями двух дочерей, мои друзья интересовались те­ мой развития детской речи. Не оказался о б о й д е н н ы м вопрос об языковых способностях животных и об энтузиастах, иссле­ дующих эту область.

7

Предисловие

Этот

разговор

изменил

м о и н а м е р е н и я писать стро­ гий научный учебник по пси­ холингвистике для продвину­ тых студентов и аспирантов, к а к я сначала предполагала. Научные

материалы,

ко­

нечно, сохраняют свое место в

предлагаемой

книге,

но

пусть из-за них не потеряют свой интерес к общим про­ блемам

психолингвистики

те, кто посчитает отдельные разделы

книги

трудно

до­

ступными для п о н и м а н и я — такие разделы м о ж н о отложить и вернуться к н и м позднее. В целом же, книга имеет широкую направленность. О н а адресуется всем, кого интересует ж и з н ь я з ы к а в психике человека, кого волнует таинственная способ­ ность человека превращать в звук н а ш и внутренние состояния и переживания, а также не менее удивительное умение пони­ мать аналогичную возможность в другом человеке. На м о й взгляд, каждый д у м а ю щ и й человек в той или и н о й степени размышляет по поводу этой области. В учебнике рассмотрены новые идеи по проблеме речеязыковой семантики, приведены материалы по теме о т н о ш е н и я я з ы к а к мозгу. Включены мно­ гие совсем свежие д а н н ы е , связанные с н о в ы м и открытиями в психогенетике, представлены разработки, относящиеся к изучению языка обезьян. Самостоятельный раздел учебника занимает новый аспект рассмотрения детской речи — области, которая имеет прямое о т н о ш е н и е к глубинным механизмам ф у н к ц и о н и р о в а н и я речи и интересна в своей непосредствен­ ной феноменологии. Отведено место вопросам практического характера: речевого воздействия, речевой диагностики, дефек­ там и недоразвитиям речевых ф у н к ц и й . Концептуальная основа данного учебника была заложена в разработанном мной ранее курсе, частично опубликованном в книгах, изданных под редакцией В.Н. Дружинина Современ-

8

Психолингвистика

ная психология, 1999 года; Психология, 2001; Психология XXI века, 2003 года. Н ы н е ш н е е издание по сравнению с прежними зна­ чительно расширено по тематике, а также дополнено за счет включения текстов приглашенных авторов, которых я рассмат­ риваю как более компетентных, нежели я сама, специалистов по темам. Авторство приглашенных специалистов отмечено в сносках к их текстам. Т а к и м и приглашенными авторами яви­ лись (в алфавитном порядке): И. В. Королева, В. И. Лубовский, Е. Е. Л я к с о , жицкий,

И. Ю. Марковина,

И. А. Стернин,

Н. Б. Михайлова,

Г. Т. Хухуни,

И. В. Ру-

Т. В. Черниговская,

В. И. Шаховский. Всем им я выражаю свою и с к р е н н ю ю при­ знательность за участие в нашем общем труде. Хочу также поблагодарить мою п о м о щ н и ц у А.С. С в е ж и н ц е в у , п р и н я в ш у ю на себя труд участия в технической подготовке учебника к и з д а н и ю . Т.Н. Ушакова

9

Глава I

Предварительная характеристика1 основных понятий

В этой книге пойдет речь об одной из важнейших сторон пси­ хики человека — .способности владения словом, языком, речью. Эта способность уникальна: из всех земных существ л и ш ь че­ ловеческий род наделен ею. Вместе с разумностью и моральноэстетическим чувством она образует комплекс качеств, высоко поднимающих человека над всем ж и в ы м миром, составляя не­ обходимую предпосылку общественной жизни людей, созда­ ния письменности, науки, культуры и многого другого. С п о с о б н о с т ь владения словом м н о г о г р а н н а и включает ряд к о м п о н е н т о в . Используя слова, мы говорим и имеем в о з м о ж н о с т ь п р и п о м о щ и в н е ш н и х средств выразить свои внутренние, скрытые от других психологические с о с т о я н и я ( м ы с л и , в о с п о м и н а н и я , впечатления, э м о ц и и ) . М ы также можем в о с п р и н и м а т ь речь других л ю д е й , различать звуки, слова, их связи, п о н и м а т ь м ы с л и и чувства говорящего, про­ н и к а я тем с а м ы м в его в н у т р е н н и й м и р . Не упустим и того обстоятельства, что речь строится на о с н о в е с к р ы т о й от не­ посредственного п р о я в л е н и я с и с т е м ы я з ы к а , т.е. п р и ис­ п о л ь з о в а н и и выработанных я з ы к о в ы х умений и н а в ы к о в . Владение словом п р о я в л я е т с я в речевом взаимодействии с о к р у ж а ю щ и м и л ю д ь м и . В о б щ е н и и мы пользуемся с л о в о м , надеясь быть п о н я т ы м и , а также и п о н я т ь других, стараемся оказать воздействие на окружающих и в известных случаях регулируем свое поведение в соответствии с п о л у ч е н н ы м и с л о в е с н ы м и у к а з а н и я м и . Через слово происходит н а к о п л е 1

Автор раздела Т.Н. Ушакова.

10

Психолингвистика

н и е и передача и н ф о р м а ц и и , создание устных и п и с ь м е н н ы х текстов. Все это — р а з л и ч н ы е с ф е р ы п р о я в л е н и я способ­ ности владения словом, и л и , если сказать и н а ч е , р е ч е я з ы к о вой, вербальной с п о с о б н о с т и . Природа и сущность этой с п о с о б н о с т и ставит много воп­ росов перед научным и с с л е д о в а н и е м , и д а л е к о не все о н и получили свое р е ш е н и е к настоящему в р е м е н и . Р а з н ы е на­ уки з а н и м а ю т с я исследованием я з ы к а и речи. Раньше других э т и м объектом з а н я л а с ь ф и л о с о ф и я . Ее интересовало место слова в мире я в л е н и й , природа и м е н и , о т н о ш е н и я слова и в е щ и , происхождение и м е н . Этот р а н н и й п о и с к не и с с я к к н а с т о я щ е м у в р е м е н и , п р е в р а т и в ш и с ь в н а ш и д н и в особое направление — философию языка. К этому же объекту д а в н о обратилась л и н г в и с т и к а (язы­ к о з н а н и е ) , н а п р а в и в ш а я свои усилия на изучение речеязыкового продукта, производимого г о в о р я щ и м и л ю д ь м и , и скрытой я з ы к о в о й системы, о п р е д е л я ю щ е й этот продукт. На о с н о в а н и и многовековых исследований проведена об­ ш и р н а я и полезная работа по ф и к с а ц и и слов, используемых р а з н ы м и народами, о п и с а н ы их з н а ч е н и я и звучания, раз­ работана к л а с с и ф и к а ц и я и т и п о л о г и я слов, рассмотрены их в о з м о ж н ы е и т и п и ч н ы е сочетания, изучены п р о и с х о д я щ и е во времени и з м е н е н и я я з ы к о в , показана системность их органи­ з а ц и и , внутренняя в з а и м о с в я з а н н о с т ь з н а ч е н и я и звучания слов, произведено множество других о т к р ы т и й , н а к о п л е н о г р о м н ы й багаж з н а н и й в д а н н о й области. К р о м е того, мно­ гими авторами-лингвистами в ы с к а з а н ы ц е н н ы е суждения, о т н о с я щ и е с я к природе и сущности р е ч е я з ы к о в о й способ­ ности в целом, о чем мы будем говорить н и ж е . Позднее других наук, хотя теперь уже тоже достаточно давно, свои права на рассматриваемый н а м и объект — речеязыковую с п о с о б н о с т ь — заявила психология. И эту заявку следует признать вполне правомерной: речь и я з ы к — порож­ дение психики, мозга человека. Речеязыковая способность по своей глубинной сущности не имеет п р и н ц и п и а л ь н о г о отли­ чия от других психических ф у н к ц и й , изучаемых психологией. Речь и я з ы к «погружены» в человеческую психику, речеязыко-

Предварительная характеристика основных понятий

Ц_

вые проявления близки другим психологическим ф е н о м е н а м . Так, осмысленность речи связывает ее с сознанием человека, его мыслительными процессами; речевое выражение аффек­ т о в — с э м о ц и я м и ; восприятие речи — одна из ф о р м перцеп­ тивной способности; говорение — организация сложных спе­ циализированных двигательных актов; хранение и устройство языка — один из видов памяти. К области психологии, несом­ н е н н о , относятся и такие темы, как онтогенез и филогенез языка и речи, мозговое и генетическое обеспечение речеязыковой способности, ф у н к ц и о н и р о в а н и е речи в социуме, в об­ щ е н и и людей между собой. Д л я психологии изучение вербаль­ ной способности людей оказывается неизбежным. Вот почему где-то в конце XIX века в психологических трудах появился раздел Психология языка и речи, что к настоящему времени вос­ принимается как сама собой понятная необходимость. Вербальная способность интересует психологию не только со стороны порождаемого ею продукта, но более сущностно и глубинно. Психологу требуется понять ее как способность к в ы п о л н е н и ю всех многообразных вербальных операций, на­ званных выше. Требуется познать также, как эта способность зарождается и развивается у отдельного индивида, почему и как она порой оказывается н а р у ш е н н о й , каковы возможные способы ее к о р р е к ц и и . Поднимается вопрос о связи вербаль­ ной способности с мозгом и генетическим аппаратом чело­ века. В настоящее время большую научную значимость при­ обрели вопросы ф у н к ц и о н и р о в а н и я я з ы к а и речи в социуме: проблемы речевого воздействия и взаимодействия, массовой к о м м у н и к а ц и и , ведения переговоров, р а з р е ш е н и я конфлик­ тов, представления и н ф о р м а ц и и в Интернете, разработки ре­ чевого канала в технических системах и др. М о ж н о видеть, что л и н г в и с т и к а и психология з а н я л и с ь исследованием разных с ф е р п р о я в л е н и я одного и того же о б ъ е к т а — вербальной способности человека. О д н а к о гра­ н и ц ы между э т и м и науками часто оказываются недостаточно ч е т к и м и . Л и н г в и с т и к а , имея перед собой о б ш и р н о е поле исследовательского материала, в известные периоды своего существования

старательно отгораживалась от психологи-

12

Психолингвистика

ческих подходов. О н и в о с п р и н и м а л и с ь к а к чуждые ей и не­ достаточно о б ъ е к т и в н ы е . Тем не менее в ее и с т о р и и не раз в о з н и к а л и психологически о р и е н т и р о в а н н ы е н а п р а в л е н и я , а отдельные весьма авторитетные авторы с к л о н я л и с ь к суж­ д е н и я м психологического характера. Т е н д е н ц и я к о т г о р а ж и в а н и ю уже по о т н о ш е н и ю к линг­ вистике нашла своих с т о р о н н и к о в и в психологии. В XX веке приобрел популярность тезис, что предметом психологичес­ кого исследования я в л я е т с я речь, но не я з ы к : речь — я в л е н и е индивидуальное, организуемое в соответствии с психологи­ ч е с к и м и з а к о н о м е р н о с т я м и ; я з ы к — с о ц и а л е н , он создается с о ц и у м о м и обслуживает его, он является предметом лин­ гвистики. Этот тезис, будучи некоторое время п о п у л я р е н , все больше теряет своих с т о р о н н и к о в в психологии. П р и ш л о о с о з н а н и е того, что я з ы к не в м е н ь ш е й с т е п е н и , чем речь, является п с и х о л о г и ч е с к и м ф е н о м е н о м : речевые п р о ц е с с ы п р о т е к а ю т с участием я з ы к о в ы х структур, с ф о р м и р о в а н н ы х в психике говорящего индивида, их нельзя отделить друг от друга. З а м е т и м также, что в старых классических психоло­ гических работах ( н а п р и м е р , В. Вундта) т е р м и н ы речь и язык употреблялись к а к с и н о н и м и ч н ы е . Т а к к а к и м и ж е н а с е г о д н я ш н и й д е н ь представляются в з а и м о о т н о ш е н и я психологии и л и н г в и с т и к и в исследова­ н и и речи и я з ы к а ? Существует точка з р е н и я , что эти науки и м е ю т о б щ и й объект и с с л е д о в а н и я , но предмет их различен. Это значит, что в обеих науках процесс н а у ч н о й а б с т р а к ц и и протекает по-разному, тогда р а з л и ч н ы м и о к а з ы в а ю т с я и сис­ темы их абстрактных объектов, или л о г и ч е с к и х моделей (Ле­ онтьев, 1999, с. 6—8). Это, в о з м о ж н о , так, но нам важно по­ нять, существует ли в з а и м н а я польза от встречи обеих наук, могут ли о н и , в п р и н ц и п е , д о п о л н я т ь друг друга. Представляется о б о с н о в а н н ы м п о л о ж и т е л ь н ы й ответ на этот вопрос. Д е л о в том, что психология, з а н и м а я с ь приро­ д о й вербальной с п о с о б н о с т и , нуждается в систематическом и к в а л и ф и ц и р о в а н н о м о п и с а н и и фактов ее п р о я в л е н и я . Эти з н а н и я находятся в руках лингвиста. Н а п р и м е р , психолог, изучающий ход ф о р м и р о в а н и я ф о н е м н о й системы я з ы к а ма-

Предварительная характеристика основных понятий

13

ленького ребенка, должен опираться, хотя бы в м и н и м а л ь н о й степени, на д а н н ы е ф о н о л о г и и (раздела л и н г в и с т и к и ) , где он найдет ответ на то, что такое ф о н е м а , как выявляются разли­ чия ф о н е м , как о н и о п и с ы в а ю т с я в их о т н о ш е н и и к месту их образования в артикуляторной системе ребенка, как фикси­ руются противопоставления ф о н е м , каковы ф о н о л о г и ч е с к и е различия разных я з ы к о в . Т а к о г о рода д а н н ы е позволяют пси­ хологу проследить и о с м ы с л и т ь становление ф о н е м н о г о строя я з ы к а , развитие р е ц е п т и в н о й и артикуляторной способности ребенка (см., н а п р и м е р , работы В.И. Бельтюкова). П р и м е р и н о г о рода может быть взят из области синтак­ сиса. Если психолог з а н и м а е т с я и с с л е д о в а н и е м с т а н о в л е н и я грамматики в детском я з ы к е , то ему необходимы лингвис­ т и ч е с к и е д а н н ы е о м о р ф о л о г и ч е с к о м с т р о е н и и слова (жела­ тельно в разных я з ы к а х ) , о в ы д е л е н н ы х л и н г в и с т а м и классах слов, грамматических категориях. Т о л ь к о при н а л и ч и и та­ кого рода д а н н ы х психолог может п о н я т ь , в поле каких явле­ ний он работает и н а с к о л ь к о о б щ и м и я в л я ю т с я получаемые им ф а к т ы (см., н а п р и м е р , Т . Н . Ушакова, 1979, 2004). Т а к и м образом, л и н г в и с т и к а дает психологическим и с с л е д о в а н и я м кругозор, предоставляя ф а к т ы о п и с а н и я я з ы к о в ы х и речевых ф е н о м е н о в , используя материал различных н а ц и о н а л ь н ы х я з ы к о в , характеризуя их с и с т е м н у ю о р г а н и з а ц и ю и проявле­ ния, закономерности развития и изменений. Психологические д а н н ы е со своей с т о р о н ы могут быть п о л е з н ы л и н г в и с т и ч е с к о й теории в п л а н е п р и д а н и я ей ес­ т е с т в е н н о н а у ч н о й и с о ц и а л ь н о й о р и е н т и р о в а н н о с т и . Явле­ н и я я з ы к а и речи рассматриваются в психологии в контексте п р и р о д н ы х и с о ц и а л ь н ы х з а к о н о м е р н о с т е й ж и з н и человека, учитываются мозговые м е х а н и з м ы речеязыковых проявле­ н и й . Т е м с а м ы м результаты, которые получит в своем иссле­ д о в а н и и психолог, будут с у щ е с т в е н н ы д л я л и н г в и с т и ч е с к и о р и е н т и р о в а н н о г о ученого, в чьи интересы входит глубинное п о з н а н и е вербальной с п о с о б н о с т и . В целом с о е д и н е н и е , в з а и м н о е д о п о л н е н и е психологи­ ческих и л и н г в и с т и ч е с к и х д а н н ы х м о ж н о рассматривать как ф о р м у с и с т е м н о г о подхода к и с с л е д о в а н и ю речи и я з ы к а . В

14

Психолингвистика

нем реализуется п р е о д о л е н и е ограничительных р а м о к и ве­ д о м с т в е н н ы х преград, что делает з н а н и е об объекте более р а з н о с т о р о н н и м и глубоким, более адекватным действитель­ н о с т и . З н а ч и м о с т ь такого рода подхода для психологической науки н е о д н о к р а т н о подчеркивал Б . Ф . Л о м о в (Ломов, 1984). Продуктивность объединения психологических и линг­ вистических данных в исследовании вербальной способности человека оказывается глубинным основанием того, что в се­ редине 50-х годов XX века появилось научное направление, использующее д а н н ы е и подходы как психологии, так и линг­ вистики. Это направление получило название «психолингвис­ тика». В ней реализуется направленность на комплексирование исследований и преодоление ведомственных преград. На о с н о в а н и и с к а з а н н о г о м о ж н о в ы я в и т ь о б щ и й принцип, о т л и ч а ю щ и й исследования психолингвистической ориентации: использование в исследовании (явное или неявное) данных, по­ зиций, подходов и психологии, и лингвистики с целью развития знаний в области природы речи и языка. Если мы будем и м е т ь в виду д а н н ы й п р и н ц и п , то с м о ж е м легче разобраться в т о м , когда в действительности началась п с и х о л и н г в и с т и к а , ка­ к о в ы о с о б е н н о с т и разных п е р и о д о в ее с у щ е с т в о в а н и я , к а к и е и с с л е д о в а н и я следует к в а л и ф и ц и р о в а т ь к а к психолингвис­ тические. С о г л а с н о т р а д и ц и о н н о й точке з р е н и я , п с и х о л и н г в и с т и к а к а к новая наука в о з н и к л а в 1953 году. Эта дата связывается с тем с о б ы т и е м , когда группа авторитетных психологов, линг­ вистов и других с п е ц и а л и с т о в в результате двухмесячной с о в м е с т н о й работы на берегу о к е а н а в А м е р и к е очертила круг проблем и теоретических о с н о в а н и й , к о т о р ы м б ы л о д а н о и м я «психолингвистика». С тех п о р п р о ш л о более полувека увле­ ч е н и й и р а з о ч а р о в а н и й э т о й н а у к о й , которая п р и ш л а тем не менее к о п р е д е л е н н о й стабильности р а з в и т и я и н а к о п л е н и я п о з и т и в н ы х ф а к т о в и их теоретических и н т е р п р е т а ц и й . П о п р о б у е м теперь опереться н а п р и н ц и п , в ы я в л я ю щ и й суть п с и х о л и н г в и с т и к и , чтобы рассмотреть более глубокую историческую ретроспективу и в ы я в и т ь в ней р а н н и е пред­ п о с ы л к и этой науки. Мы увидим тогда, что ф а к т и ч е с к и п с и -

Предварительная характеристика основных понятий

15

х о л и н г в и с т и ч е с к и е по своему характеру исследования велись гораздо р а н ь ш е XX века, о н и с в я з а н ы со м н о г и м и блестя­ щ и м и и м е н а м и и и д е я м и , о с т а в и в ш и м и не т е р я ю щ и й цен­ ности след в п о з н а н и и удивительной с п о с о б н о с т и человека пользоваться речью и я з ы к о м . Мы увидим, что существовал б о л ь ш о й отрезок в р е м е н и в и с т о р и и вопроса, к о т о р ы й еще н е имел и м е н и п с и х о л и н г в и с т и к и , н о з а н и м а л с я ф а к т и ч е с к и ее п р е д м е т о м . Его м о ж н о назвать «нулевым этапом» развития психолингвистики, и его р а с с м о т р е н и е в а ж н о для п о н и м а н и я того, на к а к о й о с н о в е возникла наука, п р и н я в ш а я имя пси­ х о л и н г в и с т и к и . С него мы и н а ч н е м н а ш е и з л о ж е н и е . О с о б е н н о с т ь предлагаемого учебника в том, что в н е м о б ъ е д и н е н ы у к а з а н н ы е н а п р а в л е н и я — психология речи и п с и х о л и н г в и с т и к а , — к о т о р ы е на т е п е р е ш н е м уровне раз­ вития науки в силу и с т о р и ч е с к и х обстоятельств по т р а д и ц и и п о н и м а ю т с я к а к р а з н ы е с ф е р ы з н а н и я . П о этой п р и ч и н е при н а л и ч и и м н о г и х недавних учебных п у б л и к а ц и й по пси­ х о л и н г в и с т и к е тема оказывается предс та вле нн о й в усечен­ н о м виде, вне тех з н а ч и т е л ь н ы х д о с т и ж е н и й , которые б ы л и сделаны ранее в психологии и л и н г в и с т и к е . В преодоление у к а з а н н о й о г р а н и ч е н н о с т и , произведена разработка о б щ е й к о н ц е п ц и и и с о д е р ж а н и я учебника по п с и х о л и н г в и с т и к е . С о д е р ж а н и е учебника решает задачу з а п о л н е н и я лакун, су­ ществующих в о с в е щ е н и и литературы по теме.

Литература к главе I Ахманова О.С О психолингвистике. М., 1957. Бельтюков В.И. Саморазвитие неживой и живой природы. М., 1997. С. 224. Белянин В. Психолингвистика. М., 2003. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1998. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности. Проблемы психолингвис­ тики, 1968 Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989. Ушакова Т.Н. Речь: Истоки и принципы развития. М., 2004. Wundt W. Voelkerpsychologie. Leipzig, 1900.

16

Глава II

Исторический очерк развития психолингвистики

2.1. «Нулевой этап»

1

2.1.1. Вклад древних ученых И н т е р е с к п о з н а н и ю естественного я з ы к а в о з н и к у л ю д е й столь д а в н о , что в н а с т о я щ е е время нет в о з м о ж н о с т и уста­ н о в и т ь его д о с т о в е р н ы е истоки и тем более временную да­ тировку. О д н а к о известно, что более двух с п о л о в и н о й тысяч лет назад в Д р е в н е й И н д и и были з а л о ж е н ы о с н о в ы науч­ н о й л и н г в и с т и ч е с к о й т р а д и ц и и ( Н е л ю б и н , Хухуни, 2003, с. 9—15). О с н о в а н и е м п о я в л е н и я д р е в н е и н д и й с к о г о язы­ к о в е д е н и я послужили ж и з н е н н ы е обстоятельства. Развитие разговорных я з ы к о в И н д и и — п р а к р и т о в — привело к их с и л ь н о м у расхождению с я з ы к о м , на котором б ы л и созданы д р е в н е и н д и й с к и е р е л и г и о з н ы е г и м н ы — Веды. Это п р и в е л о к необходимости выработать п р и н ц и п ы о п и с а н и я ведичес­ кой литературы и я з ы к а . В силу этого уже за т ы с я ч и лет до н а ш е й э р ы ф о р м и р о в а л и с ь словари, с о д е р ж а щ и е о п и с а н и я слов из Вед, создавались к о м м е н т а р и и к ведическому языку, вырабатывались п р и н ц и п ы анализа я з ы к а п о л и н и и фоне­ тики, морфологии, синтаксиса, лексикографии. П р и р а с п р о с т р а н е н и и буддизма на другие страны древ­ н е и н д и й с к и е я з ы к о в е д ч е с к и е идеи стали р а н ь ш е других из­ вестны в Китае. В Д р е в н ю ю Грецию о н и п р о н и к л и позднее, но еще до начала н о в о й э р ы . В средние века о н и стали извес­ т н ы в а р а б с к о й науке. П о з д н е е других о них узнала и в ы с о к о

Авторы раздела Г.Т. Хухуни и Т.Н. Ушакова.

17 их о ц е н и л а Европа: в XVIII веке к н и м в о з н и к здесь большой интерес. О д н а к о , п о м н е н и ю с п е ц и а л и с т о в , подняться н а высоту д р е в н и х я з ы к о в е д о в е в р о п е й с к о й науке удалось л и ш ь в XIX веке (там же, с. 15).

2.1.2. Античные теории слова Т е р м и н «античный», к а к известно, п р и м е н я е т с я для обоз­ н а ч е н и я м а т е р и а л ь н о й и духовной культуры двух рабовла­ дельческих о б щ е с т в — греческого и р и м с к о г о . Учитывая, что культура Р и м а на п р о т я ж е н и и д л и т е л ь н о г о исторического периода ф о р м и р о в а л а с ь

под с и л ь н ы м

влиянием

Греции,

г р е к о - р и м с к о е я з ы к о з н а н и е часто рассматривается к а к еди­ ное целое, хотя при э т о м и оговаривается п р и с у щ а я каждому и з них с п е ц и ф и к а . П е р в о н а ч а л ь н о п р о б л е м ы я з ы к а в Д р е в н е й Греции явля­ л и с ь предметом ф и л о с о ф с к и х рассуждений и л и ш ь позднее стали разрабатываться в более к о н к р е т н о м грамматическом плане. У к а з а н н о е обстоятельство и обусловило традицион­ ное д е л е н и е греческой л и н г в и с т и ч е с к о й м ы с л и на философс­ кий и грамматический п е р и о д ы , хотя п о п ы т к и ф и л о с о ф с к о г о осмысления явлений языка продолжались на протяжении всего периода с у щ е с т в о в а н и я а н т и ч н о й ц и в и л и з а ц и и , сохра­ н я я свое з н а ч е н и е и в н а ш и д н и . Среди о с н о в н ы х в о п р о с о в , р а з р а б а т ы в а в ш и х с я в первый период

(хронологически

он

приблизительно

соотносится

со временем от к о н ц а VI до к о н ц а IV века до н. э.), важней­ шей п р о б л е м о й и предметом о ж е с т о ч е н н ы х дискуссий стал вопрос о т а к н а з ы в а е м о м «природном» или «условном» ха­ рактере слов, иначе говоря — о т о м , как соотносятся друг с другом предметы и их наименования. Этот с п о р привел к фор­ м и р о в а н и ю двух

основных

направлений —

«фюсей»

(«по

природе», т.е. н а з в а н и е определяется п р и р о д о й предмета) и «тесей» («по установлению», т.е. н а з в а н и е представляет со­ бой продукт с о г л а ш е н и я между л ю д ь м и , я в л я я с ь произволь­ н ы м и н и к а к не с в я з а н н ы м с с у щ н о с т ь ю предмета).

18

Психолингвистика

О с н о в о п о л о ж н и к а м и н а з в а н н ы х к о н ц е п ц и й считаются два крупных представителя древнегреческой ф и л о с о ф с к о й м ы с л и — Гераклит Эфесский (540—480 до н. э.) и Демокрит из Абдеры (460-370 до н. э.). П е р в ы й из них утверждал, что каждое и м я н е р а з р ы в н о с в я з а н о с той в е щ ь ю , которую о н о обозначает; поэтому название отражает природу обознача­ емой в е щ и , п о д о б н о тому к а к дерево отражается в реке, а человек — в зеркале. «У всего существующего есть правиль­ ное и м я , врожденное от природы... о д н о и то же у всех» (Ан­ т и ч н ы е теории..., 1936). Эту точку з р е н и я излагал в диалоге «Кратил» к р у п н е й ш и й представитель древнегреческой фи­ л о с о ф с к о й м ы с л и Платон (ок. 427 — о к . 347 до н. э.). Вторая к о н ц е п ц и я , н а п р о т и в , исходила из того, что в е щ и обозначаются словами и с к л ю ч и т е л ь н о согласно о б ы ч а ю , по у с т а н о в л е н и ю людей. В п р о т и в н о м случае трудно о б ъ я с н и т ь такие ф а к т ы , как п о л и с е м и я ( м н о г о з н а ч н о с т ь ) , с и н о н и м и я , случаи

изменения названий,

отсутствие словесных обоз­

н а ч е н и й для целого ряда вещей. П л а т о н передает д а н н у ю п о з и ц и ю в следующих словах: «...Никакое и м я н и к о м у не урождено от п р и р о д ы , но принадлежит на о с н о в а н и и з а к о н а и обычая тем, которые этот обычай установили и так назы­ вают» ( А н т и ч н ы е теории..., 1936). В этом споре п р и н и м а л и участие т а к и е ф и л о с о ф ы , к а к Протагор, Э п и к у р и др. Что же касается Платона, то, изло­ ж и в устами своих героев — Кратила и Гермогена — обе т о ч к и з р е н и я , о н , от и м е н и выведенного в диалоге Сократа, за­ н и м а е т с р е д н ю ю л и н и ю . С одной с т о р о н ы , слово д а л е к о не всегда отражает сущность предмета; с другой — полная слу­ ч а й н о с т ь с в я з и между словом и предметом сделала бы невоз­ м о ж н ы м человеческое о б щ е н и е . П о д л и н н о п р а в и л ь н ы й я з ы к может существовать только в идее, вначале между звуками и о б о з н а ч а е м ы м и п о н я т и я м и д о л ж н а была существовать внут­ р е н н я я связь; о д н а к о затем от «правильных» первоначальных слов б ы л о о б р а з о в а н о такое м н о ж е с т в о других, что внутрен­ н я я связь между звуком и з н а ч е н и е м уже з а т е м н и л а с ь и за­ креплена она благодаря с л о ж и в ш е й с я т р а д и ц и и . С н а з в а н н о й п р о б л е м о й был связан и с и л ь н о и н т е р е -

19

Исторический очерк развития психолингвистики

с о в а в ш и й многих мыслителей а н т и ч н о й Греции вопрос о п р о и с х о ж д е н и и я з ы к а . А н т и ч н ы е ф и л о с о ф ы выдвинули п о существу все те идеи, к о т о р ы е з н а ч и т е л ь н о позднее (уже к восемнадцатому столетию) о ф о р м и л и с ь к а к р а з л и ч н ы е тео­ рии п р о и с х о ж д е н и я я з ы к а . Т а к , представители стоической ш к о л ы Хрисиппа (280—206 до н. э.) п р и д е р ж и в а л и с ь теории з в у к о п о д р а ж а н и я , согласно которой я з ы к в о з н и к благодаря тому, что человек и м и т и р о в а л звуки п р и р о д ы при п о м о щ и своего речевого аппарата. Последователи Эпикура (341—270 до н. э.) с к л о н я л и с ь к м ы с л и , что более п р а в и л ь н о й следует признать теорию

междометий,

согласно

которой

перво­

н а ч а л ь н ы м и э л е м е н т а м и я з ы к а б ы л и н е п р о и з в о л ь н ы е вы­ к р и к и , с о п р о в о ж д а в ш и е т е или и н ы е человеческие э м о ц и и . Отдельные же

м ы с л и Демокрита,

нашедшие

отражение

в

у п о м я н у т о м в ы ш е диалоге Платона «Кратил», впоследствии составили основу т е о р и и с о ц и а л ь н о г о договора, считавшей я з ы к продуктом с о г л а ш е н и я между л ю д ь м и . О д н и м из важных аспектов д р е в н е г р е ч е с к о й филосо­ ф и и я з ы к а стала п о п ы т к а осуществить к л а с с и ф и к а ц и ю слов на л о г и ч е с к о й о с н о в е , которая впоследствии легла в основу т р а д и ц и о н н о й схемы частей речи, с о х р а н и в ш е й с я с некото­ р ы м и и з м е н е н и я м и вплоть д о н а ш и х д н е й . Начало е е с в я з а н о с и м е н е м П л а т о н а , к о т о р ы й выделял в я з ы к е , или речи, две части — и м я и глагол. К первому о т н о с я т с я слова, о которых что-либо утверждается (т.е. в ы с т у п а ю щ и е в ф у н к ц и и под­ л е ж а щ и х ) , ко второму — слова, п о к а з ы в а ю щ и е , что и м е н н о утверждается об именах (т.е. в ы п о л н я ю щ и е ф у н к ц и ю сказу­ емых). О д н а к о п о д л и н н а я разработка л о г и ч е с к о й системы частей речи с в я з а н а с и м е н е м к р у п н е й ш е г о мыслителя антич­ н о й Г р е ц и и — Аристотеля (384-322 до н. э . ) . С ч и т а я , что «природных» имен не существует и послед­ н и е получают условное з н а ч е н и е , когда становятся симво­ л а м и , Аристотель в своем труде «Поэтика» выделял следую­ щ и е части речи: э л е м е н т , слог, союз, и м я , глагол, член (т.е. артикль), падеж, п р е д л о ж е н и е . В а ж н е й ш и м среди них явля­ ются имя и глагол; р а з л и ч и е между н и м и состоит в том, что з н а ч е н и е первого л и ш е н о оттенка в р е м е н и , а второе им об-

20

Психолингвистика

ладает. К а к имена, так и глаголы могут иметь падежи — кос­ в е н н ы е ф о р м ы и ф о р м ы м н о ж е с т в е н н о г о числа. После Аристотеля з н а ч и т е л ь н ы й вклад в изучение я з ы к а внесли представители стоической ш к о л ы , которые, собст­ в е н н о , и перенесли л о г и ч е с к и й т е р м и н «часть речи» в изуче­ н и е я з ы к а . Уточнив п о н я т и е падежа и указав, что о н о может п р и м е н я т ь с я только по о т н о ш е н и ю к и м е н а м , о н и разделили падежи на п р я м о й ( и м е н и т е л ь н ы й ) и к о с в е н н ы е и дали пос­ л е д н и м н а з в а н и я (родительный, д а т е л ь н ы й и т.п.), которые в д а л ь н е й ш е м з а к р е п и л и с ь и в греческой, и — с д о б а в л е н и е м отложительного падежа, аблятива — в л а т и н с к о й грамма­ т и к е , перейдя впоследствии и в грамматики других я з ы к о в . Представителям стоической ш к о л ы обязан с в о и м использо­ ванием и т е р м и н «синтаксис». Будучи с т о р о н н и к а м и к о н ц е п ц и и «фюсей» и считая, что слова изначально и с т и н н ы и отражают действительную при­ роду обозначаемых и м и вещей, стоики поставили задачу: исследуя слова, вскрыть их и с т и н н у ю п р и р о д у — э т и м о н (по-гречески — «истина»). Поэтому с н и м и связывают зарож­ дение этимологии — науки об и с т и н н о м з н а ч е н и и слова (хотя следует оговорить, что э т и м о л о г и ч е с к и м и рассуждениями за­ н и м а л с я еще Платон). О д н а к о с точки з р е н и я сравнительноисторического я з ы к о з н а н и я этимологические и з ы с к а н и я стоиков (как, впрочем, и других античных, средневековых и п о з д н е й ш и х авторов вплоть до девятнадцатого века) я в л я л и с ь в своем большинстве н е н а у ч н ы м и , что, впрочем, не умаляет их з н а ч е н и я с ф и л о с о ф с к о - п с и х о л о г и ч е с к о й точки з р е н и я . Н а к о н е ц , говоря о древнегреческой ф и л о с о ф и и я з ы к а , отмечают, что ее представители з а н и м а л и с ь и т а к о й дисцип­ л и н о й , к а к ф о н е т и к а , хотя при этом отождествляли звуки и буквы. После походов Александра М а к е д о н с к о г о и последовав­ шего вслед за смертью великого завоевателя распада его дер­ жавы на ряд э л л и н и с т и ч е с к и х государств (т.е. государств, в которых преобладали греческий я з ы к и греческая культура, которые, о д н а к о , в о п р е д е л е н н о й степени взаимодейство­ вали с м е с т н ы м и ц и в и л и з а ц и я м и ) н а ч и н а е т с я ф о р м и р о -

21

Исторический очерк развития психолингвистики

вание

нового этапа р а з в и т и я греческой л и н г в и с т и ч е с к о й

м ы с л и , к о т о р ы й часто н а з ы в а ю т г р а м м а т и ч е с к и м . Ц е н т р о м последнего становится э л л и н и с т и ч е с к и й Египет, где в третьем-втором веках до н. э. с ф о р м и р о в а л а с ь так называемая А л е к с а н д р и й с к а я ш к о л а г р а м м а т и к и , представленная име­ нами

Аристарха

Самофракийского,

Дионисия Галикарнасского,

Асклепиада

Дионисия

Фракийского,

из Мирлеи, Деметрия

Хлора и д р . , с о з д а в ш и х с о б с т в е н н ы е , но б л и з к и е друг другу г р а м м а т и ч е с к и е с и с т е м ы . Наиболее и з в е с т н о й стала грамма­ т и к а Д и о н и с и я Ф р а к и й с к о г о (170—90 д о н . э.), содержание о д н о й части к о т о р о й составляет о п и с а н и е звуков речи, а дру­ гой — к л а с с и ф и к а ц и я слов и их ф о р м . Во втором веке до н. э. п о я в л я е т с я с о ч и н е н и е Аполлония Дискола «О с и н т а к с и с е » , п р и ч е м сам т е р м и н толкуется в нем в ш и р о к о м смысле — к а к о б о з н а ч е н и е связи речевых эле­ м е н т о в в их последовательности (слов в п р е д л о ж е н и и , частей слов п р и с л о в о с л о ж е н и и , букв и слогов в слове и др.). В рамках А л е к с а н д р и й с к о й ш к о л ы создается и лекси­ к о г р а ф и ч е с к а я т р а д и ц и я , у истоков к о т о р о й стояли Зенодот из Эфеса,

Аристофан Византийский, Аполлодор Афинский и

др. Т и п ы создававшихся и м и словарей были р а з н о о б р а з н ы : глоссарии

(толкования

этимологические

н е п о н я т н ы х слов

и

выражений),

( п ы т а в ш и е с я установить происхождение

слов), д и а л е к т о л о г и ч е с к и е (где отражались о с о б е н н о с т и гре­ ческих д и а л е к т о в ) , и д е о г р а ф и ч е с к и е (группирующие слова по о б щ н о с т и выражаемых и м и п о н я т и й ) и др. Вне п о л я в н и м а н и я а л е к с а н д р и й с к и х ученых не оста­ вались и ф и л о с о ф с к о - п с и х о л о г и ч е с к и е аспекты я з ы к а . И здесь, в первую очередь, объектом изучения стал вопрос о том, существует ли в я з ы к е к а к а я - л и б о з а к о н о м е р н о с т ь (ана­ л о г и я ) или же все з а в и с и т от «капризов употребления», часто не с о в п а д а ю щ и х с о б щ и м и п р а в и л а м и ( а н о м а л и я ) . П о д н я в ш и е эту проблему представители стоической фи­ л о с о ф и и утверждали, что господствует в я з ы к е и м е н н о за­ крепленная употреблением аномалия. Представители же А л е к с а н д р и й с к о й ш к о л ы , признан­ н ы м главой к о т о р о й считается у п о м и н а в ш и й с я в ы ш е Арис-

22

Психолингвистика

тарх Самофракийский (215—143 до н. э.), н а п р о т и в , считали, что я з ы к обладает регулярным характером и, о п и с ы в а я его слова и ф о р м ы , необходимо, исходя из соответствующих п р и н ц и п о в , указывать на случаи их н е п р а в и л ь н о г о употреб­ ления.

Вероятно, о т м е ч е н н о е обстоятельство предопреде­

л и л о тот ф а к т , что и м е н н о с а л е к с а н д р и й с к о й т р а д и ц и е й оказалось с в я з а н н ы м создание систематических грамматик, о которых говорилось в ы ш е (хотя рядом с регулярными пра­ вилами — «аналогиями» в них отмечались и всякого рода от­ 1

к л о н е н и я от них — «аномалии») . Что касается древних р и м л я н , то п р и н я т о считать, что их з н а к о м с т в о с греческой традицией относится к 167 году до н. э., когда в Р и м п р и б ы л с посольством глава пергамской ш к о л ы Кратес из Малоса. Характеризуя вклад р и м с к и х ученых в изучение я з ы к а , часто подчеркивают, что о н , по с р а в н е н и ю с трудами их греческих п р е д ш е с т в е н н и к о в , был относительно

незначителен,

поскольку

занимались

они,

главным образом, п р и л о ж е н и е м а л е к с а н д р и й с к о й системы к л а т и н с к о м у языку. О д н а к о нельзя не обратить в н и м а н и е на то б е с с п о р н о е обстоятельство, что многие идеи, выдвинутые греческими авторами, были п р о д о л ж е н ы в рассуждениях их р и м с к и х коллег. Н а и б о л е е п о л н о е отражение о н и (как, впро­ чем, и другие аспекты изучения я з ы к а ) н а ш л и в деятельности крупного р и м с к о г о ученого Марка Теренция Варрона{\ 16—27 до н. э.), отличавшегося и с к л ю ч и т е л ь н о й ш и р о т о й интересов и п и с а в ш е г о по с а м ы м р а з н о о б р а з н ы м п р о б л е м а м , включая сельское хозяйство ( м н о г и е взгляды греческих авторов из­ вестны и м е н н о благодаря его передаче). С в о е о б р а з н ы м итогом развития а н т и ч н о й т р а д и ц и и стали два труда «Ars grammatica» («Грамматическое искусство») Элия Доната и «Institutionum grammaticarum» («Об основах грамматики»)

Присциана.

П е р в а я была создана в третьем-

четвертом веках н а ш е й э р ы и представляла собой относи­ тельно сжатый свод правил л а т и н с к о й г р а м м а т и к и . Вторая, В русском языке примером аномалии может служить слово «черепаха»: принадлежа грамматически к женскому роду, оно обозначает особей как мужского, так и женского пола.

Исторический очерк развития психолингвистики

23

п о я в и в ш а я с я в К о н с т а н т и н о п о л е в шестом веке н . э . (т.е., строго говоря, уже после т р а д и ц и о н н о п о н и м а е м о г о «конца 1 античности») , состояла из 18 к н и г , представляя собой самую полную из а н т и ч н ы х грамматик. И м е н н о она стала о с н о в н о й базой, на которую о п и р а л и с ь в своих грамматических изыс­ к а н и я х средневековые авторы. Т а к и м образом, а н т и ч н ы е мыслители охватили в своих трудах б о л ь ш и н с т в о тех проблем, разработкой которых зани­ мались ученые последующих веков. П о и с к античных ученых имел с м е ш а н н ы й характер: с одной с т о р о н ы , усилия направ­ л я л и с ь на о п и с а н и е изучаемого я в л е н и я , что выражалось в грамматических разработках. Это — л и н г в и с т и ч е с к а я л и н и я исследований. С другой с т о р о н ы , ученые с т р е м и л и с ь п о н я т ь глубинные о с н о в а н и я слова; в ы я с н я л и , возникает л и я з ы к по уговору или «по природе». Эту сторону следует квалифи­ цировать к а к психологическую. Т а к и м образом, м о ж н о кон­ статировать п р и з н а к и п с и х о л и н г в и с т и ч е с к о г о подхода в тео­ риях а н т и ч н ы х ученых.

2.1.3. Божественное происхождение языка Одна из известных теорий происхождения я з ы к а говорила о его божественном начале. Она излагается в Библии как исто­ р и я о том, что Бог наделил Адама правом именовать все творе­ н и я , созданные на земле. Адам, давая существам имена, вкла­ дывал в них Божественную душу, вводил в м и р Бога. Тогда имя становилось важнейшей составной частью называемого объ­ екта и обожествлялось. Требовалось в этом случае объяснить, почему на земле много я з ы к о в . Этому отвечала легенда о Ва­ в и л о н с к о й башне. Л ю д и , поселившись в мире, обольстились мыслью о своем могуществе и р е ш и л и , построив огромную б а ш н ю высотой до неба, достигнуть Бога. Чтобы помешать их планам, Бог л и ш и л их общего языка. Сделалось вавилонс­ кое столпотворение, работа по строительству б а ш н и не могла 1

Как известно, условным рубежом, отделявшим античность от Средневе­ ковья, принято считать 476 год, когда пала Западная римская империя.

24

Психолингвистика

продолжаться,

и люди рас­

сеялись по земле каждый со своим я з ы к о м . Много позднее идея бо­ жественной сущности языка нашла свое проявление в так называемом имяславском дви­ жении в религиозно-философ­ ских

разработках.

(по-гречески — сия)

Имяславие

ономатодок-

в буквальном переводе

означает

прославление

Как философская

имени.

тема

оно

зародилось в начале XX века в Афонском монастыре, воз­ главлявшемся

тогда

иеромо­

нахом Антонием, и получило довольно широкое распростра­ нение в церковной среде, хотя и

было

поначалу

осуждено

Вавилонская башня, Гравюра М. Эшера. 1928 г.

церковной администрацией. Многие видные отечественные религиозные ф и л о с о ф ы — П.А. Флоренский, С.Н. Булгаков и особенно А . Ф . Л о с е в — поддерживали и разрабатывали идеи имяславия. Лосев считал их сущностью православного христи­ анства, он рассматривал эту тему в двух своих крупных произве­ дениях: Философия имени и Вещь и имя (Лосев. Бытие..., 1993). Теория Лосева трактует природу языка в связи с деятельнос­ тью Первосущности, т.е. христианской Абсолютной Личности, Творца. Сущность сама себя облекает в язык, семантическую форму, которая соответствует цели с а м о п о н и м а н и я . Именова­ ние — это высший п р и н ц и п самопроявления Сущности, на его основе через истечение энергии из Первосущности происхо­ дят первичные имена. И м я становится «энергийной скрепой» между первосущностью и бытием, внутренним стержнем бы­ тия. В первичном имени содержится основа всех семантических процессов, протекающих в языковой деятельности человека. Человеческое слово имеет ту же э н е р г и й н у ю основу, что

Исторический очерк развития психолингвистики

25

и п е р в и ч н ы е и м е н а , поскольку л и ч н о с т ь владеет д о с т у п н о й ей с т е п е н ь ю с у щ н о с т н о й э н е р г и и . В человеческом слове происходит о б щ е н и е э н е р г и и п е р в и ч н о г о и м е н и с э н е р г и е й субъекта. П о л н о е в о с с о е д и н е н и е с С у щ н о с т ь ю в человечес­ к о м слове н е в о з м о ж н о , но в о з м о ж н о частичное, опосредо­ в а н н о е и с п о л ь з о в а н и е символа, несущего на себе э н е р г и ю С у щ н о с т и . «В этой в е ч н о й и чудесной с м ы с л о в о й игре абсо­ л ю т н о г о с с а м и м с о б о ю и со всем и н о б ы т и е м и заключается п о с л е д н я я т а й н а и м е н о в а н и я » , — завершает ученый с в о ю вторую к н и г у Вещь и имя (там ж е , с. 880). И д е я б о ж е с т в е н н о с т и я з ы к а н а ш л а свое п р о я в л е н и е не только в науке и ф и л о с о ф и и , но также в литературе, искус­ стве. Дух этой идеи содержится во многих п о э т и ч е с к и х про­ изведениях П у ш к и н а , Ахматовой. О ч е н ь я с н о он выражен в стихотворении Н . Г у м и л е в а 1919 года Слово, с о к р а щ е н н ы й вариант которого п р и в о д и т с я н и ж е . В оный день, когда над миром новым Бог склонял лицо Свое, тогда Солнце останавливали словом, Словом разрушали города. И орел не взмахивал крылами, Звезды жались в ужасе к луне, Если, словно розовое пламя, Слово проплывало в вышине. Но забыли мы, что осиянно Только слово средь земных тревог, Ив Евангелии от Иоанна Сказано, что слово это Бог. Представление о в ы с о к о й з н а ч и м о с т и речи и я з ы к а вы­ ражается и в и з о б р а з и т е л ь н о м искусстве. Известна ф р е с к а Боттичелли XV века, где изображена с ц е н а представления Венерой ю н о ш и семи с в о б о д н ы м искусствам. Эти искусства: Грамматика (слово, я з ы к ) , Р и т о р и к а , Л о г и к а , А р и ф м е т и к а ,

26

Психолингвистика

Фреска Боттичелли.

А с т р о н о м и я , Геометрия, Музыка. Каждое искусство в виде аллегорической ж е н с к о й фигуры имеет в своих руках с и м в о л своего дела. П р и м е ч а т е л ь н о , что в руках Грамматики лук — с и м в о л посыла, н а п р а в л я е м о г о в цель, а ее фигура возвыша­ ется надо всеми другими, с и м в о л и з и р у я ее власть. В представленных здесь идеях трудно рассмотреть при­ з н а к и п с и х о л и н г в и с т и ч е с к о й о р и е н т а ц и и . О д н а к о для на­ шего анализа оказывается п р и в л е к а т е л ь н о й о б р а щ е н н о с т ь к г л у б и н н ы м о с н о в а н и я м слова в мироустройстве. М и ф о л о гичность и налет м и с т и ц и з м а в п р и в е д е н н ы х суждениях не д о л ж н ы з а с л о н и т ь этого.

2.1.4. Идея рациональности языка. «Грамматика Пор-Рояля» XVII век п р и н е с с собой идею р а ц и о н а л ь н о с т и в п о н и м а н и и п р и р о д ы я з ы к а . Эта идея восходила к ф и л о с о ф у Рене Дека­ рту (1596—1650), к о т о р ы й в своей работе «Рассуждения о ме­ тоде д л я хорошего н а п р а в л е н и я разума и о т ы с к а н и я и с т и н ы в науках» утверждал, что в основе нашего м ы ш л е н и я лежат

27

Исторический очерк развития психолингвистики

рациональные

врожденные

идеи: числа, фигур, логичес­ кие и математические поня­ т и я . И з этих идей в о з н и к а е т я з ы к . Х о р о ш о развитое мыш­ л е н и е порождает я с н ы й и ло­ гичный язык. Логика мысли отражается в л о г и к е я з ы к а . Монастырь Пор-Рояль.

Каждому акту м ы с л и есть со­

ответствие в я з ы к е . Р а ц и о н а л ь н о е о т н о ш е н и е к речи и я з ы к у отразилось в п р и ме чат е ль но м п р о и з в е д е н и и , в ы ш е д ш е м в 1660 году в Па­ риже. Это была о т н о с и т е л ь н о н е б о л ь ш а я к н и г а с д л и н н ы м по о б ы ч а ю того в р е м е н и заглавием: «Грамматика о б щ а я и рацио­ н а л ь н а я , с о д е р ж а щ а я о с н о в ы искусства речи, и з л о ж е н н ы е я с н ы м и естественным образом, т о л к о в а н и е общего в я з ы к а х и главные р а з л и ч и я между н и м и , а также — многочислен­ н ы е н о в ы е з а м е ч а н и я о ф р а н ц у з с к о м языке». Ее авторами (кстати, в первом и з д а н и и их и м е н а у к а з а н ы не были) явля­ л и с ь двое ф р а н ц у з с к и х ученых — л о г и к и ф и л о с о ф Антуан Арно (1612—1694) и к р у п н ы й педагог, з н а т о к классических и новых я з ы к о в Клод Лансло (1615—1695). Н а з в а н н о й работе суждено б ы л о стать з н а ч и т е л ь н ы м яв­ л е н и е м в и с т о р и и науки о я з ы к е . О т н о ш е н и е к ней в р а з н ы е эпохи б ы л о п о л я р н о п р о т и в о п о л о ж н ы м — от в о с т о р ж е н н о г о п р и з н а н и я д о почти п о л н о г о о т р и ц а н и я , н о и г н о р и р о в а т ь этот труд оказалось н е в о з м о ж н ы м . В и с т о р и и я з ы к о з н а н и я он известен под р а з н ы м и име­ н а м и . Наиболее часто его называли «рациональной грам­ матикой», подчеркивая (опять-таки с р а з л и ч н о й о ц е н к о й ) присущий

названному

сочинению

логический

характер.

Встречаются также с в я з а н н ы е с п р е д ы д у щ и м т е р м и н ы «уни­ версальная» и «всеобщая» грамматика (поскольку логичес­ кая основа является о б щ е й для всех я з ы к о в ) . После работ Н. Хомского

получило

распространение

словосочетание

«картезианская л и н г в и с т и к а » , в ы д е л я ю щ а я связь представ­ ленной в названном сочинении концепции с философской

28

Психолингвистика 1

системой Рене Декарта . Называли ее и « ф и л о с о ф с к о й грам­ матикой». Н а к о н е ц , по тому месту, где она была создана — з н а м е н и т о м у ж е н с к о м у м о н а с т ы р ю П о р - Р о я л ь под Пари­ ж е м , вокруг которого существовал кружок ученых, в состав которого входили и авторы г р а м м а т и к и , она известна к а к «Грамматика П о р - Р о я л я » . П р и всей о р и г и н а л ь н о с т и и научном новаторстве созда­ телей «Грамматики П о р - Р о я л я » , ее п о я в л е н и е имело своих научных п р е д ш е с т в е н н и к о в . Во Ф р а н ц и и выделяют в этой связи

деятельность

Пьера

де ля

Раме

(латинизированная

ф о р м а — Рамус) (1515—1572), трагически п о г и б ш е г о в Вар­ ф о л о м е е в с к у ю ночь. Им были созданы г р а м м а т и к и гречес­ кого, л а т и н с к о г о и ф р а н ц у з с к о г о я з ы к о в , в которых, п о м и м о о р ф о г р а ф и ч е с к и х и м о р ф о л о г и ч е с к и х н а б л ю д е н и й , завер­ шается создание с и н т а к с и ч е с к о й т е р м и н о л о г и и и п р и н и м а е т о к о н ч а т е л ь н ы й вид с о х р а н и в ш а я с я до н а ш и х д н е й система ч л е н о в п р е д л о ж е н и я . Е щ е более важную роль сыграла на­ п и с а н н а я п о - л а т ы н и к н и г а и с п а н с к о г о ученого Саннеса ( л а т и н и з и р о в а н н а я ф о р м а —

Франсиско

Санкциус) (1523-1601)

«Минерва, или о п р и ч и н а х л а т и н с к о г о языка», в ы ш е д ш а я в свет в 1587 году. Ее теоретические о с н о в а н и я о к а з ы в а ю т с я б л и з к и л о г и ч е с к о м у базису «Грамматики П о р - Р о я л я » . Ф и л о с о ф с к о й о с н о в о й к о н ц е п ц и и авторов «Грамматики П о р - Р о я л я » , к а к уже отмечалось, стала р а ц и о н а л и с т и ч е с к а я система Декарта, хотя сам Арно и полемизировал со с в о и м в е л и к и м с о в р е м е н н и к о м п о н е к о т о р ы м в о п р о с а м . Основ­ ную задачу своей работы авторы видели в с о з д а н и и т а к о й с и с т е м ы , которая позволила бы разумно о б ъ я с н и т ь я в л е н и я , л и б о о б щ и е для всех я з ы к о в , л и б о п р и с у щ и е хотя бы некото­ р ы м из них. Вместе с тем о н и не о т к а з ы в а л и с ь и от р е ш е н и я н о р м а т и в н ы х задач: сама грамматика определяется к а к «ис­ кусство речи» и в ряде случаев указывается, к а к и е о б о р о т ы следует «рекомендовать к употреблению». В качестве факти­ ческого материала использовались, п о м и м о ф р а н ц у з с к о г о , д а н н ы е т р а д и ц и о н н ы х классических (древнегреческого, ла-

Картезиус (Cartcsius) — латинизированная форма имени Декарта.

Исторический очерк развития психолингвистики

29

т и н с к о г о , д р е в н е е в р е й с к о г о ) , а также в о п р е д е л е н н о й сте­ п е н и , других я з ы к о в , прежде всего р о м а н с к и х . Выделяются следующие м о м е н т ы в о с н о в н ы х положе­ ниях «Грамматики П о р - Р о я л я » : • Существует о б щ а я л о г и ч е с к а я о с н о в а для всех я з ы к о в , от которой, о д н а к о , отдельные к о н к р е т н ы е я з ы к и от­ к л о н я ю т с я в б о л ь ш е й или м е н ь ш е й степени. Грамма­ тика т е с н е й ш и м образом связана с л о г и к о й , п р и з в а н а ее выражать и базируется на н е й . Отсюда следует, что грамматический разбор с а м ы м т е с н ы м и непосред­ с т в е н н ы м образом связан с л о г и ч е с к и м . • Вместе с тем между г р а м м а т и к о й и л о г и к о й нет одно­ з н а ч н о г о соответствия. Т а к , л о г и ч е с к и с л о ж н ы е поня­ тия могут выражаться в простых словах, а простые по­ н я т и я — в с л о ж н ы х терминах. • В каждом языке м о ж н о выделить «ясные» и «сложные» значения. Первые логически упорядочены и доступны логическому анализу, по существу и воплощая мысль, которая выражается в языке; вторые представляют со­ бой языковые выражения, логически не упорядоченные, противоречивые, управляемые только обычаем, подвер­ ж е н н ы е моде и капризам вкуса отдельных людей. • Между двумя с л о я м и я з ы к а — р а ц и о н а л ь н ы м и оби­ х о д н ы м — существуют достаточно с л о ж н ы е отно­ ш е н и я . «Обиход» не всегда согласуется с «разумом»: н а п р и м е р , с о б с т в е н н ы е и м е н а , обозначая вещь еди­ н и ч н у ю и о п р е д е л е н н у ю , не нуждаются в артикле, од­ н а к о п о с л е д н и й в греческом часто ставится даже с име­ н а м и людей, а в и т а л ь я н с к о м такое употребление стало о б ы ч н ы м . А н а л о г и ч н ы м и «причудами обихода» м о ж н о о б ъ я с н и т ь и родовую п р и н а д л е ж н о с т ь тех существи­ тельных, у которых она не м о т и в и р о в а н а : скажем, ла­ т и н с к о е arbor («дерево») ж е н с к о г о рода, а ф р а н ц у з с к о е arbre — мужского. • П р е д л о ж е н и е о п р е д е л я л о с ь в «Грамматике» как выска­ з а н н о е н а м и суждение об окружающих предметах и го­ ворилось, что каждое п р е д л о ж е н и е имеет обязательно

30

Психолингвистика

два члена: субъект, о котором что-то утверждается, и атрибут — то, что утверждается. Авторы «Грамматики П о р - Р о я л я » о б р а щ а ю т в н и м а н и е на те случаи, когда о д н о п р е д л о ж е н и е может заключать в себе н е с к о л ь к о суждений.

Например,

в предложении

«Невидимый

Бог создал в и д и м ы й мир» наличествуют три сужде­ н и я : 1) Бог н е в и д и м ; 2) Он создал м и р ; 3) М и р видим. Главным здесь является второе п р е д л о ж е н и е , тогда к а к первое и третье представляют собой п р и д а т о ч н ы е , вхо­ д я щ и е в главное к а к его с о б с т в е н н ы е части. •

В отличие от ф и л о с о ф о в последующего — восемнадца­ того столетия Арно и Л а н с л о не говорят п р я м о о про­ исхождении языка. О д н а к о используемые ими выра­ ж е н и я т и п а «люди изобрели», «люди придумали» и т.п. позволили исследователям п р и й т и к выводу, что о н и с к л о н я л и с ь к идее, согласно которой я з ы к м о ж н о рас­ сматривать как продукт с о г л а ш е н и я между л ю д ь м и и тем с а м ы м в к а к о й - т о степени их м о ж н о признать пред­ ш е с т в е н н и к а м и теории «общественного договора».

Д а л ь н е й ш а я судьба «Грамматики П о р - Р о я л я » оказалась сложной.

В течение последующих д е с я т и л е т и й п о я в и л с я ,

прежде всего в с а м о й Ф р а н ц и и , ряд трудов, исходивших из ее о с н о в н ы х п о л о ж е н и й , но вместе с тем м о д и ф и ц и р у ю щ и х и у т о ч н я ю щ и х их. Особую роль сыграли п р и м е ч а н и я к ней вы­ п о л н е н н ы е почти столетие спустя (в 1754 году) к о р о л е в с к и м и с т о р и о г р а ф о м Шарлем Пино Дюкло (1704—1772), к о т о р ы й рассматривал в а ж н ы й для н о р м а т и в н о й г р а м м а т и к и вопрос о с о о т н о ш е н и и между «разумом» и «обиходом» и в о з м о ж н о с т и сознательного «исправления» я з ы к а . Воздействие «Грамматики П о р - Р о я л я не ограничивалось пределами Ф р а н ц и и . Будучи переведенной н а р я д европейских я з ы к о в , о н а послужила толчком для создания ряда аналогич­ ных исследований, среди которых выделяют труд английского ученого Джеймса Харриса (1709—1786) «Гермес, или фило­ с о ф с к о е исследование о я з ы к е и универсальной грамматике», в ы ш е д ш и й в 1751 году. Сам же п р и н ц и п логического подхода к о п и с а н и ю я з ы к а продолжал сохраняться еще во многих л и н -

Исторический очерк развития психолингвистики

31

гвистических трудах XIX века, найдя свое в о п л о щ е н и е в тру­ дах немецкого ученого Карла Беккера (177'5—1848). О д н а к о с в о з н и к н о в е н и е м сравнительно-исторического я з ы к о з н а н и я «Грамматика П о р - Р о я л я » , п о п а в ш а я в «донауч­ ный» период изучения я з ы к а , стала объектом о ж е с т о ч е н н о й критики, прежде всего за то, что в ней отсутствовала идея ис­ торического развития я з ы к а , а сами я з ы к о в ы е ф а к т ы «втис­ кивались» в логические схемы. И л и ш ь XX столетие, в свою очередь, пересмотревшее претензии к о м п а р а т и в и с т и к и на исключительную «научность», вновь «реабилитировало» труд Арно и Л а н с л о , в чем Н о а м Х о м с к и й сыграл активную роль. В з а к л ю ч е н и е раздела отметим в ы р а ж е н н о с т ь психолинг­ вистической о р и е н т а ц и и «Грамматики П о р - Р о я л я » . Основ­ ной вектор анализа в книге — последовательное п р о в е д е н и е сопоставления логических м ы с л и т е л ь н ы х о п е р а ц и й , совер­ шаемых по ходу речевой деятельности ч е л о в е к о м , со спосо­ бом в ы р а ж е н и я этих о п е р а ц и й в л и н г в и с т и ч е с к и х (грамма­ тических) ф о р м а х . П р о б л е м а в ы р а ж е н и я в речи м ы с л и т е л ь н о г о с о д е р ж а н и я сохраняет свое з н а ч е н и е и в науке с е г о д н я ш н е г о д н я . Пе­ редача м ы с л и — одна из о с н о в н ы х ф у н к ц и й я з ы к а . О д н а к о передача эта не может происходить н е п о с р е д с т в е н н о к а к некоторого рода «отражение» м ы с л и в речи говорящего. Это «отражение» составляет глубокую научную проблему, час­ т и ч н о разрабатываемую в рамках темы «речевая семантика».

2.1.5. Значение внешних воздействий или внутренних способностей к языку. Лейбниц против Локка Один из а к т и в н о обсуждаемых в о п р о с о в с о в р е м е н н о й пси­ холингвистики о б р а щ е н к теме з а в и с и м о с т и я з ы к а от вне­ ш н и х или внутренних условий. Этот в о п р о с рассматривается сейчас п р е и м у щ е с т в е н н о в аспекте онтогенеза: в какой мере речь младенца развивается к а к усвоение речи о к р у ж а ю щ и х или же о с н о в н о е з н а ч е н и е имеют з а л о ж е н н ы е от рождения психические с п о с о б н о с т и . Эта альтернатива расколола науч-

32

Психолингвистика

н ы е п о з и ц и и . В XX веке преобладала т а к н а з ы в а е м а я «соци­ ологическая модель», согласно к о т о р о й «речевое развитие» идет к а к «вращивание» д а н н о г о и з в н е я з ы к о в о г о материала в психику младенца. Прогресс п с и х о г е н е т и к и и более п р и стальное изучение речевого онтогенеза н а к о п и л и убедитель­ н ы е д а н н ы е о п е р в о с т е п е н н о й з н а ч и м о с т и «внутренних», психологических с п о с о б н о с т е й .

Альтернатива

продолжает

с о х р а н я т ь актуальность. Обращение

к

истории

обнаруживает предшественни­

ков с е г о д н я ш н е й п р о б л е м ы еще в X V I I —

Здесь

в первую очередь следует назвать и м е н а а н г л и ч а н и н а Джона Локка

(1632—1704),

отстаивавшего

идею

первенства

вне-

ш н и х воздействий в усвоении я з ы к а , и н е м е ц к о г о ученого Готфрида Лейбница (1646—1716), п о д ч е р к н у в ш е г о з н а ч е н и е внутренних психологических с п о с о б н о с т е й . Л о к к принадлежал к плеяде ф и л о с о ф о в , п о л у ч и в ш и х и м я сенсуалистов. Их о с н о в н а я п о з и ц и я — постараться п о н я т ь человеческую психику к а к и м е ю щ у ю естественное проис­ хождение через посредство п о с т у п а ю щ и х из о р г а н о в чувств , в п е ч а т л е н и й . З н а м е н и т а я формула Л о к к а гласит: «Нет н и ; чего в интеллекте, чего не было бы в чувствах». В трактате «Опыт о человеческом разуме» Л о к к п о м е щ а е т главу «О сло­ вах». Здесь он выступает к а к к о н в е н ц и о н а л и с т . Слова — про­ и з в о л ь н о в ы б р а н н ы е о б о з н а ч е н и я идей. О н и вовсе не отра­ ж а ю т естественных связей между с п е ц и ф и ч е с к и м и звуками и о п р е д е л е н н ы м и и д е я м и . Н а з н а ч е н и е слов — быть понят­ н ы м и с и м в о л а м и для в ы р а ж е н и я идей. С л о в а я в л я ю т с я сим­ в о л а м и идей, а идеи — «подлинное и н е п о с р е д с т в е н н о е на­ п о л н е н и е » знака. В то же время с п о м о щ ь ю слов создаются о б щ и е и абстрактные идеи. Это дает в о з м о ж н о с т ь человеку развиться в особое, высшее существо на земле. Готфрид Л е й б н и ц - э н ц и к л о п е д и с т с ш и р о к и м кругом интересов, математик, лингвист. Он п о д н я л на щ и т тему внутренних спосоШо^стейГопределяющих в о з н и к н о в е н и е и ф у н к ц и о н и р о в а н и е я з ы к а . К формуле Л о к к а «Нет н и ч е г о в интеллекте, чего не б ы л о бы в чувствах» о с т р о у м н о добавил: «...кроме самого интеллекта». В своей работе «Новые о п ы т ы о

Исторический очерк развития психолингвистики

Дж. Локк

33

Г. Лейбниц

человеческом разуме» (1704) он н е п о с р е д с т в е н н о полемизи­ 1 ровал с о своим и м е н и т ы м оппонентом . П о м ы с л и Л е й б н и ц а , душа и з н а ч а л ь н о содержит в себе о с н о в а н и я различных по­ н я т и й , которые т о л ь к о пробуждаются в н е ш н и м и объектами. Врожденные идеи з а к л ю ч е н ы в разуме, к а к п р о ж и л к и к а м н я в глыбе мрамора. Слова — не к о н в е н ц и о н а л ь н ы е з н а к и . О н и «вовсе не т а к п р о и з в о л ь н ы и случайны, к а к это представля­ ется некоторым, поскольку вообще нет ничего случайного в мире, и только н а ш е н е з н а н и е не позволяет иногда в ы я с н и т ь 2 скрытую от нас причину» . Естественная п р и р о д а я з ы к о в , по м н е н и ю Л е й б н и ц а , о с н о в а н а н а звуках. П о э т о м у о н а к т и в н о з а н и м а л с я э т и м о л о г и ч е с к и м а н а л и з о м , прослеживал исто­ рические пути п р о и с х о ж д е н и я словесных ф о р м , полагая, 1

Отметим попутно высокое нравственное начало в действиях Лейбница. Оппонируя позиции своего старшего и авторитетного современника Локка, он настойчиво, но безуспешно искал с ним прямого контакта (что было в то время не так просто: Локк — житель Англии, Лейбниц — Германии). Когда же в 1704 году Локк умер, Лейбниц не стал публиковать свою уже законченную полемическую книгу «Новые опыты»; книга была издана лишь после смерти самого Лейбница, в 1765 году. 2 Цит. по: Амирова и др., 1975, с. 198. 2

Психолингвистика

34

Психолингвистика

что в их о с н о в е л е ж и т нечто п р и м и т и в н о е , первоначальное. В этой связи он изучал э т и м о л о г и ю я з ы к о в Азии, И с л а н д и и , А ф р и к и , составлял о б ш и р н ы е с п и с к и семейств слов, работал как с о в р е м е н н ы й л и н г в и с т . О б щ а я п о з и ц и я Л е й б н и ц а о з н а ч е н и и психологичес­ ких с п о с о б н о с т е й для я з ы к а привела ученого к в а ж н е й ш е й м ы с л и , в ы р а ж е н н о й в труде «Новые о п ы т ы о человеческом разуме». О н а состояла в т о м , что я з ы к рассматривался к а к средство п о с т и ч ь с у щ н о с т ь мышления и п р е д п о с ы л к а со­ здания «новой логики», к о т о р а я могла бы стать искусством научного о т к р ы т и я и «инструментом и с ч и с л е н и я » . Это ста­ нет в о з м о ж н ы м благодаря л о г и ч е с к о м у анализу я з ы к а , ко­ т о р ы й , в с в о ю очередь, приведет к с о з д а н и ю у н и в е р с а л ь н о й логической символики, содержащей знаки, соотносящиеся со всеми предметами м ы ш л е н и я , а т а к ж е правила опериро­ в а н и я п о с л е д н и м и , что п о з в о л и т отобразить всю картину м ы ш л е н и я . В связи с э т и м Л е й б н и ц приходит и к идее созда­ н и я ф и л о с о ф с к о г о я з ы к а к а к и н с т р у м е н т а универсального л о г и ч е с к о г о и с ч и с л е н и я , которая была изложена им еще в 1666 г. в н а п и с а н н о й п о - л а т ы н и д и с с е р т а ц и и «Об искусстве комбинаторики». Вообще, идея с о з д а н и я н е к о е г о «всемирного идеального языка» в тот п е р и о д была весьма п о п у л я р н а в научных кру­ гах. Еще в 1622г. свои взгляды по этому вопросу изложил Рене Декарт, а в 1661 г. о д н о из с о ч и н е н и й такого рода напи­ сал в о с е м н а д ц а т и л е т н и й И с а а к Н ь ю т о н , чьи о т н о ш е н и я с Л е й б н и ц е м , к а к и з в е с т н о , н о с и л и весьма не п рос то й харак­ тер в связи с в о п р о с о м о приоритете в о т к р ы т и и д и ф ф е р е н ­ циального и с ч и с л е н и я . О д н а к о труд Л е й б н и ц а отличается н е с о м н е н н о й о р и г и н а л ь н о с т ь ю и я в л я е т с я одной из наибо­ лее замечательных работ в этой области. Ключ к с о з д а н и ю такого рода « ф и л о с о ф с к о г о языка» не­ м е ц к и й м ы с л и т е л ь усматривает прежде всего в разработке проблем п а з и г р а ф и и — «искусства с н о с и т ь с я посредством о б щ и х п и с ь м е н н ы х з н а к о в со всеми н а р о д а м и на земле, го­ в о р я щ и м и н а р а з н ы х я з ы к а х , если т о л ь к о о н и з н а ю т эти о б щ и е знаки» (цит. по Амирова и др., 1975, с. 199). С ч и т а я ,

Исторический очерк развития психолингвистики

35

что я з ы к должен быть м а к с и м а л ь н о б л и з о к к логико-фило­ с о ф с к и м и м а т е м а т и ч е с к и м п о с т р о е н и я м и представлять тем самым «орудие разума», Л е й б н и ц подчеркивал, что слова не только д о л ж н ы передавать сами идеи, но и делать наглядным их с о о т н о ш е н и е . П р и этом он исходил из тезиса, согласно которому все с л о ж н ы е идеи м о ж н о рассматривать как ком­ б и н а ц и ю простых идей, п о д о б н о тому к а к все д е л и м ы е числа представляют собой п р о и з в е д е н и я неделимых. Разложение же сложных п о н я т и й на простые и будет осуществляться на основе правил к о м б и н а т о р и к и . С о г л а с н о п о с л е д н и м , раз­ личается ряд групп т е р м и н о в . Т е р м и н ы первого порядка представляют собой простые п о н я т и я . Т е р м и н ы второго п о р я д к а — пары простых п о н я т и й . Т е р м и н ы третьего п о ­ рядка — это л и б о три т е р м и н а первого п о р я д к а , л и б о ком­ б и н а ц и я двух т е р м и н о в первого п о р я д к а с о д н и м т е р м и н о м второго п о р я д к а и т.д. Т а к и м образом, все с л о ж н ы е п о н я т и я в к о н е ч н о м итоге могут быть р а з л о ж е н ы на т е р м и н ы первого порядка, т.е. на своего рода «атомы смысла». Отсюда следует, что словесные рассуждения в п р и н ц и п е могут быть з а м е н е н ы в ы ч и с л е н и я м и , а сам п р о ц е с с м ы ш л е н и я допускает выраже­ ние посредством алгебраических п р е в р а щ е н и й . Такого рода «азбука человеческой мысли» способна вы­ п о л н я т ь ряд задач. Во-первых, о н а может служить между­ народным в с п о м о г а т е л ь н ы м я з ы к о м . Во-вторых, я в л я я с ь простой системой с и м в о л о в , она п о з в о л и т выражать все су­ ществующее или в о з м о ж н о е з н а н и е . Н а к о н е ц , в-третьих, она станет и орудием о т к р ы т и я новых и с т и н из уже известных путем п р и м е н е н и я соответствующих ф о р м а л ь н ы х правил. К а к н е о д н о к р а т н о отмечалось в с п е ц и а л ь н о й литературе, и м е н н о эти идеи н е м е ц к о г о ф и л о с о ф а дали толчок р а з в и т и ю с и м в о л и ч е с к о й л о г и к и , а впоследствии о к а з а л и с ь п о л е з н ы м и и при разработке проблем математической л о г и к и . В ряде своих работ Л е й б н и ц уделял большое в н и м а н и е проблемам установления я з ы к о в о г о родства. Он выражал надежду, что со временем, когда п о я в я т с я грамматики и сло­ вари всех я з ы к о в мира, будут созданы и о с н о в ы для разреше­ ния вопроса о к л а с с и ф и к а ц и и я з ы к о в и родственных о т н о ­

36

Психолингвистика

ш е н и й между н и м и . С а м Л е й б н и ц п р и л о ж и л немало усилий для о р г а н и з а ц и и о п и с а н и я и исследования ранее не изучен­ ных я з ы к о в , подчеркивая важность установления г р а н и ц между п о с л е д н и м и и ф и к с и р о в а н и я их на географических картах. Особое место в своей программе ф и л о с о ф отводил Р о с с и и , на т е р р и т о р и и которой представлено о г р о м н о е ко­ л и ч е с т в о самых р а з н о о б р а з н ы х я з ы к о в . Еще в 1696г. в письме И о г а н н у Габриелю Спарвенфельду, входившему в состав от­ правлявшегося в Р о с с и ю шведского посольства и выучив­ шему р у с с к и й я з ы к , Л е й б н и ц писал: «Было бы х о р о ш о иссле­ довать с л а в я н с к и е я з ы к и : я п о с т о я н н о удивляюсь, что часто у соседних народов, к а к о в ы германцы и с л а в я н е , я з ы к и т а к р а з л и ч н ы . Может быть, между н и м и находились в прежнее время народы, которые составляли менее р е з к и й переход от одного я з ы к а к другому, которые теперь истреблены. Я вас п р о ш у сказать м н е ваше м н е н и е об этом с л а в я н с к о м я з ы к е : с к а к и м я з ы к о м он представляет больше сходства, с я з ы к о м ли п о л я к о в , или чехов, или же с я з ы к о м с л а в я н , живущих о к о л о Адриатического моря» (Амирова и др., 1975, с. 201). Впоследствии о б ш и р н у ю программу о п и с а н и я много­ ч и с л е н н ы х я з ы к о в Р о с с и и и создания Соответствующих сло­ варе"?! Л е й б н и ц выдвинул в з н а м е н и т о м письме от 26 о к т я б р я 1713 года, а д р е с о в а н н о м Петру Первому ( н а п о м н и м , что им­ ператор н е с к о л ь к о раз л и ч н о встречался с н е м е ц к и м фило­ с о ф о м и в ы с о к о ц е н и л его р е к о м е н д а ц и и , к а с а ю щ и е с я рас­ п р о с т р а н е н и я науки и п р о с в е щ е н и я в Р о с с и и ) . И м е н н о осуществляя мысли Л е й б н и ц а , Петр послал взя­ того в плен под Полтавой шведа Ф и л и п п а - И о г а н н а Стра­ ленберга в С и б и р ь д л я изучения местных народов и я з ы к о в . О п у б л и к о в а н н ы е п о с л е д н и м в 1730 г. после в о з в р а щ е н и я на р о д и н у материалы сыграли важную роль в д а л ь н е й ш е м раз­ витии я з ы к о з н а н и я . М о ж н о видеть, что л и н г в и с т и ч е с к о е наследие Л е й б н и ц а представляет собой р а з н о с т о р о н н е е и м н о г о г р а н н о е явле­ н и е , в своем г л у б и н н о м о с н о в а н и и о п и р а ю щ е е с я на психо­ л и н г в и с т и ч е с к у ю по характеру мысль о внутренней обуслов­ ленности языковых проявлении.

Исторический очерк развития психолингвистики

37

2.1.6. Язык и дух. Концепция Вильгельма фон Гумбольдта На смену рационализма 19-й век п р и н е с романтическую идею: я з ы к — п р о я в л е н и е человеческого духа. Сущность языка в~том, как дух обнаруживает себя в нем. К р у п н е й ш и м представителем этой п о з и ц и и стал н е м е ц к и й ученый Виль­ гельм Гумбольдт (1767—1835). Он явился о д н и м из крупней­ ших представителей н а у ч н о - ф и л о с о ф с к о й мысли Германии конца XIX — начала XX века, отличался ш и р о т о й и много­ образием научных интересов. В течение ряда лет он занимал ответственные государственные посты, основал Б е р л и н с к и й университет, находился в дружеских о т н о ш е н и я х с видней­ ш и м и представителями немецкой культуры своего времени (включая Шиллера и Гете), создал ряд работ в области фило­ с о ф и и , эстетики, юриспруденции, литературоведения, зани­ мался теорией и п р а к т и к о й художественного перевода. Хотя проблемы, связанные с я з ы к о м , также п о с т о я н н о находились в сфере его в н и м а н и я , о д н а к о о с н о в н ы е труды по языкозна­ н и ю были созданы и м , главным образом, уже в заключитель­ ные 10—15 лет ж и з н и . В а ж н е й ш и м и из них признаются: «О сравнительном изучении я з ы к о в п р и м е н и т е л ь н о к различным эпохам их развития» (1820 г.); «О в о з н и к н о в е н и и граммати­ ческих ф о р м и их в л и я н и и на развитие идей» (опубликована в 1825 г.) и др. В последний период Гумбольдт работал над трех­ томным сочинением «О я з ы к е кави на острове Ява», которое он не успел завершить. О н о было посмертно опубликовано братом Вильгельма, з н а м е н и т ы м путешественником и естест­ воиспытателем Александром ф о н Гумбольдтом. Особое зна­ чение имело теоретическое введение к этому труду «О разли­ чии строения человеческих я з ы к о в и их в л и я н и и на духовное развитие человечества», вышедшее в свет в 1836 году и пред­ ставлявшее собой наиболее полное изложение его к о н ц е п ц и и . На русском языке о с н о в н ы е произведения Гумбольдта вышли в 1984 г., по этому и з д а н и ю здесь и цитируются его труды. Создавая свою к о н ц е п ц и ю , немецкий мыслитель во мно­ гом опирался на традиции немецкой классической ф и л о с о ф и и

38

Психолингвистика

конца восемнадцатого—на­ чала девятнадцатого столетий: Канта (преемственную связь с которым многие историки я з ы к о з н а н и я признают осо­ бенно тесной), Фихте, Шел­ линга и принадлежавшего с" н и м к одному поколению Гегеля. Указанное обстоя­ тельство в какой-то степени сказалось и на стиле гумболь­ дтовских трудов, что порой приводило к различной (а иногда и диаметрально проти­ воположной интерпретации позднейшими авторами тех или иных его воззрений). Т е м не менее б о л ь ш и н ­ ство исследователей, излагая

В. фон Гумбольдт

взгляды Гумбольдта, выделяют в них ряд основных моментов. • «Язык вообще» есть проявление «человеческой духов­ н о й силы». К а ж д ы й отдельный я з ы к неразрывно свя­ зан с «духом» говорящего на нем народа. «Язык есть к а к бы в н е ш н е е проявление духа^народа: я з ы к народа есть его дух, и дух народа есть"его я з ы к , и трудно_ пред­ ставить себе что-либо более,тождественное». Причем, как подчеркивает Гумбольдт, и м е н н о «духовная сила народа является с а м ы м ж и з н е н н ы м и самостоятельным началом, а я з ы к зависит от нее». • Язык теснейшим образом связан с мышлением, которое невозможно без языка. При этом оно «не просто зависит от язык вообще, а до известной степени определя­ ется каждым конкретным языком». Отсюда следует, что, помогая человеку познавать мир, язык одновременно определяет, как именно будет происходить сам процесс такого познания. «Человек преимущественно — да даже исключительно, поскольку ощущение и действие у него

Исторический очерк развития психолингвистики

39

зависит от его представлений — живет с предметами так, как их преподносит ему язык: И каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит, круг, откуда человеку дано выйти л и ш ь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка». Различие языков — это не только различие звуков и знаков, но и различие самих мировоззрений. Поэтому при знакомстве с неизвестным языком необходимо его «изучать во всем его своеобразии», а не с позиций другого языка (родного или латинского), поскольку последнее неизбежно приводит к неточности в обозначении грамматических понятий. Например, то, что испанские или португальские исследователи индейских языков называли инфинитивом, отнюдь не совпадает с тем инфинитивом, который имеется в европейских языках. • Я з ы к представляет собой в а ж н е й ш и й к о м п о н е н т чело­ веческой культуры, п р и ч е м по с р а в н е н и ю с другими ее п р о я в л е н и я м и он наиболее бессознателен, «в нем ни­ когда нельзя видеть н а м е р е н н о е п р о и з в е д е н и е , созда­ н и е народов», к о т о р ы е пользуются и м , сами не з н а я , к а к его п о с т р о и л и . П о с к о л ь к у я з ы к отражает каждую стадию р а з в и т и я культуры, существуют более и менее с о в е р ш е н н ы е я з ы к и , хотя, к а к н е о д н о к р а т н о оговари­ вает Гумбольдт, «язык и ц и в и л и з а ц и я вовсе не всегда находятся в о д и н а к о в о м с о о т н о ш е н и и друг с другом». Более того, т а к н а з ы в а е м ы е п р и м и т и в н ы е и некуль­ турные я з ы к и могут иметь в своем устройстве выдаю­ щ и е с я достоинства,

превосходя

в этом о т н о ш е н и и

«языки более культурных народов». • Я з ы к следует рассматривать

не

к а к мертвый

про­

дукт, а как с о з и д а ю щ и й п р о ц е с с ; он представляет собой не продукт деятельности (ergon), а деятельность (energeia). В п о д л и н н о м и д е й с т в и т е л ь н о м смысле под я з ы к о м следует п о н и м а т ь всю с о в о к у п н о с т ь актов ре­ чевой деятельности, п р е д с т а в л я ю щ е й собой п о с т о я н н о в о з о б н о в л я ю щ у ю с я работу духа, которая н а п р а в л е н а на то, чтобы сделать_артикулируемый звук,пригодным для выражения~мысли. П о э т о м у р а с ч л е н е н и е я з ы к а на

40

Психолингвистика

слова и правила представляет собой не что и н о е , как мертвый продукт научного анализа (хотя необходи­ мость последнего Гумбольдт вполне п р и з н а е т ) . С дру­ гой с т о р о н ы , следует отличать я з ы к к а к массу всего, п р о и з в е д е н н о г о речью самой р е ч и в устах народа. • Я з ы к состоит из материи (субстанции) и ф о р м ы . Мате­ рия представляет собой звук и совокупность тех впечат­ л е н и й , которые предшествуют о б р а з о в а н и ю п о н я т и я , совершаемого с п о м о щ ь ю языка. П р и э т о м в я з ы к е не может быть н и к а к о й н е о ф о р м л е н н о й материи: сам звук становится членораздельным благодаря п р и д а н и ю ему ф о р м ы . И м е н н о она и составляет суть я з ы к а , опреде­ л я я с ь как «постоянное и единообразное в деятельности духа, в о з в ы ш а ю щ е е членораздельный звук до выраже­ н и я мысли, взятое во всей совокупности своих связей и систематичности». Ф о р м а каждого я з ы к а с п е ц и ф и ч н а и неповторима, хотя ф о р м а отдельных генетически родственных я з ы к о в должна находиться в соответствии с ф о р м о й всей семьи я з ы к о в , к которой о н и принадле­ жат. Вместе с тем, когда речь идет о самых общих чер­ тах, то м о ж н о говорить и об о б щ е й ф о р м е всех я з ы к о в . • Языковая ф о р м а не сводится к в н е ш н е й звуковой ф о р м е (выражению, создаваемому я з ы к о м для м ы ш л е н и я ) . Го­ раздо более важна внутренняя форма, представляющая собой выражение народного духа, способ объективации мысли в я з ы к е . В этом смысле я з ы к отражает не пред­ меты, а п о н я т и я о них: например, в санскрите слона называют л и б о дважды п ь ю щ и м , л и б о двузубым, л и б о с н а б ж е н н ы м рукою. Каждое название содержит особое понятие, но все о н и обозначают один и тот же предмет. • Х а р а к т е р н е й ш е й чертой я з ы к а является то, что он к а к целое состоит из диалектически с в я з а н н ы х друг с дру­ гом п р о т и в о р е ч и й — а н т и н о м и й . К р о м е уже отмечен­ ных выше ( п р о т и в о п о с т а в л е н и е я з ы к а и речи, я з ы к а и м ы ш л е н и я и др.), м о ж н о указать и н е к о т о р ы е другие. Н а п р и м е р , я з ы к субъективен по о т н о ш е н и ю к позна­ ваемому и объективен по о т н о ш е н и ю к человеку; он

Исторический очерк развития психолингвистики

41

вечно изменяется и в то же время н е о б ы к н о в е н н о ус­ т о й ч и в ; он п р и н а д л е ж и т о д н о в р е м е н н о и отдельному человеку и целому коллективу. С этим связана важней­ шая о с о б е н н о с т ь процесса к о м м у н и к а ц и и : г о в о р я щ и й и с л у ш а ю щ и й , в о с п р и н и м а я предмет с р а з н ы х с т о р о н , вкладывают в о д н о и то же слово не в п о л н е одинако­ вый смысл. П о э т о м у взаимное п о н и м а н и е между гово­ р я щ и м и есть вместе с тем н е п о н и м а н и е , а согласие в мыслях и чувствах — в то же время и несогласие. Представленные материалы о взглядах Гумбольдта на природу я з ы к а обнаруживают п с и х о л и н г в и с т и ч е с к и й вектор в о с н о в а н и и его п о з и ц и и : в ы я в л е н и е связи я з ы к о в ы х прояв­ л е н и й со с т о р о н а м и человеческой п с и х и к и — духом народа, духом индивида. Эта тема в н е с к о л ь к о м о д и ф и ц и р о в а н н о й ф о р м е сохраняет свое з н а ч е н и е в с о в р е м е н н о й психолинг­ вистике. М о ж н о в п о л о ж и т е л ь н о м с м ы с л е отметить стрем­ л е н и е ученого к о н к р е т и з и р о в а т ь эти трудно о п р е д е л и м ы е п о н я т и я . «Дух народа», «духовная сила народа» сближаются им с ф е н о м е н о м м ы ш л е н и я , п о з н а н и е м м и р а , представле­ н и я м и , о щ у щ е н и я м и , д е й с т в и я м и . Он п и ш е т : «первое и са­ мое существенное из того, что дух требует от я з ы к а — это не с м е ш е н и е , а четкое р а з г р а н и ч е н и е вещи и ф о р м ы , предмета и о т н о ш е н и я . . . такое р а з г р а н и ч е н и е происходит т о л ь к о п р и образовании грамматических слов». В этой связи Гумбольдт подчеркивает, что и м е н н о я з ы к дает такую форму, в я з ы к е не может быть н и к а к о й н е о ф о р м л е н н о й м а т е р и и . П о с т о я н н о е и единообразное в деятельности духа в о з в ы ш а е т членораздель­ ный звук до в ы р а ж е н и я м ы с л и . Гумбольдт выделяет п о н я т и е внутренней ф о р м ы я з ы к а к а к способ о б ъ е к т и в а ц и и м ы с л и . В этой связи находятся его работы по и с с л е д о в а н и ю многих ти­ пов я з ы к о в — ф л е к т и в н ы х , а ф ф и к с а л ь н ы х , а м о р ф н ы х и д р . Отметим, о д н а к о , что при к о н к р е т н о м характере психо­ лингвистических и с с л е д о в а н и й Гумбольдта, психологичес­ кую часть его работ и используемые п о н я т и я все же следует признать р а с п л ы в ч а т ы м и и в известной мере а б с т р а к т н ы м и . се же само н а п р а в л е н и е его поиска сохраняет з н а ч е н и е и в наши дни.

42

Психолингвистика

2.1.7. Язык и мысль. А.А. Потебня и развитие лингвистического психологизма в России Среди последователей Гумбольдта в и д н о е место принадле­ ж и т н а ш е м у соотечественнику Александру А ф а н а с ь е в и ч у П о т е б н е (1835—1891). Главная тема его труда — в о п р о с о со­ о т н о ш е н и и языка и м ы с л и . Эта тема, по его м н е н и ю , исчер­ пывает все я з ы к о в е д е н и е . О с н о в н а я идея П о т е б н и состояла в т о м , что я з ы к ф о р м и р у е т мысль, я в л я е т с я п о р о ж д а ю щ и м м ы с л ь м е х а н и з м о м . Отсюда в о з н и к а е т в о з м о ж н о с т ь увидеть в я з ы к о з н а н и и материал д л я изучения р а з в и т и я м ы с л и . Т а к , грамматические категории д а ю Т ^ з 1 ^ 6 ^ 6 " с т 1 Г р а з в и т ь с я ос­ н о в н ы м категориям м ы с л и . П о с т р о е н и е п р е д л о ж е н и й м о ж н о рассматривать к а к взаимодействие п о н я т и й н ы х категорий. Рост п р е д и к а т и в н о с т и в я з ы к е связан с э в о л ю ц и е й с о з н а н и я , когда идея процесса, д и н а м и к и становится ведущей. В этих о б щ и х воззрениях П о т е б н и н а природу я з ы к а м о ж н о видеть развитие той л и н и и , к о т о р а я связана с идеей «промежуточ­ ного мира» (мира, создаваемого я з ы к о м ) Вайсгербера, гипо­ тезой л и н г в и с т и ч е с к о й о т н о с и т е л ь н о с т и С е п и р а - У о р ф а . С концепцией А.А. Потебни связано представление о раз­ витии лингвистического психологизма в русском языкознании второй половины девятнадцатого века. Много лет он был про­ фессором Харьковского университета, воспитавшим целую плеяду талантливых (правда, уступавших своему учителю) ис­ следователей и положившему начало направлению, вошедшему в историю науки под именем «потебнианства», или Харьков­ ской лингвистической школы (хотя воздействие его идей и не ограничивалось только кругом непосредственных слушателей). Если первоначально в Потебне видели прежде всего продол­ жателя идей Гумбольдта и Штейнталя на российской почве, то н а ^ ш а я ^ о второй половины прошлого столетия стали акцен­ тироваться прежде всего оригинальность и своеобразие его ми­ ровоззрения. Неоднократно о т м е ч а л а с ь и широта его интересов: помимо собственно лингвистических работ наследие харьковс­ кого языковеда включает труды, посвященные литературоведе­ нию, фольклору, мифологии, философии искусства и др.

43

|Лгторический очерк развития психолингвистики

Приходится п р и н и м а т ь во в н и м а н и е то обстоятельство, что

теоретические

работы

харьковского языковеда (пре­ жде всего относящаяся к 1862 году книга «Мысль и язык» и многотомное

исследование

«Из з а п и с о к по русской грам­ матике»,

две

первые

части

которого были з а щ и щ е н ы в качестве докторской диссер­ тации в 1874 году) н а п и с а н ы достаточно

своеобразным

я з ы к о м и отличаются специ­ ф и ч е с к и м стилем и з л о ж е н и я , А.А. Потебня

в какой-то степени затрудня­ ю щ и м выделение основных положений его к о н ц е п ц и и и последовательное и непротиво­ 1 речивое изложение последних . Взгляды Потебни м о ж н о фор­ мулировать в нижеследующих о с н о в н ы х тезисах.

Я з ы к и м ы ш л е н и е находятся в с л о ж н ы х и п р о т и в о р е ч и ­ вых о т н о ш е н и я х друг с другом. С о д н о й с т о р о н ы , «область я з ы к а далеко не совпадает с областью м ы с л и (ср. творческую м ы с л ь ж и в о п и с ц а , музыканта, шахматиста)»; с другой же — «язык есть необходимое условие м ы с л и отдельного л и ц а даже в п о л н о м у е д и н е н и и : средство не Выражать уже готовую мысль, а создавать ее...» Я з ы к представляет собой не с л о ж и в ш и й с я продукт, а дея­ тельность, п о т о к н е п р е р ы в н о г о словесного творчества (ср. соответствующие в ы с к а з ы в а н и я В. ф о н Гумбольдта). Поэ­ тому слово приобретает смысл т о л ь к о в р е ч и , ф у н к ц и о н и р у я в составе предложения и п р о я в л я я свои свойства по отноше­ н и ю к другим словам: «... Вырванное из связи слово мертво, не ф у н к ц и о н и р у е т , не обнаруживает ни своих л е к с и ч е с к и х , ни тем более ф о р м а л ь н ы х свойств, потому что их не имеет». Цитаты из названный работ Потебни приводятся по изданиям 1959 и 1974 гг.

44

Психолингвистика

Отсюда

Потебня делает вывод, что реально слово всегда

имеет только одно з н а ч е н и е , поскольку «малейшее измене­ ние в з н а ч е н и и делает его другим словом». В каждом слове выделяется три элемента: членораздель­ н ы й звук;/лредставление и з н а ч е н и е . При этом между значе­ н и е м и представлением существует неравенство: в з н а ч е н и и всегда з а к л ю ч е н о б о л ь ш е , чем в представлении. «Поэтому значение,

имеющее

более

ш и р о к и й характер,

стремится

оторваться от с р а в н и т е л ь н о узкого представления (ср., на­ п р и м е р , с о о т н о ш е н и е слова «защита» со словом «щит»). В результате между н и м и растет несоответствие, могущее при­ вести к з а б в е н и ю представления». В

слове существует два с о д е р ж а н и я —

субъективное и

о б ъ е к т и в н о е . Первое представляет собой ближайшее этимо­ л о г и ч е с к о е з н а ч е н и е слова и всегда содержит в себе только о д и н п р и з н а к ; второе является д а л ь н е й ш и м и может содер­ жат

м н о ж е с т в о п р и з н а к о в . Так,~стол может иметь ряд при­

з н а к о в , но само слово «стол» означает т о л ь к о «постланное», что и дает в о з м о ж н о с т ь обозначать им в с я к и е столы, незави­ с и м о от ф о р м ы , в е л и ч и н ы материала и т.п. «... Б л и ж а й ш е е з н а ч е н и е слова народно, между тем как д а л ь н е й ш е е , у каж­ дого р а з л и ч н о е по количеству и качеству э л е м е н т о в , лично». Нельзя найти двух человек, которые вкладывали бы одина­ ковое содержание в слово, поэтому полное п о н и м а н и е в про­ цессе о б щ е н и я н е в о з м о ж н о . Вследствие этого «всякое пони­ м а н и е есть непонимание,~всякое согласие в мыслях ^"вместе, и несогласие». Т а к же~невозможен и перевод с одного языка/ на другой без определенного и з м е н е н и я смысла, ибо слово' первого не может быть тождественно слову второго, даже если оба относятся к одному и тому же предмету или я в л е н и ю . Если исключить субъективное з н а ч е н и е , то в слове «ос­ танется только звук, т.е. в н е ш н я я ф о р м а , и э т и м о л о г и ч е с к о е з н а ч е н и е , которое тоже есть ф о р м а , но т о л ь к о внутренняя». С а м а в н у т р е н н я я ф о р м а , м о ж е т быть определена по-разному. П о м и м о к в а л и ф и к а ц и и е е к а к б л и ж а й ш е г о этимологичес­ кого з н а ч е н и я , она п о н и м а е т с я как а) о т н о ш е н и е содержа­ н и я м ы с л и к с о з н а н и ю , п о к а з ы в а ю щ е е , к а к представляется

Исторический очерк развития психолингвистики

45

человеку его собственная мысль; б) центр образа, т.е. один из его п р и з н а к о в , п р е о б л а д а ю щ и й над п р о ч и м и п р и з н а к а м и ; в) «образ образа», т.е. представление. Кроме к о н к р е т н о г о (частного, или лексического) зна­ ч е н и я , слово заключает в себе «указание на один или не­ с к о л ь к о общих разрядов, называемых г р а м м а т и ч е с к и м и ка­ т е г о р и я м и , под которые содержание этого слова подводится наряду с содержанием многих других». П р и этом граммати­ ческие категории т е с н о с в я з а н ы с л е к с и ч е с к и м з н а ч е н и е м , поскольку «вещественное и ф о р м а л ь н о е з н а ч е н и е слова со­ ставляют один акт мысли». В а ж н е й ш и м п о н я т и е м г р а м м а т и к и является граммати­ ческая Форма, которая представляет собой «значение, а не звук». П о э т о м у нельзя отождествлять ее с о к о н ч а н и е м , пос­ кольку многие грамматические ф о р м ы в определенных слу­ чаях не имеют звукового о б о з н а ч е н и я : «Если при с о х р а н е н и и грамматической категории звук, б ы в ш и й ее поддержкою, те­ ряется, то это з н а ч и т не то, что в я з ы к е ослабло творчество, а то, что мысль не нуждается более в этой в н е ш н е й о п о р е , что она д о в о л ь н о сильна и без нее, что она пользуется для рас­ п о з н а в а н и я другим, более т о н к и м средством, и м е н н о зна­ н и е м места, которое з а н и м а ю т слова в целом, будет ли это целою речью или схемою форм». Т а к и м образом, граммати­ ческая ф о р м а представляет с о б о й , прежде всего, с е м а н т и к о с и н т а к с и ч е с к о е п о н я т и е и может выражаться не т о л ь к о ф о р м а л ь н ы м и э л е м е н т а м и слова, но и с и н т а к с и ч е с к и м и свя­ з я м и . П р и этом «нет ф о р м ы , присутствие и ф у н к ц и я которой узнавались бы иначе как по смыслу, т.е. по связи с другими словами и ф о р м а м и в речи и языке». П р и в е д е н н ы е материалы показывают, что направлен­ ность работы П о т е б н и содержала в себе ясную психолингвис­ тическую о р и е н т а ц и ю . Им исследовались и получили конкре­ т и з а ц и ю в а ж н е й ш и е психолингвистические вопросы — связи мысли и слова, внутренней ф о р м ы слова. К о н е ч н о , по харак­ теру использованного материала и способам его анализа П о тебня оставался в первую очередь л и н г в и с т о м . Однако инту­ итивно о н , видимо, ощущал недостаточность использования

46

Психолингвистика

только лингвистического материала и настойчиво обращался к психологической, субъективной стороне я з ы к о в ы х явле­ н и й . М о ж н о надеяться, что идеи П о т е б н и могут быть в н а ш и д н и продуктивно развиты в психологическом плане. Подводя итоги научной деятельности П о т е б н и , следует подчеркнуть, что м н о г и е идеи н а з в а н н о г о ученого сохраняли свою актуальность в течение всего двадцатого века, а пред­ ставители

отечественной

психолингвистики

обоснованно

п р и з н а ю т его о д н и м из наиболее в ы д а ю щ и х с я своих пред­ шественников.

2.1.8. Внутренняя форма слова, Ф.Ф. Фортунатов и московская лингвистическая школа Ф и л и п п Ф е д о р о в и ч Ф о р т у н а т о в (1848—1914) я в и л с я осно­ вателем М о с к о в с к о й л и н г в и с т и ч е с к о й ш к о л ы . Хотя пуб­ л и к о в а л с я он о т н о с и т е л ь н о мало и п р и т о м в о с н о в н о м на малоизвестном в тогдашней Европе русском я з ы к е , з н а л и и п р и з н а л и его в зарубежной науке. Активная научно-педа­ гогическая деятельность Фортунатова продолжалась о к о л о четверти века и была с в я з а н а с М о с к о в с к и м университетом, где он с 1876 по 1902 год возглавлял кафедру индоевропей­ ских я з ы к о в . После и з б р а н и я в а к а д е м и к и ученый переехал в Петербург, где п р и н и м а л участие в работе Отделения рус­ ского я з ы к а и словесности, редактировал а к а д е м и ч е с к и е из­ д а н и я , но а к т и в н о й научной работы уже не вел. К ученикам Ф . Ф . Фортунатова, в н е с ш и м з а м е т н ы й вклад в развитие оте­ ч е с т в е н н о й науки, принадлежат А.А. Ш а х м а т о в , Д . Н . Уша­ к о в , В.К. П о р ж е з и н с к и й , М . М . П о к р о в с к и й , М . Н . П е т е р с о н , Н . Н . Д у р н о в о и р я д других ученых. Говоря о методологических основах деятельности Форту­ натова, часто отмечают, что в ряде существенных моментов он стремился опереться на индивидуальную психологию. Он не­ однократно отмечал, что и м е н н о она дает конечное объяснение фонетических явлений. Ученый подчеркивал, что «исследова­ ние природы значений_слов принадлежит той науке, которая

47

Исторический очерк развития психолингвистики

изучает духовные явления и называется т.е.

по

чениям

психологией,

отношению слов

связывается В и

к

зна­

языковедение с

психологией.

психологию

входит также

исследование

природы

той связи, какая существует между звуками речи и их зна­ 1

чениями» . Наконец, в основу понятия

предложения Фор­

тунатов, как и Пауль, кладет понятие суждения, Ф.Ф. Фортунатов

психологического указывая,

что

«в

психологическом

суждении,

рассматриваемом

по

отно­

ш е н и ю к выражению его в речи, мы можем различать два элемента: первую часть психологического суждения и вторую в от­ крываемом мыслью о т н о ш е н и и ее к первой части. Вторая часть психологического суждения может быть названа психологи­ ческим сказуемым, а первая, предполагаемая такою второю частью, — психологическим подлежащим». И м е н н о выраже­ нием психологического суждения и является грамматическое предложение, хотя психологический и грамматический анализ могут и не совпадать. В целом разделял московский языковед и младограмматическую к о н ц е п ц и ю «звуковых законов». Вместе с тем в ряде м о м е н т о в отмечалось о п р е д е л е н н о е своеобразие л и н г в и с т и ч е с к о г о м и р о в о з з р е н и я Фортунатова. Прежде всего о н о п р о я в л я л о с ь в гораздо большем в н и м а н и и к с о ц и а л ь н о й с т о р о н е я з ы к а . Ученый н е о д н о к р а т н о подчер­ кивал, что «язык имеет и с т о р и ю ; но эту и с т о р и ю я з ы к имеет в обществе, т.е. к а к я з ы к членов о б щ е с т в е н н о г о союза... Та­ к и м о б р а з о м , исследование человеческого я з ы к а в его ис­ т о р и и входит по и з в е с т н ы м с т о р о н а м к а к составная часть в науку о природе и ж и з н и о б щ е с т в е н н ы х союзов».

Цитаты из трудов Ф.Ф. Фортунатова приводятся по публикации 1956 г.

48

Психолингвистика

Наиболее оригинальным аспектом к о н ц е п ц и и Фортунатова~справедливо считается разработанное им учение о ф о р м е слова. Подразделяя все слова на полные (обозначающиё'пред-^ меты мысли и образующие либо части предложения, л и б о це­ лые предложения), частичные (служебные) и междометия и указывая, что полные слова могут иметь форму, ученый дает последней следующее определение: «Формой отдельных слов в собственном значении этого термина называется... способ­ ность отдельных слов выделять из себя для сознания говорящих формальную и основную принадлежность слова». Ф о р м а л ь н о й будет являться та принадлежность, которая видоизменяет зна­ чение основной, т.е. а ф ф и к с . «Присутствие в слове делимости на основу и а ф ф и к с дает слову то, что мы называем формой». Важнейшей предпосылкой существования ф о р м ы явля­ ется, по Фортунатову, ее соотносительность с другими фор­ мами. Н а п р и м е р , в русском я з ы к е слово несу обладает ф о р м о й , поскольку, с одной с т о р о н ы , в ней м о ж н о выделить формаль­ ную принадлежность —у, о б щ у ю со словами веду, беру и т.п., а с другой стороны — основу нес, содержащуюся в словах с дру­ гими ф о р м а л ь н ы м и п р и н а д л е ж н о с т я м и (несешь, несет и др.). При этом оговаривается, что ф о р м а л ь н ы е принадлежности могут быть не только п о л о ж и т е л ь н ы м и , т.е. материально вы­ р а ж е н н ы м и , но и отрицательными, т.е. «самое отсутствие в слове какой бы то ни было положительной ф о р м а л ь н о й при­ надлежности может само сознаваться говорящими к а к фор­ мальная принадлежность этого слова к известной ф о р м е (об­ щ е й ему с другими словами) по о т н о ш е н и ю к другой ф о р м е или другим ф о р м а м , где являются положительные формаль­ н ы е принадлежности в с о е д и н е н и и с теми основами слов, которые в д а н н о й ф о р м е не имеют при себе н и к а к о й положи­ тельной ф о р м а л ь н о й принадлежности». Н а п р и м е р , слово дом воспринимается к а к ф о р м а именительного падежа благодаря п р о т и в о п о с т а в л е н и ю ф о р м а м других падежей — дом-а, дом-у и т.д. С а м о по себе наличие ф о р м ы у отдельных полных слов, согласно Фортунатову, не является необходимым для я з ы к а как такового (в качестве примера языка, ею не обладающего, т р а д и ц и о н н о называется к и т а й с к и й ) ; однако в том или и н о м ,

Исторический очерк развития психолингвистики

49

специфическом для каждого я з ы к а виде она присуща подавля­ ющему большинству я з ы к о в . В зависимости от того, являются ли ф о р м ы знаками отдельных предметов мысли или обозна­ чают о т н о ш е н и я в предложении, их м о ж н о подразделить на ф о р м ы словообразования и ф о р м ы с л о в о и з м е н е н и я . Кроме форм отдельных слов, существуют также и формы словосочетаний (порядок слов, различие в музыкальном ударе­ нии и др.), однако, характерны они прежде всего для языков типа китайского, где формы отдельных полных слов отсутствуют. Т а к и м образом, к а к считает о с н о в о п о л о ж н и к Московс­ кой л и н г в и с т и ч е с к о й ш к о л ы , грамматику м о ж н о определить к а к учение о ф о р м е , подразделяя ее на м о р ф о л о г и ю , изуча­ ющую ф о р м ы слов в их о т н о ш е н и и между собой, и синтак­ сис, предметом которого будут ф о р м ы отдельных слов по о т н о ш е н и ю к их у п о т р е б л е н и ю в словосочетаниях, а также ф о р м ы самих с л о в о с о ч е т а н и й . Очевидна п с и х о л и н г в и с т и ч е с к а я о р и е н т а ц и я значитель­ н о й части работ Фортунатова. О н а в ы р а ж е н а в недвусмыс­ л е н н ы х формулировках, п о д ч е р к и в а ю щ и х необходимость участия психологии в и с с л е д о в а н и и значения слов, связи звуков речи и з н а ч е н и и . О н а п р о я в л я е т с я в н а п р а в л е н н о с т и ученого на изучение с л о в е с н о й ф о р м ы , ее структуры и свя­ зей. Ф о р м у слова Ф о р т у н а т о в считал о с н о в о п о л а г а ю щ и м элементом всей г р а м м а т и к и , включая в нее с о з н а н и е . Обра­ щ е н и е к этой теме — к р у п н ы й шаг в развитии психолингвис­ тической м ы с л и , к о т о р ы й находит развитие в с о в р е м е н н ы х психолингвистических исследованиях.

2.1.9. Язык - психосоциальное орудие. И.А. Бодуэн де Куртенэ Среди представителей отечественной науки, называемых в числе предшественников психолингвистики, всегда отводи­ лось большое место Ивану Александровичу Бодуэну де Куртенэ (1845—1929). Н о с и в ш и й ф а м и л и ю старинного французского Р°Да, бывший поляком по национальности (по-польски его имя

50 звучит как Ян Игнацы Н е ц и с лав), ж и з н ь и труды которого были связаны с целым рядом стран и городов (Российская империя — Казань, Юрьев (Тарту), Санкт-Петербург; Австро- Венгерская монар­ хия — Краков; независимая П о л ь ш а — Варшава), Бодуэн традиционно считается ос­ новоположником двух школ русского я з ы к о з н а н и я — Ка­ занской и Петербургской. Пожалуй больше кого-либо из русских лингвистов он при­ влекал к себе в мировой науке пристальное, хотя, главным

Психолингвистика

И.А. Бодуэн де Куртенэ

образом, посмертное внимание. Посвященная ему библиогра­ ф и я насчитывает не одну сотню трудов на самых различных языках. Задача сжатого и вместе с тем достаточно полного изло­ жения его идей оказывается достаточно сложной. С одной сто­ роны, обширное наследие ученого почти не включает больших обобщающих трудов, дающих достаточно адекватное представ­ 1 ление о его воззрениях на я з ы к в целом . С другой стороны, на * протяжении нескольких десятилетий творческой деятельности взгляды Бодуэна претерпевали определенную эволюцию. Тем не менее, суммируя наиболее существенные мо­ менты его к о н ц е п ц и и , м о ж н о отметить следующие особен­ ности. Уже в р а н н и й период своей деятельности Бодуэн выде­ лил п о н я т и е индивидуального я з ы к а отдельного человека в круге представлений о человеческой~речи~воо6ще как соб­ р а н и и всех я з ы к о в , отдельных я з ы к о в , н а р е ч и й , говоров. Он отмечал необходимость ^ т л и ч а т ь я з ы к к а к п о т е н ц и а л ь н о е я в л е н и е , состоящее из определенного к о м п л е к с а составных 1

На русском языке в наиболее полном виде оно представлено в публикации 1963 г., по которой здесь приводятся цитаты его работ.

Исторический очерк развития психолингвистики

51

частей и категорий, от я з ы к а к а к б е с п р е р ы в н о повторяюще­ гося процесса («язык — речь — слово человеческое»). Согласно Бодуэну, нельзя а н а л и з и р о в а т ь я з ы к , абстра­ гируясь от его н о с и т е л я , поскольку «реальной в е л и ч и н о й яв­ ляется не язык»_в о т в л е ч е н и и от человека, а только человек к а к носитель я з ы к о в о г о м ы ш л е н и я » . У Бодуэна встречаются утверждения, что реально существуют только индивидуаль­ ные я з ы к и , а п о н я т и я н а ц и о н а л ь н о г о или п л е м е н н о г о я з ы к а представляют собой своего рода научную ф и к ц и ю . П о своей_сущности я з ы к представляет собой чисто п с и ­ хическое я в л е н и е . И и м е н н о п с и х и ч е с к и м и п р о ц е с с а м и обусловлены его существование и э в о л ю ц и я . Вместе с тем, поскольку в о з м о ж е н я з ы к только в человеческом обществе, кроме п с и х и ч е с к о й в н е м необходимо выделять и с о ц и а л ь ­ ную сторону: « О с н о в а н и е м я з ы к о в е д е н и я д о л ж н а служить нё~только индивидуальная психология, но и социология». В связи с этим подчеркивается необходимость изучать «народ­ н ы й я з ы к во всей его полноте, р азго в о р ны й я з ы к (речь) всех слоев общества д а н н о г о народа, не только тех, кто ходит в сермягах и зипунах, но и тех, что н о с я т сюртуки... я з ы к всех без и с к л ю ч е н и я сословий... я з ы к разных возрастов^ (детей, взрослых, с т а р и к о в и т.п.)^иизвестных с о с т о я н и й человека». Я з ы к тесно с в я з а н с м ы ш л е н и е м («мышление и об­ щественность суть необходимые условия существования языка»), но вместе с тем « м ы ш л е н и е в о з м о ж н о без языка». Хотя человеческое м ы ш л е н и е имеет п р и н ц и п и а л ь н о одина­ ковые з а к о н ы у р а з н ы х народов, «язык обусловливает склад народного ума». П о э т о м у , с одной с т о р о н ы , п р и замене язы­ кового строя происходит «переворот в складе народного умёт вообще»; с другой же, «в т е с н о й с в я зи с м ы ш л е н и е м я з ы к может воздействовать на него или у с к о р я ю щ е , или замедля­ юще, или у с и л и в а ю щ и м , или же п о д а в л я ю щ и м образом». Наряду с т а к и м и видами з н а н и я , к а к непосредственное (интуитивное).и-научное (теоретическое), следует выделять и особое (языковое з н а н и е ^ представляющее собой «восприни­ мание и п о з н а н и е мира в языковых формах», включающее в себя «знание всех областей бытия и небытия, всех п р о я в л е н и й

52

П с нхол и н гв истн ка

мира как материального, так и индивидуально-психического и социального (общественного). Все стороны ж и з н и преобра­ зовываются в психические эквиваленты, в представления, ас­ с о ц и и р у ю щ и е с я с я з ы к о в ы м и представлениями». При этом, с о д н о й стороны, «только незначительная частичка наличных особенностей и различий ф и з и ч е с к о г о и общественного мира обозначаются в настоящий момент в речи человеческой», а с другой — «в одном языке отражаются одни группы внея з ы к о в ы х представлений, в другом — другие». Необходимо также учитывать особенности того или и н о г о периода сущест­ вования д а н н о г о языка: «Известные эпохи ж и з н и языка... благоприятствуют обнаружению одних сторон человеческой психики в ее о т н о ш е н и и к в н е ш н е м у миру, другие — обна­ ружению других сторон; но в каждый м о м е н т ж и з н и каждого я з ы к а дремлют в зачаточном с о с т о я н и и такие р а з л и ч е н и я , для которых недостает еще особых экспонентов». В я з ы к е следует различать статику, изучающую «законы р а в н о в е с и я языка», и д и н а м и к у , исследующую «законы ис­ т о р и ч е с к о г о д в и ж е н и я языка» П р и этом подчеркивается: «Нет н е п о д в и ж н о с т и в я з ы к е . . . В я з ы к е , к а к и вообще в при­ роде, все живет, все движется, все и з м е н я е т с я . С п о к о й с т в и е , остановка, застой — я в л е н и е кажущееся; это частный случай движения при условии м и н и м а л ь н ы х и з м е н е н и й . Статика я з ы к а есть т о л ь к о частный случай его динамики или скорее кинематики». О б щ и й п р и н ц и п динамического исследования заключается в том, что «фиксируют два реально данных периода в я з ы к о в о м развитии и далее стараются определить, в каком направлении развивались отдельные звуки и вся звуковая система в целом». Отсюда вытекает и п о в ы ш е н н о е внимание к описательному анализу языка, отличавший Бодуэна от представителей младо­ грамматической школы. Еще до появления основных трудов лейпцигских коллег он указывал: «Крайне неуместно измерять строй языка в известное время категориями какого-либо пред­ шествующего или последующего времени. Задача исследова­ телей состоит в том, чтобы подробным рассмотрением языка в отдельные периоды определить его состояние, сообразное

{Исторический очерк развития психолингвистики

53

с этими периодами, и только впоследствии показать, каким образом из такого-то и такого-то строя и состава предшест­ вующего времени мог развиться такой-то и такой-то строй последующего... наука не должна навязывать объекту чуждые ему категории и должна отыскивать в нем только то, что в нем живет, обусловливая его строй и состав». Одновременно от­ мечается, что и при статическом изучении необходимо «счи­ таться с фактом наличности, с одной стороны, пережиточных форм, унаследованных от прошлого и уже не соответствующих данному общему строю языка, с другой же стороны, явлений, предвещающих, так сказать, будущее состояние данного пле­ менного и национального языка и еще не подходящих под сов­ ременное построение этого языка». Различая, к а к отмечалось в ы ш е , индивидуальные й кол­ л е к т и в н ы е я з ы к и , Бодуэн подчеркивал, что о н и т е с н о свя­ з а н ы между собой, но их развитие происходит по-разному. «Только у индивидуумов имеет место развитие в т о ч н о м по­ н и м а н и и этого слова. Я з ы к у же п л е м е н и с в о й с т в е н н о преры­ вающееся развитие». Отсюда делается вывод, что «язык к а к о б щ е с т в е н н о е я в л е н и е развития не имеет и иметь не может. Он может иметь только историю». П р и характеристике п р и ч и н я з ы к о в ы х и з м е н е н и й Бодуэн де Куртенэ р е з к о расходился с о р т о д о к с а л ь н ы м и младограм­ м а т и к а м и , отрицая существование т а к называемых «звуко­ вых законов». П о с л е д н и е , по его словам, представляют собой результат действия самых р а з н о о б р а з н ы х и противоречивых ф а к т о р о в , в связи с чем их вообще нельзя именовать «зако­ нами». Он отмечал, что «объяснение я з ы к о в ы х я в л е н и й мо­ жет быть только психологическим или в известных пределах ф и з и о л о г и ч е с к и м » . П р и м е н и в ~ н е з а в и с и м о от младограмма­ т и к о в и р а н ь ш е их п р и н ц и п аналогии, Бодуэн, уже н а ч и н а я с р а н н и х трудов, выделял р а з л и ч н ы е ф а к т о р ы я з ы к о в о г о раз­ вития: п р и в ы ч к у (бессознательную память), бессознатель­ ное забвение и н е п о н и м а н и е , бессознательное о б о б щ е н и е и н е п о н и м а н и е , бессознательное о б о б щ е н и е , бессознательное стремление к д и ф ф е р е н ц и а ц и и и о с о б е н н о к удобству, эко­ номии работы мускулов, н е р в н ы х ответвлений мозга и т.д., в

54

Психолингвистика

результате чего у п р о щ а ю т с я с л о ж н ы е звуки и их с о ч е т а н и я , увеличивается регулярность м о р ф о л о г и ч е с к о й системы и т.п. Я з ы к о в ы е и з м е н е н и я связаны с п р о я в л е н и е м той или и н о й общей т е н д е н ц и и в развитии к о н к р е т н ы х я з ы к о в ( н а п р и м е р , для русского я з ы к а характерно о с л а б л е н и е противопоставле­ ний для гласных и его усиление для согласных). Поскольку «не человек существует для языка, а я з ы к для человека», постольку возможно и необходимо сознательное воздействие на я з ы к . Подчеркивалось, что «язык неотделим от человека и п о с т о я н н о сопровождает его», представляя собой «психосоциальное орудие», подлежащее совершенствованию: «...Человек должен владеть им еще более п о л н о и сделать еще более з а в и с и м ы м от своего сознательного вмешательства, чем это мы видим в других областях человеческой жизни». В связи со с к а з а н н ы м ученый уделял большое в н и м а н и е п р а к т и ч е с к и м аспектам научной работы. Он интересовался судьбой искусственных я з ы к о в (прежде всего с о з д а н н о г о в к о н ц е девятнадцатого века в а р ш а в с к и м врачом Людвигом Заменгофом э с п е р а н т о ) , отдал м н о г о сил д о п о л н е н и ю и ре­ дактироваанию третьего издания «Толкового словаря ж и в о г о великорусского языка»

В . И . Д а л я , участвовал с о в м е с т н о с

Ф . Ф . Ф о р т у н а т о в ы м , А.А. Ш а х м а т о в ы м и другими тогдаш­ н и м и я з ы к о в е д а м и в разработке проекта р е ф о р м ы русской о р ф о г р а ф и и , к о т о р ы й был о ф и ц и а л ь н о утвержден уже после р е в о л ю ц и и , и т.д. З а н и м а л с я он и п о л и т и ч е с к о й деятель­ н о с т ь ю , в частности, отстаивая права н а ц и о н а л ь н ы х мень­ шинств царской России.

2.1.10. Язык и психология народа. X. Штейнталь В середине XIX бека в европейской науке ф о р м и р у е т с я на­ п р а в л е н и е , п о л у ч и в ш е е н а з в а н и е психологического, или пси­ хологии языка. Оно представляло собой развитие т р а д и ц и и , з а л о ж е н н о й в предшествующие д е с я т и л е т и я В. ф о н Гумболь­ д т о м , в трудах к о т о р о г о м н о г о в н и м а н и я уделялось пробле­ мам связи я з ы к а с м ы ш л е н и е м , «духом народа», я в л е н и я м и

55

Исторический очерк развития психолингвистики

человеческой п с и х и к и и т.п. Базой для его в о з н и к н о в е н и я стали те п р о ц е с с ы , которые происходили в р а с с м а т р и в а е м ы й период в психологии, п е р е ж и в а в ш е й ряд важных с о б ы т и й , связанных с разработкой методики психологического иссле­ дования и п р е в р а щ е н и е м психологии

экспериментальную

д и с ц и п л и н у . Л и н г в и с т и ч е с к и й психологизм не представлял собой «единого потока» и мог п р и н и м а т ь р а з н ы е ф о р м ы . В нем м о ж н о выделить два^рсновных т е ч е н и я . Представители первого ( т р а д и ц и о н н о и м е н н о их и с т о р и к и я з ы к о з н а н и я и имеют, главным образом, в виду, говоря о психологии я з ы к а в собственном с м ы с л е слова) рассматривали я з ы к как спе­ цифическое

проявление

психологии народа

(этнопсихоло­

гии), продолжая н е к о т о р ы е идеи Гумбольдта. С т о р о н н и к и же второго, также п р и з н а в а я

ведущую роль психических

ф а к т о р о в в р а з в и т и и я з ы к а , сводили с у щ н о с т ь последнего к механизму представлений в с о з н а н и и каждого отдельного человека, тем с а м ы м абсолютизируя и н д и в и д у а л и с т и ч е с к и й подход._Это второе направл"ёние н а ш л о свое наиболее пол­ ное в о п л о щ е н и е в к о н ц е п ц и и м л а д о г р а м м а т и к о в и, прежде всего, в « П р и н ц и п а х истории языка» Г. П а у л я ) к о т о р о м у бу­ дет п о с в я щ е н отдельный очерк. О с н о в о п о л о ж н и к о м первого признается Х а й м а н (Гейман) Ш т е й н т а л ь X1823—1899), быв­ ший долгие годы п р о ф е с с о р о м Б е р л и н с к о г о университета и создавший ряд м н о г о ч и с л е н н ы х трудов, н о с и в ш и х почти ис­ ключительно т е о р е т и ч е с к и й характер: «Грамматика, л о г и к а и психология, их п р и н ц и п ы и в з а и м о о т н о ш е н и я » (1855), «Введение в п с и х о л о г и ю и я з ы к о з н а н и е » (2-е издание, 1881), «Характеристика в а ж н е й ш и х т и п о в строя языка» (1861) и Другие. В 1860 году вместе с ф и л о с о ф о м М о р и с о м Лацарусом (1824—1903), з а н и м а в ш и м п р о ф е с с о р с к у ю кафедру сначала в Берне, а потом в Б е р л и н е , Ш т е й н т а л ь основал «Журнал пси­ хологии народов», на страницах которого идеи н а з в а н н ы х Ученых н а ш л и наиболее я р к о е в о п л о щ е н и е . О с н о в н ы е п о л о ж е н и я к о н ц е п ц и и Ш т е й н т а л я могут быть представлены в следующем виде. Следует отказаться от логи­ ческого подхода к языку, господствовавшему в т е ч е н и е мно­ гих столетий и с о х р а н я в ш е м у достаточно с и л ь н ы е п о з и ц и и в

56

Психолингвистика

первые десятилетия XIX в. Я з ы к о в ы е и л о г и ч е с к и е п о н я т и я соотносятся друг с другом к а к п о н я т и я круга и красного, т.е. являются н е с о в м е с т и м ы м и , — считает Ш т е й н т а л ь . Предметом я з ы к о з н а н и я является «язык в о о б щ е , т.е. вы­ ражение о с о з н а н н ы х внутренних, психических и духовных д в и ж е н и й , с о с т о я н и й и о т н о ш е н и й посредством артикули­ р о в а н н ы х звуков». П о с к о л ь к у речь представляет собой духовную деятель­ ность, постольку я з ы к о з н а н и е относится к числу психоло­ гических наук, «упирается в психологию». О с н о в о й , на ко­ торой о н о д о л ж н о строиться, признается система взглядов н е м е ц к о г о психолога И о г а н н а Ф р и д р и х а Т е р б а р т а (1776—1841).

П о с л е д н и й считал, что деятельность человеческого

с о з н а н и я с в о д и т с я к с а м о д в и ж е н и ю п р е д с т а в л е н и й , управ­ ляемому законами ассимиляции (обобщения и закрепления тождественных и л и б л и з к и х п р е д с т а в л е н и й ) , а п п е р ц е п ц и и (определимости н о в о г о в о с п р и я т и я массой уже и м е ю щ и х с я в с о з н а н и и п р е д с т а в л е н и й ) и а с с о ц и а ц и и (установления свя­ зей р а з л и ч н о г о рода между п р е д с т а в л е н и я м и ) . Исходя из них о б ъ я с н я е т с я о б р а з о в а н и е я з ы к а и м ы ш л е н и я у индивида, п с и х и к о й которого и з а н и м а л с я главным образом Гербарт. Правда, о д н о в р е м е н н о он отмечал, что психология будет ос­ таваться о д н о с т о р о н н е й , пока рассматривает человека вне общества. Отсюда Ш т е й н т а л ь и Лацарус сделали вывод о том, что в обществе в о з н и к а ю т особые п с и х о л о г и ч е с к и е ус­ л о в и я , т р е б у ю щ и е с п е ц и а л ь н о г о изучения. П о э т о м у инди­ видуальная психология д о л ж н а быть д о п о л н е н а психологией народов, п р е д с т а в л я ю щ е й собой науку о н а р о д н о м духе. Пос­ л е д н и й , пребывая в и н д и в и д е , не имеет отдельного от него б ы т и я . В н е м происходят те же о с н о в н ы е п р о ц е с с ы , что и в духе и н д и в и д а ; п о э т о м у у с т а н о в л е н н ы е Гербартом з а к о н ы д о л ж н ы быть п р и м е н е н ы и для о б ъ я с н е н и я п р о и с х о ж д е н и я и развития я з ы к а в человеческом обществе. И м е н н о народный д у х — меняющийся в истории, но и м е ю щ и й н е к о е н е и з м е н н о е ядро, которое с а м о определяет все и з м е н е н и я духа — я в л я е т с я и с т о ч н и к о м л ю б о й деятель­ ности человека и представляет собой основу д л я о д и н а к о в о г о

Исторический очерк развития психолингвистики

57

сознания и н д и в и д о в , составляющих народ, п р е д с т а в л я ю щ и й собой некое замкнутое единство. Сходная ф и з и ч е с к а я орга­ низация с о с т а в л я ю щ и х его и н д и в и д о в и сходные физичес­ кие впечатления, получаемые извне, п р о и з в о д я т сходные чув­ ства, с к л о н н о с т и , ж е л а н и я , а последние — сходные м ы с л и в сходный момент. Все и н д и в и д ы , п р и н а д л е ж а щ и е к одному народу, обла­ дают о д и н а к о в ы м н а р о д н ы м духом, д е л а ю щ и м м н о ж е с т в о индивидов народом: «Дух есть о б щ и й продукт человеческого общества, и духовная деятельность есть и с т и н н а я ж и з н ь и на­ значение человека; отсюда дух выражает общедеятельность». Задача н а р о д н о й психологии состоит, в первую очередь, в исследовании образа ж и з н и и ф о р м деятельности духа, оп­ ределяющих духовную природу разных народов. Проявля­ ется же дух прежде всего в я з ы к е , через посредство которого осуществляется вся интеллектуальная деятельность чело­ века, затем в нравах и обычаях, установлениях и поступках, традициях и п е с н о п е н и я х . Психология народов, будучи всеобъемлющей наукой о духовном мире людей, соприкасается с целым рядом облас­ тей (антропология, э т н о л о г и я и др.). Но в первую очередь она представляет собой науку о я з ы к е , т а к к а к «данные я з ы к а наиболее я р к о иллюстрируют все п р и н ц и п ы психологии на­ родов. Единство и н д и в и д о в в народе отражается в о б щ е м для них я з ы к е ; определенная индивидуальность духа народа нигде не выражается т а к я р к о , к а к в своеобразной ф о р м е языка; его п р и н ц и п , п р и д а ю щ и й ему своеобразную форму, является самым п о д л и н н ы м духом народа; совместные дейс­ твия индивидуума и его народа, главным образом, основыва­ ются на я з ы к е , на котором и с п о м о щ ь ю которого он думает и который все же п р и н а д л е ж и т его народу. И с т о р и я я з ы к а и ис­ торическое развитие духа народа, образование новых народов и новых я з ы к о в т е с н е й ш и м образом п р о н и к а ю т друг в друга». При разработке проблемы к л а с с и ф и к а ц и и я з ы к о в Ш т е й н таль опирается на к о н ц е п ц и ю ф о р м ы , представляющую собой п сихологическую интерпретацию учения Гумбольдта. Разгра­ ничивая предметное и языковое м ы ш л е н и е , он определяет

58

Психолингвистика

первое как представления о предметах и явлениях объектив­ ного мира, а второе — как представления о представлениях, вычлененных из с ф е р ы предметного м ы ш л е н и я . Эти пред­ ставления, н о с я щ и е , т а к и м образом, вдвойне субъективный характер, образуют внутреннюю форму языка. Она пред­ ставляет собой историческую категорию, изменяющуюся во времени. Выделяются три ступени ее развития. Первые две относятся к доисторическому периоду, на третьей наступает расцвет внутренней ф о р м ы , после чего в исторический период она постепенно исчезает из языкового с о з н а н и я . Внутренняя ф о р м а я з ы к а , его в н е ш н я я ф о р м а (звук) и со­ о т н о ш е н и е между н и м и определяют с п е ц и ф и к у всех я з ы к о в , к о т о р ы е могут быть разделены на я з ы к и с ф о р м о й и я з ы к и без ф о р м ы , п р и ч е м под последней надо п о н и м а т ь к а к ф о р м у отдельного слова, т а к и ф о р м у п р е д л о ж е н и я . По м н е н и ю Ш т е й н т а л я (которое разделял и Лацарус), п о д о б н а я к л а с с и ф и к а ц и я , представляющая я з ы к и к а к вы­ разители духа народов, с о д н о й с т о р о н ы , отражает сущность я з ы к а вообще, а с другой — показывает ее в о п л о щ е н и е в от­ дельных к о н к р е т н ы х языках. Богатые разработки с т о р о н н и к о в п о з и ц и и , рассматри­ в а ю щ е й я з ы к с т о ч к и з р е н и я п р о я в л е н и я в нем психологии народов, имели з н а ч е н и е в двух о т н о ш е н и я х : о н и поддержи­ вали идею связи психологии и л и н г в и с т и к и и а к ц е н т и р о в а л и з н а ч е н и е проблемы психологии н а р о д о в , науки о народном духе, находящем п р о я в л е н и е в я з ы к е . Д а л ь н е й ш а я историческая судьба научного наследия X. Ш т е й н т а л я складывалась по-разному. Подавляющее боль­ ш и н с т в о лингвистических течений второй п о л о в и н ы XIX столетия п р и н я л о п р и с у щ и й рассмотренной к о н ц е п ц и и ан­ т и л о г и ц и з м и психологизм. О д н а к о многие его положения оказались отвергнутыми. Это относится, в частности, к по­ н я т и ю «духа народа», поскольку я з ы к о з н а н и е последующих десятилетий о п и р а л о с ь в о с н о в н о м на индивидуальную пси­ хологию. Вместе с тем сама идея этнопсихологии, хотя и в до­ статочно переработанном виде, н а ш л а себе продолжателей, среди которых прежде всего выделяется Вильгельм Вундт.

Исторический очерк развития психолингвистики

59

2.1.11. «Принципы истории языка» Германа Пауля Среди л и н г в и с т и ч е с к и х трудов, созданных в последней трети девятнадцатого века, о д н о й из наиболее замечательных работ н е с о м н е н н о я в л я ю т с я « П р и н ц и п ы истории языка» Г. Пауля (1846—1921). Будучи п р и з н а н н ы м теоретиком младограмматизма — н а п р а в л е н и я , господствовавшего в я з ы к о з н а н и и на протяжении н е с к о л ь к и х десятилетий — Пауль вместе с тем вошел в и с т о р и ю науки к а к создатель л и н г в и с т и ч е с к о й кон­ ц е п ц и и , с одной с т о р о н ы , по его собственному в ы р а ж е н и ю , «психологистичной насквозь», а с другой — п о л е м и ч е с к и противопоставленной той «психологии языка», которая свя­ зана с и м е н а м и X. Ш т е й н т а л я и В. Вундта. Первое издание о с н о в о п о л а г а ю щ е г о с о ч и н е н и я немец­ кого ученого в ы ш л о в свет в 1880 г. За н и м последовало не­ сколько новых и з д а н и й , а в 1960 г. п о я в и л с я русский перевод (Пауль, 1960), по которому и будут приводиться н и ж е вы­ держки из его в ы с к а з ы в а н и й . Отмечая, что я з ы к о з н а н и е о т н о с и т с я к культурно-исто­ рическим наукам, к о т о р ы е отличаются от наук естественноисторических, Пауль подчеркивает, что в а ж н е й ш и м призна­ ком л ю б о й культуры следует п р и з н а в а т ь участие психических факторов. И м е н н о вокруг психического элемента группиру­ ются все остальные; п о э т о м у главной о с н о в о й о т н о с я щ и х с я сюда наук д о л ж н а стать и м е н н о психология — «законопола­ гающая наука». Вместе с тем нельзя упускать из виду, что в любом историческом развитии наряду с п с и х и ч е с к и м и фак­ торами действуют и ф и з и ч е с к и е . «Отсюда, — заключает ав­ тор « П р и н ц и п о в и с т о р и и я з ы к а » , — вытекает главная задача учения о п р и н ц и п а х культуроведческой науки — установле­ ние о б щ и х условий, п р и которых психические и ф и з и ч е с к и е ф а к т о р ы , следуя с в о й с т в е н н ы м им з а к о н а м , получают воз­ можность взаимодействовать для д о с т и ж е н и я общей цели». П о с к о л ь к у в с я к и й акт я з ы к о в о г о творчества всегда яв­ ляется делом индивида, постольку следует признать, что «на свете столько же отдельных я з ы к о в , с к о л ь к о и индивидов». Поэтому для полного о п и с а н и я я з ы к а , строго говоря, необ­

60 ходимо было бы провести н а б л ю д е н и е над всей сово­ купностью представлений, с в я з а н н ы х с я з ы к о м , у каж­ дого отдельного индивида, принадлежащего к данной я з ы к о в о й о б щ н о с т и , а за­ тем с р а в н и т ь между собой результаты отдельных на­ б л ю д е н и й . О д н а к о прихо­ дится признать, что это не­ в о з м о ж н о по т е х н и ч е с к и м п р и ч и н а м . Ч т о же касается таких «метафизических по­ нятий», к а к «дух народа», «психология народов» и т.п.,

Психолингвистика

Г. Пауль

к о т о р ы м отводилось такое большое место в к о н ц е п ц и и ос­ н о в о п о л о ж н и к а л и н г в и с т и ч е с к о г о психологизма Г. Ш т е й н таля, то о н и категорически отвергаются Паулем: «... Нет с о з н а н и я , кроме с о з н а н и я отдельных и н д и в и д о в , и... о на­ р о д н о м с о з н а н и и м о ж н о говорить л и ш ь м е т а ф о р и ч е с к и в смысле большего или м е н ь ш е г о сходства я в л е н и й с о з н а н и я у отдельных индивидов». Отсюда следует, что е д и н с т в е н н о й теоретической о п о р о й изучения я з ы к а д о л ж н а стать индиви­ дуальная психология. Соответственно, « и с т и н н ы м объектом для я з ы к о в е д а является все п р о я в л е н и я я з ы к о в о й деятель­ ности у всех и н д и в и д о в в их взаимодействии друг с другом». П р и этом используемые г о в о р я щ и м я з ы к о в ы е средства хра­ нятся в сфере бессознательного и образуют с л о ж н ы е психи­ ческие о б р а з о в а н и я , представляющие собой продукты того, что когда-то вступало в сферу с о з н а н и я п р и с л у ш а н и и дру­ гих людей и при с о б с т в е н н о й р е ч е м ы с л и т е л ь н о й деятель­ ности. Представления последовательно произнесенных звуков ассоциируются с представлениями последовательно п р о и з в е д е н н ы х д в и ж е н и й речевых органов. Т а к и м образом, звуковые и м о т о р н ы е р я д ы ассоциируются друг с другом. И с теми и с другими ассоциируются представления, для кото­

Исторический очерк развития психолингвистики

61

рых о н и служат с и м в о л а м и — не только представления отде­ льных слов, но и представления с и н т а к с и ч е с к и х о т н о ш е н и й . И не только отдельные слова, но и более с л о ж н ы е звуковые ряды, целые п р е д л о ж е н и я ассоциируются с з а л о ж е н н ы м в них м ы с л и т е л ь н ы м с о д е р ж а н и е м . Но так к а к п р я м о е психи­ ческое о б щ е н и е между и н д и в и д а м и н е в о з м о ж н о , последнее всегда будет о п о с р е д о в а н о ф и з и ч е с к и м и с в я з я м и . Следова­ тельно, п роцесс к о м м у н и к а ц и и заключается в том, что душа индивида вызывает в другой душе сочетание п р е д с т а в л е н и й , соответствующее своему собственному, образуя п р и п о м о щ и моторных н е р в о в ф и з и ч е с к и й продукт, возбуждающий сен­ сорные н е р в ы другого индивида и в ы з ы в а ю щ и й установле­ ние а с с о ц и а т и в н ы х связей. Среди ф и з и ч е с к и х продуктов, служащих у к а з а н н о й ц е л и , в а ж н е й ш и м является я з ы к ; к ос­ тальным средствам о т н о с я т с я п р о ч и е звуки, жесты, м и м и к а и др. П р и о б щ е н и и мы исходим из п р е д п о с ы л к и , что душа другого и н д и в и д а относится к в н е ш н е м у миру так же, к а к и на ша , т.е., что о д и н а к о в ы е ф и з и ч е с к и е впечатления по­ рождают в ней представления, тождественные н а ш и м , и эти представления

схожим

образом

группируются.

Указанные

группы представлений образуют п с и х и ч е с к и е о р г а н и з м ы ин­ дивидов, которые и я в л я ю т с я д е й с т в и т е л ь н ы м и н о с и т е л я м и исторического р а з в и т и я , поскольку «в качестве физиологи­ ческого продукта слово бесследно исчезает после того, к а к п р и в е д е н н ы е п р и э т о м в д в и ж е н и е тела о п я т ь вернулись в исходное положение». С а м же п с и х и ч е с к и й механизм инди­ вида н е п р е р ы в н о м е н я е т с я , причем эти и з м е н е н и я э в о л ю ц и ­ о н н ы и протекают п о с т е п е н н о . С другой стороны, автор « П р и н ц и п о в истории языка» неоднократно

подчеркивает,

что единственным

фактором,

порождающим я з ы к индивида, является общение, а для его реализации необходима известная степень общности, что пред­ полагает наличие узуса. И з м е н е н и я в индивидуальной пси­ хике, равно как и в узусе, обычно происходят бессознательно. Конечно, нельзя исключить и сознательное вмешательство

в

последний, как, например, деятельность грамматистов по

Фиксации норм литературного языка, выработка научно-тех­

62

Психолингвистика

нической терминологии, даже «каприз монарха» в деспоти­ ческих государствах и т.п. «Но значение такого произвольного вмешательства бесконечно мало по сравнению с медленными, бессознательными и непреднамеренными и з м е н е н и я м и , ко­ торым узус подвержен. И с т и н н о й причиной изменения узуса является обычная речевая деятельность. В этой области ис­ ключено всякое преднамеренное воздействие на узус... Из­ менение узуса является о б щ и м итогом ряда частных отклоне­ ний в отдельных организмах при условии, что эти отклонения имеют одинаковое направление. Т о , что первоначально было л и ш ь индивидуальным, превращается в новый узус, который может вытеснить старый... Отсюда следует, что все учение о принципах истории языка связано с вопросом о том, в каких отношениях находится языковой узус с индивидуальной рече­ вой деятельностью, к а к эта деятельность обусловливается ими и какое влияние оказывают эти изменения на узус». Рассматривая у к а з а н н ы е и з м е н е н и я , Пауль отмечает, что о н и могут касаться к а к звуковой с т о р о н ы я з ы к а (фоне­ т и ч е с к и е ) , так и з н а ч е н и я (семантические и з м е н е н и я ) . П р и этом между н и м и отсутствует к а к а я - л и б о связь, хотя со вре­ м е н е м могут и з м е н и т ь с я как звук, т а к и з н а ч е н и е . Д л я изуче­ н и я психической с т о р о н ы речевой деятельности, п о м н е н и ю ученого, необходимо использовать метод с а м о н а б л ю д е н и я ( и н т р о с п е к ц и и ) , благодаря которому м о ж н о установить уст­ ройство собственного «психического организма», а затем по а н а л о г и и делать соответствующие выводы и о других. И м е н н о п р и в е д е н н ы е п р и н ц и п ы д о л ж н ы лечь в основу исторического изучения я з ы к а , которое Пауль, п о д о б н о большинству л и н г в и с т о в п о з а п р о ш л о г о века, считал единст­ в е н н о научным, подчеркивая: «То, что хотят представить как неисторическое, но тем не менее научное исследование я з ы к а , есть по существу л и ш ь н е с о в е р ш е н н о е историческое его изучение, частично по вине изучающего, ч а с т и ч н о же по вине изучаемого материала. К а к т о л ь к о мы выходим за пределы к о н с т а т и р о в а н и я отдельных ф а к т о в , как т о л ь к о мы пробуем установить связи и постигнуть я в л е н и я , мы тотчас вступаем на историческую почву, в о з м о ж н о , даже не осозна­

Исторический очерк развития психолингвистики

63

вая этого». Правда, он о т н ю д ь не отрицает важности описа­ ния я з ы к а и с в я з а н н ы х с этим с л о ж н о с т е й , предостерегая, в частности, против переноса на характеристику д а н н о г о со­ стояния черт, присущих более р а н н и м или более п о з д н и м стадиям развития соответствующего я з ы к а , о д н а к о , тут же оговаривает, что самостоятельной теоретической ц е н н о с т и подобная работа не имеет, п о с к о л ь к у ее задача — дать «на­ дежную основу для и с т о р и ч е с к о г о исследования». Одновре­ менно Пауль, п р и з н а в а я , что «отдельное я з ы к о в о е я в л е н и е можно исследовать т о л ь к о при п о с т о я н н о м учете всей сово­ купности я з ы к о в о г о материала... т о л ь к о т а к и м путем м о ж н о прийти к п о з н а н и ю п р и ч и н н о й связи», — утверждает, что «каждая э м п и р и ч е с к а я наука п о д н и м а е т с я до тем более вы­ сокой степени т о ч н о с т и , чем лучше ей удается в я в л е н и я х , с которыми она имеет дело, осуществить и з о л и р о в а н н о е рас­ смотрение ф у н к ц и о н и р о в а н и я отдельных фактов». И м е н н о у к а з а н н ы й «атомистический историзм» вызвал больше всего н а р е к а н и й по адресу автора « П р и н ц и п о в исто­ рии языка» (равно как и его коллег-младограмматиков в пос­ лесоссюровском я з ы к о з н а н и и с его культом «структурного синхронизма»). О д н а к о при п о з д н е й ш е м анализе книги Па­ уля и с т о р и к и науки обращали в н и м а н и е и на то обстоятель­ ство, что в ней достаточно м н о г о в н и м а н и я уделено «вопро­ сам, не с в я з а н н ы м н е по с р едс т в ен н о с я з ы к о в о й историей» (Алпатова, 2001). Прежде всего здесь приходится отметить разработку грамматических проблем. Т а к , он подробно рас­ сматривает проблему частей речи, отмечая несовершенство традиционной к л а с с и ф и к а ц и и , н о , скептически добавляя, что се вряд ли удастся з а м е н и т ь более удачной (что, кстати, в зна­ чительной мере подтвердили д а л ь н е й ш и е и з ы с к а н и я в этой области). Особый интерес представляют заложенные им ос­ новы психологической т е о р и и предложения. В нем предлага­ ется выделять психологическое подлежащее — совокупность представлений, с самого же начала известных говорящему, и психологическое сказуемое — совокупность представлений, присоединяемых к подлежащему и содержащих что-то новое (в односоставных предложениях психологическое подлежа­

64

Психолингвистика

щее, согласно д а н н о й к о н ц е п ц и и , представляет собой нечто само собой разумеющееся и в его ф у н к ц и и может выступать сама ситуация, присутствующая в с о з н а н и и говорящего или слушающего и не находящая поэтому я з ы к о в о г о выражения). Пауль оговаривает, что, хотя грамматические категории воз­ н и к а ю т на психологической основе, психологические подле­ жащее и сказуемое не всегда совпадают с грамматическими: в зависимости от того, что известно и что сообщается нового, в роли психологического подлежащего и психологического сказуемого может выступать л ю б о й член предложения неза­ в и с и м о от своей грамматической ф о р м ы . Уже в XX столетии эти идеи были использованы при разработке учения об акту­ альном ч л е н е н и и предложения. К с к а з а н н о м у м о ж н о добавить, что в отличие от многих с о в р е м е н н ы х ему л и н г в и с т о в , сосредоточившихся почти ис­ к л ю ч и т е л ь н о на проблемах исторической ф о н е т и к и , Пауль уделял м н о г о в н и м а н и я тем и з м е н е н и я м , которые происхо­ дят в области с л о в о о б р а з о в а н и я , с и н т а к с и с а и с е м а н т и к и , а р а з р а б о т а н н а я им к л а с с и ф и к а ц и я и з м е н е н и й з н а ч е н и й слов (сужение з н а ч е н и я , его р а с ш и р е н и е , п е р е н о с з н а ч е н и я и прочие случаи — «улучшение» или «ухудшение» з н а ч е н и я , литота, гипербола и т.п.) в з н а ч и т е л ь н о й степени продолжает п р и м е н я т ь с я и в н а ш и д н и . Касался ученый и таких вопро­ сов, к а к устранение я з ы к о в ы х «излишеств», п р и н ц и п эконо­ м и и я з ы к о в ы х средств и ряд других. Д а л ь н е й ш а я судьба « П р и н ц и п о в истории языка» оказа­ лась весьма противоречивой. Вплоть до появления «Курса об­ щей лингвистики» Ф. де Соссюра эта книга продолжала оста­ ваться самым авторитетным общелингвистическим трудом в европейском я з ы к о з н а н и и . Однако с начала двадцатых годов прошлого века ситуация в значительной степени изменилась, и для многих представителей занявшего господствующее по­ л о ж е н и е структурализма она превратилась, главным образом, в объект для критики. Определенные коррективы в такое от­ н о ш е н и е внесло появление психолингвистики, отдельные представители которой увидели в немецком языковеде своего предшественника. Показательно в этом смысле высказывание

Исторический очерк развития психолингвистики

65

Н.И. Голубевой-Монаткиной: «В целом в своей книге «При­ нципы истории языка»... Герман Пауль выступает как несом­ ненный и блестящий предтеча психолингвистики, которым стоит восхищаться, даже принимая во в н и м а н и е все найден­ ные... в нем и других младограмматиках «недостатки и проти­ воречия»...» (Голубева-Монаткина, 1996).

2.1.12. Язык и психология духовных процессов. Разработки В. Вундта Вильгельм Вундт (1832—1920 гг.) — врач по профессии, круп­ ный ф и л о с о ф и психолог, основатель первого Института экспе­ риментальной психологии в Лейпциге, где он с 1875 г. занимал должность профессора ф и л о с о ф и и , автор ряда многочислен­ ных трудов. Он известен прежде всего первыми двумя томами капитального труда «Психология народов. Исследования зако­ нов развития языка, м и ф о в и обычаев», вышедших в свет под общим названием «Язык» в 1900 г., хотя основные положения его теории были опубликованы ранее, в восьмидесятые годы позапрошлого столетия («Язык и мышление», 1888 и др.). Согласно Вундту, в и с т о р и и человеческого общества пер­ вым з в е н о м был не отдельный и н д и в и д , а сообщество инди­ видов; поэтому вслед за Ш т е й н т а л е м и Лацарусом он также считал необходимым д о п о л н и т ь индивидуальную психоло­ гию н а р о д н о й , рассматривая их к а к с о с т а в н ы е части о б щ е й психологии. П р и этом Вундт пересмотрел ряд п о л о ж е н и й своих п р е д ш е с т в е н н и к о в . Он подверг ревизии само п о н я т и е «народного духа», от­ метив, что при рассмотрении объекта «психологии народов» правильнее говорить о «народной душе», п о н и м а я под пос­ ледней совокупное содержание душевных переживаний, а под психическими з а к о н а м и — наблюдаемую в них законо­ мерность. О д н о в р е м е н н о Вундт отмечал, что «современная психология д о л ж н а превзойти школу Гербарта, если только она хочет соответствовать задачам, которые перед ней ста­ вят история языка, с одной стороны, и психология языка — с 3 Психппнигп

66

Психолингвистика

другой, к а к этого требует сов­ р е м е н н о е состояние науки». В связи со с к а з а н н ы м интел­ лектуалистическая индивиду­ альная психология

Гербарта

заменяется волюнтаристской психологией, которая в ка­ честве

основной

функции

психической ж и з н и человека рассматривает не интеллект, а волю. Соответственно, в от­ л и ч и е от Ш т е й н т а л я в основу психологического

толкова­

н и я я з ы к о в ы х ф а к т о в Вундт В. Вундт

положил апперцепцию, которую он определял к а к внут­

р е н н ю ю духовную силу, обусловливающую ход психических процессов. С а м предмет н а р о д н о й ( с о ц и а л ь н о й ) психологии также подвергается у т о ч н е н и ю : из нее исключается все, в чем проявляется

особая

роль

отдельных личностей

(например,

литература); за ее пределы выводятся также э т н о л о г и я , ант­ р о п о л о г и я и всеобщая и с т о р и я , о д н а к о , отмечается ее связь с эстетикой, ф и л о с о ф и е й и ф и л о с о ф и е й истории. Объектом психологии д о л ж н ы стать три области: я з ы к , м и ф ы и обычаи. «Язык содержит в себе о б щ у ю ф о р м у ж и в у щ и х в духе народа представлений, их з а к о н ы и их связи. М и ф ы таят в себе пер­ воначальное содержание этих представлений в их обуслов­ л е н н о с т и чувствами и в л е ч е н и я м и . Н а к о н е ц , обычаи пред­ ставляют собой в о з н и к ш и е из этих представлений и влечений о б щ и е н а п р а в л е н и я воли». Из всех явлений, порождаемых коллективной ж и з н ь ю лю­ дей, основное место отводится и м е н н о языку. «Нам потребуется язык, — подчеркивает н е м е ц к и й психолог, — чтобы создать устойчивую психологию сложнейших духовных процессов...». При этом, как указывает Вундт, «причины, обусловливающие развитие языка, в их очень значительной части являются... пси­ хическими причинами». Современное же языкознание занима­

Исторический очерк развития психолингвистики

67

ется почти исключительно не внутренней, а внешней историей языка: оно «устанавливает последовательность фактов, нимало не заботясь о том, почему о н и стали такими». Сам я з ы к определяется к а к п с и х о ф и з и ч е с к а я деятель­ ность человека, представляющая собой в ы р а ж е н и е м ы с л е й , чувств и ж е л а н и й с п о м о щ ь ю членораздельных звуков. С психологической точки з р е н и я трактуются Вундтом и т р а д и ц и о н н о в ы д е л я в ш и е с я в я з ы к о з н а н и и XIX в. т и п ы язы­ ков, которые, по его м н е н и ю , представляют собой «естест­ венные ступени психического развития», хотя при этом и оговаривается, что благодаря богатству к о р н е й и совершен­ ству грамматического строя на каждой ступени возможен оп­ ределенный уровень р а з в и т и я . Т а к обстоит дело, н а п р и м е р , с китайским я з ы к о м , к о т о р ы й воплощает самую н и з ш у ю сту­ пень — к о р н е в ы х («радикальных») я з ы к о в , когда определен­ ную ф о р м у п р и н и м а е т отдельное представление, создающее 1 себе в ы р а ж е н и е в языке ; о д н а к о , это не мешает ему быть од­ ним из самых развитых я з ы к о в . На второй ступени происходит а н а л и з представлений, которые разлагаются на отдельные п р и з н а к и . Каждый из них рассматривается п о р о з н ь ; затем сумма п р и з н а к о в вновь со­ единяется в единое целое, благодаря чему о н о о с о б е н н о я с н о доводится до с о з н а н и я . Т а к обстоит дело в агглютинативных языках. На третьей ступени — и н ф л е к ц и о н а л ь н ы х , или флек­ тивных я з ы к о в родственные п р и з н а к и соединяются, в резуль­ тате чего развиваются о б щ и е представления и п о н я т и я . Звуковому языку,

по

мнению

Вундта,

предшествовал

я з ы к жестов, к о т о р ы й развился из и н с т и н к т и в н ы х кине­ матических д в и ж е н и й . У этого я з ы к а имеется своя «этимо­ логия», свой «синтаксис». О д н а к о он всегда остается до из­ вестной степени в стадии п е р в о б ы т н о г о с о с т о я н и я . Главное преимущество звукового я з ы к а перед н и м заключается в т о м , что звуки н е п о с р е д с т в е н н о и э ф ф е к т и в н о воздействуют на чувства, в чем проявляется его родство с м у з ы к о й . Здесь, по мнению Вундта, можно усмотреть аналогию с детской речью, представляющей собой набор отдельных слов, не соединенных

68

Психолингвистика

Л ю б о й я з ы к , н е з а в и с и м о от своей материальной ф о р м ы , представляет собой систему з н а к о в , при п о м о щ и которых че­ л о в е к с о о б щ а е т другим членам сообщества ход своих душев­ ных с о с т о я н и й . Поэтому, в отличие от других выразительных д в и ж е н и й , он с самого начала м о т и в и р о в а н не только фи­ з и ч е с к и , но прежде всего психически. П р и этом зародиться я з ы к может только в обществе — «там, где существует общая духовная ж и з н ь и где она н е п о с р е д с т в е н н о ощущается как общая». Вундт также подчеркивает, что человеческий я з ы к и человеческое м ы ш л е н и е в о з н и к а ю т и развиваются одновре­ м е н н о . Я з ы к является о б ъ е к т и в н о й м е р о й в ы р а ж е н н о г о че­ рез него развития м ы ш л е н и я и сам выступает необходимой с о с т а в л я ю щ е й частью ф у н к ц и и последнего. Важнейшей

единицей

языка

Вундт считал

предложе­

н и е . Отвергая точку з р е н и я , согласно к о т о р о й о н о представ­ ляет собой с о е д и н е н и е представлений или с о е д и н е н и е слов, Вундт определяет его к а к «языковое в ы р а ж е н и е произволь­ ного р а с ч л е н е н и я целого с л о ж н о г о представления на его со­ ставные части, п о с т а в л е н н ы е в л о г и ч е с к и е о т н о ш е н и я друг к другу». П р и этом «сложное представление» (т.е. предло­ ж е н и е ) распадается на два представления, соответствующие главным г р а м м а т и ч е с к и м частям п р е д л о ж е н и я , те делятся также на две части и т.д. Н а п р и м е р , первое представление де­ л и т с я на субъект и его свойство, второе — на процесс и объ­ ект д е й с т в и я . Слова же получаются путем р а с ч л е н е н и я пред­ л о ж е н и я и представляют собой, в отличие от него, частичное в ы р а ж е н и е п р е д с т а в л е н и я , а в начале своего развития слово соответствовало л и ш ь одному индивидуальному представле­ н и ю в виде его звукового эквивалента. Основу грамматических категорий Вундт видел в поня­ тиях. С ч и т а я , что ф о р м и р о в а н и е частей речи происходит од­ н о в р е м е н н о и параллельно с ч л е н а м и п р е д л о ж е н и я , немец­ к и й психолог утверждал, что классы всеобщих ф о р м слова д о л ж н ы совпадать с классами всеобщих ф о р м п о н я т и й . По­ этому в л ю б о м я з ы к е различаются существительное, прилага­ тельное и глагол, поскольку о с н о в н ы м и к а т е г о р и я м и п о н я т и й я в л я ю т с я предмет, свойство и с о с т о я н и е .

Исторический очерк развития психолингвистики

69

Касаясь вопроса о звуковых и з м е н е н и я х , Вундт отказы­ вается от о б ъ я с н е н и я их чисто ф и з и о л о г и ч е с к и м и факто­ рами или я з ы к о в ы м с м е ш е н и е м . По его м н е н и ю , и з м е н е н и е звуков может быть в ы з в а н о только д е й с т в и е м психофизичес­ ких ф а к т о р о в , прежде всего темпом речи. Рассматривал уче­ ный и я в л е н и е а н а л о г и и , различая грамматическую и семан­ тическую ее р а з н о в и д н о с т и . Труды Вундта получили ш и р о к и й резонанс в современной ему научной мысли, хотя оценивали их различно. Предста­ вители сравнительно-исторического я з ы к о з н а н и я , в первую очередь, его наиболее влиятельного в последней трети поза­ прошлого века течения — младограмматизма, отнеслись к ним отрицательно, а в книге крупнейшего представителя пос­ леднего — Г. Пауля — полемике с Вундтом уделено большое место. С другой стороны, отдельные стороны учения немец­ кого психолога (например, о первичности я з ы к а жестов) полу­ чили распространение и в XX веке. Среди непосредственных продолжателей Вундта называют обычно и м я Отмара Дитриха, хотя в своих позднейших трудах он в значительной степени отошел от воззрений последнего. Однако в исторической пер­ спективе к о н ц е п ц и я Вундта сыграла важную роль как одна из близких предшественниц современной психолингвистики.

2.1.13. Системность языка. Концепция Ф. де Соссюра Идея системности я з ы к а была введена в научный обиход ш в е й ц а р с к и м у ч е н ы м рубежа XIX и XX в е к о в Ф. Де С о с с ю ­ ром (1857—1913). Его подход п о л о ж и л начало новому на­ правлению — структурализму, глубоко п р о н и к ш е м у теперь в разные науки: л и н г в и с т и к у , литературоведение, с о ц и о л о г и ю . На психологию разработки С о с с ю р а также оказали с и л ь н о е влияние. Он провел строгое различие между я з ы к о м и речью. Я з ы к — это надиндивидуальное, о б щ е е я в л е н и е , с о ц и а л ь н о е по своей природе. Речь состоит в и с п о л ь з о в а н и и я з ы к а , о н а текуча, неустойчива, переменчива. Я з ы к — предмет изуче­ н и я л и н г в и с т и к и , речь — психологии.

70

Психолингвистика

Главная книга Ф. де Соссюра «Курс о б щ е й линг­ вистики» вышла в Ж е н е в е в 1916 г. уже после смерти ав­ тора. Эта публикация имела неординарную историю. Соссюр, крайне мало пуб­ л и к о в а в ш и й с я при ж и з н и , с 1907 г. трижды прочел студен­ там Ж е н е в с к о г о универси­ тета курс л е к ц и й по общему языкознанию, однако никак не о ф о р м л я л его п и с ь м е н н о и тем более в пригодном для печати виде. После его смерти коллеги п о к о й н о г о Ш а р л ь Балл и (1865—1947) Ф .де Соссюр и Альберт С е ш э ( 1 8 7 - 1 9 4 6 ) реконструировали текст л е к ц и й по и м е в ш и м с я в их распоря­ ж е н и и студенческим конспектам разных лет, сведя их в некое единое целое. Впоследствии и з б р а н н ы й и м и метод «рестав­ рации» соссюровского труда вызвал ряд критических замеча­ н и й , но и м е н н о воссозданный ими текст стал той отправной точкой, на которую о п и р а л и с ь или от которой отталкивались 1 л и н г в и с т ы последующих десятилетий . Говоря о наиболее характерных чертах представленной в н а з в а н н о й работе к о н ц е п ц и и , часто о б р а щ а ю т в н и м а н и е на и с п о л ь з о в а н и е в ней д и х о т о м и й — двух п о н я т и й , противо­ поставленных друг другу — черта, во м н о г о м н а п о м и н а в ш а я В. ф о н Гумбольдта. Характеризуя о б щ и й ф е н о м е н речевой деятельности «речи вообще», к а к свойства, присущего чело­ веку, С о с с ю р вводит следующие д и х о т о м и и : •

1

Я з ы к «является с о ц и а л ь н ы м продуктом: он существует п о л н о с т ь ю л и ш ь в коллективе». Н а п р о т и в , речь — это «индивидуальный акт воли и разума; в этом акте над­

В настоящем очерке цитаты из «Курса общей лингвистики» воспроизво­ дятся по изданию 1977 года.

Исторический очерк развития психолингвистики

71

л е ж и т различать: 1) к о м б и н а ц и и , в которых г о в о р я щ и й использует код я з ы к а с целью в ы р а ж е н и я своей м ы с л и ; 2) п с и х о ф и з и ч е с к и й м е х а н и з м , п о з в о л я ю щ и й ему объ­ ективировать эти к о м б и н а ц и и » . П о э т о м у «в речи нет ничего к о л л е к т и в н о г о , п р о я в л е н и я ее и н д и в и д у а л ь н ы и мгновенны». • Я з ы к — явление чисто психическое, это «клад, прак­ т и к о й речи отлагаемый во всех, кто принадлежит к од­ ному общественному коллективу, это грамматическая система, виртуально существующая у каждого в мозгу, точнее сказать, у целой совокупности индивидов». На­ против, речь п с и х о ф и з и ч н а , о н а есть «сумма всего того, что говорят люди» и включает: «а) индивидуальные ком­ б и н а ц и и , зависящие от воли говорящих, и б) акты фо­ н а ц и и , р а в н ы м образом з а в и с я щ и е от воли говорящего и необходимые для реализации этих к о м б и н а ц и й » . • Я з ы к не представляет собой д е я т е л ь н о с т и , это «гото­ вый продукт, п а с с и в н о р е г и с т р и р у е м ы й г о в о р я щ и м ; он никогда не предполагает сознательности». Напро­ тив, речь по о п р е д е л е н и ю представляет собой созна­ тельную деятельность г о в о р я щ е г о . • Я з ы к есть существенное, тогда к а к речь — нечто по­ бочное и случайное. Соссюр неоднократно подчеркивал взаимосвязь между я з ы к о м и речью: «... Я з ы к необходим, чтобы речь была по­ нятна и тем самым э ф ф е к т и в н а ; исторически ф а к т речи всегда предшествует языку. Н а к о н е ц , и м е н н о я в л е н и я м и речи обус­ ловлена э в о л ю ц и я я з ы к а : я з ы к о д н о в р е м е н н о и орудие и про­ дукт речи. Но все это не мешает речи и языку быть двумя со­ вершенно р а з н ы м и вещами». Соответственно, ставится вопрос о необходимости создания в качестве отдельных д и с ц и п л и н лингвистики я з ы к а и л и н г в и с т и к и речи, причем сам С о с с ю р подчеркивает, что его интересует и м е н н о первая: «... Надо с самого начала встать на почву я з ы к а и считать его о с н о в а н и е м Для всех прочих п р о я в л е н и й речевой деятельности». Рядом с первой дихотомией — языка и речи — в «Курсе общей лингвистики» предлагается и вторая — синхронии (од­

72

Психолингвистика

новременности) и диахронии (разновременности). Первую, согласно Соссюру, можно представить в виде горизонтальной оси, рассматривающей отношение между сосуществующими явлениями, где исключено всякое вмешательство времени, вто­ рую же — в виде вертикальной оси, «на которой никогда нельзя рассматривать больше одной вещи сразу и по которой распола­ гаются все явления первой оси со всеми их изменениями». Как и в первом случае, С о с с ю р подчеркивает бескомп­ р о м и с с н о с т ь и а б с о л ю т н ы й характер п р о т и в о п о с т а в л е н и я с и н х р о н и и и д и а х р о н и и , подчеркивая при этом, что син­ хронический аспект превалирует над д и а х р о н и ч е с к и м , так как для говорящих только он — п о д л и н н а я и единственная реальность. Если с и н х р о н и я системна, то д и а х р о н и я сис­ темой не обладает, поскольку и з м е н е н и я происходят не во всей системе в целом, а л и ш ь в отдельных ее частях (хотя и сказываются на системе). Поэтому о н и могут изучаться от­ дельно. Соответственно, м о ж н о говорить о с и н х р о н и ч е с к о м и д и а х р о н и ч е с к о м з а к о н е (с оговоркой, что само это поня­ тие по о т н о ш е н и ю к я з ы к у в достаточной степени условно): « С и н х р о н и ч е с к и й з а к о н — о б щ и й з а к о н . Но не императив­ н ы й : попросту отображая существующий характер вещей, он только констатирует некоторое с о с т о я н и е . Т а к и м образом, если и м о ж н о говорить о законе в с и н х р о н и и , то только в смысле у п о р я д о ч е н и я , в смысле п р и н ц и п а регулярности. Д и а х р о н и я предполагает, н а п р о т и в того, д и н а м и ч е с к и й ф а к т о р , п р и в о д я щ и й к определенному результату, произво­ д я щ и й определенное действие. Но... д и а х р о н и ч е с к и е собы­ тия всегда в действительности носят случайный характер, несмотря на в и д и м ы е и с к л ю ч е н и я из этого...» Резюмируем: с и н х р о н и ч е с к и е ф а к т ы , к а к о в ы бы о н и ни были, обладают определенной регулярностью, но совер­ ш е н н о л и ш е н ы какого-либо и м п е р а т и в н о г о характера; на­ против, д и а х р о н и ч е с к и е ф а к т ы н а в я з а н ы языку, но не имеют характера о б щ н о с т и . Постулируя — как и в первом случае — необходимость выделения двух л и н г в и с т и к — с и н х р о н и ч е с к о й и диахрони­ ч е с к о й , С о с с ю р подчеркивает, что б о л ь ш а я важность син­

Исторический очерк развития психолингвистики

73

хронии предполагает и п р и м а т первой над второй. «Язык есть система, все части которой д о л ж н ы рассматриваться в их с и н х р о н и ч е с к о й взаимообусловленности». При всей взаимосвязи двух р а с с м о т р е н н ы х д и х о т о м и й (на что указывал и сам Соссюр) в з а и м о о т н о ш е н и е между ними толкуется в «Курсе общей л и н г в и с т и к и » не в п о л н е однозначно. С о д н о й с т о р о н ы , С о с с ю р указывает, что «все диахроническое в я з ы к е является т а к о в ы м л и ш ь через речь. И м е н н о в речи и с т о ч н и к всех и з м е н е н и й . . . факту э в о л ю ц и и всегда предшествует ф а к т и л и , вернее, м н о ж е с т в о сходных фактов в сфере речи...». О д н а к о , с другой с т о р о н ы , предлага­ емая им схема составных частей л и н г в и с т и к и : синхрония

язык Речевая диахрония

деятельность речь

фактически о т н о с и т д и а х р о н и ю и м е н н о к области я з ы к а , от­ граничивая ее, т а к и м образом, от с о б с т в е н н о речи. Автором «Курса» затрагивается также и вопрос о т о м , м о ж н о л и , п о м и м о с и н х р о н и и и д и а х р о н и и , выделять также п а н х р о н и ю (всевременность), т.е. говорить об о т н о ш е н и я х , которые являются и с т и н н ы м и везде и всегда. Отвечает на него С о с с ю р следующим образом: «В л и н г в и с т и к е есть пра­ вила, п е р е ж и в а ю щ и е все события. Но это л и ш ь о б щ и е прин­ ц и п ы , н е з а в и с и м ы е от к о н к р е т н ы х ф а к т о в ; в о т н о ш е н и и же частных и осязаемых ф а к т о в н и к а к о й п а н х р о н и ч е с к о й т о ч к и зрения быть не может: В этом мы и найдем к р и т е р и й для от­ л и ч е н и я того, что относится к языку, от того, что к нему не относится. К о н к р е т н ы й ф а к т , д о п у с к а ю щ и й п а н х р о н и ч е с кое о б ъ я с н е н и е , не может принадлежать языку». К двум рассмотренным дихотомиям м о ж н о присовоку-

74

Психолингвистика

пить и дихотомию в н е ш н е й и внутренней л и н г в и с т и к и . К первой будет относиться изучение условий, в которых разви­ вается и ф у н к ц и о н и р у е т тот или иной я з ы к (исторические, географические, этнологические и т.п.), предметом же вто­ рой является собственно я з ы к как система, п о д ч и н я ю щ а я с я своему внутреннему порядку. «Мы считаем весьма плодотвор­ ным изучение внешнелингвистических, т.е. внеязыковых яв­ л е н и й , — говорится в «Курсе», — однако, было бы о ш и б к о й утверждать, будто без них нельзя познать внутренний орга­ низм языка... Вообще говоря, нет н и к а к о й необходимости знать условия, в которых развивался тот или и н о й язык». Для иллюстрации своего положения Соссюр проводит аналогию с игрой в шахматы (которую он достаточно часто использовал и при рассмотрении других вопросов): «То, что эта игра пришла в Европу из П е р с и и , есть ф а к т внешнего порядка; напротив, внутренним является все то, что касается системы и правил игры. Если я фигуры из дерева заменю фигурами из слоновой кости, то такая замена будет безразлична для системы; но если я уменьшу или увеличу количество фигур, такая перемена глу­ боко затронет «грамматику» игры... внутренним является все то, что в какой-либо степени видоизменяет систему». Одним из важнейших компонентов к о н ц е п ц и и Соссюра, особенно существенных для интересующей нас темы, явля­ ется разработанное в «Курсе общей лингвистики» учение о языковом знаке. Последний определяется как «двусторонняя психическая сущность», связывающая не вещь и ее название, а понятие и акустический образ (последний представляет собой «психический отпечаток звука»). Соссюр предлагает называть их означаемым и о з н а ч а ю щ и м , отмечая два основных свойства, присущих языковому знаку: произвольность и линейность. П р о и з в о л ь н о с т ь д о л ж н а п о н и м а т ь с я как отсутствие ес­ тественной связи между о з н а ч а ю щ и м и о з н а ч а е м ы м (немо­ т и в и р о в а н н о с т ь ) . И н а ч е говоря, л ю б о е о з н а ч а е м о е в прин­ ц и п е может быть в ы р а ж е н о л ю б ы м сочетанием звуков, что доказывается с а м и м ф а к т о м существования р а з н ы х я з ы к о в . Л и н е й н о с т ь п р и с у щ а означающему. Суть ее заключается в том, что последнее, развертываясь во в р е м е н и , обладает

Исторический очерк развития психолингвистики

75

протяженностью, которая имеет т о л ь к о одно и з м е р е н и е — л и н и ю : элементы о з н а ч а ю щ е г о «следуют один за другим, об­ разуя цепь». Характеризуя я з ы к о в о й з н а к , С о с с ю р уделяет особое в н и м а н и е п р о т и в о р е ч и ю , существующему между т а к и м и его свойствами, как н е и з м е н н о с т ь и и з м е н ч и в о с т ь . Первое н е п о с р е д с т в е н н о с в я з а н о с н е в о з м о ж н о с т ь ю сознательного воздействия на я з ы к в собственном с м ы с л е слова. «Если по о т н о ш е н и ю к выражаемому им п о н я т и ю оз­ начаемое представляется с в о б о д н о в ы б р а н н ы м , то, наоборот, по о т н о ш е н и ю к я з ы к о в о м у коллективу, который им поль­ зуется, о н о не с в о б о д н о , а н а в я з а н о . Не только отдельный человек не мог бы, если бы он захотел, ни в чем и з м е н и т ь сделанный уже я з ы к о м выбор, но и сам я з ы к о в о й коллектив не имеет власти ни над о д н и м словом; общество п р и н и м а е т я з ы к т а к и м , каков он есть». Подчеркивая в этой связи с о ц и а л ь н у ю природу я з ы к а , Соссюр останавливается на о с н о в н ы х причинах, обусловли­ вающих указанную о с о б е н н о с т ь . Сама п р о и з в о л ь н о с т ь з н а к а л и ш а е т смысла вопрос о со­ знательном его и з м е н е н и и , поскольку нет н и к а к и х основа­ ний предпочитать о д н о означаемое другому. « И м е н н о по­ тому, что з н а к п р о и з в о л е н , он не знает другого закона, к р о м е закона т р а д и ц и и , и наоборот, он может быть п р о и з в о л е н только потому, что опирается на традицию». М н о ж е с т в е н н о с т ь з н а к о в , существующих в я з ы к е (число их — в отличие, н а п р и м е р , от букв в системе письма) также препятствует их и з м е н е н и ю . Языковая система обладает с л и ш к о м с л о ж н ы м характе­ ром, постичь который м о ж н о л и ш ь путем специальных раз­ м ы ш л е н и й и о котором б о л ь ш и н с т в о пользующихся я з ы к о м ничего не знает. Наконец, важнейшим фактором устойчивости языко­ вого з н а к а я в л я е т с я я з ы к о в а я « к о л л е к т и в н а я к о с н о с т ь » . «В каждый д а н н ы й м о м е н т я з ы к я в л я е т с я делом всех и каждого; будучи р а с п р о с т р а н е н в н е к о т о р о м к о л л е к т и в е и служа ему, я з ы к есть нечто т а к о е , чем каждый ч е л о в е к

76

Психолингвистика

пользуется е ж е ч а с н о , е ж е м и н у т н о . . . Из всех обществен­ ных у с т а н о в л е н и й я з ы к п р е д о с т а в л я е т м е н ь ш е всего воз­ м о ж н о с т е й для п р о я в л е н и я и н и ц и а т и в ы . О н составляет н е о т ъ е м л е м у ю часть ж и з н и о б щ е с т в а , к о т о р о е , будучи по п р и р о д е и н е р т н ы м , выступает, прежде всего, к а к консерва­ тивный фактор». Отсюда делается вывод о н е в о з м о ж н о с т и «революции в языке», и о ф а к т и ч е с к о й нецелесообразности какого-либо сознательного вмешательства в систему я з ы к а и п о п ы т о к ее урегулирования. « М о ж н о б ы л о бы представить себе возмож­ ность п р е о б р а з о в а н и я я з ы к а л и ш ь путем вмешательства спе­ ц и а л и с т о в , грамматиков, л о г и к о в и т.п. Но о п ы т показывает, что до сего д н я такие п о п ы т к и успеха не имели». С этим свя­ з а н о и с к е п т и ч е с к о е о т н о ш е н и е автора «Курса» к проблеме п р о и с х о ж д е н и я я з ы к а . «Во всякую эпоху, к а к бы д а л е к о в п р о ш л о е мы ни углублялись, я з ы к всегда выступает к а к на­ следие предшествующей э п о х и . Нетрудно себе представить в о з м о ж н о с т ь в п р о ш л о м акта, в силу которого в определен­ н ы й м о м е н т н а з в а н и я были п р и с в о е н ы в е щ а м , то есть в силу которого б ы л о з а к л ю ч е н о с о г л а ш е н и е о распределении опре­ д е л е н н ы х п о н я т и й п о о п р е д е л е н н ы м акустическим образам, хотя реально такой акт никогда и нигде не был засвидетель­ ствован. Ф а к т и ч е с к и всякое общество знает и всегда знало я з ы к т о л ь к о к а к продукт, который унаследован от предыду­ щих п о к о л е н и й и к о т о р ы й д о л ж е н быть п р и н я т т а к и м , как он есть. Вот почему вопрос о происхождении я з ы к а не так ва­ ж е н , к а к это о б ы ч н о думают. Т а к о й вопрос не к чему даже и ставить; е д и н с т в е н н ы й р е а л ь н ы й объект л и н г в и с т и к и — это н о р м а л ь н а я и регулярная ж и з н ь уже с л о ж и в ш е г о с я я з ы к а . Л ю б о е д а н н о е с о с т о я н и е я з ы к а всегда есть продукт истори­ ческих ф а к т о р о в , которые и о б ъ я с н я ю т , почему з н а к неиз­ м е н ч и в , то есть почему он не поддается н и к а к о й произволь­ н о й замене». Ф а к т с у щ е с т в о в а н и я я з ы к а во в р е м е н и , обеспечивает ус­ т о й ч и в о с т ь з н а к а . «Связь с п р о ш л ы м , — говорит С о с с ю р , — е ж е м и н у т н о препятствует свободе выбора, мы говорим "че­ л о в е к " и " с о б а к а " , потому что и до н а с говорили " ч е л о в е к "

Исторический очерк развития психолингвистики

77

и

" с о б а к а " . О д н а к о , время в б о л ь ш е й или м е н ь ш е й с т е п е н и изменяет я з ы к о в ы е з н а к и , п р и в о д я к сдвигу о т н о ш е н и й между о з н а ч а е м ы м и о з н а ч а ю щ и м : эта э в о л ю ц и я я в л я е т с я неизбежной: нет я з ы к а , к о т о р ы й был бы от нее свободен». Неспособность я з ы к а с о п р о т и в л я т ь с я о б у с л о в л и в а ю щ и м подобный сдвиг ф а к т о р а м также вытекает из произволь­ ности з н а к а . « П р о ч и е о б щ е с т в е н н ы е у с т а н о в л е н и я — обы­ чаи, з а к о н ы и т.п. — о с н о в а н ы в р а з л и ч н о й степени на ес­ тественных о т н о ш е н и я х в е щ е й ; в них есть необходимое соответствие между и с п о л ь з о в а н н ы м и средствами и постав­ л е н н ы м и ц е л я м и . Д а ж е мода, о п р е д е л я ю щ а я н а ш к о с т ю м , не в п о л н е п р о и з в о л ь н а : нельзя о т к л о н и т ь с я далее опреде­ л е н н о й меры от условий, диктуемых с в о й с т в а м и человечес­ кого тела. Я з ы к же, н а п р о т и в , н и ч е м не о г р а н и ч е н в выборе своих средств, ибо нельзя себе представить, что могло бы воспрепятствовать а с с о ц и а ц и и к а к о г о угодно п о н я т и я с ка­ кой угодно последовательностью звуков». Этот фундамен­ тальный п р и н ц и п , по м н е н и ю С о с с ю р а , р а с п р о с т р а н я е т с я и на и с к у с с т в е н н ы е я з ы к и , если т о л ь к о п о с л е д н и е «перейдут в общее пользование», т.е. станут и с п о л ь з о в а т ь с я в качестве к о м м у н и к а т и в н о г о средства. «Человек, к о т о р ы й пожелал бы создать н е и з м е н н ы й я з ы к для будущих п о к о л е н и й , походил бы на курицу, в ы с и д е в ш у ю утиное я й ц о : с о з д а н н ы й им я з ы к волей-неволей был бы захвачен т е ч е н и е м , у в л е к а ю щ и м во­ обще все я з ы к и » . При характеристике о с н о в н ы х о с о б е н н о с т е й я з ы к а в «Курсе о б щ е й л и н г в и с т и к и » н е о д н о к р а т н о повторяется те­ зис: «Язык есть система з н а к о в , в ы р а ж а ю щ и х понятия». С этой точки з р е н и я его м о ж н о с р а в н и т ь с азбукой для глухо­ немых, с и м в о л и ч е с к и м и обрядами и т.д. Отмечая, что я з ы к является самой в а ж н о й из з н а к о в ы х систем, С о с с ю р вместе с тем подчеркивает, что ж е л а ю щ и й «обнаружить и с т и н н у ю природу я з ы к а должен прежде всего обратить в н и м а н и е на то, что в нем общего с и н ы м и с и с т е м а м и того же порядка». Отсюда следует, что я з ы к о з н а н и е д о л ж н о рассматриваться как часть более о б щ е й науки, и з у ч а ю щ е й ж и з н ь з н а к о в в Рамках ж и з н и общества, которую предлагается назвать се­

78

Психолингвистика 1

миологией . «Она д о л ж н а открыть н а м , что такое з н а к и и ка­ к и м и з а к о н а м и о н и управляются... з а к о н ы , которые откроет с е м и о л о г и я , будут п р и м е н и м ы и к лингвистике...» С и с т е м н ы й характер я з ы к а , по м н е н и ю С о с с ю р а , крайне важен для п о н и м а н и я и с т и н н о й п р и р о д ы я з ы к о в ы х з н а к о в , поскольку с н и м с в я з а н ы следующие характеристики пос­ ледних: • Решающую роль играет не положительная сторона язы­ кового знака, а его противопоставленность другим зна­ кам, входящим в д а н н у ю систему. «В я з ы к е нет ничего, кроме различий: в я з ы к е имеются только различия без положительных членов системы. И п о н я т и е и звуковой материал, з а к л ю ч е н н ы е в знаке, имеют меньше значе­ н и я , нежели то, что есть вокруг него в других знаках. Отличительные свойства е д и н и ц ы сливаются с самой е д и н и ц е й : я з ы к есть форма, а не субстанция». • Образующие систему языка знаки вступают между со­ бой в два т и п а о т н о ш е н и й . С одной стороны, они со­ единяются друг с другом, выстраиваясь один за другим в потоке речи и образуя сочетания, и м е ю щ и е протяжен­ ность (синтагмы). С другой стороны, вне процесса речи слова могут ассоциироваться в памяти, образуя различ­ ные группы. Первый тип о т н о ш е н и й Соссюр называет синтагматическими, второй — а с с о ц и а т и в н ы м и . • С и н т а г м а т и ч е с к и е и а с с о ц и а т и в н ы е группы взаимо­ с в я з а н ы и обусловливают друг друга. Это означает, что составные части синтагмы могут выделяться благодаря соответствующим а с с о ц и а т и в н ы м с в я з я м , а коорди­ н а ц и я в пространстве, в свою очередь, способствует их с о з д а н и ю . Н а п р и м е р , л а т и н с к о е quadruplex «чет­ вертной» является синтагмой л и ш ь потому, что ассо­ циируется, с одной с т о р о н ы , с т а к и м и словами, как

Предполагают, что Соссюру не были известны относящиеся к последней трети девятнадцатого столетия идеи американского ученого Чарльза Сандерса Пирса (1839—1914) относительно такого рода науки о языках, которую он предложил назвать семиотикой; именно этот последний термин закрепился в дальнейшем.

79

Исторический очерк развития психолингвистики

quadrupes, quadrifrons, quadraginta и др., а с другой — со словами simplex, triplex, centuplex и д р . • Вхождение в систему ограничивает произвольность зна­ ков: если одна их часть является абсолютно произволь­ ной, то другая обладает относительной мотивированнос­ тью. Н а п р и м е р , слова «пять», «десять» немотивированы, но слово «пятьдесят» немотивировано в относительно меньшей степени, поскольку вызывает представление о словах, из которых составлено и с которыми связано. • Системность

языка

предполагает

различение

значе­

ния и значимости. «Входя в состав системы, слово об­ лечено не только значением, но и значимостью, а это нечто совсем другое». Если первое представляет собой соответствие между понятием и акустическим образом внутри знака, то второе определяется его о т н о ш е н и е м к другим з н а к а м .

2.1.14. Развитие эмпирического аспекта Вплоть до XX века исследования по и н т е р е с у ю щ е й нас те­ матике н о с и л и п р е и м у щ е с т в е н н о глобальный характер, ста­ вились и обсуждались вопросы наиболее общего свойства: происхождения и р а з в и т и я я з ы к а , его п р и р о д ы , связи с ра­ циональной и л и э м о ц и о н а л ь н о й с т о р о н о й п с и х и к и . Т а к о г о рода подход был естественен на с о в р е м е н н о м ему уровне раз­ вития естественных и гуманитарных наук. В то же время для дальнейшего р а з в и т и я области было н е о б х о д и м о н а к о п л е н и е конкретных ф а к т и ч е с к и х д а н н ы х , п р о в е р к а и уточнение ги­ потез, п о р о й сужение с ф е р ы и с с л е д о в а н и я для д о с т и ж е н и я более точных результатов. И м е н н о это и п р о и з о ш л о в начале XX века, когда в науке активно развивался э к с п е р и м е н т , в о з н и к а л и подходы к фор­ м и р о в а н и ю психологии как п о з и т и в н о й науки, опираю­ щейся на о б ъ е к т и в н ы е ф а к т ы . В области исследования речи появились т е м ы к о н к р е т н о - э м п и р и ч е с к о г о характера. П о н а ­ чалу исследователи пользовались п е р в ы м д о с т у п н ы м объек­ тивным методом — н а б л ю д е н и е м . Стали накапливаться о п и ­

80

Психолингвистика

с а н и я развития детской речи (ее онтогенеза). П р и в л е к л и внимание факты речевых о ш и б о к т и п а оговорок, соби­ рались и издавались словари такого рода ф о р м речевых п р о я в л е н и й . Объектом ис­ следований стали речевые н а р у ш е н и я , патологии речи, н а б л ю д а е м ы е п р и недораз­ витиях, мозговых травмах. Н е с к о л ь к о позднее появи­ лись темы взаимоотношения речи и м ы ш л е н и я , речевой п а м я т и , внутренней и эго­ И.П. Павлов ц е н т р и ч е с к о й речи, б и о л о ­ гического и с о ц и а л ь н о г о в я з ы к е и речи. В о з н и к п о т о к ис­ с л е д о в а н и й по отдельным, п о р о й ч а с т н ы м п р о б л е м а м . Здесь следует констатировать этап э м п и р и ч е с к о й многоаспект­ ности и с с л е д о в а н и й (как это к в а л и ф и ц и р у е т с я Я.А. Понома­ ревым). Вместе с н а к о п л е н и е м э м п и р и ч е с к и х д а н н ы х в первые д е с я т и л е т и я н а ш е г о века в рассматриваемой области были сделаны в а ж н ы е теоретические п р е д л о ж е н и я . Среди них сле­ дует отметить идею И . П . Павлова о второй с и г н а л ь н о й сис­ теме к а к с л о ж н о г о ф и з и о л о г и ч е с к о г о механизма, осущест­ в л я ю щ е г о речеязыковую деятельность. К о н ц е п ц и я второй с и г н а л ь н о й системы была выдвинута в к о н ц е ж и з н и ученого и не получила серьезного развития при его участии. О д н а к о о н а способствовала у к р е п л е н и ю естественнонаучной пози­ ц и и и о р и е н т а ц и и на изучение механизмов речи. П о э т о м у п а в л о в с к и й подход подготовил почву для п о я в л е н и я когни­ тивного направления в психолингвистике нашего времени, к о т о р ы й к а к раз и направлен на точное о п и с а н и е скрытых м е х а н и з м о в речеязыковых процессов. Главная направлен­ ность идеи второй с и г н а л ь н о й системы состояла в том, чтобы в ы я в и т ь в с л о ж н е й ш е й р е ч е я з ы к о в о й деятельности человека

Исторический очерк развития психолингвистики

81

некоторые простые о с н о в а н и я , с о п о с т а в и м ы е с в ы с ш е й нервной ( у с л о в н о р е ф л е к т о р н о й ) деятельностью животных. Павлов обратился к ф е н о м е н у слова, п р е д п о л о ж и в , что о н о несет на себе ф у н к ц и ю особого рода сигнала, действующего в сфере в ы с ш е й н е р в н о й деятельности человека. С л о в о , по мысли Павлова, это сигнал н е п о с р е д с т в е н н ы х сигналов, которые о н о обобщает, создавая в о з м о ж н о с т ь отвлечения и абстрагирования от н е п о с р е д с т в е н н о й действительности. Тем с а м ы м вся в ы с ш а я н е р в н а я деятельность человека пре­ образуется, п о с к о л ь к у в о з н и к а е т о с н о в а для отвлеченного м ы ш л е н и я , а в к о н е ч н о м счете и для н а у к и . Н е к о т о р ы е из б л и ж а й ш и х последователей Павлова пы­ тались н е о п р а в д а н н о п р я м о л и н е й н о реализовать в экспе­ риментах идею второй с и г н а л ь н о й с и с т е м ы , разрабаты­ вая так называемую методику речевого п о д к р е п л е н и я (см. труды А.Г. И в а н о в а - С м о л е н с к о г о ) . Другая л и н и я исследо­ ваний, и н и ц и и р о в а н н а я Н . И . К р а с н о г о р с к и м , оказалась значительно более адекватной и у с п е ш н о й . В работе этого ученого был впервые э к с п е р и м е н т а л ь н о в ы я в л е н ф а к т су­ ществования ф и з и о л о г и ч е с к о й с в я з а н н о с т и слов челове­ ческого л е к с и к о н а . В э к с п е р и м е н т а х Н . И . К р а с н о г о р с к о г о и его сотрудника А.Я. Ф е д о р о в а (1935 г.) такого рода с в я з и были обнаружены между о д н о в и д о в ы м и и о д н о р о д о в ы м и словами ( н а з в а н и я м и п т и ц ) . В последующих исследованиях отечественных и зарубежных авторов (Г. Разрана, Б. Риса, Л.А.Шварц, О.С.Виноградовой, А.Р.Лурии, Т.Н.Ушако­ вой и др.) в ы я в л е н у с л о в н о р е ф л е к т о р н ы й характер межсло­ весных связей и п о к а з а н о , что о н и я в л я ю т с я физиологичес­ ким о с н о в а н и е м т а к н а з ы в а е м ы х «вербальных сетей», или «семантических полей». Н а к о п л е н ы свидетельства тому, что межсловесные связи вырабатываются в ж и з н е н н о м опыте и оказываются достаточно с т а б и л ь н ы м и . Все слова человечес­ кого л е к с и к о н а хранятся «внедренными» в материю вербаль­ ной сети, и этой материи п р и н а д л е ж и т важная роль в о б щ е м Речеязыковом механизме. Эти д а н н ы е составляют физиоло­ гическое о с н о в а н и е с о в р е м е н н ы х представлений об органи­ зации вербальной п а м я т и человека. В ф о р м е вербальных ас-

82

Психолингвистика

с о ц и а ц и й такого рода связи о п и с ы в а ю т с я и а к т и в н о ис­ следуются в н а с т о я щ е е время в психолингвистике. В русле направления, по­ лучившего название бихеви­ оризма ние),

(behaviour—

поведе­

разрабатывалась

идея

исследования речи как особой формы

поведения.

Возмож­

ность описания речи с помо­ щью тех же понятий и пред­ ставлений, что другие ф о р м ы поведения ятельно книге

человека,

обсто­

аргументирована

в

Б.Ф.Скиннер

Б . Ф . С к и н н е р а Verbal

behaviour (1957). Люди приучаются употреблять определенную речевую форму в некоторых повторяющихся ситуациях. Это есть по сути обусловленная вербальная реакция. Она подкреп­ ляется взаимным пониманием людей и их адекватными дейс­ твиями. Повторное возникновение данной ситуации автомати­ чески вызывает выработанную вербальную реакцию в скрытой или я в н о й форме. Словесная реакция может служить побуди­ тельным стимулом для другой словесной реакции. Возникает цепь рефлекторных актов, используемых людьми в общении между собой. Эта цепь образует «вербальное поведение». Бихевиористский подход к речи направлен на выявление в сложных процессах речевого о б щ е н и я людей некоторых пов­ торяющихся стереотипных ф о р м , поддающихся относительно простому о п и с а н и ю . Это направление в известном смысле со­ храняет свое значение в н а ш и д н и . Однако современные ис­ следования в значительно большей степени ориентируются на нестереотипные, продуктивные и творческие возможности речи. Внимание скорее привлекает то, что область речи предо­ ставляет о б ш и р н о е поле для человеческого творчества.

Исторический очерк развития психолингвистики

83

*** Кратко рассмотренная в ы ш е история идей и подходов к вы­ я с н е н и ю п р и р о д ы ф е н о м е н а я з ы к а и речи обнаруживает мно­ жественность п о п ы т о к п о з н а н и я по сути в е р ш и н н о й сущности психики человека. О н а показывает также огромную, быть мо­ жет, н е п о с т и ж и м у ю сложность рассматриваемого объекта. А т е п е р ь п о п р о б у е м в ы я с н и т ь , что н о в о г о в психолинг­ вистическое поле п р о б л е м п р и н е с п о с л е д у ю щ и й п е р и о д , ко­ т о р ы й стал н а з ы в а т ь с я с о б с т в е н н о п с и х о л и н г в и с т и ч е с к и м .

Литература к разделу 2.1 Алпатов В.М. История лингвистических учений. М., 2001. Амирова Т.А., Ольховиков Б.А., Рождественский Ю.В. Очерки по истории лингвистики. М., 1975. Античные теории языка и стиля. М., 1936. Арно А., Лансло К. Грамматика общая и рациональная Пор-Рояля. Пер. с фр., коммент. и послесл. Н.Ю. Бокадоровой. Общ. ред. и вступ. ст. Ю.С. Степанова. М., 1990. Березин Ф.М. Русское языкознание конца XIX— начала XX века. М., 1976. Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. Т. 1-2. М., 1963. Голубева-Монаткина Н.И. Предыстория психолингвистики: Герман Па­ уль // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996. Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию. М., 1984. Звегинцев В.А. История языкознания XIX-XX веков в очерках и извлече­ ниях. Часть I. М., 1964. ЗубковаЛ.Г. Общая теория языка в развитии. М., 2002. История лингвистических учений. Древний мир. Л., 1980. Лосев А.Ф. Бытие. Имя. Космос. М., 1993. НелюбинЛ.Л., Хухуни Г.Т. История науки о языке. М., 2003. Пауль Г. Принципы истории языка. М., 1960. Потебня А.А. Из записок по русской грамматике. Т. 1—2. М., 1959. ПотебняА.А. Эстетика и поэтика. М., 1974. Реформаторский А.А. Введение в языковедение. М., 1996. Слюсарева И.А. Теория Ф. де Соссюра в свете современной лингвистики. М., 1975. Соссюр ф. де. Труды по языкознанию. М, 1977. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. Семиотические про­ блемы лингвистики, философии, искусства. М., 1985. шакова Т.Н. Психология речи и языка. Психолингвистика // Психоло­ гия XXI века под ред. В.Н. Дружинина. М., 2003. С. 353-396. Фортунатов Ф.Ф. Избранные труды. Т. 1 - 2 . М., 1956. dinner B.F. Verbal behaviour. 1957.

84

Психолингвистика

2.2. Этап современной психолингвистики 2.2.1. Начало

1

В о з н и к н о в е н и е с о в р е м е н н о й п с и х о л и н г в и с т и к и датируют 1953 годом, когда на с е м и н а р в Б л у м и н г т о н е собрался цвет психологического и л и н г в и с т и ч е с к о г о сообщества, возглав­ л я в ш и й с я т а к и м и к р у п н ы м и у ч е н ы м и , к а к Ч . Осгуд, Д ж . К э ролл, Ш. Себеок. В результате двухмесячной работы группы на берегу океана п о я в и л а с ь книга Psycholinguistics. A survey of theory and research problems. Ed. by C h . Osgood and T. Sebeoc. Baltimore, 1954. О н а заложила основу б о л ь ш о г о и динамич­ н о г о научного н а п р а в л е н и я , п р о д о л ж а ю щ е г о сейчас свое а к т и в н о е развитие. О н а дала ему и м я и утвердила идею со­ е д и н е н и я подходов и з н а н и й двух к т о й поре разделенных областей — психологии и л и н г в и с т и к и . Т а к о е с о е д и н е н и е б ы л о осуществлено на основе теоретической модели поведе­ н и я , п р е д л о ж е н н о й Ч . Осгудом. И м я этого психолога хорошо известно в н а ш е й стране главным образом благодаря его разработке в области так на­ зываемого семантического д и ф ф е р е н ц и а л а . Гораздо меньше известна у нас судьба ученого и его место в истории науки, что побуждает дать здесь небольшую биографическую справку о нем. Чарльз Осгуд родился в 1916 году в а м е р и к а н с к о м штате Массачусетс и в юности мечтал о карьере писателя. О д н а к о встреча в 1935 г. с п р о ф е с с о р о м психологии Т. К а р в о с к и в Колледже Дартмута переменила его п л а н ы . К а р в о с к и опре­ делил п р о ф е с с и о н а л ь н ы й путь Осгуда, остававшегося под в л и я н и е м учителя всю свою п р о ф е с с и о н а л ь н у ю ж и з н ь . Бу­ дучи еще совсем молодым, с 1940 по 1946 Осгуд преподавал в Й е л ь с к о м университете. После Й е л я некоторое время служил в военно-воздушных силах С Ш А . Позднее перешел на препо­ давательскую работу в Университет Коннектикута, где была подготовлена одна из наиболее значительных его к н и г «Ме­ тод и теория в э к с п е р и м е н т а л ь н о й психологии», вышедшая в

Автор раздела Т.Н. Ушакова

Исторический очерк развития психолингвистики

85

свет в 1953 г.. С 1950 г. Осгуд стал преподавать в Универ­ ситете И л л и н о й с а , где и ос­ тавался до к о н ц а ж и з н и (сен­ тябрь, 1991 года). В 1960 г. работы Осгуда были отмечены наградой Американского психологи­ ч е с к о г о общества, а его са­ мого т р е м я годами п о з д н е е и з б р а л и П р е з и д е н т о м Об­ щества. В 1972 г. он стал ч л е н о м Н а ц и о н а л ь н о й Ака­ демии Наук С Ш А . Долгое время Осгуд оставался вы­ с о к о п р о д у к т и в н ы м в своей работе вплоть д о т я ж е л о й б о л е з н и , п о с л у ж и в ш е й п р и ч и н о й его с м е р т и . Ц е н т р о м т е о р и и Ч. Осгуда является уровневая модель поведения. Эти уровни сдледующие: м о т и в а ц и о н н ы й (его е д и н и ц ы — п р е д л о ж е н и я ) , С е м а н т и ч е с к и й ( е д и н и ц ы — сло­ весные элементы п р е д л о ж е н и я ) , Уровень последовательнос­ тей ( е д и н и ц ы — ф о н е т и ч е с к и о ф о р м л е н н ы е слова), Интег­ р а ц и о н н ы й ( е д и н и ц ы — слоги). Модель охватывает о б щ и м каркасом о с н о в н ы е э т а п ы речевого процесса у человека, на­ чиная с в о с п р и я т и я речи, включая в н у т р е н н ю ю переработку речевого материала и к о н ч а я п р о и з н е с е н и е м речи. П р е д м е том п с и х о л и н г в и с т и к и Осгуд считал «репрезентативные пос­ редствующие процессы» («representational mediation process»). Модель Осгуда в н а ш и д н и нередко называют бихевиорист­ ской, вкладывая в это определение упрек в упрощенчестве. При этом забывается, что Осгуд о р и е н т и р о в а л с я на бихеви­ ористские разработки с целью п р о я с н и т ь н е я с н о с т и , сущес­ твующие в этой т е о р и и . Кроме о б щ е й модели речевого процесса, в а ж н ы м и ока­ зались его разработки семантического аспекта. С его и м е н е м связано в о з н и к н о в е н и е н а п р а в л е н и я , получившего и м я п с и -

86

Психолингвистика

хосемантики и приобретшего м н о г и х последователей. В 1957 году им предложен путь к о л и ч е с т в е н н о г о и з м е р е н и я субъек­ т и в н о й с е м а н т и к и слов, так н а з ы в а е м ы й метод семантичес­ кого д и ф ф е р е н ц и а л а . К этому в р е м е н и относится одна из наиболее известных его работ « И з м е р е н и е значения» (Meas­ urement of Meaning), подготовленная в соавторстве с его кол­ легами П. Т а н н е н б а у м и Г. Суси. В о с н о в у метода положен прием субъективного ш к а л и р о в а н и я и с п ы т у е м ы м предъ­ я в л я е м ы х слов п о в ы я в л е н н ы м а в т о р о м ш к а л а м . П о экспе­ р и м е н т а л ь н ы м д а н н ы м э т и м и ш к а л а м и оказались: о ц е н к а («хороший—плохой»), сила ( « с и л ь н ы й — с л а б ы й » ) , актив­ ность ( « а к т и в н ы й — п а с с и в н ы й » ) . П р е д ъ я в л я я испытуемым разные слова с задачей определить в ы р а ж е н н о с т ь изучаемого п р и з н а к а на соответствующей ш к а л е ( з н а ч е н и я от +3 до -3), исследователь выявляет с е м а н т и ч е с к и е р а з л и ч и я (семанти­ ческую д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о с т ь ) п р е д л а г а е м ы х слов. Область современной психосемантики существенно расширилась, в нее входят исследования структур с о з н а н и я человека, социо­ логические и с с л е д о в а н и я м а с с о в о г о с о з н а н и я , массовой к о м м у н и к а ц и и , психология р е к л а м ы , исследование содер­ ж а н и я текстов и м н . др. (В.Ф. П е т р е н к о , Е.Ю.Артемьева, А.Г. Ш м е л е в и др.). Идеи метода и з м е р е н и я с е м а н т и ч е с к о г о д и ф ф е р е н ц и а л а вызвали о ж е с т о ч е н н у ю критику с о в р е м е н н и к о в (Р. Браун, Н. Х о м с к и й и др.). Н е с м о т р я на это о н и о к а з а л и с ь привлека­ т е л ь н ы м и для многих исследователей и ш и р о к о распростра­ н и л и с ь в психологии, в том числе и в н а ш е й стране. Осгуд продолжал работу по теме, п о в е р н у в ее в кросскультурном аспекте, и предложил р а з р а б о т а н н у ю на ее основе стратегию избегания вооруженных к о н ф л и к т о в , которая получила го­ сударственное п р и з н а н и е . В более поздней работе 1980-го года Ч. Осгуд разраба­ тывает п о н я т и е глубинной к о г н и т и в н о й с и с т е м ы , обеспе­ ч и в а ю щ е й переработку с е м а н т и ч е с к о й и н ф о р м а ц и и . По его м н е н и ю , система г р а м м а т и к и я з ы к а является вторичной п о о т н о ш е н и ю к о б щ е й с е м а н т и ч е с к о й системе психики чело­ века. П о с л е д н я я обрабатывает как я з ы к о в о й , так и перцеп­

Исторический очерк развития психолингвистики

87

тивный материал, включает сферу отвлеченных п о н я т и й . Многие э л е м е н т ы с е м а н т и ч е с к о й .системы складываются в раннем детском возрасте, еще в д о я з ы к о в о м п о з н а н и и . По­ нимание и создание речевой продукции в большой мере зави­ сит от о б щ е й базы з н а н и й человека, контекста речи и п о н и ­ мания действительности г о в о р я щ и м и с л у ш а ю щ и м . Здесь мы видим большое сходство тезисов Осгуда с идеей Н . И . Ж и н ­ кина об универсальном предметном коде внутренней речи (см. ниже), п р е д л о ж е н н о й существенно р а н ь ш е по в р е м е н и . Построение речи, по Осгуду, направляется не столько логи­ ческими о с н о в а н и я м и , с к о л ь к о с е м а н т и ч е с к и м и м е д и а ц и о н ­ ными п р и з н а к а м и э л е м е н т о в л е к с и к о н а , словами. Здесь ав­ тор ф а к т и ч е с к и реализует свои р а н н и е п с и х о с е м а н т и ч е с к и е представления: д и ф ф е р е н ц и а л ь н о - с е м а н т и ч е с к и е п р и з н а к и , выразители э м о ц и о н а л ь н о - о ц е н о ч н о г о о т н о ш е н и я , по его мысли, представляют собой наиболее о б о б щ е н н у ю ф о р м у з н а н и й о мире. О н и и являются теми медиаторами, которые объединяют м и р и я з ы к . Работа Осгуда стимулировала м н о ж е с т в о исследований и публикаций, трактующих психолингвистические п р о б л е м ы . В различных странах мира в о з н и к ж и в о й интерес к новой науке, к п с и х о л и н г в и с т и ч е с к и м и с с л е д о в а н и я м обратились многие психологи и л и н г в и с т ы . П с и х о л и н г в и с т и к а нашла отражение в э н ц и к л о п е д и ч е с к и х изданиях; п о я в и л и с ь спе­ ц и а л и з и р о в а н н ы е журналы, публикующие результаты про­ водимых э к с п е р и м е н т а л ь н ы х и с с л е д о в а н и й . П р и м е р н о через 10 лет начался н о в ы й этап психолингвис­ тики, связанный с именем Н. Хомского и обращением к так называемой т р а н с ф о р м а ц и о н н о й , или генеративной грамма­ тике. Согласно представлениям Хомского, при формирова­ нии всякого в ы с к а з ы в а н и я (предложения) в м ы ш л е н и и чело­ века складывается система суждений, выражающих значение предложения, и эта система образует глубинную структуру предложения. Она состоит из системы категорий абстрак­ тного характера. П р и посредстве специальных операций — грамматических т р а н с ф о р м а ц и й — глубинная структура пре­

88

Психолингвистика

образуется в поверхностную структуру, также состоящую из системы категорий и эле­ м е н т о в теперь уже конкрет­ ного характера. В частности, р а с п о л о ж е н и е и взаимосвязь слов в поверхностной струк­ туре такие, какие мы слы­ ш и м в производимой речи. На следующем шаге я з ы к о вых~операций к поверхност­ н о й структуре применяются т р а н с ф о р м а ц и и фонетичес­ кого характера, в результате чего образуется звучащая речь. Названные компоненты образуют, по мысли Хомс­

Н.Хомский

кого, универсальную грамматику языка, используемую каждым говорящим человеком. Природа грамматики включает, таким образом, способность приписывать глубинную и поверхностную структуры бесконечному множеству предложений, соотносить эти структуры соответствующим образом, приписывать семан­ тическую интерпретацию глубинным структурам и фонетичес­ кую интерпретацию поверхностным структурам (Хомский, 1972, с. 41). Такого рода система создает возможность для свободного, творческого использования языка. Хомский подчеркивает, что новаторский характер, свобода от воздействия внешних стиму­ лов, бесконечное разнообразие и тесная связь с человеческим интеллектом составляют характерную черту языка. В связи с этим науку о языке, лингвистику, он считает составной частью психологии. Интересно отметить, что общие представления Хомского о протекании речепроизводящего процесса оказыва­ ются психологическими по своему характеру. Другое дело его разработки тех к о н к р е т н ы х опера­ ц и й , которые требуются ( для характеристики глубинных и поверхностных структур и перехода от одних к другим. Эти

Исторический очерк развития психолингвистики

89

операции представляют собой формальные трансформации элементов с и н т а к с и ч е с к и х структур. П о в е р х н о с т н ы е и глу­ б и н н ы е структуры, согласно т р а н с ф о р м а ц и о н н о й грамма­ тике, соотносятся между собой строгим образом. Существует о д н о з н а ч н ы й алгоритм с ф и к с и р о в а н н ы м и о п е р а ц и я м и , чтобы вычислительная м а ш и н а произвела этот перевод. Вла­ дение человека к а к и м - л и б о я з ы к о м представляет собой вла­ дение г р а м м а т и к о й , которая порождает б е с к о н е ч н о е мно­ жество глубинных структур^отображает их на п о в е р х н о с т н ы х структурах выражает с е м а н т и ч е с к и е о т н о ш е н и я и задает фо­ нетическую и н т е р п р е т а ц и ю . «Грамматика этого типа, — пи­ шет Х о м с к и й , — задает, следовательно, определенную бес­ конечную к о р р е л я ц и ю звука и значения» (там же, с. 42). На основе такого рода рассуждений л и н г в и с т и ч е с к а я модель была п е р е н е с е н а на ф у н к ц и о н и р о в а н и е п с и х и к и , и на ее основе п о с т р о е н ы э к с п е р и м е н т а л ь н ы е и с с л е д о в а н и я с целью показать^ «психологическую реальность» грамма­ тических т р а н с ф о р м а ц и й в речевой деятельности человека. П р о в о д и л и с ь и з м е р е н и я м и к р о и н т е р в а л о в в р е м е н и , в те­ чение которого и с п ы т у е м ы е п р о и з в о д и л и в э к с п е р и м е н т е т р а н с ф о р м а ц и о н н ы е о п е р а ц и и : п е р е в о д и л и а к т и в н ы е ут­ вердительные п р е д л о ж е н и я в п а с с и в н у ю , о т р и ц а т е л ь н у ю , вопросительную и д р . ф о р м ы (Дж. М и л л е р и К. М а к К и н , 1964). Изучалось з а п о м и н а н и е п р е д л о ж е н и й р а з н о й транс­ ф о р м а ц и о н н о й с л о ж н о с т и (Ж. М е л е р , 1963; А. С э в и н и С. П е р ч о н о к , 1965). Исследовался п р о ц е с с с о п о с т а в л е н и я наглядно в о с п р и н и м а е м о г о материала ( к а р т и н о к ) и описы­ вающих их п р е д л о ж е н и й р а з н о й т р а н с ф о р м а ц и о н н о й струк­ туры (Д. Слобин,1966; Д. Го, 1965, 1966). Результаты п р о в е д е н н ы х э к с п е р и м е н т о в п е р в о н а ч а л ь н о , казалось бы, свидетельствовали в пользу т р а н с ф о р м а ц и о н ­ ной грамматики, о д н а к о , со временем стали накапливаться Расхождения с ней. Т р а н с ф о р м а ц и о н н а я гипотеза подтверж­ даласъ лишь при искусственных условиях о п е р и р о в а н и я я з ы к о м . Когда же человек использует я з ы к в естественной Функции, с п о л н о ц е н н ы м включением семантических отно­ ш е н и й , соответствие исчезает.

90

Психолингвистика Т а к о й результат и с с л е д о в а н и й п р и в е л к отходу от транс­

ф о р м а ц и о н н о й г р а м м а т и к и и повороту в с т о р о н у с о б с т в е н н о п с и х о л о г и ч е с к и х п р о б л е м , с в я з а н н ы х с р е ч е в о й деятельно­ стью.

Литература к разделу 2.2.1 Ахманова О.С. О психолингвистике. М., 1957. Белянин В. Психолингвистика. М., 2003. Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М., 1998. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999. Ушакова Т.Н. Психология речи и языка. Психолингвистика // Психоло­ гия XXI века. Ред. В.Н.Дружинин. М., П Е Р С Э , 2003. Хомский Н. Язык и мышление. Пер. с англ. М., 1972. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Пер. с англ. М., 1972. Osgood Ch. Е. & Sebeok ТА. (Eds). Psycholinguistics. A survey of theory and research problems. Baltimore. 1954. Osgood Ch. E.y Suci G.J. & Tannenbaum P.H. The measurement of meaning. Urbana, 1957.

Исторический очерк развития психолингвистики

91

2.2.2. Психолингвистика в нашей стране

1

В очерке истории психолингвистики (Раздел 2.1.) п о к а з а н ы истоки

возникновения

и

развития

психолингвистической

мысли в о б щ е м и р о в о м контексте. О б р а щ а я с ь к теме пред­ шественников в н а ш е й стране, п р и н я т о и стало п р и в ы ч н ы м указывать более близких и, в большей мере, психологически, нежели л и н г в и с т и ч е с к и , о р и е н т и р о в а н н ы х авторов. Психо­ лингвистические н а п р а в л е н и я , р а з в и в ш и е с я у нас, ссылаются на различных своих идейных п р е д ш е с т в е н н и к о в . Ч а щ е дру­ гих в этом контексте называются и м е н а психологов Л . С . Вы­ готского,

А.Н.Леонтьева,

С.Л.Рубинштейна

и

некоторых

других. Н а з в а н н ы е авторы, хотя и не были в п р я м о м смысле психолингвистами, о д н а к о , оказали н е с о м н е н н о е в л и я н и е на последующие психолингвистические разработки. 2.2.2.1. Одной из р а н н и х фундаментальных разработок, проведенных к о н к р е т н о в области психологии я з ы к а и речи, стали у нас исследования Н.И. Жинкшш, м н о г о лет работавшего в Москве в Институте психологии, о с н о в а н н о м Г.И. Чел­ пановым. В 1958 г. в ы ш л а известная книга Н . И . Ж и н к и н а «Механизмы речи»,

о б о б щ а ю щ а я его

многолетние работы

и привлекшая к этой теме многих специалистов. О с н о в н о й фактический материал, представленный в книге, строился на кинорентгенографической[съемке

артикуляторных

органов

во время п р о и з н е с е н и я испытуемыми заданных ф р а з . На­ правленность же всего исследования состояла в том, чтобы на основе этой модели выявить о б щ и е правила и закономер­ ности ф у н к ц и о н и р о в а н и я механизмов речи. В работе были выделены два п р и н ц и п и а л ь н ы е механизма, действующие при произнесении о д и н из них; управляет д и с к р е т н ы м и структу­ рами (артикулаторными), другой — образует непрерывность, плавность говорения (слогообразование). Переходя от этого Авторы разделов: 2.2.2.1-2.2.2.2 - Т.Н. Ушакова; 2 . 2 . 2 . 3 - 2 . 2 . 2 . 4 И.Ю. Марковина, И.В. Ружицкий, Т.Н. Ушакова; 2.2.2.5 — Т.Н. Уша­ кова; 2.2.2.6 - И.В. Королева и T.B. Черниговская; 2.2.2.7 - Т.Н. Уша­ кова и В.И. Шховский.

92

Психолингвистика

случая к общему механизму, Н . И . Ж и н к и н высказал тезис, что И1язык^является системой д и с к р е т н ы х элементов пяти уровней (начиная с д и ф ф е р е н ц и а л ь н ы х п р и з н а к о в и кончая алфавитом сочетаемости слов) (1998, с.81). В противопостав­ л е н и и с этим;речь,р^уществляет н е п р е р ы в н о е регулирование в ф о р м е отбора звуков для составления слов й отбора слов для составления п р е д л о ж е н и й . Изучение артикуляторных, в н е ш н е регистрируемых про­ я в л е н и й привело автора к представлению о внутренней речи к а к важнейшему элементу речемыслительного механизма. В этом звене, полагал о н , происходит перевод в о с п р и н и м а е м о г о текста ^на^внутренний код, причем этот код является универ­ сальным и предметным ( У П К ) . С его п о м о щ ь ю п р и н и м а ю щ и й речь человек преобразует ее в модель отрезка действитель­ ности. «Понимать надо не речь, а действительность», — ост­ роумно отметил автор ( Ж и н к и н , 1982, с. 92). Идея образного кода внутренней речи приобрела многих с т о р о н н и к о в . В более поздних своих работах Н . И . Ж и н к и н рассматривал ш и р о к и й спектр вопросов функционирования речи и языка в контексте проблем передачи информации (1998, с. 8—36; 1982). В то же время он подчеркивал необходимость разработки общих проблем распознавания и синтезирования речи с опорой на кон­ кретные экспериментальные и психофизиологические данные. Н.И.Жинкин (И.А. З и м н я я ,

имел

многочисленных

Т.М. Дридзе,

А.И. Новиков,

последователей В.И. Т у н к е л ь ,

Г.Д. Ч и с т я к о в а и др.), р а з в и в ш и х и п р о д о л ж и в ш и х его на­ 1

ч и н а н и я . В и с с л е д о в а н и и И.А. З и м н е й разработана модель ф о р м и р о в а н и я и ф о р м у л и р о в а н и я м ы с л и посредством я з ы к а (1985). Ею подчеркнута роль м о т и в а ц и и п р и г о в о р е н и и , раз­ г р а н и ч е н предмет говорения

(мысль) С р е д с т в о г о в о р е н и я

( я з ы к ) и способ (речь). 2.2.2.2. В развитии отечественной психолингвистики важ­ ную роль как в организационном, так и научном плане сыграл коллектив исследователей, объединившихся под именем Мос­ ковской психолингвистической школы, возглавляемой А.А. Леон­ тьевым. Уже с 1960-х годов стали выпускаться книги, дающие

Н.И.Жинкин

С.Л.Рубинштейн

информацию об основных позициях зарубежной психолинг­ вистики, организовывались постоянно действующие семи­ нары, велись исследовательские разработки, предложена теория речевой деятельности (Леонтьев, 1965, 1967, 1969). Ме­ тодологической базой явилась теория деятельности, выдвину­ тая в 1950-1970-х гг. А.Н. Леонтьевым, а также психологические разработки Л.С. Выготского, А.Р^Пурии, Н . И . Ж и н к и н а . Т е о р и я речевой деятельности, разработанная А.А.Леон­ тьевым и его коллегами, опирается на ряд постулатов (Леон­ тьев, 1999, с. 6 1 - 7 1 ) : * Е д и н и ц е й психолингвистического анализа является э л е м е н т а р н о е речевое действие и речевая о п е р а ц и я . Эти е д и н и ц ы имеют психологический характер и не рассматриваются как корреляты используемых в речи языковых единиц. * В единицах психолингвистического анализа выделяются основные признаки_речевой деятельности Предметность, целенаправленность; мотивированность, иерархическая («вертикальная») и фазная («горизонтальная») организация. * В речевой деятельности предполагается действие «эв­

94

Психолингвистика

ристического

прин­

ципа»,

осуществление

выбора

стратегии

по­

ведения, гибкость опе­ рирования

с

элемен­

тами речи и я з ы к а . • Подчеркивается значе­ ние взаимоотношений отображения

(образа)

деятельности

(про­

и

цесса). • Предполагается тивны

ак­

характер про­

цесса р е ч е в о с п р и я т и я : включение

в

перцеп­

т и в н ы й п р о ц е с с актов, воспроизводящих

его

А.А. Леонтьев

порождение. Ц е н т р а л ь н о й частью т е о р и и речевой деятельности стала принципиальная

схема.

П е р в ы й этап этого

п р о ц е с с а состоит во внутреннем программировании будущего в ы с к а з ы в а н и я . Его «содержательное ядро» закладывается на этом этапе. Э л е м е н т ы этого ядра и м е ю т о б р а з н ы й характер ( п р е д м е т н о - с х е м н ы й и л и п р е д м е т н о - и з о б р а з и т е л ь н ы й код, по Н . И . Ж и н к и н у ) . В н у т р е н н я я п р о г р а м м а представляет ие­ рархию п р о п о з и ц и й , которая ф о р м и р у е т с я у говорящего на о с н о в е о р и е н т и р о в к и в о к р у ж а ю щ е й ситуации. На

следующем

этапе

грамматико-семантинеской

реа­

лизации внутренней п р о г р а м м ы выделяется ряд п р о ц е с с о в и подэтапов. П р о и с х о д и т перевод п р о г р а м м ы на объектив­ н ы й код путем з а м е н ы е д и н и ц субъективного кода набором с е м а н т и ч е с к и х п р и з н а к о в слова, создание к о м п л е к с а ие­ рархически о р г а н и з о в а н н ы х е д и н и ц о б ъ е к т и в н о - я з ы к о в о г о кода (тектограмматический подэтап).

Осуществляется ли­

н е й н о е распределение кодовых е д и н и ц в ы с к а з ы в а н и я ( ф е н о ­ г р а м м а т и ч е с к и й подэтап). Каждому элементу из к о м п л е к с а иерархически

о р г а н и з о в а н н ы х е д и н и ц придаются

полные

Исторический очерк развития психолингвистики

95

языковые параметры: определяется его место в синтаксичес­ кой схеме в ы с к а з ы в а н и я ; п р и п и с ы в а ю т с я «грамматические обязательства»; определяется п о л н ы й н а б о р с е м а н т и ч е с к и х и акустико-артикуляторных п р и з н а к о в (подэтап синтакси­ ческого п р о г н о з и р о в а н и я ) .

На подэтапе с и н т а к с и ч е с к о г о

контроля п р о и с х о д и т с л и ч е н и е с о з д а н н о г о варианта выска­ зывания с п р о г р а м м о й , к о н т е к с т о м , ситуацией, п о р о й осу­ ществляется возврат к п р е д ы д у щ и м э т а п а м и к о р р е к т и р о в к а речевого продукта. Вслед за п р о т е к ш и м и п р о ц е с с а м и насту­ пает этап моторного программирования,

с в я з а н н ы й с порож­

дением звучащей речи. Во

многом

сходную

структуру

и

последовательность

этапов п о р о ж д е н и я в ы с к а з ы в а н и я о п и с ы в а е т Т.В.Ахутина (1989, 2002), используя к а к о с н о в а н и е своей модели~данные афазических расстройств. Отмечается, что а н а л и з текстов больных с н а р у ш е н и е м внутреннего п р о г р а м м и р о в а н и я и грамматического структурирования дал о с н о в а н и я для пост­ роения модели п о р о ж д е н и я речи. На первом_этапе во внут­ ренней речи строится внутреннеречевая схема, адекватно передающая содержание м ы с л е н н о г о представления субъ­ екта, и осуществляется в ы б о р с м ы с л о в во внутренней речи. На последующем втором этапе с и т у а т и в н о - с м ы с л о в о й син­ таксис заменяется о б ъ е к т и в н ы м и я з ы к о в ы м и з н а ч е н и я м и и включением семантического^синтаксиса, происходит в ы б о р языковых з н а ч е н и й слов. П р и этом реализуется к а к бы «дву­ сторонний процесс» д е й с т в и я и его к о н т р о л я . На следующем 3-м

этапе

происходит

грамматическое

структурирование,

связанное с выбором слов по ф о р м е . На з а к л ю ч и т е л ь н о м четвертом этапе осуществляется м о т о р н о е ( к и н е т и ч е с к о е ) п р о г р а м м и р о в а н и е , в ы б о р артикулем, что завершается вне­ шне выражаемой речью (2002, с. 134—135). 2.2.2.3. В связи с теорией речевой деятельности развито направление,

получившее и м е н о в а н и е этнопсихолингвистики.

Исходный тезис состоит в том, что «в о с н о в е м и р о в и д е н и я и м и р о в о с п р и я т и я каждого народа л е ж и т своя система пред­ метных з н а ч е н и й , с о ц и а л ь н ы х стереотипов, к о г н и т и в н ы х

96

Психолингвистика

схем. Поэтому сознание человека всегда этнически обусловлено, видение мира одним~народом нельзя прос­ тым «перекодированием» перевести на я з ы к культуры другого народа» (Леонтьев, 1993,20). Национально-куль­ турная с п е ц и ф и к а речевого общения складывается из системы ф а к т о р о в , обуслов­ л и в а ю щ и х особенности про­ цессов о б щ е н и я , характерных для д а н н о й культурно-нацио­ нальной о б щ н о с т и (или язы­ кового коллектива). Эти фак­ торы с в я з а н ы с культурной Л.С. Выготский т р а д и ц и е й ; с о ц и а л ь н о й си­ туацией и с о ц и а л ь н ы м и ф у н к ц и я м и о б щ е н и я ; этнопсихоло­ гией в узком смысле слова, т.е. с о с о б е н н о с т я м и п р о т е к а н и я и о п о с р е д о в а н и я психических п р о ц е с с о в и различных видов деятельности; с п е ц и ф и к о й я з ы к а в д а н н о й о б щ н о с т и . Э т н о п с и х о л и н г в и с т и к а — область п с и х о л и н г в и с т и к и , и з у ч а ю щ а я н а ц и о н а л ь н о - к у л ь т у р н у ю в а р и а н т н о с т ь рече­ вых о п е р а ц и й , д е й с т в и й , ц е л о с т н ы х речевых а к т о в ; о с о б е н ­ ности языкового сознания коммуникантов; организацию п р о ц е с с о в речевого о б щ е н и я . П о м н е н и ю Ю . А . С о р о к и н а , «ядром п р е д м е т н о й о б л а с т и , к о т о р о е надлежит исследовать в рамках этнопсихолингвистики, является идеологическая с е м а н т и к а ( с е м а н т и к а генеза и в з а и м о с в я з и з н а ч е н и й ) , над­ с т р а и в а ю щ а я с я над т е х н и ч е с к о й с е м а н т и к о й » ( С о р о к и н , 1998, 123). О п о с р е д о в а н н ы й я з ы к о м образ мира той или и н о й куль­ туры, т. е. совокупность перцептивных, концептуальных и процедурных з н а н и й носителя культуры об объектах реаль­ ного мира, составляет я з ы к о в о е с о з н а н и е говорящего чело­ века ( Е . Ф . Тарасов, 1996).

97

Исторический очерк развития психолингвистики

Многие этнопсихолинг­ вистические исследования в отечественной науке прово­ д и л и с ь с и л а м и исследовате­ лей

сектора

психолингвис­

т и к и и теории к о м м у н и к а ц и и Института я з ы к о з н а н и я А Н С С С Р , и з д а в ш и м и ряд кол­ л е к т и в н ы х м о н о г р а ф и й : На­ ционально-культурная А.Р. Лурия

специ­

фика речевого поведения , М., 1977;

Национально-культур­

ная специфика речевого общения народов СССР, М.,1982; Эт­ нопсихолингвистика, М., 1988. В рамках д а н н о г о н а п р а в л е н и я большое место з а н я л и и с с л е д о в а н и я , и с п о л ь з у ю щ и е технику ассоциативного э к с п е р и м е н т а с целью в ы я в л е н и я специ­ ф и к и связей между словами в речи и национально-культур­ ной с п е ц и ф и к и с е м а н т и к и слов в разных я з ы к а х и культурах. В этой области в Т в е р и продуктивно работает коллектив под руководством А.А. Залевской (Залевская

1971,

1979,

1988,

1992; Д м и т р ю к , 1983; О в е ч к и н а , 1978, Р о г о ж н и к о в а , 1988; Шмелева, 1988;Лачина, 1994). На о с н о в а н и и установленных в исследованиях ф а к т о в авторы п р и ш л и к в о з м о ж н о с т и в ы я в л е н и я в з а и м о п о н и м а н и я или расхождения в п о н и м а н и и при м е ж э т н и ч е с к и х контак­ тах и п р о г н о з и р о в а н и я вероятных «критических моментов». В рамках теоретического аспекта т е м ы о п и с ы в а е т с я специ­ ф и к а категоризации окружающего м и р а в индивидуальном с о з н а н и и , дается характеристика схем х р а н е н и я з н а н и й о мире, взаимодействия я з ы к о в ы х и э н ц и к л о п е д и ч е с к и х зна­ н и й , рассматривается э м о ц и о н а л ь н ы й о п ы т индивида и др. (Залевская, 1992, 1995, 1997). Особое н а п р а в л е н и е в э т н о п с и х о л и н г в и с т и к е , ориен­ тированной составили

на

исследование

работы

межкультурного

Ю.А. С о р о к и н а

и

общения,

И.Ю. Марковиной,

обратившихся к теме н е п о н и м а н и я , н е п р и я т и я э л е м е н т о в вербального и невербального п о в е д е н и я в межкультурном

98

Психолингвистика

о б щ е н и и . Т а к о е н е п о н и м а н и е в о з н и к а е т потому, что для межкультурного диалога

необходима

о б щ н о с т ь не только

я з ы к а , но также з н а н и й и представлений об окружающем мире. Т а к о г о рода р а з л и ч и я в с о з н а н и я х о б щ а ю щ и х с я людей обозначаются т е р м и н о м лакуны.

С о г л а с н о н а з в а н н ы м ав­

торам, лакуны — э т о «белые пятна» на с е м а н т и ч е с к о й карте одного о б щ а ю щ е г о с я человека по с р а в н е н и ю с его собесед­ н и к о м . Эти «пятна» могут не замечаться до м о м е н т а встречи л ю д е й и ф а к т и ч е с к о г о с р а в н е н и я с о д е р ж а н и й их с о з н а н и я . Л а к у н ы разделяются на л и н г в и с т и ч е с к и е и культурологи­ ческие. Первые из них з н а ч и м ы при переводе с одного я з ы к а на другой. Культурологические л а к у н ы с в я з а н ы с нацио­ нально-психологическими и

общепсихологическими

осо­

б е н н о с т я м и к о м м у н и к а н т о в и н а к л а д ы в а ю т свой отпечаток на все ф о р м ы речевого и неречевого п о в е д е н и я людей. Ф а к т существования л а к у н в п р о и з в о д и м о й человеком письмен­ н о й и устной п р о д у к ц и и приводит авторов к представлению о тексте как я в л е н и и культуры (Антипов и др., 1989). З н а ч и т е л ь н о е место в э т н о п с и х о л и н г в и с т и ч е с к и х разра­ ботках заняла тема организации и функционирования менталь­ ного лексикона. О с н о в н ы м п р е д м е т о м и с с л е д о в а н и й стали вербальные а с с о ц и а ц и и человека, изучаемые на материале разных я з ы к о в (А.А. Залевская,1977,

1990; Ю . Н . Караулов,

1976, 1994; Н.В. У ф и м ц е в а , 1993, 1998, И.А. С т е р н и н , 2004 и др.). На основе э к с п е р и м е н т а л ь н ы х ф а к т о в разработаны теоретические п р е д с т а в л е н и я об о р г а н и з а ц и и ассоциатив­ ных полей, видах вербальных связей, их ф у н к ц и о н и р о в а н и и к а к средства доступа к и н ф о р м а ц и о н н о м у тезаурусу челове­ ческого с о з н а н и я , о в о з м о ж н о с т и к о д и р о в а н и я з н а ч е н и я в к о н с т е л л я ц и я х слов. Этот круг работ о р и е н т и р о в а н на вы­ явление

и ф е н о м е н о л о г и ч е с к о е о п и с а н и е межсловесных,

а с с о ц и а т и в н ы х с в я з е й , обнаруживаемых у людей р а з л и ч н о й э т н и ч е с к о й п р и н а д л е ж н о с т и , возрастов, о б р а з о в а н и я . В н а ш е й стране ф е н о м е н м е ж с л о в е с н ы х (ассоциатив­ ных) связей изучен также и в другом к о н т е к с т е . Б ы л и про­ ведены

исследования

направленные

на

психофизиологического

выявление

происхождения

характера, и

природы

99

Исторический очерк развития психолингвистики

межсловесных связей

(О.С.Виноградова,

1959;

А.Р.Лурия

и О.С. Виноградова, 1971; Т . Н . Ушакова, 1976, 1979, 1991). Такого рода э к с п е р и м е н т а л ь н ы е д а н н ы е , п р о л и в а ю щ и е свет на ф и з и о л о г и ч е с к и й механизм с в я з а н н о с т и слов в н е р в н о й системе человека, к с о ж а л е н и ю , мало учитываются при этно­ психологических разработках. 2.2.2.4. В к о н т е к с т е п с и х о л и н г в и с т и ч е с к и х разработок заметное место з а н я л а проблема языка и сознания, образа м и р а говорящего человека,

языковой личности

(В.П. Б е л я н и н ,

1996; Ю . Н . Караулов, 1987; Е . Ф . Т а р а с о в , 1996; Н.В. Уфим­ цева,

1993; Т . Н . У ш а к о в а и др.,

1995). Н е м а л о р а з л и ч н ы х

разработок п р о в е д е н о в н а п р а в л е н и и психологического ис­ следования текста ( Н . И . Ж и н к и н , Т . М . Д р и д з е , Т . Н . У ш а ­ кова, Н.А. Алмаев, Н.Д. Павлова, и др.). Н а з в а н н ы е разра­ ботки раздвигают г р а н и ц ы и с с л е д о в а н и й , о р и е н т и р о в а н н ы х в большей степени на с о б с т в е н н о л и н г в и с т и ч е с к и е фено­ мены, и а к ц е н т и р у ю т психологическую составляющую. Со с в о и м и о с о б е н н о с т я м и проблема языкового сознания разрабатывается также на кафедре о б щ е г о я з ы к о з н а н и я и стилистики

Воронежского

университета

(И.А. С т е р н и н ,

Н.А. Л е м я с к и н а , М . Е . Н о в и ч и х и н а , З . Д . П о п о в а , Е.Б. Ч е р н ы ш о в а и др.). П р о в о д и т с я различие между я з ы к о в ы м , ком­ муникативным

и

когнитивным

сознанием.

Когнитивное

сознание с в я з а н о с п о з н а в а т е л ь н о й д е я т е л ь н о с т ь ю , осущест­ вляемой ч е л о в е к о м . Языковое сознание— это с о в о к у п н о с т ь психических м е х а н и з м о в п о р о ж д е н и я и п о н и м а н и я речи, а также хранения я з ы к а в с о з н а н и и . О н о включает с е манти к у языковых з н а к о в , с м ы с л о в о е с о д е р ж а н и е , з а к р е п л е н н о е за языковыми знаками.

Коммуникативное сознание образуется

совокупностью з н а н и й и механизмов, о б е с п е ч и в а ю щ и х ком­ муникативную д е я т е л ь н о с т ь человека, и включает: комму­ н и к а т и в н ы е установки с о з н а н и я , с о в о к у п н о с т ь коммуника­ тивных категорий, а также набор п р и н я т ы х в обществе н о р м правил ведения о б щ е н и я . Разрабатывается идея р а з л и ч е н и я я з ы к о в о й и когнитив­ ной картины мира, я з ы к о в ы х е д и н и ц и к о н ц е п т о в . В этой

100

Психолингвистика

связи используется метод к о г н и т и в н о й и н т е р п р е т а ц и и язы­ ковых е д и н и ц и м о д е л и р о в а н и е к о н ц е п т о в в н а ц и о н а л ь н о м , групповом и индивидуальном к о г н и т и в н о м с о з н а н и и . Пред­ метом

когнитивной

лингвистики

принимается

значение

я з ы к о в ы х е д и н и ц , объективирующих тот или и н о й к о н ц е п т . Когнитивная интерпретация семантики языковых единиц — о с н о в н а я задача этой науки. О д н о из н а п р а в л е н и й работ к а ф е д р ы состоит в разра­ ботке теории и п р а к т и к и речевого воздействия, изучении о с о б е н н о с т е й р и т о р и ч е с к и х текстов, к о м м е р ч е с к о й номина­ ц и и , р е к л а м ы , делового диалога. О р и е н т а ц и я на психологический аспект я р к о выражена в проблеме языковой личности, р а з р а б а т ы в а е м о й Ю . Н . Карауло­ вым с сотрудниками. Согласно н а з в а н н о м у автору, структура я з ы к о в о й л и ч н о с т и состоит и з т р е х в з а и м о с в я з а н ы х уров­ н е й : вербально-семантического, к о г н и т и в н о г о и прагмати­ ческого.

К

вербально-семантическому

уровню

относятся

структуры я з ы к о в о й с е м а н т и к и , с м ы с л о в о й связи слов, лек­ с и к о - с е м а н т и ч е с к и х о т н о ш е н и й . Этот уровень ф у н к ц и о н и ­ рует в устной и п и с ь м е н н о й речи, при в о с п р и я т и и слов и их подборе, и с п о л ь з о в а н и и грамматических структур, понима­ н и и и п о р о ж д е н и и текстов и др. Когнитивный уровень охватывает

систему

ценностей

и

смыслов в картине мира человека. Е д и н и ц а м и этого уровня яв­ ляются понятия, идеи, концепты, связанные не только с лич­ ностными особенностями человека, но и общечеловеческими з н а н и я м и . На этом уровне функционирует, таким образом, те­ заурус коллективных з н а н и й . Он позволяет людям, принадле­ ж а щ и м к разным я з ы к о в ы м обществам и культурам, понимать друг друга. В тезаурусе когнитивного уровня хранятся обоб­ щ е н н ы е понятия, разного рода з н а н и я человека: именования людей, мест, событий; профессиональный опыт и т.п. П р а г м а т и ч е с к и й уровень играет, по м ы с л и автора, гла­ венствующую

роль

в структуре я з ы к о в о й л и ч н о с т и . На его

о с н о в е осуществляется м о т и в а ц и я речи, р е а л и з а ц и я деятель­ н о с т н о - к о м м у н и к а т и в н ы х потребностей. На этом уровне су­ ществует свой тезаурус: к о м м у н и к а т и в н а я сеть, к о м м у н и к а ­

Исторический очерк развития психолингвистики 101

тивные ситуации и р о л и , цели, м о т и в ы , и н т е р е с ы , установки, о ц е н к и , и н т е н ц и о н а л ь н о с т и . Н а о с н о в а н и и прагматического уровня осуществляется не только речевая деятельность к а к таковая, но в к л ю ч е н и е речи в реальную деятельность чело­ века в мире. К о н ц е п ц и я я з ы к о в о й л и ч н о с т и рассматривается в на­ стоящее

время

к а к составная

часть лингвокультурологии,

или а н т р о п о л о г и ч е с к о й л и н г в и с т и к и . Ее о б щ а я о р и е н т а ц и я состоит в а к ц е н т и р о в а н и и роли я з ы к а в социуме, на основе чего в о з м о ж н о выделение групповых и индивидуальных ва­ риаций я з ы к о в о й л и ч н о с т и : носителей с о ц и о л е к т о в , диалек­ тов, идиолектов, а также отдельных субъектов — историчес­ ких л и ч н о с т е й , писателей, актеров и т.п. 2.2.2.5 Когнитивно ориентированный подход в о т н о ш е н и и речеязыковой с п о с о б н о с т и человека развит в коллективе Лаборатории психологии речи и п с и х о л и ^ в и с т и к и „ И н с т и т у т а психологии РАН (Ушакова^ 1979;" Ушакова, Павлова, Зачесова, 1989; Ушакова, Л а т ы н о в , Павлова, Павлова, 1995; Уша­ кова, Павлова, Л а т ы н о в , Ц е п ц о в , Алексеев, 2000; Ушакова, 2004; Алмаев, 1998, 2004 и др.). Ц е н т р а л ь н ы м результатом исследований этого н а п р а в л е н и я я в и л а с ь разработка моде л и структуры

и

функционирования

целостного

рече-мысле-

языкового механизма. Д а н н ы е по этой разработке более под­ робно представлены позднее в этой к н и г е в разделе 3.4. Здесь приводятся л и ш ь г л а в н ы е х а р а к т е р и с т и к и р а з р а б о т к и . Модель-схема

в

информационной

форме

обозначает

о с н о в н ы е к о м п о н е н т ы (блоки) механизма и их с в я з и , ре­ зультатом ф у н к ц и о н и р о в а н и я которых является создание и п о н и м а н и е о с м ы с л е н н о й речи. З н а ч и т е л ь н а я часть модели соответствует э л е м е н т а м языкового опыта. В структуру э т о й части включены о п и с а н н ы е в л и н г в и с т и к е я з ы к о в ы е опе­ р а ц и и , к о н к р е т и з и р о в а н н ы е также с психологической сто­ р о н ы : употребление слов, грамматических структур, постро­ ение текстов. И с п о л ь з о в а н ы также э м п и р и ч е с к и е д а н н ы е о Роли м о р ф е м н ы х э л е м е н т о в , ф у н к ц и о н и р о в а н и и вербальной сети. В целом эта часть модели выделяет с к р ы т ы е , п р и о б р е ­

102

Психолингвистика

т а е м ы е и стабильно с о х р а н я е м ы е в течение ж и з н и человека структуры, заслуживающие их характеристики к а к языко­ вых. О н и необходимы для ф у н к ц и о н и р о в а н и я продуктивной и д и н а м и ч н о организуемой речи. Другая составная часть схемы отражает участие в порож­ д е н и и и в о с п р и я т и и речи тех выходящих за пределы собс­ т в е н н о р е ч е я з ы к о в о г о механизма структур, зываются

непосредственными

которые ока­

участниками

производства

о с м ы с л е н н о й человеческой речи, в ы р а ж а ю щ е й с м ы с л , ба­ з и р у ю щ е й с я на п р и о б р е т а е м о м опыте и с в я з а н н о й с лич­ н о с т н о й и э м о ц и о н а л ь н о й о р г а н и з а ц и е й говорящего. Это: структуры репрезентации действительности, личностные об­ разования,

интеллектуальные операции.

Весьма л ю б о п ы т н ы м и н е п р о г н о з и р у е м ы м без наличия соответствующих э м п и р и ч е с к и х д а н н ы х оказывается звено, о б о з н а ч е н н о е к а к и н и ц и и р у ю щ и й , побудительный источ­ н и к р е ч и , кумулятивно-побудительный блок.

Его необходи­

мость вытекает из того, что речь представляет собой актив­ н ы й и п р о д у к т и в н ы й п р о ц е с с : с п о м о щ ь ю слов мы п р о с и м , требуем, выражаем свои чувства и м ы с л и , с т р е м и м с я воздей­ ствовать на о к р у ж а ю щ и х л ю д е й . С л о в о работает, словом мы а к т и в н о действуем. В модели представлены также блоки Восприятия и Про­ изнесения речи. По о т н о ш е н и ю к с о д е р ж а н и ю речи и ее язы­ ковому выражению эти блоки

могут рассматриваться

как

п е р и ф е р и ч е с к и е , в ы п о л н я ю щ и е ф у н к ц и и перекодирования поступающих извне ф и з и ч е с к и х сигналов во внутренний моз­ говой код при восприятии и перекодирования внутренних сигналов в команды артикуляторным органам при говорении. О б р а щ е н и е к м о д е л ь н о й ф о р м е о п и с а н и я такого слож­ н о г о я в л е н и я , к а к о с м ы с л е н н а я речь и я з ы к , оказывается по­ л е з н ы м , поскольку служит к о м п а к т н о м у и наглядному пред­ с т а в л е н и ю научного в и д е н и я автора, облегчает переход к разработкам автоматической к о м п ь ю т е р н о й обработки речи. П р е д л о ж е н н а я модель н а п р а в л е н а на о п и с а н и е структурных элементов р е ч е я з ы к о в о г о механизма, где д и н а м и к а процесса выражена в н е я в н о й ф о р м е . Модели структурного вида обла­

Исторический очерк развития психолингвистики

103

дают той полезной с т о р о н о й , что содержат в себе п о т е н ц и ю последующего их с о о т н е с е н и я с исследованием локализа­ ц и и р е ч е я з ы к о в о г о механизма в мозге говорящего человека, а также более п о д р о б н о й р а з р а б о т к и д и н а м и ч е с к о г о аспекта ф у н к ц и о н и р о в а н и я механизма. Ряд аспектов о р г а н и з а ц и и и ф у н к ц и о н и р о в а н и я модели разработан в коллективе в т е о р е т и к о - э м п и р и ч е с к о м п л а н е . Одним из них я в и л и с ь и с с л е д о в а н и я речевого онтогенеза де­ тей, н а ч и н а я от н е с к о л ь к и х д н е й после р о ж д е н и я до школь­ ного возраста. На р а н н и х этапах речевого развития выявлена з н а ч и м о с т ь с п о н т а н н о г о п р о я в л е н и я э л е м е н т о в биологичес­ кой п р и р о д ы р е ч е я з ы к о в о й с п о с о б н о с т и и к о н к р е т и з и р о в а н их характер. С п о н т а н н о с т ь р а з в и т и я э л е м е н т о в я з ы к о в о й системы ребенка, о б е с п е ч и в а ю щ и х г р а м м а т и ч е с к и е опера­ ц и и , п о к а з а н а и в более п о з д н е м возрасте, 2—7 лет (Ушакова, 1979,2004). Н а о с н о в а н и и с о в о к у п н о с т и п о л у ч е н н ы х д а н н ы х развита гипотеза о механизме, о п р е д е л я ю щ е м «энергетику» работы речеязыковой системы и т а к н а з ы в а е м у ю кумулятивно-по­ будительную

функцию.

Эта ф у н к ц и я ,

момента р о ж д е н и я р е б е н к а ,

обнаруживаемая

с

обеспечивает побудительный

потенциал в последующем р а з в и т и и , о б р а з о в а н и и ориги­ нальных детских словесных ф о р м (словотворчества), прояв­ л е н и и э г о ц е н т р и ч е с к о й р е ч и . Во взрослом и в о с о б е н н о с т и старческом возрасте п о т р е б н о с т ь в р е ч е в о й э к с п р е с с и и вы­ ражается в с т р е м л е н и и л ю д е й р а с с к а з ы в а т ь то, что с в я з а н о с э м о ц и я м и индивида, огорчает, радует. В о б щ е м случае л ю б о е в ы с к а з ы в а н и е человека реализуется постольку,

поскольку

получает побудительный т о л ч о к . Побудительная к речи функ­ ция присутствует у человека по сути всю его ж и з н ь от рожде­ ния д о старости, н е с к о л ь к о м е н я я с в о ю форму, н о сохраняя главное качество побудительности. С п с и х о ф и з и о л о г и ч е с к о й п о з и ц и и эта ф у н к ц и я пред­ ставляет

собой

потребность

экспрессировать

внутренние

с о с т о я н и я субъекта с п о м о щ ь ю в н е ш н и х п р о я в л е н и й . Пос­ т у п а ю щ и е в мозг в п е ч а т л е н и я , с е н с о р н ы е и другие с и г н а л ы , э м о ц и о н а л ь н ы е с о с т о я н и я в ы з ы в а ю т т е н д е н ц и ю к осущест­

104

Психолингвистика

влению той или и н о й ответной р е а к ц и и , р е а г и р о в а н и ю дви­ ж е н и е м . С начального от рождения м о м е н т а хаотичного и д и ф ф у з н о г о р е а г и р о в а н и я , шаг за шагом д и ф ф е р е н ц и р у я с ь и специализируясь, эта способность развивается в начатки речи и я з ы к а . Этот механизм становится о с н о в о й как бы внутренней активности речи, ее и н т е н ц и о н а л ь н о й направ­ л е н н о с т и , п р о я в л я ю щ е й с я , по сути, на п р о т я ж е н и и всей ж и з н и человека. В коллективе Лаборатории психологии речи и психолинг­ вистики Института психологии РАН проведен цикл эмпи­ рических исследований и н т е н ц и о н а л ь н ы х направленностей речи взрослого человека. Подвергнуты анализу тексты сов­ р е м е н н ы х политических выступлений в стране с целью выяв­ л е н и я и о п и с а н и я их и н т е н ц и о н а л ь н ы х особенностей (Уша­ кова, Л а т ы н о в , Павлова, Павлова, 1995; Ушакова, Павлова, Л а т ы н о в , Ц е п ц о в , Алексеев, 2000; Алмаев, 1998, 2002, 2004). Предложена теоретическая структура психологического ана­ лиза текста. Разработан э м п и р и ч е с к и й метод интент-анализа, с п р и м е н е н и е м которого выявлены разного т и п а ментальные структуры, н а п р а в л я ю щ и е речевую активность говорящего в различных ситуациях ведения политических дискуссий: при к о н ф л и к т е , предвыборном выступлении, телевизионных де­ батах, в газетных публикациях и др. В работах н а з в а н н о й лаборатории значительное место за­ няли э к с п е р и м е н т а л ь н ы е исследования психофизиологичес­ кого характера. Проведен цикл работ с п р и м е н е н и е м метода тестирующего стимула, разработанный в ш к о л е Е.И. Б о й к о ( Б о й к о , 2002). Метод дает возможность изучать характе­ ристики с о с т о я н и й л о к а л ь н о й возбудимости (активности) в элементах к о г н и т и в н о й системы, вовлеченных в текущую рече-мыслительную деятельность. Н а ч и н а я с 1970 г. этот по­ казатель использовался в экспериментах, где испытуемые осуществляли акты умозаключений на основе словесных данных, разного т и п а вербальные о п е р а ц и и (Ушакова, Байтикова, 1976; Ушакова, Павлова, 1981; Ушакова, Павлова, Зачесова, 1989). В цикле э к с п е р и м е н т а л ь н ы х и теоретичес­ ких работ исследовались вербальные а с с о ц и а ц и и , «семан­

105

Исторический очерк развития психолингвистики

тические поля»,

«вербальные сети»

(Ушакова,

1976,

1979,

с 22—75; Ушакова, Р а е в с к и й , 1974; Я ш и н а 1974). Получен­ ные результаты обнаружили картину з а к о н о м е р н ы х измене­ ний н е й р о д и н а м и к и вербальных структур в соответствии с их ф у н к ц и о н а л ь н о й ролью в ф о р м и р у е м о м испытуемым когни­ тивно-вербальном продукте. Выявлен п р и н ц и п и а л ь н ы й ха­ рактер н е й р о д и н а м и к и некоторых с л о ж н ы х в психофизиоло­ гическом плане вербальных актов, черты их сходства с актами наглядных умственных о п е р а ц и й . П о к а з а н а п р а воме р нос ть использования п о н я т и я вербальной сети как операциональ­ ного пространства этого рода актов. Другая л и н и я разработок шла в н а п р а в л е н и и

поиска

путей в ы я в л е н и я к о н к р е т н ы х мозговых структур, к о т о р ы е связаны с р е а л и з а ц и е й изучаемых вербальных ф у н к ц и й . В 1970-х гг. в Л а б о р а т о р и и был п р е д л о ж е н эксперименталь­ ный подход с и с п о л ь з о в а н и е м р а з р а б о т о к М . Н . Л и в а н о в а по регистрации Э Э Г с м н о ж е с т в е н н ы х участков поверхности мозга во время в ы п о л н е н и я и с п ы т у е м ы м т о ч н о регламен­ тированной

психической

деятельности.

Предложенный

подход позволил в ы я в л я т ь з о н ы мозговой а к т и в а ц и и при в ы п о л н е н и и человеком разного т и п а вербальных о п е р а ц и й ( Т . Н . У ш а к о в а , Н . Е . С в и д е р с к а я , Л . А . Ш у с т о в а , 1979, 1980, 1985), что стало ф о р м о й р е а л и з а ц и и п р и н ц и п а «наложения психического узора на ф и з и о л о г и ч е с к у ю канву» ( И . П . Пав­ лов). Р а з р а б о т а н н ы й в коллективе подход я в и л с я п е р в ы м из работ в н а п р а в л е н и и , п р и о б р е т ш и м сейчас п о п у л я р н о с т ь и даже ставшим м о д н ы м в с о в р е м е н н о й к о г н и т и в н о й психоло­ гии ( П Э Т , brain imaging, мозговое к а р т и р о в а н и е и др.). 2.2.2.6. История психолингвистических исследований в Пе­ тербурге

восходит

лингвистов:

к

классическим

В.Гумбольдта,

работам

замечательных

Ф. д е С о с с ю р а ,

А.А. П о т е б н и ,

И.А. Бодуэна де Куртенэ, A . M . П е ш к о в с к о г о , Н.С.Трубец­ кого, М . М . Бахтина, Л . В . Щ е р б ы , Р. Я к о б с о н а . Находившийся под значительным в л и я н и е м физиоло­ гических работ И . М . С е ч е н о в а и э к с п е р и м е н т а л ь н о й пси­ хологии В. Вундта, Бодуэн де Куртенэ ф а к т и ч е с к и заложил

106

Психолингвистика

в Петербурге о с н о в ы э к с п е р и м е н т а л ь н о г о изучения речи. Его работы во многом определили интересы петербургской л и н г в и с т и к и , в том числе и э к с п е р и м е н т а л ь н о й . Л.В. Щерба писал: «Появление на кафедре гениального ученого, отли­ чавшегося смелостью и оригинальностью м ы с л и , большого обществ ен н ика , человека кристальной чистоты и вообще од­ ного из самых передовых людей своего в р е м е н и , сыграло ре­ ш а ю щ у ю роль в судьбах л и н г в и с т и к и в стенах Санкт-Петер­ бургского, а потом Л е н и н г р а д с к о г о университета... Создалась оригинальная Л е н и н г р а д с к а я школа л и н г в и с т о в , я в и в ш а я с я продолжением того, что Бодуэн насаждал в свое время в Ка­ зани...» ( Ф и л о л о г и ч е с к и й факультет С П б Г У , 2000, с. 146). Это начало имело блестящее продолжение в э к с п е р и м е н т а л ь н ы х работах ш к о л ы Л . В . Щ е р б ы и его учеников — в лаборатории э к с п е р и м е н т а л ь н о й ф о н е т и к и С П б Г У — М . И . Матусевич, Л . Р . Зиндера, Л . В . Б о н д а р к о , Л.А. В е р б и ц к о й , Н.Д. Светозаровой, М.В. Гординой, А.С. Ш т е р н и других. Отдельное место з а н и м а ю т на петербургской психолинг­ вистической карте работы С.Д. К а ц е н е л ь с о н а , и з д а н н ы е в 2001 году к н и г о й « Категории я з ы к а и м ы ш л е н и я » . Большую роль в развитии петербургской психолингвис­ т и к и сыграли Л.В. С а х а р н ы й и А.С. Ш т е р н . На базе С а н к т Петербургского государственного университета и м и был ос­ нован п о с т о я н н о д е й с т в у ю щ и й и по сей д е н ь е ж е м е с я ч н ы й городской психолингвистический с е м и н а р , в работе которого в качестве ученого секретаря с самого начала п р и н и м а л а учас­ тие н ы н е ш н и й руководитель этой научно-педагогической ш к о л ы Т.В. Ч е р н и г о в с к а я . Л .В. Сахарный п е р в ы м стал читать курс психолингвистики на базе кафедры общего я з ы к о з н а н и я Санкт-Петербургского государственного университета. Мно­ гие студенты, а с п и р а н т ы и д и п л о м а н т ы не т о л ь к о С П б Г У , но и других вузов страны смогли получить к в а л и ф и к а ц и ю в этой м у л ь т и д и с ц и п л и н а р н о й области з н а н и й и продолжают работать в в ы с ш и х учебных заведениях и учреждениях РАН ( н а п р и м е р , тесные связи поддерживают с петербургской ш к о л о й б л и ж а й ш и е у че н и к и Л.В. Сахарного и А.С. Ш т е р н из П е р м и — И.Г. О в ч и н н и к о в а , Т . Н . Д о ц е н к о , Е.В. Е р о ф е е в а ) .

Исторический очерк развития психолингвистики

107

Среди результатов научной деятельности Л . В . Сахарного следует отметить разработку т е о р и и т е к с т о в - п р и м и т и в о в и анализа многоуровневой тема-рематической структуры тек­ ста (Сахарный, 1983, 1989, 1996). Им разработана теория ин­ ф о р м а ц и о н н о г о п о и с к а — н е з а м е н и м о г о инструмента орга­ н и з а ц и и библиотек, в частности, Р о с с и й с к о й н а ц и о н а л ь н о й библиотеки, где он долгие годы работал. Исследования дискурса продолжает и развивает Т. Е. Пет­ рова (2000), в частности, с и с п о л ь з о в а н и е м методики лакунарных текстов. П о к а з а н о , что г о в о р я щ и й / с л у ш а ю щ и й (читающий) владеет я з ы к о в ы м м е х а н и з м о м п р е д с к а з а н и я относительно того, к а к о й тип я з ы к о в ы х е д и н и ц может зани­ мать ту или иную п о з и ц и ю в тексте ( К а с е в и ч , 1988). Пред­ сказание носит в е р о я т н о с т н ы й характер. Условно м о ж н о говорить о л и н е й н о м и н е л и н е й н о м п р е д с к а з а н и и . Б ы л о об­ р а щ е н о в н и м а н и е на в о з м о ж н о с т ь и с п о л ь з о в а н и я методики работы с л а к у н а р н ы м и текстами к а к в теоретико-лингвисти­ ческих, так и прикладных целях. П р и м е н я л а с ь д а н н а я мето­ д и к а и при изучении речевого поведения больных шизофре­ н и е й , что используется сейчас в исследовательском проекте кафедры общего я з ы к о з н а н и я С П б Г У . Важную роль в науке играла А.С. Ш т е р н , ученица Л . Р . Зиндера, э к с п е р и м е н т а л ь н ы й ф о н е т и с т , разрабатывав­ шая, кроме о б щ и х тем в о с п р и я т и я звучащей речи и текста, проблемы иерархии л и н г в и с т и ч е с к и х п р и з н а к о в , в л и я ю щ и х на в о с п р и я т и е , и в о п р о с ы статистики в речевых исследова­ ниях ( Ш т е р н , 1991, 1992,2003). Н а кафедре о б щ е г о я з ы к о з н а н и я у с п е ш н о ф у н к ц и о н и ­ рует программа по п с и х о - и н е й р о л и н г в и с т и к е , открытая Т.В. Ч е р н и г о в с к о й , п о л ь з у ю щ а я с я б о л ь ш о й популярностью как д о п о л н и т е л ь н а я с п е ц и а л и з а ц и я для студентов филологи­ ческого и м е д и ц и н с к о г о факультетов. О д н и м из р о д о н а ч а л ь н и к о в петербургского н а п р а в л е н и я в психолингвистике, н е с о м н е н н о , является В.М. Павлов, предлагающий н о в а т о р с к и е подходы и р а з р а б а т ы в а ю щ и й , Реди прочего, к о н ц е п ц и ю полевых структур в строе я з ы к а , Рассматривая м о р ф о л о г о - ц е н т р и ч е с к и й и ф у н к ц и о н а л ь н о ­

с

108

Психолингвистика

с е м а н т и ч е с к и й подходы к представлению структуры языко­ вой с и с т е м ы , внутриграмматические о т н о ш е н и я полевого типа, базовые «полусферы» я з ы к о в о й и речевой действитель­ ности ( П а в л о в , 1968, 1994). С о в р е м е н н ы е представления о проблеме системы и язы­ ковой н о р м ы и ее к о д и ф и к а ц и и , д и а л е к т н ы е и с о ц и о л е к т н ы е о с о б е н н о с т и устной речи, характерные черты литературного и просторечного я з ы к а и в о п р о с ы м е ж ъ я з ы к о в о й интерфе­ р е н ц и и наиболее п о л н о и с о в р е м е н н о отражены в статьях и книгах Л.А. Вербицкой — крупного специалиста в области общего я з ы к о з н а н и я , в частности, ф о н е т и к и , ф о н о л о г и и и о р ф о э п и и (Вербицкая, 2001). Важное н а п р а в л е н и е разрабатывает К . А . Д о л и н и н , ис­ следуя проблему речевых ж а н р о в и к о м м у н и к а т и в н ы х струк­ тур и более ш и р о к о с т и л и с т и к и и психолингвистических ас­ пектов дискурса в целом ( Д о л и н и н , 1998— 2003). И н т е р е с н ы е работы, п о с в я щ е н н ы е э м о т и в н ы м аспектам речевого п о в е д е н и я , проводит Л.А. П и о т р о в с к а я , (Пиотров­ с к а я , 1994, 2000). Активную работу по м о д е л и р о в а н и ю процесса воспри­ я т и я речи ведет в последние два десятилетия научная группа из С П б Г У , возглавляемая В.Б. К а с е в и ч е м . Работа Венцова и Касевича (2003) является в отечественной литературе един­ с т в е н н о й о б о б щ а ю щ е й м о н о г р а ф и е й на д а н н у ю тему после ф у н д а м е н т а л ь н о й п у б л и к а ц и и Ч и с т о в и ч , Венцова и др. (1976). П о з и ц и я исследователей связана с недооценивае­ мой до недавних пор вариабельностью речевого сигнала, его п р и н ц и п и а л ь н ы м н е с о в е р ш е н с т в о м , в результате чего слу­ ш а ю щ и й не столько извлекает и н ф о р м а ц и ю из акустичес­ кого речевого сигнала, с к о л ь к о реконструирует с о о б щ е н и е , о с н о в ы в а я с ь на части акустических п р и з н а к о в и используя э в р и с т и ч е с к и е процедуры, б а з и р у ю щ и е с я на м а к с и м а л ь н о ш и р о к и х о с н о в а н и я х — о т з н а н и я собеседника д о о б щ е й к а р т и н ы мира. Из этого следует, что реалистичная на сегод­ н я ш н и й д е н ь модель в о с п р и я т и я речи может воспроизводить л и ш ь часть ф у н к ц и й , присущих соответствующим механиз­ мам человека, а и м е н н о вероятностную и д е н т и ф и к а ц и ю слов

Исторический очерк развития психолингвистики

109

в рамках столь же в е р о я т н о с т н о определяемых синтаксичес­ ких структур (по д а н н ы м п р о с о д и к и и с учетом л е к с и ч е с к и х валентностей). Реально д о с т и ж и м о й задачей становится мо­ делирование поверхностного, т.е. ф о р м а л ь н о г о , «чисто язы­ кового», слабо затрагивающего с е м а н т и к у «слоя» в о с п р и я т и я речи (Венцов, Касевич, Слепокурова, 1993). Тем с а м ы м в ис­ следованиях речевой п е р ц е п ц и и — т а к же, впрочем, к а к и в собственно л и н г в и с т и ч е с к и х исследованиях, — на п е р в ы й план выходит словарь. П р и н ц и п и а л ь н о й о с о б е н н о с т ь ю пер­ цептивного словаря является характер его е д и н и ц : в качестве таковых п р и з н а ю т с я с л о в о ф о р м ы , а не л е к с е м ы (словарные ф о р м ы слов). Э к с п е р и м е н т а л ь н о п о к а з а н о (Венцов, Касе­ вич, 1998), что в а ж н ы м и к л ю ч а м и д л я и д е н т и ф и к а ц и и слов при их в о с п р и я т и и в тексте выступают частотность и акцент­ н ы й контур слова. П р и у в е л и ч е н и и объема словаря о п о р а на словоформу с у щ е с т в е н н о у п р о щ а е т процедуру идентифика­ ции е д и н и ц текста при их в о с п р и я т и и , сводя эту процедуру к прямому с л и ч е н и ю отрезка текста и е д и н и ц ы словаря. Ком­ пьютерное м о д е л и р о в а н и е с е г м е н т а ц и и и и д е н т и ф и к а ц и и «сплошной» беспробельной г р а ф и ч е с к о й з а п и с и текста (рас­ сматриваемой в качестве некоторого п р и б л и ж е н и я к звуча­ щему тексту), осуществленное с и с п о л ь з о в а н и е м известной из литературы «модели когорты», оказалось весьма результа­ т и в н ы м : точность работы к о м п ь ю т е р н о й сегментации через и д е н т и ф и к а ц и ю составила более 9 8 % , что м о ж н о рассматри­ вать в качестве подтверждения адекватности о с н о в н ы х теоре­ тических п о л о ж е н и й , на которых зиждутся п р о в о д и м ы е кол­ лективом исследования. О д н о в р е м е н н о ведется и н т е н с и в н о е изучение я в л е н и й , с в я з а н н ы х со с п е ц и ф и к о й в о с п р и я т и я уст­ ного текста, — таких, к а к природа ф о н е т и ч е с к и х слов в тек­ сте, редукция л е к с и ч е с к о г о ударения, роль ф о н о т а к т и ч е с к и х з а к о н о м е р н о с т е й в с е г м е н т а ц и и на с л о в о ф о р м ы и т.д. В последние годы весьма популярен на Западе метод прайминга, в отечественной же п с и х о л и н г в и с т и к е он освоен мало. Э ф ф е к т п р а й м и н г а заключается в том, что идентифи­ кация слова-стимула облегчается в контексте прайма — лек­ сической е д и н и ц ы , к а к и м - л и б о образом (семантически или

110

Психолингвистика

а с с о ц и а т и в н о ) с н и м с в я з а н н о й . Впервые этот э ф ф е к т был о п и с а н М а й е р о м и Шваневельдтом в 1971 г. С тех пор появи­ лось о г р о м н о е число э к с п е р и м е н т а л ь н ы х работ, показываю­ щих, что с е м а н т и ч е с к и й п р а й м и н г встречается при разных типах э к с п е р и м е н т а л ь н ы х заданий, таких, н а п р и м е р , как п р и н я т и е л е к с и ч е с к о г о р е ш е н и я , р а с п о з н а в а н и е образов, с е м а н т и ч е с к а я к а т е г о р и з а ц и я , и м и т а ц и я или повторение и др. О п и с ы в а ю т с я три о с н о в н ы х т и п а моделей устройства ментального л е к с и к о н а , с п о с о б н ы х о б ъ я с н и т ь отдельные аспекты э ф ф е к т а п р а й м и н г а : модель р а с п р о с т р а н е н и я акти­ в а ц и и , модель «составных ключей» и дистрибутивная модель памяти. Ведется д и с к у с с и я о «семантической» или «ассоци­ ативной» природе д а н н о г о ф е н о м е н а . Главной проблемой исследований по методу п р а й м и н г а является отсутствие ре­ гулярной в о с п р о и з в о д и м о с т и результатов. Т е м не менее ут­ верждается, что наблюдаемые э ф ф е к т ы имеют непосредст­ в е н н о е о т н о ш е н и е к о р г а н и з а ц и и ментального л е к с и к о н а . И с с л е д о в а н и я в этой области у с п е ш н о ведутся в Петербурге Е.В. Глазановой. В центре в н и м а н и я М.В. Русаковой находятся проблемы, с в я з а н н ы е с психолингвистическим о п и с а н и е м грамматики русского я з ы к а и, прежде всего, с так н а з ы в а е м ы м и труд­ н ы м и случаями русской м о р ф о л о г и и . Предлагаемые М.В. Ру­ саковой трактовки морфологических я в л е н и й , н е о д н о з н а ч н о определяемых в рамках т р а д и ц и о н н о г о грамматического о п и с а н и я , базируются на экспериментах, а также на анализе корпуса сбоев, з а ф и к с и р о в а н н ы х в с п о н т а н н о й устной речи. Н а п р а в л е н и е , которое м о ж н о было бы определить как «когнитивно-психолого-лингвистическое», представлено в работах В.Я. Шабеса (1989, 1992) и его учеников. В сфере интересов д а н н о г о н а п р а в л е н и я находятся проблемы общей теории репрезентации, рассматривающей ф о р м ы представле­ ния в памяти человека е д и н и ц з н а н и я и з н а ч е н и я , т и п ы таких е д и н и ц , способы их объективизации в экспериментах, а также способы их нотации (записи) в бумажном и э л е к т р о н н о м ва­ риантах. О с н о в н о е в н и м а н и е уделяется континуально-диск­ ретной, качественно-количественной ф о р м е репрезентации.

Исторический очерк развития психолингвистики

Указанная ф о р м а исследуется в рамках д а н н о г о направле­ ния с п о м о щ ь ю метода «градуальных эталонов», показавшего свою теоретическую и практическую продуктивность. Разработанным п р и е м о м объективизации в психолинг­ вистическом э к с п е р и м е н т е о б о б щ е н н ы х когнитивных дина­ мических е д и н и ц , ф и к с и р у ю щ и х в с о з н а н и и некоторое ти­ п и з и р о в а н н о е и з м е н е н и е («событий»), является порождение и н ф о р м а н т а м и вопросов к в ы с к а з ы в а н и ю . П р и этом вопрос рассматривается к а к вербализация ф р а г м е н т а скрытой в со­ з н а н и и указанной к о г н и т и в н о й е д и н и ц ы , а массив вопросов, полученных в м а с с о в о м психолингвистическом экспери­ менте — как м н о г о а с п е к т н а я вербальная репрезентация дан­ ной сложной и ц е л ь н о й к о г н и т и в н о й е д и н и ц ы . Большое вни­ мание в рамках д а н н о г о н а п р а в л е н и я уделяется также анализу конкретных м е х а н и з м о в взаимодействия е д и н и ц з н а н и я и значения в актах о с м ы с л е н и я и п о н и м а н и я в ы с к а з ы в а н и й . В начале 60-х годов Л .А. Ч и с т о в и ч и В. А. К о ж е в н и к о в ы м в Институте ф и з и о л о г и и и м . И . П . Павлова РАН была со­ здана л а б о р а т о р и я и с с л е д о в а н и я речи — о д и н из ведущих на­ учных к о л л е к т и в о в в этой области в н а ш е й стране. Работами коллектива л а б о р а т о р и и о с н о в а н н о в ы й подход к и з у ч е н и ю слухо-речевого п о в е д е н и я человека — р а с с м о т р е н и е поведе­ ния человека в п р о ц е с с е речевой к о м м у н и к а ц и и к а к работы сложной и н ф о р м а ц и о н н о й с и с т е м ы . П р и и с п о л ь з о в а н и и этого подхода б ы л и установлены з а к о н о м е р н о с т и д и н а м и к и процесса р е ч е о б р а з о в а н и я , в том числе, э ф ф е к т коартику­ л я ц и и — п е р е с л а и в а н и е артикуляторных жестов и соответст­ вующих и м акустических п р и з н а к о в п р и в о с п р о и з в е д е н и и ф о н е м н ы х последовательностей в речи. С ф о р м у л и р о в а н а гипотеза о последовательно-параллельной схеме артику­ ляторного п р о г р а м м и р о в а н и я . Выявлен механизм текущей обработки и н а к о п л е н и я и н ф о р м а ц и и , п р е д ш е с т в у ю щ и й ф о н е м н о м у р е ш е н и ю (Чистович, К о ж е в н и к о в и др., 1965). О п и с а н ы з а к о н о м е р н о с т и п р е о б р а з о в а н и я речевых с и г н а л о в в слуховой системе на п е р и ф е р и ч е с к о м и высших уровнях слуховой с и с т е м ы , ч и с л е н н о определена область п р о я в л е н и я э Ффекта «спектрального центра тяжести» при в о с п р и я т и и

112

Психолингвистика

гласных, исследована и смоделирована слуховая обработка быстрых амплитудных и спектральных и з м е н е н и й в речевых сигналах, получены д а н н ы е о процессе ф о р м и р о в а н и я не­ п р е р ы в н о г о слухового потока из речевых последовательнос­ тей ( Ч и с т о в и ч , Венцов и др., 1976). С 1996 года коллективом проводятся исследования про­ цессов ф о р м и р о в а н и я к о м м у н и к а т и в н ы х ф у н к ц и й у де­ тей разного возраста в норме и при различных нарушениях слухоречевой системы. На о с н о в а н и и анализа вокализаций м л а д е н ц е в с р а з л и ч н ы м и расстройствами в ы я в л е н ы акусти­ ч е с к и е и слуховые п р и з н а к и звуков, издаваемых детьми с на­ р у ш е н и е м центральной н е р в н о й системы (Столярова, 2001). Благодаря и с с л е д о в а н и я м в о с п р и я т и я и с к а ж е н н ы х речевых с и г н а л о в у детей с н о р м а л ь н ы м и н а р у ш е н н ы м речевым раз­ витием у с т а н о в л е н о , что способность помехоустойчивого вос­ приятия речи определяется развитием речеязыковых навыков, и в значительной степени ф о р м и р о в а н и е м таких психических процессов, как память и селективное внимание (Люблинская, Королева, Столярова, 2002). В 70—80-х годах XX века исследования речевых процес­ сов — в о с п р и я т и я , п о р о ж д е н и я и речеобразования — в зна­ ч и т е л ь н о й степени и н и ц и и р о в а н ы п о т р е б н о с т я м и разви­ т и я систем автоматического р а с п о з н а в а н и я и синтеза речи. О д и н из ведущих к о л л е к т и в о в , з а н и м а в ш и х с я э т и м и про­ б л е м а м и — лаборатория речи Н И И «Дальняя связь», руко­ водимая Галуновым В.И., развивала б и о н и ч е с к и й подход к разработке этих систем (Галунов, 1981; Галунов, Родионов, 1988). В результате исследований м е ж п о л у ш а р н ы х различий в обработке речевых с и г н а л о в разработана модель восприя­ тия речи, о с н о в а н н а я на взаимодействии двух п о л у ш а р и й , каждое из которых использует свой способ обработки: левое п о л у ш а р и е — с е г м е н т н ы й , а правое — ц е л о с т н ы й , обеспе­ чивая высокую помехоустойчивость и скорость обработки речевой и н ф о р м а ц и и (Галунов, Королева, Шургая, 1985). В более поздних исследованиях «эффекта п е р ц е п т и в н о й рес­ т а в р а ц и и отсутствующей ф о н е м ы » у взрослых и детей эта мо­ дель получила развитие с п о з и ц и й и н т е р а к т и в н о й обработки

Исторический очерк развития психолингвистики

113

речи, к а к двух встречных п р о ц е с с о в о б р а б о т к и «снизу-вверх» и «сверху-вниз» ( К о р о л е в а и др., 1991). И.В. Королева продолжила исследования речи в С.-Петер­ бургском Н И И уха, горла, носа и речи с использованием новой экспериментальной модели — слухоречевых и языковых про­ цессов у глухих людей с кохлеарным имплантом ( К И ) — слухо­ вым электродным протезом (Королева, 2001, 2002, 2004). КИ позволяет глухим людям воспринимать звучащую речь благо­ даря преобразованию звуковых сигналов в электрические им­ пульсы, передаваемые системой электродов в слуховой нерв. Речевые сигналы, передаваемые К И , значительно искажены. Поэтому даже позднооглохшие люди, и м е ю щ и е сформирован­ ные механизмы слухового и лингвистического анализа речевой информации и языковую базу з н а н и й , не понимают речь после подключения процессора К И . Несмотря на это, постлинг­ вальные взрослые и подростки, потерявшие слух после овла­ дения речью, в течение 3—4 недель в целом восстанавливают способность понимать речь в естественных коммуникативных ситуациях с п о м о щ ь ю К И . К а к показали исследования, это основано на развитии у человека с КИ умения находить соот­ ветствие между звуковыми образами слов, передаваемых К И , с теми, которые хранятся в его памяти; развития умения вы­ делять в новых образах звуков речи акустические корреляты дифференциальных признаков ф о н е м — «звонкость-глухость», место и способ артикуляции и др.; н а к о п л е н и я в памяти новых звуковых образов звуков речи, слов, фраз. В то же время у де­ тей, потерявших слух в раннем возрасте, развитие п о н и м а н и я устной речи с КИ занимает 3-7 лет. У большинства детей с К И , потерявших слух до овладения речью и получивших им­ плантанты в раннем возрасте, в течение 1-2-х лет с п о м о щ ь ю КИ формируются центральные механизмы слухового анализа и специфические механизмы анализа речи как акустических сигналов, необходимые для развития п о н и м а н и я речи. П р и этом развитие слухоречевого восприятия у детей с КИ опере­ жает формирование у них языковых представлений. В 1991 году в Р Г П У им. А . И . Герцена создана кафедра дет­ ской речи (руководитель — С . Н . Ц е й т л и н ) . О с н о в н о й пред­

114

Психолингвистика

мет научных исследований — освоение ребенком родного (русского) языка, лингвистические п р и ч и н ы детских слово- и формообразовательных и н н о в а ц и й , освоение морфологичес­ ких категорий, особенности начального л е к с и к о н а ребенка, с п о н т а н н о г о освоение правил письма, восприятие ребенком книги и фольклора, л и ч н ы х местоимений и т е р м и н о в род­ ства, пространственных о т н о ш е н и й , способов их языкового выражения и др. Теоретической платформой проводимых ис­ следований является так называемый конструктивизм — по­ л о ж е н и е о том, что каждый ребенок самостоятельно и после­ довательно строит собственную языковую систему на основе переработки получаемого от взрослых речевого инпута. На кафедре ведется разработка научно-методических о с н о в курса «Лингвистика детской речи» и подготовка учеб­ ных п о с о б и й для этого курса (1996, 1994, 1986, 2000). Создан Ф о н д д а н н ы х детской речи, п р е д с т а в л я ю щ и й собой с о б р а н и е р а с ш и ф р о в а н н ы х м а г н и т о ф о н н ы х записей диалогов с детьми и родительских д н е в н и к о в (Речь русского ребенка, 1994). Ве­ дется В с е р о с с и й с к и й п о с т о я н н о д е й с т в у ю щ и й с е м и н а р по детской речи, о б ъ е д и н я ю щ и й исследователей, занимаю­ щихся л и н г в и с т и ч е с к и м и , психологическими, педагогичес­ к и м и аспектами детской речи. Внедрение компьютерных технологий обработки речевых сигналов в к о н ц е 90-х годах XX века способствовало проведе­ н и ю в Санкт-Петербургском Госуниверситете исследований речевого развития детей раннего возраста с п о з и ц и й акусти­ ческого, перцептивного и психолингвистического анализа (Андреева и др., 1997, 1998; Куликов и др., 2002; Куликов, Ан­ дреева, 2004; Л я к с о и др., 2001; Л я к с о , 2003). Благодаря этим исследованиям на материале русского я з ы к а установлено, что п р и з н а к а м и , о п р е д е л я ю щ и м и фонетическую принадлеж­ ность гласноподобных вокализаций, гласных звуков в лепете и первых словах детей, служат расположение и амплитудные о т н о ш е н и я спектральных максимумов. Это позволяет взрос­ л ы м в о с п р и н и м а т ь значительную часть вокализаций детей, как релевантные речевые сигналы, несмотря на свойствен­ ные новорожденным и маленьким детям высокие з н а ч е н и я

Исторический очерк развития психолингвистики

115

частоты основного тона. Выявление в довербальных вокали­ зациях детей различительных п р и з н а к о в , сохраняющихся в позднее ф о р м и р у ю щ е й с я речи, свидетельствует в пользу не­ прерывности (континуальности) речевого развития. Исследования в о с п р и я т и я гласных вокальной речи, а также гласных в словах, имитируемых птицами-пересмеш­ н и к а м и , показало, что, по-видимому, р а с п о л о ж е н и е и амп­ литудные о т н о ш е н и я спектральных м а к с и м у м о в являются универсальными п р и з н а к а м и при и д е н т и ф и к а ц и и гласных звуков русской речи н о с и т е л я м и русского я з ы к а (Андреева, 2001; Андреева, Куликов, 2004). П р и изучении вокально-речевых о т н о ш е н и й в диа­ дах «мать-дитя» п о к а з а н о , что для р у с с к о я з ы ч н ы х матерей (аналогично и в других языках) характерно ф о р м и р о в а н и е «материнской речи», н а п р а в л е н н о й к ребенку, с о с о б ы м и акустическими и л и н г в и с т и ч е с к и м и х а р а к т е р и с т и к а м и , от­ л и ч а ю щ и м и с я от речи, адресованной к взрослым ( Л я к с о , 2001). Характеристики «материнской речи» зависят от пси­ хосоматического с о с т о я н и я ребенка и м е н я ю т с я на протяже­ нии первого года его ж и з н и . Акустический а н а л и з показал, что и м и т а ц и и матерью голосовых р е а к ц и й ребенка в л и я ю т на ф о р м и р о в а н и е его речевой а к т и в н о с т и . Сравнительное исследование акустических характе­ ристик предречевых и речевых с и г н а л о в у детей, воспиты­ вавшихся в р а з л и ч н о й я з ы к о в о й среде (русско- и ф и н с к о я з ы ч н о й ) показало, что к 9-ти м е с я ч н о м у возрасту у детей появляются наиболее часто употребляемые в д а н н о м я з ы к е слоги, а в лепете детей, в о с п и т ы в а ю щ и х с я в ф и н с к о я з ы ч н о й среде, п о я в л я ю т с я с п е ц и ф и ч н ы е для этого я з ы к а слоги сход­ ные по звучанию, но о т л и ч а ю щ и е с я длительностью гласного (Ляксо, С и л ь в е н , 2002). При изучении психолингвистических механизмов вос­ приятия и порождения речи используются разные экспери­ ментальные модели, среди которых важная роль принадлежит Речевым процессам у детей с н а р у ш е н и я м и речевых и я з ы к °вых ф у н к ц и й . Петербургские исследователи внесли зна­ чительный вклад в развитие представлений об особенностях

116

Психолингвистика

психолингвистических процессов у детей с патологией речи и больных афазией ( К о в ш и к о в , 1994; К о р н е в , 1995, 1997, 2004, Лалаева, 1983, 2002; Оппель, 1963; О р ф и н с к а я , 1960). В.В. О п п е л ь и В.К. О р ф и н с к а я в 30-40-х годах прошлого века о д н и м и из первых начали и с с л е д о в а н и я а ф а з и и и алал и и с точки з р е н и я особенностей л и н г в и с т и ч е с к и х процес­ сов и о р г а н и з а ц и и к о р р е к ц и о н н о й работы при этих рас­ стройствах речи (Оппель; 1963, О р ф и н с к а я , 1960). Важную роль в развитии этой области з н а н и й и п р а к т и к и работы с взрослыми и детьми, страдающими н а р у ш е н и я м и я з ы к о в ы х процессов, сыграла Н . Н . Т р а у г о т т — ученица и последова­ тельница Л.А. Орбели и основатель научной ш к о л ы . Из ее л а б о р а т о р и и вышли такие известные ученые к а к Л.Я. Бало­ н о в , В.Л. Д е г л и н , Я.А. Меерсон, Д.А. К а у ф м а н , Л . И . Вассер­ м а н , С . А . Д о р о ф е е в а , Т.В. Ч е р н и г о в с к а я . Без этих ученых и т е о р и я , и практика н е й р о л и н г в и с т и ч е с к и х исследований была бы и н о й . В работах К о в ш и к о в а В.А. о п и с а н ы о с о б е н н о с т и различ­ ных я з ы к о в ы х п р о ц е с с о в у детей с э к с п р е с с и в н о й алалией. П р о в е д е н н ы е исследования п о з в о л и л и сделать вывод о том, что это речевое расстройство является «частным вербаль­ н ы м расстройством з н а к о в о г о в ы р а ж е н и я в речевой деятель­ ности» и не с в я з а н о с н а р у ш е н и е м и с п о л ь з о в а н и я других з н а к о в ы х систем к о м м у н и к а ц и и ( К о в ш и к о в , 1994). В исследованиях Лалаевой Р.И. детально изучались язы­ ковые процессы при овладении н а в ы к а м и ч т е н и я у детей с н о р м а л ь н ы м интеллектом, а также с расстройством его раз­ вития (Лалаева, 2002). Это позволило определить вклад ког­ н и т и в н ы х , с п е ц и ф и ч е с к и я з ы к о в ы х и п е р ц е п т и в н ы х про­ цессов в ф о р м и р о в а н и и этих н а в ы к о в в п р о ц е с с е обучения, а также сделать вывод, что в основе н а р у ш е н и й овладения чтением у большинства детей лежат н а р у ш е н и я развития я з ы к о в ы х процессов на ф о н е м а т и ч е с к о м , м о р ф о л о г и ч е с к о м , грамматическом или с е м а н т и ч е с к о м уровне. При изучении м е х а н и з м о в ф о р м и р о в а н и я устной речи, н а в ы к о в письма и чтения у детей А . Н . К о р н е в использует м у л ь т и д и с ц и п л и н а р н ы й подход, что п о з в о л и л о показать

Исторический очерк развития психолингвистики

117

наличие р а з л и ч и й в механизмах д и с л е к с и и и д и с г р а ф и и (Корнев, 1995, 1997). К о р н е в рассматривает д и с л е к с и ю к а к форму психоречевого дизонтогенеза, д е м о н с т р и р у я , что ос­ воение чтения к а к ф о р м ы п и с ь м е н н о й речи базируется не только на способностях, с в я з а н н ы х с устной речью и языко­ вой к о м п е т е н ц и е й , но и с рядом к о г н и т и в н ы х ф у н к ц и й , пре­ жде всего, с у к ц е с с и в н ы х процессов ( К о р н е в , 1995, 1997). В результате н е й р о л и н г в и с т и ч е с к о г о анализа устной речи у де­ тей с расстройствами э к с п р е с с и в н о й речи (моторная алалия, а р т и к у л я ц и о н н а я д и с п р а к с и я ) К о р н е в ы м А . Н . предложена нейропсихологическая модель онтогенеза системы артику­ л я ц и о н н о г о п р а к с и с а , в основе к о т о р о й лежат классические к о н ц е п ц и и Н.А. Б е р н ш т е й н а (1999). А . Н . К о р н е в ы м (2004) разработана к о н ц е п ц и я ф у н к ц и о н а л ь н о й системы я з ы к а и речи и ее онтогенеза, предполагающая взаимодействие ме­ ханизмов разного уровня ( с е н с о м о т о р н ы й , г н о с т и к о - п р а к ­ сический и я з ы к о в о й ) между собой, что порождает патологи­ ческие ф е н о м е н ы , к о т о р ы е нельзя о д н о з н а ч н о отнести ни к я з ы к о в ы м , ни к к о г н и т и в н ы м н а р у ш е н и я м . Одним и з методов п с и х о л и н г в и с т и к и , о с о б е н н о а к т и в н о и с п о л ь з у ю щ и м с я сейчас по всему миру, является сопостав­ ление п р о я в л е н и й я з ы к о в о г о поведения и о б е с п е ч и в а ю щ и х его мозговых м е х а н и з м о в , т.е. н е й р о л и н г в и с т и к а . П о п ы т к и описать устройство мозга, его ф у н к ц и и и п р и н ц и п ы еще не так д а в н о и н т е р е с н ы е только специалистам в нейронауках, в последние д е с я т и л е т и я захватили гораздо более ш и р о к у ю аудиторию вплоть до л и н г в и с т о в , э т н о л о г о в и с е м и о т и к о в , и стало я с н о , что м н о г и е наиболее с л о ж н ы е вопросы могут быть исследованы в м у л ь т и д и с ц и п л и н а р н о й парадигме. Ре­ зультаты таких и с с л е д о в а н и й имеют не только серьезнейшее Фундаментальное з н а ч е н и е , но и практическую пользу для прикладных областей — в первую очередь для м е д и ц и н ы и образования. К а к отдельное н а п р а в л е н и е изучение я з ы к а и м ы ш л е н и я в связи с мозговыми ф у н к ц и я м и с ф о р м и р о в а л о с ь в последние н е с к о л ь к о десятилетий, в частности, благодаря классическим работам А.Р.Лурии и его ш к о л ы , хотя п о п ы т к и Найти м а т е р и а л ь н ы й субстрат я з ы к а и с о з н а н и я начали пред­

118

Психолингвистика

п р и н и м а т ь с я еще до новой эры в трудах восточных и евро­ пейских ф и л о с о ф о в . В разработку этой проблемы, о с о б е н н о в о т н о ш е н и и я з ы к о в ы х ф у н к ц и й , внесли серьезный вклад приоритетные работы петербургских ученых Н . Н . Трауготт, Л.Я. Балонова, В.Л. Деглина, Д.А. К а у ф м а н , Я.А. Меерсона и их сотрудников и коллег. Большая часть нейролингвистических исследова­ ний была в ы п о л н е н а с участием Т.В. Ч е р н и г о в с к о й , которая продолжила в д а л ь н е й ш е м развивать это направление: были исследованы особенности полушарной организации лекси­ ческих и синтаксических процедур, п о н и м а н и я метафор и идиом, силлогистическое и гештальтное м ы ш л е н и е , воспри­ ятие ритмов, и н т о н а ц и й ; с п е ц и а л и з а ц и я полушарий мозга в в о с п р и я т и и слогов при их д е т е к ц и и , имитации и катего­ р и з а ц и и , особенности дискурса, восприятие и п о н и м а н и е сложных зрительных образов и их вербализация, восприятие и вербализация запахов, ф е н о м е н ы П и а ж е , с о о т н о ш е н и е ин­ дивидуального полушарного типа с к о г н и т и в н ы м и стилями, вопросы билингвизма, усвоения второго я з ы к а и т.д. Все эти темы рассматриваются в э в о л ю ц и о н н о м , семиотическом и кросс-культурном аспекте — в сопоставлении с развитием м ы ш л е н и я у детей и представителей разных культур, ори­ е н т и р о в а н н ы х на и н ы е типы образования и к а р т и н ы мира в целом — в русле к о н ц е п ц и й Л . С . Выготского, P.O. Якобсона, А.Р. Лурия, Ю.М. Лотмана, Вяч. Вс. И в а н о в а (Балонов, Дег­ л и н , 1976; Б а л о н о в , Деглин, Черниговская, 1985; Черниговс­ кая, 1 9 8 3 - 2 0 0 3 ; Chernigovskaya 1983—2004). В исследовании Т.В. Ч е р н и г о в с к о й , Н.Д. Светозаровой и соавторов (2000) по­ к а з а н о , что р а з н ы м т и п а м просодических характеристик ре­ чевых с о о б щ е н и й в н о р м е соответствуют различные латераль­ н ы е п р о ф и л и : правое полушарие участвует преимущественно в обработке э м о ц и о н а л ь н ы х и н т о н а ц и о н н ы х контуров, а также в ы с к а з ы в а н и й , различающихся по признаку завершен­ н о с т и / н е з а в е р ш е н н о с т и ; левое полушарие имеет достоверное преимущество при восприятии ф р а з с л о г и ч е с к и м ударениемОсобое место в н е й р о л и н г в и с т и ч е с к о й проблематике т р а д и ц и о н н о з а н и м а е т изучение речевой продукции и вое­

Исторический очерк развития психолингвистики

119

приятия у больных с а ф а з и е й — н а р у ш е н и й устной и пись­ менной ф о р м ы я з ы к а , в ы з в а н н ы х з а б о л е в а н и я м и голов­ ного мозга. И с с л е д о в а н и я Н . Н . Трауготт, Я.А. Меерсона, Л . И . Вассермана, М.Г. Х р а к о в с к о й , Г.М. С у м ч е н к о , С.А. До­ рофеевой и их коллег внесли ф у н д а м е н т а л ь н ы й вклад в н е й ролингвистическую проблематику. Вопрос о том, является ли я з ы к о в а я с п о с о б н о с т ь че­ ловека врожденной и н е й р о ф и з и о л о г и ч е с к и отдельной от других к о г н и т и в н ы х ф у н к ц и й , а стало быть, от вероятности организации мозга по п р и н ц и п у модулярности, продолжает оставаться в центре м у л ь т и д и с ц и п л и н а р н ы х д и с к у с с и й . Н о в е й ш и е исследования показывают, что существуют ней­ роанатомические корреляты с п е ц и ф и ч е с к и речевых рас­ стройств, и даже появляются и с с л е д о в а н и я , у к а з ы в а ю щ и е на потенциальную в о з м о ж н о с т ь и д е н т и ф и к а ц и и гена, п р я м о ассоциирующегося с я з ы к о в ы м и и р е ч е в ы м и н а р у ш е н и я м и . В экспериментальном исследовании российско-амери­ канского проекта Т.В. Черниговской и К. Гор изучается орга­ низация ментального л е к с и к о н а (в частности, глагольной мор­ фологии) у разных категорий людей, пользующихся русским языком — детей и взрослых, для которых русский я з ы к явля­ ется родным, взрослых, изучающих русский я з ы к как иност­ ранный, у больных с афатическими н а р у ш е н и я м и и у детей с аномалиями речевого развития. П р о е к т ставит своей целью теоретическую разработку проблемы регулярности/нерегу­ лярности в морфологии русского я з ы к а . Д л я русского я з ы к а вводится новый параметр — сложность парадигмы глаголь­ ного класса (Черниговская, 2003, 2003а; G o r , Chernigovskaya, 2001; Chernigovskaya, Gor, 2000). Э к с п е р и м е н т ы , проводимые на больных с а ф а з и я м и и на детях с расстройствами языкового Развития, не дают оснований для жесткого выбора из двух магистральных полюсов спора, по крайней мере, для русско­ язычного материала. Исследования позволяют выявить оче­ редность и возраст усвоения составляющих парадигмы рус­ ского глагола, нарушения в усвоении парадигмы детьми со с п е ц и ф и ч е с к и м и я з ы к о в ы м и расстройствами и характер рас­ пада парадигмы у взрослых больных с а ф а з и я м и .

120

Психолингвистика

О р и г и н а л ь н ы е исследования я з ы к о в ы х ф у н к ц и й прово­ дятся в Институте мозга человека Н . П . Бехтеревой, С В . Мед­ ведевым и их сотрудниками М.С. Рудас, В.А. Воробьевым, С В . Пахомовым и другими. Используется один из методов к а р т и р о в а н и я мозга — п о з и т р о н н о - э м и с с и о н н а я томогра­ ф и я . Получены д а н н ы е о л о к а л и з а ц и и ф у н к ц и й , обеспе­ ч и в а ю щ и х обработку некоторых грамматических ф о р м при ч т е н и и , н е п р о и з в о л ь н у ю обработку с и н т а к с и с а . Проводятся исследования взаимодействия систем в н и м а н и я и обработки речи, выделяются з о н ы мозга, ответственные за специфич­ н ы е и н е с п е ц и ф и ч н ы е аспекты речевых процессов, исследу­ ются модуляции а к т и в н о с т и в мозговых зонах в зависимости от н а п р а в л е н н о с т и в н и м а н и я (Медведев с соавт., 1996, 1997). В коллективе разрабатывается проблема творческой деятель­ ности с и с п о л ь з о в а н и е м вербального и невербального мате­ риала. В з а в и с и м о с т и от фактора «трудность/ легкость» зада­ н и я отмечена а к т и в н о с т ь разных зон мозга (Бехтерева, 2000). В последние годы совместно с к о л л е к т и в о м С В . Медве­ дева Т. В. Ч е р н и г о в с к о й и К . Н . С т р е л ь н и к о в ы м (2004) про­ ведено п о з и т р о н н о - э м и с с и о н н о е исследование мозгового обеспечения в о с п р и я т и я ф р а з с р а з л и ч н ы м синтагматичес­ к и м ч л е н е н и е м . П о к а з а н о , что в с и н т а г м а т и ч е с к о м члене­ н и и избирательно участвует зона, л о к а л и з о в а н н а я в задней трети н и ж н е й л о б н о й и з в и л и н ы правого полушария (поле 44 по Бродману) и зона, л о к а л и з о в а н н а я в нижнемедиаль­ ном отделе правого п о л у ш а р и я мозжечка. Вовлечение моз­ говых структур в с и н т а к с и ч е с к и й а н а л и з различается в зави­ симости от модальности предъявляемых речевых стимулов. Обнаруживается механизм у с и л е н и я а к т и в а ц и и речевых зон при о с о з н а н н о м анализе в ы с к а з ы в а н и й . Т.В. Черниговская, С Э . Давтян с коллегами работают над проектом исследования особенностей речевого поведения при ш и з о ф р е н и и — уровней, от ф о н е т и к и (просодики) до прагма­ т и к и . Строится модель ш и з о ф р е н и ч е с к и х нарушений мыш­ ления и речи. В центре в н и м а н и я доминирует обсуждение об­ щекогнитивных ф а к т о р о в (не с п е ц и ф и ч е с к и языковых), что повышает ценность получаемых данных. П р и исследовании

Исторический очерк развития психолингвистики 121

восприятия вариантов и н т о н а ц и й русского языка у больных шизофренией получены д а н н ы е о сглаженности функцио­ нальной асимметрии мозга, в меньшей степени выраженной при восприятии и н т о н а ц и й с логическими ударениями (2004). Исследуется с п е ц и ф и к а организации ментального л е к с и к о н а , в том числе с использованием прайминга, особенности веро­ ятностного п р о г н о з и р о в а н и я , способность восстановления лакунарных текстов, построения и п о н и м а н и я дискурса. И с с л е д о в а н и я с и с т е м н о й о р г а н и з а ц и и речевых ф у н к ц и й в мозгу, п р о в о д и м ы е А . Н . Ш е п о в а л ь н и к о в ы м и М . Н . Ци­ ц е р о ш и н ы м с коллегами с п о м о щ ь ю Э Э Г - к а р т и р о в а н и я , свидетельствуют о ч р е з в ы ч а й н о в а ж н о й р о л и взаимосвязей между м о з г о в ы м и отделами. Н а р у ш е н и е связей в онтогенезе приводит к патологии в н и м а н и я , алалии и д и з а р т р и и . Вы­ сказывается п р е д п о л о ж е н и е , что существенную роль в т а к о й патологии играют н а р у ш е н и я межцентральных взаимодей­ ствий с п е ц и ф и ч е с к и х для речевой ф у н к ц и и отделов к о р ы мозга с отделами, ответственными за п р о г р а м м и р о в а н и е дея­ тельности и м о т о р н ы й к о н т р о л ь , с обязательным участием обоих полушарий мозга (1991, 1999). 2.2.2.7. Проблема п р о я в л е н и й э м о ц и й в речи человека стала предметом исследований в Волгоградском государствен­ ном педагогическом университете. С 1988 года под руководством В.И. Шаховского трудится коллектив языковедов, избравших темой своих научных работ изучение э м о т и в н о г о кода я з ы к а , вербализации ( э к с п р е с с и и , д е с к р и п ц и и , н о м и н а ц и и ) э м о ц и й человека в его речи. Этот аспект составляет с п е ц и ф и ч е с к у ю научную область, называемую исследователями л и н г в и с т и к о й э м о ц и й , или эмотиологией. Исследования квалифицируются как психолингвистические, поскольку о б р а щ е н ы к реаль­ ности, образуемой двумя с у щ н о с т я м и : психическими пере­ ж и в а н и я м и человека и его я з ы к о в ы м и / р е ч е в ы м и возможнос­ тями. Коллектив разрабатывает разные аспекты эмотиологии: языковые/речевые средства и способы выражения э м о ц и й в Различных к о м м у н и к а т и в н ы х ситуациях; семантические при­ м а к и , к о д и р у ю щ и е э м о ц и о н а л ь н о с т ь речевых п р о я в л е н и й ;

122

Психолингвистика

с о ц и а л ь н ы й контекст эмотивности; эмотивную лакунарность и др. Разрабатываются темы: Э м о ц и о н а л ь н ы е к о н ц е п т ы пси­ хических состояний гнева, страха, любви, тоски, склонности к лести, похвале; Лингвокультурология э м о ц и й ; Эмотивные проблемы в межкультурной к о м м у н и к а ц и и ; Гендерность вербальных п р о я в л е н и й э м о ц и й ; Эмотивная компетенция я з ы к о в о й л и ч н о с т и ; Голос э м о ц и й в политическом дискурсе и др. В в ы п о л н е н и и тем п р и н и м а ю т участие сотрудники ка­ ф е д р ы , а также психолингвисты М о с к в ы , С.-Петербурга, Т о м с к а , Туапсе: В.И. Ш а х о в с к и й , Н . И . Болотнова, П.С. Вол­ кова, М.Д. Городникова, В.А. П и щ а л ь н и к о в а , И.В.Труфанова, Т . В . Л а р и н а , О . Е . Ф и л и м о н о в а , И.А. Щ и р о в а и др. За время работы сотрудниками в ы п у щ е н о 8 индивидуальных и коллективных м о н о г р а ф и й , с б о р н и к о в , более 500 отдельных статей в центральных и региональных издательствах, а также за рубежом: в С Ш А , Г е р м а н и и , Китае. В своих теоретических разработках сотрудники коллек­ тива В.И. Ш а х о в с к о г о утверждают, что э м о т и в н о с т ь явля­ ется и м м а н е н т н ы м свойством я з ы к а , с о с т о я щ и м в выраже­ н и и психологических ( э м о ц и о н а л ь н ы х ) с о с т о я н и й человека посредством особых е д и н и ц — э м о т и в о в . Э м о ц и я , по мне­ н и ю исследователей, образует начальный импульс словес­ ного в ы р а ж е н и я . И з у ч е н и е русско- и англо-говорящих детей показало, что э м о ц и я м принадлежит ведущее место в форми­ р о в а н и и их речи. Этот тезис согласуется с д а н н ы м и речевого онтогенеза, и с с л е д о в а н н о г о в русле к о г н и т и в н о й ориента­ ц и и . Я з ы к о в о е в ы р а ж е н и е э м о ц и й , т и п и з и р у е м ы х с детства и п р и н я т ы х в каждой н а ц и о н а л ь н о й культуре, составляет н е о б х о д и м ы й к о м п о н е н т к о м м у н и к а т и в н о й и человеческой к о м п е т е н ц и и л и ч н о с т и . Ф о р м и р о в а н и е и развитие эмотивн о й к о м п е т е н ц и и ребенка — обязательное условие освоения им ц е н н о с т е й своей культуры и его с о ц и а л и з а ц и и (Шахов­ с к и й , 2003).

*** В д а н н о м разделе представлены, к с о ж а л е н и ю , не все, а л и ш ь наиболее известные психолингвистические исследования,

Исторический очерк развития психолингвистики

123

п р о в е д е н н ы е и п р о в о д и м ы е сейчас в р а з н ы х научных цент­ рах н а ш е й с т р а н ы . По н е о б х о д и м о с т и д а н н ы й о б з о р не яв­ ляется и с ч е р п ы в а ю щ и м , т а к что за р а м к а м и текста о с т а л о с ь немало разработок, к о т о р ы е , в о з м о ж н о , будут о с в е щ е н ы в другой п у б л и к а ц и и .

Литература к разделу 2.2.2. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность. М., 1975. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. T.l. М., 1989.

2.2.2.1. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М, 1980. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. Жинкин Н.И. Язык. Речь. Творчество. М.: Лабиринт, 1998. Зимняя И.А. Функциональная психологическая схема формирования и формулирования мысли посредством языка // Исследование речевого мышления в психолингвистике. М., 1985. Новиков А.И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983 Чистякова Т.Д. Формирование предметного кода как основа понимания текста// Вопр. психол., 1981, №4. С. 50—60.

2.2.2.2. Ахутина Т.В. Порождение речи: нейролингвистический анализ синтак­ сиса. М., 1989. Ахутина Т.В. Нейролингвистический анализ динамической афазии. М., 2002. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. Леонтьев А.А. Психолингвистика. Л., 1967. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969. Леонтьев А.А. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М.: Смысл, 1999.

2.2.2.3. Антипов Г.А., Донских О.А., Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Текст как яв­ ление культуры. Новосибирск, 1989. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГГУ, 1999. Залевская А.А. Проблемы организации внутреннего лексикона человека. Калинин, 1977. Залевская А.А.Значение слова и возможности его описания// Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998. С. 35—54. Национально-культурная специфика речевого поведения, М., 1977.

124

Психолингвистика

Национально-культурная специфика речевого общения народов СССР М., 1982. Психолингвистическис исследования: слово и текст. Тверь, 1995. Сорокин Ю.А. Введение в этнопсихолингвистику. Ульяновск,. 1998. ~СорокинТО.А. Этническая конфликтология. Самара, 1994. Тарасов Е.Ф. Межкультурное общение — новая онтология анализа язы­ кового сознания// Этнокультурная специфика языкового сознания М., 1996. С. 7 - 2 2 . Уфимцева Н.В. Русские: опыт еще одного самопознания // Этнокультур­ ная специфика языкового сознания. Ред. Н.В. Уфимцева. М., 1996. С. 139-163. Этнопсихолингвистика. М., 1988. 2.2.2.4. Белянин В.П. Введение в психолингвистику. М.: ЧеРо, 1999. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 1987. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения// Язык и личность. М., 1989. Караулов Ю.Н. Активная грамматика и ассоциативная вербальная сеть. М , 1999. Караулов Ю.Н., Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Уфимцева Н.В. Черкасова Г.А. Русский ассоциативный словарь. Т. 1—6. М., 1994—1999. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001. Стернин И.А., Новичихина М.Е. Культура делового общения. Воронеж, 2001. Стернин И.А. Практическая риторика. М., 2003. Уфимцева Н.В. Языковое сознание и образ мира славян // Языковое со­ знание и образ мира. М., 2000. С. 207—220. Уфимцева Н.В. Этнический характер, образ себя и языковое сознание русских // Языковое сознание: формирование и функционирование. М., 1998. С. 135-170. Ушакова Т.Н. Межсловесные нервные связи второй сигнальной системы // Физиология человека. 1976. Т. 2. № 1. С. 59—70. Ушакова Т.Н. Понятие языкового сознания и структура рече-мысле-язы­ ковой системы//Языковое сознание: теоретические и прикладные ас­ пекты. Сб. под ред. Н.В. Уфимцсвой. М.—Барнаул, 2004. С. 6—17.

2.2.2.5. Алмаев Н.А. Интенциональные структуры естественного языка: экспери­ ментальное исследование // Психол. журн. 1998. Т. 19. № 5. С. 71—80. Алмаев Н.А. Контент-анализ в психологических целях: некоторые кон­ цептуальные проблемы // Языковое сознание: теоретические и при­ кладные аспекты / Под ред. Н.В. Уфимцевой. М.—Барнаул, 2004. С. 102-112. Алмаев Н.А, Градовская Н.И. Субъективное шкалирование и контентанализ в оценке эмоционально-аффективной компоненты текста // Психологические исследования дискурса / Под ред. Н.Д. Павловой. М., 2002. С. 18-40. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.—Воронеж, 2002.

Исторический очерк развития психолингвистики

125

Ушакова Т.Н., Байтикова Ш.С. Исследование физиологического ме­ ханизма формирования речевого акта // Физиология человека. 1976. Т.., № 6. С. 9 4 8 - 9 5 5 . Ушакова Т.Н., Свидерская Н.Е., Шустова Л.А. Использование ЭЭГ-показателей для характеристики речевого процесса // Советско-финский сборник / Под ред. В.Б. Швыркова и др. «Мозг и психическая деятель­ ность», М.: Наука, 1984. Ушакова Т.Н. Психология речи и психолингвистика //Психологический журн. 1991. Т. 12. № 6 . С. 1 2 - 2 5 . Ушакова Т.Н., Латынов В.В., Павлова А.А., Павлова Н.Д. Ведение поли­ тических дискуссий. Психологический анализ конфликтных выступ­ лений. М., 1995. Ушакова Т.Н., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Интент-анализ политических текстов// Психол. журн. 1999. Т. 19. № 4. С. 9 8 - 1 1 0 . Ушакова Т.Н. Павлова Н.Д., Латынов В.В., Цепцов В.А., Алексеев К.И. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса. СПб., 2000. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М., 2004.

2.2.2.6. Андреева Н.Г., Куликов ТА. Характеристика певческих гласных при раз­ ной частоте основного тона // Сенсорные системы. 2004, Т. 18. № 2. С. 172-179. Андреева Н.Г., Павликова М.И., Куликов ТА. Формирование речевой дея­ тельности детей первого года жизни. // Теоретические и прикладные вопросы психологии. Вып.З. Ч. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1997. С. 3—9. Балонов Л.Я., Деглин В.Л. Слух и речь доминантного и недоминантного полушарий. Л.: Наука, 1976. Балонов Л.Я., Деглин В.Л., Черниговская ТВ. Функциональная асиммет­ рия мозга в организации речевой деятельности // Сенсорные системы. Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985. Бехтерева Н.П., Старченко М.Г. и др. Исследование мозговой организа­ ции творчества. Сообщение II. Данные позитронно-эмиссионной то­ мографии //Физиология человека. 2000. Т. 26. № 5. С. 12—18. Бондарко Л.В. Фонологическое описание языка и фонетическое описа­ ние речи. Л., 1981. Бондарко Л.В., Л.А. Вербицкая, М.В. Гордина. Основы общей фонетики. СПб, 2000. Венцов А.В., Касевич В.Б. Проблемы восприятия речи. СПб., 2003. Восприятие речи человеком. М., 1976. ^рбицкаяЛ.А. Давайте говорить правильно. М., 2001. Галунов В. И. Родионов В Д. Моделирование процессов передачи информации в речевом диапазоне. Л., 1988. Галунов В.И.Королева И.В., Шургая Г.Г. Два возможных механизма восприятия речи // Психологический журн. 1985. Т. 6. № 4. С. 52—62. 1оворят дети. Словарь-справочник детских речевых инноваций. Сост. Цейтлин С.Н., Елисеева М.Б. СПб., 1996. Долинин К.А. У изголовья лингвистической стилистики //Лингвистика.

126

Психолингвистика

История лингвистики. Социолингвистика. СПб.: Изд-воСПбГу, 2003. С. 4 0 - 5 3 . Долинин К.Л. Высказывание и ситуация общения. // Говорящий и слу­ шающий: Языковая личность, текст, проблемы обучения. СПб., 2001. Касевич В.Б., Венцов А.В., Слепокурова И.А. Перцептивная сегментация звучащего текста // Проблемы фонетики. Вып. I / Отв. ред. Николае­ ва Т.М.М., 1993. Каценельсон С.Д. Категории языка и мышления М.: Языки славянской культуры, 2001. Корнев А. Н. Введение в логопатологию детского возраста. М.: Владос, 2004. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. СПб.: Изд. дом «МиМ», 1997. Королева И.В. Жукова О. С, Зонтова О.В. Особенности слухоречевой реа­ билитации после кохлеарной имплантации у детей младшего возраста //Дефектология. 2002. № 3. С. 2 5 - 3 8 . Королева И.В. Реабилитация детей с кохлеарными имплантами: Учебное пособие. СПб., 2004. Куликов Г.А., Андреева Н.Г. Довербальный период развития речи // Сен­ сорные системы. 2004. Т. 18. № 2 . С. 101 —ПО. Люблинская В.В., Королева И.В., Столярова Э.И. Слуховое восприятие речевых сигналов при нарушении их нормативного звучания // Фи­ зиология человека. 2002. Т. 28. № 3. С. 43—53. Ляксо Е.Е. Особенности акустического взаимодействия в системе «матьдитя» на ранних этапах онтогенеза // Детская речь: Психолингвисти­ ческие исследования / Ред. Т.Н Ушакова, Н.В. Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. С. 8 8 - 1 0 1 . Ляксо Е.Е., Петрикова Н.А., Челибанова О.В. Звуки русских детей пер­ вого года жизни и их восприятие взрослыми / Детская речь: Психо­ лингвистические исследования./ Ред.Т.Н Ушакова, Н.В. Уфимцева.М.:ПЕРСЭ, 2001. С. 6 5 - 8 7 . Ляксо Е.Е., Сильвен М.А. Сравнительная характеристика ранних вокали­ заций финских и русских младенцев / Сенсорные системы. 2002. Т. 1. С. 6 5 - 7 4 . Медведев СВ., Бехтерева Н.П., и др. Мозговое обеспечение обработки зрительно-предъявляемых речевых стимулов на различных уровнях их интеграции. Сообщение I. Семантические и моторные аспекты // Фи­ зиология человека. 1997. Т. 23. № 4. С. 5—13. Оппель В.В. Восстановление речи при афазии. Л., 1963. Орфинская В.К Сравнительный анализ нарушений речи при афазии и алалии. Автореф. д и с с , 1960. Павлов В.М. Полевые структуры в строе языка. СПб., 1996. Павлов В.М. Языковая способность человека как объект лингвистичес­ кой науки //Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвис­ тики). М.,1968. Пиотровская Л.А. Психология эмоций и их выражение в языке и речи: Эмотивные высказывания как объект лингвистического исследова­ ния. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1994. Речь русского ребенка. Звучащая хрестоматия. Приложение № 4 к бюл­ летеню Фонетического Фонда Русского Языка. Сост.: Цейтлин С.Н., Кузьмина Т.В., Столярова Э.И. СПб.—Бохум, 1994.

Исторический очерк развития психолингвистики

127

Русакова М.В.. Психолингвистика. Вступительные лекции. Учебное по­ собие для филологических факультетов. СПб., 2002а. Сахарный Л. В.. Введение в психолингвистику. Л., 1989. Сахарный Л.В. К тайнам мысли и слова. М., 1983. Сахарный Л.В. Человек и текст: две грамматики текста // Ч е л о в е к текст — культура. Екатеринбург, 1994. С. 7—59. Светозарова Н.Д. Интонационная система русского языка. Л., 1982 Светозарова Н.Д- Интонация в художественном тексте. Спб., 2000. Слепокурова Н.А. Лингвистические и психологические фонемы // Фи­ зиология речи. Восприятие речи человеком. Л.: Наука, 1976. С. 71—90. Столярова Э.И. Слуховая идентификация болевых криков детей раннего возраста с нарушениями центральной нервной системы // Детская речь: психолингвистические исследования. Сборник статей. Отв. ред. Т.Н. Ушакова и Н.В. Уфимцева. М.: ПЕР СЭ, 2001. С. 1 5 7 - 1 7 4 . Стрельников К.Н., Воробьев В. А. и др. ПЭТ-исследование мозгового обес­ печения восприятия фраз с синтагматическим членением // Физиоло­ гия человека. 2004. Т. 30. № 2. С. 3 0 - 3 7 . Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи. Учебное по­ собие для вузов. М.: Владос, 2000. Цицерошин М.Н., Погосян А.А.и др. Системное взаимодействие корти­ кальных полей при реализации вербально-мыестической деятельности // Физиология человека. 2000. Т. 26. № 6. С. 21—31. Черниговская Т. В., Давтян С. Э. и др. Специфика полушарной асиммет­ рии восприятия интонаций в норме и при шизофрении. // «Физиоло­ гия человека», № 4 2004г. Черниговская Т.В. Латерализация языков у билингва. //Вестник МГУ. М., 1990, № 2 . С. 1 5 - 2 5 . Черниговская Т.В. Экспериментальное исследование лексикона и мор­ фологических процедур у говорящих на русском языке взрослых и де­ тей: правила или аналогии? // Вестник РГНФ. 2002. № 4. С. 123—128. Черниговская Т.В. Язык и мозг: прав ли Дарвин?// Альманах «Гордон». М.:НТВ, 2003а,С. 147-160. Черниговская ТВ., В.Л.Деглин. Проблема внутреннего диалогизма (ней­ рофизиологическое исследование языковой компетенции // Ученые записки Тартуского Университета. Труды по знаковым системам. Тарту, 1984. Вып. 17. С. 4 8 - 6 7 . Черниговская ТВ., Деглин В.Л. Метафорическое и силлогистическое мышление как проявление функциональной асимметрии мозга // Ученые записки Тартуского Университета. Труды по знаковым системам. Тарту, 1986. Вып. 19. С. 6 8 - 8 4 . Черниговская ТВ., Светозарова Н.Д. и др. Специализация полушарий головного мозга в восприятии просодических характеристик речи // Физиология человека. 2000. Т. 26. № 2. С. 2 4 - 2 9 . Черниговская ТВ. От истории письма к современным психолингвисти­ ческим исследованиям // «Человек пишущий и читающий: проблемы и наблюдения Материалы международной конференции, СПб.: СПбГУ

2003

С

6-1

L

ЧистовичЛ. А., Венцов А. В. и др. Физиология речи. Восприятие речи че­ ловеком. Л.: Наука, 1976.

128

Психолингвистика

Чистович Л. А., Кожевников В. А. и др. Речь. Артикуляция и восприятие Л.: Наука, 1965. Шабес В.Я. Событие и текст. М: Высшая школа, 1989. Шеповалъников А.Н., Цицерошин М.И. Эволюционные аспекты становле­ ния интегративной деятельности мозга человека // Росс. Физиологи­ ческий журн. им. И.М. Сеченова. 1999. Т. 85. № 9 - 1 0 . С. 1187-1207. Шеповалъников А.Н., Цицерошин М.Н., Левинченко И.В. «Возрастная ми­ нимизация» областей мозга, участвующих в системном обеспечении психических функций: аргументы за и против // Физиология чело­ века. 1991. Т. 17. № 5. С. 2 8 - 4 9 . Штерн А.С. Перцептивный аспект речевой деятельности (эксперимен­ тальное исследование). СПб., 1992. Штерн А. С, Л.Н. Мурзин. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991. Штерн.А.С. Введение в психологию. М.: Флинта, 2003. Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974. 2.2.2.7. Шаховский В.И Категоризация эмоций в лексико-семантической сис­ теме языка. Воронеж, 1987. Шаховский В.И. О переводимости эмотивных смыслов художественного текста// Перевод и коммуникация. М.: ИЯ РАН, 1997. Шаховский В.И., Сорокин Ю.А., Томашева И.В. Текст и его когнитивноэмотивные метаморфозы (межкультурное понимание и лингвоэкология). Волгоград, 1998. Шаховский В.И. Реализация эмотивного кода в языковой игре. Введение. Заключение // Эмотивный код языка и его реализация. Волгоград, 2003. Язык и эмоции : личностные смыслы и доминанты в речевой деятель­ ности // Сб. науч. Трудов ВГПУ. Волгоград, 2004.

129

Глава III

Теоретические проблемы современной психолингвистики

3.1 - Общий контур речевого 1 взаимодействия. Звено внутренней речи Человеческая способность владения словом многогранна и включает различные компоненты. Речь может иметь форму говорения, обращенного к собеседнику, а в отдельных ситуа­ циях — к самому говорящему (это так называемая автономная речь). В этих случаях п р и н я т о говорить об экспрессивной речи. Речь может также иметь импрессивную форму, т.е. состоять в восприятии и п о н и м а н и и слышимого от окружающих рече­ вого материала. Обе названные ф о р м ы в н е ш н е наблюдаемы и потому достаточно легко осознаются. О д н а к о они не исчерпы­ вают всего объема речевых процессов. Существует круг исклю­ чительно важных я в л е н и й , обнимаемых понятием внутренней речи. И м е н н о в этот круг включены те процессы и механизмы, которые обеспечивают осмысленность речи, ее связь с созна­ нием и личностью человека, его мотивацией, настроением, э м о ц и я м и , п р о ш л ы м опытом, наконец — с я з ы к о м . Каждый из н а з в а н н ы х видов речевых процессов базиру­ ется на различных механизмах, выполняется р а з н ы м и , хотя и с в я з а н н ы м и органами человеческого тела,

подчиняется

своим з а к о н о м е р н о с т я м , имеет свои п р о я в л е н и я . Так, гово­ рение осуществляется артикуляторными органами (голосо­ выми с вя з ками, я з ы к о м , губами, дыхательной системой, уп­ равляется э л е м е н т а м и м о т о р н о й зоны к о р ы головного мозга). Восприятие речи обеспечивается органами слуха (внешнее,

Автор раздела Т.Н. Ушакова. 5

Пс

ихолингвистика

130

Психолингвистика

Рис.3.1. Схематический контур речевого взаимодействия.

среднее, внутреннее ухо, слуховой нерв, соответствующие чувствительные мозговые з о н ы ) . Д л я п р о т е к а н и я внутренней речи требуется включение деятельности специальных мозго­ вых структур, осуществляющих р а з н о о б р а з н ы е высокоспеци­ ализированные и сложно организованные процессы. Эту реальность в с а м о й общей и скупой ф о р м е пытается представить схематический контур речевого взаимодействия, о б р а щ е н и е к которому б ы л о д о в о л ь н о п о п у л я р н о в середине п р о ш л о г о века в связи с разработкой проблем теории инфор­ м а ц и и и обработки речевых сигналов. Используется мини­ мальная схема, п о з в о л я ю щ а я представить о с н о в н ы е компо­ ненты речевого взаимодействия и направление производимых действий. Предполагается участие в о б щ е н и и не менее двух партнеров — к о м м у н и к а н т о в . О н и с в я з а н ы н а п р а в л я е м ы м и и п р и н и м а е м ы м и с о о б щ е н и я м и , о б р а з у ю щ и м и контур рече­ вого взаимодействия (рис. 3.1). Каждый из участников обще­ н и я может становиться то г о в о р я щ и м , то с л у ш а ю щ и м . Э л е м е н т а м и схемы я в л я ю т с я , условно говоря, блоки ре­ чевого механизма. П р о и з н о с и т е л ь н ы й б л о к включает органы а р т и к у л я ц и и и г о л о с о о б р а з о в а н и я (на схеме — элементы А). Восприятие и п о н и м а н и е речи других людей осуществляется при посредстве в о с п р и н и м а ю щ е г о блока, в устной речи — органа слуха (элементы В). Б л о к С — з в е н о внутренней речи. П о с л е д н и й к о м п о н е н т , внутреннее з в е н о речи, уже в начале XX века п р и в л е к к себе в н и м а н и е психологов и об­ суждался в ряде п у б л и к а ц и й , где в ы с к а з ы в а л и с ь р а з л и ч н ы е т о ч к и з р е н и я на это я в л е н и е . Различие состояло в п о н и м а ­

Теоретические проблемы современной психолингвистики

131

нии самого предмета. О д н и авторы называли внутренней ре­ чью так называемую речь «про себя», т.е. беззвучное прого­ варивание, которое при озвучивании становится звучащей, «внешней» речью (Л.С. Выготский, А . Н . С о к о л о в , М. Ку­ ч и н с к и й ) . Другие считали что этот т е р м и н следует о т н о с и т ь к особому я в л е н и ю , качественно отличному от в н е ш н е й речи, направленному на переработку и н ф о р м а ц и и от в о с п р и н я т о й речи и подготовку будущего в ы с к а з ы в а н и я ( Б . Г . А н а н ь е в , П . П . Б л о н с к и й , П . Я . Г а л ь п е р и н , позднее — многие другие авторы). Это различие во взглядах вряд ли м о ж н о считать п р и н ц и п и а л ь н ы м , поскольку в действительности, по-ви­ димому, существует два вида внутреннеречевых п р о ц е с с о в , каждый из которых стал предметом психологического ис­ следования. Следует, о д н а к о , учитывать в о з м о ж н о с т ь непо­ н и м а н и я , в о з н и к а ю щ е г о между у ч е н ы м и п р и и с п о л ь з о в а н и и термина «внутренняя речь» без д о п о л н и т е л ь н о г о разъясне­ ния того, к а к о й из ее вариантов имеется в виду. Беззвучное г о в о р е н и е составляет объект интереса психо­ логов, з а н и м а ю щ и х с я исследованием м ы ш л е н и я , где с целью выявления хода м ы с л и разработан п р и е м озвучивания, к а к бы «выведения вовне», скрытых внутреннеречевых процес­ сов. В русле этого н а п р а в л е н и я К. Д у н к е р в 30-е гг. XX века предложил методику «рассуждения вслух» для исследования р е ш е н и я творческих задач. Этот прием использовался и поз­ днее во многих э к с п е р и м е н т а л ь н ы х исследованиях. Внутренняя речь к а к беззвучное говорение явилась пред­ метом анализа Л . С . Выготского в его ш и р о к о известной к о н ц е п ц и и , н а п р а в л е н н о й н а п о н и м а н и е взаимодействия м ы ш л е н и я и речи. В этой связи была развита гипотеза, со­ гласно которой внутренняя речь генетически происходит и з речи э г о ц е н т р и ч е с к о й . Гипотеза открывала з а м а н ч и в у ю возможность, наблюдая п р о я в л е н и я э г о ц е н т р и ч е с к о й речи, Раскрыть о с о б е н н о с т и внутренней речи, недоступные для наблюдения п р я м ы м с п о с о б о м . Следуя этой логике, автор пришел к з а к л ю ч е н и ю , что о с н о в н ы е характеристики внут­ ренней речи состоят, прежде всего, в ее с о к р а щ е н н о с т и : со­ кращен ее с и н т а к с и с и ф о н е т и ч е с к а я сторона. При сокра­

132

Психолингвистика

щ е н н о с т и с и н т а к с и с а опускаются подлежащее и с в я з а н н ы е с н и м слова, остаются предикаты. Структура внутренней речи, как считал Л . С . Выготский, в пределе абсолютно предика­ т и в н а . Ф о н е т и к а также обнаруживает т е н д е н ц и ю к почти полному с о к р а щ е н и ю , слова п о н и м а ю т с я по самому наме­ р е н и ю говорящего произнести их. Н а и б о л е е з н а ч и м ы м и во внутренней речи оказываются о с о б е н н о с т и ее с е м а н т и к и . Слова, нагружаясь с м ы с л о м , образуют а г г л ю т и н и р о в а н н ы е единства и становятся как бы «сгустками смысла». Отсюда — и д и о м а т и ч н о с т ь словесных з н а ч е н и й , их непереводимость на я з ы к в н е ш н е й речи, п о н я т н о с т ь т о л ь к о самому говорящему. Т е з и с Л . С . Выготского, согласно которому внутренняя речь приходит на смену э г о ц е н т р и ч е с к о й речи в позднем до­ ш к о л ь н о м возрасте, как и сам подход к в ы я в л е н и ю характе­ р и с т и к внутренней речи, оспорен м н о г и м и специалистами. П р и ч и н у несогласия м о ж н о видеть более всего в разном по­ н и м а н и и самого предмета исследования: внутренняя речь — это беззвучное говорение или же в н у т р е н н я я переработка с в я з а н н о й с о словом и н ф о р м а ц и и . И с с л е д о в а н и е процессов, п р о и с х о д я щ и х при п о р о ж д е н и и человеком его в н е ш н е выра­ жаемой речи, а также при в о с п р и я т и и и п о н и м а н и и им речи о к р у ж а ю щ и х переросло в ш и р о к у ю тему о б щ и х механизмов речи и оказалось ключевой областью с о в р е м е н н о й психо­ л и н г в и с т и к и , о с о б е н н о ее к о г н и т и в н о г о н а п р а в л е н и я . В нашей стране одними из первых авторов, обратившихся к теме внутренней речи, были П.Я. Гальперин и П.П. Блонский. О н и подчеркнули, что внутренняя речь — это этап, предшест­ вующий всякому акту говорения. Соответственно, без этого к о м п о н е н т а ребенок дошкольного возраста не может начать говорить. У нормально развивающихся детей начало возник­ новения речи наблюдается на втором году ж и з н и , и ко времени школы ее развитие достигает достаточно высокого уровня. Б . Г . А н а н ь е в развил свое представление о природе и структуре внутренней речи, исследуя речь людей, страдаю­ щих р а з н ы м и ф о р м а м и ее н а р у ш е н и я (сенсорных и мотор­ ных а ф а з и к о в ) . Он подчеркнул различие п о н я т и й внутрен­ ней речи и внутреннего говорения. Им о п и с а н ы три фазы

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

133

внутренней речи к а к механизма подготовки будущей вне­ шней речи: установка на н а р е ч е н и е ; внутреннее н а р е ч е н и е , в котором присутствуют структуры будущего подлежащего сказуемого; указательные о п р е д е л е н и я места н а р е ч е н н о й мысли в суждении. С развитием психологической науки и возникновением психолингвистики укрепилось и расширилось представление о внутренней речи как звене скрытой переработки вербальной информации. Согласно А.А. Леонтьеву, внутренняя программа будущей речи складывается из «смысловых вех», соответству­ ющих субъекту, предикату и объекту. По м н е н и ю Н . И . Ж и н ­ кина, при подготовке сообщения не обязательно используются только словесные элементы. И м и могут быть образы, нагляд­ ные схемы. Код внутренней речи субъективен, он формируется вместе с общим психическим развитием ребенка (1982). Д а н н а я тема оказалась весьма продуктивной в плане при­ влечения к ней в н и м а н и я к а к э к с п е р и м е н т а т о р о в , так и тео­ ретиков. Некоторые из о т н о с я щ и х с я к ней материалов пред­ ставлены ранее в разделе Психолингвистика в нашей стране (2.2.2.). Активно разрабатывается она и за пределами н а ш е й страны. Результаты проведенных разработок концентриру­ ются в когнитивных моделях речеязыковых структур и про­ цессов, которые рассматриваются в отдельном разделе д а н н о й главы (3.4.). С о в р е м е н н а я к о г н и т и в н о о р и е н т и р о в а н н а я пси­ холингвистика в большой мере концентрируется на ш и р о к о понимаемой проблеме внутренней речи. Выделились темы особого интереса: связи речи и с о з н а н и я , взаимодействия речи и м ы ш л е н и я , проблем речевой с е м а н т и к и , п р о я в л е н и я в речи мотивации и э м о ц и й , л и ч н о с т н ы х особенностей и со­ стояний. Внутреннее звено речи рассматривается не только со стороны его ф у н к ц и и , но также и со стороны его матери­ ального обеспечения, т.е. мозговых структур, реализующих Речь. Эта тема представлена ниже в разделе Язык и мозг (3.3.). вое

место, к о н е ч н о , заняли разработки « п е р и ф е р и й н ы х эле­

ментов» контура речевого взаимодействия — проблемы вос­ приятия речевых звуков и их порождения. Результаты такого Р°Да разработок представлены в следующем разделе (3.2.).

134

Психолингвистика

Литература к разделу 3.1.

Ананьев Б.Г. К теории внутренней речи в психологии // Психология чувствен­ ного познания. М., I960. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950. Выготский Л.С. Мышление и речь// Избр. психологические исследования М., 1956. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи //Доклады АПН РСФСР. 1957 №4. С. 55-60. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. Леонтьев АА. Основы психолингвистики. М., 1999. Психология XXI века / Под ред. В.Н.Дружинина. М.: ПЕРСЭ, 2003. Современная психология. Справочное руководство / Под ред. В.Н. Дружини­ на. М., 1999.

3.2. Речеобразование, восприятие и распознавание речи. Элементы психоакустики 1 Речеобразование — это строго скоординированный поведен­ ческий акт, состоящий из многочисленных движений артику­ ляторных органов, посредством которых реализуется механизм обмена и н ф о р м а ц и е й между людьми (Деркач и др., 1983). Речевая к о м м у н и к а ц и я отличается от других способов передачи и н ф о р м а ц и и , к примеру, жестов и м и м и к и , тем, что в ней используется инструмент человеческого я з ы к а .

3.2.1. Общие акустические сведения Исходной ф о р м о й звуковой к о м м у н и к а ц и и является звуча­ щая речь, в которой и н ф о р м а ц и я передается в виде звуковых колебаний. Речевой сигнал как акустическое явление — это изменение во времени звукового давления. Звук представляет продольное колебательное движение частиц упругой среды — воздуха. Упругие колебания частиц, в о з н и к а ю щ и е в одной точке среды, вызывают колебания соседних частиц. Колеба­ тельный процесс распространяется в среде, и в результате воз­

Автор раздела Е.Е. Ляксо.

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

135

никают звуковые в о л н ы . З в у к о в ы м и , или акустическими, вол­ нами называют упругие волны малой и н те н си в но ст и, то есть слабые механические возмущения, р а с п р о с т р а н я ю щ и е с я в упругой среде. Звуковые волны, воздействуя на органы слуха, способны вызывать слуховые о щ у щ е н и я . П р и распростране­ нии звуков в пространстве следует учитывать следующие осо­ бенности звуковой волны: при удалении от источника звука звуковые колебания п о с т е п е н н о затухают. Ослабление звука происходит п р о п о р ц и о н а л ь н о квадрату расстояния от источ­ ника. К примеру, до слушателя, находящегося на расстоянии 5 метров от говорящего, доходит в 100 раз м е н ь ш е звуковой энергии, чем до слушателя, находящегося на расстоянии 0,5 метра (Кодзасов, К р и в н о в а , 2001). Высокочастотные звуки при прохождении через воздух поглощаются в большей сте­ пени, чем низкочастотные звуки. П р и распространении в воз­ духе звуков, исходящих из разных и с т о ч н и к о в о д н о в р е м е н н о (несколько говорящих находятся в разных частях к о м н а т ы ) , происходит наложение звуковых волн. П р и распространении звука в закрытом п о м е щ е н и и происходит отражение звука от стен и предметов, находящихся в д а н н о м п о м е щ е н и и . Это яв­ ление получило название реверберации. Необходимо учиты­ вать возможность реверберации при проведении аудиозапи­ сей в закрытых п о м е щ е н и я х , о с о б е н н о в д о м а ш н и х условиях. О с н о в н ы м и характеристиками звука являются частота отдельных составляющих и энергия. Частота колебательных движений определяется их числом в единицу времени: так, при совершении телом 100 колебательных д в и ж е н и й в секунду частота получающегося звука составляет 100 герц. Герц — еди­ ница измерения частоты, с о к р а щ е н н о обозначаемая Гц. Че­ ловеческий слух в о с п р и н и м а е т частотный диапазон от 16 до 20000 Гц. О д н а к о ухо человека наиболее чувствительно к звуку, частота которого составляет от 2000 до 5000 Гц, и до­ статочная чувствительность сохраняется в диапазоне 50 Гц — 000 Гц. При частоте звука выше и н и ж е этих значений абсо­ лютная чувствительность уха понижается (Гельфанд, 1984). Другим в а ж н ы м параметром звука является длитель­ ность. Длительность воздействия звука влияет на субъектив­

136

Психолингвистика

ность в о с п р и я т и я (Гельфанд, 1984). К примеру, п о н и ж е н и е длительности гласного звука до 40 мс, п р и в о д и т к тому, что он в о с п р и н и м а е т с я как щелчок. П р и в о с п р и я т и и звука частота к о л е б а н и й определяет вы­ соту с л ы ш и м о г о звука: чем выше частота к о л е б а н и й , тем бо­ лее в ы с о к и м субъективно в о с п р и н и м а е т с я звук, чем меньше частота — тем н и ж е в о с п р и н и м а е м а я высота тона. П е р и о д колебания — это время, в течение которого совершается один колебательный цикл. Количество колебательных цик­ л о в , совершаемых за время, равное 1 секунде, называется частотой к о л е б а н и й (обозначаемой л а т и н с к о й буквой — f и и з м е р я е м о й в герцах). Зависимость частоты и субъективного о щ у щ е н и я высоты звука носит н е л и н е й н ы й характер. К при­ меру, увеличение частоты в 10 раз не вызывает субъективного о щ у щ е н и я 10 кратного п о в ы ш е н и я звука. Амплитуда к о л е б а н и й определяет силу, или интенсив­ ность, колебательного д в и ж е н и я . Амплитудой простого звукового к о л е б а н и я называется в е л и ч и н а максимального и з м е н е н и я звукового давления. И н т е н с и в н о с т ь колебаний определяет величину воздушного д а в л е н и я , воздействую­ щего на барабанную перепонку. В психоакустике использу­ ется два о с н о в н ы е п о н я т и я , с в я з а н н ы е с величиной звуко­ вого д а в л е н и я , при котором в о з н и к а ю т слуховые о щ у щ е н и я : порог с л ы ш и м о с т и и порог болевого о щ у щ е н и я . Под поро­ гом с л ы ш и м о с т и п о н и м а е т с я м и н и м а л ь н о е з н а ч е н и е звуко­ вого д а в л е н и я , п р и котором звук с л ы ш е н . Звуковое давление, при котором в о з н и к а е т о щ у щ е н и е б о л и , получило название порога болевого о щ у щ е н и я . Громкость звука является психоакустическим параметром и определяется способностью человека оценивать и определять интенсивность звука субъективными понятиями «тихо-громко» (Гельфанд, 1984). Чем больше интенсивность тона, тем меньше его частота влияет на субъективное восприятие громкости. В звуковом диапазоне, наиболее важном для речи (500—5000 Гц. 40—90 дБ), влияние частоты на оценку громкости не очень ве­ л и к о (Рис. 3.2). Громкость чистых тонов выражается в сонах. Громкость сложных звуков, к которым относятся и речевые, за-

Частота и Гц Рис 3.2. Физические характеристики звукового диапазона (рисунок взят из книги «Общая фонетика» С.В.Кодзасов, О.Ф.Кривнова. М. 2001. стр.549). Нижняя кривая соответствует самым слабым звукам, которые может слышать человек; верхняя - самым громким звукам, восприятие которых вызывает болевое ощущение. Между этими кривыми находится диапазон слышимых звуков. Заштрихованные части звукового диапа­ зона представляют области, типичные для речи и музыки. висит от их спектрального состава и определяется сравнением со стандартным тоном в 1000 Гц. При рассмотрении зависимости громкости звукового сигнала от его спектрального состава не­ обходимо введение понятия критической полосы. В пределах некоторой полосы частот, называемой критической полосой, уровень громкости, а, следовательно, и громкость, не зависит от ширины полосы частот сигнала. При расширении этой полосы за пределы критической уровень громкости нарастает. В пси­ хоакустических экспериментах разными способами измерения показано, что ширина критической полосы составляет 15—20% от средней частоты. Критическая полоса не является диапазо­ ном с жестко ф и к с и р о в а н н ы м и верхней и нижней границами. Она представляет собой интервал с шириной около 20% от сред­ ней частоты, который может быть обнаружен в любом месте слухового диапазона (Телепнев, 1990). Такой интервал получил название Барк. Слуховой частотный диапазон покрывается 24 барками. (Основным физиологическим механизмом критичес­ ких полос принято считать частотный фильтр базилярной мем­ браны внутреннего уха, о чем будет сказано ниже.)

138

Психолингвистика

Слуховым ощущением громкости звука определяется его мощность. Мощностью звука называется энергия, которая излучается источником в единицу времени (измеряется в ват­ тах — Вт). При распространении звуковой волны доля мощ­ ности звука, приходящаяся на единицу площади, уменьшается. Для учета этого явления введено понятие интенсивности звука. Под интенсивностью, или силой звука, п о н и м а ю т мощность звуковой волны, приходящуюся на единичную площадку в один квадратный метр, ориентированную перпендикулярно к распространению волны. Поэтому при одинаковой мощности источника, чем больше удаленность от источника звука, тем меньше интенсивность воспринимаемого звука, и тем тише он будет восприниматься слушателем. Интенсивность звука практически никогда не измеряется непосредственно, так как, во-первых, диапазон звуковых интенсивностей, доступных человеческому восприятию от самых слабых до самых силь­ 14 ных, различается в 10 раз; во-вторых, субъективная оценка громкости звуков приблизительно следует логарифмическому закону. С учетом сказанного, интенсивность представляют в логарифмической шкале по о с н о в а н и ю 10 и вводят понятие уровня интенсивности для сравнения громкости звука. Еди­ ница, выражающая е д и н и ч н ы й логарифм о т н о ш е н и я двух интенсивностей, получила название белл. Десятичные доли белла, используемые в качестве единицы измерения в психо­ акустике, получили название — децибелл (дБ). Порог слыши­ мости, соответствующий тону с частотой 1000 Гц, принимается равным 0 дБ и называется стандартным или абсолютным по­ рогом слышимости. Относительно стандартного порога пред­ ставляют интенсивности всех остальных звуков воспринимае­ мого диапазона. Ухо улавливает звук, интенсивность которого колеблется от 0 дБ и приблизительно до 140 д Б . П р и этом чувст­ вительность уха к разным частотам различна. Вышесказанное касалось простых колебательных дви­ ж е н и й , т.е. чистых тонов. Чистые т о н ы могут отличаться высотой и громкостью, но при этом иметь одинаковую зву­ ковую окраску. Звуковые колебания, в о з н и к а ю щ и е в речи, относятся к с л о ж н ы м к о л е б а н и я м . Любое колебание сложной

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

139

формы в первом п р и б л и ж е н и и может быть представлено в виде простых синусоидальных колебаний. Разложение слож­ ного периодического колебания на простые синусоидальные составляющие называется спектральным разложением, или разложением Фурье. Простые колебания, входящие в состав разложения, называются гармоническими с о с т а в л я ю щ и м и , или гармониками сложного периодического колебания. Гар­ моники нумеруются. Н о м е р гармоники задается величиной отношения единицы к периоду сложного колебания (1/Т). Первая гармоника называется о с н о в н о й частотой или часто­ той основного тона и обозначается как ГО или F0. Г а р м о н и к и , отличные от основного тона, называют обертонами, которые и придают звукам окраску — тембр — свойство, посредством которого различаются звуки, издаваемые разными источни­ ками. Расстояние между последовательными гармониками равно частоте основного тона. С л о ж н ы е периодические звуки отличаются по величине составляющих их гармоник, их амп­ литуд и фаз. Т а к и м образом, для того чтобы охарактеризовать сложный звук с точки з р е н и я его акустических характеристик, нужно определить значение частоты основного тона и ее ин­ тенсивность, величины остальных частотных составляющих и их относительные интенсивности. Эти д а н н ы е описывают спектральную характеристику звука, или его спектр. С п е к т р звукового сигнала может быть изображен графически в виде диаграммы, называемой спектрограммой звука, или спектром. Как правило, спектр строится в координатах частота—амп­ литуда, т.е. рассматривается амплитудно-частотный спектр звука. При построении такого спектра по оси X откладывают частоты гармоник, по оси Y — их амплитуды. В случае ука­ зания по оси Y интенсивностей гармоник, говорят о спектре мощности звука, и б о такой спектр показывает, как полная энергия звука распределяется по отдельным частотным со­ ставляющим. П р и с о е д и н е н и и амплитуд гармоник линейча­ того спектра н е п р е р ы в н о й л и н и е й получаем спектральную огибающую, позволяющую оценить гармоники с точки з р е н и я соотношения амплитуд. Спектр является важной ф и з и ч е с к о й характеристикой сложных периодических звуков.

140

Психолингвистика

3.2.2. Артикуляционный аппарат и образование звуков Акустический речевой сигнал в о з н и к а е т в результате слож­ н о й , к о о р д и н и р о в а н н о й работы ряда органов ( Р и с . 3.3), со­ вокупность которых представляет собой речевой аппарат (Деркач и др., 1983; Ч и с т о в и ч и др., 1976). В человеческом о р г а н и з м е нет с п е ц и а л ь н ы х органов, п р е д н а з н а ч е н н ы х для п р о и з н о ш е н и я . Все органы (включая и голосовые складки) в ы п о л н я ю т те или и н ы е с п е ц и ф и ч е с к и е ф и з и о л о г и ч е с к и е ф у н к ц и и . П р о и з н о с и т е л ь н ы м и органами о н и стали л и ш ь в результате м н о г о в е к о в о й э в о л ю ц и и чело­ века ( З и н д е р , 1979). С точки з р е н и я участия в звукообразовании речевой аппарат м о ж н о условно разделить на две части. Энергети­ ческая часть, о б е с п е ч и в а ю щ а я доставку воздушной струи к месту ф о н а ц и и , представленная трахеей, бронхами, легкими и м ы ш е ч н о й с и с т е м о й . Вторая часть — это отделы речевого тракта н е п о с р е д с т в е н н о о б е с п е ч и в а ю щ и е общую звуковую г е н е р а ц и ю : гортань, р е з о н а т о р н а я часть: глотка, полость носа, гайморовы пазухи; и аппарат артикулирования речевых звуков: ротовая полость, зубы, губы, твердое, мягкое небо. В процессе звукогенерации к о н ф и г у р а ц и я и размер воздухо­ н о с н ы х полостей голосового тракта п о с т о я н н о меняется. О с н о в н ы м энергетическим материалом, обеспечивающим звукообразование, является воздух. Легкие с дыхательной мускулатурой обеспечивают развитие давлений и возникно­ вение воздушных потоков в речевом тракте. Возникновение воздушного потока обусловлено р а з н и ц е й атмосферного и внутрилегочного давления. Воздух, доставляемый л е г к и м и (У взрослых — во время ф а з ы выдоха), восходящей струей под­ нимается через бронхи и трахею в гортань. В гортани воздух «озвучивается». Из того количества воздуха, который напол­ няет легкие, часть идет на поддержание подсвязочного дав­ л е н и я при ф о н а ц и и (называется «вокальной дыхательной емкостью»). Находящиеся внутри полости гортани голосовые складки, благодаря подсвязочному д а в л е н и ю и собственному н а т я ж е н и ю , приходят в колебательное д в и ж е н и е . Результатом

Теоретические проблемы современной психолингвистики

141

Рис. 3.3. Речевой тракт человека, а — основные участки речевого тракта: 1 - грудная клетка; 2 — легкие; 3 — трахея; 4 — голосовые связки; 5 — гор­ тань; 6 — полость глотки; 7 — небная занавеска; 8 — полость рта; 9 — по­ лость носа. б — активные и пассивные органы, участвующие при образовании звуков: 1 — губы; 2 — зубы; 3 — передняя часть спинки языка; 4 — средняя часть спинки языка; 5—- задняя часть спинки языка; 6 — твердое нёбо; 7 — мягкое нёбо; 8 — маленький язычок; 9 — полость носа; 10 — надгортанник; 11 — го­ лосовая щель. Источник: Бондарко Л.В., 1998. С. 51. вибрации является п е р и о д и ч е с к и й к о м п л е к с н ы й звук, состо­ я щ и й из о с н о в н о й частоты, с р е д н и е з н а ч е н и я к о т о р о й у муж­ чин о к о л о 150 Гц, у ж е н щ и н 250 Гц, и н е с к о л ь к и х д е с я т к о в (до 40) г а р м о н и к о с н о в н о й частоты. Д л я мужских голосов об­ ласть и з м е н е н и я частоты о с н о в н о г о т о н а соответствует 80— 170 Гц, для ж е н с к и х область более в ы с о к а я — от 120 до 400 Гц (Чистович и др., 1976). Более п о д р о б н о этот п р о ц е с с м о ж н о представить с л е д у ю щ и м

образом. Для

образования

голоса

голосовые складки сводятся благодаря ч е р п а л о в и д н ы м хря­

142

Психолингвистика

щам, к которым о н и п р и к р е п л е н ы . Это приводит к запира­ н и ю потока воздуха и в о з н и к н о в е н и ю р а з н и ц ы давлений под и над складками. Перепад давлений приводит к р а з м ы к а н и ю складок, и воздух н а ч и н а е т п р о н и к а т ь через образовавшуюся щель. Возврат складок в исходное п о л о ж е н и е обеспечивают в о з н и к а ю щ е е отрицательное давление в голосовой щели (эф­ ф е к т Бернулли) и эластические силы. Голосовой проход за­ пирается, и колебательный цикл повторяется. В механизме регулирования о с н о в н о й частоты голоса играют роль степень н а т я ж е н и я голосовых складок и величина подсвязочного дав­ л е н и я , создаваемая дыхательной системой. Разные конфигурации голосовой щели приводят к разным видам колебаний голосовых складок, что находит отражение в изменении ф о р м ы импульсов воздушного давления на выходе из гортани. П р и нейтральной ф о н а ц и и черпаловидные хрящи сведены и голосовые складки колеблются по всей длине. При разведении черпаловидных хрящей происходит смыкание и размыкание передней части голосовых складок. Протекание воздуха через открытую заднюю часть щели создает шумовую составляющую, вследствие чего голос становится придыха­ тельным. В основе образования скрипучего голоса лежит плот­ ное с м ы к а н и е черпаловидных хрящей и колебание складок в передней части при увеличении дыхательного усилия. Отсут­ ствие колебаний связок, достигаемое л и б о плотным смыка­ нием, либо значительным разведением черпаловидных хря­ щей, лежит в основе образования шепота (DanilofTet. al., 1980). Далее к о м п л е к с н ы й периодический звук подвергается мно­ гократной фильтрации под влиянием видоизменения объема полостей речевого тракта, представляющего систему резонан­ сов и антирезонансов. Звуковое колебание на выходе речевого тракта характеризуется преобразованными спектральными со­ ставляющими исходных колебаний и является произведением передаточной ф у н к ц и и речевого тракта на спектр источника (Деркач и др., 1983; Чистович и др., 1976) (Рис. 3.4). Согласно акустической теории речеобразования Г. Фанта (Фант, 1964), физический процесс образования звуков рассмат­ ривается как взаимодействие двух основных механизмов: источ­

Рис.3.4. Схематическое изображение преобразований сигнала в речевом тракте (Деркач и др., 1983). А - сигнал голосового источника; Б - фильтрующая система речевого тракта; В - выходящий речевой сигнал; Г - спектр сигнала голосо­ вого источника; Д - вид частотной характеристики речевого тракта; Е - спектр речевого сигнала. ника звука и фильтрующей системы речевого тракта. Фильтру­ ющее действие речевого тракта зависит от его геометрической формы и места расположения акустического источника. Существует три и с т о ч н и к а ф о р м и р о в а н и я звуков речи — голосовой, п р о и с х о д я щ и й с участием голоса; и два шумо­ вых — импульсный и турбулентный м е х а н и з м ы возбуждения шума (Рис. 3.5.1, 3.5.2). Образование голоса связано с работой голосовых складок, к о т о р ы е наряду с л е г к и м и и м ы ш ц а м и грудной клетки, образуют голосовой и с т о ч н и к (Рис. 3.5.1). Его о с н о в н ы м свойством является п е р и о д и ч н о с т ь создавае­ мого звука, вызываемая периодичностью и з м е н е н и я просвета голосовой щели и модуляцией потока выдыхаемого воздуха. Для периодического сигнала с о о т н о ш е н и е частот составля­ ющих его г а р м о н и к кратны частоте о с н о в н о г о тона. Т а к о й тип спектра называется г а р м о н и ч е с к и м или д и с к р е т н ы м . F0 определяет частотный интервал следования спектральных со­ ставляющих, к о т о р ы е характеризуются падением интенсив­ ности в сторону высоких частот порядка 6 дБ на октаву. Невокализированные звуки речи образуются с п о м о щ ь ю двух типов источников акустического возбуждения (Рис. 3.5.2). Шумообразующее препятствие может находиться в разных местах речевого тракта и в зависимости от т и п а создаваемой

Психолингвистика

144 Б

I

1

L_

О

1000

2000 Гц

Рис. 3.5.1. Характеристики работы голосового источника (Деркач и др., 1983). А — схематическое изображение фронтального сечения гортани и об­ ласти голосовых связок, движения которых показаны горизонтальными стрелками; стрелки внизу показывают напор воздуха. Б — форма изменений скорости воздушного потока, возникающего бла­ годаря действию колеблющихся голосовых связок; В — спектр колебаний. преграды модифицировать воздушный поток. Первый — тур­ булентный шум, в о з н и к а ю щ и й при завихрении струи в том или ином месте речевого тракта, где с п о м о щ ь ю артикулятор­ ных органов создано наибольшее сужение. Воздушный поток превращается в беспорядочные звуковые колебания, которые могут длиться продолжительное время, их спектр отличается значительной протяженностью в области высоких частот (Чис­ тович и др., 1976). Образуемый шум называется турбулентным, а соответствующие согласные щелевыми по типу преграды или ф р и к а т и в н ы м и по типу шума. Спектр шумового источ­ ника характеризуется отсутствием дискретных гармонических составляющих, имеет не п р ер ыв н ый ряд частот, как правило, ш и р о к о п о л о с н ы й . В связи с различной локализацией и конфи­ гурацией места сужения разные щелевые согласные имеют не­ одинаковые частотные д и а п а з о н ы шума. Интенсивность шума

Рис. 3.5.2. Характеристики работы шумовых источников (Деркач и др., 1983). А - протекание воздушной струи через сужение в речевом тракте; Б - шумовой сигнал, возникающий благодаря явлению турбулентности; В - широкополосный спектр шумового сигнала; Г - образование воздушного толчка при открывании сомкнутых артикуляторов; Д - импульсный сигнал, возникающий в момент открывания смычки артикуляторов; Е - спектр импульсного сигнала. изменчива у разных согласных (Деркач и др., 1983). Второй тип не голосового источника — импульсный. Суть его образования заключается в скачкообразном выравнивании внутриротового и атмосферного давления, которое возникает в том или ином месте речевого тракта при резком раскрытии смычки артику­ ляционных органов. И с т о ч н и к такого взрывообразного звука локализуется в месте с м ы ч к и , вследствие чего образуются губные, зубные и н е б н ы е взрывные согласные. Голосовой и шумовые источники могут действовать одновременно, в этом

146

Психолингвистика

случае образуются звонкие согласные. Фонетический характер звука определяется наличием того или иного акустического ис­ точника (и/или их сочетанием) и фильтрующими свойствами речевого тракта. Речевой тракт представляет последовательно соединенные фарингальные полости и ротовую полость, к ко­ торым, в ряде случаев, подключается полость носа. Фильтрующие свойства речевого тракта определяются совокупностью объемов, расположенных за артикуляторной смычкой и перед ней. При опускании небной занавески носо­ вые полости начинают играть роль акустических резонаторов. Таким образом, фильтрующая система речевого тракта пред­ ставляет собой систему акустических резонаторов, каждый из которых «отзывается» на частоту, равную или близкую к частоте его настройки. В результате в спектральной картине речевого тракта появляются п и к и , соответствующие набору собственных частот речевого тракта. Некоторые энергетически наиболее вы­ раженные максимумы, связанные с работой голосового тракта, как резонатора и фильтра, и обусловливающие определенный лингвистический характер восприятия, называют формантами. Максимальное их число зависит от длины речевого тракта. Форманты характеризуют распределение энергии сигнала по оси частот. Частоты формант обозначаются как F1, F2, F3 и т.д., начиная с низкочастотного края спектра. Важнейшее значение для различения гласных звуков имеют их низкочастотные фор­ манты, прежде всего F1, F2 (Деркач и др., 1983) (Рис. 3.6). На двухформантной плоскости, по осям которой откладываются частоты первой и второй формант, русские гласные взрослой речи располагаются в определенных областях фонетической трапеции (Бондарко,1998). Для гласных ф о н е м других язы­ ков характерно также расположение в определенных частях фонетической трапеции. При артикуляции сонант возникают условия, приводящие к п о я в л е н и ю антирезонансов. Антире­ з о н а н с ы ослабляют амплитуду составляющих звука, что при­ водит к образованию м и н и м у м о в в передаточной ф у н к ц и и . Существует представление ( Б о н д а р к о , 1998) о существо­ вании связи между а р т и к у л я ц и о н н ы м и и акустическими ха­ рактеристиками, которую м о ж н о определить как зависимость

Теоретические проблемы современной психолингвистики

147

частот ф о р м а н т от ряда, подъема и огубленности. Считается, что частота F1 связана с подъемом гласного: чем более откры­ тый гласный, тем выше частота F 1 , чем более закрытый, тем более она ниже. Частота F2 связана с рядом гласного: чем бо­ лее передним является гласный, тем в ы ш е частота F2, чем бо­ лее задним, тем она н и ж е . Огубленность гласного понижает частоту всех ф о р м а н т ( Б о н д а р к о , 1998). Частоты ф о р м а н т в основном определяются ротовой частью речевого тракта.

148

Психолингвистика

При артикуляции язык разделяет ротовую полость на пере­ днюю и заднюю полости. Это позволяет рассматривать речевой тракт как сдвоенный резонатор. Предполагается, что частота первой форманты определяется резонансом задней полости. Чем больше ее объем, тем ниже частота ее резонанса. В случае отсутст­ вия выраженного язычного сужения частота каждой форманты в равной мере зависит от всех полостей речевого тракта (Деркач и др., 1983). Спектральное исследование гласных звуков позволяет считать, что первая форманта связана с высотой подъема спинки языка, а вторая — с местом артикуляции. Спектральная картина определяемого звука речи может зависеть от индивидуальных особенностей говорящего, от усилия, затраченного при произ­ несении звука, от общего тонуса речевых органов. П р и артикуляции звуков одну из в а ж н е й ш и х ф у н к ц и й в ы п о л н я е т я з ы к , представляющий собой с л о ж н у ю мышеч­ ную структуру (Lofqvist, G r a c c o , 1994). Звуки, артикулируе­ м ы е передней частью я з ы к а , называют — п е р е д н е я з ы ч н ы м и ; средней частью — с р е д н е я з ы ч н ы м и ; задней — заднеязыч­ н ы м и . К о р е н ь я з ы к а не участвует в н е п о с р е д с т в е н н о й арти­ к у л я ц и и звука, но обеспечивает сужения с задней стенкой глотки п р и образовании ф а р и н г а л ь н ы х звуков. К р о м е з н а ч е н и й первых двух ф о р м а н т , в л и я ю щ и х на д и ф ф е р е н ц и а л ь н о е в о с п р и я т и е звуков, о к а з ы в а ю т значение и другие акустические характеристики. Т а к , к а к уже указы­ валось в ы ш е , з н а ч е н и я частоты о с н о в н о г о тона определяют высоту голоса. Согласно имеющимся д а н н ы м (Kent, Read, 1992) ампли­ тудные характеристики ф о р м а н т непосредственно связаны со з н а ч е н и я м и частот формант. Показано, что при понижении первой ф о р м а н т ы , ее амплитуда уменьшается, а при повыше­ нии увеличивается. Сдвиг любой форманты по частоте влияет на амплитуду преимущественно более высоких формант. По­ н и ж е н и е F1 приводит к уменьшению уровня всех формант, повешение F1 — к п о в ы ш е н и ю . При уменьшении расстояния между частотами соседних формант их амплитуды увеличива­ ются. В случае сближения формант в передаточной функции может остаться только один видимый максимум достаточной

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

149

ширины. В о т н о ш е н и и амплитуды второй форманты показано, что в случае низких значений частоты F2, вклад F2 в фонети­ ческое качество звука незначителен; при высоких значениях и сближении их с F3 — вклад третьей ф о р м а н т ы в описании качества звука существенен. Показано (Chistovich., Lublinskaya, 1979), что о д н о ф о р м а н т н ы й стимул, п р и р а в н е н н ы й по фоне­ тическому качеству к двухформантному, может быть описан с помощью частотного интервала от F1 до F2. Подобный э ф ф е к т возможен в т о м случае, если восприятие двухформантного сти­ мула определяется центром тяжести его спектра. Указанный эффект центра тяжести наблюдается, если расстояние между формантами не превышает 3.0—3,5 Барк, и в связи с д а н н ы м феноменом может быть назван э ф ф е к т о м «локального центра тяжести» (Chistovich, Lublinskaya, 1979). Т а к было показано (Варшавский, Литвак, 1955), что о д н о ф о р м а н т н ы й гласный с частотой ф о р м а н т ы ниже 700 Гц воспринимается как [о] или [и]. При расстоянии между формантами большим 3,5 Барк эф­ фекта «локального центра тяжести» нет, но изменение ампли­ туд формант влияет на результат и д е н т и ф и к а ц и и . Согласно теории д и ф ф е р е н ц и а л ь н ы х п р и з н а к о в (Злато­ устова и др., 1986), наряду с а б с о л ю т н ы м и з н а ч е н и я м и фор­ мант, а при анализе гласных в слитной речи, в большинстве случаев — в качестве акустических к о р р е л я т д и ф ф е р е н ц и а л ь ­ ных п р и з н а к о в гласных используются относительные зна­ чения ф о р м а н т : F 2 - F 1 , F 2 + F 1 , F 2 / F 1 , F 1 / F 2 . Отмечают (Михайлов, Златоустова, 1987), что э т и параметры логичнее связаны с трехпараметрической моделью речевого тракта, чем абсолютные з н а ч е н и я ф о р м а н т . Одной из необходимых для ф о н е т и ч е с к о й интерпрета­ ции характеристик звукового сигнала является присутствие в нем резкого и з м е н е н и я и н т е н с и в н о с т и . В зависимости от из­ менения величины перепада и н т е н с и в н о с т и на п р о т я ж е н и и Фасного, м о ж н о получить стимулы, воспринимаемые к а к слоги, содержащие р а з н ы е согласные. Следует отметить, что признаки, ответственными за разли­ чение гласных ф о н е м , для большинства языков заключены в формантной структуре звука, а длительности гласных несут ин­

150

Психолингвистика

формацию о просодических и эмоциональных характеристи­ ках высказываний. Однако в ряде языков (например, финский язык, эстонский, норвежский, чешский) длительности гласных фонем имеют фонологическое значение. Члены каждой пары «долгий-краткий» имеют одинаковые спектральные характе­ ристики, а длительности являются различительным признаком. В слитной речи в зависимости от контекстуального окружения длительность гласных может меняться. К примеру — гласные имеют большую длительность перед щелевыми, чем перед смычными согласными (Чистович и др., 1976). Рассматривая роль отдельных участков речевого тракта в образовании акустических характеристик звука, м о ж н о убе­ диться в том, что и дыхательная система, и голосообразова­ н и е , и с о б с т в е н н о артикуляторные п р о ц е с с ы определяют как характер источника звука, так и систему р е з о н а н с н ы х полос­ тей. Т.е., в к о н е ч н о м счете по характеру артикуляции можно предвидеть акустический э ф ф е к т , а по акустическим свой­ ствам м о ж н о восстановить тот артикуляторный процесс, ре­ зультатом которого является д а н н ы й звук ( Б о н д а р к о , 1998). Лингвистической звуковой единицей является фонема, ее функция — образование и различение значимых единиц речи. Согласно определению Л. П. Зингера, «Фонема — кратчайшая, т.е. неделимая во времени (или л и н е й н о ) , единица, однако, в структурном о т н о ш е н и и в ней выявляются разные признаки, из которых одни оказываются общими с другими фонемами, дру­ гие отличают ее от прочих фонем» (Зингер, 1979, с. 42). Важная особенность ф о н е м заключается в том, что замена одних из них на другие изменяет значение слова. Фонетически разнородные члены одного фонематического семейства называются аллофо­ нами данной ф о н е м ы (Гельфанд, 1984). Аллофоны могут зави­ сеть от положения ф о н е м ы в слове (в начале, середине, конце) и/или от сочетания данной фонемы с другими фонемами. Ал­ л о ф о н ы не всегда равноценны. Т и п и ч н ы м и или основными являются те аллофоны, которые находятся в наименьшей зави­ симости от окружающих условий (Щерба, 1936). Фонема всегда представлена одним из своих аллофонов и в этом смысле не яв­ ляется сама каким-то определенным звуком (Бондарко, 1998).

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

151

Одна из первых классификаций фонетических изменений была на Якобсоном и Халле (Jakobson, Halle, 1956). Авторы вы­ делили два вида изменений: одно связано с увеличением или уменьшением числа комбинаторных аллофонов данной фо­ немы и изменением основного аллофона, другое — с преобра­ зованием одного фонологического различия в другое. В рус­ ском языке шесть гласных и тридцать шесть согласных ф о н е м . Для русской фонетики характерно существование дополни­ тельных семи фонем — четырех предударных и трех заударных. Гласные и согласные представляют основные категории звуков речи с точки зрения способа образования. Членораз­ дельная речь представляет последовательность звуков разных категорий — гласных и согласных. Артикуляционное различие гласных и согласных состоит в различной напряженности про­ износительного аппарата и отсутствии или наличии фокуса об­ разования. Гласные образуются при относительно свободном проходе в полости рта для выдыхаемой воздушной струи и на­ пряжении всего произносительного аппарата, согласные — при наличии в полости рта отчетливо выраженной преграды, где и локализуется напряжение. За исключением шепотной речи, гласные произносятся с обязательным участием голосовых складок, которые совершают периодические колебательные движения. При образовании согласных участие голоса не обя­ зательно. В артикуляции гласных ведущая роль отводится по­ ложению языка и губ. При их произнесении я з ы к в разной сте­ пени поднимается, вследствие чего выделяют три положения его по отношению к твердому небу — верхнее, среднее и нижнее (Рис. 3.7). Выше всего поднимается язык при произношении гласных [и], [ы], [у] — это закрытые гласные. Низкое положение я з ы к занимает при артикуляции гласного [а] —. открытый гласный, промежуточное положение при произ­ ношении [о], [и], [э] — средние гласные. По работе губ гласные Делятся на огубленные и неогубленные. Огубленные гласные характеризуются округлением и выпячиванием губ, неогубленные - отсутствием такой артикуляции. Существует также клас­ фикация согласных по способу их образования: губные, пе­ реднеязычные, среднеязычные, заднеязычные (Бондарко, 1998).

Рис.3.7. Профили артикуляций основных аллофонов русских гласных (Рисунок из: Л.В.Бондарко, 1998. С.59).

Однако изолированного произнесения гласных и соглас­ ных в обычной речи обычно не наблюдается. Гласные произ­ носятся в сочетании с согласными, происходит взаимодействие артикуляций, что указывает на сложность данного процесса. Термин коартикуляция используется для обозначения влия­ ния артикуляций соседних звуков друг на друга. По результату коартикуляционного взаимодействия выделяются два типа процессов: частичное и полное уподобление. В первом случае артикуляция звука по своим двигательным характеристикам приобретает контекстуально-обусловленную окраску (Lofqvist, Gracco, 1994); во втором — она сближается (до полного совпа­ дения) с артикуляционным жестом другого звука (Кодзасов, Кривнова, 2001). Коартикуляция возникает под воздействием двух взаимосвязанных ф а к т о р о в — стремления говорящего быстро, разборчиво и п о н я т н о передать речевую информацию, и нейрофизиологических и инерционно-механических ограни­ чений, которыми характеризуются речевые органы. Скорость разборчивой артикуляции в среднем составляет 14—18 фонем в секунду. Реализация коартикуляции находится в зависимости

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

153

от общекоммуникативных требований, в общем случае говоря­ щий должен произнести речевой отрезок достаточно разбор­ чиво для того чтобы слушающий мог опознать входящие в него слова и понять речевое сообщение. В каждом языке использу­ ется своя система ф о н е м н ы х единиц, поэтому при произнесе­ нии важны не только фонологические характеристики системы языка, но и исторически складывающиеся произносительные навыки. При их отсутствии появляется и н о я з ы ч н ы й акцент.

Элементы акустической теории речеобразования После рассмотрения процесса о б р а з о в а н и я голоса, сфор­ мулируем кратко о с н о в н ы е п о л о ж е н и я т е о р и и речеобразо­ вания, к о т о р ы м и мы а к т и в н о пользовались выше. Следует отметить, что одна из первых акустических моделей орга­ низации звуков речи была предложена К р а т ц е н ш т е й н о м в 1779 году на конкурсе С а н к т - П е т е р б у р г с к о й И м п е р а т о р с к о й Академии наук. Научные о с н о в ы акустической теории речи были заложены в трудах Гельмгольца (Helmholtz,1870). А в XX веке о с н о в н ы е п о л о ж е н и я теории речеобразования были сформулированы в работах Г.Фанта ( Ф а н т , 1964), К.Стевенса (Stevens, 1964) и Д ж . Ф л а н а г а н а ( Ф л а н а г а н , 1968). Роль речевых органов заключается в создании в речевом тракте аэродинамических условий, необходимых для образо­ вания акустических колебаний. Условно речевой тракт может быть рассмотрен в качестве акустической трубы. В качестве внешнего источника выступает движущийся поток воздуха. Акустическое возмущение воздушного потока осуществляется голосовыми складками. Далее колеблющийся поток воздуха, проходя по речевому тракту, подвергается дальнейшим пре­ образованиям, при этом некоторые частотные составляющие в спектре источника усиливаются, а другие л и б о остаются не­ изменными, либо подавляются. Т а к и м образом, речевой тракт Действует как о б ы ч н ы й акустический резонатор. Главное положение теории речеобразования может быть сформулировано следующим образом. Речевой сигнал возни­ кает в результате воздействия одного или нескольких источников звука на систему резонаторов, образуемых воздушными полос­

154

Психолингвистика

тями речевого тракта. Свойства источника звука и резонаторной системы не являются неизменными. Классическая теория ре­ чеобразования предполагает независимость работы источника и фильтра, формирующего формантную структуру. Произнесе­ ние звуков и звуковых последовательностей представляет собой сложный динамический процесс, изменяющийся во времени.

Центральные отделы управления речеобразованием Управление деятельностью речевого аппарата осуществляется высшими отделами головного мозга человека — корой больших полушарий, часть моторных и сенсорных областей которых в процессе эволюционного развития приобрели функциональ­ ную специфичность. Кора больших полушарий головного мозга человека содержит три первичных сенсорных поля: зрительное, слуховое и соматосенсорное. Взаимодействие корковых зон осу­ ществляется за счет транскортикальных ассоциативных связей и соответствующих таламо-корковых и корково-таламических связей. Корковые зоны объединены системой обратных связей с различными ядрами таламуса, образуя структурно-функцио­ нальный комплекс (Батуев, 1981). Таламо-кортикальные связи принимают участие в организации речевой функции. Согласно наиболее р а с п р о с т р а н е н н о й точке з р е н и я , ве­ дущую роль в реализации речи играет левое полушарие голов­ ного мозга при а к т и в н о м участии правого (Вартанян, 1988). В левом п о л у ш а р и и находятся три центра, с в я з а н н ы е с рече­ вой деятельностью, которые действуют как е д и н ы й речевой механизм. Это центр в о с п р и я т и я речи Вернике, центр Брока, с в я з а н н ы й с в о с п р о и з в е д е н и е м речи, и д о п о л н и т е л ь н а я мо­ торная область, я в л я ю щ а я с я частью л о б н ы х долей головного мозга. Посредством внутрикорковых связей эти ц е н т р ы , или з о н ы , с в я з а н ы между собой. К а к происходит обработка речевой и н ф о р м а ц и и ? Пер­ воначально речевая и н ф о р м а ц и я подвергается обработке в п е р и ф е р и ч е с к и х отделах слуховой системы. Затем, поступает в слуховую кору. Здесь, в зоне Вернике ( р а с п о л о ж е н н о й в не­ посредственной близи к первичной слуховой коре) обеспе­ чивается р а с п о з н а в а н и е смысла поступающего с о о б щ е н и я .

Теоретические проблемы современной психолингвистики

155

При поражении глубинных отделов левой в и с о ч н о й доли и областей, в к л ю ч а ю щ и х зону Вернике, у человека наруша­ ется п о н и м а н и е смысла слов и целостного в ы с к а з ы в а н и я . Для того чтобы осуществилось п р о и з н е с е н и е слова, необ­ ходимо, чтобы активизировалась область Брока (расположен­ ная у правшей в н и ж н и х отделах левого полушария головного мозга). В зоне Брока, сведения, поступившие из з о н ы Вер­ нике, приводят к ф о р м и р о в а н и ю детальной программы ар­ тикуляции звука. С в я з ь з о н ы Вернике и з о н ы Брока осущест­ вляется группой в о л о к о н , называемых дугообразным пучком. П о р а ж е н и е этих отделов мозга приводят к с л о ж н о с т я м в п р о и з н е с е н и и слов: з а с т р е в а н и ю на к а к о м - л и б о слоге, мно­ гократном его п о в т о р е н и и , перестановке букв. Д л я реализации двигательной п р о г р а м м ы необходимо участие отделов мозга, о б е с п е ч и в а ю щ и х ф о р м и р о в а н и е дви­ ж е н и я . Поэтому и з з о н ы Б р о к а с ф о р м и р о в а н н а я программа поступает к м о т о р н ы м областям к о р ы головного мозга, уп­ равляющим мускулатурой речевого тракта. Д о п о л н и т е л ь н а я моторная область связана с организа­ цией ритмической с т о р о н ы речи и и н т о н а ц и й . У больных с поражением этой области мозга нарушается ритм речи, инто­ нация, возникают сложности с использованием глаголов, на­ блюдается пропуск м е с т о и м е н и й и союзов. Следует отметить, что д а н н ы е клинических и э к с п е р и м е н т а л ь н ы х исследований ставят под с о м н е н и е к о н ц е п ц и ю л о к а л и з а ц и и ф у н к ц и й речи. Какова же роль правого полушария в организации речи? По этому поводу существует много различных точек зрения, осо­ бенно в отношении левшей и людей одновременно владеющими Двумя и более языками. Правое полушарие также вовлекается в Речевую функцию. Оно отвечает в большей степени за эмоцио­ нальную окраску речи: интонацию, громкость, выразительность. В общих чертах м о ж н о говорить о двух способах обра­ ботки и н ф о р м а ц и и : целостном и сегментном. В левом полу­ шарии осуществляется с е г м е н т н ы й способ обработки рече­ вой и н ф о р м а ц и и . В этом случае р а с п о з н а в а н и ю с о о б щ е н и я предшествует процесс выделения временных составляющих, соответствующих л и н г в и с т и ч е с к и м е д и н и ц а м ( ф о н е м а м ,

156

Психолингвистика

слогам), определение характеристик и и д е н т и ф и к а ц и я этих составляющих (Галунов, 1981). Правое полушарие использует ц е л о с т н ы й способ, о с н о в а н н ы й на с о п о с т а в л е н и и сигналов с х р а н я щ и м и с я в памяти э т а л о н а м и акустического образа этих слов. П р и этом механизм целостного в о с п р и я т и я возможен только при условии н а л и ч и я в памяти акустических эталонов для каждого слова. В условиях предъявления о г р а н и ч е н н о г о набора часто встречающихся слов и с л о ж н о с т ь ю п о и с к а в нем этот способ может быть более быстродействующим по с р а в н е н и ю со с л о ж н о й иерархией при посегментном деко­ д и р о в а н и и . Этот механизм а к т и в н о используется при про­ с л у ш и в а н и и в условиях шума. В реальном процессе воспри­ я т и я задействованы оба способа обработки и н ф о р м а ц и и , что обеспечивает высокую с к о р о с т ь и надежность о п о з н а в а н и я . Каждое полушарие с п о с о б н о самостоятельно осуществлять р а с п о з н а в а н и е речевого сигнала, но для правого полушария имеются о г р а н и ч е н и я , с в я з а н н ы е с объемом словаря целост­ ных звуковых эталонов (Галунов и др., 1986).

3.2.3. Восприятие и распознавание речи Слуховая система включает орган слуха и его связи с цент­ ральной нервной системой. С анатомической точки зрения ее можно подразделить на наружное, среднее и внутреннее ухо, слуховой нерв и центральные слуховые пути (Гельфанд, 1984) (Рис. 3.8.1, 3.8.2). Прием речевого сообщения начинается в наружном ухе, структуры которого (ушная раковина, наруж­ ный слуховой проход и барабанная перепонка) обеспечивают направленный прием звуковых колебаний из внешней среды. Наружный слуховой проход выполняет ф у н к ц и ю резонатора, усиливающего звуковые частоты в диапазоне от 3,0 до 5,0 кГц приблизительно в 2—4 раза. В среднем ухе, представляющем костную полость, содержащую три слуховые косточки — мо­ лоточек, наковальню и стремечко, ограниченную с одной сто­ роны барабанной перепонкой, с другой — костной полостью улитки, происходит увеличение уровня передаваемого дав­ ления приблизительно на 30 д Б . Главной функцией среднего уха является выравнивание рассогласования в акустическом

Рис. 3.8.1. Поперечное сечение уха человека. (Источник: C/Bekesy, 1960. Источник перепечатки: Гельфанд С, 1984. С П . )

сопротивлении воздуха и жидкости улитки. Необходимый ба­ ланс давления (давление воздуха во внутреннем ухе должно быть равно внешнему атмосферному давлению) поддержива­ ется посредством евстахиевой трубы, соединяющей полость среднего уха с носоглоткой. Внутреннее ухо представляет собой сложно организованный лабиринт каналов, расположенных в височной кости и заполненных жидкостью. Костная структура, имеющая форму спирали, называется улиткой. Две мембраны проходят вдоль всей д л и н ы улитки от ее базилярной (основной) части до апикального конца. Соответственно о н и называются базилярной (основной) и Рейснеровой мембранами. Мем­ браны делят полость улитки на три канала: вестибулярный, тимпанальный (которые заполнены перилимфой) и средний (заполненный эндолимфой). Каналы соединяются у вершины Улитки через небольшое отверстие — геликотрему. В среднем канале находится рецепторный аппарат слуха — кортиев орган. Реакция базилярной мембраны на импульс увеличения давле­ ния описывается как «бегущая волна» (Шупляков, 1990). Высо­ кие частоты приводят к максимальному смещению мембраны у ее о с н о в а н и я , понижение частот — к локализации максималь­ ного смещения к ее вершине. Верхняя половина мембраны Реагирует на колебания с частотами от 0 до 2000 Гц, остальная часть — на все другие частоты. Наличие «точек» максимального

Рис. 3.8.2. Расположение структур уха по отношению к голове. (Источ­ ник перепечатки: Гельфанд С, 1984. С. 12.)

смещения на каждую частоту лежит в основе «теории места». На колебательный процесс, в о з н и к а ю щ и й на мембране, вли­ яет интенсивность звука: чем сильнее звук, тем больше раз­ мах колебаний всех участков мембраны. Т а к и м образом, связь местонахождения максимального возбуждения базилярной мембраны с частотой звука свидетельствует о частотно-изби­ рательной, или фильтрующей ф у н к ц и и этого органа слуха. Во внутреннем ухе осуществляется процесс перекодирования час­ тоты и интенсивности звукового сигнала в активность, локали­ зованную на определенном участке базилярной мембраны. Об особенностях частотного и временного анализа можно прочи­ тать в руководстве по слуху (Шупляков, 1990). Однако следует иметь в виду, что частотно-избирательные колебания базиляр­ ной мембраны дают только грубую и н ф о р м а ц и ю о спектраль­ ных различиях между звуками. В то же время в целом внутрен­ нее ухо работает как фильтр, пропускающий преимущественно экологически значимые частотные диапазоны, т.е. реализуется п р и н ц и п согласования приема (Куликов, 1986). Передача информации о физических параметрах звуковых

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

159

колебаний в вышележащие отделы слуховой системы осущест­ вляется посредством кортиева органа и связанных с ним воло­ кон слухового нерва. Кортиев орган представляет собой слож­ ную систему волосковых клеток-рецепторов, распределенных вдоль базилярной мембраны в два слоя (наружный и внутрен­ ний), выполняющих функцию электромеханических датчиков. Возбуждение волосковых рецепторов имеет форму электричес­ кой активности, которая передается окончаниям и волокнами слухового нерва, вызывая в нервных волокнах генерацию элек­ трических импульсов. Афферентные волокна слухового нерва передают информацию на следующие уровни слуховой системы. Первые слуховые нейроны соединены с волосковыми клетками, при этом около 95% нейронов контактируют по принципу «один нейрон — одна (внутренняя) волосковая клетка, одна клетка — 10—12 нейронов». Такая организация обеспечивает связь «час­ тота звукового сигнала—место на мембране—место в слуховом нерве» и дублирование информации. Около 5% нейронов соеди­ нены с 10—12 внешними волосковыми клетками. Эти нейроны имеют более низкие пороги срабатывания. Таким образом, на уровне первичных нейронов существует две системы иннерва­ ции. Вследствие непосредственной связи между нейронами и определенными «точками» базилярной мембраны слуховой нерв можно рассматривать как ее проекцию, а совокупность нервных волокон, организованных по принципу «частота—место», как набор электрических фильтров-резонаторов, настроенных на определенную частоту. Порог чувствительности нейрона к тону Данной частоты определяется минимальным уровнем интен­ сивности тона, при котором в нервном волокне возникает от­ ветный импульс. Частота тона, соответствующая наименьшему порогу чувствительности, называется характеристической час­ тотой нейрона (Чистович и др., 1976). Нейроны чувствительны к частотам, близким к их характеристическим частотам, и прак­ тически не реагируют на сигналы с частотами, большими харак­ теристической частоты. Максимальную чувствительность к сиг­ налу имеют нейроны с частотами в области речевых частотных в с т а в л я ю щ и х - 1000-4000 Гц. Минимальные пороги чувс­ твительности остальных частот выше в области низких частот.

160

Психолингвистика

Частотная полоса возбуждения нейронного фильтра зависит от интенсивности сигнала; при больших интенсивностях ширина полосы увеличивается. Для очень громких звуков это приводит к ухудшению частотной избирательности слуха. Частота сигнала в значительной области звукового диапа­ зона кодируется в слуховой системе местом активизированного нейрона или группы нейронов и периодом суммарного потока нейронной активности в возбужденной частотной полосе. Сле­ довательно, в слуховом нерве происходит процесс пространст­ венно-временного преобразования звуковых колебаний в ней­ ронное возбуждение, передаваемое частотной им пульсацией. Важнейшие свойства человеческого слуха, к которым о т н о с и т с я о ц е н к а громкости, а также абсолютная и диффе­ р е н ц и а л ь н а я чувствительность к звуковым сигналам разной и н т е н с и в н о с т и и частоты, определяются в ы ш е о п и с а н н ы м и р е а к ц и я м и б а з и л я р н о й м е м б р а н ы и в о л о к о н слухового не­ рва. П о д абсолютной чувствительностью подразумевается с п о с о б н о с т ь человека с л ы ш а т ь р а з н ы е звуки м и н и м а л ь н о й и н т е н с и в н о с т и , под д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й — различать звуки с р а з л и ч н о й частотой и и н т е н с и в н о с т ь ю . Обработка и н ф о р м а ц и и продолжается в лежащих выше центральных структурах слуховой системы, имеющих сложное нейроанатомическое строение. В этой многоуровневой орга­ низации на каждом уровне происходит обработка информации и последующая ее передача в вышележащие уровни (Рис. 3.9). Сохраняется настройка нейронов на определенные частоты и связь этих частот с пространственным расположением нейро­ нов и их группировок. Каждая группа нейронов обрабатывает и н ф о р м а ц и ю в ограниченной частотной полосе, а анализ спек­ тральной информации на всем пути ее прохождения происхо­ дит в отдельных «сквозных» частотных каналах, в совокупности составляющий частотный диапазон человеческого уха. В пер­ вом приближении можно говорить о двух этапах обработки: в отдельных частотных каналах и путем выявления акустико­ слуховых признаков речевого сигнала. В центральных отделах слуховой системы выделяют два типа нейронов: тонические и фазические (Чистович и др., 1976). Ф у н к ц и я фазических ней­

ронов заключается в выявлении изменяющихся акустических свойств сигнала. Эти нейроны характеризуются избиратель­ ным реагированием на увеличение и/или уменьшение энер­ гии, изменение скорости. Фазические нейроны могут быть уз­ коспециализированными, откликающимися избирательно на изменение частоты тонального сигнала. В отклике тонических нейронов подчеркивается выраженность спектрального макси­ мума в анализируемой полосе частот. Обнаружены также ней­ роны, реагирующие на периодичность гласного, что, по-види­ мому, играет роль в передаче информации о высоте голоса. Процессы взаимодействия фазических и тонических ней­ ронов при обработке речевого сообщения, а также вопрос об объединении акустических событий, достаточно сложны для интерпретации в данном изложении, так как требуют дополни­

162

Психолингвистика

тельного представления сведений о нейрофизиологических осо­ бенностях нейронов центральных отделов слуховой системы. В целом м о ж н о заключить ( К о д з а с о в , К р и в н о в а , 2001) что речевые сигналы обрабатываются с п о м о щ ь ю общих слу­ ховых механизмов. П р и обработке речевых сигналов нейрон­ ные структуры слуха с в ы с о к о й н а д е ж н о с т ь ю выделяют те акустические п р и з н а к и , которые н е о б х о д и м ы и полезны для последующей ф о н о л о г и ч е с к о й и н т е р п р е т а ц и и . При оценке фонетической полезности акустических харак­ теристик сигнала главным критерием является их роль в иден­ т и ф и к а ц и и данного звука. Существует понятие акустических ключей, которые человек использует для опознания фонем­ ного состава речевого сообщения. Акустическими ключами для идентификации гласных являются частотные и амплитудные значения двух первых формант. При этом, как правило, одна из формант является определяющей. Так, для гласных, разли­ чающихся по признаку ряда, существенной является частота F2, для различий по признаку подъема — частота F1. Ключи существуют и для идентификации согласных. Акустический анализ шумных согласных показывает, что от места образова­ ния зависят как физические свойства шумового отрезка соглас­ ного, так и характеристики переходов F2 на граничных участках соседних гласных (Кодзасов, Кривнова, 2001). Для восприятия согласных, различающихся местом образования, важны и фор­ м а т н ы е ключи, используемые для идентификации соседних гласных. Примером множественности акустических ключей яв­ ляется признак «глухость/звонкость» согласного. На восприятие данного противопоставления влияют, хотя и в разной степени, почти все акустические признаки, которые сопровождают его артикуляционную реализацию. К этим признакам (для сочета­ ний «взрывной согласный—гласный») относятся: длительность временного интервала между моментом взрыва и началом фона­ ции; наличие начального перехода F1 в последующем гласном; длительность шумового участка и выраженность в нем форман­ тных усилений; интенсивность шумового участка относительно интенсивности последующего гласного в области начальной метки последнего; длительность предшествующего гласного:

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

163

актер изменения частоты основного тона в области метки взрыва. Для фонологических признаков согласных характерна множественность ключей, что схематично м о ж н о представить как «один признак — много ключей». Однако вопрос о доми­ нантном ключе и взаимоотношениях между разными ключами при идентификации одного признака в ряде случае сложен. Еще одним свойством восприятия является категориальность. Под категориальностью восприятия понимают неспо­ собность испытуемых различать стимулы, которые они относят к одному ф о н е м н о м у классу. Способностью к категориальному восприятию обладают новорожденные младенцы и некоторые животные (например — ш и н ш и л л ы ) . Большинство акустичес­ ких признаков, физические характеристики которых влияют на восприятие согласных, имеют категориальную природу. В целом проблема восприятия может быть сформулиро­ вана в ряде нескольких общих вопросов (Бондарко, 1998). На основании каких акустических характеристик звука носитель языка относит его к той или и н о й ф о н е м н о й категории? К а к и м образом из множества акустических п р и з н а к о в выделяются значимые для и д е н т и ф и к а ц и и сообщения? К а к о й объем собст­ венно акустической и н ф о р м а ц и и необходим для восприятия смысла передаваемого сообщения? К а к и м образом происходит восприятие звуков неродного языка? Многие другие вопросы имеют отношение к тому или иному из этих общих вопросов. Представленные в ы ш е сведения о процессе речеобразо­ вания и восприятия звуков речи являются базовыми для рас­ смотрения различных речевых ф у н к ц и й и становления речи в раннем онтогенезе. Использование онтогенетического и фи­ логенетического подхода позволит пролить свет на еще многие вопросы, касающиеся речеобразования и речеспецифичности.

Основная литература

Батуев А.С. Высшие интегративные системы мозга. Л., 1981. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. Учебное посо­ собие. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998 Ватанян И.А. Нейрофизиологические основы речевой деятельности. Механизмы деятельности мозга человека. Ч.1. Нейрофизиология че­ ловека. Л. Наука. 1998 Гельфанд С.А. Слух. Введение в психологическую и физиологическую акустику. М.: Мир

164

Психолингвистика

Деркач М.Ф., Гумецкий Р.Я., Губа Б.М., Чабан М.Е. Динамические спек тры речевых сигналов. Львов, 1983. ЗиндерЛ.Р. Общая фонетика. М.: Высшая школа, 1979. Кодзасов СВ., Кривнова О.Ф. Общая фонетика. М., 2001. Куликов РА. Нейрофизиологические основы обработки акустически сигналов. Акустика речи и слуха. Сборник трудов. 1986. Шупляков B.C. Физиология периферического отдела слуховой системы Слуховая система. Л.: Наука, 1990. Фант Г. Акустическая теория речеобразования. М., 1964. Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. М., 1968. ЧистовичЛА., Венцов А.В., Гранстрем М.П. и др. Физиология речи. Восприяти речи человеком. Серия «Руководство по физиологии». М.: Наука, 1976. Щерба Л.В. Русские гласные в качественном и количественном освеще нии //Языковая система и речевая деятельность (1936) Л., 1974. Daniloff R., Schuckers G., Feth L. The physiology of speech and hearing. 1980. Kent R.D., Read Ch. The acoustic analysis of speech. 1992. Lofqvist A., Gracco V. Tongue body kinematics in velar stop production Influences of consonant voicing and vowel context. Phonetica. 51.1994 Stevens K.N. Acoustical aspects of speech production. In Handbook о physiology. Washington. 1964. Jakobson R., Halle M. Fundamentals of language. 1956.

3.3. Язык и мозг1 П о и с к с в я з и я з ы к а и его м а т е р и а л ь н о г о н о с и т е л я у человека составляет часть более о б щ е й т е м ы о т н о ш е н и я д у ш и и тела. М н о г о в е к о в назад в о п р о с состоял в т о м , чтобы н а й т и , где «обитает душа», с к а к о й частью тела о н а с в я з а н а ( Г и п п о к р а т , Гален). Н а и б о л е е р а н н я я е с т е с т в е н н о н а у ч н а я п о п ы т к а систе­ м а т и ч е с к о г о с о п о с т а в л е н и я п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й с частями мозга б ы л а п р е д п р и н я т а к р у п н ы м а н а т о м о м Ф р э н с и с о м Галл е м ( н а ч а л о XIX века). Он считал, что задатки человека до­ с т а т о ч н о т о ч н о л о к а л и з о в а н ы на п о в е р х н о с т и его головного мозга. Р а з р а с т а я с ь , о н и образуют в ы п у к л о с т и на ч е р е п е , по которым м о ж н о определить выраженность способностей у р а з л и ч н ы х л и ч н о с т е й . Б ы л и ш и р о к о р а с п р о с т р а н е н ы френо­ л о г и ч е с к и е к а р т ы Галля, правда, их о с н о в н ы м недостатком с ч и т а ю т их ф а к т и ч е с к у ю н е о б о с н о в а н н о с т ь . И д е я л о к а л и з а ц и и п с и х и ч е с к и х ф у н к ц и й в мозге полу­ чила в д а л ь н е й ш е м

поддержку в работах неврологов-кли­

н и ц и с т о в . С т а л и н а к а п л и в а т ь с я ф а к т ы , свидетельствующие о с в я з и я з ы к а и речи с м о з г о в ы м и структурами. В 1861 году

Автор раздела Т.Н. Ушакова.

Рис 3.10. Поверхность мозга человека с обозначением на ней речевых зон. 1 — моторная кора; 2 — дугообразный пучок; 3 — зона Вернике; 4 — пер­ вичная слуховая кора; 5 — зона Брока. французский хирург П о л ь Б р о к а обнаружил во время опе­ рации на мозге одного из своих п а ц и е н т о в большую кисту в его левом п о л у ш а р и и . Этот б о л ь н о й страдал глубоким на­ рушением речи в ф о р м е н е в о з м о ж н о с т и п р о и з н е с е н и я слов. Д а н н ы й случай оказался не е д и н с т в е н н ы м , из чего Брока сделал заключение, что управление п р о и з н е с е н и е м речи реа­ лизуется областью левого п о л у ш а р и я в н и ж н е й части л о б н о й доли над С и л ь в и е в о й бороздой ( Р и с . 3.10). Несколько позднее врач К. Вернике выявил локализа­ цию болезни у п а ц и е н т о в , страдавших другой ф о р м о й афа­ зии — потерей смысла в ы с к а з ы в а н и й , трудностями с припо­ минанием названий объектов. У этих больных п о р а ж е н н ы м и оказались области мозга, находящиеся в задней части височ­ ной доли (см. Рис. 3.10). К р о м е н а з в а н н ы х случаев, в ходе Дальнейшего н а к о п л е н и я ф а к т о в были н а й д е н ы различные промежуточные варианты повреждений мозговых структур, соотносимые с р а з л и ч н ы м и ф о р м а м и речевых н а р у ш е н и й , афазий. В к о н ц е XIX века п р о и з о ш е л всплеск находок и пуб­ ликаций неврологов, указывающих на «центры» мозга, от­ ветственные за осуществление разнообразных, порой очень Л о ж н ы х психических ф у н к ц и й : письма, чтения, счета и др.

166

Психолингвистика

Далеко не все д а н н ы е о д н о з н а ч н о указывали на зоны мозга, и м е ю щ и е о т н о ш е н и е к о р г а н и з а ц и и речевых процессов. Тем не менее, даже с о в р е м е н н ы е диагностические пробы, связан­ ные с использованием новой техники, указывают на связь ре­ чевого процесса с активностью областей левого полушария. В отечественной науке рассматриваемая тема изучалась в рамках н е й р о п с и х о л о г и и , ф а к т и ч е с к и й материал которой также составляли к л и н и ч е с к и е случаи травм, опухолей и к р о в о и з л и я н и й головного мозга (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л . С . Цветкова). П с и х и ч е с к о е с о с т о я н и е больного характе­ ризовалось на основе к о м п л е к с а разработанных тестов. В результате анализа в ы я в л я л и с ь области мозга, ответственные за о р г а н и з а ц и ю психического процесса. В н е й р о п с и х о л о ­ гических работах уточнено п о н я т и е л о к а л и з а ц и и ф у н к ц и й , которая понимается как к о н с т е л л я ц и я с о в м е с т н о работа­ ющих зон мозга (Лурия, 1962, с.76), с л о ж н ы е психические процессы (восприятие, речь, п и с ь м о , счет) рассматриваются как ф у н к ц и о н а л ь н ы е системы (там же, с. 73), н е й р о п с и х о л о ­ гические д а н н ы е д о п о л н е н ы н е й р о ф и з и о л о г и ч е с к и м и пред­ ставлениями о механизмах работы мозга. Н о в ы й интерес к проблеме в о з н и к в рамках исследова­ н и й ф у н к ц и о н а л ь н о й с п е ц и а л и з а ц и и мозговых полушарий. На развитие этой области оказало в л и я н и е введение мето­ д и к и оперативного р а с щ е п л е н и я мозга больного человека, предложенной к а л и ф о р н и й с к о й ш к о л о й м е д и к о в для лече­ н и я тяжелых ф о р м э п и л е п с и и . В результате н а б л ю д е н и я за поведением человека с р а с щ е п л е н н ы м мозгом сделано много л ю б о п ы т н ы х н а б л ю д е н и й : с л е в ы м п о л у ш а р и е м связались разные ф о р м ы речевой деятельности (чтение, счет, абстракт­ ное м ы ш л е н и е ) , с п р а в ы м — о п о з н а н и е и з о б р а ж е н и й пред­ метов, л и ц , э м о ц и й (Р.В. С п е р р и , М.С. Газзанига и др.). Один из подходов к исследованию межполушарных отно­ ш е н и й состоит в и с п о л ь з о в а н и и метода электросудорожной терапии (Л.Я. Баллонов, В.Л. Деглин). Н а н е с е н и е удара тока на больное полушарие приводит к его временному выключе­ н и ю , что дает возможность в течение нескольких минут про­ водить наблюдение за работой другой, оставшейся активной

Теоретические проблемы современной психолингвистики

мисферы. Существует так называемая техника Вада, состоя­ щая во временном в ы к л ю ч е н и и одного из полушарий путем введения раствора барбамила в каротидную артерию (фарма­ кологическая х е м и с ф е р о к т о м и я ) . Тогда оказывается, что п р и «спяшем» правом п о л у ш а р и и п а ц и е н т может говорить, при временно о т к л ю ч е н н о м левом полушарии речь невозможна. Большое исследование ф у н к ц и о н а л ь н о й роли частей мозга проведено в 50-х годах XX века Монреальской школой нейрохирургов и нейрофизиологов (У. Пенфильд, Л. Джаспер, Э. Роберте и др.). В этом коллективе был разработан ряд новых приемов для исследования мозга человека. Работа проводилась на открытом мозге пациентов. Поскольку мозг не имеет боле­ вых рецепторов, во время о п е р а ц и и не требовалось отключать сознание пациентов, они могли общаться с хирургом, отве­ чать на вопросы, сообщать о своих ощущениях. Проводилась электростимуляция отдельных точек мозга с п о м о щ ь ю слабого импульсного тока, в р е м е н н о отключались отдельные локусы мозга посредством охлаждения, поляризации и др. Показана сложность возникающих у людей субъективных состояний, связанных с речевыми, слуховыми, зрительными представле­ ниями, целостными к а р т и н а м и , памятными событиями. Сде­ лан вывод о том, что в коре левого полушария находятся три речевые зоны, действующие как единый речевой механизм. Из трех выделенных зон две практически совпадают с областями Брока и Вернике; третья, ранее неизвестная, локализуется в верхней части премоторной и з в и л и н ы . Речевые зоны выпол­ няют, по сути, одинаковые ф у н к ц и и , различаясь по степени значимости их участия в речевом процессе. Наиболее важная из них — зона Вернике и прилегающие к ней структуры, их поражение вызывает самые тяжелые нарушения речи. Следу­ ющая по значимости — зона Брока, затем — верхняя речевая область. По мысли У. Пенфильда, речевые зоны, независимо от право- или леворукости пациента, всегда располагаются левом полушарии, за исключением тех случаев, когда левое полушарие поражается в совсем раннем возрасте, Особо важную роль в деятельности речевого механизма У. Пенфильд отводит подкорковым образованиям, прежде

168

Психолингвистика

всего, задним ядрам талямуса. Будучи сторонником центрэнцефалической системы, он считает, что речевые зоны коры взаимодействуют через талямус, я в л я ю щ и й с я главным интег­ рирующим центром. Здесь, по его м н е н и ю , формируются раз­ ного рода речевые единицы: слуховые при слушании речи, зри­ тельные при чтении, моторные при произнесении и письме. Отметим, что сохраняющийся в наше время интерес к ис­ следованию речевых областей подтверждает д а н н ы е канадской школы. Высказывается мнение, что зоны Брока и Вернике, располагающиеся в непосредственной близости к так называ­ емой Сильвиевой борозде (расщелине, отделяющей лобную долю от остального мозга) образуют в левом полушарии об­ ласть, целиком связанную с организацией речевого процесса, и не разделяется на отдельные функциональные островки ( Л и н к е р , 2004, с. 369). М. Газзанига с сотрудниками разрабо­ тали технику на основе использования срезов мозга, которая позволила как бы развернуть кору мозга на плоскости. Им уда­ лось показать, что речевые зоны, действительно, примыкают друг к другу, образуя тем самым единый речевой орган мозга. П о и с к связи психических процессов с мозговыми струк­ турами встречает м н о г о исследовательских и теоретических трудностей. Поэтому идеи и подходы д а н н о г о направления м н о г о к р а т н о подвергались к р и т и к е . Видные авторы про­ шлого представили свидетельства о ш и б о ч н о с т и самой идеи д р о б н о й л о к а л и з а ц и и психических ф у н к ц и й в мозге чело­ века, поскольку мозг работает как единое целое. Н а р у ш е н и я отдельных сторон психики могут быть с в я з а н ы с массой по­ страдавшего мозгового вещества, э к с т е н с и в н о с т ь ю его по­ р а ж е н и я . Это точка зрения получила н а и м е н о в а н и е э к в и п о ­ т е н ц и а л и з м а , наиболее к р у п н ы м и представителями которого были Г. Ф л у р а н с , К. Л е ш л и , К. Гольдштейн. Ш а т к и м и о к а з ы в а л и с ь порой сами ф а к т ы соответствия психического я в л е н и я и его мозговой л о к а л и з а ц и и . Накапли­ вались к л и н и ч е с к и е д а н н ы е , о б н а р у ж и в а ю щ и е необязатель­ ность психических н а р у ш е н и й при п о р а ж е н и и соответствую­ щих мозговых областей. О с о б е н н о сильную критику вызвали д а н н ы е П. Брока. Невролог Мари и его коллеги представили

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

169

большое количество к л и н и ч е с к и х случаев, когда при изоли­ ванном повреждении з о н ы Брока речевой патологии не обнаруживалось и, н а п р о т и в , встречались б о л ь н ы е , страдав­ шие моторной а ф а з и е й без повреждения этой з о н ы . Один из самых серьезных упреков в адрес локализацио­ низма состоит в том, что поиск локализации психической функции в мозге оставляет без внимания само изучаемое пси­ хофизиологическое явление. Тогда получается, что вместо вы­ явления отношения психики с мозгом на первый план ставится анатомический п р и н ц и п , что связано с возможностью ошибоч­ ного понимания данных. Так, например, по м н е н и ю К. Джек­ сона, локализация повреждения, нарушившего психическую функцию, не дает основания для заключения о локализации са­ мой функции. Исследование л и ш е н н о г о речи больного обнару­ живает, что он способен думать на основе словесных понятий, бессознательно использует слова. Полного выпадения речевой функции при афазии не происходит. К. Джексон обосновал идею о сложной организации психических ф у н к ц и й , много­ уровневой их представленности в мозге человека. При повреж­ дении высшего уровня возникает не только э ф ф е к т выпадения, но и высвобождения нижележащих уровней. З н а ч и м о с т ь ф и з и о л о г и ч е с к о г о подхода к проблеме моз­ говой л о к а л и з а ц и и ф у н к ц и й подчеркивал И . М . Сеченов. Он писал о необходимости внести в о п и с а н и е центральных не­ рвных я в л е н и й ф и з и о л о г и ч е с к у ю систему вместо анатоми­ ческой, поставить на первый план не т о п о г р а ф и ч е с к у ю обо­ собленность органов, а сочетание центральных процессов в естественные группы. (Сеченов, 1952, с. 11). И.П. Павлов одним из главных оснований своей работы поставил п р и н ц и п приурочения ф у н к ц и и к структуре (Пав­ лов, 1949, с. 364). Он разработал к о н ц е п ц и ю анализаторных структур мозга, где каждый анализатор содержит ядро, осу­ ществляющее высший синтез и анализ сигналов, и п е р и ф е р и ю элементарным анализом и синтезом. Локализационизм рас­ сматривает отношение мозг — психическая ф у н к ц и я вне дина­ мики, по природе динамические психофизиологические про­ цессы соотносятся со статичной анатомической структурой.

170

Психолингвистика

Критику в адрес локализационизма высказывает Н . П . Бехтерева, считая это н а п р а в л е н и е в науке теорети­ чески н е п о л н о ц е н н ы м (Бехтерева, 1974, с. 6). ***

Задача исследования ф у н к ц и о н и р о в а н и я мозговых структур с о д н о в р е м е н н о й регистрацией их л о к а л и з а ц и и решается в н а ш и д н и с п р и м е н е н и е м техники так н а з ы в а е м о г о мозго­ вого к а р т и р о в а н и я . В последние д е с я т и л е т и я разработаны т о м о г р а ф ы , с о в м е щ е н н ы е с к о м п ь ю т е р н о й регистрацией д а н н ы х , п о з в о л я ю щ и е выявлять мозговые области, включа­ ю щ и е с я при п р о т е к а н и и психического процесса. Приобрете­ ние такого рода т е х н и к и , в силу ее в ы с о к о й стоимости, ока­ зывается доступной н е м н о г и м н а у ч н ы м учреждениям нашей страны. На Западе ее и с п о л ь з о в а н и е а к т и в н о развивается, что проявляется, в частности, в б о л ь ш о й п о п у л я р н о с т и темы мозгового к а р т и р о в а н и я в исследованиях р а з л и ч н о г о типа психических процессов. Р а н н е й предтечей исследований мозгового картирования я в и л а с ь работа Т . Н . У ш а к о в о й , Н.Е. С в и д е р с к о й , Л.А. Шус­ товой (1983), в ы п о л н е н н а я с и с п о л ь з о в а н и е м метода акаде­ м и к а М . Н . Л и в а н о в а . В э к с п е р и м е н т а х воспроизводились речевые акты, регулируемые по их к о н к р е т н о м у содержанию и и з м е р я е м ы е по в р е м е н и п р о т е к а н и я . О д н о в р е м е н н о ре­ гистрировалась а к т и в а ц и я областей ц е л о с т н о г о интактного мозга здорового испытуемого. Метод, разработанный в лаборатории М . Н . Л и в а н о в а в Институте высшей нервной деятельности и нейрофизиологии РАН, основывается на регистрации биопотенциалов мозга при множественных отведениях с поверхности черепа человека и выявлении зон высокой когерентности колебаний электричес­ ких волн. Зоны высокой синхронизации, в соответствии с дан­ н ы м и школы акад. Ливанова, оцениваются как находящиеся в состоянии активности. Соответствующая обработка записей позволяет, таким образом, диагностировать зоны мозга, прихо­ дящие в состояние активности при выполнении человеком пси­ хологических операций (Ливанов, 1972). Метод дает возмож­

Теоретические проблемы современной психолингвистики 171

ность визуализации работы интактного мозга (brain imaging) во время протекания психической деятельности человека. Для и с п о л ь з о в а н и я о п и с а н н о й т е х н и к и п р и м е н и т е л ь н о к вербальному акту в Институте психологии РАН в лаборато­ рии психологии речи и психолингвистики была разработана адекватная психологическая методика. О н а направлена на то

чтобы обеспечить достаточную д л и т е л ь н о с т ь исследуе­

мого вербального процесса, в о з м о ж н о с т ь о п р е д е л е н и я вре­ менных г р а н и ц входящих в него о п е р а ц и й , вероятную адре­ сацию этих о п е р а ц и й к р а з н ы м з о н а м мозга. В своей т е х н и ч е с к о й части психологическая методика определялась предварительной

инструкцией

на выполне­

ние человеком э к с п е р и м е н т а л ь н ы х з а д а н и й . На э к р а н , на­ ходящийся перед и с п ы т у е м ы м , п р о е ц и р о в а л о с ь в графи­ ческой ф о р м е слово; и с п ы т у е м ы й д о л ж е н был произвести из него два о д н о к о р е н н ы х слова и составить из полученных трех слов п р е д л о ж е н и е , проговорить его про себя, а потом вслух. П р и м е р : предъявляемое слово — барабан, производ­ ные слова — барабанщик, барабанит, создаваемое предложе­ ние Барабанщик барабанит в барабан. П р и в ы п о л н е н и и дан­ ной инструкции человек п р о и з в о д и т следующие о п е р а ц и и : воспринимает и о п о з н а е т предъявляемое слово, в ы п о л н я е т грамматические п р е о б р а з о в а н и я в о с п р и н я т о г о слова и со­ ставления п р е д л о ж е н и я , включает деятельность артикуля­ торных органов при п р о г о в а р и в а н и и . По исходной гипотезе, эти психологические о п е р а ц и и протекают с включением различных мозговых структур.

Время в ы п о л н е н и я каждой

названной о п е р а ц и и т щ а т е л ь н о х р о н о м е т р и р о в а л о с ь и слу­ жило о с н о в а н и е м для т р а к т о в к и э л е к т р о э н ц е ф а л о г р а ф и ч е с ­ ких данных. Восприятие и о п о з н а н и е слова — 600—800 мс, поиск производных слов и создание п р е д л о ж е н и я — 1700— 1800 мс, п р о и з н е с е н и е

предложения

про

себя

и

вслух —

около 3000 мс. Во время в ы п о л н е н и я вербальных заданий испытуемый располагался в кресле в э к р а н и р о в а н н о й ка­ мере, а на поверхности его черепа р а з м е щ а л о с ь 48 электродов для отведения

б и о п о т е н ц и а л о в в том п о р я д к е , к а к о й показан

в пояснениях к представленным ниже р и с у н к а м .

Психолингвистика

В другой э к с п е р и м е н т а л ь н о й с е р и и ,

служащей

целям

с р а в н е н и я , испытуемый производил наглядные операции; составлял целое и з о б р а ж е н и е из заданных элементов (на­ п р и м е р , фигуру гриба из заданных ш л я п к и и н о ж к и ) . В э к с п е р и м е н т а х п р и н я л и участие 20 здоровых человек в возрасте 18—35 лет. П о л у ч е н н ы е э л е к т р о ф и з и о л о г и ч е с к и е д а н н ы е подверг­ л и с ь трудоемкой по в о з м о ж н о с т я м т е х н и к и своего времени обработке,

направленной

на в ы я в л е н и е зон

когерентной

с и н х р о н и з а ц и и б и о п о т е н ц и а л о в . Часть из полученных де­ м о н с т р а т и в н ы х материалов в наглядной ф о р м е представлена на Р и с . 3.11 и Рис. 3.12. Наиболее о б щ и е выводы из полученных д а н н ы х состоят в следующем: • С л о ж н ы й психологический процесс, с о д е р ж а щ и й вер­ бальные и з р и т е л ь н ы й о п е р а ц и и , обеспечивается ди­ намической системой в к л ю ч е н и я р а з л и ч н ы х з о н коры головного мозга человека. • Д и н а м и к а системы отличается п о д в и ж н о с т ь ю : на про­ т я ж е н и и коротких отрезков в р е м е н и , измеряемых со­ т ы м и д о л я м и секунды, обнаруживается порой много­ кратная смена паттернов а к т и в а ц и и . • В той или и н о й мере вся к о р а головного мозга включа­ ется в п р о т е к а н и е исследуемых психических процес­ сов р а з л и ч н ы м и с в о и м и л о к у с а м и . • П р и м е н е н н а я техника позволила выделить некоторые с п е ц и ф и ч е с к и е п с и х о ф и з и о л о г и ч е с к и е паттерны, свя­ з а н н ы е с вер бал ьн ы ми и н а г л я д н ы м и о п е р а ц и я м и . • На р а н н и х стадиях вербального процесса проявляется д о м и н и р о в а н и е левых ф р о н т а л ь н ы х и темпоральных з о н . А к т и в н ы также ц е н т р а л ь н ы е и постпариетальные области. О б щ и й характер а к т и в н о с т и — преимущест­ в е н н о (но не ц е л и к о м ) «левополушарный». На поз­ д н е й стадии п р о ц е с с а п р о я в л я е т с я м е н ь ш а я массив­ ность,

большая

мозаичность включения

различных

участков р а б о т а ю щ е г о мозга. Л е в о п о л у ш а р н о с т ь вы­ является в м и н и м а л ь н о й с т е п е н и .

Рис. 3.11. Динамика активации мозговых структур на различных стадиях вербального процесса. Обозначения: овалы изображают поверхность головы, откуда отводи­ лись показатели биопотенциалов; слева — левое полушарие, справа — правое; по краю овала — обозначение исследуемой зоны первой буквой ее латинского названия; каждый ряд соответствует одному из этапов ис­ следуемого процесса; черным показаны зоны активности.

рис. 3.12 Сравнение обобщенных показателей динамики активации Мозговых структур при вербальной и наглядной деятельности. Ряд А — Деятельность на вербальном материале, ряд Б — зрительный материал. Остальные обозначения те же, что на рис. 3.11.

174

Психолингвистика

• Во время деятельности наглядного плана на ранней стадии характерна активность о к ц и п и т а л ь н ы х зон, на более поздних стадиях — о к ц и п и т а л ь н ы х и фронталь­ ных. Д и н а м и к а имеет более п р а в о п о л у ш а р н ы й харак­ тер. ( П о д р о б н о с т и см. Т . Н . У ш а к о в а , Н.Е. Свидерс­ к а я , Л.А. Шустова, 1983). ***

Достигнутый к настоящему времени прогресс в рассматрива­ емой теме-с еще большей настоятельностью обращает к про­ блеме ф у н к ц и о н и р о в а н и я мозга во время в ы п о л н е н и я психи­ ческих ф у н к ц и й . Мозговая т к а н ь , взятая с ее анатомической с т о р о н ы , сама по себе не создает продукт в ф о р м е того или другого психологического с о с т о я н и я , в отличие от того, как печень продуцирует желчь. В выявляемых мозговых областях протекают с п е ц и ф и ч е с к и е н е р в н ы е п р о ц е с с ы — и м е н н о они составляют непосредственное о с н о в а н и е психических актов и с о с т о я н и й . И с с л е д о в а н и е нервных п р о ц е с с о в , обеспечива­ ющих психические п р о ц е с с ы , составляет в н а с т о я щ е е время компетенцию нейронаук. К этой теме подключаются л и н г в и с т ы , выдвигающие свои т р е б о в а н и я к о б ъ я с н е н и я м , предлагаемым естествен­ н и к а м и . В л и н г в и с т и ч е с к и х кругах а к т и в н о обсуждается вопрос о т о м , является ли р е ч е я з ы к о в а я с п о с о б н о с т ь чело­ века особой ф у н к ц и е й , и м е ю щ е й свои а н а т о м и ч е с к и и ней­ р о ф и з и о л о г и ч е с к и о б о с о б л е н н ы е мозговые отделы, которые могут работать к а к н е з а в и с и м ы е модули, образуя в мозге человека «языковый орган». Этот вопрос смыкается с темой генетически о п о с р е д о в а н н о г о в о з н и к н о в е н и я я з ы к а , его п р е д п о л о ж и т е л ь н о й обусловленности в о з н и к ш е й мутацией ( Н . Х о м с к и й , Д. Б и к е р т о н , С. П и н к е р ) . Т а к о г о рода мутация привела, к а к полагают, к в о з н и к н о в е н и ю Универсальной Грамматики, а вернее грамматики м ы ш л е н и я вообще, част­ н ы м случаем которой является и грамматика я з ы к а . Грамма­ тика имеет свою л о к а л и з а ц и ю в мозге, о д н а к о , развивается на основе опыта и в о с п р и н и м а е м о й и н ф о р м а ц и и . Известно, что специалисты в области исследования интел­

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

175

лекта и языка отрицательно высказываются по поводу внезап­ ного на основе мутации возникновения речеязыковой способ­ ности Автор теории развития интеллекта, Ж. Пиаже, высказал убеждение в бесполезности и вредности мутации как объясни­ тельного п р и н ц и п а возникновения языка. П р и н ц и п , предлага­ емый Пиаже, — прослеживать детерминированное становле­ ние, конструирование интеллектуально-языкового развития. Идея «языкового органа» не поддерживается и м н о г и м и нейрофизиологами, с ч и т а ю щ и м и , что в р е ч е я з ы к о в о й про­ цесс включается вся н е й р о н н а я сеть, распределенная по разным мозговым з о н а м . Работа а с с о ц и а т и в н о й памяти со­ ставляет о с н о в н у ю часть этого процесса. По характеристике Т.В. Ч е р н и г о в с к о й , в этой связи вновь становятся актуаль­ ными идеи Д. Хебба, а к т и в н о обсуждаемые еще в 1950-х го­ дах ( Ч е р н и г о в с к а я , 2003, с. 153). С о г л а с н о д а н н о й модели, ф у н к ц и о н и р о в а н и е к о г н и т и в н ы х е д и н и ц , — таких, к а к слова, их к о м б и н а ц и и , зрительные образы и др. — происхо­ дит на основе о б р а з о в а н и я с п е ц и ф и ч е с к и х клеточных ан­ самблей, в которые о б ъ е д и н я ю т с я н е й р о н ы разных областей коры мозга. О д и н и тот же объект может стать к о м п о н е н т о м нескольких а с с о ц и а т и в н ы х б л о к о в . По множеству петель нейронного а н с а м б л я циркулирует и реверберирует волна возбуждения, активируя р а з л и ч н ы е его э л е м е н т ы . Отмечается, что слабую сторону т е о р и и Д. Хебба состав­ ляет трудность ее э м п и р и ч е с к о й в е р и ф и к а ц и и . Более конк­ ретные и во многом э м п и р и ч е с к и в е р и ф и ц и р у е м ы е д а н н ы е о мозговых процессах, составляющих основу психической Деятельности, н а к а п л и в а ю т с я в с о в р е м е н н ы х исследованиях в области н е й р о н а у к .

Глубокий анализ материалов о деятельности нейронов, обес­ печивающей сложные психические процессы, выполнен в не­ давнее время Е . Н . С о к о л о в ы м (Соколов, 2004). Показано, что Реакция на комплексные раздражители осуществляется нейро­ нами, организованными в виде иерархической нейрональной структуры, пирамиды. Вершину пирамиды образуют гностичес­

176 Психолингвистика

кие единицы, формирующие целостное восприятие сложного стимула («гештальт-детекторы»). В основании пирамиды — ней­ роны-предетекторы, ответственные за восприятие простых при­ знаков. Набор «гештальт-пирамид» образует нейронный модуль, отвечающий, например, за такие гностические функции, как идентификация лиц, различение лицевых экспрессии, анализ пространственных отношений и др. Элементарные акты опозна­ ния (например, детекция положения бровей, губ и т.п. при про­ чтении выражения лица) производят нейроны-детекторы, лежа­ щие в основании пирамиды. Сложные целостные, в том числе осознаваемые акты, требуют включения вершинных нейронов, в том числе специальных «нейронов сознания». В круг последних входят не все, а л и ш ь иерархически высшие единицы.

Протекание

сложных

психических

процессов

требует

в к л ю ч е н и я множества параллельно действующих независи­ мых модулей. Это обусловливает м о з а и ч н о с т ь локализации текущего процесса по пространству мозга, что обнаружива­ ется порой в случаях мозговой патологии, а также при прове­ д е н и и мозгового к а р т и р о в а н и я . В контексте рассматриваемой темы — о т н о ш е н и я языка и мозга — с п е ц и а л ь н ы й интерес представляют д а н н ы е о так называемых «нейронах и н т е н ц и й » (там же, с. 10). Это связано с тем, что и н т е н ц и о н а л ь н о е о с н о в а н и е речи представляет со­ бой в а ж н е й ш у ю ее сторону. Она проявляется как в ходе ре­ чевого онтогенеза, так и при ф у н к ц и о н и р о в а н и и речи взрос­ лого человека (см. раздел 3.7. Речевой онтогенез). Ф у н к ц и и н е й р о н о в и н т е н ц и й состоят в том, что «они активируются при о п р е д е л е н н о й к о м б и н а ц и и следа объекта и подготовки к воздействию на этот, еще не п о я в и в ш и й с я , объект, и се­ л е к т и в н ы в о т н о ш е н и и к о м б и н а ц и й «представление — про­ грамма действия»» ( С о к о л о в , 2004, с. 10). Деятельность н е й р о н о в интенций связывается с выпол­ нением подражательных действий, чем обусловлено их назва­ ние «зеркальных нейронов». Они были обнаружены Ризолатти (Rizolatty, 1998) у обезьяны при совершении жеста, воспроиз­ водящего движение ее сородича (там же, с. 10). Отмечается, что активация «зеркальных нейронов» наступает до начала

Теоретические проблемы современной психолингвистики 177

реализации д в и ж е н и я , которое происходит вслед за этой акти­ вацией при подключении премоторных и моторных нейронов. Значение обнаруженной связи н е й р о н о в интенций с функцией подражания открывается в том, что подражание является важ­ нейшим элементом речевого развития и ф у н к ц и о н и р о в а н и я , и оно получает свое объяснение со стороны его механизма. В анализе Е.Н. С о к о л о в а уделено в н и м а н и е н е й р о н н о м у обеспечению к о н к р е т н ы х я з ы к о в ы х э л е м е н т о в . Приводятся данные Крейцфельда (Creutzfeldt, 1993), согласно которым в онтогенезе ф о р м и р у ю т с я н е й р о н а л ь н ы е детекторы ф о н е м , а также н е й р о н ы , и з б и р а т е л ь н о реагирующие на слоги, слова, сочетания слов. Если эти е д и н и ц ы имеют структуру нейро­ нов и н т е н ц и й , т.е. включают а с с о ц и а ц и ю элемента восприя­ тия ( ф о н е м ы , слога, слова) и элемента произнесения, арти­ кулирования в о с п р и н я т о г о объекта, то в этом на н е й р о н н о м уровне находит о б ъ я с н е н и е э к с п р е с с и в н а я природа речи. Важнейшую сторону р е ч е я з ы к о в о й деятельности состав­ ляет способность оперировать с е м а н т и к о й . Эта способность довольно

трудно

поддается

сколько-нибудь

объективному

анализу, следствие чего — большой разнобой в представле­ ниях и формулировках. Тем не менее н е к о т о р ы е подходы к теме нащупывает нейронаука. В ц и т и р о в а н н о й публикации предполагается, что с е м а н т и ч е с к и е структуры функциони­ руют по п р и н ц и п у иерархических п и р а м и д , а семантическое содержание речевого сигнала определяется набором нейро­ нов долговременной п а м я т и , которые активизируются семан­ тическим н е й р о н о м на э к р а н е памяти по п р и н ц и п у «сверхувниз» (там же, с.11). Эта общая схема нуждается, по нашему мнению, в ее д о п о л н е н и и и даже предварении некоторым психологическим представлением о ф е н о м е н о л о г и и семан­ тических актов. Н а п р и м е р , следует различать семантику экс­ прессивную, состоящую в в ы р а ж е н и и г о в о р я щ и м некоторого содержания его м ы с л и , впечатления, э м о ц и и и др., и семан­ тику импрессивную, т.е. п о н и м а н и е в о с п р и н и м а е м о й речи. Схема активации семантическим нейроном нейронов дол­ говременной памяти «сверху-вниз» для экспрессивной семан­ ки достаточно адекватна. Однако она вряд ли подходит, если

178

Психолингвистика

рассматривается случай восприятия и понимания речи другого человека. При этом в обоих случаях понятие «семантический нейрон» остается в известной мере загадочным и представляется необходимым очертить круг ситуаций «семантического харак­ тера», к которым прилагается нейрофизиологическая гипотеза. И н т е р е с е н п р о и з в е д е н н ы й Е.Н. С о к о л о в ы м переход от структурной о р г а н и з а ц и и и взаимодействия н е й р о н о в к ана­ лизу внутриклеточных м е х а н и з м о в с о з н а н и я . На основе но­ вейших д о с т и ж е н и й

нейронауки

высказывается

гипотеза,

согласно которой о д н и м из возможных внутриклеточных ме­ х а н и з м о в с о з н а н и я могут служить квантовые п р о ц е с с ы коге­ р е н т н ы х излучений в цитоскелете н е й р о н а .

*** Приведенные здесь д а н н ы е обнаруживают настойчивое стрем­ ление современной нейронауки приблизиться к разрешению проблемы мозгового обеспечения высших психических про­ цессов, неотъемлемую частью которых составляют речеязы­ ковые процессы. Еще не взятой вершиной на пути трудного восхождения научной мысли на Эверест проблемы «мозг — со­ знание» остается необъясненность с психофизиологической точки зрения того особого субъективного переживания, кото­ рое мы называем словами понимать, осознавать, чувствовать.

Л и т е р а т у р а к р а з д е л у 3.3. Бехтерева Н.П. Нейрофизиологические аспекты психической деятельности человека. Л., Медицина, 1974. Ливанов М.Н. Пространственная организация процессов головного мозга. М.: Наука, 1972. ЛурияА.Р. Высшие корковые функции. М.: Изд. МГУ, 1962. Павлов И.П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения животных). М.: Медгиз, 1951. Пенфильд В., Роберте Э. Речь и мозговые механизмы. Л.: Медицина, 1964. Пинкер С. Язык как инстинкт. Пер. с англ. М.: Едиториал УРСС, 2004V) Сеченов И.М. Избр. произв. Т. 1. Физиология и психология. М.: Изд.. АН СССР, 1952. Соколов Е.Н. Нейроны сознания // Психология. Журнал Высшей школы эко­ номики. 2004. №2. С. 3-15. Ушакова Т.Н., Свидерская Н.Е., ШустоваЛ.А. Связь сложных психических пpo­ цессов с функциональной организацией работы мозга// Психологический журнал. 1983. №4. Черниговская ТВ. Язык и мозг: прав ли Дарвин?// Научный альманах «Гор­ дон». М.: НТВ, 2003. С. 147-160.

|Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

179

Gazzaniga M.S. Organization of the human brain // Science, 1989, 245. P. 947—952. Goldstein K., Scheerer R.E.R. Abstract and concrete behaviour: an experimental study with special tests// Ps

3.4. Когнитивные модели 1 речеязыковых структур и процессов Основной объект когнитивной психологии — репрезентация знаний и объектов внешнего мира в психике человека, внутрен­ ние структуры и механизмы переработки з н а н и й . Когнитивизм укрепил идею «внутренних механизмов психических процес­ сов». Для современного этапа характерна работа с так называе­ мыми моделями. Последние представляют собой выраженные в наглядной форме теоретические взгляды исследователей на те или иные явления когнитивной сферы. Основаниями моделей бывают эмпирические д а н н ы е , наблюдения, эксперимент, ло­ гические выводы из теорий. Выражаемые в модельной форме позиции могут быть порой очень сложными, как во многих слу­ чаях представления речеязыковых и речемыслительных про­ цессов, поскольку рассматриваемый объект обладает огромной многоплановостью и многоаспектностью. Моделирование спе­ циально полезно в тех случаях, когда описывается объект боль­ шой сложности. Модельная форма способна придать теориям наглядную форму, сделать их «умопостигаемыми» для слуша­ теля и читателя. Открываются возможности для тех или иных предсказаний, которые нередко дают толчок исследовательской мысли. Хотя ни одна модель не может быть исчерпывающе полной, это не отменяет ее значения в процессе познания. К настоящему в р е м е н и п р е д л о ж е н о м н о г о моделей, пред­ ставляющих р е ч е я з ы к о в у ю действительность. Из зарубежных пользуется известностью модель п о н и м а н и я В. К и н ч а с сотр. ' 1979), построенная на о с н о в е анализа п р о ц е с с о в , включаю­ ндихся в обработку и п о н и м а н и е текста ( о п и с а н и е модели см. «Современная психология», 1999, с. 287). М о д е л ь предлагает правила работы с е с т е с т в е н н ы м текстом и действует на мате­

Автор Раздела Т.Н. Ушакова.

180

Психолингвистика

риале конкретных текстовых образцов. Это — действующая система, что составляет ее силу. Модель продуцирования речи В.Левелта (1989) описывает структуры, необходимые для осуществления речеязыковой функции, дает их номенклатуру (ее описание см. там же, с. 289). В отечественной психолингвистике разработаны различ­ ные модели, о п и с ы в а ю щ и е процесс п р о д у ц и р о в а н и я речи, ее восприятия и п о н и м а н и я . М н о г и е из них приобрели ши­ рокую известность, излагаются в учебниках и учебных посо­ биях для студентов (см. н а п р и м е р А.А. Леонтьев, 1997, 1999; А.А. Залевская, 1999 и м н . др.). Модели речепроизводства в н а ш е й стране часто о с н о в ы в а ю т с я на идеях Л . С . Выготского, о п и с а в ш е г о путь от м ы с л и к слову как д в и ж е н и е «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к о ф о р м л е н и ю самой м ы с л и , к о п о с р е д о в а н и ю ее во внутреннем слове, затем — в з н а ч е н и я х внешних слов и, н а к о н е ц , в словах» (Выготс­ к и й , 1956, с. 330). Со с в о и м и вариантами А . А . Л е о н т ь е в ы м , Т.В. Ахутиной, И.А. З и м н е й , А.А. Залевской предложены модели процесса, н а м е ч е н н о г о в трудах Выготского, выде­ л е н ы и характеризованы о с н о в н ы е этапы и уровни процесса, о п и с а н ы о п е р а ц и и их п р я м ы х и обратных взаимодействий. Другой круг исследований в ы п о л н е н в связи с анализом процесса восприятия и п о н и м а н и я речи. М о д е л ь н ы е описа­ н и я в о с п р и я т и я и п о н и м а н и я речи восходят к п р е д л о ж е н н ы м еще в 50—60 гг. XX века моторной (Л.А. Ч и с т о в и ч , А. Л и б е р ман) и акустической (Г. Ф а н т , Р. Я к о б с о н ) т е о р и я м . В более позднее время во в н и м а н и е п р и н я т ы д о п о л н и т е л ь н ы е сто­ роны процесса: его а к т и в н о с т ь или пассивность (R. Sternberg, 1996), включение п е р ц е п т и в н ы х действий (Г.В. Л о с и к , 2000). Существуют теоретические разработки в рамках речевого онтогенеза. В качестве п р и м е р а м о ж н о назвать: к о н ц е п ц и ю В.И. Бельтюкова, н а п р а в л е н н у ю на о п и с а н и е закономернос­ тей развития р а н н и х п р о и з н о с и т е л ь н ы х ф о р м младенца; кон­ ц е п ц и ю Г.В. Л о с и к а , в ы я в л я ю щ у ю роль п е р ц е п т и в н ы х дейст­ вий в речевосприятии младенца; т е о р и ю «перцептивного магнита» П. Куль, ряд теоретических разработок Э.Бейтс и н е к о т о р ы е другие.

Теоретические проблемы современной психолингвистики

Н а з в а н н ы е разработки модельного о п и с а н и я речепроиз­ водства и р е ч е в о с п р и я т и я представляют собой л и н и ю пси­ холингвистических и с с л е д о в а н и й , и м е ю щ у ю , кроме теоре­ тического, и практическое з н а ч е н и е , н а п р и м е р , при работе с речевыми н а р у ш е н и я м и ; в к и б е р н е т и к е при разработке про­ блем искусственного интеллекта. О д н а к о их и с п о л ь з о в а н и е в более общем аспекте наталкивается на трудности. О с н о в а н и я этих трудностей в т о м , что два указанных н а п р а в л е н и я моде­ лирования — речепроизводства и р е ч е в о с п р и я т и я — охваты­ вают каждая свою область и не стыкуются между собой. Тем самым каждая из этих л и н и й не обладает достаточной пол­ нотой, чтобы описать с и с т е м н о п р о т е к а ю щ и й речевой акт, включающий в о п р е д е л е н н о й последовательности многие звенья речеязыкового механизма. П р о т е к а н и е речевого про­ цесса строится на с о в о к у п н о м включении механизма экс­ прессивной и и м п р е с с и в н о й речи. Т а к ж е в онтогенезе про­ дуцирование и в о с п р и я т и е речи развивается в тесной связи. На основании сказанного мы полагаем, что в построении теории речеязыкового ф у н к ц и о н и р о в а н и я и развития целе­ сообразно использовать более полные модели речевой спо­ собности, объединяющие в себе основные стороны языковой способности. Примером такого рода разработки может слу­ жить упомянутая выше модель В. Левелта. Ниже с наибольшей подробностью приводится модель речеязыкового механизма, разработанная в Институте психологии РАН (Ушакова, 1991, 1998, 2004). Д а н н а я модель представлена более подробно по нескольким основаниям. Во-первых, она описывает единый рече-мысле-языковой механизм, функционирующий как при производстве речи, так и при ее восприятии. Тем самым она может служить при анализе разных видов речевых актов, а также стать некоторого рода базовой схемой для сравнения раз­ ных этапов речевого онтогенеза. Во-вторых, в модели представ­ лены Функциональные блоки, получившие экспериментальное подкрепление в лабораторных исследованиях. Опора на экспе­ риментальные факты дает возможность использовать операЦионализируемые понятия, что является важным требованием современной когнитивной психологии.

Непосредственные воздействия внешнего мира

Рис. 3.13. Обобщенная модель-схема речеязыкового механизма взрос­ лого человека.

Структура д а н н о й модели относительно полна. Она вы­ являет связь р е ч е я з ы к о в о г о механизма с действительностью, предполагает действие смыслосодержательных процессов, учитывает ситуацию взаимодействия к о м м у н и к а н т о в ; вклю­ чает механизм, побуждающий к говорению и с л у ш а н и ю ; на­ полняет с о д е р ж а н и е м собственно я з ы к о в о й механизм про­ цесса переработки вербальной и н ф о р м а ц и и . Модель ориентирована на ситуацию взаимодействия ком­ муникантов, хотя на рисунке показана л и ш ь ее часть, относяща­ яся к одному из собеседников. В нее входит ряд функциональ­ ных блоков. Периферическими блоками являются структуры, осуществляющие произнесение (блок 1) и восприятие речи (блок 2). Блок восприятия и блок произнесения выполняют задачи доставки речевой информации субъекту и выведения ее от субъекта вовне. Все остальные блоки в той или иной мере связаны с задачей языковой и смысловой обработки сигналов, поэтому они могут быть отнесены к центральному смыслооб­ разующему звену речи. В центральном звене осуществляются основные семантические и языковые ф у н к ц и и , хранение язы­ кового опыта в его описанных лингвистикой формах. В блоках производятся специфические кодовые операции­

Теоретические проблемы современной психолингвистики

Звено восприятия при устной к о м м у н и к а ц и и перерабатывает поступившие из внешнего мира акустические сигналы, пере­ водящих во внутренний мозговой код, с п е ц и ф и ч н ы й для мозга. Акустические сигналы преобразуются в нервные паттерны, и решается задача распознавания и д и ф ф е р е н ц и р о в а н и я одного паттерна от другого. В центральном звене не происходит кодо­ вого перехода, используется внутренний мозговой код, кото­ рый может быть любой природы, поскольку здесь происходит чисто внутренняя переработка и н ф о р м а ц и и . В звене произне­ сения внутренние кодовые команды переводятся в сигналыкоманды артикуляторным органам. Параметры этих выход­ ных сигналов строго регламентированы, о н и определяются закономерностями ф у н к ц и о н и р о в а н и я артикуляторного ап­ парата, производящего объективный продукт — звучание, со­ ответствующее фонетическим нормам используемого языка. В центральном звене различается несколько разных час­ тей. Блоки 3, За, 4, 5 и 6 составляют собственно языковую структуру, обеспечивающую основные лингвистические опе­ рации, ее также можно назвать структурой внутренней речи. Эта структура организована по иерархическому принципу. Блок 3 составляют образования, связанные с запечатлением и хранением разных сторон слова: его звучания, значения, соот­ несенности с в н е ш н и м миром. Эти образования названы «ба­ зовыми» на том основании, что речь воспринимается и м е н н о через внешнюю форму слов — их звучание, написание. Произ­ носимая речь также передается словами, поступающими в со­ ответствующей форме в блок произнесения. На рисунке пока­ зана связь 3-го блока с блоками восприятия и произнесения. Базовый уровень д о п о л н я е т с я его подуровнем, который образуется в о з н и к а ю щ и м и из слов э л е м е н т а м и . В лингвис­ тической традиции о н и обозначаются т е р м и н о м «морфемы». языках синтетического типа, к которым относится и рус­ ский, они являются в а ж н ы м и структурными э л е м е н т а м и , из которых складываются грамматические категории. Блок 4 внутренней речи, более высокий по о т н о ш е н и ю к Новому, составляет система межсловесных («межбазовых») связей, или «вербальная сеть». Этой сетью охватываются все

Психолингвистика

слова используемого человеком языка, образуя нечто вроде сплошной материи, где различные по семантике и фонетике слова находятся в разной степени взаимной удаленности или близости. Особенности ф у н к ц и о н и р о в а н и я сети определяют многие речевые проявления: «семантические поля», синони­ мию, антонимию слов, их податливость к заменам, понимание многозначных слов, словесные ассоциации. Вербальная сеть, по имеющимся д а н н ы м , играет важную роль при формирова­ нии внешней речи, построении предложений, так как семанти­ ческий подбор слов происходит на основе операций дифферен­ цирования на пространстве сети и использования ее связей. Третий уровень внутреннеречевой иерархии (блок 5) — это грамматические структуры. Д и н а м и ч е с к и е процессы на структурах этого уровня обеспечивают грамматическую о ф о р м л е н н о с т ь порождаемых п р е д л о ж е н и й . Н а к о н е ц на верхнем уровне иерархии (блок 6) происхо­ дит управление п о р о ж д е н и е м текстов и их о б м е н а м и между коммуникантами. Данная сложная система структур и функциональных об­ разований мозга человека формируется с раннего детства под воздействием многих факторов (генетической программы, со­ зревания мозга, требований социума, языка окружающих, внут­ ренних мотивационных факторов субъекта). Функционирова­ ние этой системы во взрослом возрасте происходит в тесном взаимодействии с другими когнитивными структурами и функ­ циями, прежде всего теми, которые обеспечивают познание и мышление. В правой части схемы рисунка представлены струк­ туры такого рода (блоки 8, 9, 10). Люди вербализуют то, что они воспринимают через органы чувств, посредством общения, а также материал мыслительного процесса: условия, гипотезы, результаты решения разнообразных задач. Соответственно в схему включены структуры репрезентации знаний и эвристи­ ческие операции. Кроме текущих впечатлений и процессов, в речевом продукте находят отражение общие и стабильные мыс­ лительные и личностные образования: жизненные и научные обобщения, оценки, морально-нравственные позиции. Можно думать, что личностные особенности проявляются в речевом

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

185

продукте опосредованно через структуру эвристических опе­ раций, представленную на схеме отдельным блоком. Назван­ ные здесь структуры принимают непосредственное участие в формировании содержания высказываемой и воспринимаемой речи. Такого рода содержание представляет собой динамич­ ный продукт, материализованный в виде образов (универсаль­ ный предметный код, по Н . И . Ж и н к и н у ) , а также отдельных вербальных элементов. Его аналогом по теории Н. Хомского можно считать глубинные структуры предложения. Блок 7 является в а ж н е й ш и м в плане и н и ц и а ц и и и по­ буждения человека к г о в о р е н и ю . Его ф у н к ц и я состоит в том, чтобы накапливать а к т и в н о с т ь , в о з н и к а ю щ у ю под в л и я н и е м внешних воздействий, л и ч н о с т н ы х н а п р а в л е н н о с т е й , интел­ лектуальных о п е р а ц и й , и запускать действие речеязыкового механизма. В психологическом плане он реализует и н т е н ц и и субъекта к в ы с к а з ы в а н и ю . Протекание процесса обработки и н ф о р м а ц и и с исполь­ зованием о п и с а н н ы х структур р а з л и ч н о в разных условиях к о м м у н и к а ц и и , при г о в о р е н и и , при с л у ш а н и и . Во всех слу­ чаях, однако, должна происходить активация всех уровней центрального внутреннеречевого звена в к о о р д и н а ц и и с же­ лаемой и достигаемой ц е л ь ю , условиями и аудиторией об­ щения, в условиях свободной устной речи или составления письменных текстов и д е й с т в и я многих других ф а к т о р о в . Д а н н а я модель выявляет о б щ и й контур чрезвычайно сложного по своей природе механизма, реализующего ре­ чемыслительную деятельность. В ней учтены о с н о в н ы е Функциональные структуры, необходимые для п р о т е к а н и я процессов говорения и с л у ш а н и я . Часть этих структур воп­ лощает стабильно х р а н и м ы е с о с т а в л я ю щ и е я з ы к а (блоки 3, 3а, 4, 5, 6, а также 1 и 2). Правая часть схемы (блоки 7, 8, 9, 10) Функционирует с в к л ю ч е н и е м д и н а м и ч н о г о , п о с т о я н н о Меняющегося материала. Н а п р а в л е н н о с т ь модели состоит том, чтобы учесть и с к о о р д и н и р о в а т ь о с н о в н ы е ф а к т о р ы , Участвующие в п о с т р о е н и и целостного речемыслительного Процесса в условиях к о м м у н и к а ц и и .

Психолингвистика

186

1

3.5. О понятиях язык и речь

Слова, поставленные в заголовке раздела, п р и ш л и из быто­ вого я з ы к а , хотя и приобрели в психологии значение науч­ ных т е р м и н о в . О д н а к о как в ж и з н и , так и в научном слово­ употреблении о н и далеко не всегда я с н о разграничиваются. М о ж н о сказать «У него п р е к р а с н ы й язык», имея в виду, что человек х о р о ш о говорит, т.е. имея в виду речь. Правомерно и словоупотребление: «У него правильная речь» на основании того, что человек т о ч н о соблюдает грамматические, т.е. язы­ ковые, правила. Аналогичная картина с м е ш е н и я названных т е р м и н о в наблюдается в публикациях, п о с в я щ е н н ы х рече­ я з ы к о в о м у онтогенезу, которые часто р я д о п о л о ж н о и впере­ мешку называются то «Язык ребенка», то «Детская речь» (см., н а п р и м е р , н а з в а н и я к н и г Н.А. Р ы б н и к о в а , А . Н . Гвоздева). Между тем в строго научном плане еще с начала XX века Ф. де С о с с ю р о м было проведено строгое различение фено­ м е н о в я з ы к а и речи (Соссюр, 1977). По его идее, я з ы к — это с о ц и а л ь н о е я в л е н и е , создаваемое усилиями коллективов людей. Я з ы к представляет собой общее устойчивое и над­ индивидуальное начало речевой деятельности. Его главные к о м п о н е н т ы — л е к с и к а и грамматика. О с н о в н ы м свойством я з ы к а является его с и с т е м н а я о р г а н и з а ц и я , — он система з н а к о в . В основе о р г а н и з а ц и и этой системы лежит единый п р и н ц и п : каждый з н а к имеет у н и к а л ь н ы й набор дифферен­ ц и а л ь н ы х п р и з н а к о в , отличающих его от любого другого з н а к а д а н н о г о я з ы к а . В то же время я з ы к с к р ы т от непосредст­ в е н н о г о н а б л ю д е н и я и проявляется т о л ь к о в речи. Соответственно речь оказывается «реализацией языка». П р и этом в отличие от я з ы к а она индивидуальна, случайна, текуча. О н а — я в л е н и е психологического плана и является предметом психологической науки. Т е о р и я Соссюра оказала б о л ь ш о е в л и я н и е как на лингвистов, т а к и психологов-тео­ ретиков. М н о г и е авторитетные исследователи искали ответа на в о п р о с ы , вставшие в связи с идеями Соссюра о выведении

Автор раздела Т.Н. Ушакова.

Теоретические проблемы современной психолингвистики

187

языка за пределы психологической науки (Бельтюков, 1997; Звегиниев, 1973; Мельничук, 1970; С о л н ц е в , 1984 и др). Зададимся, о д н а к о , в о п р о с о м , в к а к о й мере п р а в о м е р н о , имея задачу психологического исследования природы чело­ веческого слова, исключать из р а с с м о т р е н и я один из ком­ понентов с о в о к у п н о й р е ч е я з ы к о в о й деятельности? Сущест­ вуют логические о с н о в а н и я для того, чтобы не терять из виду целостность механизма работы с о в о к у п н о й системы взаимо­ действия и взаимосодействия двух сторон: условно говоря языковой и речевой. В самом деле, к а к могла бы формиро­ ваться речь, по о п р е д е л е н и ю с т р о я щ а я с я на и с п о л ь з о в а н и и языка, без того, чтобы в процесс не включались я з ы к о в ы е структуры, находящиеся «внутри» субъекта, а не вне него? Поэтому, в о з м о ж н о , правы исследователи р е ч е я з ы к о ­ вого онтогенеза, не делавшие различия между п о н я т и я м и «детский язык» и «детская речь». Н а т е п е р е ш н е м уровне н а ш и х з н а н и й м о ж н о внести уточнения в п о н я т и я «язык» и «речь», чему поможет пред­ ставленная выше о б о б щ а ю щ а я модель р е ч е я з ы к о в о г о про­ цесса. В ней м о ж н о выделить структуры, реализующие языковые ф у н к ц и и , о р и е н т и р у я с ь н а о с н о в н ы е о п и с а н н ы е Соссюром п р и з н а к и я з ы к а : устойчивость, стабильность со­ хранения с о с т а в л я ю щ и х э л е м е н т о в , с к р ы т о е существова­ ние с и с т е м ы , о б е с п е ч е н и е ф у н к ц и о н и р о в а н и я л е к с и к и и грамматики. По модели п е р е ч и с л е н н ы м п р и з н а к а м отвечает совокупность структур, и м е ю щ и х качество стабильности и устойчивости, это: базовые структуры (логогены), «вербаль­ ная сеть»; м о р ф е м н ы е и ф о н е т и ч е с к и е э л е м е н т ы (морфоло­ гический подуровень); г р а м м а т и ч е с к и е и текстовые опера­ ции; в блоке п р о и з н е с е н и я — а р т и к у л я т о р н ы е стереотипы; в блоке в о с п р и я т и я — в ы р а б о т а н н ы е паттерны в о с п р и я т и я . На нашей схеме — это б л о к и 1 — 6. Совокупность названных блоков находится в латентном «Дремлющем» состоянии (по Соссюру — скрытая система) до момента появления активирующего ее и н т е н ц и о н а л ь н о г о им­ пульса к говорению и осуществлению о б щ е н и я . Такого рода импульс — уже элемент речи. Речь — это всегда д и н а м и ч е с ­

188

Психолингвистика

кий процесс, порой репродуктивного, чаще продуктивного иногда — творческого характера. Процесс включает разные этапы протекания: о р г а н и з а ц и ю ментально-аффективного состояния, ф о р м и р о в а н и е побудительной к говорению ин­ т е н ц и и , избирательного включения элементов языковых структур, о р г а н и з а ц и ю п р о и з н е с е н и я и слушания. На о с н о в а н и и в ы с к а з а н н о г о предложения м о ж н о выра­ зить критику в о т н о ш е н и и тезиса: «речь — это реализация языка». Этот тезис м о ж н о сравнить с утверждением, что те­ кущая река — это реализация берегов, находящихся вдоль течения. Если здесь уместно слово «реализация», то спра­ ведливее говорить, что река — это реализация несомой ею воды. П о д о б н ы м же образом речь м о ж н о скорее считать ре­ ализацией человека, его л и ч н о с т и , интеллекта, а ф ф е к т и в н о й с ф е р ы . Реализация, включение, я з ы к а — это необходимое и очень полезное средство на пути осуществления речи.

Л и т е р а т у р а к р а з д е л у 3.5 Ананьев Б. Г. К теории внутренней речи в психологии // Психология чувственного познания. М., i960. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950. Выготский Л. С. Мышление и речь// Избр. психологические исследова­ ния. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. Гальперин П.Я. К вопросу о внутренней речи // Доклады АПН РСФСР. 1957. № 4. С. 5 5 - 6 0 . Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: АПН РСФСР, 1958. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999. Психология XXI века. Ред. В.Н. Дружинин. М.: ПЕР СЭ, 2003. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: В 2-х т. М., 1989. Современная психология. Справочное руководство под ред. В.Н. Дру­ жинина. М.: Инфра-М, 1999.

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

189

3.6. Семантика речи: 1 имя, слово, высказывание В психологии с о в о к у п н о с т ь я в л е н и й , с в я з а н н ы х с осмыс­ ленностью речи, относится о б ы ч н о к области, получившей название семантики речи.

В этой т е р м и н о л о г и и содержатся

неясности, в обход которых в рассматри ва е мой области ис­ пользуются с ч и т а ю щ и е с я в о б щ е м смысле с и н о н и м и ч е с к и м и термины из с м ы с л о в о г о п о л я : значение, смысл, понимание, сознание, психологическое содержание речи. И н т у и т и в н о мы ощущаем, что п р и в е д е н н ы е т е р м и н ы принадлежат к о б щ е й области. В то же время п о л н о й я с н о с т и в их употреблении не достигнуто. Д о п о л н и т е л ь н а я сложность с в я з а н а с тем, что указанные п о н я т и я используются не только в психологии, но и других науках, разумеется, со с в о и м и о т т е н к а м и содержа­ ния. Т е р м и н ы семантика, сознание, смысл, значение а к т и в н о применяются в ф и л о с о ф и и , о с о б е н н о в ф и л о с о ф и и я з ы к а , логике.

Содержание речи является предметом изучения фи­

лологии, я з ы к о з н а н и я , а также других наук. Последний т е р м и н — содержание речи — требует специ­ ального р а з ъ я с н е н и я . У человека им может быть, в п р и н ц и п е , любое

явление

действительности:

исторические

события,

литературные п р о и з в е д е н и я , э к о н о м и к а , ф и з и ч е с к и е и хи­ мические процессы, технические устройства, многое другое. Описываемые в ф о р м е речевых текстов я в л е н и я , о т н о с я щ и ­ еся к окружающей действительности,

составляют предмет

различных наук и текстов и могут вовсе не иметь о т н о ш е н и я к психологии.

В отличие от этого, з а н и м а я с ь психологичес­

ким содержанием речи и ее осмысленностью, мы д о л ж н ы иметь своим предметом процессы и о п е р а ц и и , которые лежат в ос­ новании построения речи и в связи с ней реализуются в психике говорящего. Тогда в круг я в л е н и й , о тно с ящ и х с я к психологи­ ческому с о д е р ж а н и ю речи, войдут вопросы: как в психике че­ ловека образуется и м я , значение слова; каким образом слово "выбирается"

для его использования, соответствуя мысли

Автор раздела Т.Н. Ушакова.

190

Психолингвистика

говорящего; к а к и м путем младенец научается осмысленной речи, как развивается ее о с м ы с л е н н о с т ь и многое другое. Ориентируясь на психологическую (психолингвистическую) сторону в обсуждаемом предмете, удобно вместе с тем исполь­ зовать для ее именования не совсем психологический термин семантика речи: он стал привычным в психологии для обозначе­ ния содержательно-психологических явлений общего характера, и психологи уже приняли его в связи с разработкой темы психо­ семантики (Е.Ю.Артемьева, В.Ф. Петренко и другие). Встает вопрос: м о ж н о ли считать р а в н о з н а ч н ы м содер­ ж а н и е т е р м и н а семантика в психологии и ф и л о с о ф и и языка, логике? К а к об этом п и ш е т Ю.С. С т е п а н о в , в ф и л о с о ф и и я з ы к а содержание т е р м и н а семантика сближается с пробле­ м о й и м е н и и его о т н о ш е н и е м к миру ( С т е п а н о в , 1985, 1998). Наилучшей

минимальной

схематизацией

именования

( Р и с . 3.14) считается т а к н а з ы в а е м ы й семантический тре­ угольник, п р е д л о ж е н н ы й л о г и к о м Готтлобом Фреге (приво­ дится по к н и г е С т е п а н о в а , 1998, с. 94). Представляя основные элементы имени и их связанность, предложенные обозначения полезны в психологии, поскольку очерчивают круг отношений, существующих между различными 2

Рис. 3.14. Строение знака — треугольник Фреге. 1. Предмет: вещь, явление действительности. В математике — число и т.д. Иное название — денотат. 2. Знак: в лингвистике, например, фонетическое слово, в математик» — математический символ; иное название, принятое особенно в фи­ лософии и математической логике, — имя. 3. Понятие о предмете, вещи. Иные названия: в лингвистике — сигни­ фикат, в математике — смысл имени, или концепт денотата.

Теоретические проблемы современной психолингвистики

сторонами слова. В то же время следует признать, что с психоло­ гической стороны схема оставляет много вопросов и вряд ли спо­ собствует пониманию психологической природы именования. Неясным остается, в какой форме обозначенные стороны знака существуют в человеческой психике, в чем конкретно состоит их взаимосвязанность, в какой форме она осуществляется. Обнаруживается, что задачи, р е ш а е м ы е психологами и другими специалистами в д а н н о й теме, не всегда б л и з к и . П о видимому, психологу целесообразно рассматривать встаю­ щие проблемы на о с н о в а н и и собственно психологического материала. П р о д у к т и в н ы м на первом шаге этого пути могут быть д а н н ы е , получаемые п р и исследовании р а н н е г о рече­ вого онтогенеза, где п р о ц е с с ы с е м а н т и ч е с к о г о плана находят свои наиболее простые, а потому и более я с н ы е п р о я в л е н и я .

Истоки семантических процессов Приметы осмысленности реагирования обнаруживаются у ребенка с очень ранних моментов ж и з н и . Уже у младенцев взрослые ощущают своеобразное «понимание», осмыслен­ ный субъективный отклик на окружающую действительность и общение с людьми. Тот факт, что ранние ф о р м ы осмыслен­ ности младенческих реакций проявляются чрезвычайно рано (практически от рождения), засвидетельствован в современ­ ных объективно организованных и достаточно убедительных экспериментальных исследованиях. Н а п р и м е р , показано, что младенцы двухнедельного возраста недвусмысленно выражают свое «удивление», если в лабораторных условиях им демонст­ рируются явления, по видимости нарушающие ф и з и ч е с к и е за­ коны. Малыши обнаруживают в той или и н о й степени владе­ ние понятием объекта, его места, п р и н ц и п его сохранения при исчезновении из поля з р е н и я , равномерность движения и др. (Бауэр, 1985; Байаржон, 2000; Смит, 2000 и др.). Существуют и теоретические разработки, н а п р а в л е н н ы е на объяснение характера ранних семантических о п е р а ц и й у маленьких детей. Ж. Пиаже описал так называемую симво­ лическую, семиотическую ф у н к ц и ю , л е ж а щ у ю в о с н о в а н и и

192

Психолингвистика

появления слова у ребенка. Символическая ф у н к ц и я , по Ж. Пиаже, состоит в том, что ребенок производит особого рода внутреннее подражание, и м и т а ц и ю воспринимаемых объектов, т.е. м ы с л е н н о воспроизводит в н е ш н е е событие с п о м о щ ь ю доступных для него средств, репрезентации. Такого рода внутреннее подражание представляет собой, по мысли автора, образ-обозначение, которое может иметь различную модальность — звуковую, двигательную, предметную. Идея Ж. Пиаже уточняется с о в р е м е н н о й исследователь­ н и ц е й Э. Бейтс. С и м в о л определяется ею как такое отно­ ш е н и е между з н а к о м и его р е ф е р е н т о м , при котором знак рассматривается как п р и н а д л е ж а щ и й своему референту и в то же время при определенных условиях отделимый от него (Бейтс, 1984). Исследовательница делает различие между по­ н я т и я м и «репрезентация» и «символизация»: репрезентации представляют собой ментальные целостности, для символи­ з а ц и и же требуется использование отдельных элементов, ко­ торые будут представлять целое. По нашему м н е н и ю , при о п и с а н и и семантических опе­ раций требуется учитывать не только п е р в и ч н ы е функции с и м в о л и з а ц и и , репрезентации, но и не менее фундаменталь­ ную ф у н к ц и ю э к с п р е с с и и , п р о я в л я ю щ у ю с я в потребности младенца выражать вовне с п о м о щ ь ю голоса или жестов свое внутреннее состояние. Э к с п р е с с и в н у ю ф у н к ц и ю м о ж н о рас­ сматривать как энергетическое начало речи, играющее важ­ н е й ш у ю роль как в речевом развитии ребенка, так и функцио­ н и р о в а н и и речи у взрослого человека. В субъективном плане активность, н а п р а в л е н н а я на э к с п р е с с и ю психологического содержания, находящегося в с о з н а н и и , представляет собой н а м е р е н и е высказаться, т.е. речевую интенцию, зачатки кото­ рой обнаруживаются уже у новорожденных (Ушакова, 2004). Обратим теперь в н и м а н и е на то, что рассматриваемые ф у н к ц и и р е п р е з е н т а ц и и , с и м в о л и з а ц и и , э к с п р е с с и и харак­ теризуют формальные о п е р а ц и и детского интеллекта и явля­ ются скорее о б щ и м и р а м к а м и с е м а н т и ч е с к о й деятельности. О н и еще не говорят о том, какое к о н к р е т н о е психологичес­ кое с о д е р ж а н и е присутствует в психике младенца, каковы

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

193

особенности и чем в п р и н ц и п е о н о отличается от анало­ гичных психических я в л е н и й у взрослого человека. Кроме формы,

м о ж н о выделить содержательно-психоло­

гическую, «пред-семантическую» сторону, и о н а обнаружи­ вается у ребенка с момента р о ж д е н и я . С а м ы е р а н н и е голо­ совые п р о я в л е н и я младенца — плач, к р и к — имеют в своей основе субъективные переживания (Ушакова, 2004). О н и - т о и составляют с а м ы й р а н н и й «пред-семантический» вид со­ держания младенческих в о к а л и з а ц и й . Свидетельством того, что начальные в о к а л и з а ц и и младенца, по сути, а н а л о г и ч н ы с ф о р м и р о в а н н ы м речевым в ы с к а з ы в а н и я м , является прин­ ципиальная структура тех и других: в ы р а ж е н и е внутреннего психологического к о м п о н е н т а посредством голоса. Субъективный к о м п о н е н т плача и к р и к а — это негатив­ ные переживания, с в я з а н н ы е главным образом с н а р у ш е н и е м комфортных условий. Их м о ж н о к в а л и ф и ц и р о в а т ь как се­ мантемы первых детских в о к а л и з а ц и й . В о з н и к а ю щ и е позд­ нее гуленье, гуканье, лепет обнаруживаются в с п о к о й н о м удовлетворенном

состоянии.

Их семантическое

содержа­

ние — позитивные субъективные переживания у м е р е н н о й ин­ тенсивности. Н а з в а н н ы е субъективные п р о я в л е н и я связаны с э н д о г е н н ы м и или э к з о г е н н ы м и раздражителями. Перспек­ тива их развития — нарастание контакта с о к р у ж а ю щ е й дейст­ вительностью, п о в ы ш е н и е с л о ж н о с т и и д и ф ф е р е н ц и р о в а н ­ ности. У младенца о н и , по-видимому, еще д и ф ф у з н ы и в известной мере п р и м и т и в н ы , но и м е н н о о н и о щ у щ а ю т с я ок­ ружающими к а к «осмысленность» п е р е ж и в а н и й младенца. В отношении ранних семантических проявлений А.Н. Портнов предлагает говорить об «опыте предсознания», к кото­ рому он о т н о с и т р а з л и ч е н и е сухого и влажного, горячего и холодного, п р и к о с н о в е н и я , вкуса, цвета, запаха и др. ( П о р ­ тнов, 2004). С этим вполне м о ж н о согласиться, поскольку, Действительно, в о т н о ш е н и и р а н н и х детских п р о я в л е н и й сознания пока нет т е р м и н о л о г и ч е с к о й я с н о с т и . П о н я т н о , однако, что нужно различать по сути б л и з к и е , но все же не­ совпадающие психологические п о н я т и я

«осмысленность»,

«осознанность», «опыт предсознания». Х а р а к т е р н ы м п р и з н а ­

Психолингвистика

ком о с о з н а н н о с т и о б ы ч н о считается с п о с о б н о с т ь субъекта рефлексировать свои субъективные с о с т о я н и я , помещать яв­ л е н и я в ш и р о к и й контекст. О ч е в и д н о , такого рода операции целесообразно связывать с более взрослым возрастом чело­ века. О с м ы с л е н н о с т ь же, исходя из э т и м о л о г и и этого слова, в о б ы д е н н о м п о н и м а н и и с в я з ы в а ю т с м ы с л ь ю , разумностью, но в более о б щ е м и н е ф о р м а л ь н о м плане ее м о ж н о понимать как наличие в субъективной с ф е р е некоего рода специфичес­ ких субъективных п е р е ж и в а н и й , э л е м е н т о в п р е д с о з н а н и я . В упомянутых выше работах Р. Байаржон и Л. Смит, описы­ вавших, как младенцы «удивлялись», наблюдая нарушение фи­ зических законов, осмысленность проявлялась в улавливании логики событий. Оказывается, таким образом, что осмыслен­ ность в ее начальных формах — это субъективное переживание, улавливающее «правильность», «нормальность» протекающих событий и явлений или отклонения от этой «правильности». Из этих фактов вытекает, что тема осмысленности сливается с темой происхождения и развития знаний у малыша. Исследо­ вания Ж. Пиаже показали, что развитие з н а н и й ребенка про­ ходит долгий и сложный путь. Стало быть, и осмысленность младенца развивается, хотя ее начальные ф о р м ы диффузны, примитивны, имеют эндогенное происхождение. М а л е н ь к и е дети з а м е т н о для о к р у ж а ю щ и х н а ч и н а ю т ос­ м ы с л е н н о в о с п р и н и м а т ь речь р а н ь ш е того момента, когда сами н а ч и н а ю т говорить. Вообще с п о с о б н о с т ь осмысленного р е а г и р о в а н и я на голос человека и природу вещей в окружа­ ющей действительности п р о я в л я ю т с я исключительно рано. Существуют д а н н ы е , п о к а з ы в а ю щ и е , что еще в пренаталь­ ном с о с т о я н и и младенец с п о с о б е н реагировать на звучащие вокруг него голоса л ю д е й (Kuhl, 1994). На онтогенетической л и н и и не обнаруживается т а к о й в р е м е н н о й т о ч к и , до кото­ рой о с м ы с л е н н о с т ь р е а г и р о в а н и я у младенца отсутствует и после которой п о я в л я е т с я . Отсюда следует предположение, что в той или и н о й мере и ф о р м е она п р и с у щ а младенцу от рождения. С ф е р а ф у н к ц и о н и р о в а н и я с е м а н т и к и оказыва­ ется шире с ф е р ы употребления словесных ф о р м .

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

195

Развитие семантических актов в младенчестве В семантеме крика и плача отражено психологическое пере­ живание рассогласования, потери спокойного комфортного состояния и возникновение о щ у щ е н и я дискомфорта или боли. На первых порах такая семантема примитивна, единообразна, однако, уже в первые недели начинает развиваться: возникают различия между криками боли, охлаждения, дискомфорта и т.п. Мать и другие близкие люди обычно понимают эти от­ тенки семантем и реагируют на ранние сигналы новорожден­ ного как на п о л н о ц е н н ы е семантические з н а к и . Существуют эмпирические д а н н ы е , показывающие, что в конце первого месяца по и н т о н а ц и о н н о й структуре м о ж н о различать плачжалобу, плач-требование, плач-недовольство, плач-каприз, плач-протест ( К у ш н и р , 1994). Д о м и н и р у ю щ и м и интонациями на втором месяце становятся плач подзывающий, просящий, капризный, упрекающий, требующий, заставляющий. На следующем шаге развития с е м а н т и ч е с к о г о содержа­ ния возникает н о в ы й т и п семантем, п р о я в л я ю щ и х с я в гуле­ нии, гуканьи, лепете младенца. Их развитие происходит по линии р а с ш и р е н и я и с т о ч н и к о в п о з и т и в н о с т и : контакта с близким человеком, п о я в л е н и я п р и я т н ы х впечатлений, но­ вых ярких, п р и в л е к а т е л ь н ы х предметов и др. Дальнейшее о б о г а щ е н и е с е м а н т и к и идет в русле общего интеллектуально-когнитивного развития, его сенсомоторного интеллекта в т е р м и н о л о г и и Ж. П и а ж е . «Язык согласуется со всем, что усвоено на уровне сенсомоторного интеллекта», Упорно повторяет он ( П и а ж е , 1983, с. 133). «Есть некий смысл в этом синкретизме и в этом родстве между с е н с о м о т о р н ы м интеллектом и ф о р м и р о в а н и е м языка» (там же, с. 136). Психический мир младенца, его сенсомоторный интеллект стремительно развивается с первых дней его ж и з н и . В возрасте одной — двух недель малыши, как уже упоминалось, обнаружи­ вают понимание основных физических законов мира (Байар­ жон, 2000; Смит, 2000 и др.). От самого рождения в круг сначала смутных представлений младенца входит ощущение присутст­ вия человека, в особенности матери (Лисина, 1975; Ляксо,

196

Психолингвистика

1993). Контакт с близкими людьми, их узнавание и позитивная реакция на контакт укрепляются с первых дней жизни. Возни­ кает различение людей и предметов. Все это указывает на ин­ тенсивность и достаточно высокий уровень интеллектуального развития младенца в этот период. Новорожденный удивительно рано становится разумным существом, и нет ничего неожидан­ ного в том, что в еще дословесных вокализациях обнаружива­ ются довольно непростые семантические составляющие. Э. Бейтс выделяет в возрасте 9—13 месяцев момент воз­ н и к н о в е н и я коммуникативных и н т е н ц и й , конвенциональных сигналов, символов (Бейтс, 1984). Т и п и ч н о е конвенциональ­ ное поведение девятимесячного ребенка автор изучала, созда­ вая экспериментальную ситуацию: м а л ы ш и хотели получить предмет, до которого не могли дотянуться, и прибегали к по­ мощи присутствующего взрослого человека. Анализ поведе­ н и я ребенка позволяет выделить семантические е д и н и ц ы , на основе которых строится его поведение. О н и следующие: • о б щ а я о р и е н т и р о в к а в ситуации и существующей цели (получение привлекательного предмета), • ж е л а н и е ( и н т е н ц и я ) получить предмет, • с о з н а н и е н е в о з м о ж н о с т и сделать это с в о и м и силами, • п о н и м а н и е в о з м о ж н о с т е й взрослого, • ж е л а н и е побудить взрослого к тому, чтобы совершить необходимое действие, • п о н и м а н и е в о з м о ж н о с т и п р е д п р и н я т ь что-то самому ( и з м е н и т ь ф о р м у воздействия и т.п.). Эти с е м а н т е м ы , н е с м о т р я на их у п р о щ е н н ы е ф о р м ы , п о з в о л я ю т выявить семантическую с л о ж н о с т ь и многоком­ п о н е н т н о с т ь к о н в е н ц и о н а л ь н о г о поведения младенца, кото­ рое, по м ы с л и Э. Бейтс, является б л и ж а й ш и м предшествен­ н и к о м поведения речевого. В исследовании В.Д. Соловьева изучалась семантика, не­ посредственно связанная со словом у н а ч и н а ю щ е г о говорить ребенка в возрасте 7 — 1 6 мес. (Соловьев, 1988). Исследова­ лось п о н и м а н и е младенцем семантически связанных глаголов покажи, дай, возьми, которое предполагает их использование в связанности с другими словами: покажи — что?дай —что?

Теоретические проблемы современной психолингвистики

197

?и т п. Тогда глагол покажи к в а л и ф и ц и р о в а л с я как одно­ б а й т н ы й (покажи что?), дай — как двувалентный (дай что? кому?)'

Автор нашел, что до 9 мес ребенку доступны только

безвалентные слова (встань, нельзя), т.е. в нашей терминоло­ гии семантема о т н о ш е н и я действия и предмета в этом воз­ расте отсутствует. В 9—12 мес. адекватность реакций ребенка градуально нарастает. В ответ на просьбу Дай нечто в 9 мес. он дает предмет, но только тот, который держит в руках. В даль­ нейшем дается предмет, находящийся перед глазами, а затем уже тот, который надо предварительно найти. Семантема дать взрослому некоторый предмет, пройдя путь развития, л и ш ь к 12 месяцам оказывается полностью с ф о р м и р о в а н н о й . Аналогичным образом с возраста в 12 мес. ребенок начи­ нает понимать отношения что, кому, чей, позднее кто, где, куда, откуда. Развитие указанных форм в нашей терминологии пред­ ставляет собой формирование частных семантем, становящихся впоследствии элементами как семантики, так и грамматики. Полученные д а н н ы е и н т е р е с н ы в том о т н о ш е н и и , что позволяют видеть д и н а м и к у н а р а щ и в а н и я

семантических

возможностей еще не г о в о р я щ е г о малыша. П о к а з а н а также «ювелирность» процесса ф о р м и р о в а н и я с е м а н т и к и слов на раннем этапе развития младенца.

Онтогенез имени «Имя всегда представлялось людям загадочной сущностью, первоосновой еще более загадочного я в л е н и я — языка», — пи­ шет Ю.С. Степанов (Степанов, 1985, с. 13). Тема имени стала важнейшей частью с е м а н т и к и как раздела ф и л о с о ф и и языка. В чем суть этой проблемы? Обратим внимание на то обстоятельство, что имя, особенно общее, не имеет сходства или родства с именуемым объектом. Для его появления необходим специфический акт придания имени некоторому объекту. В этом акте психологическое семан­ тическое содержание (впечатление, мысль, представление об объекте) соединяется с физической формой, акустическим яв­ лением, которое становится представителем психологического

Психолингвистика

содержания. Здесь заключена проблема, сформулированная Ю.С. Степановым в вопросе: «Как возможны общие имена?» и еще более остро: «Как возможно имя?» (Степанов, 1985, с. 17). Н е п о с в я щ е н н ы й в проблему человек, в о з м о ж н о , не уви­ дит смысла в этом вопросе: что удивительного в имени и и м е н о в а н и и ? Люди повседневно дают и м е н а — своим детям ж и в о т н ы м , с о б ы т и я м , я в л е н и я м . Не забудем, о д н а к о , что мы даем имена тогда, когда находимся в круге я з ы к а и пользу­ емся, часто бессознательно, его м е х а н и з м а м и . Вопросы для к о н к р е т н о й науки состоят в том, как могло п р о и з о й т и «изна­ чальное» и м е н о в а н и е , н а п р и м е р , у «доязыкового» человека, к а к он «додумался» до возможности и м е н и и к а к и м образом его п о н я л и остальные? Т а к же актуально п о н я т ь , по каким з а к о н а м и м е н о в а н и е производят м л а д е н ц ы , не обладающие даже н а ч а л ь н ы м и представлениями о я з ы к е ? В возрастной психологии п р е д п р и н и м а л и с ь попытки о б ъ я с н и т ь происхождение первых и м е н о в а н и й у начина­ ющего говорить младенца как ф о р м и р о в а н и е временной с в я з и , а с с о ц и а ц и и между звучанием в о с п р и н я т о г о от взрос­ лого слова и м ы с л е н н ы м представлением о называемом объ­ екте. В о з н и к н о в е н и е о б щ и х слов о б ъ я с н я л о с ь повторением и н а к о п л е н и е м е д и н и ч н ы х случаев, их о б о б щ е н и е м и, соот­ ветственно, п о я в л е н и е м общего и м е н и . Т а к о г о рода попытки наталкиваются на значительные трудности и во многом не отвечают ф а к т а м речевого онтогенеза. Т а к , проведенные н а б л ю д е н и я п о к а з а л и , что условия усвоения я з ы к а младен­ цем р е ш и т е л ь н о отличаются от тех, к а к и е необходимы для установления в р е м е н н о й связи. Н о в ы е слова усваиваются р е б е н к о м о б ы ч н о в естественном о б щ е н и и с о к р у ж а ю щ и м и , о н и извлекаются из текущего разговора. Р е б е н о к редко стал­ кивается с сопоставлением звучания слова и обозначаемого им объекта. С о п о л о ж е н и е слова и объекта — не т и п и ч н ы й в п р а к т и к е естественного усвоения я з ы к а случай. Не усмат­ ривается также в а ж н ы й для ф о р м и р о в а н и я в р е м е н н о й связи с т и м у л и р у ю щ и й , «подкрепляющий» момент. Не разъяс­ н е н н ы м оказывается п р о ц е с с ф о р м и р о в а н и я о б о б щ е н и я и в о з н и к н о в е н и я общих слов. Указанное направление поиска

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

199

настоящему в р е м е н и п р а к т и ч е с к и оставлено, его сущест­ вование, видимо, б ы л о с в я з а н о с р а с ш и р и т е л ь н ы м понима­ нием у с л о в н о р е ф л е к т о р н о й т р а д и ц и и . Как и психофизиологи, ф и л о с о ф ы я з ы к а при исследова­ нии рассматриваемой проблемы активно использовали идею, что общие понятия и имя возникают в результате повторе­ ния актов восприятия и и м е н о в а н и я , н а к о п л е н и я языкового опыта. Был развит, однако, и альтернативный взгляд. Он выра­ жен в разработках А . Ф . Лосева и Э. Гуссерля, подчеркнувших значение предварительного к акту и м е н о в а н и я «замышления», «задуманности» со стороны субъекта ( Ю . С . Степанов, 1985). В п о н и м а н и и природы и м е н и и путей его в о з н и к н о в е н и я могут оказаться п о л е з н ы м и д а н н ы е онтогенеза, обнаруживаю­ щие порой довольно с т р а н н ы е , на первый взгляд, проявления. Однако и м е н н о за т а к и м и «странными» р а н н и м и детскими реакциями иногда просматриваются в о з м о ж н ы е психофизио­ логические пути их осуществления. Д л я удобства изложения наших представлений о скрытых механизмах в о з н и к н о в е н и я имени у маленького ребенка воспользуемся схемой, отражаю­ щей участвующие в процессе э л е м е н т ы , их взаимодействия и состояние в разные периоды ж и з н и м а л ы ш а (Рис. 3.15). На стартовом, дословесном этапе эндогенные или отдель­ ные экзогенные возбудители через перцептивные органы воз­ действуют на когнитивную сферу (в том числе зачаточные се­ мантические структуры) и вызывают экспрессивную реакцию в виде телесных движений, включающих общую моторную и голосовую активацию, не оформляемую словесно-подобным образом. В ранний период ж и з н и младенца типичный слу­ чаи реагирования — крик и плач при негативных воздействиях, Благоприятные внешние условия (комфорт, сытость, телесное благополучие) вызывают либо с п о к о й н о е бодрствование, л и б о сон. Механизм именования у младенца еще не сформирован. Вектор д а л ь н е й ш е г о развития — р а с ш и р е н и е круга вос­ п р и н и м а е м ы х э к з о г е н н ы х воздействий, о б о г а щ е н и е семан­ тических структур, н а р а с т а н и е п о з и т и в н ы х психологических состояний н о в о р о ж д е н н о г о , р е а г и р о в а н и е на ситуации внеш­ него мира.

Рис. 3.15. Формирование механизма именования у младенца. Пояснения: Показаны два ключевые момента формирования имени: а) в возрасте новорожденности (верхняя строка рисунка), б) в возрасте около 12 мес. (нижняя строка). Левая часть схемы условно представляет внут­ ренние психофизиологические процессы в психике ребенка, правая — внешние воздействия и реакции ребенка. Окружностями обозначены действующие элементы протекающих процессов. Стрелки указывают направления воздействий.

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

201

Важным н о в ы м м о м е н т о м становится п о я в л е н и е имита­ тивных вокализаций м л а д е н ц а (к возрасту о к о л о полугода): восприятие речевых звуков извне приводит к п о п ы т к а м ре­ бенка (нередко достаточно у с п е ш н ы м ) воспроизвести фраг­ менты у с л ы ш а н н ы х слов. Эти ф а к т ы обнаруживают, что в органе слуховой п е р ц е п ц и и развивается к о н т а к т с артикуля­ торным аппаратом (Kuhl, 1994; Л я к с о , 1993 и м н . др.). Другим в а ж н ы м д е й с т в у ю щ и м ф а к т о р о м развития со­ бытий оказывается о с о б е н н о с т ь п е р ц е п ц и и младенцев, со­ стоящая в том, что в н е ш н я я ситуация в о с п р и н и м а е т с я и м и генерализованно, д и ф ф у з н о : слова и вся речь о к р у ж а ю щ и х оказываются к а к бы с л и т ы м и с ситуацией. Это п р о я в л я е т с я в том, что н а з ы в а н и е объекта составляет для ребенка неотъем­ лемую часть ситуации или объекта ( н и ж н я я строка р и с у н к а , правая часть). Т а к о е я в л е н и е

неоднократно описывалось

исследователями речевого онтогенеза и обсуждалось в рабо­ тах по детской речи под н а з в а н и е м «словесного реализма». Так, дети не только младенческого, но и более старшего, д о ш к о л ь н о г о возраста о т н о с я т с я к словам как о р г а н и ч н о й части предметов. Н а п р и м е р , слово корова о н и считают та­ кой же п р и н а д л е ж н о с т ь ю к о р о в ы , как ее рога, хвост и т.п. ( C . T a n z , 1978; У. Н а й с е р , 1981; Л . С . Выготский, 1956 и др.). На о с н о в а н и и двух отмеченных особенностей — развития голосовых имитаций и генерализованности восприятия — рец е п т и в н о - с е м а н т и к о - м о т о р н ы й аппарат ребенка к возрасту около года оказывается готовым к п р и о б р е т е н и ю функции именования. По схеме ( н и ж н я я строка рисунка) м о ж н о видеть, что при восприятии некоторой ситуации и о д н о в р е м е н н о поступающего

слова

происходит

когнитивная

репрезента­

ция общей ситуации, в том числе возбуждаются слуховые структуры. Последние передают импульс на артикуляторные органы, «настроенные» на возможность имитировать воздей­ ствующие звуки (на н и ж н е м рисунке — вертикальная стрелка вниз). Другое направление: на когнитивные и семантические структуры, обрабатывающие словесный сигнал в совокуп­ ности с побудительной ситуацией (на рис. — стрелки справа налево). Здесь вступает в действие э к с п р е с с и в н а я с п о с о б -

202

Психолингвистика

ность, которая из к о г н и т и в н о й сферы и ее семантического ядра подает импульс на артикуляторный аппарат (на рис.1 косые стрелки слева направо). Этот импульс суммируется с и м е ю щ е й с я заготовленной активностью от слухового ана­ лизатора и выводит вовне имитативную в о к а л и з а ц и ю , близ­ кую по звучанию предлагаемым извне словесным образцам. Итогом такого рода взаимодействий становится произнесе­ ние ребенком звукокомплекса, с одной с т о р о н ы , имитирую­ щего у с л ы ш а н н о е слово, с другой — в той или иной степени «осмысленное», поскольку о н о с в я з а н о с семантическим со­ стоянием ребенка и соответствует предлагаемой ситуации. По в н е ш н и м п р и з н а к а м это акт и м е н о в а н и я . Имитирующая вокализация ( и м я ) , с одной стороны, выделяется из общего впечатления о в о с п р и н и м а е м о й ситуации, а с другой — ока­ зывается «прилепленной» к ней. Такого рода ситуация в точ­ ности соответствует характеристике символа, предложенной Э. Бейтс (см. в ы ш е ) , согласно м н е н и ю которой символ одно­ в р е м е н н о и принадлежит своему референту, и — при опреде­ л е н н ы х условиях — отделяется от него (Бейтс, 1984). Суммируем необходимые к о м п о н е н т ы ф о р м и р о в а н и я и м е н и у ребенка: • н а л и ч и е и развитие с е м а н т и ч е с к о г о к о м п о н е н т а ; • действие э к с п р е с с и р у ю щ е г о импульса со стороны внутренних семантических структур в направлении в о к а л и з и р у ю щ и х органов; • в о з н и к а ю щ а я в о п р е д е л е н н ы й м о м е н т развития актив­ ность артикуляторного аппарата в ф о р м е голосовой и м и т а ц и и у с л ы ш а н н о г о звука (за счет установления к о н т а к т о в со слуховым а н а л и з а т о р о м ) ; • и с п о л ь з о в а н и е с и н к р е т и ч н о с т и , нерасчлененности, вос­ п р и я т и я речевого звука и других перцептивных призна­ ков ситуации. Встает вопрос, каково значение возникающих раз за разом актов именования данного типа для последующего речевого развития младенца? М о ж н о высказать несколько взаимосвя­ занных предположений. Во-первых, многократное повторение именования, возможно, способствует выработке стереотипа,

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

203

или обобщенной ассоциации (Шеварев, 1998), которая соста­ вит базу для о б о б щ е н и я : каждая вещь имеет имя. Такого рода о б о б щ е н и е — важный элемент речевого онтогенеза (Бейтс, 1984). Дети дошкольного возраста я с н о обнаруживают владе­ ние им в своих частых обращениях к взрослым с вопросами, касающимися различных предметов: Как это называется?'Об­ суждаемое я в л е н и е —

свидетельство

возникновения

нового

способа именования: через включение других слов, вербальное объяснение, которое невозможно на предыдущем этапе разви­ тия младенца. Этот новый для ребенка тип именования дейст­ вует и у взрослого человека: при овладении новыми областями знания и особенно при изучении иностранных языков. М о ж н о п р е д п о л о ж и т ь , что ассоциативные процессы, свя­ з ы в а ю щ и е впечатления от в о с п р и н и м а е м ы х объектов с вос­ приятием звучания н а з ы в а ю щ и х их слов,

играют важную

роль и в речевом онтогенезе. Н а б л ю д е н и я показывают, что они вступают в действие в очень р а н н е м возрасте: свиде­ тельством этого служат ш и р о к о п р а к т и к у ю щ и е с я воспитате­ лями разного рода с л о в е с н ы е к л и ш е , п р и с п о с о б л е н н ы е для выработки и п о о щ р е н и я межсловесных а с с о ц и а ц и й у детей (Гуси, гуси — га-га-га; Обезьяна — чи-чи-чи и др.). На о с н о в е объединения л о к а л ь н о

существующих

словесных

структур

(часто это структуры, соответствующие отдельным и м е н а м ) образуется

«вербальная сеть». Тогда и м е н а теряют изолиро­

ванность и превращаются тем с а м ы м в слова я з ы к а , его лек­ сическую составляющую. Образуется стабильно сохраняю­ щаяся область индивидуального з н а н и я , вербальная память. Обращаясь к другой стороне значения актов ранних дет­ ских и м е н о в а н и й , м о ж н о отметить, во-вторых, что они соз­ дают основу для развития символической ф у н к ц и и . Как это отмечено выше, символическая ф у н к ц и я по Ж. Пиаже реали­ зует репрезентацию связанной с символом ситуации. Отделя­ ясь от своего объекта, символ допускает оперирование с н и м взамен самого объекта, а это уже — начало абстрактного мыш­ ления. Повторение акта символизации на различных объектах способствует выработке и закреплению умственного навыка,

Те

сным образом связанного с развитием интеллекта ребенка.

Психолингвистика

В-третьих,

ранние

имитативные

именования

малень­

кого ребенка дают о с н о в а н и я для включения «социального подкрепления» со с т о р о н ы окружающих. Д е л о в том, что начальные и м е н о в а н и я м а л ы ш е й , как п р а в и л о , вызывают одобрение (часто бурно в ы р а ж е н н о е ) со с т о р о н ы членов се­ мьи, находящихся к этому времени в о ж и д а н и и успехов в речевом развитии своего чада. Т а к о е о д о б р е н и е , возможно, играет роль п о д к р е п л е н и я , стимулируя р е б е н к а к реализации акта и м е н о в а н и я , происходящего в его к о г н и т и в н о й сфере о т н о с и т е л ь н о автоматически.

Семантика слова Исследованию устройства слова в психике человека помогает опора на психофизиологические механизмы, осуществляю­ щие его ф у н к ц и о н и р о в а н и е . И . П . Павлов определил слово как универсальный раздражитель, особого рода сигнал (Павлов, 1949). Как мы видели в предыдущем разделе, для адекватной обработки этого сигнала в когнитивной системе ребенка уже на ранних стадиях речевого онтогенеза складываются специфи­ ческие механизмы. Развитие этих механизмов продолжается и на следующих этапах ж и з н и , так что у взрослого человека при нормальном владении я з ы к о м все особенности каждого слова оказываются представленными в следовой многокомпонент­ ной структуре, соответствующей каждому усвоенному слову. В литературе структура данного типа получила название логоген. Содержание стоящего з а д а н н ы м термином понятия важно для всей идеологии исследования речеязыковых механизмов, пос­ кольку логогены, с одной стороны, являются физиологичес­ кими образованиями, ф у н к ц и о н и р у ю щ и м и в составе живой ткани мозга, а с другой — выполняют психологические, в част­ ности, семантические операции. П о н я т и е логоген, предложенное Дж. Мортоном (Morton, 1979), близко п о н я т и ю нервной модели стимула по Е.Н.Со­ колову (Соколов, 2003), что позволяет в равной степени опи­ раться на обе разработки. Нервная модель стимула опреде­ ляется как «след стимула, ф о р м и р у ю щ и й с я в пластичных

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

205

нейронах под влиянием его многократных повторений» (Соко­ лов, 2003, с. 285). Словесный стимул моделируется в логогене в форме комплексной ф и к с а ц и и различных качеств и сторон слова. На рис. 3.15 (левая часть нижней строки) показаны ком­ поненты логогена, присутствующие уже у маленького ребенка, едва начинающего произносить свои первые голосовые имита­ ции. Здесь логогены ф и к с и р у ю т акустический (перцептивный) и моторный (произносительный) паттерны слова, образ воз­ действующей ситуации (или объекта), а также семантический компонент, подверженный наиболее м о щ н о м у развитию по мере взросления и роста интеллекта субъекта. Структура слова имеет отличия от структуры и м е н и . В частности, взрослый гра­ мотный человек в д о п о л н е н и е к названным компонентам при­ обретает графический образ слова, моторный н а в ы к его напи­ сания, а также грамматические варианты слова. Характеристика каждого из н а з в а н н ы х к о м п о н е н т о в ло­ гогена связана с о б р а щ е н и е м к к о н к р е т н ы м научным облас­ тям, и м е ю щ и м м н о г и е д о с т и ж е н и я и р а с с м а т р и в а ю щ и м за­ коны психоакустики, о р г а н и з а ц и и п р о и з в о л ь н ы х д в и ж е н и й , восприятия и др. Здесь мы не затрагиваем эти т е м ы , рассмат­ ривая н а з в а н н ы е к о м п о н е н т ы логогена л и ш ь со с т о р о н ы их конечной ф у н к ц и и . Н е о б х о д и м о , о д н а к о , уделить специаль­ ное в н и м а н и е с е м а н т и ч е с к о м у к о м п о н е н т у , т а к как он пред­ ставляет одну из н а и б о л ь ш и х трудностей для

понимания

природы логогена и требует р а з ъ я с н е н и я , в к а к о й материаль­ ной ф о р м е может существовать субъективность, понимание, осознание. Эта трудность отражает д а в н о существующую в науке проблему (что обсуждалось в ы ш е ) , ее р а з ъ я с н е н и е воз­ можно сейчас т о л ь к о в п е р в о н а ч а л ь н о й ф о р м е . М о ж н о предположить, что субъективность «материализу­ ется» в нервном аппарате при поддержке и включении допол­ нительных факторов — таких, как следы процессов, имеющих субъективную составляющую (умственную, эмоциональную) в момент знакомства со словом в психологической истории индивида. Этому п о л о ж е н и ю соответствует ж и з н е н н ы й опыт воспитания маленьких детей, для нормального словесного развития которых используют яркие предметы, привлекатель­

206

Психолингвистика

ные акустические и тактильные впечатления. Следы эмоцио­ нальных реакций и мыслительных операций тем или иным образом могут включаться в семантическую структуру многих наших слов и выражений. Н а п р и м е р , восприятие слов «летний ручей» вызывает в сознании образ бегущей воды, связанный с ощущением желанной прохлады и свежести в жаркую погоду. Другой образ возникает при восприятии выражения «зимний ручей»: в психике оживляется образ закрытого глубоким сне­ гом склона с темной прорезью извива холодной отталкиваю­ щей воды. Подобного типа переживания, мыслительные дейст­ вия, сопровождающие усвоение слов, в очень свернутой или отрывочной ф о р м е могут сохраняться в логогенных структу­ рах и служить своего рода семантическими метками. Идея в к л ю ч е н и я «актов с о з н а н и я » , по Э.Гуссерлю, в се­ мантику слов была разработана в кандидатской диссертации Н.А. Алмаева с и с п о л ь з о в а н и е м о р и г и н а л ь н ы х эксперимен­ тальных п р и е м о в . Рассматривались с р а в н и т е л ь н о простые виды слов русского я з ы к а — предлоги и частицы, — значе­ ние которых в о с п р о и з в о д и л о с ь перед и с п ы т у е м ы м в виде д и н а м и ч н ы х сцен на э к р а н е монитора с п о м о щ ь ю компью­ т е р н о й а н и м а ц и и . И с п ы т у е м ы е д о л ж н ы были устанавливать соответствие я з ы к о в ы х е д и н и ц и воспроизводимых на эк­ ране действий. Результаты подтвердили гипотезу о ф и к с а ц и и в словесных формах «актов с о з н а н и я » , совершаемых челове­ к о м при усвоении з н а ч е н и я слов (Алмаев, 1997). Д а л ь н е й ш а я работа в этом н а п р а в л е н и и с охватом более ш и р о к о г о круга слов я з ы к а может способствовать р а с п р о с т р а н е н и ю исход­ н о й идеи и тем с а м ы м в п о л н о й мере раскрыть ее значение. С е м а н т и к а многих (а, может быть, и большинства) слов я з ы к а у в о с п и т а н н о г о в с о в р е м е н н о й культуре человека рас­ крывается и через в з а и м о о т н о ш е н и я с другими словами. Весьма вероятно, что большую роль в такого рода словесной о р г а н и з а ц и и играют л о г и ч е с к и е , естественнонаучные, ис­ т о р и ч е с к и е , географические и другие к л а с с и ф и к а ц и и . Так, б о л ь ш и н с т в о слов к л а с с и ф и ц и р у е т с я по своей семантике как о т н о с я щ и е с я к миру ж и в о т н ы х — р а с т е н и й , х и щ н и к о в — травоядных и т.п. О ц е н о ч н ы й аспект с е м а н т и к и слов доста­

Теоретические проблемы современной психолингвистики 207

точно удачно в ы я в л е н в к л а с с и ф и к а ц и и Ч. Осгуда, позволяя во многих объектах п р о в о д и т ь р а з л и ч е н и я по осям «силь­ ный—слабый»,

«хороший—плохой»,

«активный—пассив­

ный» ( Е . Ю . Артемьева, В.Ф. П е т р е н к о и другие). В нейронауке, как это отмечалось выше (С. 1 7 4 — 1 7 6 ) , предлагается другой подход к исследованию проблемы субъ­ ективности в с о о т н о ш е н и и с мозговыми механизмами и аргу­ ментируется предположение о существовании с п е ц и ф и ч е с к и х нейронов сознания, с п е ц и а л и з и р о в а н н ы х на осуществлении психологических ф у н к ц и й высшего уровня (Соколов, 2 0 0 4 ) . Развитие д а н н о й научной л и н и и , н е с о м н е н н о , может способст­ вовать дальнейшему изучению проблемы речевой семантики. По нашему м н е н и ю , подходы со стороны психологических механизмов и со с т о р о н ы н е й р о н н ы х механизмов не противо­ речат, а скорее д о п о л н я ю т и даже необходимы друг другу. Д о г о в о р и в ш и с ь о с о д е р ж а н и и т е р м и н а «логоген», мы получаем п р а в о в р а в н о м з н а ч е н и и использовать к а к объек­ т и в н ы е п о н я т и я , т и п а «нейрон», «нервные процессы», «функ­ ц и о н а л ь н ы е структуры», т а к и п о н я т и я , не о т н о с я щ и е с я не­ посредственно к мозговому субстрату: «слово», «семантика», «межсловесные связи» и др. Слово и имя — не равнозначные понятия. Слова приходят на смену именам тогда, когда происходит нарастание межсло­ весных («межлогогенных») связей. Включение во множество структурных связей с другими словами составляет кардиналь­ ную особенность «материализации» слова и семантики в когни­ тивной сфере субъекта. Совокупность множества межсловес­ ных связей образует так называемую вербальную сеть (паутину). Вербальная сеть — психофизиологическое образование, выра­ батываемое в детстве (при усвоении новых я з ы к о в — в любом возрасте) и затем стабильно существующее в мозге человека в течение его ж и з н и . Все известные человеку слова включаются в Форме логогенов в ее структуру. Объединяясь множественными «межлогогенными», межсловесными связями, логогены стано­ вятся образующими элементами, узлами вербальной сети. Существует довольно большая литература и, соответст­ венно, история экспериментального изучения межсловесных

связей (см. Ушакова, 1979). Часть исследований проведена с использованием объективных экспериментальных приемов, другая — при изучении вербальных ассоциаций. Показано существование разного рода связей: более сильных между се­ мантически близкими словами (синонимами, антонимами, гомофонами) и меньшей силы (вплоть до отсутствия влияния) при семантических различиях слов. Обнаруживается, что на пространстве вербальной сети складываются зоны сгущения и разрежения, своего рода семантические поля, объединяющие семантически связанные слова, что можно видеть на рис. 3.16. Связи слова в сети не ограничиваются б и н а р н ы м и или даже м н о ж е с т в е н н ы м и а с с о ц и а ц и я м и . Слова я з ы к а (и, со­ ответственно, логогены) при н а к о п л е н и и языкового опыта классифицируются и образуют в вербальной сфере классы, с ф о р м и р о в а н н ы е по р а з н ы м о с н о в а н и я м : логическому (на­ п р и м е р , окружающие объекты классифицируются на живые и неживые), практическому опыту (предметы, о т н о с я щ и е с я к одежде, обуви, д о м а ш н и м п р и н а д л е ж н о с т я м ) , я з ы к о в ы е (су­ ществительные, глаголы, определения), по э м о ц и о н а л ь н о м у

jТеоретические

проблемы

современной

психолингвистики

209

(любимый — н е л ю б и м ы й , веселый — п е ч а л ь н ы й ) , м н е м и ­ ческому (речка — купанье). Круг я в л е н и й , с в я з а н н ы х по мне­ мическому о с н о в а н и ю , может быть н е о г р а н и ч е н н о ш и р о к . В него входят словесные с в я з и , соответствующие пережитым ситуациям, заученные на п а м я т ь тексты, разного рода словес­ ные к л и ш е . Всем этим к л а с с и ф и к а ц и я м соответствует физио­ логическая о р г а н и з а ц и я , с в я з а н н о с т ь слов, п р и н а д л е ж а щ и х к одному классу. По н а ш е м у п р е д п о л о ж е н и ю , те взаимоотно­ ш е н и я п о н я т и й , которые обнаруживаются в психосеманти­ ческих экспериментах, также о с н о в а н ы на предшествующем опыте, з а к р е п л е н н о м в структурах вербальной сети. Включенность слова в с и с т е м н ы е я з ы к о в ы е о т н о ш е н и я придает новое качество с е м а н т и к е слов: это семантика не столько л о к а л ь н а я , с к о л ь к о с и с т е м н а я . Обнаруживается, что семантика слова — это э л е м е н т в п о н я т и й н о й системе; меня­ ющаяся, п о д в и ж н а я реальность, з а в и с я щ а я от текущих усло­ вий и индивидуального опыта. Без с о м н е н и я , эта сложность многократно возрастает по мере все более с о в е р ш е н н о г о вла­ дения я з ы к о м . В то же время о н а н е и з б е ж н о д о л ж н а приобре­ тать структуру, что делает ее более к о м п а к т н о й и э к о н о м н о й . У взрослого интеллектуала эта структура имеет много уров­ ней: семантемы «технического» характера ( н а п р и м е р , обес­ печивающие соблюдение грамматических правил) з а н и м а ю т н и ж н и е уровни, используются г о в о р я щ и м человеком автома­ тически или полуавтоматически, тогда к а к семантемы круп­ ные, «стратегические», с в я з а н н ы е с д о с т и ж е н и е м цели произ­ н о с и м о й речи, взаимодействием с с о б е с е д н и к о м , обработкой обратной связи и др. стоят на в ы с ш е м уровне, захватывая ре­ зервы с о з н а н и я . Т а к о г о рода семантическая система служит основой выразительности и д е й с т в е н н о с т и речи (Ушакова, Павлова и соавт., 2000). В этих условиях слово становится средством м ы с л е н н о г о о п е р и р о в а н и я и ментального опыта. Множественные логогенные структуры и их взаимозависи­ мости образуют огромную систему языка человека, его тезаурус (сокровище), з а н и м а ю щ и й первенствующее место в речеязы­ ковых и мыслительных операциях, как и в культуре в целом. Эту систему справедливо называют я з ы к о в ы м космосом.

210

Психолингвистика

Слово и мысль. Актуальное именование П р о б л е м о й с о о т н о ш е н и я слова и мысли з а н и м а л и с ь антич­ ные мыслители, крупные ф и л о с о ф ы нового времени, экспе­ р и м е н т а л ь н ы е психологи. Тем не менее она сохраняет свои секреты и в н а ш и д н и . О с н о в н о й вопрос заключается в том, к а к и м образом мыслительный акт связан со словом, можно ли разделить слово и мысль, возможно ли м ы ш л е н и е без речи, а если нет, то в чем состоит и как реализуется их свя­ занность. Существует спектр суждений, с к л о н я ю щ и х как к с б л и ж е н и ю и даже отождествлению этих ф е н о м е н о в , так и их п о л н о м у р а з м е ж е в а н и ю ( К о м л е в , 1969; П о р т н о в , 2004; Р у б и н ш т е й н , 1989 и др.). Мы сосредоточимся на с о в р е м е н н ы х разработках, даю­ щих в о з м о ж н о с т ь приблизиться к «необходимой субстан­ ции» этого я в л е н и я . П е р в ы м шагом для п р о д в и ж е н и я в теме д о л ж н а стать характеристика главных черт обсуждаемых фе­ н о м е н о в — мыслительного и речевого процессов. М ы ш л е н и е в общем случае описывается в современной психологии как целенаправленный процесс, состоящий в ре­ шении задач, выведении умозаключений, тех или иных форм оперирования умственными репрезентациями, построении моделей исследуемых ситуаций. Согласно существующим дан­ ным, мыслительный процесс включает ряд компонентов (меха­ низмов), которые могут быть различными при решении разных типов задач: создание умственных моделей ситуации, соответст­ вующих условиям и цели задачи; взаимодействие поступающей информации с репертуаром знаний и схем, хранящихся в долго­ временной памяти; манипулирование моделью; выявление ре­ зультата, отвечающего исходным условиям задачи. Материалы, на которых протекает умственный процесс, бывают различного характера: это могут быть объекты разных модальностей (зри­ тельные, слуховые, тактильные и др.); ими могут стать логичес­ кие посылки и суждения. Особый случай составляет мышление с использованием вербального материала. Такой, например, является работа по созданию оригинального прозаического или поэтического текста, расшифровка рукописей, реконструкция

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

211

утраченного языка, отдельные стороны обучения иностранному языку. Мыслительные акты различных модальностей пронизы­ вают практически все сферы и случаи нашей жизни. Ход р е ш е н и я задачи, или о п е р и р о в а н и е умственной мо­ делью, может протекать в различных режимах: л о г и ч е с к о м , хорошо осознаваемом и тогда вербализуемом, и интуитив­ ном, п р и котором субъект м ы с л и т е л ь н о г о процесса не осоз­ нает и не может о п и с а т ь словами т е ч е н и е своих умственных действий (Я.А. П о н о м а р е в , 1967). Обнаруживается, т а к и м образом, что м ы ш л е н и е пред­ ставляет собой к о г н и т и в н у ю ф у н к ц и ю , с о с т о я щ у ю в созда­ нии н о в о г о ментального продукта, п о з н а н и и действитель­ ности. П р и этом наблюдаются случаи, когда м ы с л и т е л ь н ы й процесс и его э л е м е н т ы не могут быть отражены в речи мыс­ лящего субъекта. Из этого простого факта следует вывод, что м ы ш л е н и е не с в я з а н о со словом н е о б х о д и м ы м образом. В речевом процессе выделяются два его т и п а — речепо­ рождение и речевосприятие. П р и п о р о ж д е н и и речи исход­ ным м о м е н т о м п р и н я т о считать с е м а н т и ч е с к о е содержание того и л и другого характера: это может быть репрезентация некоторого объекта, э м о ц и о н а л ь н о е п е р е ж и в а н и е , модель ситуации, в о з н и к а ю щ а я по ходу р е ш е н и я задачи, или ее эле­ менты. Предполагается, что эти виды семантических компо­ нентов к а к и м - т о не всегда о б ъ я с н я е м ы м образом вызывают мотивирующее с о с т о я н и е к их вербализации в соответствии с условиями обстановки. В результате происходит а к т и в и з а ц и я и срабатывание ряда необходимых я з ы к о в ы х механизмов: лексических элементов, соответствующих семантических полей вербальной сети, грамматических правил и стереоти­ пов, в ряде случаев актуализируются и используются тексто­ вые правила. В итоге включается п р о и з н о с и т е л ь н ы й артикуляторный механизм, о с у щ е с т в л я ю щ и й говорение. По своей сути а к т и в н а я речь оказывается содержательно-экспрессив­ ной ф у н к ц и е й , н а п р а в л е н н о й на выведение вовне внутрен­ них психологических с о с т о я н и й говорящего человека. П р и восприятии речи о с н о в н ы м и к о м п о н е н т а м и про­ цесса становятся: а к т и в и з а ц и я в о с п р и н и м а ю щ е г о канала

212

Психолингвистика

(акустического, зрительного), д е ш и ф р у ю щ и е о п е р а ц и и в иерархически о р г а н и з о в а н н ы х я з ы к о в ы х структурах, на их основе включаются мыслительные о п е р а ц и и создания мен­ тальной модели ситуации, возникает п о н и м а н и е восприня­ той речи. Речевосприятие (пассивная речь) — канал получе­ ния извне и н ф о р м а ц и и в речевой ф о р м е . П о о п и с а н и ю основных к о м п о н е н т о в мыслительного и речевого процессов м о ж н о видеть существенное разли­ чие рассматриваемых психологических ф е н о м е н о в как в их структуре, так и в функциях. При «лобовом» рассмотрении их взаимосвязь не обнаруживается. Ж и з н е н н ы е ф а к т ы говорят, однако, о другом. Речь ценна постольку, поскольку она насы­ щена м ы с л ь ю и и н ф о р м а т и в н а . Необходимость в речевом вы­ ражении существует и со стороны мыслительного процесса, поскольку мысль получает свое в о п л о щ е н и е и возможность быть переданной другому человеку, будучи выражена в слове. В с п о м н и м , у О. Мандельштама: «Я слово позабыл, что я ска­ зать хотел, и мысль бесплотная в чертог теней вернется». В научном плане возникает необходимость искать не всегда очевидные способы выражения мысли в слове. Уже на подсту­ пах к этой задаче исследователи отмечают, что мысль не может быть непосредственно и исчерпывающим образом передана окружающим. У. Матурано пишет: «Строго говоря, никакой передачи мысли между говорящим и его слушателем не проис­ ходит» (Матурано, 1995, с. 119). По мысли автора, говорящий человек может л и ш ь ориентировать ориентируемого (слушаю­ щего) в его когнитивной области с п о м о щ ь ю своей речи. Попытаемся выявить моменты, ведущие к п о н и м а н и ю этого еще неразгаданного наукой явления, для чего вернемся к проблеме и м е н о в а н и я . Придание имени объектам в онто­ генезе, к а к показано ранее, состоит, по сути, в обучении, как бы в «заучивании» названия, относящегося к объекту. Резуль­ тат такого «заучивания» имеет ограниченные, хотя и довольно ш и р о к и е рамки: действительность вокруг нас множественна и многообразна, и я з ы к не может предложить человеку отде­ льное имя для каждого без исключения случая или явления мира. В преодоление этого ограничения субъект наделен спо­

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

213

собностью совершать акты и м е н о в а н и я походу своей речи. По сравнению с и м е н о в а н и е м в онтогенезе эти акты имеют сов­ г

сем ДРУ °й характер. Особенность другого вида именования в том, что говорящий использует слова, уже приобретенные в предшествующем обучении, но применяет их к новым (прак­ тически л ю б ы м ) объектам. Этот второй вид операций м о ж н о назвать актуальным именованием.

В актуальном именовании

субъект стоит перед задачей найти в л е к с и к о н е я з ы к а слово или фразу, которые могут стать адекватными для выражения интенции, выбрать словесное средство среди множества имею­ щихся вариантов. Круг я в л е н и й , в котором субъект использует актуальное и м е н о в а н и е , неограниченно ш и р о к . П р и м е н е н и е заранее известных слов для передачи нового содержания при­ дает акту и м е н о в а н и я продуктивный характер. Квалификация процесса актуального именования как про­ дуктивного психического акта открывает возможность опе­ реться на соответствующие психофизиологические разработки. В работах Е.И.

Б о й к о осуществление продуктивного акта

описывается как результат взаимодействия структур нервной системы, имеющих «общие элементы». Такого рода взаимо­ действие, протекающее по законам нервной деятельности, при­ водит к изменению организации взаимодействующих структур: в общих элементах о н и усиливаются, в несовпадающих час­ т я х — тормозятся. В результате этого акта исходные взаимо­ действующие структуры распадаются на новые составляющие. Возникают новые, «дочерние структуры», а с психологической стороны — новый умственный продукт (Бойко, 2002). В процесс актуального и м е н о в а н и я исходно включены структуры двух типов: с одной стороны — ментальный компо­ нент (психологическое содержание, возникающее в результате тех или иных о п е р а ц и й умозаключения, репрезентаций и др.), с другой — л е к с и к о н владеющего я з ы к о м человека. Менталь­ ный к о м п о н е н т необходимым образом содержит те или и н ы е Умственные операции — «акты сознания», возможно, — об­ разные и п о н я т и й н ы е составляющие. Следы «актов сознания» и другие к о м п о н е н т ы , как показано выше, включаются и в семантическую структуру слов. Если следы «актов сознания»

Психолингвистика

оказываются идентичными (общими) в ментальной структуре и в одном из логогенов семантического поля, произойдет сум­ мация их активности. С п о в ы ш е н и е м активности в одном из элементов логогена актуализируется целостная его структура, в том числе звучание и другие компоненты слова, адекватного текущему мыслительному процессу. Мысль найдет, таким об­ разом, возможность своего воплощения в слове. В намеченном здесь алгоритме обозначено л и ш ь ядро, о с н о в н о й элемент процесса перехода мысли в словесную форму. Следует отметить и другие необходимые стороны про­ цесса. Так, «соположение» ментального и лексического ряда предполагает какой-то вариант с к а н и р о в а н и я лексического тезауруса с ориентацией на некоторого рода образец менталь­ ного ряда. Природа такого с к а н и р о в а н и я на с е г о д н я ш н и й день остается н е я с н о й . В ходе с к а н и р о в а н и я , по-видимому, используются те или и н ы е стратегии: поскольку л е к с и к о н взрослого хорошо владеющего я з ы к о м человека огромен, то следует предполагать, что он включается в процесс сканиро­ вания в соответствии с контекстом своими отдельными час­ т я м и , о г р а н и ч е н н ы м и вербальными полями и их локусами. Следует отметить роль и н и ц и и р у ю щ е г о импульса (ин­ т е н ц и я к говорению), к о т о р ы й активизирует взаимодействие ментального и я з ы к о в о г о к о м п о н е н т о в , «запускает» процесс сканирования. Произошедшее актуальное именование — л и ш ь первый шаг словесного о ф о р м л е н и я высказывания. Выявление имени обозначаемого явления предполагает дальнейшее развитие речевого процесса в направлении создания грамматически о ф о р м л е н н ы х предложений. Поскольку л е к с и к о н языка орга­ низован по п р и н ц и п у множественных межсловесных связей, то этот процесс оказывается не «одноколейным». Выделение логогена имени вызывает активацию соответствующего поля в вербальной сети. В активное состояние приходят связанные с н а й д е н н ы м именем слова и вербальные клише, парадигмаль­ ные структуры. На основе д и ф ф у з н о й активации выделяются адекватные случаю глагольные и определительные словесные логогены. П о и с к всего набора слов, подходящих для выра­

Теоретические проблемы современной психолингвистики 215

жения актуальной словесно еще не о ф о р м л е н н о й и н т е н ц и и , происходит как «блуждание» по путям вербальной сети. На заключительном этапе формулирования мысли выделяемые лексические единицы о ф о р м л я ю т с я в соответствии с грам­ матическими правилами, образуя синтаксические структуры. Этот процесс со стороны его механизма может быть п о н я т как формирование особого рода динамических стереотипов. Необходимым элементом процесса именования и форми­ рования грамматически правильных структур является вклю­ чение обратной связи к исходной интенции и оценивание получаемого результата по содержанию. При отрицательной субъективной оценке результата осуществляется рекурсивное возобновление поиска с возобновляемой оценкой результата. Такого рода обратная связь оценивания, по имеющимся на­ блюдениям, может осмысливаться в разной степени. Работая в режиме письменной речи, мы имеем возможность, написав пассаж, вернуться к началу, оценить и изменить содержание и форму текста. В устной речи «на бегу» такое, конечно, невоз­ можно. Тем не менее и в ней мы можем достаточно грамотно строить фразы и правильно использовать слова. Это значит, что механизм контроля может работать бессознательно или полу­ сознательно, по крайней мере в отношении грамматики и лек­ сики языка. Иногда, правда, у нас возникает мысль вдогонку: Как же такое можно было сказать? Эта ситуация указывает на существование разных видов обратной связи — осознаваемой, произвольно регулируемой и механической (грамматической). Обратим в н и м а н и е на то, что в а н а л и з и р у е м о м процессе вербализации содружественно действуют ф а к т о р интеллекта и ф а к т о р речеязыкового механизма. Говоря о б о б щ е н н о и ме­ т а ф о р и ч н о , м о ж н о назвать это так: интеллект и щ е т слово по смыслу и исходному н а м е р е н и ю , речь и я з ы к предоставляют Для выбора спектр и м е ю щ и х с я заготовленных и м е н о в а н и й . Продуктивность в с м ы с л е создания новой м ы с л и , нового видения действительности оказывается прерогативой ин­ теллекта. Он определяет э л е м е н т ы в пространстве менталь­ ных о п е р а ц и й , п о д л е ж а щ и е вербализации. Он осуществляет перебор я з ы к о в ы х возможностей и выбор словесного п р о ­

216

Психолингвистика

дукта, отвечающего и м е ю щ е й с я и н т е н ц и и и эстетическому вкусу говорящего. Он же о ц е н и в а е т результат и п о н я т н о с т ь речевого продукта для слушателя, производя различение адекватных и менее адекватных вербальных вариантов, сни­ мая н е я с н о с т и . Р е ч е я з ы к о в о й механизм обеспечивает поле я з ы к о в ы х возможностей и извлечение из него э л е м е н т о в как п р о д у к т и в н ы м , так и р е п р о д у к т и в н ы м путем. Следует отметить, что акты словесного выражения внут­ ренних психологических содержаний осуществляются не только в о т н о ш е н и и интеллектуальных о п е р а ц и й . В речи находят отражение м н о г и е другие психологические состав­ л я ю щ и е : характерологические, э м о ц и о н а л ь н ы е , с о ц и а л ь н о культурные. Э м о ц и о н а л ь н ы е речевые п р о я в л е н и я , как и при р е ш е н и и умственных задач, опираются на п р и н ц и п актуаль­ ного и м е н о в а н и я — человек говорит те слова, какие ему уже известны о предмете обсуждения, чему д а н о и м я в я з ы к е . На­ ряду с репродуктивными вариантами о б о з н а ч е н и й сущест­ вуют и продуктивные, творческие, о н и оказываются особенно адекватными в тех случаях, когда субъект описывает свою э м о ц и о н а л ь н у ю сферу. Часть л и ч н о с т н ы х психологических составляющих может обнаруживаться в так называемых па­ ралингвистических п р о я в л е н и я х — таких, как звучание го­ лоса ( с п о к о й н о е , л а с к о в о е , агрессивное и т.п.), темпо-рит­ мической структуре разговора. С о ц и а л ь н ы е и культурные манеры человека в ы р а ж е н ы в его речевом поведении. Средст­ вами их п р о я в л е н и й служит спектр речевых действий: выра­ жение уважения, п р и я з н и , з а и с к и в а н и я , величия; вежливое выслушивание собеседника или, напротив, его перебивание; использование момента для включения в речевой канал, быст­ рое находчивое реагирование и многое другое. Эти факты на­ п о м и н а ю т о том, что речевая выразительность оказывается ш и р е и богаче, чем при и с п о л ь з о в а н и и одних слов.

*** Суммируя изложенное выше, можно говорить о существова­ нии речевой семантики двух видов: а) латентной, хранимой вербальной памятью в структурах слова (логогенах), меж­

Теоретические проблемы современной психолингвистики словесных связях, с е м а н т и ч е с к и х полях, вербальных к л и ш е , логических и грамматических категориях; б) актуальной се­ мантики, ф у н к ц и о н и р у ю щ е й и порождаемой в к о г н и т и в н о интеллектуальных актах. Речевой процесс представляет собой реализацию актуальной

семантики

путем

в к л ю ч е н и я актов

продуктивногоименования,процедурсинтаксическогооформл е н и я выделяемых л о г о г е н о в и осуществления проверки соз­ даваемого речевого продукта на основе о б р а т н о й связи.

Л и т е р а т у р а к р а з д е л у 3.6 Алмаев Н.А. Психологические основания выбора слов при построении речи: Автореф. канд. дис. М., 1997. Арно А., Лансло К. Грамматика общая и рациональная Пор-Рояля. М., 1990 Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. М: Изд-во МГУ, 1980. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. М.: Прогресс, 1985. Байаржон Р. Представления младенцев о скрытых объектах // Иностр. психол. 2000. №12. С. 1 3 - 3 5 . Бейтс Э. Интенции, конвенции и символы // Психолингвистика. / Под ред. A.M. Шахнаровича. М.: Прогресс, 1984. С. 50—103. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.—Воронеж: Модэк, 2002. Виноград Т., Флорес Ф. О понимании компьютеров и познания // Язык и интеллект/Сост. В.В. Петров. М.: Прогресс, 1995. С. 185—230. Выготский Л. С. Мышление и речь. Избранные психологические иссле­ дования. М.: Изд-во. АПН РСФСР, 1956. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. Знаков В.В. Психология понимания правды. СПб.: АлетеГг', 1999. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. М.: Наука, 1969. Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни //Вопр. психол. 1994. № 3. С. 5 3 - 6 0 . Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.—Воронеж: МоДэк, 1997. Ляксо Е.Е., Особенности становления акустического взаимодействия в системе «мать-дитя» на ранних этапах онтогенеза // Детская речь: психолингвистические исследования / Под ред. Т.Н. Ушаковой и Н.В. Уфимцевой. М.: ПЕР СЭ, 2001. С. 8 8 - 1 0 2 . Матурано У. Биология познания // Язык и интеллект / Сост. В.В. Пет­ ров. М.: Прогресс, 1995. С. 9 5 - 1 4 3 . Найсер У. Познание и реальность: Смысл и принципы когнитивной пси­ хологии. М.: Прогресс, 1981. Павлов И.П. Полное собр. трудов. T.3. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1949.

218

Психолингвистика

Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск: Изд-во Смоленс­ кого Гуманитарного университета, 1997. Пиаже Ж Психогенез знаний и его эпистемологическое значение. // Семиотика / Под ред. Ю.С.Степанова. М.: Прогресс, 1983. С. 90—102. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. М., 1969. Портнов А.Н. Структура языкового сознания: феноменологический и антропологический аспекты проблемы // Языковое сознание: тео­ ретические и прикладные аспекты / Под ред. Н.В. Уфимцевой. М. — Барнаул, 2004. С. 18-28. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. T.l. М., 1989. Смит Л.Б. Обладают ли младенцы врожденными структурами знания? // Иностр. психол. 2000. №12. С.35-50. Соколов Е.Н. Восприятие и условный рефлекс. Новый взгляд. М.: Издво МГУ, 2003. Соколов Е.Н. Нейроны сознания // Психология (Журнал Высшей школы экономики). 2004. №2. С. 2 - 1 6 . Соколова Т.В. Ассоциативный словарь ребенка. Архангельск, 1996. Соловьев B.JX. Понимание речи ребенком в сенсомоторном периоде раз­ вития. //Теоретические и прикладные исследования психологии речи / П о д ред. Т.Н.Ушаковой. М.: ПЕРСЭ, 1988. С. 141-156. Степанов Ю.С Язык и метод. К современной философии языка. М.: Языки русской культуры, 1998. Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка. М.: Наука, 1985. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004. Ушакова Т.Н. и др. Слово в действии. СПб.: Алетейя, 2000. Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии. М.—Воро­ неж: Модэк, 1998. Чуприкова Н.И. Роль языка и речи в переходе от непосредственного чувс­ твенного познания к понятийному мышлению // Фундаментальные проблемы общей психологии. Т. 1. / Под общей редакцией В.В. Руб­ цова. М.: Психологический институт РАО, 2004. С. 288—292. Kuhl P. Learning and representation in speech and language // Current Opinion in Neurobiology. 1994. V. 4. P. 8 1 2 - 8 2 2 . Meltzoff A. Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended acts by 18-month-old children//Develop. Psychol. 1995. V.31. P. 939-850. Morton J. Word recognition // Morton J. & Marshall J.C. (Eds). Psycholynguistics 2: Structures and and processes. Cambridge, 1979. P. 107—156. Tanz С Studies in the acquisition of deictic expression. Cambridge, 1978. Tomasello M. Perceiving intentions and learning words in the second year of life //Tomasello M. & Bates E. (Eds). Language Development. The Essen­ tial Readings. Berlin, 2001. P. 111-129.

219

Теоретические проблемы современной психолингвистики

3.7. Речевой онтогенез 1

Т е р м и н речевой онтогенез

1

в строгом смысле д о л ж е н отно­

ситься к развитию речи человека в течение всей его ж и з н и , однако, практически он п р и м е н я е т с я к р а з в и т и ю речи ре­ бенка.

Основные

факты

речевого

онтогенеза

относятся

обычно а) к раннему, т а к называемому дословесному, пе­ риоду ж и з н и от р о ж д е н и я до года и б) от года до ш к о л ь н о г о возраста, 7 лет, в) существуют также исследования развития речи ребенка ш к о л ь н о г о возраста. Время перехода от досло­ весного к речевому периоду н е о д и н а к о в о у разных нормаль­ ных и здоровых детей, о н и разделяются ключевым м о м е н т о м развития — п о я в л е н и е м у ребенка первых слов. Тема речевого онтогенеза з н а ч и м а в двух аспектах. Вопервых,

получение

фактов,

описывающих

ход

развития

детской речи, имеет з н а ч е н и е для о б о г а щ е н и я самостоя­ тельной области п р а к т и ч е с к о г о з н а н и я , с в я з а н н о г о с мони­ торингом в о с п и т а н и я ребенка, а также для разработки путей п о м о щ и детям, с т р а д а ю щ и м той или и н о й ф о р м о й отклоне­ ния в н о р м а л ь н о м р а з в и т и и . Во-вторых, в детском возрасте открываются у н и к а л ь н ы е в о з м о ж н о с т и для п р о н и к н о в е н и я в природу р е ч е я з ы к о в о й с п о с о б н о с т и в целом. Разные науки обращены в настоящее время к изучению речи: это психология, логопедия, физиология, психоакустика, медицина, педагогика. В этом ряду психология, находящаяся в системной связи со многими из названных отраслей знания, выделяется как основная для данной проблематики наука, пос­ кольку она ответственна за познание всей совокупности связан­ ных с детской речью вопросов, за понимание самой природы речеязыковой способности, ее развития и функционирования. Тема р а н н е й детской речи занимает сейчас в м и р о в о й психологии большое место. Во многих странах существуют сильные исследовательские коллективы, р а з р а б а т ы в а ю щ и е

ЭТ

У область; н а р а щ и в а е т с я международное сотрудничество

специалистов, выпускаются книги и журналы с участием 1

2

Автор раздела Т.Н. Ушакова. От гр. онтос (сущее) + генез (развитие).

220

Психолингвистика

психологов из разных стран: С Ш А , Германии, Италии, Фин­ ляндии,

России.

Предлагаются

новые

разработки,

пере­

сматриваются считавшиеся прежде н е з ы б л е м ы м и п о з и ц и и . Исследователи находят отражение многих п р и н ц и п о в орга­ н и з а ц и и и ф у н к ц и о н и р о в а н и я речевого механизма, изучая д о с л о в е с н ы й этап и п о я в л е н и е первых слов в речи ребенка, р а н н и е ф о р м ы в о з н и к н о в е н и я г р а м м а т и к и . Здесь мы рас­ смотрим наиболее з н а ч и м ы е с о в р е м е н н ы е п о з и ц и и в отно­ ш е н и и раннего этапа развития р е ч е я з ы к о в о й способности. Один из основополагающих вопросов состоит в том,_вкакой мере способность к речи и языку наследственно обусловлена, в какой она является продуктом социальных воздействий и ка­ ково взаимоотношение обоих названных факторов. Этот вопрос оказывается принципиально важным для понимания природы рассматриваемого явления, не менее важен он и в практическом плане в тех случаях, когда идет речь о помощи людям, прежде всего детям, страдающим разного рода «речевыми недугами», каковых, к сожалению, немало. В преодолении речевых и языковых_повреждений как у ребенка, т а к и взрослого, м н о г о с м о ­ жет быть исправлено, но где-то стоит предел. Где же этот предел, чём он определяется, можно ли раздвинуть границы возмож­ ной помощи? Какими приемами нужно пользоваться для того, чтобы обучающее социальное влияние было эффективно? От­ веты на эти вопросы ожидаются от психологии. В науке о т н о ш е н и е к проблеме с о о т н о ш е н и я ф а к т о р о в наследственности и среды в развитии речи и я з ы к а никогда не было о д н о з н а ч н ы м . Р а н н и е , еще и н т у и т и в н ы е исследо­ ватели детской речи отмечали « и н с т и н к т и в н о е начало» в ее развитии (Н.А. Р ы б н и к о в , 1926). О д н а к о преобладающей в XX веке стала так называемая «социологическая модель», согласно которой я з ы к представляет собой социальное явле­ ние, развитие способности маленького ребенка к речи возни­ кает в результате усвоения я з ы к а , созданного путем коллек­ т и в н ы х усилий общества. Эта п о з и ц и я п р о ч н о укрепилась в психологии, а идея, что предметом психологического иссле­ д о в а н и я является речь, я з ы к — предмет л и н г в и с т и к и , выра­ жалась во многих теоретических публикациях.

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

221

О д н и м из о с н о в а н и й т а к о й п о з и ц и и служит тот, на пер­ вый взгляд, о д н о з н а ч н ы й факт, что каждый ребенок, рас­ тущий в социуме, где ему выпала доля родиться, начинает говорить на том я з ы к е , какой он с л ы ш и т вокруг. В русле социологической п о з и ц и и идут п р а к т и ч е с к и е работы, в ко­ торых производится р е ч е я з ы к о в о е обучение и к о м п е н с а ц и я речевых н а р у ш е н и й у детей и взрослых с д е ф е к т а м и интел­ лекта, слуха, м о т о р и к и . Социологическая модель нашла свою теоретическую опору в идеях крупного швейцарского лингвиста Ф. де Сос­ сюр («Курс общей лингвистики», русск. изд. 1972 г.). Как это отмечено в разделе 2.1.13 настоящего учебника, этот ученый разработал представление о самостоятельной и социальной сущности языка, его системной структуре, независимой от случайных и вторичных, психологических по характеру рече­ вых п р о я в л е н и й . Теория Соссюра оказала большое влияние на мировую науку, положив начало продуктивному во многих областях, так называемому структуралистскому направлению, шагнувшему за пределы лингвистики в сферу литературоведе­ ния, киноискусства и др. Однако в психологии речевого онто­ генезаона оставила множество неразрешимых вопросов. Если язык — социальное явление, усваиваемое в ходе развития, то какую_роль в этом_усвоении играют собственные психологи­ ческие и психофизиологические возможности ребенка? По каким механизмам идет усвоение языка? Почему нередко столь бесплодными оказываются усилия специалистов по преодолению трудностей в речевом развитии? Чем объясня­ ется существование специфического дословесного периода в речевом онтогенезе? Почему этот период столь единообразен" У детей по всему миру? Как может протекать процесс орган и зации речи без включения языковых механизмов, формирую­ щихся в психике говорящего? И многое другое. В исследованиях раннего, до одного года онтогенеза ре­ бенка раскрыты особенности траектории речевого развития (Bates & Tomasello, 2002; Ушакова, 2004). Показано, что с мо­ мента появления младенца на свет природно_заложенные в Ребенке психофизиологические механизмы проявляют свое

Психолингвистика

222

действие — сначала в ф о р м е мин имальн о возможной выра­ зительности. Важнейшей их особенностью является/спонтан­ ность проявления. Первичные вокальные проявления (крик плач) позднее спонтанно дополняются гулением, л е п е т j v , дру­ гими вокализациями. Одним из свидетельств независимости этих проявлений от социума является факт их идентичности у всех детей мира, как слышащих, так и глухих от рождения. Появившись на свет, человеческое дитя обладает способ­ ностью выражать с помощью голосовых проявлений свое внут­ реннее психологическое состояние. Первые голосовые экспрес­ сии новорожденного — реакции крика — имеют две стороны: внешнюю (голосовые проявления) и внутреннюю (детские аф­ фекты, эмоции). Одна с т о р о н а — физиологическая, другая — психологическая. Это —характерная черта любого речевого про­ явления. Речь человека на протяжении всей его жизни по своей сути представляет собой выражение психического (эмоции, же­ лания, мысли) с помощью голоса или другого движения. Поэ­ тому первый детский крик следует считать зародышем будущей речи, уже содержаний в себе ее главное качество — внешнее звуковое выражение внутреннего психического состояния. М н о г и е в н е ш н и е впечатления воздействует на з р е ю щ и й в мозге младенца механизм будущей речи и я з ы к а . Важным оказывается и материал я з ы к а , звучащего вокруг. О д н а к о на р а н н е м этапе он — не о п р е д е л я ю щ и й ф а к т о р . Во всей ли­ н и и р а н н е г о речевого онтогенеза р е ш а ю щ у ю роль играет са­ моразвитие к о м п л е к с а з а л о ж е н н ы х при ро жд е н и и младенца (Ушакова, 2004).

реакций

Каждая из них играет важную

роль в строительстве внутреннего я з ы к о в о г о мира, любое от­ к л о н е н и е — н е ф у н к ц и о н и р о в а н и е , выпадение из своего вре­ м е н н о г о такта — вызывает трудно в о с п о л н и м ы е нарушения в н о р м а л ь н о м ходе психического развития. Значимая

черта

психофизиологических

ме х а ни з мов —

это достаточно строгий п о р я д о к их п р о я в л е н и я во времени при н о р м а л ь н ы х условиях ж и з н и ребенка, уходе, благопо­ лучном здоровье. О б щ е и з в е с т н ы сроки в о з н и к н о в е н и я ран­ них в о к а л и з а ц и й , гуления, разных ф о р м лепета, первых слов и т.п. Эти сроки соблюдаются у детей всего мира, аналогично

|Теоретические

проблемы современной психолингвистики 223 них

тому как по срокам У появляются зубы, возможность сидеть, стоять, ходить. У к а з а н н ы е с п о н т а н н ы е п р о я в л е н и я испытывают определенное в л и я н и е со с т о р о н ы окружающих условий. О д н а к о это в л и я н и е на р а н н е м этапе порой неспе­ цифично, а его сила часто невелика. Важнейшей стороной речевых, а также и дословесных про­ явлений ребенка является их связь с его субъективным состоя­ нием. И м е н н о субъективный элемент образует содержатель­ ную, семантическую сторону внешних голосовых проявлений. Ранние ф о р м ы семантики детских вокальных проявлений своеобразны. Содержательная сторона присутствует в произ­ водимых младенцем звуках от момента его появления на свет, проявляясь уже в его первом крике. Некоторое время пре­ имущественно негативные э м о ц и и обнаруживаются в плаче и крике. Однако скоро в гулении, а позднее и лепете появляются эмоции позитивного знака, спокойного удовлетворенного со­ стояния, все более разнообразящегося и дифференцирующе­ гося с течением времени. Картина дословесных вокализаций и конвенционального поведения младенца, так же как и первые слова, дает возможность увидеть динамику психологического содержания его внешних проявлений ( К у ш н и р , 1994). М о м е н т выражения субъективности в д о с л о в е с н ы х вока­ лизациях дает в о з м о ж н о с т ь проследить семантическую ли­ нию в речи, п о н я т ь речь к а к инструмент, п р и р о д о й предна­ з н а ч е н н ы й для п р о я в л е н и я внутреннего мира субъекта через его речь. Эта л и н и я обнаруживает право речи на то, чтобы быть представителем человеческого с о з н а н и я в социуме. На дословесном этапе младенец пользуется средствами выразительности, и м е ю щ и м и э н д о г е н н ы й характер и прак­ тически не з а в и с я щ и м и от я з ы к а окружающих. Это значит, что у него нет языка, но есть речевая выразительность. Т а к и м образом, обнаруживается, что существует д о я з ы к о в а я речь, а это значит, что в онтогенезе речь предшествует языку. Наследственный ф а к т о р п р о я в л я е т с я не т о л ь к о в мла­ денческом возрасте, его действие я с н о дает о себе знать и в более старшем возрасте. О с о б е н н о п р и м е ч а т е л ь н ы , н а п р и ­ м е р , такие ф е н о м е н ы , к а к детское словотворчество, э г о ц е н ­

224

Психолингвистика

т р и ч е с к а я речь. Эти я в л е н и я о б н а р у ж и в а ю т с я в условиях, когда н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и й с я р е б е н о к имеет н е к о т о р ы й л е к с и ч е с к и й запас, на известном уровне владеет грамма­ т и к о й я з ы к а , т.е. тогда, когда действие н а ч а л ь н о активных побудительных сил р а з в и т и я , казалось бы, и с ч е р п а л о себя. Тем более в е л и к о теоретическое з н а ч е н и е этих ф е н о м е н о в , о б н а р у ж и в а ю щ и х п р о я в л е н и е более з а в у а л и р о в а н н ы х со­ з р е в а ю щ и х я з ы к о в ы х сил. Встает вопрос о том, что является побудительным основа­ нием речевых п р о я в л е н и й : существует ли б а з о в ы й п р и н ц и п , почему младенец гулит и лепечет; почему он п р о и з н о с и т свое первое слово; почему дети в возрасте 4—7 лет бывают повы­ ш е н н о говорливы; почему о н и изобретают свои собственные слова, к а к будто не хватает существующих? С в я з а н с этим и другой в о п р о с : обнаруживаются ли в этом п л а н е принципи­ альные р а з л и ч и я между речью взрослого человека и ребенка? С о в о к у п н о с т ь полученных в исследованиях ф а к т о в все больше укрепляет гипотезу, о п и р а ю щ у ю с я на представле­ ние о р е а к т и в н о й сущности работы речеязыковых структур человека. Человеческий мозг, п о д о б н о остальным органам тела,

наделен

потребностью

и

способностью

выведения

вовне, э к с п р е с с и и , образующихся в нем внутренних актив­ ных с о с т о я н и й . Речевая э к с п р е с с и я осуществляется через р а з л и ч н ы е двигательные о р г а н ы . А р т и к у л я ц и о н н ы й аппа­ р а т — л и ш ь один из в о з м о ж н ы х каналов реагирования. В раннем

онтогенезе,

например,

психическое

возбуждение

ребенка распространяется не только на звукообразуюшие, но и м н о г и е другие о р г а н ы : м ы ш ц ы рук, ног, л и ц а . У людей «говорящими» бывает м и м и к а , п а н т о м и м и к а , общее двига­ тельное поведение. Речевая э к с п р е с с и я внутренних состоя­ н и й с м е х а н и з м е н н о й с т о р о н ы может быть характеризована к а к н е к о т о р о г о рода в ы в о д я щ и й импульс, в самом общем смысле — р е ф л е к с . В субъективном плане активность, на­ п р а в л е н н а я на оречевление некоторого с о д е р ж а н и я , нахо­ д я щ е г о с я в с о з н а н и и , представляет собой н а м е р е н и е выска­ заться, т.е. интенцию.

И н т е н ц и о н а л ь н а я а к т и в н о с т ь имеет

в р о ж д е н н ы й характер, ф о р м ы ее п р о я в л е н и я о д и н а к о в ы у

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

225

новорожденных по всему миру н е з а в и с и м о от т и п а усваива­ емого я з ы к а (Ушакова, 2004). И н т е н ц и о н а л ь н а я речевая а к т и в н о с т ь сохраняется на протяжении всей ж и з н и человека. Речь взрослого человека далеко не всегда обдумана и рассчитана на аудиторию. Со­ циализация речи, ее с о р а з м е р е н н о с т ь с задачами и целями к о м м у н и к а ц и и происходит на п р о т я ж е н и и взросления и ин­ теллектуальной зрелости человека. В то же время приходится признать, что непосредственная и н т е н ц и о н а л ь н о с т ь — к а к побудительная т е н д е н ц и я к г о в о р е н и ю и о б н а р у ж е н и ю своих мыслей — о б щ е е свойство говорящих и н д и в и д о в . Любое ре­ чевое в ы с к а з ы в а н и е д о л ж н о иметь такого рода первичную и н т е н ц и ю в виде и н и ц и и р у ю щ е г о и с т о ч н и к а . Существуют разработки, п о к а з ы в а ю щ и е , что п р о я в л е н и е непосредствен­ ной и н т е н ц и о н а л ь н о с т и к а к бы в д е т с к о м варианте, часто встречается и у взрослых (Addeo & Buerger, 1973). •••

Новый этап речевого развития ребенка наступает ко времени его первого д н я р о ж д е н и я . В этом возрасте при нормаль­ ном развитии дети обнаруживают с п о с о б н о с т ь в известных пределах п о н и м а т ь речь окружающих, употреблять первые слова. Это значит, что п е р в о н а ч а л ь н ы й механизм вокальной реактивности ко времени п о я в л е н и я у младенца первых слов дополнен н о в ы м и о п е р а ц и о н а л ь н ы м и в о з м о ж н о с т я м и . О н и обеспечивают следующие речевые ф у н к ц и и : • Восприятие речевых звуков, слуховое различение речи окружающих людей; п р о и з н е с е н и е речевых звуков. • Овладение с п о с о б н о с т ь ю п о н и м а т ь речь окружающих, использовать слова, а также выражать смысловое со­ держание. • Овладение начатками грамматики. Рассмотрим д а н н ы е , к о т о р ы м и располагает с о в р е м е н н а я наука для характеристики п е р е ч и с л е н н ы х о п е р а ц и й и опре­ деления п р и н ц и п о в их р а з в и т и я .

226

Психолингвистика

3.7.1. Восприятие речевых звуков, слуховое различение речи окружающих; произнесение речевых звуков К н а с т о я щ е м у в р е м е н и на о с н о в е изобретательных исследо­ вательских п р и е м о в получено м н о г о н о в ы х ф а к т о в , раскры­ в а ю щ и х характер п е р ц е п т и в н ы х п р о ц е с с о в п р и различении речевых звуков м л а д е н ц е м . С р а в н и т е л ь н о н е д а в н о считалось, что начальное р а з л и ч е н и е звуков человеческой р е ч и младен­ цем в о з н и к а е т в н е п о с р е д с т в е н н о й в р е м е н н о й близости к п о я в л е н и ю первых п р о и з н о с и м ы х слов, т.е. в возрасте около года (de Boysson-Bardie, 1993). Н о в ы е д а н н ы е говорят о су­ щ е с т в е н н о более р а н н е м п р о я в л е н и и в онтогенезе способ­ ности с п е ц и ф и ч е с к и реагировать на человеческую речь. Приводятся свидетельства того, что уже во внутриутроб­ ном периоде существования будущего младенца он испытывает влияние той речи, которая звучит вокруг, и в той или иной мере реагирует на нее (Cutler et Mehler, 1993; DeCasper, Fifer, 1980; DeCasper, Spence, 1986; Jusczyk, Frederici, 1993). Исследование внутриматочной среды показало, что достаточно интенсивные звуки (порядка 80 д Б ) , низкой частоты (около 300 Гц) беспре­ пятственно проникают в матку. В этих условиях просодика речи — основной тон, ударения, и н т о н а ц и о н н ы е характерис­ тики говорящего достигают слуха плода, хотя сами слова плохо различимы. Эту ситуацию сравнивают со звуками речи, слы­ ш и м о й через стену, когда м о ж н о различить, кому принадлежит голос, но слова расслышать невозможно (P. Kuhl, 1994, р. 816). В силу столь р а н н е г о воздействия речевой акустики на органы слуха плода слуховая система новорожденного при его п о я в л е н и и на свет в о п р е д е л е н н о й степени сформиро­ вана под действующий вокруг я з ы к . Это проявляется в том, что н о в о р о ж д е н н ы й имеет предпочтение в о т н о ш е н и и того я з ы к а , к о т о р ы й является д л я него р о д н ы м . Убедительные свидетельства этого приводятся в п у б л и к а ц и и К. Мун, Р. Ку­ пер, В. Ф а й ф е р ( M o o n , Cooper, Fifer, 1993). Авторы работали с н о в о р о ж д е н н ы м и двух д н е й отроду, изучая поведенческие п р о я в л е н и я в ситуации их к о р м л е н и я . Д л я одной п о л о в и н ы

Теоретические проблемы современной психолингвистики новорожденных

227 материнс­

к и м был и с п а н с к и й , для дру­ гой п о л о в и н ы — а н г л и й с к и й я з ы к . Н а ф о н е предъявления слов родного я з ы к а сосание младенца было з н а ч и м о более а к т и в н ы м в с р а в н е н и и с тем, к а к и м о н о обнаруживается в ситуации предъявления слов неродного я з ы к а . Эти д а н н ы е трактуются ство

как

значимости

свидетель­ словесных

воздействий, полученных но­ ворожденным еще во время Маленький Янек, трех дней от роду, пытается имитировать музыкальный тон, подаваемый ему дедушкой.

пренатального существова­ ния. О д н а к о о н и оставляют

возможность п о н и м а т ь их и к а к генетическую предраспо­ ложенность младенца к р е а г и р о в а н и ю на звучание языка, на котором говорили его предки. Близкие по характеру ф а к т ы получены в работах П. Д ж а ­ жик с сотр., которые исследовали длительность слушания младенцем словоподобных звуковых паттернов и поворот го­ ловы малыша в сторону п р о и з н о с и м ы х звуков, когда эти пат­ терны имитировали ф о н е т и к у слов родного и л и неродного языка (Jusczyk, 1993). Обнаружилось, что а м е р и к а н с к и е мла­ денцы, живущие в а н г л о я з ы ч н о й среде, з н а ч и м о дольше слу­ шали родную речь и предпочитали паттерны, и м и т и р у ю щ и е английский я з ы к . Соответственно тому датские младенцы из Датскоязычной среды предпочитали воздействие звуковых паттернов, имитирующих звуки датского я з ы к а . Эти особен­ ности были обнаружены л и ш ь на определенном возрастном этапе — у младенцев, достигших девятимесячного возраста. У шестимесячных м а л ы ш е й о н и еще не проявлялись. Пос­ кольку дети не имели опыта различения используемых в эк­ сперименте словоподобных ф о р м , то из этого факта делается тот вывод, что различение производилось на основе не целых

228

Психолингвистика

слов, а узнавания фонетических элементов, отдельных звуко­ вых п р и з н а к о в . Ф а к т ы , полученные в этой работе, в отличие от прежде изложенных, довольно я с н о говорят о раннем при­ обретении способности различения речевых звуков. В э к с п е р и м е н т а х получены н е к о т о р ы е дополнительные ф а к т ы об особенностях речевого р а з л и ч е н и я у младенцев: о н и различают к о н т р а с т н ы е звуки / п а / и /ба/, реагируют на п о в ы ш е н и е и п о н и ж е н и е голоса ( G a m i c a , 1973). Различе­ ние происходит не т о л ь к о по звуковым характеристикам, но включается их к л а с с и ф и к а ц и я по источнику звука как иду­ щих от л ю д е й и всех остальных объектов (неодушевленных), т.е. имеет место различение речи и не-речи. Ребенок реаги­ рует на повторяемость звуков, улавливает связь повторяе­ мости звуков и с в я з а н н ы х с н и м и с о б ы т и й . Услышав звуки из п о в т о р я ю щ е г о с я ряда, младенец проявляет признаки о ж и д а н и я последующих связанных звуков. О д и н из интересных обсуждаемых в литературе вопросов состоит в т о м , н а с к о л ь к о р а н н я я звуковая п е р ц е п ц и я ново­ р о ж д е н н о г о оказывается с в я з а н н о й с р о д н ы м я з ы к о м ма­ л ы ш а . По утверждению П. Куль, ребенок рождается «гражда­ н и н о м мира»: со с п о с о б н о с т ь ю различать звуки практически любого существующего на земле я з ы к а . Правда, очень рано обнаруживается некоторое предпочтение звуков родного я з ы к а (Jusczyk et al., 1993; Mehler et al., 1988). И эта склон­ ность имеет т е н д е н ц и ю возрастать. Уже к 3-м месяцам жизни дети н а ч и н а ю т реагировать на свое имя (Jusczyk, 1997), а к 6ти м е с я ц а м я с н о п р о я в л я ю т предпочтение прототипических гласных родного я з ы к а (Kuhl et al., 1992). П а р а л л е л ь н о с н а р а с т а н и е м с п е ц и ф и ч н о с т и перцепции младенца наблюдается обратная сторона этого процесса : с н и ж е н и е чувствительности к звукам чужих я з ы к о в . Это яв­ л е н и е обнаруживается у детей в возрасте 8—10 месяцев (Polka & Werker, 1994; Werker & Tees, 1984). Т а к о е «выученное тор­ можение» связывается исследователями с нарастанием спо­ собности различать и п о н и м а т ь слова и, в о з м о ж н о , может служить о с н о в а н и е м , почему взрослые люди с трудом усваи­ вают ф о н е т и к у и н о с т р а н н ы х я з ы к о в (McCleland et al., 1989).

Теоретические проблемы современной психолингвистики

Предварительно к тому времени, когда м л а д е н ц ы усваи­ вают значение слов и ф р а з и научаются п р о и з н о с и т ь их, о н и приобретают с п о с о б н о с т ь узнавать э л е м е н т ы я з ы к а по об­ щим п е р ц е п т и в н ы м характеристикам и в о п р е д е л е н н о й сте­ пени имитировать речевые звуки (Kuhl, 1994, р. 816). Главная траектория развития речевого звукоразличения соответствует общему п р и н ц и п у перцепции: сначала начинают различаться более крупные и заметные п р и з н а к и , затем путем постепенных шагов достигается различение все более мелких признаков и деталей. Раньше начинают восприниматься це­ лые слова в контексте, гештальт слов, контекст вместе с жес­ том, соответствующим выражением лица и с я с н о й просодией. Важным фактором является направленное ожидание. Различе­ ние слов в этих условиях появляется в 9— 13 мес. К возрасту 27—35 мес. отмечается п о л н о е п о н и м а н и е всех речевых звуков в з н а к о м ы х словах, включая д и ф ф е р е н ц и а л ь ­ ные п р и з н а к и , которые усваиваются в п о с л е д н ю ю очередь. П р и в е д е н н ы е ф а к т ы выявляют, т а к и м образом, значи­ тельно более р а н н и е , чем думали р а н ь ш е , с р о к и с т а н о в л е н и я способности младенца в о с п р и н и м а т ь человеческую речь. Но удивительны не только сроки ее п о я в л е н и я . Восприятие речи о б р а щ е н о к и с к л ю ч и т е л ь н о с л о ж н о й действительности. Речевые в о л н ы , несущие и н ф о р м а ц и ю о речевых звуках, фо­ немах, различительных признаках, отличаются в ы с о к и м раз­ нообразием и неустойчивостью. В з а в и с и м о с т и от голоса го­ ворящего, его э м о ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я , в зависимости от окружения теми или другими п р о и з н о с и м ы м и словами каж­ дый акустический п р и з н а к появляется во м н о г и х вариантах. Выделение различных п р и з н а к о в , ф о н е м и слов из быстро текущей речи д о л ж н о быть п р и з н а н о и с к л ю ч и т е л ь н о слож­ ной (и э ф ф е к т и в н о й ) работой к о г н и т и в н о й с ф е р ы ребенка. та Действительность настолько сложна и нестабильна, что До сегодняшнего д н я не создано удовлетворительно работаю­ щего технического устройства, которое различало бы речь в тех границах, как это удается маленькому ребенку. И это не­ смотря на то, что к этой теме прикладываются немалые уси­ лия в лучших лабораториях мира. М о ж н о согласиться с мне­

230

Психолингвистика

нием С. Л и н к е р а , что в о с п р и я т и е речи представляет собой биологическое чудодейство ( Л и н к е р , 1994, с. 187). Естественно встает вопрос, к а к и м образом детская пси­ хика приобретает т а к о г о рода с п о с о б н о с т ь . В поисках от­ вета на этот вопрос предложен ряд т е о р и й , о б ъ я с н я ю щ и х природу и м е х а н и з м ы п р о ц е с с а в о с п р и я т и я звуков и пони­ м а н и я речи р е б е н к о м . Мы не будем останавливаться на них п о д р о б н о , у п о м я н е м л и ш ь одну и з н а и б о л е е популярных гипотез, р а з р а б о т а н н у ю а м е р и к а н с к о й исследовательницей П. К у л ь ( К и Ы , 1994). Автор отмечает в общем ходе раннего предречевого разви­ тия младенца то обстоятельство, что изначально младенец спо­ собен различать любые фонетические элементы, существующие во всех мировых языках и демонстрирует высокую чувствитель­ ность к акустическим изменениям, происходящим у границ фонетических категорий. Однако к 12-ти месяцам жизни мла­ денец утрачивает такую способность и перестает слышать ранее им различаемые контрастные позиции, используемые вне его родного языка. Классическим примером может служить тот факт, что в раннем младенческом возрасте я п о н с к и е дети раз­ личают звуки рил, тогда как взрослый я п о н е ц эту способность утрачивает. Таким образом оказывается, что вербальное разви­ тие идет в направлении от «общеязыкового» к «специфически языковому». Куль объясняет это явление действием самоорга­ низующихся процессов, приводящих к адаптивности, но со­ провождающихся потерей гибкости (там же, с. 812). В чем к о н к р е т н о состоит этот п р о ц е с с с а м о о р г а н и з а ц и и ? Д л я его о б ъ я с н е н и я Куль предлагает т е о р и ю , получившую н а з в а н и е э ф ф е к т а п е р ц е п т и в н о г о магнита (perceptual magnet effect). По ее м н е н и ю , у субъекта, не и м е ю щ е г о опыта в дан­ ном я з ы к е , вербальные с и г н а л ы запечатлеваются в перцеп­ т и в н о м пространстве, все э л е м е н т ы к о т о р о г о р а с п о л о ж е н ы более или менее р а в н о м е р н о . По мере н а к о п л е н и я языко­ вого опыта субъект подвергается воздействию я з ы к о в о г о материала, среди которого п о с т о я н н о встречаются наиболее распространенные и типичные фонетические образцы — прототипы. По мере п о в т о р е н и я воздействий прототип при­

Теоретические проблемы современной психолингвистики

обретает свойство п р и т я г и в а т ь к себе б л и з к и е звуки, он ста­ новится для них своего рода м а г н и т о м . Тогда под в л и я н и е м происходящих п р о ц е с с о в п е р ц е п т и в н о е п р о с т р а н с т в о язы­ ковых звуков и с к а ж а е т с я , в н е м в о з н и к а ю т з о н ы с г у щ е н и я и р а з р я ж е н и я . В результате этого образуются ф о н е т и ч е с к и е категории, вх од ящие в н и х о б р а з ц ы с т а н о в я т с я трудно раз­ л и ч и м ы м и между с о б о й . ( В с п о м н и м в э т о й с вяз и неразли­ чимость звуков рилу в з р о с л о г о я п о н ц а . ) Зато ф о н е т и ч е с к и е п р и з н а к и , о т н о с я щ и е с я к р а з н ы м «зонам сгущения», т.е. к разным к а т е г о р и я м , с р а в н и т е л ь н о л е г к о р а з л и ч а ю т с я . Фонетические

прототипы

с п е ц и ф и ч н ы для

различных

языков. Поэтому у каждого носителя д а н н о г о я з ы к а форми­ руется специфическая «перцептивная карта», закрепляющая категоризацию ф о н е т и ч е с к и х п р и з н а к о в и в о с п р и н и м а е м ы е дистанции между стимулами. Такая карта обеспечивает легкое различение ф о н е м различных категорий родного языка, но зато с трудом ф у н к ц и о н и р у е т при восприятии чужого я з ы к а . Теория

перцептивного

магнита

опирается

на

многие

э м п и р и ч е с к и е и э к с п е р и м е н т а л ь н ы е ф а к т ы , служащие ее подтверждению и р а з в и т и ю . Ф о р м и р о в а н и е п е р ц е п т и в н о й карты начинается у м л а д е н ц а в о ч е н ь р а н н е м возрасте, ее п р и з н а к и обнаруживаются уже между 3-м и 5-м м е с я ц а м и . В возрасте 6-ти м е с я ц е в ф о н е т и ч е с к а я п е р ц е п т и в н а я карта оказывается в б о л ь ш о й мере с ф о р м и р о в а н н о й . Т а к о е поло­ жение было з а ф и к с и р о в а н о в и с с л е д о в а н и и , п р о в е д е н н о м на шестимесячных младенцах, в о с п и т а н н ы х в я з ы к о в ы х средах Ш в е ц и и , Англии и Я п о н и и (Kuhl, 1994, с. 815).

3.7.2. Развитие звукопроизводящей стороны младенческих вокализаций Первой ступенью в р а з в и т и и п р о и з н о с и т е л ь н ы х способнос­ тей м а л ы ш а я в л я е т с я м л а д е н ч е с к и й к р и к . Звуковой состав крика по с р а в н е н и ю с п о с л е д у ю щ и м и м л а д е н ч е с к и м и вока­ л и з а ц и я м и оказывается с р а в н и т е л ь н о п р о с т ы м . В д а л ь н е й шем происходят последовательные п р о г р е с с и в н ы е измене­ ния звукового состава детских в о к а л и з а ц и й .

232

Психолингвистика

Разработка этой л и н и и речевого развития активно прово­ дится как в отечественной, так и зарубежной науке. При ис­ пользовании различных методических приемов получен боль­ шой объем фактов, составивших содержание многих обзоров (см., например, Gleason, 1993; Kent & Miolo, 1995; Vihman, 1996). В согласии с д а н н ы м и об очень раннем проявлении спо­ собности различения словоподобных звуков показано столь же раннее проявление способности младенца имитировать звуки окружающего его языка. Традиционно считалось, что речевая имитация возникает впервые у ребенка в возрасте, близком к одному году. В духе этой точки зрения написана фундамен­ тальная книга де Буассон-Бардье (De Boyasson-Bardies, 1993). В своей публикации автор приводит данные о времени появления речевой имитации у детей, воспитывающихся в разных куль­ турах. В соответствии с принятой точкой зрения, годовалый возраст представлен ею как наиболее вероятный для появле­ ния начальных словоформ. Однако изучение более приблизи­ тельных имитативных вокализаций обнаружило гораздо более ранние сроки появления способности к имитации речевых зву­ ков. Так, в работе П. Куль и А. Мельцова (Kuhl & MeltzofT, 1995) исследовались вокализации младенцев в группах детей 12, 16 и 20 недель. М а л ы ш и просматривали короткие 5-ти минутные видеозаписи, где была представлена женщина, произносящая звуки а, и, у. Во время сеансов, проходивших через два дня на третий, записывались детские вокализации, а затем произво­ дился их компьютеризованный спектрографический анализ, а также фонетическая транскрипция. Результаты показали, что у младенцев происходит заметное развитие имитаций воспри­ нимаемой речи в возрастном интервале между 12 и 20 неделями ж и з н и . Д а н н ы е своих экспериментов авторы рассматривают как свидетельство тесной связи перцептивной и моторной ре­ чевой активности. Как об этом пишет П. Куль, «...восприятие влияет на продукцию на самой ранней стадии развития языка, утверждая идею о том, что перцептивно-моторная связь начи­ нает функционировать чрезвычайно рано» (Kuhl, 1994, с. 816). Л и н и я развития восприятия и л и н и я произнесения речевых звуков идут в четкой сонастройке одна с другой.

Теоретические проблемы современной психолингвистики 233

Замечательная особенность развития звуковой стороны дет­ ской речи состоит в том, что все малыши независимо от места своего рождения и звучащего вокруг них языка начинают свое звуковое самовыражение приблизительно с одних и тех же «своих» форм. Однако вскоре после рождения, в возрасте уже около 3 месяцев, в их вокализациях появляются признаки сход­ ных с языком окружающих звучаний, а по истечении года при нормальных условиях жизни каждый малыш «нащупывает» фонетические контуры своего родного языка. Как это происхо­ дит? В чем причины и каковы пути развития этой способности? Существует два направления исследовательского поиска в этой теме: одно из них концентрируется на вопросе о том, какой ба­ гаж от рождения приносит с собой младенец в его способности к звукопроизводству; второе исследует те достижения, которые происходят в результате обучения или имитирования речи ок­ ружающих на протяжении первого года ж и з н и малыша. В разработке обозначенных проблем вызывают интерес исследования В.И. Бельтюкова (Бельтюков, 1977, 1988, 1997). Работа автора построена на материале лонгитюдного изучения периода лепета и первых слов 6-ти детей, к этому материалу добавлены эпизодические наблюдения за развитием произно­ шения у многих нормальных младенцев. В результате анализа полученного материала автор установил, что развитие звуко­ вого состава детских вокализаций идет строго з а к о н о м е р н ы м образом, причем и прирожденные, и средовые влияния зани­ мают в этом процессе каждое свое место. Материал ранних дет­ ских вокализаций дал основание для выделения 4-х исходных «фонемных гнезд». Это нейтральные гласные, губные, перед­ неязычные и заднеязычные артикуляции. По мысли автора, четыре основные элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем от рождения. Весь остальной набор фонетических элементов возникает под воз­ действием образцов речи окружающих людей. Автору удалось выделить п р и н ц и п ы , по которым происходит развитие звуковой системы детской речи. Описываются два направления развития в каждом из исходных гнезд, они обозначены как вертикальный и горизонтальный (см. схему:

234

Психолингвистика

Бельтюков, 1988, с. 7 8 - 7 9 ; Бельтюков, 1997, с. 62). Харак­ терную черту вертикального пути развития составляет стро­ гая преемственность появле­ ния звуков. Они возникают в вокализациях младенцев в оп­ ределенном порядке, и после­ дующие звуки как бы «вытяги­ ваются» из предшествующих. Предшествующие же какое-то время могут выступать в роли заменителей последующих (Бельтюков, 1997, с. 55). Та­ кого рода л и н е й н ы е последо­ вательности строятся на базе созревания артикуляторных

Полугодовалый Ваденька радуется жизни, гулит, начинает лепетать,

возможностей ребенка.

многое понимает из речи окружа­ ющих.

Горизонтальный путь раз­ вития основывается на внешних акустических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образования д и ф ф е р е н ц и ровок. В результате происходит «расщепление» исходной фо­ немы, представляющей собой исходно к а к бы «сплав» для вновь возникающих ф о р м . Расщепление «материнских фонем» происходит по дихотомическому п р и н ц и п у (Бельтюков, 1988, с. 76). Весь процесс оперирует триплетами: исходная форма — ее раздвоение. В результате формируется «фонемное дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему фонемного строя языка ребенка (Бельтюков, 1997, с. 56). По мысли автора, сама способность к расщеплению ф о н е м и последовательному н а р а щ и в а н и ю триад предуготовлена филогенетически. П р и н ц и п ы , развитые в о т н о ш е н и и ф о н е м н о й системы я з ы к а , В.И. Бельтюков р а с п р о с т р а н я е т на м н о г и е другие об­ ласти: б л и ж а й ш а я из них — грамматическая система языка. Более отдаленные параллели он п р о в о д и т с генетической системой и ф о р м и р о в а н и е м у п о р я д о ч е н н о й Вселенной (Бельтюков, 1997).

Теоретические проблемы современной психолингвистики

Наряду с л и н и е й в ы я в л е н и я п р и р о д н о г о о с н о в а н и я зву­ кового развития младенцев в исследованиях п о к а з а н о специ­ фическое в л и я н и е родного я з ы к а . О н о н а ч и н а е т сказываться на детских в о к а л и з а ц и я х задолго до годовалого возраста. Приближение к звучанию родного я з ы к а происходит в боль­ шой мере за счет у м е н ь ш е н и я состава н е с п е ц и ф и ч е с к и х зву­ ков (Oiler & Lynch, 1992). Т а к , Б е л ь т ю к о в ы м п о к а з а н о , что из 74 наблюдаемых лепетных звуков 16 со временем исчезает. В работе Е.Е. Л я к с о с сотр. ( Л я к с о и др., 2002) обнару­ жено, что в вокализациях трехмесячного младенца выделя­ ются е д и н и ч н ы е случаи, когда звуки младенца с о о т н о с и м ы со звуками «взрослого зыка». Четкое п р о я в л е н и е специфи­ ческих ф о н е т и ч е с к и х п р и з н а к о в родного я з ы к а наблюда­ ется начиная с полугодовалого возраста. В 6—9 м е с я ц е в в дет­ ских вокализациях обнаруживаются ф о н е м н ы е категории и группирование вокруг них близких звуков. К 12-ти м е с я ц а м вырисовываются о с н о в н ы е ф о н е м н ы е категории гласных, свойственных русскому языку. П р и этом уменьшается коли­ чество н е с п е ц и ф и ч е с к и х для д а н н о г о я з ы к а звуков. В другой работе исследованию был подвергнут ф а к т о р влияния материнско-детских взаимодействий на формирова­ ние фонетической системы я з ы к а ребенка (Ляксо, 2002). Раз­ вита гипотеза, что те и з м е н е н и я , которые мать вносит в зву­ чание своей речи, делая ее более звучной, артикулированной, приближенной к в о к а л и з а ц и я м младенца, создают основу Для взаимной и м и т а ц и и , способствующей обучению ребенка. Результаты исследования дали свидетельства в пользу выска­ занной гипотезы. Заметим, что п р и в е д е н н ы е исследовательские д а н н ы е относятся л и ш ь к элементарному уровню функционирова­ ния произносительного б л о к а — артикулированию ф о н е м , В то же время и з о л и р о в а н н ы е ф о н е м ы , к а к известно, в речи не используются: человек говорит словами, ф р а з а м и , перио­ дами. К а к и м правилам подчиняется процесс артикулирова­ ния сложных ф о н е м н ы х последовательностей — слов, сло­ восочетаний? П о н я т н о , что целостная картина работы блока

236

Психолингвистика

п р о и з н е с е н и я необходимо д о л ж н а быть д о п о л н е н а фактами о т н о с я щ и м и с я к этой области. Такого

рода

данные

предложены

А.А.Леонтьевым

в

его анализе развития звуковой стороны речи ребенка до 3-х лет ж и з н и (Леонтьев,

1999). П о к а з а н о , что с периода ле­

пета возникают важнейшие особенности детской фонетики: коррелированность

различных

звуков,

локализованное^

артикуляций, константность п р о и з н е с е н и я , релевантность (со­ отнесенность с я з ы к о м окружающих). В лепете определяется синтагматическая организация речи. Это проявляется в том, что возникает структура слога, поток речи распадается на сло­ говые кванты. Несколько позднее появляется р а н н и й эквива­ лент слова: последовательность слогов объединяется акценту­ ацией (обычно ударение падает на первый слог) и мелодикой. Звуки становятся к о н с т а н т н ы м и , хотя у этих ф о р м нет основ­ ной ф у н к ц и и слова — предметной отнесенности. Последняя возникает у разных детей в различные временные моменты, о б ы ч н о близко к годовалому возрасту. С появлением первых предметно отнесенных слов происходит приостановка хода фонетического развития, что связывается с увеличением ак­ тивного словаря и появлением первых словесных обобщений. А.А. Леонтьев полагает, что в этот период происходит разви­ тие синтагматической фонетики и выделяет ряд ее признаков. Среди них наиболее з н а ч и м ы м и представляются появление произвольности в п р о и з н о ш е н и и слова в целом, обработка ребенком звукового облика слова, соотносимость детских ар­ тикуляций со звуками родного языка (Леонтьев, 1999, с. 178). М о м е н т замедления роста словаря отмечен автором в возрасте около полутора лет и связывается им со становлением пара­ дигматической фонетики. С т а б и л и з а ц и я последней дает осно­ вание для последующего бурного роста словаря, затем —- воз­ н и к н о в е н и я двусловных предложений. Этим кладется начало синтагматической

грамматики,

важнейшей

стороне

разви­

тия детской речи, рассмотрение которой выходит, однако, за рамки настоящего параграфа.

Теоретические проблемы современной психолингвистики

3.7.3. Первые слова Считается нормой, если первые слова п о я в л я ю т с я у р е б е н к а в возрасте о к о л о года. К полутора годам дети, по зарубежным данным, с о б р а н н ы м на о ч е н ь больших п о п у л я ц и я х англого­ ворящих детей, используют в среднем 50—100 слов (Fenson et al

1994). О д н а к о эти ц и ф р ы получены в условиях большого

разброса данных: почти четверть из о б с л е д о в а н н о й популя­ ции имели вдвое б о л ь ш и й л е к с и к о н , другая четверть — вдвое м е н ь ш и й , а 10 % о б с л е д о в а н н ы х детей еще ничего не гово­ рили. А м е р и к а н с к и е здоровые дети в возрасте 1-го года еже­ дневно п о п о л н я ю т свой л е к с и к о н о д н и м словом, в 2 года — двумя словами, в 3—6 лет — т р е м я н о в ы м и словами в д е н ь (Tomasello, Bates, 2002). Согласно д а н н ы м исследователей, п р о в о д и в ш и х свои на­ блюдения еще в начале п р о ш л о г о века, п е р в ы е слова у нор­ мально развивающегося р е б е н к а п о я в л я ю т с я о б ы ч н о к 12-13 месяцам ж и з н и . Их п р и о б р е т е н и е еще не означает последую­ щих бурных успехов в речевом р а з в и т и и . Ч а с т о у интеллекту­ ально н о р м а л ь н ы х детей (не говоря уже о случаях усложнен­ ного психогенеза) наблюдается своего рода остановка или замедление последующего р а с ш и р е н и я круга используемых слов. Требуется д о в о л ь н о з н а ч и т е л ь н о е время, о б ы ч н о о к о л о года, чтобы детский л е к с и к о н достаточно р а с ш и р и л с я и был преодолен еще один в а ж н ы й рубеж в развитии речи: возмож­ ность употребления с в я з а н н ы х слов. Первые детские слова п о я в л я ю т с я к а к слабо оформлен­ ные з в у к о к о м п л е к с ы на ф о н е п р о д о л ж а ю щ е г о с я лепета и младенческого

разговора-пения.

По

своей

акустической

форме о н и о б ы ч н о б л и з к и л е п е т н ы м п р о я в л е н и я м (типа ма­ ма, па-па, бо-бо) и получили н а з в а н и е « н я н е ч н ы х слов». Их звучание оказывается сходным у детей всего мира. Принци­ пиальное отличие первых слов от лепета — в их «осмыслен­ ности», -Довольно

отмечаемой трудно

окружающими.

поддается

Эта «осмысленность»

объективному

определению.

Первые детские слова о б ы ч н о не имеют п р я м ы х р е ф е р е н т о в , т.е. не называют к о н к р е т н ы е предметы или я в л е н и я мира.

238

Психолингвистика

Их с е м а н т и к а своеобразна, вследствие чего их квалифици­ руют порой к а к о д н о с л о в н ы е п р е д л о ж е н и я . Э т о своеобразие состоит в том, что о д н и м словом м а л ы ш обозначает целую ситуацию, причем одно и то же слово может относиться ко м н о г и м с и т у а ц и я м , что м н о г о к р а т н о о п и с а н о в литературе (Гвоздев, 1961, 1981; Кольцова, 1979 и др.). Одна из особенностей первых детских слов — их неграмматичность, которая может быть сочтена также за дограмматичность. Д е т с к и е слова о б ы ч н о и з о л и р о в а н н ы , не образуют последовательностей, не имеют с л о в о и з м е н и т е л ь н ы х форм. Вместе с тем, н е к о т о р ы е авторы считают, что о н и имеют скрытую грамматическую структуру, п о с к о л ь к у часто обоз­ начают целую ситуацию. Это дало о с н о в а н и е квалифициро­ вать первые детские слова как о д н о с л о в н ы е предложения. Здесь о д н и м словом м а л ы ш обозначает целую ситуацию, причем о д н о и то же слово может относиться ко многим си­ туациям. Т а к о г о рода грамматику н е к о т о р ы е авторы считают универсальной д л я детей, усваивающих р а з н ы е я з ы к и . При благоприятном общем психическом развитии отрезок времени от года до двух — это время активного наращивания используемой ребенком л е к с и к и . К возрасту в 2 года малыш порой употребляет несколько десятков слов. В дальнейшем обычно происходит достаточно быстрый рост детского лекси­ кона. Словарь 6-летних детей может доходить уже до несколь­ ких тысяч слов, а к возрасту в 10—12 лет практически сравни­ вается по объему с житейским словарем окружающих. В последние несколько лет прежде н а к о п л е н н ы е данные о ходе развития ранней словесной речи ребенка существенно д о п о л н е н ы , а где-то и скорректированы н о в ы м и фактами, полученными в основном западными исследователями. Их появление стало возможным в силу введения двух новых прин­ ципов работы: интенсивного обращения к кросскультурным исследованиям и опоры на статистически значительный ма­ териал. Кросскультурное направление в о з н и к л о на пути пре­ одоления идеи, что дети усваивают я з ы к одинаково, незави­ симо от типа родного языка. Богатые д а н н ы е , полученные при исследовании детского языкового развития в различных язы-

Теоретические проблемы современной психолингвистики 239

ых средах, п о з в о л и л и обнаружить особенности развития, язанные с характером усваиваемого я з ы к а (Slobin,

1985-

1997; Tomasello & Bates, 2002; Werker J. & Tees R., 1999 и др.). Обогащение ф а к т и ч е с к о й базы д а н н ы х о сроках и объемах усваиваемого детьми словесного материала б ы л о достигнуто за счет ш и р о к о г о п р и м е н е н и я и н т е р в ь ю и р о в а н и я родителей. Основной п р и м е н я е м ы й при этом прием состоял в том, что родителям предлагали «узнавать» интересующие исследовате­ лей черты детской речи (recognize), а не излагать собственные воспоминания о них (recall), что позволило получать более точные и у н и ф и ц и р о в а н н ы е результаты. Т а к о г о рода узнава­ ние происходило на о с н о в а н и и предлагаемых образцов речи, присущих детям изучаемого возраста (Fenson et al., 2000). Указанные приемы использовались в отношении больших популяций младенцев, развивающихся на материале многих языков мира. Были получены надежные д а н н ы е , касающиеся раннего словесного развития детей. На их основе начало по­ нимания слов датируется в среднем с 8—10 м е с , начало произ­ несения первых слов — 11—13 мес. Особо отмечается высокий разброс показателей в скорости развития лексики во всех язы­ ках. Так, например, в 24 мес. некоторые здоровые дети, развива­ ющиеся в условиях разных языков, не говорят ни одного слова, тогда как другие их сверстники используют более 500 слов. В ы я в л е н ы н е к о т о р ы е с о д е р ж а т е л ь н ы е р а з л и ч и я первых слов у м а л ы ш е й , ж и в у щ и х в И т а л и и и А м е р и к е . У м а л е н ь к и х итальянцев (16-30 мес.) по с р а в н е н и ю с их а м е р и к а н с к и м и с в е р с т н и к а м и более ш и р о к и м оказался « с о ц и а л ь н ы й репер­ туар», в к л ю ч а ю щ и й с о б с т в е н н ы е и м е н а и б ы т о в ы е слова. Так, н а п р и м е р , с л о в о бабушка б ы л о п я т ы м по времени по­ я в л е н и я у и т а л ь я н ц а и т р и н а д ц а т ы м у а м е р и к а н ц а (Bates et al., 2001, с. 376). Э т о о б ъ я с н я е т с я культурными р а з л и ч и я м и между с р а в н и в а е м ы м и с т р а н а м и : в И т а л и и дети о б ы ч н о ж и вут в б о л ь ш и х и м н о г о п о к о л е н н ы х семьях. Р а з л и ч и я в орга­ н и з а ц и и обоих с р а в н и в а е м ы х я з ы к о в , в и д и м о , обусловили еще одну о с о б е н н о с т ь д е т с к о г о речевого р а з в и т и я : итальян­ ские дети о т л и ч а ю т с я от а м е р и к а н с к и х тем, что употребляют з н а ч и т е л ь н о б о л ь ш е в с п о м о г а т е л ь н ы х с л о в (там же, с. 377).

240

Психолингвистика

Внимание

исследовате­

лей привлек вопрос, какая из грамматических ществительные

форм— или

су­

глаголы

раньше появляются в детской речи.

С

точки

зрения

ло­

гики полагалось, что сначала должны появляться слова-су­ ществительные,

поскольку

они, в отличие от глаголов, относятся к устойчивым явле­ ниям действительности. Од­ нако в кросс-лингвистических исследованиях обнаружилось, что этот тезис не оправдыва­ ется в отношении корейского И ЯПОНСКОГО ЯЗЫКОВ, где гла- В год малыш проявляет интерес к голы активно выделяются в речевом потоке. О неоднознач-

технике, пусть даже в форме игрушечного трамвая,

ности указанного проявления говорят и другие исследования (там же, с. 3 7 7 ) . С нашей точки зрения, сама постановка вопроса о первичности существительных или глаголов не вполне пра­ вомерна. Это следует из того факта, что первые детские слова, как отмечено выше, обычно не являются именами, а представ­ ляют собой нечто вроде целого предложения: словом каша ребе­ н о к обозначает, что он хочет (или не хочет) каши, словом пить привлекает внимание к стакану с водой и т.п. Эта особенность семантики первых детских слов, мы полагаем, уточняет поста­ новку вопроса о первичности одного из видов именований. До того времени, как развернулись кросс-лингвитические работы, существовало убеждение, что лексическое развитие проходит строго определенные этапы: изолированные неиз­ меняемые слова — к о м б и н а ц и и этих неизменяемых по форме слов («телеграфный стиль») — использование слов в разных падежных и глагольных формах, применение вспомогательных слов. Кросс-лингвистические исследования внесли поправки в эти представления. Бейтс с соавт. сообщают факты существо-

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

241

вания других типов развития лексических ф о р м в разных язы­ ках (Bates et al., 2001, p. 378). Так, в Западной Гренландии дети начинают с использования кусочков сложных слов, имеющих во взрослом словоупотреблении 10—12 флективных элементов. Следующим шагом развития становится наращивание употреб­ ления флексий и л и ш ь затем — употребление цепочек слов. Аналогичный случай прослеживается в турецком языке. В возрасте 20—24 м е с , когда ребенок использует комбина­ ции слов, определяются начальные семантические категории, выражаемые в детских высказываниях. Это: принадлежность (Моя бибика), местоположение (Бэби машина), желание, тре­ бование (Ещемолока), покидание (Папа пока-пока), отрицание или отказ (Купаться нет) и некоторые другие. Эти семантичес­ кие категории обнаруживаются во всех языках, подвергшихся психологическому исследованию.

Однако лингвистические

формы, с п о м о щ ь ю которых о н и выражаются, различны в зависимости от усваиваемого языка. Телеграфный стиль до­ вольно типичен на раннем этапе, однако, существуют многие индивидуальные отклонения от него. Н а п р и м е р , в английском языке отдельные дети нередко употребляют много местоиме­ ний и вспомогательных слов. Включение «не-телеграфных» слов зависит от частотности их проявлений в я з ы к е окружаю­ щих и «заметности» (salience) их ф о р м ы . Вообще весьма слож­ ные грамматические ф о р м ы могут очень р а н о появляться в языке ребенка, если они часто употребляются окружающими. Результаты многих недавних и с с л е д о в а н и й показали, что единственным

надежным

предиктором

р а н н е г о развития

грамматики является объем словаря (Bates et al., 2001; Bates

&

G o o d m a n , 1997; M a r c h m a n et al., 1991). В этом о т н о ш е н и и

разные я з ы к и о к а з ы в а ю т с я с х о д н ы м и . П р и в е д е м для ил­ люстрации г р а ф и к , и с п о л ь з у е м ы й в статье (Bates et al., 2001, Р- 381) ( Р и с . 3.17). Этому «сильному» факту авторы, к сожалению, не дают со­ держательной интерпретации. Между тем она достаточно оче­ видна. Дело в том, что развитие л е к с и к и происходит не только Форме увеличения объема словаря, но и нарастания разнооб­ разия его состава. По мере развития м а л ы ш мало-помалу начи-

Уровень развития лексики

Рис. 3.17. Связь объема словаря ребенка и грамматической сложности употребляемых выражений (Bates et al., 2001, p. 381).

нает использовать слова, определенно обозначающие разные явления действительности: действие, предметность, качество предметов. Это закладывает основу ф о р м и р о в а н и я понятийнограмматических категориальных структур в когнитивной сфере психики ребенка. И м е н н о они приходят в действие при грам­ матических операциях правилосообразного связывания слов определенных категорий в единой грамматической последова­ тельности, т.е. составляют основу ф о р м и р о в а н и я грамматики. Становление такого рода структур и их систем возможно лишь на основе достаточного количества начального лексического материала. Этим, на н а ш взгляд, и объясняется отнюдь не уди­ вительная параллель в расширении объема л е к с и к о н а и услож­ нении грамматики языка у маленького ребенка. Таким образом, начало формирования грамматики связано у ребенка не только с использованием соединения слов, но и с построением внутренней системы категорий слов и словесных элементов. Интересно то обстоятельство, что если первые дет­ ские слова появляются обычно по прошествии 12—13 месяцев жизни и развития ребенка, то сопоставимое, а иногда и боль-

Теоретические проблемы современной психолингвистики 243

шее время требуется для того, чтобы возникли соединения, связывания слов, т.е. обнаружились первые признаки ф о р м и рования п о н я т и й н ы х категорий и грамматических отношений. В русском языке, построенном на богатой системе флек­ сий, при нормальном развитии малыша грамматика начина­ ется с использования соединения аморфных слов.

Первые

двусловные предложения детей в возрасте полутора-двух лет обычно имеют телеграфный стиль, т.е. грамматически не офор­ млены. Их семантическая направленность, в соответствии с тем, как это отмечается Э. Бейтс с сотр., — на указание место­ положения объекта, описание событий, действий и др. Напри­ мер: Тося там, мама пру а (ушла), папа бай-бай (спит), ещемоко (молоко) и т.п. Тем не менее изолированные случаи словоизме­ нительных ф о р м отмечаются у ребенка порой еще до полутора лет, на уровне оперирования им двусловными предложениями. Наблюдаются падежные варианты первых детских слов: мамамами, баба- баби в значении датива (Цейтлин, 2000, с. 100). Тем не менее двусловные предложения л и ш ь изредка включают словоизменительные ф о р м ы . Чаще это происходит тогда, когда высказывания детей становятся трехсловными. Вместе с появ­ лением трехсловных высказываний идет наращивание морфо­ логических категорий: числа и падежа существительных, числа и лица глаголов. Тогда появляются словосочетания типа: Моко (молоко) кипит. Мама хорошая. Папа большой. Встает вопрос: почему дети н а ч и н а ю т использовать слова именно в д а н н о м возрасте? Ответ на него предполагает выде­ ление в исследовании в а ж н е й ш е й психологической ф у н к ц и и речи — ее и н т е н ц и о н а л ь н о с т и . Т р а д и ц и о н н а я точка з р е н и я Упускает ее из вида, п р я м о л и н е й н о трактуя п о я в л е н и е слова в л е к с и к о н е к а к установление а с с о ц и а т и в н о й связи между еловом и о б о з н а ч а е м ы м предметом ( К о л ь ц о в а , 2 0 0 4 ; Бейтс, 1984). Когда в о з м о ж н о с т ь ребенка а с с о ц и и р о в а т ь звук с оп­ ределенным з р и т е л ь н ы м впечатлением стала предметом спе­ циального э к с п е р и м е н т а л ь н о г о изучения (Haith, 1994), то было обнаружено, что такая с п о с о б н о с т ь существует у мла­ денца задолго до в р е м е н и п о я в л е н и я слов. О д н а к о ее одной

244

Психолингвистика

оказывается недостаточно для в о з н и к н о в е н и я слова к а к сим­ вола, т.е. в его п о л н о ц е н н о й ф у н к ц и и . Подлинное слово появляется тогда, когда младенец при­ ходит к п о н и м а н и ю того, что с помощью речи окружающие люди хотят направить его внимание на что-то; хотят, чтобы он понял что-то, произвел те или иные действия. Это и есть пони­ мание интенциональной стороны речи. К а к и м образом дости­ гается такого рода понимание? Некоторые зарубежные авторы (Tomasello and Bates, 2002) полагают, что ребенок научается понимать внутренний мир других людей (reading other people's mind). Однако остается н е я с н ы м , каким образом со стороны крошечного интеллектуально неразвитого существа возможно такого рода сложное понимание. Согласно нашей точке зре­ н и я , интенциональный п р и н ц и п заложен в основании функ­ ционирования речи как ребенка, так и взрослого (Ушакова и др., 2000). Поэтому слово выступает для еще не говорящего ребенка, находящегося на этапе сенсомоторного развития, в контексте действия. Это обстоятельство при достижении из­ вестного уровня когнитивного развития малыша позволяет ему воспринять слышимое слово с некоторой степенью ос­ мысленности. Эта осмысленность строится на действенности слова. Мы полагаем, что еще один существенный момент со­ стоит в том, что собственные дословесные вокализации мла­ денца также опираются на интенциональный п р и н ц и п , о чем сказано выше. Соответственно, поступающие извне словес­ ные сигналы оказываются как бы симметричными интенциональному содержанию детских экспрессии, попадают в уже су­ ществующее у ребенка семантическое поле. Из этого анализа следует заключение, что когнитивное развитие —критический момент для рассматриваемого этапа речевого онтогенеза. Подтверждением сказанного служат многие наблюдаемые исследователями факты. Показано, что дети не слышат и не употребляют изолированных слов: слова усваиваются как часть целых высказываний, речевых актов, их значение — в комму­ никации (Tomasello, Bates, 2002). В жизни м а л ы ш и л и ш ь в виде исключения получают «речевые уроки», когда взрослые ука­ зывают на предмет и я с н о называют обозначающее его слово.

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

245

Направленные наблюдения показали, что люди обычно не прекращают свои дела для называния детям предметов. Слова появляются по ходу интеракций, где взрослый использует их для регуляции поведения ребенка (Садись), делает предложе­ ния (Давай поиграем), описывает события (Ты упал), объясняет текушие дела (Мы собираемся гулять) и др. (там же). Когда ребенок начинает сам выражать отдельными словами свои интенции, его первые слова представляют собой скрытые целостные предложения, «голофразы». Мяч — означает Хочу получитьмяч (Tomasello, Bates, 2002). А.Н. Гвоздев описывал, как его сын словом сундук обозначал, что вещь упала за сундук, зву­ косочетание кх применял для обозначения к о ш к и , пушистого воротника, маминой муфты и т.п. Случается, что детские «го­ лофразы» соответствуют большим высказываниям взрослых.

3.7.4. Развитие грамматики. Детское словотворчество В силу сложности процесса усвоения слов в ходе речевого раз­ вития ребенка, потребовалось немало усилий для того, чтобы исследователи пришли к относительно адекватным представ­ лениям об этом процессе. Не меньшую трудность для малыша представляет развитие грамматических операций. Проблема здесь заключается в том, что следует объяснить, каким образом растущий человечек, не владеющий формальными интеллекту­ альными операциями, оказывается способным продуцировать Фразы, построенные на основе абстрактных формальных схем. В виде примера покажем это на случае простых предложений, Доступных детскому развитию в сравнительно раннем возрасте: Мама шьёт иголкой. Папа стучит молотком. М о ж н о видеть, что в п р и в е д е н н о м п р и м е р е для построе­ ния этих предложений р е б е н о к д о л ж е н использовать: • правильную ф о р м у двух разных глаголов в 3-м л и ц е наст. вр. (выделено ш р и ф т о м ) , • правильную ф о р м у творительного падежа двух разных существительных (выделено ш р и ф т о м ) , выстроить слова в п р а в и л ь н о й последовательности.

246

Психолингвистика

П о н я т н о , что в к о г н и т и в н о м плане такого рода опера­ ции предполагают наличие выработанных категориальных структур, отвечающих за употребление с п е ц и ф и ч н ы х грам­ матических ф о р м , а также ф р а з о в ы х структур. Последнее о с о б е н н о существенно в языках с ф и к с и р о в а н н ы м порядком слов, к а к н а п р и м е р , в а н г л и й с к о м , н е м е ц к о м , французском. О б ъ я с н е н и е характера такого рода о п е р а ц и й представляет трудности для исследователей. В связи с этим Н. Х о м с к и й , стремясь разрубить гордиев узел п р о б л е м ы , предложил так называемое нативистское о б ъ я с н е н и е , п р е д п о л о ж и в в р о ж д е н н ы й характер «универ­ сальной грамматики», с к о т о р о й младенец является на свет (Хомский, 1972). Эта гипотеза вызвала многие обсуждения, о б о з н а ч и в ш и е ее с т о р о н н и к о в и п р о т и в н и к о в . В настоящее время перевес на стороне последних, главный аргумент ко­ торых состоит в том, что на земле насчитывается о к о л о 6000 различных я з ы к о в , и представляется н е в о з м о ж н о й идея, что все о н и врожденны каждому новорожденному. Ж. П и а ж е , в ы с т у п и в ш и й авторитетным к р и т и к о м гипо­ тезы Хомского, противопоставил ей идею конструктивизма, т.е. п о с т р о е н и е , к о н с т р у и р о в а н и е , в течение онтогенеза ре­ бенка к о г н и т и в н ы х я з ы к о в ы х структур, в ы п о л н я ю щ и х на­ з в а н н ы е р е ч е я з ы к о в ы е ф у н к ц и и ( П и а ж е , 1984). К о н к р е т н о й разработке этой п о з и ц и и п о с в я щ е н ы усилия многих исследователей. М о ж н о обозначить н е с к о л ь к о ли­ н и й , по к о т о р ы м идут разработки. Выделяются когнитивные основания развития грамматики путем характеристики познавательных процессов, обеспечива­ ющих опознание и выявление ребенком примет грамматичес­ ких форм (А.Н. Гвоздев, 1929, 1948; Слобин, 1984; Брунер, 1984 и мн. др.). Существуют разработки, ориентированные на опи­ сание условнорефлекторных механизмов, лежащих в основа­ нии функционирования грамматических операций (Кольцова, 1979, 2004; Сохин, 1955 и др.). В н а ш и дни в изучении сложных речеязыковых явлений на передний план выдвигаются разра­ ботки, связанные с коннекционистским подходом (например, Румельхарти МакКлеланд). Последний представляет собой по-

Теоретические проблемы современной психолингвистики

пьгтку моделирования автоматических процессов, способных производить речевой продукт, и тем самым верифицировать возможность их действия в речеязыковой системе человека. Названные здесь подходы нельзя считать взаимоисклю­ чающими, а скорее взаимодополнительными. Однако они не являются исчерпывающими, поскольку не охватывают того многообразия умений, которые обнаруживаются в арсенале начинающего говорить малыша. Здесь прежде всего надо отме­ тить необъясненность существования и действия разного рода грамматических категорий, бессознательно и автоматически используемых ребенком в процессе его речевой деятельности. Характеристика действий ш и р о к о г о круга к о г н и т и в н о лингвистических структур может быть достигнута на основе анализа

материалов

детского

словотворчества

(Ушакова,

1979, 2004). Детское словотворчество — характерный ф е н о м е н детской речи, я р к о проявляемый детьми с 2,5—3-х лет вплоть до школьного возраста и позднее. Т е р м и н о м «детское словотвор­ чество» обозначается явление детской речи, которое состоит в том, что в ходе повседневного о б щ е н и я или игры малыши спонтанно включают в свою речь слова такой структуры, ка­ кая не используется в я з ы к е окружающих и тем самым не мо­ жет быть и м и т а ц и о н н о усвоена ребенком. Эти особые, «изоб­ ретенные», слова (неологизмы) по своей семантике п о н я т н ы и уместны в употреблении. Н а п р и м е р : брос (то, что б р о ш е н о ) , кш (действие

катания),

пургинки (частицы пурги), умность

(качество ума), сгибчивая (береза), я взяю (возьму), долгее (дольше), стотая (сотая), саморубка (мясорубка) и мн. др. Детское словотворчество привлекло к себе

внимание

многих исследователей в н а ш е й стране ( С о х и н , Ушакова, Чуковский, Ш а х н а р о в и ч ) . О б ъ е м н ы й материал, с о б р а н н ы й в л о н г и т ю д н о м и с с л е д о в а н и и , позволил о п и с а т ь условия продуцирования ребенком о р и г и н а л ь н ы х с л о в о о б р а з о в а н и й и провести его углубленный психологический а н а л и з (Уша­ кова, 1979). Этот материал после его анализа дал доступ к Скрытым механизмам, д е й с т в у ю щ и м в к о г н и т и в н о й сфере внутренней речи) говорящего человека (в рассматриваемом

248

Психолингвистика

случае — ребенка) и относя­ щ и м с я к области с е м а н т и к и речи/языка и оперирования я з ы к о в ы м и э л е м е н т а м и , т.е. грамматики. Направление анализа ма­ териала детского словотвор­ чества

шло

в русле теории

динамических

временных

связей, предложенной и раз­ рабатываемой

Е.И. Б о й к о

в

1950-1960 годы ( Б о й к о , 1976, 2002). О с н о в н а я мысль тео­ рии состоит в том, что про­ дуктивные и творческие н о вообразования

«Я высокее всех»,

возникают в

ментальной сфере человека строго д е т е р м и н и р о в а н н о как ре­ зультат физиологического взаимодействия и внутреннего пе­ реструктурирования существующих на д а н н ы й момент («ис­ ходных») когнитивных структур ( Б о й к о , 1976). Такого рода взаимодействие имеет место в случае сопоставления структур, имеющих о б щ и е , совпадающие элементы. О н о составляет ос­ нову продуктивного образования «дочерних единиц». И с с л е д о в а н и е материалов детского словотворчества об­ наружило

в

собранном

материале

тотальное

проявление

аналитических, д р о б я щ и х п р о ц е с с о в . Д е т с к и е словообра­ з о в а н и я в о з н и к а ю т в результате с о п о с т а в л е н и я и членения исходно в о с п р и н я т ы х с л о в о ф о р м с с о в п а д а ю щ и м и элемен­ тами. Я р к и м п р и м е р о м п р о я в л е н и я а н а л и т и ч е с к и х операций я в л я ю т с я в детской речи так н а з ы в а е м ы е «слова-осколки», п р е д с т а в л я ю щ и е кусочки употребляемых слов: брос (то, что б р о ш е н о ) , лепь (то, что с л е п л е н о ) , пах (запах), мот (то, что мотает), ти (эти) и др. Т а к , детское слово брос возникает после того, к а к р е б е н о к услышал слова: бросил, забросал, бро­ сала, перебросили и д р . Тогда при в з а и м о д е й с т в и и этих слов из исходного с о с т о я н и я получается новая структура соотно­ ш е н и я вербальных э л е м е н т о в :

Масса неологизмов, где произведено новое соединение эле­ ментов, также проходит предварительный аналитический этап. Такого рода продуктивное членение происходит на материале различных частей речи — существительных, глаголов, прилага­ тельных, наречий. Оно основано на различных сопоставлениях. Корневая часть выделяется на основе употребления окружаю­ щими людьми слов в различных изменяющихся формах (падеж­ ных, временных и др.). Для выделения а ф ф и к с о в имеет значе­ ние повторяемость в речи ребенка одних и тех же аффиксовых элементов, оформляющих разные корни. Наряду с аналитическими процессами, проявляющимися в детском словотворчестве, материалы обнаружили другой вид динамических преобразований речевого материала — синтези­ рование, объединение выделенных речеязыковых элементов. Большинство неологизмов, начиная от самого простого — присо­ единения к известному слову оригинального аффикса, — вклю­ чает синтезирующий механизм. Полученные материалы показали, что существует единый принцип формирования синтезированных слов. Он состоит в том, что объединяются такие словесные структуры с общими элементами, где в процессе их последовательного проговаривания происходит переключение с одной структуры на другую че­ рез общий элемент. Таким общим элементом в ряде случаев ока­ зываются отдельные звуки внутри слов, и тогда возникают слова типа ворунишка (вор + врунишка), бананас (банан + ананас), пауК(

м (паук + таракан) и др. Слияние словесных элементов двух

слов возможно в динамике связной грамматически оформлен­ ной речи при образовании слов по аналогии с образцом в случае семантической близости образующих слов и наличия в них об­ щего семантического элемента. Так, при образовании детского неологизма пургинки (от пург-а) со значением уменьшительности

250

Психолингвистика

и единичности происходит се­ мантическое

взаимодействие

со словом снеж-инкы при ис­ пользовании суффикса -инки из образующего слова (Уша­ кова, 1979, с. 134-143). В и м е ю щ и х с я материалах о б н а р у ж и л о с ь , что образова­ ние н е о л о г и з м о в происходит не по с л у ч а й н ы м , а по обоб­ щенным типизированным образцам.

Неологизмы

«Бегемоты могут умереть от сухоты»,

об­

разуют группы, отражая о б о б щ е н н ы е словесные значения, с ф о р м и р о в а н н ы е в к о г н и т и в н о й сфере ребенка. Эти обоб­ щ е н н ы е з н а ч е н и я р а з л и ч н ы по характеру. Часть из них слу­ ж и т для в ы р а ж е н и я грамматических о т н о ш е н и й , другая — л о г и ч е с к и х категорий (там же, с. 147—157). Анализ и синтез воспринимаемых вербальных сигналов свидетельствует о действии специфических процессов, протека­ ющих в когнитивной сфере ребенка на определенном этапе его языкового развития. Материалы детского словотворчества дали также основание для заключения о функциональных структу­ рах, складывающихся в это время. Это — высокоспециализи­ рованные структуры, связанные с обработкой и фиксацией вер­ бального материала. Каждому слову и значащему вербальному элементу соответствует своя функциональная структура, име­ ющая специальную организацию. Так, слова русского языка, имеющие словоизменительные варианты (падежные, слово­ образовательные, маркирующие глагольные характеристики и т.п.), «упаковываются» в нервной системе в форме, близкой той, какая показана на с. 248 на схеме, правой ее части. В такой «упа­ ковке» укладывается целая парадигмальная структура слова: корневой элемент фиксируется один раз, а словоизменительные элементы (т.е. грамматические маркеры) гибко связываются с ним. Такого рода организация обеспечивает возможность не­ зависимой обработки и использования грамматических марке­ ров. Действительно, материалы детской речи показали, что уже

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

251

возрасте 3—4 года ребенок обнаруживает владение системой грамматических категорий. Это становится возможным по­ тому»

что

идентичные грамматические элементы подвергаются

обобщению и последующей систематизации. Так, например, однотипные маркеры падежей в словах рука, нога, голова со­ здают связанный ряд: именит, падеж — а, дат. падеж — е, твор. падеж — ой и т.д. При сформированности такого ряда ребенок, услышав прежде неизвестное слово бага, способен «с места», без какого-либо обучения оперировать его словоизменитель­ ными вариантами: баге (дат. падеж), багой (творит, падеж), багах (предлож. пад.) и т.п. Это явление было исследовано более под­ робно в экспериментальных условиях, когда детям 4—6-ти лет предлагались искусственные слова, которые они должны были употребить в заданном контексте (там же, 1979, с. 150). П о л у ч е н н ы е д а н н ы е п р и в е л и к з а к л ю ч е н и ю , что в когни­ тивной сфере детей р а н н е г о д о ш к о л ь н о г о возраста (3-4 года) оказываются

сформированными

структуры

обобщенных

словесных з н а ч е н и й , ф и к с и р у ю щ и х грамматические и логи­ ческие категории, а также классы слов. На основе о п и с а н н о й идеологии анализа детских неоло­ гизмов, а также с п р и в л е ч е н и е м материалов словотворчества детей, усваивающих н е м е ц к и й , ф р а н ц у з с к и й и а н г л и й с к и й я з ы к и , сделан вывод, что детское словотворчество — ш и р о к о р а с п р о с т р а н е н н ы й ф е н о м е н р а з в и в а ю щ е й с я речи. Его про­ явление наблюдается на примерах ф о р м , о т к л о н я ю щ и х с я от принятых в д а н н о м я з ы к е , о д н а к о , в с к р ы т о м виде о н о мо­ жет действовать в гораздо более ш и р о к и х рамках, составляя основу продуктивных я з ы к о в ы х о п е р а ц и й . В своей совокупности п р и в е д е н н ы е д а н н ы е п р о л и в а ю т свет на внутреннеречевые я в л е н и я , глубоко скрытые про­ цессы и структуры м е х а н и з м о в р а з в и в а ю щ е г о с я я з ы к а , позво­ ляют дать им о п р е д е л е н н у ю к в а л и ф и к а ц и ю . О н и о т к р ы в а ю т пути ф о р м и р о в а н и я грамматической системы в к о г н и т и в н о й сфере ребенка и о б ъ я с н я ю т п о р а ж а ю щ у ю исследователей быстроту и у с п е ш н о с т ь овладения детьми д е й с т в у ю щ и м

ВОК­

руг них я з ы к о м . Возникает в о з м о ж н о с т ь о б ъ я с н я т ь речевой онтогенез не только как в о с п р и я т и е и подражание в о с п р и н я ­

252

Психолингвистика

тому образцу, но в большой мере как творческое изобретение я з ы к а каждым м а л е н ь к и м человеком.

3.7.5.0 принципах развития ранней детской речи На о с н о в а н и и п р и в е д е н н ы х в д а н н о м разделе материалов разработаны частные модели р е ч е я з ы к о в о г о механизма ре­ бенка на разных стадиях р а з в и т и я , представленные на рис.

Рис. 3.18. Обобщающая модель-схема зачатка речеязыкового механизма у младенца, еще не владеющего языком.

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

253

3 18 и рис. 3.19. О с о б е н н о с т и представленных здесь моделей отчетливо выступают при их с р а в н е н и и с моделью, обсужда­ емой в разделе 3.4 с. 181. М о ж н о т а к ж е сформулировать некоторые о с н о в н ы е прин­ ципы развития р а н н е й детской речи. • Речевой механизм н о в о р о ж д е н н о г о в первом периоде его ж и з н и управляется унаследованной программой, о б е с п е ч и в а ю щ е й ф у н к ц и и э к с п р е с с и и внутренних психологических с о с т о я н и й (первоначально негатив­ ного, позднее и п о з и т и в н о г о характера) в ф о р м е дви­ гательных, в т о м числе голосовых п р о я в л е н и й . • Функция вокальной экспрессии психологических пере­ живаний составляет р а н н ю ю форму интенциональной речевой активности, которая образует по мере взросле­ н и я важнейшую сторону речевой деятельности человека. • Развитие функций восприятия и продуцирования рече­ вых звуков в первые месяцы жизни младенца осуществля­ ется в соответствии с генетически заданной программой и под влиянием поступающих извне речевых сигналов. • Усвоение слов из звучащей вокруг речи происходит на основе и н т е н ц и о н а л ь н о й о р г а н и з а ц и и речи окружаю­ щих и самого развивающегося младенца. • Наследственная программа сохраняет свое значение на этапе формирования грамматики, т.е. в возрасте 2,5 — 6 лет. Её действие направлено на осуществление механизма аналитических и синтезирующих операций в отношении усваиваемого вербального материала, формирования грамматических структур и динамических стереотипов. • Исследовательские д а н н ы е о п р и н ц и п а х речевого он­ тогенеза д о л ж н ы быть использованы в педагогической п р а к т и к е , н а п р а в л е н н о й на совершенствование и кор­ р е к ц и ю речи детей, нуждающихся в п о м о щ и извне.

Л и т е р а т у р а к р а з д е л у 3.7 Бельтюков В.И. Саморазвитие неживой и живой природы. М., 1997. С. 224. Бельтюков В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка// Теоретическиее И прикладные исследования психологии речи. М., 1988. С. 72-91

254

Психолингвистика

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия усвоения устной речи (в норме и патологии). М., 1977. Бельтюков В.И., Салахова А.Д. Лепет слышащего ребенка // Вопооги, ы психологии, 1973. С. 105-115. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1%| Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблю­ дений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. Гвоздев А.Н. Усвоение ребенком звуковой стороны русского языка М • Изд-во АПН РСФСР, 1948. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. М.—Л.: Наука, 1967. Кольцова ММ. Ребенок учится говорить. М: Советская Россия, 1979. Кушнир Н.Я. Динамика плача ребенка в первые месяцы жизни//Вопросы психологии, 1994. № 3. С. 5 3 - 6 0 . Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М., 1965. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 1999. ' Ушакова Т.Н. Речь: истокии принципы развития. М: ПЕР СЭ, 2004. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М., 2000. Bates E.f Camevale G. New directions in research on language development // Developmental Review. 1993. V. 13. P. 4 3 6 - 4 7 0 . AddeoA, Buerger D. Egospeack. N.Y., 1973. Bates E., Goodman J. On the inseparability of grammar and the lexicon: evidence from acquisition, aphasia and real-time processing // Lang. Coen. process. 1997. V. 12. P. 5 0 7 - 5 8 6 . Bates E., Devescovi A., Wulfeck B. Psycholinguistics: a cross-language perspec­ tive// Ann. Rev. Psychol. 2001. V. 52. P. 3 6 9 - 3 9 6 . De Boysson-Bardies B. Ontogeny of language-specific syllabic production. In Developmental neurocognition: speech and face processing in the first year of life. Dordrecht, Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1993. P. 353—363. DeCasper A.J., Spence M.J. Prenatal maternal speech influences newborns' perception of speech sounds. Int. Behav. Develop. 1986 V. 9. P. 133—150. DeCasper A.J., Fifer W. P. Of human bonding: newborns prefer their mothers' voices. Science. 1980. V. 208. P. 1174-1176. Fenson L., Dale J., Reznick ct al. Variability in early communicative develop­ ment. Monographs of the Society for Research in Child development. 1994. V.59. Ser. 242. Chicago. Fenson L.y Bates E., Dale P., Goodman J. Reznick J.S. Measuring variability in early child language: Don't shoot the messenger//Child Dev. 2000. V.71. P. 323-328. Gleason J.B. The development of language. N-Y., Toronto, Oxford, 1993. Haith M.M. Visual expectation as the first step toward the development of future-oritnted processes // Haith M.M. et al. (eds.). The development of future-oriented processes. 1994 (P. 11—38). Chicago. JuscQ'k P.W., Friederici A.D., Wessels J.M.I, Svenkerud V.Y, Jusc^vk A.M. Infants' sensitivity to the sound patterns of native language words // J. Mem. Lang. 1993. V. 32. P. 402-420. Kent R.D., Miolo G. Phonetic abilities in the first year of life. // The Handbook of child language. / Eds. P. Fletcher & B. Machinney. Blackwell, 1995. P. 303-334. Kuhl P. Learning and representation in speech and languace // Current Opinion in Neurobiology. 1994. V. 4. P. 8 1 2 - 8 2 2 . Kuhl P.K., Meltzoff A.N. Infant vocalizations in responce to speech: vocal imitation and developmental change // J. Acoust. Soc. Am. 1995. . McClelland M., Seidenberg M. A distributed developmental model of visual word recognition and naming // Psychol. Rev. 1989. V. 98. P. 5 2 3 - 5 6 8 . Moon C, Cooper R.P., Fifer W.P. Two-day-olds prefer their native language // Int. Behav. Develop. 1993. V. 16. P. 4 9 5 - 5 0 0 . Oiler D.K., Lynch M.P. Infant vocalizations and innovation infra phonology.

w a r H a broader theory of development and disorders//Phonological Development. Eds. Fergueson C.A. and oth. N.Y., 1992. P. 5 0 9 - 5 3 6 . n * J WerkerJ.F. Developmental changes in perception of nonnative vowel ontrast// J/ Exp. Psychol. Hum. Percept. Perform. 1994. V. 20. P. 4 2 1 - 4 3 5 . Slobin D. (Ed.). Tfie crosslinguistic study of language acquisition. 1985—1997. 0 Tnmasello M.f Bates E. Language development: essential readings. 2002. 9 '' rmTncoVaTTtT^iguage Emergence in Infants// European Psychologist, Vol. 5. No 5,2000. P. 285-293. vihman M Phonological development: The original of language in the child. Oxford, UK, Blackwell, 1966. P. 345. WprkerJ F., Tees R.C. Influences on infant speech processing: Toward a new synthesis. //Ann. Rev. Psychol. 1999. V. 50. P. 5 0 9 - 5 3 5 . Hew ^>*-5\n». ttceh
3.8. Проблема средового и генетического влияния на речевое развитие 1

В предшествующем разделе мы сталкивались с вопросом о том, что направляет речевое и предречевое развитие ребенка: в ка­ кой мере и на каких этапах о н о может считаться относительно независимым от среды в ф о р м е языкового воздействия окру­ жающих, что означают факты саморазвития некоторых рече­ вых проявлений, где и когда нельзя обойтись без языкового окружения. Общеизвестные ф а к т ы показывают, что в речевом онтогенезе я с н о прослеживаются социальные в л и я н и я : дети усваивают тот я з ы к , который им дает ближайшая среда; в опре­ Автор раздела Т.Н. Ушакова. деленном возрасте они могут рефлексировать и воздействовать Известен любопытный факт ясно проявленного социального влияния нана свой язык, способны обучению неродным я з ы коказывается, а м ; языко­ фонетический элемент кязыка: во французском языке, 2 вые нормы регулируются и поддерживаются социумом Су­ грассированное г отнюдь не связано с биологическим строением. артикуляторного аппарата французов. Этот звук возник и распространился ществуют в то же время явления другого рода: речь младенца, лишь в XIX веке сначала как мода, инициированная одним человеком. особенно ранних этапах, к а к бы по своим авТеперь женамаленькие французыразвивается 2—3 лет в своем лопотании вполне непроизвольно, как бы на основе биологических особенностей, упот­ ребляют грассированную форму этого звука.

256

Психолингвистика

т о н о м н ы м б и о л о г и ч е с к и законам, не зависящим от желаний о к р ^ а ю щ и х и слабо поддающимся корректировке. Эти за­ коны тесным образом связаны с работой мозга младенца. У де_ тей с недоразвитием или повреждениями мозга страдают речь и язык. В общем случае — здоровый человеческий мозг необхо­ дим для полноценного ф у н к ц и о н и р о в а н и я языка и речи. К а к о в ы же в з а и м о о т н о ш е н и я обеих указанных сторон? Какую роль о н и играют в ф о р м и р о в а н и и речи и я з ы к а ? К на­ стоящему времени наука н а к о п и л а немало ф а к т о в и теорий в этой области, и м е ю щ и х непосредственное о т н о ш е н и е к рас­ сматриваемым нами вопросам.

3.8.1. Дискуссии о природе речи и языка В XX веке преобладала идея д с ^ и н и р у ю щ е г о ^ н а ч е я и я среды и социума (общения, труда, коллектива) в о н т о - и филогенезе языка. Эта идея имела опору в лингвистических разработках, я р к и м примером которых служит теория Ф. де Соссюра, со­ гласно которой я з ы к — надиндивидуальное, общее явление, социальное по своей природе. Речь состоит в использовании языка, она текуча, неустойчива, переменчива. Я з ы к — предмет изучения лингвистики, речь — психологии (Соссюр, 1977). В плане исследования филогенеза предлагались тео­ р и и , утверждающие, что речь появилась в человеческом сообществе как результат совместного труда, т.е. под воз­ действием в н е ш н и х социальных факторов. Представление о социальной сущности я з ы к а было п р и н я т о и оказало влия­ ние на п о з и ц и и многих р о с с и й с к и х психологов. Более конк­ ретно указанная п о з и ц и я нашла в о п л о щ е н и е в теории «вращивания» в психику ребенка д а н н о г о ему в о б щ е н и и языка, проявляемого в речи окружающих. В н е ш н я я речь детей через речь внутреннюю становится орудием их мысли (Выготский, 1956). Аналогичное м н е н и е выражали и зарубежные пси­ хологи, считавшие, что человеческая психика формируется культурной средой ( М . М и д , Д ж . Уотсон, Б.Ф. С к и н н е р ) . Параллельно с у к а з а н н ы м и социально ориентированными предст^л^ния~мй к о н к р е т н ы е исследователи языка ребенка.

^Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

257

меюшие в своих руках живой материал детской речи, нередко высказывали другую точку з р е н и я , достаточно сбалансиро­ ванно относились к проблем<Гвнутренних и внешних факто­ ров в речевом онтогенезе, отмечая роль тех и других (Гвоздев, 1948, 1961, 1981; Рыбников, 1926. 1927; Слобин, 1984 и др.) П р и м е р н о в середине прошлого века произошел отход от крайней социологической п о з и ц и и . А м е р и к а н с к и й психолинг­ вист С. П и н к е р , критикуя «стандартную социологическую модель», пишет: «Язык не в большей степени является про­ дуктом культуры, чем прямохождение» ( П и н к е р , 1994, с. 11). С идеей врожденности грамматических структур выступил Н. Хомский. Его основные тезисы состоят в следующем: в он­ тогенезе языка важнейшую роль играет преформированная, достаточно содержательная структура, которая обеспечивает построение эмпирически обоснованных порождающих грам­ матик (Хомский, 1972, с. 97). В обоснование этого утверждения приводятся следующие факты. Ребенок усваивает грамматику на основе ограниченного доступного ему материала. В пределах своего языкового общества дети усваивают практически одина­ ковую грамматику, которая в большой степени недетерминирована речевым материалом окружения (Chomsky, 1980, с.35). Хомский обращает внимание на то, что практически каж­ дое предложение, произносимое или понимаемое человеком, как правило, представляет собой новую комбинацию слов, не встречавшуюся прежде в речевой практике общающихся людей. Поэтому речь не может быть набором выработанных реакций на поступающие раздражения. Мозг говорящего человека дол­ жен содержать программу, обладающую способностью произ­ водить неограниченное число предложений из ограниченного числа слов. Эта программа, лежащая в основе знания конкрет­ ного языка, получила название «универсальной грамматики», которая содержит схему, общую для грамматики всех языков, фирода грамматики включает, по Хомскому, способность строить глубинные структуры и приписывать им семантичес­ кую интерпретацию, переводить их с помощью грамматических трансформаций в поверхностные структуры и превращать пос­ ледние через фонетические трансформации в звучащую речь. С Психолингвистика

258

Психолингвистика

такого рода универсальной ф а м м а т и к о й , по мысли Хомского ребенок и появляется на свет. Грамматика развивается с боль­ шой быстротой, поскольку воспринимаемые от окружающих речевые образцы служат младенцам л и ш ь подсказкой, включа­ ющей существующие заготовки. На основе подсказок выделя­ ются и усваиваются синтаксические модели из речи окружаю­ щих. Взрослые люди используют эти модели для создания по их образцу новых словесных к о м б и н а ц и й , а также для восприятия фраз и предложений, никогда не встречавшихся им раньше. Т а к а я п о з и ц и я позволяет, с одной с т о р о н ы , объяснить п о р а з и т е л ь н о быстрое усвоение родного я з ы к а маленьким р е б е н к о м , с другой — н а й т и путь для п о н и м а н и я гибкости и п р о д у к т и в н о с т и человеческого я з ы к а . Были получены некоторые э м п и р и ч е с к и е д а н н ы е , ка­ залось бы, п о з в о л я ю щ и е трактовать их к а к подтверждение идеи о врожденности грамматики. Наиболее известны ра­ боты М. Б р э й н а , И. Шлезингера, Д. М а к н и л а , изучавших на материале английского я з ы к а характер первых детских слов, употребляемых в сочетании с другими словами (Braine, 1964; McNeil, 1970; Schlesinger, 1971). В исследованиях обнаружено два ф у н к ц и о н а л ь н о различных класса первых детских слов: одни из них употреблялись к а к «якорные» (pivot), сочетаю­ щиеся по определенным правилам с другими словами; другие принадлежали к «открытому» классу и сочетались и н ы м обра­ зом (open-class-words). В первых детских двусловных соеди­ нениях я к о р н ы е слова ставятся на первое место и выполняют ф у н к ц и и предиката; слова открытого класса используются в качестве объектов действия. Поскольку в языке окружаю­ щих такие конструкции не используются, был сделан вывод, что наблюдаемые ф а к т ы — следствие проявления «базисных грамматических о т н о ш е н и й » , присущих детям от рождения. Б а з и с н ы м и предлагалось считать о т н о ш е н и я «субъект — пре­ дикат», «предикат — объект», «определение — определяемое». Точку з р е н и я Х о м с к о г о , п о д к р е п л е н н у ю э м п и р и ч е с к и , п р и н я л и м н о г и е последователи. Все же о н а не стала обще­ п р и н я т о й и вызвала несогласие других авторов, как зарубеж­ ных, так и отечественных (Леонтьев, 1970, 1999;Лурия, 1975;

Теоретические проблемы современной психолингвистики

259

Щахнарович, 1987; Steinberg, 1993 и др.). О с н о в н а я идея возникшей к р и т и к и состоит в утверждении, что в этом тезисе не учитываются многие ф а к т о р ы с о ц и а л ь н о й и к о г н и т и в н о й природы. «Онтогенез я з ы к о в о й с п о с о б н о с т и — это ... слож­ нейшее взаимодействие, с одной с т о р о н ы , процесса о б щ е н и я взрослых и ребенка, процесса п о э т а п н о развивающегося; с другой — процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка», — п и ш е т А.А. Л е о н т ь е в (1999, с. 175). Обстоятельные возражения в адрес обсуждаемой точки зрения Хомского были в ы с к а з а н ы Ж. П и а ж е . Состоялось за­ метное научное событие — л и ч н а я встреча обоих ученых, вед­ ших между собой п р я м о й диалог. Позднее материалы встречи были опубликованы в 1979 г. на ф р а н ц у з с к о м , 1980 г . — на английском я з ы к е . В дискуссии участвовали другие автори­ тетные специалисты в области к о г н и т и в н о й психологии и психолингвистики, с т о р о н н и к и каждого из названных авто­ ров: J. Fodor, Н. Putnam, J. Mehler, S. Papert и др. Возражения Пиаже базируются на его многолетнем опыте работы в том направлении, который он квалифицирует как конструктивизм. Этим термином Пиаже обозначил свою пози­ цию, предполагающую детерминистическое исследование пос­ тепенного становления интеллектуальных ф у н к ц и й , их конст­ руирование, обусловленное специальными факторами, в том числе и врожденными. Дискутируя с Хомским, Пиаже выразил несогласие с тезисом о существовании врожденных когнитив­ ных структур: «Процесс познания невозможен без структурации... Не существует также (у человека) априорных или врож­ денных когнитивных структур: наследственным является л и ш ь Функционирование интеллекта, которое порождает структуры только через организацию последовательных действий, осу­ ществляемых над объектами... Основная проблема, следова­ тельно, заключается в том, чтобы понять, как осуществляются такие действия и каким образом они, не будучи результатом предопределенных заранее конструкций, становятся в процессе Развития логически необходимыми» (Пиаже, 1983, с. 90). Пиаже подробно разбирает путь развития интеллекта ребенка, на котором осуществляется структурирование и п о с -

260

Психолингвистика

ледовательное развитие интеллектуальных о п е р а ц и й . Эти построения «могут рассматриваться как прогрессивная акту­ а л и з а ц и я (связанная со становлением ц е н т р а л ь н о й нервной системы и т.п.) некоторого набора п р е ф о р м а ц и й , в процессе которой генная программа как бы регулирует органический синтез, хотя этот последний и остается во взаимодействии со средой и ее объектами» (там же, с. 92). В н и м а н и е ученого привлекает особый механизм, «та­ кой же в с е о б щ и й , к а к и наследственность». Это — саморе­ гуляция. По м н е н и ю П и а ж е , она играет в а ж н е й ш у ю и воз­ растающую на в ы с ш и х уровнях роль в о р г а н и з а ц и и жизни и п о в е д е н и я организма. «Саморегуляция, к о р н и которой, о ч е в и д н о , я в л я ю т с я о р г а н и ч е с к и м и , присуща ж и з н е н н ы м и м ы с л и т е л ь н ы м процессам... и м е н н о в этом н а п р а в л е н и и , а не в простой наследственности, надо искать биологическое о б ъ я с н е н и е к о г н и т и в н ы х построений...» (там же, с. 97). С т о ч к и зрения конструктивистской п о з и ц и и Пиаже, язык формируется на основе предшествующего интеллектуального развития младенца. Важнейшим моментом на этом пути ста­ новится так называемая символическая, или семиотическая, ф у н к ц и я . Я з ы к вообще следует рассматривать л и ш ь как част­ н ы й случай этой ф у н к ц и и . Символическая ф у н к ц и я возникает обычно на втором году ж и з н и ребенка как продолжение пред­ шествующих шагов сенсомоторного развития. В этом периоде, полагает Пиаже, о с н о в н ы м ф е н о м е н о м логики действия явля­ ется ассимиляция, т.е. интеграция новых объектов и ситуаций в предшествующие схемы. Так, ребенок, научившись раскачи­ вать некоторый в и с я щ и й предмет, при виде любого другого ви­ сящего предмета начинает толкать и раскачивать его. От этой логики действий на следующем шаге развития малыш пере­ ходит к концептуальной логике, когда ассимиляция начинает происходить уже между предметами, а не только между пред­ метами и схемами действий. Тогда, увидев некоторый предмет, ребенок воспроизводит в своей памяти другой предмет, кото­ рый может репрезентировать первый. В символической фун­ кции важную роль играет имитация, когда с п о м о щ ь ю жестов передаются характеристики имитируемого предмета. Так,

Теоретические проблемы современной психолингвистики

желая открыть коробку, ребенок открывает и закрывает свой рот. Имитация М ожет быть не только жестовой, но и скрытой, интериоризованной. По мысли Пиаже, тогда она становится ментальным образом, началом репрезентаций. И м и т а ц и я мо­ жет быть также отсроченной, происходящей в отсутствии мо­ дели. Это и есть я з ы к (там же, с. 133— 136). Выводя к о н с т р у к т и в и с т с к и м путем к о р е н ь я з ы к а — сим­ волическую ф у н к ц и ю , — П и а ж е считает б е с п о л е з н о й и не­ приемлемой гипотезу врожденности грамматического фик­ сированного ядра. С и н т а к с и ч е с к и е п р о ц е с с ы , полагает о н , следовало бы а н а л и з и р о в а т ь к а к необходимый результат конструктивной деятельности с е н с о м о т о р н о г о интеллекта, предшествующего я з ы к у (там же, с. 98). Не забудем при этом, что наследственный ф а к т о р при ф у н к ц и о н и р о в а н и и интел­ лекта, который порождает структуры, не отрицается ученым. Н е о б о с н о в а н н ы м и представляются П и а ж е тезисы Хом­ ского о причинах, в ы з в а в ш и х такие мутации в геноме чело­ веческого вида, к о т о р ы е о д н о м о м е н т н о сделали бы прачеловека с п о с о б н ы м употреблять я з ы к . Встреча обоих ученых не привела к их согласию, в чем, собственно, нет н и ч е г о удивительного. Обсуждаемые ими крупнейшие теоретические п р о б л е м ы остаются актуальными и сейчас и, в и д и м о , могут быть продвинуты л и ш ь на основе Дополнительных ф а к т и ч е с к и х д а н н ы х . Соответственно мы перейдем к с о в р е м е н н ы м и с с л е д о в а н и я м , в той или и н о й мере могущим пролить свет на п о с т а в л е н н ы е в о п р о с ы .

3.8.2. Психогенетические исследования речеязыковой способности В настоящее время в изучении когнитивных процессов (к их числу принадлежит и язык/речь) все большее значение при­ дается исследованиям психогенетической о р и е н т а ц и и (психогенетике, или генетике поведения). Предметом д а н н о й науки, как на то указывают специалисты, является изучение Факторов наследственности и среды в ф о р м и р о в а н и и индиви­ дуальных различий по психологическим и п с и х о ф и з и о л о г и -

Психолингвистика

ческим параметрам ( Р а в и ч - Щ е р б о , Марютина, Григоренко 1999, с. 5), или, в другой ф о р м у л и р о в к е , — изучение природе индивидуальных различий в особенностях поведения чело­ века (Малых, Егорова, М е ш к о в а , 1998, с. 5, с. 86 и др.). В литературе описаны исследования, реализующие прин­ ципы психогенетики (генетики поведения) на материале вербальной способности ( П л о м и н , Прайс, 2001; Ganger, Stromswold, 1998; Hammer, Copeland, 1998; Reznick, 1997 и многие другие). Правда, успехи в этой области оцениваются как довольно скромные, поскольку данная тема находится еще в поре своего младенчества (Ganger, Stromswold, 1998, с. 210). В исследованиях взрослых и детей были обнаружены инди­ видуальные различия при выполнении лингвистических опе­ раций разного характера, хотя предварительно казалось, что во взрослом состоянии все люди достигают приблизительно равной степени владения родным я з ы к о м . В одной из работ у взрослых испытуемых определялись индивидуальные разли­ чия в суждениях о грамматической правильности предъявля­ емых им предложений. Предполагалось, что в этой процедуре субъект необходимо обращается к своей «внутренней грамма­ тике». Авторы нашли довольно значительный разброс в сужде­ ниях испытуемых, который соотносился не с их диалектными особенностями, а, скорее, с индивидуальным стилем в пользо­ вании родным я з ы к о м (Cowart, 1994; Nagatu, 1992; Ross, 1979). В других вариантах экспериментов индивидуальные разли­ чия вербальных операций были найдены при интерпретации новых сложносоставленных слов (Gleitman & Gleitman, 1970); создании испытуемыми предложений (Bever et al., 1989 и др.), скорости речи, овладении вторым языком (Fillmore, 1979). Процесс онтогенеза я з ы к а в младенчестве отличается вы­ р а ж е н н ы м единообразием и устойчивостью своих этапов. На­ ряду с этим и в нем проявляются заметные индивидуальные в а р и а ц и и . Исследования, проводимые в течение многих лет, показали значительные расхождения в сроках появления У м а л ы ш е й тех или иных грамматических ф о р м : словоизмени­ тельных м о р ф е м , вспомогательных глаголов, вопросительных к о н с т р у к ц и й , скорости и содержания н а к а п л и в а н и я словаря

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

263

(Brown, 1973; Cazden, 1968; Fenson et al., 1994; Goldfield, Reznick, 1990; Nelson, 1973; Stromswold, 1988, 1997). Следующий шаг и с с л е д о в а н и й психогенетической ори­ ентации состоит в в ы я в л е н и и связи о б н а р у ж е н н ы х диффе­ ренциальных о с о б е н н о с т е й в р е ч и / я з ы к е с наследственнос­ тью испытуемых. Д л я этого и с п о л ь з о в а л и с ь д а н н ы е о речевых нарушениях, передающихся по наследству. Э т о позволяет выявить генетический к о м п о н е н т я з ы к а . В работах, где срав­ нивались л и н г в и с т и ч е с к и е с п о с о б н о с т и у с ы н о в л е н н ы х детей с аналогичными п о к а з а т е л я м и их б и о л о г и ч е с к и х и п р и е м н ы х родителей, обнаружено, что г е н е т и ч е с к и й ф а к т о р оказывает большее в л и я н и е на л и н г в и с т и ч е с к и е с п о с о б н о с т и , нежели средовой (Cardon et al., 1992; Cypher et al., 1989). Д. Хаммер и П. К о у п л а н д п р и в о д я т п р и м е р ы того, что выявление с п е ц и ф и ч е с к и х генов в о з м о ж н о в тех случаях, когда устройство для у с в о е н и я я з ы к а оказывается повреж­ денным ( H a m m e r , Copeland, p. 232—234). В этих случаях дети начинают говорить п о з д н о , и с п ы т ы в а ю т трудности в арти­ кулировании слов. Т а к и е н а р у ш е н и я могут передаваться из поколения в п о к о л е н и е . О п и с а н а , н а п р и м е р , семья, где ба­ бушка передала свои речевые п р о б л е м ы четырем из пяти своих детей; в свою очередь из 23 ее внуков п р о б л е м ы с язы­ ком имели 11 детей. О д н а к о у о д н о й из дочерей бабушки была нормальная речь, так же и у ее детей. Видимо, эта последняя л и н и я не получила п о в р е ж д е н н ы й ген ( П и н к е р , 2004). Другая интересная тема, прослеженная Хаммером и Коупландом, —- дизлексия, называемая также «слепотой на слова». Это функциональное нарушение характеризуется тем, что люди, во многих отношениях нормальные, и порой способные, испытывают большие трудности в чтении. Количество таких людей в человеческой популяции в зависимости от характера Усваиваемого языка по р а з н ы м о ц е н к а м колеблется от 5—10 % до 20-30 %; при этом среди мальчиков дизлексия встречается чаще, чем у девочек. Такие нарушения предположительно объ­ ясняются отсутствием необходимых нервных связей между написанием слов и их п о н и м а н и е м . Оказалось, что дизлексия имеет семейный характер: в большинстве случаев у дизлексика

264

Психолингвистика

в семье обязательно есть «компаньон» по крайней мере один, а конкордантность монозиготных близнецов достигает 40 %. В исследовании Р. П л о м и н а с соавт. изучалось понимание слов в группах м о н о - и дизиготных б л и з н е ц о в (возраст ц и 20 месяцев) и были в ы я в л е н ы различия в указанных груп­ пах, о б н а р у ж и в ш и е в л и я н и е генетического фактора в этой л и н г в и с т и ч е с к о й о п е р а ц и и (Plomin et al., 1993). О влиянии наследственного ф а к т о р а свидетельствуют д а н н ы е Дж. Рез­ н и к а с соавт., полученные п р и изучении п р о и з н е с е н и я и п о н и м а н и я слов в возрасте от года до двух лет (Reznick et al., 1997). Исследование скорости усвоения первых 100 слов у м о н о - и дизиготных б л и з н е ц о в , по материалам Дж. Гейнджер с соавт., также обнаруживает роль генетического фак­ тора (Ganger, Stromswold, 1998). По м н е н и ю Д ж . Гейнджер и К. Стромсволд, исследования, в ы п о л н е н н ы е в русле гене­ т и к и п о в е д е н и я , свидетельствуют о существовании вариаций в генах, с в я з а н н ы х с я з ы к о м , и о в о з м о ж н о с т и их участия в процессе естественного отбора в ф и л о г е н е з е . В свете приведенных в этом разделе материалов вернемся к в о п р о с а м , п о с т а в л е н н ы м в начале статьи, и постараемся п о н я т ь , в к а к о й степени д а н н ы е психогенетики проясняют д и с к у с с и о н н ы е п р о б л е м ы , обсуждавшиеся Пиаже и Хомск и м . К а к мы видели, реализуемые психогенетикой подходы п о з в о л я ю т обнаружить в л и я н и е наследственного фактора при в ы п о л н е н и и ряда л и н г в и с т и ч е с к и х о п е р а ц и й . Вместе с тем о п и с ы в а ю т с я д а н н ы е , н а п р а в л е н н ы е на изучение л и ш ь отдельных, порой достаточно частных и не всегда репрезен­ тативных сторон р е ч е я з ы к о в о й с п о с о б н о с т и . Остается не­ затронутым вопрос о т о м , какова генетическая и средовая о б у с л о в л е н н о с т ь специфически значимых для речи и языка свойств, присущих любому говорящему индивиду. Поэтому, действительно, представленные психогенетичекие исследования р е ч е я з ы к о в о й ф е н о м е н о л о г и и остав­ л я ю т впечатление л и ш ь начальных разработок в интересую­ щей области.

Теоретические проблемы современной психолингвистики

3.8.3. Проблема саморазвития и спонтанности речеязыковой способности Для психогенетики область развития р е ч е я з ы к о в о й способ­ ности представляет у н и к а л ь н у ю с и т у а ц и ю , поскольку здесь налицо с о в е р ш е н н о особая

специфическая

среда—

речь

окружающих ребенка людей. П р и всей ее с л о ж н о с т и подле­ жащий усвоению р е б е н к о м материал о д н о з н а ч е н , это фо­ нетические, л е к с и ч е с к и е и г р а м м а т и ч е с к и е ф а к т ы родного языка. Поэтому, когда р е б е н о к н а ч и н а е т говорить, л о г и ч н о , казалось бы, считать это результатом у с в о е н и я я з ы к а , видеть в этом воздействие средового ф а к т о р а . О д н а к о п о л о ж е н и е оказывается не столь п р о с т ы м : в рече­ вом онтогенезе наблюдаются особые и весьма многочислен­ ные ф а к т ы , о б н а р у ж и в а ю щ и е с а м о р а з в и т и е и с п о н т а н н о с т ь речеязыковой с п о с о б н о с т и . О н и не п о з в о л я ю т без дополни­ тельного анализа считать речь ребенка результатом д е й с т в и я среды и усвоения я з ы к а от окружающих. Ф а к т ы с а м о р а з в и т и я с очевидностью п р о я в л я ю т с я в р а з л и ч н ы х ф о н е т и ч е с к и х , лексических и грамматических н о в о о б р а з о в а н и я х , искажаю­ щих путь усвоения я з ы к а . С у щ е с т в о в а н и е такого рода ф а к т о в ставит с п е ц и а л ь н ы е в о п р о с ы о характере генотип-средового взаимодействия в их о п о с р е д о в а н и и . Я з ы к о в ы е н о в о о б р а з о в а н и я р е б е н к а л е г к о обнаружива­ ются в силу того, что каждый я з ы к представляет собой строго определенную систему, и всегда м о ж н о видеть о т к л о н е н и я от нормы. О д н а к о п р о я в л е н и я с а м о р а з в и т и я могут быть и скры­ тыми -- в тех случаях, когда с а м о с т о я т е л ь н ы е новообразова­ ния ребенка совпадают с теми ф о р м а м и , к а к и е существуют в его родном я з ы к е . В исследованиях онтогенеза речи и я з ы к а н а к о п л е н о много д а н н ы х , свидетельствующих о п р о я в л е н и и саморазвития различных сторон р е ч е я з ы к о в о й с п о с о б н о с т и . Рассмотрим о с н о в н ы е существующие здесь ф а к т ы . В работах многих авторов о п и с а н ы д о с л о в е с н ы е вокаль­ ные (предречевые) п р о я в л е н и я , и м е ю щ и е и с к л ю ч и т е л ь н о е д и н о о б р а з н ы й характер у п о д а в л я ю щ е г о большинства РОВЫХ

ЗДО­

младенцев. Э т о — первоначальная в о к а л и з а ц и я в виде

266

Психолингвистика

крика и плача н о в о р о ж д е н н о г о , гуканье, гуление и лепет 2—6-месячного младенца, 8-10-месячного

малыша,

«младенческий

разговор-пение»

к о н в е н ц и о н а л ь н ы е дословесные

ф о р м ы , п о я в л я ю щ и е с я в этом же возрасте ( Б р у н е р , 1984; Гвоздев, 1948, 1961, 1981; Р ы б н и к о в , 1926, 1927 и м н . дру­ гие). Все эти п р о я в л е н и я н о с я т черты с п о н т а н н ы х процес­ сов, и м е ю щ и х и н т е р н а л ь н о е п р о и с х о ж д е н и е и протекающих при м и н и м а л ь н о достаточных в н е ш н и х условиях. О д н и м из я р к и х свидетельств этого служит тот ф а к т , что вокализуют и глухие от р о ж д е н и я м л а д е н ц ы : плачут, гулят, лепечут. Те же авторы приводят факты, свидетельствующие о том, что и в более старшем возрасте у всех психически нормальных детей развитие языка происходит по единообразной схеме. В возрасте 9—12 месяцев возникают первые детские слова с ти­ пично-своеобразной семантикой, во многом отличной от взрос­ лых. Последующие 6—8 месяцев после медленного накопления отдельных слов наступает пора взрыва в виде активного разви­ тия словаря. Комбинирование слов возникает в 18-24 месяцев; в два с половиной года при построении предложений обнаружи­ вается способность изменения ф о р м слов (падежных, времен­ ных и др.). С этого же времени начинается детское словотвор­ чество, самопроизвольное образование новых слов, длящееся обычно до школьного возраста (см. раздел 3.7). Приблизительно к четырем годам психически здоровые дети практически пра­ вильно говорят на родном языке: имеют значительного объема словарь, употребляют вопросительные, отрицательные, пассив­ ные и другие грамматические ф о р м ы . Известные по этому воп­ росу факты говорят о строгом единообразии в последователь­ ности развивающихся речевых умений ребенка, что, конечно, отнюдь не отрицает существования индивидуальных различий в сроках развития и его качественном своеобразии. Явление саморазвития фонемной системы описано В.И. Бельтюковым в отношении фонемного строя языка у младенцев до годовалого возраста (Бельтюков, 1977, 1988, 1997). Автор пока­ зал, что исходно обнаруживается существование четырех фо­ немных «гнезд» (нейтральные гласные, губные, переднеязычные и заднеязычные артикуляции). Эти фонемные гнезда до извест-

^Теоретические проблемы современной психолингвистики 267

о момента развиваются единообразно независимо от языка окружающих. Такое единообразное и независимое от внешних языковых воздействий развитие приводит автора к выводу, что четыре элемента составляют базисную структуру, которую дети получают генетическим путем. Свидетельство справедливости этого утверждения следует из специальной дополнительной се­ рии опытов по выявлению сравнительной степени восприятия речевых звуков на слух. Полученные данные показали, что пос­ ледовательность появления фонем в детских вокализациях рас­ ходится с тем, как развивается слуховое восприятие звуков. Бельтюкову удалось выделить п р и н ц и п ы , по к о т о р ы м происходит д а л ь н е й ш е е развитие звуковой системы детской речи. Он описал два н а п р а в л е н и я развития в каждом из ис­ ходных гнезд: «вертикальный» и «горизонтальный» ( Б е л ь тюков, 1997, с. 62; 1988, с. 78—79). На вертикальном пути обнаруживается строгая п р е е м с т в е н н о с т ь п о я в л е н и я звуков, которые возникают у ребенка в о п р е д е л е н н о м порядке: пос­ ледующие звуки как бы «вытягиваются» из предшествующих; предшествующие какое-то время выступают как заменители последующих (Бельтюков, 1988, с. 55). Т а к о г о рода линей­ ные последовательности строятся на базе с о з р е в а н и я артикуляторных возможностей ребенка. Горизонтальный путь развития основывается на акус­ тических воздействиях, противопоставлениях звучаний, образовании д и ф ф е р е н ц и р о в о к . В результате происходит «расщепление» исходной ф о н е м ы , первоначально представ­ л я ю щ е й собой как бы «сплав» для вновь в о з н и к а ю щ и х ф о р м . Расщепление «материнских» ф о н е м осуществляется по ди­ хотомическому п р и н ц и п у (Бельтюков, 1988, с. 76). Весь же процесс оперирует т р и п л е т а м и : исходная ф о р м а — ее разДвоение. В результате ф о р м и р у е т с я « ф о н е м н о е дерево» с четырьмя его ветвями, что и составляет систему ф о н е м н о г о строя я з ы к а ребенка ( Б е л ь т ю к о в , 1997, с. 56). С п о с о б н о с т ь к расщеплению ф о н е м и последовательному н а р а щ и в а н и ю триад предуготовлена, по м ы с л и автора, ф и л о г е н е т и ч е с к и . Противопоставление в о с п р и н и м а е м ы х вербальных образцов связано с в л и я н и е м я з ы к о в о г о окружения.

Психолингвистика

Существуют

факты,

свидетельствующие

о

саморазви­

тии рецептивно-речевой функции в м л а д е н ч е с к о м

возрасте

Без с п е ц и а л ь н о г о научения маленькие дети мало-помалу приходят к з в у к о р а з л и ч е н и ю и п о н и м а н и ю слов, звучащей вокруг них речи. И м е ю т с я р а з л и ч н ы е теоретические объяс­ н е н и я этого я в л е н и я ( н а п р . , у Г.В. Л о с и к а ) . С о г л а с н о одной из популярных с о в р е м е н н ы х точек з р е н и я , с а м о о р г а н и з а ц и я р е ц е п т и в н о - р е ч е в о й ф у н к ц и и младенца базируется на прин­ ципе «перцептивного магнита», механизме э н д о г е н н о г о ха­ рактера, р а с с м о т р е н н о г о П. Куль (Kuhl, 1995). О д н и м из проявлений спонтанного развития языка, как отмечалось выше, Пиаже считает символическую ф у н к ц и ю , в о з н и к а ю щ у ю к а к продолжение предшествующих шагов сенсомоторного развития. В основе символической ф у н к ц и и ле­ жит и м и т а ц и я , когда с п о м о щ ь ю жестов передаются характе­ ристики имитируемого предмета. Она становится ментальным образом, началом репрезентаций. Отсроченная имитация, происходящая в отсутствии модели, уже является я з ы к о м . Саморазвитие обеспечивающей

языковой

системы

ребенка

грамматические операции,

в

части,

показано в

работе, п о с в я щ е н н о й а н а л и з у д е т с к о г о словотворчества в возрасте 2—7 лет ( У ш а к о в а ,

1979, 2004). М е х а н и з м обра­

з о в а н и я р е б е н к о м н о в ы х с л о в базируется н а д в о я к о г о рода п р о ц е с с а х : ч л е н е н и и на э л е м е н т ы в о с п р и н я т ы х слов и со­ е д и н е н и и , и н т е г р а ц и и о б р а з у ю щ и х с я э л е м е н т о в в новых к о м б и н а ц и я х . О б о з н а ч е н н ы е п р о ц е с с ы п р о т е к а ю т п о типу саморазвития: они имеют «внутренний» характер, прямо не с т и м у л и р у ю т с я я з ы к о в о й средой, хотя и п р о т е к а ю т с использованием

вербального

материала.

Эти спонтанно

протекающие аналитические и синтезирующие процессы вместе с в н е ш н и м и я з ы к о в ы м и в о з д е й с т в и я м и обеспечи­ вают с а м о р а з в и т и е г р а м м а т и ч е с к о й с и с т е м ы в вербальных структурах р е б е н к а . В литературе отмечаются другие случаи спонтанности развития р е ч е я з ы к о в о й системы. Г э й н д ж е р и СтромсволД указывают, что о с о б е н н о я р к о она проявляется там, где средовые воздействия оказываются и с к а ж е н н ы м и . Это ситуации

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

269

так называемой «креолизации» и развития я з ы к а у глухих де­ тей (Ganger, Stromswold, 1998). Креолизация в о з н и к а е т в тех случаях, когда рабочиемигранты, г о в о р я щ и е каждый на своем я з ы к е , участвуют в совместной работе. В их о б щ е н и и в о з н и к а е т у п р о щ е н н а я версия чужого для них, но д о м и н и р у ю щ е г о я з ы к а , включаю­ щая т и п и ч н ы е ф и к с и р о в а н н ы е к о р о т к и е ф р а з ы , с о с т о я щ и е всего из 2—3 слов, п а н т о м и м и к у , отдельные слова; коммуни­ кативные ф о р м ы о б н а р у ж и в а ю т сильную к о н т е к с т н у ю зави­ симость, отсутствие в а ж н е й ш и х грамматических правил раз­ витого я з ы к а . Т а к о г о рода я з ы к получил н а з в а н и е «пиджин». Д. Бикертон провел исследование по и з у ч е н и ю той ф о р м ы языка, которая возникает на основе п и д ж и н у детей рабочихмигрантов (Bickerton, 1981). Он подобрал группу малышей в том возрасте, когда о н и только н а ч и н а ю т усваивать ставший для них родным я з ы к п и д ж и н , и изолировал от всех людей, кроме одного рабочего, также говорившего на п и д ж и н . Че­ рез короткое время обнаружилось, что во втором п о к о л е н и и пиджин к а р д и н а л ь н о меняется: л е к с и к о н детей становится богаче,

они

употребляют

развернутые

фразы,

соблюдают

правильный п о р я д о к слов и др. Это происходит несмотря на то, что пиджин являлся для детей р о д н ы м , и о н и не имели контакта с другими я з ы к а м и . Т а к и м образом, оказывается, что дети, выходя за пределы я з ы к а , д а н н о г о им окружением, «изобретают» более правильную грамматику. Эти ф а к т ы поз­ воляют исследователям предполагать, что дети «запрограм­ мированы» к развитию некоторого я з ы к а даже при самом ми­ нимуме получения соответствующего я з ы к о в о г о материала. Ряд ф а к т о в о т н о с и т с я к речевым п р о я в л е н и я м , наблю­ даемым у глухих от р о ж д е н и я детей, к о т о р ы е не обучаются овладению я з ы к о м жестов, хотя и м е ю т х о р о ш и е условия существования, к о м ф о р т и уход со с т о р о н ы родных. В этих случаях снова обнаруживается своего рода с п о н т а н н о с т ь в в о з н и к н о в е н и и н е к о т о р о г о вида э к с п р е с с и и , близких к тем, которые в а н а л о г и ч н ы е в р е м е н н ы е м о м е н т ы отмечаются у д ы ш а щ и х и н о р м а л ь н о развивающихся детей. Выше говорилось, что глухие от рождения дети, так же как и

270

Психолингвистика

слышащие, гулят и лепечут в возрасте до одного года. Прибли­ зительно в то же время, что и слышащие, они изобретают свои начальные жесты-знаки (аналоги первых произносимых слов у слышащих детей), складывают из жестов короткие фразы. Выразительные факты языкового развития глухих были по­ лучены в ситуациях, приближающихся к тем, которые создавал Бикертон, изучая явление креолизации. Как сообщает Пинкер, разработанные системы мимики и жестов встречаются везде, где существуют сообщества глухих, причем каждая система яв­ ляется отличным от других полноценным языком с теми же типами грамматических конструкций, какие обнаруживаются повсюду в устных языках (Пинкер, 2004). В Никарагуа, по опи­ санию Пинкера, проблема знакового языка глухих появилась в XX веке во время реформирования образования и создания первых школ для неслышащих детей. В стихийном общении дети создали сначала систему, основанную на жестах собствен­ ного изобретения. Она напоминала язык пиджин. Следующее поколение детей преобразовало начальную систему, внесло в нее много грамматики, сделало знаки более э к о н о м н ы м и и точ­ ными, обогатило дополнительными жестами. Возник новый, «креолизованный» жестовый язык. Интересно, что указанные формы языковой креативности происходят у детей л и ш ь в опре­ деленном возрасте. Глухие дети, воспитывающиеся слышащими родителями, часто не имеют доступа к знаковому языку, пока они не вырастут. Взрослея, неслышащий ребенок стремится найти для себя сообщество глухих и начинает усваивать зна­ ковый язык. Тогда оказывается, что время упущено, и человек должен усваивать знаковый язык, прилагая много усилий, как это бывает при изучении иностранного языка. Этим подтверж­ дается существование сензитивного периода в развитии языка. Не все п р и в е д е н н ы е здесь ф а к т ы речевого онтогенеза о д и н а к о в о убедительны и б е с с п о р н ы , когда мы говорим о с п о н т а н н о с т и в р е ч е я з ы к о в о м развитии. Все же нам хочется отметить их достаточно п о д р о б н о , чтобы продемонстриро­ вать силу и разнообразие обсуждаемого я в л е н и я в речеязы­ ковом онтогенезе. К а к же его следует п о н и м а т ь ? Есть ли ос­ н о в а н и я считать, что в этом ф е н о м е н е п р о я в л я ю т с я более

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

271

всего генетически о п о с р е д о в а н н ы е с п о с о б н о с т и или в его развертывании все же существенна роль средовых в л и я н и й ? Конечно, есть своего рода соблазн в том, чтобы при­ знать за этими я в л е н и я м и прямую генетическую обусловлен­ ность, — ведь саморазвитие я з ы к о в ы х качеств обнаруживает их независимость от я з ы к о в о й среды окружения. Соответс­ твенно, н е к о т о р ы е авторы п р я м о адресуются к генетике для их объяснения. Т а к , Бельтюков ссылается на филогенетичес­ кую предуготовленность способности к р а с щ е п л е н и ю ф о н е м и н а р а щ и в а н и ю ф о н е т и ч е с к и х триад, говорит о генетическом пути в о з н и к н о в е н и я базисных ф о н е т и ч е с к и х структур. Гейнджер и Стромсволд пишут: «...тот факт, что б о л ь ш и н с т в о де­ тей усваивают я з ы к о в ы е к о м п о н е н т ы п р а к т и ч е с к и о д н и м и тем же образом, свидетельствует о п р е и м у щ е с т в е н н о прирож­ денном характере я з ы к о в о г о развития» (Ganger, Stromswold, 1998, p. 201). Е щ е более решительно о н и высказываются в связи с ф а к т а м и к р е о л и з а ц и и и развития я з ы к а у глухих лю­ дей: «язык не является с о ц и а л ь н о й к о н с т р у к ц и е й или воз­ н и к а ю щ и м в результате развития культуры соглашением. Скорее, его м о ж н о п о н я т ь к а к результат внутренней биологи­ чески обусловленной способности: дети развивают я з ы к при многих обстоятельствах, даже в тех случаях, когда совершен­ ная языковая модель им недоступна» (там же, с. 202). Требуется н е с к о л ь к о более в н и м а т е л ь н о проанализи­ ровать эту п о з и ц и ю . Р е ч е я з ы к о в о е развитие протекает на основе ф у н к ц и о н и р о в а н и я мозга и системы органов речи — слухоречевого и артикуляторного м е х а н и з м о в . Развитие и Деятельность мозга и н а з в а н н ы х органов осуществляется в Результате к а к генетического, т а к и средового в л и я н и я : им требуется, с одной с т о р о н ы , соответствующая среда, питание, обмен веществ; с другой с т о р о н ы , — с п е ц и ф и ч е с к а я на­ правляющая развитие программа. Здесь уместно в с п о м н и т ь Различение ф о р м п р и ч и н н о с т и у Аристотеля, выделявшего причины материальные (воздействие среды, п и т а н и е и др.) и Формальные ( о п р е д е л я ю щ и е ф о р м у объекта). В п р и в е д е н н ы х в ы ш е примерах с а м о р а з в и т и я р е ч е я з ы ых ф у н к ц и й с о о т н о ш е н и е и структура средового и ге-

Психолингвистика

н о т и п н о г о в л и я н и я , похоже, оказываются различными, в п р о я в л е н и и ф у н к ц и й : э к с п р е с с и и внутренних состояний ф о р м и р о в а н и я ф о н е м н ы х артикуляций, ф о н е м н о й рецеп­ т и в н о й р е ш е т к и , с и м в о л и ч е с к о г о о б о з н а ч е н и я — средовые в л и я н и я имеют о б щ и й , н е с п е ц и ф и ч е с к и й характер, тогда как генотипическое о п о с р е д о в а н и е следует признать сущн о с т н о о п р е д е л я ю щ и м характер самой ф у н к ц и и . Иную структуру средового и генотипического факторов мы находим в случаях детского словотворчества и креолизации. Здесь роль среды не ограничивается общими условиями обес­ печения ж и з н и . Среда выступает в этих случаях в форме язы­ кового окружения, поставляющего сам языковой материал, на основе которого протекают процессы его продуктивного преоб­ разования. Здесь, таким образом, происходит взаимодействие эксплицитных влияний языковых форм окружения и скрытых обеспечивающих внутреннюю форму языка процессов, имею­ щих, по всей видимости, генетическое опосредование. Н а м представляется, что и с п о л ь з о в а н и е в психогенети­ ческих исследованиях материала и м е н н о такого типа, какой представлен в д а н н о м параграфе, могло бы дать ц е н н ы й ма­ териал для суждений о генотип-средовом взаимодействии в вербальной сфере. Мы полагаем, что характер и содержание тех скрытых про­ цессов, которые обеспечивают сущностные речеязыковые про­ явления, и составили предмет анализа и разносогласий Хомского и Пиаже. Первый из них подчеркивал врожденность «фиксиро­ ванного ядра», принципов универсальной грамматики, второй отмечал природную обусловленность интеллектуальных функ­ ций, лежащих в основании вербальных процессов. По нашему мнению, анализ этого вопроса с точки зрения данных психогене­ тики позволяет считать разногласия названных авторов довольно частными. В основном вопросе — признании значения наследст­ венного фактора в сочетании со средовым в разитии речеязыковой способности ребенка — они фактически единодушны.

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

273

3.8.4. Можем ли мы понять, как и почему возникла речеязыковая способность в филогенезе человека? По с р а в н е н и ю с д р у г и м и к о г н и т и в н ы м и ф у н к ц и я м и чело­ века р е ч е я з ы к о в а я с п о с о б н о с т ь и м е е т ту у н и к а л ь н у ю осо­ бенность, что о н а п о я в и л а с ь в н е к о т о р ы й о п р е д е л е н н ы й период в р е м е н и у н а ш е г о п р е д к а , к о т о р ы й до того м о м е н т а этой с п о с о б н о с т ь ю не обладал. В с в я з и с э т и м встают воп­ росы: • Под в л и я н и е м каких обстоятельств и воздействий про­ изошла эта перемена? • Действовали ли при э т о м з а к о н ы э в о л ю ц и и Д а р в и н а и, если да, то в чем к о н к р е т н а я п р и с п о с о б и т е л ь н а я вы­ года от я з ы к а и речи? • Б ы л и ли другие ф а к т о р ы , с п о с о б с т в о в а в ш и е или пре­ пятствовавшие процессу с т а н о в л е н и я и развития рече­ языковой способности? В ответ на эти в о п р о с ы п р е д л о ж е н о н е с к о л ь к о любопыт­ ных гипотез. С т о р о н н и к и т е о р и и э в о л ю ц и и Д а р в и н а пола­ гают, что я з ы к в о з н и к в результате естественного отбора к а к средство о п т и м и з а ц и и к о м м у н и к а ц и и между г о м и н и д а м и . Согласно п о з и ц и и П и н к е р а , а д а п т и в н а я ц е н н о с т ь я з ы к а обнаруживается во многих фактах: в в о з м о ж н о с т и получать з н а н и я о п о с р е д о в а н н о через других л ю д е й , в лучшем пони­ мании внутреннего с о с т о я н и я окружающих, в способности оценивать время, его с о о т н о ш е н и е , п о н и м а т ь н а м е р е н и я , просьбы, отличать правду от л ж и и д р . ( П и н к е р , 2004). Другая точка зрения развита Х о м с к и м . Особенность языка, полагает он, состоит в том, что в его основе лежит некая вычислительная система, роль которой в адаптивном приспо­ соблении отнюдь не очевидна. Эта вычислительная способ­ ность возникла в э в о л ю ц и и , когда мозг нашего предшествен­ ника в ходе развития приобрел такую степень сложности, что стал подвержен особым ф и з и ч е с к и м законам, порождающим новое качество. Последнее состоит в способности оперировать знаками, что и составляет основу языка. В позиции Хом­ ского выражена точка зрения так называемой «экс-аптации»,

274

Психолингвистика

согласно которой новая ф у н к ц и я возникает как вторичный (побочный) результат предшествующего этапа эволюции. Развивая аргументацию Хомского, М. Пиателли-Пальмарини отмечает, что л и н г в и с т и ч е с к и е правила, будучи про­ и з в о л ь н ы м и по природе и н е с о в е р ш е н н ы м и по ф у н к ц и я м , возможно, не только не помогают к о м м у н и к а ц и и , но, ско­ рее, мешают ей (Piatelli-Palmarini, 1989). В вопросе о происхождении языка Ф. Ньюмейер придает решающее значение синтаксическим правилам, выполняемым мозгом в ходе когнитивных операций (Newmeyer, 1991). Он счи­ тает, что синтаксис служит своего рода промежуточным звеном между сферой ментальных репрезентаций и моторным управле­ нием речевыми движениями. Особенности синтаксиса приспо­ соблены для выполнения этой задачи; он возникает тогда, когда системы концептуальной репрезентации и вокализации уже существуют. Таким образом, синтаксис л и ш ь косвенным об­ разом служит коммуникации, включаясь в естественный отбор для других целей. Ньюмейер ссылается на данные исследований приматов, показавшие, что некоторые виды высших животных обладают развитым уровнем ментальной репрезентации. Ключевую роль ментальных репрезентаций в становлении языка подчеркивает также Д. Бикертон (Bickerton, 1990). Со­ гласно его п о з и ц и и , близкой Пиаже, основой развития языка является возможность представлять объекты без их непосредст­ венного присутствия. Такого рода репрезентативная способ­ ность была протоязыком и предшественницей человеческого языка. С и н т а к с и с в этом контексте необходим, составляя ре­ презентативное свойство второго порядка: на его основе воз­ можно представлять целостные сложные идеи, обозначающие действия, их участников, временные последовательности. По м н е н и ю Б и к е р т о н а , с к а ч о к от п р о т о я з ы к а к синтак­ сису п р о и з о ш е л у наших п р е д ш е с т в е н н и к о в , принадлежа­ щих к о д н о м у виду приматов. Об этом говорит тот факт, что впервые в сообществе h o m o sapiens появляется многообразие орудий и п р о и з в е д е н н ы х предметов. Переход к использова­ н и ю с и н т а к с и с а стал в о з м о ж н ы м на основе е д и н и ч н о й мута­ ции у особи, и м е ю щ е й протоязык.

Теоретические проблемы современной психолингвистики 275

Тесная связь между и с п о л ь з о в а н и е м орудий и синтакси­ ческим построением я з ы к о в ы х з н а к о в о б о с н о в а н а П. Гринфильд в ее теории иерархически о р г а н и з о в а н н ы х последова­ тельных действий (Greenfield, 1991). Ею з а м е ч е н о , что и я з ы к , и применение орудий предполагают иерархическое структу­ рирование соответствующих элементов. П о д о б н о словесным комбинациям, простые орудия труда могут к о м б и н и р о в а т ь с я друг с другом для о б р а з о в а н и я сложных орудий. Поэтому, полагает она, и с п о л ь з о в а н и е орудий в ф и л о г е н е з е я з ы к а могло предшествовать или идти об руку с лингвистичес­ ким развитием предка человека. В пользу своей теории она приводит д а н н ы е р е ч е я з ы к о в о г о онтогенеза, обнаружива­ ющие, что м а н и п у л и р о в а н и е объектами и развитие синтак­ сиса близки во в р е м е н и , а также ссылается на аналогичные факты, наблюдаемые у обезьян породы б о н о б о (Greenfield, Savsge-Rumbaugh, 1990). И з о б р е т е н и е и и с п о л ь з о в а н и е ору­ дий повлекло за собой развитие соответствующих областей мозга, ставших впоследствии н е р в н ы м субстратом я з ы к а . С интересом относясь к о п и с а н н ы м гипотезам, м о ж н о вы­ сказать точку зрения на поднятый вопрос, исходя из тех дан­ ных, которые удалось получить при исследовании онтогенеза речеязыковой способности. П о и с к аналогий и параллелей между онто- и филогенезом речеязыковой способности пред­ ставляется интересным основанием для построения гипотезы о начальной точке появления я з ы к а у проточеловека. Ранее были представлены аргументы о том, что в онтоге­ незе первым п р о я в л е н и е м еще дословесной ф о р м ы речи явля­ ется вокальная э к с п р е с с и я новорожденного — его крик. Мла­ денческий к р и к и плач отражают негативные э м о ц и о н а л ь н ы е переживания малыша. П о д влиянием созревания его нервной системы, получаемых впечатлений, благоприятных факторов среды субъективные с о с т о я н и я н о в о р о ж д е н н о г о обогаща­ ются п о л о ж и т е л ь н ы м и п е р е ж и в а н и я м и , которые э к с п р е с сируются в позитивных вокальных и жестовых проявлениях: Улыбке, гуканьи, гуленьи, лепете. Механизм как негативных, Та к и позитивных вокализаций — выведение вовне внутрен­ ней активности, в о з н и к а ю щ е й под действием возбуждающих

Психолингвистика

эндогенных и экзогенных факторов, э к с п р е с с и я внутренних состояний через органы вокализаций. Этот механизм дей­ ствует и много позднее: в и н т е н ц и и к п р о и з н е с е н и ю первых слов ребенка, эгоцентрической детской речи, интенциональных проявлениях детей д о ш к о л ь н о г о и ш к о л ь н о г о возраста эгоречи взрослых людей, о с о б е н н о стариков (Ушакова, 1998). Звуковое выражение э м о ц и о н а л ь н ы х с о с т о я н и й сущест­ вует и у животных. О д н а к о у человеческого дитяти развитие в о к а л ь н о - э к с п р е с с и в н о г о механизма идет с о в е р ш е н н о осо­ бым путем: в тесной связи с его ментальной с ф е р о й . Разнооб­ разие и о б о г а щ е н и е вокальных э к с п р е с с и и нарастает вместе со с л о ж н о с т ь ю и содержательностью ментальных состояний ребенка. Ч е м богаче внутренние психологические состоя­ н и я , тем сложнее становятся адекватные им вокальные экс­ п р е с с и и . Т а к , вокализации н о в о р о ж д е н н о г о , как и его пере­ ж и в а н и я , относительно просты. Наряду с этим посредством развитого в ф о н е т и ч е с к о м о т н о ш е н и и младенческого разго­ в о р а - п е н и я еще не з н а ю щ и й слов 10-тимесячный м а л ы ш по­ вествует о своих достаточно с л о ж н ы х впечатлениях. Нечего говорить о том, какое богатство ментального мира взрослых людей отражается в их словесной речи. Т а к и м образом, вычленяется два кардинальных момента, определяющих последующее развитие речи младенца еще на этапе до появления первых артикулированных слов. Это — раз­ витие ментальной (репрезентативной) сферы и экспрессивной вокальной ф у н к ц и и ребенка. Важным, хотя и дополнительным обстоятельством, является ф у н к ц и о н и р о в а н и е его вокального тракта. Известно, что в звукопроизводящем механизме на про­ тяжении нескольких месяцев после рождения ребенка про­ исходят большие изменения: постепенное опускание гортани вниз, подъем неба, нарастание подвижности языка. Только после этих изменений вокальный тракт младенца оказывается готовым для производства артикулированных звуков. Высшие обезьяны в наше время не имеют необходимой степени адаптированности звукопроизводящего механизма, поэтому они в п р и н ц и п е неспособны к устной речи. Д а н н а я гипотеза происхождения речеязыковой способ-

Теоретические проблемы современной психолингвистики

ности в филогенезе опирается на п р и в е д е н н ы е факты и стро­ ится на д о п у щ е н и и действия п р и р о д н о г о толчка, возможно, мутации, произведшей такие перестройки в мозге прачеловека, какие необходимы для и з м е н е н и я в п р о т е к а н и и назван­ ных ф у н к ц и й . Рассмотрим это утверждение более подробно. Мозг нашего предка должен был приобрести способность на более высоком, чем прежде, уровне осуществлять менталь­ ные функции. Это означает расширение объема ментальных репрезентаций и обеспечение большей сложности менталь­ ных операций, особенно тех, которые связаны с обработкой звуковых сигналов, их сопоставлением, тонким анализом и синтезом. Н а п о м н и м , что нарастание богатства и сложности ментальных репрезентаций оценивается многими авторами как первостепенной важности фактор появления речи в филогенезе (Пиаже, Ньюмейер, Бикертон, Гринфильд, П и н к е р , Хомский). Развитие э к с п р е с с и в н о й ф у н к ц и и д о л ж н о было состо­ ять в возможности регулирования вокальных п р о я в л е н и й в соответствии с п с и х о л о г и ч е с к и м и п е р е ж и в а н и я м и нашего предка, обстоятельствами его ж и з н и , с п р и д а н и е м им качест­ венных и громкостных градаций, в ы р а ж а ю щ и х агрессивное, дружелюбное и л ю б о е другое ментальное с о с т о я н и е . Необходимые в нашем контексте и з м е н е н и я мозговой структуры м о ж н о видеть в появлении речевых зон мозга чело­ века, нарастании их объема, сближении в пространстве мозга содружественно ф у н к ц и о н и р у ю щ и х областей, в о з н и к н о в е н и и специфических регуляторных систем. Этим задачам отвечают речевые мозговые области в левой височной, нижнетеменной и лобных долях людей. Даже по виду о н и обладают у правшей относительно большей массой, чем симметричные им области правого полушария, а главное — сближают в пространстве те самые зоны, которые связаны с обработкой воспринимаемых впечатлений (в первую очередь звуковых) и двигательными координациями. В том случае, если произвести виртуальное Развертывание борозд этих зон, то обнаруживается единство и связанность речевых структур мозга, что, очевидно, способст­ вует координации их деятельности ( П и н к е р , 2004). Для осуществления э к с п р е с с и в н о - р е ч е в о й ф у н к ц и и , м ы

278

Психолингвистика

полагаем, было также необходимо установление некоторого рода регуляторной внутримозговой системы, в которой про­ изводилась к о о р д и н а ц и я процессов, обеспечивающих дви­ гательные и ментальные о п е р а ц и и , с включением корковоподкорковых о т н о ш е н и й , активирующих в л и я н и й . Правомерно поставить вопрос, какое адаптивное значение могли иметь намеченные перестройки в структуре и функциях мозга прачеловека. Здесь прежде всего следует отметить, что возрастание координации ментальной с ф е р ы и двигательноэкспрессивных реакций могло способствовать развитию ин­ теллектуальных возможностей человека. Вспомним, что, по мысли И . П . Павлова, кинестезии речевых сигналов состав­ ляют базальный к о м п о н е н т м ы ш л е н и я . Небезразличной также для субъективного комфорта человека является, по-ви­ димому, сама возможность сбалансированного внешнего реа­ гирования на возбуждающие внешние воздействия. В д а н н о й гипотезе рассматриваются п р е д п о с ы л к и , необ­ ходимые для дословесного, проторечевого этапа речи. Сле­ дует определить, требуются ли д о п о л н и т е л ь н ы е д о п у щ е н и я , чтобы о б ъ я с н и т ь и последующий ход развития речеязыковой с п о с о б н о с т и : и с п о л ь з о в а н и е слов, связных словесных конст­ р у к ц и й , т.е. л е к с и к и и с и н т а к с и с а , г р а м м а т и к и . Возможность использовать слова связывается, по Пи­ аже, с с и м в о л и ч е с к о й ф у н к ц и е й . Как п о к а з а н о выше, эта ф у н к ц и я становится началом репрезентаций и представляет результат ментального развития младенца. Предполагаемый н а ш е й схемой прогресс развития репрезентативной сферы мозга естественным образом включает этот аспект. Обратим также в н и м а н и е на то, что большинство упомя­ нутых выше гипотез делает большой акцент на необходимости объяснения развития синтаксиса формирующегося языка, Хомский предположил даже действие специальной мутации, д а ю щ е й начало грамматике. Здесь следует отметить, что су­ ществуют убедительные д а н н ы е , объяснения развития син­ таксиса через посредство действия определенных менталь­ ных операций. Так, н а п р и м е р , показано, что субъект будуших предложений ребенка формируется в результате операции вы-

Теоретические проблемы современной психолингвистики 279

деления отдельных объектов действительности: направлением взора, указательным жестом и т.п. Известно, что начальные детские протослова представляют собой простые указатели, выделяющие объект, п р и в л е к ш и й в н и м а н и е ребенка. Мыча­ нием, указательным жестом, взглядом малыш выделяет заин­ тересовавший его объект. Благодаря таким ментальным выде­ лениям и образуется субъект высказываний у детей. Что касается с и н т а к с и ч е с к и х построений в речи ребенка, состоящих в п р и п и с ы в а н и и субъекту тех или и н ы х качеств и действий, то в исследованиях Д. С л о б и н а , Д ж . Брунера и др. показано з н а ч е н и е п е р ц е п т и в н о «выпуклых» п р и з н а к о в , используемых в р а н н е й детской речи (Брунер, 1984; С л о б и н , 1984). И н т е р е с н ы м в этой связи оказывается а н а л и з Р. Якоб­ сона, п о к а з а в ш и й «иконический» (т.е. с в я з а н н ы й с непос­ редственными в п е ч а т л е н и я м и ) характер многих синтакси­ ческих о п е р а ц и й ( Я к о б с о н , 1983). Ранее отмечалось, что синтаксис не исчерпывается выра­ боткой и использованием синтаксических конструкций: он предполагает формирование групп и классов слов в вербальной сфере человека. Объяснение этого явления предложено на ос­ нове анализа материалов детского словотворчества (Ушакова, 1979). Оно апеллирует к т о н к и м аналитическим и синтетичес­ ким операциям, протекающим в вербально-репрезентативной сфере говорящего. Т а к и м образом, в согласии с п о з и ц и е й П и а ж е , мы мо­ жем заключить, что гипотеза врожденности с и н т а к с и ч е с к и х структур оказывается и з л и ш н е й . Уместно поставить здесь вопрос, насколько важную роль в формировании языка играет фактор к о м м у н и к а ц и и ? Вряд ли можно отрицать значение к о м м у н и к а ц и и как общего благо­ приятствующего фактора развития младенца, а также на опре­ деленном этапе онтогенеза — как условия передачи языкового опыта. Однако в начальный момент ф о р м и р о в а н и я речевой способности проточеловек мог вокализировать не столько для общения с себе подобными, сколько для самореализации. Эта ситуация близка тому я в л е н и ю , которое о п и с а н о в психологии под названием эгоцентрической речи и эгоречи. Адаптивное

280

Психолингвистика

з н а ч е н и е и польза я з ы к а для к о м м у н и к а ц и и ( П и н к е р , 2004) могли установиться позднее к а к вторичная

и

ф у н к ц и я от психологической с а м о р е а л и з а ц и и .

производная По нашему

м н е н и ю , к о м м у н и к а ц и я сама развивается и поддерживается в о з м о ж н о с т ь ю п р е з е н т а ц и и себя через речь ее участниками. З н а ч е н и е я з ы к а для к о м м у н и к а ц и и может, т а к и м образом, рассматриваться к а к я в л е н и е э к с - а п т а ц и и . Гипотезы, предложенные для объяснения д а в н о прошед­ шей ситуации в о з н и к н о в е н и я языка в филогенезе, надо пола­ гать, полезны, поскольку позволяют выверять различные сто­ р о н ы теоретических построений. Но это, конечно, всего лишь гипотезы, а действительность, как правило, бывает намного сложней, чем ее может смоделировать н а ш к о н е ч н ы й ум.

Л и т е р а т у р а к р а з д е л у 3.8. Бельтюков В.И. Саморазвитие неживой и живой природы. М., 1997. Бельтюков В.И. Системный анализ онтогенеза фонемного строя языка// Теоретические и прикладные исследования психологии речи/ Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.Д. Павловой, И.А. Зачесовой. М., 1988. С. 72—91. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности / Под ред. А.В. Брушлинского и Т.Н. Ушаковой. Воронеж, 2002. Брунер Дж. Онтогенез речевых актов // Психолингвистика. М., 1984. С. 21—50. Выготский Л. С. Мышление и речь. Избр. психологические исследова­ ния. М.: Изд. АПН РСФСР, 1956. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблю­ дений. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1981. Егорова М.С. Генетика поведения: психологический аспект. М.: Socio Logos. 1995. Леонтьев А.А. Социальное и естественное в семиотике// Актуальные проблемы психологии речи и психологии обучения языку. М., 1970. Леонтьев А.А. Исследования детской речи // Основы теории речевой де­ ятельности. М., 1974. Лурия А.Р. Речь и мышление. М., 1975. Малых СБ., Егорова М.С, Мешкова Т.А. Основы психогенетики. М-' Эпидавр, 1998. Пиаже Ж. Генетический аспект языка и мышления//Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 3 2 5 - 3 3 5 . Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Се­ миотика/Под ред. Ю.С. Степанова. М., 1983. С. 90—102. Пиаже Ж. Схемы действия и усвоение языка// Семиотика/Под реДЮ.С. Степанова. М., 1983. С. 133-137. Пломин Р., Прайс Т.С Генетика и когнитивные способности // Иност­ ранная психология. 2001. № 14. С. 6—17.

Теоретические проблемы современной психолингвистики

281

Равич-Шербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.Л. Психогенетика. М., 1999. Рамбо Д-М., Биран М.Дж. Интеллект и языковые способности прима­ тов// Йнстранная псхология. 2000, №13. С. 29—41. Рыбников Н.А. Методы изучения речевых реакций ребенка// Детская П Р Ч Ь / Под ред. Н.А. Рыбникова. М.: Книж. ф-ка Центриздата народов &ССР,1927,С. 7 - 2 2 . Рыбников Н.А. Язык ребенка. М.—Л.: Гос. изд., 1926. Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики //Психо­ лингвистика. М: Прогресс, 1984. С. 143—207. Ушакова Т.Н. Речь: Истоки и принципы развития. М.: ПЕР СЭ, 2004 Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд. Московск. Ун-та, 1972. Шахнарович A.M. Проблемы психолингвистики. М., 1987. Якобсон Р. В поисках сущности языка// Семиотика/Под ред. Ю.Н. Сте­ панова. М., 1983. С. 102-118 Bever T.G., Carrithers С, Cowart W. et al. Language processing and familial handedness// From Reading to Neurons. Cambridge, 1989. P. 331—360. Bickerton D. Roots of language. Ann Arbor, MI: Karoma, 1981. Bickerton D. Language and species. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1990. Braine M.D.S. The ontogeny of English phrase structure: the first phase// Language. 1963. V.39. № 1. P. 1 - 1 3 . Braine M.D.S. On the basis of phrase structure//Psychol. Rev. 1964. V.72. № 6. P. 4 8 3 - 4 9 3 . Brown R. A first language: The early stages. Cambridge, MA: Harvard Univer­ sity Press, 1973. Cordon L., FulkerJ., DeFries J. et al. Multivariate genetic analisys of specific cognitive abilities in the Colorado adoption project at age 111 Intelligence. 1992. V. 16. P. 383-400. Cazden C. The acquisition of noun and verb inflections//Child Development. 1968. V. 39. P. 4 3 3 - 4 4 8 . Chomsky N. On cognitive structures and their development: a reply to Piaget// Language and Learning. The debate between J. Piaget and N. Chomsky/Ed. by M. Piatelli-Palmarini. Cambridge (Mass.), 1980. P. 3 5 - 5 2 . Chomsky N. The linguistic approach//Language and Learning. The debate be­ tween J. Piaget and N. Chomsky/Ed. by M. Piatelli-Palmarini. Cambridge (Mass.), 1980. P. 109-117. Cypher L.y Fulker D., Plomin R. et al. Cognitive abilities in the early school years: No effects of shared environment between parents and offspring// In­ telligence. 1989. V. 13. P. 3 6 9 - 3 8 6 . Fillmore L. W. Induividual differences in secofid language acquisition// Indi­ vidual Differences in Language Behavior. Eds. C.J. Filmore, D. Kempleret al. N. Y.: Academic Press, 1979. P. 2 0 3 - 2 2 8 . Ganger J.} Stromswold K. Innateness, evolution, and genetics of language// Human Biology. 1998. April. V.70. № 2. P. 199-213. Greenfield P. Language, tools and brain: The ontogeny and phylogeny of hierarchically organized sequential behavior// Behavioral Brain Science. 1991. V.14. P. 531—595. Greenfield P., Savage-Rumbaugh E.S. Grammatical combination in Pan paniscus: Process of learning and invention// «Language» and Intelligence in Monkeys and Apes. Cambridge, England, 1990. P. 5 4 0 - 5 7 8 . Golclfield В., Reznick J. Early lexical acquisition: Rate, content and vocabulary spurt//J. of Child Language. 1990. № 17. P. 171-183. Hammer D., Copeland P. Living with our genes. N.Y.: Anchor Books, 1998. lQ getJ. The psychogenesis of knowledge and its epistemological significance// Language and Learning. The debate between J. Piaget and N. Chomsky/Ed. Ь У M. Piatelli-Palmarini. Cambridge (Mass.), 1980. P. 2 3 - 3 4 .

282

Психолингвистика

PiagetJ. Introductary remarks//Language and Learning. The debate between J Piaget and N. Chomsky/ Ed. by M. Piatelli-Palmarini. Cambridge (Mass) 1980. P. 5 7 - 6 1 . Pinker S. The Language Instinct: How the Mind Creates Language. N. Y.: Harper Perennial, 1994. Plomin R., Emde R., Braungart J. et al. Genetic change and continuity from fourteen to twenty months: The macArthur Longitudinal Twin Study// Child development. 1993. V. 64. P. 1354-1376. Reznick J.R., Corley R., and Robinson J. A longitudinal Twin Study of Intelligence in the Second Year// Monographs of the Society for research in Child Development. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1997. V. 62 Ser. 249. Steinberg D.D. An Introduction to Psycholinguistics. L.—N. Y. 1993. Stromswold K. Specific language impairments// Behavioral Neurology and Neuropsychology/ Eds. Т.Е. Fcinberg and M. Farah. N. Y.: McGraw Hill, 1997. P. 752-772.

3.9.0 языковых возможностях приматов

1

Тема генотип-средовой обусловленности речевого развития тесно соприкасается с вопросом о я з ы к о в ы х возможностях современных высших животных. У человека и приматов — о к о л о 99 % общих генов, но различные среды обитания и ус­ л о в и я ж и з н и . Природа, казалось бы, поставила здесь ^экспе­ римент, д а ю щ и й возможность проверить гипотезу: отсутствие я з ы к а и речи (в п р и в ы ч н о м смысле) у животных невесть ли результат особого по с р а в н е н и ю с чел"овеком образа жизни? Тогда поместим дитя ш и м п а н з е в те же условия, в которых растет человеческий ребенок, — и ж и в о т н о е заговорит. П о п ы т к и проверить эту гипотезу о к а з а л и с ь з а м а н ч и в ы м и для н е с к о л ь к и х п о к о л е н и й ученых. И с т о р и я этого вопроса и с о в р е м е н н о е положение исследований и н т е р е с н о о п и с а н ы в серии статей ((«Иностранная психология>> 2 0 0 0 , № 13). Автор одной из п у б л и к а ц и й , Х а й л и к с , пишет, что э к с п е р и м е н т ы в д а н н о й области с в я з а н ы со м н о г и м и трудностями и долгое время не п р и н о с и л и результатов. Среди первых смельчаков, п ы т а в ш и х с я работать в этом н а п р а в л е н и и , был а м е р и к а н е ц Р. Гарнер. Еще в к о н ц е 19 века он осуществил э к с п е д и ц и ю в А ф р и к у и провел м н о г о д н е й в джунглях, наблюдая из клетки за поведением обезьян. Н а б л ю д е н и я привели его к заключе-

Автор раздела Т.Н. Ушакова.

Теоретические проблемы современной психолингвистики

нию что звуки, издаваемые ч е л о в е к о о б р а з н ы м и о б е з ь я н а м и , обладают п р и з н а к а м и человеческой речи. осознанное употребление ж и в о т н ы м и

Гарнер отметил

различных вокали­

заций, ж е л а н и е передать адресату свою идею, о б р а щ е н и е к слушателю (животное смотрело на к о н к р е т н о г о адресата) и др. Тем не менее п о п ы т к и исследователя научить отдельных особей

п р о и з н о с и т ь самые

простые

слова

человеческого

языка (мама) о к о н ч и л и с ь неудачей. Другую р а н н ю ю попытку в том же направлении произвела наша соотечественница Надежда Котс. В 1913—1916 годах в течение 2,5 лет она держала в своем доме детеныша шимпанзе, взетого~в семью в возрасте 1,5 года, вплоть до его 4-х лет. Жи­ вотное оказалось лингвистически крайне неспособным и не освоило даже самых малых основ человеческой речи. Исследо­ вательница отмечает, что обезьяна постоянно слышала вокруг себя человеческую речь и часто правильно реагировал^ на сло­ весные приказы. ОнатаюкеТ^спользбвала естественную вокали­ зацию для выражения своих эмоций и обнаружила способность показывать собственные желания с помощью м и м и к и . Но с)на не пыталась подражать человеческому голосу, не пробовала имитировать даже простейшие слышимые вокруг нее слова. Еще одну р а н н ю ю попьггку научить человекообразных обе­ зьян говорить предпринял R. Фурнес в 1916 году), работавший с орангутангами_и ш и м п а н з е . Н а и б о л е е способным учеником оказался один из орангутангов. После шести месяцев работы Фурнесу удалось научить обезьяну говорить папа, причем жи­ вотное я в н о связывало это слово с самим Фурнесом, и на воп­ рос где папа? показывало на ученого или похлопывало его по плечу. Затем Фурнес научил орангутанга говорить слово кап (по-английски — чашка), хотя это и потребовало многих уси­ лий. Орангутанг начал выговаривать это слово, однако, вскоре Умер. Несколько лет затем Фурнесс делал попытки научить слову кап другую обезьяну, ш и м п а н з е , но не добился успеха. В литературе сообщается о некоторых других опытах в ука­ занном направлении. С е ш ^ К е л л о г о в в 30-е гг. XX в. растила вместе со своим сыном Дональдом, 10-месячным при начале эксперимента, детеныша самку шимпанзе, Гуа, которая была на

284

Психолингвистика

2,5 месяца моложе мальчика. Исследователи отметили, что обе­ зьяна в своем поведении во многом напоминала человеческое дитя. Подобно ребенку, она выполняла практические бытовые действия: ела и пила из посуды, пользовалась туалетом. Однако она совершенно не обнаружила способности воспринять чело­ веческую речь, что легко произошло у мальчика. В то же время обезьяна использовала жесты для выражения своих желаний. В ее репертуаре было 9 жестов, с помощью которых она показы­ вала, что хочет есть, пить или спать. Она хорошо понимала ряд устных фраз, используемых людьми. Исследователи насчитали 58 таких бытовых фраз. Первые четыре месяца эксперимента она несколько опережала Дональда в плане понимания речи. У Гуа были вокализации, и она никогда не издавала звуков просто так, без вполне определенного внешнего стимула или причины. В большинстве случаев стимулы были эмоционального характера. Свои наблюдения опубликовала К. Хейес, в семье которой в Америке в 50-е гг. с раннего возраста в течение трех лёт жила обезьянка Вики. Первые четыре месяца она часто произносила лепетные звуки, которые позднее исчезли. Когда Вики было пять месяцев, Хейесы стали учить ее устной речи. Использова­ лась техника, применяемая при обучении глухонемых людей. Губам Вики придавалась такая форма, чтобы у нее получилось сначала слово мама, потом папа, затем кап {чашка). К трем годам она этим словам научилась. Выученные слова она употребляла по-своему: чашка — относилась к соответственному предмету, мама — когда у нее возникала проблема, и надо было привлечь внимание людей, слово папа не вошло в какое-либо ясное упот­ ребление. Внимание исследователей привлек тот факт, что огра­ ниченность использования слов сочеталась у Вики с ярко выра­ женной склонностью к подражательному поведению. Описанные исследования языковых способностей прима­ тов, как можно видеть, принесли скорее^егативные результаты. Будучи наиболее близки по своей физиологической организа­ ции к человеку, высшие животные показали весьма ограничен­ ные возможности усвоения устного человеческого языка. Высказывались р а з л и ч н ы е гипотезы, о б ъ я с н я ю щ и е при­ чину н и з к и х я з ы к о в ы х возможностей животных.

Прежде

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

285

всего в н и м а н и е было о б р а щ е н о на трудности п р о и з н о ш е н и я обезьянами речевых звуков. О д н а к о с р а в н и т е л ь н о недавние данные (1984) известного специалиста в области артикуляции и ф о н о л о г и и П . Л и б е р м а н а показали, что артикуляторн_ый аппарат ш и м п а н з е способен в о с п р о и з в о д и ! ^ звуков английского я з ы к а . Тогда стала рассматриваться дру­ гая гипотеза, согласно которой трудности ж и в о т н ы х обуслов­ лены строением их мозга, где отсутствует зона, обеспечиваю­ щая произвольное управление а р т и к у л я ц и я м и (аналогичная зоне Брока у человека). Эта гипотеза снова подверглась сом­ н е н и ю , поскольку такого рода управление могут п р и н и м а т ь на себя другие мозговые ц е н т р ы . И н т е р е с н у ю точку з р е н и я предложили Р.А. и^Б.Т. Гарднеры (Гарднер и Гарднер, 2000, с. 19—29). О н и обратили в н и м а н и е на_1есную_ связь вокали­ заций ж и в о т н ы х с их э м о ц и о н а л ь н ы м и с о с т о я н и я м и . Т а к например, ш и м п а н з е п р а к т и ч е с к и "не может сдержать л а й , если в голодном с о с т о я н и и видит пищу. М н о г и е н а б л ю д е н и я различных исследователей сходятся на том, что ж и в о т н ы е с а м о п р о и з в о л ь н о издают звуки, если находятся в с о с т о я н и и п о в ы ш е н н о й э м о ц и о н а л ь н о с т и . Т а к и м образом, п р и ч и н а неудачи в усвоении звукового я з ы к а , в о з м о ж н о , кроется в системе нервного у п р а в л е н и я г р л о с о в ы м каналом. Принимая во внимание это обстоятельство, а также давние данные, свидетельствующие о легкости использования обезья­ нами жестовых знаков, в конце 1960-х j r . супруги Аллен и Беатрис Гарднеры ввели в исследование новый прием, положив начало новому этапу в исследовании коммуникативных воз­ можностей приматов и даже их психики в целом. Исследователи стали обучать шимпанзе языку жестов. Их первый подопечный УошгЗ^ыстро усвоил словарь из 7СГслов, а позднее знал их уже 160. Примеру Гарднеров последовали многие исследователи, ко­ торые, кроме жестов, стали использовать другие средства. Так, А. Премак применил условные символы в виде пластиковых Фигур, Д: Рамбо - панель так называемых лексиграмм. Роджер и Дебби Фоутс использовали упрощенный американский я з ы к Для глухонемых (АЯГ). Этим же средством пользовалась 'Франсина Паттерсон, работая с гориллой (Паттерсон, Матевиа, Хай-

286

Психолингвистика

лике, 2000, с. 41—56), и Л и н Майлс с орангутангом. В результате этих нововведений обезьяны, по м н е н и ю исследователей, почти что «заговорили». О чем же они рассказали? Ответ на этот вопрос содержится в проведенных работах с ж и в о т н ы м и . Ц е н н ы е материалы такого рода представлены в статье Р.А. и Б.Т. Гарднеров (Гарднер и Гарднер, 2000, с. 18— 29). С р а в н и в а л о с ь я з ы к о в о е развитие д е т е н ы ш а ш и м п а н з е и человеческого ребенка. Д е т е н ы ш о б е з ь я н ы с раннего детства воспитывался в условиях, близких к тем, в которых обычно живут м а л е н ь к и е дети. П е р в ы й п о д о п ы т н ы й объект — самка ш и м п а н з е по имени_Уо1БО — попала к л ю д я м _в возрасте 10 месяцев и была в это время близка по развитию к ребенку того же возраста. Д е т е н ы ш ш и м п а н з е , к а к и ребенок, взрос­ леет м е д л е н н о , в 1—2 месяца он только начинает переворачи­ ваться, в 2,5—4 мес. садится, чуть позднее начинает ползать. На исследовательской с т а н ц и и Уошо п о м е с т и л и жить в к о м ф о р т а б е л ь н ы е д о м а ш н и е условия, о н а имела о б ы ч н ы й для р е б е н к а уход и надзор. Условия ее ж и з н и были челове­ ч е с к и м и , с с о б л ю д е н и е м всех бытовых о с о б е н н о с т е й , как это бывает в о б ы ч н ы х семьях. Когда У о ш о п р и в ы к л а к н о в ы м ус­ л о в и я м , о н а получила д е т с к и е игрушки, л ю б и л а играть с кук­ л а м и , которых ласкала, к о р м и л а , купала. О н а р а н о стала ин­ тересоваться и л л ю с т р и р о в а н н ы м и к н и ж к а м и и журналами, подолгу рассматривала их, даже когда была в одиночестве. Ее интерес вызывали м н о г и е д о м а ш н и е предметы, она с удо­ вольствием мыла посуду, научилась пользоваться отверткой. Впоследствие на с т а н ц и ю п р и в о з и л и еще четверых дете­ н ы ш е й ш и м п а н з е . О н и п о я в л я л и с ь с о п р е д е л е н н ы м и проме­ ж у т к а м и , так чтобы м о ж н о было проследить взаимоотноше­ н и я между м а л е н ь к и м и ш и м п а н з е и ф о р м ы их о б щ е н и я . П о с к о л ь к у п р и м а т ы п р а к т и ч е с к и не усваивают устную речь, ученые стали пользоваться а м е р и к а н с к и м я з ы к о м глу­ х о н е м ы х (АЯГ). Этот я з ы к использует з н а к и в ф о р м е целост­ ных п о н я т и й и не оперирует и з о б р а ж е н и е м букв, представ­ л я е м ы х р а з л и ч н ы м п о л о ж е н и е м пальцев рук, к а к это бывает в ручном алфавите. В нем нет вспомогательных глаголов, строгого п о р я д к а слов, его грамматика у п р о щ е н а .

теоретические проблемы современной психолингвистики

287

В процессе обучения ж и в о т н ы х исследователи и с п о л ь овали те п р и е м ы , к а к и е о б ы ч н о п р и м е н я ю т с я родителями глухонемых детей при их обучении. О н и п р и в л е к а л и внима­ ние к повседневным с о б ы т и я м и предметам и о д н о в р е м е н н о вводили ручные з н а к и . Эти з н а к и п р и м е н я л и с ь ими с а м и м и , к

их и с п о л ь з о в а н и ю побуждались ж и в о т н ы е , что достигалось

порой путем п р и д а н и я их рукам соответствующего положе­ ния. В то же время был введен в о з м о ж н о п о л н ы й запрет на использование других з н а к о в , в частности, устных слов, со стороны людей, о б щ а в ш и х с я с ж и в о т н ы м и . Первое время использовались по в о з м о ж н о с т и простые и п о в т о р я ю щ и е с я ф о р м ы АЯГ, затем о н и у с л о ж н я л и с ь . С помощью все тех же ручных з н а к о в задавались к о н т р о л ь н ы е вопросы, чтобы проверить п о н и м а н и е с м ы с л а с о о б щ е н и я . Обнаружилось, что все,Шимпанзе о б щ а л и с ь между со­ бой с в к л ю ч е н и е м з н а к о в АЯГ. О н и делали з н а к и не т о л ь к о друг другу и хорошо з н а к о м ы м л ю д я м , а т а к ж е н е з н а к о м ы м людям, собакам, к о ш к а м , и г р у ш к а м , д о м а ш н и м предметам и даже деревьям. И н и ц и а т и в а к о б щ е н и ю о б ы ч н о принадле­ жала ж и в о т н ы м . О н и делали з н а к и , находясь в одиночестве (Уошо — когда играла, в ы с о к о на дереве и л и л о ж а с ь спать), особенно часто — рассматривая к а р т и н к и в журналах и ил­ люстрированных книгах. Эти случаи м о ж н о трактовать к а к проявление эгоречи. О п и с а н ы следующие в ы р а з и т е л ь н ы е примеры. Уошо, листая журнал, комментирует: Это еда, по­ том, пораздумав, уточняет: Это питье (второе и было пра­ вильно). Т а к о г о рода к о м м е н т а р и и п р и м е н я л и с ь ж и в о т н ы м и в о т н о ш е н и и своих действий и поступков. Т а к , п р о б и р а я с ь в ту часть сада, куда ей не разрешалось ходить, она пригова­ ривала: Тихо. Т о р о п я с ь на горшок, делала з н а к : Скорее! Богатые данные представлены авторами работы в отноше­ нии структуры понятий, формирующихся у ш и м п а н з е . Жи­ вотные осуществляли спонтанную генерализацию значений отдельных знаков на целый круг родственных предметов. Так, после того, как знак тия^/рвязывался у них с одной или несколь­ кими игрушками, он легко применялся.животным.в_отношении многих других вновь появляющихся мячей и игрушек.

Психолингвистика

В результате научения ряду з н а к о в ш и м п а н з е создали не­ с к о л ь к о семантических категорий: — И м е н а (Дар,

Роджер);

— М е с т о и м е н и я (ты, мне, мой); — Ж и в ы е существа (младенец,

собака);

— Неодушевленные предметы (башмак, мяч, дерево); — О б о з н а ч е н и е д е й с т в и я (чистить, пить, открыть); — Указание места (вниз, наружу); — Цвета (черный, красный, зеленый, белый); — Материал

(стекло,

дерево);

— Ч и с л а (один, два); — П р и л а г а т е л ь н ы е (большой, другой); — Качества (горячий, сладкий); — О ц е н к и (жаль, хорошо). Адекватность п о л ь з о в а н и я у с в о е н н ы м и словами выясня­ л а с ь в соответствующих вопросно-ответных диалогах. Исследователи отмечают, что, подобно детям, шимпанзе от­ вечают адекватными категориями слов в ответ на вопросы что? (именами существительными), где ^(указаниями места), позднее на вопрос что делает? (глаголами), кто? (именами собствен­ н ы м и и местоимениями), как?(оценочными словами). Когда в л е к с и к о н е У о ш о п о я в и л о с ь 8—10 з н а к о в , она начала создавать ф р а з ы с включением двух и больше жестовых з н а к о в . Д л я этих ф р а з характерно и с п о л ь з о в а н и е конк­ ретных

понятий,

включающих

д е й с т в и е (Сьюзен чистит, (Догнать Дара,

Убрать

исполнителя-совершаемое

Ты убираешь)^действие-его объект

одеяло)^тйствис^Шсто'(Идти

вверх,

Чесать здесь); п р и н а д л е ж н о с т ь (Кроватка моя, Шляпа твоя); у к а з а н и е (Та кошка, Тот башмак); п о в т о р е н и е (Еще печенья, Еще гулять). Встречались и еще более развернутыеТрразы: Ты чесать меня Уошо, Ты дать жвачку Мойе. Осмысленность

употребления

обезьянами ясно

обнаружилась в факте креативности их в ы с к а з ы в а н и й .

В

л е к с и к о н е У о ш о и других~ее сородичей наблюдалось явле­ н и е и з о б р е т е н и я новых з н а к о в , не употребляемых окружаю­ щ и м и . Т а к , Уошо называла холодильник словосочетанием открыть-еда-питье (люди

называли

его

на АЯГ холодный

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

289

шкаф; туалет — грязный-хороший (люди — горшок стул), ле­ бедей на .пруду — вода-птица (люди — утка). Другие шим­ панзе называли зажигалку металл горячий, т е р м о с — металлчашка-пить кофе; арбуз — конфета-питье и д р . Исследователи

изучали развитие л е к с и к о н а и объема

произносимых ф р а з на п р о т я ж е н и и п о ч т и ^ ^ т и лет. За это время наблюдался бурный рост словаря, ч и с л о высказыва­ ний, п р а в и л ь н о с т ь употребления з н а к о в . П о м н е н и ю авторов работы, этот процесс с о п о с т а в и м с ходом речевого_развития человечес^ог<гре_бенка. Вслед за впечатляющим прорывом Гарднеров в область языковых возможностей ш и м п а н з е (и их психического мира в целом) произведен ряд других достаточно успешных иссле­ дований в рассматриваемой области. В начале 70-х гг. Р. Ф о угс ;использовал систему пластиковых карточек с условными обозначениями слов для обучения самки шимпанзе Сары. Она освоила многие языковые понятия — отрицание, отношения места, союзы, конструкции типа если-пюгда. Большой проект в рассматриваемой области выполнен Дуаном Рамбо и его со­ трудниками (Рамбо, Биран, 2000, с. 29—41). Среди многих его подопытных обезьян наибольшие успехи связаны с обучением самки шимпанзе: Ланы. Проект «Лана» длился 29 лет и был построен на использовании ряда новых технических приемов. Был разработан специальный, так называемый «йерковский язык» — набор условных графических символов, кодирующих предметы и явления действительности. Символы, соответствую­ щие английским словам или коротким фразам, предъявлялись в виде так называемых лексиграмм на к ^ а в и а т у р ^ р м д ь ю т е р а . Будучи научена значению лексиграмм, Лана могла сигнализи­ ровать окружающим о многих своих желаниях и намерениях. По этой же методике, кроме Л а н ы , были обучены и другие ее сородичи. В результате шимпанзе научились сообщать окружа­ ющим о своих желаниях; основываясь на названиях, относить предметы к определенной категории; просить вещи, не находя-/ Щиеся в поле их зрения; реагировать на просьбы, переданные с помощью клавиатуры; предлагать новые игры. Такого рода умения приобретались животными не только

290 в результате специального обучения, но и в результате наблюдения за обучением других ш и м п а н з е . В возрасте 2,5—4 года количество усвоен­ ных знаков было у них весьма значительным — несколько сотен команд. Строгая про­ в е р к а п о н и м а н и я использу­ емых знаков дала удовлетво­ рительные результаты. К а к и человеческий ребенок, обу­ чающийся ш и м п а н з е выполняет приблизительно 70 % обр а щ е н н ы х К нему Просьб.

Психолингвистика

З н а м е н и т а я Л а н а почти 3 0 л е т

при­ нимала участие в исследованиях речеязыковой способности обезьян.

Ш и м п а н з е Лана, подобно своей предшественнице Уошо, творчески использовала приобретенные ею языковые знания. Она к месту использовала заученные фразы в новых контекстах, составляла длинные оригинальные высказывания, включаю­ щие до 10 лексиграмм. Лана была способна называть предметы, которые она в д а н н ы й момент не видела, хорошо знала цвета, понимала количественные соотношения. Д. Рамбо с соавторами отмечают творческие возможности животных в использовании языка. Выученные фразы Лана уместно использовала в новых контекстах; в ряде случаев само­ стоятельно составляла новые адекватные словосочетания. Она правильно и обобщенно использовала отрицание «нет», научи­ лась спрашивать, как называется тот или иной предмет. Ч е р е з тридцать лет после начала исследования Л а н а была протестирована на предмет того, п о м н и т ли она выученные ранее л е к с и г р а м м ы , к о т о р ы м и о н а не пользовалась уже два десятилетия. Оказалось, что о н а п о м н и т о б о з н а ч е н и я пред­ метов, п и щ у , цвета. Прогресс в нейроанатомической технологии позволяет сей­ час изучать интеллектуальные операции на нейронном уровне. Это достигается при использовании метода магнитного резо­ нанса и позитронной томографии. Рамбо с сотрГ (Kilts, Rilling'

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

291

Savagw-Rumbaugh, Hoffman, Giroux, Rapoport, Williams, Beran, & Rumbaugh) использовали эту технику для выявления облас­ тей мозга Ланы, активизирующихся при обработке ею «слов»лексиграмм. У испытуемых-людей такого рода интеллектуаль­ ные операции вызывают нейронную активацию в первичной зрительной коре, билатеральном гиппокампе, билатеральном церебеллуме и в левой фронтальной области. Предполагается, что активность фронтальной~обл^сттГможет быть связана с се­ мантической обработкой лексиграмм. У Л а н ы гюнимание лекс и ф а м м также было связано с активацией первичной зритель­ ной коры и церебеллума. Кроме того, активация "была выявлена в правополушарной инферотемпоральной коре, области, у че­

ловека ответственной за опознание объектов. Таким образом, нейробиологические данные говорят о том, что у Лан>г могут формироваться репрезентации_объе^ов, представленных лексиграммами, или изображений предметов как таковых, или то и другое.-Однако в отличие от человека, активация левой фрон­ тальной доли у Л а н ы не наблюдалась; это дало авторам осно­ вание предположить, что она не обрабатывает лексиграммы символически и выполняет задание, используя более простую умственную стратегию. Впрочем, выполнение Л а н о й этого за­ дания, так же как заданий, описанных выше (Beran et al., 2000; Rumbaugh, 1977), показывало, что Лана реагировала на лек­ сиграммы как на символы, представляющие реально существу­ ющие предметы. Общая для двух видов активация церебеллума при выполнении этого когнитивного задания вызвала интерес исследователей. Учитывая, что исследование планировалось так, чтобы отсечь связанную с движениями нейронную актив­ ность (и лексиграммы, и контрольное задание требовали одних и тех же моторных последовательностей), активация церебел­ лума трактуется как проявление ее когнитивной природы. О б ш и р н о е исследование я з ы к о в ы х и общих интеллек­ туальных способностей приматов проведено Ф. П а т т е р с о ^ с сотр. (Паттерсон, Матевиа, Хайликс, 2000, с. 41-56)7Табота протекала в течение почти_3^х десятилетий и проводилась на Двух особях горилл, самке К о к о и самце М а й к л е . Использо­ вался АЯГ в двух вариантах. Был п р и н я т жесткий критерий

Психолингвистика

научения животных: з н а к считался достоверно усвоенным если ж и в о т н о е использовало его без подсказки человека и п о с т о я н н о . Большое значение авторы придали сравнитель­ ному аспекту усвоения я з ы к а ж и в о т н ы м и и человеческим р е б е н к о м , что о с о б е н н о интересно в н а ш е м контексте. Такое с р а в н е н и е проводилось по н е с к о л ь к и м л и н и я м : скорости ус­ воения слов (жестов), характеру в о з н и к а ю щ и х семантических категорий, креативности (создание новых з н а к о в ) , особен­ ности д о з н а к о в ы х жестов, к о м б и н а т о р и к и з н а к о в и др. Оказалось, что скорость усвоения з н а к о в подопытными гориллами была н е р а в н о м е р н о й . К к о н ц у 1-го года обучения К о к о владела 13 жестами. В следующие 18 месяцев произошел з а м е т н ы й с к а ч о к в развитии (такие с к а ч к и характерны и для маленького ребенка), и в 3 года она знала уже 184 жеста, в 5,5 лет — 246 жестов. М а й к л после первого года выучил 24 жеста, в три года — 130, к к о н ц у 5-го года использовал 156 жестов, а п о н и м а л 358. По скорости обучения гориллы превзошли пи­ т о м и ц у Гарднеров Уошо, о д н а к о , заметно^отстазали от того темпа, с к а к и м осваивают л е к с и к о н маленькие дети. Исследователи провели сравнение лексикона обезьян и че­ ловеческих детей, опираясь на критерий количества используе­ мых семантических категорий. Оказалось, что словарный запас Коко и М а й к л а п о составу был близок к лексикону неслышаших детей, обучающихся языку глухонемых. Было обнаружено также некоторое совпадение словаря горилл и детей. Это совпадение было особенно заметным на первых 50-ти осваиваемых словах (знаках). К а к у горилл, так и у детей раньше всего появлялись нарицательные существительные (названия предметов), затем шли слова-действия (иди, прочь), на третьем месте — знаки, оп­ ределяемые как модификаторы (мое, хорошенький). Исследователи отмечают также различия в словарном за­ пасе детей и обезьян, в которых отразились их «интересы». Н а п р и м е р , гориллы обнаружили пристрастие к конкретной еде и играм. О н и часто употребляли н а з в а н и я своей любимой п и щ и ( н а п р и м е р , орех), развлечения (гоняться друг за другом)П р и м е ч а т е л ь н о й о с о б е н н о с т ь ю словаря горилл) оказа­ лась их с п о с о б н о с т ь создавать н о в ы е з н а к и . Т а к и е знаки

293

Теоретические проблемы современной психолингвистики

появлялись тогда, когда ж и в о т н о е сталкивалось с н о в ы м и предметами, и часто были составлены из двух и более ранее известных слов. Случалось, о н и п р и д у м ы в а л и о р и г и н а л ь н ы е жесты, которых р а н ь ш е не б ы л о в их словаре. В работе Паттерсон с соавт. приводятся к о н к р е т н ы е п р и м е р ы такого рода словотворчества. Образцы

словотворчества

гориллы

Коко

по

данным

ф. Паттерсон с соавт. Брокколи Брюссельская капуста Леденец в форме яблока Зажигалка Ненормальный Женщина Цветы Мужчина Маска

Цветок вонять Боб ягода Конфета еда дерево яблоко Бутылка спичка Неприятности сюрприз Губа Вонять Нога Шляпа глаза

Образцы словотворчества гориллы М а й к л а по д а н н ы м Ф. Паттерсон с соавт. Морковь вместе с ботвой Чеснок

Морковь дерево

Йогурт с нектарином Горох Сельдерей Сливовый сок

Апельсин цветок соус

Оскорбление запах Боб шарики Латук дерево Изюм вонять пить

За первые два года обучения К о к о изобрела 17 жестов, в основном изобразительных или пантомимических. Некоторые жесты, придуманные К о к о (иди-сюда, дай-мне, иди, быстрее, лови и стучи), были очень похожи на те, какие используются молодыми гориллами, содержащимися в неволе, но не обуча­ емыми специально языку жестов. Ф. Паттерсон с соавт. выска­ зывают мнение, что, возможно, замеченная жестикуляция яв­ ляется частью естественных ф о р м к о м м у н и к а ц и и горилл. Был обнаружен еще о д и н м о м е н т сходства в о с в о е н и и я з ы к а К о к о и м а л е н ь к и м и детьми. К а к это о т м е ч е н о иссле-

Психолингвистика

дователями детской речи, в возрасте 9—13 мес. дети прохо­ дят этап к о м м у н и к а т и в н ы о < е с т о в и д е й с т в и й . Бэйтс с соав­ торами описали следующие их виды: ритуальное требование ( п р и к о с н о в е н и е к руке взрослого и о ж и д а н и е ) , демонстра­ ция

(протягивание

предмета другому,

чтобы тот мог его

разглядеть), отдавание (предмет принудительно передается другому),

коммуникативное

указание

(ребенок

указывает

другому на предмет или действие и выжидательно смотрит на него), н е к о м м у н и к а т и в н о е указание ( р е б е н о к указывает на предмет для себя самого, к а к бы саморегулируя свое поведе­ ние) (Bates, Benigni, Bretjierton^ CaiTiaioni, and Volterra, 1979). В работе Бонвиллиан и Паттерсон исследовались подоб­ ные жесты у Коко. Некоммуникативное указание наблюдалось у нее в первый месяц обучения. Ритуальное требование — в тринадцать месяцев (это было протягивание рук, если она хо­ тела, чтобы ее взяли на руки). Коммуникативное указание по­ явилось в 14 месяцев ( К о к о указывала на что-нибудь и выжи­ дающе смотрела на человека). Отдавание предметов появилось на 21-м месяце ж и з н и . В возрасте двух лет К о к о начала пока­ зывать предметы окружающим (Bonvillian and Patterson, 1997). Т а к и м образом, в течение первых двух лет жизни/все виды к о м м у н и к а т и в н ы х жестов,

присущие

маленькому ребенку,

п р о я в и л и с ь и у К о к о . О д н а к о у детей время использования к о м м у н и к а т и в н ы х жестов (в пределах 13 месяцев) оказыва­ ется короче, чем у гориллы. Различной была и последователь­ ность п о я в л е н и я жестов. У детей д е м о н с т р а ц и я и отдавание предметов появляются р а н ь ш е к о м м у н и к а т и в н о г о указания. Важной с т о р о н о й и с п о л ь з о в а н и я в с я к о г о я з ы к а , как это обсуждалось в ы ш е , является п р и м е н е н и е г р а м м а т и к и . Грам­ матика начинается там, где п о я в л я ю т с я с о ч е т а н и я знаков. Сочетание жестов обнаружилось^Kojc.o,в первые же месяцы обучения в ситуациях, когда у нее была какая-то срочная потребность в чем-либо. Ф. Паттерсон с сотр. приводят сле­ дующие там-питъ,

примеры:

меня-на-руки-быстрее,

быстрее-на-руки,

быстрее-налить-

быстрее-там.

Удалось обнаружить о п р е д е л е н н ы е регулярности в ис­ пользовании ж и в о т н ы м и сочетаний з н а к о в . В 15 месяцев.

Теоретические

проблемы

современной

психолингвистики

295

освоив з н а к больше, К о к о стала п р и м е н я т ь его в к о м б и н а ц и и со знаками еда и пить. Подсчеты п о к а з а л и , что в 83 % слу­ чаев

когда обезьяна п р о с и л а что-то д о п о л н и т е л ь н о , слово

больше стояло на п е р в о м месте. Свой порядок использования знаков п р и м е н я л с я живот­ ным в словосочетаниях типа субъект+действие (например, ты-щекотка или (например,

аллигатор-охотиться)

щекотка-Коко).

и действие+объект

Большинство

к о м б и н а ц и й типа

субъект+действие (86 %) было построено так, что на первом месте стоял агент действия. В словосочетаниях действие+объект горилла Коко использовала два разных правила. Если речь шла о еде или питье, она сначала показывала объект, затем — дей­ ствие (в 73 % случаев), например, банан-есть. Возможно, такой порядок слов отражал приоритеты животного. В других слу­ ч а я х — это были словосочетания, относящиеся к социальным взаимодействиям — фразы строились с выдвижением на первое место действия, а объект ставился на второе, что отмечалось в 90 % наблюдений (например, ущипнуть-рука). В словосочетаниях, где объединялись з н а к и , обознача­ ющие действие, указания (там, то) в подавляющем боль­ шинстве случаев слова-действия занимали первое место. Эта правильность повторялась у обеих наблюдаемых обезьян также в конструкциях из трех слов, хотя и с рядом и с к л ю ч е н и й . Н а б л ю д е н и я п о к а з а л и , что гориллы с а м о п р о и з в о л ь н о воспроизводили у с л о в л е н н ы е з н а к и и вне условий о б щ е н и я с людьми. Часто это п р о и с х о д и л о в ф о р м е комментирова­ ния наблюдаемого вокруг ( н а п р и м е р , о б е з ь я н ы п о к а з ы в а л и тот цветок по о т н о ш е н и ю к блузке с ц в е т о ч н ы м р и с у н к о м на лаборантке или волосы п р и виде н е д а в н о постригшегося лаборанта), а также в ф о р м е разговора с с о б о й . Отмечается, что Коко начала "разговаривать" сама с с о б о й на четвертом месяце обучения, когда ей б ы л о 16 м е с я ц е в . В последующие пять лет п р о и с х о д и л о н е у к л о н н о е н а р а с т а н и е ее высказыва­ н и и , увеличилась и п р о д о л ж и т е л ь н о с т ь т а к и х «бесед». Ч а щ е всего К о к о разговаривала сама с с о б о й , когда строила гнездо или играла в и г р у ш к и . С ю д а п р и с о е д и н я л и с ь и другие виды Жестов: к о м м е н т и р о в а н и е , п о я с н я ю щ е е , что она видит (на-

296

Психолингвистика

п р и м е р , тот красный) или инструкции кукле, с которой она играла (соска там). К о к о беседовала сама с с о б о й , когда рас­ сматривала книгу или журнал. Н а п р и м е р , реклама зубной пасты к о м м е н т и р о в а л а с ь ею: та зубная щетка, а изображе­ н и е желтоватого о д е к о л о н а — тот яблоко пить. З а н и м а я с ь выкусыванием насекомых, горилла показывала укус, зубы. Любопытно то обстоятельство, что Коко выражала смуще­ ние, если замечала, что ее «саморазговаривание» наблюдалось окружающими. Обнаружив, что на нее смотрят, Коко бросала игрушку или предмет, с которым разговаривала, начинала смот­ реть в другую сторону, убегала или начинала заниматься чем-то другим. Эти факты, видимо, следует понимать в том смысле, что говорение животного не подразумевает целей общения, пере­ дачи той или иной и н ф о р м а ц и и ; оно вызывается внутренними потребностями говорящего, т.е. имеет спонтанную природу. Есть основания аналогизировать это явление с эгоречью, эгоговорением, описанным в этой книге ранее в отношении людей. Спонтанность разговора обезьян выражалась также в том, что они нередко по своей инициативе вступали в диалог с челове­ ком, даже если это не поощрялось подкармливанием. Исследователи о п и с а л и некоторые с п о н т а н н ы е мотив а ц и о н н ы е ф а к т о р ы , побуждающие ж и в о т н ы х к речевому п о в е д е н и ю . Одним из таких ф а к т о р о в была обида. Так, од­ нажды у Майкла болел живот, и, несмотря на его недоволь­ ство, на ужин ему не дали о б ы ч н о г о корма — бутерброда с арахисовым маслом. Вместо этого он получил тушеное мясо. На следующий д е н ь М а й к л в своего рода п р и м и т и в н о м диа­ логе п р о я в и л свою обиду. Б ы л и случаи, когда ж и в о т н о е выражало р а с к а я н и е . Коко, укусив накануне М а й к л а , на другой д е н ь «говорила»: Плохо, плохо. Кусаться. Плохо укус. Наблюдались случаи, когда обезьяны прибегали ко лжи, о с о б е н н о если о н и п ы т а л и с ь избежать н а к а з а н и я . Однажды К о к о схватила к р а с н ы й ф л о м а с т е р и начала его жевать. Со­ стоялся следующий «разговор»: П.: Уж не ешь ли ты фломастер ?

^Теоретические проблемы современной психолингвистики 297

К.: Губа (начала водить к а р а н д а ш о м сначала по верхней, потом по н и ж н е й губе, к а к будто пользуясь п о м а д о й ) . П.: И что же ты на самом деле делаешь? К.: Укус. П.: Почему? К.: Голодный. Ж и в о т н ы е прибегали также к о с к о р б л е н и я м . Т а к , в воз­ расте 2,5 лет К о к о , о б р а щ а я с ь сама к себе, показала дуреха; перед этим ее закрыли в ее комнате за плохое поведение. Поскольку она слышала, к а к люди использовали в ы р а ж е н и я «ты псих» или «чепуха», когда что-нибудь ш л о не так, есть все о с н о в а н и я предполагать, что К о к о п р и м е н и л а жест в ка­ честве ругательства, б р а н н о г о слова.

Опыт_обучения приматов человекоподобному языку, приоб­ ретенный

в результате

вложения

многих исследовательских

усилий и времени, оказался неоднозначным. Энтузиасты ут­ верждают, что обезьяны «заговорили», обнаружили ментальные способности, их языковое развитие в своих основных чертах близко тому, что обнаруживают маленькие дети. Скептики, на­ против, склонны считать приводимые свидетельства неточ­ ными; жесты, какими общаются животные, случайно совпадаю­ щими с их прирожденными формами, ментальность приматов, заслуживающей низкой оценки. Сторонники более взвешенной позиции предлагают объективно оценить, каким языком научи­ лись пользоваться животные, каковы критерии того, что приме­ няемые обезьянами коммуникативные средства обеспечивают их полноценное общение с человеком и между собой. А. Хайликс пишет об этом: на вопрос, удавалось ли животным когдалибо в полной мере освоить язык человека, как мы его пони­ маем на сегодняшний день, следует безусловно ответить «нет». Животные не в состоянии писать стихи и вряд ли обретут такую способность без тысяч, а то и миллионов лет эволюции. Важнее, однако, по его мнению, понять, что мы можем сообщить живот­ ным и что они могут сообщить нам (Хайликс, 2000, с. 3).

298

Психолингвистика

Итак, р е ч е п о д о б н ы м п р о я в л е н и я м п р и м а т о в присущ и черты сходства и черты различия с р е ч е я з ы к о в о й деятель­ ностью человека.

П о п ы т а е м с я более д и ф ф е р е н ц и р о в а н н о

определить и о ц е н и т ь их. Первый в о з н и к а ю щ и й здесь вопрос состоит в том, в чем конкретно речь животного так далеко_отстает_ох_трго, что легко и быстро достигает здоровый ребенок? Почему автори­ тетный исследователь я з ы к а животных А. Х а й л и к с безусловно отказывает животному в способности «в п о л н о й мере освоить я з ы к человека, к а к мы его п о н и м а е м на с е г о д н я ш н и й день»? Ответ на эти вопросы мы видим в первую очередь в той стороне речи человека, на которую мы уже н е о д н о к р а т н о об­ ращали в н и м а н и е р а н ь ш е . Речь, р е ч е я з ы к о в а я деятельность глубочайшим образом у к о р е н е н а в м е н т а л ь н о й , интеллек­ туальной и л и ч н о с т н о й сферах человека. Вследствие этого речь, в метафорическом смысле, оказывается вынесенной на­ ружу психикой

субъекта,

зеркалом

внутреннего

психического

мира. П с и х и к а человека находит свое в ы р а ж е н и е не только в речи, но проявляется также в жесте, д в и ж е н и и , звуке голоса и, к о н е ч н о , в поступке. О д н а к о д в и ж е н и я и звучание голоса субъекта, будучи д е й с т в е н н ы м каналом выразительности, не обладают п р и с у щ и м объемлемости. Даже

речи

свойством универсальности и все-

поступок при всей его убедительности

нередко требует словесного о б ъ я с н е н и я д л я его адекватного п о н и м а н и я . Т а к и м о б р а з о м , сущностную особенность речи мы видим в ее способности полно и глубоко отражать разные сто­ роны психики говорящего субъекта. И м е н н о здесь, к а к мы полагаем, содержится первый от­ вет на вопрос, почему высшие обезьяны не могут достигнуть человеческого уровня речи. Психика приматов, к а к она от­ ражена в их приведенных выше речевых проявлениях, обна­ руживает с в о ю п р и м и т и в н о с т ь . Покатайся на мне, Чесаться, Гоняться друг за другом — вот образцы их в ы с к а з ы в а н и й . Го­ рилла или ш и м п а н з е не только потому не сможет произвести на свет сонет, что не сумеет сделать соответствующие услов­ ные жесты или выбрать лексиграммы из предложенных на­ боров. В ее л и ч н о с т н о й сфере нет тех п е р е ж и в а н и й , которые

Теоретические проблемы современной психолингвистики

299

необходимы для создания поэтического произведения. Ее интеллект не производит таких операций, к а к выработка со­ держания, структуры и ритма словесных строк, ее не может привлечь игра р и ф м у ю щ и х с я звучаний. С проблемами того же плана, хотя на совсем ином уровне, сталкиваются и люди. Далеко не все из нас поэты, музыканты или балетные артисты, хотя кто-то, может быть, и хотел бы проявиться в этих облас­ тях. У людей могут просто отсутствовать соответствующие ин­ теллектуальные и э м о ц и о н а л ь н ы е д а н н ы е . Т а к же отсутствуют у высших животных способности к п е р е ж и в а н и ю эстетичес­ ких чувств, ко многим интеллектуальным о п е р а ц и я м , которые заурядно совершает психически здоровый человек. Обратимся теперь к тому, в чем состоит то общее, что об­ наруживается в развитии речи_человека и (подобия речи) у приматов. Д л я этого проведем и н в е н т а р и з а ц и ю тех речеязыковых или «околоречевых» п р о я в л е н и й , к о т о р ы е оказались сближенными у тех и других. У обоих с р а в н и в а е м ы х видов обнаруживается действие экстериоризирующей потребности: а) и ребенок, и ж и в о т н о е пытаются в ы р а з и т ь себя, э к с прессировать свои внутренние с о с т о я н и я с п о м о щ ь ю вока­ лизаций, м и м и к и , п а н т о м и м и к и ; б) и н д и в и д ы обоих видов с п о с о б н ы усвоить в н е ш н е дан­ ные знаки для в ы р а ж е н и я этой потребности; в) э к с п р е с с и в н а я потребность сливается с и н т е н ц и о нальной н а п р а в л е н н о с т ь ю индивида, в ы р а ж а я мотивирую­ щие о с н о в а н и я его п о в е д е н и я ; отсюда — выражение в речи ребенка и обезьяны просьб, п р и к а з а н и й , л ж и , о с к о р б л е н и й . г) как и дети, ж и в о т н ы е разговаривают сами с собой, т.е. У них есть «эгоцентрическая речь», в чем также находит про­ явление т е н д е н ц и я к э к с п р е с с и и внутренних с о с т о я н и й . Наблюдаются начатки «грамматики» в «околоречевом» поведении п р и м а т о в : а ) после усвоения речеподобных з н а к о в у высших обе­ зьян возникает с п о с о б н о с т ь использовать их сочетания;

Психолингвистика

б) обнаруживается с п о н т а н н о е развитие коммуника­ тивных з н а к о в , п о я в л е н и е изобретенных з н а к о в , элементы «словотворчества». Сходные п р и з н а к и в развитии животного и человека не отменяют, а скорее, подчеркивают качественные различия в перечисленных проявлениях. Разным оказывается время усвоения условных з н а к о в , прилагаемые для этого усилия окружающих. В особенности большое различие отмечается в возможности осуществления грамматических операций. У животного о н и ограничиваются п р и с о е д и н е н и е м , примыка­ н и е м одного знака к другому, составляемые цепочки обычно включают не более 3-х элементов. П р и н ц и п и а л ь н о другую картину мы наблюдаем при развитии грамматических струк­ тур в к о г н и т и в н о - я з ы к о в о й сфере ребенка. К а к показано выше (разделы 3.6, 3.7), грамматическая система человека по­ ражает своей грандиозностью: образованием бесчисленного множества словесных ячеек, о б ъ е д и н я ю щ и х их межсловесных связей, построением парадигматических структур, классифи­ кацией слов по грамматическим, л о г и ч е с к и м , звуковым, зри­ тельным и другим в о з м о ж н ы м п р и з н а к а м , ф о р м и р о в а н и е м словесных к л и ш е , стереотипных последовательностей слов. Из с к а з а н н о г о следует, что «речь» ально отличается от речи человека не гическому с о д е р ж а н и ю , но и по своей з а ц и й , б е с к о н е ч н о уступая последней о п е р а ц и я м , которые необходимы для функционирования.

п р и м а т а принципи­ т о л ь к о по психоло­ внутренней органипо тем ментальным ее ф о р м и р о в а н и я и

Итак, мы приходим к к о н е ч н о м у вопросу: что лежит в о с н о в а н и и речевого развития: генетика или среда? М о ж н о ли научить ж и в о т н ы х человеческому языку, п р и о б щ а я их к человеческому образу ж и з н и ? Какова р о л ь о б щ е н и я в при­ обретении речи? О п ы т обучения обезьян показал, что обще­ ние — в а ж н ы й ф а к т о р , с его п о м о щ ь ю м о ж н о добиться воз­ н и к н о в е н и я «околоречевого» п о в е д е н и я ж и в о т н о г о . Однако, чтобы научиться говорить, недостаточно общаться с человеком надо родиться человеком.

301

Глава IV

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

4.1. Речевое воздействие

1

Приметой с о в р е м е н н о г о гуманитарного з н а н и я является ин­ тенсивное ф о р м и р о в а н и е науки о речевом воздействии. Эта наука объединяет и интегрирует усилия представителей мно­ гих отраслей з н а н и я . Б а з о в ы м и для нее я в л я ю т с я психология и риторика. Т е р м и н о м «речевое воздействие» обозначается наука об э ф ф е к т и в н о м о б щ е н и и ( С т е р н и н , 1993—2003). Становление науки речевого воздействия в к о н ц е XX века обусловлено р я д о м п р и ч и н . П р и ч и н ы социально-поли­ тического характера состоят в развитии свободы, демокра­ тии, укреплении идеи свободы л и ч н о с т и , равенства людей, что потребовало з н а н и я того, к а к убеждать р а в н о м у равного. Не случайно в а н т и ч н ы х д е м о к р а т и я х речевое воздействие играло заметную роль, но с о ш л о на нет в средневековье, когда господствовали тоталитарные и религиозно-догмати­ ческие ф о р м ы п р а в л е н и я . В н ы н е ш н и х условиях людей нужно убеждать, причем всех (даже детей!). Н е о б х о д и м о убеждать ш и р о к и й круг л и ц , неравных друг другу по у р о в н ю о б р а з о в а н и я , культуры и т. д., но требующих равного о т н о ш е н и я . Убеждать необходимо в Демократических государствах при выборах, в условиях плю­ рализма м н е н и й и п о л и т и ч е с к о й ж и з н и , в условиях полити­ ческой борьбы — п о л и т и к а м необходимо учиться убеждать людей в своей правоте.

' Автор раздела И.А. Стернин.

302

Психолингвистика

XX век принес идею п е р с о н и ф и к а ц и и личности, то есть роста индивидуальной неповторимости личности, увеличения непохожести каждого отдельного человека на других (Парыгин 1971, 1978). Увеличение непохожести людей друг на друга ведет к усложнению о б щ е н и я между н и м и , что и обусловли­ вает потребность в науке об о б щ е н и и , в обучении общению. Есть и к о м м у н и к а т и в н ы е п р и ч и н ы в о з н и к н о в е н и я и раз­ вития науки о речевом воздействии, с в я з а н н ы е с развитием самого человеческого о б щ е н и я . Для нашего времени харак­ терно р а с ш и р е н и е с ф е р о б щ е н и я людей, увеличение числа ситуаций, в которых необходимо вступать в о б щ е н и е и убеж­ дать друг друга. Р а с ш и р я е т с я само значение устной речи, она н а ч и н а е т в ы п о л н я т ь более р а з н о о б р а з н ы е ф у н к ц и и , играет более существенную роль в обществе, что приводит к необхо­ д и м о с т и искать особые п р и е м ы в о б щ е н и и , уделять больше в н и м а н и я разговорной речи. Развитию речевого воздействия способствуют и эконо­ м и ч е с к и е п р и ч и н ы : к о н к у р е н ц и я , к р и з и с ы перепроизводс­ тва породили необходимость в науке о рекламе, «навязы­ вании» товара, «завоевании» покупателей. К о м м и в о я ж е р ы были п е р в ы м и , кто на своем опыте осознал необходимость науки убеждать. П р о и з о ш л и и з м е н е н и я в о т н о ш е н и и к труду — л ю д и н а ч и н а ю т больше ц е н и т ь и н т е р е с н у ю работу, что требует от менеджеров и руководителей умело организо­ вать м о т и в а ц и ю п о д ч и н е н н ы х : надо стимулировать их, убеж­ дать. В с о в р е м е н н о м з а п а д н о м менеджменте господствует м н е н и е , что с о в е р ш е н с т в о в а н и е техники перестает давать о ж и д а е м ы й э к о н о м и ч е с к и й э ф ф е к т , б о л ь ш и й э ф ф е к т дает с о в е р ш е н с т в о в а н и е у п р а в л е н и я производством (это называ­ ется «тихой управленческой революцией»). С к а з а н н о е обусловило в о з н и к н о в е н и е науки речевого воздействия, которая имеет следующую структуру: • р и т о р и к а как наука об э ф ф е к т и в н о й публичной речи, • деловое общение как наука об эффективном общении для достижения предметной или информационной цели, • реклама как наука об э ф ф е к т и в н о м продвижении товара на рынке (в ее текстовой, языковой составляющей).

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

Современная

риторика

продолжает

традиции

303

класси­

ческой р и т о р и к и , но убеждение в с о в р е м е н н о й р и т о р и к е осуществляется п р е и м у щ е с т в е н н о не л о г и ч е с к и м и , а, с к о рее э м о ц и о н а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и м и с п о с о б а м и , с учетом особенностей с о б е с е д н и к а и аудитории; при этом ставится задача не столько с ф о р м и р о в а т ь з н а н и е , с к о л ь к о сформиро­ вать м н е н и е . П р а к т и ч е с к а я р и т о р и к а — в а ж н е й ш и й компо­ нент речевого воздействия, наиболее р а з р а б о т а н н а я в насто­ ящее время с о с т а в л я ю щ а я науки о речевом воздействии. Деловое общение к а к часть межличностного взаимодейс­ твия относится к сфере речевого воздействия, но не все меж­ личностное общение может быть отнесено к сфере речевого воздействия — часть его относится к сфере речевого этикета. Что такое деловое общение? В самом ш и р о к о м смысле слова это такой вид о б щ е н и я между людьми, который руководству­ ется целью достижения деловой цели. В качестве таковой может быть задача что-либо получить, узнать, побудить собеседника предпринять конкретные действия в интересах говорящего, изменить мнение или п о з и ц и ю , дать говорящему необходимую информацию, учесть в своих действиях интересы говорящего и т.д. Предметная цель — что-нибудь получить, передать, чтолибо сообщить или узнать, сформировать м н е н и е , позицию. С р а в н и т е : Одолжи мне три рубля! Который час? Два ба­ тона и буханку хлеба, пожалуйста. Вы не дадите мне отвер­ тку? Я бы хотел у вас работать. Как пройти к вокзалу? Вас вызывает начальник!— все это о б р а з ц ы деловых высказыва­ ний. Деловому о б щ е н и ю противостоит ф а т и ч е с к о е (светс­ кое, то есть разговор на о б щ и е т е м ы , для проведения вре­ м е н и ) , развлекательное, игровое о б щ е н и е , к о т о р ы е не ставят Предметных целей, а предполагают л и ш ь к о м м у н и к а т и в н ы е Цели — установление, в о з о б н о в л е н и е , поддержание, разви­ тие, сохранение контакта. О с н о в н а я цель делового о б щ е н и я — д о с т и ч ь поставлен­ ной предметной цели: убедить партнера п р и н я т ь ваши конк­ ретные п р е д л о ж е н и я , побудить его п р е д п р и н я т ь к о н к р е т н ы е Действия в ваших интересах, дать вам необходимую инфор­ м а ц и ю , учесть в своих действиях ваши интересы и т.д.

Психолингвистика

304

В настоящее время наука об э ф ф е к т и в н о м деловом обще­ нии а к т и в н о формируется, определяет свои категории, струк~ туру, п р и е м ы о п и с а н и я и обучения. М н о г о ч и с л е н н ы е книги по деловому о б щ е н и ю , выходящие одна за другой — пока­ затель бурного развития этой ветви речевого воздействияправда, эти книги преимущественно повторяют западные ру­ ководства, далеко не всегда п р и м е н и м ы е у нас, а также часто копируют друг друга. Теория делового о б щ е н и я еще не разра­ ботана, а практика обучения не имеет теоретической и методи­ ческой базы, хотя довольно ш и р о к о практикуются различные ш к о л ы и курсы делового о б щ е н и я , представляющие конгло­ мерат приемов, методов и тем. Деловое о б щ е н и е — активно развивающаяся составляющая науки речевого воздействия. несомненно,

Реклама,

находится

преимущественно

в

сфере науки о речевом воздействии — в том ее аспекте, ко­ т о р ы й с в я з а н с текстом, но реклама включает и техничес­ кую сторону — графику, д и з а й н , визуальные средства, имеет «экономическую» к о м п о н е н т у и др. До начала XX века рек­ лама была в о с н о в н о м п р а к т и к о й , но сейчас она становится и н а у к о й , перерабатывающей д а н н ы е целого рада современ­ ных наук — психологии в о с п р и я т и я , теории текста, социо­ л о г и и , л и н г в и с т и к и , п с и х о л и н г в и с т и к и и др. Реклама — ак­ т и в н о р а з в и в а ю щ а я с я с о с т а в л я ю щ а я речевого воздействия, д е л а ю щ а я крупные шаги вперед, о с о б е н н о в последние годы. Наука о речевом воздействии трехчастна. Она делится на и с т о р и ю науки, т е о р и ю науки, п р а к т и ч е с к у ю часть, связан­ ную с обучением речевому воздействию.

4.1.1. Из истории развития науки о речевом воздействии Наука о речевом воздействии зародилась, к а к и б о л ь ш и н с т в о современных

гуманитарных отраслей

знания,

в Древней

Греции и Р и м е . В период расцвета этих государств в них процветала р и т о р и к а , которая учила э ф ф е к т и в н о м у публич­ ному в ы с т у п л е н и ю , у м е н и ю вести с п о р и одерживать в нем

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 305

чк средство о б щ е н и я равных с р а в н ы м и . Д р е в н я я риторика была основана п р е и м у щ е с т в е н н о на л о г и к е , правилах логи­ ческого рассуждения и убеждения, а также содержала реко­ мендации по технике о р а т о р с к о й речи. В средние века логическая р и т о р и к а стала считаться схо­ ластической наукой и п р а к т и ч е с к и умерла. Возродилась она в двадцатом веке уже на н о в о й , психологической основе — современному человеку важна не т о л ь к о и не столько логика, сколько психологические, э м о ц и о н а л ь н ы е п р и е м ы убежде­ ния. Первым уловил, п р а к т и ч е с к и развил эту т е н д е н ц и ю и поставил ее на методическую основу а м е р и к а н е ц Дейл К а р неги (1888—1955) в начале XX века. Карнеги впервые с и с т е м а т и ч е с к и о п и с а л важнейшие правила и п р и е м ы э ф ф е к т и в н о г о о б щ е н и я и стал обучать приемам публичной речи и делового о б щ е н и я . С о в р е м е н н а я наука о речевом воздействии ф а к т и ч е с к и возникла на основе его идей, хотя затем ее стали развивать представители целого конгломерата наук. Талантливый практик и стихийный теоретик, Карнеги от­ крыл первую школу, где он обучал о б щ е н и ю , уже в 1912 г. Его вклад в развитие науки о речевом воздействии и в практику обу­ чения эффективному о б щ е н и ю из-за популярного характера его широко известных книг еще недостаточно оценен теорети­ ками, а на современном этапе развития, когда наука о речевом воздействии уже фактически встала на ноги, у многих лингвис­ тов и психологов стало модой открещиваться от идей Карнеги, подвергать его уничтожающей критике как примитивного ис­ следователя. Это явно несправедливо и ненаучно. Карнеги да­ леко не так прост, только он писал популярно, для широкого круга читателей. Он был прежде всего практик, в чем и видится его основная заслуга, хотя в его работах может быть обнаружен Целый ряд важных и правильных теоретических идей.

Вклад Карнеги в формирование современной науки о ре­ чевом воздействии разносторонен. Он показал, что в общении людей действуют правила и законы. Не на словах, а на деле им доказано, что некоторые правила, если их соблюдать, делают общение более эффекти

306

Психолингвистика

толерантности в общении. Им было показано, что взрослый че­ ловек в процессе обучения и размышления над собственным об­ щением может повысить эффективность своего общения. Важ­ ным достижением явилась разработка метода обучения взрослых речевому воздействию: рассказывать показательные случаи из жизни и выводить из них правила эффективного общения. Н у ж н о , о д н а к о , иметь в виду, что не все рекомендации Карнеги могут быть п р и м е н е н ы в условиях других стран — он учитывал психологию и ж и з н е н н ы е условия американцев и писал свои к н и г и для них. О д н а к о б о л ь ш и н с т в о законов и правил, выделенных и м , п р и м е н и м о и в н а ш е й практике. Важнейшее значение книг Карнеги в том, что он учит людей задумываться над своим общением, совершенствовать его, по­ казывает, что совершенствование навыков и приемов общения с людьми в зрелом возрасте на основе принципа толерантности и интереса к собеседнику не только возможно, но и приводит к успеху в делах, улучшению взаимоотношений с окружающими. Дальнейшее развитие речевого воздействия во второй по­ ловине XX века связано с интенсивным развитием коммуни­ кативной лингвистики, ф о р м и р о в а н и е м антропоцентрической парадигмывязыкознании,интенсивнымразвитиемпсихолингвистики, лингвистической прагматики, психологии общения, потребностями обучения э ф ф е к т и в н о м у деловому общению в условиях рыночных о т н о ш е н и й , потребностями рекламы. С т а н о в л е н и е науки о речевом воздействии — я р к а я при­ мета с о в р е м е н н о г о развития гуманитарного научного з н а н и я , о р и е н т и р о в а н н о г о на практические потребности общества. Эта наука требует усилий к а к теоретиков, т а к и практиков.

4.1.2. Теория речевого воздействия В т е о р и и речевого воздействия важно р а з г р а н и ч е н и е поня­ тий воздействия и м а н и п у л и р о в а н и я . Речевое воздействие — это в л и я н и е на человека при по­ м о щ и речи с целью побудить его сознательно п р и н я т ь нашу точку з р е н и я , сознательно п р и н я т ь р е ш е н и е о каком-либо д е й с т в и и , передаче и н ф о р м а ц и и и т.д.

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 307

Манипулирование — это воздействие на человека с целью побудить его с о о б щ и т ь и н ф о р м а ц и ю , с о в е р ш и т ь поступок, изменить свое поведение и т.д. бессознательно или вопреки его собственному м н е н и ю , н а м е р е н и ю . Наука о речевом воздействии включает изучение средств как собственно речевого воздействия, так и средств манипуля­ ции. Современный человек должен обладать всеми навыками, поскольку в различных коммуникативных ситуациях и аудито­ риях, при общении с различными типами собеседников появ­ ляется необходимость как в речевом воздействии, так и в мани­ пуляции (ср. например, необходимость манипуляции детьми в ходе их воспитания и обучения, важность манипуляции для воз­ действия на эмоционально возбужденных людей, пьяных, исте­ риков, конфликтных личностей). Манипулятивное воздействие как тип речевого воздействия не является ругательным словом или морально осуждаемым способом воздействия на людей. Говоря о предмете науки о речевом воздействии, важно подчеркнуть ее н а п р а в л е н н о с т ь на д о с т и ж е н и е эффектив­ ного о б щ е н и я . Какое же о б щ е н и е м о ж н о считать э ф ф е к т и в н ы м ? Ви­ димо, такое, которое ведет к д о с т и ж е н и ю ц е л и . О д н а к о здесь необходим ряд оговорок. Во-первых,

эффективность

общения

должна

опреде­

ляться для каждого к о м м у н и к а н т а отдельно, а не для всех вместе взятых. В диалоге э ф ф е к т и в н ы м о б щ е н и е может быть как для одного из участников, так и для обоих. На многосто­ ронних переговорах э ф ф е к т и в н ы м о б щ е н и е может оказаться Для части участников. П р и м е н и т е л ь н о к выступлению ора­ тора перед аудиторией э ф ф е к т и в н о с т ь в ы с т у п л е н и я оратора и э ф ф е к т и в н о с т ь о б щ е н и я с н и м слушателей будет разной. Во-вторых, п о н я т и е э ф ф е к т и в н о с т и , по-видимому, свя­ зано с д о с т и ж е н и е м тех целей, которые ставит участник об­ щения в д а н н о й к о м м у н и к а т и в н о й ситуации. Цели о б щ е н и я могут быть р а з н ы м и : 1. И н ф о р м а ц и о н н а я . Она состоит в т о м , чтобы донести и н ф о р м а ц и ю до собеседника и получить подтвержде­ ние, что она получена.

308

Психолингвистика 2. Предметная, состоящая в том, чтобы что-либо полу­ чить, узнать, и з м е н и т ь в поведении собеседника. 3. К о м м у н и к а т и в н а я , с в я з а н н а я с задачей сформировать определенные

отношения

выделить следующие

с

собеседником.

разновидности

Можно

коммуникатив­

ных целей: установить контакт, развить контакт, под­ держать

контакт,

возобновить

контакт,

завершить

контакт. К о м м у н и к а т и в н ы е цели реализуются в таких речевых формулах к а к приветствие, поздравление, со­ чувствие, прощание, комплимент и т.д. Э ф ф е к т и в н о е речевое воздействие позволяет говорящему достичь поставленной цели (или целей) и сохранить баланс о т н о ш е н и й с с о б е с е д н и к о м ( к о м м у н и к а т и в н о е равновесие), то есть остаться с ним в н о р м а л ь н ы х о т н о ш е н и я х , не поссо­ риться. Р а с с м о т р и м следующие к о м м у н и к а т и в н ы е ситуации. П р и м е р 1. + + +

Информационная — Передайте, пожалуйста, соль! Предметная — Пожалуйста! Коммуникативная П р и м е р 2. — Передайте, пожалуйста, соль! — Простите, здесь соли нет.

Информационная

+

Предметная

—

Коммуникативная

+

П р и м е р 3. — Дайте соль! — А почему так грубо?

Информационная Предметная

-

Коммуникативная

-

П р и м е р 4. — Передайте, пожалуйста, соль! - Что?

Информационная Предметная Коммуникативная

-

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 309

П р и м е р 5. Информационная

+

_ Передайте, пожалуйста, соль!

Предметная

+

-На!

Коммуникативная

—

В каких случаях речевое воздействие м о ж н о считать эф­ фективным? Разумеется, воздействие э ф ф е к т и в н о в т о м случае, если достигнуты все три цели ( п р и м е р 1). Но так бывает, как мы видим, не всегда. В о з м о ж н ы варианты. Если не достигнута и н ф о р м а ц и о н н а я цель (вас не по­ няли), то э ф ф е к т и в н о с т ь речевого воздействия равна нулю. Отсюда вывод: надо говорить четко и п о н я т н о . Если не достигнута к о м м у н и к а т и в н а я цель ( о т н о ш е н и я не сохранены, н а р у ш е н ы , с о б е с е д н и к обиделся), то такое воздействие

также

неэффективно,

поскольку

сохранение

коммуникативного р а в н о в е с и я — одно из условий эффек­ тивности речевого воздействия. А вот если предметная цель не достигнута по объектив­ ным п р и ч и н а м (соли ф и з и ч е с к и нет на столе), то речевое воздействие может иногда быть э ф ф е к т и в н ы м , поскольку к о м м у н и к а т и в н о е равновесие сохранено ( п р и м е р 2). Как оценивать ситуацию, если мы достигли предметной и и н ф о р м а ц и о н н о й цели, но не достигли цели коммуникатив­ ной (пример 5)? В таком случае результат налицо — соль мы получили, но нормальных о т н о ш е н и й с собеседником не уста­ новили. Такое речевое воздействие называют результативным (есть результат), но неэффективным (правило коммуникатив­ ного равновесия не соблюдено). Т а к и м образом, эффективное и результативное речевое воздействие — р а з н ы е вещи. В

остальных

случаях

недостижение

предметной

цели

свидетельствует о н е э ф ф е к т и в н о с т и речевого воздействия: значит, мы что-то сделали н е п р а в и л ь н о — не так п о п р о с и л и , Не

те п р и е м ы использовали, не учли какие-то з а к о н ы обще­

ния и т.д. Если же с о б е с е д н и к и ставят перед собой чисто коммуни­ кативные цели — поддержать о т н о ш е н и я (светская беседа,

310

Психолингвистика

чисто ф а т и ч е с к и й диалог), — и при этом соблюдают приня­ тые в обществе к а н о н ы светского о б щ е н и я , то такое общение (при отсутствии н а р у ш е н и й ) оказывается э ф ф е к т и в н ы м , так как в этом случае предметная цель совпадает с коммуника­ т и в н о й (поддержать о т н о ш е н и я ) . Т а к и м образом, о б щ е н и е э ф ф е к т и в н о тогда, когда мы достигли результата и сохранили или улучшили о т н о ш е н и я с с о б е с е д н и к о м ; по к р а й н е й мере — не ухудшили их. Коммуникативное равновесие бывает двух видов — зонтальное

и

вертикальное.

Горизонтальное

гори­

коммуника­

т и в н о е равновесие — это в ы п о л н е н и е в соответствии с при­ н я т ы м и в обществе п р а в и л а м и роли равного — по степени з на ко м с т ва , по возрасту, по служебному п о л о ж е н и ю , по со­ циальному п о л о ж е н и ю и др. Это значит — оправдывать роле­ вые о ж и д а н и я равных тебе, говорить с н и м и в рамках приня­ тых в обществе правил вежливости и уважения. В е р т и к а л ь н о е к о м м у н и к а т и в н о е равновесие с в я з а н о с соблюдением норм о б щ е н и я , п р и н я т ы х для л и ц , находящихся в неравных от­ н о ш е н и я х по вертикали: н а ч а л ь н и к — п о д ч и н е н н ы й , стар­ ший —

младший, занимающий

более

высокое служебное

п о л о ж е н и е — з а н и м а ю щ и й более н и з к о е служебное положе­ н и е , с т о я щ и й выше в с о ц и а л ь н о й иерархии — с т о я щ и й ниже в с о ц и а л ь н о й иерархии. И при горизонтальном, и п р и вертикальном коммуни­ к а т и в н о м р а в н о в е с и и важно, чтобы соблюдались п р и н я т ы е в обществе ролевые н о р м ы . Если р а в н ы й не командует рав­ н ы м ему, н а ч а л ь н и к не унижает, с ы н послушен родителям, п о д ч и н е н н ы й уважителен и т.д., то к о м м у н и к а т и в н о е равно­ весие соблюдено. М о ж н о говорить о существовании ряда условий, соблю­ д е н и е которых необходимо для д о с т и ж е н и я э ф ф е к т и в н о с т и речевого воздействия: • Реальная

достижимость

поставленной

предметной

цели. • З н а н и е общих з а к о н о в о б щ е н и я и следование им. • С о б л ю д е н и е правил б е с к о н ф л и к т н о г о о б щ е н и я . • Использование правил и приемов речевого воздействия.

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

311

Способы речевого воздействия: 1. Д о к а з ы в а н и е . Д о к а з ы в а т ь — это п р и в о д и т ь аргументы, подтверждаю­ щие правильность к а к о г о - л и б о тезиса. П р и д о к а з ы в а н и и ар­ гументы приводятся в системе, п р о д у м а н н о , в соответствии с законами л о г и к и . Д о к а з ы в а н и е — л о г и ч е с к и й путь речевого воздействия, о б р а щ е н и е к л о г и к е м ы ш л е н и я человека. Этот способ х о р о ш о действует на человека с л о г и ч е с к и м мышле­ нием, но л о г и к а действует э ф ф е к т и в н о не на всех ( д а л е к о не все мыслят л о г и ч е с к и ) и не всегда ( мы уже з н а е м , что в не­ которых условиях э м о ц и я п о л н о с т ь ю подавляет логику). 2. Убеждение. Убеждать — значит вселять в собеседника уверенность, что истина доказана, что тезис установлен. В убеждении исполь­ зуется и логика, и — обязательно — э м о ц и я , э м о ц и о н а л ь н о е давление. Убеждаем мы п р и м е р н о так: «Во-первых... Во-вто­ рых... Поверь, так о н о и есть! Это действительно так! И другие так думают. Я это точно з н а ю ! Ну почему ты не веришь? По­ верь мне, это действительно так...» и т.д. Убеждая, мы стара­ емся ф а к т и ч е с к и навязать свою точку зрения собеседнику. 3. Уговаривание. Уговаривать — это п р е и м у щ е с т в е н н о э м о ц и о н а л ь н о по­ буждать собеседника отказаться от его т о ч к и з р е н и я и при­ нять нашу просто так, потому что н а м этого о ч е н ь хочется. Уговаривание

всегда

осуществляется

эмоционально,

ин­

тенсивно, использует л и ч н ы е м о т и в ы и о с н о в а н о о б ы ч н о на м н о г о к р а т н о м повторе просьбы или п р е д л о ж е н и я : «Ну пожалуйста... ну сделай это для меня... ну что тебе стоит... я буду о ч е н ь благодарен... я тебе тоже сделаю такое одолжение, если ты п о п р о с и ш ь когда-нибудь... ну что тебе стоит... ну по­ жалуйста... ну о ч е н ь прошу...». Уговаривание э ф ф е к т и в н о в ситуации э м о ц и о н а л ь н о г о возбуждения, когда с о б е с е д н и к в р а в н о й степени может вы­ полнить просьбу, а может и не в ы п о л н и т ь . В серьезных воп­ росах уговаривание о б ы ч н о не помогает. 4. К л я н ч е н ь е . Это п о п ы т к а добиться от собеседника ре­ зультата

путем

многократного

эмоционального

повторе-

312

Психолингвистика

ния просьбы. Э ф ф е к т и в н о используется детьми. «Ну купи купи... ну, пожалуйста... ну, купи...». 5. Внушение. Внушать — значит побуждать собеседника просто пове­ рить вам, п р и н я т ь на веру то, что вы ему говорите, без обду­ м ы в а н и я , без к р и т и ч е с к о г о о с м ы с л е н и я . Внушение о с н о в а н о на психологическом, эмоциональ­ н о м д а в л е н и и , часто — на авторитете собеседника. Сильные, волевые, авторитетные л и ч н о с т и , «харизматические типы» могли внушить л ю д я м м н о г о е . Очень в н у ш а е м ы дети по от­ н о ш е н и ю к взрослым, часто в н у ш а е м ы молодые девушки, ж е н щ и н ы по о т н о ш е н и ю к р е ш и т е л ь н ы м м у ж ч и н а м . 6. П р и н у ж д е н и е . Принудить — з н а ч и т заставить человека сделать что-либо против его воли. Принуждение о с н о в ы в а е т с я о б ы ч н о на психологическом н а ж и м е л и б о п р я м о на д е м о н с т р а ц и и грубой с и л ы , угрозах: « К о ш е л е к или жизнь». К а к и е же из этих с п о с о б о в речевого воздействия явля­ ются ц и в и л и з о в а н н ы м и ? П е р в ы е пять. Речевое воздействие к а к наука об э ф ф е к т и в н о м и ц и в и л и з о в а н н о м о б щ е н и и учит нас обходиться без п р и н у ж д е н и я . Т а к и м образом, наука о речевом воздействии акценти­ рует в н и м а н и е на выборе подходящего, адекватного способа речевого воздействия на л и ч н о с т ь в к о н к р е т н о й коммуника­ т и в н о й ситуации, на у м е н и и п р а в и л ь н о сочетать различные способы речевого воздействия в з а в и с и м о с т и от собеседника и ситуации о б щ е н и я для д о с т и ж е н и я н а и б о л ь ш е г о э ф ф е к т а . Выделяются два аспекта речевого воздействия — вербаль­ ный и невербальный. Вербальное речевое воздействие осуществляется при помощи слов. Здесь имеет значение, в какой речевой форме мы выра­ жаем свою мысль, в каких словах, какой последовательности, как громко, с какой интонацией; что, когда и кому говорим. Невербальное воздействие происходит п р и п о м о щ и не­ словесных средств, к о т о р ы е сопровождают речь (жесты, ми-

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

313

мика, поведение во время речи, в н е ш н о с т ь говорящего, дис­ танция между с о б е с е д н и к а м и и др.). П р а в и л ь н о п о с т р о е н н о е вербальное и невербальное воз­ действие способствуют э ф ф е к т и в н о с т и о б щ е н и я . Еще о д н о важное п о н я т и е науки о речевом воздейст­ вии — коммуникативная позиция говорящего. О н а отражает степень к о м м у н и к а т и в н о й в л и я т е л ь н о с т и , авторитетности говорящего по о т н о ш е н и ю к его собеседнику. Коммуни­ кативная п о з и ц и я человека влияет на э ф ф е к т и в н о с т ь его потенциального речевого воздействия на с о б е с е д н и к а , но она может м е н я т ь с я в р а з н ы х ситуациях о б щ е н и я , а также по ходу о б щ е н и я в о д н о й и той же к о м м у н и к а т и в н о й ситуа­ ции. О н а м о ж е т быть с и л ь н о й ( н а ч а л ь н и к п р о т и в подчи­ ненного, с т а р ш и й п р о т и в р е б е н к а и др.) и слабой ( р е б е н о к против взрослого, п о д ч и н е н н ы й п р о т и в н а ч а л ь н и к а и т.д.). К о м м у н и к а т и в н у ю п о з и ц и ю в процессе о б щ е н и я

можно

усилить путем п р и м е н е н и я правил речевого воздействия, мо ж но ее з а щ и т и т ь , а также м о ж н о ослабить коммуникатив­ ную п о з и ц и ю с о б е с е д н и к а ( п р и м е н я я п р и е м ы речевого воз­ действия и осуществляя р а з л и ч н ы е д е й с т в и я в о т н о ш е н и и собеседника). Это к л ю ч е в о й м о м е н т в науке о речевом воз­ действии — у с и л е н и е к о м м у н и к а т и в н о й п о з и ц и и л и ч н о с т и в процессе о б щ е н и я , з а щ и т а л и ч н о с т ь ю своей коммуника­ тивной п о з и ц и и и п р и е м ы о с л а б л е н и я к о м м у н и к а т и в н о й позиции собеседника. В а ж н ы м и я в л я ю т с я п о н я т и я социальной и коммуникатив­ ной ролей, входящие в т е о р е т и ч е с к и й арсенал науки о речевом воздействии. Под с о ц и а л ь н о й ролью п о н и м а е т с я реальная социальная ф у н к ц и я человека, а к о м м у н и к а т и в н о й ролью — принятое для той или и н о й с о ц и а л ь н о й роли н о р м а т и в н о е к о м м у н и к а т и в н о е п о в е д е н и е . К о м м у н и к а т и в н ы е роли могут не соответствовать с о ц и а л ь н о й роли говорящего — их репер­ туар гораздо ш и р е , чем н а б о р социальных ролей. Выбор ком­ м у н и к а т и в н о й роли, ее с м е н а , умение ее разыграть (проси­ теля, б е с п о м о щ н о г о , м а л е н ь к о г о человека, крутого, знатока, Решительного и м н . др.) составляют одну из сторон искусства Речевого воздействия отдельной л и ч н о с т и . В с п о м н и м таких

314

Психолингвистика

мастеров и с п о л н е н и я различных к о м м у н и к а т и в н ы х ролей как Ч и ч и к о в , Хлестаков, Остап Бендер. Коммуникативная неудача — это о т р и ц а т е л ь н ы й резуль­ тат о б щ е н и я , такое его з а в е р ш е н и е , когда цель общения оказывается

не

достигнутой.

Коммуникативные

неудачи

постигают нас, когда мы н е п р а в и л ь н о строим свое речевое воздействие: выбираем не те способы речевого воздействия не учитываем, с кем мы разговариваем, не выдерживаем пра­ вил б е с к о н ф л и к т н о г о о б щ е н и я и т.д. С п е ц и а л и с т ы по речевому воздействию используют такое в ы р а ж е н и е к а к коммуникативное самоубийство. Это грубая о ш и б к а , д о п у щ е н н а я в о б щ е н и и , которая сразу делает даль­ н е й ш е е о б щ е н и е заведомо н е э ф ф е к т и в н ы м . Н а п р и м е р , если оратор начинает свое выступление так: « И з в и н и т е , что зани­ м а ю у вас время... Я вас долго не задержу...» — это типичное к о м м у н и к а т и в н о е самоубийство, так к а к человек сам сразу сообщает о том, что п о н и м а е т : его и н ф о р м а ц и я не нужна, о н а вызовет у слушателей раздражение, самое его появление перед аудиторией нежелательно и т.д. Т а к о г о оратора, ко­ н е ч н о же, слушать не будут. С о в о к у п н о с т ь т и п о в ы х вербальных или невербальных, а иногда и тех и других с и г н а л о в , в л и я ю щ и х на э ф ф е к т и в н о с т ь о б щ е н и я , определяется к а к факторы общения. О с н о в н ы м и ф а к т о р а м и речевого воздействия являются: • внешность, • соблюдение коммуникативной нормы, • установление к о н т а к т а с с о б е с е д н и к о м , • взгляд, • физическое

поведение

во

время

речи

(движение,

жесты, п о з ы ) , • м а н е р ы (дружелюбие, и с к р е н н о с т ь , э м о ц и о н а л ь н о с т ь , н е м о н о т о н н о с т ь , воодушевление), • р а з м е щ е н и е в пространстве, • с о д е р ж а н и е разговора, • язык, • объем с о о б щ е н и я , • р а с п о л о ж е н и е ф а к т о в и аргументов, идей,

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

315

• время, • количество участников, • адресат. М о ж н о еще говорить о ф а к т о р е ж а н р а (т.е. учете эффек­ тивности определенного ж а н р а речи, н а п р и м е р , митингового выступления, к р и т и к и , спора, з а м е ч а н и я , приказа, просьбы и т.д.)- О д н а к о ф а к т о р ж а н р а — это скорее грамотное ис­ пользование всех ф а к т о р о в речевого воздействия в конкрет­ ной ситуации о б щ е н и я . В рамках ф а к т о р о в выделяются правила общения, т.е. сло­ жившиеся в д а н н о й лингвокультурной о б щ н о с т и представ­ ления и р е к о м е н д а ц и и по о б щ е н и ю . М н о г и е из них о т р а ж е н ы в пословицах, поговорках, афо­ ризмах (Знай боле, да говори мене; Слово серебро, молчание золото; Умей пошутить, умей и перестать; Шумом праву не быть; Мало говоря, больше услышишь и др.). П р а в и л а о б щ е н и я отражают с л о ж и в ш и е с я в обществе представления о том, к а к надо вести о б щ е н и е в той или и н о й к о м м у н и к а т и в н о й ситуа­ ции, как лучше вести о б щ е н и е . Эти правила вырабатываются обществом

и

поддерживаются

социально-культурной тра­

д и ц и е й этого общества. О н и усваиваются людьми путем на­ блюдения и подражания о к р у ж а ю щ и м , а также путем целе­ направленного обучения. Правила, которые хорошо и д а в н о усвоены л ю д ь м и , реализуются ими в о б щ е н и и практически автоматически, без к о н т р о л я с о з н а н и я . Изучив те или и н ы е правила, м о ж н о п р и м е н я т ь их сознательно, чтобы д о с т и ч ь определенной цели в о б щ е н и и , и это дает преимущества в о б щ е н и и тому, кто эти правила знает. Различают нормативные правила общения и правила рече­ вого воздействия. Нормативные правила общения отвечают на вопрос «как надо?», «как принято?» и о п и с ы в а ю т п р и н я т ы е в обществе н о рм ы и правила вежливого, культурного о б щ е н и я , то есть правила речевого этикета. Н о р м а т и в н ы е правила в значи­ тельной степени о с о з н а ю т с я л ю д ь м и , хотя на них о б ы ч н о обращают в н и м а н и е л и ш ь тогда, когда то или иное п р а в и л о нарушено — собеседник не и з в и н и л с я , не поздоровался, не

316

Психолингвистика

поблагодарил и т.д. Взрослый носитель я з ы к а может сло­ весно сформулировать и о б ъ я с н и т ь многие из нормативных правил, может указать на д о п у щ е н н ы е н а р у ш е н и я . Вместе с тем практическое п р и м е н е н и е людьми н о р м а т и в н ы х комму­ н и к а т и в н ы х правил в повседневном о б щ е н и и часто отстает от т р е б о в а н и й ц и в и л и з о в а н н о г о общества. Приемы речевого воздействия о п и с ы в а ю т

способы

воз­

действия на собеседника и отвечают на вопрос «как лучше? к а к э ф ф е к т и в н е й ? » (как лучше убеждать? к а к э ф ф е к т и в н е й просить? и т.д.). О н и характеризуют с п о с о б ы э ф ф е к т и в н о г о воздействия на собеседника в различных к о м м у н и к а т и в н ы х ситуациях. Правила речевого воздействия в незначительной степени осознаются л ю д ь м и , хотя м н о г и м и о н и интуитивно п р и м е н я ю т с я . Обучение т а к и м правилам дает возможность о б у ч а ю щ и м с я осознать и систематизировать правила рече­ вого воздействия, делает их о б щ е н и е более э ф ф е к т и в н ы м . Существуют также п р и е м ы речевого воздействия, т.е. конк­ ретные речевые р е к о м е н д а ц и и по р е а л и з а ц и и того или иного к о м м у н и к а т и в н о г о правила. К примеру, к о м м у н и к а т и в н о е правило речевого воздействия «Чем ближе, тем эффектив­ ней» реализуется т а к и м и п р и е м а м и : подходите ближе к собе­ седнику, дотрагивайтесь до собеседника, входите в его пер­ сональное пространство и др. В о б щ е н и и с т и х и й н о , н е н о р м а т и в н о складываются ус­ т о й ч и в ы е о т н о ш е н и я и взаимосвязи между к о м п о н е н т а м и к о м м у н и к а т и в н о й ситуации, п о в т о р я ю щ и е с я в разных ситуа­ циях, н е з а в и с и м о от того, кто участвует в о б щ е н и и . Это — правила о б щ е н и я

(«коммуникативные

законы»),

которые

описывают, что происходит между с о б е с е д н и к а м и в процессе о б щ е н и я . « К о м м у н и к а т и в н ы е законы» реализуются в обще­ н и и н е з а в и с и м о о т т о г о , кто говорит, о чем, с к а к о й целью, в какой ситуации и т. д. Большинство

коммуникативных

правил —

нежесткие,

вероятностные. Если, к примеру, з а к о н в с е м и р н о г о тяготе­ ния на Земле всегда п р о я в и т себя, то о т н о с и т е л ь н о правил о б щ е н и я дело обстоит не так — м о ж н о привести п р и м е р ы , когда в силу тех или и н ы х обстоятельств о н и не в ы п о л н я -

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 317

ются. Со временем о н и могут в и д о и з м е н я т ь с я . О н и частично различаются у разных народов, имеют о п р е д е л е н н у ю нацио­ нальную окраску, хотя во многом н о с я т общечеловеческий характер. О с н о в н ы е к о м м у н и к а т и в н ы е правила т а к о в ы . Зеркальное развития общения. Этот п р а в и л о л е г к о наблю­ даемо в о б щ е н и и . С у щ н о с т ь его может быть с ф о р м у л и р о в а н а следующим о б р а з о м : собеседник в процессе коммуникации ими­ тирует стиль общения своего собеседника. Э т о делается чело­ веком а в т о м а т и ч е с к и м , п р а к т и ч е с к и без к о н т р о л я с о з н а н и я . Зависимость результата общения от объема коммуника­ тивных усилий. Это п р а в и л о может б ы т ь с ф о р м у л и р о в а н о так: чем больше коммуникативных усилий затрачено, тем выше эффективность общения.

Если

в п р о м ы ш л е н н о с т и эффек­

тивность производства повышается путем с н и ж е н и я затрат на единицу п р о д у к ц и и , то в о б щ е н и и — наоборот. Прогрессирующее нетерпение слушателей: чем д о л ь ш е го­ ворит оратор, тем большее н е в н и м а н и е и н е т е р п е н и е прояв­ ляют слушатели. Падение интеллекта аудитории с увеличением ее размера. Н а б л ю д е н и я п о к а з а л и : чем больше людей вас слушают, тем ниже средний интеллект аудитории. И н о г д а э т о я в л е н и е на­ зывают э ф ф е к т о м т о л п ы : когда слушателей м н о г о , о н и на­ чинают хуже «соображать», хотя л и ч н ы й интеллект каждого отдельного человека п р и э т о м , к о н е ч н о , сохраняется. Первичное отторжение новой идеи. О п ы т п о к а з ы в а е т , что новая, н е п р и в ы ч н а я идея, с о о б щ е н н а я собеседнику, в пер­ вый м о м е н т им отвергается. Другими с л о в а м и , если человек вдруг получает и н ф о р м а ц и ю , которая п ро ти во ре ч и т сложив­ шемуся у него на д а н н ы й момент м н е н и ю или представле­ н и ю , то первая мысль, которая приходит ему в голову — что эта и н ф о р м а ц и я о ш и б о ч н а , с о о б щ и в ш и й ее не прав, идея вредна, п р и н и м а т ь ее не надо. Ритм общения. Существует н е к о т о р о е п о с т о я н с т в о в со­ о т н о ш е н и и говорения и м о л ч а н и я в человеческом о б щ е н и и . Соотношение говорения и молчания в речи каждого человека — величина постоянная. Э т о значит, что каждому человеку н е -

318

Психолингвистика

обходимо определенное время д н я говорить и определенное время молчать. Речевое самовоздействие. Из п р а к т и к и и з в е с т н о , что сло­ весное в ыр аж ение некоторой мысли позволяет человеку ук­ репиться в этой мысли, уяснить ее для себя. Если человек своими словами объясняет что-либо собеседнику, он сам лучше уясняет для себя суть рассказываемого. Отторжение публичной критики. К а к п р а в и л о , человек имеет высокую внутреннюю самооценку. Мы считаем себя умными, знающими и правильно поступающими. Именно поэтому л ю б о е поучение, к р и т и к а или н е п р о ш е н н ы й совет в процессе о б щ е н и я в о с п р и н и м а е т с я н а м и к а к м и н и м у м на­ с т о р о ж е н н о — к а к п о к у ш е н и е на нашу самостоятельность, д е м о н с т р а т и в н о е с о м н е н и е в н а ш е й к о м п е т е н т н о с т и и спо­ собности п р и н и м а т ь самостоятельные р е ш е н и я . В условиях, когда к р и т и к а осуществляется в присутствии других людей, она отвергается практически в 100 % случаев. Доверие которое

к

еще

простым можно

Сущность

словам. назвать

правилом

этого

правила,

коммуникативной

п р о с т о т ы , в следующем: чем проще твои мысли и слова, тем лучше тебя понимают и больше верят. П р о с т о т а с о д е р ж а н и я и ф о р м ы в о б щ е н и и — залог к о м м у н и к а т и в н о г о успеха. Гово­ рите просто, давайте простые советы — и л ю д и поверят вам. Л ю д и лучше в о с п р и н и м а ю т простые и с т и н ы , потому что о н и им более п о н я т н ы , п р и в ы ч н ы . М н о г и е из простых истин вечны, а п е л л я ц и я к н и м гарантирует интерес с о б е с е д н и к о в и их в н и м а н и е . И н т е р е с к вечным и простым истинам у людей постоянен. Притяжение критики.

Выделяющийся

человек

стано­

вится объектом п о в ы ш е н н о г о в н и м а н и я и «притягивает» к себе критику. А. Ш о п е н г а у э р писал: «Чем в ы ш е вы подни­ маетесь над т о л п о й , тем большее в н и м а н и е вы привлекаете, тем б о л ь ш е будет о вас злословить». П о э т о м у , чем больше вы выделяетесь из окружающих, тем больше о вас злословят и тем больше людей подвергает критике ваши действия. Коммуникативные замечания. нарушает

Если собеседник в общении

коммуникативные нормы,

другой

собеседник

йены-

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

319

тывает желание сделать ему замечание, поправить его, за­ ставить изменить его коммуникативное поведение. Так, если на вас н а ч и н а ю т кричать, вам всегда хочется ответить ему: — Перестаньте кричать! Если он говорит тихо, хочется сказать: — Говорите громче! С т е с н я ю щ е м у с я чело­ веку мы говорим: — Смелее, не стесняйтесь! Хвастуну: — Что это вы расхвастались? и т.д. Ускоренное распространение негативной информации.

Не­

гативная, пугающая, способная повлечь негативные изменения информация имеет тенденцию к более быстрому распростра­ нению

в

группах общения,

нежели

информация

позитивного

характера. Это с в я з а н о с п о в ы ш е н н ы м в н и м а н и е м людей к отрицательным ф а к т а м . Суть правила передает русская пос­ ловица «Плохие вести не лежат на месте». Искажение информации при ее передаче («правило испор­ ченного телефона»). Любая передаваемая информация искажа­ ется в процессе передачи в степени, прямо пропорциональной числу передающих ее лиц. Ч е м б о л ь ш е е ч и с л о л ю д е й передает и н ф о р м а ц и ю , тем больше вероятность ее и с к а ж е н и я . Отклонение

публичной

критики.

Когда

осуществляется

публичная критика кого-либо по тому или иному вопросу, и при этом присутствует человек, у которого есть аналогичные не­ достатки, но его лично в данный момент не критикуют, этот человек критику от себя практически всегда отводит, с ч и т а я , что «у него — совсем другое». Человек к а к бы не прилагает к себе к р и т и к у по а н а л о г и и . Детальное обсуждение мелочей. З н а т ь э т о п р а в и л о осо­ бенно в а ж н о , когда мы обсуждаем что-либо к о л л е к т и в н о . Люди охотнее сосредоточиваются на обсуждении незначи­ тельных в о п р о с о в и готовы уделять им б о л ь ш е в р е м е н и , чем важным п р о б л е м а м . А м е р и к а н с к и й социолог и писатель С. П а р к и н с о н приво­ дит пример действия д а н н о г о правила: обсуждение выделения многомиллионного кредита на строительство атомного реак­ тора занимает у правления к о м п а н и и две минуты, а дискус­ сия по проблеме утверждения суммы в 35 ш и л л и н г о в в м е с я ц на кофе для заседаний некоего комитета — час с четвертью.

Психолингвистика

320

Речевое усиление эмоций. Эмоциональные выкрики человека усиливают переживаемую им эмоцию.

Если человек кричит

от страха или радости, то реально п е р е ж и в а е м а я им э м о ц и я усиливается. То же самое — при адресации э м о ц и о н а л ь н ы х в ы к р и к о в в л и ц о партнеру. Речевое поглощение эмоции. П р и с в я з н о м рассказе о пере­ живаемой э м о ц и и она поглощается речью и ослабевает. Эмоциональное подавление логики. Э м о ц и о н а л ь н о возбуж­ д е н н ы й человек говорит бессвязно, н е л о г и ч н о , с речевыми о ш и б к а м и и плохо п о н и м а е т о б р а щ е н н у ю к нему речь. Он обращает в н и м а н и е л и ш ь н а отдельные, о б ы ч н о наиболее громко п р о и з н е с е н н ы е слова собеседника или слова, заклю­ ч а ю щ и е реплику.

4.1.3. Практическое обучение речевому воздействию П р а к т и ч е с к о е обучение речевому воздействию на современ­ ном этапе в н а ш е й стране актуально не м е н ь ш е , а, может быть, даже и больше, чем разработка теоретических проблем речевого воздействия. В Р о с с и и нет т р а д и ц и й обучения э ф ф е к т и в н о м у обще­ н и ю — таких, к а к и е есть, н а п р и м е р , в С Ш А , Великобрита­ н и и . Вместе с тем, актуальность такого обучения велика. У нас отсутствует п о н я т и е коммуникативная грамотность, ко­ торое д о л ж н о быть таким же актуальным к а к м е д и ц и н с к а я , техническая, политическая грамотность. Коммуникативная

грамотность человека

относится

к

области о б щ е н и я . Э ф ф е к т и в н о м у о б щ е н и ю , культуре обще­ н и я надо учиться к а к о с н о в а м грамоты, к а к у м е н и ю читать и писать. Мы все допускаем ежедневно м н о ж е с т в о о ш и б о к , которые о с л о ж н я ю т н а ш у ж и з н ь . Мы делаем з а м е ч а н и я не­ з н а к о м ы м , даем советы тем, кто нас не просит, критикуем людей п р и свидетелях и делаем еще м н о г о такого, что катего­ р и ч е с к и нельзя делать по правилам о б щ е н и я в цивилизован­ н о м обществе. Все это мешает нам д о с т и ж е н и ю эффектив­ ного результата на работе, мешает н о р м а л ь н о жить в семье, общаться с детьми, б л и з к и м и и не о ч е н ь б л и з к и м и л ю д ь м и ,

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 321 ведет к п о в ы ш е н н о й к о н ф л и к т н о с т и о б щ е н и я . Н а ш и дело­ вые контакты будут н а м н о г о более у с п е ш н ы м и , если мы вла­ деем правилами делового о б щ е н и я . К о м м у н и к а т и в н а я грамотность человека проявляется в том, что он знает н о р м ы и традиции о б щ е н и я , з а к о н ы обще­ ния, правила и п р и е м ы э ф ф е к т и в н о г о о б щ е н и я , адекватно применяет свои к о м м у н и к а т и в н ы е з н а н и я в конкретных си­ туациях о б щ е н и я . Последнее и с к л ю ч и т е л ь н о важно: даже если человек и знает, как надо общаться в том или и н о м случае, изучил при­ емы и правила э ф ф е к т и в н о г о о б щ е н и я , он может все-таки не обладать необходимой к о м м у н и к а т и в н о й грамотностью, если не п р и м е н я е т свои з н а н и я на п р а к т и к е или п р и м е н я е т их неумело. К примеру, все хорошо знают, что перебивать собеседника не следует, но мало кто может о себе сказать, что он никогда не перебивает других. П р а в и л а и приемы об­ щения надо не только знать, но и п р и м е н я т ь . К о м м у н и к а т и в н а я грамотность для с о в р е м е н н о г о чело­ века — необходимое условие его э ф ф е к т и в н о й деятельности в самых различных сферах. Ш и р о к о е обучение речевому воздействию в школе, вузе, на специальных курсах — актуальная задача сегодняшнего дня.

Л и т е р а т у р а к р а з д е л у 4.1 Анджелис Б. де. Секреты о мужчинах, которые должна знать каждая жен­ щина. Дубна, 1996. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб., 1992. Богданов В.В. Речевое общение. Л., 1990. Карнеги Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей. М., 1989. Парыгин БД. Научно-техническая революция и личность. М., 1978. Парыгин БД. Основы социально-психологической теории. М, 1971. Низ А. и Б. Язык взаимоотношений: мужчина-женщина. М., 2000. С. 13—22. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж, 2001. Стернин И.А., Новичихина М.Е. Культура делового общения. Воронеж, 2001. Стернин И.А. Практическая риторика. М., 2003. Стернин И.А. Речевое воздействие как наука // Проблемы развития общей культуры курсантов в процессе обучения. Воронеж, 1993. С. 36—39. Психолингвистика

Психолингвистика

322

4.2. Речевая диагностика

1

4.2.1. Теоретические основания Понятие речевой диагностики Речевая д и а г н о с т и к а — отрасль психологической диаг­ ностики,

обеспечивающая

методический

инструментарий

п с и х о л и н г в и с т и к и , а также с м е ж н ы х наук. С а м о п о н я т и е «психологический диагноз» (от греческого diagnosis — р а с п о з н а в а н и е ) обозначает к о н к р е т н ы й результат работы психолога, н а п р а в л е н н о й на в ы я с н е н и е сущности тех или иных психических п р о я в л е н и й и п р о г н о з а их дальней­ шего р а з в и т и я . Методы речевой д и а г н о с т и к и помогают обеспечить проф­ о р и е н т а ц и ю , отбор в с п е ц и а л и з и р о в а н н ы е вузы, подготовку с п е ц и а л и с т о в «речевых п р о ф е с с и й » : л е к т о р о в , дипломатов, журналистов, юристов, педагогов. В н а у ч н о о б о с н о в а н н ы х и с т а н д а р т и з и р о в а н н ы х методах изучения речевого развития детей остро нуждаются ш к о л ь н ы е психологи, педагоги, деф е к т о л о г и и р а б о т н и к и д о ш к о л ь н ы х учреждений. В исследованиях о б щ е н и я диагностируются коммуника­ тивные свойства личности, степень осознания и оценка го­ ворящим наличной ситуации общения, его психологическая позиция и выбор соответствующих речевых средств. В клини­ ческой практике требуется диагностика речевых патологий, нарушений речи при афазиях, логоневрозах и др. Здесь особое значение приобретают прогностические возможности методик. Н а п р а в л е н и я речевой диагностики рассматриваются в со­ ответствии со сферами ее п р и м е н е н и я : а) исследования рече­ вого механизма; б) клиническая экспериментальная практика; в) психолого-педагогическая сфера; г) социально-психологи­ ческая практика и др. Различия между н а п р а в л е н и я м и рече­ вой д и а г н о с т и к и не абсолютны, о н и определяются целями, которые преследует диагност. Д л я того чтобы систематизи­ ровать направления речевой д и а г н о с т и к и , характеризовать ее

Автор раздела Н.Б. Михайлова.

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 323

варианты и в то же время п о н и м а т ь ее целостно, необходимо обращение к теории психолингвистики, к современному по­ ниманию психологической сущности речевого механизма. П р и отборе и к о н с т р у и р о в а н и и методик исследователи обычно руководствуются и м е ю щ и м и с я к о н ц е п ц и я м и ре­ чевого механизма, а также т р а д и ц и о н н ы м и т р е б о в а н и я м и к психодиагностической процедуре. От о п р е д е л е н и я и пони­ мания объекта речевой д и а г н о с т и к и зависит и теоретическое представление ее предмета. Предмет речевой д и а г н о с т и к и по классической схеме включает следующие аспекты: 1) теоре­ тические и методические п р и н ц и п ы п о с т р о е н и я инструмен­ тария речевой д и а г н о с т и к и и ф о р м и р о в а н и я диагностичес­ ких з а к л ю ч е н и й ; 2) методы и м е т о д и к и д и а г н о с т и к и речевых явлений и л и ч н о с т н ы х о с о б е н н о с т е й в речи человека; 3) диф­ ф е р е н ц и а л ь н у ю психометрику к а к м а т е м а т и з и р о в а н н у ю ме­ тодологию изучения речевых я в л е н и й ; 4) н о р м а т и в н ы е тре­ бования к речевым методикам и их и с п о л ь з о в а н и ю . Теоретические о с н о в а н и я речевой д и а г н о с т и к и опре­ деляются не т о л ь к о д о с т и ж е н и я м и п с и х о л и н г в и с т и к и , но и с о в р е м е н н ы м уровнем р а з в и т и я о б щ е й психодиагностики. Каков же р е а л ь н ы й вклад о б щ е й п с и х о д и а г н о с т и к и в разви­ тие речевых методов исследования? Прежде всего это определение правил проведения психо­ логических экспериментов всех типов (лабораторного, естест­ венного, констатирующего, обучающего и др.), а также формулиpoвaниe требований к диaгнocтичecким методам. В общей психодиагностике проводится разделение на стандартизиро­ ванные измерительные методы (тесты) и экспертные, или ме­ тоды п о н и м а н и я , которые называют еще клиническими. Такое разделение значимо для речевой диагностики, так как вопрос о стандартизации речевых методик и достоверности процедур качественного анализа пока остается открытым. О б щ а я психодиагностика ставит задачу обеспечения не только грамотного диагноза, но и прогноза. Если о т к л о н е н и я от н о р м а л ь н о г о речевого развития иногда м о ж н о установить по одному р е ш а ю щ е м у признаку, то для прогноза развития этого недостаточно. Поэтому речевая д и а г н о с т и к а нуждается

Психолингвистика

324

в ф о р м и р у ю щ и х э к с п е р и м е н т а х , т.к. о н и в ы я в л я ю т «зоны б л и ж а й ш е г о развития» речевого механизма. С этой целью в э к с п е р и м е н т вводится обучающая фаза, з а д а н и я градуиру­ ются по степени трудности, испытуемым предлагаются раз­ ные виды педагогической п о м о щ и . И м е н н о «чувствитель­ ность» к п о м о щ и позволяет порой в ы я с н и т ь перспективы речевого развития и п р о г н о з и р о в а т ь его ход. Ш и р о к о е р а с п р о с т р а н е н и е в речевой д и а г н о с т и к е полу­ чает и е с т е с т в е н н ы й э к с п е р и м е н т . Он позволяет полнее ре­ ализовать п р и н ц и п ы л и ч н о с т н о г о подхода к анализу речи, в ы я в и т ь в з а и м о с в я з и между речевыми и л и ч н о с т н ы м и ха­ рактеристиками коммуникантов. В

общей

психодиагностике

получает

распространение

коммуникативно-теоретический подход, суть которого со­ стоит в использовании вербальных тестов, ситуаций общения, речевых задач в диагностических целях. Эти методики тоже м о ж н о считать речевыми. О н и демонстрируют обратное влия­ ние речевых ф е н о м е н о в на диагностическую процедуру, пока­ зывают роль к о м м у н и к а ц и и в процессе психодиагностики. П р и н ц и п ы о б щ е й психодиагностики задают требования к процедуре психологического э к с п е р и м е н т а , к конструиро­ в а н и ю м е т о д и к и и н т е р п р е т а ц и и д а н н ы х , к условиям приня­ тия р е ш е н и я о д и а г н о з е и прогнозе (Бурлачук, 2002). Нормативные требования к конструированию речевых методик На о с н о в а н и и известных о б щ е д и а г н о с т и ч е с к и х положе­ н и й м о ж н о с ф о р м у л и р о в а т ь о с н о в н ы е н о р м а т и в н ы е требо­ в а н и я к к о н с т р у и р о в а н и ю речевых методик. Д л я измеритель­ ных м е т о д и к эти т р е б о в а н и я сводятся к следующему: • необходимо четко формулировать цели, предмет и об­ ласть п р и м е н е н и я

методики;

в руководстве к тесту

д о л ж н ы быть представлены теоретическое обоснование, п р и н ц и п ы отбора и конструирования заданий, описание процедуры тестирования и способа обработки данных; • процедура обработки д о л ж н а включать статистически о б о с н о в а н н ы е методы подсчета и с т а н д а р т и з а ц и и тес­ тового балла (по статистическим или к р и т е р и а л ь н ы м

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 325

тестовым н о р м а м ) ; выводы на основе тестового балла д о л ж н ы сопровождаться у к а з а н и е м на в е р о я т н о с т н ы й уровень статистической достоверности этих выводов; • тестовые ш к а л ы д о л ж н ы быть п р о в е р е н ы на репрезен­ тативность, надежность и валидность в области при­ м е н е н и я теста; другие разработчики д о л ж н ы иметь в о з м о ж н о с т ь повторить с т а н д а р т и з и р о в а н н о е иссле­ д о в а н и е и разработать частные стандарты; • выделенные н о р м а т и в ы д о л ж н ы соответствовать кон­ кретному возрасту испытуемых; • необходимо вести б а н к д а н н ы х , с о б р а н н ы х по тесту, и производить периодическую к о р р е к ц и ю всех стандар­ тов м е т о д и к и ; • строгое следование требованиям психометрики необхо­ д и м о при адаптации тестов, разработанных за рубежом, чтобы убедиться в пригодности зарубежного теста, пси­ холог должен уметь повторить процедуру, с п о м о щ ь ю которой конструировался и обосновывался этот тест. Н е с к о л ь к о и н ы е т р е б о в а н и я предъявляются к эксперт­ ным речевым м е т о д и к а м : • инструкция к п р и м е н е н и ю методики д о л ж н а вклю­ чать указание на требуемую к в а л и ф и к а ц и ю э к с п е р т о в , их необходимое количество для получения надежных д а н н ы х по методу н е з а в и с и м ы х о ц е н о к ; • инструкции к проведению экспериментов должны пройти специальные испытания на однозначность их выполне­ ния экспертами по отношению к некоторому эталонному набору данных (текстов, звукозаписей и т.д.); • процедура обработки результатов д о л ж н а включать в себя такое д о к у м е н т и р о в а н и е промежуточных этапов обработки, которое позволило бы п е р е п р о в е р и т ь ко­ н е ч н ы й результат другому эксперту; пользователи-разработчики д о л ж н ы иметь возмож­ ность воспроизвести (повторить) н о р м а т и в н о е иссле­ д о в а н и е п о и з м е р е н и ю э к с п е р т н о й согласованности на э т а л о н н о м наборе д а н н ы х .

326

Психолингвистика

Методика, не удовлетворяющая п е р е ч и с л е н н ы м требова­ н и я м , не может считаться п р о ф е с с и о н а л ь н о й психодиагнос­ тической методикой. Если зарубежная речевая д и а г н о с т и к а представляет до­ статочно образцов с т а н д а р т и з и р о в а н н ы х методик, то в оте­ чественной психолингвистике я в н о преобладают эксперт­ ные методы. Это объясняется многолетней ориентацией на качественный а н а л и з э к с п е р и м е н т а л ь н о й процедуры. Из­ м е н е н и е о т н о ш е н и я к зарубежным психодиагностическим методам в н а ш е й стране определило актуальность проблемы адаптации зарубежных тестов. Психодиагностические требования к адаптации зарубежных речевых методик П о н я т и е «адаптация теста» определяется к а к комплекс методических

процедур,

обеспечивающих

адекватность

п р и м е н е н и я теста в новых условиях. В практике адаптации л и ч н о с т н ы х тестов выработался н е к и й стандартный алго­ ритм, с о с т о я щ и й из 4 этапов. Первые три этапа являются по существу л и н г в и с т и ч е с к и м и :

1) перевод с оригинала;

2) о ц е н к а перевода э к с п е р т а м и - л и н г в и с т а м и и психологами; 3) проверка э к в и в а л е н т н о с т и перевода (обратный перевод). Четвертый этап заключается в проверке надежности теста, т.е. с о п о с т а в л е н и е новых н о р м а т и в н ы х д а н н ы х (средних зна­ чений и стандартных о т к л о н е н и й ) с и с х о д н ы м и норматив­ н ы м и д а н н ы м и теста-оригинала. Анализируя д а н н ы й алгоритм, В.М. Русалов (1987) до­ бавляет к нему еще один этап адаптации. Он связан с про­ веркой в о с п р о и з в о д и м о с т и , или г о м о г е н н о с т и , исследуемых д и а г н о с т и ч е с к и х шкал к а к в а ж н е й ш е г о звена по установле­ н и ю соответствия шкал их теоретическому с о д е р ж а н и ю . П р о в е р к а к о н с т р у к т н о й валидности теста, по м н е н и ю В.М. Русалова, состоит в доказательстве гомогенности, кон­ с и с т е н т н о с т и , или внутренней согласованности шкал. Окон­ чательная адаптация л ю б о г о теста, о с н о в а н н а я на проверке к о н с т р у к т н о й валидности, д о л ж н а строиться не просто с учетом теоретической и методологической преемственности

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

327

теста, а с выбором отдельных к о м п о н е н т о в теста, которые могут быть и н т е р п р е т и р о в а н ы а д е к в а т н о с п о з и ц и й отечест­ венной психологии. И с п о л ь з о в а н и е зарубежных тестов следует рассматривать как в р е м е н н у ю меру, п о з в о л я ю щ у ю о с в о и т ь необходимые психометрические процедуры с тем, чтобы обеспечить конс­ труирование с т а н д а р т и з и р о в а н н ы х отечественных методик. Работа по адаптации речевых м е т о д и к имеет большую с п е ц и ф и к у , т.к. с в я з а н а с к о н к р е т н ы м и л и н г в и с т и ч е с к и м и тонкостями и различиями. На материале русского я з ы к а а в т о р о м д а н н о г о раздела учебника п р о в о д и л а с ь а д а п т а ц и я Гейдельбергского теста ре­ чевого развития детей (возраст от 4 до 9 лет), к о т о р ы й разра­ ботали н е м е ц к и е психологи X. Гримм и X. Ш е л е р ( G r i m m , Schoeler, 1991). О с н о в н а я с л о ж н о с т ь в п р о ц е с с е адаптации состояла в т о м , чтобы установить с т е п е н ь соответствия пе­ реведенных на р у с с к и й я з ы к субтестов их н е м е ц к о м у экви­ валенту. З а д а н и я по с т е п е н и с л о ж н о с т и д о л ж н ы были соот­ ветствовать о п р е д е л е н н о м у возрасту детей. Д л я большинства субтестов такую г о м о г е н н о с т ь удается сохранить, но отде­ льные субтесты приходится с у щ е с т в е н н о м е н я т ь , что имеет место, н а п р и м е р , в з а д а н и и на о б р а з о в а н и е м н о ж е с т в е н н о г о числа существительных.

В н е м е ц к о м я з ы к е — это весьма

сложная задача, а в русском — о т н о с и т е л ь н о простая. Гро­ моздкой оказалась и процедура п о л у ч е н и я новых нормати­ вов, процедура с т а н д а р т и з а ц и и а д а п т и р о в а н н о г о варианта. В то же время з а д а н н ы й о б р а з е ц з а р у б е ж н о й методики позво­ лил четко в ы п о л н и т ь о с н о в н ы е э т а п ы стандартизации и по­ лучить достаточно н а д е ж н ы й и н с т р у м е н т изучения речевого развития детей на материале русского я з ы к а ( о п и с а н и е мето­ дики будет представлено н и ж е ) . Стандартизация методов речевой диагностики Стандартизация определяется к а к у н и ф и к а ц и я , регламен­ тация, приведение к единым нормативам процедуры и оценки теста (Столин, 1987). Благодаря стандартизации методики до­ стигается сопоставимость полученных результатов у разных

328

Психолингвистика

испытуемых, появляется возможность выражения тестовых оценок в соотносительных к выборке показателях. В психо­ диагностике различают две ф о р м ы стандартизации. В первом случае это соответствующая обработка и регламентация проце­ дуры исследования, у н и ф и к а ц и я инструкции, бланков обсле­ дования, способов регистрации результатов, условий проведе­ ния обследования, характеристика контингента испытуемых. Во втором случае под стандартизацией понимается преоб­ разование нормальной шкалы оценок в новую шкалу, основан­ ную уже не на качественных эмпирических значениях изучае­ мого показателя, а на его относительном месте в распределении результатов в выборке испытуемых. Наиболее распространен­ ными преобразованиями первичных оценок в психометрике являются центрирование и нормирование посредством среднеквадратических отклонений. Центрирование состоит в линей­ ной трансформации величины признака, при которой средняя величина распределения становится равной нулю. Стандартизация ш к а л ы — это линейное преобразование масштаба нормальной (или искусственно нормализованной) шкалы. В общем случае формула стандартизации выглядит так:

где Q — стандартное о т к л о н е н и е по стандартной ш к а л е ; Х i — исходный балл по «сырой» ш к а л е , для которой дока­ зана н о р м а л ь н о с т ь распределения; X — среднее а р и ф м е т и ч е с к о е по «сырому» распределе­ нию; S — «сырое» стандартное о т к л о н е н и е ; М — математическое о ж и д а н и е по в ы б р а н н о й стандарт­ ной шкале; Z i — стандартный балл, п о л у ч е н н ы й по д а н н о м у тесту. К а к же к о н к р е т н о стандартизируется речевая методика? Д л я и л л ю с т р а ц и и обратимся опять к характеристикам Гейдельбергского теста речевого развития детей. З а д а н и я теста на русском я з ы к е а п р о б и р о в а л и с ь на выборке из 245 испы­ туемых ( д е т и в возрасте от 3 до 10 лет). Д л я каждого субтеста

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

329

были получены следующие н о р м а т и в н ы е характеристики: средняя индивидуальная о ц е н к а , в о з м о ж н о е о т к л о н е н и е от нее и о ш и б к а , средняя трудность з а д а н и я , средняя диффе­ ренцирующая сила з а д а н и й , показатель надежности суб­ теста, стандартная о ш и б к а и з м е р е н и й , стандартный по­ казатель д и ф ф е р е н ц и р у ю щ е й силы субтеста. Надежность вычислялась по формулам ламбда Гутмана и альфа Кронбаха (Шмелев, 1987). Расчеты п р о в о д и л и с ь на базе индивидуаль­ ных о ц е н о к . Вся тестовая батарея подверглась ф а к т о р н о м у анализу. Д л я каждой возрастной группы были разработаны таблицы стандартных о ц е н о к . С этой целью проводилось р а н ж и р о в а н и е в соответствии с и н д и в и д у а л ь н ы м и о ц е н к а м и испытуемых. С р е д н я я стандартная о ц е н к а соответствует 50, при стандартном о т к л о н е н и и р а в н о м 10. Д л я в ы я с н е н и я стандартной о ц е н к и индивидуальный результат испытуемого в баллах соотносят по таблице с соответствующей стандарт­ ной о ц е н к о й . П о л у ч е н н ы е стандартные о ц е н к и переносятся в систему координат и по н и м вычерчивается п р о ф и л ь до­ стижений. Стандартная о ш и б к а и з м е р е н и я показывает дове­ рительный интервал, в котором может находиться реальная тестовая о ц е н к а . Д л я каждого субтеста приводятся т а б л и ц ы критических д и ф ф е р е н ц и р о в о к стандартных о ц е н о к . Обра­ ботка результатов теста включает следующие э т а п ы : • З а н е с е н и е индивидуальной о ц е н к и испытуемого за каждое задание в протокол. • Определение по таблице соответствующей стандарт­ ной о ц е н к и . • Определение соответствующего п р о ц е н т н о г о ранга по с п е ц и а л ь н о й таблице. • Вычерчивание индивидуального п р о ф и л я достижений. • Определение доверительных интервалов стандартных о ц е н о к п о с п е ц и а л ь н ы м таблицам. • Установление критических д и ф ф е р е н ц и р о в о к для меж­ индивидуальных и внутрииндивидуальных с р а в н е н и й (используются специальные таблицы). • Содержательная интерпретация д а н н ы х , их качествен­ н ы й анализ.

330

Психолингвистика

Для всей тестовой батареи вычислялись нормативные кри­ терии: объективность теста, надежность и валидность (внут­ ренняя и в н е ш н я я ) . Определение данных понятий дано в учебниках по общей психодиагностике. Для определения объ­ ективности теста вычислялись корреляции между д а н н ы м и , полученными двумя экспертами (от r = 0,86 до r = 0,99 при средней оценке r = 0,966). Подчеркивается, что надежность этих о ц е н о к существенно зависит от точного в ы п о л н е н и я инс­ трукции по проведению теста. Надежность теста определялась по оценкам консистенции заданий. Показатель X Гутмана со­ ставляет 0,98. Внутренняя валидность определялась по показа­ телям интеркорреляций субтестов (0,42 для ш к о л ь н и к о в ) . Вне­ ш н я я валидность определялась путем к о р р е л я ц и и результатов теста с тестом Равена (0,44). Приведенные характеристики по­ казывают, что в д а н н о м речевом тесте успешно используются обе ф о р м ы стандартизации (регламентация процедуры тести­ рования и преобразования шкалы о ц е н о к ) . А д а п т и р о в а н н ы й вариант теста отвечает о с н о в н ы м тре­ б о в а н и я м п с и х о м е т р и к и и д е м о н с т р и р у е т в о з м о ж н о с т и пси­ х о м е т р и к и в и с с л е д о в а н и я х речевого р а з в и т и я . Области применения психометрики в речевой диагностике К более ч а с т н ы м п с и х о м е т р и ч е с к и м процедурам, приме­ н я е м ы м в речевой д и а г н о с т и к е , относятся л а т е н т н ы й анализ, факторный анализ, кластерный анализ, корреляционный анализ и многомерное шкалирование. Наиболее широким по содержанию является понятие «латентного

анализа»

(латинск.

latens,

latenis-

скрытый,

н е в и д и м ы й ) . Т а к о й а н а л и з включает в себя совокупность аналитико-статистических

процедур

выявления

скрытых

п е р е м е н н ы х ( п р и з н а к о в ) , а также внутренней структуры свя­ зей между н и м и . П о н я т и е «латентный анализ» в ш и р о к о м смысле определяет всю с о в о к у п н о с т ь методов, п о з в о л я ю щ и х в той или и н о й мере путем п р е о б р а з о в а н и й , с п е ц и а л ь н о й об­ работки и н ф о р м а ц и и о в н е ш н е м п р о я в л е н и и п р и з н а к а обна­ ружить в н у т р е н н и е , л а т е н т н ы е з а к о н о м е р н о с т и (Бурлачук, М о р о з о в , 1999).

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 331

Ч а с т н ы м и методами л а т е н т н о г о анализа я в л я ю т с я фак­ торный анализ, д и с п е р с и о н н ы й анализ и другие виды мно­ гомерного статистического анализа, реализация которых со­ действует в ы я в л е н и ю скрытых переменных, характеристик внутренней структуры исследуемых объектов. В психодиагностике х о р о ш о известна и ш и р о к о приме­ няется процедура ф а к т о р н о г о анализа. Он направлен на пре­ образование исходного набора п р и з н а к о в в более простую и содержательную форму. Центральная задача метода — пере­ ход от совокупности н е п о с р е д с т в е н н о и з м е р я е м ы х призна­ ков изучаемого я в л е н и я к к о м п л е к с н ы м о б о б щ е н н ы м фак­ торам, за к о т о р ы м и стоят к о м б и н а ц и и исходных п р и з н а к о в , отражающих структуру изучаемого я в л е н и я . Г. С п и р м е н (1927) разработал математически обоснован­ ную методику ф а к т о р н о г о анализа, теоретической о с н о в о й которой послужила о д н о ф а к т о р н а я т е о р и я , исходящая из того, что в основе м а т р и ц ы и н т е р к о р р е л я ц и й л е ж и т один об­ щий и столько е д и н и ч н ы х ф а к т о р о в , с к о л ь к о было исполь­ зовано тестов. Другой создатель ф а к т о р н о г о анализа, Л. Тэрстоун (1931), утверждает, что этот метод применяется для «конденсирова­ ния» тестовых о ц е н о к , сведения их к относительно малому числу переменных. Исходной и н ф о р м а ц и е й для проведения факторного анализа является к о р р е л я ц и о н н а я матрица, или матрица и н т е р к о р р е л я ц и й показателей тестов. Выделенные путем анализа и н т е р к о р р е л я ц и й о б о б щ е н н ы е факторы пер­ вого порядка могут быть представлены в виде н о в о й матрицы, отражающей к о р р е л я ц и и между ф а к т о р а м и . На основе таких матриц могут определяться ф а к т о р ы более высокого порядка. Л. Терстоун использовал мультифакторный анализ оценки многих к о р р е л и р у ю щ и х между собой и относительно независимых ф а к т о р о в , о б ъ я с н я ю щ и х мультифакторную к о н ц е п ц и ю интеллекта. После работ Л. Тэрстоуна начался период активного разви­ тия различных математических моделей факторного анализа. В отечественной психологии метод факторного ана­ лиза впервые был применен в исследованиях Б . М . Т е п л о в а

332

Психолингвистика

и В.Д. Небылицына (1960). В настоящее время методы фак­ торного анализа составляют сложную специальную область математической статистики. В речевой диагностике он ис­ пользуется для обработки и интерпретации результатов и конст­ руирования методик при выборе соответствующих субтестов. Возможности его п р и м е н е н и я в речевой диагностике иллюстрирует метод с е м а н т и ч е с к о г о д и ф ф е р е н ц и а л а (СД) Ч. Осгуда (1957). Метод СД является к о м б и н а ц и е й метода контролируемых а с с о ц и а ц и й и процедур ш к а л и р о в а н и я . Из­ м е р я е м ы е объекты ( п о н я т и я , и з о б р а ж е н и я , п е р с о н а ж и ) оце­ н и в а ю т с я по ряду б и п о л я р н ы х шкал, полюса которых заданы с п о м о щ ь ю вербальных а н т о н и м о в . О ц е н к и п о н я т и й по от­ д е л ь н ы м ш к а л а м коррелируют друг с другом, и с п о м о щ ь ю ф а к т о р н о г о анализа удается выделить пучки таких высокок о р р е л и р у ю щ и х шкал, сгруппировать их в ф а к т о р ы . М а т е м а т и ч е с к и п о с т р о е н и е семантического пространства является переходом от базиса большой размерности (призна­ ков, заданных ш к а л а м и ) к базису м е н ь ш е й р а з м е р н о с т и (ка­ т е г о р и я м - ф а к т о р а м ) . С о д е р ж а т е л ь н о ф а к т о р рассматрива­ ется к а к смысловой и н в а р и а н т с о д е р ж а н и я ш к а л , входящих в ф а к т о р , и в этом с м ы с л е ф а к т о р ы я в л я ю т с я ф о р м о й обоб­ щ е н и я п р и л а г а т е л ь н ы х - а н т о н и м о в , на базе которых стро­ ится с е м а н т и ч е с к и й д и ф ф е р е н ц и а л , а его ф а к т о р н а я струк­ тура отражает структуру а н т о н о м и и в л е к с и к е . В исследованиях Ч. Осгуда строилось семантическое про­ странство на базе шкалирования понятий из разных понятий­ ных классов ( например, пламя, мать, ураган, радость). Было выделено три основных фактора, интерпретированных как «оценка», «сила» и «активность». Дальнейшие исследования показали универсальность выделенных структур по отношению к испытуемым. Была показана идентичность факторных струк­ тур у представителей различных языковых культур, у испытуе­ мых с различным образовательным уровнем и даже у больных ш и з о ф р е н и е й по сравнению со здоровыми испытуемыми. Единство ф а к т о р н ы х структур показывает, что семанти­ ческие связи между р а з л и ч н ы м и ш к а л а м и при о ц е н к е объек­ тов остаются н е и з м е н н ы м и .

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

333

Если какой-нибудь и с п ы т у е м ы й о ц е н и в а е т «день» к а к хороший, то он для него и «интересный», и « удачный» и т.п. Из единства ф а к т о р н ы х структур и, соответственно, семан­ тических пространств вытекает важное следствие. Поскольку структура этих пространств и д е н т и ч н а для различных испы­ туемых, то м о ж н о использовать результаты ф а к т о р и з а ц и и , полученные на одной группе, для п р о в е д е н и я исследований с п р и м е н е н и е м методики СД на другой группе испытуемых. Следовательно, т р е х ф а к т о р н ы й , у н и в е р с а л ь н ы й , семанти­ ческий д и ф ф е р е н ц и а л не н у ж н о каждый раз строить з а н о в о , а м о ж н о , не проводя ф а к т о р и з а ц и и , использовать уже полу­ ченные результаты г р у п п и р о в к и шкал в ф а к т о р ы . П с и х о л и н г в и с т и ч е с к и е исследования п о методике С Д В . Ф . П е т р е н к о (1997) п о к а з а л и , что наряду с универсаль­ ными ф а к т о р а м и м о ж н о выделить ряд д о п о л н и т е л ь н ы х фак­ торов «универсального с е м а н т и ч е с к о г о пространства». По­ лученные ф а к т о р ы «плотность», «реальность», «сложность», «комфортность» о к а з а л и с ь о т н о с и т е л ь н о н е з а в и с и м ы м и , к о э ф ф и ц и е н т ы к о р р е л я ц и й ф а к т о р о в в среднем составляют 0,2, а среднее з н а ч е н и е к о э ф ф и ц и е н т а внутренней согласо­ ванности (0,87) говорит об их стабильности. Процедура ф а к т о р н о г о анализа у с п е ш н о п р и м е н я е т с я и в ряде с о в р е м е н н ы х отечественных методик. С у щ н о с т ь другой а н а л и т и ч е с к о й процедуры — кластер­ ный а н а л и з —рассматривается В.Ф. П е т р е н к о (1997) на при­ мере п р и м е н е н и я метода к л а с с и ф и к а ц и и («сортировки»). Этот метод, р а з р а б о т а н н ы й М и л л е р о м (1971), о с н о в а н на Допущении, что ф о р м ы к л а с с и ф и к а ц и и материала соответст­ вуют внутренним с е м а н т и ч е с к и м с в я з я м этого материала, и их структура может быть выражена в процедуре классифи­ кации. Суть методики: и с п ы т у е м ы м предлагается классифи­ цировать материал по з а д а н н ы м п р и з н а к а м в п р о и з в о л ь н о е число групп, в каждую из которых может входить произволь­ ное число слов. Результаты к л а с с и ф и к а ц и и суммируются в матрицу, где мерой с е м а н т и ч е с к о г о сходства пары объек­ тов выступает количество о т н е с е н и й их и с п ы т у е м ы м в один класс. М а т р и ц ы сходства подвергаются процедуре кластер-

334

Психолингвистика

ного анализа, которая состоит в том, что исследуемый ма­ териал д и ф ф е р е н ц и р у е т с я в ряды кластеров-объединений этого материала на разных уровнях с е м а н т и ч е с к о й близости. В результате обработки получается дерево кластеризации — структура последовательной д и х о т о м и и материала. Примером может служить кластер-анализ Г.

Миллера

на основе д а н н ы х ассоциативного э к с п е р и м е н т а Д ж . Диза (Deese J,

1965). Выделенные три кластера в целом близки

ф а к т о р н о й структуре, полученной в э к с п е р и м е н т е Дж. Диза. Если ф а к т о р н ы й анализ позволяет выделить структуру обоб­ щ е н и я по множеству независимых ф а к т о в , то кластерный анализ дает возможность проследить семантическую органи­ зацию материала на различных уровнях о б о б щ е н и я , но поз­ воляет выделить л и ш ь одно о с н о в а н и е о б о б щ е н и я для каж­ дого кластера на каждом из уровней. Среди психометрических а н а л и т и ч е с к и х процедур сле­ дует отметить роль к о р р е л я ц и о н н о г о

анализа

в

речевой

д и а г н о с т и к е . С п о с о б ы к о р р е л я ц и о н н о г о анализа подробно о п и с а н ы в с п р а в о ч н о й литературе, а п р и м е н я е т с я он практи­ чески в л ю б о м п с и х о л и н г в и с т и ч е с к о м и с с л е д о в а н и и , кото­ рое требует статистической обработки д а н н ы х .

4.2.2. Практические применения речевых методик. Тесты речевого развития. Методические разработки Тесты речевого развития В зарубежных каталогах предлагается более четырех де­ сятков диагностических разработок, о б е с п е ч и в а ю щ и х изуче­ ние речевого развития в р а з н ы е возрастные п е р и о д ы . Между психологами разных стран происходит о б м е н методиками, которые адаптируются в соответствии с о с о б е н н о с т я м и кон­ кретного я з ы к а . Адаптация зарубежных тестов речевого развития на ма­ териале русского я з ы к а п о к а не получила ш и р о к о г о распро­ странения. В 90-е гг. Н . Б . М и х а й л о в о й была проведена первичная адаптация двух н е м е ц к и х тестов: Гейдельбергского теста ре-

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

335

чевого р а з в и т и я ( G r i m m , Schoeler, 1978) и Ц-теста речевой компетенции (Raatz,1995). Оба теста могут быть рекомендо­ ваны для п р и м е н е н и я в целях д и а г н о с т и к и речевого разви­ тия р у с с к о я з ы ч н ы х детей. Гейдельбергский тест речевого развития детей (Гримм, Шелер, 1978) Тест представляет с о б о й батарею из 13 субтестов для вы­ явления уровня речевого р а з в и т и я детей от 3 до 9 лет. Тест стандартизирован на 791 р е б е н к е и включает соответствую­ щие возрасту н о р м а т и в н ы е т а б л и ц ы . Т е о р е т и ч е с к и е о с н о в а н и я теста о б о б щ е н ы авторами в следующих п о л о ж е н и я х : • В речевом р а з в и т и и р е б е н к а выделяют я з ы к о в у ю ком­ п е т е н ц и ю (овладение системой я з ы к о в ы х правил) и прагматическую к о м п е т е н ц и ю (овладение п р а в и л а м и общения с людьми). • Прагматическая к о м п е т е н ц и я представляет собой обоб­ щ е н н у ю способность, которая есть результат единства я з ы к о в о й , к о г н и т и в н о й и интерактивной к о м п е т е н ц и и . • Речевое развитие означает п о с т о я н н о е совершенство­ вание п р о ц е с с о в д и ф ф е р е н ц и а ц и и и и н т е г р а ц и и : при­ м е н е н и е с п е ц и а л ь н ы х правил преломляется через бо­ лее высокую ступень а б с т р а к ц и и , а затем реализуется в к о н к р е т н ы х ситуациях о б щ е н и я . • Полная

картина

речевого

развития

ребенка

может

быть отражена тогда, когда характеризуются процессы в о с п р и я т и я речи и ее п о р о ж д е н и я . П о н и м а н и е речи в онтогенезе предшествует ее п о р о ж д е н и ю . М а л е н ь к и е дети п о н и м а ю т уже весьма с л о ж н ы е структуры, кото­ рые произвести с а м о с т о я т е л ь н о о н и не в с о с т о я н и и . • С т е п е н ь т р у д н о с т и з а д а н и й о б о с н о в ы в а е т с я сначала теоретически, понятие

а затем

сложности

психометрически.

Основное

включает м н о ж е с т в о

градаций.

И с с л е д о в а н и е р е ч е в о г о р а з в и т и я н е д о л ж н о сопро­ вождаться ками.

высокими

интеллектуальными

нагруз­

336

Психолингвистика

Строение Гейдельбергского теста и процедура тестирования Авторы теста считают, что в процессе усвоения языка линг­ вистическая и прагматическая компетенции разносторонне обусловливают друг друга. Это взаимодействие понимается как синергетический процесс. В тесте выделяются следую­ щие стороны речи: структура предложений; морфологические структуры; значения предложений; значения слов; коммуни­ кативные ф о р м ы . И н т е г р а ц и я этих сфер достигается через такую интегративную ступень как новая единица — текст. В 13 субтестах предлагаются задания на оперирование с назван­ н ы м и л и н г в и с т и ч е с к и м и к о м п о н е н т а м и . Тестирование может быть п р а в и л ь н ы м только в том случае, если пользователь ме­ тодики строго соблюдает указания и рекомендации авторов. Д л я этого нужна тщательная подготовка. Следует апробиро­ вать методику с реальным или воображаемым испытуемым до тех пор, пока сама процедура не будет в совершенстве отшли­ ф о в а н а . Отступления от инструкций не разрешаются, так как это влечет за собой с н и ж е н и е надежности результатов. Т е с т о в ы й материал включает: • о б щ е е руководство; • указания к п р о в е д е н и ю т е с т и р о в а н и я ; • образцы протоколов; • книгу с к а р т и н к а м и ; • 10 фигурок ж и в о т н ы х , 4 д е р е в я н н ы е куклы, 1 кубик; • 30 карточек с картинками, 6 карточек с понятиями, обоб­ щающими предметы, изображенные на картинках (живот­ ные, продукты, одежда, игрушки, транспорт, растения); • 4 к а р т и н к и с и з о б р а ж е н и е м человеческого л и ц а . Процедура тестирования: Субтест 1. Понимание грамматических структур (ГС). Материал: 4 куклы (мальчик, девочка, ж е н щ и н а , ребенок); 10 ф и г у р о к ж и в о т н ы х ( медведь, слон, утка, осел, ж и р а ф , з а я ц , собака, к о ш к а , л о ш а д ь , овца); 1 кубик, 1 т р я п о ч к а . Экспериментатор: С этими игрушками ты можешь поиграть, а потом я буду говорить тебе, что ты должен с ними сделать.

337

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

Тренировочное упражнение: Покажи мне, как прыгает слон? После у с п е ш н о й м а н и п у л я ц и и : Спасибо, очень хорошо. Теперь покажи мне как лошадь сталкивает слона. Примеры основных заданий: — Уложи маленького ребенка спать — Утка убегает, прежде чем на нее нападает собака — После того, как убегает лошадь, прыгает слон — Прежде чем бежит собака, прыгает лошадь В протокол з а н о с и т с я о ц е н к а д е й с т в и й ребенка: верно, частично верно, н е в е р н о .

Всего предлагается

17 заданий

этого типа. Субтест 2. Образование множественного—единственного

числа

сущес­

твительных (ME). Э к с п е р и м е н т а т о р : У меня есть книжка с картинками. Я хочу ее тебе показать. В ней картинки с разными предметами и животными. Я тебе буду говорить, как называется один пред­ мет, а ты скажи, как называется много таких предметов. По­ смотри, здесь одна машина, а как будет много, например, две... Задания: для детей до 5 лет предъявляются к а р т и н к и : м а ш и н а , спичка, книга, о к н о и д р . для детей старше 5 лет: брат, хлеб, зал, пальто, к о ф е и др. Ответы детей з а п и с ы в а ю т с я словесно полностью. Инструкция для второй части субтеста: Т е п е р ь я н а з ы в а ю тебе м н о г о предметов, а ты д о л ж е н сказать: «У м е н я есть о д и н ...» З а д а н и я : н о с к и , пальто, чулки, т у ф л и , белье и пр. Ответы з а п и с ы в а ю т с я п о л н о с т ь ю . Субтест 3. Имитация грамматических структур (ИГ). И н с т р у к ц и я : Э к с п е р и м е н т а т о р п р о и з н о с и т предложения вслух, р е б е н о к должен тут же их повторить. П р е д л о ж е н и я нужно п р о и з н о с и т ь с о д и н а к о в о й с к о р о с т ь ю ( н о р м а л ь н ы й темп речи) и четким ударением.

338

Психолингвистика

Э к с п е р и м е н т а т о р : Я сейчас скажу одно предложение вслух, ты должен его просто повторить. Это совсем легко. Сейчас мы попробуем. У п р а ж н е н и я : Мяч катится вниз по склону. Кошка выпила всю миску молока. Если р е б е н о к не повторяет или добавляет что-то от себя, то упражнение повторяют. Задания: Д л я детей до 5 лет: Сегодня не очень хорошая погода. Прежде чем играть, ты должен убрать со стола. Д л я детей старше 5 лет: Тетя, которая живет довольно далеко, пришла в гости. Шкаф, который я купил себе, очень красив. И др. Ответы детей записываются в п р о т о к о л . Субтест 4. Коррекция семантически неверных предложений (КС). Субтест проводится с детьми 5-лет и старше. И н с т р у к ц и я : Э к с п е р и м е н т а т о р п р о и з н о с и т вслух пред­ л о ж е н и я , в которых о д н о слово употребляется н е в е р н о . Это слово слегка выделяется ударением, с с о х р а н е н и е м естест­ венной интонации. Э к с п е р и м е н т а т о р : Сейчас я скажу предложения, в кото­ рых кто-то неверно употребил одно слово. Это неверное слово ты должен найти и поправить. Тебе нужно подобрать правиль­ ное слово к этому предложению. Помни, что изменить нужно только одно слово. Давай поупражняемся. У п р а ж н е н и я : Люди плывут по улице. Как надо сказать правильно ? Если ответа нет, то его говорит сам экспериментатор с поясне­ нием: правильно будет: Люди идут по улице. По улице нельзя плыть. Задания: — Если хотят что-то купить, теряют деньги. — Когда случается горе, нужно смеяться. — Веселый клоун делает много разных вопросов. В протокол записываются все и з м е н е н и я п р е д л о ж е н и й .

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

339

Субтест 5. Словообразование

(СО).

Материал: 4 серии к а р т и н о к по 4 к а р т и н к и в каждой. Инструкция: Тест проводится сразу без предварительных у п р а ж н е н и й . Э к с п е р и м е н т а т о р кладет перед р е б е н к о м к н и ж к у с картин­ ками и показывает первую картинку. Э к с п е р и м е н т а т о р : Посмотри, здесь изображен мужнина. Он держит в руках скалку и хлеб. Он работает, он печет хлеб. Как можно назвать человека, который много печет ? Этот

человек...?

— П р а в и л ь н ы й ответ: пекарь. Задания: 1. печь- п е к а р ь - п е к а р н я - б у л о ч к а , 2. сад-садовник-садовница-садоводство-цветок, 3. ткать-ткач-ткачиха-ткацкая-лоскуток, 4. учить- учитель- учительница- учительская- ученик. В протокол з а п и с ы в а ю т с я все ответы. Субтест 6. Вариации названий (ВН). Материал: 3 к а р т и н к и из к н и ж к и с к а р т и н к а м и . Субтест проводится т о л ь к о с детьми 5 лет и старше. Инструкция: Э к с п е р и м е н т а т о р предъявляет первую к а р т и н к у для уп­ ражнения. Экспериментатор:

Знаешь ли ты,

что этого человека

можно назвать по-разному? Сейчас мы выясним это с тобой вместе. Вот картинка. На ней ты видишь женщину. Ее зовут Мария Панова. У нее есть ребенок. Как он называет ее? П р и ответе «мама» э к с п е р и м е н т а т о р говорит: Да, верно, он зовет ее мамой. П р и о ш и б о ч н о м ответе э к с п е р и м е н т а т о р говорит: Нет, он называет ее мамой. З а д а н и я : к а р т и н к а 2. Это мужчина. Его зовут Петр Зуев.

340

Психолингвистика

Как его назовет его сын ? Как его назовет его брат ? Как его назовет его внук? Протоколируются все ответы ребенка. Субтест 7. Классификация понятий (КП). Материал: 30 к а р т и н о к с р и с у н к а м и предметов и 6 карто­ чек с п о н я т и я м и , о б о б щ а ю щ и м и предметы на картинках. Представлены следующие п о н я т и я : Ж и в о т н ы е : рыба, собака, курица, л о ш а д ь , черепаха. Продукты: хлеб, м о р о ж е н о е , пирог, м о л о к о , горчица. Одежда: перчатки, ш л я п а , к о ф т а , платье, туфли. И г р у ш к и : мяч, медвежонок, осел, кукла, р о л и к и . Т р а н с п о р т : велосипед, самолет, грузовик, л е г к о в о й авто­ м о б и л ь , пароход. Р а с т е н и я : куст, дерево, цветок, пальма, елка. Инструкция: Э к с п е р и м е н т а т о р берет 30 к а р т и н о к и п е р е м е ш и в а е т их. Э к с п е р и м е н т а т о р : Я буду тебе говорить, какие картинки ты должен найти. Смотри, у меня в руках карточка. На ней написано «животные». Это значит, что ты должен найти всех животных. После к л а с с и ф и к а ц и и к а р т о ч к и снова п е р е м е ш и в а ю т с я . Задания: Д л я детей до 5 лет: 1.Животные; 2.Продукты; 3. Одежда. Д л я детей 5 лет и старше: 1. И г р у ш к и . 2. Т р а н с п о р т . 3. Растения. В протокол з а п и с ы в а ю т с я н о м е р а в ы б р а н н ы х карточек. Субтест 8. (Первая часть вводится после субтеста 7.) Чтение вслух рассказа для запоминания (РЗ). Инструкция: Э к с п е р и м е н т а т о р читает ребенку рассказ, к о т о р ы й он должен пересказать в самом к о н ц е т е с т и р о в а н и я . Э к с п е р и м е н т а т о р : Сейчас я прочитаю тебе интересную ис­ торию. Будь внимателен. Р а с с к а з прочитывается п е р в ы й раз.

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 341

Экспериментатор:

Понравилась ли тебе история?

Что

тебе понравилось больше всего? Р е б е н о к пересказывает и с т о р и ю так, к а к он хочет. Экс­ периментатор не в м е ш и в а е т с я , не дает н и к а к о й и н ф о р м а ц и и о содержании. Э к с п е р и м е н т а т о р : Я прочитаю тебе историю еще раз. За­ помни ее хорошо у ты будешь мне рассказывать ее позднее. Будь внимателен. Рассказ для з а п о м и н а н и я : С ы н , к о т о р ы й хотел перехитрить своего отца О д н а ж д ы с ы н сказал с в о е м у отцу: «Я с п р я ч у с ь т а к , что ты м е н я не найдешь.» О т е ц ответил: « П р я ч ь с я куда хо­ чешь», — и в ы ш е л из д о м а . С ы н з а к о л д о в а л себя и превра­ тился в з е м л я н о й орех. Э т о т орех п р о г л о т и л петух. Петуха съела к о ш к а . К о ш к а б ы л а съедена с о б а к о й . Ч е р е з некото­ рое в р е м я собаку п р о г л о т и л а з м е я . З м е я п о п а л а с ь в сети р ы б а к а м . Когда о т е ц и с к а л своего с ы н а , о н увидел з м е ю в сетях р ы б а к о в . Он в ы т а щ и л з м е ю и н а ш е л в н е й собаку. П о т о м он н а ш е л к о ш к у , а затем петуха, а в петухе — земля­ ной орех. Он р а с к о л о л орех и н а ш е л своего с ы н а . С ы н был так п о р а ж е н , что он б о л ь ш е н и к о г д а не п ы т а л с я перехит­ рить с в о е г о отца. Субтест 9. Образование степеней сравнения прилагательных (СП). Материал: 12 к а р т и н о к в к н и ж к е . Инструкция: Э к с п е р и м е н т а т о р кладет перед р е б е н к о м первую кар­ тинку д л я у п р а ж н е н и я . Э к с п е р и м е н т а т о р : Здесь платье. Посмотри, на нем грязь. Какое это платье?— «Грязное». Если р е б е н о к отвечает не­ верно, то э к с п е р и м е н т а т о р сам называет прилагательное. За­ тем кладет вторую картинку. Э к с п е р и м е н т а т о р : Здесь три платья, на всех платьях грязь. На этом меньше грязи, а на этом больше, а на этом еще больше. Мы можем сказать, что это платье грязнее, а это... ? П р и в е р н о м ответе э к с п е р и м е н т а т о р подтверждает его, а

342

Психолингвистика

при н е в е р н о м сам дает в е р н ы й ответ (самое грязное). Анало­ гично в ы п о л н я ю т с я остальные задания. Задания: 1. пестрый-пестрее-самый пестрый, 2. п я т н и с т ы й - п я т н и с т е е - с а м ы й п я т н и с т ы й , В протокол записываются все ответы ребенка. Субтест 10. Взаимосвязь вербальной и невербальной информации (ВНИ). Тест выполняется детьми 5 лет и старше. Материал: 4 к а р т и н к и , и з о б р а ж а ю щ и е мужские л и ц а . Инструкция: Э к с п е р и м е н т а т о р кладет перед ребенком 4 к а р т и н к и , на которых изображены мужские л и ц а . Экспериментатор: П о с м о т р и , здесь 4 к а р т и н к и . По л и ц а м мужчин ты мо­ ж е ш ь п о н я т ь , что о н и и с п ы т ы в а ю т разные чувства. К а к ты думаешь, что чувствует этот человек? Э к с п е р и м е н т а т о р показывает картинку: Мужчина раду­ ется. Если р е б е н о к о ш и б а е т с я , то э к с п е р и м е н т а т о р поправ­ ляет его. Т а к же определяются и другие к а р т и н к и : злой, до­ вольный,

недружелебный.

Необходимые

прилагательные

вводятся обязательно. Экспериментатор: себя

эти

ные).

4 мужчин

Так, теперь ты знаешь, как чувствуют

(ребенок

опять

повторяет

прилагатель­

Теперь я хочу знать, можешь ли ты представить,

что

эти мужчины говорят. Я скажу тебе фразу, а ты должен оп­ ределить, ребенку.

какой из мужчин мог бы сказать эту фразу своему Твоя задача

состоит

в том,

чтобы

показать,

какой

мужчина из 4 говорит это. Будь внимателен, ты должен найти человека

правильно.

Субтест проводится без предварительных у п р а ж н е н и й . Перед каждым н о в ы м предложением меняется п о р я д о к кар­ т и н о к . П р е д л о ж е н и я 1,3,5 и б п р о и з н о с я т с я с п о к о й н о и рав­ н о д у ш н о . П р е д л о ж е н и я 2,4,7 и 8 п р о и з н о с я т с я с с и л ь н ы м

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

343

ударением. П е р е д каждым н о в ы м заданием э к с п е р и м е н т а т о р говорит: Покажи мне, кто бы мог сказать это.. ? Задания: 1. Это м н е очень п р и я т н о . 2. М о ж н о с ума сойти! Ты з а к о н ч е н н ы й тупица! 3. Я так и думал: на тебя нельзя п о л о ж и т ь с я . 4. О й , с к о л ь к о всего мы видели на я р м а р к е ! Нам было так весело! 5. Я тебе с о в е р ш е н н о с п о к о й н о говорю, что ты м н е дей­ ствуешь на нервы. 6. Я с о в е р ш е н н о уверенно рассчитываю, что ты свое дело сделаешь хорошо. 7. Да тут у л ю б о г о волосы встанут д ы б о м ! К а к ты на­ брался наглости говорить м н е такие вещи? 8. Я чувствую себя легко и н е п р и н у ж д е н н о , как бабочка. Я мог бы танцевать от удовольствия. В п р о т о к о л е ф и к с и р у ю т с я все ответы ребенка. Субтест 11. Кодирование и декодирование наличной интенции (КИ). Материал: 3 к а р т и н к и , и з о б р а ж а ю щ и е л и ц а мужчин. Тест проводится с детьми 5 лет и старше. Инструкция: Э к с п е р и м е н т а т о р кладет перед р е б е н к о м 3 к а р т и н к и . Э к с п е р и м е н т а т о р : Эти два лица тебе уже знакомы ( кар­ тинки

1—2).

Ты знаешь, что переживают эти люди? ( под­

тверждает ответ ребенка или сам дает п р а в и л ь н ы й ответ). А как ты думаешь, что может чувствовать этот человек? П о к а з ы в а е т картинку 3. П р и верном ответе Эксперимен­ татор подтверждает: Да, он грустный. П р и н е в е р н о м ответе э к с п е р и м е н т а т о р с п р а ш и в а е т р е б е н к а : Ты не находишь, что этот человек грустит ? Затем э к с п е р и м е н т а т о р еще раз показывает на три кар­ т и н к и и п р о с и т ребенка назвать э м о ц и о н а л ь н о е с о с т о я н и е изображенных людей. О ш и б к и в определениях тут же и с -

Психолингвистика

344

правляются. Тест н а ч и н а ю т без всяких предварительных уп­ ражнений. Э к с п е р и м е н т а т о р : Внимательно слушай, что ты должен сейчас сделать. историю,

После того,

как я расскажу тебе маленькую

ты должен будешь повторить из нее фразу,

кото­

рую, по твоему мнению, мог бы произнести один из этих муж­ чин. Это очень просто, и мы сейчас же начнем. Важно также, чтобы ты представил,

что ты и есть тот самый мужчина,

когда будешь произносить фразу, а не... (Петя, Валя,..). Если ребенок выражается не вербально, а жестами или ми­ м и к о й , то экспериментатор требует от него: Посмотри, я должен записать, что ты говоришь. Твое лицо или жесты я записать не могу. Попытайся сказать, что хотел выразить этот мужчина. Э к с п е р и м е н т а т о р указывает на л ю б у ю картинку. Затем в к о с в е н н о й речи ребенку еще раз разъясняется его роль. Эк­ с п е р и м е н т а т о р к а ж д ы й раз кладет перед р е б е н к о м соответст­ вующую картинку. Задания: К а р т и н к а 1.

Только что на этого мужчину наехал ребе­

нок своим трехколесным велосипедом. впредь был осторожнее.

Он хочет, чтобы ребенок

Что он говорит ребенку? Он говорит...

К а р т и н к а 2. На этого мужчину тоже наехал ребенок. Как ты думаешь, что он говорит ребенку? Он говорит... К а р т и н к а 3. Мужчине снится, что он потерял свою ма­ ленькую собачку. Он забыл надеть на нее ошейник. Как ты ду­ маешь, что он говорит во сне? Он говорит... Все в ы с к а з ы в а н и я р е б е н к а протоколируются. Субтест 12. Конструирование

предложений

(КП).

Инструкция: Э к с п е р и м е н т а т о р п р о и з н о с и т вслух 2—3 слова, из кото­ рых р е б е н о к д о л ж е н п о с т р о и т ь предложение, которое для д о ш к о л ь н и к о в обозначается к а к «история». Э к с п е р и м е н т а т о р : Я сейчас скажу тебе 2—3 слова. Из них ты должен составить законченное по смыслу предложение (ма­ ленькую историю). Давай

вместе попробуем.

345

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

У п р а ж н е н и е : девочка-играть-кукла Экспериментатор:

Какую

историю

можно

составить

из

этих слов? При верном ответе э к с п е р и м е н т а т о р повторяет предложение и говорит, что о н о п р а в и л ь н о е . П р и н е в е р н о м ответе э к с п е р и м е н т а т о р говорит: «Из этих слов можно соста­ вить историю: «Девочка играет Упражнение Какое

2.

предложение

Давай

(какую

с куклой».

попробуем

еще

историю) можно

раз:

ехать-дождь.

из этих слов

со­

ставить? Э к с п е р и м е н т а т о р п о д к р е п л я е т ответ ребенка или при не­ верном ответе предлагает свое п р е д л о ж е н и е : Мы поехали гу­ лять в дождь. Задания: 1. мать-работать-сад, 2. яблоко-кусать, 3. двор-лежать-собака, 4. ребенок-бегать-быстро. Субтест 13. Нахождение

слов.

Инструкция: Э к с п е р и м е н т а т о р читает ребенку вслух 3 слова. Задача ребенка найти и д о б а в и т ь четвертое слово, п р о д о л ж а ю щ е е с м ы с л о в о й ряд. Экспериментатор:

Я буду тебе говорить

3 слова,

но

их

должно быть 4. Ты должен сам придумать и сказать мне недо­ стающее 4-е слово. Выбери то слово, которое больше всего под­ ходит

к данным

Упражнение.

3-м. Давай

поупражняемся.

1. Э к с п е р и м е н т а т о р : Груша, яблоко, персик.

Что еще сюда подходит ? П р и верном ответе э к с п е р и м е н т а т о р его подтверждает: Да,

верно,

апельсин или какой-нибудь другой

фрукт. П р и о ш и б о ч н о м ответе э к с п е р и м е н т а т о р поправляет ре­ бенка, называет ему в е р н ы й вариант. Задания: 1. г о л у б о й - ж е л т ы й - к р а с н ы й , 2. лев-тигр-слон,

346

Психолингвистика

3. прыгать-идти-бежать, 4. лапы-хвост-перья. Все ответы ребенка т о ч н о протоколируются. Субтест 13. Часть вторая. Запоминание

рассказа.

Материал: к а р т и н к а , иллюстрирующая содержание исто­ рии. Инструкция: Э к с п е р и м е н т а т о р : Помнишь, я читал тебе историю? Пос­ тарайся пересказать мне ее сейчас как можно точнее. Подумай хорошо, чтобы ты ничего не пропустил из нее. П е р е д р е б е н к о м л е ж и т картинка. На ней н а р и с о в а н ы все ж и в о т н ы е , в с т р е ч а ю щ и е с я в истории. Э к с п е р и м е н т а т о р з а п и с ы в а е т пересказ ребенка дословно. Если м а л е н ь к и е дети придумывают что-то от себя, то это за­ п и с ы в а т ь не следует, так к а к такие д о п о л н е н и я не оценива­ ются. Если р е б е н о к говорит очень быстро, то эксперимента­ тор п р о с и т его замедлить речь. В б л а н к п р о т о к о л о в текст заносится в соответствии со с м ы с л о в ы м и абзацами. На материале русского я з ы к а Гейдельбергский тест адап­ т и р о в а н Н . Б . М и х а й л о в о й (1992). Русские варианты заданий для каждого субтеста а п р о б и р о в а н ы на 245 детях в возрасте от 4 до 10 лет. В и с с л е д о в а н и и участвовали дети, посещаю­ щ и е д е т с к и е сады и ш к о л ы на Украине и в М о с к в е . В результате а п р о б а ц и и получены н о р м а т и в н ы е таблицы для соответствующих возрастов и д а н н ы е о валидности и на­ д е ж н о с т и а д а п т и р о в а н н о г о русскоязычного варианта теста. Тест предлагается для и с п о л ь з о в а н и я в исследовательских и п р а к т и ч е с к и х целях. В настоящее время о р и г и н а л ь н ы й н е м е ц к и й вариант теста м о д е р н и з и р о в а н в работе Х.Л. Гримм (2001) и представлен в виде 2 самостоятельных тестов: для детей 2—4 лет и для детей 4—10 лет. Соответствующая переработка русскоязычного ва­ рианта теста представляется к а к перспективная задача.

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

347

Диагностика языковой компетенции: Ц-тест Я з ы к о в а я к о м п е т е н ц и я определяется к а к интегративная характеристика уровня владения я з ы к о м . В целях ее диагнос­ тики на материале р о д н о г о и и н о с т р а н н о г о я з ы к о в У. Р а ц (Германия) разработал т а к н а з ы в а е м ы й Ц-тест (C-Test), что в переводе означает тест с п р о п у с к а м и э л е м е н т о в л е к с и к и . В н а с т о я щ е е время Ц-тест существует на материале 13 я з ы к о в , в том числе на р у с с к о м . Он надежен и прост в при­ менении и обработке, может использоваться в индивидуаль­ ном и групповом варианте, пользуется популярностью. И н о я з ы ч н ы е в а р и а н т ы Ц-теста м о ж н о п р и м е н я т ь на эк­ заменах по и н о с т р а н н о м у я з ы к у в средних школах, на всту­ пительных экзаменах по и н о с т р а н н о м у я з ы к у в вузах (в том числе и с п е ц и а л и з и р о в а н н ы х ) , на курсовых экзаменах для студентов вузов. В качестве о с н о в а н и я д и а г н о с т и к и я з ы к о в о й компетен­ ции выступает ф е н о м е н естественной избыточности я з ы к а , которая проявляется в м н о г о а с п е к т н о й з а щ и щ е н н о с т и ре­ чевого продукта. Взрослые л ю д и часто могут п о н я т ь речь с м н о г о ч и с л е н н ы м и п р о б е л а м и , потому что на основе своего з н а н и я я з ы к а они в с о с т о я н и и восстановить отсутствую­ щие части. Обучаемый же, недостаточно в л а д е ю щ и й сис­ темой я з ы к а , и с п ы т ы в а е т больше трудностей в п о н и м а н и и и восстановлении н е п о л н о й к о м м у н и к а ц и и . И м е н н о этот факт определил т е о р е т и ч е с к и й подход к к о н с т р у и р о в а н и ю Ц-теста. Авторы исходили из того, что для д и а г н о с т и ч е с к и х целей л е к с и к а текстов д о л ж н а быть нарушена в заданной сте­ пени и о п р е д е л е н н ы м о б р а з о м . У с п е ш н о с т ь восстановления текста испытуемым служит и н т е г р и р о в а н н ы м показателем речевой к о м п е т е н ц и и . Существует целый ряд текстов, пост­ р о е н н ы х на п р и н ц и п е избыточности текста. В шумовых тес­ тах Б. С п о л ь с к о г о (1973) тексты, в о с п р и н и м а е м ы е на слух, сопровождаются ш у м о в ы м и помехами. И с п ы т у е м ы е записы­ вают то, что о н и р а с с л ы ш а л и и п о н я л и . В частичных диктан­ тах отсутствуют отдельные слова и ф р а з ы , которые д о л ж н ы быть восстановлены в п р о ц е с с е диктанта. В так называемых закрытых тестах предъявляются тексты с п р о и з в о л ь н о раз-

348

Психолингвистика

б р о с а н н ы м и л и ш н и м и с л о в а м и , которые испытуемый дол­ жен в ы я в и т ь и вычеркнуть. З а к р ы т ы е тесты, ч а с т и ч н ы е д и к т а н т ы ш и р о к о приме­ н я ю т с я в школах Великобритании и С Ш А д л я диагностики уровня владения р о д н ы м я з ы к о м . П р е и м у щ е с т в о тестов со­ стоит в простоте их к о н с т р у к ц и и . Но при этом возникают проблемы с их объективностью, поскольку н е р е д к о оказы­ ваются

возможны

различные

решения

предлагаемых

ва­

риантов. Существует проблема и со с п о с о б о м построения теста: если в тексте в ы ч е р к и в а н и ю подлежат л и ш ь отдельные слова, то количество регистрируемых показателей оказыва­ ется малым, снижается надежность и репрезентативность теста. Если же вычеркивается с л и ш к о м м н о г о слов, текст становится н е п о н я т н ы м даже для о б р а з о в а н н ы х взрослых людей. Д л я п р е о д о л е н и я у к а з а н н ы х трудностей при сохра­ н е н и и о п и с а н н о г о теоретического п р и н ц и п а предлагается Ц-тест, р а з р а б о т а н н ы й в Германии У. Рацем. Основной принцип, задачи и конструкция Ц-теста С у щ н о с т ь Ц-теста в том, что в с п е ц и а л ь н о подобранных текстах и з м е н я е т с я каждое второе слово. Если в закрытых тестах слово пропускается полностью, то в Ц-тесте — только в т о р а я ^ е г о ^ о л о в и н а . П р и этом первое и последнее предло­ ж е н и я текстов остаются без и з м е н е н и й , что позволяет испы­ туемому с ф о р м и р о в а т ь п о н и м а н и е целого. О б ъ е д и н е н и е 5-ти самостоятельных текстовых о т р ы в к о в образует з а в е р ш е н н ы й Ц-тест. Согласно и н с т р у к ц и и , испытуемый восстанавливает п р о п у щ е н н ы е части слов. В качестве верного ответа оцени­ ваются только п о л н о с т ь ю п р а в и л ь н ы е п р о д о л ж е н и я слов. На в ы п о л н е н и е всего теста дается 30 минут. В и н с т р у к ц и и обя­ зательно указывают, что нужно д о п о л н и т ь слово, в котором отсутствует вторая п о л о в и н а , по начальным буквам м о ж н о определить, с к о л ь к о букв нужно добавить. В группе младших ш к о л ь н и к о в рекомендуется провести один т р е н и р о в о ч н ы й тест, т.е. з а п о л н и т ь п р о п у с к в одном д о п о л н и т е л ь н о м тек­ сте как учебном. О с н о в н о й вариант должен состоять из 4—6 текстов, и м е ю щ и х в совокупности 100 п р о п у с к о в . Н и ж е п р и -

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

349

водятся образцы предлагаемого тестового материала на рус­ ском, н е м е ц к о м и а н г л и й с к о м языках. Целый тест составля­ ется из 4—6 текстов. П р и м е р задания Ц-теста для у ч е н и к о в 10—11 лет на рус­ ском я з ы к е : На станциях м о с к о в с к о г о метро п о я в и л и с ь н о в ы е теле­ фоны-автоматы. По н м о ж н о зво не т о л ь абонен­ там в сто России, н и в гор всего ми . Кроме то

, предусмотрены та функции, к п о в т о р н ы й на номера и регул г р о м к о с т и . Но телефоны окра_ в бе и гол цвета. Ряд с каждым аппа прикреплена инстр по польз . И н с т р у к ц и я дана на русском и на а н г л и й с к о м языках. К л ю ч и : н и м , звонить, только, столице, н о , городах, мира, того, т а к и е , как, н а б о р , регуляция, Н о в ы е , о к р а ш е н ы , белый, голубой, Рядом, а п п а р а т о м , и н с т р у к ц и я , п о л ь з о в а н и ю . Обработка Ц-теста о т н о с и т е л ь н о проста и занимает не более 20 минут. О н а н а ч и н а е т с я с подсчета верных ответов. Д л я этой цели и с п о л ь з у ю т с я б л а н к и - к л ю ч и для каждой тестовой ф о р м ы . В ключе м о ж е т б ы т ь представлен весь текст пол­ ностью и л и т о л ь к о в ы ч е р к н у т а я часть слова. Все в е р н ы е окончания подчеркиваются цветным карандашом. Общее количество верных ответов суммируется и п о л у ч е н н ы й балл рассматривается к а к п е р в и ч н а я о б щ а я о ц е н к а результа­ тов Ц-теста. Т о л ь к о п о л н о с т ь ю в е р н о е п р о д о л ж е н и е слова получает о д и н балл. Н е в е р н о е п р о д о л ж е н и е , с о д е р ж а щ е е хотя бы одну, все р а в н о к а к у ю , о р ф о г р а ф и ч е с к у ю , грамма­ тическую, л е к с и ч е с к у ю о ш и б к и или в о о б щ е з а м е н у слова Другим, получает 0 баллов. О ц е н к и в 0,5 балла не сущес­ твует. И н о г д а случается, что и с п ы т у е м ы й находит второе Р е ш е н и е , к о т о р о е по с о д е р ж а н и ю подходит контексту и со­ ответствует з а д а н н о й д л и н е слова. Т а к о е р е ш е н и е оценива­ ется о д н и м баллом.

350

Психолингвистика

Нормативные оценки Ц-теста П е р в и ч н ы е тестовые о ц е н к и

переводятся

с помощью

н о р м а т и в н ы х таблиц в н о р м а т и в н ы е о ц е н к и , п о з в о л я ю щ и е п р о и з в о д и т ь сопоставления

между р а з л и ч н ы м и

группами

испытуемых. Авторами теста разработан ряд нормативных таблиц: для детей 11 —12 лет, владеющих д а н н ы м я з ы к о м как р о д н ы м ; для различных групп людей, изучающих д а н н ы й я з ы к к а к и н о с т р а н н ы й , для групп л ю д е й разных националь­ ностей, в той или и н о й мере, владеющих д а н н ы м я з ы к о м . Основными

нормативными

характеристиками

Ц-теста

я в л я ю т с я стандартные н о р м а т и в н ы е о ц е н к и с показателями стандартного о т к л о н е н и я , п р о ц е н т о в ы е ранги, эквивалент­ н ы е ш к о л ь н ы е о ц е н к и и к в а р т а л ь н ы е н о р м ы . Стандартные н о р м а т и в н ы е о ц е н к и выводятся на базе н о р м а л ь н о г о распре­ д е л е н и я п р и среднем балле 50 и стандартном о т к л о н е н и и 10 баллов. О н и являются м е т р и ч е с к и м и , это значит, что разли­ чия в результатах т е с т и р о в а н и я отражаются без и с к а ж е н и й . Процентовый ранг показывает, сколько процентов испытуе­ мых данной возрастной, социальной или национальной группы имеют худшие, лучшие или аналогичные результаты. Процен­ товый ранг отражает непосредственно позицию испытуемого в группе, и это можно легко интерпретировать. Получив первич­ ную оценку испытуемого по Ц-тесту, экспериментатор пере­ водит ее с помощью нормативной таблицы в соответствующую нормативную оценку и заносит на бланк обработки данных. П о с к о л ь к у каждое и з м е р е н и е содержит ошибку, то ре­ альная н о р м а т и в н а я о ц е н к а находится в з а д а н н о м интервале в о з м о ж н о г о о т к л о н е н и я . Каждой н о р м а т и в н о й о ц е н к е в таб­ л и ц е соответствует п р о ц е н т н ы й ранг и э к в и в а л е н т ш к о л ь н о й о ц е н к и . Н и ж е даются н о р м а т и в н ы е таблицы для вариантов Ц-теста. Русский вариант Ц-теста может использоваться в целях д и а г н о с т и к и я з ы к о в о й к о м п е т е н ц и и на р о д н о м я з ы к е и при изучении русского я з ы к а к а к и н о с т р а н н о г о . Н . Б . Михайловой (1998) разработан и а п р о б и р о в а н на 175 ш к о л ь н и к а х 11 — 12 лет вариант Ц-теста на русском я з ы к е (русский я з ы к как р о д н о й ) . А н а л о г и ч н ы й вариант предло-

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

351

жен и для д и а г н о с т и к и я з ы к о в о й к о м п е т е н ц и и на русском языке для детей и взрослых, изучающих русский я з ы к к а к иностранный. Объективность

Ц-теста

Ц-тест отвечает т р е б о в а н и я м о б ъ е к т и в н о с т и по следую­ щим о с н о в а н и я м : • Тестовая процедура всегда может быть повторена. • В начале т е с т и р о в а н и я все и с п ы т у е м ы е находятся в о д и н а к о в ы х условиях. • О ц е н к а ответа испытуемого дается о б ъ е к т и в н о , пос­ кольку верные и н е в е р н ы е ответы четко различаются. • П р и переводе индивидуальных о ц е н о к в стандартные тестовые о ц е н к и субъективность и с к л ю ч а е т с я . Надежность

Ц-теста

По д а н н ы м Раца, надежность Ц-теста проверялась на материале р а з л и ч н ы х я з ы к о в : при изучении родного я з ы к а (1483 чел.); у б и л и н г в о в (744 чел.); на з а н я т и я х по иност­ р а н н о м у я з ы к у (1144 чел.). Во всех случаях надежность теста оказалась в ы с о к о й и о ч е н ь в ы с о к о й . Валидность Ц-теста Исследовались р а з н ы е виды валидности этого теста: эм­ пирическая, факторная и конструктивная. Э м п и р и ч е с к а я валидность Ц-теста определялись при со­ поставлении со ш к о л ь н о й о ц е н к о й по я з ы к у и характеристи­ кой учителя. Практически во всех случаях к о р р е л я ц и я была средней или высокой. Наряду с э т и м Ц-тест проводился па­ раллельно с другими я з ы к о в ы м и тестами, с о с т о я щ и м и из 4—7 субтестов. К о р р е л я ц и и оказались столь в ы с о к и , что сопостав­ л я е м ы е тесты м о ж н о было рассматривать к а к параллельные ф о р м ы . Из этого следует, что л и н г в и с т и ч е с к и е тестовые бата­ реи и з м е р я ю т то же самое, что и более э к о н о м и ч н ы й Ц-тест (Рац, 1995). Следует, однако, учитывать, что Ц-тест позволяет Дать л и ш ь глобальную характеристику я з ы к о в о й компетен­ ции, но не дает д и ф ф е р е н ц и р о в а н н ы х о ц е н о к уровня владе-

352

Психолингвистики

ния грамматикой и л е к с и к о й языка. Тест реализует интеграт и в н ы й п р и н ц и п д и а г н о с т и к и я з ы к о в о й к о м п е т е н т н о с т и , т.е. измеряет о д н о в р е м е н н о целый к о м п л е к с ее показателей. Другой подход к диагностике языковой компетентности, или лингвистического опыта предполагает использование це­ лого ряда субтестов, характеризующих объем словаря, навыки чтения и письма, знание грамматики и др. Эти тесты являются лингвистическими тестами достижений. О н и ш и р о к о приме­ няются за рубежом и получают распространение в России. Их положительной характеристикой является стандартизированность, наличие данных об объективности, надежности и валидности. В западно-европейских каталогах предлагается более 40 стандартизированных лингвистических тестов достижений. Русский вариант

Ц-теста для русскоязычных школьников

10—12 лет Т е к с т 1. Один

раз загорелся д о м .

к до(му),

Когда

пожа(рные)

к н и м выбе(жала) ж е н щ и н а .

гово(рила),

что

в

до(ме)

осталась

О(на)

приехали плакала и

двух(летняя)

девочка.

Пожа(рные) послали соб(аку). С о б а к а п о б е ( ж а л а ) по л е с т н и ц е и скры(лась) в дыму. Че(рез) п я т ь ми(нут) о н а выбе(жала) из дома и в зу(бах) за рубашонку не(сла) девочку. Ма(ть) бро­ силась к доч(ери) и плакала от радо(сти), что дев(очка) была жива. П о ж а р н ы е похвалили собаку. Т е к с т 2. Это

случилось

пасс(ажиры)

были

на на

корабле. пал(убе).

Была

ти(хая)

Среди л ю ( д е й )

погода, вертелась

боль(шая) о б е з ь я н а и развл(екала) всех. Обез(ьяна) прыгала, кор(чила) р о ж и , передра(знивала) людей. О(на) знала, что ею забав(ляются) и е щ е бол(ьше) расходилась. О(на) подпрыгнула к мален(ькому) мальчику, сы(ну) к а п и т а н а к о р ( а б л я ) , сорвала с е(го) головы шл(япу), надела на се(бя) и б ы с т р о взобр(алась) на мачту. Все засмеялись, а м а л ь ч и к остался без ш л я п ы и не знал, смеяться ему или плакать.

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

353

Текст 3. Когда я был м а л е н ь к и й , м е н я послали в л е с за грибами. Я до(шел) до леса, наб(рал) грибов и хо(тел) идти до(мой). Вдруг ст(ало) т е м н о . П о ( ш е л ) дождь и загр(емел) гром. Я испу(гался) и сел п ( о д ) б о л ь ш о й д ( у б ) . Блеснула мол(ния), такая све(тлая), что м н е гла(зам) б о л ь н о ста(ло), и я зажму(рился). Над моей гол(овой)

что-то

загремело

и

затр(ещало);

потом

что-то

уда(рило) м е н я в голову. Я уп(ал) и лежал до тех пор, пока не перестал дождь. Т е к с т 4. П а п а взял м е н я на руки и отнес в с п а л ь н ю . Я зас(нул). Когда я п р о с н ( у л с я ) , б ы л о у ( ж е ) п о з д н о , од(на) л а м п о ч к а гор(ела) о к о л о м о ( е й ) к р о в а т и . В ком(нате) сидели н(аш) до­ м а ш н и й д о к ( т о р ) и папа. По и ( х ) л и ц а м зам(етно) было, что о(ни) б о я л и с ь за м ( о е ) здоровье. Я же чувств(овал) себя оч(ень) хорошо и ле(гко) после дол(гого) сна и сей(час) бы вско(чил) с постели. Одн(ако) расстроить их у в е р е н н о с т ь в моей болезни мне было н е п р и я т н о . Текст5. Однажды царь заболел и все начали думать к а к его выле­ чить. Но ни(кто) не знал, к(ак) это сде(лать). Т о л ь к о од(ин) мудрец с к а ( з а л ) , что н а ( д о ) найти счаст(ливого) человека, взя(ть) его руба(шку) и над(еть) на боль(ного) царя. Дол (го) ис­ кали, но не мо(гли) найти чел(овека), к о т о р ы й б(ыл) счастлив. У некот(орых) не б ы л о д е н ( е г ) , у других — здор(овья). Неожи­ д а н н о в мале(ньком) д о м и к е кто-(то) сказал: к а к я счастлив! Но этот человек оказался б е д н ы м , и у него не б ы л о рубашки. Тест может быть и с п о л ь з о в а н в целях д и а г н о с т и к и ре­ чевой к о м п е т е н т н о с т и для ш к о л ь н и к о в 3, 4, 5 классов. Ве­ л и ч и н а в ы б о р к и , для которой п р о в е р я л а с ь адекватность рус­ ского варианта Ц-теста составляет 175 ш к о л ь н и к о в . Для такого количества испытуемых в психометрике ре­ комендуется использовать только к в а р т а л ь н ы е н о р м ы . О н и Разделяют всю п о п у л я ц и ю по результатам тестирования на

354

Психолингвистика

три группы: н и з ш у ю до 2 5 % п р а в и л ь н ы х ответов; среднюю -— до 50% п р а в и л ь н ы х ответов; в ы с ш у ю — до 7 5 % и выше пра­ вильных ответов. При

обработке

результатов т о л ь к о

полностью

верное

п р о д о л ж е н и е слова получает о д и н балл. Верные ответы сум­ мируются по всем текстам, и п о л у ч е н н ы й балл рассматри­ вается к а к п е р в и ч н а я о б щ а я о ц е н к а результатов Ц-теста. Получив п е р в и ч н у ю о ц е н к у и с п ы т у е м о г о по Ц-тесту, экспе­ р и м е н т а т о р переводит ее с п о м о щ ь ю н о р м а т и в н о й таблицы в соответствующую н о р м а т и в н у ю о ц е н к у и з а н о с и т на бланк обработки д а н н ы х . П о с к о л ь к у каждое и з м е р е н и е содержит ошибку, то ре­ альная н о р м а т и в н а я о ц е н к а находится в з а д а н н о м интервале в о з м о ж н о г о о т к л о н е н и я . Каждой н о р м а т и в н о й о ц е н к е в таб­ л и ц е соответствует п р о ц е н т н ы й ранг и э к в и в а л е н т ш к о л ь н о й оценки. Д л я п о я с н е н и я способа п о л ь з о в а н и я таблицей рассмот­ р и м следующий п р и м е р . Русский ш к о л ь н и к , ученик четвертого класса, при выпол­ нении д а н н о г о теста получил п е р в и ч н ы й балл 65. Этот резуль­ тат соотносится по таблице с н о р м а т и в н ы м и показателями: Таблица 1 Нормативы для носителей русского языка в возрасте 10—12лет. Первичная оценка

Стандарт­ ная оценка

0-10 11-23 24-34 35-45 46-58 59-70 71-80 81-87 88-94 95-98 99-104

25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75

Отклоне­ ние от стандарт­ ной оценки 21-29 26-34 31-39 36-44 41-49 46-54 51-59 56-64 61-69 66-74 71-79

Про­ центный ранг 0.6 2.3 7 16 31 50 69 84 93 97.7 99.4

Отклоне­ ние от процентного ранга 0.2-1.8 0.8-5.0 2.9-14.0 8.0-27.0 18.0-46.0 34.0-66.0 54.0-82.0 73.0-92.0 86.0-97.1 95.0-99.2 98.2-99.8

Эквивалент школьной оценки Неуд. Неуд. Удовл. Удовл. Удовл. Удовл. __ Хорошо Хорошо Отлично Отлично Отлично

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 355 Ученик 4-го класса — первичная о ц е н к а 65. Категория исполни­ теля Носитель

Нормаль­ ная оценка

Откло­ нение от нормы

Процент­ ный ранг

Отклонение от процент­ ного ранга

Школь­ ная оценка

50

46-54

50

34.0-66.0

3

По о б щ е м у результату т е с т и р о в а н и я этот ученик показал средний уровень речевой к о м п е т е н т н о с т и на материале род­ ного я з ы к а . Ц- тест на материале немецкого языка: Text 1. Beim Backer Verkauferin: Was mochten Sie, Frau Demir? Frau Demir: Bitte geben Sie mir ein Brot. Verkauferin: Was fur ein Br(ot) mochten Si(e), weiBes od(er) schwarzes? Frau Demir: I(ch) nehme lie(ber) ein wie(Bes). Mein Ma(nn) will imm(er) weiBes Br(ot). Die Kin(der) essen ab(er) lieber schwa(rzes) Brot. Verkauferin: 1st da(s) alles? Frau Demir: Ne(in), ich moc(hte) noch ein(en) Kuchen. Verkauferin: Bac(ken) Sie de(n) Kuchen ni(cht) selber? Frau Demir: Doch, normalerweise schon, aber mein Mann liebt Ihren Pflaumenkuchen. Den muss ich ihm mitbringen. Text 2. Zeit ist Geld. Fruher war Mehmet Keskin arm. Er hat(te) keine Arb(eit) und ke(in) Geld. Er hatte nic(hts), nur Ze(it), sehr vi(el) Zeit. Jet(zt) ist er reich. Er hat al(les): Arbeit, ei(n) schones Ha(us) mit ein(em) groBen Gar(ten). Und jed(es) Jahr ka(nn) er si(ch) ein neu(es) Auto kau(fen). Er hat alles-nur leider keine Zeit. Text 3. Tim Lang erzahlt Ich heiBe Tim Lang. Deutschland gekommen. 12*

1990 bin ich zu meinen Eltern nach Inzwischen

ha(ben)

wir ei(ne)

groBere

Психолингвистика

356

Woh(nung) gefunden. Me(in) Vater ha(t) Geld gesp(art). Damit wi(ll)

er vie(le) neue Sac(hen) für di(e) Wohnung kau(fen). Meine Mut(ter) wünscht si(ch) einen neu(en) Herd. Me(in) Bruder möc(hte) den Führer(schein) machen. Wir können des(halb) dieses Ja(hr) nicht nach Amerika fahren. Text 4. Klaus Baumann macht Pläne für die Zukunft Klaus Baumann möchte Auto-Mechaniker werden. Er ken(nt) eine gu(te) Werkstatt, i(n) der er eine Ausbi(ldung) machen kön(nte). In die(sem) Jahr si(nd) leider al(le) Stellen sch(on) besetzt, ab(er) im näch(sten) Jahr wi(rd) er viell(eicht) einen Pl(atz) bekommen. Klaus Baumann ha(t) die Sch(ule) schon bee(ndet). Danach ha(t) er e(in) Praktikum in der Werkstatt gemacht und besucht jetzt die Berufsschule, um sich auf die Ausbildung vorzubereiten. Text 5. Schulabschlüsse sind wichtig In Deutschland sind für das Berufsleben Schulabschlüsse wichtig. Allgemein bildende Absch(lüsse) bauen aufein(ander) auf. Grundl(egend) ist im(mer) der Hauptschula(bschluss). Fehlende Schulab(schlüsse) lassen si(ch) auch spä(ter) noch nach(holen). Dafür ste(ht) heute a(n) vielen Or(ten) ein gro(ßes) Angebot z(ur) Verfügung. Lehr(gänge) und Ku(rse) von verschi(edenem) Dauer wer(den) am Ta(ge) oder a(m) Abend angeboten. Das Bildungsangebot ändert sich ständig. Ц- тест на материале английского языка: Текст 1. Be particulary careful when buying a used car from a private individual — you have fewer rights than buying from a trader. Your rig(hts) will lar(gely) depend o(n) what i(s) said bet(ween) you a(nd) the sel(ler) — that i(s), what y(ou) are to(ld) about t(he) condition a(nd) value o(f) the c(ar). It i(s) a good id(ea) to ta(ke) someone al(ong) as a wit(ness). Better st(ill), have t(he) car insp(ected) by a(n) expert. B(ut) it i(s) up to you to decide whether you are getting value for money.

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

357

Текст 2. Many students of society — historians, political scientists, philosophers — find the study of works of literature useful and readily say so. They d(o) not fe(el) threatened b(y) a different ki(nd) of disci(pline) or tem(pted) to ov(er) stress th(eir) own subj(ect's) special myst(eries). T h e hi(gh) degree o(f) imagination nece(ssary) for distin(guished) work i(n) the human(ities) or soc(ial) sciences ens(ures) that m(en) with th(ese) powers d(o) not mis(take) the tech(nical) boundaries bet(ween) academic disci(plines) for divisions within h u m a n experience. Текст 3. If we know the distance of particular satellite from Jupiter and the time of its revolution about that planet, we can c o m p a r e that time of revolution with the time it would take to revolve about Earth at the same distance from ourselves. T h e satel(lites) whip ab(out) Jupiter mu(ch) m o r e qui(ckly) than th(ey) would ab(out) the Ea(rth) and fr(om) that w(e) can calc(ulate) the inte(nsity) of Jupi(ter's) gravitational fi(eld) relative t(o) Earth's. Sim(ilar) calculations c(an) be ma(de) easily f(or) any pla(net) with a sate(llite) whose dist(ance) from t(he) planet a(nd) period o(f) revolution c(an) be determined. Текст 4. Attitudes towards the F r e n c h language have been deeply in­ fluenced by language policies developed in F r a n c e since the sev­ enteenth century. T h r o u g h vigo(rous) and some(times) brutal lang(uage) planning progr(ammes), multilingual Fra(nce) emerged i(n) this cen(tury) as a unili(ngual) French st(ate). In addi(tion) to legis(Iation) against n(on)- F r e n c h langu(ages), policy mak(ers) in Fra(nce) ensured th(at) only t(he) Paris dia(lect) emerged a(s) the pres(ent) standard fo(rm) of t(he) language. B(y) virtue o(f) its popul(ation) and cultural vitality, France today can still be consid­ ered the heart of the F r a n c o p h o n e world.

358

Психолингвистика

Ц- тест на материале испанского языка: Текст 1.

La Cigüeña, invitada a comer en casa del Zorro, encontró la com(ida) dentro de un pla(to), y aun(que) picaba y picaba, no conse(guia) tomar ni u(n) poco. Pe(ro) el Zorro lamia facil(mente) la com(ida). «Estup(endo)», decia el Zorro y la Cigüeña conte(staba): «Quedas invi(tado) mañana a co(mer) en mi ca(sa)». Cocino la Cigüeña una sopa de pes(cado), que pu(so) en jarras con cue(llo) largo y estr(echo.) El Zorro di(o)vueltas en tor(no) a su jarra, pe(ro) no pu(do) probar la sopa. En cam(bio), la Cigüeña la sorbía con el pico. Esta buena, verdad? El Zorro sin contestar, se quedo hambriento, como la Cigüeña el dia anterior. Т е к с т 2. Ella: Parece que va a hacer buen dia hoy. El: Ojala! Lleva mas de una semana lloviendo. Me has preparado los bocadillos, madre?

Ella: Ya están en la bolsa, con el cafe. Tienes cara de cansado. El: Claro que estoy cansado, si ayer llegue a casa tardísimo. Текст 3. Luego, a finales de julio, llego por fin el momento de las vaca­

ciones. Los últimos seis anos hemos pasado el verano en Estepona, en el sur de España. Esta vez nos decidimos a cambiar. Fuimos toda la familia a Santander. Nos alojamos en una vivienda a menos de cien metros de la playa. Т е к с т 4. La agricultura y la pesca son las actividades económicas mas

importantes de las Islas Canarias. Entre los cultivos destacan el plátano, el tomate ( que se puede cosechar todo el ano), la patata, frutas tropicales. Desde hace varios anos, el turismo ha sido una importante fuente de ingresos.

359

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

Текст 5. Hace unos meses conocí a una chica en una fiesta y desde entonces estoy locamente enamorado de ella. Hemos salido juntos algunas veces y creo que también yo le gusto a ella. La chica tiene 19 anos y vive con sus padres. El problema es sus padres no quieren que nos veamos. Предлагаемые в а р и а н т ы Ц-теста на и н о с т р а н н ы х язы­ ках разработаны с ц е л ь ю д и а г н о с т и к и и н о я з ы ч н о й речевой к о м п е т е н ц и и на в ы п у с к н ы х э к з а м е н а х в средней школе или на вступительных э к з а м е н а х в я з ы к о в ы е и другие специали­ з и р о в а н н ы е вузы. О н и р а с с ч и т а н ы на молодых л ю д е й в воз­ расте от 17 до 20 лет. Д л я о ц е н к и результатов в ы п о л н е н и я и н о я з ы ч н ы х Ц-тестов предлагается н о р м а т и в н а я таблица 2. Д л я п о я с н е н и я с п о с о б а п о л ь з о в а н и я т а б л и ц е й приведем следующий п р и м е р . Русская студентка, изучавшая н е м е ц к и й я з ы к в школе и 1 год в л и н г в и с т и ч е с к о м институте, получила п р и в ы п о л н е н и и д а н н о г о теста п е р в и ч н у ю о ц е н к у 52. Этот результат с помо­ щью н о р м а т и в н ы х т а б л и ц может быть представлен следую­ щ и м образом. Таблица 2 Нормативы для школьников и абитуриентов, изучающих данный язык как иностранный (возраст Первичная оценка

Стандарт­ ная оценка

0-2 3-7 8-16 17-25 26-35 36-46 47-55 ___56-62__ 63-76 77-87

25 30 35 40 45 50 55 60 65 70

88-104

75

_

Отклоне­ Отклоне­ ние от Процент­ ние от про­ стандарт­ ный ранг центного ной оценки ранга 0.6 0.2-1.8 21-29 26-34 2.3 0.8-5.0 7 2.9-14.0 31-39 36-44 16 8.0-27.0 31 18.0-46.0 41-49 46-54 50 34.0-66.0 54.0-82.0 51-59 69 56-64 73.0-92.0 84 93 86.0-97.1 61-69 66-74 95.0-99.2 97.7 71-79

99.4

98.2-99.8

17—20лет) Эквивалент школьной оценки Неуд. Неуд. Неуд. Удовл. Удовл. Удовл. Хорошо Хорошо Отлично Отлично Нет оценки

360

Психолингвистика

П е р в и ч н а я о ц е н к а 52 соответствует стандартной норма­ тивной о ц е н к е 55. Возможное о т к л о н е н и е от этой оценки находится в интервале 51—59.

П р о ц е н т н ы й ранг студен­

тки — 69. Это значит, что она занимает в группе иностран­ ных испытуемых п о з и ц и ю выше средней. Более 69 % испы­ туемых имеют худшие результаты по этому тесту. Возможное о т к л о н е н и е от п р о ц е н т н о г о ранга находится в интервале от 54,0-82,0. В н е м е ц к и х учебных заведениях з н а н и я студентки о ц е н и в а ю т с я к а к удовлетворительные. Методика диагностики речевого развития на материке русского языка Д л я практической диагностики речевого развития детей 6—8 лет сотрудниками Института психологии РАН А.А. Пав­ ловой и Л.А. Шустовой (1987) разработана методика, основан­ ная на устном предъявлении текста с последующим переска­ зом его ребенком. Выбор пробы «пересказ текста» обусловлен тем, что пересказ является привычной для ребенка в возрасте 6—8 лет ф о р м о й речи. Кроме того, это одна из ведущих форм контроля усвоения нового материала в начальных классах. Та­ кая диагностическая проба является к о м п л е к с н о й , отражаю­ щей с ф о р м и р о в а н н о с т ь различных сторон речевой ф у н к ц и и , различных уровней внутреннеречевого механизма при порож­ дении речи. Предъявлялся сюжетный рассказ, разделявшийся на темы, последовательность которых составляла развитие сюжетной л и н и и , и без которых текст как целое терял смысл. Авторы методики использовали текст рассказа В. Сухомл и н с к о г о «Стыдно перед соловушкой». Оля и Лида, маленькие девочки, пошли в лес.

После утоми­

тельной дороги сели они на траву отдохнуть и пообедать. Вы­ нули обед,

из сумки хлеб, масло,

яйца.

Когда девочки уже закончили

недалеко от них запел соловей.

Очарованные прекрасной

песней, Оля и Лида сидели, боясь пошевелиться. стал петь.

Соловей пере­

Оля собрала остатки своей еды и бросила под куст.

Лида же завернула в газету яичные скорлупки и хлебные крошки и положила кулек в сумку.

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

361

— Зачем ты берешь с собой мусор ? Брось под куст, никто не увидит. — Стыдно перед соловушкой, — тихо сказала Лида. Текст разделялся на темы следующим образом: прогулка девочек в лесу, обед, п е с н я соловья, д е й с т в и я Оли, действия Лиды, н е п о н и м а н и е Олей п о в е д е н и я Л и д ы , о б ъ я с н е н и е Ли­ дой своего п о в е д е н и я . Ребенку зачитывался текст с и н с т р у к ц и е й , что он должен будет пересказать его к а к м о ж н о п о д р о б н е е . Если р е б е н о к испытывал затруднения в пересказе, ему зачитывалась пер­ вая фраза или при необходимости — п о в т о р н о весь текст. Кроме того, ему давались п о д с к а з к и по ходу пересказа, если это требовалось, или задавались в о п р о с ы , п о м о г а ю щ и е про­ должить развитие сюжета рассказа. Д л я полученных текстовпересказов были составлены схемы, а н а л о г и ч н ы е тем, какие получились в результате анализа исходного текста. Методика п р и м е н я л а с ь для изучения детей с н о р м а л ь н ы м речевым развитием и детей с о б щ и м н е д о р а з в и т и е м речи. Б ы л и введены балльные о ц е н к и по ряду параметров. • Понимание: Этот параметр о ц е н и в а л с я в ы с о к о — 10 баллами, пос­ кольку п о н и м а н и е является о с н о в о й к о м м у н и к а т и в н о г о вза­ имодействия учителя и ученика. П р и н а л и ч и и в пересказе и н и ц и а т и в н ы х в ы с к а з ы в а н и й , у к а з ы в а ю щ и х на то, что ос­ новная м ы с л ь текста п о н я т а п р а в и л ь н о , д о п о л н и т е л ь н о ста­ вился 1 балл за п р о я в л е н и е речевой а к т и в н о с т и ребенка. • Программирование: Это способность ребенка к построению программы выска­ зывания и ее вербальной реализации. Она оценивалась по уме­ нию воспроизвести все темы текста в соответствии с основным смыслом. Если пересказ содержит все темы — выставляется 5 баллов, если дается краткий пересказ с наличием основных тем, необходимых для передачи смысла, ставится 3 балла. На­ личие элементов для связывания тем оценивается в 1 балл. • Лексика:

362

Психолингвистика

Это те средства, с п о м о щ ь ю которых осуществляется программа пересказа. И с п о л ь з о в а н и е с о б с т в е н н о й л е к с и к и , правильность употребления слов, п р а в и л ь н о с т ь образования ф о р м ы слов о ц е н и в а ю т с я в 1 балл. Введение р е б е н к о м в пе­ ресказ с о б с т в е н н о й л е к с и к и является п р о я в л е н и е м речевой а к т и в н о с т и , за что ставится д о п о л н и т е л ь н о 1 балл. • Речевая активность: Она о ц е н и в а е т с я по показателям отсутствия длительных пауз в пересказе и с п о с о б н о с т и ребенка самостоятельно, без подсказок и н а в о д я щ и х вопросов пересказать текст (по 1 баллу за к а ж д ы й ) . П р и а н а л и з е полученных д а н н ы х с р а в н и в а л и с ь : резуль­ таты по каждому параметру у детей разных групп; общее ко­ личество баллов за пересказ в группах. Анализ полученных д а н н ы х показал, что у дошкольни­ ков и ш к о л ь н и к о в в н о р м е наблюдается недостаточная сфор­ м и р о в а н н о с т ь речевой ф у н к ц и и по всем исследуемым пара­ метрам. Н а и м е н е е с ф о р м и р о в а н а с п о с о б н о с т ь правильного и с п о л ь з о в а н и я л е к с и ч е с к о г о к о м п о н е н т а в структуре текс­ тового в ы с к а з ы в а н и я , т.е. той с т о р о н ы речи, к о т о р а я состав­ ляет средство для осуществления речевого взаимодействия. Получена к о р р е л я ц и я ряда п р и з н а к о в с успеваемостью. Э т и м и п р и з н а к а м и я в л я ю т с я : в о з м о ж н о с т ь адекватного по­ н и м а н и я р е б е н к о м смысла текста, п о с т р о е н и я программы его пересказа, речевая активность. П р и с р а в н е н и и групп испытуемых с н о р м а л ь н ы м разви­ тием речи и о б щ и м недоразвитием речи в ы я в и л о с ь значи­ тельное отставание детей с о б щ и м недоразвитием речи по всем исследуемым параметрам речевой ф у н к ц и и .

4.2.3. Речевая диагностика в социально-психологической практике Методы речевой д и а г н о с т и к и п р и м е н я ю т с я с о ц и а л ь н ы м и психологами для изучения: л и ч н о с т н ы х качеств, эмоцио­ нальных с о с т о я н и й ( а ф ф е к т о в , агрессии), м е ж л и ч н о с т н ы х о т н о ш е н и й , особенностей о б щ е н и я в ситуациях к о н ф л и к -

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 363

тов. Этой цели служат прежде всего методы содержательного анализа речи. Контент-анализ Этот метод состоит в систематизированной фиксации и квантификации единиц содержания в исследуемом материале. Он применяется для анализа материалов средств массовой ком­ муникации и некоторых социально-психологических явлений. В диагностике личностных особенностей (невротизация и др.) проводится с в о е о б р а з н ы й к о н т е н т - а н а л и з граммати­ ческих и

стилистических к о н с т р у к ц и й

речи

испытуемого

(количество «тематических» в ы с к а з ы в а н и й , глаголов, «логи­ ческих гнезд» и пр.). Проведение контент-анализа требует в ы п о л н е н и я требо­ ваний к организации его этапов и процедур. Наиболее важным является определение категорий анализа — ключевых элемен­ тов, регистрируемых в соответствии с задачами исследования. Такие категории, н а п р и м е р , количество речевых актов-взаи­ модействий, побуждающих высказываний, частот отражения отдельных тем («болезнь», «семья» и т.д.) д о л ж н ы быть исчер­ п ы в а ю щ и м и , охватить все части фиксируемого содержания. При включении контент-анализа как элемента процедуры об­ работки данных теста, критерий должен быть четко формали­ зован и «стандартизирован» в целях однозначности его харак­ теристики л и ц а м и , п р о в о д я щ и м и исследование. После ляются

выделения

регистрируемых

соответствующие

им

категорий

опреде­

элементы — л и н г в и с т и ч е с к и е

е д и н и ц ы речи или элементы содержания,

экспрессивные

элементы речевой продукции (слова, суждения, темы, ин­ т о н а ц и и и пр.), далее выделяются е д и н и ц ы к в а н т и ф и к а ц и и (частота п о я в л е н и я анализируемых е д и н и ц в определенном объеме и н ф о р м а ц и и ) . Эти исходные д а н н ы е составляют ин­ струкцию по обработке — алгоритм к о д и р о в а н и я . Источни­ ками и н ф о р м а ц и и для контент-анализа могут служить раз­ л и ч н ы е виды речевой продукции, материалы и документы, п р я м о или к о с в е н н о характеризующие л и ч н о с т ь . При

контент-анализе

содержания

информации

пред-

364

Психолингвистика

ставляет интерес метод Ч. Ос гуда (1957), н а п р а в л е н н ы й на выявление случайных и неслучайных э л е м е н т о в с о д е р ж а н и я . Этот вид анализа весьма прост и включает подсчет числа эле­ ментов каждого т и п а и числа совместных н а б л ю д е н и й . На о с н о в а н и и этих исходных д а н н ы х вычисляется математи­ чески о ж и д а е м а я вероятность совместного п о я в л е н и я . Если о б н а р у ж е н н о е в исследовании ч и с л о совместных п о я в л е н и й е д и н и ц (fAB и л и fABC...i) с у щ е с т в е н н о больше, чем о ж и д а е м о е , то м о ж н о предположить, что в о з н и к ш и е со­ четания не случайны. Установленная т а к и м образом гипотеза может быть проверена с п о м о щ ь ю других статистических и э м п и р и ч е с к и х методов.

Статистические

методы

контент-

анализа п р и м е н я ю т с я для б о л ь ш и х массивов д а н н ы х и имеют з н а ч е н и е при проведении серий д и а г н о с т и ч е с к и х экспери­ ментов. В этом методе отчетливо в ы р а ж е н ы взаимосвязь и в з а и м о в л и я н и е речевой и о б щ е й п с и х о д и а г н о с т и к и . Подходы к психологическому анализу текста Начало психологического анализа текста в русской пси­ хологии б ы л о п о л о ж е н о Н . И . Ж и н к и н ы м (1998), р а з в и в ш и м идею внутреннего с т р о е н и я п и с ь м е н н о г о текста и предло­ ж и в ш и м п р е д и к а т н ы й метод его анализа. По его м н е н и ю , в каждом тексте существует предмет о п и с а н и я , в о с п р и н я т ы й из действительности. Он описывается с п о м о щ ь ю системы предикатов, последовательно р а с к р ы в а ю щ и х п р и з н а к и дан­ ного предмета. П р е д и к а т ы выстраиваются в иерархическом порядке, характеризуя главные, д о п о л н и т е л ь н ы е и дополни­ тельные к д о п о л н и т е л ь н ы м п р и з н а к и . П р е д и к а т н ы й а н а л и з был д о п о л н е н так н а з ы в а е м ы м ден о т а т н ы м а н а л и з о м . Автор одного из вариантов этого метода А . И . Н о в и к о в (1983) утверждает, что субъектно-предикатные конструкции

отражают скорее логическую структуру тек­

ста, но не его к о н к р е т н ы й смысл и содержание. В этой связи предлагается

отражать с о д е р ж а н и е текста через структуру

денотатов, т.е. о б о з н а ч а е м ы х объектов. Эта структура пред­ ставляется в виде схемы, графа или сети. В «смысловых зонах» текста И . Ф . Н е в о л и н (1979) выде-

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

365

ляет н е с к о л ь к о уровней: о б ъ е к т н ы й (соответствующий объ­ ектам

действительности,

содержащий

фактографическую

и н ф о р м а ц и ю ) и метауровни ( в к л ю ч а ю щ и е в себя теорети­ ческую и н ф о р м а ц и ю , а н а л и з и р у ю щ и е , о ц е н о ч н ы е , эмоцио­ нальные и другие суждения). Наглядное (в виде д и а г р а м м ) представление

соответствующей

информации

позволяет

видеть иерархическое строение с м ы с л о в п р о и з в е д е н и я , про­ слеживать ход мыслей автора в тексте. Названные подходы направлены на характеристику струк­ туры мыслительных процессов, связанных с порождением и п о н и м а н и е м письменных текстов нейтрального характера. Их неполнота проявляется в том, что за его пределами остается го­ ворящий человек с его в з а и м о о т н о ш е н и я м и с окружающими. Ориентируясь на проблемы социологии, Т.М. Дридзе пред­ ложила подход к анализу текста (текстовой деятельности), под­ черкнув в нем значение мотивационной составляющей. Ею разработан информационно-целевой (мотивационно-целевой) подход, опирающийся на идею Н . И . Ж и н к и н а об иерархии предикатов в тексте. Первый шаг состоит в выявлении цели сообщения (замысла автора), что квалифицируется как преди­ кация 1-го порядка; предикация 2-го порядка — выявление ос­ новных элементов общего содержания; предикация 3-го (4-го) порядка — элементы общего содержания (Дридзе, 1984, 1996). Т а к и м образом, существует н е с к о л ь к о подходов к пси­ хологическому анализу текста. О н и п о к а з ы в а ю т , что недо­ статочно уметь читать в п и с ь м е н н ы х текстах только то, что относится

к о п и с а н и ю действительности.

Задача речевой

д и а г н о с т и к и состоит в т о м , чтобы выявить тот аспект психо­ логического с о д е р ж а н и я устного и п и с ь м е н н о г о текста, где отражается внутренний м и р автора, его ж е л а н и я , о п а с е н и я , практические н а п р а в л е н н о с т и . Анализом текстов, а также устных в ы с к а з ы в а н и й , диа­ логов и д и с к у с с и й з а н и м а е т с я так называемая дискурсивная психология. О с н о в н а я м ы с л ь д и с к у р с - а н а л и с т о в состоит в т о м , что Дискурс с о в е р ш е н н о н е о б я з а т е л ь н о «отражает» действитель­ ность.

Выдвигается идея т а к н а з ы в а е м о г о « к о н с т р у к ц и о -

366

Психолингвистика

низма», п о к а з ы в а ю щ е г о , к а к р а з л и ч н ы е с ф е р ы человеческой а к т и в н о с т и определяются ф у н к ц и о н и р у ю щ и м в обществе д и с к у р с о м . О к а з ы в а е т с я , что через дискурс устанавливается м н о ж е с т в о психологических и с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и х о т н о ш е н и й . Это подтверждается п р и м е р а м и ф о р м и р о в а н и я под в л и я н и е м дискурса п е р с о н а л ь н о й и д е н т и ч н о с т и , власт­ ных п о з и ц и й , м а н е р ы п о в с е д н е в н о г о п о в е д е н и я л ю д е й и пр. С п е ц и а л ь н ы м объектом анализа дискурса в исследова­ ниях Т . Н . Ушаковой и ее сотрудников стал ф е н о м е н речевых и н т е н ц и й . Авторы рассматривают и н т е н ц и и , прежде всего, в контексте речевых п р о ц е с с о в и механизмов и определяют и н т е н ц и о н а л ь н о с т ь , «направленность на», к а к специфич­ ное и существенное свойство речи. И н т е н ц и о н а л ь н о е содер­ ж а н и е речи человека служит его важной психологической характеристикой. Доброжелателен ли д а н н ы й субъект или злобен, выражает ли он т е р п и м о с т ь или обнаруживает нега­ т и в н о е о т н о ш е н и е к собеседнику, направлен ли он эгоисти­ чески на себя или его интересуют другие люди? К а к о й пред­ мет з а н и м а е т его м ы с л и , какого он характера? Н а с к о л ь к о ш и р о к круг я в л е н и й , которые его занимают? Эти и многие другие ф е н о м е н ы п р о я в л я ю т с я в том, что человек говорит. И м е н н о поэтому и н т е н ц и о н а л ь н а я н а п р а в л е н н о с т ь говоря­ щего составляет важную часть психологического с о д е р ж а н и я речи. Д л я изучения и н т е н ц и й Т . Н . Ушаковой и др. разрабо­ тан о п е р а ц и о н а л ь н ы й метод, н а з в а н н ы й и н т е н т - а н а л и з о м . С п о м о щ ь ю данного метода определяются используемые политическими деятелями приемы ведения дискуссий, описы­ ваются индивидуальные варианты конфликтного речевого вза­ имодействия, их действенная направленность (Ушакова, 2000). Интенп-анализ политического дискурса Метод интент-анализа разработан в л а б о р а т о р и и пси­ хологии речи и п с и х о л и н г в и с т и к и в Институте Психологии РАН под руководством Т . Н . У ш а к о в о й . С ф е р о й его действия является ментальное с о с т о я н и е субъекта, которое определя­ ется м о т и в а м и , интересами, о ц е н к а м и , н а м е р е н и я м и и це­ л я м и , т.е. и н т е н ц и я м и .

Прикладные аспекты психолингвистических исследований 367

М е н т а л ь н а я модель складывается из стереотипных ком­ понентов двух т и п о в : э л е м е н т о в к а р т и н ы м и р а и и н т е н ц и й действующего, говорящего в этом м и р е субъекта. Из таких же к о м п о н е н т о в складывается м е н т а л ь н о с т ь п о л и т и к о в , вов­ леченных в дискурс. Состав и н т е н ц и й остается одним и тем же н е з а в и с и м о от продуцента а н а л и з и р у е м о г о дискурса, ме­ няется л и ш ь удельный вес т о й и л и и н о й и н т е н ц и и в дискур­ сах разных авторов (Ушакова, 2000). Анализу подвергались газетные т е к с т ы , с т е н о г р а м м ы по­ литических в ы с т у п л е н и й , д и а л о г и в телепередачах, и н т е р в ь ю с политическими деятелями. В речи человека различались интенции двух уровней. Интен­ ции первого уровня первичны по происхождению в онтогенезе и непосредственно связаны с особенностями функциониро­ вания нервной системы человека. Первичная интенциональность определяется как побудительная тенденция к говорению и обнаружению своих мыслей. Это общее свойство говорящих индивидов. И н т е н ц и и второго уровня (вторичные) связаны с обращением к внешнему миру — прежде всего миру, людей. Их можно квалифицировать как коммуникативные интенции. Для них характерна двусоставная структура: выражение каждой интенции предполагает обозначение ее объекта и отношения к нему говорящего субъекта. С п е ц и ф и ч е с к а я индивидуальность и н т е н ц и й состоит в том, к а к и е объекты и з б и р а ю т с я для о б о з н а ч е н и я и к а к о в о о т н о ш е н и е к н и м . Авторы о б р а щ а ю т в н и м а н и е на то, что и н т е н ц и и выражаются в р а з н о о б р а з н ы х формах. В выделе­ н и и и к в а л и ф и к а ц и и и н т е н ц и й малопродуктивна опора на отдельные слова и п р е д л о ж е н и я . Одна и та же и н т е н ц и я мо­ жет быть в ы р а ж е н а в о д н о м слове, в целом в ы с к а з ы в а н и и , в абзаце и л и н е с к о л ь к и х абзацах. И наоборот: в одном предло­ ж е н и и или даже и н т о н а ц и и м о ж н о выразить н е с к о л ь к о ин­ т е н ц и й . Эта о с о б е н н о с т ь потребовала о б р а щ е н и я к анализу субъективной п о н я т н о с т и текстов для слушающих. Авторы метода в ы я в л я ю т и н т е н ц и и на о с н о в а н и и их субъ­ ективного о ц е н и в а н и я слушателем. Э к с п е р т н о е выявление и и д е н т и ф и к а ц и я речевых и н т е н ц и й дает возможность очертить

368

Психолингвистика

их круг в текстах разной тематики и направленности, а также качественно характеризовать их. На этой основе возможна их количественная оценка. Очевидно, что степень субъективной п о н я т н о с т и выражаемых в речи и н т е н ц и й не может быть аб­ солютной. «Размытость» з н а ч е н и я и смутность п о н и м а н и я используемого речевого материала представляет существен­ ную особенность и н т е н ц и о н а л ь н ы х в ы с к а з ы в а н и й . Интент-анализ требует экспертного (субъективного) о ц е н и в а н и я характера и н т е н ц и й говорящего и степени «раз­ мытости», неясности их п о н и м а н и я . О ц е н и в а н и е интенций производится обязательно группой экспертов, квалифициро­ ванных специалистов. О б щ а я методическая о р г а н и з а ц и я процедуры состоит в последовательном, шаг за шагом, о ц е н и в а н и и группой экс­ пертов авторских в ы с к а з ы в а н и й избранного текста. Оценива­ ние производится с одной заданной и стабильно удерживае­ мой точки з р е н и я : чем вызвано д а н н о е в ы с к а з ы в а н и е , какова его целевая направленность, зачем оно нужно говорящему. Авторами была разработана с п е ц и а л ь н а я техника выяв­ л е н и я и к в а л и ф и к а ц и и з а л о ж е н н ы х в а н а л и з и р у е м ы й текст и н т е н ц и й . О н а включала в себя два о п е р а ц и о н а л ь н ы х шага. На первом этапе в результате в ч и т ы в а н и я в текст и внима­ тельного о ц е н и в а н и я каждого слова э к с п е р т ы определяли, к а к о в о к о н к р е т н о е с о д е р ж а н и е текстового пассажа и оче­ видна ли и н т е н ц и я , л е ж а щ а я в его основе. Если эта очевид­ ность не усматривалась, производилось переформулирова­ ние отрезка текста по следующим правилам: • М а к с и м а л ь н о сохранялся смысл исходного текста, ко­ т о р ы й выражался к а к м о ж н о более кратко. • М а к с и м а л ь н о сохранялась логика оригинала, не до­ пускалось введение а с с о ц и а т и в н о й р а с ш и р я ю щ е й смысл л е к с и к и . • Опускались второстепенные у т о ч н я ю щ и е выражения и характеристики. • Отдельные я з ы к о в ы е фрагменты, в сжатой ф о р м е обоз­ н а ч а ю щ и е включенные элементы содержания, отчле­ н я л и с ь и выводились для отдельной к в а л и ф и к а ц и и .

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

369

• В тех случаях, когда « б л и ж а й ш и е и н т е н ц и и » говоря­ щего в некоторых фрагментах текста я с н ы без пере­ ф о р м у л и р о в а н и я , текст оставлялся без и з м е н е н и я . С л е д у ю щ и й о п е р а ц и о н н ы й этап и с п о л ь з о в а н н о й тех­ н и к и состоял в э к с п е р т н о й к в а л и ф и к а ц и и и н т е н ц и и , лежа­ щей в о с н о в а н и и а н а л и з и р у е м о г о в ы с к а з ы в а н и я . Обратимся к примерам п р и м е н е н и я методической проце­ дуры выявления содержательных и н т е н ц и й . Анализируемый текст выступления В. Анпилова начинается фразой: «Во время мучительных раздумий о будущем России, о судьбах моего на­ рода мне все чаще в с п о м и н а ю т с я слова одной из песен Влади­ мира Высоцкого: «Нас наблюдают в трубы сотни глаз и видят нас от д ы м а злых и серых, но никогда — слышите, никогда! — им не увидеть нас, п р и к о в а н н ы м и к веслам на галерах». В этом отрывке выделяются два основных пункта, подле­ жащие интенциональной трактовке: «Я глубоко раздумываю о судьбе народа и России» и «Никогда не увидеть нас рабами». В первом пункте интенция автора состоит в том, чтобы подчер­ кнуть перед аудиторией свою заинтересованность в народном деле, ответственность перед н и м , т.е. отметить свои положи­ тельные черты. К в а л и ф и к а ц и я интенции — одобрение своих действий. Во втором случае проявляется и н т е н ц и я показать несогласие с насилием, п о р а б о щ е н и е м , противостоять против­ нику. Остальные п о з и ц и и фрагмента с точки зрения экспертов являются несущественными и пропускаются при анализе. Другой п р и м е р м о ж н о видеть в анализе другого отрывка из того же выступления В. А н п и л о в а : «Движение Трудовая Россия, Российская к о м м у н и с т и ч е с к а я рабочая партия с самого начала отвергали р е ф о р м ы Горбачева—Ельцина к а к предательские по о т н о ш е н и ю к интересам советских наро­ дов, к а к враждебные и н т е р е с а м рабочих и крестьян». Здесь интенциональное содержание вычерпывается, хотя оно порой л и ш ь намечено, из нескольких фрагментов, их конк­ ретный смысл может быть сформулирован следующим образом: • Трудовые и рабочие о б ъ е д и н е н и я были против реформ. • С самого начала п о н и м а л и их суть. • Р е ф о р м ы Горбачева и Ельцина — по сути одно и то же.

370

Психолингвистика

• Реформы предательские. • Р е ф о р м ы противоречат интересам народа. Соответствующие и н т е н ц и и могут быть квалифициро­ ваны следующим образом: а) обнаружить п р о т и в о с т о я н и е ; б) обнаружить свою с п о с о б н о с т ь оценивать и предвидеть; в) разоблачить п р о т и в н и к а ; г) о б в и н и т ь его. Материалы анализа позволили выделить круг и н т е н ц и й , содержащихся в текстах к о н ф л и к т н о г о характера, дать их р а н ж и р о в а н и е и о п и с а т ь индивидуальные стили авторов. Слабой стороной техники анализа содержательных интен­ ц и й авторы считают факт, что она содержит в себе долю субъ­ ективизма и н е о д н о з н а ч н о с т и , в некоторых случаях допус­ кает огрубление т о н к и х речевых нюансов. Д л я преодоления этого недостатка необходимо определить меру субъективизма предложенной техники. Представлялось в о з м о ж н ы м сделать это путем с р а в н е н и я трактовок, предложенных экспертной группой, с трактовками более ш и р о к о г о круга людей. С этой целью была проведена с п е ц и а л ь н а я исследова­ тельская с е р и я . Она показала, что применяемый метод анализа позволяет со значительной степенью объективности характеризовать со­ держательные интенции. Высокий показатель согласия рес­ пондентов с д а н н ы м и экспертного анализа дает основания для утверждения об известной надежности разработанной техники. В совокупности выделенные и н т е н ц и и к о н ф л и к т н о й на­ п р а в л е н н о с т и образуют три блока, о т н о с я щ и е с я к следую­ щ и м объектам: • противник (блок «они»), к которому устремлены обвине­ ния и разоблачения (интенции оценочного характера с негативной направленностью), а также противодействие, угрозы, демонстрация силы (выражение враждебности); • блок «мы» связан со стремлением отвести от себя об­ в и н е н и я и высказать п о з и т и в н ы е о ц е н к и в свой адрес и в адрес своих с т о р о н н и к о в ( и н т е н ц и и о ц е н о ч н о г о характера с п о з и т и в н о й н а п р а в л е н н о с т ь ю ) ; • третья сторона к о н ф л и к т а , в адрес которой высказыва­ ются то критические з а м е ч а н и я , то похвала ( и н т е н ц и и

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

371

о ц е н о ч н о г о характера с негативной или п о з и т и в н о й н а п р а в л е н н о с т ь ю ) , а также п р и з ы в ы к о п р е д е л е н н ы м д е й с т в и я м (побуждение к д е й с т в и ю ) . П р о в е д е н н ы й с учетом о б о з н а ч е н н о й структуры интентанализ показал н а л и ч и е к а к сходных, так и различных черт в рассмотренных текстах. О б щ и м является я р к о е п р о я в л е н и е п р о т и в н и к а в качестве главного объекта, по о т н о ш е н и ю к которому выражаются н е г а т и в н ы е о ц е н к и и борьба п о з и ц и й . Другие объекты — сам г о в о р я щ и й и третья сторона конф­ ликта — п р о я в л я ю т с я в р а з н ы х случаях по-разному. Интен­ ц и и , в ы р а ж а е м ы е по о т н о ш е н и ю к э т и м объектам, д о в о л ь н о п о д в и ж н ы , м е н я ю т с я от текста к тексту к а к в с о о т н о ш е н и и друг с другом, так и в своей п о з и ц и и по о т н о ш е н и ю ко всей совокупности и н т е н ц и й . И н д и в и д у а л ь н ы е о с о б е н н о с т и и н т е н ц и о н а л ь н о г о содер­ ж а н и я анализируемого материала п р о я в л я ю т с я в том, к а к о й процент текста содержит в ы д е л е н н ы е и н т е н ц и и конфликт­ ного характера и что собой представляет другая его часть. С п о м о щ ь ю и н т е н т - а н а л и з а в о з м о ж н а д и а г н о с т и к а речевого поведения в к о н ф л и к т н о й ситуации, с п о с о б н а я дать психо­ логические о р и е н т и р ы п о л и т и ч е с к и м деятелям в сложных условиях с о в р е м е н н о г о п о л и т и ч е с к о г о к о н ф л и к т а . П р е д с т а в л е н н ы й метод использовался в исследованиях различных с о ц и а л ь н о - п с и х о л о г и ч е с к и х я в л е н и й , н а п р и м е р , социальных представлений (Латынов, 2000), о р г а н и з а ц и и диалога (Павлова, 2000), структуры и н т е н ц и о н а л ь н ы х со­ ставляющих ( Ц е п ц о в , Алексеев, 2000). Метод дает возможность объективировать скрытые от не­ посредственного в о с п р и я т и я стороны речевого материала, получить его количественную характеристику, выявить инди­ видуальные особенности говорящего субъекта и помочь ему в оценке и совершенствовании своей речевой продукции. Результаты интент-анализа н у ж н ы специалистам в об­ ласти публичных в ы с т у п л е н и й , могут п р и м е н я т ь с я в педаго­ гике, психологическом к о н с у л ь т и р о в а н и и , тренингах ком­ муникативных н а в ы к о в , а также в п о л и т и ч е с к о й психологии и п о л и т и ч е с к о й герменевтике.

372

Психолингвистика

Выявление аффектов в содержании речи (метод Готшалка — Глезер) В зарубежной психологии пользуется известностью ме­ тод анализа речевого с о д е р ж а н и я , р а з р а б о т а н н ы й американ­ с к и м и психологами Л .А. Готшалком и Г. Глезер (Gottschalk, Gleser, 1961). Метод представляет собой инструмент для диагностики о с о з н а н н ы х и неосознанных а ф ф е к т о в в содержании устной и п и с ь м е н н о й речи человека. Он начал разрабатываться в С Ш А в середине 50-х годов, а в начале 80-х был м о д и ф и ц и р о в а н на материале немецкого я з ы к а Г. Ш о ф е р (Schoefer, 1980). В

русской

психологии

эта

разработка

представлена

Н.Б. Михайловой и получила свое развитие в работах Н.А. Алмаева и др. Анализ речевого с о д е р ж а н и я проводится с п р и м е н е н и е м н е с к о л ь к о ш к а л , которые диагностируют а ф ф е к т и в н ы е со­ с т о я н и я агрессии и страха. М н о ж е с т в о п р и м е р о в психоло­ гического анализа с п о н т а н н ы х в ы с к а з ы в а н и й и текстов поз­ воляет н о в ы м исследователям достаточно просто и быстро овладеть т е х н и к а м и анализа. Авторы метода считают, что «величина» а ф ф е к т а может быть валидно о ц е н е н а по т р а н с к р и п т у с о д е р ж а н и я речевого в ы с к а з ы в а н и я . И з м е н е н и я а ф ф е к т и в н о г о с о с т о я н и я также проявляются

в

и з м е н е н и я х речевого

содержания.

Кроме

с о б с т в е н н о с о д е р ж а н и я речи, а ф ф е к т ы характеризуются зву­ к о в ы м и п о к а з а т е л я м и речи: звуком голоса, высотой и силой его тона, ритмом речи, ударениями, о б щ е й и н т о н а ц и е й и пр. Авторы полагают, что характеристики с о д е р ж а н и я речи и звуковые показатели д о л ж н ы давать а н а л о г и ч н ы е о ц е н к и ве­ л и ч и н ы а ф ф е к т а . При анализе с о б с т в е н н о речевого содержа­ н и я величина а ф ф е к т а п р я м о п р о п о р ц и о н а л ь н а трем основ­ н ы м показателям. К н и м о т н о с я т с я : 1. Частота п о я в л е н и я о пределенн ых категорий в содер­ ж а н и и речи. 2. С т е п е н ь и н т е н с и в н о с т и п р о я в л е н и я а ф ф е к т а в содер­ жании

высказывания

(например,

высказывания

тебя убью» или «ты м н е не н р а в и ш ь с я » ) .

«я

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

373

3. С т е п е н ь л и ч н о г о участия испытуемого в э м о ц и о н а л ь н о з н а ч и м ы х с о с т о я н и я х и действиях. Н а з в а н н ы е п р о я в л е н и я а ф ф е к т а в речи могут быть выра­ жены математически через ф а к т о р н ы е веса. Ф а к т о р н ы й вес, п р и п и с ы в а е м ы й тематической категории на ш к а л е , показы­ вает относительную вероятность связи д а н н о г о речевого со­ держания и а ф ф е к т и в н о г о с о с т о я н и я . Наличие подавленных или в ы т е с н е н н ы х а ф ф е к т о в мо­ жет быть в ы я в л е н о в речевом с о д е р ж а н и и через число про­ явлений м е х а н и з м о в з а щ и т ы и п р и с п о с о б л е н и я . Возможны следующие п р о я в л е н и я этих механизмов: • А ф ф е к т п р и п и с ы в а е т с я другим л ю д я м . • А ф ф е к т п р и п и с ы в а е т с я ж и в о т н ы м или неодушевлен­ н ы м объектам. • А ф ф е к т отрицается и не п р и з н а е т с я . • А ф ф е к т п р и з н а е т с я , но выражается в скрытых речевых формах. В результате о п р е д е л е н и я частоты п о я в л е н и я определен­ ных категорий в речевых в ы с к а з ы в а н и я х и в ы ч и с л е н и я фак­ торного веса каждой такой категории в о з м о ж н о измерение величины а ф ф е к т а . Д р у г и м и с л о в а м и , чем сильнее а ф ф е к т , тем чаще по срав­ н е н и ю с другими будут использоваться в речи соответствую­ щие в ы с к а з ы в а н и я . О н и содержат т а к и е п е р е ж и в а н и я или события, которые могут быть п р и п и с а н ы в ы д е л е н н ы м кате­ гориям и соответствующим ф а к т о р н ы м весам. Если фактор­ ные веса отдельных категорий п о м н о ж и т ь на число припи­ санных им в ы с к а з ы в а н и й в отдельной речевой пробе, а затем сложить показатели всех категорий, представляющих иссле­ дуемый а ф ф е к т , то будет получен показатель, в ы р а ж а ю щ и й и н т е н с и в н о с т ь этого э м о ц и о н а л ь н о г о с о с т о я н и я . Авторы приходят к заключению, что для изучения в естес­ твенных ситуациях быстро меняющихся состояний аффекта мало подходят проективные тесты или о п р о с н и к и . Пробле­ матична также попытка вызвать аффекты агрессии экспери­ ментальным путем. Л.А. Готшалк и Г. Глезер своим методом не претендуют на точное и всестороннее измерение агрессии

374

Психолингвистика

в поведении человека. О н и разработали три шкалы измерения агрессивности. Основанием этих шкал служит направление аг­ рессивного импульса. Ш к а л а внешне направленной агрессив­ ности измеряет интенсивность сердитых, обидных, уничтожаю­ щих высказываний по о т н о ш е н и ю к в н е ш н и м проявлениям. Шкала внутренне направленной агрессии измеряет степень неудовольствия самим собой и самокритики. Ш к а л а амбива­ лентной агрессии измеряет ф е н о м е н ы , включающие как вне­ ш н ю ю , так и внутреннюю агрессию. Однако д а н н ы е шкалы не выявляют полностью вытесненные аффекты агрессии. Речевые п р о б ы разделяются на естественные и стандарти­ з и р о в а н н ы е . К естественным относят все с п о н т а н н ы е выска­ зывания испытуемых о пережитых аффектах в естественных ситуациях, к стандартизированным — в ы с к а з ы в а н и я , полу­ ченные при предъявлении стандартизированной инструкции. Н а п р и м е р : «Мы проводим речевое исследование. Пожалуй­ ста, расскажите в течение 5 минут о чем-то наиболее интерес­ ном или волнующем из вашей ж и з н и . Я буду только слушать и не буду задавать вопросов». И н с т р у к ц и я д о л ж н а быть по воз­ можности нейтральной. Иногда испытуемые говорят, что им ничего не приходит в голову, о н и не знают, что сказать и т.д. В таких случаях рекомендуют только повторить инструкцию. Общее число отказов от в ы с к а з ы в а н и я о б ы ч н о невелико. Единицей к о д и р о в а н и я считается с м ы с л о в о й отрезок речи, которому может быть п р и п и с а н а соответствующая ко­ довая категория. Каждая такая е д и н и ц а отделяется от других элементов текста к о с ы м и штрихами. Н а п р и м е р : / О н ругал и бил свою жену/. Е д и н и ц е й о ц е н к и может быть все выска­ зывание или его часть, по о т н о ш е н и ю к к о т о р ы м выводится стандартная о ц е н к а . Д л я получения стандартной о ц е н к и ав­ торы предлагают а н а л и з и р о в а т ь по м е н ь ш е й мере 100 слов, а для более точных результатов — 250. П р и о ц е н к е требуется использовать п о л н ы й текст и его т р а н с к р и п т . Разработан ряд правил о ц е н к и речевого содержания по шкалам агрессивности. Каждое предложение текста оцени­ вается по степени соответствия его с о д е р ж а н и я категориям в ы б р а н н о й ш к а л ы . Суть процедуры о ц е н к и в следующем:

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

375

1. С о д е р ж а н и е п р е д л о ж е н и я о ц е н и в а е т с я по н а л и ч и ю в нем о п и с а н и я агрессивного действия: убивать, ранить, оскорблять, обижать, критиковать, осуждать, остав­ л я т ь в беде, п о к и д а т ь кого-либо, разрушать, выражать ярость и л и злобу. 2. В с о д е р ж а н и и предложения определяется, кто яв­ ляется субъектом, а кто объектом агрессивных дей­ ствий — сам субъект и л и другие. 3. Определяется, кто есть деятель и л и субъект агрессии — сам г о в о р я щ и й или другие. После того к а к установлено о п и с а н и е агрессивных дей­ ствий и определены субъекты агрессии и жертвы, м о ж н о проводить оценку с о д е р ж а н и я речевой п ро б ы по 4 ш к а л а м . Н а п р и м е р , шкала в н е ш н е н а п р а в л е н н о й о т к р ы т о й агрессии имеет о б щ и й кодовый с и м в о л — «I». Э т и м с и м в о л о м оцени­ ваются все п р е д л о ж е н и я , в которых г о в о р я щ и й выступает к а к субъект агрессивных действий или мыслей по о т н о ш е н и ю к другим л ю д я м или объектам. Т и п агрессивных действий д и ф ф е р е н ц и р у е т с я по их н а п р а в л е н н о с т и : а) на р а з р у ш е н и е ж и з н и живых существ или р а з р у ш е н и е предметов; б) на при­ ч и н е н и е страдания ж и в ы м существам; в) на в ы р а ж е н и е гнева и недовольства. Н а п р и м е р , такое в ы р а ж е н и е : «Я ненавижу людей и животных» кодируется символом «1с». К этому сим­ волу добавляется ц и ф р а , о т р а ж а ю щ а я ф а к т о р н ы й вес дан­ ной категории ( 1 , 2, 3,..). Если в с о д е р ж а н и и присутствует множество объектов агрессии, то п р е д л о ж е н и ю приписыва­ ется категория с в ы с о к и м ф а к т о р н ы м весом. П р е д л о ж е н и е «Я ненавижу людей и животных» кодируется с и м в о л о м 1сЗ. О т р и ц а н и е агрессивного действия кодируется буквой «п». Отдельные слова о б ы ч н о не о ц е н и в а ю т с я . И с к л ю ч е н и я со­ ставляют открыто враждебные в ы р а ж е н и я , п р о к л я т и я , ру­ гательства. Н а п р и м е р : «Я подумал: " В о т д р я н ь " » (про чело­ века). В д а н н о м случае п р и п и с ы в а е т с я код « 1сЗ». Авторы приводят многочисленные примеры кодирования, позволяющие подготовить экспертов для работы с методом за Две-три недели. Рекомендуют подготовить сразу двух экспертов, так как на начальном этапе необходимо совместное обсужде-

376

Психолингвистика

ние данных. Эксперты упражняются с отдельными примерамипредложениями, записанными на карточках, до тех пор, пока не достигается высокий показатель правильных оценок. Эксперты пользуются при этом рекомендациями для кодирования. Метод Готшалка—Глезер служит инструментом для из­ мерения краткосрочных а ф ф е к т и в н ы х с о с т о я н и й в смысле их «актуального состояния». Д л я этой цели подходят прин­ ц и п и а л ь н о л ю б ы е устные или п и с ь м е н н ы е в ы с к а з ы в а н и я со­ ответствующей д л и н ы , с о д е р ж а щ и е п р о я в л е н и я изучаемых а ф ф е к т о в . Д а н н ы й метод п р и м е н я е т с я в психодиагностике, психотерапии и п с и х о ф и з и о л о г и и . Он используется также в исследованиях речи и в литературоведении. О п ы т и з м е р е н и я а ф ф е к т о в агрессивности получил свое р а с п р о с т р а н е н и е в 80-х годах как в С Ш А , так и в Германии. Исследования п р о в о д и л и с ь среди нескольких социальных групп н а с е л е н и я , а также среди п а ц и е н т о в психиатрических к л и н и к и психологических п р а к т и к . Авторы усовершенствовали ш к а л ы , и з м е р я ю щ и е фено­ мены а ф ф е к т о в , отработали технику к о д и р о в а н и я содержа­ н и я речевых проб. В настоящее время метод Готшалка—Глезер является при­ з н а н н ы м инструментом, который вошел во многие американ­ ские и европейские каталоги. Безусловно, метод не свободен от недостатков. В нем я в н о прослеживается т и п и ч н о е для Запада д о м и н и р о в а н и е количественного анализа над качест­ венным, что существенно определяет интерпретацию данных. Недостаточно обоснованы, на наш взгляд, способы получения речевых проб и их репрезентативность для изучаемых фено­ менов. Положительный о п ы т п р и м е н е н и я метода в Германии показывает вполне реальную возможность использования его и русскими психологами. Д л я этих целей представленный на русском языке вариант метода Готшалка—Глезер требует спе­ циальных исследований и апробации на материале русского языка среди различных слоев населения России. В целом интерес к психологическому анализу речевого с о д е р ж а н и я в настоящее время в психологии находится в периоде нового подъема. П о я в л я ю т с я с п е ц и а л ь н ы е к о м п ь ю -

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

377

терные в а р и а н т ы метода. В А н г л и и а к т и в н о развивается на­ п р а в л е н и е д и с к у р с и в н о г о а н а л и з а , н а п р а в л е н н о г о на изуче­ ние с о д е р ж а н и я д и а л о г о в и д и с к у с с и й , у с т а н о в о к и п о з и ц и й людей.

П е р с п е к т и в а п р и м е н е н и я метода п с и х о л о г и ч е с к о г о

анализа с о д е р ж а н и я речи в и д и т с я к а к в п р а к т и к е , т а к и в об­ ласти р а з р а б о т к и о б щ е й т е о р и и речевой д и а г н о с т и к и . *** В д а н н о м разделе п р е д с т а в л е н ы о т д е л ь н ы е методы, приме­ няемые

в

психолого-педагогической

и

социально-психо­

логической практике. Отечественные методики дополнены а д а п т и р о в а н н ы м и в а р и а н т а м и з а р у б е ж н ы х тестов. О п и с а н и е ряда к л и н и ч е с к и х методов, и с п о л ь з у е м ы х в речевой диагнос­ тике, м о ж н о найти в психотерапевтических справочниках. М е т о д ы речевой д и а г н о с т и к и о р и е н т и р о в а н ы на широ­ кий

круг

специалистов:

психологов-исследователей,

пси­

х о л о г о в - п р а к т и к о в , п р е п о д а в а т е л е й вузов и средних ш к о л , с п е ц и а л и с т о в речевых п р о ф е с с и й .

Л и т е р а т у р а к р а з д е л у 4.2 Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 1999. С. 6 8 - 7 0 . Бурлачук Л. Ф. Психодиагностика. СПб., 2002. С. 99—108. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуни­ кации: Проблемы семиосоциопсихологии. М., 1984. Михайлова И.Б. Адаптированный вариант Гсйдельбергского теста рече­ вого развития детей // Психологический жур. 1990. № 6. С. 105—112. Михайлова Н.Б. Психологический анализ речевого содержания: опыт из­ мерения аффектов агрессии методом Готтшалка—Глезер.//Иностранная психология. 2000. № 12. С. 66—83. Небылицын В.Д. Современное состояние факторного анализа // Вопросы психологии. 1960. № 2. Новиков А. И. Семантика текста и ее формализация. М., 1983. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. М., 1987. Павлова А.А., Шустова Л. И. Методика выявления особенностей речевого развития детей // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 123—130. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М., 1997. С. 77—96. Рац У, Михайлова Н.Б. Новый метод диагностики языковой компетент­ ности: Ц-тест. // Иностранная психология. 1995. №5. С. 72—78. Русалов В.М. Новый вариант адаптации личностного теста EPI // Психо­ логический журн. 1987. № 1. С. 113—126. Слово в действии. Интент-анализ политического дискурса / Под ред. Т.Н. Ушаковой, Н.Д. Павловой. СПб., 2000. Теплое Б.М. Избранные труды. M, 1985. Т. 1, 2. Ушакова Т.Н. Речь: истоки и принципы развития. М., 2004.

378

Психолингвистика

4.3. Научная практика. Исследовательские методики 1 Тема исследовательских методик является кардинальной в каж­ дой научной области, она тесно связана с ее предметом и объек­ том. В современной исследовательской парадигме психологии доминирует объективистский подход. Это означает, что объект психологического исследования квалифицируется как анало­ гичный объектам естественных и точных наук. Однако послед­ ние являются материальными объектами. Основные присущие им параметры, определяющие любую методику их исследова­ н и я , — это их существование в пространстве и времени. Поэ­ тому закономерны приемы описания материальных объектов

Автор раздела Т.Н. Ушакова

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

379

с помощью понятий протяженности, размера, веса, движения и т.п. Иное дело — объекты в психологии. Со времени Р.Дека­ рта ученые согласны, что психика непротяженна. Не существует в физическом смысле высоты или веса восприятия, эмоции, мышления. Соответственно, пространственный показатель неадекватен для исследования психических явлений. Для них оказываются доступными и результативными два основных па­ раметра: время протекания психического процесса ( в этом — совпадение с исследованием материальных объектов) и продукт психической деятельности (в этом — уникальность). Все существующие исследовательские речевые методики группируются вокруг этих показателей. Количество конк­ ретных разработанных в д а н н о й области методик о г р о м н о , многие из них о р и е н т и р о в а н ы на частные задачи. Нет воз­ можности да и необходимости останавливаться на них. Здесь будут р а с с м о т р е н ы л и ш ь наиболее представительные вари­ анты исследовательских речевых методик.

4.3.1. Использование временного показателя На основе временного показателя строятся многие психоло­ гические методы. П р и м е р тому подал В. Вундт при открытии в 1875 г. первой в мире его психологической эксперименталь­ ной лаборатории. Его о б ш и р н а я программа предполагала точ­ нейшие измерения времени протекания различных элементов психики и построения на этой основе общей структуры пси­ хики. Программа Вундта оказалась нереализованной из-за воз­ никших теоретических трудностей. Однако сам метод измере­ ния временных параметров сохранил свое значение до наших дней, что относится и к исследованию речевых процессов. Идея Вундта была реанимирована в 50-е гг. XX в. в рамках ранней психолингвистики (Н. Хомский, Г. Миллер и др.). Пред­ полагалось, что, строя предложения разного типа, человек про­ изводит трансформации простых утвердительных предложений («ядерных») в другие формы: вопросительные, отрицательные и Др. Трансформации осуществляются в виде ступенчатых пере­ ходов, которые описываются лингвистикой (трансформацион-

380

Психолингвистика

ной грамматикой). Соответственно, измеряя время вербальных действий испытуемых, можно найти подтверждение «психоло­ гической реальности» трансформационной грамматики. В ре­ зультате проведенных на основе этой идеологии многочислен­ ных экспериментов были получены данные, как и в лаборато­ рии Вундта, не подтвердившие исходных предположений. Временной показатель используется также при исследова­ нии свободно протекающей речи. Авторы исследований этого направления интересуются организацией процесса построе­ ния связной речи: как слова извлекаются из памяти, зависит ли выбор от известности, «привычности» слова, заготавливаются ли фразы пословно или посредством более крупных единиц. Чтобы ответить на эти вопросы, измеряется время произнесе­ ния слов и пауз между н и м и . Когда человек говорит в свобод­ ных условиях, плавность его речи варьирует, некоторые слова произносятся быстрее, другие медленнее, паузы между ними неравномерны. Измерение временных параметров в этих ус­ ловиях оказалось довольно продуктивным. Особенно показа­ тельными были так называемые паузы нерешительности (хезитации), т.е. остановки в ходе повествования, п р е в ы ш а ю щ и е 250 мс. На о с н о в а н и и проведенных измерений удалось пока­ зать, что предложения заготавливаются говорящим главным образом блоками, включающими несколько взаимосвязанных слов. Свободная речь оказывается расчлененной на отрезки, достаточно хорошо совпадающие с единицами поверхностной структуры предложений, как о н и описываются в лингвистике. Установлена также связь хезитаций со степенью определен­ ности подбираемого для высказывания слова: чем меньше эта степень, тем дольше слово выбирается из лексикона. И с п о л ь з о в а н и е временного показателя остается, таким образом, о д н и м из важных э к с п е р и м е н т а л ь н ы х показателей, а к т и в н о используемых в н а ш и д н и .

4.3.2. Анализ продукта речевой деятельности В результате речемыслительной деятельности может возник­ нуть продукт двух видов: ф и з и ч е с к и й , в виде звучащей (или

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

381

з а п и с а н н о й ) речи, и и д е а л ь н ы й , в ы р а ж е н н ы й в содержании речи. Разработаны исследовательские м е т о д и к и , анализиру­ ющие каждый из видов речевого продукта. Психоакустика. Характеристики звучания речи привле­ кают к себе в н и м а н и е к а к к о б ъ е к т и в н о м у материалу, даю­ щему в о з м о ж н о с т ь п р о и з в о д и т ь его ф и з и ч е с к и й а н а л и з и искать к о р р е л я т ы ф и з и ч е с к и х и психологических д а н н ы х . Акустика речи стала объектом изучения с п е ц и а л ь н о г о на­ п р а в л е н и я — психоакустики. Акустический анализ состоит в ф и к с а ц и и речи субъекта в виде аудиозаписи и дальнейшем аппаратурном выявлении в электрическом сигнале ряда показателей. В психологических исследованиях о б ы ч н о используются следующие параметры речевых сигналов. Спектр звука — показатель частотных со­ ставляющих, образующих д а н н ы й звук. Д л я спектрального анализа п р и м е н я ю т с я анализаторы, п о з в о л я ю щ и е получать статические и д и н а м и ч е с к и е спектрограммы. Первые из них показывают, какие частоты и в какой мере представлены в д а н н о м звуке; вторые отражают и з м е н е н и е частот звучания во времени. Амплитуда звуковых колебаний характеризует степень и н т е н с и в н о с т и звука.

Основной тон— это область

усиленной частоты спектра в его н и ж н е й части (от 50 до 400 Гц), в о з н и к а ю щ а я вследствие колебания голосовых связок и зависящая от их д л и н ы , т о л щ и н ы , н а т я ж е н и я . О с н о в н о й тон включается в образование гласных и звонких согласных зву­ ков. Форманты — области частот, усиленных за счет резонан­ сных систем надгортанных полостей. В качестве информатив­ ных о б ы ч н о используются первая и вторая ф о р м а н т ы — более низкие, р а с п о л о ж е н н ы е ближе к частоте основного тона. Анализ акустических характеристик речи используется в психологических исследованиях и практике. Так, запись про­ изводимых звуков и их акустический а н а л и з — необходимая часть работы специалистов, з а н и м а ю щ и х с я исследованием речи детей на ранних этапах развития, в так называемый д о речевой период. Исследователи пытаются дать ответ на воп­ рос о том, как п р и р о д н о заданный набор вокализаций детей постепенно трансформируется в фонетическую систему, ана-

382

Психолингвистика

логичную системе языка, употребляемого о к р у ж а ю щ и м и . Это направление исследований активно развивается в настоящее время как у нас, так и за рубежом. Выявлен ряд акустических показателей речи говорящего, по которым м о ж н о характеризовать его ф у н к ц и о н а л ь н о е со­ стояние — э м о ц и и , утомление и др. Это п о л е з н о , н а п р и м е р , в п р а к т и к е космических полетов и позволяет п о н и м а т ь со­ с т о я н и е удаленного от наблюдателя человека без примене­ ния с л о ж н о й аппаратуры. П р и диагностике с о с т о я н и й ори­ ентируются на спектральные и амплитудные характеристики речи, о с н о в н о й т о н , м е л о д и ч е с к и й контур, длительность ре­ чевых элементов. Выделены многие ф о р м а л ь н ы е п р и з н а к и речевой акустики, с п о м о щ ь ю которых м о ж н о с б о л ь ш о й до­ лей уверенности диагностировать э м о ц и о н а л ь н о е возбужде­ ние или э н е р г е т и ч е с к и й спад в с о с т о я н и и человека.

4.3.3. Анализ содержания речевой продукции О д н о й из ф о р м речевой п р о д у к ц и и , д о п у с к а ю щ е й психоло­ гическую и н т е р п р е т а ц и ю , являются ошибки, оговорки, спон­ танные трансформации языкового материала.

Интерес психологов к у к а з а н н ы м ф е н о м е н а м проявился еще в XIX веке. Н е м е ц к и е ученые Р. Мерингер и К. М а й е р собрали и опубликовали большую к о л л е к ц и ю речевых о ш и б о к и класси­ ф и ц и р о в а л и их на о с н о в а н и и о п и с а н и я вызвавших их п р и ч и н . В. Вундт использовал такой материал с целью проникнуть в сознание человека. Речевые обмолвки, очитки и о п и с к и ана­ лизировал 3. Фрейд, усматривавший за н и м и действие скры­ тых вытесненных мотивов. В н а с т о я щ е е время а к т и в н о е исследование материалов речевых о ш и б о к продолжается в русле п с и х о л и н г в и с т и к и . Задача состоит в том, чтобы составить о б о с н о в а н н о е пред­ ставление о п р о т е к а н и и процесса составления п р е д л о ж е н и й , о р г а н и з а ц и и развернутой связной речи человека, а также ф у н к ц и о н и р о в а н и и с л о ж н о й к о г н и т и в н о й с и с т е м ы , обеспе­ ч и в а ю щ е й порождение и восприятие речи.

383

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

Наиболее п о п у л я р н ы й т и п рассматриваемых о ш и б о к — так называемые с п у н е р и з м ы . Т е р м и н п р о и з о ш е л от ф а м и л и и а н г л и ч а н и н а Спунера, д е к а н а одного из О к с ф о р д с к и х кол­ леджей, вошедшего в и с т о р и ю п с и х о л и н г в и с т и к и к а к автор ш и р о к о известных речевых оговорок. С п у н е р и з м ы состоят в н е п р о и з в о л ь н о м н а р у ш е н и и порядка с л е д о в а н и я речевых единиц. (Литературный п р и м е р одного из в а р и а н т о в т а к о г о рода оговорок в русском я з ы к е находим у С. М а р ш а к а : «Не­ льзя ли у трамвала вокзай остановить?») П о д р о б н ы й а н а л и з собранного материала показал, что оговорки происходят и з за с м е ш е н и я вербальных э л е м е н т о в разных уровней: звуков, слогов, слов, ф р а з . Вы явлены условия, п р о в о ц и р у ю щ и е та­ кие с м е ш е н и я . П о к а з а н о , что при п о с т р о е н и и с в я з н о й речи все с о с т а в л я ю щ и е ее целостные грамматически оформлен­ ные е д и н и ц ы образуются в ходе речевой д и н а м и к и . Богатый материал для психологического исследования ре­ чеязыкового механизма предоставляет так называемое детское словотворчество.

Этим термином

обозначается

непреднаме­

ренное создание и использование детьми слов, не являющихся общепринятыми. Словотворчество наблюдается примерно у 80 процентов нормально развивающихся детей в возрасте от 2-х до 6—7 лет. Оно обнаруживается на материале различных языков. Создаваемые слова (неологизмы) относятся к различным частям речи: существительные прыг (прыжок), лебедица (женский род от лебедь), пургинки (частицы пурги); глаголы пылеси (от пылесос), посадю (посажу), я взяю (я возьму); прилагательные пластин­ чатый магазин (магазин, где продают пластинки), кровоядные животные; наречия долгее (дольше), редче (реже); числительные стотая страница и др. Особый вид неологизмов по типу «народ­ ная этимология»: цветнот (цейтнот), саморубка (мясорубка). Исследование большого материала по детскому словотвор­ честву позволило вывести общие правила образования неоло­ гизмов и проникнуть во внутренние механизмы ф о р м и р о в а н и я языка у детей. Показано, что неологизмы возникают в резуль­ тате двух видов процессов: спонтанного членения на морфем­ ные элементы воспринятого словесного материала и последу­ ющего объединения вычлененных элементов. Обнаружено, что

384

Психолингвистика

нормальное развитие речи идет не только путем подражания и имитации, но и через активную внутреннюю переработку вер­ бального материала, что обеспечивает быстрое усвоение языка. Другой ф о р м о й речевой п р о д у к ц и и , а к т и в н о использу­ е м о й в психологии, является текст. Выше отмечалось, что Н . И . Ж и н к и н предложил п р е д и к а т и в н ы й а н а л и з текста. Его идея состояла в том, чтобы характеризовать текст через опи­ сание иерархии предикатов. В п и с ь м е н н ы х текстах преди­ каты выстраиваются в о п р е д е л е н н о м п о р я д к е , представляя главные, д о п о л н и т е л ь н ы е и д о п о л н и т е л ь н ы е к дополнитель­ н ы м п р и з н а к и . Т а к а я структура соответствует тому, к а к че­ л о в е к видит и п о н и м а е т о п и с ы в а е м ы й объект. Варианты п р е д и к а т и в н о г о и с у б ъ е к т н о - п р е д и к а т и в н о г о анализа б ы л и предложены позднее рядом авторов: Л . П . Д о б лаевым, А.И. Новиковым, И . Ф . Неволиным. О д н и м из п о п у л я р н ы х подходов к анализу текста стал так н а з ы в а е м ы й контент-анализ, з а р о д и в ш и й с я как метод анализа текстов главным образом п о л и т и ч е с к о г о характера. К о н т е н т - а н а л и з направлен на в ы я в л е н и е , о б о б щ е н и е и ко­ л и ч е с т в е н н у ю оценку слов и других я з ы к о в ы х э л е м е н т о в н е к о т о р о г о определенного с о д е р ж а н и я . Н а п р и м е р , в газет­ н о м тексте выделяются и просчитываются все слова о в о й н е , оружии, переговорах и т.п. В результате получаются д а н н ы е , в к о л и ч е с т в е н н о м в ы р а ж е н и и представляющие темы обсуж­ д е н и я . Возможна в д а л ь н е й ш е м атрибуция тех или и н ы х тем субъекту н а б л ю д е н и я , в о з м о ж н о п р о с л е ж и в а н и е с м е н ы тем с течением времени или и з м е н е н и е м обстоятельств. Контент-анализ проводится как целиком объективная про­ цедура, ориентированная на формальные показатели анализи­ руемой речи. В последнее время в психологии поднимается воп­ рос об ограниченности подходов, ориентирующихся только на объективные и количественные показатели. Это особенно верно в отношении речи — такого психического проявления, кото­ рое вырабатывается у человека как объективное выражение его субъективных интенциональных состояний. На этом основании разрабатываются интерпретационные подходы к анализу речи. Одним из них является так называемый интент-анализ (Уша-

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

385

кова и др., 2000). Он состоит в том, что все элементы анализиру­ емого текста, рассматриваемые последовательно один за другим, квалифицируются по их целевой ориентации, или интенционального содержания. Например, в политическом тексте конф­ ликтного характера фраза: Где маршалы и генералы, которые вы­ росли на народные деньги, а сегодня молчат?— квалифицируется как выражение интенции обвинения, фраза: Все свои знания, свои силы, все, что имею, отдам стране — как выражение интенции обещания и т.п. По совокупности такого рода интерпретаций возможно построение своего рода субъективной «картины мира» говорящего, которую он выражает в своем дискурсе.

Л и т е р а т у р а к р а з д е л у 4.3. Бондарко Л.В. Фонетика современного русского языка. Учебное посо­ бие. СПб.: Изд-во СПбГУ. 1998. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1950. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982. ЛурияА.Р. Речь и мышление. М., 1975. Ушакова Т.Н. и др. Слово в действии. СПб. 2000. Фланаган Дж. Анализ, синтез и восприятие речи. М. 1968. Хомский Н. Язык и мышление. Пер. с англ. М., 1972. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Пер. с англ. М, 1972. MeringerR. Aus dem Leben der Sprache. Versprechen und Verlesen. Stuttgart. 1985 Miller G.A., Mckean К. O. A chronometric study of some relations between sentences // Quart. J. Exp. Psych., 1964, v. 16, p. 297-308.

4.4. Дефекты и недоразвитие речевой функции 1 4.4.1. Определение и классификация недостатков речи Под дефектами речи в ш и р о к о м смысле понимаются все от­ клонения от норм, принятых в конкретной речевой среде. В логопедии к а к области специальной педагогики и в специаль­ ной психологии, предметом которой является изучение пси­ хологических особенностей и закономерностей психического развития детей и взрослых с ф и з и ч е с к и м и и психическими не1

Автор раздела В.И. Лубовский.

13 Психолингвистика

386

Психолингвистика

достатками, под дефектами речи понимаются различные недо­ статки речевого развития у детей и нарушения уже сформиро­ вавшейся речи, вызванные различными биологическими, реже социальными факторами, а также сочетанием тех и других. Д е ф е к т ы речи анализируются и классифицируются в раз­ ных планах. По ф о р м е речи выделяются д е ф е к т ы устной и п и с ь м е н н о й речи. Рассматривая виды речевой деятельности, выделяют недостатки устной речи (говорения), фонематичес­ кого восприятия (т.е. с л у ш а н и я ) , дефекты чтения и письма. Если изучать о с о б е н н о с т и порождения в ы с к а з ы в а н и й , м о ж н о выделить недостатки внутреннего п р о г р а м м и р о в а н и я и труд­ ности о ф о р м л е н и я в ы с к а з ы в а н и я , а при изучении этапов вос­ п р и я т и я речи обсуждаются д е ф е к т ы п е р ц е п ц и и и п о н и м а н и я . Могут быть также выделены недостатки о п е р а ц и й , использу­ емых п р и о ф о р м л е н и и в ы с к а з ы в а н и я — д е ф е к т ы использова­ ния языковых и произносительных единиц. Психологи

и

педагоги

пользуются

клинико-педагоги-

ческой к л а с с и ф и к а ц и е й д е ф е к т о в речи. Эта к л а с с и ф и к а ц и я охватывает два т и п а недостатков устной речи: недостатки ф о н а ц и о н н о г о , звукового о ф о р м л е н и я и структурно-семан­ тического (лексико-грамматического). К недостаткам ф о н а ц и о н н о г о о ф о р м л е н и я относятся рас­ стройства голосообразования вплоть до отсутствия голоса, объединяемые т е р м и н о м д и с ф о н и я ; нарушения темпа речи: ее патологическое замедление — брадилалия, или ненормально у с к о р е н н ы й темп — тахилалия; нарушения темпо-ритмическ о й организации речи — з а и к а н и е ; выраженные дефекты про­ и з н о ш е н и я — дислалия, н а р у ш е н и я п р о и з н о ш е н и я и тембра голоса, связанные с а н а т о м о - ф и з и о л о г и ч е с к и м и поврежде­ н и я м и речевого аппарата (чаще всего это расщелина верхнего неба и верхней губы) — р и н о л а л и я и, н а к о н е ц , недостатки п р о и з н о ш е н и я звуков в результате н а р у ш е н н о й и н н е р в а ц и и органов речи — дизартрия. К д е ф е к т а м структурно-семантического о ф о р м л е н и я речи относятся алалия, к о т о р а я представляет собой выражен­ ное недоразвитие и л и отсутствие речи, в ы з в а н н о е органичес­ к и м п о р а ж е н и е м речевых з о н к о р ы мозга во внутриутробном

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

387

периоде, при родах или в р а н н е м детстве, и а ф а з и я — нару­ шение в результате л о к а л ь н ы х п о р а ж е н и й головного мозга уже с ф о р м и р о в а в ш е й с я речи вплоть до п о л н о й ее утраты. Д е ф е к т ы п и с ь м е н н о й речи включают с п е ц и ф и ч е с к и е трудности в овладении чтением у детей или н а р у ш е н и я про­ цесса чтения у взрослых или детей, уже овладевших чтением. И то, и другое называется д и с л е к с и е й . Другая группа де­ фектов п и с ь м е н н о й речи охватывает трудности в овладении письмом у детей и расстройства процесса п и с ь м а у взрослых, которые определяются к а к д и с г р а ф и я . Существует и другой подход к классификации недостатков речи, в котором в качестве критериев используются некоторые психологические и лингвистические характеристики, такие как ф у н к ц и и речи, виды речевой деятельности и структурные компоненты системы речи. В соответствии с этим подходом все недостатки речи разделяются на две группы: дефекты средств общения и нарушения в п р и м е н е н и и средств о б щ е н и я . В первую группу входит ф о н е т и к о - ф о н е м а т и ч е с к о е не­ доразвитие речи, п р о я в л я ю щ е е с я в н а р у ш е н и я х формирова­ ния п р о и з н о с и т е л ь н о й с и с т е м ы речи, с в я з а н н ы х с недостат­ ками в о с п р и я т и я и п р о и з н о ш е н и я ф о н е м . Сюда относится целый ряд недостатков речевого развития, р а с с м о т р е н н ы х в к л и н и к о - п е д а г о г и ч е с к о й к л а с с и ф и к а ц и и , в частности, д и с лалия, ринолалия и дизартрия. В эту же группу входит общее недоразвитие речи, к кото­ рому относятся сложные нарушения речевого развития, прояв­ ляющиеся в нарушении формирования всех компонентов речи: фонетико-фонематического, лексического и грамматического. П р и всех н а р у ш е н и я х речевого р а з в и т и я , о т н о с я щ и х с я к обеим подгруппам первой группы (т.е. к д е ф е к т а м средств о б щ е н и я ) , отмечается более или менее значительное запаз­ д ы в а н и е начала речевого развития, недостатки произно­ ш е н и я , бедность л е к с и к и и недоразвитие грамматического строя. Выделяют три уровня общего недоразвития речи в за­ висимости от степени отставания в ф о р м и р о в а н и и всех трех к о м п о н е н т о в речевой с и с т е м ы . Ко второй группе — н а р у ш е н и я м в п р и м е н е н и и средств

388

Психолингвистика

о б щ е н и я — относится з а и к а н и е . П р и н я т о считать, что в «чистом виде» з а и к а н и е представляет собой нарушение ком­ м у н и к а т и в н о й ф у н к ц и и речи при н о р м а л ь н о сформиро­ вавшихся средствах о б щ е н и я . Вместе с тем, в ряде случаев з а и к а н и е наблюдается у некоторых детей с о б щ и м недораз­ витием речи, выступая к а к к о м п о н е н т с л о ж н о г о дефекта. Рассматривая психологические особенности при нару­ ш е н и я х речевого развития у детей, нельзя не остановиться на т е р м и н о л о г и и , п р и м е н я е м о й педагогами и психологами, з а н и м а ю щ и м и с я т а к и м и детьми. Самое общее п о н я т и е , упот­ ребляемое в этой области — «нарушения речи у детей», как с психологической, так и с лингвистической точки з р е н и я , является неадекватным или, в лучшем случае, употребляе­ мым р а с ш и р и т е л ь н о . Такого рода п о н я т и я рассматриваются о б ы ч н о в науке как представляющие то, что называется лабо­ раторным ж а р г о н о м — условные у п р о щ е н н ы е определения, употребляемые специалистами и им п о н я т н ы е , но не отвеча­ ю щ и е т р е б о в а н и я м к п о д л и н н о научным п о н я т и я м , отража­ ю щ и м с у щ н о с т н ы е , с п е ц и ф и ч е с к и е характеристики я в л е н и я . Рассмотрим к о н к р е т н ы й п р и м е р п р и м е н е н и я такого п о н я т и я . М о ж н о ли сказать о ребенке с алалией, т.е. отсутс­ твием, и л и грубым недоразвитием речи, в о з н и к ш и м в ре­ зультате п о в р е ж д е н и я речевых зон коры во внутриутробном периоде р а з в и т и я , что это ребенок с н а р у ш е н и е м речи, если ее у него и не было. Нарушаться может т о л ь к о то, что было или п р о ц е с с ф о р м и р о в а н и я какого-то я в л е н и я . П о э т о м у «за­ конно» и п р а в и л ь н о сказать: «Это р е б е н о к с н а р у ш е н и е м ре­ чевого развития» или — «ребенок с недостатками речи». С о в е р ш е н н о аналогичная путаница наблюдается по от­ н о ш е н и ю к у м с т в е н н о отсталым детям и детям с задержкой психического развития, когда говорят, что это «дети с нару­ ш е н и я м и интеллекта». В этих случаях а д е к в а т н ы м и опреде­ л е н и я м и будут «дети с н а р у ш е н и я м и умственного развития» или «дети с недостатками интеллекта». Проблемы психологии речи п р и м е н и т е л ь н о к детям с н а р у ш е н и я м и развития, или, если использовать междуна­ родную т е р м и н о л о г и ю , детям с о г р а н и ч е н н ы м и возможное-

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

389

тями (disabled), ч р е з в ы ч а й н о м н о г о а с п е к т н ы , сложны и пока совершенно недостаточно разработаны. С в я з а н о это, прежде всего, с тем, что т и п ы н а р у ш е н и й речевого развития много­ численны, как и п р и ч и н ы , их в ы з ы в а ю щ и е . Соответственно, разнообразны и особенности психического развития в целом. Используя представления Л.С. Выготского о первичных и вторичных недостатках психического развития, все нарушения развития речи м о ж н о разделить на первичные и вторичные. К первичным, или специфическим нарушениям речевого разви­ тия и, соответственно, к первичным недостаткам речи, отно­ сятся те, которые являются следствием повреждения речевых зон коры, некоторых подкорковых образований, а также анато­ мических недостатков речевого аппарата, или связаны с какойто недостаточностью ф у н к ц и й соответствующих образований центральной нервной системы. И м е н н о первичные недостатки речи охватываются приведенными выше классификациями. С другой с т о р о н ы , при всех других типах н а р у ш е н н о г о развития: умственной отсталости, задержке психического развития, слепоте и с л а б о в и д е н и и , глухоте и тугоухости, при недостатках р а з в и т и я опорно-двигательного аппарата — также отмечаются н е к о т о р ы е д е ф е к т ы и с п е ц и ф и ч е с к и е особенности речевого развития. Отдельные их п р о я в л е н и я оказываются если не т о ж д е с т в е н н ы м и , то, по крайней мере, очень сходными, хотя и вызываются р а з н ы м и п р и ч и н а м и .

4.4.2. Специфические недостатки речевого развития В процессе изучения особенностей разных н а р у ш е н и й рече­ вого развития с п е ц и а л и с т а м и были выделены н е к о т о р ы е об­ щие п р о я в л е н и я недостаточности, требующие п р и м е н е н и я сходных п р и е м о в к о р р е к ц и о н н о - п е д а г о г и ч е с к о й работы, что имеет существенное з н а ч е н и е для о р г а н и з а ц и и обучения Детей, и м е ю щ и х недостатки развития речи. Это привело к с о з д а н и ю представлений об о б щ е м недо­ развитии речи. Общее недоразвитие речи ( О Н Р ) — это п о н я т и е , объеди-

390

Психолингвистика

н я ю щ е е разные с л о ж н ы е недостатки речевого развития, ко­ торые проявляются в системных н а р у ш е н и я х ф о р м и р о в а н и я всех к о м п о н е н т о в (сторон) системы речи: ф о н е т и к о - ф о н е матического, лексического и грамматического — при отсутс­ твии недостатков слуха и н а р у ш е н и й умственного развития. Общее недоразвитие речи может иметь разное происхож­ дение и соответствующие различия в нейрофизиологических и психологических механизмах. Объединяет случаи разного происхождения общность указанных выше проявлений. Выра­ женность этих проявлений может быть разной, и степени не­ доразвития каждого из компонентов выступают в разных соче­ таниях в каждом индивидуальном случае. Общее недоразвитие речи наблюдается при алалии, афазии, дизартрии, ринолалии. Одним из важнейших и прежде всего выступающих при­ знаков общего недоразвития речи является отставание в про­ явлениях речи. Первые слова при этом н а р у ш е н и и развития появляются в 3-4 года, а иногда даже на пятом году ж и з н и . Ре­ чевая активность очень н и з к а я , речь нечеткая и поэтому не­ разборчивая, трудно п о н и м а е м а я . Трудности п о н и м а н и я речи таких детей усугубляются аграмматичностью речи. Вместе с тем, дети с о б щ и м недоразвитием речи относительно хорошо п о н и м а ю т речь, о б р а щ е н н у ю к н и м . Согласно представле­ н и я м Р . Е . Л е в и н о й , которая ввела это п о н я т и е в теорию и практику логопедии, интеллект при О Н Р н о р м а л ь н ы й , од­ нако проведенные исследования показывают, что общее не­ доразвитие речи неизбежно приводит к н а р у ш е н и ю развития и других психических процессов в соответствии с представле­ н и я м и Л . С . Выготского об иерархическом системном строе­ нии высших психических ф у н к ц и й и с л о ж н о й специфичес­ кой структуре нарушенного психического развития. Д е ф е к т любой составляющей части системы н е и з б е ж н о оказывает влияние на остальные входящие в нее элементы (1983). Чем больше выражено недоразвитие речи, тем более значи­ тельны отклонения в развитии других психических ф у н к ц и й . При всех типах нарушенного речевого развития, объединяе­ мых понятием «общее недоразвитие речи», нарушение речевого развития выступает в качестве первичного дефекта в сложной

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

391

специфической структуре нарушенного психического развития. Наиболее существенным недостатком второго порядка будет неизбежно наступающее нарушение развития словесно-логи­ ческого мышления. В свою очередь, последнее обусловливает некоторые недостатки в развитии личности, которые, вместе с тем, отчасти могут и напрямую зависеть от первичного дефекта. Специальное сравнительное исследование некоторых особенностей познавательной деятельности детей-дошколь­ н и к о в с о б щ и м недоразвитием речи (Т.В. Розанова и др. — не­ опубликованные д а н н ы е ) позволяет рассмотреть особенности разных видов м ы ш л е н и я и памяти у старших д о ш к о л ь н и к о в с О Н Р (средний возраст участвовавших в исследовании воспи­ т а н н и к о в старшей группы специального детского сада для де­ тей с недостатками речи — о к о л о 7 лет). Д е т я м предлагались з а д а н и я наглядно-действенного, на­ глядно-образного и с л о в е с н о - л о г и ч е с к о г о характера. П р и р е ш е н и и простых задач наглядно-действенного ха­ рактера (построение н е с л о ж н о й к о н с т р у к ц и и из кубиков по плоскостному чертежу и складывание круга из частей, на ко­ торые он был разрезан) не отмечается каких-либо выражен­ ных затруднений, имеют место отдельные о ш и б к и , заключаю­ щиеся в неправильном выборе цвета кубиков и расположении отдельных элементов, с в я з а н н ы е с недостатками в н и м а н и я . Отмечается также более медленное по сравнению с нор­ мально р а з в и в а ю щ и м и с я сверстниками в ы п о л н е н и е заданий. Средние показатели незначительно ниже нормы, различия статистически не з н а ч и м ы . Более с л о ж н ы е задачи нагляднодейственного типа решаются уже з н а ч и м о менее успешно по с р а в н е н и ю с нормально р а з в и в а ю щ и м и с я детьми. Дети с О Н Р затрачивали большее количество времени и нуждались в боль­ шей мере п о м о щ и , что м о ж н о было четко видеть, поскольку применялся метод обучающего эксперимента. С ф о р м и р о в а н н о с т ь наглядно-образного м ы ш л е н и я оце­ нивалась по результатам в ы п о л н е н и я тестов (матриц) Равена. Старшие д о ш к о л ь н и к и с О Н Р н е с к о л ь к о уступают нормально р а з в и в а ю щ и м с я детям и п р и м е р н о на столько же превосходят

392

Психолингвистика

показатели детей с задержкой психического развития того же возраста (различия в обоих случаях достоверны). З н а ч и т е л ь н о большие различия между н о р м а л ь н о разви­ в а ю щ и м и с я д о ш к о л ь н и к а м и и детьми с О Н Р обнаружива­ ются в заданиях, требующих словесно-логического мышле­ н и я . В качестве таких заданий использовались: о с м ы с л е н и е и о п и с а н и е сюжетных к а р т и н о к ; подбор о б о б щ а ю щ и х поня­ тий к н е с к о л ь к и м видовым и, наоборот, подбор слов, обоз­ начающих видовые п о н я т и я к предложенному родовому по­ нятию; задания на в ы п о л н е н и е несложных а р и ф м е т и ч е с к и х примеров и задач с о п о р о й на предметный материал. В заданиях на и с п о л ь з о в а н и е слов двух уровней обоб­ щ е н н о с т и средние результаты детей с О Н Р соответственно на 28 % и 26 % ниже показателей н о р м а л ь н о развивающихся сверстников. Разброс индивидуальных показателей очень ве­ л и к : от 1 до 6 баллов из 8 возможных. Что касается осмысления сюжетных картинок, то отличия от нормально развивающихся детей, видимо, не так значительны в связи с несложностью сюжетов, но различия проявлялись в описаниях, которые давали дети: описания детей с О Н Р были короче по числу фраз и слов, содержали значительно большее число лексических неточностей при обозначении предметов и отдельных действий. Часть детей с недоразвитием речи только называли предметы, изображенные на картинке, а когда их сти­ мулировали к более подробному описанию, отказывались отве­ чать вовсе. Надо полагать, что в ряде случаев эти отказы связаны с трудностями не только лексико-грамматического оформления высказываний, но и с построением их внутреннего плана. Что касается математических з н а н и й и у м е н и й , то сколько-нибудь з н а ч и м ы х различий между детьми с О Н Р и с н о р м а л ь н ы м речевым развитием не отмечено. Это говорит о том, что с п е ц и ф и ч е с к и е математические мыслительные опе­ рации в ситуации м и н и м а л ь н о г о речевого о ф о р м л е н и я реа­ лизуются в соответствии с возрастными в о з м о ж н о с т я м и . Существенный интерес представляют сравнительные дан­ ные, характеризующие образную и словесную память детей с общим недоразвитием речи. В условиях непроизвольного запо-

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

393

минания дети запечатлевали место расположения объектов (об­ разная память), а затем воспроизводили их названия (словесная память). По характеристике образной памяти дети с О Н Р не от­ личаются существенно от сверстников с нормальным речевым развитием (соответственно дети обеих групп воспроизводят в среднем место расположения 9,8 и 10,5 из 12 объектов), что же касается словесной памяти, различия оказываются значимыми (6,6 и 8,7 названий объектов соответственно). Помимо количественных различий обнаружились и качест­ венные: значительно чаще, чем нормально развивающиеся дети, их сверстники с О Н Р использовали неспецифические обозначе­ ния (например, «цветок» вместо «роза») и, чего не наблюдалось среди нормально развивающихся детей, использовали названия близких предметов («валенки» вместо «сапоги»; «куртка» вместо «пальто»). Наблюдаются многочисленные ошибки в произно­ шении слов, нередко грубые искажения, связанные с непра­ вильным произношением «р» и «л», шипящих и свистящих. Недостатки познавательной деятельности, не с в я з а н н ы е непосредственно с речью, отмечались и другими исследова­ телями. Т а к , Г.В. Ч и р к и н а и Т . Б . Ф и л и ч е в а отмечают неус­ тойчивость в н и м а н и я и плохую его распределяемость, низ­ кую продуктивность вербальной памяти (1991). В . И . С е л и в е р с т о в и Т . Б . Ф и л и ч е в а о п и с ы в а ю т недо­ статки в двигательной сфере детей с О Н Р : плохую координа­ цию д в и ж е н и й , неуверенность при в ы п о л н е н и и точных дви­ ж е н и й , их замедленность и неловкость (1982). Наблюдается недоразвитие мелкой м о т о р и к и . Дети н а р у ш а ю т последова­ тельность элементов д е й с т в и й при их в о с п р о и з в е д е н и и по п р о с т р а н с т в е н н о - в р е м е н н ы м параметрам. Недостатки речевого развития вызывают н а р у ш е н и я фор­ м и р о в а н и я л и ч н о с т и , которые проявляются в замкнутости, неуверенности в себе, негативизме ( о с о б е н н о речевом). Эти недостатки л и ч н о с т н о г о развития о к а з ы в а ю т неблагоприят­ ное обратное в л и я н и е на развитие речи (Левина, 2005; Яст­ ребова, 1980). О.А. С л и н ь к о предполагает, что д е ф е к т ы речи могут быть главной п р и ч и н о й неблагоприятных взаимоот­ н о ш е н и й в группе с в е р с т н и к о в , что сказывается в большей

394

Психолингвистика

или м е н ь ш е й мере (в зависимости от с т е п е н и речевого недо­ развития) на ф о р м и р о в а н и и л и ч н о с т и (1993). Малая потреб­ ность в о б щ е н и и , н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь ф о р м и средств ком­ м у н и к а ц и и у д о ш к о л ь н и к о в с О Н Р замедляют и затрудняют ф о р м и р о в а н и е игровой деятельности (Соловьева, 1996). Это, в свою очередь, н е с о м н е н н о , проявляется в отставании раз­ вития п р о и з в о л ь н о й регуляции п о в е д е н и я . С п е ц и а л ь н о е изучение познавательной деятельности детей с О Н Р в среднем ш к о л ь н о м возрасте проводилось И.Т. Власенко (1990). В исследовании участвовали учащиеся 6-го класса с п е ц и а л ь н о й ш к о л ы для детей с т я ж е л ы м и недо­ статками речи. К моменту обследования у детей отмечались недостатки п р о и з н о ш е н и я и грамматического строя. Отме­ чаются еще з н а ч и т е л ь н ы е затруднения свободного о б щ е н и я . Дети часто долго не могут найти нужное слово, поэтому на­ блюдаются длительные паузы. П р о я в л е н и я аграмматизма учащаются и усиливаются при п о с т р о е н и и сложных выска­ з ы в а н и й и п р о я в л я ю т с я в н а р у ш е н и я х согласования подле­ жащих и сказуемых, существительных и прилагательных, от­ мечаются п р о п у с к и предлогов, н е п р а в и л ь н ы е ударения. Речь детей с О Н Р оказывается в целом хуже, чем у умс­ т в е н н о отсталых с в е р с т н и к о в , у которых, в о с н о в н о м , от­ мечаются л и ш ь некоторые недостатки п р о и з н о ш е н и я отде­ льных звуков и элементы аграмматизма. В заданиях на п о и с к а н т о н и м а к слову-стимулу (выбор из пяти предлагаемых вариантов) дети с О Н Р оказались ближе к результатам нормально развивающихся сверстников, чем к умственно отсталым, несмотря на лучшие речевые возмож­ ности последних (процент правильно подобранных антони­ мов соответственно 90; 100 и 77). Это свидетельствовало о луч­ ших мыслительных возможностях детей с О Н Р . Еще большие различия между детьми с о б щ и м недоразвитием речи и умс­ т в е н н о отсталыми обнаруживаются при качественном ана­ лизе о ш и б о к . У ш к о л ь н и к о в с О Н Р около п о л о в и н ы (44,4 %) о ш и б о к составляет выбор таких альтернативных слов, значе­ ние которых почти совпадает со значением а н т о н и м а , но еще не имеет правильного грамматического о ф о р м л е н и я ( н а п р и -

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

395

мер, к слову-стимулу «бедняк» подбирается слово «богатый», а не «богач»). У умственно отсталых ш к о л ь н и к о в процент та­ ких о ш и б о к невелик (13,8 % ) , а остальные о ш и б к и представ­ ляют подбор слова, имеющего скорее с и н о н и м и ч е с к о е значе­ ние, или слова, связанного с а н т о н и м о м , но не являющегося полностью п р о т и в о п о л о ж н ы м ему по з н а ч е н и ю (например, к слову «победа» подбиралось слово «неудача»). Д л я о ц е н к и словесной памяти п р и м е н я л и с ь методики з а п о м и н а н и я 10 слов и методика опосредствованного запо­ минания. Оказалось, что результаты заучивания 10 слов («кривая за­ поминания») у детей всех трех обследованных категорий не раз­ личается сколько-нибудь существенно. Отличия школьников с О Н Р состояли в том, что почти все они время от времени вместо заданного слова воспроизводили другое, близкое по смыслу (вместо «стол» — «стул» и т.п.), т.е. вербальные парамнезии. В отличие от этих результатов при опосредствованном запо­ минании результаты школьников с О Н Р были значительно хуже не только показателей нормально развивающихся детей, но и умственно отсталых. Процент правильных воспроизведений составил соответственно 53,1; 94,7; 88,8. По мнению И.Т. Власенко такие различия по сравнению с подбором антонимов и запоминанием 10 слов связаны с тем, что словесное опосредст­ вование является сложным, специфически речевым процессом и обнаруживает системную речевую недостаточность. К н а р у ш е н и я м средств о б щ е н и я относится также ф о н е т и к о - ф о н е м а т и ч е с к о е недоразвитие. Ф о н е т и к о - ф о н е м а т и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е речи пред­ ставляет с о б о й н а р у ш е н и е ф о р м и р о в а н и я произноситель­ ной с и с т е м ы р о д н о г о я з ы к а у детей с р а з н ы м и р е ч е в ы м и р а с с т р о й с т в а м и вследствие н е д о с т а т к о в в о с п р и я т и я и про­ и з н о ш е н и я ф о н е м . К этому типу н а р у ш е н н о г о речевого р а з в и т и я о т н о с я т с я прежде всего р и н о л а л и я и д и з а р т р и я . При ф о н е т и к о - ф о н е м а т и ч е с к о м н е д о р а з в и т и и наблюда­ ется н е д о с т а т о ч н а я четкость и в ы р а з и т е л ь н о с т ь речи, ее об­ щая с м а з а н н о с т ь . Выработка звуковых д и ф ф е р е н ц и р о в о к затруднена, что п р о я в л я е т с я в с м е ш е н и и звуков и заменах

396

Психолингвистика

одного звука другим в п р о и з н о ш е н и и . К а к п р а в и л о , нару­ ш е н о ф о н е м а т и ч е с к о е в о с п р и я т и е тех звуков, которые не­ п р а в и л ь н о п р о и з н о с я т с я . Э т о может в ы з ы в а т ь трудности п о н и м а н и я н е к о т о р ы х слов ( о с о б е н н о с л о ж н ы х ) . В некото­ рых случаях наблюдаются н а р у ш е н и я с л о г о в о й структуры слова, п е р е с т а н о в к и и п р о п у с к и слогов. Ч а щ е это бывает в словах со с л о ж н о й слоговой структурой. И н о г д а выражен­ ное ф о н е м а т и ч е с к о е н е д о р а з в и т и е м а с к и р у е т с я относи­ тельно х о р о ш и м п р о и з н о ш е н и е м звуков. Э т о недоразвитие в ы я в л я е т с я при о б у ч е н и и грамоте, о в л а д е н и е к о т о р о й идет с большими трудностями. Н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь звукового анализа при ф о н е т и к о ф о н е м а т и ч е с к о м недоразвитии приводит к затруднениям в овладении п и с ь м е н н о й речью и о ш и б к а м на п и с ь м е . В целом уровень владения п и с ь м е н н о й речью п о л н о с т ь ю определя­ ется уровнем речевого развития. Среди н а р у ш е н и й средств о б щ е н и я н а и б о л е е изученную группу составляют а ф а з и и . А ф а з и я — это н а р у ш е н и е или полная утрата речи вследс­ твие л о к а л ь н ы х п о р а ж е н и й коры ведущего п о л у ш а р и я мозга. Разные ф о р м ы а ф а з и и характеризуются н а р у ш е н и я м и фоне­ матической, м о р ф о л о г и ч е с к о й , с и н т а к с и ч е с к о й структуры речи и п о н и м а н и я о б р а щ е н н о й речи при сохранности физи­ ческого слуха и д в и ж е н и й речевого аппарата. В отечественной психологии н а и б о л ь ш и й вклад в изуче­ ние а ф а з и й внес А. Р. Лурия с его учениками и сотрудниками. Изучение а ф а з и й привело, по существу, к ф о р м и р о в а н и ю особой отрасли психологии — н е й р о п с и х о л о г и и , связываю­ щей неврологические, нейрохирургические и психологичес­ кие з н а н и я . А.Р. Лурия является о с н о в о п о л о ж н и к о м отечес­ твенной нейропсихологии. Нейропсихологией накоплены о б ш и р н ы е д а н н ы е о разных формах а ф а з и й . В рамках этой книги будут приведены л и ш ь краткие их характеристики в соответствии с к л а с с и ф и к а ц и е й , р а з р а б о т а н н о й А.Р. Лурия. Выделяется семь ф о р м а ф а з и и в з а в и с и м о с т и от локали­ зации п о р а ж е н и я коры головного мозга. П р и поражении задней трети височной извилины левого

397

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

(ведущего) полушария возникает сенсорная афазия (афазия Вернике),

проявляющаяся

в

нарушении

фонематического

слуха, ведущем к трудностям п о н и м а н и я устной речи. Вто­ рично страдает собственная экспрессивная и письменная речь. П о р а ж е н и е н и ж н и х отделов п р е м о т о р н о й з о н ы коры ле­ вого (ведущего) п о л у ш а р и я вызывает эфферентную моторную афазию (впервые о п и с а н а П. Б р о к а ) . О н а с в я з а н а с наруше­ нием к и н е т и ч е с к о й о р г а н и з а ц и и речи, трудностями пере­ ключения с одного слова (или слога) на другое. Отдельные звуки при этом п р о и з н о с я т с я п р а в и л ь н о . П р и поражении нижних отделов постцентральной коры левого (ведущего) полушария возникает афферентная моторпая афазия, которая связана с нарушением кинестетической афферентации, вызываемой произнесением слов. При этом на­ рушается произношение слов, одни звуки заменяются другими, поскольку

близкие

артикулемы

трудно дифференцируются.

Нарушается письмо под диктовку и самостоятельное письмо. Динамическая афазия, п р и которой страдает с у к ц е с и в н а я о р г а н и з а ц и я речи, внутреннее п л а н и р о в а н и е речевых выска­ з ы в а н и й , в о з н и к а е т при п о р а ж е н и и средне- и заднелобных отделов коры левого п о л у ш а р и я . П р о я в л я е т с я в нарушениях активной с в я з н о й устной и п и с ь м е н н о й речи, трудностях ак­ туализации слов, о б о з н а ч а ю щ и х д е й с т в и я . П о в т о р е н и е слов и ф р а з , п и с ь м о под д и к т о в к у и чтение при этом в о з м о ж н ы . Эту ф о р м у а ф а з и и впервые описал К. Клейст. П р и п о р а ж е н и и средних отделов л е в о й в и с о ч н о й области в о з н и к а е т акустико-мнестическая афазия — н а р у ш е н и е слухоречевой памяти. Характеризуется она трудностями под­ бора нужных слов в устной речи, п о н и м а н и я речи в услож­ н е н н ы х условиях, затруднениями при п и с ь м е под диктовку. Впервые

к а к самостоятельную ф о р м у а ф а з и и

А.Р. Л у р и я .

Он

же

впервые

описал

ее выделил

оптико-мнестическую

афазию, при которой нарушается зрительная память и воз­ н и к а ю т трудности в н а з ы в а н и и предметов и их и з о б р а ж е н и й при о т н о с и т е л ь н о й сохранности н а з ы в а н и я действий. Эта ф о р м а а ф а з и и возникает при п о р а ж е н и и з а д н е н и ж н и х отде­ лов в и с о ч н о й области левого (ведущего) п о л у ш а р и я .

398

Психолингвистика

П р и п о р а ж е н и и т е м е н н о - в и с о ч н о - з а т ы л о ч н о й области коры

левого

полушария

мозга

наблюдается

семантическая

афазия. Ее впервые описал X. Хэд. Н а р у ш е н и я симультан­ ного анализа и синтеза (прежде всего, трудности в о ц е н к е пространственных о т н о ш е н и й ) , характерные для этой ф о р м ы а ф а з и и , п р о я в л я ю т с я в н е п о н и м а н и и грамматических конс­ трукций,

передающих п р о с т р а н с т в е н н ы е

отношения

(на­

п р и м е р , брат отца, м а м и н а дочка и т.п.). П р и значительных поражениях

указанной

области

отмечается

непонимание

предлогов, выражающих п р о с т р а н с т в е н н ы е о т н о ш е н и я . Согласно представлениям А. Р. Лурия, все афазии могут быть разделены на две группы. В одну группу входят афазии, возни­ кающие при поражении передних отделов мозга, когда страдает преимущественно синтагматическая организация высказыва­ ний («путь от мысли к связной речи») и в то же время остается относительно сохранной возможность усвоения и использова­ ния парадигматических кодов языка, прежде всего — соотно­ шений отдельных лексических значений, образующих понятия. Другую

группу составляют афазии, являющиеся

следствием

поражения задних зон коры, связанных с речью (постцентраль­ ных, височных и теменно-затылочных). В этих случаях наруша­ ется процесс использования парадигматически организованных кодовых единиц языка (разных уровней — от семантического до артикуляционного), но сохраняется возможность синтагмати­ чески организованного связного высказывания. Группу н а р у ш е н и й в п р и м е н е н и и средств о б щ е н и я со­ ставляют н а р у ш е н и я темпа речи, к к о т о р ы м относятся: за­ м е д л е н н ы й темп — брадилалия, у с к о р е н н ы й — тахилалия и п р е р ы в и с т ы й темп — з а и к а н и е . З а м е д л е н н ы м т е м п о м речи, т.е. брадилалией или брадиф р а з и е й называется патологически з а м е д л е н н а я , но пра­ вильная речь. Резко з а м е д л е н н а я речь может быть следствием разных ф а к т о р о в — от наследственности и п о д р а ж а н и я до патологических воздействий в период внутриутробного раз­ вития ( н а п р и м е р , и н т о к с и к а ц и и ) или в р а н н е м возрасте. Брадилалия п р о я в л я е т с я не только во в н е ш н е й речи, но и во внутренней, а также в п и с ь м е . В случаях, когда брадилалия

Прикладные

аспекты

психолингвистических

исследований

399

является последствием заболеваний ц е н т р а л ь н о й н е р в н о й системы, наблюдается и о б щ а я замедленность д в и ж е н и й . П а т о л о г и ч е с к и й у с к о р е н н ы й темп речи (тахилалия или тахифразия) отмечается к а к во в н е ш н е й , т а к и во внутрен­ ней речи к а к следствие преобладания процесса возбуждения. Чаще всего имеет наследственную природу. П р е р ы в и с т ы й темп речи в о с н о в н о м представлен за­ и к а н и е м . О н о п р о я в л я е т с я в повторении отдельных звуков или звукосочетаний, в н е о б о с н о в а н н ы х паузах, п р е р ы в а н и и речи, в затруднениях п р о и з н е с е н и я звуков. З а и к а н и е — это прежде всего н а р у ш е н и е к о м м у н и к а т и в н о й ф у н к ц и и речи, поскольку п р и в о д и т к затруднениям о б щ е н и я з а и к а ю щ е г о с я с другими л ю д ь м и . З а п и н к и и трудности п р о и з н е с е н и я зву­ ков м е н ь ш е п р о я в л я ю т с я в различных ф о р м а х репродуктив­ ной речи ( н а п р и м е р , п р и ч т е н и и вслух). Чаще всего заикание возникает у детей от 2-х до 7-и лет, особенно при переходе к самостоятельной развернутой речи, и бывает связано с нервным перенапряжением или стрессовой си­ туацией (речевая перегрузка, испуг, тяжелые заболевания и др.). Существенную роль играет предрасположенность (внутриутроб­ ные и природовые травмы, нейроинфекции, неблагоприятная наследственность). Возможность появления заикания у ребенка возрастает при наличии недостатков речи у близких окружа­ ющих, при слишком быстрой и сложной их речи, а также при использовании ими нескольких языков. Заикание иногда воз­ никает при отставании ребенка в речевом развитии, когда одно­ временно с заиканием наблюдается и общее недоразвитие речи. З а и к а н и е по п р и ч и н а м и п р о я в л е н и я м н е о д н о р о д н о . Су­ ществует н е с к о л ь к о к л а с с и ф и к а ц и й , п р е д л о ж е н н ы х р а з н ы м и исследователями, и с п о л ь з о в а в ш и м и р а з н ы е достаточно пра­ в о м е р н ы е о с н о в а н и я (Власова, 1959; 1983; Л е в и н а , 1968; Се­ л и в е р с т о в , 2000 и др.). Н а и б о л е е у с п е ш н о з а и к а н и е исправляется в самом на­ чале его в о з н и к н о в е н и я с п о м о щ ь ю м а к с и м а л ь н о г о огра­ н и ч е н и я речевой а к т и в н о с т и ребенка и з а н я т и й логопеди­ ческой р и т м и к о й . Отсутствие к о р р е к ц и о н н ы х м е р о п р и я т и й п р и в о д и т к з а к р е п л е н и ю п р о я в л е н и й з а и к а н и я и к развитию

400

Психолингвистика

л и ч н о с т н ы х и з м е н е н и й , с в я з а н н ы х с трудностями о б щ е н и я : частым с м е н а м н а с т р о е н и я , п о в ы ш е н н о й тревожности, не­ уверенности, избеганию ситуаций, в которых недостаток речи становится о ч е в и д н ы м .

4.4.3. Вторичные нарушения речевого развития Речь к а к в ы с ш а я психическая ф у н к ц и я формируется в про­ цессе взаимодействия р е б е н к а с другими л ю д ь м и , незави­ с и м о от того, какова о н а по своей ф о р м е : звуковая словесная или з р и т е л ь н о в о с п р и н и м а е м а я жестовая. И и м е н н о вследс­ твие такого механизма своего ф о р м и р о в а н и я при всех физи­ ческих и психических недостатках отмечаются определенные о т к л о н е н и я от н о р м а л ь н о г о речевого развития. Выражен­ ность (значительность) этих о т к л о н е н и й и их своеобразие зависят от т и п а н а р у ш е н н о г о развития, степени тяжести пер­ вичного д е ф е к т а развития и времени в о з н и к н о в е н и я этого н а р у ш е н и я . П р и всем р а з н о о б р а з и и п р о я в л е н и й недостатков речевого развития о н и и м е ю т н е к о т о р ы е о б щ и е п р и ч и н ы . В качестве этих п р и ч и н выступают некоторые о б щ и е законо­ м е р н о с т и н а р у ш е н н о г о психического развития. Прежде всего, это более н и з к а я психическая активность. Не менее существенное з н а ч е н и е имеет более н и з к а я по срав­ н е н и ю с н о р м о й скорость п р и е м а и переработки с е н с о р н о й и н ф о р м а ц и и , а, следовательно, и речевых сигналов. И, веро­ я т н о , наиболее важную негативную роль играет закономер­ ность н а р у ш е н н о г о психического развития, выделенная еще Л . С . Выготским: при всех н а р у ш е н и я х развития отмечаются трудности взаимодействия с о к р у ж а ю щ и м и л ю д ь м и (1983). Но ведь и м е н н о в этом взаимодействии происходит форми­ р о в а н и е речи ребенка, как н о р м а л ь н о развивающегося, так и и м е ю щ е г о к а к и е - л и б о недостатки развития. Наряду с з а в и с и м о с т ь ю речевого развития от этих об­ щих з а к о н о м е р н о с т е й , п р о я в л я ю щ и х с я при всех ф и з и ч е с к и х и психических недостатках у детей, на ф о р м и р о в а н и е речи з н а ч и т е л ь н о е в л и я н и е о к а з ы в а ю т и сами эти недостатки, т.е. п е р в и ч н ы е дефекты психического развития: недостатки слу-

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

401

хового и зрительного в о с п р и я т и я , недостатки умственной деятельности, н а р у ш е н и я развития м о т о р и к и . Разумеется, н а р у ш е н и я ф о р м и р о в а н и я речи будут наиболее значитель­ н ы м и , если это является п е р в и ч н ы м д е ф е к т о м , т.е. является результатом того или и н о г о п о в р е ж д е н и я а н а т о м о - ф и з и о л о гических м е х а н и з м о в речевой с и с т е м ы . Наибольшие вторичные нарушения речевого развития свя­ заны с потерей слуха. При врожденной или рано наступившей глухоте устная речь вообще не развивается. Более того, наруша­ ется даже то, что можно назвать предречевым периодом рече­ вого развития. К а к известно, на определенном этапе развития, а именно на 3-ем — 4-ом месяце ж и з н и , голосовые реакции ре­ бенка, называемые гулением и и м е ю щ и е спонтанный характер, филогенетически закрепленные, переходят в лепет: многократ­ ное повторение слогов («мамама», и т.п.). Лепет — воспроиз­ водство слышимых ребенком звуков человеческой речи — пред­ шествует появлению первых слов и осуществляется только под контролем слуха. У глухого ребенка лепет или совсем не возни­ кает, или, только начав появляться, угасает. Угасает и гуление. Сформировать речь у глухого ребенка м о ж н о только при специальном его обучении и обеспечении индивидуальными слуховыми аппаратами на оба уха. Причем такая работа должна начинаться уже на первом году ж и з н и ребенка. В этих условиях постоянное взаимодействие родителей с ребенком, развитие его слуха и активное ф о р м и р о в а н и е его словесной речи ведет к тому, что, хотя и с отставанием от с л ы ш а щ и х сверстников, глу­ хие дети начинают произносить те же, что и слышащие, пер­ вые слова. Аналогичны тем, что появляются у слышащих де­ тей, и первые фразы глухого ребенка. Существенным отличием развивающейся в таких условиях речи глухих детей являются недостатки п р о и з н о ш е н и я . Дело в том, что индивидуальная слуховая аппаратура не обеспечивает полностью возможности слышать высокочастотные составляющие ф о н е м языка, и это проявляется в некотором искажении их при произнесении. Недостаточность слуховой с е н с о р н о й о с н о в ы приводит к тому, что у н е с л ы ш а щ е г о ребенка ф о р м и р у е т с я и н а я , чем У с л ы ш а щ и х , с е н с о р н а я основа слова, в которой существен-

402

Психолингвистика

ную роль играют зрительные и двигательные (кинестетичес­ кие) о щ у щ е н и я . В тех случаях, когда не используется с раннего возраста слуховая аппаратура, у глухого ребенка формируется жестовая речь. Если глухой ребенок находится в семье глухих же роди­ телей, он овладевает жестами, о б о з н а ч а ю щ и м и , как и слова звуковой речи, определенные предметы и действия. Если же родители с л ы ш а щ и е , ребенок сам создает свои жесты для об­ щ е н и я с родителями, которые и сохраняются у него до кон­ тактов с другими глухими и до начала специального обучения. Даже некоторое время после начала обучения словесной речи, которая в школе для глухих детей идет с опорой на остатки слуха, зрительное восприятие слов и двигательные ощущения формируемых произносительных навыков, т.е. на слухо-зрительно-двигательной основе, сохраняются значительные отли­ чия речи глухих детей от речи слышащих. По мнению Ж . И . Ш и ф основное своеобразие речи глухих школьников младших классов заключается в том, что за словами, которые они используют в высказываниях, стоят не понятия, а конкретные образы (1968). Понятиями они овладевают позднее, когда их речь достигнет бо­ лее высокого уровня, и слова будут включены в систему языка. К этому времени значения слов уточняются и в то же время приоб­ ретают обобщенное значение. Что же касается грамматических связей и отношений, то в их усвоении и использовании в речи возникают затруднения и в среднем школьном возрасте. П о - и н о м у идет ф о р м и р о в а н и е речи у с л а б о с л ы ш а щ и х . В этих случаях звуковая речь может ф о р м и р о в а т ь с я тем же путем, что и у с л ы ш а щ и х , на основе в о с п р и я т и я речи окру­ ж а ю щ и х на слух, о д н а к о , это восприятие н е п о л н о ц е н н о , и речь с л а б о с л ы ш а щ и х до начала специального обучения ха­ рактеризуется з н а ч и т е л ь н ы м и недостатками п р о и з н о ш е н и я , наличием о с к о л к о в слов, н е с ф о р м и р о в а н н о с т ь ю граммати­ ческого строя, бедностью словаря. При задержке психического развития (в наибольшей мере — церебрально-органического происхождения) отмеча­ ется замедленное речевое развитие: запоздалое появление пер­ вых слов и ф р а з (иногда только к началу третьего года ж и з н и ) .

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

403

В д о ш к о л ь н о м возрасте у детей с задержкой психического раз­ вития ( З П Р ) медленно пополняется словарь и формируется грамматический строй вследствие замедленного формирова­ ния эмпирических грамматических о б о б щ е н и й . Нередки не­ достатки п р о и з н о ш е н и я отдельных звуков и даже отдельных групп звуков. Вместе с тем, наблюдения показывают, что к старшему д о ш к о л ь н о м у возрасту дети с З П Р в пределах пов­ седневных проблем достаточно успешно пользуются устной речью. Ограниченность словаря, дефекты грамматического о ф о р м л е н и я не мешают их о б щ е н и ю в этих пределах. Однако их речевая активность чрезвычайно низка, что, видимо, опре­ деляет некоторую нечеткость, «смазанность» их речи даже при отсутствии выраженных дефектов п р о и з н о ш е н и я . К а к показали Е.С. Слепович (1985, 1989), Р . Д . Т р и г е р (1984, 1987, 1993) и другие исследователи, недостатки грам­ матического строя и л е к с и к и обнаруживаются, когда необ­ ходимо выйти за пределы повседневного обихода и восполь­ зоваться м о н о л о г и ч е с к о й речью ( н а п р и м е р , когда требуется пересказать п р о с л у ш а н н ы й рассказ, дать о п и с а н и е сюжет­ ной к а р т и н к и или рассказать, где о н и были в воскресенье, т.е. составить «устное с о ч и н е н и е » ) . К началу школьного обучения у детей с З П Р обнаружива­ ется бедность словаря, особенно, в о т н о ш е н и и прилагатель­ ных, неточное употребление слов, бедность слов, выражающих общие понятия, трудности активизации словарного запаса, затруднения словообразования, проявляющиеся, в частности, в неадекватном использовании суффиксов. Таких словообра­ зований, называемых детским словотворчеством, у нормально развивающихся детей в этом возрасте уже не наблюдается. Отставание в формировании грамматического строя речи особенно проявляется в монологической речи: конструируемые детьми предложения очень примитивны, построены с большим количеством ошибок (нарушения порядка слов, отсутствие со­ гласований). Вместо связных фраз при описании картинки — простое перечисление изображенных объектов. В меньшей мере эти недостатки обнаруживаются в спонтанной речи детей. Недостатки обнаруживаются не т о л ь к о в э к с п р е с с и в -

404

Психолингвистика

н о й речи д о ш к о л ь н и к о в с З П Р , но и в п о н и м а н и и и м и речи других, о с о б е н н о при н а л и ч и и в в о с п р и н и м а е м о й речи от­ носительно сложных к о н с т р у к ц и й , сравнительных и неко­ торых других конструкций, а также грамматических ф о р м , в ы р а ж а ю щ и х временные и п р о с т р а н с т в е н н ы е о т н о ш е н и я . В младшем ш к о л ь н о м возрасте отмечается значительно замедленное по с р а в н е н и ю с н о р м о й р а с ш и р е н и е словаря и овладение грамматическим строем, сохраняются трудности в п о н и м а н и и о б р а щ е н н о й речи за пределами бытовой тема­ т и к и . М л а д ш и х ш к о л ь н и к о в с З П Р , как и д о ш к о л ь н и к о в , затрудняет п о н и м а н и е некоторых о т н о ш е н и й , выражаемых ф о р м а м и творительного падежа. В процессе специального обучения недостатки речи у детей с задержкой психического развития преодолеваются, о д н а к о , вплоть д о о к о н ч а н и я о с н о в н о й ш к о л ы , к а к показы­ вают и с с л е д о в а н и я , по развитию л е к с и к и о н и д о с т о в е р н о от­ стают от н о р м а л ь н о р а з в и в а ю щ и х с я с в е р с т н и к о в . С х о д н ы е , но более в ы р а ж е н н ы е недостатки речевого раз­ вития наблюдаются при умственной отсталости. О с о б е н н о страдает п р и этом типе н а р у ш е н н о г о р а з в и т и я семантичес­ кая с т о р о н а речи.

4.4.4. Взаимодействие речи и мышления При всех нарушениях развития наблюдаются не только не­ достатки р е ч и , но и д е ф е к т ы взаимодействия речи и мышле­ н и я , т.е. речемыслительной деятельности. Л . С . Выготский, рассматривая проблему взаимоотноше­ ний речи и м ы ш л е н и я , подчеркивал, что речь и м ы ш л е н и е имеют разные генетические к о р н и . Это положение необхо­ димо иметь в виду в равной мере, как и то обстоятельство, что эти два процесса на определенном уровне онтогенетического развития начинают тесно взаимодействовать: м ы ш л е н и е оречевляется, а речь становится о с м ы с л е н н о й (Выготский, 1982). При этом такое взаимодействие в ходе нормального развития начинается довольно рано, надо полагать, уже на третьем году жизни, а далее все более усиливается и укрепляется. М о ж н о

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

405

сказать больше: чем совершеннее становятся речь и мышле­ ние, тем более зависимыми друг от друга они оказываются. Любое высказывание зарождается в ф о р м е л и б о представ­ л е н и я , л и б о э м о ц и и , л и б о м ы с л и , и если говорить о мысли в момент порождения в ы с к а з ы в а н и я на глубинном уровне, она не обязательно должна быть представлена в речевой ф о р м е , она может быть наглядно-образной, т.е. может выражаться в ф о р м е н е к о г о преобразования образов-представлений или установления связи между отдельными образами. Затем про­ исходит «оречевление» этого замысла. В п р о ц е с с е развития детей с о г р а н и ч е н н ы м и возможнос­ тями взаимодействие речи и м ы ш л е н и я складывается п о иному, по к р а й н е й мере, до определенного этапа онтогенеза. П р и этом у детей с р а з н ы м и т и п а м и о т к л о н я ю щ е г о с я разви­ тия наблюдаются к а к сходные отличия от н о р м ы , так и недо­ статки, с п е ц и ф и ч е с к и е для каждого типа развития. О б щ и м для всех т и п о в н а р у ш е н н о г о развития является возрастное отставание в развитии как речи, так и м ы ш л е н и я . О н о имеет место даже в тех случаях, когда а н а т о м о - ф и з и о л о гические о с н о в ы речевой системы (соответствующие области центральной н е р в н о й системы и п е р и ф е р и ч е с к и е органы речи) не повреждены, слух не с н и ж е н , и нет никаких п р и ч и н для п р о я в л е н и я недостаточности аналитико-синтетической деятельности коры. Так, некоторое отставание наблюдается у слабовидящих детей. П р и р а з н ы х типах н а р у ш е н н о г о развития это отстава­ ние п р о я в л я е т с я н е р а в н о м е р н о : в одних случаях отмечается большее отставание в развитии речи, в других — м ы ш л е н и я . Т а к а я н е р а в н о м е р н о с т ь приводит к тому, что взаимодействие этих п р о ц е с с о в наступает з н а ч и т е л ь н о позже, чем это проис­ ходит при н о р м а л ь н о м р а з в и т и и , а когда о н о наступает, ока­ зывается н е с о в е р ш е н н ы м , н е п о л н ы м . П р и повреждениях центральной н е р в н о й системы (раз­ литых п о р а ж е н и я х к о р ы больших п о л у ш а р и й , ведущих к умственной отсталости и парциальных ее повреждениях, ха­ рактерных для задержки психического развития) отмечается о т н о с и т е л ь н о более медленное развитие м ы ш л е н и я , причем

406

Психолингвистика

отстает даже ф о р м и р о в а н и е э м п и р и ч е с к и х грамматических о б о б щ е н и й , результат которых проявляется как в правиль­ ном с л о в о и з м е н е н и и , так и, прежде всего, в том, что называ­ ется детским словотворчеством.

4.4.5. Диагностика недостатков речи С п е ц и а л и с т ы - л о г о п е д ы и нейропсихологи разрабатывают методики для к о р р е к ц и и н а р у ш е н и й речевого развития у де­ тей и восстановления речи при афазиях у взрослых. И в тех, и в других случаях для п р и м е н е н и я адекватных методик и средств к о р р е к ц и и и р е а б и л и т а ц и и необходимо т о ч н о квали­ ф и ц и р о в а т ь н а р у ш е н и е , определить степень выраженности недостатков и установить механизмы, л е ж а щ и е в их основе. Это осуществляется в процессе д и ф ф е р е н ц и а л ь н о й диагнос­ тики недостатков речи. В процессе диагностического обследования изучаются все стороны речи и р а з н ы е виды речевой деятельности. Исследователи строят процесс обследования по-разному. Наиболее целесообразно при обследовании ребенка на­ чинать с о ц е н к и его э к с п р е с с и в н о й и и м п р е с с и в н о й речи. Прежде всего изучается к о м м у н и к а т и в н а я ф у н к ц и я речи. С этой целью детям предлагается ряд у с л о ж н я ю щ и х с я воп­ росов. Это дает в о з м о ж н о с т ь о ц е н и т ь в о з м о ж н о с т и и осо­ бенности речевого о б щ е н и я детей. Диалог д о л ж е н строиться близко к естественному. Далее для определения объема и особенностей словаря ребенка и особенностей н о м и н а т и в н о й ф у н к ц и и речи ему предлагают для н а з ы в а н и я р а з л и ч н ы е объекты или их изоб­ р а ж е н и я . Обращается в н и м а н и е на качество воспроизведе­ н и я слов и з а в и с и м о с т ь возможностей и качества воспро­ изведения от частотности соответствующих слов, их д л и н ы (количества слогов) и сложности по звуковому составу. Та­ ким образом, о д н о в р е м е н н о оценивается ф о н е т и к о - ф о н е м а тическая сторона речи. Затем предлагается задание, требующее о п и с а н и я ребен­ ком демонстрируемых ему сюжетных к а р т и н о к р а з н о й слож-

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

407

ности. Т а к и м образом, выявляется в о з м о ж н о с т ь составления ребенком ф р а з и качество этих ф р а з (длина и сложность), т.е. особенности п р о г р а м м и р о в а н и я в ы с к а з ы в а н и й и их грамма­ тического о ф о р м л е н и я . Следующим и з н а ч и т е л ь н о более с л о ж н ы м заданием яв­ ляется составление рассказа по сюжетной к а р т и н к е . О н о позволяет определять уровень владения с в я з н о й речью. Вы­ п о л н е н и е заданий этой методики выявляет также возмож­ ности п о н и м а н и я детьми сюжетов р а з н о й с л о ж н о с т и , т.е. не­ которые особенности м ы с л и т е л ь н о й деятельности и переход от мысли к связному в ы с к а з ы в а н и ю . Следующая методика, з а в е р ш а ю щ а я исследование экс­ п р е с с и в н о й речи, направлена на оценку возможностей про­ и з н е с е н и я р е б е н к о м и з о л и р о в а н н ы х , отдельных звуков речи и о б ъ е д и н е н н ы х в с е р и и , н а п р и м е р , С З Ц , Ш З Ч Щ , КГХ, П Б М и других. Вторая группа методик состоит из заданий, оценивающих особенности импрессивной речи. Первая методика этой серии направлена на оценку возможностей п о н и м а н и я фразовой речи в контексте и при переходе к другому контексту. Используются те же вопросы, что и при исследовании экспрессивной речи. М о ж н о осуществлять оценку и м п р е с с и в н о й речи одно­ временно с исследованием э к с п р е с с и в н о й . Н а ч и н а т ь диалог следует с простых ситуаций и переходить к более с л о ж н ы м и не о т н о с я щ и м с я к контексту, создаваемому п е р в ы м и , более простыми вопросами и ответами на них. В ы п о л н я я задания второй методики, р е б е н о к обнаружи­ вает свои возможности в п о н и м а н и и з н а ч е н и й слов разной сложности, а также показывает объем пассивного словаря. Третья методика направлена на изучение п о н и м а н и я де­ тьми предложений и позволяет о ц е н и т ь возможности осмыс­ л е н и я ф р а з на основе п о н и м а н и я лексических з н а ч е н и й и грамматических ф о р м , реализованных в этих предложениях. Используются п р е д л о ж е н и я простые, р а с п р о с т р а н е н н ы е , предложения с р а з н ы м и предлогами и с и н в е р т и р о в а н н ы м и конструкциями. Четвертая методика направлена на выявление о с о б е н н о е -

408

Психолингвистика

тей п о н и м а н и я и н с т р у к ц и й . Предъявляется ряд инструкций, н а ч и н а ю щ и х с я с наиболее простых, предлагающих ребенку выполнить какое-то несложное для него действие (например, «подними руку»). Последующие более с л о ж н ы е инструкции требуют последовательного в ы п о л н е н и я двух и трех действий, а наиболее с л о ж н ы е предусматривают п о н и м а н и е л о г и к о грамматических к о н с т р у к ц и й («покажи карандашом ручку»). П о с л е д н я я , пятая методика содержит р а з л и ч н ы е задания, н а п р а в л е н н ы е на изучение ф о н е м а т и ч е с к о г о слуха ребенка. Ребенку предлагается о п о з н а т ь и з о л и р о в а н н ы й звук в ряду звуков и слогов, звук в слове (в начале, в середине и в к о н ц е ) . В ы п о л н е н и е з а д а н и й этой методики р е б е н к о м позволяет оценить уровень развития д и ф ф е р е н ц и а ц и и звуков речи. С о в о к у п н о с т ь заданий всех перечисленных методик дает возможность, п р о а н а л и з и р о в а в результаты их в ы п о л н е н и я , определить характер наблюдаемого н а р у ш е н и я речи. Приве­ д е н н ы й в а р и а н т набора методик вместе с о ц е н к о й результа­ тов в ы п о л н е н и я заданий предложен О.Н. Усановой (1990). А н а л о г и ч н ы м образом обследуется речь и взрослых афазиков. П о с к о л ь к у многие недостатки речи могут иметь вторич­ н ы й характер ( н а п р и м е р , быть следствием умственной от­ сталости), результаты обследования речи д о л ж н ы сопостав­ ляться с д а н н ы м и изучения м ы с л и т е л ь н о й деятельности, а также о ц е н к о й с о с т о я н и я слуха и з р е н и я . Т а к и м о б р а з о м , п р о б л е м ы психологии речи при недо­ статках развития следует рассматривать в трех планах: 1. Н а р у ш е н и я речевого развития при всех типах недоста­ точности. 2. С п е ц и ф и ч е с к и е о с о б е н н о с т и речевого развития, когда недостатки речи я в л я ю т с я п е р в и ч н ы м дефектом пси­ хического развития. 3. Взаимосвязь недостатков речевого развития и особен­ ностей м ы с л и т е л ь н о й деятельности.

Прикладные аспекты психолингвистических исследований

409

Л и т е р а т у р а к р а з д е л у 4.4 Власенко И.Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. М., 1990. Власова Н.А. Логопедическая работа с заикающимися дошкольниками. М., 1959. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 2. М., 1982; Т.5. М., 1983. Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избр. Труды. М., 2005. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей // Основы теории и практики логопедии. М., 1968. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой и С.Н. Шаховской. М., 1998. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. М., 1978. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. Лурия А.Р. Проблемы нейролингвистики. М., 1975. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М., 2000. Слепович Е.С. Исправление речи у детей. Минск, 1985. Слинько О.А. К изучению проблемы межличностных отношений до­ школьников с нарушениями речи //Дефектология. 1992. №1. Соловьева Л.Г. Особенности коммуникативной деятельности детей с об­ щим недоразвитием речи//Дефектология. 1996. № 1. Тригер Р.Д. Дограмматические и грамматические знания // Дети с за­ держкой психического развития. М., 1984. Тригер РД. Готовность к обучению грамоте// Обучение детей с задерж­ кой психического развития в подготовительном классе. М., 1987. Усанова О.Н. Специальная психология. М., 1990. Филичева Т.Е., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недораз­ витием речи в условиях специального детского сада. М., 1991. Шехтер М.С. Об участии второй сигнальной системы в процессе образо­ вания условных связей // Вопросы психологии, 1956, № 1. ШифЖ.И. Усвоение языка и развития мышления у глухих детей. М., 1968. Ястребова А.В. Коррекция заикания у учащихся общеобразовательной школы. М., 1980.

410

Глава V

Тенденции развития1 психолингвистики

С момента своего в о з н и к н о в е н и я психолингвистика форми­ ровалась к а к теоретическая область, стержневым тезисом ко­ торой я в л я л о с ь к о м п л е к с и р о в а н и е д а н н ы х психологической и л и н г в и с т и ч е с к о й наук, что подробно о п и с а н о выше в пер­ вом разделе учебника. Идея к о м п л е к с и р о в а н и я была я с н о выражена в м о м е н т о ф о р м л е н и я с о в р е м е н н о й психолинг­ вистики в 1953 году. В соответствии с ней производилось с о е д и н е н и е д а н н ы х одного из разделов л и н г в и с т и к и (грам­ м а т и к и , с и н т а к с и с а ) с психологическими исследованиями процесса п о с т р о е н и я человеком п р е д л о ж е н и й . За и с т е к ш и е с тех пор более полувека психолингвистика п р о ш л а д о в о л ь н о д р а м а т и ч н ы й путь развития. Не раз на ее почве в о з н и к а л и т е о р и и , имевшие р е в о л ю ц и о н н ы й замах, которые, о д н а к о , затем благополучно сходили со с ц е н ы . В противовес этому о с н о в о п о л а г а ю щ а я идея комплексирова­ н и я разных подходов в исследовании речеязыкового функци­ о н и р о в а н и я только укреплялась в д и с к у с с и о н н ы х сражениях и приобретала все б о л ь ш и й масштаб. М о ж н о констатиро­ вать, что эта идея составила базу о с н о в н ы х т е н д е н ц и й разви­ тия последующих научных разработок в психолингвистике. Д л я этого обнаруживалось все больше о с н о в а н и й . Стано­ вилось п о н я т н о , что исследование речи в узких границах, как построение п р е д л о ж е н и й , неадекватно. В нормальном че­ ловеческом о р г а н и з м е речь является ф у н к ц и е й , т е с н е й ш и м образом в п л е т е н н о й , по сути, в каждый «отсек» психической Автор раздела Т.Н. Ушакова.

411 сферы. Любое психологическое состояние — мысль, чувство, в о с п о м и н а н и е , в о с п р и я т и е — может быть в ы р а ж е н о в слове. В определенном смысле речь является в с е п р о н и к а ю щ е й ф у н к ц и е й . Соответственно, адекватное исследование речи и языка требует их изучения в связи с другими сторонами и свойствами п с и х и к и : л и ч н о с т ь ю , м ы ш л е н и е м , э м о ц и я м и , памятью, п е р ц е п ц и е й , что и реализуется в настоящее время во многих с о в р е м е н н ы х исследованиях. Это обстоятельс­ тво п л о т н е й ш и м образом включает проблему речи и я з ы к а в контекст о б щ е й психологии. Наряду со с к а з а н н ы м возникло о с о з н а н и е важнейшей роли речеязыковой способности в построении нормаль­ ного социального образа ж и з н и человека. С о в р е м е н н о е ци­ вилизованное общество от своего о с н о в а н и я построено на слове — устном и п и с ь м е н н о м . Для ребенка с раннего воз­ раста возможность выразить с п о м о щ ь ю слова содержание своего внутреннего мира, а также с и м м е т р и ч н ы м образом понять другого человека становится необходимым условием нормального развития, обучения и всего существования. До­ полнительно следует указать, что неотъемлемой частью пси­ холингвистики стала тема речеязыкового развития, онтогенез речи. Это та область, которая поставляет весомые факты, слу­ жащие развитию общей теории психолингвистики и в кото­ рой в последние десятилетия произведены существенные ис­ следовательские разработки (см. раздел 3.7 наст, учебника). Значительное место заняла проблема с о о т н о ш е н и я речи и я з ы к а с мозгом. И с т о р и я вопроса, как и последние дости­ ж е н и я в исследовании этой темы р а с с м о т р е н ы в разделе 3.8. Тема имеет и более ш и р о к и е г р а н и ц ы , включая изучение к о н к р е т н ы х ф и з и о л о г и ч е с к и х механизмов, о б е с п е ч и в а ю щ и х о р г а н и з а ц и ю и п р о т е к а н и е л и н г в и с т и ч е с к и х о п е р а ц и й , в том числе их с е м а н т и ч е с к и й к о м п о н е н т . С о в р е м е н н а я наука де­ лает также шаги к в ы я в л е н и ю н е й р о н н ы х механизмов слож­ ных психологических я в л е н и й . В недавнее время в круг пси­ холингвистики вошли исследования психогенетического характера (см. раздел 3.9). Учет названных сторон показывает широту тех сфер об-

412

Психолингвистика

щей психологии, которые комплексируются с психолинг­ вистическими и с с л е д о в а н и я м и . Т а к и м образом, теория психолингвистики обнаруживает с в я з а н н о с т ь с крупными разделами о б щ е й психологии, а ее метод исследования рече­ я з ы к о в о г о ф у н к ц и о н и р о в а н и я в к о м п л е к с е с другими сторо­ нами психики приобретает общее з н а ч е н и е . Наряду с р а с ш и р е н и е м сферы теоретических исследова­ ний в п с и х о л и н г в и с т и к е и н т е н с и в н о развиваются области практического п р и м е н е н и я научных д о с т и ж е н и й , в которых также реализуются п р и н ц и п к о м п л е к с н о с т и исследований. Отдельные с т о р о н ы этой темы о с в е щ е н ы в 4-м разделе учеб­ ника, где рассмотрены проблемы речевого воздействия, ре­ чевой д и а г н о с т и к и , патологии речи; научной п р а к т и к и , свя­ занной с и с п о л ь з о в а н и е м речевых показателей. Этот с п и с о к в д а л ь н е й ш е м может быть д о п о л н е н . В практике повседневной ж и з н и д а н н ы е психолингвис­ т и к и востребованы в педагогике раннего детского возраста. Речь служит о с н о в н ы м показателем п р а в и л ь н о с т и психи­ ческого развития м а л ы ш а и его н о р м а л ь н о й с о ц и а л и з а ц и и . Неудивительно поэтому, что п у б л и к а ц и и психологов и пси­ холингвистов по этой теме встречают б о л ь ш о й интерес со стороны педагогов. С п е к т р вопросов, с в я з а н н ы х с речевым взаимодействием людей, не ограничивается темой речевого воздействия. Си­ туации л и ч н о с т н ы х к о н т а к т о в , доверительных, «душевных» разговоров, в которых человек стремится узнать суждение другого, получить дружеский совет или просто разрядиться, з а н и м а ю т в н а ш е й ж и з н и немалое место. Научное понима­ ние этих я в л е н и й важно в повседневной ж и з н и : о н о дает зна­ ние того, как следует п о н и м а т ь эти ситуации и говорящему, и слушающему, какое з н а ч е н и е придавать «душевным разгово­ рам», где ограничивать, где поддерживать их. В связи со ска­ з а н н ы м а к т и в н о развивается тема речевого о б щ е н и я людей. С о в р е м е н н о е развитие в ы ч и с л и т е л ь н о й техники все больше вторгается в область, с в я з а н н у ю с употреблением ре­ чевых сигналов. Разрабатывается, н а п р и м е р , возможность и с п о л ь з о в а н и я речевой с и г н а л и з а ц и и в а в и а ц и о н н о й прак-

Тенденции развития психолингвистики

413

тике. Речевые сигналы целесообразно п р и м е н я т ь в ряде опе­ ративных ситуаций в ф о р м е к о м а н д , поступающих от пилота к приборам и от п р и б о р о в к пилоту. Нахождение конкрет­ ных ф о р м речевой с и г н а л и з а ц и и , удобных для п р и м е н е н и я в труде а в и а ц и о н н о г о пилота, представляет проблему, разра­ ботка которой требует участия конструкторов и специалис­ тов по психологии речи. Создаются р а з л и ч н ы е бытовые п р и б о р ы , в речевой ф о р м е п о м о г а ю щ и е человеку о р г а н и з о в ы в а т ь свою ж и з н ь . К ним относятся «говорящие» часы, е ж е д н е в н и к и , электробы­ товые п р и б о р ы . Важную роль «говорящая техника» начинает играть в ж и з н и и н в а л и д о в з р е н и я . П о я в л я ю т с я устройства, переводящие в устную ф о р м у п и с ь м е н н ы е тексты. В технических устройствах, включающих речевой сигнал, речь выступает с ее в н е ш н и й с т о р о н ы , как акустическое яв­ л е н и е . О п и с а н и е акустических характеристик речи осущест­ вляется на основе д а н н ы х психоакустики — науки из области ф и з и ч е с к о г о ряда (см. раздел 3.2 наст, учебника). В целом м о ж н о констатировать с б л и ж е н и е психолинг­ вистики с рядом д и с ц и п л и н теоретического и практического характера. Это дает о с н о в а н и е считать, что психолингвис­ тика приобрела характер системного научного о б р а з о в а н и я , на почве которого д р у ж е л ю б н о встречаются представители многих с п е ц и а л ь н о с т е й . На рисунке 5.1 в схематической ф о р м е п о к а з а н а система взаимосвязей психолингвистичес­ кого исследования речевого ф у н к ц и о н и р о в а н и я с другими дисциплинами. Н а м е т и в ш и е с я области контактов п с и х о л и н г в и с т и к и с другими областями з н а н и й и п р а к т и к и позволяют с опреде­ л е н н о й долей уверенности считать, что перспектива разви­ тия п с и х о л и н г в и с т и к и в большой мере л е ж и т на пути разви­ тии, к о н к р е т и з а ц и и и уточнении ее межсистемных связей. С о п р я ж е н и е разного рода д а н н ы х представляет в рас­ сматриваемой области проблему, с в я з а н н у ю с осмыслива­ нием предмета и его о п и с а н и е м . О д н а к о специалисты в об­ ласти психологии, л и н г в и с т и к и , естественных и социальных наук часто о р и е н т и р о в а н ы каждый в своем н а п р а в л е н и и ,

414

Психолингвистика

Рис. 5.1. Система взаимосвязей психолингвистического исследования речевого функционирования с другими областями знания и практики. Л е о н а р д о да Винчи с его м н о г о г р а н н ы м талантом — не час­ тое я в л е н и е в мире. О с о з н а н и е п р о б л е м н о й задачи создания к о м п л е к с н о й науки п р и м е н и т е л ь н о к исследованию речи и я з ы к а вызвало к ж и з н и научную область, так называемую Speech sciences (речеведческие науки). К с о ж а л е н и ю , учеб­ н и к и по п с и х о л и н г в и с т и к е , к а к старые, т а к и новые, упус­ кают из вида задачу с и с т е м н о г о о п и с а н и я рассматриваемой области. Проблема с о п р я ж е н и я разных ф а к т о р о в , с к о т о р ы м и связано осуществление речевой ф у н к ц и и , затрагивается сов­ р е м е н н о й к о г н и т и в н о й п с и х о л и н г в и с т и к о й при построе­ н и и сложных м н о г о э л е м е н т н ы х моделей речемыслительной

415

Тенденции развития психолингвистики

деятельности. О д н а к о задача достигнуть адекватности при описании

речеязыкового

функционирования

с

помощью

моделей наталкивается на трудность другого рода, которая оборачивается так н а з ы в а е м ы м о б ъ е к т и в и с т с к и м редукци­ о н и з м о м . Этим т е р м и н о м обозначается неполнота, недо­ статочность такого рода о п и с а н и й (редукция — с о к р а щ е н и е , у п р о щ е н и е ) . В самом деле, р е ч е я з ы к о в о е ф у н к ц и о н и р о в а ­ ние необходимо включает субъективный к о м п о н е н т . Вспом­ ним, что в своей речи человек обнаруживает свободу воли: по своему ж е л а н и ю он может сказать нечто или воздержаться, может сделать выбор между о д н и м или другим высказыва­ нием.

Г о в о р я щ и й испытывает субъективные п е р е ж и в а н и я

в связи с восприятием им с л ы ш и м о й речи, ее п о н я т н о с т и , красоты, привлекательности. В самом о б щ е м смысле в речи мы имеем субъективную сферу человеческих п е р е ж и в а н и й , волевых актов. О д н а к о субъективный к о м п о н е н т речи от­ сутствует в разрабатываемых моделях. Следует в этой связи признать

заслугу

В. Гумбольдта,

подчеркнувшего

связь

я з ы к а - р е ч и с п р о я в л е н и е м человеческого духа. Н а м е ч а я перспективы развития з н а н и й в области психо­ логии речи и п с и х о л и н г в и с т и к и , следует предположить, что более полное к о м п л е к с н о е з н а н и е объекта позволит продви­ нуть работу в области его м о д е л и р о в а н и я . Э т о будет означать успех в разработке искусственного интеллекта и еще более высокие по с р а в н е н и ю с н ы н е ш н и м и д о с т и ж е н и я в пере­ даче к о м п ь ю т е р н о й технике мы слительны х и других рабочих ф у н к ц и й человека. Другим

п е р с п е к т и в н ы м развитием темы д о л ж н о стать

усиление ее возможностей в плане п о м о щ и л ю д я м , страда­ ю щ и м от н а р у ш е н и й речевой с п о с о б н о с т и . Надо верить, что психолингвистическая наука сумеет придать своему разви­ т и ю п р а к т и ч е с к и й уклон, и ее д о с т и ж е н и я будут служить лю­ дям в п р е о д о л е н и и трудностей ж и з н и .

Учебное

издание

Психолингвистика У ч е б н и к д л я вузов

Художник: П.П. Ефремов Компьютерная верстка: Ю.В. Балабанов

Лицензия ИД № 01018 от 21 февраля 2000 г. Издательство «ПЕР СЭ» 129366, Москва, ул. Ярославская, 13, к. 120 тел./факс: (495) 682-60-95, e-mail: [email protected] Санитарно-эпидемиологическое заключение № 77.99.02.953.П.001292.09.03 от 03.09.2003 г.

Качество печати соответствует качеству предоставленных диапозитивов.

Подписано в печать 12.05.2006. Формат 84х1087 3 2. Печать офсетная. Гарнитура Тайме. Бумага офсетная. Усл.-печ. л. 21,97. Печ. л. 13,0. Тираж 2000 экз. Заказ № 357. Отпечатано с готовых диапозитивов в ОАО «ИПП «Уральский рабочий» 620219, г. Екатеринбург, ул. Тургенева, 13. http://www.uralprint.ru e-mail: [email protected]