Эволюция школьного исторического образования в России (XVIII - XX вв.)(Автореферат)

На правах рукописи

Топчиева Вера Ивановна

Эволюция школьного исторического образования в России (конец XVIII – XX вв.)

Специальность 07.00. 02 – Отечественная история.

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук

Ставрополь – 2004.

Диссертация выполнена на кафедре истории и музееведения в Краснодарском государственном университете культуры и искусств Научный руководитель:

доктор исторических наук, профессор Серова Майя Игнатьевна

Официальные оппоненты:

доктор исторических наук, профессор Крикунов Василий Павлович кандидат исторических наук Терещенко Ольга Владимировна

Ведущая организация:

Кубанский государственный университет

Защита состоится «__ » декабря 2004 г. в _______ на заседании диссертационного совета Д. 212. 256. 03. Ставропольского государственного университета по адресу: 355009, г. Ставрополь, ул. Пушкина, 1. С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Ставропольского государственного университета. Автореферат разослан «__» ноября 2004.

Ученый секретарь диссертационного совета Доктор исторических наук, профессор

Краснова И.А.

Общая характеристика работы Актуальность исследования. История образовательной системы России – одна из важнейших составляющих отечественной истории. Во все времена в любом обществе образование, как и отношение к нему, является выражением своей эпохи, её культуры, общественно-политической организации. Более того, образование всегда служило важнейшим инструментом политической власти. Школьное историческое образование тесно связано со многими науками и, прежде всего, с историей, – на базе которой разрабатывается содержание обучения, а её достижения адаптируются и составляют основу школьной программы. Выбранная тема исследования, как научно значимый аспект проблемы особенно актуален и в наши дни, когда современное школьное историческое образование находится в стадии реформирования. Изучение предшествующего исторического образования с его объективной оценкой и без впадения в крайности, глубокое и всестороннее исследование его и анализ помогают извлекать положительные уроки, совершенствовать

систему, выбирать

правильный вектор развития. Следовательно, является необходимым и актуальным исследование отечественных моделей образовательной политики, средств и методов формирования исторического сознания как составляющей мировоззрения. Такое

исследование

представляет

интерес

не

только

для

узких

специалистов в области исторического образования и педагогики, но и для специалистов по социокультурным проблемам развития общества, для педагогов, на практике участвующих в поиске наиболее перспективных путей и способов

построения

эффективной

системы

школьного

исторического

образования. Обращение к настоящей теме продиктовано и научно-познавательными интересами: необходимостью обратить внимание на школьное историческое

образование не как на совокупность фактов и событий, выражающихся в парном характере его развития1, или же дуализме2, а как на систему научных проблем, подготовивших коренные качественные изменения в современной системе образования. Данное суждение опирается на понимание того факта, что выявить закономерности развития системы школьного исторического образования возможно лишь при анализе более или менее длительных периодов эволюции данной системы. Историография

проблемы.

Проблема

эволюции

школьного

исторического образования в России в конце XVIII – нач. XXI вв. получила отражение в ряде работ отечественных исследователей. Как нам представляется, весь историографический комплекс возможно разделить на этапы: нач.XIX в. – конец 1850-х гг.; 1860-е гг. – до 1917г.; 1917 – 1991 гг.; 1991 – 2004 гг. Критерием указанных хронологических рамок являются те социально – политические,

идеологические

и

общекультурные

условия,

которые

непосредственно влияли на содержание работ. Общей тенденцией для выделенных

этапов является внимание исследователей к содержанию,

структуре и сущности школьного исторического образования, однако подходы и оценки их существенно разнятся. В дооктябрьской историографии нач. XIXв. – конца 1850-х гг. обобщающих

работ

по

указанной

проблеме

не

было.

Рассмотрение

интересующей нас темы шло без сколько-нибудь глубоких экскурсов в историю. При этом у историков представления о школьном историческом 1

Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: учебник-справочник. М.,1995. С.74 – 78. 2 Ищенко В.А. Школьное историческое образование в России в конце XIX – начале XXвв.: Автореф… дис. к.и.н. Ставрополь.,1997. С.5 – 6.

образовании чаще всего были связаны с осмыслением отдельных его вопросов. В трудах Н.М.Карамзина1, С.С.Уварова2, И.К.Кайданова3, С.Н.Смарагдова4 и др. историческое образование рассматривалось как система проблем общественно политического характера, которая требовала выработки государственной политики

в

области

образования,

авторы

обратили

внимание

на

положительный момент введения государственного контроля над системой образования в лице министерства народного просвещения, введенного Александром I. А.Страчевский5, видный общественный деятель XIX столетия, журналист, привлёк внимание к необходимости систематизации библиографии по проблемам исторического образования, в его труде содержатся оценки и анализ исторических трудов того времени, в том числе и литературы использующийся в качестве пособий в системе образования. Для С.С. Уварова, попечителя Петербургского учебного округа, а с 1833 г. и министра народного просвещения

важным

был

вопрос

о

систематизации

исторического

гимназического образования. В середине XIX в. появляется ряд педагогических изданий: «Русский педагогический

вестник»,

«Педагогический

сборник»,

«Журнал

для

воспитания», «Журнал для родителей и наставников», «Учитель», «Ясная поляна»

и

др.,

в

которых

поднимались

вопросы

совершенствования

существующих педагогических систем, в т.ч. исторического образования. С этого

момента

приобретают

можно

широкий

преимущественно

считать,

что

актуальные

общественный

публицистический

интерес,

характер.

вопросы

однако Можно

образования

статьи с

носили

уверенностью

утверждать, что с этого времени в историографии изучаемого вопроса происходит расцвет этого жанра. Это явление автор объяснил бы двумя 1

Карамзин Н.М. О новом образовании народного просвещения в России// Вестник Европы.1805. №5. Уваров С.С. О преподавании истории относительно к народному воспитанию. СПб.,1813. 3 Кайданов И.К. Краткое начертание Российской истории. СПб.,1834. 4 Смарагдов С.Н. Краткое начертание всеобщей истории. СПб.,1845. 5 Страчевский А. Очерк литературы русской истории до Карамзина. СПб.,1845. 2

факторами: резким изменением традиционных отношений к историческому образованию и данной возможностью представителям различных социальных групп более или менее открыто выражать свои интересы. Второй этап в развитии историографии – 1860-е гг. – нач. XXв. связан с проблемами реформирования исторического образования, поисками систем обновления

школьного

исторического

образования

и

утверждения

в

общественном сознании буржуазно – либеральной идеологии. Свои взгляды на эту проблему высказывали и профессиональные историки1, государственные деятели2, школьные учителя3, они попытались определить социальные и общественные

ориентиры

проводимых

в

школе

преобразований,

проанализировать роль министерства народного просвещения, так размышляя о месте истории как школьного предмета в образовательной системе Российского государства А.В.Добрынин обосновал тезис о необходимости изучения истории ради научного и педагогического потенциала, заложенного в её основе4. Исследовательская мысль учителей истории, методистов, ученых в этот период в значительной мере находилась под влиянием европейской системы исторического

образования,

где

шла

подмена

исторических

курсов

обществоведением. Так, в работе Н.И. Кареева5, профессионального историка, видного ученого член-корреспондента Краковской и Российской академии наук утверждалось, что, хотя история и является закономерным процессом, но в основе её лежат общественные идеи. Это было чревато увлечением

1

Грановский Г.И. Ослабления классического преподавания и ненужные последствия этой перемены. Сочинения. Изд. 2. Ч. I. – М., 1866. 2 Георгиевский А.И. К истории учебного комитета Министерства народного просвещения. СПб., 1902. 3 Стоюнин В.Л. Заметки о русской школе. – М., 1891. 4 Добрынин А.В. О преподавании отечественной истории. СПб.,1888. 5 Кареев Н.И. Заметки о преподавании истории в средней школе. СПб.,1900.

социологизмом, что и получило отражение в школьных учебниках Р.Ю.Виппера и Н.А.Рожкова1. Первую попытку обобщения истории развития школьного образования за сто лет в досоветский период сделал В.С.Рождественский, официальный историк Министерства народного просвещения, но он в основном сосредоточил внимание на характеристике деятельности министров, их взглядов и идей.2 В

целом,

дореволюционная

историография

вопроса

отразила

общетеоретическую сущность проблемы исторического образования в России и раскрыла его основные характеристики: сословно-классовый характер и двойственность системы образования; светская система и подчиненная духовенству. Труды и публикации ученых, общественных и государственных деятелей касались в основном проблем современности в историческом образовании, в то время как по вопросам общего школьного устройства появляются работы характеризующее прошлый опыт. Обобщающих трудов по оценке, анализу или же характеристике каких-либо этапов в школьном историческом образовании не наблюдается. Советский этап в развитии историографии поставленного вопроса имеет внутреннюю периодизацию: 1. 1917 – конец 1920-х гг.; 2. начало 1930-х гг. – конец 1950-х гг.; 3. 1960-е – середина 1980-х гг.; 4. вторая половина 1980-х гг. – 1991г. Первый период позволяет выделить два направления: первое связано c оценками

советских

авторов

дореволюционной

системы

школьного

исторического образования; второе – с освещением новой социалистической системы народного просвещения и выполнения её цели, провозглашенной

1

См.: Виппер Р.Ю. Учебник Древней истории. СПб.,1906; Рожков Н.А. Учебник русской истории для средних учебных заведений и для самообразования. СПб.,1904. 2 Рождественский В.С. Материалы для учебных реформ в России. XVIII – XIX вв. СПб., 1910.

В.И. Лениным: «Надо, чтобы всё дело воспитания, образования и учения современной молодежи было воспитанием в ней коммунистической морали»1. В развитии первого направления нельзя не отметить взгляды наркома просвещения РСФСР А.В.Луначарского, и М.Н.Покровского, его заместителя, которые отвергли положительное значение систематического исторического образования и предложили вместо гражданской истории ввести в курс обучения историю труда и социологию2. В течение первого десятилетия советской власти, как результат такого подхода, гражданская история в школах не изучалась. Методологической основой первых трудов по интересующей нас проблеме

являлись

программные

статьи

партийных

руководителей

и

методические материалы педагогов. Новый концептуальный подход был определен в программе РСДРП, а затем В.И. Лениным в выступлении на всероссийском съезде учителей 5 июня 1918 г. где он подчеркнул, что задача педагогики – связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества.3 В январе 1919 г. уже на втором съезде учителей он провозгласил курс на тесную связь школы с политикой. Одним из направлений освещаемого периода этих лет было изучение методов политизации сознания молодежи. Практикующие педагоги, историкиметодисты, партийные руководители освещали имеющийся опыт и выявляли проблемы которые предстояло решать. Наиболее активными в этих вопросах были Б.Н. Жаворонков, А. Кудрявцев, С. Сингалевич, А.И. Стражев и др.4 Только с начала 1930-х гг. положение с историческим образованием в советской школе изменилось: история как самостоятельный предмет изучения 1

Ленин В.И. Полн. собр. соч. Т.41. С.306. Цит. по.: Никифоров Д.Н. Преподавание истории…//Ученые записки МГПИ. М.,1959. Т.122.С.8; Покровский М.Н. Обществоведение во 2- м концентре Второй ступени//Вопросы школы второй ступени. М.,1926. 3 Ленин В.И. О народном образовании. М., 1980. 4 Жаворонков Б.Н. Работа обществоведа. Гиз., 1926; Кудрявцев А. Очередные вопросы методики обществоведения. Гиз., 1925; Стражев А.И. История в средней школе. М., 1933 и др. 2

была восстановлена, возвращена урочная форма организации учебного процесса, восстановлен систематический курс истории в школе. Редакционная статья газеты «Правда» за 16 мая 1934 г. подчеркивала необходимость для учащихся доступного, наглядного и конкретного исторического материала, на основе которого «возможно правильное обобщение исторических событий и марксистское понимание истории»1. Видное место в советской историографии нач. 1930-х – конца 1950-х гг. занимают публикации М.В.Нечкиной. В 1934 г. она опубликовала статью, анализирующую состояние школьного исторического образования в начале 1930-х гг., сформулировала требования к школьным учебникам по истории, где особое внимание уделила роли фактического материала и необходимости его тщательного отбора в преподавании: « факты – воздух истории и только им верит школьник и любой здравомыслящий человек, но нельзя загружать память ребенка большим числом имен, дат, событий.»2. Второе важное требование к учебнику – художественность и систематичность изложения: « Учебник должен рисовать исторический процесс, взятый в целом, вести изложение так, чтобы у учащихся осталось представление о последовательном ходе исторических событий».3 Тогда же М.В.Нечкина была в числе ученых, принимавших участие в подготовке учебника истории для начальной школы. После Великой Отечественной войны ученые вновь обращаются к проблемам школьного исторического образования, главным образом их интерес сосредотачивается на проблемах 20-х – 30-х гг., так, исследователи К.С Корнейчук и М.И. Кругляк в своих работах коснулись методов и приемах работы учителя дали анализ программам и учебникам этого периода.4

1

Ред. ст. //Правда.1934. 16 мая. Нечкина М.В. Об учебнике и «чувстве исторической перспективы» // Борьба классов.1934. №5 – 6. С.21,23. 3 Там же. 4 Кругляк М.И. Развитие основных взглядов на преподавания истории в русской школе. Киев, 1948; Корнейчук К.С. Очерк по методике преподавания истории. Одесса, 1948. 2

На рубеже 1950-х – 1960-х гг. остро встал вопрос о задачах дальнейшего совершенствования структуры и содержания школьного курса истории. Это было вызвано необходимостью более глубокого отражения в школьных программах и учебниках достижений исторической науки; устранения дробности в тематике отдельных курсов и ликвидации педагогически неоправданного дублирования материала в курсах истории СССР, новейшей истории и обществознания; целесообразностью разгрузки школьных курсов (особенно в V – VII классах) от сравнительно менее важного в образовательном и воспитательном значении материала; более полного освещения вопросов культуры. Всей этой проблематике были посвящены работы М.В.Нечкиной1, А.В.Фадеева2 и др. С середины 50-х гг. после критики культа личности И.В. Сталина многие взгляды на школьное историческое образование стали пересматриваться. Так, в ряде исследований наблюдаются отказ от резкого неприятия школьных экспериментов 20-30-х гг., расширяется сфера изучаемых вопросов от изучения вопросов формирования детских пионерских организаций (И.Г. Кислицина) до попыток

установления

связи

системы

советского

образования

с

формированием творческих, активно и нестандартно мыслящих личностей советских школьников (Э.И. Моносзон)3. В

период с 60–80-х гг. были

предприняты попытки модернизации содержания общего среднего образования в соответствии с задачами научно-технического прогресса. Отсюда возникла потребность в развитии новых направлений в дидактике и методике – проблемное и развивающее обучение. В связи с этим появляются исследования, посвященные формированию духовных потребностей личности школьников; концепции 1

познавательного

интереса;

педагогического

стимулирования;

Нечкина М. О преподавании истории в школе //Народное образование.1957.№2. Фадеев А.В. Семиклассникам – об истории родной страны //Преподавание истории в школе. 1962. №5. 3 Кислицина И.Г. Деятельность коммунистической партии по организации и совершенствованию руководства общеобразовательной школой в 1919-1927 гг. ( по материалам Дона, Кубани, Ставрополя). Дисс…канд. ист. наук, Ростов-на-Дону, 1983.; Моносзон Э. И. Становление и развитие Советской педагогики 1917-1977. М., 1977 2

«педагогике сотрудничества», знаменовавшей переход от монологической формы преподавания к диалогической, отражавшей гуманистическую сущность и направленность внимания к личности школьника.1 При этом в технологическом аппарате педагогики сотрудничества можно выделить два аспекта: первый в большей мере тяготеет к жесткой технологической схеме, рассчитанной на оптимальную результативность учебного процесса (В.Ф. Шаталов, С.Н. Лысенкова и др.); второй представляет собой глубокую, подвижную, нацеленную на создание благоприятных условий для

возможно

более

полной

самореализации

личности

школьника

технологическую систему (Е.Н. Ильин, И.П. Волков, М.П. Щетинин и др.)2. Но на самом деле эти два аспекта не противостояли друг другу, а были альтернативами единого технологического

гуманистического, личностно

аппарата

педагогики

ориентированного

сотрудничества.

Общей

методологической основой для них был антрополого-гуманистический подход к личности

школьника,

исключавший

авторитарно

–

административные

«силовые» методы педагогического воздействия. Вопросы школьной политики нашли отражение в работах Беляевой А.И., Липочкиной Н.Г., Пананича Ф.Г., Плясовских В.С., Кислициной И.Г.,

1

Шаров Ю.В. Проблема формирования духовных потребностей личности. Новосибирск, 1970; он же. О специфике и классификации духовных потребностей.//Советская педагогика.1970.№10.; Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.,1971.; она же. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. М.,1984; Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. М.,1984; Бутузов И.Д. Дифференцированный подход в обучении истории. Новгород, 1972 и др.; Гордин Л.Ю. Методические проблемы педагогического стимулирования//Советская педагогика.1972. №12; Кондратюк А.П. Педагогическое стимулирование в процессе становления поведения учащихся. Киев,1963; Пряникова В.Г. Современное состояние и перспективы развития концепции педагогического стимулирования. М.,1986; Равкин З.И. Актуальные вопросы теории педагогического стимулирования//Советская педагогика.1974; Кондратьева С.В. Учитель-ученик. М., 1984; Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М.,1986; Честных Ю.Н. Путь к сердцу ученика: книга для учителя. М.,1989; Бабанский Ю.К. Методы общения в современной общеобразовательной школе. М.,1985; Лысенкова С.Н. Методы опережающего обучения. М.,1988; Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.,1982 и др. 2 См.: Пряникова В.Г., Равкин З.И. История образования и педагогической мысли. М.: Новая школа,1995.С.87.

Чижова Л.А1. В своих работах авторы анализируют деятельность КПСС по руководству системой народного образования: создание сети учебных заведений, деятельность Наркомпроса по созданию школьных учебников и т.п. Несомненную

ценность

в

историографии

составила

монография

Л.П. Бущика « Очерк развития школьного исторического образования в СССР»2, которая по сути положила начало монографическому исследованию поставленной проблемы. Данный труд основан на обширном документальнофактическом материале и дает обзор основных этапов

советской системы

преподавания. Прогрессивные идеи, заложенные в реформировании школы к середине 1980-х гг., получили воплощение в Законе Российской Федерации «Об образовании» 1992 г., действующем и поныне, в начале XXI в.

Это –

личностно ориентированные цели и методы учебно-воспитательного и развивающего процесса, его гуманизации, ниша для творческой инновационной деятельности учителя, возможность развития альтернативной школы и др. В соответствии со стратегией развития исторического образования имеет место отказ от монополии государственно – партийной идеологии и осуществляется переход к плюрализму идеологий. Научное осмысление указанных новаций периода (1991 – 2004гг.) находится в стадии становления. Наряду со многими элементами оптимизации школьного исторического образования современности возникло множество противоречивых тенденций, вызывающих к жизни дискуссии, разброс мнений и оценок. К таким тенденциям относятся: многообразие учебной литературы, порой с противоположными оценками, трактовками исторических событий, явлений, а так же учебных программ; 1

Беляева А.И. КПСС и учительство. Дисс… докт. ист. наук. М., 1974.; Кислицина И.Г. Деятельность коммунистической партии по организации и совершенствованию руководства общеобразовательной школой в 1919-1927 гг. ( по материалам Дона, Кубани, Ставрополя). Дисс…канд. ист. наук, Ростов-на-Дону, 1983; Липочкина Н.Г. Из истории идейно-политической борьбы Коммунистической партии за учительство в период перехода к нэпу // Общественные науки, 1977. № 1.; Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М., 1973; Панич Ф.Г. Школа и общественный прогресс: актуальные вопросы развития общеобразовательной школы эпохи развитого социализма. М., 1983; Чижов Л.А. Деятельность Наркомпроса РСФСР по созданию школьных учебников в 30-е гг.// Развитие исторического образования в СССР. Воронеж, 1986. 2 Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961.

необязательность жестко регламентируемых тематических планов; подчинение учебного процесса требованиям государственного образовательного стандарта, который все еще находится на стадии доработок; стремление механически перенести на русскую образовательную почву западные модели образования и т.п. В исследовательской литературе современности наметился интерес к проблеме

школьного

исторического

образования.

Появляются

работы

Е.Е. Вяземского,1 М.В.Коротковой2, И.К. Гречко3 и т.д., в которых внимание исследователей привлечено к характеристике и попыткам анализа общего состояния перспектив развития системы исторического образования в школах Российской

Федерации,

поискам

различных

концепций

содержания

исторического знания, проблемам формирования рынка учебных книг, дискуссиям о новых методических подходах к инструментариям, способным всесторонне и адекватно оценить учебные достижения школьников и стимулировать их дальнейшее продвижение в личностном, заинтересованном познании прошлого. Более того, вышеуказанные авторы не предлагают педагогической общественности готовых методологических и методических решений поставленной проблемы, а призывают к продуктивной дискуссии, обмену творческим опытом. В своих публикациях они приводят в качестве примеров материалы учителей истории: А.Э. Безносовой, Ю.В. Кушнеревой, Е.С. Сенявской и т.д., - тем

самым сопоставляют

практический опыт,

накопленный преподавателями системы образования, с научными спорами по вопросам, как и чему учить современного ребенка.4 Анализируя современное состояние исторического образования в школе, эти же авторы предлагают свои 1

См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. и др. Историческое образование в современной России: Справочнометодическое пособие для учителей. М., 1997. 2 См.: Короткова М.В. Противоречивые проблемы современного преподавания истории: взгляд методиста. // Преподавание истории в школе, 1997. № 1.; Короткова М.В. О новых методических подходах в современных школьных учебниках истории. Научные труды МГПИ им. Ленина. М., 1996. 3 См.: Гречко И.К. Концептуальные модели истории. М., 1995. 4 См.: Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: Пособие для учителя. М., 1999.

варианты разрешения методических проблем, скопившихся в данной отрасли образования, через активные методы обучения:1 собеседования по логическим заданиям, составленным на основе различных видов источников, а также противопоставления исторических суждений.2 Также в последнее время было защищено несколько кандидатских диссертаций по интересующей нас проблематике. В 1996 г. в диссертационном

совете

Ставропольского

государственного университета была защищена кандидатская диссертация С.А. Трёхбратовой «Генезис народного просвещения на Кубани. Конец XVIII – начало XX веков». Автор анализирует в том числе и проблемы предмета истории на Кубани. Так, исследовательница обратила внимание на состояние учительских кадров по преподаванию истории, отметила выдающихся историков Кубани 1850-х – 1870-х гг. – Н.С. Рындовского, старшего учителя исторических наук, назначенного на должность директора училищ земли войска Черноморского; С.Д. Демченко, работавшего учителем истории в Кубанской войсковой гимназии, и других. В 1997 г. в том же диссертационном совете была защищена диссертация В.А. Ищенко « Школьное историческое образование в России в конце XIX – начале XX веков». Автор в своей работе рассматривает вопросы школьного исторического образования с позиции государственного регулирования реформы школьного исторического образования. Исследование ограничено хронологическими рамками, рубежа XIX – XX вв. и поставленная проблема

рассматривается

под

углом

«дуализма»

системы

школьного

исторического образования. Тем самым автор выражает солидарность с точкой зрения Пряникова В.Г. и Равкина З.И., показавших процесс развития школьного образования как парный характер реформ и контрреформ. В 2001 г. в Ростове-на-Дону также была защищена диссертация Н.А.Багровой «Становление школьного исторического образования в советской 1

См.: Короткова М.В. Методические разработки и сценарии уроков к курсу отечественной и зарубежной истории XX века. М.: ЦГО, 2000. 2 См.: Кишенкова О.В., Короткова М.В. История для любознательных: Задачник.(5-11 Кл.) М.: Дрофа, 1996.

России (1920 – 1934 г.)». В этой работе четко прослеживается научно – педагогическая

концепция

складывания

советской

системы

школьного

исторического образования, рассматриваются вопросы причин её зарождения, анализируются школьные программы и учебники. Кроме того, автору удалось показать систему проблем и точек зрения по вопросу перестройки системы школьного исторического образования, выявить её связь с предшествующими научными школами. Безусловно, данный период представляет огромную научно – педагогическую и научно – практическую ценность. Но для выявления общих закономерностей какого-либо процесса необходим

его анализ с момента

зарождения по сегодняшний день. На данный момент наблюдается тенденция к возвращению проблем школьного исторического образования в русло научных поисков и обобщений прошлого опыта. Эти проблемы поднимаются на страницах современных научных изданий1, где авторы с позиций новейших методологических подходов пытаются переосмыслить путь пройденный российской истории в школе. Таким образом, подводя итоги состояния изученности проблемы, можно сделать

заключение:

несмотря

на

обилие

научной,

публицистической

литературы, проблема эволюции школьного исторического образования

не

получила специального освещения. Исходя из актуальности темы исследования и недостаточной её изученности, мы определили целью диссертации выявление

объективных

закономерностей,

влияющих

на

коренные

качественные изменения в системе школьного исторического образования. Цель конкретизируется в ряде задач исследования: - выявить динамику концептуальных составляющих преподавания и изучения истории в указанных хронологических рамках;

1

См.: Володино Т.А. Уваровская триада и учебники истории // Вопросы истории. 2004. № 2; Лыжиков А.В. Реформирование системы образования в СССР в период оттепели //Вопросы истории. 2004. № 9.

-

проследить

основные

направления

государственной

политики

реформирования системы исторического образования на разных этапах истории России; - проанализировать содержание исторического образования на основе школьных программ и учебной литературы; - раскрыть научные основания, выступающие необходимой базой для осуществления модернизации образования; - показать эволюцию методической мысли за более чем двухсотлетнюю историю развития исторического образования в России. Объектом

исследования

являются

этапы

и развитие

школьного

исторического образования в период с момента оформления истории как самостоятельного учебного предмета в школе (конец XVIII в.) по XX в., Предметом исследования являются вопросы генезиса, сущности, концептуально – теоретических основ, исторической динамики, специфики форм и проявлений школьного исторического образования за двести с лишним лет его развития. Под эволюцией школьного исторического образования в исследовании понимается постепенное накопление знаний и воплощение их в реальной жизни, в пределах сложившихся фундаментальных научных представлений, которые не выходят за границы тех качественных перемен, которые были определены предшествующим научным знанием. Движущими факторами эволюции исторического образования автор определил

–

общественными

1.

противоречия интересами

между

разных

процессами

слоев

общества;

модернизации 2.

и

увеличение

информационного и ценностного разрыва между поколениями, которое приводит к нарушению существовавшего раньше относительного равновесия. Хронологические рамки диссертации охватывают период с конца

XVIIIв.,

когда в российских школах утверждалось преподавание отечественной истории

как предмета, выделенного в это время из всеобщей истории, по современность (начало XXIв), когда средняя школа вступила в новый этап своего развития на основе личностно ориентированной системы преподавания и воспитания личной ответственности ученика за выбор жизненной цели. Источниковую базу исследования составляет комплекс многообразных материалов, документов, взятых в их совокупности и взаимосвязи. Большое значение имело изучение законодательных актов России, различные уставы, циркуляры, декреты, положения, постановления помогли при

анализе

этапов

складывания

отечественной

системы

школьного

исторического образования. Ценный материал получен в результате работы в местных и центральных архивах.

Наибольший

интерес

представляют

материалы

Российского

государственного исторического архива: фонд 733 – Министерства народного просвещения. Эти документы позволили проследить эволюцию изучаемого вопроса с основания данного министерства до революционных событий 1917 г. Немаловажное образования

значение имели

для

освещения

документы

периода

Государственного

советской архива

системы

Российской

Федерации: Ф. 1575 – Главного управления социального воспитания и политического образования детей; Ф. 1577 – Наркомпроса РСФСР. 1921-1930 гг.; Ф. 2306 – Наркомпроса РСФСР. Отдела Единой трудовой школы. 1918 – 1920 гг. Данные материалы помогли в изучении вопроса о соотношении исторического познания и государственной идеологии . Для проверки гипотезы соотношения роли центра и регионов в преобразовании школы возникла необходимость обратиться к местным архивам. Так, в государственном архиве Краснодарского края был изучен фонд 470 – Дирекции народных училищ Кубанского казачьего войска. Важную самостоятельную группу источников составляет обширный учебно-методический материал: учебники, методическая литература, которые в

совокупности

позволили

охарактеризовать

содержание

и

структуру

исторического образования на разных этапах его развития. Все остальные источники, использованные в работе, можно разделить на следующие виды: – статистические источники, содержащие цифровую информацию по вопросам количества обучающихся детей, качества их обученности и знаний по истории и т.д.; –

делопроизводственная документация представлена протоколами,

журналами заседаний различных министерских комиссий, докладами, отчетами, служебными записками о состоянии преподавания изучаемой дисциплины и т.д; – периодическая печать включает в себя статьи по актуальным вопросам функционирования исторического образования; данный вид источников в основном дополнял выводы предыдущих. В диссертации использовались материалы журналов министерства народного просвещения, педагогических сборников и т.д.; – публицистические и политические сочинения Симеона Полоцкого, В.Н. Татищева, М.В. Ломоносова, сочинения Н.М. Карамзина, декабристов, представителей революционно-демократического направления и либеральной мысли ; – мемуарная литература: воспоминания, дневники, эпистолярия. Методологическая основа диссертации Исследование выполнено на основе принципа историзма и объективной оценки событий. При написании работы использовались как общенаучные методы и приемы: принцип научной объективности, принцип диалектики так и специальные исторические методы (историко-системный, историко-сравнительный). Специфика темы обусловила сочетание в исследовании формационного и цивилизационного подходов, применение всех вышеуказанных принципов и приемов позволило решить

поставленные задачи, (более подробно методология исследования определена в главе 1, параграфе 2 данной диссертации). Научная

новизна

исследования

состоит,

во-первых,

в

попытке

осуществить комплексный системный анализ проблемы при опоре на совокупную методологию; во-вторых,

в

государственной

выявлении

политики

и

обобщении

реформирования

основных системы

направлений исторического

образования на разных этапах истории России; в-третьих,

в анализе эволюции методологической мысли и выявлении

новейших её приоритетов; в-четвертых, в определении социального смысла современного школьного исторического образования; в-пятых,

в

осмыслении

путей

развития

личностного

потенциала

обучаемых, способности и умения их делать самостоятельный выбор целей деятельности и ответственности за него. Положения, выносимые на защиту: 1. Эволюция школьного исторического образования представляет собой

совокупность

научных

проблем,

подготовивших

коренные

качественные изменения в современной системе образования. 2. Национальная

система

построения

школьного исторического

образования является в своей основе консервативной, способствуя при этом культурной преемственности в развитии общества. 3. Движущей силой эволюции школьного исторического образования являются: а)

противоречия

между

процессами

модернизации

общественными интересами различных слоев общества;

и

б) увеличение информационного и ценностного разрыва между поколениями, нарушающее существовавшее ранее относительное равновесие. 4.

Все преобразования, реформы, контрреформы школьного

исторического образования в той или иной степени были объектом столкновения

социальных

интересов

разных

слоев

общества

и

политической борьбы. 5.

Специфика системы школьного исторического образования,

её роль в культурной, общественной и политической жизни общества на всех этапах исторического развития выражается в том, что данная система является не только объектом, но и субъектом модернизационных процессов в стране. 6.

В своем эволюционном пути школьное историческое

образование прошло ряд этапов: а)

становление

школьной

истории

как

государственно-прикладной

дисциплины ( нач. XVIII в). б) утверждение истории как школьного предмета в планах образовательных учреждений (конец XVIII в). в) кратковременные поиски прогрессивных и либеральных идей развития школьного исторического образования ( первая половина XIX в). г) концептуальное оформление в педагогическом движении во второй пол. XIX в. д) реформаторско-экспериментальная методологическая основа истории как школьного предмета ( конец XIX – нач. XX вв.), е) оформление

советской методологической основы исторического

образования ( 1917-1991 гг.), ж) поиски гуманистической, личностно ориентированной методологической основы исторического образования современности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что материалы и выводы могут способствовать более глубокому пониманию процесса эволюции исторического образования в средней школе, преодолению стереотипов в трактовке его развития. В исследовании предпринята попытка обозначить основные

концептуальные

составляющие

эволюционного

процесса

в

становлении истории в качестве учебного предмета. Практическая

Материалы

значимость.

диссертации

могут

быть

использованы в учебном процессе: в практике преподавания общих и специальных курсов по отечественной истории, истории культуры, педагогики. Основные положения и концептуальные составляющие могут представлять интерес

для

общественности

руководителей

народного

в

современных

осмыслении

образования, проблем

учительской

реформирования

Российской школы. Изучение исторического опыта может иметь практическую значимость в предупреждении совершения ошибочных решений в практике внедрения новых концепций в изучении предмета. Для определения теоретико-методологического основания диссертации мы выходили за пределы нижней границы хронологических рамок. Апробация исследования.

В

процессе работы над диссертацией

промежуточные результаты докладывались на кафедре истории и музееведения КГУКИ, на научных конференциях различного уровня, публикациях в научных сборниках. Структура диссертации. Определена целями, задачами, логикой исследования и состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованных источников и литературы. В приложениях автор – соискатель отразил тематическую таблицу структурного анализа программ по русской истории начала XX в., развитие системы исторического образования в Российской школе с конца XVIII в по настоящее время, составил на основе

полученных данных общую схему эволюционного развития школьного исторического образования. Основное содержание работы Во

введении

Рассматриваются

обосновывается

основные

актуальность

темы

складывания

её

этапы

исследования. историографии.

Определяются объект и предмет исследования, хронологические рамки, цель и задачи исследования, источниковая база изучения проблемы. Раскрыта научная новизна диссертации. Сформулированы положения, выносимые на защиту. Первая

глава

«Теоретико-методологические

проблемы

школьного

исторического образования» состоит из двух параграфов. В первом параграфе «Концептуальные выявляются исторического

ориентиры

исторические образования

исторического

корни в

образования

концептуальных

школе.

Так,

в

в

моделей

Толстовском

России» школьного собрании

Государственной национальной библиотеки Санкт-Петербурга нами был обнаружен уникальный текст рукописи, а точнее «Предисловия» к рукописи, датированный 1670-ми – 1680-ми годами, автор не известен, хотя и имеются научные версии, которые также освещены в работе, где фактически была сформулирована концепция «учения исторического», составляющие которой оказались актуальными и в наши дни. Проследив концепции XVIII – XIX вв., автор пришел к выводу, что к началу XXв. теоретико-концептуальная мысль в области исторического образования оформилась, хотя и не получила практического применения и развития. Далее идет сравнение с теоретическими началами советской исторической науки, в основе которой лежали достижения дореволюционной историко-педагогической мысли, что было оправдано логикой эволюционного развития. На фоне анализа складывания и развития концептуальных составляющих исторического образования даётся анализ и современной

концепции,

суть

которой

сводится

к

использованию

общегосударственных доктрин развития общества, государственного стандарта

исторических знаний в школе, а также ряда положений, охватывающих основные стороны деятельности учителя и ученика в управляемом процессе освоения исторических знаний. Во

втором

исторического

параграфе

образования»

«Методология ввиду

своей

исследований

глубины,

школьного

многогранности

и

специфики потребовал специального рассмотрения. В этой части исследования выдвинута гипотеза о том, что обилие концептуальных подходов обусловлено сложностью изучаемого феномена (т.к. школьное историческое образование в целом выступает в качестве научной категории, относящейся в равной мере к истории, культурологи, педагогике, социологии, психологии, философии и т.д.), а выбор парадигмы – спецификой познавательной ситуации и связанной с ней исследовательской задачи. В связи с этим возникла необходимость в сочетании различных методологических подходов. В данном параграфе предпринята попытка диалектического сочетания формационного и цивилизационного подхода при анализе исследуемых вопросов. Так, автор опирается на принципы научной объективности при комплексном изучении конкретно-исторических факторов

развития

школьного

исторического

образования,

выявления

причинно-следственных связей, которые потребовали при анализе событий и явлений, рассматривать их с позиций общечеловеческих ценностей, вследствие чего

исследователь

прибегал

к

концепциям

культурологического и парадигмального

социальной

истории,

подходов. Это позволило выявить

систему эволюционных ступеней школьного исторического образования. Вторая глава «Генезис и особенности исторического образования в конце XVIII – начале XX в.» состоит из трех параграфов. В первом параграфе «От теологических к дескриптивным концепциям обучения истории: конец XVIII в.» показан кризис теологической концепции в связи

с

новыми

социально-экономическими

условиями,

вызванными

преобразовательной деятельностью Петра I. Осознание уже в начале XVIII в.

того факта, что без исторического знания невозможно было представить существование самой государственности, побудило реформатора к активизации просветительских преобразований в данном направлении. Анализируя данные преобразования и сущность концепции образования, предпринятую царем, автор

пришел

к

выводу,

что

реформы

Петра

отражали

стремление

государственной власти поставить науку и школу на службу практическим нуждам армии, флота, промышленности, торговли и т.д. Практицизм, утилитарность этих преобразований закономерно распространились и на область исторических знаний, однако они были в тоже время и серьезным шагом в деле распространения образования, в стране. Здесь же даётся анализ введенного в 1726 г. государственного обучения истории на основе учебного плана первой академической гимназии при Петербургском университете. Показано дальнейшее развитие отношения государства к преподаванию истории в учебных заведениях, когда в

эпоху дворцовых переворотов

правители страны не видели практической пользы в

изучении данного

предмета. Ценность истории сводилась лишь к числу тех предметов, которые служили для прохлаждения и приятного отдохновения после серьёзных занятий языками, математикой, философией. Показано и изменение ситуации в связи с появлением в России целого слоя просвещенных читателей (по данному вопросу автор обращалась к исследованиям о состоянии книжного рынка данной эпохи) и новых учебных заведений. В это время история как учебный предмет эволюционирует из «государственно-прикладных дисциплин» в сферу знаний, необходимых для просвещенного человека. Столь разительные перемены связываются с именем Екатерины II и проводником её идей в отношении исторического образования Ф.И Янковичем де Мириево. Автор дает анализ первым учебным пособиям по истории, вышедшим в этот период, прослеживает общую ситуацию с состоянием дел в сфере библиографических источников по историческому знанию. Заканчивается первый параграф концом

XVIII в. когда история становится самостоятельным школьным предметом. Так, исследователю благодаря анализу рассмотренного периода удалось выявить начальный этап (этап поиска равновесия)

в становлении новой парадигмы

исторического образования. Второй параграф «Борьба демократических и охранительных тенденций в системе школьного образования в XIX в.» показывает нестабильность системы, кратковременные поиски прогрессивных и либеральных концепций развития данной отрасли. Условно указанный период хронологически поделен на 4 основные этапа: I - с начала XIX в. до 1817 г. и освещает деятельность Александра I в деле упорядочения образовательной системы путем создания Министерства народного просвещения. Рассмотрев его деятельность, автор пришел к заключению, что создание центрального государственного органа, сферой которого явилось образование, стало шагом, обеспечившим системную работу и ответственность государства за обучение и воспитание своих граждан. Таким образом, была осмыслена необходимость в практическом воплощении дескриптивной модели образования, но не учтен факт отсутствия научного обоснования внедряемой модели исторического содержания. Нестабильность в функционировании образовательной сферы, в данный и последующие периоды, автор сводит именно к отсутствию научно обоснованных концепций построения образования в новых социально-экономических условиях, вследствие чего появляются «охранительные начала» в системе общего и исторического образования и крах либеральных поисков построения образования; II – с 1817 г. до середины 1850 г., где анализируется вклад декабристской педагогической мысли

в

дело

формирования

демократических

концепций

школьного

исторического образования; III – середина 1850-х г.до середины 1860-х гг. Здесь раскрывается

возникновение

общественно-педагогических

движений,

анализируется деятельность педагогов, видных общественных деятелей – К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогова и др., дается оценка их вклада в дело развития

исторического образования. В IV периоде - с середины 1860-х до конца XIX в. рассматривается деятельность революционных демократов: Н.А. Добролюбова, В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, выстраивается на основе анализа их трудов революционно-демократическая концепция школьного исторического образования, включающая такие элементы, как: воспитательное значение истории; раскрытие предметом истории закономерностей процесса развития в обществе, эффективным школьный курс истории может быть лишь при постоянном обращении к мыслям и чувствам учащихся

( В.Г. Белинский);

всесторонний анализ исторического знания; школьный курс истории выступает фактором формирования человеческой личности ( Н.Г. Чернышевский) и т.д. Третий параграф «Реформаторско – экспериментальные поиски форм и методов исторического образования на рубеже XIX – XX вв.». Освещаются попытки реформирования образования с целью перехода от феодального консерватизма

к

буржуазному

либерализму.

Анализируя

деятельность

педагогических обществ, правительства, первых Государственных Дум – заседаний, посвященных образованию, автор вынуждена была констатировать, что позитивной программы этого перехода выработано не было, а предлагалось вернуться к старой педагогической системе; на лицо оказалось противоречие с эволюционными функционирования

факторами школьного

развития:

старая

исторического

педагогическая образования

с

система новыми

экспериментальными методами преподавания предмета в детской аудитории, что явилось логическим продолжением в борьбе между «охранительными началами…» и прогрессивным направлением. Это состояние сказалось и на программах по курсам истории, которые за десять лет четыре раза меняли содержание. В этой ситуации в более выигрышном положении оказался учебнометодический комплекс, в котором нашли отражение многие передовые методы начала прошлого века, ориентированные

как на

развитие познавательных

способностей учащихся, так и на передачу экспериментальных методов широкой педагогической общественности. Третья глава «Унифицированные и адаптивные концепции советской системы школьного исторического образования» состоит из трех параграфов. В первом параграфе «Поиск равновесия между историческим познанием и коммунистическим мировоззрением» изучаются проблемы взаимоотношения новой власти и педагогической общественности в деле построения школьного исторического образования. Автор, показывает, как менялись тактические установки новой власти в школьной политике. Отвергая старую систему образования, советская власть провозглашает переход к единой трудовой школе и объявляет её пролетарской, которая превращается в арену борьбы за утверждение

классовых

принципов

в

обществе.

В

этих

условиях

предпринимаются попытки наметить методологическую основу в воспитании подрастающего поколения. Подробно в связи с этим рассматривается процесс разработки новых концепций в преподавании истории в школе. Показана борьба мнений различных методических школ по наиболее острым вопросам. Внимание уделяется проблеме практического воплощения новых разработок. Существенным признаком подачи истории в школе стал отказ от важнейшей методологической основы в освещении истории как эволюционного процесса. Показано, что первые методические установки были реализованы в программах 1920 г. В параграфе уделено внимание борьбе среди историков различных направлений по вопросу сохранения истории как самостоятельного школьного предмета. Рассмотрено и ряд проблем по поводу соотношения современного и исторического в обществоведческих курсах. Во втором параграфе «Восстановление систематического курса истории 1930 – 1950 гг.» рассматриваются причины, побудившие ЦК ВКП (б) признать необходимость научного изучения истории в школе. Подробно исследован

процесс разработки новых концепций в преподавании истории. Показана борьба различных методических школ. В начале 1930-х гг. провозглашается лозунг «Техника

в период реконструкции

решает

всё», который

потребовал

квалифицированных кадров, а общеобразовательная школа в старом варианте не позволила бы выполнить поставленную задачу, т.к. качество знаний оставалось крайне низким. Осознав прошлые неудачи с отсутствием научных оснований образования, ЦК ВКП (б) взял на себя теоретическую разработку проблем школьного исторического образования. В школу возвращалось историческое познание, основанное на марксистско-ленинском учении об общественно-экономических формациях. Результаты не заставили долго ждать: уже в 1933-1934 г. проверка Наркомпросом

качества знаний по истории

показала некоторое улучшение ситуации по сравнению с прошлым периодом. Так, поиск равновесия между историческим познанием и коммунистическим мировоззрением

прошел

путь

от

создания

смешанных

(обществоведения, социология) до восстановления

дисциплин

истории в качестве

самостоятельного предмета. Третий параграф « Модернизация содержания школьного исторического образования в начале 1960 – конце 1980-х гг.» Освещены процессы совершенствования теории и практики обучения истории в школе. Показано появление и внедрение в практику преподавания таких новых методов преподавания в советской школе, как проблемное и развивающее обучение, даётся

их

качественная

характеристика.

Рассматриваются

вопросы

по

усовершенствованию учебно-методического комплекса, через использование научных достижений и разработок. Проанализированы требования к учебнику истории. Показано влияние возникших противоречий между процессами модернизации и общественными интересами на развитие системы школьного исторического образования в данный период. В этом параграфе автор проследил взаимосвязь новых веяний (изучение умственных операций

учащихся, уровней познавательной деятельности, способы познавательной активности)

с

концептуальными

проблемами

школьного

исторического

образования (распад идеологизированной и строго регламентируемой системы привело к утрате национально-культурного ядра исторического образования). Таким образом вновь выявляется неизбежная закономерность – отсутствие научной

и

обоснованной

концепции

государственных

приоритетов

в

социальной и культурной жизни общества является предпосылкой для кризисных явлений и в школьном историческом образовании. Четвертая глава « Смена концептуальных приоритетов в историческом образовании» состоит из двух параграфов. Первый параграф " От многофункциональных средств обучения – к полифункциональным Рассматривает

средствам

изменение

и

информационным

мировоззрения

учащихся,

технологиям» родителей

и

педагогической общественности в новых социально-экономических условиях. Дается анализ новой образовательной политики. Прослеживается изменения в средствах обучения. Материал параграфа содержит характеристику некоторым инновационным использование

технологиям

в

преподавании

истории,

таким,

как

в процессе обучения нелинейной педагогики в, модульной

технологии; освещаются проблемы методического использования Internet технологий в практике преподавания исторических дисциплин на современном этапе. Проанализированы

требования

предъявляемые

педагогической

общественностью к современным учебникам и намечены основные тенденции характерные для современного состояния учебно-методического комплекса. Второй параграф «Гуманизация исторического образования – важнейшая составляющая гуманитарного процесса» Прослеживает комплекс действий учителя на основе Федеральной программы развития образования по гуманизации исторического знания, который включает отбор учебного

материала,

формированием

нравственных

принципов,

технологии

преподавания, направление учащихся на изучение сути явлений, создание на уроках атмосферы сотрудничества и т.д. Выделены и три основных уровня процесса гуманизации: макроуровень, мезоуровень, микроуровень, дана их характеристика. Выявляются трудности и некоторые успехи российской школы по пути реализации данной программы. Показан

ряд

проблем

соотношения понятий

гуманизации

исторического

образования:

«идеология» и «история» с отображением

действительности в исторической науке и в истории как учебной дисциплине; историческая правда и её место в обучении истории. Показано влияние общечеловеческих

(гуманистических)

принципов,

провозглашенных

в

последнее десятилетие на формирование условий для творческой деятельности учителя. В заключении сделаны выводы: 1. Школьное историческое образование развивалось как система научных проблем, которые подготавливали коренные, качественные изменения в последующих периодах её развития. 2. В возникновении и эволюции школьного исторического образования воплотилось диалектическое единство закономерностей развития самой науки и влияния на неё социально-политической действительности. 3. Исторический опыт реформирования истории как школьного предмета сводился

к

исторического

поискам

сочетания

образования

с

оптимальных

достижениями

концепций

науки

и

построения

государственной

идеологии. 4. Движущей силой эволюции школьного исторического образования являются: а)

противоречия

между

процессами

модернизации

общественными интересами различных слоев общества;

и

б) увеличение информационного и ценностного разрыва между поколениями, нарушающее существовавшее ранее относительное равновесие. 5. В ходе поиска национальных ориентиров при построении системы изучаемого

вопроса

государство,

как

правило,

оказывалось

перед

альтернативой: либо стать проводником политической идеологии и тем самым использовать развивающее назначение предмета для формирования « угодной личности»; либо заняться делом построения такой системы, которая помогла бы каждому человеку определить в себе нравственные ориентиры и собственный взгляд на события прошлого и настоящего. От выбора в этой ситуации зависит место школьного исторического образования в обществе. Изученный исторический опыт развития школьного исторического образования позволяет предложить некоторые практические рекомендации по развитию данной отрасли: 1. Сформировать на основе консенсуса

между различными

политическими и общественными силами, между либеральными и национальными ценностями, государственную концепцию школьного исторического образования. 2. Провести широкую общественно-педагогическую дискуссию по проблемам государственной политики в области школьного исторического

образования,

включая

проблемы

разработки

фундаментальной концепции образования. Направлением этой дискуссии может стать поиск эффективных форм и методов повышения качества преподавания и усвоения материала. 3.

Усовершенствовать образовательную

документы, область

«История»

регламентирующие по

следующим

направлениям: • соединить в основах школьного курса истории, обучающие

и воспитательные задачи; • сделать ставку в содержании исторического образования в школе на познавательный потенциал предмета. 4. Выработать единые подходы к преподаванию истории на основе сочетания традиций российского исторического образования и инновационными технологиями. 5. Наладить

преемственность

программно-методических

школьных

материалов

исторического образования с

государственных среднего

(общего)

программами высших учебных

заведений. 6. Обеспечить в содержании школьного исторического образования единых учебно-методических комплексов по начальной, основной и старшей школе в их преемственности. Реализация

вышеуказанных

мер

будет

способствовать

дальнейшему

совершенствованию исторического образования, стабилизации общественнополитической обстановки в стране. В приложении предлагается тематическая таблица структурного анализа программ по русской истории начала XX в., сводная таблица развития системы исторического образования в Российской школе с конца XVIII в по настоящее время, на основе полученных данных обобщена и составлена общая схема эволюционного развития школьного исторического образования. Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях: 1. Инновационные методы преподавания истории в средней школе: модульные технологии. // Историческая мысль Кубани на пороге третьего тысячелетия: Сб. науч. ст. и юбилейных материалов: К 60-летию профессора Трехбратова Б.А. Краснодар, 2000. – 0,2 п.л. 2. Реформирование образовательной системы в России в 19 в. // Региональные исследования по отечественной истории и культуре. Вып. 2. Краснодар, 2001. – 0,5 п.л. 3. Эволюция школьного исторического образования в России конец XVIII – XIX вв.// Российская культура XXI века глазами молодых ученых.

4.

5. 6.

7. 8.

Материалы межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и молодых ученых. – Краснодар, 2001. – 0,4 п.л. Отечественная история как школьный предмет в XVIII в. // Транснациональные проблемы культуры XXI века. Материалы Всероссийской научно-практической конференции аспирантов, докторантов и соискателей. 25-27 декабря. Краснодар, 2002. – 0,3 п.л. Предпосылки и тенденции регионального компонента содержания образования // Развитие социально-культурной сферы Северо-кавказского региона. Сб.мат. конференции. Краснодар, 2002. – 0,2 п.л. Проблемы школьного историко-обществоведческого образования на рубеже XX – XXI вв. // Тезисы XXX научной конференции студентов и молодых ученых вузов Южного федерального округа. Краснодар, 2003. – 0,1 п.л. Исторический образ Краснодарского края в представлениях выпускников школ. // Тезисы XXX научной конференции студентов и молодых ученых вузов южного федерального округа. Краснодар, 2003. – 0,1 п.л. Формирование школьной системы образования в контексте реформирования общества.//Магистериум. Сб.науч.трудов аспирантов кафедры истории и музееведения КГУКИ. Вып.1.Краснодар, 2003. – 0,4 п.л.