Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности(Автореферат)

На правах рукописи

Тимина Светлана Викторовна

Методика обучения иностранных студентов аудированию на материале языка специальности (на этапе вводно-предметного курса) 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (русский язык)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Нижний Новгород – 2003

2

Работа выполнена в Нижегородском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: кандидат филологических наук, профессор Фролова Инна Алексеевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Махмудов Шамиль Ахмедович кандидат педагогических наук, доцент Агафонцева Людмила Владимировна Ведущая организация: Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н.И. Добролюбова

Защита состоится 25 декабря 2003 года в 13-00 час. в ауд. 107 на заседании диссертационного совета Д 212.164.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук при Нижегородском государственном педагогическом университете по адресу: 603950, Нижний Новгород, ул.Ульянова, д.1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НГПУ.

Автореферат разослан 24 ноября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета

Л.В. Кильянова

3

Общая характеристика работы Актуальность исследования. Несмотря на объективные трудности, связанные со сложившейся политической и социально-экономической обстановкой, российское высшее образование не потеряло былого авторитета, остается привлекательным для иностранцев и продолжает сохранять стабильное положение в мировой образовательной системе. Первой серьезной задачей, стоящей перед иностранными гражданами, приезжающими в Россию для получения образования, является овладение русским языком в объеме, необходимом для обучения на основных курсах вузов в соответствии с избранной специальностью. Глубокие преобразования в политической, экономической и социальной жизни общества обусловили современные реформы в области высшего образования, правовой базой осуществления которых является закон Российской Федерации «Об образовании» (1992). Необходимость повышения качества образования отмечается в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Федеральном законе о русском языке», а также в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В соответствии с Постановлением Правительства Российской Федерации №483 от 27.07.2001 «О Федеральной целевой программе «Русский язык» и со ст. 6, 7 Закона «Об образовании» утвержден единый Государственный стандарт по русскому языку как иностранному. Разработаны профессиональные модули по различным направлениям, учитывающие профессиональную специфику при овладении иностранцами русским языком. Обучение русскому языку как иностранному (РКИ) начинается на подготовительных отделениях вузов. Анализ научно-методической литературы и практики преподавания РКИ в системе предвузовской подготовки показал, что в качестве мотива при изучении студентамииностранцами русского языка выступает не столько общение с русскими людьми на бытовом уровне, сколько возможность получения специальности, следовательно, важнейшей целью для учащихся подготовительного отделения является овладение языком специальности, позволяющее решать различные задачи в учебно-профессиональной сфере. В сложившихся на сегодняшний день условиях, когда на подготовительные отделения вузов учащиеся нередко поступают в течение всего учебного года, назрела острая необходимость в оптимальном обучении тем видам речевой деятельности, которые обеспечивают последующую учебную работу иностранных студентов, в частности, аудиро-

4

ванию. В соответствии с государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки граждан зарубежных стран, необходимых для поступления на первый курс высших профессиональных учебных заведений Российской Федерации, слушатели подготовительных отделений должны уметь воспринять на слух информацию, необходимую для решения коммуникативных задач в учебно-профессиональной сфере, при этом тематика прослушиваемого сообщения должна соответствовать профилю обучения. В настоящее время обучение языку специальности и, в качестве приоритетного направления, обучение аудированию на материале языка специальности, стало одной из актуальнейших проблем методики преподавания русского языка иностранным студентам. Анализ работ ученых-методистов (Е.И. Мотина, Н.И. Соболева и др.) и собственного девятилетнего опыта практической работы с иностранными студентами показал, что учащиеся подготовительных отделений недостаточно хорошо владеют умениями и навыками восприятия информации на слух, особенно на начальном этапе овладения языком специальности. В работах ученых-психологов (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя и др.) отмечается, что большие трудности, с которыми встречаются иностранные студенты на начальном этапе обучения аудированию, в первую очередь, обусловлены психологическими характеристиками указанного вида речевой деятельности. В разделе «Вводно-предметный курс» существующих учебных пособий по дисциплине «Язык специальности» приоритет отдается формированию грамматических навыков, необходимых для работы с текстами по специальности. Упражнений по обучению аудированию не достаточно. Число заданий, связанных с восприятием на слух оформленных речевых сообщений на профессиональную тему, минимально. Проблеме обучения иностранных студентов аудированию русской речи уделялось и продолжает уделяться большое внимание исследователей. В ряде научно-методических и диссертационных работ, посвященных различным аспектам данной проблемы, ставятся и решаются следующие вопросы: обучение аудированию русской речи на начальном этапе (Н.А. Высотская, В.В. Лезина, Р.П. Неманова, Е.В. Сорокина); контроль сформированности умений и навыков в области аудирования (Н.В. Лаврова, С.С. Пашковская, Л.П. Смирнова); обучение профессиональному общению и аудированию лекций по различным направлениям на среднем этапе овладения русским языком (А.Ю. Иванова, И.М. Иванова, О.С. Кузина, Н.А. Павлова, Е.С. Суздалева); анализ

5

лекторской речи с целью обучения иностранных студентов ее понимания и требований, предъявляемых к учебному аудиотексту (Г.В. Колосницына, Ю.В. Овчинникова, Н.И. Соболева). Несмотря на многообразие существующих исследований и широкий спектр затрагиваемых в них проблем, все более явственно обнаруживается необходимость пристального внимания к целенаправленному обучению иностранных студентов аудированию звучащих сообщений на профессиональную тему, начиная с первых занятий по овладению языком специальности (на этапе вводно-предметного курса), поскольку именно в этот период у них закладывается база для дальнейшего развития знаний, умений и навыков, необходимых для восприятия и понимания лекционного материала. Чрезвычайные трудности, с которыми сталкиваются иностранные слушатели с первых шагов изучения языка специальности, связанные с несформированностью слуховой рецепции, слишком малым объемом оперативной памяти, слабой «помехоустойчивостью» при восприятии устной речи, приводящие, в конечном итоге, к непониманию прослушанного сообщения, требуют особого внимания. Работа по преодолению этих трудностей и по формированию основных знаний, умений и навыков в аудировании речевых сообщений на профессиональную тему нуждается в специальной методике. Анализ процесса обучения иностранных студентов аудированию сообщений профессионального содержания на начальном этапе изучения языка специальности показал наличие объективного противоречия между стремлением иностранных учащихся освоить избранную ими профессию в российском вузе и недостаточно сформированными умениями и навыками в восприятии и понимании учебного материала, преподносимого в лекционной форме и не адаптированного применительно к возможностям студентов. Возникла проблема: какой должна быть методика обучения иностранных студентов аудированию текстов по специальности на начальном этапе? Цель исследования – раскрыть теоретико-методологические основы методики обучения иностранных студентов аудированию на начальном этапе изучения языка специальности, разработать и апробировать экспериментальную программу обучения аудированию речевых сообщений на профессиональные темы. Объект исследования – процесс формирования у иностранных студентов, обучающихся на подготовительном отделении российского

6

вуза, знаний, умений и навыков в области аудирования на материале языка специальности. Предмет исследования – методика формирования и развития у иностранных учащихся подготовительного отделения знаний, умений и навыков аудирования речевых сообщений на темы, связанные с избранной профессией, на начальном этапе обучения русскому языку. Гипотеза исследования – методика будет обеспечивать формирование и развитие знаний, умений и навыков в области аудирования, достаточных для восприятия сообщений на профессиональные темы, в том случае, если: – на этапе вводно-предметного курса будут формироваться и развиваться речевой слух и психологические механизмы аудирования (осмысление, оперативная память и вероятностное прогнозирование), расширяться словарь мгновенно узнаваемых лексических единиц и грамматических конструкций, а также увеличиваться объем воспринятой и понятой информации, извлекаемой из речевого сообщения; – учебные материалы будут отобраны и организованы с учетом последовательного нарастания трудностей в усложняющихся условиях аудирования; – будут создаваться условия, приближенные к реальной коммуникации: вестись работа по обучению восприятию и пониманию речи, произносимой в разном темпе, а также по развитию умений восприятия и понимания информации, поступающей из различных источников при однократном предъявлении. В соответствии с проблемой, объектом, целью и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи исследования. 1. Исходя из анализа научной литературы по педагогике, психологии, лингвистике и методике преподавания иностранных языков, разработать научно-теоретические основы диссертационного исследования. 2. Определить фактический уровень сформированности у иностранных учащихся речевого слуха, объема оперативной памяти и умения ориентироваться в предложенном речевом сообщении перед началом занятий по дисциплине "Язык специальности". 3. Выявить и определить трудности, возникающие при восприятии на слух научной информации. 4. Смоделировать рассчитанную на обозначенный выше контингент обучающихся экспериментальную программу и систему упражнений по формированию знаний, умений и навыков аудирования звучащей речи.

7

5. Разработать учебные материалы для обучения слушанию и пониманию речевых сообщений на профессиональную тему и проверить в процессе опытного обучения эффективность предлагаемой методики. Методологическую основу исследования составили: диалектическая концепция о всеобщей связи и развитии явлений действительности; философское понимание единства «язык – мышление – речь»; концепции личности и деятельности в современной философской, психологической и педагогической науке; понятие о поэтапном формировании умственных действий; учение о методах научного познания. Теоретические основы работы составили исследования отечественных ученых по теории личностно-деятельностного подхода (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев); исследования по проблемам развивающего обучения (Л.В. Занков, Н.М. Зверева, И.С. Якиманская) и высшей школы (В.А. Глуздов, Л.В. Загрекова, А.А. Касьян, В.В. Николина, Ф.В. Повшедная); фундаментальные исследования по теории речевой деятельности (Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев); исследования о психофизиологических механизмах формирования речевой деятельности на иностранном языке (В.А. Артемов, Б.В. Беляев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, А.Р. Лурия, А.Н. Соколов); работы по вопросам формирования и развития знаний, умений и навыков видов речевой деятельности, в частности аудирования, при обучении иностранным языкам (Н.И. Гез, Н.В. Елухина, И.А. Зимняя, З.И. Клычникова, З.А. Кочкина, А.Р. Лурия, Е.И. Пассов и др.); исследования по когнитивной лингвистике (З.Д. Попова, И.А. Стернин); исследования по вопросам методики преподавания русского языка как иностранного (А.Р. Арутюнов, М.Л. Вайсбурд, Е.И. Василенко, В.Д. Виноградов, И.К. Гапочка, Л.П. Клобукова, В.Г. Костомаров, Н.А. Метс, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина, Т.Г. Мухина, Н.И. Соболева, И.А. Фролова, Л.В. Щерба, А.Н. Щукин и др.). Методы исследования были выбраны с учетом специфики цели, объекта, предмета, гипотезы и задач работы: общенаучные методы исследования: анализ, обобщение, систематизация, классификация, аналогия, синтез; методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, беседы, анкетирование, опрос, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); количественный и качественный анализ результатов; методы тестового контроля.

8

Понятийно-категориальная основа исследования. Ведущими категориями настоящего исследования являются понятия: «аудирование», «речевой слух», «осмысление», «оперативная память», «вероятностное прогнозирование», «язык специальности», «вводно-предметный курс». Аудирование – рецептивный вид речевой деятельности, состоящий из одновременного восприятия языковой формы и понимания содержания высказывания (Термины методики преподавания русского языка как иностранного (РКИ), 1993). Речевой слух – способность человеческого слуха к анализу и синтезу речевых звуков на основе различения фонологически значимых единиц данного языка (Термины методики преподавания РКИ, 1993). Осмысление – психологический механизм аудирования, процесс установления смысловых связей и смысловых отношений между элементами и единицами воспринимаемого речевого сообщения (И.А. Зимняя). Оперативная память – подсистема памяти, обеспечивающая оперативное удержание и преобразование данных, поступающих из органов чувств и из долговременной памяти (Термины методики преподавания РКИ, 1993). Вероятностное прогнозирование (антиципация) – процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом, на основе априорной вероятности их появления в апперципируемом целом (И.А. Зимняя). Язык специальности – подсистема языка, обслуживающая сферу профессионального общения и характеризующаяся широким использованием терминологии, преимущественным употреблением слов в их прямых, конкретных значениях, тенденцией к специфическим синтаксическим построениям (Термины методики преподавания РКИ, 1993). Вводно-предметный курс – этап изучения языка специальности, предшествующий началу систематических занятий иностранных студентов по общеобразовательным и специальным дисциплинам (рабочее определение). Научная новизна исследования заключается в следующем: – разработаны методические основы обучения иностранных студентов аудированию сообщений, построенных на материале языка специальности, на этапе вводно-предметного курса, учитывающие психо-

9

физиологические механизмы речевой деятельности на иностранном языке; – выявлены основные трудности, влияющие на восприятие иностранными слушателями звучащего речевого сообщения профессионального содержания, и намечены пути их преодоления при формировании умений и навыков в области аудирования на этапе вводнопредметного курса; – разработана методика взаимосвязанного формирования и развития предметной, языковой и коммуникативной компетентности при обучении иностранных студентов аудированию речевых сообщений на начальном этапе изучения языка специальности. Теоретическая значимость исследования: – доказана целесообразность обучения иностранных студентов аудированию текстов профессионального содержания на основе системы взаимосвязанного развития предметной компетентности учащихся, формирования и развития аудитивных умений и навыков; – подчеркнута важность развития психологических механизмов аудирования, расширения словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций при обучении аудированию на этапе вводно-предметного курса. Практическая значимость исследования состоит в следующем: – разработана программа обучения иностранных студентов аудированию речевых сообщений на профессиональную тему (этап вводнопредметного курса); – учебная программа обеспечена достаточным количеством дидактических материалов, апробирована, экспериментально проверена; – материалы исследования могут найти применение в работе с иностранными учащимися любой национальной принадлежности на начальном этапе обучения, а также при чтении вузовского курса «Методика преподавания русского языка как иностранного». Опытно-экспериментальная база исследования – Центр предвузовской подготовки и обучения иностранных граждан Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ЦППОИГ ННГАСУ), факультет обучения иностранных студентов Нижегородской государственной медицинской академии (ФОИС НГМА), иностранное отделение Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ). Основные этапы исследования. Исследование проводилось в течение трех лет и предусматривало три этапа.

10

На первом этапе (1999-2000) осуществлялся анализ научной литературы по проблеме исследования, обобщался опыт работы системы предвузовского обучения русскому языку как иностранному, отражающий состояние исследуемой проблемы. На данном этапе был проведен констатирующий эксперимент, обоснована актуальность и практическая значимость проблемы исследования, разработан понятийный аппарат и сформулирована рабочая гипотеза, разработана экспериментальная программа обучения иностранных студентов аудированию сообщений на профессиональные темы на этапе вводно-предметного курса. На втором этапе (2000-2001) с целью проверки гипотезы была разработана и апробирована методика исследования, организована опытно-экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение рабочей гипотезы. Уточнялись и корректировались отдельные части экспериментальной программы обучения, учебная программа оснащалась дидактическими материалами, готовилось к изданию учебное пособие по обучению иностранных студентов аудированию на материале языка специальности на этапе вводно-предметного курса. На третьем этапе (2001-2003) продолжалась работа по экспериментальной программе; дальнейшее углубление и проверка гипотезы; анализ, систематизация и обобщение полученных в ходе исследования результатов. Были сформулированы выводы проведенного исследования и написан текст диссертации. Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические позиции проверялись в процессе выступлений на Международных и региональных научно-методических конференциях в гг. Москве (2000), Н.Новгороде (2000–2003); на заседаниях кафедры РКИ ЦППОИГ ННГАСУ, кафедры русского языка ФОИС НГМА, кафедры культуры русской речи НГПУ, а также при обсуждении публикаций. Методика обучения апробирована на занятиях с иностранными слушателями подготовительного отделения ЦППОИГ ННГАСУ; использование предлагаемой методики дало положительные результаты, которые описаны в данной работе. На основе разработанной программы экспериментального обучения подготовлено и издано учебное пособие по обучению аудированию на материале языка специальности для иностранных учащихся подготовительного отделения на этапе вводно-предметного курса (Н.Новгород). Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций, комплекс-

11

ным применением методов, адекватных задачам исследования, личным участием автора в проведении экспериментов, корректной обработкой полученных данных. Основные положения, выносимые на защиту: 1. Обучение иностранных граждан аудированию на материале языка специальности целесообразно проводить на основе системы взаимодополняемого развития предметной компетентности учащихся, формирования и развития знаний, умений и навыков в области аудирования, так как эффективная система обучения предполагает учет специфики изучаемых дисциплин, что, в свою очередь, повышает мотивационные установки при изучении иностранными студентами русского языка. 2. На начальном этапе обучения студентов-иностранцев аудированию текстов на профессиональные темы должны формироваться и совершенствоваться речевой слух учащихся, психологические механизмы аудирования (осмысление, память и вероятностного прогнозирование), увеличиваться словарь мгновенно узнаваемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой дисциплины, а также объем понимаемой информации, так как именно они ответственны за качество восприятия информации на слух. 3. При обучении аудированию должны учитываться факторы, влияющие на процесс слухового восприятия речи. Учебные материалы должны быть организованы с учетом последовательного нарастания трудностей в усложняющихся условиях аудирования, так как постепенное преодоление трудностей приводит к повышению качества восприятия информации на слух. Структура работы соответствует логике научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 204 страницах, из них 10 таблиц, 5 рисунков, список литературы включает 205 наименований. Основное содержание работы Во введении обосновываются актуальность, научный аппарат и логика исследования; выделяются положения, выносимые на защиту; научная новизна; теоретическая и практическая значимость работы. В первой главе диссертации «Психолого-педагогические и лингвистические основы исследования процесса обучения аудированию» анализируются

12

характерные особенности аудирования как вида речевой деятельности; основные психологические механизмы аудирования (осмысление, слуховая память и вероятностное прогнозирование); формирование и развитие речевого слуха учащихся, а также факторы, влияющие на процесс аудирования иноязычного речевого сообщения на начальном этапе обучения языку специальности. Концепция нашего исследования строится на определении аудирования как сложного мыслительного процесса восприятия, распознавания и понимания речи, сопровождающегося активной переработкой полученной информации в ее связи с имеющимися у аудитора лингвистическим и практическим опытом и оценкой воспринимаемой информации во внутренней речи (З.А. Кочкина). Для нашего исследования существенным является характеристика аудирования не как пассивного отражения действительности, а как активной деятельности человека. Настоящее диссертационное исследование опирается на психологическую теорию восприятия речи «анализа через синтез», предполагающую понимание высказывания лишь в случае представления слушающим внутренней структуры высказывания в целом и структуры его компонентов, иными словами, наличия навыков порождения и при восприятии звучащей речи (А.А. Леонтьев, Дж. Миллер, К. Стивенс, М. Халле и др.). Восприятие звучащей речи рассматривается в психологии как многоуровневый процесс. В диссертации на основе анализа работ по психологии отмечено выделение трех уровней восприятия речи: сенсорного, перцептивного и смыслового, которые в реальном психологическом процессе действуют в тесном единстве (В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, В.И. Ильина, А.Р. Лурия). В настоящей диссертации мы опираемся на концепцию И.А. Зимней, которая характеризует аудирование тремя уровнями: побудительно-мотивационным, который определяет готовность слушающего осмыслить речевое сообщение; аналитико-синтетическим, на котором происходит основная работа слушающего по приему и декодировке информации; и исполнительным, основной функцией которого является понимание сообщения. Данная характеристика не противоречит общей концепции Н.И. Жинкина, по которой продукт аудирования представляет собой смысл, извлеченный реципиентом из сообщения. В диссертации утверждается, что знание психологических характеристик аудирования, владение его психофизиологическими механизмами приводит к преодолению трудностей, с которыми обычно связан процесс аудирования в иностранной аудитории.

13

В нашем исследовании мы следуем концепции Н.И. Жинкина, который впервые в России поставил проблему рецептивных механизмов речи. Анализ литературы по психологии позволяет нам выделить основные психологические механизмы речевой деятельности: механизмы осмысления, механизмы долговременной и оперативной памяти и механизмы вероятностного прогнозирования (антиципации) (Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Г.В. Репкина, Л.М. Хадарцева и др.). Для настоящего исследования важность анализа вышеперечисленных психологических механизмов заключается в необходимости учета особенностей их функционирования для построения системы обучающих и контролирующих упражнений в области аудирования. Опираясь на исследования, проведенные И.А. Зимней, в диссертации механизм осмысления мы понимаем как процесс осуществления смысловой организации воспринимаемого материала. На основе анализа исследований в области психологии в настоящей работе внимание акцентируется на связи механизма осмысления с механизмом слуховой памяти, заключающегося во влиянии смыслоорганизованности воспринимаемого звучащего материала на объем слуховой памяти, которая по длительности традиционно делится на оперативную и долговременную (И.А. Зимняя, П.И. Зинченко, Г.В. Репкина и др.). В диссертации утверждается важность данного разделения для методики обучения иностранных студентов аудированию речевых сообщений, а также приоритетность развития на начальном этапе обучения оперативной памяти учащихся. Средний объем оперативной памяти определен в исследовании Дж. Миллера и равен 7±2 элемента. Анализ работ по психологии и лингвистике позволяет выделить еще один механизм речи, отвечающий за качество восприятия звучащего сообщения, – механизм вероятностного прогнозирования, определяемый исследователями как процесс упреждения целого, предвидения элементов, последующих за данным элементом, на основе априорной вероятности их появления в апперципируемом целом (И.А. Зимняя, Н.С. Ожегова, Н.С. Харламова). Для диссертационного исследования важность учета механизма вероятностного прогнозирования определяется тем, что антиципация обеспечивает необходимую скорость приема информации. Проведенный анализ работ по нейропсихологии, лингвистике и методике обучения РКИ дает основание утверждать, что успех в обучении русскому языку иностранных слушателей во многом зависит от того, насколько у учащихся развит речевой слух – фонематический и интонационный (В.Ф. Занглигер, Н.И. Жинкин, Е.И. Исенина, А.А. Леонтьев, И.А. Фролова, Е.Д. Хомская и др.). В рамках настоящего исследования мы опираемся на од-

14

но из фундаментальных положений фонетики и методики обучения слуховому восприятию речи – фонологичность речевого слуха (В.А. Артемов, Н.С. Трубецкой, Л.В. Щерба и др.). В диссертации мы базируемся на теории восприятия «анализа через синтез». Это дает нам основание признать наличие встречной моторной реакции при восприятии (беззвучной артикуляции), которая, в свою очередь, определяет прямую зависимость между умением произносить определенные фонемы и т.п. и различать эти единицы на слух. Это положение подтверждается многочисленными психологическими исследованиями (Н.Н. Алексеева, Н.И. Жинкин, И.П. Павлова, А.Н. Соколов, Е.Д. Хомская и др.). Для настоящего диссертационного исследования важность данного положения проявляется в его учете при выработке навыков правильной артикуляции, без которых невозможно овладение аудированием как видом речевой деятельности. На основании анализа научных исследований по психологии и лингвистике в диссертации утверждается, что функционирование всех механизмов аудирования обеспечивается благодаря основному слуховому анализатору и дополнительным – речедвигательному и зрительному. В настоящей работе мы исходим из того, что ученые-методисты считают начальный этап овладения аудированием иноязычной речи наиболее трудным для учащихся (М.Л. Вайсбурд, Н.В. Елухина, Н.И. Соболева и др.). Из этого вытекает признание важности интенсификации процесса обучения именно на данном этапе. В диссертации утверждается, что знание основных трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся на начальном этапе овладения аудированием русской речи, их учет при составлении системы упражнений дает возможность преодолеть эти трудности и тем самым помочь студентам. Анализ научно-методической литературы позволил нам выделить четыре группы трудностей, влияющих на качество аудирования. 1. Трудности, связанные с языковой формой сообщения, которые возникают вследствие содержащегося в тексте неизученного языкового материала (Л.И. Апатова, З.А. Кочкина, Н.В. Елухина, Е.С. Суздалева и др.). 2. Трудности, обусловленные смысловым содержанием сообщения, состоящие в том, что на чрезвычайно «бедной» базе изученного языкового материала необходимо построить интересное информативное сообщение, учитывая при этом посильность текста для восприятия на слух (Н.И. Гез, Ю.В. Овчинникова и др.). 3. Трудности, связанные с условиями предъявления сообщения, к которым относятся трудности, сопряженные с темпом предъявления аудиомате-

15

риала и количеством предъявлений (Г.Б. Архипов, Л.П. Смирнова, Н.И. Соболева и др.). 4. Трудности, связанные с источниками предъявления информации на слух (Н.И. Гез, Т.В. Шустикова, А.Н. Щукин и др.). Анализ исследований ученых-методистов дает основание признать в качестве оптимального пути борьбы с трудностями – их преодоление (Б.А. Лапидус и др.). В настоящей работе эффективной при обучении восприятию и пониманию звучащего сообщения считается такая система упражнений, которая по степени сложности приближается к условиям естественной речи, оставаясь при этом посильной для выполнения. Во второй главе диссертации «Методика обучения иностранных студентов аудированию на этапе вводно-предметного курса дисциплины «Язык специальности» раскрывается экспериментальное обоснование исследуемой проблемы в ходе проведения констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов; анализируются цели и содержание системы обучения аудированию; описывается содержание и структура экспериментальной программы; рассматриваются принципы, методы и приемы, положенные в основу экспериментального обучения; анализируется система упражнений и формы контроля знаний, умений и навыков в области аудирования речевых сообщений профессионального характера. Из логики настоящего исследования вытекает, что в качестве объекта контроля умений и навыков в области аудирования выступает понимание речи, являющееся результатом внутренней мыслительной деятельности слушающего и зачастую не имеющего никакого внешнего выражения. Следовательно, чтобы проверить понимание, следует поставить обучаемого перед необходимостью выразить его через какуюлибо деятельность, и только эту деятельность возможно анализировать и оценивать. При проведении констатирующего эксперимента в качестве объектов контроля были выбраны следующие: проверка сформированности речевого слуха (фонематического и интонационного), определение объема оперативной памяти учащихся, определение степени полноты понимания прослушанного речевого сообщения. Результаты констатирующего эксперимента показали, что к началу вводно-предметного курса по дисциплине «Язык специальности» речевой слух сформирован недостаточно для работы со звучащим речевым сообщением и требует дальнейшего развития; объем оперативной

16

памяти слушателей подготовительного отделения недостаточен для аудирования текстов на профессиональную тему. Слушатели не готовы воспринимать на слух законченное речевое сообщение, так как степень полноты понимания, отражающая количественную меру информации, извлеченной слушающим из текста, на данном отрезке обучения низка. Исходя из анализа «Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки граждан зарубежных стран, необходимых для поступления на первый курс высших профессиональных учебных заведений Российской Федерации» (1999), «Государственного образовательного стандарта по РКИ» (2000), учебных планов и программ кафедры РКИ ЦППОИГ ННГАСУ, целью обучения иностранных студентов аудированию русской речи на этапе вводно-предметного курса является формирование знаний, умений и навыков, которые позволяют учащимся слушать и понимать преподавателей профилирующих дисциплин, работающих на подготовительном отделении. В содержании обучения аудированию традиционно выделяются такие компоненты, как знания, умения и навыки. Формирование умений и навыков аудирования осуществляется с опорой на знания. При обучении профессиональному общению студенты овладевают не только знаниями о системе изучаемого языка, но и определенными знаниями в области предмета специальности (математики, химии, физики), на материале которого проводится обучение аудированию, таким образом, происходит взаимосвязанное формирование и развитие предметной, языковой и коммуникативной компетентности при обучении иностранцев слуховому восприятию речи на материале языка специальности. В процессе обучающего эксперимента формируются аудитивные навыки (навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи; лексические и грамматические навыки аудирования) и умения (инвариантные, лежащие в основе восприятия и понимания озвученного речевого высказывания любого стиля речи и составляющие исходный уровень аудирования, а также специфичные умения, значимые для приема и понимания звучащего речевого сообщения на профессиональную тему). В качестве основного средства обучения для достижения целей настоящего исследования выступает экспериментальная программа «Обучение иностранных слушателей аудированию на материале языка специальности на этапе вводно-предметного курса», рассчитанная на 54 часа аудиторных занятий и неоднократно апробированная при работе с

17

учащимися ЦППОИГ ННГАСУ. Вся экспериментальная программа разделена на три тематических блока, соответствующих основным дисциплинам специальности, изучаемым студентами на подготовительном отделении, – «Математика», «Химия», «Физика», каждый из которых рассчитан на 18 часов аудиторных занятий. Приоритетные направления в рамках настоящего экспериментального обучения, представленные во всех блоках программы, – это формирование и развитие речевого слуха; увеличение словаря мгновенно узнаваемых и понимаемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой специальности; развитие основных психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероятностного прогнозирования); развитие темповых характеристик восприятия звучащей речи; формирование умения воспринимать звучащий материал при однократном предъявлении; формирование умений работать с различными источниками аудируемых сообщений; формирование и развитие умений по извлечению информации из звучащего текста (полноты понимания звучащего материала). Отметим «двухслойность» обучающей программы. С одной стороны, она рассчитана на подготовку учащихся к началу занятий по предметам – математике, химии и физике. Деление на тематические блоки осуществлено на основании существующей программы обучения естественно-научного направления, темы занятий также выбраны с учетом учебных программ по специальным дисциплинам и согласованы с преподавателями-предметниками. В соответствии с этим формируется предметная компетентность учащихся: вводится новая, необходимая для данных курсов, лексика; изучается актуальный на данном этапе грамматический материал; предлагается для прослушивания информация, соответствующая потребностям и интересам учащихся. С другой стороны, направленность программы на обучение аудированию диктует соответствие заданий поставленным задачам. В каждом из тематических блоков решаются задачи по формированию и развитию аудитивных умений и навыков в соответствии с уровнем освоения материала. Важнейшее значение при работе с материалом первого блока имеет развитие речевого слуха и имитативных навыков слушателей на базе языка специальности, а также формирование психологических механизмов осмысления и слуховой памяти. Основная задача второго блока программы – продолжение формирования и развития психологических

18

механизмов осмысления и памяти, а также отработка прогностических умений учащихся. Ведущее направление третьего блока – работа по увеличению объема воспринимаемой и понимаемой информации прослушанного сообщения. Выделение приоритетных направлений при работе с каждым из представленных в программе блоков ни в коей мере не отрицает того, что на всех этапах обучения развитие аудитивных умений и навыков осуществляется в тесной взаимосвязи и взаимодополняемости. Анализ научной литературы по дидактике и методике преподавания РКИ позволил нам выделить следующие дидактические и методические принципы, положенные в основу экспериментальной программы обучения аудированию. Это принципы профессиональной направленности, сознательности и активности учащихся; принцип научности; принцип доступности; принципы систематичности, последовательности и концентризма, проявляющиеся в выборе тематики, расположении языкового материала и развитии умений и навыков; принцип взаимосвязанного обучения всем видам речевой деятельности; принцип активной коммуникативной направленности обучения; принцип аппроксимации, сущность которого при оценке речевой деятельности учащихся состоит в игнорировании всех тех ошибок, которые не нарушают коммуникативного акта речи; принцип учета индивидуально-психологических, национальных, социокультурных особенностей учащихся; принципы прочности усвоения, интенсификации процесса обучения, наглядности и беспереводности (Ю.К. Бабанский, Б.А. Глухов, М.Н. Скаткин, В.А.Сластенин, А.Н. Щукин и др.). В качестве ведущего в системе экспериментального обучения (ЭО) выступает интегральный метод (Термины методики преподавания РКИ, 1993), использование которого в программе обусловлено его коммуникативной направленностью. Обучение, проводимое на основе интегрального метода, не отрицает роли осознания языковых особенностей речи. Это связано с влиянием сознательно-практического метода. Также в программу ЭО включены компоненты аудиовизуального метода: положения о взаимосвязанном обучении видам речевой деятельности с преобладанием слушания; подключения текста в качестве вербальной опоры при слушании на ранней стадии занятий; функциональности – подчиненности отбора языкового материала задачам общения; интенсификации процесса обучения.

19

На основе анализа научно-методической литературы разработана модель обучения, использующаяся при построении уроков ЭО и включающая четыре этапа занятия: представление (восприятие всего предлагаемого для усвоения на уроке материала); объяснение (поэтапная проработка слухового ряда при установке на усвоение его содержания и слуховой синтез); закрепление (образование речевых автоматизмов); развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и общение в пределах темы урока). На этапе представления материала слушателям предъявляется лекция, включающая весь материал, требующий усвоения в рамках данного урока; этапы объяснения и закрепления ориентированы на отработку всего объема презентуемого материала на фонетическом, лексическом и грамматическом уровнях с целью формирования и развития речевого слуха учащихся, механизмов памяти, вероятностного прогнозирования и осмысления; на этапе развития для прослушивания и дальнейшей работы предлагаются тексты, построенные на основе отрабатываемого в ходе урока материала. В качестве приемов в программе ЭО использованы: показ, ознакомление, объяснение, аналогия, обобщение, наблюдение, осмысление, прогнозирование, имитация, моделирование, анализ, сопоставление, трансформация, подстановка, контроль, самоконтроль и др. Анализ научно-методической литературы и обобщение опыта работы преподавателей РКИ позволил нам разработать систему обучающих и контролирующих упражнений, представленную в диссертационном исследовании. Аудирование является рецептивным видом речевой деятельности, поэтому упражнения на формирование знаний, умений и навыков в области восприятия и понимания звучащих речевых сообщений относятся к рецептивным упражнениям. Среди аудитивных упражнений выделяются подготовительные, позволяющие формировать, корректировать и совершенствовать речевые навыки параллельно с развитием умений в области восприятия и понимания звучащего сообщения; и речевые, служащие для развития речевых умений на основе фонетических, лексических и грамматических навыков и применяющиеся для тренировки спонтанного употребления усвоенных языковых явлений в речи. Система упражнений по восприятию звучащего речевого сообщения, реализуемая в экспериментальной программе, может быть представлена в следующем виде: слушание (восприятие всего материала конкретного

20

уровня, подлежащего усвоению на данном уроке); тренировка речевого слуха (фонематического и интонационного); тренировка имитационных навыков; увеличение оперативной памяти (в тесной связи с развитием психологического механизма осмысления); тренировка навыков вероятностного прогнозирования; увеличение полноты понимания при восприятии звучащего сообщения; тренировка слухового восприятия при разном темпе речи; тренировка умения воспринимать звучащее сообщение при однократном предъявлении; тренировка умений воспринимать звучащее сообщение, поступающее из различных источников. Как показывает анализ научно-методической литературы и опыт работы на подготовительном отделении, эффективной формой контроля при обучении аудированию является тест. Тест – непосредственное средство измерения уровня сформированности отдельного умения или комплекса аудиоумений. Принципиальное отличие тестов от других способов контроля (письменного или устного изложения прослушанного, ответов на вопросы и т.д.) заключается в том, что он моделирует ситуацию, в которой необходимо показать владение теми или иными умениями и навыками. Выбор ответа указывает на уровень сформированности этих умений и навыков в количественном и качественном выражении. Понимание можно измерить через его внешнее проявление, выраженное в определенных умениях. Рассматривая понимание как результат смыслового восприятия на слух и используя для проверки тесты, можно не только проконтролировать, что понято, но и выразить это в соответствующих количественных и качественных показателях, каким, в частности, является полнота понимания аудиотекста. В диссертационном исследовании представлены результаты экспериментальной проверки разработанной методики обучения иностранных студентов аудированию сообщений профессионального содержания на этапе вводно-предметного курса. Предлагаемая методика была апробирована в ходе экспериментального обучения, которое проводилось в 2000-2003 годах в группах иностранных слушателей ЦППОИГ ННГАСУ. В эксперименте приняли участие 40 слушателей Центра. Цель экспериментального обучения – проверка гипотезы исследования. Числовые значения параметров определения умений и навыков в области аудирования в контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) группах приводятся в табл. 1, 2, 3. Для сравнения в таблицах приводятся показатели, полученные в ходе констатирующего эксперимента (КЭ).

21

Таблица 1 Определение уровня сформированности речевого слуха у иностранных студентов (контрольный этап эксперимента) (в %) Задание Дифференциация фонем по твердости-мягкости на конце слова Дифференциация фонем («ы» – «и») Дифференциация фонем «р» (« р ′ ») – «л» (« л′ ») Дифференциация шипящих фонем Дифференциация фонем «с»(« с ′ »)–«з»(« з ′ »)–«ц» Дифференциация фонем «б» (« б ′ ») – «п» (« п′ ») Дифференциация фонем «д» (« д′ ») – «т» (« т′ ») Дифференциация фонем «о» - «у» Выбор слова из созвучной пары Определение ударного слога Распознавание интонационного рисунка услышанной фразы

КЭ

КГ

ЭГ

38

58

82

40

62

84

42

68

86

35

55

80

40

60

80

45

60

85

50

70

90

40

64

86

34 58

50 80

84 86

30

50

80

Таблица 2 Определение объема оперативной памяти у иностранных студентов при обучении по экспериментальной программе (контрольный этап эксперимента) (целые числа) Задание 1 Изолированные тематически не связанные знакомые слова Изолированные тематически связанные знакомые слова

КЭ

КГ

ЭГ

2

3

4

3

4–5

6–7

4

6

8–9

22

Окончание таблицы 2 1 Законченные фразы, состоящие из знакомых слов Изолированные незнакомые слова Законченные фразы, состоящие из незнакомых слов

2

3

4

4–5 2

7 3

9 5

2–3

4–5

6–7

Таблица 3 Определение степени полноты понимания иностранными студентами прослушанного сообщения (контрольный этап эксперимента) (в %) Задание Определение темы прослушанного сообщения Проверка умения делить текст на смысловые части Проверка умения отвечать на вопросы а) согласие или несогласие с утверждением б) выбор варианта ответа на вопрос

КЭ

КГ

ЭГ

30 25

50 40

85 80

42

67

91

33

50

83

Результаты экспериментального обучения подтвердили правильность выдвинутой гипотезы. По окончании вводно-предметного курса по дисциплине «Язык специальности» у студентов экспериментальной группы наблюдается убедительный рост показателей, характеризующих уровень сформированности речевого слуха и степень полноты понимания прослушанного речевого сообщения, а также увеличение объема оперативной памяти по сравнению с учащимися контрольной группы. В заключении диссертационной работы подводятся итоги проведенного исследования и намечаются направления возможных дальнейших исследований в данной области. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы. 1. При обучении иностранных студентов профессиональному общению (в частности аудированию на материале языка специальности) необходимо учитывать специфику изучаемых дисциплин, лексические и грамматические особенности языка науки. 2. В основу программы по обучению иностранных студентов ау-

23

дированию текстов по специальности в самом начале освоения ими русского языка должна быть положена система взаимодополняемого развития предметной компетентности учащихся и формирования и развития аудитивных умений и навыков. 3. При обучении иностранных студентов аудированию текстов на профессиональные темы необходимо начинать работу с формирования и развития речевого слуха учащихся, затем выполнять задания по формированию и развитию психологических механизмов аудирования (осмысления, памяти и вероятностного прогнозирования), затем проводить работу по увеличению объема понимаемой информации. Указанные этапы работы не должны быть обособленными и должны строиться на основе систематичности и взаимосвязанности. 4. Важнейшим фактором при формировании и развитии аудитивных умений и навыков на материале языка специальности является создание условий, приближенных к реальной коммуникации. Следовательно, на каждом из указанных этапов должна вестись работа по обучению восприятию речи, произносимой в разном темпе, а также по развитию умений восприятия и понимания информации при однократном предъявлении, поступающей из различных источников. 5. Эффективная система упражнений в области аудирования при обучении профессиональному общению должна включать задания по формированию словаря мгновенно узнаваемых лексических единиц и грамматических конструкций, характерных для изучаемой дисциплины специальности. 6. Учебные материалы (речевые сообщения, построенные на базе языка специальности) должны быть отобраны и организованы с учетом последовательного нарастания трудностей в усложняющихся условиях аудирования. Результаты успешного обучения иностранных студентов по экспериментальной программе позволяют подтвердить гипотезу, выдвинутую в начале работы, разрешить противоречие, сформулированное во введении. Представленные результаты контрольного эксперимента доказывают эффективность разработанной программы и, следовательно, справедливость высказанных в диссертации положений. Проведенное исследование позволило наметить ряд направлений возможных дальнейших исследований в области обучения аудированию иностранных студентов: обучение аудированию речевых сообщений, построенных на материале любых дисциплин специальности (биологии, истории, экономики и др.), а также на материале публицистического и

24

художественного стилей речи. Расширение рамок исследования возможно за счет работы по развитию аудитивных умений и навыков на продвинутом этапе при обучении восприятию и пониманию лекционного материала. Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора: 1. Тимина С.В. К вопросу об особенностях преподавания научного стиля речи иностранным слушателям подготовительного отделения неязыкового вуза // Общеобразовательные дисциплины и язык специальности в профессиональной подготовке национальных кадров на начальном этапе обучения в вузе: Тезисы докладов Международной конференции к 40-летию РУДН / Под ред. З.И. Есиной. – М.: РУДН, 2000. – 0,1 п.л. 2. Тимина С.В. Контрольные материалы по научному стилю речи для иностранных слушателей подготовительного отделения (вводнопредметный курс): Методические разработки / Под ред. Д.М. Фетюковой. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2001. – 1,4 п.л. 3. Тимина С.В. К вопросу об основных трудностях, связанных с обучением аудированию на материале научного стиля речи (вводнопредметный курс) // Обучение русскому языку как иностранному и дисциплинам специальности на рубеже веков: Тезисы докладов Международной научно-практической конференции / Под ред. Л.Р.Биктеевой. – Н.Новгород: НГПУ, 2001. – 0,15 п.л. 4. Тимина С.В. Основные трудности, связанные с обучением аудированию на этапе вводно-предметного курса при овладении языком специальности // Проблемы обучения русскому языку, культуре речи и дисциплинам специализации: Сб. научно-методических статей / Под ред. Л.Р. Биктеевой. – Н.Новгород: НГПУ, 2002. – 0,4 п.л. 5. Тимина С.В. Методика обучения иностранных слушателей подготовительного отделения аудированию на материале языка специальности // Проблемы многоуровневого образования: Сб. докладов Х Международной научно-методической конференции / Под ред. В.Н. Бобылева. – Н.Новгород: ННГАСУ, 2003. – 0,5 п.л.

25

______________________________________________________________

Подписано в печать 20.11.03. Формат 60х84/16. Усл.печ.л. 1,5. Уч. – изд.л. 1,5. Тираж 100 экз. Заказ № ______ . ______________________________________________________ Полиграфический центр ННГАСУ, 603600, г. Нижний Новгород, ул. Ильинская, 65