Воспитание в России и за рубежом

А. Н. ДЖУРИНСКИЙ

ВОСПИТАНИЕ В РОССИИ И ЗА РУБЕЖОМ Предисловие Глава 1. Теория и практика воспитания 1.1. Полемика о путях воспитания 1.2. Приоритеты и проблемы 1.3. Практика школьного воспитания 1.4. Воспитывающее обучение 1.5. Школа и семья. 1.6. Обновление воспитания Контрольные вопросы и задания Глава 2. Воспитание в поликультурном мире 2.1. Теоретические вопросы 2.2. Состояние поликультурного воспитания 2.3. Поликультурное воспитание в США и Канаде 2.4. Поликультурное воспитание в Западной Европе 2.5. Поликультурное воспитание в Австралии 2.6. Поликультурное воспитание в Азии и Африке 2.7. Поликультурное воспитание в постсоветском пространстве Контрольные задания Заключение Список литературы

Предисловие Основные тенденции развития теории и практики воспитания и в XXI в. остаются в центре внимания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира. Существуют несколько теоретических эпицентров воспитания, в первую очередь США, Западная Европа, Япония и Россия, под влиянием которых находятся остальные регионы и страны. Условия эффективности воспитания в значительной мере находятся вне собственно педагогических усилий и зависят от социально-политической атмосферы. Вместе с тем само по себе воспитание ≈ мощный инструмент по созданию благоприятного демократического и гуманного социального климата. Стимулом демократизации воспитания является движение общественности, участники которого настаивают на модернизации воспитания как потребности социального прогресса. В обсуждении проблем воспитания участвуют не только ученые-профессионалы, но и представители политических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом сотрудничают педагогические силы различной ориентации. Повышенное внимание к воспитательной проблематике показательно для российского общества. Оно появилось на волне острейшего социального кризиса, который влияет на сознание, чувства, характер каждого отдельного человека. Результатом такого влияния оказались нарастающие угрозы дегуманизации, гипертрофированного рационализма, потери высоких нравственных идеалов, асоциальное поведение молодежи, что свидетельствует о низкой эффективности ее воспитания. Мировая школа движется по пути демократизации воспитания. У этого многоаспектного и многопроблемного процесса есть общие черты, несмотря на особые в различных регионах и странах социальные, политические, экономические, этнические условия. В понимании демократизма воспитания есть два взаимоисключающих подхода. Первый, основанный на идее эгалитаризма, исходит из того, что все дети равны от рождения, и предлагает сосредоточиться на принципах единообразного воспитания. Этот подход до конца 80-х гг. был официальной доктриной бывшего СССР и в значительной мере Японии. Однако второй подход, основанный на идее антиэгалитаризма, приобретает все больше сторонников. Они исходят из того, что система воспитания должна выполнять две функции: собственно воспитания и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера, во втором ≈ о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Школа должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического воспитания. Антиэгалитаристы исходят из того, что следует свести до необходимого минимума равенство и максимально учитывать различия субъектов воспитательного воздействия. Демократическая система воспитания предполагает ориентацию на ряд важных педагогических условий: равенство членов общества независимо от социального положения, пола, национальной, религиозной, расовой принадлежности. Ей присуща 2

такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать. Демократическое воспитание основано на идеях плюрализма, вариативности, диверсификации, вследствие которых открываются перспективы многозначного по целям и содержанию воспитания и обучения. Предмет специального внимания в книге ≈ теория и практика поликультурного воспитания. В современном мире поликультурное воспитание и образование ≈ непременные составляющие надмоноэтнических цивилизационно-культурных сообществ. В условиях современных цивилизаций возможны две взаимоисключающие судьбы отдельных народов. Первая предполагает, что ведущие этносы, подобно бульдозеру, раздавят самобытную культуру и образованность малых этносов. Вторая подразумевает конструктивный межэтнический диалог, в котором заметную роль играет воспитание и образование. В России злободневность теоретической и практической разработки поликультурного воспитания обострена по крайней мере тремя серьезными обстоятельствами. Во-первых, кризисом идей и опыта социалистического интернационального воспитания. Во-вторых, социально-демографическими подвижками, вызванными массовым притоком беженцев и иммигрантов из бывших республик СССР. В-третьих, усилением процессов национальнокультурного самоопределения народов Российской Федерации. В условиях сосуществования в стране различных типов цивилизаций требуется уделять гораздо больше внимания педагогическим аспектам проблем культурных различий. Оценивая состояние поликультурного воспитания в Российской Федерации, следует признать, что оно не является приоритетом образования и педагогики. В политических декларациях и педагогических трудах содержатся верные призывы к воспитанию в духе поликультурности, однако не всегда и не везде они внедряются в практику. Ученыепедагоги, школьные учителя нередко замалчивают такие ╚неудобные вопросы╩, как межэтнические конфликты, культурные предрассудки, национализм. Между тем поликультурность человека отнюдь не генетического происхождения. Она социально детерминирована и должна быть воспитана. В этих условиях особую актуальность для отечественной педагогики и школы приобретает изучение и творческое использование позитивного мирового опыта поликультурного воспитания. Итак, цель книги ≈ ознакомить читателя с основными тенденциями в развитии воспитания в современном мире. Для педагогов это весьма важно, поскольку способствует приобщению к общечеловеческим приоритетам в воспитании и обучении. Книга восполняет дефицит учебно-педагогической литературы по сравнительной педагогике, который испытывают российские учителя, студенты, работники образования. В работе использованы новейшие материалы о современном состоянии школы и педагогики ведущих стран мира: России, Австралии, Англии, Германии, США, Канады, Франции, Японии. Охарактеризованы общие и особенные черты развития воспитания в этих странах. Зарубежный педагогический опыт рассматривается сквозь призму и приоритеты отечественной школы и педагогики. При этом решаются две взаимосвязанные задачи: сопоставление педагогических идей и практики и формулирование на их основе подходов прогностического характера. Теория и практика воспитания изучались синхронно с выделением определенных моделей (своеобразного ╚сухого остатка╩).

3

Изучение мирового школьно-педагогического опыта служит формированию открытого педагогического мышления, при котором осваиваются наиболее целесообразные и перспективные идеи и взгляды на проблемы воспитания. При всей специфичности воспитание в отдельных странах отражает актуальные и глобальные педагогические подходы, что позволяет приобщать школьников к тем ценностям воспитания и образования, которые лежат вне корпоративных, узких социальных и национальных интересов.

4

Глава 1 ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ВОСПИТАНИЯ 1.1. Полемика о путях воспитания Общий взгляд. Теоретическая база воспитания постоянно обновляется и корректируется. Этому процессу способствуют многие важные факторы: всевозрастающий объем знаний, умений, навыков, необходимых школьникам, результаты исследований природы детства, опыт работы учебных заведений. Воспитание нуждается в определенных, часто весьма серьезных переменах. Так, научно-техническая революция 60≈70-х гг. ХХ в., технологическая революция и поворот к информационноориентированному обществу 80≈90-х гг. XX в. предъявили повышенные требования к школьному воспитанию, которые должны соответствовать новому уровню производства, науки, культуры. Таким образом, обновление теоретической базы школьного воспитания является актуальной, насущной задачей. Мировое сообщество по-новому определяет содержание воспитания, которое сталкивается с его чрезмерной стандартизацией и регламентацией, рождающими иллюзию, что можно воспитать личность в строго логическом порядке, путем тех или иных технологий. Часто недооценивается необходимость посредством воспитания поощрять здравый смысл, любознательность, стремление экспериментировать. Воспитанность ≈ одна из решающих жизненных ценностей. Она означает не только тягу к извлечению материальных благ, но и осознание необходимости широкой культуры. Чтобы осмыслить значение и цель воспитания в разных странах, необходимо учитывать национальные традиции. В Англии воспитание расценивают прежде всего в соответствии с будущим социальным положением. В Германии и Франции заметна особая приверженность к интеллектуальному воспитанию. В США к воспитанию зачастую относятся прагматично. В Японии культ воспитанности традиционно сочетается с неприятием философии вещизма. В России живы традиции высокой духовности, которой пропитана отечественная культура. В условиях нарастающей интернационализации и интеграции современного мира меняются цели и задачи воспитания. Типичный пример этого ≈ идеи, изложенные в докладе Национальной комиссии по образованию Великобритании (1993). Главная задача эффективного воспитания, отмечается в докладе, состоит в том, чтобы научить преуспевать (╚научиться достигать успеха╩). Существует множество национальных центров, занимающихся теорией воспитания. Прежде всего это педагогические университеты, университетские кафедры и департаменты. Кроме того, имеются специальные научные педагогические исследовательские центры: Национальная академия образования (США), Национальный педагогический институт и Центр педагогической документации (Франция), Национальный институт педагогических исследований (Япония), Академия образования (Россия) и т. д. При разработке теории воспитания педагоги разных стран объединяют свои усилия. Координирующие функции выполняют научные центры: Интернациональное бюро воспитания (Швейцария), Международный институт педагогических исследований (Германия), Международный педагогический центр (Франция), Международный институт образования (США) и др. 5

Активно действуют Европейское общество сравнительной педагогики и Всемирный совет по сравнительной педагогике. Примером интернационализации усилий идеологов воспитания как следствия экономических, социальных и культурных процессов является деятельность международных организаций и структур Западной Европы. На регулярных встречах министров образования Европейского союза обсуждаются крупные проблемы: воспитание и образование иммигрантов, подготовка учителей и др. В Европейском союзе большую работу проводит Совет по культурному сотрудничеству, занимаясь актуальными вопросами образования, готовя проекты документов по школьному воспитанию. В одном из таких документов ≈ ╚Нововведения в начальном образовании╩ (1987) ≈ предусматривается необходимость диверсификации обучения, обновления программ в духе мира, гуманизма, защиты природы, сотрудничества семьи, учителей и ученых. Едва ли не главным изъяном школьного воспитания его критики считают неудовлетворительную подготовку учащихся к жизни за порогом учебного заведения. В теоретических обоснованиях воспитания прослеживаются две основные парадигмы: с позиций социологизаторства и биопсихологизма. Главный водораздел между ними ≈ отношение к социальным и биологическим детерминантам воспитания. Социальная педагогика. Среди сторонников ведущей роли социума в воспитании личности властителями дум современных педагогов остаются заложившие основы социальной педагогики Э. Дюркгейм и Э. Шартье (Ален) (Франция). В основе педагогических взглядов Э. Дюркгейма лежит концепция ╚стадий цивилизации╩ и ╚коллективных представлений╩, согласно которой человечество проходит через множество исторических стадий, каждой из которых присущи собственные системы идеалов воспитания ≈ ╚коллективные представления╩. Современная цивилизация, по мысли Э. Дюркгейма, вобрала в себя компоненты ╚коллективных представлений╩ предшествующих эпох и одновременно имеет особые педагогические идеалы и ценности. Процесс воспитания является прежде всего приобщением каждого члена общества к нынешним ╚коллективным представлениям╩. Э. Дюркгейм, убежденный в общественном характере педагогического процесса, писал, что деятельность школы состоит прежде всего в развитии известного набора интеллектуальных, нравственных, физических качеств, которых требует среда. Он подчеркивал, что индивид отнюдь не полностью зависит от императивов ╚коллективных представлений╩, обладая собственными природными инстинктами и желаниями. Итог воспитательного процесса ≈ слияние социального и биологического компонентов, т. е. достижение ╚индивидуальной социализации╩. Э. Дюркгейм высказал плодотворную мысль о правомерности дозированного управления процессом воспитания, что должно выражаться в определении основных линий поведения личности и неприятии ╚слепой покорности╩ ребенка. Как первостепенный педагогический фактор Э. Дюркгейм рассматривал воздействие на ученика коллектива школьного класса. Он утверждал, что дети в классе думают, чувствуют, поступают иначе, чем если бы они были изолированы друг от друга, и это следует учитывать и использовать. По его мнению, школьный класс наиболее целесообразная среда воспитания, под влиянием которой происходит становление нравственных сил ребенка.

6

Для достижения целей воспитания, считал Э. Дюркгейм, педагогу следует, избегая мелочной опеки, глушить присущую ребенку неустойчивость интересов, умело дозировать свое влияние. С учетом этого рассматривались наказания. Педагогу отводилась роль бесстрастного, отрешенного от личных эмоций исполнителя общественной воли. Ален также предлагал учитывать в воспитании прежде всего процесс вхождения в социальную среду ≈ взросление личности. Ведущими факторами воспитания определялись окружающий мир и деятельность самой личности. Воспитание трактовалось как переход личности из состояния детства в положение хозяина собственной судьбы (╚самоосвобождение╩). Почти все проступки ребенка и подростка увязывались со стремлением ╚вырваться из детства╩. Такое стремление к ╚самоосвобождению╩ рассматривалось как переход от примитивного мышления к мышлению критическому. На этом пути детскость постепенно уступает место зрелости, и поэтому неверно видеть в каждом детском проступке шалость, которую надо непременно пресечь. Подчеркивая воспитывающие функции школы, Ален настаивал на изучении особенностей характера самого ребенка, чтобы лучше руководить его развитием. Он советовал изучать ребенка краешком глаза, не прибегая к специальным методикам; обращать внимание на качественное своеобразие детского мышления, в частности на повышенную эмоциональность, что следует учитывать при воспитании чувств и характера; обращаться к лучшим личным качествам питомца, раскрывать их полнее, так как каждый воспитанник индивидуален, обладает собственными достоинствами и недостатками. Ален формулировал идею двоякой функции воспитания ≈ подготовка к жизни и сама жизнь. Ее осуществление он видел в точном соотнесении предъявляемых к ребенку требований с его силами. Аленом выдвинута концепция ╚строгого воспитания╩, согласно которой школьник должен сознавать, что всякий результат зависит от его собственных усилий. Сочетание принуждения и подражания исключает бездумное подчинение. Воспитанник, например, подражает в манерах поведения, доводя их до автоматизма, что позволяет ему действовать так же непринужденно, как в ╚счастливом сне╩. Но индивидуальность нельзя сформировать лишь подражанием и принуждением, которые воспитывают робота ≈ подобие человека. Ален осуждал жесткие наказания. Наказывая ребенка, педагог должен дать понять, что действует не от своего имени, а как ╚посол взрослых╩ с их ценностями и нормами. Наставник, как думал Ален, должен обладать юмором и тактом и не добиваться авторитета и признания во что бы то ни стало. Ален ждет от педагога требовательности, видения в учениках творцов. Вот почему он призывает избегать соблазна получить преходящую любовь воспитанников легкодоступными поощрениями. Как и Э. Дюркгейм, Ален считал лучшей педагогической средой школьный класс ≈ ╚детский народ╩. Подходы социальной педагогики разделяют многие ученые в США. Некоторые американские педагоги предлагают так называемое встречное движение, когда общество и школа содействуют социализации учащихся. Особенно важна такая поддержка, считают они, для ╚цветных╩ школьников, которые, по их убеждениям, в целом менее развиты не в силу этнической принадлежности, а по социальным причинам (╚бедные менее интеллектуальны, чем богатые╩).

7

По-прежнему заметна традиция социальной педагогики во Франции. Интерпретаторы социального воспитания П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье и др. ставят задачу усвоения таких культурных ценностей, которые позволят учащимся безболезненно вписываться в общественные структуры. Они полагают, что биологические и социальные детерминанты при воспитании действуют в связке, причем среда модифицирует наследственность. Немало сторонников социальной педагогики в Японии. Профессор Огава, например, скептически расценивает концепции, в которых интересы ребенка ставятся на первый план. Она полагает, что культ природы ребенка сужает возможности и результаты воспитания, поскольку для воспитанников становится урезанным многоцветье окружающего мира; считает, что воспитание как освоение картины мира возможно лишь через социум, т. е. должно быть прежде всего общественным. Размышляя над извечной педагогической коллизией конфликта личности и группы, многие японские педагоги считают, что необходимо умерять эгоцентризм отдельного школьника. Впрочем, они не хотят превращения детского коллектива в мясорубку личности. Ребенок должен без боязни вступать в коллективы, поскольку в них человеку предстоит провести всю жизнь. Очень основательно представлена социальная педагогика в России (В. Г. Бочарова, А. В. Мудрик, Н. М. Таланчук и др.). Значительная часть российских педагогов, согласно традициям марксизма, понимают воспитание как ╚целенаправленный процесс формирования личности╩, т. е. идущий только от задач социума. Цель воспитания определяется как превращение объективного требования общества в субъективную норму поведения [2]. Популярен взгляд на воспитание, где общественное должно быть представлено в индивидуальном, в перспективе чего происходит интеграция личности с коллективом. При рассмотрении социальной и биологической детерминант воспитания предлагается избегать упрощений. Воспитание объявляется сложной системой взаимовлияний и переходов, когда биологические особенности (в частности, нервной системы) могут выступать как фактор вторичного, социального свойства. Российский педагог В. Е. Гмурман предлагал говорить о предрасположенности, но не о предопределенности личности как субъекта воспитания. По его мнению, у человека от природы заложены те или иные типы рефлексии, которые облегчают или затрудняют воспитание как процесс социализации. Настаивая на первостепенности социального в воспитании, он считал правильным говорить о воспитании как процессе, направленном от коллектива к личности. Как считал ученый, пока не удалось перевести на педагогический язык сущностные социологизаторские идеи. Тем не менее им сформулированы некоторые закономерности воспитания: 1) воспитание через другие виды деятельности как признание иллюзорности ╚чистого╩ воспитания; 2) самоизменение и самовоспитание в процессе деятельности; 3) неравномерное развитие личности при отсутствии специально организованных воспитательных усилий. Российские ученые в 90-х гг. XX в. пытались выработать новую философскопедагогическую концепцию воспитания. При этом часть из них фактически предложила иные средства воспитания для прежней цели ≈ формирования человека, полностью социально детерминированного. Как замечал критик такого подхода О. С. Газман, создавалась иллюзия, будто методами социализации можно решить проблемы отдельного человека. 8

Социопедагогика видит в школе главный социальный фактор воспитания. Школа рассматривается как специфическая модель социальной среды, в которой едва ли не главным носителем общественных ценностей считается учитель. Французский ученый О. Фабр, разделяя эту точку зрения, пишет, что педагог обязан постоянно изучать своих подопечных, находиться в курсе достижений педагогической науки, быть примером своим питомцам, являясь разносторонне подготовленным, высококультурным человеком. Биопсихологическая парадигма. Биопсихологическую парадигму воспитания разделяют представители многих идейных течений, прежде всего ╚нового воспитания╩ и гуманистической психологической школы. Они рассматривают гуманизацию воспитания как поворот к личности ребенка. Осознавая необходимость такого поворота, японский педагог Ю. Ногути на вопрос, что более всего его тревожит, ответил: ╚Нехватка у учеников индивидуальности╩. Влиятельны идеи ╚нового воспитания╩ во Франции. Представитель этого идейного течения А. Медичи, критикуя своих оппонентов, отвергает их уверенность в правомерности любых педагогических средств при формировании личности, в том числе жестких наказаний. ╚Новое воспитание╩, продолжает она, призывает формировать человеческую личность не насилием и не по заготовленным моделям. Принуждение, считает ученый, ставит ребенка и наставника в ложное положение. Последний как бы дает понять питомцу: ╚Ты слаб, я всемогущ╩. Такое неуважение к внутреннему миру ребенка рождает педагогические неудачи. Педагоги, не желающие или не способные видеть этот мир, нередко сталкиваются с совершенно неожиданными проступками питомцев. К А. Медичи присоединяется ее соотечественница М. Севрен. Она предлагает уважительно и бережно относиться к воспитанникам, а не опекать каждый их шаг, не одергивать подростков, которые через 2≈3 года будут участвовать в парламентских выборах. Один из лидеров ╚нового воспитания╩ Р. Галь так формулирует основные идейные принципы этого направления: во-первых, помещение ребенка в эпицентр воспитания, чтобы он оказался подобен Солнцу ≈ центру планетарной системы; во-вторых, ориентация воспитания на интересы ребенка; в-третьих, постепенное обогащение системы воздействий и связей, которые влияют на ребенка. Другой крупный представитель ╚нового воспитания╩ С. Френе призывал довериться естеству ребенка, отказаться от программированного воспитания, систематических поощрений и наказаний. В своей ╚теории нащупывания╩ С. Френе формулирует идею целесообразности самостоятельного знакомства ребенка с миром при упорном и постоянном спонтанном преодолении трудностей. Г. Миаларе, суммируя взгляды представителей ╚нового воспитания╩, определяет ребенка прежде всего как биологическое существо с природной рефлексией, которая позволяет приспосабливаться к среде. В связях ребенка с окружающим миром, таким образом, особое внимание уделяется внутренним, биологическим характеристикам личности. Вот почему, с одной стороны, признается важность взаимодействия ребенка со средой, а с другой ≈ провозглашается некая независимость отдельного индивида от социального окружения. Сторонник подобных идей О. Фабр, подчеркивая исключительную роль ребенка в процессе воспитания, характеризует в сжатом виде связь педагога и воспитанника тремя

9

моментами: выбором, средствами, целью деятельности ≈ и утверждает, что первое слово в них принадлежит ребенку. ╚Новое воспитание╩ порой проводит между ребенком и его окружением резкую разграничительную линию. Так, француз Э. Лимбо утверждает, что детям присущи свойства, никак не связанные с социумом, отчего дети и взрослые ≈ два далеких и чуждых мира. Как видно, ╚новое воспитание╩ делает упор на генетические факторы и намерено смягчить постоянную оппозицию ребенка миру взрослых. Представители биопсихологизма в педагогике конструктивно критикуют изъяны воспитания, настаивают на учете интересов, психики, индивидуальных особенностей школьников. Так, лидеры гуманистической психологической школы ≈ американцы А. Маслоу и К. Роджерс бьют тревогу в связи с процессом дегуманизации образования. Одновременно эти ученые настаивают на бережном отношении к личности школьника, предлагают учителям отказаться от традиции быть господином своих подопечных, идти рядом с ними, постоянно учитывать их интересы и потребности, гарантируя тем самым полноценное формирование детей. Предназначение наставника они видят в том, чтобы помочь воспитаннику обрести естественную природу ≈ добрую, свободную, любознательную. К. Роджерс в своей книге ╚О становлении личности╩ (1984) аргументирует свою так называемую ╚Я-концепцию╩. Он предлагает научить ребенка поступать, сообразно подлинным мыслям и чувствам. Говорит о том, что нет смысла, общаясь с людьми, носить маску и делать вид, что ты испытываешь одно, хотя на самом деле чувствуешь совсем иное. К. Роджерс советует научиться ╚слушать себя╩, ╚быть самим собой╩, понимать другого человека. В его суждениях слиты идеи открытости и здравого смысла, свободомыслия и оптимизма, практичности и конкретности. Исходный тезис ученого ≈ ╚злых людей не должно быть╩. Если ребенок жесток и черств, таким его сделали воспитатели, отняв у него ╚естественную природу╩. Гуманистическое воспитание призвано вернуть личности свое естественное ╚Я╩. К. Роджерс предлагает соответствующие рекомендации. Смысл воспитания, полагает он, не в привитии нравственности, а в том, чтобы доверить личности самой овладевать нравственными принципами. Роль педагога, следовательно, состоит не в том, чтобы влиять на школьника, а чтобы помочь ему оказаться наедине с самим собой. При этом, сосредоточиваясь на нравственных проблемах, школьник должен понимать, что он не одинок, что рядом педагог ≈ наставник и друг. Взгляды теоретиков гуманистической психологии разделяют многие школьные практики. Можно сослаться на суждения М. Бивукарис ≈ победительницы конкурса ╚Учитель года╩ (США, 1991). Размышляя о своей профессии, она приходит к выводу, что идеальный учитель непременно должен любить детей, обладать юмором, быть внимательным к своим подопечным, доверять им. Такой учитель видит свою задачу в развитии самостоятельности школьника. Он учит уважать право каждого на собственное мнение, смотреть на Землю как на общий дом, полученный человечеством от своих предков. Интерпретация биопсихологических идей среди педагогов достаточно разнообразна. Проследим это на примере двух теорий: ╚педагогические технологии╩ и ╚школа как семья╩. 10

Теория ╚педагогические технологии╩ акцентирует внимание на идее конструирования воспитательного процесса в оптимальном для каждого школьника виде. Такой подход пронизывает ставшую бестселлером книгу американских ученых Р. и Дж. Байярдов ╚Ваш беспокойный подросток╩ [1]. Убедительность рекомендациям авторов придает знание особенностей психологии и поведения воспитателя и юного воспитанника. Скажем, некоторые детские проступки объясняются боязнью детей, несмотря на изначальный гуманизм, предстать добрыми. Чтобы поощрить такую доброту, рекомендуется дать ребенку права свободной личности. Критики теории ╚педагогических технологий╩ опасаются, что соответствующее ей воспитание превращает школьников в послушных зомби, которые не в состоянии воздействовать на систему сложившихся отношений, будучи вынуждены демонстрировать послушание, подчиненность общему ритму деятельности, подвергаясь нивелировке, становясь объектами жесткого контроля, поощрений и наказаний. Образ подобного воспитания, пишет английский ученый Р. Бернс, можно описать прежде всего в терминах дегуманизации, отчуждения, психологической несостоятельности. Воспитательный эффект, считает он, достигается здесь слишком дорогой ценой ≈ игнорированием подлинных потребностей и интересов ребенка. В противовес ╚педагогическим технологиям╩ предлагается модель ╚школа как семья╩, при которой воспитание обеспечивает психологическую поддержку ученика и учителя, создает атмосферу сотрудничества и взаимной приязни. По мнению американского профессора Т. Мак-Даниела, подобное воспитание гарантирует индивидуальную свободу в пределах ограничений, принятых школьным сообществом. В модели ╚школа как семья╩ предполагается воцарение духа позитивных ожиданий и благожелательности, что способствует, как считает Мак-Даниел, формированию у школьника положительной самооценки. Сердцевиной модели ╚школа как семья╩ другой американский исследователь, У. Коли, считает гуманизацию педагогического процесса, взаимодействие и сотрудничество. В воспитании участвуют в качестве партнеров ребенок, педагоги и родители, каждый из которых вносит свою лепту. Подобные отношения должны противостоять педагогическому авторитаризму, создать творческую и демократическую педагогическую среду, где рождаются независимое мышление, социальная ответственность и долг. Свое видение гуманистической концепции воспитания, в основе которой лежит признание экзистенциальной сущности и права ребенка на свободное самоопределение и самореализацию, индивидуальные образ жизни и мировоззрение, предложили российские ученые. Так, О. С. Газман разделил гуманистическое представление о человеке одновременно как o существе природном, социальном и экзистенциальном. Ключевой характеристикой третьего измерения он считал способность к автономному существованию, способность самостоятельно (учитывая, но преодолевая биологическую и социальную заданность) строить собственную судьбу и взаимоотношения с миром. Чтобы реализовать эти ипостаси, предлагалась ╚педагогика свободы╩, осуществляемая в четырех процессах: заботе, обучении, воспитании, педагогической поддержке. Проявление заботы ≈ это удовлетворение первичных потребностей (в тепле, еде, гигиене, общении, сне и пр.), защита (от дурных людей, природных стихий, антикультуры), удовлетворение первичных интересов (игрушки, зрелище, досуг и пр.). Субъектами заботы выступают учителя, врачи, родители, старшие ребята. Воспитание и обучение основываются на трех принципиальных условиях: гуманное содержание и направление передаваемых норм поведения, организация опыта гуманистических отношений, 11

демократический стиль обучения. Педагогическая поддержка характеризуется как совместное с ребенком определение его собственных интересов, возможностей, целей, а также способов преодоления препятствий на пути самостоятельного освоения мира и самовоспитания. Встав на позиции идей гуманистического воспитания, другой российский ученый, Е. В. Бондаревская, утверждает, что современное воспитание ≈ это процесс, который ╚встраивается в жизнь ребенка, а не надстраивается над ней╩. Поясняя суть подобного воспитания, ученый предлагает относиться к ребенку прежде всего как ╚субъекту жизни и помочь ему в разрешении его жизненных проблем╩, поощряя самоидентификацию, собственный выбор, персональный имидж посредством психологической и педагогической поддержки [3]. В мировой и отечественной гуманистической педагогике идет поиск биосоциальной воспитательной парадигмы. При этом ученые опираются на достижения ряда естественных наук о соотношении биологического и социального в природе человека.

12

1.2. Приоритеты и проблемы Общий взгляд. Воспитание ≈ главное направление деятельности школы. Перед мировым сообществом стоит глобальная цель ≈ определить иерархию задач и приоритетов воспитания, исходя из общечеловеческих, фундаментальных ценностей. В. Миттер предлагает фокусировать такую иерархию вокруг проблемных блоков: 1) воспитание толерантного отношения к иным людям, расам, религиям, социальным устройствам, идеалам воспитания; 2) воспитание персональных нравственно высоких качеств; 3) воспитание навыков сосуществования с людьми ≈ представителями иной расы, языка, религии, этноса и пр.; 4) воспитание чувств сострадания и готовности помочь другим людям; 5) воспитание во имя мира. В каждой стране проблемы воспитания рассматриваются с учетом собственных задач и приоритетов. В США документ ╚Америка ≈ 2000: стратегия развития образования╩ (1991) предусматривает использовать школу как центр, способный перестраивать развитие цивилизованного общества. Программу нравственного воспитания предлагается базировать на библейских ценностях и принципах. Например, в одной из программ нравственного воспитания, появившейся в 1972 г. и затем неоднократно переизданной, предлагается система универсальных ценностей в цитатах из Библии и трудов Отцов христианской Церкви. На первый план выдвигаются честность, цельность, прямота, прилежание, личная ответственность. Описаны 60 главных черт характера, которые следует формировать у детей (отвага, постоянство, решительность, настойчивость, сострадание, терпимость и пр.). В докладе Национальной комиссии по образованию Великобритании (1993) указано, что школа должна передавать подрастающему поколению такие ценности, как правдивость, уважение к другим, чувство долга по отношению к обществу, забота о людях, а также культурное наследие. Также подчеркнута важность того, чтобы дети росли гражданами демократического общества, знали, как оно функционирует, свои права и обязанности, были воспитаны в духе терпимости и свободы. В докладе отмечается, что образование ≈ это не только передача знаний, но и наделение моральной, нравственной, духовной силой. В инструкциях Министерства образования Франции (1985) предусматривается, что в процессе обучения необходимо воспитывать личность цивилизованного и демократического общества, устремленную к истине, с верой в человеческий разум, с чувствами ответственности, собственного достоинства, уважения к другим людям, солидарности, неприятия расизма, понимания универсальности различных культур, любви к Франции, неразрывной с любовью к Свободе, Равенству, Братству. В Японии закон об образовании (1947) провозглашает, что на школу возложена миссия формирования нации, следующей идеалам мира и человечности. В этом документе определены основные цели школьного воспитания: полноценно развивать личность; воспитывать строителей миролюбивого государства и общества, людей, которые любят истину и справедливость, личную свободу, труд, обладают ответственностью и духом независимости; воспитывать школьников в духе сотрудничества, взаимопонимания и независимости; развивать понимание традиционного и современного, готовность к международному сотрудничеству; формировать навыки повседневной жизни; укреплять дух и тело как основы счастливой, гармоничной личной жизни.

13

Помимо основных нормативных актов, школа Японии руководствуется документами, где конкретизирована программа воспитания. Так, в 1966 г. Центральный совет по образованию издал ╚Описание идеального японца╩, где определены шестнадцать соответствующих качеств, которые разбиты на четыре группы: 1) качества персональные: быть свободным, развивать индивидуальность, быть самостоятельным, управлять своими желаниями, обладать чувствами пиетета; 2) качества семьянина: уметь превратить свой дом в место любви, отдыха, воспитания; 3) качества общественные: быть преданным работе, содействовать благосостоянию общества, быть творческим человеком, уважать социальные ценности; 4) гражданские качества: быть патриотом, чтить государственную символику, обладать наилучшими национальными качествами. Согласно инструкциям Министерства образования Японии, главным является формирование активной общественной личности. Так, наставник должен следовать пяти заповедям: формировать не столько нормы поведения, сколько понимание образа жизни; обращать особое внимание на выработку навыков самоанализа поведения, мыслей, чувств, способностей к самостоятельным и ответственным поступкам; учить уважать интересы остальных людей; воспитывать в процессе групповой деятельности; воспринимать, как свои собственные, интересы и проблемы группы. Программа нравственного воспитания в официальных документах, адресованных средней школе, состоит из 14 параграфов ╚Обучения основным правилам поведения╩, 18 параграфов ╚Соблюдения норм общественного поведения в повседневной жизни╩, 22 параграфов-инструкций под названием ╚Осознавать необходимость вести жизнь, достойную человека╩. Во всех этих документах говорится, что школьное воспитание должно содействовать росту духовно богатой личности. Обновленная программа школьного воспитания представлена в официальных документах Министерства образования России 90-х гг. XX в. Перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Отказавшись от авторитарного воспитания, школа должна обеспечить персональное внимание к учащимся. Сформулирована необходимость посредством воспитания изменять психологию нации, формировать у нее новые ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека, открытости, плюрализма. Школа ориентируется на воспитание высоких нравственных стандартов, гражданской ответственности и самостоятельности. Новой задачей является подготовка к возможной деятельности за пределами России. Вплоть до конца 80-х гг. XX в. определенный отпечаток на воспитание накладывала глобальная идеологическая конфронтация. На рубеже 1980≈1990-х гг. холодная война закончилась. В школьное воспитание были внесены серьезные коррективы. Их хорошо иллюстрирует, например, один из учебников обществоведения, принятый в школе Японии в 1994 г. В нем дана картинка: на боксерском ринге стоят российский и американский президенты с поднятыми в знак победы руками, а на полу лежит старуха ≈ холодная война. Социально-политические особенности внутренней и международной жизни приводят к возникновению в школьном воспитании новых ориентиров. Воспитание и политика. На Западе традиционно сильна концепция нейтралитета школы, т. е. осуществления школьного воспитания вне каких-либо политико14

идеологических установок. Отстаивая такой подход, французский педагог Ален, например, требовал избавить школу от диктата и тирании властей. Он отмечал, что, если школа ограждена от внешних влияний, возникают прекрасные условия работы этого самодостаточного мира. Как показывает опыт, существование школы вне политики является скорее декларацией, чем действительностью. Вопросы школьного образования и воспитания ≈ заметный компонент тактики и стратегии политических партий. Трактовка этих вопросов, школьная политика зачастую разделяет политическую оппозицию и власти или, напротив, скрепляет действия различных политических сил. При всей проблематичности оградить школу от политики концепция нейтралитета школьного воспитания ориентируется на отход от идеологизированного воспитания и поворот к формированию поколений, являющихся хозяевами своей судьбы. В бывшем СССР школьное воспитание было взаимосвязано с политикой коммунистической партии. В начале 90-х гг. XX в. подобное моноидеологическое воспитание ушло в прошлое. В учебных заведениях была запрещена деятельность любых политических партий. В российской школе возник идейно-политический вакуум, который необходимо было заполнить новым содержанием. Подобная новизна просматривается в концепции нейтралитета школы, которая трактуется как политический и идеологический плюрализм и многообразие, отказ от крайностей левого и правого толка при формировании подрастающего поколения. Новая парадигма воспитания предусматривает идейную толерантность. Утверждается свобода совести, т. е. право учащихся приобщаться к таким политическим, религиозным, моральным идеям, которые они находят верными и привлекательными. Интернациональное воспитание. На фоне ослабления планетарного идеологического и политического противостояния на первый план выходят проблемы, связанные с ростом национализма в отдельных регионах и странах. В эпоху интенсивной международной интеграции, информационного, культурного, экономического, технического обмена и сотрудничества по-новому актуально интернациональное воспитание. В его основе лежат не идеологические приоритеты, а потребность в изучении и освоении научных, культурных достижений других народов. В 1989 г. в Москве состоялась международная конференция ╚Новое мышление и педагогика мира╩. Ее участники подчеркивали необходимость воспитания в духе дружбы и взаимопонимания людей планеты. В педагогических кругах утверждается концепция воспитания жителей Земли ≈ общего дома человечества. По мнению японского ученого Судзуки Синьичи, воспитание миротворческой направленности содействует единению народов, помогает избежать общих для человечества опасностей. Движение за воспитание в духе общечеловеческих ценностей объединяет представителей различных общественных и педагогических сил, кредо которых ≈ приоритет общественного блага. Показательна в этом отношении деятельность Римского клуба, где объединены авторитетные ученые, политики, общественные деятели многих стран. Участники клуба предлагают сосредоточиться в воспитании на вопросах, которые волнуют все человечество: экологический кризис, неизлечимые болезни, религиозно-этнические конфликты, войны, стихийные бедствия и пр.

15

Изменение социальной среды и воспитание. Школьник находится в непрестанно меняющейся социокультурной среде, где отношения человека с человеком все чаще заменяются отношением человека с вещью. Избыточное материальное потребление в ведущих странах Запада и Японии гипертрофирует детский эгоизм. Сегодняшнее общество атакует присущие детям доброту и чувства сострадания к ближним. Высокотехнологические условия жизни нередко превращают в ненужные непосредственные детские контакты, что отнимает возможность воспитания душевной отзывчивости. В высокоразвитых странах мир школьников переполнен вещами: многие имеют видеоигры, видео- и аудиотехнику, собственный компьютер и пр. Обилие вещей порождает новые проблемы в воспитании. Дети реже участвуют в конкретной трудовой деятельности, для многих из них труд делается плохо воспринимаемой абстракцией. Меняется повседневная жизнь школьника. Она регламентирована рутиной школьных занятий, которые становятся все более напряженными и насыщенными. На фоне этого распадаются ребячьи компании, усиливается одиночество ребенка. Дети несут в себе груз внутренней неустойчивости, замкнуты в себе. Серьезные проблемы в воспитании породили процессы урбанизации и экологического кризиса. Дети отдаляются от природы как важного условия накопления жизненного опыта, гуманного воспитания. Мировое сообщество стремится преодолеть эти недостатки посредством экологического воспитания. На международной конференции в Тбилиси (1977) была принята декларация, где определены принципы воспитания, направленные на формирование новой этики, базирующейся на любви к природе. Тогда же были провозглашены принципы экологического воспитания: непрерывность, реализация в процессе обучения, учет региональных и национальных особенностей. Международное совещание экологов в США (1970) провозгласило необходимость экологического воспитания с учетом возраста, ступеней школьного образования. Так, в начальной школе предлагалось помочь ученикам осознать единство и разнообразие природы, в средней школе ≈ среду как систему взаимосвязанных природных и социальных компонентов. Кризис идеалов и поведения учащихся. Современная цивилизация порождает кризисные явления в школьной среде. Тревожат антигуманность, снижение этических, нравственных критериев у многих учащихся. Среди школьников распространены пессимизм, неверие в светлые жизненные перспективы. Во Франции, например, из 5 тыс. опрошенных в 1978 г. подростков каждый второй заявил о разочаровании в таких ценностях, как гуманизм и прогресс. Из опрошенных в 1991 г. 12 тыс. японских школьников 39% увидели будущее в сером цвете, 15% ≈ в черном. Среди детей и подростков усиливаются инфантильные тенденции: недостаточная самостоятельность, скудный опыт социальной жизни. К примеру, в Японии, как показали исследования 1985 г., 46% школьников не встают по утрам самостоятельно, 56% не убирают свою комнату. Из тысяч школьников средних учебных заведений около 35% никогда не готовили себе еду. Дети часто не умеют затачивать карандаш перочинным ножом, не могут хорошо отжать мокрую тряпку и пр. В последние 40 лет средний школьник весьма подрос; более ранним становится половое созревание подростков. Весьма заметна, например, физическая акселерация детей в Японии. Рост выпускника начальной школы с 1950 по 1992 г. увеличился на 13,5 см, 16

выпускника младшей средней школы ≈ на 17,7 см, выпускника старшей средней школы ≈ на 8,9 см. Соответственно средняя масса ≈ на 9,5; 15; 9,8 кг. Аналогичные явления наблюдаются и в других странах мира. В связи с физической акселерацией детей возникли серьезные педагогические проблемы. Как замечает японский исследователь С. Мураяма, поскольку у школьников взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения. Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилия. Эти тревожные явления ≈ следствие роста нечувствительности многих подростков, что опустошает их внутренний, духовный мир. Жертвами издевательств обычно оказываются наиболее развитые дети, что отражает специфику детских отношений, в которых часто присутствует болезненно-нервозная реакция при контактах различающихся по уровню развития интеллекта подростков. Среди подростков-правонарушителей можно выделить несколько специфических групп. Российский ученый Д. И. Фельдштейн называет пять таких групп: 1) подростки с устойчивым комплексом общественно-отрицательных, аномальных, примитивных потребностей, с системой откровенно антиобщественных взглядов, деформированных отношений и оценок; 2) подростки с деформированными потребностями, низменными устремлениями, стремящиеся подражать правонарушителям первой группы; 3) подростки, которых характеризует конфликт между деформированными и позитивными потребностями, отношениями, взглядами; 4) подростки со слабодеформированными потребностями; 5) подростки, вставшие на путь правонарушений случайно. В США, по официальным оценкам, школа оказалась ╚очагом наркомании и насилия╩. В течение 80-х гг. XХ в. число выпускников начальной школы, употреблявших наркотики, утроилось. К концу 80-х гг. 51% учеников младшей средней школы пользовались тем или иным наркотиком; ежегодно около тысячи учителей подверглись со стороны учащихся нападениям, около 70 тыс. ≈ ограблениям, до 125 тыс. ≈ угрозам физической расправы. С 1977 по 1983 г. процент учителей, пострадавших от физического насилия, вырос на 50%. Волна насилий и преступлений среди учащихся не спадает: в 1980-х гг. она устойчиво держалась на отметке 3 млн. От преступлений ежегодно страдало свыше 180 тыс. учащихся; почти 135 тыс. детей и подростков приходили на занятия с огнестрельным оружием. Растут жестокость и правонарушения в школах Западной Европы. В Германии, например, в 29 учебных заведениях Берлина лишь за один месяц 1990 г. было зарегистрировано около 100 преступлений (разбой, вымогательство, увечья, шантаж и пр.). Не менее огорчительна статистика во Франции, где в середине 80-х гг. XX в. более 6% старшеклассников систематически употребляли наркотики, 13% ≈ алкоголь. На улицах французских городов орудуют шайки подростков ≈ ╚экзистенциалы╩, ╚плуты╩, ╚чернорубашечники╩. Не пустуют исправительные заведения для подростков. Так, в детской тюрьме Иври (пригород Парижа) постоянно находятся около 3 тыс. заключенных. Не миновали проблемы детской жестокости, преступности и Японию. В 1983 г. было арестовано 190 тыс. (20 чел. на тысячу сверстников). Специалистов настораживает увеличивающийся процент преступлений, совершенных девочками-подростками. 17

Не менее тревожна статистика юных наркоманов, которых насчитывалось уже в 1987 г. около 40 тыс. Головная боль японских педагогов ≈ драки школьников. В обстановке насилия и физических расправ отмечены самоубийства школьников. Рост насилия и издевательств в среде подростков едва ли не основная причина роста непосещаемости в японской школе. Около 1/3 от числа прогульщиков в 90-х гг. XX в. отказывались ходить в школу, не желая подвергаться унижениям и избиениям со стороны однокашников. Лавина детской преступности, насилий и издевательств нахлынула на школу России. В 1990-х гг. в среднем ежегодно до 90 тыс. детей совершали уголовные преступления. В одном только 1997 г. детьми и подростками совершено было свыше 200 тыс. уголовных преступлений. Мировая общественность крайне встревожена ростом бездуховности школьной молодежи. О глубокой озабоченности этим говорят, например, результаты одного из опросов в 1989 г. Института Гэллапа (США). На вопрос: ╚Каковы наиболее острые проблемы, стоящие перед школой?╩ ≈ американцы в порядке убывающей значимости дали следующие ответы: распространение наркотиков, низкая дисциплина, алкоголизм, преступность, низкие моральные стандарты, неуважение преподавателей и товарищей. Изъяны в духовном становлении учащихся ≈ результат множества слагаемых. Здесь и неблагоприятные семейные, социальные условия, и массовая культура с ее насилием и жестокостью, и особенности групповой психологии подростков, и, наконец, пробелы школьного воспитания. Жестокость, нетерпимость к сверстникам, людям иных национальностей, убеждений, социального положения ≈ таковы недостатки воспитания в школе, которое нередко несет печать авторитарности и антигуманности. ╚Утешающим обманом╩ называет, например, английский ученый Дж. Холден утверждение, будто английская школа добилась значительных успехов по гуманизации учебновоспитательного процесса. В школах немало педагогов, которые формально относятся к своим обязанностям духовного наставника. Многие преподаватели, отмечает тот же Дж. Холден, напоминают иных тюремных священников: бормочут подопечным что-то благочестивое, хотя сами давно в это не верят. При анализе проблем насилий и истязаний в среде школьников подчеркнем некоторые особенности. Приведенная статистика не отражает всего драматизма ситуации, которая в различных странах отнюдь не одинакова. Если в Японии бьют тревогу, сообщая, что в 1987 г. в 10% младших средних школ отмечены случаи физических расправ в детской среде, то в России нет ни одной школы, где бы не было драк и хулиганства. На Западе и в России уровень насилия в детской среде устойчиво высок, тогда как в Японии его удалось несколько сбить. Если в 1985 г. здесь зафиксированы драки в 22 тыс. школ, то в 1987 г. ≈ в 7,3 тыс. За 10 лет, с начала 80-х до начала 90-х гг. XX в. число случаев насилия в младших средних школах уменьшилось на 4%, в старших средних школах ≈ на 3%. Как это удалось сделать? Отнюдь не с помощью кар и репрессий. Прекрасно организованные физическое воспитание и детский спорт позволяют японским подросткам выплескивать энергию в цивилизованной форме. Кроме того, подростков всячески приобщают к традиции ценить успех в образовании. Так что лидерами среди подростков часто оказываются не драчуны и забияки, а первые в учении.

18

1.3. Практика школьного воспитания Общий взгляд. Главное в воспитании ≈ духовное, нравственное становление личности. При этом, с одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой ≈ воспитание направляется на поощрение самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, высокой культуры и гуманности. Педагог: роль и подготовка. В столкновении старых и новых веяний неоднозначно оценивается место наставника как одной из центральных фигур педагогического процесса. Играет роль традиция разделения функций воспитания и обучения. В США, например, в учебных заведениях есть особая структура (деканофис), глава которой специально занимается вопросами воспитания. По-прежнему сильны традиции, при которых педагог обладает неким правом ╚вето╩, когда его суждения должны быть для ребенка ╚словом священным╩. Но такой подход выглядит все более несостоятельным. Попытки сохранить его не дают желаемого результата. Даже в Японии, например, где учащиеся, особенно в начальной школе, подчиняются учителю беспрекословно, его культ не столь безоговорочен, как прежде. Послушанию, основанному на авторитаризме педагога, противостоят иные критерии педагогического труда: любовь к детям, инициативность, терпимость, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями. Подобные критерии сказываются на подготовке учителей. В педагогических колледжах США, например, предусмотрены курсы педагогического искусства и мастерства. На этих курсах уделяется особое внимание шлифовке речи, предлагаются позитивные модели общения. Например, рекомендуют обращаться к школьнику с просьбами в следующих формулировках: ╚Попробуй, это интересно и должно тебе понравиться╩, ╚Тебе это пригодится╩, ╚Если ты это сделаешь, будешь чувствовать себя хорошо╩ и пр. Одновременно предостерегают от слов, которые могут вызвать негативную реакцию ребенка: угроза наказания, ссылка на собственный авторитет, апелляция к долгу, ответственности перед сверстниками и пр. С подобными установками перекликаются рекомендации французского педагога С. Френе. В своей книге ╚Педагогические инварианты╩ он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый цвет ≈ рекомендации к применению, красный ≈ отказ от использования, желтый ≈ рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: ╚Ребенок не любит, чтобы его наказывали╩. Ответ ≈ зеленый цвет. Учитель играет особенно важную роль в воспитании и обучении. Он вовлекает своих питомцев в круг разнообразных проблем, показывает главные способы их решения. От его деятельности в конечном счете во многом зависит судьба человечества. Учителя ≈ одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. Учитель должен быть профессионально компетентным, политически лояльным, высоконравственным человеком. В США и Франции, например, претендент на пост учителя не должен иметь в прошлом судимостей, быть замешанным в аморальных проступках. В США, Западной Европе и Японии состав преподавательского корпуса разных ступеней образования имеет определенные отличия: в начальных школах больше 19

женщин-преподавателей, в средних школах ≈ мужчин. В России педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы. Согласно некоторым статистическим данным, учителя не испытывают особых перегрузок. Так, в США в среднем на одного учителя приходится около 17 учеников, в Западной Европе ≈ 20, в Японии ≈ 24, в России ≈ 15. Однако в этих среднестатистических данных не учитывается то, что в районах, где сосредоточены основные массы учащихся, школы перегружены. Например, в Японии обычная наполняемость класса не менее 40 учащихся. В России из-за переполненности школ учителя вынуждены заниматься со значительной частью учеников во вторую и третью смены. Требование разгрузить переполненные классы ≈ одно из постоянных в выступлениях французских лицеистов 1990-х гг. Учитель работает много и интенсивно. Так, во Франции обязательная недельная нагрузка учителя начальной школы составляет 27 ч, преподавателя средней школы ≈ 12≈18 ч. Недельная учебная нагрузка немецкого учителя в среднем 20 ч. По прогнозу американского журнала ╚Футурист╩, в начале XXI в. нагрузка учителя в крупнейших странах Запада еще более увеличится. В России и на Западе столкнулись с нехваткой квалифицированных учителей. О тревожной ситуации в США свидетельствует, например, то, что в 1992 г. была потребность в 200 тыс. новых учителей, а выпускников с дипломом преподавателя ожидалось лишь 130 тыс. Во Франции в том же году некоторые частные учебные заведения, не заполнив вакансии для преподавателей, запоздали с началом занятий или отказались от нового набора учащихся. Не хватает преподавателей математики и естественных наук в школах Англии. В России в 1995/96 учебном году не хватало около 13,5 тыс. учителей. Одной из главных причин создавшегося положения является снижение престижа профессии педагога. Об этом, например, свидетельствует статистика, согласно которой студентами педагогических вузов в США становятся обычно выпускники средних школ, не отличающиеся высокими академическими достижениями. Предпринимаются специальные меры, чтобы создать вокруг профессии учителя ореол привлекательности. В США, например, стремясь возвести на почетный пьедестал учителяинтеллектуала, ежегодно устраивают национальный конкурс ╚Учитель года╩. Участники конкурса должны обладать глубокими профессиональными знаниями, успешно работать в школе, любить своих учеников и быть любимыми ими. Победителю торжественно вручается приз ≈ хрустальное яблоко. Аналогичный конкурс организуется в России. Его победитель становится обладателем денежной премии и приза ≈ хрустального пеликана. Иная ситуация в Японии. Традиция почитать наставника, учителя в крови у японцев. ╚Отступи на три шага, но на тень учителя не наступай╩, ≈ гласит древняя мудрость. Если хотят подчеркнуть уважение к человеку независимо от профессии, его называют учителем. На исходе ушедшего столетия определились главные тенденции развития педагогического образования: ориентация на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя; усложнение и усиление психологопедагогической подготовки; разнообразие специализаций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров; одновременная подготовка в различных учебных заведениях. 20

В мировой педагогике разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки. Соответствующие проблемы ≈ одни из животрепещущих в западной педагогике. Обращаясь к ним, американский педагог М. Грин отмечает, что, как бы точно и рационально ни руководил учитель классом, он вовлечен в этот процесс как личность. Практически все, что происходит в классе, несет печать его присутствия, настроений, поведения, реакций. Американская педагогика (М. Грин, А. Комбс, Дж. Лембо и др.) предлагает модель ╚эффективного учителя╩. Она предполагает коммуникабельность, способность к эмпатии, т. е. пониманию чувств воспитанников, готовность откликнуться на нужды своих подопечных, личностную окраску преподавания, неформальное общение, эмоциональную устойчивость, жизненный оптимизм. Во главу угла воспитания ставят педагога японские ученые и практики. Рефреном их размышлений звучит призыв к учителю прежде всего любить свою профессию и своих воспитанников. Томомучи Киучи предлагает модель учителя, в которую включает существенные, по его мнению, признаки и качества: способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образование, высокая культура и осознание ценностей воспитания, свобода и ответственность, причастность к интеллектуальной элите. Оригинальная модель подготовки учителя предложена российским ученым В. А. Сластениным. Она построена на основе подхода, который позволяет формировать целостную личность учителя. Подобная модель предполагает, что современный педагог должен обладать началами экономического образования, умениями организационной и воспитательной работы, компьютерной грамотностью, высокой культурой, хорошим знанием иностранного языка, быть инициативным и ответственным человеком, иметь потребность в постоянном обогащении и обновлении знаний, способным к инновациям. Будущий учитель должен быть открыт для экспериментов и одновременно оставаться толерантным в отношении сложившейся организации обучения. Идеальный учитель должен обладать высокими моральными качествами, любить своих учеников. Личностные качества идеального учителя должны находиться в гармонии с профессиональными знаниями и способностями. У будущего учителя необходимо воспитывать культуру мышления. Он должен уметь самостоятельно приобретать информацию. Программа педагогического образования переполнена информативным материалом, вследствие чего относительно стабильные кардинальные принципы и идеи теряются в море фактов. Педагогическое образование должно давать общие педагогические знания и умения, формировать типичные профессионально-личностные качества учителя и качества, соответствующие специализации. Личность учителя должна быть индивидуальной. Метод такого педагогического образования ≈ проблемное обучение, когда знания приобретаются в ходе дискуссий, при преодолении определенных трудностей в их понимании. Будущий учитель должен обучаться, соприкасаясь с проблемами, с которыми ему предстоит столкнуться в школе. Получая педагогическое образование, студенты должны систематически анализировать различные педагогические ситуации, искать выход из них. Между идеальными моделями и фактической подготовкой учителей существует, однако, заметная разница. На практике в педагогическом образовании доминирует

21

функциональный подход, который выражается в подготовке к отдельным видам педагогической деятельности. Подготовка учителей в разных странах имеет общие и особенные черты. В США при 4≈5-летней подготовке в первые два года на занятиях значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. Программа включает изучение теоретических психологопедагогических дисциплин: общая педагогическая психология, психология развития ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравнительная педагогика, методы обучения, педагогическая этика. На эти дисциплины отводится 25≈35% учебного времени. В структуре знаний, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анормальное поведение). Кроме лекций и семинаров, практикуются нетрадиционные методы и формы обучения: моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых играх студенты могут изображать школьный класс. Микропреподавание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10≈15-минутные уроки для небольших групп учеников, которые записывают на видеокамеру, после чего просматривают и обсуждают. Подобные нестандартные приемы обучения должны готовить к активным самостоятельным педагогическим действиям. Важная часть педагогического образования ≈ практика и стажирование. В университетах на педагогическую практику отводится 4≈5 недель. В педагогических колледжах она введена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственные уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подготовленные учителя. На экзаменах иногда тестируют на компьютерах. Компьютерная аттестация разбита на несколько этапов. У первокурсников пытаются определить, обладают ли они достаточными базовыми знаниями, верно ли ими выбрана будущая профессия. На предпоследнем курсе компьютер ╚беседует╩ со студентами, ставя общеобразовательные и педагогические проблемы. И наконец, выпускникам предлагается проверить академические и педагогические знания и умения (например, при разборе ситуации, с которой может столкнуться учитель). Повышение квалификации учителей в США предусмотрено федеральными программами, а также программами в отдельных штатах и учебных заведениях. Так, правительство выделяет стипендии для учителей, занимающихся научными исследованиями. Отличившихся торжественно чествуют в Белом доме. Для совершенствования профессиональной подготовки в школах применяют некоторые формы и методы работы: взаимопосещение и обсуждение уроков, консультирование молодых учителей опытными педагогами, деятельность учительских объединений, где идет обмен методическим опытом, работа педагогической командой, участники которой практикуют профессиональный тренинг, взаимные оценки работы и т. д. В Великобритании школьных учителей готовят общие и педагогические колледжи, а также педагогические отделения университетов. Имеются частные и государственные высшие педагогические учебные заведения. В университетах годичную педагогическую 22

подготовку проходят после трех лет обучения на каком-либо факультете, т. е. освоив определенный академический курс и получив специализацию по 1≈3 дисциплинам. Педагогические колледжи не имеют единого учебного плана. Обычно в учебный план 3-летнего педагогического колледжа входят курс по основному предмету, профессиональный курс, педагогический курс, практика в школе. Особое внимание уделяется курсу по тому основному предмету, который в будущем станет преподавать студент. Свыше 40% учебного времени отводится на профессиональный курс, который, как правило, включает дисциплины общеакадемического профиля: английский язык, математика, география, история ≈ всего до 8 дисциплин. Четвертая часть учебного времени отводится на педагогический курс, который состоит из таких дисциплин, как философия педагогики, психология, педагогическая социология, методика обучения, история педагогики, сравнительная педагогика, школьная гигиена, школоведение и др. Основными видами аудиторных занятий остаются лекции и семинары. В последнее время при обучении чаще применяются технические средства, ролевые игры, микропреподавание и др. Традиционно важны занятия студентов с преподавателями (тьюторами). Такие занятия создают прочный контакт между учащимися и преподавателями. Персонально прикрепленный к студенту тьютор не только передает знания, но и учит своего подопечного самостоятельно действовать и мыслить. Педагогическую практику в школе студенты обычно проходят в течение 14 недель. Она состоит из наблюдений педагогического процесса и нескольких уроков под руководством преподавателей. После окончания педагогического колледжа студентам для завершения образования необходимо пройти годичную стажировку по месту работы. В Германии сложилась система трех видов педагогического образования: учителей начальной и основной школы, преподавателей реального училища и преподавателей гимназии. Учителей начальной и основной школы готовят по преимуществу в Гамбургском и Гессенском университетах, а также в высших педагогических школах других университетов. Продолжительность подготовки почти везде 3 года. Программа включает изучение 1≈2 школьных предметов и методики их преподавания, изучение в качестве основной одной школьной дисциплины по выбору (немецкий язык, английский язык, математика, история, политика, религия и пр.), изучение основ педагогических знаний (введение в педагогику и др.). Школьная практика осуществляется либо в виде еженедельных посещений нескольких уроков с последующим обсуждением под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул. Преподавателей реального училища готовят высшие педагогические школы и университеты. Их задача ≈ дополнительная подготовка учителя начальной и основной школы. Будущий преподаватель реального училища в течение трех лет углубленно изучает два специальных предмета и методику их преподавания, а также педагогические науки. После теоретической подготовки наступает 1≈2-годичная практическая педагогическая стажировка. Преподавателей гимназии готовят университеты, технические и музыкальные вузы. В учебный план входят традиционные дисциплины: религия, немецкий язык, история, математика, естественные науки, древние и современные языки. Кроме того, этот план пополнили экономика, социальные науки, педагогика, психология, теория воспитания. 23

Практическая педагогическая подготовка осуществляется в процессе стажировки, именуемой референдиатом: знакомство с гимназическим образованием, проведение занятий в классах. Параллельно проводятся психолого-педагогические теоретические занятия. Во Франции существуют две системы педагогического образования: учителей начальных школ и преподавателей средних учебных заведений. Учителей и преподавателей преимущественно готовят государственные учебные заведения. Базовое педагогическое образование учителя начальной школы имеет двухзвенную структуру: 2 года в университете и затем 2 года в специальном педагогическом заведении обычной школы. Каждое из звеньев автономно, но между ними существуют органические связи. Так, при изучении курса ╚Введение в профессию учителя╩ студенты слушают лекции университетских профессоров и проходят педагогическую практику под руководством преподавателей школы. Будущий учитель начальной школы должен пройти первый двухлетний цикл университетского образования, во время которого изучаются общеакадемические дисциплины, и специальный педагогический курс. Далее, обучаясь в нормальной школе, он осваивает учебный план, состоящий из четырех блоков: 1) общепедагогическое обучение; 2) предметная подготовка и ознакомление с педагогическими технологиями; 3) подготовка к административно-воспитательной деятельности; 4) курсы по выбору. На педагогическую школьную практику в университете отводится 3 недели, во время пребывания в нормальной школе ≈ 20 недель. В последнюю входит самостоятельная работа в базовом начальном учебном заведении в течение выпускного семестра. Первые специальные высшие учебные заведения для преподавателей средней школы появились в начале 90-х гг. XX в. Однако большинство преподавателей коллежа и лицея продолжают готовить в два этапа: 1) получение университетского образования; 2) обучение после университета. В университете будущий преподаватель средней школы фактически не соприкасается с педагогическим образованием. Это происходит в региональных центрах подготовки преподавателей. Здесь слушатели специализируются в преподавании 2≈3 школьных дисциплин, осваивают педагогические науки, стажируются в коллежах и лицеях. В Японии учителей готовят на соответствующих факультетах университетов, в педагогических университетах (срок обучения не менее 4 лет), а также на 2-годичных специальных отделениях младших колледжей. Программы состоят из педагогического и специального циклов. Их содержание в зависимости от учебного заведения вариативно. Но есть и общие черты. Педагогический курс состоит из обязательного и элективного обучения. Стандарт педагогического курса включает следующие дисциплины и виды деятельности: основы педагогики (психология обучения и развитие, управление образованием, методы и технические средства обучения; содержание и методика обучения (изучаются предметы по программам тех ступеней школы, где будет работать будущий учитель; проблемы нравственного воспитания; курсы по интересам, выходящие за пределы обязательной программы педагогического образования (философия воспитания, история педагогики, сравнительная педагогика, социальная педагогика, школоведение и пр.); 24

вопросы управления школы и профессиональной педагогическая практика (от 2 до 6 недель) в базовых школах при вузах.

ориентации;

Методы и формы, организация обучения будущего учителя традиционны: лекции, семинары, практические занятия. Согласно официальному порядку, учителю надлежит регулярно менять место своей работы, чтобы постоянно быть в профессиональной форме, совершенствовать свое мастерство. Хорошо налажена система переподготовки учителей. Министерство образования регулярно организует курсы для директоров и старших преподавателей государственных школ, семинары для ведущих учителей, зарубежные стажировки преподавателей, курсы для начинающих учителей. Некоторые учителя получают стипендии для продолжения образования в магистратуре и докторантуре. В России учителей начальной школы готовят педагогические училища и педагогические колледжи (1≈3 года), а также специализированные 4≈5-летние факультеты в педагогических институтах и педагогических университетах. Учителей средних школ готовят педагогические институты, педагогические университеты и университеты (5 лет). Программа подготовки учителя средней школы состоит из двух блоков. В первый входят предметы, соответствующие профилю факультета (исторический, математический, биолого-химический, физический, географический, филологический, иностранных языков и др.). Во второй блок ≈ комплекс психолого-педагогических дисциплин (теория педагогики, педагогическая антропология, психология, методики обучения, история педагогики, сравнительная педагогика и др.) и педагогическая практика. Педагогическая подготовка включает общее, особенное и единичное. Общее ≈ это нормативные педагогические дисциплины, обеспечивающие формирование фундаментальных знаний в области педагогики, основы педагогических умений и навыков, необходимых каждому учителю. Особенное ≈ это дополнительные элективные дисциплины по выбору, факультативы (с учетом специфики факультетов). Единичное ≈ это индивидуальные занятия (работа по индивидуальному плану, самостоятельная работа), направленные на развитие творческих способностей студентов, приобретение ими опыта творческой деятельности и индивидуального стиля работы. Педагогическое образование в педагогических институтах, педагогических университетах и университетах имеет определенные различия. В университетах психолого-педагогическая подготовка менее насыщена. В педагогических университетах программы предусматривают значительно больший спектр специализации, чем в педагогических институтах. В стране действует система государственных учреждений по повышению квалификации и переподготовке учителей. Основную роль играют республиканские, краевые, областные и городские институты усовершенствования учителей (ИУУ), которые организуют курсы повышения квалификации (до 3 месяцев), открытые уроки, семинары, методические объединения, совещания учителей, педагогические чтения. Стандартными программами курсов повышения квалификации предусматривается изучение психолого-педагогических проблем, научно-методическая подготовка. Около 65% учебного времени отведено на лекции, остальные часы ≈ на практические и семинарские занятия. ИУУ могут самостоятельно корректировать программы курсов повышения квалификации.

25

Переподготовкой и повышением квалификации учителей занимаются также районные и городские педагогические методические кабинеты. Они организуют конференции, семинары. Их участники заслушивают и обсуждают доклады, знакомятся с опытом работы учебных заведений, осваивают новые методы обучения, технические средства обучения. Состав преподавателей ИУУ и педагогических методических кабинетов формируется из квалифицированных учителей, ученых, преподавателей педагогических вузов. В повышении квалификации учителей принимают участие педагогические институты и педагогические университеты. При них организуются семинары, конференции, школы для учителей. Федеральной программой развития образования предусмотрено модернизировать систему учреждений по повышению квалификации учителей. Издержки традиционализма воспитания. Процесс воспитания отражает неоднозначные подходы к ребенку. Следствием традиционных подходов является чрезмерное управление воспитательным процессом, которое, как пишет французский педагог А. Фабр, выглядит искусно замаскированной системой репрессий. Остаются традиционные регламентации, формы и методы воспитания. Во многих странах строго оговорен даже внешний облик школьника. В старших классах японской школы, например, мальчики обязаны носить темные мундиры, установленным нормам должны соответствовать прическа, одежда и обувь девочек. Значимость общепринятых регламентаций в школьном воспитании показывают исследования российских ученых Н. Д. Никандрова и В. А. Кан-Калика, проведенные на рубеже 80≈90-х гг. XX в. Ими было проанализировано более тысячи планов воспитательной работы из разных регионов страны. Выяснилось, что они гораздо больше похожи один на другой, чем это можно было бы объяснить уровнем единства. Причина была в том, что в них мало учитывались конкретные особенности школы, класса. Сохраняются жесткие, грубые формы воспитания. Учеников ставят в угол, заставляют многократно переписывать бессмыслицу, прибегают к телесным наказаниям. В школах США в 38 штатах официально разрешены наказания; в Великобритании их применяют в частных учебных заведениях; во Франции вопреки закону, не допускающему любого насилия в отношении учащихся, администрация учебных заведений нередко видит в наказаниях едва ли не единственный способ воспитания. Как следует из опросов преподавателей французских начальных школ (1986), 73% респондентов наказывают, задерживая учеников после уроков, 50% ставят школьников в угол, 44% занимаются рукоприкладством. Опрошенные признались, что нередко снижают оценки при нарушении учениками дисциплины. В бывшем СССР (данные на конец 80-х гг. XX в.) 2/3 опрошенных социологами школьных работников сочли наиболее приемлемыми строгие меры воспитания. Регламентации, когда расписывается жизнь школьника, отнюдь не всегда бесполезны. В многолюдных школах Японии, например, преподавателям легко ориентироваться, различая каждого из сотен ребят. Словно участники международной конференции, школьники прикрепляют на груди пластиковую карточку с собственным именем и номером своего класса. Учащиеся японских школ имеют свою практичную, красивую форму. Есть отличия по классам. Скажем, разного цвета панамки и зонтики у учеников начальной школы.

26

Многие учителя осуждают школьное воспитание, основанное по преимуществу на регламентациях, подчинении и принуждении. Они решительно возражают против жестких форм педагогического воздействия, не подвергая сомнению целесообразность самих поощрений и наказаний. Вот что пишет в связи с этим французский педагог Б. Шлаен: ╚Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестокостью, неуважением к старшим... Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов╩. Авторитарность или гуманистичность. В отличие от педагогического авторитаризма развиваются тенденции, связанные с гуманистическим воспитанием. Это выражается в усилении внимания к условиям жизни школьника, стремлении реализовать его возможности, создавая комфортную психологическую атмосферу, когда всемерно поощряются успехи, познавательная и творческая активность, склонности и интересы детей. Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества. Так, в США немало учителей, для которых общение на равных со школьниками ≈ привычная норма. Для них это обычная жизнь, поскольку учителя понимают неизбежность столкновения мнений и свою роль в том, чтобы научить подопечных мирно сосуществовать, уважать другую точку зрения. Примером такого воспитания являются учебные заведения Бостона и Ридинга под названием ╚справедливые сообщества╩, в которых удалось создать эмоциональнокомфортную обстановку, придерживаться справедливого, гуманного поведения, демократизировать взаимоотношения ╚учитель ≈ ученик╩, ╚учитель ≈ учитель╩, ╚ученик ≈ ученик╩, согласовать усилия наставников, мирно решать конфликтные ситуации, воспитывать с помощью самоуправления (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной деятельности, учитывая собственные традиции школьной жизни. Во многих американских школах на неделе выделяется время, чтобы школьники могли собраться вместе в классе и что-то обсудить, сделать свою газету, подготовиться к вечеринке и пообщаться с классным руководителем. Многие подростки, невзирая на доходы семьи, подрабатывают. Особенно популярна временная работа в качестве нянь. Повсеместно в школах США работают специалисты-психологи, входящие в службу ╚Гайденс╩. Они поддерживают учеников в случае, если те сталкиваются с жестоким обращением, нравственно-этическими проблемами. В США учащиеся часто меняют классы и учителей. У такой системы есть педагогические недостатки: возникновение стрессов, снижение дисциплины учеников, привыкших к одному учителю. Но у этой системы есть и преимущества. При новом учителе ученик получает шанс занять более высокую позицию во взаимоотношениях с одноклассниками и педагогами. Например, дети, ранее получившие отрицательный

27

имидж (драчун, маменькин сынок, непоседа и пр.), в новом классе и при новом учителе могут избавиться от нелестных ярлыков. Едва ли не главной в воспитании школьника Японии является идея общинности. Вот типичная сценка в японской школе. Учитель должен наказать шалуна. В качестве наказания он предложил ему петь не в хоре, а в одиночку. Школьник тотчас разрыдался, так как для него было выбрано наихудшее ≈ отлучение от совместной, общей деятельности класса. Школьное воспитание в Японии ≈ слепок многоликого общества, разбитого на страты, кланы, группы, научные школы, спортивные клубы и пр. Для того чтобы учащиеся получали опыт социальной жизни, японская школа целенаправленно осуществляет групповое воспитание. Классы поделены на группы, участники которых приобретают навыки поведения в обществе. Создание и функционирование групп ≈ процесс, далекий от стихийности. Учителя включают в новую группу явных лидеров, которые могут стать застрельщиками ее деятельности. Лидерами стараются сделать ребят, склонных к активной позиции, с широким кругом общения, сердечных и приветливых. Состав групп и классов не является постоянным. Почти ежегодно учащихся перемещают в параллельные классы. С педагогической точки зрения это имеет по крайней мере 3 цели: во-первых, давать навыки поведения в условиях меняющейся среды; вовторых, исключить возможность превращения лидеров в диктаторов, разъединить чрезмерно близких приятелей, чтобы обеспечить равенство всех учащихся; в-третьих, сделать учащихся более управляемыми. Не все в Японии безоговорочно соглашаются с практикой общинного, группового воспитания. Деление на группы вносит дух соперничества, когда сильные унижают слабых, когда утверждаются антигуманные правила поведения, думает, например, профессор Мигисима. Японские педагоги отмечают кризис группового воспитания. Преподаватель из Токио Акио Сайдзе, перечисляя негативные последствия такого воспитания, говорит, что внутри детских групп всегда есть главари, которые организуют ссоры и издевательства над кем-либо. Мировая школа накопила значительный опыт гуманного, антиавторитарного воспитания, когда формируется соответствующее поведение, начиная от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликнуться на чужую беду. Так, на Западе получила распространение так называемая ╚поведенческая методика воспитания╩. Она предусматривает свободную игровую обстановку, сотрудничество воспитанников и наставников. Данная методика, например, реализуется при ╚коммуникативном воспитании╩ в школах США. В методике выделяются две главные цели: формирование познавательного (когнитивного) и эмоционального (аффективного) общения наставника и воспитанников. Учителя ставят задачу сформировать у подопечных навыки общения, которые впоследствии можно совершенствовать. В программу многих средних школ входит курс общения, в рекомендациях к которому, в частности, обращается внимание на необходимость учиться слушать собеседника, употреблять слова и интонацию сообразно ситуации, выделять в общении главное и второстепенное, своевременно фиксировать непонимание собеседника, излагать мысль быстро и точно, адекватно передавать иную точку зрения и пр.

28

В дополнение к таким рекомендациям можно сослаться на методику общения, предложенную американским ученым С. Ваймером. Он советует учить искусству не ссориться с родителями, учителями, друзьями. Главным способом избежать грубого проявления конфликта названо создание доброй, ровной обстановки в классе. Оговорено, что в среде подростков возникновение конфликтных ситуаций ≈ явление закономерное. Речь идет о том, чтобы научить школьников выходить из них достойно, без нравственного ущерба для себя и окружающих. В связи с этим предлагается, например, игра ╚Узелки╩. Участники игры, встав лицом к лицу, схватывают друг друга за руки, а затем стараются распутать переплетенные руки, чтобы выстроиться в цепочку. Кто-то кому-то помогает, кто-то просит о помощи. В итоге возникают взаимные симпатия и благодарность. После такой игры детям поссориться куда труднее. Практика ╚коммуникативного воспитания╩ исключает восприятие американской школы как символ индивидуализма. Американские педагоги прилагают немалые усилия, чтобы привить воспитанникам навыки совместной деятельности в кружках, клубах, на спортивных состязаниях, диспутах, музыкальных фестивалях, конкурсах, ярмарках идей и т. д. Самоуправление учащихся. Важное значение для школьного воспитания имеет самоуправление учащихся. В США к началу 30-х гг. XX в. им было охвачено до 1/3 старшеклассников; в Западной Европе повсеместное распространение ученического самоуправления началось в 60-х гг.; в Японии оно появилось позже ≈ в 80-х гг.; в России к началу 90-х гг. XX в. ученические комитеты имелись практически во всех школах. Традиционный вид ученического самоуправления ≈ система ╚префектов╩ или ╚капитанов╩ (Великобритания, США). В этом случае ученики-префекты или капитаны помогают учителям поддерживать дисциплину. Иногда они обладают правом налагать на своих товарищей взыскания. Префекты и капитаны избираются по классам и всей школой учащимися либо назначаются администрацией. Ими могут быть лишь старшеклассники. Они составляют совет во главе с общешкольным префектом, который сотрудничает с администрацией. Совет координирует внеклассную работу (спорт, кружки, клубы и т. д.). В крупных учебных заведениях в результате ротации в роли префектов и капитанов оказываются все старшеклассники. Ученические советы нередко копируют государственные должности и структуры: парламент, президент, вице-президент, председатели комитетов по финансам, печати, спорту и пр. Традиционное ученическое самоуправление на Западе не оправдало возлагавшихся на него надежд резко улучшить результаты воспитания. Надежды сменились скептицизмом и разочарованием. Ученические советы в школах Запада оказались несостоятельными под прессингом школьной администрации. Аналогичное положение сложилось и с ученическими комитетами в российской школе. В этих условиях продолжился поиск иных форм ученического самоуправления. В 1970≈1990-х гг. учреждаются школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Преимущественными направлениями их деятельности являются вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, 29

обеспечение возможности высказывать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения. В Великобритании школьные советы решают основные вопросы на регулярных заседаниях ежемесячно или еженедельно. Внеочередное заседание может состояться по просьбе нескольких членов совета. Ученики участвуют в составлении плана работы. Решения совета обязательны для учебного заведения. В Германии школьные советы именуются конференциями. На них делегируют своих представителей классные ученические советы. Школьники-делегаты вправе высказываться относительно планирования учебных занятий, содержания и организации внеклассной воспитательной работы (вечера отдыха, экскурсии, издание газеты, кружки и клубы, благотворительность, дискуссии). Во Франции школьные советы формируются по модели команды. Ученики и преподаватели каждого класса объединяются в команду, члены которой работают по собственному плану внеучебных занятий, регулярно встречаются с дирекцией для обсуждения насущных дел. Представители команд проводят общешкольные ассамблеи, на одной из которых избирается совет школы. В совет входят ученики, преподаватели, представители администрации, родители. Совет выносит рекомендации о повседневной жизни учебного заведения. В России школьные советы создаются в средних учебных заведениях. Помимо вопросов обучения, они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей. Школьные советы есть в немногих школах. Роль учащихся в них ограничена. Реальная власть в советах обычно принадлежит директору. Школьные советы, безусловно, улучшили педагогический климат. Тем не менее многие проблемы воспитания остаются, например педагогический авторитаризм. Немецкие подростки, оценивая свое участие в школьном самоуправлении, заявляли в 1971 г., что оно больше напоминает ╚игру в песочнице╩, поскольку полностью подконтрольно взрослым. Спустя 15 лет, в 1986 г., газета Monde de l’Education (Франция) также констатировала, что преподаватели в школьных советах играют с учащимися роль кота, который резвится, выпустив ненадолго из своих когтей пойманную мышь. Быть может, сравнение грубо, но суть проблемы характеризует. Воспитание в духе мира. В школьном воспитании происходят важные перемены, как в зеркале отразившие политические изменения в мире. Так, в последние годы заметно возросли масштабы воспитания в духе мира. В 1988 г. была учреждена международная организация ╚Педагоги за мир╩, которая координирует осуществление широкой программы: обмен делегациями учащихся, создание международных детских лагерей, подготовка соответствующих дидактических материалов. Членами ассоциации являются более 50 стран. По инициативе организации проводятся международные радио- и телемосты, на которых школьники обсуждают музыку, спорт, досуг, экологию и пр. Благодаря общению подростки избавляются от взаимного недоверия, учатся ощущать себя жителями одной планеты. Ассоциация ╚Педагоги за мир╩ организует уроки и недели мира, на которых дети приобщаются к идеям добра и взаимной приязни независимо от национальности. В мировой школе осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспитание учащихся. Среди таких проектов ≈ создание учреждений ╚международного бакалавриата╩. Президент проекта Р. Пиль считает, что 30

предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать школьников к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты, школа ╚международного бакалавриата╩ воспитывает в духе гражданской ответственности и международного взаимопонимания. Выпускник учебного заведения видится как ╚критичный, доброжелательный, информированный мыслитель, разделяющий общечеловеческие ценности, принципы уважения культурных различий╩. К 1996 г. в проекте ╚международного бакалавриата╩ было задействовано более 600 учебных заведений в 83 странах. В них насчитывалось около 3 тыс. учащихся от 3 до 19 лет и 250 преподавателей. В проекте участвуют недавно созданные и имеющие свои традиции учебные заведения. Одно из старейших заведений ≈ Международная школа в Женеве, основанная в 1924 г. Педагоги отдельных стран стремятся утвердить общечеловеческие ориентиры в школьном воспитании. В Германии, бывшей когда-то очагом расистского воспитания, заметна деятельность педагогов, воспитывающих подрастающее поколение в духе демократических идеалов. Например, школьники одной из гимназий Бонна ежегодно посещают места, где во время мировой войны находились концентрационные лагеря. Учащиеся отдают долг памяти жертвам фашизма и одновременно получают уроки демократического интернационального воспитания. В школах Запада канули в лету порожденные идеологической конфронтацией подозрительность и враждебность к России. Визиты российских школьников используются для усиления мотивации положительного отношения к России. Особый вклад в воспитание дружеских чувств к России вносят учителя русского языка в школах Запада. В США и Франции, например, они регулярно устраивают общенациональные олимпиады школьников по русскому языку и литературе. В США русский язык ежегодно изучают около 10 тыс. школьников, во Франции ≈ около 25 тыс. Западные педагоги считают, что этого явно недостаточно. Как утверждает активист ассоциации ╚Педагоги за мир╩ Л. Волинс, расширение преподавания русского языка в США послужит интересам демократического воспитания. О положительных переменах в политическом мировоззрении подростков Запада свидетельствует множество фактов. Многочисленные письма школьников Запада русским сверстникам говорят о доброжелательности, желании жить в мире и согласии. В школе России исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других ведущих странах мира. В 1980≈1990х гг. некоторые школы Москвы, Петербурга, Владимира и других городов стали побратимами учебных заведений США, Великобритании, Германии, Франции. В одном только 1989 г. не менее 1500 наших ребят гостили в американских колледжах и около 1000 ≈ в школах Великобритании. Российские педагоги осуществляют некоторые международные проекты, способствующие интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, в 1989 г. фондом ╚Культурная инициатива╩ в Москве был открыт мужской лицей им. А. Рублева, где углубленно изучается история и культура Древней Руси. Лицей международный; в нем учатся российские и зарубежные школьники. 31

Заметно усилилась миротворческая, интернационалистская направленность воспитания в школах Японии. Как отмечает японский педагог Икэда Садао, о положительных переменах косвенно свидетельствует даже облик учебных заведений. Если во время Второй мировой войны японская школа напоминала осажденную крепость, вокруг которой были вырыты траншеи, то теперь она открыта для мира, будучи местом учебы, отдыха и развлечений. Гражданское воспитание. Значительное внимание уделяет мировая школа воспитанию политической культуры подрастающего поколения. На Западе этой цели служат различные ролевые игры и дискуссии. Один из первых опытов ≈ ╚Проект Стэнхауза╩ (Великобритания, 1960). ╚Проект╩ предусматривал политические дебаты учеников на занятиях во время внеклассной работы. Популярны ролевые игры на политические и граждановедческие темы в школах США. Одна из них ≈ ╚Стачка╩. Ученики играют роли владельцев предприятия, пикетчиков, штрейкбрехеров, представителей властей и профсоюзов. Во время игры осмысливаются экономические и политические процессы, происходящие в обществе. Другая игра ≈ ╚Выборы╩, когда школьники разыгрывают сценарий политической кампании: выдвижение и соперничество кандидатов, голосование. А вот как выглядела ролевая игра ╚Суд╩ в одной из средних школ штата Огайо. В классе рассаживаются учащиеся-актеры: судья в мантии, защита, обвинение, свидетели, присяжные, публика. Обсуждается ╚дело об ограблении лавки╩. Проводится ╚следственный эксперимент╩, вызываются ╚свидетели╩, ╚журналисты╩ строчат отчеты. Итальянский педагог А. Берти придумала для школьников игру ╚Необитаемый остров╩. Предлагается изобразить группу людей из разных стран, высадившихся на пустынную землю. Нужно воспроизвести их поведение в необычных условиях. У участников игры в зависимости от возраста обнаружились разные представления о законах и политических структурах общества. Фантазии 7-летних хватило лишь на то, чтобы вообразить заботы отдельной семьи; 9-летние считали, что всяким сообществом должны руководить лидеры; 10—11-летние уже рассуждали об управлении социальными институтами; 12—13-летние подростки твердо заявляли, что законы устанавливаются не лидерами, а сообществом; 14—15-летние утверждали о целесообразности разработки и введения законодательства. В настоящее время ролевые игры в школах Запада организуются регулярно и повсеместно.

32

1.4. Воспитывающее обучение Общий взгляд. Учебные программы учитывают те или иные аспекты нравственного, интеллектуального, физического, трудового воспитания. Первое место при этом отводится предметам гуманитарного содержания: литературе, истории, обществоведению, т. е. предметам, обычно входящим в обязательную программу. Их изучение и освоение рассматривается как источник духовности, патриотизма, гуманности, гражданственности, как противоядие от жестокости, черствости. Так, авторы новых школьных программ в Японии (1990≈2000) определяют четыре основных приоритета воспитывающего обучения: 1) воспитание духовности; 2) социальная адаптация; 3) формирование уважения к культуре и традициям собственного и других народов; 4) формирование гражданских качеств. Программы общеобразовательной школы России также предусматривают главные направления воспитания: формирование прочных нравственных принципов, гражданской ответственности на основе общепринятых духовных ценностей, приобретение духовного богатства отечественной и мировой культуры, навыков общежития с представителями иных наций. Нравственно-воспитывающее обучение. Во многих странах проводятся специальные занятия по нравственному воспитанию. В школах США начиная с 1го класса учитель в течение учебной четверти уделяет каждому ученику 5≈6 минут для индивидуальной беседы на нравственные темы. В Японии курс морали в школе введен с 1958 г. В центре программы курса ≈ воспитание члена национального и мирового сообщества. В начальной школе практикуются особые ╚часы нравственности╩. Во время уроков и иных мероприятий используются различные дидактические материалы и виды работы: читаются рассказы, поэтические произведения, пишутся сочинения, проводятся просмотры видео- и аудиозаписей, устраиваются беседы, детские спектакли. Особое место в нравственном воспитании школьника занимает религия. Вопросы религиозного воспитания тесно связаны с проблемами сосуществования частных и общественных учебных заведений, светскости обучения, отделения школы от Церкви. Если в Японии и России частные школы создаются преимущественно светскими лицами и компаниями, то на Западе большинство таких школ принадлежит конгрегациям различных церквей. Церковь и государство в школьном вопросе отказываются от конфронтации или прочного союза и переходят к лояльному сотрудничеству. Примером примирения государства и Церкви в школьном вопросе является Франция, где ранее не раз происходили социальные конфликты, в основе которых лежал антагонизм светской общественной школы и частных учебных заведений, находившихся под контролем Католической церкви. Постепенно, однако, светское государство и Церковь сближались в вопросах образования; с 50-х гг. XX в. госфинансирование частных школ по общегосударственному и муниципальному бюджету стало официальной политикой. В США уроки религии можно получать только за стенами учебных заведений (в 1983 г. была сделана неудачная попытка ввести обязательную молитву в школах). Во Франции служители культа имеют доступ в общественные школы и все желающие получают религиозное образование. Уроки проводятся в дни, свободные от занятий 33

(обычно по средам). В некоторых учебных заведениях они пользуются большой популярностью. Например, в 70-е гг. XX в. абсолютное большинство учащихся лицея им. Ампера в Лионе посещали лекции католических священников. В России с 1990-х гг. при христианских церквах, мусульманских мечетях, иудаистских синагогах действуют центры религиозного обучения, куда приходят школьники. В Японии конституцией запрещено преподавание любой конфессии в общественной школе, вместе с тем законом позволено включать религиозное обучение в программу частных учебных заведений. Запреты на обучение религии вовсе не означают, что мировая школа отбрасывает общечеловеческие идеалы, заложенные в ней. О приверженности таким идеалам говорится в официальных документах и работах некоторых педагогов. Так, например, основной закон Японии взывает к идеалам уважения религии и ее места в жизни общества. Американский педагог Д. Ховард пишет, что в школьном воспитании необходимо возвратиться к Богу. Имеется в виду не столько религиозное обучение, сколько приверженность евангельским заповедям при воспитании характера школьников. В нравственном воспитании не меньшее значение придается учебным дисциплинам, связанным с искусством. Во Франции, например, в школе реализуется концепция ╚воспитание через искусство╩, определяющая 3 главные цели: нравственно-духовное становление и создание эмоциональной воспитательной атмосферы; формирование художественно-эстетической культуры; накопление опыта культурной деятельности. У этих целей есть конкретные задачи: эмоционально развивать через изучение дисциплин художественно-эстетического цикла; формировать на основе изучения произведений искусства критерии собственного нравственного поведения; развивать творческие способности в различных областях искусства через импровизацию и самовыражение. Помимо традиционных дисциплин ╚Музыка╩ и ╚Изобразительное искусство╩, в программу общеобразовательной школы входят живопись, скульптура, архитектура, искусство кино, танца, театра и пр. На дисциплины художественноэстетического цикла в начальной школе отведено до 58% учебного времени. Широко представлен этот цикл и в среднем образовании. Обучение и гражданское воспитание. Задачи гражданского воспитания решаются в процессе преподавания общественно-политических дисциплин. Кроме традиционных предметов, вводятся новые дисциплины общественнополитического содержания: ╚Элективный курс╩ ≈ в американских средних учебных заведениях; ╚Руководящий курс╩ ≈ в английских школах; ╚Политика╩ ≈ в немецких гимназиях; ╚Граждановедение╩ ≈ во французских лицеях; ╚Особая деятельность╩ и ╚Граждановедение╩ ≈ в японской школе; ╚Демократия: государство и общество╩ ≈ в российских общеобразовательных школах. Гражданское воспитание осуществляется на специальных занятиях в течение всего учебного процесса. В США, например, в начальных школах на обязательных уроках граждановедения знакомят детей с правами и обязанностями граждан. В учебных заведениях есть перемена, которая длится не 5 минут, как все другие, а 10 минут. Дополнительное время дано для того, чтобы учащиеся могли выразить свои 34

патриотические чувства: под звуки гимна они отдают честь звездно-полосатому флагу, который вывешен в каждом учебном заведении. Кроме того, обычно в коридорах школ висят портреты американских президентов, текст Билля о правах. Граждановедение в американских школах входит в учебный цикл, именуемый ╚социальные науки╩. Так, в штате Огайо есть междисциплинарные курсы, которые включают 6 основных блоков: ╚Американское наследие╩, ╚Человек и общество╩, ╚Мировое сотрудничество╩, ╚Принятие решений и ресурсы╩, ╚Демократические процессы╩, ╚Гражданские права и ответственность╩. В начальной средней школе ребята постигают представления о таких сообществах, как семья, школьный класс, штат, государство, мировое сообщество. В младшей средней школе изучают всеобщую историю и место США в мировом пространстве. В старшей средней школе знакомятся с деятельностью правительства. Главная цель подобных занятий ≈ помочь ученику стать членом гражданского общества, поверить в право и возможность влиять на общественную жизнь. В России программы обучения по истории, географии, литературе разрабатываются по-новому: развитие человеческой цивилизации рассматривается как интегральный процесс. Это означает изучение отечественной и мировой культуры как единого и разнообразного процесса, как приобщение школьников к общечеловеческим ценностям. Факультативный курс, например, ╚Демократия: государство и общество╩ включает темы, которые позволяют получить представление о соотношении прав и обязанностей человека в демократическом обществе, политических системах в современном мире, формах государственного устройства: ╚что такое демократия╩, ╚общество и демократические ценности╩, ╚права человека при демократии╩, ╚государство и политическая власть╩, ╚выборы ≈ важнейший механизм осуществления демократии╩, ╚политические партии и организации╩ и др. Безусловно, новые предметы имеют определенную политическую окраску. Так, курс ╚Граждановедение╩ в средней школе Японии уделяет усиленное внимание воспитанию уважения к национальному флагу и символике. Вместе с тем обучение направлено на воспитание духовности, выработку высоких нравственных устоев. Занятия ╚особой деятельностью╩ должны формировать навыки цивилизованного поведения и общения; они организуются в форме групповой работы (спорт, искусство, уроки труда и пр.), бесед, участия в детских клубах, при выездах на природу, на экскурсиях. Школа и физическое воспитание. В мировой школе традиционные составляющие школьного обучения и воспитания ≈ физическая культура и спорт. Эти уроки прежде всего укрепляют здоровье детей, способствуют формированию общественной личности. Вот почему, например, в начальных школах Великобритании программа включает не столько спортивные занятия, сколько упражнения по развитию ребенка (игры, соревнования и т. п.). В Японии сломали представление о теннисе как спорте для избранных ≈ им занимаются сотни тысяч школьников. В почете бейсбол, футбол, бег, плавание, национальные виды спорта. Школы имеют спортивные залы, стадионы, плавательные бассейны, в случае необходимости арендуют частные и муниципальные спортивные сооружения. Особых рецептов физического воспитания нет. Преимущество отдается возможно большему объему нагрузок, разнообразным играм. Это не означает равнодушия к спортивным достижениям. Ежегодно проводятся общенациональные чемпионаты старшеклассников по волейболу и бейсболу. Постоянно соревнуются спортивные команды классов и школ. Если на стадионе сражаются команды, на трибунах активно 35

действуют болельщики, которые заранее разучивают ритмичные песни, готовят знамена и транспаранты. В Японии в каждом учебном заведении работает коллектив медицинских работников: куратор здоровья, доктор, медицинская сестра, стоматолог, фармацевт. Если в начальной и младшей средней школе Японии успехи физического воспитания неоспоримы, то в учебных заведениях полного среднего образования картина менее радужная. Многие старшеклассники имеют избыточный вес, плохое зрение. Среднестатистический ученик старшей средней школы в 1991 г. хуже прыгал и бегал, чем его сверстник в 1965 г. Это явилось следствием сокращения активного отдыха и спорта. Гиподинамия ≈ враг здоровья учащихся. Если младшекласснику еще есть время погонять мяч по выходным, то для старшеклассника это непозволительная роскошь. Состояние физического воспитания в школах России вызывает тревогу. По данным на 1996 г., при поступлении в начальную школу не вызывает опасений здоровье у 13% детей, после окончании начальной школы ≈ только у 7%. В целом за период обучения в школе число здоровых детей сокращается в 3≈4 раза. Это следствие недостатков в работе школьной медицинской службы, организации физического воспитания. В школах не хватает спортивных залов, плавательных бассейнов, а из медицинских работников работает лишь медсестра. Неблагополучие со здоровьем российских школьников усугубляется учебными перегрузками и иными негативными педагогическими факторами. Учителя плохо знают особенности работы с больными детьми. В классах с бескомпромиссным, властным учителем учащаются случаи текущей заболеваемости. Иная картина в классах с мягким, доброжелательным преподавателем. Новые направления в воспитывающем обучении. Учебные программы мировой школы дополняются антинаркотическим, антиалкогольным, сексообразовательным, природоохранительным материалом. Проводятся специальные курсы лекций по этим темам, а также соответствующий материал предлагается на межпредметной основе, т. е. включается в различные предметы школьного образования. Так, в США проводится широкая кампания по искоренению детской наркомании. В 1986 г. Конгресс США принял специальное постановление, по которому были отпущены значительные средства на подготовку и использование учебных аудиоматериалов о вреде наркотиков. Специальная кампания против употребления наркотиков ведется также в средних школах Франции. Материалы о вредных последствиях наркотиков и алкоголя введены в программу преподавания биологии. Перестает быть запретной в мировой школе сексуальная тематика. Так, учебные заведения Германии руководствуются ╚Рекомендациями по сексуальному воспитанию в школах всех типов╩ (1968). Соответствующими педагогическими инструкциями предусмотрено формировать у школьников гуманность сексуального поведения и приучать к ответственному половому поведению. Сексуальная тематика включена в программы по биологии, социологии, немецкому языку, искусству, религии и во Франции. Уже в начальной школе на занятиях используется популярная литература по половому воспитанию.

36

Однако идеи межпредметного сексуального воспитания реализуются с трудом. Фактически оно ограничивается занятиями по естественным наукам. Учителя по остальным дисциплинам зачастую внутренне не готовы создать на занятиях атмосферу доверительности и сдержанности. Проблемы у них начинаются уже с подыскивания слов, уместных при беседах с учениками. Яркий пример воспитывающего обучения ≈ включение в школьные программы экологической тематики. Согласно педагогическим рекомендациям международного совещания в США (1970), экологическое образование должно складываться из следующих рубрик: ╚Пространство╩, ╚Атмосфера и космос╩, ╚Рельеф и полезные ископаемые╩, ╚Растения и животные╩, ╚Воды╩, ╚Население╩, ╚Социальные структуры╩, ╚Экономика╩, ╚Этика, эстетика, языки╩. На международной конференции в Швейцарии (1971) был определен Образовательный минимум по экологии в трех направлениях: физическая окружающая среда, живые организмы, деятельность человека. В подкрепление этим решениям Совет Европы рекомендовал европейским странам включать в учебные программы всех уровней вопросы охраны природы и экологии. Такое включение предлагалось осуществлять комплексно, на межпредметной основе. Имелось в виду, что такой подход обеспечит овладение экологическими знаниями с учетом специфики той или иной ступени школы. В начальных школах поощряется интерес к природе, сообщаются первичные сведения об экологических системах организмов, взаимовлиянии человека и природы, о естественных ресурсах. В средних школах все учебные предметы ориентируются на экологическую тематику: курс биологии пронизывают концепции связи живых существ со средой обитания; курсы географии и экономики включают информацию о биосфере, круговороте воды в природе, воздействиях человека на ландшафт и природное равновесие; курсы физики и химии ≈ данные о загрязнении почвы, водного и воздушного бассейнов; курс истории ≈ сведения о последствиях для общества нарушения гармонии человека и среды обитания и т. д. В итоге экологическая тематика заняла прочное место в учебных программах. Мировая школа решает задачи всеобщей экологической грамотности как важного условия утверждения гуманных общественных и межличностных отношений. Учащиеся должны не только осознать необходимость охраны окружающей среды для всего человечества, но и лично приобщаться к такого рода деятельности. С особым вниманием к экологическому воспитанию в процессе обучения относятся в США. В 80-е гг. XX в. учащиеся почти 200 колледжей изучали проблему кислотных дождей. Занимаясь по программе естественных наук, они делали замеры в водоемах, сравнивали свои данные с данными из других штатов, составляли банк сведений о флоре и фауне, нуждающихся в особой защите. В школах США популярны ╚полевые маршруты╩ ≈ разновидность экскурсий на природу, во время которых у учащихся воспитывают ╚кодекс экологического поведения╩: не уничтожать редкие образцы природы, не разорять птичьи гнезда, не срывать редкие растения и т. д. Нравственное начало формируется в учебных играх экологической направленности. Например, у школьников распространена игра ╚Земля ≈ космический корабль╩, когда они убеждаются, что богатства нашей планеты, несущейся в космосе, небеспредельны, что без заботы о природе Земля из просторного дома превратится в тесную комнату. Однако практика экологического воспитания в процессе обучения отнюдь не всегда достигает желаемого эффекта. Как замечает эксперт ЮНЕСКО А. Эйсхлер, одна из 37

основных причин этого ≈ трудности сочетания экологической тематики с остальной школьной программой.

38

1.5. Школа и семья Общий взгляд. Трудно переоценить роль семьи в воспитании школьников. Постоянной и жгучей проблемой является сотрудничество родителей и учителей. Проблема усугубляется явлениями, порожденными особенностями социального развития. Меняется структура семьи. Часто в ней нет представителей старших поколений ≈ бабушек и дедушек, которые ранее брали на себя обязанности воспитания внуков. Воспитательный потенциал семьи снизился из-за нестабильности браков, роста неполных семей, увеличения числа матерей-подростков и др. В учебных заведениях большинства стран мира существуют родительские комитеты либо школьные советы, куда обычно входят родители благополучных учащихся. Отцы и матери трудных детей, как правило, не поддерживают со школой постоянных связей. США. В каждой крупной школе США есть филиал общенациональной Ассоциации родителей и учителей. Родители ≈ активные участники школьных реформ. В некоторых школах мнение родительских комитетов играет доминирующую роль в организации учебного процесса вплоть до утверждения программ и методов обучения. Традиция сотрудничества школы и родителей давняя и прочная. Школа является эпицентром общественной жизни: регулярно проводятся заседания родительских комитетов, собрания родителей, приемы учителями и администрацией отдельных родителей; ведутся так называемые ученические папки для родителей, где собираются сведения о проблемах, с которыми сталкивается школьник. Но многие школы стремятся к еще большему взаимодействию с родителями: например, устанавливают ╚горячую телефонную связь╩ ≈ дежурство опытных педагогов у школьного телефона для родителей, нуждающихся в безотлагательной беседе и консультации. Любопытными впечатлениями о сотрудничестве семьи и школы в США делится наша соотечественница Н. Коптюг, чьи дети несколько лет обучались в американских учебных заведениях. Так, в Нью-Йорке поощряется присутствие родителей на уроках. Если желающих посидеть в классе слишком много, устанавливается график. Родители приходят погулять с детьми, помочь раздать ланч, возят школьников на экскурсии, проводят занятия по домоводству, устраивают благотворительные мероприятия, организовывают ярмарки, обеды, лекции. Гостями класса были родители из разных социальных групп: врачи, программисты, ученые, продавцы, уборщики. На встречах дети усваивали, что лучше работать, чем быть наркоманом или бездельником. Но взаимоотношения школы и родителей учеников в США неидеальны. Многих учителей беспокоят попытки некоторых родительских организаций навязать школам свои особые требования. Западная Европа. Связь школы с семьей в Западной Европе постоянно усиливается. Показателен в этом отношении пример Франции. Еще несколько лет назад французская школа стояла особняком от семьи. Сказывалось влияние традиционных идей о нецелесообразности вмешательства родителей в процесс обучения и одновременно мнение о семейном воспитании как главном пути формирования характера ребенка. Философ и писатель Ален считал, например, что семья живет прежде всего кровными, биологическими связями, которые могут превращать жизнь детей в настоящую трагедию. Родители своим авторитетом гнетут сыновей и дочерей, нередко мечтают, чтобы дети прошли успешнее тот жизненный путь, который некогда выбрали они сами. В таком 39

случае подавляются идущие вразрез родительским планам детские мечты и интересы. Слепая любовь не позволяет отцам и матерям быть хорошими учителями. Вместе с тем Ален отлично сознавал, что семья ≈ важнейшая среда детского развития, в которой родители остаются главными наставниками своих детей. Иной подход к проблеме ╚школа ≈ семья ≈ нетрадиционной педагогики ≈ ╚нового воспитания╩.

ребенок╩

у

представителей

Французский ученый Г. Миаларе считает, что уже с самого рождения ребенок попадает в зависимость от матери, под влиянием которой начинается его развитие. Родители оказываются первым связующим звеном между ребенком и окружением, они первые воспитатели и учителя. Родители должны развить у ребенка желание учиться. Для этого предлагается постоянно находить поводы для мотивации обучения. При случае рекомендуется посетить будущую школу. Родителям советуют набраться терпения, не отмахиваться от многочисленных детских вопросов, научить ребенка быть на ╚ты╩ с книгой, поощрять самостоятельное чтение. Вредно говорить юному книгочею, что он меньше преуспел, чем кто-либо из сверстников. Педагоги рекомендуют не спешить обвинять детей за школьные неудачи, поскольку их причиной может быть непонимание, а то и конфликт между родителями и учителями. Чтобы избегать педагогических неудач, родителям советуют заботиться о благоприятном психологическом климате в семье, прочных контактах со школой. Учителям предлагают лучше узнать своих учеников в школе и за ее стенами. Недопустимой считается практика, когда родители и учителя встречаются лишь при возникновении у школьника проблем. Активными сторонниками сотрудничества семьи и школы являются во Франции общественные организации родителей учащихся. Они выступают в защиту интересов и потребностей образования, учащихся и их семей. Существуют три общенациональных объединения родителей общеобразовательных учебных заведений: два ≈ в сфере общественного и одно ≈ в сфере частного образования. Наиболее массовой и влиятельной является основанная в 1946 г. Федерация родителей учеников общественной школы (около 1 млн членов). Основанный в 1934 г. Национальный союз родителей учеников свободных школ лоббирует кредитование частных учебных заведений, находящихся под контролем Церкви. Кроме указанных общенациональных ассоциаций, в последнее двадцатилетие возникли и другие объединения родителей, среди которых можно указать Национальный союз автономных ассоциаций учеников всех типов школ (создан в 1968 г.), который главной своей задачей считает защиту светскости воспитания и обучения, а также Национальную федерацию школ родителей и педагогов (создана в 1970 г.), которая занимается педагогическим образованием учителей и родителей. Все объединения родителей учащихся сходятся на том, что школа должна быть не только местом учебы, но и воспитания. Федерация родителей учеников общественной школы вступает в диалог с представителями школьных властей. Ее члены входят в различные структуры образования: школьные и классные советы, стипендиальные комиссии и пр. Особенно активна их деятельность в сентябре, когда они пикетируют государственные учреждения, бойкотируют занятия, настаивая на требованиях дополнительного финансирования образования. В некоторых школах родители руководят детскими кружками, клубами, заведуют библиотекой, ведут факультативные занятия по иностранному языку, спортивные занятия, организуют учебные экскурсии и пр. ╚Воспитание слишком серьезное дело, чтобы 40

доверять его только педагогам╩, ≈ пишет, приветствуя такую деятельность, С. Оноре ≈ активист Федерации родителей учеников общественной школы. Ушли в прошлое времена, когда французская школа отстранялась от родителей, пытаясь самостоятельно решать все проблемы школьного воспитания и обучения. Такая традиция ослабла в начале 60-х гг. XX в., когда учителям было рекомендовано устраивать регулярные родительские собрания. Тогда же родителей допустили в школьные советы, а позже стали включать в административные советы, дисциплинарные комиссии и пр. С 1969 г. родители принимают участие в классных советах, созданных в лицеях. Несколько медленнее сближение родителей с учителями проходило в начальной школе. Ускорило этот процесс учреждение в 1977 г. родительских комитетов. Япония. В Японии первый учитель малыша ≈ мать. Когда ребенок поступает в школу, его не учат началам чтения, письма и арифметики, так как эти знания он получил в семье. Матери учеников регулярно переписываются с преподавателями, чтобы быть в курсе школьных успехов и проблем своих детей. ╚Кеику-мама╩ (родительница, помешанная на образовании) делает еще больше. Если ребенок болеет, она занимает его школьную парту, тщательно записывает учебные задания. В присутствии ребенка родители никогда не подвергнут сомнению суждения педагога. Они всегда могут рассчитывать на обстоятельную беседу с учителем. В японском обществе господствует убеждение, что семья и школа имеют свои особые педагогические функции: семья как важнейшая ячейка воспитания, учителя как главные ретрансляторы образования. Японские ученые Т. Эндо и Ч. Накаучи считают, что семья ≈ главный источник самопознания, социализации, нравственного становления личности. Этой точки зрения придерживается большинство родителей. Во время массового опроса в 1994 г. около 64% родителей утверждали, что им принадлежит главная роль в воспитании ребенка; остальные респонденты вообще сочли, что воспитание должно быть полностью делом семьи. Однако не все в Японии думают, что школе следует отказать в функциях воспитания. Профессор Ю. Мурата считает, что школа в состоянии брать на себя задачи семейного воспитания при организации детского питания, обучении правилам уличного движения, соблюдении правил гигиены, половом воспитании и пр. Он приветствует традицию создания семейной атмосферы в школе, когда учащиеся почитают директора как отца, а учителей — как старших братьев и сестер. В Японии укрепляются воспитательные функции школы и семьи, причем роль школы становится все более значимой. В 1993 г. такой взгляд разделили, например, 75% опрошенных родителей. Указывая причины снижения воспитательно-образовательных функций семьи, родители говорили о тенденциях перекладывания семейных обязанностей на репетиторов, потере интереса к воспитанию детей. В самом деле, многие главы семейств не спешат после работы домой к детям, а предпочитают провести время в компании сослуживцев. Встревоженные падением воспитательной роли семьи, японские педагоги считают, что одним из путей исправления ситуации является развитие домашних форм обучения. В связи с этим профессор Накаучи Тошио предлагает поощрять репетиторство (дзюку) как модель семейного эстетического, интеллектуального и нравственного воспитания.

41

В японской школе сохраняются традиции изоляционизма. Учебный процесс (программы, формы, методы обучения) остается для родителей запретной зоной. Между тем родители стремятся стать полноправными и активными участниками жизни школы. И это отчасти удается. Они проводят учебные экскурсии, праздники, спортивные состязания, благотворительные акции, уборки школы и т. д. Координируют такую деятельность родительские советы и собрания. В последние годы все чаще стали приглашать родителей на занятия и совместно обсуждать проблемы поддержания дисциплины в классе. Россия. В России традиции домашнего воспитания были существенно ослаблены в результате политики огосударствления практики воспитания. В настоящее время в российском обществе возрождается понимание того, что семья едва ли не основной источник развития интеллекта, нравственного и эстетического формирования, эмоциональной культуры и физического здоровья детей. Однако решаться эти задачи должны совместно со школой. Проводниками такого сотрудничества могут стать как традиционные структуры (родительские комитеты), так и новые органы учебных заведений (школьные советы с участием родителей).

42

1.6. Обновление воспитания Общий взгляд. Организация воспитательного процесса в школе имеет заметные недостатки. Учащиеся нередко мало проявляют самостоятельность, инициативу, творчество. В ходу преимущественно модель ╚ребенок как объект воспитания╩, что далеко от запросов и планов учащихся. Необходимость обновления воспитания не вызывает сомнений в мировой педагогике. Пожалуй, наиболее радикальную позицию при этом заняли сторонники так называемой неинституционной педагогики ≈ И. Иллич, Ж. Гуллэд, Дж. Холт (США). Считая, что пришло время отказаться от ╚косметических операций╩ и приступить к решительной модернизации школьного воспитания, Дж. Холт писал, что пора перестать жить мифом, будто нынешняя школа ≈ чудесное место для детей. И. Иллич, автор нашумевшей в педагогических кругах книги ╚Общество без школы╩ (1972), заявляет, что современная школа ╚обречена на исчезновение╩ и следует полностью менять ориентиры школьного воспитания. Его единомышленник французский педагог Л. Бернар пишет: ╚Опыт показывает, что все попытки исправить школу заканчиваются ничем; следовательно, надо отказаться от самой школы╩. Большинство педагогов, впрочем, далеки от радикальных решений. Они хотят ╚влить новое вино в старые меха╩, настаивают на индивидуальном воспитании, учете в воспитательном процессе персональных способностей и интересов. Инновации в воспитании. В учебных заведениях проверяются нетрадиционные модели воспитания. Так, в США на рубеже 60≈70-x гг. XX в. осуществлялась федеральная программа ╚Школа будущего╩. Авторы ориентировались на принципы возвращения к Богу, индивиду, акцентировалось внимание на библейские ценности при нравственном воспитании, подключение родителей к школьному воспитанию и обучению, индивидуализацию обучения. На рубеже 80≈90-х гг. XX в. школьном воспитании и образовании США широкую популярность получило совместное (кооперативное) воспитание и обучение. Его технология развивалась благодаря усилиям научно-педагогических центров университетов Джона Хопкинса (Балитимора) (Р. Славин), штата Миннесота (Роджер и Дэвид Джонсон), Калифорнийского университета (С. Каган). Кооперативное воспитание и обучение базируется на нескольких принципах: положительная зависимость, когда учащиеся сознают ответственность за собственное учение и учение остальных членов группы; взаимодействие, когда учащимся предоставлена возможность помогать друг другу; индивидуальная независимость, когда каждый ученик должен демонстрировать результаты своей работы; социальное взаимодействие, когда члены группы благополучно решают возникающие проблемы и конфликты; перспектива, когда члены группы оценивают свою работу и намечают пути ее совершенствования. Для реализации этих принципов практикуется, в частности, дифференцированногрупповая работа, когда все члены группы выполняют одну и ту же работу, а также 43

индивидуально-групповая форма (эстафета), когда каждый ученик выполняет часть общего задания. Во многих средних учебных заведениях Франции в 1970≈1980-х гг. стал применяться направленный на индивидуализацию воспитания и обучения независимый труд. Вот как, к примеру, организуется такой способ учебной деятельности. Преподаватели рекомендуют небольшой группе школьников единую тему; каждый предметник формулирует в ней свою подтему. Ученики распределяют обязанности и готовят коллективный отчет о проделанной работе (╚мини-мемуар╩). В процессе независимого труда учащиеся могут рассчитывать на консультации любого учителя. После проверки и оценки ╚минимемуар╩ поступает в методический фонд школы. Независимый труд приобрел популярность особенно после того, когда преподаватели, получив в 1970 г. на свое усмотрение 10% учебного времени, стали часто занимать это время такой формой учебной деятельности. Активный поиск совершенствования коллективного воспитания в процессе обучения ведут учителя-новаторы в России. В качестве примера укажем методику ╚коллективного способа обучения╩ (КСО) (В. К. Дьяченко, А. С. Соколов), суть которой состоит в том, что каждый школьник с помощью товарищей получает шанс расширять свои знания. Занятия по КСО могли выглядеть следующим образом: на классной доске учитель выписывает 10≈14 новых понятий; каждый школьник выбирает одно понятие и опрашивает товарищей, что им известно о нем; затем все собираются в группы и пытаются дать ему совместную характеристику. Результат записывается и сдается учителю. В отдельных школах уже нет строгого ранжира парт, школьники располагаются в непринужденных позах вокруг учителя. На первый план часто выходит решение проблемных учебных задач. Подобная обстановка должна поощрять творчество, инициативу, научное мышление, самостоятельность детей. Эпицентром поисков по реорганизации содержания, форм, методов школьного воспитания оказались экспериментальные учебно-воспитательные учреждения (экспериментальные школы). Они предназначены для проверки, выработки и обоснования новых педагогических идей с учетом опыта лучших учителей. Сложилось несколько типов таких учреждений: школы, реализующие новую педагогическую концепцию; базовые школы при научно-педагогических центрах; образцовые школы, где совершенствуются традиционные методики воспитания и обучения; опытные школы, воплощающие отдельные оригинальные педагогические идеи. Опыт экспериментальных школ далеко не всегда становится достоянием обычной школы. Тем не менее их деятельность ≈ заметное обновление и шаг вперед в школьном деле. Эти школы имеют двойное назначение ≈ как центры педагогических поисков и как популяризаторы новых подходов к учебно-воспитательному процессу. Организация экспериментальных учебно-воспитательных учреждений является одним из важных направлений государственной политики; власти отрабатывают механизм ее инициации и управления.

44

Так, в США действует федеральное бюро экспериментальных школ, которое только в 1971≈1972 гг. рассмотрело до 500 соответствующих проектов. Организаторы экспериментальных школ могли рассчитывать на государственную поддержку при соблюдении следующих условий: сравнительной массовости (от 2 до 5 тыс. учеников), осуществления оригинальных идей, переподготовки преподавателей, участия общественности и родителей учеников. Во Франции координатором деятельности экспериментальных школ в общественном образовании выступает Национальный педагогический институт, сотрудники которого зачастую руководят экспериментом. Создание и деятельность экспериментальных школ ≈ предмет особого внимания официальных властей в Японии. Все крупные реформы последних лет в сфере образования непременно предусматривали апробацию в «школах-пилотах»; в 1976 г. Министерство образования Японии создало систему экспериментальных учебных заведений. Любая общественная школа может ходатайствовать о разрешении и финансировании эксперимента сроком до трех лет; после окончании срока школе надлежит отчитаться о результатах эксперимента. Министерство образования поощряет различные исследовательские проекты на базе школ. Только в 1988/89 учебном году статус экспериментальных ╚школ сотрудничества╩ получили более 40 младших средних учебных заведений. В качестве экспериментальных площадок часто используются базовые общеобразовательные школы при государственных университетах. Организация экспериментальных школ в начале 90-х гг. XX в. была признана одним из приоритетов школьной политики России. Теоретическими и практическими проблемами экспериментальных учебно-воспитательных учреждений заняты некоторые центры: Ассоциация инновационных школ и центров, Академия образования, научные учреждения школьного ведомства. С начала 90-х гг. XX в. было проведено несколько конкурсов инновационных учебно-воспитательных учреждений. В эти годы при Академии образования было организовано свыше 10 опытных школ. Экспериментальные школы рассматриваются как важный этап развития отечественного образования. Так, например, согласно Классификации государственных общеобразовательных учреждений Москвы (1991), школы делятся на два типа: традиционные и экспериментальные. Последние, следовательно, оцениваются как непременный фактор народного образования. Формулируются научно-методические рекомендации для создателей экспериментальных (авторских) школ. Так, предлагается предварительно убедиться в объективной потребности эксперимента, учесть приоритетные направления учебного заведения, сформулировать теоретическую гипотезу, спрогнозировать возможные изменения учебно-воспитательного процесса, изучить уровень, характер, мотивацию познавательной деятельности учеников, провести маломасштабные пробные проверки экспериментальной программы. Энтузиасты опытно-экспериментальной работы координируют свои усилия в международном масштабе. Создана и действует Европейская федерация экспериментальных школ со штаб-квартирой в Париже. В отдельных странах проводятся международные встречи, семинары по проблемам обновления технологий обучения и воспитания.

45

Некоторые экспериментальные школы пытаются повторить и продолжить в новых условиях опыт нетрадиционных учебно-воспитательных учреждений 1920≈1930-х гг. Речь идет об использовании наследия А. Нейла (Англия), О. Декроли (Бельгия), Е. Паркхерст (США), Р. Штайнера (Германия), С. Френе (Франция) и др. Последователи ╚новой школы╩ А. Нейла пытаются оживить лозунг ╚абсолютной свободы учащихся╩, когда ученикам, например, позволяется пропускать занятия. Несколько десятков школ, последователей идей А. Нейла, действует в США. Подобные школы возникали и за пределами США, например частные учебные заведения под руководством М. Ямагучи и Ю. Эндо в Японии. Успешно работает в Брюсселе (Бельгия) основанная в начале века О. Декроли школа ╚Эрмитаж╩. Это подлинная жемчужина национального и мирового образования. Уже более восьмидесяти лет это учебное заведение опирается на эволюционирующие детские интересы, воспитывая и обучая с учетом особенностей мышления ребенка. В начальных классах ╚Эрмитажа╩ основой учебно-воспитательного процесса являются так называемые центры интересов, в которых группируется и организовывается учебный материал в соответствии с детскими интересами и потребностями (у детей младшего школьного возраста потребности в питании, защите от непогоды, опасностей, в солидарности, отдыхе и самосовершенствовании). Учебный материал должен черпаться из окружающей ребенка среды ≈ природы, школьной жизни, семьи, общества. В школе ╚Эрмитаж╩ ученики пользуются учебной литературой из домашней, школьной и муниципальной библиотек. Материалы и выводы авторов учебных пособий порой не совпадают, а то и вовсе противоречат друг другу. Преподавательница Н. Ванденбогар видит в этом только позитивное: ╚Ребенок убеждается, что сказанное в книге не слово священное и что ко всякому факту нужно относиться критически, не сотворяя себе кумира╩. В ╚Эрмитаже╩ может учиться любой ребенок. Конкурса при поступлении нет. Единственное препятствие ≈ нехватка мест. В школе учатся представители всех этнических групп, в ней традиционна толерантность в отношении любых национальностей, верований, убеждений. Преподаватели искренне любят своих учеников, и те отвечают им взаимностью. Педагоги стремятся создать обстановку активного общения. Для этой цели существуют и специальные занятия. Например, старшеклассникам предлагается на уроке тема ╚Факторы общения╩. В ее контексте рассматриваются роль прессы, литературы, театра, кинематографа, человеческих контактов. Подобные занятия, в сущности, приобщают подростков к сокровищнице культурных эстетических ценностей. Развитию и поощрению творчества детей служит школьный журнал ╚Курьер╩. Школьники всех возрастов сами готовят материалы, печатают, и брошюруют журнальные выпуски. Поощряется фантазия и юмор. В школе ╚Эрмитаж╩ подлинная ╚педагогическая Мекка╩. Здесь постоянно стажируются учителя из Европы, Азии, Америки. Последователи школы ╚Эрмитаж╩ есть и по всей Бельгии. Один из них ≈ руководитель сельской начальной школы в местечке Оэн Ж. Марон. Популярность школы резко возросла с его приходом. Теперь небольшое здание с трудом вмещает всех желающих.

46

╚Мы не хотим, чтобы родители приходили к нам, как в магазин за покупкой. Они должны нам помогать╩ ≈ таково кредо Ж. Марона. И ему удалось его осуществить. Родители не только платят за обучение, но и активно сотрудничают с педагогами при решении школьных проблем. Учебные занятия сосредоточены вокруг ╚центров интересов╩. Обучают и воспитывают школьников в тесной связи с окружающей действительностью, изучая разнообразные проявления человеческой деятельности, организуя активный творческий труд, осуществляя школьное самоуправление. Каждый школьник имеет четкую (пусть крошечную) обязанность: кормит птиц, кроликов, разносит на завтрак молоко, протирает тряпкой парты и пр. Эту обязанность надо исполнять несколько дней. Затем ученик получает иное поручение. Классы избирают ╚капитанов-президентов╩. Перевыборы ≈ через месяц. Подобная ротация позволяет всем побывать в роли руководителя и исполнителя. ╚Капитаны-президенты╩ участвуют в школьном совете, ежемесячной всеобщей ассамблее, где обсуждаются самые разные вопросы: организация отдыха на переменах, благотворительная деятельность, культурные программы и пр. От имени классов «капитаны-президенты» могут инициировать дискуссии по самым разным вопросам. Педагогическая ╚изюминка╩ школы Ж. Марона ≈ контроль за учебной работой. Учителя ежемесячно составляют доклады об успехах и проблемах каждого ученика, которые, как правило, содержат рекомендации коррекционной направленности. Например, ученику предлагается уделить больше внимания занятиям по грамматике или больше следить за правильной осанкой. Каждый ученик имеет тетрадь оценок, в которой регулярно делает записи под рубриками: ╚я узнал╩, ╚я оцениваю╩, ╚я сделал╩, ╚я получил совет или замечание╩, ╚я должен улучшить╩. В таком необычном дневнике ежемесячно ученик и учитель выставляют оценки, которые часто не совпадают. Венцом контроля являются полугодовые досье на каждого ученика, где преподаватель оценивает не только академические успехи, но и результаты интеллектуального, социального и физического развития школьника. Некоторые современные учебные заведения работают по методике Е. Паркхерст (дальтон-план), которая развивает самостоятельность и ответственность детей. Так, в конце 70-х гг. XX в. одна из частных начальных школ Франции (Эгюэбаль, г. Крезо) заключала контракты со школьниками, согласно которым ученики обязывались выполнять в течение недели учебные задания и упражнения. Контракты составлялись с учетом сил и желаний учащихся. Собственный вариант дальтон-плана отрабатывался в 80-х гг. XX в. некоторых школах Японии. Ученики подписывали со школой контракты, по которым обязывались выполнить в определенный срок оговоренные учебные задания. Они сами решали, на какую оценку подписывать контракт. Если на ╚удовлетворительно╩, задание составлялось из семи вопросов, на ╚хорошо╩ ≈ из двенадцати, на ╚отлично╩ ≈ из девятнадцати. Школьник принимал нелегкое решение, неся ответственность за свой выбор. Подписав контракт на ╚отлично╩, но выполнив его на ╚хорошо╩, ученик получал ╚неудовлетворительно╩, поскольку любой срыв приравнивался к провалу, неумению держать слово.

47

Есть последователи дальтон-плана и в России. В 1990-е гг., например, по такой методике работала школа ╧ 7 ╚Экополис╩ в Москве. Российских учителей и учеников в дальтон-плане привлекли возможность больше времени заниматься любимым предметом, интенсивно общаться, простор для самостоятельности. Им оказались созвучны установки дальтон-плана на свободу, которой необходимо распоряжаться; сотрудничество, которое учит устанавливать контакты, ощутить ответственность за результаты работы; умение прислушиваться друг к другу, принимать совместные решения; самостоятельность, которая побуждает к личной активности и открытиям. Обрел новую жизнь в современной школе и ╚метод проектов╩ американца У. Килпатрика. К примеру, его напоминают ╚независимый труд╩ в средних учебных заведениях Франции и ╚школа диалога культур╩ в России. Суть работы состоит в том, что учащиеся проектируют то, чем им предстоит заниматься. Первостепенное внимание уделяется выбору деятельности, посредством которой приобретаются знания. Учебная программа рассматривается как совокупность взаимосвязанных опытов. Материалы для обучения берутся из повседневной жизни учащихся. Ученики выбирают то, что должно стать содержанием их работы, а учитель помогает достигнуть намеченных результатов. Проекты могут быть индивидуальными и групповыми. Они должны учитывать разные стороны детской жизни: игру, экскурсии, изготовление поделок и пр. При выполнении проекта ученик проходит несколько этапов: выбор, планирование, исполнение, обсуждение. Немало экспериментальных учебно-воспитательных учреждений пытаются воспроизвести опыт Вальдорфской школы Р. Штайнера. Они ведут поиск форм эмоционально-эстетического воспитания и образования. Работа строится на персональном подходе и индивидуальных требованиях, основанных на изучении личности каждого школьника. Воспитание должно помочь учащимся воспринимать мир в целостном виде. Акцент делается на то, чтобы создать единую эмоционально-эстетическую основу обучения. Соответственно и составляется программа воспитания. Вальдорфские школы опираются на идеи, что познание человеческой сущности доступно лишь мудрым и посвященным и что человек прежде всего духовное создание. Отсюда предназначение воспитания определяется как всемерное развитие посредством интенсивной духовной деятельности. Школа должна превратиться в автономный мир ≈ очаг духовности. На первый план в нравственном воспитании ставится пробуждение воображения и фантазии как противоядия детской ожесточенности. Вальдорфские школы исходят из ритма дня и годового цикла, полагая наличие у детей колебаний между восприятием, переживанием (вдох) и осуществлением (выдох), которые происходят каждый час, что необходимо учитывать в учебно-воспитательной работе. Программа воспитания и образования ориентирована на семилетние ритмические циклы развития человека ≈ до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 14 до 21 года. Учитываются также ритмы года и одного дня. Восприятию годичных ритмов должны помогать школьные праздники жатвы, Рождества, праздник фонариков и др. Занятия во многом сосредоточены на задачах художественно-эстетического воспитания. Они состоят из разнообразных упражнений: музыки, языков, эвритмии (упражнении, где синтезированы речь, музыка и движение). Многие вальдорфские школы строятся на принципах самоуправления: действуют советы, в которые входят учителя, ученики, родители, друзья школы. В школах организуется разнообразная практическая деятельность воспитанников, налажено тесное сотрудничество с родителями. Директора в вальдорфских школах нет. Ежегодно избирается правление учебного заведения. Повседневные вопросы решают на

48

конференциях по руководству. В них входят учителя и родители, последние обычно являются учредителями школы. В вальдорфских школах нет жестких наказаний. Здесь избегают нравоучений, полагаясь прежде всего на положительную нравственно-психологическую обстановку всеобщей приязни. В настоящее время вальдорфские школы работают во многих странах мира. Особенно распространены они в Германии (более 150), Швейцарии (около 100), Голландии (более 80), США (около 100). В России перспективы вальдорфской педагогики неоднозначны. По мнению руководителя Московского центра вальдорфской педагогики А. Пинского, ментальность россиян ≈ благодатное поле приложения педагогических идей Р. Штайнера. Вместе с тем он считает, что присущий им антропософизм во многом альтернативен популярным в российской школе методикам интеллектуального развития. Российских энтузиастов вальдорфской педагогики привлекает ее обращенность к индивидуальному человеческому началу, отказ от энциклопедического образования, акцент на развитие художественно-эстетического вкуса. Они попытались перенести на российскую почву идеи Р. Штайнера (Каргопольский детский дом, Азаровский детский дом в Калуге, Ярославская вальдорфская школа и др.). Начиная с 1960-х гг. на Западе повсеместно создаются так называемые открытые школы. Воспитание учащихся в ╚открытой школе╩ предусматривает тесные связи с окружающим миром, учет разнообразных социальных факторов, воздействующих на формирование личности. Практика ╚открытой школы╩ выглядит как перспективный путь интеграции учебной и внеклассной образовательно-воспитательной деятельности. В США ╚открытые школы╩ появились в начале 1970-х гг. Педагоги университета штата Коннектикут разработали такую ее модель, в которой предусмотрено выполнение по крайней мере двух требований: подбор добросовестных и доброжелательных учителей, планирование учебной работы с учетом времени и сил учеников так, чтобы не превращать учение в хаос. По модели ╚открытой школы╩, например, действовало учебное заведение в г. СенПол (штат Миннесота). В нем под одной крышей находились младшая и старшая средняя школы, где училось до 500 ребят. Их руководители поставили перед собой следующие цели: превратить учение в радость, выявлять и поощрять индивидуальность детей, развивать их активность, ответственность, творчество, коммуникабельность. Приобретение знаний, умений, навыков подчинено было задачам воспитания. Учебная программа определяла развитие нескольких ведущих направлений: подготовку к деловой и общественной деятельности, общее культурное развитие, формирование навыков межличностного общения. Программа основывалась на шести базисах: 1) общественно-исторических дисциплинах; 2) предметах эстетического цикла; 3) физико-математическом и естественно-научном образовании; 4) трудовом (производственном) обучении; 5) домоводстве; 6) физической культуре и спорте. В обучении поощрялись самостоятельность, опора на личный опыт учащихся. По базисным дисциплинам и видам учебной деятельности были созданы специализированные центры, в которых и проходили занятия. Ученик мог обратиться за 49

помощью и советом к учителям, чтобы составить индивидуальный план работы и получить оценку своей деятельности. Широко практиковались образовательные экскурсии на различные предприятия и в деловые конторы. Учащимся предлагали собирать и использовать при учебной работе сведения об экономической, культурной, политической жизни города. К открытым учебным заведениям относятся так называемые общинные школы США. Эти заведения являются заметными культурно-просветительскими центрами округи. Типичные признаки ╚общинной школы╩: тесная связь учебного заведения с округой, ориентация деятельности школы на нужды общины, вовлечение общественности в принятие решений и управление школой. Педагоги ╚общинных школ╩ стремятся создать атмосферу радости и сотрудничества. Они предпочитают групповую работу учащихся, поощряют раскованное поведение школьников (во время занятий, к примеру, можно расположиться на полу). Лозунг учителей: ╚Направлять, поощрять и одобрять!╩ Они хотят, чтобы дети чувствовали себя раскрепощенными и одновременно защищенными, будучи уверены, что учитель всегда им поможет. У каждого школьника есть взрослый наставник-советник. У такого наставника может быть до ста подопечных. Идея открытого обучения была реализована также в эксперименте, получившем название ╚школа без стен╩. Ее смысл ≈ организация параллельного воспитания и обучения в обычной школе и за ее пределами. Для занятий используются не только школьные помещения, но и деловые конторы, промышленные предприятия и пр. Первая такая школа была создана в 1968 г. при колледже Паквей (Филадельфия). Учащихся можно было встретить в офисах и научных лабораториях, музеях и театрах, универмагах и закусочных, где они выполняли те или иные учебные задания. В итоге город становился для них местом обучения. Базовые академические дисциплины изучались в колледже на двухчасовых групповых занятиях четыре раза в неделю. Еженедельно проводились итоговые собрания, в которых принимали участие ученики, учителя и директор. Как считают инициаторы эксперимента ╚школа без стен╩, подобная организация обучения вносит в жизнь школьника разнообразие, обостряет интерес к учебе. Великобритания была первой страной, где в начале 1970-х гг. появились «открытые школы». Одна из наиболее известных ≈ начальное учебное заведение им. Э. Лоу (Лондон). Дети занимались в помещениях, где не было обычных парт, четкой череды уроков, традиционных учебного плана и расписания. Существовал гибкий ритм занятий. Наставник и ученики совместно планировали темы и время различных видов учебной деятельности. Подобная организация получила наименование ╚интегрированный день╩. Вот как, к примеру, проходил ╚интегрированный день╩ шестилетнего Генри. Сначала мальчик присутствовал на занятиях по математике. Спустя некоторое время он направлялся в живой уголок, где кормил хомяка и читал предложенную учителем книгу о животных. Затем Генри бродил по школе и попадал в кабинет директора. Здесь ему показывали, как обращаться с магнитофоном. В школе исходили из того, что детей надо научить читать, писать, считать, познакомить в доступной форме с обществоведением и природоведением. Делать все это предлагалось ╚способом открытия╩, означавшим, что дети, обучаясь и развиваясь, должны доходить до всего самостоятельно при ненавязчивой поддержке учителей. 50

Отсюда столь вольный распорядок жизни ученика, которому не возбранялось, если он пожелает, например, потратить половину учебного дня на рисунок. Как считали руководители школы, подобный открытый режим облегчает ребенку самовыражение и постижение окружающего мира. Директор школы отрицала, что в ее учебном заведении царит хаос. По ее словам, распорядок школы и есть рациональная организация, поскольку позволяет детям продвигаться при обучении соответственно своим интересам и уровню развития. В школе им. Э. Лоу, кроме обычных возрастных классов, организовали группировки учащихся по вертикали (семейные группировки), когда на занятиях рядом друг с другом сидели младшие и старшие школьники. Предполагалось, что это создает доверительную обстановку общения и заботы старших о младших. Во Франции с ╚открытыми школами╩ связан масштабный эксперимент в начальном образовании на рубеже 70≈80-х гг. XX в., в котором участвовало около 150 общественных учебных заведений. Часть из них была построена по специальным проектам, где учитывали пожелания педагогов и родителей учеников. Школы размещались в одноэтажных корпусах с крытыми переходами, раздвижными стенами, залами для зрелищ и спорта, коридоры и рекреации украшались мозаикой. Учителя, директор, советники по психологии и педагогике составляли команду единомышленников, у любого из членов которой ученики могли получить совет и консультацию. Во время занятий преподаватели не засиживаются за столом. Они в постоянном движении: советуют, ободряют, контролируют. Класс закрепляется за учителем на 2—3 года, что необычно для французской начальной школы. Расписание позволяет работать в классе не одному, а 2—3 преподавателям, что также непривычно для начальной школы. Многих ребят это нововведение устроило, поскольку, как они заявили, можно выбрать учителя, который нравится. Однако были и такие, кого смена преподавателей нервировала. Наряду с делением на возрастные классы ученики разделялись при изучении основных дисциплин (французский язык и математика) по уровням (сильные, слабые, отстающие). Для слабых и отстающих школьников учителя (группа поддержки) организовывали дополнительные занятия. Помимо деления по уровням в пределах одного класса, применялось вертикальное распределение, когда преуспевающие и наиболее способные во французском языке и математике занимались вместе с более старшими учащимися. Занятия в уровневых группах по основным дисциплинам организовывали в первой половине дня. Остальная учебная программа осваивалась во второй половине дня в виде разнообразной деятельности в небольших группах по интересам или по классам. Школьники решали математические задачи, делали упражнения по родному языку, занимались постановкой театрализованных сценок, рисованием, играми, спортом. Их можно было встретить в библиотеке, ╚поливалентном╩ зале (помещении для разнообразных занятий), учебных мастерских, саду, фотолаборатории и пр. В это время жизнь школьников выплескивалась за стены учебного заведения. Были частыми учебные прогулки, экскурсии. Прообразом ╚открытого обучения╩ во Франции можно считать ╚снежные классы, к которым в дальнейшем прибавились ╚морские╩ и ╚лесные╩. Начало организации ╚снежных классов╩ датируется 1953 г. Это была поездка учащихся начальной школы г. Ванв вместе с учителем на время каникул в горы. Ребята не только отдохнули, но и расширили свои представления о родной природе, жизни, быте населения. Полученные 51

впечатления стали прекрасным дополнением и мотивацией воспитания. ╚Снежным╩, ╚морским╩, ╚лесным╩ классам суждена была долгая жизнь. На рубеже 70≈80-х гг. XX в. они ежегодно объединяли до 200 тыс. школьников. С конца 60-х гг. XX в. многие экспериментальные школы стали именоваться альтернативными. Они родились на волне критики регламентированной, стандартизированной классно-урочной системы, в обстановке интенсивных поисков повышения эффективности школьного обучения и воспитания посредством неформальных способов и приемов, которые должны были помочь школьникам приобретать знания и жизненный опыт, входить в мир взрослых. ╚Альтернативные школы╩ выражали негативное отношение к энциклопедизму учебных программ, завышенному теоретическому уровню общего образования, увеличению числа уроков, учебных заданий, ужесточению дисциплины. Во многих ╚альтернативных школах╩ применялись нетрадиционные методики обучения и воспитания, в которых акцент делался на гуманные отношения участников учебно-воспитательного процесса, развитие индивидуальных способностей и творческого потенциала школьников. ╚Альтернативные школы╩ стремились влить свежую струю в педагогический процесс прежде всего за счет более тесной интеграции воспитания с окружающим миром, они преследовали цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения. Пионерами ╚альтернативного обучения╩ оказались педагоги США, где в 1968 г. появились первые 28 ╚альтернативных школ╩. В середине 1970-х гг. их было уже свыше 2 тыс. Они работали более чем по 200 проектам в 60 школьных округах. Их координацией занималось федеральное Бюро экспериментальных школ. Была создана Ассоциация поддержки альтернативного обучения с участием видных педагогов, бизнесменов. Ассоциация оказывала финансовую помощь ╚альтернативным школам╩ из федеральных и частных источников. Обычно один проект реализовывала одна школа. В нескольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) ≈ 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) ≈ 19 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) ≈ 18 школ. В некоторых городах, например Луисвилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота), по разным проектам одновременно работали 2—3 школы. В ╚альтернативной школе╩ действовал принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители были вправе выбирать между обычным и нетрадиционным воспитанием и обучением. Сделав выбор в пользу ╚альтернативной школы╩, они должны были участвовать в эксперименте. Инновации, следовательно, касались только тех, кто высказывался в их поддержку. Другой установкой являлось обязательство осуществлять педагогические инновации, не требуя от администрации школьного округа дополнительных субсидий. Девизом было слово ╚да╩ новой, порой спорной, педагогической идее. ╚Альтернативные школы╩ предназначались для тех, кто не желал ограничиваться обычным школьным воспитанием и образованием. Им предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Число педагогов по сравнению с обычными учебными заведениями в ╚альтернативных школах╩ увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание). 52

╚Альтернативные школы╩ исповедовали принципы учебы как игры и творчества, а также учебы как радостного открытия. Среди часто встречавшихся форм обучения были беседы, дискуссии, развивающие игры, письменные упражнения творческого характера. Широко использовалось обучение в парах и группах. В ╚альтернативных школах╩ начального образования США довольно широко практикуется методика ╚индивидуальных стилей обучения╩, предложенная Ритой и Кеннетом Дан. Методика призвана определить наилучший способ развития для каждого школьника. При этом берется в расчет специфика сенсорики, коммуникативные особенности, предпочтительная среда обучения (в тишине или при слабых звуках музыки, например). Среди проектов ╚альтернативного обучения╩ выделялись так называемые ╚свободные школы╩, провозгласившие оппозицию авторитаризму школьного воспитания. В сущности, это была попытка осуществить идеи ╚нового воспитания╩ человека с детских лет в соответствии с его собственной природой. В ╚свободных школах╩ поощрялись самообразование, самостоятельное познание школьниками мира в стенах учебного заведения и за его пределами в обстановке игры, учебы, раскованных бесед, праздного времяпрепровождения. Эти школы намеревались не только реформировать воспитание, но и выстроить новый тип человеческих отношений. Авторитаризм учителей отвергался как во имя формальных результатов обучения и воспитания, так и для того, чтобы воспроизвести модель человеческого общежития, построенного на сотрудничестве. Типичный пример ╚свободных школ╩ ≈ два средних учебных заведения в г. Беркли (штат Калифорния). Исповедуя сходные педагогические идеи, эти учебные заведения тем не менее отличались друг от друга. В одном из них идея свободы учащихся вылилась в хаотичную, но увлекательную жизнь. Здесь, например, устраивали совместные завтраки, на которых учителя и ученики на равных непринужденно обсуждали текущие дела и различные проблемы (экология, контроль рождаемости и пр.). В другой школе отношения между учениками и учителями не переходили в фамильярность. В то же время школьники были вольны посещать и пропускать учебные занятия. В классе им позволялось бездельничать, читать газеты, Впрочем, в итоге учащиеся были обязаны отчитаться о результатах учебы. Один из вариантов альтернативного обучения в США ≈ ╚домашние школы╩. Обычно это заведения начального образования, учреждавшиеся группами родителей, которые приглашали для своих детей преподавателей-профессионалов. На европейской почве альтернативное обучение оказалось менее масштабным, чем в США. Можно, однако, выделить подобное обучение в виде так называемых диких школ во Франции. ╚Дикие школы╩ в 1970≈1980-е гг. создавали родители совместно с учителями (часто из студентов). Устроители отвергали обычные заведения, полагая, что они пренебрегают особенностями детства и скорее напоминают казармы, чем детские учреждения. Родители и учителя ╚диких школ╩ совместно учили детей, старались приблизить обстановку в них к семейной. Таких школ было немного (около 10). Их программы мало отличались от обычных. В своем абсолютном большинстве они являлись заведениями начального образования. Их специфика состояла прежде всего в организации воспитания и обучения. Они насчитывали не более полусотни учеников, что позволяло интенсивно осуществлять индивидуализированное воспитание и преподавание. Для занятий использовались обычные квартиры в жилых домах, сельские фермы. Одна 53

школа (Бато) располагалась на речном судне. Ученики проводили много времени на воздухе: во дворах, скверах, парках. Большое внимание уделялось детскому творчеству, деятельности по интересам. В таком виде, например, организовывалась работа детского центра в Барке (Париж). В школе занимались дети до 13 лет из живших поблизости семей. Школа размещалась в двух смежных квартирах. Две комнаты предназначались для академических занятий, остальные помещения служили для игр, отдыха, деятельности по интересам. Четкого режима занятий не было. Детям предлагалось придерживаться несложного и необременительного ╚кодекса общения и поведения╩. Например, не следовало мешать заниматься товарищам, покидать школу без уведомления и пр. В жизни детского центра принимали участие все родители. В свободное время они помогали преподавателям. Трое родителей ежедневно дежурили в школе. Многие отцы и матери приходили в школу в выходные дни, чтобы помочь детям подготовиться к очередной учебной неделе. В России резкий всплеск экспериментальной деятельности произошел на рубеже 80≈90-х гг. XX в. Он возник не на пустом месте. Ему предшествовала деятельность учителей-новаторов 60≈80-х гг., опытно-показательных учреждений Наркомпроса 20≈30х гг., экспериментальных школ конца XIX ≈ начала XX в. В начальном образовании продолжаются эксперименты по методикам развивающего обучения В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Л. В. Занкова. Их отличительная черта ≈ ориентация не на общепринятые учебные успехи (сформированность знаний, умений и навыков), а на развитие, умственное воспитание школьника. Исходными положениями развивающего обучения являются представления о воспитании, обучении и развитии как диалектически взаимосвязанном процессе: обучение трактуется как ведущая сила развития детской психики; образование рассматривается как основа развития ребенка; прогресс в развитии оценивается как условие освоения знаний; учебная деятельность проектируется как совместный поиск и сотрудничество с учащимися, когда школьники не получают готовых решений, а отыскивают их, напрягая свои душевные и интеллектуальные силы. В числе заметных явлений школьного воспитания в России последнего десятилетия ≈ ╚школы диалога культур╩ (ШДК), воспитательные системы московских школ под руководством В. А. Караковского, А. Н. Тубельского, Е. А. Ямбурга и др. Оригинальный эксперимент осуществляют школы, исповедующие концепцию диалога культур В. С. Библера. Эти школы исходят из посылки об интенсивном сближении (встречи) воспитательных и образовательных ценностей различных культур. Подобный процесс, отражающийся в сознании, быту каждого человека Земли, должен пронизывать школьное обучение и воспитание. На рубеже 80≈90-x гг. XX в. около десяти учебных заведений попытались воспроизвести модель ШДК. Одна из удачных попыток ≈ деятельность учебного заведения под руководством С. Курганова (г. Красноярск). Вот как выглядел такой эксперимент. В 1≈2-м классах дети, осваивая письмо, чтение, математику, естествознание, историю, включались в так называемые точки удивления (что такое число, слово, звук, температура, басня и пр.). В ходе диалогов ученики и учитель строили фантастические образы числа, звука, слова, события, сказки, мифа (образы-монстры). Тем самым предполагалось заложить в детском сознании зародыши 54

различных культур мышления. В 3≈4-м классах предметом учебной деятельности становилась античная культура. Детей знакомили с фрагментами учения Пифагора на уроках математики, читали Плутарха и Геродота на занятиях по истории и т. д. О сути воспитательной системы школы ╧ 825 Москвы точно сказал ее автор В. А. Караковский: главной тенденцией школы должно стать превращение ее в школу воспитывающую. Для осуществления такой идеи автор придерживается ряда практических установок: комфортное самочувствие обучении детей и взрослых; заинтересованность взрослых (воспитателей) в обучении ребенка; требовательность и уважение к детям; взаимосвязь обучения и воспитания; взаимодействие педагога и воспитанника; целесообразность и нешаблонность обучения и воспитания; применение тех или иных воспитательных средств во взаимосвязи. Учебно-воспитательная работа в школе концентрируется вокруг так называемых ключевых дел: например, празднование юбилейных дат великих мыслителей России, ежегодное проведение праздника ╚Путешествие в Страну знаний╩. Все дети в классе делятся добровольно на группы, где сочетается коллективная и персональная работа. Яркий пример экспериментальной деятельности ≈ авторская школа А. Н. Тубельского. Самопознание, самовоспитание, саморазвитие ≈ вот ╚три кита╩, на которых стоит главный принцип школы ≈ принцип самоопределения личности, пишет руководитель эксперимента. Жизнь школы организовывалась таким образом, что дети оказывались постоянно в ситуации выбора (в том числе нравственного), пребывали в состоянии интенсивного общения, в результате чего каждый школьник оказывался участником выработки целей и анализа совместной работы на уроке и во второй половине дня. Так, организуют регулярные ╚зимнюю╩ и ╚летнюю╩ выездные школы, когда ребята одновременно отдыхают и приобщаются к общественно полезному труду. С большой заинтересованностью ребята участвуют в так называемых олимпийских играх. На уроках олимпийцы выступают с самостоятельными сообщениями; во второй части дня они участвуют в викторинах, соревнованиях и пр. Удачное сочетание целесообразных традиций и инноваций представляет система воспитания в Центре образования ╧ 109 Москвы (руководитель Е. А. Ямбург). Воспитательная работа предполагает осуществление общепринятых задач: анализ, планирование, создание ученического самоуправления, сотрудничество с родителями и пр. Эти задачи реализуются в пределах оригинальной педагогической системы, которая предусматривает осуществление коллективных творческих дел через такие формы, как праздник посвящения в школьники, праздник прощания с первым учителем, день рождения класса, посвящение в лицеисты, последний звонок, выпускной вечер, День Победы, КВН, творческие отчеты по итогам летних экспедиций и пр. Идеи ШДК, школ «альтернативного обучения», вальдорфской и декролистской педагогики внедрял московский частный лицей ╚Ключ╩ (создан в 1990 г.). Дети занимались в двух группах по 15 человек. В каждой группе работали два педагогавоспитателя, что позволяло по замыслу устроителей школы построить диалогическую модель общения и совместное освоение детьми картины мира. Кроме двух воспитателей, с детьми занимались специалисты-мастера, которых приглашали по мере надобности. Занятия проводились 5 раз в неделю по 8 часов в день. Каникулы предусматривались в январе, мае, июле и августе. В июне и сентябре проводились выездные занятия. Родители

55

были активными и заинтересованными участники жизни лицея. Они помогали на обычных и выездных занятиях. Устроители лицея ╚Ключ╩ предложили методики, сходные с декролистским ╚методом центра интересов╩ (╚легенды недели╩, ╚темы года╩), штайнеровским обучением по биологическим ритмам (╚ритмы недели╩ и ╚ритмы года╩), преподавание в разновозрастных группах. Им удалось организовать мотивированный для детей и педагогов учебно-воспитательный процесс. Вот, к примеру, как выглядел день младшего школьника. Он начинался с ритуала встречи, включавшего игровую разминку, ритмические упражнения, обсуждение предстоящих событий дня. Далее зажигалась свеча и следовал рассказ ≈ часть ╚еженедельной легенды╩. Рассказ повествовал о новых приключениях ее героев. Детям предлагалось прокомментировать приключения. До полудня проводились два занятия с перерывом на чай. После обеда ≈ факультативы в виде различной прикладной деятельности. Обучение концентрировалось вокруг ╚темы года╩ («Дом», «Сад╩ «Путь» и пр.). Скажем, тема ╚Дом╩ расширяла понятие дома ≈ от жилища до дома-города, домагосударства, дома-Земли, дома-Мира. Работа с детьми среднего возраста (10≈12 лет) строилась также вокруг произвольно избираемых ╚тем года╩. Речь шла об эпизодическом преподавании путем интенсивного погружения в нетрадиционные курсы интегративного характера (╚зерно╩, ╚узор╩ и пр.). Систематическое преподавание стандартных дисциплин намечалось лишь с 13 лет. Новейшая техника, средства массовой информации и воспитание. В середине прошлого века начался новый важный этап внедрения в учебно-воспитательный процесс технических средств, являвшихся плодом научно-технической, а затем технологической революции. Первыми ласточками были магнитофон, телевизор, обучающие машины механического типа, которые позволили по-новому организовать наглядное обучение, активизировали учащихся. Эти устройства были сравнительно несложными: учащиеся сами читали программу, фиксировали ответы, манипулировали с механизмом. В 60-х гг. XX в. школы некоторых ведущих стран мира, прежде всего США, стали использовать электронное оборудование. Тогда же специалисты во главе с Дж. Кеме (США) разработали для школы сравнительно несложный компьютерный язык. В мировой педагогике активно обсуждаются перспективы применения новой техники. Сторонники технического детерминизма надеются, в частности, что электронное обеспечение поможет решать проблемы взаимодействия учащихся и учителей, индивидуализации воспитания и обучения. С целенаправленным и систематическим внедрением и использованием новейших технических средств многие педагоги связывают надежды увидеть свет в конце тоннеля ≈ выйти из застоя в воспитании и обучении. В развитых странах мира разрабатываются максимально обобщенные концепции использования новейшей техники в школе в общенациональном масштабе. Планируется организовать систематическую подготовку школьных преподавателей к использованию новых технологий. Постепенно создаются общенациональные разветвленные структуры информационных ресурсов, аудио- и телесредств для учебных заведений. Подобные структуры должны активизировать инновации в школе по крайней мере в двух направлениях: создании качественно нового уровня использования технических средств и 56

интегрированного применения различных видов таких средств. В первом случае это будет означать появление специализированных учреждений ≈ хранилищ информативной документации, аудио- и видеокомпьютерных центров, специальных классов с новейшим оборудованием. Во втором случае речь идет о создании общенациональных электронных центров с банками данных, которыми могут оперативно пользоваться все учебные заведения. Продолжается политика партнерства школ и предпринимателей при применении новейших технологий. В ведущих странах мира в больших или меньших масштабах учебные заведения используют на условиях аренды новейшие технологии предприятий при организации учебно-воспитательного процесса. Официальные власти стремятся инициировать производство электронной учебной продукции. Так, во Франции, чтобы поддержать производство и приобретение новейших электронных технологий, практикуется процедура ╚смешанных лицензий╩, означающая, что предприниматели на сравнительно выгодных условиях производят, а школы приобретают учебные ЭВМ. Новейшие технические средства превращаются в обязательное условие учебновоспитательного процесса. Школа приобрела мощный ускоритель развития. Перед ней открылись невиданные ранее перспективы. Среди новых технических средств, которые используются в школе, приоритетными являются компьютеры и видеосистемы. Принципиально новый путь обучения и воспитания ≈ компьютерные игры. На экране компьютера оживают любые фантазии школьника, предметы окружающего мира, цифры и буквы. Возникает особый, виртуальный мир, похожий на реальный и в то же время отличающийся от него. Школьник может управлять возникающими на дисплее предметами, т. е. почувствовать их реальность. Общеразвивающие компьютерные игры позволяют обобщенно представить сходные ситуации или предметы и, следовательно, развивают обобщение и классификацию как важнейшие операции мышления. Таким образом, едва ли не основная функция компьютерных игр ≈ обучающая. Идет развитие логического мышления, поскольку школьник осознает, что предметы на экране лишь знаки соответствующих реальных предметов. Улучшаются память и внимание детей. Игровая мотивация постепенно переходит в учебно-воспитательную. Ведущие позиции в использовании электронного и другого современного школьного оборудования занимают страны Запада и Япония. Первыми вступили на путь освоения новейшей школьной техники США. ╚Компьютерное╩ поколение школьников появилось там в начале 60-х гг. XX в. Это было связано с интересом к видеоиграм, которые открыли новые возможности самостоятельно ставить и решать познавательные задачи. В это время началось оснащение учебных заведений новейшей техникой. В некоторых школах появились учебные центры, оборудованные такой техникой. Например, в школе-пилоте Луисвилля (штат Техас) в учебном центре соорудили купол с изображением звездного неба, посреди центра расположили пульт ≈ ╚космическую станцию╩ для учителя, по периметру ≈ персональные компьютеры для учеников. В 70-х гг. XX в. в одном из проектов ╚Школа будущего╩ было выработано целостное компьютерное программное обеспечение для общеобразовательных учебных заведений (╚Проект Эй-си-и╩). Планировалось, что выпускник начальной школы овладеет клавиатурой компьютера, сможет использовать его в процессе обучения, учащийся младшей средней школы получит подготовку, достаточную для работы по прикладным 57

программам, будет использовать текстовой процессор на занятиях по всем разделам учебной программы, учащийся старшей средней школы научится работать с электронными таблицами, системами телекоммуникаций. На рубеже 80≈90-x гг. XX в. компьютеризация американской школы приобрела широкий характер. Многие школьники выполняют домашние задания на собственных компьютерах. Ученики 10≈12-летнего возраста уверенно пользуются компьютерами. В начальной школе обучение компьютерной грамоте ведется с 1-го класса. Дети поначалу просто играют, затем выполняют несложные упражнения и программы. Оказалось, однако, что одно лишь наличие компьютеров еще не гарантирует эффективного их использования. Американская школа ощущает острую нехватку преподавателей, владеющих новой техникой. Для того чтобы решить эту проблему, власти отдельных штатов запускают целенаправленные программы. Так, в 1988 г. штат Нью-Йорк предоставил безвозмездно 2 тыс. учителям персональные компьютеры, чтобы те смогли овладеть новейшей техникой и стать квалифицированными инструкторами учеников. В Великобритании практически все учебные заведения оборудованы ЭВМ. Уже с середины 80-х гг. XX в. средние школы и 10% начальных учебных заведений располагали не только телеприемниками, но и системами видеозаписи. Особый комитет Компьютерного национального общества и группа компьютерного образования (Стаффордшир) изучают возможности учебных компьютеров и популяризируют применение новейшей обучающей техники. Специалисты этих центров создают учебные программы для ЭВМ. Признано, что суть проблемы состоит не столько в отсутствии программ, сколько в том, что зачастую они оказываются копиями учебных пособий. Предпринимаются усилия по созданию программ, мотивирующих творческую мысль учащихся. Скажем, одна из компьютерных программ по математике для начальной школы составлена так, чтобы учащийся выступил в роли программиста. Например, ему предлагается вопрос: ╚Какие отличия между цифрами „девять“ и „четыре“?╩ Имеется возможность многовариантного ответа: ╚Девять больше четырех╩, ╚Четыре меньше девяти╩, ╚Девять состоит из пяти плюс четыре╩ и т. д. Во Франции внедрение новых технологий в школу является важным направлением государственной политики. Новая техника представлена во всех структурах на всех уровнях образования. В 70-х гг. XX в. был создан Национальный банк компьютерного обучения, где можно получить консультации, учебную документацию. Исследовались возможности применения ЭВМ в начальной школе на уроках математики. Приоритетным вниманием пользовалась средняя школа. Во Франции был объявлен курс на всеобщее компьютерное обучение, внедрение новейших технологий как способ преподавания и путь формирования общей культуры. Была определена программа оснащения к 1988 г. средних школ 100 тыс. электронных устройств. Программу заменил более обширный план ╚Информатика для всех╩ (1985), который предусматривал поставку компьютеров во все учебные заведения, пятидневные компьютерные курсы для преподавателей, подготовку компьютерных учебных программ в университетских центрах. В плане ╚Информатика для всех╩ были реализованы проекты ╚Видеоплан╩ и ╚Взаимодействующие изображения╩, согласно которым предусматривалось обеспечить коллежи видеомагнитофонами и видеокамерами, а также установить в некоторых средних учебных заведениях телетерминалы.

58

К началу 90-х гг. XX в. в учебных заведениях Франции установлено около миллиона единиц электронного оборудования. Все школы снабжены средствами информатики, аудиовидения и электронных коммуникации. В 1990/91 учебном году в средних учебных заведений насчитывалось до 150 тыс. компьютеров. В школах работают около тысячи операторов ЭВМ. Большинство средних школ располагает новейшей телеаппаратурой. Сотни учебных заведений получили в свое распоряжение параболические телеантенны, модемы, видеокамеры, лазерные устройства, другую новейшую технику. В Японии все учебные заведения оснащены компьютерной техникой. Свыше 90% средних школ имеют специально оборудованные классы, где учащихся ждут персональные компьютеры. Японских школьников начинают учить пользоваться компьютерами в 4-м классе, т. е. в десятилетнем возрасте. Как утверждает, например, Юдзо Мэра ≈ директор одной из первых начальных школ, где было введено преподавание информатики, учащиеся не проявляют и тени робости при обращении с компьютерами, с которыми чувствуют себя так же свободно, как с фломастерами или красками. Технические новинки ≈ электронные калькуляторы, словари существенно обогатили арсенал обучающих средств. Как и в других странах, в Японии есть расхождение между насыщенностью школ компьютерами и квалификацией преподавателей. Однако 96% преподавателей не в состоянии толково показать, как пользоваться новой техникой. В России школы также оснащаются новейшей техникой. Однако темпы эти заметно ниже, чем в странах Запада и Японии. Тем не менее положительный сдвиг налицо. Если в 1991 г. кабинеты информатики и вычислительной техники были созданы только в 14% средних школ бывшего СССР, то в 1999 г. такие кабинеты появились уже в 60% общеобразовательных учреждений России. Новые технические средства доказали свою незаменимость в школе. Они являются одной из гарантий успешной модернизации учебно-воспитательного процесса, перестав быть экзотикой, будучи мощным источником информации, самообразования. Внедрение новейшей техники в традиционные формы и методы обучения и воспитания несет в школу живительную струю. С новейшими техническими средствами связаны надежды на более эффективное умственное воспитание, формирование навыков самостоятельной сосредоточенной деятельности. Новые технологии обещают увеличить информативность, интенсивность, результативность воспитания и образования. Они являются источником еще не раскрытых резервов организации учебного процесса, диверсификации образования, игрового и скоростного обучения. Опыт подсказывает, что проблемы внедрения новых технологий в школу не сводятся лишь к их эксплуатации. В центре внимания должен быть школьник, на которого следует ориентироваться при использовании новейшей техники как инструмента познания и воспитания. Использование в школе новой техники породило немало трудностей и проблем. Недостаточно квалифицированных учителей, нет ясного понимания, каковы педагогические возможности плодов технологической революции. Остается открытым 59

вопрос масштабов применения новейшей техники при решении проблем воспитания и образования. Большинство учителей не имеют определенных ответов на все эти вопросы. Высказываются сомнения в однозначно позитивном последствии применения в школе новейшей техники. Японский педагог С. Судзуки указывает в связи с этим, что, с одной стороны, ЭВМ помогают развивать интеллект школьника, а с другой ≈ не дают гарантий, что являются средством эффективного воспитания и закрепления знаний. Французский педагог Л. Легран также не спешит с выводами. Рассматривая феномен мотивации ученика при работе с компьютером, он предлагает уточнить, является ли возникающая при этом игра учебно-воспитательной. Не закрыта проблема соблюдения требований физического воспитания и гигиены школьников при работе на телекомпьютерных устройствах. Занятия на таких устройствах наносят ущерб здоровью детей. Повсеместно у школьников случаются неврозы, ухудшается зрение. Среди педагогов растет пессимизм относительно педагогического потенциала новейших технических средств. Похоже, эйфория, вызванная надеждами произвести с помощью таких средств революцию в школьном обучении, позади. В Японии, например, компьютерные классы часто пустуют. Всеобщее компьютерное обучение преподавателей во многих странах не стоит в числе приоритетов школьной политики. Компьютеры играют все большую роль в жизни детей и подростков. Родители, учителя с тревогой отмечают, что компьютер вытесняет из жизни детей книги, игры со сверстниками. Компьютер дает больше возможностей, чем книга, перейти в мир нереального, фантастического. Подобный ╚уход╩ детей, однако, является скорее не следствием использования компьютеров, а результатом неверных отношений родителей, взрослых, преподавателей с детьми. При правильном стиле общения с ребенком компьютер становится союзником при социализации детей, их вхождении в мир взрослых. Применяющиеся в школе принципиально новые технические средства вызывают необходимость опережающих педагогических исследований, которые позволят выявить положительные и отрицательные последствия их для учебно-воспитательного процесса. Вовлечение школы в технологическую революцию требует своевременной и полноценной подготовки учителей, тесного сотрудничества ученых, учителей, специалистов в области новейших технологий. Общеизвестна громадная роль средств массовой информации в воспитании. В мировой педагогике хорошо осознана роль ╚параллельной школы╩, как называют радио, телевидение, кинематограф, прессу. Имея это в виду, крупнейшие радио- и телекомпании, газеты и журналы систематически готовят специализированные воспитательнообразовательные программы. Среди проблем, которые возникают в связи с влиянием на молодые умы ╚параллельной школы╩, особую тревогу у педагогов порождает опасность дегуманизации личности школьника. По мнению многих специалистов, жестокость, насилие, низкопробные в художественном и эстетическом отношении материалы, которыми наполнены средства массовой информации, пробуждают в подрастающем поколении самые темные и низменные наклонности и желания. Ученые и школьные работники, представители общественности обеспокоены, что средства массовой информации, новейшие технологии гасят фантазию и воображение 60

детей, отодвигают на задний план ничем не заменимые при воспитании человеческие контакты. Уже сегодня телевидение, компьютерные игры нередко заменяют школьниками дружбу с родителями, сверстниками, преподавателями. Педагоги считают необходимым тщательно учитывать созидательные и разрушительные для школьного воспитания и образования возможности средств массовой информации. Японский ученый Тонака Казиа считает в связи с этим, что эти средства должны интегрироваться в процесс воспитания крайне осторожно, чтобы развивать, а не разрушать личность ребенка. ╚Параллельная школа╩ поэтому принимается педагогами с существенными оговорками. Как замечает эксперт ЮНЕСКО П. Шефлер, сомнительные ценности массовой культуры, которые нередко несут радио, телевидение, кинематограф, пресса, не должны стать ╚своим человеком╩ в школьном воспитании. Как бы то ни было, использование средств массовой информации в школьном воспитании позволяет вести подготовку подрастающего поколения на уровне современных общественных требований, привлекать ранее неизвестные резервы повышения эффективности деятельности школы. Среди средств массовой информации по интенсивности и масштабности воздействия на школьников лидирует телевидение. Редкие семьи в ведущих странах мира не имеют видеотехники. Телевидение существенно влияет на школьную молодежь. Ученики проводят у телеприемников ежедневно до 8 часов. Вместе с тем обнаружен на первый взгляд парадокс: меньше смотрят телепередачи в регионах, где сравнительно более высокий уровень культуры. Парадокс объясняется прежде всего тем, что более образованное население предпочитает выборочный, а не сплошной просмотр телевидения. Чтобы сохранить позиции и по-прежнему влиять на умы и чувства людей, телекомпании должны перестраиваться, в частности осуществляя систематические учебно-воспитательные программы. Учебное телевидение является незаменимым средством становления детской личности, поскольку позволяет довольно полно и адекватно приобщать школьников к ценностным ориентациям взрослых. В США учебные программы транслируют до 200 телекомпаний и более 700 студий кабельного телевидения. Министерство образования США координирует национальные учебные телепрограммы. Их разработкой и внедрением занимаются несколько педагогических центров, наиболее известный среди которых находится в Станфордском университете (штат Калифорния). Прочные позиции занимает в эфире учебное телевидение в Западной Европе. Так, британская компания Би-би-си ежегодно транслирует учебные передачи объемом до 400 часов. Передачи смотрят практически во всех школах. Во Франции государственный канал телевидения систематически ≈ трижды в неделю ≈ ведет учебные передачи. Подготовкой учебных видеоматериалов в масштабах страны руководит Национальный центр аудиовизуального обучения в Ванве. В Японии намечено подготовить подрастающее поколение к использованию новых средств связи и информации. Это рассматривается как жизненная необходимость не только для трудовой деятельности, но и повседневной жизни. В контексте школьного 61

воспитания это означает формирование базовых знаний и умений, позволяющих грамотно выбирать и использовать информацию. В кармане японского школьника всегда найдется что-нибудь из аудиовизуальной техники: видеоигра, плейер и пр. По каналам столичного и провинциального телевидения предлагаются различные образовательные передачи для детей всех возрастов. Немалый опыт накоплен учебным телевидением в России. Так, до 1996 г. регулярно выходили учебно-образовательные передачи в эфир по каналу ╚Российские университеты╩. Ученые ищут новые возможности влияния с помощью аудиовизуальных средств на воображение, эмоции, интеллект учащихся. Целенаправленный эксперимент в этом направлении проводится, например, во Франции. На рубеже 70≈80-x гг. XX в. в десяти средних учебных заведениях были установлены студии кабельного телевидения. В течение нескольких лет был накоплен фонд учебной аудио-документации по различным темам. Например, в колледже Марли-ле-Руа таких документов лишь по курсу истории было накоплено свыше трехсот. В целом результаты внушали оптимизм. Трансляции учебных передач в классы явно мотивировали обучение. Вместе с тем обнаружились проблемы: во-первых, это были проблемы сугубо технического свойства ≈ небольшие телеэкраны, возможность выдавать лишь черно-белое изображение; во-вторых, трудности состыковки с традиционными формами и методами учебной работы; в-третьих, обнаружилась несостоятельность надежд обойтись лишь кабельным телевидением. Поиск был продолжен. Стали создаваться общенациональные фонды аудио-, видеодокументации. Был осуществлен масштабный эксперимент, получивший название ╚Активный юный телезритель╩. В его задачи входило научить школьников критически пользоваться телеинформацией для самообразования, расширения кругозора. Подростки получали консультации от учителей и собственных родителей, которые прошли особые стажировки в аудиовизуальных учебных центрах. В эксперименте участвовали до 25 тыс. подростков, 2 тыс. взрослых, в том числе 1,3 тыс. преподавателей. Анкетирование и тестирование большой группы школьников в начале и после окончания эксперимента показали, что все они заметно продвинулись вперед в своем развитии. Чтобы сделать управляемым воздействие средств массовой информации на учащихся, мировая педагогика наметила несколько подходов. Один из них получил название ╚мультимедиа╩. Его смысл состоит в комплексном использовании новейших технических средств информации для школьного воспитания и образования. Учитывается, что всякое техническое новшество в сфере информации и связи имеет свои специфические особенности и потому должно стать особым звеном в системе мотивации учащихся. Для реализации идей мультимедиа при Министерстве образования Франции действует Координационный центр, который разрабатывает и внедряет методики использования материалов средств массовой информации в учебно-воспитательный процесс. Центр систематически публикует и распространяет информационные обзоры для школьников и преподавателей (школьный видеорепортаж, школьное радио, школьный журнал и пр.); с 1989 г. издает общеевропейский журнал ╚Факс╩, материалы которого собираются в течение 24 часов по факсовой связи из школ всей Европы. 62

На особом месте среди форм воспитания, черпающих материал в средствах массовой информации, находится деятельность, получившая название ╚пресса в школе╩. Она популярна в старших классах и способствует педагогически целесообразному усвоению информации, поступающей из газет и журналов, ей отводится важная роль в модернизации школьного воспитания, за нее ратуют ведущие западные издания. Учреждены учебно-методические журналы ╚пресс а в школе╩ Созданы специальные педагогические центры в Германии, Италии, Франции. Издаются особые газеты для школьников. В 1985 г. в Париже состоялся международный симпозиум ╚Пресса в школе╩ с участием издательств, педагогов, ученых, бизнесменов. Прошедшая в 1996 г. в Суздале очередная международная конференция ╚Пресса в школе╩ засвидетельствовала подключение к эксперименту и российских педагогов. Особое значение воспитанию в рамках ╚прессы в школе╩ придают в США. Здесь выходит еженедельник ╚Новая газета в классе╩ (тираж около 7 млн экземпляров), где публикуется информация по различным политическим вопросам. ╚Нью-Йорк таймс╩ выпускает еженедельное приложение ╚Пресса в школе╩. Это иллюстрированное издание содержит информацию по социальным и политическим темам национального и мирового масштаба. Его материалы перепечатывают провинциальные газеты. Стиль, язык публикаций вполне доступны подросткам. Активно применяют деятельность ╚пресса в школе╩ во Франции. Во многих средних школах подростков приучают систематически следить за политическими событиями, делать подборки материалов на темы внутренней и международной политики. Сбором информации и их публикацией заняты команды учеников. Действуют клубы ╚Пресса в школе╩ с читальнями. Участники клубов обсуждают актуальные проблемы ≈ от отмены смертной казни до перспектив европейской интеграции. В клубах ведется пацифистская, экологическая пропаганда, обсуждаются материалы, разоблачающие неофашизм. Периодически происходят общенациональные кампании ╚Прессы в школе╩. Одна из них, например, происходила в январе ≈ марте 1991 г. В ней были задействовано около 2,5 тыс. учебных заведений. В течение нескольких месяцев школьники из Бордо делились в прямом телевизионном эфире со сверстниками из других городов опытом подготовки школьной газеты. Пожизненное воспитание. Начиная с 60-х гг. XX в. в мировом сообществе получили распространение идеи коренного изменения принципов воспитания и обучения на основе концепции пожизненного (постоянного) воспитания. Концепция трактуется как разнообразный спектр формирования и развития личности в течение всей жизни и рассматривается как взаимосвязанный процесс школьного и внешкольного (институционного и неформального) воспитания и обучения. Пожизненное воспитание означает преемственность между дошкольным, внешкольным и школьным учреждениями, самообразование, подготовку и переподготовку активных участников социальноэкономической жизни общества. Пожизненное воспитание предусматривает развитие системы периодически повторяющегося обучения, обогащение внешкольных образовательных программ, расширение возможностей приобретения знаний о правах человека, охране природы, международном сотрудничестве и другим актуальным проблемам. Пожизненное воспитание явилось ответом на радикальные сдвиги в мировом сообществе последних лет, связанные с изменением структуры производства, интернационализацией общественной жизни, развитием новых технологий, движением к

63

информационно-ориентированному миру. В условиях значительных социальных перемен усиливается потребность населения в непрерывном обновлении знаний и умений. Пожизненное воспитание должно содействовать свободному выбору новых возможностей образования. В связи с этим перед школой поставлена цель ≈ формировать способности и мотивацию к самообразованию. Школа рассматривается как фундамент и начало пожизненного воспитания. В связи с этим нелепо выглядят попытки энциклопедического школьного образования. На школу возлагается цель давать не только базовое образование, но такую подготовку, которая позволяет действовать и размышлять инициативно и самостоятельно. Школьное образование, следовательно, перестало быть самодостаточным. Вне его должны действовать иные институты и структуры, которые бы сотрудничали со школьными учреждениями, обеспечивали пожизненное воспитание личности. Препятствием для эффективного формирования личности школьника являются недостаточные взаимосвязи между учебными заведениями и внешкольным воспитанием и образованием. Чтобы их устранить, предлагается несколько путей. Одним из таких путей в США является общинное воспитание. Он имеет два подхода: во-первых, школа выступает поставщиком педагогических услуг (увеличивает время пребывания детей в учебном заведении после занятий, предлагает педагогические консультации и пр.); вовторых, школа становится координирующим центром усилий общественных и государственных учреждений округи по воспитанию школьника, что позволяет создавать некую местную педагогическую экологическую среду. По инициативе учебного заведения могут быть организованы, например, кампании по экономии воды, предотвращению пожаров, благотворительные акции и пр. Программа ╚Америка — 2000╩ предусматривает активизацию усилий по внешкольному воспитанию. Создаются и совершенствуются детские центры, центры детского творчества, академии юниоров, летние детские лагеря. К внешкольному воспитанию и образованию подключаются местные библиотеки, музеи. Университеты предлагают подросткам разнообразные образовательные программы. Активно действует ассоциация ╚Добровольцы в помощь школе╩, которая насчитывала к 1990 г. более миллиона человек. Члены ассоциации работают в качестве руководителей детских кружков, репетиторов, помощников учителей и пр. В Западной Европе к удачным попыткам гармонизировать школьное и внешкольное воспитание и образование можно отнести деятельность школьных кооперативов. Особый размах она приобрела во Франции, где участниками школьных кооперативов является пятая часть учащихся общеобразовательной школы. Это движение имеет региональные и центральные органы управления; ежегодно созывается национальный конгресс школьных кооперативов. В школьных кооперативах объединяются ученики класса или школы вместе с преподавателями. Их деятельность имеет педагогически направленный характер. Кооперативы создают клубы по интересам, в которых учащиеся посещают музеи, театры, выставки, организуют праздники, состязания, ведут природоохранительное просвещение. Они собирают и зарабатывают средства на нужды учебных заведений, занимаясь огородничеством, кролиководством, сбором лекарственных трав и пр. В уставах школьных кооперативов записано, что их деятельность осуществляется прежде всего в игровых формах.

64

Кооперативы используются для большей мотивации учебно-воспитательного процесса. Администрация школ, например, вправе в конце года настоять на исключении из школьного кооператива учеников с низкой успеваемостью и плохим поведением. Кооперативы оказались хорошей школой общественного воспитания. Они действуют на началах самоуправления. Юные кооператоры знакомятся с процедурой демократических выборов. Они регулярно принимают участие в различных дискуссиях, приучаясь отстаивать собственные взгляды и уважать мнения оппонентов. Можно согласиться с суждением французского педагога Ж. Прево, что участники школьных кооперативов получают наглядные и прочные представления о демократических процедурах в обществе и государстве. Интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования в Западной Европе реализуется в деятельности культурно-просветительных центров ≈ ╚воспитательных городов╩. В Декларации Европейской ассоциации ╚воспитательных городов╩ (Болонья, 1990) провозглашается необходимость сглаживать неравенство при получении образования, осуществлять неформальное обучение, формировать гражданственность и нравственные качества, организовывать педагогическое образование родителей, реализовывать профессиональную ориентацию. Получили распространение подобные центры. Так, во Франции эти учреждения именуются ╚интегрированными культурными центрами╩, ╚социопедагогическими комплексами╩ и пр. При подобных учреждениях создают учебные курсы, библиотеку, спорткомплекс, иногда и церковь. Сюда приходят дети и взрослые. Для родителей учеников устраиваются встречи с педагогами, психологами, специалистами по профориентации и пр. Порой функции подобных центров берут на себя учебные заведения. Например, школа им. А. Франк в г. Шалон-на-Соне предоставила свои помещения для разнообразной внеучебной деятельности (клубы, кружки, яхт-клуб и т. д.). Здесь был создан Дом детства под управлением педагогов, муниципалитета и родителей. Бюджет Дома детства складывался из взносов властей и родителей. С детьми занимались не только по будням, но и во время выходных и каникул. Аналогичные учреждения распространены в странах Северной Европы. Например, в Швеции для школьников организуют Дом свободного времени. Они рассчитаны на небольшое число детей ≈ 20≈30 человек. Приходя сюда после школьных занятий, ребята отдыхают, читают, осваивают спортивные снаряды. После обеда у них есть возможность отдохнуть на лоне природы, выполняя при этом определенное учебное задание. Обитатели Дома свободного времени выпускают собственную газету, которую распространяют сами. Ближе к вечеру они производят уборку, читают вместе понравившуюся книгу. Когда за детьми приходят родители, дети прощаются друг с другом: ╚До завтра╩. Курс на интеграцию школьного и внешкольного образования и воспитания в рамках концепции пожизненного воспитания взят в Японии. Пожизненное воспитание, как приоритет образовательной политики, подкреплен соответствующими капиталовложениями. С 1978 г. в расходной части бюджета вместо статьи ╚Школа╩ введена статья ╚Школа, культура, спорт╩, предусматривающая затраты не только на школьные заведения, но и учреждения вне школьного воспитания и образования (библиотеки, музеи, культурно-просветительные центры, спортивные сооружения и пр.).

65

Школа в Японии является центром жизни учащихся в будни, выходные и каникулы. Здесь школьники играют, занимаются спортом, проводят фестивали и праздники. Помимо школьных учреждений для учащихся создана разветвленная сеть неформального образования: 17 тыс. общественных культурных центров, 2 тыс. публичных библиотек, 799 музеев, 435 домов молодежи, 34 тыс. спортивных клубов и т. д. (данные на 1990 г.). В каждом жилом квартале есть отдельные помещения, где организуется дополнительная работа с учащимися; хоровые занятия, игра на музыкальных инструментах, бальные танцы, ведение домашнего хозяйства и т. д. Муниципалитеты создают детские культурно-просветительные центры прежде всего в крупных городах. Их посещают младшие школьники, которые проводят здесь все дни, кроме выходных, с утра до вечера. Детей обучают по общеобразовательной программе, организуют их досуг и отдых. При организации пожизненного воспитания учитывается демографическая перспектива. Поскольку население Японии неуклонно стареет, учеников приучают к внешкольному самообразованию, чтобы помочь сохранить интерес к жизни в самом преклонном возрасте. В России существует давняя традиция внешкольного образования и воспитания. В 1990-е гг. действовала сеть внешкольных образовательных учреждений, ведущее место среди которых занимали Дома творчества (бывшие Дворцы пионеров). В этот период корректировались подходы к внешкольному воспитанию и образованию. Так, была пересмотрена концепция школы как центра воспитательной работы по месту жительства, координатора усилий семьи и общественности. На первый взгляд перспективная концепция не прижилась. Учителя, погруженные в учебную рутину, не в состоянии брать на себя всю тяжесть внешкольной работы. У школ не оказалось финансовых, организационных рычагов, чтобы сделаться центрами внешкольного воспитания и обучения. Поэтому был сделан вывод о целесообразности межведомственных воспитательных центров, которые должны были привлечь к воспитанию школьников не только профессионалов, но и общественность. Интересный опыт деятельности подобных центров был получен в конце 80-х гг. XX в. в г. Альметьевске. Здесь в каждом микрорайоне были учреждены социально-педагогические комплексы, которые возглавили руководители предприятий, членами этих советов стали руководители школ, различных учреждений микрорайона. В комплексах оборудовали семейные мастерские, помещения для спортивных занятий, клубы ╚Хозяюшка╩, куда приходили родители с детьми. Учителя в центрах давали консультации по вопросам воспитания, выступали с лекциями, руководили подростковыми клубами. На рубеже 80≈90-x гг. XX в. в России появились ученические кооперативы. В бывшем Советском Союзе в 1989 г. их насчитывалось около 2 тыс. Кооперативы создавались при школах. Их членами являлись обычно учащиеся 7≈13 лет. Руководили кооперативами учителя труда или родители. Они изготовляли одежду, тренажеры, обувь и пр. В течение учебного года учащиеся работали 2≈3 раза в неделю, во время каникул ≈ ежедневно. Кооперативы продавали свою продукцию, часть прибыли шла на нужды школ. Традиционно важную роль среди неформальных каналов школьного воспитания и образования занимают организации учащихся.

66

За рубежом сложилась разветвленная сеть детских и юношеских объединений. Как правило, они автономны, независимы от школьных властей. Возраст членов объединений от 6 до 25 лет. В последние годы усилились стремления к контактам детских и юношеских организаций на национальном и международном уровнях. Примером таких контактов является, скажем, возникновение в конце 1980-х гг. международной организации ╚Детимиротворцы╩. Наиболее массовыми и влиятельными в детском и юношеском движении являются организации скаутов. На протяжении 60≈80-х гг. XX в. их численность в мире выросла с 8 до 21 млн человек. Наряду со светскими есть и такие организации скаутов, которые действуют под патронажем различных церквей. Педагогическая программа скаутов ≈ научить руководить и подчиняться, воспитывать для жизни во имя общего блага. Скаутское движение стремится встать вне всяких партийных амбиций. Об этом, например, было заявлено на Европейской встрече молодежи в 1976 г. Скаутское движение накопило большой опыт эффективного воспитания подростков. Немало сделано для того, чтобы воспитать поколение честных, смелых, ловких, смекалистых людей. В законах и клятве скаутов записаны обязательства уважать близких и друзей, охранять природу, помогать слабым, больным и старым. В период летних каникул скауты проводят сборы (джамбори) в спортивнооздоровительных лагерях. К сбору готовятся заранее, еще с осени, когда формируются группы (экипажи) не более десяти подростков. Экипаж выбирает себе имя, девиз, задание. На сбор группа прибывает уже сплоченной, дружной, где все готовы помогать друг другу. Устроители джамбори не забывают о нравственном воспитании. На сборах проводятся доверительные беседы на морально-этические темы. Бóльшая часть времени, впрочем, посвящена активному досугу, физическим упражнениям и спорту: гребля, парусный спорт, рыбалка, игры, походы, кроссы и пр. Порой в лагерях отсутствуют средства массовой информации. Это делается для того, чтобы дать отдохнуть от лавины фактов, которые обрушиваются на детей в школе и дома. Роль скаутизма в воспитании трудно переоценить. О масштабах его влияния можно судить уже по тому, что значительная часть политических лидеров зарубежья прошла школу скаутов. Среди них, например, почти все послевоенные президенты США, до 80% американских конгрессменов, около 90% парламентариев Франции. В России движение внешкольных детских организаций переживает острый кризис. В 1991 г. после распада пионерской и комсомольской организаций возник вакуум, который постепенно заполняется за счет трансформации прежних и появления новых внешкольных ассоциаций и движений. В течение 1991≈1992 гг. возникло объединение ╚Союз пионерских организаций ≈ Федерация детских организаций╩. На протяжении 1990-х гг. появились скаутские и другие новые детские организации. Масштабы их деятельности сравнительно невелики. Например, в Москве в 1995 г. в организациях скаутов, пионеров и юногвардейцев насчитывалось всего лишь около 5 тыс. членов.

67

Делаются попытки найти новые формы и содержание работы. Так, российские скауты проводят слеты-джамбори. Например, летом 1997 г. был проведен слет по случаю 850летия Москвы. Скаутов ждали культурная программа, а затем оздоровительный лагерь под Ногинском. Руководители детского движения разрабатывают новые программы внешкольной деятельности детей и подростков. В их числе программы ╚Возрождение╩, ╚Я сам╩ и ╚Четыре плюс три╩. Так, программа ╚Возрождение╩ предусматривает девять взаимосвязанных проектов. Например, проект ╚Сталкер╩ преследует задачи помочь детям и подросткам освоить методы предвидения и преодоления трудностей, познакомить с аномальными явлениями. Контрольные вопросы и задания 1. Сопоставьте социальной и биопсихологический подходы к воспитанию. 2. Расскажите о представителях социальной педагогики. 3. Охарактеризуйте основные теории воспитания биопсихологической направленности. 4. Сформулируйте приоритетные цели воспитания. 5. В чем проявляются негативные явления в результатах воспитания? 6. Как проявляются в воспитании связи с политикой и идеологией? 7. Проиллюстрируйте изменения в нравственном, эстетическом, физическом, экологическом воспитании. 8. Проанализируйте содержание и цели воспитывающего обучения. 9. Сравните практику авторитарного и гуманного воспитания. 10. Проследите эволюцию и перспективы самоуправления учащихся. 11. Покажите общие и особенные черты педагогического взаимодействия семьи и школы. 12. Проследите роль в развитии воспитания экспериментальных школ. 13. В чем вы видите воспитательные функции новейших технических средств? 14. Какие существуют пути укрепления взаимосвязи школьного и пожизненного воспитания?

68

Глава 2 ВОСПИТАНИЕ В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ МИРЕ 2.1. Теоретические вопросы Общий взгляд. Поликультурная педагогика сравнительно молодая отрасль научного знания. Феномен поликультурности стал предметом особых исследований в мировой педагогике с 60-х гг. XX в. Зарубежной педагогической наукой накоплен солидный научный фонд по поликультурализму. Российские ученые к разработке поликультурной педагогики приступили сравнительно недавно ≈ в 90-е гг. XX в. Так что можно сказать, что отечественная поликультурная педагогика находится в стадии становления. Опубликованы статьи, в которых обсуждаются отдельные вопросы о субъектах, функциях, содержании и целях поликультурного воспитания. Кроме понятия ╚поликультурное воспитание╩, используются и другие понятия: кросскультурное образование, межкультурное образование, интеркультурное образование, двукультурное образование и др. Одно из первых нормативных определений понятия ╚поликультурное воспитание╩ дано в 1977 г.: ╚Воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку╩. Некоторые педагоги, например профессор Лe Тхан Кхои, считают, что более точно в научном и практическом отношении использовать понятие ╚интеркультурное воспитание╩, подчеркивая тем самым важность в педагогике межэтнического диалога. Антиподы. Антипод поликультурного воспитания ≈ педагогика этноцентризма. Крайний антидемократизм педагогического этноцентризма проявляется в виде идеологии расизма и гипертрофированного национализма, которым присущи представления превосходства одной этнической группы над другой. В теории и практике воспитания, кроме открыто проповедуемых расизма и национализма, наблюдаются ╚скрытый╩ расизм и ╚мягкая╩ дискриминация. Это происходит тогда, когда педагоги и учителя (порой неосознанно) потворствуют расистским и националистическим стереотипам, не занимают активной позиции в защиту культурно-образовательных прав этнических меньшинств, обходят молчанием их культуру. В педагогической литературе порой содержатся негативные упоминания о национальных меньшинствах или вовсе игнорируется их существование. Попытки улучшать условия образования детей из расовых и национальных меньшинств вызывают тайный или явный отпор идеологов монокультурного воспитания. Они противятся устранению социальных, экономических, культурных, образовательных барьеров, порождающих культурно-образовательную дискриминацию, не позволяющих повышать уровень достижений в сфере воспитания и образования представителей национальных меньшинств. На пути поликультурного воспитания стоит и этноцентризм малых этнических групп ≈ их закрытость в отношении доминирующих наций и других малых этнических групп. Проявлением подобного этноцентризма оказываются зачастую особые учебные заведения для этнических меньшинств (афроамериканские и латиноамериканские школы в США, например). Подобные школы фокусируют воспитание и обучение преимущественно в 69

рамках культуры меньшинства, изолируют от культурного диалога с доминирующей и другими малыми этническими группами. Вразрез концепциям поликультурализма в мировой педагогике предлагаются парадигмы ассимиляции и аккомодации. Первая исходит из неприятия многокультурности и необходимости реставрации монокультурного общества с главенством ценностей доминирующего этноса. Другая парадигма предусматривает разграничение культурного многообразия и монокультурности, создание ╚плюралистической дилеммы╩. Субъекты. В мировой педагогике нет единого взгляда на дефиниции поликультурного воспитания. Особенно это касается его субъектов. Субъектам поликультурного воспитания могут быть присущи три основные характеристики: 1) культурная общность; 2) языковая общность; 3) статус национального меньшинства или большинства. В поликультурном воспитании обычно задействованы два субъекта: ведущий и малый этносы, непременным свойством которых является культурное взаимодействие. В современных странах обычно наличествует доминирующий тип цивилизации и его носитель (носители) ≈ ведущий (ведущие) в культурном и политическом отношении этнос (этносы). Эти субъекты обладают мощной и давней культурой. Так, в России ≈ это русская нация, которая переплавила культурные, религиозные традиции Востока и Запада. Традиции средиземноморской цивилизации, корни которой уходят в Античность и Средневековье, развивают доминирующие этносы во Франции, Испании, Италии. Духом предприимчивости пронизаны протестантские англосаксонская цивилизация Великобритании и ее ╚младший родич╩ ≈ цивилизация белого большинства в США. В Канаде исторически сложилась двуязычная цивилизация, у истоков которой поселенцы из Франции и Великобритании. Доминирующие культуры ≈ исторический продукт эпохи становления государств Нового времени. Единый народ, единый язык, единая страна, единая культура ≈ такова идеология подобных сообществ, где этнические меньшинства постоянно ощущали давление и дискриминацию в социальной и культурной сфере. В условиях, когда фактически закончилась эра мононациональных стран, в мировом сообществе вызревает неприятие монополизма доминирующих культур в полиэтнических государствах. Эти культуры видятся как участники взаимообогащающего диалога с субкультурами малых этносов. Становится все более очевидным, что знание особенностей другой культуры на этническом уровне, навыки межкультурного общения необходимы не только представителям инокультурных систем, но и доминирующей этнической общности. Ведущие национальные группы нуждаются в поликультурном воспитании как способе стать толерантными в отношении иных субкультур, непримиримыми к дискриминации и расизму. Другой субъект поликультурного воспитания ≈ представители субкультур. Вопрос о дефинициях этого субъекта (наличие которого, по сути, мотивирует проблему поликультурного воспитания) остается в мировой педагогике открытым. На Западе, прежде всего в США, он нередко трактуется весьма широко, применительно как к национальным меньшинствам, так и любым субкультурам, включая женщин, людей с задержками в развитии, высокоодаренных, малоимущих, сексуальные меньшинства и пр. [6]. Значительная часть педагогов, впрочем, не склонна к столь всеобъемлющему подходу, полагая, что поликультурное воспитание адресовано прежде всего к этническим меньшинствам (малым этносам), специфика которых ≈ обладание собственной 70

культурной традицией и одновременно осознание себя подгруппой большого сообщества. Понятие ╚этническое меньшинство╩ почти неизбежно имеет расовый и социальный подтексты: во-первых, определенное генетическое единство, во-вторых, предположение об ущемлении со стороны большинства общества. Малые этнические группы ≈ субъекты поликультурного воспитания почти всегда объединяют этническая и языковая общность, культурные традиции (религия, искусство, история и пр.). Но в этих правилах есть исключения, порожденные специфическими историко-культурными процессами. Так, расово близкие афроамериканцы не имеют собственного языка. И, напротив, русскоязычные меньшинства ближнего и дальнего зарубежья связывает нередко не этническая, а языковая и культурная общность. Разнообразие малых этнических групп порождено историческими, социальными, культурными и иными особенностями их возникновения. Среди них условно можно выделить следующие субъекты поликультурного воспитания. 1. Автохтонные группы, не обладающие государственно-культурной автономией: индейцы, народы Севера в США и Канаде, народности Севера и Дальнего Востока в России, датчане, сорбы в Германии, корсиканцы, баски во Франции, валлийцы, ирландцы в Великобритании, аборигены Австралии, курды в Ираке и Турции, айны в Японии, берберы в Алжире, цыгане в Европе и пр. 2. Коренные группы, имеющие государственно-культурную автономию и самостоятельность: башкиры, калмыки, татары, якуты ≈ в России, баски, каталонцы ≈ в Испании, шотландцы ≈ в Великобритании и пр. 3. Национальные меньшинства, оформившиеся на протяжении Нового и новейшего времени: афроамериканцы и латиноамериканцы ≈ в США и Канаде, евреи ≈ в Европе и США, армяне ≈ в России, Западной Европе и на Ближнем Востоке, немцы ≈ в России, корейцы ≈ в России и Японии, русскоязычные общины ≈ в СНГ и Прибалтике, китайцы, индийцы ≈ в странах Азиатско-Тихоокеанского региона. 4. Иммигранты второй половины XX в. Глобализация современного мира ведет к количественному и качественному изменению субъектов, нуждающихся в защите культурно-образовательных интересов. Если сегодня это этнические меньшинства отдельных государств, то в недалеком будущем это и ведущие этносы малых стран: датчане, люксембуржцы, франкофоны и фламандцы в Бельгии и т. д. Принципы, функции, содержание, способы. фокусируется на нескольких педагогических принципах:

Поликультурное

воспитание

воспитание человеческого достоинства и высоких нравственных качеств; воспитание для сосуществования социальных групп различных рас, религий, этносов и пр.; воспитание толерантности, готовности к взаимному сотрудничеству. Основной функцией поликультурного воспитания является прежде всего устранение противоречия между системами и нормами воспитания и обучения доминирующих наций, с одной стороны, и этнических меньшинств — с другой. Предполагается взаимная адаптация этнических групп, отказ этнического большинства от культурного диктата. 71

К числу функций поликультурного воспитания можно отнести: формирование представлений о многообразии культур и их взаимосвязи; осознание важности культурного многообразия для самореализации личности; воспитание позитивного отношения к культурным различиям; развитие умений и навыков взаимодействия носителей разных культур на основе толерантности и взаимопонимания. Поликультурное воспитание преследует 3 группы целей, которые можно обозначить понятиями ╚плюрализм╩, ╚равенство╩ и ╚объединение╩: 1) об уважении и сохранении культурного многообразия; 2) о поддержке равных прав на образование и воспитание; 3) о формировании в духе общенациональных политических, экономических, духовных ценностей. Ключевые цели поликультурного воспитания многоступенчаты. Так, при воспитании уважения к иным культурам толерантность (терпимость) лишь начало приобщения к иным культурам. За этим должны следовать понимание, уважение и, наконец, активная солидарность. Далее получают признание основанные на понимании особенностей различных культур такие понятия, как взаимодействие, взаимозависимость, взаимообмен. Многоступенчаты цели поликультурного воспитания и при решении проблем равных прав на образование. Речь может идти о преодолении отставания в интеллектуальном и социальном развитии этнических групп посредством компенсирующего обучения. Соответствующая политика обычно касается национальных меньшинств (афроамериканцев, например), но может адресоваться и национальному большинству, как, например, в Южно-Африканской Республике, посредством создания учебных заведений ≈ мостов для подготовки к школьному обучению африканских детей. Проблема гарантии прав на образование актуальна и для национальных меньшинств, которые не уступают ведущему этносу по уровню развития культуры и образованности, но нуждаются в защите своих культурных ценностей (русскоязычные в Балтии, европейские меньшинства в Канаде, например). Поликультурное воспитание ≈ это одновременно приобретение знаний и соответствующее воспитание, ╚передача более точной и совершенной информации при уважении к группам меньшинств, преодолении предубеждений и поощрении терпимости, улучшении академических достижений учащихся из меньшинств, содействии достижению идеалов демократии и плюрализма╩. Поликультурное воспитание надо рассматривать как часть педагогических усилий, обеспечивающих культурно-социальную идентификацию личности, открытую иным культурам, национальностям, расам, верованиям. Содержание поликультурного воспитания строится, таким образом, вокруг четырех ориентиров: социокультурной идентификации личности; освоения системы понятий и представлений о поликультурной среде; воспитания положительного отношения к диверсифицированному культурному окружению; развития навыков социального общения. Суммируя сказанное о функциях, целях, содержании поликультурного воспитания, можно утверждать, что оно предназначено для создания педагогически благоприятного взаимообогащения малой и доминирующей культур, в результате чего происходит 72

становление и самоопределение личности. Оно означает учет культурных, воспитательных и образовательных интересов этнических меньшинств в условиях плюралистической культурно-национальной среды и ведущей роли культуры основного этноса. В ходе поликультурного воспитания идет взаимное обогащение больших и малых этносов без ущемления последних в духе идеалов демократического гражданского общества. Существенной является проблема организации поликультурного воспитания. Одним из главных способов такой организации является соответствующее изучение тех или иных учебных дисциплин. Идеологи поликультурализма полагают, что наличие поликультурного компонента в учебных дисциплинах позволяет решать двойную задачу: стимулировать интерес детей к новому знанию и одновременно предлагать различные точки зрения на окружающий мир. Ведущим при этом остается двуязычное и многоязычное обучение (родной язык, язык доминирующего этноса, иностранные языки). В связи с этим особое внимание уделяется культурологической направленности филологического образования. Ученые справедливо утверждают, например, что изучение иностранных языков не только служит общению, но и позволяет приобщаться к различным способам мышления, чувствования, поведения, иным человеческим ценностям. Поликультурное воспитание многодисциплинарно. Помимо языков, при его реализации изучается широкий спектр дисциплин гуманитарного, эстетического, естественно-научного циклов. Соня Нието (США), Ле Тхан Тхои (Франция) утверждают в связи с этим, что поликультурализм должен пронизывать все предметы учебной программы. Так, предлагается преподавать литературу, историю и обществоведение, давая непредвзятые оценки, избегая как евроцентристского, так и восточно-центристского подхода. К примеру, при изучении обществоведения следует помочь понять, почему исламский фундаментализм не приемлет западной светской государственности. В курс литературы надо включать изучение шедевров разных мировых цивилизаций. Преподавание литературы, построенное на началах компаративизма с упором на лучшие образцы мировой литературы, позволит осветить универсальную сущность и богатство оттенков природы человека. Изучение истории должно показывать связь народов и культур, значение культурных контактов с окружающим миром при создании и обогащении величайших цивилизаций (например, роль пришедшего из Индии буддизма в духовной жизни Китая и Японии). Поликультурное воспитание осуществляется в пределах институционного и непрерывного воспитания. Оно, следовательно, должно быть не только заботой учебных заведений, но и культурно-просветительных центров семьи, Церкви, общественных объединений, средств массовой информации. Вряд ли можно утверждать, что поликультурным воспитанием предложены оригинальные педагогические формы и методы. Им используются активные методы, уже доказавшие эффективность и нашедшие признание в педагогике: диалог, дискуссия, моделирование, ролевые игры, рефлективные методы и пр. Подобную методику уместно применять с учетом целей, функций, содержания поликультурного воспитания. Так, при социокультурной идентификации личности результативны исторические рассказы, изучение местных обычаев, этикета; при освоении понятий многокультурности ≈ лекции, 73

эвристические беседы, работа с источниками; при развитии навыков межкультурного общения ≈ диалог и пр. Поликультурное, гражданское, интернациональное воспитание. Поликультурная педагогика перспективна для гражданского воспитания в сложных условиях многонационального государства. ╚Поликультурное воспитание ≈ это не только сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в тревожном и этнически поляризованном мире╩. Не менее важным выглядит поликультурное воспитание в условиях становления нового типа гражданственности как результата политико-экономической глобализации. Например, в Западной Европе, где гражданское воспитание происходит на фоне активной экономической и политической интеграции, обострилась проблема учета культурновоспитательных запросов не только национальных меньшинств, но и малых государств. Многие педагоги (Н. Грант, Ф. Феррер, З. Люхтенберг и др.) видят существенную опасность гарантиям культурно-образовательных интересов меньшинств и небольших государств Европы в экспансии американо-англоязычной культуры. По их суждениям, поликультурная педагогика, учитывающая культурно-воспитательные запросы малых народов, в состоянии обеспечить развитие плюралистической европейской идентичности, позволяющей воспринимать ценности различных культур и быть открытыми для конструктивного диалога. Они подчеркивают двойную функцию поликультурного воспитания при становлении европейской гражданственности: взращивания национальных особенностей и преодоления национальных антагонизмов. Подобное воспитание должно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур. Поликультурное воспитание имеет немало общего с интернациональным воспитанием. Результатами поликультурного воспитания, как и интернационального, должны быть: понимание и уважение иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей, включая культуру быта; осознание необходимости взаимопонимания между людьми и народами; способности общения; осознание не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; понимание необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества; готовность участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса. Подобно интернациональному, поликультурное воспитание имеет в виду налаживание связей между сообществами людей, исходит из необходимости взаимообогащения культур различных наций. Выполняя связующие функции, поликультурное воспитание сходно с интернациональным. Как и интернациональное, поликультурное воспитание предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму. Подобный подход имеет прочные традиции в отечественной педагогике. Россия ≈ одна из первых стран, где были высказаны идеи интернационального воспитания, предусматривающие защиту и покровительство этнических меньшинств. В то же время поликультурное воспитание отличается от интернационального, так как делает акцент на взаимосвязи культур, одна из которых доминирует, предусматривает прежде всего освоение культурно-образовательных ценностей, сосуществование 74

различных культур в общем социальном пространстве, адаптацию с иными культурными ценностями. Соответственно, в поликультурном воспитании учет национальных особенностей является более важным, нежели в интернациональном воспитании. Будучи близким идее гуманного межнационального сосуществования, поликультурное воспитание отвергает консолидацию на базе корпоративной враждебности, противостояния иным цивилизациям и духовным ценностям. Поликультурное воспитание, с одной стороны, отрицает формирование человека вне национальной культуры, с другой ≈ содействует порождению мультиидентичной личности как средоточия и пересечения нескольких культур.

75

2.2. Состояние поликультурного воспитания Общий взгляд. Вопросы демократизации воспитания и общества должны решаться с учетом того, что подавляющее число государств не является гомогенным ни в этническом, ни в культурном отношении. Практически все крупнейшие страны относятся к поликультурным и полиэтническим сообществам. В них проживают национальные меньшинства, вследствие массовой иммиграции формируются новые малые этнические группы. Необходимость толерантного сосуществования больших и малых этнических и национальных общин порождает потребность поликультурного воспитания и образования в качестве важного социального и педагогического принципа. Поликультурное воспитание исходит из того, что образование и воспитание в полиэтнических сообществах не может быть иным, как при учете национальных (этнических) различий, и должно включать множество типов, моделей и ценностных педагогических ориентации, адекватных мировоззрению и запросам разных этнокультурных групп населения. В поликультурном сообществе процессы воспитания происходят при межэтническом и межкультурном взаимодействии больших и малых этносов. Эти процессы не исключают наряду с развитием общенациональной культуры обогащение посредством воспитания и образования как доминирующей, так и малых культур. Подобные тенденции предполагают сопряжение через воспитание культурных и этнических ценностей всех участников межэтнического и межкультурного диалога, создание общего интеркультурного пространства, в пределах которого каждый человек обретает социальный и этнический статус, определяет принадлежность к тем или иным языкам и субкультурам. XX столетие прошло под знаком нарастания кризиса идеи и практики культурнообразовательной дискриминации и ассимиляции малых этнических групп. Современная цивилизация должна строить взаимоотношения больших и малых этносов в пределах одного сообщества на принципах интеграции, терпимости. Отнюдь не везде и не всегда соблюдаются культурно-образовательные права всех этнических групп. Поликультурное воспитание ≈ важная гарантия сохранения гуманных ценностей человеческой цивилизации. Поликультурное воспитание ≈ демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией, решение которой является существенным условием демократизации воспитания и обучения, общественной жизни в целом. Поликультурная педагогика может быть оценена как непременный инструмент выхода из кризиса воспитания и образования, способствующий гармонизации отношений представителей различных цивилизационных типов и культур. Будучи фактором эффективной демократизации воспитания и образования, поликультурное воспитание многонационального населения приобщает к собственным языкам, культурам, к мировой культуре через понимание особенностей отдельных наций, истории человеческой цивилизации, на основе диалога макро- и субкультур, обладающих особыми достоинствами и ценностями. Фактор нарастающей значимости поликультурного воспитания, изменения педагогики в целом ≈ глобализационные, интеграционные мировые процессы. Важнейшим их 76

проявлением, глубинной причиной становления поликультурного воспитания оказалось происходящее в последние пятьдесят лет новое ╚великое переселение народов╩. Мощные потоки мигрантов в развитые страны Запада, Австралию, Россию заметно видоизменяют этнический состав государств. Зачастую подверженные ╚комплексу маргинала╩, рожденного ослаблением культурной связи с исторической родиной, иммигранты не желают быть изгоями на новой родине, стремясь войти в ее культуру. Поликультурное воспитание оказалось педагогическим ответом на присутствие иммигрантов. В условиях экономической и политической интеграции все большее значение придается сохранению национальной специфики, в том числе и в воспитании. Поликультурное воспитание призвано поддерживать многообразие больших и малых наций в условиях глобализации современного мира. Оно оказывается средством сохранения и развития этнических культур, включения ценностей этнических культур в практику воспитания и обучения и тем самым решения актуальных проблем педагогики и школьной политики. Интерес к поликультурному воспитанию обусловлен расширением международного сотрудничества, усилением борьбы этнических и расовых меньшинств за свои права в сообществах с полиэтническим составом. Нарастает потребность в овладении основами межкультурного общения у определенных страт и профессий, в частности у преподавателей, бизнесменов, работников сферы обслуживания. Основные проблемы и тенденции развития. Мировая педагогическая мысль разрабатывает общую стратегию поликультурного воспитания. В докладе Международной комиссии по образованию ЮНЕСКО в 1997 г. было провозглашено, что воспитание и обучение должны содействовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в современном мире, а с другой ≈ привить ему уважение к другим культурам. В документе подчеркнута двуединая задача: освоение подрастающим поколением культурных сокровищ собственного народа и воспитание уважительного отношения к культурным ценностям иных национальностей. Образование и воспитание стремятся ответить на вызовы общества, где происходит обогащение и развитие культурного многообразия больших и малых этносов. Представители этнических меньшинств сталкиваются со множеством образовательновоспитательных проблем, придя в школу. Они располагают иными знаниями и ценностями (язык, религия, культурные традиции), и это мешает им реализовать себя в пределах педагогических требований, построенных на культурно-образовательной традиции большинства. Пренебрежение культурной традицией детей из национальных меньшинств часто отрицательно сказывается на их учебной мотивации. Невнимание в школе к культуре меньшинства возникает часто из-за отсутствия педагогических ресурсов (учебные материалы, учебное время), знаний поликультурной педагогики, поддержки со стороны школьной администрации. Изменения воспитания и образования в духе поликультурности в современном мире уже происходят. На Западе этот процесс особенно заметен в последние пятьдесят лет. Если в начале XX в. ответом на возраставшую плюрализацию общества была политика откровенной ассимиляции национальных меньшинств, то в 1940≈1950-е гг. движение за совместное обучение представителей различных рас выдвинуло на первый план задачу воспитания терпимости и взаимопонимания. В 1960≈1970-е гг. в образовании обозначились новые тенденции, признававшие ценность культурного многообразия; 77

разрабатываются специальные программы поликультурного образования, обучения иммигрантов, этнических и расовых меньшинств. На смену эпизодическим педагогическим проектам с информацией о малых этносах и их культуре приходили концептуальные программы образования, направленные против расизма и иных национальных предрассудков. В них делаются попытки учитывать мировосприятие инокультур, предлагается учебный материал по истории, культуре, литературе доминирующей культуры. Во многих странах мира установки поликультурализма входят в программы педагогического образования. Страны, где в той или иной степени предусмотрена политика поликультурного воспитания, можно разделить на несколько групп: с исторически давними и глубокими национальными и культурными различиями (Россия, Испания); сделавшиеся поликультурными вследствие своего прошлого как колониальных Франция, Голландия); метрополий (Великобритания, ставшие поликультурными в результате массовой добровольной иммиграции (США, Канада, Австралия). Основными направлениями, в русле которых развивается поликультурное воспитание в ведущих странах мира, являются: педагогическая поддержка представителей этнических меньшинств; билингвальное обучение; многокультурное воспитание, сопровождающееся мерами против этноцентризма. Все эти направления отражаются в особых учебных программах и специальном обучении детей из меньшинств, а также обращении воспитания ко всем детям многоэтнического школьного класса. Педагогическая поддержка детей ≈ представителей меньшинств осуществляется в нескольких видах педагогической работы: лингвистическая поддержка: обучение на языке большинства и преподавание языка малой группы; социокоммуникативная поддержка: знакомство (особенно детей иммигрантов) с нормами поведения, принятыми в стране пребывания; специфическое преподавание учебных предметов; так, преподавание языка меньшинства содействует успеваемости говорящих на нем детей, что позволяет смягчать трудности при изучении социальных наук, истории, естествознания, поскольку дети из меньшинств часто не владеют соответствующей терминологией на доминирующем языке; работа с родителями; родители-иммигранты включаются в процесс улучшения академических результатов своих детей и унесут главную ответственность за приобщение детей к окружающей среде. Билингвальное обучение (обучение на родном для меньшинства и доминирующем языках) рассматривается как важный инструмент академических успехов детей этнических меньшинств. Существует ряд программ, основанных на концепции двуязычного обучения. Одна из них, например, предусматривает переходное использование родного языка меньшинств как способа обучения (особенно в первый год) до поддержки билингвального обучения в более старших классах. Благодаря двуязычию налаживается коммуникация этнических групп, приобретаются дополнительные лингвистические знания как одна из гарантий социальной мобильности. Билингвальное обучение ≈ важный путь формирования личности ≈ носителя общенациональной культуры в полиэтническом государстве. 78

Масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира существенно различаются. Ему уделяется значительное внимание на официальном уровне в Австралии, Испании, Канаде. Активизировались усилия по поликультурному воспитанию и образованию в России и США. Власти Англии, Германии, Франции фактически проходят мимо проблем поликультурной педагогики. В условиях неприятия идей поликультурализма на государственном уровне его задачи в воспитании и образовании берут на себя сами этнические меньшинства. В некоторых странах поликультурное воспитание позволило смягчить проблему дискриминации темнокожих меньшинств (США и Канада). Однако проблема продолжает быть весьма острой. В подтверждение этого сошлемся на результаты опроса, проведенного в начале 1970-х гг. среди карибов, проживающих в Англии, США и Канаде. Респондентам предлагалось ответить, насколько реализованы их намерения продвинуться в профессиональной сфере, улучшить материальное положение, получить достойное образование. В Англии недовольство высказали 33% опрошенных, в США ≈ 14%, Канаде ≈ 20%. Важными причинами подобных различий являются неодинаковые условия образования и адаптации темнокожих меньшинств к доминирующей культуре. Так, в США и Канаде они обычно погружены в свои этнические сообщества и отчуждение здесь большая редкость. Их вхождение в доминирующую культуру в Канаде проходит заметно быстрее, чем в Англии, поскольку эта страна — более открытое общество. В США и Канаде сняты явные барьеры на пути получения образования для чернокожего населения, чего нельзя сказать о Великобритании. Проблемы поликультурализма решаются как в пределах школьной системы, так и в рамках непрерывного воспитания и образования. Поликультурное воспитание коснулось прежде всего учащихся общеобразовательных ступеней. Вместе с тем растет понимание необходимости его масштабного осуществления на уровне высшего образования. Одним из условий поликультурности в высшем образовании является учет расового и этнического многообразия и различий состава студентов. Выдвигаются цель преодоления барьеров, мешающих нормальному общению и развитию студентов из разных этнических и культурных групп, и установления между ними гуманных отношений как важного условия прогресса человечества. Идеология этноцентризма, национализма и расизма представляет значительную опасность для поликультурного воспитания. Подобная идеология, отмечал на педагогическом симпозиуме в Токио (1993) экс-президент Всемирного совета по сравнительной педагогике немецкий ученый Ф. Миттер, прежде всего ущемляет права на воспитание и образование этнических меньшинств.

79

2.3. Поликультурное воспитание в США и Канаде Поликультурная педагогика. Понятие ╚поликультурализм╩ получило в педагогике США и Канады широкое распространение с начала 1960-х гг. и превратилось в расхожее клише в педагогической литературе. Понятие применяется прежде всего к традиционной социально-педагогической проблеме решения расовых и этнических конфликтов. В США понятие ╚поликультурализм╩ поначалу использовалось прежде всего в контексте расового сепаратизма и этноцентризма и имело негативное значение. В этом состояло существенное отличие от его трактовок педагогами Канады. Однако использование понятия ╚поликультурализм╩ лишь в отрицательном смысле длилось недолго. В 1990 г. Дайяна Равич, бывший заместитель министра образования США, выступила со статьей, где различает два понятия: ╚плюралистический поликультурализм╩ и ╚сепаратистский плюрализм╩, отнеся первое к позитивным социопедагогическим явлениям. Поликультурное воспитание трактуется в американской педагогике по крайней мере как идея, реформа школы, учебно-воспитательный процесс. При постановке в американской педагогике идеи поликультурности центральным встал вопрос, почему учащиеся из этнических меньшинств демонстрировали наихудшие знания. Особенно часто ответ сводился к утверждению, что эти школьники находятся вне норм и основ белой культуры, которая является базой образования. Возникло два подхода к решению подобной ситуации: либо школьники из этнических меньшинств должны эффективнее приобщаться к белой культуре, либо ценности меньшинств должны стать для них сутью образования. Ученые Станфордского университета предложили золотую середину при взгляде на эти два подхода, обосновав в 1987 г. свои проекты о реформе содержания образования. В новые программы наряду с ценностями традиционной западной цивилизации предлагалось включать ценности неевропейских культур. В свою очередь идеологи этнических меньшинств поставили вопрос о включении ценностей своих субкультур и их субординации с евроамериканской культурой при воспитании подрастающего поколения. Они, однако, больше думали об этнических различиях, нежели о национальной идентичности. Например, афроамериканцы видят важнейшей частью образования изучение специфического опыта черных американцев. Гавайцы настаивают на школьном обучении по учебникам на гавайском языке. Испаноязычные требуют ввести билингвальное обучение. Поликультурный состав американского и канадского обществ требует от системы воспитания и образования ответов на несколько принципиальных вопросов. Должно ли преподавание в общественных учебных заведениях строиться на евроцентристской культуре? Должен ли только английский (в Канаде плюс французский) язык быть единственным языком обучения? Следует ли в государственных школах приобщать к неевропейским культурным традициям? 80

Должна ли изменяться доминирующая культура как база воспитания за счет интеграции иных культурных ценностей? Идеологи поликультурного воспитания дают недвусмысленные ответы: ╚нет╩ ≈ на первые два вопроса и ╚да╩ ≈ на последние два. Поликультурное воспитание рассматривается как объективная необходимость. Дж. Бэнкс и К. Кортес выделяют 4 группы педагогических результатов, которые обеспечивает поликультурализм: равные возможности обучения, осведомленность о культурах среди учащихся и педагогов, поликультурность в программах обучения, вхождение на равных представителей меньшинств в глобальное общество. Дж. Бэнкс выделяет несколько ступеней (моделей) возможного движения образования в США к реализации идеи поликультурности: A ≈ воспитание и обучение исключительно на европейских ценностях; B ≈ преимущественно еврокультурный компонент воспитания и обучения дополнен ценностями малых меньшинств; C ≈ при воспитании и обучении устанавливается баланс ценностей культур различных этнических групп. Некоторые педагоги (Дж. Фаркаш, Дж. Бэнкс) подчеркивают опасность того, что поликультурное воспитание с его акцентом на учет полиэтнического, полирасового общества усилит и сохранит дистанцию между этническими группами, поощрит разобщение. Они считают, что правильно реализованное поликультурное воспитание должно объединять, а не разъединять. Подходы к проблеме поликультурности претерпели в американской педагогике качественную эволюцию. Поначалу предлагалось стремиться к полной ассимиляции учащихся ≈ представителей различных языков и этнических групп. Подобный подход носил следы идей сегрегации. Его представители, например, ╚высокомерно считали, будто чернокожие не имеют культурных ценностей, которые следует сохранить, или что чернокожие сами хотят забыть свою расовую принадлежность╩. Критикуя идею и практику ассимиляции, Дж. Бэнкс пишет, что ╚мифическая англо-американская культура требовала от этнических меньшинств пройти процесс самоотчуждения╩ и что культурная ассимиляции иммигрантов и цветного населения отнюдь не явилась гарантией полноценного включения в жизнь общества. На смену идее ассимиляции пришла теория аккомодации этнических групп посредством воспитания. Согласно этой теории, самоценность каждой группы поддерживается и уважается, присущие им различия расцениваются как общественное богатство, культурное и этническое разнообразие не рассматривается как объект для устранения. На первый взгляд подобный подход вполне демократичен. Но, как считают его критики, он означает сохранение статус-кво, т. е. разделения нации по этническим и расовым признакам, и, следовательно, противоречит замыслу воспитания как объединительного процесса, ╚вовлекающего участников этнических групп в единую нацию╩, гармонизирующего ╚взгляды представителей различных культур для общего благоденствия╩. Эволюция и становление поликультурной педагогики в США происходили в рамках изменений основных подходов к воспитанию как рычагу трансформации общества. До середины 80-х гг. XX в. американская педагогика ориентировалась на концепцию формирования единой американской нации ≈ политику ╚плавильного котла╩. Эта стратегия воспитания и образования предполагает с помощью школы консолидировать этнические осколки вокруг языка и культуры англосаксонского протестантского ядра. 81

США представлялись как некий ╚плавильный котел╩, в котором должны исчезнуть национальные, культурные, этнические различия. Концепция исходит из идеала, что в смешение этносов и рас породит ╚новую расу, которая соединит в себе древние ценности, различия, языки и обычаи╩. Стратегия ╚плавильного котла╩, считает американский педагог Д. Равич, соответствует демократическому идеалу поликультурной педагогики, поскольку обеспечивает свободный выбор всем этническим группам при воспитании и обучении. Фактически идеология ╚плавильного котла╩ выливалась в преподавание исключительно на английском языке, в содержании образования отражала ценности, традиции, стиль жизни белых американцев. Игнорировались языки, культура, особенности мышления и поведения этнических меньшинств, что отрицательно сказывалось на образовании небелого населения. С середины 1980-х гг. концепция ╚плавильного котла╩ стала подвергаться нарастающей критике. Критики сочли, что подобная концепция не только ошибочна, но и порочна, поскольку не учитывает сложность и динамичность человеческих культур, невозможность их нивелирования и сплава. В американской педагогике усилилось осознание важности учета этнического разнообразия как условия стабильности и культурного богатства общества. В соответствии с идеей поликультурности вместо метафоры ╚Америка — └плавильный котел⌠╩ была предложена иная: ╚Америка ≈ └салатное блюдо⌠╩. Сторонник подобного культурного плюрализма Пэй Янг пишет, что это идеал, который не только утверждает и поддерживает само культурное разнообразие, но и закладывает основания для соединения многокультурного этнического опыта в американском обществе. Часть канадских и американских педагогов соответственно новому подходу определила перспективность мультикультурализма через включение в преподавание общественных дисциплин материалов о национальных меньшинствах, их истории и традициях, путем введения учебных планов, предусматривающих изучение культуры этнических групп. По их суждениям, подобное построение содержания образования должно содействовать формированию у американцев более широкого взгляда на собственную историю и культуру. В учебных материалах предлагается избегать всего, что провоцирует культурные разногласия. Утверждается, что изучение культур различных этнических групп нельзя ограничить разовыми мероприятиями наподобие ╚месячника чернокожих╩, когда учащимся дают путаные и отрывочные сведения об афроамериканцах, необходимо систематически знакомить с субкультурами этнических групп. В США проведены интересные исследования эффективности поликультурного воспитания. В их основе лежит предложенная К. Грантом модель достижения трехуровневой культурной компетенции. Первый уровень: осведомленность и понимание; осведомленность личности в собственных группе, расе и пр.; понимание угнетенности в обществе; оценка способов, которыми социальные институты, включая школу, закрепляют дискриминацию и предубеждения; приобретение знаний об иных культурных группах, их вкладе в общество, историю, 82

идеалы, накопление соответствующего опыта в школе.

верования;

Второй уровень: оценка и содействие социальной содействие развитию чувств принятие культурного содействие развитию положительной освобождение от освоение поликультурного интергрупповое межкультурное обучение.

согласие; справедливости; единения; плюрализма; ╚Я-концепции╩; стереотипов; образования;

Третий уровень: убежденность и защита; проектирование, реализация и оценка поликультурного опыта; практическое и критическое отношение к социальной действительности; действия для положительных социальных изменений; поощрение дискуссий по расово-социальным проблемам; использование личного опыта при анализе культурной дискриминации; активное включение в демократическое решение проблем. Как и многие ученые США, значительная часть педагогов Канады тесно увязывают вопрос о поликультурном воспитании с достижением национальной общности (идентичности). При этом, однако, во взглядах канадских ученых имеются определенные отличия, которые состоят прежде всего в том, что на главное место в стратегии достижения канадской идентичности ставится воспитание граждан в духе поликультурности. Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, (рационализм), неприятие силовых решений. Иммигранты и воспитание. В США и Канаде поликультурное воспитание неразрывно с проблемой конвергенции этнических групп населения. В США и Канаде нации формировались из иммигрантов. Мощным инструментом создания нации на разноэтнической основе оказалось воспитание. В США разноэтнический состав объединялся вокруг англосаксонского протестантского ядра, культура которого остается доминирующей. В Канаде основы двуязычной культуры были заложены первыми поселенцами из Англии и Франции. Полиэтничность и поликультурность ≈ типичная черта США и Канады. Потребность учитывать это в воспитании ≈ объективное следствие истории этих стран, где приток иммигрантов не только не прекращался три с половиной века, но и увеличился в последние десятилетия. Непрестанный поток выходцев из Европы, Африки и Азии принес многоцветие культур. Входящие в состав населения США и Канады европейские потомки иммигрантов стремятся сохранить культурное наследие предков. Эти этнические группы культурного наследия можно разделить на две части: доминирующие (англосаксы в США, англосаксы и франокофоны в Канаде) и группы меньшинств. Поликультурное воспитание в Канаде и США становится все более актуальным ввиду существенных демографических изменений. Прибывающие из Старого Света и Латинской 83

Америки и отстаивающие свои культурно-образовательные права иммигранты представляют внушительную часть населения. Так, в Канаде в 1990-х гг. ежегодно поселялось около четверти миллиона мигрантов более чем из 150 стран, треть из которых ≈ европейцы, половина ≈ выходцы из Азии, остальные ≈ африканцы и латиноамериканцы. Иммигранты новой волны образовали весьма крупную группу населения (например, в отдельных частях провинции Онтарио до 40%.) Подобные же тенденции наблюдаются в США. Изменилась и география иммиграции. Если прежде почти половину иммигрантов составляли европейцы, то в 1980-х гг. европейцев было только 10%, остальные ≈ выходцы из Латинской и Центральной Америки и Азии. В отдельных городах США (Майами, Санта-Ана, Хантингтон Парк и др.) свыше половины жителей ≈ из последних поколений иммигрантов неевропейского происхождения. В самом большом мегаполисе ≈ Нью-Йорке ≈ выходцы из Европы составляют лишь 47% населения. Население США состоит из огромного числа этнических групп ≈ носителей собственных культур; 13%, или 32 млн, американцев не говорят дома на английском языке. Наиболее крупные группы населения, кроме англосаксов, ≈ афроамериканцы (30 млн), латиноамериканцы (20 млн), азиатоамериканцы (4 млн), индейцы (2 млн). Если в 1980 г. к этническому меньшинству принадлежал каждый пятый американец, то в 1990 г. ≈ уже каждый четвертый. В начале 90-х гг. XX в. белые в США составляли 76% населения. Увеличение доли этнических меньшинств и уменьшение доли белого населения продолжается. Так, если в начале 1990-х гг. выходцы из Азии составили около 3% населения США, то, по прогнозам демографов, к 2050 г. ╚азиатских╩ американцев будет насчитываться 10%. Этнические и языковые подвижки населения изменяют и состав учащихся. Так, в общественных школах Нью-Йорка ученики говорят почти на 100 языках. В этих условиях воспитание все заметнее берет на себя обеспечение культурно-образовательных интересов малых этнических групп. Воспитание и обучение латиноамериканцев и азиатоамериканцев. Особые проблемы при получении образования возникают у национальных меньшинств и этнических групп из Азии и Латинской Америки. Они испытывают серьезные трудности в школе вследствие слабого знания языка и культуры коренного населения и остро нуждаются в пропедевтике отставания. Выходцам из Азии усложнен доступ к достойному образованию в силу более низкого экономического уровня жизни, многолетнего ограничения в правах, проявлявшихся в предрассудках и предубеждениях белого окружения. В сходной тяжелой культурнообразовательной ситуации находятся многие выходцы из Латинской Америки. Иммигранты из латиноамериканских стран ≈ наибольшая и самая быстрорастущая часть меньшинств населения США. Они населяют так называемые ╚обездоленные территории╩, школы которых находятся в трущобах больших городов и отдаленных от культурных центров сельских местностях. В течение последних 40 лет число испаноговорящих увеличилось в школах США в 8 раз. Вместе с афроамериканцами они составляют около 50% учащихся городских общественных школ. Испаноязычные группы отличаются устойчивым стремлением противостоять культурной ассимиляции со стороны англоязычного большинства. Они стараются 84

сохранить национальную идентичность, говорят большей частью по-испански, как правило, живут замкнутыми общинами. Вопрос о воспитании афроамериканцев. Значительную часть населения (прежде всего в США) составляют афроамериканцы. Темнокожие американцы, испытывая расовую дискриминацию со стороны белого большинства, стремятся утвердить свою этническую идентичность, в том числе посредством воспитания. С помощью воспитания они также пытаются приобщить себя к культуре Африки. Но это скорее декларация, чем реальная возможность, так как афроамериканцами выработана субкультура, отличная от культуры любого народа Африки. Так что речь идет о воспитании афроамериканцев как определенной этнической группы со своей субкультурой. Проблема воспитания аборигенов. Исторические судьбы коренных жителей Америки оказались крайне непростыми. Вплоть до XX столетия их подвергали жесточайшему геноциду, культурно-образовательной дискриминации. Аборигены были частью истреблены, частью изолированы и к настоящему времени являются этническим меньшинством. В Канаде, например, индейцы, эскимосы насчитывают около миллиона человек (3% населения). Многолетнее подавление культуры индейцев обострило их отрицательное отношение к евроцивилизации и образованию. Вот типичное высказывание родителей ≈ индейцев племени апачи: ╚Учителя несут в себе зло, и все, что с этим связано, например книги ≈ это тоже зло. Детей приходится посылать в школу из-за закона об обязательном образовании. Поэтому не надо воспринимать школу всерьез. Все печатные материалы ≈ это дело белого человека╩. Времена, когда индейцы были объектом геноцида, в прошлом. Так, систематические меры по поддержке обучения аборигенов Канады привели к тому, что процент учащихся коренных этносов, заканчивающих полный курс общеобразовательной школы, достиг среднего национального уровня. Тем не менее особые культурно-образовательные потребности индейцев остаются во многом без реализации. До недавнего времени индейцы подвергались систематической ассимиляции, обучаясь в школах интернатного типа, где их приобщали исключительно к еврокультуре. Официальная политика. В США и Канаде на официальном уровне признаются расовые проблемы в сфере образования и предпринимаются усилия для их решения. Мощное давление на официальную политику в области образования в США оказывают организации, борющиеся за гражданские права национальных меньшинств, особенно Национальная ассоциация за прогресс цветного населения. Они выступают за введение совместного обучения белого большинства ╚цветных╩ (интегрированные школы), за обеспечение расового равенства в учебных заведениях. Многие участники движения за гражданские права доказывают, что равенство в образовании недостижимо без включения в учебные материалы сведении о культуре афроамериканцев, аборигенов, латиноамериканцев. В США и Канаде создана правовая база, запрещающая расовую дискриминацию в сфере образования. В 1954 г. Верховный суд США отменил деление школ по расовой принадлежности. Большинство учебных округов руководствуется предписаниями о запрете расовой дискриминации в школах, увеличении образовательных возможностей национальных меньшинств.

85

Идеей поликультурности пронизана действующая с 1981 г. одна из наиболее масштабных федеральных программ США по образованию ≈ Chapter 1 ECIA. Программа адресована детям низкого социального уровня и представителям этнических меньшинств. Предусмотрены ежегодные субсидии в размере 500 млн долл. На эти средства школы, где учатся дети указанных категорий населения, приобретают дополнительное оборудование, приглашают специалистов-консультантов, повышают заработную плату учителей. Согласно программе, дополнительные субсидии получили 90% учебных округов. Программа охватила 27% афроамериканских школьников, 14% ≈ испаноговорящих, 4% ≈ из других малых этнических групп. Последствия политики поликультурности в сфере образования США неоднозначны. Проблемы, связанные с правом на достойное воспитание и обучение небелого меньшинства, особенно афроамериканцев, продолжают быть острыми и злободневными. В значительной части смешанных школ сократились программы естественно-научного образования, преподавания иностранных языков. В целом качество обучения в подобных учебных заведениях ухудшилось. Вместе с тем политика десегрегации, смягчения дискриминации привела к тому, что медианный уровень образованности «цветного» населения сравнялся с уровнем образованности белого большинства. Удалось добиться подвижек по повышению образованности малых этнических групп, находящихся на особенно низкой социальной ступени, например бурукуми ≈ выходцев из Японии. В ряде начальных школ, где учитываются расовые и культурные особенности учащихся и детям из национальных меньшинств оказывается дополнительная педагогическая поддержка, были достигнуты высокие результаты при обучении английскому языку и математике. Подобный положительный опыт явился во многом следствием осознания учащимися ≈ представителями меньшинств ≈ своей культурной тождественности. Шаги в сторону поликультурного воспитания и образования тем не менее не устранили проблемы сегрегации национальных меньшинств. Подавляющее большинство американских детей посещают школы, где процветает сегрегация и почти все учащиеся являются представителями одной расы. В Канаде также получила государственную поддержку идея поликультурности, которая рассматривается в контексте интеграционной идеологии формирования гражданина Канады ≈ сосуществования общенациональных ценностей и культурного плюрализма. Конституция 1982 г. закрепила за гражданами свободу и право национальнокультурного самовыражения. Важной вехой внутренней политики оказался Акт 1988 г., в котором признание культурного разнообразия было провозглашено как базовый принцип канадского общества. Официально провозглашался курс на сохранение и развитие субкультур меньшинств (╚культур наследия╩), равенство культур в социальной и культурной жизни. Поликультурализм был определен как ╚источник силы и будущего Канады╩. Официальными целями Канады являются поощрение взаимодействия и поддержка этнических и культурных групп населения. Это позволяет последним волнам эмигрантов довольно быстро приобретать опыт языкового, общественного и межличностного общения, становиться полноправными участниками культурного развития страны. Официальные подходы к поликультурному воспитанию в США и Канаде имеют общие и особенные черты. В США политика поликультурного воспитания прошла две стадии. В 1970≈1980-е гг. речь шла прежде всего о создании условий обучения 86

меньшинств на родном языке. Для них в учебных заведениях было введено преподавание родного языка; в ряде случаев вводилось обучение на родном языке в начальных классах. На рубеже 1980≈1990-х гг. содержание поликультурного воспитания качественно меняется. Оно предусматривает включение в программы общественных дисциплин материалов об истории и культурных традициях национальных меньшинств. Политика поликультурного воспитания в Канаде обычно ограничена поддержкой той или иной лингвистической компетенции. Это объясняется по крайней мере тремя обстоятельствами: наличием в стране двух государственных языков; необходимостью поддержки языковой культуры аборигенов, желанием граждан ≈ выходцев из других стран изучать язык исторической родины. Поликультурный компонент официальной политики Канады позволяет многим группам иммигрантов и их потомков сохранить уровень культуры исторической родины. Право иммигрантов ≈ представителей национальных меньшинств на культурное самовыражение закреплено в образовательных программах большинства провинций Канады. Власти провинций Ньюфаундленд, Новая Шотландия, Британская Колумбия и других поддерживают и финансируют требования иммигрантских общин ╚третьего языка╩ (украинцы, итальянцы, немцы и др.) обеспечить обучение на родном языке. Классы наследия. В Канаде особую роль в поликультурном воспитании выполняют так называемые классы наследия для иммигрантов, приобщающие к культуре и языку исторической родины. Классы наследия организованы в шести провинциях. В них бесплатно обучают современным языкам, помимо английского и французского. Обычно классы наследия действуют во внеучебное время. В ряде случаев они включены в программы общеобразовательных школ. Подобные учебные заведения, где учат официальные языки и язык наследия, действуют, например, в Эдмонтоне для украинских канадцев. В них половина учебного времени отведена на украинский язык, литературу, историю, музыку. Для получения финансовой поддержки от государства учащиеся подобных школ должны демонстрировать эффективное овладение английским и французским разделами программы. Билингвальное обучение. В США и Канаде задачи поликультурного воспитания решаются во многом посредством билингвального обучения, помогающего осознать детям культурную и этническую идентичность. Распространение билингвального обучения в Северной Америке является следствием ряда социальных факторов: потребности межкультурного общения, преподавания национальных языков, необходимость сохранения местных языков, нарастание многокультурности в условиях урбанистической цивилизации, роста ╚языкового национализма╩, т. е. стремлений посредством языка удержать культурно-этническую идентичность. Билингвальное обучение в США и Канаде осуществляется во множестве вариантов, при которых по-разному сочетается изучение двух языков. В США право на двуязычное обучение в школах отстаивают прежде всего латиноамериканцы, а также иммигранты из стран Азии. На конец 1980-х гг. для 8 млн американцев английский не являлся родным языком, 5,8 млн из этой группы находились в возрасте 4≈18 лет, треть из них были испаноговорящими.

87

В общественных школах США билингвальное обучение поддерживается федеральными фондами и программами. Официальный курс на его организацию определен Актом (1967) и Законом о билингвальном образовании (1968). В соответствии с законодательством выделяются средства для подготовки специальных учительских кадров, на исследования по билингвальному обучению, для дополнительной помощи школам с учащимися прежде всего из испаноговорящих семей. Основными проявлениями билингвального обучения являются поддержка изучения родного языка через определенную организацию обучения и учебные материалы, обучение второму языку, создание двуязычных классов и школ. Билингвальное обучение должно снимать языковые проблемы учащихся, улучшать успеваемость, развивать навыки устного языка. Программы билингвального обучения вариативны. Часть из них предусматривает развитие навыков говорения на языке. Все программы предполагают, что школьники билингвальных учебных заведений должны приобрести такую компетенцию в языке и культуре большинства, которая обеспечит необходимый уровень общения в социуме. Выделяются 3 типа двуязычного обучения в американской школе: 1) поддержка способности говорить, читать и писать на родном языке, одновременно изучая английский; в первые 2 года уроки ведутся на родном языке, а английский изучается как иностранный, а затем школьники обучаются на двух языках; 2) обучение не ставит целью обучать знанию двух языков; родной язык используется до тех пор, пока школьники в достаточной мере не овладевают английским, после чего обучение ведется лишь на этом языке; 3) адресован классам, состоящим из англоязычных и неанглоязычных школьников; общаясь, дети учат языки друг друга. В билингвальных учебных заведениях США многие школьники, не говорящие на официальном языке, получают уроки английского. Обучение организуют и в частных учебных заведениях на английском и языке этнического меньшинства. При этом создаются классы с преподаванием на родном языке и на ╚простом╩ английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Классы делятся на разные уровни в зависимости от глубины и объема изучаемого материала. В Канаде билингвизм, т. е. обучение на обоих официальных языках ≈ английском и французском, гарантирован конституцией. Более 2/3 детей иммигрантов не владеют ни одним из официальных языков. Это порождает необходимость их особого обучения. Федеральное правительство оказывает финансовую поддержку провинциальным властям при организации соответствующего билингвального обучения. В результате с конца 1980х гг. билингвизм оказался популярен в программах обучения по всей стране. Распространение билингвального обучения продиктовано стремлением канадцев приобщиться к своим субкультурным идеалам, для чего необходимо хорошо знать родной язык. В то же время этнические меньшинства сознают, что для того, чтобы зарабатывать на жизнь, добиваться гражданских прав, необходимо усвоить доминирующие языки. Педагогические и социальные результаты билингвального обучения неоднозначны. Школьники-билингвы зачастую испытывают трудности овладения языками. Многим из них не удается довести знание до уровня естественного родного языка. Обучение на втором языке нередко навязывает чуждое культуре ребенка образование, которое не имеет отношения к объективной реальной среде его проживания.

88

Можно утверждать, что билингвальное обучение в известном смысле оказывается средством поощрения или, напротив, торможения социокультурного и интеллектуального развития учащихся. Первый случай касается прежде всего детей из бедных, неполных, неблагополучных семей. Они в итоге не получают достойного воспитания и образования ни на одном из языков. Представители низких социальных страт часто воспринимают второй язык как чуждый, странный и непонятный. Второй случай касается прежде всего выходцев из обеспеченных, социально благополучных семей. Для них введение в учебные программы второго языка обеспечило ╚подлинный скачок в умственном развитии╩. При изучении второго языка ими накапливался новый практический и языковой опыт, позволяющий успешно адаптироваться к иным культурам и иному социальному окружению. В целом социальные и педагогические результаты билингвального обучения оказались положительными. Оно улучшает условия успешного обучения школьников, ограниченно владеющих английским и французским языками. Билингвы оказывались более изобретательны, активны, динамичны. Особенно полезно двуязычное обучение для одаренных детей. Этноцентристские школы. Важный способ удовлетворения культурнообразовательных потребностей этнических меньшинств в США и Канаде ≈ так называемые этноцентристские школы, т. e. учебные заведения, предназначенные для представителей малых этносов и расовых групп. В подобных школах преподавание должно вестись в контексте субкультуры, к которой принадлежат ученики. В США такие школы стали создавать в начале 90-х гг. XX в. для чернокожих и испаноговорящих. Сторонники афроамериканских школ опираются на идеи Дж. Кунджуфу ≈ президента чикагской организации ╚Афроамериканские образы╩. Задачами обучения и воспитания объявлены академическая успеваемость, дисциплина, расовое самоуважение, расширение знаний о своей культуре и ее современном значении [8]. На стыке идей поликультурного и этноцентристского воспитания в США и Канаде получили развитие особые учебные заведения для автохтонных меньшинств. Один из сторонников таких школ для аборигенов американо-индейский педагог М. Федулло полагает, что необходимо научить юных индейцев жить в иной культурной среде, не теряя связи с собственной культурой. Для этого им предусматривалось обучение на базе сочинений на английском языке, посвященных индейской культуре. Он предлагал доходчиво разъяснять отличия индейской культуры от европейской. Например, следовало объяснять юным индейцам, что пристальный взгляд белого человека отнюдь не всегда признак враждебности и может означать простое любопытство или заинтересованность. Опыт обучения эскимосов и индейцев накоплен канадской общеобразовательной школой. Для них созданы федеральные учебные заведения, в отдельных провинциях разработаны особые программы обучения аборигенов. В Канаде распространены два типа учебных заведений для индейцев. Первый ≈ под руководством коренных общин, пользующийся финансовой поддержкой федеральных властей и предназначенный для проживающих в резервациях. Программы обучения аналогичны провинциальным стандартам и одновременно предусматривают углубленное изучение коренных культур и языков. Популярность таких учебных заведений растет. В 1990-е гг. в них обучалось около 55% детей коренных меньшинств. Второй тип адресован коренному меньшинству, которое проживает вне резервации. Учебные заведения организуют там, где имеется 89

достаточно число учеников коренных национальностей. В программу включают изучение коренных языков и культур. В школы канадских аборигенов приходят носители языка и культуры этих этносов: учителя, преподаватели народных ремесел. С 1968 г. ведется специализированная подготовка учителей-аборигенов для работы в подобных школах. В этих учебных заведениях внедряются специальные программы профессионального обучения. Наиболее полно требования аборигенов обучаться на родном языке удовлетворяются в Британской Колумбии, северных территориях, прериях и отдаленных районах Квебека. В этих провинциях аборигены учат коренной язык, иногда используют соответствующую письменность. Методы обучения, особенно на начальном этапе, соответствуют национальным традициям и культуре. Например, поощряют присущее коренным американцам уважительное отношение к природе, стремление понять ее законы, научиться жить в согласии с ними. Поликультурное воспитание в высшей школе. Идеи поликультурности проникли в высшую школу США и Канады. Путем поликультурного образования предлагается поощрять стремления студентов приобретать знания, умения, развивать способности, необходимые для функционирования в рамках других субкультур, национальной и мировой макрокультур. Резкий всплеск численности студенчества в США, произошедший 60≈70-x гг. XX в., сопровождался увеличением нетрадиционного студенческого контингента, в том числе за счет представителей этнических меньшинств. В ряде университетов имеются квоты для латиноамериканской общины, афроамериканцев и индейцев. И может случиться так, что, если такие абитуриенты не будут знать и десятой доли из того, что знает их белый сверстник, им будет отдано предпочтение при зачислении. Преобразования в сфере высшего образования в США предусматривают гармонизацию взаимоотношений между студентами, населяющими университетские городки и принадлежащими к разным национальным группам. Это сделалось актуальным ввиду отчетливой тенденции к изменению структуры студенчества, в составе которого значительно повышается процент молодежи, принадлежащей к афроамериканскому и другим национальным меньшинствам. Речь идет, в частности, о выработке навыков поведения, основанного на понимании, терпимости, диалоге, компромиссе, самоуважении и уважении окружающих [19]. Программы высшего образования в США предусматривают развитие способности студентов к принятию разумных решений по этническим вопросам, формирование умений, необходимых для активного участия в жизни в этнически пестром сообществе. компетенция необходима для успешной деятельности в Межкультурная многонациональной среде. Поликультурное воспитание называется одним из главных способов целостного высшего образования. Его сторонники предлагают осуществлять интегрированное изучение естественно-научных и общественных дисциплин при учете поликультурной основы научных ценностей. Компонентами мультикультурного образования в американских вузах являются особые методы обучения, учебный план, профессионализм преподавателей при отборе учебного материала и преподавании в полиэтнической среде.

90

Высказываются намерения расширять масштабы высшего специального обучения меньшинств с учетом их поликультурного аспекта, наличия у этнических групп своих интеллектуальных, мировоззренческих ориентиров. Утверждается, что подобные отличия затруднительно измерить усредненным тестированием, и предлагается в связи с этим внести изменения при тестировании абитуриентов и студентов ≈ представителей этнических групп. Предлагается организовать финансовую и иную поддержку участия в разработке тестирования специалистов — представителей этнических групп, не относящихся к белому большинству. Высказывается надежда, что их опыт и интуиция помогут выработать новую, эффективную систему оценок знаний и способностей. Мультикультурность нашла отражение в программах и стандартах высшего образования США и Канады. Так, американский Совет по стандартам высшего образования (CAS) в 90-х гг. XX в. выработал документы, согласно которым образовательные программы должны воспитывать у студентов способности эффективно снимать межнациональные конфликты. CAS предлагает снижать остроту разногласий в университетах в духе уважения этнического плюрализма. Жизненно важно, чтобы сегодняшние студенты ≈ завтрашние лидеры учились эффективно воспринимать различные идеи, ценности, культуры. Не следовать этому ≈ значит сохранять ущербный мир, где доминируют распри и межнациональная рознь. Авторы стандартов призывают руководство высших учебных заведений осознать растущее многообразие общества, важность воспитания толерантного отношения к подобному плюрализму во имя общественного блага. Признавая, что значительная часть вузовской администрации без энтузиазма относится к идее поликультурности, составители указывают на поликультурное воспитание как источник прогресса высшей школы. Поликультурное воспитание в США предусмотрено также институтами специальной педагогической подготовки: Национальным советом по аккредитации учительского образования (NCATE) и Институтом Монтессори (Montessori Educational Institute of the Pacific Northwest). Национальный совет по аккредитации учительского образования настаивает на дифференцированном подходе в обучении представителей разных национальностей, этнических групп и в связи с этим на наличие разнообразных программ обучения. В стандартах NCATE есть раздел, в котором сформулированы следующие условия обучения: учет расового, этнического многообразия студентов и преподавателей, наличия различных языковых, религиозных групп; отражение культурного многообразия в учебных планах, при контроле выполнения учебных планов, в действиях профессорско-преподавательского состава, результатах обучения; создание в учебных заведениях климата взаимопонимания, поддержки всех этнических групп, представленных в студенческом и профессорско-преподавательском составе. В Канаде высшее образование диверсифицировано в значительной мере под воздействием культурно-исторических традиций выходцев из Германии, Италии, Украины, Швеции, Китая и пр. Программы и организация высшего образования в известной степени отражают интересы подобных этнических групп как носителей собственных образовательных и культурных ценностей, многокультурного этнического сознания. Идеи мультикультурализма заложены в программах отдельных высших учебных заведений США и Канады. Так, в программе английского языка и литературы 91

Университета Аляска указано, что студентам следует использовать информацию и литературные источники различных культур для того, чтобы лучше понять себя и других. В стандартах в качестве обязательных предусмотрены курсы ╚Поликультурное воспитание╩ и ╚История Аляски╩. В Канаде предприняты шаги по реализации адресованного автохтонным группам населения поликультурного образования на уровне высшей школы. Так, в провинции Саскачеван функционирует Индейский федеральный колледж при Университете Рейджина. В колледже обучается ежегодно порядка трехсот индейцев. Это единственное в Северной Америке учебное заведение университетского уровня, которое возглавляют индейцы и которое ориентировано на обучение коренных этнических групп. Выпускники получают степень бакалавра по истории культуры, искусства и образования индейцев. Они имеют возможность работать в индейской администрации, консультативных и социальных службах.

92

2.4. Поликультурное воспитание в Западной Европе Педагогические идеи. Поликультурное воспитание находится в центре внимания педагогов Западной Европы. Тема поликультурного воспитания остается одной из центральных на конференциях Европейского общества сравнительной педагогики (ЕОСП) начиная с 1988 г. Многие педагоги с тревогой отмечают рост националистических настроений в сфере воспитания, особенно среди этнических меньшинств. Они видят проявление подобного этноцентризма в неприязни коренных меньшинств как к доминирующим этническим группам, так и к новым субкультурам мигрантов. Его истоки усматриваются в последствиях образовательной ассимиляции и ╚культурного геноцида╩ этнических меньшинств. Западноевропейские педагоги видят в поликультурном воспитании выход из кризиса в межэтнических отношениях. Поликультурное воспитание имеет несколько перспективных направлений: адресуется ко всем школьникам, включая выходцев из этнического меньшинства и этнического большинства; направлено на изменение содержания и методов образования, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом; отражает подвижную культурную среду, включая мигрантскую и доминирующую; сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения; предусматривает обучение социальным наукам, истории и естествознанию, позволяющее подчеркнуть общечеловеческий характер научных знаний. Часть западноевропейских педагогов продолжает, однако, стоять на позициях монокультурности и предпочитает не замечать обострения проблемы поликультурного воспитания. Показателен в связи с этим обмен мнениями на XVIII конференции ЕОСП (июль 1998 г.). Когда ученый из Венгрии Г. Ленард, говоря об актуальности проблемы обучения этнических меньшинств, сослался, в частности, на пример Франции, француз Ф. Оривель резко ответил, что у них нет меньшинств и нет проблемы. Разумеется, Оривель лукавил, проблема, конечно, есть ≈ и не только во Франции. Государственная политика. Поликультурное воспитание является официальным курсом Европейского cоюза. Международные организации Западной Европы приняли пакет документов, инициирующих поликультурное воспитание. Решения Совета Европы, касающиеся поликультурного воспитания (Тарроу Н.) Год

Документ

Выдержки

1961

Рекомендация 285 по правам национальных меньшинств Совета Европы

╚Лицам, принадлежащим к национальному меньшинству, не может быть отказано в праве... пользоваться своей культурой и языком, открывать свои школы и выбирать по желанию язык обучения╩

1975

Резолюция 13 Кабинета министров Совета Европы

╚Рекомендует... меры... направленные на... сохранение культурного наследия и самобытности╩

1976

Рекомендация Совета министров образования Совета Европы

╚Следует прилагать усилия к тому, чтобы при содействии родины иммигрантов обучать их детей на родном языке╩

93

1977

Директива Совета Европы

╚...Принимать меры, чтобы при содействии страны происхождения обучать детей рабочих иммигрантов их родному языку и культуре╩

1981

Рекомендация 928 Совета Европы

╚Рекомендует постепенный переход к обучению детей на их родном языке╩

1983

Резолюция Европарламента

╚Призывает принять меры по защите языков меньшинств╩

1984

Рекомендация R (84) Совета Европы

╚...Сделать межкультурный аспект частью подготовки учителей и подготовки без отрыва от работы╩

1985

Рекомендация R (85) Совета Европы

╚...Содействовать преподаванию и изучению прав человека... в школьной программе, включающей межкультурное... понимание╩

1988

Резолюция 192 Постоянной конференции местных и региональных органов Европы

╚...Заключить соглашение по мерам, способствующим использованию регионального языка...╩

Поликультурное воспитание в Западной Европе имеет немало сходного с общеевропейским воспитанием. Это вызвано несколькими обстоятельствами: во-первых, значительная часть иммигрантов прибывает из других европейских стран (включая Турцию); во-вторых, поликультурное и общеевропейское воспитание адресовано одним и тем же субъектам; в-третьих, используются сходные дидактические материалы (игры, исторические сведения, песни разных народов Европы); в-четвертых, делается упор на воспитании взаимопонимания европейцев. В правящих кругах Западной Европы признается злободневность поликультурного воспитания. Так, Роман Герцог (ФРГ) в своем выступлении в 1996 г. первоочередной задачей школы определил налаживание дружеских отношений ╚людей из разных этнических групп╩, подготовку к жизни в неоднородной культуре Германии. Подчеркивает необходимость культурной открытости национальным меньшинствам и другой германский президент ≈ Иоханн Pay. Фактически, несмотря на рекомендации Европарламента и Совета Европы, декларации видных политиков, официальные круги ведущих стран Западной Европы не уделяют поликультурному воспитанию внимания, которого оно заслуживает. Поворот к поликультурному воспитанию происходит крайне медленно, однако признаки его очевидны. Характерна в связи с этим динамика позиций Национальной ассоциации полирасового воспитания в Великобритании. Ее лидеры прошли путь от благосклонного намерения помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться в доминирующую культуру до педагогической программы поддержки многообразия культур в британском обществе. Эта программа, разработанная в конце 70-х гг. ХХ в., предусматривает: 1) введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия; 2) создание пособий и учебных программ для учащихся из этнических и расовых меньшинств; 3) учет в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической принадлежности; 4) специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств. Идеи поликультурного воспитания не получают сколько-нибудь масштабного выхода в практику. Педагогические проекты, которые имеют в виду эти идеи, отодвигаются на задний план. Фактически отсутствуют систематические педагогические усилия, направленные на сохранение культуры малых этносов, особенно общин иммигрантов. Перспективы поликультурного воспитания рассматриваются достаточно сдержанно. 94

Власти предпочитают ограничиваться декларациями, за которыми следуют малозначимые практические меры. К подобным декларативным документам относится, к примеру, доклад департамента образования Великобритании ╚Образование для всех╩ (1985), где провозглашена политика плюрализма, направленная на сохранение оригинальных культур национальных меньшинств и осознание принадлежности к этим культурам. В официальных кругах многих ведущих стран Западной Европы склонны видеть в масштабном поликультурном воспитании сепаратизм и угрозу национальной школе. Высказываются опасения, что новоприбывшие со своими традициями и оригинальной культурой нарушат национальную целостность. В подобном духе трактует, например, проблему Консультационный совет иммигрантов стран Британского Содружества (1969). Совет предлагает иммигрантам самим заботиться о сохранении своей культурной идентичности. Им отказывали в праве обучения на родном языке в общественных школах. Власти не видели необходимости обучения детей этнических меньшинств людьми той же этнической группы. Они были против использования общественного образования для сохранения культуры этнических меньшинств. В политике ведущих стран Западной Европы при организации воспитания этнических меньшинств столкнулись два подхода: на ассимиляцию и поддержку особых культурнообразовательных интересов. Основным ориентиром государственной политики ведущих стран Европы при обучении представителей национальных и этнических меньшинств остается ассимиляция ≈ интеграция в культуру доминирующей нации. Такую цель, например, имеют ╚классы французской культуры╩ для детей иммигрантов во Франции. Аналогичную цель ставят и власти Великобритании. Они исключают создание особых классов для иммигрантов и предлагают воспитывать уважение к доминирующей культуре, вводить учащихся иммигрантов в британское общество, а не ожидать от национальной системы образования деятельности по сохранению ценностей различных общностей иммигрантов. Культурной ассимиляции этнических меньшинств путем воспитания и образования отдают предпочтение и в официальных кругах Германии. Показательна в связи с этим речь Иоханна Pay, который отметил, что предлагается обеспечить культурную универсализацию меньшинств и не питать иллюзий о перспективе их культурной самостоятельности. Направления поликультурного воспитания. В целом идеи поликультурной педагогики, рекомендации и директивы Совета Европы относительно поликультурного воспитания далеки от систематического осуществления. Лишь в отдельных странах, в частности в Дании, Нидерландах и Швеции, на официальном уровне поликультурное воспитание признано в качестве одного из основных направлений обучения и воспитания, особенно в начальной школе. И все же поликультурность нашла отражение в школьных программах и практике воспитания и обучения многих стран Западной Европы. Так, данные по Великобритании, Голландии, Франции и Швеции свидетельствуют, что эти страны принимают меры в духе поликультурного воспитания по трем направлениям: облегчение школьного успеха детей ≈ выходцев из этнических меньшинств (переход к стратегии профилактики отставания, дифференциация обучения); внедрение в образование билингвизма, обучения на родном языке; обращение поликультурного воспитания не только к меньшинствам, но и к ведущему этносу для развития взаимопонимания, взаимообщения.

95

Воспитание коренных меньшинств. На особом месте в Западной Европе стоит проблема поликультурного воспитания коренных меньшинств. Часть из них добилась определенных успехов в борьбе за удовлетворение собственных культурнообразовательных потребностей: каталонцы и баски в Испании, шотландцы, валлийцы в Великобритании, шведы в Финляндии и пр. Так, заметны успехи поликультурного воспитания после предоставления автономии в 1978 г. в Каталонии и Баскии (Испания). Каталонцы и баски одновременно выступают как доминирующие региональные культурные группы и как меньшинства в пределах всей страны. Законы автономий предусматривают необходимость овладения учащимися двумя языками (коренным и испанским). Они гарантируют право обучения на родном языке. От учителей требуют знания коренного и испанского языков. Лингвистическая и культурная самостоятельность в сфере образования рассматривается большинством коренного населения как основа автономии. В Каталонии язык обучения в общеобразовательной школе выбирается согласно пожеланиям родителей. В 99,9% государственных начальных школ преподавание ведется на каталонском языке; в старших классах популярнее обучение на испанском языке. Иная статистика в частном общем образовании, где меньше процент школ, перешедших на каталонский язык, и где наметилась тенденция снижения количества подобных заведений (с 1992 по 1997 г. с 70 до 58%). Свидетельство об общем образовании выдается лишь при подтверждении достаточного знания коренного языка. Каталонские вузы вправе выбирать язык преподавания с учетом мнения студентов. Во всяком случае в университетах в учебном процессе наряду с испанским должен использоваться и каталонский язык. В Баскии образовательная политика также опирается на этнические корни и коренной язык как символ национальной идентичности. Эскуара (язык басков) обязателен на всех ступенях образования. На нем говорят 25% из 2 млн жителей. Последствия билингвального обучения в Каталонии и Баскии различаются. Каталонский язык получает распространение не только среди коренного этноса, но и среди некаталонцев. В Баскии ситуация иная: эскуара труден для изучения и не может соперничать с испанским как инструмент одноязычного общества. Великобритания в 1967 г. уравняла валлийский язык в правах с английским на территории Уэльса. В начале 1980-х гг. численность говорящих по-валлийски составила около 20% населения Уэльса (500 тыс.). Растет число школьников, изучающих школьную программу на валлийском языке, увеличивается перечень базовых дисциплин среднего образования, преподаваемых на валлийском языке, создаются специальные учебные центры для оказания помощи по изучению этого языка. В результате наблюдается рост говорящих на валлийском языке детей до пяти лет. По сравнению с автономными малыми автохтонами менее заметно поликультурное воспитание коренных меньшинств, не имеющих автономии. Впрочем, в ряде стран в отношении этих групп населения осуществлены (или планируются) образовательные меры в духе поликультурализма. Обратимся в связи с этим к положению цыган. В целом образовательная политика в Западной Европе основана на идеологии ассимиляции цыган к доминирующим культурам. Испания ≈ одна из немногих стран Западной Европы, где делаются попытки уйти от политики ассимиляции цыган. Они живут на всей территории Испании. В Каталонии и Баскии, например, в середине 90-х гг. XX в. насчитывалось около 20 тыс. цыган. Закон об 96

образовании (1970) предусматривал создание особых переходных школ для цыганских детей. Отдельные группы этноса охвачены проектами профессионального обучения. Открытые в 1979≈1981 гг. переходные школы теоретически в течение 1≈2 лет должны готовить к поступлению в обычное учебное заведение. После принятия в 1983 г. декрета о компенсирующем обучения цыган в пределах формальной школьной системы сеть переходных школ постепенно сворачивалась. К 1986 г. свыше 80% цыганских детей, подпадавших под юрисдикцию Национального министерства образования, посещали обычные школы. Часть из них, однако, не может этого делать из-за противодействия школьной администрации. Воспитание иммигрантов. С начала 1960-х гг. Западная Европа переживает большой наплыв иммигрантов из Азии, Африки, Восточной Европы. Этот процесс в разной степени охватил большие и малые страны Западной Европы. Власти ряда западноевропейских стран предприняли ограничительные меры для сокращения иммиграции. Во Франции, например, с 1974 по 1987 г. количество иммигрантов уменьшилось с 4 млн до 3,7 млн. В некоторых государствах иммиграция сравнительно невелика. Например, в Испании в середине 90-х гг. XX в. приезжие из стран ╚третьего мира╩, США и западноевропейских стран составляли около 300 тыс. человек. В других странах число иммигрантов заметно растет. Так, в ФРГ их количество с 1974 по 1997 г. выросло с 4,1 млн до 7,3 млн. Иммиграция в Германии привела к качественным демографическим изменениям. В 1997 г. иммигранты составили около 8,9% всего населения. Из них около 28% ≈ выходцы из Турции, 11,1% ≈ из бывшей СФРЮ, 8,2% ≈ из Италии, 5% ≈ из Греции. Наибольшая концентрация иностранцев во Франкфурте-на-Майне и Оффенбахе, где они составляют четверть жителей. Вследствие массовой иммиграции в Западной Европе появилось множество учащихся, отличающихся по культурным и расовым признакам от европейских сверстников. Например, в Дании к середине 90-х гг. XX в. в 44% общеобразовательных школ обучались дети иммигрантов из 15 стран Восточной Европы и Азии. Объективно поликультурное воспитание иммигрантов в Западной Европе необходимо. Многомиллионные группы иммигрантов озабочены вхождением в европейскую культуру и одновременно сохранением собственной культурной общности. Многие из них являются носителями идей ислама: часть из них примыкает к толерантным его течениям и открыта для культурного диалога, другие находятся под воздействием радикальноэкстремистских настроений и резко враждебны западной цивилизации. Юное поколение иммигрантов не намерено безоглядно соблюдать традиции родителей, отказываясь в то же время от полной ассимиляции. Возникают, следовательно, новые этнические общности, которые нуждаются в адекватном воспитании. Слабое понимание культурных и расовых отличий иммигрантов обычно сопровождается негативным к ним отношением. Зачастую их причисляют к людям более ╚низкого сорта╩, заставляют мириться с низкими академическими достижениями. Среди них отмечается самый низкий уровень школьной успеваемости. Отвергая идею совместного обучения с иммигрантами, часть коренного населения помещает своих детей в частные учебные заведения. В ряде стран образовательная политика в отношении иммигрантов исходит прежде всего из курса на культурную ассимиляцию. Этот курс имеется в виду при ликвидации академического отставания детей иммигрантов в общественных начальных школах. 97

Во Франции в упомянутых ╚классах французской культуры╩ дети иммигрантов в течение года интенсивно занимаются французским языком, после чего их переводят в обычные классы. В Англии в случае большого числа детей иммигрантов в классе также применяется компенсирующее обучение, рассчитанное на ускорение адаптации в среду и монокультуру страны. Одна из его форм ≈ дополнительная работа помощника учителя с малыми группами. Компенсирующее обучение иммигрантских меньшинств приносит определенные положительные результаты. Многие из них добиваются равных академических достижений по сравнению со сверстниками из доминирующих наций. В большинстве ведущих стран Западной Европы (Англия, Франция, изучение языков и культуры иммигрантских общин не включено в общественных школ. Усилия в этом направлении предпринимают сами использованием собственных средств. Известную поддержку иммигрантам некоторые общественные внешкольные учреждения. Так, упомянутые просветительные центры ≈ ╚воспитательные города╩ предоставляют образовательную помощь иммигрантам.

например) программу общины с оказывают культурнокультурно-

В отдельных странах поликультурное воспитание в отношении иммигрантов становится частью официальной политики. Так, в Испании власти признают необходимость знакомить учащихся с культурами проживающих в стране этносов. В Дании официальная политика претерпела эволюцию от стремлений культурно ассимилировать юное поколение иммигрантов к приобщению их одновременно к собственной и датской культурам. Родители-иммигранты имеют право выбора. Они могут отдавать детей в школу, где обучают на двух языках ≈ датском и родном, либо в обычное учебное заведение, где преподавание ведется только на датском языке. В первом случае с детьми работают учителя ≈ носители датского языка и языка иммигрантской общины.

98

2.5. Поликультурное воспитание в Австралии Общий взгляд. Австралия ≈ государство, где наряду с англосаксонским большинством проживают этнические меньшинства, которые делятся на автохтонов и общины иммигрантов из Европы и Азии. Идеи поликультурного воспитания получили распространение в Австралии с 1970 г. Однако вплоть до 1980 г. они не находили заметного места в теории и практике воспитания и обучения. Педагоги не располагали необходимыми научными разработками. Не было и соответствующих учебных пособий. Более того, высказывались суждения, что поликультурное воспитание ведет к социальному расколу и что следует путем воспитания стремиться исключительно к ассимиляции меньшинств и интеграции общества. Официальная политика. В 1990 г. официальный взгляд на Австралию как однородное сообщество был пересмотрен. Поликультурная Австралия именуется теперь ╚семьей наций╩. Подобный курс перевернул отношения доминирующей этнической группы с аборигенами и иммигрантами. При сохранении англо-австралийского ядра в большинстве культурно-образовательных программ предусмотрено воспитание осознания той или иной культурно-этнической принадлежности. Воспитание и обучение аборигенов. Поликультурное воспитание аборигенов находится лишь в начале пути. Аборигены, которые составляют около 1% населения, продолжают находиться в худшем положении по сравнению с остальным населением при получении образования. Хотя они имеют равные права на получение образования, их дети демонстрируют наиболее низкую образовательную подготовку, особенно в грамотности и арифметике. До конца 1960-х гг. педагогическая стратегия состояла прежде всего в ассимиляции, подготовке автохтонов к эффективному функционированию в едином гражданском обществе. В 1970≈1990 гг. в эту стратегию были внесены важные коррективы в духе поликультурного воспитания. Национальный комитет по образованию аборигенов (NAEC) определил необходимость учитывать культурные традиции коренного населения, развивать его природный потенциал. Эффективность образования предлагалось повысить посредством создания гармонии с их культурными ценностями, осознания ими этнической принадлежности, обеспечения выбора жизненного пути (проживания в городе, сельской местности или традиционной общине). Уроки культуры и быта аборигенов объявлялись частью обязательной учебной программы для всех австралийцев. Подобная политика должна развивать понимание, терпимость и уважение различных культур в многонациональной Австралии. Соответственно стратегии поликультурности росло внимание официальных властей к образовательным нуждам аборигенов. Разрабатывались программы обучения с учетом обычаев и культуры коренных жителей континента. Поощрялось их обучение в средних школах путем увеличения для них количества стипендий (в 1968≈1973 гг. стипендиальный фонд возрос в шесть раз). Один из колледжей Северной территории готовит специалистов из числа коренных жителей Австралии. Идеологи поликультурного воспитания (например, А.-Дж. Маклейн) считают целесообразным ликвидировать учебные заведения для аборигенов как проявление сегрегации и приветствуют посещение ими общих с остальными австралийцами школ. При этом критики ассимиляции настаивают, чтобы в подобных школах не пытались

99

погружать автохтонов исключительно в еврокультуру, а прививали бы вкус к традиционным ценностям. Обучение иммигрантов. Наряду с воспитанием аборигенов в многонациональной Австралии существует масштабная проблема воспитания и образования иммигрантов. В 1995 г. лишь 1,4% детей иммигрантов обучались в начальной школе родному языку. Несколько выше был этот процент в средней школе ≈ около 4%. Только 30≈40% детей иммигрантов заканчивали общеобразовательную школу, овладев английским языком. В учебных заведениях, где обучаются дети иммигрантов, не хватает квалифицированных преподавателей родного и английского языков. По преимуществу детей иммигрантов обучают на английском языке и языке этнического меньшинства. Двуязычное обучение рассматривается как важный способ поликультурного воспитания поколений, которые в состоянии эффективно действовать в двуязычной среде. Билингвальное обучение адресовано неанглоговорящим: учащимся с минимальным знанием английского языка, а также ученикам, которые настолько слабо знают родной язык, что пользуются им лишь в семье. Программы билингвального обучения обеспечивают преподавание на двух языках. В школах с полиязычным составом учащихся должно вестись преподавание на нескольких языках. Разработанный для билингвального обучения ╚полиязыковой проект╩ предусматривает, помимо прочего, привлечение в учебные заведения педагогов ≈ представителей национальных меньшинств, носителей родного языка.

100

2.6. Поликультурное воспитание в Азии и Африке Общий взгляд. Проблема поликультурного воспитания коснулась всех крупных стран Азиатско-Тихоокеанского региона и Африки. Однако состояние поликультурного воспитания, отношение к нему в отдельных странах различно. Зачастую речь может идти лишь об отдельных вопросах, имеющих отношение к проблеме поликультурного воспитания. Один из них ≈ язык обучения. Во многих развивающихся странах Африки и Азии существует билингвальное обучение: на местном языке и языке бывшей метрополии (английский, французский, португальский). Обучение на местных языках позволяет приобщаться к культуре тех или иных племен и народностей, населяющих страну. Обучение на языке метрополии фактически оказывается средством консолидации общенациональной культуры. В целом в Азии и Африке поликультурное воспитание остается за пределами общественного внимания. Лишь в отдельных странах оно является предметом серьезного рассмотрения на уровне педагогики и официальной политики. К числу таких стран, например, относятся Япония, Малайзия и Южная Африка. Япония. Задачи поликультурного воспитания решаются в Японии прежде всего с учетом необходимости культурного развития коренного этноса и приобщения иных этнических групп к его культуре. Япония ≈ одна из немногих крупных стран, сравнительно гомогенная в этническом отношении. Такая гомогенность, впрочем, не абсолютна. На острове Хоккайдо проживает около 20 тыс. айнов. В крупных городах имеется свой ╚чайна-таун╩ ≈ китайский квартал. В стране проживают сотни тысяч граждан Японии ≈ этнических корейцев. В последние годы в Японию прибывают выходцы из других стран Азии, европейцы и американцы. В 1993 г. в начальных и младших средних учебных заведениях насчитывалось около 80 тыс. учеников-иностранцев. В большинстве они были довольны своими учителями, но часто жаловались, что им трудно найти общий язык с японскими сверстниками. Выходцы из Азии не имели претензий к организации школьного воспитания. Американцев и европейцев не устраивает прежде всего общинно-групповой стиль японской школы. Со своей стороны, японским детям многое в иностранцах непривычно: слишком отчетливы в суждениях и инициативны. Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Японские педагоги не склонны драматизировать ситуацию. Напротив, они расценивают пребывание иностранцев в учебных заведениях как важную мотивацию к изучению других культур и языков, как позитивный опыт общения с представителями иных этнических групп [5]. Малайзия. Население Малайзии состоит из малайцев (47%), китайцев (34%), индийцев (около 9%), остальное жители ≈ иные национальные меньшинства. Официальным языком и языком обучения является малайзийский. В последние годы Малайзия переживает бурный подъем экономики (9% ежегодного прироста в последние шесть лет). Экономические успехи, перспективы выхода в число ведущих индустриальных стран вызвали изменения в политическом сознании малайзийского общества, усилили стремления к национальной консолидации ≈ становлению единой малайзийской нации (╚бангза Малайзия╩). Движение к национальной идентичности ставят Малайзию перед выбором между полиэтничностью и поликультурностью, с одной стороны, и малайзийской общностью — с другой. 101

Проблема поликультурности и поликультурного воспитания приобрела в Малайзии отчетливое политическое звучание и связывается напрямую с будущим страны. Малайзия нуждается в налаживании межэтнических связей как гарантии стабильного будущего. Представители различных этнических групп предлагают наладить межэтнический диалог во имя строительства гражданского общества. Обсуждается вопрос о месте культуры малайцев и национальных меньшинств в таком диалоге. В ходе дискуссий обозначились два разных подхода: один базируется на идее культурной монополии малайцев, другой отвергает такую монополию и исходит из идеи ╚одно государство ≈ много наций╩. Претензии культурной монополии малайцев предъявляет Объединенная Малайская национальная организация. Эта партия представляет интересы правящей элиты, под контролем которой находится и школа. Содержание школьного воспитания и образования построено в духе исламской монокультуры малайцев. Вследствие этого многие школьники, которые не приемлют ислам и воспитаны на традициях светской культуры (например, китайцы) либо в духе традиций иных религий (индийцы, дайяки и др.), оказываются лишены возможности приобщаться к собственной культуре. ЮАР. Южно-Африканская Республика ≈ типичное поликультурное сообщество. Более чем в 41-миллионном населении африканцы составляют свыше 76%, выходцы из Европы (прежде всего англичане и африканеры ≈ буры) ≈ 13%, из Азии (индийцы и др.) ≈ свыше 1%, метисы ≈ свыше 8% (данные на 1995 г.). Государственные языки ≈ африкаанс и английский. Африканское население придерживается местных традиционных верований, европейцы главным образом христиане. Неевропейское население длительное время подвергалось расовой дискриминации, в том числе в сфере воспитания и образования. Так что особенностью субъектов поликультурного воспитания в Южной Африке оказалось то, что монопольным культурным влиянием пользовались этнические меньшинства, тогда как основные этносы не имели возможности получить достойное воспитание и образование соответственно собственным культурным ценностям. После создания ЮАР (1961) стоявшее у власти белое меньшинство пошло на некоторое расширение образовательных возможностей африканцев: был увеличен курс начального обучения, открыт заочный университет. В то же время сохранялся культурнообразовательный апартеид, вследствие которого небелое население лишено было возможности получать полноценное образование, этнические группы получали этноцентристское воспитание, что исключало межкультурный диалог. В начальных школах обучение африканцев велось главным образом на родном языке, в учебных заведениях для белых ≈ на африкаанс и английском. Действовали изолированные учебные заведения общего образования для этнических групп. Для небелого населения создавались особые отделения в университетах и профессиональных колледжах. В 1970-е гг. в условиях антирасистского движения апартеид как крайнее проявление этноцентризма стал давать трещины. В средних школах для африканских детей главное внимание стали уделять официальным языкам и одновременно культуре и искусству коренных народов Южной Африки. Однако в средних школах для белых по-прежнему изучение языков и культуры африканцев игнорировалось. Заметные сдвиги в сторону демократизации воспитания и образования произошли в ЮАР в последние десять лет. Были отменены все дискриминационные законы. С 1991 г. государственные школы открыты для детей и подростков без различия рас. Вузы расширили прием абитуриентов, поощрялось обучение в высшей школе африканских 102

студентов. Реформы по сегрегации, как пишут южноафриканские педагоги Принслоо и Дю Туа, создали благоприятный климат для поликультурного воспитания. Вопросы поликультурного воспитания в ЮАР рассматриваются в широком контексте демократизации воспитания и образования. Г. Бендер пишет, что в стране растет понимание того, что правом на достойное воспитание обладают все дети Южной Африки, включая представителей различных культур. В результате законов о десегрегации в середине 1990-х гг. около 80 тыс. африканцев учились в общеобразовательных школах, предназначенных ранее для белых. Возникновение полиэтнических школ не могло привести автоматически к поликультурному воспитанию. На его пути стояли устойчивые расовые предрассудки. Об этом свидетельствовал, например, опрос учеников полирасовых классов, предпринятый в 1992≈1993 гг. Африканские ученики дали такие ответы: нам дают почувствовать, что мы чужаки; притворяются, что мы нравимся, но не могут с нами примириться; не смешиваются с нами; смотрят свысока на нашу культуру и традиции; дают нам клички; вышучивают нас; думают, что мы глупы из-за нашего цвета; смеются над нашим языком; учителя игнорируют оскорбления в наш адрес. Несколько иную картину дал опрос белых учащихся. Их отношение к африканским соученикам оказалось более позитивным. Вместе с тем часть респондентов высказала негативные суждения об африканских сверстниках: высокомерны, нарочито в присутствии белых говорят на своем непонятном языке, крикливы, болтливы, нецивилизованны, грубы, агрессивны, не любят, презирают белых и т. д. Южноафриканские сторонники поликультурного воспитания полагают, что в основе предрассудков и разобщенности белых и африканцев при воспитании и обучении лежат плохо осмысленные различия в мировоззрении этих этносов. Принслоо и Дю Туа предлагают следующую классификацию различий, которые следует учитывать при поликультурном воспитании. Африканский взгляд ≈ спиритуализм; холизм (все взаимосвязано); общинность; кооперация; устная культурная традиция; знание через ритмы, символы, интуицию; опытное знание; слитное мышление. Западноевропейский взгляд ≈ материализм; стремление к анализу; индивидуализм; соревновательность; письменная культурная традиция; знание через книги; окружающее знание; аналитическое мышление; дихотомия мышления (добро и зло, дух и тело). По мнению Принслоо и Дю Туа, поликультурное воспитание должно облегчить культурно-мировоззренческий диалог, взаимопонимание африканцев и белых. Под их началом Ассоциация открытых школ ЮАР осуществила в 1991≈1993 гг. в нескольких средних учебных заведениях для белых и африканцев программу поликультурного воспитания. Она предусматривала совместные игры, перестановку ролей участников игр, обмен историями и рассказами, позитивными мнениями друг о друге, решения учебных задач в смешанных группах, дискуссии в классе и др.

103

2.7. Поликультурное воспитание на постсоветском пространстве Общий взгляд. После распада СССР, краха стратегии создания ╚исторической общности ≈ советского народа╩ новые государства, возникшие на постсоветском пространстве, поставлены перед нарастающей проблемой педагогических решений поликультурности. В новых государствах при определении отношения к этой проблеме обозначились два диаметрально различных подхода: первый исходит из стремлений учета культурнообразовательных интересов всех этносов, населяющих то или иное государство; второй подпитывается мощным всплеском национализма. Правящие элиты некоторых новых независимых государств проводят очевидно дискриминационный курс в сфере образования в отношении тех групп населения, которые оказались национальными меньшинствами. Россия. Отечественная поликультурная педагогика не приемлет политической односторонности социалистического интернационального воспитания. Она альтернативна идее формирования усредненной, вне национальных культур личности, с установками на достижение идеологического единомыслия. Вместе с тем сверхзадачей поликультурной педагогики является воспитание гражданина демократической России. В России поликультурное воспитание ≈ демократический ответ на потребности многонационального населения. Резко обострилась проблема поликультурного воспитания в связи с возросшим в 1990-е гг. потоком иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья. Если в других странах этнический фактор зачастую способствовал культурному обособлению одной национальной группы от другой, то российская этнофедеративная система складывалась по-иному. Российские этнические республики считаются родиной определенных этнических групп. К моменту развала СССР в большинстве автономных республик националистические идеи отчетливо не выражались. Русские составляют абсолютное или относительное большинство населения в 12 из 20 изначально существовавших этнических республиках Российской Федерации, а в шести из них к представителям титульного этноса относится абсолютное меньшинство жителей (например, в Республике Саха (Якутия) лишь 33% населения ≈ якуты) [16]. Русский народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп основным посредником с мировой культурой. Одновременно надо учитывать, что народы России относятся к разным цивилизационным типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания. Так что поликультурное воспитание в российских условиях означает интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским, национальным (нерусским) и общечеловеческим. В России ситуация культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального общения и транслятора русской и мировой культуры. Поликультурное воспитание в российских условиях может быть определено как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной (российской) и мировой культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной 104

среде. Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей нации и мировой культуры. Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного воспитания в России можно определить как формирование человека, способного к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной среде, обладающего обостренным чувством понимания и уважения других культур, умениями жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме в современном мире, положительного отношения к культурным различиям; создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание в духе мира и сотрудничества. Идеи поликультурного воспитания разрабатываются параллельно с идеями народной педагогики (этнопедагогики) и педагогики формирования культуры межнационального общения. Разработчики этнопедагогики сосредоточены прежде всего на воспитательнообразовательных проблемах одной (обычно малой) этнической группы и анализируют перспективу воспитания с акцентом на национальные традиции. Педагогика формирования культуры межнационального общения занимается вопросами воспитания российского патриотизма, дружбы народов и веротерпимости и видит фундамент подобного воспитания во взаимосвязи местного, национального, общенационального (федеративного) и всечеловеческого компонентов образования. Подобная концепция исходит из понимания воспитания в виде суммы автономных компонентов, включающих этнокультурные знания о том или ином народе, которые рассматриваются как средство трансляции духовных ценностей родной культуры, формирования национального характера и самосознания. Ряд отечественных теоретиков поликультурного воспитания (М. Н. Кузьмин и др.) считают ╚компонентный подход╩ малоплодотворным и видят в нем источник самоизоляции и роста националистических тенденции в воспитании нерусских этнических групп. В противовес предлагается педагогическая организация движения нерусского школьника от родной культуры к культуре российской и мировой. Речь идет о воспитании на диалогической межкультурной основе, что обеспечит гармонизацию национальных отношений и модернизацию различных этносов. Назначение подобного диалога ≈ включение личности в культурный опыт, осознание специфики и близости разных цивилизационных типов, культурного многообразия как условия развития общества и индивида в поликультурном социальном контексте. Поликультурное воспитание учитывает объективное несовпадение культурных потребностей отдельных этносов и общероссийских государственных целей воспитания и образования и предполагает обучение по единым федеральным стандартам при введении в образовательный стандарт регионального компонента. Если федеральный стандарт направлен на обеспечение единого образовательного пространства России, то национально-региональный ≈ на придание образованию национально-значимых черт, отражение в содержании и учебном процессе историко-социокультурных, природных, хозяйственных, экологических и иных специфических особенностей и проблем конкретного региона.

105

Совокупность особенностей и проблем региона позволяет определить национальнорегиональный компонент как комплекс норм и требований к структуре и Обязательному минимуму содержания и уровню подготовки выпускников в регионе, имеющий национально значимые традиции народа, проживающего на территории данного региона. Соответственно такому подходу Министерство образования Российской Федерации в начале 90-х гг. XX в. подчеркивало необходимость создания множества национальных школ, которые, с одной стороны, обеспечивают Единый государственный стандарт воспитания и образования, а с другой ≈ приобщают к национальной (этнической) культурной традиции, т. е. воспитывают личность, способную жить в поликультурном окружении. Такие условия предполагают обеспечить образование, начальная ступень которого погружает в стихию родных культуры и языка, а средняя и высшая ступени выводит на общероссийское и мировое культурное пространство. В итоге поликультурное воспитание оказывается следствием взаимодействия культуры малого этноса, русской культуры, многонациональной культуры России и мировой культуры. Поликультурное воспитание осуществляется в определенном историческом и педагогическом контексте. В советский период этнический и национальный показатель нерусских школ, состоявший прежде всего в преподавании на родном языке, постепенно исчезал. К концу 1980-х гг. доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры. Идеи поликультурного воспитания применительно к России позволяют по-новому взглянуть на культурно-педагогическую роль обучения на русском и других языках. Безусловно, русский язык остается универсальным средством культурного диалога всех народов России. Однако в контексте поликультурного воспитания очевидна перспективность, по крайней мере, билингвального обучения: на русском языке и языке другого этноса. Причем в условиях России полилингвальное обучение должно быть чрезвычайно вариативным по своим культурно-образовательным функциям. Так, на территориях областей и краев Российской Федерации русский язык выступает как язык доминирующий, тогда как на территориях этнических республик такую позицию он разделяет с языками местных этносов. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Уникальный опыт поликультурного воспитания накоплен в Москве. К настоящему времени в столице России организованно действует более 100 национальных общин. В 2000 г. в Москве насчитывалось около 60 дошкольных учреждений, школ и культурнообразовательных центров, в программу которых включен этнокультурный компонент. Это государственные и частные заведения. Яркий пример: учебно-воспитательный комплекс ╧ 1650. В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993/94 учебном году здесь имелись 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию,

106

фольклор и уклад жизни своего народа вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языков и культур. Кроме того, в 1995 г. насчитывалось до 30 частных национальных школ (армянские, грузинские, еврейские, корейские, татарские, чувашские и пр.). В программах российских учебных заведений отсутствуют специальные курсы поликультурного воспитания. Соответствующие вопросы рассматриваются на междисциплинарном уровне: при преподавании языков, истории, предметов естественнонаучного, художественно-эстетического циклов. При обучении предполагается знакомить с самобытностью культур русского и малого этносов, общероссийской и мировой культурой, обращая внимание на их общие и особенные черты. В последние годы проведены интересные эксперименты по организации поликультурного воспитания, которые позволили обогатить научные и практические представления в этой отрасли педагогического знания. К их числу относится опыт общеобразовательной школы ╧ 17 в г. Твери. В школе были проверены некоторые методики, показатели и уровни, способы оценки поликультурного воспитания. Так, показателями поликультурной подготовки рассматривались знания о поликультурной среде, эмоциональное отношение к реалиям и представителям такой среды, поведение в ней. Были сформулированы три уровня поликультурной воспитанности (высокий, средний, низкий), способы их измерения. Например, на высоком уровне знания о поликультурной среде должны носить глубокий характер, эмоциональная оценка иной культуры — исходить из рационального, критического подхода, нормы поведения — базироваться на ценностях взаимного уважения. На низком уровне знания о поликультурном мире отсутствуют, существует преимущественно эмоциональноотрицательное восприятие иных социокультурных общностей, в поведении проявляются националистические тенденции. Для достижения высокого уровня в программу обществоведения был включен курс ╚Многообразие культур и я╩, при преподавании истории использовались модули, тематика которых включала сведения о достижениях отдельных цивилизаций и культур. В процессе обучения использовались традиционные и сравнительно новые методы обучения: диалоги, беседы, ролевые игры, встречи с представителями инокультур и пр. Ближнее зарубежье (страны СНГ, Прибалтика). В странах ближнего зарубежья острейшей проблемой является дискриминация русскоязычного населения (в том числе и в сфере образования), в результате чего с конца 1980-х гг. многие русскоязычные (по неофициальным данным, до 8 млн человек) вынуждены были эмигрировать в Россию. Одним из наиболее важных условий осуществления права русскоязычных на приобщение к собственной культуре является обучение на русском языке или преподавание русского языка. В законодательстве стран ближнего зарубежья определены разные подходы к этому вопросу. В части стран СНГ (Азербайджан, Армения, Туркменистан, Узбекистан) провозглашено (хотя и анонимно) свободное использование и развитие языков других народов. В остальных странах СНГ конституции прямо гарантируют право обучения на русском языке. Так, Конституция Украины гарантирует свободное развитие, использование и защиту русского и других языков национальных меньшинств [13]. В странах СНГ на официальном уровне нет явной культурной дискриминации русскоязычного населения. Здесь сохраняются государственные русскоязычные школы. 107

Так, в Грузии в 2000/2001 учебном году насчитывалось 214 таких школ, в том числе в 87 преподавание велось лишь на русском языке. Тем не менее обучение в государственных школах на русском языке на Украине, в Казахстане и других странах СНГ сворачивается. Неконструктивную позицию в отношении культурно-образовательных прав русскоязычного населения и других национальных меньшинств занимают власти Балтии. Впрочем, в этой позиции имеются определенные различия. Так, официальная педагогика Литвы, признавая правомерность поликультурного воспитания, рассматривает его как путь интеграции в литовскую культуру. Власти Латвии даже формально отказываются от поликультурного воспитания. Они проводят в отношении национальных меньшинств жесткую, фактически дискриминационную культурно-образовательную политику. В Латвии, где русскоязычные меньшинства составляют около 40% населения, по сути, в отношении них планомерно осуществляется стратегия культурного ущемления и в лучшем случае ассимиляции. Русские, еврейские, цыганские, эстонские и другие малые национальные общины, стремясь сохранить свои языки и культуру, создают частные учебные заведения. Вместе с тем они отнюдь не настроены конфронтационно, сознавая необходимость интеграции с латвийскими культурой и языком. В целом государственная политика Латвии, Эстонии, Литвы имеет целью вытеснить из общения русский язык и языки других национальных меньшинств. В этих государствах свободное использование и развитие языков национальных меньшинств резко ограничены. Например, русский и польский языки (языки особо крупных национальных меньшинств) не названы субъектами права в законах о языках. Главным рычагом вытеснения языков и культуры национальных меньшинств является система образования. Так, в Латвии официальной доктриной определено, что обучение в средней школе должно осуществляться на государственном, латышском языке. На так называемый национальный блок (родной язык, литература, история территории) в средних школах отведено 25% учебного времени, 75% должно занимать преподавание общеобразовательных предметов на латышском языке. В неполной средней школе предусмотрен постепенный переход от языка семьи на латышский язык с использованием билингвального обучения. Главная задача Министерства образования Латвии состоит в выработке нормативной базы, которая позволит перейти с обучения на русском языке на обучение на латышском языке. Еще жестче ставится эта задача в Законе Латвии об образовании: с 2004 г. вести обучение в средней школе только на латышском языке. Соответственно этим документам в отношении частных русских школ латвийские власти проводят дискриминационные меры. Им отказано в какой-либо государственной поддержке (в том числе финансовой) как заведениям, где обучение идет не на государственном языке. Официальные власти Латвии справедливо пекутся о развитии латышской культуры посредством воспитания и образования. Но они видят такое развитие не в диалоге латвийской и русскоязычной культур, а в дискриминации последней. Вместо того чтобы соответствующим образом реформировать школу на русском языке, ее стремятся попросту искоренить. В противовес подобной линии Латвийская ассоциация поддержки школ с русским языком обучения (ЛАШОР) предлагает проект реформ в духе поликультурного воспитания. Председатель правления ЛАШОР И. Пименов так характеризует проект: первое ≈ это доминирование родного языка; второе ≈ это обучение 108

латышскому языку с помощью современных лингвистических методик; третье ≈ блок предметов под названием Леттоника (в этом блоке латышская литература, этнография Латвии, история Латвии, политическая история Латвии, преподаваемые на латышском); четвертое ≈ это Россика, блок предметов, обеспечивающий знание русской литературы, российской истории, географии. Контрольные задания 1. Объясните злободневность поликультурного воспитания. 2. Проанализируйте субъекты, цели, содержание и способы поликультурного воспитания. 3. Расскажите об основных направлениях в практике поликультурного воспитания. 4. Сопоставьте состояние поликультурного воспитания в различных регионах и странах мира.

109

Заключение Развитие воспитания в современном мире ≈ многосторонний процесс, масштабы и результаты которого весьма значительны. Произошли решительные изменения, вызванные меняющимися потребностями человеческой цивилизации, необходимостью перевести на педагогический язык эти новые потребности. Важнейшей тенденцией можно считать прогресс школьного воспитания и образования, которые остаются опорой духовности, очагом приобретения национальных и общечеловеческих культурных ценностей. Школа заметно меняет свой облик, который приближается к уровню современных социальных, политических, педагогических требований. Резюмируя развитие воспитания в современном мире, выделим в нем те тенденции, которые вызывают особые надежды: линия на демократизацию воспитания; диверсификация и дифференциация воспитания; гуманистическая направленность воспитания; использование форм и методов воспитания, повышающих активность, самодеятельность, самостоятельность учащихся; модернизация учебно-воспитательного процесса; опытно-экспериментальная деятельность; педагогизация новейших технических средств; интеграция школьного и внешкольного воспитания и образования; стремление учесть в воспитании поликультурность цивилизации и отдельных сообществ. Прогресс воспитания немыслим без тесной связи теории и практики. При этом диалектически отмирает устарелое и нарождается новое, воспитание наполняется иным содержанием.

110