Связь самоорганизации и личн. качеств студентов с успешностью в уч. деятельности(Автореферат)

На правах рукописи

ИШКОВ Александр Дмитриевич

СВЯЗЬ КОМПОНЕНТОВ САМООРГАНИЗАЦИИ И ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ СТУДЕНТОВ С УСПЕШНОСТЬЮ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 19.00.07 – Педагогическая психология (психологические науки)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

МОСКВА – 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова Научный руководитель:

доктор психологических наук, профессор Ильясов Ислам Имранович

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Шульга Татьяна Ивановна кандидат психологических наук, доцент Карпова Антонина Федоровна

Ведущее учреждение:

Московский государственный открытый педагогический университет им. М.А. Шолохова

Защита состоится

10 декабря 2004 г.

в 15 часов на заседании

диссертационного совета Д 501.001.11 факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова по адресу: 125009, Москва, ул. Моховая, дом 11, корпус 5, аудитория 310. С диссертацией можно ознакомиться в Научной библиотеке МГУ им. М.В. Ломоносова. Автореферат разослан «____» _______________ 2004 г. Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

Володарская И.А.

3

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ Актуальность исследования проблемы самоорганизации учебной деятельности студентов определяется двумя составляющими, одна из которых является постоянно действующей, а вторая – ситуативно. Постоянная актуальность проблемы самоорганизации связана с тем, что самоорганизация является важнейшей частью системы организации учебного процесса, которая, в свою очередь, является одним из существенных компонентов системы обеспечения качества образования. Ситуативная актуальность проблемы самоорганизации определяется нынешним состоянием российской системы образования, переживающей непростой этап изменений: концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года определены основные задачи профессионального образования – «подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования». В письме ректорам высших учебных заведений страны № 14-55-996ин/15 от 27.11.2002 г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений», подписанном министром образования Российской Федерации В.М. Филипповым, отмечается, что «решение этих задач невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов над учебным материалом, усиления ответственности преподавателей за развитие навыков самостоятельной работы, за стимулирование профессионального роста студентов, воспитание их творческой активности и инициативы». Для налаживания самостоятельной работы человеку необходимы навыки по ее организации, то есть освоение приемов и техник самоорганизации собственной деятельности. Поэтому передача значительной части работы над учебным материалом непосредственно самим студентам предъявляет более высокие психологические требования к уровню их самоорганизации и нуждается в методиках, обеспечивающих диагностику и развитие у студентов соответствующих навыков. Анализ многочисленных исследований, посвященных различным аспектам изучения самоорганизации, показывает, что, с одной стороны, это явление подвергается всестороннему рассмотрению, а, с другой стороны, явно прослеживается разноречивость представлений, особенно касающихся состава и структуры самоорганизации.

4

В рамках деятельностного подхода к исследованию самоорганизации можно выделить субстратно-функциональное и структурно-функциональное направления. Субстратно-функциональное направление, к которому, по нашему мнению, можно отнести работы В.И. Андреева, Т.Н. Болдышевой, А.Г. Сорокового, Н.И. Мурачковского и др., ориентировано в основном на изучение отдельных компонентов процесса самоорганизации. В структурнофункциональном направлении, к которому, с нашей точки зрения, относятся исследования О.А. Конопкина; Н.М. Пейсахова; В. Графа, И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис; С.Б. Елканова; Р.X. Шакурова и др., основной акцент делается на рассмотрение взаимосвязей между функциональными компонентами процесса самоорганизации, что требует системного взгляда на проблему и строгого обоснования выбора каждого компонента. При этом даже в структурнофункциональном направлении (где имеется реальная возможность согласовать различные взгляды исследователей) до настоящего времени нет единого представления о составе и структуре функциональных компонентов процесса самоорганизации, и, соответственно, отсутствуют общепризнанные методики диагностики особенностей процесса самоорганизации. Таким образом, актуальность исследования обусловлена наличием противоречия между возросшими требованиями к уровню самоорганизации учебной деятельности студентов с одной стороны, и с другой стороны – недостаточной развитостью теоретических представлений о процессе самоорганизации и эмпирических данных о влиянии компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов на успешность обучения. Настоящая работа направлена на восполнение недостатка данных. Соответственно была сформулирована проблема исследования: каким образом основные компоненты самоорганизации, ее особенности и личностные качества студентов влияют на успешность учебной деятельности? Объект исследования: самоорганизация учебной деятельности студентов. Предмет исследования: влияние особенностей самоорганизации и личностных качеств студентов на успешность учебной деятельности. Цель исследования: изучение влияния особенностей самоорганизации и личностных качеств студентов на успешность обучения. Гипотезы исследования: - функциональные компоненты процесса самоорганизации, включающего целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекцию, а также волевые усилия, относящиеся к личностным компонентам самоорганизации, существенно влияют на успешность учебной деятельности студентов;

5

- на успешность обучения наиболее существенное влияние оказывает степень интегрированности волевых усилий и таких функциональных компонентов процесса самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и самоконтроль; - в процессе обучения у студентов технического вуза возрастает уровень развития контрольно-корректировочных компонентов процесса самоорганизации; - успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется уровнем развития компонентов самоорганизации, чем стилем межличностных отношений и уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности. Для проверки выдвинутых гипотез необходимо решить следующие задачи исследования: 1. На основе анализа психолого-педагогической литературы выявить основные направления исследования и структурно-функциональные модели процесса самоорганизации. 2. Выявить основные компоненты самоорганизации и разработать методику диагностики этих компонентов и особенностей самоорганизации. 3. Исследовать влияние компонентов самоорганизации на успешность обучения студентов. Выявить общие и специфические особенности самоорганизации успешно и неуспешно обучающихся студентов. 4. Выявить связь личностных качеств студентов с компонентами самоорганизации и успешностью обучения. 5. Сформулировать основные обобщения и выводы по результатам теоретико-эмпирического исследования. Теоретико-методологическую основу исследования составили: общепсихологическая теория деятельности и личности (Ананьев Б.Г., Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Рубинштейн С.Л. и др.); модель самоорганизации жизнедеятельности (Граф В., Ильясов И.И. и Ляудис В.Я.); концепция осознанной саморегуляции деятельности человека (Конопкин О.А. и др.); целостная система самоуправления (Пейсахов Н.М. и др.); модель ориентировочно-исследовательской деятельности (Решетова З.А.); модель цикла обучения (Колб Д., Фрай Р. и др.). Методы исследования: теоретический анализ проблемы самоорганизации учебной деятельности студентов в отечественной и зарубежной психологии; моделирование; методы эмпирического исследования влияния особенностей самоорганизации студентов на успешность обучения с использованием опросников; количественный анализ и содержательная интерпретация полученных результатов.

6

Надежность и достоверность результатов обеспечивалась использованием комплекса методов исследования, адекватных его предмету, задачам и гипотезам; значительным объемом выборки испытуемых; взаимопроверкой результатов; корректным применением современных методов математической статистики при обработке эмпирических данных с использованием адекватных компьютерных программ; содержательным анализом выявленных фактов, зависимостей, закономерностей. Научная новизна и теоретическая значимость работы заключаются в том, что в ней в результате анализа психолого-педагогической литературы, известных структурно-функциональных моделей процесса самоорганизации (Граф В., Ильясов И.И. и Ляудис В.Я.; Конопкин О.А.; Пейсахов Н.М.; Решетова З.А.; Колб Д. и др.) и эмпирического исследования были выявлены основные компоненты самоорганизации, оказывающие существенное влияние на успешность учебной деятельности студентов: функциональные – целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, и личностный компонент – волевые усилия. На основе опросников «Стилевые особенности саморегуляции поведения – 98» (Моросанова В.И. и Коноз Е.М.), «Способность самоуправления» (Пейсахов Н.М.), «Стили обучения» (Хони П. и Мэмфорд А.) и опросника рефлексивности В.Н. Карандашева разработана опросная методика диагностики особенностей самоорганизации. Показано, что на успешность учебной деятельности студентов наиболее существенное влияние оказывает степень интегрированности следующих компонентов самоорганизации: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль и волевые усилия. Выявлено, что в процессе обучения в вузе у студентов возрастает уровень развития таких компонентов процесса самоорганизации, как самоконтроль и коррекция. Показано, что успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется уровнем развития компонентов самоорганизации, чем стилем межличностных отношений, уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности и качествами, необходимыми в управленческой деятельности. Практическая значимость работы состоит в том, что разработанная методика диагностики особенностей самоорганизации и результаты эмпирического исследования могут быть использованы в работе вузовской психологической службы, в психологическом консультировании, в учебных курсах для студентов и аспирантов, при проектировании исследований самоорганизации.

7

1.

2.

3.

4.

5.

6.

Положения, выносимые на защиту: Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности студентов, являются: функциональные компоненты – целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, и личностный компонент – волевые усилия. Успешно обучающиеся студенты имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированности таких компонентов самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия, и отсутствие положительных корреляций указанных компонентов с коррекцией. Корреляционная плеяда успешных студентов характеризуется наличием высокозначимых связей: 1) ядра, которым является анализ ситуации, с целеполаганием, самоконтролем, волевыми усилиями и 2) целеполагания с контролем. Ядром корреляционной плеяды неуспешных студентов является коррекция, имеющая взаимосвязи с анализом ситуации, планированием, целеполаганием, самоконтролем и волевыми усилиями. Существует связь между уровнем развития компонентов самоорганизации и успеваемостью студентов по дисциплинам с налаженным промежуточным контролем усвоения. Существуют гендерные различия в структуре самоорганизации студентов. Показатели по всем компонентам самоорганизации у студентов-юношей в среднем значительно выше, чем у студентов-девушек. Корреляционная плеяда студентов-юношей содержит все компоненты самоорганизации высокозначимо взаимосвязанные между собой. В корреляционной плеяде студентов-девушек отсутствуют положительные взаимосвязи коррекции с анализом ситуации, планированием и самоконтролем. С первый по пятый курс обучения у студентов наблюдается последовательное снижение уровня самоорганизации и таких компонентов самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и волевые усилия. Уровень развития компонентов, относящихся к контрольно-коррекционной части процесса самоорганизации при этом возрастает. Успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется уровнем их самоорганизации, чем стилем межличностных отношений, качествами, необходимыми в управленческой деятельности (Вудкок М., Фрэнсис Д.), и уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности. Существуют значимые взаимосвязи уровня самоорганизации успешно обучающихся студентов с их интернальностью

8

в межличностных отношениях и со степенью уверенности в своих силах, а также взаимосвязь коррекции с уровнем интернальности в области неудач. 7. Уровень развития компонентов самоорганизации студентов взаимосвязан с уровнем развития качеств, необходимых в управленческой деятельности. У успешных студентов преобладает связь качеств, необходимых в управленческой деятельности, с такими компонентами самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и самоконтроль, а у неуспешных студентов – с коррекцией и волевыми усилиями. Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационного исследования докладывались и обсуждались на заседании кафедры психологии факультета гуманитарного образования Московского государственного строительного университета (20012004 гг.), на заседании кафедры методологии и дидактики бизнес-образования Международного института менеджмента ЛИНК (2002 и 2003 гг.), на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова (2003 и 2004 гг.). Материалы диссертационной работы обсуждались на форуме «Психология в образовании» третьего съезда Российского психологического общества (Санкт-Петербург, 2003 г.), на тринадцатой международной конференции «Информационные технологии в образовании» (Москва, 2003 г.), на международной научно-практической конференции «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы, решения» (Москва, декабрь 2003 г.) и на межвузовской научно-практической конференции «Гуманитарное образование в строительном вузе» (Москва, 2004 г.). Результаты исследования были представлены на конференциях: научная конференция «Фундаментальные проблемы психологии: личность и культура» (Санкт-Петербург, 2002 г.); международная научно-практическая конференция «Психолого-педагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее, высшее)» (Пенза, 2002 г.); научнопрактическая конференция «Качество дистанционного образования: концепции, проблемы» (Москва, февраль 2003 г.); третья международная научнопрактическая конференция «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете» (Санкт-Петербург, 2003 г.); третья Российская конференция по экологической психологии (Москва, 2003 г.). По материалам исследования разработан и с апреля 2002 года проводится курс дистанционного обучения «Самоорганизация – ваш ключ к успеху» для Программы «Обучение и доступ к Интернет», реализуемой некоммерческой корпорацией «Прожект Хармони Инк.» (США). Для разработки и апробации

9

курса был предоставлен индивидуальный грант управления образовательных и культурных программ Государственного Департамента США. По материалам диссертационного исследования также разработаны: практические занятия (6 часов), вошедшие в рабочую программу обязательной учебной дисциплины «Введение в специальность» для студентов первого курса Московского государственного строительного университета (МГСУ); лекции (4 часа) и практические занятия (4 часа), вошедшие в рабочую программу обязательной учебной дисциплины «Организационное поведение» для студентов второго курса МГСУ; спецкурс по выбору «Психологические аспекты самоорганизации» (18 часов) для студентов старших курсов МГСУ. Акты о внедрении материалов исследования получены от Московского государственного строительного университета и от представительства некоммерческой корпорации «Прожект Хармони Инк.» (США). Данные по выборке: участники исследования – 178 студентов с I по V курс МГСУ в возрасте 17-25 лет, обследование проводилось в 2001-2003 гг. Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. В диссертации приведено 36 таблиц и 12 рисунков. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируется проблема, определяются объект и предмет исследования, его цели, гипотезы и задачи, раскрывается научная и теоретическая новизна, практическое значение работы, выдвигаются выносимые на защиту положения. В первой главе «Теоретические основы проблемы самоорганизации учебной деятельности студентов», включающей шесть параграфов, дается теоретический обзор и анализ работ, посвященных изучению самоорганизации в психологии. Рассматриваются проблемы самоорганизации в учебной деятельности, структурно-функциональные модели процесса самоорганизации и известные методики диагностики особенностей процесса самоорганизации. В первом параграфе анализируется понятие «самоорганизация» и его связь с понятиями «саморегуляция» и «самоуправление». В психологической науке исследование закономерностей и механизмов самоорганизации в качестве самостоятельного направления выделилось относительно недавно. Первое с чем столкнулись исследователи, стала проблема терминологии: различные авторы по разному трактуют и соотносят между собой понятия «самоорганизация», «самоуправление» и «саморегуляция». Анализ существующих точек зрения (Бурденюк Г.М., Клецина И.С., Никифоров Г.С., Пейсахов Н.М., Цагарелли Ю.А. и др.), показал,

10

что принципиальных различий между данными понятиями не имеется и, следовательно, в большинстве случаев их можно рассматривать как синонимы. рассмотрены различные определения Во втором параграфе самоорганизации, предлагаемые теми или иными исследователями, и выделены четыре основных подхода к определению сущности понятия «самоорганизация». Личностный подход, при котором самоорганизация понимается как личностное образование (Губайдулина Т.А., Дьяченко М.И. и Кандыбович Л.А., Егорова Т.А., Копеина Н.С. и др.). В этом случае выделяют и изучают свойство или комплекс личностных свойств, которые образуют или детерминируют такое психологическое качество как организованность (личностная самоорганизация). Деятельностный подход, рассматривающий самоорганизацию как процесс, состоящий из определенных этапов (операций, функций, умений, навыков). Целью данного направления исследований (Донцов В.Н., Елканов С.Б., Елманова В.К., Кузьмина Н.В., Мурачковский Н.И., Сороковой А.Г., Устинова Я.О. и др.) является изучение структуры процесса самоорганизации, связей между компонентами (функциями) структуры и их влияния на успешность организации самостоятельной деятельности. В деятельностном подходе к исследованию самоорганизации можно выделить два направления: субстратно-функциональное и структурно-функциональное. Интегральный (личностно-деятельностный) подход нашел свое отражение в работах С.С. Амировой, В.Б. Арюткина, Г. Домбровецкой, Н.А. Заенутдиновой, П.М. Керженцева, Л.Т. Охитиной, Н.П. Поповой, О.Н. Птицыной, И.А. Трофимовой и др. Представители интегрального подхода рассматривают элементы процесса самоорганизации в одном ряду с личностными характеристиками, детерминирующими самоорганизацию как психологическое качество. В практической психологии успешно развивается технический подход к самоорганизации, изучающий и разрабатывающий приемы и техники, повышающие эффективность организации человеком собственной деятельности (Алдер Г., Архангельский Г.А., Берд П., Варшавский Н.М., Гастев А.К., Ерастов Н.П., Иоганзен Б.Г., Ключников С.Ю., Моргенстерн Дж., Попов Г.Х. и др.). Значительное место в техническом подходе занимают методы научной организации умственного труда (НОУТ), самоменеджмента (персонального менеджмента) и тайм-менеджмента (управления временем). В третьем параграфе рассмотрена проблема связи самоорганизации с учебной деятельностью. Первые работы по самоорганизации учебной деятельности, появившиеся в двадцатые годы ХХ века (Журавский А.Ф., Келлер Б.А., Крауфорд К., Отле

11

П., Ребельский И.В. и др.), были построены в виде методических указаний по самоорганизации учебного труда. О востребованности подобной литературы говорит, например, тот факт, что только за период с 1926 по 1930 год книга И.В. Ребельского «Азбука умственного труда» выдержала 12 изданий. В середине ХХ века в психологии возник всплеск интереса к познавательной деятельности, в рамках которой стали активно исследоваться и вопросы самоорганизации познавательной деятельности (Горцевский А.А. и Любицына М.И., Зайченко П.А., Кушков Н.Г., Чиликин М.Г. и др.). В 1972 году понятие «самоорганизация» включается в учебник по педагогике высшей школы «Основы вузовской педагогики» (Кузьмина Н.В. и др.), в котором оно рассматривается как система определенных умений и навыков, призванных оптимизировать труд учащегося. Исследование В.Н. Донцова (1977) стало одной из первых теоретических работ по самоорганизации учебной деятельности. В работе «Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов» В. Граф, И.И. Ильясов и В.Я. Ляудис (1981), рассматривая элементы самоорганизации в связи с выделяемым ими содержанием учебной деятельности, отмечают, что важным фактором успешности любого обучения, а особенно в условиях самостоятельной работы, является наличие умений самоорганизации учебной деятельности. Как «важнейший компонент в структуре личности студента» рассматривают самоорганизацию учебной деятельности Л.Н. Засорина и В.Д. Петунов (1988). Влияние особенностей психической самоорганизации человека на успешность в учебной деятельности исследовали также И.А. Трофимова, Г. Домбровецка и др. А.В. Быков и Т.И. Шульга (1999) отмечают, что низкая успеваемость и отрицательные проявления в поведении школьников в значительной мере связаны с недостаточным развитием личностной регуляции (самоорганизации). В этом же видят причины неподготовленности детей к обучению в школе Л.И. Божович, А.Н. Давыдова, В.А. Иванников, Е.О. Смирнова и др. В исследованиях Н.С. Копеиной (1984) студенты с высоким уровнем самоорганизации демонстрировали систематичность в учебе, волевые черты, высокую адекватную самооценку, целеустремленность, организованность, хорошую успеваемость, уверенность в себе. Связь интеллектуальных функций и успешности обучения с уровнем развития отдельных компонентов и всей целостной системы саморегуляции была показана Н.Ф. Кругловой (1991, 1994). Анализ исследований, посвященных изучению психической самоорганизации, выявил большой разброс мнений относительно ее состава и структуры. Поэтому основной задачей на данном этапе является изучение закономерностей строения процесса самоорганизации и выявление на этой

12

основе состава и структуры его функциональных компонентов. Наиболее адекватным для рассмотрения структуры процесса самоорганизации является структурно-функциональный подход. В четвертом параграфе представлены наиболее известные структурнофункциональные модели процесса самостоятельной деятельности: 1) модель осознанной саморегуляции произвольной деятельности О.А. Конопкина; 2) структурно-динамическая модель волевой регуляции Т.И. Шульги; 3) целостная система самоуправления Н.М. Пейсахова и М.Н. Шевцова; 4) системно-динамическая концепция деятельности Р.Х. Шакурова; 5) модель ориентировочно-исследовательской деятельности З.А. Решетовой; 6) модель организации времени жизни В. Графа, И.И. Ильясова и В.Я. Ляудис; 7) модель самоорганизации личности студента Н.А. Заенутдиновой; 8) этапы осуществления самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности Я.О. Устиновой; 9) модель цикла обучения Д. Колба; 10) модель принятия управленческих решений «Контур управления». В пятом параграфе описан сравнительный анализ функциональных компонентов базовых структурно-функциональных моделей процесса самоорганизации. Любая деятельность субъекта является процессом, по крайней мере, двухуровневым, содержащим а) акты преобразования объектов и б) акты управления преобразованием на основе психического отражения объекта, продукта, средств и самих актов преобразования. Российские психологи в общей структуре любой деятельности субъекта выделяют ориентировочные, исполнительные и контрольные (контрольно-коррекционные) акты деятельности (Рубинштейн С.Л., 1957; Гальперин П.Я., 1965; Ильясов И.И., 1986 и др.). Ориентировочные операции предназначены для получения знаний о том, как осуществлять действия, исполнительные – для осуществления самого преобразования, контрольные – для регуляции и коррекции исполнительных операций путем сопоставления хода исполнительных операций с их образцами, представленными в знаниях о действии. Проведенный анализ базовых структурно-функциональных моделей процесса самоорганизации позволил выделить наиболее значимые функциональные компоненты процесса самоорганизации, присутствующие в подавляющем большинстве рассмотренных моделей и относящиеся к ориентировочным и контрольно-коррекционным актам деятельности: 1) целеполагание, 2) анализ ситуации, 3) планирование, 4) самоконтроль и 5) коррекция. Эмпирическая проверка значимости пяти выделенных функциональных компонентов процесса самоорганизации была проведена на пилотной группе студентов (61 человек) второго курса Московского государственного

13

строительного университета, как с помощью известных опросных методик, так и с помощью специально разработанного собственного варианта опросника диагностики особенностей процесса самоорганизации. Анализ взаимосвязей полученных по опросникам результатов с успеваемостью студентов показал, что выделенные компоненты процесса самоорганизации не дифференцируют людей, которые обладают развитыми волевыми качествами, способных доводить до конца свои планы, преодолевать трудности, и людей, которые прямо противоположны первым – не способных волевым усилием мобилизовать свои физические и психические силы для преодоления препятствий, возникающих на пути к поставленной цели. Таким образом, можно констатировать, что функциональные компоненты процесса самоорганизации, выделяемые в рамках деятельностного подхода к исследованию самоорганизации, не дают полноценной картины. Поэтому было решено расширить границы исследования и из деятельностного подхода перейти в интегральный (личностно-деятельностный) подход, добавив к существующим функциональным компонентам самоорганизации один личностный компонент. Этот компонент, характеризующий особенности мобилизации человеком своих возможностей и концентрации активности в нужном направлении, которые обеспечивают необходимое побуждение, инициирующее деятельность и поддерживающее ее по ходу осуществления, был назван «волевые усилия». Необходимо отметить, что многие исследователи, работающие в рамках личностного и интегрального подходов (Абульханова-Славская К.А., Егорова Т.А., Попова Н.П., Шорохова Е.В. и др.), рассматривают волевую составляющую как один из важнейших компонентов самоорганизации. Таким образом, в результате проведенного анализа и пилотного исследования были выявлены наиболее значимые компоненты самоорганизации, к которым относится один личностный компонент – волевые усилия, и пять функциональных компонентов процесса самоорганизации: 1) целеполагание, 2) анализ ситуации, 3) планирование, 4) самоконтроль и 5) коррекция. Полученные результаты требуют апробации на материалах эмпирического исследования. В шестом параграфе представлен анализ известных методик, которые могут быть использованы для диагностики особенностей процесса самоорганизации: опросник диагностики стилевых особенностей саморегуляции поведения «ССП-98» В.И. Моросановой и Е.М. Коноз, опросник «Способность самоуправления», разработанный под руководством Н.М. Пейсахова, и опросник «Стили обучения» (LSQ) П. Хони и А. Мэмфорда, адаптированный Н.Г. Милорадовой.

14

Во второй главе диссертации, состоящей из четырех параграфов, описаны цели эмпирического исследования, его организация, разработка методики диагностики особенностей самоорганизации и результаты эмпирического исследования связи компонентов самоорганизации студентов с успешностью в учебной деятельности. Эмпирическое исследование включало две основные стадии: 1. Разработка методики диагностики особенностей самоорганизации. 2. Изучение связи компонентов самоорганизации и личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности. Вторая стадия эмпирического исследования была разделена на три этапа: 1) изучение связи компонентов самоорганизации с успешностью обучения студентов, 2) изучение связи личностных качеств студентов с успешностью учебной деятельности и 3) изучение связи личностных качеств студентов с компонентами самоорганизации. Для диагностики особенностей самоорганизации на основе опросников «ССП-98», «Способность самоуправления», «Стили обучения» и опросника рефлексивности В.Н. Карандашева был разработан опросник «Диагностика особенностей самоорганизации». Опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» содержит интегральную шкалу «Уровень самоорганизации» и шесть частных шкал, характеризующих уровень развития одного личностного компонента самоорганизации (волевые усилия) и пяти функциональных компонентов: целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция. Всего было разработано и собрано 134 утверждения, из которых в результате содержательного анализа был сформирован предварительный вариант опросника, включающий 70 пунктов. Валидность предварительного варианта опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» была подтверждена, во-первых, девятью экспертами-психологами, проверившими пункты опросника на их соответствие содержанию шкал и компонентам самоорганизации, во-вторых, путем корреляционного анализа шкал опросника с общепризнанными методиками (УСК, ДМО и др.) и некоторыми прагматическими критериями (учебная успеваемость, успешность деятельности и др.). Информативный анализ утверждений опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» на выборке из 417 студентов МГСУ позволил исключить 14 малоинформативных утверждений. Проверка на содержательную валидность утверждений опросника проводилась с помощью факторного анализа методом главных компонент с Varimax-вращением на выборке из 417 студентов. В результате многочисленных итераций по сокращению утверждений, сопровождающихся содержательным анализом, удалось свести

15

утверждения опросника к шести факторам, соответствующих описанию выделенных компонентов самоорганизации. Оставшиеся 39 утверждений составили итоговую версию опросника «Диагностика особенностей самоорганизации». Анализ факторной нагрузки утверждений по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации», показывает глубокую взаимосвязь компонентов самоорганизации между собой и подтверждает важную роль волевых усилий в структуре самоорганизации. Устойчивость распределения суммарных баллов по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» была проверена на выборке из 417 испытуемых визуально (по гистограммам с наложенными на них кривыми нормального распределения) и с помощью критерия Колмогорова-Смирнова. Распределение является устойчивым и, следовательно, позволяет определять на его основе репрезентативные тестовые нормы. Степень корреляционных связей (при значимости р < 0,0001) шкалы «Уровень самоорганизации» с остальными шкалами опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» находится в пределах от умеренного до сильного. Ретестовая надежность опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» измерялась путем его повторного проведения (через шесть недель) на выборке из 119 человек. Для вычисления коэффициента ретестовой надежности подсчитывался коэффициент корреляции Пирсона между показателями одноименных шкал опросника, полученными в результате первого и второго обследования. Степень корреляционных связей, рассчитанных при уровне значимости p < 0,0001, оказалась средней или сильной для всех шкал опросника, что говорит об устойчивости показателей разработанной психодиагностической методики, надежности работы опросника во времени. Согласованность пунктов по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации», позволяющая оценить надежность опросника при однократном его предъявлении, измерялась на выборке, включавшей 417 испытуемых, с помощью рассчитанного по формуле Кронбаха коэффициента α. Оценка статистической значимости коэффициента α производилась по критерию Дж. Китса. Расчетные значения χ 2 для шкал опросника при α = 0,0001 и df = 416 значительно превышают критическое значение χ кр2 = 317,175 , что говорит о достаточной согласованности и внутренней надежности шкал опросника. Конструктная валидность опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» проверялась на выборке из 109 испытуемых путем расчета коэффициентов корреляции между его шкалами и шкалами опросников «ССП-

16

98», «Способность самоуправления», «Стили обучения». Результаты корреляционного анализа показали, что опросник «Диагностика особенностей самоорганизации» отвечает требованиям конструктной валидности. Для проверки критериальной валидности опросника в выборке из 164 студентов было выделено две экстремальные группы по успеваемости: «успешная» и «неуспешная». Между шкалами опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» и средним баллом успеваемости подсчитывался коэффициент корреляции. У успешных студентов все шкалы опросника имеют умеренные или средние по силе корреляционные связи с учебной успеваемостью, что подтверждает критериальную валидность опросника. При этом наилучший уровень значимости (p < 0,0001) и максимальную величину имеют коэффициенты корреляции со шкалами «Целеполагание» (r = 0,56) и «Уровень самоорганизации» (r = 0,54). Проведенная проверка опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» позволяет говорить о нем как о сбалансированном в своих частях, надежном и внутренне согласованном инструменте, который может быть использован для диагностики индивидуальных особенностей самоорганизации. В четвертом параграфе второй главы представлены результаты эмпирического исследования связи компонентов самоорганизации студентов с успешностью в учебной деятельности на выборке из 178 человек. Результаты выполнения опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» (рис. 1), показывают, что успешно обучающиеся студенты имеют более высокие показатели по всем шкалам опросника. Исследование взаимосвязи компонентов самоорганизации с успеваемостью студентов по отдельным дисциплинам выявило, что наибольшие корреляции наблюдаются между уровнем развития компонентов самоорганизации и теми дисциплинами, где налажен жесткий промежуточный (ежемесячный или даже еженедельный) контроль усвоения. Метод корреляционных плеяд позволил выявить структурные связи, отражающие внутренние особенности самоорганизации. У неуспешных студентов все коэффициенты корреляции между компонентами структуры самоорганизации положительны, то есть все компоненты структуры процесса самоорганизации взаимодействуют более согласованно, работают в одном направлении. У успешных студентов имеются отрицательные коэффициенты корреляции коррекции с целеполаганием, анализом ситуации, планированием, самоконтролем и незначимый коэффициент корреляции коррекции с волевым усилием. При этом все остальные коэффициенты корреляции у успешных студентов значительно выше, чем у неуспешных.

Волевые усилия

Уровень самоорганизации

Неуспешные

Коррекция

Среднеуспевающие

Планирование

Анализ ситуации

Успешные

Самоконтроль

74 72 70 68 66 64 62 60 58 56 54 52 50 48 Целеполагание

Проценты

17

Шкалы опросника "Диагностика особенностей самоорганизации"

Рис. 1. Среднеарифметические результаты выполнения студентами опросника «Диагностика особенностей самоорганизации»

Ядром корреляционной плеяды успешных студентов (рис. 2) является анализ ситуации, взаимосвязанный с волевым усилием, целеполаганием и самоконтролем, причем два последних компонента взаимосвязаны между собой.

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

0,83 АНАЛИЗ СИТУАЦИИ

0,75

0,72

ВОЛЕВЫЕ УСИЛИЯ

0,87 САМОКОНТРОЛЬ

Рис 2. Корреляционная плеяда успешных студентов

Корреляционная плеяда неуспешных студентов (рис. 3), по форме напоминает звезду, ядром которой является коррекция. Вероятно, неуспешные студенты, чтобы компенсировать неумение анализировать ситуацию, низкий самоконтроль и т.д., вынуждены активно приспосабливаться, «на ходу» корректируя свою деятельность.

18

АНАЛИЗ СИТУАЦИИ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

0,26 0,58

ВОЛЕВЫЕ УСИЛИЯ

0,27 КОРРЕКЦИЯ

ПЛАНИРОВАНИЕ

0,38 0,29 САМОКОНТРОЛЬ

Рис 3. Корреляционная плеяда неуспешных студентов

Корреляционный анализ результатов выполнения опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» успешными российскими руководителями собственных фирм (56 человек) показал, что все коэффициенты корреляции между компонентами самоорганизации успешных руководителей положительны и больше по абсолютному значению, чем у студентов. Следовательно, чтобы приблизиться к уровню самоорганизации успешных руководителей, неуспешным студентам надо значительно повысить уровень взаимосвязей между всеми компонентами структуры, тогда как успешным студентам достаточно изменить свои показатели только по одному компоненту – коррекции, согласовав ее с остальными компонентами. При этом нет оснований считать, что успешные студенты слабо владеют коррекцией. Возможно, что именно благодаря своей гибкости они и выбрали ту форму поведения, которая обеспечивает им максимальную успешность в обучении. Кроме того, у успешных студентов самооценка успешности в жизни имеет значимую взаимосвязь только с коррекцией, что свидетельствует о понимании студентами ее значения для максимальной самореализации. Анализ среднеарифметических показателей по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» у студентов-юношей (74 человека) и студентов-девушек (68 человек) показал, что у юношей все средние результаты значительно выше, чем у девушек. Максимальный разрыв (16 – 19%) наблюдается по шкалам «Целеполагание», «Коррекция» и «Волевые усилия». Корреляционная плеяда студентов-юношей содержит все компоненты самоорганизации высокозначимо взаимосвязанных между собой, то есть по форме совпадает с корреляционной плеядой успешных руководителей, но

19

имеет более низкие значения коэффициентов интеркорреляции шкал. Корреляционная плеяда студентов-девушек ближе к корреляционной плеяде успешных студентов, так как в ней отсутствуют положительные взаимосвязи коррекции с анализом ситуации, планированием и самоконтролем. Отрицательные коэффициенты корреляции между шкалами «планирование – коррекция» и «самоконтроль – коррекция» говорят о том, что с ростом уровня планирования и самоконтроля у девушек снижается коррекция (гибкость). Сравнительный анализ среднеарифметических показателей студентов разных курсов обучения (от 84 человек на пятом курсе до 321 человека на первом курсе) по шкалам опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» выявил, что с первый по пятый курс у студентов наблюдается последовательное снижение уровня развития волевых усилий и функциональных компонентов, относящихся к ориентировочной части процесса самоорганизации (целеполагание, анализ ситуации, планирование), но возрастает уровень развития компонентов, относящихся к исполнительной части процесса (самоконтроль и коррекция). В целом за время обучения в вузе уровень самоорганизации несколько снижается: с 70,1% на первом курсе до 65,9% на пятом курсе. При этом происходит значительное падение уровня целеполагания (с 82,1% до 70,8%), анализа ситуации (с 74,8% до 65,0%) и волевых усилий (с 72,2% до 61,7%). Коррекция возрастает с 58,0% на первом курсе до 66,3% на пятом курсе, а самоконтроль – с 66,1% до 69,6%. Зафиксированные изменения, на наш взгляд, являются следствием социализирующей функции вуза, которая в техническом вузе направлена, в первую очередь, на подготовку плавного перехода студентов от учебной деятельности к трудовой, формируя их, в основной массе, как высококвалифицированных исполнителей. В третьей главе диссертации излагаются результаты эмпирического исследования на выборке из 178 студентов связи личностных качеств с успешностью в учебной деятельности и компонентами самоорганизации. В первом параграфе представлены результаты эмпирического исследования связи личностных качеств студентов с успешностью в учебной деятельности и их обсуждение. Диагностика личностных качеств студентов осуществлялась: уровень субъективного контроля – по опроснику «Уровень субъективного контроля» (УСК) Е.Ф. Бажина и др.; уровень рефлексивности – по опроснику В.Н. Карандашева; уровень интеллекта – по тесту «Стандартные прогрессивные матрицы» Дж. Равена; особенности межличностных отношений – по опроснику «Диагностика межличностных отношений» (ДМО) Л.Н. Собчик; уровень развития качеств, необходимых в управленческой деятельности – опросник М. Вудкока и Д. Фрэнсиса «Анализ своих ограничений».

20

Исследование выявило следующее: • Успеваемость успешных студентов из шкал опросника УСК значимо взаимосвязана только с интернальностью в межличностных отношениях, показывая роль, которую играет умение студента взять на себя инициативу во взаимоотношениях с преподавателем, сотрудником деканата или сокурсником. • Успеваемость успешных и среднеуспевающих студентов положительно взаимосвязана с уровнем их рефлексивности, и, следовательно, развитие рефлексивности может служить одним из рычагов повышения успеваемости. • Взаимосвязь успеваемости студентов с результатами выполнения опросника ДМО демонстрирует оптимальный (с точки зрения успеваемости) набор психологических черт успешного студента. Такой студент должен быть не требователен, не скептичен, уступчив и доброжелателен. • Анализ взаимосвязи результатов выполнения опросника «Анализ своих ограничений» с успеваемостью студентов показывает, что в успешности учебной деятельности студентов существенную роль играет их направленность на саморазвитие. • Успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется степенью развития у них компонентов и уровня самоорганизации, чем другими личностными характеристиками. Полученные коэффициенты корреляции успеваемости успешно обучающихся студентов с уровнем самоорганизации, анализом ситуации, планированием, самоконтролем и волевыми усилиями существенно превышают значения коэффициентов корреляции успеваемости с такими личностными характеристиками студентов как интернальность, рефлексивность, уровень интеллекта и всеми параметрами, определяемыми опросниками «Анализ своих ограничений» и ДМО. Во втором параграфе рассматриваются результаты эмпирического исследования связи личностных качеств студентов с компонентами самоорганизации. Значимые зависимости были выявлены между общим уровнем самоорганизации успешных студентов и шкалами «Умение управлять собой», «Четкие ценности», «Четкие личные цели», «Саморазвитие», «Навыки решения проблем», «Умение влиять на окружающих», «Понимание особенностей управленческого труда», «Навыки руководства», «Умение обучать» и «Умение наладить групповую работу» опросника «Анализ своих ограничений». Исключение составляет только шкала «Творческий подход». При этом коэффициенты корреляции успешных студентов везде, кроме шкал «Четкие ценности», «Умение обучать» и «Умение наладить групповую работу», превышают коэффициенты корреляции неуспешных студентов. Причем у

21

успешных студентов преобладает значимая положительная связь необходимых в управленческой деятельности качеств в основном с такими компонентами самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и самоконтроль, а у неуспешных студентов – с коррекцией и волевым усилием. Шкала «Творческий подход» имеет значимую корреляцию только с коррекцией успешных студентов, что отражает различие между коррекцией у успешных и неспешных студентов: если у первых коррекция связана с поиском новых, творческих решений, то коррекция у неуспешных студентов – это, чаще всего, приспособление к внешним обстоятельствам, прикрывающее отсутствие сознательных целей и четких планов. Значимая зависимость результатов успешных студентов по шкале «Коррекции» опросника «Диагностика особенностей самоорганизации» с уровнем интернальности в области неудач показывает, что успешные студенты воспринимают свои неудачи как уроки, делая из них выводы и корректируя свою деятельность. Существует взаимосвязь между уровнем самоорганизации успешно обучающихся студентов и степенью активностью их позиции в межличностных отношениях, что подтверждается наличием значимых положительных корреляций интернальности успешных студентов в межличностных отношениях с уровнем самоорганизации и всеми компонентами самоорганизации. Отмечено наличие у успешных студентов обратной связи между уровнем самоорганизации и доброжелательностью по варианту «Я-реальный» опросника ДМО. Это означает, что у успешных студентов при увеличении уровня самоорганизации возрастает агрессивность, в то время как у успешных руководителей повышается доброжелательность. Очевидно, некоторая агрессивность высокоорганизованным студентам необходима, чтобы не поддаваться групповому влиянию и реализовывать свои планы. Наличие значимых корреляций между общим уровнем самоорганизации успешных студентов и такими активными чертами (по варианту «Я-реальный» опросника ДМО) как лидерство, уверенность в себе и требовательность, говорит о существовании взаимосвязи между уровнем самоорганизации успешно обучающихся студентов и степенью их уверенности в своих силах. В заключении сделаны следующие выводы: 1. В результате анализа литературы, моделей процесса самоорганизации и эмпирического исследования выявлены основные компоненты самоорганизации, оказывающие существенное влияние на успешность учебной деятельности студентов: функциональные – целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция, и личностный компонент – волевые усилия.

22

2. На основе опросников «ССП-98», «Способность самоуправления», «Стили обучения» и опросника рефлексивности В.Н. Карандашева разработана опросная методика диагностики особенностей самоорганизации, которая может быть использована в психологическом консультировании и при исследовании самоорганизации. 3. Показано, что успешно обучающиеся студенты имеют более высокий уровень самоорганизации, чем неуспешные. Выявлено, что на успешность обучения наиболее существенное влияние оказывает степень интегрированности таких компонентов самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия, и отсутствие положительных корреляций указанных компонентов с коррекцией. Установлено качественное различие структуры самоорганизации успешно и неуспешно обучающихся студентов. Корреляционная плеяда успешных студентов характеризуется наличием высокозначимых связей анализа ситуации с целеполаганием, самоконтролем и волевыми усилиями, а также целеполагания с самоконтролем. Ядром корреляционной плеяды неуспешных студентов является коррекция, имеющая взаимосвязи с анализом ситуации, планированием, целеполаганием, самоконтролем и волевыми усилиями. 4. Обнаружена связь между уровнем развития компонентов самоорганизации и успеваемостью студентов по дисциплинам с налаженным промежуточным контролем усвоения. 5. Выявлены гендерные различия в структуре самоорганизации студентов. Показатели по всем компонентам самоорганизации у студентов-юношей в среднем значительно выше, чем у студентов-девушек. Корреляционная плеяда студентов-юношей содержит все компоненты самоорганизации высокозначимо взаимосвязанные между собой. В корреляционной плеяде студентов-девушек отсутствуют положительные взаимосвязи коррекции с анализом ситуации, планированием и самоконтролем. 6. Показано, что в процессе обучения в вузе у студентов наблюдается последовательное снижение уровня самоорганизации и таких компонентов самоорганизации как целеполагание, анализ ситуации, планирование и волевые усилия. Уровень развития компонентов, относящихся к контрольнокоррекционной части процесса самоорганизации при этом возрастает. 7. Установлено, что успеваемость успешно обучающихся студентов в большей степени определяется степенью развития у них компонентов и уровня самоорганизации, чем стилем межличностных отношений, уровнями субъективного контроля, интеллекта, рефлексивности и качествами, необходимыми в управленческой деятельности.

23

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора: Опросник «Структура процесса самоорганизации» // Психологопедагогические аспекты профессионального образования молодежи (начальное, среднее, высшее): Сборник материалов Международной научнопрактической конференции. Часть II. – Пенза: Приволжский Дом знаний, 2002. – 0,2 п.л. Голографическая модель процесса самоорганизации // Фундаментальные проблемы психологии: личность и культура: Материалы научной конференции 23-25 апреля 2002 года / Под ред. П.Д. Шабанова, О.В. Защиринской. – СПб.: СПбГУ, 2003. – 0,3 п.л. Особенности структуры процесса самоорганизации тьюторов // Качество дистанционного образования: концепции, проблемы: Тезисы докладов. 7 февраля (г. Москва). – Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 2003. – 0,2 п.л. Особенности структуры процесса самоорганизации студентов технического университета // Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете: Труды 3-й международной научнопрактической конференции. – СПб.: Изд-во СПбГПУ, 2003. – 0,2 п.л. Структура процесса самоорганизации учебной деятельности студентов // Деятельностный и нейропсихологический подходы к исследованию проблем чтения и письма: Материалы 7-ой международная конференция по психологии, педагогике и социологии чтения. – М.: НИЦ ИНЛОККС, 2003. – 0,2 п.л. Роль структуры процесса самоорганизации в успешности учебной деятельности // Ежегодник Российского психологического общества: Материалы 3-го Всероссийского съезда психологов. 25-28 июня 2003 года: В 8 т. – СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2003. Т. 4. – 0,3 п.л. Самоорганизация учебной деятельности (в условиях дистанционного обучения) // Система обеспечения качества в дистанционном образовании. Научные труды МИМ ЛИНК: Выпуск 8 / Науч. ред. С.А. Щенников, В.Н. Голубкин, А.Г. Чернявская. – Жуковский: Изд-во МИМ ЛИНК, 2003. – 0,7 п.л. Самоорганизация учебной деятельности (на примере студентов технического университета) // Гуманитарное образование в строительном вузе. Сборник / Науч. ред. Н.Г. Милорадова. – М.: АСВ, 2004. – 0,3 п.л.

Лицензия ЛР № 020675 от 09.12.1997 г. ____________________________________________________________________ Подписано в печать 08.09.2003 г.

Формат 60х84 1/16

Печать офсетная

Объем 1,5 п.л.

Тираж 100 экз.

Заказ № 120

________________________________________________________________________________________________________________________

Московский государственный строительный университет Типография МГСУ. 129337, Москва, Ярославское ш., 26