Образование в истории, история в образовании : материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции "Интеграция исторического и образовательного пространства", посвященной 50-летию со дня рождения Максима Юрьевича Брандта (13

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФГБОУ ВПО «НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ОБРАЗОВАНИЕ В ИСТОРИИ, ИСТОРИЯ В ОБРАЗОВАНИИ Материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Интеграция исторического и образовательного пространства», посвященной 50-летию со дня рождения Максима Юрьевича Брандта (13–15 апреля 2011 г.) Под редакцией профессора В. А. Зверева

Новосибирск 2011

УДК 94(47)(082) + 37(09)(082) + + 372.016 : 94(47)(082) ББК 63.3(2)-7я43 + 74.03(2)я43 + + 74.263.2я43 О 232

Печатается по решению Редакционно-издательского совета НГПУ

Редакционная коллегия: В. А. Зверев, доктор исторических наук, профессор (ответственный редактор); Н. Н. Родигина, доктор исторических наук, профессор; К. Е. Зверева, кандидат исторических наук, доцент; О. М. Хлытина, кандидат педагогических наук, доцент Рецензенты: главный научный сотрудник Учреждения Российской академии наук «Институт истории Сибирского отделения РАН», доктор исторических наук, профессор Н. П. Матханова; кафедра отечественной истории ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет» О 232

Образование в истории, история в образовании: материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Интеграция исторического и образовательного пространства», посвященной 50-летию со дня рождения Максима Юрьевича Брандта (13–15 апреля 2011 г.) / под ред. В. А. Зверева. – Новосибирск: Изд. НГПУ, 2011. – 392 с.

ISBN 978-5-85921-865-3 Сборник содержит тексты выступлений участников конференции, посвященной светлой памяти М. Ю. Брандта (1961–2005) – историка-медиевиста, главного редактора журнала «История и обществознание для школьников», заместителя главного редактора журналов «Обществознание в школе», «Преподавание истории и обществознания в школе», автора учебников для общеобразовательной и высшей школы, бывшего студента исторического факультета Новосибирского государственного педагогического института (ныне – НГПУ). Материалы отражают содержание работы пленарного мемориального заседания и четырех секций конференции: «Учебное историческое познание: источники и стратегии», «Методология и методика организации изучения истории в современной школе», «Образование и школа в контексте отечественной истории», «Исторические образы в конструировании социальных идентичностей». Издание адресовано специалистам – историкам, педагогам, преподавателям исторических факультетов вузов, учителям истории, аспирантам и студентам исторических и педагогических специальностей.

УДК 94(47)(082) + 37(09)(082) + 372.016 : 94(47)(082) ББК 63.3(2)-7я43 + 74.03(2)я43 + 74.263.2я43 ISBN 978-5-85921-865-3 2

© ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет», 2011

СОДЕРЖАНИЕ Зверева К. Е., Хлытина О. М. Конференция памяти М. Ю. Брандта: вместо предисловия . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . МАКСИМ ЮРЬЕВИЧ БРАНДТ (1961–2005): ЯРКАЯ СУДЬБА В ПРОСТРАНСТВЕ ИСТОРИИ И ОБРАЗОВАНИЯ . . . . . . . . . . . . . Сидорчук О. Н. Максим Юрьевич Брандт: вехи судьбы, черты личности Брандт Р. А. Слово о сыне . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Басовская Н. И. Максим Брандт – наш коллега в Историко-архивном институте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Лазебникова А. Ю. Дороги, которые довелось пройти вместе. Памяти М. Ю. Брандта . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Шкаренков П. П. Максим Юрьевич Брандт – наш преподаватель . . . . . Стрелова О. Ю. Учебник истории, историю опередивший… . . . . . . . . Биссон Б. Об учебнике всеобщей истории («История Средних веков») М. Ю. Брандта для 6 класса . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Карташева А. Мой любимый учебник истории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Алексашкина Л. Н. Актуальные вопросы преподавания истории в школе: требования стандартов и педагогические технологии . . . . . . . . Вяземский Е. Е. Проблема фальсификации истории в учебной литературе: теоретические и практические аспекты . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Иоффе А. Н. Преподавание истории: тенденции и основные проблемы Кушева Р. Диалог в истории через новое поколение учебников для средней школы в Болгарии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Иоффе А. Н. Методическая готовность учителя в области гражданского образования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Троицкий Ю. Л. «Понимание» как составная часть «техник понимания» Шамигулова О. А. Диагностика результатов освоения содержания учебной программы по обществознанию в свете ФГОС 2-го поколения Черненко Е. В. Моделирование учебной программы дисциплины в логике ФГОС высшего профессионального образования 3-го поколения Навойчик Е. Ю. Роль педагога высшей и средней школы в реализации деятельностного подхода: методологический аспект . . . . . . . . . . . . . . . Зверева К. Е., Хлытина О. М. «История вокруг нас». Исследовательская деятельность старшеклассников в пространстве урока-экскурсии . . . . Бехтенова Е. Ф., Лейбова Е. К. Опыт создания и использования интерактивных карт для работы в краеведческом музее при изучении курса региональной истории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Тузикова Л. Д. Задания компетентностного типа по истории Средних веков Дорошенко Н. А. Статистические источники в обучении обществознанию Вдовина В. М. Реализация гендерного подхода в обучении и воспитании учащихся . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Липатова Н. Я. Исследовательская деятельность учащихся в условиях предпрофильного и профильного обучения истории России . . . . . . . . .

6 9 9 15 20 21 24 25 31 32 34 34 42 61 73 84 97 101 109 115 119 126 136 141 145 149 3

Рубинштейн Т. Г. Приобщение школьников к научно-исследовательской работе через систему дополнительного образования . . . . . . . . . . . . . . . Добролюбова Л. Л. Учебный кабинет истории в школе: проект и его реализация . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Поронник В. С., Кораблина Т. И. Гулливер и три мушкетера. Интеграционное пространство на уроках истории и литературы . . . . . . . . . . . . Полинская О. В. Организация краеведческой работы в условиях сельской школы: неудачинский опыт . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Воробьёва А. Э. Деятельностный подход к обучению при создании образов прошлого (на примере истории рыцарства) . . . . . . . . . . . . . . . . . Клименко Л. Г. История как повествование в условиях коррекционноразвивающего обучения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Недбальская А. Г. История почтой: почтовые открытки на школьных уроках истории . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . КУЛЬТУРА, ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ И ШКОЛА В КОНТЕКСТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Кузнецова Ф. С. «У реки Оёш постою, да пройду по деревне Тырышке». Краеведение – первые шаги в науку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Давыденко Н. А. Далекая, близкая Древняя Русь. Следы древней и cредневековой истории Отечества в культуре Новосибирска . . . . . . . . Горьковская З. П., Рыбина К. Л. Биография декабриста С. П. Трубецкого в экзистенциальном аспекте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Адоньева И. Г. Коммуникативная теория в изучении правового сознания горожан Западной Сибири второй половины XIX – начала XX века Зверев В. А., Тимофеева Ю. В. Книжная культура сельского населения Западной Сибири в конце XIX имперского периода: основные итоги исследования . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Котович Л. В. Проблемы образования как объект исследования на страницах журнала «Сибирские вопросы» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Дружинина Ю. В. Методология исследования сельской интеллигенции Западной Сибири (80-е гг. XIX – начало ХХ века) . . . . . . . . . . . . . . . . . Тимофеева Ю. В. Чтение сельских учителей Западной Сибири в конце XIX – начале XX века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Сулимов В. С. Трудовые дружины учащихся школ Новониколаевска в 1916 г. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Чуб А. А. Студенческие общежития НГПИ – НГПУ вчера и сегодня (по материалам газет «Народный учитель» и «Весь университет») . . . . . . . ИСТОРИЧЕСКИЕ ОБРАЗЫ В КОНСТРУИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНЫХ ИДЕНТИЧНОСТЕЙ В РОССИИ . . . . . . . . . . . . . . . Батяева Т. А., Горьковская З. П. Контексты восприятия страны иностранцем, «пребывающим в России в царствование Екатерины II» (по запискам Л. Ф. Сегюра) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Хламова А. М. «Бабы здесь потерянные…». Образ уголовной ссыльной в Сибири на страницах общественно-политических журналов второй половины XIX века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

153 160 166 171 176 179 182 188 188 197 201 210 215 225 233 242 247 254 259 259 265

Ледовских А. Ю. Конструирование образов героев и антигероев сибирской ссылки в российской журнальной прессе второй половины XIX – начала XX века . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Землякова Н. А. Образ Сибири в религиозных журналах второй половины XIX – начала XX века: подходы к изучению . . . . . . . . . . . . . . . . Сидорчук О. Н. Журнал «Торговое дело» начала ХХ века как источник изучения рекламы в общероссийском и сибирском аспектах . . . . . . . . Красильникова Е. И. Старец Фёдор Кузьмич в исторической памяти жителей Томска 1920-х гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Замятин Л. П. Трансляция образа города Новосибирска в стихотворениях и текстах песен 1945–1991 гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Зарипова Д. М. Образ советского ребенка в журнале «Мурзилка» (1954– 1964 гг.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Колесников Н. С. Журнал «Пионер» как инструмент формирования образа советского пионера (1964–1987 гг.) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . РЕГИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ХХ ВЕКА В ВОСПОМИНАНИЯХ СИБИРЯКОВ (НАХОДКИ И ЗАПИСИ СТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Белозерская О. Е. «Я считался большим грамотеем». М. Е. Дидоренко о крестьянской молодости на Алтае в 1910–1920-е гг. . . . . . . . . . . . . . . . Неволина А. В. «Понятия не имели, что можно плохо учиться». П. Ф. Трифонова о детстве и юности в Бурятии 1920–1950-х гг. . . . . . . . . . . . . . . Каминский С. А. Жизнь на фоне сталинской эпохи. Л. П. Каминская об уроках сталинизма в школе и на Иркутском авиационном заводе . . . . . Самшудинова А. Е. Дети Фабричной улицы. Т. И. Паночева о послевоенном Новосибирске . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Алексеев А. А. «Вроде так и надо было…». Ю. И. Бранчевский о послевоенной деревенской школе в Новосибирской области . . . . . . . . . . . . . Апутанова Е. А. Кол с картошкой. Л. К. Апутанова о своих школьных и студенческих годах в Барабе 1940–1950-х гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Лубашева О. И. «Учителя все хорошие были». Г. С. Ерёмина о детстве в приисковом поселке на Салаире (1950–1960-е гг.) . . . . . . . . . . . . . . . Зарипова Г. М., Зарипова Д. М. «Нет образования без мугалима». Сестры Зариповы о родительской семье и школьной жизни в Северном Казахстане 1960–1980-х гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Буньков А. В. «Ученик должен быть собеседником…». Н. Е. Демченко о студенческих годах на литфаке Новосибирского пединститута (1952–1956) Колосова К. С. «Не отпускает меня это светлое время». И. К. Артушенко (Тимофеева) о друзьях по историческому факультету НГПИ в 1978– 1984 гг. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

269 278 286 297 306 310 319

326 326 334 339 346 355 361 365 369 378 385

5

УДК 94(47) + 378(092) К. Е. Зверева, О. М. Хлытина Новосибирский государственный педагогический университет КОНФЕРЕНЦИЯ ПАМЯТИ М. Ю. БРАНДТА: ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ 15–17 апреля в Новосибирском государственном педагогическом университете прошла Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция «Интеграция исторического и образовательного пространства», посвященная памяти известного историка-медиевиста, автора школьных и вузовских учебников по истории М. Ю. Брандта. Новосибирск – родина Максима Юрьевича, здесь он окончил с золотой медалью одну из лучших школ города (ныне гимназия № 1) и стал студентом исторического факультета педагогического института. Выбор профессии не был для Максима случайным, ведь среди его предков было немало учителей, а его мама Римма Алексеевна Брандт – известный в городе педагог высшей школы. После третьего курса Максим Юрьевич продолжил обучение в Московском государственном педагогическом институте, где (после окончания) был оставлен на кафедре. Однако связей как личных, так и профессиональных со своей первой альма-матер он никогда не прерывал. В апреле 2011 г. Максиму Юрьевичу исполнилось бы всего 50 лет. В работе конференции приняли участие ученые из Москвы, Республики Башкортостан, Астрахани, Ярославля, Челябинска, Кургана, Тобольска, Омска, Новосибирска, Барнаула, Читы, Хабаровска, а также из Болгарии, Польши и Украины – всего более 150 человек. 6

Это преподаватели вузов и сотрудники научно-исследовательских институтов, школьные учителя, аспиранты и магистранты, студенты, школьники. Среди гостей и участников были специалисты высокого уровня: доктора наук, заведующие лабораториями исторического и обществоведческого образования Института содержания и методов обучения РАО Л. Н. Алексашкина и А. Ю. Лазебникова, профессор Дальневосточного государственного гуманитарного университета О. Ю. Стрелова, профессор РГГУ Ю. Л. Троицкий, доцент Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки А. Н. Иоффе. Они выступили в мемориальной части конференции, приняли участие в работе секций и «круглых столов». В рамках конференции была организована работа двух «круглых столов»: «Россия – наш общий дом: межконфессиональный диалог», «Основы религиозных культур и светской этики в средней школе: проблемы, подходы, перспективы». О широкой проблематике вопросов, обсуждавшихся в рамках встречи ученых и педагогов, говорят названия 10 секций: «Образование и школа в контексте отечественной истории»; «Исторические образы в конструировании социальных идентичностей»; «Учебное историческое познание: источники и стратегии»; «Методология и методика организации изучения истории в современной школе»; «Образовательные парадигмы Востока и Запада»; «Религиозные традиции Востока и Запада»; «Политическая, религиозная, художественная культура России, Запада и Востока»; «Теоретико-методологические, историографические, источниковедческие проблемы изучения цивилизаций Востока и Запада»; «Традиции и новации в историческом развитии Востока и Запада». Украшением конференции стала работа секции «Самый первый шаг в науку»: школьники Новосибирска и Новосибирской обл. поделились результатами своих исследований. Выступающими были представлены темы: «Репрезентации школы в письмах советских пионеров 1980-х гг.», «Как питались наши прабабушки в годы Великой Отечественной войны», «История СССР и история России в математических задачах для учеников младших классов», «Россия XIX–XX столетий в “рассказах” конфетных фантиков» и др. Завершилась конференция проведением «Дня учителя истории и обществознания», в рамках которого были организованы мастер-классы и открытые лекции по актуальным проблемам методики и практики 7

обучения истории и обществознанию: «ЕГЭ по обществознанию: особенности 2011 г.» (А. Ю. Лазебникова), «Актуальные вопросы преподавания истории: требования образовательных стандартов и программ, учебники, деятельностный подход в обучении» (Л. Н. Алексашкина), «Концепция УМК по истории в условиях новой информационно-образовательной среды и стандартов 2-го поколения» (О. Ю. Стрелова), «Понимание истории» (Ю. Л. Троицкий), «Итоговый урок по истории России XVIII в.» (А. Н. Иоффе). По итогам конференции подготовлены к изданию два сборника научных трудов. Один из них лежит сейчас перед Вами, наш читатель. ____________

8

МАКСИМ ЮРЬЕВИЧ БРАНДТ (1961–2005): ЯРКАЯ СУДЬБА В ПРОСТРАНСТВЕ ИСТОРИИ И ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 94(47) + 378(092) О. Н. Сидорчук Новосибирский государственный педагогический университет МАКСИМ ЮРЬЕВИЧ БРАНДТ: ВЕХИ СУДЬБЫ, ЧЕРТЫ ЛИЧНОСТИ «Историку остается только снова и снова возвращаться к проблемам, которые волновали живших тогда людей и которые, казалось бы, не имеют значения для нас. Не лучше ли предать забвению события былого… Ответ прост. Забыть о прошлом – значит лишить себя будущего. Прошлое живет в настоящем…»1. Этим суждением мы хотим начать разговор о его авторе – близком и дорогом для нас человеке – студенте, учителе, коллеге, ученом Максиме Юрьевиче Брандте. Память о нем не оставляет равнодушными всех, кто знал Максима. Со всех уголков нашей страны прилетели гости. Чтобы вспомнить, чтобы продолжить то дело, которому Максим отдавал все свои силы. Интересна родословная Максима Юрьевича. Один из его предков Фёдор Фёдорович (Иоганн Фридрих фон) Брандт (1802–1879) – знаменитый немецкий естествоиспытатель, врач, зоолог и ботаник2. Работая в России, он стал академиком, президентом Русского энтомо9

логического общества, основателем и директором Зоологического музея Петербургской Академии наук. Прадедушка Егоров Павел Леонтьевич – полный георгиевский кавалер Русско-японской войны, умер в блокаду, прабабушка была учителем географии и математики, работала гувернанткой в семье Сергея Юльевича Витте. Бабушка по линии отца – Анна Павловна – была на партийной работе в Ленинграде, персональный пенсионер республиканского значения. Дедушка со стороны отца – Борис Вольдемарович – был историком, в Тосненском р-не Ленинградской обл. руководил народным образованием. В 1933 г. он умер от туберкулеза. Будущая мама Максима была эвакуирована с семьей в годы войны из Воронежа в Новосибирск вместе с заводом «Электросигнал». Ее отец Алексей Петрович Бажилин работал главным диспетчером этого завода, а мама Людмила Михайловна – заместителем начальника отдела труда и заработной платы. Родители Максима познакомились 9 сентября 1952 г. Место знакомства: Ленинград, Первый Ленинградский государственный педагогический институт иностранных языков (ЛГПИИЯ). Студенческий хор. Репетировали песню «Гимн демократической молодежи мира». Здесь и познакомились. Мама (в будущем) – Римма Алексеевна Бажилина – только что поступила на 1 курс. До этого закончила музыкально-вокальную студию в Новосибирске и получила специальность дирижера-хормейстера. Будущий отец – Юрий Борисович Брандт – после окончания переводческого факультета 1-го ЛГПИИЯ служил в ГДР в штабе армии переводчиком с испанского и немецкого языков. Поженились они 19 апреля 1956 г. Им не нравились студенческие свадьбы, и поэтому они просто «расписались», скрыв это событие от всех друзей. Но подружка Риммы узнала и обиделась. Поэтому решено было отмечать событие в ресторане «Астория» вчетвером: присутствовали Римма, Юрий и две девочки – соседки Риммы по комнате. В Ленинграде в мае 1957 г. родилась дочь Надя. Сейчас Надежда Юрьевна – канд. пед. наук, доцент кафедры перевода и переводоведения РГГУ. Август 1957 г. После окончания вуза семья Брандтов с маленькой дочкой отправились в Новосибирск. Юрий Борисович работал переводчиком, главным инженером по научно-технической информации Совнархоза. Римма Алексеевна преподавала иностранные языки – сначала в школе № 56, затем в вечернем радиотехникуме завода «Элек10

тросигнал». А 1 февраля 1962 г. стала преподавателем Новосибирского пединститута (теперь НГПУ), в котором работает до сих пор. Апрель 1961 г. Родился сын Максим. Родился в Новосибирске в том самом месяце, который открыл всему миру космос. Он родился через несколько дней (17 апреля) после полета Ю. Гагарина. Жила семья тогда в Октябрьском р-не на ул. Декабристов, д. 65, на первом этаже. С самого раннего детства брата и сестру Надю связывала трогательная дружба, которую они сохранили и во взрослой жизни. Всегда помогали друг другу, относились с нежностью и заботой. Сейчас дружны между собой и их дети – Аня и Миша. В 1968 г. Максим пошел в первый класс, в школу № 42 (сейчас – гимназия № 1). В начальных классах первой и любимой учительницей была бывшая балерина из Ленинграда, пережившая блокаду, – Елена Максимовна Павлова. В школе Максима никто не называл полным именем, звали – «Максимчик», «Максик». Он всегда выручал одноклассников. Интересный случай: однокласснику, которому грозила двойка по литературе, на выпускном экзамене написал на «4»; в это же время писал и свое сочинение – на золотую медаль. В школе с одноклассниками принимал активное участие в работе группы «Поиск», встречался с ветеранами Великой Отечественной войны, вел экскурсии в музее. Дружил с сестрами узников Бухенвальда. В день вручения аттестатов первым возложил цветок к стелам с именами выпускников школы, погибших на войне. Затем это стало для школы традицией. Делал это Максим не пафосно, а по велению сердца. Любимые книги в детстве: «В небе войны» А. И. Покрышкина, «Рыцари моря» (о нахимовцах). Очень любил своих учителей Софью Яковлевну, Мери Адольфовну, Римму Григорьевну, Петра Ивановича. Уважал и ценил всех своих учителей. Очень заботился о маме. В школе, провожая Римму Алексеевну взглядом, другие родители по-доброму восклицали: «Идет счастливая мать!» После окончания в 1978 г. школы Максим поступил на исторический факультет Новосибирского государственного педагогического института. Еще до 1 сентября пришел в библиотеку. Сказал: «Я хочу записаться», чем сразил заведующую Калерию Ивановну. Любил работать в библиотеках города, особенно в ГПНТБ. С 1 курса проявил интерес к науке, выступал на научно-практических конференциях, но в то же время любил работу педагога. На 3 курсе работал в пионерском лагере «Тимуровец». Когда заболел ребенок (не из его отря11

да), вызвался отвезти ребенка в больницу. Узнал адрес родителей и ночью поехал к ним. Максим всегда с огромной благодарностью вспоминал своих вузовских преподавателей и однокурсников. Особенно запомнились ему лекции И. В. Островского, А. В. Эдакова, Б. Н. Фойницкого, Ц. Л. Рукиной, Ф. С. Кузнецовой. С увлечением занимался в спецкурсе Евгении Иосифовны Матхановой по истории декабризма. Ездил со своей студенческой группой по сельским школам с лекциями и концертами. Выступал с лекциями в обществе «Знание». Показав отличные успехи в учебе, увлекся медиевистикой. Стал мечтать о продолжении учебы в Москве. В НГПИ тогда существовала необходимость в дипломированном специалисте по истории Средних веков. Большую поддержку талантливому студенту оказал Александр Витальевич Эдаков: он лично обегал все кабинеты в Московском государственном педагогическом институте (ныне – МПГУ), чтобы перевести сюда Максима. Екатерина Ивановна Соловьёва (в то время – проректор по научной работе), когда у нее спросили, кого думает послать в Москву, ответила: только Максима Брандта. Поддержал этот выбор и декан исторического факультета В. И. Соболев. Хотя, конечно, на факультете с грустью отпускали студента, перешедшего на 4 курс, в столицу. После перевода в МПГУ, чтобы ликвидировать разницу в учебных планах, Максим за лето сдал восемь экзаменов – по истории, юриспруденции и другим учебным дисциплинам. В Москве руководителем его научных исследований – курсовой работы о Томасе Море, дипломного проекта по английскому абсолютизму – стала Кириллова Александра Андреевна. Оппонентом его дипломной работы был Н. И. Павленко. Максим с благодарностью вспоминал ректора МПГУ Петрова. Однокурсники Максима по МПГУ вспоминают его тонкий юмор, надежность, порядочность, увлеченность наукой. Интересный случай: однокурсницы подарили ему шляпу, написав шутливое стихотворение: «И свой отточенный до блеска интеллект // Достойно прикрывай вот этой шляпой». После окончания поступил в аспирантуру. Руководителем была Александра Андреевна. После ее внезапной смерти руководителем стал Александр Николаевич Чистозвонов. В аспирантуре получал стипендию им. К. Маркса. Особо тепло вспоминал заботу зав. аспирантурой Нины Петровны Радимовой. Параллельно с научными 12

изысканиями по теме диссертации занимался старофранцузским, староанглийским, английским, немецким, французским языками. Сразу же после окончания вуза преподавал историю в московской школе № 25, работал в МПГУ на кафедре методики преподавания истории у П. В. Горы и на кафедре истории под руководством А. А. Данилова. Был заместителем декана социологического факультета МПГУ. В 1990 г. защитил кандидатскую диссертацию «Шотландия в системе европейских международных отношений (вторая половина XVI в.)». Первым оппонентом диссертации была Н. И. Басовская, зав. кафедрой всеобщей истории Историко-архивного института Российского государственного гуманитарного университета (РГГУ). В 1993 г. вышла монография М. Ю. Брандта «Шотландия в европейской системе государств (вторая половина XVI в.)». Автор работал в РГГУ – читал курс истории Средних веков. Преподавал в сильной студенческой группе, в которой учился и нынешний директор Института филологии и истории РГГУ, зав. кафедрой истории Древнего мира д-р ист. наук, профессор П. П. Шкаренков. В начале 1990-х гг. Максим Юрьевич проходил стажировку в Институте человека во Франции. Затем последовали другие научные поездки – в Бостон, Лондон, Билефельд. С 1993 г. выходили его научные публикации по истории Средневековья, методике преподавания истории, истории европейской педагогики от Античности до Нового времени. Издавались также научно-методические работы для вузовских преподавателей и студентов: программно-методические материалы, пособия для абитуриентов, методические рекомендации. К 2005 г. у него было около 200 опубликованных трудов. Параллельно Максим работал на общеобразовательную школу: писал программы и методических пособия по истории для учителей, учебники для школьников. Сотрудничал с издательством «Дрофа». В разные годы был выпускающим, главным редактором этого издательства. Возьмем на себя ответственность и выделим два огромнейших дела, которые особо ценил и любил Максим. Первое – это работа в журналах «Обществознание в школе», «Преподавание истории и обществознания в школе», «История и обществознание для школьников». Будучи заместителем главного редактора, совместно с А. Ю. Лазебниковой и коллегами придумывал интересные рубрики, оформление журнала, проблематику изданий. Встречался с интереснейшими людьми, брал у них интервью, 13

активно писал сам. Приезжая в Новосибирск, всегда рассказывал о творческой атмосфере своих журналов. Любил повторять: «Работают высокопрофессиональные люди! Как интересно, увлеченно!» И второе – написание школьных учебников. «История Средних веков» – сначала в двух частях, затем в одном издании. В 2008 г. этот учебник выдержал уже 8-е издание. Учебник в соавторстве с А. А. Даниловым и Л. Г. Косулиной «История России ХХ века». «Россия и мир» – учебное пособие, написанное авторским коллективом, в 90-е гг. стало одним из первых новых, проблемных, интересных. Как же оно выручало учителей при подготовке к урокам! Не разочаровало педагогов и издание 2004 г. По мнению Н. М. Карамзина, «обретя семейный очаг, историк становится звеном в длинной цепи человеческого рода, имеющей свое начало и продолжение, и тем самым он получает право беседовать с потомками». Несмотря на напряженный ритм работы, Максим Юрьевич всегда находил время на свою семью. С будущей супругой Маро Генриховной Франгулян он познакомился еще в студенчестве. Она закончила с отличием МПГУ по специальности «Математика» и работала в международном отделе МПГУ. В 1988 г. родилась дочь Анечка. Сейчас Анна закончила Финансовую академию при Правительстве РФ, факультет международных экономических отношений. Защитила диплом «Банковская система Германии». Стажировалась за рубежом. Является автором нескольких статей в журналах. Аней написана интересная книга «Четыре стены и одна жизнь» о студенческой жизни в Германии. В год 50-летия Максима окончила экономический факультет университета в Кёльне. Максим Юрьевич умел дружить, причем не только со сверстниками, но и с молодыми учеными, студентами. Любил и прекрасно знал Ленинград, обошел пешком многие места Карельского перешейка. Любил музыку Шостаковича, Моцарта, Чайковского, Баха. Любимый его певец В. Атлантов. Слушал Высоцкого, Визбора, Джо Дассена, Азнавура. Любил пироги, мясо, рыбу, особенно то, что готовила бабушка. Друзья, коллеги, преподаватели часто вспоминают Максима Юрьевича. Новые поколения преподавателей и студентов открывают его для себя. Какой он? Талантливый историк и методист. Интеллектуал. Никогда не был завистником. Радовался успехам и победам других. Испытывал огромную радость, когда встречал интересного человека. Умел находить интересных авторов. Очень любил детей. Уважал и трепетно относился к фронтовикам. С огромным чувством 14

юмора. Порядочный. Деликатный. Профессионал в своем деле. Трогательно относящийся к семье. Скрупулезно работающий с текстом. Блестящий преподаватель. Добрейший человек. Наши воспоминания – это новые встречи с Максимом Юрьевичем Брандтом, наполняющие нас интересом к истории и методике ее преподавания, светлой добротой и любовью к близким. Примечания 1

Брандт М. Ю. История Средних веков. М., 2001. С. 338. Брандт Ф. Ф. [Электронный ресурс] // Википедия: свободная энциклопедия. URL: http://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%91%D1%80%D0%BE%D0%D0%B8%D1%87 (дата обращения: 24.09.2011).

2

____________

УДК 94(47) + 378(092) Р. А. Брандт Новосибирский государственный педагогический университет СЛОВО О СЫНЕ «Люди! Я любил вас» (Ю. Фучик). С благодарностью и нежностью обращаюсь к организаторам конференции, посвященной памяти Максима, а также ко всем, принимающим в ней участие – ученым, приехавшим из Москвы, Хабаровска, Омска, Барнаула и других мест, ко всем многочисленным гостям, присутствующем в зале. И прошу прощения у тех, кому приходится слушать меня и других выступающих стоя. Спасибо. Говорить о Максиме трудно: слишком свежи воспоминания и не отпускает боль утраты. Если ему и приходилось меня огорчать, так это касалось лишь его здоровья, все проблемы которого он тщательно скрывал. Я постараюсь обратиться к работам сына, а также к высказываниям о нем его знакомых. Он посетил некоторые научные центры в США, Великобритании, Германии, Франции. Прошел стажировку в 15

Париже в Институте человека. Стажировку организовала Анн-Мари Сендик – в прошлом преподаватель, а теперь пенсионер. Думаю, что столь ценную для Максима стажировку через наши каналы ему получить было бы невозможно. Анн-Мари на приеме в Министерстве науки и образования Франции легко решила вопрос об этой стажировке. Максим жил в резиденции Государства Монако (самое крупное здание для ученых там!), какое-то время жил у Анн-Мари. Причем за счет принимающей стороны, то есть Франции. Вскоре после 25 декабря 2010 г., помня о 50-летии Максима, Анн-Мари пишет мне, но обращается к Максиму: «Уже 5 лет, как ты нас покинул, но мы никогда не забудем, каким ты был нам другом и какой ты был хороший человек. Ты был полон любви к людям, наполнен добротой, любознательностью, и ты был умный человек. С тобой мы осматривали Париж, много ходили, и ты был восхищен красотой нашей столицы. А мы поняли, что у памятников, площадей, переулков не было от тебя секретов – от тебя, историка и знатока нашей национальной истории и культуры. Благодаря тебе у нас тоже была возможность посмотреть Москву и открыть ее тайны, ее величие, познакомиться с ее историей. Спасибо, Максим, за твою дружбу, симпатию к Альберто (муж Анн-Мари, ныне покойный – Р. Б.) и ко мне. Время проходит, но чувства и счастливые воспоминания не забываются». Подобные чувства он вызывал и у берлинских друзей, которых знал со школьных лет. Я имею в виду крупнейшего специалиста по творчеству Бетховена музыковеда Гриту Херре и ее супруга профессора-математика Хайнриха Херре. Вспоминаю свою учительницу по Ленинградскому университету Ревекку Лазаревну Златогорскую: она выучила немецкому языку также мою внучку Аню, дочь Максима, которая каждую свободную минуту ездила из Москвы в Петербург к ней на занятия. Все зимние и летние каникулы проводила у нее. Ревекка Лазаревна вместе со своей мамой, библиотекарем, в блокаду спасала детей-сирот. Пережив столько горя, разучилась плакать, но узнав о том, что Максима нет с нами, заплакала. Их с Максимом объединяло невероятное трудолюбие: Ребекка Лазаревна до 95 лет писала учебные книги по немецкому языку, а Максим работал и в праздники, и в будни. Когда бы я ему ни позвонила, на вопрос: «Что ты делаешь?» отвечал: «Я работаю, мама». Или: «Собираюсь в библиотеку». Дома книг огромное количество, но ему надо в библиотеку. Он с 1 курса уже был записан 16

в ГПНТБ (по рекомендации отдела науки НГПИ). И студентом, и аспирантом, и будучи преподавателем МПГУ, редактором журнала и «Дрофы», ездил в Петербург в Национальную библиотеку, где знал и очень ценил всех старых библиографов. Это у нас семейное: любить книгу, уважать и ценить библиотечных работников. Надя – сестра Максима, доцент кафедры перевода и переводоведения РГГУ, всегда переживает, если ей не удается изза перегрузок на работе посетить библиотеку, поработать в читальном зале Библиотеки иностранной литературы. Вспоминая своих родителей, мужа-переводчика (одного из любимых студентов академика Г. В. Степанова), внуков Мишу и Аню, я думаю: семейные традиции, прежде всего любовь к Книге, продолжаются. В год 50-летия сына получаю письмо из Комарово (легендарное место!) от заведующей библиотекой Елены Владимировны Цветковой, нашего большого друга. Она хотела в Комаровском музее устроить уголок памяти Максима. Но его семья – жена, дочь, сестра – возразили решительно: «Максиму это не понравилось бы. Как это? Тут Ахматова, Лихачев, Павлов – первый нобилиат России (1904 г.), Гранин, Бродский, Черкасов – всех не перечислить! Максим бы не посмел, он был в этом смысле скромным, не разрешил бы себе быть в одном ряду с Великими». Мне пришлось ответить Елене Аркадьевне отказом на ее предложение. О чем же вспоминала Елена Аркадьевна Цветкова? О первой встрече с Максимом: «В тот год в библиотеку поступила книга “Дмитрий Лихачев и его эпоха” – в единственном экземпляре, читателям на дом книгу не выдавали… Хороший день был, светлый. Римма Алексеевна пришла не одна, познакомила: сын – Максим Юрьевич. Высокий, крупный, красивый мужчина, с удивительно добрым и внимательным взглядом. Несколько слов сказано, и сразу понятно, что человек особенный, и библиотека его интересует, и к книгам с любовью относится, и места наши – Карельский перешеек – знает… «Вот, – говорю, – новая книжка пришла о Дмитрии Сергеевиче…». По тому, как Максим Юрьевич взял книгу в руки, было понятно: профессионал, человек ответственный, любое издание ему можно доверить с радостью. (С какой радостью я бы сейчас подарила Максиму Юрьевичу наш сборник “Комарово-Келломяки”! Сколько раз я сожалела, что не могу прийти с ним в наш музей, пригласить на вечер памяти А. Ахматовой!) <…> Куда уходят такие Люди? И почему Они уходят? Почему, вспоминая Максима Юрье17

вича в далеком Комарово, я и сейчас не могу сдержать слезы… Такой он человек – редкий. Светлая ему память». Книгу о Лихачеве Елена Аркадьевна тогда дала Максиму на дом. Предложила сама: «Вам можно»! То, что Максим никогда не пытался себя как-то показать в особом свете, говорит тот факт, что он некоторые свои труды подписывал псевдонимом «Ю. Максимов». Он восхищался Великими, любил В. О. Ключевского, Марка Блока и многих других, не только историков. Если вам придется читать работы Ю. Максимова, знайте, пожалуйста, – это написано Максимом Брандтом. Уважая учащихся, он призывал их изучать историю: «Прошлое не является мертвым, оно реально, – может быть, более реально, чем настоящее. Оно присутствует в общественных отношениях, традициях, представлениях, в людях, произведениях культуры, стереотипах восприятия. История – наука о прошлом, а значит, – о настоящем. Наука эта во многом необычна, все состоит в ней из парадоксов и противоречий. Она имеет дело с тем, что давно прошло, исчезло, отшумело, оставив лишь неясные следы и отражения в других событиях. Она хочет быть – и должна быть – объективной и беспристрастной, но вопрошает прошлое, желая понять настоящее, и потому вопросы ставит пристрастно и субъективно. Она стремится к истине и наперед знает, что в добытой ученым истине всегда присутствует его душа, его страсти, его сомнения, что, следовательно, истина эта обязательно окажется – рано или поздно – неполной, неточной, ущербной» (из статьи в журнале «Абитуриент»). Так обращался Максим к учащимся – с большим уважением и надеждой! А вот мнение о Максиме его бывшего студента Павла Петровича Шкаренкова (сейчас он директор Института филологии и истории РГГУ): «Было заметно, что именно спорные вопросы больше всего интересуют нашего преподавателя. Он внимательно выслушивал наши, как я теперь понимаю, иногда наивные мнения, но никогда не одергивал, мог только поправить, а свою позицию не навязывал… И когда я защищал докторскую диссертацию (почти 20 лет прошло! – Р. Б.), то слова благодарности были обращены и к М. Ю. Брандту, Учителю с большой буквы». Вот мнение выдающегося историка Натальи Ивановны Басовской, первого оппонента диссертации Максима и рецензента его учебника: «… он обладал рядом качеств, очень ценных для педагога. Прежде всего – он был добрым от природы человеком, а значит, любил детей… 18

Жизнеутверждающая позиция в жизни и подлинный оптимизм – вот чем запомнился коллегам и студентам Максим Брандт». Огромное уважение вызывали у него фронтовики. Читалперечитывал произведения писателей-фронтовиков: В. Быкова, Ю. Бондарева, Б. Васильева, Г. Бакланова. Любил Д. Самойлова, ценил О. Берггольц, а также А. Рыбакова, В. Гроссмана. Д. А. Гранин о войне не писал, но Максим перечитывал много раз его «Зубра» (писатель вспоминал и о блокаде Ленинграда, где от голода умер прадед Максима). На трудный вопрос об итогах и уроках Великой Отечественной войны, об источниках и цене победы уже в 1992 г. дал подробную консультацию учащимся на страницах журнала «Абитуриент» (№ 2–6), нацелив их на «отправную точку» рассуждений: на данные о масштабах потерь. Именно эти масштабы дают понять, «что стоит за словом Мировая война». Я бы советовала всем интересующимся прочитать эту статью. Невозможно не вспомнить, как тщательно он с коллегами готовил олимпиады, сколько разных номинаций придумывал. Как радовался и победителям, занявшим призовые места, и лауреатам. Особенно когда это были школьники из отдаленных уголков России, из трудных семей. Всегда награждались и дети, и учителя. Максим любил музыку, поэзию – особенно А. Пушкина, А. Ахматову, И. Бродского. Последнее, что он слушал (в который раз), – это была Пятая симфония М. Шостаковича. Любил природу, часто ходил в детстве и юности за грибами на Карельском перешейке. Ухаживал за могилами предков, ездил в Любань на могилу деда. Всегда ухаживал за могилами бабушек, отца, другого деда – и в Рощино, и в Новосибирске. Часто посещал храм Косьмы и Дамиана в Москве, где настоятелем является отец Александр, ученик А. Меня. Сегодня хочется вспомнить многих учителей Максима: ушедших от нас А. Н. Чистозвонова, А. А. Кириллову, А. В. Эдакова, И. В. Островского, Б. Н. Фойницкого, В. И. Соболева, Ц. Л. Рукину, многих других, и низко поклониться всем живущим, помнящим Максима, всем приехавшим сюда и приславшим свои воспоминания. Пожелать им здоровья и творчества в области истории, которую так любил мой сын и которой он посвятил свою короткую жизнь. Не называю фамилией: их много – людей, разделивших с Максимом любовь к столь важной и интересной науке. Иногда я думаю: как много успел Максим за столь недолгое отпущенное ему время… 19

УДК 94(47) + 378(092) Н. И. Басовская Российский государственный гуманитарный университет (Москва) МАКСИМ БРАНДТ – НАШ КОЛЛЕГА В ИСТОРИКО-АРХИВНОМ ИНСТИТУТЕ В трудные 1990-е гг. – в переходную историческую эпоху в жизни всей страны и, естественно, в жизни системы образования, Максим был совместителем на кафедре всеобщей истории Историкоархивного института РГГУ. Это было трудное и одновременно счастливое время решительного изменения отношения к истории в целом и к ее преподаванию – в частности. Кафедра всеобщей истории, в прошлом очень маленькая и не особенно обласканная начальством советского времени, весьма нуждалась в профессиональных, молодых и не раздавленных марксистской догматикой преподавателях. Именно таким был Максим. Прекрасный знаток истории западноевропейского Средневековья, он не нуждался в специальной профессиональной перестройке для того, чтобы перейти к преподаванию на основе нового тогда для отечественной медиевистики цивилизационного подхода. В руководимых Максимом семинарах шло свободное обсуждение историографических и методологических проблем, которые еще вчера находились под строгим идеологическим контролем. Наверное, одно из главных впечатлений от совместной работы с Максимом: он обладал рядом качеств, очень ценных для педагога. Прежде всего – он был добрым от природы человеком, а значит, любил детей. Именно так я называла и называю наших студентов – вчерашних школьников и очень молодых людей, только вступающих во взрослую жизнь. Жизнеутверждающая позиция в жизни и подлинный оптимизм – вот еще чем запомнился коллегам и студентам Максим Брандт. ____________

20

УДК 94(47) + 378(092) А. Ю. Лазебникова Институт содержания и методов обучения РАО, редакция журнала «Преподавание истории и обществознания в школе» (Москва) ДОРОГИ, КОТОРЫЕ ДОВЕЛОСЬ ПРОЙТИ ВМЕСТЕ. ПАМЯТИ М. Ю. БРАНДТА Максима Юрьевича Брандта с нами нет уже несколько лет. С годами боль утраты притупляется, а осознание масштаба этой личности возрастает. Я хотела бы остановиться, прежде всего, на том периоде нашей совместной деятельности, когда мы начинали делать новый журнал. В 1996 г. я получила предложение от известного журнального издательства «Школа-Пресс» возглавить новый журнал «Обществознание в школе». Сразу раздались голоса скептиков: вы не наберете подписчиков (предмет не относится к основным), не найдете авторов (мало кто разбирается в методике этого предмета). Но у меня была уверенность в том, что дело удастся. И эта уверенность подпитывалась прежде всего тем, что на мое предложение занять должность заместителя главного редактора согласился М. Ю. Брандт. Я знала его по работе на историческом и социологическом факультетах МПГУ. Тогда еще совсем молодой, он быстро стал одним из лучших преподавателей вуза. В журнальном деле мы оба были новички. Мы не знали, как проводится корректура, как подготовить верстку, сделать макет номера. И тут я увидела, как умеет учиться этот человек. Первое время он садился рядом с редакторами других журналов, работниками технических служб и внимательно наблюдал за их работой, временами уточняя отдельные операции. Прошло совсем немного времени, и из новичка в этом деле Максим Юрьевич превратился в подлинного профессионала. Подготовка каждого номера журнала была для нас не только трудоемким, но и творческим делом. Мы обдумывали основные направления и рубрики издания, искали ярких и компетентных авторов, встречались с читателями, пропагандировали журнал по радио и в печатных СМИ. И в этой работе проявились огромный творческий потенциал и большие организаторские способности Максима Юрьевича. Каждый номер содержал эксклюзивное интервью с интересными для наших читателей людьми. Подчас нам удавалось столк21

нуть две разные позиции. Так, к очередной годовщине Октябрьской революции мы взяли интервью у человека либеральных взглядов – А. Н. Яковлева и у коммуниста – В. А. Купцова. Мы придумали «мастер-класс» для еще одной возможной категории читателей – старшеклассников (из этого раздела позже вырос журнал «История и обществознание для школьников», его главным редактором стал М. Ю. Брандт). Решили делать методическую вкладку для учителя «Иду на урок». И журнал стал востребованным, его тираж неуклонно нарастал, несмотря на то, что параллельно существовал другой хорошо известный учителям журнал – «Преподавание истории в школе». В том, что дело не погибло, а стало развиваться, – огромная заслуга Максима Юрьевича. В 2000 г. журнал уже охватил и историческую тематику, стал называться «Преподавание истории и обществознания в школе». И на каждом из этапов развития наших изданий Максиму Юрьевичу принадлежала исключительная роль. Создание новых журналов высветило у Максима Юрьевича такое редкое и столь ценное качество, как умение развернуть буквально с нуля новое дело. Это же качество проявилось и во многих других начинаниях. Не могу не упомянуть в этой связи всероссийские олимпиады школьников по истории и обществознанию. Впервые они стали проводиться в начале 2000-х гг. Подняли это новое дело фактически два человека – С. И. Козленко (он занимался преимущественно организационными вопросами) и М. Ю. Брандт. Максим Юрьевич был, по сути, первым и какое-то время единственным разработчиком олимпиадных заданий. Многие созданные им модели заданий «живут» по сей день, хотя сегодня размах и статус олимпиадного движения очень возросли. Используются также и разработанные им модели экзаменационных заданий КИМ ЕГЭ по истории и обществознанию. Я уже неоднократно упоминала в связке историю и обществознание. Максим Юрьевич был человеком энциклопедической подготовки и универсальных способностей; он одинаково хорошо разбирался в каждом из этих предметов. Говоря о творческом даре и высочайшем профессионализме, нельзя не сказать и о личных качествах Максима Юрьевича. Совместная работа дала мне множество подтверждений честности и порядочности этого человека, его доброго отношения к людям, готовности поддержать и прийти на выручку. 22

Вот один эпизод. В начале 2000-х гг., когда в порядке эксперимента только начиналось создание контрольно-измерительных материалов ЕГЭ, группы разработчиков по всем предметам вывезли в подмосковный дом отдыха в Ивантеевке. Работа шла, что называется, «с колес». Подготовленные задания надо было тут же набирать на компьютере (а тогда им владели далеко не все) и передавать в центр. Максим Юрьевич входил в нашу группу разработчиков-обществоведов, которой тогда руководил Л. Н. Боголюбов. В последний день все, совершенно измученные, рвались домой. Л. Н. Боголюбов уехать не мог: ему предстояло подписывать варианты, он был очень озабочен тем, что еще не все материалы прошли компьютерную обработку. И тогда Максим Юрьевич деликатно, без всякого налета героизма, вызвался остаться с ним и довести работу до конца. Боголюбов часто вспоминает этот эпизод, который (по его собственному выражению) очень многое сказал ему о Максиме Юрьевиче. Как и всякого по-настоящему нравственного человека, Максима Юрьевича отличала скромность, готовность, что называется, поделиться славой. Так, мы ввели правило в минимальном объеме печатать собственные материалы в наших журналах. Он твердо его придерживался, хотя многие из так и ненапечатанных материалов могли украсить журнал. Бывало, что люди довольно беззастенчиво пользовались его идеями, разработками. Этих людей можно было вывести на чистую воду, обличить, тем более, что имелось для этого средство – наш журнал. Но Максим Юрьевич не шел на это. Все эти достоинства не были незамеченными. В профессиональном отношении Максим Юрьевич быстро прошел путь от ассистента кафедры до главного редактора журнала в крупнейшем издательстве страны. А его высочайшие моральные качества вызывали к нему самое теплое отношение окружающих. Я не хочу сказать, что не было тех, кто ему завидовал, но большинство окружающих его любили. И это относится не только к его родным и друзьям. В издательстве Максима Юрьевича любили верстальщики, корректоры, техреды. Не случайно после его безвременной кончины на столах у многих из них появились его фотографии. Появление таких людей примиряет нас с несовершенствами мира, а возможность даже не очень долгое время работать вместе с ними воспринимаешь как подарок судьбы. Преподавание истории и обществознания в школе. 2011. № 7. С. 49–51. 23

УДК 94(47) + 378(092) П. П. Шкаренков Российский государственный гуманитарный университет (Москва) МАКСИМ ЮРЬЕВИЧ БРАНДТ – НАШ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ Очень хорошо помню, как появился Максим Юрьевич в нашем университете в 1993 г. Начинались семинарские занятия по Средним векам, и вот в аудиторию входит молодой высокий человек плотного сложения и сразу начинает говорить с нами, тогдашними второкурсниками, как с равными коллегами. Лекционный курс по западноевропейскому Средневековью читала известный историк Наталия Ивановна Басовская. Читала увлеченно, я бы сказал – зажигательно, так, как будто сама только что вернулась из далекой эпохи, донося до нас аромат средневековых нравов и обычаев. Максим Юрьевич с первых же занятий установил атмосферу дружелюбия и доверия. Мы не только готовились по заранее известным вопросам, но на занятиях постоянно возникали обсуждения сложнейших проблем медиевистики. Было заметно, что именно спорные вопросы более всего интересуют нашего преподавателя: он внимательно выслушивал наши, как я теперь понимаю, иногда довольно наивные мнения, но никогда не одергивал, мог только поправить, а свою позицию не навязывал. Уже тогда я увлекся проблемой перехода от античной эпохи к Средним векам, и Максим Юрьевич это быстро уловил и всячески поддерживал. Именно он укрепил меня в желании специализироваться у Виктории Ивановны Уколовой, что я и сделал. Целый год вел занятия с нами М. Ю. Брандт, и эти часы со знающим и отзывчивым человеком запомнились. И, собираясь иногда, мои однокурсники вспоминают Максима Юрьевича самыми добрыми словами. Уже спустя несколько лет я увидел школьный учебник по истории Средних веков, одним из авторов которого был М. Ю. Брандт. Мне кажется, это один из лучших учебников по средневековой истории в нашей современной школе, хотя перед этим вышел известный учебник, написанный А. Я. Гуревичем. Это очень трудно – рассказать школьникам о сложнейшей эпохе, когда перекраивались карты 24

Европы и мира, когда складывались нравы и законы, составившие основу современного европейского уклада. И когда я защищал свою докторскую диссертацию, то слова благодарности были обращены и к Максиму Юрьевичу Брандту, Учителю с большой буквы. ____________

УДК 94(47) + 371 О. Ю. Стрелова Дальневосточный государственный гуманитарный университет (Хабаровск) УЧЕБНИК ИСТОРИИ, ИСТОРИЮ ОПЕРЕДИВШИЙ… Эпатажное название статьи, посвященной памяти замечательного Человека, Педагога, Ученого – Максима Юрьевича Брандта, – увы, констатация сохраняющихся в нашем обществе устойчивых убеждений в необходимости «правильного» учебника истории и терпеливого ожидания его «пришествия». В массовом российском сознании хороший учебник истории – это по-прежнему объективный (!) рассказ (!!) о прошлом (!!!), прочитав который, школьники до конца своих дней будут «знать и помнить»1… Не буду в очередной раз2 анализировать природу подобных представлений, живучесть которых демонстрируют многочисленные «письма протеста», а также теле- и радиопередачи о новых образовательных стандартах, учебных предметах и школьных учебниках. Обратимся лучше к учебнику М. Ю. Брандта «История Средних веков»3, который до сих пор остается книгой с не осознанными и не реализованными до конца педагогическими ресурсами. В условиях перехода системы общего образования России на стандарты второго поколения, нацеленные на духовно-нравственное становление личности школьника, обретение опыта жизни в поликультурном мире и открытом информационном обществе, идеи и подходы Максима Юрьевича к созданию учебника истории не утратили своей новизны и актуальности. 25

Несколько лет назад сквозь призму собственной школьной практики я проанализировала особенности этого учебника и предложила учителям рекомендации по эффективному использованию этой книги в учебном процессе и во внеклассной работе, а методистам – программу и материалы для курсов повышения квалификации педагогов-предметников4. В рамках этой статьи остановлюсь на двух стратегических аспектах, сущностно отличающих учебник нового поколения. Аксиологическая концепция учебника в доступном для шестиклассников изложении представлена М. Ю. Брандтом во введении «Что изучает история Средних веков?» При условии грамотной работы с этим текстом учителя обратят внимание на принципы отбора и конструирования содержания данного учебника, и, соответственно, определятся с образовательными и воспитательными целями курса Всеобщей истории в 6 классе: – «Средневековье, как и любая другая эпоха, многоцветно», «эпоха Средних веков не только многоцветна, разнообразна в своих проявлениях, но и целостна»; – «В конечном счете, историки хотят понять, каким был и чем жил человек Средневековья»; – «Задача историка – так поставить вопросы к источнику, чтобы побольше узнать и не стать при этом жертвой обмана»; – «В наши дни народы Европы, живущие в разных странах и говорящие на десятках различных языков, объединяет чувство общей принадлежности к ее истории, культуре и судьбе, но так было не всегда», «та Европа, которую мы знаем сегодня, появилась в Средние века», именно тогда «возникли представления о единстве Европы и европейцев»5. Какие актуальные для современного гуманитарного образования аксиологические установки заявлены в этом введении? Как они согласуются с целями и многоуровневыми результатами исторического образования школьников, провозглашенными в стандартах второго поколения? Представим ответ на эти вопросы с помощью таблицы. Аксиологические установки учебника М. Ю. Брандта «История Средних веков» 1 26

Задачи изучения истории в школе6

Требования к предметным результатам изучения истории7

2

3

1

2

Овладение знаниями об основных этапах развития общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах Формирование ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире «Задача историка – так Развитие способности поставить вопросы к ис- анализировать содержаточнику, чтобы поболь- щуюся в источниках исше узнать и не стать при торическую информацию, этом жертвой обмана» руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности «В наши дни народы Формирование умений Европы, живущие в раз- применять историченых странах и говоряские знания для осмысщие на десятках различ- ления сущности совреных языков, объединяет менных общественных чувство общей принад- явлений в общении с лежности к ее истории, другими людьми в сокультуре и судьбе, но временном поликультак было не всегда» турном обществе

«Средневековье, как и любая другая эпоха, многоцветно», «эпоха Средних веков не только многоцветна, разнообразна в своих проявлениях, но и целостна» «В конечном счете, историки хотят понять, каким был и чем жил человек Средневековья»

3

Целостные представления об историческом пути человечества как необходимая основа для миропонимания и познания современного общества Расширение опыта оценочной деятельности на основе осмысления жизни и деяний личности и народов Умения изучать и систематизировать информацию из различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность Готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных памятников мира

Получается, что учебник, написанный еще в период разработки образовательных стандартов первого поколения (конец 1990-х гг.), уже ориентировался на приоритеты общего исторического образования в начале XXI в. Причем аксиологическая концепция учебника коррелирует не только с предметными, но также метапредметными и личностными результатами изучения истории в современной школе. Это настолько очевидно, что вместо цитат-аргументов обратимся к методической концепции учебника М. Ю. Брандта для обозначения путей реализации его ценностно-целевых установок. В настоящее время все многообразие школьных учебников истории представлено в полярных моделях: «массовая книга, излагающая основы науки» – «инструмент для обучения способам работы с ин27

формацией». В начале статьи уже отмечено, что в российском социуме представления о «хорошем» учебнике по-прежнему связываются с первой, информационно-знаниевой, моделью учебной книги, тогда как «школа XXI века» и переход к стандартам второго поколения с присущими им личностным, деятельностным и компетентностными подходами к общему образованию больше совмещаются с учебником-хрестоматией, атласом, практикумом, справочником, сборником творческих заданий и т. п. В этом плане учебник М. Ю. Брандта по истории Средних веков интересен тем, что в нем каждый из компонентов педагогически функционален, информационно содержателен, деятельностно активен, аксиологически заряжен. Вводный текст к каждой главе этого учебника – своеобразный «маршрутный лист» темы. В нем, в отличие от массовой практики, автор не дает готовые выводы и оценки, а предлагает короткие путешествия в историю нового региона («Как возникла Византийская империя?»), вводит нас в мир новой культуры («Чем счастлива “счастливая Аравия”»?), интригует тайнами новой эпохи («Чем замечателен 1000 год?», «Что такое “осень” Средневековья?») и т. д. Авторы современных учебников истории пробуют разные подходы к развитию познавательной мотивации школьников («исходное противоречие», «ключевые вопросы», опережающие задания и пр.). Здесь – еще один оригинальный подход к реализации проблемномодульной работы с учебником истории8. Шмуцтитул – картинка-заставка каждой главы – стал одной из первых жертв сокращения объемов современных учебников. К счастью, учебник М. Ю. Брандта был подготовлен раньше, и я не раз убеждалась в том, каким эффективным средством погружения в новую тему, проблематизации ее содержания, организации проектной деятельности школьников является шмуцтитул учебника. В комплексе с анализом вводного текста он становится визуальным подспорьем для работы над целеполагающим этапом новой темы и отдельного урока9. Документы в данном учебнике равноценны основному тексту по своей информационной нагрузке, а по ценностно-нравственному потенциалу, бывает, что и превосходят его. Тогда исторические первоисточники могут быть для школьников более ярким, выразительным, доходчивым средством осмысления социально-нравственного опыта предшествующих поколений, определения своей позиции, коллективной работы над проектом, участия в дискуссии. Опыт превращения документа в 28

«урокообразующий» компонент учебника истории показан на примере комплексного анализа фрагмента из «Скорбных элегий» Овидия10. Монтаж иллюстраций – это еще один предложенный М. Ю. Брандтом путь к усилению воспитательных и развивающих эффектов школьного учебника истории. Речь не только о том, чтобы снять с рисунков формально-иллюстративную функцию, а о том, как сделать их полноценными источниками и инструментами познания прошлого. Две симметрично расположенные в учебнике репродукции средневековых миниатюр – «Нападение крестьян на рыцаря» и «Расправа над “жаками” – и вопросы для их сравнительного анализа11 помогают шестиклассникам осмыслить ключевую идею темы занятия: «Бунт бессмысленный и беспощадный». Понять, почему следующее, XV столетие стало для английского крестьянства «золотым», какие новые пути были найдены для борьбы за права и свободы личности. Нелинейное чтение учебника как способ, противоположный чтению и пересказу «от корки до корки», становится воплощением методической концепции учебника М. Ю. Брандта. Ее ключевые положения сводятся к следующему: – логика и порядок использования текстовых и нетекстовых материалов учебника определяется ключевой идеей темы и учебного занятия; – обращение с учебником как с книгой ресурсов способствует применению учителем и школьниками разнообразных приемов учебной работы, дифференциации познавательных заданий, организации разных форм учебной и внеучебной деятельности; – сочетание разных компонентов учебной книги (основной текст, иллюстрации, документы, вопросы и задания, аппарат ориентировки), в том числе из разных тем и параграфов, в оригинальных документально-методических комплексах поддерживает творческий подход педагогов к подготовке и проведению учебных занятий, развитие индивидуального стиля преподавания, создание индивидуальных образовательных траекторий и портфолио учащихся, демонстрирующих их личностные достижения в изучении истории Средних веков. В книге, на которую в этой статье постоянно делаются ссылки, анализируются также многие другие актуальные идеи и подходы, реализованные М. Ю. Брандтом в его учебнике по истории Средних веков: воспитание толерантности12, развитие эмпатии и эвристических способностей13, демилитаризация школьных курсов истории14, проектная деятельность школьников15, диалог культур и поколений16 и т. д. 29

Готовя эту статью, я с особым чувством перечитала строчки своей книги, посвященной учебнику М. Ю. Брандта: «Мы закрыли последнюю страницу учебника, и теперь, как на премьерном спектакле, можно выкрикнуть: “Автора! Автора!..” Представим невероятное: человек, написавший книгу, в которой мы вместе с шестиклассниками открывали для себя миры Средневековья, появился перед нами и ждет наших вопросов, замечаний, претензий и пожеланий… Мы звали автора учебника, и он явился достаточно быстро, потому что всё то время, пока мы читали написанный им учебник, он не уходил далеко, не уклонялся от общения с читателями, не скрывался за спинами исторических персонажей Средневековья»17. Спустя годы мне кажется, что Максим Юрьевич по-прежнему рядом, по-прежнему нам необходимы и значимы его педагогический талант и опыт. К счастью, есть учебники, с которыми жаль расставаться! Примечания 1

Выражение принадлежит одному из тележурналистов, так рассуждавшему о «правильном» учебнике истории: «Зачем пишут учебники истории? – Чтобы знали и помнили…». 2 Этой проблеме, в частности, посвящена наша работа: Стрелова О. Ю., Вяземский Е. Е. Учебник истории: старт в новый век. М., 2006. 3 Брандт М. Ю. История Средних веков: учебник для 6 кл. М., 1999–2009 (переизд. стереотип.). 4 Стрелова О. Ю. Уроки истории в 6 классе к учебнику М. Ю. Брандта «История Средних веков». М., 2007. 5 Брандт М. Ю. Указ. соч. С. 6–9 . 6 Примерные программы по учебным предметам: история: 5–9 кл. М., 2010. С. 5. 7 Там же. С. 6–8. 8 Стрелова О. Ю. Указ. соч. С. 95–112. 9 Там же. С. 137–157. 10 Там же. С. 17–27. 11 Там же. С. 158–168. 12 Там же. С. 58–66. 13 Там же. С. 112–124. 14 Там же. С. 167–177. 15 Там же. С. 74–95. 16 Там же. С. 205–217. 17 Там же. С. 205, 209.

Преподавание истории и обществознания в школе. 2011. № 7. С. 52–54. 30

УДК 94(47) + 371 Б. Биссон (Bruno Bisson) Российский государственный гуманитарный университет, Московский государственный лингвистический университет, Московский государственный институт международных отношений МИД России ОБ УЧЕБНИКЕ ВСЕОБЩЕЙ ИСТОРИИ («ИСТОРИЯ СРЕДНИХ ВЕКОВ») М. Ю. БРАНДТА ДЛЯ 6 КЛАССА Начиная с XIX в., и особенно в ХХ столетии многие историки стали представлять Средневековье как период застоя и ограничений в историческом, политическом и культурном развитии. Однако несколько историков, таких, как Режин Перну (Régine Pernoud) или Жак Ле Гофф (Jacques Le Goff) во Франции, старались восстановить заслуги этого ключевого для человечества периода в Европе. Они смогли показать, какую роль сыграли достижения того времени во многих областях для дальнейшего развития общества. Следовательно, я радуюсь не только педагогическим качествам данного учебника, о которых я кратко напишу далее, но и тому, что М. Ю. Брандт смог предоставить детям полную, достаточно подробную и объективную картину этого периода. Конечно, я не могу быть совсем объективным, поскольку из всей школьной программы изучаемый период для меня особенно интересен; тем не менее, приятно видеть, что все сюжеты – и описания исторических событий, и культурные, религиозные, социальные явления – представлены превосходно: без предвзятости, ясно и понятно для детей. Еще важно отметить, что к каждому разделу приложен краткий список соответствующей литературы. Также и в самом тексте находятся ссылки на известных историков – не только российских. Важно заметить, что М. Ю. Брандт не ограничился российскими исследованиями, но смог ссылаться на иностранную литературу. Подбор иллюстраций – удачный. Мой сын в данный момент как раз учится в 6 классе, и я был бы рад, если бы у него был этот учебник. Я хотел бы особо отметить интерес, который представляет дополнительная книжка «Рабочая тетрадь». Там для упражнений приведены не только тексты данного периода, но и более поздние тексты о Средневековье, например, сочинения поэтов последующих веков. 31

УДК 94(47) + 371 А. Карташева Гимназия № 10 г. Новосибирска МОЙ ЛЮБИМЫЙ УЧЕБНИК ИСТОРИИ Благодарю за представленную возможность выразить мое глубочайшее уважение к замечательному педагогу, каким был Максим Юрьевич Брандт. За годы обучения в школе я работала с десятками учебников различных авторов. Честно говоря, большинство из них мне просто не хотелось открывать, так как информация в них была подана сухо, формально, неинтересно. Были, конечно, и те, которые я читала, но я скорее заставляла себя это делать. Учебник Максима Юрьевича – это яркое исключение. Это не просто учебник, это книга, которую, однажды открыв, закрывать уже не хочется, которая не только увлекает блестяще поданным материалом, но и оставляет в голове знания после прочтения, систематизирует их, расставляет все по полочкам. Я бы хотела подробнее остановиться на его отличиях от других учебников, на том, что мне показалось наиболее ценным. С первого взгляда на учебник мы сразу обращаем внимание на необычную, красочную обложку, на которой изображены средневековые реалии. Предисловие поясняет структуру учебника, одновременно заинтересовывая учеников. В структуре тоже много необычного. Учебник предлагает ученику выбор: получить общие знания или воспользоваться советами и глубже проникнуть в далекие Средние века. Автор поясняет, что можно узнать много сопутствующего материала из карт и схем. Очень важно, кстати, что даны они не в конце учебника, куда ученику всегда лень заглядывать, а непосредственно в параграфе, рядом с текстом. Потом начинается самое интересное. Мало кто из нас задумывался, почему Средние века называются «средними», как произошло название «Европа». Учебник этот подобен энциклопедии: он расширяет кругозор не только по истории, но и по другим предметам, увеличивает словарный запас, учит правильно ставить ударение. А еще он удобен тем, что имеет в конце богатый справочный отдел «Историческая личность», словарь трудных слов с пояснениями и ударениями. 32

На полях даны иллюстрации, отрывки из древних великих источников – все это углубляет знания ученика, помогает более наглядно воспринимать поданное в параграфе. Язык, которым написан учебник, – живой, интересный. Автор вступает в диалог с ребятами, заставляет их задуматься. Интересные задания для любознательных похожи на игру, только интеллектуальную. Например, на с. 49 Максим Юрьевич предлагает ребятам попробовать представить себя в роли средневекового ученика одной из англосаксонских школ и ответить на загадки Алкуина. Автор постоянно обращается к учащимся с просьбой подумать и высказать самостоятельное мнение, а не зазубренное из учебника. Такое уважение к шестикласснику не оставляет равнодушным. Примечательно, что Максим Юрьевич адресует шестиклассникам очень серьезные вопросы, касающиеся современности. Например, вопрос в интересном задании на с. 234 о понятии «суд истории». Вопрос достаточно трудный, но ведь это и хорошо, он заставляет размышлять, проконсультироваться с родителями, учителем и другими взрослыми. Очень интересен параграф 25 (с. 234) о средневековой школе. Как полезны были уроки риторики! Жаль, что у нас на это не обращается достаточного внимания. Также хотелось бы обратить внимание на рубрику «Трудный вопрос» (о Петре Абеляре, с. 242). Сколько людей, подобных Абеляру, страдает и погибает в наше время! В заключение хотелось бы еще раз сказать, что замечательная структура учебника, живой и богатый язык, подбор необычных заданий, яркие, красочные иллюстрации делают этот учебник действительно не похожим на остальные. Мне кажется, что если бы все учебники были такими, то интерес к такому сложному, важному, но, к сожалению, часто недооцениваемому предмету, как история, значительно вырос бы. Следовательно, и знания наших учеников стали бы намного глубже. ____________

33

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ИЗУЧЕНИЯ ИСТОРИИ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

УДК 372.016 : 94(47) + 371 Л. Н. Алексашкина Российская академия образования (Москва) АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ: ТРЕБОВАНИЯ СТАНДАРТОВ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ Как показывает опыт современной отечественной и зарубежной школы, развитие общества и, соответственно, образовательных систем предполагает периодическое обновление стандартов и программ среднего образования. В 2009−2010 гг. в нашей стране были разработаны новые варианты государственных стандартов для основной школы. В комплект нормативных материалов стандарта по учебному предмету вошли: 1) Фундаментальное ядро содержания1; 2) Требования к результатам освоения содержания; 3) Примерная программа2; 4) Примерное тематическое планирование. В новой версии стандарта привлекают внимание категории целей и задач школьного образования. Они формулируются в виде совокупности приоритетных для общества ценностных ориентаций и качеств личности, проявляющихся как в учебном процессе, так и в широком социальном контексте. Главная цель изучения истории в со34

временной школе – образование, развитие и воспитание личности школьника, способной к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющей исторические знания в учебной и социальной деятельности. Исходя из названной цели, определены задачи изучения истории в основной школе: – формирование у молодого поколения ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации в окружающем мире; – овладение учащимися знаниями об основных этапах развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах при особом внимании к месту и роли России во всемирно-историческом процессе; – воспитание учащихся в духе патриотизма, уважения к своему Отечеству – многонациональному Российскому государству – в соответствии с идеями взаимопонимания, толерантности и мира между людьми и народами, в духе демократических ценностей современного общества; – развитие способностей учащихся анализировать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего, руководствуясь принципом историзма, в их динамике, взаимосвязи и взаимообусловленности; формирование у школьников умений применять исторические знания для осмысления сущности современных общественных явлений, в общении с другими людьми в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе3. В базовых нормативных материалах стандарта по истории проявилась тенденция к укрупненному изложению содержания школьного курса в виде Фундаментального ядра, служащего основой для авторских программ. Новую трактовку получили в стандарте Требования к результатам обучения и освоения содержания школьных курсов. Здесь выделены личностные, метапредметные и предметные результаты обучения. К важнейшим личностным результатам изучения истории в основной школе отнесено формирование таких убеждений и качеств: – осознание своей идентичности как гражданина страны, члена семьи, этнической и религиозной группы, локальной и региональной общности; 35

– освоение гуманистических традиций и ценностей современного общества, уважение прав и свобод человека; – осмысление социально-нравственного опыта предшествующих поколений, способность к определению своей позиции и ответственному поведению в современном обществе; – понимание культурного многообразия своей страны и мира, уважение к культуре своего и других народов, толерантность. Метапредметные результаты изучения истории в основной школе выражаются в следующих качествах: – способность сознательно организовывать и регулировать свою деятельность − учебную, общественную и др.; – владение умениями работать с учебной и внешкольной информацией (анализировать и обобщать факты, составлять простой и развернутый план, тезисы, конспект, формулировать и обосновывать выводы и т. д.), использовать современные источники информации, в том числе – материалы на электронных носителях; – способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах (сообщение, презентация, эссе, реферат и др.); – готовность к сотрудничеству с соучениками, коллективной работе; освоение основ межкультурного взаимодействия в школе, социальном окружении и др. Предметные результаты изучения истории учащимися 5–9 классов включают: – овладение целостными представлениями об историческом пути народов своей страны и человечества как необходимой основой миропонимания и познания современного общества; – способность применять понятийный аппарат исторического знания и приемы исторического анализа для раскрытия сущности и значения событий и явлений прошлого и современности; – умения изучать и систематизировать информацию различных исторических и современных источников, раскрывая ее социальную принадлежность и познавательную ценность; – расширение опыта оценочной деятельности на основе осмысления жизни и деяний личностей и народов в истории своей страны и человечества в целом; – готовность применять исторические знания для выявления и сохранения исторических и культурных памятников своей страны и мира. 36

Как видно из приведенных положений, для современного целеполагания характерно особое внимание к деятельностным составляющим подготовки школьников, способностям применять знания и умения в различных учебных и социальных ситуациях. Соответственно, и структура подготовки учащихся по истории определяется в единстве содержательных и деятельностных компонентов. Она включает следующие группы знаний и умений: 1) знание хронологии, работа с хронологией; 2) знание исторических фактов, работа с фактами; 3) работа с историческими источниками; 4) историческое описание (реконструкция); 5) анализ, объяснение; 6) работа с историческими версиями, оценками; 7) применение знаний и умений в общении, социальной среде. Примерная программа по истории для 5–9 классов, входящая в комплект нормативных документов стандарта, является базовой и характеризуется следующими чертами. 1. Системность и сбалансированность содержания материала. Отражение различных аспектов истории: экономической, социальной и политической истории, истории международных отношений, культуры, повседневной жизни и др. 2. Установление рамочных пропорций в соотношении отечественной и всеобщей истории. Большее число часов отводится на изучение истории России. 3. В программе не предписывается следование какой-либо единственной исторической доктрине, не используются принадлежащие отдельным концепциям или идеологически окрашенные оценки, эпитеты. Предполагается, что в школьных курсах может эффективно использоваться познавательный потенциал принятых в современной исторической науке антропологического, цивилизационного, культурологического подходов. 4. Программа предполагает включение в школьный курс, наряду с совокупностью ключевых фактов и понятий отечественной и всеобщей истории, элементов методологических и оценочных знаний. Значительное место отводится материалу, служащему выработке у учащихся эмоционально-ценностного отношения к событиям и людям, формированию гражданских позиций. 5. Содержание разделов и тем излагается в программе относительно кратко, в сжатых формулировках, что создает возможность дополнительного (вариативного) включения фактов, имен и т. п. в авторских программах и учебниках. 37

6. В программе не проведено распределение частей курса по классам. Это позволяет использовать ее для всех линий действующих учебников, в том числе имеющих различные хронологические рубежи исторических эпох, например, начала Нового времени и Новейшей истории. В примерном тематическом планировании определяются содержание и последовательность изучения исторического материала, а также основные виды деятельности учащихся. В качестве основной единицы планирования выступает учебная тема (группа уроков). Это помогает системно представить главные вопросы содержания курсов, преодолеть дробность в отборе учебного материала. Требования к деятельности школьников представлены в виде перечня предполагаемых действий с историческим материалом. Планирование носит рамочный, рекомендательный характер. Распределение учебных часов в рамках темы (блока уроков) и выбор форм занятий осуществляет учитель. Таким образом, примерная программа и планирование предусматривают пространство самостоятельных педагогических решений в том, что касается компоновки содержания и форм учебной работы. Одновременно вследствие расширения деятельностных компонентов программ возрастают требования к умениям учителей проектировать учебный процесс, организовывать и оценивать работу школьников. Все это делает необходимым совершенствование используемых педагогических технологий. Какие приоритеты следует иметь при этом в виду? Развитие целеполагания. В общем смысле это следует понимать как установление активного взаимодействия в цепочке: цели и задачи изучения предмета − задачи учительского проекта − учебные и личностно значимые задачи школьников. В практической работе педагога связь первых двух звеньев традиционно является устойчивой. Вместе с тем, завершающее звено требует специального внимания. Речь идет о последовательном введении на уроках элементов целеполагания («от задач учителя – к задачам учеников»). Необходимо, чтобы в рамках тематического блока, отдельных уроков уделялось достаточное время разъяснению и обсуждению с учащимися задач работы. При этом важно не сводить их к «изучению учебника» (в более одиозной формулировке – «прохождению материала»), а определять в конструктивно-результативном ключе: чему необходимо научиться, что сделать. Частью целепола38

гания является установление формы тематического контроля, того, как будут оцениваться полученные результаты. Это также способствует мотивации и лучшему планированию самими учащимися предстоящей работы. Примечательно, что элементы целеполагания присутствуют и в современных учебниках. Так, в начале глав и параграфов все чаще предусматриваются вводные (опережающие) характеристики исторического материала, вопросы, на которые предстоит найти ответы. Однако эти кратко сформулированные положения и вопросы могут быть оставлены школьниками без должного внимания, поэтому желательно, чтобы учитель использовал их при организации учебной работы, подведении итогов. Многообразие форм занятий – расширение поля активной деятельности учащихся. Спектр используемых сегодня форм учебных занятий по истории чрезвычайно широк. Это дает возможность реализовать деятельностный подход в обучении с учетом возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Однако выбор оптимальных сочетаний форм уроков и видов деятельности учащихся представляет собой определенную профессиональную проблему. В связи с этим уместно обратить внимание на следующие ориентиры. 1. Необходимость соотнесения дидактической функции и формы урока. Пример группировки наиболее распространенных форм уроков и урочных занятий приведен в таблице4. Дидактическая функция

Формы уроков, урочных занятий

Первичное ознакомление с учебным материалом

Вводная беседа. Объяснение материала учителем. Работа с учебником. Эвристическая беседа. Вводная лекция Углубленное изучение Работа с учебником. Урок-практикум (работа по материала, формирование блоку заданий). Лабораторная работа (работа с знаний и развитие умений источниками). Урок проектной работы (подготовка проекта на уроке и во внеурочной работе) Обобщение, закрепление Повторительно-обобщающий урок. Семинар. и применение знаний и Ролевая игра. Круглый стол. Диспут умений Тематический контроль и Урок обобщения. Контрольная работа. оценка (самоконтроль, Представление и защита сообщений, рефератов. самооценка) Зачетный семинар. Зачет 39

Очевидно, что отдельные формы занятий могут использоваться для решения различных дидактических задач. Кроме того, многообразие форм учебных занятий не снимает с повестки дня комбинированный урок. Однако при деятельностном подходе в обучении он не сводится к жесткой структуре: опрос, сообщение учителем новых знаний, закрепление их учащимися. Комбинированный урок может быть построен и как сочетание различных видов самостоятельной работы школьников. 2. Выбор учителем форм занятий в соответствии с возрастными возможностями и подготовленностью учащихся, обеспеченностью класса пособиями, литературой, технической оснащенностью и т. д. 3. Согласование, обсуждение педагогом и учащимися формата и предполагаемых результатов занятий. Использование системы учебных заданий. Данный компонент в значительной степени обеспечен совершенствующимися подборками вопросов и заданий в учебниках истории, издаваемых в последние годы. Большое число вопросов и заданий содержится также в специальных сборниках, в том числе предназначенных для подготовки к выпускным экзаменам за курс основной и средней (полной) школы. Поэтому учитель опять оказывается перед проблемой выбора, конструирования наиболее приемлемой для данной педагогической ситуации системы заданий. Что в этом случае следует принять во внимание? Существенным ориентиром для педагогов служат, наряду с приведенными выше требованиями к деятельностным составляющим подготовки школьников, материалы примерного тематического планирования. В них дается характеристика основных видов учебных действий школьников (по тематическим блокам). Например, для урока, посвященного Отечественной войне 1812 г., предусматривается, что восьмиклассники научатся: 1) рассказывать, используя историческую карту, об основных событиях войны; 2) подготовить сообщение об одном из участников Отечественной войны 1812 г. (по выбору); 3) раскрывать значение войны, ее последствия для российского общества. Эти компоненты планирования составляют основу для формулирования конкретных заданий. Системный подход проявляется в дифференциации заданий по сложности и характеру предполагаемой деятельности школьников, продвижении от простых к более сложным заданиям. Приведем примеры заданий для учащихся 5−9 классов по такому традицион40

ному для курсов истории элементу подготовки, как описание, рассказ (первые три задания базового уровня, последующие – повышенной сложности). 1) Расскажите о Яне Гусе. Почему его именем стало называться гуситское движение? 2) Расскажите о городских восстаниях в России в XVII в. (предварительно составьте план рассказа). 3) Расскажите о преобразованиях Петра I в области государственного управления. В чем заключалось значение этих преобразований? 4) Составьте рассказ о путешествии в Санкт-Петербург времен Екатерины II. 5) Опишите жизнь населения своего края в XVII–XVIII вв. Какие источники вы использовали для составления описания? 6) Опишите одно из произведений французских импрессионистов (на основе иллюстрации учебника, репродукции), покажите на его примере характерные черты данного художественного течения. Следует обратить внимание на дополняющие основную часть заданий («расскажите…») рекомендации и вопросы. Они помогают учащимся более целенаправленно, осмысленно выполнить работу. В этом случае реализуются не только контрольная, но и обучающая функция заданий. Таким образом, этот традиционный педагогический инструментарий может использоваться более эффективно. Примечания 1

Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект. М., 2009. Примерные программы по учебным предметам: история, 5–9 кл. М., 2010. 3 Там же. С. 5–6. 4 Развернутый вариант таблицы см.: Алексашкина Л. Н. Методика преподавания всеобщей истории в 9 кл. М., 2010. С. 15. 2

____________

41

УДК 372.016 : 94(47) + 371 Е. Е. Вяземский Институт содержания и методов обучения РАО (Москва) ПРОБЛЕМА ФАЛЬСИФИКАЦИИ ИСТОРИИ В УЧЕБНОЙ ЛИТЕРАТУРЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ «История не должна идти в услужение к памяти; она должна, конечно, считаться со спросом на память, но лишь для того, чтобы превратить этот спрос в историю» (Антуан Про)1.

1. Фальсификация истории как феномен. Фальсификация истории и мифотворчество Под фальсификацией истории обычно понимается сознательное искажение исторических событий в определенных, часто политических целях. Фальсификацию истории в узком прагматичном смысле можно определить как сознательное искажение исторических фактов, их тенденциозную трактовку, выборочное цитирование и манипуляции с источниками с целью создания искаженного образа исторической реальности. К фальсификации истории в широком смысле может быть отнесено историческое мифотворчество. Подчеркнем, что в данном случае мы в первую очередь имеем в виду конструирование деструктивных мифов, что значительно расширяет содержание понятия фальсификация истории. Подчеркнем, что под мифом в положительном контексте обычно понимаются героизированные образы прошлого, которые воспринимаются как моральные ориентиры, модели восприятия и поведения, основа для формирования исторической памяти. Историческое мифотворчество базируется на понятии мифа. Термин миф происходит от греческого слова речь, предание. В традиционных обществах миф предлагает образцы моделей поведения. Согласно теории Ролана Барта, миф активно эксплуатируется идеологией. Мифологическое миропонимание является типом мировоззрения2. В бытовом понимании мифом называют сообщение (текст), которое не признают соответствующим действительности. В мифе видят «фантом, рождаемый наивностью массового человека или созна42

тельным умыслом властолюбцев». В научной литературе определение «мифологическое» прилагается к тому типу знания, которое базируется не на рациональных доказательствах, а на вере и убеждениях (предписанных культурной традицией, религиозной или идеологической системой и пр.). Трансляторами мифологической информации являются не только вербальные тексты, но и изобразительные сюжеты, памятники монументальной архитектуры и др. Миф представляет собой исторически развивающий культурный феномен, который частично сохраняет некое константное ядро, а частично трансформируется от эпохи к эпохе3. Миф является одним из механизмов организации социальной, хозяйственной и культурной жизни. Миф одновременно является и системой представлений, и типом знания4. В результате культурно-антропологических исследований второй половины ХХ в. стала очевидной регулятивная, а не только объяснительная функция мифа. Миф удовлетворяет потребность в целостном знании о мире, совместно с другими формами идеологии, наукой и искусством организует и регламентирует жизнь человека, предписывает людям правила социального поведения, обусловливает систему ценностных ориентаций5. Мифология – не отдельная часть духовной жизни. Она как система ценностных ориентиров свойственна культурной, художественной и идеологической практике. Мифологическая традиция способна к обновлению и саморегуляции. Массовое сознание мифологично по своей природе. В ХХ в. мифология приняла новые, специфические формы. Доминирующим типом стали политические и идеологические мифы. Важнейшие функции политического мифа – легитимация власти, консолидация социума. Ярким примером политической мифологии ХХ в. является тоталитарная мифология. Классическим инструментом консолидации социума является оппозиция «мы – они», которая имеет универсальный характер. В условиях тоталитарного государства оппозиция «мы – они» становится базовым элементом государственной идеологии. Средством сплочения выступает мифический образ врага, который прост для восприятия и легко запоминается. Формируется образ своего государства как осажденной крепости, со всех сторон окруженной врагами. Вместе с тем, оппозиция «мы – они» может иметь и позитивный характер, организуя, сплачивая народ для достижения значимых целей – модернизации страны, борьбы с внешним врагом и др. 43

В современном мире уровень мифологичности общественной жизни имеет тенденцию к росту. Мифологические конструкции воспроизводятся и распространяются средствами массовой информации, становятся компонентом массового сознания, что создает условия для проникновения этих конструкций в учебную литературу по истории, в педагогический процесс. Крах тоталитарной мифологии не привел к демифологизации общественного сознания, скорее он стал мощным стимулом ремифологизации общественной жизни6. В новых социальных и национальных условиях воссоздаются старые и формируются новые мифы. В постсоветской России, как отмечают эксперты, происходит процесс демифологизации, разрушения прежних, в том числе советских мифов и, одновременно, – рождения новых постсоветских мифов (ремифологизация). В качестве примера нового мифа, связанного с этнической и религиозной самоидентификацией в современной России, назовем миф о прошлом русского народа7. Классическим примером современной мифологии, распространенной в массовом сознании, является миф о «гармоничной и благополучной советской эпохе». На постсоветском пространстве идеологи националистических движений мистифицируют историю путем тенденциозных интерпретаций исторических источников, памятников истории и культуры, представляя обществу желаемую мифологическую модель исторического образа своего этноса, своего государства. Цели и мотивы фальсификаций истории могут быть самыми разнообразными: идеологическими, политическими, коммерческими и др. Можно назвать две основные группы целей и мотивов деятельности фальсификаторов истории. В первом случае речь идет о социально-политических мотивах (политических, геополитических и идеологических), большинство из которых могут быть связаны с целями и задачами антигосударственной пропаганды. Во втором случае имеются в виду личностно-психологические, коммерческие мотивы (желание самоутвердиться, получить славу, известность, общественное признание за короткие сроки путем подготовки «сенсации», способной перевернуть существующие в обществе представления о прошлом). В последнем случае доминирующим фактором, как правило, являются материальные интересы фальсификаторов истории, стремление заработать средства за счет публикации своих произведений большими тиражами, желание «отом44

стить» конкретным оппонентам, включая представителей органов власти, государственного управления. Попытки фальсификации истории нередко являются частью антироссийской пропаганды в странах ближнего и дальнего зарубежья. Попытки фальсификации истории России ХХ в., как правило, связаны с текущими политическими и материальными интересами тех или иных заинтересованных сил и призваны способствовать обоснованию материальных, территориальных претензий к Российской Федерации под видом компенсации за якобы нанесенный когда-то ущерб. Противодействие этим попыткам актуально с точки зрения государственных интересов России, защиты социальной памяти россиян. Об этом неоднократно заявляли руководители России. Ответом Российского государства на этот вызов современности стало создание комиссии при Президенте Российской Федерации по противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России. 2. Государственная политика Российской Федерации по противодействию попыткам фальсификации истории России Задачи и основные направления государственной политики РФ по противодействию попыткам фальсификации истории России определены в Указе Президента РФ Д. А. Медведева от 15 мая 2009 г. № 549 «О комиссии при Президенте Российской Федерации по противодействию попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России». В указе сформулированы задачи Комиссии как государственного органа, которому поручена координация деятельности государственных и общественных институтов в области противодействия попыткам фальсификации истории. К этим задачам, в частности, отнесены: а) обобщение и анализ информации о фальсификации исторических фактов и событий, направленной на умаление международного престижа Российской Федерации, и подготовка соответствующих докладов Президенту РФ; б) выработка стратегии противодействия попыткам фальсификации исторических фактов и событий, предпринимаемым в целях нанесения ущерба интересам России; в) подготовка предложений Президенту РФ по осуществлению мер, направленных на противодействие попыткам фальсификации исторических фактов и событий, наносящих ущерб интересам России; 45

г) рассмотрение предложений и координация деятельности федеральных органов государственной власти, органов государственной власти субъектов Российской Федерации и организаций по вопросам противодействия попыткам фальсификации исторических фактов и событий в ущерб интересам России; д) выработка рекомендаций по адекватному реагированию на попытки фальсификации исторических фактов и событий в ущерб интересам России и по нейтрализации их возможных негативных последствий8. Как видно из названного документа, поставленные Президентом РФ задачи по противодействию попыткам фальсификации истории России имеют непосредственное отношение к сфере образования, педагогической теории и практике. Российская школа, педагоги-историки не должны оставаться вне политики государства. Для проектирования стратегии противодействия попыткам фальсификации истории в системе образования необходимо определить, какие политические идеи и установки руководителей Российского государства следует считать целевыми ориентирами и методологическими основаниями этой стратегии. В первую очередь назовем идею сохранения исторической памяти народа, которая воспроизводится в форме коллективной памяти и является фактором формирования национальной идентичности. В этой связи приведем методологически значимое высказывание Президента РФ Д. А. Медведева, размещенное в видеоблоге и посвященное Дню памяти жертв политических репрессий 30 октября 2009 г.: «Никто, кроме нас самих, не сохранит историческую память и не передаст ее новым поколениям»9. В массовом сознании проблема фальсификации истории Росси часто ограничивается недопустимостью пересмотра итогов Великой Отечественной войны. Вместе с тем, проблема фальсификации истории России значительно шире, она имеет комплексный и в ряде аспектов болезненный для исторического сознания россиян характер. Приведем в этой связи слова Д. А. Медведева: «Мы много внимания уделяем борьбе с фальсификацией нашей истории. И почему-то зачастую считаем, что речь идет только о недопустимости пересмотра результатов Великой Отечественной войны. Но не менее важно не допустить под видом восстановления исторической справедливости оправдания тех, кто уничтожал свой народ. 46

Правда и то, что преступления Сталина не могут умалить подвиги народа, который одержал победу в Великой Отечественной войне. Сделал нашу страну могучей индустриальной державой. Поднял на мировой уровень нашу промышленность, науку, культуру. Принять свое прошлое таким, какое оно есть, – в этом зрелость гражданской позиции. Не менее важно изучать прошлое, преодолевать равнодушие и стремление забыть его трагические стороны. И никто, кроме нас самих, этого не сделает»10. Не менее значимо высказывание Президента РФ Д. А. Медведева в том же видеоблоге 30 октября 2009 г.: «Я убежден, что память о национальных трагедиях так же священна, как память о победах. И чрезвычайно важно, чтобы молодые люди обладали не только историческими знаниями, но и гражданскими чувствами. Были способны эмоционально сопереживать одной из величайших трагедий в истории России. А здесь не всё так просто»11. Названные идеи определяют методологические подходы к деятельности педагогов по противодействию попыткам фальсификации истории России. 3. О сущности фальсификации истории в учебной исторической литературе При осмыслении вопроса о фальсификации истории в учебной литературе как научной проблемы необходимо иметь в виду несколько взаимосвязанных теоретических и практических аспектов этой проблемы. Таковыми, в частности, являются: – вариативность исторического познания, «политика памяти» как фактор формирования идентичности и государственная образовательная политика, направленная на формирование позитивного образа страны12; – соотношение «правды истории», исторического мифа (мифотворчества) и фальсификации как сознательного искажения истории; – проблема версий и авторских интерпретаций исторических источников как инструментов научного познания; – особенности деятельности педагогов-историков, которые реализуют авторские концепции исторического познания; – специфика учебной литературы по истории как научнопедагогических изданий, построенных на основе авторских концепций исторического познания; 47

– особенности педагогической экспертизы учебной литературы по истории; – формирование методологической компетентности педагоговисториков как условия противодействия попыткам фальсификации истории. При осмыслении феномена фальсификации истории применительно к учебной литературе необходимо учитывать, что в современной России нет единой официальной («государственной») версии исторического процесса. Научное сообщество на основе консенсуса определяет доминирующую в науке в рамках определенного методологического направления версию исторического процесса, которая становится основой для построения авторской линии учебников истории. При этом вполне правомерно формирование нескольких авторских линий учебников истории, которые могут быть построены на основе разных методологических направлений, достижений конкурирующих научных коллективов. Таким образом, построение учебной литературы на основе авторских версий и интерпретаций исторического прошлого не является признаком фальсификации истории. Эта особенность конструирования учебной литературы по истории обусловлена самой природой исторического знания и исторического образования. 4. Природа исторического знания и проблема фальсификации истории Особенности и характер исторического знания как знания, построенного на основе интерпретаций источников, выдвижения научных версий исторического прошлого предполагает возможность субъективных трактовок. Актуальной задачей для историков является установление исторической достоверности событий, верификация источников, применение методов научного анализа. При рассмотрении сущности фальсификации истории необходимо осмыслить ряд теоретических и методологических проблем, обусловленных спецификой исторического знания, истории как науки, исторического образования. В частности, современное понимание природы и функций исторического познания базируется на понимании относительности исторического знания. Эта особенность исторического знания обусловлена рядом факторов, прежде всего – исходной многозначностью трех основных компонентов исторического исследования: 48

исторического факта, исторического источника и метода исторического исследования13. Ряд авторитетных специалистов в области методологии истории (Л. П. Репина, В. В. Зверева, М. Ю. Парамонова и др.) считают, что исследователь оказывается «заложником» как собственной субъективности, так и «субъективности» тех свидетельств, которые он подвергает процедуре рационального анализа. С их точки зрения, историческое знание и предлагаемый им образ прошлого всегда субъективны, частичны в своей полноте и относительны в своей истинности. Вместе с тем, признание собственной ограниченности не мешает историческому научному знанию быть рациональным, обладающим собственным методом, языком и социальной значимостью14. Специфика исторического знания (познания истории) обусловлена двойственной природой понимания самого термина история. Под «историей» обычно понимаются исследования и описания прошлого как особая профессиональная сфера деятельности ученых-историков (историческая наука), а также образы прошлого в общественном сознании (коллективная историческая память, историческое сознание народа). Соотношение этих понятий является дискуссионным в социально-гуманитарных науках и, соответственно, влияет на принципы построения и содержание исторического образования, на учебную литературу по истории. Природа исторического знания определяет особенности истории как гуманитарной науки, которая существенно отличается как от «точных» наук, так и от других социально-гуманитарных дисциплин. Соответственно, история как учебный предмет, учебники истории, учебная литература по истории имеют выраженную авторскую специфику, которую необходимо учитывать при осмыслении феномена фальсификации истории. Методологической особенностью исторического знания, которую необходимо учитывать при осмыслении проблемы фальсификации истории, является необходимость верификации исторического знания, подтверждения достоверности результатов исторического исследования, достоверности авторской версии истории. Принципиальная особенность исторического знания обусловлена тем, что познание истории базируется на авторских (субъективных по характеру) версиях исторических событий и интерпретациях исторических источников, информация которых позволяет реконструировать исторические события. При этом достоверность результатов исторического исследования выверяется с помощью специаль49

ных процедур, которые применяются профессиональными ученымиисториками (критический анализ источников и др.). Особенности исторического познания предполагают формирование авторских версий исторических событий, которые при наличии умысла могут приобретать характер фальсификаций, то есть сознательного искажения исторических событий в интересах достижения определенных, часто политических целей. Выскажем еще один принципиально значимый тезис. От сознательной фальсификации истории следует отличать конструирование исторических версий и оценок, которые расходятся с доминирующей историографической традицией, а в авторитарном обществе – и с официальной научной версией. Без свободы научного поиска в сфере теории и методологии исторического исследования историки не смогут выполнить стоящие перед ними задачи, что неизбежно приведет к снижению роли исторического опыта, деградации научно-исторического и историко-педагогического сообществ. 5. Попытки фальсификации истории и сфера исторического образования Особенности исторического образования, функции его как мощнейшего средства формирования гражданской идентичности и социализации школьников привлекают внимание фальсификаторов истории, стимулируют попытки внедрения фальсифицированных версий истории в содержание исторического образования. Значимость школьного исторического образования в наиболее общем плане обусловлена тем, что история является важным средством формирования национальной и гражданской идентичности. Историческое прошлое составляет необходимый компонент национального самосознания, национальной идентичности. Интерпретация отечественной (общенациональной) истории всех россиян, как обоснованно утверждает академик РАН В. А. Тишков, составляет собственность, общую ценность и ответственность страны и ее народа. Каждая страна при разнообразии научных и бытовых представлений о прошлом стремится к общей, разделяемой всеми гражданами исторической версии собственного народа и страны. Этот базовый консенсус, если его удается достичь, составляет основу для формирования национальной идентичности (самосознания). Историческая версия обеспечивает возможность преемственности в разви50

тии государства, стимулирует гражданскую солидарность, укрепляет легитимность самого государства, помогает обосновывать его достоинства и отличительную привлекательность для внешнего мира. Каждое поколение желает видеть и находить в истории то, что наиболее значимо для него в сегодняшнем дне. Каждое новое поколение будет открывать в истории те ее стороны, которые наиболее значимы для его сегодняшнего существования и восприятия мира, и каждое государство будет выстраивать собственную непрерывную историческую версию15. В национальных историях и мировой истории есть моральноценностные моменты и трактовки прошлого, которые имеют особое общественно-политическое и эмоционально-нравственное значение для конкретной страны, этнической, религиозной или иной общности. В конструировании такой версии используются как достижения и победы, так и исторические драмы и несправедливости. Как правило, национальные истории строятся на основе синтеза доминирующей культурной традиции. Названные подходы актуализируют ценностно-целевые компоненты исторического образования, связанные с формированием национальной памяти и гражданской идентичности молодежи. Эти новые для системы школьного образования ценностно-целевые акценты сформулированы в документах Государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения по истории, в частности, в «Фундаментальном ядре содержания общего образования»16. В этом документе подчеркивается, что значимость исторического образования школьников обусловлена познавательными и мировоззренческими свойствами истории как учебного предмета. Именно мировоззренческие функции истории как учебного предмета привлекают внимание фальсификаторов истории. Главная цель изучения истории в современной школе – образование, воспитание и развитие личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности17. Попытки фальсификаций истории России объективно направлены против названных целей исторического образования. Специфика исторического образования как ключевого компонента социально-гуманитарного образования заключается в том, что 51

изучение истории в школе стимулирует формирование у школьников индивидуальных образов прошлого и современности. Этот процесс происходит на основе познавательного опыта. «Образ истории» не передается школьникам в готовом завершенном виде, а формируется под влиянием целого комплекса факторов и условий (О. Ю. Стрелова)18. Это обстоятельство является основой для понимания личностно- и ценностно-ориентированного характера реализации целей и содержания исторического образования в школе. Взятый в системе образования курс на формирование общероссийской идентичности учащихся подводит нас к выделению и обоснованию такого феномена современности, как образное образование, так как образ является эффективным инструментом процессов идентификации и самоидентификации личности и социокультурных групп. Образное образование – это педагогически организованный процесс, направленный на формирование у школьников определенных образов прошлого и современности. О себе оно заявляет, в частности, установками гуманитарных учебных предметов на «осознание себя гражданином России», на развитие «способности к сознательному личностному, профессиональному, гражданскому и иному самоопределению», на «формирование позитивного образа России», «показ роли и места России в мире, в мировой истории, географии, культуре» и т. п.19 В свете сказанного более понятной для педагогической общественности становится сущность предложения о включении в учебный план старшей школы нового учебного курса «Россия в мире». Данный курс в соответствии с авторской концепцией интегрирует содержательные компоненты истории, экономики, социологии, демографии, политологии и иных дисциплин, которые позволят выпускнику школы сформировать целостный образ своей Родины. Этот подход, по замыслу авторов, при условии его корректного воплощения в содержании курса и соответствующей ему практики преподавания, позволит выпускнику школы представить себе переломные точки (периоды, эпохи) истории России, которые имели судьбоносное значение для становления и развития российской цивилизации. Обобщая сказанное выше, подчеркнем, что формирование общероссийской идентичности учащихся как приоритетная задача системы образования актуализирует задачу формирования национальной версии отечественной истории, построенной на основе консенсуса между достижениями ведущих научных коллективов. Подчеркнем, что этот 52

подход актуален для формирования национально-гражданской идентичности. Он может быть положен в основу авторских концепций построения учебного содержания исторического образования. В этом отношении историческая наука и школьное историческое образование (подчеркнем, что речь идет о среднем образования, а не о подготовке студентов-историков) решают взаимосвязанные, но в значительной степени разные задачи. Если для ученых-историков построение авторских версий является инструментом научного познания, то для учителей истории, школьников, родителей, широкой общественности наиболее ценным и, соответственно, востребованным является формирование национальной версии отечественной истории. Именно поэтому в документах государственной образовательной политики подчеркивается значимость исторического образования как фактора формирования национальной идентичности россиян. В этом контексте противодействие попыткам фальсификации истории России является фактором консолидации российского общества на основе консенсуально обусловленной общенациональной версии истории. 6. Объективные трудности изучения Новейшей истории России Изучение истории России в ХХ – начале ХХI в. находится в фокусе общественного внимания. Весьма популярной в политических кругах, хотя об этом не принято говорить вслух, является точка зрения (у истоков которой стоял историк М. Н. Покровский), что официальная история есть застывшая форма идеологии, политическая функция которой – легитимация права на власть у определенной социальной группы. Этот фактор способствует формированию новых исторических мифов, которые являются ответом на политический запрос и внедряются в массовое сознание. Особый интерес вызывает история двух последних десятилетий, то есть история новой российской государственности. Изучение этого материала ставит перед авторами учебников, педагогами множество конкретных проблем, связанных с необходимостью трактовки событий современной истории, оценки роли тех или иных лиц в противоречивых и многозначных событиях недавнего прошлого. В этой связи подчеркнем, что история России ХХ в. не изолирована от прошлого, прошлое в определенной степени присутствует в настоящем. Интерпретация и оценка событий прошлого в массовом сознании 53

нередко идеологизированы и политизированы, мифологичны по характеру. Мифологемы влияют и на историческую литературу, и на педагогическую практику. Принципиальная особенность изучения современной истории заключается в том, что весьма трудно провести границу между академическим исследованием исторической проблемы и общественным контекстом, в котором доминируют идеологические и политические конструкции. Поэтому версия национальной (отечественной) истории в учебной литературе в условиях российской образовательной традиции должна быть построена на основе общественного консенсуса. 7. Основные направления фальсификации Новейшей истории России в ХХ – начале ХХI в. Ярким примером фальсификации истории СССР-России в ХХ в. является тенденциозная интерпретация событий, связанных с голодом на Украине в начале 1930-х гг. («голодомор»), при президенте В. А. Ющенко. Более дискуссионный характер в науке имеет проблема «оккупации» Прибалтики. Приоритетным направлением фальсификаций Новейшей истории России является обоснование и выдвижение материальных и территориальных претензий к Российской Федерации на основе фальсификации истории Второй мировой войны, ее причин и итогов. Актуальными темами в этом контексте являются проблема статуса и принадлежности Курильских островов, история Советско-Финляндской войны («неизвестная война»). В отношении истории трагических событий 1940 г. в Катыни как ключевого события российско-польских отношений произошел политический сдвиг, который показал возможность преодоления спорных проблем истории ХХ в. Особого внимания заслуживают обвинения в адрес нашей страны в «совиновности» с нацистской Германией в развязывании Второй мировой войны, умаление роли СССР в достижении победы стран антигитлеровской коалиции над государствами фашистского блока. Определенную опасность представляют попытки фальсификации истории национальных отношений в нашей стране, направленные на ослабление территориальной целостности Российской Федерации путем искажения истории вхождения в состав России ряда народов и территорий (в частности, народов Кавказа). Тенденциозные интерпретации истории взаимоотношений народов России направлены на 54

провоцирование роста сепаратистских настроений в ряде национально-государственных субъектов Федерации (Северный Кавказ, Татарстан и др.). Общей задачей распространения мифологизированных, искаженных трактовок событий Новейшей истории можно считать ослабление влияния России в мире за счет внедрения в общественное сознание таких «версий» исторических событий, которые призваны формировать негативный образ России, провоцировать рост русофобских настроений в мире. Примером таких фальсификаций можно назвать тенденциозное освещение военных событий лета 2008 г. на Кавказе. В историографии имеются противоречивые версии история данного конфликта, что, вместе с тем, не является основанием для транслирования этих версий в содержание курса Новейшей истории России. Перечислим темы и проблемы, которые особенно часто избираются в качестве объектов фальсификации истории России. 1) История национальных отношений в нашей стране, искажение истории вхождения в состав России ряда народов и территорий (в частности, народов Кавказа. 2) Национально-государственное строительства в России в 1920-е гг. 3) «Голодомор» в Украине начала 1930-х гг. (фальсификация создана в условиях политического курса президента Украины В. А. Ющенко). 4) 70-летие начала Второй мировой войны: – проблема развязывания Второй мировой войны; – «война и дипломатия»: роль СССР и стран Запада в умиротворении германского фашизма (от Мюнхена до Договора о ненападении между СССР и Германией 23 августа 1939 г.; – предыстория Второй мировой войны, очаг военной опасности на Дальнем Востоке (Халхин-Гол, май-август 1939 г.); – «малоизвестные страницы» предыстории Второй мировой войны (поход Красной армии в Западную Украину, Западную Белоруссию, Бессарабию); – «неизвестная война» – история Советско-Финляндской войны; – СССР и Прибалтика: дискуссионные вопросы предвоенной истории, проблема «оккупации» Прибалтики; – причины неготовности СССР к войне – исторический просчет Сталина; – причины поражений Красной Армии в начальный период войны. 5) Малоизвестные страницы Великой Отечественной войны: – вопрос о потерях СССР во Второй мировой войне; 55

– проблема освещения деятельности террористического подполья в национальных районах СССР в годы Великой Отечественной войны («бандеровцы» – формирования ОУН-УПА в Западной Украине, «лесные братья» в Прибалтике), коллаборационизма в годы войны (А. А. Власов и РОА), сотрудничества с оккупантами в национальных районах СССР (Западная Украина, Крым, Северный Кавказ); – проблема взаимоотношений Красной Армии с антифашистскими организациями в странах Восточной Европы, которые не ориентировались на сотрудничество с СССР (Армия Крайова в Польше); – умаление роли СССР в достижении победы стран антигитлеровской коалиции над государствами фашистского блока; – итоги Второй мировой войны – проблема южных Курильских островов, Калининграда. 6) Тенденциозное освещение итогов «холодной войны», распада СССР. 7) Роль России на постсоветском пространстве на рубеже ХХ– ХХI вв. 8) Тенденциозное освещение военных событий лета 2008 г. на Кавказе (Россия – Грузия). 9) Новые вызовы и опасности для России в начале ХХI в. 8. Совершенствование системы исторического образования как средство противодействия попыткам фальсификации истории Значительные трудности у преподавателей истории вызывает выяснение объективной «правды истории», которую необходимо освободить от исторических мифов и фальсификаций истории как попыток сознательного искажения истории. Педагогам-историкам сегодня необходимо знать особенности государственной образовательной политики, в том числе в области исторического образования; понимать, какие задачи ставит перед школой государство, в чем особенность общественных ожиданий – социального заказа. Трудными для понимания и осмысления являются вопросы формирования исторической памяти, национальной идентичности россиян, возможные пути и средства участия школы в этом процессе. Педагогам необходимо осмыслить комплекс вопросов, которые определяются исторической политикой государства, которая взаимосвязана с историческим образованием, найти свои ответы на вы56

зовы современности20. Практика показывает, что эти проблемы сложны для педагогов. Преподаватели истории в своей профессиональной деятельности должны уметь различать авторские версии как инструменты научного познания и национальную версию истории, которая в идеале отражается в учебниках истории. При этом педагоги должны осознавать, что историческое знание и предлагаемый авторами учебников образ прошлого всегда субъективны. Это проблема, как было показано выше, чрезвычайно сложна и в научно-методологическом, и в практическом плане. Важнейшим средством преодоления попыток фальсификации и мифологизации истории является расширение источниковой базы, обеспечение доступности исторических источников (включая документы органов власти и управления, воспоминания очевидцев событий), повышение методологической и теоретической компетентности, общей и профессиональной культуры преподавателей истории. В современных условиях в осмыслении исторических процессов и явлений повысились роль и значение теоретических знаний и методологического инструментария. Без освоения теоретических и методологических достижений отечественной и зарубежной исторической науки эффективное преподавание отечественной и всемирной истории не представляется возможным. Сегодня объективно повышается роль теоретических и методологических аспектов исторического знания, которые должны быть отражены в учебной литературе по истории, в учебниках истории нового поколения, в стандартах и программах исторического образования. В содержании школьного исторического образования должны рассматриваться вопросы, связанные с позиционированием нашей страны в мировом сообществе, с попытками фальсификации истории России, направленными против процессов укрепления российской государственности. В современных условиях возрастает роль учителя истории как гражданина и профессионала, который должен обладать сформированной методологической культурой, компетентностью в области фальсификации истории, способностью противодействовать попыткам фальсификации истории в ущерб интересам России. Применительно к школьному историческому образованию средством противодействия попыткам фальсификации и мифологизации истории является формирование критического мышления. Изучение мирового педагогического опыта показывает, что форми57

рование критического мышления в демократических странах рассматривается как приоритетная задача. Об этом, в частности, свидетельствует европейский опыт. Способом защиты от фальсификаций и мифологизации учебной литературы по истории является научно-историческая и дидактическая экспертиза содержания и формата этой литературы силами ведущих ученых-историков РАН и историков-дидактов РАО. Функции этих экспертиз дополняют друг друга. Научно-историческая экспертиза имеет целью предотвратить распространение ненаучных концепций исторического прошлого, а экспертиза в институтах РАО должна способствовать поиску оптимальной с педагогической точки зрения конструкции учебного издания. При этом дидактическая экспертиза может выявлять и ценностно-психологические недостатки учебной литературы. Примером эффективности такой экспертизы, в частности, может быть обоснованная критика первого издания пособия для учителей А. В. Филиппова «История России, 1945–2007 гг.», в котором были отмечены негативные моменты, связанные с раскрытием вопроса о культе личности Сталина. 9. Выводы и предложения Необходимо подчеркнуть, что под фальсификацией истории следует в первую очередь понимать сознательное искажение исторических аргументов, подтасовку фактов, искажение источников. Вместе с тем, эта «узкая» трактовка фальсификации истории как сознательного искажения образа исторической реальности не отражает сложности феномена. Более адекватному понимаю данного феномена, с нашей точки зрения, отвечает его определение как исторического мифотворчества, целенаправленного использования мифологической традиции и ее способности к обновлению и саморегуляции. Для педагогов, экспертов принципиально важно научиться отличать попытки фальсификации истории от конструирования исторических версий и оценок, которое является нормальной практикой исторического исследования. Эти исследовательские практики и конструируемые ученым-исследователем версии могут существенно отличаться от доминирующей историографической традиции, а в авторитарном обществе – и от официальной научной версии. Еще раз подчеркнем, что без свободы научного поиска в сфере теории и методологии исторического исследования историки не смогут выпол58

нить стоящие перед ними задачи, что неизбежно приведет к снижению роли исторического опыта, деградации научно-исторического и историко-педагогического сообществ. Для противодействия попыткам фальсификации истории и проникновения фальсифицированных версий истории в учебную литературу необходимо повысить статус исторического образования как ключевого направления социализации школьников, фактора формирования национально-гражданской идентичности. Подчеркнем, что эффективность исторического образования можно обеспечить при условии формирования в школе целостной системы основного и дополнительного образования, урочной и внеурочной деятельности, фокусом которой будет создание педагогических условий для становления гражданина. В преподавании истории необходимо стремиться к тому, чтобы сформировать у учащихся набор ключевых умений, к числу которых можно отнести умение отличать факты, достоверные научные данные от их идеологических обоснований, умение критически воспринимать различные версии истории. Формирование этих ключевых умений возможно при условии поэтапного развития способностей старшеклассников самостоятельно работать с исторической информацией, творчески применять полученные знания в новых, в том числе проблемных, ситуациях. В процессе изучения истории школьники должны овладеть набором обобщенных умений (компетенций), необходимых для жизни в условиях современного поликультурного, многонационального и поликонфессионального общества, которое сформировалось в России в условиях глобализации. Учитывая тенденцию к постепенной интеграции российского образования в мировую систему образования, необходимо аргументированно ответить на вопрос, в какой степени утвердившийся в странах Европы подход к формированию обобщенных учебных умений (компетенций) соответствует российским реалиям. Не следует ли конкретизировать и дополнить его традициями и подходами, органичными для российской педагогики, основанными на социокультурных особенностях российской цивилизации? С учетом геополитического положения Российского государства возникает вопрос о перспективности изучения и использования педагогического опыта не только стран Запада, но и ведущих стран Азиатско-Тихоокеанского региона, которые добились эффективности своих образовательных систем, – Японии, Китая, Республики Корея и др. 59

Примечания 1

Про А. Двенадцать уроков по истории. М., 2000. С. 319. Социальная философия: словарь / сост. и ред.: В. Е. Кемеров, Т. Х. Керимов. М., 2003. С. 241–245. 3 Хачатурян В. М. «Вторая жизнь» архаики: архаизующие тенденции в цивилизационном процессе. М., 2009. С. 219–220. 4 Мелетинский Е. М. Миф и двадцатый век // Избранные статьи. Воспоминания. М., 1988. С. 421. 5 Мифы и мифология в современной России / под ред. К. Аймермахера, Ф. Бомсдорфа, Г. Бордюгова. М., 2000. С. 29–30. 6 Топорков А. Л. Миф: традиция и психология восприятия // Мифы и мифология… С. 49. 7 Там же. С. 51. 8 Российская газета. 2009. 20 мая. 9 Память о национальных трагедиях так же священна, как память о победах [Электронный ресурс] // Видеоблог Президента РФ Д. А. Медведева. 2009. 30 окт. URL: http://blog.kremlin.ru/post/35/transcript (дата обращения: 25.04.2011). 10 Там же. 11 Там же. 12 Об исторической политике см.: Вяземский Е. Е. Историческая политика как инструмент взаимосвязи профессиональной историографии и коллективной памяти // Преподавание истории в школе. 2011. № 2. С. 20–25. 13 Репина Л. П., Зверева В. В., Парамонова М. Ю. История исторического знания: пособие для вузов. М., 2004. С. 4. 14 Там же. 15 Выступление В. А. Тишкова на Международном «круглом столе» «История, историки и власть» (Москва, РАН, 2 февр. 2010 г.). Рабочие материалы «круглого стола». 16 См.: Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект / под ред. В. В. Козлова, А. М. Кондакова. М., 2009. С. 19. 17 Примерные программы по учебным предметам: история: 5–9 кл. М., 2010. С. 5. 18 Стрелова О. Ю. Образы – мифы – фальсификации // Преподавание истории и обществознания в школе. 2010. № 8. С. 22–23. 19 Стрелова О. Ю. Изучая историю, изучаем мифы // История и политика в современном мире. М., 2010. С. 80–81. 20 Вяземский Е. Е. Историческая политика и историческое образование // История и политика… С. 13–34. 2

____________

60

УДК 372.016 : 94(47) А. Н. Иоффе Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Москва) ПРЕПОДАВАНИЕ ИСТОРИИ: ТЕНДЕНЦИИ И ОСНОВНЫЕ ПРОБЛЕМЫ Осмысление исторических событий и в особенности их преподавание в учебных заведениях всегда выходило за рамки чисто научных дискуссий. В современном глобальном мире исторические споры обостряются в связи с растущей поликультурностью общества, нередко превращаясь в истерические выяснения правоты или неправоты определенного народа, культивирование определенных образов и внедрение в массовое сознание набора стереотипов. История становится оружием в политической борьбе, все больше теряя статус научной дисциплины и становясь идеологической доктриной. Именно поэтому представляется важным определить, каковы тенденции современного преподавания истории и какие в связи с этим возникают актуальные проблемы. Попробуем их кратко перечислить, не расставляя по степени важности и распространенности. Тенденция 1. История как основа формирования национальной идентичности. В данном случае под «национальной идентичностью» понимается не этническая общность, а осознание жителями определенной страны своего гражданского единства. В данном направлении провозглашается стремление к позитивному взгляду на отечественную историю, которая не должна акцентировать внимание на трагедиях, ошибках и болезнях. Патриотизм и гордость за принадлежность к стране формируются на основе выделения успехов и достижений мировой значимости (будь то военные победы, политические идеи, научные открытия, спортивные успехи или всемирно известные деятели культуры). Определяются события и личности, которые становятся значимыми с точки зрения консолидации граждан страны, не вызывающие споров и общественных дискуссий. С этой позиции есть опасение, что определенные политические силы будут навязывать обществу собственное видение истории и 61

значимых ценностей, манипулируя сознанием с использованием средств массовой информации и новейших технологий пропаганды. В России таким событием является Великая Отечественная война 1941–1945 гг. и фигура Александра Невского. Стоит отметить, что в полиэтническом и многоконфессиональном обществе такой выбор не всегда однозначен. Например, Александр Невский во многом позиционируется как защитник православной веры и Отечества от завоевателей с Запада (при этом с ордынскими правителями у князя сложились нормальные и даже партнерские отношения), что вряд ли устраивает абсолютно всех граждан. Общий подвиг советского народа, включавшего многочисленные этносы и культуры, в борьбе с фашистской агрессией подпитывается живущими ветеранами и очевидцами войны, олицетворяющими живую связь событий. А вот события Отечественной войны 1812 г. уже не вызывают таких эмоций и ценностной направленности. В данном направлении остается актуальной проблема адекватного выбора исторических событий и личностей, преодоления опасности изоляционизма, противопоставления своей страны мировому сообществу, шовинизма и стремления навязать свои идеалы окружающим нациям. Вспоминая недавнее прошлое, можно использовать пример воспитания среди немцев гордости на примерах достижений великих германских императоров и военных (Фридриха Барбароссы, Отто фон Бисмарка, Карла фон Клаузевица и др.) или обоснование режимом Муссолини своих политических притязаний стремлением возродить былое величие Римской империи. В России тезис о важности нахождения в истории потенциала объединения россиян проводится в следующих направлениях: – новое понимание обретает термин «нация», который пытаются отделить от этноса, давая ему общегражданское политическое наполнение (нация – жители страны, в данном конкретном случае – россияне); – провозглашение задачи создания учебников по истории, в которых будут отражаться события, происходившие на всей территории, а не только в отдельных ее частях; – попытка найти баланс в рассмотрении таких событий, когда разные народы России выступали противниками (например, в некоторых учебниках «татаро-монгольское иго» заменяется термином «золотоордынское», что представляется более точным с научной точки зрения; события на территории Чеченской республики во вто62

рой половине 1990-х гг. определяются как борьба с террористическими группировками, а не в качестве войны); – постепенно намечается тенденция отхода от позитивной оценки гражданских войн, бунтов, революций и смут, так как делается акцент на конструктивном взаимодействии различных общественных групп, а насилие признается деструктивным тупиковым путем. Однако ряд событий пока не нашел адекватного объяснения и вызывает определенный раскол не только в исторической науке, но и в обществе в целом: – роль декабристов и историческая оценка их выступления (от героизма до предательства); – объяснение событий октября 1993 г. (расстрел Верховного Совета – борьба с мятежниками или грубое нарушение демократических норм); – оценка 90-х гг. (период президентства Б. Н. Ельцина – от идеализации воплощения идей либерализма до сведения всех процессов к созданию мафиозно-олигархического режима); – понимание значения индустриализации 1930-х гг. (спор о соотношении значимости экономических достижений и заплаченной за них цены, в том числе и человеческими жизнями); – отношение к Октябрьской революции (или перевороту); – объяснение и оценка распада СССР (геополитическая катастрофа, закономерное историческое явление, разрушение «империи зла», освобождение угнетенных народов, точка для начала развития и т. п.). С названной тенденцией связано также обсуждение соотношения преподавания отечественной и зарубежной истории. В советское время курс мировой истории был представлен примерами классовой борьбы трудящихся с эксплуататорами и занимал значительный объем в школьных и университетских программах преподавания. В современной России остается значительный блок зарубежной истории, как в образовательных стандартах, так и в программах и учебниках. Однако на уровне проверки результативности школьного образования (общим на сегодняшний день является инструмент Единого государственного экзамена) вопросов по зарубежной истории нет, как их не было и в советское время на экзаменах по истории в высшие учебные заведения. Сегодня обсуждается актуальность введения курса со сравнительным компонентом под условным названием «Россия и мир». Не следует допускать, чтобы бесценный опыт исторического прошлого, 63

накопленный многими цивилизациями (Древней Греции и Рима, Древнего Египта, Китайской и Индийской империями и многими другими), оказался растворенным и забытым в погоне за гражданско-патриотическим воспитанием на примерах отечественной истории. Сбалансированный подход с учетом исторических достижений общечеловеческого и национального значения остается актуальной задачей для авторов учебников, программ, разработчиков стандартов и государственных требований. Найти его поможет четкое определение ценностной парадигмы исторического образования, учитывающей общечеловеческое в согласованности с национальным. Тенденция 2. Проецирование исторических событий на современное политическое развитие. История выступает мощным пропагандистским оружием в руках политиков, обосновывающих собственные притязания (об этом уже говорилось), оправдывающих те или иные действия и явления, закрепляющих стереотипы и двойные стандарты. Именно поэтому появляются народы, от которых априори исходит «угроза всему человечеству», «империи и оси зла», «неполноценные народы». Чернобелый взгляд на историю обосновывает любые неправомерные действия «ради победы светлых сил добра и справедливости», формирует диаметрально противоположные оценки однопорядковых (с точки зрения тех, кто в них участвовал) событий. Таким же орудием является определение сложившегося политического режима, строящееся обычно на сравнении с существующим эталоном. Не случайно именно сейчас в российской политологии и исторической науке обострился спор по поводу классификаций политических режимов. Очень простая и, казалось бы, понятная трехзвенная модель «Тоталитаризм – авторитаризм – демократия» подвергается серьезной и подчас обоснованной критике. Возникают новые подходы и теории. В частности, выдвинута идея существования мобилизационной системы государственного развития в России ХХ в., в противовес концепции тоталитаризма. Идея авторов концепции понятна – одним словом «тоталитаризм» называют подчас совершенно разные политические системы – фашистскую Италию, нацистскую Германию, советский период в истории нашей страны1. Вместе с тем, при всей оригинальности теории мобилизационности, стоит заметить, что мобилизация – это средство, которое может применяться в разных политических режимах с разной степенью 64

эффективности. Кстати, не только государство может применять такой подход, но и восставшие против власти революционеры, террористы. Понятна попытка авторов протестовать против превращения истории России в сплошную полосу неудач, трагедий, насилия над личностью и отставаний. Но и схематизированное отношение, сводящее историю нашей страны к государственному строительству, также показывает одну сторону процесса, что характерно было и для предшествующей теории политического развития. Именно поэтому возникают трудности с пониманием демократии – в современном мире столько стран считают себя демократическими, что возникает ощущение полной размытости и идеологичности данного термина. Разрушая существующее, стоит предлагать новое видение, а с этим пока возникают определенные проблемы. Стоит согласиться с мнением о примитивности концепции «Тоталитаризм – авторитаризм – демократия». И в мире она уже далеко не единственная. Но других систематизированных взглядов, к сожалению, пока не предложено. Понятно, что любая классификация страдает внутренними противоречиями и не может быть полной и исчерпывающей в многообразии политических отношений в современном мире. Однако важно подумать о структурировании существующих в современном мире политических систем. Здесь необходимо выстроить определенные линии координат, которые помогут осознанно взглянуть на практику действия государственных структур и общественного развития. Какие это могут быть координаты? Центральной осью представляется линия власти: один ее полюс представлен тенденцией централизации (центростремительные силы), а другой – децентрализации (центробежные силы). Большая часть явлений окружающего мира подчинена, по мнению современных ученых, именно двум этим процессам в их диалектическом взаимодействии (в том числе и теории расширения и сжатия Вселенной). Почему бы и в осмыслении исторических процессов и общественного развития не использовать подобный методологический подход? Линия власти показывает соотношение общества и государства в той или иной политической системе. Но одной линии координат будет явно недостаточно для понимания сложных процессов исторического развития. Поэтому необходимо предложить и другие линии: линия личности (соотношение человека и государства с двумя полюсами – свобода и рабство), линия ценностей (соотношение личности и общества с полюсами ответственности и инфантилизма, или патернализма), линия взаимодействия 65

(отношения в системе «Гражданин – государство – общество» с полюсами толерантности и агрессивности). Графически, в виде рисунка, представить подобную модель можно следующим образом.

Толерантность

Децентрализация (анархизм)

Свобода

Инфантильность

Рабство

Агрессивность Ответственность

Централизация

Таким образом, возникают многочисленные поля для классификации тех или иных политических режимов по различным основаниям (не факт, что названные линии исчерпывающим образом характеризуют ситуацию, поэтому любые другие предложения могут обсуждаться и иметь право на существование). Но в этих многочисленных полях выделяются и 9 модельных областей, которые задают оформленное выражение классификации политических режимов. Эти области можно структурировать в виде таблицы, понимая, что линии координат проходят по диагональным, вертикальным и горизонтальным направлениям. Конфедеративность (автономизм) Федерализм и республиканизм Державность

Традиционализм

Авторитаризм

Демократия

Национализм

Абсолютизм

Тоталитаризм

Необходимо сделать пояснения к таблице. Если наложить ее на представленные выше линии координат, то получается классификация разных политических систем по восьми базовым основаниям, 66

соответствующим отношениям между личностью (гражданином, человеком), государством и обществом. В этих отношениях в центре располагается демократия, как признанное политическое явление современного мира, выражающееся в наибольшем многообразии проявлений (от либеральной демократии до религиозно-классовых концепций демократического устройства). Конкретные проявления демократии имеют настолько широкий спектр, что позволяют сделать эту систему связанной со всеми линиями координат. В идеальном случае демократия стремится к идеальной точке баланса в центре, но на практике невозможно этой точки достичь, и существующие системы совершают диффузию от централизации к децентрализации, от свободы к рабству и т. п. Таким образом, не существует эталонной демократии, а есть определенная направленность, позволяющая относить ту или иную систему к демократической. Например, мало кто сегодня задумывается, что существующее в Древних Афинах политическое устройство можно считать демократическим лишь с очень высокой степенью допущения. Но нонсенсом будет и отрицать древнегреческую демократию. Она в предлагаемой структуре будет находиться ближе к правому верхнему углу, в наибольшей степени обладая такими характеристиками, как децентрализация (вспомним независимость городов-государств и сельских общин, многообразие властных структур, уравнивающих друг друга); рабство (это выглядит кощунственно, но не будем забывать о рабовладельческом характере государства, о демократии для избранных); толерантность (конечно, нельзя говорить о современных стандартах, но корни толерантного партнерства вполне можно найти в истории древнегреческих государств); инфантильность (пожалуй, это наиболее спорный момент, но суд над Сократом, преследования Перикла и его друзей, решения народных собраний без персональной ответственности за совершаемые действия, в том числе и жеребьевка для занятия ряда важных государственных должностей не позволяют считать ответственным сложившееся политическое управление). Это только один из примеров возможного анализа политической системы конкретного государства. Тоталитаризм в этом свете также не является столь уж однозначным явлением, он имеет многообразные проявления. Например, тоталитарные проявления характерны не только для патерналистских систем с крайне низкой степенью ответственности, но и при повышенной степени ответственности в обществе. 67

Кстати, гиперответственность многие исследователи считают питательной средой для манипулирования сознанием и действиями, наряду с отсутствием какой бы то ни было ответственности в поступках. Исторический процесс очень сложен, в любых его проявлениях есть позитивное и негативное, объективное и субъективное. Развешивая ярлыки и выбирая определенные контрастные краски, не добиться видения общественного многообразия. В любой период истории есть место для проявления человеческого достоинства, честности и совести, принципиальности позиции и ответственного отношения к порученному делу, как и примеры фанатизма, зависти, жестокости и бессмысленности. Условно мы классифицируем прошедшие эпохи, выбирая усредненный образ – в этом проявляется субъективность исторического знания. Но стоит хотя бы попробовать не перейти от одной оценочной системы классификации к другой, а попытаться выработать многомерный взгляд на исторический процесс, закладывающий понимание его многофакторности и разнонаправленности с выделением ведущих тенденций и направлений, которые меняются в зависимости от внешне- и внутриполитической обстановки, демографических и экономических процессов, многих других элементов общественного развития. Тенденция 3. Противодействие фальсификации исторических событий. Фальсификацией называется сознательное переписывание истории, искажающее факты и события в угоду предвзятой идее. Цели и мотивы фальсификаций могут быть самыми разнообразными: идеологическими, политическими… Может преследоваться цель создания общественного или коммерческого интереса к той или иной проблеме, к событию или ученому и т. д. Искажение образа (политического имиджа) той или иной страны часто является явной или скрытой целью фальсификаторов истории. Методы фальсификации истории многообразны, но в целом их можно свести к следующему: а) прямое измышление фактов и подделка документов; б) односторонний подбор и произвольное толкование фактов, в результате чего между фактами выстраиваются связи, в реальности отсутствующие, и делаются выводы, которые на основании полной картины сделать никак невозможно. В этом случае используемые факты могут соответствовать реальности, но выводы делаются с грубым и целенаправленным нарушением методологиче68

ских основ. Например, с целью оправдания некоего исторического персонажа все источники, сообщающие о нем негативную информацию, отметаются как враждебно настроенные, а следовательно – тенденциозные и ложные (хотя враждебный источник сам по себе вовсе не обязательно должен лгать); наоборот, источники, сообщающие позитивные факты, принимаются без всякой критики. Источники тех или иных «фактических» суждений могут не указываться вообще, указываться со ссылкой на несуществующие издания, либо на те явно не относящиеся к первичным источникам работы (обычно публицистические), в которых эти «факты» были впервые озвучены. В этом случае правильнее говорить не столько о фальсификации (подлоге известного), сколько о мифотворчестве (дописывание неизвестного). Наиболее тонким способом фальсификации является подделка первичных источников («сенсационные» археологические открытия, ранее «неизвестные» и «непубликовавшиеся» летописные материалы, мемуары, дневники и т. д.). В этом случае для опровержения ложных данных необходима специальная экспертиза, которая либо не проводится, либо проводится с заранее известным результатом. Также можно перечислить такие способы фальсификации, как использование фальшивого источника (наиболее простая форма), гиперболизация и замалчивание исторических фактов, игнорирование памятников материальной культуры (их наличия или отсутствия), художественное осмысление исторического сюжета и формирование исторических мифов в массовом сознании. С приходом Гитлера к власти вся история человечества была приведена нацистскими учеными в соответствие с расовой теорией, то есть сфальсифицирована целиком и полностью. «Основополагающим» трудом, послужившим отправной точкой для дальнейших фальсификаций, стал «Миф XX века» (1929 г.) Альфреда Розенберга. Проявления фальсификации исторических событий можно увидеть в следующих направлениях: 1. Политизация – придание событиям сугубо политического характера и направленности. 2. Подтасовка фактов – замалчивание или умаление значимости одних исторических событий (явлений) и искусственное преувеличение значения других явлений. 3. Тенденциозное истолкование – трактовка событий с одной точки зрения при игнорировании любых других. 69

4. Упрощение исторического процесса – отказ от представления о многофакторности и разнонаправленности истории. 5. Искажение причинно-следственных связей – смешение и перестановка местами причин и следствий тех или иных событий. 6. Абсолютизация роли личности в истории или, наоборот, полное ее умаление. 7. Прямое проецирование исторических событий на объяснение современных отношений и выдвижение на этой основе определенных требований, связанных с чувством «исторической вины», наделение стран «исторической миссией», создание стереотипов «империй зла» и «сил добра». 8. Вырывание события из контекста исторического развития и общих тенденций, использование для его оценки критериев современности историков, а не происходивших в истории событий. Для того, чтобы понимать исторические события не в искаженном виде, важно придерживаться следующих правил: 1. Уметь отделять исторические факты от мнений и трактовок. 2. Выяснять исторический контекст рассматриваемых событий. 3. Четко устанавливать причинно-следственные связи. 4. Находить информацию по рассматриваемым вопросам из разных источников, уметь ее сравнивать и делать на этой основе выводы. 5. Критически относиться к каждой позиции. 6. Формулировать собственные аргументированные суждения по спорным вопросам исторического развития. 7. Понимать и учитывать сталкивающиеся ценности при рассмотрении того или иного исторического события. Тенденция 4. Определение критериев для периодизации исторических событий. Следует отметить, что в целом неясной остается концепция исторического развития. Формационное понимание истории, разработанное в трудах К. Маркса и его последователей, остается основным в программах и учебниках по истории. В марксистско-ленинском взгляде четко определялся критерий определенной ступени исторического развития – соответствие производительных сил и производственных отношений, а материально-технический фундамент провозглашался основой жизни людей. Остается непонятным практическое воплощение цивилизационного подхода, переход к которому в российском историческом образовании провозглашен уже более 15 70

лет назад. Также неясно, как будет реализован в историческом преподавании акцент на рассмотрении повседневности и истории семьи, провозглашаемый в качестве важного направления, но воплощающийся пока в отдельных детских проектах и конкурсах по отдельным темам (генеалогическое древо семьи, письма с фронта, народные ремесла и пр.). Наконец, в рассмотрении исторических событий ХХ в. в России решено попробовать вернуться к периодизации, основанной на времени правления определенного политического лидера. Эта традиция имеет глубокие корни в отечественной науке и практически всегда использовалась при рассмотрении вопросов досоветского периода истории страны. Проблема заключается в том, что трудно определить единственный критерий периодизации истории, который будет одинаково эффективен при рассмотрении событий различных эпох. Формационный взгляд давал простую и стройную систему, пусть и допускающую грубое упрощение и нивелирование. Достойной замены пока не найдено, причем зарубежный опыт скорее дает пример не целостного рассмотрения исторического процесса, а обращения внимания на отдельные важные явления и события в истории. Отсутствие стройной модели исторического развития нередко порождает на уровне преподавания истории практику заучивания набора дат и мельчайших деталей, которая провозглашается в качестве исторического образования. Ориентирование на бездумное запоминание превращает историю в набор бессмысленных и бессистемных сведений, которые не имеют закономерностей и смысловых связей. Особенно странным такой подход выглядит в современном информационном мире, когда более важным становится умение найти нужную информацию, компетентно отделить факт от мнения, использовать разные источники для сравнения и принятия собственного решения (выработки собственной позиции). С системой преподавания истории также связан продолжающийся спор между сторонниками линейного и концентрического подхода. Существующий в России концентрический подход в преподавании отечественной истории (до 9 класса изучаются все исторические периоды, а затем в 10–11 классах история рассматривается на проблемном уровне при осмыслении наиболее важных событий) пока вызывает нарекание дублированием материала на первой и второй ступенях. Лозунг «Концентры без повторов» пока остается лозунгом и вызывает все больше скептических замечаний. Однако и линейный 71

подход без постоянного использования внутрикурсовых связей превратится (как это было в советской школе) в запутанный рассказ о прошлом, начало которого забывается по мере приближения к его завершению. Тенденция 5. Активные и интерактивные методы преподавания истории. Общей тенденцией образования является отказ от монологичности и передачи определенного набора истин для репродуктивного их воспроизведения. Организация дискуссий в учебном процессе и групповой работы учащихся повышает их мотивацию. Привлечение компьютерных технологий и Интернета позволяет учащимся находить больше источников информации, анализировать их, получать навыки подготовки собственных выступлений и проектов. Проблемой остается нежелание и неумение учителей использовать эффективные интерактивные подходы в преподавании, малое количество времени и высокие государственные требования к объему информации, необходимому для заучивания. Конечно, названные тенденции и проблемы далеко не исчерпывают весь список. В связи с ними можно выделить ряд вопросов, которые часто носят риторический характер или пока не получили однозначного ответа. Может ли изложение истории быть абсолютно объективным? Если да, то каковы критерии исторической объективности? Если нет, то является ли история наукой? В чем основная задача исторического образования? Зачем нужно изучать историю? Есть ли универсальное в истории всего человечества? На какой ценностной основе следует изучать историческое наследие? Как сделать, чтобы история не разделяла народы, а сглаживала конфликты? Каким должен быть хороший учебник истории? Примечание 1

Шадрин А. Ю. Государственный интерес к политике и судьба страны во второй половине ХХ в. // Преподавание истории в школе. 2008. № 9. С. 38–39.

72

УДК 947(571) Румяна Кушева Софийский университет им. Св. Климента Охридского, Национальная ассоциация историков (Республика Болгария) ДИАЛОГ В ИСТОРИИ ЧЕРЕЗ НОВОЕ ПОКОЛЕНИЕ УЧЕБНИКОВ ДЛЯ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В БОЛГАРИИ Учебники по истории всегда были особенно чувствительной зоной, в которой фокусировались разные, иногда противоречащие друг другу научные, социальные и педагогические требования. Непрерывны были усилия органов управления образованием, авторов и учителей превратить вложенные в эти учебные книги интерпретации в сущностную характеристику исторического сознания поколения, которое их изучает. Можно привести множество примеров из учебников XIX или XX столетий, в которых содержатся разные, иногда противоположные толкования и даже внушения об одних и тех же событиях, которые для данного поколения вмещаются в понятие «современность». Их разное объяснение следующими одна за другой генерациями и обозначение разными терминами ведет к их взаимному непониманию и противопоставлению. Оказывается невозможным бесконфликтное общение этих поколений по проблемам истории. Складываются устойчивые противоречия, которые влияют на понимание прошлого, на возможность активно участвовать в общественной жизни и на ожидания будущего. На этой основе возникают недоверие и критическое отношение к образам из прошлого и вообще к истории как науке и школьному предмету, к степени правдивости собственного прошлого или к общей европейской и мировой исторической картине, которую предлагает историческое образование в школе. Нередко параллельное дополнение, коррекция или конкретизация предлагаемой учебниками картины прошлого средствами массовой информации является для школьников более привлекательными и волнующими своей аутентичностью и способами изложения. Все это ставит в сильную конкурентную ситуацию книги, по которым изуча73

ется история в школе, и вместе с тем превращается в фактор их модернизации. Начавшаяся с 1990-х гг. модернизация школьного исторического образования предопределялась наступившими в Болгарии социально-экономическими, политическими и идеологическими переменами. Осуществилась и известная децентрализация образования. Введена вариативность учебных программ, но была гарантирована единая основа для оценки достижений школьников посредством Государственных образовательных требований1. Болгарские стандарты ориентированы исключительно на умения и компетенции школьников, в их рамки не включен отбор учебного содержания. Составленные в новом формате учебные программы2, как они представлены ниже в таблице на примере программы для 8 класса, в основном сохраняют воспринятую в 1980-х гг. схему системного изучения истории, начиная с истории Болгарии в 5 и 6 классах. В этих классах учебное содержание вбирает в себя прошлое болгарских земель от доисторического периода до современности. Учебная программа по истории для 8 кл. (фрагмент) III. Ожидаемые результаты

IV. Учебное содержание (темы, понятия, контекст и деятельности, междупредметные связи) Контекст ВозможОсновОжидаемые и деяности ные результаты тельности межпредпоняпо темам (для всей метных тия програмсвязей мы)

Ядра учебного содержания

Ожидаемые результаты на уровне учебной программы

1

2

3

4

5

6

I. Фундаменты современного мира

Стандарт описывает и объясняет возникновение государств, формы государственного управления и институции

Тема 1. Политическое развитие средневековой Европы: 1. Старый и Новый Рим: рождение средневековой Европы (IV–X вв.) 2. Запад и Восток: расцвет средневековой Европы (XI– XIII вв.)

Великое переселение народов. Конкордат. Схизма. Мессия.

Школьникам надо предоставить возможность: – посетить музей;

География и экономика: – развивает умения работать с географической картой; – связи между природой и жизнью людей.

74

1

2

3

4

5

6

[См. І, 1, 2 ГО] Ожидаемые результаты: 1. Описывает возникновение раннесредневековых государств на примерах Болгарского и Франкского. 2. Объясняет роль римского наследия в развитии византийских государственных институций

3. Граница и границы: динамика политического развития. 4. Центр и периферия: формирование и развитие основных культурнополитических центров и регионов в средневековой Европе. 5. Осень Средневековья (XIV–XV вв.) Ожидаемые результаты: 1. Узнает идею о преемственности между Римской империей и средневековыми христианскими государствами, обосновывает причины устойчивости этой идеи

Священые книги – Библия, Коран. Вселенский собор. Православие, католицизм

– участвовать в экскурсии с учебной целью; – изучить и собрать материалы по истории родного края

Болгарский язык: – использует знания и развивает умения работы с разными видами текста; – составление расширенного планконспекта, резюме, сообщения

В различных темах представлены болгаро-русские культурные и политические связи, особенно при восстановлении Болгарского государства после 1878 г. и после 1944 г. В 8 классе3, когда изучается Средневековая эпоха, кроме Византии и христианского Запада, в учебную программу входят темы о политическом и культурном развитии России (Киевская Русь во времена Ярослава Мудрого, ее культурный расцвет, монгольское господство, объединение вокруг Московской Руси остальных русских княжеств, возникновение политической идеи о Москве как о Третьем Риме, наследнике покоренного мусульманами Второго Рима – Константинополя). Подобную картину наблюдаем и при изучении Нового времени (XV – начало XX в. – до конца Первой мировой войны) в 9 классе, а также в курсе современной истории (с конца Первой мировой войны до наших дней) в 10 классе. В них Россия присутствует темами: «Возникновение Восточного вопроса», «Русско-турецкая 75

война 1877–1878 гг.», «Роль России в Первой мировой войне», «Взятие власти большевиками», «Создание Коминтерна», «Разрушение Версальского порядка», «От европейской к мировой войне», «Советский Союз – от величия трагедии к трагедии “величий” (1945–1985 гг.)» и др. Ряд новшеств в стандартах и учебных программах ставит серьезные профессиональные и творческие задачи перед авторами учебников и издательствами. Одна из них – выделение только 6–7 тематических разделов4 в учебном содержании курсов истории. Авторы могут разработать столько учебных единиц, сколько они сами захотят5. Они сами озаглавливают и структурируют учебники в соответствии со своей концепцией и определяют задачи, исходя из уровня подготовки школьников к постижению конкретизированного в учебной программе уровня стандартов6. То обстоятельство, что в учебных программах не указаны темы для упражнений и не предписаны обобщения, также следует воспринимать как свободу авторских коллективов при подготовке своих учебников. В новых учебных программах, подобно большинству европейских практик, существенное место отведено представлению повседневной жизни, культуры, политики и хозяйства как результатов активной и творческой роли человека, развитию понимания феномена индивидуальной активности человека как основной гражданской ценности. Таким образом, появление стандартов и изменения в философии учебных программ после 1989 г. предопределяют замену в новых учебниках одних рассказов о прошлом другими, отказ от одних терминов и введение в обращение новых (общество, тоталитаризм, переворот и др.) при описании и объяснении событий. Но то, что придает качественно иной вид новой генерации учебников – это значительные новшества в дидактической обработке исторического материала. Новые интерпретации более близкого нам или отдаленного прошлого введены, прежде всего, в учебниках для школьников, оканчивающих среднюю школу. Они касаются, главным образом, периода после Второй мировой войны и его объяснения. Связаны они и с введением новой терминологии, которая предопределяет изменения в оценках изучаемых событий и личностей. Отражаются достижения современной науки, которые быстро входят в историческое образование, опережая подготовку учителей. 76

Обеспечение вариативности и свободы в работе авторов учебников и, в известной степени, учителей было сначала хорошо принято педагогической общественностью Болгарии, которая сама выдвигала подобные требования. Но появление множества вариантов учебников (в определенных случаях семи-восьми), разных по структуре, содержанию, объему, вызвало обратную реакцию. Значительная часть учителей стала настаивать на большей степени унификации учебного содержания. Первоначальный восторг от возможности большого разнообразия и выбора учебников стал снижаться, а основной аргумент в поддержку новой позиции был таким: необходимо обеспечить единую основу для внешнего оценивания результатов обучения школьников. Вследствие этой реакции в данный момент одобряются только по три учебника для каждого предмета. И опять после настойчивых требований учителей уже опубликованные новые учебные программы для 6 и 7 классов, разработанные на идеях вариативности, отложены. В них включены дополнительные списки с заголовками тем, которые должны присутствовать в учебниках. Поэтому учебники для указанных классов отличаются только по внутреннему структурированию этих тем, по рубрикам, подбору документов и познавательных задач и особенно по подходу к урокам для упражнений и обобщения. Один из индикаторов качества учебников, который нередко остается в стороне от внимания авторов, – отношение школьников к используемой ими учебной книге. Учет взгляда «потребителей» учебников придает им более высокую степень «коммуникативности» и повышает доверие к ним. Вот несколько обстоятельств, которые провоцируют или уже спровоцировали в Болгарии поиск новых, более подходящих содержательных акцентов, источников и формулировок задач при разработке нового поколения учебников истории. Исследование, проведенное в 2007 г. среди 17-летних школьников, установило, что для них некоторые внешкольные каналы исторической информации значимее школьных7. На первое место по предпочтению и выраженному доверию к объекту изучения школьники ставят музеи и памятные места (87 %)8, затем следуют учителя, их рассказы и объяснения (76 %). На третьем месте стоит учебник, а вложенные в него документы (57 %) пользуются большей степенью доверия, чем основной текст. 77

В ответах школьников засвидетельствован слабый интерес к современной болгарской истории (31 %), при этом резко упавший за предшествовавшие опросу 9 лет почти на 50 %. Аналогичная картина наблюдается и в интересе к современной мировой истории. В то же время самыми привлекательными темами и периодами в мировой истории являются античность, крестовые походы, революции, две мировые войны, а в болгарской – болгарское Возрождение, падение османского ига. Особенно важно отметить, что в национальной истории школьники выделяют локальную историю, т. е. историю родного края (89 %), которая почти отсутствует в наших учебниках. В мировой истории доминирует предпочтение истории Европы (79 %) остальным регионам (67 %). Налицо две параллельные доминанты: очень высокая степень предпочтения национальной и европейской истории со значительным перевесом первой. Но школьники отмечают, что они не получают из учебников достаточных положительных примеров из прошлого. Кроме нововведений в учебном содержании, заданных новыми учебными программами, новое поколение учебников по истории9 характеризируется и рядом существенных педагогических новшеств. В некотором отношении они появились благодаря значительно расширившимся общим взглядам болгарских издательств и авторов на разные европейские тенденции. Например, когда идет речь о приложении принципа мультиперспективности к подбору письменных документов или изображений, или об их разнообразии, особенно за счет аллегорических и реалистичных картин, фотографий, карикатур, плакатов, гербов, статистических данных, реконструкций и т. д. Условно о таком влиянии можно говорить и когда разрабатываются варианты рабочих листов10, где посредством небольшого количества документов и деятельностей углубляется понимание содержания учебника. На этой основе проявляются высокая степень оригинальности и дидактическая изобретательность издательств и авторов. Как передовую линию в этом отношении можно отметить серьезный репертуар специально разработанных рабочих тем (например, «Техника истории» или «Упражнения»), присутствующих во всех учебниках по истории с 3 по 10 класс. Они включают очень короткую характеристику типа документа, алгоритмы работы с ним и тренировочные задачи к источнику. Вот как построена их система в одном из трех официально одобренных учебников для 7 класса по ис78

тории Древнего мира (авторы – М. Димова, Д. Ботева, Р. Кушева, 2008 г.): «Рельефные изображения из древнего Египта как свидетельства времени», «Акрополь – центр религиозной жизни Афин», «Анализ реконструкции и картоплан Акрополя», «Помпея – прерванная история одного города», «Изучение аутентичных памятников культурного наследия». «Распознавание памятников культурного наследия древних цивилизаций». Более разнообразную в содержательном отношении картину мы видим в вышедшем в 2001 г. учебнике для 10 класса (авторы – Г. Марков, Р. Кушева, Б. Маринков), в который включены следующие «техники истории»: «Анализ произведения изобразительного искусства как свидетельство эпохи», «Критический анализ письменного исторического документа», «Анализ исторической карты», «Сравнение документов», «Самостоятельное составление письменного текста», «Анализ статистических данных», «Тематический анализ различного вида документов». Здесь нужно учесть то обстоятельство, что во втором примере авторы впервые провели эту систему без преемственности с предыдущими классами, учитывая требования стандартов и введение общего выпускного экзамена по предмету. На основании первого примера можно частично проследить авторскую вертикаль упражнений для предгимназического этапа по критическому анализу документов: акцент в них сделан на представлении автора документа (современник события или нет, его участник или нет). В задачах есть отсылки к фактам, которые автор документа указывает, и к фразам, которыми он их описывает или выражает с их помощью свое отношение (например, в учебнике П. Гаврилова, П. Павлова, Р. Кушевой для 5 класса, изданном в 2006 г.: «Иностранцы о болгарских землях и болгарах в XIX в.»). Включены также темы, посвященные памятникам материального и духовного наследия и технике их анализа. Система упражнений, разработанная в учебнике для 6 класса (авторы – Р. Кушева, В. Янчев, Г. Якимова, М. Груев, 2007 г.), – логическое продолжение этого набора упражнений. Учебники для 5 и 6 классов выпущены разными издательствами, но у последних – близкие концептуальные взгляды на учебники. Так, из шести упражнений для 6 класса три целиком посвящены техникам и тренировочным задачам для анализа разных видов изображений. Представление, описание и толкование символики гербов разработаны в 79

упражнении «Болгарские государственные гербы – символы политических систем». Основная цель другого упражнения – «Произведения изобразительного искусства как свидетельства времени» – развить умение анализировать аллегорические и реалистические картины. Таким образом, с одной стороны, расширяется спектр умений, особенно по толкованию различных изображений. С другой – прибавляются новые элементы к предложенным в учебнике для 5 класса техникам работы (предписаниям) для анализа письменных документов и очерчиваются компоненты системы упражнений для предгимназического класса11. В учебнике Р. Кушевой, Ц. Чоловой для 8 класса (2009 г.) авторская концепция поддержана темой упражнения, где в основе деятельности школьников с разнородными источниками лежит системное развитие умения письменно отвечать на исторические вопросы. Озаглавлено упражнение так: «Время Средневековья в историях, хрониках и миниатюрах. Мир средневекового человека. Составление плана ответа на исторический вопрос». В некоторых учебниках авторы предпочитают называть тему сообразно вынесенному на первый план умению («Анализ изображения») или виртуального пространства («Мир “Гугла”»)12. Нужно отметить, что во многих новых учебниках темы уроковупражнений не только направлены на усвоение определенных техник анализа источников, но и ведут к более углубленному пониманию и объяснению содержания определенной темы, в какой-то степени и к ее обобщению. Типичным примером подобного подхода можно считать первое из перечисленных выше упражнений в учебнике для 10 класса. В него включены французская художественная картина 1914 г., а также немецкая, английская и японская карикатуры 1919 г. То есть представлены разные точки зрения на Первую мировую войну еще в самом ее начале и разные точки зрения о будущем после ее завершения. Одновременно с овладением техникой толкования символов и посланий на таком типе источников осмысливаются неустойчивые основы решений Парижской мирной конференции 1919 г. и развивается предыдущая тема «Песочные основы мира». Если продолжить список более важных педагогических нововведений в новых учебниках, то в него нужно включить еще следующее. 1) Стремление в отдельных случаях сформулировать провоцирующие вопросы, направленные на ясно запоминающиеся символы 80

или идеи: «Балканские народы прощаются с демократией», «Италия в черном», «Антигитлеровская коалиция сломала Ось», «“Болгарский ключ” к Балканам» (10 класс), или «Мозаика общностей в болгарских землях», «Христианская вера – опора болгар» (5 класс). Эта тенденция особенно четко вырисовывается в первой генерации рабочих листов13, где встречаются такие заголовки: «Кто бы подумал, что Рим, в основе которого столько побед над целым миром, рухнет?», «Смена орла крестом (о Констанинополе)», «Средневековый Запад возник из руин римского мира». 2) Выдвинутые ведущими издательствами и уже воспринятые всеми очень короткие (до двух-четырех предложений) введения и заключения, ясно отличающиеся шрифтом и другими специальными графическими символами, как компонент основного текста учебника. В них представлен в основном европейский контекст событий (для введения) и наступившие вследствие их изменения (для заключения). 3) Обозначение сквозными номерами всех источников ко всем темам (как письменных документов, так и всех изображений). Все это – выражение новой концепции их равноценной роли по отношению к основному тексту и принципиально новый подход к работе с учебной книгой на уроке. 4) Значительное увеличение относительной доли и функциональности иллюстративного компонента в учебнике. Баланс изображений и основного текста составляет 50 на 50, что видно и в макетах учебников. Другое внутреннее соотношение в учебнике – между письменными документами и изображениями (в большинстве случаев в пользу вторых) – тоже меняет стиль работы на уроке истории. 5) Дополнение традиционного блока вопросов и задач сопутствующими рубриками, типа: «Найдите самостоятельно», «Найдите дополнительно», с целью стимулировать интерес школьников к самостоятельному формулированию проблем и вопросов. Включение рубрик «Профили», «Больше о...» с биографическими данными о политических фигурах, деятелях культуры и первооткрывателях, а в отдельных случаях (в связи с их исключительными достижениями) – о сверстниках школьников, связь этой информации с задачами на различных уровнях. 6) Сопровождение всех письменных документов и изображений задачами, в том числе и общими к нескольким документам. 81

7) Оформление специфическим типографским стилем обобщающих уроков с хронологией, короткими обобщениями, вопросами и задачами и объединение их с блоком тестовых задач. 8) Представление, оценка и дискуссия об общечеловеческих ценностях как существенный атрибут в концепции учебника. Ее развитие прослеживается в примерах, документах и наборах задач и вопросов к ним. Например, заголовок рабочего листа для 8 класса: «Выбирайте в наставники и ставьте в начальники мужчин, превосходящих всех по разуму и духовному рассуждению» (цитата из завета болгарского святого X в. Ивана Рильского). Или задачи для анализа более широкого фрагмента из этого документа. Здесь можно добавить и другие характерные деятельности, задаваемые учебниками. Например, формулирование вопросов для дискуссий: «Есть ли альтернатива насилию и жестокости в болгарской политической жизни 20–30-х гг. XX века?» Разнообразие и углубленность все в том же направлении достигается обсуждением ценностной позиции соответствующей эпохи при анализе изображения, например, иконы «Святая Троица» Андрея Рублёва. Вопрос к репродукции довольно крупного плана и высококачественного изображения: «В унисон ли со своим временем творил иконописец, который, по современным оценкам, создает “самые поэтические образы во всем древнерусском искусстве”, используя “дружелюбную цветовую гамму”?» Графическое оформление и макетирование учебников тоже вносит исключительный вклад в обогащение функциональности новых учебников истории. Принято с 3 по 5 класс располагать темы на одном развороте, а потом до 9 класса – на двух, но с разной информационной нагрузкой. Специально в этом направлении можно говорить о двух разных поколениях учебников: одни – выходившие с 2001 г., другие – издаваемые с 2005 г. Этот обзор, сделанный без претензии на исчерпанность темы, может дать представление об очертаниях новой концепции школьных учебников истории, в основе которой лежит идея достижения более высокой степени диалога, как между поколениями, так и между культурами. Оставим у школьников в памяти мысль Геродота: «Я должен передать то, что говорят, но я не обязан этому верить».

82

Примечания 1

Кушева Р. Модернизация исторического образования в Болгарии // Преподавание истории и обществознания в школе. 2006. № 5. С. 56–60. 2 Конкретизируются стандарты для соответствующего класса, оставляя известные варианты выбора учебного содержания учебников. 3 В Болгарии история Древнего мира изучается в 7 кл. 4 См. колонку 3 в таблице. 5 Важно уложиться в определенный годовой объем учебной нагрузки. 6 См. колонки 1–2 таблицы о достижениях в годовом плане и в колонке 3 – стандарты соответствующего раздела. 7 Современное историческое образование – ответы новым вызовам. София, 2007 (на болгар. яз.). Исследованы учебники для 10 кл. в Болгарии, где современная мировая история изучается по новым учебникам, опубликованным в начале 1990-х гг. 8 Согласно ответам на другой вопрос, школьники очень редко посещают музеи с учебной целью. 9 Учебники, созданные за последнее десятилетие, в которых проявляются комментируемые нововведения. 10 Учебные тетради и рабочие листы не обязательны, но каждое издательство предлагает учебный комплект, состоящий, кроме учебника, еще из учебной тетради, тренировочных тестовых задач для внешнего оценивания и рабочих листов. Тенденция на гимназическом этапе – предлагать только рабочие листы и тренировочные тесты. О хорошем педагогическом опыте работы с рабочими листами в Германии упоминается в кн.: Шопов Й., Георгиев Г. Методика обучения истории. София, 1978 (на болгар. яз.). 11 Как было отмечено в начале статьи, число и формат упражнений и обобщений варьируется согласно замыслу авторов. 12 Арнаудов В., Цветански Ц., Михайлова Е. Учебник по истории для 7 кл. София, 2008 (на болгар. яз.). 13 Рабочие листы для 8 кл. София, 2010 (на болгар. яз.). ____________

83

УДК 372.016 : 94(47) А. Н. Иоффе Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (Москва) МЕТОДИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ В ОБЛАСТИ ГРАЖДАНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Модернизация российского образования направлена на изменение не только содержания изучаемых предметов и курсов, но и подходов к методике преподавания, на расширение арсенала методических приемов учителя, активизацию деятельности учащихся в ходе занятия, приближение изучаемых тем к реальной жизни через рассмотрение ситуаций и поисков путей решения наиболее острых общественных проблем. Исследования, которые проводятся учеными в школах, показывают, что доминирование репродуктивных подходов создает у половины учащихся безразличное отношение к учению, а у трети – отрицательное отношение1. Именно поэтому в гражданском образовании важно, чтобы ученик не был пассивным объектом воздействия, а мог самостоятельно найти необходимую информацию, обменяться мнениями по определенной проблеме со своими сверстниками, участвовать в дискуссии, находить аргументы и контраргументы, выполнять разнообразные роли. Учение становится учебной деятельностью только тогда, когда школьник овладевает не только знаниями, но и способами их приобретения. К сожалению, на уроках пока преобладают два основных источника информации – учитель и учебник, что представляется явно недостаточным в условиях современного быстро меняющегося мира. Поэтому необходимо расширять кругозор школьников, научить их ориентироваться в современных общественных проблемах (определять эти проблемы, анализировать ситуации и события), выполнять необходимые действия по поиску материалов, формулировке своего мнения, а также оценивать свои действия – индивидуальные и в группе (рефлексия, распределение ответственности, выявление ошибок и успехов). Немаловажная роль отводится и позиции учителя. Учащиеся должны ощущать его открытость в общении, веру в способности каждого ученика, доверие, умение увидеть ситуацию глазами 84

школьника, поставить себя на его место, сопереживать и сочувствовать. Р. Бернс в книге «Развитие Я-концепции и воспитание» сформулировал следующие основные принципы работы учителя, стремящегося добиться эффективного взаимодействия со своими учениками: «1. С самого начала и на всем протяжении учебного процесса учитель должен демонстрировать детям свое полное к ним доверие. 2. Он должен помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности. 3. Он должен всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению. 4. Он должен выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому всегда можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи. 5. Важно, чтобы в такой роли он выступал для каждого учащегося. 6. Он должен развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его. 7. Он должен быть активным участником группового взаимодействия. 8. Он должен открыто выражать в группе свои чувства. 9. Он должен стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого. 10. Наконец, он должен хорошо знать самого себя». Таким образом, процесс взаимодействия преподавателя с учащимися и учащихся между собой представляется одним из важнейших элементов любого занятия. Следует отметить, что идет это взаимодействие по-разному не только у разных преподавателей, но и у одного педагога в зависимости от темы, степени сложности материала, подготовленности учащихся, наличия времени и источников информации, собственной компетентности в рассматриваемой проблеме. Исходя из этого, можно условно разделить все стратегии, используемые преподавателем в классе, на три основные категории: пассивные, активные и интерактивные. Необходимо отметить, что предлагаемое разделение является весьма условным, так как в практике преподавания чаще всего встречается соединение ряда стратегий с определенным акцентом. Особо это касается разделения активных и интерактивных подходов в преподавании. Несомненно, интерактивные методы являются также и активными, но в предла85

гаемой классификации они находятся в такой же диалектической взаимосвязи, как действие и взаимодействие (в соответствии с переводом этих слов на русский язык). Сам термин «стратегии» в отечественной педагогике пока не закрепился, в литературе в основном говорится о методике преподавания. Стратегия – это видение общего процесса преподавания «сверху», некая направляющая сила, поэтому ее нельзя изменить или выбрать в процессе. Необходимо предварительное планирование и осознанное решение по использованию того или иного способа преподавания. Существует стереотип, что занятие может быть либо скучным, но полезным (в первую очередь с точки зрения получения содержательного материала), либо интересным, но легковесным (имеются в виду игры, которые позволяют почувствовать себя комфортно, но не несут ничего нового с точки зрения знаний). В связи с этим представляется важным обсудить не только то, как различные стратегии вовлекают учащихся в образовательный процесс, но и какую содержательную составляющую они могут нести. А. Пассивная стратегия преподавания

Данная стратегия использует методы линейного воздействия. Схема довольно четко показывает, что преподаватель, занимающий центральное место на занятии (это показано размерами и штрихованием треугольника), передает имеющуюся у него информацию учащимся, а они ее воспринимают. В некоторых зарубежных педагогических изданиях используется термин «директивное преподавание», которое понимается как педагогические подходы, в которых учитель выступает в качестве основного источника информации. Однако не стоит забывать, что помимо преподавателя в качестве источников информации могут выступать текст, фильм, 86

музыкальное произведение, любая другая иллюстрация. В пояснении схемы говорилось о роли преподавателя, но вполне возможно заменить слова «лектор», «учитель», «преподаватель» на словосочетание «носитель информации». Преподаватель или научный руководитель являются главными организаторами, они распределяют работу, предлагают заранее составленный план, лично контролируют все действия учащихся, единолично распределяют необходимую информацию. Любая попытка подростков показать свою самостоятельность, их инициатива и творчество рассматриваются как отход от заранее намеченного и единственно верного плана работы. Подросткам определяется роль пассивных объектов воздействия взрослых. Воздействие преподавателя на подростков не имеет дифференцированного характера, они воспринимаются как общая масса и не подразумевается учет их ответной реакции или индивидуальных особенностей каждого школьника. Пассивный подход воплощается в аудиторных (они же фронтальные) формах работы – лекциях, репродуктивных опросах по пройденному материалу (можно кратко проиллюстрировать, что это такое, фразой: «Первый пункт параграфа пойдет рассказывать…»), заученных наизусть ответах (защита реферата, доклад). Индивидуальная работа также предполагает использование пассивной стратегии на этапе, где нет консультаций с преподавателем или же общения учащихся между собой. Условия выбора пассивной стратегии: – у учащихся нет достаточного количества источников информации (учебников, словарей, справочников и пр.), а для проведения учебных занятий или внеурочной деятельности необходима дополнительная информация; – не хватает времени для нахождения информации; – большая группа учащихся; – объем изучаемого материала требует максимальной плотности его изложения; – специфика класса требует «проговаривать» те или иные принципиальные положения, учащимся не хватает знаний или социального опыта. Пассивная стратегия имеет как положительные, так и отрицательные стороны (табл. 1). 87

Таблица 1 Положительные и отрицательные стороны пассивной стратегии +

–

Экономия времени Не требуется большого количества дополнительных ресурсов Нет лимита количества обучаемых Простота оценивания усвоения материала при репродуктивном характере проверки Высокая дисциплина

Снижение мотивации обучаемых Низкий уровень деятельности учащихся Отсутствие индивидуального подхода Сужение источников информации

Четкость и структурированность подачи материала Высокий теоретический уровень

Отсутствие вариативности и возможностей для творчества Доля усвоения материала невелика Акцент на запоминание, а не на понимание

Если рассматривать применение пассивной стратегии преподавания в контексте гражданского образования, следует поставить вопрос о том, какие гражданские качества могут быть сформированы при использовании пассивной стратегии взаимодействия в преподавании (если такой потенциал имеется). Думается, что в наиболее удачных воплощениях такой стратегии можно достигнуть воспитания ряда гражданских характеристик, но при этом следует помнить об опасностях крайностей в данном процессе. Перечислим эти качества и возможные риски (табл. 2). Таблица 2 Формируемые при пассивной стратегии у учащихся гражданские качества и существующие в этом деле риски Качества

Ответственность и исполнительность Коллективизм Дисциплинированность Организованность Системность знаний и четкость логических построений 88

Риски

Указанные качества часто превращаются в ответственность исполнительскую и внешнюю Существует опасность установления единообразия Подчас происходит подмена дисциплинированности бездумным подчинением В своем пределе организованность превращается в формализм и схематизм Может трансформироваться в догматическое мышление

Б. Активная стратегия преподавания

Активная стратегия подразумевает использование методов линейного взаимодействия. В отличие от пассивной стратегии, здесь совершается переход от одностороннего воздействия к непосредственному взаимодействию, хотя и проходит оно все еще по линии «преподаватель – ученик». Акцент переносится с лекционных методов на обсуждение, а учебный процесс строится в диалоговом режиме. Возрастает индивидуальность в преподавании. У учащихся появляется возможность получить ответы на волнующие их вопросы. На схеме можно увидеть, что улыбающиеся лица (под которыми мы понимаем вовлеченных и заинтересованных участников образовательного процесса) только у тех, с кем идет взаимодействие, но не у всех участников занятия. Остается и центральная роль преподавателя, который является главным источником информации и без которого невозможно проведение занятия. Условия выбора активной стратегии: – однородность учащихся по уровню их подготовки; – рассматриваемые вопросы привлекают повышенный общественный интерес или основаны на распространенном социальном опыте; – развитое умение учащихся формулировать вопросы; – необходимость подвести итоги или обсудить полученный материал; – небольшой объем материала позволяет развивать обсуждение; – у преподавателя есть достаточное количество времени для пояснений и уточнений; – высокий уровень компетентности преподавателя в рассматриваемой теме. 89

Активная стратегия, как и пассивная, имеет свои положительные и отрицательные стороны (табл. 3). Таблица 3 Положительные и отрицательные стороны активной стратегии +

–

Не требуется большого количества дополнительных ресурсов Учащиеся приобретают умение формулировать свои потребности и вопросы

Преподаватель может быть не готов к обсуждению ряда вопросов Ряд учащихся остаются пассивными из-за стеснения, неумения быстро сформулировать вопрос, волнения, дефектов речи и т. п. Преподаватель определяет генераль- Возможен уход в сторону от темы ную линию занятия, имея возможность занятия или сознательный увод в предотвращать уклонение от темы за- сторону отдельными учащимися нятия Повышается мотивация учащихся Ограничен круг источников информации Преподаватель является компетент- Возможно давление педагога, осным источником информации тающегося центральной фигурой занятия Содержание занятия определяется со- Стратегия требует определенного вместно ограничения количества обучаемых Возрастает индивидуальность препо- Велика опасность нарушения стройдавания ности, логики и системности в ходе проведения занятия Высокая степень интенсивности ком- Развитие у обучаемых стремления муникации в ходе занятий получать простые и быстрые ответы на сложные вопросы Создание возможностей для раскрытия Высокая энергозатратность занятий творческого потенциала преподавателя при возможности получения более и учащихся низкого результата, чем планировалось

С точки зрения гражданского образования, активная стратегия обладает значительным потенциалом формирования гражданских качеств. Среди них можно назвать следующие: толерантность и уважение к другим мнениям; индивидуальность, отстаивание собственной точки зрения; свободомыслие; активность и инициативность; открытость в обсуждении вопросов общественной жизни; умение аргументировать свои взгляды; информированность и умение формулировать вопросы в поисках необходимой информации; 90

умение формулировать свои потребности и четко выражать позицию по обсуждаемым вопросам. Однако имеются и соответствующие риски (табл. 4). Таблица 4 Формируемые при активной стратегии у учащихся гражданские качества и существующие в этом деле риски Качества

Толерантность и уважение к другим мнениям

Индивидуальность

Свободомыслие

Активность и инициативность

Умение аргументировать свои взгляды

Информированность

Риски

Указанные качества не должны переходить в попустительство экстремистским взглядам и позициям, отказ от собственной точки зрения и жизненных принципов во имя согласия Раскрытие индивидуальных особенностей не должно идти за счет подавления других людей, установления доминирования отдельных участников обсуждения Свободный обмен мыслями может стать ситуацией, в которой никто не услышит и даже не захочет услышать своего ближнего Не следует забывать о результативности обсуждения, за активным участием должны стоять вдумчивость и понимание целей своей деятельности, иначе активность превратится в ритуальность, видимость дела Необходимо четко отделять факты от мнений при аргументации своей позиции, уметь анализировать контраргументы, быть гибким и соглашаться с оппонентом, если его позиция выглядит более обоснованной Нелегко ориентироваться в потоке информации, часть которой может быть ошибочной или даже иметь фальсификаторскую направленность

91

В. Интерактивная стратегия преподавания

При использовании интерактивной стратегии роль преподавателя резко меняется – перестает быть центральной. Он лишь регулирует учебно-воспитательный процесс и занимается его общей организацией, определяет общее направление (заранее готовит необходимые задания и формулирует вопросы или темы для обсуждения в группах), контролирует время и порядок выполнения намеченного плана работы, дает консультации, разъясняет сложные термины и помогает в случае серьезных затруднений. При этом у учащихся появляются дополнительные источники информации – книги, словари, энциклопедии, сборники законов, поисковые компьютерные программы. Они также обращаются к социальному опыту – своему и своих товарищей, при этом необходимо вступать в коммуникацию друг с другом, совместно решать поставленные задачи, преодолевать конфликты, находить точки соприкосновения, а при необходимости идти на компромиссы. Однако важно, чтобы в работе группы были задействованы все ее члены, не было подавления инициативы, либо возложения ответственности на одного или нескольких лидеров, чтобы между заданиями групп существовала взаимозависимость, а результаты их работы дополняли друг друга. Условия выбора интерактивной стратегии: – наличие доступа к различным источникам информации, которые могут использовать учащиеся в процессе рассмотрения темы 92

(возможность обеспечить учащихся дополнительной литературой и раздаточными материалами, доступ в Интернет); – наличие у учащихся знаний и социального опыта по рассматриваемой проблеме; – налаженное взаимодействие внутри группы, отсутствие серьезных внутригрупповых конфликтов; – наличие достаточного количества времени для использования на занятии обсуждения в малых группах; – небольшое количество учащихся для создания малых групп (не более 7–10 человек в каждой)2. Интерактивная стратегия, подобно двум предыдущим, имеет не только положительные, но и отрицательные, слабые стороны (табл. 5). Таблица 5 Положительные и отрицательные стороны интерактивной стратегии +

Расширение круга источников информации Высокая степень мотивации Максимальная индивидуальность преподавания Акцент на деятельность, практику Широкие возможности для творчества Прочность усвоения материала Сотрудничество учащихся при выполнении поставленной задачи

–

Первоначально сформулированная тема может остаться нерассмотренной Трудности установления дисциплины и ее поддержания Ограниченное число учащихся Объем изучаемого материала небольшой Конфликты внутри группы и неумение учащихся эффективно взаимодействовать Развитие нездоровой соревновательности и стремление к первенству Давление лидера на других участников группы или перекладывание ответственности за выполнение задания на одного или нескольких членов группы

Учащиеся приобретают ответственность за поиск, отбор, обработку и конструирование информации. Обучение становится процессом постоянного решения задач, предоставления возможностей, мыслительной активности, ответственной деятельности, творчества. В ходе работы в малых группах учащиеся значительно быстрее осознают важность социального взаимодействия. Социализация мышления, выработка нравственных и игровых правил и развитие логики – все это невозможно без активного взаимодействия ученика с другими учениками. 93

Использование интерактивной стратегии наиболее эффективно в формировании гражданских качеств. Участие в групповой работе становится моделью сотрудничества граждан в общественной жизни, которое требует от них следующих характеристик: умения устанавливать контакты с другими для достижения общих целей; понимания личной ответственности при выполнении общего дела; стремления к активному взаимодействию в социуме для достижения индивидуальных и общих целей; индивидуальной и групповой ответственности за решение поставленной задачи; умения достигать согласия по ключевым вопросам; уважения многообразия мнений, культур, взглядов и т. п. Как и при использовании других стратегий, следует предвидеть появление соответствующих рисков (табл. 6). Таблица 6 Формируемые при интерактивной стратегии у учащихся гражданские качества и существующие в этом деле риски Качества

Риски

Открытость к сотрудничеству и взаимодействию

Важно, чтобы сотрудничество было направлено на достижение общезначимых целей группы, а не решало задачи отдельных участников взаимодействия Коммуникабельность В ходе общения нередко возникают конфликты, которые могут способствовать созданию атмосферы агрессивности и непонимания Понимание личной ответственно- Ответственность может оказывать давсти при выполнении общего дела ление на учащихся и порождать боязнь «испортить» результат работы всей группы. Тогда возникают стрессы и напряженность Умение достигать согласия по Не всегда согласие достигается путем ключевым вопросам компромисса, поэтому некоторые могут чувствовать себя ущемленным меньшинством Уважение многообразия мнений, Многообразие мнений может снизить эфкультур, взглядов и т. п. фект общей групповой работы и не позволить выполнить поставленную задачу

При любой из трех охарактеризованных стратегий можно достичь положительного результата, любая из этих стратегий может в определенной ситуации быть наилучшей (или наиболее оправданной, эффективной для определенных целевых установок). Однако не следует аб94

солютизировать ни одну из них. Выбор стратегии преподавания является ответственным делом, от которого зачастую зависит успех или неудача занятия. Необходимо также умелое сочетание различных стратегий в процессе преподавания, что поможет сделать обучение более разнообразным и интересным. К таким условиям и факторам выбора стратегии преподавания могут быть отнесены следующие. 1. Уровень теоретической подготовки учащихся. Имеется в виду подготовленность учащихся с точки зрения имеющихся знаний о содержании. Для того, чтобы обсуждать те или иные вопросы, необходимо иметь о них хотя бы первоначальное представление, грамотно использовать понятийный аппарат, знать спектр имеющихся мнений и подходов. Иначе любая активность и интерактивность могут превратиться в создание «дома на песке». 2. Уровень сформированных умений в области эффективной коммуникации друг с другом. Особенно это важно при отходе от пассивной стратегии. Невозможно сразу построить эффективное занятие полностью интерактивно, если у учащихся нет представлений и опыта, связанных с дискуссией, выполнением определенной роли, формулировкой вопросов, активным слушанием и т. п. Установление эффективной коммуникации является долгим и поэтапным процессом, особенно для тех, кто не имеет опыта общения с окружающими людьми (не просто формального общения, но и реального взаимодействия). 3. Степень мотивации учащихся к учению. Стратегия преподавания может быть и фактором, мотивирующим образование. Важно заинтересовать и увлечь учеников. Однако всегда стоит помнить, что исключительно на эмоционально-чувственной сфере нельзя построить образовательный процесс. Учение проходит и через преодоление препятствий, тяжелый труд, но оно не должно ассоциироваться с постоянным напряженным восприятием тех или иных сведений. 4. Количество дополнительных источников информации и навыки работы с ними. При выборе стратегии проведения занятия следует обратить внимание на возможности привлечения дополнительных источников. Если в учебном заведении есть прекрасная библиотека, в классе стоит компьютер с подключением к сети Интернет, а также видеоаппаратура, то строить все занятия исключительно на лекциях представляется большой ошибкой. 5. Индивидуальные особенности преподавателя и учащихся. К таким особенностям можно отнести темперамент, уровень владения материалом, уверенность преподавателя, его опыт, профессиональ95

ные интересы. Часто говорят, что содержание определяет используемые методы. Такой подход обезличивает преподавание. Все-таки важно учитывать и индивидуальные особенности, конечно, если они не вредят, а помогают делу, то есть делают преподавание более эффективным и качественным. 6. Внешние ограничения. К числу таких ограничителей отнесем следующие: количество времени и числа учащихся, общий объем материала, установленные способы оценки успешности работы (тесты, экзаменационные вопросы, устные ответы, эссе или другие) – если они определяются внешне и не зависят от самого преподавателя. Следует заметить, что в большой группе сложно наладить интерактивное взаимодействие, а при жестком лимите времени не организуешь дискуссию. 7. Нормативная база и существующие требования. Нормативная база также имеет влияние на выбор преподавателем стратегии взаимодействия. К данному фактору относятся стандарты, требования, нормативные письма, инструкции, действующие законы, уставы учебных заведений, а также общие договоренности всех участников образовательного процесса и представителей местного сообщества о миссии школы, ее направленности и основных задачах. Таким образом, следует говорить не о программированном использовании стратегии преподавания, а об эффективности выбираемых подходов, которая требует учета оптимального соотношения (необходимости и достаточности) затраченных усилий, средств, времени с достигнутыми результатами. В понятии «эффективность» заключены связь с индивидуальными особенностями, соотнесение со спецификой имеющихся условий. Примечания 1

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения: книга для учителя. М., 1990. С. 14. 2 Возникает вопрос о применении интерактивной стратегии в малокомплектной сельской или частной школе, где в классе может быть всего 4–7 учеников. В этом случае важно, чтобы объединяющее задание несло в себе потенциал сплочения группы и общения школьников между собой, а вместо работы в традиционных группах может быть использована индивидуальная работа по рассмотрению части рассматриваемых вопросов. Следует заметить, что необходимо разрабатывать и специфические подходы к преподаванию для этих видов учебных заведений. 96

УДК 372.016 : 3 + 372.016 : 94 Ю. Л. Троицкий Российский государственный гуманитарный университет (Москва) «ПОНИМАНИЕ» КАК СОСТАВНАЯ ЧАСТЬ «ТЕХНИК ПОНИМАНИЯ» Проблема понимания текста, в широком семиотическом смысле этого слова, из проблемы академической становится вопросом выживания культуры: международное тестирование PISA поставило Россию в ряд «плохо понимающих» стран. Частичное или полное непонимание текста (от условий математической задачи до художественного произведения) стало повседневным явлением школьного быта. Вот почему специалисты, разрабатывающие образовательную модель «Школа понимания: коммуникативная дидактика» приступили к разработке специального курса «Техники понимания», рассчитанного для старшеклассников. Этот курс призван помочь школьнику в формировании «понимающих техник» чтения разноустроенных текстов, в вычитывании из них явных значений и скрытых смыслов. По сути, «Техники понимания» – это комплексная система, включающая в себя адекватное прочтение и начала интерпретации различных по типу текстов. Существующие герменевтические подходы, к сожалению, слишком абстрактны и потому не отвечают практическим задачам современного обучения. Разрабатываемый курс носит неогерменевтический характер. Теоретической основой курса являются принципы и технологии коммуникативной дидактики (Школы понимания). Модульный курс «Стратегии понимания» должен быть разноуровневым, рассчитанным на зоны как актуального, так и ближайшего развития школьников. Эта многоадресность отразилась и на структуре. В комплект каждого модуля входят: 1) рабочая тетрадь для школьника, включающая все необходимое для практических занятий; 2) ридер, в состав которого помещены тексты, расширяющие «понимание понимания»; 3) методические рекомендации для учителей по курсу. Но прежде чем начать разработку этого сложнейшего курса, необходимо было решить ключевую проблему: какую из существующих версий «стратегий понимания» положить в качестве методологического основания? К сожалению, нами не обнаружены достаточ97

но «инструментальные» технологии обучения пониманию. Пришлось, учитывая имеющийся опыт, разрабатывать свою версию. Прежде всего, нужно было выделить ключевые феномены, которые стали бы предметом понимающих усилий. Причем эти явления должны были охватывать практически все стороны реальной жизни, но их не должно быть много. Мы предложили три таких феномена: вещь, текст, поступок. «Вещь» – это предметный мир человека, мир артефактов. Диапазон этого явления – от сугубо функционального и обиходного предмета до материальных носителей культурных эпифеноменов – книги, компьютера и т. д. «Текст» – это мир информации и знаний, от ежедневных новостей до великих произведений культуры. «Поступок» – это пространство человеческих отношений, морально-этических принципов и правил. Сам поступок всегда является выбором из некоторых возможностей, а значит, и ответственным шагом, который, будучи совершенным, становится необратимой частью «поступочного» корпуса культуры. После выделения этих ключевых феноменов необходимо было определить «уровни понимания» для того, чтобы подготовить основание будущих контрольно-измерительных материалов. На мой взгляд, можно выделить четыре таких уровня: 1) внеконтекстное понимание; 2) моноконтекстное; 3) поликонтекстное; 4) инструментальное понимание. После сведения указанных параметров и содержательных определений получилась следующая таблица. Уровни понимания Название уровня 1

I Внеконтекстное понимание («вещь в себе», имманентный анализ текста, поступок как прямое действие)

98

Содержание уровня 2

Формируемая компетентность 3

Основания для измерения 4

Понимание непосредственных значений вещи, текста, поступка

Способность понимания денотативных значений

1. Определение назначения вещи по ее внешним признакам. 2. Выразить через заголовок содержание текста. 3. Определить значение поступка как прямого действия

1

2

3

4

II Моноконтекстное понимание

Дизъюнктивное описание объекта: либо в контексте его происхождения (генетическое понимание), либо в контексте его бытования (функциональное понимание)

Способность удерживать и описывать объект в одном контексте

1. Вещь как артефакт; вещь как функция. 2. Текст как экспликация жанра (или вида); текст как интертекст. 3. Поступок как результат определенных причин; поступок в проекции на «поступочную» норму

III Поликонтекстное понимание

Восприятие объекта с различных точек зрения

Способность описывать объект с различных точек зрения и в различных жанрово-стилевых системах

1. Вещь глазами автора (современников) и глазами других (потомков). 2. Текст как коммуникативное событие автора и воспринимающих. 3. Поступок глазами поступающего и окружающих (современников и потомков)

О-способление IV Инструментальное полученного значения, его инстпонимание рументализация

Способность превращать знание в способ понимания

1. Вещь как произведение (репрезентация) эпохи. 2. Текст как инструмент понимания других текстов. 3. Поступок как эпистема

99

Дальнейшая детализация указанных в таблице параметров позволит выстроить систему измерителей для всех уровней образовательного процесса. Высший уровень понимания означает выход субъекта в пространство аутопоэзиса – саморазвивающейся системы, трансформирующей информационный ресурс в способ понимания новых ресурсов. Это связано и с таким явлением, как формирование у обучающегося субъектности как некоторого органического фактора. Эффективнее всего формирование субъектности решается средствами Развивающей Образовательной Среды (РОС). Ключевым понятием РОС является ресурс, т. е. знаниевый, инструментальный или поступочный репертуар, существующий потенциально, но могущий стать актуальным. РОС необходимо включает в себя как минимум два ресурса: информационный (предметный контент) и эпистемологический (инструменты). Информационный ресурс должен быть неизбыточным, но достаточно большим по объему и разнообразным, иерархически выстроенным (эта иерархия может воспроизводить логику предметного контента), а эпистемологический ресурс включает в себя систему понятий и аналитические процедуры. Инструментальный ресурс по сути – это метаязык описания, и потому он не должен выводиться из объекта анализа, быть к нему внеположенным. В противном случае некорректно выбранный метаязык исказит результаты исследования. В РОС ключевая роль принадлежит тьютору, который становится «режиссером» продвижения пользователя в Среде. Роль и задачи тьютора в зависимости от образовательной ступени разнятся. В системе среднего образования, когда цель обучения может быть сформулирована как формирование культуры предметного мышления, основная задача тьютора – обеспечивать предметную субъектность, то есть синтез предметных значений и личностных смыслов обучаемого. Под субъектностью я понимаю взаимодействие трех составляющих – знаний, мнений и убеждений личности обучаемого. Под знанием понимается номотетический субстрат предметного контента, под пониманием – интерпретационные стратегии обучаемого, а убеждение – это система ценностей, составляющих ядро личности. РОС и тьютор работают со знанием и мнением обучаемых, способствуя смысловому наполнению учеником предметного контента. Это наполнение будет разнится в гуманитарных и естественно-научных предметных областях: если по литературе и истории доля интерпретационной составляющей (мнения) будет превалировать над знаниевой составляющей, 100

то по математике и физике картина иная – основную роль будет играть знание, оттесняя интерпретацию на периферию. Однако можно выделить и общий компонент: независимо от предметной области, субъектность будет проявляться (в различных формах) в виде авторской позиции обучаемого. Именно авторская позиция становится синтезом всех стратегий и компонентов личности. Благодаря авторской позиции снимается предметная отчужденность, то есть такое взаимодействие предметных значений и личности обучаемого, при котором не происходит перевод этих значений в личностные смыслы субъекта, говоря иначе, отсутствует понимание. Другими словами, гуманитарные предметы должны стать эгопредметами. Под эго-предметностью я понимаю такую трансформацию предметного содержания, при которой обеспечивается перевод отчужденных значений в личностные смыслы обучаемого. Одна из главных проблем тьюторского сопровождения и обучения в целом – проблема адекватного измерения уровня сформированности субъектности, но предлагаемая система уровней понимания и призвана решить эту проблему. ____________

УДК 372.016 : 3 О. А. Шамигулова Башкирский государственный педагогический университет (Уфа) ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ОСВОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ В СВЕТЕ ФГОС-2 Внедрение новых образовательных стандартов требует понимания учителем-предметником концептуальных отличий ФГОС-2 от действующего федерального компонента ГОС, а также связанных с ними методических и технологических изменений в организации обучения конкретному предмету, в частности, обществознанию. Стандарт первого поколения разрабатывался как стандарт содержания образования; новый подход трактует стандарт как систему 101

требований к структуре, освоению и условиям реализации образовательных программ на каждой ступени школьного образования. Очевидно, вектор в образовательном процессе задают требования к результатам. Ориентированность нового стандарта на результат предполагает иную логику методического мышления учителя. Конкретизируя заданный ожидаемый результат на каждой ступени школьного образования, на уровне каждого учебного предмета и учебного материала, учитель самостоятельно выстраивает и корректирует цели в зависимости от организационных условий и познавательных возможностей обучающихся, выбирает средства для достижения планируемого результата, а также инструментарий оценки. Единая методологическая и концептуальная основа стандартов второго поколения для каждой ступени общего образования предполагает обеспечение преемственности в процессе обучения, дает возможность выработать единые требования к процедуре контроля и оценки учебных достижений. На ступени начального общего образования обществоведческие и исторические знания включены в программу интегрированного учебного курса «Окружающий мир», содержание которого представлено двумя модулями: «Человек и природа» и «Человек и общество» (в соответствии с ФГОС-2 начального общего образования, утвержденного Минобрнауки России 6 нояб. 2009 г., № 373). В основной школе учебный предмет «Обществознание», согласно утвержденному ФГОС-2 для основной школы (№ 1897 от 17.12.2010), изучается в 5–9 классах. Изменения в системе диагностики и оценки учебных достижений на уровне каждой ступени школьного образования включают: оценку предметных, метапредметных, личностных результатов; оценку способности решать учебно-практические задачи; уровневый подход в диагностике; использование стандартизированных и нестандартизированных работ. Предметом оценки в логике новых образовательных стандартов являются способности к решению учебно-практических и учебно-познавательных задач на основе освоенной системы ключевых знаний по предмету и способов действий в отношении к системе предметных знаний, необходимых для обучения на последующей ступени общего образования. Детально в примерных программах по учебным предметам (в анализируемой ситуации – «Окружающий мир» и «Обществознание») представлены планируемые результаты (предметные, метапредметные, личностные), которые служат ориентиром для учителя в определении 102

критериев и показателей учебных достижений. Новизна в структуре планируемых результатов заключается в том, что они отражают два возможных уровня освоения школьниками предметного (обществоведческого) содержания. Это уровни актуального и ближайшего развития. На уровне актуального развития (базовый уровень) проверяется система опорных знаний и учебных действий, которые необходимы для успешного обучения и могут быть освоены большинством учащихся. Данные результаты проверяются с помощью заданий базового уровня и фиксируются в ходе текущего и тематического контроля. На уровне перспективных действий (в зоне ближайшего развития) оценка достижения результатов осуществляется с помощью заданий повышенного уровня. Использование разноуровневых диагностических заданий позволит дифференцировать результаты освоения школьниками опорного материала, стимулировать дальнейшее развитие учащихся. Таким образом, для организации процедуры текущей или тематической проверки планируемых результатов учителю необходимо конкретизировать основное содержание темы, раздела, составляющее опорную систему предметных знаний и планируемые результаты освоения данного содержания; определить показатели сформированности результатов (умения) и составить (выбрать) задания для проверки и оценки планируемых результатов на двух уровнях (базовом и повышенном). По каждой теме или разделу можно составить специальные карты оценки планируемых результатов, которые позволят учителю отследить динамику в формировании у школьников предметных и метапредметных умений, сделать процедуру проверки более прозрачной, создать условия для рефлексии деятельности учащимися. Карта оценки планируемых результатов Раздел: Тема: Основное содержание темы: Планируемые результаты предметные

метапредметные

Показатели (умения)

Задания для проверки достижения результата Базовый Повышенный уровень уровень

В логике преемственности в обществоведческом образовании между начальной и основной ступенями школы рассмотрим возможные варианты содержания оценочной карты. 103

Пример 1. Раздел учебного предмета «Окружающий мир»: «Человек – член общества». Тема: Взаимоотношения человека с другими людьми1. Основное содержание темы: Взаимоотношения человека с другими людьми. Культура общения. Уважение к чужому мнению. Планируемые результаты: Предметные: оценивать характер взаимоотношений людей в различных социальных группах (семья, общество сверстников и т. д.). Показатели (умения): уметь различать формы поведения, которые допустимы или недопустимы в школе и других общественных местах; уметь выбирать оптимальные формы поведения во взаимоотношениях с одноклассниками, друзьями, взрослыми. Метапредметные: использовать различные справочные издания (словари, энциклопедии) и детскую литературу о человеке и обществе с целью поиска и извлечения познавательной информации, ответов на вопросы, объяснений, для создания собственных устных или письменных высказываний2. Показатели (умения): уметь извлекать (по заданию учителя) необходимую информацию из учебника и дополнительных источников знаний (словарей, энциклопедий, справочников); уметь структурировать устные и письменные ответы. Задания для проверки достижения результата: 1) базовый уровень: Проанализируй перечисленные ситуации, отметь знаком «+» те, которые ты считаешь допустимыми в общении, и знаком «–» те, которые, на твой взгляд, недопустимы: а) Четвероклассники Саша и Костя сидят за одной партой. Саша уронил пенал Кости. Костя в ответ решил скинуть с парты тетрадь Саши. б) Старшеклассники встретили Костю у входа в школу и пообещали, что возьмут его в свою футбольную команду, если он будет каждый день отдавать им свой школьный завтрак. в) Старшеклассники пообещали взять Костю в свою футбольную команду, если он будет выполнять все нормативы на уроках физкультуры на «отлично». 2) повышенный уровень: а) Ситуация: «Саша и Костя – друзья. Но, между ними возник конфликт: каждый хотел быть командиром спортивной команды в конкурсе “Веселые старты”». Подумай, как мальчикам разрешить 104

конфликт, сохранив дружеские отношения. Предложи три возможных способа разрешения ситуации. б) Используя примеры из литературных произведений и мультфильмов, приведи два способа правильного разрешения конфликтной ситуации. Объясни, почему ты привел эти способы. Пример 2. Раздел в курсе «Обществознание» для основной школы: «Ближайшее социальное окружение». Тема: Человек в группе3. Основное содержание темы: Человек в малой группе. Межличностные отношения. Общение со сверстниками. Причины возникновения межличностных конфликтов. Планируемые результаты: Предметные: владение ключевыми понятиями базовых для школьного обществознания наук, умение объяснять с их позиций явления социальной действительности, применять знания из области социальной психологии в решении практических задач. Показатели (умения): умение объяснять понятие «межличностные отношения», определять виды межличностных отношений, приводить примеры межличностных отношений; умение определять типы поведения людей в конфликтной ситуации; умение находить приемы преодоления конфликтов в межличностных отношениях; умение корректировать собственное поведение, используя знания о правилах поведения в группе. Задания для проверки достижения результата: 1) базовый уровень: а) Выдели в приведенном ниже списке слова, характеризующие понятие «межличностные отношения»: взаимодействие, правопорядок, чувства, деятельность, квалификация, взаимопонимание, общение, акционерное общество, приятельство. б) Определи вид межличностных отношений в каждой приведенной ситуации. Укажи, какие еще виды межличностных отношений тебе известны: «Александр и Антон часто встречались в автобусе и вместе доезжали до спортивного клуба. Подростки здоровались, иногда интересовались друг у друга успехами на тренировках» ____________________. «Семиклассники Владимир и Андрей были знакомы с детского сада. Во дворе о них говорили: «Не разлей вода!» Мальчики выручали друг друга в любых ситуациях и доверяли во всем» ____________________. 105

в) Определи, какой вариант конфликтного поведения проявил Старик в сказке А. С.Пушкина «О рыбаке и рыбке». Какой вариант конфликтного поведения ты сам считаешь наиболее приемлемым? Свой ответ аргументируй. 2) повышенный уровень: а) Проиллюстрируй примерами из художественных произведений или кинофильмов виды межличностных отношений, которые тебе известны (3–4 на выбор). б) Группу твоих сверстников пригласили участвовать в информационном проекте по разработке веб-страницы для школьного сайта. Сформулируй три правила-рекомендации для руководителя группы и пять главных правил успешной работы в команде для группы участников. Метапредметные: решение познавательных и практических заданий на поиск и извлечение необходимой информации по заданной теме в адаптированных источниках, на перевод информации из одной знаковой системы в другую (из текста в схему, таблицу, из аудиовизуального ряда в текст). Показатели (умения): умение находить и извлекать необходимую информацию по заданной теме в адаптированных источниках различного типа; умение переводить информацию из одной знаковой системы в другую (из текста в схему, из аудиовизуального ряда в текст). Задания для проверки достижения результата: 1) базовый уровень: Прочитайте фрагмент статьи российского конфликтолога Э. А. Уткина «Что такое конфликт», составьте к ней схему-опору, отразив стадии развития конфликта и его характерные признаки. 2) повышенный уровень: Подберите к каждому фрагменту составленной Вами схемы иллюстрации или примеры из литературных произведений. Необходимым условием для реализации требований нового стандарта к результатам образования является комплексный подход к оценке, который предполагает использование не только стандартизированных (устных, письменных) работ, но и нестандартизированных (проектов, портфолио, творческих заданий). Новацией в системе итоговой оценки освоения школьниками ООП на ступени основного общего образования является необходимость учитывать не только способность к решению учебно-практических 106

и учебно-познавательных задач, но и сформированность навыков выполнения проектных заданий на основе освоенной системы знаний и способов действий. Успешность осуществления проектной деятельности обучающихся зависит от уровня сформированности умений самостоятельно формулировать проблему исследования, осуществлять сбор информации, планировать содержание работы, способы решения проблемы, анализировать результаты своей деятельности. Обществоведческое содержание, обусловленное особенностями социально-гуманитарного знания, дает большие возможности для формирования и развития познавательных учебных действий. Использовать эти возможности необходимо уже на ступени начального общего образования. Преемственность в тематике проектов между ступенями начальной и основной школы позволит пролонгировать исследовательскую работу учеников в конкретно заданной содержательной области, углубить и расширить знания учеников по определенной проблеме, способствовать развитию исследовательских умений, познавательного интереса, формировать исследовательскую культуру. Примерная тематика обществоведческих проектов, которые могут быть предложены в рамках изучения конкретных тем, как на ступени начального общего образования, так и в основной школе, представлена в таблице. Тематика обществоведческих проектов Начальная школа

Основная школа

1

2

Раздел в блоке «Человек и общество» Взаимоотношения человека с другими людьми

Тематика индивидуальных и групповых проектов «Хороший друг – это...»; «Кодекс воспитанного человека»; «Шпаргалка хорошего собеседника»; «Правила хорошего слушателя»

3

Разделы и темы курса обществознания4 Человек в группе

4

Тематика индивидуальных и групповых проектов «Средства успешного общения»; «Искусство слушать»; «Лицо собеседника»; «Лоцман в море общения»

107

1

Средства массовой информации и коммуникации

2

«Какие газеты читают в моей семье»; «Страничка класса на школьном сайте»; «Городской телевизионный канал»; «Электронное письмо Президенту России»; «О странах мира через Интернет»

3

Современные средства связи и коммуникации, их влияние на жизнь человека и общества

4

«Правила электронного письма»; «Как создать школьный сайт»; «Компьютерный синдром у современных подростков»; «Главные источники информации для сверстников»; «Источники информации и средства коммуникации для современного подростка»

Сложность использования результатов проектной деятельности в качестве индикаторов освоения определенного предметного содержания, сформированности у школьников предметных и метапредметных умений заключается в необходимости вырабатывать единые критерии для оценки. В современной педагогической литературе известны различные подходы к оцениванию проектных работ обучающихся (Н. Ю. Пахомовой, И. Н. Чечель, Е. А. Кулаковой, А. С. Обухова, Т. Н. Счастной и др.), анализ которых позволяет выделить общие и обязательные, на наш взгляд, критерии. Это соответствие содержания и структуры работы поставленным задачам, корректность и содержательность информации об объекте исследования, самостоятельность выводов, индивидуальный прогресс в расширении активного словарного запаса (преимущественно на ступени начального общего образования), умения логично структурировать свой ответ, работать с различными источниками информации, отвечать на вопросы по содержанию проекта. Выполнение проектов и обязательная презентация результатов могут быть включены в процедуру промежуточного (тематического) контроля на ступенях начального и основного общего образования. В целом, комплексное применение стандартизированных и нестандартизированных заданий в процедуре контроля и оценки освоения школьниками программного материала, их содержательно-функциональная 108

преемственность на ступенях начального и основного общего образования будут способствовать объективности и системности в реализации новых требований к результатам. Примечания 1

Примерные программы начального общего образования. М., 2009. С. 70. (Стандарты второго поколения). 2 Алексеева Л. Л., Анащенкова С. В., Биболетова М. З. Планируемые результаты начального общего образования. М., 2009. (Стандарты второго поколения). 3 Примерные программы по учебным предметам: обществознание, 5–9 кл.: проект. М., 2010. (Стандарты второго поколения). 4 Там же. С. 24. ____________

УДК 372.016 : 16 Е. В. Черненко Омский государственный педагогический университет МОДЕЛИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ДИСЦИПЛИНЫ В ЛОГИКЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ТРЕТЬЕГО ПОКОЛЕНИЯ Современное российское образование, отвечая на вызовы времени, кардинально меняет парадигму своего развития, принимая новые стандарты для всех уровней образования. Новации новых образовательных стандартов активно обсуждаются как профессиональным сообществом, так и обществом в целом. От действующих стандартов их отличает ориентация не на регламентацию образовательного процесса с позиций определения системообразующих дидактических единиц содержания и организации учебного процесса, а на результативность образовательного процесса с позиций компетентностного подхода, что должно привести к качественным изменениям в результатах образования на каждой его ступени. 109

Новые подходы к результативности процесса образования ставят образовательные учреждения в ситуацию необходимости изменения всех системных характеристик образовательного процесса. Акценты в организации процесса обучения перемещаются на самостоятельную работу обучающихся и, соответственно, на ее организацию и сопровождение со стороны обучающих. Система высшего профессионального образования всегда значительно отставала в методическом плане от системы общего и среднепрофессионального образования. Среди профессорско-преподавательского состава до сих пор доминирует представление о том, что образование есть систематический процесс формирования некоторых знаний и представлений, которые в той или иной степени имеют профессиональную направленность. Непоколебима уверенность иных коллег в том, что задача студента – усвоить эту сумму знаний и «вернуть» ее преподавателю в том виде, в котором она транслировалась в системе лекционно-семинарских занятий. При этом речи о некоторой методической обработке этих знаний не идет. Вот оптимальный академический подход к образованию! Новые образовательные стандарты ставят перед профессорскопреподавательским составом качественно иные задачи: сформировать профессиональные компетенции, т. е. способность выпускников «решать профессиональные задачи на основе знаний и опыта». Достижение этого качества невозможно традиционными «академическими» средствами. В новой парадигме, в том числе и высшего образования, систематичное изучение предмета уступает место формированию системы знаний, что требует изменения подходов к отбору и систематизации изучаемого материала, которое является средством формирования общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций. Доминирование самостоятельной работы студентов требует ее организации и сопровождения, разработки специальных учебно-методических средств. Достижение принципиально новых результатов в образовании возможно лишь при коренном изменении позиции студента и преподавателя в образовательном процессе. Преподаватель в новой системе должен отказаться от позиции транслятора знаний и превратиться в консультанта, тьютора, организатора и проектировщика, в то же время студент должен быть активен и ответственен за свой выбор. Выбор – вот что принципиально отличает новое состояние современного высшего образования. Одним из пунктов федерального государственного 110

образовательного стандарта высшего профессионального образования третьего поколения является требование предоставления студентам индивидуального образовательного маршрута. Но в самом стандарте это требование никак не регламентируется. Каковы возможности учебных заведений реализовать это требование на практике? Представляется, что реализовать индивидуальный образовательный маршрут студента возможно на трех уровнях: 1) при моделировании учебного плана; 2) в ходе организации учебного процесса; 3) в процессе освоения конкретной дисциплины. Безусловно, эти уровни между собой связаны и влияют друг на друга, обеспечивая реализацию индивидуального образовательного маршрута студента. Реализовать право выбора студента в образовательном процессе возможно либо через модульный учебный план, либо через деление дисциплины на группы А (обязательно и последовательно изучаемые дисциплины учебного плана), В (обязательные дисциплины, но последовательность их изучения определяется студентом самостоятельной) и С (дисциплины по выбору студента). Модуль в учебном плане может иметь как тематический, так и компетентностный характер, но важно предоставить студенту право выбора из нескольких равнозначных модулей. Практическая целесообразность подобного построения учебного плана с неизбежностью натолкнется на проблему экономической целесообразности. В этом смысле второй вариант более приемлем, но и он является проблематичным в условиях современной нормативной базы. Тем не менее, если учебным заведением будет создан внутривузовский стандарт дисциплин цикла ГСЭ, ЕН и части дисциплин ОПД, то этот вариант может быть даже экономически выгоден для вузов в условиях сокращения контингента студентов. Реализовать индивидуальный образовательный маршрут студента на организационном уровне позволит переход к модульной организации учебного процесса, где модуль понимается как структурированная часть ООП, в пределах которой осуществляется освоение нескольких учебных курсов, или дисциплин, или их законченных разделов. Переход к модулям и модульному расписанию учебных занятий, основанный на принципах «погружения», заставляет менять традиционные позиции субъектов образования. В рамках модуля традиционные формы организации процесса обучения оказываются неэффективными, что заставляет преподавателей искать новые формы и использовать новые методы, технологии и средства обучения, 111

тем самым реализовать право студентов на образовательный выбор и на уровне изучения конкретных дисциплин. Третий уровень реализации индивидуального образовательного маршрута способен и обязан обеспечить каждый преподаватель. Это означает, что программа учебной дисциплины должна предлагать студенту возможность выбора уровня, на котором он способен или желает освоить данный учебный предмет, а также вариативную программу учебных действий, гарантирующую формирование комплекса профессиональных компетентностных характеристик. Таким образом, моделирование учебной программы дисциплин учебного плана приобретает характер научно-методического исследования, результатом которого является технологическая карта дисциплины. Моделирование технологической карты – довольно трудоемкий процесс, который является системообразующим в создании учебной программы и учебно-методического комплекса дисциплины. В связи с этим особое значение приобретает технологизация и оптимизация самого процесса моделирования технологической карты. На наш взгляд, в самом обобщенном виде технология разработки видов учебной деятельности, направленных на формирование профессиональных компетенций, может выглядеть следующим образом. Шаг 1: определение цели и задач изучения дисциплины в компетентностной характеристике. В современной педагогике наиболее востребованным подходом в моделировании цели является таксономия Б. Блума (знать, понимать, применять, анализ, синтез, оценка), позволяющая определить компетентностную составляющую в обучении. Шаг 2: определение места дисциплины в компетентностной модели выпускника. Совокупность компетентностных характеристик составляет компетентностную модель выпускника. Но для моделирования технологической карты необходимо представлять не только конечный компетентностный результат, но и тот путь, те этапы становления и развития профессиональных компетенций, который необходимо организовать и обеспечить. С этой целью компетентностная модель должна быть представлена в виде компетентностной характеристики каждого этапа обучения. Задача же преподавателя – четко определить место конкретной дисциплины, связав его с конкретным этапом реализации этой модели. Анализ позиции дисциплины в компетентностной модели выпускника с высокой долей вероятности приведет к корректировке первоначально поставленных цели и задач. Но только подобный подход 112

позволит достигнуть интеграции и солидарности в деятельности профессорско-преподавательского состава и, соответственно, гарантировать прогнозируемый результат обучения, повысить его качество. Шаг 3: разработка программы достижения компетентностного результата через определение параметров аудиторной и внеаудиторной деятельности студентов как системы активной учебной деятельности. Виды и характер этой деятельности должны быть максимально приближенными к будущей профессиональной деятельности студента, они должны иметь комплексный характер – направленный на формирование готовности к решению профессиональных задач на основе знаний и опыта. Кроме этого, планирование изначально должно предполагать возможность выбора студентом уровней, видов и форм деятельности по освоению дисциплины. Виды познавательной деятельности студентов, способные сформировать компетентностные характеристики выпускника, должны иметь развивающий и личностно-ориентированный характер, но при этом опираться на учебные возможности студентов, определяемые конкретным этапом их профессиональной подготовки. На этом этапе моделирования учебной программы проектируются и контрольно-оценочная, критериальная база для выполнения тех или иных видов и форм учебной деятельности, критерии оценивания уровня сформированности компетенций, определенных целью и задачами дисциплины. Наиболее эффективным механизмом оценивания качества учебной деятельности студента в процессе освоения дисциплины является балльно-рейтинговая система, которая позволяет изначально задать уровни освоения дисциплины и ставит студента в активную позицию. В условиях балльно-рейтинговой системы студент имеет возможность набрать определенное количество баллов за деятельность в семестре, что гарантирует, при качественном планировании его деятельности, получение именно компетентностного результата обучения. Шаг 4: соотнесение компетентностных задач дисциплины и видов познавательной деятельности студентов с дидактическими единицами содержания и их корректировка с позиции системности знаний и профессиональной значимости. Этот шаг означает, что традиционный отбор содержания в новых условиях должен принципиально измениться. К этому нас подталкивает не только ориентация нового стандарта на компетентностный результат, но и изменившееся информационное поле современного образования. Современный 113

студент страдает не от нехватки информации, а от ее избытка. Следовательно, позиция преподавателя в этих условиях – научить ориентироваться в информационном потоке и использовать его в профессиональных целях. А это уже принципиально иная установка для преподавателя в плане работы со знаниевым компонентом образования. Таким образом, задача преподавателя – отобрать содержание и преподать его таким образом, чтобы оно стало основой профессиональных компетенций, т. е. способствовало формированию системного знания и алгоритма мыслительной деятельности студентов. В этом смысле наиболее востребованной сегодня является модульное построение учебной программы. Но традиционное понимание модуля как законченной смысловой единицы содержания не соответствует современной парадигме образования. Под модулем сегодня необходимо понимать часть учебной программы, ориентированную на формирование или развитие определенной учебнопрофессиональной компетенции, где содержание выступает как одно из средств формирования компетенции. Модуль учебной программы должен конструироваться в соответствии с компетентностными задачами дисциплины, имея четкую направленность на их реализацию через организацию аудиторной и самостоятельной деятельности студентов на основе конкретной дидактической единицы содержания. Неотъемлемой частью компетентностно направленного модуля является характеристика технологической составляющей достижения результата и его критериально-оценочных параметров. Шаг 5: разработка учебно-методических средств обучения, соответствующих целям и задачам, оптимально сопровождающим процесс освоения дисциплины. Новые требования к результатам образования предполагают создание инновационных средств обучения, адекватно сопровождающих нелинейный образовательный процесс и обеспечивающих право выбора студента. Это, в первую очередь, создание интерактивных учебных пособий, имеющих непосредственную связь с Интернетом, способных к непрерывному обновлению и предполагающих возможность участия студентов в их функционировании, профессионально ориентированных кейсов и баз данных, учебно-методических пособий, сопровождающих самостоятельную деятельность студентов. Отдельно хотелось бы отметить методическую подвижность технологического планирования освоения дисциплины, так как достижение компетентностного результата возможно различными мето114

дическими путями и средствами. Но при этом творчество и авторские подходы преподавателя при моделировании технологической карты дисциплины вносят дополнительные изменения в роль преподавателя, ставя его в позицию индивидуальной профессиональной ответственности за конечный результат его научно-методической деятельности. ____________

УДК 37.0 + 372.016 : 94 Е. Ю. Навойчик Омский государственный педагогический университет РОЛЬ ПЕДАГОГА ВЫСШЕЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ В РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА: МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ Современная методика преподавания истории – наука, построенная на уже ставших классическими факторах, закономерностях обучения и преподавания истории, обоснованных П. В. Горой. Универсальность этой системы позволяет применять ее принципы в работе по формированию компетентностей будущего учителя истории, что предполагает не только понимание студентом закономерностей процесса обучения, но и наличие способности использовать их в практической деятельности. Реализация этой актуальной для современного образования задачи невозможна без решения очень важной проблемы современной методики: классическая традиционная модель методики преподавания истории не вполне ответствует новой образовательной парадигме. Как следствие – выпускник педагогического университета получает подготовку в рамках академической системы, в которой учитель истории в первую очередь выступает основным носителем и источником знаний, а во вторую – педагогом, формирующим систему знаний, умений и навыков, с акцентом на первом элементе триады. Однако от современного учителя требуется способность организовать процесс обучения таким образом, чтобы создать условия для 115

формирования компетенций учащихся. Вместе с тем, ряд актуальных вопросов современной методики (например, структура и содержание предметных компетенций, специфика их формирования на основных возрастных ступенях, преемственность в формировании, изменение отношения содержания и методов в пользу второго фактора, изменения подходов к постановке целей урока, новые принципы работы над программами, тематическими планами и планами-конспектами урока и др.) еще не включены в программу классического обучения методике. Не нашли они своего отражения в учебниках методики: очевидно, необходима новая модель учебника, которая, опираясь на фундаментальные принципы науки, представила бы систему работы учителя истории по формированию предметных компетенций учащихся. Правда, в стандарте высшей школы определены педагогические компетенции, но без соотнесения со спецификой нашего предмета. Очевидно, методика как наука сегодня отстает от тех процессов, которые происходят в образовании – слишком стремительны эти изменения. Тем не менее, возможность адаптировать систему к новым условиям существует, и методисты уже приступили к этой работе. Модернизация коснулась всех элементов системы, как в содержании курса, так и в способах преподавания. Мы отходим сегодня от классических лекционных и семинарских занятий, практикуя лекции с элементами беседы и опережающими заданиями к ним, что позволяет применять интерактивные формы обучения, включать в обсуждение студентов, оптимизируя педагогический процесс. Практикумы мы организуем как поэтапное выполнение определенных видов деятельности, направленных на последовательное формирование педагогических компетенций: от знания основных факторов и закономерностей процесса обучения истории к пониманию особенностей постановки целей, отбора содержания и методов обучения в условиях реализации деятельностного подхода. Рассмотрим основные методические аспекты нашей работы. Мы стремимся применить актуальную сегодня технологию постановки целей обучения, позволяющую прогнозировать результаты работы по формированию предметных компетенций на всех уровнях – от постановки цели урока до проектирования примерных рабочих программ. Применяя таксономию Б. Блума (знать, уметь, понимать, применять), студенты учатся проектировать процесс обучения в рамках одного урока и блока тем (блочно-тематическое планирова116

ние по Е. Е. Вяземскому). С рабочими группами учителей истории Омска мы пошли дальше и в течение 2010/11 учебного года создали рабочие варианты программ по истории на базе стандартов второго поколения1. Изменилась работа и с таким важным фактором обучения, как содержание. Мы по-прежнему выделяем его структурные компоненты, проводя структурно-функциональный анализ, но если раньше основной акцент делался на работе с фактами и теорией, которые выстраивались в определенной логике, позволявшей реализовать содержательную идею урока, то сейчас мы стремимся перенести внимание на функции этих компонентов, представить в структурнофункциональный анализе систему формирования приемов учебной деятельности. Безусловно, центральной темой в современной методике стал вопрос о формировании умений и навыков на уроке истории. Классический подход здесь очень помог, поскольку им уже определены основные умения, которые формируются на уроках истории. Столкнувшись с необходимостью определить предметные компетенции, мы расширили классические умения (их пять – работа с хронологией, картографией, источниками, фактами и теорией) до комплекса знаний, умений и навыков, способности к их применению и начали работу по определению методических принципов их формирования на разных этапах обучения. Наша работа еще только началась: мы затрагиваем проблему оценивания компетентностей, но она еще ждет методической проработки. Разработана система формирования приемов учебной деятельности, направленных на работу с фактами и теорией, но значительно меньше мы уделяем внимания приемам работы с историческими источниками, датами и картой. Творческая группа учителей истории в качестве основного принципа при создании рабочего варианта программ использовала главный механизм формирования умений: от демонстрации учителем, через совместную работу с учеником к самостоятельной работе и применению приема в новой ситуации, что свидетельствует о сформированности компетенции. Следует также понимать, что методическое решение проблемы формирования компетенций невозможно без корреляции таких важных составляющих процесса обучения, как возрастные способности учащегося и содержание курса. Так, на «Истории Древнего мира» в 5 классе мы закладываем основу будущих предметных компетентно117

стей. В хронологии это первые представления о времени (десятилетие, век, тысячелетие), которые, конечно, необходимо соотносить с возрастом ребенка. Материал курса дает прекрасную возможность использовать сказочно-мифологическое мироощущение ребенка 10 лет для работы с таким источником, как миф – с него мы начинаем знакомство с историческим источником и т. д. Важно обеспечить преемственность и системность в формировании основных способов деятельности, а это сложная задача, требующая от педагога способности проектировать свою деятельность не в масштабе одного учебного года, но в перспективе, ориентируясь на компетентностную модель выпускника. Показателем того, что наши выпускники отчасти готовы к реализации этих целей, стала итоговая аттестация по методике преподавания истории в магистратуре, где студенты продемонстрировали не только способность реализовывать принципы деятельностного подхода в практической плоскости, но и понимание проблем и задач, нерешенных на данном этапе развития образования. Среди наиболее актуальных вопросов, стоящих перед современным учителем, по-прежнему остается проблема несоответствия принципов компетентностного подхода существующей системе итоговой аттестации школьников. Способна ли современная система контроля знаний, апогеем которой является система ЕГЭ, выявить уровень сформированности компетенций? Может ли современный учитель позволить себе взяться за реализацию задач, определенных стандартом второго поколения без ущерба для подготовки к итоговой аттестации? Эти и некоторые другие вопросы остаются открытыми. Примечания 1

См.: Формирование предметных компетенций в обучении и преподавании истории и обществознания / отв. ред. Е. Ю. Навойчик. Омск, 2011. ____________

118

УДК 372.016 : 94(47) К. Е. Зверева, О. М. Хлытина Новосибирский государственный педагогический университет «ИСТОРИЯ ВОКРУГ НАС». ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ПРОСТРАНСТВЕ УРОКА-ЭКСКУРСИИ Среди качеств личности, значимых для жизни в современном поликультурном обществе, принято называть способность к самоидентификации в культурно-историческом пространстве, к определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления социального опыта (нравственного, созидательного, коммуникативного), накопленного предшествующими поколениями. Решающий вклад в решение этих задач призваны внести школьные курсы истории1, при изучении которых ученики овладевают знаниями об истории и культуре своего и других народов, а также обретают опыт их применения в повседневной жизни, в том числе при изучении истории своей малой родины. Расширить опыт взаимодействия старшеклассников с историкокультурной средой родного города или поселка позволяет организация исследовательской и проектной деятельности, стимулом к которой становятся местные достопримечательности – архитектурные памятники, экспонаты музеев, обелиски и монументы, промышленные гиганты, железнодорожные станции и др. В данной статье охарактеризованы некоторые методические пути организации такой деятельности. Местные музеи обычно сосредоточивают почти весь комплекс исторических источников, необходимых для изучения и понимания прошлого родного края (города, села), поэтому в процессе организации исследовательской историко-познавательной деятельности школьников их возможности поистине безграничны. Начальным моментом исследовательского поиска старшеклассников может стать обзорная экскурсия в музей накануне изучения новой темы (раздела) курса. Цель такой экскурсии – познакомить учащихся с информационным потенциалом экспозиций и экспонатов конкретного музея для последующего самостоятельного изучения 119

на их основе какого-либо конкретного исторического сюжета или раздела курса. В ходе экскурсии учащимся дается возможность подумать, какие вопросы учебной темы могут быть изучены с привлечением экспонатов музея. Тем самым частично решается задача прогнозирования (моделирования) учащимися содержательной составляющей темы, что важно уже само по себе, если учебный процесс осуществляется с ориентацией на личностно-ориентированное обучение и деятельностный подход. В названном варианте экскурсия призвана помочь каждому ученику (группе учащихся) «увидеть», сформулировать, выбрать «свою» тему будущего исследовательского проекта и проблематизировать ее, тем самым обозначить свое участие в предполагаемой учебно-исследовательской деятельности. Опыт организации проектной (исследовательской) деятельности школьников показывает, что выбор темы и проблем изучения – один из самых сложных и зачастую «неподъемных» для учеников этапов работы. Нередко учителю приходится брать на себя эту задачу и предлагать ученикам несколько готовых тем, а ученик лишь выбирает из «списка». Предлагаемый вариант обзорной экскурсии, нацеленной на характеристику информативных возможностей экспонатов музея как исторических источников, позволит ученику выбрать тему самостоятельно (мечта каждого учителя!). Привлечение внимания учащихся к различным типам и видам исторических источников, характеристика их информационного потенциала («О чем может рассказать исследователю этот экспонат?») дает школьнику возможность «отобрать» источники для работы по выбранной теме. Возможно, для этого потребуется повторное посещение музея уже с этой конкретной целью. Впрочем, задания типа «Рассмотрите эти экспонаты. О чем они говорят?» вполне уместны и при традиционном варианте учебной экскурсии – как начало рассказа о каком-либо экспонате или событии. Наш многолетний опыт работы с выпускниками школ в процессе довузовской подготовки (так называемые педагогические классы) показывает, что ученики достаточно легко выявляют и характеризуют информационные возможности исторических источников, особенно вещественных. В течение ряда лет ученики педклассов выполняли следующие письменные задания. 1) «Опиши, с какими историческими источниками ты познакомился на уроках истории в 10–11 классах? О чем они тебе “поведали”? 120

Есть ли в современном твоем окружении (в селе, дома, в школе) исторические источники? О чем они могут рассказать историку?» 2) «Посети районный или школьный краеведческий музей и опиши одну-две наиболее понравившиеся тебе экспозиции (несколько экспонатов). О чем они могут рассказать историку? Предложи несколько тем для исследования. Над какой из этих тем ты бы стал работать? Объясни свой выбор». Второе задание было в числе дополнительных, но большая часть будущих абитуриентов его выполняла, что, безусловно, является показателем их интереса и желания увидеть историю «вокруг себя». В качестве примера обратимся к опыту посещения музея Октябрьского р-на г. Новосибирска и работы с его экспонатами. Экспозиция музея называлась «Петров, к доске! Уроки старого города». В ней имелись источники всех типов: вещественные (предметы быта и орудия труда начала XX в., школьная парта и школьные принадлежности, как индивидуальные, так и классные – доска, карта, глобус и прочие, предметы оборудования школьной столовой и кабинета директора, атрибуты пионерской организации – горн, отрядные флажки, знамя дружины и др.); письменные (делопроизводственные и личного происхождения); визуальные (фотографии, схемы и пр.). В ходе итогового обсуждения участниками экскурсии были сформулированы следующие возможные темы исследовательских проектов по разделу курса истории России 11 класса «СССР в 60– 80-е гг. XX в.». 1. Домашний кинотеатр советских времен. 2. «Будь готов! Всегда готов!». Символы, ритуалы, атрибуты пионерской организации. 3. Образ пионера 60–80-х гг. ХХ в. в восприятии жителей современной России (учеников нашего класса, наших родителей, наших дедушек и бабушек). 4. Жизнь и быт горожан в 60–80-е гг. ХХ в. (на примере Октябрьского р-на г. Новосибирска). 5. Школьный класс советской школы. 6. «А у меня портфель в руке!». Школьные принадлежности моих родителей (бабушек и дедушек). 7. Комсомольская биография (молодость) моих родителей. 8. «Мы строим коммунизм!» Жизненные идеалы октябрят, пионеров, комсомольцев. 121

9. Школьное детство моих родителей в материалах семейных архивов и воспоминаниях. 10. Культурное пространство дома горожанина советских времен. Как видим, по многим темам возможно и даже необходимо привлечение и других источников (устных, визуальных из семейных архивов и пр.), но первоначальная источниковая база исследовательского проекта уже оформилась в ходе самой экскурсии и обсуждения ее итогов. Дальнейшее формирование комплекса источников по избранной теме выведет школьников на самостоятельный сбор информации – на опрос родителей, бабушек, дедушек и иных членов семьи, одноклассников, друзей, учителей, т. е. на создание и привлечение устных источников. Обращение к семейным архивам позволит ввести в свой «научный оборот» такие виды источников, как значки, грамоты и другие наградные документы, предметы быта и одежды советского времени, издававшуюся в тот период времени художественную и специальную литературу, грампластинки, расширит представления учеников об информационных возможностях таких источников. В ходе работы над исследовательским проектом возникнет необходимость освоения приемов и методов работы с этими источниками. Обращение к специальной литературе, предложенной учителем, или квалифицированная консультация специалиста (в том числе и самого учителя) поможет ребятам освоить эффективные приемы извлечения явной и скрытой (неочевидной) информации источника, значимой в контексте задач исследовательского проекта. Для проверки результатов, полученных в ходе работы с историческими источниками, потребуется обращение к научной литературе по данной проблематике, что позволит ученикам «сверить» свой образ прошлого с выводами других исследователей. В итоге постепенно будет происходить «разворачивание» всех элементов проектной (исследовательской) деятельности. И это принципиально важно, что основу познания прошлого составляет не усвоение готовых исторических знаний, а самостоятельная учебно-исследовательская деятельность ученика, направленная на их получение. По мнению А. В. Хуторского, образовательная деятельность ученика обретает продуктивный и личностный характер именно тогда, когда создание учеником своего «образовательного продукта» предшествует изучению общепризнанных достижений в изучаемой области, а усвоение образовательного стандарта происходит на основе сопоставления с собственными знаниями2. 122

Таким образом, обзорную экскурсию, позволяющую школьникам уяснить информационный потенциал исторических источников, включенных в ту или иную музейную экспозицию, можно считать эффективным началом реализации учениками исследовательских проектов по истории. Другим вариантом исследовательской работы школьников с экспонатами музея может быть выполнение исследовательских заданий непосредственно в ходе экскурсии. Такие задания могут адресовать ученика к какому-либо конкретному экспонату (историческому источнику) или группе однородных экспонатов (в нашем примере – к коллекциям значков, атрибутов пионерской организации и т. д.) и призваны помочь «разговорить» исторические источники. Вот примеры подобных исследовательских заданий, которые могут быть предложены школьникам в ходе изучения упомянутой нами экспозиции «Петров, к доске! Уроки старого города»: 1) «Что понималось под культурным развитием страны в 60–80-е гг.?» (на основе анализа легенды карты «Культурное развитие СССР в 1960–1980-х гг.»); 2) «Школьный класс “вчера” и сегодня» (на основе характеристики учебного оборудования класса советской школы); 3) «О чем расскажет классный журнал?»; 4) «Вкусно ли кормят в школьной столовой?» (на основе изучения меню); 5) «Тревоги и радости директора советской школы» (на основе изучения интерьера кабинета и экспонатов, расположенных на столе директора школы). Привлечь внимание школьников к отдельному экспонату не только как к памятнику прошлого, который нужно беречь, но и как к историческому источнику, который может многое поведать о прошлом, в том числе о тех людях, которые изготовили данную вещь и (или) пользовались ею, позволяет памятка-алгоритм. Она направляет ход размышлений ученика при «разглядывании» экспонатов музейных коллекций и выполнении исследовательских заданий: 1. Что это? Назовите и опишите данный экспонат. 2. Для чего он предназначен (его функции)? 3. Из чего он сделан (изготовлен)? Какие выводы можно сделать о развитии той отрасли хозяйства, в которой он произведен (на основе материала, из которого изготовлен, «качества» изготовления и пр.)? 4. Удобно ли было им пользоваться? 5. Есть ли в современной жизни (школе) аналог данного объекта?; 6. Что можно сказать о его владельце (пользователе)? Выполняя такие задания, школьники будут осваивать конкретные приемы исследовательской деятельности с вещественными источниками. 123

Реализовать исследовательский подход при работе с местными достопримечательностями помогает и самостоятельная подготовка школьниками виртуальных экскурсий. В условиях современного информационного обеспечения это не составляет сложности для учащихся, скорее даже позволяет удовлетворять их потребности, ведь многие умеют и любят работать с компьютером. Создание виртуальной экскурсии тоже можно рассматривать как вариант информационного проекта. В нашем опыте был апробирован вариант создания виртуальной экскурсии по своему поселку (населенному пункту). Ученику предлагается самому выбрать объекты (экспонаты), значимые с его точки зрения. И здесь также возможны варианты. Экспонаты могут быть подобраны в контексте изучения какой-либо темы школьного курса истории («Индустриализация в СССР», «Коллективизация в СССР», «Великая Отечественная война», «Промышленное развитие СССР в эпоху “развитого социализма”» и т. д.). В этом случае материалы виртуальных экскурсий могут стать основой анализа на соответствующих уроках. Причем объектом внимания школьников на уроке могут стать не только сами экспонаты, хранящие память о той или иной эпохе, но и их подборка, качество фотографий, характеризующие отношение автора виртуальной экскурсии к своему делу, к данным памятникам прошлого и самому прошлому. Значимыми для ученика могут быть и объекты, связанные с его личными «местами памяти» (дом, где жил в детстве; стадион, где тренировался или участвовал в первых в своей жизни «серьезных» соревнованиях; парк, где встречал рассвет и т. д.). «Работа» с такими виртуальными экскурсиями по местам памяти детства может проходить в рамках внеклассной работы. В нашем опыте старшеклассники предлагали такие варианты отбора экспонатов: 1) самые красивые места (центр поселка); 2) памятники моего города (обелиски, монументы); 3) «места моей памяти»» – значимые для создателя объекты (дом, где жил, детский садик, магазин и т. д.); 4) исторические памятники или памятники архитектуры (водонапорная башня, здание вокзала) как места коллективной памяти; 5) места, значимые для современной жизни односельчан (горожан) – предприятия, магазины, клубы и др.; 6) места отдыха (скверы, парки, дома культуры); 7) люди, интересные (знаменитые) своими характерами и поступками. Рассказ, сопровождавший виртуальную экскурсию, как правило, содержал информацию о времени возникновения объекта (объектов), его назначении в момент создания, о его современном состоянии и использовании, а также мнения односельчан об этом объекте. 124

Презентация экскурсий показала, что их авторы по-разному отнеслись к созданию видеоряда и текста. Часть предъявила итоги работы несколько сдержанно, без особого выражения эмоций. Но большинство экспонатов, включенных в виртуальную экспозицию, а также тексты «экскурсоводов» несли ярко выраженное эмоциональное отношение авторов – горечь от разваливающихся зданий, от невозможности для местных властей и жителей восстановить разрушающийся памятник, от неказистого вида домов даже на центральной улице и т. д. С другой стороны, были экскурсии, пронизанные острым чувством любви и восхищения тем, что видим на экране. Иными словами, не было одного – равнодушия. И это самое главное, ведь горечь – это тоже выражение любви к своей «малой родине». Такого рода работа по созданию собственных виртуальных музеев (экскурсий) есть возможность для школьника предъявить свои знания исторических реалий (особенно, если виртуальная экскурсия готовится к какой-либо теме курса), свою оценку прошлого, отношение к нему, выразить свои чувства. Для учителя виртуальные экскурсии есть своего рода лакмусовая бумажка по диагностике знаний, умений и ценностных ориентиров личности школьника. В заключение хочется еще раз подчеркнуть, что организация деятельности с «источниками вокруг нас» значительно расширяет для педагогов возможности в решении задач современного школьного исторического образования. Она направлена на повышение внимания детей к окружающему миру, помогает обнаружить вокруг себя вещи ушедших времен, раритеты, научиться ценить их, беречь семейные реликвии. Все это делает жизнь ребенка насыщенной, интересной, формирует ценностное отношение к прошлому и настоящему. Использование музейных экспонатов в качестве источников проектной (исследовательской) деятельности обеспечивает достижение не только предметных результатов, но и, говоря языком стандартов второго поколения, личностных и метапредметных, ибо дает ученику инструмент для познания мира. Примечания 1

Примерные программы по учебным предметам: история: 5–9 кл. М., 2010. С. 4–5. Хуторской А. В. Методика личностно-ориентированного обучения: как обучать всех по-разному? М., 2005. С. 32–33. 2

125

УДК 372.016 : 908 + 908 Е. Ф. Бехтенова, Е. К. Лейбова Новосибирский государственный педагогический университет ОПЫТ СОЗДАНИЯ И ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ КАРТ ДЛЯ РАБОТЫ В КРАЕВЕДЧЕСКОМ МУЗЕЕ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА РЕГИОНАЛЬНОЙ ИСТОРИИ В рамках курса «Методика преподавания региональной истории» в Институте истории, гуманитарного и социального образования НГПУ (ИИГСО) с целью практической подготовки студентов к преподаванию региональной и локальной истории нами на протяжении трех лет была апробирована методика создания и использования интерактивных музейных карт для работы со школьниками. Апробация происходила в нескольких учреждениях нашего города (музей НГПУ, Музей истории и развития Октябрьского р-на, Музей истории г. Новосибирска), но наиболее успешной она была в Новосибирском государственном краеведческом музее (НГКМ), в силу разнообразия и многочисленности представленных там экспонатов. В данной статье мы представим и охарактеризуем задания, разработанные студентами ИИГСО для интерактивных карт во время практических занятий в краеведческом музее, которые прошли успешную апробацию в работе со школьниками Новосибирска на педагогических практиках студентов. Интерактивные карты помогают в организации познавательной деятельности школьников на уроках истории в музее. Это карточки с заданиями для детей, которые могут быть выполнены по окончании экскурсии (урока-экскурсии). Как правило, это загадки, ребусы в виде текстов, рисунков, схем. Работа с интерактивными картами позволяет, на наш взгляд, активизировать внимание учащихся, мобилизует их на активный поиск информации, дисциплинирует, дает возможность творческого решения проблемной задачи. Обратим особое внимание на тот факт, что в музеях Москвы и Санкт-Петербурга, Тольятти и других городов интерактивные музейные карты давно используются педагогами и экскурсоводами на практике1. Они помогают школьникам (особенно младшего возраста), пришедшим на экскурсию в музей, лучше усвоить новый мате126

риал, ближе познакомиться с экспонатами различных экспозиций, повторить (закрепить) пройденное уже не в стенах музея, а на уроке в школе или дома, выполняя творческие домашнее задание. В новосибирских музеях подобная практика пока не стала массовой, что актуализирует работу, проделанную студентами ИИГСО. Опыт организации познавательной деятельности учащихся с картами активности в курсе изучения региональной истории дает возможность обобщить и выделить некоторые принципы создания интерактивных музейных карт. 1. Принцип наглядности: большинство заданий должно быть ориентировано на изображение реальных экспонатов или подобных им, чтобы у школьников, пришедших на экскурсию в музей, сформировался визуальный образ той или иной эпохи в развитии родного региона. 2. Принцип вариативности: задания не должны дублировать друг друга по форме и содержанию, должны быть максимально интересны учащимся, но при этом доступны для выполнения, ведь содержание музейных экспозиций выходит за рамки школьной программы. 3. Принцип интерактивности: большинство заданий должно быть ориентировано на выполнение «здесь и сейчас», подразумевать диалог экскурсовода (учителя) и слушателей, иметь форму обратной связи. 4. Принцип личной заинтересованности: для большинства детей, пришедших в краеведческий музей, наибольший интерес будут представлять те задания, которые помогут им соединить личную, семейную историю с историей развития региона и той местности, где они живут. Поскольку экспозиции краеведческого музея представлены в хронологическом порядке в соответствии с периодами развития всей Сибири и, в частности, Новосибирской обл., мы также будем соблюдать этот принцип в представлении методических заданий наших студентов. Также учитывалась возможность вписать задания по региональной истории в школьный курс истории России. Студентам необходимо было предложить и обосновать класс, тему урока истории, где бы они могли предложить учащимся разработанные интерактивные карты. Для описания экспозиций залов мы использовали информацию, представленную на сайте музея2. Зал 1. Археология Новосибирской обл. В зале представлены материалы археологических раскопок на территории Новосибирской обл. Орудия труда, оружие, бытовые вещи, элементы одежды, украшения, погребальные и культовые предметы характеризуют быт и ду127

ховную культуру древнего населения этих мест и свидетельствуют о жизни и деятельности людей, проживавших на территории нашего края от эпохи палеолита до позднего Средневековья. Данный материал предложен для учащихся 5–6 классов в курсах изучения истории Древнего мира и Средневековья. Возможные задания для интерактивной карты этого зала: 1. Вычеркни лишнее. Орудия археолога: лопата, мотыга, скребок, вилы, кисточка, отбойный молоток, нивелир. Ответ: мотыга, вилы, отбойный молоток. 2. Отметь основные орудия труда древних людей, проживавших на территории Западной Сибири.

Рис. 1

Рис. 2

Рис. 4

Рис. 3

Рис. 5

Ответ: рис. 2, 4, 5. 3. Перечисли древних животных, распространенных на территории Сибири в ледниковый период. Ответ: мамонты, носороги, бизоны, большерогие олени, лоси, лемминги, пещерные львы.

Зал 2. Этнография народов Сибири. Этот зал рассказывает о быте и хозяйстве коренного населения Сибири. В экспозиции представлены одежда, украшения, орудия труда и предметы быта 14 народов: алтайцев, 128

сибирских татар, казахов, шорцев, тувинцев, якутов, долган, эвенков, хантов, манси, ненцев, нганасан, кетов, тофаларов. Коллекции шаманских принадлежностей и предметов буддийского (ламаистского) культов дают представление о традиционных верованиях коренных народов. Эти задания удачно могут вписаться в курс истории России при изучении темы «Народы России» в 7 классе. Возможные задания для интерактивной карты этого зала: 1. Выбери из списка народы Сибири, у которых распространен шаманизм. Алтайцы, эвенки, буряты, тувинцы, ханты, нанайцы, чукчи, русские, якуты, ненцы, коряки, хакасы, манси. Ответ: алтайцы, буряты, тувинцы, чукчи, якуты, ненцы, хакасы. 2. Подпиши названия элементов одежды шамана.

1. _______________ 2. _________________ 3. ____________ Ответ: 1 – сапоги из шкуры оленя, 2 – шуба шамана, 3 –шапка шамана. 3. Подпиши названия и опиши предназначение данных предметов.

1.________________

2. _____________________

3. ________________

Ответ: 1 – варган (хамуз), 2 – колотушка, 3 – бубен. 1. Нарисуй собственный вариант шаманского костюма.

Зал 3. Освоение Сибири, XVII–XIX вв. Этот зал посвящен истории заселения и хозяйственного освоения Сибири переселенцами. В нем экспонируются предметы материальной и духовной культуры русских, украинцев, белорусов и других народов Российской империи, рассказывающие об особенностях жизни первопроходцев и поселенцев и их повседневных занятиях. 129

Знакомство с материалами залов 3–4, организация экскурсий в них, решение познавательных заданий соответствующих интерактивных карт целесообразно в курсах истории России и региональной истории в 7–8 классах. Возможные задания для интерактивной карты этого зала: 1. Соотнеси изображения и их определения, подпиши названия.

Рис. 1

Рис. 2

Рис. 3

Рис. 4

Рис. 6

Рис. 7

Рис. 5

Рис. 8

Рис. 9

Рис. 10

А) доспех из мелких колец, сплетенных в виде сетки; Б) старинное холодное оружие в виде обоюдоострого длинного прямого ножа с рукояткой; В) ловушка на горностая; Г) защитный головной убор в составе воинского доспеха; Д) кремень для высекания огня; Е) копье с плоским и длинным наконечником, насаженным на древко; Ж) металлический сосуд округлой формы, служивший для нагревания воды; З) метательное орудие для охоты на крупных морских животных; И) орудие для ловли крупных и мелких пушных зверей; 130

К) продолговатая пластинка с рядом зубьев, использовалась для расчесывания волос, льна. Ответ: рис. 1 – А (кольчуга), рис. 2 – Г (шлем), рис. 3 – Е (протазан), рис. 4 – Б (меч), рис. 5 – Ж (котел), рис. 6 – Д (кресало), рис. 7 – К (гребень), рис. 8 – З (гарпун), рис. 9 – В (черкан), рис. 10 – И (капкан). 2. Отметьте на карте местоположение острогов и крепостей XVIII в. Ответ: Абаканский, Саянский остроги, Омская, Железинская, Семипалатинская, Ямышевская, Усть-Каменогорская крепости (Иртышская укрепленная линия), Катунская, Бийская, Кузнецкая крепости (Колывано-Кузнецкая укрепленная линия).

Карта «Главные города, остроги и зимовья Сибири в XVIII в.» 3. Заполни таблицу, изучив карту Сибири XVI–XVII вв. (Ответ в таблице выделен курсивом). Город Год основания Мангазея 1601–1607 1578 Арзамас Тюмень 1586 1618 Новокузнецк Томск 1604 1628 Красноярск Иркутск 1661 1632 Якутск Братск 1631 1587 Тобольск

Зал 4. Наш край во второй половине XIX в. Экспозиция зала рассказывает о возникновении Московско-Сибирского тракта, первых поселений и городов на территории будущей Новосибирской обл., развитии в регионе торговли, промыслов и первых промышленных предприятий, формировании купеческого сословия в Сибири. 131

Возможные задания для интерактивной карты этого зала: 1. Перечисли, какой кухонной утварью торговали в купеческих лавках первой половины XX в.? Ответ: самовары, кувшины, чайные сервизы, сахарницы и др. 2. Соотнеси рисунки и их определения:

Рис. 1

Рис. 2

Рис. 3

А) Измерительный прибор для взвешивания продуктов. Б) Материал, из которого чаще всего изготавливали посуду в начале ХХ в. Эта посуда продавалась в лавках новониколаевских купцов. В) Механическое устройство для проигрывания граммофонных пластинок. Ответ: рис. 1 – В (патефон), рис. 2 – А (весы), рис. 3 – Б (фарфор) 3. Напиши, какие товары из увиденных тобой в музее «Купеческая лавка» привозились из других стран. 4. Укажи фамилии богатых сибирских купцов конца XIX – начала XX в. Ответы: чай, табак; Мельниченский, Савельевы, Тюфины и др. 5. Посмотри на карту Московско-Сибирского тракта, найди и обозначь самые крупные города и ярмарки начала ХХ в. Также отметь путь Сибирского тракта с 1730-х гг. до XIX в. зеленым карандашом, а путь тракта в начале XIX в. – красным. Ответ: Тобольск, Томск, Тюмень и т. д.

132

6. Рассмотри изображение лавки купцов Гладковых, вспомни лавку в краеведческом музее, сравни и опиши их ассортимент и убранство.

Материалы последующих залов (5–6) целесообразно посетить и организовать деятельность по интерактивным картам в курсе изучения истории России и региональной истории XX в. в 9 классе. Зал 5. История Новониколаевска, 1893–1917 гг. Возникший из рабочего поселка при строительстве железнодорожного моста через р. Обь Новониколаевск стал одним из самых быстроразвивающихся городов Азиатской России. Интерьеры делового кабинета, гостиной и детской комнаты, одежда и личные вещи горожан воссоздают атмосферу того времени. Возможные задания для интерактивной карты этого зала: 1. Обозначь на карте губернию, в которой началось возведения г. Новониколаевска. Что это за губерния? Обозначь отрезок Транссибирской магистрали в районе с. Кривощёково. Условным знаком пометь мост через р. Обь. 2. Рассмотри письменный прибор конца XIX – начала XX в. Соотнеси цифры на фотографии и названия предметов.

Ответ: 1 – подставка для карандашей; 2 – пресс-папье; 3 – подставка для спичек; 4) пепельница; 5 – желобок для ручки; 6 – нож для нарезки бумаги. 3. Ответь, сукном какого цвета и почему покрывали рабочие столы в кабинетах в начале XX в. Ответ: зеленым, чтобы не уставали глаза. 133

4. Кто эти люди? Соотнеси фамилии и фото. Вкратце опиши вклад этих людей в строительство Транссибирской железной дороги и становление нашего города.

Рис. 1

Рис. 2

Рис. 3

Рис. 4

Ответ: 1 – инженер-строитель Н. Г. Гарин-Михайловский. Руководил изыскательской партией, выбиравшей место для строительства железнодорожного моста через Обь для Транссибирской магистрали. Именно он отклонил вариант возведения этого сооружения в районе Томска. 2 – инженер К. Я. Михайловский. Начальник работ по постройке Транссиба для перевозки грузов и пассажиров из западных областей России через Сибирь на Восток и обратно. 3 – инженер Н. А. Белелюбский. Воплотил в жизнь проект железнодорожного моста через Обь на Транссибирской железной дороге. 4 – инженер путей сообщения Н. Б. Меженинов. Он возглавлял строительство самого длинного участка железной дороги – от р. Обь до Иркутска. 5. По плану 1906 г. перечисли основные магистральные улицы Новониколаевска. Найди и укажи примерное месторасположение своего дома.

134

Зал 6. Сибирь советская, 1917–1941 гг. В экспозиции НГКМ представлены свидетельства революционных потрясений начала ХХ в. и последующего строительства нового государственного строя: оружие периода Гражданской войны, одежда и предметы быта горожан времен нэпа, материалы о социалистических преобразованиях в экономике и культуре, подлинные документы о проведении коллективизации и «раскулачивании» в Сибири. Возможные задания для интерактивной карты этого зала: 1. Определи названия этих экспонатов. 1) Название экспоната, который был изготовлен в первые годы советской власти, после Гражданской войны. В это время стояли заводы, а в стране начался голод. Этот экспонат является отражением известного лозунга: «Перекуем мечи на орала». Экспонат перекован из орудия войны. («Плуг мира».) 2) Этот экспонат является механическим прибором, он оснащен набором клавиш, нажатие на которые приводит к печати. (Печатная машинка.) 3) Этот экспонат был подарен в качестве премии одному из ударников труда завода «Сибсельмаш» в 1930-х гг. Он из небольшой серии, выпускавшейся после войны Новосибирским авиационным заводом им. В. П. Чкалова, является спортивным инвентарем. (Спортивный велосипед.) 4) Этот вид экспонатов относится к законодательным актам советской России. (Советские декреты.) 5) Этот экспонат периода нэпа. Он является точным измерительным предметом. Ранее в советской России считался атрибутом буржуазии. («Капиталистические» весы.) 6) В предметы этой группы в свое время были внесены конструктивные изменения без учета стандартов и технических условий. (Атипичное оружие.) 2. Сравни плакаты «красных» и «белых» периода Гражданской войны. Чем они похожи и чем отличаются друг от друга? Рассмотрев плакаты, выскажи (опиши) свое мнение по следующему вопросу: какую роль сыграли агитки и плакаты в победе «красных» и поражении «белых»?

Как показал опыт апробации разработанных студентамиисториками интерактивных карт в процессе изучения истории, проведения уроков в музее, данные познавательные, проблемные, творческие задания способствуют формированию интереса школьников к истории своей малой родины, истории страны и мира, они могут стать первым шагом в исследовательской, проектной деятельности. Процесс поиска ответов на вопросы по материалам музея невольно выводит учащихся на поиск информации и за пределами урока, музея, что формирует их информационные умения. А составление самими школьниками заданий для карт для их сверстников из других классов или школ демонстрирует практическую востребованность их деятельности. 135

На основе имеющихся в нашей практике материалов в ближайшем будущем возможно создание специальных комплектов интерактивных карт для различных залов НГКМ, а также других музеев нашего города. Примечания 1

См., например: Работа со школьниками в краеведческом музее: сценарии занятий: учеб.-метод. пособие / под ред. Н. М. Ланковой. М., 2001. 2 Отдел истории [Электронный ресурс] / Новосибирский государственный краеведческий музей. URL: http://museum.nsk.ru/exposition/history/ (дата обращения: 3.11.2011). ____________

УДК 372.016 : 94 Л. Д. Тузикова Новосибирский государственный педагогический университет, гимназия № 7 «Сибирская» г. Новосибирска ЗАДАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ТИПА ПО ИСТОРИИ СРЕДНИХ ВЕКОВ Проблема качества образования находится в центре внимания российских педагогов. В последнее десятилетие разработка подходов к оценке качества образования осуществляется через систему всероссийского, регионального и международного мониторинга образовательных достижений учащихся, в рамках ГИА и ЕГЭ, а также посредством создания систем менеджмента качества образования в отдельных образовательных учреждениях. Двадцать первый век предъявляет новые требования к оценке результатов образования и, следовательно, к результатам профессиональной деятельности учителя. Наряду с традиционными показателями уровня обученности учащихся, важным итогом сегодня выступает формирование у учащихся ключевых компетенций и развитие их социального опыта. Вместе с тем, надежный диагностический инструментарий, позволяющий учителю-предметнику выявить и оце136

нить уровень сформированности у учащихся предметных и метапредметных компетенций, пока не создан. В данной статье представлен наш опыт использования познавательных заданий, нацеленных на выявление предметных и метапредметных результатов изучения школьниками курса истории Средних веков. Основу разработки диагностических заданий составляют требования к уровню подготовки учащихся, которые традиционно прописываются учителем при составлении рабочей программы. В нашем опыте такие требования по истории Средних веков были определены в преемственности к требованиям федерального компонента Государственного образовательного стандарта 2004 г., а также в соответствии с концепцией и психолого-педагогическими принципами развивающей образовательной системы «Школа 2100». В результате было определено, что итогом изучения курса «История Средних веков» шестиклассниками должны стать следующие элементы подготовки: Умения объяснять разнообразие современного мира: – определять и объяснять временные границы средневековой истории человечества; – различать в общемировой культуре крупные цивилизации (культурные области), сложившиеся в Средневековье и развивающиеся до сих пор: христианский мир (католическая цивилизация, православная цивилизация), исламский мир, индийская цивилизация, дальневосточная цивилизация; – относить разные средневековые народы к различным цивилизациям Средневековья; – свободно использовать в своей письменной и устной речи понятия (явления), развившиеся в эпоху Средних веков: в хозяйственной жизни – феодальные отношения; в общественном делении – сословия, церковь; в государственной жизни – раздробленность и централизация; в культуре – язычество и мировые религии (христианство, ислам, буддизм и др.), гуманизм, Возрождение и т. д. Умения рассматривать общественные процессы в развитии: – определять основные причины и следствия перехода народов мира со ступени первобытности на ступень цивилизации в эпоху Средних веков; – предлагать варианты мотивов поступков как известных исторических личностей (Карл Великий, Мухаммед и др.), так и представителей различных общественных слоев и культур Средневековья. 137

Нравственное самоопределение: при оценке таких явлений, как набеги викингов, крестовые походы, монгольские завоевания, деятельность Франциска Ассизского, Сергия Радонежского и прочие, выявлять гуманистические нравственные ценности. Культурное и гражданско-патриотическое самоопределение: – давать и объяснять собственные оценки действиям исторических деятелей; – определять свое собственное отношение к разным позициям в спорах и конфликтах эпохи Средних веков (арабы и иноверцы, крестоносцы и мусульмане, крестьяне и феодалы и т. д.); находить или предлагать варианты терпимого, уважительного отношения к иным позициям как в прошлом, так и в современности. Таким образом, в рабочей программе закладываются: уровень усвоения элементов содержания, объекты контроля и критерии оценки уровня обученности учащихся, сформированности ключевых, метапредметных и предметных компетенций. По мнению О. Ю. Стреловой, при разработке оценочного инструмента необходимо учитывать двойственную природу истории как науки и учебного предмета, ибо она всегда содержит как объективную информацию о конкретных, единичных, свершившихся событиях и их участниках, так и субъективное восприятие, толкование этих фактов, связанное с системой индивидуальных и общественных ценностей. Поэтому компоненты исторической подготовки могут быть условно разделены на объективированные (формализованные) и субъективированные1. Наиболее эффективным средством проверки уровня усвоения школьниками объективированных компонентов исторической подготовки являются разнообразные задания тестовой формы, которые сейчас активно используются в школе. Для проверки субъективированных компонентов используются познавательные задания, которые позволяют в единстве проверять уровень усвоения учениками исторических знаний, умений и ценностных представлений. Среди познавательных заданий по истории принято выделять образные, логические, проблемные. При этом они могут носить как предметный, так и метапредметный характер, ориентируясь на требования к результатам изучения истории учащимися. В государственных образовательных стандартах второго поколения определены метапредметные результаты: способность учащихся организовывать и регулировать свою деятельность, владение умения138

ми работать с информацией (поиск, обработка/преобразование, использование и хранение), способность решать творческие задачи, представлять результаты своей деятельности в различных формах, умение работать в группе. К предметным результатам относят: овладение базовыми историческими знаниями, а также представлениями о закономерностях развития человечества; приобретение опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений; формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений; формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для самоидентификации личности; развитие умений искать, анализировать, оценивать содержащуюся в различных источниках информацию; воспитание уважения к историческому наследию народов России. Поэтому при отборе, создании познавательных заданий необходимо учитывать их направленность – предметную или метапредметную. Логические задания – мыслительные задания, активизирующие преимущественно абстрактно-логическое мышление учащихся. Они содействуют формированию умений осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в форме понятий разной широты обобщения2. Пример № 1. Логическое задание предметного характера к теме «Феодальный мир»: В параграфе используются разнообразные исторические термины и понятия. Сгруппируйте предложенные исторические термины и понятия. Образовавшиеся группы озаглавьте. Замок, феодал, ремесленник, город, викинги, плуг, торговля, мост, монастырь, крепость, рынок, стража, купцы, рыцари, собор, товар, площадь, ткач, кузнецы, горшечники, кошелек, весы, сукно, шелк, монеты, деньги, ростовщик, банк, ссуда, вексель, банкир, ярмарка, ратуша, городской совет, налоги, республика, оброк, барщина, барон, прибыль, цех, гильдия, устав, подмастерье, шедевр, доход, частная собственность, магистр, мэр, хартия, кодекс, юрист (всего 54 информационные единицы).

Пример № 2. Логическое задание метапредметного характера к теме «Города Европы»: Используя справочные сведения о численности городов в Европе, приведенные в учебнике, составьте диаграмму «Динамика численности средневековых городов IX–XI вв.». Сделайте выводы.

Проблемное задание – особый вид заданий, построенных на несоответствии имеющегося у ученика уровня знаний и умений и уровня, необходимого для решения поставленной задачи. В процессе 139

решения проблемного задания ученик овладевает опытом творческой деятельности, т. е. способностью при решении новой задачи находить свой оригинальный способ ее решения, опираясь как на имеющиеся знания и умения, так и на догадку и интуицию3. О. Ю. Стрелова предлагает такую классификацию проблемных заданий: задания с ситуацией неожиданности; с ситуацией конфликта; с ситуацией несоответствия; с ситуацией предположения; проблемные задания версионного характера4. Пример № 3. Проблемное задание (ситуация неожиданности) предметной направленности к курсу истории Средних веков: Какие юбилейные события средневековой Европы можно отмечать в XXI в.? (Например, в 2065 г. – 800 лет с начала работы английского парламента.)

Пример № 4. Проблемное задание (ситуация предположения) метапредметной направленности к теме «Города Европы»: Придумайте значок, которым в легенде карты можно обозначить места проведения ярмарок. На контурной карте отметьте места крупных средневековых ярмарок и обозначьте наиболее безопасный и выгодный путь для купца по ярмаркам.

Образным заданиям в обучении истории важную роль отводил Г. И. Годер4. Образные задания обучают видеть, активно усваивать и воспроизводить в образной форме внешние признаки исторических событий и их детали, деятельность людей – участников исторического процесса5. Пример № 5. Образное задание предметной направленности к теме «Судьбы средневековых цивилизаций»: В «Книге Марко Поло» правдивые описания стран Азии перемешаны с небылицами. Реконструируйте рассказ-небылицу и правдивое сообщение о жителях дальних стран.

Пример №6. Образное задание метапредметной направленности к теме «Культура католического мира» курса истории Средних веков. Роджер Бэкон опроверг утверждение из книги средневекового ученого, где указывалось, что кипяток скорее превратится в лед, чем холодная вода, потому что «кипяток и лед – это противоположности», а противоположности сходятся. Опишите, что сделал Роджер Бекон.

Таким образом, при использовании разнообразных познавательных заданий акцент делается не только на том, что усвоил или не усвоил ученик, но и на том, какими компетенциями и в какой степени 140

он овладел. Это позволяет дать более комплексную оценку результатов изучения истории школьниками. Примечания 1

Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю в школе: пособие для учителя. М., 2000. С. 71. 2 Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. М., 1988. С. 131. 3 Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Историческое образование в современной России: справ.-метод. пособие для учителя. М., 1997. С. 158. 4 Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю… С. 90. 5 Годер Г. И. Преподавание истории в 5 кл.: пособие для учителя. М., 1985. 6 Гора П. В. Указ. соч. С. 131.

Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент О. М. Хлытина. ____________

УДК 372.016 : 3 Н. А. Дорошенко Новосибирский государственный педагогический университет, гимназия № 7 «Сибирская» г. Новосибирска СТАТИСТИЧЕСКИЕ ИСТОЧНИКИ В ОБУЧЕНИИ ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ Современный этап развития человечества принято характеризовать как эпоху информационной революции, которая совершается благодаря стремительному развитию информационных технологий и обеспечивает человеку безграничные возможности для получения и переработки информации1. Для успешной социализации в современном информационном обществе человеку необходимо владеть комплексом информационных умений, в том числе умениями извлекать информацию из различных видов источников. Значительная роль в решении этой задачи отводится школе. В требованиях федерального компонента Государственного стандарта 141

общего образования 2004 г. по обществознанию основной и средней (полной) школы отмечается, что выпускники современной школы должны не только освоить содержание учебного курса, но и научиться извлекать социальную информацию, представленную в разных знаковых системах, уметь анализировать и оценивать эту информацию2. Умения работать с информацией проверяются и в ходе Государственной итоговой аттестации (ГИА) и Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по обществознанию. Объектом нашего внимания в данной статье станут методические пути развития умений школьников работать с социальной информацией, представленной в форме статистических таблиц, диаграмм, графиков, т. е. со статистическими источниками социальной информации. Каково место статистических источников в современной практике обучения обществознанию? В большинстве учебников обществознания, рекомендованных и допущенных Министерством образования и науки РФ на 2011/12 учебный год, статистические источники используются в качестве иллюстраций к основному тексту параграфов, как его дополнение и конкретизация, а также как способ систематизации изучаемого обществоведческого материала. В частности, в разделах социологии и экономики приводятся данные социальной статистики. Вместе с тем, в современных учебниках обществознания под редакцией Л. Н. Боголюбова, А. И. Кравченко, Е. Н. Салыгина нет диаграмм и графиков, позволяющих создать представление о динамике тех или иных социальных процессов. Отсутствуют и специальные задания, обучающие школьников приемам анализа и оценки статистических данных, интерпретации результатов статистических таблиц. Вместе с тем, в ходе ГИА по обществознанию в заданиях В4, В5 выпускникам предлагается проанализировать данные диаграммы (таблицы) и выбрать из предложенного списка верные выводы и оценочные суждения. В контрольно-измерительных материалах ЕГЭ по обществознанию задание С7 проверяет уровень сформированности умений самостоятельно анализировать социальную информацию, представленную в различных знаковых системах (таблицах, диаграммах, схемах) и формулировать собственное суждение3. Иными словами, перед современным учителем встает задача целенаправленного обучения школьников работе со статистикой. Значимость такой работы подтверждают и результаты итоговой аттестации школьников в нашем регионе. Так, анализ результатов 142

ГИА по обществознанию за 2009/10 учебный год в Новосибирской обл. показывает, что доля выпускников основной школы, не приступивших к выполнению заданий В4, составила 1,3 %, В5 – 1,8 %, и это самые высокие показатели в части В4. Не смогли выполнить задание С7 на ЕГЭ по обществознанию в Новосибирской обл. в 2010 г. 39 % одиннадцатиклассников5. Какие пути обучения школьников работе со статистическими источниками можно предложить? В нашем опыте были апробированы следующие варианты. 1. При составлении тематического планирования учебного курса обществознания, особенно в выпускных классах, важно запланировать несколько уроков-практикумов для обучения школьников самостоятельному анализу социальной информации, представленной в различных знаковых системах (таблицах, диаграммах, схемах). Базой для развития таких умений станут знания о диаграммах, полученных школьниками в курсе математики (начиная с 6 класса), а также опыт работы со статистическими источниками, полученный при изучении курса истории. 2. Целесообразно спланировать поэтапное освоение учащимися умений и навыков работы с различными источниками информации, в том числе и статистическими, увязав задачу развития умений с содержанием конкретных уроков. Иными словами, важно определить, при изучении каких тем уместно обращение к статистическим источникам. 3. В выпускных классах для учащихся, готовящихся к сдаче экзамена по обществознанию, можно предложить элективный курстренинг, нацеленный на развитие умений работать с социальной информацией, представленной в разных знаковых системах. Очень важно, чтобы статистика перестала быть для ребят только иллюстрацией и стала объектом критического анализа. Здесь также уместно использование имеющегося у школьников опыта критического анализа исторических источников и алгоритмов такого анализа, представленного в работах О. Ю. Стреловой, Е. Е. Вяземского, Т. В. Коваль, О. М. Хлытиной и др. Так, О. М. Хлытиной предложен такой вариант системы приемов работы школьников с разнообразными историческим источниками, в том числе статистическими: 1) приемы «создания» исторического источника (сбора и фиксации исторической информации); 2) приемы «внешнего» анализа источника (анализ происхождения источника – определение времени и места его создания, установление авторства, 143

характеристика обстоятельств и целей создания исторического источника, определение его типа и вида, ценности и ограниченности в изучении конкретной темы); 3) приемы внутреннего анализа источника (чтение – восприятие и усвоение содержания источника, первичная систематизация содержания, комментирование – вписывание фактов источника в событийный и мировоззренческий контекст эпохи, в личную биографию его автора, интерпретация – переосмысление содержания источника в контексте учебной темы – учебной задачи, исследовательского вопроса, проверяемой гипотезы)6. Данные приемы применимы и в курсе обществознания, ибо позволяют ученикам научиться соотносить сведения о современном обществе, представленные в различных источниках, с особенностями самого этого обществами, понимать, «как сделаны» разные источники социальной информации, научиться критически их анализировать при определении собственной позиции и формировании мнения по актуальным вопросам социальной жизни. 4. Во многих общеобразовательных учреждениях нашего города и Новосибирской обл. сложились научные общества учащихся, организующие исследовательскую деятельность старшеклассников. Проводя разнообразные социологические исследования, старшеклассники самостоятельно проводят социологические опросы, анкетирование, делают попытки обобщения и анализа статистики, часто сами используют условно-графическую наглядность для предъявления результатов своего исследования. Важно научить ребят приемам проведения и обработки результатов социологических исследований, обучить методикам научного анализа и интерпретации полученных результатов. Ведь не секрет, что статистика является одним из серьезных факторов, влияющих на формирование общественного мнения. Какое мнение будет сформировано на основе того или иного ученического исследования, во многом зависит от качества составления и анализа полученных данных, от умения самостоятельно обобщать количественные показатели и формулировать корректные оценочные суждения. Примечания 1

Иванова Е. О., Осмоловская И. М. Теория обучения в информационном обществе. М., 2011. С. 8. 2 Федеральный компонент Государственного стандарта общего образования // Сборник нормативных документов для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы общего образования. М., 2004. С. 143. 144

3

Контрольные измерительные материалы, 2010 [Электронный ресурс] // Федеральный институт педагогических измерений: государственная (итоговая) аттестация, единый государственный экзамен. URL: http://www.fipi.ru (дата обращения: 11.04.2011). 4 Методический анализ результатов государственной (итоговой) аттестации в новой форме выпускников 9 кл. Новосибирской обл. за 2010 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www.nscm.ru (дата обращения: 10.04.2011). 5 Единый государственный экзамен в 2010 г. [Электронный ресурс]. URL: http://www.nscm.ru (дата обращения: 10.04.2011). 6 Хлытина О. М. Методологический компонент учебного исторического познания на старшей ступени школы // Сибирский педагогической журнал. 2010. № 9. С. 209–219.

Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент О. М. Хлытина. ____________

УДК 372.016 : 94 В. М. Вдовина Алтайская государственная педагогическая академия (Барнаул) РЕАЛИЗАЦИЯ ГЕНДЕРНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ И ВОСПИТАНИИ УЧАЩИХСЯ В современном российском обществе, к сожалению, нет реального равенства между женщинами и мужчинами. Декларированное законами, на практике оно не реализуется. Поэтому школа должна решать задачи гендерной социализации, ликвидации дискриминации по полу, преодоления наиболее жестких гендерных стереотипов, озаботиться достижением реального равенства мальчиков и девочек в стенах учебных заведений. Объективно решение этих задач будет способствовать реализации гендерного равенства в обществе будущего. В настоящее время школа находится в весьма противоречивом, с позиции гендерного равенства, положении. Противоречия школы, учебного процесса обусловлены, с одной стороны, технократическим и естественнонаучным, т. е., по сути, «мужским» характером содержания образования. С другой стороны, приемы и методы передачи учебной информации, задания для учащихся, требующие при145

лежания, усидчивости и дисциплины, т. е. формальные элементы организации обучения, являются «женскими». Во многом «женский» тип образования определяется и тем, что среди учителей средних школ России женщины составляют 85,5 %. Гендерный подход в обучении и воспитании предполагает учет не только возрастных, но и половых различий детей на разных этапах их развития. Это достигается различными путями. Интересен опыт вальдорфской школы, где во главу угла положены принципы равенства в освоении трудовых навыков, уважения любого вида труда, и где учащиеся осваивают самые разнообразные ремесла. Умения для юношей зашить одежду, пришить пуговицу или «подрубить» брюки, для девушек – поменять лампочку или закрутить шуруп не являются чем-то особенным и непривычным. При таком подходе стирается грань между «мужскими» и «женскими» профессиями. Повзрослев, человек не будет испытывать пренебрежения к «женскому» или, напротив, «мужскому» труду – того пренебрежения, которое часто переносится на отношение к другому полу вообще и становится причиной половой дискриминации1. Другой путь – это хорошее знание учителем и воспитателем гендерных различий детей. В гендерной психологии накоплен значительный опыт изучения различий мальчиков и девочек. Интересны исследования Т. В. Бендас, Т. В. Виноградовой, В. В. Семенова, А. А. Чекалиной и др. Ученые доказали, что мальчики и девочки различаются на психофизиологическом, когнитивном, познавательном уровнях. При одной и той же методике обучения, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления2. Восприятие мальчиков и девочек сильно различается по своим физиологическим характеристикам. Наиболее успешными в современной традиционной системе образования являются левополушарные девочки, наиболее неуспешными – правополушарные мальчики, поскольку господствующие методы обучения, рекомендуемые способы подготовки к уроку, задания, ориентированные на вербальные способности, на воспроизведение учебного материала, наиболее приемлемы для девочек. Возможности реализации гендерного подхода на уроке ограничены, так как содержание предметов ориентировано не на мальчиков или девочек, а на бесполого ученика, и учитель в условиях смешанного обучения детей чаще всего выбирает гендерно нейтральный 146

стиль изложения, одинаково понятный и доступный детям разного пола. Учитель-предметник имеет возможность применить знания гендерных особенностей детей при подготовке индивидуальных заданий учащимся, при оценке их деятельности на уроке и комментировании их отметок. Учителю полезно знать особенности восприятия оценки мальчиками и девочками, их реакции на нее. Девочки и феминные мальчики ориентируются на то, как высказывается оценочное суждение, на его эмоциональную составляющую; мальчики и маскулинные девочки – на то, что в нем звучит. В оценке учителя девочка воспринимает не только (и не столько) текст, сколько эмоциональное поощрение успеха, его подтверждение через слова, жесты, взгляд. Мальчик убежден в том, что любовь окружающих надо заслужить. Эмоции, высказанные учительницей, для него не имеют притягательной силы, для него важно материальное поощрение успеха, выраженное в отметке. Более того, в силу узкой специализации направленности внимания на содержание дела эмоции учителя через краткий промежуток времени уже и не будут восприниматься им. Мальчик ожидает смысла, текста в оценке учителем его успехов. Фраза «Я тобою недоволен» для мальчиков не несет никакой смысловой нагрузки, ему важно знать, чем именно недоволен педагог3. Оценка учебной и иной деятельности в школе является действенным инструментом в руках учителя-предметника, воспитателя, классного руководителя. Часто она выступает в качестве поощрения положительного и предупреждения отрицательного в характере учащихся. Знание психологических особенностей детей, учет их гендерных различий только усилит ее воздействие. Процесс воспитания, в отличие от обучения, более восприимчив к гендерным различим детей, поскольку речь идет о воспитании личностных качеств будущих мужчин и женщин. Половая принадлежность является сущностной характеристикой личности, поэтому настоящие приоритеты в образовании открывают перспективы возрождения и развития на современном уровне дифференцированного подхода к организации обучения и воспитания детей разного пола. Однако, по мнению Н. Н. Куинджи, никакие новые педагогические технологии не способны формировать личность ребенка средствами «бесполой педагогики», поскольку нормальная личность формируется на базе конкретной половой принадлежности4. 147

Классному руководителю в своей работе необходимо учитывать на протяжении почти всего времени обучения в школе тот факт, что мальчики отстают в физическом развитии от своих сверстниц. Исключение составляет 11-летний возраст детей. Особенно острым бывает противостояние мальчиков и девочек в подростковом возрасте, которому присуща целая гамма противоречий, в том числе и физиологических. Именно в этом возрасте учащиеся начинают испытывать интерес и любопытство в отношении противоположного пола при внешней отстраненности и даже враждебности. Поэтому воспитателю не стоит стремиться во что бы то ни стало сплотить и сдружить классный коллектив. В силу возрастных особенностей подростков это чаще всего обречено на неудачу. Стоит временно отказаться от этой цели и больше внимания уделять работе с мальчиками и девочками порознь, подчеркивать их различия. Как бы ни говорили в школе о равенстве мальчиков и девочек, решающим является влияние, которое оказывает на ребенка люди, служащие ему образцом поведения и источником информации о половой роли. В начальной и отчасти в основной школе таким эталоном для подражания является учитель. Поэтому в настоящее время особенно важна проблема подготовки педагогических кадров. К сожалению, не все студенты понимают важность и значение обучения и воспитания учащихся в духе гендерного равенства, поэтому педагогические вузы должны повышать гендерную культуру будущих учителей. Примечания 1

Гречин Б. С. Гендерное воспитание в традиционной и вальдорфской системе обучения // Гендерное образование в подготовке учителя. Томск, 2006. С. 48. 2 Чекалина А. А. Гендерная психология: учеб. пособие. М., 2006. С. 154. 3 Там же. С. 156. 4 Куинджи Н. Н. Кого воспитывает и обучает школа: мальчиков, девочек или...? // Биология в школе. 1998. № 6. С. 17–21. ____________

148

УДК 37.0 Н. Я. Липатова Кыштовская средняя общеобразовательная школа № 1 (Новосибирская обл.) ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОГО И ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ РОССИИ Тема исследовательской деятельности учащихся тесно связана с одним из самых перспективных направлений модернизации общего образования – введением профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы1. Этот шаг вызвал неоднозначную реакцию всех участников образовательного процесса: учащихся, их родителей, педагогов, хотя бы потому, что он ставит их в ситуацию выбора и необходимости затрачивать больше усилий, чем прежде. Тем не менее, большинство из них понимает, что это требование времени, формирующее у выходящих в самостоятельную жизнь школьников умения, навыки, а также ценностные ориентации, востребованные в современных условиях. В рамках провозглашаемого современной методикой деятельностного подхода в качестве таких ориентиров называются «приобретение опыта работы с разными видами источников информации, критическое и творческое отношение к знаниям»2. Введение профильного обучения в Кыштовской школе № 1 было поддержано большинством педагогического коллектива как одно из конкретных направлений инновационной деятельности. Была проделана серьезная подготовительная работа – от изучения документов нормативного характера до экспертизы учебно-методических материалов, в том числе собственных разработок программ элективных курсов. Постоянно действующим органом стал совет по организации предпрофильной и профильной подготовки учащихся. Профилирование исторического и обществоведческого образования представлено на сегодняшний день тремя элективными курсами для девятиклассников, а также организацией работы социальногуманитарных групп (по итогам анкетирования выпускников 9-х классов). Автором данного сообщения разработаны два элективных курса – «Древности нашей земли (археология Кыштовского р-на)» и 149

«Экономика без тайн». Основные характеристики этих элективных курсов: предметно-ориентированный характер; сочетание теоретической и практической составляющих; использование форм и методов организации учебного процесса, ориентированных на высшую школу; направленность на развитие положительной мотивации к учению и будущей профессиональной деятельности. Хорошей базой для организации профильного обучения в нашей школе является наличие серьезной научно-теоретической основы, ведь Кыштовский р-н принадлежит к числу наиболее изученных в археологическом плане районов области. Мы можем использовать многочисленные публикации В. И. Молодина, Н. В. Полосьмак и других известных новосибирских археологов3. Мы располагаем прекрасной возможностью посещения имеющихся в районе археологических памятников и обращения к материалам, хранящимся в фондах краеведческого музея. Всё это позволяет развить умения школьников анализировать события прошлого с привлечением источниковедческих и историографических знаний. Не менее важным представляется формирование у них особого, подлинно личностного отношения к истории родного края. Именно краеведение выступает сегодня в качестве базового элемента при организации исследовательской деятельности в школе. Выезды на места раскопок в районе, знакомство с монографиями известных ученых, на страницах которых упоминаются топонимы родного края, видео- и фотоматериалы из экспедиций, – всё это работает как на мотивационном этапе, так и на этапе организации деятельности через содержание исторического образования в старшем звене. Происходит разумное дополнение федерального компонента учебного плана региональным материалом. Возникает возможность разработки практико-ориентированных заданий, включающих учащихся в исследовательскую деятельность. Профильное обучение осуществляется в рамках социальногуманитарного класса. Первые вводные уроки в таких классах позволяют, например, обратить внимание учащихся на тему «Исторические источники вокруг нас». Итоги изучения этой темы подводятся в виде небольшого исследования (на примере истории семьи, школы или села), причем обязательным требованием является обращение ко всем видам источников – от вещественных до лингвистических. Значительную помощь в этой работе старшеклассники получают в школьном музее. В дальнейшем некоторые из них работают 150

над проектами, посвященными фронтовой судьбе отдельных ветеранов, истории школы в военные годы и т. п. Современная школа немыслима без использования новых информационных технологий, в том числе мультимедийных, чему в нашей школе служит начавшееся переоснащение предметных кабинетов и организация курсов для учителей. Сотрудничество с учителями информатики, опора на имеющиеся у учащихся навыки работы на компьютере обеспечивают еще одно направление в организации исследовательской деятельности – межпредметную интеграцию. Обратившись к такому серьезному аспекту изучения истории, как преломление общероссийских процессов в истории Сибири и нашего родного края, мы с учениками 11 класса осуществили исследование на тему «Российская империя и Сибирь в начале ХХ в.» с опорой на проектную деятельность. Это было продолжение источниковедческого направления, заданного в 10 классе. Благодаря привлечению Интернет-ресурсов был использован широкий круг исторических источников: старинные сибирские карты, фотографии, карикатуры, документы (например, «Поездка в Сибирь и Поволжье» П. А. Столыпина и А. В. Кривошеина, сопровождавшаяся изложением маршрута их передвижения, который прежде учащиеся тщетно пытались обнаружить в других доступных им источниках). В результате был обеспечен приоритет самостоятельной познавательной деятельности, созданы условия для свободного творческого самовыражения. В очередной раз появилась возможность поработать над развитием коммуникативной компетентности авторов проектов: они должны были представить презентации, подготовить тестовые задания по своей теме и предъявить их одноклассникам. Способность заинтересовать аудиторию «продуктом», созданным в ходе реализации проекта, как известно, является важным критерием результативности учебной деятельности, тем более, что для своего создания он потребовал обращения к новой для учащихся, расширенной источниковой базе. Ещё одним проявлением интегрированности познавательной деятельности является создание творческих групп учащихся для таких мероприятий, как предметные недели в школе. Школьники пишут сценарии их проведения, не только обращаясь к историческому содержанию, но и привлекая литературные, музыкальные источники, а также материалы на иностранных языках (немецкий, английский). Кроме того, старшеклассники разрабатывают задания для интеллек151

туальных конкурсов в младших классах. Наиболее успешными примерами такой работы были Неделя истории (инсценировка о нашей школе в годы войны, представленная на основе записанных рассказов ветеранов педагогического труда), Рождественская неделя (фольклорные выступления и инсценировки на иностранных языках). В 2010/11 учебном году группа девятиклассников участвовала в проекте, предложенном Институтом Гёте (Новосибирск). Он называется «Немецкие имена в истории Сибири». Под руководством автора данного сообщения и учителя немецкого языка учащиеся пишут сочинения и готовят презентации на тему «От Мессершмидта до Парцингера» (Г. Парцингер – современный немецкий ученый, тесно сотрудничающий с Институтом археологии СО РАН, лично принимавший участие в раскопках в Барабинской лесостепи). Организация исследовательской деятельности в условиях профильного обучения требует повышенного внимания к формам проведения уроков. Разделяя мнение большинства современных методистов о том, что в профильном обучении ориентироваться надо не на повышение уровня информированности, а на формирование познавательной, информационной, коммуникативной компетентности учащихся, мы проводим уроки-конференции, уроки-суды, «круглые столы», телелекции (используются проект РТР «Academia», лекция академика РАН В. И. Молодина с видеосайта НГПУ и пр.), а также библиотечные, музейные, архивные уроки. Всё изложенное указывает на большой педагогический потенциал начавшейся работы по профилизации школьного исторического образования, ее высокую общественную ценность. Это направление модернизации образования предоставляет учителю много возможностей для организации исследовательской деятельности старшеклассников. Первые результаты в нашей школе выглядят следующим образом: 1) устойчивая популярность социально-гуманитарного профиля обучения среди учащихся 9–11 классов; 2) успешное овладение большинством учеников профильных классов как общеучебными, так и специальными умениями работы с исторической информацией; 3) более осознанный подход учащихся к профессиональному самоопределению и успешное обучение выпускников в вузах и ссузах (НГПУ, Новосибирский государственный университет, юридические академии в Омске и Екатеринбурге, Новосибирский юридический институт (филиал) Томского государственного университета). 152

Примечания 1

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. М., 2002. 2 Вяземский Е. Е. Школьное историческое образование в современной России: вопросы модернизации. М., 2005. С. 195. 3 Молодин В. И. Бараба в эпоху бронзы. Новосибирск, 1985; Полосьмак Н. В. Бараба в эпоху раннего железа. Новосибирск, 1987; и др. ____________

УДК 374 + 373.31.5 Т. Г. Рубинштейн Дворец творчества детей и учащейся молодежи «Юниор» (Новосибирск) ПРИОБЩЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ К НАУЧНОИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ ЧЕРЕЗ СИСТЕМУ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Автор настоящей статьи имеет более чем 20-летний опыт научной работы со школьниками в системе дополнительного образования: в лаборатории экологического воспитания ИЦиГ СО РАН, Дворце творчества детей и учащейся молодежи «Юниор». Многие наши ребята становились победителями и призерами конференций и конкурсов самого высокого уровня, в том числе и всероссийского. Практически все работавшие с нами школьники продолжают исследовательскую работу на студенческом уровне (некоторые ведут темы, начатые на школьной скамье), многие связали жизнь с наукой. Кредо автора – не играть в науку с детьми, а приобщать их со школьной скамьи к этой непростой, но такой увлекательной деятельности. Вначале я попытаюсь выделить основные условия эффективности научно-исследовательской работы с учащимися школ1. I. Наличие соответствующей базы – в широком смысле этого слова. Это материально-техническая база для проведения экспериментов, наблюдений. В гуманитарной сфере это наличие доступных источников для работы. Трудно переоценить роль экспедиций с выез153

дами в места проведения исследований. Особо хочется отметить наличие грамотного руководителя, хорошо представляющего, что такое научно-исследовательская работа, имеющего время и желание работать с детьми. Хорошо, если есть возможность усилия нескольких юных исследователей потом объединить в единую работу – в коллективный (групповой) проект. Но важна и возможность кропотливой индивидуальной работы. II. Первостепенное значение имеют мотивационные условия. Здесь можно выделить три группы заинтересованных лиц. Во-первых, это руководители, у которых имеются материальная и моральная заинтересованность в научной работе со школьниками, а также умение вести такую работу. Проблема заключается в том, что многие учителя слабо представляют, что такое научно-исследовательская работа. Я уже не говорю о времени для занятия с детьми исследовательской работой, которого у учителей просто нет. Можно попытаться привлечь профессиональных научных работников. Однако здесь встанут другие проблемы. Как заинтересовать ученых в работе с детьми? К тому же большинство из них не знает, как работать со школьниками, особенно со средними классами, не говоря уже о младших. Тут, на мой взгляд, хороши научные консультанты в школах. Однако далеко не каждая школа может себе позволить оплачивать их услуги. На помощь могут прийти опытные педагоги дополнительного образования, сами занимающиеся или когдато занимавшиеся серьезной научно-исследовательской работой, знающие ее премудрости изнутри. Вторая группа заинтересованных лиц – это, конечно, сами обучающиеся. Важно увлечь их самим процессом творчества. Не последнюю роль играют отличные оценки в журналах. Важно участие в конференциях, конкурсах, слетах. Как показывает опыт, привлекательной для юных исследователей является возможность поехать в летнюю экспедицию. В качестве еще одной заинтересованной группы выделю работников школ, учреждений дополнительного образования, родителей, друзей. Важна заинтересованность их в успешной исследовательской работе ребят на разном уровне, поддержка при трудностях, неудачах. Одним словом – сопереживание и желание помочь при временных неудачах, искренняя радость в случае успеха. III. Очень важно научить ребят заниматься научно-исследовательской работой, познакомить с ее методами. Конкретный пример: методика проведения беседы, широко применяемая в устной исто154

рии. В нашей практике мы первоначально разыгрываем беседу с распределением ролей в школьном классе, затем – с людьми на соседней улице (что они могут рассказать об этой улице). Следует научить ребенка готовиться к каждой конкретной беседе. Важно дать понять школьнику, чем отличается научная работа от реферативной, раскрыть требования к работе такого рода. IV. Особое значение имеет правильный выбор темы для будущего исследования. Это ответственная работа, и ответственность ложится на руководителя. Он здесь сравним с врачом: как в медицине правильный диагноз – половина в лечении, так и правильная постановка темы – половина залога успеха исследования. Тема должна быть научной, иметь базу изучения, доступную для юного исследователя, быть интересной автору и соответствовать его возрасту, желательно иметь перспективу развития работы. V. В качестве еще одного желательного условия я выделяю тесный контакт в работе учреждений дополнительного образования и школы. Они прекрасно могут дополнять друг друга. В учреждениях дополнительного образования, как правило, есть база, есть квалифицированные руководители, имеющие возможность вести индивидуальную работу с обучающимися. В школе есть способы поощрения, создания соответствующего отношения к ученикам-исследователям, но сложно организовать серьезную научно-исследовательскую работу. Тесные контакты школ и учреждений дополнительного образования дают замечательные результаты. В выигрыше оказываются, прежде всего, дети. В нашем опыте большое внимание уделяется выбору темы будущего исследования с учетом наличия доступных конкретно-исторических источников. Автор придерживается мнения, что более перспективны и интересны работы, которые юные исследователи продолжают несколько лет, не меняя тему от конференции к конференции. В последнее время широко разрабатывается направление, связанное с изучением родословных и биографий отдельных родственников ребят. Это наиболее доступные темы для юных исследователей. Здесь у нас накоплен хороший опыт работы с учителем новосибирской гимназии № 3 Е. В. Козочкиной. Начинается все с обычного задания по истории в 4–5 классе: написать о своих исторических корнях. При выполнении задания дети беседуют с родителями, бабушками и дедушками, знакомятся с домашними архивами. Эта работа очень полезна для всех. Затем тщательно просматриваются работы и 155

выбираются те, в которых, на наш взгляд, есть интересный материал, подтвержденный конкретными источниками. Дальше начинается кропотливая индивидуальная работа, которая порой продолжается все годы обучения ребенка в школе2. Изначально моими любимыми темами являются историкоэкологические, где фактически мы выступили новаторами3. Именно на этом направлении хочется остановиться более подробно. Сегодня много говорят об экологии, но значительно меньше занимаются ею реально. Зачастую понятие «экология» сужается до охраны природы. Проведение исследований социально-экологического плана и, прежде всего, с историко-экологической направленностью является составной частью общеэкологического воспитания. Видя проблему в развитии, прослеживая изменение экологического состояния конкретного района с момента его заселения по сегодняшний день, можно оценить нынешнюю экологическую ситуации на объекте и разработать практические предложения по ее оптимизации. Формируется группа 12–17-летних учащихся различных школ Советского р-на Новосибирска. Ребята занимаются изучением водных объектов и прилегающих к ним территорий, населенных пунктов. Так были изучены в нашем районе малая речка Нижняя Ельцовка и деревня с одноименным названием, речка Зырянка и близлежащий поселок Кирово. Благодаря многочисленным обращениям в администрацию района в этих местах были расчищены свалки и организован вывоз мусора. Сегодня пос. Кирово кардинально преобразован. Во многом это произошло благодаря разработкам наших ребят. Исследованы нами д. Речкуновка и пос. Новый. Изучалось в историко-экологическом плане Новосибирское водохранилище. В ходе этого изучения была проведена экспедиция в Ордынский р-н. Во время летних экспедиций изучены населенные пункты вдоль р. Бердь, в частности, деревни Старососедово, Новососедово и Легостаево. Впоследствии были изучены и другие населеннее пункты Искитимского р-на: Шипуново, Евсино, Старый Искитим. Выборочно рассматривались деревни Маслянинского р-на (Барково, Елбань, Бажинск, Егорьевск, Мамоново, Дресвянка). Последняя привлекла нас своим местоположением, интересной историей основания и освоения, архитектурой, и изучалась она особенно подробно стационарным способом. Подробно исследовалась территория близ оз. Танай в Тогучинском р-не (села Журавлево и Калтырак) в ходе экспедиций 1995–1997 и 156

2006 гг. Работа в широких временных рамках дает особенно интересный материал. Результаты нашей работы на оз. Танай были частично учтены при строительстве неподалеку от этого места горнолыжного комплекса. В настоящий момент мы ведем комплексную работу по изучению территории детского оздоровительного лагеря «Созвездие Юниор» с целью разработки проекта по его развитию с учетом накопленных традиций и благоприятного, с экологической точки зрения, местоположения. Этот лагерь с 2007 г. стал базовым для проведения городских экологических профильных смен для школьников и их наставников, в рамках которых нами организуется работа лаборатории по историко-экологическому направлению. Актуальность этого направления работы возрастает в связи с тем, что подобные исследования не проводились не только по изучаемым районам, но и по другим территориям. Ребята приобщаются к действительно научной работе по актуальнейшей сегодня тематике на стыке различных наук. С самого начала юные исследователи настраиваются на самую серьезную кропотливую работу. Исходим из того, что отсутствие результата (необнаруженная в литературе или источнике информация, неудачная попытка разговорить старожила и т. п.) – тоже результат. На начальной стадии исследования изучается вся имеющаяся информация – в литературе, фондах архивов и Новосибирского государственного краеведческого музея. Прямо скажем, обычно удается найти немного, и зачастую сведения противоречивы. Впрочем, подобное ожидается заранее, тем интереснее и актуальнее работа. Основным источником изучения прошлого становятся беседы с местными жителями, которые, несмотря на свою субъективность, дают нам гораздо больше, чем сухие и не всегда точные данные письменных источников. Предварительно на занятиях тщательно изучается техника ведения бесед. Не всегда было легко добиться нужной информации у престарелых людей, много повидавших на своем веку, зачастую озлобленных, да и попросту боявшихся о многом говорить. И все-таки детям удавалось сделать то, что не могли взрослые. Видя ясные, любознательные лица детей, мало кто мог устоять. С целью выявления уровня социально-экономического развития и экологической культуры населения проводится опрос по анкетам, составленным на базе анкет Центрального Европейского университета для малых населенных пунктов. Важнейшим источником для 157

нас является картографический материал. Имеющиеся карты уточняются и дополняются на месте. В большинстве своем карты, которые нам удавалось обнаружить, несли недостаточно информации, она была не совсем точной. Поэтому с опорой на уже имеющуюся топографическую основу, а зачастую и без таковой ребята составляли карты самостоятельно. Своеобразным источником стали генеральные планы застройки районов, которые сравниваются с реальным положением дел. Современное состояние водоемов определяется с помощью химических анализов воды и грунта. Простейшие анализы делают сами учащиеся, более сложные осуществляются в специальных лабораториях, по возможности в присутствии ребят. Анализ результатов проводят сами дети, сравнивают настоящее и прошлое, пытаются сделать практические предложения. Работа проводится по следующим направлениям: экологическое картографирование; историко-экологическое изучение района с момента его заселения; экологический аудит; уровень социальноэкономического развития района; экологическая культура населения; рекреационная нагрузка на водные объекты; сегодняшнее экологическое состояние; перспективы развития района и прогнозы на будущее; практические предложения по сохранению и оздоровлению экологической ситуации; сравнительный анализ различных территорий в историко-экологическом и социально-экологическом плане. Все исследования социально-экологического плана тесно связаны с другими направлениями экологического изучения того или иного района, с изучением флоры, фауны и т. п. В ходе работы ребята видят антропогенное воздействие в развитии, с момента заселения края по сегодняшний день, пытаются найти практическое решение непростых вопросов экологии. Учащиеся уже со школьной скамьи приобщаются к реальной научной работе, осваивают ее основные методы. Многие полученные ими материалы, сделанные выводы имеют реальную научную значимость. Неслучайно изыскания школьников получают высокие оценки на городских, областных, региональных и всесоюзных конференциях и конкурсах. Некоторые работы опубликованы4. Школьники учатся общаться и с властными структурами на уровне района и города. Несмотря на огромные сложности, зачастую дети добиваются решения вопросов, которые не могли решить до них взрослые люди. 158

Примечания 1

Другие наши публикации на эту тему см.: Рубинштейн Т. Г. 1) Жажда научного поиска, жажда открытий // Журнал Дома творчества детей и учащейся молодежи Советского р-на. Новосибирск, 2004. С. 5–7; 2) Основные условия повышения эффективности научно-исследовательской работы обучающихся // Повышение эффективности научно-исследовательской работы школьников: материалы семинара. Новосибирск, 2007. С. 24–26. 2 См.: Бакурова А. Е. 1) История моей семьи // Студент и научно-технический прогресс: секция этнографии: материалы XLVI Междунар. науч. студ. конф. Новосибирск, 2008. С. 13–15; 2) История моей семьи в контексте истории немцев России // Первые шаги в науке: сб. тез. докладов участников IV Всерос. дет. конф. М., 2009. С. 226–227; Лаврюшев Я. С. 1) История рода Татауровых // Студент и научно-технический прогресс: секция этнографии: материалы XLVI Междунар. науч. студ. конф. Новосибирск, 2008. С. 58–59; 2) Вклад рода Татауровых в освоение Сибири // Юность, наука, культура – Сибирь: сб. тез. Всерос. конф. учащихся. Новосибирск, 2011. С. 64–65. 3 См.: Рубинштейн Т. Г. Социально исторический аспект в экологическом образовании // Экологическое образование в эпоху глобализации // Проблемы экологического образования и воспитания: материалы IV семинара. Новосибирск, 2004. С. 55–58; Ищенко И., Любимова Г., Рубинштейн Т. Сравнительный анализ экологической культуры жителей Маслянинского и Искитимского районов // Медвежий угол / ИСАР – Сибирь. 2004. № 1. С. 22–26; Любимова Г. В., Рубинштейн Т. Г. Историко-социальные и этнокультурные аспекты экологического образования // Проблемы экологического образования и воспитания: материалы V семинара. Новосибирск, 2005. С. 41–45. 4 См.: Баранова С. 1) Бассейн речки Нижняя Ельцовка в историческом прошлом // Материалы научно-практической конференции / Обл. краевед. музей. Новосибирск, 1997. С. 106–108; 2) Экологическое состояния бассейна речки Нижняя Ельцовка // Там же. С. 108–109; Герасимова С. Район речки Зырянки и пос. Кирово в историко-экологическом плане // Там же. С. 109–110; Веселовская Ж., Шичкина М. Вымершие и угасающие деревни в среднем течении р. Бердь // «Есть родина твоя…»: материалы Междунар. науч. конф. «Сибирь на этапе становления индустриального общества в России (XIX – начало XX в.)»: секция «Молодые историки – сибиреведы и краеведы». Новосибирск, 2002. С. 43–47; Попова М., Пыжева Н. История и последствия создания Новосибирского водохранилища // Национальное достояние России: тез. докл. участников Всерос. конф. обучающихся. М., 2007. С. 15–17; Сергеева К. Озеро Танай: мифы и реальность // Студент и научно-технический прогресс: секция этнографии: материалы XLVII Междунар. науч. студ. конф. Новосибирск, 2009. С. 66–68; и др.

159

УДК 372.016 : 94 Л. Л. Добролюбова Новосибирский государственный педагогический университет, гимназия № 13 г. Новосибирска УЧЕБНЫЙ КАБИНЕТ ИСТОРИИ В ШКОЛЕ: ПРОЕКТ И ЕГО РЕАЛИЗАЦИЯ Учебный специализированный кабинет истории в современной школе – не редкость, но всегда ли оснащение кабинета, его внутреннее содержание позволяют организовать процесс обучения истории в соответствии с требованиями современных образовательных стандартов и программ? Усложняется современный учебный процесс. Расширяется спектр возможностей в связи с насыщением рынка учебными пособиями, техническими, информационно-коммуникативными, картографическими и другими средствами обучения, разнообразием учебной и учебно-методической литературы. Это требует систематизации, учета всех используемых средств обучения и создания благоприятных условий для их применения, что возможно только с созданием надлежащим образом оборудованного учебного кабинета, дающего возможность организовать образовательный процесс так, чтобы были учтены психолого-возрастные особенности обучающихся, разносторонний спектр их интересов, реализован индивидуальный подход к обучению и воспитанию. Проблеме оборудования полноценного кабинета истории и его функционирования традиционно уделялось значительное внимание в отечественной методике. В работах ряда авторов рассматриваются различные аспекты создания учебного кабинета истории. Так, М. В. Короткова и М. Т. Студеникин описывают требования к оборудованию и оснащению кабинета, Н. И. Аппарович и Е. Д. Полнер анализируют возможность применения некоторых средств обучения в кабинете истории. Интересны и разнообразны памятки по организации самостоятельной работы обучающихся, составленные О. Ю. Стреловой, которые нужно учитывать при организации кабинета, как и рекомендации Г. Д. Шкарлупиной. Значимо и интересно практическое руководство по созданию кабинета истории и обществознания в средней общеобразовательной школе А. С. Завадье, в котором подробно рассказывается об организации кабинета, его использовании для проведения уроков и 160

внеклассной работы по истории и обществознанию. Единственный «недостаток» работы Завадье – очень давний год издания (1975). Анализ современной дидактико-методической литературы позволяет сделать вывод об отсутствии системности и целостности информации о требованиях к школьному кабинету начала XXI в. В результате изучения доступной методической литературы, нормативных документов, регламентирующих требования к организации образовательного процесса в специализированном учебном кабинете истории, опыта коллег по организации таких кабинетов, систематизации собственного опыта работы в гимназии № 13 г. Новосибирска у меня родилась идея создания методического пособия «Учебный кабинет истории – от проекта до его реализации». Рукопись составленного мной пособия, как представляется, содержит в себе необходимую информацию по созданию учебного кабинета истории в школе, соответствующего современным требованиям, являющегося центром методической и учебно-воспитательной работы, центром общественной жизни общеобразовательной школы. Принято считать, что кабинет – это помещение школы, оснащенное наглядными пособиями, учебным оборудованием, мебелью и техническими средствами обучения, в котором проводится учебная, факультативная и внеклассная работа с обучающимися и методическая работа по предмету. Основное назначение учебного кабинета – обеспечение высокого уровня преподавания предмета, который достигается современными формами проведения уроков и эффективным использованием материально-технической базы. Наиболее оптимальный вариант организации рабочего пространства кабинета истории предполагает визуальное разделение кабинета на несколько зон: 1) рабочие места обучающихся: письменные столы со стульями; 2) рабочее место учителя – письменный стол, стул, компьютерный стол с необходимым оборудованием (компьютер, принтер, ксерокс, сканер, подставка-трибуна, доска с подсветкой, телевизор, видеомагнитофон, DVD-плейер, музыкальный центр); 3) специальная мебель для размещения библиотечного фонда кабинета – учебной, методической, научной и художественной литературы, справочников и энциклопедий, изданий периодической печати и т. д.; 4) информационная зона, предполагающая наличие сменных стендов, тематика которых злободневна («Готовимся к ЕГЭ», «Внимание, скоро олимпиада!», «Учимся учиться», «Календарь исторических дат», «Сегодня в истории» и т. п.). Актуально наличие в кабинете «Доски почета», где 161

представлены награды (грамоты, дипломы) школьников за победы в различных конкурсах. Рекомендуется иметь стеллаж для организации различных сменных выставок: книг по внеклассному чтению, методических пособий, в том числе и электронных (например, для подготовки к ЕГЭ), детских творческих работ (рефератов, проектов, рисунков, самодельных наглядных пособий). Вызывает интерес у детей информационная папка, в которой имеются памятки, примеры тестов, олимпиадных заданий, перечень сайтов Интернета, координаты музеев, выставок и т. п. Активизирует внимание обучающихся выпуск информационных листков о происходящих событиях. Возможно оформление стендов и уголков для родителей. Необходимо наличие государственной символики и символики Новосибирска. Организация деятельности и функционирования кабинета во многом будет зависеть от создания полноценной системы социального партнерства. Среди социальных партнеров кабинета – методическое объединение учителей общественных дисциплин образовательного учреждения (оно осуществляет методическую поддержку), школьная социально-психологическая служба (готовит психологический паспорт кабинета), школьная библиотека (помогает создать электронный каталог), школьный музей, кабинет информационных технологий, родители в лице родительского комитета или родительского (семейного) клуба. Важно привлечь родителей к созданию кабинета не только как спонсоров, но и как соратников, которые могут оказать помощь в организации на базе кабинета встреч с интересными людьми (среди них могут быть и сами родители), дней открытых дверей кабинета истории, диспутов, круглых столов, конференций, творческих конкурсов и пр. Деятельность учителя по оснащению кабинета истории может иметь различные направления, в зависимости от требований, предъявляемых образовательным учреждением и им самим к организации учебно-воспитательного процесса, поэтому кабинет создаётся постепенно, дооборудуется и совершенствуется в течение нескольких лет, соответственно требованиям времени, специфике работы, контингенту обучающихся. В процессе работы над усовершенствованием кабинета истории гимназии № 13 были определены основные направления работы кабинета. Учебная деятельность. В ее содержание входит совершенствование форм и методов преподавания предмета «История» с помо162

щью средств обучения, имеющихся в кабинете (технических, экранно-звуковых, информационно-коммуникативных, наглядных). Усиление роли кабинета истории как ресурса повышения качества знаний осуществляется за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности школьников, благодаря использованию современных образовательных технологий. Дидактическая база может включать материалы для организации самостоятельной, в том числе и исследовательской, деятельности школьников на уроках и во внеурочное время (подборки первоисточников по темам, иллюстративный материал, карточки для получения конструктивных ответов, карточки-тесты, демонстрационные карточки, программированные материалы), задания для контрольных, самостоятельных и практических работ, дифференцированные задания (в том числе для работы с одаренными и слабоуспевающими учениками). Укомплектованность кабинета учебным оборудованием, учебно-методическими комплексами и комплектами средств обучения позволяет сделать более продуктивным также профильное обучение на старшей ступени школы. Организация предметной внеурочной деятельности эффективно осуществляется в формах массовой работы, групповой и индивидуальной. Происходит использование фондов кабинета при подготовке к итоговой аттестации 9 и 11 классов, к олимпиадам, научно-практическим конференциям. Реализуется внеурочная работа в таких формах, как просмотры DVD или видеофильмов, использование электронных пособий из копилки кабинета с последующим обсуждением содержания, «Неделя истории в школе», исторические конкурсы, интеллектуальные игры, проведение политинформаций (тематических и обзорных), экскурсий («Мой кабинет – мой мир», «Гимназия № 13 – “храм науки”!», «Школьный музей – хранитель истории» и т. д.), где экскурсоводами выступают сами дети. Выпускаются живая газета «Пламя», «Живой исторический календарь» – представление юбилейных исторических дат. Проводятся исторические праздники, вечера, «круглые столы», встречи с интересными людьми. Особое место занимает организация факультативных занятий, проведение элективных курсов, создание творческих проектов, работа над рефератами, с архивом (раритетными изданиями, хранящимися в кабинете), изучение периодической печати из фондов школьной библиотеки. Большую роль во внеурочной деятельности играют творческие объединения учащихся, которые создаются по необходимости в связи с проведением конкретного мероприятия на базе кабинета. 163

Научно-методическая деятельность включает разработку обеспечения профильных программ, элективных курсов для повышения эффективности образовательного процесса, разработку документально-методических комплексов для курсов отечественной и всеобщей истории, систематизацию материалов по применению активных форм и методов преподавания истории в основной и средней школе, разработку методических пособий для обучающихся. В реализации данного направления приоритетна роль заведующего кабинетом, но следует акцентировать внимание на возможной помощи со стороны детей. Это участие Совета кабинета в систематизации материала, создании электронных и самодельных наглядных пособий. Их создание и использование – процесс творческий, способствующий формированию у школьников компетенций различного уровня, а также способствующий проявлению индивидуальности, как учителя, так и учеников, развивающий интерес к исследовательской и поисковой деятельности. Инновационная деятельность направлена на использование современных образовательных технологий, в том числе информационно-коммуникативных, в процессе обучения предмету и в воспитательной работе на базе кабинета истории. Здесь следует отметить следующие формы работы: 1) применение слайд-программ, позволяющих эффективно использовать время урока, удерживать внимание обучающихся на сложных моментах содержания учебного материала; 2) использование компьютерных программ с предметными тренингами, включающих тестирование и другие виды проверки знаний; 3) дистанционное обучение – выполнение домашних заданий в электронном варианте, использование электронных учебников, пособий, справочников, информационного ресурса Интернет и пр. Особое место в системе функционирования кабинета занимает работа с одаренными детьми: создание моделей учебно-воспитательного процесса на повышенном уровне сложности, способствующих саморазвитию, самообразованию, самоопределению личности. Творческая атмосфера кабинета позволяет таким детям успешнее включиться в научно-исследовательскую деятельность, а имеющиеся инструктивные материалы и содержательная база помогают выполнять исследовательские проекты к научно-практическим конференциям, готовиться к районным, городским и областным олимпиадам, освоить азы редакторской деятельности в процессе написания рефератов на исторические и обществоведческие темы и подготовки сборников творческих работ. 164

Информационно-методическая деятельность включает работу по накоплению и систематизации дидактического материала, созданию мультимедийных проектов по истории совместно с детьми, выпуск «Живой газеты», информационных листков, проведение открытых мероприятий на базе кабинета совместно с представителями общественности и родителями. Обязательно знакомить школьников с обновлением фонда кабинета, периодически проводить обзор исторической литературы, новинок периодических изданий. Организационно-хозяйственная деятельность включает определение задач по совершенствованию материально-технической базы кабинета, планирование работы по приобретению оборудования и оснащению кабинета, организацию дежурства в кабинете. Координацию работы кабинета по всем направлениям должен осуществлять Совет кабинета истории. Совет кабинета может объединять заведующего кабинетом истории (он осуществляет координацию деятельности Совета); заместителя директора школы по учебно-воспитательной работе (методическое сопровождение); психолога образовательного учреждения (психологическое обеспечение); учителя информатики (информационное обеспечение); председателя родительского комитета класса, закрепленного за кабинетом (организационнопопечительская деятельность); членов ученического Совета кабинета. Особое место в создании учебного кабинета по истории принадлежит ученикам – тем, для кого он и создается. В процессе создания и совершенствования кабинета необходимо прислушиваться к мнению обучающихся, учитывать их склонности и интересы, привлекать их к работе по оформлению кабинета, созданию самодельных пособий и организации внеклассных мероприятий. В связи с этим возможно создание актива – ученического Совета кабинета. Ученический Совет кабинета истории может выступать как структурное подразделение Совета кабинета и высший координационный орган организации деятельности учащихся в кабинете истории. Ученический Совет призван осуществлять связь гимназистов с педагогами гимназии, координировать работу обучающихся, принимать активное участие в реализации всех задач кабинета. Состав ученического Совета кабинета: председатель, руководители информационного и оформительского советов, ответственный за работу по систематизации материала, ответственный за организационную работу и фоторепортер. Совет кабинета выявляет интересы обучающихся, формирует актив, организовывает мероприятия, проводимые в кабинете (конфе165

ренции, олимпиады, предметные недели, конкурсы и др.), организует деятельность обучающихся по систематизации учебного материала в кабинете истории, анализирует проведение внеклассных мероприятий, ведет экран активности классов. Для эффективности реализации основных направлений работы должна быть разработана программа развития кабинета истории, утвержденная Советом кабинета. Работа по этой программе призвана развить у обучающихся стремление к дальнейшему образованию и самообразованию, привить интерес к работе с различными источниками информации, к созданию творческих проектов, способствовать привлечению обучающихся к подготовке и организации мероприятий на базе кабинета. Таким образом, создание специализированного учебного кабинета истории имеет важное практическое значение в свете решения главной задачи российской образовательной политики – обеспечения нового качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным, перспективным потребностям общества и государства. Научные руководители: канд. пед. наук, доцент О. М. Хлытина; канд. ист. наук, доцент К. Е. Зверева. ____________

УДК 372.016 : 94 + 32.016 : 82 В. С. Поронник, Т. И. Кораблина Новосибирский государственный педагогический университет, средняя общеобразовательная школа № 108 г. Новосибирска ГУЛЛИВЕР И ТРИ МУШКЕТЕРА. ИНТЕГРАЦИОННОЕ ПРОСТРАНСТВО НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ЛИТЕРАТУРЫ Одной из главных задач современного образования является воспитание мобильной личности, владеющей большим объемом знаний. Это вполне объяснимо, ведь XXI-й – век информации. Но вот пара166

докс: именно сегодня, когда развитие информационных технологий достигло значительных высот, степень невежества выпускников школы бывает чудовищной. В условиях быстрого роста объема информации возможность ее восприятия и осмысления резко уменьшается. Информационный поток постепенно поглощает человека мыслящего, духовно развитого. А между тем, любое знание мертво, пока не востребовано мыслью. Одним из продуктивных путей устранения такого противоречия является интеграция, предполагающая усвоение структурированных знаний, которые представляют собой определенный комплекс, систему. Кроме того, сама специфика гуманитарных предметов на их современном уровне побуждает к комплексному подходу в обучении школьников этим предметам, т. е. логика данных наук ведет к их объединению, интеграции. Одной из важнейших целей интегрированного обучения, на наш взгляд, является создание целостной картины мира, которая позволяет решить проблему преодоления фрагментарности и мозаичности знаний, а значит, сформировать личность мыслящую, гармонично развитую. Более того, интегрированное обучение отчасти компенсирует недостаточную продуманность действующих программ и учебников для общеобразовательных школ. Программы, предлагаемые Министерством образования и науки, не способствуют формированию в сознании учащихся полноценной, гармоничной, целостной картины мира. Практика показывает, что нередко одно и то же понятие в рамках каждого конкретного предмета определяется по-разному, такая многозначность научных терминов затрудняет восприятие учебного материала. Несогласованность предлагаемых программ приводит к тому, что одна и та же тема по разным предметам изучается в разное время. Например, на уроке литературы изучение античной мифологии предполагает два-три урока в начале учебного года, на уроке же истории дети с этой темой более подробно знакомятся в третьей четверти. Очевидно, что при таком расхождении в программах миф для детей на занятиях по литературе остается только жанром, на уроках истории – способом познания мира, а то, что эти два понятия дополняют друг друга, остается за гранью понимания учащихся. Так нарушается логика в изложении материала, позволяющая говорить о целостном восприятии мира. Следовательно, в процессе интегрированного обучения может быть решена проблема несогласованности, разобщенности этапов 167

формирования у детей общих понятий литературы и истории; выработки у них обобщенных умений и навыков. Обозначенные выше противоречия легко снимаются в интегрированном обучении, которое решает также проблему экономии учебного времени. Интегрированное обучение позволяет видеть в ребенке личность, развивать вкус к творчеству, к самосовершенствованию. Школьник становится инициатором процесса своего учения, имея возможность участвовать в выборе темы, формы контроля, способа подачи информации и т. п. Таким образом, ученик воспринимается как субъект процесса учения, что создает более продуктивные отношения в системе «учитель – ученик». Такие мысли заставили нас – учителя истории и учителя литературы – обратиться к идее создания и реализации своего проекта интегрированного обучения. На первоначальном этапе общей работы задача состояла в том, чтобы найти как можно больше точек соприкосновения образовательных программ по литературе и истории. Эти точки соприкосновения и предопределили тематику будущих интегрированных уроков. Уроки в 11 классе создавались по роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита», в 6 классе – по балладам о Робин Гуде, в 7 классе – по роману Ф. Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль», по роману А. Дюма «Три мушкетера» и по «Путешествию Гулливера» Д. Свифта. Смысл таких уроков мы видели в «погружении» в определенную культурную эпоху, в диалоге с ней, в постижении ее картины мира и человека. Урок в 6 классе «На кухне у времени» позволил детям не только познакомиться с жанровыми особенностями народной баллады и способами создания образа главного героя, но и увидеть закономерности использования конкретного жанра в конкретную историческую эпоху, восстановить живую картину эпохи через прочтение цикла баллад о Робин Гуде (литературного произведения) как исторического документа, отражающего Англию конца Средневековья. В итоге это позволило проследить закономерность влияния эпохи на народное сознание, отразившееся в литературном произведении. Интегрированный урок истории и литературы в 7 классе «Человек эпохи Возрождения» на материале отрывков из романа Рабле «Гаргантюа и Пантагрюэль» позволил проследить и сформулировать причины возникновения мыслящей, свободной, творческой личности, проанализировать этапы ее развития, установить закономерности данной эпохи, которые нашли свое отражение в романе Рабле. 168

Величие человека Возрождения, жизнеутверждающий пафос романа заключен в образах героев-великанов. В этом смысле неслучайны и способы создания персонажей, а также художественные средства выразительности: гротеск, гипербола, ирония. Анализ образов позволил говорить о социокультурной позиции автора, яркого представителя Ренессанса. Логическим продолжением стал урок «Человек эпохи Просвещения» по произведению Д. Свифта «Путешествие Гулливера». Урок-проект «Фильм» по роману М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» поставил перед одиннадцатиклассниками задачу воссоздать события романа, происходившие в конкретное историческое время – 1920–1930-е гг. Результатом урока стал проект фильма по роману. Учащиеся сумели воспользоваться полученными ранее знаниями из курса истории и литературы, но чтобы актуализировать эти знания и обсудить возможность создания фильма, нужно было вычленить, «вычитать» из живой ткани романа элементы времени, увидеть за событиями и героями художественного произведения его законы. Интересным моментом на уроке «Реальность и вымысел в романе “Три мушкетера”» по произведению А. Дюма в 7 классе явилось то, что ребята, опираясь на закономерности эпохи абсолютизма, смогли восстановить элементы биографии мушкетеров до их поступления на службу. Так исторический контекст в литературном произведении позволил увидеть целостный образ главных героев. Приведенные выше примеры явились точками соприкосновения наших программ по истории и литературе. Но подобных примеров немного, кроме того, эти уроки носили единичный характер. Подобная практика не вполне способствовала воплощению идей интегрированного обучения. Требовалось создание хорошо продуманной системы уроков, которая бы предполагала установление связи глубинной, основанной на общих для литературы и истории идеях, дающих целостное представление о человеке, мире, культуре. Кроме того, мы понимаем, что умения и навыки, которые формируются в процессе интегрированных уроков, должны формироваться в системе, только тогда возможен необходимый результат – способность видеть мир в его целостности, многообразии и взаимосвязи явлений. Интеграция реализуется не только на содержательном уровне, но и на уровне форм, методов, средств, приемов обучения. Формирование этого уровня и стало содержанием второго этапа работы над проектом. 169

Из всего многообразия существующих форм урока нами были отобраны следующие: урок-проект, урок-путешествие, урок-исследование. Выбор именно этих форм был продиктован спецификой интегрированного урока. Во-первых, это специально организованный урок; если он специально не организован, то его вообще может не быть, или он распадается на отдельные части, не объединенные общей целью. Вовторых, цель такого урока специфическая (объединенная), она может предполагать более глубокое проникновение в суть изучаемой темы, повышение интереса учащихся к предметам, целостное, синтезированное восприятие изучаемых по данной теме вопросов, экономию учебного времени и т. д. В-третьих, на интегрированном уроке происходит широкое использование знаний из разных дисциплин, т. е. углубленное осуществление межпредметных связей. И урок-проект, и урок-путешествие, и урок-исследование соответствуют требованиям интегрированного урока. Такие формы предполагают определенные методы обучения. Предпочтение отдается интерактивным методам, элементам технологии сотрудничества. Они предполагают не только наличие и осознание какой-то проблемы, но и процесс ее практического решения: планирование действий, наличие замысла или гипотезы решения проблемы, четкое распределение (если имеется в виду групповая работа) ролей, т. е. заданий для каждого участника, при условии тесного взаимодействия. Эти способы действий развивают у детей мобильность мышления, способность адаптировать свои знания к решению поставленной задачи, расширять кругозор посредством привлечения дополнительных источников информации, активно формируют коммуникативную компетенцию. Третьим этапом нашей общей работы является отбор методик для отслеживания результатов. Планируется использовать традиционные методики изучения памяти (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия), внимания, мышления (Д. Векслер), речевого развития, изучение мотивации обучения (А. Маслоу, Д. Краун), а также методики изучения особенностей развития личности (Р. Кеттелл, К. Леонгард). Предполагается следить за появлением новых разработок в этой области. К настоящему моменту в нашей школе начала складываться определенная система интегрированных уроков истории и литературы. В перспективе – создание интегрированного курса истории и литературы, расширение интеграции с другими предметами школьного учебного плана. 170

В качестве промежуточного этапа на пути реализации заявленных целей разработана программа элективного курса «А. С. Пушкин. Личность поэта и его творчество через призму истории» для 9 класса. В процессе разработки находятся программы элективного курса «“Евгений Онегин” – энциклопедия русской жизни» для 9 класса и спецкурса «События русской истории XIX в. в литературе XIX в.» для 10 класса. Интеграция направлена, в конечном счете, на обеспечение целостности образовательного процесса – его способности к реализации личностно-развивающих функций, обеспечению согласованного усвоения всех основных элементов содержания образования – предметного, деятельностного, эмоционально-оценочного. В целостности образования и заключена, по сути, практическая значимость интегрированного обучения. Ведь в чем состоит конечная цель образования, если не в формировании гармоничной, системно мыслящей личности? А интеграция активно способствует этому. ____________

УДК 908 + 372.016 : 908 О. В. Полинская Неудачинская средняя общеобразовательная школа (Татарский р-н Новосибирской обл.) ОРГАНИЗАЦИЯ КРАЕВЕДЧЕСКОЙ РАБОТЫ В УСЛОВИЯХ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ: НЕУДАЧИНСКИЙ ОПЫТ 105-летняя история с. Неудачино восходит к временам Cтолыпинской аграрной реформы начала XX в. и переселения в Сибирь немцевменнонитов. Здесь, в Каинском уезде Томской губ., они покупали землю вдоль железной дороги у офицера Неудачина, который получил землю за службу. Первые поселения – хутора – на территории будущего села были основаны в 1905–1907 гг. немецкими добровольными переселенцами, приехавшими из Западной Украины. За селом, сформированным из бывших хуторов, закрепилось название Неудачино, хотя люди здесь жили всегда удачно. 171

С 1997 г. в Неудачинской СОШ мы занимаемся организацией поисковой работы по истории нашего села. Интерес к краеведению первым проявил ученик 11 класса Виктор Шелленберг, подготовивший реферат по теме «Неудачино вчера и сегодня». Виктору удалось многое: перевел с немецкого на русский язык воспоминания старожилов села, собрал данные об отъезде жителей в Германию в период с 1989 по 1997 г. В 1998 г. ученики 5–11 классов получили от меня поисковые задания по сбору материалов из истории села. Результаты были представлены к творческой защите, и каждый класс смог поделиться собранными материалами с другими детьми. Расширению круга собранных сведений, уточнению фактов способствовали встречи с жителями села, пострадавшими от политических репрессий, рассказы старожилов – очевидцев событий. В 2000 г. к 90-летию школы поисковая работа была направлена на сбор материалов по истории возникновения школы в селе. В 2001 г. коллектив учащихся работал успешно над путеводителем «Моя малая родина – с. Неудачино». С 2003 г. мы начали сбор документов, фотоматериалов, мебели, утвари, предметов быта и других вещей, которые предлагали жители. На уроках по истории Сибири выполняли творческую работу «Родословная моей семьи». К созданию музея мы шли не один год. Музей был торжественно открыт 20 февраля 2004 г. На открытие были приглашены самые почетные гости: жители села, дарители и школьники. В 2005 и 2010 гг. музей был паспортизирован и лицензирован. Сегодня музей Неудачинской школы является центром краеведческой работы в селе и становится поистине народным. Более 500 экспонатов комплексного краеведческого музея располагаются в двух залах. В первом зале собраны предметы быта: традиционная мебель, утварь, картины. Во втором зале размещаются документы, редкие книги, фотоматериалы и тематические экспозиции: «Пионерия», Школьная жизнь», «Люди моего села», «Почетные граждане Татарского р-на», «Достопримечательности села», «Учителя разных лет», «Вести с юбилея» и многое другое. В музее собраны вещи, принадлежавшие нашим односельчанам и отражающие национальный колорит с. Неудачино, в котором до 1989 г. компактно проживало немецкое население. После отъезда 879 человек в Германию изменился национальный состав, село стало многоконфессиональным, но «неудачинский» дух и традиции бережно сохраняются коренными жителями и школьным музеем. 172

Музей открыт для всех детей, для гостей и жителей села. Много добрых слов в книге отзывов и предложений. Трижды у нас побывали иностранные делегации, в состав которых входили бывшие односельчане, уехавшие на постоянное место жительство в Германию. Музей постоянно пополняется новыми экспонатами. Ребята имеют возможность не только интересоваться историей села и школы, но и быть участниками процесса создания и пропаганды этой истории. Они гости и хозяева музея, многое делают своими руками. Значение музея для села трудно переоценить. Это важный воспитательный объект, где процесс воспитания происходит ненавязчиво, незаметно. Дети, находясь в музее, ощущают прикосновение к родному краю, к его истории, бережно осматривают экспозиции и экспонаты и с удовольствием рассказывают дома о нашем музее. Наш школьный музей является хранилищем памяти народа. Восемь лет я руковожу туристско-краеведческим объединением «Истоки». В нем занимаются стабильно от 10 до 15 учащихся 4–11 классов. Коллектив разновозрастный. Есть учащиеся, которые посещают его по четыре года. Поисковая работа в объединении организована по 17 направлениям, согласно модифицированной программе «Отчий дом». Одним из результатов работы объединения является участие детей в научно-исследовательской и поисковой работе. В процессе самостоятельной работы по отысканию материала, организации научно-исследовательской, поисковой работы ребята постигают навыки систематизации, дифференциации материала, написания докладов, рефератов, эссе, путеводителей. Помимо поисковой работы у ребят много организационных дел. Нужно поддерживать порядок в музее: менять экспозиции, заполнять карточки и другие документы, подклеивать новые газетные материалы в альбом, проводить экскурсии. Некоторые ребята проявляют интерес к исследовательской работе. Прежде чем написать работу по избранной теме, учащиеся знакомятся с исследовательской методикой и правилами написания научного текста на примере выполненных ранее, на уроках истории и в объединении, работ учебно-исследовательского типа. Только после усвоения теоретических знаний приступаем к работе, действуя по принципу: «От простого – к сложному». После изучения имеющейся по теме литературы начинаем заниматься отбором, прочтением и анализом найденных или созданных нами источников. Главное – всё должно быть без искажения фактов. 173

Разумное руководство учителя необходимо на всех этапах работы. Однако написать «Введение» и «Заключение» к своему сочинению, подготовить тезисы для выступления ребенок пробует сам, получая не готовые тексты, а лишь рекомендации или памятки по их написанию. Таким образом, в ходе исследования происходит теоретическое осмысление сути работы, уяснение алгоритма исследовательских операций, правил написания доклада. Формируются умения пользоваться библиотечными каталогами, справочными и информационными источниками, оформлять список литературы, делать сноски. Совершенствуются техника работы на компьютере и оформительские навыки, во время защиты работы повышается уровень развития речи, появляется выдержка, исчезает страх перед публичным выступлением. Как результат – к школьникам приходят призовые места на конференциях различного уровня. Специфика работы учителя истории во многих селах такова: в школе имеется по одному классу-комплекту с разным количеством детей (от 3 до 16 человек). В день необходимо не менее шести подготовок по разным дисциплинам: истории, обществознанию, экономике, праву, основам религиозных культур и светской этики, по элективным курсам. Необходимо быть компетентным по всем дисциплинам и в совершенстве владеть технологией интегрированного обучения. В таких условиях собранные в нашем музее материалы являются для меня хорошим подспорьем в работе. Материалы школьного музея я применяю на отдельных уроках истории в 9 и 11 классах при изучении курса истории России XX в. Краеведческий материал по истории школы и села, собранный в нашем музее, помогает наглядно прикоснуться к событиям почти 100летней давности. Основными критериями отбора краеведческого материала для включения в урок считаю следующие: научная достоверность, идейная выдержанность, типичность для данной местности, соответствие программе и основному содержанию темы урока, доступность, выразительность и убедительность материала. Чаще всего материал необходим для конкретизации, дополнения к основному вопросу урока. Бывают и музейные уроки: ознакомительные, уроки-практикумы, уроки-презентации. На уроках, проводимых в музее, учащиеся используют документы, фотоматериалы. Одним из самых сложных предметных вопросов является умение детей работать с документальными источниками. Однако все мои ученики, занятые краеведческой работой, самостоятельно 174

готовят сообщения, умеют анализировать и использовать документальные источники на уроках истории и при изучении других учебных предметов. Например, при изучении темы «Коллективизация в СССР» в 11 классе опережающее задание получила правнучка одного из основателей села Екатерина Регер. Она выступила на уроке с сообщением о том, как коллективизация затронула ее родных – семью Тевс. История Неудачино может рассматриваться как серия ярких иллюстраций к истории всей России. Чтобы лучше понять суть важных исторических событий в стране, мы используем местный материал. Например, при изучении темы «Столыпинская аграрная реформа» знакомимся в музее с такими экспонатами: список первых хуторян, фотографии первопоселенцев, подлинная купчая на землю, макет «Хутор Тевса», карта расселения на хуторах. Помогает нам также текст исследовательского доклада «Семья Тевс». Другой пример. Тема: «Период репрессий в СССР». Мы используем материалы музея: доклад «Период репрессий в нашем селе», копии справок о реабилитации, письменные источники по истории религии (журналы «Христианин» 1920-х гг., рукописные книги, воспоминания очевидцев о притеснениях верующих и др.), фотографии, экспозиция «Мы помним о вас». Совершаем экскурсию к памятнику жертвам репрессий, просматриваем фильм, снятый на вечере встречи с бывшими репрессированными. Основными формами поисковой работы на наших уроках являются: 1) творческие задания «Родословная моей семьи», «Моя усадьба» (рисунки и описания своего дома и подворья); 2) эссе на темы «Почему важно знать историю малой родины?», «Восприятие хрущевского времени моими близкими», «Жизнь в селе в середине 1950-х – середине 1960-х гг.»; 3) поисковые задания: «Улицы моего села» – с целью обхода всех подворий для выяснения фамилий жильцов, времени постройки домов, их архитектурных особенностей; «Достопримечательные родные места» – с целью описания объектов, их назначения, способов использования, значимости для села. Таким образом, уроки-практикумы с использованием местного материала позволяют более качественно уяснить историю России XX столетия. Включение местного материала способствует также решению педагогических задач и ведет к улучшению качества образования, позволяет формировать у наших детей устойчивый познавательный интерес к истории и творческие способности. 175

УДК 372.016 : 94 + 94(4) А. Э. Воробьёва Новосибирский государственный педагогический университет ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ПРИ СОЗДАНИИ ОБРАЗОВ ПРОШЛОГО (НА ПРИМЕРЕ ИСТОРИИ РЫЦАРСТВА) Сегодня Россия переживает процесс модернизации системы образования. В частности, мы наблюдаем введение новых образовательных стандартов, в основе которых лежит личностно-деятельностный подход, направленный на формирование готовности учащихся к саморазвитию и непрерывному образованию. Предполагающий проектирование и конструирование в системе образования социальной среды развития обучающихся, предусматривающий активную учебнопознавательную деятельность, построение образовательного процесса с учетом индивидуальных, возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся. Один из главных элементов содержания исторического образования – это исторические знания учащихся, включающие исторические представления, понятия и теоретические положения. Итогом изучения истории становится осмысленный учеником образ прошлого, сочетающий информационный и оценочный компоненты. В методической науке описаны методические приемы, способствующие созданию образов прошлого (сюжетный рассказ учителя на основе исторической картины, привлечение на урок исторических источников, просмотр документальных фильмов и др.). Однако такие приемы предполагают, что эмоционально окрашенные образы прошлого «в готовом виде» предлагает учитель. Реализация личностно-деятельностного подхода на практике предполагает не только целенаправленное развитие умений историко-познавательной деятельности, но и усиление роли практических методов обучения. «Обучение через делание» – один из путей приобретения знаний о важнейших исторических фактах и достижениях культуры, формирования отношения к значительным событиям и личностям истории, развития навыков использования приобретенных знаний в практической деятельности и повседневной жизни для определения собственной позиции по отношению к явлениям современности. 176

Представим наш опыт реализации деятельностного подхода к обучению при создании образов прошлого в процессе изучения истории рыцарства, который был накоплен в ходе педагогической практики в Новосибирском городском педагогическом лицее им. А. С. Пушкина совместно с учителем истории Натальей Юльевной Ткаченко. Данные фрагменты являются частью целого цикла уроков в рамках темы «Средневековое европейское общество». Учащимися лицея предлагалось изучить историю рыцарства посредством выполнения серии образных заданий. Одно из первых домашних заданий по теме нацеливало учеников на создание рисунка замка средневекового рыцаря. Затем учащиеся защищали свои работы: учитель предложил ребятам представить себя владельцами тех замков, которые они нарисовали, и рассказать о своем жилище и крепости. Пример ответа ученика: «Мой замок расположен на холме. Он обнесен прочной каменной стеной. Имеет смотровые башни, откуда за окрестностями наблюдает стража. Главные ворота сделаны из дуба и окованы железом. Замок окружает широкий ров с водой, через который перекидывается подъемный мост. На ночь его поднимают на гигантских цепях». Все работы помещались на доску. Одновременно каждому ученику предлагалось задать место расположения замка, то есть назвать королевство и географический координаты. После ответа учащимся выставлялась оценка по критериям оценивания образных заданий, предложенных П. В. Горой: наполненность рисунка и ответа исторически достоверным материалом; количество характерных деталей эпохи, яркость видения (репрезентативность, качество рисунка); наличие конструкции, призванной организовать исторический материал. В процессе дальнейшего изучения материала урока учащиеся приходят к выводу, что отношения между феодалами были особенными. Они дают определение понятий «сеньор» и «вассал», выявляют обязанности сеньоров и вассалов относительно друг друга. Таким образом, учитель подводит их к пониманию определения «феодальная лестница». В конце урока учитель возвращается к оценкам ребят за домашнее задание. Якобы от имени короля всем, кто представил свой замок, он призван даровать титул. Сразу оговаривается, что собственные имена детей сохраняются. Главой всех феодалов и первым сеньором страны считается король! Правило наделения титулами таково: все, кто получил отметку «3», становятся рыцарями, «4» – баронами, «5» – герцогами или графами. Те, кто не выполнил домашнего задания, объявляются крестьянами. 177

Теперь, зная свои титулы и места проживания (ранее указанные королевства и географические зоны), учащиеся могут указать, чьим сеньором или вассалом в рамках класса они являются. Может оказаться, что среди одноклассников у них не будет вассалов или сеньоров, тогда их следует вообразить. Наконец, учитель предлагает каждому представиться. На следующем уроке, на этапе проверки домашнего задания, учащиеся пишут и зачитывают клятвы верности своему сеньору или обещания своему вассалу. В данном случае оценивается историческая достоверность и творческий подход учащихся к выполнению задания. Пример ответа ученика: «Я клянусь верно служить своему сеньору! По первому его приказу выступать в поход, участвовать в суде сеньора, помогать ему советом. Если ты попадешь в плен, в качестве выкупа отдам всё, что у меня есть». На третьем уроке ученики должны придумать свой личный герб, нарисовать его и составить описание, используя правила составления гербов, изложенные на специально подготовленных учителем карточках-памятках. Пример ответа ученика: «Я – граф Антон I, хочу представить вам свой герб. Его вырезная форма говорит о том, что мой род имеет немецкие корни. Красно-белый фон отражает мою храбрость и неустрашимость. Золотая кайма – это символ верности, постоянства и силы. Мое мужество и великодушие символизирует этот свирепый лев, который встал на задние лапы». Перед тем, как собрать выполненные работы, учитель объявляет о том, что каждый рыцарь помимо герба имел и девиз – краткое, лаконичное изречение, которое должно передавать основную идею герба. В связи с этим он предлагает к описанию дописать свой девиз. Например: «Храбрость, верность и богатство». На четвертом уроке изучение нового материала проходит в форме игры. Для этого детям дается опережающее домашнее задание – нарисовать вооружение рыцаря и на отдельном листочке написать свой девиз. Учитель на правах герольда объявляет, что величайший король по случаю именин своего сына устраивает турнир! На него он пригласил самых смелых, сильных и отважных рыцарей из разных стран. В ходе турнира они смогут проявить свою ловкость и храбрость. Победитель получит не только коня и доспехи своего противника, но и особый приз Его Величества. Затем оглашаются правила турнира: 1. Соперники определяются по жребию (таковым служит девиз на листочке). 178

2. Участвуют только те рыцари, которые имеют девиз и оружие. 3. Перед боем нужно выбрать оружие, на котором будете сражаться, не показывая сопернику, а договариваясь с ним («На чём сражаетесь?»). 4. Бой осуществляется перед всем классом по команде: «Мечи из ножен» или «Орудие к бою». Бой подразумевает демонстрацию рисунков с вооружением. 5. При определении победителя учитываются наличие выбранного оружия, наполненность рисунка исторически достоверным материалом. 6. Результаты фиксирует третье лицо – «переписчик». 7. В качестве членов жюри выступают девочки класса. Как показал опыт, учащиеся предлагают различные варианты оружия: меч, копье, боевой топор, палицу, дубину, арбалет, лук и т. д. В любом случае проводятся сражения с использованием всех видов оружия, имеющихся на рисунках участников турнира. Это можно реализовать через другие туры. По окончании урока все учащиеся получают оценку, кроме тех, кто не выполнил домашнее задание. Создание школьниками визуальных образов прошлого позволяет сделать уроки истории более интересными для ребят, а анализ рисунков с точки зрения их исторической достоверности – уточнить и конкретизировать исторические знания школьников. Научный руководитель: канд. ист. наук, доцент О. М. Хлытина. ____________

УДК 372.016 : 94 + 376 Л. Г. Клименко Новосибирский государственный педагогический университет ИСТОРИЯ КАК ПОВЕСТВОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ В современном образовательном пространстве имеют место различные виды школ. Критериями классификации школ могут служить 179

как интеллектуальный уровень учащихся, так и степень их физического и психического здоровья. Например, в зависимости от области недостатков в развитии ребенка выделяют школы для детей с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательной системы, наконец, с интеллектуальным недоразвитием. Но, несмотря на специфику этих образовательных учреждений, все они предполагают изучение школьниками обязательных учебных дисциплин, в том числе и истории. Поэтому методы и приемы ее преподавания неизбежно зависят от конкретного вида школы. Встретившись в своем личном опыте с преподаванием истории в школе VIII вида (для детей с различной степенью умственной отсталости), мною были выделены некоторые особенности восприятия истории учащимися данного типа образовательного учреждения. Сложности в освоении истории такими детьми связаны, прежде всего, с их умственным и психическим недоразвитием. Нарушения памяти и логического мышления, небольшой словарный запас, недостаточное воображение, трудности во временном и пространственном ориентировании, – вот далеко не полный перечень факторов, серьезно препятствующих адекватному освоению исторического материала. Реконструкция образа прошлого и его осмысление, выступающие основой формирования исторических представлений школьников, являют собой задачу, тяжело реализуемую в условиях коррекционно-развивающего обучения в школе VIII вида. Для успешного решения этой задачи необходимо подбирать соответствующие методы и приемы обучения. Личный опыт преподавания и стал пространством, в котором апробировались различные приемы организации освоения учениками школьного курса истории. Несмотря на утверждение в современной практике обучения деятельностного подхода, ориентированного на самостоятельную познавательную деятельность учащихся, можно утверждать, что в условиях коррекционного обучения истории особое значение попрежнему имеет словесный и наглядный методы, причем при активной роли самого учителя. Особенностью внимания детей данного вида является его неустойчивый характер, поэтому длительное превалирование одного из словесных приемов оказывается малоэффективным способом обучения истории. Один только сюжетный рассказ, картинное описание или сравнительная характеристика не в состоянии удержать внимание учащихся в течение всего урока. Пассивное восприятие мате180

риала учениками возможно в течение небольшого промежутка времени, но оно само по себе, в силу часто глубокого нарушения памяти, не дает желаемого результата. Никак не запечатленная информация ненадолго оседает в памяти детей, и, как правило, к следующему занятию ребята не в силах воспроизвести еще недавно изученное. Это создает определенные трудности для педагога, который должен организовать деятельность учеников по ходу собственного устного повествования таким образом, чтобы учащиеся могли одновременно слушать, делать записи и осмысливать услышанное для поддержания беседы или диалога с учителем. А в связи с крайней сложностью для этих детей одновременного выполнения нескольких заданий такая организация деятельности часто бывает трудно осуществимой. Поэтому во время изложения учителем исторического материала на уроке учащимся поочередно могут быть предложены, например, такие задания, как составление опорного конспекта или плана, заполнение таблицы, кластера, работа с картами и документами и т. д. Нередко уровень интеллектуального развития детей в рамках одного школьного класса существенно варьируется, что еще более усложняет поставленную перед педагогом организационную задачу. Зачастую эта разница в развитии требует много времени для того, чтобы слабый ученик не отставал от более сильного. А без применения индивидуального подхода это ограничивает познавательные возможности способных детей. В качестве приема обучения, способствующего адекватному развитию учащихся разного уровня, может служить индивидуальная работа с карточками, которые учитель составляет с учетом способностей каждого отдельного ученика. Особое место среди приемов словесного метода занимает вводная беседа, позволяющая подвести учащихся к изучению нового материала, показать логические и причинно-следственные связи в истории. Таким образом, широкое использование словесного метода обучения, разнообразных приемов устного изложения материала при коррекционно-развивающем обучении истории позволяет формировать исторические знания в единстве с «умением учиться», развивать умения и навыки, необходимые для социальной адаптации и интеграции в общество детей с особыми образовательными потребностями, что и является главной целью специальной педагогики. Научный руководитель: канд. ист. наук, доцент О. М. Хлытина. 181

УДК 372.016 : 94 + 656.8 А. Г. Недбальская Новосибирский государственный педагогический университет ИСТОРИЯ ПОЧТОЙ: ПОЧТОВЫЕ ОТКРЫТКИ НА ШКОЛЬНЫХ УРОКАХ ИСТОРИИ Как любой предмет, созданный людьми в прошлом, открытка, несомненно, является историческим источником. Однако открытку как исторический источник очень сложно классифицировать. Если видеть в ней изображение, посвященное какому-либо празднику или событию, то мы имеем визуальный исторический источник. Причем он всегда имеет конкретного автора, безусловно, наложившего отпечаток на содержание изображения. В таком источнике мы увидим мнение человека, его создавшего, возможно, его пристрастия и предпочтения. Визуальный источник в отрыве от авторства несет в себе характеристики эпохи: привычные картины быта, образы, символы, понятные людям той эпохи, значимые для них. Не будем забывать, что часто открытки были поздравительными, а значит, даже в изображении отражались пожелания друг другу – мечты о будущем, надежда на лучшее. Но открытка – это еще и сами поздравления, простые короткие сообщения от отправителя получателю. Теперь почтовая карточка становится типичным письменным источником с уже иными характеристиками и методами исследования. Читая короткие строки, мы как будто видим отношения между людьми, манеру общения, обращения к близким людям. Чаще всего открытки содержали поздравления – пожелания, напутствия, ожидания и т. д. Но иногда почтовые карточки использовались и как короткие письма с сообщением о состоянии дел или о каком-либо важном событии (это могли быть просьбы, приглашения или вопросы). В таком ключе открытки освещают совсем иные стороны жизни, и при работе с ними будут использоваться другие способы исследования, нежели в первом случае. При грамотном исследовании открытки дадут нам массу полезной информации о людях, их создававших и использовавших, об их быте, нравах, традициях. Но, наряду с этим, почтовые карточки несут в себе также богатый статистический материал. В этом случае 182

мы уже не обращаем внимания ни на изображение, ни на адресата, ни на слова; мы анализируем данные о тиражах, типографиях, ценах. Благодаря такой информации можно составить картину развития типографского дела в целом или в каком-либо городе, исследовать состояние спроса на продукцию, соотнести стоимость открыток со средними доходами населения и т. д. Иными словами, мы сможем составить экономическую картину развития промышленности или жизни общества в определенный период. Таким образом, открытка представляет собой необычный – комплексный – исторический источник, сочетающий, как минимум, три вида источников, что позволяет использовать ее в исследованиях различных направлений и сочетать различные методики работы. Еще одной особенностью открытки является то, что она изначально создана для широкого потребления. Кроме большого тиража, эту функцию обеспечивает внешняя форма карточек: они сделаны из плотного картона; содержат несложные для восприятия изображения; символика, как правило, понятна даже неопытному исследователю; яркость полиграфии способствует развитию интереса к изучению у маленьких исследователей. Все это делает почтовую открытку очень подходящим материалом для работы с ребятами на уроках истории. Детей привлекают картинки, школьники с легкостью концентрируют внимание на изображениях, замечая множество деталей. Задача учителя в такой ситуации – показать школьникам, как и какую информацию можно получить из «простой картинки». В большинстве случаев почтовая открытка воспринимается, прежде всего, как изображение, отсюда самый очевидный способ использования ее на уроках – в роли визуального исторического источника. Однако такой тип источников чаще всего используется на уроках как иллюстративный материал. На почтовых открытках, в частности, почти всегда присутствуют люди: в модных нарядах, среди мебели, предметов обихода; они что-то делают, о чем-то думают. Благодаря таким изображениям школьники легко могут представить обстановку, характерную для той или иной исторической эпохи, выделить необычные детали и особенности, в целом, создать визуализированный образ изучаемого периода. Кроме того, обращение к открыткам помогает развивать интерес к изучению прошлого. Такой метод работы приемлем и продуктивен на всех ступенях школьного обучения, но особенно помогает в начальной и основной школе, где ученики получают первоначальные представления о жиз183

ни людей в прошлом. Младшим школьникам сложно сохранять внимание длительное время, а открытки позволят менять вид деятельности на уроках, они также придадут особую яркость и красочность повествованию учителя. В старшей школе у почтовых открыток на уроках истории появляются новые, более сложные функции. Уже повзрослевшие ученики способны к аналитической деятельности, как под руководством учителя, так и самостоятельно. Открытки можно смело использовать на уроках, посвященных культуре любого периода в истории; они становятся наглядным примером того, что считалось красивым. Открытки всегда символизировали праздник, были очень красивыми и привлекали внимание потенциальных покупателей благодаря использованию символов изучаемой эпохи. На почтовых карточках могло быть изображено что угодно: люди в своих лучших нарядах; архитектурные памятники разных городов; различная техника, например автомобили; репродукции популярных картин; сцены из спектаклей и кинофильмов, мультипликационные герои и многое другое. Открытки, чтобы их покупали, должны были нравиться людям, а значит и изображали на них то, что считалось красивым, важным, ценным, желаемым и интересным. Все это, при грамотном изучении, дает нам массу полезной информации о ценностях, моральных нормах, правилах поведения принятых в обществе в данном периоде. Так урок по истории культуры может стать ярким, запоминающимся и очень полезным для школьников: помимо получения исторических знаний ребята осваивают аналитические умения, навыки работы с источниками, учатся систематизировать и обобщать полученную информацию. Но не будем забывать еще одно свойство почтовой карточки как визуального источника: у нее всегда есть автор – автор идеи, автор изображения. Его мировоззрение, цели работы над созданием открытки неизбежно влияли на результат. В изображении мы можем увидеть идею, понять, что стоит за несложным изображением. Так, на открытках часто изображены вполне бытовые ситуации, дающие нам представления о прошлом, но по лицам участников, по цветам и оттенкам мы видим также их настроение, а значит, и настроение автора, его отношение к происходящему, его пожелания, обращенные к получателю. Изображения позволяют нам выявить, что важно для автора как для человека своей эпохи, чему он уделяет большое внимание, на чем делает акцент. Фактически, изучая открытку, школьники 184

видят историю глазами одного из ее участников. Научившись выделять точку зрения автора, они смогут понять, что в любом обществе, в том числе изучаемом, не может не быть противоречий, что никакое историческое событие не может быть оценено однозначно. Но, как уже было отмечено ранее, почтовая открытка может беспрепятственно выступать в роли письменного исторического источника. Это произойдет в том случае, если мы располагаем подписанными открытками. Причем изначальное назначение почтовой карточки определяет то, что письменный источник относится к источникам личного происхождения. Пожелания, сообщения и все то, что отправитель хотел передать получателю, помогут школьникам выявить принятую манеру обращения, стиль общения, характерные для данного периода. Интересным для ребят может стать изучение языка, которым написано сообщения: значение особых слов, в том числе тех, которые сегодня не используются, манера составления письма и др. Это также очень ярко отражает культуру прошлого. Если открытка содержит сообщение об общем состоянии дел отправителя, мы сможем выделить некоторые факты из жизни этого человека и выяснить, являлись ли они типичными или, скорее, исключительными. В зависимости от имеющегося архива открыток можно охарактеризовать жизнь группы людей, общества в целом или же исследовать жизненные моменты одного человека. Личное происхождение источника, как правило, позволяет найти в ходе исследования массу интересных и значимых деталей, говорит о важности тех или иных событий в жизни отдельно взятого человека. Если два названых выше способа рассмотрения открытки как исторического источника – визуального и письменного – во многом отражают культуру общества, социальную жизнь людей, то следующий вид, к которому можно отнести открытки, дает совершенно новые возможности. Почтовая карточка среди прочего является также типичным вещественным источником. Как продукт типографской печати она содержит массу информации, полезной для изучения экономики и промышленности в определенном историческом периоде. Качество печати, использование красок, плотность бумаги, – все это говорит о том, на каком уровне находится печатная промышленность в стране в целом. Так как открытка находилась в массовом производстве и пользовалась спросом, она имела очень широкое распространение. То, что пересылались карточки почтой, создает определенное условие для исследования – необходимо обращать 185

внимание не только на то, где обнаружена открытка, но и на место ее создания (место печати). Так при более глубоком исследовании можно составить своеобразные карты печатной промышленности в странах и регионах. Как правило, на почтовых открытках присутствуют марки и обозначения стоимости без марок. Соотнеся средний доход различных категорий населения со стоимостью открыток, мы сможем выяснить, насколько редкими они были, кто мог позволить себе их использование, что могло изображаться на открытках в зависимости от их стоимости, а значит, и их целевую аудиторию. Подобная информация при соотнесении с информативным содержанием позволит воссоздать экономическое положение различных категорий населения, и, опять же, выявить культурные возможности и предпочтения. Таким образом, сбор статистической информации посредством открыток дает возможность изучения, помимо культурной, еще и экономической сферы жизни общества, в том числе промышленного развития. Открыток существует бесконечное множество, и создать универсальный способ их классификации просто невозможно. Критерии необходимо выбирать согласно цели и задачам отдельно взятого исследования. Условно можно выделить три способа классификации: по типу изображения, по времени и месту создания. Далее классификация будет зависеть уже от широты выбранной темы. Для примера остановимся на новогодних открытках. Данная группа мажет быть использована, прежде всего, при изучении сюжетов отечественной истории нашей страны в 40–80-е гг. ХХ в. Так, в 40-е гг. выпускались открытки, отражающие военное положение в стране. На открытках изображаются советские солдаты, боевая техника, а также быт тыла. В 50-е гг. начинается массовый выпуск открыток. На них мы видим мирную счастливую жизнь советских людей. Изображения становятся еще более нарядными, яркими, праздничными. Символ Нового года – наряженная ель – есть уже на каждой второй открытке. Понемногу актуализируется тема мирового единства. Подлинный расцвет советской новогодней открытки наступил в 60-е гг. Основной темой для изображений становится космос – ракеты, планеты и т. д. Причем на ракетах передвигаются все: от детей до Деда Мороза. В 70-е гг. Дед Мороз активно участвует в общественной и производственной жизни советского народа: он – железно186

дорожник на БАМе, летает в космос, плавит металл, работает на ЭВМ, развозит почту и пр. В конце 70-х – начале 80-х гг. Олимпийские игры в Москве занимают свое место и в открыточной тематике. Олимпийский Мишка появляется на почтовых карточках не реже Деда Мороза. Очевидно, открытки выбранного периода хорошо подходят для характеристики различных сторон жизни общества этого периода. В частности, их можно использовать и как иллюстративный, и как исследовательский материал на уроках, посвященных культуре страны в целом. Например, на таком уроке школьники смогут получить представление о новогоднем празднике в то время, когда их родители, бабушки и дедушки были детьми, понять, какие черты праздника сохранились до сих пор. В общей массе открыток можно выбрать те, которые будут отражать не просто предновогодний быт советской семьи, но и, в частности, заботы школьников в преддверье праздника. Кроме того, новогодние открытки позволят увидеть архитектурные сооружения, украшенные перед праздником, определить наиболее значимые события, произошедшие в стране в это время. Таким образом, вне зависимости от возраста школьников и их интересов, открытка как исторический источник может сыграть важную роль в изучении «истории вокруг», развитии интереса к предмету, в освоении и самостоятельном применении учениками методов познания прошлого. Научный руководитель: канд. пед. наук, доцент О. М. Хлытина. ____________

187

КУЛЬТУРА, ИНТЕЛЛИГЕНЦИЯ И ШКОЛА В КОНТЕКСТЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ

УДК 908 Ф. С. Кузнецова Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования «У РЕКИ ОЁШ ПОСТОЮ, ДА ПРОЙДУ ПО ДЕРЕВНЕ ТЫРЫШКЕ». КРАЕВЕДЕНИЕ – ПЕРВЫЕ ШАГИ В НАУКУ В качестве заголовка статьи взята строка из стихотворения поэта Александра Плитченко (1943–1997), родившегося в с. Чумаково Куйбышевского р-на Новосибирской обл. Стихи – воспоминания поэта о детстве, которое «стало сказкой», о земле «с той высокой березовой рощей, с ковылями за речной долиной». Поэт отразил свой внутренний разговор с дорогим его сердцу краем: «Я спрошу их: “А помните Гришу Стрельникова – пастуха из эмтээса?..” Но один из ковылей привстанет – самый старый, самый маленький в шапчонке. Скажет: “Гриша? Помнится, при Плитченке Иване…” И пойду я по родной сторонке». Родной край, моя малая родина – эти слова в сердцах большинства людей связаны с воспоминаниями о природе, о дорогих и близких людях. Сегодня в системе общего образования тема краеведения актуальна как один из путей реализации задач патриотического воспи188

тания и формирования социальных компетенций. Объектом краеведения является ближайшая к человеку территория, для него характерен комплексный подход: изучать одновременно историю, природу, этнографию своего края. В 1990-е гг. с модернизацией российской системы образования появились новые понятия: «регионоведение» и «градоведение» – «московедение», «петербурговедение». (По аналогии с последним в нашем городе возникла идея создать курс «Новосибирсковедение».) Упомянутые термины часто используются как синонимы. В те же годы решалась проблема проектирования содержания национальнорегионального, или просто регионального компонента (НРК) государственных образовательных стандартов, которая оказалась непростой. До настоящего времени не сложилось единого концептуального подхода к преподаванию региональной истории. «Практически отсутствуют действенные механизмы согласования НРК исторического образования субъектов РФ, входящих в один крупный историко-культурный регион и имеющих общность исторической судьбы. Эта проблема еще более значима в условиях перехода к новому стандарту общего образования второго поколения, в котором не предусматривается включение требований к содержанию и построению регионального компонента в субъектах РФ, но сам компонент как социально-педагогическая реальность объективно существует и реализуется в школах РФ»1. Понятие «региональный компонент» сегодня прочно вошло в профессиональный язык педагогов, не вызывает неприятия, но чаще всего понимается как краеведение. В 2004 г. понятие «краеведение» было узаконено приказом Минобразования России и стало восприниматься как синоним НРК. При переходе на стандарты первого поколения учебное время, отводимое на изучение регионального компонента ряда учебных предметов (история, география, биология, технология, искусство), приказ рекомендовал «использовать для преподавания интегрированного учебного предмета Краеведение или для преподавания краеведческих модулей в рамках соответствующих учебных предметов федерального компонента»2. Примерные программы по истории стандартов второго поколения предполагают «обращение учащихся к материалу по региональной истории, в котором представлен пласт исторического знания, богатый наглядной и яркой информацией и потому выразительный и интересный для школьников. Предполагается, что в рамках курса 189

“История России” часть учебного времени отводится на изучение региональной и локальной истории. <…> Речь идет о многоуровневом рассмотрении истории государства, населяющих его народов, истории региона, города, села, семьи»3. На практике многоуровневый подход преодолевает замкнутость содержания регионального образования в самом себе, только в своем регионе. Позволяет устанавливать связи региональной и локальной истории с общим курсом истории, не разрывать единое образовательное пространство и не лишать регионы присущего им своеобразия. С внедрением регионального компонента началось развитие новой образовательной технологии обучения истории – историкокраеведческих исследований учащихся. Показателем ее успешного развития являются ежегодные научно-практические конференции школьников нашей области: районные и открытые областные конференции «Эврика», а также аналогичные городские форумы Научного общества учащихся «Cибирь», на которых неизменно присутствуют секции по краеведческой тематике4. История семьи, жизненный путь отдельного человека или история учреждений (школ, больниц, колхозов и т. п.), сел и городов на основе собранных воспоминаний, местных архивных дел и печатных изданий – частые темы школьных исследований. В каждом районе области есть учителяэнтузиасты этого дела, одни только делают первые шаги, другие достигли заметных успехов. Есть недостатки в анализе собранных материалов, отсутствие критики источников, неумение вписать исследуемый материал и объяснить его в контексте эпохи, чему предстоит учить не только школьников, но и учителей, которые руководят их работой. Однако это не перечеркивает главного – формирования у школьников интереса и причастности к судьбе своей малой родины, своей семьи и к близким людям. Хронологические рамки краеведческих исследований, за редким исключением, не выходят за пределы ХХ столетия, но во всех исследованиях, посвященных истории поселений, присутствует экскурс в более далекое время, со ссылкой на воспоминания старожилов, к сожалению, почти без попытки задуматься и критически проанализировать имеющиеся сведения. Актуальной темой для сельских школьников является история своей деревни, родного села на основе воспоминаний старожилов. При этом типичной ошибкой является неумение объяснить, прокомментировать воспоминания в контексте истории Сибири, страны в 190

целом. Чаще всего исследования систематизируют в хронологическом порядке всё, что удалось собрать, поэтому охватывают обычно период от дореволюционных времен до наших дней. Как научить анализу свидетельств устных источников, связанных с установлением даты возникновения сёл Новосибирской обл. в контексте того времени, которое фиксирует респондент? Рассмотрим типичный пример. При исследовании истории с. Алексеевка Чулымского р-на на основе рукописных воспоминаний старожилов сочинение школьников констатирует: «Село наше образовалось в 1866 г.». Далее следует рассуждение, что это связано с отменой крепостного права, поскольку крестьяне получили свободу передвижения. В объемном цитировании воспоминаний старожила Хмаренко, которое представлено в сочинении, выделим следующее: «В конце 80-х гг. XIX в., когда люди получили вольную после отмены крепостного права в 1861 г., им разрешили выезжать на вольное поселение, куда захотят. Родители мои родом из Черниговской губ. <…> Отцу было 12 лет, он хорошо помнил, как ехал со своими родителями. <…> Железная дорога была только до Омска. Доезжая до Омска, собирались по 7–10 семей, чтобы было больше народу, особенно мужчин. Потом ехали большой группой, чаще всего родственники. <…> Тут уже жил переселенец из ходоков. Это был первый житель Алексеев. Отец описывал его со слов своих родителей: это был мужчина высокого роста, черноволосый, с рыжеватой бородой. Одежда его из холста. Длинная рубашка подвязана плетеным поясом с кисточками. По фамилии первого жителя было названо место». Почему учитель истории не обращает внимания на ключевой момент рассказа, заставляющий задуматься над датировкой возникновения села: «Железная дорога была только до Омска»? Строительство Западно-Сибирской железной дороги на участке Челябинск – Омск началось 7 июля 1892 г., а 1 октября 1896 г. открылось движение на участке Челябинск – ст. Обь. Следовательно, переселенцы ехали к будущему селу Алексеевка никак не раньше. Второй факт из воспоминаний («Тут уже жил переселенец из ходоков») вообще не берется во внимание. О том, кто такие ходоки, следовало бы задуматься, поскольку фамилия ходока присвоена населенному пункту. В воспоминаниях отца Хмаренко нет указания, что здесь была деревня, и переселенцы вселялись в неё. Неслучайно в памяти подростка сохранились воспоминания о первом жителе, некоторые подробности его образа, рассказанные родителями. Значит, 191

ходок Алексеев выбрал место, которое не разочаровало переселенцев, и о нем сохранялась добрая память. Посылка группой крестьян, собирающихся переселиться в Сибирь, ходоков для выбора места поселения – типичное явление конца XIX – начала XX в. Напомним, что в 1890-е гг. происходила активная миграция крестьян благодаря переселенческой деятельности, организованной Комитетом Сибирской железной дороги. Постановлением 15 апреля 1896 г. был упрощен порядок переселения крестьян в сибирские губернии. Переселенцам предоставляли льготный тариф и право отправлять ходоков для выбора мест в Сибири. При Комитете было создано Переселенческое управление, которое от 20 января 1897 г. ввело обязательную посылку ходоков. Выбор мест поселения ходоки согласовывали с местной администрацией. Поощрялось переселение семейных крестьян. Цитируемые в работе школьников воспоминания вписываются именно в этот исторический контекст. Комитет Сибирской железной дороги регулировал переселение, стремясь увеличить численность населения вдоль строящейся магистрали. С переселенческой политикой Комитета Сибирской железной дороги связано возникновение многих населенных пунктов нашей области, и это достойный сюжет для школьных краеведческих исследований. В конце 1897 г., вскоре после сдачи в эксплуатацию железнодорожного моста через Обь, Комитетом был организован на правом берегу реки в сосновом бору, в районе вокзалом и рекой, переселенческий пункт. Его обслуживала амбулатория со стационарным отделением. Неслучайно одна из первых улиц города получила название Переселенческая (ныне ул. 1905 г.). Вернемся к названной в заголовке статьи деревеньке Тырышке и назовем ряд источников, свидетельств, которые следует брать во внимание при датировке моментов основания населенных пунктов Новосибирской обл. А главное, с какими событиями в Сибири связаны первые страницы д. Тырышкино? История возникновения первых русских поселений в нашем крае в большинстве случаев – белое пятно. В конце XVI в. начиналось освоение Сибири первопроходцами, однако наш край целое столетие находился в стороне от этого процесса. Ближайший к нему ареал русских колонистов образовался вокруг Томска и по р. Томь. Это были служилые люди, известные в Сибири как казаки, крестьянепереведенцы для обработки государевой пашни, беглые и ссыльные. В междуречье Иртыша и Оби в XVII в. не было поселений крестьян 192

из-за постоянных набегов кочевников. Важнейшим документом, зафиксировавшим первые населенные пункты к началу XVIII в., является «Чертежная книга Сибири» С. У. Ремезова (1701 г.). В ней отмечено менее 90 русских деревень, расположенных по р. Томь от Томска до Кузнецка. Причем в большинстве этих поселений – всего 1–3 двора, сел с церковью – 11. В Барабинской степи – только татарские улусы, а русских поселений нет. Первые русские деревни и заимки на территории Новосибирского Приобья стали возникать на рубеже XVII–XVIII вв., их основателями были томские служилые люди. Первая деревня нашей области – Кругликово в Болотнинском р-не. Как редкий случай, известна точная дата ее основания – 1695 г. Год указан в документе Томской воеводской канцелярии о праве владения сыном боярским Алексеем Кругликом земельным участком на речке Иксе. Заимка Круглика стала началом деревни. Он же позже строил первый на территории нашей области Умревинский острог (1703 г.)5. Примерно в эти годы появилась на левом берегу Оби д. Кривощёково – самое раннее поселение русских на территории будущего г. Новосибирска. Точную дату основания деревни определить оказалось невозможно, так же, как и многих других поселений нашего края, основанных самовольными переселенцами. На основе косвенных свидетельств установили время основания Кривощёковой историки Ю. С. Булыгин и М. М. Громыко – рубеж XVII–XVIII вв.6 Познакомим учащихся с приемами критического анализа историками этих косвенных свидетельств. С этой целью предъявим данные конторы Колывано-Воскресенских заводов за 1747–1748 гг. из статьи указанных авторов и предложим построить свое доказательное рассуждение. У учителя появляется возможность, выслушивая рассуждения учащихся, сравнить их с анализом и ходом рассуждения историков. Первый факт. «В записи допроса крестьянина Дементия Панафидина 28 апреля 1748 г. с его слов указано, что он родом из д. Панафидиной Маслянской слободы Тобольского ведомства, откуда ушел 40 лет назад в д. Кривощёкову Томского ведомства, построил свой двор и жил 20 лет, а затем переселился в ведомство Белоярской слободы». Второй факт. «Крестьянин Ванков в 1749 г. на допросе заявил, что родом он из д. Малой Кривощёковой Чаусского ведомства. Контора Колывано-Воскресенских заводов запросила Чаусскую судную избу. В ответ пришло сообщение, основанное на специальном расследовании, что Ванков в 1722 г. был отдан в рекруты (примерный 193

возрасте сдачи в рекруты не менее 20 лет)». Подскажем, что в своих рассуждениях ученикам следует учесть. В Сибири «Малой» обычно называли деревню, отпочковавшуюся от «Большой», в данном случае – от Кривощёковой. Прилагательное «Большая» в документах часто отсутствует, но в отношении «Малой» всегда присутствует. Третий факт. По первой ревизии 1719–1721 гг. в Большой Кривощёковой было учтено 104 души разночинцев и 22 души крестьян мужского пола. В Малой – 15 разночинцев и 5 крестьян. По тем временам для Сибири д. Большая Кривощекова была крупным населенным пунктом. Напомним, что разночинцами в Сибири в первой половине XVIII в. называли потомков служилых казаков, которым не находилось вакантных мест на службе. Позже в ходе налоговой реформы Петра I все они были включены в сословие государственных крестьян. Анализ предъявленных свидетельств позволит учащимся построить свои выводы о времени основания Кривощёковой и ее первых жителях, сопровождая их умозаключениями. Выслушав рассуждения учащихся, следует поставить ряд вопросов. 1) Какие заводы получили название Колывано-Воскресенские? Где они находились? 2) Как изменилась владельческая принадлежность заводов в 1747 г.? С чем это связано? 3) Почему контора КолываноВоскресенских заводов озабочена учетом населения? В итоге выясняем, что территория восточной части современной Новосибирской обл. оказалась в ведении кабинетского хозяйства. Деревни Кривощёковы и другие поселения Чаусского ведомства, Белоярская слобода – территории, оказавшиеся в ведомстве конторы Колывано-Воскресенских заводов, озабоченной учетом населения на своей территории. Диалог с учащимися по данной тематике позволяет вписать краеведческий факт в систему региональной и общероссийской истории. Передача алтайских заводов во владение Кабинета е. и. в. Елизаветы Петровны изменила обстановку в крае. Из-за малочисленности его населения правительство благосклонно относилось к притоку беглых и всех ставило на учет, чтобы включить в число плательщиков податей и повинностей. Активным образом с 40-х гг. XVIII в. стали решать вопрос о безопасности южных границ сибирских владений. Началось строительство Иртышской, затем Колывано-Кузнецкой пограничных линий, призванных защитить заводы Алтая и степи Южной Сибири от грабительских набегов джунгар и киргиз-кайсаков (казахов). Последние, теснимые джунгарами, совершали свои пере194

кочевки к границам российских владений в Сибири. Грабительские набеги кочевников на земледельческие поселения – вечная конфликтная проблема между земледельческими и кочевыми народами. Она была главной причиной слабой заселенности русским земледельческим населением территории Верхнего Приобья, Барабинской и Кулундинской степей. Сооружение сибирских пограничных линий по левому берегу Иртыша от речки Бухтармы до Омской крепости и от Омска до Оренбурга в 1750-е гг. ликвидировало угрозу и стало предпосылкой заселения русским земледельческим населением нашего края. В 40-е гг. XVIII в. начиналось устройство первых зимовий вдоль наметившегося сухопутного пути из Тары в Томск по Барабинской степи, которые стали основой будущих деревень. Деревня Тырышкина на речке Оёш не могла появиться раньше возведения в 1713 г. Чаусского острога на левом берегу Оби на дороге через Барабинскую степь. Точную дату строительства острога удостоверяет документ. Для службы в острог перевели 30 казаков с целью обеспечить безопасный проезд. В 1741 г. в остроге стояло 80 домов, а в окружающих его деревнях – 874 дома7. В 1734 г. Томская воеводская канцелярия в ответ на анкету Г. Ф. Миллера представила список деревень, приписанных к Чаусскому острогу. Среди них на левобережье Оби еще нет Тырышкиной, но по речке Оёш уже находилась д. Оёшная и др.8 В 1741 г. из Сибири возвращался другой участник академического отряда Великой Северной экспедиции – И. Г. Гмелин. Выехав из Чаусского острога в сопровождении охраны казаков, он отметил д. Большую Оёшную, состоящую из 80 дворов, и указал, что вдоль речки Оёш расположено еще шесть деревень, назвав только последнюю западную – Подволошная. Возможно, одна из тех шести – Тырышкина9. В 1749 г. она уже названа в «Описи земель, прилегающих к Чаусскому острогу в июле 1749 г.», как расположенная на речке Оёш10. Примерно 270 лет исполняется д. Тырышкиной. Сегодня она называется Новотырышкино и является центром одного из сельских советов Колыванского р-на. В Госархиве Новосибирской обл. среди немногих дореволюционных фондов сохранилось несколько дел Тырышкинского волостного суда (фонд 112). Был короткий период существования Колыванской губ., в составе которой выделялась Тырышкинская волость с 14 деревнями, выделенными из Чаусской волости, а затем по новой административной реформе с ликвидацией Колыванской губ. вновь возвращенных в Чаусскую волость. Ты195

рышкинская и Чаусская волости – самые северо-западные из приписанных к Колывано-Воскресенским заводам. В отчете за 1787 г. волостные власти так написали о хозяйственной деятельности тырышкинцев: «Особливых выгод никаких не имеется. Промысел более никакой не происходит, кроме как в зимнее время бывают в найме под купецкие клади. Иные в осеннее время промышляют горностая и прочих зверей. Пахотные земли и покосные неразделенные. Сколько пахотной земли на ревизскую душу приходится, знать невозможно. Сеют: рожь, ярицу, пшеницу, ячмень, овес, горох, коноплю, лен; гречи и проса в посеве не имеется. Лес рубят в близости от деревни. Лес березовый, осиновый, таловый, а местами сосновый. Земля местами черноземная, а кругами песчаная и с илом»11. И сегодня продолжается, по словам поэта, жизнь деревеньки Тырышки: С той землей – от солонцов тощей, С той землей – от чернозема жирной, С той высокой березовой рощей, С ковылями за речной долиной… Здесь не просто зеленеют, летают – Здесь остались, а куда же им деться?12 Немало поколений людей связано с д. Тырышка. Их жизненные пути в разные времена проходили в русле трудных судеб, достижений и побед Отечества и являются достойной темой школьных проектов. Краеведческие исследовательские проекты школьников всегда поднимают интересный пласт информации, который, с одной стороны, помогает конкретизировать сложные исторические процессы и явления, с другой стороны, погружая в повседневную жизнь, позволяет понять, что история – это жизнь поколений людей, а прошлое любой деревни – часть общероссийской истории. По крупицам собираются свидетельства прошлых лет из жизни односельчан. Их сбор, критический анализ и систематизация – увлекательное занятие краеведов. Примечания 1

Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Национально-региональный компонент исторического образования: пособие для учителя. М., 2008. С. 28. 2 Федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений Российской Федерации, реализующих программы 196

общего образования [Электронный ресурс] // Документы и материалы деятельности Федерального агентства по образованию за период 2004–2010 гг. URL: http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/ (дата обращения: 27.06.2011). 3 Примерные программы по учебным предметам: история, 5–9 кл. М., 2010. С. 10. (Стандарты второго поколения). 4 См.: Зверева К. Е., Хлытина О. М., Бехтенова Е. Ф. Исследовательский проект как модель учебного исторического познания (из опыта работы Новосибирского НОУ «Сибирь») // Сибиряки: региональное сообщество в историческом и образовательном пространстве. Новосибирск, 2009. С. 189–195. 5 Миненко Н. А. По старому Московскому тракту. Новосибирск, 1990. С. 21; Бородовский А., Косарева И. Умревинский острог: три столетия в сибирской истории. Новосибирск, 2003. 6 Булыгин Ю. С., Громыко М. М. К истории возникновения Новосибирска // Известия СО АН СССР. Сер. обществ. наук. 1971. № 6, вып. 2. С. 89–95. 7 Миненко Н. А. Указ. соч. С. 25. 8 Российский государственный архив древних актов. Ф. 199. Оп. 3. Д. 481. Ч. 4. Л. 108. 9 Gmelin I. G. Reise durch Sibirien von dem Jahr 1740 bis 1743. Gottingen, 1752. B. 4. S. 90–94. 10 Государственный архив Новосибирской обл. Ф. 105. Оп. 1. Д. 17. Л. 396–403. 11 Там же. Ф. 112. Оп. 1. Д. 2. Л. 118 об. – 119. 12 Плитченко А. Старички в траве // На берегах Оби широкой: лит. антология Новосибирской обл. Новосибирск, 1997. С. 157–159. ____________

УДК 94(47) Н. А. Давыденко Новосибирский государственный педагогический университет ДАЛЕКАЯ, БЛИЗКАЯ ДРЕВНЯЯ РУСЬ. СЛЕДЫ ДРЕВНЕЙ И CРЕДНЕВЕКОВОЙ ИСТОРИИ ОТЕЧЕСТВА В КУЛЬТУРЕ НОВОСИБИРСКА Изучение древней и средневековой России по объективным причинам всегда сопряжено с большими трудностями. Слишком уж отдалена она от нас во времени, а порой и в пространстве. Современному студенту, живущему в совершенно ином ритме и социокультурном пространстве, с иными ценностными устремлениями и духовными запросами, 197

сложно бывает представить себе те или иные черты образа жизни древнерусского человека, разобраться в своеобразии его картины мира, понять психологию средневекового общества. Нередко это приводит к искаженному или упрощенному восприятию прошлого, отчуждению подрастающего поколения от истории своих предков. Особенно трудно устанавливать «времен связующую нить» в крупных мегаполисах, удаленных на тысячи километров от тех мест, где разворачивались события русской старины, жили и умирали ее герои. На первый взгляд кажется, что ничто не может связывать, к примеру, молодой сибирский город-миллионер Новосибирск с давно ушедшей эпохой. Но это не совсем так: внимательный исследователь может обнаружить многочисленные следы ее присутствия в городе на Оби. Отзвуки Древней Руси отражены в первоначальном названии города и его основных архитектурных символах. По одной из версий, поселок Новониколаевский был назван по рекомендации православной патриархии в честь наиболее почитаемого на Руси святого Николая Чудотворца, он стал святым покровителем города. Ему была посвящена построенная в 1914 г. Свято-Никольская часовня, которая отмечалась как исторический центр Российской империи. В советское время часовню снесли, но сегодня она вновь восстановлена в первоначальном виде и является одним из любимых мест горожан. Красивейшей достопримечательностью является величественный собор Святого благоверного великого князя Александра Невского – первый храм и первое каменное здание Новосибирска. С 1994 г. в нем хранятся частицы мощей великого полководца, переданные из Свято-Троицкой Александро-Невской лавры Петербурга. По словам митрополита Новосибирского и Бердского Тихона, принесение в наш город этих частиц «связывает незримыми нитями поколения умершее и нынешнее, напоминает о высоких идеалах Святой Руси»1. Точки соприкосновения ушедшей и настоящей эпох можно найти также в новосибирских музеях, библиотеках, театрах. Своим «золотым запасом» славится Государственная публичная научнотехническая библиотека СО РАН. Речь идет об одном из крупнейших собраний уникальных рукописных и печатных книг Древней Руси, которое хранится в отделе редких книг и рукописей. Значительную часть фонда составляют книги и рукописи, обнаруженные учеными во время ежегодных экспедиций по Сибири и Дальнему Востоку. В числе их находок – «Апостол» Ивана Фёдорова, первая печатная книга XVI в., гордость библиотеки. 198

На базе отдела редких книг и рукописей ГПНТБ с 1992 г. действует Музей книги. В нем можно узнать об интересных традициях создания и оформления книг в древней и средневековой Руси, о замечательных творениях русских книжников. Читатели этой и других библиотек могут познакомиться с выдающимися произведениями древнерусской литературы, открыть для себя чарующий, неповторимый мир героев былин и летописей, поучений и житий, «хождений» и «слов». Отсвет Руси языческой отражается в экспонатах Музея сибирской бересты и Музея солнца, а Руси православной – в экспозиции русских икон Новосибирского художественного музея. Различные выставки и конференции также приобщают новосибирцев к далекой старине. «Во славу Пресвятой Троицы» – выставка икон XVI–XVII вв. из собрания Ярославского художественного музея, «Поле Куликово» – выставка работ И. Глазунова, «Древнерусское духовное наследство в Сибири», «Российская печатная православная книга: от истоков к современности», «И связь времен нерасторжима», «Золотая душа России» – это далеко не полный перечень мероприятий, проходивших в последние годы в Новосибирске, где были представлены разнообразные аспекты древности и Средневековья. Большим успехом у зрителей пользуется опера А. П. Бородина «Князь Игорь», поставленная на сцене Новосибирского академического театра оперы и балета. Прекрасная музыка, великолепные костюмы и декорации заставляют современников вновь и вновь сопереживать героям, преодолевать грани веков, разделяющие их. Тематика историко-культурного наследия Киевской и Московской Руси и ее осмысление нашла отражение в творчестве новосибирских поэтов, художников и просто увлеченных русской историей и культурой жителей. Много лет своей жизни посвятил разгадке тайн «Слово о полку Игореве» наш земляк, известный сибирский поэт и прозаик Г. Ф. Карпунин. Его книги «Жемчуг Слова, или Возвращение Игоря» и «По мысленному древу. Перечитывая “Слово о полку Игореве”» внесли заметный вклад в изучение этого произведения. Участие Геннадия Фёдоровича в разработке проблем отечественной славистики наряду с другими крупными исследователями отмечено в статье-персоналии, опубликованной в пятитомной энциклопедии «Слова о полку Игореве»2. Зимой 2003 г. в зале Новосибирского государственного краеведческого музея была выставлена деревянная модель знаменитого древнего храма в Кижах длиной 3,5 м, шириной 2,7 м, высотой 2,4 м. 199

Автор модели – слесарь Чкаловского завода Сергей Калугин. В течение 18 лет он увлеченно работал над ее созданием. «Казалось, что модель просто светится изнутри. Смотришь и думаешь – если такое происходит с человеком, всматривающимся в модель, то что происходило с наблюдателем “деревянного кружева” в натуральную величину?» – восторгался увиденным один из посетителей выставки3. Сюжеты и образы древней и средневековой Руси не раз воплощались под рукой умелых скульпторов – творцов замечательных ледяных и снежных скульптур, украшающих наш город в зимнее время. В 2009 г. специальный приз мэра Новосибирска получила местная команда, участница Международного фестиваля снежных скульптур, за изображение Сергия Радонежского. Архитектурным украшением нашего города являются православные храмы и монастыри, число которых ежегодно увеличивается. По сравнению с предыдущим временем у представителей разных поколений горожан значительно расширилась возможность для приобщения к духовным ценностям Святой Руси. В частности, через знакомство с традициями русского храмового зодчества, внутреннего и внешнего убранства церквей и соборов, через церковнославянский язык, на котором ведется богослужение. Характерной приметой времени становится проведение государственно-религиозных праздников, организованных совместными усилиями Мэрии Новосибирска и Новосибирской епархии. Например, 23–24 мая 2002 г. Новосибирск стал всероссийским центром празднования Дней славянской письменности и культуры. Этот праздник проводился за Уралом впервые с момента его возрождения в России в 1986 г. Тысячи новосибирцев и гостей города приняли участие в различных мероприятиях, проводимых в рамках этого события, и открыли для себя богатейшее духовно-культурное наследие древней Руси. Можно и далее приводить немало примеров, свидетельствующих о присутствии сюжетов, образов древней и средневековой Руси в городском пространстве современного Новосибирска. Но теперь главное – сделать их достоянием студентов, «приблизить» их к первокурсникам. Создать условия для того, чтобы через общение с ними будущий учитель ощутил свою сопричастность судьбе своих далеких предков. А далекая древняя Русь предстала перед ними не чужой и чуждой, незнакомой страной, а близкой, понятной, живой, многими тесными узами связанной с сегодняшним днем. Решить эту задачу помогут традиционные, хорошо зарекомендовавшие себя формы 200

организации познавательной деятельности: обзорные и тематические экскурсии в музеи и библиотеки, посещение выставок и театральных постановок, организация встреч с интересными людьми, конкурсов творческих работ студентов. Примечания 1

Собор во имя Святого благоверного князя Александра Невского. Новосибирск, 2007. С. 169. 2 Энциклопедия «Слова о полку Игореве». СПб., 1995. Т. 3. С. 26–27. 3 Хомич Ю. Кижи – это судьба // Сов. Сибирь. 2003. 20 февр. ____________

УДК 94(47) З. П. Горьковская, К. Л. Рыбина Новосибирский государственный педагогический университет БИОГРАФИЯ ДЕКАБРИСТА С. П. ТРУБЕЦКОГО В ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОМ АСПЕКТЕ Личность Сергея Петровича Трубецкого в восприятии современников и потомков – одна из самых противоречивых в истории движения декабристов. В историографии изучение его деятельности осуществляется в контексте вопроса: «Завершен ли спор о С. П. Трубецком?» Как известно, во время события 14 декабря 1825 г. в его жизни произошел переломный момент: будучи выбранным диктатором, он на Сенатскую площадь во время мятежа, начатого Северным обществом, не вышел. Причины невыхода Трубецкого исследователями трактуются поразному: срывом подготовленного плана захвата власти, недостатком «политического мужества» и «изменой в день восстания», нервным перенапряжением, несоответствием декабристскому типу поведения, следствием убежденности в неподготовленности и неминуемом поражении выступления… Так или иначе, это был «личный выбор» нашего героя. Другой неоднозначный для историков эпизод биографии Трубецкого – его поведение на следствии. Согласно суждению Н. М. Дружинина, он «отрекся не только от революционных целей, но и от ста201

рых товарищей по обществу»1. Исследователь В. П. Павлова считает, что «достоверность излагаемых С. П. Трубецким фактов подтверждается в большинстве случаев», в связи с чем «не следует искать сознательного стремления исказить истину там, где имеет место лишь субъективное восприятие действительности»2. Степень изученности темы не только оставляет пробелы в аспекте комплексных проблем истории декабристского движения и биографических исследований, но создает основания для выявления новых контекстов прочтения и понимания персональной истории декабриста, в частности, в экзистенциальном аспекте. Содержание «персональной истории» рассматривается в двух вариантах: социальном и экзистенциальном. Второй вариант персональной истории ставит в центр внимания изучение психологических характеристик личности и сознательно ограничивается «несоциальными» видами биографизма3. Экзистенциальную версию персональной истории Д. М. Володихин интерпретирует следующим образом: «Фактически исследование в рамках персональной истории, помимо технических особенностей, диктуемых самим характером материала и личным стилем историка, должно основываться на систематизации “ответов” источников при использовании вопросника примерно такого рода: как этот человек любил, творил, как он относился к трансценденции, какой смысл (способ, стиль) жизни он для себя избрал, и почему все сложилось именно так, а не иначе. Сколько раз он выбирал для себя основной жизненный смысл, насколько следовал своему выбору»4. Экзистенциализм исходит из первичности бытия человека в мире, столкновение с которым порождает у каждого человека базовые экзистенциальные проблемы: «быть самим собой, быть верным себе, выбрать себя самого». Э. Ю. Соловьёв основное экзистенциальное требование интерпретирует так: «Личность должна найти себя сама»5. Экзистенциализм – это сосредоточение на существовании личности, акцент на человеческом бытии в том виде, в котором оно проявляется, становится. Данная категория познания мыслится нами как сосредоточение на существовании личности в окружающем его мире и процессе порождения им личного опыта, который обеспечивает ответы о смысле жизни на вызовы действительности. Социально-политический контекст движения декабристов исследователями достаточно хорошо изучен. Предложенные выводы (о революционном духе времени, об экономической и социальной отсталости России и проблемах крепостного права, ставших мотивом вы202

ступления и причиной поиска новых путей развития России) не обеспечивают понимания внутреннего выбора декабристов, объясняющего их вариант формирования оснований жизненного смысла и способов его реализации. Биография Трубецкого рассматривается нами в экзистенциональном аспекте и, соответственно, реконструируются личные выборы героя, намерения и убеждения, которые сложились у него в процессе формирования жизненного смысла. Источники личного происхождения являются исследовательским ресурсом для изучения оснований жизненного смысла, объясняющих мировоззренческий и поведенческий выбор. Данная реконструкция позволит включить факт поведения Трубецкого в день 14 декабря 1825 г. в контекст авторского прочтения «смысла жизни». В данном замысле нам представляется важным актуализировать аспект частной жизни декабриста на этапе его заключения под стражей в Петропавловской крепости и проследить переход от социально-политического контекста «движения декабристов» к аспектам частной жизни. Исследовательская задача решается нами на основе писем, которые наш герой писал из Петропавловской крепости жене – Екатерине Ивановне Трубецкой (1800–1854), урожденной графине Лаваль6. Соотношение «частной сферы и публичной, индивидуального выбора и его социального резонанса заслуживает пристального внимания», – отмечал Ю. Л. Бессмертный, определяя исследовательское поле сферы частной жизни, где свобода индивидуальных решений, как правило, шире, чем в любой иной сфере7. Двадцатилетних офицеров послевоенной эпохи, в том числе и Сергея Петровича Трубецкого, по мнению Ю. М. Лотмана, войны приучили «смотреть на себя как на действующих лиц истории»8. Происхождение, личные качества, успехи по службе, многочисленное влиятельное родство открывали перед нашим героем блестящую карьеру. Его положение еще более упрочилось после женитьбы в мае 1821 г. на Е. И. Лаваль, старшей дочери управляющего 3-й экспедицией Коллегии иностранных дел, действительного тайного советника, камергера церемониймейстера двора графа И. С. Лаваля. Брак принес Трубецкому значительное состояние, распахнул перед ним двери блестящих салонов придворной знати, позволил расширить знакомства в среде дипломатов. Тем не менее, его отношение к жизни определяла и ситуация, которая сложилась в России в начале XIX в. Она характеризуется самим Трубецким следующим образом: «… закостенелость народа, крепостное состояние, жестокое обращение к солдатам, по203

всеместное лихоимство, грабительство и, наконец, явное неуважение к человеку вообще»9. Взгляды, сложившиеся под влиянием ряда причин, в том числе и вследствие принятия норм «европейской культуры», ставят его в оппозицию государственной власти. Понимание необходимости перемен в России Трубецкой впоследствии объяснял убеждением, которое он имел: «Состояние России таково, что неминуемо должен в оной последовать переворот со временем…»10. Таким образом, мы видим, что С. П. Трубецкой для «спасения отечества», чтобы «поставить Россию в такое положение, которое упрочило бы благо государства и оградило его от переворотов, подобных французской революции»11, принимает участие в делах тайных обществ. Исследуя причины невыхода Трубецкого на Сенатскую площадь, Ю. Ю. Ефимова пишет о том, что он принимал идеи, волновавшие декабристов, был готов к их осуществлению, но в то же время он – военный человек, подчиняющийся долгу – не во всем соответствовал декабристскому типу поведения12. Даже принимая участие в заговоре, он руководствовался идеей – не допустить исполнения радикальных планов Пестеля: «Я имел всё право ужаснуться этого человека … я намерен был ослабить Пестеля … перед нынешнею властью, которая бы одна была в состоянии остановить его»13. В своих планах основной силой выступления он считал авторитет высших чинов. Их отказ от сотрудничества в день 14 декабря привел его в замешательство. Кроме того, по мнению С. А. Экштута, большое количество молодежи в движении пугало его, так как он боялся радикализма мнений14. Уйти из тайного общества ему помешали, с одной стороны, приверженность идеям, а с другой – страх быть непонятым друзьями. Известна оценка факта невыхода, сделанная самим Сергеем Петровичем: «Терзаем совестью, мучим страхом грозящих бедствий, я видел, что во всяком случае я погиб неизбежно, но решился, по крайней мере, не иметь еще того на совести, чтоб быть в рядах бунтовщиков»15. И далее: «Я страшился, что если оные [последствия заговора] будут несчастны для отечества моего, то ответственность будет лежать на мне (как и на других, а может быть, и более), и что тогда я обременю совесть мою ужасным угрызением»16. Трубецкой не идет до конца в реализации разработанного декабристами плана, самовольно отказывается от возложенной на него роли «диктатора» и тем самым делает «личный выбор», который привел его в сильное эмоциональное потрясение: «… лишившись чувств, без сознания лежал в доме австрийского посла на полу перед образами»17. 204

Допросы открыли для Трубецкого еще один аспект эмоционального напряжения: он почувствовал, что власть видит в декабристе не политического оппозиционера, предлагающего альтернативу исторического развития государства, а «презренного мятежника» и недостойного человека, погубившего свою семью. Основанием для переосмысления и поиска новых контекстов реализации жизненного смысла Трубецким может являться его показание: «Я не изверг рода человеческого … я не гнусное какое-либо исчадье ада, но несчастный, вовлеченный в преступление ложными своими понятиями, слабостию своего нрава и бедственною самонадеянностию»18. В письмах С. П. Трубецкой открывается нам иначе, нежели в своих «Записках» или в показаниях на Следственном комитете. За время заключения в Петропавловской крепости Трубецкой написал 193 и получил от жены 201 письмо. В комплексе письма представляют для нас интерес с эмоциональной и содержательной стороны. В них содержатся вся гамма человеческого горя и вместе с тем безграничная любовь, доброта, сопереживание беде других, стремление утешить, мысли о том, что можно еще успеть сделать в его ситуации. В. П. Павлова, комментируя записки Трубецкого, показала, что он предстает как человек мужественный, уверенный в правоте своих убеждений, замученный тяжелыми допросами, после которых у него случаются приступы чахотки, и вместе с тем понимающий, «что Комитет и все действия его ничто более, как комедия, что участь моя и всех прочих со мною содержащихся уже решена в уме императора и что как бы дело ни шло, мне суждено сгнить в крепостном заточении (здесь и далее курсив наш. – З. Г., К. Р.)»19. Отметим, что данное убеждение возникло у Трубецкого в записках как отдаленное рефлексивнооценочное суждение о происходящем с ним. Интересно пронаблюдать, что данная позиция в его переписке с женой20 отсутствует. Он, напротив, указывает на то, что монарх милосерден к нему: «… государь хочет делать благодарных, а не несчастных» (письмо 17); «… и государь возымел милосердие к преступнику, который его не заслуживал…» (письмо 22). Возможно, это писалось для цензоров, так как Трубецкой знал, что письма проходили цензуру, а самой страшной мерой наказания для него была угроза лишения переписки или временная задержка писем: «Какое великое благодеяние – дозволение иметь каждый день письма от тебя, милый друг мой» (письмо 98); «вчера … я не очень надеялся иметь утешение получить от тебя письмо» (письмо 94). «Ангел мой, когда я перечитываю письма твои, 205

то мне кажется, будто я слышу твой голос, кажется, будто вижу выражение лица твоего, и каждое слово глубоко входит в душу мою» (письмо 17), – такие слова свидетельствует о том, что в период с 15 декабря 1825 по 23 июля 1826 г. для Трубецкого было важно иметь связь с женой и близкими. Но, вместе с этим, возможно предположить, что в данной ситуации, создающей для него высшую степень эмоциональной напряженности в сфере частной жизни, начинает происходить разрушение социальных связей. Помимо рассмотренного аспекта, необходимо выделить еще темы, присутствующие в письмах, в которых открывается содержательный контекст поиска ответов о «смысле жизни». Узник Трубецкой тревожится о своих родственниках: «Целуй Володеньку, сестер и всех родных. Обнимаю и целую тебя от всей души…» (письмо 2); «… благодарю тебя за известие о сестре; поцелуй ручки у маменьки и обними всех твоих…» (письмо 108). В письмах автор акцентирует внимание на делах семейных, связанных с деньгами и собственностью: «Ты бы написала брату, друг мой, чтоб он принял в управление дом наш, надобно ему и денег несколько послать на содержание людям…» (письмо 2); «… напиши брату о делах наших и поручи ему все устроить» (письмо 11); «… если ты занимаешься делами, друг милый, то не забудь, что срок найма дому в Киеве – 15 мая, надобно его к этому времени сдать … думаю, что придется сколько-нибудь доплатить» (письмо 98). Для С. П. Трубецкого наиболее актуальна в письмах тема любви к жене. Письма наполнены нежными, ласковыми словами: «Ты истинно мой ангел, и ты меня от всей души твоей любила» (письмо 51); «… ты знаешь, милый ангел, что я всегда видел счастие в любви твоей» (письмо 111); «Ангел мой, крепко, крепко, от всей души целую, обнимаю тебя и мысленно прижимаю к сердцу моему» (письмо 57). Насколько это было в его силах, Сергей Петрович старался утешить жену и позаботиться о ней хотя бы посредством слов: «Ради Христа, ангел мой, успокойся и поверь истине, что в душе моей нет ни искры беспокойства, которое ты нашла в прошлых письмах моих» (письмо 111); «… с большим удовольствием увидел из вчерашнего письма твоего, друг милый мой, что ты успокоилась … и прошу тебя, ангел милый, будь покойна во всех отношениях касательно меня…» (письмо 124). Подробно освещается Трубецким тема вины и раскаяния, в первую очередь, перед женой: «… я тебя погубил, но не с злым намерением» (письмо 1); «Ангел мой, не мучься мыслию, что, 206

делив счастье со мной, ты не делишь страданий; неужели они не одинаковы для тебя, с той только разницею, что не ты их виною, а я их виновник» (письмо 4); «Я заслужил свою участь, как бы она тяжка ни была… Но, несчастный друг мой, не может мне не быть тяжела мысль о том, какой я удел изготовил тебе» (письмо 7). Удивляет присутствие темы планов и надежды на лучшее будущее в переписке между супругами Трубецкими: «Надежда быть с тобою укрепляет меня, и, пока она живет в моем сердце, я уверен, что не предамся ни тоске, ни унынию» (письмо 111); «… я молю бога, чтоб дал мне увидеть тебя и прижать к бедному сердцу моему» (письмо 52); «… мы нетерпеливо ждем увидеть друг друга … будем просить, чтоб бог нам послал терпение и покорность и сделал бы нас достойными» (письмо 22). Тема достоинства человека прослеживается в том, какие оценочные суждения применительно к себе и своей ситуации использует Сергей Петрович: «Я знаю, друг мой, что суждения людей на мой счет будут очень строги … не должен я искать сострадания даже и в самых ближних» (письмо 28); «… будь покойна, милый ангел мой, не предаюсь я ни отчаянию, ни унынию; все меня уверяет, что господь спасет меня» (письмо 57). Подводя итог, мы можем говорить о том, что С. П. Трубецкой делал личный выбор между частной и публичной сферой жизнедеятельности на всем протяжении десятилетней истории движения декабристов, возможно, вплоть до периода сибирской ссылки, что дает нам основания говорить о наличии экзистенциальной позиции в его персональной истории. Место, которое Сергей Петрович занимал в декабристском движении, определяется не «ролью диктатора», родовым титулом или воинским званием, а личным вкладом в социальное действие своего времени. Основания для понимания им жизненного смысла формировались в контексте событий начала XIX в. Благодаря его окружению и убеждениям, которыми он руководствовался, Трубецкой принимает на себя роли учредителя первых тайных обществ; посредника между Северным и Южным обществами в период подготовки их к совместному выступлению; основного автора плана восстания 14 декабря 1825 г. и Манифеста к русскому народу. Данные выборы актуализируют публичную, общественную сферу жизнедеятельности. Избранный диктатором – политическим руководителем и организатором Временного революционного правительства, Трубецкой осуществляет «личный выбор», не выходя на Сенатскую 207

площадь. Именно в этот переломный момент его жизни, на наш взгляд, происходит переход от социально-политической актуальности к аспектам частной жизни. В период следствия, являясь узником Петропавловской крепости, он начинает поиски нового содержания «смысла жизни». Дела политические и деятельность общественная принесли ему страдания и усилили эмоциональную напряженность, которая является важнейшим регулятором человеческой жизни. Теперь он целиком и полностью подчиняет «смысл жизни» целостному контексту, согласующему частную и публичную сферу жизни. Читая письма к жене, мы не только наблюдаем тему эмоциональной привязанности между супругами, но также прослеживаем тему раскаяния и оправдания своего декабристского «выбора» перед самим собой. В письмах акцентируется внимание на будущих планах, что позволяет нам говорить о поисках новых аспектов «смысла жизни». Почти все письма Трубецкого наполнены религиозными рассуждениями, ссылками на Евангелие, послания апостолов и т. п. В этом можно видеть православную составляющую его мировоззренческой позиции, а также стремление найти опору, нравственную поддержку – веру в «провидение» человеческого пути: «Бог – одно прибежище и единственное упование мое; я твердо верю, что он, по благости своей, примет чистосердечное раскаяние мое и очистит душу мою» (письмо 15). «Благодаря господу моему я чувствую, что сердце мое очистилось от всего мирского и что я счастие земное вижу не в суете мирской и наслаждении теми благами, которые я много ценил в мире, но единственно в исполнении воли божией и соединении с тобой» (письмо 71), – такие слова являются истинным откровением для читателя. Религиозные взгляды принадлежат приватной сфере человеческой жизни, сокрытой от посторонних, что подтверждает обозначенную нами новую доминанту в жизни Трубецкого. Исследователями отмечается, что частное и публичное всегда выступали «как перемещающееся в едином континууме сферы», либо как обращенные друг к другу и взаимоориетированные стороны социальной жизни»21. В нашем случае состоявшийся переход к актуальности частной жизни обеспечил обращение друг к другу взаимодополняющих сфер жизни: публичной и частной. Единство «перемещения» определялось поиском жизненного смысла С. П. Трубецким в аспекте экзистенциальной позиции. 208

Примечания 1

Дружинин Н. М. С. П. Трубецкой как мемуарист // Дружинин Н. М. Избр. тр. М., 1985. С. 361. 2 Эдельман О. В. Воспоминания декабристов о следствии как исторический источник // Отечеств. история. № 6. 1995. С. 53. 3 Репина Л. П. Вместо предисловия: личность и общество, или История в биографиях // История через личность: историческая биография сегодня. М., 2005. С. 12–13. 4 Франкль В. Э. Страдания от бессмысленности жизни: актуальная психотерапия. Новосибирск, 2009. С. 107. 5 Соловьев Э. Ю. Экзистенциализм. М., 1966. С. 19. 6 Трубецкой С. П. Материалы о жизни и революционной деятельности. Иркутск, 1983. Т. 1. С. 107–217. 7 Бессмертный Ю. Л. Частная жизнь: стереотипное и индивидуальное // Человек в кругу семьи: очерки по истории частной жизни в Европе до начала Нового времени. М., 1996 . С. 6. 8 Лотман Ю. М. Беседы о русской культуре. СПб., 1994. С. 185–186. 9 Трубецкой С. П. Материалы о жизни… С. 85. 10 Там же. С. 11. 11 Трубецкой С. П. Записки // Мемуары декабристов: Северное общество. М., 1981. С. 73. 12 Ефимова Ю. Ю. «Декабристский тип поведения» в реализации С. П. Трубецкого // Актуальные проблемы археологии, истории и культуры. Новосибирск, 2005. Т. 3. С. 182–185. 13 Трубецкой С. П. Материалы о жизни… С. 91. 14 Экштут С. А. В поисках исторической альтернативы: Александр I. Его сподвижники. Декабристы. М., 1994. С. 54. 15 Трубецкой С. П. Материалы о жизни… С. 101. 16 Восстание декабристов. М., 1925. Т. 1. С. 101. 17 Экштут С. А. Указ. соч. С. 53. 18 Восстание декабристов. С. 33–34. 19 Трубецкой С. П. Материалы о жизни… С. 101. 20 Далее все фрагменты из писем цитируются по источнику: Трубецкой С. П. Материалы о жизни… С. 82–103. 21 Бессмертный Ю. Л. Указ. соч. С. 17. ____________

209

УДК 94(47) И. Г. Адоньева Новосибирский государственный технический университет КОММУНИКАТИВНАЯ ТЕОРИЯ В ИЗУЧЕНИИ ПРАВОВОГО СОЗНАНИЯ ГОРОЖАН ЗАПАДНОЙ СИБИРИ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА Правосознание как систему представлений, взглядов, идей, убеждений, эмоций и чувств по поводу правовой реальности невозможно рассматривать в историческом аспекте без учета условий, в которых оно формировалось и функционировало. Уровень правосознания и степени его деформации проявлялись в повседневной жизни, когда обыватели выстраивали отношения друг с другом, обществом и государством, исходя (в большинстве случаев не опираясь, конечно, на профессиональную юридическую рефлексию) из имевшихся у них моделей поведения. Правовое сознание жителей крупных городов Западной Сибири второй половины XIX – начала XX в. представляет собой серьезную научную проблему по следующим основаниям. Во-первых, исследование правового сознания как части сознания общественного позволит расширить имеющиеся в науке представления о содержании социально-политической жизни региона в рассматриваемый период. Во-вторых, правосознание тесно связано с состоянием законодательной базы и судебно-правовой системы. Эти государственные институты обладали в Сибири большим своеобразием, что неизбежно накладывало отпечаток на отношение к ним в обществе и порождало варианты восприятия, отличные от представлений в Европейской России. В-третьих, одновременно с этим, регион постоянно пополнялся переселенцами из центральной части страны, где существовала другая судебная система, и они привносили в сибирский социум свои правовые представления1. Все указанные аспекты сочетались с тем, что Западная Сибирь была включена в общеимперские процессы модернизации, когда происходило целостное обновление всех сфер жизни общества, в том числе и правовой. Показательными здесь являются именно крупные города, которые концентрируют в себе передовые идеи и смыслы времени, а их жители воспроизводят 210

новые ценности в повседневной практике. Поскольку заявленная тематика отличается сложностью и многоаспектностью, как в структуре предмета исследования, так и в необходимости создания сбалансированной концепции, целью данной работы является обоснование возможности использования коммуникативной теории при изучении правового сознания горожан Западной Сибири во второй половине XIX – начале XX в. Существенным является то, что с середины XIX в. право в Российской империи окончательно становится «цивилизованным», что влечет за собой появление новой формы правовой коммуникации. В нее участники вступают как обезличенные, формализованные субъекты, подчиненные реифицированным текстам, смысл которых постигается через разъяснения, исходящие от профессионалов. Происходит постепенное падение роли обычного права, бывшего относительно недавно частью повседневной практики и поэтому близкого и понятного, и бюрократизация позитивного права, его отдаление от жителей государства. В силу того, что правосознание проявляется и «работает» в процессе коммуникации, большим потенциалом в его изучении обладает коммуникативная теория. Под коммуникацией в данном случае следует понимать процесс передачи информации, включающий адресанта, каналы, содержание, символы, эффективность2. А. В. Поляков – петербургский создатель современной отечественной коммуникативной теории права – придерживается точки зрения о том, что социально согласованное поведение людей возникает в результате понимания смысла общепризнанных правовых текстов. Таким образом, рождается мыслекоммуникация – интеллектуальный процесс, имеющий выдержанный идеально-содержательный план и связанный с определенными ситуациями социального действия. Именно она способствует взаимодействию между субъектами, обусловленному знаковым текстом3. Этот тип коммуникации появляется в определенном времени и пространстве. Говоря о правосознании жителей крупных городов Западной Сибири второй половины XIX – начала XX в. можно прийти к заключению о том, что мыслекоммуникации здесь рождались по поводу правовых норм, юридически значимых ситуаций, которые сопоставлялись обывателями с существующими у них представлениями. Это порождало суждения, проявляющиеся, насколько позволяет судить наша источниковая база, в написании жалоб, прошений, статей, в подаче судебных исков и т. д.4 211

Немецкий исследователь Н. Луман выдвинул коммуникативную концепцию власти, которая с некоторыми оговорками также применима к нашему конкретно-историческому исследованию5. В качестве наиболее значимых черт власти Луман называет те, которые обеспечивают возможности социального общения. Власть представляется как символическое средство социальной коммуникации, дающее ее обладателям дополнительные преимущества перед своими партнерами, например, при выборе оптимальной поведенческой стратегии. По мнению Лумана, наличие власти у одного из участников социального взаимодействия существенно ограничивает возможности других. Роль власти здесь аналогична роли денег или знания иностранного языка (здесь концепция Лумана пересекается с концепцией французского ученого П. Бурдье о социальном капитале). Представляется, что данная концепция вполне может стать «рабочей» при изучении правового сознания. В юридически значимых ситуациях уровень правосознания их участников играл серьезную роль. Правовые знания и умение действовать в соответствии с ними могли поставить субъекта правоотношения в более выгодное положение по сравнению с его контрагентом, что оставляло последнего в ситуации проигрыша. Также существуют коммуникативные условия возникновения права и правосознания. Из них выделяются социопсихические и социокультурные. К социопсихическим относят наличие у индивидов способностей понимать идеальный смысл правил должного поведения, выраженных в общеобязательных нормах, образуемых путем интерпретации и актуализации внешних, знаковых форм их выражения (правовых текстов). Индивиды должны признавать эти тексты как основания своих поступков, т. е. должна произойти ценностная легитимация правовых актов. Кроме того, субъекты должны самостоятельно действовать, реализуя вытекающие из текстов (актов) права и обязанности6. К социокультурным коммуникативным условиям правогенеза относят наличие в обществе самих текстуально объективированных, общезначимых и общепризнанных правил поведения, определяющих права и обязанности членов социума и выступающих в качестве общезначимых ценностей, культурных кодов, способных властно воздействовать на поведение субъектов. В этом смысле право рассматривается через правосознание в его проявлении как типичной и общепризнанной социальной реакции на объективированные в текстуальных формах нормативные раздражители. 212

Таким образом, для выявления уровня правосознания и его особенностей необходимо сконструировать своеобразный эталон, идеальную модель правосознания законопослушного и «сознательного» западносибирского горожанина. Однако это порождает вопрос о том, чем «среднестатистический» житель Томска, Барнаула, Тюмени, Омска или Тобольска руководствовался при выборе линии правового поведения? Реальными юридическими знаниями (что в условиях практически тотальной правовой безграмотности может быть применимо почти исключительно к профессиональным слугам Фемиды), приобретенными в ходе семейного воспитания навыками или элементарной порядочностью? Эти же вопросы можно задать при анализе противоправного поведения с целью понять, какие мотивы ему предшествовали и как проявились в процессе правовой коммуникации. Коммуникативная теория пока не приобрела популярность среди отечественных исследователей. Применительно к российской истории ее использует В. Шперлинг. В своей работе «Торговаться с властью: прошения и жалобы как форма политической коммуникации в пореформенной России» он рассматривает социальный институт письменного обращения населения к представителям власти (прошений, ходатайств и жалоб) как канал связи власти и общества. Используя понятийный аппарат, характеризующий политические процессы, историк, по сути, ведет речь о правовых явлениях. Его интересуют, с одной стороны, сами факты обращения как проявления политической активности населения, а с другой – их дискурсивный аспект, т. е. текстовое кодирование отношений, аргументов, легитимности, а также угроз в прошениях и жалобах7. В. Шперлинг, следуя за М. Вебером, исходит из того, что любое обращение к власти имеет политический оттенок. Эмпирической базой для историка являются исходящие от крестьян прошения и жалобы, связанные с неудобствами и ущербом из-за строительства железной дороги. Шперлинг отмечает, что «торг с властью» – это один из вариантов коммуникации общества и власти, имеющий следующие отличительные черты: отсутствие гармоничности, равенства участников и, возможно, результата вообще8. При этом крестьяне исходили из представлений о «справедливости», а государственные чиновники оперировали понятиями «общегосударственной важности», «значимости для всей страны». Исходя из этих позиций, можно проанализировать и жалобы жителей сибирских городов, адресованные местной власти. Так, томская мещанка Любовь Казанкина, обращаясь к помощнику полиц213

мейстера, требовала выдворения из города проститутки Марии Цыпкиной по причине ее участия в «преступлении нарушения святости брака прелюбодеянием»9. Оскорбленная супруга апеллирует к нормам, которые постепенно начинали перемещаться из области семейного права (которое находилось под юрисдикцией права церковного) в сферу морально-этическую. Коммуникативная теория при изучении правового сознания горожан Западной Сибири второй половины XIX – начала XX в. органично «встраивается» в концепцию модернизации традиционного общества. В процессе коммуникации между субъектами проявлялись разнообразные аспекты личности и ее ценностных установок, которые формировались под влиянием групп факторов, начиная от детских впечатлений и заканчивая целенаправленно приобретенными знаниями. Поэтому рассмотрение того, какие были условия появления той или иной юридически значимой ситуации, каковы были аргументы ее участников и в какую языковую (текстуальную) форму они облекались, представляет собой серьезный исследовательский потенциал. Примечания 1

Хроника общественного движения в Сибири (1895 – февраль 1917 г.) / под ред. А. П. Толочко. Томск, 1996. Кн. 1. С. 4. 2 Коммуникация [Электронный ресурс]. URL: http://www.onlinedics.ru/slovar/ soc/r/kommunikatsija.html (дата обращения: 17.05.2011). 3 Поляков А. В. Общая теория права: проблемы интерпретации в контексте коммуникативного подхода. СПб., 2004. С. 53. 4 См., например: Государственный архив Томской обл. (ГАТО). Ф. 3. Оп. 1. Д. 6116. 5 Луман Н. Власть / пер. с нем. Ю. А. Антоновского. М., 2001. 6 Поляков А. В. Указ. соч. С. 242. 7 Шперлинг В. Торговаться с властью: прошения и жалобы как форма политической коммуникации в пореформенной России // Новая политическая история. СПб., 2004. С. 152–168. 8 Там же. С. 167–168. 9 ГАТО. Ф. 104. Оп. 1. Д. 3153. Л. 77. ____________

214

УДК 94(47) В. А. Зверев, Ю. В. Тимофеева Новосибирский государственный педагогический университет КНИЖНАЯ КУЛЬТУРА СЕЛЬСКОГО НАСЕЛЕНИЯ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В КОНЦЕ ИМПЕРСКОГО ПЕРИОДА: ОСНОВНЫЕ ИТОГИ ИССЛЕДОВАНИЯ ∗ Как показывает историографический анализ, историками и книговедами проделан большой объем работы, связанной с изучением книжной культуры Западно-Ссибирского региона конца XIX – начала XX в.1 Достигнуты успехи в исследовании книжных фондов и просветительской деятельности библиотек Русской православной церкви (РПЦ), книжной культуры старообрядцев, роли политических партий и общественных организаций в развитии книжной культуры селян. При этом до сих пор отсутствовало комплексное исследование, позволяющее судить об особенностях развития книжной культуры сельского населения Западной Сибири, о темпах, направлениях и масштабах такого развития. Наименее изученными оставались количественные и качественные показатели народных чтений, особенности читательских интересов различных социальных, возрастных, территориальных, гендерных групп крестьянства. Книжная культура на территории Акмолинской и Семипалатинской областей, входивших в Западно-Сибирский учебный округ, вовсе находилась за рамками исследовательских интересов ученых, как и круг чтения сельских учителей рассматриваемого региона. Целью исследования, осуществленного нами, являлось выявление характера, этапов и региональных особенностей развития книжной культуры русского сельского населения Западной Сибири в середине 90-х гг. XIX в. – 1917 г.2 Для достижения цели потребовалось решить ряд взаимосвязанных задач: 1) определить исторические условия развития книжной культуры сельского населения Западной Сибири в рассматриваемый период; 2) выявить традиционные и новые пути и способы распространения печатной продукции в сельской местности Западной Сибири в указанный период, динамику численно∗

Подготовлено по Программе фундаментальных исследований Президиума РАН № 29 «Историко-культурное наследие и духовные ценности в России». 215

сти книготорговых предприятий и книготорговцев; 3) выявить роль библиотек в книгораспространении в сельской местности; 4) определить внешние границы и внутреннюю структуру круга чтения сельского населения, степень востребованности и значимости входившей в него различной по содержанию литературы; 5) раскрыть эволюцию книжного репертуара и читательских потребностей селян, связь читательских интересов с социально-экономическим и политическим развитием региона и страны в целом; 6) выяснить роль государственных учреждений, РПЦ, политических партий, различных организаций, учебных заведений, а также разных социальных слоев в развитии сельской книжной культуры региона. Территориальные границы работы охватывали Западную Сибирь в административных пределах тогдашних Тобольской и Томской губерний, Акмолинской и Семипалатинской областей. Эта территория совпадала с границами существовавшего в 1885–1917 гг. ЗападноСибирского учебного округа, служащие которого сыграли большую роль в развитии книжной культуры села. Привлеченные нами источники показывают, что развитие книжной культуры сельского населения Западной Сибири в конце XIX – начале XX в. происходило под влиянием зарождавшихся тогда в российской деревне модернизационных процессов и определялось взаимодействием социально-экономических, политических и культурных факторов. Среди них особое значение имели: строительство Транссибирской железной дороги, воздействие которой сказалось на всех сферах жизнедеятельности сибирского общества; массовые переселения в Западную Сибирь новоселов, значимую часть которых составляли грамотные мужчины трудоспособного возраста; урбанизационные процессы, заключавшиеся не только в росте городов и городского населения, но и в распространении городских форм культуры на сельское население; разрушение натурального хозяйства и развитие товарно-денежных отношений; развитие кооперативного движения; важнейшие внутри- и внешнеполитические события начала XX в. и вовлеченность в них сибиряков; деятельность имперского правительства России, местной краевой (в Степном крае), губернской и областной, окружной (уездной) администрации, руководства Сибирского казачьего войска, Западно-Сибирского учебного округа, Русской православной церкви, политических партий, общественных организаций и отдельных лиц в сфере народного просвещения; открытие сотен сельских школ и рост грамотности населения; расши216

рение телеграфно-почтового обслуживания населения и ярмарочной сети; развитие столичного и местного книгоиздательства. В изучаемый период происходило развитие в регионе всех форм книгораспространения. Важным каналом доставки книги сельчанам была книжная торговля. Характерной особенностью сибирской книжной торговли в рассматриваемый период было сосуществование ее разных форм, многообразие типов книготорговых предприятий. Сохранились и получили дальнейшее развитие существовавшие и ранее нестационарные формы книжной торговли. Их можно разделить на три группы: 1) развозно-разносную (мелочную); 2) периодическую (ярмарочную); 3) торгово-посылочную. Последняя в сельской местности была представлена в основном подпиской на издания периодической печати. В рассматриваемый период значительно возросло число подписчиков печатных изданий, количество экземпляров и названий журналов, особенно газет, выписываемых сельскими жителями. Книгоношество в регионе также набирало обороты, в отличие от центральной части страны, где офени были вытеснены стационарной книжной торговлей, активно производимой, в частности, из земских книжных складов, отсутствовавших в Сибири. В десятки раз выросло число желающих торговать печатной продукцией на ярмарках и вразнос. Кроме того, крестьяне приобретали книги в городах, преимущественно в базарные дни, на ярмарках, число которых в рассматриваемый период тоже возросло. Новой формой книжной торговли стали стационарные книготорговые предприятия, впервые в этот период появившиеся в западносибирской деревне и представлявшие собой преимущественно разного рода лавки, в которых книги, как правило, выступали сопутствующим товаром. Также стационарная продажа велась из книжных киосков и шкафов, на пристанях и пароходах. Книжная торговля, стационарная и нестационарная, осуществлялась преимущественно частными лицами по собственной инициативе в целях получения прибыли и просвещения народа. Организация же книжных складов была прерогативой общественных организаций, прежде всего, обществ попечения о начальном (народном) образовании, а также училищных советов при православных епархиях. Главным каналом книгораспространения в рассматриваемый период являлись библиотеки. Обусловлено это было нехваткой денежных средств у сельского населения, недостаточностью развития ста217

ционарной книготорговли в деревне, отдаленностью многих селений от городов, трактов, железных дорог, стимулировавших книжную торговлю. В изучаемый период резко активизировалось библиотечное строительство в крае. В губерниях и областях Западной Сибири в 1,5–3 раза выросло число сельских учебных заведений, при подавляющем большинстве которых открывались учебные библиотеки3, ими пользовалось и взрослое сельское население. На этот же период пришелся бурный рост числа народных библиотек. В конце XIX и особенно в начале XX в. народные библиотеки начали открываться систематически – не в виде исключения, как прежде, а как явление общее, привлекающее к себе внимание министерств, прежде всего, народного просвещения, внутренних дел, путей сообщения, а также региональных органов управления, волостного и сельского крестьянского самоуправления, просветительских обществ и частных лиц. В Тобольской и Томской губерниях в рассматриваемый период были открыты сотни, в Акмолинской и Семипалатинской областях – десятки народных библиотек. По сравнению с предшествующим периодом, когда народные библиотеки исчислялись единицами, это был настоящий библиотечный бум. Подавляющее большинство народных библиотек (в 1914 г. в целом по Западной Сибири – 81 %, в том числе в Семипалатинской обл. – 89, в Томской губ. – 88, в Тобольской – 81, в Акмолинской обл. – 34 %4) располагалось при учебных заведениях. Все библиотеки находились под неусыпным контролем властей. К заведыванию библиотеками допускали только проверенных, благонадежных людей, назначение которых санкционировалось решением губернатора. Работу библиотекаря чаще всего выполняли сельские учителя, в основном женщины. Правительственные инстанции значительно ограничивали комплектование библиотечных фондов. Создание народных библиотек происходило, как правило, по инициативе и при активном участии сельской образованной публики (учителей, священнослужителей, волостных и сельских писарей, фельдшеров и др.) и городских меценатов регионального и общероссийского масштабов, в том числе П. И. Макушина, Ф. Ф. Павленкова и его душеприказчиков, Д. Д. Полубояринова, столичных книгоиздателей и деятелей народного просвещения. Многие библиотеки-читальни открывались по инициативе и при содействии различного рода обществ, прежде всего, Общества содействия устройству сельских бесплатных библиотек-читален в Томской губ., 218

созданного П. И. Макушиным5, попечительств о народной трезвости и православных религиозных организаций. Бесплатная раздача печатной продукции как один из способов книгораспространения была характерна в основном для деятельности РПЦ, церковно-религиозных обществ, государства, а в период Первой российской революции – для политических партий. В годы революции во много раз возросло количество экземпляров бесплатно раздаваемой литературы политического содержания: газет, брошюр, листков. Способы их распространения носили, преимущественно, нелегальный характер. К таковым относились: разброска листков по улицам, расклейка их на заборах и зданиях, отправка в письмах на имя селян. В изучаемый период модифицировался круг чтения селян. Эволюция круга чтения шла в направлении секуляризации читательских интересов, расширения читательского репертуара, прежде представленного преимущественно религиозно-нравственными книгами, за счет включения в него светской литературы. Прежде к книге обращались в поисках знания религиозного (о Боге и божественном), а также нравственного и мировоззренческого, тесно связанных с верой. В рассматриваемый период сельские жители стали искать в книгах разнообразные сведения о прошлом и настоящем своей родины и мира в целом, о природе, о странах и народах, заселяющих планету. Но, что особенно важно, к книгам стали обращаться не только для удовлетворения растущей любознательности, для приобретения теоретических знаний, но и для получения прикладных сведений, практических советов. Часть крестьян, прежде всего мелкие аграрии, стала считать книгу своей помощницей в занятиях сельским хозяйством. Теперь собственное хозяйство некоторые сибиряки вели не только «по-дедовски» (используя опыт своих предков), но и «по науке», опираясь на специальную литературу. Однако стоит отметить, что это явление только зарождалось, еще не приобрело массового характера и не получило широкого распространения. Указанные перемены отразились на круге чтения селян, в котором теперь доминировала беллетристика, а наряду с религиозно-нравственной литературой в него стали входить книги исторического, географического, этнографического содержания, сочинения по сельскому хозяйству и естественной истории, периодическая печать. Наибольшие перемены в круге чтения сибиряков, как и жителей Европейской России, происходили в годы важнейших событий внутренней и внешней политики. Так, в годы Первой российской револю219

ции проявился интерес к общественно-политической литературе, представленной в основном брошюрами и листовками, издаваемыми и распространяемыми преимущественно различными политическими партиями. С ослаблением социальной напряженности в стране упал и читательский спрос на подобную литературу. Вовлеченность в военные и революционные события пробуждала у людей потребность в оперативной информации о происходящем, что способствовало появлению у крестьян интереса к газетам. Растущий спрос у сельского населения на периодику, т. е. самую свежую и актуальную информацию, свидетельствовал о проникновении модернизационных процессов в сибирское село. Однако в отдаленные поселения периодика приходила с опозданием, иногда довольно большим, или вовсе не доходила. Самой читающей частью деревни, посетителями библиотек были подростки и молодые люди в возрасте от 10 до 39 лет, преимущественно мужского пола, составлявшие большую часть грамотного сельского населения. Именно они первыми начали отдавать предпочтение светской и научно-популярной литературе в противовес религиозной и духовно-нравственной, к которой преимущественно обращались представители старшего поколения. Любимыми авторами были русские и зарубежные классики: А. С. Пушкин, Н. В. Гоголь, И. С. Тургенев, Л. Н. Толстой, Ж. Верн, М. Рид, Ф. Купер, В. Скотт и др. Одной из самых любимых книг грамотных западносибирских селян была «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу. Из периодических изданий наиболее распространенными стали «Сельский вестник» и «Нива». В крупных пригородных, прижелезнодорожных, притрактовых селах, где было больше грамотной молодежи, интенсивнее шло приобщение к современной культуре, в том числе книжной. В малых захолустных, «забочных» деревнях люди больше придерживались старых обычаев и традиций, в том числе и в круге чтения, основную часть которого занимала религиозная литература. Значительную часть грамотных, тянувшихся к книге, в деревне Западной Сибири составляли переселенцы из центральных земских губерний России. В целом эволюция читательского репертуара селян проявлялась в усилении в нем светской, практической и актуальной составляющих. В наибольшей степени эти перемены касались зажиточных крестьян, молодежи, новоселов, жителей крупных сел, а также населенных пунктов, расположенных вблизи города, тракта, железной дороги. Большую часть сельской интеллигенции составляли учителя. Они, по сравнению с другими грамотными сельскими жителями, 220

имели более широкий круг чтения, прежде всего, за счет методической и педагогической литературы, выписываемой в учительский отдел школьных библиотек, а также за счет доступа к большему, чем у крестьян, числу библиотек – не только школьных и народных, но и центральных учительских. Последние комплектовались книгами и периодическими изданиями как специально-педагогическими, так и общего характера, которые предназначались для самообразования и самосовершенствования сельских учителей. Широкое распространение в западносибирской деревне, как и по всей стране в целом, получили народные чтения. Их бесплатно устраивали в воскресные и праздничные дни для всех желающих, обычно в помещениях учебных заведений или же сельских и волостных правлений. Лекторами на них, как правило, выступали учителя и церковнослужители, иногда крестьяне. Организацию чтений в основном брали на себя учителя, священники, попечительства о народной трезвости. Содержание чтений было обычно духовно-нравственным, общеобразовательным, антиалкогольным. Часто читались произведения исторического и географического содержания, в период эпидемий – о гигиене и борьбе с холерой. Получали распространение чтения по разным отраслям сельского хозяйства и пчеловодству. В годы Первой мировой войны правительство активно подключилось к организации чтений, в связи с чем резко возросло число пунктов, в которых они устраивались. На них читали сводки о положении на фронте, рассказы о братьях-славянах и немцах-врагах. Особый интерес у населения вызывали чтения, сопровождавшиеся демонстрацией «туманных» картин с помощью «волшебного» фонаря. Печатный текст постепенно становился источником интересного досуга, актуальной информации, полезных сведений, практических знаний, что свидетельствовало о проникновении модернизационных процессов в сибирскую деревню и их развитии. В традиционном обществе чтение рассматривалось как процесс нравственного очищения и духовного спасения, сохранения нравственного здоровья, в ходе наметившейся модернизации чтение становилось в первую очередь источником информации и способом развлечения. Проведенное исследование позволило нам выделить четыре периода развития книжной культуры сельского населения Западной Сибири в конце XIX – начале XX в.: 1. С середины 90-х гг. XIX в. по 1904 г. В это время начинается бурный рост числа библиотек и народных чтений в крае, усиливает221

ся интерес к чтению вообще и светской книги в особенности. Эти перемены были обусловлены строительством Транссибирской железнодорожной магистрали, повлекшим за собой ускорение темпов заселения и хозяйственного освоения региона, обеспечившим приток молодых грамотных переселенцев, а также развитием капитализма, книгоиздательства и системы школьного образования в крае. В это время начинают создаваться организации и общества, которые занимались просвещением народа, в том числе посредством устройства библиотек и народных чтений: Общество содействия устройству сельских бесплатных библиотек-читален в Томской губ., попечительства о народной трезвости и др. Их деятельность в полной мере развернется в последующие периоды. 2. 1905–1907 гг. – период Первой российской революции – особый этап в развитии книжной культуры региона и страны в целом, когда произошли важные изменения в книгораспространении и круге чтения селян. В это время значительно возросла роль нестационарных, в том числе несанкционированных, форм книгораспространения. Увеличились масштабы бесплатной раздачи печатной продукции, спрос на которую заметно повысился. Выросла популярность общественнополитической литературы и периодики. Активными субъектами книжной культуры стали политические партии, деятельность которых была разрешена Манифестом 17 октября 1905 г. Важную роль в развитии книжной культуры сыграло значительное смягчение законодательных норм, регулировавших правовое положение библиотек, народных чтений, книгоиздательской и книготорговой деятельности. 3. С середины 1907 г. (с момента окончания Первой российской революции) до лета 1914 г. (до начала Первой мировой войны). Происходит спад активности политических партий, часть из которых сосредоточилась на нелегальных формах борьбы, другие – на парламентской деятельности. В это время значительно возрос поток переселенцев в Западную Сибирь из земских губерний, уже в некоторой степени «привитых» к школе и книге, ускорилась урбанизация, в том числе распространение городской культуры на сельских жителей, росли число школ и уровень грамотности населения. Увеличивалось число стационарных книготорговых предприятий в сельской местности, быстрыми темпами велось библиотечное строительство. 4. 1914–1917 гг. – с начала Первой мировой войны и до Февральской революции. Война значительно повысила интерес к печатному слову, особенно к периодике, прежде всего, газетам, дававшим све222

жую актуальную информацию о положении на фронте. Правительство стало использовать народные чтения для воспитания патриотизма и формирования «правильного» отношения к войне. Это способствовало широкому распространению народных чтений, увеличению числа селений, где они проводились. Изменилось содержание чтений: теперь в них доминировала военная и этнографическая информация – о русских, сербах и других славянах, а также о немцах. Как показало исследование, региональная сельская книжная культура развивалась в контексте общероссийской культуры, но имела ряд особенностей. Для Западной Сибири, как и страны в целом, это был период интенсивного развития книгоиздания, книготорговли и библиотечного дела. Региональная книжная культура развивалась в контексте общероссийской культуры, однако имела свою специфику, выраженную в развитии книгоношества, более низких показателях числа библиотек и народных чтений. Специфика была обусловлена отдаленностью от центра, огромной территорией региона, недостаточностью и неразвитостью в нем путей сообщения, отсутствием в Западной Сибири земств, созданных в центральной части страны, меньшим уровнем грамотности населения, финансовыми трудностями. Активная работа местной интеллигенции на поприще народного просвещения являлась одним из важнейших условий развития книжной культуры сельского населения Западной Сибири, как впрочем, и других регионов Российской империи рассматриваемого периода. Учителей можно признать самыми активными субъектами процесса развития книжной культуры в сельской местности. Им принадлежала инициатива устройства библиотек и народных чтений, на них лежало бремя заведывания первыми и чтение лекций на вторых, в том и другом случаях преимущественно безвозмездно. Итак, общая картина эволюции сельской книжной культуры в Западной Сибири конца имперского периода позволяет говорить о расширении каналов распространения печатной продукции, появлении и развитии новых форм книгораспространения, увеличении масштабов книготорговли, большом библиотечном строительстве, возрастании социальной значимости книги. Стабильная, восходящая линия роста регионального книгораспространения, библиотечного строительства, грамотности населения, числа народных чтений служит важным свидетельством развития книжной культуры сельского населения Западной Сибири на рубеже XIX–XX вв. Общая картина чтения существенно усложнилась. Она была отмечена явственным ростом масштабов 223

потребления печатной продукции, повышением ее социального престижа. Это был период постоянного неуклонного нарастания тяги к печатному слову, в ходе которого этапы плавного роста интереса к нему сменялись резким усилением потребности в печатном слове, вызываемым политическими потрясениями – революциями и войнами. Примечания 1

См. обобщающие труды по истории книжного дела в Сибири конца имперского периода: Волкова В. Н. 1) Сибирское книгоиздание второй половины XIX в. Новосибирск, 1995; 2) Чтение [в Сибири и на Дальнем Востоке] // Историческая энциклопедия Сибири. Новосибирск, 2009. [Т. 3]. С. 498–503; Книжная торговля [в Сибири и на Дальнем Востоке] / В. Н. Волкова, И. В. Гареева, И. В. Лизунова [и др.] // Там же. [Т. 2]. С. 90–95; Очерки истории книжной культуры Сибири и Дальнего Востока. Новосибирск, 2001. Т. 2; Пайчадзе С. А. Книжная культура Сибири и Дальнего Востока конца XIX – начала XX в. // Книжная культура России: история и современность. М., 2003. Вып. 1. С. 64–82; и др. 2 Материалы исследования опубликованы, в частности, в следующих работах: Тимофеева Ю. В., Зверев В. А. Распространение печатной продукции в сибирской деревне конца XIX – начала XX в. // Восток – Запад: проблемы взаимодействия: история, традиции, культура. Новосибирск, 2007. Ч. 2. С. 95–99; Тимофеева Ю. В. 1) Развитие книжной культуры крестьянства Западной Сибири конца XIX – начала XX в. (к постановке проблемы) // Образ Сибири в общественном сознании россиян XVIII – начала XXI в. Новосибирск, 2006. С. 226– 233; 2) Роль школы и учительства в приобщении к книжной культуре сельского населения Западной Сибири в конце XIX – начале XX в. // Педагогический профессионализм в современном образовании. Новосибирск, 2007. С. 418–426; 3) Чтение сельских учителей Тобольской губ. в конце XIX – начале XX в. // Региональное книговедение: Сибирь и Дальний Восток. Новосибирск, 2008. С. 492–501; 4) Книжная культура сельского населения Западной Сибири конца XIX – начала XX в.: историография вопроса // Известия / Алтайск. гос. ун-т: сер. История. Политология. 2010. № 4/1. С. 249–253; и др. 3 Подсчитано по данным: Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведенная 18 янв. 1911 г. Пг., 1916. Вып. 16. С. 22, 54, 56. См. также: Юрцовский Н. С. Очерки по истории просвещения в Сибири. Новониколаевск, 1923. Вып. 1. С. 166. 4 Подсчитано по данным: Государственный архив Томской обл. Ф. 126. Оп. 2. Д. 3084. Л. 11–11 об., 18–18 об., 41–41 об., 48–48 об., 55–55 об., 63–63 об., 68– 68 об., 89–89 об., 96–96 об., 103–103 об., 110–110 об., 117, 122–126 об., 148– 148 об., 175–175 об., 181–181 об., 188–188 об., 218–218 об., 227–227 об., 273– 273 об., 280, 285 об. 5 Подробнее см.: Пронина М. Г. Общество содействия устройству сельских бесплатных библиотек-читален в Томской губ. // Книжное дело Сибири и Дальнего Востока в XIX–XX вв. Новосибирск, 1986. С. 39–50. 224

УДК 94(47) + 37(09) + 002(09) Л. В. Котович Новосибирский государственный педагогический университет ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ НА СТРАНИЦАХ ЖУРНАЛА «СИБИРСКИЕ ВОПРОСЫ» * Издававшийся в Санкт-Петербурге в 1905–1913 гг. журнал «Сибирские вопросы» должен был стать, по замыслу редакции (издателя В. П. Сукачёва и первого редактора журнала П. М. Головачёва), самостоятельным сибирским органом, ставящим своей целью «издание статей злободневного характера, имеющих для Сибири серьезное значение»1. Характеризуя ситуацию в регионе, редакция подчеркивала, что «вряд ли существует точка зрения, которая позволила бы отрицать, что Сибирь в настоящее время переживает один из серьезнейших моментов всей ее истории … она находится если и не “накануне великих событий”, то на пороге крупнейших изменений и перемещений в самых основах всего ее уклада, от направления в которых в огромной степени зависит ее будущее»2. Владимир Платонович Сукачёв, на средства которого издавался журнал, оставшийся в благодарной памяти потомков как «образованнейший человек и патриот Сибири»3, привлек к работе в журнале таких известных исследователей и общественных деятелей, как П. М. Головачёв4, Э. К. Пекарский5, Н. Л. Скалозубов6 и др. Работа с публикациями журнала позволила мне сделать вывод, что будущее, как полагали в «Сибирских вопросах (СВ)», не в последнюю очередь зависело от развития образования. Нуждам образования на страницах журнала уделялось большое внимание. Авторы СВ обращались к широкому кругу проблем: объектом рассмотрения были все звенья светского и духовного образования в регионе. Статьи, касавшиеся проблем образования, по моему мнению, в полной мере отвечали замыслу журнала, как он виделся его основателям, которые надеялись «на внимание тех активных элементов сибирского общества, которые будут принимать непосредственное участие в деле местных реформ; той мыслящей части сибирского населения, ко*

Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 10-0100445а. 225

торая заинтересуется реформами и создаст для них контролирующую силу общественного мнения; сибирской печати, которая популяризирует в широких кругах читающей публики взгляды и положения специалистов, о привлечении которых всегда будет стараться редакция “Сибирских вопросов”; наконец, они рассчитывают на содействие тех знатоков Сибири, которые желают и могут делиться с публикой результатами своих наблюдений и размышлений»7. В статье я проанализирую материалы, посвященные тем проблемам высшего светского образования, которые были актуальными для вузов Сибири и Дальнего Востока в начале XX в., которые Головачёв называл вопросами «общегосударственного значения»8. Тем более, что только четырьмя высшими учебными заведениями исчерпывалось высшее образование в Сибири в дооктябрьский период9. В числе самых приоритетных проблем, которые обсуждались на страницах СВ, находился вопрос о том, какие высшие учебные заведения предпочтительны для региона. В обществе развернулась дискуссия, в ходе которой выявилось два подхода к этому вопросу. Сторонники первого настаивали на том, что высшее образование должно давать широкую эрудицию, должно развивать молодежь. Только в этом случае молодой человек может сознательно определиться с выбором своего пути. Пропагандисты второго подхода выступали в защиту идеи узкой специализации. Они настаивали на том, что высшая школа должна готовить высококвалифицированные кадры – это ее главное назначение. СВ предоставили возможность высказать свою точку зрения участникам дискуссии независимо от того, какого подхода они придерживались. Так, Э. К. Пекарский высказывал суждение, что «современная высшая школа уклонилась в сторону специализации, игнорируя общечеловеческое развитие учащихся; поэтому, а также в целях сознательного выбора учащимися факультета, первые два курса всех факультетов должны носить характер общефилософского образования, т. е. на них должны читаться естественные науки, история, право, философия, по прослушании которых от индивидуальной склонности каждого будет зависеть посвятить свои силы той или иной отрасли науки, тому или иному отделу прикладного знания»10. Свое несогласие с этой позицией высказывал Головачёв. Он не соглашался с идеей отвести все учебное время на первых двух курсах изучению общефилософских проблем и настаивал на необходимости специализации. Пётр Михайлович писал: «И какое иное учреждение, как не высшая 226

школа, должна и может вооружить человека необходимыми специальными знаниями?»11. Сторонники специализации образования связывали это с потребностями края. Когда обсуждался вопрос об открытии вуза в Приамурье, формулировалось положение, что «практический характер всего обучения должен составлять отличительную черту Владивостокского политехникума, и при этом условии он будет выпускать именно практических деятелей». Сторонники специализации образования в весьма энергичных выражениях отзывались о позиции своих оппонентов, а мысль об открытии в Приамурье университета обычного типа называли положительно ошибочной, мертворожденной, близорукой: если она осуществится, то Приамурье получит безлюдный, плохой, куцый, безжизненный университет12. Не менее важным был другой вопрос, к которому обращались авторы «Сибирских вопросов» – об условиях, которые, по их мнению, оказывали влияние на развитие высшего образования в Сибири и на Дальнем Востоке. Корреспонденты выделяли внешние и внутренние условия, которые создавали климат для развития вузов. К одному из важнейших внешних условий развития вузов нужно отнести их финансирование. Недостаточность средств могла стать важной проблемой развития вуза. Безусловно, затруднения с финансированием могли сдерживать развитие высшего образования. Так, по подсчетам Головачёва, Иркутскому общественному институту могло потребоваться не менее 8–9 млн р., «а с упадком крупной золотопромышленности, создававшей миллионеров прежнего времени, прекратились и крупные пожертвования на просветительные цели»; «величина потребной сумы может охладить многих жертвователей»13. Однако это же могло и способствовать и развитию светского высшего образования. Так, из соображений экономии выдвигалась идея открыть теологический факультет в Томском университете вместо духовной академии. В то время как вопрос «об открытии историкофилологического факультета в Томском университете уже возбужден советом университета и встречен в Министерстве народного просвещения вполне сочувственно», «этот факультет в Томске нужно считать фактом почти осуществившимся», и новый теологический факультет не потребует больших финансовых затрат, он «будет вполне оправдан той пользой, которую принесет для Сибири»14. Вопросы, связанные с открытием новых вузов, всегда привлекали широкое внимание. Так, например, обстояло дело с сельскохозяйственным институтом: «Вопрос о том, где ему быть, вот уже несколько 227

месяцев волнует сибирское общество и не сходит со страниц местной печати. Семь крупных сибирских городов оспаривали право иметь у себя сельскохозяйственный институт: Омск, Барнаул, Новониколаевск, Томск, Красноярск, Иркутск, Хабаровск»15. К относительно благоприятным внешним условиям развития вузов в Зауралье относили их географическое расположение. Отмечали, например, что во Владивостоке «студентам в материальном отношении живется лучше, чем в других городах. Ведь университеты крупных центров переполнены учащимися. Затем, Владивосток – город, кишащий иностранцами, расположенный недалеко от портов Кореи, Японии и Китая, представляет удобное место для изучения почти на месте восточной культуры и иностранных языков»16. К неблагоприятным внешним факторам относили подчиненность вузов Восточной Сибири генерал-губернатору. Так, преподаватели Восточного института указывали на «крупную ненормальность» в положении их вуза: «ближайшим начальником института является приамурский генерал-губернатор», т. е. «состоит начальником лицо, некомпетентное в науке»17. И вообще «попечителем ВосточноСибирского учебного округа состоит обязательно (курсив П. Давыдова – Л. К.) иркутский генерал-губернатор. Таким образом, глава административной власти, обыкновенно какой-нибудь выслужившийся военный генерал, уже по роду своей профессии и подготовке не имеющий даже и представления о педагогическом деле, не интересующийся им, является в тоже время и главою местных учебных властей. Это удивительное совмещение в одном лице и административной, и учебной власти налагает специфический отпечаток на постановку учебного дела в Вост[очной] Сибири, отдавая его всецело в руки администрации»18. Столь же негативно оценивалась и деятельность попечителя Западно-Сибирского учебного округа. В СВ в разделе «Сибирские письма» из Томска писали: «Если бы устроить состязание между замоскворецкими купцами, с одной стороны, и нашими провинциальными помпадурами – с другой, то победителями бы оказались последние. Я, например, убежден, что одну из первых наград пришлось бы отдать нашему томскому помпадуру попечителю Западно-Сибирского учебного округа тайному советнику Лаврентьеву»19, об этом чиновнике в журнале писали не один раз20. Справедливости ради нужно сказать, что неудовлетворительную оценку получала и деятельность Министерства народного просвещения за то, что «не выяснило, почему внимание было более обращено на одни рай228

оны, менее на другие, какие шаги им предпринимаются для планомерного расширения и углубления дела народного образования. В отчетах не чувствуется ни жизни, ни любовного отношения к делу»21. Публикации СВ позволили мне выделить и внутренние условия, которые, по мнению корреспондентов журнала, определяли развитие вузов. Здесь обращались к двум сюжетам. Во-первых, рассматривали организацию учебного процесса и содержание образования. Вузы искали наиболее эффективный вариант организации занятий. Так, сообщалось, что в Общественном университете Иркутска предлагалось разбить учебный год на два семестра: с 1 октября по 20 декабря, с 15 января по 1 мая. Предлагалось и лекции разбить на две категории: подготовительные и общие. «Подготовительные лекции должны носить скорее характер уроков для небольшой аудитории (не свыше 40 человек) по необходимым предметам: русскому языку, математике, истории, общей географии, новым языкам. Общие же лекции должны явиться высшей ступенью, сравнительно с подготовительными»22. Корреспонденты журнала, характеризуя сибирские и дальневосточные вузы, обращались к содержанию образования, где большое внимание, наряду с общенаучными вопросами, отводилось проблемам региональным. П. М. Головачёв, обсуждая вопрос об открытии новых факультетов в Томском университете, предлагал «создать ряд кафедр, приуроченных к юридическому и естественному факультетам, имеющих в виду научную разработку того или иного материала, который дает окружающая сибирская действительность. Так, на юридическом факультете могут быть открыты дополнительные для желающих кафедры истории Сибири, обычного права инородцев и крестьян, сибирской археологии и истории культуры тюркских и монгольских племен. К этому же факультету официально можно причислить кафедру сравнительного изучения тюркских и монгольских наречий и лекторов-практиков киргизского (в данном случае – казахского. – Л. К.), бурятского, якутского языков, наречий алтайцев и северных инородцев. На естественном факультете нужно открыть дополнительные кафедры антропологии с обращением исключительного внимания на инородцев, этнографию последних и географию Сибири»23. В таком же ключе обсуждался вопрос об открытии сельскохозяйственного института24. В содержании гуманитарного образования достойное место отводилось языковой подготовке студентов. «Изучение местных инородческих языков, конечно, всегда должно иметь место на историко229

филологическом факультете Томского университета и также может происходить совместно и филологами, и теологами, как и новых европейских языков»25. Технические вузы должны создать условия для получения специальных знаний в тех отраслях народного хозяйства, где предполагает в дальнейшем трудиться выпускник. Писали: «Горное, лесное, рыбное, дорожно-строительное и технические отделения должны … играть особо выдающуюся роль в программе приамурского политехникума»26. Корреспонденты СВ указывали на необходимость включения в учебные программы изучения иностранных языков. Рассуждая о том, какой должна быть программа приамурского политехникума, указывали на необходимость включить в нее «английский язык, потому что для окончивших там курс будет очень полезно поучиться с год в соответствующих практических школах Америки»27. Вносились также предложения, которые исходили от преподавателей, студентов, общественных деятелей о включении в учебные программы конкретных дисциплин, которые диктовались спецификой вуза, предполагаемого к открытию, стремлением обеспечить высокое качество образования в нем. Качество образования напрямую было связано с теми, кто учил и учился. И сюжеты, посвященные преподавателям и студентам, были неотъемлемой составляющей публикаций, характеризующих высшее образование в Сибири и на Дальнем Востоке. Подчеркивалась высокая миссия деятелей высшего образования, которые «завоюют … неотъемлемое право гражданства и поставят себя тем самым в ряды лучших людей Сибири»28. Однако обращалось внимание на то, что «в настоящее время во всех в русских университетах чувствуется недостаток хорошо подготовленных ученых сил»29. Корреспонденты СВ писали о преподавателях, оценивая их деятельность. Отдавали должное тем, кто способствовал развитию высшего образования в крае. Позволю только один пример. Читаем: «Достаточно было присутствия среди профессоров Томского университета протоиерея Д. Н. Беликова, чтобы это отразилось на прогрессе изучения церковно-исторических вопросов Томского края»30. Не могу обойти внимание статьи, в которых давались и весьма нелестные оценки деятельности профессорско-преподавательского состава вузов. Много писали о проблема Восточного института. Констатировалось, что «институт не смог привлечь такой состав преподавателей, которые были бы заметными величинами среди русских ориенталистов», а те преподаватели, которые работали в вузе «за 230

весь девятилетний период его существования (открыт 21 октября 1899 г.) не обогатили науки ничем сколько-нибудь выдающимся и не могли возбудить в своих немногочисленных слушателях такой степени усердия и любви к делу, какие, безусловно, необходимы при изучении восточных дисциплин»31. Такое состояние дел приводило к тому, что «обучаемые несерьезными преподавательскими силами питомцы института обнаруживают весьма понятную востоковедческую малограмотность. По окончании курса они, “специалистывосточники” по диплому, принуждены возвращаться в строй, обучать “словесности”, “вздваивать ряды” и т. д., а Генеральный штаб нанимает частных лиц для перевода японских бумаг»32. Замечу, что корреспонденты СВ не сомневались в том, что профессорскопреподавательский состав – важнейшее условие развития вуза. В заключение статьи рассмотрю материалы СВ, которые посвящены тем, ради кого велись эти дискурсы – студентам. Сразу нужно сказать, что я не обнаружила материалов, которые бы давали развернутые характеристики студенчества, больше материалов о численности и составе учащихся высших учебных заведений. Все корреспонденты журнала отмечали, что контингент студентов был чрезвычайно мал. Весьма красноречивы цифры о числе учившихся в Восточном институте в 1908 г. Сообщалось, что «на первом курсе числится 35 студентов и 20 слушателей-офицеров; на 2-м курсе по китайско-манчжурскому отделению 10 студентов, 7 офицеров и 1 штатский вольнослушатель; на монгольском отделении 4 студента и 3 офицера, на японском 4 студента и 6 офицеров, на корейском – 1 студент и 3 офицера. На 3 курсе 10 человек, из них двое на монгольском отделении, остальные на японском и манчжурском. Оканчивают курс института 10 человек – 5 по монгольскому отделению, 2 по японскому и 3 по манчжурскому»33. Это была обычная ситуация, где единственным исключением, пожалуй, был Общественный университет Иркутска. А. Чернов сообщал, что «за 5½ месяцев работы было устроено всего 50 лекций, почти по 10 лекций в месяц. <…> Общее число посетителей – 15 705 человек, или в среднем по 315 человек на одну лекцию»34. В «Сибирских вопросах» настойчиво проводилась оптимистическая мысль о том, что «в Сибири разовьется столь желательный для науки вообще и для подъема научных интересов в местном обществе в частности, тип ученого любителя достаточно подготовленного. Таким полезным для науки и общества человеком может быть врач, ад231

вокат, учитель, чиновник, коммерсант, священник; сюда могут поступать вольнослушатели» и это «скрасит захолустную жизнь не одного человека, который своим примером будет, вместе с тем, поддерживать интерес к науке в окружающих его людях»35. Примечания 1

От редакции // Сиб. вопросы. 1905. № 1. С. IV. К текущему моменту // Там же. 1908. № 7. С. 1. 3 Историческая энциклопедия Сибири. Новосибирск, 2009. [Т. 3]. С. 208. 4 См., например: Венгеров С. А. П. М. Головачёв: [биогр. справка] // Венгеров С. А. Источники словаря русских писателей. СПб., 1910. Т. 2. С. 20. 5 См., например: Радлов В. В. Отзыв на кн.: Пекарский Э. К. Словарь якутского языка // Живая старина. 1907. № 4. С. 63–65. 6 См., например: Родионов Ю. П. Сибирские депутаты во II Государственной думе // По страницам российской истории. Омск, 1996. С. 50–57. 7 От редакции. С. IV. 8 Головачёв П. М. Сибирские вопросы в Государственной думе // Сиб. вопросы. 1906. № 1. С. 9. 9 См., например: Историческая энциклопедия Сибири. С. 355–356; Сибирская советская энциклопедия. Новосибирск, 1929. Т. 1. С. 585. 10 [Пекарский Э.К .] О высшей школе в Иркутске: (письмо в редакцию) // Сиб. вопросы. 1908. № 9. С. 30. 11 Головачёв П. М. Проектируемый Общественный университет в Иркутске // Там же. № 12. С. 14. 12 Там же. 13 N. О типе высшей школы для Приамурья // Там же. № 33/34. С. 63. 14 N. Нужна ли Сибири духовная академия? // Там же. № 1/32. С. 71. 15 Очерки сибирской жизни // Там же. 1912. № 28. С. 1. 16 Там же. С. 12. 17 Восточник. Необходимость реформ Восточного института во Владивостоке // Там же. 1908. № 6. С. 14. 18 Давыдов П. Народное образование в Енисейской губ. // Там же. № 2. С. 26. 19 Сибирские письма // Там же. 1911. № 12. С. 24. 20 См., например: Сибирские письма // Там же. № 5/6. С. 64–69; № 13/14. С. 48–52; N. N. События в Томском технологическом институте // Там же. № 2/3. С. 46–49; Алов А. Дармоеды и труженик // Там же. № 5/6. С. 84–87. 21 Скалозубов Н. Л. Сибирь и Министерство народного просвещения // Там же. 1908. № 3. С. 19. 22 Чернов А. Культурная работа в Иркутске // Там же. № 21/22. С. 38. 23 L. Новые факультеты в Томском университете // Там же. 1907. № 19. С. 4. 24 См., например: Скалозубов Н. Л. О сибирском сельскохозяйственном институте // Там же. 1912. № 20. С. 41. 25 N. Нужна ли Сибири духовная академия? С. 72. 2

232

26

N. О типе высшей школы для Приамурья. С. 63. Там же. 28 Чернов А. Культурная работа в Иркутске. С. 38. 29 Головачёв П. М. Проектируемый Общественный институт в Иркутске. С. 16. 30 N. Нужна ли Сибири духовная академия? С. 72. 31 N. О типе высшей школы для Приамурья. С. 61. 32 Очерки сибирской жизни // Сиб. вопросы. 1912. № 11/12. С. 67. 33 Владивосток: (упадок Восточного института) // Там же. 1908. № 45/46. С. 48. 34 Чернов А. Культурная работа в Иркутске. С. 37. 35 L. Новые факультеты в Томском университете. С. 5. 27

____________

УДК 94(47) Ю. В. Дружинина Новосибирский государственный педагогический университет МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СЕЛЬСКОЙ ИНТЕЛЛИГЕНЦИИ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ (80-е гг. XIX – НАЧАЛО ХХ ВЕКА) На современном этапе развития исторической науки актуальны проблемы истории интеллигенции. Одной из малоисследованных групп является сельская интеллигенция Западной Сибири. Следует отметить, что изучение интеллигенции в современной науке, как правило, осуществляется на стыке разных научных дисциплин. Междисциплинарный подход дает возможность осветить разные аспекты истории интеллигенции, способствует раскрытию поставленной в исследовании цели. Целью данной статьи является характеристика методологического инструментария, применяемого автором при исследовании сельской интеллигенции Западной Сибири 80-х гг. XIX – начала XX в. В диссертационном исследовании предполагается решить следующие исследовательские задачи: уточнить понятие «сельская интеллигенция»; выявить динамику качественных и количественных характеристик сельской интеллигенции Западной Сибири на рубеже XIX–XX вв.; охарактеризовать социальный портрет данной социальной группы; реконструировать внутригрупповые взаимоотношения интеллиген233

ции; раскрыть влияние сельских интеллигентов на модернизационные процессы в аграрной сфере; определить роль интеллигентов в распространении общего и духовного образования в ходе профессиональной и общественной деятельности; раскрыть взаимоотношения сельской интеллигенции с крестьянами. Объектом нашего изучения является сельская интеллигенция региона в условиях модернизации российского общества. Предметом – социальный облик, профессиональная и общественная деятельность данной социальной группы. Теоретико-методологическим основанием нашей диссертационной работы является принцип историзма. Историзм – принцип, являющийся методологическим выражением саморазвития действительности в плане ее направленности по оси времени в виде целостного непрерывного единства таких состояний (временных периодов), как прошлое, настоящее и будущее1. Следовательно, к объекту исследования следует относиться как к изменяющемуся во времени в силу только ему присущих закономерностей. Таким образом, западносибирская сельская интеллигенция рассматривается как динамично развивающаяся общность, которая с течением времени изменяла качественные и количественные характеристики. Принцип объективности предостерегает исследователя от привнесения ценностных суждений в научное познание. Ученый должен четко различать, где он дает объяснение факта, а где – оценку этого же факта. И те, кому адресованы результаты его деятельности, тоже должны это ясно видеть2. Для достижения объективности необходимо: всесторонне охватывать изучаемое явление с целью выявления его сущности и многообразия взаимосвязей с историческим миром; опираться на достигнутый уровень научного знания с учетом выдвинутых по данной проблеме точек зрения; применять творческий подход к историческому исследованию (использовать совокупность различных методов для получения из источников информации о прошлом, двигаться вперед в соответствии с новыми общественными запросами и успехами, достигнутыми в других областях науки)3. Принцип системности ориентирует исследователя на раскрытие целостности сложного объекта, на выявление многообразных типов связей объекта изучения, сведение их в единую картину, раскрытие внутренних механизмов функционирования объекта4. Реализуя этот принцип, следует стремиться выявить структуру предмета как совокупность отношений, инвариантных при некоторых преобразованиях. 234

Принцип ориентирует ученых на исследование исторических процессов как единых, сложных и опосредованных взаимодействием различных элементов и отношений (материального и духовного, экономического и политического и т. д.). Системное исследование исторических процессов призвано отразить взаимодействие и взаимное отношение всех явлений истории в рамках определенной исторической социальной системы5. Так как общество является сверхсложной саморегулирующей системой с многообразными связями и взаимоотношениями, значение данного подхода в исследовательских работах велико6. Таким образом, сельская интеллигенция рассматривается нами как часть российской интеллигенции. Общность этих групп проявляется в особенности развития, целях и задачах профессиональной и общественной деятельности, в межгрупповом взаимодействии. В рамках функционального подхода система рассматривается исключительно с позиции ее внешнего аспекта. При исследовании социальных отношений между общественными группами и отдельным человеком исследователей интересует, как он себя ведет, как относится к другим членам группы, каковы его взгляды и социальные потребности. Функциональный подход позволяет построить теорию поведения системы, группы людей и исследовать ее7. Кроме того, применение в исследовании функционального подхода дает возможность разграничить группы людей по выполняемым ими социальным функциям8. Мы разделяем мнение историка Т. Н. Осташко о том, что при исследовании интеллигенции данный подход весьма продуктивен. Он позволяет из основной массы населения выделить интеллигенцию, определить ее структурные элементы по реализуемым ими функциям9. Учет функциональной специфики труда позволяет нам не только определить социальные границы сельской интеллигенции, но и выявить социальные, профессиональные, квалификационные, демографические элементы ее структуры, обозначить их количественные и качественные параметры. При исследовании обозначенных проблем мы планируем в нашем диссертационном исследовании применить следующие методологические концепции: теорию модернизации традиционного общества, теорию гражданского общества, теорию элит. В качестве ведущей методологической основы мы будем применять теорию модернизации. Апологетами ее явились С. Блэк, М. Леви, У. Ростоу и другие исследователи, изучавшие устройство и развитие общественных структур в рамках перехода от традиционного к современному их состоянию. В связи с тем, что при разработке по235

нятия «модернизация» ученые работали в русле разных подходов, возникло несколько вариантов этого определения10. В российской исторической науке теория модернизация стала применяться с середины 1980-х гг. Материалы круглого стола на тему «Российская модернизация: проблемы и перспективы» дают возможность увидеть, как воспринималась сущность данной методологической теории российскими исследователями разных областей научного знания11. Большинство участников научного обсуждения сошлись во мнении, что модернизация характеризуется переходом от традиционного общества к современному, от аграрного к индустриальному, от сельского к городскому, от патриархального к демократическому. Заметим, что на современном этапе развития исторической науки теория модернизации традиционного общества прочно вошла в исследовательский арсенал историков. Ее используют А. С. Ахиезер, Б. Н. Миронов, В. А. Зверев, В. П. Зиновьев, Ю. М. Гончаров и другие – ученые, занимающиеся изучением истории России в целом или разрабатывающие проблемы региональной истории, в том числе применительно к Западной Сибири. Для нашего исследования важно представление о модернизации как «прогрессивном, необратимом, системном процессе фундаментальных изменений во всех областях человеческой ментальности, культуры и поведения»12. Возникновение интеллигенции некоторые исследователи связывают с модернизационными процессами, произошедшими в стране в результате либеральных реформ второй половины XIX в.13 Кроме того, формирование и пополнение данной общности происходило на протяжении всего исследуемого нами периода выходцами из разных общественных слоев. Интеллигенция «не страшится самостоятельного участия народных масс в конкретных общественных процессах модернизации … проявляет готовность принять в свои ряды как равных всех тех людей из народа, которые тянутся “снизу” к духовному труду … к специализированному знанию … она не озабочена сословной “чистотой”»14. Таким образом, повторимся, происхождение и обстоятельства формирования интеллигенции свидетельствовали о переходных процессах в стране. Продуктивно, на наш взгляд, при исследовании сельской интеллигенции применить концепцию гражданского общества. Разные вариации этой теории отражены в работах Т. Гоббса, Д. Локка, Г. Гегеля, И. Канта, Д. Кина, Д. Коэн и др. В отечественной исторической науке этот вопрос также разрабатывается. Так, Б. Н. Миронов счита236

ет, что зачатки гражданского общества включают в себя «социальные группы населения, общественные и сословные организации и институты, которые образовывали обособленную, самостоятельную идейно-общественную силу, в той или иной степени оппозиционную государству, но в то же время легитимную, то есть признаваемую государством и всем обществом, и которые оказывали влияние на государственную власть»15. Формирование элементов гражданского общества в конце XIX – начале XX в. находило свое отражение в росте общественной инициативы. Значимыми для нашего исследования являются выводы философа И. И. Кального о том, что возникновению гражданского общества способствовала особая культура индустриального общества с ориентиром на продуктивную деятельность. В рамках этой культуры индивид получает возможность не только избрать профессию, но и освоить ее на теоретическом и практическом уровне. Он может сменить свои ценностные ориентиры, обрести новый социальный статус и принадлежность к новой социальной группе16. По замечанию ученого Э. Геллнера, в гражданском обществе нет жесткой связи социальной жизни и авторитета власти. Человек зависит от общества в основном на уровне национального государства, озабоченного сохранением основ политического строя. «Эта зависимость не действует на уровне более мелких социальных общностей, которые являются довольно эфемерными и оставляют для индивида свободу выбора»17. Таким образом, человек в гражданском обществе получает возможность делать самостоятельный выбор своего существования и поведения в социуме, а также несет ответственность за этот выбор. В отличие от института государства, подобное общество изначально аморфно и плюралистично, самоиронично и самокритично18. В то же время такое общество выполняет задачи соединения личных, коллективных и общественных интересов, объединяет граждан с помощью многообразных горизонтальных и вертикальных связей между его элементами в единое целое19. Отметим, что в отдельных работах гражданское общество определяется через совокупность самостоятельных, независимых от государства институтов и отношений, основанных на свободе личности, политическом плюрализме. Это самостоятельное объединение людей, активно участвующих в общественной жизни. Оно является своеобразной промежуточной структурой между личностью и государством, выразителем общественного мнения20. 237

Важным для нашего исследования стали и выводы Д. И. Плетнева, который в исследовании «Гражданская культура как культура согласия общества и государства» отмечает, что для русской интеллигенции понятие «гражданин» являло собой смысл, конструирующий всю культурную жизнь21. Востребованы нами выводы исследователя о том, что «гражданское общество – феномен, призванный способствовать “самоорганизации общества”, восстановлению социальных связей вне рамок официального государства, апелляции к публичной сфере, минуя всякую официальную, контролируемую государством систему коммуникаций». Это общество добивается децентрализации власти государства за счет ее передачи самоуправлению, взаимодействия большинства и меньшинства на основе согласования позиций государственных институтов и общества. Достигается идентичность гражданских и профессиональных качеств человека. Человек в таком обществе осознает единство национального и гражданского, свою принадлежность к общей культуре, необходимость своего участия в ее развитии22. А. С. Емельянова считает, что можно выделить следующие типы интеллигенции: а) культурная элита, обладающая высоким культурным капиталом, способная создавать новые культурные ценности; б) носители культуры, ее распространители, закрепляющие способы осмысления мира, основные ценностные установки в обществе. Подчеркнем, что культивируемые интеллигенцией ценности не есть отражение ее собственных узкогрупповых потребностей, а есть воспроизводство базовых, глубинных интересов и потребностей нации, народа в целом23. Следовательно, уместно применить в нашем исследовании в качестве методологического инструментария положения теории элит. Элитолог Г. Ашин отмечает, что к элите относится часть общества, состоящая из наиболее авторитетных, уважаемых людей, занимающих ведущие позиции в выработке норм и ценностей, определяющих функционирование и развитие социальной системы. Элита является той референтной группой, на ценности которой, считающиеся образцовыми, ориентируется общество. Это или носители традиций, скрепляющих, стабилизирующих общество, или, в иных социальных ситуациях (обычно кризисных) – наиболее активные, пассионарные элементы населения, являющиеся инновационными группами24. Л. Васильева пишет, что к элите относятся индивиды, обладающие высокой вариативностью поведения, высокой когнитивной структурированностью мышления, ярко выраженной способностью к социальной адаптации, социально значимым харак238

тером установки. Элита отбирает информацию, которая приносит социуму, к которому она принадлежит, максимальную пользу25. Исследовательница отмечает, что элита является определяющей силой эволюционного (в том числе исторического, социально-политического и экономического) процесса, его субъектом26. Востребованность в элите возникает в обществе в знаменательные, знаковые, качественнопереломные периоды жизни страны, нации, государства. В это время дистанция между духовной элитой и обществом сокращается во много раз. Элита отвечает своей духовной деятельностью на призыв общества и помогает решать актуальные проблемы настоящего27. При этом она не остается закрытой группой, а имеет подвижную и динамичную структуру, что не позволяет произойти ее вымиранию28. В научных работах, посвященных российской элите, нередко отмечается, что ее главная функция заключается в управлении обществом. Мы же разделяем точку зрения иных исследователей о том, что более верно говорить об «управлении функционированием общества», включая сюда самые разнообразные управляющие воздействия, как целенаправленные, так и «невольные», являющиеся своего рода побочным продуктом функционирования различных групп элиты (например, создание примеров – образцов социального поведения, которым следуют внеэлитные группы)29. Ученые выделяют в структуре российской элиты региональные отряды. А. Кузьмин пишет, что региональная элита способна оказывать существенное влияние на социальные и экономические процессы в регионе, но не в национальном масштабе30. Схожие выводы делает исследовательница С. С. Комисаренко, которая отмечает, что сущность российской элиты двойственна. Глобальный уровень фиксирует ее национальную или общечеловеческую, то есть всеобщую модальность. Локальный же уровень характеризует деятельность элиты на региональном, ограниченном поле действия, пространстве. Представители данного уровня не являются выдающимися личностями общенационального масштаба, но их присутствие в социокультурных процессах жизни важно и актуально. Их наличие блокирует распространение негативных тенденций в развитии культуры в определенных регионах России31. Мы надеемся, что теория элит поможет нам установить, как посредством своей деятельности, своего личного примера интеллигенты оказывали влияние на социокультурную и экономическую ситуацию в селе, способствовали распространению в сельском сообществе Западной Сибири инновационных образцов поведения. 239

Итак, востребованные нами методологические концепции при исследовании сельской интеллигенции Западной Сибири 1880-х гг. – начала ХХ в. взаимосвязаны между собой и дополняют друг друга. Синтез принципа историзма, системности, функционального подхода и концепций модернизации, теории элит, теории гражданского общества позволит достаточно широко и подробно охарактеризовать сельскую интеллигенцию Западной Сибири рубежа XIX–XX столетий, раскрыть ее качественные и количественные характеристики, направления ее профессиональной и общественной деятельности, исследовать внутригрупповые взаимоотношения интеллигентов и их взаимодействие с крестьянским населением региона. Примечания 1

Философия для аспирантов: учеб. пособие / В. П. Кохановский, Е. В. Золотухина [и др.] 2-е изд. Ростов н/Д, 2003. С. 314. 2 Нысанбаев А. Проблема объективности в историческом познании [Электронный ресурс]. URL: http://articles.excelion.ru/science/history/world/65592402.html (дата обращения: 29.10.2011). 3 Методологические проблемы истории: учеб. пособие для студентов, магистрантов и аспирантов ист. и филос. специальностей учреждений, обеспечивающих получение высшего образования / под. общ. ред. В. Н. Сидорцова. Минск, 2006. С. 202. 4 Там же. С. 198. 5 Гуляхи В., Суслов А. Принцип системности в историческом исследовании [Электронный ресурс]. URL: http://vspu.ru/kafedra-filosofii-i-politologii/ dopolnitelnje%20materialj/ filosofskie-besedy-istoriya-i-sovremennye-problemyobschestva-i-cheloveka/gulyaihin-v-n-suslov-a-princip-sistemnosti-v-istoricheskomissledovanii (дата обращения: 29.10.2011). 6 Методологические проблемы истории. С. 199. 7 Марков Ю. Г. Функциональный подход в современном научном познании [Электронный ресурс]. URL: http://ergdrth.ru/rudelwiv/KCE/ju_g_markov_ funkcional'nyj_podkhod_v_sovremennom_nauchnom_poznanii.html (дата обращения: 29.10.2011). 8 Кон И. С. Социологическая психология [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/konsps/10.php (дата обращения: 29.10.2011). 9 Осташко Т. Н. Функциональный подход к изучению интеллигенции // Культура и интеллигенция России в эпоху модернизаций (XVIII–XX вв.). Омск, 1995. Т. 1. C. 8–9. 10 Опыт российских модернизаций, XVIII–XX в. / отв. ред. В. В. Алексеев. М., 2000. С. 11–20; Побережников И. В. Переход от традиционного к индустриальному обществу: теоретико-методологические проблемы модернизации. М., 2006. С. 53–56. 240

11

Российская модернизация: проблемы и перспективы: (материалы «круглого стола») // Вопр. философии. 1993. № 7. С. 3–39. 12 Зверев В. А. Образ жизни сельского населения Сибири в начальный период модернизации российского общества: проблемы исторического изучения // Сибирская деревня: проблемы истории. Новосибирск, 2004. С. 80. 13 Хорос В. Г. Русская история в сравнительном освещении [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/History/Horos/06.php (дата обращения: 29.10.2011). 14 Диденко П. И. Интеллигенция как субъект российской истории. Волгоград, 2003. С. 89. 15 Миронов Б. Н. Социальная история России периода империи (XVIII – начало ХХ в.). СПб., 1999. Т. 2. С. 261. 16 Кальной И. И. Онтологические основания гражданского общества // Гражданское общество: истоки и современность. 3-е изд., перераб. и доп. СПб., 2006. С. 32–33. 17 Гельнер Э. Условия свободы: гражданское общество и его исторические соперники. М., 2004. С. 104. 18 Там же. С. 105–111. 19 Жарова А. К. Гражданское общество: системный подход [Электронный ресурс]. URL: http://www.civisbook.ru/files/File/Zharova_gr_ob.pdf (дата обращения: 29.10.2011). 20 Там же. 21 Плетнёв Д. И. Гражданская культура как культура согласия общества и государства: автореф. дис. … канд. филос. наук. Томск, 2005. С. 7. 22 Там же. С. 11. 23 Емельянова А. С. Социокультурный статус интеллигенции: автореф. дис. … канд. филос. наук. Ростов н/Д, 2001. С. 26. 24 Ашин Г. Курс истории элитологии [Электронный ресурс]. URL: http://www. gumer.info/bibliotek_Buks/Polit/Aschin/01.php (дата обращения: 29.10.2011). 25 Васильева Л. Теория элит: социология и политика [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Polit/vasil2/intro.php (дата обращения: 29.10.2011). 26 Там же. 27 Комисаренко С. С. Элита российской культуры. СПб., 2004. С. 45. 28 Там же. 29 Российская элита: опыт социологического анализа / К. И. Микульский, Л. В. Бабаева [и др.] М., 1995. Ч. 1. С. 8. 30 Кузьмин А. Региональные элиты поделят «синяки и шишки»? [Электронный ресурс]. URL: http://www.ruseconomy.ru/nomer4_200110/ec05.html (дата обращения: 29.10.2011). 31 Комисаренко С. С. Указ. соч. С. 49–50.

Научный руководитель: д-р ист. наук, профессор В. А. Зверев. 241

УДК 94(571.1) + 930.85 + 002.2 + 008 Ю. В. Тимофеева Новосибирский государственный педагогический университет, Новосибирский областной колледж культуры и искусств ЧТЕНИЕ СЕЛЬСКИХ УЧИТЕЛЕЙ ЗАПАДНОЙ СИБИРИ В КОНЦЕ XIX – НАЧАЛЕ XX ВЕКА Дореволюционное учительство России и, в частности, Сибири не раз становилось объектом исследования историков. Рассматривались различные аспекты профессиональной и общественной деятельности учительства, его половозрастной, социальный и образовательный состав. Значительные наработки в этих направлениях были сделаны В. Р. Лейкиной-Свирской, Т. Н. Осташко, В. В. Мезенцевой. Однако читательская культура учителей редко привлекала внимание ученых, занимавшихся как историей интеллигенции, так и историей книжной культуры дореволюционного периода. Для заполнения этой историографической лакуны в данной статье характеризуются некоторые аспекты чтения сельских учителей Западной Сибири конца XIX – начала XX в., прежде всего, фонды школьных библиотек как потенциальный круг чтения этой аудитории и ее читательские требования как реальный круг чтения. Известный специалист в области социологии чтения А. И. Рейтблат выделяет следующие основные типы чтения: 1) чтение письменного текста вслух для неграмотных, когда читатель действует только как чтец, своеобразный ретранслятор; 2) чтение по необходимости, в силу требований своего социального положения (чтение служебных бумаг чиновниками и финансовых документов купцами, зубрежка уроков в школе); 3) чтение для удовлетворения своих духовных запросов и потребностей1. Что касается первого типа – чтения письменного текста вслух для других, то сохранилось немало свидетельств – воспоминаний, газетных публикаций, разного рода отчетов, – в которых называются произведения, читаемые учителями для учеников, их родителей, жителей села, грамотных и неграмотных. Подобные чтения проводились в урочное и неурочное время, вечерами в учительских или крестьянских домах, а также на специально устраиваемых народных чтениях в помещениях школ и волостных правлений в выходные и праздничные дни. 242

Второй тип – чтение по необходимости – был связан с профессиональной деятельностью учителей. С этой целью школьные библиотеки разделяли на два отдела: ученический и учительский. Второй отдел, предназначенный для учителей, составляли книги по педагогике, дидактике, методике преподавания в начальной школе. В этот второй отдел библиотек церковноприходских школ ежегодно поступал бесплатный журнал «Народное образование» от издательской комиссии училищного совета при Святейшем Синоде. Книжные собрания церковноприходских школ включали литературу религиозно-нравственного содержания, книги по истории, географии, естествознанию, сельскому хозяйству, ремеслам, беллетристику. В ряде сел на средства Министерства народного просвещения создавались центральные учительские библиотеки, направленные на цели «самообразования и самосовершенствования посредством бесплатной выдачи для чтения книг и периодических изданий как специально-педагогических, так и общего характера»2. Наибольший интерес представляет третий тип – чтение, направленное на удовлетворение духовных потребностей и запросов. Определить содержание именно этого чтения – задача очень сложная. В некоторой степени ее решению может способствовать изучение библиотечных фондов и читательских требований к ним. Среди обстоятельств, определявших степень доступности книг, важнейшим можно считать финансовый фактор. Небольшое жалованье, выплачиваемое учителям, ограничивало их в заведении и пополнении личных библиотек, а часто вообще не позволяло этого делать. Поэтому оставался единственный источник приобщения к книге – библиотеки учебных заведений. В этой связи особый интерес для нас представляют школьные, народные и центральные учительские библиотеки как наиболее доступные для сельских учителей. Выявление книжного состава этих библиотек позволяет очертить потенциальный круг чтения сельских учителей. Их реальный круг чтения в какой-то мере позволяют воссоздать читательские требования учителей. Книжные фонды школьных библиотек в селениях Западной Сибири во многом совпадали друг с другом. Центральные учительские библиотеки также обычно комплектовались однотипными печатными изданиями. Поэтому вполне допустимо представить средний состав книжных фондов на примере конкретных библиотек. Так, в 1901 г. Троицким волостным правлением Тюменского уезда Тобольской губ. для учительской библиотеки были получены 243

книги 144 названий и 6 журналов3. Большая часть из них – это замечательные классические произведения русских и зарубежных писателей. Среди них было 14 книг Л. Н. Толстого, 11 книг И. С. Тургенева, 7 – И. А. Гончарова, 5 – Н. В. Гоголя, 6 – М. Ю. Лермонтова, 13 – Ф. М. Достоевского, 2 – Э. По, по одной – А. П. Чехова и Н. С. Лескова, «Задушевные рассказы» П. В. Засодимского, «Айвенго» и «Квентин Дорвард» В. Скотта, «Таинственный остров», «80 тысяч верст под водой», «Дети капитана Гранта», «Вокруг Луны» Ж. Верна, «Ледяной дом» И. И. Лажечникова, «Слепой музыкант» В. Г. Короленко, «Горе от ума» А. С. Грибоедова, «Скупой» Ж.-Б. Мольера, «Хижина дяди Тома» Г. Бичер-Стоу, «Король Лир», «Отелло», «Гамлет», «Макбет» У. Шекспира, а также «Сибирь как колония» Н. М. Ядринцева, «Жизнь растений» К. А. Тимирязева, «История цивилизаций в Европе» Ф. Гизо, «Элементы логики» М. Троицкого, «Основы метеорологии и климатологии» Д. Лачинова. Согласно данным за 1915 г.4, в библиотеке Ярковского сельского училища Гилево-Липовской волости Тюменского уезда Тобольской губ. имелись 15 книг из раздела религиозно-нравственного содержания, 33 книги исторического содержания, 7 книг по географии и этнографии, 21 – по естественной истории и сельскому хозяйству, 46 названий произведений художественной литературы: романов, повестей, рассказов и сказок. Среди книг исторического содержания были работы о российском императоре Александре II, отцахоснователях США Дж. Вашингтоне и А. Линкольне, а также «Капитанская дочка» А. С. Пушкина и «Рассказы о Севастопольской обороне» Л. Н. Толстого. Из книг географического и этнографического раздела можно было узнать о Японии и японцах, Голландии и голландцах, Малороссии и украинцах, Лондоне и англичанах, Франции и французах. Раздел по естественной истории и сельскому хозяйству включал, помимо других, книги по пчеловодству и луговодству, о сохранении здоровья и об удобрении почв. Художественная литература была представлена, кроме прочего, сказками Г.-Х. Андерсена и арабскими сказками, «Ночью перед Рождеством» и «Сорочинской ярмаркой» Н. В. Гоголя, «Прохожим» Д. В. Григоровича, «Песней про купца Калашникова» М. Ю. Лермонтова, «Полтавой» и «Русалкой» А. С. Пушкина, «Сказанием о русской земле» А. Д. Нечволодова, «Муму» и «Бирюком» И. С. Тургенева, «Зимовкой на Студеной» Д. Н. Мамина-Сибиряка, «Скрягой Скруджем и тремя добрыми духами» Ч. Диккенса. 244

В Самаровской центральной учительской библиотеке Тобольской губ. в 1915 г. в основном была затребована литература из отдела словесности, затем следуют книги по географии, этнографии, естествознанию, истории, педагогике, по сельскому хозяйству, антиалкогольные и периодические издания5. Преподаватели предъявляли требования на произведения следующих авторов: А. С. Архангельского, Ф. Ф. Зелинского, А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, М. Ю. Лермонтова, И. А. Гончарова, М. В. Ломоносова, С. Я. Елпатьевского, Л. Н. Толстого, Н. А. Некрасова, Д. В. Григоровича, Ф. М. Достоевского, А. С. Серафимовича, М. Е. Салтыкова-Щедрина, Ги де Мопассана, А. П. Чехова, Е. Н. Чирикова и др. (фамилии перечисляются в том порядке, в котором они фигурируют в источнике). Отрадно преобладание в данном списке фамилий выдающихся русских писателей и поэтов. Таким образом, основными разделами в школьных и специальных учительских библиотеках были: отдел беллетристики (словесности), самый значительный по количеству названий и томов, составлявший, как правило, больше половины имевшихся в библиотеке книг, включавший наряду с низкохудожественной литературой замечательные произведения русских и зарубежных классиков; религиознонравственный, представленный житиями святых и другой литературой; исторический, дававший представление о деятелях отечественной и всемирной истории (в нем больше всего книг было о Петре Великом и А. В. Суворове); географический и этнографический, рассказывавший о разных странах и народах; по естественной истории и сельскому хозяйству. Учительские библиотеки дополнительно комплектовались литературой педагогической тематики, методической по учебным предметам, однако в большинстве школ ее недоставало. Однако даже самое тщательное изучение библиотечных фондов и читательских требований этой группы сельской интеллигенции не дает полного и однозначного ответа на вопрос о содержании читательских потребностей учителей. Вопрос о том, насколько содержание того, что читали учителя, соответствовало их духовным потребностям, остается открытым, в том числе и потому, что учителя не всегда могли получить ту литературу, которую хотели бы почитать. Например, в разделе «Разные известия» газеты «Сибирский листок» от 30 июля 1906 г. сообщалось о том, что сельские учителя просили о выписке томских газет «Народные нужды» и «Сибирская жизнь», но Алекторов – инспектор народных училищ 1-го района Томской губ. – запретил эти газеты «ввиду [их] вредного направления»6. 245

Таким образом, в удовлетворении своих читательских потребностей учителя были в значительной мере ограничены своими скудными доходами, не позволяющими покупать желаемую литературу, и библиотечными фондами, к которым в силу первого обстоятельства они были вынуждены обращаться. Фонды сельских библиотек в свою очередь также были ограничены каталогами допущенной литературы, списками запрещенных книг и, конечно, недостаточностью финансирования. Тем не менее, фонды библиотек учебных заведений использовались учителями в процессе профессиональной и самообразовательной деятельности. Специальные учительские библиотеки и учительские отделы в школьных позволяют оценить имевшуюся разницу между чтением учителей и остальных групп сельского населения в количественном и качественном отношениях. По сравнению с другими грамотными сельскими жителями учителя имели более широкий круг чтения, прежде всего, за счет методической и педагогической литературы, выписываемой в учительский отдел книг школьных библиотек, а также за счет доступа к большему числу библиотек (например, к центральным учительским), чем у крестьян. Примечания 1

Рейтблат А. И. «От Бовы к Бальмонту» и другие работы по исторической социологии русской литературы. М., 2009. С. 16. 2 Книга в России, 1895–1917. СПб., 2008. С. 604. 3 Государственный архив в г. Тобольске. Ф. 483. Оп. 1. Д. 8. Л. 14–17 об. 4 Там же. Ф. 524. Оп. 1. Д. 10. Л. 96–103. 5 Там же. Ф. 5. Оп. 1. Д. 109. Л. 28–28 об. 6 Там же. Ф. Г-1. Д. 6. Л. 32.

Научный руководитель: д-р ист. наук, профессор В. А. Зверев. ____________

246

УДК 37(09) + 94(47) В. С. Сулимов Тобольская государственная социально-педагогическая академия им. Д. И. Менделеева ТРУДОВЫЕ ДРУЖИНЫ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ НОВОНИКОЛАЕВСКА В 1916 г. В годы Первой мировой войны в учебных заведениях Министерства народного просвещения (МНП) начали организовываться трудовые дружины из учащихся старших классов для оказания помощи семьям крестьян, призванных на армию. Свой вклад в развитие движения трудовых дружин внесли учащиеся школ Новониколаевска. Попытка организовать дружины в 1915 г. в школах города не увенчалась успехом в силу множества причин. В 1916 г. МНП обратило особое внимание на развитие среди учащихся движения трудовых дружин. 17 февраля 1916 г. министр народного просвещения Игнатьев разослал попечителям учебных округов предложение «вновь обратиться к нашей отзывчивой на всякое благое начинание учащейся молодежи с горячим призывом отдать свой летний досуг на дело помощи в полевых работах семьям защитников родины, памятуя, что эта ее добровольная и посильная лепта приобретает особо важное значение ввиду переживаемых отечеством великих событий, являясь символом единения всех классов населения с нашей доблестной армией в небывалой еще борьбе»1. Министр также полагал, что в организации трудовых дружин окажут помощь местные агрономы, земские, городские и другие общественные организации, выражая «твердую» уверенность, что начальники учебных заведений, в тесном сотрудничестве с ними, пользуясь их помощью, приложат все старания к возможно широкой постановке этого дела2. 20 апреля 1916 г. МНП отправило в регионы Правила о трудовых дружинах учащихся. В связи с данным документом трудовые дружины учащихся образовывались для пополнения рабочих сил в сельском хозяйстве и предназначались для трудовой помощи семьям воинов, а также для работ на общественных огородах, устраиваемых с целью снабжения овощами войск и лазаретов, для других земледельческих работ, таких, как уборка сена и урожая. Трудовые дружины формировались учебными заведениями из учащихся школ МНП, добровольно 247

изъявивших желание принять участие в них с согласия родителей или замещающих их лиц. В дружины принимались молодые люди, которым физический труд не мог нанести вреда. Состав трудовых дружин ограничивался 25 участниками. В случае большого числа желающих в одном учебном заведении и невозможности образовать другую дружину, можно было вступить в дружину другого, однотипного учебного заведения с разрешения начальников обеих школ и согласия дружинников последней школы. Каждая дружина находилась на попечении особого лица, избираемого попечительским советом, а где такового не было – педсоветом. Во главе дружины из учащихся в начальных народных училищах стоял учитель. Распределение дружин по сборным пунктам в уездах проводилось начальниками учебных заведений МНП по предварительному соглашению с правительственными или земскими агрономами. Эти специалисты должны были составлять подробный список крестьянских хозяйств и выяснять общую численность дружинников в уезде по сведениям учебного начальства. Дружинники за свой труд не должны были получать никакого вознаграждения. Крестьянские хозяйства, обсуживаемые учениками, представляли им кров и «обычное» крестьянское довольствие за особую плату3. Для нахождения средств, необходимых на текущие расходы по содержанию дружин, следовало обращаться к местному отделению Комитета великой княгини Елизаветы Федоровны или заимствовать средства из специальных сумм учебного заведения4. Основу первых дружин составили ученики начальных училищ города. 23 апреля из Новониколаевска выехала первая дружина в составе 85 человек. Дружина состояла из учеников мужского высшего начального училища, учительской семинарии и 2-го двухклассного приходского училища. 27 апреля отправилась вторая партия из 86 учеников тех же учебных заведений. Все ученики были отправлены на ст. Чик Омской железной дороги в сопровождении учителей. На месте обе партии объединились под руководством заведующего 2-м приходским училищем Е. Плотникова, законоучителя того же училища диакона И. Златомрежева, преподавателей Кривощёкова и Котова. В ближайших к Чику селениях дружина разделилась на мелкие артели по четыре человека, производя запашку и посев. Остальные ученики, не попавшие в самостоятельные артели, расходились по крестьянским хозяйствам, оказывая помощь во всех необходимых работах. Начались работы в 248

с. Коченевском и окрестных деревнях. Расходы по организации дружин, по подготовке к полевым работам, устройству кратких курсов с 20 марта по 20 апреля, отправке дружинников к месту работ и пропитанию на первых порах взяло на себя Обское общество сельского хозяйства (ООСХ). После первых дней крестьянского недоверия и подозрительности «благомыслящий» элемент деревни сообразил всю выгоду «даровых» рабочих, увидев, что многие юноши работали не хуже «заправских» пахарей5. Крестьяне поняли, что ученики трудились не по принуждению, а по доброй воле. Дворы, оставшиеся без мужиков, принимали хозяйственный вид. Пахота и сев продолжались с 27 апреля по 15 мая. Все это время ученики работали, «не разгибая спины». По праздникам дружинники собирались в здании сельского училища и проводили время вместе. Руководители наблюдали за работой на полях, следили и за отношением хозяев к учащимся. Дружинники обработали и засеяли весной 1044 десятины. Семеро учащихся добровольно остались в деревне на все лето, несмотря на уговоры педагогов возвратиться для отдыха домой6. Заболеваний среди учащихся не встречалось. В образовательном отношении участие в работах имело «громадное» значение – ученики, мало видевшие деревню, научились пахать землю, отличать хорошую «бороньбу» от плохой, получили представление о крестьянской жизни и сельскохозяйственном труде. В начале работы крестьяне относились недоверчиво к трудоспособности дружины, однако скоро отношение совершенно изменилось. Произведя запашку и посев, дружина выехала в город, чтобы побыть некоторое время дома. Скоро необходимо было выезжать на другой вид полевых работ. Провожая дружину, крестьяне убедительно просили приехать на сенокос и уборку хлеба7. Весной 1916 г. подготовка учащихся для предстоящих полевых работ велась в Новониколаевском реальном училище под руководством техников и агрономов ООСХ на технике, предоставленной училищу местным сельскохозяйственным складом машин. Подготовку учащихся «близко принял к сердцу» учитель естествоведения А. Г. Лукин8. Он занимался вместе с учениками сборкой и разборкой машин. На педсовете училища 19 апреля после ознакомления со степенью подготовки группы учеников из разных классов было принято решение отправить дружину в ближайшее время под руководством Лукина для участия в весенних полевых работах в местности, указан249

ной ООСХ. По мнению педсовета, все ученики, вошедшие в дружину, вполне заслуживали оказанного им доверия «по своим успехам и нравственным качествам»9. 24 апреля дружина отправилась на поезде до ст. Чик и далее – в волостное село Прокудское Томского уезда10. В ночь с 24 на 25 апреля 1916 г. 21 ученик 3–6 классов реального училища прибыл с руководителем учителем естествоведения врачом Лукиным в Прокудское для выполнения весенних полевых работ. Дружина расположилась в местной школе, до 22 мая здесь находился ее «штаб». 3 мая в дружину прибыло пополнение из семи учеников, которые первые дни практиковались на ближайшем поле вместо уже поработавших там товарищей. Вскоре они были назначены на самостоятельное дело. Только в воскресные и праздничные дни все собирались в Прокудском. В будние дни учащиеся были разбросаны по различным пашням и селениям. Около половины состава работало в Прокудском, четверо – в д. Алексеевке, трое – в д. Крохалевке, пятеро – в пос. Чик, один – в д. Денисовке. Дружина быстро развеяла недоверчивое отношение к ней крестьянского населения, даже в глазах скептиков «неутомимым» трудом зарекомендовав себя с лучшей стороны11. Лукину не раз пришлось выслушивать «прекрасные» отзывы крестьян и просьбы оставаться с дружиной на лето и осень. Были случаи крайне сердечного расставания: «Теряли душевное равновесие и ударялись в слезы»12. Лукин мог твердо сказать, что удовлетворение было взаимное. Реалисты хорошо уживались с крестьянской обстановкой и в согласии жили между собой. Когда в штаб приходило известие, что тому или иному ученику на пашне, где они находились с понедельника по субботу, требуется белье или пища, то из школы туда направлялся ученик на велосипеде или руководитель. Четыре велосипеда выполняли важную службу, представляя хорошее средство сообщения членов центра с тружениками. Только три человека находись, да и то теоретически, в составе штаба: руководитель дружины, заведующий хозяйством ученик 6 класса Е. Исаев и хорошо приспособившийся к кухне ученик 5 класса Фролов. Исаев ежедневно обследовал село с экономической точки зрения и готовил кладовую дружины к приему в праздничное время своих товарищей. За 25 работавшими учениками числилось 140 десятин, обработанных исключительно ими самими. Ученикам приходилось жить в деревенских семьях по одному, изредка по два человека. Часто случалось, что реалисты при работах на пашне размещались недалеко друг от друга. Особенно благотворное 250

влияние оказывал съезд всех учеников на время праздников в школу. Здесь ученики делились впечатлениями, играли на воздухе в различные игры и «подкармливались, как только возможно»13. Поздно вечером многие уходили в крестьянские семьи, куда они устроились на работы. Заболеваний не наблюдалось. В конце поездки Исаев два дня проходил с немного повышенной (до 38о) температурой. Принятыми мерами это неприятное обстоятельство было быстро ликвидировано. У руководителя осталось очень хорошее впечатление от жизни с учениками на селе. Траты по хозяйству и другим статьям происходили из сумм, выделенных от Обского сельскохозяйственного общества, врученных при отъезде в размере 400 р. За 27 дней пребывания дружины в сельской местности не все средства были израсходованы14. Директор реального училища три раза побывал у дружинников в селе и объехал с руководителем некоторые поля, обработка которых была поручена учащимся. Работа дружины была хорошо организована благодаря усилиям Лукина. Ученики находились в благоприятных условиях в отношении врачебной помощи, которую они получали от своего руководителя. 22 мая дружина вернулась в город, благополучно завершив намеченную работу, получив «полное нравственное удовлетворение»15. Дружинники имели «прекрасный», здоровый вид при сознании хорошо выполненных задач16. Трудовой артели из учащихся Новониколаевской учительской семинарии весной не образовалось, так как ученики разъехались по домам для оказания помощи в работах своим родителям. Ученикигорожане в количестве 4 человек (по другим данным – 6), присоединились к дружине под руководством Плотникова. Работающие в дружине ученики семинарии содержались на свои средства и за счет крестьян, у которых работали. Работы шли вполне успешно. Физический труд отразился на учащихся благотворно. Особенно положительно труд сказался на одном болезненном юноше с неразвитой мускулатурой. Крестьяне относились к ученикам положительно, называя их «царскими» работниками. Было заметно стремление крестьян даже переманивать к себе учеников, работающих у других односельчан, что указывало на то, что работа учеников ценилась17. Физический труд отозвался на дружинниках «замечательно благотворно: они пополнели, приобрели свежий с хорошим налетом загара цвет лица…»18. Крестьяне просили на следующее лето опять оказать им помощь. В Новониколаевском мужском высшем начальном училище в апреле 1916 г. была организована трудовая дружина из 60 человек всех 251

четырех классов. Училище не нашло собственных средств на содержание дружины, и ученики вошли в состав большой дружины городских начальных училищ19. Работы производились преимущественно на полях призванных на войну, как одиночными работниками, так и артелью. При этом руководители постоянно следили за удобством жизни учащихся-одиночек. Вносили меру в труд учеников и доброжелательность в отношении к ним домохозяев. Вследствие этой заботы положение учеников было хорошим, а их работа значительна и продуктивна. От непривычных условий жизни, тяжелой работы дружинники похудели, несмотря на хорошее и усиленное питание. Однако потом «окрепли, поздоровели, чувствовали себя бодро и радостно»20. Крестьяне были смущены безвозмездной помощью учеников городских школ Новониколаевска. К юношам вначале отнеслись пренебрежительно, а к руководителям недоверчиво, подозревая первых в неспособности к труду, а вторых в замаскированном обмане, боясь, как бы потом не пришлось – или очень дорого заплатить за работу, или отдать в казну весь урожай. Затем, убедившись в «бескорыстии и доброжелательной помощи», крестьяне весьма тепло и сердечно относились ко всем дружинникам. Когда кончился посев и учеников стали провожать в город, некоторые жители провожали их со слезами и «горячо» уговаривали остаться на все лето. Несколько учеников осталось на все лето. На покос летом учащиеся ехали охотно. Жители сел хорошо их встречали21. Летом 1916 г. формирование новых дружин продолжилось. 20 июня была организована артель из учащихся начальных училищ Новониколаевска для работ на сенокосе. Дружина из 36 человек направилась 25 июня в д. Дергаусову Карпысакской волости Томского уезда в 120 верстах от города. Из этой деревни поступали настойчивые просьбы крестьян помочь им в уборке сена. Расходы по содержанию приняло на себя также ООСХ. Руководителем дружины был направлен учитель 1-го приходского училища И. Котов. Он впоследствии свидетельствовал, что деревня встретила работников дружины приветливо и относилась к ним во время работ доброжелательно22. Дружина работала на полях до 15 августа, успев убрать сено с 158 десятин и рожь с 68 десятин. Дружинники на местах работали в одиночку у отдельных хозяев или артелью. Более состоятельные крестьяне, имеющие своих лошадей и земледельческие орудия, предпочитали приглашать одного-двух дружинников в свое хозяйство. При этом они брали на себя обязательство кормить работников. Малосостоятельные крестьяне, которых в деревне было большинство, не обладали орудия252

ми и лошадьми, они приглашали к себе на работу артель по 10–15 человек на несколько дней. В этот период убиралось все сено хозяина или рожь. В данном случае артель работала орудиями и лошадьми, предоставленными местным кредитным товариществом. Все участвовавшие в дружине, возвратившись домой, были довольны своими каникулами в деревне и применением своего труда23. Вторая дружина из учащихся реального училища работала летом в с. Мотково под руководством учителя Холкина. На содержание училища выделило средства ООСХ. Работы были проведены вполне удачно: весной первая дружина вспахала, посеяла и заборонила 125 десятин земли. Летом дружина собрала хлеб с 46 десятин24. В первые дни сельское население относилось к дружинникам недоверчиво и «даже насмешливо», но после начала работы недоверчивое отношение рассеялось, даже в глазах скептиков дружинники «упорным и неутомимым трудом зарекомендовали себя с лучшей стороны»25. Ученицы Новониколаевского женского высшего начального училища не были организованы в трудовые дружины, однако записались работать в ясли для детей солдаток и беженок. Одиннадцать учениц работали на полях, 17 – на своих огородах26. В мужской и женской гимназиях Новониколаевска трудовые дружины сформировать не удалось27. Учащиеся учебных заведений МНП г. Новониколаевска приняли активное участие в помощи семьям солдат, ушедших на фронт. Работая в трудовых дружинах, учащиеся получали хорошую физическую подготовку и трудовое воспитание. Уезжающие на полевые работы школьники пользовались льготой: в следующие классы переводились осенью. В высшие учебные заведения участники трудовых дружин могли поступать без экзаменов. Движение трудовых дружин более подходило для европейской части России, где доля учившихся в школах детей горожан была выше, чем в Западной Сибири, и оторванность их от деревни больше. С другой стороны, в регионе находилось множество семей переселенцев, нуждающихся в помощи. Организация трудовых дружин из учащихся школ была вызвана необходимостью укрепления экономики страны и региона. Примечания 1

Государственный архив Томской обл. Ф. 126. Д. 3054. Л. 157 об. Там же. Л. 157 об. 3 Там же. Л. 180–180 об. 2

253

4

Там же. Л. 180 об. Там же. Л. 426 об. 6 Там же. 7 Там же. Л. 355 об. – 356. 8 Там же. Л. 338. 9 Там же. Л. 338 об. 10 Там же. 11 Там же. Л. 337. 12 Там же. 13 Там же. 337–337 об. 14 Там же. Л. 337 об. 15 Там же. Л. 336. 16 Там же. Л. 355. 17 Там же. Л. 355–355 об. 18 Там же. Л. 425 об. 19 Там же. 20 Там же. Л. 426. 21 Там же. 22 Там же. Л. 426 об. 23 Там же. Л. 427. 24 Там же. Л. 425. 25 Там же. Л. 425 об. 26 Там же. Л. 356 об. 27 Там же. Л. 427. 5

____________

УДК 37(09) + 94(47) А. А. Чуб Новосибирский государственный педагогический университет СТУДЕНЧЕСКИЕ ОБЩЕЖИТИЯ НГПИ – НГПУ ВЧЕРА И СЕГОДНЯ (ПО МАТЕРИАЛАМ ГАЗЕТ «НАРОДНЫЙ УЧИТЕЛЬ» И «ВЕСЬ УНИВЕРСИТЕТ») Актуальность выбранной мною темы исследования заключается в том, что наличие жилья, удобных условий проживания очень важно для студента, ведь это непосредственно влияет на учебу. Я сама, являясь студенткой НГПУ, заинтересована в том, чтобы наши обще254

жития существовали и в них были комфортные условия. Общежития находятся недалеко от университета – это удобно для учебы, и плата за проживание приемлема для студентов. Жизнь в общежитии является важной ступенью социализации личности: навыки и умения, приобретенные за пять студенческих лет, пригодятся в жизни. В общежитии всегда весело, легко найти компанию друзей. Цель настоящей работы – в сравнительном плане охарактеризовать содержание публикаций о студенческих общежитиях НГПИ – НГПУ, помещенных в многотиражных газетах НГПИ «Народный учитель» за 1970–1980-е гг. и «Весь университет» за 2000-е гг. На основе статей из газеты «Народный учитель» мы можем выяснить, какие проблемы были у первых жильцов общежитий. Накануне нового 1974 г. институт справил новоселье на Ключ-Камышенском плато. Корреспонденты газеты писали: «Прошло три месяца с того дня. Как живут студенты в новом общежитии? Люда Девятникова, студентка филологического факультета, рассказывает: “В новое общежитие переезжали с большой радостью. Думали, что здесь нас ожидает максимум удобств. На деле все оказалось не так. Не работают душевые. Никто из жильцов общежития вот уже в течение трех месяцев не может принять душ дома. Приходится ездить в городские бани. Среди девушек участились случаи простудных заболеваний. Ведь чтобы попасть домой, надо от остановки до общежития пройти чуть ли не 3 км. А зима нынче не баловала теплой погодой”»1. Я выявила статью, в которой представлено развернутое описание студенческого общежития. Автор вначале передает общее впечатление: «Идем по длинным и узким коридорам, проходим холлы, поднимаемся на этажи. Аппетитные и не очень аппетитные запахи проникли в коридор: студенты готовили ужин»2. Далее описываются комнаты студенческого общежития: «Стучим в дверь комнаты № 160. Хозяева, студентки IV курса ИПФ (историко-педагогического факультета. – А. Ч.) Люда Иванченко, Наташа Скворцова, Таня Мельникова, Люда Желдакова встретили нас приветливо. В комнате тепло, светло, кровати хорошо заправлены, на окнах – красивые шторы. Мы обратили внимание на плакат. На нем крупными буквами написано: “Сердце отдано детям”. Мы рассказали о комнате, в которой живут девушки. Что же у ребят? Заходим в комнату № 148. Хозяева здесь студенты первого курса: Сергей Трифонов, Анатолий Боровиков, Сергей Блинов, Анатолий Замиралов. Бросается в глаза график дежурств. Когда осматриваешь комнату, чувствуется, что выполняется этот график 255

старательно. По чистоте и порядку комната ни в чем не уступает тем, где мы уже побывали. Заходили мы и в такие комнаты, в которых по вине самих жильцов нет порядка. Вот, например, комната № 45, где проживают первокурсники ЕГФ. Постели заправлены небрежно, как попало, воздух спертый. Таких комнат, к сожалению, немало. Наш рейд показал, что в одном и том же общежитии, в равных условиях, в комнатах санитарное состояние разное. Причиной этому является, конечно, отношение самих студентов. Содержание мест общественного пользования оставляет желать лучшего. Туалеты замусорены, в кухнях горы пищевых отходов. Кто в этом виноват? Опять-таки студенты, нарушающие правила социалистического общежития»3. Газета «Народный учитель» сообщала о соревновании, которое проводилось между общежитиями. Заместитель декана истфака И. В. Островский писал о том, что «подведены результаты смотра-конкурса общежитий института, посвященного XXVI съезду КПСС. Комиссия, в состав которой вошли представители профкома, комитета ВЛКСМ и ректората, лучшим признала общежитие № 2, где живут студенты факультетов исторического и русского языка и литературы. Второе место заняло общежитие № 1, заселенное студентами ЕГФ, ФНК и ФИЯ. На третье место вышло общежитие № 3, в котором живут студенты ФМФ. В каждом общежитии определены лучшие комнаты и этажи. Критериями являлись санитарное состояние, а также участие жильцов в жизни общежитий. Комиссия поздравляет девушек ФНК, проживающих в комнате № 111 первого общежития, признанной лучшей среди всех четырех общежитий института»4. Соревнование выявило ряд проблем, существовавших в студенческих общежитиях, на которые обращали внимание руководители вуза и городской администрации. Председатель объединенного профсоюзного комитета НГПИ писал в газету: «Студенческие общественные организации обязаны укрепить опергруппу первого общежития (группу студентов, следивших за соблюдением жильцами дисциплины и порядка. – А. Ч.) и активизировать ее работу. Профсоюзным бюро факультетов указано на необходимость принимать активное участие в решении вопросов, связанных с вселением в общежитие и поддержанием в нем образцового порядка»5. Газета информировала: «Исполком городского Совета депутатов трудящихся, рассмотрев вопрос “Об улучшении обслуживания коллектива пединститута на Ключ-Камышенском плато”, отметил: несмотря на то, что строительство учебно-производственной базы института в те256

кущем году будет в основном завершено, в обслуживании студентов и персонала пединститута в новом микрорайоне имеются серьезные недостатки. Исполком городского Совета депутатов трудящихся своим решением обязал трест № 30 до 30 июля ликвидировать недоделки в общежитии № 6 и брак в общежитии № 8, устранить дефекты, выявленные в процессе эксплуатации котельной; в целях улучшения бытового обслуживания студентов предложено пединституту выделить в общежитиях специальные комнаты для размещения служб быта»6. Замечу, что соревнования между общежитиями, как внутри нашего вуза, так и межинститутские в рамках города, проводятся и сейчас, а результаты публикуются в газете «Весь университет». Например, с гордостью рассказывается, что 27 февраля 2009 г. в Мэрии Новосибирска награждали победителей городского смотра-конкурса на лучшее студенческое общежитие. Таковым признано общежитие № 2 НГПУ7. В газете «Весь университет» я встретила статью, в которой также предлагается описание студенческого общежития. Автор пишет: «Общежитие – это место, где практически все знают друг друга или хотя бы узнают в лицо, где без проблем можно прийти к соседям за какойнибудь мелочью. Каждая комната индивидуальна. Выявить эту индивидуальность и постарались организаторы конкурса на лучшую комнату в общежитии»8. В статье приводятся конкретные примеры: «Комната 122: жизнь в неоновом свете. Занавесок на окне нет, вместо них жалюзи, на столе ароматические лампы. Комната 54: жизнь в стиле лета. Танцевали вожатский рэп. Ярко и по-летнему светло в этой комнате. Комната 186: жили-были в фольклорном стиле. Спели частушки. Во главе стола на вязаной подставке стоит красавец самовар. Комната 950: жизнь в крепости, или история одного царя. Парень, живущий в комнате, – с фантазией. Он для конкурса сам написал приветственное стихотворение. А еще разработал устав комнаты»9. Корреспонденты газеты отмечают: «Проблемы существуют во всех общежитиях»10; «В третьем общежитии давно пора сделать капитальный ремонт, там в некоторых комнатах розетки выпадают из гнезд. В четвертом общежитии нужен только косметический ремонт блоков и коридоров. В “двойке” на следующий год планируем покрасить коридорные стены еще на один слой. Самым благополучным является первое общежитие, там проблем нет»11. Сопоставив статьи за 1970–1980-е и 2000-е гг., можно сделать вывод о том, что «общежитская» тематика освещалась на страницах вузовских газет раньше и освещается теперь, а проблемы остаются 257

теми же: пишут в основном об организации комфортного проживания студента в общежитии. Популярными в статьях были и являются проблемы дисциплины и гигиены, освещаются итоги соревнований между общежитиями, которые давали и дают повод задуматься над тем, что нужно и можно усовершенствовать. Различие же в том, что сегодня более современная техника: обсуждается, например, необходимость установки камер слежения в общежитиях. Еще о специфике времени. В «Народном учителе» в названиях статей часто фигурирует слово «дом», что можно трактовать как отражение господствовавшего в 1970–1980-е гг. представления об общежитии как о месте уюта и домашнего тепла. Дом общего жития, всё делаем вместе, сообща… Коллективизм силен, ощущается чувство сплоченности. И это при том, что чаще всего в «Народном учителе» заголовки были сугубо официальными (например, «Делегаты делятся мнением»12). В газете «Весь университет» мы видим более яркие, запоминающиеся заголовки, например: «Сим-сим, откройся!»13. В общежитии создается свой микроклимат. О том, чтобы этот микроклимат был благоприятным для занятий и отдыха студента, заботятся студсовет и администрация общежитий и вуза. Но и сами студенты должны быть заинтересованы в улучшении своего быта, не демонстрировать пассивную позицию. И такая возможность у них была и есть – рассказать о своей проблеме в газете. Примечания 1

Как тебе живется, студент? : после новоселья // Народный учитель. 1974. 29 марта. Зикунов В., Сергеев О. Общежитие – наш дом // Там же. 1974. 25 окт. 3 Там же. 4 Островский И. В. Смотр-конкурс на лучшее общежитие // Там же. 1981. 22 мая. 5 Зандин В. А. На повестке дня – быт и отдых студентов // Там же. 1980. 18 апр. 6 В нашем новом доме // Там же. 1974. 14 мая. 7 Торопова Ю. Кому в общаге жить лучше всего? // Весь университет. 2009. 31 марта. 8 Налобина Е. Кому в общаге жить хорошо // Там же. 2006. 25 апр. 9 Там же. 10 Салий О., Кисельников Д. Размышления двух корреспондентов после внеочередной проверки общежитий // Там же. 2005. 23 дек. 11 Вольская И., Куцепина Д. Диагностика общежитий // Там же. 2006. 5 дек. 12 Рубан П. Делегаты делятся мнением // Народный учитель. 1980. 14 нояб. 13 Кисельников Д. Сим-сим, откройся! // Весь университет. 2005. 27 окт. 2

Научный руководитель: канд. ист. наук, доцент Л. В. Котович. 258

ИСТОРИЧЕСКИЕ ОБРАЗЫ В КОНСТРУИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНЫХ ИДЕНТИЧНОСТЕЙ В РОССИИ

УДК 94(47) Т. А. Батяева, З. П. Горьковская Новосибирский государственный педагогический университет КОНТЕКСТЫ ВОСПРИЯТИЯ СТРАНЫ ИНОСТРАНЦЕМ, «ПРЕБЫВАЮЩИМ В РОСИИ В ЦАРСТВОВАНИЕ ЕКАТЕРИНЫ II» (ПО ЗАПИСКАМ Л. Ф. СЕГЮРА) В историографии сделан вывод о том, что «за истекшие столетия историческая наука приобрела “давние традиции изучения” текстов западноевропейских авторов о России, как при освещении исторических событий, так и в историографических и источниковедческих аспектах»1. Действительно, «русская тема» в восприятии иностранцев привлекает исследователей разных аспектов общественного мнения на Западе о России. В исследовательском замысле нашей работы контексты восприятия России реконструируются для выявления критериев оценочных суждений о процессе модернизации периода Екатерины II. Это позволит определить не только уровень оценоквосприятий («Восток – Запад», «варварство – цивилизация»), но и актуализировать тему концептуальных оснований, определявших оптику восприятия иностранцами русской действительности. Данную проблему актуализирует и «любимый собеседник» Екатерины II Л. Ф. Сегюр, написавший о том, что ему удалось забыть, 259

что он «в России чужой»2. Что заставило его забыть об этом? Являлась ли для него эта фраза знаковой оценкой дипломата или она отражает авторскую позицию восприятия модернизационных процессов истории? Для поиска ответов на такие вопросы необходимо выявить и согласовать две возможные позиции: 1) Россия есть часть общеевропейского процесса; 2) Россия – самобытная и традиционная страна. Данная проблема, по мнению историка А. В. Гордона, актуальна и тем, что «в современном отечественном мировосприятии утверждение национальной исключительности становится одной из самых востребованных тем и, так или иначе, воздействует на позиции учёных»3. Из всего многообразия существующих записок иностранцев о России выделим записки Л. Ф. Сегюра «о пребывании в России в царствование Екатерины II» (в 1785–1789 гг.), как по причине их информационной насыщенности, так и в связи с тем, что Сегюр, выполняя дипломатическую работу, находился в прямом контакте с Екатериной. Взаимодействие правящей элиты с иностранцами в данную эпоху, реализующую идею «новой дипломатии» России, получает новые формы: переписка с Вольтером, Дидро, Гриммом и другими представителями просвещенной Европы; частные аудиенции; приглашение иностранных дипломатов в качестве «привилегированных спутников монархини»4 к участию в поездках императрицы по России. Сегюр в 1785 г. был приглашен для осмотра водного пути из Балтийского моря на Волгу и в 1787 г. – в Крым, что обеспечило ему, кроме позиции внешнего наблюдателя, возможность более полного знакомства с реалиями русской жизни и вариантами ее интерпретации Екатериной II. Русская императрица, как пишет Сегюр, «объявила ему, что во время путешествия все правила этикета будут изгнаны»5. Образ России открывает для Сегюра город Петербург, и его первые оценки формируются в европейском контексте восприятия. Петербург оценен как «один из богатейших, замечательнейших городов в Европе». Далее в записках Сегюр утверждает, что город стал заметен среди ведущих городов Европы благодаря Екатерине II, а не Петру I, как он считал прежде: «До нее Петербург, построенный в пределах стужи льдов, оставался почти незамеченным и, казалось, находился в Азии»6. Сегюр делает выводы и о жителях столицы: «Когда я прибыл в Петербург, в нем под покровом европейского лоска еще видны были следы прежних времен. Среди небольшого, избранного 260

числа образованных и видевших свет людей, ни в чем не уступавших придворным лицам блистательнейших европейских дворов, было немало таких, в особенности стариков, которые по разговору, наружности, привычкам, невежеству и пустоте своей принадлежали скорее времени бояр, чем царствованию Екатерины II»7. Сравнительно-европейским контекстом Сегюр будет пользоваться и в оценке императрицы, которую воспринимает как необыкновенную женщину, подчеркивая успехи и заслуги, которых императрица добилась в исключительно мужской сфере деятельности – политике. В своих записках посол акцентирует внимание на известности Екатерины за границей и на положительных отзывах о ней видных политических деятелей Европы: «Всё, что я знал о высоких достоинствах этой государыни, всё, что говорил о ней Фридрих II, подстрекало мое любопытство узнать ее лично»8. Он пишет о том, что «Екатерина украсила страницы истории своей страны», «достойна справедливых похвал потомства» и «заслуживает наименования законодательницы»9. О деятельности Екатерины II во внутренней политике Сегюр пишет: «Она деятельно занималась мерами преобразований в управлении государством и развитием народного образования»10. Перечисляя заслуги Екатерины, дипломат выделяет два ее закона, которые она высоко ценила. Один их них – дворянская грамота, а другой – об отмене дуэлей. Цель обоих указов «была и благородна, и нравственна». Очевиден и систематически прослеживается в тексте контекст сравнительного анализа социальных и гендерных характеристик подданных в России. Довольно ярко описаны контрасты между дворянами и беднотой: «Петербург представляет уму двойственное зрелище: здесь в одно время встречаешь просвещение и варварство, следы X и XVIII веков, Азию и Европу, скифов и европейцев, блестящее гордое дворянство и невежественную толпу»11. По мнению Сегюра, в России каждому сословию достаточно неплохо живется, причем, приводя те или иные примеры, он постоянно сравнивает Россию и Европу. Интересно то, что Россия почти всегда в таких сравнениях выигрывает. Приведем некоторые примеры: «Дворяне хотя и подчинены неограниченной власти, но пользуются, по своему положению и уважению к ним общества, гораздо большим значением, чем во всех прочих, даже конституционных странах Европы»12. В Смоленске Сегюр был поражен тем, что местное общество провинциально по уровню образованности, но в пристрастиях к роскоши ничуть 261

не уступает европейцам. Разницу же Сегюр видит между русскими женщинами и мужчинами. По его мнению, она заключается в уровне общительности и образованности. «Женщины ушли далее мужчин на пути совершенствования. В обществе можно было встретить много нарядных дам, девиц, замечательных красотою, говоривших на четырех и пяти языках, умевших играть на разных инструментах и знакомых с творениями известнейших романистов Франции, Италии и Англии. Между тем мужчины, исключая сотню придворных … мало знали о том, что происходило за пределами их отечества»13. В записках Сегюра присутствует и контекст восприятия России европейским обществом. Отзывы, как известно, не всегда были лестными, но дипломат подчеркивает ироничное отношение императрицы к авторам таких высказываний: «Она знала, что многие, особенно французы, считали Россию страною азиатскою, бедною, погрязшею в невежестве, во мраке варварства; что они с намерением не отличали обновленную, европеизированную Россию от азиатской и необразованной Московии. Сочинение аббата Шаппа14, изданное, как думала императрица, по распоряжению герцога Шуазеля, еще было ей памятно, и ее самолюбие беспрестанно уязвлялось остротами Фридриха II, который часто со злою ирониею говорил о финансах Екатерины, о ее политике, о дурной тактике ее войск, о рабстве ее подданных и о непрочности ее власти. Зато государыня очень часто говорила нам о своей огромной империи и, намекая на эти насмешки, называла ее своим маленьким хозяйством: «Как вам нравится мое маленькое хозяйство? Не правда ли, оно понемножку устраивается и увеличивается? У меня немного денег, но, кажется, они употреблены с пользою?»15. Итак, в своих воспоминаниях о пятилетнем пребывании при дворе Екатерины II, которые были написаны много лет спустя, граф Сегюр весьма подробно и многогранно дал описание России, что позволило нам выявить следующие контексты его восприятия: Петербург – европейский город; Екатерина II – просвещенная императрица европейского уровня; наличие оппозиции «просвещение – варварство» в социальной структуре и образе жизни россиян; гендерный контекст в описании дворянского общества; контекст европейского общественного мнения о России. Проявления традиционности и специфики России преобладают в сравнительном анализе образа жизни. Это является общим мнением для всех иностранцев, пишущих о России. В тексте записок Сегюра присутствует не только факт констатации этого в системе оценок «вар262

варство», «первобытность», но и объяснение данной реальности в системе «нормы – привычки», в «простоте нравов», способности удовлетворяться «необходимыми потребностями и не испытывать страдающей нищеты, этой страшной язвы просвещенных народов»16. Русский народ Сегюр характеризует как народ, сохранивший мощь и отвагу. Присутствуют в записках Сегюра и однозначно негативные оценки России, но это не мешает ему делать вывод о том, что внутренняя самодостаточность России и поступательное заимствование открывали для нее большой потенциал развития. Эта мысль отчетливо прослеживается в тексте записок: «Россия идет вперед на пути славы и просвещения»; «… изменения, призведенные временем, могли вести только к лучшему»17. Например, Дидро в это же время был убежден в том, что «цивилизовать Россию невозможно, не освободив крестьян от крепостной зависимости»18. Сегюр был знаком и с высказыванием Дидро о том, что Россия – «колосс на глиняных ногах». Оппонируя ему, Сегюр продолжил эту фразу следующим образом: «Если раньше Россия была лишь колоссом на глиняных ногах, то этой глине дали затвердеть, и она превратилась в бронзу»19. Сегюр пишет, что русское общество изменилось: «… улучшилось во всех отношениях. Русская молодежь, которую война и жажда знаний рассеяла по всем европейским городам и дворам, показала, до какой степени усовершенствовались искусство, науки и вкус в государстве, которое в пору царствования Людовика XV считалось необразованным и варварским»20. Можно говорить о том, что, противопоставляя в своих суждениях два процесса – универсальный и самобытный, Сегюр удерживает в большей степени общую перспективу модернизации, включающей в универсальные процессы своеобразные и самобытные традиции России. Что обеспечило ему понимание динамики и вариативности модернизационных процессов второй половины XVIII в.? Проанализированные нами контексты и критерии его оценочных суждений допускают следующую интерпретацию этого вопроса. Определяющим контекстом модернизационного процесса для Сегюра является человеческий фактор, а оценочными критериями – «истинно достойные люди» и «женский мир», опередивший Европу. Таким образом, авторскую позицию восприятия России, на наш взгляд, обеспечило Сегюру понимание вариативности модернизационных процессов в развитии цивилизации, измеряющихся человеческим фактором и, в том числе, в гендерных характеристиках. Именно эти критерии, возмож263

но, и были важны для Сегюра как представителя его собственной культуры, с позиции которой он измерял иную реальность, становясь «своим среди чужих». Примечания 1

Ушаков В. А. Россия в трактовке иностранца: формирование представлений и стереотипов. СПб., 2010. С. 11. 2 Сегюр Л. Ф. Записки о пребывании в России в царствование Екатерины // Россия XVIII в. глазами иностранцев. Л., 1989. С. 337. 3 Гордон А. В. Российское Просвещение: значение национальных архетипов власти // Европейское Просвещение и цивилизация в России. М., 2004. С. 114. 4 Елисеева О. И. Благородное сословие в золотой век Екатерины. М., 2008. С. 478. 5 Сегюр Л. Ф. Указ. соч. С. 362. 6 Там же. С. 324. 7 Там же. С. 337. 8 Там же. С. 315. 9 Там же. С. 320. 10 Там же. С. 322. 11 Там же. С. 328. 12 Там же. С. 362. 13 Там же. С. 329. 14 Шапп д’Отрош – французский ученый-астроном, посетивший Россию и издавший в Париже в 1768 г. книгу «Voyage en Sibèria». Неприятные для русских характеристики из этой книги вызвали резко критический отзыв со стороны Екатерины II. 15 Сегюр Л. Ф. Указ. соч. С. 408–409. 16 Там же. С. 328. 17 Там же. С. 330, 337. 18 Цит. по: Годжи Дж. Колонизация и цивилизация: русская модель глазами Дидро // Европейское Просвещение и цивилизация в России. С. 212. 19 Серов В. Энциклопедический словарь крылатых слов и выражений [Электронный ресурс]. URL: http://www.bibliotekar.ru/encSlov/10/119.htm (дата обращения: 16.05.2011). 20 Сегюр Л. Ф. Указ. соч. С. 329. ____________

264

УДК 94(47) + 343(09) + 002(09) А. М. Хламова Новосибирский государственный педагогический университет «БАБЫ ЗДЕСЬ ПОТЕРЯННЫЕ…». ОБРАЗ УГОЛОВНОЙ ССЫЛЬНОЙ В СИБИРИ НА СТРАНИЦАХ ОБЩЕСТВЕННО-ПОЛИТИЧЕСКИХ ЖУРНАЛОВ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА ∗ Образ «Сибири-каторги», сконструированный общественно-политическими журналами второй половины XIX в., довольно хорошо изучен в работах историков1. В существующих на сегодняшний день исследованиях проанализирована позиция журналов по отношению к уголовной ссылке и ее влиянию на развитие региона, деконструирован «образ ссыльного преступника» в журнальной прессе, выявлены метафорические модели, использовавшиеся публицистами для формирования эмоционально-оценочного отношения читателей к ссылке. При этом незначительное внимание уделяется гендерной проблематике сибирской ссылки. Выявление образа женщины, сосланной за уголовные преступления в Сибирь, позволит дополнить смысловое содержание представлений о регионе как «стране изгнания», отраженное на страницах общественно-политических журналов второй половины XIX в. Материалы о женщинах, оказавшихся в уголовной ссылке в Сибири, содержащиеся на страницах авторитетных «толстых» журналов «Русское богатство», «Северный вестник», «Вестник Европы» послужили источниками для раскрытия темы статьи. Среди ежегодно ссылаемых в Сибирь женщины составляли меньшинство. По данным «Памятной книжки Иркутской губ.» за 1873 г., ссыльные составляли 10,7 % от общего числа жителей губернии, причем 7,8 % приходилось на мужчин и 2,9 % – на женщин2. Американский исследователь сибирской ссылки Дж. Кеннан отмечал, что в 1885 г. из 15 766 ссыльных было всего 4079 женщин, при этом большинство женщин (3468) являлись добровольно отправившимися ∗

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Тема Сибири в русской журнальной прессе второй половины XIX – начала ХХ в.: аннотированный библиографический указатель», проект № 10-01-00445а. 265

в Сибирь вместе со своими мужьями и отцами3. По данным, которые приводит дооктябрьский исследователь уголовной ссылки С. Дижур, «в 1867, 1868, 1869 и 1870 гг. через Тюмень проходило женщин 1/11, 1/10, 1/8 и 1/7 всего числа ссыльных. По переписи 1897 г., на 100 мужчин приходится женщин: в Приморской области – 45,5, на Сахалине же и того меньше – 27, 8»4. Незначительный процент женского ссыльного населения, тем не менее, являлся источником негативных, разрушающих традиционные представления характеристик женщины и ее роли в социуме. Существующее в русской культуре восприятие «женского» как созидательного, сохраняющего5, вступает в противоречие с журнальными образами женщин в сибирской ссылке. Рассуждая о причинах, по которым женщина оказывалась в сибирской ссылке, современники писали так: «Большинство женщин идут в Сибирь за поджоги и за убийство детей, а оба эти преступления вызываются ревностью и обусловливают в ссыльной женщине присутствие пылких страстей»6. А. П. Чехов – автор знаменитого «Острова Сахалин» – на основе своих наблюдений сделал вывод о том, что женщины попадают на каторгу как «жертвы любви и семейного деспотизма»7. При этом «даже те из них, которые пришли за поджог или подделку денежных знаков, несут, в сущности, кару за любовь, так как были вовлекаемы в преступление своими любовниками»8. Известный общественный деятель и исследователь Сибири Н. М. Ядринцев подчеркивал: «Не лучший жребий выпал в Сибири и на долю русской женщины. Она вступила на эту новую землю как будто для того, чтобы сделаться еще большей страдалицей, чем была у себя в старом русском обществе»9. Образ женщины-страдалицы, женщины-жертвы типичен для работ публицистов второй половины XIX в. «Бабы здесь потерянные», – эти слова одного из ссыльных преступников, приведенные в статье С. Дижура, отражают ключевую характеристику сибирских ссыльных женщин в общественном сознании. Упомянутый публицист использовал их в качестве доказательства правильности высказываний о женщинах, закрепленных в языке поселенцев. Так, популярной в ссыльной среде являлась поговорка: «Живется здесь хорошо тому, у кого жена и дочь хороши: тогда и двух коров не надо»10. Повсеместное развитие проституции – не только главная поведенческая характеристика уголовной женской ссылки, но также фактор, препятствующий формированию семейной жизни в среде посе266

ленцев, разрушающий эту жизнь. «Многие начинают заниматься проституцией еще на пароходах, и почти большинство занимаются ею на острове. Мужья не только терпят, но извлекают выгоду из занятий своих жен. Зачастую муж находит другую подругу жизни, жена – другого мужа. Молодые девушки очень рано начинают жить. Родители нередко принуждают своих дочерей, а случаи совместной проституции матери и дочери также нередкое явление», – указывает автор исследования «К психике преступника»11. Образ женщинытовара присутствует в рассказе В. Г. Короленко «Марусина заимка»: «Каторга верховодит, – пояснил Степан. – Продают баб, как скотину, в карты на майдане проигрывают, из полы в полу сдают»12. Публицист «Северного вестника» А. Давыдов обращал внимание читателей на отсутствие какой-либо идеализации ссыльных женщин на Сахалине. Он отмечал, что «у каторжных взгляд на женщину очень простой: женщина есть только своего рода нужный предмет для отправления физиологических потребностей, но не подруга жизни. Преступник вообще не идеализирует женщины, и в этом тоже надо искать причину, почему многие из них считают измену жены не только извинительной, но прямо как бы нормальным явлением, лишь бы только она принадлежала им временами, когда у них является потребность. В литературе тюрьмы особенно заметно это отсутствие идеализации женщины. В песнях каторги вы встретите грусть по матери, тоску по родине, но тоски по любимой женщине, которой бы приписывались известные достоинства, – никогда»13. Женщина в сибирской ссылке часто являлась героиней «уголовных хроник». Один из корреспондентов «Русского богатства», А. Бычков, повествуя о «кровавом деле» – убийстве семьи «инородцев», указывал, что «организатором и руководителем его является молодая и до некоторой степени культурная женщина с темным прошлым, сосланная в Сибирь на поселение за сбыт фальшивых бумажек»14. Публицист приводит данные о существенном количестве подобных преступлений. Материалы общественно-политических периодических изданий наполнены негативными характеристиками уголовных ссыльных женщин. Одна из них связана с проблемой побегов и бродяжничества в женской ссыльной среде. Некий исследователь сибирской действительности, автор статьи о бродягах, опубликованной на страницах «Северного вестника», приводил в качестве объяснения женского бродяжничества рассуждения одного из ссыльных: «Да они разве 267

не те же люди; ведь и им пить, есть хочется. Как же им жить на Лене или за Байкалом, где и поселенец не может. – Куда же они идут? Неужели тоже в Россию? – Они больше за мужиками идут, куда тот, туда и они; вместе и по тюрьмам, и по этапам…»15. «Романтический» мотив оказывался ключевым и в тех нередких случаях, когда в бродяжничество за ссыльными уходили и свободные женщины. Редкие положительные характеристики ссыльной женщины на страницах общественно-политических журналов связаны с темой верности и любви между «отбросами общества». Как известно, большинство ссыльных попадало в Сибирь, будучи в холостом положении. Однако, «деля общую участь несчастия, они соединяются попарно, и конечно, незаконным браком; но эти узы тем не менее поражают своей крепостью и постоянством… Разведенные незаконные супруги употребят все усилия, чтобы им где-нибудь встретиться на дороге… Встретившись, они опять продолжают свое путешествие на запад»16. Образ женщины, сосланной в Сибирь за уголовные преступления и находившейся в среде ссыльных, не был противоречивым, как это может показаться. Авторы авторитетных общественно-политических изданий второй половины XIX в. подчеркивали тяжесть положения женщины, характеризовали ее, используя метафоры «страдания», «жестокости», «гендерной низости», в редких случаях дополняя метафорами «верности», «безнадежности». Можно предположить, что деструктивный образ женщины в ссылке дополнял общественные представления о несостоятельности уголовной ссылки в Сибирь. Примечания 1

См.: Родигина Н. Н. «Другая Россия»: образ Сибири в русской журнальной прессе второй половины XIX – начала XX в. Новосибирск, 2006; Хламова А. М. Уголовная ссылка в Сибирь в представлениях власти и общества Российской империи второй половины XIX в.: автореф. дис. … канд. ист. наук. Омск, 2010. 2 Памятная книжка Иркутской губ. Иркутск, 1873. С. 12. 3 Кеннан Д. Сибирь и ссылка: путевые заметки (1885–1886 гг.). СПб., 1999. Т. 1. С. 129. 4 Дижур С. Русская ссылка: ее история и ожидаемая реформа // Рус. богатство. 1895. № 4. С. 52. 5 См.: Габриэлян Н. М. Пол. Культура. Религия // Общественные науки и современность. 1996. № 6. С. 126–133. 6 Максимов С. В. Сибирь и каторга. СПб., 1900. С. 11. 7 Чехов А. П. Остров Сахалин // Чехов А. П. Собр. соч. М., 1963. Т. 10. С. 79–80. 8 Там же. С. 262. 268

9

Ядринцев Н. М. Женщина в Сибири в XVII и XVIII столетиях: ист. очерк // Женский вестник. 1867. № 8. С. 108. 10 Дижур С. Указ. соч. С. 52. 11 Давыдов А. К психике преступника: (наблюдения и впечатления из жизни на о. Сахалин) // Север. вестник. 1894. № 1. С. 12. 12 Короленко В. Г. Собр. соч. М., 1953. Т. 1. С. 234. 13 Давыдов А. Указ. соч. С. 13. 14 Бычков А. Письмо из Иркутска // Рус. богатство. 1900. № 6. С. 19. 15 Паг. Очерки сибирской жизни: бродяги // Север. вестник. 1890. № 7. С. 48. 16 Там же. С. 49. ____________

УДК 37 (09) + 947 (47) А. Ю. Ледовских Новосибирский государственный педагогический университет КОНСТРУИРОВАНИЕ ОБРАЗОВ ГЕРОЕВ И АНТИГЕРОЕВ СИБИРСКОЙ ССЫЛКИ В РОССИЙСКОЙ ЖУРНАЛЬНОЙ ПРЕССЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА * На протяжении практически всей истории взаимоотношений с Европейской Россией Сибирь воспринималась массовым сознанием как «страна каторги и ссылки». Огромное количество исследований посвящено именно этому аспекту функционирования сибирской окраины в составе Российской империи, и до сих пор ссылка, особенно политическая, продолжает волновать умы историков и литературоведов. Живой интерес вызывает разработка декабристской темы, вопросы пребывания в Сибири Ф. М. Достоевского и дело петрашевцев. Однако, помимо этих сюжетов, внимание исследователей привлекает драматичная биографическая связь с Сибирью участников революционного движения 1860–1880-х гг. *

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта «Тема Сибири в русской журнальной прессе второй половины XIX – начала ХХ в.: аннотированный библиографический указатель», № 10-01-00445а. 269

Историография этого вопроса начинает формироваться уже с конца XIX – начала XX столетия самими же политссыльными. Существует солидный корпус художественных, публицистических, мемуарных текстов, написанных самими революционерами и их современниками. Феномен русской политической ссылки глубоко впечатлял иностранных наблюдателей, сибирские тюрьмы и этапы стали практически главной достопримечательностью, которую должен был посетить всякий уважающий себя европейский или американский путешественник. Американский публицист Дж. Кеннан в своей книге «Сибирь и ссылка» однозначно характеризовал систему политической и административной ссылки как неэффективную и неоправданно жестокую1. Эту версию активно поддерживали и сами участники политических процессов, описывая в своих многочисленных воспоминаниях и дневниках тяготы пребывания в Сибири. Однако у этого масштабного явления второй половины XIX в. существовал и другой аспект. Как национальная идентичность «выплавлялась в тигле войны», так, очевидно, и героическая революционная идентичность «закалялась» в сибирской ссылке. В постсоветской исторической науке наметился интерес к исследованиям этой революционной идентичности и той специфической мифологии, которая способствовала ее формированию. М. Могильнер в своей работе подробно анализирует базовые мифологические представления леворадикальной интеллигенции о себе, средства и способы их формирования и трансляции. С точки зрения автора, художественные, публицистические и мемуарные тексты, созданные революционерами, являлись основным источником конструирования «подпольной мифологии», пространства, в котором действуют идеальные герои – служители революционной идеи2. М. Могильнер считает, что тюрьма и ссылка «входила в мифологию жертвенного героя как необходимая ступень к самоотречению»3. Однако вопрос об обратном влиянии сибирской ссылки на самопрезентации деятелей «подполья» разработан лишь отчасти. Исследуя факторы, определявшие «содержание представления русских интеллектуалов о Сибири», Н. Н. Родигина приходит к выводу, что восприятие региона политическими ссыльными зависело не только от характера их биографической связи с ним. Большое значение имели социокультурные и социально-психологические факторы4. Развивая логику автора, мы можем предположить: с одной стороны, Сибирь являлась своего рода ступенью инициации рево270

люционного героя, с другой стороны, пребывание в ссылке оказывало значительное влияние на «подпольную» мифологию. Отдавая себе отчет в том, что количество опубликованных разножанровых текстов ссыльных участников революционного движения 1860–1880-х гг., описывающих пребывание в сибирской ссылке, достаточно велико, и что существует целая историографическая традиция, посвященная изучению этого наследия5, мы хотели бы сконцентрироваться на узком аспекте этой проблемы. Мы обратили пристальное внимание на «сибирские тексты» ссыльных революционеров, опубликованные в наиболее популярных российских общественно-политических журнальных изданиях второй половины XIX – начала XX в. («Былое», «Вестник Европы», «Мир божий», «Русская мысль», «Русский вестник», «Русское богатство»). Это обусловлено в первую очередь спецификой «толстого» журнала, которую подробно описывают в своих исследованиях М. П. Мохначёва, А. И. Рейтблат, Н. Н. Родигина6. Она заключалась в том, что издание такого рода представляло собой коллективный текст, плод совместной работы авторов и редакторского коллектива, рассчитанный на определенную читательскую аудиторию. Таким образом, любая публикация в «толстом» журнале может рассматриваться не как отдельная смысловая единица, но как составная часть целого. В связи с этим сформулируем несколько основных задач нашего исследования: выяснить, в каких изданиях чаще всего публиковались тексты ссыльных революционеров, каким жанрам отдавали предпочтение редакторские коллективы, какие ключевые характеристики героев и антигероев ссылки предъявлялись читательской аудитории, и какое влияние на эти мифологические конструкты оказало пребывание авторов в Сибири. Опираясь на результаты сплошного просмотра годовых подшивок вышеупомянутых журналов, можно констатировать следующее. В журналах «Вестник Европы» и «Мир божий» в первую очередь представлены художественные очерки и рецензии на книги, описывающие реалии сибирской ссылки глазами очевидцев. Исключением являются лишь путевые очерки А. Г. Цейтлина (опубликованные под псевдонимом «Гедеонов»), в которых описан быт скорее коренного и старожильческого населения северо-востока Сибири, чем политссыльных7. Гораздо более разнообразную подборку текстов представляют журналы «Русская мысль» и «Русское богатство»: здесь можно встретить критические заметки, художественные очерки и воспоминания о годах ссылки. Интересным является тот факт, что наиболь271

шее количество публикаций, авторами которых являлись политические ссыльные, в журнале «Русское богатство» приходится на последние годы XIX в., а в журнале «Русская мысль» – на 1906–1908 гг. В первом случае это очевидно связано с народнической направленностью журнала и с политикой его редколлегии, в состав которой входили Н. К. Михайловский и В. Г. Короленко (немаловажен тот факт, что последний сам прошел через сибирскую ссылку). Всплеск количества интересующих нас публикаций на страницах «Русской мысли» обусловлен, помимо либерально-народнического направления журнала, своеобразным откликом редколлегии на события 1905 г. С 1906 г. начинает издаваться журнал «Былое», посвященный истории освободительного движения, изобилующий воспоминаниями о годах, проведенных авторами в сибирской ссылке. Ключевой особенностью подборки текстов в этом издании стало практически полное отсутствие художественных очерков, что, несомненно, связано с намерением издания предоставлять в первую очередь «документальные» материалы об истории ссылки. Консервативная направленность журнала «Русский вестник» не предполагала публикации воспоминаний или рассказов о жизни ссыльных революционеров. Однако для нас были полезны критические статьи Л. А. Тихомирова и Н. Н. Емельянова, в свое время участвовавших в жизни «подпольной России», а впоследствии радикально сменивших политическую ориентацию на консервативномонархическую. Анализ многочисленных источников позволяет выделить несколько базовых характеристик и предпочтительных моделей поведения представителя леворадикальной интеллигенции в условиях сибирской ссылки. Во-первых, это – «человек трудящийся». Главным требованием к герою, проходящему через суровое испытание ссылкой, становится конструктивная и напряженная деятельность. С одной стороны, она не позволяла герою погрязнуть в рутине сибирского быта, впасть в уныние и апатию, с другой стороны, готовила его к дальнейшей революционной борьбе. Однако выполнение этого требования зачастую встречало на своем пути непреодолимые преграды. На это указывают и сами ссыльные в своих воспоминаниях, и современники, отзывавшиеся на их тексты. Тихомиров и Емельянов, которые в свое время участвовали в революционном движении, рьяно критиковали своих бывших коллег, в первую очередь за бездеятельность. В ответ 272

на резонанс, вызванный уже упомянутой выше книгой Дж. Кеннана в среде российских интеллектуалов, Емельянов опубликовал две рецензии на нее, написанные немецкими путешественниками М. Берманом и В. Иостом. Описывая быт политических ссыльных в Сибири, Бреман недоумевал, почему молодые, образованные и полные сил люди считают, что их миссия в Сибири «должна заключаться в чтении популярно-философских книжек и глумлении над мероприятиями правительства», а не в развитии богатой ресурсами и возможностями страны8. Примерно ту же риторику мы можем встретить в статье самого Н. Н. Емельянова9. Оправдывая апатию, охватывавшую их в «сибирской темнице», ссыльные писали о том, что единственной значимой для них деятельностью была революционная борьба и активное участие в общественной жизни, которых они как раз и были лишены вдали от Центральной России. Например, А. И. Столбов в своих воспоминаниях красочно описывает гнетущее чувство «тоски и сознания своей ненужности, которым так сильно страдала и мучилась значительная часть ссыльных»10. Этот же аспект тонко подмечает Л. А. Тихомиров в своих критических заметках: «Для них тяжело бездействие, бездействие политическое, без бумаги и без чего угодно они бы прекрасно обошлись, но чувствуют себя глубоко несчастными оттого, что их жизнь уходит “бесплодно”»11. Негативно воспринимая саму идею революционной подпольной борьбы, он, тем не менее, сочувственно относился к ее подвижникам, считая, что причина их бедственного положения – в неправильной расстановке приоритетов, в заблуждениях, подкрепляемых европейскими интеллектуалами. Признавая, что уныние и тоска были характерны для большинства политссыльных в Сибири, авторы мемуарных и художественных текстов считали, что настоящий героизм заключался в их преодолении с помощью активной деятельности. В первую очередь подразумевались физический труд или любое прикладное занятие. В мемуарах можно часто встретить упоминания о создании артелей, мастерских, издании рукописных журналов (например, знаменитого журнала «Кара»)12. В этом контексте уместно вспомнить программное произведение Н. Г. Чернышевского «Что делать?», оказавшее значительное влияние на формирование мировоззрения представителей леворадикальной интеллигенции13. Особенно значимым вопрос прикладной хозяйственной деятельности становился для ссыльнопоселенцев. Достаточно подробно 273

плюсы и минусы такого рода занятий описаны в художественных очерках В. Л. Серошевского. Положительный эффект физической нагрузки он видел в том, что она укрепляла дух революционера и готовила его к дальнейшей борьбе. Об этом красноречиво рассказывает один из его героев: «Я солдат… Я пленный солдат... Я ни на минуту не должен падать духом … сомневаться и отчаиваться, чтобы, когда придет мое время, я оказался достаточно бодрым, верующим и способным к борьбе»14. С другой стороны, по мнению того же Серошевского, хозяйственная деятельность ссыльных встречала огромное количество препятствий, связанных с молчаливым сопротивлением коренного населения региона и пассивностью администрации в данном вопросе15. Если же вопреки обстоятельствам ссыльнопоселенцу удавалось преуспеть в организации своего хозяйства, это не встречало сочувствия у товарищей по каторге, ведь прикладные занятия должны были быть всего лишь подготовкой к «настоящему делу»16. Наибольшее уважение и восхищение ссыльных вызывала способность некоторых собратьев по несчастью к труду интеллектуальному. Упорная научная деятельность была отличительным качеством настоящего «героя» ссылки17. В то же время нужно понимать, что под «наукой» в данном случае понимались в первую очередь социальнополитические дисциплины. Однако большое количество участников революционного движения 1860–1880-х гг. нашло себя не в этой области, а в изучении этнографии, геологии, биологии и т. д. В этом контексте можно вспомнить имена В. Г. Богораза, И. В. Иохельсона, Д. А. Клеменца, В. Л. Серошевского и многих других, составивших себе блестящую репутацию в научном мире. Однако лишь только революционер становился ученым, он как бы выпадал из обоймы «подпольной» мифологии. Главной характеристикой интеллектуальной работы, которую осуществлял настоящий революционный герой, была ее остросоциальная направленность. В этом же ключе можно охарактеризовать и трагичные эпизоды, связанные с протестами политических ссыльных против действий тюремной администрации и суровости режима в целом. С точки зрения участников и свидетелей, восстания заключенных были своего рода продолжением революционной борьбы в новых условиях18. В этом ключе важной становится оценка значимости подобных эпизодов не только товарищами по заключению, но и представителями властных структур. С. С. Синегуб рассказывает о заведующем нерчинскими ссыльнокаторжными Кононовиче, который говорил, что «такие инст274

рукции, какие приказано применять … несправедливы и ненужно жестоки; что нельзя третировать политических так же, как уголовных; что для политических в силу их большой нервности и того развития, и воспитания, которое большинство из них получило, уже одно сознание своей горькой бесправности есть такое тяжелое наказание, с которым не может сравниться никакое другое, и усугублять это наказание еще и физическими страданиями, без всякого вызывающего с их стороны повода, и жестоко, и бесцельно. И во всяком случае он (Кононович. – А. Л.) не способен быть исполнителем таких наказаний»19. Другим неотъемлемым качеством революционного героя в ссылке авторы признают чувство товарищества. Большое значение для участников революционного движения, оторванных от общественной жизни и привычной среды, имела моральная поддержка и участие собратьев в трудовой и интеллектуальной деятельности. Однако самые восторженные отзывы всегда вызывали акты самопожертвования, движимые этим чувством. Характеризуя неординарную личность С. Ф. Яновича, этого настоящего «идеального героя» сибирской ссылки, А. И. Столбов пишет: «Приходилось нам переживать в Колымске тяжелые минуты, когда жизнь товарищей ставилась на карту. В таких случаях Янович всегда проявлял ту повышенную готовность жертвовать собою, которая характеризует самые благородные революционные натуры»20. Здесь можно также упомянуть о поступке семьи Шелгуновых, которые «помчались вслед за своим опальным другом [М. Л. Михайловым] в тундры холодной Сибири, в далекое Забайкалье, захватив с собой своего ребенка, маленького Мишу»21. Говоря о героях сибирской ссылки, авторы воспоминаний и художественных текстов, как правило, описывают конкретных персонажей, значимыми становятся не только обязательные признаки «идеального героя», о которых мы писали выше, но и личностные характеристики: доброта, отзывчивость, жизнерадостность. Это уже несколько выбивается из общих мифологических представлений «подпольной России», о которых пишет М. Могильнер22. Антигерои в «сибирских текстах» зачастую сливаются в единую безликую массу, в собирательный образ тех, кто сдался и не выдержал тягот испытания. Кроме того, в качестве негативных персонажей описываются «случайные люди», ставшие участниками революционного движения и продемонстрировавшие свою несостоятельность в условиях ссылки23. Одна из немногих подробных характеристик сибирского антигероя встречается в рассказе В. Л. Серошевского «Брак». Ссыльный 275

Зерович являет собой полную противоположность значимым личностям – безвольный, апатичный, не склонный к активной деятельности, он в конечном итоге кончает жизнь самоубийством24. В то же время представители администрации и силовых структур в некоторых случаях утрачивают свои негативные коннотации, как в случае с упомянутым выше Кононовичем. Подводя итоги нашего исследования, хотелось бы еще раз обратить внимание на следующие выводы. Наиболее полно разножанровые публикации, повествующие о пребывании в сибирской ссылке, представлены в журналах «Русская мысль» и «Русское богатство». Это было обусловлено народнической направленностью этих изданий и политикой редакторских коллективов. Особенно ярко эта тенденция проявилась после революции 1905–1907 гг. Преимущественно художественным текстам и критическим заметкам отдавали предпочтение редакторские коллективы либерального «Вестника Европы» и марксистского «Мира божьего». Большая часть сибирских ссыльных состояла из последователей радикального народничества, с которыми марксисты неустанно и непримиримо полемизировали. Это, очевидно, и обусловило невнимание к реалиям сибирской политической ссылки со стороны авторского коллектива и редакции журнала «Мир божий». Задачи, стоявшие перед сотрудниками журнала «Былое», обусловили то предпочтение, которое они отдавали мемуарам. Фактически журнал представлял собой подборку воспоминаний о годах, проведенных в ссылке. Говоря о трансформации представлений об идеальном «подпольщике» под влиянием сибирской ссылки, а также о ключевых характеристиках этого персонажа, транслируемых читательской аудитории «толстых» журналов, можно выделить несколько аспектов. Несмотря на то, что в текстах ссыльных революционеров сохраняется принятая ранее мифологическая модель «героя», наделенная такими специфическими чертами, как участие в инициировании активной прикладной и интеллектуальной деятельности, чувство товарищества, самопожертвование, готовность к продолжению политической борьбы, пребывание в Сибири наложило серьезный отпечаток на саморепрезентацию революционеров. Значимые поправки в представления о способах общественной деятельности внесла изолированность политссыльных от ее основных центров. Им пришлось вырабатывать новые формы участия в политической жизни России, а также новые требования к своему «идеально276

му герою». Во-вторых, ситуация ссылки спровоцировала более пристальное внимание к личностным качествам своих единомышленников. Зачастую не высокий интеллектуальный потенциал, но отзывчивость и «душевность» вызывали эмоциональный отклик и одобрение у товарищей по ссылке. В пространстве «подпольной мифологии» основными антагонистами героев-революционеров были представители администрации, дворянства и купечества. В Сибири выкристаллизовался новый тип антигероя – бывший участник революционного движения, не выдержавший сурового испытания ссылкой. Примечания 1

Кеннан Дж. Сибирь и ссылка. СПб., 1906. Ч. 1/2. С. 45. Могильнер М. Мифология «подпольного человека»: радикальный микрокосм в России начала XX в. как предмет семиотического анализа. М., 1999. С. 49. 3 Там же. С. 45. 4 Родигина Н. Н. Мать или мачеха?: образ Сибири у политических ссыльных второй половины XIX в. // Социальные конфликты в истории России. Омск, 2006. С. 235–245. 5 Иванов А. А. Историография политической ссылки в Сибирь второй половины XIX – начала ХХ в. Иркутск, 2001; Кодан С. В. Управление политической ссылкой в Сибирь (1826–1856 гг.). Иркутск, 1980; Марголис А. Д. Тюрьма и ссылка в императорской России: исследования и архивные находки. М., 1995; Николаев В. Сибирская периодическая печать и политическая ссылка // Каторга и ссылка. 1928. № 6. С. 96–122; Политическая ссылка в Сибири: Нерчинская каторга. Новосибирск, 1993. Т. 1; Ссыльные революционеры в Сибири (XIX в. – февраль 1917 г.). Иркутск, 1973–2009. Вып. 1–17. 6 Мохначёва М. П. Журналистика и историческая наука: в 2 кн. М., 1998; Рейтблат А. И. От Бовы к Бальмонту: очерки по истории чтения в России во второй половине XIX в. М., 1991; Родигина Н. Н. «Другая Россия»: образ Сибири в русской журнальной прессе второй половины XIX – начала XX в. Новосибирск, 2006. 7 Цейтлин А. Г. В ледяной тундре: из поездки к чукчам // Мир божий. 1897. № 2. С. 13–27. 8 Емельянов Н. Н. Немцы о книге Кеннана // Рус. вестник (РВ). 1894. № 1. С. 204–205. 9 Емельянов Н. Н. Сибирь и ссылка // РВ. 1898. № 4. С. 365–378. 10 Столбов А. И. Л. Ф. Янович в ссылке // Былое. 1906. № 12. С. 93. 11 Тихомиров Л. А. Сибирь и ссылка перед судом англичанина // Рус. обозрение. 1890. № 6. С. 885. 12 Синегуб С. С. Воспоминания чайковца // Рус. мысль (РМ). 1907. № 10. С. 40– 49; Чудновский С. Л. Из дальних лет: (отрывки из воспоминаний 1878–1879 гг.) // Былое. 1907. № 10. С. 188–189. 2

277

13

Могильнер М. Указ. соч. С. 29–30. Серошевский В. Л. Брак // РМ. № 10. С. 43–44. 15 Серошевский В. Л. На краю лесов // Рус. богатство. 1895. № 6. С. 42–46. 16 Ольминский М. Смерть Л. Ф. Яновича // Былое. 1906. С. 99. 17 Столбов А. И. Указ. соч. С. 93. 18 Вилюец [Брагинский М. А.]. Якутская трагедия 1889 г. // РМ. 1906. № 3. С. 55–77. 19 Синегуб С. С. Указ. соч. С. 14. 20 Столбов А. И. Указ. соч. С. 94. 21 Пругавин А. С. Н. В. Шелгунов в ссылке (по неизданным источникам) // РМ. 1910. № 2. С. 4. 22 Могильнер М. Указ. соч. С. 47. 23 Чудновский С. Л. Указ. соч. С. 186–187. 24 Серошевский В. Л. Брак. С. 39–41. 14

____________

УДК 97 (47) + 070 + 316.5 Н. А. Землякова Новосибирский государственный педагогический университет ОБРАЗ СИБИРИ В РЕЛИГИОЗНЫХ ЖУРНАЛАХ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XIX – НАЧАЛА XX ВЕКА: ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ В последние годы представления о Сибири в массовом сознании россиян являются предметом активной исследовательской рефлексии. Однако до настоящего времени нет работ, посвященных выявлению репрезентаций Сибири в религиозных периодических изданиях второй половины XIX – начала ХХ в. С нашей точки зрения, изучение «сибирской темы» религиозной периодической печати даст возможность выяснить, какие именно сюжеты сибирской действительности привлекали внимание православной периодики, каким представлялся регион ее авторам. Не менее важно понять, насколько специализация журналов детерминировала представления о регионе, транслировавшиеся с их страниц, что было общего и особенного в освещении сибирских реалий в православных и других специализированных и общественно-политических журналах. 278

Задача данной статьи – определить возможные теоретические подходы к реконструкции образа Сибири, транслировавшегося в православных периодических изданиях второй половины XIX – начала ХХ в. Все работы, которые относятся к сфере наших предметных интересов, можно разделить на несколько групп. В первую группу объединим теоретические исследования Р. Барта, Б. Андерсона и Л. Вульфа, посвященные изучению «второй реальности» и ее конструированию. Основная идея этих работ сводится к тому, что разные «мы-группы» (воображаемые сообщества), в зависимости от своих целей, конструируют свои образы реальности. К числу воображаемых сообществ исследователи относят нации, политические партии и др. Регион тоже можно отнести к воображаемым сообществам1. Следовательно, механизм его формирования схож с формированием такого сообщества, как нация. Б. Андерсон в работе «Воображаемые сообщества» утверждает, что идея нации базировалась на признании общности происхождения и истории, на разделяемых представителями воображаемого сообщества символах, она была генетически связана с такими культурными системами, как религиозное сообщество и династическое государство. Национальная идентичность тесно связана с националистическим присвоением пространства в воображаемой географии. Она имеет идеологическое, символическое, топонимическое и иные обоснования, чтобы общественное сознание осмысливало это пространство как часть своей национальной территории. Распространяя идеи Андерсона на региональные сообщества, можно утверждать, что границы регионов определяются не столько географическими категориями, сколько общей идентичностью причастных к этим регионам людей, их чувством принадлежности, набором ценностей и норм. Для определения границ и представлений о территории исследователями используется такое понятие, как «ментальная карта». Оно лежит в основе работы Л. Вульфа «Изобретая Восточную Европу». «Ментальная карта» определяется как «созданное человеком изображение части окружающего пространства, оно отражает мир так, как его себе представляет человек, и может быть не верной»2. Таким образом, «ментальная карта» отображает представления человека или группы людей о той или иной территории (например, регионе). Эти представления могут совпадать, а могут и не совпадать с реальными географическими границами природно-климатических, естественно-географических, социально-экономических областей. 279

Вторая группа актуальных для нас исследований включает работы специалистов в области гуманитарной географии Д. Н. и Н. Ю. Замятиных, в которых реконструируются культурно-географические образы регионов и выделяющие факторы, влияющие на их формирование3. Создание, реконструкция и распознавание географических образов региона является ядром концепции географических образов, которая предполагает развитие целенаправленной деятельности по когнитивному оформлению наиболее устойчивых и продуктивных геопространственных представлений общества. Д. Н. Замятин определяет географические образы региона как «достаточно устойчивые, стратифицированные и динамичные геопространственные представления, которые соотносятся с какимилибо крупными внутристрановыми политико-, историко- или культурно-географически выделенными территориями»4. Третья группа важных для нас трудов представлена исследованиями филологов В. И. Тюпы, К. В. Анисимова, Е. Н. Эртнер, посвященными теме Сибири в русской литературе5. Здесь рассматривается образ региона в русской художественной литературе XIX в. Подход к выявлению образа Сибири, предложенный литературоведами, заставляет описывать представления о Сибири при помощи бинарных оппозиций, обращать внимание на их мифологичность, подвижность, символическую насыщенность. В. И. Тюпа в своей работе, посвященной «сибирскому тексту» русской литературы, образ Сибири в русской классической литературе интерпретирует как образ холода – зимы – ночи (луны), то есть смерти в мифологическом ее понимании. К. В. Анисимов подверг критике реконструкцию образа, предложенную Тюпой, указывая на то, что она отличается единообразием. Он настаивает на существовании двуединой «сибирской» мотивно-образной парадигмы, то есть акцентирует наличие как инфернально-негативной, предложенной В. И. Тюпой, так и утопически позитивной семантики сибирского текста. Е. Н. Эртнер в монографии «Феноменология провинции в русской прозе конца XIX – начала XX в.», раскрывая особенности восприятия сибирской провинции в литературе, также работает с понятием «образ Сибири»6. Она пишет о том, что сибирская провинция имеет свои относительно устойчивые черты, определяемые во многом географическим пространством, климатическими условиями, биологическим миром. Кроме того, с образом Сибири связывают мотивы «открытия», «узнавания» «чужого и нового мира». И в этом смысле Сибирь вос280

принимается как «новая земля». В качестве художественного образа Сибирь выступает в своей многозначности. Образ приобретает самые разные и «иногда диаметрально противоположные свойства»7. Здесь, по замечанию Эртнер, все зависит от концепции автора, так как «перед нами именно образы, а не разновидности понятия: на самом деле таких явлений нет в действительности, они существуют как созданное самим человеком-творцом»8. Рассматриваемый филологами образ Сибири соотносится с контекстом так называемой «сибирской темы», которая включает в себя видение и интеллектуальное освоение многочисленных аспектов региона: территориальных, исторических, этнографических и литературных. В четвертую группу важных для нашей темы работ мы отнесли труды историков Т. А. Кузнецовой, А. Ю. Ледовских, А. В. Ремнёва, Н. Н. Родигиной, А. В. Юдельсона, посвященные репрезентациям Сибири в дискурсах разного типа9. Наиболее интересным для нас является комплексный подход к изучению образа региона, предложенный Н. Н. Родигиной, где «под образом понимается, во-первых, отражение в общественном мнении представлений о регионе, базирующихся на знании о нем, во-вторых, интеллектуальный конструкт, продукт коллективного воображения, который сознательно или самопроизвольно конструировался заинтересованными интеллектуальными или политическими элитами»10. Образ Сибири исследовательница реконструирует на материалах журнальной прессы второй половины XIX – начала XX в. Историк разделяет точку зрения регионоведа А. С. Титкова о том, что наибольшее влияние на формирование образа региона в общественном сознании оказывают именно средства массовой информации посредством сбора, осмысления и трансляции информации о регионе на базе относительно узкого набора тем и событий. В пореформенную эпоху основным институтом формирования и распространения общественного мнения являлся «толстый» журнал, поэтому именно журнальная пресса активно способствовала формированию коллективных представлений о регионе. С точки зрения исследовательницы, образ Сибири, отраженный в «толстых» журналах, имел двоякую природу. С одной стороны, это автообраз региона, который транслировался зарождающейся региональной интеллектуальной элитой, с другой стороны, образ Сибири создавался «извне», из Европейской России, где наш край мыслился как «другой». 281

Представления о Сибири, о ее границах, статусе, месте в геополитических стратегиях самодержавия отразил в своих работах А. В. Ремнёв. На основе анализа консервативной периодики, разножанровых текстов о Сибири русских писателей, философов, историков, географов автор предложил набор элементов образа региона в картине мира образованных русских, выяснил исторический и интеллектуальный контекст их формирования. А. В. Ремнёв отмечает: правительство испытывало опасения, что Сибирь по примеру колоний западноевропейских стран отделится от Европейской России и образует независимое государство. Такие представления были достаточно живучими. Наряду с такой ипостасью, как «отделенность» Сибири от остальной России, была и другая – интегральность. Власть старалась постепенно поглотить территорию Сибири имперским ядром при помощи колонизации и коммуникации. Важно отметить, что автор рассматривает Сибирь не как колонию, а как периферийный район, считая это более продуктивным для осмысливания ее положения и перспектив в составе Российской империи11. Историк указывает на противоречивость образа региона. С одной стороны, Сибирь манила романтической свободой, своими богатствами, а с другой, пугала своей неизведанностью, каторгой и ссылкой. Несмотря на живучесть стереотипа восприятия Сибири как «царства холода и мрака», он постепенно разрушался на протяжении XIX в. А. В. Юдельсон реконструировал образ сибиряка в общественной мысли XIX в. и образ Сибири как элемент русской социальной утопии. Собственного варианта интерпретации понятия «образ» автор, к сожалению, не дал. Выступающая в его представлениях компонентом общественного сознания, утопия являлась «вектором», направляющим это общественное сознание и стимулирующим мысль, заставляя людей выявлять то, что в окружающей действительности не соответствует идеалу, и намечать шаги для смягчения этого противоречия. Анализ утопического образа Сибири, по мнению автора, может способствовать развенчанию многих привычных, а порой опасных стереотипов и иллюзий, уточнению теоретических прогнозов социального развития. Утопия как представление об идеале, который не вписывался в существующие отношения, подрывал их и заставлял общество меняться, рассматривалась Юдельсоном как один из элементов, составляющих общественное сознание. Идеальный утопический образ Сибири – «заботливой матушки, за которую можно спря282

таться» и от которой ждали приращения богатств и политического веса империи, сложился в конце XVIII – XIX в. Его наличие не исключало существование антиобраза Сибири – страны «мрака, ссылки, холода и безнадеги»12. Таким образом, автор отмечает противоречивость образа Сибири в общественном сознании. Т. А. Кузнецова выявила и характеризовала содержание темы Сибири в периодических изданиях Русского Географического общества (РГО) во второй половине XIX – начале XX в. Ключевым для историка является понятие «тема Сибири», которое определяется как совокупность актуальных вопросов прошлого и настоящего восточного региона Российской империи, нашедшая отражение в разножанровых текстах изучаемой эпохи. Исследовательницей были выявлены основные проблемы жизни региона, нашедшие отражение в журналах РГО, определен авторский корпус публикаций о Сибири, показана эволюция представлений о регионе в авторитетном отраслевом журнале. Для нас важны выводы автора об эволюции представлений о регионе: от «богатой, но отдаленной» колонии к таким ее номинациям, как «наша окраина», «наша провинция». Образы «инородческого» населения Сибири, проблемы «вымирания» аборигенного населения на страницах общественно-политических и отраслевых журналов охарактеризовала в своих работах А. Ю. Ледовских. Автором показана зависимость представлений об «инородцах» от мировоззренческой ориентации журнала, его отраслевой специализации. Особый интерес представляют наблюдения исследовательницы о влиянии обстоятельств пребывания в регионе (место рождения, социализации, ссылки, исследовательских экспедиций) и профессиональной принадлежности авторов на репрезентации «инородческого» населения в их художественных и публицистических текстах. Рассмотрев вышеперечисленные подходы к изучению образа региона, можно предположить, что для нашей исследовательской работы наиболее продуктивно будет адаптировать используемые в гуманитарных науках подходы для моделирования образа региона как интеллектуального конструкта и изучения его как феномена общественного мнения. Перспективно обращение к таким уже апробованным предшествующей исследовательской традицией подходам, как концепция «текста-источника», предложенная М. П. Мохначёвой, а также теория дискурса, сформулированная Р. Бартом. Метод дискурсного анализа предполагает выявление не отражения прошлого, а его интерпретации. Текст является исключительным средством выражения этических, 283

идеологических и иных взглядов его автора на реальность, о которых ни автор, ни читатель текста даже не подозревают. Одним из важнейших институтов формирования и трансляции общественного мнения в пореформенное время являлась журнальная пресса. Журнальный текст представлял «не индивидуальное, а коллективное представление, так как в создании текста участвовал не только автор, но и редактор, издатель и читатель»13. М. П. Мохначёва отмечает, что преобразованию авторского текста в журнальную публикацию коллективного «текста-источника» способствует ряд обстоятельств: тип издания («ученый», «литературный», «исторический» и пр.); его программа (смысловой «организатор» и «координатор» интенций авторского текста); мировоззренческая ориентация журнала; личность редактора-издателя, его «редакторские» стратегии, особенности его взаимоотношений с авторским коллективом; цензурная норма; особенности финансирования издания и его гонорарная политика. Данное наблюдение Мохначёвой полезно при выяснении зависимости содержания публикаций от образа издания, в котором они выходили. Периодические издания являются ценным источником для выявления коллективных представлений. Они, как отмечает А. И. Рейтблат, консолидировали ту или иную социально-мировоззренческую группу (радикалов, либералов, консерваторов и пр.), способствуя таким образом формированию общественного мнения по тем или иным актуальным вопросам14. Газеты и журналы собирали вокруг себя сторонников того или иного политического направления, способствуя политической идентификации современников. Образ региона, формировавшийся периодической печатью, воспринимался как референтный читательской аудиторией конкретных изданий. В определенной степени этот образ встраивался в систему ценностных ориентаций и ментальных стереотипов аудитории, кодируя ее социальное поведение. Как уже было отмечено, религиозные журналы второй половины XIX – начала XX в. еще не были предметом специального изучения историков. Нами не выявлено ни одной работы, посвященной истории частных религиозных журналов, изучению их содержания, структуры, периодичности выхода, источников финансирования, специфики распространения. Выявлены следующие столичные издания православной церкви, которые издавались частными лицами и общественными организациями и освещали вопросы «сибирской жизни»: «Православный вестник», «Заря», «Странник», «Дух хри284

стианина», «Мирской вестник», «Православное обозрение», «Миссионер». Они выходили с разной периодичностью – ежемесячно или ежеквартально. Чаще всего инициаторами их создания были священники того или иного прихода и, соответственно, предназначались они для православных читателей. Структура православных журналов обычно включала в себя следующие разделы: календарь религиозных праздников; статьи об истории православной церкви и ее «отцах»; информацию о деятельности православных миссий в окраинных регионах Российской империи и отчеты миссионеров; художественные тексты на религиозные темы. Тираж изданий традиционно не был высок и составлял в среднем 3 тыс. экземпляров. Пилотажный просмотр названных выше журналов показал, что в основном публикации о нашем регионе представлены статьями о жизни и деятельности священнослужителей и миссионеров, биография которых была связана с Сибирью. Примечания 1

Басcин М. Россия между Европой и Азией: идеологическое конструирование географического пространства // Российская империя в зарубежной историографии: работы последних лет: антология. М., 2005. С. 277. 2 Андерсон Б. Воображаемые сообщества [Электронный ресурс]. URL: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/anders (дата обращения: 6.11.2010). 3 Замятин Д. Н. Культура и пространство: моделирование географических образов. М., 2006; Замятина Н. Ю. Моделирование образов историко-культурной территории: методологические и теоретические подходы. М., 2008. 4 Замятин Д. Н. Указ. соч. С. 228.  5 Анисимов К. В. Парадигматика и синтагматика сибирского текста русской литературы: (постановка проблемы) // Сибирский текст в русской культуре. Томск, 2007. Вып. 2. С. 60–76; Тюпа В. И. Мифологема Сибири: к вопросу о «сибирском тексте» русской литературы // Сиб. филол. журн. 2002. № 1. С. 27–35; Эртнер Е. Н. Образ Сибири в русской литературе ХIХ в. [Электронный ресурс]. URL: http://frgf.utmn.ru/ last/No6/text16.htm (дата обращения: 29.03.2011) и др. 6 Эртнер Е. Н. Феноменология русской провинции в прозе XIX – начала XX в. Тюмень, 2005. 7 Там же. С. 118. 8 Там же. 9 Кузнецова Т. А. Репрезентации Сибири на страницах периодических изданий Русского Географического общества во второй половине XIX – начале ХХ в. // Образы России, ее регионов в историческом и образовательном пространстве. Новосибирск, 2010. С. 161–165; Ледовских А. Ю. Актуализация и обсуждение сибирского «инородческого вопроса» в общественно-политической журналь285

ной прессе пореформенной России: реальная проблема или вариант саморепрезентации? // Вопросы истории Сибири. Омск, 2010. Вып. 2. C. 103–116; Ремнёв А. В. Колония или окраина?: Сибирь в имперском дискурсе XIX в. // Российская империя: стратегии стабилизации и опыта обновления. Воронеж, 2004. С. 112–143; Родигина Н. Н. «Другая Россия»: образ Сибири в русской журнальной прессе второй половины XIX – начала XX в. Новосибирск, 2006; Юдельсон А. В. 1) Образ сибиряка в представлении русской общественной мысли XIX в. // Актуальные проблемы региональной лингвистики и истории Сибири. Кемерово, 1992. С. 169–174; 2) Сибирь в русской социальной утопии: (к истории формирования образа) // Из истории освоения юга Западной Сибири русским населением в XVII – начале XX в. Кемерово, 1997. С. 128–138. 10 Родигина Н. Н. Указ. соч. С. 34. 11 Ремнёв А. В. Указ. соч. С. 113. 12 Юдельсон А. В. Сибирь в русской социальной утопии. С. 130. 13 Мохначёва М. П. Журналистика и историческая наука. М., 1998. Кн. 1. С. 130. 14 Рейтблат А. И. От Бовы к Бальмонту: очерки по истории чтения в России во второй половине XIX в. М., 1991.

Научный руководитель: д-р ист. наук, профессор Н. Н. Родигина. ____________

УДК 947 (47) О. Н. Сидорчук Новосибирский государственный педагогический университет ЖУРНАЛ «ТОРГОВОЕ ДЕЛО» НАЧАЛА ХХ ВЕКА КАК ИСТОЧНИК ИЗУЧЕНИЯ РЕКЛАМЫ В ОБЩЕРОССИЙСКОМ И СИБИРСКОМ АСПЕКТАХ ∗ В начале ХХ в. практически все журналы, выходившие в России, публиковали на своих страницах рекламу различных жанров. Используя современную типологию, предложенную авторами коллективной монографии «Реклама: палитра жанров», можно утверждать, ∗

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научноисследовательского проекта «Тема Сибири в русской журнальной прессе второй половины XIX – начала ХХ в.: аннотированный библиографический указатель», № 10-01-00445а.

286

что на страницах журналов начала ХХ в. печаталась «реклама под псевдонимом» (публицистические жанры, используемые в рекламных целях)1. К ней относят: информационные жанры (рекламная заметка, рекламный отчет, рекламный репортаж, рекламное письмо, рекламные публикации «вопрос – ответ»), аналитические жанры (рекламное интервью, рекламная корреспонденция, рекламный обзор, рекламная рецензия), художественно-публицистические жанры (рекламная зарисовка, рекламный очерк, рекламный памфлет)2. Начало ХХ в. было ознаменовано еще и тем, что к этому времени появляются первые теоретические работы, осмысливающие место рекламы в современном российском обществе, в предпринимательской деятельности купечества, в продвижении товаров на рынке. Это небольшие по объему работы Н. Плисского, М. Огирь, А. Ратнера, В. Хойновского, К. А. Азейнштейна, Н. Верхового, И. Дохмана и др.3 В них представлены различные аспекты рекламной деятельности: психологическое воздействие рекламы на потребителя, роль и место рекламы в продвижении товара на современном российском и международном рынке, техника создания рекламного объявления, позитивные и негативные стороны рекламы и др. Одним из первых журналов, посвятивших специальный раздел зарубежной и отечественной рекламной деятельности и публиковавших на своих страницах аналитические статьи, посвященные теоретическому обобщению места и роли рекламы в современной экономической жизни, был журнал «Торговое дело» (ТД). В. В. Учёнова и Н. В. Старых считают «пионером» в области рекламной аналитики журнал «Торговый мир» (издававшийся в Одессе в 1909–1912 гг.)4. С нашей же точки зрения, именно ТД имеет право претендовать на первенство в изучении и популяризации русской рекламы. Задачи данной статьи: определить источниковый потенциал журнала «Торговое дело» для изучения рекламной деятельности в России начала ХХ в., выявить рекламу сибирских товаров на его страницах. В связи с отсутствием исторических исследований, посвященных ТД, кратко охарактеризуем его историю и структуру. «Торговое дело» относится к специализированным (профессиональным) журналам, предназначенным для «торговцев, фабрикантов, агентов, служащих в торгово-промышленных учреждениях и вообще для всех лиц, желающих посвятить себя торговой деятельности и достигнуть обеспеченной и самостоятельной жизни»5. Журнал выходил в 1907– 1914 гг. в Одессе, в 1907–1908 гг. – ежемесячно, с 1909 г. – два раза в 287

месяц. Редактором-издателем являлся секретарь гофмаклера одесской биржи Э. С. Гальперин. Первый номер ТД вышел 20 января 1907 г. Рассмотрим более подробно каждый элемент обложки. Эпиграф издания предварялся следующей фразой: «На нашем знамени будет написано!» Далее шел текст из программной статьи журнала, включающий две цитаты, вынесенные редакцией в качестве эпиграфа: «Согласуй свои действия с требованием благоразумия, умеренности и справедливости», «Будь энергичен, предприимчив в достижении намеченной цели»6. Изобразительный элемент обложки – бог Гермес на фоне земного шара и восходящего солнца. Использование античной символики в рекламной и имиджевой деятельности государства еще в XVIII в. было подмечено Л. Г. Березовой7, позже оно используется в коммерческих целях, в том числе и изданиями, ориентированными на предпринимателей. Гермес (или Меркурий) в мифологии является воплощением обмена, передачи и перехода из одного состояния или положения в другое8. Он, наряду с другими функциями, – бог торговли. На обложке журнала Гермес изображен с классическими атрибутами: низкая крылатая шляпа, кадуцей (жезл, который обвивают две змеи) и крылатые сандалии. Из всех богов Олимпа Гермес являлся самым неутомимым деятелем: на его долю выпало слишком много трудов и обязанностей, которые он без жалоб и сожаления достойно преодолевал. Трудолюбие, предприимчивость, риск, находчивость, хитрость и другие качества Гермеса, по мнению издателей журнала, должны были характеризовать социальный слой современных предпринимателей, на который и ориентировалось издание. Реклама издания, помещенная на обложке, включала два раздела. Обоснование и характеристика издания указывали основного адресата, структуру журнала и обещали «бонусы» подписчикам. Структура журнала включала: во-первых, руководящие статьи по практическим вопросам торговли, способам ведения торговых дел, распространению товаров, привлечению покупателей, «всевозможным видам» рекламы; во-вторых, научные очерки по «коммерческой арифметике» бухгалтерии, товароведению, коммерческой географии и истории торговли; в-третьих, раздел, включающий образцы коммерческих писем и деловых бумаг на русском и иностранных языках с подробным объяснительным текстом; в-четвертых, подробные и своевременные сведения о всяких новинках в области «мелкой промышленности», в-пятых, очерки и рассказы, которые будут знако288

мить читателей с торговой жизнью в России, Западной Европе, Америке и других частях света. «Бонусы» подписчикам предусматривали исключительное право получать всевозможные справки, касающиеся торговли и «мелкой фабрикации». Например, сведения о том, где можно купить или продать тот или иной товар по выгодной цене, как отыскать агентуру или производителя. Редакция брала на себя обязательство, чтобы «ни одно письмо от подписчика не осталось без ответа». Стоимость издания на год составляла 2 р., на полгода – 1 р., на три месяца – 50 к. Цена за рекламные объявления следующая: перед текстом и на обложке по 20 к., за строку петита после текста – 10 к. Как и было анонсировано редакцией журнала, с первого номера издания одним из основных разделов становится рубрика «В области рекламы». Здесь помещались тексты различного содержания: аналитические статьи, статьи по теории или истории рекламы, правила для рекламирующих, практические рекомендации по созданию рекламы, описание опыта американских рекламистов и др. Представим приоритетные темы, позволяющие исследователю по истории рекламы реконструировать некоторые сюжеты экономической истории России, охарактеризовать особенности рекламы начала ХХ в., использовать технологические стороны рекламного дела для применения в современной профессиональной деятельности. В начале ХХ в. первоочередной задачей в области рекламы была задача позитивного описания данного явления как способа борьбы с конкурентами в продвижении товара на рынке. Журнал «Торговое дело» становится апологетом рекламы, демонстрируя на своих страницах передовой опыт рекламного дела и подробно описывая преимущества рекламной деятельности. В изучаемый нами период выражения «рекламируемый товар», «рекламные приемы» звучали укором в речах многих предпринимателей и ведущих экономистов9. Задачами журнала становится не только показ преимуществ рекламы, но и теоретическое обобщение того опыта (как иностранного, так и отечественного), который был накоплен к этому времени. Журнал помещал передовые статьи, посвященные определению рекламы, ее типологии, ее значению в современной экономической жизни и др. Под рекламой, как считали авторы журнала, нужно понимать прежде всего «всякое оповещение публики о себе или своем товаре»10. Неизвестный автор, ссылаясь на авторитетное мнение составителей словаря Брокгауза и Ефрона, писал: «Если оставить в стороне 289

злоупотребление рекламой, то в общем нельзя не признать ее пользы с народнохозяйственной точки зрения. Помогая потребителю найти нужный ему предмет, а производителю и торговцу – сбыть товар, она ускоряет обороты капитала и поэтому является полезной для народного хозяйства»11. Статьи, определяющие значение рекламы для современной экономической жизни, зачастую были полемическими, в них эмоционально обсуждались преимущества рекламы, подчеркивалась ее роль в продвижении товара на рынке. Характерно следующее обоснование значения рекламы: «Реклама становится все более могущественным орудием, средством к обогащению (курсив здесь и далее мой. – О. С.). Заслуга ее состоит в том, что при изменившихся социальных отношениях, реклама стала посредницей между производителями и потребителями, содействуя их общему благу. Реклама разносит повсюду знания, опыт, давая возможность, с одной стороны, каждому изобретателю делать общеизвестными плоды своих трудов, а с другой стороны, многим другим лицам – воспользоваться усовершенствованными аппаратами, новейшими открытиями. Мало того, значение рекламы выражается еще в том, что ею увеличиваются и создаются потребности. Обнародовав почти каждую новинку, все улучшения в каждой области, реклама увеличивает стремление и любовь к улучшенному и прекрасному, а этим дает толчок к расширению потребностей»12. Обычно статьи подобного рода заканчивались эмоциональными призывами, напоминающими рекламные слоганы: «Прекращение купцом рекламирования равносильно убийству дела»; «Кто хочет быстро и скоро разрушить свое дело, пусть пренебрегает рекламами, замолчит, не подавая признаков жизни!»13. На страницах ТД предлагалась реклама следующих типов: 1) реклама «благонамеренная», составленная «скромно и вполне добросовестно, пропагандирующая то, что вполне заслуживает похвалы, если такая реклама и преувеличит немного достоинства или пользу пропагандируемого ею, то все-таки несправедливо было бы осуждать за это рекламистов»; 2) «слишком патетическая», выражавшая заведомо ложные похвалы тому, что не заслуживало подобных похвал, «но не дурно и не вредно» и не приносило вреда покупателю; 3) «злонамеренная и лживая реклама», с помощью которой производители старались сбыть некачественный товар, который мог негативно отразиться на здоровье покупателя (например, «средство для ращения волос, от употребления которого и последние вылезут»)14. 290

В серии статей на страницах ТД А. Рязанцев предлагал при составлении рекламных объявлений учитывать наличие различных типов (классов) рекламы и дал краткую характеристику каждого типа (класса): 1. Обыкновенное объявление. «Об обыкновенном объявлении много говорить не приходится. Тут главное – умело его составить и положиться на опыт наборщика»15. 2. Боевое объявление. «В боевом объявлении нужно подыскать какое-нибудь одно слово, которое заставит читателя останавливать на нем свое внимание»16. 3. Подвижное объявление. «Подвижное объявление характеризуется тем, что постоянно меняет свое содержание и свою форму, свой внешний облик. Это делает его постоянно новым»17. 4. Иллюстрированное объявление. «Как показывает название объявления, главное [в нем] – это иллюстрация»18. 5. Анонимное объявление. «Объявление без указания фирмы и адреса, употребляется у нас крайне редко и используется для знакомства широкой публики с вашим изобретением». 6. Редакционное объявление. «Редакционное объявление самое действительное. Жаль, что немногие газеты принимают такого рода объявления»19. 7. Объявление в вопросах и ответах. «Этот вид рекламы абсолютно новый. Набирается жирными буквами, например, “Где продается здоровье?”, а затем в определенном номере журнала дается ответ»20. 8. Объявление-корреспонденция. «Этот род объявлений отличается тем, что он не имеет никакого отношения к журналу. Каждая фирма ежегодно рассылает по всей России, а зачастую и за границу массу писем. Эту корреспонденцию и можно использовать в качестве рекламы»21. 9. Беллетристическое объявление. «Этот род объявлений, к которому мы сейчас переходим, принадлежит к одному из наиболее действенных, хотя и наиболее дорогих родов рекламы. Составляется оно в виде рассказа, наброска, популярного очерка и т. д.»22. Журнал предлагал предпринимателям использовать различные жанры рекламы: объявления, печатные проспекты, плакаты. Нам представляется интересным привести в качестве примера советы по созданию плаката: «Плакат для многих целей немыслим. На плакате не рассказывайте романа, ибо никто не пожелает ради него простуживать ноги. Одно удачное заглавное слово больше говорит, чем тысяча страниц. Плакаты не могут всем нравиться, но должны обращать все291

общее внимание. Ничем больше не злоупотребляйте, как словом “Модерн”. Специальный плакат уподобляется преданной супруге, случайный же – продажной женщине. Безумные завитки, невозможные образы и неудобочитаемый шрифт ни в коем случае не модны»23. В каждом номере ТД помещались небольшие заметки о правилах составления рекламы, была представлена техника рекламного объявления, приводились примеры реклам различных типов и жанров. Правила для рекламирующих, составленная редакцией журнала, как некая программа действий, включала 10 пунктов. Приведем некоторые из них: «1. Помните всегда, что рекламы в век свободной конкуренции не роскошь, а необходимость. 2. Когда публикуете рекламы, то сохраняйте всегда форму делового приличия. Так называемые несолидные или пикантные рекламы действуют всегда на положительных людей отталкивающим или устрашающим образом и производят противоположное желаемому действие. <…> 5. Не утомляйте читателей однообразием ваших реклам. В противном случае вы возбудите равнодушие вместо интереса и потеряете только деньги, но не получите никакой прибыли. <…> 9. Никогда вы не пожнете положительного и верного успеха, если вы к своим рекламам не присоедините еще доброкачественный товар, и солидные цены, и чистоту, и опрятность магазина, и вежливое обращение с покупателями (выделено редакцией ТД. – О. С.). Помните всегда, что самые трескучие рекламы никогда не будут иметь успеха, если вы не будете соблюдать эти необходимые правила торговли»24. Знакомство читателей журнала с правилами составления рекламного объявления начиналось «от обратного»: с того, как не стоит составлять рекламное объявление. Например: «Многие составляют рекламы совсем примитивно, объявляя о том, что у них в продаже имеются такие-то товары. Но такое сообщение никого не удивит и никого не привлечет, ибо известно, что такого-то рода предметы имеются всегда и во всех определенного сорта магазинах»25. На страницах издания приводились примеры техники создания отдельных объявлений. В журнале был предусмотрен специальный раздел «Как составить объявление», где на примерах демонстрировались правила использования заголовков, шрифтов, выделения главных строк, различное написание текста, указание цены и месторасположения производителя или торговца26. 292

Журнал «Торговое дело» является ценным источником изучения истории рекламы. Наибольшее количество статей, заметок, коротких информационных сообщений было посвящено американскому опыту рекламного дела. Причем этот опыт демонстрировался и как положительный, и как пример рекламы, которая никогда не будет успешной. К последнему варианту относится, например, заметка такого рода: «Реклама зубного врача. Учение о мамонте. Клыки мамонта, найденные недавно при сверлении артезианского колодца в Иллинойсе, весили по 175 фунтов каждый. Какую исполинскую зубную боль имело это животное! Но и такую боль легко излечивает такойто (адрес)»27. Другая антиреклама: «Реклама продавца мази. Мифология рассказывает, что Геркулес, надевши отравленную рубашку, вследствие этого столь сильно мучился, что предпочел сгореть на костре, чтобы не страдать, умирая медленно. Если бы он имел возможность пользоваться мазью Якобсона, то его история окончилась бы гораздо благоприятнее»28. Как источник изучения антирекламы характерны следующие примеры, приводимые изучаемым нами изданием: «Надгробный памятник как реклама»29, «Реклама в виде пасхальных яиц»30, «Реклама с виселицы»31 и др. Помимо американского опыта, привлекались примеры постановки дела в Германии, Франции, Англии. После поражения в Русскояпонской войне на страницах ТД появляются примеры японского проведения рекламных кампаний. Тон таких заметок бывал ироничным: «Японская реклама не довольствуется описанием и изображением продаваемых предметов, а придумывает для них всевозможные образные сравнения. Например: “Наши товары отсылаются покупателям со скоростью ружейной пули!”, “Купленные у нас предметы запаковываются с такой нежной заботливостью, какую может проявить только новобрачный по отношению к своей прелестной супруге!”, “Наш уксус "Экстра" острее и кислее, чем желчь тещи”, “Посетите наш магазин. Наши служащие так же любезны, как отцы, желающие выдать замуж дочерей без приданого”, “Просим к нам! Вы будете таким же приятным гостем, как солнечный луч после продолжительного ненастья”»32. Журнал помещал на своих страницах заметки, посвященные новым способам проведения рекламы. Так, редакция предлагала использовать для размещения рекламы в ресторанах бумажные и полотняные салфетки, зубочистки и бумажные тарелки, скатерти, занавески. Предлагалось размещать рекламу на сапогах, делать ее в фор293

ме благодарственных писем, съедобной газеты, «ходячей» рекламы, распродажной рекламы, рекламы при помощи животных и птиц: собак, кошек, попугаев (приводился курьезный случай рекламы при помощи кита)33. В 1913 г. журнал начинает публикацию серии статей А. Кофмана, посвященных психологии рекламы. Приведем фрагменты работы о рекламе как побудителе к приобретению товара представителями различных сословий: «Если какая-нибудь горничная с платком на голове (а в крупном городе, пожалуй, и в шляпке) или вообще девушка-подросток, молодой подмастерье или юный приказчик останавливаются с разинутым ртом перед кинематографическим театром, который украшен плакатом “ошеломляющего содержания”, то побудительная причина, заставляющая такого субъекта раскошелиться и взять билет, есть любопытство»34. Еще одна побудительная причина рекламы для низших сословий – это чувство собственности, желание иметь вещь в безраздельном владении. Для среднего сословия называются следующие побудительные причины приобретения товара: стремление подражать аристократу, тщеславие и уверенность, что, «подражая ему, можно обеспечить себя наиболее подходящими предметами»35. Реклама большинства фирм учитывала такие мотивы и употребляла в тексте такие фразы: «Поставщик двора, аристократии, клубов…» и т. д. Кроме этого в статьях Кофмана анализируются скрытые возможности рекламы: ее воздействие на инстинкты человека, на эстетическое чувство потребителя и др. На страницах журнала помещалась профессионально созданная, с учетом всех инструкций того времени, реклама товаров, производимых в Москве, Санкт-Петербурге, Варшаве, Уфе, Елизаветграде и других городах. Реклама сибирских товаров на страницах «Торгового дела» встречается довольно редко. Это объясняется тем, что Сибирь для большинства читателей ТД, да и для редакции журнала была регионом малоизвестным. Об этом, в частности, свидетельствует небольшая заметка под названием «Сибирь», помещенная в № 21 за 1909 г. Приведем отрывок из этой заметки: «России Сибирь принадлежит несколько сот лет, и никто почти у нас еще и не думает использовать тех громадных естественных богатств, которые таит в себе эта таинственная страна. Говорю “таинственная”, потому что она действительно является для нас какой-то terra incognita, которую следует еще открыть, как открывают какой-нибудь Северный полюс. Мы обращаем внимание читателей на эту страну. Она велика и обширна. 294

Там найдет применение всякий род торговли, всякая промышленность. Много там работы, а работников нет. Но ехать туда должны люди энергичные, серьезные, предприимчивые. Слабым и нерешительным там делать нечего. Пусть туда едут только те, кто привык идти своим особым самостоятельным ходом, кто, минуя чужие пути, создает свою собственную дорогу»36. Сибирская тема на страницах журнала была представлена в основном информационными сообщениями в разделе «Из области спроса»37. Типично следующее сообщение: «В Троицкосавске Забайкальской области интересуются бакалейными товарами и желают знать цены этих товаров»38. Нам удалось выявить лишь два «сибирских» рекламных объявления в журналах за 1907–1913 гг. Это объявления следующего содержания: «Кяхта – Троицкосавск. Склад сельскохозяйственных машин и орудий Я. Н. Барбот-де-Марни. <…> Торговля в Троицкосавске: железом, чугунными отливками, скобяными москательными товарами, краской, олифой, обоями, стеклом О-ва Мальцева, разными инструментами, посудой эмалированной и хозяйственными принадлежностями. В Кяхте: ренсковый погреб и бакалейная торговля»39. В другой рекламе говорилось: «Желают передать в Сибири книжно-писчанный магазин и типографию вместе или отдельно, или иметь компаньона с капиталом не менее 10 000 р.». Она была помещена на обложке журнала за 1907 г.40 Оба объявления составлены с использованием рекомендаций самого журнала по технологии рекламы: тексты помещены в рамки, использованы разные шрифты и выделены главные строки. Каждое название выделено жирным шрифтом, напечатано с новой строки, указаны адреса торговцев (почтовые и телеграфные)41. Начиная с 1909 г., в разделе «Цены на товары» (например, на молочные продукты) помещались сведения о ценах на данную категорию товара в крупных городах Сибири (Барнаул, Томск, Иркутск)42. Таким образом, журнал «Торговое дело» стал одним из первых периодических изданий начала ХХ в., на страницах которого помещалась не только реклама товаров, но приводились статьи теоретического содержания с осмыслением зарубежной и отечественной рекламной деятельности, технологии создания рекламы различных жанров, с определением роли, места и значения рекламы в экономической жизни страны. Сибирская тематика (как и реклама сибирских товаров, производителей и предпринимателей) была представлена в ТД фрагментарно, что объясняется, с одной стороны, периферийно295

стью места издания (Одесса), с другой стороны, слабой информированностью редакции журнала об экономических реалиях Сибири. Примечания 1

Реклама: палитра жанров / В. В. Учёнова, Т. Э. Гринберг [и др.] М., 2004. Там же. С. 5. 3 Плисский Н. Реклама: ее значение, происхождение и история. СПб., 1898; Верховой Н. Реклама в ХХ в. как необходимость. Ярославль, 1902; Дохман И. Разноска и расклейка рекламы. Полтава, 1904; С. Я. Объявления и другие средства рекламы. М., 1904; Ратнер А. Техника рекламы объявлениями. СПб., 1909; Айзенштейн К. Как рекламировать с успехом. СПб., 1912; Огирь М. Реклама как фактор внушения в общественной жизни. Рига, 1913; и др. 4 Учёнова В. В., Старых Н. В. История рекламы. М., 2008. С. 423–424. 5 [Реклама «Торгового дела»] // Торговое дело (ТД). 1907. № 1. [Обл.] 6 Там же. 7 Березовая Л. Г. История мировой рекламы, или Старинные рецепты изготовления «бесплатного сыра». М., 2008. С. 252–253. 8 Мифы в искусстве старом и новом. СПб., 1993. С. 221. 9 Задачи рекламы // ТД. 1907. № 6. С. 5–8. 10 Там же. С. 5. 11 Там же. С. 6. 12 Реклама и ее значение // Там же. № 4. С. 7. 13 Там же. 14 В области рекламы // Там же. № 1. С. 16. 15 Рязанцев А. Техника отдельных объявлений // ТД. 1908. № 6. С. 167–168. 16 Там же. С. 168. 17 Там же. № 7. С. 205. 18 Там же. С. 206. 19 Там же. № 8. С. 231–232. 20 Там же. С. 233. 21 Там же. С. 234. 22 Там же. 23 Р-кть Д. Плакаты // Там же. 1909. № 5. С. 74. 24 Десять правил для рекламирующих // Там же. 1907. № 1. С. 19. 25 Некоторые приемы для составления рекламы // Там же. № 3. С. 7. 26 Как составить объявление // Там же. № 10. С. 7–10. 27 Реклама зубного врача // Там же. № 4. С. 9. 28 Реклама продавца мази // Там же. С. 10. 29 Надгробный памятник как реклама // Там же. С. 12. 30 Реклама в виде пасхальных яиц // Там же. № 5. С. 15. 31 Реклама с виселицы // Там же. № 9. С. 17. 32 Реклама в Японии // Там же. 1908. № 1. С. 18. 33 Киты – разносчики рекламы // Там же. 1907. № 6. С. 20. 2

296

34

Кофман А. К психологии рекламы // Там же. 1913. № 2 (26). С. 35. Там же. С. 36–37. 36 Р. Сибирь // Там же. 1909. № 21. С. 655. 37 Из области спроса // Там же. 1907. № 1. С. 28. 38 Там же. С. 29. 39 [Реклама] // Там же. [Обл.] 40 Там же. 1909. № 5. [Обл.] 41 Как составить объявление // Там же. 1907. № 10. С. 7–10. 42 Цены на товары // Там же. 1909. № 11. С. 341. 35

____________

УДК 94(47) + 2(09) Е. И. Красильникова Новосибирский государственный технический университет СТАРЕЦ ФЁДОР КУЗЬМИЧ В ИСТОРИЧЕСКОЙ ПАМЯТИ ЖИТЕЛЕЙ ТОМСКА 1920-х гг. Изучение проблем развития исторической памяти наших современников и предшественников о ключевых фигурах российской истории имеет перспективы в решении исследовательских вопросов рецепции переломных моментов истории государства, особенностей духовной и нравственной перестройки общества в условиях кризиса культуры, социально-политических потрясений и ломки привычного фона повседневной жизни. Предметом исследователей коллективной памяти являются не реальные биографии исторических деятелей, а история «воспоминаний» о них различными сообществами, а также виды и формы таких «воспоминаний». В контексте данного исследования старец Фёдор Кузьмич – это, говоря языком П. Нора, одна из символических фигур отечественной исторической памяти, значение которой может меняться в зависимости от контекста ее употребления, передачи и восприятия. Фигура Фёдора Кузьмича «многослойна», она отражает и символически соединяет для томичей как национальный, так и локальный компоненты их исторической памяти. Цель данного исследования – выявить особенности коллективной памяти жителей Томска о старце Фёдоре Кузьмиче в 1920-х гг. В рам297

ках исследования предстоит определить специфику формирования коллективной памяти о старце в Томске дореволюционного периода; показать преемственность традиционного варианта коллективной памяти о старце в 1920-х гг., а также новые, обусловленные переменой социально-политических и культурных условий, черты образа старца, отраженные в источниках, позволяющих судить о коллективной памяти томичей; объяснить символическую динамику образа старца в коллективной памяти жителей Томска, учитывая «политику памяти» советского государства 1920-х гг. и традиционных культурных практик, в форме которых проявилась динамика коллективной памяти томичей о старце. Согласно широко известной легенде, император Александр I инсценировал свою кончину и тайно бежал из столицы от тяжкого бремени разочаровавших его государственных дел. После нескольких лет скитаний беглец, называвший себя простонародным именем «Фёдор Кузьмич», был арестован на Урале за бродяжничество и выслан в Сибирь. Остаток своего века он прожил в Томске у купца С. Ф. Хромова, умер в 1864 г. В кoнце XIX – начале ХХ в. многочисленные жители Томска склонялись к версии правдоподобия этой популярной во всей Сибири и известной в других уголках страны народной легенды. После смерти старца в городе продолжали циркулировать слухи о целительских и провидческих способностях старца, о внешнем и поведенческом сходстве Фёдора Кузьмича с императором Александром I. Не последнюю роль в поддержании жизнестойкости слухов и легенды играла периодическая печать. Как в томских, так и в столичных изданиях периодически публиковались статьи преимущественно томских авторов о жизни, достоинствах, выдающихся способностях старца и правомерности считать его «беглым» императором1. Однозначного знака равенства между старцем и императором в этих публикациях не было поставлено, однако явно выражалась склонность их авторов принять легенду на веру. В 1904 г. археолог, этнограф и публицист В. А. Адрианов, не веривший в тождество царя и старца, назвал представления своих томских современников о Фёдоре Кузьмиче «красивой легендой, которая живет в сердцах многих», и «дорогим воспоминанием еще живых современников старца»2. Адрианов подчеркивал, что «место, где легенда еще живет и крепко держится во всей ее свежести – это именно Томск». Там сложился даже кружок почитателей старца, по298

сле смерти которого ландшафт исторической памяти Томска обогатился такими местами памяти, как келья в усадьбе купца С. Ф. Хромова и могила старца на элитном кладбище мужского Алексеевского монастыря, которые и в начале ХХ в. были объектами почитания местных жителей, даже «некоторого паломничества». Источники свидетельствуют, что, помимо купца Хромова, вышедшего когда-то из крепостного крестьянства, скопившего значительные средства, за счет своей заботы об «отце Фёдоре» и его памяти обретшего в Томске и за его пределами славу «почтенного старца», особенным уважением и почитанием к Фёдору Кузьмичу прониклось местное духовенство, даже епископы, лично его посещавшие3. Могила «великого, благословенного старца» находилась в окружении погребений настоятелей монастыря, епископов, губернаторов, дворян и других знатных лиц Томска. Сведения о ней были включены местным духовенством в «Томский некрополь»4 – часть «Русского провинциального некрополя», составлявшегося по инициативе великого князя Николая Михайловича, который, впрочем, проведя собственное расследование, не верил в тождество старца и Александра I. Томичи хотели видеть в старце Фёдоре Кузьмиче Александра I, ведь эта возможность сильно повышала самооценку местного сообщества. В условиях широкого бытования «большого» исторического нарратива, определявшего в значительной степени и логику сохранения в коллективной памяти отдельных сюжетов, достопримечательным в провинции считалось прежде всего то, что было связано с ключевыми героями истории государства Российского, к коим относился и Фёдор Кузьмич, если признать его тождество с Александром I. Томск был городом губернским, но провинциальным. Выбор этого места для проживания предполагаемым императором становился для томичей поводом для гордости за свой город, а заодно и за таких земляков, как Хромов, который разглядел в старце великую личность. Согласно выводам историка Т. А. Сабуровой, Александр I был для его современников объектом национальной гордости, символом имперской славы и целого «благородного» поколения русского дворянства и интеллигенции5. Однако факт прихода императора к власти путем свержения и убийства отца плохо вписывался в картину этого идеализированного образа. Фёдор Кузьмич своим бегством в Сибирь и простой, отягченной многими лишениями жизнью словно искупал этот грех императора. Томские современники Фёдора Кузьмича, лично знавшие его, ощущали свою причастность к этому вели299

кому искуплению, по всей видимости, гордясь тем, что они были рядом, жили бок о бок с великим императором и оказались свидетелями достижения им в конце жизни новой вершины духа. Догадки томичей об истинном происхождении старца делали их в собственных глазах людьми, причастными к великой тайне, к загадочным ключевым событиям истории Российской империи. Не будем забывать о том, что университетский Томск на рубеже веков стремился снискать славу культурной столицы Сибири, именно здесь жили и работали областники, мечтавшие возвеличить Сибирь, поднять ее политический статус. Томские ученые и областники не пытались проверять народную легенду об «отце Фёдоре». Однако не без их усилий складывалась в Томске та особенная духовная среда, в которой жители этого города искали пути преодоления уровня жизни захолустья, мимо которого проходят все важнейшие события в истории и культуре страны. Легенда о старце, с точки зрения носителей традиционной культуры, к числу которых можно отнести и томское мещанство, и значительную часть купечества, и крестьян, отвечала этому общему настроению. Конечно, позитивно окрашенная коллективная память томичей о старце была выгодна и имперской власти, ведь она помогала укреплять национальную идентичность, и, что было особенно важно в условиях политического кризиса начала ХХ в., идентичность сторонников монархизма. Православная церковь в лице старца обрела еще один образчик праведного христианского образа жизни. Пожалуй, для церкви уже такого «приобретения» было достаточно, церковь не проявляла выраженной заинтересованности в том, чтобы уравнять фигуры Александра I и Фёдора Кузьмича. После революции, когда герои имперского исторического дискурса повсеместно дискредитировались, томичи не спешили разувериться в достоинствах любимого ими старца. Известно, что еще до революции в Томске были сильны краеведческие традиции. Cразу после Гражданской войны местная интеллигенция принялась за работу по описанию памятников томской старины. В постоянной экспозиции Томского краевого музея был даже уникальный для Сибири и любимый местными жителями отдел «По старому городу». В статье, написанной по полевым материалам 1927 г. о памятниках Томска XVIII и XIX вв., сотрудница музея архитектор А. М. Прибыткова-Фролова в самых теплых выражениях высказывалась о томской старине, особенно о «томском ампире», который ассоциировался с Александром I и Фёдором Кузьмичом. Из этой статьи видно, что в 300

1920-х гг. в среде томской интеллигенции сохраняется поэтичное, интригующее восприятие могилы старца и его самого6. Однако 16 августа 1924 г. в томской газете «Красное знамя» появилось стихотворение «Гуляющий мертвец», автор которого высмеивал распространившиеся по городу слухи о том, «что по кладбищу при бывшем мужском монастыре гуляет приведение». Привидение якобы представляло собой очень высокую фигуру в белом, двигавшуюся в полночь вдоль могил. Толпы зевак ходили смотреть на это зрелище, причем здесь бывали и «интеллигенты с высшим образованием». Сообщалось в публикации о том, что изловить приведение не удалось, высказывалось предположение, согласно которому его изображал какой-то хулиган, носивший в руках длинную палку с натянутым на нее белым полотном. 26 августа 1924 г. в «Советской Сибири» – органе Сибревкома и Сиббюро ЦК ВКП(б) – была опубликована статья с интригующим подзаголовком «Гастролирующий мертвец», где вновь говорилось об упомянутом нами привидении. Эта тема стала, по определению автора газетной статьи, «своеобразной злобой дня». По газетному описанию, приведение выглядело как старец в белом одеянии со свечой в руках. Томичи были склонны признать в этой фигуре героя «полузабытой легенды» Фёдора Кузьмича. Газетчик пытался пристыдить «толпы паломников», которые ночами ходили посмотреть на это зрелище. В доказательство ложности слухов о призраке автор статьи сообщал, что «никак нельзя поймать реальных очевидцев» приведения. 9 сентября журналисты «Советской Сибири» снова вернулись к этой теме. На этот раз сообщалось о том, что история появлений призрака на кладбищах имела продолжение. Молва доносила разные версии развития событий: «Целый месяц ночью выходил [призрачный старец] в белом саване на могилу и плакал»; «милиционер стрелял в приведение, но рука-то у него и отнялась, а начальник милиции после этого умер»; «комсомолец пытался взять его в обхват, да пал ниц, и сейчас оторвать его от земли не могут». В ответ на эти слухи «Советская Сибирь» предложила «разгадку» таинственной истории, являвшейся ни чем иным, как подстроенной «мистификацией попов» (камень в огород духовенства, составлявшего костяк почитателей старца). По словам газетчиков, призрак старца изображал живой человек, бегавший по кладбищу в белых простынях на ходулях. Из газетных материалов понятно, что к 1924 г., несмотря на радикальную политику памяти, проводимую советской властью, Фёдор 301

Кузьмич (герой, в новых условиях подлежавший непременной дискредитации) был еще живым коллективным воспоминанием для разных групп городского сообщества томичей. Официально легенда о тождестве старца и Александра I теперь однозначно отрицалась. Нами замечено, что одним из общих приемов дискредитации памяти о старых героях была в 1920-х гг. деконкретизация сведений о них в публицистических и художественных текстах. Образ неясного призрака старца хорошо подходил для этих целей. Видимо, поэтому газетчики воспользовались городскими слухами, которые показались ими удобными для ведения пропаганды. Прием высмеивания старых героев также был рассчитан на развенчание легенды, жизнь которой, видимо, имела реальное фольклорное продолжение в простонародной среде. Смех должен был уничтожить веру в легенду и слухи. Грубые выражения в адрес тех, кто верит слухам, и оскорбления должны были подействовать как угроза на тех, кто еще сомневался в правоте газеты. Возникает вопрос: почему оказалось недостаточно публикации в городской газете и понадобилось дважды освещать этот случай в региональном издании? Возможно, опасные своей неполиткорректностью, слухи действительно стали местной сенсацией, и потребовались дополнительные усилия для того, чтобы прекратить их распространение. По своей сущности слухи способны серьезно мешать укоренению в общественном сознании информации, транслируемой властью посредством официальных источников. Слух несет в себе неформальную (а потому часто более искреннюю) оценку событий и актуальных для общества процессов7. Слухи – это полноценная форма массовой коммуникации, вовлекающая их распространителей в устойчивую традиционную модель создания и разделения потаенного знания8. Выполняя задачу разрушения слухов о появлении призрака, журналисты советских сибирских газет вступали в борьбу с устойчивой культурной традицией, естественно, оберегавшей саму себя. Эти слухи не только претендовали на роль истины. Они угрожали ростом недоверия и неуважения населения к представителям советской власти (милиция) и комсомолу, которые оказались неспособными противостоять силам тьмы. Обратная сторона этого недоверия – социальные и иррациональные коллективные страхи – были тоже крайне нежелательными с точки зрения власти. Не исключено, что привидение действительно изображал какойнибудь местный хулиган, происходивший из маргинальной, демора302

лизованной Гражданской войной и культурным кризисом социальной среды, развлекая себя потехой над «старорежимными суевериями». Однако даже если это и было так, возникает вопрос, почему грубая хулиганская шутка на грани типичного для этого периода вандализма стала сенсацией, оказалась актуальной, широко обсуждаемой? Если же предположить, что хулигана выдумали газетчики, остается открытым вопрос: почему народная молва и воображение подняли Фёдора Кузьмича из могилы? По всей видимости, на фоне общей нестабильности исторических условий «маленький человек» искал в этой фигуре защиты трансцендентного покровителя (с древнейших времен существует культ предков – защитников и покровителей рода). С другой стороны, в народном понимании «гуляющие» мертвецы начинают беспокоить своими появлениями живых в случае неверного исполнения культа мертвых, их непочитания, неуважения к ним. Непочтительное отношение советской власти к памяти старца Фёдора в начале 1920-х гг. стало очевидным, в результате коллективное бессознательное автоматически актуализировало архетип «восставшего покойника»9, который начинает мстить за неуважение. Мысли о неупокоенности души старца мог провоцировать и еще актуальный интерес к судьбе Александра I – царя-отцеубийцы. В Томске начала 1920-х гг. сложились и специфичные эстетические предпосылки актуализации призрачного образа старца Фёдора Кузьмича. Созерцание обветшавшего, заросшего травой монастырского кладбища, вероятно, вдохновляло на сочинение легенд, стимулировало движение творческой мысли. Литературоведы подчеркивают, что бурное развитие готической литературы, заглавными героями которой являются призраки, в XIX в. выражало стихийный протест романистов против чрезмерной рассудочности и нормативности классической эстетики. Слухи о призраке старца, если их расценивать как произведения особого жанра фольклорного искусства, также, на наш взгляд, противостояли советскому стремлению объяснить с рациональной позиции необычное и неизвестное. По нашему мнению, на формировании газетного образа старца сказалась как фольклорная сказочная традиция («оживший» мертвец появляется в полночь на кладбище в белом саване и нападает на живых), так и литературная традиция (вспомним исполинский образ ожившей конной статуи Петра Великого из произведения А. С. Пушкина «Медный всадник»; «позеленевший», восставший из гроба труп панночки и «тихо светившие», «блестящие очи» утопленницы из 303

произведений Н. В. Гоголя). Страдания и плач призрака – это тоже скорее литературный, нежели фольклорный мотив. Плачущий, а значит, страдающий герой – это не примитивное злобное чудовище из сказок, а возвышенное существо, наделенное разумом и человеческими чувствами. В русской литературе многие из «оживших мертвецов» – лишние люди своей эпохи и кающиеся после смерти грешники. Социальная направленность мстительности призрака также имеет литературные истоки («Шинель» Н. В. Гоголя)10. До революции читающая томская публика могла ознакомиться с готическими произведениями западноевропейских писателей, героями которых были призрачные существа и «ожившие» мертвецы, наделенные чертами, сходными с аналогичными героями русской литературы. Образ призрака, запечатленный в сибирских газетах, собирателен. Газетчики описывали разные по происхождению слухи, в формировании и распространении которых приняли участие как необразованные и малограмотные «старорежимные» люди, так и читающая интеллигенция, знакомая с русскими сказками, русской классической литературой, с готической литературой Западной Европы. Сами журналисты, несомненно, поучаствовали посредствам своих публикаций в распространении слухов о призраке, скомпилировав их, дополнив собственной «рациональной» версией разгадки этой мистической истории и, вероятно, какими-нибудь прежде не названными деталями образа призрака. Итак, в 1920-х гг. фигура памяти Фёдор Кузьмич, бывшая очень популярной у томских священнослужителей, мещан и купечества до революции, оставалась, несмотря на дискредитирующую ее официальную политику памяти, актуальной для томичей. До революции их коллективная память о старце питалась личными воспоминаниями людей, его знавших, и ими же порожденной легендой о тождестве старца с Александром I. В 1920-х гг., в условиях накала противоречий между культурными традициями и идеологическим прессингом со стороны власти, мифологизация личности Фёдора Кузьмича в Томске усилилась, эта фигура памяти обрела еще более ярко выраженные таинственные и мистические черты. Местная интеллигенция романтизировала и эстетизировала эту фигуру. Одновременно проявилось и ее циничное восприятие, ее профанация. Позже, в середине 1930-х гг., усилиями власти могила старца была обращена в выгребную яму, на время затухала и коллективная память томичей о старце. Однако, как мы думаем, ресурс прежде не привлекавших 304

внимание исследователей механизмов поддержания исторической памяти, мобилизованный в Томске 1920-х гг., был все-таки существенным и мог противостоять агрессивной политике памяти государства, которое пока не встало на путь тотальных репрессий. Примечания 1

См.: Васильевский М. Н. История одной исторической легенды // Вестн. литературы. 1907. № 10. С. 213–216; В-н О. Новое о старце Фёдоре Кузьмиче // Томский вестник. 1912. 17 нояб.; Голицын Н. С. Народная легенда об Александре-отшельнике // Рус. старина. 1880. № 5. С. 742–744; Долгоруков В. 1) Отшельник Александр (Фёдор) в Сибири // Там же. 1887. № 10. С. 317–320; 2) Старец Фёдор Козьмич в 1837–1864 гг. // Там же. 1995. № 5. С. 452–456; 3) Старец Фёдор Кузьмич и его келья // Сиб. вестник. 1891. 28 авг.; и др. 2 Адрианов В. А. Томская старина. Томск, 1904. С. 117. 3 Долгоруков В. Старец Фёдор Кузьмич и его келья. 4 Томский некрополь (по документам вел. кн. Николая Михайловича в РГИА). СПб., 2010. С. 19. 5 Сабурова Т. А. Образ Александра I и формирование идентичности русского общества первой половины ХIХ в. // Образы России, ее регионов в историческом и образовательном пространстве. Новосибирск, 2010. С. 178–183. 6 Прибыткова-Фролова А. М. Памятники архитектуры ХVIII и ХIХ вв. в Томске // Тр. / Томск. краев. музей. Томск, 1929. Т. 2. С. 19–29. 7 Левкиевская Е. Е. Слухи как речевой жанр // Фольклор в наше время: традиции, трансформации. М., 2009. С. 45. 8 Загидуллина М. В. Мифотворческая функция слухов в рамках фолькнета: к вопросу о расширении классической теории фольклора // Вестн. / Челябин. ун-т. 2009. № 34: Филология. Искусствоведение. Вып. 36. С. 37. 9 Назеретян А. П. Архетип восставшего покойника как фактор социальной самоорганизации // Вопр. философии. 2002. № 11. С. 75. 10 Красильников Р. Л. «Живой труп» в русской литературе // Русская культура нового столетия: проблемы изучения, сохранения и использования историкокультурного наследия. Вологда, 2007. С. 598. ____________

305

УДК 94(47) + 821.161 Л. П. Замятин Омский государственный педагогический университет ТРАНСЛЯЦИЯ ОБРАЗА ГОРОДА НОВОСИБИРСКА В СТИХОТВОРЕНИЯХ И ТЕКСТАХ ПЕСЕН 1945–1991 гг. В последние годы художественные тексты как инструмент формирования и трансляции коллективных представлений активно привлекают внимание историков. Однако специальных исторических исследований, посвященных отражению культурных символов Новосибирска в поэтических текстах, нет. Работа по изучению трансляции образа Новосибирска в поэзии 1945–1991 гг. является частью большого конкретно-исторического исследования об образе города в массовом сознании и культурной памяти его жителей. Цель данной статьи – выявить содержание образа города Новосибирска, репрезентируемого в песнях 1945–1991 гг. Вслед за Д. Н. Замятиным под образом города мы понимаем устойчивые пространственные представление о населенном пункте, которые формируются в результате какой-либо человеческой деятельности1. Образ города является динамическим конструктом2. На разных этапах своего существования город воспринимался его жителями по-разному. Хронологические рамки данной статьи основаны на идеологических и конкретно-исторических факторах. Нижняя граница связана с победой в Великой Отечественной войне и превращением СССР в супердержаву, что повлияло на содержание образа города, зафиксированного в песнях. Верхняя граница связана с распадом Советского Союза и сменой политического режима, идеологии, что не могло не отразиться на восприятии города в массовом сознании его жителей. В ходе исследования мы столкнулись с проблемой датировки произведений. Анализ текстов песен, изучение их авторского корпуса не всегда предоставляет исследователям информацию о дате создания произведения, даже в пределах десятилетия. В связи с этим мы отказались от задачи проследить динамику изменения образа города в исследуемых источниках. Песни оказывают воздействие на массовую аудиторию (в нашем случае городскую) только в случае прямого контакта произведения с аудиторией. В этом случае у песни, если она востребована, большие 306

шансы повлиять на формирование образа в массовом сознании – ее транслируют по радио, телевидению, ее напевают горожане, ее тексты публикуют в печатных средствах массовой информации. Если рассматривать песню как источник формирования коллективных представлений, то следует выделить два аспекта, влияющих на ее восприятие – текст и музыка. В исследовательской литературе еще нет примеров анализа музыкальной композиции с точки зрения репрезентации географических образов. Музыка является формой передачи содержания. Основной смысл вкладывается в текст. В настоящей работе внимание будет уделено содержанию текстов музыкальных произведений. Поэтические тексты песен являются особой группой исторических источников, позволяющих реконструировать образ города. Искусство само по себе является видом деятельности, отражающей реальность при помощи образов. Это дает большой простор для выражения мыслей и чувств. Автор подбирает те метафоры, образы, которые позволяют лучше передать его эмоциональное состояние и мысли. Весь имеющийся массив источников мы разделили на две группы. В первую группу вошли тексты, посвященные городу Новосибирску. Во вторую – тексты, отражающие его отдельные культурные символы. По произведениям первой группы можно реконструировать эмоционально-оценочное восприятие города как целостного самобытного социально-экономического, культурного, архитектурного феномена. Самым ярким примером является песня «Мой Новосибирск родной», которая является неофициальным гимном города. Текст и мелодия до сих пор очень популярны. Об этом свидетельствует тот факт, что сейчас каждый день в 12 часов над Первомайским сквером звучит мелодия этой песни. В 2008 г. на центральной площади города установили памятник этому произведению3. Автор неофициального гимна Владислав Ленский – командир взвода одной из пожарных частей города, руководитель и аккордеонист ансамбля «Искорка». В числе исполнителей этой песни были такие известные певцы, как М. Кристалинская и И. Кобзон4. В тексте песни встречаются слова, подчеркивающие эмоциональное отношение к городу – «родной», «мой», «люблю», «прекрасный». Города с историческим прошлым хранят мифы о славе, прошлом, исторической защите, поскольку потребность горожанина в исторической памяти не удовлетворяется одним поколением (памятью непосредственных участников событий). Потребности истори307

ческой памяти новых городов, таких как Новосибирск, способствуют появлению утверждений, заменяющих мифы, о комфортности города для его жителей («наш город красив», «удобен», «чист») или о его уникальности, нередко сопровождающихся определением «самый» («самый молодой», «самый современный»)5. Строчки, вынесенные в припев, имеют особую важность, так как за счет многократного повтора доносят до слушателя непосредственный смысл текста. Припев «Я люблю тебя, мой милый город, // Мой Новосибирск родной!» передает чувство автора по отношению к городу слушателям. В песне, посвященной городу, должны присутствовать элементы, формирующие эффект узнаваемости. Это названия или географические объекты, позволяющие понять, что именно о данном городе поется в песне. В этом произведении встречаются такие топонимы, как «Красный проспект» и «Обское море». Несколько раз упоминается такой важный для города объект, как река. Фраза «И мосты над шумною рекой» отражает сочетание культурных символов естественного и антропогенного возникновения, которые дали начало городу. В стихотворении М. Шульгина, опубликованном в сборнике «На берегах Оби широкой», присутствуют сравнения города с «великаномкораблем»6. Это сравнение указывает на место, где родился город, и на его главный символ – реку Обь. Корабль – это сложный организм, в котором каждый член экипажа отвечает за свою работу, и от этого зависит успешное плавание корабля. Большое внимание в стихотворении уделяется размаху, величине города: «огромный город», «гигантский город», «проспектов ослепительные шири», «площади, достойные столиц», «растет упрямо», «вздымает к небу…». Особую актуальность тема сравнения города с кораблем и обращения к водной стихии приобретает после строительства плотины Новосибирской ГЭС и, следовательно, создания Новосибирского водохранилища. Журналист Р. Нотман в своем произведении «Город в двух измерениях» показывает двойственную природу Новосибирска7. В первом измерении он – «астероид», что указывает на его размах, стремительность. Во втором он – органичная среда, «дорогой город». Несмотря на то, что город называется «нервным, словно психопат», в стихотворении подчеркивается, что Новосибирск притягивает к себе, сюда всегда хочется вернуться. Группа «Энвер» ко дню рождению города записала песню «90 лет Новосибирску» в стиле электропоп. Текст отличается макси308

мальной психологической окраской при минимуме фактического материала. В содержании всех куплетов присутствует упоминание о возрасте города. В последующие годы песня перепевалась с изменением цифр, указывающих на возраст. Вторая группа источников посвящена отдельным элементам образа города. Сюда входят стихотворения и песни о конкретных культурных символах8, районах города9. Исходя из количества упоминаний культурных символов, можно выделить тематические элементы образа города, которые акцентируются в текстах. Имеются тексты о реке (она «широкая», «великая», «стремительная»); о метро («голубой экспресс»10, у станций которого назначают свидания, «технотворение», воплощенное в жизнь); о знаменитых жителях города (Д. Ковальчук, Ю. В. Кондратюк11, А. И. Покрышкин); о мемориале Славы; об Академгородке12. В результате проделанной работы можно подвести некоторые итоги. Поэзия дает богатый набор образов, которые ассоциируются с Новосибирском. На основе проанализированных источников город можно представить с помощью следующих метафор движения: «большой корабль», «астероид». При этом город наделяют такими эпитетами: «любимый», «огромный», «шумный», «стремительный»… В текстах подчеркивается эмоциональная привязанность к городу. Особое внимание уделяется масштабам города, динамичности его развития. Много песен было написано уже за рамками нашего хронологического периода – в конце XX – начале XXI в. С 1992 г. Новосибирск становится городом новой России. Ему требуется впитать в себя все лучшее из предыдущего этапа и создать новое. Поэтому наряду с созданием новых композиций исполняются и перепеваются такие произведения, как «Мой Новосибирск родной», «Сколько тебе лет, Новосибирск?» и др. Новосибирск – молодой город. На страницах его истории мало событий, о которых сочиняют песни и стихи. Дефицит значимых событий творческой интеллигенцией города восполняется описанием отдельных культурных символов или общего психологического состояния горожан. Происходит подмена актуализации исторических сюжетов частными историями и переживаниями. Востребованный нами вид источников интересен исследователям тем, что он отражает индивидуальные представления автора о городе и одновременно является источником формирования образа города в массовом сознании его жителей. 309

Примечания 1

Замятин Д. Н. Гуманитарная география: пространство и язык географических образов. СПб., 2003. С. 48. 2 Дмитревская Н. Ф. Образ города как социальный феномен. СПб., 1999. С. 76. 3 Бакиева Е. В Новосибирске появился музыкальный памятник [Электронный ресурс] // Комсомольская правда. 2008. 2 окт. URL: http://kp.ru/daily/24174.4/ 384526/ (дата обращения: 07.04.2011). 4 Гимн Новосибирска [Электронный ресурс]. URL: http://alces-stories.narod.ru/ Songtexts/Novosibirsk-anthem.html (дата обращения: 29.03.2011). 5 Дмитревская Н. Ф. Образ города как социальный феномен. СПб., 1999. С. 76. 6 Шульгин М. Без названия // Мой Новосибирск родной. Новосибирск, 1980. С. 3. 7 Нотман Р. Город в двух измерениях // На берегах Оби широкой. Новосибирск, 1997. С. 147. 8 Например: Ведерников А. Без названия [Электронный ресурс] // Мой город. URL: http://nsk.rifma.ru/lib/sds/other/200x/index.php?in=10 (дата обращения: 05.04. 2011). 9 Например: Из песни первостроителей Академгородка [Электронный ресурс] // Академгородок: судьба утопии. URL: http://alexander-loz.livejournal.com/ 123023.html (дата обращения: 02.04.2011). 10 Крещик В. Баллада о сибирском голубом экспрессе в записках и свиданиях // В Новосибирск пришло метро. Новосибирск, 1986. С. 21. 11 Кухно А. Памяти Ю. В. Кондратюка // На берегах Оби широкой. С. 123. 12 Например: Ахмадулина Б. Город науки под Новосибирском // Мой Новосибирск родной. С. 105.

Научный руководитель: д-р ист. наук, профессор Н. Н. Родигина. ____________

УДК 002(09) + 316.31.4 + 94(47) Д. М. Зарипова Новосибирский государственный педагогический университет ОБРАЗ СОВЕТСКОГО РЕБЕНКА В ЖУРНАЛЕ «МУРЗИЛКА» (1954–1964 гг.) Детская повседневность, ценности и поведенческие образцы детей во многом зависят от государственной идеологии. Именно она пытается сформировать у юных граждан определенные качества и нормы по310

ведения. Реконструкция представлений о детстве на страницах самого массового советского журнала для младших школьников в период «оттепели» позволит выяснить влияние нового идеологического курса на представления о том, какими должны быть советские дети. Задачи данной статьи – охарактеризовать образ советского ребенка на основе анализа публикаций журнала «Мурзилка» за 1954– 1964 гг.; выявить основные сюжеты, при помощи которых формировался новый образ; определить круг авторов, писавших о том, каким должен быть юный гражданин страны Советов; выяснить героев и антигероев советского детства, о которых писал журнал. Как и в предыдущие годы, в изучаемый период «Мурзилка» выпускался один раз в месяц. С апреля 1958 г. журнал стал именоваться «Мурзилка. Журнал ЦК ВЛКСМ и Центрального совета Всесоюзной организации юных пионеров им. Ленина», до этого времени в числе учредителей упоминался только Центральный комитет ВЛКСМ. Судя по обложке, до января 1961 г. журнал адресовался младшим школьникам, после января – октябрятам. С каждым годом популярность журнала возрастала. Тираж его в 1954 г. составлял 600 тыс., в 1956 г. – 1000 тыс., а к 1964 г. повысился до 1500 тыс. экземпляров. До 1961 г. главным редактором была Л. А. Виноградская. После нее главным редактором стал А. В. Митяев, до этого редактировавший «Пионерскую правду». Редколлегия журнала, как и в предшествующие годы, включала в себя известных детских писателей – З. Александрову, А. Барто, С. Маршака, Ю. Нагибина и др. В изучаемый период в журнале появилось много новых рубрик. Например, появилась рубрика «Наблюдай сам», где детям рассказывали о живой природе. Так, из июньского номера 1960 г. октябрята могли узнать о ящерице: о том, что если ее схватить за хвост, то он у нее оторвется, или о ящерице, похожей на змею1. Более популярной стала рубрика «Едет, едет почтальон». Здесь журнал печатал письма ребят из разных республик. Они писали о том, где и как они учатся, что хорошего и полезного они делают в свободное время. Например, Саша Степанов в сентябрьском выпуске 1956 г. рассказывал, как он с дедушкой ловил бобров, чтобы потом разводить их в Сибири2. Дети писали о животных, за которыми они ухаживали, при этом отмечая, какую пользу они приносят государству. Типично письмо учеников с. Тарасовка Киевской обл.: «Дорогой Мурзилка! В нашей школе есть крольчатник. Там живет много кроликов. Мы сами за ними ухаживаем. Они каждый год вырастают, и мы их дарим колхозу»3. 311

Основные качества, которые пропагандировал журнал, и которые считались наиболее значимыми для советских детей, – любовь к Родине, прилежная учеба, трудолюбие, доброта, уважение к старшему поколению. В декабрьском номере за 1958 г. были напечатаны требования к умениям и навыкам пионеров, введенные Центральным советом Всесоюзной пионерской организации4. Так как журнал предназначался для ребят младших классов, то и напечатали требования к первой ступени (из трех), ориентированные на детей 3–4 классов. В требованиях к этой ступени отражены все качества, которыми должен обладать маленький гражданин страны Советов. А именно: любить Родину, серьезно относиться к учебе, помогать старшим и др. Главная цель журнала заключалась в том, чтобы сформировать у юных граждан представление о Советском Союзе как самом могущественном, справедливом и великом государстве в мире. Дети должны были гордиться тем, что они живут в этом государстве, а, следовательно, учиться и работать для его благополучия и дальнейшего развития. Для достижения этой цели в журнале публиковались разножанровые произведения: песни, рассказы, стихи и др. В произведении Л. Кассиля «Чей флаг победит?» рассказывается о военно-морском празднике, на который прибыло много кораблей из разных стран. Каждому кораблю нужно было быстро пришвартоваться к берегу. Французский корабль справился за 40 минут, американский больше часа провозился, а советский справился за пять минут. Кассиль подчеркивал: «… у советских так заведено: на земле всех крепче и сильнее, в воздухе всех выше и быстрее, на море самые храбрые, расторопные да умелые»5. Ю. Яковлев в октябрьском номере за 1961 г. написал обращение к октябрятам, посвященное XXII съезду Коммунистической партии. Рассказывая о необходимости построения коммунизма, автор писал: «Маленький гражданин страны Советов! Раз ты носишь на груди алую звездочку и раз ты внук Ильича, значит все, что происходит в нашей стране, касается и тебя»6. В журнале было много сюжетов, которые рассказывают юным читателям о тяжелом прошлом при царе, о борьбе с царизмом, о создании советского государства. В этом смысле типичен рассказ о преображении Русского Севера после победы Великой Октябрьской социалистической революции: «… пришли советские люди, и край преобразился. Протянусь сюда железные дороги. Выросли новые города и поселки. На вновь построенных заводах стали вырабатывать рыбные консервы, в горах – добывать руду и уголь»7. 312

Литовский писатель И. Билюнас в рассказе «Ионюкас» повествовал о тяжелом прошлом, где шестилетнего мальчика мать отдала в пастухи богатому помещику, чтобы хоть как-то прожить. Семья мальчика жила «в развалившейся избушке, а земли было … всего маленький огородик, да и то, говорили, хозяйский»8. Писатель наглядно показывал, что в далеком прошлом, при царе, простым людям жилось очень тяжело, маленьким детям приходилось не ходить в школу, а работать у богатых хозяев. В августовском выпуске 1962 г. была напечатана картина Н. Богданова-Бельского «У дверей школы». Примечателен редакционный комментарий к иллюстрации: «На этой картине нарисована дореволюционная школа. Все здесь нам кажется странным: керосиновая лампа под потолком, в углу – иконы. На первой парте один человек в валенках, а второй – босиком. Нет у него обуви, и он пришел босиком, хотя на улице уже холодно. У дверей класса мальчик, ему тоже хочется учиться, но он об этом даже и не мечтает. Он нищий, оборвыш. Вам трудно представить, что было когда-то такое время, когда по дорогам России бродили дети, для которых земля была постелью, а небо – крышей»9. В 1957 г. отмечалось 40-летие победы Октябрьской революции. В связи с этим в «Мурзилке» были опубликованы разножанровые произведения, посвященные праздничной дате. Прозаик Е. Пермяк писал о тяжелом положении простых людей, о том, что все богатства страны до революции не принадлежали народу, а являлись собственностью помещиков и капиталистов, создавших «несправедливое помещичье-капиталистическое правительство». Покончить с несправедливостью помогла Коммунистическая партия во главе с Владимиром Ильичем Лениным: «Бой начался 25 октября 1917 г. – по старому царскому календарю, а по нашему новому календарю – 7 ноября». После боя «вся власть, вся страна и все ее богатства перешли в трудовые руки народа»10. Такого рода публикации поддерживали авторитет Коммунистической партии, называвшейся защитницей прав простого народа, спасшей его от угнетения. По мнению авторов издания, дети должны были знать праздник Октября, так как «это праздник всех народов, освободившихся и освобождающихся от ненавистной власти богатеев, помещиков и капиталистов»11. Весь октябрьский номер журнала был посвящен празднованию юбилея революции: были напечатаны портрет В. И. Ленина, репродукция картины «Штурм Зимнего дворца», рисунок 8-летней Лизы Еременной о праздновании советскими людьми юбилея, рассказ о 313

книгах, посвященных революционным событиям и деятелям революции. Поэт М. Светлов посвятил этому событию стихотворение «Советской власти сорок лет…». 23 февраля 1958 г. праздновали 40летие Красной армии. Детям рассказывали о ее организации, основных победах. Особенно подчеркивался ее интернациональный характер. К примеру, в февральском номере за 1958 г. напечатаны воспоминания двух китайских бойцов – Ван Фуньшаня и Чи Янчи – о том, как и почему они вступили в Красную армию12. Особое внимание журнал уделял учебной деятельности младших школьников. Настоящий гражданин страны Советов должен был прилежно учиться, чтобы потом работать для пользы государства. В «Мурзилке» помещались произведения и советы, которые помогали будущему школьнику подготовиться к школе. Например, в сентябрьском номере за 1959 г. напечатано стихотворение С. Маршака «От одного до десяти», которое учило маленьких октябрят счету в веселой форме13. А в августовском выпуске 1962 г. дети получали советы о том, как отправляться в школу и что нужно взять с собой. 1 сентября дети должны были прийти красивые и нарядные, с цветами, которые они подарят первой учительнице, рассказать стихотворение, не забыть дома школьные принадлежности и завтрак14. Ежегодно в сентябрьских номерах было много произведений о школе: стихотворения С. Маршака «Октябрята» и «Школьнику на память», рассказ Я. Тайца «Лёшаколобок», рассказ А. Алексина «Первый день»15 и др. Помимо воспитания советского патриотизма и серьезного отношения к учебе, большое количество журнальных публикаций было посвящено труду. «Лишь того, кто любит труд, октябрятами зовут», – это правило должен был помнить каждый октябренок. Л. Воронкова написала рассказ, который наглядно показывает, что ребенок, помимо выполнения домашнего задания, должен обязательно потрудиться16. Родители должны были передать своим детям навыки и умения, которыми сами обладают, чтобы потом дети могли работать на благо государства. На примере грузинской сказки «Заработанный рубль» детей приобщали к труду и подчеркивали ценность каждого заработанного рубля: «… нет ценней рубля, чем тот, что добывал трудом»17. В «Мурзилке» пропагандировали здоровый образ жизни. Детям рассказывали о разных видах спорта, правилах личной гигиены. Публикуя отрывки из известного стихотворения В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо», сказку «Королева Зубная щетка», издание подчеркивало необходимость соблюдения детьми личной ги314

гиены. Е. Кан написала стихотворение «Наша зарядка», где в веселой форме рассказала об элементарных упражнениях по утрам. К здоровому образу жизни призывал октябрят чемпион мира и Олимпийских игр тяжелоатлет Ю. Власов. Он поведал о том, что стать сильным ему помог совет мальчика Миши, который не ленился делать зарядку по утрам, играл в подвижные игры, ходил на лыжах, бегал на коньках и стал самым сильным, ловким и метким мальчиком18. Актуальной темой в журнале были рассказы о событиях Великой Отечественной войны. В. Железняков в рассказе «Девушка в военном костюме» писал о том, как молодая девушка-санитарка спасла жизнь советскому бойцу, и он ее запомнил на всю жизнь19. В рассказе С. Крушинского «Медвежатка» детям в сказочной форме представили события войны20. Фашистами здесь были злые волки, а красноармейцами – добрые медведи. Так дети лучше представляли себе врагов Советского Союза и понимали, какими жестокими и злыми были эти люди. В рассказе «Зеленая звезда» повествуется о тяжелой жизни в годы войны21. Мужчины уходили на фронт защищать свою родину, женщины тоже старались сделать все, чтобы приблизить день победы, они уходили в партизаны. Героиня рассказа, несмотря на приказ командира, не отправила своих детей в тыл на самолете, чтобы на нем смогло улететь как можно больше раненых, и дети это поняли и отказались от полета. Ю. Яковлев в своем стихотворении «Дедушкина медаль» описал героический подвиг старшины, получившего медаль «За отвагу»22. С 1957 г. между СССР и США началось соперничество в освоении космоса. Все события, связанные с космической гонкой, освещались в журнале: запуск искусственных спутников, полеты в космос животных и человека, а также контакт с поверхностью Луны. Первое упоминание о достижениях СССР в космосе было напечатано в декабрьском выпуске 1959 г.: директор Московского планетария В. В. Базыкин рассказал о запуске первых спутников и полете советской ракеты на Луну. При этом подчеркивалось идеологическое значение указанных событий: «Весь мир следил за этим полетом. Все ожидали и, наконец, дождались: весточка с нашей советской земли первой прилетела на Луну, и теперь лежит на Луне наш советский вымпел с серпом и молотом»23. В октябрьском номере за 1960 г. «Мурзилка» рассказал о благополучном возвращении из космоса Белки и Стрелки24. Вместе со знаменитыми собачками из космоса вернулись две крысы, мыши и мухи. Они все были первыми живыми существами, которые побывали 315

в космосе и вернулись благополучно на Землю. Это был огромный вклад в освоение космоса. Когда у Стрелки родились щенки, их фотографии были напечатаны в журнале в 1961 г.25 В апреле 1961 г. октябрятам рассказали о полете советской ракеты на Венеру, вновь подчеркивая превосходство Советского Союза над США: «Самая сильная капиталистическая страна – Америка – не смогла послать космические корабли на другие планеты. А мы смогли!»26 12 апреля 1961 г. называлось одним из главных событий мировой истории. Внимание читателей фиксировалось на том, что советский космонавт побывал в космосе первым, что свидетельствовало о мощи и величии страны. Уже в мае 1961 г. журнал опубликовал фотографию Ю. Гагарина, ставшего одним из любимых героев советских октябрят. В сентябрьском номере увидело свет написанное Гагариным «Письмо первокласснику», где он поздравлял школьников с началом нового учебного года и желал быть дружными, добрыми и справедливыми27. В этом же номере «Мурзилка» рассказал о новом герое – летчике-космонавте Г. Титове, который совершил 17 кругосветных путешествий на космическом корабле «Восток-2». В марте 1963 г. были напечатаны фотографии В. Терешковой и В. Быковского. Поэтесса Е. Тараховская посвятила первой советской женщине, побывавшей в космосе, стихотворение «Чайка». Космос стал излюбленной темой для «Мурзилки». Актуализируя достижения страны в области освоения космоса, журнал формировал идеал советского ребенка, привлекая в качестве экспертов лидеров советской космонавтики. На страницах журнала к здоровому образу жизни и дружбе детей призывали летчики-космонавты А. Николаев и П. Попович28. Ю. Яковлев в стихотворении «Арифметика» учил детей простому счету, где в качестве единиц выступают не яблочки, палочки или конфеты, а космонавты29. Летчики-космонавты – пример для советских ребят. Подчеркивалось, что все они хорошо учились, много трудились, были добрыми, дружелюбными ребятами; чтобы стать космонавтом, нужно брать с них пример. Большой вклад в формирование образа юного гражданина страны Советов внесли песни. Например, в июньском номере 1959 г. была напечатана песня «Марш октябрят», которая учила детей делать по утрам зарядку, не лениться, хорошо учиться и трудиться, тогда они станут настоящими пионерами. В октябрьском номере 1958 г. напечатана песня «Яблонька» – о том, как дети вырастили свой яблоневый сад. 316

На последних страницах «Мурзилки» печатались развлекательные сюжеты – загадки, ребусы, шутки, интересные факты, детские рисунки. Популярной была рубрика «Сделай сам», где ребят учили изготавливать разные поделки из бумаги, ткани и других вещей. В июньском номере за 1964 г. учили делать цветы из бумаги и пластилина, а в октябрьском выпуске – вышивать разные фигурки и шить подушечку для иголок. Насколько образ ребенка, формируемый в журнале «Мурзилка», был актуален для советских детей? Чтобы выяснить это, мы составили вопросник с 10 вопросами, посвященными выявлению образа адресата журнала. Респондентами во время нашего опроса являлись люди, которые учились в советской школе. На вопрос о любимых журналах и газетах все 50 опрашиваемых ответили, что в детстве читали «Мурзилку». На вопрос «Как часто читали?» большинство ответило, что ежемесячно, так как журнал выписывали родители, или они сами читали регулярно в школьной библиотеке. Среди любимых авторов советских детей по итогам опроса оказались и отечественные, и зарубежные писатели. Из отечественных литераторов называли А. Барто, А. Пушкина, С. Михалкова, С. Маршака, А. Гайдара, Л. Толстого и др. Зарубежные авторы – Ж. Верн, Дж. Лондон, А. Линдгрен, М. Твен и др. Героями для советских детей были как реальные люди, так и герои рассказов и сказок. Например, Ю. Гагарин, З. Космодемьянская, П. Морозов, Б. Богатков, С. М. Степняк-Кравчинский, В. И. Ленин, но также – Тимур, Мальчиш-Кибальчиш, Золушка. Назвали героями и людей, которые были учителями респондентов, пионерами из их школы. Антигерои советских детей – фашисты, Гитлер, капиталисты, империалисты, люди с аморальным поведением. Антигерои из литературных произведений – Мальчиш-Плохиш, Бармалей. Для советских детей любимыми песнями были те, которые они пели в школе, в пионерском лагере, песни Гражданской и Великой Отечественной войн. Например, «Взвейтесь кострами, синие ночи», «Интернационал», «Песня о Щорсе», «Орленок». Наиболее интересными рубриками в «Мурзилке», по мнению наших респондентов, были те, которые помогали в изготовлении поделок, а также те, где публиковались головоломки, задачи, загадки. Читателей журнала интересовала жизнь детей из разных стран, поэтому они с удовольствием читали рассказы о жизни народов мира. Проанализировав ответы на вопросы, можно сделать вывод, что у советских детей журнал «Мурзилка» был очень популярен. Их героями были люди, которые поддерживали советскую власть и боролись за нее, 317

а также положительные персонажи детской литературы. Журнал в 1954–1964 гг. формировал у советских детей представление о качествах, которыми они должны обладать, о героях и антигероях эпохи, о правилах поведения и обязанностях советских граждан. «Мурзилка» готовил октябрят к дальнейшему их обучению в советской стране. Примечания 1

Мурзилка. 1960. № 6. Там же. 1956. № 9. 3 Там же. 1960. № 6. 4 Там же. 1958. № 12. 5 Кассиль Л. Чей флаг победит? // Там же. 1954. № 7. С. 7. 6 Яковлев Ю. Маленький гражданин страны Советов! // Там же. 1961. № 10. С. 6. 7 Мурзилка. 1954. № 2. С. 12. 8 Билюнас И. Ионюкас // Там же. № 11. С. 9. 9 Мурзилка. 1962. № 8. С. 7. 10 Пермяк Е. 40 лет Октября // Там же. 1957. № 6. С. 3. 11 Там же. 12 Мурзилка. 1958. № 2. С. 4–5. 13 Маршак С. От одного до десяти // Там же. 1959. № 9. С. 2–3. 14 Разговор в лесу // Там же. 1962. № 8. С. 6–7. 15 См.: Маршак С. 1) Октябрята // Там же. 1958. № 9. С. 2; 2) Школьнику на память // Там же. 1960. № 1. С. 10–11; Тайц Я. Лёша-колобок // Там же. 1954. № 9. С. 2–4; Алексин А. Первый день // Там же. 1955. № 9. С. 3–4; и др. 16 Воронкова Л. Лишь того, кто любит труд… // Там же. 1959. № 1. С. 2–4. 17 Эйдлин С. Заработанный рубль // Там же. 1954. № 6. С. 5–7. 18 Власов Ю. Будьте сильными // Там же. 1961. № 7. С. 2. 19 Железняков В. Девушка в военном костюме // Там же. 1960. № 3. С. 14–16. 20 Крушинский С. Медвежатка // Там же. 1963. № 2. С. 3–6. 21 Алексеев О. Зеленая звезда // Там же. № 6. С. 16–17. 22 Яковлев Ю. Дедушкина медаль // Там же. 1954. № 10. С. 7–9. 23 Базыкин В. Советская ракета на Луне // Там же. 1959. № 12. С. 2–3. 24 Новоплянский Д. Они вернулись из космоса // Там же. 1960. № 11. С. 10. 25 Мурзилка. 1961. № 7. С. 16. 26 Гущев С. Советская ракета летит на Венеру // Там же. № 4. С. 16. 27 Гагарин Ю. Письмо первокласснику // Там же. № 9. С. 2–3. 28 Николаев А., Попович П. Дорогие маленькие друзья! // Там же. 1962. № 11. С. 16–17. 29 Яковлев Ю. Арифметика // Там же. 1963. № 1. С. 2–3. 2

Научный руководитель: д-р ист. наук, профессор Н. Н. Родигина. 318

УДК 002(09) + 316.31.4 + 94(47) Н. С. Колесников Новосибирский государственный педагогический университет ЖУРНАЛ «ПИОНЕР» КАК ИНСТРУМЕНТ ФОРМИРОВАНИЯ ОБРАЗА СОВЕТСКОГО ПИОНЕРА (1964–1987 гг.) Одним из важнейших направлений советской государственной политики было создание у граждан чувства принадлежности к своей стране, сопричастности процессам, происходящим в ней. Для этих целей использовались различные средства пропаганды, в том числе и СМИ, ориентированные на детскую аудиторию. Мною не выявлено специальных исследований, посвященных пионерской периодике как инструменту формирования советской идентичности. Однако отдельные аспекты темы затрагивались в работах, посвященных истории советского детства. Пермская исследовательница М. В. Ромашова охарактеризовала различные приемы формирования государственной пропагандой идеального образа советского человека, продемонстрировала связь между внешней и внутренней политикой Советского Союза и содержанием материалов, публиковавшихся на страницах журнала «Работница»1. Роль журнальной прессы в конструировании общественного сознания и исторической памяти современников показана Н. Н. Родигиной2. Мною были восприняты выводы исследовательницы о специфике журнальной прессы как исторического источника. Филолог С. Г. Леонтьева подробно проанализировала истоки идеологии советской пионерии, пионерских мифов и ритуалов3. Ее публикации позволяют понять контекст формирования представлений об идеале советского ребенка, выявить инструменты формирования коллективных представлений о том, каким именно набором качеств он должен обладать. К числу таких институтов Леонтьева относит пионерские песни, речевки, девизы, ритуалы. Основными формировавшимися базовыми ценностями, по мнению Леонтьевой, являлись верность рабочему классу, дружба с товарищами по партии (пионерами и комсомольцами). В основе данных ценностей лежала коммунистическая идеология: верность партии, готовность к подвигу ради достижения ее целей, нужно быть всегда готовым к подвигу, 319

трудовому или военному. Для пропаганды этого положения по заказу КПСС создавались специализированные произведения о пионерах-героях, которые конструировали представления об идеальных пионерах, образцах для подражания. В публикациях британской исследовательницы К. Келли рассматриваются различные аспекты повседневной жизни детей в Советском Союзе. Она выявила социокультурные условия, повлиявшие на содержание образа пионера, сравнивая его с образом ребенка в Российской империи. Это позволило ей раскрыть специфические черты образа идеального ребенка, характерные только для советского общества, и последить его эволюцию4. Таким образом, исследователями охарактеризован образ советского человека в журналах для женщин; раскрыт потенциал журнальной прессы в практике социального программирования детей и подростков; описаны отдельные аспекты повседневной жизни советских пионеров и влияние периодической печати на социальное поведение детей. Задачи данной статьи: 1) реконструировать идеальный образ советского пионера в журнале «Пионер»; 2) выяснить, с помощью каких приемов происходила репрезентация данного образа; 3) реконструировать ценностные характеристики и личностные качества, необходимые пионеру, с точки зрения упомянутого издания. В качестве объекта исследования нами был выбран журнал «Пионер», так как он являлся одним из самых тиражируемых среди журналов для детей, выходивших в Советском Союзе. В качестве предмета исследования выбран образ пионера, формируемый на страницах данного периодического издания. Хронологические границы исследования – 1964–1987 гг. Определение начальной хронологической границы соотносится с приходом к власти Л. И. Брежнева, правление которого характеризовалось отсутствием серьезных потрясений в политической жизни страны, а также социальной стабильностью и относительно высоким уровнем жизни (в противовес эпохе 1920–1950-х гг.). В содержании пионерских журналов данного периода начинают преобладать материалы, характерные для детской литературы, а не пропагандистских изданий. Конечная хронологическая граница напрямую связана с Январским Пленумом 1987 г., после которого в СССР были развернуты полномасштабные реформы во всех сферах жизни общества. В течение 1987 г. на страницах журнала «Пионер» появляются публикации, посвященные общечеловеческим ценностям, цене про320

гресса, размышлениям о правильности выбранного пути, то есть происходят значительные изменения в целях, ставившихся перед редакцией этого журнала его издателями (ЦК ВЛКСМ и Центральным советом Всесоюзной пионерской организации им. В. И. Ленина). Воздействие на детей осуществлялось через формирование идеального образа пионера, которого советская пропаганда наделяла теми или иными востребованными в данный момент качествами. Материалы, публикуемые на страницах журнала, по замыслу авторов должны были соответствовать интересам читательской аудитории данного журнала – пионеров. Таким образом, анализируя содержание журнала, можно определить, что, по мнению авторского коллектива издания, интересовало советских пионеров, какими характеристиками они должны были обладать, к каким идеалам стремиться. Читая журнал «Пионер», дети должны были стать частью референтной группы «пионеры» и вести себя в соответствии с ценностными характеристиками этой группы5. Читателям журнала образ пионера репрезентировался через внешний вид (пионерская форма), возраст, основные занятия (кружки, летние лагеря, тимуровские отряды, игры «Орленок» и «Зарница») и интересы советских пионеров. Для формирования у читателей образа пионера наиболее активно использовались следующие компоненты содержания журнала: обложка, иллюстрации, рассказы, стихи и статьи. Особое внимание в журнале уделялось тому, как пионер должен организовывать свой досуг; большое место отводилось организации детского отдыха в лагерях; не забывал журнал и о детях, вынужденных остаться в городе летом. В его публикациях речь идет и об организации внешкольной деятельности детей, дворовой жизни, отдыхе во время учебы в школе. При детальном изучении становится понятно, что вызвало интерес к данной проблеме. Это связано с пониманием следующего факта: если происходит вовлечение детей в систему внешкольного образования, не появляется угроза их отхода от норм советского образа жизни. Сильная занятость родителей, характерная для советского общества, не позволяла много времени проводить со своими детьми, поэтому обязанности по воспитанию подрастающего поколения перекладывались на пионерскую организацию. В журнале «Пионер» большое внимание уделялось детскому труду. Отношение к детскому труду двояко. С одной стороны, труд рассматривается как главное в образе жизни советского человека. Человек, ко321

торый не трудится, всячески порицается. Труд ради общей пользы, а не личного обогащения становится одной из составляющих образа пионера, определяющих его мотивацию. Таким образом, оправдывается такая особенность советского общества, как физический труд ребенка. Летнее время называлось «пятой трудовой четвертью». В «Пионере» публиковались письма детей, в которых они описывали свой труд в летнее время, рассказывали о том, какие трудности им приходилось преодолевать каждый день и каких результатов они добились. С другой стороны, детский труд на Западе, сведения о котором также публиковались в «Пионере», оценивался негативно. В журнальных публикациях подчеркивалось, что жестокая эксплуатация детей в капиталистических странах лишает их детства. На страницах журнала помещались рассказы и о других сторонах жизни детей за рубежом. В них описывались условия жизни детей. Как правило, они представлялись худшими, чем в СССР. Авторы объясняли это деятельностью различных внешне- и внутриполитических сил, враждебно настроенных к простым людям. На примере конкретного ребенка (как правило, сына или дочери коммунистов, рабочих, крестьян) журнал повествовал о героическом поступке «зарубежного сверстника»: помощи партизанам, борьбе с интервентами и т. п. Такие рассказы преследовали несколько целей. Во-первых, показать, что дети в СССР оберегаются государством и являются самыми счастливыми в мире, а за рубежом дети страдают, их жизнь подвергается постоянной угрозе, но, несмотря на это, они борются с врагами и побеждают их. Во-вторых, познакомить читателя с международной обстановкой. В-третьих, продемонстрировать пионерам примеры того, как надо бороться с врагами коммунизма. Содержание текстов, печатавшихся на страницах советских детских изданий, как правило, всегда не случайно и соответствовало какой-либо торжественной, широко отмечаемой в СССР календарной дате, близкой к дате выхода очередного номера журнала. К примеру, апрельский номер журнала всегда содержал иллюстрации и рассказы на космическую тематику, так как 12 апреля – День космонавтики. На иллюстрациях, посвященных конкретному торжественному событию, как правило, изображался пионер в образе космонавта, если это День космонавтики, или красноармейца, если издание посвящено Октябрьской революции или Дню советской армии6. Таким образом, подчеркивалась связь между пионером и празднуемым событием. Она выражалась в том, что пионер – это будущий космонавт, защитник отечества и т. д. 322

Другим немаловажным фактором, влиявшим на содержание журналов, являлась политика государства – как внутренняя, так и внешняя. К примеру, в первом номере журнала за 1983 г. на обложке изображен электросварщик на стройке. В рубрике «Маршрутами одиннадцатой пятилетки» рассказывается об освоении Уренгойского газового месторождения, строительстве газопровода и о том, как администрация американского президента Рейгана пыталась помешать строительству и тем самым лишить Европу советского топлива, а европейских рабочих – средств к существованию. В конце текста приводится призыв редакции журнала к пионерам поучаствовать в строительстве газопровода, собирая металлолом. Таким образом, данная рубрика знакомила пионера с ситуацией в стране и на международной арене, а также позволяла почувствовать свою причастность к грандиозной стройке, принадлежность к стране и формировала советское самосознание, а также образ пионера, будущего строителя коммунизма, интересующегося международной обстановкой и событиями, происходящими внутри страны (стройки, пятилетки, съезды)7. Названия у подобных рубрик были разными, но они были характерны для всех пионерских журналов и служили для решения одинаковых задач. На страницах журнала «Пионер» встречаются рассказы о необходимости бережного отношения к социалистической собственности, ее защиты. Чаще всего такие тексты публиковались под рубрикой «Школа умелых хозяев», существовавшей с 1980 по 1984 г. В этой рубрике рассказывалось о необходимости бережного отношения к книгам в библиотеках, школьному имуществу, имуществу парков культуры и отдыха. Читателям подробно объяснялось, какой ущерб в рублевом эквиваленте наносят государству сломанные скамейка, дерево или детская горка, осуждаются те, кто портит книги в библиотеках и т. д. В рубрике говорилось о том, что пионеры должны участвовать в реализации Продовольственной программы КПСС (например, через развитие кролиководческих ферм в пришкольных хозяйствах, помощь колхозникам во время уборки урожая) и других проектах советского руководства. Появление подобных публикаций свидетельствует о стремлении правительства привить будущим строителям коммунизма культуру поведения в общественных местах, а также показать подрастающему поколению: несмотря на юный возраст, пионеры уже сейчас способны трудиться на благо страны и приносить пользу обществу. 323

Образ пионера, конструировавшийся журналом, включал в себя представление о том, что пионеры интересуются историей Советского Союза, его победами, общаются с ветеранами и всячески поддерживают их. Об этом свидетельствуют различные конкурсы и викторины, посвященные истории Великой Отечественной войны, рассказы о посещениях пионерами мест памяти или встречах с участниками революционных событий, ветеранами войн ХХ в. Итак, образ пионера являлся инструментом пропаганды, ориентированным на подрастающее поколение, с его помощью дети знакомились с социальными нормами, воспринимали советский образ жизни, происходила их мировоззренческая самоидентификация. В основе данного процесса лежал психологический механизм референтности и референтных групп. Сообщество пионеров, конструировавшееся журналом «Пионер», являлось своего рода референтной группой, образцом для подражания, идеалом, к которому должен был стремиться каждый советский ребенок. Изучение материалов, опубликованных в журнале, позволило определить пионерские периодические издания как общественный институт, входящий в число безусловно приоритетных для руководства партии и страны. Об этом свидетельствует, в частности, постоянный рост тиража журнала «Пионер». Внимание к вопросам формирования образа пионера определялось осознанием его значимости в процессе воспитания граждан – будущих строителей советского государства. Примечания 1

Ромашова М. В. Журнал «Работница» как источник по истории советского детства (1945–1953 гг.) // Источниковедческие исследования. М., 2008. Вып. 4. С. 154–171. 2 Родигина Н. Н. Учебник как орудие классовой борьбы [Электронный ресурс]: специализированные исторические журналы 1930-х – начала 1940-х гг. о задачах школьных учебников истории. URL: http://www.omgpu.ru/science/conf/conflicts2008/download/rodigina_nn.doc (дата обращения: 18.05.2011). 3 Леонтьева С. Г. 1) Дети и идеология: пионерский случай [Электронный ресурс]. URL: http://childcult.rsuh.ru/article.html?id=58600 (дата обращения: 18.05.2011); 2) Жизнеописание пионера-героя: текстовая традиция и ритуальный контекст // Современная российская мифология. М., 2005. С. 89–123; 3) Пионер – всем пример // Отечеств. записки. 2004. № 3. С. 249–259; 4) Поэзия пионерских праздников [Электронный ресурс]. URL: http://www.ruthenia.ru/folklore/ leontieva4.htm (дата обращения: 18.05.2011); 5) Трудовое детство // Отечеств. записки. 2003. № 3. С. 323–332. 324

4

Келли К. 1) «Маленькие граждане большой страны» [Электронный ресурс]: интернационализм, дети и советская пропаганда. URL: http://magazines.russ.ru/ nlo/2003/60/katrion.html (дата обращения: 18.09.2011); 2) Школьный вальс [Электронный ресурс]: повседневная жизнь советской школы в послесталинское время [Электронный ресурс]. URL: http://anthropologie.kunstkamera.ru/files/pdf/001/ 01_02_kelly.pdf (дата обращения: 20.08.2011). 5 Какие ребята нам нравятся, а какие нет? // Пионер. 1970. № 1. С. 18–21. 6 Содержание журнала «Пионер» за 1981 г. // Там же. 1981. № 12. С. 61–63. 7 Магистраль идет на запад // Там же. 1983. № 1. С. 1–2.

Научный руководитель: д-р ист. наук, профессор Н. Н. Родигина. ____________

325

РЕГИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ХХ ВЕКА В ВОСПОМИНАНИЯХ СИБИРЯКОВ (НАХОДКИ И ЗАПИСИ СТУДЕНТОВ-ИСТОРИКОВ)∗

УДК 94(47) + 39 О. Е. Белозерская «Я СЧИТАЛСЯ БОЛЬШИМ ГРАМОТЕЕМ». М. Е. ДИДОРЕНКО О КРЕСТЬЯНСКОМ ДЕТСТВЕ И ЮНОСТИ НА АЛТАЕ В 1910–1920-е гг. Нами публикуются здесь воспоминания Дидоренко Максима Ефимовича, который родился в 1906 г. В своем бесхитростном рассказе Максим Ефимович поведал со слов своих родителей о том, как его предки в конце XIX в. переселились из Центрального Черноземья в Сибирь, чем они занимались на новом месте – в предгорном степном Алтае. Собственная детская и юношеская память напоминает ему, как «поднялись» крестьяне во время нэпа, что сделали тогда для улучше∗

Публикации, включенные в этот раздел, подготовлены по Программе фундаментальных исследований Президиума РАН № 29 «Историко-культурное наследие и духовные ценности в России» под научным руководством д-ра ист. наук, профессора В. А. Зверева студентами Института истории, гуманитарного и социального образования НГПУ. Имеющиеся в некоторых публикациях примечания сделаны научным руководителем. 326

ния своей жизни. Для темы настоящего сборника наиболее важны воспоминания мемуариста о том, как он 10-летним подростком (в те времена обычно отправлялись учиться с 10 лет) пошел в школу, учился с трудностями и перерывами. В 20 лет (за год до традиционного в России возраста совершеннолетия), став со своими 5-ю классами «грамотеем», он удостоился доверия односельчан: его избрали председателем сельпо – местного потребительского общества. Воспоминания написаны М. Е. Дидоренко собственноручно в 1980-х гг. на страницах школьной тетради. Они хранятся в семье потомков покойного мемуариста в Новосибирске. В качестве эпиграфа к своим мемуарным запискам 3 апреля 1961 г. автор написал такие слова: «Если бы меня спросили, что меня больше всего интересует в чтении, я бы сказал: “Хотя бы плохенькая рукопись о жизни и быте моих предков, не говоря уже о книгах, так как мои предки были неграмотными”». Мы в данном случае подготовили к печати начальную (доармейскую) часть воспоминаний, повествующую о крестьянской жизни мемуариста. Проведено небольшое редактирование текста, не меняющее ни структуру, ни содержание, ни стилистику или авторский словарь. Оксана Белозерская. В своем воспоминании я хочу рассказать о жизни своих предков, что знаю (но об этом я знаю очень мало, потому что я был последний сын у отца), а также описать тот период в жизни, который я прожил. Этот период жизни был очень тяжелый для людей, а потому самый интересный. Родители мои – Дидоренко Ефим Степанович (отец) и Дарья Гордеевна (мать) родились где-то в Воронежской губ., в Крутоярском уезде (волость и деревню не помню), примерно в 1863 г. в семьях, надо полагать, бывших крепостных крестьян. Жили там бедно из-за малоземелья, но в то время царское правительство заселяло Сибирь и Дальний Восток, потому что тут были малозаселенные обширные просторы. В 1890-х гг. мои родители, имея уже двух детей: дочь Александру и сына Ивана, жили еще в селе; у отца было два брата: старше его – Трофим и младше – Емельян. Они все решили ехать на волю в Сибирь. До Новосибирска1 ехали поездом (товарняком), а дальше на лошадях, так как железной дороги [на Алтай] еще не было. Специально место поселения не указывалось и давалось на выбор: где хочешь, там и селись. Просторы позволяли везде селиться, и все наши 327

родственники выбрали место – с. Покровка Локтевской волости Змеиногорского уезда Томской губ. (по адресу того времени), которое располагалось на правом берегу небольшой речушки Алей, в том месте, где в Алей впадала еще меньшая речонка Устьянка. Там, где поселилось село, местность была ровная. По-над рекой Алей и за Алеем росли всевозможные лиственные деревья: тополь, верба, крушина, собачья ягода, реже – черемуха, смородина, калина, кислица и вьющиеся – хмель, ежевика. В южной части [поймы] р. Алей эта растительность росла более обширно, метров на 200–500, но там никто не селился ввиду того, что … заливалась местность, где были заливные луга, которые каждый год мужики нашей деревни делили между собой, и косили траву на село, которой кормили скот. В восточной части от села вверх по течению р. Алей в 7 верстах стояло село Егорьевка, которое также имело свои луга, забоку2 и пашни. В западную сторону было районное село Локоть, 18 верст к которому была наша земля; верстах в 5–6 на юг было село Николаевка. К северной части села во всю ширину земли нашего села километров на 5–6 тянулись выпасы для летней выпаски скота, который собирался в гурты и пасся с наемными пастухами; коровы на ночь расходились по дворам, а овец каждый пастух загонял в загон у себя дома. Выпасы весной не пахались, и там была нерушимая целина, на которой трава была еле заметна, так как скота было много. Севернее выпасов тянулись пашни, они распространялись на 20–25 верст от села, где крестьяне сеяли хлеб и косили покосы. Как же жили в то время крестьяне, в том числе и мои родители? Каждый имел свою собственную избу: кто дом, а кто просто самануху или плетневую избушку3; каждый имел свой скот – лошадей, коров, овец, свиней и птицу, в основном кур, гусей, кое-кто – уток, индеек. Каждый имел приусадебный двор, где размещались хозяйственный инвентарь и хозяйственные постройки; приусадебный огород, который огораживался обычно земляной канавой. Когда мне было года три, я уже помнил, что у отца была старенькая деревянная изба из одной комнаты, с земляным полом, крытой соломой крышей, плетеные сенцы, обмазанные глиной. Во дворе стояли деревянный амбар для хранения зерна и муки; плетеный хлев, где были погреб и закрома для менее ценных зерновых культур; постройки для курей и сельскохозяйственного инвентаря, где хранились плуг однолемешный, деревянные бороны (2–3 штуки), сенокосилка и грабли конные. Были скотные дворы – денники без крыш и 328

ночные крытые (сараи). Скота было мало: 4–5 лошадей, 3–4 овцы, 10–15 кур и гусей. Это считалось бедняцкое хозяйство. Семья состояла [из следующих лиц]: отец, мать, брат Иван (1890 г. рождения), который был уже женат, брат Пантелей (1897 г.), брат Михаил (1900 г.), брат Яков (1903 г.), я – Максим (23 ноября 1906 г.), братов сын Иван Иванович (1908 г.) и самая меньшая сестра Ксенья (1909 г.), жена брата Ивана Прасковья. Была семья из 10 душ, которая жила в одной комнате размером 4 × 4 м. Кроме того, было две сестры, выданные замуж. Это самая старшая из нас – Александра (примерно 1885 г. рождения) и сестра София (1890 г.). Как я уже сказал, семья состояла из 10 душ, зимой жили в духоте и тесноте. Старшие дети спали на печке, меньшие – у родителей в ногах, у которых кровать состояла из длинных дощатых нар. Брат Иван спал на земляном полу, где предварительно под постель стлали солому. Но зато летом выезжали на пашню, где так прекрасен воздух, всевозможные дикорастущие цветы, пение птиц. Была чистая красота, но мы этого не понимали. Для нас, маленьких, дома казалось лучше, возле родной мамы; тем более, что на пашню мы ехали не развлекаться, а заниматься тяжелым крестьянским трудом. В 7 лет меня уже посадили верхом на лошадей, запряженных в плуг, чтобы ими управлять и погонять. Когда я [позже] своим детям говорил, что это для малыша тяжелый труд, то они удивлялись: «Что за тяжесть верхом на лошади ездить?» Но надо не забывать, что это – от зари до зари, в любую погоду – хоть дождь, хоть холод. Но больше всего мучил сон, потому что приходилось недосыпать, а верхом сядешь, и тебя укачивает, страшно хочется спать. В сенокос немного легче – тут погода теплая. Моя задача – верхом копны подтаскивать к стогу, который складывают старшие братья; тут уже рысью бежишь, и остановки частые были. Такая жизнь тянулась много лет. Мы подрастали, хозяйство увеличивалось. Мне было еще года три, когда отец начал строить новый дом. Для этого он нанял семью немецкой нации, которые наделали саману и выложили стены из двух комнат. Эта семья у нас и жила, и питалась, так как была из другой деревни. У них была девочка моего возраста, с которой я играл. Она не понимала русский язык, а я – немецкий, а разговор у нас с ней был. Старший брат спрашивал, шутя: «Максим, что тебе немка говорит?» Я отвечал: «Да я ныпочую», вместо того, чтобы сказать «не понимаю» (мы в то время говорили на украинском языке). 329

10-летнего возраста я пошел в школу в 1-й класс. Против нашей деревни была школа маленькая в 5 классов, причем в 1-м классе было человек 30, во 2-м – человек 20, в 3-м – человек 15, в 4-м – человек 5 и в 5-м классе – человека 3–4. В школу не все дети ходили, особенно девочки, их никто не заставлял. Окончил я первый класс хорошо, на вторую зиму стал ходить во второй класс, но здесь я уже «хромал». Условий для занятий не было: столы обычно были заняты, чтобы готовить уроки. В хате всегда шум … гаркали с утра до позднего вечера, а шум на меня действовал, и я не мог сосредоточиться, но второй класс окончил. Где-то в это время произошла Февральская революция: был свергнут царь, и стало Временное правительство. Но крестьяне от политики были далеки, особого значения [революционным событиям] не придавали, а мы, дети, тем более не понимали. Но все же я перешел в третий класс, здесь мне еще тяжелее стало. Я стал к тому же лениться, родители меня не проверяли, были неграмотны, братья тоже не занимались проверкой, и в результате учительница пересадила меня снова во второй класс. Дома мать меня пожурила, давала несколько раз кружок топленого сала учительнице на подарок, чтобы снова перевела в третий класс, но я стеснялся отдать ей это сало. Сама же мать тоже стеснялась пойти поговорить, так как в то время крестьяне и рабочие считались классом черной крови, а вся интеллигенция и богатая знать считалась классом белой крови, иначе говоря, белоручки. В то время мы, сибиряки, жили неплохо: имели хлеб, мясо, овощи, но в стране были и голодные места. Помню, с Поволжья наехало много рабочих, которые в основном ходили побирались, а летом нанимались скот пасти, так как батраков в то время никому не требовалось. В 1917 г. получился переворот. Было свергнуто Временное правительство, и стала советская власть. Все молодые мужчины, которые участвовали в Первой империалистической войне, восприняли эту новость как свою. Все кричали: «Свобода! Свобода!» Старики и женщины – ни туда, ни сюда, потому что не знали, что оно и к чему. У меня старший брат Иван был на войне, и когда пришел домой уже коммунистом и безбожником, мать с ума сходила, что сын не верит в Бога (а она была слишком религиозной). Когда началась Гражданская война, то не было ни одного клочка земли, где бы она не проходила. Сегодня, например, в деревне красные, завтра – белые. От красных попы и богатые мужички прячутся, а от белых – вся беднота и коммунисты. В то время к красным на 330

пополнение шли сами мужики, а белые мужиков боялись мобилизовать, а брали молодежь 18-летнюю. Так и мой брат Михаил попал в это число, и как ушел, так и пропал без вести где-то в степях Семиречья. Говорили тамошние жители, что когда белых прижали, и они почуяли свою гибель, то всех рядовых постреляли, а офицеры ушли через границу в Китай. Жили в с. Покровке до 1923 г. Когда я подрос до 14 лет, в семье дела было мало, и отец набрал голов 150–200 овец, и я их пас все лето. Нас, таких «пастухов», было человека три-четыре, и мы целыми днями ходили вместе, а гурты наши – поврозь. На обед где-нибудь подгоняли к большому водоему – к р. Алей или озеру на р. Устьянка – и купались без конца, что мы так сильно любили. Пас я года два или три. Хотя целыми днями было очень скучно, но зато было вольно: никто за нами не следил и не подслушивал, и мы там учились курить и материться, как большие мужики. В 1923 г. мы переселились в Новониколаевку (30 км от Покровки). Там поселка не было, были пашни, но мужики договорились, выхлопотали землю и дворы и вселились. Здесь стало лучше, потому что пашни были близко, весь хлеб подвозили домой, сено тоже. А зимой – только уход за скотом и на мельницу, а на пашню уже не ездили за кормом. В скором времени брат Иван отделился, за ним и брат Пантелей, Якова поженили, а хозяйство стало маленькое. Меня отец отдал в школу в с. Покровке, дескать – «я вырос неграмотный, пусть хоть сын будет грамотный». Мне было 16 лет, и я сел в третий класс. Учитель увидел, что у меня способность хорошая, и перевел меня в четвертый класс, который я окончил успешно. На лето я работал дома, а следующую зиму отвез меня отец в с. Рубцовку, и я поступил в пятый класс. Тут я 17-летним впервые увидел паровоз, железную дорогу, кинокартину и электросвет. Рубцовка в то время была небольшой деревушкой и райцентром. Здесь я увидел учреждения и интеллигентных людей. Сам же я был тогда «серый», то есть несмелый, плохо одетый и полуголодный. Питался только хлебом да чаем без сахара, так как к тому времени и промышленность, и сельское хозяйство пришли в большой упадок. Но пятый класс я окончил и считался большим грамотеем. К концу учебы я заболел малярией и сильно похудел, а когда учеба закончилась, пришлось домой идти пешком. Я из Рубцовки вышел утром и в Новониколаевку пришел (25 км) поздно вечером, и настолько выбился из сил, что сроду так не уставал, как тогда, едва дошел. 331

Это была весна 1925 г. Здесь государство отпустило большие кредиты для сельского хозяйства. Придя домой, я увидел в хозяйстве отца парную железную борону, которую он взял у государства в кредит. Радости моей не было конца, так как железных борон вообще не было в крестьянстве. На следующую зиму меня учиться не пустили. Брату Якову жена нажужжала, что «вот мы будем работать, а при разделе всё равно хозяйство будут делить поровну»4. А как мне хотелось учиться… Я старался попасть куда-нибудь на курсы: подавал на счетоводов, но отказали, оформлялся в рабфак – отказали, и стал я работать в хозяйстве отца, которое подымалось очень быстро. Если в 1925 г. мы взяли в кредит одну борону, то в 1926-м взяли борону парную, в 1927-м – сенокосилку и грабли. Но изба была саманная и землей крытая, пол земляной, кровати прежние. В годы подъема сельского хозяйства появились мануфактуры5, так что в 1926 г. мы уже верхнюю одежду носили не домотканую, как до этого, а хлопчатобумажную. В праздники также были хлопчатобумажные костюмы из рубчика, молескина, но зато рубахи из яркого сатина, что являлось «высшей» степенью украшения. Тут опять мы стали кушать и хлеб белый досыта, и мясо, и сало, и молоко. Справляли праздники весело: самогон еще существовал, и водка дешевая была. Цены были примерно такие: пшеница – 80–90 к. за пуд, мясо – 3–4 р. за пуд, яйца – 10 к. за десяток, молоко – не помню, но мы крестьянские продукты не покупали, а продавали. Мы покупали в основном промышленные товары, которые были [в такой цене]: костюмы, которые мы носили (рубчик, молескин) – 60–70 к. за метр, сатин – 50– 60 к., ситец – 30–40 к., сахар – 60 к. за килограмм, табак – 6 к. осьмушка и т. д. В общем, жизнь наладилась хорошая. Не проходил ни один великий праздник без гулянки, а тогда великие праздники были: Пасха, Рождество, Троица, Новый год, Крещение, Маслянка и ряд других. Перед Пасхой и Рождеством были великие посты, то есть мясного и молочного не ели, а ели растительное масло, рыбу, овощи и хлеб. Это было 6–7 недель перед Рождеством и Пасхой, а летом в июле месяце была Петровка – тоже пост недели 3–4. Не ели мясного также по средам и пятницам каждую неделю. В 1925 г. у нас организовали сельпо. Крестьяне вносили паевые взносы по 2 р. 50 к. На эти деньги наняли продавца, избрали председателя. Председатель возил промышленные товары из Рубцовки, которая была уже округом. Торговля была очень скудная, но там были продук332

ты первой необходимости: соль, спички, керосин, табак. Организовали также и маслозавод, куда носили молоко и сдавали за деньги. В 1927 г. члены сельпо выбрали меня председателем. Я и радовался, и боялся. Радовался, потому что всё же люди мне доверили должность, торговлю на селе, а боялся я потому, что ни черта в то время не понимал – с чего начинать и что делать. Мне было 20 лет. Работа в сельпо непостоянная была: поедешь, привезешь товара, сдашь продавцу и снова работаешь в своем хозяйстве. Получал я 25 р. жалованья. «Магазин» был – приспособленный старый амбар размером 4 × 4 м, да саманная сараюшка сбоку для керосина, мази и дегтя. Работал я до ноября 1928 г., после чего был призван в Красную армию на срочную службу. При отъезде в армию у меня уже была своя семья: жена и сын Толя семи месяцев. А женился я в марте месяце 1927 г. на неделе Великого поста, за что старухи тех времен ахали и ухали, что в пост жениться было грешно. Я в то время уже не верил в Бога, и [девушка,] которую брал, тоже была безбожницей. Уезжая в армию, я впервые в жизни сел на поезд и поехал, а везли нас в товарных вагонах. <…> Примечания 1

Правильнее сказать – до Новониколаевска, ведь современное название Новосибирск получил только в 1926 г. Движение пассажирских и товарных поездов по Западно-Сибирской железной дороге до ст. Кривощеково открылось в сентябре 1895 г., так что переселение семьи Дидоренко осуществилось позже этой даты. 2 Забока – в данном случае, вероятно, лесок вдоль берега речки или озера. 3 Самануха, плетневая избушка – жилые строения, обычные в конце XIX – начале XX в. для недавних переселенцев в степные районы Сибири. Их стены изготавливались из глины, смешанной с навозом: она формовалась в виде кирпичей или заливалась между щитами, сплетенными из гибких прутьев, и затем высушивалась. 4 Имелась в виду перспектива семейного раздела после смерти главы домохозяйства Е. С. Дидоренко. В таких случаях действительно обычно имущество общего двора делили поровну между взрослыми братьями. Но старшим братьям Максима Ефимовича и их женам было обидно, что младший брат получит равное с ними наследство, не участвуя на равных с ними в «наживании» общего имущества, и они возражали против затянувшегося, по их мнению, периода учебы брата. 5 Появились мануфактуры – в период нэпа в деревне появилось большое количество продукции текстильной промышленности по доступной крестьянам цене.

333

УДК 94(47) + 39 А. В. Неволина «ПОНЯТИЯ НЕ ИМЕЛИ, ЧТО МОЖНО ПЛОХО УЧИТЬСЯ». П. Ф. ТРИФОНОВА О ДЕТСТВЕ И ЮНОСТИ В БУРЯТИИ 1920–1950-х гг. Данную работу я хочу посвятить описанию детства и юности П. Ф. Трифоновой. Хотя она не является моей родной бабушкой, но я могу её назвать таковой. Когда я решила опросить Полину Фёдоровну и сказала, что информацию можно сделать анонимной, то в ответ услышала: фамилию она хотела бы в публикации сохранить. Это меня натолкнуло на мысль, что работы такого характера очень важны и значимы. Люди старших поколений благодарны нам за то, что мы можем оставить их имена в истории. Чем дальше мы продвигались с Полиной Фёдоровной в работе по записи воспоминаний, тем больше это вызывало у меня интерес. Я видела огонек в глазах бабушки, когда она мне рассказывала о своей жизни. Иногда она всплакнёт, иногда засмеётся, и я снова и снова убеждалась, что занялась полезным и благородным делом. Полина Фёдоровна – очень живая женщина, именно женщина, в свои 85 лет она весьма активна и бодра. Она сказала мне, что 90-х гг. сама хотела написать мемуары, да всё времени не было. А я помогла осуществить хоть малую толику того, что она хотела сделать. Анастасия Неволина. Я, Трифонова Полина Фёдоровна, родилась в 1926 г. (вообще-то в 1925-м, но паспортов в том момент не было, я получила его лишь в 1926 г.). У матери нашей 10 детей было – «мать-героиня» (тогда называли так). Получала она пособие небольшое – 50 или 10 р., точно не помню. Жили мы тогда в колхозе, в с. Горохон Тарейского р-на, в Бурятии. На границе с Монголией (в 15 км от Монголии) на берегу жили, точнее, на возвышенности, в 25 м от реки. Внизу текла река Джида. Проживали плохо, но спасали нас трудодни, которые получали родители. Маленькими мы ходили по воду. Зимой было очень трудно, скользко. Летом мы и скот сгоняли вниз к реке и обратно – баранов, коров. 334

Света тогда не было, пользовались керосином, но и его иногда не было, тогда жгли жир. Делали мы это так: брали картофель, прорезали в нем отверстие, туда вкладывали жир и фитиль, так получалась у нас свеча. А вообще, как я начала учиться, чтобы экономить картофель и жир, я читала при лунном свете. Вечерами тогда собиралась молодежь на сиделки у нас дома. Мать мою звали Евдокия, она любила сочинять сама частушки и любила петь. Собиралось очень много народу дома. Поэтому маленькая я уже знала частушки всякие разные, и когда пришла в школу, вместо стихов любила частушки петь. Ругали меня, а я не понимала, за что. А оказалось – были они матершинные. В школу я пошла в 6 лет, но я уже могла читать и знала азбуку, так как у нас жил рядом учитель по имени Турхиней. Он нас с сестрами и братом учил читать. 1–2 класс мы дома учились, в Горохоне, учились прямо дома у нас. 3-4 класс ходили в Хулдат – за 5 км через горы Дабан, утром и вечером ходили. Иногда оставалась там у родственников. Ходить было тяжело пешком каждый день, но чтобы облегчить ходьбу, мы придумывали коньки специальные, привязывали на ботинки палочки (проволочкой это всё привязывали). И такой шум стоял на улицах утром! Все знали – это наша семья многодетная пошла учиться. 6–7 класс – ездили в Торей учиться через реку Джиду, это бурная горная река. А иной раз мы перебирались через Шугу – это тоже горная река. Чтобы добраться до школы, мы проходили её. Холодно было ужасно, кто-то раздевался, чтобы не намочить одежду. Река был глубокой для нас, по горло бывало местами. Был там и паром, но он не всегда работал. В нашем Горохоне было много гадюк, они плавали по реке. Там рядом горы, вот они спускались и падали в воду. Было, что кусали людей. Однажды, когда мы переходили реку Шугу, девочку гадюка укусила, и она пошла ко дну. И такое бывало, поэтому мы были всегда очень осторожными. Однажды я даже волка видела. Шли мы в школу (где-то в 5 утра это было). Вот идем мы через лес, и нужно было по тропинке узкой идти – протоптали люди, там часто ходили. Вот я иду, и навстречу мне бежит волк, страшный такой, весь облезший, худой и голодный. Пасть раскрыл свою и рычит, аж слюни идут! Напугалась я тогда ужасно, думала – загрызет меня. И вот уже близко ко мне подходит, и я со страху, что ли, орать начала, да так, что сама чуть не оглохла. Глаза закрыла и ору дурнинушкой. Открываю глаза, а он уже позади меня идет – видимо, напугался моего крику-то. Ну, слава богу, не тронул. 335

А еще было, что медведя видела – ну, это зимой было. Тоже шла (не помню, может, в школу), так он бежит и орет, на меня бежит. Я упала в снег и думаю: «Будь, что будет», – тоже напугалась очень. Чувствую, подходит ко мне, у меня аж душа в пятки ушла. А он морду свою поднес ко мне, нюхать стал, и так близко… Ой, вспоминать страшно, мурашки бегут! Ну, тоже спасло меня что-то – не тронул, дальше пошел. Наверно, не голодный был. Так вот опасно было нам ходить в школу, но мы всё равно ходили. Грызли гранит науки, не то, что сейчас вы сидите – всё лень. Стоит сесть в автобус или пешком сходить, если недалеко, а раньше по 5 км ходили, туда и обратно. В классе нас человек 25 было – в Хулдате тогда училась я, в 4 классе. Учительница наша красивая была женщина, Надежда Ивановна, до сих пор помню её. Мы её очень сильно любили, она внимательная была, добрая, душевная, но одинокая – мужа не было, дочь была Лиза (тоже потом стала учительницей). А нашу учительницу мы просто считали святой. Думали, что она не ест, не спит (даже представить не могли это), восхищались ею, уважали. На уроках мы не кричали, слушали её внимательно, смотрели на неё, как на икону. Тяжело было учиться. В нашей семье все дети работали уже с 8 лет – и работали, и учились. Со школы придешь и сразу по хозяйству начинаешь делать что-нибудь: веники плели и т. д. Во время войны нас отправляли на лесосплав на реку Темник (горная река). Было нам лет по 15, с соседским мальчиком мы ходили, Аюша его звали. Мы помогали расшатывать заломы леса на берегах Темника. Однажды нас не могли из-под залома найти, думали, что мы погибли. А мы под заломом, под водой были, и вылезли метров за 10–15 от него. Летом картошку помогали на лошадях боронить. В это время отца не было у нас, он был на принудиловке в Монголии за то, что он председателем в колхозе был во время ежовщины (1937–1938 гг.). Два год он там был, я самая старшая была, вот всей деревней и сказали матери: «Пусть Полинка работает». А матери тяжело было. Надя (наша младшая) совсем кроха была – мать с ней сидела, да у нас еще и телку забрали: считали, что мы зажиточные были. А некоторых ссылали и на 7 лет. Мать-то моя была дочерью помещика (кулака). Училась я всё равно хорошо. Да у нас все хорошо учились, мы и понятия не имели, что можно плохо учиться. Ведь уважали учительницу, почитали её. Уроков у нас было по пять. Школа была небольшая, там 336

прям и Надежда Ивановна жила с дочерью. Когда в Тарее училась, там сельская школа была, десятилетка. Любила я очень математику, химию. Я знала, что буду врачом, а эти предметы мне очень нужны были. Книги старые у нас были, из рук в руки их передавали. Писали чернилами. Бумаги тогда не было, так мы умудрялись на кусочке газеты писать между строк, где можно было, даже на обертке от мыла писали. Домашнее задание мы не делали. А что его делать: мы всё на уроке схватим и потом расскажем. Проучилась я в школе всего 7 классов, восьмой не закончила, ведь война началась. В 1941 г. в начале войны решила поступать в Медицинское училище в Улан-Удэ на фармацевта вместе с подругой Ниной, но она не сдала вступительные экзамены, а я сдала. Она меня уговорила тоже забрать документы и поступать в Кооперативный техникум. Тоже сдавали экзамены, но Нинка опять не сдала, а я поступила. Думала, что буду всё равно учиться, но Нина стала плакать, потом заболела, и мать её позвонила и сказала, чтобы она приезжала обратно домой. Ну, и меня тоже уговорила домой ехать. Я так не хотела: мне уже общежитие дали – «батарейка» называлась. Но делать было нечего, я поехала тоже. Когда приехала, мама моя меня так сильно ругала, даже выгнала из дома. Она мечтала, чтобы я училась, получила образование, а я так её подвела. Она мне говорила: «Тебе Бог дал путь, чёрт дал крюк, зачем ты его послушала?» Мне было так стыдно перед матерью, но всё уже сделала. После этого в 1943 г. я поехала поступать в районную кооперативную школу на зоотехника (техника по кормлению животных) в Петропавловку. Мама меня отправила. Я ведь сообразительная была очень, вот мама и говорила, чтобы дар в нужное направление определила. Я уехала в ноябре, все уже учились давно. Жили мы бедно, кушать нечего было, и мама в дорогу сварила мне картошки, и больше у меня ничего не было, так вот я и поехала учиться. Приехала я туда, директор мне и говорит: «Что это Вы так поздно? Все уже давно учатся». А я так расстроилась, думаю: ну вот, приехала, еще и не возьмут. Как домой ехать? Что родителям говорить? И говорю ректору: «Возьмите меня, пожалуйста, я обещаю – догоню и даже перегоню всех, всё сдам отлично, только возьмите!» Ну, что он мог мне ответить? Принял меня. И вот я началась учиться. И, как и обещала, я уже первую сессию сдала на все пятерки, старалась учиться хорошо. Нас отличниц было двое – я и моя подруга Нина. Но я еще успевала и работать. 337

Когда я поступила, то меня определили в общежитие, и там я как-то сшила себе кофточку красивую. Ну, девочки же любят красиво одеваться, а в нашей группе были девушки-модницы, красавицы городские, а я из деревни, одеваться особо не в чем было, вот я и сшила себе кофточку. Однажды пришла в ней на занятия, и все ахнули. Всем так понравилось, что я стала шить не только себе, но и девочкам, а потом стала продавать шитье на рынке. Так я стала зарабатывать себе на жизнь. Проучилась я там 5 или 6 месяцев. Весной дали уже направление в с. Оёр, в колхоз им. Заветов Ильича. Там был председатель Аюша – хороший человек, добрый. Он меня направил поступать в сельхозтехникум на ветеринарный факультет в Улан-Удэ. Это было в 1947 г. Закончили где-то в июне. Когда ездила на практику, то заболела бруцеллезом, была обездвижена, не могла вообще ходить, только лежала. И еще один мальчик заболел из нашей группы. Мы роды принимали у овец, а у них много выкидышей было, вот, наверно, в рану попала инфекция, и я слегла. Лежала 4 месяца в областной больнице. Но умудрялась всё равно сдавать экзамены на «отлично». Ноги задеру высоко, лежа на кровати, и читаю – готовлюсь. Умная была я девчонка. Так я лежала до зимы или осени. Потом приехала обратно домой, к матери. Ходила плохо, боли адские были, но пошла работать на бойню скота, только из-за того, что нужно было кормить сестер и братьев. Время голодное было, вот я и умудрялась приносить крови коровы или еще кого – это же чистый гемоглобин. Помню, принесу крови, мать нальет в чайник и детей кормит, а они за глоток дерутся, как дикари. Брат мой младший до сих пор это вспоминает. А ходить тяжело было, ведь болела, так еще и пешком по 9 км ходила каждый день. Но мать меня лечила, горчичники ставила, и на ноги подняла. До сих про вон как бегаю. После этого уехала в Улан-Удэ опять в 1948 г., так как нужно было обследоваться после бруцеллеза. И осталась там у дяди родного (он там жил). Мамин брат родной. Пока лечилась, решила устроиться на работу, пошла в Сельскохозяйственный институт, меня взяли на должность ответственным секретарем директора института. Стала там работать, принимала студентов. До сих пор помню, как меня ругали, что я бумаги оторвала руками, а не отрезала специальным ножиком: урок такой мне дали. Ну, а директор меня расспросил о жизни, где училась, и сказал, чтобы я сдала экзамены в этот институт на ветеринарного врача. Вот я успевала и работать, и к экзаменам готовиться. Сдала я экзамены на все пятерки, было мне тогда 22 года. Поступила на первый курс и получала сталинскую стипендию даже пер338

вый год. Я и такую получала (примерно 14 р.), и сталинскую – 10 р. А на втором курсе не было стипендии, я тогда работать начала. Вечерами выгружали баржи с сахаром, уголь на станции выгружали лопатами, в субботу шила платья и продавала их на базаре. Халаты медицинские шила, продавала. Однажды Васька, один студент (он на два года старше меня был), взял, отобрал халат и спустил меня по лестнице в общежитии. Я так плакала: не так больно было, как обидно, что халат взял и еще так со мной поступил. На третьем курсе я уже замуж вышла. Вообще времени не было, но всё равно училась без троек. В 1953 г. я окончила институт, тогда как раз Сталин умер. Помню как сейчас: все плакали горючими слезами, никто ничего плохого не сказал про него. Один преподаватель марксизма-ленинизма в институте сказал, что Ленин другой курс направления вёл, может быть, у нас и другой путь был, более демократический. Он не боялся так говорить, мы все ему удивлялись. А еще один преподаватель, по анатомии, говорил, что «политика – дело темное, нужно быть проницательным, чтобы определить судьбу людей». Еще он ругал Америку и Англию за то, что они во время Второй мировой войны ничего не сделали, а оторвали кусок у Германии. Мне очень нравилось учиться: мы тогда спорили с преподавателями, отстаивали свое мнение по проблеме и считали себя вершителями судеб. Думали – весь мир в наших руках. ____________

УДК 94(47) + 39 С. А. Каминский ЖИЗНЬ НА ФОНЕ СТАЛИНСКОЙ ЭПОХИ. Л. П. КАМИНСКАЯ ОБ УРОКАХ СТАЛИНИЗМА В ШКОЛЕ И НА ИРКУТСКОМ АВИАЦИОННОМ ЗАВОДЕ Моя бабушка Ливия Петровна Каминская родилась в Иркутске в семье служащих. В 1961 г. окончила Иркутский государственный университет по специальности «Филолог». Стала журналистом. 339

Вот как о трудовом пути Л. П. Каминской написала коллега М. Рыбак в статье «“Золотое перо” Приангарья» («Восточно-Сибирская правда», 18.12.2008 г.): «Вся жизнь ее связана с журналистикой, с живым, суматошным газетным делом. После окончания университета она 10 лет работала редактором многотиражной газеты крупнейшего в стране оборонного завода – Иркутского авиационного. Потом талантливого редактора пригласили на работу в Иркутский обком КПСС, где она трудилась в отделе культуры, а вскоре возглавила сектор печати. Большую общественную нагрузку она несла как член президиума областного женсовета, член бюро областного отделения Союза журналистов СССР. С 1986 г. трудовая биография Ливии Петровны прошла через сердце “Восточно-Сибирской правды”. Мы, ее соратники и друзья, рады, что и сегодня, встречая свой юбилей, Ливия Петровна остается в стройных рядах репортерского братства. Она – шеф-редактор газеты “Иркутянка”. Руководя ежемесячником, посвященным нашим замечательным землячкам, Ливия Петровна сама является одной из самых светлых дочерей нашего края». Сейчас бабушка находится на пенсии. Публикуемый здесь текст, написанный ею по моей просьбе, – всего лишь малая часть того, что она может рассказать о себе и о своем времени. Станислав Каминский. Я родилась в 1938 г. Так что главная страшная беда сталинского времени – политические репрессии – обошла меня стороной. Но детство и юность прошли в атмосфере сильнейшего культа «вождя всех народов», как называла его советская пропаганда. Начиная с детского сада, шла тотальная идеологическая обработка молодого поколения, мы росли буквально в атмосфере преклонения самому-самому главному, самому замечательному человеку на свете. Все учебники, начиная с букваря, начинались с портрета любимого вождя, с песен и стихов в его честь. В школьном вестибюле нас встречал большой бюст Сталина с дочкой Светланой на руках. Портреты дорогого отца народов висели в каждом классе. Все школьные смотры художественной самодеятельности, все концерты начинались с песен и стихов о Сталине. «Сталин – наша слава боевая, Сталин – нашей юности полет…». Или: «О Сталине мудром, родном и любимом, прекрасную песню слагает народ…». Мои первые стихи, которые я сочинила в третьем классе, были, конечно, о Сталине: 340

Живет в Кремле родной отец, Вождь и учитель Сталин. Он дни и ночи думает о нас, С ним наша дружба крепче стали! Идеология делала свое дело. Мы искренне обожествляли отца народов, считали, что вся жизнь в стране, все успехи и достижения – результат его мудрой политики. И говорили между собой: «Как нам повезло, что мы родились в этой стране!» Конечно, если быть справедливым, было же и много доброго в жизни советских детей. Пионерские лагеря с практически бесплатными путевками, костры до неба и веселые походы, торжественные пионерские сборы и прекрасные детские песни. Для нас были открыты, и совершенно бесплатно, двери всех клубов и дворцов культуры, спортивные залы и стадионы. Нам принадлежали дворцы пионеров. Многочисленные кружки были доступны всем – под руководством квалифицированных педагогов пой, танцуй, играй в спектаклях, занимайся спортом, конструированием, строй авиамодели. Каждую весну, к 1 апреля, люди ждали понижения цен, и Сталин (считалось, что это делает он) оправдывал ожидание народа. Люди собирались у радиоприемников, расхватывали газеты, где подробно сообщалось, какие продукты и вещи подешевели, и насколько. В 1949 г. отменили продуктовые карточки, и это было настоящим праздником улучшения благосостояния страны, который опять же устроил Сталин. Неважно, что и за хлебом, и за мукой, другими продуктами первой необходимости люди выстаивали длиннющие очереди, а такие вещи, как сливочное масло, сыр, когда они появились, были просто недоступны, люди были благодарны за любое самое маленькое улучшение жизни своему вождю. К тому же нельзя забывать, что только что кончилась страшная война, в которой мы победили, и главнокомандующий генералиссимус Сталин считался главным вдохновителем и организатором этой Победы. А бытовые трудности казались временными и понятными, все были уверены, что скоро мы заживем хорошо. В 70-е гг. я ездила с туристической группой в Северную Корею. И как будто вернулась в нашу эпоху культа личности. Многометровые памятники Ким Ир Сену в свете ярких прожекторов, художественные галереи, заполненные его портретами, музеи на памятных местах его биографии, бодрые песни и бесконечные здравицы в его честь, а рядом – нищета, страх общения с иностранцами, тусклые лампочки и го341

лые стены в квартирах. Молодые участники туристской группы недоумевали и смеялись, а мы, старшие, думали: «Да мы же жили точно в такой же атмосфере. И далеко не все ощущали ее ущербность». Наверное, и даже наверняка, и тогда, в пору моего детства, были взрослые, кто думал по-другому, кто был свидетелем или даже жертвой репрессий и видел всю несправедливость и абсурдность такой системы. Но все эти факты были строго засекречены, общения с обитателями Гулага не было, к тому же народу внушалось весьма убедительно, что там сидят исключительно «враги народа» – ведь к их осуждению активно привлекались рядовые граждане. Так что малейшее слово в осуждение существующих порядков было бы немедленно услышано, передано в соответствующие органы и повлекло бы за собой самые жестокие репрессии. Страх этот еще очень долго сидел в людях, он проник в генетику нашего поколения и поддерживался послесталинским партийным руководством. Говорят, тогда ходил такой анекдот. «Как живем? Как в трамвае: один рулит, половина сидит, другая половина трясется. И всех тошнит». Я жила в поселке Иркутского авиационного завода. Завод носил имя Сталина. Многотиражная заводская газета называлась «Сталинец». В заводском пионерском лагере мы изображали акробатические спортивные пирамиды и, построив, кричали с энтузиазмом: «Спасибо товарищу Сталину за наше счастливое детство!» Ни про какие репрессии мы, естественно, не знали: взрослые при детях не распространялись – это было небезопасно. Так, доносились изредка глухие разговоры. Помню, в нашей школьной библиотеке работала Мария Абрамовна, настоящий интеллигент, она знала и любила книгу, умела говорить с детьми. От матери я как-то услышала, что ее мужа арестовали по политическим мотивам, после чего ее отовсюду уволили, и она долго не могла устроиться на работу. Это осмелилась сделать директор нашей школы. Парадокс: когда сын Марии Абрамовны вырос и поступил в университет, он стал сталинским стипендиатом, такую стипендию давали за особые успехи в учебе и общественной работе. Помню и другой рассказ мамы. В годы особо жестоких репрессий (1937–38) мой отец руководил заводским литературным объединением и тесно сотрудничал с иркутской писательской организацией, дружил с писателями, среди которых были такие талантливые и перспективные, как Исаак Гольдберг, Петров, Черепанов и др. И вдруг их начали арестовывать одного за другим. Круг сужался. Отец собрал семью (нас, детей, было трое) и спешно повез в какой-то глухой 342

городок на Урале. Вернулись мы почти перед самой войной, когда волна арестов схлынула. Судьба же арестованных литераторов была печальна – большинство из них сгинуло в сталинских лагерях. Уже став взрослой, я познакомилась с супругой Гольдберга Любовью Ивановной, очень красивой, интеллигентной женщиной. Она в 1937 г. была арестована вместе с мужем, а маленьких детей-двойняшек отдали в детский дом или даже в разные дома. Освободившись, Любовь Ивановна с трудом разыскала своих детей. У мальчика, видимо, на почве пережитого стресса, развилось психическое заболевание – в юношеском возрасте он покончил с собой. Мужа расстреляли. Сколько подобных трагических историй мы узнали, но уже потом, после ХХ съезда, когда прошел первый страх, и люди заговорили. А в те годы об этом говорили шепотом, старались не общаться с семьями «врагов народа». И если уж видели, что человек осужден несправедливо, считали, что Сталин об этом не знает, что делается это без его ведома, от него скрывается. Помню, как в 1948 г. у нас на коммунальной кухне (в нашей трехкомнатной квартире проживали три семьи, по 5 человек в каждой) обсуждали статью в газете о врачах-убийцах, которые якобы пробрались в кремлевскую больницу и умертвляли руководителей партии и правительства. Все на кухне поверили в это, дружно и гневно осуждали «коварных врагов». Все врачи по странному совпадению оказались евреями, и это дало повод для начала антисемитской кампании. Даже у нас, в 4 классе, кто-то в этот день написал на школьной доске: «А Козьмина – еврейка!» Наша одноклассница Галка Козьмина легла головой на парту и заплакала. Вошла наша учительница, кинула взгляд на доску, но не возмутилась, не стала никак комментировать, просто велела дежурной вытереть доску. Это было мое первое столкновение с еврейским вопросом – до этого я вообще не задумывалась над тем, кто какой национальности. Впрочем, это не совсем так. Под окнами нашего многоэтажного дома стояло два барака, в которых жил шумный и многодетный народ. Это были сосланные крымские татары. Почему их поселили в поселке, где располагался режимный оборонный завод, на котором делали военные самолеты, непонятно. Мы, дети, играли с их детьми, но от взрослых усвоили, что выслали их за дело, потому что они «помогали немцам». Очень отчетливо помню день смерти Сталина, вернее, день, когда официально объявили об его кончине – 5 марта 1953 г. К нам в 7 класс вошла заплаканная учительница немецкого языка и сквозь сле343

зы сказала о том, что скончался наш дорогой и любимый… Многие девчонки заплакали, некоторые – навзрыд. Уроки, конечно, отменили. Мы снимали с себя красные пионерские галстуки, выплетали из кос черные капроновые ленты и делали из этого траурное обрамление для портрета вождя. Слезы и горе были совершенно искренними, будущее казалось мрачным – разве возможно заменить его, гения человечества? Дома плакала моя бабушка: «Как мы теперь жить будем? Что с нами будет?» В день похорон мы стояли с траурными повязками в почетном карауле у его бюста, испытывая неподдельное чувство скорби, будто потеряли очень близкого человека. Мы были уже старшеклассниками, когда состоялся ХХ съезд компартии. Факты, обнародованные на этом съезде, стали настоящим шоком, вызвали стресс. Столько лет нам внушали мысль о безупречности вождя, образ Сталина был недосягаемым идеалом, и вдруг оказывается, что это злодей, погубивший столько жизней, что он достоин не поклонения, а осуждения. Мы чувствовали себя жестоко обманутыми. Неприязнь и недоверие невольно перекидывались и на все кремлевское руководство. Я думаю, именно тогда настроения нигилизма и цинизма стали появляться в молодежной среде. Мой родственник, сталинский стипендиат из Иркутского педагогического института, в знак протеста против сталинского произвола отказался от стипендии его имени, за что, однако, был исключен из института. То, что мы приняли за «свежий ветер перемен», как-то быстро увяло: похоже, партия спохватилась и начала снова закручивать гайки. Культ Сталина сменился культом партии, «руководящей и направляющей». Мы все же не представляли себе всех масштабов произвола сталинской эпохи, тех преступлений против народа, которые вершились тогда. Уже став взрослой, работая на авиационном заводе, я изучала материалы по истории предприятия и просматривала подшивки многотиражки. Газета за 1937 и 1938 гг. была изъята после разоблачения культа личности Сталина. Название «Сталинец» заменили на другое, не лучшее: «За коммунизм». Но еще в подшивке за 1939 г. я натыкалась на статьи под названием: «Истребим вражеское охвостье в комсомоле!» или «Дурную траву – с поля вон!», где клеймились «враги народа», звучали призывы к их казни. Часть документов о сталинских репрессиях чудом сохранилась в заводском музее, что-то удалось раскопать в архиве. Их жестокая правда потрясает. 344

В 30-е гг. военная отечественная авиация только становилась на ноги, Сталин лично интересовался, как развивается эта отрасль. Иркутский авиационный завод начал строиться в 1932 г. Строился он, по сути, на пустом месте, в пригороде Иркутска. Сюда по призыву комсомола ехали молодые люди. Но это была глубинка Сибири, и, конечно, здесь не хватало ни специалистов (вообще, рабочей силы), ни жилья, ни оборудования. Текучесть кадров была огромная. Планы строительства не выполнялись, тем не менее, благодаря энтузиазму и невероятному напряжению сил завод был пущен в 1934 г. Первый самолет, И-14, отправленный в полет в феврале 1935 г., тоже оказался машиной не очень удачной и вскоре был снят с производства. В небе Испании, где воевали советские летчики, наши самолеты оказались слабее немецких. Эти неудачи в развитии авиации очень раздражали Сталина. Начались поиски внутренних врагов, якобы специально вредящих промышленности, чтобы ослабить страну. Не обошли они и Иркутский авиазавод. По сути, первые четыре директора завода, руководившие до 1937 г. сначала строительством, а потом производством самолетов, были репрессированы и расстреляны. Это были честные, преданные делу и стране «красные директора», пользовавшиеся уважением коллектива. И не только директора. Точная цифра арестованных сотрудников завода неизвестна. Многие сведения просто уничтожены как свидетельства преступной деятельности следователей НКВД. «Вредители», как правило, были членами ВКП(б), многие имели высшее образование, некоторые закончили Военно-Воздушную академию (правда, Сталин считал ее гнездом троцкистской деятельности в ВВС). Директора, главные специалисты, начальники цехов, партийные, профсоюзные и комсомольские вожаки, инженеры и рядовые рабочие попали в список вредителей и диверсантов, агентов разведок Германии и Японии. Завод накануне войны в одночасье лишился многих ценных специалистов, которых и без того не хватало на предприятии. Но и арестованные, брошенные в застенки, люди не верили в участие Сталина в их такой судьбе. Меня поразило письмо директора завода Абрама Григорьевича Горелика, арестованного в 1937 г., адресованное жене: «Варя, случилось какое-то дикое недоразумение. Меня кто-то, видимо, оклеветал, и меня забрали. Если в ближайшее время меня не освободят, отправь вещи в Москву и сама уезжай. Обязательно напиши письмо в ЦК т. Сталину и т. Кагановичу. За собой вины не чувствую и остаюсь до конца больше345

виком-сталинцем. Надеюсь на скорую встречу. Больше всего досадно, что не дали выполнить программу. А я обязательно этого добился бы. Целую крепко». Через полгода Горелик был расстрелян в Бутырской тюрьме. Впоследствии, как и многие другие, был реабилитирован. Если бы меня сегодня спросили, считаю ли я возможным повторение такой ситуации в наши дни, я не смогла бы твердо ответить «Нет». Ведь когда изучаешь документы архивов, видно, что один человек не мог быть повинен в создании такой государственной системы. Многочисленные партийные деятели, работники НКВД, следователи и охранники Гулага, наконец, соседи и коллеги, которые писали доносы на своих знакомых из мести, из зависти либо из страха – разве они не участники этой жуткой машины уничтожения народа? Это, как фашизм – найдется вождь, который сумеет воспользоваться недовольством народа и подкинуть ему заманчивую идею о врагах, из-за которых мы живем не так, как нам хочется, и тут же найдутся готовые на погромы и поиски «черных кошек в темной комнате». И сейчас еще хватает сталинистов, которые тоскуют о сильной руке. Так что молодому поколению надо усвоить уроки сталинизма во всей их прелести, если они не хотят их повторения. ____________

УДК 94(47) + 39 А. Е. Самшудинова ДЕТИ ФАБРИЧНОЙ УЛИЦЫ. Т. И. ПАНОЧЕВА О ПОСЛЕВОЕННОМ НОВОСИБИРСКЕ В нашем дошкольном учреждении работает необычная женщина – Тамара Ивановна Паночева. В свои немолодые годы (родилась в 1939 г. в Кемеровской обл.) она имеет бравый вид, всегда оптимистически настроена, за любую работу берется с энтузиазмом. Она как-то непроизвольно притягивает к себе взоры людей. И вот именно к этой женщине (бабушкой ее не осмеливаюсь назвать) я обратилась с просьбой рассказать о житье-бытье в старом Новосибирске в школьную пору, о своей судьбе и жизни родных в прежние годы. 346

Наши беседы велись в начале 2003 г. с перерывами в течение недели. Тамара Ивановна мне рассказывала, я записывала, иногда задавала наводящие или уточняющие вопросы. И вот что в итоге получилось. Анна Самшудинова. «Из деревни никого не отпускали». Моя мама, Елизавета Никифоровна Шеметова, родилась в 1913 г. в д. Залешино Ордынского р-на нынешней Новосибирской обл. Семья у них была большая, восемь старших детей и мама Лиза – самая последняя. Бабушка была верующая, читала псалмы, лечила детей от вывихов – прáвила, кровь останавливала… А дедушка попов ненавидел. Даже в праздники, когда они с иконами ходили по деревне, закрывал ворота, выходил на улицу и не пускал в дом. Дело в том, что дед взял бабку от попа замуж. Он жил в Тамбове, и когда приехали с братом жить в Сибирь, то остановились у попа. А у того было несколько молоденьких девчонок в работницах, и Шурка эта была беременная от попа. Но она сильно понравилась деду, и он сказал: «Буду, Шурка, с тобой жить и никогда не обижу». Действительно, никогда он бабушку не упрекал. Еще он дал бабке слово, что не будет пить, и держал его до самой смерти. Бабушка почти до последнего года жизни (прожила она 89 лет) читала старинные книги, переписывала молитвы из книг в тетрадку. У нее очень много было старинных книг с церковным оформлением, но во времена Хрущева милиция ходила по домам, отбирала эти книги и уничтожала. Две книги сохранились, мы их положили бабушке в гроб, с ними и схоронили. Дедушка был грамотный, газеты читал постоянно. Хозяйством он не занимался – он был портной. За ним приезжали, забирали в семью. Он эту семью обшивал, потом его привозили назад, и воз продуктов доставляли вместе с ним за его работу. У них хозяйство было большое: коней штук пять, коровы, козы, свиньи. Летом всё хозяйство держали на заимке, и детей маленьких туда же увозили. Жили все вместе – снохи, сыновья. Сыновья были на войне с германцами1, а снохи жили с родителями одной семьей. Потом, когда пришли с войны братья, то стали отделяться, каждая семья стала жить отдельно. Была у них в 1920-е гг. в деревне коммуна, всё дружно было, хорошо, но потом всё подожгли и растащили. В школу мама не ходила: не пускали, не в чем было. 347

Из деревни крестьян никто не отпускал, так как не было паспортов. Если кто уезжал, то их считали чуть ли ни преступниками. Мама бёгом убежала на стройку в Кузедеевку Кемеровской обл. Там, на стройке, вышла замуж. И когда мужа в 1941 г. забрали на войну, приехала в Новосибирск к старшей сестре. У сестры было четверо маленьких детей, и она нянчилась с ними. Муж сестры был начальником милиции. Долго мама у них не прожила, не выдержала и ушла в Речпорт грузчицей, потом подучилась и стала механизатором. За доблестный труд ее наградили медалью. Отец мой погиб на фронте, и мама второй раз вышла замуж. Дядя Дима к нам так хорошо относился, что мы сами стали называть его папой. Он тоже работал в Речпорту и неоднократно награждался грамотами и медалями. «Сейчас таких фантиков нет». Все мое детство прошло в Новосибирске, куда мама привезла меня, еще грудную, из Горной Шории. Улица Фабричная, окрестности Дома грузчиков – это начало моей жизни. Детство помнится ярче, четче, чем события месячной давности. Помню ясли на ул. Фабричной, куда меня водили, в послевоенное время там были сплошные бараки. Среди бараков выделялся Дом грузчиков, где проживали в то время «элитные люди». Впечатлял и другой дом, недосягаемый для нас, детей портовых рабочих: 100-квартирный дом на Красном проспекте. Чем он нас удивлял? Там были лифты, в подъездах сидели дежурные, и кто попало туда уже не заходил. В бараках мы, все семьи, жили дружно, вечером все выходили на улицу. Бабки сидели на завалинке и вязали, мужики играли – кто на гитаре, кто на гармошке, мы бегали во дворе. Новый год отмечали хоть бедно, но всегда с елкой. В какой-нибудь семье ставили елку, и все собирались там. Костюмы всегда у нас были, хоть и из марли (другого материала не было). Как говорится, «есть было нечего, зато жить было весело». Помню, мама повесила дома шторы из марли, так подружки мне завидовали, говорили, что мы богатые стали. Игрушек у нас не было, и вот я выменяла у подружки тряпичную куколку на два яйца вареных. Я помню, как мама плакала, а потом сшила мне из каких-то тряпок куколок-пупсиков. А еще мы ходили на Красный проспект, собирали фантики от конфет, потом вырезали из них платьишки кукольные. Устраивали соревнования: кто больше соберет фантиков. 348

Фантики были изумительные, сейчас таких нет. Первый фильм («Золушка») я посмотрела в кинотеатре Маяковского, в старом еще. По вечерам в кинотеатре перед сеансом выступали оркестр и артисты. Где теперь Александро-Невский собор, были склады (там хранили кинопленку), и мы, дети, мечтали попасть на эту территорию и посмотреть, что это за церковь. На месте теперешней станции электричек «Центр» было пустое поле, и мы там играли в «штандер» и лапту, а там, где сейчас ступеньки, мы катались на санках. Горка была очень крутая, санки – литые чугунные, тяжелые. Не один язык был к ним приморожен. Скатиться-то скатимся, а тащить санки наверх никто не хотел. Кто первый соскочит с санок, тот быстрее бежит на гору, а последнему достается санки поднимать. Мы в своей компании никогда не дрались, а чужих боялись, стороной обходили. В Оперный театр ходили очень часто, можно сказать, что жили там. В День Победы, в 1945 г., бегали смотреть на танки. Они проходили по Красному проспекту. У нас глаза при виде этого зрелища горели, как фары автомобильные. На Пасху у нас много стряпали всегда. А до Пасхи не давали нам есть яйца, так мы с ребятишками договоримся, что каждый принесет одно-два яйца, потом уйдем на пустырь, разведем костер и в золе печем яйца. Перышки голубиные жарили и ели. Вечером дома пекли пасхальные булочки, кренделя. Было и так, что с вечера настряпают, а утром встают, – ничего нет, воры окна выставили. Мы боялись после войны «Черной кошки» (это были бандиты). Вечером уже никуда не ходили. «Мука – только по праздникам». Итак, за Домом грузчиков стояли бараки, а внутри ограды бараков – прачечная, здесь жители ул. Фабричной стирали и покупали кипяток. В прачечной всё было казенное: тазы, ванны, доски стиральные; люди платили только за воду горячую. Когда работала прачечная, у нас вся ограда была завешана бельем. Нам, ребятам, негде было играть, и мы ходили в Речпорт. Дорога на Речпорт шла через переезд. Туннеля не было, и поезда пригородные у переезда останавливались, а народу всегда было полно. Мост железнодорожный через Обь охранялся солдатами, никого туда не пускали. Это была запретная зона. Территория Речпорта была «закрытой», действовала пропускная система, но мы, дети, всегда находили лазейки и проникали туда. Мы всю территорию знали: где находится зерно, где мастерские, где уголь. Осенью там были горы 349

зерна, и, чтобы оно не горело, его перелопачивали военнопленные немцы. А после работы их увозили. Когда их увозили, мы стояли около Дома грузчиков и кричали: «Немцы, фрицы, фашисты»; даже камнями кидали в них. Мама работала на угольном участке. Уголь лопатили руками. Им тогда заправлялись большие пароходы «Карл Маркс» и «Клим Ворошилов». (Потом «Клим Ворошилов» стоял на берегу, в нем был дом отдыха для рабочих порта в Завьялово.) Пароходы подходили к барже, по транспортеру шел уголь и загружал их. Когда транспортер ломался (лента рвалась), его нужно было клепать, приходилось останавливать погрузку. Женщины выходили с кувалдами и ремонтировали. Бывало, что и заваливало людей углем. По такой же ленте грузилось зерно в трюмы. Внизу были ленты транспортерные, а поверху – деревянные «тротуары». И мы босиком добирались к матери по этим «тротуарам». Аж горели подошвы у ног, – такие горячие были дорожки, поэтому мы старались скорее их пробежать. А подальше, за угольным складом, начиналась Нижняя пригородная пристань. Еще она называлась «Чернышевской», теперь на этом месте построен Димитровский мост. А Верхняя пригородная была выше, за Комсомольским мостом; последнее время она называлась «Октябрьской». Туда мы бегали купаться. Однажды мы видели, как тонул пароход. Он шел из Барнаула. Был сильный туман, и пароход столкнулся с «быком» – опорой моста. Очень много тогда погибло людей. Вода холодная, а Обь была раньше широкая. Раньше через Обь не было пешеходных мостов. Зимой добирались по льду, а летом через реку ходили маленькие катера и перевозили людей. Набережная, Красный проспект, ул. Большевистская были выложены булыжником, трамваи ездили до Плющихи. И всё побережье было застроено частными домиками. На набережной много лодок было частных. Мы залазили в них и качались. Здесь размещалось два футбольных поля, в праздники вход на них был платным. Зимой футбольные площадки становились катками. Там было очень много света, музыки, людей. Впоследствии катки остались только в Центральном парке им. Сталина. По Красному проспекту тянулись сплошные магазины, и мы там часто околачивались. За мукой очереди занимали с вечера, и бабушки нас всегда «эксплуатировали»: задабривали конфеткой, чтобы мы стояли с ними в очереди. Давали тогда по 3 кг муки «в одни руки», кулечки 350

такие были. И мы друг перед другом гордились, – кто больше раз возьмет. Мука тогда продавалась не всегда, а только по праздникам. Еще мы любили ходить в дом Кирова на ул. Ленина. Это и сейчас музей, а недалеко от музея раньше стоял цирк-шапито, брезентовый шатер. Цирк работал с весны до самых холодов. Там всегда собиралось много народа. На всю жизнь запомнилась тогдашняя Каменка, – в этом овраге, промытом речкой, дом на дому были настроены, как аул горный. Там были очень крутые лестницы, и они всегда находились в аварийном состоянии. Эта самая Каменка разделяла центр города и Октябрьский р-н. В 1950 г. начали строительство Завода радиодеталей. Появились большие кучи песка, и мы, ребятишки, там играли. На этом заводе я потом работала. В послевоенное время в городе бань было мало. Мы ходили на ул. Коммунистическую. Народу там было очень много – сидели, выжидали свою очередь часами, выкрикивали номера по билетикам. Прежде, чем попадешь в баню, надо было пройти прожарку вещей от вшей. Давали нам бумажку наподобие справки, что «прошел прожарку». Где-то, по-моему, осенью 1953 г. в городе за одну ночь были снесены все памятники Сталину, а их только на Красном проспекте было три. Один, помню, стоял в ограде больницы (сейчас это детская больница на углу ул. Спартака и Красного проспекта). Конечно, это была сенсация для горожан. Еще одна незабываемая трагедия для жителей – снос церкви в районе Березовой рощи. Тогда было большое столпотворение: люди не давали сносить церковь. Людей разгоняла милиция, даже были жертвы. «Пионерская организация работала активно». Воспитанием у нас в семье никто не занимался, мы были предоставлены сами себе. Родители всегда были заняты на работе. Мы воспитывались в школе, в коллективе. Училась я в 74-й женской школе, теперь в ее здании размещается НИПКиПРО2. С 1956 г. мальчики и девочки стали учиться вместе. Школа была элитная, большая: два спортивных зала, два гардероба, библиотека, актовый зал на четвертом этаже. На 4-м же этаже учились младшие классы. На втором этаже были учительская, директорская и всё было застеклено. Здесь располагалась целая картинная галерея: картины от пола до потолка, цветы и диваны, шторы висели. Здесь степенно гуляли старшеклассники, а нас, 5–6-классников, сюда не пускали. 351

Мы могли побывать на втором этаже, когда нас вызывали в учительскую или директорскую, и то только с учительницей. Я там была частым «гостем», так как училась плохо. В 4 и 6 классах оставалась на второй год. В школе меня шпиговали, недолюбливали учителя, всегда придирались: то походка у меня не такая, то одета не так, при всем классе отчитывали. Ученики знали, что в помещении нашей 74-й школы раньше был госпиталь для военных. Мы лазили на школьный чердак и находили там костыли, врачебные приборы. А рядом (где теперь стоит автовокзал) был пришкольный ботанический участок. Там нас учили делать грядки, мы сажали разные овощи, ухаживали за ними. Учились мы всё время в одном классе, кабинетной системы, как сейчас, не было. Богатой инвентарем для игр была у нас пионерская комната, и мы там часто проводили время. Пионерская организация очень активно работала, даже писали заметки в «Пионерскую правду». Каждое лето мы были в пионерском лагере: то в Ордынском, то в Завьялово, то в Гуселетово. В лагере, помню, нас возили на поле собирать колосья, а после работы поили молоком и мед давали с хлебом. В 1954 г. вожатые водили нас в трехдневный поход. Шли мы по дну теперешнего Обского моря. Помню маленькие деревни, дома и «семихатки»3. Там жили кержаки4. Они нам даже воды не давали – закрывали ворота и не разговаривали. Мы шли босиком, и все ноги поранили о скошенную траву. Это уже готовили местность для моря. Когда мы жили в пионерском лагере, у нас у всех была одинаковая форма: у девочек белые маечки и черные трусы на резинках внизу, а у мальчишек – белые майки и черные трусы. У девочек воспитателями и вожатыми были женщины, а у мальчишек – мужчины. Когда из лагеря домой приезжали, то у нас в голове было полно вшей. У меня волосы были длинные, а обстригать мамка меня не хотела. Вот она меня схватит и начинает гребешком вычесывать вшей, а больно ведь. Начинаю орать, а она приговаривает: «Терпи, казак, – атаманом будешь». А потом намажет дустом или хлорофосом, завяжет платком, чтобы все вши сдохли. Утром вымоет нам головы, заплетет косички. Ленточки тогда были для нас богатством. Это сейчас – чего только нет, а тогда мы их воровали друг у друга. Бывает, расплетешься, пока расчесываешься, у тебя и стянут бантик. А какие мы себе делали бигуди – из тряпочек и бумаги! Накрутишь волосы на такие бигуди, неделю потом ходишь кудрявая. «Прически» себе наводили перед праздниками, а праздники для нас были не только зрелищем, но и ожиданием чего-то вкусненького. 352

Хорошо запомнились выборы, – это были большие праздники для нас, детей. Мы тогда еще жили на Фабричной. Рано утром, в 6 часов, родители уже спешили в агитпункт и всегда приносили что-нибудь вкусненькое домой, пока мы еще спали. Потом приходило наше время веселиться. В агитпунктах или близлежащих клубах ставили концерты или показывали бесплатное кино. Мы, дети, да и взрослые могли целыми часами ждать представление артистов или художественную самодеятельность. Помню, в Пристанском переулке при агитпункте была организована комната матери и ребенка, где родители оставляли своих детей, а сами свободно отдыхали. С детьми занимались специальные люди и даже их кормили. «Целыми днями не уходили из школы». В 1954 г. мы получили квартиру в Матвеевке и переехали туда. Я уже была повзрослее, участвовала в школьном кружке художественной самодеятельности. Клуб нам выделял костюмы для танцев, и мы сами давали представления. Концерты организовывали в выходные дни. Ходили пешком из Матвеевки в Нижнюю Ельцовку, где люди нас воодушевленно встречали. Выезжали на бортовой машине с концертами на строительство ОбьГЭС. Я вообще удивляюсь матвеевским учителям, – как они всё успевали? У всех были семьи, дети, но они нам столько времени уделяли! Мы могли целыми днями находиться в школе, – не хотели идти домой. В 8–9 классах учеба была платная – 18 р. в месяц. Отменена плата была в 1959 г. Школа в Матвеевке была смешанная: девочки и мальчики учились вместе. Когда мы пришли в эту школу, себя героями чувствовали: мы же «городские». Из параллельного класса на меня обратил внимание один парень. То дернет меня за косичку, то толкнет, – в общем, проходу мне не давал, но и я им заинтересовалась. Он выделялся из всех. У него был чуб, а все в то время ходили постриженными наголо. Еще он ходил в куртке-вельветке и кирзовых сапогах, брюки заправлял в сапоги, носил фуфайку. У нас с ним закрутился роман. Родители были против нашей дружбы и отправили меня в город к тете на ул. Нижегородскую. Но мы всё равно там тайно встречались. Я закончила с горем пополам 9-й класс, и мы без всякого согласия родителей пошли и зарегистрировались в Октябрьском загсе. Когда стали жить вместе, то поняли, что к семейной жизни не готовы, и разошлись. 353

«Мы же городские!» Я поступила на работу, и в вечерней школе закончила 10-й класс. Потом заочно поступила в Техникум советской торговли и стала строить свою «карьеру». Училась заочно и поступила на первую свою работу – на Завод радиодеталей, обжимщицей конденсаторов. Набор на работу был с условием – отработка в колхозе. Для этого нам давали подъемные. В колхозе мы были с июня по октябрь. Сено убирали, переворачивали, но в основном были на уборке зерна – на комбайне выбрасывали копны. Это такая трудоемкая работа, да жара еще и пыль. В поле ни единого деревца, даже в туалет некуда сходить. Зерно возили на машинахполуторках5. Ездили в кузове на зерне, песни орали до хрипоты. Всё русские народные песни пели. На элеваторе выгружали зерно большими тяжелыми совками, – быстренько выгружали, чтобы не задерживать машину. Соревновались, кто больше сделает ходок на машине. Жили мы в поле, в вагончиках, а на танцы ходили за 18 км в с. Зубково Веселовского р-на. Ребята деревенские были хорошие, не похабные. А деревенские девчонки нас в штыки встречали. Ребята за нами приезжали на велосипедах, но мы с ними не ездили. Что ты, мы же городские! Придем под утро с танцев, а в 6 часов бригадир едет нас будить. Он такой матершинник был, мы его как огня боялись. Мы думали, что в колхозе заработаем, но в итоге нашего заработка не хватило, чтобы рассчитаться за питание, – остались должны. В деревне мне пришлось увидеть впервые земляной пол, о котором я не имела представления раньше. Люди в деревне жили очень бедно, жили даже в землянках, а ведь это был уже 1957 г. Мы в городе тоже жили бедно, но не до такой степени. Когда приехала из колхоза – встала за станок, работали в три смены. Норму обязательно должны были сделать и сдать, – продукцию принимали бракеры. Дисциплина была очень строгая, если чуть-чуть опоздаешь – ставили пропуск. «Добилась в жизни, чего хотела». С тех пор прошло много лет, бывали в жизни трудные времена. Но я, как Скарлетт из «Унесенных ветром», никогда не зацикливаюсь на неприятностях, всегда стараюсь думать, что всё будет хорошо. Сегодня прожила день, а что будет завтра, – об этом завтра и буду думать. Поэтому в свои 67 лет выгляжу на 50, и еще (скажу, шутя) не прочь на мужичка взглянуть. 354

Хоть детство мое на ул. Фабричной было нелегкое, я так думаю: нет худа без добра. Всего, чего я хотела добиться в жизни, добилась. Всегда упорно шла к намеченной цели, не трусила перед трудностями. Сейчас у меня такая цель: научиться водить машину. По жизни я оптимистка; я даже вступила в партию «Единство». На пенсии уже 17 лет, но не хочу превращаться в старую домоседку. Мне необходимо общение, и я решила пойти работать в детский сад. Не потому, что мне сильно нужны деньги, а чтобы быть среди людей. Я думаю, что свою жизнь прожила не зря. Вырастила пятерых детей, дала им образование, вывела в люди. Примечания 1

Война с германцами – Первая мировая война 1914–1918 гг. НИПКиПРО – Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования – располагается в начале Красного проспекта. 3 «Семихатки» – малые поселения (о таких сложена поговорка: «При семи дворах восемь улиц»). 4 Кержаки – верующие православные-старообрядцы в Сибири и на Урале. Они неодобрительно относились к пионерской организации, как и любым другим проявлениям «безбожной» жизни. 5 Полуторки – небольшие открытые грузовики ГАЗ-АА с кузовом грузоподъемностью в 1,5 т, выпускались с 1932 г. 2

____________

УДК 94(47) + 39 А. А. Алексеев «ВРОДЕ ТАК И НАДО БЫЛО…». Ю. И. БРАНЧЕВСКИЙ О ПОСЛЕВОЕННОЙ ДЕРЕВЕНСКОЙ ШКОЛЕ В НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ Юрий Иванович Бранчевский родился в 1939 г. в д. Изовка Колыванского р-на Новосибирской обл. В свою первую школу он пошел в 1947 г. Первую, потому что их было три. 355

Пережил, будучи совсем маленьким, тяжелые военные годы, и, как это свойственно ребенку, искал хорошее во всём. В отличие от нас, рожденных в 1980–90-х гг. и еще в молодости теряющих чувство оптимизма и радости жизни, поколение наших дедов, которое действительно встречалось с невзгодами, пронесло через всю жизнь активность, душевную молодость. Чему, кстати, постоянно учит нас. Это не мой дедушка, у меня их нет давно. Остались только бабушка и ее сестра. Бабушка живет очень далеко, с Интернетом и компьютером у нее что-то случилось. Ее сестра живет в Новосибирске, но проблемы с давлением не дают ей возможности вести беседу. Потому выбор пал на бабушку и дедушку моей девушки: они часто нас зовут на чай, да мы и сами частенько заглядываем к ним. В один из визитов я захватил видеокамеру и заснял ответы на наши вопросы о том, что касается школы, детства, да и жизни вообще. Бабушка – Галина Петровна Бранчевская – сначала скептически отнеслась к нашей затее, а дедушка сразу решил отвечать на вопросы. Ответы на большинство из них скомпонованы здесь в цельный текст. Курсивом в тексте выделены мои вопросы, примечания и комментарии. Анатолий Алексеев. – Конечно, школа тогда отличалась от той, которая у нас сейчас. Две четверти только учились крючки писать по прописям. Не то, что сейчас, когда дети поступают уже со знаниями английского языка. Прежде чем в школу идти, вот, если спичечную коробочку найдешь, вырезаешь палочки (такие маленькие они были). Так и считали – одна к одной. Первая школа, где я учился с 1 по 4 класс, была в д. Изовка Колыванского р-на. Выглядела, как... Как обычный деревенский дом – две комнаты. В учебной комнате стояло четыре ряда парт. Уроки были постоянно совмещенные. Первый класс учился с третьим, а второй – с четвертым. И один учитель: сначала с одними, потом – с другими. Дадут задание, вот и сиди, делай. Уроки были, как и у всех: русский, арихметика (Ю. И. смеется). Ну, чтение тоже было... Так и учились. Самое интересное, что был парень, который… (Да, в общем, в деревне у нас много таких было. Он – ни «бе», ни «ме», два раза оставался в первом классе. Ну, деревня есть деревня: родители на работе, а дети бегали по улице). Так вот, во втором классе читали «Ля356

гушку-путешественницу». Там написано, как она должна кричать, а он: «Бдэ-э-э», «Ду-ду-ду», «Ква-ква». То есть там написано, а он не читает, сам что-то придумывает. Что касается учебников и канцелярии, начинали-то писать на любой газетке, на любой бумажке. Вот у жены моей в Колывани1 куда всё проще было – они близко с городом. Наберут овощей какихнибудь, поедут в город, продадут, купят тетрадок, ну, и всего, что там нужно к школе. У нас-то хуже с этим делом было. 200 км от города, как-никак. Нищета. Вот, например, чтобы стать пионером, у ученика должны были быть белая рубашка и галстук. Так мой одноклассник рёвом ревел, потому что не было у него белой рубашки. Так в пионеры и не взяли! Значит, отучился четыре года в Изовке, а потом ходил за 12 км в Кандаурово. Жили там же, на квартирах. Понедельник-пятница учились, а на выходные – домой. Так и ходило нас человек 12 разного возраста – на ночь глядя, по сугробам. Уроки проходили... Так, пожалуй, сейчас всё очень отличается. У нас не было школьной формы: в чем ходили, в том и учились – по крайней мере, в начальной школе. Кстати (тут Ю. И. оживился)! Перья были двух видов, как сейчас помню: «лягушка» и 11-й номер. Одиннадцатый был с таким мягким кончиком, так тонко писал, а вот «лягушка» (Ю. И. посмеялся) – прям, как плакатное перо. Боже мой, так и называли, ага, – «лягушка». Что еще? Чернильница, затыкалась пробкой. Сумка через плечо, сшитая из чего придется – и в школу. Учебники... Я не помню, возможно, что и покупались, но, наверное, этим мать занималась. Была библиотека еще. Я не знаю, в школе была ли, вот у моего деда была точно. Как в город поедет – обязательно покупает книги. Еще патефон был в деревне у нас. Ну, у нас в деревне у единственных был патефон. Вот и устраивали праздник себе. Вот, коров гонят – ставишь на окошко патефон, пластинку… «Чух-чух» и «Ляля-ля» – музыка играет. Коров встречаем, и народ здесь. Радио не было, кстати. О! А какие перемены [в школе] были! Вот, представь, дом – две комнаты. Как у нас перерыв, все – «шух!» – и на улицу. А что там? Наносишься и обратно – учиться. Так вот, потом я перешел в школу в Кандаурово. Там была семилетка. Как сейчас помню, 53-й год, когда умер Сталин... Так всех с уроков сняли, объявили, что Сталин умер, построили нас... А гимн 357

пели? У нас гимн пели, строились в коридоре, по классам. И пели хором, потом – на уроки. Зато было чем заняться. Была площадка и стадион. Там дорожки были, перекладины. Мячей и ничего такого не было, кстати. Да и библиотека была там более-менее. Отдельный дом стоял под библиотеку. Церковь была, а напротив – библиотека. Учеба давалась… Знаешь, вот если не успеваешь – оставляют после уроков на дополнительные, потом задавали на дом дополнительно, что-то доделать. На уроке сидишь и пошевелиться боишься. Потому что уважение было к учителю. Он у нас был как бог, очень его уважали. Так они и не делали ничего такого. Учителя нас не ругали, не били, как многие говорят. Вот родителей вызывали, а потом знай – сразу от них получишь. Но не было чувства, что наказывают без причины. Если получишь, то за дело. Так вот, и потом, в старшие классы, я поехал в Колывань (в 1954 г.). Вот там началась цивилизация. Самодеятельностью занимались. Помню, баянист был – Шиллер. Потом уехал в Казахстан из Колывани и вроде даже стал там заслуженным то ли артистом, то ли деятелем. На аккордеоне играл – о! Прелесть! Хор организовал у нас. Кроме того, была гимнастика, в футбол играли, легкая атлетика была. В деревне-то не было ничего такого. Ты знаешь – 9 лет исполняется, никто не спрашивал особо в деревне, посылали (мужиков в деревне-то не было)… Садили на трактор, на плуг, на прицеп. Как только выехал трактор с полосы, чтобы не пахать ему, вот сидит парень, дергает – плуг поднимает. Трактор развернется, плуг отпустят, да он и дальше поедет. Колоски собирали всей школой. Это было тяжелое время, но очень интересное. В то время ничего не соображали, а сейчас всё понимаем. Вроде как так и надо было. Вот скажи, что могли дать эти колоски? Мы ходили собирать колоски. И вот нас, школьников, по полю с сумочкой гонят. Идешь, собираешь. Ну, я соберу полтора, два литра зерна. Кому оно могло что дать? Или заинтересовывали? – ничего не пойму. Однажды к нам приехал врач, мужик. Не помню уже, в каком году. На один год приехал со скрипкой – так это был день среди ночи. Тяжело было, мы такие были, что сейчас дети уже рождаются с нашей семилеткой. Праздников, народных таких, не помню. Но вот, если про игры говорить... В бабки играли. А еще за зиму из коровьей шерсти нака358

таешь шариков… Потом, как только клочок земли оттает, бежали и стар и млад – играли в лапту. Последние звонки (или выпускные, уже не помню) – ох, как было здорово! Вот официальная часть проходит, а потом мы уходим на берег, жжем костры, и до утра там сидели. Кстати, дни рождения вообще не праздновали. Даже не то, что не праздновали, так еще и никто не знал, у кого и когда... Не то, чтобы там подарки или еще что. Какие там подарки? Время-то было... Хотя сказать-то можно было, да? «С днем рождения!» А не было... Но веселья хватало. И, кстати, я до 40 лет не курил и не пил. В деревню привозили кино. Натягивали в клубе простыню, а мы залазили с другой стороны и смотрели сзади экрана. Денег-то не было. Фильмы были (как там?) – «Она защищает Родину» или «Она сражается за Родину»2, тогда еще Орлова там всегда была. И в кино ходили, не как сейчас. Наряжаешься (в люди выходишь!) – платок новый или еще что. Читали много. В основном Мамина-Сибиряка. Вот, да еще «Поднятую целину». Зарубежных авторов не было, но было интересно. Идешь с книгой по улице, тебе: «Прочитаешь – дашь почитать?» Читать интересно всем было. Ни радио, ни телевизора же не было. И хоть холодно-голодно было жить, но было весело, да и самоорганизованность у молодежи была куда лучше. Сплоченность была. Подерешься – через пять минут уже снова общаетесь. Иностранный язык, кстати, учили только немецкий. Куча же немцев была везде. Зарплата учителей маленькой была. Так деревня ж была, мать копейки получала (мама Юрия Ивановича была учителем). Буфетов, кстати, в школе не было. Поешь два раза дома, так и ходишь. Пойдешь в школу – поешь, со школы придешь – поешь. Что ели? Хлеб, молоко, картошку. А зимой было всё – мясо, соления. А если не зимой – кто-то заколет барана и со всеми делится, потом следующий сосед. Так и жили. Покупали – если только пряники. Кстати, пельмени делали, большие такие. Сядешь есть – опилки попадаются. Налоги были. Вот яиц не имеешь – сто яиц отдавай. Чуть ли ни с каждой пчелы брали. Если к учителю вернуться... Два года назад, кстати, ездил я на встречу. Пятьдесят лет прошло – мы собрались в апреле на встречу выпускников. Пятнадцать человек нас собралось – с Иркутска, Но359

восибирска, Рязани. И была наша мама. Это вообще было... (Дедушка чуть не пустил слезу). Вот раньше учителей любили, на руках носили. Вот мы встретились, поговорили и, представляете, ни один не сидел. Ну, не привлекался. И большинство закончило высшие или средние учебные заведения. Чтобы в жизни как-то устроиться, нужно было (да, как и сейчас) уметь крутиться. Хотелось, в первую очередь, свою квартиру... Угол. Да, угол свой. И вот, уже когда поженились, купили эту кооперативную квартиру. – Дай бог здоровья Хрущёву, – сказала бабушка. – И хотя многие сейчас ругают эти хрущевки, так если бы их не было, так и жили бы в бараках и землянках. Вот так и жили. Кстати, тогда не было у нас лагерей пионерских, да и не нужны они были – и так природа, работа. Да и потом – в молодости никто не сидел дома на выходных. Неделю работаешь, а потом суббота-воскресенье, баян за плечи (или что там – палатки, консервы) и в путь – на природу. Раньше как-то все так делали. – Вот сейчас Вам уже много лет, часто ли вспоминаете прежние годы? – Ревнует она! (Дедушка кивнул на бабушку). Вот недавно девочки звонили, с днем рождения поздравляли, а она ревнует. Когда звонят друзья, спрашивают – как здоровье, как жизнь. А вот когда встретимся – тогда и говорим. – А можете ли назвать свои школьные годы «чудесными»? – Да! (Так ответили в один голос Ю. И. и Г. П. Затем бабушка вышла говорить по телефону, и дедушка добавил: «Армия и годы до женитьбы [были хорошим временем]»). Примечания 1

Жена Ю. И. Бранчевского Галина Петровна училась в школе в пос. Колывань Новосибирской обл., где и познакомилась со своим будущим мужем, тогда школьником-старшеклассником. 2 Речь идет о вышедшем в прокат в 1943 г. кинофильме режиссера Ф. М. Эрмлера «Она защищает Родину» с Верой Марецкой в главной роли. ____________

360

УДК 94(47) + 39 Е. А. Апутанова КОЛ С КАРТОШКОЙ. Л. К. АПУТАНОВА О СВОИХ ШКОЛЬНЫХ И СТУДЕНЧЕСКИХ ГОДАХ В БАРАБЕ 1940–1950-х гг. Моя бабушка Апутанова Любовь Кирилловна – 10 июля 1938 г. рождения. Родилась в д. Новошелковниково Барабинского р-на Новосибирской обл. Здесь же пошла в школу в 1947 г. А последний класс закончила в школе № 47 г. Барабинска. После школы-семилетки поступила в Барабинское медицинское училище на сестринское дело. Затем посвятила жизнь медицине, всю жизнь лечила детей. Заранее позвонив и предупредив о том, на какую тему будет разговор, я попросила бабушку подготовиться – вспомнить свои школьные и студенческие годы. На выходных нынче, в марте 2011 г., купила билет на поезд и направилась город моего детства – Барабинск. Как только приехала, сразу направилась к бабушке. Она меня уже поджидала дома с чаем и булочками, собственноручно изготовленными по особому рецепту. Я могу их покушать только у бабули, ведь в городе такого не купить. Во время чаепития мы и завязали беседу. Я кое-что записывала сразу, остальное восстановила по памяти по свежим следам. О школьных и студенческих годах Любовь Кирилловна рассказала, к сожалению, немногое. Прошло около 60 лет со времен обучения, и многое уже позабылось. Однако беседа с бабушкой доставила мне большое удовольствие. Не всегда предоставляется шанс так предметно поговорить: мы, к огромному сожалению, видимся реже, чем хотелось бы, ведь живем в разных городах. Но благодаря этой совместной работе у нас появился повод стать ближе друг другу. При публикации в скобках курсивом помещены мои разъяснения старинных и непонятных слов, которые употребляла бабушка в своем рассказе. Екатерина Апутанова. Наш отец погиб на фронте. Мама нас вырастила четверых, и еще племянника. Сестра мамы умерла, и ей пришлось забрать ее ребенка – трехгодовалого Бориса. 361

По миру мама нас не пустила, но мы год не видели хлеба, хотя и жили в деревне. За карман зерна (если украдет с поля работница) до 10 лет тюрьмы давали. Собирали мы колоски, никину (плёночку, которая находится на зерне в колоске) перетрясали, чтоб зернышки найти пшеничные. Заработала мама за год на трудодни: дали шесть мешков отходов – сурепки. Семенами сурепки кур накормили, и они у нас ослепли, и пришлось высыпать это всё на землю, всё выбросить. Руки у нашей мамы были золотые: она шила всё, от шапки до тулупа, за тарелку муки и чашку картошки. Днем на поле работала, а ночью шила. Благодаря ее золотым рукам мы по миру не ходили. Тогда с голоду люди пухли, и скотина дохла, но нас мама вырастила всех. Брат – заслуженный работник западных электросетей, закончил учебное заведение, инженером работал. Сестра телефонисткой работала в горсети. А я – медицинский работник, средний персонал – медсестрой работала. Еще одна сестра наша выучилась в Куйбышевском политехникуме, и ее направили работать в город Пенза, там у нее и семья, вырастила своих троих детей. Все мы выросли. Хоть с нас не получилось больших чинов, но мы все, я считаю, нормально прожили жизнь, дали потомство – у всех дети. У меня двое сыновей. Старший в армии отслужил 25 лет, он уже на пенсии, ему 53 года. Младшему уже 43 года, он работает в восстановительном поезде. Трудная жизнь у нас была, вот вспомнить детство… и даже нечего… Вспоминаются такие небольшие эпизоды. Была я еще маленькая. Мама с детьми ушла в баню, а я домовничала (хозяйничала по дому). Зима, холод… Сижу на русской печке, а картошка сварилась в чугунке и стоит на краешке печи. Открывается дверь, заходит взрослый мужчина в солдатской шинели. А у меня старший брат в армии служил, он погиб, ну а какая-то тоска, что ли, по брату была… Зашел солдат и попросил поесть, я слезу с печки, эту картошку ему наложу в ладошки, себе тоже картошину в рот и в руку, и на печку. Пока я залезу, он съест. Ну, в общем, мы съели картошку эту. Он поел, поблагодарил и ушел. Мама пришла с детьми из бани, а картошки-то нет. Там штук пять-шесть осталось – в чугунке на донышке. Мама спросила, куда я дела картошку, а я отвечаю, что мы съели, и что дяденька заходил. Мама, конечно, пожурила. Наказания не было, но всё равно… У нас машинка швейная стояла (мама шила ночами, чтоб нас прокормить), солдат же мог эту швейную машину забрать и в соседнем доме продать за кусок хлеба. Ну вот, я хочу сказать, что честные люди в то время были. 362

Вот еще один урок получила. Лето было, и мы с подружками играли в магазин. И мы с метр гряды выдрали моркошки и съели. Вот, пока мама до дома доехала вечером, уже ей сообщили, что ее дочь морковку-то повыдрала, и на дороге ботва лежит. Ну, и получила я по первое число. И до сих пор помню, как она голиком (веник без листьев) меня отходила. Всё это эпизоды голодной жизни… Моего старшего брата в армию взяли в 1943 г., я это помню… Ну, и так как я меньше была, меня не взяли с собой провожать его до Труновска (пешком они шли 10 км). Я залезла на крышу дома и смотрела, как они из деревни пошли, провожали. Им по 17 лет было, мальчишкам… Очень много не вернулось с фронта. Если вернулось, то из десяти один, может быть, а то и того не было. И мой брат старший погиб на фронте. На мемориальной доске есть его фамилия: Крылов Николай Кириллович. Кто с плена, кто с фронта приходили – покалеченные люди. Работали в основном женщины. Как мама рассказывала, что прогоны идут (пашут на корове), здесь подоят корову в баночку, молочко выпьют. Пока с другого края поля дойдут, там еще подоят молочка грамм 100. И вот так вот и жили. На фронт продукты солили, и мама отправляла капусту, свеклу и морковку. И картофель, вязанками лук – всё это сдавалось. Вот если ты имел одну курицу – 100 яиц сдай; десять куриц имеешь – всё равно 100 яиц сдай в сельскую потребительскую кооперацию. И всё это шло для победы! И труженики, которые работали, и дети… К примеру, моя сестра Лидия Кирилловна. Так вот, она пахала, прицепщицей была в 12 лет. Она не выспавшаяся (ребенок же), холодно, голод, и она с плуга упала, и ее запахали. Еще хорошо, что ее не убили, плугом не зарезало. И вот если бы не этот самоотверженный труд, мы бы не победили. В первый класс как я пошла, не помню, но помню, что счетные палочки делали от березового веника (палочки строгали). Это были первые принадлежности школьные наши. Чернил не было – сажу разводили, и даже гусиные перья приспосабливали писать – не было ручек. Это был 1947 г. Сейчас-то хорошо, ручки у вас автоматы… А еще запомнила весенний день, теплый и солнечный, ясный. По деревне бегут люди и кричат: «Война кончилась!!!» Это был 1945 г., ну, я тогда в школу еще не ходила. В классе учеников немного было. Классы были смежные. В нашей деревне Новошелковниково была школа-семилетка. Электро363

энергии в деревне не было, я в первый раз электрическую лампу увидела в 1953 г., когда в Барабинск переехали. А там мы жили с керосиновой лампой. В школу ходили дети полуголые, полураздетые. Это хорошо, что школа была напротив нас. Кто в первую смену ходил, тот, когда приходил, переобувался, и сестра уже во вторую смену в школу шла. А тепло чуть начиналось, уже и босиком бегали. Берегли обувь. В памяти осталось до сих пор, как получила я двойку за стихотворение «По долинам и по взгорьям». Так я и сейчас это стихотворение помню. Меня оставили после уроков. Вторая смена учится, а я стою у доски и учу, и это стихотворение я запомнила на всю жизнь. Семь классов было, детей немного училось, хоть наша школа была центральной, и из соседних деревень к нам в школу учиться приходили… Когда колхозы стали все разъезжаться, а деревни умирать, мы переехали в Барабинск – в 1953 г. Последний класс уже заканчивала в этом городе. Школу закончила нормально. Были все военные книги, патриотические, я их читала, и у меня мечта была – стать военной санитаркой на фронте. И однажды приходит брат и говорит, что в Горздраве набирают курсы на медсестер. Ну, я пошла туда и поступила. Когда училась в училище, была на пять человек одна книга. Помню, еще одна учительница была у нас по неврологии, так вот она говорила: «Пиши не пиши – все равно кол с картошкой поставлю!» Почему так, не знаю. Занимались мы вечером с 7 часов, и в час ночи у нас заканчивались занятия, потому что некоторые работали. В час ночи идешь по темноте, по грязи шлепаешь. А одежда была какая – штапельное платьишко (мама мне сшила, оно коричневое вначале было) и фуфаечка. А на второй год платье вылиняло, низ подола стал почти белым. Тогда мама выкрасила его в черный цвет, и я второй год училась. Учителями были врачи, которые днем работали, а вечером преподавали. Помню практику по анатомии. Пришли в анатомку, а там лежит крупная полная женщина (ну, может, она и отекшая). И вот ей живот разрезают от горла до низа живота, а у нее руки свисают и дергаются, и кажется, что она сейчас поднимется. Некоторым плохо студентам было. Училась – не сказать, что хорошо, но, кажется, по хирургии у меня четверка, а остальные пятерки в дипломе. 364

Так судьба моя сложилась, что я всю жизнь отработала с детьми: в детском отделении, потом в доме ребенка и интернате брошенных детей. А в 1994 г. пошла на пенсию. Хочу пожелать твоим педагогам доброго здоровья и хороших учеников. ____________

УДК 94(47) + 39 О. И. Лубашева «УЧИТЕЛЯ ВСЕ ХОРОШИЕ БЫЛИ». Г. С. ЕРЁМИНА О ДЕТСТВЕ В ПРИИСКОВОМ ПОСЕЛКЕ НА САЛАИРЕ (1950–1960-е гг.) Воспоминания! Какое емкое и поистине задушевное слово. Странно, но лишь только стоит произнести его или просто о нем подумать, как процесс уже необратим: в голове возникают различные сюжеты, всплывают события, люди, минуты радости, печали, разочарования... В данной работе пойдет речь о воспоминаниях замечательной и доброй женщины – Галины Степановны Ерёминой. К сожалению, я узнала ее только в результате нашей недавней беседы. Живу я в общежитии НГПУ № 2, проживает в нем много студентов, у каждого своя судьба и история. Но речь не об этом. На третьем этаже есть вахта, комната для вахтеров (это люди, которые следят за порядком и тишиной в нашем большом студенческом доме). В последнее время в результате смены коменданта наблюдалась текучесть кадров. Кто-то уходил, кто-то приходил. И вот однажды иду после занятий, смотрю – сидит незнакомая женщина, в возрасте уже, на вид статная. Думаю – новенькая. И всё! Больше никакого интереса. А когда получила задание записать воспоминания «о жизни в старое время», даже не знала, с кем можно побеседовать: ни одного дедушки, ни одной бабушки у меня не осталось уже в живых. Подумала, подумала… И вдруг мысль: спуститься вниз, на третий этаж. Вот я уже внизу… Беседа наша длилась более двух часов, я коечто записала, а потом по свежим следам восстановила рассказ Гали365

ны Степановны. Теперь я знаю не только имя той незнакомки, но и даже могу рассказать о ее судьбе. Интересно! На земле так много людей, у каждого свои заботы, интересы. Бывает, идешь по улице, а мимо так и мелькают… Тудасюда… туда-сюда… Всё бы хорошо, если бы были мы, люди, немного добрее, открытее. Ведь все мы интересные, загадочные… Нужно только стараться узнавать друг друга. Я убедилась в этом после знакомства с Галиной Степановной! Олеся Лубашева. С чего же начать?! Так много уже прожито... Я, Ерёмина Галина Степановна, родилась 19 января 1953 г. в пос. Егорьевск Маслянинского р-на Новосибирской обл. Поселок типичный, по России таких большинство. Сельский совет, школа, больница, клуб, детский сад. Всё, как и везде – только самое необходимое. Возможно, только одно отличало наш поселок от других: был он рабочим, в нем проживали драгёры. Драгёрами называли рабочих, вымывающих золото из горной породы. Вымывали с помощью оборудования, имеющего название «драга». Это такой агрегат – как экскаватор, только с большими вращающимися ковшами весом примерно с тонну. Одним словом, махина. Драгу установили на р. Суенга, которая протекала через наш поселок. Я тогда еще маленькая была. Помню, в детстве река мне очень нравилась: с обеих сторон ели росли – красота (Г. С. улыбается). Но когда появилась Драга, она всё изрыла, и река, к сожалению, изменилась и подпортилась. У нас в деревне контора была по добыче золота. Называлась она «Прииск». Она и до сих пор существует. Оттуда отправляют золото в управление золотых приисков, которое находится в Новосибирске. Очень мне нравилось наблюдать за Драгой ночью. Всегда было красиво: всё в огнях. Огни… огни... огни. И скрип такой интересный повсюду стоит. Скрип издавала Драга, ворочая такие огромные камни, что и невозможно представить. Круглые сутки работала. Жили мы одной большой семьей вместе с бабушками и дедушками. По маминой линии – баба Наталья и дед Емельян, а по папиной стороне – баба Маша и дед Тимофей. Папа, Степан Емельянович, участник Великой Отечественной войны, работал на прииске. Годы его жизни: 1914– 1983. Мама, Елена Тимофеевна (1925–1991), во время войны работала машинисткой. В те годы с мамой неприятность случилась. Работала машинисткой, всё самой приходилось делать... Так вот, как-то решила 366

проверить масло, наклонилась, а волосы машиной закрутило, да так закрутило, что всё вырвало. Получила травму черепа. Страшно. В семье было пять детей – я и четыре брата. Старший, Анатолий, родился в 1949 г., я – вторая, третий (Николай) родился в 1955 г. и самый младший (Александр) – в 1960 г. Семья была большая, но никто не жаловался. Тяжело, конечно, родителям было: детей ведь много, за каждым нужно следить. Но мы всегда старались хоть чемнибудь помочь по хозяйству, в поле и просто хорошим поведением. Помню, летом ездили в с. Пайвино собирать лен – хоть как-то подработать. Лен сажали сплошь и рядками. За день можно было вырвать 4–6 соток, одна сотка – 1 р. или 80 к., в зависимости от качества льна. Вот тебе и 5 р. в день – немалые деньги в те времена. Старший брат Анатолий всегда больше вырывал – примерно 10 соток. Для меня это просто рекорд был. А главное, нравилось работать. В снопы стебли льна свяжешь, в шалашики поставишь, посмотришь – и сразу на душе как-то по-другому становится. Всё тогда руками делали, а сейчас из Германии технику привезли. Машины лен собирают. Всё меняется. Наша местность богата грибными, ягодными местами, мы много времени проводили на природе. Запомнилось, что в детстве часто с отцом ходили на рыбалку, ловили чебачков, ершей сопливых и всякую другую живность. Вот так помаленьку и жили. Детство было веселым. Много впечатлений и радостных моментов запомнилось. В семь лет пошла я в школу. Школа у нас была деревянная, всего два этажа. Старенькая, неприметная. Десятилеткой была. Носили мы школьную форму. Все нарядные были, не то, что сейчас: ходят в чем заблагорассудится. Девочки были в белых бантах, воротничках, манжетах, мальчики – в пиджаках, брюках, галстуках. На учебу ходили в черных фартуках, а на праздники надевали белые. Мальчики тоже на торжественных мероприятиях сияли в белых рубашках. Прелесть. Учителя все хорошие были. Старались нас многому научить, объясняли понятно и интересно. Первым моим учителем была Молчанова Валентина Ивановна. Преподавала русский язык и литературу. Искренняя, добрая, веселая, с приятным голосом. Всегда спокойная и отзывчивая. Даже сейчас, когда езжу на малую родину, всегда захожу к своей первой учительнице. Много молодых специалистов к нам из города приезжало – практику проходили. Вот однажды к нам приехала молоденькая девчонка Трубалёва Валентина Егоровна. До сих пор ее помню. Вела немец367

кий. Уроки всегда были познавательными и интересными. Она записывала на магнитофон наши уроки, а затем на других уроках мы с любопытством прислушивались, пытаясь узнать свой родной голос. По сей день стихи на немецком языке знаю. Из молодых учителей запомнились еще два парня: Василий Григорьевич (фамилию не припомню сейчас) – учитель физики, и Швыряев Леонид Андреевич – учитель математики. Добрыми и отзывчивыми были. Интересно потом получилось: наша немочка замуж за Василия Григорьевича вышла. Жили у нас в поселке, но потом у них новорожденный ребенок умер. Уехали в Бердск, вот так судьба распорядилась. Жаль... Одно можно сказать – наши учителя преподавали с душой. Работали, как говорится, на полную. Участвовала я в общественной жизни школы. Принимала участие в соревнованиях по лыжам. Первые места занимала. Лыжня у нас была хорошая, прямая. В других соревнованиях и мероприятиях тоже принимала участие. В подвале школы – спортзал. Там дискотеки и всякие другие торжественные мероприятия проводили. Участвовала я в школьном хоре. Пели, сценки ставили. Муж и по сей день на гармошке играет, поэтому почти на всех праздниках живая музыка присутствует. Любила изучать литературу. Стихи, романы, рассказы всегда меня привлекали. Но самым любимым школьным предметом, конечно, была география. Можно сказать, обожала ее, души в ней не чаяла. А вот с математикой и черчением было слабенько. После двух уроков начиналась большая перемена, и мы все мчались в «Школьный буфет» (он так и назывался). Всё дешево было. Вкусный компот, пирожки с капустой, картошкой… Всё казалось таким вкусным. Очень любила там кушать. Школа имела свой пришкольный огород, на котором мы проходили летнюю практику: сажали картофель, пололи и поливали грядки. Учитель труда преподавал гидравлику. Рядом с огородом – спортивная площадка, на которой мальчишки играли в мяч. Многие девчонки приходили сюда – посидеть, посмотреть, как играют, поболеть за своих. Одна из примечательности нашей школы – «Скала любви». Это такая стена, на которой каждый желающий пишет свое имя. На ней всегда не было живого места, все возле нее фотографировались. Школа наша с интернатом была, в нем дети из других деревень жили. Мама там поваром работала. 368

Недалеко от школы находился клуб. Молодежь любила проводить там время. Также в клубе показывали фильмы. Для маленьких жителей поселка сеанс начинался в 5 часов вечера, а для взрослых – в 7. День молодежи – замечательный праздник! Готовили концерты, на гармошке играли, пели песни, веселились… Кто постарше, принимал участие в лотерейных розыгрышах. На выпускном вечере учителя давали нам хорошие жизненные пожелания. Грустно было прощаться. Многие плакали. Доучилась я до 8 класса, прошел выпускной, и поехала я в УстьКаменогорск к тете – работать лаборантом на мелькомбинат. В 17 лет назад вернулась. Не понравилось, не судьба… Оказалась потом в Черепаново. Окончила курсы швей-мотористок при швейной фабрике. Работала. Там познакомилась с Виталием Николаевичем. Он из с. Пайвино Маслянинского р-на. В 20 лет вышла замуж. Мужа забрали в армию. Служил в Новосибирске во внутренних войсках. Отслужил, дали место в общежитии. Так мы и перебрались в город Новосибирск в 1975 г. И по сей день здесь живем. Сейчас вспоминаю прошлое, а на душе странное чувство. Как сложилась бы моя жизнь, если бы в деревне осталась? Иной раз душа болит. Сколько лет прошло! Даже не верится... ____________

УДК 94(47) + 39 Д. М. Зарипова, Г. М. Зарипова «НЕТ ОБРАЗОВАНИЯ БЕЗ МУГАЛИМА». СЕСТРЫ ЗАРИПОВЫ О РОДИТЕЛЬСКОЙ СЕМЬЕ И ШКОЛЬНОЙ ЖИЗНИ В СЕВЕРНОМ КАЗАХСТАНЕ 1960–1980-х гг. Благодаря заданию нашего преподавателя проф. В. А. Зверева – записать воспоминания своих родственников или знакомых о школьных или институтских годах их жизни – мы многое узнали из истории своей семьи. Авторы настоящей публикации являются двоюродными сестрами, а наши мамы – сестры родные. Поэтому у них общая девичья фами369

лия – Ибрагимовы, и одно отчество – они Мукарамовны. И сейчас у них фамилия одна и та же – Зариповы. Старшую сестру зовут Динара, младшую – Акмарал. Родились они в татарской семье в 1960-х гг. в с. Жана-Курлус Качирского р-на Павлодарской обл. и детские годы провели в Северном Казахстане. Сейчас их (а значит, и наши) семьи живут в с. Троицкое Карасукского р-на Новосибирской обл. Так как мы учимся в университете, редко удается приехать домой, но для записи воспоминаний наших родных мы не пожалели времени и сил. Записывала воспоминания своей мамы каждая из нас самостоятельно, в результате возникло два текста. Содержание двух рассказов иногда выглядит как повторение, но чаще оба текста дополняют друг друга. Поэтому в настоящей публикации мы последовательно чередуем фрагменты двух наших работ, а также двух созданных нами устно-мемуарных исторических источников, каждый раз обозначая авторство. Начнем своеобразную перекличку четырех сестер в историческом пространстве прямо сейчас, но сначала еще несколько слов скажем об обстоятельствах записи воспоминаний. Диана Зарипова, Галлия Зарипова. Диана Зарипова. Когда мне удается приехать домой, меня стараются побаловать чем-нибудь вкусненьким. Особенно я люблю, когда мама готовит наши национальные татарские блюда. И именно к любимой маме я обратилась за помощью, чтобы выполнить задание по записи воспоминаний о школе и образовании. Она очень красивая, добрая, внимательная и заботливая. Всегда готова прийти нам на помощь, мы можем обратиться к ней с любой проблемой. Когда я приехала домой на выходные, приуроченные к 8 марта 2011 г., мы с мамой начали работу. Я записывала ее воспоминания под диктовку, некоторые моменты из своего рассказа она попросила не печатать, на что я согласилась. Работали все выходные, которые я была дома, что-то впоследствии пришлось уточнить по телефону. Некоторые сведения узнавали у маминой мамы – моей бабушки, которая живет в Павлодаре (Казахстан). Галлия Зарипова. Дома мама часто рассказывала нам с сестрой о своем детстве. Мне очень нравилось, когда она рассказывает про школу. Поэтому я сразу решила, что буду писать именно о школьных воспоминаниях моей мамы. 370

И на выходные, которые выпали на праздник 8 марта, я поехала домой. Заранее предупредив маму по телефону о теме своей работы, я попросила ее, чтобы она вспомнила интересные истории, которые случались с ней в школе. Также попросила, чтобы она вспомнила предметы, которые она больше всего любила, чтобы не забыла рассказать о своих любимых преподавателях. Работу мы начали не сразу. Сначала мама рассказывала мне то, что она сразу вспомнила, были это в основном забавные ситуации, смешные истории. А потом, когда у мамы было свободное время, мы беседовали, я задавала интересующие меня вопросы. Внимательно слушая рассказ, я записывала всё в тетрадь. Некоторые моменты своих воспоминаний она просила не печатать. Какие-то подробности в дальнейшем пришлось уточнять по телефону. Динара Зарипова. Я родилась 8 сентября 1962 г. в Казахстане. Семья у нас была большая, я – четвертая из 11 детей. Отец мой, Ибрагимов Мукарам Уразаевич, работал трактористом, мама Зафира Салемжановна работала сахманщицей (женщина, стригшая овец), а когда переехали в с. Трофимовка, стала работать поваром, а потом – вахтером в интернате. Вместе с нами жили бабай (дедушка) Уразай Иксанович и аби (бабушка) Бадигульжамал Каримовна. Бабай, когда был молодой, участвовал в спортивных соревнованиях: он очень хорошо бегал, был хорошим рыболовом, стрелком. В Русско-Финской войне и Великой Отечественной войне был сапером (он участвовал в трех войнах, но мама так и не вспомнила, в какой еще). За хорошую службу был награжден медалями и орденами, но их у него украли. Я была самой любимой его внучкой, поэтому он всегда старался побаловать меня чем-нибудь вкусненьким: конфетами, пряниками. Наш дом родители построили сами. В нем было две комнаты, кухня и сени. Мебели было немного: шкаф, кровати, большой круглый стол, за которым собиралась большая семья, комод и сундук, в котором хранились разные сладости. В нашем доме одна кровать была для родителей, другая – строго для гостей. Все дети, бабай и аби спали на полу. Они с детства привыкли так спать, на кровати им было неудобно. Зато у них никогда не болела спина, а ходили они всегда прямо, не горбились. Дом украшали красивыми наволочками, занавесками, на пол стелили сырмак (палас), который мама сшила сама. Мама много вышивала, шила одежду, одеяла, делала перины, вязала. Каждый день ма371

ма готовила пирожки, блины, куймак (оладьи), варила курт (блюдо из творога), коспа (творожный шербет), куйма (блины из ягод), айран (кефир). На праздники мама стряпала баурсаки – национальное блюдо на опарном тесте, бал баурсаки (с татарского – «медовая горка»), чак-чак – сдобу из пресного теста. Вечером с работы приходил папа, поэтому к ужину мама старалась приготовить что-нибудь особо вкусное. Например, мясной пирог с картошкой – балиш; токмач – домашнюю лапшу. Так как мы жили среди казахов, то мама готовила и казахские мясные блюда – курдак и бешбармак. Так как семья была большая, один раз в неделю мама стряпала девять булок хлеба. Я до сих пор помню запах свежего маминого хлеба. В доме всегда была чистота и порядок. Ни одна крошка хлеба не должна была лежать на полу, поэтому после еды все тщательно убиралось. К этому приучили нас бабай и аби, так как они жили в тяжелые времена. Еды им часто не хватало, поэтому они берегли каждую крошку. Теперь бабай приучал и нас к этому. За столом было принято сидеть тихо, не разговаривая. Мама очень уважала родителей мужа. Она всегда ходила с покрытой головой, и никогда не смотрела в глаза свекра, старалась прикрывать лицо рукой. По мере возможности нас старались баловать: покупали конфеты, мятные пряники, печенье «Звездочка», фруктовый чай, который можно было жевать. Фруктов тогда практически не привозили в магазины, поэтому их мы ели очень редко. В 7 лет я пошла в казахскую школу, здесь я училась до 3-го класса. Моего первого учителя звали Аяшев Каергельды Тимайдинович. Но в школе было не принято называть учителя по имени и отчеству, поэтому мы называли его мугалим. Класс был небольшой, всего 8 человек. Писали пером, макая его в чернила. В тетради обязательно была промокашка. Только в средних классах, когда я стала учиться в Трофимовской средней школе, у нас появились шариковые ручки. А поначалу – перо с чернилами или чернильные ручки, но они были не очень удобными и часто ломались. Обязательными предметами были русский язык, казахский язык и любимый мой предмет – математика. У нас в классе была красивая красная парта, на которой было написано «Лучший ученик», на нее сажали тех, кто получал пятерки. После смерти бабая, который умер от рака легких, в 70-е гг. мы переехали в с. Трофимовка Павлодарской обл. Переезд был связан с тем, что в с. Жана-Курлус не было полной средней школы, а мой отец хотел, чтобы мы получили полное среднее образование и хоро372

шо знали русский язык, чтобы потом можно было поступить в высшие учебные заведения. Мой отец был очень умным человеком, любил читать книги, но случалось это редко, так как он много работал, чтобы прокормить нашу большую семью. Он всегда нам говорил, чтобы мы учились, что он будет много работать, чтобы все дети получили хорошее образование. Перевозил нас папа сам на большой телеге, прицепленной к трактору. В новый дом мама купила новый сервант, шкаф, высокий стол, стулья, которые мы очень берегли. В новом доме, как и в старом, было две комнаты, кухня и сени, но через некоторое время отец пристроил еще одну комнату – детскую для девочек, так как нас было шестеро, и летнюю кухню. Рядом с домом был фруктовый сад, где росли грушевые деревья и яблони. В Трофимовке я пошла в 3-й класс «А» в новую школу, которая носила имя Зои Космодемьянской. Обучение здесь велось на русском языке. Класс был большой – 36 человек. Моя новая школа была двухэтажная, на втором этаже располагались учительская, кабинет директора и старшие классы. Мы часто поднимались на второй этаж, чтобы смотреть на старшеклассников и брать с них пример. Мне было очень тяжело учиться, так как я не знала русского языка, но очень хотела выучить его. Я всегда с удивлением смотрела на тех, кто разговаривал на русском языке, и недоумевала, как они друг друга понимают. В новой школе мою учительницу звали Нина Филипповна Лещенко, которую я очень любила: она была очень добрая, внимательная к ученикам. Она мне всегда старалась помочь, дополнительно со мной занималась. В 4-м классе я первый раз в новой школе получила «5» по русскому языку и литературе. Мама была очень рада за меня, похвалила меня и дала конфет. В 4–5 классах нашим классным руководителем стала Валентина Петровна Вербицкая, а потом – Михаил Афанасьевич Ягольник. По образованию он был скульптором и вел у нас рисование. Наш класс ему нравился тем, что мы были дружные и все делали вместе, и он нам тоже всегда старался помочь. Хоть я и любила математику, но из всех учителей я боялась учителя алгебры и геометрии – Газизу Баукеновну Мукаметову. Она была очень строгая и требовательная к ученикам. Когда я на ее уроке выходила к доске, всегда тряслись колени. И эта боязнь осталась у меня на всю жизнь. Когда я уже стала работать в больнице, она пришла ко мне с просьбой проколоть ей уши, и я очень боялась, что 373

проколю неправильно. Между собой мы называли ее Стрекоза, так как она была стройная и имела очень тонкую талию. Из школьных учителей мне заполнилась и учительница немецкого языка Тамара Викторовна Рабе. Она была очень добрая, внимательная, терпеливая женщина. Она всегда все понятно объясняла, а если что-то не получалось, была готова прийти на помощь, объясняла до тех пор, пока все не усвоят учебный материал. Может быть, поэтому я очень любила немецкий язык и старалась хорошо заниматься. В школе еще я очень любила физкультуру, мы часто играли в баскетбол. Я очень любила эту игру, хорошо играла, хоть я и небольшого роста. Учителя звали Юрий Иванович Дементьев. Этот предмет мне настолько нравился, что я даже хотела стать учителем физкультуры, но потом передумала. Галлия Зарипова. В 1978 г. моя будущая мама Акмарал пошла в первый класс в школу им. Зои Космодемьянской. Она хорошо помнит свою первую учительницу, ее звали Шмидт Валентина Ивановна. «Валентина Ивановна была замечательным преподавателем, очень хорошо объясняла новые темы уроков, всегда занималась дополнительно с теми учениками, которые плохо усваивали материал. По своему характеру она была добрая женщина, мы ее очень любили. Даже когда мы перешли в старшие классы, мы все приходили к ней в гости, пили чай, разговаривали, обсуждали новости, и она всегда угощала нас чемнибудь вкусненьким», – с улыбкой вспоминает мама. На мой вопрос, какие предметы в школе она больше всего любила, а какие ей не нравились, мама ответила сразу. Самым любимым предметом в начальных классах было природоведение. Мама рассказывает, что учительница водила их иногда на экскурсии в лес, которые мама очень любила. Как и большинство ребят, мама не любила математику. Говорит, что она ей очень трудно давалась. «Я ее просто не понимала, или, может быть, не хотела понимать», – с самоиронией рассказывает мама. В старших классах алгебру и геометрию у них преподавала Мукаметова Газиза Баукеновна. Это была очень строгая и требовательная учительница, которую боялась не только моя мама, но и все ученики школы. «Газиза Баукеновна была высокого роста и очень худая. За ее тонкую талию все ребята в школе между собой называли ее Газиза-стрекоза!» Мы с мамой посмеялись, и она вспомнила, что 374

кто-то из ребят придумал небольшое стихотворение: «Газизастрекоза – тоненькие ножки, красные сапожки!» «У нее были красные туфли», – пояснила мама, смеясь. Самым любимым предметом, который маме очень легко давался, был казахский язык. В Казахстане это обязательный предмет в школе, который изучают все, так как это родной язык страны. С детства в семье разговаривали и на татарском языке, и на казахском, поэтому в школе этот предмет трудности у мамы не вызывал. Еще мама очень любила русский язык. Этот предмет преподавала ее любимая учительница – Тимофеева Любовь Викторовна. В отличие от современного образования, у них в школе был такой предмет, как домоводство. На этих уроках девочки учились готовить различные блюда, учились шить, вязать. «Очень любила ходить на физкультуру. Юрий Иванович Дементьев был одним из моих любимых преподавателей в школе. Я хорошо занималась и всегда показывала, как нужно правильно выполнять все физические упражнения другим ребятам. Юрий Иванович всегда ставил меня в пример», – с гордостью вспоминает мама. Динара Зарипова. В нашей школе каждый год проходили новогодние вечера, к которым мне шили новогодние костюмы. В 6 классе я решила нарядиться снежинкой. Мама сшила мне красивое белое платье, а мы – дети – вырезали из бумаги много снежинок и нашили их на платье. Мой образ дополнила красивая корона с большой снежинкой. Мой костюм все оценили, и я на конкурсе костюмов заняла первое место. Поэтому, помимо кулька с конфетами, который давали всем детям, мне подарили игрушку. Я была счастлива! В среднем звене меня приняли в пионеры. Для меня это было важным и значимым событием жизни. В школу все пришли красивые и нарядные, я была одета в праздничную форму, с белым, тщательно выглаженным фартуком, на голове мне завязали два больших белых банта. Вся школа им. Зои Космодемьянской собралась в большом спортзале. В центре стояли виновники торжества – наш класс им. Олега Кошевого и параллельный – им. Дмитрия Карбышева. Мы дали клятвенное обещание служить делу Ленина, и старшеклассники повязали нам галстуки, которые мы держали в руках. После этого мы вернусь в класс, нас учили правильно завязывать галстуки. В нашем классе были и противники советской идеологии – баптисты. Они в этот день пришли не нарядные, и не радовались вместе с нами. 375

Еще одним памятным событием в моей школе стало выступление на школьном вечере, посвященном празднику 8 марта. В нашем классе среди всех ребят было два мальчика – Юра и Вова, которые очень хорошо играли на гитаре, и когда нам дали слово, мы все вышли и стали в полукруг, а Юра с Вовой сели впереди нас с гитарами. Мы исполнили песню А. Пахмутовой «Яростный стройотряд», эта песня тогда только входила в моду. Наше выступление всем понравилось, мы заняли первое место и нас наградили шоколадом. Нашей радости не было предела! Во что мы любили играть в детстве? В наше время таких игрушек, как сейчас, не было, поэтому мы в основном играли в подвижные игры. Самая моя любимая игра – «Красные и белые». Все дети делились на две команды, каждая из которых договаривалась, кого она будет ловить в противоположной команде. Побеждает та команда, которая переловит всех ребят противоположной команды. Также мы играли в лапту, в «Дочки-матери». Обязательным соревнованием в школе была игра «Зарница». Игра проходила каждый год в один из выходных дней. В школу надо было прийти рано утром в военизированной форме. Школа делилась на две команды, каждая из которых получала определенное задание. Всё мы старались сделать вместе и дружно. Очень много пели песен, на привале пекли картошку в костре. Это было здорово! Галлия Зарипова. В Трофимовской школе мамин класс был достаточно большой, здесь училось 27 человек – 11 девочек и 16 мальчиков. Все ребята были очень веселые и дружные. Рассказывая об одноклассниках, мама вспомнила про свои школьные фотографии, которые бережно хранила в зеленой шкатулке. Мы их очень долго рассматривали. Фотографии были черно-белые. Все мальчики были одеты в одинаковую школьную форму, девочки – в платья и белые фартуки. Мама говорила: «Белые фартуки мы носили только на праздники и еще – когда в школу приезжал фотограф. В обычные дни все девочки ходили на занятия в черных фартуках». Она показала мне своих лучших друзей и подруг, с которыми в школе сидела за одной партой. С одной из своих подруг мама до сих пор поддерживает связи. «Во втором классе мы были октябрятами. С гордостью носили на груди значок в форме звездочки с образом В. И. Ленина в детстве. А уже с шестого класса старшеклассники принимали нас в ряды пионеров. Я хорошо помню момент, когда нам на шею повязывали 376

красный галстук». Мама рассказывает, что в школу они всегда должны были приходить в галстуке. И если кто-либо забывал его дома, то классный руководитель отправлял ученика домой за ним. Галстук всегда должен быть чистым и выглаженным. Его ни в коем случае нельзя было класть в карман, за это учителя ругали мальчишек, которые иногда пренебрегали этим правилом. В школе создавались отряды из пионеров, которые должны были помогать пожилым людям. Ребята выкапывали огороды, приносили воду в дом, кололи дрова и т. д. Потом я попросила маму рассказать какой-нибудь интересный случай из жизни класса. Спросила, как проходили у них перемены, в какие игры они любили играть. Мама рассказала: как и все дети, они бегали на перемене по школьному коридору, играли в «Вороного коня», бегали по классу. «Часто были случаи, что мальчишки разбивали горшки с комнатными растениями, и учительница всегда их ругала. Как-то на перемене мы бегали в классе по партам, и одна девочка упала и очень сильно ударилась. А мы, вместо того, чтобы хоть как-то пожалеть ее, смеялись над ней», – с глубоким сочувствием и сожалением вспоминает об этом случае мама. «Когда я училась в младших классах, занятия у нас проходили с обеда, первый урок начинался примерно в 14 ч. Последний урок заканчивался, когда на улице уже темнело. Нам с подружкой всегда было страшно идти одним по темноте домой, и нас обычно встречал мой старший брат Фарид. Он очень хорошо учился в школе и всегда помогал мне делать домашнее задание. Особенно по математике», – смеясь, добавила мама. В классе у каждого из ребят были свои дела: староста следил за порядком в классе, кто-то ухаживал за цветами, кто-то отвечал за дежурство. Моя мама была санитаром. У нее была обязанность смотреть за внешним видом своих одноклассников. Она проверяла, чтобы ученики приходили в школу на занятия чистыми и опрятными. Динара Зарипова. В школе я была санитаркой. Мне нужно было проверять, как мои одноклассники пришли в школу: чистые ли руки, лицо, одежда, обувь. Может быть, поэтому после окончания школы я решила поступить в медицинское училище. Но до этого были последний звонок и выпускной вечер. Последний звонок состоялся 25 мая. Я долго готовилась к этому важному дню. Подготовила одежду, все тщательно выгладила, накрах377

малила фартук, в первый раз накрутила волосы. Косметикой в школе пользоваться было нельзя. Тех, кто пренебрегал этим правилом, строго наказывали, заставляли умываться, могли даже со школы выгнать. Когда я пришла в школу, все обратили на меня внимание и сказали, что сегодня я особенно хорошо выгляжу. На выпускной вечер мне купили красивое вечернее платье розового цвета, сделали красивую прическу. Торжественная часть прошла в школе, а праздничный ужин – в столовой. Как и сегодняшние выпускники, мы гуляли до утра – встречали рассвет. Потом я сдала экзамены и поступила в медицинское училище по специальности «Медицинская сестра». Ну, это уже другая история. Галлия Зарипова. В школе мама доучилась до восьмого класса. В то время было десятилетнее образование. После окончания 8-го класса в 1986 г. мама уехала в г. Павлодар (Казахстан). Там она поступила в химическое училище на лаборанта. Мама говорит, что ей было приятно вспомнить вновь о школьных годах, ведь школьные годы – самые чудесные… ____________

УДК 94(47) + 39 А. В. Буньков «УЧЕНИК ДОЛЖЕН БЫТЬ СОБЕСЕДНИКОМ…». Н. Е. ДЕМЧЕНКО О СТУДЕНЧЕСКИХ ГОДАХ НА ЛИТФАКЕ НОВОСИБИРСКОГО ПЕДИНСТИТУТА (1952–1956) Моя бабушка Демченко Нина Ефимовна (1933–2010) работала учителем русского языка и литературы, директором и завучем школы. С 1967 г. проживала в с. Безменово Черепановского р-на Новосибирской обл. Она была умным, интересным и веселым человеком, далеким от типа «деревенской бабушки». Много читала, интересовалась историей и философией, писала стихи, занималась генеалогией и при этом была молода душой. Особенно её любили и боготворили ученики. 378

При жизни Нине Ефимовне была присуща скрытность, это связано с сильными душевными переживаниями, которые ей пришлось испытать. Делилась лишь приятными и радостными мгновениями своей жизни, умалчивая о горьких и неприятных моментах. Не любила, когда лезут в душу, и сама никогда этого не делала. В связи с этим шансы на появление бабушкиных мемуаров были невелики. Эти воспоминания никогда бы не появились, если бы не наш преподаватель, профессор В. А. Зверев, который дал нам задание: записать воспоминания родственников или знакомых «о жизни в старое время». За это я и вся наша семья очень благодарны Владимиру Александровичу. Именно с его помощью я смог уговорить бабушку написать воспоминания, ставшие бесценным достоянием семьи, нашей коллективной памятью. Я настоятельно просил бабушку написать воспоминания, так как этого требуют обстоятельства. Ей пришлось уступить. Указав срок, до которого нужно успеть с мемуарами, я отправился в город на учебу. Писала она собственноручно в школьной тетради, испытывая при этом сильные эмоции: в какие-то моменты плакала, другие эпизоды вызывали радость. Навещая бабушку, я замечал: она заметно преобразилась, к ней вернулась «искра божья», она записывала в день по 5–10 абзацев (больше не удавалось – у Нины Ефимовны было слабое зрение). Если вначале идея писать мемуары ей не очень нравилась, то ближе к середине работы появился интерес, бабушка была рада новому занятию. Так разошлась, что мы стали не вписываться в срок сдачи. Однако мемуары появились вовремя: через два с половиной месяца после завершения этой работы бабушки не стало. В бабушкином тексте три основные части: воспоминания о детских и школьных годах; рассказ о студенческой юности; повествование о своей педагогической деятельности. Здесь публикуется только один фрагмент воспоминаний – об учебе на литфаке Новосибирского государственного педагогического института, куда мемуаристка поступила в 1952 г., приехав в Новосибирск из пос. Посевная Черепановского р-на. Александр Буньков. […] Итак, я поехала в Новосибирск сдавать [вступительные] экзамены. Филиал пединститута находился на ул. Кубановская, на втором этаже школы. Там [для абитуриентов] приготовили комнаты, кровати, постель. Комнаты большие – это были учебные аудитории. Биб379

лиотека филиала работала, мы могли заниматься там. Сдавали мы литературу (сочинение), литературу устно, географию, историю, иностранный язык. Когда я спросила, как мне быть, ведь я не изучала ин[остранного] яз[ыка], в аттестате у меня прочерк, мне ответили, что экзамен я обязана сдавать, а что я его не изучала – это не их дело. Меня это не остановило, я сдала все экзамены хорошо. Немецкий язык я поучила на чердаке, научилась подстрочному переводу, кое-что выучила и, нацепив нахальный вид, пошла сдавать экзамен самой последней. На столе лежал словарь. С текстом я справилась (он был о Суворове), с грамматикой вышло хуже, но экзамены принимала пожилая очень уставшая женщина, она прослушала мой перевод и спросила, где я изучала нем[ецкий] яз[ык]. Я ей всё откровенно рассказала. Она посмотрела на все мои оценки, сказала, что я набрала достаточно баллов, и поставила мне «3». Это значит – я поступила, но без стипендии. Общежитие мне дали, в комнате – 25 человек. В первую же неделю меня обокрали, не на что стало жить. Я нашла квартиру: нас пустили двоих на одну кровать за 150 руб. Хозяйка меня прописала, мать выслала мне посылку, потом ребята через профсоюз помогли мне с деньгами. Я уплатила за обучение – 150 руб. за полгода, уплатила за квартиру, и осталось у меня всего 25 руб. Выручил меня Осинин (Апсит) Николай Петрович1, в то время уже напечатали его книгу «Через все преграды». Он устроил меня в лекторскую группу. Я ездила по рабочим общежитиям, читала лекции по литературе (о Маяковском), знакомила с новинками по литературе, делала обзор про стройки страны и т. д. За каждую лекцию я получала по 150 руб. Это помогло мне одеться, покупать тетради, ходить в кино. Стала ездить на Посевную к [маминому брату] Ивану. Иван работал на железной дороге, получал 360 руб., а на его иждивении было четверо детей, жена не работала. Я раз в два месяца привозила ему по 100 руб. В зимнюю сессию я сдала экзамены на стипендию. Жить стало легче. Летом мы поехали работать вожатыми в пионерский лагерь. Позвала нас с собой одна [девушка] из нашей группы: она поехала старшей вожатой, а мы – под ее началом. Наш отряд получил вымпел «Лучший отряд». В лагере я хорошо отдохнула, получила зарплату за три месяца, которая была выше стипендии. Да еще стипендию за лето. Подобрала квартиру тоже на Кубановской улице, условия были те же. Весной поехали с хозяйкой садить картошку. Я опять уехала в 380

пионерский лагерь, но пробыла там два сезона. Осенью помогала хозяйке копать картошку, она предложила питаться вместе. Так я с ней прожила 2-й и 3-й курс. Когда я [абитуриенткой] приехала в город, то после села всё мне было новым, шумным. Я не могла привыкнуть к городу. Первый поход был в Оперный театр. Гвоздь сезона – «Хованщина». Этот «гвоздь» для меня был самым настоящим гвоздем. Меня ошеломили музыка, пение, я ничего не могла понять. Уже потом, когда прошла целая неделя, я вновь пошла на эту оперу, и мне было уже многое понятно. На балет Чайковского «Лебединое озеро» мы опоздали, пришлось идти на второй этаж, на ярус. Дверь была открыта, я никогда раньше такой красоты не видела. Из репертуара «Красного факела» мне запомнилась постановка драмы «Вишневый сад». Но я вышла неудовлетворенной. Чего-то не хватало. Может быть, современности или сопричастности к тому миру. Возможно, сейчас эта постановка была бы более современной. Но наша современность более жестока. Поэтому и появились бомжи и брошенные дети, братки и стрелки, чего в век Чехова не было и не снилось. Но ростки этого уже были. [Герои «Вишневого сада»] Варя с ее безысходностью, неустроенные бывшие владельцы, неопределенная судьба молодежи, брошенный Фирс... «ТЮЗ» понравился, особенно артист Анатолий Леовчан. Водил нас Николай Петрович на просмотры спектаклей, когда шли генеральные репетиции в присутствии членов обкома партии в пустом зале. Смотрели мы там Сибирский народный хор. Принимала я участие в агитбригаде. Старше нас учились Саша Кухно2 с женой, у них было уже двое детей. Его стихотворение «Рукавички» было известно всем курсам. Мы были на втором курсе, когда в институт на литфак в 1953 г. поступил Пётр Дедов3. Курс наш опекал Нуйкин Андрей4, сталинский стипендиат. С нами на курсе в нашей 3-й группе учился Александр Яковлевич Метелица5. Он был кумиром группы, много знал наизусть стихов и пьес. С его слов мы в колхозе ставили пьеску Гусева «Потерянная песня». Музыку сочинил сам Саша. В колхозе работали на копке картошки, лопатили зерно, очищали зерно на «Клейтоне» (загружали и крутили [машину] вручную). Это был очень скромный, умный, обходительный человек, писал стихи, прекрасно играл на гитаре. Он был центром нашей группы. Дружил он с Вадимом Гнедковым6. [Наш однокурсник] Арнольд Кунцман сразу стал центром в комсомольской орга381

низации. Городские девочки были более развиты, чем мы. Но через год мы им ни в чем не уступали. Осенью 1952 г. мы работали в колхозе. Об этом я написала в своем стихотворении. Эти стихи посвящены Саше Метелице, написаны они спустя много лет после окончания вуза. В период сбора урожая Студенты были нарасхват. Почти у самого Алтая Был наш студенческий отряд. Юмористический листок «Клейтон» всей группой выпускали. Стихи и песни, кто что мог – С концертом в клубе выступали. Смеялись даже малыши, Когда с концерта шли из клуба. Тебе спасибо от души, От всех от нас, от 3-й группы. Среди преподавательского состава выделялся Постнов Юрий Сергеевич7 – кумир всех студентов читал курс зарубежной литературы. Первый раз, когда он пришел читать свою лекцию, мы с подругой сели на первую парту около кафедры. Юрий Сергеевич вошел, все встали и поздоровались, сели. Глянули на него, и о, ужас! Лицо длинное, зубы выпирают, подбородок вперед, глаза близко посаженные… Но когда он заговорил, мы забыли про его внешний вид и сами рот разинули. А он сказал: «Писать надо, девочки!» С этих пор мы стали занимать место на первой парте. Конечно, этот курс литературы нам полюбился и запомнился. Я настолько увлеклась, что забросила весь курс лекций по истории КПСС и на этих лекциях читала Мопассана, Дидро, Гюго, Дефо, Дюма. Я поняла, что не важно, как ты выглядишь, важно, как ты говорить умеешь, смысл твоих слов, дикция. Вторым кумиром была доцент [Валентина Григорьевна] Титова, она читала курс античной литературы. В аудиторию вошла маленькая худенькая женщина, встала за кафедру, у нее над кафедрой оказалась одна голова. По аудитории прошел смешок, а она очень громким голосом сказала: «Садитесь, неблагодарные!» И начала: «Гнев, богиня, воспой Ахиллеса …». Все 382

притихли, мы слушали, записывали и увидели, что она без бумажек читает весь курс! Вот это да! Экзамены мы сдавали ей без записи и шпаргалок. Весь курс сдавал хорошо и отлично. Она нам показала, что прежде, чем спрашивать с нас знания, надо их дать. Надо уважать человека, маленького и большого. Ученик должен быть собеседником, умеющим отстаивать свои убеждения, а не подделываться под преподавателя. Курс литературы XIX в. читала старенькая преподавательница, но все ее знания уместились в школьном учебнике. Пришлось искать самим дополнительные знания. Всё время занимались в библиотеках. Много времени было занято политикой: история КПСС, пятилетки, работы Ленина, Сталина. Особый упор на работу Сталина «Введение в языковедение». Может, это всё надо было, но только не в таком объеме. Мало было курсов методики, психологии; занятия ин[остранным] яз[ыком] было только семинарами. Физкультура тоже велась формально. На 2 курсе сдавала экзамен по немецкому языку. Конечно, знания за два года не особенно прибавилось, хотя я переводила текст с подстрочным переводом, кое-что знала о правилах грамматики. Но [преподавательница] не стала меня слушать и хотела поставить низкую оценку. А это – опять голод, безденежье. Я взяла зачетку и вышла. Потом девочки передали мне, где она будет принимать экзамен. Я пошла к ней. Она спросила, звала ли она меня. Я ей ответила – как бы я узнала, где она находится. Стою с зачеткой. Вдруг врывается студентка с физмата, отличница, получала повышенную стипендию, а она ей ставит «удовлетворительно». Я ее оборвала, сказала, что ей надо научиться такту в разговоре с преподавателями, что я об этом сообщу в комитет комсомола Кунцману. Она притихла, а преподавательница взяла мою зачетку и быстро что-то написала. Я вышла. Глянула – «четверка». Ну, и слава богу. До сих пор я с уважением отношусь к этому языку. Окончив 3-й курс, я поехала к матери в Казахстан, в Или. Пески, мало зелени, но возле реки Или есть и зелень, прохлада. Побыла я там немного, уехала в Новосибирск. У хозяйки возвращался сын из армии. Мы с подругой нашли квартиру, где жили другие студенты. Дом был поставлен на продажу, но временно жить было можно. Мать переехала из Или в Барнаул. Я поехала к ней. На танцах я познакомилась с парнем, завязалась дружба, но я носила очки, это ему не понравилось. Его сестра сказала, что он очень жестокий, по383

этому я уехала, больше ему не писала, а осенью вышла замуж за соседа. Он был старше меня на четыре года, окончил партшколу, работал слесарем – вроде всё было нормально. Отслужил во флоте, коммунист. Жил с матерью. Она его родила, когда ей было 46 лет (она была с 1883 г.). Это было осенью 1955 г. Всё было нормально, пока я не забеременела. С этого начались все мои беды. Муж стал пропадать то на неделю, то на месяц. Мать моя переехала в Новосибирск, поселилась в Бугринской роще. Свекровь свалила всю вину на меня. Я ушла к матери. Отчим сильно пил, пить стала и мать. Завязалась драка, отчим бросил в меня ведро с углем. Я едва увернулась. Мужа уже не было дома три месяца. Пошла домой. И вдруг мать увидела на паровозе моего благоверного. Он, как ни в чем не бывало, сказал, что сегодня придет домой. Домой он вернулся. Свекровь стала строить всякие козни: я сварю – она суп пересолит или еще что-нибудь выдумает. Я отравилась. Соседи вызвали «скорую» и милицию. Свекровь и муж стали шелковыми. Соседи встали на мою защиту, муж ушел с [Авиастроительного] завода им. Чкалова, поступил на ж[елезную] д[орогу]. У него была вторая специальность – слесарь-вагонник. Стал просить квартиру. Ему дали комнату с подселением на ул. Станиславского (это уже было в 1957 г.). Весной 1956 г. я окончила институт и была направлена на ст. Мошково [Новосибирской обл.], где проработала с 15 августа по 1 ноября. Врач из больницы, родительница моей ученицы, пригласила меня к себе, осмотрела и дала больничный с 1 ноября, сказала, что к 10 ноября я рожу. Так оно и вышло. 10 ноября 1956 г. я родила дочь. […] Примечания 1

Осинин (Апсит) Н. П. (1918–1972) – новосибирский писатель, муж учительницы математики Посевнинской школы, в которой училась автор воспоминаний Н. Демченко до поступления в НГПИ. 2 Кухно А. А. (1932–1978) – выпускник НГПИ 1954 г., известный новосибирский писатель, поэт, журналист. 3 Дедов П. П. – выпускник НГПИ 1957 г., известный новосибирский писатель, поэт, журналист. 4 Нуйкин А. А. – выпускник НГПИ 1953 г., российский критик, писатель, публицист, секретарь Союза писателей Москвы. 384

5

Метелица А. Я. – выпускник НГПИ 1956 г., известный новосибирский радиожурналист. 6 Гнедков В. Н. (1932–2000) – выпускник НГПИ 1955 г., известный новосибирский режиссер кино, театра и телевидения, педагог. 7 Постнов Ю. С. (1925–1987) – выпускник НГПИ 1948 г., известный новосибирский литературный критик, литературовед, театровед, д-р филол. наук, профессор НГПИ, зав. сектором Института истории, филологии и философии СО АН СССР. ____________

УДК 94(47) + 39 К. С. Колосова «НЕ ОТПУСКАЕТ МЕНЯ ЭТО СВЕТЛОЕ ВРЕМЯ». И. К. АРТУШЕНКО (ТИМОФЕЕВА) О ДРУЗЬЯХ ПО ИСТОРИЧЕСКОМУ ФАКУЛЬТЕТУ НГПИ В 1978–1984 гг. Артушенко Ирина Константиновна в 1984 г. закончила исторический факультет Новосибирского педагогического института (сейчас он – педуниверситет). От нее я и услышала впервые об этом вузе, о замечательном факультете и о жизни, которая бьет там через край. Ирина Константиновна – мамина подруга детства. Еще при моем поступлении она расписывала истфак в ярких красках, делилась воспоминаниями, но я никогда бы не подумала, что мне выпадет случай их записать. Когда мы получили задание записать воспоминания своих родственников и знакомых об их образовании, я позвонила И. К. и договорилась встретиться с ней за чашечкой чая, побеседовать о прошлом. И. К. начала рассказывать о школе, но вся беседа быстро перешла к студенческим будням. Она показала мне фотографии своей молодости, рассказала о своих одногруппниках. Пока мы сидели, ей позвонила одна из институтских подруг. До меня доносился их разговор, искренний и звонкий смех – чувствовалось, что между ними очень теплые отношения. Когда студенты спрашивают И. К., сколько ей лет, она неизменно отвечает: «Сто пятьдесят пять». Их это забавляет, но они бывают ис385

кренними, когда восклицают: «Вы хорошо сохранились для своего возраста!». И это правда. Заглядывая в ее внутренний мир, вдруг понимаешь, что по ощущениям она нисколько не старше своих учеников: и задора, и творческих планов ей хватит не на одну жизнь. У И. К. 26-летний стаж преподавания, 23 из которых – в Сибирском политехническом колледже. Теперь она вкладывает в своих студентов все то, что когда то вложил в нее исторический факультет. Я записывала воспоминания на диктофон, попутно фиксировала что-то на бумаге, что-то И. К. мне написала сама. Когда работа над воспоминаниями закончилась, мы побеседовали о том, что было бы неплохо, если бы она написала свои воспоминания обо всей студенческой жизни. И оказалось, что ее давно посещают такие мысли. Ксения Колосова. Возможно, время пришло… Или прошлое так глубоко запало в памяти, что до сих пор не отпускает меня то далекое, но такое светлое время, которое на всю жизнь осталось ярким событием моей жизни… 1978 г., конец ноября… В коридоре второго этажа исторического факультета НГПИ толпятся девушки и юноши. Идет собеседование. Кто-то молча прижался к стене и ждет своей очереди, кто-то пытается познакомиться со своими, как ему кажется, будущими однокурсниками. Одна хрупкая маленькая девушка, похожая на прилежную школьницу, молча шевелит губами, листая учебник истории… Готовится: «А вдруг спросят»? Я наблюдаю за всем происходящим спокойно, без волнения. Какое-то странное состояние охватывает: я не знаю, хочу ли я поступить! За плечами две неудачных попытки. Когда летом 1978 г. я узнала, что не прошла по баллам вступительные испытания, решила для себя, что больше пробовать не буду. Но вот в коридоре солидный серьезный мужчина. Он был на экзамене по истории, когда я отвечала. Это Михаил Петрович Ененко – декан историко-педагогического факультета… Я даже не подозреваю, насколько значимой для меня станет эта встреча. Он успокаивает меня и вдруг предлагает: «Приходите в ноябре. Будет набор на рабфак». И вот я снова в пединституте. Вокруг меня мои будущие однокурсники. Это – если меня примут. Ходят слухи, что ребята из сельской местности, идущие по направлению, а также парни после армии имеют преимущества. У меня ни того, ни другого, ни третьего нет. Я город386

ская жительница с небольшим трудовым стажем, до сих пор не определившаяся в своем будущем. В школе мне нравились литература и история. После 10 класса я поступала в Томский государственный университет на историкофилологический факультет. Этот прославленный вуз был выбран мною не случайно. В нем в 1940-е гг. училась моя мама, а еще раньше – моя бабушка. Хотелось продолжить семейные традиции. Но, увы… О педагогической деятельности я никогда не мечтала. Хотя в моей родословной по папиной линии были школьные учителя… От размышлений о своем будущем отвлек голос. Кто-то произнес мою фамилию – Артушенко – и я пошла на этот голос… В небольшом кабинете несколько человек. Из них одна женщина. Потом я хорошо узнала ее – Елена Львовна Изергина, она преподавала у нас на рабфаке историю… Дежурные вопросы о том, где училась, работала, кто родители. Я выхожу в недоумении. Разве по стандартным анкетным данным можно определить, насколько я готова учиться в вузе? Через неделю все было решено – я зачислена. С 1 декабря начинаются занятия. И вот мы сидим в аудитории. Нас 25 человек. Я внимательно присматриваюсь к каждому. Вон маленькая девушка-школьница, которая так старательно готовилась к собеседованию – Лида Ершова. Сначала она казалась мне отчужденной и замкнутой, никого не впускавшей в свой мир. Через год это был совсем другой человек: открытая, веселая, первая хохотушка в группе. Но прилежной и старательной в учебе она была всегда. На 3 курсе она вдруг решила, что пора устраивать личную жизнь. И со свойственным ей упорством кинулась на поиски своего избранника. Им оказался выпускник Новосибирского высшего военно-политического училища. К окончанию пединститута Лида была уже не менее прилежной мамой. К сожалению, кочевая жизнь ее мужа не дала возможности нам поддерживать с ней постоянную связь. Где она теперь, я не знаю. Но хочется верить, что она счастлива. Высокая, стройная, с необычным разрезом красивых глаз, девушка – Чернова Ирина. Романтичная и утонченная. Она из Омска. Добрая и отзывчивая Ирина притягивала к себе и девушек, и юношей. С ней хотели дружить девчонки, за ней ухаживали наши парни. Но она выбрала другого. Со своим избранником Васей Гуляйкиным Ирина в браке вот уже около 30 лет. У них трое детей, есть внуки. Они счастливы. 387

Рядом со мной за партой – красивая блондинка Наташа Клепица: простая, открытая, легко идущая на контакт, веселая. Она из Куйбышева Новосибирской обл., где живут ее мама и две сестры. Об этом я узнаю в первый же день нашего знакомства. Мы сразу же подружились. Много незабываемых моментов моей студенческой жизни связано с Наташей. Первый год мы почти не расставались. Ни один студенческий банкет в нашей группе не проходил без нашего участия. Тамара Якимова. Она могла бы стать третьей в нашем славном тандеме. Но 2 декабря 1978 г. в ее жизни случилось знаковое событие. Она встретила и полюбила его и больше не расставалась с ним. Андрей Головнин, наш однокурсник, стал ее мужем и отцом ее детей. Вообще, юноши в нашей группе представляли особый интерес. Все с армейской закалкой, стройные, красивые, как на подбор. Среди них выделялся молодой подтянутый моряк в форме Тихоокеанского флота. Он зашел в этой форме, одарил нас своей неотразимой улыбкой и представился как Вася Коваль. Где ты сейчас, наш дорогой друг? Так много было пережито с тобой! Помнишь, как мы сдавали вместе сессии? Ты считал меня своим талисманом и неизменно ходил со мной в одну пятерку. Как-то раз мы случайно оказались в разных пятерках, и ты завалил экзамен… Вася так и не закончил НГПИ. После 4 курса, не сдав летней сессии, он ушел из института. В очередной раз женившись, он сначала работал в искитимской газете, а затем его следы затерялись в Новосибирске. Ходили слухи, что жизнь его не удалась, главной стала потребность выпить. Я до сих пор сожалею о том, что мы не смогли в нужный момент оказаться рядом и помочь преодолеть временную слабость. Если бы Вася окончил пединститут, может быть, его жизнь сложилась бы иначе? Впрочем, история не любит сослагательных наклонений. На соседнем ряду еще один интересный персонаж – молодой черноволосый, с усами и лукавым взглядом жгуче-черных глаз – Юра Шагака. В тот момент я еще не знаю, что из всех ребят он мне станет самым близким по духу товарищем. Он обладал необыкновенной харизмой, самоиронией и легким налетом цинизма. Но только близкие его друзья знали, насколько он романтичен и раним, отзывчив и способен к особой форме сопереживания. Мне думается, что его природное обаяние коснулось каждого на нашем дружном потоке историков конца 1970-х – начала 1980-х гг. Природа наделила его множеством талантов. Мне казалось, что главный из них – это 388

его голос, его песни. Но теперь-то, более чем через 30 лет знакомства, понимаю, что все его творческие потенции были всего лишь дополнением к его многосторонней и необыкновенной личности. Сейчас Юрий Петрович Шагака – известный в городе директор 203-й школы, где его любят и уважают коллеги, обожают ученики, а выпускники каждый год с нетерпением ждут главного подарка от своего директора школы – новую песню. Про Сашку Леонтьева сейчас бы сказали – он был мега-мозг группы. Длинноволосый, немного застенчивый, он поражал нас своим нестандартным видением мира. Его философия жизни не всегда совпадала с нашими представлениями и идеологическими штампами. Но именно Александр Леонтьев впервые заставил меня подругому взглянуть на многие исторические события XX века, а известных политиков и государственных деятелей рассматривать с точки зрения не только политической целесообразности их деятельности, но и общечеловеческих ценностей. После окончания пединститута Александр три года работал директором Кандауровской средней школы Колыванского р-на. А после уехал в Ленинград (Санкт-Петербург) и больше никогда не работал в системе образования. Те, кто виделся с ним, утверждают, что трудно найти среди жителей северной столицы РФ человека, который бы больше знал об этом славном городе, чем Александр. Но мне все же кажется, что Александр мог бы стать вторым Сухомлинским. Хотя он никогда не был вторым. Он всегда в нашей группе был одним из первых. Первый день студенческой жизни – и целая судьба, где прошлое, настоящее и будущее переплелись в бесконечный поток воспоминаний, встреч, ожиданий. Я мысленно воспроизвожу книгу своей жизни, переворачивая страницу за страницей. И каждая глава ее – чья-то отдельная судьба. Они всегда со мной, мои живые воспоминания. Володя Пилюгин – наш староста; говорят, в Абакане он был министром образования. Я так ни разу и не увидела его после окончания НГПИ. Три года назад он ушел от нас, но мы-то его помним. Надежда Шушаро (Пилюгина) сейчас возглавляет Институт повышения квалификации в Абакане. Светлана Шихова (Толочко) преподает в средней школе Черепановского р-на на станции Посевная. Мы встретились лишь через 20 лет после окончания НГПИ, а недавно мой студент в колледже признался, что он из тех мест, что учился у Светланы Геннадьевны. Преемственность... 389

Ашот Бабкенович Оганесян – смешной и такой трогательный, застенчивый, с большим армянским носом. Он был самым добрым и безобидным в нашей группе рабфаковцев. Мы умилялись, когда читали в его паспорте в графе «Национальность» – «русский». А он на нас не обижался… После окончания пединститута по направлению отработал в одной из школ Новосибирской обл. и уехал на родину, в Армению. А потом случился Спитак… Мы не знаем, где он, но искренне верим, что жив и здоров. Пусть будет так! Лица, лица: галерея имен, энциклопедия людей… С этими людьми было связано много интересных событий в моей студенческой жизни. 1980 г. Лето. Мы уже не рабфаковцы, а полноправные студенты историко-педагогического факультета НГПИ. Первый курс позади. А впереди – первая советско-кубинская археологическая экспедиция. Наш студенческий десант высадился в Венгеровском р-не у с. Старый Тартас. С нами В. И. Соболев1 и В. И. Молодин2, а также двое молодых кубинских ученых – Лурдес и Мендес. Кубинцы в восторге, мы – в шоке. Начинается «полевая жизнь»: то 40-градусная жара, то проливной дождь, и изнурительный труд на ставшем к концу экспедиции бесконечно дорогом раскопе. А вечером песни у костра и стр-а-а-шные истории, порой фантастически неправдоподобные. Но мы верили. Археология всегда вызывала у меня особый интерес, но после того, как я первой откопала полноценные человеческие останки бывшего когда-то воина, мой интерес подкрепился невероятной гордостью от улыбнувшейся мне удачи. Мы, как дети, радовались каждому найденному предмету. Однажды среди останков заблестело небольшое золотое колечко – женское украшение. Весть о том, что археологи нашли золото, разнеслась по всей деревне. Местные жители, побросав все свои дела, кинулись за «несметными богатствами». По крайней мере, нам показалось, что именно эта мысль придала им решимости. Кое-как нашим молодым руководителям удалось убедить их в том, что найденные сокровища – это миф. Сейчас вспоминать об этом забавно, а тогда было страшно. 1983 г. Конец апреля. Мы летим в «Орленок». У нас большие планы и радужные надежды. А в кармане – маленькая записка от Зои Ивановны Лаврентьевой3. В ней пара напутственных строк. Ничего особенного, но как эта записка согревает наши сердца. «Орленок» – незабываемая сказочная страна детства, в которой каждый счастлив. И не только оттого, что он стал орленком, но и от необыкновенной атмосферы сопричастности к чему-то большому и 390

важному в твоей жизни. И это большое и важное состоит из множества маленьких человеческих судеб, здесь и сейчас рождающих зрелую личность. И пускай этой личности нет еще и 18 лет. Но она вполне ответственно, во весь голос заявляет о себе. А еще в этой звонкой палитре орлятских песен, речевок, в пламени орлятских костров рождается крепкая дружба. И уж это точно – навсегда. Через 27 лет, в декабре 2010 г., в мой дом постучалось мое славное орлятское прошлое. В Интернете на сайте «Мой мир» я вдруг увидела себя – молодую, улыбающуюся, среди задорных мальчишек и девчонок начала 80-х гг. А под фотографией подпись: «Ищу своих любимых вожатых и друзей-орлят. Луиза Касимова». У нас завязалась переписка. Этой когда-то маленькой скромной девочке уже 42 года, но она по-прежнему хорошо помнит «Орленок» и своим детям поет орлятские песни. Примечания 1

Соболев Виктор Иванович (1948–1999) – выпускник историко-педагогического факультета НГПИ, с 1975 г. – преподаватель факультета, руководитель летних археологических практик студентов. Позже – д-р ист. наук, профессор, первый проректор НГПУ. 2 Молодин Вячеслав Иванович – выпускник историко-педагогического факультета НГПИ, с 1973 г. – научный сотрудник Института истории, филологии и философии СО АН СССР, руководитель археологических экспедиций с участием студентов НГПИ. В настоящее время – академик РАН, д-р ист. наук, профессор, зам. директора Института археологии и этнографии СО РАН, лауреат Государственной премии РФ. 3 Лаврентьева З. И. – выпускница историко-педагогического факультета НГПИ, сотрудник Всероссийского пионерского лагеря «Орленок», позже – преподаватель истфака НГПИ, руководитель летних педагогических практик студентов. В настоящее время – д-р пед. наук, профессор кафедры педагогики и психологии ИИГСО НГПУ.

391

Научное издание

ОБРАЗОВАНИЕ В ИСТОРИИ, ИСТОРИЯ В ОБРАЗОВАНИИ Материалы Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции «Интеграция исторического и образовательного пространства», посвященной 50-летию со дня рождения Максима Юрьевича Брандта (13–15 апреля 2011 г.) Под редакцией В. А. Зверева

Подписано к печати 28.11.2011. Формат бумаги 60×841/16 Печать офсетная. Уч.-изд. л. 24,5. Усл. печ. л. 22,79. Тираж 300 экз. Заказ № _________________________________________________________________ Педуниверситет, 630126, Новосибирск, ул. Вилюйская, 28 Отпечатано: ООО «Немо Пресс» 630001, Новосибирск, ул. Д. Ковальчук, 1, оф. 202 Тел.: (383)226-40-13, e-mail: [email protected] 392