Психология сознания преподавателей высшей школы

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ КРАМАТОРСЬКИЙ ЕКОНОМІКО-ГУМАНІТАРНИЙ ІНСТИТУТ

О.А. ГУЛЬБС, О.В. КОБЕЦЬ, Д.В. МАЛЄЄВ

ПСИХОЛОГІЯ СВІДОМОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ

Навчальний посібник

Рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів

Краматорськ, 2013 2

УДК 159.9:37.015.3 ББК 88.6 Г 17 Гриф надано Міністерством освіти і науки України (Лист № 1/11-8544 від 25.05.2013 р.)

Рецензенти: Бурлачук Л.Ф. – доктор психологічних наук, профессор, академік АПН України Сафін О.Д.

– доктор психологічних наук, профессор

Гульбс О.А., Кобець О.В., Малєєв Д.В. Психологія свідомості викладачів вищої школи. – Краматорськ, КЕГІ. – 2013. – 317 с.

ISBN 978-617-638-168-6 У посібнику на основі науково-методологічного аналізу показано стан проблеми професійної свідомості в сучасній психологічній літературі; розкрито сутність і функціональну роль професійної свідомості в діяльності викладача, проаналізовано сучасні підходи до характеристики фахової діяльності викладачів. Здійснено системний аналіз категоріальної структури професійної свідомості викладачів вищої школи. Визначено психологічні механізми, методи, засоби вдосконалення професійної свідомості педагогів. У посібнику розкриваються концептуальні та методичні аспекти використання психологічних технологій у професійній підготовці та діяльності викладачів вищої школи, описані універсальні тренінгові ефекти та теоретична модель розвитку особистісних і професійних якостей викладачів вищої школи, викладено авторську психотренінгову програму з вдосконалення професійної свідомості викладачів вищої школи. Посібник адресовано фахівцям у галузі психології: науковцям, викладачам, практичним психологам, а також матеріали посібника можуть бути використані в навчальних програмах підготовки студентів магістратури у вищих навчальних закладах. © Гульбс О.А., Кобець О.В., Малєєв Д.В. 3

© ПВНЗ КЕГІ, 2013 Зміст

Вступ …........................................................................................................3 Розділ 1. Психологічні особливості свідомості викладачів вищої школи 1.1. Свідомість викладача вищої школи, сучасний стан 6 дослідження 1.2. Системний аналіз категоріальної структури свідомості 17 викладачів вищої школи 1.3. Системотвірні елементи самосвідомості викладачів 30 1.4. Когнітивні, емоційно-вольові і мотиваційно-ціннісні 37 елементи свідомості викладачів Практикум………………………………………………………………...44 Розділ 2. Психосемантичний аналіз як засіб дослідження категоpіальної стpуктуpи свідомості викладачів вищої школи 2.1. Особливості категоріальної структури свідомості 71 особистості викладачів вищої школи 2.2. Виявлення особистісних конструктів свідомості 78 викладачів вищої школи 2.3. Виявлення специфіки категоризації концептуальних 94 уявлень у процесі професіоналізації викладача Практикум…………………….………………………………………….114 Розділ 3. Методи вдосконалення свідомості викладачів вищої школи 3.1. Психологічний супровід вдосконалення свідомості 145 викладачів (програма та технологія) 3.2. Технологія психологічного супроводу розвитку 154 психологічної та комунікативної культури викладачів 3.3. Технологія психологічного супроводу формування 160 позитивного самовідношення у викладачів 3.4. Технологія психологічного супроводу розвитку 169 рефлексії викладачів у професійній діяльності 3.5. Технологія психологічного супроводу розвитку 173 емоційного інтелекту викладачів 3.6. Технологія психологічного супроводу збереження 181 психічного здоров’я викладачів та студентів вищої школи Практикум………………………………………………………........... 187 Розділ 4. Соціально-психологічний тренінг як універсальна форма вдосконалення свідомості викладачів вищої 4

школи 4.1. Методологічні основи, принципи і групові феномени 230 психологічного тренінгу 4.2. Поняття тренінгової програми, структура та принципи її 249 побудови 4.3. Загальна характеристика авторської психотренінгової 254 програми з удосконалення свідомості викладачів вищої школи 4.4. Моніторинг ефективності тренінгу 268 Практикум...................................................................................................273 Список використаних джерел .................................................................283

ВСТУП

5

Основна характеристика сучасної освітньої ситуації полягає в пошуку шляхів реалізації провідної ідеї реформування системи освіти  ідеї розвитку, у якій укладаються основні цілі реформи: створення необхідних умов для розвитку особистості; формування механізмів розвитку й саморозвитку особистості в системі освіти; перетворення освіти на дійовий чинник розвитку особистості. Суттєві зміни відбуваються в освітньому просторі України, яка з одного боку, робить потуги до влиття в Європейське академічне лоно, а з іншого – прагне зберегти специфіку вітчизняної освіти. Перехід на нові стандарти, які висуваються кредитно-модульною системою організації навчального процесу, потребують від викладача не лише сумлінного виконання

своїх постійних

функцій - навчально-методичної, виховної, науково-дослідної, а й гнучкості, динамічності, самостійності, творчості мислення для успішної адаптації до нових освітніх вимог: збільшення годин самостійної роботи, індивідуальних навчально-дослідних

завдань,

збільшення

прийомів

контролю

знань,

поглибленого оцінювання. З цієї перспективи ґрунтовне дослідження професійної свідомості викладачів ВНЗ, зокрема її категоріальної структури як стрижня свідомості, поза сумнівом є надзвичайно актуальним, доцільним та практично значущим. Адже саме

професійна

свідомість

виконує

відображальну,

регулятивну

й

інструментальну функції психіки у розв'язанні складних теоретичних і практичних задач. Актуальність проблеми, розуміння соціальної дійсності у формуванні професійного досвіду людини підкреслюється як у філософії, так і у психології (О. Ю. Артем'єва

[11],

Дж. Келлі

[360],

О. М. Леонтьєв

[166-168],

Д. О. Леонтьєв, [169; 170], В. Ф. Петренко [231; 232], П. Рікер [362], Н. В. Чепелєва [330], О. Г. Шмельов [343; 344] та ін.). С. Д. Максименко [186190] визнає необхідність глибшої орієнтації наукових досліджень на аналіз внутрішнього суб'єктивного світу людини. Проте психологічний аспект 6

смислової репрезентації дійсності суб’єктом залишається на сьогодні на периферії наукових пошуків. Одним із можливих аспектів дослідження цієї проблеми є вивчення впливу сформованої у індивіда в ході його професійного досвіду системи оцінок рольових стосунків на становлення його суб’єктності як професіонала. Аналіз сучасної культурно-освітньої ситуації показує, що актуальним сьогодні стає вивчення особистості викладача не тільки як носія професійних якостей та здібностей, але і як суб'єкта, відповідального за формування особистості студента (Є. О. Клімов [120],

Н. В. Кузьміна [151; 152],

О. В. Мамічева [192], А. К. Маркова [194], Л. М. Мітіна [197], Т. Д. Щербан [348], та ін.). У дослідженнях діяльності викладача суб’єктність здобула статус методологічного принципу і одночасно є предметом вивчення. Але у відповідних працях майже не порушений такий важливий фактор суб'єктності викладача, як категоріальна структура його професійної свідомості. У методології науки розуміння та смисли людини розглядаються як універсальні способи пізнання дійсності [169; 206; 209], що зумовлює можливість їх застосування у вивченні категоріальної структури професійної свідомості викладача. Семантична репрезентація у структурі суб’єктності людини пов’язана з її рольовою

ідентифікацією

у

соціальному

мікросередовищі

та

визначає

інваріанти її основних ставлень. На рівні довільної поведінки вона є фактично тією структурою, яка мотивує активність особистості. На нашу думку вивчення категоріальної

структури

професійної

свідомості

викладача

відкриває

можливість формування, прогнозування та корегування його суб’єктності. В якості основного теоретичного методу, адекватного вивченню категоріальної структури професійної свідомості викладача, у дисертації виступив метод моделювання

семантичних

структур.

Зокрема,

здійснена

розробка

психосемантичних моделей аналізу та оцінки категоріальної структури 7

професійної свідомості викладача у контексті визначення чинників його самостійної активності у професійній діяльності.

8

РОЗДІЛ 1. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ СВІДОМОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ

1.1. Свідомість викладача вищої школи, сучасний стан дослідження У психолого-педагогічній літературі можна зустріти описи формування професійної свідомості особистості як факт періоду вибору професії. Однак професійна свідомість починає складатись в процесі усвідомлення професійного шляху і функціонує протягом усієї життєдіяльності. Автор теорії професійного розвитку Д. Сьюпер [371] зазначає, що на різних етапах свого розвитку людина обирає професію різним образом. Особливу увагу Д. Сьюпер приділяє професійній зрілості і стверджує, що процес побудови кар’єри постійно змінюється професійним вибором. На його думку в основі цього процесу лежить «Я-концепція» особистості, як цілісне утворення, постійно змінюючись в залежності від часу, досвіду та суб’єктивних умов професійного розвитку [371, с.186]. Ж. П. Вірна розглядає професійну свідомість як результат входження в професійну роль, де великого значення відіграє уявлення людини про свою особистість [50, с.67]. Н. Ф. Шевченко у професійну свідомість вводить неповторні особистісні риси й особливості, які пов’язані зі специфікою індивідуальної життєдіяльності людини. Саме ці професійні якості допомагають людині адаптуватися до професійної діяльності й виявити свій найвищий рівень самореалізації у ній [341, с. 99]. Функціонування свідомості будь-якого фахівця відбувається відносно зовнішньої діяльності – це, насамперед, глибинне відчуття, способи мислення, інтуїція й мистецтво. Вона включає відчуття, думки, ідеї, ідеали, образи, концепції та ін. Таке розуміння професійної свідомості співвідноситься з 9

розумінням

її

науковцями,

що

досліджували

психосемантичні

аспекти

професійної свідомості [11; 311; 319; 343; 348]. Вони тлумачили професійну свідомість

як

детерміновану

професійною

приналежністю

специфічну

репрезентацію у свідомості світу (“образу світу”) узагалі й предмета праці зокрема. Усе більш зрозумілим стає той факт, що змістовно професійна діяльність являє собою результат життєвого самовизначення людини, тобто певне індивідуально-смислове

ядро,

що

визначає

усвідомлену

спрямованість

особистості, яка реалізується у практичній взаємодії людини з навколишнім світом. Значний внесок у формуванні цього ядра відбувається в період фахової підготовки [241]. Стосовно питання про співвідношення понять професійної свідомості та професійної діяльності можна визначити, що професійна свідомість на практиці реалізується через професійну діяльність і опредмечується в ній. Професійна ж діяльність може бути представлена як система дій – носіїв значень, які складають зміст професійної свідомості. У професіях типу “людини-людина” ця проблема набуває первинної значущості. Однак специфіка професійної діяльності не тільки відображається у свідомості людини, а й може викликати її зміни, які визначають спрямованість і характер розвитку професійного динамічного стереотипу особистості [120, с. 307]. Підкреслюючи

значимість

зв’язку

свідомості

із

діяльністю,

В. М. Аллахвердов [5] вважає, що свідомість людини активно перевіряє гіпотези, ставлячи реальні експерименти й оцінюючи результати тих дій, якими вона самостійно керує. Свідомість людини, і тільки вона, наділяє світ змістом, творить осмислене, одухотворене життя. На думку автора діяльніснопрактичний аспект професійної свідомості виражається у впровадженні 10

пізнавально-смислових схем у процес конкретної діяльності. Такі психологічні параметри

діяльності,

як

цілеспрямованість,

активність,

особистісна

опосередкованість, творчість, характеризують рівень розвитку професійної свідомості [350, с.64-65]. Із загально психологічних позицій професійна свідомість становить собою психічне утворення, що інтегрує професійні знання і вміння, які структуруються у певні програми професійних дій, а також знання людини про себе саму, як представника певної професії [341, с. 98-99]. Таким чином, будьяка професійна сфера вписується у свідомість особистості, роблячи її професійною, специфікуючи її професійну приналежність. Принципово важливим є те, що професійна свідомість розглядається як найважливіша категорія, яка реально відображає суть процесу професійного становлення й розвитку фахівця, передусім – на етапі освіти у вищому навчальному закладі. Говорячи про професійну свідомість, ми маємо на увазі свідомість як феномен, який будується у логіці психологічного бачення дійсності і формується шляхом усвідомлення цінності і розуміння причинності психологічного факту, а потім набуває практичної навички її корекції. Професійна свідомість є тим психологічним утворенням, у якому інтегруються професійні цінності, науково-теоретичні знання, програми професійних дій, а також знання людини про себе як про представника певної професії. Саме вона є репрезентантом усіх цих аспектів, рівнів, функцій у практичній та теоретичній професійній діяльності. І, безперечно, сформована професійна свідомість є основною умовою якісної професійної діяльності [2, с. 73]. Складність вивчення професійної свідомості полягає, на нашу думку, в тому, що майже недостатньо робіт, в яких була б представлена її структура. У В. 11

В. Єрмоліна була подана така структурна організація, за якою професійна свідомість особистості складається з двох взаємопов’язаних структур: перша – внутрішньої, яка включає компоненти професійної раціональності, чутливості й волі; друга – зовнішньої, в якій свідомість розглядається як: а) – знання про професію,

вимоги

до

особистості,

що

працює

за

обраним

фахом;

б) – оцінювання свого місця й ролі в системі виробничих відносин, оцінювання значущості професії, процесу й результату своєї роботи; в) – як результат перетворення самої професійної діяльності в ідеальне явище [227, с.118]. Якщо виходити з того, що професійна свідомість є формою свідомості, то очевидно, що її структурна організація повинна певним чином відтворювати структурні компоненти свідомості, що визначені в якійсь конкретній теорії, наприклад, у двохкомпонентній теорії свідомості Л. С. Виготського [57], у трьохкомпонентній структурі О. М. Леонтьєва [165] або чотирьохкомпонентній структурі В. П. Зінченка [103], у п’ятикомпонентній Ф. Ю. Василюка [44]. Опис структури професійної свідомості В. В. Єрмоліна відображає її особливості і ознаки [227, с.119]. Свідомість є гетерогенним утворенням, в якому сполучуються

елементи

раціонального

знання,

результати

абстрактно-

понятійного й безпосередньо-чуттєвого, емоційно-афективного відображення. За нашим переконанням, професійна свідомість, будучи складним утворенням, поєднує у своїй структурі буденний і науковий рівні свідомості. На основі теоретичного аналізу професійної свідомості ми розробили структуру професійної свідомості викладачів ВНЗ (рис. 1.1). В цій структурі ми визначаємо ступінь науковості як першим критерієм, за яким відрізняється професійна свідомість від буденних уявлень про світ тієї чи іншої професії, програми професійних дій, що необхідні для її виконання.

12

ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ ПРОФЕСІЙНА ДІЯЛЬНІСТЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ НАУКОВИЙ ТА РЕФЛЕКСИВНИЙ ХАРАКТЕР ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ НАУКОВИЙ ТА РЕФЛЕКСИВНИЙ ХАРАКТЕР ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ ПРОЕСІЙНА СВІДОМІСТЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ ПРОЕСІЙНА СВІДОМІСТЬ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ Когнітивна підструктура Когнітивна підструктура

Мотиваційно-ціннісна Мотиваційно-ціннісна підструктура підструктура

Розуміння себе в системі Розуміння себе в системі науково-творчої діяльності, науково-творчої діяльності, пізнавальний та пізнавальний та інтелектуальний ресурс інтелектуальний ресурс

Професійна спрямованість на Професійна спрямованість на організацію професійної організацію професійної діяльності, інтереси, ціннісні діяльності, інтереси, ціннісні орієнтації, професійні установки, орієнтації, професійні установки, мотиви професійної діяльності, мотиви професійної діяльності, ресурс професійного зростання ресурс професійного зростання

Розуміння себе в системі Розуміння себе в системі особистісного розвитку, особистісного розвитку, самопізнання, самоаналіз, самопізнання, самоаналіз, самоактуалізація самоактуалізація Розуміння себе в системі Розуміння себе в системі професійного конструктивного професійного конструктивного спілкування спілкування

Образ «Я» викладача Образ «Я» викладача

Орієнтація на професійні Орієнтація на професійні досягнення та інноваційні досягнення та інноваційні підходи в професійній підходи в професійній діяльності діяльності Спрямованість на справу, Спрямованість на справу, на себе, на спілкування, на себе, на спілкування, самореалізація самореалізація

АфективноАфективноповедінкова поведінкова підструктура підструктура Саморегуляція Саморегуляція емоційно-вольових емоційно-вольових

станів станів

Морально-етична Морально-етична поведінка та поведінка та відповідальність відповідальність викладача, викладача, принциповість принциповість

Відносини в системі Відносини в системі професійної діяльності та професійної діяльності та міжособистісні стосунки, міжособистісні стосунки, комунікативна культура, комунікативна культура, самоповага, самосприйняття самоповага, самосприйняття

Професіоналізм, особистісна культура, психологічна культура викладача Професіоналізм, особистісна культура, психологічна культура викладача Я-концепція викладача Я-концепція викладача

Самовідношення Самовідношення

Рис. 1.1. Функціональна структура професійної свідомості викладачів вищої школи

Другий критерій – характер використання тих дій, які включаються саме через форми й сфери діяльності, які необхідно реалізовувати. Якщо, наприклад, для буденної свідомості психологічні знання й уявлення є більшою мірою 13

“грою” для нібито розуміння себе та інших, то для професійної свідомості вони стають предметом її науково-теоретичної рефлексії й мислення, і в цій своїй якості вони надалі стають інструментом практичної взаємодії з іншою людиною. Третім критерієм є характер відповідальності за виконану дію. Професійна свідомість навантажена професійною відповідальністю, і це є принциповим моментом. Крім того, буденні уявлення відрізняються від наукових структурою самих понять. Для наукових понять характерними є системність, внутрішня зв’язаність самих понять на відміну від буденних. В

контексті

дослідження

особливостей

формування

професійної

свідомості майбутніх практичних психологів. Н. Ф. Шевченко [341] звертає увагу на розуміння особливостей інтерференції та співвідношення буденного і наукового рівнів професійної свідомості професійного становлення,

фахівців в різні періоди їх

оскільки це явище може бути по-різному

представленим у процесі професіогенезу. Вона розкриває своє уявлення цього процесу на початковій стадії професіогенезу, зокрема на етапі підготовки фахівців у вищому навчальному закладі. Ідея інтерференції рівнів свідомості, як і інші підходи, базується на аналогії з фізичним явищем інтерференції як взаємного посилення або ослаблення хвиль у разі накладання їх одна на одну [341, с. 100-101]. В процесі професійної діяльності у фахівців різних рівнів вибудовуються різні моделі професійно свідомості. Так, на початковій стадії професіогенезу, односпрямованість векторів спричиняє своєрідну сумацію буденного і наукового рівнів свідомості, що є негативним ефектом інтерференції. В такому разі професійна свідомість набуває такої якості, яка виражається у так званому “професійному акценті”, що притаманний також і фахівцям-початківцям. 14

Подолання негативного ефекту процесу інтерференції відбувається впродовж подальшої професіоналізації. Науковий рівень свідомості стає невід’ємною частиною професійного рівня свідомості, який надбудовується над рівнем буденної свідомості. Між рівнями буденної й професійної свідомості на цьому етапі не відбувається інтерференції. У процесі професіогенезу відбуваються зміни в цілісній психіці, вона стає іншою. Коли задається спосіб присвоєння досвіду, який, згідно з логікою В. В. Давидова, ми називаємо навчальною задачею (наголошуємо, - не спосіб навчання, а спосіб присвоєння досвіду), то тим самим ми вносимо зміни у свідомість [75, с. 23-24]. На думку Н. Ф. Шевченко [341] процес формування рівнів свідомості та разом із нею й розвиток її знакових засобів відбувається шляхом формування нових значень та смислів, шляхом переводу їх із буттєвого рівня на рефлексивний, науковий. Трансляція смислів дає можливість будувати нові смисли не лише в процесі професійної діяльності, а й при присвоєнні їх у процесі навчання. Таке розуміння навчання

як інструменту побудови

повноцінних смислових систем, їх активної зміни, перебудови, змушує подивитись на проблему присвоєння смислів у результаті спрямованої трансляції ширше, тобто розглядати систематичне навчання частковим випадком смислового механізму впливу [341, с.102]. Як особлива форма свідомості професійна свідомість рухається разом із професійним розвитком особистості. Вона формується й розвивається протягом усіх етапів професіогенезу особистості, і в будь-який момент, який ми її беремо, вона характеризує стан цього розвитку. Сама професійна свідомість не є незмінною конструкцією, вона кожного разу змінюється, але в рамках більш загального, в рамках професіогенезу особистості.

15

Дослідження Н. Ф. Шевченко [341] свідчать про те, що професійна свідомість репрезентує характер і рівень професіогенезу, і саме вона забезпечує виконання професійних функцій. У самому загальному смислі професійна свідомість маніфестує здібність розв’язання професійних задач. Змістовні, рівневі

та

структурні

особливості

професійної

свідомості

визначають

прогнозування, цілеутворення, планування, прийняття рішень, контроль, а також оцінку й корекцію діяльності фахівця. Викладене тлумачення явища професійної свідомості просуває нас до розуміння специфіки професійної свідомості викладача вищої школи й можливості її презентації. Поняття "професійна свідомість" охопило "всі ті прояви свідомості особистості, які пов'язані з її професійною діяльністю, які визначаються місцем і значенням даної професії в професійній структурі суспільства, ставленнями особистості до професії і до себе як професіонала; професійними ідеалами, рівнем професійних знань і умінь, вираженістю професійних здібностей, професійними перспективами і досягненнями, переживаннями успіхів і невдач в професійній діяльності" [341]. Ряд сучасних досліджень, які присвячені проблемі професійної свідомості педагогів, відрізняються різноманітністю методологічних і теоретичних підходів. Систематизувати останні дослідження дозволила

теоретична

схема

професійної

свідомості,

яка

розроблена

Г. В. Акоповим [254] на принципах структурно-функціонального підходу. У структурі професійної свідомості ці автори виділили наступні компоненти свідомості: пізнання, професійна увага, мислення, афект, перцепція, воля, пам'ять. В процесі аналізу свідомості ними розглядалися його основні функції: цілеполягання, прогнозування, планування, відношення, конструювання і самосвідомість.

16

Г. В. Акопов розглядає "професійну свідомість" як ключове поняття теорії і практики підготовки майбутніх фахівців [254, с.113]. Акцентуючи увагу на соціальну детермінацію змісту свідомості, визначилася його орієнтація на соціально-психологічні методи дослідження свідомості, які поставили в центр дослідження феномени групової свідомості, специфіку і тенденції розвитку її психологічних характеристик. Г. В Акопов, розглядаючи професійну свідомість як "робочу структуру", що задається плоскою матрицею, виділив її елементи, які відображають основні функції свідомості: цільова, когнітивна, афектна, емотивна та компоненти професійної підготовки спеціаліста: спеціальна, практична, психолого-педагогічна, методична, професійно-особистісна. Він робить висновок про те, що "професіоналізація свідомості обумовлена динамікою

представленості

компонентів

робочої

структури

і

їх

співвідношенням". Професійна свідомість розглядається у ряді робіт як віддзеркалення об'єктивних і суб'єктивних процесів становлення викладача-професіонала. Цей процес повинен включати систему підготовки, якість і міру ефективності навчального процесу [254, с.117]. У зв'язку з таким підходом категорія «професійна свідомість» викладача вимагає глибокого дослідження його особистості. Ми вважаємо, що категорія

професійної свідомості педагога є

характеристикою суб'єкта діяльності, як в учінні, так і в його професійній діяльності. Як

предмет

психологічного

дослідження

професійна

свідомість

розглядалася в роботах Д. В. Ронзіна [270], який висловив ідею про існування "специфічного

індивідуально-психологічного

феномену",

-

професійної

свідомості викладача, як системи взаємопов'язаних між собою усвідомлених професійних цінностей, узагальнених і оперативних знань про цілі і засоби, плани і програми педагогічної діяльності і педагогічного спілкування, про об'єкти і суб'єктів педагогічної взаємодії, про параметри і норми оцінки 17

ефективності педагогічної діяльності [269, с. 66-67]. Це дозволило авторові в структуру

категорії

професійна

свідомість

включити

наступні

блоки:

професійно-педагогічні цінності; концептуальні моделі педагогічного процесу; програми регулююча

дій.

За

функція

професійно-педагогічною відносно

професійної

свідомістю діяльності

закріплюється

пізнавального

і

практичного характеру. При формуванні професійної свідомості важливе значення автор надає організації знань педагога-практика, які мають бути: оперативними і забезпечувати регуляцію практичних дій. Необхідна цілісність професійної

свідомості

можлива

за

умов

усвідомлення

педагогом

неусвідомлюваних раніше установок по відношенню до себе й інших [269]. На думку Д. В. Ронзіна поняття "професійна свідомість", близьке за значенням

поняттю

"концептуальна

модель

діяльності"

(КМД),

характеризується авторами як найбільш важливий і складний блок педагогічної діяльності, що визначає повноту її структури і функціональні зв'язки цієї структури при проектуванні і реалізації професійної діяльності. "Концептуальна модель – це своєрідний світ суб'єкта діяльності", "фон дій людини і база для ухвалення рішень", "базовий компонент структури образного віддзеркалення світу, глобальний образ і, отже, найважливіший чинник проектування". У концептуальній моделі представлено суб'єктивне бачення вчителем всіх аспектів педагогічної діяльності. Основні аспекти КМД: наочний, технологічний, психологічний. Цілі підготовки педагогів-професіоналів пов'язуються автором з формуванням і вдосконаленням концептуальної моделі педагога [270, с.70-72 ]. Теоретичній розробці категорії "професійна свідомість" на думку Н. Ф. Шевченко [341] тривалий час перешкоджали традиційні методологічні установки у вивченні свідомості – гносіологізм і натуралізм, розуміння свідомості

як

форми

віддзеркалення

дійсності

суб'єктом

діяльності.

Гносіологізм зводить свідомість до знання суб'єкта про світ і про себе в світі. Подібне тлумачення феномену свідомості в даний час інтерпретується як 18

ототожнення свідомості з самосвідомістю, як підміна реально практичних відносин людини зі світом однією стороною – пізнавальною. Гносіологізм представляє суб'єкта не як суб'єкта життєдіяльності, а як суб'єкта пізнання [267, с.103]. У той же час опис суб'єкта і його психологічної організації стає можливим за допомогою використання уявлень про суб’єктність людини. Категорія "суб'єкт" отримала осмислення в роботах Б. Г. Ананьєва [7], А. В. Брушлінського [41], Б. Ф. Ломова [179], В. Ф. Шадрікова [333]. С. Л. Рубінштейн так визначає цю проекцію людини: "Людина як суб'єкт має бути введена всередину, до складу сущого, до складу буття... Людина виступає при цьому як свідома істота і суб'єкт дії, перш за все як реальна, матеріальна, практична істота" [271, с. 54]. Розробка категорії "суб'єкт" виявляє, разом зі свідомістю і діяльністю, третю фундаментальну характеристику суб'єкт спільність. У сучасній психології намітилася тенденція до розуміння суб’єктності як складної психічної якості, яка об'єднує різні рівні прояву активного, ініціативного, інтеграційного, системного початку в людині. Розуміння суб’єктності у вітчизняній психології пов'язані з поясненням суті даного поняття як заходом становлення людини суб'єктом власної життєдіяльності (діяльності, спілкування, пізнання) і як особливим якісним рівнем розвитку його самосвідомості. В зв'язку з цим категорія суб’єктності, що є генетично початковою по відношенню до професійної суб’єктності, може бути розглянута в широкому і вузькому значені. У широкому розумінні вона трактується як інтегральна здатність людини, що забезпечує ініціацію і реалізацію різних видів активності, за рахунок інтеграції і варіативного узгодження внутрішніх і зовнішніх умов. У вужчому розумінні суб’єктність виражає специфічну модальність свідомості людини в її звернені до власного психічного ресурсу як чинника активно перетворюючих дій [304, с.116]. 19

На думку В. В. Третьяченко, розвиток і формування професійної свідомості має розглядатися в єдності трьох підстав буття людини, що є цілісною

моделлю

будь-якого

професіоналізму:

діяльність,

свідомість,

спільність. Автор стверджує, що професійна діяльність — завжди свідома і сумісна (здійснюється в співтоваристві); професійна свідомість — діяльнісна і інтерсуб'єктна (існує і виникає в співтоваристві); професійна спільність обумовлена включеністю суб'єктів в спільну колективно-розподілену діяльність, що ґрунтується на свідомому позиційному самовизначенні кожного учасника взаємодії. Відповідно до цього розрізнення викладач є одночасно і суб'єктом освітнього процесу, і суб'єктом педагогічної діяльності. Як суб'єкт освітнього процесу, викладач виступає проектувальником, конструктором, організатором, носієм певної особової позиції, що припускає вільне і свідоме самовизначення в педагогічній діяльності [307, с.6].

1.2. Системний

аналіз

категоріальної

структури

свідомості

викладачів вищої школи Аналіз вітчизняних і зарубіжних психологічних досліджень з проблем категоріальних аспектів свідомості і самосвідомості особистості показує методологічну складність і в той же час актуальність вирішення цих питань. Вивченню категоріальної структури свідомості присвячено багато досліджень в рамках теорії діяльності [57; 141; 165; 180; 231; 250; 271]. Ці дослідження спрямовані як на розкриття загально-соціальної природи людської свідомості, так і природи та змісту свідомості індивідуальної. У сучасній психології відроджується інтерес до Я-концепції і пов'язаних з нею конструктів особистості. Ряд сучасних підходів до оцінки особистості зосереджені на тому, як людина сприймає себе та інших [74; 201; 301; 331]. Такі методи часто відображають вплив феноменологічної психології, в якій основна 20

увага надається тому, як події сприймаються конкретною людиною. Тим самим, особистісному опису приділяється першорядна увага. І. Н. Семенов, вивчаючи основні аспекти самореалізації людини як суб'єкта

цілісної

самовизначення,

життєдіяльності, самовідношення,

виділяє

самосвідомість,

самооцінку

й

рівень

рефлексію, домагань,

смислоутворення, саморегуляцію, а також самоорганізацію часу життя і професійної діяльності особистості [300, с.66]. Даний підхід співзвучний з позицією К. О. Абульханової-Славської [1], С. Д. Максименка [185], Т. С. Яценко [356], які розглядають людину не абстрактно, а у всіх життєвих взаємозв'язках.

Цей

підхід

реалізовується

через

вирішення

реальних

багатопланових протиріч. Вони одностайні у тому, що, виходячи з розуміння суб'єкта не як ідеалу, а постійного руху до нього. Психологію, передусім, займає співвідношення реальності й ідеалу, реальних та ідеальних моделей. Ґрунтуючись на тому, що професійна свідомість містить ті ж структурні компоненти, що й свідомість, нам необхідно визначитися в тому, якої теорії дотримуватися для визначення структури професійної свідомості. Як зазначав О. М. Леонтьєв, основна проблема вивчення свідомості полягає в тому, щоб зрозуміти свідомість як суб’єктивний продукт, як перетворену форму прояву тих суспільних по своїй природі відносин, що здійснюються діяльністю людини в предметному світі [167, с. 24]. Функціональна структура та компоненти професійної свідомості підкреслюють психолого-соціальну природу даного явища, оскільки, з одного боку спираються на вихідне положення психологічної науки про єдність свідомості і діяльності, що означає, що структуру професійної свідомості можна пізнати за результатами її функціонування, за кінцевими продуктами, а з іншого боку професійна свідомість повністю відповідає основним соціальним системам етичних, моральних, правових норм. Складні

21

взаємовідносини соціальних і психологічних аспектів поняття професійної свідомості ми вважаємо можливим відобразити в схемі (рис.1.2.). Свідомість Свідомістьособистості особистості викладача викладача

Соціальнасистема системаетичних, етичних, Соціальна моральних, правових норм моральних, правових норм Особистіснийсмисл смисл Особистісний

Індивідуальна Індивідуальнасвідомість свідомість

Соціальнасвідомість свідомість Соціальна

Професійна Професійнасвідомість свідомість

Професійнадіяльність діяльність Професійна

Образ Образ«Я». «Я».Рефлексія Рефлексія самовідношення. самовідношення. Я-концепція Я-концепція

Освітнєсередовище. середовище.Система Система Освітнє комунікаційних зв’язків. комунікаційних зв’язків. Соціальнарегуляція регуляція Соціальна

Саморегуляція. Саморегуляція.Самоконтроль Самоконтроль

Соціальнийконтроль контроль Соціальний

Рис. 1.2. Структурна схема семантичного поля свідомості особистості викладача

Найбільш глибинними, людськими структурами свідомості є смислові структури, які визначають зміст і динаміку “внутрішнього світу” особистості. Розгляд значення та смислу, як найважливіших елементів свідомості, є натепер загальноприйнятим, особливо після того, як О. М. Леонтьєв показав взаємозв’язок і психологічну динаміку процесів взаємодії свідомості та діяльності особистості. О. М. Леонтьєв відзначав, що у язикових значеннях фіксуються відносно відокремлені структури окремих дій, які координують конкретні цілі дій, умови та операції [165, с.108]. Однак у діяльності конкретного суб'єкта значення вступає у певне відношення до мотиву, тому що суб’єкт ставить перед собою лише мотивовану мету. Саме тому О. М. Леонтьєв пропонує розрізняти об’єктивне значення, що усвідомлюється, і його значення для суб’єкта, яке позначається терміном “особистісний смисл”. 22

Значення, отримане з культури, забезпечує адекватність свідомості об’єктивним закономірностям зовнішнього світу, а особистісний смисл дає можливість виконувати вузькіші завдання, що обмежені специфічними особистісними мотивами даного суб'єкта [166]. В концепції В. П. Зінченко [102; 103] значення визначається як культурне утворення рефлексивної свідомості. Поняття значення фіксує ту обставину, що свідомість людини розвивається в середині культурного цілого, в якому історично кристалізованим є досвід дійсності, спілкування та світосприйняття, який індивіду необхідно не тільки засвоїти, але й побудувати на його основі власний досвід [102, с. 34]. Аналіз досліджень дозволяє стверджувати, що значення та смисл у психології не можуть бути протиставлені у вигляді бінарної опозиції. Разом із тим, значення виступає як інструмент діалогу свідомостей [208, с. 92]. Визначення свідомості як наочного і як суб'єктного, тобто як те, що виражає відношення особистості до світу, трактування свідомості як вищого рівня організації психіки, якому на відміну від інших рівнів властиві ідеальність, "наочне значення, смисловий, семантичний зміст", розуміння свідомості як детермінованого одночасно суспільним буттям індивіда і суспільною свідомістю виявляють продуктивні протиріччя його руху. Розвинена свідомість індивідів характеризується своєю психологічною багатомірністю. О. М. Леонтьєв говорив про чуттєву тканину явищ свідомості, що утворює чуттєвий склад конкретних образів реальності, яка актуально сприймається, чи спливає у пам’яті, чи відноситься до майбутнього, або навіть тільки уявляється. Функція чуттєвих образів свідомості полягає в тому, що вони додають реальність свідомій картині світу, що відкривається суб’єкту. Саме завдяки чуттєвому змісту свідомості світ виступає для суб’єкта як існуючий 23

поза його свідомістю, як об’єкт його діяльності. Природа психічних чуттєвих образів полягає в їхній предметності, у тім, що вони породжуються в процесі діяльності, що зв’язує суб’єкт із зовнішнім предметним світом [165, с. 112]. Чуттєва тканина не є просто фільтром, крізь який проходе, або відсіюється інформація із зовнішнього світу. Інформація, що надходить і сприймається, структурно змінюється, тому що вона не просто диференціюється, а одночасно вибудовує чуттєвий образ професійної ситуації. Переломлюючи трьохкомпонентну структуру свідомості О. М. Леонтьєва в структуру професійної свідомості, слід чітко визначитися в тому, яким змістом наповнюється структура свідомості – значення, смисл, чуттєва тканина у професійній свідомості [165, с. 148]. Професійна свідомість як форма свідомості утворює не взагалі значення, а понятійно-категоріальний апарат тієї сфери знань, яка належить до певної професійної сфери, вона утворює також професійні смисли, які знаходять своє втілення у професійних мотивах, інтересах, які проявляються у постановці професійних цілей [165, с. 206]. Когнітивний напрямок персонології підкреслює вплив інтелектуальних або розумових процесів на поведінку особистості професіонала. В основі когнітивної теорії лежить спосіб, за допомогою якого індивіди сприймають і інтерпретують явища (або людей) в своєму оточенні. Дж. Келлі розробив теорію особистісних конструктів, яка заснована на філософії конструктивного альтернативізму і стверджує, що будь-яка подія у людини відкрита для багаторазової

інтеграції.

Назвавши

свій

підхід

теорією

особистісних

конструктів, Дж. Келлі концентрує увагу на психологічних процесах, які дозволяють особистості організувати і зрозуміти події, що відбуваються в її житті [360, с. 106].

24

Підхід Дж. Келлі стосовно дослідження особистості продовжував традиції когнітивної психології. У трактуванні Дж. Келлі людина постійно досліджує навколишній світ, будує свій внутрішній світ реальності за допомогою індивідуальної системи категоріальних шкал – конструктів особистості. Виходячи з цього образу, він висунув гіпотези про майбутні події. Не підтвердження їх веде до більшої або меншої перебудови системи конструктів, що дозволяє підвищити адекватність подальших прогнозів. Дж. Келлі вважав, що люди сприймають свій світ за допомогою систем або моделей, званих конструктами.

Кожна

особистість

володіє

унікальною

конструктивною

системою, яку використовує для інтерпретації життєвого досвіду. Келлі створив теорію, в якій всі конструкти мають певні формальні властивості: діапазон застосовності,

проникності

–

непроникності.

Він

описав

різні

типи

особистісних конструктів: припускаючий, засновницький, констелліторний, всебічний, приватний, стрижневий, периферичний, жорсткий, вільний [360, с.142-143]. Як вважає Л. В. Копець [136], Джордж Келлі був одним із перших психологів,

хто

визначав

інтелектуальні

процеси

як

головну

рису

функціонування особистості. Центральним поняттям створеної ним теорії є поняття особистісного конструкту (рersonal construct) та теза про те, що люди конструюють події, прогнозуючи їх на основі свого досвіду та знань. Відповідно до теоретичної системи Келлі, кожна особистість – це, перш за все, вченийдослідник, який прагне зрозуміти та пояснити світ і на основі цього передбачати події та ефективно взаємодіяти з оточенням. Келлі відстоював переконання, що всі люди чинять як учені: інтерпретують навколишній світ і створюють його когнітивні моделі, діють відповiдно до створених ними інтерпретацій; поведінка виконує функцію експеримента на її основі, відповідно до нового досвіду, відбувається модифікація створених систем пояснень. Разом з тим, жодна точка зору на події чи їх інтерпретації не є абсолютною й остаточною. Всі люди 25

конструюють істину по-своєму, а не отримують безпосередній доступ до реальності. Люди пов'язані зі світом та один з одним за допомогою системи особистiсних конструктів. Можливість особистої свободи полягає у здатності змінити свої конструкти подій та власну особистість. Під конструюванням (construirung) Дж. Келлі розуміє інтерпретацію подій, яка завжди має особистісний характер (детермінована особистістю). Реальні обставини, події мають набагато менше значення, ніж те, як їх сприймає особистість. Будь-який досвід особистості детермінований її особистісними конструктами. Конструювання – це процес, за допомогою якого певний об'єкт сприймається як відмінний від одних об'єктів і подібний на інші. У конструюванi здійснюється ідентифікація як через диференціацію, так і через встановлення подібності. Дж. Келлі вказував, що конструктивна система особистості функціонує, змінюється і впливає на соціальні взаємодії і розглядав конструкти як біполярні, дихотомічні. Він характеризував організацію конструктів як ієрархічну систему, в якій ряд конструктів є такими, що підпорядковують (супердомінантні), а інші є підпорядкованими (субдомінантними) по відношенню до певних

частин

системи. Ця організація не має постійного закріплення, оскільки непостійними є і самі конструкти особистості. Таким чином, під особистісними конструктами Дж. Келлі розумів систему бінарних опозицій, використовуваних суб'єктом для категоризації себе й інших людей. Аналіз ряду досліджень дозволяє виділити наступні особливості теорій особистісних раціональності,

конструктів: змінності,

прихильність суб'єктивності;

особистості проміжні

до

позиції

положень соціального

положення „свобода-детермінізм”. Дж. Келлі так визначив поняття конструкту: конструкт – це ідея чи думка, яку особистість використовує, щоб усвідомити або інтерпретувати, пояснити або спрогнозувати свій досвід. 26

Конструкти (сonstructs) – це принципи ідентифікації, розрізнення, передбачення і розуміння подій. Вони представляють способи бачення одного елемента як відмінного від іншого і подібного до інших, засіб фіксації протилежностей, які розрізняються в подіях. Спочатку конструкти виникають у формі попереднього нарису – гнучкої (Loosened) конструкції, що зазнає змін. У результаті творчої роботи (creativity cycle) досягається створення завершеної, фіксованої (tightened) і підтвердженої конструкції. Особи, які завжди використовують

фіксовані

конструкції,

можуть

бути

успішними

і

продуктивними, але вони не здатні до творчості. Творчі люди відзначаються здатністю переходити від гнучкості до фіксованості. Вони розпочинають з досить «непридатних» думок, котрі, як правило, не знаходять підтримки або викликають різку критику. Творчість – це процес, за допомогою якого люди звільняють себе від строгих вузьких способів конструювання і відкривають для себе нові реальності в навколишньому світі. Як більшість психологів, Дж. Келлі вважав, що творчість не є привілеєм лише людей мистецтва чи представників інших сфер, які вимагають багатої уяви. Творчістю сповнений розвиток будьякої людини, яка рухається від одних конструктів до інших. Особистісний конструкт викладача ВНЗ – це може бути ідея або думка, яку викладач використовує, щоб усвідомити або інтерпретувати, пояснити або передбачити свій досвід в професійній діяльності і соціальному житті. Особистість викладача розуміє свій світ за допомогою понятійних систем або моделей, які вона створила і потім намагається пристосувати до об'єктивної дійсності своєї діяльності. Прикладами особистісних конструктів викладача ВНЗ можуть бути поняття «схвильований-спокійний», «чоловічий-жіночий», «релігійний-нерелігійний» та інші. В дослідженні ми використовували техніку репертуарних ґрат Дж. Келлі, який дозволяє вивчити індивідуально-особистісні конструкти, опосередковуючих сприйняття і самосприйняття при аналізі

27

особистісного значення понять. Техніка репертуарно-матричного тестування є реалізацією індивідуально орієнтованого підходу до суб'єктивного шкалювання. При цьому нормативними

метою є не стільки порівняння оцінок випробовуваного з даними,

скільки

реконструкція

індивідуальної

системи

смислових одиниць, узагальнень, зіставлень, що лежать в основі об'єктивного відношення до себе і оточуючих, виявлення унікальних, несхожих на групові, конструктів [360, с. 148-150]. Методологічною підставою таких досліджень є принцип детермінізму, який вимагає розкриття опосередковуючого впливу картини об’єктивного світу на поведінку суб’єкта. Виникає проблема опису особистісної психологічної реальності картини світу суб’єкта, створеної з окремих локусів змісту індивідуальної свідомості та професійної діяльності. Ця проблема виступає як проблема категоріального устрою свідомості особистості викладача, що опосередковує чуттєве сприйняття і понятійне її осмислення. Діяльністний підхід

дозволяє показати культурно-історичну обумовленість категоріальної

структури свідомості викладача, їх залежність від форм і змісту практичної діяльності. В той же час, категорії мають свою складну семантичну організацію і певні ієрархічні відношення з іншими категоріями. Суб’єктну сторону особистості, її ядерну компоненту розкривають моделі багатовимірного шкалювання суб’єктивних семантик, семантичний простір індивідуального досвіду (О .Ю. Артем’єва [11]). Семантичним

простором називається сукупність певним чином організованих ознак, що описують і диференціюють об'єкти (значення) деякої змістовної області. У вужчому сенсі слова семантичним простором називається такий простір ознак, для яких правила об'єднання окремих ознак-дескрипторів задані статистичними процедурами. Семантично категорія являє собою згорнуту в одне поняття цілісну систему знань, уявлень про певну змістовну галузь. 28

Категорії свідомості, як і людська свідомість в цілому, знаходяться в постійному розвитку. Ці універсальні поняття в кожній культурі пов’язані між собою, створюючи певну модель світу”, тобто сітку координат, за допомогою яких люди сприймають дійсність і будують образ світу, який існує в їх свідомості. Як зазначає В. Ф. Петренко [231], категорії – це найбільш загальні форми значень (понять), є згорнутими в одне поняття цілісної системи уявлень, знань, утворених людством, про деяку змістовну галузь, для опису образу світу суб’єкта його імпліцитної моделі певного фрагменту дійсності необхідна реконструкція

категоріальної

структури

індивідуальної

свідомості,

розташування в ній індивідуальної системи значень. Категоріальна структура індивідуальної свідомості – ієрархізований набір найбільш узагальнених категорій, які визначають побудову і зміст значення. Будучи засобом свідомості, категоріальні структури самі як такі можуть не усвідомлюватися, і їх нерефлексивний, “ненауковий” зміст відображає структуру “наївної”, буденної, життєвої свідомості. З одного боку, значення виступає як одиниця суспільної свідомості, а з іншого – як утворююча індивідуальної свідомості. Уявлення про значення як одиницю суспільної свідомості, що кристалізує сукупний суспільний досвід, відноситься в першу чергу до його розвинених понятійних форм, до форм фіксації загальнолюдських знань. Але суспільна свідомість, як і індивідуальна, гетерогенна, і разом з науковим знанням в ній містяться і життєві вистави, соціальні стереотипи, що характеризуються тією або іншою мірою істинності. Останні також передаються з покоління в покоління і відображають певні історичні національно-культурні форми суспільної свідомості. Нарешті, певні форми діяльності

невеликих

соціальних груп породжують

свої

специфічні, лише ним властиві “фігури” свідомості людей, що реалізовують цю діяльність. В той же час в системі представлень кожного індивіда є специфічні, властиві лише йому складові, обумовлені його індивідуальним досвідом. Категорії індивідуальної свідомості, що відображають індивідуальний досвід 29

суб'єкта, його власні “ідеальні мірки”, будемо, услід за Дж. Келлі, називати особистісними конструктами. Поняття честі, боргу й інші етичні категорії також мають свою когнітивну представленість. І нарешті, самосвідомість індивіда, усвідомлення ним життєвих цілей і мотивів, характеру його стосунків з іншими людьми, вочевидь, також входить в той інтегральний рівень регуляції індивіда, який називають особистістю [230, с. 38-42]. В системі уявлень кожного індивіда є специфічні, притаманні лише йому складові, обумовлені його індивідуальним досвідом. Вони формуються через безпосереднє засвоєння досвіду сім’ї, літератури, канонів масової інформації, професійного досвіду і зумовлюють формування моральних критерії, еталонів, з якими індивід підходить до оцінки себе й інших, і в кінцевому результаті зумовлюють

його

особистість,

організацію

її

життя.

Такі

категорії

індивідуальної свідомості викладача, що відображають індивідуальний досвід, і називають його особистісними конструктами. До складу цих конструктів можуть входити також етичні категорії: поняття честі, обов’язку, совісті та ін., які теж мають свою когнітивну представленість. Тому свідомість викладача усвідомлення ним життєвих цілей і мотивів, характеру його відношень з оточуючими входить в інтегральний рівень регуляції його особистості [230, с.149]. Виходячи з цього положення можна припустити, що категоріальна структура професійної

свідомості викладача – складне функціональне

утворення, об'єднуюче в собі особистісні особливості, минулий професійний досвід, рефлексію засобів праці, як внутрішніх, у вигляді знань, умінь, навиків, індивідуальних прийомів професійної майстерності, так і зовнішніх, і що служить для вибудовування адекватної, реалістичної стратегії поведінки (рис.1.3.).

30

•• •• •• •• ••

ПРОФЕСІОНАЛІЗМ ПРОФЕСІОНАЛІЗМ професійнийдосвід досвід професійний професійна майстерність професійна майстерність професійнакомпетентність компетентність професійна професійна ініціативність професійна ініціативність акмеологічніінваріанти інваріантипрофесіоналізму професіоналізму акмеологічні

ОСОБИСТІСНІ ОСОБИСТІСНІЯКОСТІ ЯКОСТІ когнітивні когнітивні емоційно-вольові емоційно-вольові мотиваційно-ціннісні мотиваційно-ціннісні професійна професійнаморальність моральність

КАТЕГОРІАЛЬНА СТРУКТУРА СТРУКТУРА ПРОФЕСІЙНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КАТЕГОРІАЛЬНА СВІДОМОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ СВІДОМОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ РЕФЛЕКСІЯ РЕФЛЕКСІЯ переосмислення, перебудова своєї переосмислення, перебудова своєї професійної професійноїдіяльності діяльності переосмислення, переосмислення,перебудова перебудовазмісту змісту своєї професійної свідомості своєї професійної свідомості рефлексія рефлексіязасобів засобівпраці праці інноваційна рефлексія інноваційна рефлексія

ОСОБИСТІСНАКУЛЬТУРА КУЛЬТУРА ОСОБИСТІСНА ВИКЛАДАЧА ВИКЛАДАЧА психологічна культура психологічна культура комунікативнакультура культура комунікативна професійна моральність професійна моральність етичні,моральні моральніправові правовінорми норми етичні,

СУБ’ЄКТИВНІ СУБ’ЄКТИВНІКАТЕГОРІЇ-КОНСТРУКТИ КАТЕГОРІЇ-КОНСТРУКТИ орієнтація на професійну педагогічну діяльність професійні досягнення стратегія цілей інноваційний підхід стиль діяльності

якості мислення інтелектуальні здібності творчість наукові знання здатність до рефлексії

лідерство ораторські здібності комунікативні якості психологічна культура комунікативна культура

самоконтроль поведінка принциповість гуманність сумісність самоприйняття життєві смисли

Рис. 1.3. Категоріальна структура професійної свідомості викладачів вищої школи

Для виявлення семантичних конструктів професійної свідомості викладачів вищої школи, ми використали метод категоріального аналізу понять професійної діяльності

викладача.

Основними

категоріями

професійного

мислення

викладача, що віддзеркалюють його концептуальну структуру, є такі категорії, 31

як „професіоналізм”, „відповідальність”, „принциповість”, „чесність”, „норми”, „мораль”, „активність”, „комунікативність”, „толерантність” та ін. Кожна з наведених категорій відображає суб’єктивний підхід викладача до своєї професійної діяльності. Причому кожна категорія є певним образометалоном, що спрямовує ціннісний підхід фахівця до оцінки професійноважливих якостей, зумовлює його саморегуляцію в рефлексивній самооцінці і оцінці професіонала взагалі, а система цих категорій створює комплекс особистісних

конструктів

і

визначає

професійно-психологічну

культуру

викладача. Відображаючи

якісні

характеристики

самосвідомості,

суб’єктність

представляє своєрідний синтез установок, що визначають загальну тенденцію особистості розглядати себе здібним до активно-перетворюючої дії на об'єкт, виділяючи себе відносно об'єкту (інших суб'єктів) по критерію визнання у себе діяльних можливостей, що ставлять в психологічному плані себе «над» цим об'єктом. Підставою для оцінки якості взаємодії з об'єктом при цьому виступає своєрідна внутрішня система відліку (як інтегрований елемент Я-концепції), задаючи суб'єктивні критерії доцільності прояву і норми оцінки суб'єктної активності, а також кордони відповідальності суб'єкта [233]. Б. Ф. Ломов [179] розглядає діяльність особистості як цілеспрямовану динамічну функціональну систему, що характеризується багатомірністю та ієрархічністю. В ній він виділяє три головних підсистеми: когнітивна – реалізує функції пізнання дійсності і охоплює пізнавальні процеси: сприйняття, пам’ять, мислення та ін.; регулятивна – охоплює емоційні та вольові процеси і забезпечує здатність до саморегуляції діяльності особистості; комунікативна – реалізується в спілкуванні і взаємодії з іншими людьми. Особистість

разом

з

загальнопсихологічними

проявами

має

індивідуально-психологічні особливості: темперамент, характер, здібності, які зумовлюють її індивідуальну своєрідність [179, с.36]. 32

Застосування системного підходу до аналізу категоріальної структури діяльності викладача дозволяє нам визначити її основні елементи як цілісної саморегулятивної системи, що складається з комплексу відповідних функцій (операцій) і виділити основні функціональні етапи діяльності викладача ВНЗ: - основною детермінантою діяльності викладача виступає соціальна система освіти, зміст якої сприймає і засвоює викладач; -

на підставі засвоєння професійних знань формується свідомість

викладача з її певною категоріальною структурою, що стимулює постановку певної мети, прогнозування певного соціально значущого результату і відповідних дій з реалізації професійної свідомості; - реалізація спланованих дій і вчинків супроводжується аналізом одержаних результатів на підставі їх особистісної та соціальної оцінки; - зіставлення одержаного результату з бажаною

метою завершує

самоконтроль, і дія або завершується як така, що відповідає меті, або повторюється з певними корективами. Оцінка результатів своїх дій збагачує пізнавальні процеси, стимулює розвиток особистісних та професійних якостей, формує професійну свідомість викладача, що веде до вдосконалення її категоріальної структури.

1.3. Системотвірні елементи самосвідомості викладача Останнім часом в психології професійної освіти фіксується зсув дослідницького інтересу з розробки описово-нормативних моделей особистості і діяльності фахівця до дослідження професійної свідомості і самосвідомості суб'єкта діяльності, його цінностей, смислових утворень, рефлексії. Багато авторів, так чи інакше, торкаються до даної проблеми у зв'язку з тим, що особливості розвитку рефлексії виражають специфіку становлення особистості як суб'єкта діяльності [7; 41; 75; 271; 290 ]. Ряд вчених проявляли інтерес до 33

дослідження професійної свідомості педагога [196; 267]. На їх думку професійна свідомість вважається найважливішою категорією, яка реально відображає сутність процесу професійного становлення і розвитку майбутнього фахівця, перш за все на етапі вузівської освіти. Проте, як відзначають [109; 138], спеціальний аналіз змісту вузівської освіти дозволяє стверджувати, що саме професійна свідомість виявляється головним вузлом, де зосереджені основні протиріччя між існуючою практикою підготовки викладача і його конкретною професійною діяльністю. Проектування нових форм навчання багатьма дослідниками зв'язується із завданнями цілеспрямованого формування рефлексії. Проблема визначення умов становлення рефлексії в навчальній діяльності, в зв'язку з цим, все частіше виступає предметом вивчення, а розробка засобів її формування наближає практичну можливість управління розвитком суб'єкта і вдосконалення його діяльності. Стосовно навчальної діяльності рефлексія визначається як здатність усвідомлювати власну діяльність і в першу чергу її результат і спосіб, який привів до такого результату, як здібність до аналізу власних засобів пізнання. Саме спосіб, який є зрозумілим і прийнятий як ефективний, дозволяє будувати свою навчальну діяльність, вирішувати проблему усвідомлення засобів власного розвитку.

Розвинена

здібність

до

рефлексії

багато

разів

підвищує

результативність навчання. Ведучи до усвідомлення ефективних способів діяльності, до їх систематизації, узагальнення, до відмови від помилкових прийомів, рефлексія у результаті розвиває особистість як майбутнього, так і працюючого викладача. В основі рішення питання про механізми розвитку рефлексії лежить ідея Л. С. Виготського про соціальну обумовленість специфічно людських форм психіки. Педагогічне середовище, згідно такого розуміння, є джерелом формування вищих психічних функцій. У концепції Л. С. Виготського рефлексія тотожна усвідомленню, критерієм якої є здатність довільно здійснювати 34

психічні операції, виражати їх в слові, вільно переходити до будь-якої іншої системи понять [56]. В роботах І. М. Семенова [281] рефлексія визначається як здібність людини стати у позицію спостерігача стосовно до свого тіла, духа, думок. Рефлексивна свідомість проявляється в осмисленні і переживанні людиною як окремої дії, вчинку, так і смислу буття. Виникнення у людини здатності до рефлексії свідчить про високий рівень її самосвідомості, готовність не тільки до пізнання самого себе, регуляції своєї поведінки. Рефлексія виявляється тоді, коли особистість подумки виділяє себе із сфери буття, життєвої ситуації і оцінює в співвідношенні з моральними еталонами. У психології творчості і творчого

мислення

рефлексія

трактується

як

процес

осмислення

і

переосмислення суб'єктом стереотипів досвіду. У цьому контексті виділяють різні форми рефлексії (індивідуальна і колективна) і типи (інтелектуальна, особистісна, комунікативна, кооперативна). Також розрізняють види рефлексії: у інтелектуальному плані – екстенсивна, інтенсивна і конструктивна; у особистісному плані – ситуативна, ретроспективна і проспективна. Також автори виділяють інноваційну рефлексію – рефлексивна свідомість, яка контролює процес побудови і перевірки тих або інших інновацій, критично осмислює всі етапи діяльності. Активізація позиції рефлексії в інноваційній діяльності викладача, відбувається на основі системи усвідомлюваних протиріч в професійній діяльності. Велика частина досліджень рефлексії пов'язана з її вивченням як процесу. В роботах Г. П. Щедровіцкого [345] рефлексія розглядається як свідомий діяльнісний процес та механізм розвитку особистості. Він звертає увагу на те, що рефлексія організована особистістю за допомогою мовних засобів і спрямована на діяльність особистості. Основною психологічною трудністю, автор вважає вихід рефлексії за рамки власної діяльності, що вимагає додаткових процедур і додаткового логічного знання. Складність процесу 35

пов'язана з принциповою відмінністю засобів, знань і сенсів рефлексуючої позицій особистості. Теоретичні наробки І. М. Семенова [281] дозволили йому виділити основні етапи психологічного механізму процесу рефлексії: передача через комунікацію; інтенція, спонукаюча до необхідності зрозуміти діяльність як процес і зміст; категоризація – визначення здійснюваної діяльності з точки зору цілей, засобів, знань і інших компонентів; конструювання розумових засобів, за допомогою яких здійснюється освоєння рефлексії діяльності; схематизація цілісної картини рефлективної діяльності як уява в спеціальних знакових засобах; об'єктивування опису рефлексії, що замикає процес рефлексії. На цьому етапі результат рефлексії порівнюється з її процесом і способами здобуття. Автором пропонується реалізація цих етапів як методична форма навчання рефлексії [281, с.34-36]. Узагальнюючи ці дослідження, ми виділили наступні компоненти рефлексії в структурі особистості (рис. 1.4.). ОСОБИСТІСНО-СМИСЛОВА ОБУМОВЛЕНІСТЬ РЕФЛЕКСІЇ ОСОБИСТІСНО-СМИСЛОВА ОБУМОВЛЕНІСТЬ РЕФЛЕКСІЇ Переосмислення Переосмислення перебудови суб’єктом перебудови суб’єктом процесу своєї професійної процесу своєї професійної діяльності діяльності

Переосмислення перебудови Переосмислення перебудови суб’єктом свого професійного суб’єктом свого професійного спілкування спілкування

Переосмислення перебудови Переосмислення перебудови суб’єктом змісту своєї суб’єктом змісту своєї професійної свідомості професійної свідомості

РОЗВИТОК РЕФЛЕКСІЇ ВИКЛАДАЧІВ РОЗВИТОК РЕФЛЕКСІЇ ВИКЛАДАЧІВ

Апробація різних Апробація різних стереотипів стереотипів досвіду і досвіду і шаблонів у шаблонів у професійній професійній діяльності діяльності

Реалізація Реалізація отриманого отриманого досвіду в досвіду в подоланні подоланні складних складних ситуацій ситуацій

Актуалізація Актуалізація смислових смислових структур «Я» структур «Я» під час під час спілкування спілкування

Дискредитація Дискредитація виявлених виявлених суб’єктом суб’єктом протидій. протидій. Інноваційна Інноваційна рефлексія рефлексія

Інновація Інновація конструктивного конструктивного подолання подолання суперечностей суперечностей переосмислення переосмислення себе як Я-цінність себе як Я-цінність

ЕТАПИ РОЗВИТКУ РЕФЛЕКСІЇ ЕТАПИ РОЗВИТКУ РЕФЛЕКСІЇ

Рис. 1.4. Схема розвитку рефлексії викладачів вищої школи у професійній діяльності 36

Дослідження О. К. Осніцького [221], В. О. Ядова [354] підтверджують думку про несформованість у студентів компонентів регуляцій рефлексії, зокрема таких, як визначення раціональних способів виконання навчальної діяльності. Спираючись на дослідження Ю. І. Лобанова [177], можна стверджувати, що професійна педагогічна рефлексія — основа творчого підходу, необхідне доповнення пошуків, імпровізацій, спосіб виявлення і формулювання індивідуальних досягнень викладача або слабких сторін його діяльності. Рефлексія, таким чином, є психологічною підставою, джерелом викладацької творчості, без якої неможлива інноваційна діяльність, рефлексія повинна пронизувати весь інноваційний процес. Оскільки, інноваційна діяльність має складну структуру, забезпечення рефлексії інноваційного процесу передбачає використання різних видів і форм рефлексії. Назвемо основні її види. 1.

Особистісна:

самоаналіз

особистісних

підстав

індивідуальної

діяльності – мотивів, сенсів, здібностей, стосунків, переживань; 2.

Інтелектуальна:

самоаналіз

пізнавальної

діяльності

–

використовуваних понять, норм, правив, шаблонів; 3. Кооперативна: рефлексія в спільній діяльності – групових цілей, можливостей, стосунків усередині групи, власної позиції в групі; 4) Комунікативна: рефлексія в спілкуванні – цілей, засобів спілкування, рівня взаєморозуміння. Реалізація різних видів рефлексії дозволяє охопити як індивідуальну діяльність викладача, так і спільну діяльність всього викладацького колективу. При цьому рефлексія може здійснюватися в наступних формах: - як спонтанна рефлексія – коли людина за власною ініціативою аналізує причини своїх вчинків, дій, станів; - у формі індукованої рефлексії – коли стимул-реакцією для рефлексії стають вислови рефлексій іншої людини; 37

- і, нарешті, у формі регламентованої рефлексії – коли рефлексія здійснюється як виконання завдань, поставлених іншою людиною. Вочевидь, що для забезпечення цілісною інноваційної діяльності в рамках вищого навчального закладу особливо важливі ті види і форми рефлексії, які дозволяють здійснити аналіз, контроль і управління сукупної діяльності всього викладацького колективу. Ідея

педагогічного

управління

процесами

відтворення

здібностей

студентів через оволодіння ними об'єктивною структурою відтворюючої діяльності з опорою на його активні сили розвиваються в концепції навчальної діяльності.

У

перетворення

фундаменті особистості

концепції студента

лежить в

суб'єкт

ідея

забезпечення

діяльності.

умов

Теоретичний

рефлексуючий тип мислення і розвинена здібність особистості до рефлексії формується, на думку Л. В. Давиденко [74], в процесі вирішення навчальних завдань як загальних способів вирішення завдань певного класу, засвоєння узагальнених способів дій у сфері наукових понять. На цій основі відбуваються якісні зміни в психічному розвитку як студентів, так і викладачів [74, с. 129130]. З точки зору цієї концепції правомірно включити в структуру здібностей рефлексії уміння аналізувати свої учбові дії, порівняння різних способів навчальної роботи, розвиток здібності як студентів, так і викладачів до самоконтролю і самооцінки своєї діяльності. В процесі розвитку професійної свідомості викладачів ВНЗ особливе значення має його ведучий компонент самовідношення, який виступає базовим в процесі трансформації відношення в професійну свідомість, що забезпечує подолання викладачем утруднень в професійній діяльності. В зв'язку з цим виникає необхідність глибше досліджувати сутність самого викладача як суб'єкта діяльності, зрозуміти закономірності його професійного розвитку. Ці проблеми вимагають пошуку нового змісту теорії і практики професійної свідомості викладача вищої школи. 38

Системний

аналіз

самовідношення

передбачає

його

розгляд

як

представленого одночасно на наступних рівнях буття людини: діяльності, особистості як суб'єкта цієї діяльності і самосвідомості як смислового ядра особистості. Включення в діяльність, особистість осмислює себе як суб'єкта діяльності, результатом такого осмислення є відношення особистості до себе, як вираження в самосвідомості особистісного сенсу «Я» по відношенню до мотивів самореалізації. Формуючи в процесі осмислення особистістю себе як суб'єкта життєвих стосунків, самовідношення виступає в структурі особистості, як смислова диспозиція. При цьому, будучи стійкою, відносно незалежною від актуального життєвого досвіду, воно проектується в діяльність як установка, стан готовності особистості до тієї або іншої поведінки [271, с. 216]. Ряд дослідників вважають, що для володіння здатністю відчувати емоційний стан іншої людини, сприймати смислові відтінки його внутрішнього світу і поглянути на обставини очима співбесідника, необхідно виробити, перш за все, у себе позитивне самовідношення [131; 212]. Тому, дуже поважно в стінах вузу формувати у майбутніх та діючих викладачів позитивне самовідношення, оскільки багатство, різнобічність і емоційна насиченість педагогічної діяльності вимушують викладача пильно вивчати себе як професіонала. Слід підкреслити, що при розвитку професійної свідомості відбувається не лише усвідомлення тих або інших професійно значимих якостей особистості, але і формується певне самовідношення (позитивне або негативне). Викладач переживає почуття задоволеності або незадоволеності своєю працею, емоційно переживає відповідність «образу Я» ідеальному образу себе як професіонала. У зв'язку з чималою понятійною нестійкістю структури самовідношення з опорою на теорію цілісної свідомості викладача, можна запропонувати

структуру

самовідношення

на

базі

більш

узагальнених

концептуальних підходах: «Я» як реальність, «Я» як цінність і «Я» як можливість [74, с. 130]. 39

Макроструктура «Я як реальність» характеризує сприйняття викладачем освітнього процесу, себе в реальній дійсності професійного освітнього середовища. «Я як цінність» – характеризує соціально значимі чинники самовідношення суб'єкта освіти. «Я як можливість» – показує мотиваційнопрогностичні чинники позитивного самовідношення. Складність діагностики здібності до рефлексії пов'язана із складністю її структури. В даний час розробляються діагностичні засоби вивчення компонента регуляції рефлексії, тобто самоконтролю способів виконання діяльності. А. К. Маркова [192] виділяє діагностичні можливості усного і письмового опиту, дозволяючого прослідкувати: стан учбових дій (яким способом ти виконував завдання, які способи тут можливі, порівняй їх ); рівень плануючого самоконтролю (перед виконанням завдання визнач, з яких способів полягатиме робота, назви їх); адекватна і диференційована самооцінка (які дії, способи для тебе були важчі, легше, які упущення ти бачиш в своїй роботі, що б ти сам поставив собі за відповідь). Побудова досвіду як діалогу перетворює його на невеликий діагностичний повчальний експеримент, де висвічується не лише досягнутий рівень, але і зона найближчого розвитку, виявляє способи роботи, умови і чинники переходу особистості з одного рівня на іншій. Досвід дозволяє відстежити якими способами володіє або не володіє студент, як він уміє себе контролювати і оцінювати, його готовність до усунення недоліків, уміння шукати і знаходити причини своїх помилок [192]. 1.4. Когнітивні, емоційно-вольові і мотиваційно-ціннісні елементи свідомості викладачів Аналіз різних точок зору з проблеми професійної свідомості викладача показав, що даний феномен має складну структуру (Г. В. Акопов [4; 254], Є. О. Климов [120], Л. М. Мітіна [197] тощо). На підставі узагальнення різних теоретичних підходів до структури професійної свідомості нами аналізується 40

зміст

трьох

елементів

(складових)

професійної

свідомості

викладача:

когнітивних, емоційно-вольових і мотиваційно-ціннісних. Когнітивний елемент свідомості є процесом відображення професійнопедагогічної реальності і пізнання професії, усвідомлення себе в професії і розвитку професійних якостей, необхідних для здійснення професійнопедагогічної діяльності [51]. Основу когнітивної сфери професійної свідомості становлять професійні знання, які розширяють кордони індивідуального досвіду викладача, відкривають можливості для його вдосконалення і розвитку. Когнітивна складова професійної свідомості викладача включає і певний рівень професійного розвитку пізнавальної сфери особистості: професійне сприйняття, пам'ять, мислення, уява, увага, що в сукупності становить інтелектуально-пізнавальну складову професійної свідомості фахівця. Це виявляється не лише в накопиченні інформації про структурні компоненти професійної діяльності викладача і якісне опанування способів діяльності, але і в збільшенні числа описових категорій, у підвищенні рівня вибірковості, складності й інтегрованості інформації, в підвищенні здатності аналізувати й продуктивно вирішувати професійні завдання. Важливою характеристикою розвитку когнітивної складової професійної свідомості є міра усвідомлення викладачем професійно значущих якостей особистості, усвідомлення співвідношення між Я-реальним професійним і Яідеальним професійним на різних етапах професійної підготовки [155; 210]. Когнітивна складова професійної свідомості викладача містить процес професійного

самопізнання,

який

є

змістовною

основою

професійної

самооцінки. Професійна самооцінка, у свою чергу, задає модус самовідношенню і сприяє поповненню новими професійними знаннями. Підсумком роботи когнітивної сфери професійної свідомості в тимчасовому континуумі виступає професійний образ «Я» викладача, який є результатом об'єктивного пізнання самого себе. Образ «Я»

– це узагальнена система уявлень про себе, 41

усвідомлення своєї належності до педагогічної професії, своєї професійної умілості, це професійні наміри, що, нарешті, і визначає професійну поведінку особи. Когнітивний аспект структури свідомості є дуже важливим для професійної діяльності викладача вищої школи, що зумовлено його постійним розвитком і самовдосконаленням, без чого є неможливою викладацька робота. Ми простежили формування когнітивного компонента категоріальної структури професійної свідомості викладачів вищої школи на різних етапах їх професійного розвитку й довели – цього компоненту потрібно постійно підтримувати і вдосконалювати, тому що з віком рівень пізнавальних процесів починає спадати. Професійна

свідомість

викладача

вищої

школи

розглядається

як

найважливіша категорія, що реально відображає суть процесу професійного становлення й розвитку фахівця і є психологічним утворенням, у якому інтегруються професійні цінності, науково-теоретичні знання, програми професійних дій, а також знання людини про себе як про представника певної професії. Зміст

когнітивної

складової

професійної

свідомості

викладача

пропускається через емоційні «фільтри» свідомості людини. Засвоюючи професійні знання, педагогічні норми і цінності, майбутній фахівець зазнає і виявляє певні відчуття і емоції. У своєму підході до визначення змісту емоційно-вольового елемента професійної свідомості викладача ми спиралися на дослідження Л. І. Бучека [41], Т. С. Кириленка [118], Е. Л. Косенка [215; 216], Л. І. Котляра [145]. Огляд робіт показав, що емоції, з одного боку, виступають внутрішніми спонуками до діяльності, з іншого – емоції виражають стан суб'єкта і його ставлення до об'єкта [271]. При цьому вони мають оцінний характер. Емоційна сфера професійної свідомості є відображенням ставлення суб'єкта або в цілому 42

до професійної діяльності викладача, до себе як майбутнього фахівця, або до окремих професійно значущих сторін своєї особистості і діяльності у зв'язку з його потребами і мотивами. Зміст емоційно-вольового елемента професійної свідомості

викладача

представлений

у

вигляді

професійного

інтересу,

професійного самовідношення, професійної самооцінки. Інтерес мотивує навчання, розвиток навичок і умінь, інтелект і творчі прагнення [215; 216]. Будучи сполучною ланкою суб'єкта з обраною діяльністю, він впливає на її результати, які, у свою чергу, справляють вплив на його розвиток. Самовідношення

виступає

потужною

стимул-реакцією

професійного

і

особистісного саморозвитку і самовдосконалення. Професійна самооцінка викладача виражає оцінку потенціалу, що має, з точки зору певної системи цінностей. Залежно від характеру ставлення до різних об'єктів соціальної дійсності майбутні педагоги виявляють моральні, праксичні, інтелектуальні й естетичні почуття, емоції. До змісту емоційно-вольового елемента професійної свідомості викладача ми також віднесли емпатію та емоційну стійкість як професійно значущі особистісні якості і переживання, що відображають особистісно-значуще від усього пізнаваного в професійно-педагогічній реальності і в самому собі, які є особистісно-мотиваційним планом професійної свідомості. В основі переживань лежить ціннісно-смислова перебудова свідомості викладача. Результатом «роботи» емоційно-вольового елемента професійної свідомості є переживання суб'єктом своїх досягнень як успішних або неуспішних, прагнення до досягнення цілей тієї міри складності, на яку викладач вважає себе здатним. Мотиваційно-ціннісний

елемент

професійної

свідомості

здійснює

регуляцію викладачем своєї поведінки і діяльності відповідно до педагогічних норм, визначає можливість саморегуляції поведінки, здатність приймати самостійні рішення, управляти і контролювати як свою поведінку, так і студентів,

тобто

«займається»

результативністю

професійного

навчання 43

студентів. Продуктивне вирішення професійно-педагогічних завдань сприяє появі у викладача нових цілей, оцінок, мотивів, установок, сенсів викладацької діяльності. Реалізація свідомої регуляції поведінки і діяльності залежить від рівня розвитку волі суб'єкта. Вольова регуляція передбачає перетворення заданої дії на особисте, з'єднання необхідної поведінки з професійними мотивами і цілями (І. М. Богданова [27], І. В. Вачков [45], Л. М. Мітіна [197], О. О. Реан [151], Д. В. Ронзін [269], В. О. Якунін [355] тощо). Суб'єктна активність викладача

пов'язана з такими особистісними

якостями, як сила волі, цілеспрямованість, енергійність, витримка. Рівень розвитку вольових якостей зумовлює можливість свідомої саморегуляції особистості. У регуляції професійної діяльності викладача і його поведінці особлива роль належить самооцінці, яка виступає механізмом і компонентом психічної діяльності. Разом із самооцінкою в системі саморегуляції як форми вияву професійної самосвідомості викладача беруть участь такі психічні компоненти особистості, як екстернальний та інтернальний тип локалізації контролю, цінності, мотиви, рівень інтелектуального, емоційного й етичного розвитку. Важливим механізмом процесу саморегуляції є професійна рефлексія. Вона фіксує процес діяльності викладача, здійснює відчуження викладачем ситуації (від реальної поведінки), об’єктивізує особистісний сенс поведінки (діяльності) в педагогічній ситуації і робить можливою усвідомлену дію на цей процес. Виділені елементи професійної свідомості викладача в реальному життєвому просторі взаємопов'язані і взаємодетермінують один одного, утворюючи інтегральне особистісне утворення. Компоненти при входженні в ціле (професійна свідомість), з одного боку, втрачають певні характеристики, властивості, а з іншого – набувають нових властивостей. Базовий компонентом професійної свідомості виступають педагогічні цінності й ціннісні орієнтації особистості. Вони утворюють фундамент

змістовної сторони професійної 44

свідомості суб'єкта і виражають внутрішню основу його ставлень до дійсності. Ціннісні орієнтації, будучи компонентом структури професійно-педагогічної свідомості, виконують регулюючу і направляючу функції, стимулюють діяльність суб'єкта і його стосунки з оточуючими. Структура професійної свідомості викладача включає ядерну частину – Яконцепцію – і дві підструктури: підструктуру характеристик і властивостей (стійких особливостей) професійної свідомості, створюючи його зміст, і підструктуру функцій, у яких виявляються його властивості. Я-концепція – це уявлення індивіда про самого себе як про професіонала. Важливими елементами Я-концепції є когнітивний, пов'язаний з усвідомленням мети професійної діяльності і себе як фахівця; емоційно-вольовий, такий, що відображає ставлення до об'єкта діяльності, і мотиваційно-ціннісний, пов'язаний з відчуттям професійної компетентності. Емоційне оцінювання уявлень може бути різної інтенсивності, пов'язане з прийняттям себе або засудженням. Фундаментом Я-концепції є цінності і ціннісні орієнтації як базові структурні елементи. Зміст першої підструктури разом із ядерною частиною включає професійні знання і уміння, професійні якості особистості, педагогічні здібності, потреби, мотиви, що виконують всі разом і кожен окремо роль спонук до дій і вчинків суб'єкта. Разом з Я-концепцією у змісті професійної свідомості представлені: установка, що розуміється як внутрішня налаштованість суб'єкта на здійснення педагогічної діяльності; професійна спрямованість, є сукупністю домінуючих стосунків, які виявляються щодо студентів, діяльності і самого себе; професійна активність, що характеризує дієвість свідомості, значущість або особистісний сенс. Крім того, у зміст свідомості входять емоційність, емоційна налаштованість на професійно-педагогічну діяльність, вираженням якого є відчуття професійного успіху і життєвого задоволення; знаковість як система вербальних і невербальних символів, за допомогою яких здійснюється 45

педагогічне спілкування, передача і обмін знаннями; вольові властивості особистості; рефлексивність як «інтеграційна психічна властивість суб'єкта, що сприяє самосприйняттю змісту своєї психіки і його аналізу» [300], своїй діяльності й розумінню психіки інших людей. Ми вважаємо, що Я-концепція активізує всі інші компоненти та зміст професійної свідомості, що, базуючись на ядерній частині, тісно переплітаються один з одним, породжують один одного і впливають один на одного, але при цьому будь-яка з названих властивостей, виникнувши, не втрачає своєї характеристики.

46

ПРАКТИКУМ ДО РОЗДІЛУ 1 НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС З ДИСЦИПЛІНИ «ПСИХОЛОГІЯ СВІДОМОСТІ» 1. ВСТУП Психологія свідомості – це курс, що є важливим елементом професійної підготовки викладачів вищої школи. Курс заснований на класичних і сучасних працях з питань розвитку, функціонування і будови свідомості, проблемах індивідуальної свідомості і можливостей інтеграції особистістю своїх усвідомлених і несвідомих прагнень. Основою курсу виступають видання з психології як вітчизняних, так і зарубіжних психологів різних наукових шкіл. У курсі «Психологія свідомості» вивчаються не окремі психічні функції, але інтеграційні процеси в індивідуальній психіці, свідомості і несвідомому, підґрунтя цілісного характеру психічної діяльності людини. Даний курс виступає основою для вивчення студентами окремих психічних явищ у відповідних курсах. Психологія свідомості залучає студентів до нової для них психологічної мови. Це сприяє розвитку наукового сприйняття, відображення навколишньої дійсності, створює нові форми категоризації, оцінювання психічних виявів, що спостерігаються в різних ситуаціях. Вивчення даного курсу сприяє засвоєнню студентами способів аналізу механізмів побудови власної свідомості, розвитку рефлексії, що є передумовами розвитку особистості викладача, успішність діяльності якого передбачає уміння аналізувати власну свідомість. Курс «Психологія свідомості» дає основу отримання психологічного досвіду самоаналізу, готує, не змістовно, але формально, до появи нового знання, інсайту. Курс «Психологія свідомості» забезпечує пізнавання та розвиток умінь аналізувати вияви закономірностей функціонування свідомості при спостеріганні за іншими людьми і власною активністю. Проблема засобів та принципів пізнання свідомості людини сприяє аналізу власних імпліцитних теорій свідомості, засобів визначення свідомості, категоризації дій опису свідомості, осмисленню цінностей, які реалізуються в діяльності. Студенти готуються і до нового досвіду пізнання своєї власної свідомості, неминучого при вивченні психології, і до отримання знань про закономірності, механізми, внутрішньої сторони людської активності, свідомості. Основою курсу «Психологія свідомості» є такі принципи: детермінізму у визначенні закономірностей вияву свідомості і несвідомого, поясненні особистісних вчинків; системності в описі окремих сторін свідомості, структури особистості; розвитку у вивченні свідомості і особистості, визнання важливої ролі активності особистості в гармонізації відношення усвідомлюваних і несвідомих прагнень; суб’єктно-діяльнісний підхід в аналізі руху індивідуальної 47

свідомості, ідея діалогічності свідомості. Під час вивчення курсу «Психологія свідомості» студенти ознайомлюються з вітчизняними і зарубіжними дослідженнями, а експлікація їх ціннісної основи дає можливість розуміти суть ідей авторів, не критикувати їх поверхово. Психологія свідомості вивчається на лекційних і семінарських заняттях. Перші створюють можливість ознайомлення з теоретичними підходами до свідомості особистості в різних психологічних школах, другі – продемонструвати студентам власні знання й обговорити внутрішні проблеми узгодження свідомості і несвідомого, а також у контексті уявлень іншого усвідомити проблему центрації при сприйнятті себе та інших людей. Семінарські заняття дозволяють проаналізувати, засвоїти теоретичні знання про індивідуальну свідомість особистості. ЗАВДАННЯ КУРСУ: 1. Ознайомити студентів з підходами до дослідження особистості, свідомості й несвідомого. 2. Сформувати у студентів основні поняття психології особистості. 3. Створити умови активного засвоєння принципів дослідження свідомості, несвідомого, особистості та цінностей, які орієнтують дані дослідження. 4. Сформувати уміння ідентифікувати спостережувані в повсякденному житті явища свідомості, активності особистості. Зміст дисципліни розкривається у таких темах: Змістовний модуль 1. Загальні уявлення о свідомості. Свідомість як психологічний феномен.

Тема 1.1. Свідомість: загальна характеристика Тема 1.2. Проблеми вивчення свідомості Тема 1.3. Соціальна природа свідомості Тема 1.4. Розвиток свідомості Тема 1.5. Індивідуальний розвиток свідомості Змістовний модуль 2. Структура, функції та розвиток свідомості.

Тема 6. Дослідження структури свідомості людини Тема 7. Індивідуальна свідомість Тема 8. Свідомість і несвідоме Тема 9. Діяльність – свідомість і свідомість – образ Тема 10. Суб'єктивність Тема 12. Історія і свідомість людини

48

2. СТРУКТУРА ЗАЛІКОВОГО КРЕДИТУ ДИСЦИПЛІНИ Таблиця 1 Тематичний план залікового кредиту дисципліни

СРС

роботаІндивідуальна

Практика

Найменування модулів, тем

Семінари

Лекції

Всього

Розподіл за видами занять

Змістовний модуль 1. Загальні уявлення о свідомості. Свідомість як психологічний феномен. Тема 1.1. Свідомість: загальна характеристика 6 2 2 2 Тема 1.2. Проблеми вивчення свідомості 6 2 2 2 Тема 1.3. Соціальна природа свідомості 6 2 2 2 Тема 1.4. Розвиток свідомості 6 2 2 2 Тема 1.5. Індивідуальний розвиток свідомості 4 2 2 Модульна контрольна робота №1. 2 2 Змістовний модуль 2. Структура, функції та розвиток свідомості. Тема 1.6. Дослідження структури свідомості людини Тема 1.7. Індивідуальна свідомість Тема 1.8. Свідомість і несвідоме Тема 1.9. Діяльність – свідомість і свідомість – образ Тема 1.10. Суб'єктивність Тема 1.12. Історія і свідомість людини Модульна контрольна робота 2.

8 8 6 6 8 4 2

2 4 2 2 2 -

2 2

Разом

72

22

14

2 2 2 -

-

2 2 2 2

-

2 2 2 2 2 -

-

18

18

2

3. ПРОГРАМА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ «ПСИХОЛОГІЯ СВІДОМОСТІ» Змістовний модуль 1. Загальні уявлення о свідомості. Свідомість як психологічний феномен. ТЕМА 1.1. Свідомість: загальна характеристика Свідомість як психологічний феномен. Свідомість як вищий рівень відображення. Свідомість – психіка: відображення середовища, побудова образу, координація, регуляція поведінки, діяльності, реалізація мотивів, адаптація, задоволення потреб. Свідомість як здатність до пристосування. 49

Проблема оцінювання психіки людини як вищого вияву психічного: втрата людиною високої чутливості, властивої твариною, виникнення складної координації психічних процесів, регуляції взаємодій. Оцінювання психіки в її виявах у вирішенні проблем адаптації, в діяльності. Зв'язок свідомості з найбільш складною формою активності – творчою діяльністю людини. Характеристика свідомості. Поліфонія. Діалогизм. Рефлексивність. Активність свідомості. Створення об'єкта свідомістю суб'єкта. Активність свідомості в процесі створення образу предмета. Активне пізнання того, що оточує, і побудова картини світу. Інтенціональність свідомості. Спрямованість свідомості на об'єкт. Здатність свідомості до спостереження себе. Рефлексія. Самоспостереження. Мова і здатність до рефлексії. Мотиваційно-ціннісне опосередковування побудови усвідомленого образу. Упередженість свідомості індивіда. Рівні свідомості. Унікальність свідомості. Побудова свідомості в індивідуальному житті. Зусилля індивіда зі створення своєї свідомості. Відмінність „Я” і „Не-Я” в свідомості. «Мимовільність» свідомості – будова свідомості на соціально заданих формах, структурах відображення. Зв'язок свідомості з мовою, мовленням. Свідомість – уявлення суб'єктом навколишнього світу і власних психічних процесів. Соціальне походження свідомості. Функції свідомості. Відображальна функція. Творча функція. Регулятивно-оцінна функція рефлексія. Спонтанність розвитку свідомості. Свідомість – суспільно вироблена форма відображення суб'єктом суспільно-історичного досвіду, яка отримана в процесі спільної діяльності і спілкування і існує у вигляді понять, опредмечених у схемах дії, ролях, нормах, цінностях. Свідомість як еквівалент образу. Обмежене уявлення про категорію образу. Відсутність зв'язку поняття образу з поняттям ідеї. Ідея як образ, думка у дії. Ідея як продуктивна уява, що формує свій об'єкт. Подолання в ідеї опозиції суб'єктивного і об'єктивного (ідея творить те, що оточує). Виділення в образі того, що характеризує його з боку дієвості, мотивів, взаємин – визначення образу як свідомості. Свідомість як цілісний образ дійсності і зона людської дії. Образ – свідомість (А. В. Петровський, В. А. Петровський). ТЕМА 1.2. Проблеми вивчення свідомості Свідомість у контексті гуманітарних і природознавчих наук. Дослідження свідомості в психофізіології, нейрофізіології, антропології, лінгвістиці, філософії, соціології, етнографії тощо. Вивчення в психології проблем походження, структури і функціонування свідомості індивіда. Натуралізм у підході до свідомості. Культурно-історичні уявлення про свідомість. Проблема вивчення свідомості. Проблеми змісту свідомості і його дослідження. Свідомість – уявлення суб'єктом його психіки в 50

самоспостереженні. Свідомість без психологічної специфіки. Свідомість і психічний зміст. Проблема ототожнення свідомості з увагою, мисленням, уявою. Свідомість як умова протікання психічних функцій і регуляції діяльності. Ідея інваріантних схем, що структурують потік образів (І. Кант). Гіпотеза О. М. Леонтьєва про структуру свідомості. Суспільне знання і свідомість індивіда. Мова як основа свідомості, її «наповненість». Історія досліджень. Інтроспективна як метод вивчення свідомості. Єдина даність – свідомість. Принцип сумніву (Р. Декарт). «Прозорість» свідомості для суб'єкта. Проблема вивчення свідомості у В. Вундта. Аналітичний метод. Першоелементи. Ритмічність свідомості. Апперцепція. Свідомість як ясність суб'єктивного уявлення психічних процесів в інтроспективній психології (В. Ф. Петренко). Свідомість як епифеномен в біхевіоризмі. Свідомість як умова здійснення психічних процесів у суб'єктивно-емпіричній психології. Гештальтпсихологія та дослідження свідомості. Ідея цілісності у вивченні усвідомлених процесів. Свідомість як безпосередня даність (закони феноменального поля). Свідомість і принцип реальності. Свідомість і несвідоме в психоаналізі. М. М. Бахтін про діалогічності свідомості. Л. С. Виготський про розвиток свідомості в інтеріндивідній взаємодії. Свідомість у діяльності. Гносеологізм. Образ – когнітивне явище. Подолання гносеологізму (С. Л. Рубінштейн). Інтелектуалістичне уявлення про свідомість як сукупність знань. ТЕМА 1.3. Соціальна природа свідомості Свідомість – вища форма психічного відображення, властива людині як суспільно-історичній істоті. Свідомість як система, здатна до розвитку і саморозвитку, несе отриманий суб'єктом суспільний досвід, моделює і перетворює світ у діяльності суб'єкта (В. Ф. Петренко). Соціальне походження свідомості як проблема мовної обумовленості розвитку свідомості. Соціальне походження свідомості як проблема засвоєння в діяльності соціальних форм. Вивчення свідомості О. М. Леонтьєвим. Значення як умова репрезентації суб'єктові образу світу, себе. Система значень як засіб управління діяльністю. Значення як точка взаємодії індивідуальної і суспільної свідомості. Значення – носій суспільного досвіду. Передача соціального досвіду – засіб засвоєння соціального досвіду (Л. С. Виготський, О. М. Леонтьєв). Основа розвитку мови – спільна діяльність. Носії значень – природна мова, схеми, символічні образи, мистецтво. Суспільні умови і діяльність – пояснення свідомості.Свідомість опосередкована суспільноісторичною діяльністю і відтворена нею. Генезис свідомості – соціогенез. Свідомість як результат культурно-історичного розвитку. Свідомість у зв'язку з несвідомим, підсвідомим, надсвідомим (Е. В. Сайко). ТЕМА 1.4. Розвиток свідомості 51

Розвиток свідомості як освоєння соціальних засобів пізнання і регуляції діяльності. Освоєння культури індивідом. Знакове опосередковування (Л. С. Виготський). Безпосередні й опосередковані психічні вияви. Управління поведінкою за допомогою знаку. Знак, слово, символ, міф (В. П. Зінченко). Інтеріоризація. Формування і ампліфікація. Збагачення внутрішнього в зовнішньому образі. Розкриття індивідом соціального значення, спілкування і узагальнення. Свідомість як соціально обумовлений спосіб відображення. Конкретно-історичний характер свідомості людини. Усвідомлення як вираження в значеннях індивідуального переживання, досвіду. Свідомість і діяльність. Психічний розвиток і діяльність (О. М. Леонтьєв). Соціальні умови розвитку діяльності. Розділення мотиву і мети. Розвиток діяльності – розвиток свідомості. Поява знань про навколишній світ у діяльності. Комуніціювання знання, відображення в мові. Відображення вузької сфери життя, пов'язаного з діяльністю. Розвиток свідомості, висвітлення інших, окрім діяльності, сторін життєдіяльності. Б. Ф. Поршнєв про становлення людини і свідомості. Розвиток наслідування та інтердикції у філогенезі. Зустріч неадекватних рефлексів і наслідування. Проблема розвитку усвідомлення. Логіко-семантичний аналіз концепції Л. С. Виготського Б. Г. Мещеряковим. Вища психічна функція. Зовнішня, внутрішня психічні функції. Вища форма поведінки, соціальна форма, індивідуальна форма, культурна форма поведінки. Структура вищих психічних функцій. Розвиток вищих психічних функцій. Закон розвитку вищих психічних функцій. Схема стадій культурного розвитку дитини. Усвідомлення в концепції Л. С. Виготського, дослідження О. Г. Чеснокової. Усвідомлення як процес. Усвідомлення – діяльність свідомості, в основі якої лежить узагальнення власної, психічної діяльності. Представленість продуктів діяльності усвідомлення в узагальнених безособових значеннях мови, слові. Механізм усвідомлення. Умови усвідомлення – соціальні умови. Стадії усвідомлення: у собі, для інших, для себе. Зовнішня вимога до свідомості – внутрішня потреба в усвідомленні. Розвиток усвідомлення з потреби в усвідомленні. Досягнення певного рівня розвитку психічними функціями як умова розвитку усвідомлення. Усвідомлення і логіка. Критерії усвідомлення. Здатність здійснювати психічну операцію. Здатність дати поняттю словесне визначення. Перехід до іншої системи понять. Усвідомлення – механізм розвитку історичної свідомості. Розвинена свідомість – системна і смислова будова. Диференціація спочатку недиференційованої сфери свідомості. Узагальнення – усвідомлення. Диференціація свідомості – розвиток свідомості як цілого. Усвідомлення й особистість. Усвідомлення себе як єдності, суб'єкта думки і дії. Усвідомлення як діяльність, відокремлена від пізнання дійсності. Процеси усвідомлення як процеси безпосереднього пізнання. Інтроспективна психологія. 52

Механізм усвідомлення – виникнення системи. Несистематизоване пізнання. Виникнення усвідомлення в умовах навчання. Усвідомлення – передування оволодінню. Довільність – зворотний бік усвідомлення. ТЕМА 1.5. Індивідуальний розвиток свідомості Освоєння суспільно-історичного досвіду дитини. Розвиток мови дитини. Узагальнення. Спілкування. Розвиток свідомості в ранньому віці в роботах Л. С. Виготського. Культурно-практичне осмислення свідомості Л. С. Виготським (Ф. Є. Василюк). Інтеріоризація і соціалізація. Опосередковування. Вищі психічні функції. Екстеріоризація. Соціальне як чинник виникнення психічного. Критика теорій соціалізації. Активність свідомості в роботах Л. С. Виготського. Вільне поводження зі знаком, ампліфікація в зовнішньому. Поняття суб'єкта і осмислення проблеми розвитку свідомості. А. В. Брушлінський – критика теорії інтеріоризації. Творча природа психіки людини. Невизначеність предметів культури, проблемна для культурного розвитку. Уява, творчість у розвитку психіки. Створення образу світу. Розвиток як творчість. В. П. Зінченко про розвиток свідомості і подолання дихотомії зовнішнього і внутрішнього. Зовнішнє і внутрішнє, становлення образу себе, світу. Невидимість душі. Перехід ззовні всередину. «Інтра» – внутрішня суб'єктивність, суб'єктна функція. Зняття опозиції зовнішнє – внутрішнє. Суб'єктивне і об'єктивне. Об'єктивування суб'єктивного. Об'єктивність психічного. Суб'єктивність психічного. Образ світу – світ і тлумачення. Сфера об'єктивного і сфера суб'єктивного (Дж. Гібсон). Змістовний модуль 2. Структура, функції та розвиток свідомості. ТЕМА 2.1. Дослідження структури свідомості людини Структура свідомості в роботах О. М. Леонтьєва. Плотська тканина як плотська основа усвідомлення. Образ. Значення. Надіндівідуальний вияв значення. Мова. Мова як система знаків. Узагальнене значення. Відмінність мови людини від мови тварин. Відвертість, здатність до розвитку мови людини. Особистісний сенс. Індивідуальне відображення. Результат освоєння суспільного досвіду. Значення як історично фіксована функція знаряддя. Відображення в знаці – відділення змісту відображення від упереджених стосунків, потреб суб'єкта. Гегель про відділення об'єкта від актуальних потреб і вираження об'єкта в чомусь відмінному від емпірично-плотської основи, що протистоїть суб'єктові (В. Ф. Петренко). Соціальна конвенція і стійкість змісту. Подвоєння (О. Р. Лурія) – світ безпосередньо відображуваних предметів і світ образів, що позначаються словом. Слово – не дублювання вихідного змісту. Слово як доповнення, узагальнення, вступ у нові зв'язки і стосунки. 53

Слово – сукупний суспільний досвід, фіксований у значенні (О. М. Леонтьєв). Нормовані форми поведінки – носії значень. Значення як узагальнена, ідеальна модель об'єкта в свідомості, в якій фіксовані властивості об'єкта, виділені в сукупній суспільній діяльності. Кодування змісту в знаці – збагачення сукупним суспільним досвідом. Значення як перетворена форма діяльності. Ознаки значення – віртуальні властивості об'єкта, які розкриті в суспільно значущій діяльності. Наочний світ як олюднений світ. Опосередковування – усвідомлення. (В. Ф. Петренко). Свідомість як площина проекції понять, концептів, вміст суспільної свідомості – критика з боку О. М. Леонтьєва. Діяльнісний підхід до свідомості як вищої форми психіки. Історична необхідність представленості психічного образу суб'єктові – перехід від пристосованої до людської, творчої діяльності. Психічний образ продукту. Усвідомлені уявлення – явища свідомості. Свідомість як суб'єктивний продукт і як перетворена форма суспільних стосунків (О. М. Леонтьєв). Зовнішні дії і проблема безпосереднього викликання суб'єктивного образу. Психічний образ як «вичерпуваний» діяльністю з реальної дійсності (О. М. Леонтьєв). Системний підхід у дослідженні свідомості. Розділення в свідомості сприйняття реального світу і власного внутрішнього феноменального поля. Побудова сприйманого наочного змісту, що має наочну логіку. Відмінність від декодування. Можливість розрізнення феноменологічного поля і наочних образів – відмінність свідомості. Чуттєві враження – актуалізація здібностей пізнання, породження образу. Сприйняття – мислення світу (О. М. Леонтьєв). Непсихологічність значення. Значення – представленість перетвореної і згорнутої в матерії мови ідеальної форми існування наочного світу. Значення в абстракції від системи діяльності і свідомості не є предметом психології. Зведення свідомості до існування засвоєних значень, які, розгортаючись, управляють діяльністю. Відтворення суб'єктом значень – умова їх збагачення і передавання від покоління до покоління. Обмеженість уявлення про значення в індивідуальній свідомості як більшменш повні й досконалі проекції «надіндивідуальних» значень, що існують у конкретному суспільстві. Значення виступають перед суб'єктом у незалежному існуванні як об'єкти його свідомості, значення як способи усвідомлення, тобто як функціонуючі структури в процесах, що презентують об'єктивну дійсність. Отримання нових психологічних властивостей продуктами суспільноісторичної діяльності, що ідеалізуються в значеннях, при входженні їх у психічне відображення світу індивідуальним суб'єктом. Значення як вироблене соціумом, пов'язане з мовою, умова відображення. Значення як що індивідуалізуються і суб'єктивізуються в індивідові. Рух в системі соціальних стосунків – рух в системі індивідуальної діяльності. 54

Суспільна природа в значеннях, що ідеалізуються, та індивідуалізованих. Повернення значення до плотської наочності як сторона руху. Отримання упередженості значеннями в системі індивідуальної свідомості. Упередженість індивідуальної свідомості. Психологічне пояснення упередженості. Незбіг особистісного сенсу явищ з об'єктивним значенням. Чуттєвість – зв'язок значення з реальністю. Особистісний сенс – зв'язок з реальністю самого життя індивіда. Наочний сенс. Раціоналізація сенсу. Перевтілення суб'єктивних особистісних сенсів у значення. Породження діяльністю розвитку сенсу. Переживання, що виникають на поверхні системи свідомості, у формі яких свідомість виступає у своїй безпосередності. Переживання в реальній функції руху діяльності. Переживання як регулювальники діяльності. Діяльність як субстанція свідомості. Діяльність та індивідуальна свідомість – приналежність реальному суб'єктові. Суб'єкт як «ненаповнена» цілісність (О. М. Леонтьєв). Свідомість в об'єктному для суб'єкта відношенні. Спотворення відображення. Індивідуальна свідомість. Життєвий досвід. Відношення людина – світ (С. Л. Рубінштейн) в проблемі подолання гносеологізму в розумінні індивідуальної свідомості. Життєвий світ і людина. Розвиток ідеї структури свідомості в роботах В. П. Зінченка. Свідомість для свідомості і свідомість для буття (Л. С. Виготський). Значення як значення слова, як зміст суспільної свідомості. Значення – форма свідомості, усвідомлення буття. Значення як факт свідомості. Операціоналізація, предмет, вербальні значення. Сенс як явище свідомості і факт буття. Нерозуміння – складність осмислення значень (Г. Г. Шпет). Акт зустрічі значення і сенсу. Полісемія значення. Полісемія сенсів. Спостережувана і реєстрована зовнішня форма живого руху як функціональний орган індивіда. Біодинамічна тканина – матеріал доцільних, довільних рухів і дій. Заповнення сенсами тощо рухів і дій як розвиток біодинамічної тканини. Доцільність і довільність рухів і дій – входження слова у внутрішню форму руху. Надмірність біодинамічної тканини. Образ і дія – єдина система, регульована наочним змістом і завданням діяльності. Недиференційованість виконавчих і перцептивних дій на початку формування образу. Образ як регулювальник дії. Дія – засіб побудови образу. Інваріантність образу для великого числа характеристик об'єктів. Динамічні характеристики образу великі порівнянно з дією (Н. Д. Гордєєва, В. П. Зінченко). Чуттєва тканина – симультанний зліпок, застигла біодинамічна тканина. Джерело плотської тканини і біодинамічної тканини (Н. Д. Гордєєва, В. П. Зінченко). Реактивність, чутливість, пластичність, керованість чуттєвої тканини. Оборотність біодинамічної і чуттєвої тканини (В. П. Зінченко). Образ – енергетичний заряд, готовність до реалізації. Розгортання просторового образу в часовий малюнок руху. Час – простір. Полізначність просторово сформованих образів. Поліфункціональність простору освоєних 55

рухів. Вписування образу дії в образ світу і образ необхідної для здійснення діяльності його частини. Рівень рефлексії – сенс і безглузде. Вивчення чуттєвої тканини і сенсу в спостереженні за поведінкою, результатами діяльності, самоспостереженні, експерименті, психоаналізі. Компліментарність сенсу: сенс чогось, сенс дії, значення, вчинку. Самосвідомість у світі свідомості. Свідомість власного „Я” як центр свідомості й самосвідомості. „Я”, самопізнання особистості як системи координат. Персоніфікація – форма, поза якою свідомість не може існувати. Свідомість – можливість особистісної реалізації у вигляді реалізованої думки, способу буття. Відсутність персоніфікації – розчинення свідомості у власній структурі. ТЕМА 2.2. Індивідуальна свідомість Лінгво-культуро-логічна відносність. І. Кант про апріорні категорії свідомості. Апперцепція В. Вундта. Оформлення сприйняття через структури знань, накладення на сьогодення слідів минулого, узагальненого, впорядкованого. Категорії свідомості – павутина відображення. Побутові образи для усвідомлення світу. Проекція на світ антропоморфних уявлень. Культурообумовлена картина світу. Мова – бачення предмета. Світ – потік вражень. Свідомість – організуюча потік основа, несвідоме визначення образів, картини світу мовними навичками, нормами. Визначення картини світу засвоєними знаками. Носій мови і його картина світу. Теорія Сепіра-Уорфа. Граматична будова мови, що нав'язує спосіб розчленовування і навколешньої дійсності. Формуюча роль мови в пізнавальних процесах. Відрив значень від діяльності як проблема. Мовні значення і значення у формі немовних символів, еталонів, вираженість у формі символічної дії. Мови мистецтва, що зменшують обмеження, накладаються природною мовою на картину світу. Культурологічна відносність картини світу. Варіативна форма категоризації. Категоріальні структури свідомості як засіб рефлексії. Відділення картин світу і діяльності. Репрезентованість дійсності через чуттєву модель – перцептивний образ і знакові моделі. Значення як сукупність ознак, призначених для класифікації (Л. С. Виготський). Дослідження індивідуальної свідомості в системі категорій життєвої свідомості. Категоризоване сприйняття світу – опосередкованість значеннями. Вивчення форм, рівнів представленості об'єкта. Значення у формі візуальних образів. Форми узагальнень в образному матеріалі. Індивідуальна свідомість як система значень, що засвоюються індивідом. Суб'єктивні семантичні простори. Операціональний аналог категоріальних структур свідомості. Дж. Келлі про індивідуальну свідомість. Вивчення свідомості індивіда. Сортування, семантичний диференціал, грати. Процедури виявлення конструктів. Конструкт як спосіб оцінювання, виділення, 56

класифікації. Процедури заповнення грат. Відновлення системи значень. Проблеми розуміння індивідуального малюнка значень, оцінок об'єктів. Інтерпретація та застосування результатів дослідження. Виявлення динаміки свідомості. Валідність тестів – вивчення індивідуального. Система особистісних конструктів. Когнітивна складність. Суб'єкт – джерело пізнання і творчої діяльності. Носій активності. Проблема індивідуального досвіду. Переживання. Цілісність. Динамічність. Суперечність, відхід від конфліктів. Свідомість як система життєво-смислових зв'язків (Л. І. Воробйова). Розвиток системи психологічного досвіду. Практична психологія і її вплив на академічну в питанні про психологічний досвід індивіда. Природа психологічного досвіду. Особистісний конструкт як елемент свідомості. Особистісний конструкт – усвідомлюваний класифікаційний оцінний еталон, за допомогою якого здійснюється розуміння об'єктів у їх схожості між собою і відмінності від інших. Особистісний конструкт – характер інтерпретації навколишнього світу. Оцінювання предметів як схожих і різних, сфера застосування конструктів. Сенс як індивідуальне відображення дійсного ставлення особистості до об'єктів, для яких розгортається діяльність, усвідомлюване як «значення-длямене» засвоюваних суб'єктом безособових знань про світ, що включають поняття, уміння, дії і вчинки, соціальні норми, ролі, цінності. Особистість як суб'єкт соціальних відносин і усвідомленої діяльності. Усвідомлення і зміна особистісного сенсу. Л. С. Виготський – динамічні смислові системи, що виражають єдність афектних та інтелектуальних процесів. Обумовленість особистісного сенсу місцем людини в системі соціальних відносин. Опосередкованість особистісного сенсу системою діяльності. Переосмислення ставлення до дійсності в ході розвитку діяльності. Конфлікт переживання і глибинних смислових структур. Можливість зміни особистісного сенсу. Образ світу – цілісна система уявлень людини про світ, інших людей, себе, діяльність. Ідея цілісності і спадкоємності в розвитку і функціонуванні пізнавальної сфери. Емпірична свідомість як сукупність плотських і розумових образів, що безпосередньо з'являються перед людиною в його внутрішньому досвіді і передбачають його діяльність. Картина світу, схема реальності. Виміри: простір, час і значення. ТЕМА 2.3. Свідомість і несвідоме Ідеї З. Фрейда про свідомість і несвідоме. Співвідношення свідомості й несвідомого. Динамічні процеси психіки. Витіснення, придушення, сублімація. Психологічний захист. Конфлікт у свідомості. Конфлікт із несвідомим. 57

Семіотика несвідомого. Семіотична характеристика конфлікту. Помилкові дії. Забування імен, обмовки, описки, очитки, помилки. Комбіновані помилкові дії. Дія пригніченого психічного матеріалу, витісненого зі свідомості, не позбавленої здатності до вияву. Інтерференція (З. Фрейд). Сновидіння. Робота сновидіння, зсув і конденсація. Розуміння символів під час аналізу сновидінь. Метод асоціацій. Аналіз продукції асоціативної діяльності. Відновлення смислової картини. Несвідоме як зміст психічного життя, що не може бути усвідомлене і може усвідомлюватися частково за допомогою психоаналітичних процедур. Передсвідоме як зміст психічного життя, що не усвідомлюється протягом деякого часу, але може бути легко усвідомлене. Несвідоме як «найнижче» і «найвище» в душевному житті (Ід і СуперЕго). Динамічний розгляд душевних процесів як уявлення про різні психічні явища, в основному несвідомі, в конфлікті один з одним, русі, поєднанні. Топічний розгляд психічного життя як схематичний просторовий опис душевного життя у формі шарів або інстанцій, що мають своє місце розташування, функції і закономірності розвитку. Ід – нижня інстанція, що вміщає несвідомі первинні потреби, регульована принципом задоволення. Принцип задоволення як регулювальник психічного життя, що виражається в прагненнях до задоволення і усунення страждання. СуперЕго як верхня інстанція, що виражається в обмеженнях, що накладаються на вияв первинних потреб. Супер-его як несвідома інстанція, цензура поведінки і переживання прагнень. Его як усвідомлена сторона психічного життя, що сполучає бажання особи з реальними умовами життя і прагне погоджувати вимоги СуперЕго і бажання Ід. Принцип реальності як принцип, що здійснює Его, який виражається в урахуванні реальної дійсності в ході задоволення бажань. Психологічний захист як сукупність несвідомих механізмів, що забезпечують захист Его від зовнішніх погроз і власних потягів, які випливають із несвідомого і є неприйнятними для власного СуперЕго. Заміщення як переведення несвідомих неприйнятних бажань у прийнятні форми. Сублімація як переведення енергії сексуальних прагнень на соціально прийнятні об'єкти, відхилення енергії сексуального інстинкту від безпосереднього об'єкта і використання для соціально продуктивної діяльності. Невроз. Усвідомлення як лікування. Опір і психоаналітичні дії. Усвідомлення. Аналіз теоретичних позицій і методів практичного психоаналізу З. Фрейда. Критика З. Фрейда. Означування що витісняється, перейменування і створення ключа повідомлення, що інтерпретується в психоаналітичній дії (М. К. Мамардашвілі, В. П. Зінченко). Витіснення як семіотико-культурний процес. Несвідоме як захист від редукціонізму. Несвідоме – свідомість як архетип психології, уявлення психіки у вигляді рівнів. Дихотомія несвідоме – свідомість – виявлення в дихотоміях зовнішнє – 58

внутрішнє, мимовільне – довільне, нерефлексивне – рефлексія. Ідея інтеріоризації. Психоаналіз – нав'язування суб'єктові уявної визначеності, відмова від творчої зосередженості на проблемі. Проблема соціального походження. Зведення свідомості до екранування. Лінгвоцентричний структуралізм Ж. Лакана (В. В. Минів, Ж. А. Дрогаліна). Конденсація як поєднання різнорідних елементів у єдиний образ. Образи, що конденсують, як наддетерміновані. Формування продукції несвідомого. Нормальні думки – анормальне перетворення. Витіснення. Репрезентація в симптомах, помилкових діях. Компроміс шляхом поверхневих асоціацій. Зневага до суперечностей. Втілення прихованих думок у знаковому матеріалі – іконічних знаках і сновидіннях, іконічних знаках помилкових і симптоматичних дій. Семіотична класифікація невротичних симптомів. Деконденсація сновидіння – приклад сновидіння. Сенс, що виникає при послідовній заміні частин ребусу. Сновидіння – піктограма. Помилки тлумачення – знаки як образи. Неадекватність відірваного від знаку прочитання образів. Образ сновидіння – конотативний знак. Структура невротичних симптомів. Леві-Строс – дієвість символіки. Невроз – означає переживання, заміщене симптомом. Інтерпретація. Скарги. Сновидіння як дискурсивний текст. Витіснення. Думка як текст. Структуралістське прочитання. Несвідоме – та частина мови, якої не вистачає суб'єктові для відновлення цілості його свідомої, дискретної мови. Приховані думки сновидіння – глибинні семантичні шари. Аналогова і дискретна системи переробки інформації (В. Н. Цапка). Дослідження К. Г. Юнга. Ідея і особистість. Прийняття суперечності – позитивний сенс, конструктивна дія. Досвід – суб'єктивне тлумачення. З'єднання протилежностей. Енантіодромія дискурсивного і гностики пізнання. Особистість як центр зустрічного руху. Відхід К. Г. Юнга від фрейдистського психоаналізу. Інтуїція цілісності. Душа як автономний чинник. Власні закономірності душі. Психічне ціле – несвідоме і свідомість. Несвідоме як природний, автоматично - доцільний процес, який може бути використаний для цілісності душі. Несвідоме – енергія, що виражається в символах. Упорядкована дія несвідомого. Упорядкованість – архетипи. Архетипи як трансцендентні щодо до свідомості реальності, що викликають до життя комплекси уявлень у вигляді міфологічних мотивів. Опосередкованість уявлень свідомістю. Архетипи як набір наявних у несвідомому певних принципів, що активізуються в певних умовах і вторгаються в свідомість як енергетичні потоки. Прийняття архетипом наочних символічних форм, вираження в стереотипних реакціях або способах дії. Архетип – певна міра самостійності, свідомість – творча свобода. Взаємовплив між самостійними чинниками, що висуває на передній план то перше, то друге. Обмежений набір варіантів 59

взаємодії свідомості й несвідомого. Індивідуація як становлення особистості. Колективна природа несвідомого. Індивідуація як виділення особистості з колективних основ власної психіки. Духовне народження людини, виникнення психічно самостійної, здатної до розвитку людини. Свідомість сучасної людини. Зростання рівня свідомості, свідомості „Я”. Свідомість – частина особистості. Свідомість – свобода і відповідальність. Способи взаємодії свідомості і несвідомого – вибір. Дисоціація свідомості. Розчинення в стихії колективного несвідомого. Психічна хвороба – прийняття автономного змісту несвідомого як реальних об'єктів. Духовна деградація. Здоровий глузд. Придушення. Архаїчна людина – стан несвідомості. Диференціація свідомості. Роль свідомості в з'єднанні протилежностей. Ідеальне з'єднання свідомості і несвідомого. Трансцендентна функція – перехід від циклу до циклу наближення. Індивідуальна цілісність душі і світу. Індивідуально - і загальноосмислене життя. Вплив несвідомих імпульсів на поведінку. Суперечність і взаємодія свідомості й несвідомого. Розрізнення свідомості і несвідомого. Проблема свідомості і несвідомого в роботах С. Л. Рубінштейна. Досвід самосвідомості. Діалог свідомості й несвідомого. Пошуки гармонії, згоди, цілісності. Несвідоме і творчість. Згода з несвідомим. Дослідження несвідомого в діяльнісному підході. Фіксована установка. Чутливість до фіксації установки, ілюзії, згасання ілюзії. Зв'язок властивостей установки і місця настановної ознаки (М. Б. Михальовська). Модель несвідомого. Уявлення про семантичне поле. Модель несвідомого з позицій імовірнісних уявлень. Упорядкованість сенсів, якими володіє свідомість на числовому континуумі. ТЕМА 2.4. Діяльність – свідомість і свідомість – образ Свідомість, що діє. Свідомість – образ. Психіка, свідомість у діяльності (С. Л. Рубінштейн). Психічне як процес, психічне як діяльність. Зовнішня діяльність і психічне. Свідомість і діяльність. Свідомість – процес. Єдність свідомості і діяльності. Діалог Леонтьева – Рубінштейна. О. М. Леонтьєв: відображення – образ – процеси – зовнішня дійсність, матеріальна, ідеальна. Протилежність образу і процесу, несвідомості внутрішнього і наочного світу зовнішнього. Єдність свідомості як діяльності (компонента діяльності) і свідомості як образу світу. ТЕМА 2.5. Суб'єктивність Свідомість, переживання. Людська суб'єктивність. Суб'єктивність як форма буття. Практична спрямованість, сторона життєдіяльності. Психологічний досвід. Внутрішній світ особи. Складові стосунки. Становлення суб'єктивності. 60

Здатність бути для себе. Існування у стосунках з іншою людиною. Взаємодія і проблема подієвої спільності. Інший у відображенні себе. Дослідження суб'єктивності В. І. Слободчиковим. Суб'єктивність – здатність перетворювати явища буття на факти життєдіяльності. Ставлення до себе, самопобудови. Суперечлива спільність двох людей. Суб'єктивність дитини як чуттєва достовірність світовідчуття. Особистість як осередок спільностей і відокремлення та самообмеження (В. І. Слободчиков). ТЕМА 2.6. Розуміння свідомості Свідомість як відображення. Свідомість як розуміння. Реконструкція. Інтерпретація свідомістю. Відновлення сенсу. Розуміння як функція свідомості. Розуміння і психологія. Упередженість свідомості. Розуміння індивідуальної свідомості. Сенс, що виникає в контексті, створюваний сенс. Розуміння в дослідженнях М. М. Бахтіна. Точні науки і розуміння вислову про предмет. Вислів про предмет як недіалогічне знання. Суб'єкт – не безмовна річ. Розуміння тексту – співвідношення з іншими текстами. Текст свідомості. Етапи діалогічного руху розуміння: вихідна точка, рух назад, рух уперед, передбачення майбутнього контексту. Монологізм В. Дільтея. Свідомість і причетність. Невимовне, його характер і роль. Підсвідоме на порозі свідомості й слова. Потенційність слова. Межа творчої свідомості, що пересувається. Матеріалізація і персоніфікація. Своє слово. Точність і глибина в гуманітарних науках. Контексти розуміння. Розуміння в роботах В. Дільтея. Активність свідомості і проблема розуміння. Відновлення сенсів іншої людини як умова розуміння. Відтворення мотиву в процесі розуміння – Л. С. Виготський. Самоспостереження за М. М. Бахтіним – висвітлення внутрішнього знаку (Тетралогія Бахтіна). Переживання і текст. Письмове слово. Відчуття тексту (А. М. Лобок). Сенс і значення: дві сторони однієї медалі. Аналітичні дослідження розуміння. «За межі безпосередності» (Дж. Брунер). Перехід до глибинної структури пропозиції. Вклад семантичних чинників. Поелементний аналіз. Цілісний підхід (Б. М. Величковський). ТЕМА 2.7. Історія і свідомість людини Історична обумовленість розвитку свідомості. Свідомість людини давніх культур. Міфологічна свідомість. Свідомість і самосвідомість античності. Свідомість і переживання людини середніх віків.

61

Свідомість і поняття про внутрішній світ. Свідомість Відродження. Новий час і становлення самосвідомості. Відповідальність, індивідуальність, самосвідомість людини 18-19 ст. Здатність розуміння свідомості іншої людини. Дослідження свідомості в історії. Історична психологія і художній процес. Переживання та історична обумовленість свідомості (Ф. Е. Василюк). Зв'язок міфологічного сюжету, з персонажем якого ідентифікує себе суб'єкт і самосприйняття (Н. В. Чудова). Історичність переживання. Переживання й опосередкованість психологічними знаряддями. Специфічні культурні засоби. Знаходження індивідом знарядь, формотворчої структури. Культурний схематизм свідомості. Культурно задана форма індивідуального переживання. Досвід переживання життєвих ситуацій. Схематизм як система значень. Символічне насичення, смислова глибина (С. С. Аверінцев). Входження в схематизм. Робота переживання. Інший як умова входження в культурний схематизм свідомості. Інший – втілення світосприйняття, відповідного схематизму, в який належить увійти індивідові. Цілісність особистості – задана єдність. 4. ПЛАНИ СЕМІНАРСЬКИХ ЗАНЯТЬ ТЕМА 1. Структура свідомості й поняття свідомості – діяльнісний підхід 1. Критіка підходів до свідомості О. М. Леонтьєва. 2. Інстроспективний підхід. 3. Значення. 4. Чуттєва тканина. 5. Особистісний сенс. Література: 1. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Психика / А. Н. Леонтьев  М.: Наука, 1982.  340 с. 2. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко – M.: Изд-во МГУ, 1988. –208 c. ТЕМА 2. Розвиток свідомості – діяльнісний підхід 1. Умови розвитку свідомості. 2. Мислення і мова. 3. Розвиток свідомості. 4. Генезис свідомості. Література: 3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Психика / А. Н. Леонтьев  М.: Наука, 1982.  340 с. 62

Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с. ТЕМА 3. Розвиток ідеї структури свідомості 1. Побутовий шар свідомості. 2. Рефлексивний шар свідомості. 3. Вищий шар свідомості. 4. Спостережність компонентів структури. 5. Відносність розділення шарів. 6. Гетерогенність компонентів структури. 7. Можливість вивчення живих систем. Література: Киреева З. А. Развитие сознания, детерминированное временем. Монография. – Одесса, 2010. – 380 с. Копець Л. В. Психологія особистості: Навч. посіб. для студ. вищ. навч. зал./ Л. В. Копець– К.: Вид. дім «Києво-Могилянська академія», 2007. – 460 с. – Бібліогр.: с. 448-448. ТЕМА 4. Несвідоме 1. Проблема установки як несвідомого. 2. Підхід З.Фрейда до вивчення несвідомого а) помилкові дії; б) сновидіння; в) зв'язок свідомості і несвідомого; Література: 1. Бассин Ф. В. К развитию проблемы значения и смысла /Ф. В. Бассин // Вопросы психологии. – 1973. – №6. – С.13-24. Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного / В. М. Аллахвердов и др. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. — 352 с. Яценко Т. С. Теорія і практика групової психокорекції: активне соціальнопсихологічне навчання: навч. посіб / Т. С. Яценко – К.: Вища школа, 2004. – 679 с. ТЕМА 5. Дослідження несвідомого К. Г. Юнгом 1. Сновидіння. 2. Минуле і майбутнє. 3. Компенсаторна роль сновидіння. 4. Аналіз сновидінь. 5. Типи. 6. Архетип в сновидінні. Література: 1. Донченко О. А. Архетипи соціального життя і політика (Глибинні регулятиви психополітичного повсякдення) / О. А. Донченко, Ю. В. Романенко – К.: 63

Либідь, 2001. – 334 с. 2. Юнг К.Г. Архетип и символ / К. Г. Юнг — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 1991. — 417 с. ТЕМА 6. Вивчення індивідуальної свідомості 1. Вивчення індивідуальної свідомості. Ріп-тест. 2. Принципи складання грат. 3. Формування елементів. 4. Аналіз результатів. Література: Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учеб. пособ. – Смоленськ: Изд-во СГУ, 1997. – 400 с. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко – M.: Изд-во МГУ, 1988. – 208 c. Франселла Ф. Новый метод исследования личности / Ф. Франселла, Д. Баннистер – М., 1987, – 227 c. ТЕМА 7. Розуміння і пізнання свідомості 1. Образ. 2. Діалог і пізнання. 3. Монологізм у розумінні. 4. Залучення Література: Василюк Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк – М.: МГУ, 1984. – 196 с. Леонтьев Д. А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. – Т.17. – 1996. – №5. – С.19-23. ТЕМА 8. Семіотичний підхід до несвідомого 1. Натуралізм в розумінні несвідомого. 2. Семіотична точка зору. 3. Ребус. Література: 1. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности / К. А. Абульханова – Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1999. – 216 с. 2. Цапкин В. Н. Семиотический подход к проблеме бессознательного / В. Н. Цапкин // Бессознательное. – Новочеркасск: Сегуна, 1994. – С. 81 – 90. 5. САМОСТІЙНА РОБОТА СТУДЕНТІВ Самостійна робота студентів сприяє поглибленню знань, отриманих на лекційних і семінарських заняттях. Самостійна робота спрямована на 64

формування уміння відбирати літературний матеріал для надання відповіді на питання. Самостійна робота в основному стосується окремих питань з курсу і спирається на ті загальні орієнтири, які задані в лекційному матеріалі. У рамках самостійної роботи виконується реферування літератури та підготовка відповідей на питання. 5.1. ТЕМИ ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ 1. Неусвідомлюване психічне. Література: 1. Бассин Ф. В. К развитию проблемы значения и смысла /Ф. В. Бассин // Вопросы психологии. – 1973. – №6. – С.13-24. 2. Суспільство – джерело розвитку особистості. Література: 1. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов – М.: Смысл, 2002. – 480 с. 3. Психологічний досвід особистості. Література: 1.Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания / Е. В. Улыбина – М.: Смысл, 2001. – 263 с. 4. Проблеми існування людини. Література: 1.Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени.- М., 1998. 5.2 ТЕМИ РЕФЕРАТІВ 1. Природа і свідомість. Література: 1.Рыжиков А.И. Природа и человек: психологические проблемы отчуждения // Вопр. психол. 1991, №1. 2. Змінені стани свідомості. Література: 1. Киреева З. А. Развитие сознания, детерминированное временем. Монография. – Одесса, 2010. – 380 с. 2. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко – M.: Издво МГУ, 1988. –208 c. 3. Розуміння і його розвиток. Література: 1.Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека // Проблемы сознания – М., 1966. – С. 126-132. 2. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер – М.: Прогресс, 1981. – 320 с. 65

3.Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного / В. М. Аллахвердов и др. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. — 352 с. 4. Індивідуальна свідомість. Література: 1.Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко – M.: Изд-во МГУ, 1988. –208 c. 5. Професійна свідомість. Література: 1. Третьяченко В. В. Педагогічний професіоналізм у викладача в формуванні його професійної свідомості / В. В. Третьяченко // Теоретичні і прикладні проблеми психології: зб. наук. пр. – Луганськ. – 2009. – № 1 (21) С. 6-10. 2. Шевченко Н. Ф. Професійна свідомість: специфіка психологічного явища / Н.Ф. Шевченко // Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – 2005. – №14. – С. 98-106. 1. 2.

3. 4. 5.

6. 7.

8.

5.3. ТЕСТ ДЛЯ ПЕРЕВІРКИ ЗНАНЬ (ПОТОЧНИЙ КОНТРОЛЬ) Вставте пропущене слово: „За мовними …. ховаються суспільно-вироблені способи дії, в процесі яких люди змінюють і пізнають об'єктивну реальність”. Значення самі по собі, тобто в абстракції від їх функціонування в індивідуальній свідомості, не психологічні: а) точка зору О. М. Леонтьєва; б) О. М. Леонтьєв критикував цю точку зору. Особистісний сенс створює упередженість свідомості: а) точка зору О. М. Леонтьєва; б) О. М. Леонтьєв критикував цю точку зору. Свідомість, як і діяльність, на думку О. М. Леонтьєва: а) адитивна; б) неадитивна. Гносеологізм в уявленнях про свідомість: а) означає, що свідомість розглядається як розумове відображення світу, що зміст свідомості раціональний; б) означає, що свідомість упереджена. Сенс життя – форма, що структурує психологічний досвід особистості: а) точка зору В. Ф. Петренка; б) точка зору авторів, що критикували «розумовий» підхід до свідомості. Життєвий шар свідомості включає: а) чуттєву тканину і біодинамічну тканину; б) значення і особистісний сенс; в) усі ці процеси. Вищий шар свідомості: 66

а) конституюється стосунками Я – Ти; б) формується в процесі виховання поетапно. 9. Відображення і тлумачення в образі світу: а) єдині; б) неєдині. 10. Першим використовував психоаналіз для лікування неврозів: а) З. Фрейд; б) один з учителів З.Фрейда – Й. Брейєр. 11. Помилкові дії: а) випадкова дія; б) зумовлені несвідомим прагненням. 12. Доповніть фразу: „…….суб'єкт усвідомленої діяльності і спілкування, що володіє свідомістю, мовою” Слова для довідки: а) людина; б) індивід; в) особистість. 13. Свідомість характеризується активністю, інтенціональністю. 14. Я – ідея самобутня, властива суб'єктові. Ідея включає суб'єкта, образ, переживання себе й процеси самовідображення і самобудивництва: а) точка зору А. В. Петровського і В. А. Петровського; б) А.В.Петровський і В.А.Петровський критикують цю точку зору; в) цю точку зору критикував О. М. Леонтьєв. 15. Свідомість: а) виводиться з діяльності; б) зводиться до діяльності; в) виводиться з діяльності, але не зводиться до неї. 16. Особистість не можна вивчати як «безмовну річ»: а) точка зору М. М. Бахтіна; б) М. М. Бахтін критикував цю точку зору. 17. Активність особистості виражається в: а) цілеспрямованості, досягненні результату; б) виході за межі поставленої мети; в) усі варіанти свідчать про активність особистості. 1. 2. 3. 4. 5.

5.4. ПИТАННЯ ДО ІСПИТУ Загальна характеристика свідомості. Підходи до вивчення свідомості. Діяльнісний підхід до розуміння свідомості. Соціальна обумовленість свідомості. Індивідуальна свідомість. 67

6. Діяльнісний підхід до проблеми розвитку свідомості. Розвиток свідомості і взаємодія людей. 7. Індивідуальний розвиток свідомості. 8. Структура свідомості (значення, плотська тканина, особистісний сенс). 9. Життєвий і рефлексивний шари свідомості. 10.Вищий шар свідомості. 11.Гносеологізм у розумінні свідомості. Досвід особистості. 12.Несвідоме: ідеї З. Фрейда і К. Г. Юнга. 13.Семіотичний підхід до несвідомого. 14.Сфери несвідомого – надсвідоме, що не усвідомлюється, регулювальники дій, субсенсорне сприйняття. 15. Свідомість, що діє, свідомість – образ. 16. Суб'єктивність людини. Переживання. 17. Розуміння свідомості. Діалогічність свідомості. 18. Історія і свідомість. 19. Створення особою життєвого сценарію. 20. Дієвість і свідомість. 6. РЕЙТИНГОВА СИСТЕМА ОЦІНЮВАННЯ І КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ 6.1. СТРУКТУРА І БАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ РЕЙТИНГІВ Структура рейтингів 1. Стартовий рейтинг - Поточний контроль - Відвідуваність - Участь у семінарських заняттях

Бали 5 5 5 10

2. Перший контроль рубежу - Поточний контроль - Відвідуваність - Участь у семінарських заняттях

10 5 5 10

3. Другий контроль рубежу - Поточний контроль - Відвідуваність - Участь у семінарських заняттях

10 10 5 10

4. Третій контроль рубежу Усього:

10 100

Перший контроль рубежу Питання: 1. Загальна характеристика свідомості. 2. Підходи до вивчення свідомості. 3. Діяльнісний підхід до розуміння свідомості. 68

4. Соціальна обумовленість свідомості. 5. Індивідуальна свідомість. 6. Діяльнісний підхід до проблеми розвитку свідомості. Розвиток свідомості і взаємодія людей. Оцінюється відповідь 10 балів (2 питання). Критерії оцінювання: - фрагментарна відповідь на одне питання – оцінюється в 3 бали; - часткова відповідь на одне питання, без зазначення істотних моментів оцінюється в 4 бали; - повна відповідь на одне питання оцінюється 5-ма балами; - повна відповідь на два питання оцінюється в 10 балів. Другий контроль рубежу Питання: 1. Індивідуальний розвиток свідомості. 2. Структура свідомості (значення, плотська тканина, особистісний сенс). 3. Побутовий і рефлексивний шари свідомості. 4. Вищий шар свідомості. 5. Гносеологізм у розумінні свідомості. Досвід особистості. 6. Несвідоме: ідеї З. Фрейда і К. Г. Юнга. 7. Семіотичний підхід до несвідомого. Критерії оцінювання: - фрагментарна відповідь на одне питання – оцінюється в 3 бали; - часткова відповідь на одне питання, без зазначення істотних моментів оцінюється в 4 бали; - повна відповідь на одне питання оцінюється 5-ма балами; - повна відповідь на два питання оцінюється в 10 балів. Третій контроль рубежу Питання: 1. Сфери несвідомого – надсвідоме, що не усвідомлюється, регулювальники дій, субсенсорне сприйняття. 2. Свідомість, що діє, свідомість – образ. 3. Суб'єктивність людини. Переживання. 4. Розуміння свідомості. Діалогічність свідомості. 5. Історія і свідомість. 6. Створення особою життєвого сценарію. 7. Дієвість і свідомість. Критерії оцінювання: - фрагментарна відповідь на одне питання – оцінюється в 3 бали; - часткова відповідь на одне питання, без зазначення істотних моментів оцінюється в 4 бали; - повна відповідь на одне питання оцінюється 5-ма балами; 69

- повна відповідь на два питання оцінюється в 10 балів. 6.2. Контрольні завдання для студентів заочної форми навчання Завдання для підготовки теоретичних питань: 1. Діяльнісний підхід до проблеми розвитку свідомості. Розвиток свідомості й взаємодія людей. 2. Індивідуальний розвиток свідомості. 3. Структура свідомості (значення, чуттєва тканина, особистісний сенс). 4. Побутовий і рефлексивний шари свідомості. 5. Вищий шар свідомості. 6. Гносеологізм у розумінні свідомості. Досвід особистості. 7. Несвідоме: ідеї З.Фрейда і К. Г. Юнга. 8. Семіотичний підхід до несвідомого. 9. Сфери несвідомого – надсвідоме, що не усвідомлюється, регулювальники дій, субсенсорне сприйняття. 10. Свідомість, що діє, свідомість – образ. 11. Суб'єктивність людини. Переживання. 12. Розуміння свідомості. Діалогічність свідомості. 7. СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ Основна література: 1. Абульханова К. А. Психология и сознание личности. Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности / К. А. Абульханова – Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1999. – 216 с. 1. Акопов Г. В. Проблемы сознания в психологии: Учеб. пособие. / Г. В. Акопов – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2004.  232 с. 2. Аллахвердов В. М. Сознание как парадокс (экспериментальная психология) / В. М. Аллахвердов – СПб.: ДНК, 2000. – 517с. 3. Асмолов А. Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии / А. Г. Асмолов – М.: Смысл, 2002. – 480 с. 4. Бондаренко А. Ф. Задачи исследования профессионального сознания психолога-практика / А. Ф. Бондаренко, Н. А. Кучеровская // Матер. Всеук. наук.-практ. конф. „Психологопедагогічні засади професійного становлення особистості практичного психолога і соціального педагога в умовах вищої школи” – Тернопіль, 2003. – 264 с. 5. Киреева З. А. Развитие сознания, детерминированное временем. Монография. – Одесса, 2010. – 380 с. 4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Психика / А. Н. Леонтьев  М.: 70

Наука, 1982.  340 с. 5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А. Н. Леонтьев – М.: Педагогика, 1983. 6. Леонтьев А. Н. Очерк психологии личности / А. Н. Леонтьев – М., 1993. – 39 с. 7. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев – М.: Смысл, 1999. – 488 с. 8. Леонтьев Д. А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали / Д. А. Леонтьев // Психологический журнал. – Т.17. – 1996. – №5. – С.1923. 9. Лурия А. Р. Язык и сознание. А. Р. Лурия – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 416 с. 10.Мамардашвили М. К. Символ и сознание / М. К. Мамардашвили, А. М. Пятигорский – М., 1997. – 324 с. 11.Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека // Проблемы сознания – М., 1966. – С. 126-132. 12. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер – М.: Прогресс, 1981. – 320 с. 13.Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности / В. В. Налимов – М.: Прометей, 1989. – 288 с. 14.Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания: Пер. с англ. / Э. Нойманн– М.: Рефл-бук, 1998. – 464 с. 15.Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В. Ф. Петренко – M.: Изд-во МГУ, 1988. –208 c. 16.Розин В. М. Природа сознания и проблема его изучения / В. М. Розин // Мир психологии. – 1999. – № 1. – С. 102-111. 17.Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир / С. Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с. 18.Столин В. В. Самосознание личности / В .В. Столин – М.: МГУ, 1983. – 286 с. 19.Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания / Е. В. Улыбина – М.: Смысл, 2001. – 263 с. 20.Чеснокова А. Т. Проблема сознания в психологической концепции Л.С. Выготского / А. Т Чеснокова // Вестник МГУ. – 2000. – № 1. – С. 3648. 21.Чуприкова Н. И. Системообразующие факторы становления сознания / Н. И. Чуприкова // Мир психологии. – 1999. – № 1. – С. 86-102. 22.Швалб Ю. М. Целеполагание как феномен сознания / Ю. М. Швалб – К.: Стилос, 1997. – 72 с. 23.Швалб Ю. М. Целеполагающее сознание (психологические модели и исследования) / Ю. М. Швалб – К.: Милленниум, 2003. – 152 с. 71

24.Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного / В. М. Аллахвердов и др. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. — 352 с. Додаткова література: 1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни / К. А. АбульхановаСлавская – М., 1986. – 327 с. 2. Бассин Ф. В. К развитию проблемы значения и смысла / Ф. В. Бассин // Вопросы психологии. – 1973. – №6. – С.13-24. Зарецкий В. К. Смысловая регуляция решения творческих задач / В. К. Зарецкий, А. Б. Холмогорова // Исследование проблем психологии творчества. – М. : Институт психологии АН СССР, 1983. – С. 62-100. Третьяченко В. В. Педагогічний професіоналізм у викладача в формуванні його професійної свідомості / В. В. Третьяченко // Теоретичні і прикладні проблеми психології: зб. наук. пр. – Луганськ. – 2009. – № 1 (21) С. 6-10. Чамата П. Р. Самосвідомість та її розвиток у дітей. Товариство «Знання». УкрРСР. Київ, 1965. Шевченко Н. Ф. Професійна свідомість: специфіка психологічного явища / Н.Ф. Шевченко // Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г. С. Сковороди. Психологія. – 2005. – №14. – С. 98-106. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб. Пер. с англ. и нем. / В. Франкл  М.: Прогресс, 1990.  368 с. Фурман А. В. Психокультура української ментальності: Наукове видання / А. В. Фурман – Тернопіль: Економічна думка, 2002. – 132 с. Ханина И. Б. К вопросу о профессиональных составляющих в структуре образа мира / И. Б. Ханина // Вестник МГУ. Сер. Психология. – 1990. – № 3. – С. 4256. 8. СЛОВНИК Вищий шар свідомості – персоніфікована свідомість, визначає інші вияви свідомості, здатний затверджувати сенси всупереч детермінації з боку потреби і тощо. Вищий шар свідомості відкривається в екзистенцію людину. Свідомість діє від себе, від свого „Я”. Живий рух – це функціональний орган індивіда. Використанням для його характеристики терміна «тканина» підкреслюється, що це матеріал, з якого будуються доцільні, довільні рухи і дії. Має зовнішню і внутрішню форми. Зовнішня форма руху, спостережувана і реєстрована, є біодинамічною тканиною. Значення – згорнута ідеальна форма існування наочного світу, який розкривається суспільною діяльністю. Значення самі по собі, в абстракції від їх функціонування в індивідуальній свідомості, настільки ж «непсихологічні», як і 72

суспільно пізнана реальність, яка лежить за ними. Значення вивчає семіотика. Значення – точка взаємодії індивідуальної і суспільної свідомості. Значення – носій суспільного досвіду. Особистісний сенс – індивідуальне відображення дійсного ставлення особистості до об'єктів, для яких розгортається діяльність, усвідомлюване як «значення – для-себе» засвоюваних суб'єктом безособових знань про світ, що включають поняття, уміння, дії і вчинки, соціальні норми, ролі, цінності. Усвідомлення ставлення виступає умовою зміни особистісного сенсу. Побутовий шар свідомості - це шар, що зв'язує біодинамічну тканину і чуттєву тканини свідомості. Символічна свідомість – найбільш рання форма свідомості людини, пов'язана з тим, що ще не відокремилось від реальності, причетним їй ідеальним планом власних дій, її прояви пов'язані з інтуїтивною, рефлексивною, комплексною реакцією людини, характерною для міфологічного мислення на різних стадіях його існування, в архаїчних і в пізніших традиційних суспільствах. Система значень – засіб управління діяльністю. Свідомість – вищий рівень розвитку психіки. Свідомість, на відміну від психічного відображення, властивого тварині, є відображення навколишньої дійсності в його відокремленості від наявного ставлення до неї суб'єкта. Чуттєва тканина свідомості – чуттєвий склад конкретних образів реальності, що актуально сприймається або спливає в пам'яті, який стосується майбутнього або навіть лише уявний. Мова – система знаків, яка є засобом людського спілкування, розумової діяльності, способом вираження самосвідомості, передавання від покоління до покоління і збереження інформації.

73

РОЗДІЛ 2. ПСИХОСЕМАНТИЧНИЙ АНАЛІЗ ЯК ЗАСІБ ДОСЛІДЖЕННЯ КАТЕГОPІАЛЬНОЇ СТPУКТУPИ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ 2.1. Особливості категоріальної структури свідомості особистості викладачів вищої школи У сучасній практиці усе більш очевидною стає тенденція зсуву акценту в оцінці якості професійного функціонування людини з виконавських критеріїв до визнання пріоритету активних, самостійних і відповідальних дій, що характеризують суб'єктне відношення до праці, професії, власного професійноособистісного розвитку. Даний підхід

особливо

виправданий

відносно

викладачів вищої школи, діяльність яких, характеризується надзвичайною насиченістю ситуаціями з нормативною невизначеністю і необхідністю в цих умовах брати ініціативу і відповідальність на себе. Актуальність проблеми розуміння соціальної дійсності у формуванні професійної свідомості особистості підкреслюється Артем'єва,

в роботах: О. Ю.

Дж. Келлі, О. М. Леонтьєва, В. Ф. Петренко, П. Рікер, О. Г.

Шмельова та ін.

С. Д. Максименко звертає увагу на необхідність

поглибленого аналізу внутрішнього суб'єктивного світу особистості. В той же час психологічний аспект смислової репрезентації дійсності суб’єктом не достатньо досліджена. В ряді досліджень доводиться, що у вербальній семантиці

знаходять

своє

відображення

суттєві

властивості

й

ознаки

предметного світу (О. Ю. Артем’єва, О. Г. Шмельов), суб'єктивна картина життєвого шляху (Б. Г. Ананьєв,

Є. О. Клімов), стратегії життя (К. О.

74

Абульханова). О. Ю. Артем’єва розглядає систему суб’єктивних значень як образи ставлень до них та синтезовані наслідки взаємодії. Сприйняття та інтерпретація реальності здійснюється суб'єктом, виходячи з його власного перцептивно-афективного досвіду, вербалізованого в понятті категоріальні форми – семантичні моделі (Р. Солсо). Щоб підійти до оцінки і аналізу суб'єктивної семантики особистості викладача вищої школи, необхідно побудувати

моделі

категоріальних

структур

професійної

свідомості

–

семантичної репрезентації досвіду як життєвого, так і професійного. Ю. В. Бромлей висловив ідею про те, що в буденній свідомості людини народжуються уявлення про модель світу. Картина світу суб'єкта, на думку О. М. Леонтьєва, опосередкована системою значень образу світу і включає не лише когнітивні, але і ціннісно-смислові компоненти. Психосемантичний підхід спирається на методичний принцип вивчення особистості через дослідження «упередженості» її свідомості. В. В. Столін звертає увагу на те, що людська свідомість поліфонічна в сенсі наявності множинності «Я» і діалогічна [4, с.76]. Вчинок людини оцінюється з позиції безлічі значимих інших, які в теорії особистісних конструктів Дж. Келлі позначаються як рольові позиції, а в теорії персоналізації А. В. Петровського як ідеальні інші і дія усвідомлюється індивідом за мірками і еталонами коштовного і належного цієї безлічі рольових позицій. Для викладача вищої школи в професійній свідомості в значній мірі може

ототожнюватися

позиція

узагальненого

іншого:

«колеги»,

«адміністратора», «студента і їх батьків», образ «ідеалу» і образ «ідеального Я». Всі ці упереджені оцінки системи вчинків, світоглядні картини світу, що формуються

в

свідомості,

мають

власну

інтерпретацію.

Дослідження

професійної свідомості викладачів показало, що позиція значимих інших міститься не лише в розгорнутих актах рефлексії, але і у формі «переживання» відчуття провини або відповідальність по відношенню до значимих інших самоповаги або негативної думки по відношенню до ідеального «Я». 75

Усвідомлення незадоволеності собою О. М. Леонтьєв розглядає як «завдання на особистісний сенс». Відношення образу «Я» в системі інтеріоризованих образів значимих інших і їх ціннісних орієнтацій не лише формує уявлення людини про своє місце в житті, але і задають його домінуючі емоційні стани, визначувані відповідністю або невідповідністю його минувшим ціннісним міркам, диктовані різними рольовими позиціями [1, с.195]. Узагальнюючи психологічні підходи до опису і розуміння особистості, можна виділити наступні аспекти: психофізіологічна єдність особистості, що об'єднує

фізичне і соціальне; система стійких рис і особливостей, які

виявляються у внутрішньому діалозі суб'єкта з самим собою; система індивідуальних способів впорядкування зовнішніх вражень і внутрішніх переживань; певний тип особистості з характерними особливостями поведінки; система планів, відносин, спрямованості, смислових утворень суб’єкта, які коректують його поведінку; суб'єкт персоналізації; система конструктів особистості. Конструкти особистості Дж. Келлі розглядав як біполярні, дихотомічні і характеризував організацію конструктів в ієрархічну систему, в якій ряд конструктів є такими, що підпорядковують (супердомінантні), а інші – підпорядкованими (субдомінантними) по відношенню до певних

частин

системи. Ця організація не має постійного закріплення, оскільки непостійними є і самі конструкти. Під особистісними конструктами розуміється система бінарних опозицій, використовуваних суб'єктом для категоризації себе і інших людей. Особистісний конструкт – це ідея або думка, яку людина використовує, щоб усвідомити або інтерпретувати, пояснити або передбачити свій досвід пояснення дійсності. Людина розуміє свій світ за допомогою понятійних систем або моделей, які вона створила і потім намагається пристосувати до об'єктивної дійсності [7, с. 46-47].

76

Діяльністний підхід дозволяє показати культурно-історичну обумовленість категоріальних структур свідомості, їх залежність від форм і змісту практичної діяльності особистості [2, с.79]. Тому категорії, які фіксують більш загальні, атрибутивні

характеристики

об’єктів,

охоплених

людською

діяльністю,

виступають в якості базисних структур людської свідомості. В той же час категорії мають свою складну семантичну організацію і певні ієрархічні відношення з іншими категоріями. Семантично категорія являє собою згорнуту в одне поняття цілісну систему знань, уявлень про певну змістовну галузь. На рівні конкретного виду професійної діяльності в нашому дослідженні діяльності викладача вищої школи, на підставі засвоєння загальнонаукових і моральних категорій, формуються професійно важливі категоріальні поняття особистості викладача. Категорії професійної свідомості особистості, як і людської свідомості в цілому, знаходяться в постійному розвитку. У сучасній психології намітилася тенденція до розуміння суб’єктності як складної

психічної

якості,

об'єднуючої

різні

рівні

прояву

активного,

ініціативного, інтеграційного, системного початку в людині. Розуміння суб’єктності у вітчизняній психології пов'язані з поясненням суті даного поняття, як заходом становлення людини суб'єктом власної життєдіяльності (діяльності, спілкування, пізнання) і як особливим якісним рівнем розвитку його самосвідомості. В зв'язку з цим категорія суб’єктності, що є генетично початковою по відношенню до професійної суб’єктності, може бути розглянута в широкому і вузькому сенсі слова. У широкому розумінні вона трактується, як інтегральна здатність людини, що забезпечує ініціацію і реалізацію різних видів активності в незаданій повністю системі координат, забезпечуючи за рахунок інтеграції і варіативного узгодження внутрішніх і зовнішніх умов найбільш оптимальний спосіб вирішення завдань, що стоять перед ним. У вужчому розумінні суб’єктність виражає специфічну модальність свідомості людини в

77

його

звернені

до

власного

психічного

ресурсу

як

чинника

активно

перетворюючих дій. На думку В. В. Третьяченко, розвиток і формування професійної свідомості має розглядатися в єдності трьох підстав буття людини, що є цілісною

моделлю

будь-якого

професіоналізму:

діяльність,

свідомість,

спільність. Автор стверджує, що професійна діяльність — завжди свідома і сумісна (здійснюється в співтоваристві); професійна свідомість — діяльнісна і інтерсуб'єктна (існує і виникає в співтоваристві); професійна спільність обумовлена включеністю суб'єктів в спільну колективно-розподілену діяльність, що ґрунтується на свідомому позиційному самовизначенні кожного учасника взаємодії. Відповідно до цього розрізнення, викладач є одночасно і суб'єктом освітнього процесу, і суб'єктом педагогічної діяльності. Як суб'єкт освітнього процесу викладач виступає проектувальником, конструктором, організатором, носієм певної особової позиції, що припускає вільне і свідоме самовизначення в педагогічній діяльності [5, с. 6]. Нами розроблена методика, яка заснована на зіставленні особистістю якостей приписуваних собі і своєму ідеалу (див. п. 2.2., 2.3.). Ця методика дає можливість виявити специфіку ідентифікації і оцінити самоприйняття або неприйняття себе і значимих інших. В той же час процедура опису людини через приписування йому набору якостей має об'єктивний характер. Така об'єктивна парадигма найбільш ефективна при описі «далеких» нам людей типажів, стереотипів, яких ми перш за все оцінюємо за мірками соціальних еталонів. У міру зіткнення з аналізованим об'єктом при відповідному вивченні відбувається зміна перцептивних одиниць сприйняття, їх укрупнення, утворення гештальтів і надалі зіставлення об'єкту, що вивчається, з цілісними образамиеталонами. Чим глибше ми пізнаємо інших людей, тим більше активно ми переходимо від квазіперцептивних їх характеристик до опису мотиваційної 78

спрямованості особистості. Викладачеві вищої школи це дає можливість передбачати вчинки значимих інших, їх поведінку в певних ситуаціях через уявні узагальнені характеристики: «ця людина горить на роботі», «користується пошаною в колективі», «ця людина свого не упустить». Узагальнені форми поведінки і вчинків особистості розвивають професійну свідомість викладача. Семантичні

диференціали,

які

описують

вчинки

мають

більшу

міру

проективності, оскільки кожна людина домислює можливі мотиви вчинків, виходячи з власних установок і цінностей [3, с. 38]. Для

виявлення

суб’єктивних

конструктів

професійної

свідомості

викладачів вищої школи, ми використали метод категоріального аналізу понять професійної діяльності викладача. Основними категоріями професійного мислення викладача, що віддзеркалюють його концептуальну структуру, є такі категорії, як

„відповідальність”, „принциповість”, „чесність”, „норми”,

„мораль”, „активність”, „комунікативність”, „толерантність” та ін. Кожна з наведених категорій відображає суб’єктивний підхід викладача до своєї професійної діяльності. Причому кожна категорія є певним образом-еталоном, що спрямовує ціннісний підхід фахівця до оцінки професійно-важливих якостей, зумовлює його саморегуляцію в рефлексивній самооцінці і оцінці професіонала взагалі, а система цих категорій створює комплекс особистісних конструктів і визначає професійно-психологічну культуру викладача. Відображаючи

якісні

характеристики

самосвідомості,

суб’єктність

представляє своєрідний синтез установок, що визначають загальну тенденцію особистості розглядати себе здібним до активно-перетворюючої дії на об'єкт, виділяючи себе відносно об'єкту (інших суб'єктів) по критерію визнання у себе діяльних можливостей, що ставлять в психологічному плані себе «над» цим об'єктом. Підставою для оцінки якості взаємодії з об'єктом при цьому виступає своєрідна внутрішня система відліку (як інтегрований елемент Я-концепції),

79

задаючи суб'єктивні критерії доцільності прояву і норми оцінки суб'єктної активності, а також кордони відповідальності суб'єкта [6, с. 115-120]. Всебічний аналіз і облік наукових підходів до розуміння суті суб’єктності дозволили сформулювати власне визначення даного феномену: суб’єктність – це інтегральна психічна якість, що виражає усвідомлення людиною своєї здатності довільно і самостійно здійснювати значимі перетворення в об'єкті діяльності, інших людях і самому собі, тенденцію людини до ініціації активності (мотиваційний компонент) через розпізнавання підстав для її прояву в ситуаціях, що характеризуються недостатньою нормативною визначеністю (компонент рефлексії), здібність до оптимального узгодження внутрішнього і зовнішнього психічного ресурсу і саморегулювання власних станів і дій в процесі

вирішення

життєвих

і

професійних

завдань

(операціональний

компонент). До

завдання

дослідження

входила

розробка

методики

виділення

стереотипів професійної свідомості викладача вищої школи, за допомогою побудови суб'єктивних семантичних просторів. Ця методика апробувалася на етапах підготовки майбутніх викладачів та викладачів – професіоналів вищої школи. Психосемантичний підхід спирається на методичний принцип вивчення особистості через дослідження «пристрасності» свідомості особистості. Професійна свідомість особистості поліфонічна в сенсі наявності множинності «Я» і діалогічно. Вчинок як власний, так і чужий оцінюється з позиції безлічі значимих інших, які в психоаналітичній традиції позначаються як «інтроекти», а в теорії особистісних конструктів Дж. Келлі – як рольові позиції; у теорії персоналізації А. В. Петровського, як ідеальні інші, дія усвідомлюється як вчинок за мірками і еталонами ціннісного і належного цієї безлічі рольових позицій. Оцінка позиції значимих інших міститься не в розгорнутих актах рефлексій особистості, а у формі «переживання» – почуття обов'язку по відношенню до значимих інших, самоповага по відношенню до ідеального «Я», 80

причетності і любові до інших, до суспільства. Відношення образу «Я» в системі образів значимих інших і їх ціннісних орієнтацій не лише формують уявлення про своє місце в житті, але і задають особистості її домінуючі емоційні стани, визначувані відповідністю або не відповідністю її буття ціннісним міркам, які диктовані різними рольовими позиціями. Професійна суб’єктність викладача представляє інтегральну психічну якість, що заснована на позитивному самовідношенні, рефлексії і визнанні у себе діяльних, активно-перетворюючих можливостей в професійній сфері і досвіді, визначає його тенденцію і здібність до ініціації і регулювання професійної активності відповідно до внутрішніх критеріїв ефективності і доцільності

в

відповідальність

ситуаціях, за

що

нього.

передбачають В

певну

управлінській

свободу

діяльності

вибору

і

викладача,

встановлюються суб'єктивно-психологічні кордони його відповідальності за дії і поведінку в конкретних ситуаціях професійної діяльності [6, с. 115-121]. Формування професійної свідомості викладачів визначаються типологією і специфікою професійно обумовлених завдань. Загальний рівень розвитку професійної свідомості викладача значно впливає на ефективність його діяльності і розрізняється у викладачів залежно від досвіду їх діяльності і особистісних характеристик (активність, емоційно-вольова сфера, мотивація досягнення успіху, інтернальність, рефлексивність, інтелект). Особливості прояву суб’єктності в професійній діяльності викладача обумовлені змістом професійної Я-концепції. На розвиток професійною свідомості викладача впливає його професійно-особистісний потенціал, який характеризується тенденціями відтворення соціально схвалюваних типових зразків вирішення професійних завдань їх творчим осмисленням, усвідомленням умов професійної діяльності і оптимальної інтеграції внутрішніх і зовнішніх психічних ресурсів у вибираних засобах професійних дій.

81

2.2. Виявлення особистісних конструктів свідомості викладачів вищої школи Для виявлення семантичних особливостей особистісних конструктів викладачів вищої школи, ми використали метод категоріального аналізу Для виявлення суб’єктивних конструктів професійної свідомості викладачів вищої школи, ми використали метод категоріального аналізу професійних понять. В дослідженні ми спиралися на „теорію особистісних конструктів” Дж. Келлі, яка дозволяє методом „репертуарних ґрат” виявляти структуру суб’єктивних семантичних

просторів

суб’єкта

та

метод

семантичного

диференціала

розроблений Ч. Осгудом. Ми зробили певну модифікацію цих методів з метою виявлення особистісних конструктів професійної свідомості викладача вищої школи; його концептуальних уявлень про ідеальний образ викладачапрофесіонала ВНЗ на підставі аналізу своїх професійно важливих якостей і змісту своєї діяльності. Нами розроблені конструкти, уявлення викладачів про професіонала в педагогічній діяльності ВНЗ. Психосемантичний аналіз знайшов своє місце при дослідженні "фактичного" на відміну від "декларативного" образу викладача ВНЗ. Досліджуваним пропонувався список заданих конструктів – можливих уявлень (категорій) про якості викладача вищої школи. Цей список складався з тезаурусу

особистісних

рис

які

можуть

характеризувати

викладача-

професіонала. Робота над побудовою тезауруса здійснювалась в два етапи. На першому етапі як джерела лексичного матеріалу були використані: набір особистісних рис отриманих в процесі бесіди з експертами (керівники кафедр, декани

факультетів),

використання

еталонних

психографічних

описів,

отриманих в процесі професіографічного аналізу, а також експериментальна процедура - "Тест особистісних конструктів" в модифікації О. Г. Шмельова (Столін, Шмельов, 1984) яка була здійснена за допомогою методу тріад. 82

Випробуваному

надається

список

ролей

до

яких

він

повинний

співвіднести людей з його оточення можуть фіксуватися в довільній формі, список дається випробовуваному на окремому листку при цьому йому повідомляється,

що

самі

імена

не

представляють

інтересу

для

експериментатора. У нашому варіанті методика має наступний репертуар ролей (об'єктів оцінювання): Я в справжньому; Я у минулому; Я в майбутньому; Викладач, якого Ви можете назвати щасливим; Викладач, якого Ви можете назвати професійно успішним; Викладач, якого Ви вважаєте, що він дарма вибрав цю професію; Викладач, якого Ви неполюбляєте, але визнаєте його як професіонала; Викладач кращій за Вас як професіонал, але Ви йому симпатизуєте; Викладач якого Ви поважаєте за професіоналізм. Даний список був вибраний з безлічі інших варіантів тому, що дослідження Мітсосом репрезентативності елементів даного ролевого списку показали: при повторному тестуванні (через три місяці) група, що використала вказаний вище ролевий список, продемонструвала значно більше ідентичних конструктів, ніж інша група, що працювала із списком особистих друзів випробовуваних. Інструкція звучала таким чином: „Починаючи з самого себе, впишіть імена всіх зазначених в списку осіб". Для заповнення випробовуваний одержує чисту форму ґрат. Після того, як всі імена вписані в таблицю, дається чергова інструкція: У кожному рядку виданої Вам форми три персонажі помічені квадратами. Вам необхідно виділити ознаку, по якому двоє з цих людей схожі між собою і тим самим відмінні від третього, а потім поставте галочок в квадратах, відповідних тим двом людям, які схожі. Квадрат, відповідний третій, відмінній від них людині, залишається порожнім. У колонці „Конструкт - Полюс конструкта" запишіть будь ласка, слово або коротку фразу, що роз'яснює ніж саме ці люди схожі між собою. Протилежну по значенню характеристику 83

запишіть в колонку „Полюс конструкта". Після цього відмітьте галочками в цьому рядку ті клітинки, які відповідають людям, вододіючою якістю, відміченою в колонці „Конструкт - Полюс конструкта". Подібним же чином заповните всю решту рядків таблиці"(табл. 2.1).

Таблиця 2.1 Матриця рольової репертуарної грати за методом тріад Конструкт-Полюс конструкта Високий рівень кваліфікації викладача –Низький рівень 1 кваліфікації викладача Спрямований на організацію педагогічної діяльності –не 2 орієнтований на педагогічну діяльність Проявляє принциповість в педагогічній діяльності – не 3 дотримується принципів в педагогічній діяльності Самоконтроль в прийняті рішень – спонтанність в прийняті 4 рішень Розвивається професійно –не намагається розвиватися 5 професійно Більше уваги приділяє стратегічним цілям – Більше уваги 6 приділяє тактичним цілям Більше уваги приділяє артистизму в поведінці – не приділяє 7 уваги артистизму в поведінці Хороший оратор – не володіє ораторськими здібностями 8 Комунікативний – не комунікативний 9 Володіє високою психолого-педагогічною культурою –не 10 володіє високою психолого-педагогічною культурою Орієнтований на професійні досягнення –не орієнтований 11 на професійні досягнення Ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності –не 12 ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності Пов’язує життєві смисли зі служінням освіті –використовує 13 професійну діяльність як спосіб зробити кар’єру Має високі інтелектуальні здібності –не володіє високими 14 інтелектуальними здібностями Вважає, що в навчальному процесі вирішальну роль відіграє 15 викладач - вважає, що необхідною є взаємодія з іншими фахівцями ВНЗ Творчий стиль діяльності – стереотипний стиль діяльності 16 Впевнена поведінка – невпевнена поведінка Приймає обґрунтовані рішення – рішення не обґрунтовані Має логічне мислення – мислення не логічне Має індивідуальний стиль діяльності – типовий стиль діяльності

17 18 19 20

1 +

2 +

+

+

3 4

5

6 7 +

+

+

8 +

9 + +

+ + + +

+

+

+

+

+ +

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+ +

+

+ +

+ +

+

+

84

З ним приємно працювати – психологічна несумісність

21

Лідер – не є лідером

22

+ +

+

+

+

+ +

Приведений вище метод виявлення конструктів носить назву „методу тріад". Дж. Келлі запропонував використовувати тріади для виявлення конструктів, оскільки цей метод відображав його теоретичні уявлення про те, як конструкти вперше виникають; крім того, він логічно обґрунтував вибір тріад, з якими працює випробовуваний. На наш погляд, основна особливість ієрархічної організації системи особистісних конструктів є в рухливості і гнучкості „поведінки" складових її суперордінатних і субордінатних особистісних конструктів.

Суперордінатні конструкти - це найважливіші смислові утворення особистості, найзначущі для неї цінності, відмінні стабільністю і високою опірністю змінам в соціальній ситуації. Для субордінатних конструктов, навпаки, характерна ситуативність і слабка опірність вимогам життєвих обставин. Проте можна припустити, що при певних обставинах, відмінних нестандартністю і критичністю, суперордінатні і субордінатні конструкти можуть змінювати свою модальність. В результаті суперордінатні конструкти, втративши

здібність

до

опору

соціальної

ситуації,

набувають

якість

субордінатних конструктів, а субордінатні конструкти, знаходячи опірність в ситуаціях, що змінюються, перетворюються в суперордінатні конструкти. Саме ця здатність системи особистісних конструктів до саморегуляції і реорганізації своєї ієрархічної конструкції означає, з нашої точки зору, її психологічну стійкість. Для виявлення суперордінатних конструктов використовувалися

85

імплікатівні грати Хінкла. Далі випробовуваному пропонувалося заповнити таблицю відповідно до інструкції: „Давайте

розглянемо

перший

конструкт.

Запропонуємо,

що

Ви

змінилися: одного разу вранці Ви прокидаєтеся і розумієте, що краще всього Вас описує ось цей полюс конструкта, тоді як ще вчора кращий описував протилежний полюс. Отже, Ви усвідомили, що змінилися в одному відношенні, що ще у Вас зміниться (прогляньте на інші конструкти)?" Чи викличе зміни по цьому конструкту зміни по інших конструктам? Чи можна їх передбачити? Пам'ятайте, що зміна по даному конструкту - це причина, тоді як зміни по інших конструктам - слідства, викликані зміною першого конструкта. Отже, я хочу з'ясувати, по яких з цих конструктов можна чекати змін, якщо Ви змінилися по відношенню до першого конструкту? Знаючи своє положення по відношенню до даного конструкту, чи можете Ви визначити Ваше положення по відношенню до інших конструктам? Пам'ятайте, що номери від 1 до 22 в стовпцях позначають конструкт, записаний під таким же номером в рядку. Якщо зміна по першому конструкту спричинить за собою зміну по другій, поставте „+" у другому стовпці першого рядка, якщо зміна першого конструкта не вплинуть на другий конструкт, поставте клітинку порожньої і так проаналізуйте будь ласка все конструкти до кінця рядка. Потім виконайте те ж, але вважаючи, що ви раптом змінили по відношенню до другого конструкту і т.д.". Кожен конструкт двічі зустрічається в парі з кожним іншим: спочатку як змінюючий (або не змінюючий) інший, а потім як змінний (чи ні) під впливом іншого конструкта. Отже, кількість плюсів в першому рядку відповідатиме числу конструктов підпадаючих під вплив першого конструкта, це число (за Хінклом) називається рівнем суперордінатності першого конструкта. І навпаки, підрахунок плюсів в першому стовпці показує, від якої кількості конструктов залежить перший конструкт, а саме число - це рівень субордінатності першого конструкту. 86

Хінклом була розроблена ще одні грати, що дозволяють перевірити гіпотезу про те, що суперордінатні конструкти більшою мірою, ніж субордінатні, чинять опір змінам і що опір змінам прямо пов'язаний із ступенем суперордінатності конструкта в імплекативних гратах. Для заповнення випробовуваному пропонувалася таблиці 2.2. У ній так само, як і на попередньому етапі, в лівий стовпець потрібно було виписати одержані на першому етапі конструкти, підкреслюючи той, що віддається перевазі самим випробовуваним конструкт. Далі давалася наступна інструкція: «У таблиці, яка знаходиться перед Вами, пронумеровані рядки і стовпці

відповідно до номерів конструктів. Перетин, наприклад, першого рядка і другого стовпця позначає пару з двох конструктів: «Високий рівень кваліфікації викладача – Низький рівень кваліфікації викладача» (перший конструкт) «Спрямований на організацію педагогічної діяльності – не орієнтований на педагогічну діяльність» (другий конструкт). Тепер уявіть, що Вам необхідно змінитися по одному з конструктів - перейти на протилежний полюс. По якому конструкту Ви вважали б за краще не змінюватися? Пам'ятайте, що якщо по першому конструкту Ви вважатимете за краще не змінюватися (залишитеся «Високий рівень кваліфікації викладача»), то значить, Вам доведеться змінитися по другому конструкту («Не орієнтований на педагогічну діяльність»). Яка з двох змін менш бажана для Вас? Постарайтеся зробити вибір у всіх випадках, коли це можливо. Тільки в двох випадках вибір неможливий. У - перших, тоді, коли обидві зміни в рівній мірі небажані. В більшості випадків, проте, можна відшукати відмінності між ними і зробити вибір. Другий випадок - той, коли логічно неможливо змінитися по відношенню до одного і не змінитися по відношенню до другого. Для заповнення таблиці використовуйте, будь ласка, наступні позначення: «+» - означає, що конструкт з номером, вказаним в стовпці, чинить опір змінам; відсутність яких або позначень, свідчить про те, що конструкт з номером, 87

вказаним в рядку, не чинить опір змінам; «Н» - означає, що незалежні зміни неможливі, «Е» - означає, що обидві зміни в рівній мірі небажані (еквівалентні). На відміну від імплікатівних грат, дані грати, що вимірюють опори змінам, зіставляють

між собою конструкти тільки по одному разу (тому

невикористана частина таблиці і заштрихована сірим кольором): після порівняння першого конструкта з іншими двадцятьма двома він більше не використовуєть

Конструкт-Полюс конструкта Високий рівень кваліфікації викладача –Низький рівень кваліфікації викладача Спрямований на організацію педагогічної діяльності –не орієнтований на педагогічну діяльність Проявляє принциповість в педагогічній діяльності – не дотримується принципів в педагогічній діяльності Самоконтроль в прийняті рішень – спонтанність в прийняті рішень Розвивається професійно –не намагається розвиватися професійно Більше уваги приділяє стратегічним цілям – Більше уваги приділяє тактичним цілям Більше уваги приділяє артистизму в поведінці – не приділяє уваги артистизму в поведінці Хороший оратор – не володіє ораторськими здібностями Комунікативний – не комунікативний Володіє високою психолого-педагогічною культурою –не володіє високою психолого-педагогічною культурою Орієнтований на професійні досягнення –не орієнтований на професійні досягнення Ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності –не ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності Пов’язує життєві смисли зі служінням освіті – використовує професійну діяльність як спосіб зробити кар’єру Має високі інтелектуальні здібності –не володіє високими інтелектуальними здібностями Вважає, що в навчальному процесі вирішальну роль відіграє викладач - вважає, що необхідною є взаємодія з іншими фахівцями ВНЗ Творчий стиль діяльності – стереотипний стиль діяльності

№

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 №

1 2 3

+ +

н н

н

нн

Є

+ н н

+

+нн

2

н + н + +

+

н+н++

3

1

4

+ + н + н + + н

н + Є+ н + + н н

4

5

+ н

++

5

6 7

+ + + + +

+ + + + + + + н н

8

+ + + + +

9

н н н

+++++++ н ++ н

н

++

++++

12

н++++++++

13

+

15

Є Є

18

Має логічне мислення – мислення не логічне

19 20

9

+

+++

17

8

11

14

Приймає обґрунтовані рішення – рішення не обґрунтовані

7

ннн+н+н++

12

16

Е

нн +Е+нн

н

11

н

нн

6

10

н н н

13

++++++

н+н+

10

Впевнена поведінка – невпевнена поведінка

Має індивідуальний стиль діяльності – типовий стиль

н

нн +ннЕ н+н+

14

15 16 17

+

н +н

18 19 20

88

діяльності З ним приємно працювати – психологічна несумісність

+

21 Лідер – не є лідером

21

22

№ Бали опору змінам Ранг

22

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 10 8 6 1 1 3 8 1 7 5 5 4 4 3 9 3 8 1 7 5 5 4 1 3,55,512 12 10 3,512 4,57 7 8,58,510 2 10 3,512 4,57 7 8,5

Таблиця 2.2 Заповнена грата Хінкла (супротивлення змінам) У дослідженні кількісній обробці піддавалися всі індивідуальні матриці. Це створювало можливість розкриття внутрішньої картини професійного досвіду досліджуваних, для аналізу тієї системи категорій, через призму якої кожний досліджуваний бачить свою професію. Ми вважаємо, що така індивідуально-орієнтована

діагностика

реалізує

особистісний

принцип

дослідження, дає можливість робити висновки про своєрідність категоріальної структури досліджуваних на різних стадіях освоєння професії викладача вищої школи. Аналіз індивідуальних матриць дозволив виявити істотні відмінності категоріальної

структури

студентів-магістрів

і

викладачів-професіоналів.

Узагальнюючи ці данні, ми наводимо зразки типових матриць кожної групи досліджуваних і результати кластерного аналізу (Додаток Г). Порядок обробки матриць і отримання значень показників: 1. Оцінюється схожість рядків і визначається ранговий ряд критеріїв в індивідуальній матриці випробовуваного. Для цього: 1)виробляємо заміни рангових оцінок на дихотомічні [всі ранги, починаючи з 1-го до середнього (середній ранг = (1+N)/2), де N – кількість рангів], замінюються «1», решта рангів – «0». Ця операція здійснюється для спрощення процедури; 1.1)

підраховуємо кількість збігів значень оцінок

кожного об'єкту по кожному критерію; 1.2)

визначаємо суму збігів по рядку матриці схожість

оцінок (табл. 2.3); 89

1.3)

привласнюємо ранги критеріям (перше місце

одержує критерій, що має максимум збігів оцінок, останнє – мінімум збігів, що має).

Таблиця 2.3

3

3 роль

4 роль

5 роль

6 роль

7 роль

8 роль

9 роль

Критерії Високий рівень кваліфікації викладача Спрямований на організацію педагогічної діяльності

2 роль

5

Об'єкти оцінювання

1 роль

Ранг

Матриця початкових даних «конструкти об'єкти» визначення суми збігів по рядку матриці схожості оцінок

3

1

9

5

10

2

8

6

4

10

5

2

11

3

4

16

7

9

1

Проявляє принциповість в педагогічній діяльності

10

5

2

1

3

4

6

7

9

7

Самоконтроль в прийняті рішень Розвивається професійно

3

4

2

1

10

6

7

5

9

10

5

2

1

3

4

6

7

9

10

5

2

1

3

4

6

7

9

10

5

2

9

3

4

6

7

1

10 10 3

5 5 4

2 2 2

1 1 8

3 3 10

4 4 6

6 6 7

7 7 5

9 9 9

6 4 10 2 8 9 15 13 11 17 16 14 20 22 18 19

Більше уваги приділяє стратегічним цілям Більше уваги приділяє артистизму в поведінці Хороший оратор Комунікативний Володіє високою психологопедагогічною культурою Орієнтований на професійні досягнення Ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності Пов’язує життєві смисли зі служінням освіті Має високі інтелектуальні здібності Вважає, що в навчальному процесі вирішальну роль відіграє викладач Творчий стиль діяльності Впевнена поведінка Приймає обґрунтовані рішення Має логічне мислення Має індивідуальний стиль

13

11

9

5

10

2

18

6

4

10

15

2

1

3

4

6

7

9

10

5

2

1

3

4

6

7

9

3

4

2

1

10

6

17

5

19

10

5

2

11

3

4

16

7

9

10 10 10

5 5 5

12 2 12

1 9 1

3 13 3

4 14 4

16 6 6

7 7 7

9 1 9

10 3

5 4

2 12

1 8

3 21

4 6

16 17

7 15

9 9 90

21 12 23

діяльності З ним приємно працювати Лідер

3 10

1 5

9 2

5 1

10 3

2 4

8 6

6 7

4 9

Оцінюється схожість стовпців (об'єктів) і визначається ряд об'єктів в індивідуальній матриці випробовуваного (табл. 2.4). Для цього: 2.1.) підраховуємо кількість збігів значень оцінок кожного критерію по кожному стовпцю; 2.2.) визначаємо суму збігів по рядку матриці схожості (табл. 2.5, частина права); 2.3.) привласнюємо ранги об'єктам (перше місце одержує об'єкт, що має максимум збігів оцінок, останнє – мінімум збігів, що має). 3. Визначається ступінь декларативності (табл. 2.6) випробовуваного на різних

змістовних

рівнях

(мотиваційно-ціннісного,

емоційно-вольового,

когнітивного, психологічна і комунікативна культура, самовідношення і рефлексія). Для цього: 3.1)

визначаємо

значення

коефіцієнта

кореляції

рангових

рядів

породжених конструктом – декларованого і одержаного в результаті обробки: Rs

 1 

(6 *  Di ) / [ N * ( N 2  1)]

(2.1),

де N – кількість якостей; Di

- різниця рангів i – го якості у ряді декларацій і в ряду,

одержаному при обробці початкової матриці випробовуваного; 3.2) визначення значення коефіцієнтів кореляції рангових рядів ціннісних орієнтацій – декларованого і одержаного в результаті обробки по формулі (3.1); 3.3) визначаємо значень коефіцієнта кореляції рангових рядів кольорів – декларованого і одержаного в результаті обробки по формулі (2.1). 4. Обчислюємо інші показники, інтерпретуємо результати. 91

Таблиця 2.4 2 роль

3 роль

4 роль

5 роль

6 роль

7 роль

8 роль

9 роль

Об'єкти оцінювання

1 роль

Ранг

Матриця початкових даних після прощенної заміни

1

1

0

1

0

1

0

1

1

Критерії 5 3 1 7 6 4 10 2 8 9 15 13 11 17 16 14 20 22 18 19 21 12 23

Високий рівень кваліфікації викладача Спрямований на організацію педагогічної діяльності Проявляє принциповість в педагогічній діяльності

0

1

1

1

1

1

1

0

0

0

1

1

1

1

1

1

0

0

Самоконтроль в прийняті рішень Розвивається професійно

1

1

1

1

0

1

0

1

0

0

1

1

1

Більше уваги приділяє стратегічним цілям Більше уваги приділяє артистизму в поведінці Хороший оратор Комунікативний Володіє високою психолого-педагогічною культурою Орієнтований на професійні досягнення Ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності Пов’язує життєві смисли зі служінням освіті Має високі інтелектуальні здібності Вважає, що в навчальному процесі вирішальну роль відіграє викладач Творчий стиль діяльності Впевнена поведінка Приймає обґрунтовані рішення Має логічне мислення Має індивідуальний стиль діяльності З ним приємно працювати

0

1

1

1

1

1

1

0

0

0

1

1

0

1

1

1

0

1

0 0 1

1 1 1

1 1 1

1 1 0

1 1 0

1 1 1

1 1 0

0 0 1

0 0 0

Лідер

1 0

1 1

1

0 1

1

1

1 1

0

1

0 1

1

1

1 1

0

0

0 1

1

0

1 0

0

1 0

1

1

0

1

1

1

1

1

1

0

0

0

1

1

1

1

1

1

0

0

1 0 0

1 1 1

1 1 1

1 1 1

0 1 1

1

0

1

0

1

1

0

0

0 0

1 1

1 1

0 1

1 1

1 1

1 1

0 0

1 0

0

1

1

1

1

1

1

0

0

0

0

0

0

1

1

1

0

1

1

1

0

0

92

Таблиця 2.5. 2 роль

3 роль

4 роль

5 роль

6 роль

7 роль

8 роль

9 роль

5 3 1 7 6 4 10 2 8 9 15 13 11 17 16 14 20 22 18 19 21 23

1 роль

Ранг

Матриця схожості оцінок і результати обробки

3 10 10 3 10 10 10 10 10 3 13 10 10 3 10 10 10 10 10 3 3 5

1 5 5 4 5 5 5 5 5 4 11 15 5 4 5 5 5 5 5 4 1 2

9 2 2 2 2 2 2 2 2 2 9 2 2 2 2 12 2 12 2 12 9 1

5 11 1 1 1 1 9 1 1 8 5 1 1 1 11 1 9 1 1 8 5 3

10 3 3 10 3 3 3 3 3 10 10 3 3 10 3 3 13 3 3 21 10 4

2 4 4 6 4 4 4 4 4 6 2 4 4 6 4 4 14 4 4 6 2 6

8 16 6 7 6 6 6 6 6 7 18 6 6 17 16 16 6 6 16 17 8 7

6 7 7 5 7 7 7 7 7 5 6 7 7 5 7 7 7 7 7 15 6 5

4 9 9 9 9 9 1 9 9 9 4 9 9 19 9 9 1 9 9 9 4 2

№ п/п

Сума збігів 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Ранг критерію

42 72 72 56 72 72 42 72 72 56 72 72 60 72 72 42 42 72 72 56 72 72

5 3 1 7 6 4 10 2 8 9 15 13 11 17 16 14 20 22 18 19 21 12

Таблиця 2.6

9 роль 36 7

5 5 5 5 5 5 5 5 5 3

50 2

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

44 6

3 5 5 5 5 5 5 5 5 5

50 1

5 5 5 5 5 5 3 5 5 3

48 3

3 5 5 5 5 5 5 5 5 3

46 4

44 5

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

3 5 5 3 5 5 5 5 5 3

50 2

9 роль

Шифри об'єктів Сума збігів Ранг об'єктів

5 5 5 5 3 5 5 5 5 3

8 роль

5 3 3 5 3 3 3 3 3 5

7 роль

0 0 0 0 0 0 0 0 0

6 роль

1 0 1 1 1 1 0 1 1 1

5 роль

1 1 1 1 1 1 1 1 1

8 роль

7 роль

6 роль 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0

4 роль

1 0 0 1 0 0 0 0 0 1

3 роль

0 1 1 0 1 1 1 1 1 0

5 роль

4 роль

3 роль 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

2 роль

0 1 1 0 1 1 1 1 1 0

1 роль

1 1 1 1 1 1 0 1 1 0

2 роль

1 роль

Матриці початкових даних і схожості об'єктів

44 6 93

Кожний випробуваний, заповнюючи таблицю пропонованих конструктів, визначав ранг декларованих і досліджуваних (тобто віднесених до себе) категорій і таким чином створював індивідуальну матрицю, яка обчислювалася методом рангової кореляції за Спірменом (табл.2.7.; 2.8). Таблиця 2.7. Обчислення показників рангів досліджуваних конструктів. Індивідуальна матриця магістрів Ранг № конструктів

R1 декларовані 5 3 1 7 2 -1 9 6 10 6 4 10 2 8 9 3 1 7 2 6 -1 9 5

1. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 22. 23.

R2 експеримент. 9 1 2 8 4 1 -4 2 -1 3 4 7 5 6 10 1 2 8 4 3 1 -4 8

Різниця рангів D

Квадрат різниці D 2

-4 2 -1 -1 7 5 10 2 8 3 0 3 -3 2 -1 2 -1 -1 7 5 5 10 -1

16 4 1 1 3 -3 7 5 6 9 0 9 9 4 1 4 1 1 3 -3 0 3 1

 D2 Rs

 1



84 (6  D 2 )

/

N ( N  1)]

 1

 [6 84 /(152  1)]

 0.60

(r=0,60; p 0,05)

94

Таблиця 2.8. Обчислення показників рангів досліджуваних конструктів. Індивідуальна матриця викладачі зі стажем роботи більше двадцяти років Об'єкти оцінювання Конструкт № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Ранг декларовані досліджуван. 2 14 5 1 9 10 3 2 8 12 2 9 7 8 10 2 4 3 8 5 10 6

8 10 6 8 4 5 7 10 7 4 10 6 5 9 5 1 2 7 6 3 7 4

Різниця рангів D

Квадрат різниці рангів D 2

-6 4 -1 -7 5 5 -4 -8 -1 8 -8 3 2 -1 5 1 2 -4 2 2 3 2

36 12 1 49 25 25 16 64 1 64 64 9 4 1 25 1 4 16 4 4 9 4

 D2

Rs

578

 1   6  D / ( N ( N  1) (r=0,78;p 0,05) 2

2



 1 



6 578 50  1) 2



 0,78

Узгодженість матриць згідно запропонованим конструктам у середині кожної з груп досліджуваних досить висока (табл. 2.9). Це свідчить про їх однорідність на рівні провідних зв’язків і дає підставу стверджувати, що категоріальні структури професійних уявлень у середині кожної групи схожі між собою і свідчать про єдність семантичного простору при оцінці характеристик викладача вищої школи. 95

Таблиця 2.9 Узгодженість матриць із заданими конструктами в середині досліджуваних груп Групи досліджуваних Коефіцієнт кореляції R

Магістри 0,56 p≤0,01

Викладачі зі Викладачі зі Викладачі зі стажем роботи до стажем роботи стажем роботи 10 років 10-20 років більше20 років 0,52 0,67 0,58 p≤0,01 p≤0,01 p≤0,05

Аналіз результатів показує що, чим вище коефіцієнт рангової кореляції, тим вище однорідність як індивідуальних так і групових матриць. Надалі відбувається підрахунок кожного критерію, визначали значення коефіцієнта кореляції

рангових

рядів

породжених

конструктами

декларованих

і

експериментальних. В кореляційній матриці магістрів – майбутніх викладачів вищої школи зафіксовані значущі зв’язки конструкта „високий рівень кваліфікації викладача” з такими конструктами, як: ”активна взаємодія з оточуючим середовищем” (r = 0,86; p ≤ 0,001); „впевнена поведінка” (r = 0,73; p ≤ 0,001); „з ним приємно працювати” (r = 0,95; p ≤ 0,001); „хороший оратор” (r = 0,81; p ≤ 0,001); „ творчий стиль діяльності ” (r = 0,82; p ≤ 0,001); „має високі інтелектуальні здібності” (r = 0,60; p ≤ 0,01). Конструкт „лідерство” значно корелює з конструктами: „наявність артистичних елементів поведінки” (r = 0,94; p ≤ 0,001); „дотримування формальних вимог” (r = 0,88; p ≤ 0,001); „ активна взаємодія з оточуючим середовищем ” (r = 0,81; p ≤ 0,001); „логічність мислення” (r = 0,53; p ≤ 0,01), що відображає розуміння лідерських здібностей як індивідуальних якостей, пов’язаних з діяльністю професіонала. Отримані

дані

дають

можливість

зробити

висновки

відносно

категоріальної структури професійних уявлень магістрів майбутніх викладачів: їх позиція більш професійно-рефлексивна і має оцінювальний характер; в 96

свідомості досліджуваних цієї групи переважає увага до функціональної структури діяльності викладача над аналізом професійно важливих якостей. За результатом експеримента процентне вираження співвідношення числа конструктів потрапивших у пересічення до числа конструктів маючих високий ранг супротивності дорівнює 75%-85%, що відповідає якісним характеристикам досліджованних груп. В процесі експеремента була отримана система особистісних конструктів, яка складла суперординантну групу у кореляційній залежності з групою конструктів супротивлюючимся змінам.

2.3. Виявлення специфіки категоризації концептуальних уявлень в процесі професіоналізації викладача В дослідженні по виявленню специфіки категоризації концептуальних уявлень в процесі професіоналізації викладача ми спиралися на метод семантичного диференціала, розроблений Ч. Осудом. Цей метод в його класичній формі, дозволяє виявити лише особливості „побутової діяльності”, тобто тих категорій, які використовуються людьми в їх побутовому спілкуванні, наприклад, використовуються такі загальновідомі якості, як „хороший-поганий”, „веселий-сумний”, „сприятливий-несприятливий” і т.п., що не спрямовані на важливі аспекти професійної діяльності, зокрема професійної свідомості викладача вищої школи. Тому ми зробили певну модифікацію цього методу з метою виявлення особистісних конструктів професійної свідомості викладача вищої школи; його концептуальних уявлень про ідеальний образ викладачапрофесіонала ВНЗ на підставі аналізу своїх професійно важливих якостей і змісту своєї діяльності. Метою з'ясування того, як можуть змінюватися в ході професіоналізації викладача його суб'єктивні критерії сприйняття і оцінки найважливіших «об'єктів» свого професійного середовища, тобто інших людей, 97

специфіка

категоризації,

нами

була

використана

авторська

методика

«Суб'єктивний диференціал викладачів» (модифікація методики Осгуда). Кожному респонденту були запропоновані чотири бланки з біполярними семи бальними шкалами, утвореними 22 парами особистісних конструктів, а також критеріями оцінювання основних компонентів професійної свідомості викладачів вищої школи: мотиваційно-ціннісні; емоційно-вольові; когнітивні, показники самого відношення і рефлексії, компоненти психологічної культури і комунікативних процесів, як індикаторів рівня сформованості професійної свідомості.

Випробовуваному

пред'являється

наступна

інструкція:

«Вам

пропонуватимуться поняття, які потрібно оцінювати за допомогою набору шкал. Передбачимо, що Ви оцінюєте поняття «Викладач професіонал» за допомогою наступної пари біполярних стверджень: «психологічна не сумісність» -3 - 2 - 1 0

«з ним приємно 1

2

3

працювати»

Згідно Вашим уявленням, виберіть цифру від -3 до +3, найточніше відповідну мірі вираженості даної якості для пропонованого поняття. Цей тест призначений для дослідження Ваших уявлень, тому Ваші відповіді не можуть оцінюватися як правильні або неправильні. Об'єкти шкалювання – професіонал і не професіонал викладач». Викладачі підтверджували, що в їх свідомості є ці узагальнені образи. Підкреслювалася необхідність відобразити свою особисту думку, оцінки і асоціації. У кожній з чотирьох груп викладачів були отримані сумарні матриці даних, що відображають особистісні якості викладача професіонала і не професіонала. Аналізуючи отриманий матеріал, можна відповісти на питання: якими особистісними якостями викладача, залежно від його досвіду роботи, бачаться типові професіонали і не професіонали. Це питання, у свою чергу, має змістовний і структурний аспект. Змістовний аспект — аналіз середніх оцінок по шкалах-дескрипторах — прояснює, які саме 98

якості приписуються викладачами «викладачеві-професіоналові» і «не професіоналові». Структурний аспект — з'ясування того, які шкали-якості є суб'єктивно значинішими для викладачів, тобто грають роль провідних категорій при сприйнятті і оцінці професіонала-викладача. У таблиці 2.10 – 2.12 винесені ті шкали-дескриптори, по яких є статистично значимі відмінності в оцінках дослідних і менш дослідних викладачів (використовувалася семибальна шкала, лівий полюс - -3, правий + 3). Таблиця 2.10 Сумарна матриця даних середніх значень відображає систему особистісних конструктів в оцінці образу «викладач-професіонал», «викладач - не професіонал» у всіх групах досліджуваних (у балах) №

1.

Конструкти

високий рівень кваліфікації викладача низький рівень кваліфікації викладача 3. спрямований на організацію педагогічної діяльності не орієнтований на педагогічну діяльність 5. проявляє принциповість в педагогічній діяльності не дотримується принципів в педагогічній діяльності 7. самоконтроль в прийняті рішень спонтанність в прийняті рішень 9. розвивається професійно не намагається розвиватися професійно 11. більше уваги приділяє стратегічним цілям більше уваги приділяє тактичним цілям 13. більше уваги приділяє артистизму в поведінці не приділяє уваги артистизму в поведінці

магістри – майбутні викладачі вищої школи

викладачі зі стажем роботи до десяти років

викладачі стажем роботи десятьдвадцять років 3,0

зі викладачі зі стажем роботи більше двадцяти років

2,4

2,8

-2,7

-2,7

-2,9

-2,2

2,1

2,4

2,3

2,8

-3,0

-2,4

-2,7

-2,8

1,8

2,2

2,8

3,0

-2,4

-2,2

-2,5

-1,0

2,1

2,2

2,4

2,9

-2,9 2,0 -2,7

-2,7 2,4 -2,8

-2,8 2,6 -2,8

-1,1 2,6 -2,1

1,6

1,8

2,0

2,4

-2,5

-2,4

-2,5

-1,8

2,0

2,2

2,2

2,6

-2,8

-2,4

-2,2

-1,0

3,0

99

Продовження таблиці 2.10 15. хороший оратор не володіє ораторськими здібностями 17. комунікативний не комунікативний 19. володіє високою психологопедагогічною культурою не володіє високою психологопедагогічною культурою 21. орієнтований на професійні досягнення не орієнтований на професійні досягнення 23. ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності не ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності 25. пов’язує життєві смисли зі служінням освіті використовує професійну діяльність як спосіб зробити кар’єру 27. має високі інтелектуальні здібності не володіє високими інтелектуальними здібностями 29. вважає, що в навчальному процесі вирішальну роль відіграє викладач вважає, що необхідною є взаємодія з іншими фахівцями ВНЗ 31. творчий стиль діяльності стереотипний стиль діяльності 33. впевнена поведінка невпевнена поведінка 35. приймає обґрунтовані рішення рішення не обґрунтовані 37. має логічне мислення мислення не логічне 39. має індивідуальний стиль діяльності типовий стиль діяльності 41. з ним приємно працювати психологічна несумісність 43. лідер не є лідером

2,6 -2,8

2,7 -2,8

2,5 -2,7

2,8 -2,6

2,4 -2,8 2,1

2,8 -2,9 2,4

3,0 -3,0 2,3

3,0 -2,6 2,8

-2,5

-2,2

-2,4

-1,9

1,8

2,2

2,8

3,0

-2,2

-2,7

-2,9

-2,2

2,1

2,2

2,4

2,9

-2,7

-2,4

-2,7

-2,8

2,0

2,4

2,6

2,6

-3,0

-2,2

-2,5

-1,0

1,6

1,8

2,0

2,4

-2,8

-2,7

-2,8

-1,1

2,0

2,2

2,2

2,6

-2,5

-2,8

-2,8

-2,1

2,6 -2,2 2,4 -2,7 2,1 -2,7 1,8 -2,5 2,1

2,7 -2,4 2,8 -2,4 2,4 -2,8 2,2 -2,9 2,2

2,5 -2,5 3,0 -2,2 2,3 -2,7 2,8 -3,0 2,4

2,8 -1,8 3,0 -1,0 2,8 -2,6 3,0 -2,6 2,9

-2,8 2,0 -2,8 1,6 -2,5

-2,2 2,4 -2,7 1,8 -2,4

-2,4 2,6 -2,9 2,0 -2,7

-1,9 2,6 -2,2 2,4 -2,8

100

Таблиця 2.11 Сумарна матриця даних середніх значень відображає критерії компонентів професійної свідомості викладача в оцінці образу «викладач - професіонал», «викладач - не професіонал» у всіх групах досліджуваних (у балах) №

Критерії

магістри – викладачі зі майбутні стажем роботи викладачі до десяти років вищої школи 1. гнучкість поведінки 1,6 1,8 не гнучка поведінки -2,9 -2,8 3. врівноваженість 2,0 2,2 дратівливість -2,8 -2,9 5. інтернальність 2,6 2,7 екстернальність -2,1 -2,2 7. позитивне самовідношення 2,4 2,8 негативне самовідношення -3,0 -2,7 9. високий рівень 2,0 2,2 спрямованості на себе низький рівень -2,9 -2,8 спрямованості на себе 11. високий рівень 2,6 2,7 спрямованості на спілкування низький рівень -2,9 -2,8 спрямованості на спілкування 13. високий рівень 2,4 2,8 спрямованості на справу низький рівень -2,4 -2,4 спрямованості на справу 15. високий рівень 2,1 2,4 сформованість мотиваційно-ціннісного ставлення до професії низький рівень -2,3 -2,4 сформованість мотиваційно-ціннісного ставлення до професії 17. високий рівень 2,0 2,4 задоволеності професією низький рівень -2,9 -2,8 задоволеності професією 19. альтруїстичність 2,6 2,7 егоїстичність -2,8 -2,9 21. вираженість рефлексії 2,1 2,2 не вираженість рефлексії -2,9 -2,8 23. високий рівень 2,1 2,4 комунікативних і організаторських здібностей

викладачі зі стажем роботи десять-двадцять років 2,0 -2,7 2,2 -3,0 2,5 -2,4 3,0 -2,9 2,2

викладачі зі стажем роботи більше двадцяти років 2,4 -2,2 2,6 -2,8 2,8 -1,0 3,0 -1,1 2,6

-2,8

-2,6

2,5

2,8

-2,8

-2,6

3,0

3,0

-2,5

-1,9

2,3

2,8

-2,2

-2,2

2,1

2,7

-2,7

-2,8

2,5 -3,0 2,6 -2,8 2,3

2,8 -1,0 2,7 -1,1 2,8

101

Продовження таблиці 2.11 №

Критерії

12.

низький рівень комунікативних і організаторських здібностей високий рівень комунікативної толерантності низький рівень комунікативної толерантності високий рівень самоуправління в спілкуванні низький рівень самоуправління в спілкуванні високий рівень культурнопсихологічних прагнень низький рівень культурнопсихологічних прагнень високий рівень психологічної культури в цілому низький рівень психологічної культури в цілому високий рівень інтелектуального розвитку низький рівень інтелектуального розвитку високий рівень показників оперативної пам'яті низький рівень показників оперативної пам'яті високий рівень показників короткочасної пам'яті низький рівень показників короткочасної пам'яті адекватна чутливість сприйняття не адекватна чутливість сприйняття високий рівень концентрації уваги низький рівень концентрації уваги високий рівень комунікативної емпатії низький рівень комунікативної емпатії

24.

26.

28.

30.

32.

34.

36.

38. 40.

42.

магістри – викладачі зі викладачі зі викладачі зі майбутні стажем роботи до стажем роботи стажем викладачі десяти років десятьроботи більше вищої школи двадцять років двадцяти років -2,4 -2,4 -2,5 -2,1 1,8

2,2

2,8

3,0

-2,3

-2,4

-2,2

-1,8

2,1

2,2

2,4

2,9

-2,9

-2,8

-2,7

-1,0

2,0

2,2

2,2

2,6

-2,8

-2,4

-2,7

-2,6

2,0

2,2

2,2

2,6

-3,0

-2,2

-2,5

-2,6

2,6

2,7

2,5

2,8

-2,9

-2,7

-2,8

-1,9

2,4

2,8

3,0

3,0

-2,9

-2,8

-2,8

-2,2

2,1

2,4

2,3

2,8

-2,4

-2,4

-2,5

-2,8

2,0 -2,3

2,4 -2,4

2,1 -2,2

2,7 -1,0

2,1

2,2

2,6

2,7

-2,8

-2,9

-3,0

-2,8

2,6

2,7

2,5

2,8

-2,9

-2,8

-2,7

-2,2

102

Таблиця 2.12

Сумарна матриця даних факторизації значень, яка відображує систему особистісних конструктів в оцінці образу «викладачпрофесіонал», «викладач - не професіонал» N

Поняття

Фактори І Сpед.

1

2

3

4

5 6

7

8 9 10

11

Високий рівень кваліфікації викладача – Низький рівень кваліфікації викладача Спрямований на організацію педагогічної діяльності – не орієнтований на педагогічну діяльність Проявляє принциповість в педагогічній діяльності – не дотримується принципів в педагогічній діяльності Самоконтроль в прийняті рішень – спонтанність в прийняті рішень Розвивається професійно – не намагається розвиватися професійно Більше уваги приділяє стратегічним цілям – Більше уваги приділяє тактичним цілям Більше уваги приділяє артистизму в поведінці – не приділяє уваги артистизму в поведінці Хороший оратор – не володіє ораторськими здібностями Комунікативний – не комунікативний Володіє високою психологопедагогічною культурою – не володіє високою психолого-педагогічною культурою Орієнтований на професійні досягнення – не орієнтований на професійні досягнення

ІІ

4.83

Откл . 1.34

Сpед . 4.33

Откл . 1.60

Сpед . 4.83

5.00

1.15

5.00

0.82

5.00

4.50

0.76

4.00

1.00

5.00

0.58

4.83

4.33

0.75

4.67

ІІІ Откл . 1.46

ІV Сpед.

Откл.

0.58

4.17

1.29

0.76

4.83

4.67

1.11

0.75

4.50

0.69

4.67

0.94

4.33

1.60

4.33

0.75

4.50

0.76

5.00

0.82

0.94

4.33

0.75

4.50

0.76

4.00

1.00

2.33

1.25

4.50

1.71

3.00

1.41

4.83

0.69

5.83

0.37

4.67

1.25

5.50

0.50

4.33

0.75

4.67

0.94

4.17

0.37

4.33

0.47

1.25

5.50

4.00

0.58

4.17

0.37

3.67

0.47

0.37

4.33

5.50

0.76

4.83

1.07

5.00

1.00

4.33

0.47

103

Продовження таблиці 2.12 N

Поняття

Фактори І Сpед.

12

13

14

15

16 17 18 19 20 21 22

Ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності – не ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності Пов’язує життєві смисли зі служінням освіті – використовує професійну діяльність як спосіб зробити кар’єру Має високі інтелектуальні здібності – не володіє високими інтелектуальними здібностями Вважає, що в навчальному процесі вирішальну роль відіграє викладач - вважає, що необхідною є взаємодія з іншими фахівцями ВНЗ Творчий стиль діяльності – стереотипний стиль діяльності Впевнена поведінка – невпевнена поведінка Приймає обґрунтовані рішення – рішення не обґрунтовані Має логічне мислення – мислення не логічне Має індивідуальний стиль діяльності – типовий стиль діяльності З ним приємно працювати – психологічна несумісність Лідер – не є лідером Сеpеднє значення Стандартне відхилення

ІІ

4.67

Откл . 0.75

Сpед . 4.50

Откл . 0.76

Сpед . 4.67

4.33

0.75

4.33

0.47

4.83

5.50

0.76

6.00

0.00

5.17

1.86

5.17

3.17

1.86

4.50

ІІІ Откл . 0.75

ІV Сpед.

Откл.

4.33

1.37

0.69

3.83

0.37

6.00

0.00

1.25

5.50

1.67

5.83

0.90

0.37

4.33

3.50

1.80

3.50

1.80

5.00

1.53

0.50

4.33

0.47

4.33

0.47

4.33

0.47

5.83

0.37

4.33

1.37

4.33

1.37

4.50

1.38

4.83

0.69

3.83

0.37

3.83

0.37

4.33

0.47

2.67

0.94

4.17

1.67

4.17

1.67

5.50

0.76

4.17

0.37

4.00

0.00

4.00

0.00

4.00

0.00

3.33 4.41 1.03

0.47

3.17 4.44 0.77

0.37

3.17 4.44 0.48

0.37

3.50 4.52 0.49

0.76

Той факт, що досвідченні викладачі при оцінці стриманіші в приписуванні негативних якостей і щедріші в приписуванні позитивних якостей свідчить про їх більшу толерантність в міжособистісній взаємодії. 104

Це явище може бути обумовлене декількома чинниками — віковим, особистісними і професійним. Якщо врахувати, що група малодосвідчених викладачів включала не лише молодих людей (враховувався не загальний стаж, а роки викладацької практики) і середній вік груп розрізнявся не дуже істотно, на перший план виходять особистісні чинники і чинники професійного досвіду. Відомо, що різні професії (професійні середовища) і відповідні спеціальності у вищій школі «притягують» людей з певними особистісними якостями. В даному випадку розглядаються представники однієї і тієї ж професії, а значить — суб'єкти, що належали на початковому етапі професіоналізації до схожих особистісних типів. Тому роль рис особистості у виявлених відмінностях теж можна визнати неістотною,

і

професійного

є

підстави

досвіду.

пояснювати

відмінності

саме

впливом

Переходимо до структурних відмінностей в

сприйнятті і оцінці образів «викладач-професіонал», «викладач - не професіонал»

досвідченними

і

малодосвідченими

викладачами.

Порівняльний аналіз був зроблений на рівні окремих шкал — якостей сприйманого об'єкту. Він проводиться шляхом зіставлення суб'єктивно значимих шкал, характерних для кожної групи респондентів. Показником суб'єктивної значущості шкали по аналогії з суб'єктивною значущістю чинника-категорії може служити її диференціююча сила, визначувана як вклад шкали в сумарну дисперсію кореляційної матриці. Найбільш значимими є ті шкали, які найтісніше пов'язані з останніми шкалами матриці. Це можна визначити по факторних рішеннях, отриманим методом головних компонент. Найбільш

значимими

вважаються

шкали,

що

мають

максимальне

навантаження по першому чиннику. Саме вони грають роль ведучих конструктів при сприйнятті і оцінці об'єкту. 105

Аби перевірити, чи відрізняється набір ведучих конструктів, задаючих в свідомості викладачів образи «викладач-професіонал», «викладач - не професіонал», нами проведений факторний аналіз двох відповідних групових матриць, що закумулювали оцінки викладачів. У отриманих факторних матрицях були знайдені шкали, що мають максимальне навантаження: перший чинник відображує функціональний склад категоріальної структури сприйняття професійного досвіду викладача; другий чинник включає оцінки наявності у фахівця професійно важливих якостей викладача-професіонала; третій чинник включає оцінку стильової характеристики діяльності викладача; четвертий чинник містить оцінку індивідуальних якостей професіонала. Ми бачимо, що хоча «не професіонал» описується всіма групами через переважно негативні характеристики, досвідченні викладачі демонструють меншу радикальність в оцінках, вони стриманіші в приписуванні негативних якостей. Найбільш значимим для всіх досліджуваних є перший фактор. Найвищу оцінку цього фактора показали викладачі із стажем роботи десять-двадцять років. Таким чином, у всієї групи досліджуваних на першому плані стоїть оцінка професійних функцій. На іншому плані стоїть оцінка наявності у фахівця професійно важливих якостей викладача-професіонала. Ці показники переважають у магістрів - майбутніх викладачів і викладачів із стажем роботи до 10 років. Третій і четвертий фактор займає низька позиція і свідчить, що оцінці стильової характеристики діяльності і індивідуальних якостей професіонала досліджувані викладачі не приділяють необхідної уваги, яка потребує корекції. Особливості репрезентації в свідомості магістрів - майбутніх викладачів поняття "викладача-професіонала" досліджувалося на вибірці представників різних вузів. Виявлено, що соціальні представлення магістрів - майбутніх викладачів займають помітне місце в їх свідомості про організацію і 106

самоорганізацію діяльності викладача. Виявилися, зокрема, що семантичний простір особистісних рис викладача в свідомості магістра дає можливість розширити вміст конструйованої характеристики праці викладача. Наші дані показують, що викликані в процесі дослідження образи «викладач-професіонал», «викладач - не професіонал», для взаємодії в свідомості викладачів не є прості полярності, порівняні в єдиній системі конструктів, але можливо, актуалізують різні системи конструктів, значимі для різних етапів або аспектів професійної діяльності. «Викладач - не професіонал» асоціюється у викладачів з його неготовністю до професійної діяльності і встановлювати стосунки співпраці. «Викладач-професіонал» - з його готовністю серйозно відноситься до професійної діяльності, проявити волю і відповідальність. В ході професіоналізації особистості її суб'єктивні критерії сприйняття і оцінки найважливіших «об'єктів» свого професійного середовища можуть змінюватися. Зміни ці неоднозначні. Деякі можуть бути описані в життєвих термінах як розвиток терпимості і мудрості, інші як прагнення до спрощення стосунків, турбота про економію своїх сил за рахунок хорошої керованості і податливості інших. Так, більш дослідні викладачі демонструють велику толерантність (менш радикальні в приписуванні негативних якостей категорії «Викладач – не професіонал» і щедріші в приписуванні позитивних якостей «Викладач - професіонал»). З іншого боку, «Викладач - професіонал», вони схильні вважати швидше довірливу, податливу і безхарактерну людину. У першій половині кар'єри (меншдосвідчиними викладачами) від «Викладач професіонал» очікуються риси іншого роду — що характеризують здатність викладача серйозно і відповідально відноситися до справи, його активність, лідерські якості. Можна передбачити, що така зміна бачення — ознака професійної деформації особистості. Люди істотно розрізняються по стилю оцінювання. Одні вважають за краще давати вищі оцінки всім поняттям, інші – нижчі, одні прагнуть давати 107

крайні, полярні оцінки, інші – помірніші, центральні. Суб'єктивна точка відліку (нуль) і одиниця виміру (ділення шкали) можуть відрізнятися не лише в різних випробовуваних, але навіть по різних шкалах і чинниках в одного і того ж випробовуваного.

Іншими

словами,

кожен

випробовуваний,

насправді,

користується своєю суб'єктивною шкалою, не співпадаючою з тією, що пред'являється, задаючи тим самим справжні кордони використовуваного семантичного простору. Тому для того, щоб зрівняти початок координат і ціну ділення осей, дані нормуються. Воно здійснюється по формулі: (2.2) де Xi – значення i поняття по даному чиннику в балах, M – середнє арифметичне значення всіх понять по цьому чиннику, s – середньоквадратичне відхилення значень по цьому чиннику. Середньоквадратичне або стандартне відхилення, що є мірою мінливості значень чинника, розраховується по формулі:

(2.3) де Xi – значення i поняття по даному чиннику в балах, M – середнє арифметичне значення всіх понять по цьому чиннику, N — кількість понять. В результаті нормування початок координат кожного фактора поміщається в крапку, відповідну середньому арифметичному всіх понять (центрування), а ціна ділення факторної осі відповідає одиниці стандартного відхилення значень (масштабування). Така індивідуальна стандартизація семантичного простору дозволяє потім ефективніше порівнювати результати різних випробовуваних. Центрування і масштабування значень дозволяє нівелювати міжіндивідуальні і міжфакторні відмінності в оцінках понять і дає можливість отримати індивідуальну норму або еталон для виміру суб'єктивних значень. Далі матриця 108

факторних оцінок понять перетвориться в матрицю відстаней між поняттями, що характеризують міру суб'єктивної схожості кожного поняття зі всіма іншими поняттями. Таким чином, матриця відстаней є математичним вираженням структури асоціацій в свідомості людини. Семантична відстань між поняттями обчислюється за формулою:

(2.4) де Dij – відстань Евкліда між точками i і j в r-мірному просторі ознак (факторів), до – порядковий номер ознаки (фактора), Xik і Xjk – координати крапок i і j по до-виміру або значення до-ознаки (чинника) i і j понять. Чим більше схожість між поняттями, тим менше відстань між відповідними крапками. Матриця схожості між поняттями є квадратною таблицею N*N, симетричною відносно головної діагоналі, оскільки Dij=Dji. Елементи головної діагоналі представлені нульовими значеннями, оскільки Dii=0. Відстані між поняттями також обчислюються не у вигляді умовних бальних оцінок шкали семантичного диференціала, а в долях індивідуального розмаху оцінок, що дозволяє

ефективніше

порівнювати

відстані

між

поняттями

в

різних

випробовуваних. Матриця відстаней містить повну інформацію про структуру асоціацій в свідомості людини. Проте безпосередній аналіз цієї матриці викликає скруту, пов'язану з її великим об'ємом. Тому матриця відстаней між поняттями перетвориться в простішу і наочнішу форму вистави, що дозволяє скоротити надлишкову інформацію за допомогою математичного апарату кластерного аналізу. Кластерний аналіз призначений для об'єднання об'єктів, схожих по безлічі ознак, в групи або так звані кластери. Кластеризація дозволила отримати безліч кластерів, включених один в одного у вигляді дерева, об'єднуючи об'єкти в класи при різних рівнях схожості (рис.2.1.).

109

1 Відстань 0.000 0.271 0.271 0.298 0.376 0.376 0.403 0.425 0.465 0.487 0.508 0.542 0.543 0.568 0.637 0.662 0.730 0.755 0.862 1.004 1.134 1.148 1.375 1.424 1.739 1.773 1.821 2.349 2.930 3.421 4.633

12 23 2 4 8 3 17 13 10 22 7 16 14 11 18 5 6 9 21 19 20 15 I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ----- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ------ I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ---- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ----I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ------I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ----- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I -------I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ----------- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ---- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ----------I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ------ I I I I I I I I I I I I I I I I I I I ---------- I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I -----------I I I I I I I I I I I I I I I I I -------I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I I --- I I I I I I I I I I I I I I I I --I I I I I I I I 1 I I --- I I I I I I I I -------------------I I I I I I I I I I 2 I ----I I I I I ----------------------I I I 3 I I -----------------I I 4 I ----------------

Рис. 2.1. Сумарна матриця даних кластерного аналізу значень, яка відображує систему особистісних конструктів в оцінці образу «викладачпрофесіонал», «викладач - не професіонал» 110

На середніх рівнях схожості нами виділено два кластери. Перший семантичний кластер включає наступні конструкти: „високий рівень кваліфікації викладача”, „розвивається професійно”, „має високі інтелектуальні здібності”, „ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності”. Цей кластер відображає переважно структурно-функціональні аспекти діяльності викладача вищої школи. Другий семантичний кластер віддзеркалює ціннісну характеристику особливостей діяльності викладачапрофесіонала: „з ним приємно працювати”, „має індивідуальний стиль діяльності”, „престижне положення”, „спрямований на організацію педагогічної діяльності”, „більше уваги приділяє стратегічним цілям”. В кореляційній матриці викладачів зі стажем роботи десять-двадцять років уявлення про „високий рівень кваліфікації викладача” значуще пов’язане з такими його характеристиками: „орієнтований на професійне досягнення” (r = 0,90; p ≤ 0,001); „активна взаємодія з оточуючим середовищем” (r = 0,87; p ≤ 0,001); „ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності” (r = 0,86; p ≤ 0,001); „впевнена поведінка” (r = 0,84; p ≤ 0,001); „лідер” (r = 0,77; p ≤ 0,001); „має індивідуальний стиль поведінки” (r = 0,59; p ≤ 0,01); „творчий стиль діяльності” (r = 0,56; p ≤ 0,01). Кластерний аналіз дозволив виділити структуру семантичних ознак (конструктів) відношення особистості викладачів зі стажем роботи десять-двадцять років до професійної діяльності викладача. Перший підкластер включає такі конструкти, як: „ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності”, „приймає обґрунтовані рішення”, „впевнена поведінка”, „розвивається професійно”. Загальним змістом, що поєднує ці конструкти, є активність і професійність діяльності. Другий підкластер поєднує індивідуальні характеристики особистості викладачів: „більше уваги приділяє артистизму в поведінці”; „високий рівень кваліфікації викладача”; „з ним приємно 111

працювати”; „має індивідуальний стиль поведінки”; „творчий стиль діяльності”. Уявлення досліджуваних викладачів зі стажем роботи п'ять-п'ятнадцять свідчать про збільшення чисельності конструктів, що характеризують різні аспекти досвіду викладача-професіонала. Аналіз групової матриці викладачів зі стажем роботи до десяти років виявив значущі зв’язки конструкта „високий рівень кваліфікації викладача” з конструктами: „володіє високою психолого-педагогічною культурою” (r = 0,89; p

≤ 0,001); „орієнтований на професійні досягнення” (r = 0,86; p ≤ 0,001); „з ним приємно працювати” (r = 0,84; p ≤ 0,001); „ставить нові професійні проблеми в своїй діяльності” (r = 0,79; p ≤ 0,001); „активна взаємодія з оточуючим середовищем” (r = 0,79; p ≤ 0,01); „має індивідуальний стиль діяльності” (r = 0,71; p ≤ 0,01); „має високі інтелектуальні здібності” (r = 0,60; p ≤ 0,01). Кластерний аналіз групової матриці викладачів зі стажем роботи вище двадцяти років дає гармонійну дендрограму, в якій на високих рівнях схожості можна

виділити

наступні

кластери.

Перший

кластер

представлений

конструктами, які віддзеркалюють професійну оцінку діяльності викладача; особистісні якості діяльності викладача. Другий кластер охоплює конструкти, які характеризують вимоги, яким повинні відповідати професійні особистісні якості діяльності викладача та їх відповідність професії. Третій кластер включає конструкти, що характеризують стиль діяльності викладача. Четвертий кластер включає конструкти, що характеризують індивідуальні особливості діяльності викладача. Групова матриця професіоналів працівників викладачів показує значущі зв’язки конструкта „високий рівень кваліфікації викладача” з конструктами: „хороший оратор” (r = 0,84; p ≤ 0,001); „з яким приємно працювати” (r = 0,76; p ≤ 0,001); „лідерство” (r = 0,73; p ≤ 0,001); „логічність мислення” (r = 0,59; p ≤ 0,01); „індивідуальний стиль поведінки” (r = 0,79; p ≤ 0,01). 112

Дослідження

особливостей

категоріальної

свідомості

викладачів

дозволило

викладачів,

що

можливість

дало

визначити

структури

професійної

професійно-важливі

співставлення

факторів

якості

семантичних

конструктів з показниками елементів професійної свідомості як професійно важливих якостей особистості викладача та отримати значимі показники, а також побудувати психологічний профіль викладача ВНЗ, який відображає систему професійних якостей і придатність особистості викладача до професійної діяльності (рис. 2.2.).

Короткочасна пам’ять

Інтелект IQ

Мотиваційно-ціннісне ставлення до професії 1 фактор

Оперативна пам’ять

В

Фактори категоризації понять 2 фактор 3 фактор

Адекватна чутливість сприйняття

4 фактор

С Організаторськ і здібності Ко

В

Комунікатив ність Кк

Альтруїстичніс ть

Н

С

Рефлексивніст ь

Н Концентрація уваги

Інтернальніст ь С

Комунікативна толерантність

В

Н

Н

Задоволеність професією

3

Н С

Н

С

Самоуправління в спілкуванні

С

В

Гнучкість поведінки

Врівноваженість

Позитивне 3 самовідношення 3 Культурнопсихологічні прагнення

Психологічна культура в цілому

В Комунікативна емпатія

В

Професійна спрямованості

Рис. 2.2. Узагальнена схема побудови психологічного профілю особистості викладача вищої школи

113

У психологічний профіль викладача ВНЗ включені наступні компоненти: чинники категоризації понять, сформованість мотиваційно-ціннісного ставлення до

професії,

спрямованості, спілкуванні;

задоволеність гнучкість

обраною

поведінки,

альтруїстичність,

професією,

чинники

врівноваженість,

комунікативна

професійної

самоуправління

толерантність,

в

рівень

комунікативної емпатії, комунікативність (Кк), організаторські здібності (Ко); рівень культурно-психологічних прагнень, рівень психологічної культури в цілому, когнітивні процеси: рівень показників оперативної пам'яті, рівень показників короткочасної пам'яті, адекватна чутливість сприйняття, рівень концентрації

уваги;

інтернальність,

вираженості

рефлексії.

Розробка

позитивне

самовідношення,

індивідуально-психологічного

рівень профілю

фахівця дозволяє дати досить об'ємну характеристику особистості викладача і визначити індивідуальні прийоми психопрофілактики і психокорекції. Якісний і кількісний аналіз семантичних особливостей професійної свідомості різних груп випробовуваних дозволив зафіксувати відмінності по наступних параметрах: 1. В процесі професійного становлення зміст моделей пізнавальних процесів збагачується. У міру становлення професіоналізму відбувається привласнення знань, способів професійної діяльності, категоріального апарату викладача. Від фрагментарного уявлення про об'єкт діяльності поступово переходять до сприйняття його, як цілісного об'єкту. 2. викладачів

Зафіксована істотна відмінність в когнітивній складності молодих і

професіоналів,

тобто

в

кількості

параметрів,

по

яких

диференціюється змістовна галузь педагогічної праці. 3. Істотні відмінності в організації професійної свідомості: якщо у молодих викладачів

вони носять

слабодіференційованний характер, то

категоріальний простір професійних знань досвідченого викладача має складну, диференційовану, ієрархічно організовану структуру. 114

4.

Змінюється

сам

характер

використовуваних

конструктів:

від

конкретних і примітивних у молодих викладачів до глибоких, узагальнених, складних, що носять синтетичний характер у професійних викладачів. Крім того, багата професійна термінологія у професіоналів носить яскраво виражений індивідуальний

характер

і відображає

власний

професійний

світогляд викладача. 5. Для професійних викладачів характерний ціннісний підхід, тобто розгляд професійної праці, як діяльності по створенню ряду цінностей, пов'язаних з пристроєм способу життя людини (категорія способу життя у молодих викладачів не диференційована і, як правило, пов'язана тільки з функціональними характеристиками діяльності). Центральним моментом для професіоналів стає проектування способу життя, а не наочно-просторового середовища, що характерне для молодих викладачів. 6. Аналіз результатів експерименту дозволяє констатувати, що процес придбання кваліфікації пов'язаний з переходом від наївно-реалістичного погляду на проектовану реальність до концептуально-рефлективного, що знаходить своє віддзеркалення в різному змістовному розумінні позицій у молодих викладачів і професійних викладачів на професійну діяльність.Таким чином,

можна

констатувати,

що

по

ходу

становлення

професійної

компетентності викладача зміст і будова категоріальних структур і механізмів становлення професійної свідомості істотно змінюється. 7. Особливості репрезентації в свідомості магістрів-майбутніх викладачів поняття "викладач" досліджувалося на вибірках представників різних ВНЗ. Виявлено, що соціальні уявлення магістрів-майбутніх викладачів займають помітне місце в їх свідомості про організацію і самоорганізацію діяльності викладача. Виявилося, зокрема, що семантичний простір особистісних рис викладача у свідомості магістра дає змогу розширити зміст конструйованих характеристик праці викладача. 115

8. Дослідження когнітивного компоненту категоріальної структури професійної

свідомості

викладача

вищої школи

на різних етапах їх

професійного становлення та розвитку як творчої особистості, довели, що ці компоненти потрібно постійно вдосконалювати, бо з віком рівень пізнавальних процесів починає спадати. Це такі, як сприйняття, оперативна та короткочасна пам’ять, гострота реакції та концентрація уваги, в той час як інтелектуальні здібності з віком та з підвищенням досвіду роботи викладачем вищої школи тільки покращуються. Вивчення когнітивних механізмів професійної свідомості показує перевагу середнього рівня інтелекту у всіх групах досліджуваних, що є достатнім показником для навчання і професійної діяльності. 9. Вивчення семантичних конструктів досліджуваних показує, що категоріальні конструкти професійних уявлень доповнюються і уточнюються в процесі набуття професійного досвіду. В категоріальній структурі професійної свідомості викладача здатність до рефлексивної оцінки своїх якостей, як особистості професіонала, повинна формуватися вже на початкових етапах професійного розвитку як елемент психологічної культури викладача. 10. Професійна свідомість викладача як особлива форма його свідомості, утворює не тільки загальні значення особистості, а і понятійно-категоріальний апарат тієї сфери особистості викладача, що характеризують його професійну діяльність, креативність, професійні смисли та творчі здібності, які знаходять своє втілення у професійних мотивах, інтересах і проявляються у постановці та реалізації професійних цілей. 11. Професійна свідомість викладача вищої школи розглядається як найважливіша категорія, яка реально відображає суть процесу професійного становлення й розвитку фахівця і є психологічним утворенням, у якому інтегруються професійні цінності, науково-теоретичні знання, програми професійних дій, а також знання людини про, себе як про представника певної професії. 116

ПРАКТИКУМ ДО РОЗДІЛУ 2 НАВЧАЛЬНО-МЕТОДИЧНИЙ КОМПЛЕКС ДИСЦИПЛІНИ «ПСИХОСЕМАНТИЧНИЙ АНАЛІЗ ІНДИВІДУАЛЬНИХ

ОСОБЛИВОСТЕЙ ОСОБИСТОСТІ» 1. ВСТУП Професійна освіта з педагогіки та психології передбачає освоєння сучасних методів аналізу. До нових методів дослідження особистості, що почали активно освоюватися психологами різних напрямів, належать методи психосемантики. Сучасна освіта відрізняється складністю інформаційних процесів, управління якими вимагає усе більш складних механізмів аналізу особистості. Психосемантика є способом досягнення цілей визначення особливостей сприйняття людиною світу, оцінювання його можливостей категоризації об'єктів. Психосемантика дозволяє перейти від об'єктної парадигми аналізу даних до суб’єктивної. У сучасних умовах освіти потрібні не лише традиційні методи дослідження, але й методи реконструкції індивідуальної системи категоризації світу. Психосемантика враховує цілі, що відображають принципові підходи до постановки завдань особистісно - орієнтованої освіти. У психології застосовують психосемантику як реалізацію якісної методології в дослідженні. Це пов'язано з розвіюванням ілюзій щодо загальної реалізації кількісного підходу до особистості. Сучасна освіта відрізняється істотною мірою невизначеності, у зв’язку з чим посиленням значущості аналізу внутрішнього світу особистості. Психолого-педагогічна освіта передбачає освоєння діяльності реконструкції внутрішнього світу студентів, формування знань, що стосуються внутрішнього світу особистості. Програма складена з урахуванням рівневої системи безперервної освіти. Робоча програма включає лекційну частину, плани семінарських занять, список тем рефератів, а також обов'язкової і додаткової літератури. Вивчення курсу передбачає обов'язкову підготовку реферату для кожного студента, а також складання іспиту після проходження змістовної програми курсу. У ході вивчення предмета «Психосемантичний аналіз індивідуальних особливостей особистості» студент повинен: – знати основні підходи до аналізу значень; – з'ясувати зміст етапів психосемантичного аналізу; – знати основні труднощі в організації психосемантичного дослідження; – ознайомитися з методиками психосемантики; – вміти інтерпретувати результати факторного аналізу даних психосемантичного дослідження. 117

МЕТА І ЗАВДАННЯ ДИСЦИПЛІНИ Основною метою даного предмета є формування у студентів цілісного уявлення про психосемантичний аналіз особистості, а також навичок і умінь проводити психосемантичний аналіз. Завдання курсу: розкрити поняття, що відображають порядок психосемантичного аналізу індивідуальних особливостей особистості; показати студентам роль психосемантики в забезпеченні освіти; сформувати у студентів цілісне уявлення про проблеми психосемантики. Принципи відбору змісту і організації навчального матеріалу Курс «Психосемантичний аналіз індивідуальних особливостей особистості» орієнтований на практику, дає уявлення як про теорію, так і про методи психосемантичного дослідження. Курс уможливлює опанування навичками і знанями, які допоможуть у ході освоєння інших курсів, представлення основних завдань і обмежень у дослідженні. Психосемантичний аналіз індивідуальних особливостей особистості в системі дисциплін, що цілісно описують наочне поле психології, сприяє формуванню знань і умінь, що належать до психосемантики експертизи. Характер дисципліни фундаментальний і практичний. Відбір змісту курсу будується відповідно до принципів фундаментальності, спадкоємності, інтегративності й систематичності. Критеріями відбору змісту навчального матеріалу були наступні. Перший критерій відображає основні вимоги до наявності знань психосемантики в освіті, методів психосемантики в психології, знання підходів щодо визначення вимог до діяльності дослідника в руслі психосемантики. Відібраний матеріал дає можливість сформувати знання і навички, потрібні по закінченню курсу «Психосемантичний аналіз індивідуальних особливостей особистості». Другим критерієм було визначення найбільш сталих теорій. Третім критерієм виступала застосовність навчального матеріалу на практиці. Зміст дисципліни розкривається у таких темах: Змістовний модуль 1. Традиційна психометрика і експериментальна психосемантика. Об'єктна і суб'єктна парадигми аналізу даних.

1.1. Методологічні аспекти психосемантики 1.2. Значення як об'єкт психосемантики 1.3. Зміна в методології дослідження значень 1.4. Методи психосемантики 1.5. Психосемантика і методи статистики Змістовний модуль 2. Прикладні аспекти психосемантичних досліджень 2.1. Особистісні опитувальники й психосемантика. 2.2. Психосемантика в освіті та профорієнтації 2. СТРУКТУРА ЗАЛІКОВОГО КРЕДИТУ ДИСЦИПЛІНИ 118

Таблиця 1 Тематичний план залікового кредиту дисципліни

Практика

роботаІндивідуальна

СРС

Найменування модулів, тем

Семінари

Лекції

Всього

Розподіл за видами занять

2 2 2 2 2 2

-

2 2 2 2 2 -

2 2 2 2 2 2

Змістовний модуль 1. Психологія як наука. 1.1. Методологічні аспекти психосемантики 1.2. Значення як об'єкт психосемантики 1.3. Зміна в методології дослідження значень 1.4. Методи психосемантики 1.5. Психосемантика і методи статистики Модульна контрольна робота №1.

8 8 8 8 8 6

2 2 2 2 2 2

Змістовний модуль 2. Методологічні принципи психології. Парадигми психології. 2.1. Особистісні опитувальники й психосемантика. 2.2. Психосемантика в освіті та профорієнтації Модульна контрольна робота 2. Разом

12 12 2 72

2 2 16

2 2 16

2 2 4

2 2 14

4 4 2 22

3. ПРОГРАМА НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ Змістовний модуль 1. Традиційна психометрика і експериментальна психосемантика. Об'єктна і суб'єктна парадигми аналізу даних. 1.1. Методологічні аспекти психосемантики Предмет експериментальної психосемантики. Суб'єктивні системи значень. Принцип використання математичних методів в психології. Неможливість емпіричної розробки діяльнісної теорії особистості на базі традиційної психометричної моделі диференційно-психологічного експерименту. Узагальнена структура даних. Прямокутна матриця «індивід — характеристика». Структура даних і обумовлення об'єктного підходу до емпіричного опису. Експериментальна психосемантика і об'ємні трибічні матриці типа «об'єкт — категорія — індивід».Тристороння суб'єктна модель даних. Регулярна різноманітність значень і можливість реконструювати матриці схожості окремого шару даних. Реконструкція базисних рис. Координати і загальні риси. Емпірична парадигма. Двостороння модель даних і класична одновимірна сенсорна 119

психофізика Фехнера. Схеми аналізу психофізики. Експертометріка. Експертні оцінки. Текстологічна антропометрична парадигма. Мова матриць стосунків і групи об'єктів, єдиний математичний об'єкт уніфікація в представленні якісних і кількісних ознак Метод парної оцінки схожості. Метод парних порівнянь за величиною. Психометрика оцінок схожості — суб’єктна психометрика. Репертуар алгоритмів комп'ютерного аналізу даних — багатовимірне шкалювання і багатовимірна класифікація. Координатні осі просторів. Стимульний об'єкт з набору стимул-реакцій і регулярна різноманітність значень за різними суб'єктивними характеристиками. Аксіоматичний постулат. Основний емпіричний феномен психосемантики. Процедури парної оцінки схожості або вільної класифікації. діяльніснопсихологічного тлумачення значення. Опис дій мови можливостей, які надає об'єкт. Категорія — це безліч об'єктів, всі елементи якої володіють однаковим значенням. 1.2. Значення як об'єкт психосемантики Значення. Поняття образу світу. Рівні уявлень. Когнітивні структури, що містять як «вплетені» в них компоненти і образні і оцінні моменти, відбивані аналогією. Розвинений рівень представлень об'єкту. Опосередковування системою знань, що відображають суспільну практику. Рівень символічної репрезентації. Зміст і структура репертуарних грат і суб'єктивних просторів, що реконструюються на її основі. Категоріальна система. Роботи школи Виготського — Леонтьєва. Психологічний сенс проблеми значень в системі опозицій «значення — чуттєва тканина свідомості», «значення — особистісний сенс». Привласнення значень і формування системи особистісних сенсів як найважливіша, необхідніша складова процесу соціалізації індивіда і формування особистості. Теоретикометодологічна програма і архаїчна емпірико-методична парадигма. Розрив між теорією і емпіричним методом її перевірки і практичного впровадження. 1.3. Зміна в методології дослідження значень. Введення логико-аксіоматичної або кількісної алгебри мови в теорію. Перехід від уявлень, сформульованих на традиційній «змістовній» мові, до викладу на мові просторових або графічних моделей, операціоналізація. Традиційна психодіагностика особистості. Стандартизація і індивідуалізація діагностичної процедури (тесту). Об'єктивний, алгоритмізований характер процедури діагностики і використання «масових стандартів» — статистичних тестових норм, встановлених в результаті статистичної обробки масових, популяцій результатів виконання тесту. Індивідуалізовані діагностичні відомості і малорегламентовані процедури. Клінічні методи. Професійний досвід діагноста, експертна оцінка. Психосемантичні методи і можливість вирішення дилеми між «стандартизацією» і «індивідуалізацією». диференційована в сприйнятті і 120

прогнозуванні поведінки. Психосемантика і схема аналізу емпіричних даних про індивідуальні відмінності. Психосемантика і новий підхід до загальної психології пізнавальних процесів, схеми вирішення проблем диференціальної психології. Уявлення як рухливі, такі, що реалізовуються в ході діяльності, репрезентації. Зміна моделі психічної регуляції. Рух від жорсткої впорядкованості, від штучних і «точних» моделей до реалістично рухливих. 1.4. Методи психосемантики Валідність методів психосемантики. Семантичний диференціал. Психосемантичні грати Психосемантика в дослідженні уявлень. Застосування семантичного диференціала. Виділення структур категоризації. Експериментальна психосемантика і реконструювання бачення світу. Ч. Осгуд і методика «семантичний диференціал» — СД. Репертуарний рольовий тест особистісних конструктів. Акцент на доказ універсальності компонентів, або координат афектного значення. Диференціально -психологический потенціал СД. Критико-аналитичні роботи радянських психологів і психолінгвістів, присвячені методу СД. Уніфіцирована система координат значення СД. Прикладне використання СД в соціологічній і соціально-психологічній практиці виміру соціальних установок. СД для діагностики унікальних особливостей індивідуальних систем значень. Метод психосемантики — багатовимірне шкалювання. Побудова суб'єктивних семантичних просторів. Психосемантика як система методів дослідження. Методи суб'єктивної семантики.Порівняння, суб'єктивне шкалювання, класифікації, формування поняття, проектні методики. Об'єктна антропометрична модель даних. Особливості опису емпіричних даних в традиційній психометриці і в експериментальній психосемантиці. Принципи логічною експликації відмінностей. Діскрімінативність, розрізняюча сила чинників індивідуального семантичного простору. Дескриптори. Побудова вербального семантичного диференціала на базі української лексики. Метод класифікації як експериментальний підхід до семантики. Статистичні методу аналізу експертних оцінок. Багатовимірний статистичний аналіз в міжкультурних і диференціально-психологічних дослідженнях суб'єктивного лексикону. Теоретико-методологічні підстави і психодіагностичні можливості. Стійкість факторної структури особистісного семантичного диференціала. Теоретична інтерпретація семантичного диференціала. Метод багатовимірного шкалювання. Методичні прийоми збору і обробки психологічної, соціальнопсихологічної і соціологічної інформації для здобуття об'єктивних даних про 121

приховані або явні закономірності поведінки (функціонування) складних, багатовимірних об'єктів. Об'єктивно обумовлений психологічний простір сприйняття. Залежність між оцінками схожості і відмінності об'єктів, отриманих від респондентів. Оцінка об'єктів і інтегроване рішення. Методичні прийоми багатовимірного шкалювання. Шкалюваня як порівняння і числова оцінка порівняльних думок, пряма числова оцінка суб'єктивних вражень за заданою шкалою. Різновиди шкалювання. Відробіток прийомів багатовимірного шкалювання. Методики прямих самооцінок особистісних якостей і спотворення інформації. Двомірні методики. 1.5. Психосемантика і методи статистики Мова багатовимірних просторів і графів. Модельні засоби для опису емпіричних систем значень. Побудова суб'єктивних просторів і побудова теорії. Формалізація процедури збору і аналізу емпіричних даних. звірення різних змістовних уявлень з об'єктом, що вивчається. Кластерний аналіз. Проблема адекватного вивчення багатовимірних об'єктів. Напрям розробки методичних засобів, за допомогою яких можливо отримати об'єктивну, всебічну інформацію про багатовимірний об'єкт. Напрям розробок методичних засобів математичної обробки психологічної, соціально-психологічної і соціологічної інформації для здобуття об'єктивних даних про приховані або явні закономірності поведінки складних, багатовимірних об'єктів. Математичні методи факторного, кластерного, регресивного аналізу у вирішенні соціологічних, психологічних, соціально-психологічних і інших завдань. Змістовний модуль 2. Прикладні аспекти психосемантичних досліджень 2.1. Особистісні опитувальники і психосемантика. Психосемантичні методи діагностики і побудова програм впливу на особистість. Психометрична парадигма і можливість емпіричних «теорій рис». Прямі моделі «категорія — категорія» і виведені моделі (отримані по методиці контрольного списку особистісних прикметників). Прямі оцінки попарної схожості слів і реальні системи категорій в індивідуальній своєрідності. Методологічна опозиція «суб'єкт — об'єкт». Природні науки і «об'єктні» для об'єкту взаємодії. Психологічна обумовленість індивідуальних відмінностей в розумінні значення слова. 2.2. Психосемантика в освіті та профорієнтації Питання психосемантики в освіті. Застосування і розвиток психосемантики в сфері освіти — від дошкільного до вищого професійного. Проблема діагностики і аналізу інноваційної освітньої діяльності. Когнітивна структуризація експертних знань в системі освіти. Прикладні аспекти психосемантики. 122

Особливості семантики, характерні для професії. Параметри образу світу професії. Близькість структури індивідуальної семантики студентів до групової (професійною) семантики. Психосемантика в дослідженні стереотипів буденної свідомості, образів-стереотипів представників різних масових професій. Репертуарні грати і методи профорієнтації і профконсультування. 4. ТЕМИ СЕМІНАРСЬКИХ ЗАНЯТЬ Тема 1. Зміна в методології дослідження значень. План 1. Перехід від уявлень, сформульованих на традиційній «змістовній» мові, до викладу на мові просторових або графічних моделей, операціоналізації. 2. Традиційна психодіагностика особистості. Стандартизація і індивідуалізація діагностичної процедури (тесту). 3. Об'єктивний, алгоритмізований характер процедури діагностики і застосування «масових стандартів» 4. Індивідуалізовані діагностичні відомості і мало регламентовані процедури. Теми рефератів. 1. Клінічні методи. 2. Професійний досвід діагноста, експертна оцінка. 3. Психосемантичні методи і можливість вирішення дилеми між стандартизацією» і «індивідуалізацією» диференційованих в сприйнятті і прогнозуванні поведінки. 4. Психосемантика і схема аналізу емпіричних даних про індивідуальні відмінності. 5. Психосемантика і новий підхід до загальної психології пізнавальних процесів, схеми вирішення проблем диференціальної психології. 6. Уявлення як рухливі, що реалізовуються в ході діяльності репрезентації. Література: Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999. Величковский Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета//А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. Забродин Ю. М., Похилько В. И. Предисловие // Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности/ Руководство по репертуарным личностным методикам /Под ред. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. М., 1987. Стеценко А.П. Рождение сознания. М., 2007. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. Тема 2. Методи психосемантики. План 1. Валідність методів психосемантики 2. Семантичний диференціал. 3. Психосемантичні грати. 123

4. Психосемантика в дослідженні уявлень. 5. Експериментальна психосемантика і реконструювання бачення світу. 6. Диференціально-психологічний потенціал СД. Теми рефератів 1. Ч. Осгуд і методика «семантичний диференціал» 2. Репертуарний рольовий тест особистісних конструктів. 3. Акцент на доказ універсальності компонентів, або координати афектного значення. 4. Уніфіцированая система координати значення СД. 5. Прикладне використання СД в соціологічній і соціально-психологічній практиці виміру соціальних установки. 6. СД для діагностики унікальних особливостей індивідуальних системи що значиться. 7. Метод психосемантики — багатовимірне шкалювання. 8. Побудова суб'єктивних семантичних просторів. 9. Психосемантика як система методів дослідження. 10. Методи суб'єктивної семантики. Література: Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999. Величковский Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета//А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. Забродин Ю. М., Похилько В. И. Предисловие // Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности/ Руководство по репертуарным личностным методикам /Под ред. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. М., 1987. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997. Петренко В.Ф. Конструктивистская парадигма в психологии // психол. журнал. 2002. №3. с. 113 – 121. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. М., 1997. Стеценко А.П. Леонтьев Д.А., Щелобанова Е.В. Профессиональное Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности/ Под ред. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. М., 1987. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных// Вопросы психологии. 1982. №5, с. 34-46. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. 1. 1. 2.

Тема 3. Психосемантика й методи статистики Мова багатовимірних просторів і графів. Модельні засоби для опису емпіричних систем значень. Побудова суб'єктивних просторів і побудова теорії. 124

3. Звірення різних змістовних вистав з об'єктом, що вивчається. Проблема адекватного вивчення багатовимірних об'єктів. 4. Напрям розробки методичних засобів. 5. Напрям розробок методичних засобів математичної обробки психологічної, соціально-психологічної і соціологічної інформації для здобуття об'єктивних даних про приховані або явні закономірності поведінки складних, багатовимірних об'єктів. Теми рефератів 1. Кластерний аналіз. 1. Факторний аналіз 2. Математичні методи факторного, кластерного, регресивного аналізу у вирішенні соціологічних, психологічних, соціальнопсихологічних і інших завдань. 3. Формалізація процедури збору, упаковки і аналізу емпіричних даних. Література: Забродин Ю. М., Похилько В. И. Предисловие // Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности/ Руководство по репертуарным личностным методикам /Под ред. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. М., 1987. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. М., 1997. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности/ Под ред. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. М., 1987. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных// Вопросы психологии. 1982. №5, с. 34-46. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. 1. 2. 3. 4. 5. 1. 2.

Тема 4. Психосемантика в освіті та профорієнтації Питання психосемантики в освіті. Вживання і розвиток психосемантики в сфері освіти — від дошкільного до вищого професійного. Проблема діагностики і аналізу інноваційної освітньої діяльності. Когнітивна структуризація експертних знань в системі освіти. Прикладні аспекти психосемантики. Особливості семантики, характерні для професії. Теми рефератів. Параметри образу світу професії. Психосемантика в дослідженні стереотипів буденної свідомості, образівстереотипів представників різних масових професій. 125

3. Репертуарні грати і методи профорієнтації і профконсультування. Література: Артемьева Е. Ю., Вяткин Ю. Г. Психосемантические методы описания профессии// Вопросы психологии. 1986. № 3. 128 – 133 Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение. Ярославль. 1988. с. 52 – 66. Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. №3. с. 134 – 143. Собкин В. С., Шмелев А. Г. Психосемантические исследования актуализации социально-ролевых стереотипов // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 124 —136. Урунтаева Г.А. О семантике перцептивных компонентов у представителей разных профессиональных групп //Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1981. №1 с. 52 – 67. Тема 5. Особистісні опитувальники та психосемантика. План 1. Психосемантичні методи діагностики 2. Побудова програм впливу на особистість. 3. Психометрична парадигма і можливість емпіричних «теорій рис» Теми рефератів 1. Методологічна опозиція «суб'єкт — об'єкт». 2. Природні науки і «об'єкт - об'єктні» взаємодії. 3. Психологічна обумовленість індивідуальних відмінностей в розумінні значення слова. Література: Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. Собкин В. С., Шмелев А. Г. Психосемантические исследования актуализации социально-ролевых стереотипов // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 124 —136. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. Тема 6. Моделі особистісних властивостей і психосемантика. План 1. Прямі моделі «категорія — категорія» 2. Виведені моделі 3. Прямі оцінки попарної схожості слів 4. Реальні системи категорій в індивідуальній своєрідності. Теми рефератів 1. Особистісні властивості як об’єкт дослідження в психології 2. Категорії особистості. 3. Особистісні властивості і категорії сприйняття людиною іншого 126

Література: Собкин В. С., Шмелев А. Г. Психосемантические исследования актуализации социально-ролевых стереотипов // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 124 —136. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных// Вопросы психологии. 1982. №5, с. 34-46 Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику Методичні рекомендації з підготовки до семінарських занять Для підготовки до семінарського заняття необхідно прочитати літературу, скласти конспект за планом семінарського заняття. В процесі підготовки семінарського заняття важливо створити цілісне уявлення про психосемантику. Необхідно проаналізувати умови експертизи, визначити передумови для розвитку рефлексії підходу. В процесі підготовки до семінарського заняття важливо звернути увагу на можливості пояснення досліджуваних об'єктів 5. ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ Самостійні заняття з курсу побудовані з метою поглиблення знань, формування навичок використання сформованих понять, що відносяться до проблематики дослідження. Самостійна робота заповнює недолік власної активності з осмислення категорій, який характерний для лекційних занять. В рамках самостійної роботи стає можливим осмислити власну наукову діяльність відповідно до принципів активності, самодетермінації, розвитку в рамках курсу. Самопізнання виступає важливим завданням при освоєнні курсу. Завдання самостійної роботи: 1. Створити цілісне уявлення про психосемантику. 2. Сформувати знання принципів психосемантики. 3. Створити передумови для розвитку рефлексії власного дослідного підходу Написання програми експертного дослідження з тем, що вивчаються в рамках курсу А. Написання програми семантичного диференціала Б. Написання програми дослідження професійних понять. В. Написання програми дослідження представлень школярів про школу Г. Написання програми дослідження представлень студентів про вуз. Література: 1. Артемьева Е.Ю. Основы психологии субъективной семантики. М., 1999. 2. Артемьева Е. Ю., Вяткин Ю. Г. Психосемантические методы описания профессии// Вопросы психологии. 1986. № 3. 128 – 133 127

3. Артемьева Е.Ю., Стрелков Ю.К. Профессиональная составляющая образа мира // Мышление и общение. Ярославль. 1988. с. 52 – 66. 4. Белышкин А.А. Особенности субъективных представлений о работе с компьютером у разных категорий // Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 2000. №3. с. 82 – 93. 5. Климов Е.А. О феномене профессиональной относительности образа мира// Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1995. № 3. с. 8 – 18. 6. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1979. № 2, с. 3 – 13. 7. Леонтьев А.Н. Образ мира // Избранные психологические произведения. М., 1983. с. 251-261. 8. Петренко В.Ф., Митина О.В. Психосемантический анализ динамики общественного сознания. М., 1997. 9. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1984. № 4. 10. Собкин В. С., Шмелев А. Г. Психосемантические исследования актуализации социально-ролевых стереотипов // Вопр. психол. 1986. № 1. С. 124—136. 11. Стеценко А.П. Понятие «образ мира» и некоторые проблемы онтогенеза сознания // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1987. № 3 12. Стеценко А.П. Рождение сознания. М., 2007. 13. Стеценко А.П. Леонтьев Д.А., Щелобанова Е.В. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. 2001. №1. с. 7 – 65. 14. Столин В.В., Наминач А.П. Психологическое строение образа мира и проблемы нового мышления // Вопросы психологии. 1988. № 4. с. 16 – 25. 15. Субботский Е.В. Строящееся сознание. М., 2007. Обов'язкова література: 1. Величковский Б.М. Образ мира как гетерархия систем отсчета//А.Н.Леонтьев и современная психология. М., 1983. 2. Забродин Ю. М., Похилько В. И. Предисловие // Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности/ Руководство по репертуарным личностным методикам /Под ред. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. М., 1987. 3. Зинченко В.П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. М., 1994. 4. Леонтьев А.Н. К психологии образа // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология.1986. № 3, с. 72 -75. 5. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000. 6. Петренко В. Ф. Семантический анализ профессиональных стереотипов // Вопросы психологии. 1986. №3. с. 134 – 143. 7. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988. 128

8. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. Смоленск, 1997. 9. Петренко В.Ф. Конструктивистская парадигма в психологии // психол. журнал. 2002. №3. с. 113 – 121. 10. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестн. Моск. ун-та. Серия. 14. Психология.1981.№ 2. с. 15 – 29. 11. Смирнов С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов // А.Н. Леонтьев и современная психология. М., 1983. с. 149—155. 12. Смирнов С.Д. Психология образа. М., 1985. 13. Урунтаева Г.А. О семантике перцептивных компонентов у представителей разных профессиональных групп //Вестник Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1981. №1 с. 52 – 67. 14. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности/ Под ред. Ю. М. Забродина, В. И. Похилько. М., 1987. 15. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика: объектная и субъектная парадигмы анализа данных// Вопросы психологии. 1982. №5, с. 34-46 16. Шмелев А. Г. Введение в экспериментальную психосемантику. М., 1983. 6. РЕЙТИНГОВА СИСТЕМА ОЦІНЮВАННЯ І КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ 6.1. СТРУКТУРА І БАЛЬНЕ ОЦІНЮВАННЯ РЕЙТИНГІВ Структура рейтингів 1. Стартовий рейтинг - Поточний контроль - Відвідуваність - Участь у семінарських заняттях

Бали 5 5 5 10

2. Перший контроль рубежу - Поточний контроль - Відвідуваність - Участь у семінарських заняттях

10 5 5 10

3. Другий контроль рубежу - Поточний контроль - Відвідуваність - Участь у семінарських заняттях

10 10 5 10

4. Третій контроль рубежу Усього:

10 100

Поточна і підсумкова атестація якості засвоєння знань. Поточна атестація 129

Поточна (проміжна) атестація засвоєння знань з дисципліни проводиться в досесійний період і може здійснюватися в усній або письмовій формі під час практичних занять або на індивідуальних консультаціях. Проміжна атестація проводиться у формі співбесіди з проблем, які заздалегідь ставилися в процесі вивчення курсу. Перевірка якості засвоєння знань протягом семестру проводиться не лише в усній, але й у письмовій формі. Написання реферату з даної дисципліни обов'язкове для студентів і є формою контролю якості засвоєння знань. Письмові роботи дозволяють викладачеві визначити сильні і слабкі сторони в засвоєнні знань студентами і зробити відповідне коректування в ході вивчення дисципліни. З окремих, найбільш важливих розділів курсу може проводитися письмове тестування, за підсумками якого викладач робить висновки про якість засвоєння студентами пройденого матеріалу. 7. ТЕСТОВІ ЗАВДАННЯ з курсу «Психосемантичний аналіз індивідуальних особливостей особистості» 1. Метод багатовимірного шкалювання – це: А) система методичних прийомів і способів збору і обробки психологічної, соціально-психологічної та соціологічної інформації для отримання об'єктивних даних про приховані або явні закономірності поведінки (функціонування) складних, багатовимірних об'єктів; Б) система методів традиційної психометрики; В) усі відповіді вірні. 2. Специфіка методу багатовимірного шкалювання визначається наступними припущеннями: А) суб'єктивні вияви є ніщо інше, як відображення стану об'єктивних процесів і явищ у свідомості людини; Б) у процесі життєдіяльності формується певний життєвий досвід у вигляді понять, уявлень, думок, установок, знань тощо подібне психологічних суб'єктивних утворень (ми їх відносимо до поняття "Психологічний образ" навколишньої дійсності); В) всі відповіді вірні. 3. У кожного індивіда на базі його психологічного образу довколишньої дійсності формується визначений, об'єктивно обумовлений А) психологічний простір сприйняття, в якому суб'єктивно фіксуються різні предмети і явища за принципами схожості або відмінності Б) простір індивідуальних прийомів категоризації В) всі відповіді вірні. 4. Важливим припущенням для психосемантики є наявність А) залежності між оцінками схожості і відмінності об'єктів, отриманих від респондентів, про стан міри схожості між цими об'єктами в просторі сприйняття Б) здібності до рефлексії у випробовуваних 130

В) всі відповіді вірні. 5. при суб'єктивній оцінці різного роду об'єктів довколишньої дійсності А) людина одночасно користується декількома заходами, враховує не один, а цілий набір ознак цих об'єктів Б) використовує один критерій В) всі відповіді вірні. 6. Оцінка що задається в зовні якого-небудь з об'єктів є А) інтегроване вирішення обстежуваної особистості, яка часто просто не піддається словесному опису того, хто оцінює Б) дані, які підлягають суто кількісному аналізу В) всі відповіді вірні. 7. Завдання дослідника в психосемантиці полягає у виявленні А) підстав (характеристик), за яких респонденти оцінюють об'єкти і отримують безпосередні оцінки об'єктів за цими характеристиками -багатовимірного шкалювання Б) визначити об'єктивні характеристики В) всі відповіді вірні. 8. Для вирішення завдання дослідникові в психосемантиці потрібні дані, які: А) не нав'язували б респонденту жодних уявлень про ті характеристики, які можуть бути використані ним в процесі сприйняття досліджуваних об'єктів Б) обумовлювали б всі реакції випробовуваних В) всі відповіді вірні. 9. Дані в психосемантиці можна отримати, пропонуючи респондентам А) оцінити схожість між об'єктами, не обмежуючи його у виборі характеристик, по яких він оцінюватиме цю схожість Б) пропонуючи питання опитувальника. В) всі відповіді вірні. 10.Методи, що використовують вихідну інформацію оцінки схожість між об'єктами для визначення розмірності простору сприйняття респондентів і визначення положення об'єктів в цьому просторі, отримали назву: А) методи багатовимірного шкалювання Б) традиційні методи шкалювання В) всі відповіді вірні. 11. Метод багатовимірного шкалювання на відміну від традиційних одновимірних методів: А) не вимагає від обстежуваної особи оцінки об'єктів по заздалегідь заданих характеристиках, а використовує замість цієї думки про схожість або відмінність між об'єктами Б) вимагають компетенції від досліджуваного В) всі відповіді вірні. 131

12. При застосуванні методу багатовимірного шкалювання випробовуваному: А) не дається розрізняльних ознак для впорядкування психологічних об'єктів і він повинен самостійно, на основі власних критеріїв дати оцінку цілісному об'єкту сприйняття Б) дається обмеження у всіх рішеннях В) всі відповіді вірні. 13.Методи багатовимірного шкалювання ставлять в новому аспекті: А) проблему адекватного вивчення багатовимірних об'єктів Б) вперше ставлять проблему дослідження складних об'єктів В) всі відповіді вірні. 14. Існує два напрями дослідження складних об'єктів: А) Перше з цих напрямів пов'язано з розробкою і вдосконаленням методичних засобів, за допомогою яких можливо отримати об'єктивну, всесторонню інформацію про багатовимірний об'єкт. Другий напрям визначається завданнями створення і вдосконалення методичних засобів математичної обробки психологічної, соціально-психологічної і соціологічної інформації для здобуття об'єктивних даних про приховані або явні закономірності поведінки складних, багатовимірних об'єктів Б) перше з цих напрямів пов'язано з розробкою опитувальників. Другий напрям визначається завданнями створення і вдосконалення опросниковых методів і методів математичної обробки інформації В) всі відповіді вірні. 15. Математичні методи факторного, кластерного, регресивного аналізу і інші статистики активно використовуються в рішенні: А) різного роду соціологічних, психологічних, соціально-психологічних і інших завдань Б) виключно в рамках психосемантики В) всі відповіді вірні. 16. Методичні прийоми математичної статистики: А) дозволяють "розвернути" лінійні дані про багатовимірні процеси і явища Б) дозволяють створити способи аналізу різносторонньої інформації про багатовимірні об'єкти наукового пізнання В) всі відповіді вірні. 17. Розвиваються методичні прийоми багатовимірного шкалювання для: А) вивчення суб'єктивного досвіду людини і побудови суб'єктивних просторових моделей на основі даних прямих і непрямих числових оцінок, які даються певним сторонам сприйманих нею об'єктів або подій Б) вивчення даних опитувальників В) всі відповіді вірні. 18. Шкалювання виступає 132

А) як порівняння і числова оцінка порівняльних думок Б) як пряма числова оцінка суб'єктивних вражень за заданою шкалою В) всі відповіді вірні. 19.Експериментатором в психосемантиці на основі наявних теоретичних або емпіричних даних визначається і конструюється: А) шкала виміру, яка і пропонується випробовуваному як конкретна мірна при оцінці того чи іншого об'єкту довколишньої дійсності (що володіє якиминебудь ознаками) порівняно з іншими об'єктами Б) шкала опитувальників В) всі відповіді вірні. 20. Є дані: А) про можливість вживання багатовимірного шкалювання для визначення рівня кваліфікації обстежуваних осіб Б) про можливість вживання багатовимірного шкалювання для вивчення структур психологічного простору В) всі відповіді вірні. 21. Психосемантика А) дозволяє визначити характеристики, якими керуються обстежені особи при оцінці конкретних об'єктів сприйняття, виявити відмінності між цими особами, а також проводити їх угрупування по мірах близькості сприйняття об'єктів довколишньої дійсності. Б) метод визначає характеристики зовнішнього реагування В) всі відповіді вірні. 22. Одним з поширених методів багатовимірного шкалювання. є процедура: А) попарного порівняння випробовуваним набору стимул-реакцій і оцінки відмінностей або близькості, що пред'являється йому, між ними за заздалегідь запропонованою шкалою або шляхом впорядковування пар по мірі їх близькості Б) відповіді на запитальник В) всі відповіді вірні. 23.Методики психосемантики використовуються для здобуття інформації А) в рамках вирішення загальних проблем психології Б) в рамках психодіагностики В) всі відповіді вірні. 24. Основною теоретичною передумовою створення прийомів багатовимірного шкалювання для вирішення соціально-психологічних завдань є положення: А) когнітивної психології Б) особистісно - діяльнісного підходу, розроблені вітчизняними психологами В) всі відповіді вірні. 25. Методи багатовимірного шкалювання передбачають: 133

А) пізнання конкретного об'єкту у взаємозв'язку певної кількості змінних характеристик або чинників, введених для аналізу і вивчення їх місця і значення в рамках певного елементу або всього предмету, як цілісного явища Б) можливість заповнення опитувальників В) всі відповіді вірні. 26. У методиках прямих самооцінок особистісних якостей відбувається: А) об'єктивний опис Б) сильне спотворення інформації через міркування, які часто домінують в самооцінках В) всі відповіді вірні. 27.У двомірних методиках недолік дослідження долається: А) оскільки інформація про один з вимірів (особистісних особливостей) витягується непрямим чином, шляхом певної математичної обробки вихідних даних Б) випробовувані рефлектує свої характеристики В) всі відповіді вірні. 28.Клас методик психосемантики родинний: А) опитувальникам Б) проектним методикам вивчення особистості, проте ґрунтується не на "життєвих" або вузьких експериментальних ситуаціях, а перш за все на інформації про професійну діяльність В) Всі відповіді вірні. 29. У багатовимірній методиці, яка є "бланковою", долаються відомі труднощі: А) опитувальників Б) безпосереднього спостереження людини в професійній діяльності В) всі відповіді вірні. 30 Традиційні методи шкалювання – це А) опитувальники Б) психосемантика В) всі відповіді вірні. Підсумкова атестація. Вивчення курсу завершується усним іспитом, на якому перевіряється: - Засвоєння теоретичного матеріалу відповідно до програми курсу. - Система знань студентів про специфіку психологічної експертизи в освіті. - Знання методів і принципів психосемантики в освіті. - Засвоєння базових знань і категорій дисципліни. Іспит проводиться за відповідним списком проблемних питань, якими студент має бути ознайомлений заздалегідь. 8. ПИТАННЯ ДО ЕКЗАМЕНУ 134

з курсу «Психосемантичний аналіз індивідуальних особливостей особистості». 1. Методологічні аспекти психосемантики 1. Традиційна психометрика і експериментальна психосемантика. об'єктна і суб'єктна парадигми аналізу даних. 2. Предмет експериментальної психосемантики. 3. Принцип використання математичних методів в психології. 4. Структура даних психосемантичного дослідження. Прямокутна матриця «індивід — характеристика». 5. Експериментальна психосемантика і об'ємні трибічні матриці типа «об'єкт — категорія — індивід». 6. Реконструкція базисних рис. Координати і загальні риси. 7. Двостороння модель даних і класична одновимірна сенсорна психофізика Фехнера. Схеми аналізу психофізики. 8. Метод парних порівнянь по величині. 9. Психометрика оцінок схожості — суб’єктна психометрика. 10. Багатовимірне шкалюваннє і багатовимірна класифікація. Координатні осі просторів. 11. Стімульний об'єкт і регулярна різноманітність значень 12. Основний емпіричний феномен психосемантики. 13. Процедури парної оцінки схожості або вільної класифікації 14. Поняття образу світу. Рівні вистави. 15. Зміст і структура репертуарних грат і суб'єктивних просторів, що реконструюються. 16. Теоретико-методологічна програма і архаїчна емпірикометодична парадигма в психології. 17. Перехід від уявлень, сформульованих на традиційній «змістовній» мові, до викладу на мові просторових або графічних моделей. 18. Традиційна психодіагностика особистості. 19. Об'єктивний, алгоритмізований характер процедури діагностики і вживання «масових стандартів» 20. Індивідуалізовані діагностичні відомості і малорегламентовані процедури. 21. Диференційованість в сприйнятті і прогнозуванні поведінки. 22. Методи психосемантики. 23. Семантичний диференціал. 24. Психосемантичні грати 25. Психосемантика в дослідженні уявлень. 26. Вживання семантичного диференціала. 27. Ч. Осгуд і методика «семантичний диференціал» 135

28. Діагностика унікальних особливостей індивідуальних систем значень методом семантичного диференціала. 29. Об'єктна антропометрична модель даних. 30. Дискрімінативність, розрізняюча сила чинників індивідуального семантичного простору. 31. Дескриптори. 32. Побудова вербального семантичного диференціала на базі української лексики. 33. Метод класифікації як експериментальний підхід до семантики. 34. Статистичні методу аналізу експертних оцінок. 35. Багатовимірний статистичний аналіз в міжкультурних і диференціально-психологічних дослідженнях суб'єктивного лексикону. 36. Теоретіко-методологічні підстави і психодіагностичні можливості психосемантики. 37. Стійкість факторної структури особистісного семантичного диференціала. 38. Теоретична інтерпретація семантичного диференціала. 39. Методичні прийоми збору і обробки психологічної, соціально-психологічної і соціологічної інформації для здобуття об'єктивних даних про приховані або явні закономірності поведінки складних об'єктів. 40. Методичні прийоми багатовимірного шкалюваня. 41. Шалювання як порівняння і числова оцінка порівняльних думок. 42. Відробіток прийомів багатовимірного шкалюваня. 43. Методики прямих самооцінок особистісних якостей. 9. ОСНОВНІ ПОНЯТТЯ ДИСЦИПЛІНИ АДАПТИВНЕ ТЕСТУВАННЯ — різновид тестування, при якому порядок пред'явлення завдань (або трудність завдань) залежить від відповідей випробовуваного на попередні завдання. В даний час AT реалізується в основному у вигляді різних алгоритмів комп'ютерного тестування. АНАЛІТИЧНЕ СПОСТЕРЕЖЕННЯ — спостереження, в основі якого лежить певна система ознак, на підставі фіксації яких об'єкт спостереження відноситься до певної категорії. АПАРАТУРНІ МЕТОДИКИ — методики, в яких випробовуваний взаємодіє з певним автоматом (апаратом). При цьому реєструється не стільки зміст реакцій (не зміст відповідей, як при комп'ютерній формі тестування), скільки швидкісно-силові параметри поведінки. АРТЕФАКТ — штучний, помилковий факт, отриманий в результаті неправильного застосування методики. Класичний приклад артефакту в 136

психодіагностиці — артефакт «соціальної бажаності». Багато артефактів породжуються або «інструментальною помилкою (див.)», або неправильними діями діагноста. БАНК ЗАВДАНЬ — широкий перелік тестових завдань, з яких черпається набір тестових завдань, що пред'являються даному конкретному випробовуваному. БЛАНКОВЕ (БУКЛЕТНОЄ) ТЕСТУВАННЯ —проведення стандартизованого тесту у формі «паперової технології» — за допомогою тестового буклету із завданнями і бланка (у відповідь аркуша), на якому випробовуваний фіксує свої відповіді на завдання. ВАЛІДНОСТЬ — обґрунтованість методики. В. — одна з основних психометричних характеристик психодіагностичної методики. В. вказує на міру відповідності отримуваній інформації психічній властивості, що діагностується. У широкому сенсі В. включає відомості про поведінку і психічні явища, які знаходяться в причинній залежності від властивості, що діагностується. ВКЛЮЧЕНЕ СПОСТЕРЕЖЕННЯ — спостереження, при якому спостерігач знаходиться в реальних ділових або неформальних стосунках з людьми, за якими він спостерігає і яких він оцінює. ВИБІРКА СТАНДАРТИЗАЦІЇ — безліч випробовуваних, на якому збираються діагностичні норми і проводиться стандартизація діагностичної шкали. ГРАФІЧНІ ПРОЕКТНІ МЕТОДИКИ — методики, направлені на діагностику психічних властивостей індивідів на основі їх малюнків, створених на підставі образів пам'яті і уяви. ГРАФІЧНЕ ШКАЛЮВАНЯ — процедура суб'єктивного оцінювання (шкалюваня), згідно якої індивід виносить свої думки, роблячи відмітки на суцільній графічній (вертикальною або горизонтальною) шкалі. ДІАГНОСТИЧНІ ЧИННИКИ — це не спостережувані безпосередньо, глибинні узагальнені ознаки, які розрізняються між собою діагностичні категорії. ДІАГНОСТИЧНЕ ОБСТЕЖЕННЯ — конкретна програма дій з певним об'єктом, направлена на реєстрацію або оцінку діагностичних ознак і постановку діагнозу даному об'єкту. «Обстеження» слід відрізняти від «дослідження»: останнє направлене на здобуття узагальненого знання (перевірку теоретичних гіпотез), тоді як обстеження — на здобуття конкретних знань про конкретний об'єкт. ДІСКРИМИНАТИВНІСТЬ — диференціююча, розрізняюча здатність тесту в цілому або окремого тестового завдання. Якщо всі випробовувані дають на тестове завдання одну і ту ж відповідь, то це означає, що дане завдання не володіє дискриминативністю. ДІСТРАКТОР — це помилкова, відволікаюча альтернатива серед переліку можливих відповідей на питання тестового завдання. . 137

ДИФЕРЕНЦІАЛЬНА ПСИХОЛОГІЯ — наука про індивідуальні психологічні відмінності. ДОСТОВІРНІСТЬ ТЕСТУ — психометрична властивість тесту, що забезпечує захист його результатів від свідомих фальсифікацій (нещирості випробовуваного) або неумисних мотиваційних спотворень. ІГРОВІ ТЕСТОВІ ПРОГРАМИ — комп'ютерні програми, призначені для вимірів певних психічних властивостей, знань або навиків, в яких реалізований ігровий принцип взаємодії комп'ютера з випробовуваним. ІНСТРУМЕНТАЛЬНА ПОМИЛКА — помилка діагностики, що призводить до зниження валідності діагностичної інформації унаслідок особливої взаємодії інструменту виміру (діагностичної методики) з об'єктом виміру (випробовуваним). Джерела ІП — неправильне розуміння інструкції, особливі мотиваційні спотворення, наявність попереднього досвіду виконання даної або схожої методики і тому подібне ІП можна скоротити лише шляхом паралельного застосування різних методичних прийомів з метою незалежної перевірки правильності отриманих результатів. ІНТЕГРАЛЬНИЙ ЕКСПЕРТНИЙ РЕЙТИНГ — узагальнена оцінка індивіда, побудована за допомогою підсумовування оцінок, отриманих від декількох незалежних експертів зі сукупності декількох критеріїв, що мають в загальному випадку різну значущість (вага) в сумарній оцінці. ІНТЕРВ'Ю — метод здобуття інформації від людини в ході живого діалогу (очної бесіди), згідно якому спеціально підготовлений виконавець (інтерв'юєр) ставить питання, керуючись певною метою і певною комунікативною тактикою (послідовність, форма постановки питань і т. п.). ІДЕОГРАФІЧНИЙ ПІДХІД — підхід, орієнтуючий дослідника на опис унікальних, одиничних об'єктів, неповторних подій і процесів. Протиставляється номотетичному підходу. ІПСАТИВНЕ ОЦІНЮВАННЯ (від лат. ipse — сам) — оцінка величини властивості в досліджує в безрозмірному вигляді, тобто або по відношенню до власного розкиду властивості на вибірці, або по відношенню до вираженості властивостей в даного випробовуваного. ІПСАТИВНІ НОРМИ — такий вибір бази порівняння для оцінки індивідуальних балів, при якому індивідуальні бали порівнюються з показниками того ж індивіда по інших шкалах або по тих же шкалах в колишніх сеансах тестування. КВАРТІЛЬ — кордон на шкалі вимірюваної (тестованого) властивості, що відділяє 25 відсотків випробовуваних від вибірки стандартизації. Розрізняються три квартиля: Q1 — перші 25 відсотків, Q2 — 50 відсотків (медіана), Q3 — 75 відсотків. КЛІНІЧНІ МЕТОДИ — нестандартизовані методи психодіагностики, що вимагають вживання експертного досвіду і інтуїції. Близькі терміни — експертні методи, діалогові методи. 138

КОДИФІКУВАННЯ ОЗНАК — етап організації процедури стандартизованого спостереження, який полягає в привласненні спостережуваним ознакам певних стандартизованих позначень (код, номерів), за допомогою яких ці ознаки фіксуються в протоколі спостереження. КОМП'ЮТЕРНЕ СКАНУВАННЯ ДАНИХ — автоматичне прочитування інформації з бланків в пам'ять комп'ютера за допомогою спеціального пристрою оптичного введення — сканера КОМП'ЮТЕРНІ ТЕСТИ — тести, які передбачають збір тестової інформації в режимі діалогу випробовуваного з комп'ютером. Тести, що передбачають комп'ютерну обробку інформації, зібраної на бланках, не є комп'ютерними КОНВЕРСІЙНА ТАБЛИЦЯ — це таблиця перекладу сирих балів в стандартні бали. У ній наводиться повний перелік відповідностей між інтервалами сирої шкали і інтервалами стандартної шкали. КОНТЕНТ-АНАЛИЗ — аналіз змісту текстового документа або безлічі документів (зокрема, протоколів проектних методик) шляхом підрахунку частоти появи певних елементів або ознак, що кодифікують. Принципи КА можуть бути поширені на аналіз матеріалів спостереження і матеріалів графічних проектних методик. КОНТРОЛЬНИЙ СПИСОК ПРИКМЕТНИКІВ — перелік гіпотетичних характеристик об'єкту оцінки, виражених у формі прикметників, зокрема, прикметників, що позначають особистісні якості людини. Респондент відзначає серед прикметників ті, які відносяться до об'єкту оцінки. Варіант методики, близький до КСП, — методика шкалюваня з використанням т.з. «уніполярних шкал», в яких на відміну від семантичного диференціала позначений лише один полюс з двох. КОНФІДЕНЦІЙНІСТЬ — зобов'язання нерозголошування інформації, отриманої від випробовуваного (у загальному випадку, від ділового партнера, від учасника переговорів, співбесідника), або в загальному випадку обмеження її поширення довкруги особою, про яку випробовуваний був заздалегідь сповіщений. КОРЕЛЯЦІЇ КОЕФІЦІЄНТ — статистичний показник міри і спрямованості взаємозв'язку між двома випадковими величинами. У окремому випадку це може бути зв'язок між результатами першого і повторного тестування, між тестовим і критерійним показником і тому подібне Негативна кореляція вказує на зворотну залежність — зростання значення одного показника супроводиться падінням значення іншого. КОРРЕЛЯЦИОННИЇ ЕКСПЕРИМЕНТ — статистичне наукове дослідження, в ході якого встановлюються зв'язки (статистичні кореляції) між параметрами, які експериментатор може лише реєструвати (вимірювати), але не може контролювати. 139

КОЕФІЦІЄНТ ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОСТІ — кількісний показник, вказуючий на загальний рівень розвитку мислення індивіда в порівнянні з вибіркою, на якій проходила стандартизація інтелектуального тесту. Латинське позначення — IQ (Intelligence Quotient). Середнє значення КІ зазвичай береться за 100 очок, стандартне відхилення (сигма) на шкалі IQ дорівнює 16 (у деяких тестах — 15). КРЕАТИВНІСТЬ — винахідливість мислення. ЛІНІЙНА СТАНДАРТИЗАЦІЯ — переклад вихідних («сирих») балів по тесту в стандартну шкалу шляхом вживання формули лінійного перетворення — шляхом віднімання середнього по вибірці і ділення на стандартне відхилення. ОСОБИСТІСНИЙ КОНСТРУКТ — індивідуальна узагальнена розрізняюча ознака, якою індивід активно користується для розрізнення якихось об'єктів і позначення внутрішнього обґрунтування свого способу взаємодії з цими об'єктами. Вербальні ЛК утворюють систему слів-уявлень (див.). МЕТОД — широкий клас методик, що володіють спорідненістю основного технологічного прийому або спорідненістю теоретичної системи вистав, на якій базується валідності даного класу методик. Клас методик, об'єднаних спорідненістю технологічного прийому, також називається «технікою». МЕТОДИКА — конкретна, приватна процедура, або система дій, призначена для здобуття інформації про конкретну психічну властивість (предмет обстеження) в конкретного контингенту випробовуваних (об'єкт обстеження) в певному класі ситуацій (умови обстеження) для вирішення певних завдань (мета обстеження). МЕТОД НЕЗАЛЕЖНИХ СУДДІВ — метод експертної оцінки, що передбачає винесення думок (оцінок) декількома експертами, кожен з яких не має ні знань про оцінки інших експертів, ні можливості вплинути на їх оцінки. МЕТОД БАГАТОВИМІРНОГО ШКАЛЮВАННЯ – це система методичних прийомів і способів збору і обробки психологічної, соціально-психологічної і соціологічної інформації для здобуття об'єктивних даних про приховані або явні закономірності поведінки (функціонування) складних, багатовимірних об'єктів. Специфіка М.Б.Ш. визначається наступними основними постулатами, припущеннями і допущеннями. Постулюється, що суб'єктивні прояви є не що інше, як віддзеркалення стану об'єктивних процесів і явищ в свідомості. Передбачається, по-перше, що в процесі життєдіяльності формується певний життєвий досвід у вигляді понять, вистав, думок, установок, знань і тому подібне психологічних суб'єктивних утворень, на основі яких відбувається оцінка різного роду явищ і процесів, що знаходяться у полі зору особистості. Передбачається, по-друге, що у кожного індивіда на базі його психологічного образу довколишньої дійсності формується певний, об'єктивно обумовлений психологічний простір сприйняття, в якому суб'єктивно фіксуються різні предмети і явища по принципах схожості або відмінності. Третім фундаментальним припущенням для багатовимірного шкалюваня є наявність 140

певної залежності між оцінками схожості і відмінності об'єктів, отриманих від респондентів, про стан міри схожості між цими об'єктами в просторі сприйняття. Вважається, що при суб'єктивній оцінці різного роду об'єктів довколишньої дійсності, суб'єкт одночасно користується декількома заходами, враховує не один, а цілий набір ознак цих об'єктів. НАДЕЖНОСТЬ-ВАЛІДНОСТЬ ЕКСПЕРТНИХ ОЦІНОК — інтегральний показник, що отримується шляхом розрахунку міри узгодженості (скорельованості) експертних оцінок. У цьому показнику одночасно враховується і стабільність оцінок (надійність), і міра їх відповідності оцінюваному показнику (валідність). НАДІЙНІСТЬ ТЕСТУ — стабільність результатів тестових випробувань, стійкість тесту по відношенню до всіляких джерел перешкод (шумових, випадкових чинників обстеження). Синонім — точність тесту. НОРМАЛЬНИЙ РОЗПОДІЛ — частковий розподіл значень інтеграційного тестового показника, яке виникає в результаті дії на цей показник з боку безлічі чинників — випадкових і різноспрямованих. Математик Карл Гаусс запропонував функцію, HP, що описує. Графічна крива HP має характерну колоколообразную форму. ОПТИМАЛЬНА ТРУДНІСТЬ — трудність тестових завдань, при якій правильна відповідь дає приблизно половина з тієї популяції випробовуваних, на якій має бути використаний тест. ОЦІННЕ ПОРІВНЯННЯ — оцінна думка, в якій порівнюються достоїнства (або недоліки) два або більш за людей (учнів в класі). ОЦІННА ДУМКА — думка, в якій людині приписуються певні моральні якості — достоїнства або недоліки (порок), які нібито і служать причиною серії досягнень або відповідно промахів (помилок). Об'єктивна наукова психодіагностика повинна уникати оцінних думок, оскільки це наводить не лише до упередженості психодіагноста, але завдає шкоди випробовуваному при повідомленні йому психодіагностичній інформації. ПОМИЛКА ДІАГНОСТА — різновид артефакту, обумовлений недостатньою досвідченістю або упередженістю виконавця методики. Недосвідчений діагност вільно або мимоволі може підказувати правильну відповідь на тестове завдання. Або, будучи включеним спостерігачем, діагност виявляється упередженим в своїх оцінках і інтерпретаціях. Або, будучи не позбавленим власних внутрішніх комплексів і проблем, діагност допускає спотворену інтерпретацію результатів проектної методики, т.з. «вторинну проекцію» на проектний матеріал. Усунути ПД можна лише шляхом залучення декількох дослідних і незалежних діагностів — незалежних як один від одного, так і від випробовуваних і замовників психодіагностичної інформації. ПОМИЛКА ВИМІРУ — міра очікуваного відхилення виміряного значення тестового показника від дійсного значення показника, що виникає завдяки 141

наявності різних перешкод, що обумовлюють зниження точності або надійності виміру. ПАРНІ ПОРІВНЯННЯ — методичний прийом, згідно якому випробовуваний порівнює всі пари об'єктів із заданого списку по якому-небудь заданому критерію, вказуючи кожного разу об'єкт, що більш віддається перевага (по даному критерію). ПАРЦІАЛЬНІ ЧИННИКИ — психічні властивості, що обумовлюють залежність загальної інтелектуальної ефективності від рівня розвитку окремих психічних функцій, пов'язаних з певними органами чуття і мозковими структурами (колірним або просторовим зором, музичним або фонемним слухом, пам'яттю на обличчя і т. п.). ПОШУКОВЕ СПОСТЕРЕЖЕННЯ — спостереження, завдання якого — виявити одиниці в матеріалі спостереження, розчленувати його на елементи, ознаки і категорії, необхідні для подальшого стандартизованого спостереження. ПРИНЦИП КОМПЛЕКСНОЇ ДІАГНОСТИКИ — принцип поєднання різних методичних прийомів при діагностиці однієї і тієї ж психічної властивості, а також поєднань методик, направлених на родинні психічні властивості, для підвищення валідності діагностичного висновку. Якщо діагностичний висновок базується лише на одній методиці, то не виключено, що вся виявлена психологічна специфіка досліджуваного обумовлена інструментальною помилкою і є артефактом. ПРОЕКТНО-ДІАГНОСТИЧНА ГРА — гра, що допускає таку свободу в поведінці її учасників, яка створює можливість для виявлення їх психічних властивостей. Як правило, це мультистратегічна гра, тобто гра, в якій ігрова мета досягається за допомогою безлічі можливих стратегій. ПРОЕКТИВНІ МЕТОДИКИ — методики, засновані на феномені проекції (див.). Неоднозначне завдання породжує активність випробовуваного, результат якій (текст, малюнок і т. п.), дозволяє зробити висновок про приховані психічні властивості цього випробовуваного. При цьому відбувається проекція (приписування, перенесення) психічних властивостей випробовуваного на матеріал завдання (фото зображення, малюнок, двозначний або незавершений текст, неоднозначну інструкцію, ситуацію, проектну роль і т. п.). ПРОТОКОЛ СПОСТЕРЕЖЕННЯ — певний документ, в якому спостерігач реєструє первинні дані спостереження, — ідентифікатори подій і моментів часу, коди ознак і елементів спостереження і тому подібне Формалізовані протоколи стандартизованого спостереження можуть бути оброблені за допомогою кількісних методів. ПРОФЕСІЙНА ТАЙНА — інформація, яка має бути відома лише вузькому кругу фахівців, інакше певні професійні методи, зокрема психодіагностичні методики, втрачають свою силу і ефективність. ПРОФЕСІЙНІ СТАНДАРТИ — нормативні вимоги до професійних виконавців, методичної літератури, методичного устаткування, порядку 142

здійснення певних професійних дій і тому подібне Урахування ПС має найважливіше значення для здійснення об'єктивної і ефективної психодіагностики, а також збереження фізичного і психічного здоров'я випробовуваних. ПРОФЕСІЙНІ ТЕСТИ — спеціалізовані тести, призначені для проведення на певній групі професіоналів або кандидатів в професіонали, в ході яких вимірюється рівень сформованості знань, навиків і умінь, спеціальних для даної професії. При використані тестів на професійно важливі якості грань між психологічними тестами і професійними тестами виявляється розмитою. ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТЕСТ — коротка психодіагностична методика, що передбачає стандартизовану процедуру проведення, кількісну формалізовану процедуру обробки результатів і підрахунку тестових показників, готовий перелік рекомендацій з інтерпретації отриманих показників. У типовому випадку тест складається з набору окремих завдань (пунктів) із закритим переліком варіантів відповіді, запропонованих випробовуваному для вибору, інструкції по проведенню, ключів, норм і інструкції по інтерпретації. ПСИХОМЕТРИКА — технологічна наукова дисципліна, що містить наукове обґрунтування і опис певних методів виміру психічних властивостей, зокрема методів конструювання психологічних тестів. РЕПЕРТУАРНІ ҐРАТИ — особливий клас методик для вивчення системи індивідуальних уявлень. При цьому випробовуваний в явному або неявному вигляді заповнює своїми суб'єктивними оцінками матрицю (ґрати), по стовпцях якої варіюють різні об'єкти (елементи, поняття, задані за допомогою узагальненої «репертуарної» інструкції), а по рядках — різні ознаки (шкали, особистісні конструкти). За допомогою багатовимірного аналізу ґрат (зокрема, за допомогою факторного аналізу) будуються моделі індивідуальних вистав у вигляді «семантичних просторів» (див.). СЕМАНТИЧНИЙ ДИФЕРЕНЦІАЛ — методика дослідження індивідуальних і групових уявлень або збору експертних оцінок. Випробовуваному пропонується оцінити набір об'єктів по заданому набору шкал. Ці шкали, як правило, мають 7 градацій і два поіменовані полюси (біполярні шкали). За допомогою багатовимірного аналізу матриць СД (зокрема, за допомогою факторного аналізу) будуються моделі індивідуальних і групових уявлень у вигляді «семантичних просторів» (див.). СЕМАНТИЧНИЙ ПРОСТІР — просторово-координатна модель індивідуальної або групової системи уявлень. Осі СП утворюються за допомогою факторного аналізу (або за допомогою інших алгоритмів багатовимірного шкалюваня) і є узагальненими смисловими підставами, якими стихійно користуються випробовувані для співвідношення і зіставлення об'єктів. Образи окремих об'єктів представлені в СП у вигляді крапок (векторів), положення яких задане координатними проекціями на осі СП. 143

СЕМАНТИЧНИЙ ПРОФІЛЬ — груповий або індивідуальний код об'єкту, який виходить при використанні шкал «семантичного диференціалу» (див.). Семантичний профіль дозволяє розраховувати суб'єктивну близькість (схожість) або віддаленість (протилежність) об'єктів в «семантичному просторі» (див.). СИГМА — одиниця відхилення від середнього значення за шкалою тестового показника, рівна одному стандартному (або середньоквадратичному відхиленню). При нормальному розподілі тестових балів відхилення вгору, що перевищує одну сигму, означає перевищення 86 відсотків випробовуваних з вибірки стандартизації. Відхилення на 2 сигми — перевищення 95 відсотків. Відповідно 1 сигма вниз — 14 відсотків, 2 сигми вниз — 5 відсотків. СИТУАЦІЯ КЛІЄНТА — психодіагностична ситуація, що виникає в тих випадках, коли сам випробовуваний був ініціатором обстеження і є головним адресатом психодіагностичної інформації. СИТУАЦІЯ ЕКСПЕРТИЗИ — психодіагностична ситуація, що виникає в тих випадках, коли випробовуваний піддається обстеженню в примусовому порядку і не є головним адресатом психодіагностичної інформації, хоча за результатами обстеження іншими людьми можуть бути прийняті рішення, життєво важливі для випробовуваного. СЛОВА-УЯВЛЕННЯ — виражені у формі коротких словесних позначень узагальнені уявлення індивіда про речі, людей або події, які внутрішньо обґрунтовують для нього певну власну лінію поведінки. Див. також «особистісні конструкти». УЗГОДЖЕНІСТЬ ЕКСПЕРТНИХ ОЦІНОК — певний збіг оцінок, які дають незалежні експерти одним і тим же об'єктам за певними критеріями. УЕО — важлива ознака наявності в експертної процедурі певного рівня надійностівалідності (див.). СОЦІАЛЬНА БАЖАНІСТЬ — найважливіше джерело зниження достовірності психодіагностичних методик. СБ полягає в прагненні випробовуваних давати про себе соціально схвалювану, бажану інформацію. СБ виявляється в особливо вираженій формі в разі тест-опитувальників. СБ в ситуації експертизи набагато сильніше, ніж в ситуації клієнта. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ НОРМАТИВ — система вимог, які суспільство пред'являє до психічного і особистісного розвитку кожного з його членів. Поняття введене В. М. Гуревичем. Еквівалент — «соціокультурний норматив». СОЦІОКУЛЬТУРНИЙ НОРМАТИВ — це рівень і спосіб виконання певної діяльності, який вважається в даному суспільстві прийнятним. На основі СН формулюються ключі до тестів здібностей і досягнень. У окремому випадку СН задає вимоги до мінімально допустимої величини тестового балу. СН є базою для прийняття т.з. «нормативних рішень» (див.). ПОРІВНЯЛЬНЕ РІШЕННЯ — рішення, яке приймається за результатами психодіагностики і стосується переваги індивідів з відносно вищими 144

показниками, зокрема, відносно кращих кандидатів на якусь професійну роль або місце в групі учнів і тому подібне. На відміну від «нормативного рішення» (див.) в разі порівняльного рішення міра відповідності тестових балів соціокультурним або професійним нормативам не враховується. СТАНДАРТИЗАЦІЯ ТЕСТУ — сукупність експериментальних, методичних і статистичних процедур, що забезпечують створення строго фіксованих компонентів тесту (інструкції, набору завдань, методу обробки протоколів і підрахунку балів, способу інтерпретації). У окремому випадку під стандартизацією розуміється збір репрезентативних тестових норм і побудова стандартної шкали тестових балів. СТАНДАРТИЗОВАНЕ СПОСТЕРЕЖЕННЯ — спостереження, яке виконується за строго обкресленою методичною схемою і полягає у виконанні спеціально виученим спостерігачем певної послідовності дій, що включають: фіксацію певного матеріалу спостереження, виявлення в цьому матеріалі певних заданих елементів і ознак, запис в протокол спостереження цих елементів і ознак в особливій формі, що кодифікує, підрахунок за певним принципом частоти тієї, що зустрічається ознак, що кодифікують, в протоколі і тому подібне. СТАНДАРТИЗОВАНІ І ЕКСПЕРТНІ МЕТОДИ — два глобальні класи психодіагностичних методик. До перших відносяться вимірювальні, формалізовані методи, перш за все це тести. До других — так звані «клінічні», що передбачають індивідуальний підхід до випробовуваного і використання особливого досвіду і інтуїції психодіагноста. СТАНДАРТНА ПОМИЛКА ВИМІРУ — відносна доля випадкової зміни (дисперсії) вимірюваного показника по відношенню до сукупної зміни цього показника (загальній дисперсії). Чим вище за СПВ, тим нижче точність і надійність тесту. СТАТИСТИЧНІ НОРМИ — граничні значення на шкалі тестових балів, утворені на основі частотного розподілу тестових балів у вибірці стандартизації. Як правило, ці граничні значення відділяють від вибірки фіксований відсоток випробовуваних: 10 (дециль), 25 (квартиль), 50 (медіана). При нормальному розподілі СН описується за допомогою параметрів (середнє плюс/мінус сигма, або стандартне відхилення). СН служать ухваленню «порівняльних рішень» (див.) і не дають інформації для ухвалення «нормативних рішень» (див.). СТИЛЬОВІ РИСИ — психічні властивості індивіда, що визначають швидше вибір способу діяльності, чим вибір спрямованості діяльності (див. МОТІВАЦИОЇНІ РИСИ). При мікроаналізі діяльності глобальні стильові риси можуть сприйматися спостерігачем як мотиваційні. Отже відмінність стильових рис від мотиваційних слід вважати відносним. СУБ'ЄКТИВНЕ ШКАЛЮВАННЄ — широкий клас дослідних і психодіагностичних методик, що передбачають збір певних суб'єктивних оцінок із застосуванням явних (як, наприклад, в «семантичному диференціалі») або 145

неявних (як в методиках ранжирування, вільного сортування і парних порівнянь) шкал і подальшою обробкою методами багатовимірного статистичного аналізу. Метою СШ є реконструкція системи переваг індивіда або системи уявлень (зокрема, у вигляді «семантичного простору»), або і того, і іншого одночасно. ТЕЗАУРУС ОСОБИСТОСТІ — система особистісних конструктів, якою активно користується індивід для орієнтування в наочному і соціальному середовищі і побудові власної лінії поведінки. Одним з компактних способів представлення ТЛ є особистісний «семантичний простір» (див.). ТЕМАТИЧНА РЕПРЕЗЕНТАТИВНІСТЬ — міра представленості в наборі тестових завдань тієї наочної галузі, на яку направлений тест, тобто сфери поведінки в разі психологічного тесту або галузі знання в разі педагогічного тесту. ТЕСТ КОНСТРУКТОВ — синонімічна назва для техніки «репертуарних ґрат» (див.). В процесі попарного або тріадичного (трійками) порівняння об'єкту випробовуваний сам називає значимі для нього розрізняльні ознаки цих об'єктів. Ці ознаки і називаються конструктами. У загальному випадку ТК може проводитися з об'єктами будь-якого типа (назви професій, товарів і т. п.). Вужчий варіант ТК — «тест особистісних конструктів». ТЕСТ ОСОБИСТІСНИХ КОНСТРУКТОВ — це варіант «тесту конструктів», при якому випробовуваний в процесі порівняння відомих йому людей формулює значимі для нього особистісні ознаки, за якими ці випробовувані розрізняються. Ці особистісні ознаки і називаються «Особистісними конструктами». ТЕСТ-ОПИТУВАЛЬНИК — опитувальник, що містить в своїх, пунктах заданий перелік можливих відповідей і передбачаючий підрахунок балів за ключами. Висока міра стандартизації і формалізації зближує ТО з об'єктивними тестами. ТЕСТ-ТРЕНАЖЕР — багатофункціональна методика, що включає завдання, які дозволяють як вимірювати певну психічну властивість або навик, так і виробляти цілеспрямоване тренування, — при багатократному повторенні цих завдань. ТЕСТУВАННЯ В РЕЖИМІ ДІАЛОГУ — комп'ютеризація самого процесу пред'явлення тестових завдань і причитування відповідей з клавіатури (або за допомогою інших оперативних пристроїв введення) в пам'ять комп'ютера у момент їх вибору випробовуваним. ТЕСТОВІ НОРМИ — граничні крапки на шкалі тестових балів, які розділяють різні «діагностичні категорії» (див.). ТЕСТОВИЙ ДІАЛОГ — процес взаємодія випробовуваного з тестуючим пристроєм, як правило, з комп'ютером. ТЕСТОЛОГИЯ — математизована технологія створення і використання всіляких тестів, не лише психологічних, але і технічних, медичних, професійних 146

і тому подібне Сучасна тестология є галуззю прикладної математики і кібернетики. ТЕХНІКА — клас методик, об'єднаних спорідненістю певного технологічного прийому. ТИПОЛОГІЧНА СЕЛЕКЦІЯ — відбір або угрупування індивідів з схожими психічними властивостями з метою підвищення психологічної однорідності груп, зокрема учбових класів. РОЗУМОВИЙ ТЕМП — загальна психофізіологічна особливість індивіда, що зумовлює високу швидкість переробки всілякої інформації. Згідно певним концепціям (Айзенк і ін.) УТ лежить в основі відмінностей індивідів по коефіцієнту інтелектуальності. УНІФІКОВАНА МЕТОДИКА — методика, що володіє високою мірою стандартизації і можливістю вживання в широкому класі ситуацій. ВСТАНОВЛЕННЯ КОНТАКТУ — особлива комунікативна діяльність психодіагноста на перших етапах спілкування з випробовуваним, покликана забезпечувати створення, з одного боку, довірчої атмосфери, з іншого боку, оптимального рівня мобілізації випробовуваного на виконання тесту. ФАКТОРНЕ НАВАНТАЖЕННЯ — міра причинного впливу певного діагностичного чинника на рівень результатів виконання певного субтесту або окремого тестового завдання. ФАКТОРНИЙ АНАЛІЗ — найбільш поширений метод багатовимірного аналізу результатів кореляційного експерименту. При аналізі взаємних кореляцій між субтестами або тестовими завданнями за допомогою ФА виявляються діагностичні чинники. При аналізі взаємних кореляцій між шкалами семантичного диференціала (або конструктами в тесті конструктів) за допомогою ФА виявляються координатні осі семантичних просторів. Із-за великої кількості необхідних обчислень ФА виконується практично лише на комп'ютері — за допомогою особливих програм, включених в більшість відомих пакетів стандартних статистичних програм. ХРОНОМЕТРИЧНІ МЕТОДИКИ — методики, засновані на реєстрації часу окремих реакцій індивіда або тимчасових витрат на вирішення завдань. ЦИРКОГРАММА — двовимірна кругова діаграма, в якій окремі сектори позначаються певними назвами, що розкривають можливість поступового переходу певних полюсів горизонтальної осі в полюси вертикальною і так далі, — по кругу. ЯКІСНИЙ АНАЛІЗ — неформалізований і нестандартизований метод аналізу, в ході якого виконавець кожного разу виробляє специфічну логіку зіставлення різних діагностичних даних (ознак, симптомів) і не обмежує себе заданим набором діагностичних категорій. Вживання якісного аналізу неминуче в тих випадках, коли склад ознак, істотних для діагностичного виводу, непередбачувана міняється від випадку до випадку (від об'єкту до об'єкту). 147

РОЗДІЛ 3. МЕТОДИ ВДОСКОНАЛЕННЯ СВІДОМОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ

148

3.1. Психологічний супровід вдосконалення свідомості викладачів (програма та технологія) Вирішення завдань якості навчання у вищій школі вимагає вивчення ролі викладача в освіті, вплив його професійної свідомості і пов'язаних з ним вчинків в професійній діяльності. Дослідницький інтерес до розробки описовонормативних моделей особистості викладача вищої школи формулює вимоги до змісту професійної свідомості і самосвідомості суб’єкта діяльності. Виникає необхідність виходу за межі технологічного розуміння професійної діяльності викладача в сферу психології його індивідуальної свідомості. Основними способами досягнення вказаної мети є створення і забезпечення психологічних умов розвитку особистості, сприяння залученню до спільної діяльності студентів і викладачів. Проблема

психологічного

супроводу

вдосконалення

професійної

свідомості викладача ВНЗ залишається актуальною в наші дні, оскільки виявлення феноменології, структури функціонування і формування професійної свідомості може визначити концептуальні і методичні підходи до підготовки та професійної діяльності фахівців. Як відомо свідомість – це віддзеркалення людиною явищ зовнішнього світу, його власних стосунків і цінностей у вигляді понять, образів, відчуттів [4]. Психологічна служба в структурі освіти визначається як «складова частина державної системи охорони фізичного і психічного здоров'я громадян і діє з метою виявлення і створення оптимальних соціально-психологічних умов для розвитку особистості». Сприятливим чинником для створення і розвитку психологічної служби ВНЗ стало узагальнення досвіду в області організації і функціонування психологічної служби в системі освіти, наукове обґрунтування і її практичної організації (Ю. З. Гільбух, І. В. Дубровіна, Р. В. Овчарова). Поступово в змісті освітньої діяльності

з'являлися

і

досліджувалися

нові

компоненти:

психолого-

педагогічний супровід (М. Р. Бітянова, Н. Г. Обухова, Ю. В. Слюсарев та ін.), 149

психологічна підтримка, допомога, захист, сприяння розвитку особистості, її становленню

і

самореалізації

(А.

Г.

Асмолов,

Е.

В.

Бондаревська,

І. А. Волошина, А. Г. Лідерс, А. С. Ткаченко і ін.). У публікаціях

К.

А. Альбуханової-Славської, Д. Б. Богоявленської, Б. Б. Коссова, та ін. ці компоненти починають розглядатися стосовно освітнього процесу у ВНЗ. Доводиться, що професійне становлення студентів та викладачів, буде ефективнішим і конструктивнішим, якщо в рамках діяльності психологічної служби

ВНЗ

реалізовуватимуться

програми

психологічного

супроводу,

підтримки, сприяння їх особистісного розвитку. Основними в діяльності психологічної служби ВНЗ (далі – ПСВ) є завдання психологічної підтримки і супроводу студентів та викладачів у особистісному та професійному розвитку. Технологія психологічного супроводу студентів у професійній освіті представлена Е. Ф. Зеєром [101]. Він співвідносить

вирішення

завдань

психологічного

супроводу

з

етапами

професійного навчання: адаптацією, інтенсифікацією та ідентифікацією. На етапі інтенсифікації (другий і третій курси) функції ПСВ зводяться до діагностики особистісного й інтелектуального розвитку, наданню допомоги в вирішенні проблем, що виникають у взаєминах, а також в суто особистих стосунках. Відповідно тут необхідні технології діагностики, психологічного консультування, корекції особистісного і інтелектуального розвитку. У процесі становлення психологічної служби ВНЗ, М. В. Удовенко основною метою бачить підвищення ефективності навчально-виховного процесу засобами практичної психології, захист психічного здоров’я всіх його учасників – студентів, викладачів та керівників ВНЗ. Головними напрямами діяльності психологічної служби у ВНЗ вона виділяє: надання психологопедагогічної і соціальної допомоги студентам, які перебувають у кризовій життєвій ситуації, з метою адаптації до умов навчання і життєдіяльності; здійснення психолого-педагогічних заходів з метою усунення відхилень у 150

психофізичному та індивідуальному розвитку і поведінці; формування позитивної життєвої перспективи (своєчасне попередження відхилень у міжособистісних стосунках, запобігання конфліктним ситуаціям у навчальновиховному процесі, попередження наркоманії, алкоголізму, аморального способу життя). Час динамічних змін у розбудові освіти стимулює прогресивні зміни у підвищенні кваліфікації освіти викладачів. Особистісно-орієнтована система освіти вимагає психологізації навчально-виховного процесу, опори на надійну діагностичну основу впровадження моніторингового супроводу управління освітою. Основною метою психологічного супроводу викладачів у ВНЗ є соціально-психологічне забезпечення процесу реформування освіти на всіх її рівнях; підвищення ефективності навчально-виховної діяльності викладачів; професійне

сприяння

саморозвитку

особистості

викладача

та

захист

психічного здоров’я усіх учасників навчально-виховного процесу шляхом здійснення психологічної експертизи, діагностики, соціально-психологічної корекції, профілактики, соціальної реабілітації, психологічної просвіти та ін. Психологічний супровід розвитку професійної свідомості особистості викладача набуває особливої актуальності в умовах, коли зростає значення професійно-психологічного потенціалу і професійної мобільності фахівців. Викладач вищої школи в сучасних соціокультурних умовах повинен бути не просто провідником науково-культурного й професійного досвіду, а й постійно розвивати

свою

особистість,

свою

індивідуальність

та

індивідуальну

свідомість в професійній діяльності. Професійна

свідомість

є

багаторівневе

інтегральне

особистісне

утворення, що виконує різні функції: комунікативні, такі, що виявляються в діяльності, поведінці людини і його стосунках з іншими людьми; регулятивні, виробляючі загальнопрофесійні ціннісні орієнтації; когнітивні, які впливають на смислоутворення

особистості.

Дослідження

категоріальної

структури 151

професійної свідомості викладачів здійснювалося нами на основі принципу системного підходу, з урахуванням того, що професійно-важливі якості особистості викладача не є розрізненими і випадковими, вони функціонально сполучені в цілісній структурі його професійної діяльності [5]. Методом побудови суб'єктивних семантичних просторів виявляються категоріальні структури опосередковуючих сприйняття вчинків і специфічних особливостей міжособистісних стосунків викладачів в професійній діяльності. У процесі психологічного супроводу викладачів ВНЗ виділяють два пов'язаних між собою напрями: актуальний, орієнтований на вирішення проблем, пов'язаних із наявними труднощами в навчанні і міжособистісних стосунках і перспективний, орієнтований на розвиток і становлення особистості викладача. Психологічна служба ВНЗ повинна не тільки брати активну участь у розробленні психологічної моделі фахівця, а й прослідкувати весь шлях його професійного становлення з метою розвитку стійких особистісних і професійних якостей як у майбутніх, так і працюючих викладачів. При розробці особистісно-орієнтованих технологій психологічного супроводу ми виділили наступні заходи: діагностика когнітивних процесів викладачів в умовах лабораторного дослідження, тренінги особистісного і професійного розвитку, самозбереження, моніторинг соціально-професійного розвитку свідомості та інші. Психологічний супровід магістрів-майбутніх викладачів і викладачів з різним ступеням професійного досвіду розроблений нами на основі існуючих відмінностей поглядів на проблему становлення особистості професіонала і розвитку його професійної свідомості (табл. 3.1).

152

Таблиця 3.1 Технологія вдосконалення професійної свідомості викладачів ЗАГАЛЬНІ НАПРЯМКИ РОБОТИ З ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ: ПСИХОДІАГНОСТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ; КОНСУЛЬТАТИВНА РОБОТА; КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЮЧА РОБОТА; ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ЩОДО РОЗВИТКУ КОМПОНЕНТІВ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ

ВИКЛАДАЧІ МАГІСТРИ – МАЙБУТНІ ДЕСЯТИ ВИКЛАДАЧІ РОКІВ ЗІ СТАЖЕМ РОБОТИ ДО

ПРОФЕС НАПРЯМКИ ІЙ-НИЙ ФОРМУВАНН ДОСВІД Я ПРОФЕСІЙНО Ї СВІДОМОСТІ

ЗАВДАННЯ З РЕАЛІЗАЦІЇ ТЕХНОЛОГІЇ

Входження в посаду викладача вищої школи. Початковий етап розвитку професійної свідомості

1. Усвідомлення необхідності розвитку професійної свідомості. 2. Самоорганізація професійної діяльності. 3. Розвиток потреби у самовдосконаленні. 4. Адаптація до професійної діяльності

Становлення та формування професійної свідомості викладача

1. Організація і проведення психологопедагогічних занять зі спеціальних дисциплін. 2. Реалізація науковометодичних рекомендацій щодо підвищення ефективності професійної діяльності. 3.Вивчення інноваційного практичного досвіду викладачів ВНЗ

ТЕХНОЛОГІЧНІ ЗАХОДИ

ЗМІСТ САМОСТІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Психодіагностика Самостійне розроблення рівня розвитку робочих програм з різних професійної предметів. свідомості. Допомога Планування виховної, психолога, кураторської, навчальної досвідчених роботи. Практична апробація викладачів магістрам – викладацької діяльності; майбутнім викладачам проведення: лекцій, семінарів, під час освоєння практичних та лабораторних професії викладача: робіт. Реалізація програми консультування, соціально-психологічного корекція, реабілітація, тренінгу вдосконалення профілактика, професійної свідомості розвиток особистісних майбутніх викладачів якостей Допомога психолога і Програма спецкурсу для досвідчених молодих викладачів. викладачів під час Реалізація особистісновходження молодих орієнтованого підходу; викладачів у диференціація змісту; професійну діяльність: індивідуалізація вибору. підготовка і Застосування технології з проведення лекцій, розвитку рефлексивності та семінарів, самостійних самовідношення викладачів як занять з орієнтацією компонента професійної на формування свідомості у вигляді індивідуального стилю професійно-рефлексивного діяльності; практикуму. консультації; робота зі Формування стилів спеціальною викладацької діяльності. літературою, Застосування тренінгових написання наукових технологій щодо розвитку статей, обмін комунікативної та досвідом, інноваційна психологічної діяльність

РЕЗУЛЬТАТ ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ

Підготовленість до самостійного виконання посадових обов'язків викладача вищої школи. Сформована професійна ідентичність, готовність до майбутньої практичної діяльності за спеціальністю викладача ВНЗ. Перебудова провідної навчальнопізнавальної діяльності на професійно орієнтовану

Освоєння нової соціальної ролі та досвіду професійної діяльності викладача ВНЗ. Вироблення викладачем спільно з психологом нових цілей професійної діяльності. Засвоєння групових норм і включення в систему міжособистісних стосунків. Формування позитивної установки на подолання труднощів, розвитку відчуття значущості і соціальної захищеності, актуалізації професійних резервних можливостей викладача. Розвиток професійної спрямованості, значущих якостей і здібностей особистості

153

ВИКЛАДАЧІ ЗІ СТАЖЕМ РОБОТИ ДЕСЯТЬ – ДВАДЦЯТЬ РОКІВ

Формування та вдосконалення рівня професійної свідомості викладача

1.Освоєння передового досвіду технологій інноваційної професійної діяльності. 2. Виконання функціональних завдань. 3. Набуття практичного індивідуального стилю діяльності. 4. Передача професійного досвіду іншим викладачам. 5. Підвищення кваліфікації

Дослідження рівня професійного досвіду: діагностика; самоаналіз; оцінювання професійної діяльності викладачів. Проходження курсів підвищення кваліфікації

культури, комунікативної компетентності як чинників професійної свідомості викладачів вищої школи. Застосування програми сприяння розвитку емоційного інтелекту, реалізація тренінгу «Розвиток емоційного інтелекту» та спецкурсу «Феменологія емоційного інтелекту: соціальнопсихологічний аспект». Програма спецкурсу підвищення кваліфікації з особистісно-професійного розвитку та ключових компонентів професійної свідомості: мотиваційноціннісного, емоційновольового, когнітивного, психологічної та комунікативної культури, самовідношення, рефлексії, інноваційної рефлексії

викладача: спрямованість на організацію педагогічної діяльності, професійний розвиток, орієнтованість на професійні досягнення, пов’язування життєвих смислів зі служінням освіті. Розвиток ключових професійних компетенцій: лідерських якостей, психологічної та комунікативної культури, принциповості, впевненості в собі, артистизму, позитивного іміджу, творчого та індивідуального стилю діяльності, високих інтелектуальних здібностей

154

Продовження таблиці 3.1.

ЗАГАЛЬНІ НАПРЯМКИ РОБОТИ З ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ: ПСИХОДІАГНОСТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ; КОНСУЛЬТАТИВНА РОБОТА; КОРЕКЦІЙНО-РОЗВИВАЮЧА РОБОТА; ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ЩОДО РОЗВИТКУ КОМПОНЕНТІВ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ

БІЛЬШЕ ДВАДЦЯТИ РОКІВ

ВИКЛАДАЧІ ЗІ СТАЖЕМ РОБОТИ

ПРОФЕС НАПРЯМКИ ІЙ-НИЙ ФОРМУВАНН ДОСВІД Я ПРОФЕСІЙНО Ї СВІДОМОСТІ Удосконалення рівня професійної свідомості

ЗАВДАННЯ З РЕАЛІЗАЦІЇ ТЕХНОЛОГІЇ

ТЕХНОЛОГІЧНІ ЗАХОДИ

1. Формування власного досвіду професійної діяльності. 2. Передача передового досвіду. 3. Отримання навичок професійного самовдосконалення

Складання спільно з викладачем плана-програми акмеограми. Розроблення прогностичної (проспективної) професіограми і складання прогнозних моделей діяльності особистості

ЗМІСТ САМОСТІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Застосування акмеограми з вдосконалення професійної майстерності та інноваційної діяльності. Формування новаторства, винахідливості, соціальної активності, професійної зрілості. Вивчення проблем деформації особистості викладача і особистіснопрофесійних криз (діагностика, консультування, корекція)

РЕЗУЛЬТАТ ВДОСКОНАЛЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ СВІДОМОСТІ

Реалізація професійної майстерності. Перехід на інноваційний рівень діяльності: новаторство, винахідництво в професійній діяльності, соціальна і професійна наднормативна активність. Розширення репертуару спеціальностей. Набуття соціально-психологічної компетентності. Освоєння способів ефективного виходу з професійних криз. Запобігання і подолання професійних деформацій особистості

Базою програмно-методичного забезпечення нашого дослідження є

лабораторно-експериментальний комплекс „Психо-тест” Краматорського економіко-гуманітарного

інституту,

який

має

лабораторії:

експериментальних методів психології, інженерної психології, кабінет релаксації, танцетерапії, тренінговий зал. Лабораторії оснащені сучасною електронною

апаратурою,

технічними,

комп'ютерними

засобами

і

програмним забезпеченням (програмно-комп'ютерний комплекс „Психотест”), який дозволяє використати методи експериментального дослідження пізнавальних процесів (пам'ять, мислення, увага, сприйняття і ін.), психологічних станів викладачів (спілкування, емоційно-вольова сфера, темперамент, характер, здібності) з використанням комплексу програмного забезпечення. Враховуючи мету нашого дослідження, ми розробили програму психологічного супроводу вдосконалення професійної свідомості магістрів-майбутніх викладачів та викладачів вищої школи. 155

Технологія розвитку професійної свідомості викладачів містить наступні напрями. 1. Психодіагностичне дослідження. Підбір діагностичних методик і процедур експертного моніторингу професіоналізації і майстерності викладачів. Виявлення професійної направленості і міри відповідності професійно важливих якостей та професійних уявлень викладачів згідно психограмі викладача. Діагностика основних компонентів професійної свідомості

викладачів:

когнітивного,

показників

мотиваційно-ціннісного; самовідношення

та

емоційно-вольового,

рефлексії,

компоненти

психологічної культури та комунікативних процесів, як індикаторів рівня сформованості

професійної

свідомості,

дослідження

компонентів

категоріальної структури професійної свідомості викладачів, професійних уявлень, «Я - концепція» викладача, оцінка реальної компетентності фахівця, діагностика наявності кризи професійної діяльності викладачів; оцінювання психологічних якостей, що забезпечують реалізацію потреби в самоактуалізації. виконання

Діагностика

професійної

творчого

діяльності.

і

інноваційного

Розроблення

потенціалу

програм

розвитку

особистості викладача та його психологічної культури. 2.

Консультативна

робота.

Консультування

та

рекомендації

викладачам з проблем їх особистісного розвитку, збереження здоров’я і працездатності.

Рекомендації

з

проблем

адаптації

до

професійного

середовища у ВНЗ, організації навчально-виховного процесу з урахуванням вікових особливостей студентів, формування сприятливого психологічного клімату в педагогічному середовищі та у навчально-виховному процесі. Просвітницька робота по виробленню індивідуальних програм, щодо розвитку компонентів категоріальної структури професійної свідомості викладачів, які б свідчили про високий рівень кваліфікації викладача, а саме: особливості мотиваційно-цільової сфери викладачів (спрямованість на організацію педагогічної діяльності, на професійний розвиток, орієнтованість на професійні досягнення, пов’язування життєвих смислів зі служінням 156

освіті); особливості комунікативних якостей та психологічної культури викладачів (лідерські якості, уміння працювати в колективі, наявність психологічної та комунікативної культури,

розвинені ораторські та

комунікативні здібності); особливості емоційно-вольової сфери викладачів (самоконтроль в прийнятті рішень, принциповість, впевненість в собі, артистизм,

позитивний

імідж);

особливості

когнітивних

механізмів

професійної свідомості (приймає обґрунтовані рішення, логічне мислення, творчий

стиль

діяльності,

високі

інтелектуальні

здібності,

приділяє

стратегічним цілям, індивідуальний стиль діяльності). Консультування

з

проблем

активізації

творчого

потенціалу

в

професійній діяльності викладачів, реалізації себе, в результаті вироблення індивідуального стилю діяльності, забезпеченню задоволеністю професійною діяльністю, пошуку особистісного сенсу в професійній діяльності. 3. Корекційно-розвиваюча робота. Надання допомоги з особистісного і інтелектуального розвитку викладачів, підтримка в рішенні проблем взаємин

в

педагогічному

середовищі.

Формування

компонентів

категоріальної структури професійної свідомості згідно еталонному профілю особистості професіонала. Формування професійної ідентичності. Підтримка викладачів

у

кризові

моменти

професійної

діяльності.

Проведення

тренінгових занять з формування: позитивної мотивації в досягненні мети; впевненості у собі; позитивного вирішення конфліктів; системи знань з проблем збереження психологічного здоров’я в професійній діяльності. Застосування технології з розвитку рефлексивності та самовідношення викладачів як компонента професійної свідомості у вигляді професійнорефлексивного

практикуму.

Застосування

технологій

соціально-

психологічного тренінгу, щодо розвитку комунікативної та психологічної культури як чинників професійної свідомості викладача вищої школи. Застосування програми тренінгу, щодо розвитку емоційного інтелекту «Розвиток емоційного інтелекту» та спецкурсу «Феноменологія емоційного інтелекту:

соціально-психологічний

аспект».

Формування

адекватної 157

професійної самооцінки та її корекція допомагає у виробленні надійних критеріїв самооцінки, спільного аналізу змісту і завдань діяльності і зіставлення її вимог з можливостями фахівця.

Формування позитивної

установки на подолання в професійній діяльності труднощів, розвитку відчуття значущості і соціальної захищеності, актуалізації професійних і резервних можливостей викладача. 5. Підвищення ефективності професійної діяльності викладачів, щодо

розвитку компонентів

технології

вдосконалення

психологічної

професійної

професійної

ефективності.

свідомості.

свідомості

Впровадження

Реалізація

викладачів

технології

та

її

розвитку

самовідношення, рефлексії, психологічної та комунікативної культури викладачів як компонентів професійної свідомості. Реалізація програми соціально-психологічного тренінгу вдосконалення професійної свідомості викладачів: тренінг ефективної комунікації; ефективної поведінки у конфліктних ситуаціях; формування команди; методів саморегуляції; ефективного лідерства; управління часом; цілепокладання, мотиваційний тренінг. Важливість компетентного психологічного супроводу обумовлює необхідність підготовки практичних психологів, які можуть надавати кваліфіковану

допомогу

і підтримку викладачів,

які зіткнулися

з

труднощами в організації навчальної та професійної діяльності. Психологічний супровід у ВНЗ — це комплексний процес вивчення, розвитку, формування і корекції професійного становлення як студентів, так і викладачів з врахуванням своєрідності і психологічних особливостей професійного розвитку на кожній стадії професійного досвіду викладачів.

3.2. Технологія психологічного супроводу розвитку психологічної та комунікативної культури викладачів

158

Поворот

психологічної

навчання й виховання

школи

до

гуманістично-орієнтованого

пов’язується, насамперед, з духовно-практичною

діяльністю та культурою особистості. Методологічний аналіз проблеми психологічної культури фахівця дав можливість скласти уявлення про зміст її параметри, функції та структуру [73; 77; 78; 130; 142; 143; 170; 171; 257]. Це дозволило визначити напрямки роботи, на яких необхідно було особливо сконцентрувати увагу у дослідженні. Вирішення проблеми розвитку професійної свідомості викладача можливо в контексті оптимізації його психологічної

культури,

яка

забезпечує

не

тільки

саморозвиток,

самореалізацію в професійній діяльності, а і зростання творчого потенціалу, успішної адаптації соціумі і ефективну соціальну взаємодію, а також становлення

професійно-важливих якостей і умінь, що призводить до

зростання ефективності професійної діяльності. Це дозволило визначити напрямки роботи, на яких необхідно було особливо сконцентрувати увагу у дослідженні. Оцінка професійно важливих якостей викладача як особистості є необхідною умовою розвитку професійної свідомості та успішної діяльності. В категоріальній структурі свідомості викладача здатність такої оцінки повинна формуватися вже на початкових стадіях професійної освіти. В цьому комплексі важливе місце займає психологічна культура викладача, як важливий компонент професійної свідомості. На зміст і рівень інтеграції категоріальної структури професійної свідомості викладача вищої школи впливають різні якості комунікативної культури фахівця. В зв’язку з цим нами була розроблена модель формування психологічної культури викладачів ВНЗ, яка має наступні напрями: ціннісний напрям; процесуальний напрям; оцінна діяльність викладача (рис.3.1).

159

РОЗВИТОК ПСИХОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ВИКЛАДАЧІВ РОЗВИТОК ПСИХОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ВИКЛАДАЧІВ

ЦІННІСНИЙ НАПРЯМ ЦІННІСНИЙ НАПРЯМ Мета – усвідомлення Мета – усвідомлення цілей формування цілей формування психологічної культури психологічної культури в контексті професії в контексті професії

ПРОЦЕСУАЛЬНИЙ НАПРЯМ ПРОЦЕСУАЛЬНИЙ НАПРЯМ Мета – використання системи Мета – використання системи активних заходів формування активних заходів формування психологічної культури у фаховій психологічної культури у фаховій підготовці підготовці

ОЦІННА ДІЯЛЬНІСТЬ ОЦІННА ДІЯЛЬНІСТЬ Мета – контроль і Мета – контроль і оцінювання рівня якості оцінювання рівня якості професійної підготовки та професійної підготовки та динаміки розвитку динаміки розвитку психологічної культури психологічної культури

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГІЧНІ ЗАХОДИ ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГІЧНІ ЗАХОДИ Психологічна Психологічна установка на установка на діяльність, професійну, діяльність, професійну, психологічну, психологічну, соціальну та соціальну та комунікативну комунікативну компетентність; компетентність; усвідомлення мети усвідомлення мети занять та їх зв’язок із занять та їх зв’язок із професійною професійною підготовкою підготовкою

Активізація форм, методів та Активізація форм, методів та способів стимулювання навчальної способів стимулювання навчальної мотивації, психологізація змісту мотивації, психологізація змісту дисциплін, що вивчаються; дисциплін, що вивчаються; реалізація способів формування реалізація способів формування психологічної культури та психологічної культури та збереження психічного здоров’я; збереження психічного здоров’я; інноваційні технології; особистісноінноваційні технології; особистісноорієнтований підхід орієнтований підхід

Врахування індивідуальних Врахування індивідуальних здібностей, заохочування здібностей, заохочування викладачів до оцінної викладачів до оцінної діяльності та формування діяльності та формування адекватної самооцінки, адекватної самооцінки, підвищення науковопідвищення науковометодичного та методичного та організаційного рівня організаційного рівня викладання, аналіз викладання, аналіз результатів розвитку результатів розвитку психологічної культури психологічної культури

ФУНКЦІЇ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СЛУЖБИ ФУНКЦІЇ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СЛУЖБИ Психодіагностика Психодіагностика особистісних якостей, ціннісних орієнтацій, особистісних якостей, ціннісних орієнтацій, мотивації успіху та невдач, особистісної та мотивації успіху та невдач, особистісної та професійної спрямованості, анкетування, професійної спрямованості, анкетування, інтерв’ю, тестування інтерв’ю, тестування

Корекція: Корекція: тренінги, навчальні завдання, вправи, практична тренінги, навчальні завдання, вправи, практична діяльність, практика розроблення науково діяльність, практика розроблення науково психологічних проектів, психологічні наукові психологічних проектів, психологічні наукові конференції, корекційно-профілактичні заходи конференції, корекційно-профілактичні заходи

РЕЗУЛЬТАТ: підвищення рівня розвитку психологічної культури в процесі професійної підготовки та РЕЗУЛЬТАТ: підвищення рівня розвитку психологічної культури в процесі професійної підготовки та діяльності діяльності

Рис. 3.1. Схема розвитку компонентів психологічної культури викладачів вищої школи

Мета ціннісного етапу спрямована на усвідомлення фахівцями цінності розвитку психологічної культури викладачів в контексті професійної діяльності. На даному етапі виконуються такі завдання: розроблення діагностичного вірогідності

інструментарію,

визначити

рівень

що

дозволяє

сформованості

з

достатнім

ступенем

психологічної

культури 160

фахівців; формування мотивів розуміння необхідності й значущості психологічної культури у професійній підготовці; стимулювання емоційного стану викладачів на прийняття феномена психологічної культури у професійній

підготовці

та

діяльності;

актуалізація

потреб

у

самовдосконаленні, самореалізації, в усвідомленні себе як особистості, як фахівця з високим рівнем психологічної культури. Для формування психологічної культури ми провели тренінги: ефективної комунікації; ефективної поведінки у конфліктних ситуаціях; формування команди; методів саморегуляції; ефективного лідерства; управління часом; цілепокладання, мотиваційний тренінг. Розглянувши

різні

підходи

до

розуміння

проблеми

розвитку

психологічної культури викладачів як компонента професійної свідомості, ми приділили найбільшу увагу одному з головних компонентів психологічної культури – розвитку комунікативних якостей викладачів гуманітарного профілю. Технологія

психологічного

супроводу

розвитку

комунікативної

культури майбутніх викладачів та професіоналів проводилось згідно з розробленою нами схемою розвитку комунікативної культури викладачів ВНЗ гуманітарного профілю (рис. 3.2.). Ця комплексна програма передбачає спільну діяльність команди викладачів і студентів, здійснювана, як сукупність послідовних

етапів:

діагностичного

(діагностика

проблем

розвитку

комунікативної культури, виявлення труднощів в комунікаційної діяльності, розробка критеріїв і показників результативності психологічного супроводу); орієнтаційного: (мотивування викладачів до спільної діяльності, визначення напрямків

діяльності

проектувального: організаційного:

викладачів,

(визначення (організація

структури підготовки

прогнозування

результатів);

комунікативної викладачів

до

культури); реалізації

комунікативної культури). Критеріями результативності психологічного супроводу розвитку комунікативної культури майбутніх викладачів та професіоналів є: задоволеність вибором професійного розвитку, досягнення 161

викладачів в освітньому процесі, затребуваність послуг супроводу, методичне забезпечення процесу супроводу, а також критерії розвитку комунікативної культури: лінгвістичний, стратегічний і соціальний показники [225]. ПРОФЕСІЙНА КОМУНІКАТИВНА КУЛЬТУРА ВИКЛАДАЧА ПРОФЕСІЙНА КОМУНІКАТИВНА КУЛЬТУРА ВИКЛАДАЧА

ПРОФЕСІЙНО - ВАЖЛИВІ ЯКОСТІ ПРОФЕСІЙНО - ВАЖЛИВІ ЯКОСТІ ОСОБИСТОСТІ ВИКЛАДАЧА ОСОБИСТОСТІ ВИКЛАДАЧА

ПРОФЕСІЙНІ КОМУНІКАТИВНІ ПРОФЕСІЙНІ КОМУНІКАТИВНІ ЯКОСТІ ВИКЛАДАЧА ЯКОСТІ ВИКЛАДАЧА

Ерудиція, емоційність, естетичність, духовність, Ерудиція, емоційність, естетичність, духовність, мовна культура, етичні норми, психологічна мовна культура, етичні норми, психологічна стійкість, самоорганізація, саморегуляція, стійкість, самоорганізація, саморегуляція, самоконтроль, критично-логічне мислення, самоконтроль, критично-логічне мислення, готовність до ризику, наполегливість, персональна готовність до ризику, наполегливість, персональна відповідальність, здатність до спільної роботи, відповідальність, здатність до спільної роботи, творчість, імпровізація, креативність, толерантність, творчість, імпровізація, креативність, толерантність, комунікабельність комунікабельність

Інтелектуальні, організаторські; ораторські, Інтелектуальні, організаторські; ораторські, емоційна врівноваженість; власний авторитет, емоційна врівноваженість; власний авторитет, відчуття емпатії, сигустивний вплив на відчуття емпатії, сигустивний вплив на особистість; уміння встановлювати і розвивати особистість; уміння встановлювати і розвивати педагогічно- доцільні взаємовідносини з педагогічно- доцільні взаємовідносини з учасниками педагогічного процесу; учасниками педагогічного процесу; прогнозувати та вирішувати конфліктні ситуації прогнозувати та вирішувати конфліктні ситуації

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КУЛЬТУРИ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

вищої школи вищої школи АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ АКТИВНІ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

РОЗВИТОК ОСНОВНИХ КОМУНІКАТИВНИХ РОЗВИТОК ОСНОВНИХ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК: НАВИЧОК: уміння переконувати, аргументувати; уміння переконувати, аргументувати; уміння знижувати емоційну напругу; уміння знижувати емоційну напругу; уміння здійснювати сигустивний вплив; самопрезентація; уміння здійснювати сигустивний вплив; самопрезентація; встановлення, підтримка, відновлення контакту встановлення, підтримка, відновлення контакту

Пошукові, проблемно-діалогові Пошукові, проблемно-діалогові моделі; науково-дослідні процедури, моделі; науково-дослідні процедури, формування індуктивного мислення; формування індуктивного мислення; публічний виступ; способи передачі публічний виступ; способи передачі інформації; уміння вести групову й інформації; уміння вести групову й ділову дискусію; ділові, рольові, ділову дискусію; ділові, рольові, імітаційно-моделюючі ігри; курсові, імітаційно-моделюючі ігри; курсові, дипломні, магістерські работи; дипломні, магістерські работи; конференції, круглі столи, конференції, круглі столи, психотехніки, семінари психотехніки, семінари

ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД: ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД: психодіагностика, консультування, психокорекція, психодіагностика, консультування, психокорекція, психотерапія, тренінги, релаксаційні заняття психотерапія, тренінги, релаксаційні заняття

Рис. 3.2. Схема розвитку професійної комунікативної культури викладачів вищої школи

Найбільше супроводу

є

часто

використовуваними

консультування

та

корекційна

формами

психологічного

робота.

Консультування

здійснювалось у рамках освітнього процесу і припускає допомогу у рішенні проблем, пов'язаних з професійною діяльністю. Процес психологічного супроводу нами представлений у вигляді наступних етапів: діагностика труднощів;

пошук

методів,

які

можуть

допомогти

викладачеві

в

комунікативній діяльності; обговорення варіантів рішення проблем і вибір 162

найбільш доцільного шляху їх рішення; надання допомоги в вирішенні проблем комунікації. На наш погляд, розвивати комунікативну культуру, професійні уміння і навички викладача найдоцільніше активними методами навчання (пошукові, проблемно-діалогові моделі, науково-дослідницькі процедури, формування індуктивного мислення, уміння вести групову дискусію, ділові, рольові, імітаційно-моделюючі ігри, публічний виступ, уміння вести ділову дискусію, прийоми передачі інформації). Проблему можна розв'язати за рахунок впровадження в практику підготовки викладачів систематичного навчання з використанням психологічних тренінгів, ділових, рольових, імітаційних ігор та інших методів психологічного супроводу. На основі теоретико-аналітичного та практичного дослідження нами формувалося модельне уявлення про психологічні умови ефективного розвитку комунікативної культури викладачів ВНЗ. У дослідженні ми аналізували

такі

показники

викладачів:

інтенсивність

контактів,

ініціативність комунікативної поведінки; соціальна широта кола спілкування, потреба у спілкуванні; емоційна задоволеність у процесі взаємодії, особливості взаємодії викладача зі студентами; міра включеності викладача у вирішенні студентських проблем; прагнення до неформальної взаємодії, стиль взаємодії; основні труднощі у спілкуванні тощо. В процесі емпіричного дослідження було встановлено й статистично підтверджено зв’язок між мотиваційними

характеристиками

викладачів:

потреба

в

спілкуванні,

мотивація педагогічної діяльності, задоволеність обраною професією, усвідомлення професійно важливих комунікативних характеристик викладача та розвитком їх якостей до здійснення міжособистісного спілкування, що, в свою чергу, впливає на рівень готовності до професійної комунікації, подолання труднощів у професійній діяльності. З метою оптимізації розвитку комунікативної культури викладача нами була розроблена програма, яка здійснювалася за наступними напрямами:

163

1. Розробка та вдосконалення змісту програм і тематики курсів загально-психологічного циклу, спеціальних курсів з психології і апробація нових спеціальних курсів з проблем комунікативної культури; 2. Оновлення культури

практичного

викладачів:

організація

компоненту тренінгів

розвитку

комунікативної

комунікативної

діяльності

викладачів з урахуванням індивідуальних особливостей, їх комунікативних можливостей,

специфіки

викладаємих

предметів,

комунікативного

потенціалу викладачів; 3. Активізація

самостійної

діяльності

викладачів

по

розвитку

комунікативної культури: підготовка повідомлень, семінарів, статей до наукових видань, розробка тематики курсових, дипломних та магістерських робіт, виконання різного роду завдань, вправ. При визначенні змісту практичної діяльності викладачів, ми намагалися так її організувати, щоб вона впливала на мотиваційну, когнітивну, пізнавальну, перцептивно-рефлексивну, емоційно-вольову сфери особистості викладача, сприяла би розвитку його комунікативних якостей. На основі вивчення прояву індивідуальних характеристик особистості викладача у спілкуванні

та

виявлення

причин

комунікативної

некомпетентності

викладачів ми організували в експериментальній групі психокорекційну та консультативну роботу: оцінка комунікативних якостей, знань, вмінь та навичок спілкування; спільний аналіз типових труднощів у спілкуванні; визначення шляхів актуалізації комунікативних якостей викладача; розробка та виконання індивідуального плану заходів, заснованих на виявлених потребах в комунікативних знаннях і вміннях; контроль та самоконтроль виконання запланованої роботи.

164

3.3. Технологія

психологічного

супроводу

формування

позитивного самовідношення у викладача вищої школи У

зв'язку

з

глибинними

соціально-економічними

змінами,

що

відбуваються в суспільстві, потреба у викладачах вищої школи як творчої особистості стає усе більш актуальною. В зв'язку з цим виникає необхідність глибше досліджувати сутність самого викладача як суб'єкта діяльності, зрозуміти закономірності

його професійного розвитку. Ці

проблеми

вимагають пошуку нового змісту теорії і практики професійної свідомості викладача вищої школи. Об'єктивна потреба у вдосконаленні освітнього процесу, створенні умов для розкриття внутрішнього потенціалу особистості викладача вищої школи на основі позитивного самовідношення, недостатня розробленість методологічних і організаційно-методичних основ його розвитку у майбутнього викладача і професіонала визначили актуальність даного дослідження. У

сучасних

дослідженнях

є

підстави

(С.

Л.

Рубінштейн,

О. В. Брушлінський, Д. Б. Богоявленська, С. Д. Максименко, П. Я. Пономарьов

і

ін.)

вважати,

що

особливості

внутрішньої

динаміки

самосвідомості, структура і специфіка відношення особистості до власного «Я» роблять регулюючий вплив практично на всі аспекти поведінки і діяльність

людини,

граючи

найважливішу

роль

у

встановленні

міжособистісних стосунків, в постановці і досягненні цілей, в способах вирішення

кризових

ситуацій

(В.О.

Андрєєва,

Н.В.

Кузьміна,

В.А. Семіченко, В. В. Столін, В. В. Третьяченко, С. Р. Пантелєєв, Н.В. Чепєлева, Н. Ф. Шевченко і ін.) [6; 7; 12; 13; 14 - 16]. Дослідження

розвитку

позитивного

самовідношення

викладача

дозволило виявити, що в психолого-педагогічній літературі дана проблема не отримала достатнього освітлення. Є протиріччя: між практичною потребою в викладачах вищої школи зі сформованим і розвиненим позитивним самовідношенням і недостатністю розробленості механізмів і методик його розвитку. 165

Розуміння психолого-педагогічної та соціальної суті самовідношення (Н. І. Сарджвеладзе, В. В. Столін, С. Р. Пантілєєв), дозволяє теоретично досліджувати його структуру як деяку «систему когнітивних, емоційних, оцінних і поведінкових ознак», складність якої пов'язана з рівнем розвиненості самосвідомості особистості. Розглядаючи самовідношення як особливу багатофакторну, соціальну, індивідуалізовану, відносно стійку систему, можна виявити динаміку її позитивного розвитку у взаємозв'язку із становленням таких якостей, як самоцінність, самоповага, самоприйняття [13]. Цілісна Я-концепція, розглядається Р. Бернсом

як сукупність всіх

представлень індивіда про себе, зв'язана з оцінкою і про інших. Описову складову Я-концепції найчастіше називають образом «Я» або уявленням про себе. Ряд авторів С. Р. Пантілєєв, В.В. Столін розуміють це як самовідношення. С. Р. Пантілєєв відзначає, що образ «Я» – це і самооцінка, і самоповага, і самоприйняття, і емоційно-ціннісне відношення до себе. В. В. Столін просто називає це як самовідношення. Дослідники зарубіжної психології використовують такі критерії як: узагальнена самооцінка, самопочуття, любов до себе, самоповага, самоприйняття, установка на себе. В той же час аналіз такої відмінності показує, що в досліджуваній проблемі немає певних концептуальних розмежувань. Стійкої термінологічної бази у сфері дослідження самовідношення доки недостатньо. Існують спроби теоретичного осмислення феномену самовідношення [4, с.129-130]. С. Л. Рубінштейн, визначаючи рушійні сили розвитку самосвідомості показував, що не свідомість народжується з самосвідомості, з «Я», а самосвідомість виникає в ході розвитку свідомості особистості, у міру того, як вона стає самостійним суб'єктом. Перш ніж стати суб'єктом практичної і теоретичної діяльності, «Я» самоформуєтся в ній [271, с. 208]. Аналізуючи ті зміни, які намічаються в сучасній професійній освіті виникає необхідність закладати в особистість майбутнього викладача механізми саморозвитку, саморегуляції, самозахисту та ін.. Для цього як 166

майбутньому викладачеві, так і працюючому потрібно допомогати стати суб'єктом самовивчення свого власного «Я». Не дивлячись на слабку розробленість феномену самовідношення, є дослідження, в яких вказується необхідність його використання в професійній діяльності викладача [4; 14; 16]. Теоретичний аналіз проблеми дозволяє говорити про існування різних підходів розгляду відношення людини до себе. З них можна виділити наступні:

розуміння

самовідношення

як

афектного

компонента

самосвідомості (самовідношення в структурі самосвідомості), як риси особистості (самовідношення в структурі особистості), як компонента саморегуляції (самовідношення в системі саморегуляції). Інтеграція цих підходів можлива на основі принципу єдності діяльності особистості і свідомості [4, с. 131]. Системний аналіз самовідношення передбачає його розгляд, як представленого одночасно на наступних рівнях буття людини: діяльності, особистості як суб'єкта цієї діяльності і самосвідомості, як смислового ядра особистості. Включення в діяльність, особистість осмислює себе як суб'єкта діяльності, результатом такого осмислення є відношення особистості до себе, як вираження в самосвідомості особистісного сенсу «Я» по відношенню до мотивів самореалізації. Формуючи в процесі осмислення особистістю себе як суб'єкта

життєвих

стосунків,

самовідношення

виступає

в

структурі

особистості як смислова диспозиція. При цьому, будучи стійкою, відносно незалежною від актуального життєвого досвіду, воно проектується в діяльність як установка, стан готовності особистості до тієї або іншої поведінки [271, с. 216]. Відповідно до структури самовідношення, нами розроблена модель розвитку позитивного самовідношення у викладача ВНЗ (рис.3.3.).

167

СТРАТЕГІЧНА СПРЯМОВАНІСТЬ ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ

Вимоги державного освітнього стандарту до особистості викладача

Вимоги освітніх установ, соціуму до особистості викладача

Вимоги до підготовки викладача нового рівня професійної свідомості, особистісних якостей, рефлексивно-критичного

СИСТЕМОУТВОРЮЮЧА МЕТА: розвиток позитивного самовідношення у викладача в професійній діяльності як провідного компонента гуманної особистості

ОСНОВНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПОЗИТИВНОГО САМОВІДНОШЕННЯ ВИКЛАДАЧА

Мотиваційноціннісні: професійні інтереси, ціннісні орієнтації, установка на фахову діяльність, інтуїція, професійна спрямованість, інтерес до людей, толерантність, гуманність, самоповага, порядність, здатність до спільної роботи

Когнітивні: професійні знання, система наукових знання, творчість, аналітичність, критично-логічне мислення, гнучкість, креативність, інноваційність мислення; уява, розвинені пам'ять, спостереження, інноваційна рефлексія, ерудиція, імпровізація, культура мови та ораторські навички

Емоційновольові: емпатія, оптимізм, емоційно-вольова стійкість, поважність, стресостійкість, адекватність поведінки, витримка, самовладання, твердість характеру, реалізація емоційного інтелекту та психологічної культури, готовність до ризику, наполегливість

Операційні: сукупність психолопедагогічних способів інноваційної діяльності та наукової роботи викладача, які забезпечують отримання освітнього результату; інноваційні технології організації навчання; форми контролю, проектування цілей та змісту навчання; прогнозування шляхів професійного

Особистісні якості: - типологічні: активність, динамічність, врівноваженість, властивості нервової системи; характерологічні: дисциплінованість, чесність, відповідальність, раціональність контактність позитивна Яконцепція; - здібності: загальні, інтелектуальні, спеціальні, педагогічні, дидактичні, комунікативні,

РІВНІ ПРОЯВУ

Адекватний, неадекватний

Високий, середній, низький

Рис. 3.3. Структурно-функціональна самовідношення у викладача вищої школи

модель

Позитивний, негативний

формування

позитивного

В основу цієї моделі покладена стратегічна спрямованість професійної діяльності викладача ВНЗ, яка включає: вимоги державного освітнього 168

стандарту, соціуму і освітніх установ до особистості викладача, вирішення проблеми підготовки викладача нового типу професійної свідомості, розвинених

особистісних

професійних

якостей

з

високим

рівнем

рефлексивно-критичного мислення. Систематизуючою метою є розвиток у викладача

ВНЗ

позитивної

рефлексії,

як

обов'язкового

компонента

особистості викладача, що несе гуманізм в професійній діяльності. Запропонована модель містить основні умови розвитку позитивного самовідношення викладача ВНЗ. До них відносяться: мотиваційний, когнітивний, емоційно-вольовий, операційний і особистісні якості викладача. Особлива увага приділяється таким загальним здібностям викладача як інтелектуальні, рефлексивні, когнітивні і спеціальні, які реалізуються в професійній діяльності і ті, які формують професійну свідомість: проектні, комунікативні, конструктивні, педагогічні та ін.. Прояв міри самосвідомості викладача може фіксуватися рівнями: позитивний, негативний, високий, середній, низький, а також адекватний, неадекватний. Спираючись

на

розроблену

модель

розвитку

позитивного

самовідношення у викладача ВНЗ нами запропонована технологія його розвитку при підготовці і в професійній діяльності викладача (рис. 3.4). Основні напрями, через які здійснюється технологічний процес, що дозволяє розвивати позитивне самовідношення викладача, складається з наступних взаємопов'язаних етапів. Діагностичний етап – направлений на вивчення рівня сформованості суб'єктивного самовідношення викладача до професійної діяльності. Вивчаються: міра реалізації акмеограми викладача, результати його атестації, рівень комп'ютерної компетентності, когнітивні і емоційно-вольові якості. Важливе значення має відношення викладача до наукової і інноваційної діяльності.

169

ДІАГНОСТИЧНИЙ

- Когнітивні і емоційно-вольові якості; - Особистісні, типологічні і характерологічні якості; - Результати атестації; - Рівень комп'ютерної грамотності; - Наукова робота, інноваційна діяльність; - Розробка авторських програм, навчальних посібників, методик викладання; - Рівень психологічної культури викладання - Аналіз акмеограми викладача

ОРГАНИЗАЦІЙНОДІЯЛЬНІСТНИЙ

НАПРЯМИ, ЩО КОРЕКТУЮТЬ, РОЗВИВАЮТЬ ПОЗИТИВНЕ САМОВІДНОШЕННЯ ВИКЛАДАЧА

РЕФЕКСИВНО-ОЦІННИЙ

ОСНОВНІ ЕТАПИ РОЗВИТКУ

ДІАГНОСТИКА САМОВІДНОШЕННЯ ВИКЛАДАЧА ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Мотиваційний напрямок Настановні мотиви емоційно-вольові, когнітивно-ціннісні, поведінкові, професійні, соціальні

Теоретичний напрямок

Операційний напрямок

Психолого-педагогічні Методичні формування образу принципи організації діяльності; проектування навчання; система змісту, методів, прийомів, викладання; етапність розвитку себе і студентів, форм, технологій навчання на основі інноваційної контроль навчального діяльності та наукової роботи процесу

ОСНОВНІ УМОВИ РОЗВИТКУ ПОЗИТИВНОГО САМОВІДНОШЕНЯ: реалізація акмеограми викладача, інноваційна діяльність, наукова робота, розвиток інноваційної рефлексії, психологічної культури

КРИТЕРІЇ ПОЗИТИВНОГО САМОВІДНОШЕННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ Емоційний комфорт Самовпевненість Самоповага Відношення інших (Дзеркальне Я) Внутрішня чесніть Самоприйняття Самокерування Самоінтерес Самозвинувачення Позитивне відношення до інших Саморозуміння Професійні позитивні мотиви Самоцінність

Рис. 3.4 Схема розвитку позитивного самовідношення викладача ВНЗ в професійній діяльності

В зв'язку з цим аналізується коло наукових інтересів викладача, результати його наукової роботи, наявність розробки авторських програм і навчальних посібників за предметами, що викладаються.

170

Відношення викладача до інноваційної професійної діяльності носять суто суб'єктивний характер. Це вимагає сформованості у викладача інноваційного мислення на рівні інноваційної рефлексії. На основі проведеного діагностичного дослідження, викладач складає якісний опис своїх позитивних і негативних якостей, що виражають професійну свідомість і його самовідношення до професійної діяльності. Організаційно-діяльнісний

етап

дозволяє

врахувати

результати

діагностики з метою складання програми корекції розвитку позитивного самовідношення викладача до професійної діяльності. Це один із складних етапів в професійній діяльності, який направлений на розвиток професійної свідомості викладача і його провідного компонента самовідношення. Він має декілька напрямів: 1. Мотиваційний напрям – передбачає розвиток позитивних мотивів і установок в когнітивній, емоційно-вольовій, поведінковій, соціальній і професійній сферах діяльності викладача. Цей напрям безпосередньо бере участь в зміні професійної свідомості викладача і його провідної категорії самовідношення. Формується самовпевненість, самоінтерес до професійної діяльності, самоцінність як викладача. Викладач працює над своїми когнітивними і емоційно-вольовими якостями, виробляючи саморозуміння своєї діяльності, формується самоповага і позитивне відношення до інших, як учасників його успішної професійної діяльності. 2.

Психолого-педагогічний

напрям

–

допомагає

викладачеві

ефективніше реалізовувати провідні принципи організації процесу навчання студентів, впроваджувати їх в систему викладання, що склалася, намічати етапи розвитку і виховання студентів, піклуватися про вдосконалення навчального процесу, виробляти позитивне відношення до інших важливих співучасників професійної діяльності викладача. Цей напрям дозволяє розвивати професійну свідомість в безпосередній професійній діяльності і такі компоненти, як самоприйняття, емоційний комфорт, моральна стійкість, внутрішня чесність. 171

3. Методичний напрям тісно взаємозв'язаний з психолого-педагогічним і розділені умовно. Обидва цих напрямів ефективно розвивають професійну свідомість викладача і ведучий його компонент самовідношення в безпосередній професійній діяльності: формування образу діяльності, методів, прийомів, технологій навчання, проектування змісту предмету, що викладається, формування наукового образу мислення свого і студентів, вироблення інноваційної рефлексії, впровадження інноваційних технологій, форм і методів навчання, реалізація психологічної культури викладача. Даний напрям розвиває такі категорії професійної свідомості, як самокерування, самоповагу, відношення до інших. Посилюється контроль інших, зокрема, діяльності студентів і в зв'язку з цим викладач жорсткіше здійснює самоконтроль, самозвинувачення, прагне до саморозуміння. Таким

чином

рефлексивно-оцінний

проведеного

дослідження

виділити

позитивного

самовідношення

етап

дозволяє

на

критерії

оцінювання

компонента

професійної

наступні

викладача

як

основі

свідомості, який найбільш розвивається в безпосередній викладацькій діяльності: на основі позитивного відношення до інших, розуміння відношення

інших

самовпевненість,

до

себе,

розвивається

самоприйняття,

самоповага,

самоцінність,

самоінтерес,

саморозуміння,

самокерування поведінкою, самоприйняття. Розроблена нами теоретична модель самовідношення і сконструйована на

її

основі

самовідношення

процесуально-діяльнісна викладача

ВНЗ

схема

дозволяє

технології розвивати

розвитку позитивне

самовідношення як майбутнього педагога, так і професіонала - викладача. У

ряді

вузів

України

нами

досліджувалися

наступні

групи

респондентів: магістри – майбутні викладачі (114 чоловік); молоді викладачі стаж роботи до 5 років (109 чоловік); викладачі із стажем роботи від 5 до 10 років (112 чоловік) і викладачі із стажем роботи понад 10 років (107 чоловік). Всього у дослідженні прийняло участь 442 респондента. У досліджені було використано наступні методики: «Методика дослідження самовідношення 172

(МДС С. Р. Пантілєєва)»; «Соціально-психологічної адаптації К. Роджерса і Р. Даймона» [10, с. 457-465]. Студенти магістри і викладачі підбиралися за принципом викладання гуманітарних дисциплін у ВНЗ, оскільки ми вважаємо, що з одного боку до цих викладачів пред'являються високі вимоги відносно морально-етичних якостей, а з іншого боку вони самі покликані розвивати гуманні особистісні якості у студентів, тому в професійній діяльності ці викладачі потребують постійної корекції особистісних якостей через освітні вимоги вищої школи, які постійно змінюються. Ці викладачі працюють на кафедрах філософії, психології, педагогіки, історії, слов'янської та іноземної філології. На першому етапі діагностики було виявлено, що магістри і молоді викладачі відрізнялися від двох інших груп за наступними параметрами: самовпевненість, мали утруднення в професійній діяльності (41,3%), слабко розвинені механізми рефлексії (34,5%). У той же час інтереси до інноваційної діяльності, інноваційних технологій навчання (64,6%), до наукових розробок (67,9%),

виявилися більшою мірою, ніж в групах викладачів з великим

досвідом роботи. Третя група викладачів (стаж роботи від 5 до 10 років) проявляли високий інтерес до самоактуалізації (83,7 %), саморегуляції психічного стану (81,2 %), активно розвивали самостійність (86,4 %), прийняття себе іншими, відчували емоційний комфорт (91,3 %), намагались подолати внутрішню конфліктність (78,6 %). У групі викладачів вище 10 років самовідношення до професійної діяльності виявлене не однозначне. Ряд викладачів досягли високого позитивного самовідношення як до себе, так і до інших (61,7 %), проявляли високий рівень самоконтролю (64,1 %). Ці викладачі проявляли позитивне самовідношення до наукової діяльності і впровадження інноватики у навчальний процес. Але у декілька викладачів спостерігалось емоційне вигорання (12,5 %), деформація когнітивних і емоційно-вольових якостей особистості (8,3 %).

173

Проведені дослідження свідчать про те, що кожна група викладачів потребує особливого підходу до розвитку і корекції професійної свідомості і його ведучого компоненту – самовідношення. Згідно з виявленими якостями та рівнями розвитку самовідношення викладачів для кожної групи досліджуваних була розроблена корекційна програма, яка була направлена на сприяння успішної соціально-психологічної адаптації магістрів-майбутніх викладачів та молодих викладачів (до 5 років): розвиток

позитивних

взаємовідношень

з

іншими,

формування

стресостійкості, зниження внутрішньої конфліктності, розвиток позитивного відношення до себе і інших, зміна негативних мотиваційних установок на позитивні. У третій групі викладачів (від 5 до 10 років) на тренінгових заняттях

увага

приділялась

підвищенню

наступних

показників:

самовпевненість, самокерування, самоцінність. У групі викладачів з досвідом роботи вище 10 років використовувались тренінги різного напряму. З рядом викладачів займались корекцією деформації їх особистісних якостей та зниженням емоційного вигорання. Більшість викладачів удосконалювала якісні показники своєї професійної свідомості і його ведучого компонента – самовідношення. Таким чином дослідження показало, що розвиток та корекція самовідношення викладачів ВНЗ дозволяє ефективно розвивати їх професійну свідомість. 3.4. Технологія психологічного супроводу розвитку рефлексії викладачів в професійній діяльності Узагальнюючи дослідження багатьох авторів, ми визначаємо рефлексію як

здатність

до

усвідомлення

виконуваної

діяльності

(сукупності

компонентів) з одного боку і засобів регуляції цієї діяльності (системи дій і операцій, що наводять до успішного результату) з іншою. Ми вважаємо, що розгляд здібності до рефлексії в педагогічній діяльності як сформованої особистісної властивості, що забезпечує успішне 174

одночасне усвідомлення виконуваної діяльності (її структури) і засобів регуляції цієї діяльності з точки зору їх ефективності, уміння виявляти індивідуальні особливості власної діяльності, аналізувати її результати дозволяє визначати умови і педагогічні засоби формування цієї здатності у викладачів вищої школи. Сформованість здібності до рефлексії як інтеграційного особистісного утворення визначається, на наш погляд, динамічним співвідношенням рівня усвідомленості всіх компонентів виконуваної діяльності (мета, умова, засоби і ін.) і рівня усвідомленості засобів її регуляції. При вивченні сформованості здібності до рефлексії необхідна діагностика рівня усвідомленості мотивації, цілей, умов, способів дій і їх регуляції. Особливу увагу слід приділяти процесуальній стороні, оскільки відомо, що вирішальне значення в діагностиці розумових здібностей належить вивченню не рівня актуального, а рівня їх найближчого розвитку. Це вивчення можливе при використанні прийомів включеного спостереження

і фіксації специфіки стратегій

управління діяльністю, стилів управління в реальних умовах педагогічного процесу. Цей теоретичний аналіз дозволив нам розробити схему-модель механізму розвитку рефлексії викладачів в професійній діяльності, як особистісно-смислової обумовленості, яка відкриває перспективу системно розглянути рефлексію, експертно дослідити її аспекти, диференціювати різні типи рефлексії на основі предметної дійсності, що рефлектується і перетворюється суб’єктом у професійній свідомості (рис. 3.5.).

175

ОСОБИСТІСНО-СМИСЛОВА ОБУМОВЛЕНІСТЬ РЕФЛЕКСІЇ ОСОБИСТІСНО-СМИСЛОВА ОБУМОВЛЕНІСТЬ РЕФЛЕКСІЇ

Переосмислення Переосмислення перебудови суб’єктом перебудови суб’єктом процесу своєї професійної процесу своєї професійної діяльності діяльності

Переосмислення перебудови Переосмислення перебудови суб’єктом свого професійного суб’єктом свого професійного спілкування спілкування

Переосмислення перебудови Переосмислення перебудови суб’єктом змісту своєї суб’єктом змісту своєї професійної свідомості професійної свідомості

РОЗВИТОК РЕФЛЕКСІЇ РЕФЛЕКСІЇ ВИКЛАДАЧІВ ВИКЛАДАЧІВ РОЗВИТОК

Апробація різних Апробація різних стереотипів стереотипів досвіду і досвіду і шаблонів у шаблонів у професійній професійній діяльності діяльності

Реалізація Реалізація отриманого отриманого досвіду в досвіду в подоланні подоланні складних складних ситуацій ситуацій

Актуалізація Актуалізація смислових смислових структур «Я» структур «Я» під час під час спілкування спілкування

Дискредитація Дискредитація виявлених виявлених суб’єктом суб’єктом протидій. протидій. Інноваційна Інноваційна рефлексія рефлексія

Інновація Інновація конструктивного конструктивного подолання подолання суперечностей суперечностей переосмислення переосмислення себе як Я-цінність себе як Я-цінність

ЕТАПИРОЗВИТКУ РОЗВИТКУРЕФЛЕКСІЇ РЕФЛЕКСІЇ ЕТАПИ Рис. 3.5. Схема розвитку рефлексії викладачів вищої школи у професійній діяльності

Механізм розвитку рефлексії може відбуватися за наступними етапами. 1 етап. Суб’єкт має завдання розвивати професійну свідомість: аналіз своїх можливостей; актуалізація смислових структур «Я» рефлексії, де змістом

є

не

предмет

професійної

діяльності,

а

відношення,

яке

характеризується змістом професійної діяльності. Актуалізуються структури професійної свідомості: когнітивний компонент; транслюється на афективну структуру свідомості «Я-відношення». Це призводить до зміни в структурі самовідношення на диференційному рівні. Знижується самовпевненість, самооцінка, змінюється самосприйняття. Підвищується внутрішній комфорт «Я – суб’єкт діяльності», що вимагає конкретних дій по відношенню до свого «Я». 2 етап. Власне рефлексія: вирішення протиріччя актуалізованого на першому етапі; її фази: виділення суб’єктом свого «Я» в ситуації утруднення; виділення якісно нових ситуацій; добудовування або перебудова свого «Я»; проектування своїх дій для виходу з ситуації утруднення. Таким чином знімається утруднення і перетворюється «Я- суб’єкт діяльності». 176

3 етап. Реалізація суб’єктом своїх дій в конкретних умовах професійної діяльності. Відбувається корекція проекту дій. Характер, зміст, протікання рефлексії визначається: знаннями, локалізацією протиріч, утруднень, зміни у структурі самовідношення та професійної свідомості. Виділені нами в процесі вивчення наукових досліджень умови і засоби розвитку рефлексії в педагогічній діяльності, узагальнені в таблиці 3.2. Таблиця 3.2. Засоби розвитку рефлексії в педагогічній діяльності викладачів Умови розвитку рефлексії Засоби розвитку рефлексії викладачів викладачів 1.Формування мотиваційної Організація спеціальної взаємодії зі студентами для готовності до розвитку відкриття сенсу і мотиваційної значущості рефлексії, здібностей рефлексій. вироблення усвідомленого бажання зосередити увагу на процесі й результатах розумової діяльності. 2.Знання студентами Засвоєння комплексу методологічних знань: про структуру структури і змісту учбової діяльності, типів наукового мислення, логічні принципи, що діяльності, наявність лежать в основі наукового знання, логіці доказів і пояснень. уявлень про ефективні Система зовнішніх вимог до організації діяльності. способи її регуляції. 3. Аналіз виконання Включення студентів у діалоги, диспути, суперечливі додаткових розумових дій. ситуації, діалоговий режим, метод бесіди, перехід у позицію нової діяльності через моделювання ситуацій майбутньої професійної діяльності. Поєднання аналізу наочного змісту діяльності з аналізом власних способів діяльності. 4.Навчання інтелектуальній Розвиток усвідомлюваних дій самоконтролю (аналізу мети, саморегуляції. умов, способів, результатів, навчання самооцінці, виправленню допущених помилок, стимуляція процесів самоаналізу тощо. Розробка науково обґрунтованих навчально-методичних посібників, що виконують організаційно-контролюючі функції, що управляють, створюють умови самоконтролю, самокорекції, активації учбової діяльності, спеціально сформульовані питання, алгоритми самоконтролю. Розвиток процесів самоспостереження, відстежування наявності або відсутності знань, звички оцінки результатів

Продовження таблиці 2.1. Умови розвитку рефлексії викладачів

Засоби розвитку рефлексії викладачів

177

5.Розвиток творчого Стимуляція самостійної постановки наукових проблем у компоненту мислення. розвиваючому навчанні. Наявність проблемних ситуацій, що вирішуються спільно - викладач-студент-викладач, облік результатів індивідуальної творчої діяльності. 6.Розвиваючий контролю.

зміст

форм Заміна системи оцінок, системою критеріїв, формулювання екзаменаційних питань, які орієнтують не на відтворення готового, а на пошук рішення поставленої задачі. Іспит як практична діяльність фахівця, комплекс основних дій, що входять у майбутню спеціальність. 7.Реалізація принципів Ігрове навчання (організаційно - розвиваючі ігри), групова системності і проблематизації робота (обмін знаннями, навички міжособової взаємодії), у поєднанні з використанням імітація професійної діяльності, рішення учбових завдань. рефлексії як методу в кожному кроці професійної діяльності викладача 8.Суб'єктно – суб'єктна Діалогові форми роботи, завдання на усвідомлення взаємодія і живе спілкування. наступних цілей розвитку, постановка цілей саморозвитку, спонукання до вираження дій у слові.

Аналіз сучасних досліджень дозволяє визначити умови розвитку рефлексії в педагогічному процесі, особливі вимоги до організації учбового матеріалу і учбового процесу в цілому, підтверджуючі фундаментальні положення Л. С. Виготського [56; 57] про залежність процесу розвитку від характеру і вмісту процесу навчання. В основі розвитку рефлексії лежить дотримання принципів проблемного підходу розвиваючого навчання і вживання комплексу педагогічних засобів направленої дії на формування здатності. 3.5. Технологія психологічного супроводу розвитку емоційного інтелекту викладачів Вивчення особливостей емоційного інтелекту у викладачів пов'язане із

зростаючою

необхідністю

профілактики

емоційного

здоров'я

особистості викладача, що покращить його професійну діяльність, оскільки сучасне «технологізоване» життя, соціальні кризи суспільства, негативно відбивається саме на емоційній сфері викладача. У сучасного викладача

зовнішнє

благополуччя

(сприятливий

особистісний

і 178

комунікативний статус) досить часто супроводжується неблагополуччям внутрішнім (соціальна фрустрованість, занизька афіліативність), що призводить до зниження адаптаційних можливостей викладача в умовах змінливого соціально-психологічного середовища. У своєму підході до визначення змісту емоційно-вольового елементу професійної

свідомості

викладачів

ми

спиралися

на

дослідження

С. П. Дерев’янко [1], Т. С. Кириленко [3], Д. В. Люсін [4;5], Н. В. Коврига, Е. Л. Носенко [7], М. О. Манойлова [6], Дж. Майєр, П. Саловей [8] та інші. Огляд робіт показав, що емоції, з одного боку, виступають як внутрішні спонуки до діяльності, з іншого боку, емоції виражають стан суб'єкта і його відношення до об'єкту. При цьому вони носять оцінний характер. Емоційний компонент професійної свідомості викладачів є віддзеркаленням відношення суб'єкта або в цілому до професійної діяльності викладача, до себе як фахівця, або до окремих професійно значущих сторін своєї особистості в діяльності. Зміст емоційно-вольового елементу професійної свідомості викладача представлений у вигляді професійного інтересу, професійного самовідношення, професійної самооцінки. Інтерес мотивує професійну діяльність викладача, розвиток навичок і умінь, стимулює інтелектуальні та творчі якості. Теорії емоційного інтелекту не просто описують афектні тенденції, а привертають нашу увагу до когнітивних аспектів емоційного досвіду і здібностей до саморегуляції, адаптивності і самопрояву індивіда в соціумі [1; 6-8]. У останні десятиліття поняття емоційного інтелекту викликає пильну увагу вчених. Початку досліджень в цій області сприяли Дж. Майєр, П. Саловей, запропонувавши концепцію емоційного інтелекту: точне розпізнавання своїх і чужих емоцій; управління своїми і чужими емоціями; стратегічне використання емоцій в цілях мотивації і вирішення завдань [8]. Традиційні визначення інтелекту не включають таких важливих для успішності людини аспектів, як міжособистісна взаємодія, розуміння позицій що оточують, уміння управляти своїми відчуттями. Тому в останні 179

десятиліття активно розробляються теорії емоційного інтелекту (Дж. Майєр, П. Саловей, [8], Д. В. Люсин [4; 5]). Термін «емоційний інтелект» з'явився в американській психологічній літературі на початку 1990. Джон Мейер і Пітер Селовей першими дали наукове визначення цьому поняттю і розробили вперше модель емоційного інтелекту. Вони визначають емоційний інтелект як структуру, «в яку включені здібності відстежувати власні і чужі відчуття і емоції, розрізняти їх і використовувати цю інформацію для напряму мислення і дій», що включає компоненти: сприйняття і вираження емоцій, використання емоцій в мисленні, розуміння емоцій і управління емоціями. Ці компоненти вишиковуються в ієрархію і послідовно освоюються особистістю в онтогенезі [8]. Найбільш успішним дослідником емоційного інтелекту є Д. В. Люсін, який визначає емоційний інтелект як «здібність до розуміння своїх і чужих емоцій і управління ними». Він виділяє два види емоційного інтелекту, що розрізняються механізмами і формами прояву: внутрішньоособистісний і міжособистісний емоційний інтелект [4;5]. Розвиток емоційного інтелекту (далі-ЕІ) розглядається дослідниками переважно в двох аспектах: як онтогенетичні зміни у здатності до розуміння та управління емоціями (Д. В. Люсин [4], J. Mayer, P. Salovey [8] та ін.), і як цілеспрямований (тренінговий) вплив на розвиток окремих складових ЕІ (С. П. Дерев'янко [1], М. О. Манойлова [6] та ін.). До змісту емоційно-вольового компоненту професійної свідомості викладачів науковці відносять емоційний інтелект як професійно значущу особистісну якість і переживання, що відображають особистісно-значиме в професійно-педагогічній діяльності і в самому собі і які є особистісномотиваційним планом професійної свідомості. В основі переживань лежить ціннісно-смислова перебудова свідомості викладача. Результатом «роботи» емоційно-вольового

елементу

професійної

свідомості

є

переживання

викладачем своїх досягнень як успішних або неуспішних, прагнення до 180

досягнення цілей тієї міри складності, на яку викладач вважає себе здатним. Особливо важливим в цьому аспекті є емоційний інтелект, який дозволяє розкрити

динамічну,

функціональну

роль

емоцій

в

саморегуляції

психологічного стану викладачів. Досліджуючи емоційний інтелект викладачів ВНЗ ми використали один з перших варіантів опитувальника Д. В. Люсина «ЕмІн». Опитувальник вимірює емоційний інтелект (ЕІ), який трактується автором як здібність до розуміння своїх і чужих емоцій і управління ними [4, с. 28]. Здібність до розуміння емоцій означає, що викладач може розпізнавати емоційний стан людини, встановлювати сам факт наявності емоційного переживання як у себе, так і у інших; може ідентифікувати емоції, а також встановлювати, які саме емоції відчуває він сам або інша людина, і знайти для них словесне вираження, розуміти причини, що викликали ці емоції, і наслідок, до яких вони приведуть [2, с. 104]. Здібність викладача до управління емоціями означає, що він може контролювати інтенсивність емоційного впливу, приглушати надмірно сильні емоції; може контролювати зовнішнє вираження своїх емоцій; може при необхідності довільно викликати ті або інші емоції. Розуміння і управління емоціями викладачем може бути направлено як на власні емоції, так на емоції інших людей, що дуже важливо для ефективної професійної діяльності в педагогічній

сфері.

Можна

говорити

про

внутрішньоособистісний

і

міжособистісний емоційний інтелект викладачів. Це передбачає актуалізацію різних когнітивних процесів викладачів, які

мають бути зв'язані один з

одним. У структурі ЕІ виділяється: міжособистісний ЕІ (МЕІ) — розуміння емоцій інших людей і управління ними; внутрішньоособистісний ЕІ (ВЕІ) — розуміння власних емоцій і управління ними; здібність до розуміння своїх і чужих емоцій (РЕ); здібність до управління своїми і чужими емоціями (УЕ); загальний емоційний інтелект (ЗЕІ). В нашому дослідженні в структурі емоційного інтелекту ми виділили два напрями (МЕІ) і (ВЕІ).

181

За результатами опитувальника «ЕмІн» нами були отримані наступні показники: у групу з високим внутрішньоособистісним і міжособистісним емоційним інтелектом потрапили викладачі стаж 10-20 років, в групу с низькими показниками – магістри, викладачі стаж до 10 років. Серед магістрів дуже високий загальний рівень ЕІ спостерігається у 15,7 % досліджуваних, високі показники – у 16,1 %, середні показники – у 22,3 %, низькі показники – у 24,2 % і дуже низькі - у 21,7%. Серед викладачів зі стажем роботи до 10 років дуже високий загальний рівень ЕІ спостерігається у 17,3 % досліджуваних, високі показники – у 18,7 %, середні показники – у 24,6 %, низькі показники – у 22,4 % і дуже низькі – у 17,0 %. Серед викладачів зі стажем роботи 10-20 років дуже високий загальний рівень ЕІ спостерігається у 21,4 % досліджуваних, високі показники – у 22,6 %, середні показники – у 28,0 %, низькі показники – у 17,1 % і дуже низькі – у

10,9 %. Серед викладачів зі стажем роботи більше 20 років дуже

високий загальний рівень ЕІ спостерігається у 22,5 % досліджуваних, високі показники – у 23,4 %, середні показники – у 33,8 %, низькі показники – у 14,2 % і дуже низькі – у 6,1 %. Отримані дані свідчать про те, що рівень емоційного інтелекту викладачів обумовлює різну спрямованість їх активності: розвинена здатність викладачів до розуміння та управління емоціями сприяє узгодженості уявлень та улаштованості внутрішнього світу; недостатній рівень цієї здатності у викладачів змушує їх знаходити розрядку емоцій в процесі активної міжособистісної взаємодії, у побудові «зовнішнього світу» взаємин. Емпірично підтверджено, що основними сферами особистості викладачів, на які впливає емоційний інтелект, є сфери: уявлення про себе і інших, емоційне самопочуття, комунікативна поведінка. В процесі адаптації викладача до професійної

діяльності

емоційний

інтелект

виконує

рефлексивну

(усвідомлення емоцій) та регулятивну (управління емоційними станами) роль, що безпосередньо впливає на його професійну свідомість.

182

У сфері внутрішньоособистісних уявлень викладачів встановлено ефект впливу рівня емоційного інтелекту (р0,01) на ступінь узгодженості уявлень про себе та про інших. Виявлено також опосередкований вплив складових емоційного інтелекту на показники конгруентності уявлень: у викладачів з високим показниками ЕІ узгодженість системи уявлень обумовлена здатністю до розуміння емоцій – більш значимою є рефлексія емоційних переживань (r=0,601; р0,01), тоді як у викладачів з низькими показниками ЕІ – здатністю до управління емоціями, тобто більш важливими є контроль та регулювання переживань. У

сфері

емоційного

самопочуття

емоційний

інтелект

виконує

регулятивну роль. У стресогенні періоди професійної діяльності викладачі з високим

рівнем

емоційного

інтелекту

характеризуються

більшою

комфортністю емоційних станів. Дослідженням комунікативної поведінки викладачів встановлено ефект впливу рівня раціональної складової внутрішньоособистісного емоційного інтелекту – здатності до розуміння власних емоцій, – на рівень комунікативного статусу (р0,01) і рівень комунікативної взаємодії (р0,01). Отже, усвідомлення власних емоційних переживань пов’язане зі зниженням популярності у групі та зменшенням обсягу комунікативних контактів. Разом з тим, ці дані можуть свідчити про вибірковість кола спілкування та осмисленість комунікативної поведінки викладачів з високим рівнем здатності до розуміння власних емоцій. Встановлено, що у сфері комунікативної поведінки рівень емоційного інтелекту обумовлює статусне положення в групі – викладачі з високим рівнем здатності до розуміння та управління емоціями займають більш стабільні статусні позиції та характеризуються більш сталою системою внутрішньогрупових взаємних виборів (р0,05). У магістрів на етапі первинної професіоналізації рівень емоційного інтелекту обумовлює характеристики включеності в інтеграційні процеси 183

професійної групи та стосунків з оточенням – ступінь задоволеності внутрішньогруповими стосунками, сталість системи взаємовиборів. Це актуалізує потребу у розробці спеціальних засобів, спрямованих на оптимізацію рівня вираженості ЕІ. Нами була розроблена програма розвитку емоційного інтелекту викладачів вищої школи. Програма мала наступну мету: формування у викладачів системи психологічних знань про роль і функції емоційного інтелекту в професійній діяльності та розвиток властивостей емоційного інтелекту викладачів. Мета реалізовувалася нами вирішенням наступних завдань: - формувати

у

викладачів

комунікативну

компетентність

і

позитивне вирішення конфліктних ситуацій в педагогічному спілкуванні; - розвивати адекватні уявлення про комунікативну толерантність і асертивну поведінку викладачів; - розширювати коло психологічних знань у викладачів з проблем професійної свідомості, самосвідомості, психологічної та комунікативної культури, педагогічної рефлексії; - активізувати процес самопізнання і створювати можливості для кращого розуміння себе і інших; - озброїти

викладачів

стратегіями

саморозвитку

емоційного

інтелекту, технологіями розуміння інших людей; - розвивати здатність до емпатії, сензитивності. Навчати засобам стабілізації власного емоційного стану, підвищувати стресостійкість і емоційну стабільність. Побудова даної програми базувалася на наступних психологопедагогічних принципах: довіри і психологічної безпеки учасників; активності і відповідальності учасників за процес і результат навчання; партнерського індивідуальності,

спілкування унікальності

і

взаємної кожного

співпраці;

учасника;

визнання

конструктивного

зворотного зв'язку; конфіденційності особистої інформації. В процесі 184

практичної роботи були виділені процедури, що мають найбільш ефективну дію на визначені в ході теоретичного аналізу структури емоційного інтелекту, як компоненту професійної свідомості викладачів. Програма включає два модулі: спецсемінари і тренінги, що реалізовують завдання придбання теоретичних знань і вироблення конкретних умінь в модельованих ситуаціях професійної діяльності і спілкування викладачів. Заняття в рамках програми передбачали проведення круглих столів, тренінгів,

групових

дискусій,

обговорення

проблемних

ситуацій,

доповідей з проблем емоційного інтелекту і його значення для професійної діяльності

викладачів,

практичні

заняття.

Тренінгові

заняття

реалізовувались у формі психогімнастичних вправ, ділових і рольових ігор, моделювання ситуацій педагогічного спілкування. Доцільність проведення

комплексу

процедур

обумовлена

особливостями

тренінгу

групової

емоційного

динаміки

і

інтелекту

завданнями,

що

вирішуються групою на кожному етапі. У програмі тренінгової роботи нами були виділені основні напрями: 1. Лабіалізація групи – навмисне створення фрустрації учасників, пов'язаній з підвищенням мотивації розвитку емоційного інтелекту; 2. Змістовний етап (конструктивна робота). Містить процедури, направлені на формування і закріплення основних складових емоційного інтелекту і їх реалізацію в професійній діяльності викладачів; Програма тренінгу містила процедури, які направлені на формування у викладачів: емпатії; довірчого відношення учасників один до одного; уміння розпізнавати і розуміти емоційний стан людей, знімати емоційну напругу і поліпшити настрій членів групи; розвивати співпереживання, формувати емоційне позитивне відношення між членами групи. Така програма дозволила підвищити комунікативну компетентність учасників, розвинути уміння розуміти і приймати різні позиції, способи життя та стилі поведінки інших людей, асертивної поведінки; підвищити рівень упевненості в собі, розширити круг способів упевненої поведінки; 185

позитивної

адекватної

самооцінки

і

реалістичного

високого

рівня

домагань; умінь саморегуляції для опанування техніки релаксації і регуляції свого емоційного стану. Вочевидь, що розуміння свого емоційного фону, оцінка виникаючих емоцій у зв'язку з соціальною ситуацією і уміння управляти і виражати свої емоції відповідно до ситуації визначаються таким компонентом соціальнопсихологічної адаптації, як прийняття себе, що виступає умовою довіри до свого емоційного стану. Рівень емоційного комфорту є однією з умов оптимальності і якості функціонування емоційного інтелекту в професійній свідомості викладачів ВНЗ. 3.6. Технологія психологічного супроводу збереження психічного здоров’я викладачів та студентів вищої школи Характер негативного впливу професійної діяльності викладачів на рівень їх психофізіологічного здоров'я відображається в документах Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВОЗ). Причина стресогеності полягає в наявності певних специфічних чинників професійно-педагогічної діяльності, які негативно впливають на професійну діяльність викладача. Ці специфічні чинники діють на особистість викладача протягом усієї професійної діяльності та спричинюють негативні зміни в його психофізіологічному та психологічному стані. Поява професійних деформацій особистості та негативних змін у структурі психіки, виникають внаслідок постійної реалізації особистістю професійної ролі викладача. В. А. Семиченко зауважує, що після певного періоду професійної діяльності у багатьох педагогів виникають зміни в характерологічних властивостях: схильність переносити професійні стереотипи на інші сторони життя та відношення; схильність обмежувати власну здатність до розуміння й відображення внутрішнього світу інших людей сферою професійних

186

цінностей;

схильність

обмежувати

самооцінку

тільки

професійними

критеріями; прагнення до фіксації життєвого досвіду та ін. Найбільш вразливим для появи стійких негативних психологічних явищ

етапом професійного шляху викладача

є період професійної

дезадаптації (приблизно після 10-15 років педагогічного стажу), коли виявляється різке послаблення професійних якостей, деформуються якісні поведінково-характерологічні властивості педагога, які вже безпосередньо не забезпечують його професійну успішність [171]. Дослідження професійної діяльності викладачів свідчать про те, що коли дії професійних чинників, як стресорів, стають надто тривалими і над рушійними, йому недостає енергетичних ресурсів. Викладач починає сумніватись у своїй професійній компетентності, у нього розвивається неадекватно

занижена

професійна

самооцінка,

підвищується

рівень

професійної тривожності, тобто складаються в єдине компоненти негативної Я-концепції фахівця. Негативні фактори ускладнюють процес взаємодії, взаєморозуміння

викладача

зі

студентами

та

колегами,

що

сприяє

руйнуванню позитивної Я-концепції особистості викладача. Тому викладачу потрібно докладати певних зусиль для профілактики, подолання та зниження негативізму в його професійній діяльності [1, с.106]. Аналіз негативних наслідків професійної діяльності викладачів вищої школи виявив такі чинники як: професійна деформація, професійне згорання, егоцентризм, фізичне та емоційне виснаження, емоційна ригідність, розвиток негативної самооцінки, негативне ставлення до роботи, втрата розуміння та співчуття щодо іншої особистості. Головна небезпечність формування професійних деструкцій особистості полягає в тому, що вони розвиваються досить повільно, а значить – майже непомітно. Це не тільки ускладнює їх своєчасне виявлення й вжиття певних контрзаходів, а й створює ситуацію, коли викладач починає звикати до цих негативних тенденцій у своїй свідомості і деструкції деформують його професійну свідомість. Працюючи над проблемою вдосконалення професійної свідомості викладачів вищої школи ми провели дослідження у вищих учбових закладах України, в яких 187

були задіяні слухачі магістратури і викладачі: із стажем роботи до 10 років; десять-двадцять років і понад 20 років. В нашому досліджені, розглядаючи проблему професійних криз та деформації професійного розвитку викладача вищої школи, ми проаналізували шляхи

успішної професійної діяльності

викладачів різних вузів України. Критеріями цього процесу є професійне та особистісне самозбереження, психологічний супровід (підтримка, допомога) успішної професіоналізації особистості викладача. Спираючись на дослідження Є. М. Потапчука [246], ми виділили напрями соціально-психологічної системи збереження психічного здоров’я викладачів вищої школи (рис 3.6). Ми враховували основні науковотеоретичні підходи до розуміння проблеми збереження психічного здоров’я, це принципи: детермінізму, суб’єктивної активності, розвитку, пріоритети суб’єктності та індивідуальності. В якості структурних компонентів виділені: мотиваційно-цільовий, змістовний, технологічний, діагностичний, оціннорезультативний. Велике значення мають функціональні компоненти: організаційний, комунікативний, пізнавальний. Оптимізація процесу збереження психічного здоров’я викладачів та студентів потребує наявності наступних компонентів: соціально-психологічні умови; сприятливий соціально-психологічний клімат у педагогічному та студентському колективах; сприяння професійнопедагогічного оточення підтримці здорового способу життя; наявність у викладачів знань, умінь, навичок та бажання зберігати психічне здоров’я своє та студентів. Для успішного професійного розвитку викладача вищої школи ми виділили основні соціально-психологічні заходи зі збереження психічного здоров’я: організація психологічної служби для збереження психічного здоров’я

викладачів ВНЗ; організація просвітницьких занять з проблем

психологічного здоров’я особистості викладача.

188

РОЛЬ ПСИХОЛОГІЧНОЇ СЛУЖБИ В ЗБЕРЕЖЕННІ ПСИХІЧНОГО ЗДОРОВ’Я ВИКЛАДАЧІВ ТА СТУДЕНТІВ ВНЗ ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ

СУБ’ЄКТИВНОЇ АКТИВНОСТІ

ДЕРМІНІЗМУ

РОЗВИТКУ

ПРІОРІТЕТИ СУБЄКТНОСТІ ТА ІНДИВІДУАЛЬНОСТІ

МЕТА: ЗБЕРЕЖЕННЯ ПСИХІЧНОГО ЗДОРОВ’Я ВИКЛАДАЧІВ ТА СТУДЕНТІВ

КОМПОНЕНТИ СТРУКТУРНІ: мотиваційно-цільовий; змістовний; технологічний; діагностичний; оцінно-результативний ФУНКЦІОНАЛЬНІ: організаційний; комунікативний; пізнавальний

СУБ’ЄКТИ ЗБЕРЕЖЕННЯ ПСИХІЧНОГО ЗДОРОВ’Я

ПСИХОЛОГІЧНІ УМОВИ

Стабільність повсякденного життя. Сприятливий соціальнопсихологічний клімат у педагогічному та студентському колективі. Сприяння професійнопедагогічного оточення здоровому способу життя. Наявність у викладачів знань, вмінь, навичок та бажання зберігати психічне здоров’я своє та здоров’я студентів. Повага до проблем психічного здоров’я викладачів та студентів.

АДМІНІСТРАЦІЯ, ВИКЛАДАЧІ, СТУДЕНТИ, ПСИХОЛОГ, СОЦІАЛЬНИЙ ПРАЦІВНИК ПЕДАГОГІЧНИЙ КОЛЕКТИВ, ПРОФЕСОРСЬКОВИКЛАДАТСЬКИЙ СКЛАД

ОСНОВНІ ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАХОДИ ЗБЕРЕЖЕННЯ ПСИХІЧНОГО ЗДОРОВ’Я: Підготовка студентів та викладачів до збереження психічного здоров’я. Активізація повсякденного життя педагогів та студентів у ВНЗ. Підтримання сприятливого (здорового) соціальнопсихологічного клімату в педагогічному колективі та студентському середовищі. Організація просвітницьких занять з проблем духовної та комунікативної культури, психологічного здоров’я особистості. Розвиток психологічної культури її збереження та збереження психічного здоров’я студентів і викладачів.

РОБОТА ПРАКТИЧНОГО ПСИХОЛОГА, СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА - діагностика;

- психологічна експертиза; - соціально-психологічна корекція та профілактика - соціальна та психологічна реабілітація; - консультування; - психотерапія, релаксаційні заняття. психічного збереження

Рис. 3.6 Зміст психологічного супроводу здоров’я викладачів та студентів вищої школи

Проблема збереження психічного здоров’я викладачів у педагогічному середовищі,

розглядається

нами

на

основі

виділення

соціально-

психологічних факторів, які впливають на їх психічне здоров’я: підготовка викладачів до збереження психічного здоров’я; оптимізація повсякденного 189

життя

педагогів;

психологічного

підтримання клімату

в

сприятливого педагогічному

(здорового)

соціально-

колективі;

організація

просвітницьких занять з проблем психологічного здоров’я особистості; використання засобів масової агітації для пропаганди збереження психічного здоров’я викладача. Важливу роль відіграють активні суб’єкти збереження психічного здоров’я у ВНЗ: керівники, викладачі, психологи. Запитом вищої школи в сучасному соціально-економічному розвитку суспільства є модель висококваліфікованого, добре підготовленого викладача, який би поєднував у собі глибоку наукову ерудицію з ґрунтовним знанням основ психолого-педагогічної науки та високим рівнем методичних умінь. Порушення в цій сфері викликають зміни у звичному способі життя, сформованій практиці стосунків з оточуючим світом і можуть призвести до захворювання та втрати професійної дієздатності й вимушеної корекції планів на майбутнє. Основна увага у зазначеній галузі приділяється не стільки проявам того чи іншого психічного захворювання, скільки початковому

етапу

формування

здорової

психіки

і

підтримки

її

функціонування. Тому

особливе

значення

в

вирішенні

цих

питань

належить

психологічній службі ВНЗ, в обов’язки якої входить профілактика психічного і соціального здоров’я як студентів, так і викладачів. Одне із центральних завдань психології здоров’я – це формування у людини потреби здорового способу життя, духовної культури та розвитку психологічної культури. Ми розробили зміст психологічної служби в

збереженні психічного здоров’я

майбутніх фахівців та викладачів вищої школи. Основними компонентами збереження психічного здоров’я викладачів та студентів у педагогічному та студентському

середовищі

нами розглядаються

соціально-психологічні

фактори впливу на психічне здоров’я: підготовка викладачів та студентів до збереження психічного здоров’я; оптимізація повсякденного життя педагогів та студентів ВНЗ; підтримання сприятливого (здорового) соціальнопсихологічного клімату в педагогічному колективі та студентському 190

середовищі; організація просвітницьких занять з проблем психологічної культури, психологічного здоров’я та духовної культури особистості; використання засобів масової агітації для пропаганди збереження психічного здоров’я та розвитку психологічної культури викладачів та студентів. Психологічна служба ВНЗ повинна сприяти психічному здоров'ю, освітнім інтересам, розкриттю індивідуальності студента, викладача, а також корекції різного роду проблем в їх розвитку.

ПРАКТИКУМ ДО РОЗДІЛУ 3 191

ПРОГРАМА СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ РОЗВИТКУ ПСИХОЛОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ ТА КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ЧИННИКІВ СВІДОМОСТІ ВИКЛАДАЧА ВИЩОЇ ШКОЛИ Завданнями корекційної тренінгової програми було: – збагачення кожного учасника знаннями про засоби й методи оптимального спілкування та ефективної міжособистісної взаємодії. – розвиток навичок ефективного спілкування; – допомога в адекватному оцінюванні самого себе; – отримання досвіду рефлексії та самоаналізу; – розвиток емоційної зрілості та чуттєвого сприйняття; – розвиток навичок самоконтролю, самосприйняття; – розвиток адекватної самооцінки; – зняття негативних установок щодо оточення; – розвиток загальної комунікативної толерантності; – розвиток спостережливості та здібності до емпатії; У корекційній роботі згідно з програмою тренінгів ми ставили мету перспективним і дієвим засобом впливати на фахівців, їх комунікативні здібності та комунікативну компетентність, прагнути до вдосконалення навичок самопізнання, самореалізації, самоактуалізації та підвищення моральних принципів взаємодії, а звідси більш ефективного розвитку психологічної культури. Заняття 1 Мета заняття: ознайомлення учасників з умовами роботи тренінгової групи; інформування про особливості методів активного навчання; виявлення очікувань учасників від тренінгу; створення атмосфери безпеки як основи подальшого розвитку групи. Гра «Твоє ім'я» Мета: знайомство. Кожен учасник називає своє повне ім'я та по батькові. Завдання – назвати якомога більше варіантів імені, передаючи завдання по колу (вимовляючи ім'я, слід дивитися на того, кому воно адресоване). Учасник ділиться з групою тим, що відчував, коли його називали різними іменами. Завдання повторюється для кожного члена групи. Вправа «Хто я?» Мета: знайомство учасників, створення позитивної робочої атмосфери. Підготовка: кожному члену групи даються олівці й папір. Інструкція: напишіть у стовпчик цифри від 1-го до 10-ти і десять разів дайте відповідь на запитання «Хто я?». Використовуйте характеристики, риси, інтереси й почуття для опису себе, починаючи кожне речення із займенника «я». Після того як закінчите складати цей перелік, покладіть аркуш паперу на видному місці. Потім починайте повільно ходити по кімнаті, підходити до 192

інших членів групи й уважно читати те, що написано на аркуші в кожного. Не соромтеся коментувати переліки інших учасників. Як варіант кожний член групи може голосно прочитати свій перелік іншій групі. Вправа «Асоціації» Не завжди думка інших людей про нас здається нам справедливою, особливо якщо вона негативна. Мета: придивитися уважно до себе (коли інші говорять про нас) і до інших (коли ми говоримо про них). Інструкція: Повідомляйте кожному по черзі асоціації, які він у нас викликає (рослини, речі, тварини, літературні та казкові герої і т. ін). Не забувати при цьому звертатися за іменем. Будьте тактовні, підкреслюйте позитивні якості, намагайтесь бути нестандартними. Той, хто асоціюється, повинен реагувати, демонструючи радість і вдячність за вдале, на його думку, порівняння і не сприйняття невдалої асоціації. (Перша репліка - за тренером). Вправа «Відвертість» Мета: усвідомлення власного місця в групі, розуміння того, як сприймають тебе оточуючі; зіставлення власної самооцінки з оцінкою інших. Інструкція: оцініть на окремій картці наступні свої якості за 10бальною шкалою: щирість; здатність подобатися; почуття гумору; сила характеру; вміння підтримати іншого; потреба в підтримці; цікава особистість. Окрім того, кожен учасник має картки іншого зразка, де він може оцінити за тими ж пунктами інших учасників групи. Заняття 2 Мета заняття: формування навичок позитивної невербальної комунікації; розвиток вміння щиро ділитися своїми почуттями і розуміти почуття іншого; усвідомлення характеру побудови стосунків з іншими. Необхідний час: 60 хв. Процедура: Виберіть собі партнера. Разом виконуйте одну з описаних нижче комунікативних вправ. Приблизно через п'ять хвилин перейдіть до іншого партнера й виконаєте другу вправу. Те ж повторіть і щодо двох останніх вправ. Мета: надання можливості кращого знайомства й експериментування з вербальним і невербальним спілкуванням. Вправа «Спина до спини». Сядьте на підлогу спина до спини. Намагайтеся вести розмову. Через кілька хвилин поверніться й поділіться своїми відчуттями. Вправа «Сидячі і стоячи». Один з партнерів сидить, інший стоїть. Намагайтеся в цьому положенні вести розмову. Через кілька хвилин поміняйтеся позиціями, щоб кожний з вас пізнав відчуття «зверху» і «знизу». Ще через кілька хвилин поділитеся своїм відчуттями.

193

Вправа «Тільки очі». Подивіться один одному в очі. Установіть зоровий контакт без використання слів. Через кілька хвилин вербально поділіться своїми відчуттями. Вправа «Дослідження обличчя». Сядьте віч-на-віч і досліджуйте обличчя вашого партнера за допомогою рук. Потім дайте партнерові досліджувати ваше обличчя. Поділіться своїми відчуттями й переживаннями. Заняття 3 Мета заняття: формування навичок позитивної невербальної комунікації; розвиток вміння щиро ділитися своїми почуттями і розуміти почуття іншого; усвідомлення характеру побудови стосунків з іншими. Вправа «Ведучий-ведений» Мета : розширення сенсорного дотику й розвитку міжособистісної довіри. Процедура: Групі дається наступна інструкція: розділіться на пари, вибравши собі як партнера найменш знайому людину. Одна людина в кожній парі стає ведучим, інша – веденим, їй одягається пов'язка на очі. Через 5 хв. поміняйтеся ролями. Вправа виконується невербально. Якщо ви в ролі ведучого, візьміть вашого партнера за руку або талію й водіть його для сенсорного дослідження простору. Керуйте ним мовчки. Приводьте вашого партнера в контакт із аркушем паперу, фіранками, килимами тощо. Намагайтеся змусити партнера відчути сонячне тепло, почути птахів або віддалені розмови, ходити й бігати. Через 5-10 хв. зупиніться й зніміть пов'язку з очей партнера. Потім поділитеся своїми відчуттями, що стосуються керівництва й відповідальності за іншого. Як ведений зверніть увагу на те, як ви себе почуваєте, коли змушені повністю довіряти іншій людині, що бере на себе відповідальність за ваше благополуччя. Випробуйте кожне нове відчуття. Поділитеся своїми відчуттями з партнером. Вправа «Свій стиль» Мета: відпрацьовування комунікативних умінь у групі, а також для оволодіння навичками висловлення й прийняття зворотних зв'язків. Процедура: три члени групи добровільно беруть участь у вправі. Кожний доброволець вибирає один із комунікативних стилів. 1. Заспокійливий – догідлива людина, що погоджується, постійно перепрошує і намагається за всяку ціну не викликати хвилювання. Заспокійливий почуває свою марність, виглядає безпомічним. 2. Що обвинувачує – протилежний заспокійливому. Дорікає, провокує, вважає інших винними. Говорить гучним, владним голосом, м'язи обличчя й тіла напружені. 2. Людина-комп'ютер – ультрарозважлива, спокійна холодна й зібрана людина, що уникає виражати почуття. Говорить монотонно, абстрактно, виглядає негнучким, затиснутим. 194

3. Схиляючий вбік – висловлює нерелевантні судження, що приводять у здивування. Пози тіла здаються незграбними, інтонації можуть не відповідати словам. Добровольці, демонструючи певний комунікативний стиль, включаються в дискусію один з одним. Інші члени групи спостерігають взаємодію; така форма виконання вправи одержала назву «круглий акваріум». Через 5 хвилин спостерігачів запрошують прокоментувати своє сприйняття дискусії. Потім добровольці діляться із групою враженнями, що виникли в даній ситуації. Експериментуючи з альтернативними способами спілкування, учасники можуть навчитися підходити один до одного в більш відповідній і менш захисній манері. Заняття 4 Мета заняття: створення атмосфери довіри, закріплення правил роботи в групі; розвиток комунікативних здібностей. Вправа «Кораблі й скелі» Мета: допомогти навчитися довіряти один одному, відчувати настрій іншої людини, більш терпимо ставитися до неї, чітко дотримуватися правил роботи групи. Група ділиться на дві підгрупи. Одна підгрупа – «кораблі», половина – «скелі». «Скелі» розсаджуються на підлозі, «кораблі» закривають очі й хаотично пересуваються по кімнаті. При наближенні «корабля» «скелі» випускають шиплячий звук (начебто хвилі набігають на скелі). Мета «скель» - не допустити аварії «корабля». Потім гравці міняються місцями. Вправа «Асоціації» Мета: підготовка до одержання зворотного зв'язку в інших вправах. Той, що водить (учасники групи викликаються на цю роль добровільно), виходить, інші учасники групи загадують когось із тих, що залишилися. Той, що водить, за асоціаціями повинен відгадати того, хто загаданий групою. Перед початком гри ведучий пояснює, що всі питання того, хто водить, повинні бути однотипні: на що або на кого схожий той, кого загадали на який час доби; на яку пору року; на яку погоду; на який день тижня; на які кольори веселка й т.д. Варто особливо нагадати, що завдання потрібно виконувати так, щоб не зачепити самолюбства, не образити того, хто був загаданий. Вправа «Наполегливість – опір» Мета: вчитися «наполегливість – опір» призначається для того, щоб людина навчилася вільно користуватися всіма аргументами «за і проти», перш ніж давати свою згоду на яке-небудь прохання або відмовляти в ньому. Процедура починається за взаємною угодою. Один з партнерів, виконувач ролі «наполегливого» висловлює своє прохання, іншому учаснику, у якому це прохання, було направлене, рекомендується автоматично відповідати «ні», пояснюючи свою відмову якою-небудь відповідною причиною. Далі той, хто наполягає, просить, повинен відшукати якомога більше найрізноманітніших і переконливих причин, які могли б змусити 195

партнера погодитися і сказати «так». Той, хто чинить опір, повинен, у свою чергу, вигадати усі можливі причини для відповіді «ні». Ці причини не повинні бути надуманими або помилковими. Процедура закінчується, коли хтось один говорить: «ви мене переконали». Можна домовитися наперед про тривалість процедури. Заняття 5 Мета заняття: закріплення навичок міжособистісного спілкування, відпрацьовування комунікативних умінь. Вправа «Не може бути» Мета: розігрів учасників, налаштування на подальшу роботу в групі, розвиток уяви. Учасники називають що-небудь неймовірне: річ, явище природи, незвичайну тварину, розповідають випадок. Виграє той, хто вигадав п'ять таких сюжетів поспіль, і ніхто жодного разу не сказав йому: «Буває!» Вправа «Питання-відповідь» Мета: зниження тривожності, пов'язаної з міжособистісним спілкуванням, надання можливості попрактикуватися в комунікативних уміннях. Необхідний час: 30 хв. Процедура: Група ділиться на пари. На першому етапі одному учасникові в парі дозволяється задавати тільки відкриті запитання, що дають можливість партнерові відповісти більш повно. Інший учасник пари відповідає на кожне запитання за допомогою довільної інформації, що виходить за рамки сурової відповіді на питання. Залишайтеся в ролі близько 5-ти хв., щоб обидва партнери могли попрактикуватися в постановці відкритих запитань і наданні довільної інформації. На другому етапі вправи один учасник з кожної пари починає добровільно подавати довільну інформацію або описувати особистий досвід. Другий учасник намагається продовжити розмову, просячи пояснити або перефразовуючи. Між двома етапами вправи дайте парам поділитися своїми переживаннями й труднощами. Коли ви зможете легко відкривати свій внутрішній світ, задавати питання, що допускають широкий діапазон відповідей, використовуючи методи активного слухання, ви опановуєте мистецтвом ведення розмови. Заняття 6. Мета заняття: засвоєння навичок групової взаємодії, відпрацьовування навичок вербального й невербального спілкування. Вправа «Колективний рахунок» Мета: розігрів учасників, налаштування на подальшу роботу в групі. Учасники стоять у колі, опустивши голови вниз і не дивлячись один на одного. Завдання групи – називати по одному числа натурального ряду, намагаючись добратися до найбільшого, не зробивши помилок. При цьому повинні виконуватися три умови: по-перше, ніхто не знає, хто почне рахунок 196

і хто назве наступне число (забороняється домовлятися один з одним вербально або невербально); по-друге, не можна тому самому учасникові називати два числа поспіль; по-третє, якщо потрібне число буде названо вголос двома або більше учасниками, ведучий вимагає знову починати з одиниці. Загальною метою групи стає щоденне збільшення досягнутого числа при зменшенні кількості спроб. Ведучий повторює учасникам, що вони повинні вміти прислухатися до себе, ловити настрій інших, щоб зрозуміти, чи потрібно в цей момент промовчати чи настав час озвучити число. У деяких групах учасники бувають досить кмітливі такі, що, не домовляючись, починають послідовно вимовляти числа натурального ряду по колу. Виявивши це, ведучий може похвалити учасників за згуртованість і спритність, але пропонує відмовитися від цього способу. Вправа «Муха у квадраті» Мета: навчання навичкам групової взаємодії, (тренінг особистісного зростання). Уявіть представимо поле для хрестиків-нуликів, що складається з дев'яти квадратів. У центральному квадраті сидить муха. Завдання полягає в уявному переміщенні мухи ходами вниз, вправо – вліво. Учасники роблять послідовно по одному ходу. Заборонено робити човникові ходи. Не можна виходити за межі поля. Може використовуватися як розігріваюча методика. Згодом можна ускладнити завдання, модернізувавши плоске поле в об'ємне (куб). Вправа «Спина до спини» Мета: знайомство й експериментування з вербальним і невербальним спілкуванням. Ведучий говорить про те, що у групі є можливість одержати досвід спілкування, недоступний у повсякденному житті. Двоє учасників групи сідають спиною до спини один до одного й намагаються в такому положенні протягом 3 – 5 хв. підтримувати розмову. По закінченні вони діляться своїми відчуттями. Інші учасники групи також можуть поділитися своїми відчуттями. Заняття 7. Мета заняття: формування почуття довіри у стосунках з людьми, закріплення навичок групової взаємодії. Гра «Побажання» Мета: формування почуття близькості з іншими людьми, прийняття один одного, формування почуття цінності й самоцінності. Усі учасники сідають у коло. Інструкція: висловіть один одному побажання на день наступним чином. Хто-небудь встає, підходить до будь-кого іншого, вітається з ним і висловлює йому побажання на сьогодні. Той, до кого підійшов перший учасник, у свою чергу, підходить до наступного й так далі доти, поки кожний не одержить побажання на день. Вправа «Зіпсований телефон» Мета: розігрів учасників, налаштування на подальшу роботу в групі. 197

Учасники стають у колону по одному. Ведучий встає у кінці колони. Таким чином, усі учасники повернені. Плескаючи по плечу учасника, що стоїть попереду, ведучий пропонує йому повернутися до нього обличчям. Потім він жестами показує який-небудь предмет (сірникову коробку, пістолет, волейбольний м'яч та ін). Перший учасник повертається обличчям до другого й також, плескаючи його по плечу, просить повернутися й показує предмет, другий передає третьому, третій – четвертому й так далі. Останній учасник називає предмет. Умови: усе робиться мовчки, тільки жестами, можна тільки попросити повторити, учасники не повинні повертатися доти, поки попередній учасник не торкнеться його плеча. Вправа «Друкарська машинка» (тренінг особистісного зростання). Мета: закріплення навичок групової взаємодії. Усі учасники стають у лінію або коло. Групі дається завдання прочитати чотиривірш (речення, словосполучення й т.д.), наприклад: Еней був парубок моторний. І хлопець хоч куди козак. Але не хором, а в такий спосіб. Учасники послідовно вимовляють по одній букві, пробіл – уся група робить оплеск руками, переведення каретки – тупають ногою. Коми й крапки теж можна як-небудь позначити. Той, хто помилився, вибуває. Коли залишається три чоловіки, вся група починає спочатку. Заняття 8. Мета заняття: розвиток здатності адекватно реагувати й сприймати те, що відбувається; здійснення спроби силами групи змінити структуру свого мовлення. Вправа «Колективний рахунок» Мета: розігрів учасників, налаштування на подальшу роботу в групі. Учасники стоять у колі, опустивши голови вниз і не дивлячись один на одного. Завдання групи – називати по одному числа натурального ряду, намагаючись добратися до найбільшого, не зробивши помилок. При цьому повинні виконуватися три умови: по-перше, ніхто не знає, хто почне рахунок і хто назве наступне число (забороняється домовлятися один з одним вербально або невербально); по-друге, не можна тому самому учасникові називати два числа поспіль; по-третє, якщо потрібне число буде названо вголос двома або більше учасниками, ведучий вимагає знову починати з одиниці. Загальною метою групи стає щоденне збільшення досягнутого числа при зменшенні кількості спроб. Ведучий повторює учасникам, що вони повинні вміти прислухатися до себе, ловити настрій інших, щоб зрозуміти, чи потрібно в цей момент промовчати чи настав час озвучити число. У деяких групах учасники бувають досить кмітливі, такі, що не домовляючись, починають послідовно вимовляти числа натурального ряду по колу. Виявивши це, ведучий може похвалити учасників за згуртованість і спритність, але пропонує відмовитися від цього способу. Вправа «Обручка» (тренінг особистісного зростання) Мета: розвиток здатності адекватно реагувати й сприймати те, що відбувається. 198

Устаткування: на роль колечка добре підходить сердечник від ізоленти, для дітей можна використати щось яскраве, наприклад шпильку. Група виходить із кімнати. Ведучий розміщає колечко в кімнаті так, щоб воно було в полі зору учасників. Наприклад, повісити його можна на цвях, одягти на шийку пляшки, покласти на стіл, шпильку можна приколоти до фіранки. Група заходить у кімнату й мовчки шукає колечко. Той, хто знайшов, мовчки й ніяким чином не показуючи виду, що він знайшов, сідає на своє місце. Чим менше залишається шукаючих, тим складніше знайти предмет. Останньому доводиться зовсім важко. Вправа «Фрази» Мета: силами групи змінити структуру свого мовлення найважливішого засобу комунікації, форми існування й вираження мислення. Процедура: сядьте віч-на-віч із партнером і, дивлячись йому в очі, скажіть три фрази, починаючи кожну словами «Я повинен». Тепер поверніться до своїх фраз і замініть в них слова «Я повинен» словами «я віддаю перевагу», зберігши незмінними інші частини. Потім вислухайте змінені фрази у твердженнях партнера. Поділіться своїми переживаннями. По черзі з партнером скажіть три фрази, що починаються словами «Я не можу». Потім замініть в них слова «Я не можу» на «Я не хочу». Поділіться з партнером своїм досвідом і подивитеся, чи можете ви відчути свою здатність відмовитися, а не свою некомпетентність або безпорадність. Нарешті по черзі з партнером скажіть три фрази, що починаються словами «Я боюся, що», і потім поміняйте слова «Я боюся, що» на «Я хотів би», залишаючи інші частини фраз без змін. Слова «Я повинен», «Я не можу», «Мені треба», «Я боюся, що» заперечують вашу здатність бути відповідальним. Змінюючи своє мовлення, ви можете зробити крок до підвищення відповідальності за власні думки, почуття й дії. Заняття 9 Мета заняття: формування навичок самоконтролю, розвиток навичок групової взаємодії, формування здатності до співробітництва. Вправа «15 слів» Мета: розвиток самоконтролю. Ведучий пропонує учасникові, який стоїть перед групою, назвати 15 слів, що починаються на певну букву, з умовою, якщо пауза між словами становить більше 5 с., то він робить одне присідання. Вправа «Колективна арифметика» Мета: розвиток навичок групової взаємодії, формування здатності до співробітництва. Беруть участь 4 чоловіки. Кожний з учасників бере картку з нескладною арифметичною дією, наприклад 100. Отримані результати кожної картки складаються. Називається отримана сума. Час – 60 с. Ведучий може створювати перешкоди, кожні 15 с. гучним голосом повідомляючи час, що залишився. 199

Вправа «Свій простір» Один з учасників групи («протагоніст») добровільно стає в центр кола. Ведучий пропонує йому уявити себе «світилом», на різній відстані від якого перебувають інші учасники групи – «планети». «Протагоніст», повертаючись обличчям до учасників групи, просить стати їх на різній відстані від себе – так, щоб черговий учасник групи відійшов від нього на відстань, що відповідає уявлюваній дистанції в міжособистісних стосунках. Після того як розміщення групи завершене, ведучий запитує «протагоніста», наскільки комфортний створений ним простір і не хотів би він внести якісь зміни. Виконувати цю вправу більш ніж із трьома учасниками – «світилами» за один раз не рекомендується. У дискусії не допускається обговорення створеної схеми, але можна поділитися відчуттями залежно від того, на яку відстань виявився поставленим той або інший учасник, поміркувати, із чого складається ця відстань, від чого вона залежить, чи хочеться її скоротити (збільшити). Останнє бажано обговорювати в абстрактному плані. Заняття 10 Мета заняття: закріплення навичок групової взаємодії, розкріпачення учасників групи, закріплення навичок невербального спілкування. Вправа «Колективний рахунок» Мета: розігрів учасників, настрой на подальшу роботу в групі. Учасники стоять у колі, опустивши голови вниз і не дивлячись один на одного. Завдання групи – називати один по одному числа натурального ряду, намагаючись добратися до найбільшого, не зробивши помилок. При цьому повинні виконуватися три умови: по-перше, ніхто не знає, хто почне рахунок і хто назве наступне число (забороняється домовлятися один з одним вербально або невербально); по-друге, не можна тому самому учасникові називати два числа поспіль; по-третє, якщо потрібне число буде названо вголос двома або більше учасниками, ведучий вимагає знову починати з одиниці. Загальною метою групи стає щоденне збільшення досягнутого числа при зменшенні кількості спроб. Ведучий повторює учасникам, що вони повинні вміти прислухатися до себе, ловити настрій інших, щоб зрозуміти, чи потрібно в цей момент промовчати чи настав час озвучити число. У деяких групах учасники бувають досить кмітливі, такі, що не домовляючись, починають послідовно вимовляти числа натурального ряду по колу. Виявивши це, ведучий може похвалити учасників за згуртованість і спритність, але пропонує відмовитися від цього способу. Вправа «Оплески» Мета: закріплення навичок групової взаємодії. Учасники стають у лінію, колону, коло. По команді, починаючи з першого, кожний учасник послідовно робить один оплеск. Удари повинні йти один за одним. Один учасник робить тільки один оплеск. Оптимальний час виконання вправи групою з 20-ти чоловік становить 3 с. Гра «Крокодил» 200

Ведучий говорить про те, що багато з людей бояться здатися оточуючим смішними, безглуздими, і запитує учасників, кому знайоме це почуття. Наступна гра пропонується як засіб позбутися цього побоювання. Група розбивається на дві команди. Перша команда загадує певне слово або словосполучення (можна назви предметів, що часто зустрічаються в побуті), друга – делегує свого учасника (краще, якщо добровільно), якому повідомляється загадане слово. Останній повинен зобразити це слово тільки за допомогою жестів і міміки, а його команда спробувати зрозуміти, що було загадано. Команди загадують слова по черзі. Після того як у ролі того, хто зображує, побувала більшість учасників, можна обговорити власні почуття, що виникали, коли доводилося щось зображувати. Заняття 11 Мета заняття: розвиток самосвідомості учасників, з'ясування ролі емоцій в міжособистісних стосунках. Гра «Емоції» Мета: виявлення вміння розуміти інших. Учасники діляться на пари. Кожен отримує конверт із завданням виразити мімікою емоцію (гнів, очікування, страждання, страх, здивування, радість, захоплення, роздратування, сум, образу, підозру та ін.). Кожен з пари по черзі виступає демонстратором емоцій, а інший повинен їх відгадати. Результати обговорюються. Кожен висловлює свої враження від вправи. Гра «Двоє з одним олівцем» Мета: формування навичок співробітництва, взаєморозуміння, уміння працювати в парі. Виконуючи завдання, партнери не повинні розмовляти один з одним. Спілкування може бути тільки невербальним. Вправа супроводжується приємною музикою. Кожна пара отримує аркуш паперу і один олівець (фломастер). Кожна команда повинна намалювати картинку, сидячи за одним столом (або поряд один з одним). Учасники не повинні перемовлятися і домовлятися про те, що будуть малювати. Можна тільки дивитися один на одного, щоб вгадати ідею партнера. На виконання завдання відводиться 3 – 4 хв. Після завершення роботи учасники демонструють свої «шедеври». Обговорюються проблеми порозуміння. Чи вдалося дійти одного рішення? Вправа «Знехтуваний» Мета: вчитися відкрито говорити про свої недоліки, усвідомлювати їх та виправляти. Вправа вчить сприймати критику на свою адресу і не ображатися на неї, формує довіру між учасниками. Завдання: спробуйте проаналізувати себе. Зверніть увагу на власні недоліки. Запищіть на аркуші три риси, за які вами могли б знехтувати оточуючі. Потім, зберігаючи тактовність, кожному учаснику називають його недоліки. Кожен звіряє, чи включені ці зауваження інших до власного переліку. Вправа «Подарунок» 201

Мета: сприяти створенню атмосфери довіри й доброзичливості для подальшої конструктивної роботи. Усі учасники стають у коло. Кожному необхідно зробити своєму сусідові праворуч незвичайний, приємний подарунок, використовуючи лише слова, міміку, жести. Заняття 12 Мета заняття: ознайомити учасників із поняттям «толерантність», продемонстрували її вплив на ставлення до інших. Критерії толерантності: рівноправність; взаємоповага; рівні можливості всіх членів суспільства; збереження культурної самобутності; співпраця у вирішенні загальних проблем. Вправа«Чарівна лавка». Мета: дати учасникам можливість з'ясувати, яких якостей їм не вистачає для того, щоб вважатися достовірно толерантними людьми. Необхідний час 20 хв. Учасники групи мають уявити, що існує лавка, в якій є вельми незвичайні «речі»: терпіння, поблажливість, розташована до інших, почуття гумору, чуйність, довіра, альтруїзм, терпимість до відмінностей, уміння володіти собою, доброзичливість, схильність не засуджувати інших, гуманізм, уміння слухати, допитливість, здатність до співпереживання. Ведучий виступає в ролі продавця, який обмінює одні якості на якінебудь інші. Викликається один з учасників. Він може придбати одну або декілька «речей», яких у нього немає (це ті якості, які, на думку групи, важливі для толерантної особи, але відмічені «О» в колонці «А» опитувальника цього учасника, тобто слабо виражені у нього). Наприклад, покупець просить у продавця терпіння. Продавець з'ясовує, скільки йому потрібно терпіння, навіщо воно йому, в яких випадках він хоче бути терплячим. Як платню продавець просить у покупця щось натомість, наприклад, той може розплатитися почуттям гумору, якого у нього надто багато. Гра «Вище – нижче» Мета: формування природних, неускладнених стосунків з іншими. Завдання: учасникам пропонується встати і походити. Потім тренер звертається окремо до кожного: «Уяви собі, що ти кращий за інших, Наприклад, що інші слабші, не такі розумні, не такі гарні, як ти. Як при цьому ти ходиш? Покажи нам. Що відчуваєш? Покажи. (1 хв) – А тепер стань на мить. Уяви, що ти гірший за інших. Тобі здається, що оточуючі сильніші за тебе, красивіші, краще вдягнуті... Почни знову ходити по кімнаті. Як ти поводиш себе, коли думаєш, що гірший за інших? Покажи нам... Що ти відчуваєш при цьому? Покажи.(1 хв) – Тепер розбийтесь по парах. Один повинен стати «кращим за іншого», а інший – «гіршим» (кожна пара по черзі потрапляє в коло учасників, які спостерігають за тим, що відбувається). Тепер той, хто «найкращий», розповість своєму партнеру, що він відчуває і що дає почуття особистої переваги (1 – 2 хв). 202

Тепер станьте рівноправними: ніхто не кращий і не гірший за інших. Які зміни відчуваєте? Що ви тепер можете у цьому стані? Наскільки краще ви тепер розумієте один одного?» Вправа «П'ять добрих слів» Мета: отримання зворотного зв'язку від групи, самопізнання. Необхідні аркуші паперу, олівці або фломастери. Учасники розбиваються на підгрупи по 5 осіб. Завдання: кожен учасник повинен окреслити свою руку на аркуші паперу, а на долоні написати своє ім'я. Передавайте свій аркуш сусіду праворуч, а самі отримуйте малюнок від сусіда ліворуч. На одному з «пальців» чужого малюнка напишіть якусь гарну якість її володаря (наприклад: «Ти чуйний», «Ти відвертий», «Ти пишеш гарні вірші» тощо). Інший робить запис на наступному «пальці» і так доти, поки «рука» не повертається до власника. Ведучий може зібрати аркуші, зачитати «компліменти», а група відгадує, кого вони стосується. Заняття 13 Мета заняття: формування в учасників навичок самоконтролю. В основі більшості способів саморегуляції лежить вміння розслабляти м'язи тіла. Глибоке м'язове розслаблення робить організм більш пластичним і чуттєвим до уявних самонаказів. Воно є ефективним засобом відновлення фізичних сил та душевної рівноваги. Вправа «Тренування емоційної стійкості» Учасники розбиваються парами і сідають обличчям один до одного якомога ближче. Вправа виконується в три етапи: учасники закривають очі, їм дається обмеження: забороняються будь-які рухи тілом. Ведучий: «»Налаштуйтеся на тишу і спокій у вашій душі і у вашому тілі». Після того як емоційна стійкість на попередньому етапі сформувалася, завдання ускладнюється: «Тепер ви нерухомо сидіть, але з розплющеними очима. При цьому дивіться на очі свого партнера і намагайтеся зберігати спокій». Після цих підготовчих вправ у кожній парі один з учасників вибирає собі роль тренера. Завдання тренера – розсмішити або якось ще похитнути емоційну рівновагу. Якщо йому це вдається, він замовкає і чекає, поки партнер не відновить втрачену рівновагу. Потім продовжується виконання вправи, при цьому важливо, щоб тренер знову повторив те, що вивело його партнера з рівноваги. Багатократне повторення формує стійкість до цього подразника. Потім учасники міняються ролями, і так кілька разів. Вправа «Релаксація» Мета: зняти психічне напруження. Вправа направлена на формування вміння розслаблятися та мобілізуватися у потрібний момент. Вона дає можливість оволодіти технікою самоконтролю. При виконанні вправи можливе використання магнітофонного

203

запису або користування спеціальними інструкціями, які промовляються спокійним тоном: «Сядьте зручно. Руки вільно опущені. Долоні рук – на стегнах. Закрийте очі. Зробіть 2 – 3 глибоких вдихи. Витягніть праву руку і стисніть долонь у кулак. Відчуйте напруження у кулаку. Через 5 – 10 с. розслабте руку. Відчуйте, як напруження залишає вас, поступаючись почуттю розслаблення та комфорту. Зосередьтесь на розбіжностях між напругою і релаксацією. Повторюйте вправу почергово обома руками. Зосереджуйтесь тільки на тих групах м'язів, які ви напружуєте та розслабляєте, і не напружуйте при цьому інші м'язи. Ті ж самі вправи можна використати з іншими групами м'язів: руки – напруження і згинання; плечі – згорбіться і випряміться; шия – нахиляйте голову уперед; рот – відкривайте якомога ширше; язик – тисніть ним на піднебіння; очі – сильно замружте; чоло – підніміть брови якнайвище; спина – прогинайте, випинаючи груди; живіт – втягуйте до хребта. При розслабленні певної групи м'язів, кожен раз упевнюйтесь, що воно повне. По закінченні вправи відчуйте, як розслаблення розходиться по всьому тілу. Перед відкриванням очей рахуйте у зворотному порядку від 10ти до 1-го, почуваючи себе з кожним рахунком свіжішим та бадьорішим». Після комплексу вправ варто поділитися враженнями. Заняття 14 Орієнтовано на активізацію експресивності, саморегуляції та емпатії різними засобами самовираження учасників. Мета заняття: активізувати експресивне самовираження учасників, розвивати вільне вираження своїх емоцій невербальними засобами, набути досвіду емпатійної взаємодії, відчуття тілесної розкутості, вміння вільно ділитися своїми почуттями; розвиток навичок саморегуляції. Необхідні матеріали: папір; олівці, фломастери або фарби; стільці; магнітофон, аудіозапис релаксаційної музики. Вправа «Зустріч» (5 хв) Мета: розвиток невербальних засобів виразності. Учасники стають у два кола: зовнішній та внутрішній, обличчям один до одного і, використовуючи невербальні засоби спілкування, по черзі вітаються з кожним учасником протилежного кола так, якби вони зустріли: друга; приятеля; сусіда; ворога; хлопця або дівчину, який(яка) подобається; викладача; незнайомця; батьків свого одногрупника, маленьку дитину тощо. Тренер періодично змінює завдання. Вправа «Молекули» (5хв) Мета: розвиток вміння розуміти свої емоції. Учасники рухаються в хаотичному порядку, не торкаючись один одного, без будь-якої взаємодії, уявляючи себе «молекулами» одного тіла і зосереджуючись на своїх емоціях. Учасники повинні, зустрічаючись один з одним, на короткий час зупинитися і, дивлячись у вічі один одному, намагатися зрозуміти, що вони відчувають. Вправа «Крок-раз!» (5хв) 204

Мета: створення позитивної атмосфери, усвідомлення власних досягнень. Учасники стають у широке коло, тримаючись за руки. Кожен по колу говорить: «Сьогодні я... (навчився, відчував, зрозумів тощо)», і вся група робить крок уперед. Після промовляння усіх досягнень коло має стати щільним. Варіант: учасники стають у коло. Рухаючись вправо, роблять ритмічно чотири приставних кроки, рахуючи їх вголос та плескаючи у долоні: раз, два, три, чотири! Потім стільки ж кроків вліво. Так само вправо і вліво по три кроки. Потім по два. Потім по одному. І в кінці — високо підстрибують, піднімаючи руки вгору та голосно вимовляючи певний автентичний звук. Потім беруться за руки, дивляться у вічі один одному і бажають гарного настрою. Заняття 15 Мета заняття: закріпити навички самоконтролю. Вправа «Храм тиші» Мета: формування вміння розслаблятися, абстрагуватися від неприємних думок, відновляти свій внутрішній стан. Учасники сидять колом у зручних позах. Ведучий промовляє текст вправи: «Уявіть собі, що ви прогулюєтесь на околиці багатолюдного і гомінкого міста. Намагайтесь відчути, як ваші ноги ступають по бруківці. Зверніть увагу на інших пішоходів, вираз їхніх облич, постать. Одні виглядають стривоженими, інші – спокійні й радісні. Зверніть увагу на звуки, що оточують вас. Подивіться на вітрини магазинів. Можливо, ви побачили знайоме обличчя у натовпі. Підійдете ви до знайомої вам людини, чи обминете її? Зупиніться і подумайте, що ви відчуваєте на цій шумній вулиці? Тепер поверніть на невеличку, більш затишну вулицю. Пройдіться по ній. Зверніть увагу на будинок, що відрізняється за архітектурою від інших. На великій вивісці – слова «Храм тиші». Ви розумієте, що це те місце, де не чути жодного звуку. Ви підходите до важких дверей, штовхаєте їх і входите до храму тиші та спокою... Що ви відчуваєте? Коли ви забажаєте покинути храм, відкрийте двері – і знову опинитесь на вулиці. Запам'ятайте дорогу, що веде до храму, і ви зможете повернутися туди знову». Вправа «Знімання затискань» Ведучий пропонує учасникам прийняти будь-яку незручну позу: «Відчуйте, що в м'язах та суглобах з'являється локальна напруга – затискання. Спробуйте найточніше визначити ділянку затиску, сконцентруватися на ній і зняти затиск». Зробіть вправу кілька разів, змінюючи пози і знімаючи затиски, що виникли. Практикуючи цю вправу в повсякденному житті, можна навчитися знімати затиски, що виникають мимоволі. Якщо подібне вміння перетворюється на звичку, ця елементарна форма самоконтролю дозволяє стати менш скутим, спокійнішим і навіть кмітливішим. 205

Іншій варіант цієї вправи – «Стоп»: учасники вільно пересуваються по кімнаті. За командою: «Стоп!» – кожен завмирає в тій позі, в якій його застав сигнал. Після цього, не змінюючи пози, кожен виявляє і знімає у себе м'язові затиски. Вправа «Скульптура» Мета: усвідомлення своїх відчуттів, емоційних станів. Кожен учасник отримує завдання відтворити скульптуру, яка відображає один із емоційних станів: гнів, страх, відчай, задоволення, здивування, злість, невпевненість тощо. Від учасників вимагається доведення кожної риси до максимального вираження. Потім вони по черзі демонструють свої скульптури іншим, які оцінюють ступінь виразності тієї чи іншої емоції. А самі «скульптури» повинні оцінити свій внутрішній стан. Після демонстрації кожна «скульптура» робить глибокий вдих і розслабляє всі м'язи. Кожному учасникові варто відчути на собі позитивний і негативний стан, демонструючи декілька «скульптурних картин». Можна ускладнити гру, перейшовши від статичних «скульптур» до розігрування сцен пантоміми. Заняття 16 (заключне) Мета заняття: спільно обговорити результати тренінгових занять; отримати зворотний зв'язок; підбити підсумки. Вправа «Приємні спогади». Мета: навчити учасників вибудовувати позитивну перспективу життя. Матеріали: олівці/папір. Учасники сидять колом. Завдання: «Заплющить, будь ласка, очі. Я запрошую вас у світ фантазій, які подарують вам приємні почуття. Зробіть три глибоких вдихи та видихи... ...Із кожним видихом відчуйте, що ви стаєте чимраз легші й легші... Намагайтеся відчувати себе так, немов летите у повітрі. Зробіть новий вдих і відчуйте, як ви наповнюєтеся відчуттям легкості. Затримайте на мить це відчуття... А тепер видихніть із силою все повітря разом із втомою, напруженням, неприємними емоціями, що накопичились. Відчуйте, як це добре, коли почуваєшся в повній безпеці. Пригадайте період, коли ви почували себе щасливими, куди хотіли б повертатися знову і знову. Уявіть собі ці події так, ніби вони відбуваються в даний час. Хто зараз поряд із вами? Що ви відчуваєте? Що ви робите?» Надалі пропонується кожному учаснику висловити свої думки стосовно наступних запитань: • Що найбільше сподобалося під час занять? • Яка тема виявилася найактуальнішою, найцікавішою? • Який інформаційний ефект ви отримали (поглиблення знань та уявлень про себе й інших)? • Який корекційний ефект ви відчули (отримані в практичних заняттях і рольових іграх навички та вміння)?

206

Який психотерапевтичний ефект ви отримали (оволодіння навичками самоконтролю через релаксаційні вправи)? • Що змінилось у вашій поведінці? • Яке пізнавальне навантаження мали заняття? • Чи намітилася зміна на краще у вашому спілкуванні з іншими? Яку роль у цьому відіграли тренінгові заняття? • Як ви намагаєтесь використовувати те, чому навчились на заняттях? Вправа «Телеграми». Ведучий роздає учасникам групи по наборі «бланків телеграм» - листків з іменами всіх учасників групи, і просить написати саме гарне, що кожний учасник довідався про інших студентів і про себе самому. Ведучий збирає «телеграми» в «чарівну папку», щоб під час наступної вправи переглянути, немає чи образливих і грубих телеграм і якщо є, повернути авторам із проханням переписати. Можливість перегляду телеграм обмовляється заздалегідь. ПРОФЕСІЙНО-РЕФЛЕКСИВНИЙ ПРАКТИКУМ Одним з найважливіших завдань системи професійної підготовки викладачів є створення інтенсивних психолого-педагогічних технологій, що дозволяють ефективно вдосконалювати у них психологічні структури, що забезпечують їхню самоорганізацію у навчальній діяльності. Із цією метою була розроблена та апробована на практиці методика проведення групових занять, спрямована на формування та удосконалювання психологічних механізмів рефлексії, а також запропонований ряд організаційних заходів щодо її впровадження у професійну підготовку майбутніх викладачів [5; 43; 98; 132; 156]. Професійно психологічний практикум містив у собі п'ять послідовних етапів, (адаптаційний, проблематизація, позиціонування свого Я, дослідницький, інтегративний, рефлексивний). Методологічними основами для розробки концепції і сценарію занять послужили теоретичні і практичні підходи Л.А. Петровської, Ю.М. Жукова, А.О. Осипової, П.В. Растянникова, Т.С. Яценко, присвячені методологічним основам соціально-психологічного тренінгу, групової психокорекції; роботи М.Е. Боцманової, Б.З. Вульфова, А.В. Захарової, І.С. Ладенка, М.І. Найдьонова, І.М. Семенова, О.П. Сопикова, С.Ю. Степанова, що розкривають технологію управління професійною рефлексією; роботи В.С. Дудченка, Н.Б. Ковальової, І.Г. Нікітіна, Г.Ф. Похмелкіної, М.М. Попова, Г.К. Селевко, Б.М. Чарного, що описують процедурно-технологічні аспекти проведення занять. До змісту практикуму були включені положення про психокорекційні групи [105; 121]. Він являє собою деяке узагальнення двох основних напрямків у їхньому розумінні. Перше орієнтує групи на рішення конкретних завдань, відпрацьовування навичок міжособистісних відносин. Друге, на гуманістичний, демократичний стиль керівництва групою. У главу кута ставиться почуття спільності, відкритості у відносинах між членами групи. Принципи, реалізовані у проведенні занять наступні: 207

1. Принцип діяльнісного опосередкування. Даний принцип випливає із самої логіки концепції діяльнісного підходу. Однак, використання даного принципу стосовно до конкретної ситуації занять припускає його подальшу конкретизацію і розвиток [111]. 2. Принцип активності. Перенос центра ваги на учасника занять дозволяє активізувати мотиваційно-потребнісну та емоційно-вольову сферу особистості. Дійсно, сама можливість внести свій особистий внесок у рішення того або іншого завдання мотивує учасника на активне співробітництво і співтворчість. 3. Принцип рівності позицій, що означає перегляд відносин між ведучим та учасниками. Ведучий включається разом з усіма у спільну колективну пізнавальну діяльність, що направляє на розробку індивідуальних способів самостійної роботи. Разом з тим, рівність позицій означає не лише те, що ведучий не прагне нав'язати тим, кого навчають, своє бачення проблеми і діє разом з усіма, але цей принцип означає й те, що кожен учасник групової роботи стає по черзі як би керівником, лідером ситуації у групі. Реалізація даного принципу дозволяє на практиці продемонструвати визнання цінності досвіду іншого, унікальність кожної особистості. 4. Принцип забезпечення зворотного зв'язку. Він тісно пов'язаний із принципом активності. Його реалізація дозволяє актуалізувати образ себе та іншого, що забезпечує адекватне сприйняття групових процесів. Безпосередньо під зворотним зв'язком розуміється відкрите, аргументоване й конструктивне висловлення всіма учасниками практикуму суджень, що відображають їхнє бачення і розуміння різних ситуацій взаємодії, які виникають у ході виконання вправ, процедур практикуму. При цьому вираження свого відношення здійснюється не абстрактно, а стосовно до конкретної ситуації, що моделюють ті або інші аспекти самопізнання, саморозвитку. 5. Принцип „тут і тепер”. Якщо навіть хтось розповідає про якусь значиму проблему, життєву ситуацію, що відбувалася з ним „там і тоді”, говорить про те, що він переживав „там і тоді”, однаково головним буде те, що він почуває „тут і тепер”. 6. Принцип довірчості спілкування. Лише довірча, доброзичлива атмосфера у групі створює можливість для нормальних щирих висловлень по всіх обговорюваних питаннях. Створення і підтримка у групі клімату максимальної психологічної довіри є однією із центральних завдань ведучого. 7. Принцип емоційної відкритості. Якщо учасник почуває, думає, переживає „тут і тепер”, то йому треба сказати про це, виразити свої почуття так, щоб вони стали надбанням групового досвіду. А якщо людина, з якихось причин, які також не бажає пояснювати, не хоче говорити про те, що відбувається з ним „тут і тепер”, то застосовуються принцип „Свободи вибору” і „Стоп”. Кожний вправі сказати: „Я зараз не хочу про це говорити”. 8. Принцип „Я-висловлення”. Виражати свою думку, говорити про свої почуття можна лише у формі „Повідомлення-я-повідомлення”, завжди говорити лише від свого імені, у формі: „Я почуваю, мені здається, я 208

думаю...”. Викладачам, які намагаються висловлювати узагальнені твердження, типу: „Усім нам...”, „Кожний з нас...”, „Усі думають, що нам...”, ведучий повинен ненав'язливо перефразувати висловлення учасника: „Тобто, ти хотів сказати, що (ти) тобі...”. 9. Принцип особистої відповідальності. Член групи відповідає за те, що з ним відбувається в процесі практикуму і ставиться до інших, як до суверенних особистостей. Результат роботи у групі - особистий результат кожного її члена. Принцип особистого внеску, таким чином, буде звучати так: „Чим більше ти береш участь у груповому процесі, тим більше одержиш зворотних зв'язків, тим більше буде матеріалу для роботи із собою”. 10. Принцип конфіденційності зобов'язує тримати у таємниці все, що відбувається на групових заняттях і не розповідати про те, що роблять у групі учасники, товаришам по службі, тим, хто не бере участь у практикумі. Можна говорити лише про свої дії і переживання. 11. Принцип вільного вибору. Право кожного на добровільне відвідування занять. Важливо, щоб самі учасники прийняли рішення про їхній вихід із групи. 12. Принцип формування і реалізації дослідницької позиції учасника занять. Даний принцип нам представляється особливо важливим у силу ряду причин: По-перше, включеність у заняття у позиції дослідника дозволяє захистити учасників від емоційних перевантажень і перенесення негативних емоцій у когнітивний план. По-друге, дослідження за суттю своєю є професійно-творчою діяльністю, що дозволяє полегшити розуміння та освоєння складних рефлексивних дій, таких як проблематизація, відчуження, суб`єктивізація та інших. По-третє, дослідницька позиція є однією з умов оволодіння рефлексивними технологіями. По-четверте, дослідження багатомірних утруднень у самостійній роботі дозволяє кожному учасникові усвідомлено виробити засоби реалізації власних професійних цінностей. Поп'яте, дослідницька позиція полегшує розуміння індивідуально-професійного досвіду інших і дозволяє знайти адекватну мову для прояснення власних утруднень. По-шосте, дослідницька позиція необхідна з погляду осмислення і розвитку власних засобів самоаналізу, саморозуміння, переструктурування і збагачення особистого професійного досвіду. У рефлексивному практикумі були використані наступні моделі. 1. Моделі поведінки при впливі факторів небезпеки. 2. Психологічні моделі навчальної діяльності в умовах фактора раптовості, що виникає при несподіваній для викладача зміні обстановки у ході виконання завдання. Психологічний механізм впливу фактору раптовості полягає у тому, що перш ніж почати що-небудь для досягнення поставленої мети, людина представляє послідовність своїх вчинків, дій, динаміку зовнішніх умов. Однак в процесі діяльності умови можуть змінитися настільки кардинальним чином, що буде потрібна постановка іншої мети і відповідно іншої програми поведінки. Саме така зміна обстановки сприймається як раптовість. 209

3. Психологічні моделі, що імітують свідомість під впливом фактору невизначеності. Це відсутність, суперечливість, дефіцит інформації про умови виконання і зміст завдання. 4. Психологічні моделі свідомості викладачів в умовах дії фактору новизни. Це наявність раніше невідомих викладачів елементів в умовах прийняття і реалізації рішення. Новизна визначається досвідом викладача і залежить від його знань. 5. Психологічні моделі свідомості в умовах фактору збільшення темпу дій. Даний фактор має місце у тому випадку, якщо різко скорочується час на виконання необхідних для досягнення мети дій. 6. Психологічні моделі поведінки в умовах фактору дефіциту часу, а також збільшення темпу дій. Психологічні моделі свідомості в умовах фактору дефіциту часу, а також збільшення темпу дій. Це умови, у яких досягти успішного виконання завдання неможливо простим збільшенням темпу дій, необхідна швидка зміна самої психологічної структури навчальної діяльності: визначення найбільш важливих у даних обставинах операцій, дій і відкидання другорядних, менш важливих. В умовах дефіциту часу не просто збільшується темп виконуваних розумових дій, але й змінюється їхня послідовність. Можна запропонувати наступні варіанти занять з аналізу конкретних ситуацій: 1-й варіант. В процесі підготовчої роботи перед аналізом ситуації викладач повинен усунути можливі пробіли у професійних знаннях шляхом попереднього вивчення „досьє ситуацій”, підготовленого психологом і яке включає додаткові матеріали. Лише після цього викладач може приступати безпосередньо до роботи над ситуацією. 2-й варіант. Аналіз ситуації проводиться без попередньої підготовки, але всі необхідні відомості викладачів можуть одержати на занятті, зі спеціально підібраної викладачем літератури, інших джерел. 3-й варіант. Аналіз ситуації проводиться без підготовки джерел додаткової інформації. Довідки дає ведучий, до якого звертаються у ході заняття. 4-й варіант. Аналіз ситуації проводиться без підготовки і джерел, але у ході роботи викладачі повинні зуміти визначити, якої інформації, яких знань їм бракує і які джерела їм необхідні. Знайдена ситуація має потребу у відповідній обробці, що зводиться до наступних операцій: опис ситуації гранично ясною, простою мовою (стилістична обробка); опис плану заняття, постановка завдання для викладачів та його обґрунтування (методична обробка). Завдання до ситуації повинне містити у собі не більше 5-7 питань. Наведемо зразковий варіант постановки питань до ситуацій незалежно від їхнього змісту:

210

1. Як Ви оцінюєте те, що відбулося у запропонованій вам ситуації? Наскільки вона типова? Чи доводилося Вам зіштовхуватися з подібними явищами? 2. Які помилки і ким допущені у даній ситуації? Яка причина цих помилок? 3. Які норми, правила, закони порушені? Якими регламентуючими документами повинні були б керуватися учасники даної ситуації? 4. Що порадили б Ви учасникам ситуації, якби виявилися її свідком? Кому і як варто було б себе вести? Як відреагувати? Яке прийняти рішення? 5. Які б рішення, дії почали Ви, опинися у даній ситуації? Обґрунтуйте свої дії з погляду моральних норм, педагогічної логіки, професійного обов`язку, закону. 6. Запропонуєте систему заходів, які попередили б виникнення подібних ситуацій. Обґрунтуйте свої пропозиції. 7. Які джерела інформації варто використати для правильної оцінки, аналізу і рішення даної ситуації? Яких знань бракує особисто Вам для продуктивної роботи над ситуацією? 8. Що корисного для себе Ви винесли з аналізу ситуації? 9. Чи можна виробити алгоритм дій, рішень у типових ситуаціях? Яким чином Ви маєте намір використати досвід, придбаний в процесі аналізу навчальних ситуацій, у своїй професійній діяльності? Позиціонуванння свого Я. На даному етапі за допомогою співвіднесення Я с досвідом навчальної діяльності, а також зіставлення з Япозиціями іншого учасник практикуму визначає зону недостатності власного Я. Важливим для ведучого тут виступає робота з елементами психологічного захисту, що обмежує механізми самоорганізації. Дослідницький етап. Основне завдання, здійснюване тут - розвиток і закріплення дослідницької позиції учасника групової роботи. Формування даної позиції припускає кілька послідовних кроків: прийняття цінності дослідницької позиції; знаходження власних засобів реалізації самодослідження; співвіднесеність знайдених засобів з існуючою традицією; проектування самозміни. На даному етапі найбільш ефективними прийомами групової роботи є групова дискусія, питання на розуміння. Використання групової дискусії як методу практичної групової роботи має свою специфіку і пов'язане з тим, що вона виконує ряд важливих функцій, будучи універсальним інструментом для формування адекватного образу проблеми, його корекції і, у решті решт зміни фіксованих установок і професійних стереотипів свідомості. Питання на розуміння. Дана процедура вводиться у ході групової дискусії або по закінченню аналізу конкретної ситуації. Питання починається зі слів: „Чи правильно я зрозумів, що...” і далі презентується своє розуміння побаченого, почутого. За своїм функціональним навантаженням питання мають наступні значення: забезпечують зворотний зв'язок, задаються у тих місцях демонстрації або аналізу ситуації, які не були зрозумілі, тобто туди, 211

де, на думку учасників практикуму, спостерігається невідповідність смислу і змісту, є сполучною ланкою смислових змістів практикуму. Інтегративний етап. Цей етап, по суті, був своєрідною „складальною” площадкою, де відбувається добудовування або перебудовування свого Я, при необхідності додослідження Я, встановлення на основі зміненого Я нового ставлення до самоорганізації. Дієвим способом на даному етапі була гра [124]. Необхідно відзначити основні особливості гри у професійно рефлексивному практикумі. Сутність гри - у її процесі, а не у продуктивному результаті, що якщо й може мати місце у грі, то, як артефакт. Головне ж полягає у тому, що процес гри є процес смислопородження, вироблення свого обрію бачення світу через співвіднесення, перехрещування різних позицій. Гра у своєму ключі виробляє механізми саморозвитку. Людина у грі осягає свої життєві смисли, прилучається до цінностей групи. Партнери у цій грі грають не речами, грають не один з одним - вони грають смислами. Трьохплановість. Кожен учасник гри сполучує у собі одночасно життєву позицію, соціальну функцію та ігрову роль. Остання задається умовами гри. Соціальна функція задана особистістю. Життєва позиція виробляється особисто кожним учасником практикуму. У ході рольової гри моделюється ситуація утруднення. При цьому актуалізуються рефлексивні процеси у двох протилежних і взаємозалежних напрямках: рефлексія досвіду іншого і через нього свого, рефлексія досвіду іншого, а через нього досвіду іншого. Важливим компонентом у даному груповому процесі стає психологічний стан відкритості (досвіду іншого, свого досвіду іншому, свого досвіду для себе). Перевтілення в іншу роль розширює досвід учасника за рахунок необхідності мислити почувати у системі координат іншого, що виконує кілька функцій щодо рефлексивних механізмів: сприйняття інтересів і потреб іншої людини, порівняння свого „Я” з „Я” іншої людини приводить до усвідомлення обмеженості і того, і іншого, і вичленовуванню усього цінного у досвіді „не свого Я”, показу тупиків, актуалізації стереотипів; проникнення у „Я” іншого ставить у позицію терпимості до різноманітних людських проявів; здатність бути іншим, залишаючись собою, спонукує суб'єкта до особливого способу мислення і сприйняття реальності, що допомагає перебороти егоцентризм, підготуватися до зустрічі із труднощами і протиріччями. Етап рефлексії. Етап рефлексії власне і вирішує завдання усвідомлення учасником групової роботи власних засобів самоорганізації. Це досягається за допомогою: розуміння зміненості власного Я по закінченню групової роботи; розуміння власних засобів і способів самоорганізації; емоційного відреагування, пов'язаного зі зміною свого Я; 212

практичної апробації знайдених засобів спочатку на навчальній площадці, а потім в умовах професійної діяльності. ТРЕНІНГ РЕФЛЕКСІЇ Рефлексія - розуміння і знання людиною самого себе з'ясування того, як інші знають і розуміють його особистісні реакції і когнітивні представлення. Даний тренінг сприяє розвитку рефлексії в комунікативному й особистісному аспектах. У комунікативному аспекті рефлексія розглядається як істотна складова міжособистісного сприйняття. Рефлексія - усвідомлення діючим індивідом того, як він сприймається партнером по спілкуванню Н особистісному аспекті рефлексія розуміється як процес переосмислення механізмів диференціації в кожній розвитій і унікальній людині Я його різних підструктур і інтеграції Я в неповторну цілісність. Тренінг рефлексивності - це спосіб зміни і розвитку особистості, це механізм самопізнання, а процесі спілкування, в основі якого лежить здатність людини представляти те, як він сприймається партнером по спілкуванню. Даний тренінг дає людині можливість глянути на себе з боку, усвідомити свої раніше не усвідомлювані звички, особливості мови, жести, поводження, а також здійснити процес самопізнання - усвідомлення внутрішніх рис: здібностей, інтересів, схильностей, мотивів. Методичні підстави тренінгу В основу тренінгу покладені деякі принципи теорії рефлексії, перцепгивной сторони спілкування й особистісного росту. Методи, що розвиваються в даному підході, засновані на пізнанні себе, партнера по спілкуванню, організації спільної діяльності на основі взаєморозуміння, встановлення емоційних відносин. Рефлексія - здатність, що розвивається під впливом внутрішніх протиріч особистості, визначених зовнішніх умов і забезпечує процес самопізнання особистості. Це здатність, що вимагає пізнавальної активності особистості, спрямованої па себе, тому їй треба учитися. Особистісна і комунікативна рефлексія обумовлює розвиток у людини такої якості, як прийняття себе, інших і природи. Самоактуалізовані люди можуть прийняти себе такими, які вони є. Подібним чином вони приймають інших людей і людство в цілому. Отже, задача розвитку - рефлексії зводиться до прийняття себе таким, який ти є, із усіма достоїнствами і недоліками; пізнанню себе, що оточують; встановленню емоційних відносин; організації спільної діяльності. Мета і завдання тренінгу Мета тренінгу рефлексії - створити сприятливі умови для освоєння активною стилю спілкування, методів передачі інформації і прийомів зворотного зв'язку; дати можливість глянути на себе з боку, усвідомити свої раніше не усвідомлювані звички, особливості мови, поводження; продовжити саморозкриття й усвідомлення сильних сторін своєї особистості, тобто таких якостей, навичок, умінь, що людина приймає і цінує, що дають почуття внутрішньої стійкості і довіри до самого себе. 213

Задачі тренінгу: 1 ) розкрити учасникам тренінгу феноменологію поняття рефлексії; 2) розробити і розкрити можливі шляхи розвитку рефлексивної свідомості учасників для підвищення ефективності їхньої діяльності і максимальної реалізації особистісного потенціалу; 3) створити умови для кращого пізнання себе; 4) сформувати уміння щиро і відкрию спілкуватися, добре і швидко встановлювати емоційні стосунки; 5) сприяти пізнанню себе партнером по спілкуванню; 6) навчити учасників тренінгу усвідомлювати особливості своєї мови, жестів, звичок, поводження в цілому. Програма тренінгу Вступна фаза Відбувається ознайомлення учасників з цілями і задачами тренінгу, із правилами його проведення. Що навчаються знайомляться один з одним і викладачами. Фаза контакту Основною метою є створення дружньої і творчої атмосфери в групі, засвоєння групових норм і правил. На цій стадії учасники описують свої почуття і стани. Тут уводяться норми і форми звертання друг до друга. На цьому етапі рекомендується провести перша ознайомлювальна вправа ("Спілкування без слів". "Зоопарк". "Комплімент", "Ласкаве ім'я". ''Моя улюблена іграшка" і т.д.). Фаза навчання Па цій стадії за допомогою різних вправі, рольових ігор і групових дискусій здійснюються виявлення, відпрацьовування і засвоєння рефлексивних форм. що підвищують можливість кращого пізнання себе. Тут використовуються наступні вправи: о "Продовж щиро" (потрібно щиро закінчити пропозиції): о "Зворотний зв'язок" (ціль - передати повідомлення іншій людині про те, як його сприймають, що почувають у зв'язку з таким відношенням до нього, які почуття він викликає в навколишніх); о "Автопортрет" (за 5 хв написати психологічну самохарактеристику, відзначивши 10-12 ознак); о "Угадай, яким мене бачать" (гра в мікрогрупах) - формування враження про людину групи (експрес - психологічний портрет людини). Заключна фаза. Всі учасники намагаються застосувати і випробувати вироблені навички. Підводяться підсумки тренінгу (у ході спільної дискусії); виявляються визначені труднощі, що виникли при проведенні тренінгу рефлексії; пропонуються ефективні способи навчання рефлексії. Учасники прощаються і бажають один одному удачі, здоров'я і т.д. Наприкінці тренінгу кожний з учасників може висловити власну думку про тренінг, внести свої корективи, виправлення, нововведення. Вправа "Перспектива" Ціль: стратегічне планування. 214

Мети, що Ви ставите перед собою, повинні бути реальні і досяжні в доступному для огляду майбутньому. Відповідаючи на питання, спирайтеся на свій життєвий досвід. На цю роботу приділяється приблизно 1 ч 30 хв. 1. Яким Ви бачите своє майбутнє? 2. Основна мета Вашого життя. 3. Перспективні цілі: на перший рік; на майбутні п'ять років. 4. Як досягти поставленої мети? Що може перешкодити Вам у досягненні мети? Що варто почати в цьому випадку? 5.Ваші представлення про майбутнє: кар'єру; фінансовий стан; духовне життя; родина; здоров'я. Релаксаційні вправи для зменшення нервової напруги, навантаження, стабілізації внутрішнього стану Вправа «Антистресова релаксація» Займіть зручну позицію. Заплющить очі, дихайте спокійно і глибоко. Зробіть вдих і на 10 секунд затримайте дихання. Повільно видихайте і подумки говоріть собі: «Вдих і видих, як приплив і відплив». Повторіть цю процедуру 5-6 разів. Потім 20 секунд відпочиньте. Вольовим зусиллям скоригуйте окремі м'язи або їх групи. Скорочення утримуйте до 10 секунд. Таким чином пройдіться по всьому тілу. Слідкуйте за змінами в тілі. Повторіть процедуру тричі. Розслабтесь, ні про що не думайте. Спробуйте уявити собі відчуття розслаблення, яке проникає є усі куточки вашого тіла знизу вгору: від пальців ніг вгору через живіт, груди - до голови. Повторюйте подумки: «Я заспокоююсь, мені приємно, мене ніщо не тривожить». Уявіть, як розслаблення проникає в усі частини вашого тіла. Ви відчуваєте, що напруга залишає вас: ваші плечі, шия, м'язи, обличчя розслаблені (рот напіввідкритий). Ви спокійні, подібні до м'якої іграшки-ляльки. Насолоджуйтесь своїми відчуттями -30 секунд. Полічіть до десяти, подумки повторюючи, що з кожною наступною цифрою ваші м'язи все більше розслаблюються. Ваше завдання -насолоджуватися станом розслаблення. Ось настає «пробудження». Порахуйте до десяти, скажіть собі: «Коли я долічу до двадцяти, мої очі відкриються, я буду відчувати себе бадьорим». Неприємне напруження в кінцівках зникає. Вправа «Відчуття пульсу» Приберіть зручну позу. Сядьте на стілець так, щоб спина була рівна. Руки покладіть на коліна долонями догори, з'єднайте великий і вказівний пальці рук. Зробіть глибокий вдих, на 2-3 секунди затримайте повітря в легенях і повільно видихайте. Повторіть цю процедуру кілька разів. Видихаючи, уявляйте собі, як повітря проходить крізь ваше тіло зверху вниз. Сконцентруйте свою увагу на місці дотику великого і вказівного пальців правої руки. Відчуйте пульс у цьому місці. Якщо пульсація не відчувається, допоможіть диханням. Робіть вдих і видихайте повітря через місце дотику. Перенесіть свою увагу на ліву руку і сконцентруйтесь на місці дотику великого і вказівного пальців. 215

Зробіть глибокий вдих і видихайте повітря через усе тіло. Ваше тіло повністю розслаблене, ви відчуєте приємне тепло. Ви вдихаєте спокій видихаєте напруження. Ви вдихаєте радість — видихаєте неприємні думки. Дихаємо спокійно, рахуючи в зворотному порядку від 5 до 1, на цифрі 1 відкриваємо очі. Вправа "Моя хвилина ". Це вправа корисна провести, коли в групі нагромадилася утома. Ведучий: "Точне почуття часу є свідченням адекватного сприйняття дійсності і високої працездатності людини Підприємцю потрібно і те, і інше. Перевіримо вашу працездатність. Прошу усіх приготуватися, сісти вільно, розслабитися і слухати мене. По моєму сигналі (плескання в долоні по команді "почали") всі одночасно починають відраховувати про себе одну хвилину, тобто вважати до 60". Ведучий стежить за часом по годинник і рівно через одну хвилину дає відбій (знову чи бавовна команда "закінчить"). Кожен учасник запам'ятовує число на момент команди. Потім ведучий коментує результат: якщо учасник закінчив рахунок на числах 57-63, це свідчить про його високу працездатність у даний момент. Ця вправа доцільна проводити на кожнім занятті (на початку, середині і наприкінці). Вправа „Внутрішній промінь" Вправа виконується індивідуально. Допомагає зняти втому, стабілізувати внутрішній стан. Приберіть зручну позу. Уявіть, що всередині вашої голови, у верхній її частіші, виникає світлий промінь, який повільно і послідовно рухається згори вниз. Промінь повільно і поступово освітлює обличчя, шию, плечі, руки теплим, рівним і розслабленим світлом. Промінь, проходячи вниз, розгладжує моршки. У вас зникає напруження в голові, розслаблюються зморшки на лобі, опускаються брови, «охолоджуються» очі, послаблюється напруга в кутиках губ, опускаються плечі, вивільнюються шия і груди. Внутрішній промінь формує зовнішність спокійної вільної людини, задоволеної собою і своїм життям (фахом вчителя і учнями класу). Виконайте вправу декілька разів — згори вниз. Закінчуйте вправу словами: «Я став (стала) новою людиною! Я став (стала) молодим і сильним, спокійним і стабільним! Я все буду робити добре!» Вправа «Дерево» Вправа виконується індивідуально. Стабілізує внутрішній стан, створює Шанс нервово-психічних процесів, запобігаючи травмуючим ситуаціям. Дорогою додому, в транспорті уявляйте себе деревом (яке вам подобається, з яким найлегше себе ототожнити). Детально програйте в свідомості образ цього дерева: уявіть його міцний і гнучкий стовбур; гілки, які розхитує вітер; листя, звернене назустріч сонячним променям і дощу; циркуляцію поживних соків по стовбуру; коріння, яке міцно вросло в землю. Важливо відчути поживні соки, які коріння втягує із землі. Земля — це символ життя, коріння — символ стабільності, зв'язок людини з реальністю. 216

Відчуйте, як, вдихаючи повітря, ви втягуєте ці соки із землі, як вони наповнюють ваше тіло енергією життя. Відчувши циркуляцію поживних соків, відкрийте очі. II варіант. Вправа виконується стоячи. Сильно стисніть руки в кулаки, надавлюйте п'ятами на підлогу, міцно зціліть зуби. Повторюйте вголос або подумки: «Я — могутнє, міцне дерево. У мене сильне коріння, жоден вітер мені не зашкодить. Я сильне, могутнє дерево». Якщо працює група людей, можна перейти до другої частини вправи. Всі мають стати в коло, взятися за руки і підняти їх вгору. Продовжуючи надавлювати п'ятами на підлогу і стискаючи руки, повторюйте: «Ми разом - велика сила. Одному дереву важко в негоду; набагато легше, якщо це цілий гай. Разом ми сильні». Після цього одночасно на видиху перестаньте надавлювати п'ятами, стискати руки, різко опустіть руки. Розслабте ч'ячи обличчя. Залишіться в такому стані декілька хвилин, зафіксуйте приємну втому. ЗМІСТ ПРОГРАМИ СПРИЯННЯ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ Програма складається з двох частин: 1) спецкурсу «Феноменологія ЕІ: соціально-психологічні аспекти», спрямованого на розвиток когнітивної сфери і стимулювання мотиваційної сфери учасників експерименту; 2) соціально-психологічного тренінгу «Розвиток ЕІ», що передбачає комплексний вплив на когнітивну (оцінка), емоційну (переживання) та поведінкову (комунікативна поведінка) сфери особистості. Програма спецкурсу складається із циклу лекцій та комплексу занять діагностично-інформативного характеру (див. табл. 1) Зміст практичних занять спрямовано на самопізнання учасниками експерименту власних можливостей у сфері комунікативної взаємодії та спілкування. В ході занять нами було використано наступні методики: «тести EQ», відкрите ранжирування групи, рольова соціометрія. Діагностичні дані, отримані по цим методикам, було проаналізовано учасниками експерименту в процесі занять під нашим керівництвом. Програму соціально-психологічного тренінгу спрямовано на підвищення рівня складових ЕІ та оптимізацію соціально-психологічної адаптації, яка передбачає включеність особистості в інтеграційні процеси навчальної групи та стосунків з оточенням.

Таблиця 1 217

Навчально-тематичний план спецкурсу «Феноменологія емоційного інтелекту: соціально-психологічний аспект» Кількість годин № з/п 1 2 3

Тема лекції

ЕІ як психологічний феномен ЕІ як соціально - значуща властивість особистості Соціально-психологічний потенціал внутрішньо особистісного ЕІ 4 Вплив ЕІ на сферу уявлень про себе, інших, якість життя 5 Роль ЕІ в подоланні стресових станів 6 Значення ЕІ у сфері комунікативної поведінки 7 Актуальні проблеми феноменології ЕІ Усього

2 2 2

практичні заняття 8

2 2 2 2 14

2 2 2 14

Основні етапи тренінгу (знайомство, основна частина, прощання) та структура тренінгових занять (розминка, конкретні вправи, релаксація) відповідають класичній схемі проведення тренінгів. Основні засоби тренінгової роботи пов'язані з прийомами соціальнопсихологічної рефлексії та соціально-психологічної перцепції - осмислення власних переживань, переживань інших в процесі комунікативної взаємодії. Поряд із тим, запропонований тренінг відрізняється від традиційних. засобів впливу, спрямованих на оптимізацію внутрішньогрупової статусної структури; предмет тренінгового впливу складають не внутрішньогрупові взаємини, а переживання особистості у процесі внутрішньо групової взаємодії. В якості найбільш продуктивних методів розвитку емоційного інтелекту було застосовано базові методичні прийоми соціальнопсихологічного тренінгу (групова дискусія, рольова гра ) та засоби арттерапії (танцювальна терапія, музикотерапія та ін.). В якості незалежної змінної розглядалося впровадження програми розвитку ЕІ, яка включає в себе спецкурс та соціально-психологічний тренінг, які виступили засобами впливу. Об'єктами впливу було визначено багатомірні залежні змінні: рівень ЕІ; коефіцієнт задоволеності взаєминами у групі, рівень соціальної фрустрованості взаєминами з колегами; показник взаємності виборів, комунікативний статус у групі. ТРЕНІНГ РОЗВИТКУ ЕМОЦІЙНОГО ІНТЕЛЕКТУ СТУДЕНТІВ Тренінгові заняття реалізуються у формі психогімнастичних вправ, ділових і ролевих ігор, групових дискусій, моделювання ситуацій педагогічного спілкування. Загальна тривалість тренінгових занять - 32 години. Тренінг включає 8 занять по 4 години, які проводяться і з періодичністю 2 рази в тиждень. 218

Доцільність проведення комплексу процедур в тренінгу емоційного інтелекту обумовлена особливостями групової динаміки і завданнями, що вирішуються групою на кожному етапі. У програмі виділяється 4 основних етапу навчання: 1 . Знайомство учасників, створення довірчої атмосфери, розкріпачення учасників. 2 . Лабілізація групи - навмисне створення фрустрації учасників, пов'язаній з підвищенням мотивації розвитку емоційного інтелекту. 3 . Змістовний етап (конструктивної роботи). Містить процедури, направлені на формування і закріплення основних складових емоційного інтелекту і їх реалізацію в педагогічній діяльності і спілкуванні. 4 . Підведення підсумків. Остаточне закріплення отриманих умінь і навиків, завершення роботи групи. Програма тренінгу містить різні групи процедур. До першої групи відносяться тренінгові процедури, направлені на формування емпатії, довірчого відношення учасників один до одного, уміння розпізнавати і розуміти емоційний стан людей. Їх призначення: зняти емоційну напругу і поліпшити настрій членів групи; розвивати співпереживання, формувати емоційне позитивне відношення між членами групи. До другої групи були віднесені тренінгові процедури, направлені на формування комунікативної толерантності. Їх призначення: підвищити комунікативну компетентність учасників, розвинути уміння розуміти і приймати різні позиції, способи життя, стилі поведінки інших людей. До третьої групи були віднесені тренінгові процедури, направлені на формування асертивної поведінки. Їх призначення: підвищити рівень упевненості в собі, розширити круг способів упевненої поведінки. До четвертої групи відносилися процедури, направлені на формування позитивної адекватної самооцінки і реалістичного високого рівня домагань. До п'ятої групи віднесені процедури, направлені на формування умінь саморегуляції. Їх призначення: опанування техніки релаксації і регуляції свого емоційного стану. У кожній групі процедур присутні всілякі види методів активного навчання: психогімнастичні вправи, ділові і ролеві ігри, групові дискусії, обговорення ситуацій і ін. При складанні учбового плану враховувалася логіка вмісту програми і стадії групової динаміки тренінгової групи. ТРЕНІНГ Заняття 1. Мета: Знайомство учасників групи, створення атмосфери довіри і психологічної безпеки. План заняття. 1. Психогімнастична вправа «Назви своє ім'я». 219

Учасникам пропонується по черзі назвати свої ім'я і будь-який прикметник, що починається з букви імені (наприклад, «Цікава Олена», «Своєрідний Сергій»). 2. Обговорення цілей тренінгу, очікувань і побоювань кожного учасника. Обговорення і прийняття правил роботи групи. Зразкові правила праці в гурті: - постійність складу учасників групи; - говорити лише від себе (не узагальнювати вислову); - відноситися друг в другу з повагою, не висловлювати оцінних думок, не обговорювати тих, хто не присутній в групі; - правило « Стоп» (не висловлюватися або не брати участь у вправах, некомфортних для члена групи в даний момент); - збереження конфіденційності; - активна участь в заняттях впродовж всього тренінгу. Список правил може бути доповнений учасниками. 3. Психогімнастична вправа «Пересадки в колі». Ведучий називає яку-небудь ознаку, яка є у учасників групи (наприклад: поміняйтеся місцями ті, у кого є сестри?). Ті, хто володіють цією ознакою, повинні швидко помінятися місцями. Той, кому не вистачило місця, стає ведучим. 4. Психогімнастична вправа «Асоціація емоційного стану з кольором». Учасники групи сидять по колу. Інструкція: «Кожен з нас, подумавши деякий час, скаже, якого він (або вона) зараз кольору. При цьому йдеться не про колір вашого одягу, а про віддзеркалення в кольорі вашого стану. (Дається деякий час на обдумування завдання, після чого кожен з учасників говорить всім, якого він зараз кольору). Тепер розкажіть, будь ласка, про те, як змінювався ваш стан, настрій протягом уранішнього годинника з моменту, як ви прокинулися, і до того, як ви прийшли сюди, - і з чим були пов'язані ці зміни. На закінчення своєї розповіді охарактеризуйте той стан, в якому б знаходитеся зараз і поясните, чому ви вибрали для його позначення саме той колір, який ви назвали». 5. Підведення підсумків, зворотний зв'язок від учасників. Заняття 2. Мета: Розуміння значущості емоційного інтелекту для викладачів. Підвищення мотивації до занять за допомогою мобілізації групи. План заняття. 1. Початок заняття. Вислови учасників про свій стан, самопочуття, настрій, готовність до роботи. 2. Психогімнастична вправа «Кольорові асоціації емоційного стану партнера». Інструкція: «Зараз кожен з нас подумає про те, якого він (або вона) зараз кольори. Давайте лише подумаємо про це і нічого не говоритимемо. 220

(Тренер витримує паузу, достатню для того, щоб кожен виконав завдання.) Тепер хай кожен зверне увагу на свого сусіда зліва і постарається зрозуміти, якого він (або вона) зараз кольори, на ваш погляд. Почекаємо, поки все це зроблять, а потім хто-небудь з нас першим скаже своєму сусідові зліва якого він, його сусід, зараз кольори, а також пояснить, чому він так вирішив. Потім той, хто тільки що вислухав враження про себе, висловить збої враження своєму сусідові і так далі по кругу. Після того, як коло замкнеться, кожен скаже той колір, який він для себе вибрав на початку вправи». 3. Ролева гра. Учасникам групи пропонується вибрати активних учасників і спостерігачів. Активним учасникам - «акторам» пропонується розіграти наступну ситуацію: «На уроці дитя виводить вчительку з себе. Вона забирає його щоденник, кладе в стіл і говорить, що поверне лише після уроків - на додатковому занятті. Знайшовши момент, хлопчик потай забирає свій щоденник з вчительського столу, а потім, прийшовши на додаткове заняття, як ні в чому не бувало нагадує вчительці про щоденник. Вона лізе в стіл - він порожній. Деякі з хлопців сміються - і вчителька відразу розуміє, в чому справа. Як далі розвертається ситуація?» 4. Обговорення ролевої гри. Зворотний зв'язок від учасників і спостерігачів. Повідомлення тренера про важливість уміння розуміти наміри і стан іншої людини, проявляти упевненість в собі, емоційну стійкість. Обговорення поняття «Емоційний інтелект», його ролі в педагогічній діяльності. 5. Зворотний зв'язок, підведення підсумків заняття. Заняття 3. Мета: Розвиток уміння розуміти і диференціювати емоційні стани. План заняття 1. Вислови учасників зі своєму стані, самопочутті, настрої, готовності до роботи. 2. Психогімнастична вправу «Визнач відчуття». Інструкція: «Зараз деякі з вас отримають картки, на яких написані ті або інші емоційні стани або відчуття. Вони прочитають те, що написане на картках і постараються зробити це так, щоб напис не бачили інші члени групи. Потім кожен володар картки невербально змалює цей стан або відчуття. Робити це треба буде по черзі, вийшовши сюди, в центр півкола, і обернувшись спиною до групи. Наше завдання - визначити, який стан або відчуття змальований, спостерігаючи за людиною із спини, не бачивши його обличчя». Зразковий перелік станів і відчуттів для цієї вправи: радість, печаль, здивування, гнів, нетерпіння, страх, занепокоєння і т. п. Після кожного відтворення спостерігачі висловлюють свої припущення відносно змальованого стану або відчуття, а тренер називає його. Потім можна поставити питання: «На які ознаки ви орієнтувалися, визначаючи стан?». Обговорення дає можливість зібрати «банк» пантомімічних і жестикуляторних проявів, характерних для, того або 221

іншого стану. При проведенні цієї вправи у поєднанні з попереднім можна виявити співвідношення ролі мімічних, пантомімічних і жестикуляторних рухів при визначенні тих або інших станів. 3. Психогімнастична вправу «Змалюй емоцію». Учасники групи діляться на дві підгрупи. Інструкція: «Кожній підгрупі дається 7 хвилин на підготовку, під час якої вона повинна буде вибрати яке або відчуття або емоцію (емоційний стан) і придумати, як його можна змалювати. Це може бути або скульптурне зображення, або невербальна дія. У зображенні повинні брати участь всі члени підгрупи. Тоді як перша підгрупа показує, що вона підготувала, друга підгрупа уважно дивиться, прагнучи зрозуміти, який стан або відчуття змальований. Потім підгрупи міняються місцями». Підгрупи готуються в різних приміщеннях. Після того, як підготовка закінчена, тренер пропонує одній з підгруп змалювати те відчуття або стан, який вони вибрали, не називаючи його. Інша підгрупа дивиться. Потім їй дається одна хвилина на обговорення, і хтось один висловлює думку групи. Потім група, яка демонструвала відчуття або стан, говорить правильна відповідь. Помилки можуть бути, з одного боку, результатом недостатньої спостережливості або невміння знайти точне слово для позначення відчуття або стану «розуміючої» групи, а з іншого боку, слідством того, що групі, що «змальовує», не удалося досягти узгодженості при виборі відчуття (стани) або в ході його зображення, можливо, учасникам не вистачило виразних засобів. Все це може стати предметом обговорення після завершення вправи. В разі правильної ідентифікації змальованих емоційних станів або відчуттів, тренер може поставити групі питання: «По яких ознаках ви визначали стан або відчуття?» Відповідь на це питання дозволяє виявити і перерахувати ті конкретні прояви міміки, пантоміміки, жестикуляції, які є сигнальний значимими для розуміння стану інших людей. 4. Психогімнастична вправа «Дзеркало». Учасники групи розбиваються на пари. Інструкція: «Один з учасників пари буде „дзеркалом", а другий -"мавпою". "Мавпа", виявившись перед «дзеркалом», поводиться досить вільний: її міміка, пантоміміка, жестикуляція дуже всілякі. "Дзеркало" повторює як можна точніше всі рухи "мавпи"». Через три-чотири хвилини тренер пропонує партнерам помінятися ролями. Після завершення вправи можна поставити групі такі питання: «Які труднощі у вас виникали в процесі виконання вправи?», «Наскільки точно вам удавалося відтворювати рухи вашого партнера?» 5. Гра «Розмова по телефону». Учасники групи сідають півколом. Перед ними в центрі коштує стілець. 222

Інструкція: «Зараз на цей стілець по черзі сідатимуть деякі з нас і "говорити" по уявному телефону. При цьому вони не виголошуватимуть жодного слова вголос. (Заздалегідь тренер домовляється з 3-4 учасниками групи. Одного з них тренер просить «поговорити» по телефону з дитям, іншого - з начальником, третього - з другом або з улюбленою людиною і так далі) Наше завдання постаратися зрозуміти, з ким і про що йде розмова». Кожна розмова триває близько хвилини. Після цього тренер просить тих, що спостерігали висловити припущення, з ким і про що говорили. На наступному етапі обговорення тренер може поставити питання: «На які ознаки ви орієнтувалися, визначаючи, з ким розмовляла (наприклад) Таня?». З цим питанням краще звернутися до тих учасників групи, які дали правильні відповіді на першому етапі обговорення. Під час обговорення, як правило, виявляється, що основним орієнтиром для визначення того, з ким «розмовляє» людина, були його стани, що ідентифікуються за допомогою спостереження за невербальними, перш за все мімічними проявами. 6. Підведення підсумків. Зворотний зв'язок від учасників. Побажання групі на наступне заняття. Заняття 4. Мета: Розвиток сензитивності, емпатійного співпереживання. План заняття. 1. Початок заняття. Повідомлення учасників про готовність до роботи. 2. Психогімнастична вправу «Вгадай колір». Учасники стоять по кругу. Інструкція: «Зараз хтось з нас (той, хто захоче) вийде за двері, а ми всі разом виберемо який-небудь колір. Учасник, що повернувся, повинен буде взнати, який колір ми вибрали. Для цього він зможе звернутися до будь-якого з нас, і ця людина покаже вибраний колір рухом. Якщо колір не буде визначений, той, що "відгадує" повинен буде звернутися до іншого і так далі до тих пір, поки колір не буде названий правильно. Змальовує колір, давайте не використовуватимемо рухи, що мають безпосередній смисловий зв'язок з кольором, або змальовувати предмети, що мають певне забарвлення. Наприклад, змальовує блакитний колір, показувати на піднебіння або імітувати переливання води». 3. Психогімнастична вправа «Щирі відповіді». Учасники групи сидять по кругу, в кожного - чистий аркуш паперу. Інструкція: «Я зачитуватиму питання, на які ви відповідатимете, кожен самостійно. Відповідайте відверто і будьте готові до того, що ваші відповіді взнають інші учасники нашої групи. Отже: 1. Хто ваш улюблений поет? 2. Який ваш улюблений колір? 3. Яка якість ви більш всього цінуєте в людях? 223

4. Яку пору року ви любите більше? 5. Якби у вас була можливість провести тиждень в будь-якій країні світу, яку країну ви б вибрали?» Після кожного питання тренер дає трохи часу для відповіді, а в кінці збирає листи. «Зараз я по черзі зачитаю відповіді кожного. Вислухавши їх, постарайтеся зрозуміти, кому вони належать. Кожен може висловити одне припущення. Якщо автор буде названий, він розкриває своє інкогніто, якщо немає - залишається анонімним». 4. Психогімнастична вправа «Ти такий же». Учасники групи розбиваються на пари і сідають один проти одного. Інструкція: «Ця вправа складається з двох частин або етапів. На першому етапі партнери по черзі говорять один одному фразу, що починається із слів: "Ти такий (така) ж, як я, у тебе...". Один з вас починає, потім - інший, потім знову перший і т .д. При цьому треба дивитися один одному в очі, прагнути говорити тим же голосом, що і партнер, підстроюючись під його темп, тембр, висоту голосу, інтонацію. На другому етапі вправи, приблизно через сім хвилин після початку роботи, ви будете також по черзі говорити один одному по одній фразі, що починається із слів: "Я дуже відрізняюся від тебе, я..."». Тренер може попросити кого-небудь з учасників разом з ним продемонструвати, як повинно проходить вправу. Після завершення роботи в парах учасники сідають по кругу і діляться своїми враженнями. Тренер може поставити такі питання: «Які відчуття виникали у вас в ході роботи?»; «Які відчуття у вас виникали на першому етапі вправи, а які на другому?» 5. Вправи, направлені на роботу з образним відчуттям. Група сидить по кругу. Інструкція: «Роберто Асіджіолі, автор концепції психосинтезу, закликав дякувати долі за те, що вона зіштовхує нас з незручними, неприємними, складними людьми. Взаємодіючи з ними, ми можемо розвивати в собі корисні психологічні якості. Якщо якась людина "випробовує наше терпіння", то для нас це прекрасна можливість розвивати терпіння; якщо людина протилежна до нас у всьому і це постійно виявляється в нашій взаємодії з ним - ми можемо розвивати в собі здатність безумовного прийняття іншої людини; якщо інша людина дуже імпульсивна і постійно перериває нас - ми можемо використовувати ці ситуації для тренування своєї витримки і тому подібне Отже, ми виявляємося в змозі розвинути в собі щось корисне завдяки тому, що інша людина ставить перед нами проблему - по тих або інших, проблеми виникають і з тими людьми, які в цілому нам близькі і приємні. 1. Із закритими очима представте себе в коридорі інституту що йде до виходу, ви личите до дверей, виходите їх інституту. Ви у дворі інституту уявите себе там. Підкиданні те все, що бачите довкола. Уявите себе у дворі 224

інституту у ве чорніше час при засвічених ліхтарях; потім рано вранці, на сході сонця; потім в денний час, коли сонце світить у вікна. Зараз оберніться лицем до будівлі педінституту підійдіть до стіни, доторкніться до неї рукою. Відчуєте температуру стіни. Входите в стіну, ви усередині стіни оглядитеся, відзначте світло усередині стіни, запахи, температуру, постукаєте усередині стіни визначите твердість матеріалу. Вийдіть із стіни в двір обернувшись до неї особою, зміните колір стіни на чорний, потім червоний, зелений, синій, фіолетовий, потім поверніть стіні справжній колір. Поверніться в нашу аудиторію. Розплющте очі і глибоко зітхніть. Посміхніться. Обговорення. 2. Закрийте очі. Уявіть собі, що на моєму столі лежить кавун (лимон). Уявите себе усередині кавуна. Оглядитеся, відзначте усередині кавуна запах, світло, температуру, твердість, вологість. Вивчите нутрощі кавуна, помандруйте в нім. Вийдіть з кавуна. Представте на моєму столі лимон. Увійдіть до нього. Оглядитеся, відзначте усередині лимона світло, запах, температуру, вологість, звуки, твердість. Добре вивчите все що довкола вас. Вийдіть з лимона. Обговорення. 3. Представте себе усередині дерева берези. Відчуєте себе усередині дерева влітку, осінню, зимою, весною. Проникніть всередину аркуша дерева навесні, літом, осінню. Обговорення. 4. Закрийте очі. Вивчите зовні свого коханого домашньої тварини. Перенесіть себе в думках у ваша улюблена домашня тварина, проникніть в думках в черепну коробку і мозок тварини. Відчуйте себе мозком тварини, відзначте які думки, бажання, потреби у вашого коханого тварини. Обговорення. 6. Підведення підсумків заняття. Заняття 5. Мета: розвиток емпатійної спостережливості, емпатійного слухання в педагогічній діяльності. План заняття: 1. Повідомлення учасників про настрій і готовність до роботи. 2. Вправа « Три хвилини». Проводиться на початку дня. Учасники групи сидять по кругу. Інструкція: «Уважно поглянете один на одного. Постарайтеся побачити кожного, звернувши увагу на те, як виглядає сьогодні ця людина, в якому він стані, як він себе проявляє. Для цього у нас буде три хвилини». Через три хвилини тренер продовжує інструкцію: «А зараз ми кидатимемо один одному м'яч, повідомляючи при цьому людині, якій він адресований, що нового в порівнянні з вчорашнім днем ви в нім побачили. Будьте уважні і постарайтеся нікого не пропустити». 3. Психогімнастична вправа «Твій партнер по спілкуванню». 225

Вправа виконується в парах. Інструкція: «Ця вправа включає декілька завдань. Кожне з них розраховане на певний час. Я говоритиму вам, що треба робити, стежитиму за часом і повідомлятиму, коли воно закінчиться. Завдання 1. Протягом 5 хвилин мовчки дивимося один на одного. Завдання 2. Оберніться спиною один до одного. Візьміть зошити і ручки. Я ставитиму питання, що відносяться до зовнішності вашого партнера, на яких треба дати письмові відповіді. Якого кольору ока у вашого партнера? Чи є у нього на обличчі родимки? Якщо є, то пригадаєте, де вони знаходяться. Якого кольору у нього брови? Чи є у нього на обличчі ямки? А тепер оберніться лицем один до одного і перевірте правильність ваших відповідей. Завдання 3. Зараз змінимо пари, один з партнерів переходить в пару, що сидить зліва від його. Протягом хвилини мовчки дивитеся один на одного. Завдання 4. Оберніться спиною один до одного. Візьміть ручки і зошити. Я ставитиму питання, що стосуються вашого партнера, на яких треба буде дати письмові відповіді. Якого кольору взуття на вашому партнерові? Чи є у нього на руках (шиї, одягу) які-небудь прикраси? На якій руці у нього годинник? Якої форми ґудзика на його одязі? Оберніться лицем один до одного і перевірте правильність ваших відповідей. 4. Психогімнастична вправа «Спостережливість». Учасники групи сидять по кругу. Інструкція: «Нам потрібний один доброволець, який хотів би перевірити свою психологічну спостережливість». Тренер чекає до тих пір, поки той, що бажає не з'явиться. Допустимо, добровольцем виявився учасник на ім'я Андрія. «Андрій, почекай, будь ласка, одну хвилину за дверима». Після того, як Андрій покидає кімнату, всі останні учасники групи розташовуються по кімнаті, залишаючись сидіти на стільцях або стояти поодинці і парами. Тренер запрошує очикуючого за дверима. «Андрій, у тебе є одна хвилина для того, щоб постаратися запам'ятати розташування всіх, хто знаходиться в цій кімнаті... Тепер тобі доведеться ще раз вийти за двері». Тренер швидко міняє деяких (приблизно половину) членів групи місцями, запрошує Андрія і пропонує повернути всіх на свої місця. Вправу доцільно повторити, аби три-чотири учасники могли перевірити свою спостережливість. Варіант: можна кожного разу просити бути спостерігачем двох чоловік одночасно. Після закінчення роботи тренер поводиться з питаннями перш за все до тих, хто побував в ролі спостерігача: «Які у вас були труднощі?», «Як ви вирішували поставлену перед вами задачу?» 5. Вправа «Зосередження». А). Учасники групи сидять по кругу. Інструкція: «Будь ласка, закрийте очі. Зосередиться на тому, що Ви зараз чуєте, "звернетеся в слух". Постарайтеся почути і запам'ятати якомога більше звуків». Через одну-дві хвилини тренер просить всіх розплющити очі і перерахувати все, що удалося почути, вказавши, якщо це можливо, 226

джерело звуку. Організувати обговорення можна так: кожен по черзі називає один звук, який він чув, не повторюючи те, що було назване до нього. При обговоренні виявляється, що деяким учасникам групи удається почути звуки, яких не почули, або, що набагато вірогідніше, не зафіксували останні (наприклад, дихання сусіда). Б). Всі учасники групи сидять по кругу. Інструкція: «Закрийте, будь ласка, очі і зосередиться на своїх відчуттях. Постарайтеся зафіксувати все, що б відчуваєте зараз, в даний момент. Для цього у нас є п'ять хвилин». Через п'ять хвилин тренер продовжує інструкцію. «Розплющте очі. Хай хто-небудь з вас розповість про свої відчуття. Всі ми уважно слухатимемо. Постарайтеся передати свої відчуття як можна детальніше. Наступні учасники, повідомляючи про свої відчуття, не повинні повторювати те, про що було вже розказано. Наприклад, якщо попередній скаже про те, що він чув звук катера, який пройшов по каналу, то про це говорити не треба». Вправа дозволяє розширити уявлення сенсорний сприйманих сигналах, потренуватися в їх розрізненні і описі. У). Учасники діляться на групи 4-5 чоловік і стають півколом так, щоб в кожної було досить простору для роботи. Перед кожним півколом ставиться стілець. Інструкція: «Зараз всі по черзі побувають в ролі тих, що "слухають". Той, що "слухає" повинен буде постаратися почути і зрозуміти все, що відбуватиметься за його спиною, тоді як він сам сидітиме на стільці перед своєю підгрупою. Що кожному "слухає" дається три хвилини. Останні в цей час здійснюватимуть різні дії і після закінчення їх задавати що "слухає" питання про характер дії, про той, хто його виконував і ін. Наприклад, після присідань слідує питання: "Що ми робимо?", після маніпуляцій з листком паперу - "Що це було?", після тихої (пошепки) розмови двох учасників групи - "Хто це був?" і так далі Якщо той, що слухає помиляється, його треба поправити, розповівши йому, що було насправді. Все зрозуміло? Давайте почнемо». В ході обговорення учасникам можуть бути поставлені питання про дії, які вони виробляли за спиною що «слухає», про характер помилок, про те, що розумілося відразу ж і про виниклі труднощі. 6. Вправу «Взнай, хто це». Учасники групи сидять по кругу. В центрі круга коштує порожній стілець. Інструкція: «Один з вас зараз вийде в центр круга, сяде на стілець, покладе руки на коліна долонями вгору і закриє очі. Ми по черзі в довільному порядку личитимемо до нього і кластимемо свої руки йому на долоні. Що сидить на стільці повинен зрозуміти, чиї це руки. Кожного разу я говоритиму "так", якщо той, що підійшов буде названий правильно, і "ні" в разі помилки. Нагадую, що личити ми будемо в довільному порядку і може виявитися так, що хтось підійде кілька разів, а хтось - жодного разу». 227

Після того, як доброволець знайшовся і сів на стілець в центрі круга, закривши очі, тренер по черзі показує на того, хто повинен підійти до нього. Під час вправи в центрі круга можуть побувати 3-4 людини. Вправа направлена на розвиток тактильної чутливості, здібності пізнавати іншу людину, використовуючи цей канал здобуття інформації з навколишнього світу. 7. Зворотний зв'язок від учасників. Заняття 6. Мета: Розвиток самоприйняття, здібності до упевненої поведінки. План заняття: 1. Вітання учасниками групи один одного. 2. Повідомлення тренера про прояви упевненості в собі в життєвих ситуаціях і в педагогічній діяльності. 3. Вправа «Упевнені, невпевнені і агресивні відповіді». Інструкція: Кожному членові групи пропонують продемонструвати в запропонованій ситуації невпевнену, агресивну і упевнену відповіді. Уявіть, що друг «забув» повернути гроші, які він зайняв у вас. Агресивна поведінка може виражатися наступним висловом: «Біс візьми! Я знав, що тобі не можна довіряти, коли ти обіцяв, що повернеш гроші! Я хочу отримати свої гроші!» Невпевненість в поведінці може виражатися висловом типа: «Я знаю, що набридаю тобі, але, як ти думаєш, чи не зможеш ти повернути мені гроші найближчим часом?» Упевнена відповідь може бути таким: «Я вважав, що ми домовилися, коли ти обіцяв повернути мені гроші сьогодні. Буду вдячливий, якщо ти принесеш гроші найпізніше в п'ятницю». Ситуації: Друг продовжує займати вас розмовою, а ви хочете піти. Ви говорите... У ресторані вам подається пережарений біфштекс з кров'ю. Ви говорите офіціантові... Рахунок за ремонт вашого автомобіля на 25 доларів більше початкової розцінки. Ви звертаєтеся до завідувача службою... Ви ловите погляд привабливого чоловіка (жінки). Знаєте, що він (вона), можливо, цікавиться вами. Ви личите і говорите... Собака вашого сусіда пом'яв траву на вашому газоні. Ви личите до сусіда і говорите йому... Ваш товариш влаштував вам зустріну з незнайомою людиною, не попередивши вас. Ви заявляєте йому... Люди, що сидять ззаду вас в кінотеатрі, заважають вам гучною розмовою. Ви звертаєтеся до них... Ви прийшли в модний ресторан, проте вам не подобається запропонований стіл. Ви говорите господареві або хазяйці... Друг просить вас позичити йому автомашину, а ви вважаєте його поганим водієм. Ви говорите йому... Друг наводить вас в збентеження, розповідаючи в компанії історії про вас. Ви заявляєте йому... Обговорення вправи. Аналіз відмінностей в упевненій, невпевненій і агресивній поведінці. 2. Вправа «Формування упевненості». Інструкція: Представте ситуацію, в якій ви хотіли б діяти з упевненістю в собі, і запишіть її. Ви можете витратити декілька хвилин на 228

«мозкову атаку» в групі для висунення ідей, хоча ситуація, вибрана кожною людиною, має бути значимою для нього особисто. Найімовірніше, ситуації включатимуть аспекти прохання або відмови, управління критикою або реалізації в спілкуванні позитивних або негативних відчуттів. Потім поділите групу на підгрупи по п'ять-шість чоловік. У кожній підгрупі учасники за власною ініціативою починають з короткого опису стресової ситуації, яку вони визначили для себе. Структуруйте ситуацію, вибравши зі своєї підгрупи людину на роль партнера у взаємодії. Якщо ви доброволець, як можна впевненіше передайте йому своє повідомлення, висловіть претензії. Через одну-дві хвилини зупинитеся і хай інші члени підгрупи нададуть вам специфічний позитивний зворотний зв'язок на вашу поведінку. Потім скажіть, що вам самому сподобалося у вашій поведінці, і згадайте будь-які зміни або доповнення, які ви хотіли б зробити. Якщо ви зайшли в безвихідь, вислухайте пропозиції членів своєї підгрупи. Потім інший учасник підгрупи стає партнером, і відробіток взаємодії продовжується. Після двохтрьох хвилин репетиції з цим партнером зупинитеся і знову дайте час для позитивного зворотного зв'язку. Продовжуйте до тих пір, поки кожен член підгрупи не зіграє роль партнера у взаємодії. Коли доб'єтеся поліпшення і почнете опановувати ситуацію, партнер збільшить напругу зустрічі, стаючи наполегливішим і антагоністичним. Особливо поважно дати що висловлює претензії можливість перемагати в кожній зустрічі і отримувати задоволення від позитивного досвіду. Обговорення результатів: труднощі у виконанні вправи, емоційний стан, придбаний новий досвід. 3. Підведення підсумків заняття. Заняття 7. Мета: Розвиток навиків саморегуляції. План заняття. 1. Вітання учасників, повідомлення про емоційний стан. 2. Повідомлення тренера про значущість саморегуляції в педагогічній діяльності. 3. Основи аутогенного тренування. Повідомлення тренера про зв'язок між відчуттями тягаря і тепла в тілі і станами спокою, гармонії, розслаблення. 4. Вправа «Прогресивна релаксація» (напруга і розслаблення). Стискувати в повну силу кулак («що є сили»), відпустити напругу, відчути розслаблення; то ж - в половину сили. Зігнути в повну силу грона рук до передпліччя, опустити напругу, відчути розслаблення: то ж - в половину сили. Зігнути в повну силу руки в ліктях, відпустити напругу, відчути розслаблення: то ж - в половину сили. Порівняти свій стан до і після виконання вправ. 5. Сеанс розслаблення. Проводить тренер під музичний супровід. «Сядьте зручно на стільці спину тримаєте рівно ноги на підлозі, руки на колінах. Роззуйте, окуляри, звільнитеся від тісного одягу. Зосередиться, 229

будь ласка, увага на диханні. Дихаєте рівно і ритмічно, це допоможе Вам розслабитися... зробіть декілька глибоких вдихів... добре... Зараз Ви робитимете так зване «мирне дихання». Це особливого роду глибоке дихання, яке скаже Вашому розуму і тілу, що пора прийти до світу. Робимо так: видихніть все повітря з легенів. Повільно вдихайте через ніс, вважаючи до восьми... з силою видихніть через рот. Після двох-трьох мирних вдихів Ви відмітите легкий дзвін у вухах... це ознака глибокого внутрішнього розслаблення. Продовжуйте дихати повільно і глибоко; вдих через ніс, видих через рот. Якщо Ви ще не закрили ока закрийте... добре... тепер, не розплющуючи око, поглянете вліво якнайдалі, неначе хочете побачити ліве вухо. Утримуйте очі в такому положенні як можна довше... Ви помічаєте, як напружені очні м'язи і віка... Це добре, я хочу, аби Ви відчули різницю між напругою і спокоєм. По рахунку три, не розплющуючи око, поглянете, як завжди, перед собою і відчуйте, як зникла напруга, раз... два...три... Відчуєте приємний спокій довкола очей, в потилиці і в області шийних хребтов, продовжуйте дихати повільно і глибоко... вдих через ніс, видих через рот... Розслабте м'язи особи: довкола очей... щоки... лоб... рот... підборіддя; якщо рот прочинився, це добре; продовжуйте дихання, вдих через ніс, видих через рот... Розслабте м'язи шиї... голова впала на груди... розслаблення і спокій опускаються до плечей... по спині... на середину спини... нижче... Направте потік спокою уподовж по руках до пальців... по ногах до самих пальців... Дихаєте повільно і глибоко, вдих через ніс, видих через рот. Ви можете відмітити биття серця... деякі відчувають або чують потік крові по артеріях. Те, що ви відчуєте, наслідок розслаблення і спокою Вашого тіла... починаючи з верхівки, перевірте все Ваше тіло... чи немає місця, де зберігається напруга? .. Якщо так, відпустите його... Залишайтеся в стані спокою... Ви давно не були такі спокійні... знову сосредоточьтесь на диханні... з кожним видихом говорите собі: спокійніше... Коли Ви повністю розслабилися... насолодитись цим відчуттям... хай тіло насолоджується спокоєм... впустите його в шлунок і кишечник... Ви в цьому мирному, розслабленому стані. Продовжуйте дихання... Уявите собі нове життя, таку, яка Вам сподобалася б... постарайтеся побачити всі можливості. Зосередитись на одному бажанні, з кожним видихом говорите: «Я здійсню свою мрію...» Додайте все, що захочете собі сказати... Закінчивши вправу, Ви виявите, що відпочили, як після хорошого сну. Ви будете розслаблені, але повні енергії, у Вас буде інше самопочуття, з'явиться рішучість... Ви можете повертати собі це стан спокою у будь-який час, коли захочете, користуючись «мирним диханням»... а тепер дихаєте легко, як завжди, і, коли я злічу від п'яти до одного, Ви розплющите очі - і будете повні бадьорості... п'ять... чотири... три... два... один... Дуже добре! Обговорення стану, самопочуття. 6. Медитативні вправи. Проводить тренер. А). «Подорож в дитинство» Сядьте зручніше, закрийте очі, розслабтеся. Відчуйте тепло в тілі, рівне спокійне дихання, спокій в тілі, в душі, в розумі. Спробуйте 230

відправитися в подорож в своє минуле, в щасливі миті дитинства. Відчуйте, побачте себе маленьким дитям. Пригадаєте і проживіть заново найщасливіші, радісніші ситуації Вашого дитинства. Хай Вас знову наповнять відчуття радості, щастя, гармонії. Ви можете в думках прокрутити ці миті, а може Вам удасться побачити, почути, увійти до своєї «картини» і діяти в ній у всій облиште відчуттів. Постарайтеся довше зберегти всі образи. Повернувшись з подорожі в дитинство, постарайтеся запам'ятати образ, закріпити в словах свої відчуття. Ви поринули в своє дитинство, і той позитивний емоційний досвід, що у Вас був, Ви зараз актуалізували, «оживили», він зараз з Вами. У скрутні хвилини життя згадуйте про тільки що пережиті миті - вони допоможуть Вам впоратися із складною ситуацією. Обговорення вправи. Би). Танець настрою «Чарівне піаніно» Уявіть, що Ви - музичний інструмент, наприклад, піаніно. Мовою своїх рухів Ви можете зіграти будь-яку мелодію. Коли композитор (а їм може бути будь-яка характерна мелодія або пісня, яка Вам подобається) почне грати, музика зазвучить у Вас в душі. Спробуйте зіграти музику, звучну в душі своїм тілом, відчуттями, всією своєю істотою. Не прагніть танцювати, робити знайомі танцювальні рухи, дозвольте музиці прозвучати у Вас, через Вас. Хай гармонія музики стане гармонією Ваших рухів. 7. Обговорення вправи. Підсумки дня. Заняття 8. Мета: Закріплення отриманих навиків. Підведення підсумків тренінгу. План заняття. 1. Вітання учасників. Повідомлення про самопочуття, активність, настрій. 2. Обговорення і програвання складній педагогічній ситуації. Визначення оптимальних доріг її дозволу. Ситуація, пропонована групі: «Засідання комісії». Вибрати з членів групи склад комісії: педагог, психолог, соціальний педагог, дільничний міліціонер, вихователь дитячого будинку, вчитель 1го класу, представник міськвно, директор дитячого будинку. Всі члени комісії обговорюють проблему усиновлення 8- літнього дитяти - учня першого класу, що знаходиться в даний час в дитячому будинку. Мати від нього відмовилася і згодна на будь-яке вирішення долі сина. Декілька сімей виявили бажання прийняти хлопчика в свій будинок: 1.семья священика; 2. сім'я вчителів; 3. сім'я бізнесмена (дружина не працює); 4. сім'я міліціонера; 5. сім'я робітників; 6. самотня матеріально забезпечена жінка. Всі мають однакове право на усиновлення. Комісія повинна вирішити, якій сім'ї дати дозвіл на усиновлення дитини? 231

3. Групова бесіда «Ваші плани на майбутнє у сфері педагогічної діяльності». Групі пропонуються для обговорення наступні питання: I. Хотіли б Ви змінити що-небудь в системі освіти і виховання дітей? II. Як Ви оцінюєте значущість для педагога різних видів діяльності: - організація учбової діяльності студентів; - розробка нових методичних ідей, прийомів і способів роботи; - проведення позакласної роботи виховних заходів; - індивідуальна робота зі студентами; - дослідницька педагогічна робота. III. Які Ваші плани на майбутнє у сфері педагогічної діяльності? 1. Хотілося б серйозно зайнятися науковою роботою. 2. Думаю зосередитися на проблемі усестороннього виховання особистості студента, розвитку його світогляду. 3. Хотілося б реалізувати себе як викладача в спілкуванні зі студентами на заняттях. 4. Думаю змінити спеціальність викладача. 5. Підведення підсумків останнього заняття і тренінгу в цілому. Зворотний зв'язок від учасників. Обговорення того, що було позитивного і складного в тренінгу, побажання на майбутнє собі і іншим учасникам.

РОЗДІЛ 4. 232

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНИЙ ТРЕНІНГ ЯК УНІВЕРСАЛЬНА ФОРМА ВДОСКОНАЛЕННЯ СВІДОМОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ 4.1.

Методологічні

основи,

принципи

і

групові

феномени

психологічного тренінгу Незважаючи на те, що психологічний тренінг має глибоке історичне і наукове коріння, а за останні 10–15 років став однією з найбільш поширених форм психологічної практики, даний вид занять ще не скрізь сприймають адекватно. У таких відносно «закритих» організаціях, як органи внутрішніх справ,

тренінг

ще

часто

асоціюється

з

психодіагностикою,

експериментальними дослідженнями, іспитами та іншими таємничими маніпуляціями, які проводять психологи з людьми, що, як правило, мають які-небудь психічні відхилення. Цьому також сприяють існуючі суперечності у визначенні тренінгу. Численні автори одноголосно відзначають, що сьогодні немає загальноприйнятого поняття «тренінг». Саме ця обставина, а також відсутність загальної теорії психологічного тренінгу, заплутане становище з його різновидами і їх місцем у загальній системі методів психології, недостатня розробленість прикладного використання тренінгу, зокрема в екстремальних видах діяльності, спонукає нас детальніше зупинитися на розкритті методологічної сутності та визначенні цього поняття. Термін „тренінг” в перекладі з англійської (training) вживається у різних значеннях, загальному і конкретному, які можна цілком адекватно передавати словами „підготовка” [46] і „тренування” [305]. Крім цього, тренінг означає ще й навчання, виховання, дресирування, систему вправ, зокрема спортивних, випробування тощо. У цих значеннях поняття тренінгу охоплює колосальний набір різноманітних засобів освоєння досвіду. Відповідно до багатоаспектності застосування тренінгів різні автори давали їм різні визначення. Так, цікавим видається визначення тренінгу, яке дає Ю. М. Ємельянов: «...термін «тренінг», на нашу думку, повинен 233

використовуватися не для позначення методів навчання, а для позначення методів розвитку здібностей до навчання або оволодіння будь-яким складним видом діяльності, зокрема, спілкуванням» [94, с. 18]. Позначаючи межі поняття «психологічний тренінг», І. В. Вачков відзначає, що сучасне розуміння тренінгу включає багато традиційних методів групової психотерапії і психокорекції, що змушує шукати його витоки у різноманітних напрямах клінічної психотерапії в групах [56, с. 7]. І. В. Вачков виділяє взагалі чотири основних мети практичної психологічної діяльності і, відповідно, чотири способи їх досягнення, які визначаються як мета-методи діяльності психолога: 1) інформування; 2) консультування; 3) інтервенція; 4) тренінг. На думку вченого, перші три метаметоди психологічної роботи є способами вирішення актуальних проблем клієнта і зазвичай на більше не претендують. Четвертий мета-метод – тренінг, – спрямований не тільки на вирішення існуючих проблем учасників, але й на профілактику їх виникнення у майбутньому, за рахунок наданої можливості навчитися вирішувати проблеми самостійно [61]. Ключовим моментом тут є те, що «під час тренінгу психологом можуть бути реалізовані і інформування і консультування, і інтервенція» [61 с. 15]. Деякими зарубіжними авторами тренінг визначається як спосіб перепрограмування моделі управління поведінкою і діяльністю людини [462]. Існує також визначення тренінгу як «...частини планованої активності організації, спрямованої на збільшення професійних знань і вмінь, або на модифікацію аттитюдів і соціальної поведінки персоналу способами, що поєднуються з цілями організації і вимогами діяльності» [489, с. 68]. Поняття тренінгу уточнюється за допомогою зіставлення його з поняттями

„навчання”,

„розвиток”

і

„освіта”

[22, с. 15–19;

473].

У

співвідношенні понять навчання і тренінгу останній розглядається лише як одна з форм навчання. Менш однозначне зіставлення тренінгу і розвитку. Іноді ці поняття протиставляються, проте переважає думка, що тренінг може бути суттєвою, хоч і необов’язковою, частиною або етапом формальної 234

програми розвитку або сприяти розвитку. Якщо розглядати тренінг і освіту, то ці поняття перебувають у складніших відносинах. Так, Ю. М. Жуков, О. К. Єрофєєв та інші автори вважають, що тренінг як метод формальної підготовки призначений не для заміни формальної освіти, а для її доповнення. Якщо ж розуміти тренінг як тренування, то він є однією з форм освітньої активності і включається в освітню програму. Саме у цій якості він переважно використовується в різних системах післявузівської освіти [252, с. 98]. У психотерапевтичній енциклопедії під редакцією В. Д. Карвасарського тренінг визначається як сукупність психотерапевтичних, психокорекційних і навчальних методів, спрямованих на розвиток навичок самопізнання і саморегуляції, спілкування і взаємодії, комунікативних і професійних умінь [334, с. 645–647]. В. В. Нікандров визначає: «психологічний тренінг – це метод ігрового моделювання психогенних ситуацій з метою розвитку психологічної компетентності та формування і вдосконалення різних психологічних якостей, вмінь і навичок у людей, які включені до цих ситуацій у ролі учасників або глядачів. Зрештою психотренінг направлений на підвищення адекватності самосвідомості і поведінки людей і груп» [280, с. 6]. Оригінальним є розуміння тренінгу Т. В. Зайцевої. Спираючись на положення культурно-історичної теорії Л. С. Виготського, дослідниця пропонує розглядати тренінг як своєрідне «культурне знаряддя», як особливу інструментальну опосередковуючу дію. Це знаряддя застосовується для засвоєння нової або зміни старої поведінки. Оволодіння – привласнення нового – відбувається в межах «зони найближчого розвитку» кожного учасника в результаті спільної діяльності тренера і групи [101]. В ідеалі психотренінг спрямований на підвищення адекватності самосвідомості і поведінки людей і груп. Головними особливостями психотренінгу, що визначають його статус серед безлічі методів психології, є: –

підвищена активність учасників; 235

–

ігровий характер;

–

навчальна або розвиваюча спрямованість;

–

систематична рефлексія;

–

групова форма проведення;

–

зв’язок із практикою життя.

Перша і третя ознаки дали привід відносити тренінг разом із діловими і рольовими іграми до групи активних методів навчання, які протиставляються групі традиційних методів навчання у вигляді лекцій, семінарів, співбесід тощо. У психологічній науці і практиці часто при позначенні цієї групи методів слово «навчання» опускається і їх іменують просто активними методами, виділяючи не дидактичну, а психологічну складову методу. Майже у всіх видах психотренінгу суб’єкти тренування (група та її члени)

виступають

саморегульованими

системами,

які

самостійно

виробляють під час процедури різні компоненти свого «існування» (мету, систему цінностей, норми і правила поведінки, структуру співтовариства, форми взаємодії, способи вирішення завдань тощо). Саме ця активність може вважатися головною умовою отримання навчального ефекту. Проте, на думку С. І. Макшанова, не у будь-якому вигляді психотренінгу його навчальний характер очевидний. Іноді він замаскований під безпосередньою метою тренінгу. Наприклад, під метою отримання психотерапевтичного або організаційного ефектів. Але абсолютно зрозуміло, що в цих випадках досягнення необхідного результату немислиме без поточного засвоєння нових знань (про себе, про соціальні зв’язки, про інших людей тощо), засвоєння нових для себе способів спілкування з колегами, вироблення ефективніших прийомів психологічної або професійної взаємодії [239; 240]. У вітчизняній психологічній літературі, яка присвячена аналізу процесів розвитку і вдосконалення компетентності в спілкуванні, міцно укорінився представляє

соціально-психологічний цілий

напрям

тренінг

практичної

(СПТ),

психології,

який

сьогодні

орієнтованої

на

використання активних методів групової психологічної роботи. Базові методи 236

соціально-психологічного тренінгу – групова дискусія і рольова гра в різних модифікаціях

і

поєднаннях,

які

застосовуються

для

організації

внутрішньогрупової взаємодії для розвитку особистості і вдосконалення групових відносин. Чисельність групи – зазвичай від 7 до 15 осіб; тривалість загального циклу занять – від декількох днів до місяців. Зустрічі учасників можуть бути щоденними або рідшими (один–три рази на тиждень). Тривалість окремої зустрічі – від півтори до трьох і більше годин. Можливі так звані групи-марафони, що проводяться за два–три дні безперервної роботи. Загальна мета соціально-психологічного тренінгу конкретизується у таких завданнях: 1) оволодіння психологічними знаннями; 2) формування вмінь і навичок у сфері спілкування; 3) корекція, формування і розвиток установок, потрібних для успішного спілкування; 4) розвиток здібностей адекватного і повного пізнання себе та інших людей; 5) корекція і розвиток системи відносин особистості. Відмінність акцентів у конкретних завданнях, початкових посилках і методичні модифікації зумовлюють до різноманіття приватних форм СПТ. Основний контингент учасників становлять представники професій, чия діяльність передбачає інтенсивне спілкування, а також люди, що стикаються з труднощами у сфері людських контактів. У групі соціально-психологічного тренінгу особливий акцент ставиться на створенні клімату довіри, що дозволяє реалізувати більшу порівняно з повсякденним спілкуванням інтенсивність відкритого зворотного зв’язку. В результаті учасники отримують можливість реально побачити себе з боку і зорієнтуватися у власному наявному досвіді спілкування. Це є необхідною передумовою і складовою розвитку компетентності у спілкуванні. Створення клімату довіри істотно визначається особливою формою проведення занять, 237

коли ведучий не є викладачем у традиційному розумінні. Його рольова позиція спрямована не на протиставлення себе групі, а на інтеграцію з нею: він виступає одним з учасників групової роботи, хоч і задає на перших етапах групові норми і моделі поведінки. Серед вітчизняних розробників теорії і практики використання соціально-психологічного тренінгу особливо виділяється Л. Петровська. На думку

вченої,

соціально-психологічний

тренінг

–

це

«...практика

психологічної дії, заснована на активних методах групової роботи» [300, с. 7]. Г. І. Марасанов вважає, що соціально-психологічний тренінг – це «активні методи практичної психології» [242, с. 7]. С. В. Петрушин визначає даний тренінг як «...галузь групової, практичної, орієнтованої на розвиток соціально-психологічної компетентності» [302, с. 33]. Аналіз цілей соціально-психологічного тренінгу дозволяє побачити, що одночасне виконання всіх завдань, які заявляються у списках цілей тренінгів, вкрай нелегке, якщо взагалі можливе. В. Ю. Большаков виділяє три великі блоки цілей групового тренінгу: психотерапію, навчання і збагачення особистості новим досвідом [47, с. 29]. Ю. М. Ємельянов виділяє три взаємовиключні підходи до цілей тренінгу, які він позначив, як дресуру навички; здійснення особистих реконструкцій; роботу щодо поглиблення розуміння соціальних ситуацій [93; 94]. Як бачимо, в межах того, що позначається як соціально-психологічний тренінг, можуть реалізовуватися майже взаємовиключні підходи, здійснювані з незв’язаними цілями. У зв’язку з цим, як вже наголошувалося вище, різні автори вносили свої корективи до термінологічної характеристики тренінгів. Ю. М.

Ємельянов

вдосконалення

для

визначення

комунікативної

форм

роботи,

компетентності,

спрямованих

використовував

на

термін

«активне соціально-психологічне навчання», а замість поняття «група тренінгу»

вважав

за

краще

вживати

словосполучення

«навчально-

тренувальна група» [94]. У 80-х роках минулого століття з’явилася тенденція розділяти 238

соціально-психологічний тренінг і тренінг ділового спілкування, який, у зв’язку з прийнятою на той час практикою використання масованого відеозворотного

зв’язку,

нерідко

називали

«відеотренінг

ділового

спілкування» або просто «відеотренінг». При такому розділенні цільова спрямованість і теоретико-методологічна орієнтація різних видів групового тренінгу була самоочевидною та виразнішою. Для соціально-психологічного тренінгу цілями виступали збагачення особистого досвіду (особистісне зростання) і психокорекція. Способом роботи – саморозкриття і пошук. У відеотренінгу метою було вдосконалення вмінь, а методом – активне навчання і тренування. Як відзначають Ю. М. Жуков, О. К. Єрофєєв, із часом проводилося більше розділення тренінгів за ознаками спеціалізації та універсалізації. Виділялись

тренінги

інструментального

й

екзистенціального,

структурованого і неструктурованого, дидактичного й інтерактивного і, нарешті, компетенціарного й експериментального напрямів. Остання з названих бінарних опозицій похідна від назв двох сучасних концепцій, що визначають ідейні підстави існуючих тренінгових технологій [253, с. 100]. Тобто мова йде про навчання і розвиток, що фокусується на компетенціях, і навчання, засноване на досвіді. У межах компетенціарного підходу предметом тренінгу є система компетентностей індивідів, груп і організацій, з цією метою розроблена диференційована система понять для опису і оцінювання того, що підлягає формуванню, вдосконаленню і розвитку. Акцентована увага на методах діагностики і оцінювання компетенцій, застосовуються технології традиційної освіти, доповнені методиками, які ґрунтуються на біхевіористських підходах. Експериментальний підхід зосереджений на методах навчання, тобто на тому, як учити і вчитися. У межах цього підходу розроблена значна сукупність моделей процесу навчання та процесу набуття досвіду. Саме базове поняття – „досвід” – залишається недиференційованим і багато в чому не з’ясованим, що змушує прихильників експериментального підходу інтенсивно оперувати досить 239

традиційним поняттям знань [253, с. 101]. Таке

різноманіття

інтерпретації

тренінгів,

відсутність

загальноприйнятого визначення поняття «тренінг» призводить до достатньо широкого його тлумачення, позначення цим терміном різних прийомів, форм, способів і методів, які використовуються в практичній діяльності. У цьому і полягає унікальність феномена тренінгу, його універсальний характер і потенціал. Поняття і суть тренінгу відкривається його змістом (предметом), цілями і методами. Зміст тренінгу визначається виділенням того, що підлягає розвитку або вдосконаленню, тобто певні види і компоненти будь-яких компетентностей. Як компоненти найчастіше згадується тріада: знання, вміння та установки (відносини). Так, К. П. Кемпбелл, крім стандартної тріади, говорить про досвід, навички, розуміння, інсайти та проникнення в суть справи [461]. Інші автори в цьому контексті згадують ділові і психологічні якості [404]. На додаток до вказаного предметом тренінгу, як правило, визначається саморефлексія людини, її соціальна перцепція, комунікативна і професійна компетенція. Цілями називають успішне функціонування і вдосконалення в заданій галузі [461], адекватне виконання конкретного завдання і роботи [63, с. 15], підвищення ефективності праці [405, с. 18], ефективність роботи в конкретній організації [129]. І. В. Вачков перераховує чотири підходи і відповідно цілі проведення тренінгу, що позначаються ним як чотири парадигми: 1. тренінг

як

своєрідна

форма

дресури,

у

якій

жорсткими

маніпулятивними прийомами за допомогою позитивного підкріплення формуються потрібні патерни поведінки, а за допомогою негативного підкріплення «стираються» шкідливі, непотрібні, на думку ведучого; 2. тренінг як тренування, або репетиторство, в результаті якого відбувається формування і відпрацювання вмінь і навичок ефективної поведінки; 240

3. тренінг як форма активного навчання або наставництва, метою якого є, перш за все, передача психологічних знань, а також розвиток деяких умінь і навичок; 4. тренінг як метод створення умов для саморозкриття учасників і самостійного пошуку ними способів вирішення власних психологічних проблем. Даний підхід І. В. Вачков ще називає як розвиток суб’єктності і визначає його як найбільш гуманний і ефективний [59]. До цілей тренінгу, на наш погляд, необхідно віднести і набуття особистісно-психологічного балансу, оновленого сенсу буття і отримання могутнього життєстверджуючого імпульсу. Як методи фігурують прийоми і техніки набуття повчального досвіду [461], навчання або надання можливості набуття досвіду [22], процедури отримання знань та вмінь [129; 218], а найчастіше просто «сукупність активних методів» [58, с. 21]. Таким

чином,

сутність,

методологічний

зміст

і

призначення

психологічного тренінгу видається вельми різноманітним, що знаходить підтвердження у працях багатьох дослідників. Разом з тим всі трактування і визначення тренінгу, наведені вище, мають право на існування, тому що доповнюють і розширюють уявлення про таке унікальне явище і метод, форму і засіб, систему й спосіб поведінки та життя, як тренінг. Сутність і цілі психологічного тренінгу в основному сфокусовані на різноманітних змінах та розвитку на рівні окремої людини як особистості та професіонала, а також групи й організації. Що ж робить тренінг таким привабливим і ефективним? Якими є «ідеологія» тренінгу, його дух і принципова схема проведення? Ідеологічним постулатом тренінгу може бути наступний вислів: «Розкажи мені, і я це забуду. Покажи мені, і я, можливо, це буду знати. Дай мені зробити, і я буду це вміти». Моделюючи життєві ситуації в штучних (лабораторних) умовах, а потім, проживаючи їх у тренінговій групі, учасники тренінгу отримують колосальний досвід пізнавального й емоційного плану. 241

Основним методичним принципом і механізмом проведення тренінгів є вплив на інтелектуальну, мотиваційну і поведінкову сфери особистості учасників через його емоційну сферу, за допомогою створення умов для отримання

чуттєво-практичного

досвіду

вирішення

професійних

і

психологічних проблем. Тренінг дозволяє людині випробувати цілу гамму переживань, які можна порівняти з переживаннями в реальному житті і діяльності. Причому спектр і характер цих переживань найрізноманітніший: від почуття тривоги, сум’яття, боязні, особливо на початку тренінгу, іноді роздратування, гніву, досади

до

відчуття

радості,

задоволеності,

симпатії,

прихильності,

ентузіазму, колективізму, натхнення, самодостатності тощо. У тренінгу людина переживає особливо цінні і такі, що запам’ятовуються евристичні почуття, викликані осяяннями, інсайтами, побаченим новим. Для тренінгу, як і будь-якого методу і форми навчання, характерні загальні прийоми. Кожен прийом припускає виконання наступних функцій: зосередження уваги; встановлення контакту з аудиторією; пояснення нового матеріалу; закріплення матеріалу; встановлення зворотного зв’язку для швидкого реагування на зміни в групі, перевірки засвоєння матеріалу, отримання відгуків і оцінок учасників; зняття напруги; підвищення інтересу. Взагалі тренінг вважається поліфункціональним методом, у цьому і полягає його універсальність і прикладний характер. Аналізуючи численні дослідження, а також власний практичний досвід проведення тренінгів, можна виділити наступні основні функції тренінгу: – діагностична – полягає в можливості явного або прихованого спостереження і експериментального вивчення індивідуальних якостей і особливостей поведінки особистості, а також групових процесів, з подальшим аналізом та інтерпретацією; – розвиваюча – полягає в тому, що тренінг завжди сприяє розвитку (фізичному, духовному, особистому, професійному) людини або групи; – навчальна – полягає в отриманні знань, навичок і вмінь, формуванні 242

будь-яких компетенцій; – евристична – припускає, що в результаті участі у тренінгу людина відкриває для себе нові горизонти, переживає інсайти, особисті відкриття і осяяння, так звані «моменти істини»; – психокорекційна – полягає у виправленні (коректуванні) за допомогою тренінгу деяких недоліків і відхилень психічного розвитку і поведінки; – саморегулятивна – сприяє формуванню навичок цілеспрямованого контролю і зміни індивідом роботи різних психофізіологічних функцій, регуляції активності діяльності і рефлексії; – праксеологічна – виходить з того, що тренінг завжди прямо чи опосередковано має спрямованість на підвищення ефективності практичної діяльності; – профілактична – полягає в тому, що тренінг часто спрямований на збереження психологічної цілісності особистості, запобігання нервовопсихічним розладам, профілактику несприятливого впливу зовнішніх чинників,

зокрема

професійної

деформації,

реабілітацію

після

психотравмуючих подій, а також у цілому підвищення рівня психічного здоров’я. Будь-який

тренінг,

як

правило,

базується

на

основоположних

принципах того або іншого психолого-філософського підходу. Про основні з них – психодинамічний, поведінковий, гуманістичний – вже йшлося вище. Можливий також еклектичний (інтегративний) підхід, що сполучає в собі різні теоретичні напрями і концепції. Проте незалежно від того, яких методологічних положень дотримується будь-який тренінг, він обов’язково повинен базуватися на універсальних складових тренінгу. Ці складовікомпоненти відображають дух, ідею і силу тренінгу. Одним з таких компонентів є «психотехнічний міф», що являє собою ідеологію тренінгу, ідеальну картину світу тренінгової групи, в якій можлива та або інша психологічна подія. Багато авторів підкреслювали важливість тренінгових міфів, зокрема такі фахівці з тренінгів, як І. В. Вачков, М. В. Цзен, 243

Ю. В. Пахомов, Г. О. Цукерман, Б. М. Мастеров та інші, відносили міф до одного з найважливіших елементів методології психотехніки [58; 59; 415; 416]. Міфологічна картина не завжди може відповідати науковим канонам, у тренінгу важливо, щоб дії, засновані на цих міфах, у певному конкретному випадку були ефективними. «Якщо маніпуляції сучасної чаклунки, що «знімає порчу», забезпечують ваше одужання, – відзначає І. В. Вачков, – значить, у нашій міфологічній картині світу цій психологічній події є місце. «Міфологеми» нашого несвідомого приводять до потрібного результату» [58, с. 79]. Визнаючи міфи, які використовуються у тренінгу, певною мірою ілюзорним відображенням дійсності, ми робимо акцент на тому, що саме зв’язок тренінгових заходів із практикою життя є найважливішою особливістю і перевагою тренінгу. Власне ця обставина і додає тренінгу прикладний

характер,

забезпечує

його

гнучкість,

практичну

універсальність і широку сферу застосування. Не випадково сьогодні вельми популярні бізнес-тренінги, спрямовані на відпрацювання навичок, необхідних для ефективної роботи. На цих тренінгах учасники вчаться вирішувати практичні, виробничі завдання, розвиваючи в цьому процесі свої особистісно-професійні навички. Після тренінгу людина виходить з багажем нових знань, необхідних їй як у професійній діяльності, так і в повсякденному житті. Успіху тренінгу значною мірою сприяє дотримання таких досить відомих і описаних у літературі принципів роботи групи, як: – принцип активності учасників; – принцип дослідної позиції учасників; – принцип об’єктивації поведінки; – принцип доступності; – принцип партнерського спілкування; – принцип «тут і зараз»; – принцип щирості і відвертості; 244

– принцип самодіагностики; – принцип добровільної участі; – принцип постійного складу групи; – принцип занурення; – принцип конфіденційності; – принцип «Я» [22; 93; 101; 239; 280; 323; 327; 334; 347; 356]. Слід зазначити, що наведені принципи роботи тренінгової групи вважаються найбільш типовими, базовими і загальновизнаними у тренінговій практиці і в цілому відповідають гуманістичним поглядам щодо організації і проведення тренінгів та інших психологічних форм групової роботи. Проте різноманіття поєднання тих чи інших базових принципів роботи тренінгової групи, застосування особливих та специфічних положень, правил, настанов, обмежень, заборон та інших принципів взаємодії у тренінговій групі залежить від різновиду тренінгу, його завдань, мети, змісту, складу учасників та інших чинників. Розгляд методологічних основ тренінгу буде неповним без аналізу його групових феноменів. Про унікальні терапевтичні і навчальні можливості групи вже йшлося вище. У тренінгу група – це мікромодель суспільних реакцій на поведінку індивідуума. Кожен учасник тренінгу, як правило, створює свій звичний життєвий простір відносин з іншими людьми. Побачивши і усвідомивши їх обмеженість і неефективність, можна спробувати змінювати свій спосіб взаємин. Тренінгова група є малою соціальною групою людей з уже сформованими

поглядами,

стійкими

звичками,

своєрідною

манерою

поведінки, створеною для сумісного особистісного розвитку, отримання нових знань, умінь і навичок, зміни своїх звичних уявлень, стереотипів і установок та інших цілей. У тренінговій групі, що нормально розвивається, можна не тільки всебічно побачити себе, моделювати свою поведінку «тут і зараз», але і отримати підтримку під час випробування нових способів поведінки. 245

Тренінгова група припускає живий обмін досвідом постановки, аналізу і вирішення проблем. Учасники груп вчаться один в одного здатності жити у драматичній напрузі обмеженості людських можливостей і усвідомлювати потенціал свого самовдосконалення. Оптимальна чисельність тренінгової групи, на наш погляд, – 12–14 осіб. Існують різні точки зору з приводу того, яка повинна бути група за складом: однорідна (гомогенна) або різнорідна (гетерогенна). Однорідним за своїм складом групам властива згуртованість. Такі групи відрізняються комфортною психологічною атмосферою. Але в них, як правило, недостатньо виявляються суперечності, що призводить до зниження групової динаміки, відсутності конструктивних конфліктів, які іноді є необхідними для успішної роботи групи. Групові феномени у тренінгу повязані перш за все з груповою динамікою. Поняття «групова динаміка», як вже наголошувалося вище, пов’язане з ім’ям К. Левіна, який розробив принципи і елементи групової динаміки. До поняття групової динаміки входять п’ять основних елементів: 1) цілі групи; 2) норми групи; 3) структура групи; 4) згуртованість групи; 5) фази розвитку групи. Крім того, сюди включені проблеми створення підгруп і відносини індивіда з групою [162]. Процеси групової динаміки вивчалися і активно використовувалися у галузі

психотерапії.

Особливо

цікавою

видається

інтерпретація

закономірностей групи груповим психоаналізом. На думку групового психоаналітика В. Дідеріхс-Пешке, груповий процес може бути розділений на початкову, середню і кінцеву фази, а також за змістовними критеріями [87]. Останні можуть бути розглянуті, з одного боку, як закономірні для всього групового процесу, наприклад, відносно групової динаміки, а з іншого – як ті, що існують для окремого учасника групового процесу. Саме тому очевидним є те, що залежно від складу групи, особистісних цілей і проблем кожного учасника в його історичній і актуальній ситуації утворюється абсолютно специфічна група. 246

Існують також інші концепції фаз групового процесу. Наприклад, Б. Тукман розрізняє чотири взаємопов’язані фази: 1) залежність і перевірка; 2) внутрішньогруповий конфлікт (стихія і натиск); 3) розвиток групової згуртованості (нормування); 4) робота (виконання) [515]. У подальшому діленні цей тісновзаємопов’язаний процес може бути поділений на шість кроків (за П. Куттером), як певний вид міні-процесу: 1) повторення в групі раніше патогенного зразка у ситуації «тут і зараз»; 2) розуміння ведучим сцени, яка виникла; 3) інтерпретація ведучого; 4) розуміння з боку учасників; 5) усунення реактивованого зразку інтеракції; 6) шанс нового коригуючого емоційного досвіду [487]. Таке ділення відповідає моделі спогаду, повторення і опрацьовування З. Фрейда

або

інсценування),

варіації спогаду

Р. Краузе і

(1998)

–

опрацьовування

повторення в

(у

значенні

інтерпсихічному

і

внутрішньопсихічному процесі [485]. У свою чергу С. Х. Фоулкес вважає, що завданням і відповідальністю ведучого групи є утримування всіх цих процесів у полі зору. Він піклується про груповий клімат і групову згуртованість. В описаній раніше теорії С. Х. Фоулкеса щодо психічної динаміки і групових процесів у терапевтичній групі особливе місце приділяється ведучому. За С. Х. Фоулкесом ведучий повинен занурюватися у груповий процес, намагатися відчути його і одночасно приділяти увагу власним відчуттям – реакції контрперенесення, а також перенесенням кожного окремого учасника і всієї групи на нього [471]. Незважаючи на певні відмінності поглядів фахівців у галузі групової психотерапії і психологічного тренінгу щодо групових процесів, усі вони вважають неодмінною умовою нормального функціонування будь-якої групи групову згуртованість. Групова згуртованість – це показник єдності і 247

стійкості

міжособистісних

взаємодій

і

відносин

у

групі,

який

характеризується взаємною емоційністю членів групи і задоволеністю групи. У групі, сформованій із незнайомих людей, обов’язково деякий час буде витрачено на її об’єднання, оскільки це є важливою умовою для вирішення групових завдань. Згуртованість припускає сприятливий соціально-психологічний клімат у колективі, а він, у свою чергу, визначається відвертістю, щирістю і взаємною довірою учасників. Згуртованість породжує емоційну прихильність учасників і лояльне ставлення до загальних завдань, забезпечує групі стабільність

навіть

у найбільш

фрустрованих обставинах і сприяє

виробленню загальних стандартів, які роблять групу стійкою. Згуртованість визначає успіх тренінгової роботи тільки тому, що надає групі стійкості в ситуаціях, які супроводжуються негативними емоційними переживаннями, допомагає долати кризи у розвитку. Негативною стороною надмірної згуртованості групи може бути небажання її членів мислити критично і ухвалювати серйозні рішення. Це може несприятливо впливати на процес колективного вирішення проблем внаслідок схильності членів групи швидко сходитися у думках, не зважаючи на можливість помилки. Найвищим показником формування групової згуртованості у поєднанні з продуктивними результатами групової діяльності є групова синергія. Синергетичний ефект полягає у тому, що результат зусиль членів групи виявляється більше суми тих результатів, які вони могли б отримати, працюючи одноособово. Синергія розуміється як дії співдружності (сумісні) людей або груп в одному і тому ж напрямку [179]. Стосовно тренінгу, синергія, як будівнича і творча сила, веде до кінцевого результату тренінгову групу, яка подібно до спортивної команди неминуче здобуває перемогу і піднімається на п’єдестал пошани. Саме завдяки синергії учасники тренінгу можуть відчути групове єднання і радість від результатів сумісних дій. Разом з тим синергія припускає вияв кожним 248

учасником своєї індивідуальності, можливість відчути свою значущість у групі. Не випадково більшість групових методів, які використовуються у практичній психології (особливо з метою психопрофілактики і психокорекції) припускає

наявність

групової

синергії

як

найважливішої

умови

психотерапевтичного та розвиваючого ефекту. Основною умовою роботи на загальний результат є розуміння членами тренінгової групи сутності взаємодії і вміле використання загальної сили. На ефективність діяльності групи певний вплив здійснює тренер. Завдання тренера – сформувати єдине розуміння підходу до вирішення завдань всіма членами групи, професійно і грамотно проводити тренування, уміння спільно і злагоджено досягати результату, іншими словами, розумно витрачати «загальну силу групи». Разом із позитивними чинниками групової форми роботи під час тренінгу можуть виявлятися і деякі негативні моменти. Так, наприклад, особлива атмосфера згуртованості, що виникає на певних етапах проживання групи, може сприяти підвищеній конформності учасників, тобто їх більшій схильності до групових впливів. Це перешкоджає знаходженню балансу між продуктивними

критичними

відносинами

учасників

і

прийняттям

індивідуальних особливостей кожного. Деякі люди через особистісні властивості не можуть ефективно вирішувати свої проблеми у групі, більше того, часто руйнують позитивний ефект групи. Під час групової роботи можуть виникати суперечності, які полягають у тому, що принципи роботи групи (повага, безоціність, прагнення до взаєморозуміння, спілкування)

відвертість,

непорушно

щирість

існують

та

тільки

інші у

цінності

тренінговій

людського групі.

У

повсякденному житті дані принципи і норми виявляються не завжди, тому іноді людина, не знаходячи в собі сил, щоб змінювати своє реальне життя, приймає систему відносин у тренінгу як щось ілюзорне, що не виходить за межі тренінгової групи. 249

Упродовж проведення тренінгів, особливо тривалих за часом, неминуче виникає емоційна прихильність учасників один до одного. Проте приходить момент, коли тренінг закінчується і настає час розставання. Деякі люди переносять це хворобливо, можливо тому, що не впевнені у своїй здатності ефективно діяти самостійно, без групи. Дієвим засобом не тільки для успішного досягнення цілей тренінгу, але і для запобігання негативним і розвитку позитивних групових процесів є зворотний зв’язок. Вище вже зазначалося про тренінгові методи зворотного зв’язку і психодіагностики, сутність яких полягає в отриманні інформації від оточуючих про те, як вони сприймають себе у групі, поведінку інших учасників, тренерів і групу в цілому. З погляду групової синергії у тренінгу зворотний зв’язок дозволяє учасникам тренінгу коригувати неадекватний спосіб дії та виробляти більш оптимальну стратегію поведінки. Таким чином, у найширшому розумінні тренінг уявляється нам як будьяка спланована послідовність дій, призначена і спрямована на те, щоб допомогти індивідові або групі людей навчитися ефективно керувати собою, виконувати роботу або завдання. Основною характеристикою такого тренінгу виступає постійний розвиток. Розвиток як поступове, індивідуальне зростання або еволюція знань, умінь, взаємин і поведінки стає можливим завдяки вияву групових феноменів, зокрема згуртованості та групової синергії. Така модель тренінгового навчання може бути ефективно застосована, у першу чергу, до того, у кого вже є частина знань, умінь і навичок, але вони бажають їх поліпшити, підвищити рівень своєї майстерності або рухатися вгору службовими сходами. Тренінг

може

використовуватися

для

розвитку

комунікативних

здібностей, підвищення ефективності процесу оволодіння професійними знаннями,

уміннями

і

навичками,

вдосконалення

інтелектуальних

можливостей, розвитку емоційно-вольових характеристик, усвідомлення, виявлення і вирішення особистісних, професійних і організаційних проблем. Методологічні положення і принципи тренінгу доповнюються і 250

деталізуються в інших підрозділах даного розділу, де розкриваються проблеми особистісної трансформації у тренінгу, класифікації видів тренінгу і методів його проведення. Сутність і цілі психологічного тренінгу сфокусовані на здійсненні багатоманітних змін на рівні окремої людини як особистості і професіонала, групи і організації. Саме ця обставина обумовлює необхідність детальнішого аналізу передумов і механізму психічних змін особистості під час тренінгу. 4.2. Поняття тренінгової програми, структура та принципи її побудови Найважливішою умовою в організації та проведенні будь-якого тренінгу є наявність цілісної і методично витриманої програми. Тренінгова програма являє собою впорядковану сукупність методологічних положень, розгорнутого тематичного плану з методичним інструментарієм його реалізації, а також організаційно-практичних рекомендацій із проведення конкретного тренінгу. У тренінговій програмі викладаються основні цілі та завдання

тренінгу,

алгоритм

і

особливості

здійснення

відповідних

тренінгових процедур, використання тих або інших засобів, а також методичні вказівки тренеру для досягнення необхідних тренінгових результатів. Загальні дидактичні принципи – послідовність у поданні матеріалу, перехід від простого до складного, від загального до часткового, від абстрактного до конкретного, від пізнаного до непізнаного тощо – безпосередньо стосується тренінгу. У тому випадку, коли використовуються так звані відкриті тренінги, що припускають певну періодичність і деяку довільність відвідування занять, кожне окреме заняття повинне бути закінченим і самодостатнім, а цілісна тренінгова програма уявляється вибудуваною з окремих модулів, кожний із яких має самостійну цінність. Більшість видів тренінгових програм складаються з модулів або тематичних блоків. У свою чергу модулі або тематичні блоки будуються з множини різноманітних і нерідко взаємозамінних тем, підрозділів, пунктів, конкретних 251

технік, вправ, ігор, різноманітних тренінгових прийомів, методик та інших елементів, що являють собою осмислені і завершені композиції. Таким чином, тренінгові програми вибудувані з розумно складеної послідовності цілісних частин. Під час створення тренінгової програми і її окремих елементів необхідно враховувати такі структурні складові її побудови та реалізації: 1) вступна частина, що включає введення в розглянуту тему (блок), підготовку тренінгового простору і технічного забезпечення до відповідних тренінгових процедур; 2) інструктаж учасників щодо майбутніх дій, розподіл обов’язків; 3) надання паузи для психологічного налаштування, мобілізації, осмислення і вироблення індивідуального або групового рішення; 4) безпосередні

активні

дії

учасників: виконання,

програвання,

презентації тощо; 5) обговорення, аналіз, інтерпретація (як найбільш трудомістка складова аналізу) і трансферт (розгляд отриманих результатів у розрізі практики); 6) підбиття підсумків і завершення тренінгу (теми, блоку, модуля), під час якого визначаються напрямки і шляхи використання отриманого досвіду за межами тренінгової групи; 7) моніторинг результатів тренінгу (теми, блоку, модуля), що включає процедури вивчення й оцінювання загальних результатів тренінгу та з’ясування,

чи

були

досягнуті

поставлені

цілі.

Моніторинг

може

здійснюватися як під час тренінгового навчання і безпосередньо після його завершення, так і протягом деякого часу після його закінчення. Кожний елемент програми (модуль, блок, композиція) чи вправа на відпрацьовування навички, чи рольова гра, або у цілому сама програма тренінгу повинні відповідати таким характеристикам і принципам побудови: 1) наявність методологічної основи, визначеність предмета і методів тренінгу. Побудова програми тренінгу повинна базуватися на основних 252

принципах того або іншого психолого-філософського підходу, зокрема психодинамічного,

поведінкового,

гуманістичного,

інтегративного

або

еклектичного, що поєднує у собі різні теоретичні напрямки, а також інших концепціях психологічного тренінгу. Крім цього, у програмі повинен бути визначений предмет або зміст тренінгу, а саме те, що підлягає розвитку або вдосконаленню, наприклад знання, уміння, навички, установки (відносини), ділові і психологічні якості, професійні та інші компетенції людини, а також ті основні й допоміжні прийоми і способи, за допомогою яких передбачається це здійснити; 2) цільова віднесеність, що припускає функціональну спрямованість тренінгу або його окремих елементів (композицій) на вирішення завдань тренінгової програми. До таких завдань, наприклад, можна віднести: демонстраційні,

дидактичні,

мотиваційні,

проблемоутворюючі,

відпрацьовування навички, синтез поведінкової програми дії, проведення феноменологічного аналізу, психокорекції, управління груподинамічними процесами [146]. Слід зазначити, що один і той самий елемент (композиція) тренінгу може мати різну цільову спрямованість залежно від свого місця в цілісній програмі і деяких варіацій у способі свого здійснення. Більше того, багато вправ, ігри та інші елементи тренінгу можуть виконувати кілька функцій одночасно, наприклад виконувати роль вправи-зв’язування, що синтезує зміст попередніх вправ. Водночас очевидно що більшість елементів тренінгу найкраще може працювати на виконання тільки одного або двох завдань; 3) логічність і технологічність конструювання тренінгових процедур. Поряд із формалізованими вимогами, що ставляться до створення і реалізації тренінгових програм, існує величезне поле для творчості та інтуїції тренера. Адже тренінг – це не наукова конференція, а творча і щоразу неповторна технологія, що дає можливість учасникові структурувати свій досвід і на основі цього прагнути підвищення компетентності у певній предметній галузі; 253

4) інформаційно-методичне забезпечення кожного елемента програми. Перш ніж приступити до виконання вправ або розігрування ігор, учасники тренінгу повинні отримувати інформацію – інструкцію щодо змісту завдання, умов проведення, правил виконання дій та інші відомості, необхідні для розгортання групової активності. У програмі тренінгу повинні бути опис ігор і вправ, стандарти або критерії успішного їх виконання, необхідного реквізиту, приблизного часу виконання, рекомендації з приводу кількісного складу. Інструкції, як найважливіший процедурний момент тренінгу, повинні бути чітко визначені у програмі, доведені до учасників, а за необхідності роздруковані або відображені наочно на фліпах, слайдах тощо. Крім цього, доцільно включати у тренінгову програму структуру можливих результатів і схеми (ключі) аналізу вправи з урахуванням того, що підходи до аналізу багато в чому залежать від ідейних установок і прихильностей тренера, рівня і характеру освіченості учасників, місця вправи у загальній структурі програми; 5) чітко визначені теми і сюжет, що припускає тематичну і сюжетну розробленість і виразне уявлення про картини подій кожного елемента тренінгу; 6) упорядкована схема позиціювання учасників. Під позиціюванням розуміється як просте встановлення черговості участі у вправах, так і розподіл ролей або комплектування підгруп. У програмі тренінгу потрібно визначити прийоми і процедури, позиціювання учасників на кожному етапі тренінгу. Залежно від виконуваних вправ і переслідуваних при цьому цілей позиціювання може здійснюватися стихійно або за участю тренера. Так, у деяких випадках учасники мимовільно поділяються на підгрупи, але найчастіше тренер регулює цей процес, наприклад може запропонувати групі самостійно розбитися на пари, підгрупи або зробити це за допомогою жеребкування, алфавітного порядку імен або прізвищ тощо. Особливу увагу в програмі тренінгу необхідно приділити комплектуванню груп спостерігачів або так званих «незалежних експертів», якщо такі передбачені. У ролі 254

невключених спостерігачів (експертів) повинні по можливості побувати всі члени тренінгової групи; 7) наявність технологій і варіантів інтерпретації результатів. У тренінговій програмі повинні бути типові варіанти висування пропозицій, аргументацій,

контраргументацій,

формування

коаліцій

однодумців,

використання різних засобів переконання і спростовування поглядів опонентів. Це, зрозуміло, не виключає використання альтернативних процедур на зразок «мозкового штурму» або модерації; 8) оптимальне застосування технічних, наочних та інших засобів. Тренінгова

програма

не

повинна

бути

надмірно

переобтяжена

відеоматеріалами, слайдами, використанням мультимедійних проекторів та інших технічних засобів, які ніколи не замінять живої тренінгової роботи. Водночас, розумне додавання технічних і наочних засобів в ігри, вправи й інші елементи тренінгу підвищить їх ілюстративність, видовищність, різноманітність, жвавість сприйняття та практичність; 9) наявність каналів, способів і засобів зворотного зв’язку, планування дебрифінгів. Можливості, способи і темп подачі й одержання зворотного зв’язку, як між учасниками тренінгу, так і між учасниками і тренерами, повинні бути конкретизовані у програмі тренінгу. Необхідно враховувати, що подача зворотного зв’язку здатна запустити переживання таких важливих видів подій, як успіхи або невдачі, виграші або програші, перемоги або поразки. Крім того, форма зворотного зв’язку (негайна або відстрочена) багато в чому визначає те, на якому рівні буде відбуватися інтерпретація події: на рівні особистісно-значущих цінностей, цілей поточної діяльності, або умов виконання конкретних завдань. Особливу роль у відновленні картини подій відіграє дебрифінг. У тренінгу під дебрифінгом розуміють структуроване обговорення того, що відбувалося під час виконання вправ і рольових ігор, обмін думками з приводу їх результатів. Дебрифінг повинен бути чітко структурований у програмі тренінгу за змістом, адресацією і послідовністю питань, які ставляться перед тими або іншими членами групи. 255

Таким чином, тренінгова програма – це формалізована і деталізована настанова

для

проведення

тренінгу, що

повинна

відповідати

ряду

принципових положень і вимог. Разом з тим не можна забувати, що тренінг завжди припускає певний ступінь ситуативності, непередбачуваності та творчості. 4.3. Загальна

характеристика

авторської

психотренінгової

програми з вдосконалення свідомості викладачів вищої школи Спираючись на розроблену нами структурно-функціональну схему компонентів професійної свідомості викладачів ВНЗ, нами запропонована технологія вдосконалення професійної свідомості викладачів в професійній діяльності. До її складу були включені основні умови, напрями та етапи вдосконалення професійної свідомості викладачів, виділені критерії оцінки рівня сформованості професійної свідомості викладачів. Для вдосконалення професійної свідомості викладачів були запропоновані етапи: діагностичний – дозволив дослідити компоненти професійної свідомості викладачів; корекційно-формуючий

дав

можливість

провести

корекцію

рівня

сформованості професійної свідомості викладачів; рефлексивно-оцінний етап використовувався нами для оцінки критеріїв, які характеризують рівень вдосконалення професійної свідомості викладачів вищої школи. Для реалізація технології самовдосконалення професійної свідомості викладачів нами була розроблена програма соціально-психологічного тренінгу. Основними завданнями програми соціально-психологічного тренінгу вдосконалення професійної свідомості викладачів вищої школи є: Оволодіння

викладачами

соціально-психологічними

знаннями

нормативної поведінки і формувати на цій основі загальних духовних цінностей. Розвиток самосвідомості та компонентів професійної свідомості з метою вдосконалення та корекції професійної свідомості. 256

Корекція особистісних та професійних якостей, які впливають на вдосконалення професійної свідомості. Розвиток здібностей, щодо гнучкого реагування на ситуацію, швидкої перебудови професійної свідомості в різних умовах професійного оточення. Тренінгові заняття на корекційно-розвиваючому етапі, направлені на вдосконалення наступних компонентів професійної свідомості: мотиваційноціннісні; емоційно-вольові; когнітивні; психологічна та комунікативна культура; самовідношення; рефлексія. Мотиваційно-ціннісний самовдосконалення,

компонент:

самоконтролю,

розвиток

мотивів

саморозвитку, самопроектування

в

процесі навчально-виховного процесу; необхідні зусилля з координації ресурсів наявного кадрового потенціалу фахівців, що займаються супроводом професіоналізації

викладацького

складу

на

основі

виявлених

професіологічних та акмеологічних умов її ефективності; психологічні умови професіоналізації повинні лягти в основу сучасних розробок системи акмеологічного

супроводу

професіоналізації,

насамперед

на

основі

впровадження тренінгових і рефлексивних методик, що розвивають мотиви саморозвитку у рамках педагогічної професії. Когнітивний

компонент

реалізується

в

процесах

самопізнання.

Виробляючи співвідношення знання про себе з соціально-професійними вимогами і нормами, дозволяє викладачам визначити своє місце в системі суспільних стосунків. Вдосконалення знань про себе, постійне звернення до свого «Я», допомагає краще адаптуватися до соціальних умов, відрегулювати свою поведінку. Розроблена нами тренінгова програма складалася з трьох взаємозв'язаних тематичних блоків. Перший блок присвячений усвідомленню викладача деяких своїх особистісних особливостей і оптимізації відношення до себе. Він містить вправи, орієнтовані на те, аби сфокусувати увагу учасників тренінгу на власній персоні, на своїх переживаннях, думках, звичних способах поведінки, на своїх уявленнях про самого себе. Другий направлений на усвідомлення себе викладачем в системі педагогічного 257

спілкування і оптимізацію міжособистісних стосунків із студентами, колегами, адміністрацією і батьками студентів. Особлива увага приділяється розвитку

психологічних

можливостей

особистості,

її

соціально-

перцептивним і комунікативним здібностям, усвідомленню звичних способів спілкування,

аналізу

помилок

в

міжособистісній

взаємодії.

Третій

орієнтований на усвідомлення себе викладачем в системі педагогічної діяльності і оптимізацію стосунків в цій системі. На цьому етапі основний упор робиться на закріплення нових поведінкових патернів, відробітків умінь самоаналізу педагогічної діяльності, а також способів вивільнення свого творчого потенціалу. У всіх блоках учасники тренінгу знайомляться з короткими і ефективними засобами зняття внутрішньої напруженості, прийомами саморегуляції (техніка релаксації, аутотренінг). Розвиток психологічної культури викладачів як компонента професійної свідомості. Для формування психологічної культури ми провели тренінги: ефективної комунікації; ефективної поведінки у конфліктних ситуаціях; формування

команди;

методів

саморегуляції;

ефективного

лідерства;

управління часом; цілепокладання, мотиваційний тренінг. Ці тренінги дозволили розкрити систему перспективних ліній розвитку особистості викладача, встановлювати і розвивати доцільні взаємостосунки з учасниками навчального процесу та стимулювати успішність професійної діяльності викладача. В методичний комплекс входять: центр психологічної служби; зал психологічної релаксації; зал танцетерапії; тренінгів зал; зал для дискусій і лабораторії експериментального дослідження. Комунікативний компонент. Технологія психологічного супроводу розвитку комунікативної культури майбутніх викладачів та професіоналів – це

комплексна

спільна

діяльність

команди

викладачів

і

студентів,

здійснювана, як сукупність послідовних етапів: діагностичного (діагностика проблем розвитку комунікативної культури, актуальних проблем розвитку комунікативної культури, розробка критеріїв і показників результативності психолого-педагогічного супроводу), орієнтаційного (мотивування викладачів 258

до спільної діяльності з психолого-педагогічного супроводу, визначення напрямків діяльності викладачів з психолого-педагогічного супроводу, прогнозування

результатів),

комунікативної

культури);

і

проектувального

(визначення

структури

організаційного

(організація

підготовки

викладачів до психологічного супроводу, організація діяльності викладачів з психологічного супроводу, визначення нових напрямків діяльності викладачів та узагальнення досвіду викладачів з педагогічного супроводу). Практична реалізація програми психологічного супроводу емоційного компоненту професійної свідомості викладача конструктивно здійснювалася нами у формах науково-практичних семінарів, тренінгів і психотехнологій. На науково-практичних семінарах здійснювалось знайомство викладачів з сучасними підходами покращення психологічного здоров’я. На тренінгах формували вміння викладачів управляти своїм психофізіологічним станом, контролювати свою поведінку. Самовідношення як компонент професійної свідомості. Технологія розвитку самовідношення при підготовці і в професійній діяльності викладачів складається з наступних взаємопов'язаних етапів: діагностичний етап – направлений на вивчення рівня сформованості суб'єктивного самовідношення викладача до професійної діяльності; організаційно діяльнісний етап дозволяє врахувати результати діагностики з метою складання

програми

корекції

розвитку

позитивного

самовідношення

викладача до професійної діяльності; рефлексивно-оцінний етап дозволяє на основі проведеного дослідження виділити наступні критерії оцінювання позитивного

самовідношення

викладача

як

компонента

професійної

свідомості, який найбільш розвивається в безпосередній викладацькій діяльності: на основі позитивного відношення до інших, розуміння відношення

інших

самовпевненість,

до

себе,

розвивається

самоприйняття,

самоповага,

самоцінність,

самоінтерес,

саморозуміння,

самокерування поведінкою.

259

Рефлексія як компонент професійної самосвідомості викладача. Організація спеціальної взаємодії з викладачем для відкриття сенсу і мотиваційної значущості рефлексії, виробітку усвідомленого бажання зосередити увагу на процесі і результатах розумової діяльності. Розвиток усвідомлюваних дій самоконтролю (аналізу мети, умов, способів, результатів, навчання самооцінці, виправленню допущених помилок, стимуляція процесів самоаналізу і ін. Розвиток процесів самоспостереження, відстежування наявності або відсутності знань, звички оцінки результатів. Практичний досвід роботи у вищій школі показує, що у викладачів бракує психологічних знань, навичок та вмінь у галузі професійної діяльності,

в

управлінській

діяльності

викладача

спостерігається

стереотипність вирішення професійних проблем, що домінує над творчими проявами. Аналіз міжособистісних стосунків у викладачів з колегами та студентами

має

недоліки.

Перебороти

бар'єри

і

труднощі,

досягти

конструктивності у вирішенні конфліктних ситуацій, бути психологічно адаптованим у професійній діяльності викладачів, досягнення високого рівня культури у спілкуванні та взаємодії викладач повинен самоудосконалювати професійну свідомість та її компоненти. Введення психологічної служби в вузі

стало основою для ефективного розвитку психологічної культури у

викладачів, розширення їх психологічних знань та навичок, а також корекція їх особистісних якостей. Проте, розпочаті заходи не відповідають наявним потребам викладачів. Вочевидь, що вдосконалення професійної свідомості викладачів потребує ознайомлення з теоретичними основами проблеми та впровадженням практичних заходів по корекції та вдосконаленню. Це підтверджує результати проведених нами бесід та письмових опитувань викладачів, які відзначають незадоволеність обсягом своїх знань з психологічної та комунікативної культури професійної діяльності. Отже, при вираженій необхідності, потребі і зацікавленості викладачів у знаннях і вміннях ефективно і творчо використовувати психологічні знання 260

в професійній діяльності, що підтверджено нашою практикою. Проведення навчання викладачів з удосконалення психологічних знань та практичних навичок

з

загальної

толерантності. впровадженням

психологічної

Очевидно, розширеної

що

компетентності,

вирішити

програми

з

це

комунікативної

протиріччя

удосконалення

можливо

професійної

свідомості викладачів. Запровадження цієї програми як блок занять може здійснюватись як традиційними методами (спецкурс, науковий семінар), так і методами активного соціально-психологічного навчання (тренінги, виконання завдань, розробка творчих проектів та інше). У цю програму повинна бути закладена значна перевага кількості практичних занять, індивідуальне консультування та корекція. Особливу увагу необхідно приділити атмосфері творчості та пошуку. Певну роль у вирішенні перерахованих завдань могли б відіграти так звані активні методи групової роботи або соціально-психологічний тренінг, як свідома активізація творчих або психокорекційних занять. Усі методи соціально-психологічного тренінгу характеризуються, поперше, орієнтацією на широке використання навчального ефекту групової взаємодії. По-друге, ці методи реалізують принцип активності членів тренінгової групи через використання у навчанні елементів дослідження. Якщо традиційні методи зорієнтовані, в основному, на те, щоб донести готові знання, то у тренінгу учасники самі повинні прийти до них. По-третє, зазначені методи припускають своєрідний варіант навчання на моделях та зразках поведінки. Групова форма роботи має також ефективну перевагу. Основним змістом у групі тренінгу повинна бути сфера мотивів викладачів, коло її потреб. Завдяки колективному обговоренню, самоаналізу, в учасників з'являється можливість усвідомити справжній сенс своїх дій, побачити себе з боку, проаналізувати власні переживання, суб'єктивні уявлення. Активне соціально-психологічне навчання можна розглядати як новий напрям у професійній діяльності викладачів, що забезпечує інтеграцію 261

творчого потенціалу їх професійної діяльності. Ефективність такого процесу забезпечується груповим феноменом. Перш за все – це можливість отримати зворотній зв'язок і підтримку від колег, котрі мають спільні проблеми та переживання. У такій групі викладачі відчувають себе прийнятими і активно приймають інших, користуються довір'ям групи та довіряють самі. В умовах групи учасник може експериментувати з різними стилями поведінки, спілкування,

засвоювати

і

відпрацьовувати

різні

навички

взаємодії,

відчуваючи психологічний комфорт і захищеність. Отже, відчуваючи підтримку, контроль, учасники тренінгової групи отримують можливість оволодіти для себе певними стилями самовідношення і прояву своєї професійної

свідомості

з

соціального

психологічного

різними

партнерами.

навчання,

інтенсивні

Практика

активного

методи

соціально-

психологічної взаємодії викладачів (ділові, рольові ігри та інші) допомагає проводити ефективне збагачення професійної свідомості викладачів. Використання групових процесів і явищ виявилось одним із найбільш ефективних шляхів пізнання індивідуальної поведінки у нормі та у патології. Результати досліджень багатьох авторів доводять, що навчання у тренінгових групах сприяє зміні життєвої позиції, установок, розвитку сенситивності, самосвідомості, підвищенню соціально-психологічної компетентності. Груповий тренінг у разі гуманістичної його спрямованості забезпечує значний ефект, а у залежності від типу групи, акцент може бути зроблений на певні риси учасників. Основна мета соціально-психологічного тренінгу викладачів

–

підвищення

психологічної

компетентності

в

процесах

комунікації, реалізація особистісного досвіду з проблем самосвідомості, може бути конкретизована у завданнях з різним формулюванням, але обов'язково пов'язаних із засвоєнням знань, формуванням вмінь, навичок, розвитком установок, які визначають поведінку у спілкуванні, перцептивних здібностей, з корекцією і розвитком системи якості професійної свідомості викладача У тренінгових групах увага акцентується на розвитку вмінь і навичок 262

контактів з партнерами, а також навичок професійного спілкування. Головне при цьому – навчання викладачів через досвід, якого набувають у групі "тут і тепер", часто при цьому апробовують нові форми поведінки. На тренінгових заняттях викладачів навчали вмінню керувати, вирішувати конфлікти, зміцнювати групову згуртованість. Використовування

традицій

гуманістичної

психології

з

метою

психологічної підтримки і розвитку професійної свідомості викладачів. На тренінгових заняттях використовували наступні моделі, перша модель спирається на життєвий досвід викладачів: вирішення проблем, спілкування, наполегливості,

впевненості

в

собі,

критичності

мислення,

вміння

самоуправління і розвитку Я-концепції. Друга модель класифікує досвід викладачів в міжособистісному спілкуванні, підтримці здоров'я, розвитку ідентичності, вирішенні проблем і прийнятті рішень. Третя модель орієнтує тренінгові заняття на формування навичок емоційного самоконтролю, саморозуміння,

самопідтримки

в

міжособистісних

відносинах

та

самоактуалізації. Головна мета тренінгових занять по вдосконаленню компонентів професійної свідомості полягала у формуванні вмінь розуміти самого себе та інших в взаємодії з ними. Досвід, отриманий в групі, обговорювався у спонтанних дискусіях. Практика застосування тренінгу в групі показала, що він може здійснюватися і специфічним чином, тобто, коли кожен учасник бере на себе (поперемінно) певну функцію: спостерігача-учасника, діагностаактора, керівника-виконавця, теоретика-практика, того, що надає допомогу в разі потреби. Учасники тренінга ділились на дві групи – активних і пасивних. Захисна діяльність групи "активних" полягає у тому, що вони проявляють власні "захисні" стратегії. Навчання членів цієї групи осмисленню такого типу тенденції може мати для них великий психолого-терапевтичний ефект. «Активна» група ефективно впливає на «пасивних», що допомагає підвищити ефективність вдосконалення компонентів професійної свідомості викладачів. Цікаво використання різних групових напрямів тренінгів, так у "групі 263

зустрічей", основними завданнями якої є: надання допомоги, щодо індивідуального

розвитку

самосвідомості,

зміцнення

індивідуальних

цінностей, посилення чутливості у міжособових контактах, стимулювання самоактуалізації і відчуття радості життя. У групі "зустрічей" відбувалося: по-перше, відбувається корекція соціальної поведінки, а по-друге, – особистісний розвиток індивіда через упорядкування почуттів, соціальної перцепції і професійної діяльності. На тренінгах групової терапії успішно застосовувалась практика психологічної допомоги викладачам. Тренінговий процес складається із циклів, що повторюються, кожен з яких містить у собі три фази: діагностичну, в якій учасники вивчають чергову ситуацію і породжують проблему; конструктивну, в якій члени групи шукають новий спосіб поведінки у цій ситуації, використовуючи групову дискусію, рольову гру, спонтанний діалог і процес інкубації, а також - рефлексивну, в якій дослідження своєї пошуково-перетворюючої активності дозволяє учасникам усвідомити її структуру і особливості перетворення свідомості. У повсякденному спілкуванні в професійній діяльності викладач здійснює певний вплив. Враження про цей вплив накопичується в оточуючих, і поступово узагальнюючись, переростає в певне уявлення про характер та інші особливості оточуючих. В умовах групової роботи здійснюється стимулювання викладачів до обміну такими уявленнями. У найбільш загальному вигляді – це інформація, яка виходить від об'єкта впливу, сприймається носієм впливу і поєднує у собі характеристики результатів такого впливу. Об'єкт впливу у такому випадку виконує роль джерела зворотного зв'язку (або комунікатор), а носій впливу – роль одержувача зворотного зв'язку (реципієнта). Це дає можливість виявлення і зміни не неадекватних установок особистості викладача і вироблення нових форм поведінки, що допомагає викладачам бачити себе такими, якими їх бачать інші. Робота тренінгової групи вирізняється низкою специфічних принципів, 264

чітке дотримання яких є обов'язковою запорукою успішності роботи групи. По-перше, це принцип активності. Активність учасника тренінгової групи значно відрізняється від активності людини, яка читає книгу або слухає лекцію. Учасник тренінгових занять постійно бере участь у розігруванні певної ситуації,

виконанні

вправи,

спостерігає за поведінкою

інших

учасників. Учасник тренінгу у будь-який момент може бути задіяним у певних діях, що відбуваються в групі. Одночасно брати участь у тренінгу і спостерігати за тим, що відбувається в групі, для учасників є одним з найважчих завдань. На початкових етапах функціонування групи вони спроможні або брати участь у ситуації, або залишатися сам-на-сам. Це можна пояснити тим, що у повсякденній міжособистісній взаємодії "світ дій" і "світ пізнання" розділені. Ефективними у досягненні мети тренінгу через усвідомлення, апробацію і тренування прийомів, способів поведінки, ідей, які пропонує тренер, є ті ситуації і вправи, які дають можливість брати активну участь у них усім членам групи одночасно. По-друге, це принцип дослідницької творчої позиції. Під час тренінгу учасники групи усвідомлюють, відкривають ідеї, закономірності, уже відомі у психології, а також, що особливо важливо, свої особисті ресурси, можливості, особливості. Отже, у програмі тренінгових занять мають бути такі ситуації, які б дали можливість членам групи усвідомити, випробувати і тренувати нові способи поведінки, експериментувати з ними. По-третє,

принцип

об'єктивізації

(усвідомлення)

поведінки.

Універсальним засобом об'єктивізації поведінки є зворотній зв'язок. В тих видах тренінгу, які спрямовано на формування вмінь, навичок, установок, використовуються додаткові засоби об'єктивізації поведінки. Це можуть бути аудіозапис, відеозапис роботи групи з подальшим прослуховуванням або переглядом. Принцип конфіденційності зводиться до рекомендації не афішувати стороннім зміст спілкування, який розвивається у процесі роботи. Це сприяє 265

створенню атмосфери довіри, запобігає можливим моральним збиткам, а накопичений досвід стає надбанням групи. У роботі тренінгової групи завжди наявні два плани: змістовний і особистісний. Змістовний план відповідає основній змістовній меті тренінгу. Він змінюється у залежності від того, що є об'єктом впливу: установки, уміння, когнітивні структури, а також – від програми тренінгу: наприклад, у тренінгу креативності, тренінгу партнерського спілкування або ведення ділових переговорів зміст буде різним, хоча рівень об'єктів впливу один й той самий – установки та вміння. Особистісний план – це групова атмосфера, на тлі якої розгортаються події змістовного плану, а також стан кожного учасника зокрема (у деяких видах тренінгу ці стани і відношення учасників стають змістом роботи групи). Аналіз тренінгової процедури у групі показує, що у ній суттєву роль відіграє спільна креативна діяльність викладачів, весь процес такого тренінгу може складатися із фрагментів, кожен з яких, у свою чергу, поділяється на частини: уявлення про себе, зворотній зв'язок і експериментування. У процесі експериментування здійснюється пошук нових способів поведінки. Зазначимо, що перші два етапи є не тільки джерелом матеріалу для роботи третього, а й перевіркою його розробки. Така тренінгова технологія сприяє розвитку у викладачів компетентності у сфері групової динаміки. Суттєво, що у цьому процесі особливу роль відіграє групова креативність. Це витікає з того, що нові способи поведінки учасники набувають не у вигляді готових рекомендацій, а самостійно відпрацьовують у процесі пошуковоперетворюючої активності, а саме: постановка проблеми, конструювання нового продукту і його апробація вже тут, під час групової взаємодії. Ця спільна творча діяльність, що зумовлює групову компетентність, стає основною для позитивних особистісних змін в учасників: зростання самоповаги, самоідентифікація, розвивається дослідницьке ставлення до ситуації. Таким чином, можна стверджувати, що тренінгова процедура відтворює 266

структуру пошуково-перетворюючої активності і в характері додаткового ефекту, призводить до вдосконалення самосвідомості. При виборі соціальнопсихологічного

тренінгу

комунікативній

та

наділялась

міжособистісній

особлива культурі

увага

психологічній,

відносин

і

навичок

компетентного спілкування, як засобів вдосконалення професійної свідомості викладачів.

Враховуючи

те,

що

соціально-психологічним

тренінгом

називають практику психологічного впливу, що передбачає використання активних методів групової взаємодії, головною метою нашої роботи ми визначили

прищеплювання

викладачам

системи

загальних

духовних

цінностей і соціально-психологічних знань, основою яких є різноманітні форми етичної взаємодії. Окрім цього тренінгові заняття з викладачами передбачали: розвиток у членів групи рефлексивних навичок, здібностей аналізувати ситуацію, поведінку і стан у ситуації, психологічної та комунікативної культури; уміння адекватно та позитивно сприймати себе та інших. Обираючи для тренінгової роботи саме соціально-психологічний тренінг ми враховували наступні фактори. Перший полягав у тому, що, за результатами вибіркового опитування викладачів, понад 42 % опитаних на питання про те, які професійно-важливі риси вони хотіли б у себе розвити в першу чергу, відповіли: „Уміння спілкуватися"; 63 % опитаних відзначили, що вони хотіли б відвідувати спеціальні заняття, які розвивали б їх психологічну та комунікативну культуру та їх особистісні якості. Слід зазначити, що інтерес до тренінгових занять був викликаний не тільки наявними в цьому плані проблемами, пов'язаними з міжособистісними труднощами, як показали результати довірчих бесід, багато викладачів пов'язують необхідність для себе відвідувати запропоновані тренінгові заняття для розв'язання частини своїх особистісних

проблем,

не

пов'язаних

безпосередньо

з

професійною

діяльністю, але тих, що побічно впливають на її ефективність. Це, щонайперше, стосується відносин поза професійною діяльністю викладачів. 267

Наявність подібних проблем виявилась додатковим стимулом у бажанні займатися у тренінгових групах. Другий фактор був опосередкований оцінковими думками керівників, щодо умінь своїх підлеглих ефективно взаємодіяти один з одним, дотримуючись певних правил і норм поведінки викладачів. Як показали результати бесід, 45 % викладачів мають ускладнення в міжособистісній взаємодії. Тренінгові заняття з викладачами були спрямовані як на формування, так і на корекцію компонентів професійної свідомості виклаладачів, позитивного

розвитку

психологічної

самовідношення,

рефлексії,

та

комунікативної що

культури,

вдосконалюють

якості

професійної свідомості. Таким чином, тренінгові заняття були спрямовані на набуття знань, умінь і навичок, корекцію і формування установок, необхідних для вдосконалення професійної свідомості викладачів. Основними

методами

проведення

тренінгу

(Програму

тренінгу

викладено в додатку) виступали метод групової дискусії та ігровий метод. Використання першого методу було спрямовано на аналіз конкретних ситуацій міжособистісної взаємодії, де у формі групового самоаналізу, застосуванні елементів моделювання та пошуку було досягнуто навчального ефекту групової взаємодії. Основними видами другого, тобто ігрового методу були: -

психотехнічні ігри, мета яких – зняття психічного напруження,

розвиток

здатності

розуміти

свій

психічний

стан,

його

адекватне

самооцінювання та ефективно керувати собою; ігрові методи розв'язання конфліктів, основне завдання яких – розвиток здібностей викладачів до рефлексії та емпатії; позиційні ігри (трансактний аналіз), що дозволяють викладачам займати ту чи іншу позицію, оптимальну для спілкування з партнером. Кожне заняття містило у собі комплекс взаємозалежних послідовних дій: вступне слово ведучого; оцінка свого актуального стану „тут і тепер"; розминка; групова дискусія або рольові ігри, обговорення дій; зворотний зв'язок, завершення роботи, оцінка стану. Метою тренінгової програми було 268

використання можливостей групової динаміки, як фактора активізації самосвідомості викладачів. Завдання полягало у розвитку і корекції своєї поведінки в міжособистісній взаємодії і наближення її до колективістські зорієнтованої в міжособистісних відносинах, що є дуже необхідним для ефективної професійної діяльності викладача. Рефлексивно-оцінний етап дозволяє на основі проведеного дослідження виділити наступні викладача

як

критерії

компонента

оцінювання

позитивного самовідношення

професійної

свідомості,

який

найбільш

розвивається в безпосередній викладацькій діяльності: спрямованість, сформованість мотиваційно-ціннісного ставлення до професії, задоволеність обраною

професією,

альтруїстичний

тип

міжособистісних

стосунків,

гнучкість поведінки, врівноваженість, загальна інтернальність, особливості пізнавальних процесів та інтелектуальних якостей, семантичні особливості особистісних

конструктів,

комунікативні

і

організаторські

здібності,

комунікативна толерантність, самоуправління в спілкування, психологічна культура,

позитивне

самоприйняття,

відношення:

соціальна

самокерівництво,

бажаність

«Я»,

самоцінність,

індивідуальний

ступінь

вираженості рефлексії. 4.4. Моніторинг ефективності тренінгу Проблема ефективності психологічного тренінгу, а також розробки адекватної й об’єктивної системи оцінки результативності тренінгу була і залишається однією з найактуальніших і дискусійних проблем психологічної науки і практики. Моніторинг

ефективності

тренінгу

є

для

нас

своєрідним

відстеженням, скануванням процесу тренінгу й аналізом відповідності посттренінгових результатів цілям тренінгу і потребам практичної діяльності, за

допомогою

використання

дослідницьких

діагностичних

методів

спостереження, анкетування, тестування, інтерв’ю, експертної оцінки тощо. У

найзагальнішому

вигляді

ефективність

будь-якого

тренінгу 269

визначається відповідністю мети тренінгу структурі проблематики учасників і унікальності досвіду тренера. Оцінка успішності тренінгу, як правило, здійснюється через суб’єктивний і об’єктивний показники. Об’єктивний – це адекватний цілям і завданням тренінгу психокорекційний результат. Суб’єктивний – задоволеність учасників тренінгу, при цьому мається на увазі задоволеність, як процесом, так і підсумками тренінгу в короткостроковій і довгостроковій

перспективі.

Вважається,

що

розділяти

об’єктивне

і

суб’єктивне в загальному показнику ефективності тренінгу неможливо і неприпустимо. Особливо, якщо враховувати, що будь-який тренінг є різновидом психологічної допомоги, що сприяє самореалізації учасника. А остання,

як

інтегральна

характеристика

успішності

життєдіяльності

особистості (у тому числі й професійної діяльності), включає об’єктивний критерій корисності (продуктивності) і суб’єктивний критерій задоволеності, на що вказували такі автори, як К. Роджерс, А. Маслоу, Е. Фромм та інші. [280, с. 134]. Існують численні дослідження ефективності тренінгу. Так, Н. Г. Хавелок та М. К. Хавелок наводять результати дослідження впливу тренінгу з відпрацювання оптимальних способів подолання тривоги, який проводився в групах чоловіків у віці 36-47 років. За цими даними встановлено, що виразність проявів поведінки типу А (конкурентності, агресивності, мотивації досягнень, нетерплячості тощо) значно зменшується у порівнянні з контрольною групою [480]. У дослідженні Г. Латама й Л. Саарі наводяться дані про ефективність поведінкового тренінгу менеджерів середньої ланки. За даними самозвітів (менеджери заповнювали опитувальники щодо їх самооцінок змін, які відбулися, відразу після закінчення тренінгу і через 8 місяців після нього) відзначаються стійкі позитивні зміни управлінських навичок. Дані самозвітів підтверджують

і

результати

психологічного

тестування

менеджерів

експериментальної й контрольної груп. Тест, що включав у себе 85 завдань, підготовлених на основі опису критичних управлінських ситуацій, показав 270

значимі розходження експериментальної і контрольної груп. Аналогічні зміни були зафіксовані експертами в поведінці менеджерів, а також у результатах їх практичної діяльності. Примітно, що через рік подібний тренінг був проведений і з менеджерами контрольної групи, після чого розходження були усунуті [490]. В. М. Ямницький вивчав розвиток і специфічні прояви реалізації життєтворчої активності особистості у процесі творчого психотренінгу. Після експериментального

тренінгового

особистості

були

зафіксовані

потенціалу;

підвищення

рівня

навчання

позитивні

у

зміни:

факторній

структурі

зростання

соціально-психологічної

творчого

адаптованості,

прийняття себе та інших, відповідальності за власні вчинки, думки й життєву ситуацію,

відкритості,

товариськості,

невимушеності

в

спілкуванні,

відвертості, емоційної стійкості, гнучкості і довіри до власних почуттів; зниження нормативності, жорсткості меж, тривожності, невпевненості у собі, страхів тощо [444]. У багатьох дослідженнях указується на збільшення в результаті тренінгу діагностичних умінь фахівців, їх здатності до рефлексивного управління власною поведінкою, усвідомлення процесів, що оптимізують або руйнують групову взаємодію. У той же час, не заперечуючи результативності тренінгу на рівні індивідуальних трансформацій, багато дослідників висловлюють ідею ускладненості

використання

у

професійній

діяльності

новоутворень,

отриманих працівниками під час тренінгу. Ускладненість, як правило, пов’язується з тим, що набуті у тренінгу установки і відношення, навички й уміння, мотиваційні зміни можуть вступати у протиріччя з нормативними уявленнями, які існують на рівні організації в цілому і їх конкретних носіях. Таблиця 4.1. Психологічні умови ефективності тренінгової програми для викладачів вищої школи № п/п

Психологічні умови

Зміст 271

1. Наявність потреби у викладачів в тренінговому навчанні

Чітке формулювання запиту на тренінги відповідних служб і підрозділів та якісно розроблені для цього тренінгові програми

2. Професіоналізм та досвід тренерів

Вміння тренерів організовувати конструктивну атмосферу у групі, їх активність, висока працездатність, особиста привабливість, стресостійкість та інші розвинуті професійні та особистісні якості

3. Забезпечення психологічних Розумне формування груп (за критеріями однорідності, умов для тренерів та досвіду, посадового статусу та іншими). Психологічної учасників по формуванню сумісність тренера та групи. груп 4. Особистісна мотивація викладачів на участь у конкретному тренінгу

Бажання працівників навчатись та розвиватись, їх спрямованість на отримання високих результатів в професії

5. Здатність учасників тренінгу Необхідність підтримання позитивного спілкування, стримуватися від вирішування міжособистісних конфліктів та не перенесення міжособистісних конфліктів їх на тренінг 6. Вивчення учасників до і Організація спостережень, інтерв’ю, тестувань та інших після тренінгу, моніторинги і вимірювань психологічних, професійних та інших консультування феноменів учасників до і після тренінгу 7. Післятренінгова підтримка викладачів

Проблема

Цілеспрямована робота щодо зміцнення позитивних тренінгових ефектів, що забезпечує застосування під час професійної діяльності знань, вмінь та навичок, які отримали на тренінгу

психологічної

ефективності

технології

вдосконалення

професійної свідомості, вирішувалась нами на основі виділення адекватної й об’єктивної системи оцінки результативності впровадженої технології самовдосконалення

професійної

свідомості,

де

істотними

ознаками

ефективності стають зміни показників компонентів професійної свідомості, професійно-важливих і особистісних властивостей викладачів. Застосування технології вдосконалення професійної свідомості викладачів і її провідних компонентів самовідношення, рефлексії та психологічної культури дозволило впливати

на

їх

особистість,

комунікативні

якості

і

прагнення

до

вдосконалення навичок самопізнання, самореалізації, самоактуалізації та підвищення моральних принципів, як чинників професійної свідомості. Вирішення проблеми формування професійної свідомості викладача можливо в контексті оптимізації психологічної культури, яка підвищує його саморозвиток, самореалізацію, становлення професійно важливих якостей і 272

умінь, зростання творчого потенціалу, успішну адаптацію і взаємодію в педагогічному середовищі, що веде до зростання ефективності його професійної діяльності і вдосконалення професійної свідомості. Отже, ефективність тренінгу пов’язана з його теоретичними основами, втіленням його методологічних принципів і може бути вимірена за допомогою об’єктивних і суб’єктивних критеріїв. Валідні тренінгові програми мають потребу в застосуванні сукупності критеріїв ефективності, що включають у себе психологічні, предметні й економічні аспекти. Моніторинг результатів тренінгу – це процес, заснований на даних, отриманих за допомогою вимірювання або за допомогою суб’єктивних суджень. Для створення повної картини проведеного тренінгу існує чотири стадії моніторингу, при цьому використовується широкий арсенал методів зворотного зв’язку й психодіагностики. Особливого значення набуває посттренінговий

моніторинг

ефективності

діяльності

викладачів,

які

пройшли тренінг, що полягає у вивченні відстрочених у них особистісних та професійних змін. Моніторинг тренінгу як система його оцінювання є засобом, що дозволяє вирішувати наступні завдання: – визначення потреб у тренінговій діяльності перед її здійсненням; – визначення ступеня використання працівниками у своїй професійній діяльності знань і навичок, набутих під час тренінгових занять; – оцінка того, як покращення якості роботи викладачів, що пройшли тренінг, позначилося на кількості позитивних результатів усього колективу в цілому. ПРАКТИКУМ ДО РОЗДІЛУ 4 ПРОГРАМА СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОГО ТРЕНІНГУ ВДОСКОНАЛЕННЯ СВІДОМОСТІ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ Даний

тренінг

спрямований

на

вдосконалення

компонентів 273

професійної свідомості викладачів ВНЗ, формування психологічної та комунікативної культури, взаємовідносин і навичок компетентного спілкування викладачів в професійній діяльності. Основним завданням програми соціально-психологічного тренінгу вдосконалення професійної свідомості викладачів вищої школи, дозволила є: 1.Оволодіння викладачами соціально-психологічними знаннями нормативної поведінки і формувати на цій основі загальних духовних цінностей. 2. Розвиток самосвідомості та компонентів професійної свідомості з метою вдосконалення та корекції професійної свідомості. 3. Корекція особистісних та професійних якостей, які впливають на вдосконалення професійної свідомості. 4. Розвиток здібностей щодо гнучкого реагування на ситуацію, швидкої перебудови професійної свідомості в різних умовах професійного оточення. Тренінгові заняття на корекційно-розвиваючому етапі, направлені на вдосконалення наступних компонентів професійної свідомості: мотиваційноціннісні; емоційно-вольові; когнітивні; психологічна та комунікативна культура ; самовідношення; рефлексія. Мотиваційно-ціннісний компонент направлений на розвиток мотивів самовдосконалення, самоконтролю, саморозвитку, самопроектування у ході навчально-виховного процесу; необхідні зусилля з координації ресурсів наявного кадрового потенціалу фахівців, що займаються супроводом професіоналізації викладацького складу на основі виявлених професіологічних та акмеологічних умов її ефективності; психологічні умови професіоналізації повинні лягти в основу сучасних розробок системи акмеологічного супроводу професіоналізації, насамперед на основі впровадження тренінгових і рефлексивних методик, що розвивають мотиви саморозвитку у рамках педагогічної професії. Когнітивний компонент реалізується в процесах самопізнання. Виробляючи співвідношення знання про себе з соціально-професійними вимогами і нормами, дозволяє викладачам визначити своє місце в системі суспільних стосунків. Вдосконалення знань про себе, постійне звернення до свого «Я», допомагає краще адаптуватися до соціальних умов, відрегулювати свою поведінку. Розроблена нами тренінгова програма складалася з трьох взаємозв'язаних тематичних блоків. Перший блок присвячений усвідомленню викладача деяких своїх особистісних особливостей і оптимізації відношення до себе. Він містить вправи, орієнтовані на те, аби сфокусувати увагу учасників тренінгу на власній персоні, на своїх переживаннях, думках, звичних способах поведінки, на своїх уявленнях про самого себе. Другою направлений на усвідомлення себе викладачем в системі педагогічного спілкування і оптимізацію міжособистісних стосунків із студентами, колегами, адміністрацією і батьками студентів. Особлива увага приділяється розвитку психологічних можливостей особистості, її соціально перцептивним і комунікативним здібностям, усвідомленню звичних способів 274

спілкування, аналізу помилок в міжособистісній взаємодії. Третій орієнтований на усвідомлення себе викладачем в системі педагогічної діяльності і оптимізацію стосунків в цій системі. На цьому етапі основний упор робиться на закріплення нових поведінкових патернів, відробітків умінь самоаналізу педагогічної діяльності, а також способів вивільнення свого творчого потенціалу. У всіх блоках учасники тренінгу знайомляться з короткими і ефективними засобами зняття внутрішньої напруги, прийомами саморегуляції (техніка релаксації, аутотренінг). Розвиток психологічної культури викладачів як компонента професійної свідомості Для формування психологічної культури ми провели тренінги: ефективної комунікації; ефективної поведінки у конфліктних ситуаціях; формування команди; методів саморегуляції; ефективного лідерства; управління часом; цілепокладання, мотиваційний тренінг. Ці тренінги дозволили розкрити систему перспективних ліній розвитку особистості викладача, встановлювати і розвивати доцільні взаємостосунки з учасниками навчального процесу та стимулювати успішність професійної діяльності викладача. В методичний комплекс входять: центр психологічної служби; зал психологічної релаксації; зал танцетерапії; тренінгів зал; зал для дискусій і лабораторії експериментального дослідження. Комунікативний компонент. Технологія психологічного супроводу розвитку комунікативної культури майбутніх викладачів та професіоналів – це комплексна спільна діяльність команди викладачів і студентів, здійснювана, як сукупність послідовних етапів: діагностичного (діагностика проблем розвитку комунікативної культури, актуальних проблем розвитку комунікативної культури, розробка критеріїв і показників результативності психолого-педагогічного супроводу), орієнтаційного (мотивування викладачів до спільної діяльності з психолого-педагогічного супроводу, визначення напрямків діяльності викладачів з психолого-педагогічного супроводу, прогнозування результатів), проектувального (визначення структури комунікативної культури); і організаційного (організація підготовки викладачів до психологічного супроводу, організація діяльності викладачів з психологічного супроводу, визначення нових напрямків діяльності викладачів та узагальнення досвіду викладачів з педагогічного супроводу). Практична реалізація програми психологічного супроводу емоційного компоненту професійної свідомості викладача конструктивно здійснювалася нами у формах науково-практичних семінарів, тренінгів і психотехнологій. На науково-практичних семінарах здійснювалось знайомство викладачів з сучасними підходами покращення психологічного здоров’я. На тренінгах формували вміння викладачів управляти своїм психофізіологічним станом, контролювати свою поведінку. Самовідношення як компонент професійної свідомості. Технологія розвитку самовідношення при підготовці і в професійній діяльності викладачів складається з наступних взаємопов'язаних етапів: діагностичний етап – направлений на вивчення рівня сформованості суб'єктивного самовідношення викладача до професійної діяльності; організаційно 275

діяльнісний етап дозволяє врахувати результати діагностики з метою складання програми корекції розвитку позитивного самовідношення викладача до професійної діяльності; рефлексивно-оцінний етап дозволяє на основі проведеного дослідження виділити наступні критерії оцінювання позитивного самовідношення викладача як компонента професійної свідомості, який найбільш розвивається в безпосередній викладацькій діяльності: на основі позитивного відношення до інших, розуміння відношення інших до себе, розвивається самоповага, самоінтерес, самовпевненість, самоприйняття, самоцінність, саморозуміння, самокерування поведінкою. Рефлексія як компонент професійної самосвідомості викладача. Організація спеціальної взаємодії з викладачем для відкриття сенсу і мотиваційної значущості рефлексії, виробітку усвідомленого бажання зосередити увагу на процесі і результатах розумової діяльності. Розвиток усвідомлюваних дій самоконтролю (аналізу мети, умов, способів, результатів, навчання самооцінці, виправленню допущених помилок, стимуляція процесів самоаналізу і ін. Розвиток процесів самоспостереження, відстежування наявності або відсутності знань, звички оцінки результатів МЕТОДИЧНІ РОЗРОБКИ ТА СЦЕНАРІЇ ЗАНЯТЬ ПЕРШЕ ЗАНЯТТЯ Мета заняття - створити сприятливі умови для роботи групи, ознайомити учасників з основними принципами проведеного тренінгу, визначити правила роботи, розпочати засвоєння активного стилю спілкування. ЗРАЗКОВИЙ ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ 1. Представлення На початку роботи кожен повинен оформити візитку, де вказує своє тренінгове ім'я. При цьому, кожен викладач має право взяти собі будь-яке ім'я. Надається повна свобода вибору. Ім'я повинно бути написано розбірливо та досить крупно. Візитки кріпляться шпилькою так, щоб всі могли прочитати. Під час занять тренінгом викладачі повинні звертатись один до одного за цими іменами. Час на оформлення візиток - 5 хвилин. Надалі, кожен викладач обирає собі партнера, якого повинен протягом 5 хвилин представити всій групі. Основна задача представлення - підкреслити індивідуальність свого партнера, розповісти про нього так, щоб всі інші учасники його запам'ятали. Для цього група поєднується у велике коло, і викладачі по черзі розповідають про свого партнера, підкреслюючи його особливості (звички, риси, уміння, прихильності і т.п.). Рекомендації ведучому. Вам належить подбати про картки для візиток. Ви даєте час для того, щоб всі учасники зробили свої візитки і підготувалися до взаємного представлення. Викладачі об'єднуються в пари, кожен розповідає про себе своєму партнерові. Підкресліть, що учасники повинні уважно слухати виступ кожного члена групи для того, щоб запам'ятати індивідуальні риси того, кого представили. 276

Психологічний коментарі. Це найперша вправа тренінгу. її завдання: налаштувати викладачів на серйозне відношення до справи. Процедури вибору імені та представлення свого партнера можуть дати позитивний результат щодо розуміння особистості. Вже з цієї вправи члени групи повинні зрозуміти, що основний принцип, що допомагає зрозуміти себе та інших - увага до людини. Заключна процедура обговорення кожної вправи є обов'язковою. Викладачі повинні навчитися уважно слухати виступ кожного члена групи, помітити його особливості. 2. Правила групи Після того, як всі члени групи вибрали собі тренінгові ім'я, необхідно визначити основні правила соціально-психологічного тренінгу, обговорити особливості даної форми спілкування. Рекомендації ведучому. Правила тренінгу можуть визначатися порізному. Можна їх просто вивісити на плакаті перед учасниками. Можна, пропонуючи варіанти, почати спільний вибір найбільш сприйнятих. Можна починати складати особисті правила. Але, так чи інакше, перелічимо правила, які будуть використано в ході тренінгу. 1. Не спізнюватися. 2. Піклуватися про конфіденційність життя групи. 3. Прагнути бути активним учасником того, що відбувається. 4. Не відмовлятися від права сказати „ні", а також від права самому вирішувати, як поводитися, як поступити в тій чи іншій груповій ситуації. 5. По можливості, бути щирим, повідомляти достовірні відомості; - мати право одержувати підтримку, допомогу з боку групи; - прагнути слухати що говорять, намагаючись не перебивати; орієнтувати себе на те, щоб проявляти активність, брати участь у всіх подіях, процедурах, ситуаціях, які виникають в ході роботи групи; - мати право висловлювати власну думку по будь-якому питанню. 6. Використовувати звернення на „ти" під час роботи групи; - повідомляти про свої труднощі, які заважають участі в роботі групи; - висловлюватися тільки від свого імені і саме про те, що відбувається тут і зараз; - не говорити про присутніх в третій особі; 7. Учасникам групи необхідно дотримуватись наступних правил: говорити „ні" не обманювати; користуватись підтримкою; обов'язково слухати, не перебивати; вільно висловлювати власну думку; до всіх звертатися на „ти"; говорити від себе особисто про те, що відбувається тут і зараз. Процедуру обговорення і прийняття правил варто використовувати для того, щоб буквально з перших хвилин показати викладачам основні помилки, які вони допускають в процесі спілкування. Робити це потрібно дуже тактовно, щораз пояснюючи, що саме це і є одна з цілей - побачити свої недоліки в сфері міжособистісного спілкування, усвідомити їх і спробувати різні стилі комунікації. Психологічний коментар. У кожної тренінгової групі можуть бути 277

особливі правила, але в основі лежать загальноприйняті, тому що їхня ефективність перевірена багаторічною практикою проведення таких занять. Викладачі повинні усвідомити, що це не формальні правила, а норми, котрі значно скорочують витрати часу, дозволяють продуктивно працювати над собою та засвоїти найбільш ефективний індивідуальний стиль спілкування, тобто досягти головної мети навчання. 3. Шляхетний вчинок Для того, щоб жити в злагоді з оточуючими, іноді необхідно чимось жертвувати. Наприклад, замість довгоочікуваного візиту до друга. Згадаєте, заради кого вам довелося відмовитися від власного задоволення. Ваш найближчий родич, товариш по службі чи просто дуже гарний друг, а може бути, це була зовсім незнайома людина? Тепер подумайте про тім, при яких обставинах ви зробили цей учинок. Чи була це ваша ініціатива, вам дуже хотілося надійти саме так стосовно цієї людини? Чи він сам попросив, зажадав, чи наказав принижувався, моля вас про визначену послугу, і ви після деякого коливання виконали його прохання? Згадаєте конкретні обставини. Рекомендації ведучому. Етюд можна проводити або у великому колі, або в мікрогрупах по 7-8 чоловік. Під час виступу чергового викладача інші повинні уважно слухати і допомагати йому висловлюватися. У випадку відмовлення викладача від висловлення ви можете попросити його все-таки спробувати ще раз після того, як виступлять інші, але, якщо він так і не зможе перебороти внутрішній бар'єр, не слід наполягати. Дайте йому можливість відчути атмосферу групи, переконатися в доброзичливості навколишніх, і вас у тому числі. На таких викладачів вам варто звернути особливу увагу, природно, нічим не виділяючи їх із всіх інших. При організації і проведенні наступних вправ і етюдів частіше давайте їм можливість включатися в роботу мікрогруп, відповідати на ваші запитання, виступати перед усією групою. Психологічний коментар. Це одне з найперших вправ тренінгу, у ході якого усім приходиться відверто говорити про себе, своїх учинках, їхніх внутрішніх мотивах. З одного боку, це прекрасна діагностика готовності членів створеного колективу працювати над собою, поділятися своїми думками і досвідом. З іншого боку, це психологічний настрой на довірчий стиль спілкування, показ можливості жити так, не боячись відвертих висловлень, поділяючи своїми почуттями і міркуваннями з іншими людьми. 4. Список претензій Ми живемо серед людей. Буває всяке, не завжди ми задоволені один одним, іноді навіть найближчі люди викликають негативні емоції, часом нас чимось не улаштовує все людство. Давайте проаналізуємо наше невдоволення стосовно навколишнього. Назвемо це списком претензій. Отже, заповнимо пропоновану нижче таблицю. Ваші претензії повинні бути виражені чітко і конкретно, причому список осіб, яким ви пред'являєте їх, може бути значно розширений і доповнений за рахунок використання вільного рядка, а при необхідності 278

продовження таблиці. На цю не дуже приємну роботу приділяється до 10 хвилин. Протягом цього часу ви повинні заповнити список і підготуватися до виступу. Будьте максимально відверті та пам'ятайте, що це ви робите тільки для себе. Щоб правильно сприймати людей, потрібно зрозуміти, чим же вони нас не влаштовують. На другому етапі викладачі поєднуються в мікрогрупи по 4 - 5 чоловік та обмінюються результатами свого аналізу. Рекомендації ведучому. Для більш організованого проведення етюду доцільно приготувати необхідну кількість бланків таблиць. Підчас пояснення завдання зверніть увагу викладачів на те, що претензії повинні бути дуже конкретними, нехай навіть й зовсім незначними. Наприклад, брат, що постійно кладе зубну щітку не на своє місце. Інакше буде беззмістовна робота. При проведенні другого етапу даного етюду потрібно допомогти викладачам добровільно об'єднатися в мікрогрупи та установити черговість виступів. Час одного виступу обмежується 2 хвилинами. На усіх приділяється 10 хвилин. Усі мікрогрупи працюють одночасно. Ведучому недоцільно втручатися в їхню роботу, але, якщо в якийсь із них занадто довго триває мовчання або викладачі займаються сторонніми розмовами, ви повинні допомогти їм налаштуватись на обговорення списків претензій. Психологічний коментар. У ході цієї вправи викладачі повинні усвідомити, що жити серед людей, постійно звертаючи увагу на їхні недоліки, не можна. Тим більше систематично висловлювати свої претензії. Кожна людина має право бути самим собою. Тому дозвольте іншим людям бути такими, які вони є. 5. Чи товариська я людина? Будь-якій людині цікаво та корисно знати думку про себе. Що про вас думають інші люди? Яким вони сприймають вас, ваші вчинки, слова, вашу зовнішність? Але саме образливе - дуже важко довідатися про це. Адже в нас не прийнято, наприклад, підійти в автобусі чи в трамваї та просто запитати: „Як ти до мене ставишся?" Нас не зрозуміють. Так не тільки в трамваї, адже і у навчальній групі, і в будинку це не завжди зручно зробити. От ми і живемо, не знаючи точно, як же все-таки до нас ставляться люди. У нашому колективі така можливість є. Давайте прямо зараз спробуємо провести міні-соціологічне опитування членів групи. Кожен присутній має певну думку щодо вашої зовнішності, манери говорити, жестикулювати. Але ми задамо один одному тільки одне питання: „Як ти думаєш, я товариська людина?" Для більш організованого проведення опитування будемо використовувати спеціальний бланк - опитувальний лист. Опитувальний лист Тренінгове ім'я опитуваного Думка, у балах Підпис опитуваного Кожний з вас повинен підійти до можливо більшого числа товаришів 279

по службі та задати те ж саме питання: „Як ти думаєш, я товариська людина?" Той, до кого звернулися, може і не відповідати, адже йому самому потрібно зібрати якнайбільше думок про себе. Але якщо він зважується відповісти, то потрібно давати оцінку по наступній шкалі: 2 бали - ти сама товариська людина; 1 бал - ти товариська людина, але є більш товариські люди; 0- я тебе зовсім не знаю з цієї сторони; 1 бал - ти нетовариська людина, але є більш нетовариські люди; 2 бала - ти зовсім нетовариська людина. Ви оцінюєте запитувача, виходячи зі своїх уявлень про нього і того нового, що вже змогли довідатися на занятті. Оцінка відразу записується в опитувальний лист того учасника, що її одержав. Не забувайте разом з оцінкою в балах одержати підпис опитуваного. Якщо не буде підпису, то бал не зараховується. На все дається максимум 5 хвилин. Рекомендації ведучому. Бланки опитувальних аркушів можна приготувати до початку заняття. Якщо такої можливості немає, то варто дати визначений час на те, щоб кожен самостійно оформив такий бланк за зразком, який ви покажете. Після закінчення часу, відведеного на проведення опитування, учасники підводять підсумки, підраховуючи отримані бали (облік знака "+" чи "-"). При підведенні підсумків часто виникають труднощі із розрахунками. Допоможіть їм або попросіть тих, хто закінчив підрахунки, допомогти товаришу. Психологічний коментар. Процедура соціологічного опитування дуже корисна для формування активної життєвої позиції. Вона допомагає переборювати внутрішні бар'єри, знімає стереотипи, дозволяє спробувати нові стилі і способи спілкування. Результати опитування, виражені рангом, дають матеріал для міркування як самому учаснику, так і ведучому. Тим, хто виявився в останній п'ятірці загального рангу, необхідна психологічна підтримка, особлива увага на цьому і наступному заняттях. У цих учасників повинна бути можливість відчути себе в числі психологічно сильних людей, що жадає від ведучого включення в план занять таких етюдів і вправ, у ході яких вони могли б виявити свої здібності. 6. Мій стиль спілкування Це домашнє завдання. Під час проведення нашого тренінгу ми будемо вести спеціальний щоденник, де будуть фіксуватися всі зміни, що стосуються стилю вашого спілкування з людьми. Щоденник буде називатися „Мій стиль спілкування". Найкраще мати при собі записну книжку, де можна фіксувати всі цікаві випадки, що відбулися з вами під час спілкування з навколишніми. Зразок для запису може бути таким: Щоденник „Мій стиль спілкування", Дата__ Партнер по спілкуванню: Зміст спілкування: Мої нові відчуття: Конкретні висновки: Практичні кроки: Ведіть цей щоденник протягом усіх занять. Аналізуйте, чи частіше ви стали спілкуватися з людьми. Чи повторюються відчуття, що виникають у процесі спілкування? Чи допомагають вам зроблені висновки? Головне будьте щирі самі із собою! 280

Рекомендації ведучому. На кожнім занятті ви повинні приділити час для роботи із щоденником „Мій стиль спілкування", пропонуючи бажаючим зачитати свої записи. Доцільно вислухати всіх, але не треба диктувати, нав'язувати свою думку. Психологічний коментар. Завдання стимулює активність учасників, тому що їм приходиться свідомо аналізувати контакти. Його виконання для багатьох є дуже важким, змушує задуматися про стиль своїх відносин з людьми, звернути увагу на свою манеру та стиль спілкування. Після виконання цього завдання в членів групи з'являється досвід, що послужить предметом обговорення під час групових дискусій. 7. Відверто говорячи... Однієї з останніх процедур кожного заняття є анкетування. Вам потрібно закінчити пропозиції, що дані в анкеті, тим самим висловити своє ставлення до того, що відбувається. Будьте максимально відверті, тому що ваша думка допоможе ведучому продумати наступне заняття, зробити його більш корисним для вас і всієї групи в цілому. Дата заняття _____ Моє тренінгове ім'я... Під час заняття я зрозумів, що ...Найефективнішим вважаю ...Я не зміг бути більш відвертим, тому що ...На занятті мені не вдалося ...Більше всього мені сподобалося, як працював (а) ...На наступному занятті я хотів би ...На місці ведучого я ...Підпис Рекомендації ведучому.8. Підведення підсумків ДРУГЕ ЗАНЯТТЯ Мета заняття - закріпити активний тренінговий стиль спілкування, сприяти самоаналізу учасників, розкрити риси, важливі для ефективного міжособистісного спілкування, ввести загально-групові ігрові процедури, що допомагають формуванню комунікативних навичок. Рекомендації ведучому. Нагадаєте про головні правила тренінгу, про необхідність працювати з візитками. Заняття доцільно розпочати з аналізу анкет „Відверто говорячи...". Додайте в це заняття роботу з щоденниками „Мій стиль спілкування". Дане заняття в основному присвячено роботі над переліком рис, важливих для спілкування. Завдання заняття — проведення „інвентаризації" всіх особистісних рис, що допомагають людям спілкуватися між собою, розуміти та приймати один одного. Психологічний коментар. Варто мати на увазі, що для спілкування необов'язково важливі тільки позитивні риси. Деяким з нас під час спілкування допомагають так звані негативні риси. ЗРАЗКОВИЙ ЗМІСТ ЗАНЯТТЯ 1. Комплімент. Уміння побачити сильні сторони, позитивні риси в будь-якої людини і, головне, знайти потрібні слова, щоб сказати йому про це. Давайте спробуємо перевірити, наскільки ми доброзичливі, чи вміємо бачити гарне в інших та говорити про це. Рекомендації ведучому. Учасники сідають у велике коло. Кожен повинен уважно подивитися на сидячого ліворуч і подумати, яка риса 281

характеру, яка звичка цієї людини йому більше за все подобається, і він саме це хоче сказати, тобто зробити комплімент. Починає кожен, хто готовий сказати приємні слова своєму партнерові. Під час висловлювання інші учасники повинні уважно слухати виступаючого. Той, кому зроблений комплімент, повинен як мінімум подякувати, а потім звернутись до партнера, що сидить ліворуч від нього, зробити свій комплімент і т.д. по колу, до тих пір, поки всі учасники тренінгу не скажуть щось приємне сусіду. Під час висловлювання учасника ви повинні стежити за тим, щоб інші не заважали йому говорити. Необхідно їх налаштувати на тактовне відношення, на розвиток уміння слухати та чути, що говорять, звертаючи увагу на манеру встановлювати контакт (як вітав свого партнера або забув це зробити, дивиться в очі або убік, як тримає руки, як говорить і т.д.). Якщо хтось не готовий, він має право пропустити хід і сказати комплімент після всіх. Стежте за тим, щоб кожен виконав завдання. Психологічний коментар. Ця вправа із серії психологічної розрядки, тому її основне завдання - активний запуск групових процесів. У ході її виконання викладачи змушені активно спілкуватися один з одним, забути про ті неприємності, які траплялися за межами даного колективу. Активна взаємодія налаштовує на продуктивну роботу під час всього тренінгу, знімає певну скутість. 2. Мій стиль спілкування Зараз ми попрацюємо із щоденниками „Мій стиль спілкування". Об'єднайтеся в мікрогрупи по 7 - 8 чоловік і обговоріть записи, які ви зробили після першого заняття. Кожен може зачитувати що хоче, можна коментувати свої записи, виходячи з останніх спостережень та вражень. Рекомендації ведучому. Робота з щоденниками „Мій стиль спілкування" є обов'язковим елементом кожного заняття. Тому варто виділити необхідну кількість часу для обговорення записів учасників. Ви повинні застерегти їх від типової помилки - перетворення обговорення записів у щоденнику у формальну розмову за принципом „аби що-небудь сказати". Для цього кожному потрібно запропонувати різні форми роботи з даним матеріалом. Наприклад, після обговорення в мікрогрупах учасники повинні вирішити питання про те, хто з них зміг дати більш глибокий та цікавий аналіз своїх комунікативних особливостей. Рішення приймається більшістю голосів у кожній мікрогрупі. 3. Список рис, важливих для спілкування. Серед переліку рис, що характеризують людину у всіх її проявах, є такі, котрі відносяться до рис, украй необхідних і важливих для ефективного спілкування людей. На першому етапі (5 хвилин) ви повинні самостійно та індивідуально скласти список рис, важливих для спілкування. Чим більше їх ви включите в цей список, тим цікавіше буде працювати на другому етапі. При складанні списку намагайтеся уявити собі товариську людини. Якою вона повинна бути? Чим вона відрізняється від інших людей? Одним словом, намалювати ваш образ товариської людини. Згадайте літературних героїв, своїх знайомих. 282

На другому етапі ми проведемо дискусію, основна мета якої - виробити загальний список рис, важливих для спілкування. При цьому кожен може висловлювати власну думку, аргументуючи її. Названі риси включаються до загального списку більшістю голосів та оформлюються на класній дошці.

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ 1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни / К.А. АбульхановаСлавская. – М.: Мысль, 1991. – 299 с. 2. Абульханова К.А.

Психология

и

сознание

личности.

Проблемы

методологии, теории и исследования реальной личности / К.А. Абульханова. – Воронеж: НПО “МОДЭК”, 1999. – 216 с. 3. Акмеологія з основами психології кар’єри: Навч. посібник / Укл. 283

О.М. Гавалешко, В.В. Пасніченко, Т.А. Кривко. – Чернівці: Рута, 2004. – 84 с. 4. Акопов Г.В. Проблемы сознания в психологии: Учеб. пособие . / Г.В. Акопов. – М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО "МОДЭК", 2004.  232 с.

5. Аллахвердов В.М. Сознание

как

парадокс

(экспериментальная

психология) / В.М. Аллахвердов. – СПб.: ДНК, 2000 – 517 с. 6. Алексюк А.М. Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія: Підручник / А.М. Алексюк.  К.: Либідь, 1998.  560 с. 7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев. – М.: Педагогика, 1980. – 230 с. 8. Ангеловски К.

Учителя

и

инновации

/

К. Ангеловски.



М.:

Просвещение, 1994.  159 с. 9. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса / П.К. Анохин. – М.: Медицина, 1968. – 547 с. 10. Анциферова Л.И.

Личность

с

позиции

динамического

похода / Л.И. Анциферова. // Психология личности в социалистическом обществе (Личность и ее жизненный путь). – М.: Науки, 1990. – С. 7-17. 11. Артемьева Е.Ю.

Психология

субъективной

семантики / Е.Ю. Артемьева. – М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1980. – 126 с. 12.

Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы

неклассической психологии / А.Г. Асмолов. – М.: Смысл, 2002. – 480 с. 13.

Астахова Е.В. Социальные характеристики кадрового потенциала

высшей школы: украинский вариант / Е.В. Астахова. // Инновации в образовании. – 2003. – № 1. – С. 27-51. 14.

Бажин К.С. Наука и образование в вузе: направления и пути

интеграции: материалы 1 межвуз. конф. / К.С. Бажин и др.  Киров: Изд-во Вят. гос. гуманитар. ун-та , 2005. – 250 с. 15.

Балл Г.А.

Психология

в

рациогуманистической

перспективе /

Г.А. Балл.– К.: Основа, 2004. – С. 306-312. 284

16.

Балабанова Л.М. Психолого-педагогічні проблеми студентського

віку / Л.М. Балабанова. // Психологія: К.: НПУ, 1999. – Вип. 4 (7). – С 169 – 170. 17.

Бандурка А.М.

Професіоналізм

і

лідерство

/

А.М. Бандурка,

С.П. Бочарова, Е.В. Землянская. – Х.: «ТИТУЛ», 2006. – 578 с. 18. Бандурка А.М.

Психология

власти:

Учеб.

пособие

для

вузов

/ А.М. Бандурка, В.А. Друзь. – Харьков: Ун-т внутр. дел, 1998. – 328 с. 19. Бандурка А.М.

Юридическая

психология

/

А.М. Бандурка,

С.П. Бочарова, Е.В. Землянская. – Харьков: Изд-во Нац. ун-та внутр. дел, 2001. – 640 с. 20. Барко В.І. Професійний відбір кадрів до органів внутрішніх справ (психологічний аспект) [Монографія] / В.І. Барко. – К.: Ніка-Центр, 2002. – 385 с. 21.

Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического

процесса в современной школе / И.С. Батракова.  СПб., 1995.  37 с. 22. Бассин Ф.В.

К

развитию

проблемы

значения

и

смысла

/ Ф.В. Бассин. // Вопросы психологии. – 1973. – № 6. – С. 13-24. 23.

Белоконь М.А. Влияние изменений в социокультурной ситуации на

личностные

особенности

психологического

эталона

и

содержательный

преподавателя

вуза

характер у

социально-

субъектов

обучения

/ М.А. Белоконь. // Основные направления развития региональной системы социально-психологической поддержки населения: Материалы 12-й научнопрактической конференции 22-23 апреля. – Краснодар: КГУ, 1999. – С. 15-21. 24.

Беляева А.П.

Интегративно-модульная

педагогическая

система

профессионального образования / А.П. Беляева.  СПб., 1997.  226 с. 25. Беспалько В.П. Системно-методологическое обеспечение учебновоспитательного

процесса

подготовки

специалистов

/

В.П. Беспалько,

Ю.Г. Татур.  М.: Высшая школа, 1989.  218 с. 26.

Библер В.С. От наукоучения  к логике культуры: Два философских

введения в XXI век. / В.С. Библер.  М.: Политиздат, 1991.  413 с. 285

27. майбутніх

Богданова І.М. вчителів

Оновлення

на

основі

професійно-педагогічної

застосування

інноваційних

підготовки технологій

/ І.М. Богданова. // Педагогіка та психологія.  1997.  № 4. – С. 174-184. 28.

Бодалев А.А.

О

предмете

акмеологии

/

А.А. Бодалев.

//

выгорания"

в

Психологический журнал. – 1993. – № 1. – С. 73-78. 29.

Бойко В.В.

Синдром

"эмоционального

профессиональном общении / В.В. Бойко. – СПб.: Питер-Пресс, 1999. – 210 с. 30.

Бондаренко А.Ф. Основы психологии. Учебник для студентов

гуманитарных вузов / А.Ф. Бондаренко. — К.: Освіта України, 2009. — 328 с. 31.

Бочарова С.П. Психология и память. Теория и практика для

обучения и работы / С.П. Бочарова. – Х.: Гуманитарный центр, 2007. – 384 с. 32.

Бочарова С.П. Факторы формирования психологической культуры

инженера-педагога / С.П. Бочарова. // Управління якістю професійної освіти: зб. наук. пр. – Донецьк: Лебідь. – 2001. – С. 176-178. 33.

Бочарова С.П.

Психологічні

аспекти

ефективності

інженерної

підготовки фахівців інженерно-педагогічного профілю / С.П. Бочарова. // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: зб. наук. пр. – Вип. 1. – Х.: УІПА, 2001. – С. 107-110. 34.

Бочелюк В.Й. Психологічні особливості управління інноваційними

процесами в школі / В.Й. Бочелюк. – Дніпропетровськ: Січ, 2003. – 343 с. 35. гуманізму

Будянський М.Ф. Модель спеціаліста з вищою освітою: Концепція в

становленні

та

розвитку

професійної

освіти:

Матеріали

Міжнародної науково-практичної конференції 1-2 жовтня 1997 р. – Одеса, 1997. – С. 25-29. 36.

Булах І.С.

Психологічні

аспекти

міжособистісної

взаємодії

викладачів і студентів: навч. - метод. посіб. / І.С. Булах, Л.В. Долинська. – К.: НПУ ім. М.П. Драгоманова, 2002. – 114 с. 37.

Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике / М.С. Бургин. //

Советская педагогика.  1989. – № 12.  С. 36-40. 38.

Бурдейна Л. Діалогічне спілкування як необхідна умова формування 286

моральної культури студентської молоді / Л. Бурдейна. // Педагогіка і психологія професійної освіти. – 2004. – № 4. – С. 38 -46. 39.

Бурков В.Н. Модели и методы управления организационными

системами / В.Н. Бурков, В.А. Ириков.  М.: Наука, 1994.  269 с. 40.

Бурлачук Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности

/ Л.Ф. Бурлачук. – К.: Здоровье, 1989. – 168 с. 41.

Брушлинский А.В.

Гуманистичность

психологической

науки

/ А.В. Брушлинский. // Психологический журнал. – 2000. – № 3. – С. 14–23. 42.

Бучек Л.І. Аналіз емоційної стійкості як прояву особливостей

саморегуляції особистості: дис. ... канд.психол.наук: 19.00.01 / Л.І. Бучек – К., 1993. – 111 с. 43. освіти

Вакуленко В.М. Розвиток теорії і практики вищої педагогічної України,

[Монографія] /

Росії,

Білорусі

на

основі

акмеологічного

підходу:

В.М. Вакуленко. – Луганськ: Альма-матер, 2007. – 496

с. 44.

Василюк Ф.Е. Психология переживания / Ф.Е. Василюк. – М.: МГУ,

1984. – 196 с. 45.

Вачков И.В. Введение в тренинговые технологии / И.В. Вачков. //

Психологическое сопровождение выбора профессии. – М.: "Ось-89", 1998. – 224 с. 46.

Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход: Метод. пособие / А.А. Вербицкий. – М.: Высш. шк., 1991. – 207 с. 47.

Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития

профессиональной и общественной активности учителей / С.Г. Вершловский.  М.: АПН СССР, НИИ ООВ, 1988.  80 с. 48.

Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека

/ В.К. Вилюнас.  М.: Изд-во Московского ун-та, 1990.  288 с. 49.

Вітюк Н.Р. Психологічні особливості комунікативних здібностей

педагога / Н.Р. Вітюк. // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, 287

психологія. – Івано-Франківськ: Плай, 2000. – Вип. 5. – Ч. 2. – С. 32-37. 50.

Вірна Ж.П. Мотиваційно-смислова регуляція у професіоналізації

психолога: [монографія] / Ж.П. Вірна. – Луцьк: Ред-вид. «Вежа» Волин. держ. ун-ту ім. Лесі Українки, 2003. – 320 с. 51.

Вировере А. Методика Дж. Келли в исследовании студенческих

групп. Когнитивные стили: Тез. научно-практического семинара /А. Вировере – Таллин, 1986. – C. 148-151. 52.

Вісковатова Т.П.

Проблема

ґенезу,

діагностики

і

психолого-

педагогічної корекції затримки психічного розвитку у дітей (на прикладі несприятливого впливу природних і антропогенних чинників): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня д-ра психол. наук: 19.00.08 – Спеціальна психологія / Т.П. Вісковатова; Інститут спеціальної педагогіки АПН України. – К, 1997. – 34 с. 53.

Водзинская В.В. Понятие установки, отношения и ценностные

ориентации / В.В. Водзинская. // Философские науки. – 1988. – № 2. – С. 48-54. 54.

Воронова В.Г.

Гуманитарно-аксиологические

основы

постдипломного образования педагога / В.Г. Воронцова.  Псков, 1997.  421 с. 55.

Вундт В. Проблема психологии народов / В. Вундт. – М.: "Космос",

1979. – 347 с. 56.

Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры :

избранные психологические труды / Л.С. Выготский. – Воронеж : Модэк; Москва : Институт практической психологии, 1996. – 512 с. 57.

Выготский Л.С.

Избранные

психологические

исследования

/ Л.С. Выготский. – М.: 1956. – 341 с. 58.

Гегель Г.В. Феноменологія духу – Гегель Г.В. [пер. з нім.

Таращук, наук. ред. пер.

П.

Ю. Кушаков]. – К. : Вид-во Соломії Павличко

«Основи», 2004. – 548 с. 59.

Гегель Г.В.Ф. Основи філософії права або природне право і

державознавство / Г.В.Ф. Гегель. – К.: 2000. – 96 с. 60.

Герасимова Н.Є.

Внутрішньоособистісні

конфлікти

в

процесі 288

соціальної адаптації студентів до умов вищих навчальних закладів: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Герасимова Наталія Євгенівна. – К., 2004. – 196 с. 61.

Герасина Л.Д.

Современная

высшая

школа

в

условиях

реформирования образования / Л.Д. Герасина. – Харьков: Люкс, 1993. – 120 с. 62.

Гердер И.Г.

Идеи

к

философии

истории

человечества

/ И.Г. Гердер. – М.: 1977. – 421 с. 63.

Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках

практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. – М.: Совершенство, 1998. – 608 с. 64.

Гиппиус С.В. Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств

/ С.В. Гиппиус – СПб.: Речь, 2001. – 347 с. 65.

Гиро А.И.

Аттестация

как

фактор

совершенствования

профессионализма и стимулирования самообразования педагогических кадров / А.И. Гиро.  Минск, 1994.  54 с. 66.

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений / Л.Я. Гозман. –

М.: 1987. – 257 с. 67.

Гордон Т. Терапевтические метафоры / Т. Гордон. – СПб.: 1995. –

68.

Горностай П.П.

124 с. Теория

и

практика

психологического

консультирования: проблемний подход / П.П. Горностай, С.В. Васьковская. – К.: Наук. думка, 1995. – 128 с. 69.

Гороховатская Н.В. Подготовка учителей европейской средней

школы в условиях реализации инновационных образовательных процессов: Автореф. дис... канд. пед. наук. 13.00.01 / Н.В Гороховатская.  СПб., 1997.  18 с. 70.

Грановская Р.М.

Элементы

практической

психологии

/ Р.М. Грановская  2-е изд.  Л.: Издательство Ленинградского университета, 1988  560 с. 71.

Грейліх О.О. Підготовка майбутніх вчителів до міжособистісної 289

професійної взаємодії: дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Грейліх Ольга Олексіївна. – К.: 2000. – 162 с. 72.

Гура Т.Є.

Концепти

професійного

егоцентризму

вчителя

/ Т.Є. Гура. // Социальные технологии: актуальные проблемы теории и практики: Международный межвузовский сборник научных работ. – Киев – Москва – Одесса – Запорожье: ГУ "ЗИГМУ", 2004. – Выпуск 22. – С. 74-82. 73.

Гуревич П.С. Философия культуры / П.С. Гуревич. – М., 1994. – 345

74.

Давиденко Л.В. Формирование самоотношения личности учителя в

c. ВУЗе / Л.В. Давиденко. // Гуманитарные и социально-экономические науки. Спецвыпуск «Педагогика». – Ростов-на-Дону: ИПО РГПУ, 2006. – № 2 – С. 129 - 136. 75.

Давыдов В.В. О понятии личности в современной психологи

/ В.В. Давыдов. // Психологический журнал. – № 4. – 1988. – С. 22-32. 76.

Данилова В. Как стать собой: Психотехника индивидуальности

/ В. Данилова. – Х.: Рубин, 1994. – 125 с. 77.

Демина Л.Д.

Психологическая

культура

личности:

проблема

становления и развития / Л.Д. Демина. // Сибирский социологический вестник. – 2003. – № 1. – С. 153 - 160. 78.

Демина Л.Д.

Психологическая

культура

личности:

контекст

субъективного переживания времени жизни / Л.Д. Демина, И.А. Ральникова. // Вестник Алтайской науки: проблемы социологии и психологии. – 2001. – № 1. – С. 78 - 87. 79.

Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала

/ А.А. Деркач. – М.: Издательство Московского психолого-социального института, 2004. – 752 с. 80.

Джеймс У. Психология / У. Джеймс; под ред. Л.А. Петровской. –

М.: Педагогика, 1991. – 368 с. 81.

Донченко О.А. Архетипи соціального життя і політика (Глибинні

регулятиви психополітичного повсякдення) / О.А. Донченко, Ю.В. Романенко. – 290

К.: Либідь, 2001. – 334 с. 82.

Дроздов О.Ю. Соціально-психологічні фактори динаміки агресивної

поведінки молоді: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.05 / Дроздов Олександр Юрійович. – К., 2003. – 166 с. 83.

Дубасенюк О.А. Професійна підготовка майбутнього вчителя до

педагогічної

діяльності

[монографія]

/

О.А. Дубасенюк,

Т.В. Семенюк,

О.Є. Антонова. – Житомир: Житомир. держ. пед. ун-т, 2003. – 192 с. 84.

Дубчак Г.М. Внутрішньоособистісні конфлікти студентів у період

навчання у вузі: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.01 / Дубчак Галина Михайлівна – Чернівці, 2000. – 226 с. 85.

Дьяков С.І. Семантика суб’єктності особистості. Матеріали 3-х

Ірпінських міжнарод. науково-педагогічних читань: Проблеми гуманізації навчання у вищому закладі освіти / С.І. Дьяков. – Ірпінь: Національна академія ДПС України, 2005. – С. 312-316. 86.

Дьяченко

М.И.

Психология

высшей

школы:

учеб.

пособие

/ М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. – 3-е изд., перераб. и доп. – Мн.: Университетское, 1993. – 368 с. 87.

Євтух М.Б. Основні напрямки реформування вищої школи освіти в

Україні / М.Б. Євтух // Гуманізація навчально-виховного процесу у вищій школі: мат-ли. наук. - практ. конф. (27-29 верес. 1999р.). – Слов’янськ: Словян. держ. пед. ін-т. – 1999. – С. 5-8. 88.

Ермолаева Е.П. Преобразующие и идентифицирующие аспекты

профессиогенеза / Е.П. Ермолаева. // Психологический журнал. – 1998. – № 4. – С. 80 - 88. 89.

Ермолин В.В. Предпосылки формирования профессионального

призвания / В.В. Ермолин. – Ростов-на-Дону, 1974. – 165 с. 90.

Жалдак Л. Управління гуртуванням студентської групи // Освіта і

управління. – 1999. – № 3. – С. 99 – 102. 91.

Жигайло

Н.

Психологічні

проблеми

адаптації

студентів-

першокурсників і шляхи їх вирішення / Н. Жигайло. // Педагогіка і психологія 291

професійної освіти. – 2004. – № 4. – С. 107 – 112. 92.

Завлин П.Н. Косвенные методы стимулирования инновационной

деятельности / П.Н. Завлин. // Наука и научное знание.  1999, № 1. – С. 59-65. 93.

Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных

систем / В.И. Загвязинский. // Педагогика.  1999. № 5. – С. 8-13. 94.

Зажирко

М.П.

Глибиннопсихологічні

передумови

активізації

процесу спілкування (акмеологічний підхід): Автореф. дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / М.П. Зажирко. – К.: АПН України, Ін-т пед. і психол. проф. освіти, 1998. – 16 с. 95.

Зазыкин В.Г.,

Чернышев А.П.

Акмеологические

проблемы

профессионализма / В.Г. Зазыкин, А.П. Чернышев. – М.: РАГС, 1992. – 125 с. 96.

Заир-Бек Е.С.

Основы

педагогического

проектирования

/ Е.С. Заир-Бек.  СПб.: Образование, 1995.  234 с. 97.

Зайцева І.В. Мотивація учіння студентів: монографія / І.В. Зайцева. –

Ірпінь, 2000. –191 с. 98.

Зарецкий В.К. Смысловая регуляция решения творческих задач

/ В.К. Зарецкий, А.Б. Холмогорова. // Исследование проблем психологии творчества. – М.: Институт психологии АН СССР, 1983. – С. 62-100. 99.

Засєкіна Л.В. Структурно-функціональна організація інтелекту.

[Монографія] / Л.В. Засєкіна. – Острог: Вид-во нац. ун-ту «Острозька академія», 2005. – 370 с. 100. Здравомыслов А.Г.

Потребности.

Интересы.

Ценности

/ А.Г. Здравомыслов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1964. – 205 с. 101. Зеер Э.Ф.

Психология

личностно-ориентированного

профессионального образования / Э.Ф. Зеер. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 2000. – 258 с. 102. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании / В.П. Зинченко. – М.: Тривола, – 1995. – 64 с. 103. Зинченко В.П.

Психологические

основы

педагогики 292

/ В.П. Зинченко. – М.: Гардарики, 2003. – 275 с. 104. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дис... канд. пед. наук. 13.00.01. / Н.К. Зотова.  СПб., 1997.  16 с. 105. Зязюн І.А. Педагогічна майстерність. Підручник. І.А. Зязюн, Л.В. Карамущенко, І.Ф. Кривонос. – К.: Вища школа, 1997.– 349 с. 106. Іванова О.В. Оціночні еталони як засіб діагностики індивідуальнопсихологічних властивостей особистості: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07/ Іванова Олена Володимирівна. – К., 1999. – 190 с. 107. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2000. – 512 с. 108. Инновации в образовании и социальные перемены // Материалы к конференции / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Рожко, В.А. Соколовской.  СПб., 1993.  120 с. 109. Исаев Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущих педагогов / Е.И. Исаев, С.Г. Косарецкий, В.И. Слободчиков. // Вопросы психологии. – № 3. – 2000. – С. 35-47. 110. Іщенко Д. В. Психологія і педагогіка. Підручник / Д.В. Іщенко, С.Д. Максименко, Б.М. Олексієнко, О.Д. Сафін. – Хмельницький: Видавництво ВНЗ ПВУ, 1998. – 422 c. 111. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образования / В.П. Кваша.  Минск, 1994.  177 с. 112. Кадыкова Т.А. Особенности динамики ценностных ориентаций студентов-психологов: дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.01 / Кадыкова Тамара Анатольевна. – Донецк, 2002. – 207 с. 113. Кайрис Е.Д. Развитие эмпатии в профессиональном становлении студентов высших педагогических учебных заведений: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Кайрис Елена Дмитриевна. – К., 2002. – 244 с. 114. Калюжный А.А. Психология формирования имиджа учителя 293

/ А.А. Калюжный. – М.: Владос, 2004. – 222 с. 115. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения / В.А. Кан-Калик. – Грозный. 1979. – 186 с. 116. Кант І. Критика чистого Розуму / Кант І.; [пер. з нім.]. – К.: Юніверс, 2000. – 504 с. 117. Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньої освіти: Монографія / Л.М. Карамушка. – К.: Ніка-центр, 2000. – 332 с. 118. Кириленко Т.С. Психологія: емоційна сфера особистості. навч. посіб. / Т.С. Кириленко. – К.: Либідь, 2007. – 256 с. 119. Киричук О.В., Коберник О.М. Психолого-педагогічне проектування навчально-виховного процесу / О.В. Киричук, О.М. Коберник. // Педагогіка та психологія.  № 4, 1996. – С. 4-9. 120. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения / Е.А. Климов – Ростов на Дону: Феникс,1996. – 512 с. 121. Киреева З.А. Развитие сознания, детерминированное временем. Монография. – Одесса, 2010. – 380 с. 122. Кисіль С.Г. Індивідуальний підхід у навчанні на основі обліку типологічних особливостей особистості фахівця / С.Г. Кисіль. // Проблеми інженерно-педагогічної освіти: зб. наук. пр. – Вип. 1. – Х.: УІПА, 2001. – С. 111-115. 123. Китаев-Смык Л.А. Психология стресса / Л.А. Китаев-Смык – М.: ВПА, 1983. – 367 с. 124. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках / М.В. Кларин.  М.: Арена, 1995.  222 с. 125. Климов Е.А. Психология профессионала: Избр. психол. тр. – Москва-Воронеж: Ин-т практ. психологии, НПО «Модекс», 1996. – 400 с. 126. Клюев Е.В.

Речевая

коммуникация:

успешность

речевого

взаимодействия: учеб. пособие для ун-тов и ин-тов / Е.В. Клюев. – М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. – 317 с. 127. Коваленюк

Т.П.

Психология

профессионального

образования: 294

Учебно-практ. пособие / Т.П. Коваленюк. – М.: МГАУ им. В. П. Горячки, 2001. – 69 с. 128. Коваленко А.Б.

Психологія

розуміння:

[монографія]

/ А.Б. Коваленко. – К., 1999. – 184 с. 129. Коваль І.А. Психологічні особливості конфліктів у процесі спільної учбової діяльності студентів: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Коваль Ірина Андріївна. – К., 2003. – 161 с. 130. Коваль С.Б. Психологічні чинники розвивальної комунікативної ситуації у вищих навчальних закладах освіти : автореф. дис. на здобуття науков. ступеня канд. психол. наук / С.Б. Коваль. – Івано-Франківськ, 2001. – 20 с. 131. Колмогорова Л.С. Становление

психологической

культури

школьника / Л.С. Колмогорова. // Вопросы психологии. – 1999. – № 1. – С. 83-91. 132. Коломинский

Я.Л.

Психология

взаимоотношений

в

малых

группах / Я.Л. Коломинский. – Минск, 2000. – 432 с. 133. Колот С.А. Психологические механизмы и условия формирования культуры эмоций студентов высших технических заведений образования: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Колот С.А. – Одесса, 1999. – 307 с. 134. Кон И.С. Психология ранней юности / И.С. Кон – М.: Просвещение, 1989. – 255 c. 135. Концепции психологической службы в системе непрерывного образования: метод. пособие [М.В. Удовенко, А.Г. Разумная, И.В. Каух] – Х., 2002. – 23 с. 136. Копець Л.В. Психологія особистості: Навч. посіб. для студ. вищ. навч. зал./ Л.В. Копець – К.: Вид. дім «Києво-Могилянська академія», 2007. – 460 с. 137. Коропецька О.М.

Психолого-педагогічні

умови

ефективного

міжособистісного спілкування вчителя і підлітка: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Коропецька О.М. – Івано-Франківськ, 1997. – 162 с. 138. Коротяєв Б.І., Курило В.С. Ціннісні пріоритети освіти у XXI столітті: інноваційний розвиток освітніх систем: мат-ли ІV Міжнародної 295

науково-практичної конференції (3-5 жовтня 2007 р.) – Ч. 3. – С. 76-82. 139. Косарецкий С.Г.

Психологические

условия

развития

профессионального сознания будущих педагогов: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / Косарецкий Сергей Геннадьевич – М., 1999. – 123 c. 140. Коссов Б.Б. Личность и педагогическая одаренность: новый метод / Б.Б. Косов. – М.: Изд-во Ин-та практической психологии, 1998. – 128 с. 141. Коссов Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития (личностно-развивающее образование) / Б.Б. Косов. // Вопросы психологии – № 6. – 1995. – С. 9-20. 142. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / Г.С. Костюк. – К.: Радянська школа, 1989. – 608 с. 143. Кот Г.М. Психологічна культура керівників середніх навчальних закладів як об’єкт системного дослідження / Г.М. Кот. // Актуальні проблеми психології: зб. наук. пр. Ін-ту психол. ім. Г.С. Костюка АПН України; за ред. С.Д. Максименка, Л.М. Карамушки – К.: Міленіум, 2003. – Вип. 11. – С. 48-54. 144. Кот Г.М. Психологічна культура керівника: конфігурація рис особистості

/

Г.М. Кот.

//

Психологія:

зб.

наук.

пр.

–

К.:

НПУ

ім. М. П. Драгоманова. – Вип. 23. – 2004. – С. 234 – 246. 145. Котляр Л.И. Влияние внутригрупповых отношений на волевое развитие личности (на материале подготовки будущих учителей): автореф. дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.01 / Л.И. Котляр – Одесса, 1996. – 19 с. 146. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего / М. Коул. – М., 1997. – 164 с. 147. Криличевский В.И. Общественные отношения как фактор развития системы образования / В.И. Криличевский.  СПб., 1997.  44 с. 148. Кричевский В.Ю. О некоторых направлениях развития теории управления школой / В.Ю. Кричевский. // Управление в образовании.  СПб.: Образование, 1996.  С. 68. 149. Кротенко В. И. Психологические особенности эмпатии подростков: дис. ...канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Кротенко В.И. – К., 2001. – 197 с. 296

150. Кузьменко В.У. Психологічні особливості професійної адаптації педагога (в умовах роботи із змінним контингентом слухачів) / В.У. Кузьменко. // Соціальна педагогіка і адаптивність особистості: Науковометодичне видання. – Суми: Мрія – ЛТД, 1994. – С. 97-104. 151. Кузьмина Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А Реан. – СПб.: 1993. – 418 с. 152. Кузьмина Н.В. производственного

Аттестация

обучения

/

преподавателя

Н.В. Кузьмина,

и

мастера

Г.И. Михайловская,

М.Ю. Еремин, А.А. Реан.  СПб.: 1992.  68 с. 153. Кулюткин Ю.Н. Образование и личность / Ю.Н. Кулюткин // Проблемы образования в современной социокультурной ситуации: Материалы научно-практической конференции.  СПб.: 1996. – С. 3-6. 154. Кунц Г.

Управление:

Системный

и

ситуационный

анализ

управленческих функций / Г. Кунц, С.О. Доннел.  М.: 1981.  512 с. 155. Куценко Г.В. Когнітивний стиль особистості в структурі регуляції соціальної поведінки: автореф. дис. на здобуття наук, ступеня канд. психол. наук : спец. 19.00.01 / Г.В. Куценко. - К, 1998.  16 с. 156. Кучеренко С.М. Определение психологической готовности личности к

профессиональной

деятельности:

дис...

канд.

психол.

наук:

спец. 19.00.01 / Кучеренко С.М. – Х., 2000. – 172 с. 157. Кушнірюк В.М. Гуманізація міжособистісних стосунків як умова запобігання конфліктів у педагогічному процесі: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Кушнірюк В.М. – К., 2000. – 186 с. 158. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. – М.: Прогресс, 1980. – 115 с. 159. Лазаренко Л.А.

Факторы

профессиональной

успешности

преподавателя ВУЗа / Л.А. Лазаренко. // Социально-экономическое развитие современного общества в условиях

реформ:

Материалы

Международной

научно-практической конференции. – Ч.2. / Отв. ред. Л.А.Тягунова. – Саратов: 297

Издательство «Научная книга», 2008. – С. 78-87. 160. Лебедев О.Е. Диагностико-прогностические основы определения целей

и

задач

повышения

квалификации

педагогических

кадров

/

О.Е. Лебедев. // Проблемы учителя в условиях перестройки.  Л.: 1990. – 186 с. 161. Лебедева Н.М.

Введение

в

этническую

и

кросскультурную

психологію / Н.М. Лебедева. – М.: 1999. – 224 с. 162. Лебон Г. Психология народов и масс / Г. Лебон. – М.: 1896. – 237 с. 163. Левин К. Разрешение социальных конфликтов / К. Левин – СПб.: Речь, 2000. – 376 с. 164. Левин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред / В.А. Левин. // Психологический журнал.  2000. №4.  С.79-88. 165. Левківська Г.П.

Адаптація

першокурсника

в

умовах

ВЗО

/ Г.П. Левківська – К.: Науково-методичний центр, 2001. – 128 с. 166. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Психика / А.Н. Леонтьев.  М.: Наука, 1982.  340 с. 167. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / А.Н. Леонтьев. – М.: Педагогика, 1983. 168. Леонтьев А.Н. Очерк психологии личности / А.Н. Леонтьев. – М.: 1993. – 39 с. 169. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 1999. – 488 с. 170. Леонтьев Д.А. Значение и личностный смысл: две стороны одной медали / Д.А. Леонтьев. // Психологический журнал. – Т.17. – 1996. – №5. – С.19-23. 171. Леженина А.А.

Психологическая

культура

как

основа

профессиональной успешности преподавателя вуза / А.А. Леженина. // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – Т. 13. – 2007. – С. 183 – 187. 172. Леженина А.А. Психологическая культура в профессиональной 298

деятельности преподавателя высшей школы / А.А. Леженина. // Личность в современном обществе: социализация, поведение, общение: материалы всерос. науч. конф. – Чита, 2007. – С. 80 – 83. 173. Лернер И.Я. Педагогическое сознание – явление действительности и категория науки / И.Я. Лернер. // Советская педагогика. – 1985. – № 2. – С. 53-57. 174. Лефтеров В.О.

Психологічні

тренінгові

технології

в

органах

внутрішніх справ: монографія: в 2 т. / В.О. Лефтеров. – Донецьк: ДЮІ, 2008. – 242 с. 175. Лифинцева Н.И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя / Н.И. Лифинцева; под ред. В.А. Сластенина. – Москва Курск: Изд-во Курского гос. пед. ун-та, 2000. – 204 с. 176. Лифинцева Н.И.

Теоретические

предпосылки

формирования

профессионально-психологической культуры учителя / Н.И. Лифинцева. // Теория

и

технология

формирования

профессионально-педагогической

культуры. Белгород, 1999. – С. 23-26. 177. Лобанова Ю.И. Исследование влияния особенностей рефлексивного механизма на успешности

профессиональной подготовки

современного

специалиста: автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.03. «Психология труда; инженерная психология» / Ю.И. Лобанова. – СПб.: 1998. – 20 с. 178. Лозниця

В.С.

Психологія,

педагогіка:

основні

положення

/ В.С. Лозниця. – К.: Екс. Об, 1999. – 304 с. 179. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологи / Б.Ф. Ломов. – М.: Наука, 1984. – 444 с. 180. Ломов Б.Ф. Личность в системе общественных отношений / Б.Ф. Ломов. // Психологический журнал – 1981. – Т.2. – №1. – С. 3-17. 181. Лурия А.Р. Язык и сознание. А.Р. Лурия. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. – 416 с. 182. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и 299

практика инновационного образования / В.Я. Ляудис. // Вестник МГУ. Сер. Психология. – 1998. – №2. – С. 88-97. 183. Мадзигон В.М. Пріоритетні напрями педагогічних досліджень / В.М. Мадзигон, М.І. Бурда. // Педагогіка та психологія.  № 3, 1998.  С. 7989. 184. Макагон К.В. Формування готовності педагогів до інноваційної діяльності / К.В. Макагон. // Педагогіка та психологія.  № 4, 1997. – С. 155-160. 185. Макаревич О.П. Психологія регуляції поведінки особистості у складних ситуаціях: монографія / О.П. Макаревич. – К.: Оріони, 2001. – 233 с. 186. Максименко С.Д. Генетическая психология (методологическая рефлексия проблем развития в психологии) / С.Д. Максименко. – М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 2000. – 320 с. 187. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: В 2 т. – Т. 1: Теоретико-метологічні проблеми генетичної психології / С.Д. Максименко. – К.: Форум, 2002. – 319 с. 188. Максименко С.Д. Рефлексiя проблем розвитку в психологii / С.Д. Максименко. // Актуальнi проблеми психологii: Науковi записки Iнституту психологii iм. Г.С. Костюка АПН Украiни / За ред. С. Д. Максименка. – К.: Нора-Друк, 2001. – Вип. 21. – С. 3-24. 189. Максименко С.Д. Проблема прогнозування психічного розвитку: природа, генезис, перспективи / С.Д. Максименко. // Актуальні проблеми психології. – Т.6: Обдарована особистість: пошук, розвиток, допомога: зб. наук. пр.; за заг. ред. С.Д. Максименка – Вип. 3. – Ч. 1. – К.: BONA MENTE, 2002. – С. 3-10. 190. Максименко С.Д. Психологія в соціальній та педагогічній практиці: методологія, програми, процедури / С.Д. Максименко. – К.: Наукова думка, 1998. – 226 с. 191. Мамардашвили М.К. Символ и сознание / М.К. Мамардашвили, А.М. Пятигорский. – М.: 1997. – 324 с. 192. Мамічева О.В.

Теоретико-методологічні

основи

розвитку 300

предметно-педагогічних здібностей викладачів вищих навчальних закладів гуманітарного профілю: [монографія] / О.В. Мамічева. – Слов’янськ, 2009. – 298. с. 193. Марисова Л.И. Студенческий коллектив: основы формирования и деятельности / Л.И. Марисова. – К.: Вища школа, 1985. – 176 с. 194. Маркова А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. – М.: 1996. – 487 с. 195. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу; [пер. с англ.]. – М.: Смысл, 1999. – 192 с. 196. Мельников В.М. Введение в экспериментальную психологию личности / В.М. Мельников, Л.Т. Ямпольский. – М., 1985. – 319 с. 197. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л.М. Митина. – М.: Флинта: МПСИ, 1998. – 200 с. 198. Мова Л.В. Психологічні особливості забезпечення особистісної самореалізації майбутніх психологів у процесі фахової підготовки: автореф. дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.07 / Л.В. Мова – К, 2003. – 177 с. 199. Моляко В.О. Психологічна теорія творчості / В.А. Моляко. // Наукові записки Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / За ред. члена кореспондента АПН України Н.В. Чепелєвої. – К.: Нора-Прінт, 2002. – Випуск 22. – 350 с. 200. Морено Я.Л. Социометрия: экспериментальный метод и наука об обществе / Я.Л. Морено. – М.: Академический проект, 2001. – 179 с. 201. Московичи С. Социальное представление: исторический взгляд / С. Московичи. // Психологический журнал. – Т.16. – 1995. – №1 – С.3-18; №2. – С. 3-14. 202. Мотков О.И. Психология самопознания личности / О.И. Мотков. – М.: 1993. – 316 с. 203. Мудрик А.В. Коммуникативная культура личности / А.В. Мудрик. // Базовая культура личности: теоретические и методологические проблеми: сб. науч. тр. – М.:1989. – С. 56-58. 301

204. Мясищев В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. – М.: 1995. – 229 с. 205. Мясищев В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношения к ней человека // Проблемы сознания. – М.: 1966. – С. 126-132. 206. Найссер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найссер. – М.: Прогресс, 1981. – 320 с. 207. Наказ колегії Міністерства освіти і науки України від 12.05. 2004 р. № 386 “Про виконання рішення колегії Міністерства освіти і науки України з питання “Про стан і перспективи розвитку психологічної служби системи освіти України”. 208. Наказ колегії Міністерства освіти і науки України від 02.07.2009 р. № 616 “Положення про психологічну службу системи освіти України”. 209. Налимов В.В.

Спонтанность

сознания.

Вероятностная

теория

смыслов и смысловая архитектоника личности / В.В. Налимов. – М.: Прометей, 1989. – 288 с. 210. Напрасна О.Б. Індивідуально-психологічні особливості когнітивностильових характеристик навчальної діяльності студентів: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.01 / Напрасна О.Б. – К., 2004. – 188 с. 211. Нечаев Н.Н.

Психолого-педагогические

системы

подготовки

специалистов в ВУЗе / Н.Н. Нечаев. – М.: 1995. – 268 с. 212. Нікітіна І.В.

Психологічні

особливості

суб'єктивного

самовизначення особистості в період повноліття: автореф. дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.01 / В. І. – К., 1999. – 19 с. 213. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю Бухаркина, М.А. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с. 214. Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания: Пер. с англ. / Э. Нойманн– М.: Рефл-бук, 1998. – 464 с. 215. Носенко Е.Л. “Картина світу” як інтегруючий та гуманізуючий 302

фактор у змісті освіти / Е.Л. Носенко. – Дн-ськ: Вид-во Дніпропетр. ун-ту, 1996. – 76 с. 216. Носенко Е.Л. Емоційний інтелект: концептуалізація феномену, основні функції: монографія / Е.Л. Носенко, Н.В. Коврига. – К.: Вища школа, 2003. – 125 с. 217. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений / Н.Н. Обозов. – К.: 1990. – 288 с. 218. Осгуд Ч. Приложение методики семантического дифференциала к исследованиям по эстетике и смежным проблемам / Ч. Осгуд, Дж. Суси, П. Танненбаум. // Семиотика и искуствометрия. М.: 1972. 219. Олійник В.В. Методологічні засади цільового управління освітою / В.В. Олійник. // Педагогіка та психологія.  № 4, 1998. 220. Орищенко О.А. Диференційно-психологічний аналіз емпатії: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.01 / Орищенко О.А. – Одеса, 2004. – 202 с. 221. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. / А.Б. Орлов. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 272 с. 222. Осницкий А.К. Проблемы исследования субьектной активности / А.К. Осницкий. // Вопросы психологии. – 1996. – №1. – С.5-19. 223. Основы общей и прикладной акмеологии / Под. ред. А.А. Бодалева, А.А. Деркача, Н.В. Кузьминой и др. – М.: РАГС, ВАД, 1995. – 386 с. 224. Панов В.И. Преемственность, компетентность и образовательная среда / В.И. Панов. // Проблемы профильного обучения в контексте непрерывного образования: материалы всерос. науч.-практ. конф.; под общ. ред. С.В. Ивановой, М.В. Наяновой. – Самара, 2002. – С. 46 – 65. 225. Пашко Л.Ф. Формування відповідального ставлення до педагогічної професії у студентів педвузу / Л.Ф. Пашко. // Вища та середня освіта: Респ. наук. метод. зб. – К.: 1991. – Вип. 15. – С. 35-42. 226. Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. – Изд. 2-е, доп. / Ю.В. Пахомов. – М.: Класс, 1999. — 272 с. 303

227. Педагогика и психология высшей школы в схемах и определениях: учеб. пособие [С.Н. Тихомиров]. – М.: Моск. акад. МВД России, 2001. – 116 с. 228. Педагогическая технология: Учебное пособие для студентов педагогических

специальностей.

–

Белгород:

Изд-во

Белгородського

государственного университета, 1998. – 400 с. 229. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида / Под ред. А.П. Тряпициной.  СПб.: Образование, 1995.  130 с. 230. Педагогическая психология / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Владос, 2003. – 400 с. 231. Петренко

В.Ф.

Основы

психосемантики:

Учеб.

пособ.

/

В.Ф. Петренко. – Смоленськ: Изд-во СГУ, 1997. – 400 с. 232. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания / В.Ф. Петренко. – M.: Издво МГУ, 1988. –208 c. 233. Петровская Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. Введение в практическую социальную психологию / Л.А. Петровская. – М.: 1997. – 251 с. 234. Петровский В.А.

Психология

неадаптивной

активности

/

В.А. Петровский. // Росс. открытый ун-т. – М.: Горбунок, 1992. – 224 с. 235. Петровский А.В.

Личность.

Деятельность.

Коллектив

/

А.В. Петровский – М.: 1982. – 312 с. 236. Підкурганна Г.О. Ідеї управління (менеджменту) в теорії і практиці вищої педагогічної освіти / Г.О. Підкурганна. // Педагогіка та психологія.  № 4, – 1996. – С. 177-186. 237. Підласий І.П. Педагогічні інновації / І.П. Підласий, А.І. Підласий. // Рідна школа. – 1998. – №2, – С. 3-4. 238. Писарева С.А. диссертационных

Разработка

исследованиях

по

понятия педагогике

«компетентность»

в

/

//

С.А. Писарева.

Академические чтения. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. – Вып. 3: Теория и практика модернизации отечественного образования. – С. 29-34. 239. Пов'якель Н.І. Професіогенез саморегуляції мислення практичного 304

психолога [Монографія] / Н.І. Пов'якель. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2003. – 294 с. 240. Подоляк Л.Г. Психологія вищої школи: навч. посіб. для магістрів і аспірантів / Л.Г. Подоляк, В.І. Юрченко. – К.: Філ-студія, 2006. – 320 с. 241. Подшивалкіна В.І.

Проблеми

фахового

самовизначення

та

професійної диференціації психологічного товариства / В.І. Подшивалкіна. // Психологія і суспільство. – 2005. – №1. – С. 7-15. 242. Поваренков Ю.П.

Психологический

анализ

процесса

профессионализации (Понятие "цель профессионализации") / Ю.П. Поваренков. // Способности и деятельность. – Ярославль, – 1989. – С. 67-84. 243. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики / С.Д. Поляков.  М., 1993.  63 с. 244. Польшин О.К. Основи психології саморегуляції: навч. посіб. для студентів гуманітарного профілю вищих навчальних закладів / О.К. Польшин. – Краматорськ: КЕГІ, 2005. – 352 с. 245. Попова О.В. Становлення і розвиток інноваційних педагогічних ідей в Україні у ХХ столітті / О.В. Попова. – Харків: «ОВС», 2001 – 256с. 246. Потапчук Є.М. Теорія та практика збереження психічного здоров'я військовослужбовців: монографія / Є.М. Потапчук. – Хмельницький: Вид-во Нац. акад. ДПСУ, 2004. – 323 с. 247. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности: учеб. пособие / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. – СПб.: Речь, 2003. – 448 с. 248. Практическая психология для преподавателей [М.К. Тутушкина, В.Л. Васильев, С.А. Волков и др.]. – М.: Филин, 1997. – 328 с. 249. Пригожин А.И.

От

существующего

к

возникающему

/

А.И. Пригожин.  М., 1985.  327 с. 250. Проблеми психологічної герменевтики: [Монографія] / За ред. Н.В. Чепелєвої. – К.: Міленіум, 2004. – 276 с. 251. Програма розвитку освіти України на 2005-2010 роки: Проект // 305

Вища освіта України. – 2005. – №3. – С. 76-103. 252. Профессиональная компетентность и мобильность педагогических кадров: Социально-педагогические и психологические аспекты: Материалы конференции.  СПб.: 1994.  193 с. 253. Пряжников Н.С.

Методы

активизации

профессионального

и

личностного самоопределения: Учебно-методическое пособие для ст-тов вузов / Н.С. Пряжников. – М.: МОДЭК, 2002. – 400 с. 254. Психологические

аспекты

формирования

профессионального

педагогического сознания в процессе подготовки специалистов в вузе / Под. ред. Г.В. Акопова и др. – Куйбышев: КГПИ, 1989 – 124 с. 255. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1979. – 240 с. 256. Психологическое сопровождение школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / [Э.М. Александровская, Н.И. Кокуркина, Н.В. Куренкова]. – М.: Академия, 2002. – 208 с. 257. Психология и культура / Под ред. Д. Мацумото. – СПб.: Питер, 2003. – 718 с. 258. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1987. – 341 с. 259. Психология.

Словарь

/

Под

общ.

ред.

А.В. Петровского,

М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Политиздат, 1994. – 494 с. 260. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учебное пособие / В.Е. Радионов.  СПб.: 1996.  140 с. 261. Радугин А.А. Введение в менеджмент: социология и организация управления / А.А. Радуги, К.А. Радугин.  Воронеж, 1995.  196 с. 262. Радчук В.М. Психологічні детермінанти конфліктної поведінки особистості: автореф. дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.01 / В.М. Радчук. – Чернівці, 2000. – 20 с. 263. Райгородский Д.Я. Практическая психодиагностика. Методики и 306

тесты. Учебное пособие / Д.Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 2002. – С. 457 - 465. 264. Рішення колегії Міністерства освіти і науки України від 23.05. 2004 р. № 5/6-3. “Про стан і перспективи розвитку психологічної служби системи освіти України”. 265. Роговцева Н.И. Управление развитием системы образования: На примере сверхкрупного города: Автореф. дис... канд. пед. наук. 13.00.01; Н.И. Роговцева.  СПб.: 1994.  16 с. 266. Роджерс К. Становление человека / Роджерс К. – М.: Прогресс, "Универс", 1994. – 478 с 267. Розин В.М. Природа сознания и проблема его изучения / В.М. Розин. // Мир психологии. – 1999. – № 1. – С. 102-111. 268. Романюк Л. В. Психологічні чинники розвитку ціннісних орієнтацій студентської молоді: Автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 / Л.В. Романюк. – К.: 2004. – 20 с. 269. Ронзин Д.В. Професссиональное сознание учителя как научнопрактическая проблема / Д.В. Ронзин. // Психол. журн. 1991. – Т. 12. – № 5. – С. 65-72. 270. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. – Т. 1. / С.Л. Рубинштейн – М.: АПН СССР. – 1989. – 528 с. 271. Рубинштейн С.Л.

Бытие

и

сознание.

Человек

и

мир

/

С.Л. Рубинштейн. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с. 272. Рябкина З.И.

Социально-перцептивный

эталон

личности

преподавателя вуза / З.И. Рябкина. — М.: 1883. – 179 с. 273. Рубцов В.В. Система психологической поддержки образования / В.В. Рубцов, Л.К. Селявина, С.Б. Малых. // Психологическая наука и образование. – 1999. – №2. – С. 5 – 32. 274. Рябцев В.К. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессионализации

средствами

организационно-деятельностной

игры:

автореф. дис. на соискание науч. степени канд. психол. наук: спец. 19.00.07. 307

«Возрастная психология; педагогическая психология» / В.К. Рябцев. – М., 1995. – 18 с. 275. Савченко С.В. Социализация студентской молодежи в условиях регионального образовательного пространства / С.В. Савченко. – Луганськ: Альма-Матер, 2003. – 406 с. 276. Савчин М.В.

Психологічні

основи

розвитку

відповідальної

поведінки особистості. Автореф. дис… д-ра психол. наук: 19.00.01. / М.В. Савчин. – К., 1997. – 40 с. 277. Сак Т.В.

Психолого-педагогічні

основи

управління

учбовою

діяльністю учнів із затримкою психічного розвитку в школі інтенсивної педагогічної корекції. Автореф. дис … д-ра психол. наук: 19.00.08. / Т.В. Сак. Інт спец. педагогіки АПН України. – К., 2006. – 41 с. 278. Санникова О.П. Эмоциональность в структуре профессиональных свойств личности (на примере представителей социономических профессий): дис. ... д-ра психол. наук: спец. 19.00.01 / Санникова О.П. – К.: 1996. – 407 с. 279. Саннікова О.П. Феноменологія особистості: Вибрані психологічні праці / О.П. Саннікова. – Одеса: СМИЛ, 2003. – 256 с. 280. Сафин А.Д.

Акмеологические

аспекты

педагогического

менеджмента в учебном процессе. – Учебное пособие. / А.Д. Сафин. Хмельницький: АПВУ, 1996. – 135 с. 281. Семенов И.Н. Личностная ориентация непрерывного образования: теория и практика / И.Н. Семенов, М.В. Кларин. // Гуманизация образования. – 1995. – № 4 – С. 32-46. 282. Семиченко

В.А.

Моделювання

структури

педагогічної

діяльності / В.А. Семиченко. – КДГІ – Ялта: НМЦ «Надія», 2000. – 76 с. 283. Сергеев Н.К. Теория и практика становления педагогических комплексов в системе непрерывного образования учителя: Дис... д-ра. пед. наук. 13.00.01.  Волгоград, 1998. 284. Сериков В.В. Личностный подход в образовании, концепция и технологии: [Монографія] / В.В. Сериков. – Волгоград: Изд. Волгогр. пед. ун-та 308

Перемена, 1994. – 152 c. 285. Сидоренко Ю.И. Психофизиологическая база морального сознания / Ю.И. Сидоренко. // Весник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. – 2005. – № 9 – С. 87-92. 286. Симонов П.В. Потребностно-информационная теория эмоций / П.В. Симонов. // Вопросы психологии. – 1982. – № 6 – С. 44-56. 287. Сисоєва С.О. Педагогічна творчість учителя: визначення, теоретична модель, функції підготовки / С.О. Сисоєва. // Педагогіка та психологія.  № 2, 1998. – С. 152-160. 288. Сластенин В.А.

Педагогика:

Инновационная

деятельность

/

В.А. Сластенин, С.Л. Подылова.  М.: Магистр, 1997.  224 с. 289. Слєпкань З.І. Наукові засади педагогічного процесу у вищій школі / З.І. Слєпкань. – К.: Вища школа, 2005. – 240 с. 290. Слободчиков В.И.

Основы

психологической

антропологии.

Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. – М.: Школа-Пресс, 1995. – 384 с. 291. Собчик Л.Н.

Диагностика

межличностных

отношений.

Модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири: метод. рук. / Л.Н. Собчик. – М.: 1990. – 48 с. 292. Соколов Э.В. Культурология / Э.В. Соколов. – М.: 1994. – 233 с. 293. Соколов В.М. Проектирование и диагностика качества подготовки преподавателей / В.М. Соколов, Л.Н. Захарова, В.В. Соколова, И.В. Гребенев. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. – 160 с. 294. Солодухова О.Г. Психологія становлення особистості молодого вчителя в процесі професійної адаптації: дис. ... д-ра психол. наук: спец. 19.00.07 / Солодухова О.Г. – Слов’янськ, 1998. – 413 с. 295. Солсо Р. Когнитивная психология. Р. Солсо. – М.: Тривола, 1996. – 598 с. 309

296. Сосновский Б.А.

Мотив

как

личностное

образования

/

Б.А. Сосновский. // Мотивационная регуляция деятельности и поведения личности. М.: 1988. – С. 60-64. 297. Состояние,

тенденции

изменений

и

проблемы

управления

образованием / Под ред. В.С. Лазарева.  М.: 1996.  40 с. 298. Соціально-психологічне

вивчення,

прогнозування,

корекція

поведінки викладачів / За ред. Ю.М. Доленко. – К.: НДМЦ СПС ЗС України, 1999. – 79 с. 299. Старовойтенко О.О. Особистісні передумови культурного впливу на іншого: дис. ... канд. психол. наук: спец. 19.00.05 / Старовойтенко О.О. – К.: 2004. – 179 с. 300. Степанов С.Ю. Рефлексивно-инновационый процесс: модель и метод изучения / С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов. // Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная; под ред. Я.А. Пономарева. – М.: Наука, 1990. – С. 64-91. 301. Столин В.В. Самосознание личности / В.В. Столин. – М.: МГУ, 1983. – 286 с. 302. Суровцева Р.Ф. Теорія і практика розвитку педагогічних інновацій у другій половині XX – на початку XXI століть. [Монографія] / Р.Ф. Суровцева. – Краматорськ, 2007. – 719 с. 303. Сучасна

вища

школа:

психолого-педагогічний

аспект:

[Монографія] / За ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Райдуга, 1999. – 98 с. 304. Сыромятников И.В. Профессиональная субъектность специалиста: сущность, структура и направления развития / Сыромятников И.В. // Вестник Моск. гос. обл. ун-та. Серия «Психология и педагогика» – № 2 (26). – 2006. – М.: Изд-во МГОУ. – С. 114-122. 305. Татенко В.А. Суб’єкт психічної активності в онтогенезі: автореф. дис. на здобуття ступеня д-ра психол. наук: 19.00.01 – загальна психологія, історія психології / В.А. Татенко. Київський ун-т ім. Тараса Шевченка. – К.: 1997. – 44 с. 310

306. Титаренко Т.М.

Кризове

психологічне

консультування

/

Т.М. Титаренко. – К.: Главник, 2004. – 96 с. 307. Третьяченко В.В. Педагогічний професіоналізм у викладача в формуванні його професійної свідомості / В.В. Третьяченко. // Теоретичні і прикладні проблеми психології: зб. наук. пр. – Луганськ. – 2009. – № 1 (21). – С. 6-10. 308. Третьяченко В.В. Управлінські команди: методологія та теорія, формування

і

розвиток:

Монографія

/

В.В. Третьяченко.

–

Луганськ:

Видавництво Східноукраїнського національного університету імені Володимира Даля, 2004. – 300 с. 309. Турянська В.Е. Теоретична модель психологічної культури в педагогічній взаємодії освітнього середовища / В.Е. Турянська. // Вісник ХНПУ ім. Г.С. Сковороди. Сер. Психологія. – Харків: ХНПУ, 2008. – Вип. 26. – С.198 – 203. 310. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания / Е.В. Улыбина. – М.: Смысл, 2001. – 263 с. 311. Ушакова Т.Н. Психосемантика: новое продвижение / Т.Н. Ушакова. // Психологический журна. – 1998. – №3. – С. 180-182. 312. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К.Д. Ушинский  М.: Педагогика, 1974. Т. 1.  674 с. 313. Философия образования для XXI века: Сб. ст.  М.: 1992.  208 с. 314. Философский

энциклопедический

словарь.



М.:

Советская

энциклопедия, 1983.  840 с. 315. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала: Учебное пособие / А.Р. Фонарев. – М.: Изд-во Московского психологосоциального института; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2005. – 220 с. 316. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сб. Пер. с англ. и нем. / В. Франкл.  М.: Прогресс, 1990.  368 с. 317. Фурман А.В. Психокультура української ментальності: Наукове 311

видання / А.В. Фурман. – Тернопіль: Економічна думка, 2002. – 132 с. 318. Ханина И.Б. К вопросу о профессиональных составляющих в структуре образа мира / И.Б. Ханина. // Вестник МГУ. Сер. Психология. – 1990. – № 3. – С. 42-56. 319. Ханина И.Б.

Семантические

факторы

обучающего

общения:

Автореф. дис... канд. псих. наук: 19.00.01/ МГУ им. М.В. Ломоносова. / И.Б. Ханина. – М., 1986. –19 с. 320. Харин С.С.

Возрастная

динамика

личностных

коррелят

коммуникативной деятельности педагога / С.С. Харин. // Новые технологии в системе непрерывного образования. – Минск, 1995. 321. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация: теория и методика / В.Н. Харькин. – М.: 1992. 322. Хекгаузен X. Мотивация и деятельность. Пер. с нем. / X. Хекгаузен.  М.: Педагогика, 1986.  Т. 1.  407 с. 323. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М.А. Холодная. – Томск: Изд-во Томского ун-та; М.: Барс, 1996. – 392 с. 324. Хомуленко Т.Б. Аналіз змісту поняття креативність / Т.Б. Хомуленко. // Вісник Харківського національного університету. – Серія Психологія. – 2002. – № 539 . – С. 151-156. 325. Хрящева Н.Ю. Креативность как фактор самореализации личности в изменчивом мире / Н.Ю. Хрящева. // Социальная психология в трудах отечественных психологов. – СПб.: Питер, 2000. – С. 101-105. 326. Цимбалюк І.М. Підвищення професійної кваліфікації. Психологія педагогічної

праці:

Науково-методичний

посібник

для

підготовки

та

підвищення кваліфікації педагогічних кадрів / І.М. Цимбалюк. – К.: Професіонал, 2004. – 150 с. 327. Цокур О.С. Категория педагогического сознания в теории и практике профессиональной подготовки учителя: Дис… д-ра пед. наук: 13.00.01; 13.00.04 / О.С. Цокур; Южно-Украинский гос. педагогический ун-т им. К.Д. Ушинского. – 1998. – 269 с. 312

328. Чамата П. Р. Самосвідомість та її розвиток у дітей. Товариство «Знання». УкрРСР. – Київ, 1965. 329. Чебыкин А.Я.

Проблема

эмоциональной

устойчивости

/ А.Я. Чебыкин. – Одесса, 1995. – 195 с. 330. Чепелєва Н.В. Проблеми психологічної герменевтики. Монографія / Н.В. Чепелєва. – К.: Міленіум, 2004. – 276 с. 331. Чеснокова

И.И.

Проблема

самосознания

в

психологии / И.И.Чеснокова. – Ин-т психологии АН СССР. – Москва: Наука, 1977. – 144 с. 332. Чуприкова Н.И. Системообразующие факторы становления сознания / Н.И. Чуприкова. // Мир психологии. – 1999. – № 1. – С. 86-102. 333. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд. перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. – М.: Издательская корпорация "Логос", 2007. – 320 с. 334. Шадриков

В.Д.

Философия

образования

и

образовательные

политики / В.Д. Шадриков.  М.: 1993.  181 с. 335. Швалб Ю.М.

Психологические

модели

целеполагания

/ Ю.М. Швалб. – К.: Стилос, 1997. – 295 с. 336. Швалб Ю.М. Целеполагание как феномен сознания / Ю.М. Швалб. – К.: Стилос, 1997. – 72 с. 337. Швалб Ю.М. Целеполагающее сознание (психологические модели и исследования) / Ю.М. Швалб. – К.: Милленниум, 2003. – 152 с. 338. Швалбина И.В.

Теоретические

и

технологические

ориентиры

развития диалогичности педагогического мышления / И.В. Швалбина. // Вестник РГНФ. – 2001. – № 1. – С. 190-195. 339. Швальбе Б., Швальбе X. Особистість, кар'єра, успіх: пер. з нім. / Б. Швальбе, X. Швальбе. – К.: А/О Видавнича група «Прогрес», «Прогресінтер», 1993. - С. 145-155. 340. Шевандрин

Н.И.

Психодиагностика,

коррекция

и

развитие

личности / Н.И. Шевандрин. – М.: 1999. – 512 с. 313

341. Шевченко Н.Ф. Професійна свідомість: специфіка психологічного явища / Н.Ф. Шевченко. // Вісник Харківського національного педагогічного університету ім. Г.С. Сковороди. Психологія. – 2005. – №14. – С. 98-106. 342. Шинкарюк А.І. Розвиток моторики і психіки: Проблема активності та свободи / В.А. Шинкарюк. – Камянець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 2002. – 200 с. 343. Шмелев А.Г. Традиционная психометрика и экспериментальная психосемантика:

объектная

и

субъектная

парадигмы

анализа

данных

/ А.Г. Шмелев. // Вопросы психологии. – 1982. – № 5. – С. 36-46. 344. Шмелев А.Г. Экспериментальный подход к построению базисного семантическорго словаря личностных черт / А.Г. Шмелев, В.И. Похилько. // Вестник МГУ: Сер. 14. Психология. – 1985. – №3. – С.3-11. 345. Щедровицкий Г.П.

Философия.

Наука.

Методология

/ Г.П. Щедровицкий. – М., 1997. – 641 с. 346. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского

учителя

в

системе

высшего

педагогического

образования

/ А.И. Щербаков. – Л.: Просвещение, 1967. – 266 с. 347. Щербан Т.Д. Психологія навчального спілкування: [Монографія] / Т.Д. Щербан. – К.: Міленіум, 2004. – 345 с. 348. Щотка О.П. Концептуальнi засади дослiдження професiйного становлення фахiвця з управлiння / О.П. Щотка. // Теоретико-методологические проблемы

совершенствования

психологической

подготовки

менеджеров:

Сборник научных трудов. – Приложение № 3 к научному журналу " Персонал" №1 (55), Киев. – 2000. – С. 63-65. 349. Эткинд А.М. Опыт теоретической интерпретации семантического дифференциала / А.М. Эткинд. // Вопросы психологии. – 1979. – № 3. – С. 1727. 350. Эткинд А.М.

Психология

практическая

и

академическая:

расхождение когнитивных структур внутри профессионального сознания / А.М. Эткинд // Вопросы психологии. – 1987. – № 6. – С. 20-30. 314

351. Экспериментальная психология познания: когнитивная логика сознательного и бессознательного / В.М. Аллахвердов и др. — СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. — 352 с. 352. Юрченко В.М. Про системний підхід до гуманізації навчання / В.М. Юрченко. // Зб. матер. міжрег. наук. - практ. семінару „Психологопедагогічні проблеми гуманізації освіти”. – Рівне, 1997. – С. 3-8. 353. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании / Н.Р. Юсуфбекова  М., 1991.  91 с. 354. Ядов В.А.

Саморегуляция

и

прогнозирование

социального

поведения / В.А. Ядов.  Л.: Наука, 1979.  264 с. 355. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты / В.А. Якунин.  Л.: Изд. ЛГУ, 1988.  160 с. 356. Яценко Т.С.

Активная

социально-психологическая

подготовка

учителя к общению с учащимися / Т.С. Яценко.  К.: Освита, 1993.  208 с. 357. Яценко Т.С. Теорія і практика групової психокорекції: активне соціально-психологічне навчання: навч. посіб. / Т.С. Яценко. – К.: Вища школа, 2004. – 679 с. 358. Bourke P. Quality Measures in Universities commonwealth Tertiary Education Commission/- Australia, 1986.-239 р. 359. Berg Carin and Vlasctanu Lazar/ The Europeanization of Higher Education: Integration and Diversity as viewed from Eastern Europe// Higher Education in Europe.1991.- 164 р. 360. Kelly G.A. A Theory of Personality. The Psychology of Personal Constructs / G.A. Kelly – N. Y., 1963. – 261 р. 361. Linke R.D. Some Principes for Appilication of Performance indicators in Higher Edukation // Higher Edukation Management. – 1992. - №4. – Р. 194-203. 362. Ricoeur

P.

"Herméneutique

et

critique

des

idéologies",

in

Démythologisation et idéologie, Paris, Aubier, 1973, p. 29 et 33; "Phénoménologie et 315

herméneutique", in Phänomenologische Forschungen, 1, 1975, p. 56. 363. Rogers C.R. Toward a More Human Science of the Person // Journal of Humanistic Psychology. – 1985. – Vol. 25. – P. 7-24. 364. Schneider Kirk J., May Rollo. The Psychology of Existence: an integrative, clinical perspective. – McGrow Hill, Inc., 1995. – 330 p. 365. Simonton C., Simonton S. Cancer and stress counseling the cancer patient // Med. J. Aust. – 1981. – P. 679-683. 366. Simonton C., Simonton S. Getting Well Again. – Los Angeles, 1978. – 268 p. 367. Stenberg R. J. Metaphor of mind. – N.Y.: Cambridge University Press, 1990. – 286 p. 368. Super D.E. A theory of vocational development // American psychology. –1983. – № 8. – Р. 185-190.

316

317