Профессиональная подготовка учителя русского языка и литературы. Учебно-методическое пособие

Министерство образования Российской Федерации Псковский государственный педагогический институт имени С.М. Кирова

Профессиональная подготовка учителя русского языка и литературы

Псков 2003 1

ББК 74.268.1 Рус+74.584(2)7 П841 Печатается по решению кафедры русского языка, кафедры литературы и редакционно-издательского совета ПГПИ им. С.М. Кирова. П841 Профессиональная подготовка учителя русского языка и литературы. Учебно-методическое пособие. – Псков, ПГПИ, 2003. - 108 с. Составители пособия: Н.В. Большакова, к.ф.н., доц. – «Лингвистический комментарий к изучению морфологии в школе»; И.В. Полковникова, к.п.н., доц. – «Уроки литературы в 5-7 кл.»; «Особенности работы по литературе в старших классах»; «Содержание, организация и планирование работы по русскому языку и литературе студентов V курса в период педагогической практики»; «Приложение по литературе»; Л.М. Попкова, к.ф.н., доц. – «Планы языковых разборов»; Г.А. Яковлева, к.п.н., доц. – «Внеклассная работа по русскому языку и литературе»; «Содержание и организация педагогической практики по внеклассной работе»; Н.И. Яковлева, к.п.н, доц. – «Содержание, организация и планирование работы по русскому языку и литературе студентов IV курса и учителей в период педагогической практики»; «Особенности уроков русского языка в старших классах»; «Приложение по русскому языку». П841 Книга издана на средства Администрации Псковской области по целевой программе “Русский”. Редакционная коллегия: Н.И. Яковлева, кандидат педагогических наук, доцент; И.В. Полковникова, кандидат педагогических наук, доцент; Рецензенты: С.И. Автономова, кандидат педагогических наук, доцент Новгородского университета им. Ярослава Мудрого; Т.А. Болкунова, зав. кафедрой методики преподавания гуманитарных дисциплин ПОИПКРО. Пособие пр едназначено для совершенствования пр офессиональной подготовки учителей-словесников, студентов-практикантов. Предлагаются модели уроков, примеры планирования материала, планы языковых разборов, списки литературы и схемы анализа уроков.

ISBN 5-87854-259-5

© Кафедра русского языка, кафедра литературы ПГПИ им. С.М. Кирова © Псковский государственный педагогический институт им. С.М. Кирова (ПГПИ им. С.М. Кирова), 2003

2

От авторов В условиях реформирования образования, которое проходит в контексте демократических изменений в обществе и применения новых образовательных технологий, наблюдается возрастание требований к профессионально-научному уровню учителя, его методической компетентности. В этой связи особое внимание уделяется профессиональной подготовке учителей-словесников. Необходимы методические подходы, помогающие организовать педагогическую работу, придать ей современный содержательный характер, что особенно важно в работе учителей сельских школ. В нашем пособии представлены материалы по всем разделам практической деятельности: внеклассная работа по предмету, преподавание русского языка и литературы в средних и старших классах, схемы анализа уроков. Молодые учителя могут осознанно планировать и создавать уроки с учетом требований современной методики и анализировать результаты своего труда. Профессиональная подготовка учителя – процесс сложный, и начинается он в вузе, особенно в период педпрактик. От тесного контакта студента и опытного учителя зависит профессиональная ориентированность и осознанность подготовки. Учителя, являясь руководителями практики, включаются в процесс профессионального совершенствования студентов. Представленные в пособии справочные материалы, рекомендации к учебникам, модели уроков побуждают к творчеству и, безусловно, окажутся востребованными в библиотечке молодого словесника. Они необходимы и для администрации школ, в которых проходит педагогическая и стажерская практика студентов факультета русского языка и литературы. Критерии оценки учебной деятельности практикантов , описание основных профессиональных умений дают возможность соблюдать единство требований в оценке работы молодых специалистов. Нельзя недооценивать сложившейся и развивающей системы «школа-вуз». В городских и сельских школах молодые будущие учителя создают атмосферу поиска новых методических решений. Процесс взаимного обогащения знаниями, опытом, творческими находками является особенно значимым в профессиональной подготовке учителя. 3

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ И ЛИТЕРАТУРЕ Внеурочная работа по русскому языку является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. Необходимость проведения внеклассных образовательных занятий очевидна, так как является дополнительным средством формирования у школьников интереса к предмету, средством расширения и углубления знаний, приобретенных на уроках. Внеклассная работа способствует расширению лингвистического кругозора, развивает творческие возможности, повышает общую языковую культуру учащихся. Внеурочная работа призвана сделать шаг вперед по сравнению с уроком в обогащении учащихся знаниями и умениями. Кроме того, внеклассные занятия – одна из форм научной популяризации предмета. Содержание и организация педагогической практики по внеклассной работе Цель педагогической практики на III курсе заключается в практическом освоении студентами внеклассной работы по предмету. Задачи практики: - подготовка и проведение в 5-7 кл. внеклассного мероприятия по предмету; - оказание помощи учителю предметнику в оснащении кабинета русского языка и литературы; - пропедевтическая методическая подготовка специалистов; - наблюдение над методикой уроков русского языка и литературы. Педагогическая практика студентов III курса проходит в 5 семестре в течение двух недель октября. С целью успешного проведения практики проводится установочная конференция инструктивного характера. Ответственные руководители практики по русскому языку и литературе знакомят студентов с целями и задачами практики, видами и формами внеклассных мероприятий по филологическим дисциплинам и списком рекомендуемой литературы. В период педпрактики студенту необходимо с учетом интересов, подготовленности класса и изучае4

мой темы выбрать форму внеклассной работы, определить ее содержание и приемы его подачи (разработать план проведения, сценарий, конспект). Студентам предлагаются различные виды внеклассной работы: - кружок русского языка, факультатив; - устный журнал; - тематический вечер, выставка; - выпуск лингвистической газеты; - викторина; - олимпиада; - неделя русского языка; - час занимательной грамматики; - лингвистический турнир. Наиболее активные современные формы: КВН в классе и между классами; дидактическая игра; ролевая игра; путешествие в страну «Лингвистика», «брейн-ринг», дебаты и др. Принципы внеклассной работы те же, которыми руководствуется учитель на уроке, однако необходимо учитывать специфические условия проведения внеурочного мероприятия: добровольность, повышенный интерес к предмету, самостоятельность учащихся. Специфические принципы внеклассной работы заключаются в избирательности содержания и форм работы, в научной углубленности, практической направленности, занимательности. Следует учитывать, что успех внеклассной работы определяется разнообразием форм и методов работы. Наиболее эффективными являются такие методы, как решение познавательных задач, самостоятельный подбор материала по теме, участие в исследовательской работе. Содержание внеклассной работы определяется избранной учителем формой. Так, кружок по русскому языку, одно из заседаний которого могут подготовить студенты во время практики, характеризуется систематичностью, относительно постоянным составом учащихся; работа в нем организуется по плану. Каждый член кружка обязательно выполняет запланированное задание, связанное с определенным разделом программы. В настоящее время в содержание работы кружков включает5

ся региональный компонент: в области русского языка – изучение особенностей псковских говоров, топонимики, анализ текстов о родном крае; в области литературы – фольклор, литературная Псковщина и др. Значительное место во внеклассной работе занимают различные конкурсы, игры-соревнования. Учащиеся 5-7 классов принимают участие в олимпиадах, дидактических играх, праздниках русского языка. Задача практиканта – заинтересовать учащихся темой внеклассного мероприятия, привлечь их к подготовке и проведению конкурса. Игровая форма имеет немаловажное значение в поддержании интереса у школьников к предмету. Одной из форм внеклассной работы является устный журнал, отличающийся от других внеклассных занятий широтой информации. Привлекательность его заключается в широком использовании наглядности. Устный журнал может быть тематическим или обзорным. В 1966 году в школьный курс русского языка были введены факультативы в связи с ориентацией школы на повышение научного уровня преподавания. Факультативные курсы призваны обеспечить: • усвоение достаточно широкого круга знаний в определенной научной области, избираемой учеником в связи с его интересами; • формирование и закрепление углубленных интересов учащихся по предмету; • формирование определенных практических навыков; • повышение уровня общего развития средствами данного предмета. Темы факультативных курсов объявляются заранее (в конце учебного года с перспективой на следующий); школьники по желанию выбирают один из курсов и занимаются им в течение учебного года или двух. Занятия ведутся по определенному плану и расписанию и являются обязательными для записавшихся. Методика занятий в факультативах отличается нетрадиционностью и усложнением известных методов: использование лекции, беседы, наблюдения над языком, сопровождаемое конспектирова6

нием, составлением плана. Используются и выступления учащихся с сообщениями. Формируется умение работать с учебно-научной литературой (написание тезисов, рецензий, аннотаций). Воспитательное значение факультативов по русскому языку и литературе заключается прежде всего в развитии у учащихся активности, навыков самостоятельной работы. Однако количество тем для факультативов ограничено прежде всего в связи с учетом программы по предмету и возрастных особенностей учащихся. Для учащихся 5-7 классов следует рекомендовать следующие факультативы: 1. Лексика и фразеология русского языка. Введенская Л.А., Баранов М.Т. Русское слово. Факультативный курс «Лексика и фразеология русского языка». – М., 1983. Введенская Л.А. Методические указания к факультативному курсу «Лексика и фразеология русского языка». – М., 1983. 2. Теория и практика сочинений разных жанров (8-9 кл.). Методические указания к факультативному курсу «Теория и практика сочинений разных жанров» / Сост. Т.А.Ладыженская, Т.С.Зепалова. – М., 1977. Развивайте дар слова. Факультативный курс «Теория и практика сочинений разных жанров» / Под ред. Т.А.Ладыженской и Т.С.Зепаловой. – М., 1977. 3. Жизнь слова и фразеологизмов в языке и речи // РЯШ. – 1991. – № 4. 4. Максимов Л.Ю., Николина Н.А. Программа курса «Язык художественной литературы» // РЯШ. – 1991. – № 4. – С. 98-101. 5. Львова С.И. Язык в речевом общении // РЯШ. – 1991. – № 3. 6. Львова С.И. Знай и люби родной язык // РЯШ. – 1991. – № 3. 7. Программа факультативного курса «Наши имена» // РЯШ. – 1991. – № 1. По окончании педагогической практики студенты сдают следующие документы: а) конспект внеклассного мероприятия; б) конспекты посещенных уроков по русскому языку и литературе (7-8). 7

Оценка работы студентов складывается из следующих компонентов: • подготовка и качество проведения внеклассного мероприятия, его форма и содержание; • правильность и эстетическое оформление внеклассного мероприятия; • количество и качество конспектов посещенных уроков по русскому языку и литература; • отзывы учителей-предметников о помощи, оказанной студентами в индивидуальной работе с учащимися и в оснащении кабинета русского языка и литературы; • характеристики, данные студентам администрацией школы. Внеклассное занятие оценивается по следующим критериям: «Отлично» ставится в том случае, если: - студент выбрал такую форму занятий, которая содержит богатую познавательную информацию, оригинальна по форме, вызвала интерес у учащихся; - при проведении мероприятия, как и при его подготовке, активную роль сыграли сами ребята, а студент проявил при этом организаторские способности, прекрасное знание предмета, сумел пробудить у детей интерес к дальнейшей работе по теме мероприятия. «Хорошо» ставится в том случае, когда студент, реализовав указанные требования к внеклассному мероприятию: - не сумел возбудить активность большинства участников; - допустил ошибки организационного порядка (например, мало привлекал ребят к подготовке мероприятия); - проявил пассивность в оборудовании проводимого занятия, другие незначительные недостатки. «Удовлетворительно» оценивается мероприятие, которое при отсутствии фактических ошибок отличалось малой активностью самих ребят как в процессе подготовки, так и во время проведения, бедностью в оборудовании, неоригинальностью использованных методов и приемов. «Неудовлетворительно» ставится студенту, который не проявил активного интереса к внеклассным мероприятиям, стремился 8

под всяким предлогом избежать их проведения, а если и проводил, то не на высоком теоретическом и методическом уровне, игнорировал коллектив к их подготовке и проведению, проявил слабые знания в области предмета занятия. В период педпрактики студенту необходимо с учетом интересов, подготовленности класса и изучаемой темы выбрать форму внеклассной работы, определить ее содержание и приемы его подачи (разработать план проведения, сценарий, конспект).

Литература по внеклассной работе По русскому языку: Бабайцева В.В. Филологические кроссворды // Русская словесность. – 1997. – № 2. – С. 95. Бычкова О.И. Олимпиада по русскому языку – одно из средств закрепления навыков и умений учащихся // РЯШ. – 1989. – № 1. – С.49-52. Григорян Л.Т. Язык мой – друг мой. Материалы для внеклассной работы по русскому языку. – М., 1988. Грушевская Т.В. Лингвистическая конференция учащихся // РЯШ. – 1998. – № 1. – С. 49-56. Малышева И.И. Материалы к олимпиаде по русскому языку // РЯШ. – 1995. – № 6. – С. 49. Михайлова С.Ю. Сценарий вечера-игры «По морям, по волнам…» // РЯШ. – 1995. – № 6. – С. 51. Михайлова С.Ю. Устный ученический журнал «Язык мой, давай с тобой дружить» // РЯШ. – 1996. - № 1. – С. 48. Неделя русского языка // РЯШ. – 1998. - № 3. – С. 50. Орг А.О. Материалы для проведения олимпиад по русскому языку // РЯШ. – 1994. - № 2. – С. 56-59. Орг А.О. Неделя русского языка // Русская словесность. – 2001. № 1.- С. 76. Ощенкова В.П. Олимпиада по русскому языку для учащихся 4-8 классов // РЯШ. – 1983. - № 5. – С. 47. Пашкова Г.И. Устные лингвистические журналы в сельской школе продленного дня // РЯШ. – 1986. - № 4. – С. 44-48. 9

Попова Н.Н. Викторина «Знаешь ли ты русский язык?» // РЯШ. – 1990. - № 3. – С. 51-53. Синягина Л.М. Материалы для проведения праздника «Слово о словах» // РЯШ. – 2002. – № 2. Суворова Г.И. Об организации школьного устного лингвистического журнала // РЯШ. – 1981. -№ 2. – С. 53. Суворова Г.И. Внеурочная работа по русскому языку. – М., 1985. Сухар С.С. КВН юных филологов // РЯШ. – 1992. - № 5, 6. – С. 2527. Тихонова Е.Н. Кружок любителей русской лексикографии // РЯШ. - 2001. - № 2. Шанский Н.М. Эвристические задачи по морфемике и словообразованию // РЯШ. - 1994 - № 1. – С. 25-27. Шанский Н.М. Эвристические задачи по морфемике и словообразованию // РЯШ. – 1994. - № 2. – С. 38-44. Шарапова О.Ю. Фонетический КВН // РЯШ. – 1997. - № 2. – С. 50. Янченко В.Д. Лингвистический вечер для учащихся 5-6 классов «Праздник славянской письменности и культуры» // РЯШ. – 1998. - № 2. – С. 49. По литературе: Бержадская Н.Р., Халимова В.З. Литературное творчество учащихся в школе. – М., 1986. Бушкина Е.И. Воспитание интереса к литературе на внеклассных занятиях. Поиск новых путей: Из опыта работы / Сост. С.Н.Громцева. – М., 1990. Быкова Е.Л. Литературные праздники в школе. – Киев, 1986. Внеклассная работа по изучению жизни и творчества А.С.Пушкина / Сост. Н.П.Терентьева. – Челябинск, 1991. Внеклассная и внешкольная работа по литературе / Под ред. М. Ротковича. – М., 1970. Евстигнеева М.В. Сценарий костюмированного бала (по циклу стихов К.Бальмонта «Фейные сказки») 5 класс // Литература в школе . – 2001. - № 8. Збарский И.С., Полухина В.П. Внеклассная работа по литературе (5-6 кл.). – М., 1975. 10

Кулешова С.Ф. Когда кончаются уроки… - Минск, 1976. Осеннева М.С. Литературно-музыкальная композиция как средство эстетического воспитания учащихся // Литература в школе. – 2001. - № 8. Пушкарева М.Д., Снежневская М.А. Связь классных и внеклассных занятий по литературе 5-6 кл. – М., 1963. Янко М.Д. Литературное краеведение в школе. – М., 1976.

11

УРОКИ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В 5-7 КЛАССАХ Лингвистический комментарий к изучению морфологии в школе При изучении морфологии в школе необходимо помнить: • морфология – это объективно самый трудный для осмысления и усвоения раздел курса русского языка, как школьного, так и вузовского; • в ныне действующих школьных учебниках русского языка * отдельные вопросы имеют не одинаковое по содержанию или полноте освещение; • существуют некоторые различия между содержанием вузовской, научной грамматики и школьного курса русского языка. В связи с этим в настоящем пособии приняты следующие аспекты рассмотрения каждого из указанных разделов. 1. Раскрыто основное содержание темы в разных учебниках. Проведен сопоставительный анализ школьных учебников. 2. Выделены наиболее трудные вопросы каждого раздела. 3. Даны некоторые рекомендации и советы. Имя существительное Тема «Имя существительное» традиционно начинает раздел морфологии. Несмотря на то, что эта тема не может быть отнесена к самым сложным морфологическим темам (например, по сравнению с глаголом или некоторыми именными частями речи – числительным или местоимением), тем не менее имени существительному следует уделить особое внимание, поскольку: 1) В настоящем пособии проводится сопоставительный анализ трех школьных учебников, для которых приняты следующие сокращения: ШУ-1 – Русский язык: 5-9: Учебн. для общеобразоват. учреждений /Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, Л.Т. Григорян и др. – М.: Просвещение, разных лет издания; ШУ-2 – Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д. Русский язык: Теория: Учебн. для 5-9 кл. общеобразоват. учебн. заведений. М.: Просвещение, разных лет издания; ШУ-3 – Русский язык: Учебн. пособие для 5-9 кл. общеобразоват. учреждений /Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Леканта. – М.: Просвещение, разных лет издания. *

12

на примере существительного осмысляются все важнейшие понятия морфологии – понятие лексико-грамматических разрядов, грамматических значений, способов выражения грамматических значений; 2) здесь вырабатываются и закрепляются навыки морфологического анализа; 3) на примере этой части речи ученики получают комплексное представление о слове как части речи с учетом следующих критериев: общего грамматического значения части речи, ее морфологических признаков, синтаксических свойств, словообразовательных особенностей. Известно, что научная грамматика выделяет такие лексикограмматические разряды существительных, как конкретные в противопоставлении отвлеченным (абстрактным), вещественным и собирательным; одушевленные и неодушевленные; собственные и нарицательные. Школьная грамматика по-разному освещает эти вопросы. Первая из лексико-грамматических группировок рассматривается в школьной грамматике в аспекте тематических групп в связи с общим грамматическим значением существительного – обозначение предмета в широком смысле слова. В ШУ-2 прямо даны эти четыре группы; в ШУ-3 – на фоне других тематических групп (например, названий живых существ, растений, явлений природы и т.д.); в ШУ-1 при выполнении упражнений предлагается выделить существительные, которые обозначают признак и действие как предмет, что может быть соотнесено с семантикой отвлеченного существительного. Следует отметить, что во всех ШУ при изучении числа существительного в той или иной мере отражена неизменяемость по числам неконкретных существительных – отвлеченных, вещественных и собирательных. Понятие о существительных одушевленных/неодушевленных в ШУ-1 и в ШУ-3 рассмотрено только на основе семантического, а точнее номинативного признака: одни являются названиями живых существ, другие – неживых предметов. Поэтому когда в ШУ-3 под рубрикой «Возьмите на заметку!» рассматривается интересный и существенный вопрос о неполном совпадении грамматического понятия одушевленности/неодушевленности с представлением о живом/неживом в природе, остается непонятным, 13

почему приводимые там слова кукла, покойник, валет и под. относятся к одушевленным существительным. Учителю, следовательно, необходимо самому показать грамматическую основу категории одушевленности/неодушевленности, а именно омонимию (совпадение) формы вин. п. мн. ч. и формы род. п. у одушевленных или формы вин. п. у неодушевленных. Эта информация в необходимой полноте дана в ШУ-2. В дополнение к сказанному следует предостеречь от неточности терминологии: термины одушевленное и неодушевленное следует употреблять в сочетании со словом существительное, в то время как слова живой и неживой сочетаются со словом предмет (не следует говорить «одушевленный/неодушевленный предмет»). Существительные собственные/нарицательные во всех ШУ даны в расширенном смысле с включением в состав собственных не только топонимов и антропонимов, но и различных названий, которые пишутся с прописной буквы и нередко заключаются в кавычки. Поэтому нередко, к сожалению, у учащихся складывается представление об именах собственных/нарицательных только в связи с употреблением прописной буквы. Однако во всех ШУ формируется понятие об именах нарицательных/собственных на основе их номинативного свойства: называть однородные или единичные предметы. Следует также подчеркнуть, что в материале другой темы - числа существительного - отражена неизменяемость по числам имен собственных. Род имен существительных - это такая же важная категория для существительного, как вид для глагола, поэтому род присущ всем формам имени существительного. В связи с этим следует напомнить, что род отсутствует только у существительных pluralia tantum, т.е. у таких, которые имеют только форму мн. ч.; у других существительных, в том числе и у тех, которые в конкретном контексте стоят в форме мн. ч., принадлежность к роду определяется после образования начальной формы. Грамматическое содержание категории рода незначительно различается в разных учебниках. Так, в ШУ-2 и ШУ-3 раскрывается понятие общего рода, причем, если в ШУ-2 состав этих существительных определен традиционными словами 14

общего рода типа сирота, плакса, то в ШУ-3, вслед за академическими грамматиками, круг таких слов расширен за счет названий лиц по профессии, исходно принадлежащих к м. р.: ср. врач пришел, врач пришла. В этом же учебнике содержится и много познавательной для школьника информации о происхождении рода, наличии или отсутствии этой категории в других языках. Таким образом, при изучении этой темы полезно предварительно познакомиться с содержанием материала в других учебниках. Изучение категории рода имеет важное значение в связи с употреблением в речи согласующихся с существительным форм прилагательных, глаголов. Поэтому в школьной грамматике существенное место отводится нормативному аспекту, в частности вопросам о колебаниях в роде, о роде несклоняемых существительных. Следует, однако, критично относиться к некоторой информации в школьном учебнике. Так, в ШУ-2 фразу о том, что «побеждает» форма горячее кофе, вряд ли следует принять безоговорочно, а такое употребление вряд ли стоит рекомендовать школьникам как нормативное. Число имени существительного несложно для понимания школьников, т.к. основное грамматическое значение его у конкретных существительных очевидно. Вместе с тем значение форм числа в контексте, их употребление в речи, особенно слов, имеющих формы только единственного или только множественного числа, вызывает определенные трудности. Следует обратить внимание на место ударения в формах числа. Известно, что общее свойство русского ударения – его подвижность – появляется по-разному: есть парадигмы, отражающие перемещение ударения с основы на окончание (мастер – мастера), другим свойственно неподвижное ударение на основе (договор – договоры). При взаимодействии этих типов в просторечии распространены ненормативные формы шофера, инженера, бухгалтера и под. Падеж существительного тесно связан с типами склонения. Однако не следует отождествлять эти морфологические признаки имени существительного. Так, существительные типа кино, метро, такси являются несклоняемыми, т.е. они не относятся ни к одному 15

из 3-х склонений существительных, вместе с тем они могут иметь падежные формы, выраженные аналитически - с помощью предлогов или с помощью формы согласующегося слова: ехать в новом такси (пр. п.), пролетать над солнечным Сочи (тв. п.). Недостаточно отчетливо, но об этом сообщается в ШУ-2, в параграфе о неизменяемых существительных. В других учебниках это не подчеркивается. Падеж – одна из трудных тем как в грамматическом плане, так и для правописания. Следует помнить, что нельзя определить падеж по смысловому вопросу, падеж определяется только путем подстановки двойного падежного вопроса. К сожалению, на этот момент обращает специальное внимание только ШУ-2. Отсюда – многочисленные ошибки при определении школьниками падежной формы, а следовательно, и ошибки в правописании окончаний. При постановке формального двойного вопроса не надо опасаться, что этот вопрос «звучит» иногда нелепо. Например: Родная земля и в горести мила. (Посл.) Следует рассуждать так: мила (в ком? в чем?) в горести – пр. п. Навыки правописания падежного окончания формируются с опорой на знание типа склонения. К сожалению, школьные правила продуктивно не используют ведущий в русском языке морфологический принцип орфографии. Однако его можно успешно применять для «проверки» безударного гласного в окончании по типу аналогичной проверки гласного в корне. Так, правило рекомендует запомнить, что в дат. и пр. падежах существительных I скл. пишется окончание -е. Но безударное окончание в словоформах парте, сумке проверяются случаями реке, воде, руке, т.е. следует лишь правильно подобрать словоформу того же типа склонения с ударным окончанием (ср. примеры других типов склонений: о доме, но о столе, о коне; в радости, но в степи, в ночи). Научная грамматика различает три продуктивных (I-ое, II-ое, III-ье склонения) и три непродуктивных: «нулевое» - для несклоняемых существительных, адъективное – для субстантиватов и разносклоняемые существительные. Понятие склонения в школьной грамматике сводится в основном к продуктивным 16

типам. Лишь ШУ-2 специально пишет о неизменяемых и о разносклоняемых существительных. К последним здесь отнесена группа слов на -мя и слово путь (о специфике форм слова дитя не сообщается, видимо, из-за архаичности форм род., дат., пр. падежей дитяти). ШУ-3 вводит существительные на -мя, без указания на склонение, в обобщающий параграф о правописании безударных падежных окончаний. Имя числительное Имя числительное – одна из наиболее трудных частей речи для усвоения шестиклассников. Причины этого следующие: 1) абстрактность значения числительных и наличие в русском языке слов других частей речи с количественным значением – в первую очередь имен существительных (двойка, сотня, тьма и под.); 2) отсутствие четких морфологических типов; 3) специфика синтаксических свойств; 4) трудности склонения. Хотя натуральный ряд чисел бесконечен, но в речевой практике используется небольшое ограниченное количество словчислительных. В письменной речи для обозначения числа или количества предметов часто используются цифры, что не поддерживает навыки употребления числительных. Нередко так употребляют числительные даже первого десятка, например: В пути туристы находились уже 3 дня, чего не следует делать, если это не научный стиль речи. В школьной грамматике традиционно числительные делятся на два разряда: количественные и порядковые. Следует помнить, что в научной грамматике объем этой части речи, с одной стороны, сокращается за счет исключения из их состава порядковых числительных (относятся к имени прилагательному исходя из их грамматических свойств изменяться по родам, числа и падежам и согласовываться с существительным), а с другой стороны, к числительным относятся слова много, мало; столько, сколько, несколько (неопределенно-количественные числительные). В школьной грамматике первые два – много, мало – относят к наречиям, остальные входят в состав местоимений 17

(столько – указательное, сколько – вопросительно-относительное, несколько – неопределенное). Выделяется три разряда количественных числительных по значению. Существуют разночтения в терминологии разных учебников. Так, ШУ-2 выделяет: количественные, дробные и собирательные числительные; термин количественные используется и в широком смысле – для всех указанных типов в их отличие от порядковых. Во избежание такой дублетности ШУ-1 для первого типа пользуется описательным обозначением числительные, обозначающие целые числа. В ШУ-3 используются следующие термины: целые числа, дробные числа и собирательные числительные, что при обозначении первых двух типов представляется менее удачным и в целом непоследовательным. Эта терминологическая проблема является надуманной, т.к. учебники избегают употребления вузовского термина для первого типа – собственно количественные числительные, использование которого сняло бы терминологическую неоднородность. Наблюдаются некоторые различия в отнесении числительных к тому или другому разряду. Так, слова полтора, полтораста ШУ1 относит в количественным, ШУ-2 слово полтора – к дробным (о слове полтораста не говорится), неопределенный статус имеют эти слова в ШУ-3, хотя об их значении изменении и употреблении говорится. Разряды по составу. Числительные простые, сложные и составные выделяют ЩУ-2 и ШУ-3. Однако к сложным, т.е. состоящим не из одного корня, ШУ-2 относит не только числительные типа пятьдесят, пятьсот, но и одиннадцать, а следовательно, числительные второго десятка. Современная научная грамматика справедливо считает, что в таких числительных произошел процесс опрощения, значит, вся часть между корнем и окончанием является суффиксом: один-надцати, дв-енадцат-и, тр-инадцат-и и т.п. Подчеркнем, что такая точка зрения представлена в ШУ-1, ШУ-3. При изучении грамматических признаков имен числительных надо помнить, что эта часть речи сформировалась сравнительно недавно, в письменный период. В связи с этим в состав 18

количественных числительных входят слова, по своим грамматическим свойствам отличающиеся от типичных числительных. Характерным морфологическим признаком числительных является изменяемость по падежам. Однако, например, слово один – местоименного происхождения, изменяется по родам и числам (правда, в форме мн.ч. имеет особую семантику, близкую к ограничительной частице: В классе одни девочки). Слова тысяча, миллион, миллиард, триллион и под. по морфологическим признакам сближаются с существительными (имеют род, изменяются по числам и падежам). Противоречит числительным и их связь с существительным: один согласуется в роде, числе, как краткое прилагательное, - в падеже, как полное, а тысяча и под. во всех падежах управляет существительным, как существительное (ср.: к тысяче рублей = к сотне рублей). Не касаемся здесь синтаксических особенностей количественных числительных – важнейшей черты слов этой части речи. Эти сведения необходимо повторить по материалам курса современного русского языка; ШУ-2 посвящает этому вопросу отдельный параграф. Еще раз подчеркнем, что данная тема – одна из наиболее трудных, однако, не только для учеников, но и для учителей, она требует тщательной, скрупулезной проработки каждого теоретического положения, каждого примера. Следует помнить об особой практической важности изучения числительных в школе. Местоимение Местоимение нередко причисляют к именным частям речи. На это указывает внутренняя форма самого термина местоимение. И действительно, на возможность замены в речи местоимением слов таких частей речи, как имена существительное, прилагательное, числительное, указывает материал ШУ-1 и ШУ-3. Однако следует обратить внимание на то, что в ШУ-2 тема «Местоимение» идет после темы «Наречие», в отличие от двух других учебников. Это сделано не случайно, т.к. учащихся готовят к 19

восприятию положения о том, что в состав местоимений в этом учебнике будет отнесена и группа местоименных наречий. При этом такие слова распределяются по соответствующим разрядам: тогда, так, там – указательное, как, где, когда и др. – вопросительно-относительные. Количество и состав разрядов во всех ШУ выделены одинаково – это традиционные 9 разрядов. Изучение разрядов обычно вызывает трудности у учащихся, т.к. состав местоименных слов в русском языке в целом определенный и требуется не просто иллюстрировать каждый разряд примерами местоимений, а знать весь состав каждого разряда (часто терминологически смешивают определительные и относительные). Необходимо помнить о некоторых типичных проблемах, связанных с разрядами местоимений. 1. Следует верно понимать термин вопросительно-относительные местоимения. Фактически имеется два разных разряда – вопросительные и относительные, но с омонимичными словами: кто, что, какой, каков, который, чей, сколько (по ШУ-2 еще и как, куда, почему и под.). Грамматическая омонимия состоит в том, что вопросительные и относительные местоимения совпадают в звучании, но различаются значением и употреблением: вопросительные формируют вопросительные предложения – Кто пришел?, а относительные используются в качестве союзных слов для присоединения придаточной части к главной в сложноподчиненном предложении – Кто весел, тот смеется. Рабочий термин вопросительно-относительные местоимения удобен там, где речь идет об образовании от них местоимений других разрядов, отрицательных: кто – никто, неопределенных: кто – некто. 2. Вопрос о составе притяжательных местоимений. Во всех ШУ в этому разряду отнесены одни и те же слова: мой, твой, наш, ваш, свой (о последнем в ШУ-3 справедливо замечено, что оно возвратное притяжательное). Такие случаи, как его, ее, их рассматриваются как форма род. пад. личных местоимений 3 л. в значении притяжательных – ШУ-2 либо как употребляющиеся для обозначения принадлежности – ШУ-1. Следует помнить, что в научной грамматике слова ее, его, их могут рассматриваться и 20

как застывшие неизменяемые формы в составе собственно притяжательных местоимений. 3. Склонение местоимений. Особые трудности вызывает склонение личных местоимений, т.к. при формоизменении наблюдается чередование гласных и супплетивизм форм им. п. и косвенных падежей. Непростой является и процедура выделения окончаний. ШУ-3 приводит полные парадигмы с выделением флексий. Служебные части речи Хорошо известно: чем короче и формализованней слово, тем абстрактнее его семантика, тем труднее оно для усвоения. Это в полной мере относится к служебным частям речи. Тема «Служебные части речи» завершает морфологию и одновременно подготавливает учащихся к изучению синтаксиса. От того, как ученики усвоят эту тему в разделе морфологии, во многом будет зависеть и понимание синтаксических конструкций. Если предлог проявляет свои функции в подчинительном словосочетании, то союз играет особую роль в структуре предложения; особые функции имеет частица. Служебные слова не являются самостоятельными членами предложения, однако предлоги и некоторые частицы (формообразующие, придающие оттенок значения слову) входят в состав соответствующего члена предложения; и только союз не обладает эти свойством, стоит на границе членов предложения, частей сложного предложения (никак не подчеркивается при разборе по членам предложения); так же следует поступать с теми частицами, которые относятся ко всему предложению. Сложность этой темы состоит не в теоретических построениях (морфологически разбор здесь не сложен), а в практическом анализе грамматического или лексического значений служебных слов и в особенностях их функционирования. Особую трудность составляет грамматическая омонимия, которая требует умение отличать служебное слово от омонимичного ему знаменательного (самостоятельного). 21

Союз В понимании союза в разных учебниках нет существенных различий: союзы классифицируются по значению (по функции) и по строению. Следует обратить внимание на синтаксическую терминологию. В ШУ-3 сложное предложение рассматривается как состоящее из частей, что в большей мере соответствует теории научного синтаксиса, согласно которой сложное предложение включает в свой состав определенным образом связанные между собой предикативные части. ШУ-1 и ШУ-2 функцию союзов определяют как связь однородных членов и простых предложений в составе сложного. Особую сложность составляет грамматическое значение союза. Следует помнить, что вопрос о делении союзов на сочинительные и подчинительные предшествует изучению типов сложного предложения. Вместе с тем вся морфология союза строится на синтаксической основе. Известно, что синтаксический анализ требует отработки на большом количестве примеров (одна-две иллюстрации не сформируют навык синтаксического разбора!). Поэтому на уроках по этой теме следует полнее использовать методы лингвистического моделирования и трансформации, что позволяет при минимальных затратах времени на уроке прочнее усвоить саму конструкцию, модель. Классификация сочинительных союзов в школьном изучении крайне упрощена. Деление на три основных типа, правда, позволяет сформировать навыки пунктуационных норм, но не раскрывает сложности и многообразия значений сочинительных союзов. К сожалению, и в дальнейшем, при изучении синтаксиса сочинительных конструкции, весь анализ сводят лишь к указанию на тип союза: соединительный, противительный или разделительный - и даже не делают попыток раскрыть богатство значений сочинительных союзов. Типы подчинительных союзов в разных учебниках не вполне совпадают. В ШУ-2 и ШУ-3 дано большее количество типов; в ШУ-1 не представлены уступительные и следствия. Кроме того, в ШУ-3 классификация имеет иерархическое строение: выделено 22

два типа – изъяснительные и обстоятельственные – с последующим делением обстоятельственных на подтипы (времени, причины и т.д.). Такая классификация позволяет глубже понять особенности сложноподчиненногопредложения. Обратим внимание на то, что уже здесь учащиеся столкнутся с проблемой разграничения союзов и союзных слов. Термин союз используется как в морфологическом, так и в синтаксическом смысле. Понятие союзных слов – чисто синтаксическое (нет такой части речи!). В морфологическом отношении союзным словам как средству связи придаточной части с главной соответствуют относительные местоимения или местоименные наречия. Эти прописные истины, к сожалению, нарушаются даже на страницах учебника. Так, например, в ШУ-1 недостаточно четко сказано о слове где, которое не создает грамматической омонимии и всегда является местоименным наречием, следовательно, союзным словом. Частица Частицы, в отличие от предлогов и союзов, обычно не выполняют синтаксической роли средства связи в синтаксических конструкциях. Исключения составляют следующие случаи. 1. Частица ли как средство присоединения к главной части придаточного изъяснительного (дополнительного): Скажите, будет ли дождь. В этом случае для отражения двойной функции частицы принято использовать термины «союзная частица», «союзчастица». 2. При перечислении в простом предложении при однородных членах или в сложносочиненном предложении используется в двойной функции – союза и усилительной частицы (в отрицательном предложении) повторяющееся ни - ни: На пути ему не встретилось ни деревца, ни кустика. Кроме того, синтаксическая роль отдельных частиц может быть связана либо с выражением отрицания в отрицательных предложениях (употребление частицы не), либо с оформлением вопросительных по цели высказывания предложений, в которых частицы разве, неужели и др. выполняют эту функцию наряду с другими вопросительны23

ми словами – местоимениями, местоименными наречиями. Считаем необходимым это подчеркнуть, т.к. синтаксическим особенностям частиц не уделяется достаточного внимания. В разделе «Морфология» изучаются две основные функции частиц: формообразующая и функция внесения различных смысловых оттенков. На функцию формообразования глагольных форм указывают все ШУ. Следует сделать одно важное замечание. Частицы используются при образовании аналитической формы повелительного наклонения и при образовании вместе с суффиксом -л(не путать с омонимичным суффиксом прошедшего времени глагола!) формы сослагательного (условного) наклонения. Ошибка при разборе формы сослагательного наклонения является распространенной, а в данном разделе ШУ роль суффикса -л- не подчеркнута (учитель же не должен об этом забывать). ШУ-2 расширяет понятие формообразующих частиц, распространяя его еще на два случая: а) на образование аналитических форм степеней сравнения (более интересный, интересно; менее важный, важно; самый отважный); б) на образование неопределенных местоимений (кое-кто, какой-то и под.). Каждый из этих случаев требует комментария. Безусловно, для служебных слов более и менее найдено верное место в системе частей речи, т.к. своей неизменяемостью и функцией в аналитической форме компаратива эти слова абсолютно соответствуют понятию формообразующей частицы; случай превосходной степени (вспомним, что есть еще форма сильнее всех, всего) представляет собой явление переходного типа, т.к. грамматикализованные местоимения самый, всех обладают признаком изменяемости. Интерпретацию неопределенных местоимений в ШУ-2 в настоящее время принять невозможно, т.к. выделенные элементы в современном русском языке приобрели другой статус: это словообразующие аффикса (см. соответствующие разделы ШУ-1 и ШУ-3). Группы частиц по значению во всех трех учебниках даны по-разному (такая картина наблюдается и вузовских учебниках). В ШУ-1 используется термин «модальные частицы» для всех, за исключением отрицательных. Следует подчеркнуть, что в этом 24

проявляется слишком широкое понимание модальности, куда включается и такие значения, как указательное, выделительное, ограничительное, которые вряд ли безоговорочно можно отнести к понятию модальности. В двух других учебниках этот термин не используется, а значения частиц даны общим списком. ШУ-2 отмечает, кроме того, существенный момент об отнесении частиц ко всему предложению либо к отдельным словам. Итоговые замечания • Как следует из проведенного сопоставительного анализа, лингвистический материал школьного курса русского языка в представленных фрагментах отличается сложностью, неоднородностью, а иногда и непоследовательностью его отражения в действующих школьных учебниках. • При подготовке к урокам важно тщательно изучить содержание школьного учебника. Полезно соотнести содержание разных учебников, чтобы осознанно использовать материал своего рабочего учебника. • Необходимо прочно знать вузовскую программу по данному разделу, теме. • В настоящем пособии не проводится разбор дидактической части школьных учебников. При подготовке к уроку русского языка нужно тщательно и подробно проработать материал каждого упражнения, чтобы предусмотреть все возможные трудности практического анализа. • Только при соблюдении всех этих условий, применяя современную методику и творческий подход к материалу, учитель может рассчитывать на успешное усвоение учащимися морфологических тем. Литература по методике преподавания русского языка в 5-7-х классах 1. Брусина А.Е. Рабочая тетрадь по русскому языку. 5,6,7 кл. СПб.: ГУМП, «МиМ-Экспресс»,1997. 2. Граник Г.Г., Бондаренко Л.С. Секреты русской орфографии. М.: Просвещение, 1984. 25

З. Готовимся к урокам словесности в 5-7 классах. ( В помощь начинающему учителю русского языка): Методическое пособие. - Псков, ПОИПКРО, 1998. 4. Иванова В.А., Потиха З.А., Розенталь Д.Э. Занимательно о русском языке. - Л.,1990. 5. Лозинская Т.П. Лингвистический анализ на уроках русского языка 5-6 кл.-М.: Московский Лицей, Брянск: Курсив, 1997. 6. Лозинская Т.П. Русский язык… это интересно!- М.: Московский Лицей, Брянск: Курсив, 1997. 7. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 кл.: Пособие для учителя. - М.: Дрофа,1996. 8. Одинцов В.В. Лингвистические парадоксы. - М., 1982. 9. Подгаецкая И.М. Воспитание у учащихся интереса к изучению русского языка.- М., 1985. 10. Система обучения сочинениям на уроках русского языка. (IVVIII) кл./Под ред. Т.А.Ладыженской. – М., 1978. 11.Угроватова Т.Ю. Подсказки на каждый день. 5, 6, 7 кл. – М.: ВЛАДОС, 1995. 12. Уроки развития речи: Дидактические материалы для учащихся по программе «Речь». 5,6,7 кл. / Под ред. Г.И.Канакиной, Г.В.Пранцовой.- М: ВЛАДОС, 2000. 13. Яковлева Н.И. Активные формы организации уроков русского языка по грамматике. – Псков: ПОИПКРО, 1994. 14. Яковлева Н.И., Никитенко Т.Ф. Изучение имени числительного в 6-ом классе с учетом регионального компонента. – Псков: ПОИПКРО, 1997.

Уроки литературы в 5 – 7 классах Особенность урока литературы заключается прежде всего в том, что в его основе – художественная литература как явление искусства, и восприятие её связано с эмоциональными переживаниями, с читательским воображением, с субъективными отношениями и ассоциациями. Учитель является как бы проводником от писателя к читателю, помогающим понять сложный смысл произведения, обнаружить авторскую позицию, оценить выра26

зительность образов. Характерными чертами читательского восприятия учеников этого возраста являются активность сопереживания героям, развитое и богатое воображение, стремление в разных формах творческой деятельности проявлять своё отношение к художественному произведению. Но задачи читательского развития, которые решает учитель, заставляют видеть и характерные для учеников 5-7 классов трудности: неумение устанавливать причинно-следственные связи между поведением героев и их характерами, отношение к художественной условности как к факту реальности и игнорирование роли автора в произведении, затруднённость в речевом выражении своих мыслей и чувств. Эти особенности читательского восприятия определяют основные задачи уроков литературы в средних классах. Следует помнить, что на этом этапе образования курс литературы называют пропедевтическим (подготовительным), он основан преимущественно на чтении, обсуждении и анализе отдельных произведений русской и мировой литературы (при этом используются отдельные сведения из теории и истории мировой литературы). На первой педагогической практике по литературе студентам необходимо приобрести навыки работы с программой и учебником по литературе, тематического и поурочного планирования, а также умения продумывать и проводить с учениками анализ текста с учётом его жанро-родовой специфики, создавать ситуации диалога и полилога, оценивать и анализировать ответы учащихся. Основные программы по литературе для средней школы: 1.Литература: 5-11 кл.: Программ.-метод. материалы /Сост. Т.А. Калганова.-М.: Дрофа, 1998; 2.Программы общеобразовательных учреждений: Литература: 5-11 кл./Под ред. Г.И. Беленького и Ю. И. Лыссого.- М.: Мнемозина, 1999; 3.Программа «Литература. 1-11 классы» /Под ред. Т.Ф. Курдюмовой.- М.,1999; 4.Программа «Литература. 5-11 классы» /Под ред. В.Я. Коровиной.- М.: Просвещение, 2000; 5.Программно-методические материалы: Литература: 5-11 кл./ 27

Сост. Т.А.Калганова.- М.,2000. (Программа по литературе: 5-11 кл./ Под. ред. А.Г. Кутузова; Программа по литературе: 5-11 кл.: Для шк. и кл. с углубл. изучением лит., гимназий и лицеев гуманит. профиля / Под ред. М.Б. Ладыгина; Программа по зарубежной литературе: 5-9 кл. / Н.П. Михальская). 6.Программа по литературе для 5-6 классов средней школы / Под ред. В.Г. Маранцмана.- СПб.: Спец. лит., 1996. Следует помнить, что учебные хрестоматии по литературе входят в единый комплект с программой и соответствуют её идее, содержанию и задачам. Подготовка к созданию урока по литературе начинается с изучения программной аннотации по теме и материала школьного учебника. Следующий этап – планирование тематическое и урочное. Здесь учитываются объём и жанр произведения, сложность проблематики, образов, основные требования программы к знаниям и умениям учеников, определяется методическая концепция каждого урока. Помощь в этой работе окажут следующие пособия: Аркин И.И. Уроки литературы в 5-6 классах: Практ. методика: Кн. для учителя.- М.: Просвещение: Учеб. лит.,1996; Висленко А.П. Примерное перспективно-тематическое планирование уроков литературы в 5,6,7 классах.- СПб.: Симпозиум, 1997; Львова С.И. Примерное планирование: 6 кл.//Рус. cловесность.1997.- №5.- С. 69-74; Турьянская Б.И. и др. Литература в 7 классе: урок за уроком.М.: Рус. слово, 1997; Хренова О.М. Примерное планирование уроков литературы : 6 кл. //Рус. словесность.-1999.-№3.- С.28-30; №4.- С.27-30; №5.- С.3740; №6.- С.23-28; 2000.- №1.- С.26-32; №2.- С.37-42. Следующий этап – формулирование темы (возможен подбор эпиграфа) и целей урока: обучающей, развивающей, воспитательной. Они должны быть конкретны, доступны и интересны для учеников, а также должны реализовываться в ходе урока. Конспект урока – продуманный способ решения художественно– конструктивных задач, в нём выстраиваются учебные ситуации 28

и продумывается их последовательность, чтобы была организована поисковая деятельность читателя, чтобы сменяли друг друга формы работы с книгой. На уроке литературы нужно «и почитать, и пописать, и поговорить» (М.А. Рыбникова), здесь особенно значимы общее переживание, атмосфера сотворчества. Работа с текстом, чтение и анализ его – центральная задача урока литературы. Необходимо помнить основные принципы анализа: он должен быть целенаправленным, не формальным, а интересным для читателя, при этом его должны отличать целостность, завершенность. Школьный анализ, в отличие от литературоведческого, - выборочный, он не охватывает все структуры произведения, а выделяет лишь самое основное, существенное. Содержание и формы анализа определяются в первую очередь особенностью изучаемого материала. Разного подхода требуют к себе тексты эпические, лирические, драматические, но произведения одного рода тоже различаются и системой образов, и языком, и композицией. Это значит, что анализ в каждом отдельном случае будет особенным (такие примеры см. в приложении). Завершающий компонент урока – домашнее задание. Задания являются продолжением урочной работы, но в них предпочтительна возможность выбора, чему способствует и материал учебной хрестоматии: выбор и пересказ эпизода, создание иллюстрации и поиск заголовка, литературно-творческие задания, наблюдения над изобразительно-выразительными средствами языка и комментарии к их роли в тексте, ответ на проблемный вопрос, характеристика героя с помощью выбора художественных деталей, создание тематических сборников текстов (стихов) и написание предисловий к ним. Существенную методическую помощь в работе по разным темам практиканту окажет следующая литература: 5 класс. Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику «Русская словесность. От слова к словесности. 5 кл.».- М.: Дрофа,2000; Зайцева О.Н. Литературное образование: 5-6 кл.: Метод. рекомендации для учителя.-М.: Дрофа,2000; Курдюмова Т.Ф. Литература: 5 кл.: Метод. рекомендации для учителя.- М.: Дрофа,2000; Дзампаева Т.В. О стихотворении И.А. Бунина «Дет29

ство», 5 кл.//Рус. словесность.-1997.-№3.-С.65-66; Зырянова В. И. С. Тургенев. «Муму»: Лит.игра «Умницы и умники» //Литература (Прил.к газ. «Первое сентября»).-1998.-№31; Терентьева Н.П. Формула жизни Андрея Платонова: Уроки по рассказам А.Платонова в 5 классе// Лит. в шк.- 1998.-№7.- С.72-75. 6 класс. Альбеткова Р.И. Методические рекомендации к учебнику «Русская словесность. От слова к словесности. 6 кл.».- М.: Дрофа,2000; Изучение литературы в 6 классе: Метод.рекомендации для учителя: Сб./Под общ. Ред. В.Г. Маранцмана.-СПб.:Спец. лит., 2000; Кутузов А.Г. и др. Как войти в мир литературы: Метод. рекомендации для учителя/А.Г. Кутузов, А.Г. Гутов, Л.В. Колосс.- М.: Дрофа,1997; Полухина В.П. Методические рекомендации к учебной хрестоматии «Литература. 6 класс».-М.: Просвещение,1994; Душкина И.Н. Языковые особенности сказа Н.С. Лескова «Левша»: 6 кл.//Лит. в шк.- 2000._№6._ С.103-104; ЗильберманТ.В. Рассказ А.П. Чехова «Толстый и тонкий»: 6 кл.//Лит.в шк.-1997.-№1.-С.147-149; Полухина В.П. Пришвин в 6 классе// Литература (Прил. к газ. «Первое сентября»).- 1994.-№46; 7 класс. Беленький Г.И. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 7 класса.-М.:Просвещение,1986; Кутузов А.Г., Колосс Л.В. Как войти в мир литературы: 7 кл.: Метод. рекомендации для учителя.-М.: Дрофа, 1997; Михальская Н.П. Методические рекомендации к урокам по всеобщей литературе в 7-9 классах гимназии: 7 кл._ М.:Валент,1996; Галажинская О.В. «Детство» Л.Н. Толстого: 7 кл.: Система уроков //Лит. в шк.-1997.-№1.- С.151-154; Фомичева А. Ранние рассказы А.П. Чехова: Уроки по внеклассному чтению в 7 кл.//Литература (Прил. к газ. «Первое сентября»).- 1996.-№6.

30

Содержание, организация и планирование работы по русскому языку и литературе студентов IV курса и учителей в период педагогической практики Основная цель практики – подготовка к целостному выполнению функций учителя-предметника и классного руководителя, к проведению системы учебно-воспитательной работы с учащимися. Задачи педпрактики: - углубить и расширить знания по методике преподавания русского языка и литературы через изучение лингвистической и методической литературы, посещение и анализ уроков, консультации с преподавателями и учителями; -научиться применять теоретические знания на практике, т.е. овладеть профессионально значимыми умениями. Профессиональные умения студентов-практикантов • Умение работать с методической литературой: - фиксировать необходимые материалы в форме рабочих записей, конспектов, отдельных выписок на карточках; - уметь ориентироваться в составе учебно-методического комплекта для учителя. • Умение анализировать школьные программы и учебники по русскому языку (учебник под ред. Н.М. Шанского, комплект под ред. В.В. Бабайцевой, учебник под ред. М.М. Разумовской): - содержание теоретической и практической частей учебника по изучаемой в период практики теме; - способы подачи нового материала; - приемы руководства мыслительной деятельностью учащихся (образцы рассуждений, способы применения правил, образцы языкового разбора); - приемы повторения и систематизации знаний; - воспитательная ценность дидактического материала учебника; - система упражнений, направленных на формирование учебнопознавательных, правописных и речевых умений учащихся; 31

- возможность использования учебника как справочника (приемы работы со словарями, перечнем видов орфограмм и пунктограмм для подготовки к диктанту и работы над сочинением); - использование графических обозначений, элементов моделирования языковых единиц и закономерностей в языке (различных видов таблиц, алгоритмов, опорных конспектов); - форзацы учебника, их назначение и возможности использования на уроке по изучаемой теме. • Умение планировать учебный материал по теме, т.е. планировать систему уроков (тематическое планирование). Образец тематического планирования для уроков литературы дается в приложении. • Умение разработать методическое обоснование урока. Составить методическое обоснование урока помогут следующие рекомендации студентам. Приступая к изучению темы, прежде всего, повторите ее лингвистические основы. Обратитесь к «Русской грамматике», вузовским учебникам, материалам лекций и практических занятий. Прочитайте раздел программы, относящийся к теме, определите место темы в курсе данного класса и в ряду тем изучаемого раздела. Определите объем знаний, умений и навыков по теме. Выясните: а) что уже известно учащимся; б) как можно использовать, углубить эти знания; в) какие новые знания и умения приобретут учащиеся, работая над темой; г) какие знания, полученные на уроке, помогут в усвоении материала последующих уроков. Проанализируйте теоретический и дидактический материал школьного учебника, соотнесите его с научной теорией и задачами обучения на современном этапе. Только после этого приступайте к изучению методической литературы и планированию урока. Сформулируйте цели урока (обучающая, развивающая, воспитательная), учитывая программные требования. Определите тип урока, форму его проведения (традиционная 32

или нетрадиционная: практикум, семинар, зачет, дидактическая игра, творческая мастерская и т.д.), его структуру, методы, приемы, способствующие эффективному усвоению материала; продумайте организацию учебной деятельности учащихся (самостоятельная, дифференцированная, индивидуальная работа), учет знаний, умений и навыков, использование наглядных и технических средств обучения. Особое внимание обратите на отбор дидактического материала (тексты), работу по развитию связной монологической речи учащихся, формирование орфографических и пунктуационных навыков, работу по организации и осуществлению коммуникативной деятельности на уроке. • Умение разработать конспект урока на основе методического обоснования. В центре внимания студента при подготовке конспекта урока должны быть не только его содержание, приемы деятельности учителя, но и ученики: их восприятие, мышление, память, внимание, наблюдательность, подготовленность к предлагаемым видам деятельности. Для разработки конспектов уроков используйте следующие советы-рекомендации. Каждый этап урока должен иметь четкую цель. Подумайте, как будет организована проверка домашнего задания. Помогут ли ваши вопросы выяснить, насколько глубоко усвоен пройденный материал и в какой степени ученики готовы к приобретению новых знаний? Сможете ли вы заново привлечь внимание школьника к уже выполненной работе? Используйте активные способы проверки домашнего задания: выборочное чтение, построение моделей и схем, составление таблиц, игровые моменты, сигнальные карточки, способ самостоятельных систематизирующих вопросов, самопроверку, взаимопроверку, диктанты (выборочный, выборочнораспределительный, «Проверяю себя» и др.). Особое внимание обратите на объяснение нового материала. Помните о том, что оно должно быть четким, логичным, убедительным. Для того чтобы ученики осознали языковую единицу, увидели ее практическую значимость, 33

обозначьте ее речевые функции и посмотрите, как они реализуются в подобранном вами тексте, предложениях. Хорошо запланировать такую проблемную ситуацию, которая помогла бы учащимся осмыслить, проанализировать функциональные языковые особенности, понять логику научного определения, правила. Не забудьте, что для знакомства с научным материалом используются все виды восприятия: слуховое, зрительное, речедвигательное. Поэтому запланируйте работу с учебником, на основе анализа которого создайте или опорный конспект, или схему, модель, позволяющие сжато изложить новый материал. И вот наступает очень важный и ответственный этап урока – закрепление. На него отводится большая часть времени, потому что формирование умений - это процесс. Не забудьте, что упражнения и последовательность их для формирования грамматических и правописных (орфографических и пунктуационных) умений имеют разный характер. Так, для закрепления орфографического понятия на первом этапе подготовьте упражнение, в котором нет пропусков орфограмм, на втором – вставить пропущенные орфограммы, на третьем – предлагаем упражнение творческого характера. А для формирования пунктуационного умения сначала используем диктант (предупредительный, объяснительный, но не творческого характера), затем анализируем конструкции, в которых знаки препинания расставлены, и только на следующем этапе в предложениях нужно расставить знаки препинания и объяснить их. Закрепляя грамматический материал, на первом этапе предложите упражнения по распознаванию данного языкового явления среди других, на втором – задания, активизирующие умение анализировать грамматические признаки изучаемой единицы. Задача 3-его этапа – использовать материал в речевой деятельности учащихся. Пусть созданный вами конспект не сковывает вас, а помогает, для этого он должен быть хорошо видимым, читабельным. Темы, этапы урока выделите ярко, вопросы и задания подчеркните, оставляйте широкие поля для дополнительного материала, для неожиданных идей. Все структурные элементы урока должны быть взаимосвязаны. Взаимосвязь представляет собой переходы, 34

«мостики» от одного этапа другому и осуществляется путем подведения итогов работы на данном этапе и постановки перед учениками задачи для следующего этапа. Для каждой части урока необходимо определить «дозировку» времени с учетом значимости того или иного этапа для реализации замысла урока. Конспект урока – это педагогическое творчество, методическое «произведение», отражающее профессиональный, нравственный и общий культурный уровень учителя. • Умение проводить уроки разных типов (и организационных форм) на основе разработанных конспектов. Для этого студентпрактикант должен владеть организационными умениями: - добиваться выполнения намеченного плана, корректируя свою деятельность в ходе урока, опираясь на результаты «обратной связи» и наблюдения за учащимися; - возбуждать и поддерживать в течение урока интерес школьников к их деятельности, доступно и точно формулируя и разъясняя ее цели и приемы; - управлять работой всего класса и отдельного ученика для полной реализации плана урока; - учитывать индивидуальные особенности школьников; - использовать разнообразные формы контроля и поощрения для активизации познавательной деятельности учащихся; - слышать речь (ответ) ученика, указывать недостатки и объяснять их, мотивировать оценку знаний, умений и навыков. При проведении уроков совершенствуются речевые умения будущего учителя: - владеть лингвистической и методической терминологией; - точно и кратко формулировать задачи урока, вопросы и задания для работы над языковым материалом; - давать образцы любого вида языкового анализа, рассуждения, делать выводы - обобщения в ходе урока и в конце его, давать необходимый инструктаж по домашнему заданию; - строить сообщение (монологическое высказывание учебнонаучного стиля), добиваясь точности, логичности, доступности и эмоциональности изложения. Особое внимание студенту-практиканту следует обратить на 35

темп, громкость, тональность своей речи, на умение пользоваться логическим ударением, паузами для выделения самого главного и существенного; изменять тональность, темп речи в зависимости от задач педагогического общения. При подготовке и проведении уроков студенты овладевают и «техническими умениями»: - диктовать тексты при проведении разных видов упражнений; - оформлять запись на доске; - проверять тетради учащихся, пользоваться условными обозначениями орфографических, пунктуационных, речевых и грамматических ошибок. Подготовка и проведение урока требуют также от студента умений прогностических (предвидеть ход своих действий и их результат), перцептивных (умение проникнуть в душевный мир ребенка, понимать его внутреннее состояние) и способности к саморегуляции, управлению своим психическим состоянием. • Умение анализировать свои уроки и уроки товарищей. Анализ урока – очень сложное педагогическое умение, позволяющее студенту осмыслить свою деятельность и ее результат, формировать критическое отношение и к своей деятельности и к деятельности товарищей, развивать педагогическое (методическое) мышление. Анализ урока – это и специфический жанр речи учителя, представляющий собой монологическое высказывание на специальную тему типа рассуждения учебно-научного стиля речи, содержащее объективный, всесторонний критический разбор урока и его эмоциональную оценку. Умение анализировать урок требует от студента-практиканта педагогической, лингвистической и методической компетенции. Анализ урока, таким образом, свидетельствует об уровне знаний студентов по различным учебным дисциплинам. Он помогает студенту понять критерии оценки урока и совершенствовать свою работу. Планы анализа и самоанализа уроков приводятся в приложении. • Умение организовать индивидуальную работу с учениками. Традиционно под индивидуальной работой понимается работа со 36

слабоуспевающими, однако на современном этапе возрастает внимание и к сильным учащимся. Поэтому данное умение предполагает работу как с отстающими, так и с сильными учащимися. Это умение основывается на более частных умениях: учет индивидуальных особенностей ученика для выяснения причин его отставания (уровень развития познавательных способностей, отношение к предмету, прилежание, отсутствие знаний, необходимых для усвоения новой информации, несформированность практических умений); учет и классификация ошибок ученика; отбор оптимальных приемов работы с данным учеником, включение элементов занимательности, учет интересов школьника при подборе текстов, заданий, средств наглядности. • Умение организовать и провести внеклассную работу по русскому языку и литературе. О видах и формах внеклассной работы по предмету смотрите в материалах к педпрактике на III курсе. • Умение подготовить один из видов наглядности для уроков и внеклассной работы: таблицы, демонстрационные карточки, рисунки, стенды, опорные схемы и др. • Умение обобщить свою деятельность в процессе педпрактики. Это умение формируется при подготовке и написании отчета о педагогической практике по русскому языку и литературе. Отчет – это показатель формирования у студентов методического мышления, осознания ими основных теоретических положений методики преподавания русского языка и литературы. Отчет предлагается написать студентам V курса.

37

Организация практики по русскому языку и литературе на IV курсе В организации практики выделяются 4 этапа. I этап – вступительная конференция по педагогической практике. Вступительная (вводная) конференция проводится в институте с участием всех студентов-практикантов и руководителей практики. На ней студенты распределяются по школам, определяются задачи, содержание, график работы студентов в период практики. На вступительной конференции сообщается тема научно-методической конференции, завершающей практику (или отдельные мелодические темы). II этап – прохождение практики в школе. III этап - подготовка к научно-методической (итоговой) конференции по педпрактике. Студенты готовят отчетную документацию по педпрактике, готовят выставку по итогам практики (лучшие конспекты уроков, внеклассных мероприятий, наглядные пособия, лучшие тетради учеников, лучшие отчеты и т.д.). IV этап – научно-методическая конференция по итогам педпрактики. Конференция проводится в институте. На ней выступают факультетский руководитель, методисты с анализом результатов практики, а затем студенты-практиканты с небольшими сообщениями-докладами, являющимися итогом их учебно-исследовательской работы. Примерные темы докладов 1. Использование текстового подхода к изучению морфологии в школе. 2. Индивидуальная работа с учащимися на уроках русского языка и литературы. 3. Коммуникативная направленность уроков русского языка. 4. Приемы развивающего обучения на уроках русского языка и литературы. 5. Краеведение на уроках русского языка и литературы. 6. Из опыта работы учителя. 38

В период практики студент проводит не менее 8 уроков разных типов: 3 урока объяснения нового материала, 1-2 урока закрепления, 2 урока развития связной речи (урок подготовки к сочинению или изложению, урок его анализа), 1 открытый урок; 4 урока по литературе; - проводит одно внеклассное занятие по русскому языку; - проводит индивидуальные занятия со слабоуспевающими (или сильными) учащимися; - проверяет тетради; - ежедневно посещает и анализирует уроки русского языка учителей и товарищей; - готовит наглядные пособия; - участвует в работе школьного методического объединения учителей русского языка и литературы; - собирает материал по избранной исследовательской теме для выступления на заключительной конференции. 1 неделя 1. Вступительная конференция (совещание) в школе. 2. Встреча с администрацией, учителями русского языка и литературы, классными руководителями; знакомство с материальной базой (предметные кабинеты, библиотека и др.). 3. Открытые уроки учителей русского языка для студентов. Обсуждение урока. 4. Знакомство с учащимися: изучение личных дел, медицинских карт, классных журналов, дневников; выявление уровня знаний и умений учащихся (ошибки, устная речь). 5. Ознакомление с расписанием уроков в классе. 6. Посещение всех уроков по расписанию в своем классе, а также уроков русского языка в других классах. 7. Определение тем уроков по русскому языку и составление графика их проведения. 8. Составление тематического плана, его обсуждение с учителем, корректировка и утверждение. 9. Выбор формы внеклассного мероприятия и сроков его проведения. 10. Составление графика индивидуальных занятий со слабоуспевающими (или сильными) учащимися. 11. Составление индивидуального плана учебно-воспитательной ра39

боты на весь период практики. 12. Проверка тетрадей по русскому языку. 13. Изучение специальной литературы. 14. Подведение итогов работы за неделю. 2 неделя 1. Проведение уроков по русскому языку (2 урока) и их анализ. 2. Посещение и анализ уроков русского языка, проводимых студентами и учителем русского языка. 3. Проведение индивидуальных занятий. 4. Подготовка внеклассного мероприятия (составление сценария, конспекта) и его утверждение 5. Организация наблюдений по избранной исследовательской теме 6. Проверка тетрадей после проведенных уроков. 7. Подведение итогов работы за неделю. 3 неделя 1. Проведение уроков по русскому языку (2 урока) и их анализ. 2. Проведение урока по литературе и его анализ (1 урок). 3. Проведение индивидуальных занятий. 4. Проведение внеклассного занятия и его анализ. 5. Участие в работе методического объединения учителей русского языка и литературы. 6. Проверка тетрадей учащихся. 7. Дальнейший сбор материала по избранной исследовательской теме. 8. Подведение итогов работы за неделю. 4 - 6 недели 1. Проведение уроков по русскому языку и их анализ (3 урока). 2. Проведение уроков по литературе и их анализ (З урока). 3. Проведение индивидуальных занятий. 4. Проверка тетрадей. 5. Систематизация материала по избранной исследовательской теме, написание доклада. 6. Заключительная конференция по итогам педпрактики в школе. 7. Оформление документации. 40

Общие требования к студентам - практикантам 1. Студент-практикант своевременно выполняет все виды работ, предусмотренные программой педагогической практики и индивидуальным планом, тщательно готовится к каждому уроку и внеклассному занятию. Конспект урока или внеклассного занятия представляется на утверждение учителю не позже чем за день до проведения урока или занятия. На конспекте учитель ставит допуск к уроку: «Утверждаю» и свою подпись. Без утвержденного учителем конспекта студент к проведению урока не допускается. 2. Каждый студент ведет дневник, в котором фиксирует результаты своих наблюдений и анализ учебно-воспитательной работы с учащимися. 3. Практикант подчиняется правилам внутреннего распорядка школы, в которой он проходит практику, распоряжениям администрации и руководителей практики. В случае невыполнения требований он может быть отстранен от прохождения практики. 4. Студент, отстраненный от практики или получивший неудовлетворительную оценку за практику, считается не выполнившим учебный план данного семестра. По разрешению деканата ему назначается повторное прохождение практики без отрыва от учебных занятий в институте. Обязанности работников школы Директор (или его заместитель): - обеспечивает нормальные условия для проведения педагогической практики, проводит соответствующую работу с педагогическим коллективом, обслуживающим персоналом и учащимися; - знакомит студентов с постановкой учебно-воспитательной работы, составом педагогов, школьной документацией, учебноматериальной базой (кабинеты, библиотека и др.), работой педагогического совета, методических объединений, родительского комитета; - совместно с групповым руководителем распределяет студентов по классам; - посещает (выборочно) уроки и внеклассные занятия практикантов и принимает участие в их обсуждении; 41

- проводит совещания в начале и в конце педагогической практики и участвует в оценке работы каждого студента. Учитель русского языка и литературы: - знакомит студентов с планом своей учебно-воспитательной работы; - проводит открытые уроки и внеклассные мероприятия, организует их обсуждение; - совместно с методистом намечает и распределяет между студентами темы уроков и внеклассных мероприятий; - консультирует студентов при подготовке и проведении уроков; - утверждает конспекты предстоящих уроков; - оказывает помощь студентам в подготовке и проведении внеклассной работы по предмету; - посещает и анализирует все уроки и внеклассные занятия по предмету, проводимые студентами; - оказывает помощь практикантам в проведении занятий с отстающими, проверке тетрадей и т.д.; - дает характеристику студентам и оценку их учебно-воспитательной работы; - участвует в совещаниях по педпрактике; - вносит предложения по совершенствованию теоретической и практической подготовки студентов. Отчетная документация 1. Планирование учебного материала по изучаемой теме. 2. Конспект лучшего урока по русскому языку с наглядностью и дидактическим материалом. 3. Конспект лучшего урока по литературе. 4. Анализ одного из уроков или самоанализ. 5. Задание по педагогике. 6. Задание по психологии. 7. Характеристика студента-практиканта с оценкой его работы, подписанная директором (завучем), учителем и заверенная школьной печатью. (Для тех, кто проходит практику по месту жительства). Вся отчетная документация сдается методисту в 3-дневный 42

срок после окончания практики. При оценке учитываются грамотность и аккуратность оформления. Критерии оценки учебной деятельности студента-практиканта «Отлично» за проведенный урок ставится студенту в том случае, если он: - самостоятельно спланировал урок и составил его конспект, своевременно представил конспект учителю, учел сделанные ему замечания; - составленный студентом конспект содержит элементы творческого подхода к изложению материала урока, в применении методов обучения; - ясно представляет себе воспитательную, образовательную, развивающую и коммуникативную цели урока, в соответствии с ними отбирает структуру и методику его проведения; - ведет урок свободно, умело организует познавательную активность сильных и слабых учащихся, уместно применяет наглядные пособия и технические средства; - умеет вызвать интерес у учащихся к предлагаемым на уроке заданиям, не допускает ошибок в изложении материала и своевременно, с опорой на активность самих учащихся исправляет их ошибки; - проявил умение определять причины успеха и неуспеха познавательной деятельности учащихся и на этой основе перестроить ход урока; - тактичен с учащимися, не допускает речевых ошибок, выполнил намеченный план урока. Примечание. Самостоятельность в составлении плана и конспекта урока особенно учитывается на выпускном курсе. «Хорошо» за урок ставится студенту в том случае, если он: - правильно спланировал урок и подготовил его конспект, ясно представлял себе его цели, проводил урок свободно, лишь изредка обращался к конспекту; - вовлекая в работу всех учащихся, учитывал уровень их знаний, осуществлял дифференцированный подход, в течение всего уро43

ка поддерживал нужную дисциплину, правильно распределял время, дорожил каждой минутой; -правильно и в достаточной степени применял на уроке наглядные пособия и технические средства, не допускал ошибок в изложении материала сам, предупреждал их в ответах учащихся, выполнил намеченный план урока. «Хорошо» ставится студенту потому, что в ходе урока им были допущены некоторые несущественные ошибки. Например, студент затруднялся в выборе примеров; недостаточно четко формулировал вопросы к учащимся, не всегда замечал возникающие в ходе урока трудности, не вносил соответствующие коррективы, домашнее задание давал «под звонок» или задания к упражнениям были сформулированы неточно, допускал иногда речевые погрешности и т.д. «Удовлетворительно» ставится за урок студенту, который: - при планировании урока и написании его конспекта не проявил необходимой самостоятельности, а при проведении урока не мог свободно следовать схеме избранного типа урока, подбирал задачи и упражнения формально (без учета уровня знаний учащихся, неинтересные по содержанию, одинаковые по степени трудности для всех учащихся); - слишком часто обращался к конспекту, вызывал для ответа одних и тех же учащихся, затруднялся в организации активной и целеустремленной деятельности ребят на уроке, проявлял нерешительность в момент нарушения дисциплины отдельными учащимися, допускал неточности при объяснении и расплывчатость в формулировке вопросов к ученикам; - проявил ограниченность в применении современных методов обучения, но не допускал существенных фактических ошибок; - проявил готовность проанализировать недостатки, допущенные на уроке, и терпимость к критическим замечаниям в его адрес со стороны методистов, учителей и сокурсников. «Неудовлетворительно» ставится студенту, который: - сумел спланировать урок и написать его конспект, но не смог провести урок в соответствии с намеченным планом; - показал плохое знание предмета урока и потому постоянно обращался к конспекту; 44

- проявил неумение организовать деятельность учащихся, необходимую на уроке дисциплину, допускал грубость и бестактность по отношению к учащимся, неуважение к методистам и учителям; - допускал серьезные теоретические ошибки и языковую ограниченность, игнорировал наглядные пособия и технические средства. При выставлении оценки студентам за учебную деятельность во время практики учитываются и такие моменты, как: а) динамика педагогического мастерства студента (практикант в начале работы в школе проводил удовлетворительные уроки, но потом потерял интерес и снизил уровень подготовки к урокам, вследствие чего стал проводить преимущественно неудовлетворительные уроки); б) прогресс педагогического мастерства практиканта (в начале практики студент проводил удовлетворительные уроки, но благодаря упорству и настойчивости со временем к концу практики стал проводить хорошие и отличные уроки).

ПРЕПОДАВАНИЕ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ Особенности работы по литературе в старших классах Курс литературы в старших классах строится на историколитературной основе и предполагает чтение и изучение произведений русской и зарубежной литературы в контексте историколитературного и историко-культурного процесса. Этот курс включает в себя как монографические, так и обзорные темы; их сочетание даёт возможность раскрыть особенности развития литературы в определённую эпоху. Все монографические темы содержат, кроме творческой биографии писателя, текстуальное изучение его произведений, материалы по теории литературы, литературной критике, списки произведений для самостоятельного чтения. Поэтому одна из первых решаемых методических проблем при изучении монографической темы – тематическое планирование. 45

Как планировать уроки литературы? • Внимательно прочитайте раздел программы, представьте себе место темы в курсе данного класса и в общешкольном курсе литературы. Что уже знают учащиеся по этой теме, как можно активизировать и углубить эти знания? Какие новые знания, умения и навыки приобретут учащиеся в работе над темой? • Определите главную цель, к которой будете стремиться, изучая произведение. • Перечитайте художественное произведение, которое предстоит изучать, определите его литературоведческую концепцию и постарайтесь представить себе, что в нем может быть интересно, а что трудно для учащихся, что нужно выделить в качестве главных проблем для изучения. • Установите общее количество уроков по теме, продумайте последовательность работы и определите, сколько времени потребуется для изучения темы на разных этапах. • Обдумайте характер вступительных занятий (первое знакомство с писателем или углубление знаний о нём, знакомство с общественной и литературной жизнью, с творческой историей произведения с мировоззрением и своеобразием стиля писателя и т.д.) • Решите, как будет организовано первое знакомство учащихся с текстом художественного произведения и какие перспективные задания помогут руководить чтением и контролировать его. Как будет выявляться и учитываться первоначальное читательское восприятие? • Продумайте, какие проблемы произведения потребуют более подробного анализа, сколько уроков займёт анализ. Как будут введены теоретико-литературные понятия? • Определите, каким будет общее содержание заключительных занятий и какой будет их форма (обобщающая беседа, выразительное чтение, урок-семинар, урок-зачёт, обобщающая лекция учителя, урок подготовки к сочинению и т.д.). При подготовке к изучению всей темы посмотрите на неё как на модуль, включающий в себя целевой план действий, банк информации, методическое руководство по достижению дидактической (образовательной) цели, практические занятия для фор46

мирования необходимых умений, контроль за усвоением знаний; постарайтесь вообразить каждый урок как часть общей системы. Заранее продумайте форму итогового сочинения (домашнее или классное) и на первых уроках предложите темы, помогая собирать по ним рабочий материал по ходу изучения произведения. Помните, что темы сочинений не должны быть однотипными и должны давать возможность выбора. (Так, например, возможны следующие темы по роману И.А. Гончарова «Обломов»: Почему «Сон Обломова» является образным и смысловым ключом к пониманию всего романа? Идеалы Обломова в столкновении с действительностью. «Русская жизнь» на страницах романа «Обломов». Чем плох идеал жизни, созданный Обломовым? Ольга Ильинская и Агафья Пшеницына. Ум и сердце в жизни героев романа «Обломов». О чём заставил задуматься роман Гончарова «Обломов»?) Особое место в историко-литературном курсе старших классов занимают обзорные темы. Почти все варианты школьных программ учитывают возможность обзорного освещения литературных эпох, а также творчества отдельных авторов или их произведений. При изучении обзорных тем перед учителем встаёт проблема отбора наиболее существенных и характерных литературных явлений, примеров, признаков. Обзорное изучение даёт панорамное представление о явлении в сочетании с текстуальным рассмотрением отдельных эпизодов, сцен, частей (см. в приложении). Обзорные лекции требуют совместного творчества учителя и учеников, что проявляется в конспектировании, составлении схем, выступлениях с сопутствующими сообщениями, текстуальными примерами, в диалоговой форме. Примерный план изучения обзорной темы 1. Наименование темы. Определение хронологических границ эпохи и обоснование этой периодизации. Возможен эпиграф к теме. 2. Краткое историческое введение. Исторические предпосылки, определившие характер и особенности данного явления, направления. 47

3. Общая картина историко-литературного процесса и искусства изучаемой эпохи: а) главные литературные течения и направления на данном этапе; б) основные темы и проблемы, рассматриваемые писателями данного периода; в) новые герои, изменение отношения к героям предшествующих эпох; г) крупнейшие прозаики, драматурги, поэты, критики, произведения; д) литературный стиль эпохи, изменения в области литературных жанров, новые явления в литературном языке. 4.Более подробное изложение материала об отдельных художниках и произведениях, характерных для изучаемого периода. 5.Вклад данной эпохи в историю литературы, в решение общечеловеческих проблем. Сильные и слабые стороны литературы данного периода. Теоретическое и методическое обоснование, практический материал для проведения в старших классах уроков разных типов (лекция, обзор, семинар, практикум) вы найдете в следующих работах: Активные формы преподавания литературы: Лекции и семинары на уроках в старших классах /Сост. Р.И. Альбеткова.М.,1991. Белова М.Г. Тематическое планирование уроков литературы в 8-9 классах с тестовыми заданиями и частичным сопровождением к урокам.- Санкт-Петербург, 1998. Конспекты уроков для учителя литературы: 10 кл.: Рус. лит. 19 в., вторая половина: Метод. пособие для учителя словесности общеобразоват. шк.: В 2 ч.- М.: Владос, 1999. Подругина И.А. Обзорный анализ художественного текста в старших классах.- М.,1994. Проблемы современного урока словесности.- Псков,1994. Преподавание литературы в старших классах требует от практиканта глубины теоретико-литературных знаний, аналитической культуры и постоянного стремления к самообразованию, поэтому педагогическая практика на 5 курсе связана с освоением 48

большого объёма не только методической, но и литературоведческой литературы. Рекомендуемая литература по основным темам педпрактики: 9 класс. Творогов О.В. Литература Древней Руси: Пособие для учителя.М,1981; Охотникова В.И. Древнерусская литература: Учеб.для 5-9 кл.общеобразоват. учреждений.-М.: Просвещение,1997; Алпатов С. Древнерусская литература и 18 век // Литература (Прил. к газ.»Первое сентября»).-1995.-№40; Жителева Ж.И. Школьники читают «Слово о полку Игореве». 9 кл. // Лит. в шк.-1999.-№6; Колокольцев Е.Н. Два урока по лирике Г.Р. Державина в 10 кл. / / Уроки литературы (Прил. к журналу «Лит.в шк.» -2000.-№4; Роговер Е.С.Изучение пьесы Мольера «Мещанин во дворянстве. 9 кл. // Лит.в шк.- 1997.-№6. 10 класс. Беленький Г.И. К изучению романа И.А. Гончарова «Обломов» //Рус. словесность.-1997.-№1; Лебедев Ю.В. Иван Александрович Гончаров // Лит.в шк.-1991.№5; Аникин А.А. К прочтению пьесы А.Н. Островского «Гроза» // Лит.в шк.-1998.-№3; Журавлева А. «Гроза» А.Н. Островского //Лит.в.шк.- 1984.-№2; Тургенев в школе: книга для учителя //Авт.-сост. Л.А. Капитанова.- М.: Дрофа,2002; Дмитриев А.Л. «Отцы и дети» И.С.Тургенева глазами духовных критиков //Лит.в шк.1996.-№5; Мальцева Н. «Дела их начинают поправляться…»: Материалы к уроку-исслед. по роману И.С. Тургенева «Отцы и дети».-//Учит. газ.-2000.-21 марта; Лебедев Ю.В., Кузнецова М.Б. Литература: 10 кл.: Метод. советы: Пособие для учителя.- М.: Просвещение, 2000. 11 класс. 49

Конспекты уроков для учителя литературы: 11 кл.: Серебряный век рус. поэзии: Метод пособие для общеобразоват.шк.: В 2 ч.-М.: Владос.1999; Литература: 11 кл.: Метод. советы /.А.Гальцева и др.-М.:Просвещение,1997; Преподавание литературы в 11 классе: Кн. для учителя: Метод и справ. материалы: В 2 ч. / Г.А. Обернихина и др.- М.: Аркти,2000; Уроки литературы в 11 классе: Кн. для учителя / Под ред. В.П. Журавлёва.- М.: Просвещение, 2000. Особенности работы по русскому языку в старших классах Изучение русского языка в старших классах - это новый этап осмысления родного языка на основе установления межпредметных связей с уроками литературы. Однако нужно представлять всю сложность работы учителя и учащихся на этом этапе. Преподавание русского языка в старших классах затруднено из-за отсутствия стабильного учебника. Известное пособие В.Ф. Грекова, С.В. Крючкова, Л.А. Чешко (условно назовем его У-1) в значительной степени не отражает запросов образования сегодняшнего дня, так как основной задачей этого учебника является формирование правописных умений. Особенностью курса русского языка в 10-11 классах является то, что основное внимание уделяется тексту, работе со стилями речи, анализу стилистических особенностей текста, использованию стилистических средств в собственной речи учащихся. Основными целями обучения русскому языку являются овладение учащимися различными нормами языка и овладение изобразительновыразительными возможностями фонетических, лексических, морфологических и синтаксических единиц языковой системы. Овладение языковыми нормами и выразительными средствами языка способствует развитию культуры речи, а это является важной коммуникативной задачей для каждого носителя языка. Параллельно продолжается работа по совершенствованию орфографического и пунктуационного оформления текста. Уместными представляются следующие виды работ по правописанию обогащающего характера: 50

- анализ орфограмм с точки зрения принципов русской орфографии; - выделение типов и видов орфограмм; - группировка слов и словосочетаний по орфографическому признаку; - анализ пунктограмм с учетом принципов русской пунктуации и функций знаков препинания; - ознакомление с факультативными, альтернативными и авторскими знаками препинания; - анализ пунктуации текста и стилистических возможностей знаков препинания. Осознавая важность комплексного подхода к изучению русского языка в старших классах, учителя, работающие по У-1, наряду с упражнениями по орфографии и пунктуации включают материал по культуре речи и стилистике. Пример такого планирования приводится в Приложении. При подборе дидактического материала следует подчеркивать взаимосвязь разделов русского языка. Так, для повторения правописания согласных в корне подбирают пословицы: И на мягкой постели иногда жестко спать. Один грамм хвастливости портит центнер достоинства. Кто чувствует стыд, тот начинает чувствовать долг. После орфографической работы анализируется краткость, лаконизм пословиц и антонимы, которые являются ключевыми словами в высказываниях. Затем рассматриваются однокорневые, разнокорневые, языковые, контекстуальные антонимы, антитеза, оксюморон. А при анализе правописания гласных в приставках пре-, при- обращается внимание на лексическое значение приставок, что ведет к лексическому значению слова, его прямому и переносному значениям, использованию значений слова как средства выразительности. Важное место в обучении занимают виды письменных работ, которые положительно влияют на грамотность учащихся, усиливают общеобразовательную роль русского языка и помогают формировать общеучебные умения: составление плана, тезисов, аннотации, выписок, конспекта, рецензии. Однако необходимого материала для такой работы в У-1 нет. Поэтому лучше воспользо51

ваться учебником А.И.Власенкова и Л.М.Рыбченковой «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи» - М., 2001. (Условно назовем его У-2). Он уже используется в школах города и области в рамках эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования в двенадцатилетней школе. У-2 построен с учетом тех требований к современному уроку в старших классах, которые рассмотрены выше. В нем предлагается работа над текстом: внимание к его структуре, выразительным средствам, различным видам переработки текста. Большинство текстов учебника – фрагменты из произведений, изучаемых в 10 -11 классах по литературе. В 10-ом классе дается общее понятие о стилях, анализируются научный и художественный стили. В 11-ом классе внимание переключается на разговорный, официально-деловой и публицистический стили. Особую важность имеет работа над публицистическим стилем, обслуживающим социальную сферу жизни каждого из выпускников учебного заведения. Не прекращается работа и над художественным стилем, поскольку продолжается изучение курса литературы, и обращение к художественному стилю способствует сближению двух родственных предметов, помогает учащимся овладевать ими. На уроки русского языка в 10-11-х классах отводится один час. Поэтому учителю трудно осуществлять главную задачу общего среднего образования, направленную на развитие творческой личности. Следовательно, необходимо ориентироваться на формы и методы обучения, которые позволяют организовать продуктивную деятельность учащихся. В старших классах большое внимание отводится самостоятельному поиску и исследованию проблем. Используются способы организации обучения в малых группах по методике сотрудничества, а также приемы создания ситуации выбора при решении лингвистических и речевых задач. Творческая самостоятельность старшеклассников проявляется и в умении проводить лингвистический и стилистический анализы текстов. (Планы анализов текста имеются в У-2). Следует не забывать и о методике проведения различных языковых разборов. (Планы языковых разборов даны в Приложении). Формы организации уроков русского языка могут быть разнооб52

разны: от комбинированных до интегрированных, основанных на межпредметных связях. Литература по методике преподавания русского языка в 10-11 классах 1. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи: 10-11 классы.- М., 2001. 2. Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Методические рекомендации к учебному пособию «Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи». 10-11 классы.- М., 2001. 3. Горшков А.И. Русская словесность. (От слова к словесности). 10-11 кл.- М., 1996. 4. Климкина Ю.Е. Уроки-семинары по русскому языку в старших классах.//Русский язык в школе.- 2001.- № 4. 5. Львова С.И. Уроки словесности. 5-9 классы.- М., 1996. 6. Постникова И.И., Зинченко Т.Н., Подгаецкая И.М. Это непростое простое предложение.- М., 1984. 7. Розенталь Д.Э., Голуб И.Б. Русский язык. Орфография и пунктуация.- Домашний репетитор.- М., 2001. 8. Русский язык: пособие для поступающих в вузы: В 2-х ч. - Ч. 2.Псков, ПГПИ, 2002. 9. Служевская Т.П. Уроки русской словесности. Практикум по культуре речи.- СПб.,1994. 10. Солганик Г.Я. Стилистика русского языка. 10-11 классы.- М., 1996. 11. Чаурина Р.А. Правописание слов с непроизносимыми согласными. (На материале пословиц и поговорок)// Русская словесность.-1998. - № 3. 12. Шафран А.В. Материалы для практических занятий в 10-11 классах. // Русский язык в школе.- 1992.- № 5-6; 1993.- № 1, 3.

Содержание, организация и планирование

53

работы по русскому языку и литературе студентов V курса период педагогической практики Педагогическая практика на выпускном курсе является важнейшим свидетельством профессиональной подготовленности студентов к преподаванию литературы и русского языка в школе. Общие задачи данной практики те же, что и на 4 курсе, но учебно-воспитательная работа ведётся теперь в старших классах (9-11 классы) общеобразовательной школы, лицея, гимназии, а также в классах с углубленным изучением предмета. Основное содержание работы связано с преподаванием литературы и проведением внеклассной и факультативной работы по этому предмету. Практикант выпускного курса имеет дело со сложной и разновариантной программой, с большим объёмом работы. Вместе с тем значительно повышается степень самостоятельности в определении темы, структуры уроков и других занятий, в подборе и отборе необходимых литературных и критических материалов, в составлении конспектов, в организации деятельности учащихся. Педагогическая практика на 5 курсе потребует от студента применения всего комплекса знаний и умений по педагогике и психологии, по русскому языку и литературе. Основные задачи педагогической практики по литературе: • практически овладеть навыками анализа литературного произведения в старших классах; • совершенствовать навыки планирования литературного материала и методического обоснования уроков; • совершенствовать методику развития устной и письменной речи учащихся; • провести уроки разных типов, применяя современные образовательные технологии; • подготовить и провести внеклассное занятие по литературе.

54

Содержание и примерное планирование работы по русскому языку и литературе студентов V курса в период педпрактики Педагогическая практика на выпускном курсе проводится в 9 семестре в течение 7-ми недель, во время которых каждый студент даёт не менее 8-ми уроков литературы и 4-х уроков русского языка, а также проводит мероприятия по внеклассной работе, в том числе, по предмету. Установочная конференция в вузе решает организационные проблемы, определяет основные задачи практики, направления предстоящей работы, условия перспективных заданий и отчетности. 1 неделя носит ознакомительный характер: установочная конференция в школе, знакомство с классом, посещение уроков учителей-словесников, составление перспективного и тематического планирования, литературоведческая и методическая подготовка к проведению уроков по предмету. 2 неделя – консультации с методистами по планированию уроков, начало практического преподавания. 3 – 7 недели посвящены проведению уроков в соответствии с планированием, взаимопосещению уроков товарищей с обязательным разбором и самоанализом, внеклассной работе. В течение 7-й недели необходимо подготовить отчётную документацию. На итоговых конференциях в школе и в вузе студенты обсуждают основные проблемы преподавания словесности, анализируют опыт своей профессиональной работы. Отчётная документация по педагогической практике на V курсе Результаты работы практикантов оцениваются по следующим итоговым документам: 1.Конспект урока по литературе. 2.Конспект урока по русскому языку. 3.Задание по психологии. 4.Задание по педагогике. 5.Отчёт по педпрактике. 6. Характеристика из школы (для уезжающих студентов). 55

План отчёта по педпрактике 1.Общие данные: номер или название школы, Ф.И.О. учителя и классного руководителя. Даты и темы проведенных уроков. Даты и темы внеклассных мероприятий. 2. Общие впечатления о педагогической практике, об условиях её прохождения. 3.Трудности, встретившиеся при планировании учебного материала. 4.Трудности в разработке методического обоснования уроков и в подготовке к ним. 5.Достоинства своих уроков. Какие методы и приёмы были эффективно использованы? Решение каких проблем урока наиболее удалось, почему? 6.Недостатки своих уроков, их причины, возможные способы устранения. 7.Уроки каких типов удались лучше, каких – хуже, почему? 8.Как использовалась научно-методическая литература по предмету? Что помогало в работе? В чём проявилось собственное творчество? 9.Наблюдения и выводы по организации преподавания русского языка и литературы в школе: мастерство учителя-словесника, наличие и оснащённость кабинета русского языка и литературы, внеклассная работа в школе. Что из опыта работы учителей в школе хотелось бы взять для своей будущей педагогической деятельности? 10.Чему научились за время практики? Что ёще нужно для подготовки к преподавательской работе? Какие предложения по совершенствованию педагогической практики хотелось бы внести? Отчёт – это учебно-исследовательская работа, главная цель которой – развитие умения практически осмысливать и оценивать свою педагогическую деятельность. Вот почему качество отчёта существенно влияет на оценку за педпрактику.

56

ПРИЛОЖЕНИЕ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ Ориентировочное планирование по русскому языку для 10-11 классов общеобразовательной школы (на основе У-1: В.Ф. Греков, С.Е. Крючков, Л.А. Чешко. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах средней школы.- М., 1998.) 10 класс, I полугодие 1. Безударные гласные в корне слова (проверяемые и непроверяемые). Точность словоупотребления. Звукопись 2,3. Чередование гласных в корне слова. Синонимы. Фразеологизмы. Стилистическая окраска слов и словосочетаний. 4. Правописание согласных в корне слова (сомнительных, непроверяемых, непроизносимых, двойных). Антонимы. Оксюморон. Звукопись. 5. Изложение с дополнительным заданием. 6. Правописание гласных после шипящих и Ц в корне слова. Тавтология. Грамматическая перифраза. 7. Правописание приставок, не изменяющихся на письме, на З, С; О, А в приставках). Паронимы. 8. Правописание гласных в приставках ПРЕ-, ПРИ-. Лексическое значение слова. 9. Правописание на стыке приставки и корня. Употребление разделительных Ь, Ъ. Буквы И-Ы после приставок на согласные. Диалектные слова. 10. Контрольный диктант с грамматическим заданием (морфемный и словообразовательный разборы). 11. Правописание суффиксов существительных. Жаргонизмы. 12. Правописание Н и НН в суффиксах прилагательных (отыменных и отглагольных). Историзмы. 13. Правописание прилагательных с суффиксами -К-, -СК-, -ОВ, -ЕВ-. Архаизмы. 14. Комплексный анализ текста. 15. Определение спряжения глаголов. Правописание окончаний глаголов I и II спр. Неологизмы. 16. Контрольный диктант с творческим заданием. 57

11 класс, I полугодие 1. Знаки препинания в конце предложения. Смысловая и выразительная роль знаков препинания. Риторический вопрос. Умолчание. 2 .Тире между подлежащим и сказуемым. Согласование подлежащего и сказуемого. Порядок слов в предложении. 3. Односоставные и двусоставные предложения. Стилистическая роль односоставных предложений. Именительный представления. 4. Неполные предложения. Сфера употребления неполных предложений, их выразительная роль. Эллипсис. 5.Знаки препинания в предложениях с однородными членами. Сфера употребления и выразительная роль однородных членов предложения. Бессоюзие. 6. Знаки препинания в предложениях с однородными членами и обобщающими словами. Многосоюзие. 7. Однородные и неоднородные определения. Градация. 8. Контрольный диктант с пунктуационным разбором. 9. Знаки препинания при обособленных членах предложения (определениях). Анафора. 10. Знаки препинания при обособленных приложениях. Эпифора. 11. Знаки препинания при обособленных дополнениях. Параллелизм. 12. Обособление обстоятельств. Сравнительные обороты. Уточняющие обстоятельства. 13-14. Изложение с грамматическим заданием. 15. Знаки препинания при обращении. Риторическое обращение. 16. Знаки препинания при вводных словах и вводных предложениях. Анализ текста разговорного стиля. 17.Синтаксический и пунктуационный разбор простого предложения.

58

Ориентировочное планирование по русскому языку для общеобразовательной школы (на основе учебника А.И. Власенкова и Л.М. Рыбченковой. Русский язык. Грамматика. Текст. Стили речи.- М., 2001). 10 класс, I полугодие 1. Понятие текста, его основные признаки; типы и средства связи между частями текста; цепная и параллельная связь (с.144148).Упр. 284,281. 2. Текст (продолжение). Работа с научно-учебным, литературоведческим, текстом. Упр.283,286 288. 3. Абзац. Стр.150-153. 4. Типы речи. Повествование. Материал для урока на с. 152-157. Упр.294. Дифференцированные задания по фонетике и графике. Упр. 2,4,28. 5. Описание. (С.156-167).Упр. 300,302-305. 6. Рассуждение. (С. 167-173). Упр. 314,315,195,508. 7. Анализ текста (речеведческий). Порядок речеведческого анализа дан на стр.17 методических рекомендаций к учебнику. Упр.318. 8-9. Сокращение текста. План. Тезисы. (С.176-177). Упр.317,105108,122. Упр.134 для самодиктанта. 10. Выписки. (С.195). 11,12. Конспект, тематический конспект. (С.183-184).Упр.322. 13,14. Реферат. Общие требования к реферату на с. 185, порядок работы по составлению реферата в упр.323. 15. Аннотация. Упр. 324-328. 16-17. Рецензия. Понятие рецензии и подробная технология ее составления на с. 188. Упр. 329, 330-336. 11 класс, 1 полугодие 1. Стили русской речи (с.196-197). Разговорный стиль (с.300302,304).Упр.477-481. 2. Использование элементов разговорного стиля в произведениях художественной литературы (с.305).Упр. 494,487,490,489,501. 3. Официально-деловой стиль речи (с.285-286).Упр. 457,459-461. 4-5. Деловые бумаги (канцелярско-деловой подстиль) (с. 289-291). Упр. 463,467,471-474. 6. Язык рынка. Упр.462,468-470. 59

7. Характеристика (с.287).Упр.458. 8. Язык юридических текстов (юридический подстиль). Упр.457,475,476. 9. Публицистический стиль речи (с.229-230).Упр.385. 10. Лексические особенности публицистического стиля (232).Упр.386-390. 11. Средства эмоциональной выразительности в публицистическом стиле (с.237,239,240).Упр. 402,401,400. 12.Синтаксические особенности публицистического стиля речи (с.241).Упр.407,408,405,406. 13. Жанры публицистического стиля (с.248).Упр.411,413. 14,15. Портретный очерк (255-256,259). Упр.416-417,422- 426. 16-17. Проблемный очерк (с.262).Упр.428-436. Модели уроков русского языка В данном пособии предлагаются модели уроков русского языка, которые отражают специфику использования текстов, последовательность работы над осмыслением грамматических и лексических понятий (виды глагола, союз, числительное), передают основные учебные ситуации, творческие задания, ход поисковой деятельности учащихся. Как правило, учитель испытывает затруднение в организации уроков разных форм. Учитывая это, авторы включили в пособие комбинированные уроки (по темам «Союз как часть речи», «Виды глагола»), а также уроки, построенные в нетрадиционной форме: урок – семинар, урок в форме дидактической игры. На всех уроках используется работа с текстами, взятыми из классических произведений. Это позволяет ученикам не только глубоко осознать особенности каждой языковой единицы и слова как отражения сущности бытия, но и проникнуть в творческую лабораторию художников слова и, возможно, приблизиться к пониманию их духовного и личностного мира. Одновременно происходит духовный рост и самого ребенка, формирование его личности. Подбор текстов может иметь и тематический характер, что, несомненно, расширяет познавательные интересы школьников. 60

На уроке в форме дидактической игры «Путешествие по Пскову» с использованием краеведческого материала ученики включаются в активную деятельность, применяют знания в новой, нестандартной ситуации, развивают свой творческий потенциал. На уроке-семинаре по союзу формируется умение работать с книгой, воспитывается самостоятельность учащихся в овладении знаниями, развивается культура речевого общения. Сложным для учителя является организация урока по развитию связной речи. В пособии представлен один из вариантов урока подготовки к сочинению. Для 10-го класса предлагается урок, на котором рассматриваются лексические средства выразительности в тексте. В моделях уроков предоставляется возможность для творчества, необходимость скорректировать уроки на конкретный класс, создавать атмосферу активного поиска. Предложенная в пособии схема анализа урока русского языка поможет подготовить и оценить свой собственный урок, а также уроки коллег. Тема. Союз как служебная часть речи (7 класс) Цели: раскрыть специфику союза как служебной части речи в сопоставлении с предлогом; познакомить со связующей функцией союза в предложении и в тексте; формировать умение применять общее понятие (часть речи) к анализу отдельного (союз) и единичного (конкретного союза); развивать умение использовать союзы в предложении и в тексте, необходимые в смысловом и стилистическом отношении. I. Объяснение нового материала. Работа с текстом. Голоса деревьев У каждого дерева свой голос. Самый радостный у березы, когда она распускает свежие нежно-зеленые, еще сморщенные от чрезмерной молодости листки. Звук их легкого трепетания слаб, но весел и ласков. Конечно, много значит тут весна. Но и летом в густо-мелкой листве, в осеннее ненастье в безлистных ветвях березы ветер посвистывает веселей, чем в других (Лесник). 61

Задания к тексту. 1. Сравните два текста без союзов и с союзами (сначала текст читается без союзов, они закрыты). 2. Подумайте, с какой целью употреблены союзы в тексте? Что они связывают? 3. Составьте схемы предложений с союзами. Объясните знаки препинания. а)

1

б) О, в)

1

когда

но

2

.

2

.

О. . Но и

В результате анализа текста учащиеся приходят к выводу, что при помощи союзов связываются однородные члены предложения, части сложного предложения, предложения в тексте 2. Лингвистический эксперимент Задание. Какой вывод о значении союза в речи может сделать Сережа, а вместе с ним и мы? В 7-ом классе произошел спор между Мишей и Сережей. - Ох, уж эти мне союзы! Экая важность в речи. По-моему, главное: пиши их правильно да запятые умей расставлять в предложениях с ними,- возмущается Сережа. - Нет, Сережа. Эти маленькие слова (помнишь, мы их так называли в начальной школе) очень важны. А для этого проведем эксперимент. Попробуй в предложение: «Вечером я читаю… смотрю телевизор» вставить разные союзы, и ты поймешь их значение. Проведем и мы вместе с Мишей эксперимент и сделаем вывод о значении союза в речи. Учащиеся приходят к выводу, что при помощи союзов выражаются разнородные смысловые отношения: И ( соединительные), ИЛИ (разделительные), ДА (замкнутости), НЕ ТО…НЕ ТО (неопределенности), ТО..ТО (чередование), А ТАКЖЕ (сопоставление). А теперь еще раз обратимся к тексту и к вопросу: Какое значение имеют союзы в тексте? 62

Отмечается, что с помощью союзов, выражающих различные смысловые отношения: временные, противопоставления, сопоставления, уточняется, конкретизируется смысл текста. Текст становится органичнее, стройнее. Учащимся сообщается о том, что ученые подсчитали: около 50% текста заполняют служебные части речи и слова, имеющие мало информации. Следовательно, союзы очень важны в речи. 3. Почему союз называют служебным словом? Сопоставьте его с предлогом, другой служебной частью речи. Сопоставление проводите, пользуясь умением определять любую часть речи. Вспомните план определения любой части речи, знакомый вам с 5-го класса: общее грамматическое значение, морфологические признаки, роль в предложении. В результате сопоставления заполняется следующая таблица. Она заготовлена заранее, но закрыта. Во время сопоставления выводы постепенно открываются.

Сходство с предлогом 1. Не обозначает предметов, действий, признаков, но выражает смысловые отношения. 2. Не изменяется. 3. Не является членом предложения.

Различие с предлогом 1. Предлог выражает зависимость одного слова от другого. Союз связывает независимые однородные члены предложения и предложения. 2. Предлог осуществляет связь с помощью окончания. Союз нет.

- Обобщите все, что вы знаете о союзе. 4. Работа с учебником. -Сравните наше обобщение о союзе с определением в параграфе учебника. О чем в учебнике не говорится? 5.Коллективная проверка (учащиеся вполголоса рассказывают определение друг другу). 63

II. Закрепление нового материала. 1. Работа над упражнением № 274. Вопросы и задания. - Прочитайте текст и определите его основную мысль. - К какому стилю и типу речи относится текст? Каковы основные стилевые черты данного текста? Где он может применяться? Какова его цель? Учащиеся отмечают точность, логичность, доказательность научного стиля. Это достигается и лексическими средствами (терминами) и использованием сложных предложений с союзами, подчеркивающими определенные отношения. - Определите, что связывают союзы? - Спишите последнее предложение. Докажите, что «потому что» союз. Например: «потому что « - союз, так как связывает части сложного предложения, с его помощью выражаются отношения причины; неизменяемое слово; не является членом предложения. - Постройте схему этого предложения. - Подберите к союзу в данном предложении синонимы из таблицы.

Союзы, выражающие причинные отношения потому что ввиду того что ← ввиду так как благодаря тому что ← благодаря поскольку вследствие того что ← вследствие ибо в силу того что ← в силу в связи с тем что ← в связи в результате того что ← в результате 2. Исследование особенностей значения союзов с использованием таблицы. - Какое общее значение имеют эти союзы? -Чем различаются? Какие союзы четко показывают причинную связь даже вне контекста? - От чего образованы эти слова? С помощью учителя учащиеся отмечают, что эти союзы производные. В них осталось лексическое значение тех слов, от которых они образованы. 64

- Вставьте в последнее предложение упражнения № 274 союз «благодаря тому что». Можно ли с помощью этого союза связать суждения в этом предложении? Для справки: в данном предложении воспользоваться союзом «благодаря тому что» нельзя, так как лексическое значение этого союза нацеливает на положительный смысл главного предложения. - Какие из этих союзов нейтральны в стилистическом отношении? - Для какого стиля характерны остальные союзы? 3. Объяснительный диктант. Задание. Чем различаются выделенные слова? Докажите их принадлежность к определенным частям речи. Объясните постановку знаков препинания. Ввиду предстоящего матча шахматисты усиленно тренировались. Ввиду того что скоро состоятся соревнования, спортсмены увеличили время на тренировки. Имейте в виду, у каждого гроссмейстера всегда есть запасные варианты. III. Итоги урока. Что нового о союзе вы узнали сегодня на уроке? С какой целью мы употребляем союзы в речи? IV. Домашнее задание. 58, упр. 276. Подготовьте выразительное чтение текста. К какому стилю и типу речи относится текст? Повторите §54, 55.

Тема. Виды глагола (6 класс) Цели: познакомить учащихся с видами глагола, с использованием видов глагола в тексте; повторить изученный материал о глаголе; формировать умение различать глаголы совершенного и несовершенного вида по вопросам и значению. I. Организационный момент. Приветствие, запись числа в тетради. II. Повторение изученного материала. 1. Фронтальный опрос. Сегодняшний урок мы посвящаем глаголу. Вы уже многое знаете об этой части речи. 65

- Вспомните, каково общее грамматическое значение глагола? - Назовите известные вам морфологические признаки глагола. - Какова синтаксическая роль данной части речи? - Остановимся на правописании глаголов. Расскажите, как пишется НЕ с глаголами. Приведите примеры. - Как правильно написать –тся или –ться в глаголах? Приведите примеры. Попробуем применить эти знания на практике. 2. Списывание текста. Вставить пропущенные буквы, раскрыть скобки, все графически объяснить (1 чел. работает у доски). Лето долго (не) хотело ух..дить. Но вот уже и клены зарумян..лись, и лист на б..резах пож..лтел, и птиц.. соб..рают..ся в дальний путь. ( Проверка: самопроверка). - Над какими орфограммами, кроме НЕ с глаголами, -тся и – ться в глаголах, вы работали в тексте? - Расскажите правило правописания Е-И в корнях с чередованием. III. Объяснение нового материала. 1. Работа с текстом. Еще раз обратимся к тексту. Найдите в нем глаголы. - Назовите вопросы, на которые они отвечают. Учитель обращает внимание на характер действия (незавершенное, длящееся; завершенное, результат действия). 2. Составление алгоритма. Для определения вида глагола нужно: а) задать вопрос, б) определить характер действия: незавершенное, результат действия, длящееся, однократное, мгновенное, повторяющееся начало, окончание действия

несовершенный вид

совершенный вид

3. Опираясь на алгоритм, расскажите об определении вида глагола. 66

IV. Закрепление нового материала. 1. Упр. 67 (Г.К.Лидман-Орлова … Русский язык. Практика. 6-7 кл.М.,1993). Выпишите глаголы, определите их вид. 2. Анализ текста в упр. 67. - Какие из глаголов являются однокоренными? (Шел – ушел) - Подумайте, почему в тексте сначала употребляются глаголы несовершенного вида, а затем совершенного? Глаголы несовершенного вида обозначают длящееся, незавершенное действие, а глаголы совершенного вида - результат действия. Всем нам знакомо, как долго и нудно идут осенние дожди, какая тоска одолевает в это время и как все внезапно заканчивается. Благодаря глаголам, мы чувствуем движение и не в первый раз становимся свидетелями того, как глаголы «оживляют» текст. Недаром известный писатель А..Толстой отмечал: «Найти верный глагол для фразы – это значит дать движение фразе». 3.Анализ роли глаголов в тексте. Ветер разлетелся, липа вздохнула и как будто выдохнула из себя миллион золотых листиков. Ветер еще разлетелся, рванулся со всей силой – и тогда разом слетели все листья, и остались на старой липе, на черных ее ветвях только редкие золотые монетки. Так поиграл ветер с липой, подобрался к туче, дунул, и брызнула туча и сразу вся разошлась дождем. Вопросы и задания -Можно ли назвать это текстом? Почему? -Определите тему и основную мысль текста. -Озаглавьте текст так, чтобы чувствовалась основная мысль. -К какому типу, стилю речи относится текст? - Какова цель текста? (Создать образ «живого» ветра). - Какие художественные приемы помогают это сделать? - Как действует ветер? (Стремительно). - А что «окрыляет» его? Слова какой части речи? С каким значением? (Перемещение в пространстве). - А какого вида глаголы? Почему? В чем их секрет? - Как вы думаете, если употребить вместо глаголов совершенного вида глаголы несовершенного вида, что-то изменится? 67

- Что изменилось? Что замедлилось? ( Движение! Пропал «живой « ветер). Вот в том и «секрет» глаголов совершенного вида, что они передают стремительное движение, обозначают результат действия, а часто его однократность, мгновенность. - Приведите примеры глаголов, обозначающих однократность, мгновенность действия (вздохнула, выдохнула). Какая морфема передает мгновенность действия? 4. Творческое списывание. Самостоятельно запишите продолжение текста, внеся в него движение. - Слова какой части речи помогут вам это сделать? Какого вида глаголы? - Продолжите текст М. Пришвина, а затем сравним ваши глаголы с теми, которые использовал мастер слова. Другую тучу ветер ……(нагнал) и ……(погнал), и вот из-под этой тучи ….. (вырвались) яркие лучи, и мокрые леса ……(засверкали). V. Итоги урока. - Как определить вид глагола? - Какую роль играют глаголы совершенного и несовершенного вида в тексте? VI. Домашнее задание. § 85 На выбор: а) выполнить упр. 71 (по учебнику В.В.Бабайцевой); б) подобрать текст, определить виды глаголов и объяснить их роль в тексте. Тема. Урок-обобщение в форме дидактической игры «Путешествие по Пскову» Цели: повторить и обобщить изученный материал об имени числительном; формировать морфологические и правописные умения; продолжать знакомство с псковскими достопримечательностями. Оборудование: таблица «Склонение количественных числительных, обозначающих целые числа»; альбомы, наборы открыток с видами Пскова. 68

I. Вступительное слово учителя. На предшествующих уроках мы изучали имя числительное как часть речи, знакомились с его значением и грамматическими особенностями, с правописанием, произношением, с употреблением числительных в разных стилях речи. Сегодня мы обобщаем изученный материал и готовимся к контрольной работе. Скажите, что объединяло все уроки по теме «Имя числительное»? Что нового мы узнавали попутно с изучением числительных? Мы «читали» удивительные страницы псковской истории, связанные с архитектурой Пскова, его боевыми укреплениями и военными событиями. Сегодня мы завершим экскурсию по Пскову, но не совсем обычную.… Это будет экскурсия на машине времени! Вы уже пробовали в своей жизни пронестись через столетия и оказаться где-нибудь в средневековом городе? Сегодня мы попытаемся сделать это, но вход в машину времени открыт лишь тем, кто может справиться с управлением фантастическим транспортом. Для этого нужно доказать, что вы в совершенстве овладели темой «Имя числительное», потому что как можно путешествовать в веках, не зная их порядковых имен, а тем более отличающих их исторических событий. За время путешествия вам придется оформить «Путевой лист». Он считается действительным при правильном заполнении таблицы и выполнении всех предстоящих заданий. В конце урока его следует сдать на проверку. А сейчас проанализируем таблицу, которая входит в «Путевой лист». ЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ Разряд по значению Разряд по составу

целые

количественные дробные собирате льные

порядковые

простые сложные составные 69

- Какой признак находится в основе разграничения порядковых и количественных числительных? На каком основании выделяются разряды по составу? Итак, к путешествию вы готовы. В «Путевой лист» будем включать все числительные, которые нам встретятся в ходе путешествия. II. Отправляемся в средневековый Псков XV века. Тогда Псков являлся центром вечевой республики. Город-крепость оборонял русские земли с северо-запада. Укрепления состояли из 5 поясов крепостных стен, их общая протяженность в XV веке достигла 9 км. Какие числительные мы нашли в Пскове XV века? Назовите их и запишите в таблицу. Сколько веков строились оборонительные сооружения? Когда Псков начал свое существование? Примечание: В «Повести временных лет» Псков впервые упоминается под 903 годом в связи с женитьбой князя Игоря на псковитянке Ольге: «Игорь возмужал… и привели ему жену из Пскова, именем Ольгу». Ольга занималась устройством русской земли: устанавливала дани, оброки, одной из первых на Руси приняла христианство в Царьграде. После смерти княгиня была причислена к лику святых. Псковичи не случайно возводили крепости. - Когда каменные преграды помогали мирным жителям сохранить независимость? На доске записаны даты: 1240, 1242, 1581, 1615. Какие события военной истории Пскова связаны с этими датами? (1240 г. - осада Изборска и Пскова немецкими рыцарями, 1242 г. – Ледовое побоище, 1581 г. – осада Пскова войсками польского короля Стефана Батория, 1615 г.- штурм Пскова шведскими войсками под руководством Густава Адольфа). - Как вы думаете, откуда нам стали известны события давно минувших дней? На одном из уроков мы говорили о письменных памятниках, представляющих собой по годам записи о военных событиях, государственном правлении, потрясениях в мирной жизни города: пожарах, неурожаях, массовых болезнях. 70

- Как называются эти письменные памятники? Давайте прочитаем фрагмент летописи: 1498 год. Марта 24-го был пожар во Пскове. Зажег один чухонец, которого псковичи, поймав на Крому, самого сожгли. Хлеб был дорог: ржи четвертка по 9-ти денег, овес по 4 деньги, а жито по 6-ти, а пшеницы зобница по 50-ти, а соли мех по полсорока денег. (Митрополит Евгений (Е.В.Болховитинов). Сокращенная псковская летопись. - Псков,1993. - С. 50). - Какое числительное сейчас не употребляется в том виде, в каком оно присутствует в летописи? Полсорока – это сколько? Что вы знаете о происхождении числительного сорок? - Из какой части речи перешли числительные один, два, три, четыре? - Какими грамматическими признаками отличаются числительные один, два? - Определите, к какой части речи относится слово четверка. - Что мы называем словами со счетным значением? Приведите примеры. - Просклоняйте в «Путевом листе» числительные 1498 (год), 4, 50, 40. - В чем различие между склонением составных количественных и составных порядковых числительных? Пока мы занимались склонением числительных, в нашей машине появилась неисправность: скорость колеблется от 50 до 80 лет в секунду, а в нормальном рабочем режиме машина развивает скорость от 500 до 900 световых лет в час! Чтобы устранить неисправность и двигаться дальше, вы должны «узнать» эти числовые промежутки. - О какой орфограмме они нам подсказывают? - В каких числительных пишется ь? Какие функции он выполняет? Запишите числительное 80 в форме творительного падежа. Сколько ь оказалось в слове? Судя по всему, в результате неисправности нас занесло в город, которого нет на географической карте. Это Довмонтов город. - Вам знакомо это название? Где находится этот город и чем он примечателен? Прочитайте текст. 71

Особую ценность в Довмонтовом городе представляют вскрытые раскопками основания каменных зданий гражданской архитектуры. Многие вплотную примыкали к крепостной стене. Для устройства одного из таких зданий в скале был высечен котлован размером 12,5 Х 8.5 метра, глубиной до 2,5 м. (Древний Псков: История. Искусство. Археология.-М., 1982). Занесите числительные в «Путевой лист», определите их разряд. Просклоняйте по вариантам: 12,5 м (1 вариант) и 8.5 м (2 вариант), укажите главное слово в сочетании. Какие разряды числительных совмещаются в дробных? Для дальнейшего перемещения во времени мы должны найти ошибки и отредактировать предложения: Великая разлилась на полутораста метров. На ее обеих берегах оживает весенний Псков. Пятеро колец стен опоясывают город. Что нужно вспомнить, чтобы назвать ошибки? Время нашего урока походит к концу, пора возвращаться в наш год. В заключение сделайте морфологический разбор одного числительного из текстов, которые мы анализировали сегодня на уроке. В «Путевом листе» напишите дату путешествия (число, месяц, год) словами и свою фамилию, имя, отчество. Тема. Обобщающее повторение союза. (Семинар) Цели: систематизировать и обобщить знания учащихся о лексико-грамматических и стилистических признаках союза как служебной части речи; совершенствовать умение морфологического разбора союза и грамматического анализа предложения; закрепить правописные навыки; формировать умение работать с книгой и навыки монологической речи; воспитывать самостоятельность учащихся в овладении знаниями. Ход урока I. Вступительное слово учителя, в котором сообщаются цели и задачи семинара, вычленяются основные проблемы. II. Сообщение о союзе как служебной части речи. 72

Индивидуальные задания: а) составить план ответа на доске; б) определить стиль изложения, обосновать свое мнение; в) прорецензировать ответ. III. Игра «Найди 3-е лишнее слово». Запишите слова. Объясните в них правописание орфограмм. 1. Вследствие того что, ввиду того что, поскольку («лишнее» по составу. 2. Благодаря тому что, в связи с тем что, после того как («лишнее» по значению). 3. Потому что, так как, ибо («лишнее» по стилистической роли). IV. Анализ роли союзов в тексте, подобранном группой учащихся. V. Сообщение. Что общего и различного между союзом и предлогом? VI. Самостоятельная работа по карточкам. Задание. Определите, чем различаются выделенные слова. Вставьте пропущенные буквы и знаки препинания. Карточка 1. 1. Благодаря совету товарища я прочитал пр..интересный ра..сказ. 2.Я уходил из библиотеки благодаря товарища за пр..красный совет. 3.Я прочитал пр..лес..ный ра..сказ благодаря тому что товарищ посовет ..вал мне его прочитать. Карточка 2. 1. В следстви... того что заболел артист сп..ктакль был отменен. 2. (В) следстви... болезни артиста сп..ктакль был отменен. 3. (В) следстви... по этому делу была допущена ошибка. VII. Сообщение. Какие два типа сложных предложений связаны с разделением союзов на сочинительные и подчинительные? В чем сходство и различие этих предложений? VIII. Анализ предложений, записанных на доске. 1. Эту историю ра..сказал Костя. Ребята ему (не) поверили. 2. Эту историю ра..сказал Костя и ребята ему (не) поверили. 3. Так как эту историю ра..сказал Костя ребята ему (не) поверили. 73

4. Хотя эту историю ра..сказал Костя ребята ему (не) поверили. - Какие из этих предложений дают ответ на вопрос: «Обманывал ли раньше Костя своих товарищей?» - Сделайте вывод: что помогает выразить это дополнительное значение. - Постройте схемы этих предложений, объясните знаки препинания. - Сделайте морфологический разбор союза. IX. Сообщение. Проследите, какого типа сложные предложения используются в учебнике физики (на материале любого параграфа). Сделайте морфологический разбор союза. X. Редактирование текста. Оцените ответ ученика на уроке литературы. Чем можно объяснить такую ошибку? Как ее исправить? Отредактируйте текст. В 16 лет Гайдар уже командовал полком. Иногда ему хотелось отстегнуть саблю и поиграть с ребятами в лапту. Гайдар хотел остаться в Красной Армии насовсем. В 20 лет изза старых ран его уволили в запас. С тех пор он стал писать. Ему хотелось рассказать нам о своем времени. В результате анализа учащиеся отмечают: каждое отдельное предложение составлено правильно, но они однообразны по построению, элементарны по структуре, свидетельствуют о бедности синтаксического строя речи ученика. Автор не умеет выразить связь и смысловые отношения между предложениями. Для этого целесообразно использовать сложные предложения с союзами. XI. Сообщение о правописании союзов. Задание классу: составить конспект-схему ответа. XII. Диктант «Проверяй себя». Примечание. Диктант проводит группа учащихся, которая заранее с помощью учителя подготовила текст или предложения. XIII. Итоги семинара. XIV. Домашнее задание. Подготовить устное сочинение-рассуждение на грамматическую тему в научном стиле « Для чего мы изучаем союзы?» 74

Тема. Рецензия на художественное произведение (7 класс) Цели: дать понятие учащимся о рецензии как о жанре; познакомить с особенностями ее построения; показать отличие рецензии от отзыва; формировать умение писать рецензию на художественное произведение. I. Организационный момент. II.Объяснение нового материала. 1. Запишите высказывание М.А.Рыбниковой. Хорошо читать – это значит рассуждать, это значит мыслить вместе с автором. - Прочитайте это высказывание. Как вы понимаете его смысл? - Какие слова являются ключевыми, помогающими понять смысл данного высказывания? (Хорошо читать, рассуждать, мыслить). - Прочитайте текст вслух, интонационно выделив эти слова. Умение хорошо читать очень важно для темы нашего урока, на котором речь пойдет о книге. Вам известна роль книги в жизни каждого человека. Одни увлекаются детективной литературой, другим по душе фантастика и приключения, третьи зачитываются произведениями о животных. Есть свои пристрастия, свои читательские интересы и у каждого из вас. Вы уже умеете выражать их, высказывать свое личное мнение о прочитанном, т.е. писать отзыв о произведении. - Вспомните, что такое отзыв? (Отзыв – это мнение о прочитанном, впечатление, которое осталось после прочтения произведения, оценка произведения). Но более полную и глубокую оценку прочитанному произведению содержит рецензия на произведение художественной литературы. 2. Работа над понятием рецензия. - Что же такое рецензия? Какое определение рецензии дает «Краткий литературоведческий словарь»? Рецензия (от лат. recensio – рассмотрение) – отзыв, разбор и оценка нового художественного (литературного, театрального, музыкального кинематографического и т.д.), научного или научно75

популярногопроизведения. -Исходя из определения рецензии, попытайтесь выяснить, что общего между рецензией и отзывом. Чем различаются эти два жанра литературной критики? (Рецензия, как и отзыв,- это отклик на произведение, мнение о нем, оценка произведения. Но рецензия – понятие более широкое, т.к. она включает в себя и разбор произведения, чего нет в отзыве). - Подберите однокоренные слова к слову рецензия. Объясните их значение. (Рецензировать-писать рецензию; рецензент – автор рецензии; рецензируемое (произведение) – произведение, на которое дается рецензия). Запомните: нужно говорить отзыв о книге рецензия на книгу 3. Чтение рецензии и анализ ее. -Прочитаем текст и попытаемся осмыслить особенности построения рецензии. Рецензия на рассказ Л.Андреева « Кусака» Мир прозы Леонида Андреева сложен и тревожен. Темы его творчества разнообразны. Одна из них – защита слабых и обездоленных, униженных и несчастных. Читая его рассказ «Кусака», невольно задумываешься над вопросом: «Что такое доброта, любовь, сострадание, преданность, гуманизм?» Разумеется, писатель взялся за перо не ради того, чтобы рассказать нам историю одной бездомной собаки. Главное для него – достучаться до сердец человеческих, чтобы эта история тронула струны души, чтобы каждый, кто прочтет рассказ, стал милосерднее, добрее, гуманнее. А это так необходимо каждому из нас. Произведение рассказывает историю одной собаки, у которой не было ни дома, ни клички. Одиночество, голод, побои, оскорбления и унижения – вот из чего состояла жизнь несчастного животного. Все это рождало и накапливало в Кусаке страх, злобу и недоверие к людям. И однажды в ее собачьей жизни свершилось чудо – на нее обра76

тили внимание люди, приехавшие на дачу, накормили, приласкали. Она ответила им своей преданностью и верностью. «Всей собачьей душой расцвела Кусака. У нее было имя, на которое она стремглав неслась из зеленой глубины сада; она принадлежала людям и могла им служить. Разве недостаточно этого для счастья собаки?» Да, для Кусаки, обездоленной, одинокой, это было великое благо. И как мало ей для счастья было надо. Но радость была недолгой. Пришла осень, уехали в город дачники, бросив свою любимицу, и опять Кусака осталась одна… Небольшой по объему рассказ, но какие важные проблемы он затрагивает. Только ли о собаке это произведение? И о собаке, и о людях, и обо всем живом. «Все живое имеет одну и ту же душу, все живое страдает одним страданием и в великом безличии и равенстве сливается воедино перед грозными силами жизни». Эти слова принадлежат Леониду Андрееву, и они как нельзя лучше выражают главную мысль рассказа. Искренне доверившись людям, подарив им свою любовь и верность, раскрыв свою «собачью душу», могла ли Кусака думать о предательстве? Но куда же делась доброта людей? В чем заключается их сострадание? Разве что в слове «жа-а-л-ко»? Выражению идеи рассказа помогает и его композиция. Четкое членение на главы, описывающие тот или иной период в жизни «героини», помогает раскрыть внутреннее состояние Кусаки, трагичность ее судьбы и судьбы всякого живого существа. Мастерски показывает писатель внутреннее состояние собаки на разных этапах ее жизни. Во многом раскрытию внутреннего мира Кусаки помогают описания природы, особенно олицетворения, используемые в этих описаниях. Пейзаж вторит настроению, чувствам животного, «брата меньшего». Последние строки рассказа как стон души, стон отчаяния, покорности и безнадежности, план о невозвратности счастья. Л.Андреев написал хорошую грустную книгу. Нужно ли? Да, очень нужно. Как ни странно это прозвучит, надо учить людей грустить, учить людей сострадать. Ведь это дар, которым владеет далеко не каждый. (Татьяна Б.) - Перечитайте определение рецензии и докажите, что данный 77

текст представляет собой именно этот жанр критики. (Это отклик на произведение, в котором дается его оценка и анализ). - Обратитесь к анализу произведения, данному в рецензии. Что он в себя включает? С чего начинается рецензия? (В анализе определена тема, идея произведения, затронуты композиционные особенности рассказа, особенности стиля писателя. Рецензия начинается с краткой общей характеристики творчества писателя). - Узнали ли вы из рецензии, о чем этот рассказ, т.е. какова его тема? В каких словах это выражено? - Как определена главная мысль рассказа, т.е. его идея? - Найдите и прочитайте ту часть рецензии, в которой говорится о важности и актуальности вопросов, поставленных Л.Андреевым в рассказе. - В связи с чем рецензент обращается к композиции рассказа? (В связи с обращением к основной мысли рассказа и характеристикам героев). - Какие особенности стиля писателя выделяет автор рецензии? (В рассказе «Кусака» писатель выступает как мастер пейзажа). - Прочитайте последний абзац рецензии. Что он собой представляет? (Это вывод о произведении, к которому приходит автор рецензии). - Согласны ли вы с мнением рецензента о данном произведении? Что бы вы хотели добавить к написанному? 4. Чтение и анализ рецензии на рассказ Е. Носова «Живое пламя». Рассказ Е.Носова «Живое пламя» - произведение о понимании прекрасного, о трепетном к нему отношении. Как видим мы окружающую нас природу, как соотносим все живое с нашей человеческой жизнью, с нашим прошлым и настоящим? На эти вопросы пытается ответить писатель своим рассказом. Сюжет рассказа очень прост. Герой-рассказчик, очень любивший маки, бросил щепотку семян этих цветов на хозяйскую клумбу. Ольга Петровна, хозяйка дома, все их выполола, оставив лишь три цветка. Когда маки поднялись и зацвели, они «…походили на зажженные факелы с живыми, весело полыхающими на ветру языками пламени». С каким восторгом рассказчик, а вместе с ним и автор, рассказывает о маках, так недолго радующих глаз, но 78

зато какое очарование в их ярком цветении, как прекрасна их обжигающая ярость. Важное место в рассказе занимает рассуждение Ольги Петровны о жизни этих цветов: « Да, сгорел… Короткая у него жизнь. Зато без оглядки, в полную силу прожита. И у людей так бывает…» Эти слова помогают раскрыть идею произведения: природа и человек неотделимы друг от друга, жизнь природы - жизнь человеческая, в которой есть и радости, и беды. Жизнь маков похожа на жизнь погибшего Алеши, сына тети Оли. Поэтому хозяйка отдала предпочтение этим цветам, и на ее клумбе было уже не три цветка, а « полыхал ковер маков». Одни осыпались, другие раскрывали свои лепестки, не давая погаснуть живому огню, огню памяти о прошлом, огню веры, надежды в настоящем. Особый талант писателя проявился в использовании литературных приемов. Чтобы показать красоту природы, красоту короткой, но яркой жизни маков, Е.Носов употребляет множество эпитетов (например, «озорная обжигающая ярость», «огненные языки» и др.), сравнений (например, «зажженные факелы», «языки пламени», «лепестки, точно искры» и т.д.) и метафор (например, «пламенели маки», «погасли», «вспыхивали» и т.д.). Данный рассказ «пропитан» оптимизмом, радостью жизни. «Живое пламя» - это пламя жизни, пламя вечности жизни и памяти прошлого. (Елена К.) - Чем данная рецензия отличается от рецензии на рассказ Л.Андреева «Кусака? Какие различия в анализе произведений вы смогли заметить? (В рецензии на рассказ Е.Носова «Живое пламя» нет кратких сведений о писателе, рецензия начинается с определения темы произведения. В данной рецензии отсутствует анализ композиции рассказа). - Как вы думаете, есть ли строго определенные правила построения рецензии? При сравнении рецензий мы видим, что строго определенных правил построения рецензии нет. Автор рецензии может обратить внимание и выделить те или иные вопросы, особенно важные, с его точки зрения, зато другие - вправе опустить. Но об79

щие правила выделить можно. Что же должно быть отражено в рецензии? План рецензии 1. Краткие сведения о писателе. 2. Тема, идея рецензируемого произведения. 3. Краткое изложение содержания произведения. 4. Особенности композиции и языка произведения. 5. Мысли, чувства, впечатления, которые вызывает рецензируемое произведение. Общие выводы. III. Задание на дом. Напишите рецензию на одно из произведений, изученных на уроках литературы. (Материалы к уроку взяты из книги « Уроки развития речи: Метод.пособие для учителей-словесников по программе «Речь»: 7 кл./ Под общей ред. Г.И.Канакиной, Г.В.Пранцовой.-М.: ВЛАДОС, 2000). Тема. Лексика. Лексические средства выразительности (10 класс, 2 час.) Цели: повторить основные лексические понятия; формировать умение анализировать лексические средства выразительности в тексте; развивать представление о лексике как языковой системе; воспитывать языковое чутье. Ход урока В процессе урока учащиеся составляют опорный конспект.

80

I. Беседа. Что изучает лексика как раздел науки о языке? - С какими разделами связана лексика? - Определите лексическое и грамматическое значение слова дом. Грамматическое значение: нулевое окончание, м.р.,ед.ч., 2 скл. Лексические значения: 1) жилое здание (каменный дом); 2) квартира, а также семья, люди, живущие вместе, их хозяйство (выйти из дому); 3) учреждение, обслуживающее общественные нужды (дом отдыха). И т.д. - Как называются такие слова? ( Многозначные) - Подберите определения к слову дом (большой, светлый, свой, отчий). - Обратимся к значениям слова отчий. ( Родной, свой; родина, родимый край). Как называются такие значения? (Прямое и переносное) II. Чтение текста «Отчий дом» (фрагмент из рассказа Ю.Казакова «Свечечка») -Счас…ливый ты человек, Алеша, что есть у тебя дом!- вдруг неожиданно для самого себя сказал я.- Это, малыш, понима..шь, хорошо, когда есть у тебя дом, в котором ты вырос. Это уж на всю жизнь…Не даром есть такое выражение: отчий дом! Хотя не знаю, почему, например, не «материнский дом»? Как ты думаешь? Может, потому, что дома исп…кон веку строили или покупали мужики, мужчины, отцы? …Ты (не) думай, малыш, что дома и вещи, сделанные человеком, ничего (не) знают и (не) помнят, что они (не) живут, (не) радуются, (не)играют в в…сторге или (не) плачут от горя. Как (все) - таки мало знаем мы о них и как порою р…внодушны к ним и даже насмешливы: подумаешь, старье! Так и ты уедешь когда(нибудь) из отчего дома, и долго будешь в отлучке, и так много увид…шь, в таких землях побыва…шь, стан…шь совсем другим человеком, много добра и зла узнаешь… Но вот настанет время, ты вернеш…ся в старый свой дом, вот поднимеш…ся на крыльцо, и сердце твое забьет…ся, в горле 81

ты почу…ствуешь комок, и глаза у тебя защиплет, и услышиш… ты трепетные шаги старой уже твоей матери, - а меня тогда, скорей всего, уже и не будет на этом свете, - и дом примет тебя. Он обве..т тебя знакомыми со младенчества запахами, комнаты его улыбнут..ся тебе. Каждое окно будет манить тебя к себе, в буфете звякнет любимая тобою прежде чашка, и часы особенно звонко пробьют счастливый миг, и дом откро..тся перед тобою: «Вот ч…рдак, вот мои комнаты, вот к…ридор, где любил ты прятат…ся. …А помниш… ты эти обои, а видиш… ты вбитый когда-то тобой в стену гвоздь? Ах, я рад, что ты опять здесь, ничего, что ты теперь такой б…льшой. Прости меня, я рос давно, когда строился, а теперь я просто живу. Но я помню тебя, я люблю тебя. Поживи во мне, воз…ратись в свое детство!»- вот что скажет тебе твой дом. III. Анализ лексических средств. - Определите, в прямом или переносном значении употреблено здесь словосочетание «отчий дом»? Почему дом называется отчим, а не материнским? - Определите лексическое значение слов мужики, мужчина, отец. Эти слова близки по значению, но имеют оттенки значения. Как называются такие слова? - Откройте учебник на стр. 27. Выпишите в опорный конспект разновидности синонимов. Какие синонимы встретились в тексте? - Найдите синоним к словосочетанию испокон веку (с начала веков, всегда). Почему автор использует испокон веку? -Найдите в первом абзаце прием градации. Какую роль он играет в тексте? Какую функцию выполняет здесь отрицание? - Найдите контекстуальный синоним словам дом и вещь (старье). Какова роль слова старье в тексте? - Какой прием используется для описания этого дома? (Олицетворение) - Найдите эпитеты в тексте. Какую роль они играют в тексте? (Помогают по-новому увидеть обычные явления; выражают авторское отношение; делают текст более эмоциональным). 82

- Обратимся к предложению: Вечен дом, даже добро и зло по отношению к нему преходящи. -Подберите словосочетания, предложения, в которых слово добро являлось бы разной частью речи и имело разное значение. Например: 1. Желать добра (положительное, хорошее). 2. Накопить добра (имущество). 3. Добро, сделаем по-твоему (ладно). 4. Добро бы сам сделал, а то все на других переложил (если бы). - Как называются такие слова? Откройте учебник на стр. 25 и в опорный конспект внесите виды омонимов. - Найдите примеры омонимов в нашем тексте. Определите их роль в нем и пути их возникновения. - Подберите синонимы к слову отчий в словосочетании отчий дом. Определите и антонимы к данному прилагательному. -Найдите разницу в лексическом и грамматическом значении данных слов чужой – чуждый; узнаешь – познаешь; младенчество – младость. Как называются такие слова? Какую роль они играют в языке? IV. Обобщение. Озвучьте опорный конспект, который вы создали в тетради. Какое значение имеют лексические средства в тексте? V.Домашнее задание. Подготовить рассказ о лексических средствах выразительности. Подобрать небольшой текст и проанализировать лексические средства. Примечание. Урок разработан и проведен на практике студенткой 5 курса Е. Павловой. Схема анализа урока русского языка 1. Тема урока. Место урока в системе уроков по разделу. 2. Целенаправленность урока. Его образовательные, развивающие и воспитательные задачи. 3. Тип урока по дидактической цели. Форма урока и его структура. Соответствие формы урока его задачам, возрастным особенностям учащихся, возможностям учителя. 83

4. Содержание и методика проверки знаний, умений и навыков учащихся. Формы опроса теоретического и практического материала. Качество ответов учащихся. Уровень самостоятельности школьников. Оценки ответов (мотивировка, объективность). 5. Психологическая подготовка учащихся к восприятию нового материала (формулирование проблемных вопросов, мотивация необходимости знаний и др.). 6. Методы изучения нового материала: слово учителя, наблюдение над языковыми фактами, проблемные методы (проблемное изложение, частично-поисковый, исследовательский), их целесообразность. Приемы вовлечения учащихся по восприятию и осмыслению нового материала. Глубина раскрытия темы; кодирование информации (организация записей: схемы, план, опорные конспекты); формулирование вопросов и выводов. 7. Организация закрепления изученного материала. Характер и последовательность упражнений. 8. Домашнее задание. Объем задания, инструктаж, осуществление дифференцированного подхода. 9. Итоги урока. Целесообразность формы подведения итогов урока. 10. Достигнуты ли цели урока, соответствовала ли организация урока его целям. Рациональное использование времени на уроке. 12. Рекомендации по улучшению качества работы учителя и учащихся на уроке. Планы языковых разборов Порядок фонетического анализа 1. Записать слово в доступной транскрипции. 2. Выделить слоги. 3. Указать ударение (выделить ударный слог). 4. Охарактеризовать гласные звуки (ударные и безударные). 5. Охарактеризовать согласные звуки (звонкие или глухие; твердые или мягкие). Примечание: Звуки можно разбирать по порядку их звучания в слове. 84

Порядок графического анализа Назвать все буквы в слове. Отметить, какие звуки обозначает каждая буква. Какие буквы не обозначают звуков: какую функцию в слове выполняют эти буквы. 4. Какие буквы обозначают в данном слове два звука; объяснить. 5. Количество букв в слове по сравнению с количеством звуков; объяснить. Примечание: В школьном учебнике при фонетическом разборе фактически совмещаются два вида анализа (фонетического и графического). Их необходимо четко различать, не путая звуки и буквы. 1. 2. 3.

Порядок словообразовательного анализа 1. Определить часть речи. Дать словообразовательно-семантическое толкование лексического значения слова (правильно найти мотивирующее слово, в том числе и предложно-именное сочетание или словосочетание). 2. Сравнить состав разбираемого слова с однокоренным мотивирующим; определить производящую базу (производящую основу или производящее слово) для образования разбираемого слова. (Учесть, что основа может быть использована целиком или с усечением.) 3. Определить, с помощью каких морфем образовано разбираемое слово (или образовано неморфологическим способом). 4. Назвать способ словообразования. Порядок морфемного анализа 1. Определить слово как часть речи; изменяемая или неизменяемая часть речи. 2. Если это изменяемая часть речи, найти окончание (указать значение окончания) и основу. 3. Определить, производная (содержит служебные морфемы) или непроизводная (не имеет служебных морфем) основа. 4. Если основа производная, сначала выделить служебные мор85

фемы (суффиксы, приставки, соединительные гласные) и указать их значения. Подобрать слова, имеющие аналогичные морфемы с таким же значением. 5. Выделить корень, подобрав для доказательства однокоренные слова. 6. Начертить схему морфемного строения разбираемого слова. Порядок морфологического анализа частей речи … существительного I. Назвать часть речи, определив общее значение этой части речи. II. Морфологические признаки: 1. Начальная форма (Им. п., ед.ч.). 2. Постоянные признаки: а) собственное или нарицательное; б) одушевленное или неодушевленное; в) род; г) склонение. 3. Непостоянные признаки: а) число; б) падеж. Ш. Синтаксическая роль в предложении: от какого слова зависит, на какой вопрос отвечает, каким членом предложения является. … прилагательного I. Назвать часть речи, определив общее значение этой части речи. II. Морфологические признаки: 1.Начальная форма (Им.п., ед.ч., м.р.). 2.Постоянные признаки: разряд прилагательного. 3.Непостоянные признаки у качественных прилагательных: а) степень сравнения; б) полная или краткая форма; непостоянные признаки у всех разрядов: в) число; 86

г) род (в единственном числе); д) падеж (не для краткой формы качественных прилагательных). Ш. Синтаксическая роль в предложении: от какого слова зависит, на какой вопрос отвечает, каким членом предложения является. … числительного I. Назвать часть речи, определив общее значение этой части речи. II. Морфологические признаки: 1. Начальная форма (Им.п.). 2. Постоянные признаки: а) структура; б) тип. 3. Непостоянные признаки: а) падеж; б) род (для некоторых числительных); в) число (для некоторых числительных). III. Синтаксическая роль в предложении: от какого слова зависит (или с каким словом связано); какое слово зависит от числительного (если употреблено с существительным); на какой вопрос отвечает (само по себе или в сочетании с существительным); каким членом предложения является (само по себе или в сочетании с существительным). … местоимения I. Назвать часть речи, определив общее значение этой части речи. II. Морфологические признаки: 1. Начальная форма (Им.п., ед.ч., если есть Им.п. и есть число). 2. Постоянные признаки: а) разряд по значению; б) лицо (у личных; притяжательных). 3. Непостоянные признаки: а) род (для некоторых); 87

б) число (для некоторых); в) падеж. III. Синтаксическая роль в предложении: от какого слова зависит, на какой вопрос отвечает, каким членом предложения является. …глагола I. Назвать часть речи, определив общее значение этой части речи. II. Морфологические признаки: 1. Начальная форма (неопределенная форма - *инфинитив). 2. Постоянные признаки: а) вид; б) возвратный или невозвратный; в) переходный или непереходный; г) спряжение. 3. Непостоянные признаки: а) наклонение; б) время в изъявительном наклонении; в) число и лицо (в настоящем, будущем времени изъявительного наклонения и в повелительном наклонении). III. Синтаксическая роль в предложении: с каким словом связан, на какой вопрос отвечает, каким членом предложения является. … причастия (как особой формы глагола) I. Назвать часть речи, особой формой которой является причастие; определить общее значение этой особой формы глагола (признак предмета по действию). Назвать тот глагол, особой формой которого является причастие. II. Морфологические признаки: 1. Начальная форма причастия (Им.п., ед.ч., м.р.). 2. Постоянные признаки: а) тип – действительное или страдательное; настоящего или прошедшего времени; б) вид; 88

в) возвратность или невозвратность; г) переходность или непереходность; д) спряжение (для причастий настоящего времени). 3. Непостоянные признаки: а) полная или краткая форма (у страдательных причастий); б) число; в) род (в единственном числе); г) падеж (у причастий страдательных в полной форме или у причастий действительных, которые имеют полные окончания). III. Синтаксическая роль в предложении: от какого слова зависит, на какой вопрос отвечает (само по себе или в составе причастного оборота), каким членом предложения является (само по себе или в составе причастного оборота). … деепричастия (как особой формы глагола) I. Назвать часть речи, особой формой которой является деепричастие. Определить общее значение этой особой формы глагола (дополнительное, второстепенное действие, осложненное обстоятельственным значением). Назвать тот глагол, особой формой которого деепричастие является. Примечание: Не путать вид! II. Морфологические признаки: 1. Неизменяемая форма глагола. 2. Вид (деепричастие совершенного или несовершенного вида). 3. Возвратность или невозвратность. 4. Переходность или непереходность. III.Синтаксическая роль в предложении: от какого слова зависит, на какой вопрос отвечает (само по себе или в составе деепричастного оборота), каким членом предложения является (само по себе или в составе деепричастного оборота). …наречия I. Назвать часть речи, определив общее значение этой части речи. II. Морфологические признаки: 1. Неизменяемая часть речи. 89

2. Знаменательное (с постоянным значением) или местоименное (с переменным значением). 3. Разряд по значению (времени, места, причины, цели, образа действия, количества и другие). 4. Степень сравнения (если есть в тексте) для наречий образа действия типа ДАЛЕКО, ХОРОШО. III. Синтаксическая роль в предложении: от какого слова зависит, на какой вопрос отвечает, каким членом предложения является. …предлога I. Назвать часть речи, определив ее общее значение как служебной части речи (участие в создании формы падежа). II. Морфологические признаки: 1. Неизменяемость. 2. Производный или непроизводный. 3. С каким именем (существительным или местоимением) употребляется в тексте для выражения какого падежа (*употребляется ли вообще в речи с другими падежами). 4. Разряд по значению (какие отношения выражает). III. Синтаксическая роль: сам по себе предлог членом предложения не бывает, но участвует в выражении того или иного члена предложения, так как вместе с окончанием у имени создает форму того или иного падежа. …союза I. Назвать часть речи, определив ее общее назначение как служебной части речи (соединяет слова или предложения). II. Морфологические признаки: 1. Неизменяемость. 2. Тип (сочинительный или подчинительный). 3. Разряд по значению. 4. Разряд по структуре. III. Синтаксическая роль: участвует в соединении однородных членов (если сочинительный союз) или простых предложений в структуре сложного предложения (если сочинительный, 90

то в структуре сложносочиненного предложения; если подчинительный, то в структуре сложноподчиненного предложения). Примечание: Для каждого разряда сочинительного союза в конкретном случае определить значение союза. … частицы I. Назвать часть речи, определив ее общее назначение как служебной части речи (участвует в формообразовании или придает определенное значение членам предложения или всему предложению). II. Морфологические признаки: 1.Неизменяемость. 2.Разряд по функции. III. Синтаксическая роль: сама по себе не является членом предложения, но участвует в выражении отдельных членов предложения или смысла предложения в целом. … междометия I. Назвать часть речи, определив ее общее назначение для выражения чувств или волеизъявления. II. Морфологические признаки: 1. Неизменяемость. 2. Разряд по функции. 3. Разряд по образованию. III. Синтаксическая роль: не является членом предложения, осложняет простое предложение. Порядок синтаксического анализа Порядок анализа словосочетания 1.Выделить словосочетания из предложения. 2. Определить тип каждого словосочетания (подчинительное или *сочинительное). 3.Анализ подчинительного словосочетания: а) назвать главное слово (часть речи) и зависимое (часть речи); б) указать строение (*модель) словосочетания, обозначив глав91

ное слово (крестиком) и зависимое (направлением стрелочки от главного слова к зависимому), задав соответствующий вопрос; в) определить значение словосочетания по смысловому вопросу; г) определить способ синтаксической связи, задавая формальный вопрос от главного слова к зависимому (если это падежный вопрос, следует задать двойной вопрос типа КОГО – ЧЕГО?, или КОГО – ЧТО?). Порядок анализа простого предложения 1. Тип предложения по цели высказывания. 2. Тип предложения по эмоциональной окраске. 3. * Тип предложения по характеру выражаемого отношения к действительности. 4. Тип предложения по структуре (простое – употреблено самостоятельно или в составе сложного). Указать грамматическую основу предложения и способ выражения главных членов. 5. Тип предложения по структуре грамматической основы (двусоставное или односоставное); если односоставное, указать тип односоставного. 6. Указать способ выражения главного члена. 7. Тип предложения по наличию или отсутствию второстепенных членов (распространенное или нераспространенное); если распространенное, доказать это, разобрав предложение по членам предложения. Примечание: Сначала разбираются главные члены, указывается их способ выражения, определяется тип сказуемого (или главного члена в односоставном *глагольном предложении). Затем разбираются второстепенные члены предложения в составе подлежащего и в составе сказуемого. (Можно составить схему простого предложения с указанием всех членов). 8. Тип предложения по наличию или отсутствию всех необходимых членов (полное или неполное). Если неполное, указать, какие члены пропущены. 9. Тип предложения по наличию или отсутствию осложнения 92

(осложненное или неосложненное); если осложненное, указать, чем осложнено. Порядок анализа сложного предложения 1. Тип предложения по цели высказывания. Примечание: Определяется по целостному восприятию сложного предложения, если простые в структуре сложного разные по цели высказывания. 2. Тип предложения по эмоциональной окраске. 3. Тип предложения по структуре (сложное). Доказать, что предложение сложное. 4. Тип сложного предложения по характеру связи простых частей в его составе (сложносочиненное, сложноподчиненное, бессоюзное; с разными видами связи). 5. Если предложение сложносочиненное, то указать, какими сочинительными союзами связываются части и какое значение, какие смысловые отношения при этом передаются. 6. Если предложение сложноподчиненное, то указать: а) главное и придаточное предложения; б) к чему в главном (к слову, словосочетанию или ко всему главному) относится придаточное; в) на какой вопрос отвечает придаточное (если вопрос возможен); г) какое грамматическое средство связи придаточного с главным (союз, союзное слово; если союзное слово, доказать). д) какой тип придаточного; е) какой способ подчинения придаточных главному, если это сложноподчиненное предложение усложненной структуры, т.е. с несколькими придаточными. 7. Если предложение бессоюзное, то указать: а) части и определить смысловые отношения между частями. б) *охарактеризовать интонацию. 8. Если предложение с разными видами связи, установить, какая из них главная, ведущая, позволяющая разделить сложное предложение на более крупные смысловые (*логические) части. 93

Если в предложении выделяются такие части, указать их, определив между ними смысловые отношения. 9. Правильно начертить схему предложения. ПРИЛОЖЕНИЕ ПО ЛИТЕРАТУРЕ Тематическое планирование Представлены модели планирования в младших и в старших классах, изучение произведений планируется как в монографическом («Муму», «Гроза»), так и в обзорном рассмотрении (темы по творчеству А.И.Куприна, Н.Гумилёва). 5 класс. И.С. Тургенев «Муму» - 4 урока 1 урок. Знакомство с историей создания и героями рассказа «Муму». Герасим и барыня. Портрет в рассказе. Сравнение как приём изображения. Наблюдения над иллюстрацией учебника. Дом. задание: подготовить рассказ о Татьяне (с описанием портрета), выразительное чтение эпизодов «Беседа Гаврилы с Капитоном», «Беседа Гаврилы с Татьяной» (по выбору). 2 урок. Герасим и Татьяна: что роднит и отличает этих героев? Чтение эпизодов домашнего задания. Глубина чувства и страданий Герасима. Почему Герасим покорился? Дом. задание: сжатый пересказ событий «Барыня находит Муму». 3 урок. Привязанность Герасима к Муму. Чтение эпизода «Герасим находит Муму». Беседа о развитии событий. Чем нравилась Муму всем и что в ней особенно любил Герасим? Как изменения в настроении барыни влияли на судьбы окружающих? Дом. задание: задания 2 и 3 на с. 209. 4 урок. Нравственное превосходство Герасима над челядью и барыней. 94

Чтение эпизодов «Наступление челяди», «Прощание Герасима с Муму и её гибель», «Возвращение в деревню» и беседа о изображении переживаний героя, изменений в его поведении, о роли сравнений. Гуманизм произведения Тургенева. 10 класс. Н.А. Островский «Гроза» - 8 уроков. 1 урок. Эпоха, отраженная в пьесе. Место и время действия. Характер конфликта в «пьесе жизни» Островского. Ознакомление учащихся с программой работы по теме, с темами итогового сочинения. 2 урок. Обличение самодурства как социального и психологического явления в образах Дикого и Кабанихи. «Самодуры русской жизни» в пьесе. Речевые характеристики героев. 3 урок. Изображение Островским способов приспособленчества к жизни в «тёмном царстве». Образы Тихона, Бориса, Варвары, средства создания этих образов. 4 – 5 уроки. Образ Катерины как новое слово в русской литературе, как общественное явление. « Луч света в тёмном царстве» (Добролюбов о Катерине). 6 урок. Героини с «горячим сердцем» в пьесах Островского. 7 урок. Идейно-композиционное значение образа Кулигина. Возможно ли просвещение в «тёмном царстве»? 8 урок. Обобщающее занятие. «Гроза» - психологическая бытовая драма с общественным смыслом. Подготовка к домашнему сочинению. 11 класс. Творчество А.И. Бунина – 5 уроков. 1-2 уроки. И.А. Бунин – человек, писатель, гражданин. Счастье и трагизм судьбы писателя, воспоминания о детстве. Особенности поэтического творчества (сб. «Листопад»). Гражданская позиция писателя в художественном дневнике «Окаянные дни». 3 урок. «Мир исполнен красоты…» Анализ рассказа «Антоновские яблоки» как произведения лирической прозы. Идеализация уходящего уклада жизни. 4 урок. Человек в «цивилизованном» мире («Господин из СанФранциско».Символичность и метафоричность в произведении. Философский смысл рассказа. 95

5 урок. «Любовь – великая тайна…»(рассказы «Чистый понедельник», «Тёмные аллеи»). Драматизм любви в произведениях Бунина. Модели уроков литературы Представленные модели демонстрируют возможности разных методических решений в зависимости от рода и жанра произведения (лирическое стихотворение, рассказ), от целей изучения литературного материала, от типа урока и выбранной технологии. Так, например, стихотворение «Сон ратника» представлено в традиционном школьном разборе с ведущим методом беседы, который уместен на уроке обобщающего типа. Анализ стихотворения Тютчева дан с применением технологии «критического чтения» (ЧПКМ) и показывает формирование читательской активности и самостоятельности. Особенность композиции и идея рассказа Платонова наиболее эффективно проявляются в «пообразном» пути анализа, который содержит элементы групповой познавательной деятельности. Модели уроков в младших классах показывают возможности проблемного, развивающего, творческого анализа литературных произведений. Иные методические решения определяют урок обзорного изучения поэзии Гумилёва в 11 классе. Творчество поэта-акмеиста рассматривается в широком историко-литературном и теоретико-литературном контексте, при этом деятельность старшеклассников отличает самостоятельность, опора на сформированные читательские и аналитические умения. Тип урока определяется как урок-панорама. Урок обучения сочинению является одним из наиболее сложных в работе по литературе. В представленной модели урока по роману «Обломов» реализуются две цели: обобщается материал по теме и формируются навыки письменной речи в жанре сочинения-рассуждения. Тема. И.И. Козлов «Сон ратника» (5 класс) Цели урока: 1. Раскрыть чувства и переживания, воплощенные в поэтических картинах стихотворения. Показать гуманизм 96

и образность произведения. 2. Учить сравнивать при анализе поэтические образы. 1. Слово учителя: исторической основой стихотворения И.И. Козлова стало сражение под Варной в русско-турецкой войне 1828 года. В этой войне Россия выступала союзницей Греции, освобождая греческий народ от гнета турецких захватчиков. Далеко от своей семьи, родины воевали и гибли русские солдаты. Представьте себе: ночь перед боем, луна освещает неприступные стены турецкой крепости. Турки готовы к сражению, над крепостью развевается зеленый турецкий флаг с изображенной на нем «дерзкою луною». Это герб Турции с сильной и грозной для врагов армией. Армии готовятся к штурму: взорваны подкопы крепости, а на рассвете вестовая пушка возвестит о сражении (она потому и называется вестовая). Именно этот момент перед боем изобразил поэт в стихотворении «Сон ратника» (ратник – воин. Рать – воинство, войско, армия). Что может чувствовать ратник перед боем? Что вспоминает он в последние минуты затишья и, может быть, перед смертью? 2. Выразительное чтение стихотворения. 3. Аналитическая беседа по содержанию стихотворения. А) Какие картины представили вы, слушая стихотворение? Какие детали помогают увидеть ночь перед сражением и понять настроение воинов? Б) Какие строки из стихотворения Лермонтова «Бородино» вспомнились вам? Похожи ли чувства и переживания обоих героев в ночь перед боем? (В «Бородино» создается настроение строгой сосредоточенности, мужественное ожидание решающих судьбу Отечества событий. В стихотворении «Сон ратника» - чувства тревоги, угнетенности, безысходности.) В) Чтение картины сна. Как отличается тональность этой картины от предыдущей? Что видится ратнику? Почему так отчетливы эти видения? Каким чувством окрашены они? (Любовь, нежность, умиротворение). Как вы объясните такое состояние: «разлуки тайный страх»? Какой символический смысл в картине, завершающей сон ратника? (Штык и ружье, обвитые полевыми цве97

тами). Выразительное чтение картины сна, передающей чувства и состояние героя. Г) Что прерывает сон ратника и возвращает его к действительности? С каким чувством он идет в бой? 4. Обобщение. В произведениях М. Лермонтова, Л. Толстого, И. Козлова мы видим героев на войне. Какие раздумья о войне вызывают у вас эти произведения? (Героизм, мужество, патриотизм воинов, но и протест против жестокости войны). Тема. Изучение стихотворения Ф.И. Тютчева «Чародейкою зимою» (5 класс) Цели урока: 1) выявить в анализе образный строй стихотворения, драматический «сказочный» подтекст; 2) формировать умение находить в стихотворении и анализировать словесные образы и вызванные ими впечатления; 3) учить создавать собственные тексты на основе опорных слов. Актуализация субъектного опыта. 1.Создание связного текста (свободное письмо) на основе опорных слов: чародейка, зима, лес, околдован, цепь, не живой (3-5 мин) 2.Чтение получившихся текстов, выявление в них основной мысли, обобщение учителя (есть элементы волшебства и сказки, но ощущается и тревожное напряжение) 3.Объявление темы, цели урока, запись в тетрадь. 4.Чтение стихотворения «про себя» и подбор заголовка (заколдованный лес, зимний лес, зима, спящий лес, чародейка зима). Обсуждение предложенных заглавий. 5.Выявление и обобщение впечатлений от произведения: какое впечатление, какие чувства вызвало стихотворение? С каким настроением вы прочли бы его вслух? 6.Актуализация внимания к тексту и осмысление образов – составление читательского дневника (таблицы), например:

98

Образные слова выражения из текста околдован снежная бахрома немая жизнь

и

Мои чувства и ощущения, вызванные этими образами тайна, загадочность красота, радость, блеск, роскошь тревога, беспокойство, страх и т.д.

7.Обмен впечатлениями, нахождение общих, совпавших наблюдений в 1 строфе, осмысление центрального образа «чудная жизнь». Выразительное чтение этой строфы. 8.Осмысление образов 2 строфы, наблюдение над звукописью (околдован, очарован, окован), объяснение выражения «не мертвец и не живой». Выразительное чтение строфы, передающее состояние тайны, загадки, тревоги. 9.Осмысление образов 3 строфы: («мещет»), своеобразный поединок зимнего солнца и заколдованного леса. 10.Обобщение: какие из выписанных вами образов носят сказочный характер? Но сказка ли рассказана в стихотворении? Какие чувства у Тютчева вызывает природа, зима, что нового для себя вы открыли в этом стихотворении? Прочитайте стихотворение полностью, передавая свои чувства. 11.Домашнее задание: написать сочинение-миниатюру «Сказка зимнего леса» (варианты: сочинить стихотворение, нарисовать иллюстрацию к стихотворению Тютчева, написать отзыв об этом стихотворении). Тема: Размышление над рассказом А.Платонова «Юшка» (6 класс) Цели: 1)выявление идеи высокого гуманизма и бесконечной ценности человеческой жизни в рассказе; 2)формирование умения анализировать образы героев в свете общей идеи; 3)воспитание человеколюбия и осознание вечных христианских заповедей. Человек есть тайна (Ф.М. Достоевский) 99

1.Постановка проблемной ситуации: почему такой простой и понятный всем живущим рядом Юшка одних к себе влечёт, других раздражает? Какая тайна между видимостью и сущностью героя обнаружится, если взглянуть на него глазами разных людей? 2. Анализ текста. Каким видят Юшку люди? Что знают о нём? Что думают? (Чтение, работа с портретом героя). 3.А чего не знает о нём никто? Каким никогда не видят Юшку? (Чтение, пересказ, выбор определений, которые дают люди Юшке). 4.Проблемная ситуация: в разговоре с Дашей Юшка, которого, по словам столяра, «забраковали» люди, утверждает обратное: «Меня, Даша, народ любит!» Так ли это? Любит ли народ Юшку? 5.Решение проблемной ситуации: анализ эпизодов (по группам), когда герой встаёт «перед миром межчеловеческим, социальным». Самостоятельная работа по направляющим вопросам. А) Встреча Юшки с детьми: Что влечёт детей к Юшке, почему они не дают ему проходу? Почему Юшка не обижается на них? Б) Встреча Юшки со взрослыми: Почему и взрослые иногда обижают его? Почему их сердца наполняются «лютой яростью» при виде Юшки? Чем отвечает им Юшка? В) Юшка и весёлый прохожий: Чем помешал Юшка весёлому прохожему? Почему Юшка осерчал – должно быть, первый раз в жизни? 6. Осмысление сделанных наблюдений, сообщения групп ( дети ждут от Юшки проявления «нормальной», привычной для них реакции живого и взрослого человека –зло в ответ на зло. Более того, для них зло неосознанно становится источником радости и веселья. Взрослые же вымещают на нём «злое горе или обиду», не могут простить непохожести, молчаливой кротости. Встреча с веселым прохожим завершается трагически, впервые кроткий Юшка возражает обидчику, защищая саму жизнь, о которой никому не дано по собственному произволу судить, кто в этой жизни «годный», а кто «негодный»: «…а по надобности мы все равны…»). 7. Обобщающий вывод учителя: мысли о добре и зле в рассказе, ассоциации с Нагорной проповедью Иисуса Христа (Евг. От Матфея), размышления об умении любить человека, о неиссякаемости добра. 100

8. Домашнее задание: сочинение по жизненным впечатлениям. Темы на выбор: «Как прорастает добро?», «Что значит любить человека?», «Так всякое дерево доброе приносит и плоды добрые» (Евг. От Матфея). Тема: Николай Гумилев и поэзия акмеизма – 2 урока (11 класс) Цели: дать представление о личности и творческом своеобразии Н. Гумилёва, показать, как реализовались основные принципы акмеизма в его творчестве на примере программных произведений. Вступительная часть. Акмеизм как поэтическое течение. Принципы акмеизма в статьях М. Кузьмина «О прекрасной ясности» (1910) и Н.Гумилёва «Наследие символизма и акмеизм»(1913). Слово учителя и сообщения учащихся. Основная часть. 1. Жизненный и творческий путь Н.С. Гумилёва (рассказ учителя с привлечением портретов художника, его рисунков и записок); 2. Анализ стихотворения «Поэту» («Пусть будет стих твой гибок, но упруг…») как поэтической декларации принципов акмеизма; 3. Образ лирического героя в ранней поэзии Гумилёва. Чтение и анализ стихотворения «Сонет» («Как конквистадор в панцире железном…). Принцип поэтической маски в стихотворениях «Ягуар», «Поединок», «Воин Агамемнона», «Позор» и др.; 4. Лирико-эпический жанр в поэзии Н.С. Гумилёва. Чтение и анализ баллады «Змей». Черты неоромантизма в лирике поэта (стихотворения «Из логова змиева», «Лес» и др.); 5. Чтение и анализ стихотворения «Жираф». «Вырастание» поэта из рамок созданного им поэтического направления (беседа с элементами дискуссии); 6. Н.С. Гумилёв о целях и назначении поэзии. Анализ стихотворений «Восьмистишие» и «Шестое чувство» (разбор текста с элементами философского диспута). 101

Заключительная часть. Поэтические открытия Гумилёва и его вклад в развитие отечественной лирики. Чтение стихотворения «Волшебная скрипка» (слово учителя и выступление учащегося). Тема: Урок подготовки к сочинению по роману Гончарова «Обломов» (10 класс) Цели: 1)помочь учащимся увидеть различие в понимании критиком Добролюбовым и автором романа понятия «обломовщина», вывести представления учащихся за пределы социологического подхода к роману; 2) учить писать сочинение-сопоставление, выстраивать систему доказательств, строить рассуждение; 3) учить видеть правоту авторской позиции, отстаивать свою позицию. 1. Организационный момент: сообщение целей урока, дидактических и развивающих (выявить различия между автором и критиком, учиться писать сочинение с элементами сопоставления и рассуждения). Объявление темы сочинения: «Обломовщина в понимании Гончарова и Добролюбова». 2. Беседа по вопросам, заставляющим учеников соотнести тему урока с целями: Какие ключевые слова и понятия видите вы в названии темы? Исходя из названия, чему будет посвящено сочинение? (раскрытию позиций Гончарова и Добролюбова). Обращаясь к материалу предыдущих уроков, к конспекту статьи критика, можем ли мы предположить, что возможно только одно понимание обломовщины? 3. Вывод учителя: Итак, мы осознали основные цели урока и сочинения. Определили предметы внимания: обломовщина как явление и понятие и герой, давший имя этому общественному состоянию,- Обломов. Определили метод предстоящего исследования – сопоставление двух точек зрения. 4. Беседа по обсуждению основных положений будущего сочинения, сбор рабочих материалов, составление таблицы на основе конспектов статьи «Что такое обломовщина?» А) называются и обсуждаются ключевые высказывания критика о герое. Обобщение ученика, запись в сравнительную таблицу высказываний Добролюбова об обломовщине. (Обучение выбо102

ру доказательств в форме цитат, цитированию, переводу цитаты в косвенную речь.) Положительно или отрицательно воспринимает критик Обломова и обломовщину? Что он видит в них в первую очередь? (тип и общественное явление). Б) Вариант записи в тетрадях и на доске. Добролюбов: Обломов – «коренной, народный наш тип»; «главная черта…- апатия…», «он барин…», «Обломовы не умеют любить», «в частной жизни они не состоятельны». Обломовщина – «это слово служит ключом к разгадке многих явлений жизни»; «главное здесь – не Обломов, а обломовщина», «обломовщина кладёт неизгладимую печать бездельничества, дармоедства…». Вывод: Обломов – общественно-социальный тип из группы «лишних людей»; обломовщина – отрицательное общественное явление. 5.Обсуждение позиции автора по отношению к герою и обломовщине в системе образов: выявление позиции Штольца, понимание обломовщины Ольгой Ильинской, жизнь на Выборгской стороне как одно из воплощений обломовщины, обломовщина как идеал жизни Захара; детство главного героя как реализация мечты о высшей обломовщине (анализируются детали внебытового уровня – доброта, всеобъемлющая любовь, творческие порывы, поэтичность, щедрость, идеализм обломовцев). Какой же вывод можно сделать о понимании героя и обломовщины самим автором? (сложное явление русской жизни, неосуждение). 5. Запись определений, ключевых для авторского понимания явления: О. Ильинская: «Ты добр, умён, нежен, благороден…»; «голубиная душа», «любите человека…», Обломов – человек, имеющий право быть понятым, требующий уважения к своей индивидуальности. Обломовщина в понимании Штольца – размеренное существование, духовная смерть, в понимании Ольги – «зло», в соотношении с образом Захара – безделье, неряшливость как образ жизни (о жизни на Выборгской стороне: «Что там происходит?»- «Обломовщина»). Итак, обломовщина – психологическое, бытовое, философское, нравственное, этическое явление. Чьё же понимание обломовщины масштабнее, глубже? Почему? (Гончаров – художник, философски исследующий жизнь в её сложности и взаимосвязях, Добролюбов – критик, анализирую103

щий роман с позиций демократической критики, в аспекте поиска героя времени). Вывод: формулирование основной идеи сочинения. 6. Обсуждение вступления: Какие главные идеи вы заявили бы во вступительной части? ( Писатель и критик имеют разные взгляды на обломовщину в зависимости от своих творческих позиций; их сравнение даст возможность более полно увидеть явление обломовщины в русском обществе). 7. Редактирование варианта вступления, осмысление основной мысли сочинения. 8. Домашнее задание: написать сочинение «Обломовщина в понимании Гончарова и Добролюбова» (вариант – составление развёрнутого плана сочинения). Схема анализа урока литературы 1.Наблюдая и оценивая урок, всегда имейте в виду главную цель литературного образования: воспитывать у школьников чуткость к слову, творческое воображение, читательскую культуру. Как решались эти задачи на данном уроке? 2.Помните, что формирование читательской культуры требует не только начитанности, но и овладения определёнными знаниями, умениями и навыками, в первую очередь – знаниями о законах словесного искусства, умением видеть в произведении его внутренний смысл, проникать в «подтекст», навыками выразительного чтения и связной устной и письменной речи. Как формировались эти навыки на уроке? 3.Как в построении, композиции урока раскрывалась его тема, насколько взаимосвязаны были этапы и учебные ситуации урока? 4.Эффективны ли методы и приёмы, использованные на уроке, какова обоснованность их применения? Как определите вы характер деятельности учащихся на уроке (активность мышления, речи, эмоций)? 5.В чём проявилось художественное развитие учащихся на уроке, какие знания они приобрели, чему научились? 6.Что на уроке было интересного для учеников? 7. Как оцените вы культуру отношений учителя и учеников на уроке литературы? 104

Содержание От авторов…………………………………………………………..... 3 Внеклассная работа по русскому языку и литературе………….... 4 Содержание и организация педагогической практики по внеклассной работе…………………………………………..…….....4 Литература по внеклассной работе……………………..................9 Уроки русского языка и литературы в 5-7 классах.…..……….….12 Лингвистический комментарий к изучению морфологии в школе………………………………………………………………..12 Имя существительное…………………………………..…..12 Имя числительное……………………………….………….17 Местоимение……………………………………....………..19 Служебные части речи…………………………………........21 Литература по методике преподавания русского языка в 5-7 классах.......................................................................................25 Уроки литературы в 5-7 классах……………………..………........26 Содержание, организация и планирование работы по русскому языку и литературе студентов IV курса и учителей в период педагогической практики…………................31 Преподавание русского языка и литературы в старших классах..45 Особенности работы по литературе в старших классах…..........45 Рекомендуемая литература по отдельным темам …....................49 Особенности работы по русскому языку в старших классах.......50 Литература по методике преподавания русского языка в старших классах………………………………………………........53 Содержание, организация и планирование работы по русскому языку и литературе студентов V курса в период педагогической практики……………………..................54 Приложение по русскому языку…………………..………...............57 Ориентировочное планирование по русскому языку для 10-11 классов…………………………………............................59 105

Модели уроков русского языка……………………………..........60 Тема. Союз как служебная часть речи (7 класс).............61 Тема. Виды глагола (6 класс)…………………….............65 Тема. Урок-обобщение в форме дидактической игры «Путешествие по Пскову» (6 класс)………............................68 Тема. Обобщающее повторение союза (семинар) (7 класс)..............................................................................72 Тема. Рецензия на художественное произведение (7 класс).............................................................................75 Тема. Лексика. Лексические средства выразительности (10 класс)………………………………………………….....80 Схема анализа урока русского языка…………………................83 Планы языковых разборов………………………….......................84 Приложение по литературе……………………...............................94 Тематическое планирование………………………………...........94 Модели уроков литературы…………………………………….....96 Тема. И.И. Козлов «Сон ратника» (5 класс)………………....96 Тема. Изучение стихотворения Ф.И. Тютчева «Чародейкою зимою…» (5 класс)………………….......................……….......98 Тема. Размышление над рассказом А. Платонова «Юшка» (6 класс)…………………………...............................................99 Тема. Н. Гумилев и поэзия акмеизма (11 класс)..................101 Тема. Урок подготовки к сочинению по роману И.А. Гончарова «Обломов» (10 класс)….............................102 Схема анализа урока литературы….........................................104

106

107

П841

Профессиональная подготовка учителя русского языка и литературы

Ответственый за выпуск Яковлева Н.И.

Изд. Лицензия ИД 06024 от 09.10.2001 г. Подписано в печать 2003; формат 60х90/16, объем издания в у.п.л.6,75; тираж 100 экз.; заказ № . Псковский государственный педагогический институт им. С.М. Кирова. 180760, г. Псков, площадь Ленина, 2. Редакционно-издательский отдел ПГПИ им. С.М.Кирова.

108