Формирование готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Белгородский государственный университет»

На правах рукописи

МУСАЕЛЯН Елена Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ЖИЗНЕННОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководителькандидат педагогических наук, профессор, заслуженный учитель РФ Тонков Е.В.

Белгород - 2008

Оглавление Введение ………………………………………………………………………………….3 Глава I. Современное состояние проблемы формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности…………………………………..……… ………13 1.1.

Готовность к жизненному самоопределению как интегральная характеристика личности старшеклассника……………………….13

1.2.

Сущность и структура готовности старшеклассников к жизненному самоопределению………………………… …………..35

Социальная деятельность как основной механизм формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению ……………………………… .. …………………………. …………..49 Выводы по главе I…………………………………………………….. ……68 1.3.

Глава II. Опытно – экспериментальное обоснование формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности …………… ………………………………………………………………………………...71 2.1. Модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению ……………………… …………….71 2.2.

Реализация социально – педагогических условий формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению…………………………………………… …… ...85

2.3.

Анализ эффективности работы по формированию готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности…………………………………………...109

Выводы по главе II…………………………………………………………126 Заключение……………………………………………………………… 129 Библиографический список ……………………………………… ….......133 Приложения …………………………………………………… ... ……….153

2

Введение Актуальность исследования. Воспитание детей и молодежи в российском

обществе

политического

реализуется

реформирования,

в

что

условиях

экономического

сказывается

на

и

существенном

изменении социокультурной жизни подрастающего поколения. Современный молодой человек оказался в ситуации предельной нестабильности в общественном сознании, неуверенности в завтрашнем дне, когда нет приемлемых идеалов в прошлом, и в то же время еще не найдены новые, адекватные происходящим в мире переменам, ориентиры для будущего развития. В

этой

связи

оказание

помощи

школьникам

в

жизненном

самоопределении, личностном и профессиональном становлении, создании условий для самореализации личности становится важнейшей задачей воспитания в системе образования. Однако только школа не может справиться с такой задачей. Всякая система требует сопряженности как в сфере учебного заведения или другого социального института, так и вне их, включая те реальные процессы, которые отражают наш социальный строй. Таким образом, актуальность темы исследования продиктована, с одной стороны, теми задачами, которые определяются государственной политикой в области воспитания, одной из составляющих которых является подготовка детей и молодежи к жизненному самоопределению, а с другой глобальными метаморфозами в социуме. Новая социокультурная ситуация предъявляет большие требования к личностной активности человека, как способности осознавать свою жизненную ситуацию и делать выбор в интересах сохранения и развития своей жизнедеятельности. Это явление в теоретическом и практическом плане предстает как проблема жизненного самоопределения. Жизненное самоопределение невероятно

старшеклассников

трудным. Этот

процесс

в

современной

осложнен

тем,

ситуации что

стало

происходит

девальвация нравственных ценностей. 3

Философские,

социальные, психологические, педагогические

аспекты жизненного самоопределения внимания

находятся в центре пристального

отечественных исследователей (К.А. Абульханова – Славская,

А.Г. Асмолов, О.С.

Газман,

М.Р.

Гинзбург,

С.Г.

Добротворская,

В.К. Зарецкий, М.С. Коган, И.С. Кон, Л.И. Красноплахтова, А.В. Мудрик, Г.П. Ников, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Ф. Сафин, А.Г. Спиркин, Д.И. Фельдштейн, И.Д. Фрумин и др.). Из

всего

самоопределению,

круга

вопросов,

вопросы

относящихся

профессионального

разработаны в педагогике и психологии наиболее детально

к

жизненному

самоопределения (Е.Д.Волохова,

В.В. Воробьева, Н.Ф. Гейжан, А.Е. Голомшток, С.С. Гришпун, Н.Н. Захарова, Л.А. Йовайша, Н.В. Кирий, И.С. Кон, Е.А. Климов, Н.С. Пряжников, М.В.Ретивых, Дж. Сьюпер, Б.А. Федоришин, Н. Н.Чистяков, С.Н. Чистякова, П.А.Ша вир, С.Т. Шацкий и др.). В центре внимания целого ряда исследователей оказались проблемы поиска

максимального

развития

творческих

способностей

человека,

способов достижения успеха в избранной сфере деловой активности и мотивационной самооценки

готовности,

формирование навыков самоконтроля и

(Е.П. Белозерцев,

Е.В. Бондаревская,

Л.П. Буева,

Н.И. Вьюнова,Т.М. Давыденко, И.Ф. Исаев, В.И.Лозовая, Л.Н. Макарова, В.И. Мареев, Г.В.Пичугина, Г.М. Потанин, А.В. Репринцев, Е.А. Репринцева, П.Е. Решетников,

В.А. Сластенин, Н.С. Сердюкова,

М.И. Ситникова,

В.Н. Кормакова, А.И. Уман и др.). Занимаясь поиском ответов на проблему жизненного самоопределения старшеклассников, в своей работе мы опирались на исследования, в которых обращалось внимание на необходимость обновления и совершенствования не отдельных элементов деятельности классного руководителя и школьного коллектива,

а воспитательной системы в целом (А.С. Макаренко, В.А. Су-

хомлинский, В.А. Караковский,

Б.Т. Лихачев, Л И. Новикова Н.Л. Сели4

ванова, Ю. П. Сокольников, В. А. Сластенин, Е. Н. Степанов, В.П. Сергеева, И.Ф. Исаев, В.Н. Кормакова, Л.Д. Рагозина, Е.В. Тонков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова, М.П. Щетинин и др.). В последнее время немало работ посвящено исследованию ценностных ориентацией личности старшеклассников, акцентирующих внимание на формирование

готовности

к

жизненному

самоопределению

(С.А. Баклушинский, С.А. Башкова, Е.П. Белицкая, В.М. Бызова, Ю.М. Десятникова, В.С. Собкин, П. С. Писаревский, А. В. Тищенко и др). Работы В.А. Ядова, А.Г. Здравомыслова, Г. Олпорта, Ж.Ньюттена, К. Роджерса, A. Maслоу

и многих других посвящены исследованию

социальных установок личности и ее ценностных ориентацией. Анализ различных психологических и педагогических

подходов к

понятию готовности показал, что в качестве исходного выступает понятие "готовность определению

к

деятельности". ее сущности:

Существуют

различные

как наличие способностей

подходы

(Б.Г. Ананьев,

С.Л. Рубинштейн); как временное ситуативное состояние (П.А. Рудик); личностное образование или как система свойств личности кий, К.К. Платонов); как психологическая готовность И.В. Дубровина, Т.В. Снегирева и пр.); деятельности В.Н. Саяпин и др.),

к

как

(В.А. Крутец-

(В.И. Виноградова,

как готовность к педагогической

(В.И. Комарова, И.П. Краснощеченко, В.А. Сластенин, как состояние подготовленности (М.И. Дьяченко,

Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др.), как способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы и программы деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), как готовность к самостоятельному выбору (С.В. Азизов, Е.И. Богучарова и др.). Рассматривая готовность к деятельности у старшеклассников, все авторы, в той или иной степени касаются вопроса самоопределения, и 5

считают одним из ведущих компонентов такой готовности, наличие развитой рефлексии для осознанности выбора и критическое отношение к себе. Рефлексивные

аспекты

самоопределения

рассмотрены

в

исследованиях В.В. Давыдова, Е.Ю. Литвиновой, С.Д. Неверковича, Н.В.Самоукиной, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и других. Анализ работ вышеперечисленных авторов свидетельствует о том, что

проблема

жизненного

самоопределения

старшеклассников

многоаспектна и требует комплексного исследования. Таким образом, актуальность нашего исследования определяется возникшим

противоречием

формирования

между необходимостью и возможностью

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению в процессе социальной деятельности и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории и практике. Преодоление выявленного противоречия и составило проблему нашего

исследования, которая

формирования

предполагает

готовности

поиск

старшеклассников

условий к

для

жизненному

самоопределению в процессе социальной деятельности. Решение этой проблемы составило цель нашего исследования. Объект исследования – социальная деятельность старшеклассников в целостном учебно-воспитательном процессе современной школы. Предмет исследования – процесс старшеклассников

к

жизненному

формирования

готовности

самоопределению

в

социальной

деятельности. Гипотеза

исследования

заключается

в том,

что формирование

готовности старшеклассников к жизненному самоопределению станет более эффективным, если: 

построена

и

реализована

модель

на

основе

единства

целей,

содержания, условий, организационных форм и средств жизненного самоопределения; 6



определены и реализованы следующие социально – педагогические

условия: актуализация формирования

у

старшеклассников

готовности

к

жизненному

субъект – субъектных отношений

личностного

смысла

самоопределению; развитие

во взаимодействии педагогического и

ученического коллективов; инициирование рефлексии старшеклассников в процессе

социальной

деятельности,

обеспечивающей

формирование

готовности к жизненному самоопределению; позитивное влияние семьи на процесс формирования у старших школьников готовности к жизненному самоопределению. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи: 1. Раскрыть сущность и

структуру готовности старшеклассников к

жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности. 2. Разработать модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. 3. Выявить и реализовать социально – педагогические условия, обеспечивающие

формирование

готовности

старшеклассников к

жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности. Методологическую основу исследования составили аксиологический, системный, деятельностный, личностно – ориентированный подходы в

образовании

и

управлении

образовательными

(Р.Б. Вендровская, В.А. Караковский, Л.С. Выготский,

системами

В.В.Краевский,

Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Л.Г. Якиманская, О.С. Газман и др.); принцип

развития

личности

как

субъекта

деятельности

(Л. С Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип активности

(К.А.Абульханова – Славская,

А.В. Петровский

др.);

и

исследования,

А.А. Ананьев,

посвященные

проблеме

самореализации личности (А.Г. Асмолов, М.Г. Гарунов, Л.М. Фридман и др.); ведущие идеи

развития

личности

детей

старшего

школьного

возраста (Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.); 7

исследования в области профессионального и жизненного самоопределения

(К.А. Абульханова Славская, И.С. Пряжников, Е.А.Климов, А.Е. Го-

ломшток, С.Н. Чистякова и др). Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ философской, социологической, психолого – педагогической литературы по проблеме исследования; педагогическое наблюдение; беседы, анкетирование, тестирование;

педагогический эксперимент;

изучение педагогического опыта; статистический метод (обработка и анализ данных эксперимента). Экспериментальная работа проводилась на базе МОУ СОШ №7, №29 г. Белгорода. Всего в эксперименте

участвовало 220 учащихся 10-11 –х

классов. Исследование осуществлялось в несколько

этапов

и

носило

сопоставительный характер. Первый этап (2002-2004) заключался в анализе и теоретическом осмыслении проблемы, в определении целей и задач, гипотезы исследования, разработке инструментария ее проверки, разработке модели формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности. Для первого этапа показателен констатирующий эксперимент, в

процессе

которого

проводилось

диагностирование

старшеклассников МОУ СОШ № 7, № 29 г. Белгорода по определению уровня готовности школьников к жизненному самоопределению. На втором этапе (2004-2006) осуществлялся анализ и обработка результатов констатирующего эксперимента, корректировка критериев и уровней

готовности к жизненному самоопределению.

характерен формирующий

эксперимент, который

Для этого этапа включал

в

себя

экспериментальную проверку влияния выявленных условий на готовность старшеклассников

к

жизненному

самоопределению

и

реализацию

предложенной модели жизненного самоопределения старшеклассников.

8

Третий этап (2006-2008) был посвящен теоретическому обобщению и систематизации результатов исследования, подведению итогов, оформлению теоретических и практических материалов исследования. Научная новизна исследования заключается в следующем: 

раскрыта

сущность и структура готовности старшеклассников к

жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности; 

разработана

и

реализована

модель

формирования

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению; 

выявлены и экспериментально обоснованы социально – педагогические

условия, обеспечивающие формирование готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. Теоретическая значимость исследования заключается в полученные

в

определенный

ходе

объективные

в

актуальной

вклад

формирования

решение

готовности

самоопределению содержание

исследования

в

понятия

социальной

научной

критерии

и

к

вносят

проблемы жизненному

деятельности; уточнено

«готовность

самоопределению», выявлены

результаты

старшеклассников

процессе

том, что

к

жизненному

показатели

формирования

готовности старшеклассников в процессе социальной деятельности. Практическая

значимость

исследования

определяется

тем,

что материалы исследования могут быть использованы в воспитательной деятельности

классных

руководителей,

работающих

со

старшими

школьниками, в организации работы школьного самоуправления, а также в деятельности учреждений повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров. Разработанный и апробированный спецкурс «Основы менеджмента» может быть использован в образовательном процессе школы. Достоверность обеспечивалась

и

исходными

обоснованность

полученных

методологическими

и

результатов

теоретическими

позициями, связанными с системным, личностно – ориентированным, деятельностным

и

аксиологическим

подходами;

использованием 9

теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных цели, задачам, логике исследования; использованием методов математической статистики и статистической значимостью экспериментальных данных. Положения, выносимые на защиту: 1. Готовность

к жизненному

самоопределению определяется

как целостное личностное образование, характеризующееся совокупностью внешних и внутренних мотивов, побуждающих и

реализации

старшеклассников

жизненному

самоопределению

своих

социальной

деятельности. Процесс формирования

к

возможностей

в

готовности старше-

классников к жизненному самоопределению включает в себя ценностно – смысловой, деятельностно – практический и рефлексивно - оценочный компоненты, проявляющиеся в социальной деятельности. 2. Важнейшим формирования

средством

готовности

совершенствования

старшеклассников

к

процесса жизненному

самоопределению является разработка и внедрение модели на основе единства целей, содержания, условий, организационных форм и средств жизненного самоопределения. 3. Формирование готовности старших школьников к жизненному самоопределению станет более эффективным, если будут соблюдены следующие

социально

старшеклассников

–

педагогические

личностного

смысла

условия: актуализация

формирования

у

готовности

к

жизненному самоопределению; развитие субъект – субъектных отношений во

взаимодействии

коллективов; инициирование

педагогического рефлексии

и

ученического

старшеклассников

в

процессе

социальной деятельности, обеспечивающей формирование готовности к жизненному самоопределению; позитивное влияние семьи на процесс формирования

у

старших

школьников

готовности

к

жизненному

самоопределению. Апробация

и внедрение в практику результатов исследования

осуществлялись на Международной научно – практической конференции 10

“Современные направления теоретических и прикладных исследований” (Одесса, 2007); Всероссийской научно – практической конференции и пути развития

“Стратегия (Кемерово,

2007);

национального

Международном

образования

в России”

образовательном

форуме

«Взаимодействие образовательных учреждений и институтов социума в обеспечении эффективности, доступности и качества образования региона» (Белгород, 2006); Всероссийском научном семинаре “Профессионально – педагогическая культура: проблемы, поиски, решения” (Белгород, 2007); Международной конференции “Сучаcнi тенденцii компютеризац процесу навчання

иноземних мов” (Луганск, 2006); Всероссийской конференции

“Мониторниг

качества

образования

и

творческого

саморазвития

конкурентоспособной личности” (Казань, 2006); Всероссийской

научно –

методической конференции “Социальная направленность гуманитарного образования” (Самара, 2007); II Региональных историко – педагогических чтениях “Духовно будущее”

–

(Белгород,

“Педагогическое

нравственное 2007);

наследие

воспитание: прошлое,

Всероссийских А.С.Макаренко

настоящее,

педагогических (Белгород,

чтениях

2008);

2-й

Международной конференции “Образовательное пространство детства: Исторический опыт. Проблемы. Перспективы”. (Коломна, 2008). Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обосновывается актуальность темы исследования; указаны проблема, цель, объект, предмет исследования; сформулированы гипотеза

и

задачи

исследования;

определены

теоретические

и

методологические предпосылки; излагаются положения, выносимые на защиту;

отражена

научная

новизна,

теоретическая

и

практическая

значимость. В первой главе – «Современное состояние проблемы формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности» представлен теоретико-методологический анализ 11

проблемы формирования готовности к самоопределению, рассматриваются социально – психологические основы развития личности старшеклассника. Во второй главе – «Опытно – экспериментальное обоснование формирования

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению в процессе социальной деятельности» процедура

и

содержание

организации

исследования

излагаются и

методики;

представлены результаты проведенного эксперимента и их анализ. В заключении представлены общие выводы и подводятся итоги исследования.

12

ГЛАВА I.

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ

ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ЖИЗНЕННОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Готовность к жизненному самоопределению как интегральная характеристика личности старшеклассника

Самоопределение – одно из существенных проявлений человека в обществе. Мерой самоопределения личности служит инициативность, самостоятельность в принятии решений, осознанность себя. Термин “самоопределение” употребляется в литературе в самых различных значениях. Так, говорят о социальном, профессиональном, ценностном, мировоззренческом, нравственном, семейном, религиозном, жизненном,

самоопределении личности. Зачастую под идентичными

терминами имеется в виду различное содержание. Сложность определения самого понятия самоопределения связана с тем,

что

имеются

другие

близкие

понятия:

самоактуализация,

самореализация, самоосуществление. П.Г. Щедровицкий (216) видит смысл самоопределения в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную

историю,

в

умении

переосмысливать

собственную

сущность. И.С. Кон (83), рассуждая о самоопределении и самореализации, связывает их с выполняемым делом (трудом, работой) и взаимоотношениями с окружающими людьми (общением). Появляются работы, где делается попытка связать профессиональную деятельность с отношением к миру, обозначить связь труда, жизни, счастья, судьбы.

13

Н.С. Пряжников (136, 20)

предлагает следующие основные типы

самоопределения человека: 1.

Самоопределение в конкретной трудовой функции, операции;

2.

Самоопределение на конкретном трудовом посту;

3.

Самоопределение в специальности;

4.

Самоопределение

в

профессии;

(в

группе

родственных

специальностей); Жизненное самоопределение (где профессиональное самоопределение

5.

является важнейшей составной частью); Личностное самоопределение (как высший

6.

уровень жизненного

самоопределения); Самоопределение в культуре, выход на “социальное бессмертие” – по

7.

А.Г.Асмолову (14,335) – как высший уровень личностного самоопределения. Проблема самоопределения рассматривалась С.Л. Рубинштейном (144) в контексте проблемы детерминации, в свете выдвинутого им принципа внешние причины действуют, преломляясь через внутренние условия. Подход, намеченный С.Л. Рубинштейном, развивает в своих работах К.А. Абульханова-Славская,

для

которой

центральным

моментом

самоопределения является самодетерминация, собственная активность, осознанное

стремление

занять

определенную

позицию.

“Способ

самоопределения личности в жизни, обобщенный на основе ее жизненных ценностей и отвечающий основным потребностям личности, можно назвать жизненной позицией” (1,44). Эта

проблема

была

детально

проанализирована

на

уровне

взаимодействия человека и группы в работах А.В. Петровского (137) по коллективистическому самоопределению личности (КСО). В этих работах самоопределение рассматривается как феномен группового взаимодействия. КСО

проявляется

в

особых,

специально

конструируемых ситуациях

группового давления - ситуациях своеобразной “проверки на прочность”, в 14

которых это давление осуществляется вразрез с принятыми самой этой группой ценностями. Представляет интерес взгляд А.В. Мудрика (115) на механизмы самоопределения (идентификация - обособление). Автор говорит о том, что самоопределение

личности

предполагает

как

усвоение

накопленного

человечеством опыта, который в психологическом плане “я” протекает как подражание и идентификация (уподобление), так и формирование у индивида неповторимых, только ему присущих свойств, которое протекает как персонификация (обособление). В.Ф. Сафин и Г.П. Ников (154;155) при построении общего подхода к самоопределению

личности

в

обществе

исходят

из

характеристики

“самоопределившейся личности”, которая для них является синонимом “социально

созревшей”

личности.

В

психологическом

плане

самоопределившаяся личность - это “субъект, осознавший, что он хочет (цели, жизненные планы, идеалы), что он может (свои возможности, склонности, дарования), что он есть (свои личностные и физические свойства), что от него хочет коллектив, общество; субъект, готовый функционировать в системе общественных отношений“. Самоопределение, таким образом, это “относительно самостоятельный этап социализации, сущность которого заключается в формировании у индивида осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества”. Л.И. Божович (27,25) отмечала, что самоопределении – это “системное новообразование, связанное с внутренней позицией взрослого человека, с осознанием себя членом общества, с необходимостью решать проблемы своего

будущего”. В возрастном аспекте проблема самоопределения

глубоко и полно была рассмотрена Л.И. Божович. Характеризуя социальную ситуацию развития старших школьников, она указывала, что выбор 15

дальнейшего

жизненного

пути,

самоопределение

представляет

собой

аффективный центр их жизненной ситуации. И.В. Дубровина (57) вносит уточнение в проблему самоопределения как центрального момента в раннем юношеском возрасте. Результаты проведенных

исследований

позволяют

утверждать,

что

основным

психологическим новообразование раннего юношеского возраста следует считать не самоопределение как таковое (личностное, профессиональное, шире - жизненное), а психологическую готовность к самоопределению, которая, по мнению автора, предполагает: а) сформированность на высоком уровне психологических структур, прежде всего самосознания; б) развитость потребностей, обеспечивающих содержательную наполненность личности, среди которых центральное место занимают нравственные установки, ценностные

ориентации

и

временные

перспективы;

в)

становление

предпосылок индивидуальности как результат развития и осознания своих способностей и интересов каждым старшеклассником. Т.В. Снегирёва (165) подчеркивает многоплановость самоопределения и выделяет в нём в качестве главного признака стремление определить себя в мире, то есть понять себя и свои возможности наряду с выбором профессии. Автор акцентирует в этом непосредственно личностный аспект, так как определить себя в профессиональной деятельности - значит найти своё место в жизни. По

мнению

Ю.П. Ветрова

(32,15)

самоопределение

–

это

двухсторонний процесс: с одной стороны это форма самореализации и самоорганизации

школьника,

с

другой

–

результат

педагогического

воздействия в организации познавательной и трудовой деятельности учащихся. Интересными для теоретического анализа представляются исследования проблемы

самоопределения

зарубежными

учеными

(Р. Бернс (23), Х.

Ремшмидт (139), С.Р. Роджерс (228), В. Франкл (198), Э. Эриксон (220) и 16

др.). В. Франкл (198) отмечает, что быть человеком - это быть осознающим и ответственным. Человеческий долг может быть понят в контексте категории “смысла” - специфического смысла человеческой жизни. Он рассматривает стремление к постижению смысла жизни как одно из ведущих человеческих стремлений. Американский ученый Э. Эриксон (220) разработал и ввел в научный оборот

категорию

“психосоциальная

идентичность”.

Важнейшим

механизмом формирования идентичности являются, как считает автор, последовательные идентификации ребенка со взрослым, которые составляют необходимую предпосылку развития психосоциальной идентичности в подростковом возрасте. Х. Ремшмидт (139) считает, что идентификационное поведение и идентичность развивается непрерывно в течение всей жизни. Все большую популярность в отечественной психологии завоевывает идея типологии развития идентичности, вариантов взросления в раннем юношеском

возрасте.

Этапы

самоопределения

являются

целостным

образованием, где разные личностные переменные системно связаны друг с другом.

Каждый

из

них

характеризуется

присущими

именно

ему

психологическими трудностями. Самоопределение – это сложный процесс развития личности. Как отмечалось выше, его структурными компонентами являются жизненное, личностное, профессиональное, социальное самоопределение. Эти виды самоопределения постоянно

взаимодействуют. В одних случаях они

предшествуют одно другому, чаще всего они происходят одновременно. Подробнее о них будет сказано ниже. Личностное самоопределение – это определение человека того, что он хочет, кем он хочет стать, что может. Личностное самоопределение формируется

раньше

складываются

на

профессионального,

основе

личностного

требования

самоопределения.

к

профессии Без

такого

личностного самосознания, если оно не сложилось, профессиональное 17

самоопределение

затруднено. Укрепившись,

профессиональное

самоопределение начинает влиять на личностное, так как, овладевая профессией, индивид более зрело начинает представлять и оценивать себя. Социальное самоопределение – это определение человеком себя относительно выработанных в обществе критериев принадлежности к определенному социальному кругу, ограничение себя некоторым кругом профессий. Еще не выбрав профессию, индивид осуществляет социальное самоопределение, определяя для себя, что это будет профессия в сфере умственного или физического труда. Из всего круга вопросов, относящихся к самоопределению, вопросы профессионального

самоопределения

разработаны

в

педагогике

и

психологии наиболее детально (Е.Д. Волохова, В.В. Воробьева, Н.Ф. Гейжан, А.Е. Голомшток, С.С. Гришпун, Л.А. Йовайша, Е.А. Климов, И.С. Кон, Н.С. Пряжников, Дж. Сьюпер,М.В. Ретивых, Б.А. Федоришин, Н.Н. Чистяков, С.Н. Чистякова, П.А. Шавир, С.Т. Шацкий и др. , (35;36; 44; 47; 49; 71; 81; 86; 136; 230;190;207;209;210,213).Авторы

рассмотрели

в своих работах

философско-методологические аспекты профессиональной ориентации и профконсультирования. В.С. Аванесов, Б.И. Бухалов, А.Д. Сазонов, В.Ф. Сахаров, В.Д.Симонен -ко (150;151;156) считают, что профессиональное самоопределение является особой

формой

представляет

жизненного

собой

самоопределения

“сознательный

акт”

личности,

выявления

и

которое

утверждения

собственных позиций в проблемных ситуациях. Остановимся

на

нескольких

характеристиках

этого

вида

самоопределения, связанных с нашей проблематикой, в частности, на вопросе о связи социального (социального выбора) и профессионального самоопределения. С.П. Крягжде (92) отмечает, что на начальном этапе профессионального самоопределения оно носит двойственный характер: осуществляется либо выбор конкретной профессии, либо выбор только ее 18

ранга, профессиональной школы - социальный выбор. Автор указывает, что если

конкретное

профессиональное

самоопределение

еще

не

сформировалось, то старший школьник пользуется обобщенным вариантом, откладывая на будущее его конкретизацию. Таким образом, по мнению С.П. Крягжде, социальное самоопределение представляет собой ограничение себя определенным кругом профессий; это как бы качественно более низкий уровень профессионального самоопределения. Следует отметить, что такое понимание

не является общепринятым. Ф.Р. Филиппов (194;195) понимает

социальную ориентацию как ориентацию на определенные виды труда и подчеркивает

самостоятельную

значимость

этой

ориентации

для

формирования жизненного плана. Здесь следует говорить не только об ориентации на характер труда, но о более широкой и личностно значимой ориентации на определенное место или, точнее, уровень в системе социальных отношений, на определенный социальный статус. Итак, мы можем

утверждать

самоопределения

о

неразрывной

связи

профессионального

с самореализацией человека в других важных сферах

жизни. Жизненное самоопределение лежит в основе других и начинается с воспитание

самого

себя.

Как

считает

Н.С. Пряжников,

жизненное

самоопределение, - это выбор того или иного образа жизни человека. Жизненное

самоопределение

предполагает высокую степень свободы

выбора, но при условии, что человек не отказывается от такой свободы. Однако человек может жить, меняя и осваивая различные социальные роли, действуя при этом пассивно, а может выступать творцом своей жизни (136,22-23). По

мнению

И.Ф. Исаева

и

В.Н. Кормаковой,

жизненное

самоопределение – это определение себя относительно общечеловеческих критериев смысла жизни и реализации себя на основе этого самоопределения (70,73). 19

Основные характеристики жизненного самоопределения заключаются в следующем:

потребность

в

самоопределении

представляет

собой

потребность в формировании смысловой системы, в которой слиты представления о себе и о мире; самоопределение ориентировано в будущее; жизненное самоопределение связано с выбором профессии, но не сводится к нему. В отечественной психолого-педагогической науке те или иные аспекты проблемы

жизненного самоопределения рассматривались

изучением

индивидуальных

профессии,

учебная

особенностей

деятельность,

в связи с

старшеклассников

формирование

(выбор

гражданственности)

(В. И. Журавлев, А. М. Куларчук, И. С. Марьенко, А. В. Мудрик и др.) или в связи с исследованием вопросов активной жизненной позиции, стиля и смысла жизни, жизнетворчества, самосознания (К. А. Абульханова-Славская, Л. Н. Коган, И.С. Кон и др.). Во всех перечисленных выше подходах в качестве ведущей характеристики личности выделяется готовность. В социальной психологии при предсказании поведения опираются на понятие установки (attitute), которое определяется как “выученная тенденция реагировать по отношению к некоторому предмету постоянно принимающим или отклоняющим способом” (229, 6). Согласно М. Снайдеру (229), связь между установкой и поведением ослабляется посредством личностного признака, который он называет самонаблюдением (self monitoring). Здесь речь идет не о межиндивидуальных различиях в степени самонаблюдения. Автор имеет в виду ту степень, в которой личность в своем поведении руководствуется больше социальными ожиданиями относительно уместного в конкретной ситуации поведения, чем собственными убеждениями и желаниями. Известный грузинский психолог Д.Н. Узнадзе (186) и его ученики показали: прежде чем совершать поступки, действовать и созерцать, человек создает определенную модель, как он будет действовать. Это в то же время способствует

предвосхищению

результата,

что

помогает

человеку 20

сосредоточить свои усилия, сконцентрировать внимание на определенных способах деятельности. Как пишет Т.И. Шамова, “только в деятельности происходит перевод внешних ценностный ориентаций во внутренние детерминанты, т. е. установки ученика” (212, 29). М.И. Дьяченко

отмечает,

что

готовность

–

это

первичное

фундаментальное условие успешного выполнения любой деятельности (58, 38). В исследованиях К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, подчеркивается, что готовность следует рассматривать в свете личностно – деятельностного подхода в общей теории деятельности (132;144;178). Как показал анализ различных педагогических и психологических подходов к понятию готовности, в качестве исходного выступает понятие к

“готовность

деятельности”.

Существуют

различные

подходы

к

определению сущности готовности: как наличие способностей (Б.Г.Ананьев, С.Л. Рубинштейн); как временное ситуативное состояние (П.А. Рудик); как личностное образование или как систему свойств личности (В.А. Крутецкий, К.К. Платонов); как психологическую готовность

(И.В. Дубровина,Т.В.

Снегирева и др.); как готовность к педагогической

деятельности

(В.А.Сластенин и др.), как состояние подготовленности (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий и др.), как способность человека ставить цель, выбирать способы ее достижения, осуществлять самоконтроль, строить планы и программы деятельности (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), (6; 144; 147; 91; 132; 57; 164; 59; 91;95). Готовность

проявляется

через

осознание

требований

общества,

коллектива, своих потребностей; через осмысление и оценку условий предстоящего

действия;

через

определение

предстоящих

условий

деятельности, способов решения задач или выполнения требований; через прогнозирование проявления своих интеллектуальных, мотивационных и волевых процессов, оценку соотношения своих возможностей, уровня притязания и необходимости достижения определенных результатов. Итак, для

выше

изложенных

подходов

можно

выделить

следующее:

для 21

возникновения готовности к деятельности необходима заинтересованность в деятельности. В основу понимания готовности к жизненному самоопределению положена

концепция

деятельности,

разработанная

Б.Г. Ананьевым,

А.Н. Леонтьевым, А.В. Петровским. С точки зрения указанной концепции, деятельность есть реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций, а основное отличие одной деятельности от другой состоит

в

специфике

их

предметов.

Проанализировать

любой

вид

деятельности - значит указать, в чем состоит ее предмет, выяснить побуждающие ее потребности и мотивы. Решение данной задачи, в свою очередь, требует рассмотрения вопросов общего характера, таких как место жизненного самоопределения в системе деятельности как таковой, его сущности, пояснение понятийного аппарата. Анализ

философской,

психолого-педагогической

литературы

показывает, что категория деятельность имеет длительную историю, подлинный смысл которой раскрывается в отношении к человеческому бытию,

в

целом

понимаемой

как

специфический

вид

активности,

направленной на познание и творческое преобразование окружающего мира (73). Под деятельностью обычно понимается специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание

которой

составляют его целесообразное изменение и преобразование. Деятельность человека предполагает определенное противопоставление ее субъекта и объекта: человек противопоставляет себе объект своей деятельности как материал, который должен получить новую форму и свойства, превратиться из материала в продукт деятельности. В своей деятельности люди исходят из самих

себя,

из

своих

потребностей.

Деятельность

индивида

или

непосредственно удовлетворяет его потребности, или влияет на них опосредованно, создавая условия для их удовлетворения (197).

22

В деятельности личности могут

быть выделены такие компоненты:

цели деятельности и лежащие в основе их мотивы, как проявление определенных

потребностей

личности;

проявление

волевых

качеств

личности (активности, инициативы, самостоятельности и организованности); проявление опыта личности (знаний, умений и навыков); индивидуальные особенности психических процессов, вызванных деятельностью. Деятельность личности есть проявление уже сформированных у нее потребностей, способностей, характера, других качеств, знаний, умений и т. п. В то же время она является фактором и единственной сферой развития личности. Один из специфических видов деятельности людей - их общение. Под ним понимается процесс их взаимодействия, в ходе которого происходит

обмен

деятельностью,

информацией,

опытом,

а

также

результатами деятельности; общение - одно из необходимейших условий развития

людей,

общества.

Деятельность,

общение

людей

всегда

осуществляются в обществе, в тех или иных социальных системах. Л.С. Выготский, изучая факторы развития поведения ребенка, заметил: “...высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, ... а затем вторично, как способ индивидуального поведения ребенка” (42,58) . Согласно деятельностному подходу, развитие личности происходит в процессе включения ее в различные виды деятельности.

А.Н. Леонтьев,

писал, что “в изучении развития психики следует исходить из развития ее деятельности, так как она складывается в данных конкретных условиях его жизни...” (99). Продолжая эту мысль, П.Г. Щедровицкий пишет, что каждый человек, рождаясь, сталкивается с уже сложившейся и непрерывно осуществляющейся вокруг него и рядом с ним деятельностью. Человек в деятельности определяет для себя жизненные ориентиры, в которых деятельность является важнейшим условием формирования готовности личности к труду (216). 23

Деятельность

человека

разнообразна:

материально-производственная,

политическая, правовая, религиозная, экологическая, художественно-эстетическая, социальная. Сама деятельность детерминирована объективной включенностью в нее индивида.

Человек

представляет

специфическую

социальную

субстанцию

деятельности, т.е. его включенность в производительные силы и производственные отношения детерминирована как жизненной необходимостью удовлетворить свои потребности, так и их осмыслением с точки зрения значимости, как для настоящего, так и для будущего. Нет такой ситуации, в которой человек не имел бы возможности найти смысл и свое отношение к этому смыслу. Если исследовать структуру социального действия, то в ней отношение “Я – ситуация” есть всегда смысловыражение действия “Я”, его направленности, внутренних изменений как ситуации, так и субъекта социального действия. Все процессы человеческой деятельности связаны не только с активностью субъекта сугубо субъективистского толка, но с его активностью, ориентированной на объективные жизненные ситуации и условия деятельности, ее характер. Конечно, смысл деятельности человека органически неразделим с ее видом, который определяется своими целями, средствами и результатами. Сам процесс деятельности детерминирован также спецификой технологии: взаимодействием объективных и субъективных в нем факторов. Деятельность, связанная с жизненным самоопределением является творческой. Непременное условие этой деятельности – это рефлексия, постоянное видение целесообразности своих действий. Рефлексивные аспекты самоопределения рассмотрены в исследованиях В.В. Давыдова, Е.Ю. Литвиновой, С.Д. Неверковича, Н.В. Самоукиной, И.Н. Семенова, С.Ю. Степанова и других (51; 100; 119; 152; 160; 174). На пороге вступления в самостоятельную жизнь перед старшими школьниками

встают

фундаментальные

задачи

жизненного

самоопределения. Юношу и девушку волнуют серьезные вопросы: как найти свое место в жизни, выбрать дело в соответствии со своими возможностями и способностями, в чем смысл жизни, как стать настоящим человеком и 24

многие другие. Юноша (девушка) стремится занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, определить себя в мире, т.е. понять себя и свои возможности наряду с пониманием своего места и назначения в жизни. Нет такого исследования старшего школьного возраста, в котором не подчеркивалось бы, что основной потребностью старшеклассников является стремление занять определенное место в обществе. Однако само по себе стремление занять определенное место в обществе вовсе не является специфической особенностью старшеклассника. В работах Л.С. Выготского, Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина показано, что стремление занять новую социальную позицию характерно для всех межвозрастных переходов, и представляет собой, собственно, один из механизмов этих переходов. Специфику следует искать не в самом стремлении к обретению места в обществе (социальной позиции), но в качественных особенностях той системы отношений, которая складывается в данном возрасте между ребенком и обществом. Сам факт обобщенного характера юношеских устремлений, их связь с судьбами общества и человечества в целом отмечались исследователями неоднократно. Заинтересованность глобальными проблемами смысла жизни вообще и собственного существования в частности - заинтересованность “последними вопросами”

(Ф.М. Достоевский) является существенной

характеристикой формирующегося самоопределения. Помимо того, что эти проблемы волнуют юношей и девушек, они еще широко ими обсуждаются со сверстниками и теми взрослыми, которых они считают заслуживающими их доверия. Наличие интереса к смыслу жизни и его активное обсуждение, по мнению М.Р. Гинзбурга (45;46), свидетельствует об активно идущем процессе самоопределения; их отсутствие – об его искажении. Л.М. Митина

(110)

отмечает,

что

период

личностного

и

профессионального самоопределения хронологически (16–20 лет) совпадает с

кризисом юности. Для этого периода жизни характерно становление 25

нового уровня развития самосознания, открытие внутреннего мира, поиска смысла жизни и ценностный выбор жизненного пути. Это активизирует самоопределение и самопознание, проектирование личностью себя в профессии. А.А. Милтс (109) указывает на объективную предрасположенность стремления молодых людей к занятию определенного места в социальной структуре

общества,

формируемой

под

воздействием общественного

бытия, характеризуемого разделением труда. Различия в социальном положении и характере труда представителей отдельных групп выражаются на уровне общественного сознания в шкале престижа – социальные последствия выбора определенного вида труда наиболее обобщенно отражает место в шкале престижа профессий. Развитие социальной активности старших школьников направлено на воспитание у них активной жизненной позиции, которая реализуется в различных сферах во время обучения в школе. Современный выпускник должен быть подготовлен так, чтобы его образование было

призвано

воспитывать в нем стремление как к интеллектуальному творчеству, так и к интеллектуально активному восприятию сделанного другими. Так “основная тенденция молодого человека – найти свое место в общественной, профессиональной, личной жизни, стать ее самостоятельным независимым субъектом. На этом этапе молодой человек интенсивно опробует различные роли

взрослого,

выбирает

профессию,

стремится

построить

семью,

адаптироваться к взрослому образу жизни. Как и всякий переходный период молодость характеризуется внутренними противоречиями, поиском своей позиции в жизни и переоценкой ценностей” (109,11). Немало работ посвящено исследованию ценностных ориентацией личности старшеклассников (С.А. Баклушинский (18), С.А. Башкова (20), Е.П. Белицкая (21),

В.М.

Н.П. Ивченкова, А.В. Ефимова,

Бызова (31),

Ю.М.

Десятникова (54),

О.П. Аккузина (69), В.С. Собкин, П.С.

Писаревский (166), А. В. Тищенко (179) и др.). 26

Работы А.Г. Здравомыслова (65), В.А.Ядова (221; 222), Ж. Ньюттена (106; 107),

(228), A. Maслоу

Г. Олпорта

(224; 225)

и

многих

других

посвящены исследованию социальных установок личности и ее ценностных ориентацией. В работах этого направления устанавливается иерархия ценностей личности по степени их значимости для нее (чем выше в иерархии потребность,

тем

выше

значимость

потребность). Потребности

явлений,

соотносятся

удовлетворяющих

с

целями,

эту

которые

классифицируются на основе отношений человека к различным видам деятельности и к себе. Однако ценностные ориентации, как и ценности, не имеют единого определения. Одними исследователями они понимаются

как социальная

установка личности на те или иные ценности материального мира. Другие описывают

ценностные

ориентации

как

выражение

направленности

интересов субъекта на ту или иную сферу деятельности. Совершающееся сопряжено

с

в

ранней

переживанием

юности

его

открытие

как ценности.

внутреннего

Открытие

себя

мира как

неповторимо уникальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Юношеская рефлексия есть, с одной стороны, осознание собственного “я” (“Кто я?”, “Какой я?” “Каковы мои способности?”, “За что я могу себя уважать?”), а с другой – осознание своего положения в мире (“Каков мой жизненный идеал?”, “Кто мои друзья и враги?”, “Кем я хочу стать?”, “Что я должен сделать, чтобы и я сам, и окружающий мир стали лучше?”). Первые обращенные к себе вопросы ставит уже подросток, не всегда сознавая это. А вторые, более общие, мировоззренческие вопросы ставит юноша, у которого самоанализ

становится

элементом

социально-нравственного

самоопределения. Трудность заключается в том, что ранняя юность, создавая внутренние условия, благоприятные для того, чтобы человек начал задумываться для чего он живет, не дает средств, достаточных для ее решения. Хорошо 27

известно, что проблема смысла жизни не только мировоззренческая, но и вполне практическая. Ответ на нее содержится как внутри человека, так и вне его – в мире, где раскрываются его способности, в его деятельности, в чувстве социальной ответственности. Однако, несмотря на все субъективные трудности, эти искания содержат в себе высокий позитивный потенциал: в поиске смысла жизни вырабатывается

мировоззрение,

расширяется

система

ценностей,

формируется тот нравственный стержень, который помогает справиться с первыми житейскими трудностями, старший школьник начинает лучше понимать окружающий мир и самого себя, становится в действительности самим собой. Исследователи по-разному пытаются выразить мысль о неоднородности представлений человека о своем будущем, наличии в нем элементов, несущих различную функциональную нагрузку. Устремленность в будущее конкретизируется

в

таких

понятиях,

как

“временная

перспектива”,

“жизненный план”, “жизненная перспектива”, “жизненная программа”, которая связывается с системой целей, где конечная цель представляет собой идеал, понимаемый как ценность. Как считает В. Франкл (198), ценности можно разделить на три основные группы: ценности творчества, ценности переживаниями и ценности отношений. Они отражают три основных пути, какими человек может найти смысл в жизни. Как мы видим, представление о собственном будущем связано с ценностями. Ценности, будучи по своей природе социально-историческими, являются средством приобщения человека к роду (родовым человеческим способностям), тем самым, позволяя преодолеть конечность (временность) человеческого существования. Ценности, в свою очередь, тесно связаны с представлением о смысле жизни, которое является одновременно и основание развития личности, и его результатом. Итак, в основе самоопределения в юношеском возрасте лежит жизненное самоопределение, имеющее ценностно-смысловую природу, 28

активное

определение

своей

позиции

относительно

общественно

выработанной системы ценностей, определение на той основе смысла своего собственного существования. По мнению Б.Г. Ананьева, “в годы юности и молодости отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, а также решения вербально-логических задач. В личностном отношении этот возраст имеет

особое

значение

как

период

наиболее

активного

развития

нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полностью комплексом социальных функций

взрослого

человека,

включая

гражданские,

общественно-

политические, профессионально- трудовые” (5,5-6). Для

учащихся

старших

классов

характерна

целенаправленная

познавательная деятельность, которая теперь связана не только с развитием интеллектуальной сферы, но и с формированием личности человека в целом (148,29). В юношеском возрасте происходит качественный скачок в формировании мировоззрения, завершается его становление. Юношеский возраст — ответственное

время

в

формировании

мировоззрения

человека.

С

формированием мировоззрения связан рост морального самосознания. Происходит развитие духовных потребностей и интересов в процессе социальной деятельности. Продолжают развиваться интересы к теории, практике, политике, дружбе, товариществу. Развитие самосознания в юношеском возрасте настолько ярко и наглядно, что его характеристика и оценка значения для формирования личности в эти периоды практически едина у исследователей разных школ и направлений. По мнению Л.И. Рувинского, развитие самосознания в этом возрасте вызывает потребность в самовоспитании. Новое положение в обществе, осмысливание своих реальных возможностей помогают юноше осознать смысл самовоспитания. Он проявляет глубокий интерес к собственным чертам характера, способностям, поведению, осознаёт свои преимущества и 29

недостатки, что вызывает потребность в самовоспитании. Становление мировоззрения, процесс абстрагирования качеств личности из единства с поступками

ведут

поднимается

к

на

дальнейшему уровень

развитию

самовоспитания:

самосовершенствования

оно

качеств,

характеризующийся тем, что человек осознаёт свои поступки как акты совершенствования себя, самоотчитывается в том, что, совершая эти поступки, сам себя воспитывает. В процессе овладения будущей профессией имеет место всесторонняя работа молодёжи над собой – это и умственное самовоспитание, и нравственное, и физическое. Становление мировоззрения, высокий уровень осознанности самовоспитания в юношеском возрасте позволяет самостоятельно, целеустремлённо, в соответствии с системой своих убеждений, с учётом требований внешнего мира руководить своим воспитанием, определить его направленность. Работа старшеклассников над собой поднимается на стадию «самостоятельного самовоспитания». Однако самовоспитание юноши продолжает находиться в определённой связи с условиями жизни, требованиями общества (146,96). Юноши и девушки проявляют интерес к своему характеру, к работе над его формированием. Как считает В.Л. Полетаева, “юноша способен осознать и принять требования общества, осознать свои качества и сформировать к ним определённое отношение. Он стремится закрепить и развить в себе положительные стороны характера и уничтожить (изжить) отрицательные. В данном случае самовоспитание выступает как решающий фактор развития. Однако нередко прилив жизненных сил и стремлений использовать свою энергию при недостаточном жизненном опыте приводит к недовольству и метанию от одних к другим, и сильной подверженности влиянию настроений.

А

это

приводит

к

нарушению

намеченного

плана

самовоспитания, к проявлениям мало регулируемого поведения, к переходу от серьёзных целенаправленных занятий к бездумному время провождению” (133,20).

30

В работе юношей и девушек над собой важным фактором является осознание ими свойств и качеств своей личности, т.е. самооценка, от того, как относится человек к себе как к объекту воспитания, зависит и развитие самовоспитания, обогащение и расширение его программ, успешное развитие умственного и нравственного самовоспитания в юношеском возрасте. А.Е. Соловьёва считает целесообразным проведение специальной работы

по

формированию

самооценки.

В

результате

этой

работы

психологические знания, связанные с самооценкой и самовоспитанием личности, должны восприниматься юношами и девушками как личностно значимые. Необходима помощь молодёжи в установлении, осознании связи между поступками и качествами личности. “Анализ человеком собственных поступков в различных жизненных ситуациях, результатов деятельности, и их оценка с точки зрения морали, общественных критериев является одним из основных факторов становления самооценки и развития самовоспитания” (170,13). Немаловажную

роль

для

благополучного

протекания

процесса

жизненного самоопределения старшеклассников играют их достижения, успехи в учебной и внеучебной деятельности, в общении с друзьями, в физическом и интеллектуальном развитии. Достижения старшеклассников в том или ином виде социальной деятельности могут повлиять на выбор ими будущей профессии. Ведь личные успехи способствуют тому, что эта деятельность становится более привлекательной в глазах школьников. Иногда юношеские увлечения могут перерасти даже в дело всей дальнейшей его жизни. Личные достижения поднимают авторитет старших школьников в глазах окружающих: педагогов, родных, друзей, сверстников, способствуя его успехам в личностном самоопределении; позволяют старшекласснику чувствовать себя увереннее, активно включаться в новые виды деятельности, вступать в общение с окружающими.

31

По мнению П. Степанова

большое значение для жизненного

самоопределения старшеклассников имеет развивающаяся в юношеском возрасте поисковая активность. Юноши и девушки стараются отыскать свой собственный стиль жизни, примерить на себя самые разнообразные роли, попробовать себя в разных видах деятельности, найти собственную манеру поведения, речи, жестикуляции (172,220). Таким образом, в юношеском возрасте может быть достигнут высокий уровень готовности к жизненному самоопределению, так как большинство старшеклассников отчётливо представляет свои достоинства и недостатки, понимает роль самовоспитания, его пути и средства, стремится к самоопределению. Однако это лишь возможности

достижения высокого

уровня самоопределения как самостоятельной работы над собой, над совершенствованием своих качеств. Каков же реальный, действительный уровень развития самоопределения среди старших школьников, готовности и стремления к нему, осуществления этого стремления на практике, в повседневной жизни – это зависит от многих обстоятельств. Как считает Н.С. Пряжников (135,110), “важнейшая задача жизненного самоопределения – формирование у старшеклассника внутренней готовности самостоятельно и осознанно выстраивать “пространство” своего выбора, т.е. ориентироваться в мире жизненных смыслов, осуществляя свой выбор на основе осознания своего человеческого предназначения”. Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать вывод о том, что всех ученых объединяет утверждение, что для старшего школьного возраста

характерно

деятельности.

стремление

Стремительное

к

активному

взросление"

самовыражению

современных

в

старших

школьников опережает не только физическую зрелость предшествующих поколений, но и социальную, которая реализуется в сложных процессах статусного самоутверждения при активном участии личности, ее социума, микросреды. Таким образом, старший школьный возраст является тем периодом, когда возникает потребность в самоутверждении себя как 32

личности в окружающем социуме, что накладывает определенный отпечаток на формирование мотивационной сферы личности. Юношеский возраст занимает особенное

положение

в течение

жизнедеятельности каждого человека: на этом этапе жизни завершается первичная социализация личности. Естественно, что базой социализации в юности является определение своего места в обществе и в общественном разделении труда на основе овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками. Однако процесс «вхождения в общество» включает в себя и принятие социальных норм и ценностей, выработку своего собственного отношения к последним. Исходя из анализа специфики особенностей этого возраста, мы приходим к выводу, что именно старший школьный возраст является сенситивным периодом для формирования готовности школьников к жизненному самоопределению. На основе анализа педагогической и психологической литературы мы выделили

ряд

показателей

–

типичных

проявлений

готовности

к

жизненному самоопределению как социально – ценного интегрального качества личности. К этим показателям мы отнесли: -

понимание личностью, что такое жизненное самоопределение;

-

стремление определить свой жизненный путь и перспективы;

-

умение

анализировать

жизненные

проблемные

ситуации;

свое

поведение; -

понимание личностью, что такое самовоспитание, его значения для

личности и общества; -

знание средств, методов, приемов работы над собой и практическое

владение ими; -

направленность

самовоспитания

на

совершенствование

себя

как

гражданина; -

умение выдвигать на основе самоанализа и самооценки жизненно

ценные, посильные задачи в работе над собой; 33

-

проявление воли, настойчивости в достижении целей;

-

проявление ответственности, организованности.

Следует отметить, что формирование такой готовности как одного из интегральных качеств целостной личности есть процесс длительный, сложный.

34

1.2. Сущность и структура готовности

старшеклассников к

жизненному самоопределению

Анализ

различных

точек

зрения

(Б.Г.Ананьев, И.В. Дубровина,

М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Крутецкий, Т.В. Снегирева, В.А. Сластенин, С.Л. Рубинштейн и др.) на содержание понятия готовность к деятельности и ее место в структуре личности позволяет сделать следующее обобщение. Готовность к жизненному самоопределению проявляется в деятельности

личности.

О

готовности

личности

можно

судить

по

результатам ее труда, насколько ей присущи единство цели, мотивов, способов деятельности, направленность субъекта, уровень самооценки, самовоспитания, самореализации, обеспечивающих успех деятельности. Она реализуется в таких формах как потребности, мотивы, интересы, желания, мировоззрение, склонности, убеждения и идеалы личности. Как

любое

психическое

явление,

готовность

очень

важно

рассматривать в развитии, с учетом возрастных изменений. При этом можно не только лучше понять характер ее изменения, но и увидеть, какие стороны на определенном этапе развития нуждаются в воспитательном воздействии. Необходимость обращения к содержанию понятия и практике формирования готовности возникает в контексте актуализации проблем подготовки старшеклассников к жизненному самоопределению на этапе значительных социальных преобразований, возрастающей роли личности, требований к трудовой деятельности и готовности к ее выполнению. Все это должно быть осмыслено и освоено старшеклассниками сегодня с тем, чтобы быть готовым к активному участию в творческой трудовой деятельности. Каковы

сущность

самоопределению приемлемым

в

и

процессе

структура

готовности

социальной

к

деятельности?

жизненному Наиболее

было бы рассматривать в качестве ведущего компонента

готовности мотивы, побуждающие к социальной деятельности.

35

Взяв за основу общепринятую классификацию деления мотивов на внешние и внутренние (С.Т. Григорян, И.П.Именитова, А.К. Марков, Е.И. Савонько и др.), нами определены следующие мотивы старших щкольников: социальные (внешние), учебные и профессиональные (внутренние). Не менее важное значение, а во многом решающее, имеет то, какой именно из элементов является системообразующим. По мнению Б.А. Сосновского выражение

(171), в

иерархия

направленности

мотивов

находит

личности,

свое

интегративное

характеризующей

старшего

школьника в целом со стороны разнообразных его устремлений. Направленность – это фактор становления и сохранения равновесия системы личность – профессия, показывающая, на что в первую очередь ориентируется субъект труда при его осуществлении. Использовать данное понятие тем более уместно, что чаще мы имеем дело не с одним доминирующим мотивом, а с их совокупностью, т.е. с направленностью. В

психологической

литературе

первую

попытку

определения

направленности личности предпринял Б.Г Ананьев. Автор считал, что данное понятие раскрывает основную жизненную линию человека (6). Более четкая дефиниция предложена С.Л. Рубинштейном: “Проблема направленности это, прежде всего, вопрос о динамических тенденциях, которые в качестве мотивов определяют человеческую деятельность, сами в свою очередь, определяясь ее целями и задачами”. С.Л. Рубинштейн составляющие

оговаривает

и

феномена направленности. “Направленность включает два

тесно между собой связанных момента: а) предметное содержание, поскольку направленность – это всегда направленность на что-то, на какойто более или менее определенный предмет, при

этом возникает” (144,104). В

динамических

и б)

качестве

напряжение, основных

которое моментов

тенденций автор называет установку (как устойчивую

позицию личности, занимаемую ею по отношению к определенным целям и задачам) и тенденции, связанные с состояниями напряжения динамических сил, заключающихся в потребностях, идеалах и интересах. В этом ключе, 36

заданном

С.Л.

Рубинштейном,

в

основном

велось

исследование

направленности личности в отечественной психологии. Особую

группу

исследователей

представляют

психологи (Л.И.

Божович (28), М.С. Неймарк (121), Л.С. Славина (163) и др.), изучающие личность в аспекте воспитания. На исследованиях этих ученых позволим себе остановиться подробнее. Главная задача этих работ заключается в том, чтобы

раскрыть,

как

на

основании

усвоения

общественного

опыта

происходит психическое развитие ребенка – его мотивационной сферы, отдельных качеств и общей направленности личности. Исследователи

исходят

из

общего

понимания личности. Личность трактуется

структурно-генетического как целостная структура,

“возникающая в процессе жизни человека, как наиболее высокий этап его психического развития. Центральным звеном, определяющим структуру личности,

является

ее

направленность,

характеризующаяся

наличием

устойчиво доминирующих мотивов, подчиняющих и организующих всю мотивационную сферу человека” (27,141). По мнению большинства психологов, направленность личности является

сложным

мотивационным

образованием.

Практически

все

психологи под направленностью личности понимают совокупность или систему каких-либо образований, явлений. У Б.И. Додонова (56) – это система потребностей; у К.К. Платонова (132) – совокупность влечений, желаний, интересов, склонностей, идеалов, мировоззрения, убеждений; у Л.И. Божович и Р.С. Немова (29; 122) – система или совокупность мотивов и т.д. Однако понимание направленности сущности как совокупности или системы мотивационных образований – это лишь одна сторона ее сущности. Другая сторона заключается в том, что она определяет направление поведения и деятельности человека, ориентирует его, определяет тенденции поведения и действий и, в конечном итоге, определяет облик человека в социальном

плане

(В. С.

Мерлин).

Последнее

связано

с

тем,

что

направленность личности представляет собой устойчиво доминирующую 37

систему мотивов, или мотивационных образований (Л.И. Божович), т.е. отражает доминанту, становящуюся вектором поведения (А.А. Ухтомский). В личную,

структуре

личности

коллективистскую,

выделяют

три

деловую

(М.С. Неймарк).

направленность предполагает доминирование

вида направленности:

мотивов

Личная

собственного

благополучия, стремление к самоутверждению и личным достижениям. Коллективистские

мотивы формируют общественную направленность и

определяются поступками человека в интересах других людей, коллектива, общества в целом. Деловая деятельностью,

направленность

увлеченностью

самим

направленность может исходить как

порождается

процессом.

самой

Однако

деловая

из побуждений личного значения, так

и побуждений коллективистского плана, а отсюда и соответствующая ей мотивационная

сфера.

Наше

суждение

обусловливается

анализом

содержания перспектив (личных, групповых, коллективных) как стимулов деятельности,

в

значительной

степени

влияющих

на

формирование

направленности, что и определяет ее видовую характеристику. Поэтому мы классифицируем направленность в соответствии с тем, какой

ведущий

потенциальный заряд заложен в предстоящей перспективной деятельности (коллективный, групповой, личный). Как правомерно считает А.И. Епифанцева (60,11), анализ психологической сущности перспектив дает основание отнести ее к категории понятий, характеризующих направленность личности, и рассматривать ее в ряду таких проявлений психики, стимулирующих активную деятельность субъекта, как интересы, идеалы, потребности и т.п. В педагогическом плане наличие перспективы создает принципиально новые условия для развития школьника. Эти новые условия заключаются в состоянии внутренних ожиданий предстоящей радости, что побуждает субъект к деятельности. Эмоционально

насыщенное

своеобразную

направленность

отношение личности,

к

будущему

которую

определяет

можно

назвать

перспективой 38

Б.П. Битинас (25)

подразделяет направленность на четыре группы,

которые характеризуют состояние ее участников. Активная позиция

1.

связана с принятием воспитанниками

социально позитивной системы ценностей, что находит свое подтверждение в соответствующей деятельности и поведении. Пассивная позиция

2.

характеризуется устойчивой позитивной

позицией воспитанников, однако она не находит себя в активности по ее реализации. Неустойчивая позиция определяется в целом позитивной

3.

направленностью. Вместе с тем поведение такой группы воспитанников неустойчиво и во многом зависит от складывающихся ситуаций. Негативая

4.

позиция

связана

с

неприятием

воспитанниками социально-одобряемых норм поведения и нарушение ими этих норм. А.В. Зосимовский, анализируя выделяет

в

качестве

различные

виды направленности,

главных синтетических единиц “измерения” три

позитивные разновидности:

малоустойчивую,

устойчивую,

высокоустойчивую; и три соответственно противостоящих негативных устремлений личности и дает им соответствующие характеристики. Автор считает,

что

данная

система

критериев

может

служить

надежным

ориентиром при проектировании и организации повседневного воспитания. Направленность личности побуждает и мобилизует скрытые силы человека, содействует формированию умений, профессионально важных качеств личности школьника, характера. Она проявляется в интересе к деятельности, осознании его социальной значимости, потребности им заниматься,

целеустремленности,

самообразованию

и

в

самовоспитанию.

стремлении

к

постоянному

Таким

образом,

характер

направленности личности можно также рассматривать как отражение (и, следовательно, показатель) мотивационной сферы старшеклассника.

39

На основе проведенного нами анализа теоретических исследований в содержание понятия " готовность к жизненному самоопределению" мы включаем:

синтез

социальных,

побуждающих

учебных

и

предрасположенность жизненному

и

к

жизненному

профессиональных направленность

самоопределению;

самоопределению

мотивов,

личности

стремление

определяющих

старшеклассника

личности

к

реализовать

ценностные потребности; рефлексию собственной деятельности, адекватную самооценку. Готовность старшеклассников к жизненному самоопределению при этом понимается нами как целостное личностное образование, характеризующееся

совокупностью

внешних

и

внутренних

мотивов,

побуждающих школьников к жизненному самоопределению и реализации своих

возможностей

в

социальной

деятельности.

При

определении

содержания понятия " готовность к жизненному самоопределению " мы исходили

из

общих

целей

воспитания,

возрастных

особенностей

школьников. Проведенное теоретическое исследование позволяет сделать вывод, что

готовность

к

жизненному

самоопределению

старшеклассников

представляет собой сложный синтез тесно взаимосвязанных между собой структурных компонентов.

К ним относятся:

ценностно – смысловой,

деятельностно – практический и рефлексивно – оценочный. Содержание

ценностно-смыслового

компонента

характеризуется

содержанием ценностных ориентаций личности старшеклассника; мотивами ее

участия

в

общественно

полезной

деятельности;

стремления

к

самосовершенствованию; умения оценивать результаты своей деятельности, выбирать альтернативные способы решения различных проблем. Данный компонент

раскрывается

через

интерес

к

социальной

деятельности,

потребность в этой деятельности, целеустремленность, стремление к постоянному самообразованию и самовоспитанию, желание добиться успеха, веры в себя и свои возможности, осознание самоценности личности и др.

40

Ценностные

ориентации

старшеклассников,

аккумулируют

воплощающийся

в

жизненный

становлении

опыт

жизненных

и

профессиональных ориентиров, оценок и самооценок, и принимают разные формы

направленности

личности

субъективно-значимой ценности,

к

социальной

деятельности

с одной стороны,

как

и как ценности

социально-значимой, с другой. Основой деятельностно – практического компонента готовности являются

мотивы, побуждающие школьников к овладению приемами и

способами научного познания. Под влиянием этих мотивов формируются творческо-поисковые

и

действенно–волевые

проявления

личности

старшеклассника. Усвоение знаний определяют учебные мотивы. Овладение умениями и навыками в процессе социальной

деятельности определяет

профессиональный

стремление

мотив,

предполагающий

и

умение

использовать собственные индивидуальные особенности и способности в процессе

учебно-познавательной

деятельности.

Деятельностно

–

практический компонент готовности к жизненному самоопределению также проявляется в сознательном стремлении к участию в общественно полезной работе; заинтересованности в делах коллектива. Рефлексивно – оценочный компонент готовности старшеклассников к жизненному

самоопределению

определяется

наличием

внешних

и

внутренних мотивов, связанных с осмыслением собственной деятельности; самоанализом

и

самооценкой

в

процессе

социальной

деятельности.

Рефлексивно – оценочный компонент готовности характеризует личность с позиции ее активности, способностью к социально переживаниям;

способностью

к

соучастию

в

ценным эмоциям, делах

коллектива,

взаимопомощи, взаимовыручке. Структура готовности старшеклассников к жизненному самоопределению представлена на рис. 1.

41

Готовность к жизненному самоопределению

Ценностно-смысловой компонент

Рефлексивно-оценочный компонент

Деятельностно–практический компонент

Рис. 1.

Структура

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению

Для установления наличия того или иного уровня сформированности готовности старшеклассников к жизненному самоопределению мы выделяем критерии и показатели. Критерий – это признак, на основе которого проводится

оценка,

классификация

суждение,

изменений,

исходя

из

произошедших

готовности старшеклассника к жизненному

которого в

процессе

производится формирования

самоопределению в процессе

социальной деятельности и оценка этих изменений. Показатель определяется как характеристика какого – либо аспекта критерия. Критерии определены нами, исходя из системного понимания готовности старшеклассника к жизненному самоопределению, понимания готовности как активное определение своей позиции, освоение и создание волевых и рефлексивных качеств в процессе социальной деятельности. Нами

выделены,

критерии

и

показатели

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению, содержание которых обусловлено тем, насколько старшеклассник осознает и воплощает в деятельности общественно выработанную систему ценностей (таблица 1). 42

Критерии

и

показатели

сформированности

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению. Таблица 1

Критерии

Показатели

Когнитивный

Понимание своих возможностей; умение анализировать сложные проблемные ситуации; знание профессии; наличие жизненных планов; стремление к самопознанию, caморазвитию и самосовершенствованию

Потребностно –

Желание участвовать в школьных и классных

мотивационный

делах, отношение к различным видам социально значимой деятельности, заинтересованность в делах коллектива

Эмоционально –

Адекватная самооценка; рефлексия собственной

волевой

деятельности; способность завершить начатое дело; проявление воли и настойчивости в достижении цели

Достижение состояния готовности старшеклассников к жизненному самоопределению по данным критериям и показателям возможно при соответствующей организации всего образовательного процесса в средней общеобразовательной

школе.

Исходя

из

этого,

работа

учителя

по

формированию готовности к жизненному самоопределению представляется как совокупность форм, средств и методов педагогической деятельности в процессе обучения и воспитания, позволяет сформировать высокий уровень готовности

к

жизненному

самоопределению

у

определенной

части

старшеклассников. 43

Учитывая

вышеизложенное,

мы

констатируем,

что

готовность

старшеклассников к жизненному самоопределению – это явление системное, динамичное. составляет синтез побуждающих к

Содержание готовности жизненному

самоопределению

профессиональных, старшеклассника; потребности;

мотивов:

определяющих стремление

социальных,

и

направленность

личности

реализовать

ценностные

личности

сформированность

учебных

определенных

навыков

и

умений,

рефлексию собственной деятельности, адекватную самооценку. По своей сущности готовность самоопределению

–

характеризующееся

совокупностью

побуждающих

это

старшеклассников к жизненному

целостное

старшеклассников

личностное

внешних к

и

образование,

внутренних

жизненному

мотивов,

самоопределению

и

реализациии своих возможностей в социальной деятельности. Структурно

готовность

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению проявляется как единство ценностно – смыслового, деятельностно – практического и рефлексивно – оценочного компонентов. По результатам констатирующего эксперимента была выявлена покомпонентная

готовность

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению. Выделенные критерии и показатели позволили оценить уровень готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, точнее сказать степень сформированности основных показателей. Мы выделили три уровня готовности старшеклассников к жизненному самоопределению: высокий, средний, низкий. Старшеклассник с высоким уровнем

хорошо понимает, что такое

жизненное самоопределение, его значение в жизни каждого человека, умеет анализировать своё поведение и активно стремится

принести пользу

окружающим. Проявляет волю и настойчивость в достижении цели, стремится к самопознанию и самосовершенствованию. Он может составить 44

программу, направленную на формирование социально - значимых качеств, выделяя в ней ближнюю, среднюю и дальнюю перспективы. К этой группе, прежде

всего,

мы

отнесли

старшеклассников,

которые

глубоко

характеризуют и адекватно оценивают собственную учебно-познавательную, трудовую, творческую активность; принципиально и глубоко анализируют качество своей учебно-познавательной деятельности; проявляют интерес к социально – значимой деятельности. Старшеклассник самоопределению

не

со средним уровнем готовности к жизненному только

понимает,

что

такое

жизненное

самоопределение, но и занимается им, хотя и недостаточно последовательно. Анализировать своё поведение умеет, обычно видит и признает свои недостатки, но не всегда проявляет стремление к их преодолению. Умеет анализировать жизненные проблемные ситуации, видит в работе над собой лишь близкие

и средние цели, но не может связать программу своего

самосовершенствования с дальнейшими перспективами и составить её без посторонней помощи. Легко включается в привлекательную и доступную социальную

деятельность,

способен

оценить

качество

социальной

активности. Старшеклассник с низким уровнем сформированности готовности к жизненному самоопределению не в состоянии глубоко анализировать собственные личностные качества, давать адекватную оценку своим действиям и поступкам. Свое поведение, его причины, мотивы анализируют посредственно, стремясь в повседневной жизни уйти от такого анализа. Он затрудняется в выдвижении жизненных установок, видит лишь близкие перспективы; далеко не всегда проявляет волю и настойчивость в достижении целей; не имеет прочных знаний; не проявляет стремление к самосовершенствованию. В его поведении может проявляться эгоистическая направленность. Уровень

готовности

старшеклассников

к

самоопределению определяли в процессе наблюдения за

жизненному поведением 45

старшеклассника в различных ситуациях, беседы, анкетирования, создания проблемных ситуаций. Задачи работы со старшеклассниками имеют свою специфику, вытекающую из уровня их готовности к жизненному самоопределению. Работа по организации жизненного самоопределения старшеклассников с высоким уровнем готовности к жизненного самоопределению включает в себя дальнейшее вооружение их приёмами и методами проводить работу по организации жизненного самоопределения и самовоспитания среди своих товарищей. Работа

по

старшеклассников

организации

со

средним

жизненного

уровнем

готовности

самоопределения к

жизненному

самоопределению включает в себя обеспечение регулярного контроля со стороны

коллектива;

выработку

умений

составлять

программу

самовоспитания, выделяя в ней ближнюю и дальнюю перспективы и этапы работы,

адекватно

оценивать

собственную

учебно-познавательную,

трудовую, творческую активность, глубоко анализировать качество своей учебно-познавательной деятельности. Работа со старшеклассниками с низким уровнем готовности к самоопределению заключается в убеждении их в необходимости и важности жизненного самоопределения, используя такие методы как

дискуссии,

беседы; в обеспечении регулярного контроля со стороны коллектива и классного руководителя; в выработке самовоспитания

на

ближайшее

умений составлять программу

время;

в

определении

собственных

позитивных и негативных личностных проявлений; в способности адекватно оценивать качество социальной активности. Сказанное выше не означает, что все старшеклассники в опытной работе

будут

строго

укладываться

в

выделенные

нами

группы.

Определённые нами проявления готовности к жизненному самоопределению у некоторых старшеклассников могут быть сформированы неравномерно. Вместе с тем условное выделение таких групп позволяет в

процессе 46

формирования

готовности

к

жизненному

самоопределению

дифференцировать наш подход к старшеклассникам в зависимости от их готовности к жизненному самоопределению. среза

уровня

развития

готовности

к

Данные, полученные в ходе

жизненному

самоопределению,

позволяют выделить в нем наиболее сильные и слабые стороны, на которые мы обращаем внимание, организовывая работу по формированию готовности к жизненному самоопределению, как всего коллектива, так и отдельных его членов. Эти данные учитываются на всех последующих этапах организации работы по жизненному самоопределению в ученическом коллективе. Прежде готовности

всего,

в

зависимости

старшеклассников

к

от

уровня

сформированности

жизненному

самоопределению

организовывается вооружение учащихся приёмами, необходимыми в работе над собой, умениями анализировать и оценивать своё поведение, свои достоинства и недостатки, анализировать свои поступки, и на основе глубокого анализа поставить перед собой цели и задачи. В нашем опыте учащиеся всех выделенных нами групп нуждаются в той или иной помощи. Чем меньше уровень сформированности готовности к жизненному

самоопределению,

тем

в

более

значительной

помощи

нуждаются старшеклассники. При высоком уровне готовности к жизненному самоопределению учащиеся нуждаются как бы в «подтверждении» тех задач, которые они ставили в работе над собой. Учащимся, менее подготовленным к жизненному самоопределению, отнесённые ко второй а, особенно к третьей группе, необходимо помочь разобраться в особенностях своей личности, поставить перед собой конкретные задачи самовоспитания, решить, какие черты личности им необходимо воспитать и развить, а от каких нужно избавиться. В проведенном нами исследовании готовность к жизненному самоопределению рассматривается как свойство личности, обусловленное взаимодействием интеллектуальной, эмоциональной и побудительной сфер личности, проявляющиеся в социальной деятельности. Формирование и 47

развитие готовности старшеклассников

к жизненному самоопределению

происходит в социальной деятельности, при которой субъект проявляет активность, направляя ее на изменение себя и окружающих. В педагогической литературе понятие "формирование" связывается с воздействием на личность различных факторов и условий. В "Словаре русского языка" С.И. Ожегова слово "формировать» означает "придавать определенную форму, законченность". Формирование – это общая картина развития личности под воздействием среды, наследственности и воспитания. Определяющим

условием

формирования

готовности

к

жизненному

самоопределению является включение старшеклассников в социальную деятельность в качестве субъекта. Формирование

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению рассматривается нами как совокупность последовательных взаимодействий

воспитателей

взаимодействия

лежит

и

воспитанников.

формирующее

структурные компоненты процесса:

действие,

В

основе

ситуации

содержащее

все

цель, адекватное ей содержание,

способы действия. Процесс формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению – саморазвивающаяся система. Каждая его последующая ситуация взаимодействия строится на основе информации о предшествующей и на основе сравнения полученных результатов с общей целью. При таком понимании процесса не только развивается готовность старшеклассников к жизненному самоопределению, но и развиваются и формирующие действия воспитателей, их взаимодействие с учащимися, т.е. развивается весь целостный объект. Представленные в данном параграфе результаты создают основу для более глубокого рассмотрения процесса формирования готовности старших школьников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности.

48

1.3. Социальная деятельность старшеклассников как основной механизм формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению

Приступая к рассмотрению вопроса о месте социальной деятельности в

формировании

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению, необходимо обратиться к характеристике основных процессов, связанных с развитием современного старшеклассника, таких как социализация, развитие его индивидуальности. Социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни. Это понятие широко используется в психологии, социологии, педагогике,

философии.

Его

содержание

значительно

варьируется

в

различных концепциях. Социализация предполагает активное участие самого человека в освоении культуры человеческих отношений, в формировании определенных социальных

ролей

и

функций,

приобретении

умений

и

навыков,

необходимых для их успешной реализации. Социализация включает познание человека социальной действительности, овладение навыками практической,

индивидуальной

и

групповой

работы.

По

мнению

Л.В. Байбородовой, "в качестве источников социализации выступают: 1 передача культуры через семейный и другие социальные институты, и, прежде всего через систему образования, обучения и воспитания; 2взаимное влияние людей в процессе общения и совместной деятельности; 3 первичный опыт, связанный с периодом раннего детства, с формированием основных психических функций и элементарных форм общественного поведения; 4 – процессы саморегуляции, соотносимые с постепенной заменой внешнего

контроля

индивидуального

поведения

на

внутренний самоконтроль" (17).

49

Сущностный смысл социализации раскрывается на пересечении таких ее процессов, как адаптация, интеграция, саморазвитие и самореализация л. Их единство обеспечивает развитие личности на протяжении всей жизни человека во взаимодействии с окружающей средой. В процессе социализации личность как бы «примеривает» на себя и выполняет различные роли, которые дают возможность ей проявить, раскрыть себя. По динамике выполняемых ролей можно получить представления о тех реальных взаимодействиях и о тех статусно - ролевых отношениях, в которые личность была включена. Л.С. Выготский еще в 30-е годы XX века говорил о социализации

как

о

"преобразовании

интерпсихического

в

интерапсихическое в ходе совместной деятельности и общения, как об интериоризации

или

присвоении

индивидом

общественного

опыта,

культурных знаков. Через других мы становимся самими собой" (41). А.В. Мудрик (112;116) определяет социализацию как "развитие и самореализацию человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества". Автор выделяет "четыре основных составляющих

процесса

социализации:

1 – стихийная

социализация

(взаимодействие и влияние на человека объективных обстоятельств жизни общества); 2 – относительно направляемая социализация (определенные экономические, законодательные и другие меры государства, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития на жизненный путь тех или иных групп населения; 3 – относительно социально - контролируемая социализация (воспитание как планомерное создание обществом и государством различных условий для развития человека); более

или

менее

сознательное

самоизменение

человека

4–

(имеет

просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор). Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее индивид формируется как член того общества, к которому он принадлежит. При этом он может быть как объектом, так и субъектом социализации. Субъектом человек становится, когда для решения стоящих перед ним задач, он ставит 50

перед собой соответствующие цели, то есть проявляет свою субъектность. Человек может стать жертвой социализации, так как последнее заключает в себе внутреннее противоречие. Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда механизмов. В.С.Мухина (117) рассматривает в качестве таких механизмов идентификацию и обособление личности, А.В. Петровский (130) – закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности, а А.В. Мудрик (112) выделяет пять механизмов социализации:

традиционный,

институциональный, стилизованный, межличностный и рефлексивный. П. Бергер, Т. Лукман (22,219) выделяют две основные формы социализации. Решающее значение для судьбы человека и общества имеет первичная социализация, происходящая в семье и в

ближайшем кругу

родственников. “При первичной социализации нет никаких проблем с идентификацией, поскольку нет выбора значимых других... Родителей не выбирают... Так как у ребенка нет выбора значимых других, его идентификация с ними оказывается

квазиавтоматической... Ребенок

интернализирует мир своих значимых других не как один из многих возможных, миров, а как единственно существующий и единственно мыслимый. Именно поэтому мир, интернализируемый в процессе первичной социализации,

гораздо

прочнее

укоренен

в

сознании,

чем

миры,

интернализируемые в процессе вторичной социализации”. Другой

вид

социализации

обеспечивают

многочисленные

социальные институты, в том числе и образование: “вторичная социализация представляет

собой

интернализацию

институциональных

или

институционально обоснованных подмиров... Вторичная социализация есть приобретение специфическо-ролевого знания, когда роли прямо иди косвенно связаны с разделением труда” (22,225). Т.е., в процессе первичной социализации

человек

приобретает

некий

«базисный

мир»,

и

все 51

последующие

шаги образовательной или социализационной деятельности

так или иначе должны согласовываться с конструктами этого мира. Различия между первичной и вторичной социализацией обусловливают различие в характеристиках формируемого ими результата. Первичная социализации не может происходить без эмоционально заряженной идентификации ребенка с его значимыми другими; вторичная социализация по большей части может обойтись без таковой и эффективно протекать лишь на фоне взаимной идентификации, которая является составной частью коммуникации между людьми. Учитывая вышеизложенное, можно утверждать, что факторы и компоненты процесса социализации нельзя считать завершенными. Во – первых, в каждой новой фазе жизни субъекту социализации необходимо изменение установок и усвоение новых способностей для действия. Во – вторых, само общество, в зависимости от собственных изменений, может изменять социально принимаемые и одобряемые формы деятельности. Следует

отметить

проблему

взаимосвязи

социализации

старшеклассников и социальной идентификации. Среди основных подходов к проблеме

социальной самоидентификации выделяют следующие: во –

первых, социологический подход, где точкой отсчета выступают социальные группы,

сообщества

и

определяются

социальные

механизмы

самоопределения индивидов в многообразие групп (В.С. Соколов (167), Л.В.Топчий (183), Е.В.Трифонов (184), П.А. Шавир (210); во – вторых, психологический подход, который направлен на исследование механизмов самого процесса самоидентификации, а точкой отсчета

выступает самои-

дентификация (М.Р. Гинзбург (45;46), С.Т. Гурьянов, В.В. Секретарюк (50), В.И. Жуковская (62), И.С. Кон (85), А.В. Петровский (130)). Современное воспитание и ставит своей целью воспитание субъекта социализации: человека, который способен самоопределяться в культуре, выполнять социальные роли, занимать самостоятельную и активную 52

позицию в стремительно обновляющихся социальных условиях. Задачи воспитания

в сводятся к формированию у учащихся готовности

к

выполнению социальных ролей в различных видах социальной деятельности; созданию условий для подготовки старшеклассников к профессиональному и жизненному самоопределению. Социальная деятельность своим результатом имеет преобразование, развитие всей системы общественных отношений. Объект социальной деятельности - человек, семья, коллектив, а субъект - личность, государство, партии и т.д. Специфика объекта социальной деятельности состоит в том, что он одновременно и объективен, и субъективен: формирование, развитие его, вся жизнедеятельность подчинены и определенным объективным условиям и в то же время зависят от его личных усилий, для которых их смысловая направленность имеет важное и определяющее значение. Объектом социальной деятельности является не только человек, но и человеческая деятельность в системе определенных общественных отношений. Социальная деятельность старшеклассников – это деятельность, требующая создания

условий для

самореализации личности,

эффективного взаимодействия старшеклассника

направлена на создание

и общества, их обоюдную

самореализацию. И поэтому социальная деятельность старших школьников обязательно

должна

предполагать

создание

обеспечивающих по возможности освоение

определенных

условий,

жизненных ситуаций, а также

формирование готовности к жизненному самоопределению. В

осуществлении

социальной

деятельности

психолого–педагогического старшеклассников

важное

обеспечения место

играют

механизмы, на характеристике которых следует остановиться отдельно. Доминирующими старшеклассников, состязательность

на и

механизмами наш

взгляд,

соревновательность,

социальной

деятельности

являются

сотрудничество,

неприятие,

педагогическая

поддержка и сопровождение. В старшем школьной возрасте сотрудничество является важным показателем стремления личности к самоутверждению и самоопределению. 53

Старшеклассники желают быть на виду и стремятся продемонстрировать свои способности и умения. Старшие школьники, стремящиеся к самоутверждению, могут обращаться к состязаниям в интеллекте. Именно соревнование команд и состязание между участниками показывает, на что они способны, насколько сплочены. Юноши и девушки более снисходительны к отдельным явлениям или нестандартным способам поведения своих сверстников, не проявляют по отношению к ним острого неприятия. Каждый имеет право на собственную форму самоутверждения и самоопределения; сам определяет, как ему поступать и каким быть в жизни. Но, в отдельных случаях, неприятие вызывающих форм и способов поведения проявляется с огромной силой. Это

является

подтверждением

высокого

уровня

рефлексии

старших

школьников, их способности адекватно оценивать свое поведение и поведение окружающих. Важную самоопределению

роль

в

играет

формировании механизм

готовности

к

педагогической

сопровождения социальной деятельности.

жизненному

поддержки

и

Педагог может быть примером

для подражания, идеалом для идентификации, помощником, советчиком, наставником. В любом случае его роль важна и необходима. Для успешной реализации процесса формирования готовности к жизненному самоопределению нами выделены разнообразные виды и формы социальной деятельности старшеклассников, среди которых, на наш взгляд, учебная деятельность является системообразующей. Учебная деятельность соответствует следующим требованиям:  выражает коллективную потребность и является значимым для большинства старшеклассников;  формируются

системообразующие

связи

с

другими

видами

совместной деятельности старшеклассников и взрослых;  существуют предпосылки для ее развития. 54

В юношеском возрасте ведущую роль в развитии личности играет учебный

труд.

С

учебой

оказываются

связанными

психологические

изменения, происходящие с ребенком. В работах И.Г. Песталоцци и К.Д. Ушинского (128;189) имеют место идеи развивающего обучения. Но серьезное научное обоснование они нашли в трудах Л.С. Выготского (39) и получили свое дальнейшее развитие в работах

В.В. Давыдова,

Л.В. Занкова,

А.Н Леонтьева,

С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и др.(52; 64; 99; 144; 218). В их концепциях обучение и развитие предстают как система диалектически взаимосвязанных сторон единого процесса. По мнению Ш.А. Амонашвили (3,7), учебный процесс необходимо конструировать как процесс саморазвития; являясь лидером, педагог должен быть

проникнут

отзывчивостью,

сердечностью,

способностью

к

сопереживанию; все звенья учебного процесса опосредуются атмосферой общения; деятельность учения способствует формированию социально значимых мотивов; создается простор для творчества, сообразительности, самостоятельности, познавательной и общественной активности. В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин (52;218) указывали, что “учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике”. Существующие исследования учебной деятельности подтверждают иерархичность строения мотивационной сферы личности, сочетания в ней различных по характеру и по степени значимости побудителей. А.К. Маркова (105) включает в нее потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношения и интерес. С.Л. Рубинштейн (144) писал, что существуют два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в 55

последнем

случае

—

не

самостоятельная

деятельность,

а

процесс,

осуществляющийся как компонент и результат деятельности, а которую он включен. Учебная

деятельность

играет

важную

роль

в

формировании

нравственного облика школьника. Составляя один из важнейших путей познания действительности, она опосредует и усиливает ее влияние на растущую

личность.

Она

является

важнейшим

фактором

осознания

школьником потребностей, лежащих в основе общественно популярной деятельности; развивает у старшеклассников понимание потребностей общества, понимание правомерности требований, предъявленных к личности для их удовлетворения. П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов (131) отмечают, что деятельность молодежи в процессе учебной деятельности является учебной, если она сознательно направлена на осуществление целей обучения, принимаемых ими как личностно – значимых. Развивая человеческую психику, учебная деятельность формирует отношение личности к среде. Это отношение на определённом уровне развития личности

старшеклассника начинает проявляться во всё более

целостном мировоззрении. Фундамент его закладывается в процессе овладения старшими школьниками основ наук. Формирование мировоззрения выступает как процесс всё большего перехода личности от мироощущения к миропониманию. Становление его оказывается необходимым условием формирования у школьника идеалов, нравственно значимых целей, развития у него активности в их достижении. Без формирования этих компонентов личности оказывается невозможной её деятельность, направленная на преобразование действительности. Учебная

деятельность

самостоятельности

школьника.

служит Она

важным

выступает

фактором

развития

своеобразной

формой

общения личности с окружающим миром. Спецификой этой формы является 56

то, что предметом общения личности в ней выступает не отдельные индивиды с их опытом, знаниями, а опыт, накопленный человечеством, обобщённый в науке и дидактически преломлённый в отдельных учебных предметах. Вся

учебно-познавательная

работа

учитывает

интерес

старшеклассников к выбору будущей профессии, характеру общественного труда. Учебная деятельность предъявляет гораздо более высокие требования к познавательной активности и самостоятельности, уровню мышления. Растет более ответственное отношение к учению, что связано с перспективой выбора будущей профессии, продолжением образования в высшем или среднем специальном учебном заведении, определяется устойчивый интерес к той или другой отрасли знания. Л.И. Божович (29), а также возраста

другие исследователи юношеского

(Е.А. Климов, 82; И.С.Кон, 85; 86; В.А. Шумилин,

215

и

др.)

связывают переход от юношеского возраста к взрослости с изменением внутренней позиции, заключающейся в том, что устремленность в будущее становится основной проблемой профессионального самоопределения. В настоящее время практически все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих систем образования с тем, чтобы ученик действительно стал центральной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащегося находилась в центре внимания педагогов. Сейчас важно, чтобы в жизнь приходили молодые люди, умеющие самостоятельно учиться работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что именно этим им придется заниматься всю их сознательную жизнь. Кроме того, старшеклассники должны быть подготовлены к новым общественным,

рыночным

отношениям.

Они

должны

обладать

предприимчивостью, быть нравственно стойкими, закаленными, чтобы не 57

допускать всякого рода отклонений, поддаваясь соблазнам окружающей жизни; готовыми к встрече с трудностями в условиях конкурентной деятельности. Отсюда

современное

общество

ставит

перед

школой

задачу

подготовки выпускников, способных: адаптироваться

-

в

меняющихся

жизненных ситуациях,

самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место; - самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; - уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения необходимые

обобщения,

сопоставления

с

проблем, делать

аналогичными

или

альтернативными вариантами решения, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем); - быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций; - заниматься

самовоспитанием,

самостоятельно

работать

над

развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня. Так, учебной деятельности в данном возрасте содействуют такие особенности старшеклассника как:  потребность в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее; 58

 интерес ко всем формам самообразования;  потребность в самореализации – намерение построить свое счастье; достичь своих целей, сделать то, к чему чувствуешь предназначение; стать тем, кем хочешь;  становление

целеполагания

–

переход

от

предполагаемых

перспективных целей к реальным. Внеучебная деятельность предъявляет различные требования к старшеклассникам. Уровень этих требований зависит от содержания деятельности, характера ответственности, возлагаемой на школьника в ней, от длительности деятельности, от характера связей возникающих в ней. Зависимость от этих обстоятельств, требований, предъявляемых

к

воспитаннику, создает широкие возможности для регулирования уровня самих требований и на этой основе — для последовательного роста самостоятельности школьника. Как отмечал Ю.П. Сокольников, ведущей задачей воспитательной работы со старшими школьниками выступает формирование у них сознания и чувства общественного долга на основе все более широкого включения их в разнообразные социально ценные отношения в школе и вне ее, в общественную жизнь страны (168,157). Проблема выбора содержания и форм социальной деятельности воспитанников и воспитателей - одна из ключевых в организации воспитательного

процесса.

Содержанием

этой

деятельности

является

усвоение воспитанниками социального опыта, человеческой культуры. Рассмотрим следующие формы воспитательной работы как совместной деятельности воспитанников и воспитателей: 1.

мероприятия

-

это

события,

ситуации

в

коллективе,

организуемые педагогами для воспитанников с целью непосредственного воздействия на них (беседы, лекции, диспуты, культпоходы, экскурсии, прогулки, обучающие занятия и т. п.). 59

2. дела - это работа, организуемая и осуществляемая членами коллектива на пользу и радость кому-то, в том числе самим себе. Для таких форм воспитательной работы обычно характерны их общественно значимая направленность, участие воспитанников в организаторской работе, их самодеятельность и опосредованное руководство ею педагогами. К этому типу форм относятся разнообразные организации труда (трудовые десанты, операции и т. д.), рейды, ярмарки, фестивали, самодеятельные концерты и спектакли, вечера и т.п. Дела,

организуемые

всеми

членами

коллектива,

получили

в

педагогической теории и практике название коллективных творческих дел (КТД), их методика разработана известным педагогом И.П. Ивановым (2; 66;68). 3. игра – деятельность, целенаправленно организуемая в коллективе воспитанников с целью отдыха, развлечения, обучения. Эффективным средством формирования социально – активной личности являются деловые игры (ролевые, имитационные, моделирующие и др.), позволяющие каждому участнику ощутить себя субъектом жизнедеятельности, проявить и развить свою личность. Е.А. Репринцева считает, что “в играх создаются ситуации для

столкновения

разнообразных

мнений

и

точек

зрения,

поиска

специальных форм и способов выявления и решения проблем, что ориентирует всех игроков на активную творческую и познавательную деятельность” (141,199). Разнообразная внеучебная деятельность, организуемая в коллективе старшеклассников,— один из основных путей формирования и развития инициативы старшеклассников, формирования у них активной жизненной позиции. Богатый арсенал форм такой работы позволяет решить важную воспитательную задачу—помочь каждому старшекласснику занять активную позицию в коллективе, придать общественно полезную направленность его индивидуальным увлечениям, знаниям, умениям. 60

Очень важно, чтобы у коллектива была значимая деятельность, в процессе реализации которой юноши и девушки чувствовали бы свою взрослость, свою позицию граждан. Всегда должны быть конкретные люди, для которых деятельность старшеклассников необходима, полезна, которым приносит радость. Наиболее полно этим условиям отвечает шефская работа старшеклассников как одна из форм социальной деятельности. Шефство - социально полезная и социально значимая сфера деятельности,

сфера

реализации

активной

жизненной

позиции

старшеклассников. Реализация активной жизненной позиции в процессе жизнедеятельности коллектива старшеклассников оказывает существенное влияние на развитие личности, на ее гражданское созревание. Как отмечает А.В. Мудрик, “чтобы деятельность старшеклассников эффективно влияла на становление личности, необходимо, чтобы она удовлетворяла ряду дополнительных условий. Во-первых, она должна создавать юношам, и девушкам возможности для решения актуальных для них

проблем

становления

—

самосознания,

самоопределения,

самоутверждения. Во-вторых, деятельность должна создавать условия для формирования у старшеклассников социально ценных потребностей. Втретьих, она должна протекать в привлекательных для молодежи формах организации” (113, 82). Известно,

что

одним

из

важных

средств

старшеклассников к общественно полезной работе является Поручения

бывают

постоянные,

временные,

разовые.

особенностей раннего юношеского возраста с его стремлением

привлечения поручение. Исходя

из

к перемене

деятельности, можно считать, что более эффективны временные и разовые поручения. Каждый ученик должен иметь общественное поручение. Но, чтобы его выполнение стало стимулом для развития личности оно не должно резко отличаться от интересов старшеклассников.

61

Исследования

показывают,

что

в

общественной

работе

старшеклассников привлекает то, что она дает возможность расширить круг общения с другими людьми, создает условия приносить пользу другим людям, помогает успешнее бороться с недостатками (103,115-118). Выполнение предполагает их

старшеклассниками

общение

общественных

поручений

со старшими людьми, с младшими,

со

сверстниками. Старший школьник, как правило, оказывается в позиции организатора, когда перед ним возникает необходимость привлечь к совместной работе товарищей. Организация многообразной общественно полезной работы в рамках класса и школы позволяет решить важнейшую воспитательную задачу – помочь каждому старшекласснику найти активную позицию. Предоставить ему для этого возможность в процессе социальной деятельности, придать общественно

полезную

направленность

индивидуальным

увлечениям,

знаниям, умениям, навыкам. Как отмечает Е.В. Тонков: “Дайте подростку возможность выразить и утвердить себя как личность в какой-либо общественно полезной и значимой для него деятельности, если он не может по какой-либо причине удовлетворить

эту

потребность

в

деятельности

-

социализация

его

приобретет благоприятную направленность” (180,96). Б.Т. Лихачев считает, что

“ чем более ребенок вовлечен в систему целенаправленных

воспитательно - обучающих отношений и деятельностей, тем больше у него шансов противостоять антиобщественным влияниям и развивать в себе цельную личность. И, наоборот, чем меньше ребенок участвует в целенаправленном втягивается

в

педагогическом

стихию

взаимодействии,

антиобщественных

и

тем

аморальных

более

он

отношений,

становится их продуктом и жертвой” (101,27). А.С. Чернышев утверждает, что «включение индивидов и групп подростков и юношей в качестве субъектов деятельности и объектов в специально созданные улучшенные

социальные

среды

(“социальные

оазисы”),

реальные которое 62

способствует стремлению личности к высшим ценностям как смыслу жизни, ведет к “социальному обновлению” личности» (205,76-86). По мнению автора, весьма современными и плодотворными представляются идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество

как

основном

средстве

оздоровления

“духовного

человечества” (201). Велика роль

общественно полезной деятельности как фактора

жизненного самоопределения. Она выступает и как побудительная сила, и как

условие, и как средство, и как благоприятная сфера воспитания. Её

влияние на процесс жизненного

самоопределения проявляется, прежде

всего, в том, что она является средством развития самосознания школьника. Осознание человеком самого себя, как известно, возможно лишь в практике. Общественно полезная деятельность выступает важным средством осознания школьниками себя как членами коллектива. “В осознании, - пишет Б.Г. Ананьев, -… на первый план выступает и решающее значение приобретает отношение к себе как к личности, т.е. к общественному существу к деятелю. Это отношение к себе, как к деятелю, зависит прежде всего от самой формы деятельности” (7,35). Значение

общественно

полезной

деятельности

в

жизненном

самоопределении школьника объясняется и тем, что оба эти явления имеют единую психологическую основу и по сущности, и по структуре присущих им процессов. Оба они включают в себя постановку цели и борьбу мотивов при её выборе, планирование достижения выдвинутых целей, выделение в этом процессе определённых этапов, оба они включают самоконтроль и самооценку. Обучая школьника этим элементам трудовой деятельности, мы тем самым учим работать над собой. Значение общественно полезной деятельности объясняется ещё и тем, что в ней воспитываются многие свойства личности, являющиеся или движущими силами или компонентами этого процесса. Причём, развитие их 63

происходит под воздействием аналогичных компонентов коллективного труда. В основе развития целеустремлённости личности, как качества лежит систематическое участие ее в постановке и достижении коллективных целей, в основе развития самосознания - осмысление тех отношений, которые складываются в процессе деятельности. В основе развития у личности самооценки лежит общественная оценка её деятельности, в основе развития самокритичности - взаимная требовательность участников деятельности. По мнению В.А. Сухомлинского (175), одна из труднейших сфер воспитательной работы – добиться того, чтобы учеба, знания стали предметом коллективистских взаимоотношений, связей. Д.Калдерон (74) считает, что коллектив является важным воспитательным средством в общей системе воспитания. Нельзя не присоединиться к мнению Л. И. Новиковой о том, что вряд ли всегда “целенаправленная деятельность педагога по сплочению детского коллектив автоматически обеспечивает правильное влияние его на личность ребенка” (125,56). Многое зависит от нравственной зрелости коллектива, соответствия его интересов, потребностей и стремлений притязаниям личности. Считая учебный коллектив разновидностью трудового, Н.М. Таланчук рассматривает его в качестве эффективного “тренажера”

для

формирования готовности детей к выполнению социальных ролей в профессионально

–

трудовой

сфере

жизнедеятельности.

Осваивая

и

выполняя эти роли, ребенок сначала интерпретирует (переводит внешнее в свой внутренний мир) существующие в обществе социальные ценности, т.е. как бы “присваивает” себе и затем в процессе собственной социальной деятельности их приумножает (177). Одной учащихся,

из

форм

организации

обеспечивающей развитие

жизнедеятельности

коллектива

самостоятельности в принятии и

реализации решений для достижения общественно значимых целей является 64

ученическое самоуправление. Это отражается на содержании, на характере проявляемых в ней отношений и предъявляемых требований. Последовательное старшеклассников

как

развитие определенного

самоуправления типа

в

организации

коллективе совместной

деятельности людей служит не только важным условием формирования у них

общественной

направленности,

активности,

коллективистской

ответственности, самостоятельности и других социально ценных качеств. Организация самоуправления оказывает непосредственное влияние и на развитие самовоспитания и жизненного самоопределения. Деятельность, организуемая на основе самоуправления, предъявляет к старшеклассникам значительно более широкий круг требований, причем более сложных по сравнению с деятельностью, в которой они выступают лишь исполнителями. Самоуправление требует, как известно, проявления участниками организаторских умений, многих других социально ценных качеств. По мере своего развития самоуправление в коллективе создает все более благоприятные возможности для работы старшеклассников над собой в тех или иных сферах коллективной деятельности. Эта деятельность все чаще

выступает

сферой

самодеятельности

старшеклассников,

сферой

свободного проявления ими своих сил, сферой самовыражения. Управляя деятельностью группы, коллектива, ее участники должны быть способны к выполнению самых различных социальных ролей, так как они несут ответственность за себя и за членов коллектива, являются исполнителями

и

руководителями.

Старшеклассники

приобретают

способность к проявлению самостоятельности в самых разнообразных жизненных ситуациях. Ученическое совместной

самоуправление

деятельностью

педагогов

является и

соуправлением,

учащихся

по

т.е.

управлению

коллективами школы, ее классов, других объединений учащихся. На каждом этапе развития этих коллективов важно видеть, в какой мере управленческая деятельность старшеклассников может быть самостоятельной, какая помощь 65

нужна. Важно, чтобы оказываемая помощь обеспечивала выполнение учащимися

обязанностей в системе

управления

и в то

же

время

предоставляла им возможность проявить самостоятельность, доступную им в данный момент. Необходимо, чтобы

учащиеся приходили к пониманию

того, что их активное участие в самоуправлении необходимо не только для успешной работы коллектива, но и для их собственного развития как граждан. Способности к самоуправлению обеспечивают реализацию своих возможностей

в деятельности через совокупность следующих навыков

самоорганизации и саморазвития в процессе жизнедеятельности:  способность к самопознанию (самоизучение, самооценка и принятие решения на самосовершенствование);  способность к планированию (выработка цели и определение задач самосовершенствования, составление программы самосовершенствования, выработка правил самообразования)  способность к практическому действию по реализации программы и плана самосовершенствования (получение новых

знаний, формирование

новых качеств, устранение отрицательных качеств собственной личности). Жизнедеятельность коллектива для большинства старшеклассников это пространство для развертывания их сегодняшней жизни, для развития их социального опыта и гражданского самосознания. Организованная с учетом методических рекомендаций социальная деятельность старшеклассников способствует формированию у них социально активной позиции. Чем больше старшеклассник включается в разнообразные формы социальной деятельности, тем более контактным и социализированным он будет, тем более умелым и творческим станет как организатор, руководитель и исполнитель. Признание

“самости”

человека,

его

самоценности и личной

ответственности за свою судьбу поможет преодолеть традицию социального иждивенства. Чтобы стать хозяином, необходимо стать хозяином самого себя 66

– и в этом воспитанникам должны помогать педагоги. В связи с этим, по мнению С.М. Сазонова, важными задачами выступают: 1.

оказание педагогической поддержки личности;

2.

гуманизация

среды,

утверждение

отношений

между

воспитанниками на основе доброты, сочувствия; организация взаимодействия между ребенком и средой; все

3.

личные проблемы ребенок должен решать сам, ибо только так формируется воля (151, 171-173). Итак, в содержание понятия «социальная деятельность» мы включаем

учебную

и

внеучебную

деятельность

старшеклассников,

способствующую формированию целостной картины мира; приобщению к общечеловеческим

ценностям;

формированию

самосознания,

самореализации, гармонически развитой личности, готовой и способной выполнять социальную роль. Социальная

деятельность

старшеклассников,

организуемая

в

условиях средней общеобразовательной школы это своего рода механизм формирования их готовности к жизненному самоопределению.

Такая

деятельность: 1.

должна отвечать социально – значимым целям;

2.

должна иметь определенные границы, при которых не

утрачивается ее воспитывающее, формирующее воздействие, а психические и физиологические нагрузки соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям детей; 3.

ее виды должны чередоваться;

4.

включение старшеклассников в ее творческие процессы

требует

регулирования

разнообразных

интеллектуальных

нагрузок,

стимулирующих саморегулирование собственных действий; 5.

каждый ученик должен представлять себе конечную цель

выполняемой работы, результат выполненного труда, свои функции, роль и

67

место в совместной деятельности и ту меру активности, которую он приложил. Содержание социальной деятельности старшеклассников составляет общение, познание, игра, предметно – практическая деятельность. По своей сущности социальная деятельность старшеклассников – это совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей старшеклассника, группы старшеклассников, коллектива старшеклассников.

Выводы по главе I

1. Жизненное самоопределение – это определение себя относительно выработанных в обществе критериев смысла жизни и реализация себя на основе этого самоопределения. Жизненное самоопределение – это сложный процесс развития личности. Особое значение и специфические черты оно приобретает в юношеском возрасте. Его структурными компонентами являются: личностное, профессиональное, социальное самоопределение, которые

находятся

в

постоянном

взаимодействии.

Жизненное

самоопределение лежит в основе других и начинается с воспитания самого себя. 2. Готовность к жизненному самоопределению – это целостное личностное образование, характеризующееся совокупностью внешних и внутренних мотивов,

побуждающих

самоопределению

реализации

и

старшеклассников к жизненному своих

возможностей

в

учебно-

познавательной и трудовой деятельности. 3. К типичным проявлениям готовности жизненному самоопределению

старшеклассников к

как социально – ценного интегрального

качества личности мы относим следующие показатели:  понимание личностью, что такое жизненное самоопределение;  стремление определить свой жизненный путь; 68

 умение анализировать жизненные проблемные ситуации, свое поведение;  понимание личностью, что такое самовоспитание, его значения для личности и общества;  знание средств, методов, приемов работы над собой и практическое владение ими;  направленность самовоспитания на совершенствование себя как гражданина;  умение выдвигать на основе самоанализа и самооценки жизненно ценные, посильные задачи в работе над собой;  проявление воли, настойчивости в достижении целей;  проявление ответственности, организованности. 4. Формирование готовности

к жизненному самоопределению

старших школьников во многом определяется направленностью личности. Направленность предполагает систему устойчиво доминирующих мотивов, потребностей, интересов, выражающих отношение человека к природе, обществу самому себе, определяющих активность и избирательность поведения личности. На формирование направленности в значительной мере оказывает

влияние

содержание

перспектив

(личных,

групповых,

коллективных) как стимулов деятельности, определяющую ее видовую характеристику. 5. Как старшеклассников

явление

социальное

представляет

собой

социальная

деятельность

разновидность

общественной

деятельности, соуправления, самоуправления. Она предполагает развитие социальных

отношений

в

коллективе.

Для

развития

коллективной

деятельности характерна постоянная направленность на удовлетворение жизненных потребностей коллектива, его членов и общества в целом. 6. Как старшеклассников

явление носит

педагогическое

социальная

воспитывающий

и

деятельность

обучающий

характер.

69

Содержание

этой

деятельности

определяется

специфическими

потребностями, возможностями, задачами школы. 7. Социальная

деятельность

старшеклассников

создание эффективного взаимодействия старшеклассника

направлена

на

и общества, их

обоюдной самореализации. Деятельность старших школьников предполагает создание определенных условий, обеспечивающих освоение жизненных ситуаций и формирование готовности к жизненному самоопределению. 8. Социальная деятельность является основным механизмом и условием формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. В содержание понятия “социальная деятельность” мы включаем учебную и внеучебную деятельность, которая:  должна иметь определенные границы, при которых не утрачивается ее

воспитывающее,

формирующее

воздействие,

а

психические

и

физиологические нагрузки соответствуют возрастным и индивидуальным особенностям детей;  включение старшеклассников в ее творческие процессы требует регулирования разнообразных интеллектуальных нагрузок, стимулирующих саморегулирование собственных действий;  каждый старшеклассник должен представлять себе конечную цель выполняемой работы, результат выполненного труда, свои функции, роль и место в совместной деятельности и ту меру активности, которую он приложил.

70

ГЛАВА II. ОПЫТНО – ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К ЖИЗНЕННОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1. Модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению

Сегодня термин “модель” (лат. modulus – мера, образец) широко и часто используется в разных значениях. Как считает А.Н. Дахин, модель – это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и углубленном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта (53,21). В.А. Штофф

под

моделью

понимает

такую

мысленно

представляемую и материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте (214,22). На наш взгляд, наиболее приемлемым является определение В.П. Сергеевой, согласно которой модель – средство познания, основанное на аналогии. Она воспроизводит структуру оригинала, упрощает ее, служит обобщенным отражением явления, никак не тождественна ему, является результатом обобщения практического опыта (161,44-45). Как

показал

анализ

научной

литературы,

посвященный

педагогическому моделированию (А.Л. Аношкин, К.Я. Вазина, В.П. Воробьев, А.А. Добряков, Л.А. Иванова, О.Л. Князева, Л.А. Козлов,

Г.Г. Ларин,

К.Б. Малышев, Л.И. Мищенко, Ю.М. Плотинский, А.И.Подольский, С.В.Рыжова и другие),

моделирование рассматривается

как важный метод

познавательной и преобразовательной практики или как относительно 71

самостоятельная технология научно – исследовательской или практической деятельности. Метод моделирования является интегративным, позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения

педагогического объекта эксперимент с

построением логических конструкций и научных абстракций. Как считает И.Б. Новик, моделирование – это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная

или

естественная

объективном соответствии

система,

находящаяся

в

некотором

с познаваемым объектом, способная замещать

его в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте (124). Моделируемый

процесс

формирования

готовности

старших

школьников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности нельзя рассматривать как панацею от возможных негативных влияний социокультурной среды. Более того, моделируемый процесс – явление динамичное, развивающееся; он меняется вместе с происходящими в личности переменами, обязательно учитывает их, предлагает на их основе каждой личности дифференцированное содержание. Анализ

складывающейся

общеобразовательной

школе

в

ситуации

современной показывает,

что

средней в

среде

старшеклассников происходят те же процессы, что и в обществе в целом: обнаруживаются признаки нарастания гедонистических установок молодежи, индивидуализма, прагматизма на фоне заметно сокращающихся проявлений альтруизма, сопереживания, соучастия, сотрудничества. Следовательно, модель

формирования

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению имеет целью упреждать развитие негативных социальных процессов,

вносить

в

содержание

и

организацию

образовательной

деятельности социально необходимые, общественно ценные идеи, смыслы, ценности. 72

С этих позиций можно говорить о статической модели формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. Такая модель фиксирует характер и содержание взаимоотношений личности и среды, ожидаемые результаты такого взаимодействия. Статическая модель задает

общее

направление,

логику

формирования

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности. Представленная

ниже

модель

формирования

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности является целостной системой, в которой все структурные компоненты взаимообусловлены и взаимоопределяют друг друга. Каждый из них конкретизирует изменения в целостной структуре готовности к жизненному самоопределению и является своеобразным прогнозом его развития. Вместе с тем эта модель прогнозирует и развитие социального опыта старшеклассника, поскольку его расширение, рост и обогащение ведут за собой и общее развитие личности старшеклассника. На

наш

взгляд,

модель,

отражающая

процесс

формирования

готовности старших школьников к жизненному самоопределению,

имеет

следующие составляющие: цель, задачи, принципы, содержание, средства, условия, результат, критерии, показатели (рис.2). Обратимся к характеристике наполнения каждого из структурных элементов сконструированной нами модели. Как справедливо считает В.С. Кукушин, “цели определяют облик системы, ее идеальную модель. Через блок деятельности и общения, направленных на достижение целей, они реализуются субъектом как реальная система. Если отсутствует блок целей, то нельзя утверждать о наличии системы” (94,276).

73

74

Целью моделируемого процесса является формирование готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, представляющее собой единство основных ее структурных компонентов в частности – ценностносмысловой, деятельностно – практический и рефлексивно – оценочный. Выдвинутая цель конкретизируется в задачах, отражающих основные векторы деятельности педагога по формированию каждого из обозначенных компонентов готовности к жизненному самоопределению. Так, решение задачи по формированию морально

волевых

–

потребности к

качеств,

развитию

самообразованию, воспитанию познавательной

активности,

выработке потребности к пополнению знаний направлено на формирование ценностно-смыслового компонента. Решение задачи по развитию активности, помощи старшеклассникам в выработке

индивидуального

опыта

жизнедеятельности

обеспечивает

формирование деятельностно – практического компонента. Решение

задачи

коллективного

по

формированию

сотрудничества,

системы

способности

ценностей, к

опыта

отзывчивости,

сопереживанию направлено на формирование рефлексивно – оценочного компонента. Построение процесса формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению при соблюдении принципов: гуманистической направленности образовательного процесса; сочетания теоретических знаний с их практическим применением; самореализации личности; коллективного взаимодействия

и

сотрудничества;

эффективности

социального

взаимодействия – обеспечит отбор содержания, выбор средств, создание условий, гарантирующие искомый результат. Соблюдение

принципа

гуманистической

направленности

образовательного процесса обеспечит гуманизацию отношений между субъектами на всех его уровнях и послужит основанием для формирования сотрудничества. 75

Принцип

сочетания

формирования

теоретических знаний

с

их

практическим применением станет основой для адекватной самооценки старших школьников и обозначит направление их ближайшего развития. Актуализация самореализации личности старшеклассника имеет два плана:

обеспечение

проявление

учебно-воспитательного

старшеклассниками

образовательной

среды

будет

своих

процесса

педагогами

способностей.

стимулировать

раскрытие

и

Создание творческих

возможностей каждого старшеклассника. Обеспечение

коллективного

взаимодействия

и

сотрудничества

субъектов предусматривает объединение старших школьников и взрослых, организацию совместной жизнедеятельности, общение, взаимопонимание и взаимопомощь, общую устремленность в будущее; станет предпосылкой для формирования

опыта

коллективного

принятия

решений,

обсуждения

стратегии и тактики деятельности. Принцип эффективности социального взаимодействия предполагает осуществление воспитания в системе образования в коллективах различного типа, что позволит школьникам расширить сферу общения, создать условия для

конструктивных

процессов

социокультурного

самоопределения,

формирует навыки социальной адаптации. Содержание процесса формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению сочетает разнообразные виды и формы социальной деятельности школьников: ориентация урочной и внеурочной деятельности на жизненное и профессиональное самоопределение, проектная и исследовательская деятельность, учебные и производственные практики и т.д. Более подробно это будет рассмотрено в § 2.2. Формирование

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению будет эффективно при соблюдении следующих социально – педагогических условий: актуализация у старшеклассников личностного смысла формирования готовности к жизненному самоопределению; развитие 76

субъект – субъектных отношений

во взаимодействии педагогического и

ученического коллективов; инициирование рефлексии старшеклассников в процессе

социальной

деятельности,

обеспечивающей

формирование

готовности к жизненному самоопределению; позитивное влияние семьи на процесс формирования у старших школьников готовности к жизненному самоопределению. Развитие субъект – субъектных отношений педагогического и ученического коллективов

во взаимодействии

повлияет на развитие

деятельностно – практического компонента. Актуализация у старшеклассников личностного смысла формирования готовности к социальной деятельности; позитивное влияние семьи на процесс формирования у старших школьников готовности к жизненному самоопределению – обеспечат совершенствование ценностно–смыслового компонента. Инициирование рефлексии старшеклассников в процессе социальной деятельности, обеспечивающей формирование готовности к жизненному самоопределению – выступит стимулирующим моментом в обогащении рефлексивно – оценочного компонента. Социально – педагогические условия, формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению будут подробно нами рассмотрены в § 2.2. Результативность старшеклассников

к

процесса жизненному

формирования

готовности

самоопределению

определяется

совокупностью критериев, которые обеспечивают определение уровня готовности старших школьников к жизненному самоопределению. Критерии

и

показатели

формирования

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению были подробно рассмотрены нами в § 1.2. Формирование

готовности

старших

школьников

к

жизненному

самоопределению, результативность этого процесса во многом определяется 77

совокупностью

подходов,

которые

методологического

основания

методологической

основой

старшеклассников

к

аксиологический,

необходимо

исследования. процесса

жизненному

личностно

–

выбрать По

в

качестве

нашему

мнению,

формирования самоопределению

ориентированный,

готовности являются

деятельностный

и

системный подходы. Аксиологический

подход

необходим

для

объединения

общечеловеческих ценностей (свобода, честь, развитие, семья, труд и т.д.). По мнению

американского философа Лео Ворда: “Как только мы

уничтожаем ценности, мы уничтожаем воспитание”. Он считает, что сама жизнь является полем выбора ценностей (231).

По

мнению

В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова в мире ценностей происходит усложнение стимулов поведения человека и причин социального действия. На первый план выступает не то, что необходимо, без чего нельзя существовать, эта задача решается на уровне потребностей, и не то, что выгодно с точки зрения материальных условий бытия, – это уровень действия интересов, а то, что соответствует представлению о достоинстве человека и его назначении, те моменты мотивации поведения, в которых проявляется самоутверждение личности и его свобода. Это и есть ценностные ориентации, которые затрагивают всю личность, структуру самосознания, личностные потребности. Без них не может быть подлинной самореализации личности (164, 120). Интересными представляются труды по педагогической аксиологии Р.Б. Вендровской, В.В. Веселовой, В.А. Караковского, М.В. Кларина, Б. Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова (33;75; 77; 102;123) и других. Личностно

– ориентированный подход

подразумевает создание

субъект – субъектных отношений между ребенком и взрослым, часто является основой взаимодействия педагогов и старшеклассников в процессе формирования готовности к жизненному самоопределению. Старшеклассник выступает активным участником воспитательного процесса, его субъектом. 78

Идеи личностно – ориентированного образования и воспитания раскрыты в исследованиях Е.А. Бондаревской, О.С. Газмана, А.В. Мудрика, В.В. Серикова, Л.Г. Якиманской (30,43,116,162,223) и других. Системный

подход способствует

выделению по

определенному

принципу некоторой группы элементов (цели, задачи, содержание, формы, средства,

методы,

этапы)

в

целостном

педагогическом

процессе

и

рассматривает взаимодействие внутри нее и с внешними объектами (со средой).

Системный

формирования

подход

готовности

предполагает

взаимосвязь

старшеклассников

к

проблем жизненному

самоопределению и путей их решения, учитывая многоуровневую структуру каждой из проблем. Работы

С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, Б.П. Битинаса,

Л.С. Выготского, В.В. Краевского (11; 24;25; 40; 90) и других представляют большой интерес в области системного подхода к педагогическим явлениям и процессам. Деятельностный подход применительно к процессу формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению способствует становлению субъектности старшеклассника. Исходит из представлений о единстве личности с ее деятельностью таким образом, что деятельность старших школьников изменяет структуру личности, личность одновременно осуществляет выбор оптимальных

видов и форм деятельности для

эффективного протекания процесса формирования готовности старших школьников к жизненному самоопределению. Труды Е.В. Бондаревской, А.Н. Леонтьева, В.В. Серикова (30;97;162) и других внесли большой вклад в изучение сущности деятельностного подхода в воспитании. Многочисленность методологических подходов к формированию готовности старшеклассников к жизненному самоопределению доказывает интегральность, неоднозначность этого процесса и невозможность раскрыть его сущности в рамках одного подхода.

79

Для реализации

предлагаемой модели мы разработали программу

экспериментальной работы. Опытно

–

экспериментальная

работа

осуществлялась

в

муниципальном образовательном учреждении “Средняя школа №7” и муниципальном образовательном учреждении “Средняя школа №29”. В качестве экспериментальных классов были выбраны общеобразовательный класс и класс с социально – гуманитарным профилем школы №7. Данное учреждение функционирует более 30 лет, имеет устоявшиеся традиции обучения и воспитания, основанные на личностно – ориентированном подходе.

Сроки, этапы, задачи, содержание и результативность реализации программы формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. I этап – констатирующий; II этап – формирующий; III этап – контрольно – корректирующий.

I этап – констатирующий Сроки реализации: 2002 - 2004 учебный год

Задачи этапа:  определение

уровня

готовности старшеклассников к жизненному

самоопределению;  моделирование процесса формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. Содержание экспериментальной деятельности: 1. Наблюдение за воспитательным процессом; 2. Анализ физического и психического здоровья учащихся 10–х классов, их интересов, способностей, склонностей; 80

3. Анализ

состояния

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению (беседа, анкетирование, опрос); 4. Статистическая обработка результатов диагностики; 5.

Определение цели, задач, содержания, методов и форм по организации

процесса

формирования

готовности

учащихся

к

жизненному

самоопределению. 6.

Определение наиболее оптимальных вариантов модели формирования

готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. 7.

Разработка плана работы методического семинара с определением

задач, содержания, исполнителей. 8.

Укрепление взаимосвязи школы с учреждениями дополнительного

образования. 9.

Совершенствование деятельности ученического самоуправления.

10. Разработка критериев и показателей готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. Ожидаемый результат I этапа. 1. Стимулирование самоорганизации, самостоятельного и коллективного социального воздействия старшеклассников в школе (участие в конкурсах, соревнованиях и т.п.) 2.

Соответствие содержания обучения возрастным потребностям и

интересам старшеклассников, стимулирующее стремление к самопознанию, самовоспитанию, самореализации. II этап – формирующий Сроки реализации: 2004 - 2006 учебный год Задачи этапа: 

создание социально – педагогических условий, способствующих

формированию

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению; 

создание

и

реализация

программы

формирования

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению. 81

Содержание экспериментальной деятельности: 1.

Разработка программы исследования, содержания и выбор наиболее

оптимальных вариантов пути от цели к результату; 2.

Вооружение

учителей

совокупностью

способов

организации

воспитательного процесса, направленных на оптимизацию социальной деятельности старшеклассников. 3.

Выявление и применение оптимальных методов, средств, форм

взаимодействия

учителей

и

старших

школьников,

наиболее

полно

отвечающих задачам жизненного самоопределения старшеклассников. 4.

Использование

педагогами

активных

форм

организации

образовательного процесса. 5.

Постоянное осуществление в школе целенаправленной работы по

развитию

у

старшеклассников

способности

принятия

ответственного отношения к их выполнению, а также

решений,

проявлять волю и

настойчивость в достижении целей, анализировать жизненные проблемные ситуации. 6.

Обеспечение

старшеклассников педагогической,

психологической,

социальной поддержкой. 7.

Формирование опыта самопознания, самореализации, индивидуального

и коллективного действия, на основе которого осуществлено жизненное самоопределение старшеклассников 8.

Экспериментальная

апробация

модели формирования

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности. Ожидаемый результат II этапа. 1.

Сформированность

представления о характере профессионального

труда. 2.

Увеличение

объема

самостоятельной

работы

с

различными

источниками, с реальным социальным опытом. 3.

Успешная социализация старших школьников. 82

4.

Преобладание проектных, исследовательских форм обучения.

5.

Использование

обеспечивающих

форм

старшему

организации школьнику

социальной

возможности

деятельности,

выбора

задания,

способа его выполнения, материала, объема, партнеров и т.п. III этап – контрольно – корректирующий. Сроки реализации: 2006 - 2008 учебный год Задачи этапа: 

экспериментальная проверка поставленных целей;



анализ

результативности

процесса

формирования

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению. Содержание экспериментальной деятельности: 1.

Экспериментальное

подтверждение

социально

–

педагогических

условий, способствующих формированию готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. 2.

Корректировка воспитательного процесса;

3.

Уточнение основных компонентов модели процесса формирования

готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности; 4.

Систематизация и описание полученных результатов.

Ожидаемый результат III этапа. 1.

Обобщение

опыта

работы

по

формированию

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению. Итак, мы можем отметить следующее: –

оптимальная модель формирования готовности старшеклассников к

жизненному самоопределению - статическая модель. – по нашему мнению, модель формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению имеет следующие составляющие: цель, задачи, принципы, содержание, средства, социально – педагогические условия, результат, критерии, показатели.

83

– реализация формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, результативность этого процесса во многом определяется совокупностью

подходов,

которые

необходимо

выбрать

в

качестве

методологического основания исследования. – по нашему мнению, методологической основой процесса формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению являются аксиологический,

личностно

–

ориентированный,

системный

и

деятельностный подходы. – результатом модели формирования готовности старшеклассников к жизненному

самоопределению

в

процессе

социальной

деятельности

является готовность старшеклассников к жизненному самоопределению, представляющая

собой

единство

ценностно-смыслового,

деятельно

–

практического и рефлексивно – оценочного компонентов. Основными показателями сформированности которых являются: в ценностно-смысловой сфере – стремление к знанию, в деятельно – практической сфере – отношение к различным видам социально – значимой деятельности, в рефлексивно – оценочной сфере – способность к соучастию, рефлексии. – модель предполагает органическое соединение учебной, внеучебной и практической деятельности старшеклассников.

84

2.2. Реализация социально - педагогических условий формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению

Важным

направлением

работы

учителя

является

ориентация

старшеклассников на саморазвитие. Включение старших школьников в социальную деятельность коррелирует с установкой старшеклассников на самосовершенствование

и

саморазвитие.

Следовательно,

актуализация

личностного смысла, развитие субъект – субъектных отношений, рефлексия являются

центральным

звеном,

на

которое

надо

опираться

при

формировании готовности к жизненному самоопределению. Старшеклассник выступает активным участником воспитательного процесса, его субъектом, способным ориентировать этот процесс в соответствии с потребностями своего развития. Воспитание при этом осуществляется как процесс субъект – субъектного взаимодействия, основанный на диалоге, обмене личностными смыслами, сотрудничестве. Взаимодействуя с классом, классный руководитель направляет свои усилия на формирования сплоченного коллектива, создает в классе атмосферу доброжелательности, взаимопомощи, взаимной ответственности. Важное

место

в

формировании

готовности

к

жизненному

самоопределению занимает развитие субъект - субъектных отношений во взаимодействии педагогического и ученического коллективов. Основными

характеристиками

субъект

–

субъектных

отношений

являются: отношение человека к самому себе как к субъекту; отношение к другим как к равным субъектам; понимание деятельности как совместной по достижению общей цели, активное и положительное отношение к этой деятельности. Одной из форм организации жизнедеятельности коллектива учащихся, которая обеспечивает развитие их самостоятельности в принятии и реализации решений для достижения общественно значимых целей является

85

ученическое самоуправление. Это отражается на содержании, на характере проявляемых в ней отношений и предъявляемых требований. Последовательное старшеклассников

развитие

как

самоуправления

определенного

типа

в

организации

коллективе совместной

деятельности людей служит не только важным условием формирования у них

общественной

направленности,

активности,

коллективистской

ответственности, самостоятельности и других социально ценных качеств. Организация самоуправления оказывает непосредственное влияние и на развитие массового самовоспитания. Деятельность, организуемая на основе самоуправления, предъявляет к старшеклассникам значительно более широкий круг требований, причем более сложных по сравнению с деятельностью, в которой они выступают лишь исполнителями. Самоуправление требует, как известно, проявления участниками организаторских умений, многих других социально ценных качеств. По мере своего развития самоуправление в коллективе создает все более благоприятные возможности для работы старшеклассников над собой в тех или иных сферах коллективной деятельности. Эта деятельность все чаще

выступает

сферой

самодеятельности

старшеклассников,

сферой

свободного проявления ими своих сил, сферой самовыражения. Управляя деятельностью группы, коллектива, ее участники должны быть способны к выполнению самых различных социальных ролей, так как они несут ответственность за себя и за членов коллектива, являются исполнителями

и

руководителями.

Старшеклассники

приобретают

способность к проявлению самостоятельности в самых разнообразных жизненных ситуациях. Ученическое самоуправление является соуправлением, т.е. совместной деятельностью педагогов и учащихся по управлению коллективами школы, ее классов, других объединений учащихся. На каждом этапе развития этих коллективов важно видеть, в какой мере управленческая деятельность старшеклассников может быть самостоятельной, какая помощь нужна. 86

Важно, чтобы оказываемая помощь обеспечивала выполнение учащимися обязанностей в системе управления и в то же время предоставляла им возможность проявить самостоятельность, доступную им в данный момент. Необходимо, чтобы учащиеся приходили к пониманию того, что их активное участие в самоуправлении необходимо не только для успешной работы коллектива, но и для их собственного развития как граждан. Жизнь школы рождает самые различные организационные формы само – и соуправления воспитанников и воспитателей, но важно, чтобы в основе создания каждой организационной формы, каждого органа в системе самоуправления

лежали

объективно

существующие

потребности

воспитательного коллектива, ощущаемые его членами. Способности к самоуправлению обеспечивают реализацию своих возможностей в социальной деятельности через совокупность следующих навыков самоорганизации и саморазвития в процессе жизнедеятельности: •

способность к самопознанию (самоизучение, самооценка и принятие

решения на самосовершенствование); •

способность к планированию (выработка цели и определение задач

самосовершенствования, составление программы самосовершенствования, выработка правил самообразования) •

способность к практическому действию по реализации программы и

плана самосовершенствования (получение новых знаний, формирование новых качеств, устранение отрицательных качеств собственной личности). В

Уставе

школы

сказано,

что

самоуправление

«обеспечивает

формирование активной жизненной позиции учащегося, приучает его анализу и самоанализу, контролю и самоконтролю». Так, например, в МОУ СОШ № 7 г. Белгорода был создан Совет старшеклассников «Спектр». Основная цель создания деятельности Совета старшеклассников – привлечение учащихся школы к сотворчеству и сотрудничеству самоуправленческих

с

педагогическим начал.

Основные

коллективом, направления

в

развитие работе

– 87

патриотическое воспитание, эстетическое, интеллектуальное, экологическое, трудовое, нравственное, гражданское (см. приложение №2). Сосредоточивая внимание на вопросах управления и самоуправления нельзя замыкаться рамками класса. Невозможно создать стабильную систему воспитания без выхода на общешкольную структуру. В школе была создана разновозрастная учебная комиссия, состоящая из председателей учебных комиссий 5-11 классов. Такое объединение, будучи одним из органов школьного

самоуправления,

имеет

конкретные

направления

своей

деятельности. Наш опыт показывает, что подобный подход способствовал развитию у учащихся

потребности

разновозрастного

в

коллективной

объединения

по

творческой интересам,

деятельности формированию

ответственности за свои дела, поступки, за качество учебы и дисциплины, воспитанию управленческой культуры. В процессе работы возникла необходимость совершенствования работы учебной комиссии. Поэтому в плане работы школы было предусмотрено: • создание системы взаимопомощи в учебе; • организация

общественных

смотров

знаний,

предметных

олимпиад, турниров знатоков различных предметов; • информационное обеспечение работы учебной комиссии (стенды “Опыт сотрудничества”, “Учиться с увлечением”). В школе продолжали разъяснять сущность самоуправления. Мы решили провести анализ мнений старшеклассников. Предложения юношей и девушек отражали их желание принимать участие в управлении жизнедеятельностью школы. Старшеклассники выбрали следующие направления: учеба (оказание помощи в составлении расписания, организовать пятидневную неделю, больше внимания уделять урокам физкультуры); спор (проводить больше соревнований, организовать спортивные секции, организовать походы); досуг (создание клубов по интересам, чаще проводить праздники); дисциплина (не опаздывать и не пропускать уроки, поддерживать чистоту в 88

классе, уделять большое внимание культуре поведения и общения); общешкольное самоуправление (сделать школьную жизнь интереснее и разнообразнее). В коллективе класса находила поддержку идея сотрудничества, особенно если иметь в виду воспитательный аспект между средней и старшей

школой.

Так,

например,

мы

организовали звено

вожатых,

шефствующих над одним из восьмых классов. Старшеклассники помогали им проводить праздники, конкурсы. Организованный нами «двойственный союз» перерос в единый разновозрастной коллектив. Основной его целью являлось проведение совместных внеклассных мероприятий. Каждый участник таких объединений нашел применение своим способностям, нашел занятие по душе. Подростки брали пример со старших, а старшеклассники проявляли больше заботы о них. В школе был создан также Клуб “Патриот” как одно из направлений работы Совета старшеклассников, в состав которого вошли учащиеся разного возраста. Основной целью Клуба является выработка качеств личности гражданина - патриота, формирование чувства гражданского долга, способность активно участвовать в созидательном процессе. В Клубе налажена система самоуправления, из числа учащихся избран командир

и

заместители,

осуществляется через шести

планирование

совет командиров

направлениям: патриотическое,

военно-спортивное,

работы штабов. шефское,

и

ее

организация

Работа ведётся

по

пропагандистское,

военно-историческое, туристическое.

Проводимая Клубом работа способствовала расширению кругозора, позволяла учащимся использовать на практике полученные умения и навыки: находить и обрабатывать информацию, представлять и обсуждать различные материалы, находить связи между настоящими и прошлыми событиями, формировать, формулировать и отстаивать собственное мнение, выполнять различные творческие задания, работать индивидуально и в группах. В

89

процессе

работы

раскрываются

способности и увлечения

учащихся,

создаются условия для их реализации (см. приложение №3). Так,

постепенное

участие

старшеклассников

в

самоуправлении

расширяет рамки самовоспитания и жизненного самоопределения, что нашло свое подтверждение в постоянном режиме диагностики и самодиагностики. Осуществление разнообразных связей ученического коллектива с другими коллективами, окружающим социумом является необходимым признаком правильно организованного коллектива. Обеспечение таких связей позволяет создать у растущих граждан ощущение постоянной причастности к делам своего народа. Это придаёт высокое социальное звучание их деятельности. Вместе с тем разнообразие практических связей ученического

коллектива

с

окружающей

жизнью

расширяет

сферу

социальной деятельности старшеклассников и создаёт широкие условия для их воспитания, самовоспитания и жизненного самоопределения. Одним из основных принципов воспитания, нашедших отражение в Программе развития воспитания в системе образования России является принцип эффективности социального взаимодействия, который предполагает осуществление воспитания в коллективах разного типа, что позволяет учащимся расширить сферу общения, создает условия для конструктивных процессов социокультурного самоопределения, адекватной коммуникации, а в целом – формирует навыки социальной адаптации, самореализации. Регулярные

общественные

смотры-конкурсы

художественной

самодеятельности классов, тематические вечера дали возможность общаться коллективам учащихся, видеть лучшие образцы, стремиться к ним и добиваться успеха в своих стремлениях, постоянно работать над собой. Говоря о взаимосвязи коллективов, необходимо отметить, что особенно тесная связь осуществлялась между коллективами в процессе соревнования. Трудно переоценить в данном случае роль соревнования. Соревнование вызывало у старшеклассников чувство ответственности за свой коллектив, сознание

значимости

своего

вклада

в

общее

дело,

тем

самым, 90

дисциплинируя, организуя, сплачивая членов ученического коллектива. Старшеклассники, достичь

активно

определённых

участвуя

успехов,

в

соревновании,

внимательно

изучая

стремились достижения

параллельных классов, перенимая положительный опыт и накапливая свой, анализируя собственные недостатки, предпринимая те или иные шаги для их искоренения. Объединенные общими целями, учащиеся стремились выполнить порученное

задание

как

можно

лучше,

проявляя

свои

творческие

способности, чтобы оказаться победителями этих соревнований, а значит, добиться успеха в учёбе и в воспитательной деятельности, в сплочении коллектива, в совершенствовании личности каждого члена своего коллектива и, таким образом, продвинуться ещё на «ступень» выше в своём развитии. Соревнование пронизывает все сферы жизнедеятельности классов в целом и каждого учащегося в отдельности, способствуя осуществлению самых разных связей воспитательного коллектива класса с другими классами. Коллектив класса тесно связан с коллективом школы в целом. Именно школа направляет ход соревнования между классами, которая освещает

их

деятельность

в

стенной

печати.

Коллектив

класса

взаимодействует с коллективом школы в целом на всех школьных мероприятиях

(субботниках,

собраниях

и

др.).

Все

общешкольные

мероприятия обеспечивают самую непосредственную связь коллектива класса с коллективом всей школы. Особенно следует отметить шефскую работу. В каких бы формах эта работа ни проводилась, положительное ее значение очевидно не только для подшефного коллектива, но и для того коллектива, которому оказывалась шефская помощь. Возникшая в процессе работы в подшефном классе потребность преодоления своих недостатков, обнаруженных посредством самоанализа и самооценки, приводила старшеклассника к осознанию необходимости совершенствования своего характера, углубления знаний, повышения

дисциплины.

Одним

из

ведущих

направлений

социальной 91

деятельности является учебная деятельность, как основной вид трудовой деятельности старших школьников, выступающий, прежде всего, сферой формирования способностей, творческого отношения к решению поставленных задач, а также сферой воспитания настойчивости, последовательности, умения рационально организовать свой труд. В процессе учебной деятельности старших школьников мы отдавали предпочтение исследовательскому методу, побуждающему самостоятельность мысли

старшеклассников,

развивающую

их

творческую

активность.

Исследовательское отношение к предмету характеризовалось стремлением проникнуть в его суть, вскрыть причины, сделать выводы. Старшеклассники учились самостоятельно вскрывать причинно - следственные связи, уметь выдвигать гипотезы, искать пути их проверки, вести доказательство. Итак, для реализации задач жизненного самоопределения в условиях общеобразовательной

школы

мы

использовали

учебно-исследовательскую

деятельность старшеклассников. Под учебно-исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой, исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированная исходя из принятых в науке традиций: постановка проблемы; изучение теории, посвященной данной проблематике; подбор методик исследования и практическое овладение ими; сбор собственного материала, его анализ и обобщение; собственные выводы. С целью формирования у старших школьников потребности к познавательной деятельности, к саморазвитию в школе было организовано научное общество старшеклассников.

Учащиеся

с

удовольствием

занимались

учебно-

исследовательской работой под руководством учителя. Исследовательская работа заключалась

в

подготовке

научных

докладов,

анкетировании

и

библиографической работе, в организации встреч с интересными людьми, изготовлении чертежей, эскизов, карт, выборе материалов, деталей какой-либо конструкции, выращивании нетрадиционных сельскохозяйственных культур. При 92

организации работы были подобраны темы исследования, которые были интересны старшеклассникам, содержали предмет и объект исследования, давали возможность

выдвижения

В

исследовательской

результате

ряда деятельности

гипотез. старшеклассники

приобрели функциональный навык исследования, что способствовало развитию способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции ученика в образовательном процессе на основе

приобретения

знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося. Так, например, выполняя проект на тему “Модель современного специалиста”, старшеклассник (в нашем опыте) знакомился с необходимой литературой, составлял библиографию, посещал различные предприятия, наблюдал деятельность людей различных профессий, вникал глубже в процесс их работы, отмечал положительные и отрицательные стороны в их работе. Ученик проводил параллель между прочитанным и увиденным собой, выявлял те необходимые качества современного специалиста, которые отсутствуют у него, или если есть, то не ярко выражены, планировал формирование этих качеств. Таким образом, старшеклассник направлял свою деятельность на совершенствование своей личности в соответствие

с

требованиями,

которые

предъявляет

общество

к

современному специалисту. В этих условиях учитель выполнял только функции управления и коррекции деятельности старшеклассников. Ученики сами ставили перед собой задачи, планировали и решали их, осуществляли контроль своих действий

и

оценку

своего

результата,

сами

определяли

свою

индивидуальную образовательную траекторию. Главным смыслом исследования в сфере образования есть то, что оно является учебным. Это означает, что его главной целью является развитие личности учащегося. Возможности самовоспитания и саморазвития в этой работе возрастали, когда она организовывалась как работа научного 93

коллектива,

объединенного

общими

задачами,

общей

проблематикой

исследования, единой концепцией, из которой исходили исследователи члены этого объединения. Чувствуя в таком коллективе ответственность за порученную работу, старшеклассники стремились выполнить ее как можно лучше. Контроль со стороны коллектива за ходом выполнения обязательств каждого из его членов стимулировал формирование таких ответственность,

творческий

подход

необходимых качеств, как к

делу,

готовность

к

совершенствованию своих умений и навыков в учебно-исследовательской работе. Достойная

жизнь

предполагает

постоянное

проектирование

жизненных планов, в том числе и профессиональных, т.к. в современном обществе жизненный уровень человека в значительной мере определяется успешностью профессиональной карьеры, выбором профессии. Выпускник школы, выходя на рынок профессий, должен не только обладать определенным уровнем теоретических знаний, которые помогут ему в осуществлении профессиональной деятельности. Пожалуй, самым важным, является его практическая готовность к выбору профессии. Для

того

чтобы

выбрать

будущую

профессию,

составить

профессиональный личный план, старшекласснику необходимо: • владеть информацией о мире профессий; • иметь сформированное представление о собственном “Я”; • уметь планировать свои действия, принимать решения; • сформировать профессиональные личные планы; • осознавать мотивы своего выбора; • знать, есть ли ограничения по здоровью; • знать

моменты,

способствующие

и

препятствующие

реализации профессиональных личных планов; • иметь альтернативы выбора профессии и учебного заведения;

94

• определить психологически и медицинские противопоказанные сферы деятельности. С целью актуализации знаний старшеклассников о мире профессий учащимся была предложена работа над проектом “Моя будущая профессия” (см. приложение № 4). В этих условиях учитель выполнял только функции управления и коррекции деятельности старшеклассников. Они сами ставили перед собой задачи, планировали и решали их, осуществляли контроль своих действий и оценку своего результата. Введение спецкурса «Основы менеджмента» (см. приложение № 5) было ориентировано, прежде всего, на воспитание управленческих навыков делового

человека,

сформировать

сформировать

жизненно

важные

готовность навыки:

к

выбору

умение

решать

профессии, проблемы,

устанавливать межличностные отношения, общаться, творчески мыслить. Оценка результатов обучения, уровня сформированности знаний, умений

осуществлялась

на

основе

тестов,

по

итогам

выполнения

среднего

образования

практических заданий. Отличительной

особенностью

содержания

является его практико – ориентированность. Это обеспечивается включением в образовательные программы учебную и производственную практику, которые организуются и осуществляются как в стенах учебного заведения, так и на предприятиях и фирмах. Производственные

практики

предусматривали

ознакомление

с

конкретными профессиями, получение профессиональных базовых навыков. Для эффективного применения механизмов социального партнерства было целесообразно

выделить

в

ближайшем

социуме,

родительском

и

педагогическом сообществе, в административной структуре управления носителя

социального

опыта,

координатора

работы

по

жизненному

самоопределению. Средней школой № 7 накоплен позитивный опыт взаимодействия с учреждениями культуры и науки, учебными заведениями 95

профессионального образования, а также непосредственно с предприятиями и фирмами. Для организации производственных практик администрация школы договорилась с учреждениями, предприятиями, фирмами о выделении мест для проведения практик, привлекала родителей, работающих на этих предприятиях, в организациях и фирмах (юридические консультации, проектный институт, опытные участки, бухгалтерии предприятий, цеха и мастерские предприятий). Прежде всего, выяснялись интересы, склонности и профессиональные намерения старшеклассников. После чего им предлагали соответствующие рабочие места. Большое значение придавалось тому, чтобы с первого дня работы полностью включить учащихся в производственную деятельность предприятия.

Они

становились

членами

трудовых

коллективов,

им

поручались ответственные производственные задания. Работники передавали юношам и девушкам свой опыт, разъясняли им, почему им нравится эта профессия, за что они любят свою работу. В доверительной форме рассказывали не только о позитивных, но и о негативных сторонах своей профессии. Своим отношением к труду и выполнением профессиональных обязанностей наглядно подтверждали правоту своих слов. Подобные беседы оказывали на ребят большое воспитательное воздействие. Некоторые

старшеклассники

работали

во

время

каникул

на

предприятиях, где трудятся их родители. Это тоже оказывало положительное воздействие на молодых людей. Многие учащиеся заявляли, что теперь они поняли, чем занимаются их родители, какую большую ответственность они несут. Учебная практика – это процесс овладения различными видами профессиональной

деятельности,

в

котором

создаются

условия

для

самопознания, самоопределения старшеклассников в различных социальнопрофессиональных

ролях.

Более

того,

формируется

потребность

самосовершенствования в профессиональной деятельности. 96

В нашем опыте учебная практика позволила старшим школьникам самостоятельного

применить

на практике полученные

в

процессе

обучения теоретические знания. Они оказались перед необходимостью самостоятельно,

ответственно

принимать

решения,

прогнозировать

возможные последствия. Для большинства старшеклассников такой опыт был бесценным, реально активизировал их навык подхода к окружающим явлениям. Проще всего было организовать учебную практику в школе: в химической, физической лабораториях, учебных кабинетах (информатики, математики,

литературы,

истории,

иностранного

языка),

мастерских,

пришкольном участке. Учебная

практика

подразумевала

организацию

практических

и

лабораторных занятий: решение заданий повышенной сложности; написание статей, рецензий, отзывов, рассказов, стихов и т.д.; переводы с иностранного языка; сбор исторического материала в музеях, библиотеках; столярная, токарная, швейная, кулинарная практика в школьных мастерских, кабинетах домоводства;

практикум на пришкольном участке (растениеводство,

цветоводство). Учебная практика рассматривалась нами в качестве интегрирующего компонента личности в профессиональном становления старшеклассника. Формирование

профессиональных базовых

умений в данном

случае

приобрело более важное значение, чем овладение теоретическими знаниями. Специалист не может состояться без умения эффективно применять эти знания на практике. Характерная заключалась

в

особенность том,

что

в

процесса его

профориентации

организации

участвовал

в

школе

коллектив

специалистов, действующих на базе школы (психолог, учителя, социальный педагог). Каждый из них внес свой вклад в общую работу. Большое число специалистов разного профиля, участвовавших в этом процессе, ставило вопрос о согласовании их деятельности, что предполагало управление 97

процессом профессионального самоопределения учащихся в рамках данной школы. В решение нашей проблемы мы обратили внимание на актуализацию у старшеклассников

личностного

смысла

формирования

готовности

к

жизненному самоопределению. Как показали данные анкеты, старшеклассники обычно знают в общих чертах, что такое жизненное самоопределение, насколько оно важно для жизни человека и т.п. И вместе с тем, учащиеся ещё часто недооценивают роль самоопределения в формировании своей личности, подготовке себя к будущей специальности, не ведут какой-либо систематической работы по самосовершенствованию. По нашим данным, около 30% старшеклассников не осознают значения самоопределения или осознают, но относятся к нему пассивно. (“Самоопределение играет большую роль, но не хватает на это времени”, “О жизненном самоопределение как-то не задумывалась”, “Совершенно не знаю с чего мне начать свой профессиональный путь” и т.д.). Поэтому важным этапом организации жизненного самоопределения является

целенаправленное

старшеклассников

к

дифференцированного

использование

убеждений

самоопределению подхода

к

при

каждому

в

побуждении

осуществлении уровню

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению. В данном случае работа проводилась в двух направлениях: 1) по убеждению старшеклассников в важности

жизненного

самоопределения

в

процессе

формирования

всесторонне развитой личности; 2) по убеждению в необходимости в систематической и планомерной работе над собой. В изложенном выше опыте работы мы стремились показать старшеклассникам большие возможности жизненного самоопределения, важность этого процесса, необходимость систематической работы над собой. Для этого мы использовали такие методы убеждения, как диспуты, беседы, обсуждение

статей,

затрагивающие

вопросы

жизненного

и

профессионального самоопределения, проводили вечера вопросов и ответов, 98

собрания и т.д. Вот перечень некоторых мероприятий: клуб “Круг общения: знакомство с интересными профессиями”; собрания – “Требование к современному

специалисту

и

роль

самовоспитания

в

процессе

его

подготовки”, “Коллектив и жизненное самоопределение”, беседы – “Что такое призвание?”, “Что такое профессиональная непригодность?”, “Как правильно выбрать профессию”, “Из опыта самовоспитания великих людей”, “Как научиться владеть собой”; вечера вопросов и ответов – “Современный старшеклассник - каков он”, “Найди себя! Воспитай себя! Сотвори в себе личность!” и т.д. Беседа, например, “Из опыта самовоспитания великих людей” показала, как можно организовать работу и отдых таким образом, чтобы на всё хватало времени, какие методы и приёмы самовоспитания применяли великие люди, занимаясь совершенствованием своей личности, какое значение имеет работа над собой не только для себя, но и для всего общества в целом. Эта беседа показала важность и необходимость самовоспитания и заставила многих задуматься над организацией воспитания себя, построение жизненных планов. Диспуты “Познай себя”, “Что тебя привлекает в твоем идеале?” обратили внимание старшеклассников на необходимость знания психологии личности, на необходимость овладеть методами самопознания, самоанализа, самоконтроля. Подобные мероприятия раскрыли для старшеклассников возможность работать над собой, помогли осмыслить действительность, формировать личные взгляды и общественное мнение. Организовывая такой вид деятельности как написание сочинений на темы “Мое будущее”, “Как устроиться в жизни?”, “Что я знаю о себе?”, “Каков мой жизненный идеал?”, мы преследовали две цели - узнать как можно больше о самих учениках и дать им возможность порассуждать наедине с самим собой. Кроме того, полезными оказались встречи старшеклассников с учёными, врачами, спортсменами, а также со своими старшими товарищами 99

студентами БелГУ, с которыми они делились опытом по совершенствованию своей личности, рассказывали о своих успехах в самовоспитании, жизненном самоопределении, пути их достижения. Такие встречи стали большим стимулом для старшеклассников в работе над собой, в их профессиональном самоопределении. Они позволили наглядно показать старшеклассникам необходимость самоопределения для каждого. Особое место в нашем опыте занимали беседы, посвященные развитию воли как важной стороны жизненного самоопределения (“Что такое воля”, «Хочу и надо”). Волевое развитие «деятельная сторона разума и морального чувства” (И.М. Сеченов) - имеет большое значение. Неспособность к длительным волевым усилиям оказывает серьёзное препятствие в работе над собой. Более того, можно сказать, что эта предпосылка нередко оказывается решающей. Поэтому её укреплению необходимо уделить особое внимание. Преодоление возникших трудностей заставляет быть последовательным, сильным, добиваться поставленных целей. Формирование у старшеклассников необходимости в формировании волевого

поведения,

преодоление

трудностей

на

пути

реализации

обязанностей в учебной деятельности и общественно-полезном труде повышает эффективность самоприказа. Управление и выполнение поступков по самоприказу способствует выработке подчиняться своей воле. В ходе наших бесед со старшеклассниками мы старались убедить их в том, что развитие волевых качеств необходимо для выполнения важного условия самоопределения, которым является обязательное исполнение принятых решений и доведение их до конца добросовестно и в намеченный срок, ответственность за свою деятельность, поступки и поведение. Организовывая

и

проводя

все

мероприятия,

направленные

на

убеждение их в необходимости и важности жизненного самоопределения мы имели в виду, что в ученической среде недостаточно только показать образец для подражания, необходимо раскрыть глубину нравственных понятий, вовлечь в дискуссию, активное участие, где бы ученики могли бы осознать 100

необходимость того, в чем их убеждают. Как показывает наш опыт, здесь важно включить самих старшеклассников в подготовку мероприятий, посвященным

вопросам

самовоспитания

и

самоопределения,

дать

возможность знакомиться с необходимой литературой и расширять свои познания в этой области, оказывать помощь тем товарищам, которые делают пока ещё робкие шаги в совершенствовании своей личности. Активная разносторонняя

деятельность

по

организации

возможность старшеклассникам понять работы

самоопределения

важность

и

даёт

необходимость

по совершенствованию своей личности.

Как известно, необходимым этапом в работе личности над собой является всё более углубленное познание ею самой себя. Как считает Л. Я. Арет, “для того, чтобы воспитать себя, надо знать себя, знать чего недостает, что надо в себе усилить, а что ослабить или вовсе изжить” (10,64). Вместе с тем организация жизненного самоопределения и самовоспитания в ученическом коллективе требует от педагогов глубокого знания духовного мира своих воспитанников. При изучении старшеклассников, их готовности и стремления к жизненному самоопределению мы использовали, наряду с повседневными наблюдениями за ними в процессе социальной деятельности, коллективными и индивидуальными беседами, изучением результатов их деятельности, создание специальных и использование естественных ситуаций, в которых те или иные качества личности, уровень их развития проявлялись наиболее наглядно. А.С. Макаренко писал, что нельзя воспитывать мужественного человека, если не поставить его в такие условия, когда он мог бы проявить мужество. Иногда человек и не подозревает о наличии у себя тех или иных качеств, но, попадая в определённые условия, они появляются у него. Значит, создание условий для проявления индивидуальных качеств личности не только способствует изучению старшеклассников, но и развивает их самопознание. 101

Известно, что самопознание развивается в процессе разнообразной общественно полезной деятельности и широкого общения старшеклассников. Чем содержательнее информация и полнее межличностные связи и отношения старшеклассников, тем выше уровни самопознания. Наиболее успешно процесс становления самопознания протекает в творческой и деловой

атмосфере

воспитательного

коллектива.

Поэтому

классные

руководители и актив включали старшеклассников в такую деятельность, где бы они могли разносторонне проявить себя. Наша работа по изучению старшеклассников и развитию их самопознания была направлена, прежде всего, на выявление их жизненной позиции, характера направленности их личности, на выявление целей, которые ставят перед собой старшеклассники, их

идеалов,

стремлений.

старшеклассников

к

Кроме

того,

жизненному

нас

интересовало

самоопределению.

Мы

отношение попытались

выяснить, что старшеклассникам известно об этом процессе и, какое значение они ему предают. Для получения информации по интересующим нас

вопросам

мы

самохарактеристики,

использовали взаимные

различные

методы

характеристики,

исследования:

различные

анкеты,

интервью, беседы, сочинения, изложения. Для выявления отдельных личностных качеств, мы проводили наблюдения во время учебной и внеучебной

деятельности

старшеклассников,

во

время

общественно

полезного труда, в ходе выполнения отдельных поручений и т.п. Мы стремились, чтобы в процессе изучения старшеклассников деятельность классного руководителя побуждала их к самопознанию и самоанализу, корректировало самооценку старшеклассников. Правильное представление у старшеклассников о своих возможностях зависит,

главным

образом

от

того,

насколько

у

них

развита

самостоятельность, умение объективно относиться к своим поступкам и достижениям в различных видах деятельности. Так как самооценка человека не только проявляется в его действиях и поступках, его поведении, но и формируется в них, то ведущим условием для 102

преобразования

самооценки

является

организация

деятельности

старшеклассников, в процессе которой проявляется противоречие между уровнями притязания и возможностями человека, между требованиями коллектива, общества и уровнями развития качеств. Выделение этого противоречия побуждает к критической самооценке, которая является важной

предпосылкой

возникновения

у

человека

потребности

в

самосовершенствовании. Проводя анкетирование, мы составили вопросы таким образом, чтобы они заставляли задуматься,

рассуждать,

обращаться

к тем

важным

проблемам, которые, может быть, проходили мимо их внимания (см. приложение №1). Так, например, вопросы: проявляете ли Вы волю, настойчивость

в

достижении

поставленных

целей,

умеете

ли

Вы

анализировать свое поведение, - заставляют старшеклассника задуматься и осмыслить значение выполнения данных обязательств, проанализировать своё поведение в этом плане и дать оценку своим действиям. Важно также научить

старшеклассников

выделять

себя

из объективного мира как

личность (понять свои чувства, мысли и интересы), оценить отношение к себе окружающих и собственное отношение к миру и к людям. Ускорить процесс самопознания может психологическое просвещение, т.е. организация цикла лекций или самостоятельное изучение материалов по психологии личности. В нашем опыте мероприятия, проводимые в классах по вопросам жизненного

самоопределения,

обязательно

включали

и

вопросы

по

психологии личности и изучения её. Усвоение знаний по психологии личности содействуют проявлению интереса к своему внутреннему миру, что позволяет старшекласснику не только размышлять о себе, но и вносить позитивные изменения в структуру его характера, действенно себя улучшать, т.е. стремиться к самосовершенствованию. Основой такого стремления может быть нравственный образец-ориентир или идеал, к которому

103

стремится личность. Равнение на образец является необходимой внутренней предпосылкой целеустремлённого самоопределения. Полезными, по нашему мнению, представились специальные классные часы по развитию навыков продуктивного разрешения конфликтных ситуаций. Их мы проводили раз в неделю. На таком собрании учащихся сажали в круг. Такое расположение давало им возможность смотреть в глаза друг другу. Проводили обзор правил поведения, а затем обсуждали, что можно и что нельзя делать: например, быть безответственным, не помогать, когда у вас есть возможность, не прислушиваться к другим. Затем проводили дискуссию на тему взаимоотношений в классе: например, “Не будь побежден злом, но побеждай зло добром”, “Будь честным в игре и работе”. В конце дискуссии список положительных высказываний и действий записывался на большом листе ватмана и помещался на видном месте в классе. Школьный психолог проводил спецкурс по развитию самосознания: “Кто я? Какой я? Мои цели?” и пр. Это дало каждому возможность исследовать свой внутренний мир, определить свои достоинства, проблемы и приоритеты. Факт признания у старшеклассников внутреннего потенциала саморазвития направляет внимание и заботу педагога на развитие субъектных свойств личности,

способствующих независимости,

самостоятельности,

самодисциплины, самоконтроля, способности к рефлексии. Рефлексия является непременным условием деятельности, связанной с жизненным самоопределением. Каждый старшеклассник должен иметь представление о предстоящей жизни. Постижение смысла таких понятий как “счастье”, “печаль”, “достоинство”, “терпение”, “вера” и т.п. позволит “определить” себя в мире ценностей, наметить жизненную перспективу. Одним из возможных вариантов работы

старших школьников на

жизненную перспективу являлся проект “Мой путь к успеху”. Наша задача состояла в том, чтобы учащимся было из чего выбирать. Важно, чтобы старшеклассник осознал, что свой жизненный выбор он делает сам. Учащимся было предложено

104

“вымостить” путь к успеху ценностями и наполнить их смыслом. Ценности каждый старшеклассник определил для себя сам. Именно ценностное самоопределение лежит в основе личностного роста старших школьников. Оно во многом определяется тем, как протекают процессы их профессионального и мировоззренческого самоопределения. Так как проблемы, возникающие там, могут повлиять на их нравственное развитие. В работе по ценностному самоопределению старшеклассников, очень важно помнить о том, что выбор предстоит делать самим воспитанникам. Это их выбор, но и их ответственность перед собой за него. Для того чтобы помочь старшекласснику освободиться от комплексов или из приятных воспоминаний черпать силы для добрых дел, для успеха, мы предложили им воспроизвести в памяти обиды своей жизни, а также радостные события и записать их. В ходе рефлексии рождались такие качества как оптимизм, милосердие, умение понять себя и других, простить. Подобная работа стимулировала возможности и потребности старших школьников, рождала потребность в осознании смысла жизни. Полезной была организованная саморефлексия, когда старшеклассники вспоминали события прошлой жизни с целью ее анализа с позиции “как не допустить прежних ошибок», «если бы прошлое можно было изменить, что бы я изменил (а)...”. Исследования показывают, что важнейшее влияние на формирование готовности к жизненному самоопределению оказывает опыт, приобретаемый в родительском доме: влияние родителей, их пример. Поэтому одним из социально – педагогических условий мы определили позитивное влияние семьи на

формирование

готовности

старших

школьников

к

жизненному

самоопределению. Как справедливо отмечает Репринцев

А. В., “семья

является

для

человека главной средой, - с нее начинается жизненный путь человека, в ней реализуются его первые сознательные проявления, в семье он находит условия для

105

воплощения своих природных задатков, обретает опыт взаимодействия с другими людьми” (140, 45-46). Роль семьи огромна, но особенно сегодня она возросла. Перед ней встает задача воспитания у детей трудолюбия, честности, справедливости, благородства. Продумывая любую деятельность для своего ребенка, давая ему определенные поручения, родитель обязан видеть не только объект, на который направлено действие, но и субъект со своими интересами, чувствами, потребностями. В

семье

отношение

к

необходимо жизни,

формировать

воспитывать

у

школьника

активную

сознательное

личность,

с

твердыми

убеждениями. А для этого важно, чтобы ребенок чувствовал себя настоящим членом семейного коллектива, где с ним считаются и где с него требуют. Значительное

место

в

нашем

опыте

отводилось

психолого-

педагогическому просвещению родителей. Мы использовали такие формы педагогического просвещения как лекции, практикумы. Тематика лекций была разнообразной и актуальной. Например, “Возрастные особенности старших

школьников”,

старшеклассника”,

“Что

“Роль

семьи

такое

в

формировании

профессиональное

и

личности жизненное

самоопределение” и т.д. В ходе педагогического практикума родителям предлагалось найти выход из какой - либо конфликтной ситуации, которая может сложиться в семье, объяснить свою позицию в той или иной предполагаемой или реально возникшей ситуации. Мы попросили родителей рассказать о своей семье, ответив на следующие вопросы: 1. Считаете ли вы свою семью дружной? 2. Есть ли у вашей семьи совместные дела? 3. Часто ли в вашей семье имеют место ссоры? 4.

Что вы можете предложить

из своего жизненного опыта для

формирования гармонически развитой личности? 106

Проанализировав работы родителей класса, мы выделили группу семей, в которых очень близкие, дружеские отношения между родителями и детьми. Их атмосфера наиболее благоприятна для развития старшеклассника, ибо родители имеют возможность не только быть в курсе его дел, мыслей и переживаний, но и оказывать действенное влияние в тех сферах жизни юноши и девушки, о которых в других семьях только подозревают. Это родители, которые умеют поставить себя на место детей, предъявляют единые требования, всегда логичны, влюблены в свою профессию. В этих семьях

старшеклассники

значительно

более

прислушиваются

существенным

к

вопросам.

мнениям Юноши

родителей и

по

девушки,

воспитывающиеся в таких семьях, активны, независимы, дружелюбны. Для другой группы семей характерна атмосфера доброжелательных отношений между родителями и детьми. Родители следят за развитием детей, интересуются их жизнью, пытаются оказать влияние на их духовные интересы в силу собственных возможностей. В этих семьях, конечно, бывают конфликты, но они имеют открытый характер, разрешаются исчерпывающе. В таких семьях дети послушны и уступчивы, но слабо ориентированы на утверждение своей независимости. В нашем опыте выше упомянутые семьи играли ведущую роль в умственном развитии детей, на их отношение к учебе и во многом определяли ее успешность. Интересы семьи сказались на интеллектуальном развитии

старшеклассников,

на

стремлении

к

образованию

и

к

самообразованию. В этих семьях формировались ценностные ориентации человека, проявляющиеся в социальных отношениях и определяющие его стиль, жизненные устремления, планы. Ценности и атмосфера семьи определяли и то, насколько она становилась средой для саморазвития и самореализации детей. Нами также выделены семьи, обстановка в которых неблагополучна. В этих семьях атмосфера напряженная, отношения старшеклассников и родителей обострены. Влияние таких семей на детей достаточно пагубно. 107

Эти семьи не в состоянии позитивно влиять на самовоспитание и самоопределение ее членов. Любая семья влияет на формирование готовности к жизненному самоопределению, объективными социальным

характер

и

результаты

характеристиками статусом),

которой

(составом,

целостными

определяются

уровнем

установками

ее

образования,

(стилем

жизни,

взаимоотношениями в семье). Итак, эксперимент показал, что позиция старшеклассника как активного субъекта социальной деятельности вырабатывала потребность в самоактуализации;

желание

личности

достигнуть

новых

результатов;

уверенность в собственных силах, принятие на себя ответственность за собственные действия и решения; использование прошлого опыта как источника развития; формирование у старшеклассника готовности входить в рефлексивную позицию.

108

2.3. Анализ эффективности работы по формированию готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в

процессе

социальной деятельности

Осмысление

итогов

опытно

–

экспериментальной

работы

достигалось в процессе соотнесения поставленных на начальном этапе задач и полученных результатов. Их сравнение и сопоставление обеспечивало подходов,

объективную

содержания,

оценку

методик

эффективности

и технологий,

предлагаемых

вместе

с

тем

и

диагностических методик, с помощью которых проводились контрольные срезы формирования готовности старших школьников к жизненному самоопределению. Теоретическая подготовка педагогов, привлекаемых к проведению эксперимента, практического

осуществлялась семинара

по

в

процессе

теме:

занятий

«Формирование

научно

–

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению» (см. приложение 6). Помимо теоретических выступлений учителей применялись активные формы обучения: дискуссии, круглые столы. Было важно вооружить учителя методами диагностики, научить пользоваться

ими

на

основе

систематического

изучения

старшеклассников, вести постоянные записи наблюдений. В нашем эксперименте учителя анализировали уровень ответственного отношения старшеклассников к общественной деятельности, развития готовности к профессиональной деятельности. В экспериментальной работе мы привлекали самих учащихся

к

самоанализу, самооценке, самоконтролю. Мы ориентировались на приоритетные, наиболее популярные формы работы с сегодняшними старшеклассниками, сохраняя то лучшее, что 109

накоплено

отечественной

и

зарубежной

практикой

и

методикой

воспитания. Нами учитывалось: 

что старшеклассники не просто готовятся к будущей жизни, а

уже сегодня живут реальной жизнью; 

нужна реальная жизнь с разнообразными видами деятельности

(учебными, трудовыми, общественно значимыми, самодеятельно – творческими, благотворительными и др.), отвечающая общечеловеческим потребностям; 

каждый старшеклассник должен найти себе дело по душе,

ощутить чувство успеха, уверенности в себе, без чего невозможно сформировать нравственную устойчивость человека. Нами

были

поставлены

следующие

задачи:

выявить

психологические особенности юношеского возраста, которые лежат в основе формирования их личности; определить критерии и показатели готовности

личности

к

жизненному

диагностику сформированности

самоопределению,

провести

этой готовности (контрольный срез);

определить социально - педагогические условия, способствующие формированию

готовности

самоопределению. исследования:

старших

Нами

школьников

использовались

анкетирование,

выбор

методик

к

жизненному

следующие

методы

изучения

личности

старшеклассника и диагностических средств (анкет, тестов, опросников), педагогические наблюдения; анализ содержания и организации учебной и внеучебной деятельности старшеклассников, самоанализ педагогического процесса; изучение инновационных подходов к организации воспитания, самовоспитания и жизненного самоопределения. Сущность эксперимента состояла в реализации выявленных нами социально - педагогических условий, формирования

готовности

способствующих успешности

старшеклассников

к

жизненному 110

самоопределению в процессе социальной деятельности. На базе МОУ СОШ №7 г. Белгорода в ходе эксперимента были созданы социально – педагогические условия формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению. Действующий на базе школы Клуб «Патриот» и Совет старшеклассников «Спектр» позволили учащихся в различные социально – значимые создали условия для реализации потребностей,

формирования

вовлекать

виды деятельности,

учащимися своих интересов и

готовности

к

сознательному

выбору

профессии. Тесное

сотрудничество

с профессиональными учебными

заведениями, учебно-производственным комбинатом, предприятиями и фирмами

города

явилось

оптимальным

для

реализации

профессионального самоопределения старшеклассников школы. Исследование позволило утверждать, что социальная деятельность старшеклассников с целью формирования готовности к жизненному самоопределению есть социально-педагогическая проблема. Система организации педагогического руководства социальной деятельностью позволила максимально приблизиться к решению данной проблемы. На основе возникающих в деятельности отношений у старшеклассников формировались личностные качества. Формирование

ответственного

деятельности углубило нравственное

отношения

к

общественной

воспитание учеников, создало

условия для развития культуры личности, формирования осознания своей принадлежности к школьному коллективу, молодежной организации, необходимости

сочетания

личных

и

общественных

интересов.

Общественная деятельность дала возможность проверить и получить объективное отражение существующих у молодёжи возможностей, осознать

значимость

процесса

самовоспитания

и

саморазвития

учащихся, формировала их самосознание. Она имела особое значение для 111

привития таких качеств как дисциплинированность, добросовестность, организованность, целеустремленность, трудолюбие, исполнительность, требовательность к себе и окружающим, готовность помочь членам своего коллектива, ответственность за порученное дело, способность к сопереживанию, соучастию. В социальной деятельности, организуемой в школе, мы выделили целый ряд воздействий: личности на личность, коллектива на личность, коллектива на коллектив. Межличностные отношения, возникающие в общественной деятельности, способствовали осуществлению процесса социализации личности. В

коллективной

деятельности

у

учащихся

появлялась

необходимость согласовывать свои цели с целями коллектива, свои усилия связывать с усилиями других участников совместного труда. Возникала зависимость между личными интересами и общественными, в результате этого воедино связывались общественные цели деятельности и направленность личности, коллективное управление деятельностью и самоуправление поведением, организация коллективной деятельности и самоорганизация, становление коллектива и воспитание в нем личности. Таким

образом,

в

социальной

деятельности

были

заложены

существенные возможности нравственного воспитания, самовоспитания и жизненного самоопределения личности старшеклассника. Включение старшеклассников в различные виды деятельности, разнообразные внеклассные и внешкольные мероприятия, приобщение к труду

привело к возникновению и формированию определенных

ценностных ориентацией, интересов, убеждений. Дало возможность более полно открыть себя в отношениях с окружающими, осознать цели и значения

деятельности

для

личного

саморазвития,

иметь

четкие

перспективы (ближние, средние и дальние) в той деятельности, в которую они включались. 112

Основной целью исследования явилась необходимость выявления форм, методов и средств, обеспечивающих условия развития социальной деятельности

в

формировании

готовности

старшеклассников

к

самоопределению. Определяя уровень сформированности готовности, мы получили

возможность

воспитательной

определить

системы

класса.

и

Мы

степень

эффективности

выяснили,

что

уровень

сформированности достаточно высок, а значит и высока эффективность предлагаемой воспитательной системы. Исследование

проводилось

в

несколько

этапов

и

имело

сопоставительный характер. этап:

I

констатирующий

эксперимент,

проводилось

диагностирование старшеклассников по выявлению уровня готовности к жизненному самоопределению. II этап: формирующий эксперимент, который заключался в реализации

предложенной

модели

формирования

готовности

к

жизненному самоопределению учащихся. III

этап:

контрольный

эксперимент,

в

котором

выявлялась

эффективность формирующего эксперимента. Мы диагностировали 10- классников школ №7, №29 г. Белгорода. В ходе опытной работы в контрольных классах образовательный процесс проходил в традиционном режиме, а в экспериментальных классах внедрялась разработанная

нами модель формирования готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению. На

каждом

этапе

исследования

нами

были

поставлены

определенные задачи и выбраны конкретные методы исследования. Определяя приоритетные направления опытно – экспериментальной работы, мы исходили из предположения о том, что формирование готовности представляет

старшеклассников единство

трех

к

жизненному

основных

самоопределению

компонентов:

ценностно-

смыслового, деятельностно – практического и рефлексивно – оценочного. 113

Именно эти ориентиры и были наиболее важными в осуществлении опытно – экспериментальной работы. Остановимся на результатах, которые

были

получены

в

ходе

осуществления

опытно

–

экспериментальной работы. Распределение старшеклассников экспериментальных классов по уровням покомпонентной готовности

контрольных и сформированности Таблица 2

№ Компоненты

Уровни

п/п готовности

проявления

1.

2.

3.

Данные ЭК

Данные КК

До

После

До

После

экспе

экспе

экспе

экспе

римента

римента римента

римента

Ценностно –

Низкий

12,7

10,2

13,9

9,7

смысловой

Средний

79,8

73,3

80,0

72,9

высокий

7,5

16,5

6,1

17,4

Деятельно –

Низкий

16,2

2,3

15,1

11,4

практический

Средний

80,2

73,2

80,9

77,1

высокий

3,6

24,5

4,0

11,5

Рефлексивно –

Низкий

50,0

24,0

60,7

46,6

оценочный

Средний

40,7

58,3

32,3

44,3

высокий

9,3

17,7

7,0

9,1

Результаты исследования в начале эксперимента свидетельствуют о том, что

ценностно-смысловой

самоопределению

выражен

компонент готовности к жизненному слабо.

Опрос

старшеклассников

экспериментальных и контрольных классов показал, что школьники осознают

важность и необходимость жизненного самоопределения.

Вместе с тем, отношение к нему, в основном, нейтральное и стремление заниматься им выражено слабо. Данный компонент характеризуется 114

неустойчивой системой ценностных ориентацией, основанной на их житейском опыте, сформированном в семье,

в микросоциуме. Это

объясняется тем, что старшеклассники, в основном, не готовы заниматься жизненным самоопределением. Результаты изучения осведомленности и умелости (деятельностно – практический

компонент)

показывают,

что

отдельные

учащиеся

проявляют желание к участию в общественно – полезной работе, но большинство из них желает избавиться от зависимости стереотипа «ответственного». Результаты

изучения

уровня

сформированности

рефлексии

собственной деятельности (рефлексивно-оценочный компонент) как показателя

готовности

показывают

существенные

затруднения

в

рефлексивной деятельности старшеклассников. Мотивация участия в общественно полезной деятельности практически не выражена. Для большей наглядности данные таблицы 2. представлены в виде диаграммы (рис. 3,4,5).

100% 90% 80% 70% 60%

низкий

50%

средний

40%

высокий

30% 20% 10% 0% ЭК в начале эксперимента

ЭК в конце эксперимента

КК в начале эксперимента

КК в конце эксперимента

Рис.3. Показатели сформированности ценностно-смыслового компонента в экспериментальных и контрольных классах.

115

100% 90% 80% 70% 60%

низкий

50%

средний

40%

высокий

30% 20% 10% 0% ЭК в начале ЭК в конце КК в начале КК в конце эксперимента эксперимента эксперимента эксперимента

Рис.4. Показатели сформированности деятельностно–практического компонента в экспериментальных и контрольных классах. 100% 90% 80% 70% 60%

низкий

50%

средний

40%

высокий

30% 20% 10% 0% ЭК в начале эксперимента

Рис.5. Показатели

ЭК в конце эксперимента

КК в начале эксперимента

КК в конце эксперимента

сформированности

рефлексивно-оценочного

компонента в экспериментальных и контрольных классах.

Характеризуя

итоги

опытно

–

экспериментальной

работы

необходимо обратить внимание на то, что результатом работы, связанной с развитием компонентов готовности старшеклассников к жизненному

самоопределению,

стала

совокупность

ценностных

ориентаций, социально – ценных мотивов учебно-познавательной деятельности; разработка и осуществление проектов, ориентированных на интересы, потребности и возрастные особенности старшеклассников; 116

внутриколлективные

отношения,

взаимоотношения

педагогов

и

воспитанников. Результаты исследования ценностно-смыслового, деятельностно – практического и рефлексивно – оценочного компонентов показали, что за

прошедшие

два

года

увеличился

процент

старшеклассников

стремящихся к самопознанию, саморазвитию; заинтересованных в делах коллектива;

способных

к

сопереживанию,

соучастию.

В

экспериментальных классах процент учащихся с низким уровнем сформированности рефлексивно – оценочного компонента уменьшился с 50 % до 24% и с 60,7 до 46,6 в контрольных классах. На основе специально разработанной анкеты (см. приложение 1) нами

проводились

срезы

уровней

готовности

и

стремления

старшеклассников к жизненному самоопределению, изучались развитие других сторон личности. Количественный показатель выражался в наличии

определенного

уровня

готовности

старшеклассников

к

жизненному самоопределению. Качественные показатели выражались в ответах на конкретные вопросы. Данные анкетного опроса в ходе экспериментальной работы в отражены в таблице 3. Таблица 3 № п/п

Составляющие готовности к жизненному самоопределению

I

1. 2. 3. 4.

Что такое жизненное самоопределение? Занимаетесь ли Вы им? систематически эпизодически редко не занимаюсь

Экспериментальн ые классы

Контрольные классы

I %

II %

III %

I %

II %

III %

7,4 29,6 37,1 25,9

11,1 37,1 29,6 22,2

11,1 48,2 22,2 18,5

4,0 20,0 48,0 28,0

8,0 24,0 40,0 28,0

8,0 40,0 36,0 16,0 117

II

1. 2. 3. 4. III

1. 2. 3. 4. IV А) 1. 2. 3. 4. В) 1. 2.

3. 4. С)

V

Стремитесь ли Вы определить свой жизненный путь? проявляю осознанное стремление эпизодически стремлюсь, но пока не умею не стремлюсь Владеете ли Вы способами целеполагания и планирования ? умею самостоятельно выдвигать новые цели затрудняюсь владею, но вижу лишь ближайшие цели затрудняюсь Умеете ли Вы определить перспективы? ближние умею иногда затрудняюсь не умею не проявляю желания средние умею могу определить при некоторой помощи учителя вижу лишь близкие перспективы затрудняюсь далекие умею могу определить при некоторой помощи учителя вижу лишь близкие и средние перспективы затрудняюсь Умеете ли Вы анализировать жизненные проблемные ситуации?

11,1

14,8

18,5

8,0

12,0

16,0

29,6 48,2

33,3 40,8

40,8 33,3

32,0 48,0

40,0 40,0

36,0 44,0

11,1

11,1

7,4

12,0

8,0

4,0

7,1

11,1

11,1

8,0

8,0

12,0

25,9 37,1

37,1 29,6

44,5 22,2

20,0 40,0

28,0 32,0

36,0 24,0

29,6

22,2

22,2

32,0

32,0

28,0

40,8 33,3 14,8 11,1

55,5 44,5 -

74,1 25,9 -

40,0 36,0 12,0 12,0

52,0 40,0 8,0 -

56,0 44,0 -

22,2 33,3

33,3 37,1

44,5 51,8

24,0 28,0

28,0 36,0

28,0 44,0

37,1

29,6

3,7

36,0

32,0

28,0

7,4

-

-

12,0

4,0

-

14,8 18,5

25,9 25,9

40,8 33,3

8,0 16,0

16,0 24,0

28,0 28,0

48,2

37,1

22,2

56,0

48,0

32,0

18,5

11,1

3,7

20,0

12,0

12,0

118

1. 2. 3.

4. VI

1. 2. 3. 4.

VII

1. 2. 3. 4. VIII

1. 2. 3. 4. IХ

1. 2. 3. 4.

умею умею, но при некоторой помощи учителя умею, но затрудняюсь в выдвижении жизненных установок затрудняюсь Умеете ли Вы анализировать свое поведение? умею иногда затрудняюсь умею, но при помощи учителя затрудняюсь в анализе недостатков своего поведения Что такое самовоспитание? Занимаетесь ли Вы им? систематически в большинстве случаев не всегда не занимаюсь Проявляете ли Вы волю, настойчивость в достижении целей, поставленных в работе по самовоспитанию? систематически в большинстве случаев не всегда эпизодически Проявляете ли Вы интерес к общественной деятельности? систематически лишь к некоторым видам деятельности не всегда только к коллективной деятельности игрового характера

48,2 29,6

63,0 18,5

74,1 25,9

52,0 16,0

56,0 24,0

60,0 24,0

14,8

11,1

-

24,0

16,0

16,0

7,4

7,4

-

8,0

4,0

-

7,4 22,2 29,6

14,8 37,1 25,9

22,2 48,2 22,2

8,0 24,0 40,0

16,0 36,0 24,0

16,0 48,0 24,0

40,8

22,2

7,4

28,0

24,0

12,0

14,8 40,8 25,9 18,5

25,9 48,2 18,5 7,4

29,6 66,7 3,7 -

12,0 40,0 28,0 20,0

20,0 48,0 24,0 8,0

20,0 60,0 20,0 -

14,8 22,2 37,8 25,9

22,2 25,9 37,1 14,8

33,3 37,1 22,2 7,4

16,0 16,0 44,0 24,0

24,0 20,0 40,0 16,0

28,0 28,0 28,0 16,0

37,1 29,6

48,2 29,6

59,2 40,8

36,0 32,0

44,0 32,0

44,0 36,0

33,3 -

22,2 -

-

28,0 4,0

20,0 4,0

20,0 -

119

Х 1.

2. 3. 4.

ХI

1. 2. 3. 4. XII

1.

2. 3. 4.

XIII

1. 2. 3.

Исполнительны ли Вы при выполнении поручений? всегда выполняю поручения и помогаю другим всегда, но другим не помогаю без инициативы, только под контролем выполняю после требований коллектива и воспитателей Сочетаете ли вы работу по саморазвитию с активным стремлением принести пользу окружающим?

стремлюсь систематически проявляю это стремление в большинстве случаев стремление недостаточно устойчивое помогаю только отдельным друзьям Проявляете ли Вы ответственность за дела коллектива? проявляю систематически, горжусь успехами коллектива в большинстве случаев в отдельных случаях переживаю за дела класса лишь в условиях соревнования Умеете ли Вы организовать членов коллектива? умею организовать товарища для дела при некотором участии учителя проявляю старание

22,2

25,9

44,5

28,0

28,0

36,0

25,9

25,9

33,3

28,0

32,0

32,0

40,8

37,1

22,2

28,0

28,0

20,0

11,1

11,1

-

16,0

12,0

12,0

14,8 33,3

22,2 37,1

33,3 37,1

12,0 36,0

20,0 36,0

20,0 40,0

40,8

33,3

29,6

40,0

36,0

36,0

11,1

7,4

-

12,0

8,0

4,0

29,6

37,1

44,5

32,0

40,0

44,0

37,1 7,4 25,9

51,8 11,1

51,8 3,7

36,0 20,0 12,0

48,0 12,0 -

48,0 8,0 -

22,2

25,9

33,3

16,0

24,0

28,0

29,6

37,1

48,2

24,0

32,0

32,0

4,5

33,3

18,5

52,0

40,0

36,0 120

4. XIV 1. 2. 3.

4. XV 1.

2. 3. 4.

не желаю Выполняете ли Вы требования коллектива? систематически проявляю неодинаковое отношение к требованиям выполняю под воздействием коллектива и учителя часто не выполняю Умеете ли Вы действовать организованно? умею самостоятельно и правильно организовать свою работу работаю организованно, но требую контроля работаю, если надо отчитаться требуется постоянный контроль

3,7

3,7

-

8,0

4,0

4,0

29,6 25,9

33,3 29,6

48,2 33,3

32,0 24,0

32,0 28,0

40,0 36,0

37,1

37,1

18,5

40,0

36,0

24,0

7,4

-

-

4,0

4,0

-

11,1

18,5

33,3

12,0

16,0

16,0

29,6

40,8

48,2

28,0

36,0

40,0

48,2

33,3

18,5

48,0

40,0

36,0

11,1

7,4

-

12,0

8,0

8,0

Динамика формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в ходе формирующего эксперимента Таблица 4 Класс

ЭК

Срез

Кол – во Средний человек в балл уровня классе готовности к самоопределению

высокий

средний

низкий

I

18,0

32,0

50,0

II

26,0

38,0

36,0

3,90

50,0

8,0

4,34

III КК

Уровни готовности к самоопределению, %

42,0

50

50

3,68

I

20,0

24,0

56,0

3,64

II

24,0

32,0

44,0

3,80

III

14,0

18,0

18,0

3,92 121

Как показывают результаты опроса, за два года произошли изменения в уровнях готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, что свидетельствует о сдвигах в ценностных ориентациях, жизненных смыслах старшеклассников. Для большей наглядности данные таблицы 4 представлены в виде диаграммы (рис. 4).

ЭК в начале эксперимента

КК в начале эксперимента

низкий средний высокий

ЭК в конце эксперимента

КК в конце эксперимента

0

10

20

30

40

50

60

Рис.4. Динамика формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению Как

видно

на

сводной

таблице

срезов

уровня

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению, наибольшие сдвиги в развитии этого интегрального качества были достигнуты в опытных классах. Сопоставляя эти сдвиги со степенью выполнения программы экспериментальной работы, разрабатываемой, исходя из общей гипотезы исследования

(гипотеза

формирование самоопределению

исследования

готовности станет

заключается

старшеклассников

более

эффективным,

в

том,

что

к

жизненному

если

содержание

целостного учебно-воспитательного процесса будет включать в себя социально – педагогические условия, обеспечивающие развитие их 122

социальной деятельности),

мы

увидели, что

именно

в опытных

коллективах нам удалось в наибольшей мере реализовать эту гипотезу. В условиях целенаправленного воспитания, самовоспитания

и

жизненного самоопределения, намеченные нами задачи, решались при последовательном изменении в ходе развития учащихся методики педагогического руководства их деятельностью. Мы основных этапа: включение старшеклассников

выделили три в деятельность,

использование процесса деятельности в жизненном самоопределении и использование ее результатов. Целенаправленная ответственности,

работа

по

инициативности,

формированию творческому

коллективной

подходу

к

делу,

систематическое побуждение старшеклассников к работе над собой, над совершенствованием своей личности, дали свои результаты. Данные среза уровня готовности и стремления к жизненному самоопределению показали значительные сдвиги в развитии этой стороны личности. Так, если в начале опытной работы обобщенный показатель готовности к жизненному самоопределению в экспериментальных классах был равен 3,68 балла, то в конце эксперимента он возрос до 4,34 балла. Данные определенных

проведенного позитивных

старшеклассников

к

эксперимента изменениях

жизненному

свидетельствуют в

уровне

самоопределению.

об

готовности Хотя

часть

школьников осталась на прежнем уровне, некоторые даже понизили свои результаты, в целом наблюдалась тенденция перехода старшеклассников от низкого уровня к среднему, число учащихся со средним уровнем готовности возросло на 18,0 %, увеличилось на 24,0 % число воспитанников с высоким уровнем готовности.

123

50 40 30 высокий

20

средний 10

низкий

0 начало конец коне ц 10 10 11 класса класса класса

Динамика

Рис.5.

формирования

готовности

к

жизненному

к

жизненному

самоопределению в экспериментальных классах

60 50 40 30

высокий

20

средний

10

низкий

0 начало конец конец 10 10 11 класса класса класса

Рис.6.

Динамика

формирования

готовности

самоопределению в контрольных классах Из

представленных

нами

результатов

видно,

что

в

экспериментальном классе к концу эксперимента снизилось на 42,0 % число воспитанников с низким уровнем готовности к жизненному самоопределению.

124

3,5 3 2,5

эксперименталь ный класс

2

контрольный класс

1,5 1 0,5 0

Рис. 7. Динамика изменения уровней сформированности готовности к жизненному самоопределению Исследование показало, что значение оптимального социального развития

социальной

формирования

деятельности,

личности,

ее

как

условия

самовоспитания

воспитания и

и

жизненного

самоопределения возрастает. Организованная выступала

педагогами

важнейшим

деятельность

средством

и

старшеклассников

существенной

частью

их

социализации. Прежде всего, систематическое включение учащихся в социально – значимую деятельность повлияло на характер задач, выдвигаемых

старшеклассниками

в самовоспитании

и жизненном

самоопределении. В то же время разнообразие форм и видов социальной деятельности,

богатство

её

интеллектуального,

нравственного,

эстетического содержания, её профессиональная направленность создали возможности для анализа и оценки старшеклассниками самых различных сторон своей личности, для постановки и решения самых разнообразных задач в работе над собой и в самых различных сферах человеческой деятельности. Именно разнообразная, правильно организованная деятельность в коллективе

дала

возможность

постоянную

потребность

в

старшеклассникам

совершенствовании

своих

формировать качеств

и,

125

систематически работая над собой, готовить себя к жизненному самоопределению. Таким

образом,

данные

педагогического

эксперимента

свидетельствуют об эффективности реализованной в экспериментальной школе

модели

формирования

готовности

к

жизненному

самоопределения.

Выводы по главе II

1.

Изучение возможностей готовности старшеклассников к жизненному самоопределению нами связывается с разработкой

и апробацией

статической модели, осуществление которой способствует формированию и развитию личностных качеств учащихся через создание условий для самопознания, самореализации и самоактуализации. Статическая модель задает общее направление, логику формирования готовности к жизненному самоопределению формирования самоопределению

в

процессе

готовности имеет

социальной

деятельности.

старшеклассников

целью

упреждать

к

Модель

жизненному

развитие

негативных

социальных процессов, вносить в содержание социально необходимые, общественно значимые идеи, смыслы, ценности. 2.

Результаты теоретического анализа и экспериментальной проверки модели

формирования

самоопределению

в

готовности процессе

старшеклассников

социальной

дали

к

нам

жизненному возможность

установить, что основными социально – педагогическими условиями, определяющими

эффективность

формирования

готовности

старшеклассников к жизненному самоопределению являются: 

актуализация у старшеклассников личностного смысла формирования готовности к социальной деятельности;



развитие субъект – субъектных отношений

во взаимодействии

педагогического и ученического коллективов; 126



инициирование рефлексии старшеклассников в процессе социальной деятельности, обеспечивающей формирование готовности к жизненному самоопределению;



влияние семьи на процесс формирования у старших школьников готовности к жизненному самоопределению. 3. Целью моделируемого процесса является формирование готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, представляющее собой единство

основных

ее

структурных

компонентов: деятельностно

–

практического, ценностно – смыслового и рефлексивно – оценочного. Выдвинутая цель конкретизируется в задачах, отражающих основные векторы деятельности педагога по формированию каждого их структурных компонентов. 4.

Формирование

самоопределению,

готовности

старших

результативность

школьников

этого

к

процесса

жизненному во

многом

определяется совокупностью подходов, которые необходимо выбрать в качестве методологического основания исследования.Методологической основой

процесса

формирования

жизненному самоопределению

готовности

старшеклассников

к

являются: аксиологический личностно –

ориентированный, деятельностный, системный. 5. Реализация социально – педагогических условий находит себя в организации многообразия форм учебной

и внеучебной работы по

формированию готовности к жизненному к самоопределению и отражает основные

виды совместной деятельности всех участников целостного

учебно-воспитательного процесса, как в школе, так и вне ее, т.е. учителей, родителей,

организаторов

воспитательной

деятельности

старших

школьников. 6.

Педагогический

эксперимент

проводился

в

три

этапа:

констатирующий, формирующий и контрольный. Научно – обоснованный подбор

критериев,

показателей

и

методик

позволили

определить

позитивные изменения. Количественный показатель выражался в уровне 127

сформированности

готовности

самоопределению.

Число

старшеклассников

старшеклассников

со

к

жизненному

средним

уровнем

готовности возросло на 18,0%, а число учащихся с высоким уровнем увеличилось на 24,0 %. Качественные показатели выражались в ответах на конкретные вопросы. Данные эффективности

педагогического реализованной

эксперимента в

свидетельствуют

экспериментальной

школе

об

модели

жизненного самоопределения.

128

Заключение

Настоящее

исследование

посвящено

изучению

формирования

готовности старшеклассников к жизненному самоопределению и тех связей, которые существуют между организацией этого процесса и общей системой воспитания личности. Современное общество как динамическая саморазвивающаяся система влияет на воспитание, а значит

и на его органическую часть –

самоопределение. Только единство воздействий, направленных на личность в процессе

воспитания,

самовоспитания,

самоопределения

обеспечивает

результативность воспитательного процесса. Из этого принципиального положения, применительно к школе, следует, что правильная организация жизненного самоопределения старшеклассников и включение в его общую систему воспитательной работы как одну из ее естественных сторон должны быть необходимым условием формирования всесторонне развитой личности. Теоретический

анализ

психолого-педагогической

литературы

и

педагогической практики показал, что эффективным пространством и условием

формирования

готовности

старшеклассников

к

жизненному

самоопределению является социальная деятельность. Анализ работы по жизненному самоопределению в средней школе позволяет выделить несколько взаимосвязанных функций этого процесса: 1)

жизненное самоопределение позволяет интенсифицировать процесс

воспитания старшеклассника, его всестороннего развития; 2)

включение старшеклассников в активную деятельность по жизненному

самоопределению позволяет ускорить выбор профессии; 3) жизненное самоопределение позволяет индивидуализировать процесс формирования личности. Как

показало

исследование,

результативность

воспитательного

процесса на основе обеспечения в нем единства воспитания, самовоспитания

и жизненного самоопределения может осуществляться лишь в условиях правильно организованного воспитательного коллектива. И это естественно, так

как

воспитание,

самовоспитание

и

жизненное

самоопределение

старшеклассников происходит в коллективе. В диссертации дается анализ отдельных сфер, видов деятельности старшеклассников

с

позиции

возможностей,

представляемых

им

для

организации жизненного самоопределения. Организация жизненного

самоопределения в школе предполагает

создание необходимых социально - педагогических условий для включения всех старшеклассников в работу личности,

а

также

над

систематическое

самосовершенствованием стимулирование

этой

своей

работы;

осуществления единства и взаимосвязи планирования самовоспитания и различных видов деятельности; организацию и последовательное сплочение коллектива старшеклассников на основе разнообразной деятельности. Диссертационное

исследование

показало,

что

самоопределение протекает как многоуровневый, непрерывный

жизненное процесс.

Выявлены социально - педагогические условия формирования готовности старшеклассников к жизненному самоопределению: 

актуализация у старшеклассников личностного смысла формирования

готовности к социальной деятельности; 

развитие субъект – субъектных отношений

во взаимодействии

педагогического и ученического коллективов; 

инициирование рефлексии старшеклассников в процессе социальной

деятельности, обеспечивающей формирование готовности к жизненному самоопределению; 

позитивное влияние семьи на процесс формирования у старших

школьников готовности к жизненному самоопределению. Определены эффективные формы (игровая деятельность, учебный труд, общественно

полезный

труд),

методы

и

средства

(профориентация,

130

механизмы

социального

партнерства,

проектная

и

исследовательская

деятельность, учебные практики, спец. курс «Основы менеджмента», соревнование, перспектива, убеждение, ситуация), обеспечивающие развитие социальной

деятельности

старшеклассников

в

условиях

средней

общеобразовательной школы. Разработана готовности

к

и

апробирована

жизненному

статическая

самоопределению

модель

формирования

старших

школьников,

включающая цель, организационные формы, средства и методы, содержание формирования готовности к жизненному самоопределению, социально педагогические условия. Представленная модель способствует формированию готовности старшеклассников к жизненному самоопределению в процессе социальной деятельности. Определены методики диагностики уровня готовности к жизненному самоопределению

старшеклассников,

позволяющие

отслеживать

и

предупреждать возможные трудности на ранних этапах личностного и профессионального развития педагогическое повышению

личности,

сопровождение

эффективности

данным

вовремя

оказывать психолого-

процессом

и

способствующие

образовательно-воспитательного

процесса.

Широкие возможности для жизненного самоопределения представляют разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности, организуемые на принципе самоуправления и самодеятельности старшеклассников. Большие возможности для жизненного самоопределения представляет учебно-исследовательская работа старшеклассников. Она выступает, прежде всего,

сферой

формирования

умственных

способностей,

творческого

отношения к решению поставленных задач. Вместе с тем она выступает и сферой воспитания настойчивости, последовательности, умений рационально организовать свой труд и свое свободное время. Введение

спецкурса

«Основы

менеджмента»

дает

возможность

реалистически оценивать себя, приобретать управленческие навыки делового

131

человека, формирует готовность к выбору профессии, умения и навыки межличностного общения, креативность, инициативность. Включение в образовательные программы учебных и производственных практик

предусматривает

ознакомление

с

различными

получение профессиональных базовых знаний.

профессиями,

В процессе овладения

различными видами профессиональной деятельности создаются условия для самопознания, социально

самоопределения

старших

профессиональных

–

школьников

ролях,

в

формируется

различных потребность

самосовершенствования профессиональной деятельности. Внеучебная

деятельность

выступает

сферой

решения

задач

умственного, эстетического, физического самовоспитания и непосредственно самосовершенствования и жизненного самоопределения личности. Результаты педагогического эксперимента подтвердили гипотезу . Было установлено, что учащиеся экспериментальных классов высокий

уровень

сформированности

готовности

показали более к

жизненному

самоопределению. В ходе исследования обозначились проблемы, которые ждут еще своего решения. Дальнейшего изучения требуют вопросы, связанные с критериями оценки готовности старшеклассников к жизненному самоопределению, их измерением, проведению

подготовкой

педагогических

экспериментальной

работы

кадров в

к

организации

школах,

и

особенно

в области воспитания.

132

Библиографический список

1.

Абульханова – Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова –

Славская. – М.: Мысль, 1999. – 299 с. 2.

Аванесян, И. Д. Творчество и воспитание / И. Д. Аванесян. - Санкт –

Петербург: СПб.: КАРО, 2004. – 160с. 3.

Амонашвили, Ш. А. Педагогический поиск / Ш. А. Амонашвили и др. –

М.: Педагогика, 1987. – 230 с. 4.

Амонашвили, Ш. А. Психологические

основы

педагогического

сотрудничества. Книга для учителя / Амонашвили Ш. А. – Киев. – 1991.– 220 с. 5.

Ананьев, Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых / Б. Г. Ананьев.

– М.: Знание, 1972, вып. 3, С.5-6. 6.

Ананьев, Б. Г. О проблемах

современного

человековедения /

Б. Г. Ананьев. – М.: Просвещение. – 380 с. 7.

Ананьев, Б. Г. Проблемы формирования характера / Б. Г. Ананьев.- Л.,

1949, С.35. 8.

Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания / Б. Г. Ананьев.– Л.: ЛГУ,

1968. – 340 с. 9.

Анисимов, О. С. Методологическая

культура

педагогической

деятельности / О. С. Анисимов. – М.: Экономика, 1991. – 415 с. 10. Арет, Л. Я. Очерки по теории самовоспитания / Л. Я. Арет. – Фрунзе, 1961, с.64. 11. Архангельский, С. И. Некоторые методологические вопросы введения в теорию обучения высший школы / С. И. Архангельский // Вопросы повышения эффективности теоретических исследований в педагогической науке: сб. науч. трудов. в 2-х ч. – Ч.II.- М.: АПН СССР, 1976. – С.15–41.

133

12. Асеев, В. Г.

Мотивационные

механизмы

нравственного

поведения

личности / В. Г. Асеев // Социально – психологические аспекты изучения личности. Институт психологии АН. – М.: – Просвещение,1989. – 36–42 с. 13. Асеев, В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В. Г. Асеев. – М.: – Мысль, 1976. – 16–25 с. 14. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. – М.: МГУ, 1990. – 346 с. 15. Асмолов, А. Г. Деятельность и установка[Текст ] / А. Г. Асмолов. – М.: Изд – во МГУ, 1979. – 151 с. 16. Асмолов, А. Г. Психология индивидуальности / А. Г. Асмолов. – М.: МГУ, 1986. – 170 с. 17. Байбородова Л. В. Изучение эффективности воспитательной системы школы / Л. В. Байбородова, С. А. Паладьев, Е. Н. Степанов. – Псков, 1994. – 67 с. 18. Баклушинский С.А. Социальное окружение и Я – концепция в юношеском

возрасте / С. А. Баклушинский //

Ценностно-нормативные

ориентиры старшеклассников/ Под ред. В.С. Собкина – том 1. – выпуск 2. – М.: Пресс, 1994. – 284 с. 19. Бассин, Ф. В.

Еще

раз

о

законах

психики / Ф. В. Басин //

Психологический журнал – 1982 – том 3–№6–С.145–151. 20. Башкова, С. А. Представления о будущем у старшеклассников больших и малых городов / С. А. Башкова // Вестник Московского Университета – Серия 14 – Психология – 1999 - № 3 – С. 84–88. 21. Белицкая, Е. П. Я – концепция и ценностные ориентации старших подростков условиях быстрых социальных изменений / Е. Н. Белицкая // Вестник Московского Университета – Серия 14 – Психология – 1997 – № 4 – С. 25–31.

134

22. Бергер, П. Социальное

конструирование

реальности:

трактат

по

социологии знания / П. Бергер, Т. Лукман. – М.; Моск. филос. фонд и др., 1995. – 322 с. 23. Бернс, Р. Развитие Я – концепции и воспитания / Р. Бернс. – М.: Прогресс, 1996. – 420 с. 24. Беспалько, В. П.

Основы

теории

педагогических

систем / В. П.

Беспалько.– Воронеж: Изд-во Воронежского ун –та, 1977. – 304 с. 25. Битинас, Б. П. Структура процесса воспитания: методологический аспект / Б. П. Битинас. – Каунас, 1984. – 190 с. 26. Блонский, П. П. Мои воспоминания / П. П. Блонский. – М.: Педагогика, 1971. – С.179. 27. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – М.: Просвещение, 1968.– 464 с. 28. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович // Под редакцией Д.И. Фельдштейна. – Воронеж: НПО “Модэк”,1995. –352 с. 29. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Л И. Божович // Вопросы психологии. – 1979. – № 2; № 4. 30. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно- ориентированного воспитания / Е. В. Бондаревская // Педагогика. –1995. - №4. 31. Бызова, В. М. Ценностные ориентации представителей коми и русского этносов / В. М. Бызова // Психологический журнал . – 1998. – том19. –№5. – С. 60–71. 32. Ветров, Ю. П.

Теория

и

практика

соединения

обучения

с

производительным трудом в формировании самоопределяющейся личности. Автореф. дис. д-ра пед. наук / Ю. П. Ветров. – Челябинск, 1997. 33. Вендровская, Р. Б. Антология гуманной педагогики / Р. Б. Вендровская – М.: ИД Шалвы Амонашвили, 2000.–224 с. 34. Возрастная

и

педагогическая

психология / Под ред. А. В.

Петровского; М.: Просвещение, 1979. – 288 с.

135

35. Волохова, Е. Д. Вариативный самоопределению

подростков:

подход Дис….канд.

к

профессиональному

пед.

наук: 13.00.01 / Е. Д.

Волохова. – Ярославль, 1994, 190 с. 36. Воробьева, В. В. Педагогические основы внутришкольного управления как фактор профессионального самоопределения учащихся. Дис….канд пед.наук: 13.00.01 / В.В.Воробьева. –М., 1996. 37. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой; М., 1997. 38. Воспитательная система класса: теория и практика. Методические рекомендации / Под. ред. Е. Н. Степанова; – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 160 с. 39. Выготский, Л. С. Избранные педагогические исследования / Л. С. Выготский. – М.: АПН РСФСР, 1956. – 519 с. 40. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика. 1991. – 368 с. 41. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1983-1984 . – Т.3,4. – Т.3 – 367 с.; Т. 4 – 432 с. 42. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т. / Л.С, Выготский. – М.: Педагогика, Т.2. – 1982. – С.58. 43. Газман, О. С. Воспитание и педагогическая поддержка детей / О. С. Газман // Народное образование: общест. – педагог. журнал. – Изд-во: М., Народное образование. – 1998. – №6. 44. Гейжан, Н. Ф. Индивидуальный

подход

к

формированию

профессиональных планов старших подростков: автореф. дис…. канд. психол. наук: 13.00.01 / Н. Ф. Гейжан. – Л., 1984. – 17 с. 45. Гинзбург, М. Р. Личностное самоопределение

как психологическая

проблема / М. Р. Гинзбург // Вопросы психологии. – 1988. – №2. – С.19-26. 46. Гинзбург, М. Р. Психологическое

содержание

личностного

самоопределения / М. Р. Гинзбург// Вопросы психологии. – 1994. – № 3. – С. 14-26.

136

47. Голомшток, А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьник / А. Е. Голомшток. – М.: Педагогика, 1979. –160 с. 48. Гордин, Л. Ю. Взаимосвязь общественной и природной сущности воспитания / Л. Ю. Гордин // Советская педагогика. – 1991. – № 8. – С. 49. 49. Гришпун, С. С. Теория и практика профессиональной консультации учащихся общеобразовательных школ: Дис…. д – ра пед. наук: 13.00.01 / С. С, Гришпун. – М., 1993. 50. Гурьянов, С. Т. Призвание

и

профессия / С. Т. Гурьянов, В. В.

Секретарюк. – М.: Политиздат, 1974. – 64 с. 51. Давыдов, В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. – М., 1972. – 424 с. 52. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В. В. Давыдов.– М.: Педагогика, 1986. – 236 с. 53. Дахин, А. Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и … неопределенность / А. Н. Дахин. – М.: Педагогика, 2003. – №4. – С.21-26. 54. Десятникова, Ю. М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении

социального

окружения / Ю. М.

Десятникова //

Вопросы

психологии. – 1995. – №5.– С.18-26. 55. Добрынин, Н. Ф. Активность личности и принцип значимости. Советская психология личности в свете ленинских идей / Н. Ф. Добрынин. – Пермь: Пермское издательство, 1971. – 156 с. 56. Додонов, Б. И. Структура и динамика мотивов деятельности / Б. И. Додонов // Вопросы психологии. – 1984. – №4 –С.126-130. 57. Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба / И. В. Дубровина. – М., 1991. 58. Дьяченко М. И. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях: Псих. аспект / М.И. Дьяченко, Л.Я. Кандыбович, В.А. Пономаренко. – Мн.: Изд- во «Университетское», 1985. – 206 с.

137

59. Дьяченко, М. И. Психологические

проблемы

готовности

к

деятельности / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. – Минск, 1976. – 176 с. 60. Епифанцева, А. И. Перспективы школьников и их формирование в процессе обучения и воспитания: Автореф. дис….канд. пед. наук : 13.00.01 / А. И. Епифанцева.- Иркутск, 1971. – С. 11. 61. Жилина, А. И. Технология контроля за качеством знаний \ А. И. Жилина //

Инновационные

модели

образовательных

технологий

и

систем: Материалы конференции. – СПб.: ИОВ РАО, 1998. – С.20-27. 62. Жуковская, В. И. Психологические

основы выбора

профессии /

В. И. Жуковская. – Минск: Нарвасвета, 1986. – 112 с. 63. Закон Российской Федерации «Об образовании». – М., 1996. 64. Занков, Л. В. Дидактика и жизнь / Л. В. Занков. – М., 1968. 65. Здравомыслов, А. Г. Потребности, интересы, ценности / А.Г. Здравомыслов. – М.: Политиздат, 1986. – 226 с. 66. Иванов, И. П. Звено в бесконечной цепи / И. П. Иванов. – Рязань: Ряз. отд. рос. фонда культуры, 1994. – 123 с. 67. Иванов, И. П. Методика коммунарского воспитания / И. П. Иванов. – М.: Просвещение. 1990. – С.47-78. 68. Иванов, И. П. Методические

рекомендации

по

комплексному

совершенствованию воспитательной работы / Ленингр. Гор. Дворец пионеров и школьников / И. П. Иванов. – Л., 1988. – 40 с. 69. Ивченкова, Н. Н.

Установки подростков по

отношению к началу

половой жизни / Н. Н. Ивченкова, А. В. Ефимова, О.П. Аккузина // Вопросы психологии. – 2001. – №3. – С. 49-57. 70. Исаев, И. Ф. Жизненное самоопределение школьников: труд, мотивация, готовность / И. Ф. Исаев, В. Н. Кормакова. –

Белгород: Изд – во БелГУ,

2006. – 268 с. 71. Йовайша, Л. А.Проблемы

профессиональной

ориентации

школьников / Л. А. Йовайша. – М.: Педагогика, 1983. – 128 с.

138

72. Каган, М. С. Философия культуры / М. С. Каган. – СПб.: Петрополис, 1996. – 415 с. 73. Каган, М. С. Человеческая деятельность / Опыт системного анализа/ М. С. Каган. – М.: Политиздат, 1974. – 328 с. 74. Калдерон, Д. Няком въпроси на ръководство и управленисто на възпитателната – процесс в училище \ Д. Калдерон // Проблеми

на

ръководство и управленисто на възпитателната работи / – София. –1972. – С.16-17. 75. Караковский, В. А. Воспитание?

Воспитание…

Воспитание! /

В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 256 с. 76. Касаткина, Н. Э. Теория и практика формирования профессионального самоопределения молодежи в условиях непрерывного образования. Дис. … дра пед. наук: 13.00.01 / Н. Э. Касаткина. – М., 1995. 77. Кларин, М. В. Инновации в обучении: методы и модели / М. В. Кларин. – М.: Наука, 1997. – 223 с. 78. Климов, Е. А.

Как

выбрать

профессию / Е. А. Климов.

М.:

–

Просвещение, 1990. – 159 с. 79. Климов, Е. А. Профориентация и психология / Е. А. Климов // Вестник МГУ. – 1985. –-№1. – С.3-7. 80. Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов.– М.: Институт практической психологии, Воронеж: МОДЭК, 1996. – С. 68-150. 81. Климов, Е. А. Психология профессиональногосамоопределения / Е. А. Климов. – Ростов- на – Дону. Издательство «Феникс», 1996. – 512 с. 82. Климов, Е. А. Развивающийся

человек

в мире

профессий /

Е. А. Климов. – Обнинск: Изд – во «Принтер», 1993. – 57 с. 83. Кон, И. С. В поисках себя. Личность и ее самосознание / И. С. Кон. – М.: Политиздат, 1984 – 335 с. 84. Кон, И. С. Открытие «Я» / И. С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 367 с.

139

85. Кон, И. С. Психология ранней юности / И. С. Кон. – М.: Просвещение, 1989. – 255 с. 86. Кон, И. С. Психология старшеклассника / И.С. Кон. - М., Просвещение, 1982 – 207 с. 87. Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. – М.: Партиздат, 1967. – 363 с. 88. Косолапов, С. М. Управление

процессом

нравственного

развития

личности / С. М. Косолапов, Л. И. Рувинский. – М.: Знание, 1978. – 64 с. 89. Косолапов, Ю. А. К методике постановки перспектив перед учащимися различных школьных возрастов / Ю. А. Косолапов // Вопросы психологии воспитания. Вып. III. Тамбов. – 1973. – С. 34. 90. Краевский, В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна?

Как

она

делается? / В. В. Краевский. - Волгоград: Изд-во

«Перемена», 1996. – 85 с. 91. Крутецкий, В. А. Основы педагогической психологии / В. А. Крутецкий. – М., 1972. – 255 с. 92. Крягжде, С. П. Психология

формирования

профессиональных

интересов / С. П. Крягжде. - Вильнюс: Москлас, 1981. – 196 с. 93. Кузьмин, Е. С. Актуальные проблемы социальной психологии: Учеб. пособие / Е. С. Кузьмин. – Л., 1987. – 37 с. 94. Кукушин, В. С.

Теория

и

методика

воспитательной

работы /

В.С. Кукушин.- М.- Ростов н /Д, 2004. – С.276. 95. Кулюткин, Ю. Н. Творческое

мышление

в

профессиональной

деятельности учителя / Ю. П. Кулюткин // Вопросы психологии. – 1986. – №2. – С. 21-30. 96. Кухарчук, А. М. Профессиональное

самоопределение

учащихся /

А. М. Кухарчук, А. Б. Ценципер. - Минск: Народная асвета, 1976. – 128 с. 97. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1975. – 340 с.

140

98. Леонтьев, А. Н. Методика

изучения

ценностных

ориентацией /

А. Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 1992. – 116 с. 99. Леонтьев, А. Н. Потребности. Мотивы. Эмоции / А. Н. Леонтьев. – М.: Наука, 1994. 100. Литвинова, Е. Ю. Рефлексивные аспекты самоопределения личности в особых жизненных ситуациях: Автор. дис.…канд. психол. наук / Е. Ю. Литвинова.– М., 1992. – 17 с. 101. Лихачев, Б. Т. Эстетика воспитания / Б.Т. Лихачев. – М.: Педагогика, 1972. – 162 с. 102. Лихачев, Б. Т. Педагогика:

курс лекций / Б.Т. Лихачев. – М.:

Прометей, 1993. – 256 с. 103. Мальковская, Т. Н.

Воспитание

школьников / Т. Н. Мальковская.

––

социальной

активности

старших

Л., 1973, – С. 115-118.

104. Макаренко, А. С. Собрание сочинений: В 7 т. / А. С. Макаренко. – М., 1957. 105. Маркова, А. К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова. – М.: Просвещение, 1998. – 191 с. 106. Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. – М.: Смысл, 1997. – 424 с. 107. Маслоу, А. Психология бытия / А. Маслоу. – М.: Бук.; Киев: Ваклер, 1997. – 300 с. 108. Мерлин, В. С Проблемы

экспериментальной

психологии

личности / В. С. Мерлин. – Пермь: Пермское книжное издательство, 1970. – 248 с. 109. Милтс, А. А. Гармония и дисгармония личности: Философ. – этич. Очерк/ Пер. с латыш. / А. А. Милтс. – М.: Политиздат, 1990. – 222 с. 110. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособной личности / Л. М. Митина. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд – во НПО «МОДЭК», 2002. – 400 с.

141

111. Михайлов, И. В. Опыт активизации профессионального самоопределения старшеклассников: Автореф. дис. … канд. психол. наук / И. В. Михайлов. – М., 1975. – 24 с. 112. Мудрик, А. В. Введение

в социальную

педагогику. Часть I. /

А. В. Мудрик. – Пенза. 1994 – 466 с. 113. Мудрик, А. В. О воспитании старшеклассников \ А. В. Мудрик. – М.: Просвещение, 1981.- 176 с. 114. Мудрик, А. В. Общение как фактор воспитания школьников \ А. В. Мудрик. – М.: Педагогика, 1984. – 111 с. 115. Мудрик, А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения / А. В. Мудрик. – М.: Знание, 1977. – 63 с. 116. Мудрик, А. В. Социализация в «Смутное время» / А. В. Мудрик. – М. : Знание, 1991. – 89 с. 117. Мухина, И.А.

Педагогические

мастерские:

Постановка

проблемы /

Мухина В.С.// Пед. мастерские: Интеграция отечеств. и зарубежного опыта / Сост. Мухина И. А. – Спб., 1995. – 120 с. 118. На переломе. Философские дискуссии 20-х годов: Философия и мировоззрение / Сост.: П. В. Алексеев. – М.: Политиздат, 1990, С. 61-72. 119. Неверкович С. Д. Игровые методы подготовки кадров: Учебное пособие /С.Д. Неверкович // Под ред. В.В. Давыдова. – М., 1995. – 207 с. 120. Неймарк,

М. С.

личности// Изучение

Изучение мотивации

подростков с

разной направленностью

поведения детей и подростков /

М. С., Неймарк. – М.: Педагогика, 1972. – 349 с. 121. Неймарк, М. С. К вопросу об экспериментальном исследовании направленности личности / М. С. Неймарк // Вопросы психологии. – 1963. №1. – С.17-29. 122. Немов, Р. С. Общие основы психологии / Р. С. Немов. – 3-е издание. – М.: Владос, 1997. – 688 с.

142

123. Никандров, Н. Д. Россия: Социализация и воспитание на рубеже тысячелетий / Н. Д. Никандров.

– Изд.: Педагогическое общество России,

2001. – 304 с. 124. Новик, И. Б.

Философский

вопросы

моделирования

психики /

И.

Б. Новик. – М.: Наука, 1969. – 174 с. 125. Новикова, Л. И. Проблема управления процессом развития личности в коллективе // Проблема управления процессом воспитания / Л. И. Новикова. – М: Изд-во МГУ, 1971. – С.56. 126. Общая

психология / Под

редакцией

Петровского

А.В.

М.:

–

Просвещение, 1986. – 464 с. 127. Педагогический энциклопедический словарь. – М.; 2002. – 147 с. 128. Песталоцци, И. Г. Трудовая народная школа// Избр. пед. соц.: В 2-х т. / И. Г. Песталоцци, 1981. – Т.1. – С. 248-321. 129. Петровский, А. В.

К проблеме самоопределения личности в группе

/ А.В. Петровский. – М., 1972, с. 149-154. 130. Петровский,

А. В. Личность.

Деятельность.

Коллектив /

А. В.

Петровский. – М.: Политиздат, 1982. – 602 с. 131. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический школы \ П. И. Пидкасистый,

справочник

М. Г. Фридман, М. Г. Гарунов

высшей М.:

–

Педагогическое общество РОССИИ, 1999. – 354 С. 132. Платонов, К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. – М., 1986. 133. Полетаева, В. Л. Самовоспитание старших школьников / В. Л. Полетаева. – Абакан: Красноярское кн. изд – во, Хакасское отд., 1971, С.20. 134. Поляков, В.А. Профессиональное самоопределение

молодежи /

В. А. Поляков, С.Н. Чистякова и др.// Педагогика. – 1993. – №5. С.33-37. 135. Пряжников, Н. С. Пространство самоопределения / Н.С.

Пряжников.-

Народное образование. – №8. – 2001. – С. 106-110.

143

136. Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение / Н.С. Пряжников. – М.: Изд – во ин – та практ. психологии ; Воронеж: НПО МОДЭК, 1996.- 256 с. 137. Психологическая теория коллектива / Под редакцией А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 239 с. 138. Психологический словарь – М.: Педагогика, 1983. – 448 с. 139. Ремшмидт, Х.

Подростковый

и

юношеский

возраст.

Проблемы

становления личности / Х. Ремшмидт. – М.: Мир, 1994. – 320 с. 140. Репринцев, А. В. Взаимодействие семьи и школы в обеспечении духовно – нравственного развития личности ребенка / А. В. Репринцев // Духовно – нравственное воспитание: прошлое, настоящее, будущее: Материалы II Региональных

историко-педагогических чтений,

Белгород, 15 ноября 2007 г. – Белгород, 2007. – С. 45-46. 141. Репринцева, Е. А. Педагогика игры: Теория. История.

Практика /

Е. А. Репринцева. – Курск: Изд –во Курск. гос. ун-та, 2005.- 421 с. 142. Ретивых,

М. В.

Формирование у старшеклассников готовности к

профессиональному самоопределению: Дис….д-ра пед. наук: 13.00.01 / М. В. Ретивых. – Магнитогорск, 1998. – 420 с. 143. Рожков, М. И. Организация

воспитательного процесса в школе /

М. И. Рожков, Л. В. Байбородова. – М., 1999. 144. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – М.: Педагогика, 1976. – 423 с. 145. Рубцова,

С. Ю.

Формирование

готовности

старшеклассников

к

профессиональному самоопределению с учетом региональных особенностей: Дис….канд. пед. наук : 13.00.01 / С. Ю. Рубцова. – М.,2003. 146. Рувинский, Л. И. Теория воспитания / Л.И. Рувинский. – М.: Изд – во МГУ, 1973. – С.96. 147. Рудик, П. А. Психология. Учебник / П. А. Рудик. – М.: Просвещение, 1976. – 346 с.

144

148. Рысак, Л. И. Школа творческого развития личности / Л. И. Рысак,Н. П., Капустин, Л.А. Комисарова, С. М. Коровкина. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 96 с. 149. Сазонов, А. Д. Теория и практика профессиональной ориентации школьников: Дис…. д-ра пед. наук: 13.00.01 / А. Д Сазонов. – Курган, 1980. – 425 с. 150. Сазонов, А. Д. Профессиональная ориентация учащихся / А. Д. Сазонов, В. Д. Симоненко, В. С. Аванесов, Б. И. Бухалов. – М.: Просвещение, 1988. 151. Сазонов, С. М. Потребности

ребенка - главная

С. М.

подход:

Сазонов

//

Системный

задача педагога /

проблемы

совершенствования

воспитания в современных условиях: Материалы Российской научно – практической конф., Чебоксары, 12-15 мая 1992. – Чебоксары. – Ассоциация “Воспитание”, 1992. - Часть II. – С. 171-173. 152. Самоукина,

Н. В.

Активизация

школьников

в

профессиональном

самоопределении / Н. В. Самоукина // Вопросы психологии. – 1990. – №1. – С.69-71. 153. Самоукина, Н. В. Игровые

методы

в

обучении и воспитании

( психотехнические упражнения и коррекционные программы) / Н. В. Самоукина. –

М.: Московский ИПК работников образования, 1992. –

155 с. 154. Сафин,

В. Ф.

Психология

самоопределения

личности:

Учебное

пособие / В. Ф. Сафин. - Свердловск: Спи, 1986. – 142 с. 155. Сафин, В. Ф.Психологический

аспект

самоопределения

личности / В. Ф. Сафин, Г. П. Ников // Психологический журнал. – 1984. – №4. 156. Сахаров, В. Ф. Педагогические основы системы профессиональной ориентации

учащихся

средней

школы:

Автореф.

дис.

…

д-ра

пед.

наук:13.00.01 / В. Ф. Сахаров. – М., 1985. – 34 с.

145

157. Селевко, Г. К. Концепция самовоспитания / Г. К. Селевко // Современные концепции самовоспитания / Отв. ред. Л.В. Байбородова. – Ярославль, 2000. 158. Селевко, Г. К. Руководство

по

организации

самовоспитания

школьников / Г. К. Селевко. – М., 1999. 159. Семенов, И. Н. Рефлексивно – творческий подход в непрерывном образовании //

Гуманистические тенденции в непрерывном образовании

взрослых в России и США / И. Н.Семенов. – М., 1994. – С. 61-76. 160. Семенов, И. Н. Психологическая рефлексия в организации творческого процесса мышления: Автор. дис.…д ра психол. наук / И. Н. Семенов. – М., 1992. – 51 с. 161. Сергеева, В. П. Технология деятельности классного руководителя в воспитательной системе школы / В.П. Сергеева. – М.:ЦГЛ,2004. – 128 с. 162. Сериков, В. В. Образование

и

личность:

Теория

и

практика

проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. – М., 1999. – 272 с. 163. Славина, Л. С. Дети с аффективным поведением / Л. С. Славина. – М.: Просвещение, 1966. – 168 с. 164. Сластенин, В. А. Учебное

пособие

для

студентов

заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко. –

пед.

учеб.

Изд.4-е. –

М.: Шк. Пресса, 2004. – 512 с. 165. Снегирева, Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т. В. Снегирева // Вопросы психологии. – 1989. –

№2. – С. 27 –

35. 166. Собкин В. С. Ценностные ориентации старшеклассников: кросскультурн ый анализ /В.С. Собкин, П. С. Писаревский //

Ценностные

ориентации

старшеклассников/ Под ред. В.С. Собкина. – М.: Пресс, 1993. – 300 с. 167. Соколов, В. С. О

государственной

политике в образовании /

В. С. Соколов // Педагогика. – 1994. – №4. – С.13-17.

146

168. Сокольников, Ю. П. Теория

и

логика

педагогической

деятельности / Ю. П. Сокольников. – Б. – М., 2000. – С. 18. 169. Сокольников, Ю. П. Системный подход в исследовании воспитания / Ю. П. Сокольников. – М.: Прометей, 1993. – 200 с. 170. Соловьева, А.Е. Самооценка как фактор самовоспитания в юношеском возрасте: Автореф. дис…. канд. пед. наук: 13.00.01 / А. Е. Соловьева. – М., 1973, С.7, С. 13. 171. Сосновский, Б. А. Мотив как личностное образование / Б. А. Сосновский // В кн.: Мотивация и регуляция деятельности и поведения личности. – М., 1988. – 180 с. 172. Степанов, П. Старшеклассники [Текст ] / П. Степанов // Народное образование.– 2006. – №9. – С.217-221. 173. Степанов, Е. Н. Педагогу

о

современных

подходах

и

концепциях

воспитания / Е. Н. Степанов, Л. М. Лузина. – М.: ТЦ Сфера, 2002. – 160 с. 174. Степанов, С. Ю. Организация развивающего проблемно – рефлексивного полилога в процессе группового творчества// Творчество и педагогика / С. Ю. Степанов. – М., ИФАН, 1988. – Т.4, С.76 – 79. 175. Сухомлинский, В. А. Избранные педагогические сочинения. В 3-х томах.Том 3 / В. А. Сухомлинский. – М.: Педагогика, 1981. – 476 с. 176. Сухомлинский,

В.А.

Методика

воспитания

коллектива.-

Т.1 / В.А. Сухомлинский – Киев, 1979. – С.440-445. 177. Таланчук, Н. М. Архитектоника воспитательного процесса: современная концепция и теория воспитания: В 2-х ч. / Н. М. Таланчук. – Казань, 1990. 178. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М., 1961 – 536 с. 179. Тищенко,

А. В.

Нравственное

самоопределение

старшеклассников

сельских школ: Автореф. дис… канд. психол. наук / А. В. Тищенко. – Ростов – на – Дону, 2000. – 21 с.

147

180. Тонков, Е. В. Основы педагогики. Учебное пособие / Е. В.Тонков.– М.; Белгород: Изд – во БелГУ, 1997. – 176 с. 181. Тонков, Е. В. Педагогика образования / Е. В.Тонков. – Белгород: Изд – во БелГУ, 2004. – 424 с. 182. Тонков, Е. В.

Теория

управления

процессом

нравственного

воспитания / Е. В. Тонков. – Курск: Изд – во Курского гос. пед. института, 1974. – 194 с. 183. Топчий, Л. В. Правовое обеспечение организации и функционирования системы социального обслуживания семьи и детей \ Л. В. Топчий. – М., 1997. 184. Трифонов, Е. В. Психофизиология профессиональной деятельности / Е. В. Трифонов // Словарь Спб, ГПП. – №3.– 1996. – 320 с. 185. Тубельский, А. Н. Школа самоопределения: В 2-х ч. / А. Н. Тубельский. – М.: Творческая педагогика, 1991. – Ч.1. – с.154; Ч.2. – с.182. 186. Узнадзе, Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки / Д. Н. Узнадзе. Тбилиси: Тбилисский государственный институт, 1961.– 476 с. 187. Узнадзе, Д. Н. Психология исследования / Д. Н. Узнадзе. – М.: Просвещение, 1966. – 460 с. 188. Узнадзе, Д. Н. Психология исследования / Д. Н. Узнадзе. – М.: Наука, 1966. – 366 с. 189. Ушинский, К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении/ Собрание сочинений / К. Д. Ушинский. – М.; 1948. – Т.2. – 333-361 с. 190. Федоришин, Б. А. Психологические

и

методические

основы

профориентационной работы с учащимися / Б. А. Федоришин. – Киев: Киевский гор. ин – т усовершенствования учителей, 1979. – 23 с. 191. Фельдштейн, Д. И. Психология

развития

личности

в

онтогенезе / Д. И. Фельдштейн. – М.: Педагогика, 1989. – 208 с. 192. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства / Д. И. Фельдштейн. – М.: Прогресс, 1997. – 340 с.

148

193. Фельдштейн,

Д. И. Формирование личности ребенка в подростковом

возрасте / Д. И. Фельдшейн.- Душамбе: Донщи, 1973. – 138 с. 194. Филлипов, Ф. Р. Социальная ориентация и жизненные планы молодежи: Молодежь: интересы, стремления, идеалы [Текст ] / Ф. Р. Филлипов. –

М.,

1969. 195. Филлипов, Ф. Р. Социология образования / Ф.Р. Филлипов. – М.: Наука, 1980. – 199 с. 196. Филлипов, Ф. Р. Школа

и

социальное

развитие

общества / Ф. Р. Филлипов. – М.: Педагогика, 1990. – 158 с. 197. Философский словарь. – М., 1983. – С. 151. 198. Франкл, В. Человек в поисках смысла / В. Франкл.

–

М.: Прогресс,

1990. – 180 с. 199. Фромм, Э. Бегство от свободы / Э. Франкл. – М.: Прогресс, 1990. – 272 с. 200. Фромм, Э. Душа человека / Э. Фромм. – М.: Республика, 1992. – 430 с. 201. Фромм, Э. Иметь или быть / Э. Фромм. – Киев, 1998. – 186 с. 202. Худик, В. А. Психологическое направленности

личности

изучение в

подростковом

профессиональной и

юношеском

возрасте / В. А. Худик. – Киев: Освита, 1992. – 32 с. 203. Человек и его работа / Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.А. Ядова, В.П. Рожина. – М: Мысль, 1967. – 390 с. 204. Чередниченко Т.А. Молодежь вступает в жизнь / Т. А. Чередниченко, В. И. Шубкин. – М.: Мысль, 1985. – 239 с. 205. Чернышев А.С. Напряженность в педагогическом общении: диагностика и профилактика / А. С. Чернышев // Психопрофилактика, психогигиена и психотерапия в становлении психологической службы России: Материалы всероссийской научно – практической конференции. - Часть II. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2003. – С. 168173.

149

206. Чернышев, А. С. Тенденции

развития

школьников

и

(подростков

оазисах / А. С. Чернышев, Ю. А. Лунев //

личности

юношей) Социально

и

коллектива

в

социальных психологическая

–

помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент: Материалы

всероссийской

конференции. – Курск: Издательство

научно Курского

практической

–

государственного

педагогического университета, 2001. – С. 76-86. 207. Чистяков, Н. Н. Комплексный подход в исследовании теоретических проблем профессиональной ориентации / Н. Н. Чистяков // Вопросы теории и практики трудового обучения и профориентации учащихся городских школ. – М., 1982. – С.35-42. 208. Чистякова, С. Н. Профессиональное

самоопределение

и

профессиональная карьера молодежи / С. Н. Чистякова, А. Я. Журкина. – М.: Ин- т профессионального самоопределения молодежи РАО, 1993. – 90 с. 209. Чистякова С. Н. Профессиональная ориентация школьников: организация и управление / С. Н. Чистякова, Н. Н. Захаров. – М.: Педагогика. 1987. – 160 с. 210. Шавир, П. А. Психология профессионального самоопределения в ранней юности / П. А. Шавир. – М.: Мысль, 1971. – 222 с. 211. Шамова Т. И. Воспитательная система школы: сущность, содержание, управление / Т. И. Шамова, Г. Н. Шибанова. – М., 2005. – 200 с. 212. Шамова, Т. И. Управление образовательными системами

/

Шамова, Т.И., Третьяков П.И., Н.П. Капустин /Под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Владос, 2001. 213. Шацкий, С. Т. Советская школа, ее теория и практика / Пед.соч. В 3 т./ С. Т. Шацкий. – М., 1964. 214. Штофф, В. А. Моделирование и философия / В. А. Штоф. – М. –

Л.,

1966. – 275 с.

150

215. Шумилин, В. А. Психологические

особенности

личности

старшеклассника / В. А. Шумилин. – М.: Педагогика, 1989. – 168 с. 216. Щедровицкий, П. Г. Очерки

по

философии

образования /

П. Г. Щедровицкий. – М.: ПЦЦ «Эксперимент» ,1993. – 154 с. 217. Щуркова, Н. Е. Образ жизни, достойной Человека, и его формирование у школьника / Н. Е. Щуркова. – Смоленск, 1995. 218. Эльконин, Д. Б. Избранные педагогические труды / Д. Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1989. – 560 с. 219. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. – СПб: Ленато, АСТ, Фонд «Университетская книга», 1996. – 592 с. 220. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М.: Издательская группа «Прогресс», 1996. – 320 с. 221. Ядов, В. А. Социологическое исследование / В. А. Ядов. – М., 1989. – 245 с. 222. Ядов, В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии / В. А. Ядов. – М.: Просвещение, 1975, – С.89-106. 223. Якиманская, Л. Г. Личностно ориентированное обучение в современной школе / Л. Г. Якиманская. – М.: Сентябрь, 1996. – 96 с. 224. Allport, G.W. Becoming. Basic Considerations for a Psychology of Personality. – New Haven. – 1955. – 49 p. 225. Allport, G.W. Personality and Encounter. – N.Y. – 1960. – 234 p. 226. Fishbein,

M.&

Aizen,

J.

Belief,

attitude,

intention,

and

behavior.

Massachusetts, 1975. 227. Nuttin, Y. Tache, reusite et echec. Theorie de la conduite humanes. – Paris – Amsterdam, 1931. – 486 p. 228. Rogers, C.R. On Becoming a Person. A Therapists View of Psychotherapy. – Boston, 1961. – 486 p.

151

229.

Snyder, M. Self- monitoring of expressive behavior \\ J. Of Pers. And Soc.

Psychology. 1974. V. 30. P. 526-537. 230.

Super, D. E. Synthesis: Or is it distillations// The personnel and guidance

journal. – 1983. – Vol. 61, №8 – Р. 508-512. 231.

Ward, Leo R. Philosophy of Education. Chicago, 1963. P.152.

152

Приложение 1

АНКЕТА ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Инструкция. Прочитайте внимательно каждый из приведенных ниж

вопросов. Выберите один из четырех имеющихся к каждому вопросу варианто ответа.

1. Что такое жизненное самоопределение? Занимаетесь ли Вы им? а) систематически; б) эпизодически, в) редко; г) не занимаюсь. 2. Стремитесь ли Вы определить свой жизненный путь?

а) проявляю осознанное стремление; б) эпизодически; в) стремлюсь, но пока н умею; г) не стремлюсь. 3. Владеете ли Вы способами целеполагания и планирования

а) умею самостоятельно выдвигать новые цели; б) затрудняюсь; в) владею, но виж лишь ближайшие цели; г) затрудняюсь. 4. Умеете ли ВЫ определить перспективы:  ближние а) умею; б) иногда затрудняюсь; в) не умею; г) не проявляю желание  средние

а) умею; б) могу определить при некоторой помощи учителя; в) вижу лишь близки перспективы; г) затрудняюсь; г) не умею  далекие

а) умею б) могу определить при некоторой помощи учителя; в) вижу лишь близки и средние перспективы; г) затрудняюсь; г) не умею и не проявляю желание. 5. Умеете ли Вы анализировать проблемные жизненные ситуации? а) умею; б) умею, но при некоторой помощи учителя; в) умею, но затрудняюсь выдвижении жизненных установок; г) затрудняюсь. 6. Умеете ли Вы анализировать свое поведение?

153

а) умею, б) иногда затрудняюсь; в) умею, но при помощи учителя; г) затрудняюсь анализе недостатков своего поведения. 7. Что такое самовоспитание? Занимаетесь ли Вы им? А) систематически; б) эпизодически, в) редко; г) не занимаюсь. 8. Проявляете ли Вы волю, настойчивость в достижении целей, поставленных работе по самовоспитанию? а) систематически; б) в большинстве случаев; в) не всегда; г) эпизодически. 9. Проявляете ли Вы интерес к общественной деятельности?

а) систематически проявляю; б) лишь к некоторым видам деятельности; в) н всегда; г) только к коллективной деятельности игрового характера. 10. Исполнительны ли Вы при выполнении поручений? а) всегда

выполняю поручения и помогаю другим; б) всегда, но другим н

помогаю; в) без инициативы, только под контролем; г)

выполняю посл

требований коллектива и воспитателей.

11. Сочетаете ли Вы работу по саморазвитию с активным стремлением принест пользу окружающим?

а) стремлюсь систематически; б) проявляю это стремление в большинстве случаев в) стремление недостаточно устойчивое; г) помогаю только отдельным друзьям. 12. Проявляете ли Вы ответственность за дела коллектива?

а) проявляю систематически, горжусь успехами коллектива; б) в большинств

случаев; в) в отдельных случаях; г) переживаю за дела класса лишь в условия соревнования. 13. Умеете ли Вы организовать членов коллектива?

а) умею организовать товарищей для дела; б) при некотором участии учителя; в проявляю старание, но не умею; г) не желаю организовать товарищей. 14. Выполняете ли Вы требования коллектива? а)

систематически

выполняю;

б)

проявляю

неодинаковое

отношение

требованиям; в) выполняю под воздействием коллектива и учителя; г) часто н выполняю.

154

15. Умеете ли Вы действовать организованно?

а) умею самостоятельно и правильно организовать свою работу; б) работаю

организованно, но иногда требую контроля, в) работаю, если надо отчитаться з работу; г) требуется постоянный контроль.

Укажите, пожалуйста, свой класс ____________ СПАСИБО!

Приложение2

ПОЛОЖЕНИЕ О СОВЕТЕ СТ АР Ш Е К ЛА СС Н ИК О В

155

муниципальная средняя общеобразовательная школа № 7 г. Белгорода I. 1 . Основная

цель

старшеклассников

Общие положения создания и привлечение

-

деятельности

учащихся

Совет

школы

со тво р че ству и с о тр уд ничеству с педа гог иче с ким кол ле ктиво м развитие самоуправленческих начал. 2.

Работа

Совета

старшеклассников

проходит

в

тесном

контакте

классными руко водителями шко лы. II. Организация деятельности Совета старшеклассников 1 . В

Совет старшеклассников входят учащиеся, избранные в классны

коллективах (2 человека от класса).

2. Совет старшеклассников избирает из своего состава председател и его заместителя; распределяет обязанности и поручения. 3. Совет старшеклассников школы: > организует выполнение решений Совета школы; > составляет план работы Совета на учебный год

> председатель Совета представляет интересы учащихся в Совете школы; > участвует в принятии локальных актов школы; > заслушивает отчеты классных коллективов о работе;

организуе

проведение конкурсов «Класс года», «Ученик года»; осуществляе связи

между

классом,

являясь

органом ученическог

самоуправления; > организует

дежурство

по

школе;

проводит

рейды

по

проверк

соблюдения санитарно-гигиенического режима по вы по лнению правил

дл

учащихся и т.д. 4. Совет старшеклассников собирается не реже 1 раза в Решения

Совета

старшеклассников

обязательны

месяц для

156

все

классных коллективов. 5. Заседания Совета старшеклассников оформляются протокольно. Совет старшеклассников «Спектр»

Основная цель деятельности: осмысление ребенком себя как частички окружающег мира и развитие уверенности в своей значимости Основные задачи: • Демократизация образовательного процесса;

• Создание условий для реализации учащимися и членами самоуправлени своих интересов и потребностей; • Защита прав и законных интересов учащихся; • Стимулирование

развития

и

поддержка общественно-значимы

инициатив учащихся; • . Представление интересов учащихся в процессе уп р а вл е н и я ш к о л о й : • воспитание сознательного отношения к учению; • развитие познавательной активности и культуры умственного труда; • формирование

правосознания

и

воспитания гражданско

ответственности;

• воспитание эстетической культуры и развитие художественных способностей • формирование готовности к сознательному выбору профессии;

• формирование осознания своей принадлежности к школьному коллективу подростковой

организации, необходимости сочетания личных и общественны

интересов; • формирование сознательного отношения к укреплению своего здоровья; • развитие

стремления

к

общественно полезной деятельности.

Основные направления в работе Совета старшеклассников «Спектр»

157

Красный

Патриотическое воспитание

Оранжевый

Мир прекрасного - эстетическое воспитание

Желтый

ШИК клуб - интеллектуальное воспитание

Зеленый

Экологическое воспитание

Голубой

Профориентация, труд - трудовое воспитание

Синий

Милосердие, дружба - нравственное воспитание

Фиолетовый

Моя Родина - гражданское воспитание

Предполагаемый результат деятельности:

 Реализация ребенком своих прав и обязанностей по отношению к самому себ своей семье, коллективу, к родному краю, Отечеству;

 Формирование гражданской позиции школьника, через освоение учащимис общественно-исторического опыта, оказание необходимой помощ нуждающимся;

 Выработка индивидуального опыта жизнедеятельности. Совет старшеклассников «Спектр» Наш девиз: Чтоб не был мир уныл и черно-бел, раскрась его палитрой добрых дел. Законы Совета старшеклассников «Спек тр »

158

1. Традиции отцов продолжим и умножим. 2. Один за всех и все за одного. 3. Если хочешь ты добра, подари его другому. 4. Критикуешь — предлагай. Предлагаешь - делай. 5. В каждом деле своя изюминка, ты спеши ее найти

6. Запомни: правда, нужна не только тебе, но и окружающим тебя людям. Будь правдив. 7. Будь добр к ближнему, и добро вернется к тебе. 8. Прежде чем требовать внимания к себе, прояви его к окружающим людям. Помни об их интересах, нуждах и потребностях. 9. Любовь - одно из древнейших и наиболее уважаемых чувств, не стесняйся ее. 10.

Тебе сегодня хорошо, но рядом могут быть люди, у которых слезы на глазах.

Не

забывай о них. 11. Народ, забывший свою историю, умрет. Помни о своем народе и своей истории. 12. Хочешь, чтобы тебя уважали, уважай человеческое достоинство других. 13. Помни: старость уважается у всех народов, будь цивилизован. 14. Каждый человек хочет быть свободен. Отстаивая свою свободу, не забывай о свободе другого человека. 15. Будь смел. 16. Помни о своей духовной силе, долге, благородстве, достоинстве. Права члена совета старшеклассников «Спектр» Член совета старшеклассников «Спектр» имеет право:

1. На проявление собственной активности в работе совета старшеклассников «Спектр в соответствии с его целями и задачами. 2. Избирать и быть избранным в органы самоуправления, оценивать их работу. 3. Излагать выборным органам свои проблемы и получать от них помощь.

159

4. На участие в планировании деятельности совета старшеклассников «Спектр» выполнении принятого плана. 5. На уважение своего человеческого достоинства. 6. Входить в состав других организаций и объединений. Обязанности члена совета старшеклассников «Спектр» Член совета старшеклассников «Спектр» обязан: 1. Добросовестно учиться, готовить себя к активной трудовой деятельности. 2. Действовать на благо школы, заботиться о чести и поддержании ее традиций и авторитета, 3. Достойно, культурно вести себя, заботиться о красоте родной речи. 4. Проявлять уважение к старшим. 5. Оказывать сопротивление проявлению грубости и вульгарности. 6. Уважать взгляды и убеждения других людей. 7. Уважать свободу и достоинство человека.

Структура Совета старшеклассников «Спектр»

КОНФЕРЕНЦИЯ УЧАЩИХСЯ

СОВЕТ СТАРШЕКЛАССНИКОВ «СПЕКТР» Пресс – центр (информирование субъектов школьного самоуправления в различных

Штаб «Забота» (гражданскопатриотическое воспита ние)

Штаб культурно – массовой и спортивной работы (организация школьного досуга, спортивно –

Штаб «Эколог» ШИК клуб (экологическое (учебный воспитание, комитет, благоустройработа с ство территоодареннырии) ми детьми, 160

формах)

массовых дел)

образовательная работа)

СОБРАНИЕ УЧАЩИХСЯ КЛАССА СОВЕТ КЛАССА

Редколлегия Учебный сектор

Трудовой сектор

ФизкультурныйКультурно – сектор массовый сектор

УЧАЩИЕСЯ КЛАССОВ

Приложение Пояснительная записка Военно-патриотический Клуб «Патриот» был создан на базе школы №7 в 2005 году. В его составе 60 учащихся разного пола.

Занятия Клуба способствуют воспитанию патриотических чувств, уважени

и поклонения перед мужеством участников Великой Отечественной, ветерано войн в республиках Афганистан и Чечня. В Клубе налажена работа система самоуправления. Планирование работы

её организация осуществляется через совет командиров штабов. Работа ведетс

по шести направлениям: патриотическое, шефское, пропагандистское, военно спортивное, военно-историческое, туристическое.

Проводимая Клубом работа способствует расширению кругозора, позволяе

учащимся использовать на практике полученные знания, умения и навыки находить и обрабатывать информацию,

представлять и обсуждать различны 161

материалы, формировать, формулировать и отстаивать собственное мнение. А

также оформлять полученную информацию в «Книгу воспоминаний», выполнят

различные творческие задания, работать индивидуально и в группах. В процесс

работы раскрываются способности и увлечения учащихся, создаются условия дл их реализации.

Работа Клуба рассчитана на 4 часа в неделю со следующим графико работы: Понедельник 14.20 – 15.20 – заседание командиров штабов Вторник 14.20-15.20 – работа лекторской группы, сбор информации оформление альбомов Памяти. Среда 14.20 – 15.20 – экскурсионный день, спортивные праздники, встречи с интересными людьми. Цели и задачи: 1.

Выработка качеств личности гражданина-патриота: преданности Родин

честности,

целеустремленности,

мужества,

решительности,

доброты,

человечности; 2.

Формирование чувства гражданского долга, любви к родному краю

Отечеству, готовности защищать Родину; 3.

Способности

активно

участвовать

в

созидательном

процессе,

укреплении и совершенствовании основ российского общества, в том числе и в те видах деятельности, которые связаны с его защитой; 4.

Изучение истории своего края для воспитания чувства патриотизма сред

подрастающего поколения; 5.

Изучение истории своей семьи, для воспитания интереса и уважения

своим предкам; 6.

Пропаганда здорового образа жизни. Предполагаемый результат:

162

-Умение учащихся работать индивидуально, в группах, проявлять самостоятельность и инициативу.

- Организовывать и проводить спортивные мероприятия, вести пропаганд здорового образа жизни. -

Знать историю Отечества, родного края, гордиться героическим прошлы

страны. -

Знать родословную своей семьи и чтить ее традиции.

-

Расширять кругозор и повышать культурный уровень.

-

Воспитать чувства гражданского долга, любви к родному краю, Отечеству

готовности защищать Родину. -

Умение разбираться в современной политической обстановке, делать выводы. УСТАВ

1.

Члены Клуба работают над реализацией поставленных задач и принимаю

участие в работе тематических клубных секций 2. Членами Клуба не могут быть люди, проповедующие национальную, расовую, религиозную рознь.

3. Военно-патриотический клуб - это добровольное неполитическое клубно объединение учащихся МОУ СОШ №7.

4. Клуб строит свою деятельность на основе равноправия членов Клуба независим

от возраста, с учетом индивидуальных особенностей каждого и общих интересо Клуба. 5.Член клуба имеет право:

■ максимально использовать возможности Клуба для самосовершенствовани физического, интеллектуального духовного развития своей личности;

■ принимать участие в разработке программ развития Клуба, в составлении план работы;

■ объединяться внутри Клуба в группы для работы для реализации поставленны 163

задач. 6.Член Клуба обязан:

• выполнять требования настоящего Устава и других программных документо Клуба, решения руководящих органов Клуба;

• активно вносить свой вклад в выполнение целей и задач Клуба, его планов

оказывать поддержку и помощь другим членам Клуба в работе по осуществлению программ Клуба.

7. Высшим законодательным, регламентирующим, и планирующим органом Клуб является общее собрание членов Клуба.

8. Руководитель Клуба осуществляет организационный контроль и поддержк проектов. 9.

В Клубе осуществляется проведение праздников, встреч с ветеранам

Великой Отечественной войны, воинами, исполнявшими свой интернациональны долг в Афганистане, участниками войны в Чечне

Функции членов клуба по направлениям деятельности:

Военно-историческое Штаб «Поиск» Пресс-штаб

Осуществляет работу по сбору исторического материала о Велико

Отечественной войне, сотрудничая с Областной научной библиотекой городскими

и

школьными

музеями;

выпускает

военно-исторически

бюллетени; проводит тематические классные часы, вечера, посвященны

ветеранам Великой Отечественной войны, воинам-афганцам, участника войны в Чечне.

164

Шефское

Штаб «Забота», «Память поколений»

Ведет

шефство

над

ветеранами

войны,

учителями-пенсионерами

поддерживает связь с выпускниками, находящимися на службе в вооруженны

силах; оказывает посильную помощь ветеранам Великой Отечественно

войны, вовлекая в эту работу других учащихся; совместно с другими членам

клуба организовывает выезды с показами выступлений в войсковые част белгородского гарнизона. Патриотическое Штаб «Стратег», Штаб «Россия, Родина моя»

Проводит встречи с Ветеранами Великой Отечественной войны, воинами выполнявшими свой интернациональный долг в Афганистане, воевавшими

Чечне; оформляет альбом Памяти, воспитывая чувства патриотизма з

героическое прошлое своего народа; ведет активную борьбу проти молодежных

группировок,

занимающихся

разжиганием

вражды

н

национальной и религиозной почве. С этой целью проводит выставк рисунков, плакатов, агитационных мероприятий среди учащихся школы. Пропагандистское

«Волонтер», «Юные патриоты»

Широко проводит пропаганду здорового образа жизни; проводит лекции

беседы, дискуссии о путях формирования здорового образа жизни, о влияни пагубных привычек на организм подростка; проводит работу по вовлечению

клуб «Патриот»; принимает активное участие в проведении общешкольны дней здоровья.

165

Военно-спортивное

Штаб «Сыны Отечества»

Планирует и проводит месячники оборонно-массовой работы, посвященны

Всероссийскому Дню призывника «К защите Родины готов», Дню защитник

Отечества; организовывает работу по военно-прикладным видам спорт совместно с руководителем кружка «Стрелок». Туристическое Совместная деятельность всех членов клуба

Проводит занятия по организации и проведению турпоходов, получению

туристических навыков; совершает экскурсии по историческим местам город и области.

166

План работы Клуба «Патриот» на 2004-2005 учебный год Название мероприятия Собирать информацию о Великой отечественной войне, архивные документы Областной научной библиотеки, книги ветеранов Великой Отечественной войны с описанием тех событий

Ответственный Штаб изучая «Поиск». Пресс– штаб.

Вести исследовательскую работу по Штаб изучению российской истории «Память минувшего века по темам: «Судьба поколений». человека в российской истории «Забота» XX века», «История семьи», «Личность и общество», «Человек и малая родина», «Свои – чужие: другая религия, другие убеждения и национальность»

Дата проведения В течение года

В течение года

Принимать активное участие в гоСовместная В течение родских, областных и Всероссийских деятельность года конкурсах исследовательских Клуба работ по патриотическому воспитанию

Посещение музеев города с целью изучения истории своей «большой» и «малой» родины

Совместная деятельность Клуба

В течение года

167

Написание творческих работ – отчетов, сочинений – миниатюр по темам «Мой город в солдатской шинели», «Равнение на героев победы»

Штаб «Юные патриоты»

После каждого посещения музея

Продолжить работу лекторской группы для проведения лекций на патриотические темы Проводить встречи с ветеранами воинами, исполнявшими свой интернациональный долг в Афганистане, участниками войны в Чечне Проводить встречи с работниками правоохранительных органов, МЧС для пропаганды профессий, связанных со спасениием людей Заботиться о ветеранах ВОВ, оказывать им посильную помощь Вести активную борьбу против молодежных группировок, занимающихся разжиганием вражды национальной и религиозной почве. С этой целью проводить выставки рисунков, плакатов, агитационных мероприятий учащихся

Штаб «Волонтер» В течение года

Пропагандировать здоровый образ жизни, проводить спортивные праздники, конкурсы, соревнования Проводить встречи с интересными людьми

Штаб «Сыны Отечества»

В течение года

Совместная деятельность Клуба Принимать активное участие Совместная в общешкольных мероприятиях деятельность патриотической направленности Клуба

В течение года

Учитель ВОВ, истории, совместная деятельность Клуба Штаб «Сыны Отечества»

Штаб «Забота» Совместная Деятельность Клуба на

Ежемесячно

членов В течение года

В течение года В течение года

среди

В течение года

168

Приложение Творческий проект «Моя будущая профессия» Цель: актуализация знаний старшеклассников о мире профессий. Этапы выполнения проекта Этапы работы Постановка проблемы

Обоснование выбора профессии Исследование объекта проектирования Подведение итогов

Содержание работы

Учитель ставит проблему; предлагает банк профессий; предлагает схему; рекомендует литературу; раскрывает требования, технологию выполнения и критерии оценивания Выбор профессии, определение количества участников, анализ предстоящей деятельности, распределение задач между участниками Исследование истории профессии и спроса данной профессии на рынке труда; перспективы; карьера Подготовка документации к защите. Самооценка проекта.

Схема 1. История возникновения профессии 2. Спрос на рынке труда 3. Перспективы развития профессии 4. Место работы 5. Достоинства и недостатки данной профессии 6. Карьера

169

7. Образование 8. Условия и режим работы 9. Профессиональные качества 10.Психологические и медицинские противопоказания

Приложение Спецкурс «Основы менеджмента» Пояснительная записка Программа курса «Основы менеджмента» предназначена для учащихся 10 х классов и рассчитана на 16 часов (1 час резервное время), из расчета 1 час неделю. При разработке программы использовались следующие документы:  Закон об образовании РФ;  Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

Цель

программы

профессиональное

–

и

жизненное

самоопределени

старшеклассников. Задачи:

 сформировать готовность к выбору профессии; экономическое мышление; умени общаться и

устанавливать межличностные отношения; умения решат

проблемы;  развивать

такие

качества

как:

креативность,

предприимчивость

коммуникабельность, инициативность.  воспитывать управленческие навыки делового человека. По завершению освоения программы старшеклассник должен:

 знать значение терминов, относящихся к менеджменту и бизнесу: управление

предпринимательство, предприятие, прибыль, доход, убытки, инвестирование бизнес, деньги;  иметь представление о технологии ведения коммерческой деятельности;

170

 уметь самостоятельно принимать решения;

 уметь составлять деловые письма, а также документацию для трудоустройства н работу;

 уметь применять знания школьных предметов (математика, иностранный язык экономика, технология).

№

Наименование и содержание темы

Количество часов теория

1.

2.

3.

4.

Введение. Бизнес и управление. Теория. Знакомство с содержанием курса. Основные формы организации бизнеса. Понятия: предпринимательство, партнерство, корпорация. Что такое менеджмент. Теория. Что такое менеджмент? Для чего он нужен? Деловая переписка Теория. Знакомство с образцами коммерческих писем. Понятия: претензия, запрос, предложение, контракт, условия поставки, условия платежа. Практика. Подготовка сценария и определение содержания ролей. Ролевая игра «Заключение контракта». Организация рекламы Теория. Что такое реклама? Что включает в себя реклама? Почему она важна? Понятия: исследование рынка, ценовая политика. Перепроизводство товаров, конкуренция. Деловая игра. Руководитель фирмы проводит производственное совещание. Повестка дня: «Улучшение работы фирмы».

практика

2

-

1

-

3

2 1

2

1

171

5.

Вносятся и обсуждаются предложения улучшению рекламы, изучению конъюнктуры рынка, ценообразования. Поиск работы Теория. Устройство на работу (анкета, сопроводительное письмо, резюме, интервью, благодарственное письмо). Практика.

по

2

Составьте свое резюме. Напишите заявление с просьбой принять вас на работу.

6. Итого:

1

Ролевая игра « На собеседовании» Итоговое занятие 9

1 1 8

172

Приложение 6 План теоретического семинара для учителей школы тема:

«Формирование

готовности

старшеклассников

к

жизненному самоопределению» Занятие I «Старшеклассник и его окружение» Вопросы: 1. Современный старшеклассник. 2. Старшеклассник и среда. Занятие II, III «Организация жизнедеятельности коллектива старшеклассников». Вопросы: 1. Общее понятие о деятельности. 2. Деятельность и готовность. 3. Готовность к деятельности. 4. Познание

как

социальная

ценность.

Познание

и

сотрудничество. 5. Труд как социальная ориентация. Готовность к труду. 6. Общение. Организация общения. Занятие IV «Формирование готовности к жизненному самоопределению» Вопросы: 1. Помощь

классного

руководителя

в

жизненном

самоопределении старшеклассников. 2. Формы, средства и методы формирования готовности к жизненному

самоопределению

в

процессе

социальной

деятельности.

173

174

175

176