МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ СЕМИНАР «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ
Труды
методологического
семинара
Н.Н.Нечаев
МОСКВА
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ МОСКОВСКИЙ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ЦЕНТР ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПРОБЛЕМ КАЧЕСТВА УНИВЕРСИТЕТ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ (ИНЯЗ ИМ. МОРИСА ТОРЕЗА) Московского
государственного института стали и сплавов (технологического университета)
Серия: Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»
Н.Н.Нечаев
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ
МАТЕРИАЛЫ к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г.
МОСКВА–2005
О методологическом семинаре «РОССИЯ в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы» Решением Ученого совета Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов и Президиума Координационного совета проректоров учебно-методических объединений вузов Российской Федерации, начиная с 20 мая 2004 г. организован постоянно действующий методологический семинар «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». Основная тема методологического семинара на 2005 г.: «Компетентностный подход в современном профессиональном образовании: проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО)». Пятое заседание методологического семинара состоится 8 февраля 2005 г. в 14 час. 00 мин., по адресу: Москва, Измайловское шоссе, дом 4, зал заседаний Ученого совета Исследовательского центра (проезд: М. «Семеновская») Программа пятого заседания методологического семинара: 1. Доклад проректора Московского государственного лингвистического университета, академика РАО, доктора психологических наук, профессора Нечаева Николая Николаевича на тему: «Профессионализм как основа профессиональной мобильности». 2. Доклад проректора Российской академии музыки имени Гнесиных, кандидата искусствоведения, доцента Казуровой Алевтины Сергеевны на тему: «Проблемы государственных образовательных стандартов высшего музыкального образования». 3. Музыкальная гостиная. Организаторы методологического семинара приглашают Вас принять участие в его работе. Вы можете также направить в адрес Исследовательского центра свои доклады (статьи) и проекты образовательных стандартов с использованием компетентностного подхода для их обсуждения и последующего издания в трудах методологического семинара.
Контактное лицо: Протопопова Елена Сергеевна; Телефоны для справок: (8-095)369-67-73; 369-59-51; 369-42-83. Факс: (8-095)369-58-13. E-mail:
[email protected]; Материалы Методологического семинара размещаются на веб-сайте www.rc.edu.ru.
УДК 378 ББК 74.202 Н.Н. Нечаев Профессионализм как основа профессиональной мобильности: Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. – 92 с.
В книге на основании обобщения широкого спектра теоретических и экспериментальных исследований рассматривается комплекс понятий, отражающих представления автора о сущности профессии и высшего профессионального образования как процесса становления профессионального сознания; раскрываются закономерности формирования психологических механизмов профессионального творчества как основы профессионализма и профессиональной мобильности специалиста. Текст представлен в авторской редакции. © ©
Нечаев Н.Н., 2005. Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005
2
СОДЕРЖАНИЕ 1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС МОДЕЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА5 1.1. Модель специалиста: развитие подходов к определению целей профессиональной подготовки в системе высшего образования ............................................ 6 1.2. Что делает специальность профессией? ............................ 9 1.3. Непрерывное образование как процесс развития личности и деятельности специалиста ....................................................................................................... 12 1.4. Индивидуализация образования как основа профессионального развития.......................... 16 1.5. Высшее образование как ведущая форма и принцип непрерывного профессионального образования ............ 20 2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ................................................ 28 2.1. Профессиональное сознание: плюсы и минусы профессионального развития................ 28 2.2. Теория высшего образования как теория формирования профессионального сознания34 2.3. Творчество и профессионализм ........................................... 38 2.4. Творчество как профессионализм. ...................................... 41 2.5. Профессионализм как основа развития профессиональной деятельности . 43 2.6. Профессиональное творчество как учение ...................... 46 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫСШЕГО АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ .................................. 51 3.1. Проектное творчество как основа профессионального развития архитектора. 53
3
3.2. Общая характеристика сложившихся форм проектной подготовки архитектора..................................... 54 3.3. Психолого-педагогические проблемы организации учебного проектирования .............................. 58 3.4. Пространственные представления как "клеточки" профессионального сознания архитектора ....................................................................................................... 63 4. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ .................... 67 4.1. Экспериментальное формирование предметного уровня проектного моделирования пространства в системе пропедевтической подготовки .......................... 67 4.2. Экспериментальное формирование теоретического уровня проектного моделирования пространства в системе пропедевтической подготовки .......................... 73 4.3. Общая характеристика планомерного формирования профессионального творчества в условиях профессиональной подготовки ........................ 78 ЛИТЕРАТУРА ................................................................................................ 85
4
1. ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС МОДЕЛИРОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА «Традиции всех мертвых поколений тяготеют, как кошмар, над умами живых»1 В настоящее время образование признается одной из тех приоритетных областей социальной сферы, модернизация которой необходима в связи с проведением в нашей стране дальнейших социально-экономических преобразований. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования до 2010 г., "…развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу страны" [57, с. 264]. Качественное совершенствование профессиональной подготовки специалистов требует, прежде всего, разработки психолого-педагогического обеспечения. Однако комплексная разработка психолого-педагогических основ формирования профессиональной деятельности в процессе вузовской подготовки специалистов и последипломного образования существенно сдерживается уровнем развития психологического и педагогического "инструментария" исследований сферы "высшего труда", становление которого осуществляется в системе высшего образования. Вместе с тем разнообразие форм профессиональной деятельности, c которыми приходится сталкиваться, занимаясь изучением проблем высшего профессионального образования, дает богатый материал для выявления ряда общих закономерностей, анализ которых позволяет по-новому увидеть давно устоявшиеся принципы и формы организации профессиональной подготовки, реализующейся в высшей школе. Понятно, что первым шагом при рассмотрении взаимосвязи профессии и профессионализма, является обращение к модели специалиста, – центрального концепта в системе сложившихся психолого-педагогических понятий, раскрывающих специфику высшего образования с позиции программно-целевого 1
К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 8, стр. 119.
5
подхода. Очевидно, что разработка модели специалиста, его квалификационных характеристик, раскрытие содержания его деятельности – это вопросы, связанные с пониманием целей и задач профессиональной подготовки в высшей школе. Поэтому этой проблематике, начиная с 70-х гг. прошлого века, было посвящено немало конкретных разработок [5, 79, 111] и др., что, однако, вовсе не означало, что в рамках научного обоснования данного понятия не осталось, так сказать, "белых пятен".
1.1. Модель специалиста: развитие подходов к определению целей профессиональной подготовки в системе высшего образования Действительно, решая вопрос о том, что представляет собой модель конкретного специалиста, подготовка которого должна стать целевой установкой для соответствующей сферы высшего профессионального образования, мы вольно или невольно должны войти в анализ конкретного содержания его деятельности в реальной системе социально-экономических отношений. При этом мы, порой, неожиданно для себя обнаруживаем очень важный факт (или закономерность), заключающийся в том, что объект, который мы хотим описать, весьма изменчив. Неслучайно, что в соответствующих исследованиях речь идет не только о модели специалиста, но и о модели личности специалиста, модели деятельности специалиста, модели подготовки специалиста и т.д., что отражает реальные проблемы анализа профессиональной деятельности, рассматриваемой в контексте ее становления, формирования, развития в системе профессиональной подготовки. Парадокс заключается в том, что чем конкретнее и точнее мы стремимся описать реальную деятельность того или иного специалиста, что вполне понятно для любого разумного исследования, тем быстрее наше знание становится не интересным и даже не нужным. И связано это с тем, что конкретная специальность постоянно изменяется во времени – и по своим целям, и своим формам, средствам и методам; ее содержание, так сказать "плывет" – плывет в историческом контексте: то, что делали раньше, теперь не делают, плывет и конкретно ситуативно: казалось бы одна и та же деятельность, но рассматриваемая в разных условиях, выступает разными чертами и особенностями. Отсюда возможны весьма разные представления об одной и той же профессии при построении конкретной модели специалиста. Так, в свое время при разработке модели врача-педиатра исследователи пришли к выводу, что в совокупности его профессионально важных качеств одной из значимых характеристик этого специалиста является внимательность. Казалось бы, вполне внятное утверждение. Но, обсуждая затем, как и где лучше всего формируется 6
это качество, авторы пришли к мнению, что, скорее всего, на кафедре ...гистологии, поскольку работа с соответствующими препаратами требует внимания. Анекдотичность подобных представлений о модели специалиста, когда определенные качества будущего специалиста "расписываются" по определенным учебным дисциплинам, не нуждается в дальнейших пояснениях. Однако отметим, что за подобными представлениями скрывается общая установка многих исследователей на процесс формирования специалиста, установка, не преодоленная до настоящего времени и заключающаяся в том, что специалист "образуется" благодаря последовательному изучению содержания отдельных учебных предметов, курсов, дисциплин, в совокупности составляющих учебный план подготовки. Справедливая критика подобной установки содержится в ряде исследований, проведенных А.А. Вербицким и его сотрудниками в рамках разработанной им концепции контекстного обучения [21, с. 23] и др. С сожалением можно констатировать, что подобное "моделирование" деятельности специалиста при всех благих намерениях не могло приводить к серьезным результатам, ибо в нем не принималась во внимание необходимость учета происхождения и развития профессиональной деятельности – как в ее "филогенетическом" аспекте (историческом происхождении соответствующей профессии), так и в ее "онтогенетическом" аспекте (процессе становления специалиста-профессионала в условиях профессиональной подготовки). Пытаясь "обойти" эти аспекты, исследователи направляли внимание на выявление и анализ неких инвариантных характеристик профессиональной деятельности, более устойчивых к изменению конкретных условий деятельности специалистов. Но даже там, где содержание деятельности оставалось более или менее устойчивым, разработчики фиксировали, порой, лишь общие абстракции, а, порой, и просто банальности. Так, многие авторы приходили к выводу, что специалист с высшим образованием должен обладать высоким уровнем развития теоретического мышления (?), владеть методами научного анализа (?), иметь определенные организаторские и коммуникативные умения и навыки (?), и т.п., – утверждения, хотя и важные, но применимые, что очевидно, к любому специалисту. Конечно, такие "сильные" абстракции обладали определенной эвристической силой, помогая сформулировать некие обобщенные характеристики деятельности. Однако при таком понимании деятельность специалиста превращалась в деятельность как таковую, деятельность, так сказать, "вообще", что является лишь философской абстракцией, но не реальностью, и поэтому не может быть объектом конкретного исследования. В этой связи уместно напомнить остроумное замечание Гегеля о больном, который отказывался употреблять предлагаемые ему конкретные сливы, вишни и виноград только потому, что доктор прописал ему фрукты, а ни один из этих плодов не есть фрукт вообще. [31, т. IX, с. 24]. Деятельность всегда существует только в своих специфических, особенных и 7
отдельных формах. Любой человек, специализирующийся в своей конкретной области деятельности, не может безболезненно сменить сферу приложения своего труда, и поэтому в случае необходимости перехода в другую область от него требуется значительная перестройка имеющихся методов и способов деятельности, а подчас и их коренная ломка. Даже мастера очень высокого класса в подобных ситуациях порой допускают серьезные профессиональные просчеты. Вот почему на определенной стадии развития психолого-педагогических исследований высшего образования важно переходить к непосредственному изучению конкретного содержания и особенностей различных видов и форм профессиональной деятельности. Справедливости ради отметим, что и многие психологи предпочитают абстрактные характеристики деятельности, чураясь, порой, конкретного ее исследования, или максимально обобщая полученные результаты. Например, в технической аудитории психологи легко говорят об инженерном или математическом мышлении, но конкретный анализ такого мышления, проводимый ими, парадоксальным образом сводится к анализу мышления вообще, например, к "мышлению как процессу" [18], [105], а сам этот "процесс" тоже рассматривается и изучается ими как некий последовательный ряд столь же абстрактно трактуемых логических операций – "анализа", "синтеза", "обобщения" или даже "анализа через синтез", неоднократно описанных во многих психологических монографиях и статьях, но от этого описания не ставших менее абстрактными. Именно при конкретизации этих описаний и появляются вопросы, ибо одно дело, например, мышление учителя физики или литературы, другое – товароведа или лингвиста, третье – технолога в пищевой промышленности или шахматиста, и т.д. Очевидно, что и организаторские качества у каждого специалиста будут разными – будь то будущий инженер, бухгалтер, менеджер по продажам или массовик-затейник, и пр. В этом отношении становящийся популярным в последнее время компетентностный подход к построению модели специалиста тоже не должен оставаться абстрактным. Попытки описать компетенции специалиста могут не оправдать тех ожиданий, которые возлагают на них организаторы и практики высшего образования, так как в результате могут закончиться традиционными списками должностных обязанностей, а описание "компетентностей" – совокупностью знаний, умений и навыков, "раскрепленных" по дисциплинам учебного плана и дополненных "глухими" указаниями на способности. Не отрицая определенной эвристичности подобного подхода к построению модели специалиста, считаем необходимым подчеркнуть, что успешность его реализации будет определяться, прежде всего, конкретностью описания закономерностей формирования тех или иных характеристик деятельности в процессе профессионального становления специалиста. Опыт многолетних исследований этого процесса применительно к разным специальностям показывает, что самым продуктивным путем моделирования 8
профессиональной деятельности является теоретическая реконструкция процесса возникновения (становления и развития) данной профессии, предполагающая выявление той основной задачи, которая исторически выступила системообразующей основой конституирования этой профессии из других форм профессиональной деятельности, и благодаря трансформации которой эта профессия изменялась в конкретно-исторических условиях. Для того, чтобы такая реконструкция не осталась лишь гипотезой, необходимо экспериментально отработать построенную "идеализированную" модель профессии в модели подготовки соответствующих специалистов, выявляя тем самым не только содержание деятельности, но и основные психологопедагогические и методические условия ее реализации [47],[73], и др. Совершенно очевидно, что, только ориентируясь на высокие образцы профессиональной жизни специалиста, реконструируя стоящую за ними деятельность и формируя ее в ходе целенаправленной подготовки, мы можем разумно и критично оценивать те конкретные результаты профессионального обучения, которые мы обычно имеем в повседневной практике реальной деятельности специалистов, и только в свете разработанных таким образом эталонов профессиональной деятельности мы можем планировать и осуществлять подготовку настоящих профессионалов. В свою очередь полученные результаты планомерного формирования профессиональной деятельности могут стать основой для дальнейшего исследования реальной профессиональной деятельности, существенного уточнения ее эталонных параметров и их фиксацию в новом поколении модели специалиста. Одним из важных условий такой исследовательской работы является уяснение того, имеются ли какие-то принципиальные различия между профессией и специальностью, или в целях определения общих характеристик профессиональной деятельности специалиста речь должна идти лишь о некоторых, так сказать, стилистических оттенках употребления этих в целом близких, а, порой, и синонимичных терминов. Скажем, бухгалтер – это профессия или специальность? Специалист по бухгалтерскому учету – это, конечно, специальность. Но если речь идет о главном бухгалтере, то это явно профессия, а не только должность. Например, американских исследователей экономического образования, тревожит тот факт, что мы живем в век все более углубляющейся специализации: бухгалтер теперь вообще не рассматривается как специалист, не считается таковым и бухгалтер по налогообложению, и только бухгалтер по налогообложению корпораций будет расцениваться как специалист. [46] В этом контексте уместно привести старую студенческую шутку советских времен: "А кто такой, собственно, Маркс? Он ведь был экономистом, а вот наша Анна Сергеевна – старший экономист!". Шутка шуткой, но вот вопрос: экономист – это профессия или специальность Маркса? В свое время на вопрос анкеты первой Всероссийской переписи 1897 года о роде 9
своих занятий, т.е. о своей профессии, Николай II ответил просто и бесхитростно: "Хозяин земли русской" [16, с. 314].
1.2. Что делает специальность профессией? Если обратиться к этимологии латинского слова «professio», то, исходя из значения приставки «pro» – перед, впереди, в качестве, и «fiteor» – объявлять, извещать, обнаруживать, открыто заявлять, речь, в разных контекстах, идет об официальном заявлении для других, публичном объявлении, открытом выставлении на показ, извещении для других о своем имени, статусе, состоянии, роде занятий и т.п. Отсюда бытующее до настоящего времени определение профессии как рода трудовой деятельности (занятий) человека, владеющего комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. Закономерно поэтому, что понятия "профессии" и "специальности" во многих контекстах выступают как тождественные. Столь же "прозрачным" является определение профессионала как человека, который избрал какое-либо занятие своей профессией, специалист своего дела, который владеет комплексом специальных теоретических знаний и практических навыков, приобретенных в результате специальной подготовки, опыта работы. Быть профессионалом в этом смысле значит являться носителем вида деятельности. Такие определения вряд ли вызывают какие-либо возражения, если не начинать анализировать не столько сами термины, сколько стоящие за ними реальности. Относительно недавно мы начали осознавать, что при сохранении названия той или иной профессии, скажем, инженер, мы констатируем, порой, столь существенные различия содержания в их деятельности, что на повестку дня ставится вопрос об изменении наименования данной профессии. А если вспомнить, сколько в СССР выпускалось инженеров, в деятельности которых общим была лишь мизерная зарплата, а все остальное не только отличалось разительным образом, но, зачастую, не имело никакого отношения к инженерной деятельности по сути, то очевидной становится необходимость существенной конкретизации данного вида профессиональной деятельности. Отсюда многочисленные дополнительные определения к основному наименованию, например, инженер-технолог, инженер-конструктор, инженер-педагог, и т.п. С другой, стороны постоянно появляются такие наименования профессиональной деятельности, за которыми "прячутся" прежде совершенно различные по своему содержанию виды деятельности, например, за профессией менеджер теперь скрывается и продавец, и товаровед, и развозчик товаров, и т.д. За словом оператор может скрываться и телефонист, и наладчик оборудования, и секретарша, и кассир, и … доярка. Понятно, что в этом случае характер занятий столь различен, что речь идет не об одной профессии, а об общем названии, звучащим более приемлемо для представителей этих разных специальностей. Но вопрос: почему общество ищет 10
такие наименования различных форм профессиональной деятельности, которые представляют их в более престижном или, по крайней мере, более благопристойном или просто нейтральном виде? Объяснение достаточно простое: реклама – двигатель торговли! Не подкрасишь – не продашь! Можно множить подобные народные мудрости, но смысл их уже должен быть ясен: профессия – это, прежде всего, деятельность для других и, следовательно, в условиях рынка, это услуга, которая начинает продаваться. Выяснить, например, как священное таинство храмовой любви превратилось в первую древнейшую профессию – любовь за деньги, дело историков и экономистов. Уже этого примера достаточно, чтобы теоретически развести понятия "специальность" и "профессия". Первое означает возможность осуществлять ту или иную деятельность, второе – ее возможное осуществление для других. Поэтому первое – "специальность" – может, хотя и необязательно, стать вторым – "профессией". Но если в обществе возникает спрос, то обязательно возникает и предложение. Как здесь не вспомнить А.С. Пушкина – "Не продается вдохновенье, но …можно рукопись продать". По сути именно Пушкин стал первым профессиональным поэтом, т.е. человеком, жившим на заработок от своей литературной деятельности. Очевидно, что под словом профессия мы должны понимать различные виды "продаваемой" (а иногда, и "продажной") деятельности, становящейся тем самым источником существования. Но вот вопрос, ключевой для нашей темы: в чем же заключается профессионализм тех, кто продает свой труд, или, точнее, свою способность выполнять определенную работу за деньги? Думаю, что разумный ответ на этот вопрос заключается в анализе основного механизма рыночной экономики – баланса спроса и предложения. Там, где спрос превышает предложение, успешно продаваться может и та деятельность, которая не очень "профессиональна"; там же, где возрастает конкуренция, где предложение превышает спрос, возникает альтернатива: или снижать цену предлагаемой услуги, чтобы сделать ее более "продажной" (вспомним библейские 30 сребреников), или повышать качество предлагаемого "товара" для его успешной продажи за достойное вознаграждение. Безусловно, в контексте нашей работы важно рассмотреть второе, хотя никогда не стоит забывать о первом исходе с его реальными социально-экономическими, психологическими и нравственными последствиями и для судеб целых стран, и для отдельного человека. Чем сильнее конкуренция на рынке труда, тем выше должно быть качество продукта. Как не банальны эти рассуждения, но именно эти механизмы заставляют любого настоящего профессионала, т.е. человека, обладающего конкретной "деятельностной" способностью, постоянно совершенствовать свои возможности и в этом, собственно, и заключается, по нашему мнению, профессионализм. Поэтов во времена Пушкина было так много, что другой профессиональный поэт мог вполне обоснованно сказать: "Поэтом можешь ты не быть, но гражданином быть обязан". Пушкин был профессионалом, обладавший высочайшим профессионализмом, так как его литературный труд 11
оставался профессиональной творческой деятельностью, постоянно, вновь и вновь требующей вдохновенья, а значит – постоянного развития тех возможностей, которые делали и сделали Пушкина "Солнцем русской поэзии" (Жуковский). Поэтому, чтобы понять, что представляет собой та или иная профессиональная деятельность, конечно, необходимо раскрыть ее мотивы и цели, характер и содержание, степень ее специализированности, уровень владения и т.п. Но, и это самое главное, важно понять закономерности ее развития, ее постоянного обновления, предполагающего непрерывный поиск новых средств и способов деятельности, адекватных новым задачам, которые возникают в ходе деятельности в определенном социально-экономическом контексте. И совершенно естественно, что так понимаемую профессиональную деятельность трудно описать в стандартных квалификационных характеристиках. Для этого необходимо проследить как эта деятельность возникает, как она трансформируется, развивается, становясь основой подлинного профессионализма и делая своего обладателя профессионалом. Для сторонника деятельностного подхода очевидно, что понять эти закономерности можно лишь одним способом – необходимо проследить процесс образования этой деятельности в ходе профессиональной подготовки. Как было показано во многих психологических исследованиях системогенез профессиональной деятельности – это всегда постоянно и непрерывно идущий процесс ее образования и преобразования [73, 117] и др. Именно поэтому проблемы качественного совершенствования процесса профессионального образования, ориентированного на условия рыночной экономики, причем экономики, "основанной на знаниях", требующей профессиональной мобильности от всех профессионалов, являются ключевыми для подлинного понимания основ и сущности профессионального развития любого специалиста. Однако обсуждение проблем образования, проходящее в последние годы, даже если оно претендует на философско-методологический статус, как правило, не выявляет существующего глубинного "сродства" процессов профессионального развития общественного индивида, бытие которого развертывается в условиях конкуренции на рынке труда, с одной стороны, и процесса его образования, с другой, т.е. не раскрывает действительной роли и необходимых условий кардинального изменения организационных форм процесса образования, отвечающим новым экономическим реалиям. Лишь недавно психология и педагогика начали осознавать, чем для личности является образование – и как психологический процесс ее постоянного развития, и как складывающаяся в разных странах, а потому весьма конкретная педагогическая система. Естественно, что решение проблем эффективного функционирования этой системы требует разработки новых подходов к пониманию психологических закономерностей образования и педагогических задач целенаправленного воспитания и обучения. Ведь любое общество, даже не осознавая этого, всегда, так или иначе, создает в рамках 12
соответствующих организационных форм психологические условия развития человека, которые выступают действенными факторами его "образовательного" процесса, хотя и с непредсказуемыми, порой, результатами. И лишь недавно мы начали осознавать, что этот образовательный процесс идет постоянно и непрерывно, и его результативность во многом определяется нашим пониманием закономерностей этого процесса.
1.3. Непрерывное образование как процесс развития личности и деятельности специалиста Концептуальное оформление идей непрерывного образования как "образования через всю жизнь" и их активное распространение в нашей стране началось почти 30 лет тому назад, но до сих пор, к сожалению, непрерывное образование рассматривается, прежде всего, с точки зрения своей "внешней", формальной стороны, и таким образом выступает лишь как институциализированная система образовательных учреждений, объединяющая их в некую последовательность ступеней образования. Трудно отрицать, что в самом факте наличия этих ступеней отражается определенная логика поступательного развития человека. Вместе с тем, столь же очевидно, что, например, образование, получаемое сегодня в начальной школе, когда-то было почти высшим образованием, формировавшим в свое время умения читать, писать и считать. Известно, например, что за умение умножать трехзначные числа еще в 16 веке присваивалась докторская степень. Так же очевидно, что, например, Страдивари, будучи просто столяром, имел высшее образование в области создания уникальных музыкальных инструментов, хотя "в университетах" не обучался, а прошел, как мы бы теперь сказали, лишь курсовую подготовку в мастерской – правда, у Амати. Вот почему необходимо различать формальную ступень образования и реальный уровень образованности, полученный на этой ступени. К сожалению, многие авторы, обсуждающие проблематику непрерывного образования, часто смешивают и эти разные явления, и сущностные различия, стоящих за ними процессов: одно дело – сам процесс образования как процесс развития индивида и, в меру этого, его изменения, а другое – конкретно-исторические, институциализированные формы осуществления этого развития [62, 118] и др. И в этом отношении определенные попытки ряда теоретиков и практиков "организации" непрерывного образования представить этот процесс как некую "непротиворечивую" последовательность реализации образовательных программ, выстроить, тем самым, из отдельных образовательных учреждений, которые призваны обеспечивать реализацию этих программ, некую глобальную образовательную систему, представляющую собой своеобразный "пандус" для 13
обеспечения "непрерывности" образования индивида, при всей своей внешней прогрессивности выглядят достаточно странно. В свое время подобные идеи "очередного" педагогического реформирования оценивались со стороны журналистов как попытки создания новомодных педагогических комплексов, включающих в себя … "и ПТУ, и …МВТУ". Очевидно, что при всей внешней прогрессивности подобных идей, в них игнорировались принципиальные различия тех педагогических задач, которые решались и решаются в этих образовательных учреждениях. Этот проект был очередной социальной утопией, представлявшей закономерным "рождение" высококвалифицированного инженера из рабочего, освоившего токарное дело на уровне 3-го разряда. Безусловно, непрерывное образование как процесс развития индивида, должно отвечать как имеющимся, так и вновь возникающим потребностям и новым задачам его развивающейся деятельности, изменяющимся условиям его жизни, независимо от того, как само общество оценивает эти потребности и эти задачи. В этом смысле непрерывное образование существовало всегда и будет существовать до тех пор, пока существует общественный индивид. Но непрерывное образование как педагогическая система – это вполне конкретно-историческая форма общественной организации процесса образования, возникшая относительно недавно и необходимость специальной организации которой в конце 50-х – начале 60-х годов прошлого века впервые была осознана как проблема целенаправленного образования взрослых. Затем – в 70-х годах, она рассматривалась как проблема "последипломного" образования специалистов, и лишь в 80-х – уже как необходимость создания условий для "пожизненного" образования всех. Конечно, в этих различных подходах фиксировались, прежде всего, "организационные" проблемы непрерывного образования как педагогической системы, связанные с осознанием важности и возможностей и ее новых звеньев, и специфических форм организации образовательного процесса. Но, одновременно, благодаря появлению этих форм, менялось и углублялось наше понимание роли целенаправленного и специально организуемого обучения и воспитания в поступательном развитии индивида на протяжении его жизни. Ведь одно дело – обучение в начальной школе, которое "по идее" обязано и может быть развивающим, но отнюдь не всегда осуществляется "по понятию", и совсем другое – образование взрослых, где попытки "развивать" учащихся могут совершенно негативно оцениваться "потребителями" соответствующих образовательных услуг. Ведь развитие должно выступать как функция и результат их собственной деятельности, а не педагогических проектов организаторов обучения. Тем самым для самой психологии, базирующейся на абстрактном признании ведущей роли целенаправленного обучения и воспитания в психологическом развитии человека, все более значимыми и фундаментальными становились задачи существенной конкретизации соответствующих положений культурно-исторического подхода, ибо то развитие, которое де-факто определяет существующая система образования, 14
отнюдь не всегда является тем развитием, которое объективно требуется в постоянно изменяющихся условиях общественной жизни. Более того, резкое ускорение процесса появления новых знаний и технологий во всех областях науки и практики, с одной стороны, и закономерное "моральное" устаревание прежней информации, делают бессмысленными попытки организации ее усвоения при сохранении традиционных подходов в понимании целей, содержания и форм организации образовательного процесса. Мир меняется. Как гласит восточная мудрость: "Осла, не страдающего от жажды, трудно напоить водой". Представлять процесс образования процессом передачи информации всегда было ущербно, но сейчас это стало ущербным "вдвойне". Еще в начале 80-х годов в науковедческой литературе появилось понятие периода "полураспада" профессиональной компетенции специалиста, длительность которого по оценкам экспертов непрерывно сокращается. Если в 40-х годах он составлял 10–12 лет, то в 60-х годах – около 8 лет, а в 70-х достиг 4–5 лет. А в 80-х? Если в 80-х годах главным направлением борьбы за научнотехнический прогресс считалось преодоление морального устаревания техники, то сейчас важнейшим средством обеспечения прогресса становится работа по устранению морального износа знаний. И это правомерно, так как в наукоемких отраслях промышленности ежегодный "износ" знаний достигает 15–20%, достаточно указать на те изменения, которые характерны для рынка компьютеров, аудио- и видеотехники, мобильных средств связи и соответствующего программного обеспечения. Таким образом, если в 30-х годах полученного базового или, как мы сейчас говорим, основного образования специалистам "хватало" практически на весь период их трудовой деятельности, то сегодня все ускоряющиеся темпы смены техники, технологии, систем организации производства и сферы обслуживания ставят перед ними задачу не только постоянно следить за изменениями в своих и смежных областях профессиональной деятельности, но также регулярно (по отдельным данным от 7 до 10 раз за весь период трудовой деятельности), проходить различные по интенсивности курсы повышения квалификации или переподготовки. Если при этом иметь в виду появление в конце 60-х годов разнообразных учреждений, обеспечивающих так называемое дополнительное и "неформальное" образование, удовлетворяющих образовательные потребности различных категорий населения, то мы можем говорить, что образование действительно становится непрерывным, сопровождающим человека всю жизнь. Новая парадигма образования заставляет по-новому осмыслить те социально-экономические условия, которые объективно меняют как институализированную систему образования и формы взаимодействия ее компонентов, так и социальные позиции ее непосредственных субъектов. Ведь система образования – это не только функционирование специально созданных 15
образовательных учреждений. Это и различные источники информации: библиотеки, газеты, телевидение, кино и т.п., наконец, Интернет, и неформальное общение между людьми — словом, все то, что делает наш мир "информационным обществом". В свое время было подсчитано, что на протяжении школьного возраста за просмотром телевизионных программ учащийся проводит около 13 000 часов, а в школе – немногим более 11 000 часов. Риторический вопрос: где в этом случае школьник получает свое основное образование? Неслучайно возникают точки зрения, что школа как социальный институт образования должна уйти в прошлое. Представляется, что данная позиция связана, прежде всего, с неудовлетворительной постановкой школьного дела, а не со школой как таковой. Но если общество осознает образование как основное общественное благо, обеспечивающее равенство "стартовых" возможностей личности для ее общего и профессионального развития, если оно понимает, что задача системы образования – это, прежде всего, удовлетворение образовательных запросов личности, то тем самым оно через различные структуры и, прежде всего, государство, должно создавать необходимые условия превращения образования в процесс развития личности, а конкретные институализированные формы его организации и функционирования – в условия и средства, которые обеспечивают это развитие. Если мы начинаем понимать, что целью специально организуемого образовательного процесса становится удовлетворение образовательных запросов и потребностей личности в реализации ее индивидуальной траектории развития через и с помощью образования, то это означает соответствующее изменение и его целей, и его содержания, и форм, и методов его организации. Можно констатировать, что эти установки на личностное развитие субъектов образовательного процесса являются тем "педагогическим идеалом", о котором в свое время говорил П.Ф. Каптерев и на основе которого должны формулироваться конкретные цели образования, его содержание и способы организации самого образовательного процесса. Стоит подчеркнуть, что ответ на вопрос, какими же должны быть основные параметры образовательного процесса, соответствующего подобному идеалу, не является принципиально новым, и этот ответ был также дан П.Ф. Каптеревым еще столетие тому назад. Связывая внутреннюю сторону образовательного процесса с идеей саморазвития человека, включенного в этот процесс, П.Ф. Каптерев призывал не рассматривать образовательный процесс "…в виде трубки, по которой культура переливается от одного поколения к другому", ибо образование – это "…не только посредник между поколениями; …громадное большинство людей суть люди самообразовавшиеся, саморазвившиеся, а не образованные и развитые кем-то другим…" [54, 351].
16
1.4. Индивидуализация образования как основа профессионального развития Очевидно, что на нынешнем этапе исторического развития России идеи выдающегося отечественного педагога в их современной интерпретации вновь оказываются востребованными и, прежде всего, в контексте задач формирования системы непрерывного образования, которая должна быть ориентирована на создание возможностей для самообразования и развития индивида в течение всей его жизни. Осуществление индивидом свободного и самостоятельного выбора в широком спектре образовательных услуг, создаваемых в системе непрерывного образования, является необходимым условием для полноценного развития деятельности и личности. Система общего среднего образования воспринимает эти объективные процессы в виде ориентации на личностно-ориентированное обучение и педагогику сотрудничества, т.е. через индивидуализацию обучения и воспитания, гуманизацию и гуманитаризацию образования, его профилизацию, уровневую дифференциацию. В системе профессионального образования это выражается в существенной трансформации планов приема по различным специальностям, прежде всего увеличением приема по специальностям гуманитарного профиля, резким усилением гуманитарной составляющей профессиональной подготовки специалистов, внедрением ступенчатой (или уровневой) системы начального, среднего и высшего профессионального образования, направленных на большую индивидуализацию обучения. Такой "личностный" вектор процессов реформирования сложившейся системы образования, отвечающий на вызовы происходящих социально-экономических изменений, характерен не только для России, но и для многих других стран, переходящих к так называемой "постиндустриальной" стадии развития. Следует подчеркнуть, что формирование новой парадигмы образования – "образование через всю жизнь", приходящей на смену традиционной – "образование на всю жизнь", определяется многими социально-экономическими процессами, ведущим из которых явилась последняя научно-техническая революция, связанная с появлением информационных технологий, ставших ведущим средством и важнейшим фактором формирования "постиндустриального" общества, базирующегося на "экономике знаний". Само возникновение баз данных, функционирующих в режиме непосредственного доступа, свидетельствует о практической, хотя и не всеми еще осознаваемой, "девальвации" традиционной задачи учреждений образования осуществлять "трансляцию" накопленного ранее корпуса знаний – так называемых "основ наук" – следующим поколениям, считая ее устойчивой базой последующей деятельности. Но жизнь неумолимо меняется. В экономике, основанной на знаниях, ключевое значение имеют те специалисты, которые владеют 17
конкретными методами и средствами самостоятельного поиска, обработки и воспроизводства необходимой информации, становясь, тем самым, стратегическим ресурсом развития стран в эпоху формирования "информационного общества". Именно поэтому вложение средств в образование теперь рассматривается не как непроизводственные затраты, а как инвестиции в "человеческий" капитал. При всей важности этих манифестов и тех конкретных шагов, которые направлены на их осуществление, в абстрактной постановке проблема индивидуализации образования не является новой. В каждый период общественного развития она рассматривалась в определенном социальноэкономическом контексте и соответствующим образом решалась. В советской системе образования и, соответственно, в обеспечивающей ее идейное обоснование педагогической теории, принцип индивидуализации обучения трактовался как один из ведущих дидактических принципов, но означал, прежде всего, такой учет индивидуальных особенностей, который обеспечивал полноценное, с точки зрения организаторов учебного процесса, овладение заданным программным материалом. И многими до настоящего времени подобный подход рассматривается как эталон того, что должно усваиваться школьниками и студентами. Сама мысль о том, что материал образовательной программы может и должен осваиваться по-разному и это будет свидетельствовать не о злом умысле со стороны учащихся, их умственной неполноценности или нерадивости педагогов, а лишь о различиях индивидуальных склонностей учащихся, отражающих реальности их жизненных планов и интересов, рассматривалась адептами советской педагогики как яркое проявление чуждой нашему обществу мелкобуржуазности. Достаточно напомнить о том, какой ужас в свое время вызвало предложение о возможности перевода учащегося из класса в класс с "неудом" по какому-либо одному учебному предмету, скажем, химии, математике или биологии. Проще было продолжать лукавить – " три пишем, два – в уме", как говорили многие учителя, и после этого …переводить. По сути дела мы имели здесь один из многочисленных примеров реализации господствовавшего тогда "планового" подхода к организации так называемого "духовного" производства, к которому относили, в частности, и образование. Если напомнить, что программа любого учебного предмета утверждалась на уровне министерств и ведомств (причем, в основном, союзных) и трактовалась как "Его Величество План", которому необходимо было следовать и который в обязательном порядке и полностью должен быть реализован в ходе обучения, то достижение этих "плановых" показателей рассматривалось как основная задача любого преподавателя (и учителя школы, и профессора ВУЗа), даже если для этого нужно было заниматься 18
"очковтирательством", делом весьма неблагодарным, но, к счастью, уже подзабытым многими педагогами. Безусловно, настоящий учитель ставил перед собой другие задачи – быть наставником и помощником в труднейшем деле самообразования учащегося, становления его личности, а не "урокодателем" того или иного учебного предмета, но многим учителям было нелегко быть Учителями. Немногим проще была ситуация и в системе профессионального образования. Если не брать во внимание элитные университеты и вузы, которые иногда позволяли себе "вольнодумство" в реализации "общесоюзных" программ, так как там, в основном, работали их авторы, то жесткое следование "высочайше" утвержденным программам было и вузовской нормой. Немногие помнят, что на уровне руководства вузов утверждались и тексты лекций, которые должны были слово в слово "зачитываться" студентам. Вероятно, организаторы образования того времени слишком прямолинейно трактовали значение латинского "lectore" – чтение. Неслучайно поэтому серьезные исследователи общего образования отмечали, что школьное обучение и развитие индивидуальных способностей и склонностей учащихся, которое, казалось бы, должно являться закономерным результатом полноценной организации образования, не находятся в причинноследственной связи, а наиболее проницательные специалисты утверждали, что это развитие осуществляется вопреки существующей организации общего среднего образования. И лишь немногие вузовские профессора сознательно развивали интеллектуальные возможности студентов, сохраняя и приумножая индивидуальное своеобразие их личности, а не учили их способам вовремя сдавать экзамены. Поэтому индивидуальный и личностный подход к процессу обучения столь же важен для системы профессионального образования, как и для системы общего образования. Подлинная индивидуализация образования означает не столько учет тех конкретных психологических особенностей, которые характерны для каждого отдельного индивида, сколько глубокое понимание тех тенденций индивидуального развития, которые составляют, по выражению А.С. Макаренко, ближние и дальние перспективы данной конкретной личности. С этой точки зрения индивидуализация образования предполагает такую его дифференциацию, которая не только обеспечивает реализацию уже сложившихся ранее индивидуальных образовательных запросов личности, но и гуманизацию всего учебно-воспитательного процесса, учитывающего задачи следующего этапа личностного профессионального развития студентов, предполагающего подлинную педагогику сотрудничества Учителя и Ученика. Важно подчеркнуть: сотрудничества не по поводу биологии, химии, истории или сопротивления материалов, а сотрудничества в решении трудных, но реальных жизненных задач, которые необходимо научиться решать именно в процессе 19
целенаправленного обучения. В этом заключена сущность подлинной гуманизации образования, его реальной дифференциации и реального сотрудничества. Сейчас часто повторяют тезис, что школа памяти, школа заучивания, а, порой, примитивной зубрежки, должна превратиться в школу мысли. Но этот тезис останется пустой фразой, если при этом любая школа, будь то общеобразовательное учреждение, профессиональное училище, колледж или ВУЗ, сохранит себя как школу учебных предметов, а не будет школой жизни, школой реальной мысли и реального дела, в рамках которого и можно только учиться. Поэтому так важно сейчас, в один из поворотных моментов отечественной истории, понимая закономерное изменение целей общего и профессионального образования, вносить существенные коррективы в цели, содержание, формы и методы обучения и воспитания. По оценкам специалистов, эпоха "постиндустриального" общества, в которую реально вступило человечество, характеризуется, прежде всего, резким ростом тех отраслей экономики, которые связаны со сферами обслуживания и обработки информации. Так уже сейчас в США в сфере непосредственного промышленного производства занято около 7% трудоспособного населения, в сельском хозяйстве – 4%, непосредственной обработкой различной информации занято около 30% работников, а в сфере обслуживания – свыше 50%. Совершенно очевидно, что данная структура разделения труда отражает глобальные изменения, происходящие в постиндустриальной экономике, а не только ее конкретные особенности, характерные для США. Безусловно, нашей стране подобные изменения еще предстоят. Однако мы должны осознавать, что в содержании общего и профессионального образования уже сейчас необходимы коренные изменения, отражающие реалии "постиндустриального" общества, в котором уже начали жить наши дети. Формирование глобального мышления и информационной культуры, включая конкретные умения получения и обработки информации с помощью широкой палитры разнообразных средств, глубокое понимание сущности процессов развития общества, свободное от штампов и стереотипов любой идеологической пробы, гибкая ориентация в системе разнообразных человеческих отношений, являющаяся основой социальной компетентности в любых видах деятельности, – все это в совокупности должно стать ядром нового содержания высшего профессионального образования. Ключевыми структурными компонентами этого ядра являются гуманитарные знания из философии и экономики, истории и психологии, социологии и права. Естественнонаучные знания в этой системе должны выступать прежде всего своим гуманитарным содержанием, раскрывающим глобальные закономерности антропогенных природных изменений, и закономерно становиться фундаментом экологического мышления. Овладение языками культуры, в том числе основами практической лингвистики, 20
математики и информатики, обеспечат выпускника высшей школы средствами информационного обмена на базе телекоммуникационных сетей. Тем самым будет реализована основная задача профессионального образования – заложить основы профессиональной культуры личности. Но тем самым будут созданы и необходимые предпосылки для последующего жизненного и профессионального самоопределения личности. Только в этом случае высшее профессиональное образование становится синонимом развития личности, не только усвоившей социально и профессионально значимые ценности своей будущей профессиональной деятельности, но и сознательно владеющей методами и способами ее дальнейшего развития.
1.5. Высшее образование как ведущая форма и принцип непрерывного профессионального образования Как было показано в наших работах [82, 87] и др., высшее профессиональное образование как педагогическая система и социальный институт воспроизводства духовного потенциала общества является ведущей ступенью непрерывного образования лишь тогда, когда оно действительно ориентировано на создание условий личностного и профессионального развития человека на переднем крае культуры. В этом случае непрерывность образования действительно становится не столько внешней характеристикой, указывающей на необходимость связи и преемственности отдельных ступеней образования, призванных обеспечивать повышение его уровня и качества, сколько важным содержательным принципом его организации на каждой отдельно взятой ступени. Очевидно, что ориентация на обеспечение развития личности в процессе образования, предполагает создание в рамках социального института высшего образования необходимых педагогических предпосылок, обеспечивающих профессиональный и личностный рост будущего специалиста, в ходе которого формируются и его готовность, и его возможности к дальнейшему профессиональному самосовершенствованию в избранной сфере деятельности. Процесс профессионализации специалиста, связанный с вузовской подготовкой, – это период целенаправленного создания условий психологического развития, осуществляющего в процессе освоения профессиональной деятельности. Но это развитие всегда предметно специализировано, ибо, как писал Козьма Прутков, "специалист подобен флюсу, полнота его одностороння". В свое время А.Н. Леонтьев часто цитировал автобиографию Ч. Дарвина, который отмечал: "Кажется, что мой ум стал какойто машиной, которая перемалывает большие собрания фактов и общие законы, но 21
не в состоянии понять, почему это должно было привести к атрофии одной только части моего мозга, от которой зависят высшие (эстетические) вкусы" [39, с. 149]. Конечно, дело здесь не в атрофии мозга, а в формировании предметноспециализированных человеческих способностей, "производных" от исторически сложившегося и складывающегося общественного разделения труда, постоянно воспроизводящем "частичность" психологического, в том числе и профессионального развития личности. "Разделение труда внутри современного общества характерно тем, – писал К. Маркс, – что оно порождает специальности, обособленные профессии, а вместе с ними профессиональный идиотизм" [75, т. 4, с. 159] И неслучайно до сих пор для нас своеобразным образцом полноценности и полнокровности развития человека является деятельность гениев эпохи Возрождения, которую практически невозможно разложить на философскую и художественную, научную и инженерную, и т.п. составляющие. Но эта слитность и нерасчлененность их деятельности и их сознания уступила место высокой и высшей специализированности человеческой деятельности и дифференцированности форм сознания индивидов. И ностальгия по эпохе Возрождения – это ностальгия по прошлому. Преодоление односторонности профессионального развития человека лежит не на путях в прошлое, а в движении в будущее. Гуманистический идеал всесторонне и гармонично развитого человека предполагает уничтожение разделения труда, становление других форм и способов организации производства в целом. Выдающиеся философы-экономисты 19 века видели разрешение этого конфликта в становлении коммунистической формации. "При коммунистической организации общества, – отмечали К. Маркс и Ф. Энгельс, – отпадает … замыкание художника в рамках какого-нибудь определенного искусства, благодаря чему он является исключительно живописцем, скульптором и т.д., так что уже одно название его деятельности достаточно ясно выражает ограниченность его профессионального развития и его зависимость от разделения труда. …В коммунистическом обществе не существует живописцев, существуют лишь люди, которые занимаются и живописью как одним из видов своей деятельности". [75, т. 3, с. 393] Безусловно, профессии как развитые формы существования той или иной предметно-специализированной деятельности, рождаются, утверждаются и исчезают лишь при возникновении определенных социально-экономических условий. Психологический анализ показывает, что профессии как вполне развившиеся виды деятельности возникают, порой, из отдельных способов действий, необходимых для решения вновь возникших задач, но "выпадающих" из контекста уже отмирающих форм деятельности. По мере овладения различными способами деятельности (смежными и противоположными, общими и специальными, простыми и сложными, и т.п.), 22
так или иначе представленными в системе профессиональной подготовки, формирующийся специалист как субъект собственной деятельности постоянно расширяет (или сужает) "операторное" поле своих возможных деятельностей. При этом психологически неизбежно происходит "просеивание" этих разных способов через зону актуальных потребностей и задач деятельности: человек (осознанно или неосознанно) выбирает то, что рациональнее, эффективнее, плодотворнее, безопаснее, удобнее и пр. Реальная действительность формирующейся деятельности такова, что способы механически не суммируются в единое целое, не приплюсовываются один к другому. Ведь способ сам по себе есть теоретическая абстракция, так как каждый раз практически это чей-то способ: даже простейшие операции типа заточки карандаша одним (казалось бы) способом все исполняют по-разному! Таким образом, сложная совокупность способов действия как основных психологических новообразований каждого момента жизни, каждого этапа развития человека формируется и трансформируется в активном взаимодействии различных субъектов деятельности через конкретные формы их совместной деятельности, отдельные приемы и методы деятельности, сложившиеся и складывающиеся навыки и умения. Способ "вообще", либо просто способ есть абстракция, специальное научное "огрубление" действительности, оторванное от нее и созданное в теоретической модели. Для человека, впервые осваивающего способ, все трудно и "чуждо", "руки как не мои" – оправдывается учащийся. Так ведь и есть: учащимся при столкновении с новым предметом усвоения порой приходится копировать чужое движение, чужой прием, буквально как бы "чужими", "не своими руками". Но для человека, усвоившего способ, этого способа уже не существует, так как теперь это уже его способность делать "так" и "то-то", способность, которая есть историческое "резюме" всей жизни субъекта, а не данного урока, занятия. Образно говоря, способы "свертываются" в способности субъекта. В этом смысле не существует раз и навсегда данных способов, способов "вообще", так сказать, "абстрактных" способов, или способов как таковых. Способы действия в силу их реальной "погруженности" в конкретные условия деятельности постоянно изменяются, формируются и трансформируются, т.е. находятся в движении и, соответственно, в развитии. Все шире, глубже и прочнее овладевая тем или иным способом, человек усваивает конкретную совокупность его разнообразных форм и вариаций, буквально делая этот способ своим, и становится в результате этого способным делать то, что раньше он делать был не готов, "не мог, иль не хотел". Но и далее процесс трансформации способа не прекращается: сделав его своим, человек совершенствует способ в профессиональном направлении. Показательно, что в некоторых случаях учащийся усваивает (т.е. делает своим) совсем не тот способ, который имеет в виду педагог, а что-то иное. "Мне так удобнее", – заявляет студент, и мы видим, что действительно задача решается успешно, но 23
способом активно индивидуальным, субъектированным, лишь по результату похожим на предложенный. Это как раз и говорит о том, что нельзя вычеркнуть из жизни субъекта всю жизнь – действительность, а оставить лишь "урок" по усвоению данного способа: практически обучаемый использует все наличные возможности, а значит, всю личную практику, знания, чувства, вкусы, настроения. Именно поэтому усвоение при стихийной, бессознательной его организации и проходит неодинаково, различна и сохранность его во времени, различна устойчивость к помехам, воздействиям. Важно отметить, что усвоение способа может пройти и удачно, но реальная практика начинающего специалиста может оказаться бедной и скупой по отношению к наличным способам деятельности – одного, двух способов может вполне хватить для "всех" производственных задач и... специалист "закольцовывается": резкая, доминирующая роль одних способов по отношению к другим делает человека "узким" специалистом". В результате складывается субъективная структура конкретной профессиональной деятельности с определенными "стереотипами" реализующих ее способов действий, характерных для данного конкретного специалиста, – то, что в психологии именуется индивидуальным стилем деятельности [8], [56] и др. Неожиданно поставленную, уже "нетипичную" для себя задачу, такой специалист решить не в состоянии, несмотря на то, что когда-то в обучении возможно даже "овладевал" этим способом. Это явление можно назвать психологической "разактуализацией" способа, то есть потерей его смысловой и целевой нагрузки для субъекта. С психологической точки зрения любая деятельность (в том числе и профессиональная) – это всегда весьма противоречивый и поэтому неоднозначный по своим последствиям процесс развития человека, прежде всего, его "производительных сил", которые необходимо исследовать в реальном контексте конкретного бытия конкретного человека – "в единстве места, времени и действия". Вот почему при анализе деятельности, особенно рассматриваемой в системе профессиональной подготовки, необходимо фиксировать ее предметноспециализированное содержание, которое определяет ее как продуктивный процесс преобразования материала и условий деятельности в конечный продукт или результат деятельности, важный с точки зрения решения стоящей перед субъектом задачи. При этом мы также не должны забывать о "многосторонности", "многоаспектности" реальной жизнедеятельности индивида, которую как эмпирический объект мы "расчленяем" на те или иные виды или формы деятельности, "зафиксированные" в психологическом словаре или в номенклатуре профессий. Так, футбольная игра спортсмена-профессионала, являясь реальным фрагментом его жизни, при всей своей конкретности – это и игровая, и трудовая, и собственно спортивная деятельность, в которой он возможно, играючи, одновременно учится играть лучше, тренируя свои 24
интеллектуальные и физические возможности и …зарабатывая на жизнь. Но предметность этой "многоаспектной" деятельности футболиста заключена в логике футбола, подчиненной определенным правилам и реализующейся в конкретных условиях с помощью определенных средств. И знание этой предметной логики футбола, его техники и технологии выступает основой для собственно психологического исследования конкретной деятельности тех или иных футболистов. Особенно значимо выявление и раскрытие особенностей предметного содержания деятельности, закономерностей его трансформации в процессе развития профессиональной деятельности при организации вузовской подготовки, в ходе которой осуществляется непосредственное овладение средствами и способами, характерными для той или иной профессии. К сожалению, высшее образование как стадия развития, выводящая человека на передний край его дальнейшего культурного (в том числе и профессионального) развития, в силу конкретных условий жизни, выпадающих на долю того или иного индивида, к сожалению, не всегда реализует свой психологический потенциал. Ведь не секрет, что при всей массовости высшего образования лишь 20% соответствующей генерации юношей и девушек реально имеет возможность реализовать этот психологический потенциал данного периода жизни. И даже для них высшее образование как важнейший этап их психологического развития осуществляется лишь в своих специализированных и усеченных формах, заставляя вспомнить о различиях между сущностью процесса и его реальным существованием. Как социальная институция любая школа, в том числе и высшая школа, является ни чем иным как "прокрустовым ложем" собственно образовательного процесса. И сколько бы мы ни говорили о персонализации и персонификации системы образования, она, при всей теоретически возможной индивидуализации обучения и "личностном" подходе, разговоры о котором стали весьма популярными в последние годы, останется этим "ложем", так как мы не можем выскочить из своей эпохи, в которой организационные формы образования, как правило, ориентированы на массовое "духовное производство" и, тем самым, закономерно "отчуждены" от своего объективно необходимого для конкретной личности психологического содержания. В этом, как отмечал еще К. Ясперс, заключается основное противоречие, связанное с институциализацией образовательного процесса. Хотя институциализация, согласно Ясперсу, является необходимой формой осуществления внутреннего содержания, "лежащего" в основе образовательного процесса, важным условием реализации его главной, по Ясперсу, "идеи", тем не менее, всегда существует опасность извращения первоначального смысла этой идеи, "…потому что институт имеет тенденцию превращать самого себя в самоцель" (Цит. по [46, 117]). Отчуждение специально организуемого процесса образования от того человека, который объективно "образуется" в этом процессе, отчуждение 25
системы образования как формы организации образовательного процесса от самого процесса образования как процесса становления и развития общественного индивида, ради которого она, собственно, и возникает, и осуществляется, это – реальность, и не только в нашей стране. Даже в бытовании определенных педагогических терминов мы констатируем несовпадение форм организации процесса образования и его сущности. Вот лишь один характерный пример. Еще в начале XX века российские студенты при приближении очередной сессии говорили о необходимости "выдержать экзамен". Однако потом, в советское время, оказалось, что экзамены можно и надо "сдавать". Вот почему, когда мы вспоминаем о необходимости гуманизации образования, о личностно-ориентированной педагогике, о педагогике сотрудничества, о культуросозидающей функции школы и тому подобных, значимых для отечественной педагогики гуманистических настроениях и соответствующих теоретических "концептах", это говорит только об одном: мы хотим пробиться к Человеку, ради которого весь процесс его образования специально организуется. И хотя педагогика как наука еще не выступает действенным общественным сознанием того объективного и фундаментального факта, что процесс образования как процесс становления и развития человека надо организовывать так, чтобы его результаты, проектируемые или прогнозируемые обществом в виде "социального заказа", соответствовали объективно необходимым и объективно получаемым психологическим результатам. Тем не менее, создание условий для такого "сближения" этих результатов является важнейшей и теоретической, и практической задачей. Только в этом случае юность как переходный период от детства к взрослости становится мостом в настоящую жизнь, и как возраст высшего образования может рассматриваться как "молодость зрелости" (Л.С. Выготский) [26]. Особое значение разработка теории высшего образования, имеет для развертываемых в настоящее время процессов трансформации отечественного образования в условиях кардинальных социально-экономических перемен. Высшее образование, по нашему мнению, является базовым для анализа любой образовательной системы, ибо оно, как говорил Д.И. Менделеев, "…дает тон всему народному просвещению и …настоятельнее всего требует обдуманных и скорых преобразований. Лестница просвещения, конечно, опирается на общенародное образование, но в противность множеству людских дел, строится, начиная сверху, а метется, конечно, уж не иначе как начиная сверху" [78а, 225]. При этом Менделеев обосновывал место, отводимое им высшему образованию, его особой значимостью для общества и государства. Если начальное и даже среднее образование связывалось им с потребностями, так сказать, индивидуального развития, то высшее образование – "…с делом, с жизнью, с общественными, так сказать, внеиндивидуальными отношениями" [там же, 233].
26
Представляется, что сознательное "движение" определенных "когорт" общества к своему собственному "образу мысли и действия", необходимому для других слоев общества (но, порой, задаваемому государством – как формой организации общества) наиболее наглядно осуществляется в системе высшего образования. Исходя из опыта проведения многочисленных исследований в области психологии и педагогики высшего образования, мы полагаем, что именно высшее образование раскрывает эту сущность процесса образования лучше всего. Ибо как высшая форма существования образовательного процесса, высшее образование делает явным то, что скрыто в других формах организации образовательного процесса, не достигших этого уровня развития. Конечно, должно быть очевидным, что высшее образование начинается не тогда, когда человек приступает к изучению тех областей знания, которые он не изучал в школе (высшая математика, теоретические основы электротехники, основы языкознания, и т.п., и т.д.) Эти "предметы" при соответствующей "методической" обработке можно изучать и в детском саду, если кто-то докажет, что это необходимо для развития дошкольника и последующего школьного обучения. Высшее образование начинается тогда, когда человек становится субъектом своего образования. Поэтому отнюдь не случайно исследуя закономерности формирования субъекта учения В.В. Давыдов приходил к заключению, что лишь к концу "школьного" обучения можно говорить о возникновении такого субъекта [37] Определенная правота В.В. Давыдова связана с тем, что субъект учения – это человек, у которого складываются необходимые психологические возможности регуляции собственной деятельности, позволяющие ему планировать, направлять и контролировать все необходимые условия, обеспечивающие овладение новыми средствами и способами деятельности в процессе своего развития. Действительно, необходимы серьезные психологические изменения личности, связанные с изменением его жизненной позиции, чтобы возникла настоятельная и осознаваемая потребность в сознательном самообразовании – в этой высшей форме существования учебной деятельности. В этой связи можно вспомнить хрестоматийную фразу выдающегося швейцарского педагога и теоретика педагогики А. Дистервега, который говорил, что "… извне можно получить только импульс, ибо самодеятельность учащегося есть и условие, и результат образования" [43]. И если в начальном или среднем образовании мы, вслед за Выготским, обычно повторяем, что "обучение ведет за собой развитие" [26], то применительно к высшему образованию мы должны специально подчеркнуть, что здесь лишь "учение ведет за собой развитие", чего, к сожалению, нельзя пока сказать о реальной практике вузовского обучения, которое в большинстве случаев построено по школьным канонам, и в лучшем случае лишь соответствует тому уровню развития студентов, которого они достигли в предыдущие годы. Тем самым, оно не стимулирует их дальнейшего умственного развития и действительно "плетется в хвосте" развития, так как не ориентировано на их зону 27
ближайшего развития и, следовательно, по Выготскому [26], не может развивать студентов. В профессиональной подготовке, осуществляемой на уровне высшего образования, и в последующей профессиональной деятельности, постоянно требующей такого образования, зона ближайшего развития формируется реальными профессиональными проблемами, возникающими в ходе деятельности, что, собственно, и порождает потребность в самообразовании, "продвигающим" процесс развития. В то же время необходимо отметить, что если мы рассматриваем проблемы развития студентов в процессе профессиональной подготовки, то целесообразно напомнить, что сам термин "развитие" имеет не только тот обычный, благостноположительный смысл, в котором его принято употреблять в педагогической и психологической литературе, имея ввиду, например, улучшение каких-то интеллектуальных показателей, повышение качества деятельности, рост успешности освоения тем и учебных программ в целом, и т.п., но и тот более общий и методологически более важный смысл, фиксирующий, что развитие – это процесс, в ходе которого образуются, возникают и противоположно действуют различные тенденции. Достаточно напомнить словосочетание "прогрессирующий паралич", обозначающее процесс и закономерный результат развития определенного заболевания, в ходе которого его активно идущий "прогресс" отнюдь не столь позитивен, как "развитие мыслительной деятельности учащихся на уроках химии в 7-ом классе". Поэтому всегда целесообразно, как отмечал Ф. Энгельс, иметь ввиду, что "...главное тут то, что каждый прогресс в органическом развитии, является вместе с тем и регрессом, ибо он закрепляет одностороннее развитие и исключает возможность развития во многих других направлениях..." [75, т.20, с. 270]. С этих позиций специалист с высшим образованием – это человек, не только обладающий знанием (и осознанием) сущности своей профессиональной деятельности и ее предназначения в общественном "разделении" труда и благодаря этому системно ориентирующийся в инвариантных характеристиках соответствующих явлений, но человек, у которого сложилось определенное, предметно-специализированное отношение к миру. Это, пусть и профессиональное, но всегда "односторонне" развитое видение стоящих перед ним задач, что, в конечном итоге, выражается в профессиональной позиции специалиста, сформировавшейся в ходе освоения значимого для него содержания, способов и средств профессиональной деятельности [85].
28
2. ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ Реализация задач профессиональной подготовки специалистов в рамках системы высшего профессионального образования предполагает, таким образом, формирование тех психологических новообразований, которые обеспечивают и процесс становления, и дальнейшее развитие его профессиональной деятельности. Речь идет, прежде всего, не только о формировании предметно специализированных способов умственной деятельности, что несомненно и неоднократно подтверждается в различных экспериментальных исследованиях особенностей познавательной деятельности специалиста, но и системы профессионально-личностных установок, выступающих в качестве базисных психологических компонентов в структуре осваиваемой профессиональной деятельности и обеспечивающих самореализацию личности в ходе осуществления данной деятельности. Формирование этих психологических новообразований – это, как показали наши исследования, и есть непосредственный процесс становления профессионального сознания специалиста с высшим образованием и одновременно реальный психологический механизм развития его деятельности [86, 89, 93] и др. Закономерно поэтому, что профессиональное сознание, объединяющее как предметно-операциональный аспект деятельности, связанный с формированием и развитием системы предметно-специализированных способов умственной деятельности, так и ее мотивационно-личностный аспект, связанный с формированием осознанного ценностно-смыслового отношения будущего специалиста к осваиваемой деятельности и ее ключевым задачам, рассматривается нами как важнейшая категория в системе психологических исследований высшего профессионального образования.
2.1. Профессиональное сознание: плюсы и минусы профессионального развития Если мы говорим, например, об инженерном труде, то профессия инженера – это, прежде всего, развитая система представлений о задачах и целях деятельности, особый склад мышления, отвечающий задачам преобразования наличной действительности, определенная система отношений к действительности, и т.п. С точки зрения процесса подготовки – это заставляет 29
говорить о необходимости формирования особого типа профессионального сознания, т.е. и профессионального знания, и профессионального отношения к задачам деятельности. Инженерная деятельность связана не только с техническим, но и с социальным преобразованием мира. Ее гуманные идеалы, о которых писали многие гениальные инженеры [61], и реальные дегуманизирующие последствия настолько очевидны сейчас, что, интегрируя специальную подготовку с производством, мы порой усиливаем именно эти негативные последствия. Конечно, вполне возможно возражение: производство может быть организовано более эффективно (экологически замкнутый цикл, безотходная технология), и тогда оно воспитывает в тех социальнонравственных аспектах, которые мы сегодня считаем значимыми для подлинно инженерной деятельности. Жизнь, однако, показывает, что таких производств, к сожалению, очень немного. В нынешних условиях интеграция производства и инженерного образования может иметь отрицательные последствия для становления новых видов инженерной деятельности, ибо по-прежнему будет приучать смотреть на мир сквозь прорезь узкоспециальной технологической принадлежности, усиленной прагматической направленностью на получение прибыли любой ценой. Очевидно поэтому, что психологически содержательная характеристика различных форм профессионального сознания предполагает исследование конкретных видов деятельности, ибо сами особенности становления и развития "профессиональных" форм сознания определяются, прежде всего, "психологическим потенциалом" соответствующей профессиональной деятельности, т.е. тем вкладом, который вносит в процесс трансформации сознания человека его вхождение в данную профессию, принятие ее задач, овладение ее содержанием, средствами и способами деятельности. Уже из этого контекста ясно, что любое знание в собственном смысле слова – это всегда продукт общественного бытия индивида, даже если для него самого оно выступает как ему и только ему принадлежащее знание. В действительности это знание всегда является со-знанием, т.е. как объективное явление, по сути своей, оно есть результат осознания человеком тех или иных аспектов личного бытия, оценка этого бытия с общественной, усвоенной данным индивидом точки зрения. "Сознание, следовательно, с самого начала, – подчеркивал К. Маркс, – есть общественный продукт и остается им, пока вообще существуют люди" [75, т. 3, с. 39]. Таким образом, процесс "передачи" знания от преподавателя к студентам, выступающий внешне простым и ясным "движением информации", на самом деле с психологической точки зрения является сложнейшим по своим механизмам процессом, не всегда адекватным по результатам, но всегда осуществляющимся формированием индивидуального общественного сознания (осознания) того или иного материала, представленного в предмете, изучаемом студентом. 30
Формирование сознания, частным случаем которого является процесс всякого образования, его, как писали К. Маркс и Ф. Энгельс, "производство", борьба за сознание является важнейшей целью любого идейного и идеологического противостояния, ибо сознание, по образному выражению В.И. Ленина, "...не только отражает объективный мир, но и творит его" [65, т. 29, с. I24]. В этом отношении процесс высшего образования как процесс формирования профессионального сознания есть одновременно процесс формирования профессионально осознанной творческой деятельности. С этой точки зрения, деятельность будущего специалиста должна рассматриваться как специфическая и высшая форма развития деятельности в том конкретном аспекте, который характерен для данной специальности. Если же говорить в целом, то как "осознанное бытие" человека, сознание является столь важным объектом, что практически во всех развитых формах человеческой деятельности, так или иначе, используется и сам термин "сознание", и те или иные представления о его сущности и природе. В отечественной философии сознание принято характеризовать через различные формы так называемого "общественного сознания", что, по сути дела, является лишь неким общим "указанием" на специфику содержания и особенности определенных видов осознанной деятельности общественного индивида. Традиционно к этим формам относят религиозное, политическое, правовое, нравственное или моральное, научное, философское сознание. Ясно, что речь в этих подразделениях идет о весьма абстрактной характеристике форм общественного сознания, де-факто противопоставляемых индивидуальному сознанию. Но общественное сознание есть, как мы подчеркивали выше, ни что иное, как индивидуальное сознание, сознание конкретных индивидов, "погруженных", "втянутых" в общественное бытие самим фактом рождения в определенном пространстве и времени, существуя только как их конкретное сознание, в котором, действительно, можно выделять различные его аспекты, компоненты и элементы. Но при этом нельзя забывать, что подобное выделение есть ни что иное как абстрагирование какогото момента из полнокровной, всегда сознательной, хотя, порой, и "несознательной", и весьма неосознанной деятельности общественного индивида. И, будучи продуктом абстрагирования, эти моменты (аспекты, компоненты и элементы сознания и деятельности) не существуют субстанционально как отдельные сущности или, как принято говорить – формы, а остаются тем, чем они являются изначально, т.е. аспектом или моментом в сознательной деятельности отдельных, хотя и многих индивидов, а не неким самостоятельным объектом. И проблема специально организуемого образования как определенного социального института воспроизводства сознания – это, прежде всего, проблема формирования такого сознания индивидов, которое наиболее полно и определенно выражает специфику и конкретный характер их 31
общественного бытия, т.е. реального и конкретного участия в системе сложившегося в данном обществе разделения труда и соответствующих ему общественных связей отдельных индивидов. Поэтому отнюдь не случайно мы говорим о необходимости конкретного подхода ко всем вопросам организации высшего образования, начиная с его целей и содержания и кончая характеристикой конкретных средств, способов и условий обучения. С методологической позиции адекватным путем выявления и характеристики содержания высшего образования, понимаемого нами как процесс становления конкретных форм профессиональной деятельности, будет тот, который обращается к анализу тех конкретных форм и способов общественного бытия индивидов, в которых реально осуществляется эта конкретная деятельность специалистов, и для подготовки к которой возникло или специально организовано данное специфическое звено системы образования – высшее профессиональное образование. Чем же в целом характеризуется "общественное бытие" человека, которому необходимо высшее образование? Специалист с высшим образованием – это, безусловно, человек, обладающий знанием (осознанием) сущности предмета и специфики средств и способов своей профессиональной деятельности, ориентирующийся в инвариантных и существенных характеристиках соответствующих явлений, с которыми ему приходится иметь дело, умеющий выявлять эти характеристики и преобразовывать их в каждом конкретном случае и, что самое основное, умеющий тем самым предвидеть и прогнозировать глубинные изменения задач и условий своей деятельности, и разрабатывать способы и средства их решения. Именно поэтому фундаментализация образования как основа обучения в ВУЗе, создающая для студентов возможности полноценного понимания и теоретических оснований его будущей профессиональной деятельности, и происходящих, и возможных ее изменений, есть внутренне присущая характеристика функционирования и развития высшего образования как особого, а, в потенциале своего последующего развития, и всеобщего типа и уровня образования. Ориентация специалиста на глубинные, "сущностные" характеристики деятельности, тенденции ее развития, ее взаимосвязи с другими формами и видами деятельности, и позволяет ему быть устойчивым в быстро меняющемся мире. Следовательно, знания специалиста с высшим образованием закономерно должны быть не только фундаментальными, но и системными, ибо только через системное видение процессов и явлений действительности мы можем прогнозировать и соответствующее изменение этой действительности, и необходимое развитие нашей собственной деятельности [70, 118] и др. Но любые, самые системные и "сущностные" знания есть определенный, сформировавшийся к данному времени, взгляд на мир, лишь относительно 32
соответствующий этому миру, это – всегда и всего лишь достигнутый уровень познания, отражающий достигнутый уровень возможностей практического освоения и преобразования мира. Диалектика относительной и абсолютной истины является сердцевиной любой теории познания. Следовательно, "расчленение" мира, в частности, на те или иные научные направления, науки, формы сознания в целом, всегда относительно и всегда исторично. И история науки – наглядное тому подтверждение. Сколько разных наук исчезло и сколько появилось в результате развития общественно-исторической практики людей? Более того, по мнению многих ведущих науковедов наука как область профессиональной деятельности все более индивидуализируется и персонализируется, представляя собой в ряде случаев совместную деятельность лишь небольших "малых" групп, объединенных общностью личных связей и интересов, или вообще уникальную деятельность отдельных профессионалов, владеющих всем необходимым современным инструментарием научной деятельности и, тем самым, создающим новые научные результаты и в одиночку задающим дальнейшие направления развития научной деятельности. Но даже и в этом случае, если речь действительно идет о науке в собственном и узком значении этого слова, т.е. об определенных способах исследования и осознания реального мира в его объективном и закономерном развитии, то мы должны признать, что любое научное знание есть всегда весьма специфический и специальный и, тем самым, односторонний взгляд на безграничное и беспредельное богатство мира. Именно поэтому "объект" науки и "предмет" науки – понятия не совпадающие. Любой "объект" несоизмеримо богаче и многостороннее, чем самый развитый по своему содержанию "предмет", характеристика которого составляет задачу конкретной науки. И в меру понимания своего "предмета" наука объясняет особенности "объекта", аспектом которого является ее "предмет". Поэтому научные знания (как форма существования профессиональных знаний) по самой своей сути – это всегда специализированные и "односторонние" знания. Поэтому и высшее образование на сегодняшний день – это всегда подготовка специалиста, умеющего взглянуть на мир с определенной, достигшей своего высшего на сегодняшний день, но всегда специального и специализированного развития точки зрения. Неслучайно мы говорим о физической картине мира, техническом взгляде на мир, художественном видении действительности. В них, с одной стороны, выражается глубина проникновения в действительность, познание ее сущности, благодаря определенной специализации человеческой деятельности. Но, с другой стороны, в них же выражается и ограниченность человеческой деятельности. "Кто не понимает ничего, кроме химии, – говорил К. Лихтенберг, – тот и ее понимает недостаточно" [69, с. 90] Именно эта ограниченность мешала 33
и все больше будет мешать человеку становиться и оставаться профессионалом в современных быстро меняющихся условиях. Можно, полемически заостряя это положение и стоящую за ним тенденцию, сказать, что сейчас, чтобы стать профессионалом, надо перестать быть специалистом. Профессионализм, выражавшийся ранее в сужении профессиональных интересов, необходимом для качественного выполнения задачи, закономерно должен уступить место профессионализму, преодолевающему ограниченность своего специального и профессионального развития на путях расширения своих профессиональных интересов и преодоления профессиональных установок и стереотипов. Мы могли бы сказать, что тенденция развития высшей школы заключается в зарождении, возникновении форм высшего общего образования. Серьезные исследования в сфере психологии и педагогики высшего образования показывают, что фундаментальная профессиональная подготовка, включающая и компоненты общего образования, предполагает широкую ориентацию не только в непосредственно изучаемом материале, но и в ряде смежных областей научного знания. Конечно, сейчас это только тенденция, которая зримо представлена в новом поколении государственных образовательных стандартов, включающих и блок дисциплин естественнонаучного цикла, и блок гуманитарных и социальноэкономических дисциплин в планы подготовки специалистов по любым направлениям в качестве общего для всех специальностей "федерального" компонента. Но когда мы говорим о необходимости всестороннего и гармоничного развития личности, то мы имеем в виду необходимость преодоления односторонности ее профессионального развития, в результате которого человек оказывается подготовленным скорее к какой-то определенной, социально заданной функции, а не живой развивающейся деятельности. И с этой точки зрения именно отсутствие ранней специализации деятельности, которую, к сожалению, многие до сих пор оценивают как некое важное достоинство "направленного" профессионального развития личности, является залогом общего и профессионального развития отдельного индивида. Неслучайно многие зарубежные специалисты в свое время отмечали высокий уровень нашего дошкольного воспитания и школьного образования как системы общечеловеческого развития ребенка. Высшее профессиональное образование пока остается только специальным. В реальной действительности развитие студента, а затем выпускника вуза в большинстве случаев идет по линии все большей специализации, причем касается это и гуманитарных областей. Можно ли сказать, например, что существуют специалисты по английской литературе? В большинстве случаев говорят о специалистах по одному автору, а подчас – и по одной книге одного автора. Мы у себя так привыкли к подобным ситуациям, что нам не режет слух, к примеру, термин "пушкинист" или официально 34
употребляемое сочетание "специалист-горьковед" (специалист по литературному наследию М. Горького). Выход из этой ситуации видится не в том, чтобы будущие инженеры, например, осваивали больше гуманитарных курсов, а гуманитарии получали более широкую естественнонаучную подготовку, а в том, чтобы все учебные курсы в высшей школе имели гуманитарную направленность, которая формировала бы критичность мышления, привносила в преподавание коллизии истории развития этой науки и ломки традиций данной предметной области, ее социальную и экономическую подоснову, ее этические и моральные аспекты. Основной упор в подготовке специалистов высокого уровня должен быть в этом случае сделан на общее образование, которое противопоставляется здесь узкой специализации, но отнюдь не по параметру своей ширины и всеохватности. Общее образование следует в этом смысле понимать не как "всезнайство", а скорее как способность к целостному мышлению, охватывающему взаимосвязи отдельных областей знания и их отношение к человеческому "измерению" любой профессиональной деятельности. Это положение имеет определяющее значение для методологии системного анализа высшего образования, ибо тенденции развития социальных и производственных потребностей "постиндустриального" общества показывают, что процесс высшего образования, для того, чтобы готовить профессионалов, должен все более становиться фундаментально общеобразовательным. Быстрое "старение" информации, о котором мы писали выше, касается прежде всего знаний специальных, фундаментальные же дают устойчивость профессиональному развитию. Анализ работы выпускников классических университетов и институтов, ориентированных на подготовку специалистов определенного профиля, показывает, что в плане профессиональной устойчивости и мобильности первые значительно превосходят вторых, хотя адаптируется к конкретным условиям производства лучше выпускник специализированного вуза и хуже – университета. Но спустя некоторое время, когда период первичной адаптации проходит, обнаруживается, что специалист с более широкой, обобщенной подготовкой легче воспринимает различного рода изменения в сфере данной профессиональной деятельности. Именно высшая профессиональная школа должна стать тем социальным институтом, в котором может и должен осуществляться процесс становления высших форм профессионального сознания, позволяющих личности не только осознавать мир профессиональной деятельности, преобразовывать его в соответствии с задачами, необходимо возникающими в ходе деятельности, но и столь же закономерно изменять структуру и содержание своей профессиональной деятельности, осуществляя тем самым свое собственное развитие.
35
2.2. Теория высшего образования как теория формирования профессионального сознания Необходимо, однако, учитывать, что полноценное формирование профессионального сознания становится возможным лишь при определенной организации усвоения студентами базисных компонентов соответствующей профессиональной деятельности и, прежде всего, овладения ими ее ведущими средствами и способами решения профессиональных задач, зависящих от изменения конкретных условий деятельности, моделируемой в ходе профессиональной подготовки. Столь же важен процесс формирования осознанного отношения будущего специалиста к своей профессиональной деятельности, к условиям и особенностям ее развития. Только в этом случае профессиональное сознание становится формой существования и психологическим механизмом развития деятельности специалиста, способного овладевать вновь возникающими достижениями профессиональной культуры и, преодолевая достигнутый уровень, идти дальше, развивая эту культуру [51, 66, 89] и др. При данном подходе профессиональная деятельность специалиста, будучи сферой реализации его психологических возможностей, сформированных в процессе образования, выступает одновременно и целью, и базой определения содержания его профессиональной подготовки в системе высшего образования, проектирования адекватной системы способов и форм организации учебной деятельности студентов. Возможность ликвидации разрыва между общей и специальной составляющей профессиональной подготовки заключается в такой организации образовательного процесса, когда "элементы профессионального обучения" присутствуют "на всех ступенях обучения высшему знанию, но в изоляции от конкретных специальностей". Иными словами, "…студент должен получить широкую профессиональную подготовку, но возможность выбора конкретного вида профессиональной деятельности должна сохраняться для него до самого момента окончания высшего учебного заведения" [46, с. 196–197]. В этом смысле различные виды практики, обеспечивающие процесс профессионализации учебной деятельности студента, должны, меняя свое содержание и конкретные формы, присутствовать с начала обучения. Но одновременно весь процесс высшего образования должен не только сохранять, но и укоренять общекультурную и теоретическую направленность обучения. Выше уже излагалась фундаментальная позиция Д.И. Менделеева по поводу особой роли высшего образования для развития общества. Развивая эту мысль, ученый писал о том, что "…знание одних задов, т.е. уже известного, не удовлетворяет прямому назначению высших учебных заведений, они должны воспитывать лиц, могущих самостоятельно затем идти в область неизвестного, 36
пытливых, обладающих всеми основными способами, необходимыми для достижения еще не известных областей знания…" [78а, с. 248]. Однако такой подход не имеет ничего общего с перечислением узнанных "рецептов", усвоением "готовых знаний", так как для того, чтобы "обладать конкретными выводами", считал Менделеев, "…необходимо возвыситься до абстрактов, потому что они кратко резюмируют множество конкретов" [там же, с. 246]. Другими словами, речь идет о "соединении абстрактно-бесконечного с конкретной действительностью", в чем как раз и заключается "весь смысл высших учебных заведений", важное назначение образования в которых состоит "…в умении, насколько это доступно людям, предвидеть предстоящее на основании существующего и прошлого" [там же, с. 246–247]. И, следовательно, именно теория высшего образования должна раскрыть общие механизмы становления профессионального сознания как системы профессионально развитых и предметно специализированных "высших психических функций" [26], которая в процессе своего развития сможет и будет впитывать в себя содержание отдельных частных концепций, рассматривающих другие уровни и ступени образования. Теория высшего образования в своем развертывании, экстенсивном и интенсивном развитии призвана раскрыть как "филогенез" специализированных форм сознания, динамику их смены, трансформации, перехода из одной формы в другую, так и их "онтогенез", т.е. особенности формирования их структуры для конкретных специалистов, содержания и конкретных средств и способов деятельности, и т.п. И в этом отношении теория высшего образования закономерно выступает ближайшей психологической основой конкретных педагогических и методических разработок в системе высшей школы. Может быть, для кого-то это покажется парадоксом, но термин "законченное высшее образование", который мы легко употребляем, стремясь положительно охарактеризовать достигнутый нами образовательный уровень, для меня как психолога означает не столько констатацию факта завершения учебы в конкретном учебном заведении, его, так сказать, "окончания", сколько добровольное признание об остановке процесса собственного развития, т.е. по сути, о крахе личности, ибо личность – это человек, находящийся в развитии. Конечно, с обывательской точки зрения выражение "законченное высшее образование" вполне нормальная фигура речи, фиксирующая окончание срока освоения соответствующей образовательной программы, но как важно не смешивать "сущность" высшего образования и его "существование" в конкретных условиях той или иной "высшей школы". Высшее образование как процесс может быть только одно, и оно не может быть законченным, если, конечно, иметь в виду не "фигуру" речи, а сущность высшего образования. По воспоминаниям современников известный лингвист академик Ф.Ф. Фортунатов 37
в своей актовой лекции перед очередным потоком студентов обращался к ним со словами: "Студент сорок четвертого курса Фортунатов приветствует студентов первого курса", подчеркивая, тем самым, что его "образовательная программа" еще не закончилась. Если она заканчивается, значит образование начинает утрачиваться – известное русское словосочетание "законченный дурак" наглядно это демонстрирует. Люди, "вышедшие" на уровень высшего образования, с удовольствием учатся всегда, так как для них важно хотя бы сохранить достигнутый ими уровень, не говоря уже о возможности его дальнейшего повышения. Реализуются ли в этих временных рамках те задачи, ради которых в обществе (и, соответственно, в государстве) организуется процесс высшего образования – это в каждом конкретном случае должен показать серьезный социально-экономический и психологический анализ. Могут ли они реализовываться в рамках существующих организационных форм и господствующих методах и средствах обучения – это задача психологопедагогического и дидактико-методического исследования. Таким образом, отвечая на этот, казалось бы, частный вопрос, мы приходим к необходимости системного и комплексного социально-психологического и психологопедагогического анализа образовательной системы высшего образования. Это, в свою очередь, требует от психологов весьма конкретного и профессионально корректного понимания специфики конкретного предметного содержания соответствующих образовательных программ, реализуемых в высшей школе, содержания, которым в силу "однобокой" профессиональной принадлежности, как правило, не владеют психологи, но владеют специалисты данного предметного "профиля", которые вследствие все той же "однобокости" своего профессионального развития, не знают средств и способов психологически грамотного деятельностного "распредмечивания" этого содержания. К сожалению, по определению, все специалисты, а не только психологи, "...подобны флюсу". Хотя для психологов анализ деятельности является задачей профессионально понятной, они, как правило, не способны участвовать в подобных междисциплинарных исследованиях, требующих от них сознательного преодоления их собственной корпоративной замкнутости, "выхода" за рамки привычного круга психологических задач и сознательного психологически грамотного освоения предметного содержания деятельности других специалистов и, тем самым, расширения, а, возможно, что самое важное, углубления и конкретизации своего понимания содержания самой категории деятельности. Именно такой конкретный анализ конкретных особенностей деятельности, как правило, представляется многим сторонникам деятельностного подхода чем-то необязательным. Но как говорил Фома Аквинский: "Дьявол скрывается в подробностях". 38
Один из самых серьезных и крайних недостатков многих психологических исследований заключается в том, что многие психологи не любят вникать в предметно-специализированные особенности и подробности конкретной деятельности, которую они исследуют, так как им представляется, что эти подробности, так сказать, "отвлекают" от собственно и "чисто" психологического ее анализа, отвлекают от изучения "психологической" сущности исследуемого явления. Но без исследования таких "подробностей" мы начинаем лишь повторять уже известные прописные истины, которые благодаря этому повторению становятся банальностями. Понимая значимость и практичность хорошей теории, психолог, по сути своей профессии призванный всегда работать в конкретных обстоятельствах бытия деятельности, должен, безусловно, отказаться от привычного абстрактного подхода, но он не должен и не может подменять его столь же бесперспективным эмпирическим "скольжением" по поверхности исследуемого явления. Мы все время обязаны помнить, что самые принципиальные теоретические вопросы важны не сами по себе, а только в тех случаях, когда стоит задача психологически адекватно разобраться в конкретных обстоятельствах конкретного исследования конкретной деятельности. Перефразируя известную мысль, можно сказать, чтобы за деревьями увидеть лес, необходимо в лес войти. И чтобы научиться плавать, надо лезть в воду. Поэтому четкая методологическая позиция и грамотная методологическая работа важны и необходимы, но не сами по себе, не в отрыве от конкретной проблематики, а, напротив, только в реальном контексте очень конкретных обстоятельств психологического исследования. Если мы хотим, чтобы, в сознании учащихся возникла система теоретических знаний, аналогичная и даже тождественная нашей, то, прежде всего, мы должны позаботиться о конкретном содержании и специфических, профессионально ориентированных формах их учебной деятельности, а уже только потом о деятельности преподавателей как средстве и способу организации деятельности учащихся. Только тогда обучение как желаемое многими единство преподавания и учения становится возможным, действительным и действенным.
2.3. Творчество и профессионализм Возможности человека решать ту или иную задачу – это, прежде всего, действительность тех общественно выработанных методов и способов деятельности, которые он усвоил, т.е. сделал своими в процессе своего индивидуального развития. Отсюда такое первостепенное значение для любой деятельности и, в том числе, для творческой деятельности имеет овладение методами, характерными для общественного человека, включая и методы его 39
умственной деятельности. Это принципиально важно, прежде всего, для оценки того, что же такое творчество, творческая деятельность применительно к человеку. Для нас это важно в том плане, что заставляет дифференцировать творчество в объективном смысле и творчество в субъективном смысле. Абстрактно рассуждая, что бы ни делал человек, это всегда и объективно творчество, ибо в результате появляется то, чего раньше не было. Именно потому можно говорить, что природа – творец, что в ней все время нечто появляется и исчезает, меняется, созидается [97]. Любое, даже сугубо механическое повторение с такой общей позиции является чем-то новым, возникающим вновь и поэтому в объективном смысле оно всегда есть творчество. Понятно, что на разных эволюционных уровнях развития поведения, а тем более в разных сферах и областях деятельности человека такая необходимость принимает различный характер. В целом ряде действий, совершаемых объективно впервые, человек даже не отдает отчета в том, что они являются творческими в указанном смысле, ибо их реализация не вызывает усилий. Подобным "творчеством", по сути, является собственно каждый наш шаг, потому что он, как показал в свое время Н.А. Бернштейн [12], всегда совершается в постоянно изменяющейся обстановке. "Что-то" всегда происходит, измеряется – вопрос каково "количество" и "качество" изменения ситуации действия и самого действия. С этой точки зрения и работа на конвейере – это работа объективно творческая, ибо без нее не были бы сотворены, произведены необходимые условия нашей жизни. Но в то же время именно конвейерная работа для многих синоним деятельности предельно нетворческой. Вот именно поэтому-то важно различать творчество только в объективном, можно сказать, объектном аспекте и творчество в его субъектном и субъективном аспектах. Работа на конвейере, безусловно, являясь творческой в объективном – социальном, экономическом и даже психофизиологическом планах, может стать таковой и в психологическом плане, субъективно. В свое время Г. Мюнстерберг отмечал, что ему не раз приходилось наблюдать людей, занятых ежедневно и в течение многих лет на первый взгляд совершенно однообразной и монотонной работой – упаковкой ламп, пробиванием дыр в металлическом листе и т.п., – которые, тем не менее, уверяли его, что эта работа их интересует и даже увлекает. По мнению Мюнстерберга, это "...свидетельствовало о том, что чувство монотонности и однообразия гораздо меньше зависит от характера работы, чем от некоторых свойств самого работающего индивидуума. Ведь, в сущности, те же самые противоречия мы встречаем и в сфере высшего труда. Есть немало учителей, которые жалуются на нестерпимое однообразие однообразного вдалбливания 40
детям элементарных основ... Есть врачи, жалующиеся на то, что один случай похож на другой, и судьи, которые утверждают, что им приходится разбирать каждый день одни и те же кражи... Есть актеры, которым кажется невероятным мучением играть одну и ту же роль десять вечеров подряд..." [81, с. 163]. Многие виды профессиональной деятельности, на первый взгляд, не содержащие ничего творческого, не только приносят глубокое творческое удовлетворение, но и демонстрируют образцы высокого творчества и в объектном и субъектном аспектах. Это сразу разгоняет романтический туман с так называемых "творческих" профессий и заставляет и о них задуматься серьезно. Мы часто слишком легко употребляем серьезное и значимое слово "творчество", а тем самым девальвируем его глубокий социальный, нравственный и психологический смысл. Творчество с нашей точки зрения не связано непосредственно с родом, видом профессии, а выражает наличие психологического противоречия между возможностями человека и требованиями задачи. Творит инженер, ученый, врач, творит художник, учитель и комбайнер, творит студент и школьник. Каждый человек может оказаться в ситуации, когда его наличных, сложившихся возможностей недостаточно для преодоления разрыва между тем, что есть, и тем, что должно быть. Но отсюда можно заключить, что творчество, с психологической точки зрения, не только абсолютно для всех, но и относительно для каждого отдельного индивида. Оно всегда должно рассматриваться по отношению к тем возможностям, которыми обладает человек. Для человека, имеющего минимум возможностей, все, что он делает, приходится делать творчески. Для человека, имеющего максимум возможностей, очень многие дела могут осуществляться и порой осуществляются (в субъективном аспекте) нетворчески. По отношению к ситуации он, как показал Я.А. Пономарев, часто перестает быть творческим, так как владеет средствами, позволяющими решать соответствующие задачи [99]. Это определенные, ставшие привычными формы и способы поведения, которые удовлетворяют его своими результатами. Ведь, зачастую, перед человеком не возникает необходимость сегодня нечто делать не так, как он это делал вчера. В этом отношении имеющиеся, сложившиеся возможности делают поведение человека в определенных ситуациях нетворческим, происходит утрата творчества в его субъектном, непосредственно психологическом аспекте. Застой в подлинном развитии своих возможностей, оборачивающийся их закономерной деградацией, – вот тот удел, который волею обстоятельств (а часто собственного недомыслия и произвола) выпадает на долю тех, кто попал (или встал) на путь, ведущий к "самосохранению" своей "самости", ее консервации, а, по сути дела, к шаблонизации, стереотипу, повтору самого себя. И здесь неважно, что собственно повторяется или проявляется в деятельности: механическое роботоподобное функционирование в духе чаплинского героя из 41
фильма "Новые времена" или махровый индивидуализм, свидетельствующий о том, что его обладатель является игрушкой совершенно случайных обстоятельств "извне" и непроизвольных, столь же случайных побуждений "изнутри". Естественно, причины такого застоя в развитии деятельности не столько психологические. Здесь как показал А.Н. Леонтьев, мы имеем дело с процессами отчуждения от человека его собственной родовой сущности – труда как свободной сознательной самодеятельности, его превращения в функционирование, в лучшем случае, в "работу" (слово из того же лексического ряда, что и "раб", и "рабство") [68]. Характерно, что, определив труд как целесообразную деятельность человека, посредством которой тот изменяет не только внешнюю, но и свою собственную природу, К. Маркс отмечает, что "...первоначальное определение производительного труда, выведенное из самой природы материального производства, всегда сохраняет свое значение в применении к совокупному рабочему, рассматриваемому как одно целое. Но оно не подходит более к каждому из его членов, взятому в отдельности" [75, т. 23, с. 517]. Отдельный человек во многих случаях не трудится, а лишь выполняет одну из подфункций этого совокупного рабочего. В этом-то и заключена уже психологическая причина "профессионального идиотизма". Поэтому отнюдь неслучайно именно искусство, понимаемое в данном контексте в самом широком смысле слова, всегда связывалось с творчеством, так как в искусстве не только сохраняется целостность труда как целесообразной целенаправленной и целеполагающей деятельности – начиная от создания цели до ее осуществления в материале природы, но и, в силу этого, предполагается постоянное обновление, изменение и результатов труда, и самого человека. И поэтому мы говорим, что творчество в собственном смысле слова начинается там, где человек не может действовать по-старому. Конечно, важен вопрос: почему не может? Не может потому, что объективно не имеет возможностей решить задачу старыми способами, или сознательно не хочет использовать имеющиеся возможности, не хочет действовать по-старому? По отношению к творчеству, корни которого лежат в вынужденном, а поэтому стихийном и случайном, приспособлении человека к изменившейся обстановке, к более высокому уровню нужно отнести творчество по убеждению, творчество, основанное на ясно осознаваемой необходимости непрерывного обновления опыта, постоянного поиска решений, отвечающих сути именно этой задачи.
2.4. Творчество как профессионализм Для человека, деятельность которого "выходит" на этот уровень – уровень искусства ее осуществления – сознательное преодоление своих наличных, 42
сложившихся ранее возможностей, в каждом конкретном случае является прямым следствием изменения содержания и условий задачи; хотя с внешней точки зрения у него может и не быть потребности изменять способы своей деятельности. Но именно в осознании и создании необходимости в этом изменении состоит важнейшее психологическое отличие деятельности, достигшей этого уровня развития от деятельности, неразвившейся до этого уровня. Анализ различных видов профессиональной художественной деятельности показывает, что само по себе стремление "не повториться", боязнь "самоповторения" становятся важным мотивом деятельности [10, 31, 59] и др. Но в ряде случаев это стремление вырождается в плоское "оригинальничание", желание сделать "не так, как другие", ибо, зачастую, под оригинальностью многие понимают, как писал Гегель, "…создание чего-то причудливого, чего-то такого, что характеризует творчество как раз лишь данного художника и не пришло бы на ум никому другому. Но это лишь дурная частная черта" [30, т. ХII, с. 3О3]. Чем активнее и глубже осознаются человеком реальные обстоятельства каждой конкретной задачи, тем более объективными становятся основания и этого стремления, и пути его реализации – в этом психологическая сущность истинного, собственно профессионального творчества. Гегель специально подчеркивал, что подлинная "…оригинальность поэтому тождественна с истинной объективностью и соединяет в себе то, что проистекает из требований субъективности художника, и то, что вытекает из требований самого предмета, таким образом, что ни в одном из этих двух аспектов художественного творчества не остается ничего чуждого другому. Она поэтому, с одной стороны, открывает нам подлиннейшую душу художника и, с другой стороны, не дает нам ничего другого, кроме как природы предмета, так что художественное своеобразие выступает как своеобразие самого предмета, и мы с одинаковым правом может утверждать, что первое вытекает из второго, как и наоборот, что своеобразие предмета порождено творческой личностью художника" [30, т. ХII, с. 303]. Но подобное проникновение в сущность материала есть одновременно преодоление тех представлений о его природе, которые сложились в деятельности на предыдущих этапах ее развития, и, следовательно, психологически является шагом в познании сути своей деятельности, т.е. шагом учения. Поэтому настоящий профессионал в каждом новом творческом акте вновь и вновь ощущает необходимость самопреодоления и субъективно вновь и вновь воспроизводит процесс развития своей деятельности, отвергая то, что ранее вполне могло удовлетворять. "И я сжег, то чему поклонялся, поклонившись тому, что сжигал"– сказал об этом поэт. Очень точно и лаконично это внутреннее "беспокойство" творческой деятельности выразил А.Т. Твардовский: "Так, как хочу – не умею. Так, как могу – не хочу!" Человек уже не может действовать по-старому, не хочет действовать
43
по-старому. Он хочет действовать по-другому, хотя знает, сознает, что первые шаги в новом направлении будут часто даже ошибочны. И, порой, надо иметь большое мужество, чтобы преодолеть самого себя, отказаться от себя, от использования того, что удовлетворяет других, что уже сложилось, и даже оформилось в определенный подход, метод и даже школу. Ведь само становление своей индивидуальности есть одновременно и первое свидетельство того, что в ходе этого становления, в меру выработки этого подхода, метода, "стиля" деятельности, человек становится все более и более нетворческим по отношению к этому подходу, методу и стилю. Поэтому многие авторы воспроизводят завет Леонардо да Винчи: "Меняйся как можно чаще". В искусстве, как мы отмечали выше, творческая деятельность характеризуется наибольшей полнотой реализации в том плане, что здесь процессы индивидуального поиска способов решения задачи закономерно венчаются созданием произведения, неповторимого по сути, закономерно и активно субъективированного результата, отвечающего конкретным целям деятельности в сложившихся конкретных ее обстоятельствах. Искусство по самому своему основному предназначению требует от человека, его созидающего, индивидуального ответа на индивидуальные обстоятельства, требует максимально конкретного и полного для данной конкретной личности учета условий задачи в единстве "места, времени и действия". Любая утрата и потеря конкретности, малейшая абстрактность и отстраненность в подходе к задаче свидетельствует здесь о повторе и застое в поступательном развитии деятельности. Поэтому в искусстве самопреодоление закономерно становится сознательной личностной установкой, профессиональным принципом. Здесь нетворческим человеком быть нельзя. Художник с большой буквы – это всегда и творец самого себя; создавая для других, он должен постоянно созидать самого себя. Если он останется прежним, он перестает быть художником. Всякая стереотипизация в искусстве есть утрата искусства и сохранение в лучшем случае ремесла. Движение может быть только вперед через развитие своих возможностей. Если мы хотим сохранять свое творческое "я", мы должны постоянно и систематически менять себя, расти над собой, преодолевать себя. По-настоящему творческий человек боится повтора и шаблона, избегает его, борется с ним. Он всегда нов и неожиданен, хотя это требует усилий, труда и творчества. Самопреодоление, осуществляемое в форме сознательного проникновения в глубину, в сущность задачи, психологически означает осознанный пересмотр наличных возможностей, сложившихся в прежнем опыте способов и приемов, и сознательное построение новых способов, соответствующих предлагаемым в каждой новой задаче обстоятельствам. В этом, на наш взгляд, и заключается суть профессионализма как возможности сознательно изменять, т.е. по сути, 44
развивать свою деятельность через создание новых ее способов. Таким образом, способ как "клеточка" деятельности, как элементарное деятельностное отношение, в котором, как писал С.Л. Рубинштейн, можно "…вскрыть зачатки всех элементов психологии" [489, 143], есть одновременно и средство преобразования действительности, и сущностное условие формирования психических новообразований.
2.5. Профессионализм как основа развития профессиональной деятельности При этом важно понимать, что сам термин "профессиональная деятельность" фиксирует теперь уже не столько специфику предмета этой деятельности, но и в определенной мере содержит ее целостную психологическую характеристику, отвечающую представлениям о развивающейся, собственно сознательной творческой деятельности. Почему, например, прекрасные произведения народного зодчества мы всетаки не относим к профессиональным? Чем, в этом смысле, отличается самое изощренное "любительство" от самого элементарного "профессионализма"? Соотношение понятий "любитель" – "профессионал" в теоретическом плане выступает как диалектически "коварная" проблема. Казалось бы ясно "профессионал" – это профессионал и это, безусловно, выше, чем "любительство". Но так ли это? Всегда ли и, безусловно, ли выше? Ведь из практики художественного воспитания, например, известно, что профессиональное обучение зачастую ведет к тому, что индивидуальное своеобразие деятельности начинающих сменяется определенной профессиональной однородностью получаемых результатов подготовки, достаточно, скажем, сопоставить рисунки детей до профессиональных занятий в изостудиях с их же работами после обучения. И отнюдь не все победители международных олимпиад подтверждают свои творческие потенции после завершения профессионального образования. Значит, профессиональная подготовка во многих случаях ведет к утрате непосредственности любительского, дилетантского мировосприятия, миропонимания. На этот аспект применительно к проблеме развития мышления детей-дошкольников указывал в своих работах Н.Н. Подъяков [96]. Действительно, в "синкретах", "комплексах" и "псевдопонятиях" ребенок, зачастую, схватывает действительность целостнее, чем в последующих научных понятиях, приобретаемых в школьном обучении. Но где же выход? В сохранении детского "синкретизма" или в движении к первым научным понятиям и последующем переходе от этих абстракций к их синтезу, к конкретному мышлению? Очевидно, что альтернативы здесь нет. Любая попытка сохранить достоинства любых предыдущих форм деятельности путем их "консервации", заранее обречена на неудачу. Процесс развития 45
"законсервировать" нельзя, можно сделать только ущербным. Именно поэтому профессиональное творчество как сознательное преодоление сложившихся способов деятельности и соответственно ее развитие невозможно без столь же сознательного диалектического отрицания всех предыдущих форм и способов деятельности путем их трансформации, говоря философским языком, "снятия" всех достоинств предыдущих в последующих. Вне такой целенаправленной, сознательно управляемой организации этого процесса, развитие все равно будет осуществляться, но осуществляться стихийно со всеми негативными последствиями такого "бессознательного" развития. Очень точный психологический портрет такого развития дала в свое время выдающийся советский скульптор Анна Голубкина. "Самоучки часто теряют в школе в смысле искренности и непосредственности и жалуются на школу, что она в них убила это. Отчасти это – правда, – писала она, – до школы было что-то своеобразное в их работах, а потом они становятся бесцветными и шаблонными. На этом основании некоторые даже отрицают школу. Но это неверно, потому что все равно у самоучек вырабатывается свой шаблон и, по правде сказать, очень противный. Осторожная скромность незнания превращается в бойкость невежества, да еще при таком расцвете самодовольства, что моста к настоящему искусству и быть не может [40, 14]. Именно поэтому альтернативой дилетантизму может быть только подлинный профессионализм, понимаемый, повторим, как профессиональные возможности развития деятельности в ответ на новые ее условия и требования. Как отмечает известный теоретик художественного проектирования, В.Л. Глазычев: "Профессий тысячи, профессионализм один. Он – мера требовательности к себе, мера ответственности за себя в деятельности, которую предъявляет художнику общество. Он – специфическое противоядие, которое вырабатывает культура, когда процесс превращения в прошлом узкоцеховых занятий в массовые должен был заменить внутреннее (очевидный уровень деятельности) внешним (дипломы свидетельства и прочее)" [33, 28]. Подлинный профессионализм профессиональной деятельности заключается в становлении возможностей закономерного изменения этой деятельности в направлении все более углубляющегося и расширяющегося познания и ее предмета, и ее средств, и ее способов, познания, преображающего саму деятельность и обеспечивающего ее продуктивность в изменяющемся мире. Благодаря так понимаемому профессионализму, как ключевому принципу существования деятельности, не профессия овладевает человеком, а человек владеет профессией – той "свободной профессией", о которой говорил И.В. Гете [105, 40], имея в виду отказ человека от жестко определенной сферы привычных профессиональных занятий, закономерно формирующих "профессиональный идиотизм". Только в сознательном профессиональном творчестве как преобразующей деятельности человек закономерно меняет себя, "...производит 46
себя во всей своей целостности, он не стремится остаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления", – отмечал К. Маркс [75, т. 46 [I], с. 476]. Соблюдение этого принципа позволяет достигать в решении задачи подлинно оригинального и тем самым социально-значимого результата. Наоборот, игнорирование конкретных обстоятельств приводит к резкому снижению качества и получаемого результата, и самой профессиональной деятельности. "Ведь если и можно говорить о прогрессе и искусстве, – отмечает В.Л. Глазычев, – то только в том смысле, что нормы знаний и умений все время взвинчиваются и быть профессиональным все труднее. Поэтому не только стать творцом, но быть хотя бы профессионалом и в науке, и в искусстве – все более тяжкое бремя. Акт творчества может приключиться и с дилетантом... но стабильной опорой творчества был и остается профессионализм" [33, 25]. Отсюда закономерное внимание подлинных мастеров своего дела к непосредственным условиям своего труда, орудиям и средствам своей деятельности – к технике своего дела в целом. Наглядный пример – творчество Леонардо да Винчи, деятельность которого в искусстве вызывала к жизни столь серьезные научные и технические изыскания, что результаты этих исследований во многом опередили достижения не только всех его "научных" и "технических" современников, но и достижения нескольких поколений их потомков. Неслучайно тезис о проверке гармонии алгеброй был так популярен во времена классического искусства. Напротив, пренебрежение к вопросам, непосредственно связанным с условиями, средствами, приемами и способами, деятельности, часто приводит к существенным потерям в результатах творческой деятельности. Так называемые "технические" аспекты всякого, а тем более профессионального творчества являются, на наш взгляд, как раз его важнейшими и ведущими аспектами, ибо именно в них выражается предметно-преобразующая суть человеческой деятельности. Техника дела – это, прежде всего, его орудия и способы их употребления, с помощью которых осуществляется конкретное предметное преобразование условий деятельности, освобождающее человека от их "непосредственного" диктата. И это понимал даже идеалист Гегель, писавший: "В своих орудиях человек обладает властью над внешней природой, хотя по своим целям он скорее подчинен ей" [30, т. VI, с. 205]. Техника не только обеспечивает свободу деятельности, обеспечивая ее сознательность и произвольность, она превращает деятельность в искусство. Напомним, что в переводе с греческого "техне" – искусство, а "технология" – наука об искусстве. Конечно, суть – не в проведении этимологических параллелей, а в том, чтобы рассматривать само профессиональное творчество как действительный процесс сознательного создания новых способов, новых способностей и возможностей деятельности, как процесс развития самого человека, его производительных сил. 47
2.6. Профессиональное творчество как учение Если мы понимаем профессиональное творчество как сознательное преодоление "себя", как самопреодоление сложившихся ранее приемов и способов деятельности через конструирование новых способов, отвечающих новым задачам деятельности, то мы обнаруживаем принципиальное тождество творческой и учебной деятельности. Творческий человек – это всегда учащийся, конечно, учащий себя, а не обучаемый. Безусловно, мы должны понимать, что сознательно и профессионально учиться столь же трудно, как и сознательно творить. Как показал ряд исследователей учебной деятельности [37, 44, 72] и др. в большинстве случаев обучаемый не является учащимся, а остается лишь научающимся. Факты так называемого латентного обучения, где приобретение опыта деятельности и ее закономерное в силу этого изменение осуществляется совершенно бессознательно в процессе осуществления попыток достичь некоторой важной для человека, но явно не учебной цели, достаточно показательны, чтобы различить научение как побочный продукт всякой деятельности и собственно учебную деятельность – учение как сознательную деятельность, направленную на освоение психологического потенциала общественно-исторического опыта конкретной формы человеческой деятельности Если человек занимается творчеством профессионально, осознает сущность и сложность задач своей деятельности, свою ответственность перед другими и перед самим собой, то он всегда непосредственно в ходе своей деятельности осознает для себя необходимость и потребность учиться. "Всю свою жизнь, – рассказывал о Пикассо И. Эренбург, – он учился. Когда ему было сорок лет, он учился у испанского ремесленника Хулио Гонсалеса, как обрабатывать листовое железо; в шестьдесят лет учился искусству литографа, в семьдесят стал гончаром" [35, 12]. Слова И. Эренбурга, особенно взятые вне контекста, толкают на такое понимание взаимосвязи творчества и учения, которое достаточно традиционно для психологии и, особенно, для педагогики и, исходя из которого, учение рассматривается не как внутренний момент профессионального творчества, психологически вызревший в ходе решения творческой задачи и закономерно преобразующий профессиональную деятельность в целом, развертывая ее исследовательский и рефлексивный потенциал, а как внешний по отношению к творчеству процесс "подготовки" к будущей деятельности, обуславливающий, в случае качественной организации, эффективное протекание "последующей" творческой деятельности. Причем, порой, сама эта эффективность оценивается по тому, насколько благодаря такой подготовке специалист перестал испытывать трудности при решении творческих задач, т.е. попросту говоря, насколько профессиональная подготовка ликвидировала саму необходимость в творческой деятельности в собственном 48
смысле слова [102, 110] и др. При таком понимании учения оно, как справедливо подчеркивает В.Я. Ляудис, "противополагается творчеству как процессу создания нового, социально-полноценного продукта. Но коль скоро учение лишь готовит человека к труду, к последующей творческой профессиональной работе, оно и не может выступать как деятельность преобразующая" [71, с. 4]. Анализ различных форм профессиональной творческой деятельности убедительно демонстрирует, что в ходе решения самой творческой задачи настоящий профессионал закономерно превращается в "учащегося", который творит, учась, или учится, творя. "Каждый раз, когда мне поручали работу, по счету, скажем, двадцатую или тридцатую, все равно я стоял перед ней, как перед новой, начинал все сначала"', – говорил выдающийся советский архитектор К.С. Мельников [78, т. 2, с. 167]. В этих словах суть единства и даже тождества всякого серьезного профессионального творчества и серьезной профессионально опредмеченной учебной деятельности. Но если творчество становится учением, и учение творчеством, то закономерно, что каждый акт творчества делается лишь еще одной ступенькой подготовки к решению более трудных творческих задач на более глубокой и содержательной основе. "Раньше, чем сделать шаг кверху, – указывал Я.А. Пономарев, – мышление "обязано построить" себе новую ступеньку в лестнице единого интеллекта. Возможности мышления ограничены сформированной им опорой" [98, с. 73]. В сознательной работе над конкретными способами решения творческой задачи формируются возможности творчества, возможности разработки новых способов и методов деятельности. "Творческие возможности индивида, – отмечают, например, В.В. Давыдов и В.П. Зинченко, – также возникают и формируются у него в процессе воспроизведения тех потребностей и способностей, которые лежат в основе таланта и одаренности. Следует подчеркнуть, что эти психические образования личности имеют социально-культивируемую природу, присвоение которой отдельными людьми определяется конкретно-социальными условиями воспитания и обучения" [38, с. 59]. Но способы, накопленные в опыте и способы, создаваемые в ходе решения вновь возникшей задачи, находятся в сложной взаимосвязи между собой, характер которой определяется как требованиями и особенностями самой задачи, так и теми возможностями, которые сложились ранее. Индивидуальный стиль деятельности, с этой точки зрения, является достаточно динамичной характеристикой, он отражает соотношение психологических сил в единоборстве между стабилизацией накопленного опыта и динамикой преодоления его границ. Несмотря на то, что преемственность способов и приемов, соблюдение имеющихся ограничений являются важным моментом профессиональной деятельности, не следует отрицать, что всякая попытка смотреть на новую 49
задачу сквозь призму сложившихся целевых установок, будучи психологически естественной – зачастую закрывает путь к учету новых важных факторов. Весь прежний опыт деятельности стремится "прорасти" в структуре нового замысла, но именно этот факт требует от профессионала критического пересмотра уже сложившихся наличных способов и приемов профессиональной деятельности при столкновении с каждой новой задачей. В творчестве, отмечал Гегель, человек "…должен, наоборот, уметь совершенно забыть свою субъективную особенность, ее случайные черты, и, со своей стороны, совершенно погрузиться в материал, так что он в качестве субъекта будет представлять собою как бы форму для формирования овладевшего им содержания. Вдохновение, в котором субъект пыжится и важничает, старается проявить себя в качестве субъекта, вместо того, чтобы быть органом и живой деятельностью самого предмета, есть дурное вдохновение" [30, т. XII, с. 296]. В общем механизме развития профессиональной деятельности ведущая роль принадлежит конкретному действию, направленному на решение задачи. "Логика действия – это тоже произведение искусства, – говорил режиссер М.Н. Кедров, – ее надо создать. Когда мы занимаемся изучением пьесы, определением ее идеи, конфликта, событий, логики поведения действующих лиц, мы уже начинаем творить, мы уже стали на путь художественного произведения" [55, с. 163]. В профессиональном творчестве наглядно прослеживается тенденция к "развертыванию" осознания самого процесса деятельности в тех случаях, когда возникает необходимость переоценки сложившихся приемов и способов действия. Творческая "кухня" закономерно превращается в творческую лабораторию. Профессиональная практика всегда связана с внимательной и сознательной оценкой индивидуальных обстоятельств. "Если передо мной не выдвигают четко определенные ограничения или требования... я не вижу проблемы, не знаю над чем работать и что вырабатывать: зачем тогда беспокоить художника?" – писал Ф.Л. Райт [101, с. 177]. Творческий подход к задаче, как указывают многие исследователи [22, 60], всегда является "проблемным". Поэтому создание любой начальной гипотезы не только сопровождается определенным охватом условий задачи, характер учета которых свидетельствует об уровне и возможностях сложившейся профессиональной компетенции, но и сознательным выдвижением "ключевого вопроса", определяющего характер последующего анализа связей в создаваемом решении задачи. Такого рода "вопросы" не прекращаются в течение всего процесса творческого поиска. По мере формирования идеи решения настоящий профессионал постоянно и все настоятельнее возвращается к анализу исходных 50
условий задачи. "Часто случается, – пишет, например, Дж. К. Джонс, – что в ходе такого прослеживания на одной из промежуточных ступеней обнаруживаются непредвиденные трудности или открываются новые, более благоприятные возможности. При этом характер исходной проблемы может коренным образом измениться, и разработчик будет отброшен на исходную клетку игрового поля. Это как если бы посреди партии в шахматы вдруг появилась возможность или необходимость перейти к игре в домино. Именно эта нестабильность самой задачи и придает процессу проектирования более сложный и интересный характер, чем обычно думают те, кто никогда им не занимался" [41, с. 27]. Тот факт, что рождающийся творческий результат одновременно становится средством дальнейшего изучения и, порой, систематического исследования условий возникшей задачи, углубления понимания ее особенностей, подтверждает психологическое значение профессионального творчества как процесса учения. Профессиональный творческий подход всегда ориентирован на исследовательское отношение к практической проектной задаче, что закономерно исключает простую реализацию в решении каких-либо изначально "готовых" идей и предусматривает "скачкообразное", "поступенное" формирование решения по мере проникновения в исследуемую в ходе деятельности действительность. "Пронести его (замысел – Н.Н.) неизменным от начала и до конца работы над вещью – значит отказаться от познания и заниматься сочинительством» – пишет Б. Рунин [103, с. 105]. "Сложность создания проекта, – отмечает Дж. К. Джонс, – преодолевается путем выбора временного решения в качестве средства для оперативного исследования как ситуации, которой должен удовлетворять проект, так и взаимосвязей и зависимостей между составными частями конструкции" [41, с. 44]. Промежуточное решение становится своеобразным инструментом "зондажа" проблемного "поля", проникновения в предлагаемые обстоятельства, которые теперь воспринимаются через призму достигнутых предварительных результатов. Порой, этот процесс продолжается и после того как достигнутый результат оценивается как уже вполне приемлемый "конечный" продукт деятельности. Не зря в художественной практике получила такое распространение проблема "законченности" произведения. Известно много случаев, когда художники, уже вывесив картины для обозрения, вдруг принимались за переделку "непонравившихся кусков": значит за "это" время что-то уже успело измениться в их представлениях о сущности произведения. Благодаря полученному результату в деятельности открылись новые обстоятельства, проигнорировать которые для настоящего профессионала оказывается невозможным. Поэтому для человека, действительно профессионально относящегося к задачам своей деятельности, "завершающий" виток в решении
51
одной задачи всегда является началом нового витка профессионального творческого развития. В этом смысле профессиональное творчество как созидание нового продукта деятельности и учение как углубление своих представлений и понятий о ее сути выступают как две неразрывно взаимосвязанные, взаимообуславливающие и взаимодополняющие стороны профессиональной деятельности, посредством которых разрешается круг противоречий, обуславливающих поступательное развитие личности профессионала и его творчества. Следует подчеркнуть, что многими авторами возникающие в ходе профессиональной творческой деятельности противоречия зачастую рассматриваются как негативные моменты, тогда как психологически они являются принципиальной основой и движущей силой поиска решения, даже вне зависимости от того, осознает это сам человек или нет. Но, как отмечал выдающийся японский архитектор К. Танге, "реальность представляет собой движение, включающее противоречия. Обнаружить порядок в этих противоречиях и дать ему форму – наша задача [112, с. 101].
52
3.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВЫСШЕГО АРХИТЕКТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В психолого-педагогической литературе, посвященной совершенствованию методов обучения в высшей школе, подчеркивается, что в условиях повышения темпов прогресса науки и техники специалисты должны быть подготовлены к столкновению с новыми и неожиданными профессиональными задачами, выходящими за пределы накопленного, а тем более полученного в вузе опыта, и требующими от них новых, нестандартных творческих решений. Поэтому важнейшее значение приобретает выработка у студентов умений углубленной самостоятельной работы, культуры научного мышления, овладения методами получения и трансформации знаний, т.е. всех тех качеств, которые в совокупности характеризуют развитую профессиональную деятельность. Особенно значимо эффективное решение задачи формирования творческой деятельности при подготовке кадров по специальностям, связанным с проектной работой. Это объясняется теми особенностями, которые присущи решению любой проектной задачи, и которые делают эту работу по сути творческой, – ведь именно в проектной работе специалисту приходится всегда иметь дело с наличием индивидуальных условий, требующих от него поиска решений, выходящих за границы накопленных знаний. Поэтому специалисту, решающему проектную задачу, нужно быть подготовленным к оперативной переориентации своих действий в соответствии с новыми предложенными ему обстоятельствами. С этой точки зрения перед психологией высшего образования закономерно встает ряд проблем, связанных с процессом формирования у студентов профессиональных творческих качеств. В течение ряда лет автор вместе со своими сотрудниками занимался анализом высшего архитектурного образования, которое по целому ряду параметров является "модельным" объектом и для изучения психологической специфики высшего образования в целом, и закономерностей профессиональной творческой подготовки специалистов, в особенности. Ведь при всей абстрактности архитектуры как вида художественной деятельности каждый архитектор работает в весьма конкретных условиях, решая вполне конкретную задачу. "Форма" проектируемого им пространства, ее характер, конструкция, образ, способы построения зависят от разных факторов, действующих, как 53
правило, в противоположных направлениях. Поэтому архитектор-профессионал должен как бы совмещать в своем лице самых разных специалистов: он должен хорошо разобраться в технологии того производства, для которого создается новое здание, он должен быть и социологом, понимающим процессы, происходящие в городе, психологом, организующим общение людей в создаваемом им пространстве. Иногда ему приходится быть биологом и экскурсоводом одновременно, если, например, речь идет о проектировании зоопарка и т.д. При этом он всегда остается и инженером-конструктором, заботящимся о надежности своего сооружения, и, конечно, же, художником этого пространства. Словом, он должен быть профессионалом, совмещающем в своем профессиональном творчестве деятельность многих специалистов. Безусловно, другие специалисты помогают архитектору принять правильное, точное, оптимальное решение, но это решение должен принять только он как "главный строитель" нового фрагмента пространственной среды. Междисциплинарный синтез, характерный для деятельности архитектора и составляющий стержень его профессиональной деятельности, осознавался со времен античности в виде знаменитой триады Витрувия – "Прочность. Польза. Красота" Именно архитектор, используя свои профессиональные пространственные представления, "переводит" проектное задание в проектную модель пространства. Архитектор не просто профессионально специфически ориентируется в пространстве и организует его, он выявляет пространство из множества разнообразных потенциальных носителей пространственных характеристик. Столкновение с каждой новой проектной ситуацией требует от архитектора определенной перестройки своего профессионального опыта, и в этом смысле для него становятся невозможными (или часто неприемлемыми) те решения, которые "вызывались к жизни" ситуациями предшествующей практики. По сути, работа любого проектировщика объективно носит характер творческой деятельности, так как сама по себе необходимость в выдвижении большинства задач на проектирование различных объектов обуславливается объективной неповторимостью свойственных этим задачам обстоятельств. В строительстве, например, даже возведение типового объекта не обходится без проектирования, так как локальные характеристики как функциональных процессов, так и участка делают прямое повторение предыдущих решений невозможным. Однако вскрыть пространственный потенциал проектного задания, т.е. "увидеть" в совокупности, порой, "разноприродных" исходных данных необходимую пространственную форму будущего сооружения, может только развитая профессиональная деятельность. Постараемся проиллюстрировать рассмотренные выше положения кратким изложением результатов анализа конкретной проектной деятельности архитекторов, включая ее цели и содержание, условия, средства, и материалов 54
экспериментального исследования процесса становления профессионального творчества, организованного нами в системе высшего архитектурного образования [64, 82, 108] и др. Необходимым средством психологического обобщения основных характеристик профессиональной деятельности может служить общая концептуальная схема профессионального творчества, сформированная нами на базе применения категориального аппарата деятельностного подхода, с одной стороны [66, 104, 117] и др. и комплексного учета основных результатов общепсихологических исследований творческой деятельности, с другой [17, 60, 113] и др.
3.1. Проектное творчество как основа профессионального развития архитектора В архитектурном проектировании каждая проектная ситуация (как и каждое задание) могут быть представлены в двух уровнях. Первый – уровень собственно объективной проектной ситуации, характеризующийся индивидуальностью всех или некоторых своих компонентов. Естественно, что проявление этой индивидуальности обнаруживается при сравнении нескольких ситуаций (нескольких проектных задач). Второй – уровень ситуации деятельности, характеризующийся относительной неизменностью способов, осуществляемых архитектором в ходе проектного моделирования. Задача профессиональной деятельности в связи с этим заключается в том, чтобы индивидуальный характер объективной ситуации получил бы адекватное выражение в ситуации деятельностной, то есть нашел свое воплощение в способе решения проектной проблемы. Но это как раз и означает, что этот способ следует найти, построить и применить, т.е. сотворить. Конечно, у профессионального архитектора в процессе его творческой жизни складывается определенный арсенал способов и приемов – "собственный почерк" или "индивидуальный стиль" деятельности. Определяя индивидуальный стиль деятельности, Е.А. Климов, например, пишет, что это "устойчивая система приемов и способов деятельности. Эта система обусловлена личными качествами, является средством эффективного приспособления к объективным требованиям" [56, с. 49]. Он формируется в силу тех причин, которые содержатся в "типовых" условиях его деятельности. Тем не менее, понимание архитектуры как формы художественной деятельности заставляет архитектора в каждой следующей задаче в силу ее специфичности конструировать приемы, соответствующие его индивидуальному, но, в то же время, профессиональному пониманию проектной ситуации. С психологической точки зрения творческий характер профессионального результата, достигаемого архитектором, в ряде случаев возрастает по мере увеличения в его деятельности доли способов, ранее не содержавшихся в его 55
профессиональном опыте. Однако необходимо отметить, что чем более опытен профессионал, тем труднее для него создание нового подхода к решению проектной задачи, хотя практика показывает и иные "исходы", когда благодаря своей, так сказать, "мастеровитости" архитектор останавливается в своем профессиональном развитии. В этом, порой, и состоит жизненная драма человека, "потерявшего" основы своего профессионального развития.
3.2. Общая характеристика сложившихся форм проектной подготовки архитектора Серьезный анализ специфики подготовки архитектора позволяет понять, каким образом противоречивые тенденции развития высшей школы находят свое конкретное разрешением практике становления человека-созидателя. При этом важно отметить, что весь этот процесс направлен на воспитание проектного творчества, а этот вид деятельности стал в настоящее время ведущим для целого ряда специальностей [34, 41, 129] и др. В практике подготовки архитектора основой формирования методов архитектурного творчества является выполнение учащимися ряда проектов на протяжении от первого до последнего курса. Предполагается при этом, что учащиеся, работая под непосредственным контролем и при поддержке опытных преподавателей, постепенно приобретают и совершенствуют необходимые для профессиональной деятельности знания, умения и навыки. Последовательность в выборе и расположении тем для учебного проектирования определяется стремлением расположить задания по мере возрастания их функционально-структурной сложности, а также необходимостью наиболее полно представить в программе "типичные" проектные темы из современной профессиональной практики. Предполагается, что именно на практических занятиях по проектированию в деятельности студентов формируются способы профессиональной оценки конкретных обстоятельств, вырабатывается творческое отношение к задаче, самостоятельность в принятии тех или иных решений, т.е. такие творческие возможности, которые потом непосредственно реализуются в профессиональной деятельности. Два момента, вступая друг с другом в противоречие, характеризуют эту ситуацию как неудовлетворительную, прежде всего с позиции сложившейся методики: те проекты, за которые ставятся оценки, могут быть достаточно грамотными, но та творческая работа, которую осуществляет студент, выполняя эти проекты, явно не отвечает по своим процессуальным характеристикам уровню этих проектов. Казалось бы, для того, чтобы сделать интересный и грамотный проект, учащийся по необходимости должен продемонстрировать умение анализировать 56
задачу, показать в эскизах, от чего он шел, что исследовал, что опроверг; он должен показать настолько же многосторонний процесс, насколько многосторонними, богатыми являются конкретные проектные обстоятельства и условия предложенной ему задачи. Однако реально дело обстоит совсем не так. Отсутствие профессионально сформированного подхода к постановке и решению проектной задачи, что совершенно естественно, так как студент еще только должен овладеть этим подходом, ведет к тому, что проектирование развертывается (в лучшем случае) на основе сугубо "житейских", непрофессиональных представлений, когда учащийся, так сказать, "на ощупь" приближается к результатам, удовлетворяющим педагога. Но отсутствие необходимого профессионального базиса в развертывании проектной деятельности как раз и затягивает становление профессионального творчества, ибо единственным способом познания и овладения студентом тем, что невольно оказывается скрытым для него, остается так называемый путь или метод "проб и ошибок" [27, 110] и др. Метод "проб и ошибок" как способ приобретения опыта формируется естественно как адекватная психологическая реакция на отсутствие целенаправленного раскрытия в обучении принципов профессиональной творческой деятельности. С помощью этого метода, студент, в конце концов, часто уже будучи работающим архитектором, приходит к пониманию "избранных профессиональных истин". Но для этого ему вначале пришлось, карабкаясь и срываясь, взобраться на "Олимп" неподдающихся разумному познанию методов (двигаясь от поверхностной манеры к сути метода) с тем, чтобы вдруг с грустью заметить разрыв между их конкретным предназначением "вчера" и объективно изменившимся миром "сегодня". Cвязано это, прежде всего, с тем, что психологически процесс обучения проектированию продолжает по преимуществу ориентироваться на разработку "продукта - проекта", хотя формально программа курса декларирует изучение учащимися основ профессионального творчества, и формирование в их деятельности комплексного подхода к проектным задачам [9, 80]. Более того, реально сложившаяся и активно действующая установка на достижение профессионального по своей форме продукта заставляет и педагогов высшей архитектурной школы основные усилия направлять прежде всего на получение этих результатов любой ценой, ибо их собственную деятельность оценивают по качеству проектных решений студентов, которые, как хорошо видят педагоги, не могут быть получены при существующей организации учебного проектирования. Отсюда столь распространенный способ обеспечения высокого качества проектов за счет прямого и непосредственного "рукоприкладства" преподавателей к работам студентов. Даже в тех случаях, когда подобного участия преподавателей в развитии проектного решения студентов нет, на выставках студенческих работ легко "прочитывается" индивидуальность 57
ведущего преподавателя группы, а не особенности деятельности непосредственного проектанта. Многолетние наблюдения за ходом и результатами учебного проектирования, проведенные нами в ряде вузов убедительно демонстрирует, что при общепринятой схеме организации проектной подготовки преодоление психологических трудностей, закономерно сопровождающих действительный творческий процесс проектного моделирования, в основном, осуществляется не благодаря целенаправленному развитию возможностей студента, а участию (и "развитию") преподавателя. Основная причина такого положения заключается в том, что в организации учебного проектирования механически воспроизводятся внешние формы сложившейся профессиональной практики проектирования (при этом студенты выступают как бы сотрудниками "мастерской", руководителем которой является педагог), - и тем самым предполагается, что учащиеся должны работать так же самостоятельно и активно, как и профессиональные проектировщики. На деле, однако, аналогия с профессиональной деятельностью не выходит за рамки внешнего сходства. Их деятельность, по сути не становясь действительно учебной, остается квазипрофессиональной. Сохранение непрофессиональности – самая характерная черта "учебного" проектирования. И происходит это из-за того, что с самого начала обучения проектированию учащегося ориентируют прежде всего на выполнение проекта, отвечающего сугубо прагматическим профессиональным критериям. Деятельность учащегося оценивается педагогами лишь по представленному им на оценку итоговому чертежу, тем самым его ставят в условия, при которых собственно путь достижений этих результатов, характер и содержание его деятельности отступает на задний план. Именно оценка результатов принимается за оценку деятельности учащегося. В ситуации, когда учащийся не владеет профессиональным пониманием поставленных перед ним или реально возникающих в ходе проектирования задач, "оцениваемые" результаты становятся наиболее существенными ориентирами в его деятельности и занимают "структурное место цели" [67], что приводит к формированию у него трудно преодолеваемой установки на своеобразное "приноравливание" к заявленному в процессе обучения уровню желаемых результатов. Известный архитектор А. Веснин по этому поводу писал: "Зачастую студенты схватывают общий стиль и манеру работы своего руководителя и недурно справляются с заданиями, решая их чисто подражательно. Не приходится разъяснять, что такое бездушное копирование не имеет ничего общего с подлинным творчеством" [78, т. 2, с. 49]. Из этого закономерно следует вывод, что студент овладевает методом, носящим лишь поверхностное сходство с профессиональным. Ориентация на внешние характеристики профессионально выполненных проектов вырабатывает у учащихся приспособленческое отношение к 58
собственно учебному заданию, способствует формированию несамостоятельного и, как правило, неосознанного в творческом отношении подхода к решению задач. Для человека, не знакомого с закономерностями деятельности, сами продукты ни о чем не говорят и не скажут. Только человек, сам осознанно владеющий деятельностью, может в продукте "увидеть" способы и методы деятельности другого. Для профессионала продукты действительно говорят о деятельности, "вскрывают" ее особенности. Но характерно, что даже профессионалы не просто оценивают сами по себе результаты, как продукты "прошедшей" деятельности, но пробуют воспроизвести деятельность, стоящую за ними. Вспомним хотя бы копии живописных работ великих мастеров, сделанные их не менее великими потомками. Копирование как средство воспроизводства не результатов, но способов деятельности, всегда было одним из важнейших компонентов в творчестве уважающих себя профессионалов. Но оно играло свою роль только в том случае, если это было не слепое, механическое копирование или вульгарное подражание, а серьезное изучение особенностей деятельности предшественников. В этой связи хочется напомнить слова Микеланджело, который, увидев художников, копировавших его фреску "Страшного суда" в Сикстинской капелле, сказал: "Скольких эта моя живопись сделает дураками!" [77, т.1, с. 204]. Психологический анализ показывает, что сами студенты, объективно овладевающие методом, как правило, меньше всего обращают и свое внимание, и свои усилия именно на изучение методов творческой деятельности. Субъективно в центре их интересов находятся результаты их работы. Причем психологически это закономерно, ибо эти результаты, какие бы они ни были, при существующей организации учебного проектирования являются целью деятельности. Именно поэтому, как отмечают многие исследователи учебной и творческой деятельности, так важно сменить ориентацию деятельности с искомого результата на искомый способ деятельности [37, 67] и др. В целенаправленном процессе воспитания профессионала это должно стать психологической аксиомой. Вместо ориентации на продукты разработки той или иной проектной темы, в сознании учащегося должны понятийно оформляться, а не только выступать особенности и возможности уже сложившихся способов деятельности и принципы, и пути разработки своего собственного нового способа решения стоящей задачи. Можно ли исправить положением путем частной инициативы педагога, стремящегося воспользоваться временем занятий для того, чтобы рассказать о методе? Такие попытки предпринимаются, но они, как показывает натурное обследование существующей практики, проведенное нами в ряде вузов, не приводят к существенному улучшению ситуации, ибо психологически главным 59
ориентиром для учащегося по-прежнему остается "проект-продукт", средствами достижения которого студенты научаются пользоваться, не прибегая к помощи "методических" сентенций преподавателя (и в существующей ситуации для студентов легче поступать именно таким образом). Любое теоретическое обсуждение метода должно основываться на конкретной деятельности, непосредственно ориентированной на преимущественное и практическое изучение студентами основ профессионального творчества, ибо "реальность знаний, – как подчеркивал В.В. Давыдов, – не в форме словесных абстракций, а в способах деятельности познающего субъекта, для которого преобразование предметов, фиксация средств таких преобразований является столь же необходимыми компонентами "знаний", как и их словесные оболочки" [116, 164]. Однако это не следует понимать так, будто ориентация на метод может быть ограничена освоением каких-то конкретных, пусть и самых передовых или наиболее рациональных, обобщенных способов и приемов, т.е. усвоением студентами некоего профессионального "минимума" (или даже "максимума"), позволяющего успешно действовать при решении любой творческой задачи. Неприменимость такого подхода для формирования основ профессионального подхода к собственной деятельности четко разъяснял основатель Баухауза В. Гропиус. "Изучив обстоятельства и трюки, – говорил он, – можно в короткое время достигнуть некоторых результатов; но эти результаты искусственны и неудовлетворительны, потому что они, тем не менее, оставляют студента беспомощным при столкновении с новой и неожиданной ситуацией" [36, с. 78-79]. Речь, таким образом, должна идти об обеспечении условий целенаправленного профессионального развития, в процессе которого усвоение тех или иных возможностей может рассматриваться лишь как момент, свидетельствующий о нормальном поступательном движении всего процесса в целом, закономерно отрицающим свои собственные уже достигнутые, но пройденные ступени, стадии и этапы.
3.3. Психолого-педагогические проблемы организации учебного проектирования Всякое обучение начинается с того, что известно "чему учить". В самом деле: социальный заказ сферы производства на специалиста как будто бы вполне однозначно выражен структурой учебных планов, профессиональный материал освещен в десятках учебников и методических указаний, налицо профессиональная деятельность специалиста, повсеместно встречаются продукты труда специалистов высшей квалификации, активно работает профессиональная печать. Но хорошо известно, что проблема "чему учить" все60
таки остается насущной: учебные планы постоянно реконструируются, издаются новые указания, вводятся новые курсы, дисциплины, темы проектов. Учебные программы настойчиво обращаются к профессиональной практике, зачастую напрямую и механически "перекачивая" в обучение особенности и сложности дня. Именно поэтому по-прежнему актуальным и наиболее сложным практически является вопрос о принципах формирования учебного материала в высшей школе, о методологии его исследования, построения, реконструкции. Если на пути использования в учебной деятельности студентов игровых, проблемных, "эвристических" методов уже сделаны определенные шаги [21, 102] и др., то учет собственно психологических особенностей становления сознательного профессионального творчества при постановке учебных задач практически не осуществляется и в методической литературе, посвященной проблемам профессионального образования, представлен лишь в виде отдельных научных публикаций, а не системно разработанных учебно-методических комплексов. Неразработанность психологического аспекта организации проектной подготовки сказывается, в частности, в том, что при разработке заданий по учебному проектированию основное внимание уделяется лишь профессиональному содержанию и принципиальным этапам работы над проектным заданием, но не изучаются те конкретные психологические условия, при которых может эффективно совершенствоваться качество самой деятельности и студентов, и педагогов. Между тем именно этот аспект становится все более актуальным в ситуации, когда профессиональная творческая подготовка становится массовой. Если раньше при сравнительно небольшим, ограниченном приеме учащихся, выдерживающих нелегкий конкурсный отбор (до 10–15 человек на одно место) можно было рассчитывать на стихийную довузовскую подготовку и одаренность студентов и ориентировать обучение таким образом, чтобы уже дальше развивать и профессионально обогащать уже сложившиеся способы деятельности, то сейчас все труднее опираться на довузовский опыт абитуриентов; фактически студенты начинают специальное обучение для получения высшего архитектурного образования с профессионального нуля. Особенно остро противоречие между профессиональными требованиями и собственными возможностями учащихся ощущается в периферийных вузах, где попросту не хватает педагогов, имеющих развитый опыт собственной проектной деятельности. Естественно, что обучение профессиональному мастерству предполагает ориентацию на это профессиональное мастерство. Обучение "методу", обучение "основам", "принципам" и т.д., и т.п. тоже предполагает реальную профессиональную деятельность не только как "общественный заказ", но и как образец для обучения: выпускник должен уметь делать "то-то" и "так-то". Но 61
нам важно отметить, что ориентация обучения на профессиональный продукт и ориентация на профессиональную деятельность далеко не одно и то же. Это наглядно отражается во внутренних противоречиях существующего учебного материала: профессиональный продукт типологически безграничен, а количество учебных проектов резко ограничено. Как быть? Избрать "универсальные" темы? "Оптимальные"? Естественно, что выдающиеся архитекторы и педагоги-проектировщики неоднократно поднимали вопрос о "методе". Достаточно упомянуть имена М. Гинзбурга [32], В. Гропиуса [36], Н. Ладовского и И. Жолтовского [78]. Но практически учебная программа отражала эти поиски опять через смену проектных тем, а не принципов организации обучения, выражалось это в лучшем случае в эмпирических разработках методик, а не в выявлении внутренних связей развитой профессиональной деятельности с задачами сферы обучения. Существенную роль играет практически полное отсутствие специальных теоретических и экспериментальных исследований творчества в рамках психологии высшего профессионального образования. На наш взгляд, в вопросе о формировании предметного содержания самым решающим узлом является не само по себе содержание, а динамика его формирования: предметное содержание в той или иной мере профессионально осознано, "мелкий ремонт" его в виде частных методик отдельных занятий, введения новых тем или курсов приводит только к расширению самого этого предметного содержания, но никак не влияет на формирование структуры профессиональной деятельности будущего специалиста, потому что рычаги воздействий на эту динамику заключены в психолого-педагогических закономерностях процесса усвоения, то есть в иных для теории архитектуры областях такого многогранного объекта исследования, как профессиональное обучение в высшей архитектурной школе. Когда мы говорим, что основной задачей исследования следует считать психологические условия и механизмы формирования продуктивных творческих способов и приемов деятельности, то сразу возникает встречный вопрос: о способах какой деятельности идет речь? Профессиональной? Учебной? Очевидно, правильным будет ответ – о складывающихся в процессе учебной деятельности студента способах профессиональной деятельности будущего специалиста. Решающим здесь является основное положение отечественной психологии об адекватности и единстве содержания внешней и внутренней деятельности, о природе и механизмах возникновения и развития "психического" из "непсихического". В этом смысле всякое психическое новообразование, в том числе и сугубо профессиональное, может быть сформировано при соблюдении 62
двух кардинальных условий: учащийся должен сам осуществлять реальную конкретную продуктивную деятельность по усвоению способов профессионального качества во всех ее психологически преемственных формах и этапах (предметно-материальном, речевом, мыслительном и т.д.), но при планомерной организации процесса усвоения этой деятельности старшим поколением [29, 68, 110] и др. Мы понимаем, что структура профессиональной умственной деятельности архитектора, его профессиональное сознание формируется и трансформируется у студента шаг за шагом, причем этот процесс не заканчивается ни в период дипломирования, ни позже, ни даже на склоне лет – это первое и основное условие существования профессиональной деятельности вообще и творческой деятельности в особенности. Важно также подчеркнуть следующее: деятельность как сущность происходящих "деятельных" явлений (процессов, приемов, способов, методов и т.п.) может быть вскрыта только на теоретическом уровне. Это "вскрытие" прежде всего должно иметь предметную направленность или предмет исследования. Естественно, что психологию здесь интересуют специфические механизмы профессиональной деятельности: те конкретные умственные действия и общие приемы профессионального мышления, которые должны быть сформированы в ходе профессиональной подготовки в высшей школе и становятся. И последнее: усвоение может быть и фиктивным. В учебном процессе студенты осуществляют ориентировку и на педагога, и на методический фонд, и на профессиональную прессу, в результате чего проект, казалось бы, "получился", но усвоения "стоявших" за ним способов деятельности не произошло, так как способ деятельности был "использован", а не усвоен. Студент, сделавший такой "хороший" проект в "обход" способа, может буквально на следующий день поразить преподавателя тем, что принесет эскиз крайне неудовлетворительный по всем параметрам: ведь всякий способ, не сформированный субъектом во внешней деятельности, не усвоенный им, есть потерянный способ прежде всего для самого учащегося. Отсюда понятно, что суть исследования, проектной подготовки с позиций психологии высшего образования, заключается в раскрытии процесса усвоения профессиональной ориентировки (или ориентировочной деятельности профессионального класса, качества) в ее динамике, особенностях формирования, трансформации предметного содержания и т.д. Большую роль в динамике формирования предметного содержания профессиональной подготовки играет четкая интеграция всех необходимых компонентов учебной деятельности в процессе освоения методов профессиональной деятельности. Здесь однако обычно возникает острейшее 63
противоречие: с одной стороны, ясно, что архитектурное проектирование "синтетично", то есть синтезирует в себе все полученные знания в высшей школе. Но с другой стороны синтез возможен только в том случае, если синтезируемые элементы уже имеются в наличии! Реально же эти элементы "равномерно" рассредоточены по всем пяти годам обучения в виде отдельно "сосуществующих" наряду с учебным проектированием учебных предметов и дисциплин, причем на пятом курсе появляются такие "элементы", важные для "синтеза", как социология архитектуры, ландшафтная архитектура, инженерное оборудование, благоустройство, транспорт… Тогда возникает вопрос: о каком синтезе может идти речь на втором, третьем, четвертом курсах, о синтезе чего? Реальная ситуация такова, что полноценная деятельность синтетического характера может начаться только ... в дипломном проектировании. Происходит это потому, что структура учебных планов по архитектурному образованию формально построена по общевузовской системе и не учитывает специфики организации архитектурного проектирования – стержня профессии, которая действительно выражается в синтезе всех элементов, а не в их "приплюсовании" поштучно в течение пяти лет. Но если специфика деятельности профессионала – в синтезе многих знаний, то динамика формирования этого предметного содержания должна отражать именно качественный рост и становление деятельности синтезирования, ее целостное, системное развитие, а не "поэлементное" расширение. Отсюда обширный круг задач для педагогической психологии архитектурного образования в русле психолого-педагогического анализа целостного становления учебно-профессиональной деятельности с момента ее зарождения. Психолого-педагогический анализ становления структуры профессиональной деятельности, "объединяющей" любые единицы учебного материала, должен выявлять не столько специфику "продуктов" профессиональной деятельности, проектировать которые нужно научиться, или сам по себе состав проектных действий, но и, прежде всего, сущностные элементы профессиональной деятельности, ее психологические "инварианты", остающиеся относительно неизменными при изменении тематики и содержания конкретных заданий, то, что можно было бы назвать "клеточками" тех психических новообразований, которые характерны для развитой профессиональной деятельности. Выше мы показали причины такого обращения к "клеточкам" деятельности: всякая деятельность, тем более профессиональная, формируется
64
через поле способов деятельности, вне которых не может сложиться ни "внешняя", ни "внутренняя" деятельность. Таким образом, если обычно при формировании учебного материала руководствуется лишь логикой проектирования соответствующих объектов, то педагогическое исследование, опираясь на достижение психологической науки последних лет, должно строить учебный материал, прежде всего, на логике становления этой деятельности. Образно говоря, не от объекта (и предмета) профессиональной деятельности к учащемуся, а от учащегося (и задач воспитания его деятельности) к необходимому объекту его учебной деятельности, которая должна стать профессиональной деятельностью в процессе обучения: то есть от закономерностей формирования и последующей смены освоенных ранее способов и приемов деятельности профессионального класса к необходимому для этого учебному материалу. В этом процессе ведущую ключевую роль играют профессиональные пространственные представления – основной механизм порождения архитектурных образов, "клеточка" развитого профессионального сознания архитектора. Выявление психологической последовательности их формирования, четкое указание на необходимую и закономерную логику его этапов, стадий, психологическое обоснование соответствующей методики и принципов подбора материала позволяют сделать процесс подготовки архитектора более эффективным вообще, и в плане формирования профессиональных пространственных представлений – целенаправленным в частности.
3.4. Пространственные представления как "клеточки" профессионального сознания архитектора Трудно переоценить ту роль, которую играют профессиональные пространственные представления архитектора в его профессиональной деятельности. Именно благодаря такому свойству человеческой психики, как искусство представления, архитектор получает возможность практически действовать: моделировать "новое" пространство, переосмысливая и преобразовывая реальный мир. Представление как специфически человеческая форма активного отражения (и, следовательно, порождения) действительности, в единстве его познавательных и созидательных моментов, в осуществлении которого участвуют все наличные психологические возможности субъекта [3, 19, 48] и др., предполагает, прежде всего, овладение специализированными в профессионально-предметном плане средствами и способами деятельности, 65
которые субъект находит в действительности своих жизненных практических отношений в человеческом обществе. Как не раз подчеркивал А.Н. Леонтьев, "психика не дана субъекту, а задана!" Профессиональное представление архитектора есть во всех смыслах пространственное преобразование конкретных реальных вещей, предметов, процессов и явлений с помощью предметноспецифических средств и способов проектного моделирования в новое конкретное – профессиональное решение поставленной задачи. Но профессионально развитое представление отличается, прежде всего, тем, что ему присуще предметно-специализированное обобщение единичного, систематизация явлений действительности [7, 49, 83, 102] и др. Как уже подчеркивалось выше, мир как универсум бесконечно многогранен; поэтому профессиональные представления – это всегда ограниченные и односторонние представления о мире. Самые содержательные профессиональные представления и понятия – это во всех случаях профессиональные абстракции, всегда особые и специальные действия. Представления, обычно рассматриваемые в психологии как таковые, так сказать "вообще", как и понятия "вообще", навыки "вообще" – это столь же профессионально ограниченные понятия самой психологии, "как таковых" их в психической жизни человека нет и быть не может. Представление как предметное действие архитектора рассматривается нами как преобразование содержания проектного задания и конкретных его условий в определенную пространственную форму [83]. Необходимо отметить, что задача организации процесса становления базисных профессиональных пространственных представлений – это прерогатива прежде всего начального этапа обучения, так сказать проблема профессиональной пропедевтики. Далее в обучении эти представления уже включаются в систему решения различных проектных задач как их внутренние психологические механизмы, которые закономерно трансформируются в ходе развития профессиональной деятельности. Можно с полным основанием, сказать, что в существующей практике эта проблема фактически даже не поставлена, так как господствуют взгляды, что наличные представления студентов, выбравших соответствующее направление подготовки, как необходимая психологическая предпосылка обучения уже имеются в "готовом виде". Но, на наш взгляд, эти закономерности существенно конкретизируются как только мы подходим к рассмотрению процесса "смены" одних конкретных представлений другими, начинаем анализировать не столько формирование определенных представлений и понятий, взятых самих по себе, сколько их развитие в системе последовательной трансформации содержания деятельности, профессионально-предметного ее преобразования в ходе проектной подготовки 66
архитектора. С этой точки зрения важнейшей закономерностью становления и развития профессиональных пространственных представлений является внутренняя, логико-психологическая преемственность предметного содержания формируемых действий. Дело в том, что в последующем обучении необходимое умственное действие часто не формируется только потому, что не сформировано другое, являющееся психологическим основанием для формируемого. Эти базисные в психологическом отношении действия, как правило, не являются таковыми с точки зрения профессиональной теории. Профессиональная теория часто их не рассматривает вообще. Базисными они являются только психологически, определяя то действие, которое формируется следом, и которое, в свою очередь, закономерно отрицает его как "предыдущее", так сказать "снимает" его [64, 108] и др. До сих пор в организации архитектурного образования это положение не учитывается. К формированию необходимых знаний, умений, навыков подходят "непосредственно", учитывая лишь логику проектирования объектов архитектуры, полагая при этом, что у студентов имеются в наличии необходимые "первичные" умственные действия профессионального класса. Наличные, сложившиеся возможности ориентировочной деятельности студента в этом смысле оказывались за пределами непосредственных задач обучения учебному проектированию лишь потому, что вчерашнему абитуриенту предоставляется право "самостоятельно" выбирать общие типы профессиональной ориентировки и профессионально-необходимые методы деятельности. К формированию развитого профессионального мышления приступают, так сказать непосредственно, пропуская и игнорируя становление начальных умственных действий, "первичных" представлений, предметноспециализированных пространственных образов, то есть того, что, по сути, составляет психологическую основу, фундамент развитого профессионального сознания, без которой оно может развиваться только ущербно, демонстрируя, говоря словами Л.С. Выготского, устойчивые "комплексы" житейских и научных, собственно профессиональных представлений и понятий. Выделяя первичные профессиональные пространственные представления как необходимое условие и основу последующего формирования профессионального сознания, мы тем самым определяем совокупность и последовательность педагогических мероприятий, учитывающих закономерности становления первичных профессиональных понятий в обучении. Значение первичных представлений и понятий трудно переоценить – это в буквальном смысле "первый кирпич", на котором стоит вся стена "знания" и "умения" архитектора. И, если этот кирпич лежит криво, то выложить стену ровно 67
либо невозможно, либо крайне трудно. Именно поэтому в практике обучения творческой деятельности архитектора подмечено, что легче научить, чем переучить [9, 84]. Конечно, формирование умственной деятельности все равно идет, образование соответствующих "функциональных систем", "функциональных органов" (А.А. Ухтомский) осуществляется. Но если не создать психологически требуемых условий и возможностей для образования необходимых функциональных систем, то это не просто отсрочка, которую можно наверстать, здесь происходит образование каких-то иных, не соответствующих нужной деятельности связей, ибо процесс жизни не останавливается, не "консервируется", а идет, но идет уже в других, в данном случае ущербных, по отношению к требуемым, условиям, и результат может быть только ущербным. Именно поэтому первичные объемнопространственные представления необходимо должны быть выявлены и в содержании, и в условиях и затем сформированы как профессиональные действия, служащие базовыми для формирования всех последующих. Роль таких первичных "содержательных абстракций" в становлении профессионального сознания трудно переоценить, но они-то, как правило, возникая стихийно, не могут, за редким исключением, быть нужного профессионального качества. Все это предполагает такое рассмотрение профессионального учебного предмета, освоение которого построено на специальных учебных, а не обычных "квазиучебных" задачах, внешне имитирующих фрагменты будущей профессиональной деятельности, но не раскрывающих ее внутреннее содержание и закономерности развития [82, 108] и др. И эту проблему обязана решить иная организация учебного архитектурного проектирования. Однако выявление первичных объемно-пространственных – представлений сложная теоретическая задача, требующая учета не только психологических закономерностей их формирования, но и содержания архитектурной теории, не говоря уже о необходимости учета психолого-дидактических аспектов обучения. Психологический анализ начальных этапов подготовки, проведенный нами, натурное обследование и констатирующие эксперименты, убедительно показывают, что в существующей практике профессиональной подготовки первичные профессиональные пространственные представления и понятия специально не формируются, а складываются стихийно, носят в абсолютном большинстве неосознанный, а потому непрофессиональный характер, крайне нестабильны и нестойки к изменению условий действия и т.п., т.е. наглядно демонстрируют закономерные последствия метода "слепых проб и ошибок", т.е. реализации первого типа учения (П.Я. Гальперин), который, по сути, остается господствующим "методом" овладения творческим потенциалом проектной деятельности, закономерно превращая учебное проектирование в "квазиучебную" деятельность, лишь поверхностно имитирующую профессиональное творчество [86, 98] и др.
68
Происходит это из-за того, что с самого начала обучения проектированию учащегося ориентируют прежде всего на выполнение проекта, отвечающего строгим профессиональным критериям. Качество учебной деятельности студента оценивают по представленному им итоговому чертежу, психологически ставя его, тем самым, в условия, при которых собственно методы профессиональной творческой деятельности, которыми он фактически должен овладеть, отступают на "второй" план. Учащийся, приступающий к проектированию впервые, не представляет себе, с учетом каких условий и как конструируется решение, и естественно ищет ориентиры, чтобы осуществить эти действия оптимальным для себя образом. Однако вместо ориентиров, как сознательно и рационально формировать способ решения, на него "обрушивается" масса готовых конкретных решений, которые, конечно, значительно отличаются от его собственных возможностей и представлений. Это приводит к тому, что учащемуся за короткое время приходится преодолевать разрыв между своим пока еще дилетантским представлением о данной проектной проблеме и путях ее разработки и тем профессиональным уровнем, который показывает профессиональная печать и требует педагог. Но разрыв этот бывает столь существенным, а время, отведенное на проектный поиск столь малым, что преодоление принимает форму приспособления, поверхностного приноравливания, минует сознательное усвоение действительной логики поискового процесса. Отсюда закономерно возникают психологические трудности в решении учебных задач. Следовательно, учебное проектирование как профессионально специализированный вид учебной деятельности может выполнить свою функцию только тогда, когда учащийся непосредственно ориентируется на изучение профессионального метода. Только в сознательной работе над конкретными способами решения творческой задачи формируются полноценные психологические возможности творчества, возможности разработки новых способов и методов деятельности. Этот путь позволяет с самого начала обучения заложить основы профессионального воззрения на процесс творческого поиска решения проектной задачи. Высшая архитектурная школа, перед которой стоит задача формирования этих качеств у будущего специалиста, должна обратить особое внимание на то, насколько глубоко усваиваются студентами принципы сознательного программирования проектного поиска на основе систематического анализа практических обстоятельств, и насколько конкретно и гибко реагируют они на возникновение ситуаций, требующих разработки самостоятельных, а не заученных ранее решений.
69
4.
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В целостном процессе формирования профессиональной деятельности могут быть выделены "допрофессиональный" и "профессиональный" периоды. Период профессионализации, связанный с вузовской формой подготовки, – это период экстенсивного целенаправленного становления и развития специалиста в процессе усвоения профессиональной деятельности. Нами выделяются три основных уровня профессионализации: "предметный", "теоретический" и "практический", на каждом из которых формируется и целостно трансформируется определенный набор профессиональных характеристик, необходимых для решения специфического для каждого уровня круга профессиональных задач [83, 92] и др.
4.1. Экспериментальное формирование предметного уровня проектного моделирования пространства в системе пропедевтической подготовки Важнейшей психологической чертой профессионального мастерства архитектора является специфическая образность его мышления, особое качество пространственного видения действительности. В этом процессе, как мы указывали выше, ведущую роль играют профессиональные пространственные представления – основной механизм порождения архитектурных образов, "клеточка" развитого профессионального сознания в формировании которых, как показывает психологический анализ преподавания в высшей архитектурной школе, особое значение имеет курс объемно-пространственной композиции. [64] Целью данного раздела является описание последовательности экспериментального формирования первичных профессиональных пространственных представлений, закладывающего основы предметноспециализированного взгляда архитектора на объекты и задачи его профессиональной деятельности. На основе теоретического анализа, данных экспериментальных исследований, а также общих итогов обучения по экспериментально методике, можно говорить о наличии трех основных стадий становления первичных 70
профессиональных представлений на "предметном" уровне профессионализации: 1) категоризации восприятия; 2) категоризации представлений; 3) "индивидуализации" представлений. Кратко характеризуем содержание и основные результаты экспериментального формирования первичных профессиональных представлений и понятий в начальном цикле композиционной подготовки архитектора. "КАТЕГОРИЗАЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ". Эта стадия творческого воспитания будущего зодчего важна прежде всего самим фактом начала приобщения к искусству. Хорошо известно, что только всестороннее и богатое общение учащегося с архитектурой может принести желаемые плоды. Но для того, чтобы "общаться", нужно быть способным к этому – контакт человека с произведениями искусства предполагает принципиальную необходимость профессионального умения смотреть, видеть, воспринимать, чувствовать. Ле Корбюзье, в частности, писал, что даже соотношения в архитектуре (казалось бы очевидное!) может увидеть только человек, готовый к этому: "Уже одна способность человека к восприятию соотношений показывает его высокую духовную сущность... И если человек вдруг останавливается пораженный и, указав на одно из соотношений, восклицает: "Смотрите!", мы понимаем, что перед нами поэт" [59, с. 227]. Естественно, что эта задача, которую мы вслед за В.П. Зинченко называем задачей категоризации восприятия, решается в обучении комплексно: и в рисунке, и в графике, и в живописи. Но и рисунок, и графика, и живопись решают эту задачу сообразно со своими специальными установками, отнюдь не освобождая при этом курс архитектурной композиции от такой же проблемы: умения видеть натуру таким образом, какой характерен и специфичен только для предмета архитектурной композиции и деятельности архитектора в целом. Поэтому психологически, прежде, чем приступить к собственно композиционному творчеству, архитектор должен научиться видеть специфику архитектурной "композиционности". Решение задачи профессиональной категоризации восприятия является условием для всего последующего обучения: от видения, по сути, житейского, поверхностного, не схватывающего "всеобщее", сущность отношений и закономерностей архитектурной композиции, необходимо перейти к умению профессионально видеть и профессионально оценивать эти соотношения с усвоенной теоретической позиции, чтобы затем проектировать и практически создавать их самому. Момент начала профессионального приобщения к искусству архитектуры в экспериментальной методике должен быть максимально приближен к чувственно-конкретной, "осязаемой" архитектурной действительности, чем и обеспечивается необходимая трансформация 71
житейских представлений в профессиональные, формирование которых является целью и содержанием обучения на данном этапе. Учебное действие при этом ориентировано на обобщение (как фиксацию в перцептивных категориях профессионально необходимых композиционных связей объекта восприятия) и на абстрагирование (как отвлечение от всего несущественного для данных композиционных связей), что и составляет психологическую сущность процесса профессиональной категоризации восприятия. В этой связи для нас более обобщенным по своему психологическому содержанию представляется вывод, сделанный в свое время Л.А. Венгером в рамках исследований механизмов формирования перцептивной деятельности дошкольников. "Продуктивная деятельность, – подчеркивал Л.А. Венгер, – есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, возникающие в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле этого слова: построение образа предмета превращается в создание его эталонной модели, осуществляемое при помощи ряда взаимосвязанных операций... Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимосвязях и взаимоотношениях. Через построение "эталонных моделей", т.е. создание целого из элементов, ребенок приходит к расчленению целого на соответствующие элементы" [20, с. 284]. На наш взгляд, это положение схватывает сущность профессионального отношения к действительности , "зачатки" которого можно фиксировать в формах продуктивной деятельности дошкольников, но при этом понимать и помнить, что экстенсивного и интенсивного развертывания эти зачатки достигают только в системе профессионального творчества, "отзвуками" которого они являются. [89] В соответствии с теоретическим содержанием экспериментального курса деятельность студентов "вооружалась" не только "ключами" анализа архитектурных сооружений, но и "эталонными" моделями, служащими материально-объективными "пределами" развития тех или иных качеств композиции, теми точками "перерыва постепенности", которые позволяют раскрывать объективную диалектику количественно-качественных преобразований пространства. В макетно-графическом анализе студенты сопоставляли эталонные модели "пределов" с изображенным объектом; вначале в материальной форме, затем в условно-графическом сопровождении и, наконец, в умственной форме. Тем самым формировалась система первичных пространственных представлений, обеспечивающих умение "видеть" изучаемые закономерности в самой действительности. Контрольные эксперименты показали, что студенты, освоившие первичные приемы воспроизведения композиционного строя архитектуры, способны достаточно точно и 72
профессионально грамотно воспринимать архитектурные объекты как пространственные композиции. Но весь этот этап в целом – только первый шаг. Видеть натуру как композицию определенного вида, и даже образно воспроизводить объект в виде "идеальной" модели, отображающей специфику именно данных композиционных отношений – еще не значит стать архитектором пространственной формы. Здесь должна быть определена целая совокупность особенностей и процесса обучения и его теоретической основы, что позволяет сформулировать задачи второй стадии в становлении начальных профессиональных представлений, обозначенной нами как "категоризации самих представлений", служащая осознанию того профессионального содержания, которое было "схвачено" на предыдущей стадии. "КАТЕГОРИЗАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ". Основное содержание учебной деятельности на этой стадии сводится к формированию профессиональных представлений о взаимопереходах композиционных понятий: ибо освоение содержания понятия (а, соответственно и "отображение" его в представлении) возможно лишь в движении этого понятия: "фронт" переходит при определенных пространственных ситуациях в "глубину", "объем" в "пространство", "нюанс" в "равенство", "неравенство" в "контраст", "акцент" в "фон" и т.п. Важен сам факт наличия в натурной действительности бесконечного многообразия ситуаций, когда конкретный объект и не "фронтален", и не "углублен", когда сооружение является и "объемом" и "пространством", когда объект можно рассмотреть и как "акцент", и как "фон" – эти "переходящие", "ускользающие" объекты более всего отражают сложность, а порой и невозможность эмпирически или метафизически однозначного определения "вида формы" или "вида композиции". Именно поэтому умение ориентироваться и принимать решения в ситуации в том случае, когда она трудно "различима", и составляет подлинную профессиональность действия. Развитие профессионального проектного моделирования на этой стадии понимается нами как формирование умений представлять возможные переходы ("превращения") объекта из одного пространственного состояния в другое, например, в позиции "фронт" уметь профессионально увидеть развитие темы до позиции "глубина", с сохранением выявленного характера образно-символических отношений. Эксперименты показали, что даже на этой стадии студенты находят яркие авторские решения, получая мотивационно значимую для себя практическую творческую отдачу от такой формы собственной учебной деятельности. Таким образом, второй этап, как необходимое подготовительное звено к реальному вхождению в проектное творчество, позволяет значительно снизить "творческие потери" в процессе обучения, к которым можно отнести многочисленные пробы и многочисленные ошибки, трудоемкие и часто 73
малоэффективные консультации, а главное неосознанную композиционную деятельность студента, нередко загримированную под "творческий процесс" или "поиски идеи". Студент практически видит, ощущает взаимосвязь этапов обучения, он реально имеет возможность наблюдать и осознавать трансформацию своих же способов деятельности и, что наиболее важно, определенно ориентироваться ни конечную цель этого процесса – оснащенное профессиональными средствами творчество, которое не "путается" в технике представления, не отягощено житейским балластом псевдоэстетических оценок, а вооружено профессиональными приемами деятельности, осознанным содержанием теории композиции, более того возможностью самостоятельного конструирования теоретических элементов архитектурной композиции, необходимых для решения поставленной творческой задачи. Большое значение мы также придаем целенаправленному воспитанию начальных возможностей самостоятельного и сознательного композиционного поиска, что составляет содержание третьей стадии формирования пространственных представлений, названной нами "индивидуализацией представлений". "ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ". И первая и вторая стадии создают лишь необходимые предпосылки для авторской композиционной деятельности, но архитектурное творчество нуждается в оригинальном складе этой деятельности у каждого архитектора, в самобытности искусства представления, в его личностной индивидуализации. В психологии проблемы, так или иначе связанные с анализом индивидуальности субъекта деятельности, учетом его индивидуальных особенностей в организации и формировании его деятельности (игровой, учебной, профессиональной и т.п.), рассматриваются широко и в разном контексте. Проблемы индивидуальных различий занимают значительное место в исследованиях практически всех ведущих психологов и педагогов. Однако, как справедливо отмечает А.К. Маркова: "В реальной практике обучения в школе (и добавим – в вузе, – Н.Н.) целенаправленному формированию индивидуальных особенностей уделяется, по нашему мнению, недостаточное внимание" [72, с. 96]. Если при освоении программы по курсу математики мы можем удовлетвориться достижением одинаковых нормативных показателей усвоения предмета у всех учащихся, то в художественном образовании получение подобного результата будет свидетельствовать о таких серьезных недостатках всего процесса подготовки, что они ставят под сомнение всю его целесообразность. Вот почему специальной задачей является организация целенаправленной индивидуализации формируемой нами композиционной деятельности, хотя сама эта деятельность есть лишь хотя и важный, но самый общий подход к 74
осваиваемой действительности. При этом важно отметить, что хотя, с одной стороны, творческое исполнение всегда авторский акт, но, с другой стороны, всякое творчество возможно лишь как своеобразная форма общения автора через его произведение с другими людьми, обществом в целом. В обучении эту роль отношения "общественной оценки" и должен выполнять педагог в процессе самостоятельной работы студента. В отдельных случаях, когда педагог отчетливо видит, что работа студента не соответствует его собственной, достигнутой ранее норме (волнение, растерянность), для него становится важным обеспечить "самомотивацию" студента: педагог помогает ему "вспомнить" свои лучшие работы предыдущих этапов, показывает студенту его же эскизы, как бы вводя в "норму", но не вмешиваясь при этом в содержание задания как такового. В итоге обучения на третьем этапе учащийся получает реально осознанную и целостную систему творческого композиционного поиска, возможность исследовать свои действия, трансформировать их и профессионально ориентироваться в их оценке, что значительным образом меняет и само отношение учащегося и к обучению, и к предмету, раскрывает новые перспективы для творческого развития. Успешные результаты экспериментального формирования доказывают, что выявленная система первичных представлений и понятий есть та психологическая основа, на которой базируется архитектор-профессионал, но которая обычно возникает стихийно со всеми вытекающими отсюда психологическими последствиями. Уже эти эксперименты убеждают нас, что начало процесса формирования профессионального сознания необходимо рассматривать как восхождение от непрофессиональных, чувственных представлений к профессиональным формам изображения (и воображения) как основы дальнейшего собственно профессионального развития. Как подчеркивал Гегель изображение "показывает, что облик побывал в представлении и обрел источник своего существования в человеческом духе и его продуктивной деятельности. Мы получаем теперь уже не представление о некотором предмете, а представление о некотором человеческом представлении" [30 , т. ХIII, с. 194] Выявление психологической специфики такого формирования, четкое указание на необходимую и закономерную последовательность его стадий, психологическое обоснование соответствующей методики и принципов подбора материала позволяют сделать процесс подготовки архитектора более эффективным вообще, и в плане формирования профессиональных пространственных представлений – целенаправленным – в частности. Поэтому, рассматривая процесс начального освоения профессиональной деятельности как диалектически единый процесс интериоризации нового содержания ее внешней предметной формы и экстериоризации внутренних потенций уже сложившихся ранее возможностей, отметим, что именно на 75
начальных этапах обучения внешняя предметная деятельность является не столько средством объективации содержания мыслительной деятельности индивида, сколько исходным пунктом формирования системы профессионально важных качеств и характеристик деятельности [73, 117] и др. В этом заключается базовая роль "предметного" уровня профессионализации. Но при всех положительных оценках роли достигнутого в результате экспериментального формирования "предметного" уровня развития профессиональных пространственных представлений в общем процессе становления профессионального сознания, мы не должны забывать, что речь идет о значимой, но все-таки лишь начальной ступени процесса профессионализации творческой деятельности будущего архитектора. Следующий уровень профессионализации – "теоретический" – отражает результаты интериоризации базовых структур профессионального мышления – формирования внутреннего плана действия, адекватного формам и методам профессиональной деятельности. Это формирование как процесс и результат освоения содержания профессиональной деятельности осуществляется, как правило, в "искусственных" условиях целенаправленного обучения, отражающего наиболее характерные проектные ситуации, благодаря чему складывается основной каркас профессиональных характеристик, вырабатывается профессионально-определенный тип мышления и нормативно-заданные методы деятельности. Предел этого уровня развития – потенциальная способность к выполнению профессиональной деятельности. Наша задача – показать, что становление и развитие профессионального сознания (и осознания) пространства как предмета и средства профессиональной деятельности архитектора необходимо предполагает прохождение всех трех "ступеней познания". [50] Учитывая результаты теоретического анализа закономерностей развития архитектурного пространства "в единстве и борьбе" его основных сторон и аспектов, мы должны теперь показать как эта объективная диалектика становится субъективной логикой творческого осмысления проектных задач создания пространственной среды. С этой целью мы опишем содержание, ход и результаты экспериментального формирования профессиональных представлений и понятий на "теоретическом" уровне освоения архитектурного пространства.
4.2. Экспериментальное формирование теоретического уровня проектного моделирования пространства в системе пропедевтической подготовки
76
Разрабатывая программу такого формирования, мы должны четко представлять основные принципы построения цикла предпроектных упражнений, которые обеспечат выполнение поставленной экспериментальной задачи. Безусловно, содержательной основой для разработки такой программы является профессиональная деятельность, ее содержание, закономерности, структура, механизмы, диалектика развития, причем все это в учебных заданиях должно быть представлено в последовательном с логической и психологической точек зрения движении от простейшего к сложному. Совершенно ясно также, что обучение архитектурной профессии, как и всякой другой, должно строиться с учетом общих закономерностей формирования умственных действий и соответствующих им требований, сформулированных в общей и педагогической психологии, изучающих человеческую деятельность и условия ее развития. Здесь, в первую очередь, выступает требование соблюдения основных этапов формирования действий, начиная с их осуществления в материальной (материализованной) форме через речевую форму к действию в уме. Во-вторых, – требование максимального "развертывания" действий на начальном этапе формирования до полного состава всех теоретически необходимых операций, а затем последовательного и управляемого "свертывания" содержания в компактные структуры профессионального мышления. И, наконец, в-третьих, – обеспечение полной ориентировочной основы действий, исключающей примитивное заучивание и обеспечивающей осознанное продвижение субъекта к намеченной им цели действия. Исходя из этого, учитывая достаточно подробное освещение комплекса закономерностей проектного формирования архитектурного пространства, сделанное нами в предыдущих разделах работы, кратко охарактеризуем логику развертывания "пространственного содержания" архитектуры в содержании экспериментальной программы. Прежде всего нужно отметить, что освоение объективной логики процесса образования архитектурных объектов есть его теоретическое воспроизведение в мышлении исследователя, который прослеживает объективную диалектику предмета через развертывание системы профессиональных категорий и понятий. Какая же первичная профессиональная абстракция может выступить в качестве исходного элемента в процессе "исследовательского" восхождения от абстрактного к конкретному? Исходя из вышесказанного, исходной профессиональной абстракцией не могут быть столь емкие и богатые по содержанию категории, как "архитектурная структура", "архитектурная композиция" и т.д. Выше, анализируя содержание профессиональной деятельности архитектора, мы отмечали, как наиболее существенное, ее пространствообразующий характер, а пространственные задачи – как главные задачи архитектурного проектирования. Именно пространственная сторона 77
архитектурных объектов выступает как главная, определяющая (как своеобразное "субстанциональное" свойство архитектуры), за качественное решение которой архитектор несет профессиональную ответственность. Базисной научной абстракцией профессионального сознания и одновременно исходной "клеточкой" тела архитектуры следует считать такое искусственно образованное пространство, которое материально оформлено в соответствии с требованиями процессов жизнедеятельности и выступает как элементарное единичное архитектурное пространство, содержащее в себе, в неразвитом виде, все основные противоречия организации архитектурного пространства. Введение понятия элементарного архитектурного пространства делает возможным отвлечение от реального многообразия конкретных форм искусственно созданных пространств (комнат, кабинетов, залов, коридоров и т.д.), и необходимо ведет к выделению их сущности: к "видению" в них искусственно созданного пространства для процессов жизнедеятельности. Кроме того, введение этого понятия позволяет рассматривать и сложные архитектурные объекты не как хаотическое соединение разных комнат, площадей и т.д., а как упорядоченную структуру, в которой не только присутствуют определенные виды элементарных архитектурных пространств, но также определенные способы связи этих элементов в пространственные структуры. Анализ таких структур раскрывает их основные типы, а также возможности их взаимопереходов из одной в другую. Все это чрезвычайно важно именно с точки зрения обучения, так как построение учебного предмета в соответствии с логикой развития профессионального материала формирует целостное, системное представление о закономерностях построения архитектурных объектов. Определение базисной профессиональной абстракции является важным, но лишь исходным моментом познания диалектики проектного моделирования, поскольку представляет собой лишь "начало" восхождения от абстрактного к конкретному. Дальнейшее движение анализа содержания этой абстракции предполагает переход к другим, более богатым и конкретным понятиям через раскрытие внутренних противоречий организации архитектурного пространства. Элементарные единичные архитектурные пространства существуют как материально-оформленные пространства, однако "клеточками" архитектурных организмов они становятся лишь в силу своего двойственного характера, лишь потому, что они одновременно являются и материально оформленной функцией, и функциональной организованной формой. Причем, если само материальное "оформление" дано непосредственно в восприятии, то содержание функциональной организации этой "клеточки" архитектуры более завуалировано.
78
Понять архитектурное пространство как функционально-организованное пространство можно, лишь рассматривая его в связи с происходящими в нем процессами жизнедеятельности, как "сферу действия" определенной группы функциональных процессов, подлежащих тому или иному материальному ограничению. В соответствии с принципами диалектической логики, каждая из выделенных сторон должна быть рассмотрена в соответствующих упражненияхзаданиях односторонне, ее содержание необходимо развернуть, важно показать закономерности формирования каждого ее момента и аспекта, и лишь после этого можно перейти к синтезу как "единству многообразного", к воспроизведению конкретного в единстве его внутренне противоречивых сторон. Предварительно отметим, что порядок рассмотрения, а, следовательно, и изучения выявленных сторон и аспектов архитектурного пространства не может быть произвольным – он определяется той объективной ролью, которую играют зафиксированные противоположности и противоречия по отношению к архитектурному пространству как таковому. Поскольку материальное оформление есть способ выражения, "форма" проявления функционального "содержания" и, следовательно, не может быть правильно понято вне этого содержания, то очевидно, что начинать изучение архитектурного пространства необходимо с его функциональной организации. Рассмотренное с этой точки зрения архитектурное пространство определяется теми процессами жизнедеятельности, которые в нем проистекают. Однако, такое определение осуществляется не автоматически, оно является результатом ряда профессиональных действий, которые осуществляет проектировщик. Так, например, анализируя задание на проектирование и те процессы, которые будут осуществляться в создаваемом пространстве, архитектор зачастую приходит к необходимости более рациональной группировки функциональных процессов и, соответственно, к изменению состава пространств и их количественных параметров. Аналогичная задача возникает при проектировании какого-либо нового типа зданий, когда еще не установились твердые критерии, регламентирующие состав помещений и их площадь. С этой же профессиональной задачей сталкивается архитектор при проектировании индивидуального дома, где каждый раз применительно к конкретному сочетанию исходных условий приходится определять количественные параметры пространств и т.п. Возникающие здесь проблемы связаны еще и с тем, что пространственные "требования" процессов исторически – социально, экономически, психологически и т.д. – обусловлены. То, что было хорошо вчера, недостаточно сегодня, то, что экономически оправдано для данного случая, не оправдано для другого, то, что приемлемо в одном обществе, неприемлемо в другом и т.д. Задача проектировщика "почувствовать" в каждом конкретном случае 79
социально-экономический масштаб той среды, которую он организует и сформировать решение в единстве "места, времени и действия". Поэтому функциональная организация пространства осуществляется, как правило, через системное моделирование процессов жизнедеятельности в пространстве и во времени. Такое моделирование не мыслимо вне предметного окружения, то есть по сути дела моделируется единая предметно-пространственная среда. В ходе него идет всесторонний анализ вышеперечисленных аспектов. В результате этого формируется целостная система критериев, определяющих количественно-качественные параметры проектируемого пространства, в частности, общий геометрический вид (скажем, пространство, развивающееся преимущественно в одном, двух, трех направлениях) и степень материального ограничения (открытость – замкнутость пространства) . Совокупность материально-оформленных пространств, находящихся в определенной связи, составляет пространственную структуру архитектурного объекта, или, если рассматривать еще шире, образует материально-вещественное содержание архитектуры. Однако архитектурное пространство только тогда и может существовать как материально-оформленное явление, когда оно построено с учетом закономерностей его конструктивной организации. В этом смысле архитектурное пространство выступает как конструктивно-организованное пространство. Конструктивная организация пространства осуществляется на основе анализа взаимоотношения материальных элементов, образующих пространство, статической работы отдельных конструкций и конструктивной системы в целом. Отсутствие однозначной связи между архитектурным пространством и материальными средствами, его формирующими, уже на самых ранних этапах возникновения и развития архитектуры привело к тому, что возникла возможность и одновременно необходимость субъективно – пристрастной интерпретации этой связи. Это субъективное отражение получало идеологическую оценку, преломлялось через сложное переплетение установившихся традиций, норм, идеалов и т.д., постепенно превращаясь в систему эстетических критериев построения архитектурных пространств. Архитектурное пространство, с точки зрения его материальной организации, стало формироваться "также и по законам красоты", т.е. выступило как художественно-организованное пространство. Диалектическая взаимосвязь функциональной и материально-конструктивной стороны архитектурного пространства, рассматриваемого в развитии, выступает стороной и профессионально развитого мышления архитектора и необходимой основой для становления теоретического уровня проектной подготовки. Поэтому она и была представлена в соответствующей системе заданий, составивших содержание экспериментальной программы. В разработанной нами программе была намечена последовательность этапов и стадий, обеспечивающих системное с психологической точки зрения 80
раскрытие теоретически выявленных закономерностей образования архитектурного пространства во всех его основных аспектах. В соответствии с содержанием программы процесс формирования представлений и понятий, обеспечивающих "восхождение" профессионального сознания с "предметного" уровня профессионализации на начальную ступень "теоретического" уровня, расчленяется на два основных этапа, каждый из которых, в свою очередь, подразделялся на три стадии в соответствии с выявленными аспектами анализа пространства. В целом всю программу экспериментального обучения на данной ступени формирования теоретического отношения к архитектурному пространству можно представить следующим образом: 1. Изучение закономерностей формирования "элементарного" архитектурного пространства: 1.1. "Функциональная" организация пространства 1.2. "Материальная" организация пространства а) Формально-эстетические аспекты организации б) Конструктивно-технические аспекты организации 1.3. Взаимосвязь функциональных и морфологических аспектов формирования пространства а) Формирование пространства "открытого типа" б) Формирование пространства "закрытого типа" 2. Изучение закономерностей формирования пространственных структур: 2.1. "Функциональная" организация 2.2. "Материальная" организация а) Формально-эстетические аспекты организации пространственных структур б) Конструктивно-технические аспекты организации пространственных структур 2.3. Взаимосвязь функциональных и морфологических аспектов формирования пространственных структур. Разграничение между двумя этапами в достаточной мере условно, поскольку обучение строилось таким образом, чтобы, исходя из эволюционногенётического подхода, показывать процесс развития элементарного пространства, закономерное возникновение сложной пространственной структуры (от "одноклеточных" архитектурных организмов к "многоклеточным"). Методика формирования теоретических представлений была в целом идентична экспериментальным процедурам, осуществленным нами на "предметном" уровне профессионализации и описанным выше. Некоторой ее особенностью явилось то, что, учитывая теоретический характер формируемой системы представлений и понятий, мы организовывали проблемное "введение" 81
каждого этапа (и, соответственно, стадии) обучения. Это осуществлялось с помощью предъявления перед каждой группой "формирующих" упражнений "констатирующего" задания, благодаря которому мы не только контролировали качество и степень сформированности необходимых действий, возникающих на предыдущей стации (и этапа, в целом), но и активизировали мотивацию учения в собственном смысле слова, так как это задание не могло быть выполнено успешно при использовании лишь сложившихся возможностей и наглядно демонстрировало учащимся необходимость овладения новым содержанием, которым студенты еще не владели, но могли овладеть при четком выполнении предлагаемых экспериментальных заданий.
4.3. Общая характеристика планомерного формирования профессионального творчества в условиях профессиональной подготовки Следующий уровень профессионализации – "практический" – обычно характеризуется как наиболее значимый в творческой биографии архитектора, так как здесь действительно формируются потенциальные возможности для перехода к качественно иному этапу овладения деятельностью – периоду профессионального совершенствования. В этот период происходит формирование ядра зрелой личности специалиста, образуемого складывающейся иерархией профессионально значимых ценностей. Эти характеристики в дальнейшем становятся первичными, активизируя, в свою очередь, дальнейшее развитие профессиональных качеств и способностей. На этом уровне начинают складываться определенные типы деятельности, которые характеризуются выраженной специализацией как общественных, так и производственных функций архитектора. В зависимости от более или менее выраженной установки на развитие в профессиональном плане, отражающей индивидуальные особенности специалиста, можно говорить либо о дальнейшем прогрессе, обеспечивающем переход на новый уровень развития, либо о стабилизации (и даже стагнации) профессионального развития. Однако, учитывая творческий характер деятельности архитектора, даже в этом случае сохраняется потенциальная возможность углубления и совершенствования имеющихся профессиональных качеств на достигнутом уровне [83, 108]. Задача организации процесса формирования практического уровня профессионального творчества с психологической точки зрения включает в себя несколько проблемных ситуаций. Важно, во-первых, определить, каким образом и при каких условиях должна осуществляется ориентация на содержание деятельности на разных этапах обучения; во-вторых, требуется выяснить 82
содержание и динамику этого процесса и, наконец, в-третьих, попытаться наметить теоретические принципы, позволяющие обеспечить общее решение этой комплексной задачи. Поскольку учебное проектирование является основой становления профессионального творчества, необходимо также установить, как связаны между собой, с одной стороны, задача усвоения конкретных способов деятельности, а с другой – задача достижения профессиональных по своему уровню результатов, закономерно требующих их преобразования. Очевидно, что эти два аспекта профессионального творчества на разных уровнях развития учебного проектирования находятся в различном отношении друг к другу. Целесообразно считать, что там, где важнее усвоение учащимися основ профессиональной деятельности, преимущественной задачей и соответственно целью учебной деятельности становится изучение основных компонентов творческого метода; напротив, когда поднимается вопрос об углублении профессиональных представлений о проектируемом объекте, более существенное значение приобретает установка на достижение профессионального "продукта". Ясно, что для становления профессионального творчества решающую роль играет начальный период подготовки, именно поэтому сознательная установка на изучение метода становится в этот период важнейшей и преобладающей. С этой точки зрения дипломный проект, хотя и является последним непосредственно учебным заданием, призван по существу стать первым собственно профессиональным достижением учащегося, открывающим перспективы дальнейшего профессионального самоопределения. Весь предыдущий процесс должен являться подготовкой, профессиональной пропедевтикой к этому контрольному рубежу. Деятельность педагогов должна соответствовать тем психологическим задачам, которые являются ведущими на каждом конкретном этапе становления архитектора. Соответственно, если в начале обучения максимальное внимание должно уделяться раскрытию психологических составляющих профессионального метода, то по мере продвижения к завершающим стадиям целенаправленной профессиональной подготовки все большее значение приобретают формы творческого руководства и сотрудничества в процессе проектирования, оценка различных сторон "профессионального предмета" деятельности. В принципиальном психологическом плане начало этого процесса отличается от его завершения тем, что те профессиональные действия, которые студент осваивает, т.е. специально конструирует, воспроизводит в своей деятельности, должны выступить как внешняя объективированная по отношению к сознанию учащегося схема его деятельности, как четко и жестко 83
регламентированная система организации деятельности, и поэтому условно эта стадия может быть названа "объективным творчеством"; напротив, на завершающей стадии, которая характеризуется освоением этих действий в собственном опыте, творчество на профессиональной основе становится внутренней схемой развития деятельности, и может быть охарактеризовано как "субъективное творчество". Довольно часто в психолого-педагогической литературе высказывается мнение, что подобная жесткая регламентация, "прямая" детерминация деятельности и задачи формирования или, более обобщенно, воспитания "творческого подхода", "творчества", "творческого отношения" несовместимы и даже противоположны по своим установкам и результатам [60, 99] и др. Отсюда возникает представление, что по отношению к творческой деятельности (или близким к ней по своему психологическому содержанию видам деятельности) необходимо избегать "прямого" управления их формированием [98, 113]. Оснований для критического отношения к "прямому", "жесткому" управлению деятельностью, ко всякого рода "алгоритмизации" творчества более чем достаточно, так как сторонники подобных подходов, как правило, рассматривают само творчество не как адекватную сущности деятельности уровень ее осуществления и принцип ее развития, а как некий специфический, так сказать особый способ деятельности, владение которым обеспечивает решение творческих задач. Сути такого подхода, на наш взгляд, не меняет и то, как понимается этот способ – как нечто очень "гибкое", "обобщенное", "системное" и т.п., и то, как он воспитывается – "жестко", через "прямое" управление, или, напротив, "косвенно", через "обобщенное", "эвристичное" управление процессом формирования деятельности. Обращение к реальной практике творческой деятельности позволяет снять многие из подобных "оппозиций". Возьмем, скажем, музыканта-исполнителя. Жестко ли детерминирована его деятельность партитурой произведения? Любой абстрактно высказанный ответ на этот вопрос был бы ложен. Конечно, пианист, играющий Моцарта или Чайковского, – исполнитель, непосредственно следующий прямым указаниям автора нотного текста. Но творит он или нет, определяется не последовательностью нотных знаков, жестко определяющих последовательность его действий, а уровнем его исполнительского мастерства. Это наглядно видно в творческих конкурсах пианистов, скрипачей и т.д., где все исполняют одну и ту же программу, но побеждает один. В "жесткости" управления, на наш взгляд, выражается лишь ясность и точность понимания педагогом задач и механизмов формирования деятельности. И дело не в ней, а в том, что формируется в этих жестких условиях. Поэтому за "обобщенностью" и "эвристичностью" управления, зачастую, как раз скрывается незнание и непонимание действительного содержания формируемой деятельности, которой поэтому и управляют столь "косвенно". И если "прямое" 84
управление в ряде случаев оборачивается для учащегося "прокрустовым ложем" шаблона, то "гибкое и эвристичное" – стихией и неосознанностью произвола. Конечные же их результаты при ближайшем рассмотрении совпадают. Если мы принимаем позицию, что всякое усвоение действия есть его построение, создание, "сотворение", то мы должны признать, что именно потому, что новое действие должно быть построено, оно должно с самого начала строиться, опираясь на "жесткие" извне заданные условия, определяющие его необходимо творческий характер. Например, М.Г. Ярошевский, анализируя роль Сократа в возникновении «педагогики творчества», специально подчеркивает: "Ученик же из приемника и «контейнера» закладываемых в него идей превращается в их генератора. Его ролевой функцией является «исполнение», а именно ответы на вопросы учителя, правящего всем этим процессом. Но он исполнитель совершенно особого рода. Если он и действует по программе, заданной лидером-руководителем в системе определенных вопросов, то его ответ – не производное эрудиции, а истинное творчество, открытие нового. Это новое не было заранее известно и самому руководителю. Оно открывается ему только благодаря интеллектуальной энергии вовлекаемых в диалог лиц" [121, с. 75]. В этом собственно и заключалось созданное Сократом искусство интеллектуальной майевтики, цель которого – помочь несведущему "родить" собственное знание, собственную мысль. Опираясь на теоретические положения о сущности и содержании проектного моделирования, сформулированные нами выше, и учитывая результаты ряда экспериментальных исследований, рассматривающих различные аспекты психолого-педагогической проблематики творчества [64, 83, 108], мы считаем возможным утверждать, что на начальных этапах становления профессиональной творческой деятельности управление этой деятельностью должно осуществляться в полном соответствии с основными положениями теории планомерного формирования [28, 110]. Только "жесткая" и психологически адекватная природа творческого процесса регламентация условий деятельности позволяют, на наш взгляд, сложиться новым профессионально значимым психологическим структурам деятельности. Поэтому весь период непосредственного становления проектного творчества в системе подготовки архитектора в вузе можно пред ставить в виде последовательного "поступенного", поэтапного перехода учащегося от непосредственного изучения условий достижения проектных решений ко все более целенаправленным на непосредственный проектный результат профессиональным действиям. Здесь, очевидно, можно выделить три основных стадии:
85
Первая стадия. Начальная стадия проектного творчества – самая несамостоятельная (с точки зрения профессионального архитектора) и в этом смысле самая отдаленная от действительного образа профессиональных действий форма творчества. Но именно на ней профессиональные действия максимально выделены, четко описаны, предельно детализированы и объективированы. Это самый контролируемый со стороны педагога процесс деятельности учащегося и в этом плане внешним образом самый нетворческий этап: "Чем менее я мешаю действию этой анонимной силы (общественного субъекта – Н.Н.), чем менее я вношу в мое действие отсебятины, чем более я способен транслировать целое, использовать его как свое орудие (машину, логарифмическую линейку, алгоритм решения, ЭВМ), чем жестче я отделен от собственного действия, тем более мое действие эффективно" – отмечал В.С. Библер [13, 57]. Только жесткая организация формируемой деятельности может обеспечить успех всего последующего ее развития. Для учащегося начинать профессионально творить нужно с того, чтобы не творить как дилетант. При этом мы считаем важным отметить, что нельзя смешивать задачу формирования психологической основы профессионального творчества с вопросами обеспечения творческого отношения учащегося к своему учебному труду. Только на базе формирующегося профессионализма закономерно возникает профессионально "опредмеченное" творческое отношение к учению как процессу развития своей деятельности. В противном случае такое отношение может лишь рафинировать сложившиеся ранее непрофессиональные, житейские представления учащихся о сути творческой деятельности и становится тормозом действительного профессионального развития. Каждая входящая в проектное задание проблема должна быть на этой стадии сформулирована таким образом, чтобы студент пусть пока еще в недостаточно осознанной с профессиональной точки зрения форме, но все-таки реализовывал профессиональный подход к осуществлению творческого процесса: важно накопить у него предметно-практический опыт творческих действий с тем, чтобы он мог начать осознавать эти действия как действительно важные и необходимые для самостоятельного проектного поиска. Таким образом, на первой стадии педагог определяет профессионально необходимую последовательность действий, определяет все промежуточные задачи и необходимые условия и средства их решения. При выполнении эскизов основное внимание учащегося уделяется профессиональному осознанию требований, связывающих каждую "входящую" задачу с общей проектной стратегией, определенной педагогом.
86
Вторая стадия. Процесс постепенного перехода к "субъективному" творчеству означает, что, с одной стороны, ряд "входящих" задач, которые на первом этапе выступали расчленено, начинают объединяться и укрупняться, как бы освобождая учащемуся поле деятельности для проявления собственной интеллектуальной инициативы [83, 120]; с другой стороны, на этой стадии преподаватель помогает учащемуся самостоятельно определять общую последовательность работы и содержание входящих задач, но предполагается, что тот уже сам может объективировать профессионально значимые факторы и условия для выработки решения. На этой стадии необходимо, чтобы учащийся овладевал средствами и способами самостоятельного определения значимых условий, в то время как педагог должен лишь раскрывать и обеспечивать связь "входящих" задач с общей программой проектного поиска. Третья стадия характеризуется тем, что педагог оставляет за собой право определять лишь общую художественную направленность работы над заданием в целом, ее идейную стратегию. Соответственно, главное внимание он уделяет раскрытию объективных оснований формирования проектной концепции в ходе поиска решения. По сути дела эта стадия означает уже непосредственный переход к профессиональному образу действий и должна на своих завершающих ступенях (ближе к диплому) не только напоминать эту работу (в том смысле, что в целом путь разработки проектного решения уже конструируется учащимся самостоятельно, а не по заданной внешним образом схеме), но и выражаться в виде сформированной у учащегося внутренней потребности к профессиональному образу творческих действий. Поэтому эта стадия максимально (в условия профессиональной подготовки) творческая и самостоятельная со стороны учащегося. Здесь уже становится уместной непосредственная и совместная корректировка замысла, разрабатываемого студентом, ибо "учитель" и "ученик" могут профессионально понимать друг друга, их профессиональный уровень постепенно сближается. Эта форма поискового процесса становится действительно произвольной, и не диктуется внешней программой, ибо сам программа-задание в итоге приобретает вид профессиональной документации, т.е. перечня исходных установок и требований. Таким образом, движение к "профессионализму" заключается вначале в приобретении психологических возможностей построения частных способов в пределах заданной системы, а завершается формированием способностей к построению самой системы, переходом к программированию всего процесса в целом. Тем самым создаются объективные психологические предпосылки не только для углубленного осознания условий деятельности, но и возникновения высшего уровня творчества – творчества не интуитивнослучайного, а сознательно-необходимого – "свободной деятельности со знанием дела" (Ф. Энгельс). 87
Такое творчество, на наш взгляд, имел в виду выдающийся советский архитектор М.Я. Гинзбург, говоря: "Можно не опасаться, и того, что художник что-либо потеряет в своем творчестве оттого, что он будет ясно знать, чего он хочет, к чему стремится и в чем состоит смысл его работы. Таким образом, подсознательное, импульсивное творчество должно будет смениться ясным и отчетливым методом, экономящим творческую энергию архитектора" [78, т. 2, с. 295]. * * * Теоретический анализ проблемы профессионализма и проводимые нами экспериментальные исследования показывают, что для того, чтобы стать профессионалом, достичь "модельного" уровня профессионально необходимого психологического развития, студент должен как бы заново пройти весь виток "спирали" формирования специфических способов профессиональной деятельности, образующих в системе его "профессиональное сознание", начиная от профессионального восприятия и кончая высшими формами образного мышления, которые в силу художественной направленности его творчества должны обрести возможности гибкой перестройки, ибо постоянное изменение и развитие, а не функционирование, является сущностью деятельности настоящего специалиста-профессионала. Но именно это и является залогом его профессиональной мобильности – важнейшим условием профессионального развития в рыночной экономике, жестко и жестоко карающей тех, кто постоянно не "отслеживает" объективно и закономерно идущие изменения и в задачах, и в содержании профессиональной деятельности. Как говорится: "Кто не успел, тот опоздал!".
88
ЛИТЕРАТУРА 1.
Адамар Жак. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. – М., 1970.
2.
Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 143 с.
3.
Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. – М., АПН РСФСР, 1960. – 485 с.
4.
Афанасьев Ю.Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. – 2000. – № 7. – С. 37.
5.
Анисимов В.Е., Пантина Н.С., Методологические вопросы разработки модели специалиста (в вузе). – Советская педагогика, 1977. – № 5.
6.
Андреева Г.М. Социальная психология. – М.: Изд-во «Аспект Пресс», 2001. – 378 c.
7.
Арсеньев А.С., Библер В.С.. Кедров Б.М. Анализ развивающегося понятия. – М., 1967. – 437 с.
8.
Асмолов А.Г. Психология индивидуальности. – М., 1986.– 95 с.
9.
Бархин Б.Г. Методика архитектурного проектирования. – 2 изд. – М.: 1982. – 244 с.
10.
Бархин М.Г. Метод работы зодчего. – М., 1981. – 216 с.
11.
Бернс Р. Развитие Я–концепции и воспитание. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.
12.
Бернштейн Н.А. Очерки физиологии движений и физиологии активности. – М.: 1966.
13.
Библер В.С. Мышление как творчество. / Введение в логику мысленного диалога. – М., 1975. – 339 с.
14.
Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. – Ростов-на-Дону, 1983.
15.
Бордовский Г., Извозчиков Б. Эдукология как педагогическая наука. // Alma mater. – 1991. – № 3. – C. 11–19.
16.
Боханов А.Н. Николай II. В кн.: Российские самодержцы. – М.: Межд. Отношения, 1993. С. 307–384.
17.
Брушлинскй А.В. Мышление и прогнозирование. – М.: Прогресс, 1979. – 178 с.
18.
Вазари Дж. Жизнеописания наиболее знаменитых живописцев, ваятелей и зодчих. – М., 1956. т.1. – 486 с.
19.
Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М.: Смысл, 1998. – 679 с.
20.
Венгер Л.А. Восприятие и обучение. – М.: Просвещение, 1969. – 363 с.
89
21.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с.
22.
Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. – М.: ИЦ ПКПС, 1999. – 75 с.
23.
Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А. Проблема трансформации мотивов в контекстном обучении // Вопросы психологии. – 1997.– №3.– С. 12–22.
24.
Вербицкий А.А., Дубовицкая Т.Д. Контексты содержания образования. – М.: РИЦ «Альфа», 2003. – 80 с.
25.
Витрувий Марк Поллион. Десять книг об архитектуре. Т.1., – М., 1936. 343 с.
26.
Выготский Л.С. Собр. сочинений. В 6-ти т. – М., 1982–1985 гг.
27.
Гальперин П.Я. Введение в психологию. – М., 1976. – 150 с.
28.
Гальперин П.Я. Проблема деятельности в советской психологии. В сб.: Проблема деятельности в советской психологии. Ч.1. – М., 1977. – С. 19–40.
29.
Гальперин П.Я. Разумность действий и предмет науки. – В сб.: Психологические исследования, посвященные 85-летию со дня рождения Д.Н.Узнадзе. – Тбилиси, 1975. – С. 123–131.
30.
Гегель Г.В.Ф. Соч. В XIV тт.
31.
Гинзбург М.Я. Ритм в архитектуре. – М., 1922.
32.
Гинзбург М.Я. Стиль и эпоха. Проблема современной архитектуры. – М., 1924.
33.
Глазычев В. Искусство как профессия – Декоративное искусство СССР, 1974. – № 6. – С. 18–29.
34.
Глазычев В.Л. Эволюция творчества в архитектуре. – М., 1986. – 496 с.
35.
Графика Пикассо. – М., 1968.
36.
Гропиус Вальтер. Границы архитектуры. – М., 1971. – 285 с.
37.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986. – 240 с.
38.
Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии. / Вопросы философии. 1980, № 12. – С. 47–60.
39.
Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. – М.: Наука, 1957. – 284 с.
40.
Декоративное искусство, 1981. № 6.
41.
Джонс Дж. К. Инженерное и художественное конструирование: современные методы проектного анализа. – М., 1975. – 374 с.
42.
Диалектика познания сложных систем / Под ред. В.С. Тюхтина. – М.: Знание, 1988. – 217 с.
43.
Дистервег А. Руководство к образованию немецких учителей.// Дистервег А. Избр. пед. соч. – М., 1956.
44.
Дусавицкий А.К. Развивающее образование. Основные принципы. – Харьков: Изд-во ХГУ, 1996. – 115 с.
45.
Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа: плюс-минус. – 1999. – № 7. – С. 24–30.
90
46.
Захаров И., Ляхович Е. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994.
47.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2000. – 382 с.
48.
Зинченко В.П., Устинов А.Г. Формообразование в дизайне и вопросы визуальной культуры – Труды ВНИИТЭ. Сер. Техническая эстетика. Вып. 11. – М., 1975. – С. 65–78.
49.
Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. – М., 1974. – 271 с.
50.
Ильенков Э.В. Искусство и коммунистический идеал. – М., 1984.
51.
Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. – М., 1968.
52.
Ильенков Э.В. Становление личности: к итогам научного эксперимента./ Коммунист, 1977, № 2.
53.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. – 199 с.
54.
Каптерев П.Ф. Дидактические очерки // Каптерев П.Ф. педагогические сочинения. – М.: Педагогика, 1982. – С. 270–652.
55.
Кедров М.Н. Статьи, речи, беседы, заметки / Статьи, воспоминания о М.Н. Кедрове. – М.: ВТО, 1978. – 431 с.
56.
Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань, 1969. – 279 с.
57.
Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. – М.: ВШЭ, 2002. – С. 263–282.
58.
Корбюзье Ле. Архитектура XX века. – М., 1977. – 301 с.
59.
Корбюзье Ле. Творческий путь. – М., 1970. – 248 с.
60.
Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. – М., 1975.
61.
Крылов А.Н. Мои воспоминания. – М., 1945.
62.
Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. – М.: Просвещение, 1985. – 198 с.
63.
Лапшин И. Философия изобретения и изобретение в философии. – Прага, 1924, т. II.
64.
Лежава И.Г., Метленков Н.Ф., Нечаев Н.Н. Организация пространственного моделирования в учебном архитектурном проектировании. – М., 1980. – 106 с.
65.
Ленин В.И. Полн. собр. соч., 5 изд.
66.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975. – 304 с.
67.
Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. – М., 1965.
68.
Леонтьев А.Н. Человек и культура. В сб.: Наука и человечество. – М., 1963.
69.
Лихтенберг Г.К. Афоризмы. – М., 1965.
70.
Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. –М., 1984. – 442 с.
71.
Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. – М., 1984.
91
Избранные
72.
Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., Просвещение, 1983. 95 с.
73.
Маркова А.К. Психология профессионализма. гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 308 с.
74.
Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1957.
75.
Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения, 2-е изд.
76.
Мастера архитектуры об архитектуре: Избранные отрывки из писем, статей, выступлений и трактатов. – М., 1972. – 591 с.
77.
Мастера искусства об искусстве. – М., Л., 1937, т. 1.
78.
Мастера советской архитектуры об архитектуре: Избранные отрывки из писем, статей, выступлении и трактатов. В 2-х тт. – М., 1975. – С. 544–584.
–
М.:
Международный
78а. Менделеев Д.И. Заветные мысли. – М., 1995. – 416 с. 79.
Моделирование деятельности специалиста на исследования. Под ред. Е.Э. Смирновой. – Л., 1984.
80.
Модель архитектора на 1976-1990 годы. Министерство высшего и среднего специального образования РСФСР.– М., 1975.
81.
Мюнстерберг Г. Психология и экономическая жизнь. – М., 1924.
82.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. – М., 1985. – 112 с.
83.
Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность (психологические основы высшего архитектурного образования): Дис. доктора психологических наук. М., 1987.
84.
Нечаев Н.Н. Моделирование и творчество (психолого-педагогические проблемы проектной подготовки в высшей школе).– М., Знание, 1987.
85.
Нечаев Н.Н. Профессиональное сознание как центральная проблема психологии и педагогики высшей школы // Новые методы и средства обучения. – № 1 (5). Изд-во «Знание». – М., 1988. – С. 3–37.
86.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности. – М.: Изд-во МГУ, 1988. – 166 с.
87.
Нечаев Н.Н. Высшее образование как ступень и принцип непрерывного образования // Непрерывное образование как педагогическая система. – М.: НИИВШ, 1989. – С. 14-28.
88.
Нечаев Н.Н. Высшее образование: сопряжение противоречивого /Коммунист. – М., 1990, № 17.
89.
Нечаев Н.Н. Культурно-исторический подход в становлении теории высшего образования // Материалы международной конференции, посвященной 100летию Л.С. Выготского. – М.: Изд-во РГГУ, 1996. – С. 37–44.
90.
Нечаев Н.Н. Концепция непрерывного образования как теоретическая основа инноваций в допрофессиональной и профессиональной подготовке. // В сб.: Инновации в профессиональной подготовке молодежи в России и Германии (опыт и тенденции развития). – М., 1997, часть 1.
92
основе
комплексного
91.
Нечаев Н.Н. Современная образовательная ситуация в России: тенденции развития // Вестник УРАО. – 1999. – № 1. – С. 3–13.
92.
Нечаев Н.Н. Психолого-педагогические основы формирования профессионального сознания специалистов в сфере межкультурной коммуникации // «ЛИНГВАУНИ-98».Третья международная конференция ЮНЕСКО. Москва, 3-7 июня 1998 г. – М.: Изд-во МГЛУ, 2000. – С. 154–164.
93.
Нечаев Н.Н., Резницкая Г.И. Формирование коммуникативной компетенции как условие становления профессионального сознания специалиста // Вестник УРАО. – 2002. – №1. – С. 3–21.
94.
Нечаев Н.Н. А.Н.Леонтьев и П.Я.Гальперин: диалог во времени. Вопросы психологии. – 2003. – № 2, – С. 50–69.
95.
Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С.И. Самыгина. – Ростовна-Дону: Изд-во «Феникс», 1998. – 526 с.
96.
Поддьяков Н.Н. К вопросу о генезисе наглядно-образного мышления. // В кн.; Зрительные образы: феноменология и эксперимент. Душанбе, 1974, вып.4.
97.
Пономарев Я.А. Методологическое введение в психологию. – М., 1983.
98.
Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика, – М., 1976.
99.
Пономарев Я.А. Психология творчества. – М., 1976.
100. Психологические исследования творческой деятельности. Под ред. О.К. Тихомирова. – М., 1975. – 253 с. 101. Райт Ф.Л. Будущее архитектуры. – М., 1960. – 246 с. 102. Решетова З.П. Психологические вопросы профессионального обучения. –М., 1985. – 205 с. 103. Рунин Б. Вечный поиск. – М., 1964. – 176 с. 104. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М., 1940. 105. Свасьян К.А. Философское мировоззрение Гёте. – Ереван, 1983. 183 с. 106. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. – М., 1985. – 231 с. 107. Соколовский А.К., Нечаев Н.Н., Гольдин А.Е. Модель специалиста-геолога в связи с проблемами развития геологического образования. // Известия вузов. Сер. Геология и разведка. – 1986, № 12. 108. Степанов А.В., Малахов С.А., Нечаев Н.Н. Введение в проектирование. –М., 1982. 109. Степанов А.В., Иванова Г.И., Нечаев Н.Н. Архитектура и психология. – М, 1993. 110. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М., 1984. 111. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. – М., 1986. 112. Танге Кендзо. Архитектура Японии: Традиция и современность. – М., 1975. – 239 с. 113. Тихомиров О.К. Психология мышления. – М., 1984.
93
114. Философская энциклопедия. М., 1964 – В 5 тт. т.3. 115. Философский энциклопедический словарь. – М., 1985 116. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика, 1981. – 176 с. 117. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. – М., 1982. 118. Щедровицкий Г.П. Принципы и общая схема методологической организации системно-структурных исследований и разработок. Системные исследования. Методологические проблемы. – Ежегодник. – М., 1981. – С. 193–227. 119. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников. – М., 1980. – 240 с. 120. Ярошевский М.Г. На путях к общей теории творчества. / В кн. Художественное и научное творчество. – Л., 1972. 121. Ярошевский М.Г. О генезисе субъекта научного познания. /Вопросы философии, 1979, № 6, С.68–80. 122. Arnheim R. The dynamics of architectural form. – Berkeley, 1977. – 286 p. 123. Broadbent G. Signs, symbols and architecture. – Wiley, 1980. – 446 p. 124. Bronowski J. The creative process. In: Creativity. Amsterdam-London, 1970. – p. 1–16. 125. Cahn L. Talks with students. – Architecture at Rice, 1969. – 87 p. 126. Little D. Strategic Competence Considered in Relation to Strategic Control of the Language Learning Process // Strategies in the Language Learning and Use. – Strasbourg: Council of Europe, 1996. – P. 9–37. 127. Reichardt I. Twenty years of symbiosis between art and science. Impact of science on society. P., 1974, vol. 24, № 1. p. 44–51. 128. Stent J. Prematurity and uniqueness in scientific discovery. Scientific American, 1972, N.Y., vol.227, p.84–93. 129. Super D.E., et al. Vocational Development: A Framework of Research. N.Y. 1957, – 391 p. 130. Super D., Bahn M.Y. Occupational Psychology. London: Tavistock. 1971, – X+209 p. 131. Wojda A. O projektowaniu w architekturkje. – Krakow. 1984, 115 s.
94
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРЕ: НЕЧАЕВ Николай Николаевич
проректор по учебной работе Московского государственного лингвистического университета, Академик РАО, доктор психологических наук, профессор.
95
Научное издание
Серия: Труды методологического семинара
«Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы»
Н.Н.Нечаев
ПРОФЕССИОНАЛИЗМ КАК ОСНОВА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ Материалы к пятому заседанию методологического семинара 8 февраля 2005 г.
Компьютерный набор и верстка:
Е.С. Протопопова
Ответственные за выпуск:
Т.А. Подкопаева, Н.М. Амбросимова
Подписано в печать 31.01.05. Бумага офисная. Формат 60х84/16. Гарнитура Times New Roman Усл. печ. л. 5,4. Тираж 250 экз. Заказ № 589 Издательство: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 105318, Москва, Измайловское шоссе, 4. тел. (095) 369-42-83, 369-42-84, fax: (095) 369-58-13 E-mail:
[email protected]
______________________________________________________________________
96
