Знание. Дидактические перспективы решения знаниевой проблемы

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «ЮГОРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

О.А.Яворук ЗНАНИЕ Дидактические перспективы решения знаниевой проблемы Монография

г.Ханты-Мансийск, 2009 г.

УДК 37.02 ББК 74 Я22 Печатается по решению научно-технического совета Югорского государственного университета

Яворук О.А. Знание. Дидактические перспективы решения знаниевой проблемы. Монография. – Ханты-Мансийск: ЮГУ, 2009. – 170 с. В монографии раскрываются дидактические перспективы решения знаниевой проблемы. В связи с этим ставятся и рассматриваются следующие вопросы: что такое знание, научное знание и ненаучное знание, единство и универсальность научного знания, знание и понимание, знание и информация, актуальное и акцентуированное знание, перспективы решения проблемы структуризации знания, факты в системе естественно-научных знаний, модели естественнонаучного познания, дидактические перспективы простоты, перспективы учебной книги, дидактические перспективы компьютеров, универсальные решения знаниевой проблемы, архаизм и футуризм как педагогические ориентиры. Адресуется научным работникам, аспирантам, вузовским преподавателям и школьным учителям. Рецензенты: С.А.Суровикина, профессор, доктор педагогических наук; П.И.Костенок, профессор, доктор педагогических наук ISBN

© О.А.Яворук, 2009 © Югорский государственный университет, 2009

−2−

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................ 4 1. ЗНАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ ............................................. 7 2. ЧТО ТАКОЕ ЗНАНИЕ?.............................................................................. 19 3. НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ И НЕНАУЧНОЕ ЗНАНИЕ: РЕГРЕСС ДЕМАРКАЦИИ ......................................................................... 28 4. О ЕДИНСТВЕ И УНИВЕРСАЛЬНОСТИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ........ 37 5. ЗНАНИЕ, ПОНИМАНИЕ И ИНФОРМАЦИЯ ......................................... 46 6. АКТУАЛЬНОЕ И АКЦЕНТУИРОВАННОЕ ЗНАНИЕ........................... 52 7. ПЕРСПЕКТИВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТРУКТУРИЗАЦИИ ЗНАНИЯ ................................................................. 61 8. ФАКТЫ В СИСТЕМЕ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ........... 77 9. МОДЕЛИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ.......................... 91 10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОСТОТЫ........................... 102 11. ПЕРСПЕКТИВЫ УЧЕБНОЙ КНИГИ................................................... 110 12.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЬЮТЕРОВ................... 118 13. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ РЕШЕНИЯ ЗНАНИЕВОЙ ПРОБЛЕМЫ........... 134 14. АРХАИЗМ И ФУТУРИЗМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ.............................................. 147 ЗАКЛЮЧЕНИЕ ............................................................................................. 160 ЛИТЕРАТУРА............................................................................................... 162

−3−

ВВЕДЕНИЕ Эпоха, в которую мы живём, необычайно сложна, а интеллектуальные, эмоциональные и нравственные потрясения, вызнанные чрезвычайно бурным развитием научного знания и его последствиями, в настоящее время не только не утихли, но и продолжают нарастать. В дидактике мы имеем дело очередным витком этой проблемы, переплетённой с десятками или даже сотнями других проблем, иногда более, иногда менее очевидных. И проблемы имеются не только в дидактике, но и в научных дисциплинах, которые мы преподаём, а также во всех науках, имеющих прямое или косвенное отношение к процессу обучения. Мы видим, как представители различных научных школ не понимают друг друга. С годами (и десятилетиями) эти разрывы и несогласования (и в концептуальных вопросах, и в терминологии) не только не сокращаются, но даже наоборот – возрастают. Мы видим центробежные тенденции, разрушающие единство научных школ. Можно ли, нужно ли как-то противостоять этим процессам? Относиться ли к ним, как к стихиям, изучать ли их? Способствовать ли, противостоять ли им? Длительное время я занимался изучением проблемы межпредметных связей в целом (и интегративных курсов в частности) в школьном естественнонаучном образовании. Среди множества аспектов этой фундаментальной дидактической проблемы мне пришлось иметь дело с проблемами систематизации и обобщения знаний. В 1992-1995 гг. мною под руководством действительного члена РАО профессора А.В.Усовой был создан интегративный курс «Естествознание», дидактическими задачами которого являлись систематизация и обобщение знаний по основам естественных наук в школе. В 1996-2001 гг. эта работа была обобщена исследованием дидактической роли интегративных курсов в школьном естественно-научном образовании. Многолетняя работа со школьными учителями на курсах повышения квалификации, преподавание естественных наук студентам вузов самых различных (физико-математических, инженерных, гуманитарных) специальностей сталкивали меня с различными проблемами генезиса, интерпретации, передачи и усвоения естественно-научных знаний. −4−

В 2002-2009 гг. мне при поддержке единомышленников удалось реализовать проект межвузовского сборника научных трудов «Образование, наука и техника: XXI век». Такого рода сборники, содержащие достижения исследователей из самых разных областей человеческой деятельности, по моему мнению, должны оказывать благотворное влияние на формирование единого языка науки. В этот же период был реализован ещё и другой проект – издание научно-познавательного альманаха «Исследователь», в котором публиковались популярные статьи по проблемам науки и искусства. Несмотря на малые тиражи этих изданий, они сыграли свою роль. В основу монографии положены мои статьи, опубликованные в этих изданиях, размышления, вызванные моими авторами. *** Будущее научного знания неопределённо. Я не хочу сказать, что у науки нет будущего. Оно есть. Оно лишь неизвестно. Мы можем сколько угодно его прогнозировать, но сколько таких прогнозов было уже осуществлено и сколько из них оправдалось? Это не значит, что такие прогнозы невозможны. Они всего лишь относительны, субъективны и почти наверняка ошибочны. Однако будущее науки и научного знания в первую очередь зависит от того, как будут сегодня решены современные дидактические проблемы. Проблему будущего науки можно обсуждать на любой основе: на социальной и гносеологической, экономической и политической, рациональной и иррациональной, бытовой и производственной - как угодно. Но на самом деле, что нас ждёт в ближайшем или отдалённом будущем? Изучение перспектив всегда было наиболее захватывающей и интригующей частью любых научных исследований. Осуществляемая ныне тотальная бюрократизация российской науки, появление платных научных журналов и связанное с этим увеличение затрат (и эмоциональных, и финансовых) на проведение и публикацию ре-

−5−

зультатов научных исследований, отпугивают большую часть молодых учёных, ставят барьеры на пути перспективных научных направлений, обрушивают наши надежды на светлое будущее отечественной науки. Вообще, пропагандируемый и внедряемый ныне в общественное сознание ориентирующий принцип «за деньги – всё что угодно» ведёт даже не к кризису, а к неминуемой катастрофе. Однако будем оптимистами. Усилившиеся в последнее время негативные тенденции и новомодные разрушительные реформации не могут одномоментно разбить вдребезги создававшуюся веками, пропитанную традициями российскую науку и российское образование, на которые всегда опиралось наше общество, с которыми всегда связывались надежды на будущее, и будем считать неперспективными ненаукоориентированные модели развития общества, модели, в которых наука и образование играют лишь вспомогательную, пассивную роль. Какими моделями знания, науки и общества будут пользоваться наши потомки, нам не дано знать. Какие образовательные системы восторжествуют, мы можем лишь предполагать. Сегодня в научных лабораториях и на научных семинарах создаются различные модели естественнонаучного, технического, гуманитарного, математического, педагогического знания. Эти модели нуждаются в серьёзной критике. На передовой науки исследователи ведут острую дискуссию, и именно от их взглядов, их решений, успешности и эффективности их научных начинаний зависит наше будущее.

−6−

1. ЗНАНИЕ КАК ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ По данным современной науки возраст наблюдаемой Вселенной составляет около 13 миллиардов земных лет. Текущий возраст Солнца и Солнечной системы - около 4,5 миллиардов лет. Согласно данным радиоизотопных исследований, возраст Земли также составляет около 4,5 миллиардов лет (история нашей планеты тесно связана с историей Солнца). Жизнь на Земле появилась более полутора миллиардов лет назад. История человеческого пребывания на Земле исчисляется несколькими миллионами лет. Неолитическая революция каменного века (X-III тысячелетия до нашей эры) привела к трансформации способы производства, хранения, передачи и усвоения знаний. Появление письменности (в Месопотамии и Египте к III тысячелетию до нашей эры) коренным образом изменило все стороны жизни людей. Письменная история человечества охватывает период лишь нескольких тысяч лет [120]. Первые действительно научные взгляды на происхождение, строение и развитие окружающего мира возникают в первом тысячелетии до нашей эры. Тогда же, по-видимому, и зарождается научное знание. В ранние периоды своей эволюции научное знание было органической частью религиозно-мифологического и обыденного знания и не отделялось от повседневной деятельности. Сегодня научное знание распространено и признано повсеместно. Ныне оно представляет собой достойную альтернативу мифологическому, религиозному, эзотерическому, обыденному знанию, – но так было не всегда. Проблема знания проходит через всю историю человечества. Во все интеллектуальные эпохи вновь и вновь ставилась задача переосмысления знаниевой проблемы. Даже на фоне победного шествия современной цивилизации мы признаём недостаточную её разработанность. Мы оставим в стороне исследование физиологических и биохимических аспектов знания. Кроме того, ясно, что люди не могли избежать тех геохимических процессов, которые происходили в истории Земли, а, следовательно, на процесс познания влияли и они. Нас интересуют в первую оче−7−

редь дидактические особенности данного удивительного объекта, а также связанные с ними философские, психологические, педагогические и биологические проблемы. В таком ограничении мы не одиноки. Многие исследователи придерживаются куда более строгих ограничений. Концепция третьего мира К.Поппера утверждает, например, что содержание знаний независимо от психических процессов и, следовательно, не нуждается в объяснении в психологических терминах. В попперовском третьем мире нет личности и социальных отношений, нет живых организмов и всех тех тонкостей их взаимоотношений, которыми изобилуют другие точки зрения. Какие-то ограничения и упрощающие предположения нам всё равно придётся вводить, иначе цели нашего исследования за обозримое время не будут достигнуты. Откуда появились самые первые знания? Проблема источника знания Знания возникают, развиваются, деградируют и исчезают. Откуда люди берут знание? Известно, что только знание порождает новое знание – это явление можно назвать знаниевой индукцией: чтобы получить новое знание, мы уже должны до этого что-либо знать. Но тогда как, когда, каким образом было получено самое первое знание? Проблема истоков и целей знания увязывается в проблему истоков и цели человека и человечества. Но поскольку эти истоки и эта цель нам неизвестны, постольку и человеческое знание представляет собой необозримую и неразрешимую проблему. Неизвестно, можно ли свести знание к каким-то фундаментальным бесспорным началам, вывести его из них с помощью тех или иных методов. Проблема обоснования источника знания является стержневой в теории познания, однако, к сожалению, окончательного решения она не имеет. Попытки определить основания знания

−8−

были осуществлены величайшими умами (Платон, Р.Декарт, Спиноза, Лейбниц, И.Кант, Д.Юм и др.). Было бы любопытно выяснить, насколько это возможно или определиться (постулировать), что представляют собой первоначала знания. Источники знания должны быть заведомо достоверными и надёжными, поэтому они должны быть простыми, несомненными, соответствовать здравому смыслу, устойчивыми к критике. На полученное таким образом фундаментальное знание опирается всё дальнейшее развитие научного знания, от его истинности зависит вся современная и будущая наука. Возможны и другие подходы. Претендентами на первоначала познания в различные научные эпохи были: припоминание, божественное откровение, наблюдения и опыт, разум, ощущение. А может быть, наши знания выросли из элементарных знаний, обусловленных биологическими закономерностями, которые свойственны и животным? В возникновении современного научного знания играет решающую роль «осевое время» - ось мировой истории (по Карлу Ясперсу). Это время приблизительно между 800 и 200 гг. до н.э., когда в Китае, Индии, Персии, Палестине, Древней Греции возникли интеллектуальные движения, сформировавшие не только знание, но и современный тип сознания человека. Великие культуры древности исчезли, осевое время вобрало их в себя и растворило. К.Ясперс пишет: «Тем, что свершилось тогда, что было создано и продумано в то время, человечество живёт вплоть до сего дня. В каждом своём порыве люди, вспоминая, обращаются к осевому времени, воспламеняются идеями той эпохи» [120, с.37]. Существует и критика концепции осевого времени [16]. Имеется и критика самой постановки проблемы источника и фундамента знаний. Их поиск можно сравнить с поиском мифологических слонов и черепахи, а может быть трёх китов, на которых держится мир. Ирония состоит в том, что через данный этап поиска оснований обязательно нужно пройти, чтобы затем обнаружить их отсутствие.

−9−

Проблема истинности Проблема истинности знания так и не решена и сопутствует проблеме отношения знания к окружающей действительности, реальности, миру. Максимальной надёжностью обладают знания, являющиеся логической тавтологией (стул – это стул, небо – это небо), но именно они меньше всего важны для исследователей. Содержательные научные утверждения обладают гораздо более низкой надёжностью. В процессе познания нас, как правило, не интересуют трюизмы. Знание может быть истинным и неистинным, а также правдивым и ложным. То, является оно истинным или неистинным – зависит от того, насколько адекватно оно отображает исследуемый объект, при этом определить степень адекватности (т.е. степень истинности или неистинности) может лишь либо сам познающий субъект, либо другой познающий субъект. Объективных критериев истинности не существует, их устанавливают сами люди (субъекты), следовательно, различные исследователи могут приходить к различным выводам об истинности или неистинности знания. Правдиво знание или ложно – зависит от того, насколько оно соответствует убеждению исследователя в истинности или неистинности излагаемого им знания. Если исследователь не излагает знание (молчит), установить его (невысказанного утверждения) правдивость или ложность невозможно. Утверждение об истинности или неистинности, правдивости или ложности само является знанием, и тоже может быть истинным или неистинным, правдивым или ложным. И к нему тоже может быть применимо всё вышесказанное.

−10−

Знание и другие понятия Понятие «знание» всегда соотносили с другими понятиями. Регулярно осуществлялись попытки прояснить сущность знания столкновением с другими понятиями. Античные интеллектуалы рассматривали соотношение знания и мнения. Парменид соотносил мнение и знание и соответствующие им способы познания: чувственное восприятие и разумное мышление. Платон устами Сократа изложил таким образом сущность многих понятий, в том числе и знания («знание» и «мнение», «знание» и «добродетель», «знание» и «справедливость», «знание» и «мудрость» и др.). Средневековые философы похожим образом спорили об источниках истины и путях её достижения: (человеческий разум или божественное откровение?), обсуждая в связи с этим содержание понятия «знание»: «знание» и «вера». Современные исследователи изучают соотношение понятий «знание» и «информация», «знание» и «понимание», «знание» и «компетентность», «знание» и «интеллект». Эта последовательность может быть продолжена и дальше: «знание» и «обучение», «знание» и «образование», «знание» и «воспитание», «знание» и «истина», «знание» и «память» и т.д. и т.п. Черты знания Попытаемся перечислить наиболее очевидные и известные черты знания (охарактеризуем, очертим изучаемый нами объект). Некоторые из них уже давно перешли в разряд афоризмов. 1. Вездесущесть знания Знание является компонентом любой деятельности человека, любого его осмысленного поведения. Знание сопутствует любой области, связанной с человеком. −11−

2. Знание – это знание о чём-то В этом, наверное, главный смысл знания. Знание предметно. На эту особенность знания указывали все – от античных мудрецов до современных исследователей. 3. С ростом знания растёт наше незнание Это известный парадокс: чем больше я знаю, тем больше я не знаю. Но если к бесконечности устремить наше знание о мире, то к бесконечности устремится и наше незнание о нём. И то, и другое невозможно. Роли незнания в научном познании также были посвящены многие исследования. 4. Знания могут противоречить друг другу Устранение этих противоречий является целью многих научных исследований. Это одна из важнейших особенностей знания. Они могут не просто противоречить, а сильнейшим образом конфронтировать друг с другом. Но может ли быть разное (противоположное?) знание об одном и том же? Оказывается, может. Достаточно лишь изменить угол зрения. Точно так же, например, можно получить многочисленные фотоснимки одного и того же письменного стола, однако сам письменный стол от этого не меняется. Противоречия в содержании знания являются мощным двигателем современной науки. Утверждение В.В.Розанова о том, что «об одном не может быть двух знаний одновременно и различных, и справедливых» [78, с.6] может служить руководящим принципом, положенным в основу методологии познания, показывающим направление дальнейших исследований. 5. Невозможно знать всё Достичь абсолютного знания, всеведения невозможно: Это касается как целого мира, так и любой его отдельной части. Наше знание всегда ограничено. 6. Все знания – лишь предположения (предположительность, гипотетичность знания).

−12−

К.Поппер указывает на предположительный, негарантированный характер знания, а его радикальное (нигилистическое) решение проблемы индукции позиционирует его как крайнего антииндуктивиста. По-видимому, категоричные двузначные оценки знания (либо истина, либо ложь), которой всегда пользуется К.Поппер, неприменимы в учебном процессе. Истина статична, абсолютна и безвременна, что не соответствует реальному знанию о ней. Вера в существование абсолютной истины неожиданно сближает К.Поппера с античным Платоном и его теорией анамнезиса. Но что же нужно делать, как люди должны действовать в ситуациях, когда выясняется ошибочность всех представленных теорий? Этого К.Поппер не объясняет. Он говорит, как не надо делать, а как надо, он не говорит. У процесса накопления и построения ошибочных, пусть даже и заведомо, теорий есть и положительные стороны. А если любое знание заведомо ошибочно, зачем же нужен процесс познания? 7.Знание эволюционирует И общество, и наука представляют собой подвижные живые развивающиеся системы, значит, и научное знание не может быть неизменным. То, что однажды возникло, рано или поздно погибнет. Любое знание обречено на исчезновение. Одни системы знаний гибнут в истории науки, другие рождаются. Геоцентрическая система знаний зародилась, развивалась, деградировала и погибла, унеся вместе с собой тысячи изломанных человеческих судеб и даже жизней. К тому же содержание любого, даже формализованного языком, знания изменяется, поскольку изменяется смысл слов. Те ли книги, вообще говоря, мы читаем, если они были написаны, например, в девятнадцатом веке, не нуждаются ли они в переводе на современные языки? Абсолютное доверие к значению слов является сомнительным, значение меняется со временем, и зафиксированное в тексте знание может не только измениться, но и вообще потерять смысл: «В испорченном пропагандистской софистикой языке в конце концов вообще перестают понимать значение слов. Речь превращается в хаос неопределённостей…» [78, с.202]. −13−

В чём же причина неустойчивости знаний? Почему человеческое мышление то упорно отрицает новое знание и настойчиво придерживается зачастую заведомо ложных концепций, то вдруг совершается революционный переход, и наука обращается к радикально другим знаниевым формам? 8.Научное знание системно Знаний о природе накоплено великое множество. За всё время существования науки мы накопили такое количество знаний о природе, что одному человеку их усвоить не под силу. Их не смогут усвоить ни один, ни два, ни пять, ни десять, ни сто и ни тысяча человек, даже обладающих самой лучшей, энциклопедической памятью. Несистематизированные обломки знания, бесчисленные факты превращаются в бессмысленную груду, невостребованный архив. Системность природы является объективной основой системности знаний о ней. Кроме того, сама биологическая природа человека гарантирует существование объективных закономерностей в производстве, хранении, переработке и передаче, усвоении и оценке знаний. Природа находится и вне, и внутри наших тел; и вне, и внутри нашего мозга. Структуризация знаний должна отражать естественные строение и структуру систематизируемого объекта, соответствовать его природе. Но, строго говоря, структуризация может быть проведена по любому признаку - любой произвольно взятый признак может стать основой структуризации. Так или иначе, её всегда можно произвести, хотя это и будет во многих случаях условное деление. 9. Знание многозначно В накопившихся научных данных порой весьма трудно разобраться благодаря их многозначности. Смысл знания зависит от «системы отсчёта», от того, что мы принимаем за исходный пункт знания. Научный анализ почти всегда требует определённости угла зрения и требует его обоснования – почему выбрана именно та, а не иная точка зрения.

−14−

10.Знание междисциплинарно Стоит особо подчеркнуть, что любое знание - междисциплинарное. Интерес к междисциплинарным проблемам знания не случаен. Кризисы нашей цивилизации (экологический, продовольственный, энергетический, эсхатологический и др.) не могут быть разрешены какой-либо одной наукой или даже отдельно взятой группой наук. 11. Знание эмоционально Эмоции в не меньшей степени толкают людей на процесс познания. Знание пропитано человеческими переживаниями, из них состоит, их производит и ими пополняется. 12. Знание забывается Знание можно потерять. Об этом постоянно напоминал Платон. Он же указал способ избежать этого: «То, что называется упражнением, обусловлено не чем иным, как убылью знания, ибо забвение – это убыль какого-то знания, а упражнение, заставляя нас вспоминать забытое, сохраняет нам знание в такой мере, что оно кажется прежним» [63, с.74]. Однако знание вряд ли можно забыть специально, целенаправленно. 13.Знание – не материальный объект Знание не похоже на природные объекты. Это не вещь. Его не становится меньше при передаче от одного человека к другому. У него неопределённая пространственно-временная локализация. Его можно выразить звуковыми волнами или чернильными пятнами. Но волны затухли, пятна утрачены, а знание осталось. Знание – не вода в сосуде, которую можно перелить. Знание вообще невозможно передать в строгом смысле: передавая знание, мы не уменьшаем, а часто увеличиваем своё собственное, беседуя с теми, кому его передавали. «Передача» знания возможна лишь в переносном смысле. Знание неотчуждаемо, его нельзя положить в карман, чтобы затем вынуть из кармана и отдать. Понятия «багаж знаний», «накопление знаний» в связи с

−15−

этим являются некорректными - от этого «багажа» невозможно освободиться. 14.Знание – не текст Одно и то же знание можно выразить различными текстами, различными формулировками, значит, знание не текст. Кроме того, несколько человек, прочитав один и тот же текст, получают различное знание. Носители знания не тексты, а люди. Текст, которым мы выражаем знание, создаёт собственный смысл и новое знание. Это в известном смысле лишь человеческий инструмент. 15.Знание социально обусловлено Социальная среда меняется, меняется и отношение к имеющимся знаниям, меняется их понимание. В момент получения нового знания исследователь тут же социализирует его (рассматривая по критериям актуальности, истинности, новизны, значимости для всего социума или его отдельной части, применимости), публикует его в научных журналах, озвучивает на научных семинарах и конференциях, заботясь о мнении своих коллег. Достигнутые при этом договорённости между коллегами также представляют собой знание. 16. Знание всегда опирается на другое знание Невозможно получить новое знание, не опираясь на уже имеющееся. Научно-исследовательская, учебная, преподавательская, производственная, игровая деятельность принуждает многократно разбираться в уже приобретённом и освоенном знании, выясняя новые взаимосвязи, рассматривая под разными углами, высвечивая новые особенности – всё для получения нового знания. Однако даже самое тщательное изучение, обобщение, внедрение и непрерывное совершенствование знаний о керосиновых лампах не приведёт к появлению знаний о лампах электрических [39, с.4].

−16−

17. Знание относительно Оно зависит от позиции исследователя, угла зрения, отношения других исследователей, степени разработанности, метода, которым получено, а также случайного набора факторов. 18. Человек есть то, что он знает Знание – важный фактор человеческой деятельности и человеческого поведения. Человечество на каждом этапе своего развития характеризуется тем, что оно знает. Именно знание вынуждает человека действовать тем или иным образом, поступать так, а не иначе. Знание само по себе уже является мотивом его деятельности. 19. Мы знаем больше, чем можем сказать. Не всё наше знание вербализуемо – можно знать, не высказывая. Знание может существовать будучи невысказанным – я могу узнать свой автомобиль, ничего не говоря, я знаю, как ездить на велосипеде, на лыжах, даже не пытаясь объяснить, как я это делаю, и даже могу испытывать затруднения в попытках поделиться этим молчаливым знанием с моим воображаемым или реальным собеседником. *** Линейная модель эволюции (поступательного развития), описанная в начале данного параграфа, несомненно, красива и привлекательна, и именно с простых моделей, подобных этой, и следует начинать изучение (изложение) столь сложных вопросов, но она является значительным упрощением. Именно поэтому она приведена в начале этой главы. На самом деле всё гораздо сложнее, хотя можно предложить и другие, не менее изящные, простые модели. Спиральная модель, например, показывает, что развитие осуществляется через повторяющиеся этапы, но каждый раз на более высоком уровне (модель раскручивающейся спирали, модель винтовой спирали, модель многорукавной спирали). Описание такой эволюции Вселенной, Солнца, Солнечной системы, Земли, Биосферы, человека и человеческого знания −17−

могло бы быть захватывающим чтивом. Интрига заключается ещё и в том, что спирали имеют точное математическое описание. Кризисная модель тоже является великолепным упрощением, в соответствии с которым развитие осуществляется при прохождении развивающейся системой последовательности кризисов. И чем глубже кризис, тем глубже развитие. К таким же упрощениям всегда будет сводиться вопрос о том, что такое знание, какова сущность и смысл этого объекта. Мы живём в окружении бесчисленных тайн. Мы вынуждены строить модели, пытаясь посмотреть на эти модели извне, потому что ответить на вопрос, что такое знание, мы сможем только тогда, когда сможем познать всё знание, посмотреть на знание снаружи. Без упрощений не обойтись, т.к. даже уже имеющееся знание можно изучать, углублять, совершенствовать, структурировать до бесконечности, как и саму окружающую нас реальность. Идея, состоящая в том, что для понимания сущности научного знания нужно оказаться над ним, за его пределами, объединяет многих исследователей, к ней приходят, идя разными путями, многие философы разных эпох и разных цивилизаций (Платон, К.Ясперс и др.) [63; 78]. К сожалению, общепризнанных теорий знания, которые бы описывали все его особенности, не существует, хотя попытки построить такие теории были.

−18−

2. ЧТО ТАКОЕ ЗНАНИЕ? В поисках ответа на вопрос «Что такое знание?» мы обнаруживаем колоссальное число исследователей, интересовавшихся проблемой дефиниции знания. Рассматривая различные ответы, трудно избежать соблазна столкновения их между собой, обнаружения их многочисленных достоинств и недостатков. Это приведёт нас к пропасти, о существовании которой однажды предупреждал К.Поппер [70]: некоторые способы решения проблемы дефиниции могут стать неисчерпаемым источником путаницы, и одним таким способом является аристотелевский эссенциалистский метод определений, которым заражены и многие современные научные школы. Многие жёсткие заключения К.Поппера могут свидетельствовать о неприятии Аристотеля: «каждая дисциплина, как только она начинала использовать аристотелевский метод определений, останавливалась в своем развитии, впадая в состояние пустых словопрений и голой схоластики, и, наоборот, степень, в которой различные науки оказывались способны к прогрессу, зависела от того, насколько они смогли избавиться от аристотелевского зссенциалистского метода» [70, c.16-17]. Следуя Аристотелю, мы должны рассматривать термин, подлежащий определению, как имя сущности вещи, а определяющую формулу как описание этой сущности. И определяющая формула должна давать исчерпывающее описание сущности, её признаков. Термин при этом расположен в определении с левой стороны, а определяющая формула - с правой стороны. К.Поппер очень жёстко отвергает такой способ определения, не имеющего, по его мнению, ничего общего с научным методом определений: в науке определения следует читать в обратном направлении - справа налево. Начинать с определяющей формулы и искать для нее краткое обозначение. И здесь К.Поппер говорит самое главное: «определения не играют заметной роли в науке» [70, с.22], объясняя это тем, что сокращенные обозначения всегда можно заменить более длинными выражениями опреде−19−

ляющими формулами, вместо которых они и используются. Даже если это сделает изложение весьма громоздким, но при этом мы ничего не потеряем. Наше знание от этого совершенно не изменится. Проигрышем будет лишь потеря краткости. В этом К.Поппер видит смысл определений: определения вообще не содержат знания, они лишь вводят новые произвольные сокращенные обозначения, и, тем самым, помогают сократить длинный текст. Но исследователи часто забывают, говорит К.Поппер, что научные определения следует читать справа налево, поскольку процесс обучения приучает их действовать действительно обратным образом: приступив к изучению какой-либо науки, нужно потратить много усилий на понимание всех терминов, с которыми они сталкиваются. Но это объясняется психологическими особенностями учения, на самом деле учитель или автор учебника вводят новый технический термин только после того, как в нем появится необходимость. И К.Поппер отнюдь не одинок в этом своём мнении. Такой способ определения действительно позволяет выпутаться из многих опустошительных словесных баталий: «слова, вроде материя и движение, это просто сокращения, в которых мы охватываем, согласно их общим свойствам, различные чувственно воспринимаемые вещи», - указывает Ф.Энгельс в примечаниях к «Анти-Дюрингу» в 1878 году [117], используя, как видим, попперовский метод задолго до К.Поппера. После изложения такой точки зрения на определения любопытно замечание К.Поппера о том, что во многих своих работах он следует И.Канту. Вероятно, это относилось к кантовским дефинициям, поскольку И.Кант заявляет прямо: «…дефиниция со всей её определённостью и ясностью должна скорее завершать труд, чем начинать его» [32, с.401]. Казалось бы, тут всё просто и ясно, идея хороша и подкупает лёгкостью применения, но на самом деле данный алгоритм является огрублением ещё одной (более общей) мысли И.Канта. Это либо сознательное выражение собственной позиции, либо несогласие (неполное, половинчатое со-

−20−

гласие) с И.Кантом. Тонкость состоит в том, что И.Кант сравнивал философию и математику, в действительности не отвергая противоположного способа: «математика должна и всегда может начинаться с дефиниций» (там же). А К.Поппер на основании этого одностороннего подхода к определениям жёстко критиковал аристотелизм [70]. Но не может же быть, чтобы он случайным образом не дочитал у И.Канта до конца абзац такой исключительной важности! Начинать изложение существа вопроса рассмотрением дефиниции или заканчивать ею, таким образом, зависит от особенностей данной научной области, которой он принадлежит и особо - принципиальной позиции исследователя. *** Доводя, однако, далее свою мысль о знании до конца, К Поппер делает следующий закономерный вывод, что в науке нет «знания» в том смысле, в котором понимали это слово Платон и Аристотель. Мы никогда не имеем достаточных оснований для уверенности в том, что мы уже достигли истины (правая часть определения никогда не будет написана), а то, что мы обычно называем «научным знанием», как правило, не является знанием в платоновско-аристотелевском смысле, а, скорее, представляет собой информацию (подробнее соотношение понятий «знание» и «информация» мы обсудим в другой главе). Данная мысль ясна, и она не очень-то оптимистична. Легко обнаруживаются два альтернативных подхода к сущности знания: эссенциалистский и инструментальный. Эссенциализм Слова Б.Л.Пастернака как нельзя более лучше описывают эссенциалистский подход к знанию: «Во всём мне хочется дойти/До самой сути./В

−21−

работе, в поисках пути,/В сердечной смуте» [58, с.72] - это исключительно точное выражение эссенциалистского подхода. Он подкупает искренностью и простотой, но не всегда позволяет дойти «До сущности протекших дней,/До их причины,/До оснований, до корней,/До сердцевины» (там же), оставляя определённую часть нерешённых проблем будущим исследователям, не позволяя ставить точек, которые всегда оказываются либо запятыми, либо многозначительными многоточиями. Если быть последовательным эссенциалистом, то невозможно решить ни одной проблемы, постоянно останавливаясь и разбираясь в мелочах (подойдя к двери, изучить, как устроен ключ, как устроен замок, понять сущность запирающего механизма и его частей, их связи и отношения, разобрать и собрать заново, рассмотреть способы открывания двери и её креплений и т.д. и т.п., вместо того чтобы открыть дверь и войти, но это уже другой подход к проблеме - инструменталистский). Инструментализм Знание является инструментом, помощником – таково выражение инструменталистского подхода к знанию. Такое утверждение не является чемто необычным. Такие заявления делают представители самых разных наук: физики, математики, педагогики, психологии. Открыть дверь можно, не зная устройство замка. Вычислять интегралы и брать производные можно, не зная, что такое производная и интеграл. «Многие физики считают, - пишет Л.С.Понтрягин, - что так называемое строгое определение производных и интегралов вовсе не нужно для хорошего понимания дифференциального и интегрального исчисления. Я разделяю их точку зрения» [67, с.71]. Точно так же пользоваться знанием можно, не зная, что такое знание! Сама постановка вопроса («Что такое знание?») всегда удивляла собеседников Сократа. Впрочем, его собеседников удивляли и другие его вопросы: Сократ явно жил в обществе инструменталистов.

−22−

Свои симпатии инструментализму выражали также Н.Бор и В.Гейзенберг, рассматривая свои предположения как способ преодоления трудностей, возникающих в квантовой теории. Но заметим, что инструментализмом пытались ослабить (если не извратить) и гениальные догадки Г.Галилея, результаты его астрономических наблюдений. К.Поппер в своём сложном отношении к знанию проявляет в большей степени инструментализм, нежели эссенциализм, а его «третий мир» действительно человеческий инструмент, сложный, обладающий огромным количеством свойств, открытый для изучения, не всегда и не всем постижимый, но всё-таки – инструмент. *** Расставив такие акценты, мы всё же не удержимся от искушения посмотреть в словари, определяющие знание. Инструментальный подход может работать не во все периоды развития общества. Это отмечает К.Ясперс [78, с.202]. Попперовское доверие к значению слов иногда является сомнительным. Начнём с этимологии. Этимология слова «знание» Слово «знать», указывает этимологический словарь русского языка А.В.Семёнова, имеет старославянское и древнеиндийское происхождение. Слово имеет два лексических значения: знать – «высшие слои общества»; знать – «быть в курсе чего либо». В общеславянский язык оно пришло из индоевропейского (др.-инд. - jānāti), в котором подобный корень использовался в значении «отличать, узнавать». В древнерусском языке слово начинает употребляться с одиннадцатого века. Производные: знающий, знатный, признавать, узнавать, знание [85, с.243]. В этом подробном разъяснении нас интересует второе значение слова «знать».

−23−

Данное описание не противоречит сведениям из других этимологических словарей (М.Фасмера, Н.М.Шанского), поэтому на нём мы и остановимся. Посмотрим и другие словари. Словари и энциклопедии о знании Согласно словарю русского языка С.И.Ожегова, знание – «1.Постижение действительности сознанием; наука… 2.Совокупность сведений, познаний в какой-нибудь области» [55, с.201]. Толковый словарь русских глаголов учит, что знать – это «понимать (понять) что-либо, сознавая, отдавая себе отчёт в чём-либо» [95, с.312] и приводит следующие английские эквиваленты: to know, have information in the mind, to be aware (of), be well informed (of, about, on) (там же). В соответствии с философским словарём, изданным под редакцией профессора В.Е.Кемерова, знание – это «информация об окружающем мире и самом человеке» [87, с.241]. В.П.Филатов в философском энциклопедическом словаре определяет знание как «отражение объективных характеристик действительности в сознании человека» [110, с.199]. В философском словаре Владимира Соловьёва знание – «самое общее выражение для обозначения теоретической деятельности ума, имеющей притязание на объективную истину (в отличие, например, от мышления или мысли, которые могут быть заведомо фантастичны)» [108, с.138]. «Термины знание и познание, относясь в сущности к одному и тому же предмету, различаются некоторым оттенком: первый относится более к объективной стороне и результатам умственного процесса, второй – более к его субъективным условиям» (Там же). Энциклопедический словарь Ф.А.Брокгауза и И.А.Ефрона при описании знания приводит (точно повторяет) текст В.Соловьёва.

−24−

Большая энциклопедия (гл.ред. С.А.Кондратьев) указывает, что знание – «результат процесса познания, истинность которого проверяется в ходе практики; это отражение действительности в сознании человека в виде восприятий, представлений, понятий, суждений, теорий. Это есть также и процесс понимания, представляющий постижение глубинных смыслов человеческого бытия (социальной реальности и отдельных людей); это и оценки, позволяющие выразить ценностные характеристики явлений действительности. Знание неотделимо от способности человека использовать его в ходе своей деятельности. Всё это свидетельствует о том, что знание человека, его развитие включает в себя постановку и решение проблем» [7, с.66-67]. Знание – «обладание опытом и пониманием, которые являются правильными и в субъективном, и в объективном отношении, и на основании которых можно построить суждения и выводы, кажущиеся достаточно надёжными, для того чтобы рассматриваться как знание» [109, с.165]. Cогласно энциклопедическому словарю (гл.ред. А.М.Прохоров), знание – «проверенный практикой результат познания действительности, верное её отражение в мышлении человека» [11, с.465]. В соответствии с Российской педагогической энциклопедией (гл. ред. В.В.Давыдов) знания – «проверенный общественно-исторической практикой и удостоверенный логикой результат процесса познания действительности; адекватное её отражение в сознании человека в виде представлений, понятий, суждений, теорий» [80, с.331]. Большой психологический словарь (под редакцией Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко) формулирует, что знание – «1.Текущий результат открытого для обсуждения и критики (в рамках некоторого сообщества) изучения проблем, явлений» [8, с.176]. Кроме того, «2.В более широком смысле знание отождествляется с более или менее адекватными результатами познавательных (когнитивных) процессов» (там же). Словарь-справочник по естествознанию (Ю.В.Егоров, Л.Н.Аркавенко, О.А.Осипова) тоже не обошёл это понятие стороной. Знание – «проверен-

−25−

ный практикой результат познания действительности, верное её отражение в мышлении человека; содержание мышления об объекте, построенное по типу технологической идеи: его можно претворить в вещь, процесс, прибор, т.е. бесконечное число раз и контролируемо воспроизвести в форме объекта» [23, с.110]. Словарь по логике к знанию относит и представления, и суждения: знание – «результат процесса познания действительности, получивший подтверждение в практике; адекватное отражение объективной реальности в сознании человека (представления, понятия, суждения, теории)» [29, с.112]. В.И.Даль пишет: знать – «ведать, разуметь, уметь, твёрдо помнить, быть знакомым» [20, с.1138]. Толковый словарь русского языка Д.Н.Ушакова приводит несколько значений слова «знание» - во-первых, это «Деятельность сознания, имеющая целью постижение действительности, познание (филос.)», употребляемое только в единственном числе; во-вторых, это «Результат познавательной деятельности, система приобретённых с её помощью понятий о действительности (филос.)» (только единственное число), «Наука вообще»; в-третьих, это «Обладание сведениями о чём-нибудь, состояние знающего что-нибудь человека» (только единственное число), вчетвёртых, это «Совокупность сведений, познаний в какой-нибудь области» (только множественное число) [96, с.1110]. Знание – «результат процесса познания, обычно выраженный в языке или иной знаковой форме. Согласно наиболее распространённой трактовке в современной эпистемологии, знание – это соответствующее реальному положению дел (т.е. истинное), обоснованное фактами и рациональными аргументами убеждение человека» [6, с.520]. Учебные пособия, научные статьи, монографии, опубликованные тексты докладов на конференциях пестрят гораздо более эмоциональными формулировками, например «Знать означает в самом широком смысле владеть и уметь. Знание есть связующая нить между природой, человече-

−26−

ским духом и практической деятельностью» (А.Г.Спиркин) [90, с.385], или «Знать значит со-участвовать в игре начал бытия» [93, с.53]. Б.Рассел определяет знание «как способ реагирования на окружающий мир, а не путём привлечения чего-то («состояния разума»), наблюдаемого только обладателем знания» [77, с.91] (An Outline of Philosophy, цитируется по русскому переводу). Знание – одна из форм нашего богатства: в производстве знания занята значительная часть населения Земли (наука, образование, экономика, бизнес). К.Маркс, кстати, продолжая учение Ф.Бэкона («Знание – сила»), понимал знание как производительную силу общества. Знание обусловлено познанием природы (как научным, так и ненаучным), человеческим общением (в том числе и обучением), общественным развитием, оно определяет человеческое поведение и является производительной силой общества. Ощущение знания знакомо всем читателям данной книги. Мы иногда чувствуем, что знаем, хотя и не всегда можем воспроизвести это знание вслух или письменно, или в виде рисунка, или в виде модели. На это ощущение также может опереться при чтении этой книги далее. Не представляется возможным привести все возможные определения: исследовав различные попытки, можно сделать вывод, что, давая определение знания, исследователи используют следующий круг близких понятий (или сводящихся к ним): «познание», «сведения», «информация», «истина», «понимание», «сознание», «действительность», «человек», «ум человека», «мышление», «мысль», «деятельность», «практика», «отражение», «представление», «понятие», «суждение», «убеждение». Этот перечень можно и расширить, но нашего рассмотрения ждут и другие, не менее важные, вопросы. А пока рассмотрим научное и ненаучное знание, а затем попробуем провести более отчётливую границу между понятием «знание» и сопутствующими ему понятиями «информация» и «понимание».

−27−

3. НАУЧНОЕ ЗНАНИЕ И НЕНАУЧНОЕ ЗНАНИЕ: РЕГРЕСС ДЕМАРКАЦИИ Почему научное знание, как свидетельствует история, терпит поражение в состязании с ненаучным знанием? Где то самое слабое место научного знания, его ахиллесова пята, что заставляет его каждый раз отступать перед тьмой и невежеством? Где роковая слабость научного знания? Казалось бы, в двадцатом веке науке удалось повести за собой общество, но нет, в конце двадцатого века, начале двадцать первого века расцветают псевдонаучные и даже антинаучные явления культуры. Строгость и холодность научного знания, воспринимаемые как недостаток чувств, его безусловное обращение к интеллекту, принадлежность преимущественно к так называемой интеллектуальной элите, его изложение в точных и тщательно разработанных понятиях, доступных лишь образованным умам, навряд ли понятных большинству из людей, снижают его привлекательность. Ненаучное знание в глазах обывателей имеет неоспоримые преимущества: оно им ближе и понятнее, не вызывает интеллектуальных напряжений, не апеллирует к необходимости каких-либо необычных действий, вызывает одобрение большинства, часто оно – развлекательное, позволяет легко устанавливать контакт и осуществлять общение с такими же обывателями. Но авторитет научного знания всё же настолько высок, что часто встречается широкий перенос исследовательских методов, научных подходов в сферу обыденной деятельности и ненаучного знания (обыденного, религиозного и т.д.). *** Большая часть нашего знания не является научным: даже очень образованные люди обладают ненаучными знаниями. Если всё знание, известное человеку, представить в виде круга, внутри круга мы можем нарисовать круг поменьше – это научное знание. Люди обладают не только научным −28−

знанием, и значение ненаучного знания для человека не отрицает ни один исследователь знания. Вряд ли в детстве нам читали перед сном закон всемирного тяготения или первый закон термодинамики. Скорее всего, большинству из нас рассказывали сказки и пели песни, содержание которых, наверное, являлось вовсе не научным. Там, за пределами научного знания, располагается на нашей схеме ненаучное знание.

Рис.3.1. Знание, научное знание, естественно-научное знание

Любопытно, что все перечисленные в этом списке виды знаний парадоксальным образом могут сосуществовать в одном человеке. Причём человек может даже осознавать, насколько одно знание противоречит другому. Можно свысока смотреть на ненаучное знание, снисходительно пренебрегая его существованием, но оно всё равно принадлежит людям и является для многих важной частью их жизни, регулятором поведения, основой для принятия решений. Обыденное знание является ненаучным, хотя общеизвестна формула К.Поппера, который считает, что научное знание вырастает из обыденного. Он аргументировано выступает с трактовкой научного знания как расширения обычного, или обыденного, знания: «Наиболее важный способ роста обыденного знания заключается именно в превращении его в научное знание» [68, с.39]. *** Научное знание исторически возникло (проросло) из ненаучного, в том числе и из обыденного. Но, даже имея различные точки зрения на проис−29−

хождение научного знания, трудно отрицать, что обыденное знание может противоречить научному, конфронтировать с ним. Нельзя сказать, большая или меньшая часть обыденного знания никак не соответствует научному, оценить это трудно. Однако можно попытаться найти наиболее эффектные случаи конфронтации обыденного и научного знания, это тем более поучительно, что в одном человеке ныне могут уживаться совершенно противоположные знания. 1.Восход Солнца Несмотря на то, что обыденное знание часто противоречит научному, люди часто упорно придерживаются именно этого знания: Солнце не может подниматься над горизонтом. Научное знание состоит в том, что Земля вращается вокруг своей они, но люди упорно считают соответствующим истине восхождение Солнца и движение его по небу, хотя вряд ли какому-нибудь пассажиру автобуса придёт в голову поделиться с попутчиками соображениями о том, что он наблюдает за тем, как автобусная остановка сдвинулась с места. 2.Вес и масса Современный обыватель шокирован вопросом, чем его вес отличается от его массы. Это происходит, не смотря на то, что данный вопрос включён в курс физики средней школы. Обыденное знание идентифицирует вес как массу, а массу как вес. В научном знании вес и масса коренным образом различаются: «Чему равен вес Земли? А масса Земли? А вес Луны? А вес космической станции? А вес космонавта на борту космической станции?» *** Люди обладают большим объёмом обыденных знаний. Их ещё называют житейскими, и часто считают, что они сводятся к констатации фактов и их описанию, в противовес тому, как научные знания переходят к объ-

−30−

яснению фактов, их осмыслению и обобщению, включаются в состав научной теории. Это не совсем так. Объяснение, осмысление и обобщение свойственно и обыденному знанию. И в обыденном знании человек находит общее, формулируя обыденные понятия, формулируя собственные взгляды на мир и даже конструируя обыденные (житейские) картины мира, отвечающие на классические вопросы происхождения, устройства и развития окружающего мира. Обыденное знание часто является способом выживания человека в окружающем мире, основой его повседневного поведения. Ему присущи ошибки и противоречия, которые, тем не менее, люди пытаются исправить и разрешить. Обыденное знание включают в себя элементарные сведения об окружающей действительности, фиксирует очевидные истины, опирается на здравый смысл, личный опыт, многочисленные народные традиции. Если оно и требует доказательств, то доказывается эмоциональным и эффектнозрелищным, часто парадоксальным образом, но чаще не нуждается в доказательстве, считается само собой разумеющимся, является несистематическим. Они помогают быстро ориентироваться в запутанных житейских ситуациях, служат средствами выражения эмоций, способствуют взаимопониманию и общению между людьми. Есть ещё целая группа форм ненаучного знания, позволяющая, тем не менее, достаточно глубоко проникать в тайны окружающего мира, коренным образом отличающаяся от уже перечисленных форм знаний. Художественное творчество, рассматриваемое как познавательная деятельность, не может считаться вполне научным методом познания, однако человечество накопило огромный опыт именно такого познания мира, которым было бы нелепо пренебрегать. Никто не отрицает эпистемологического и педагогического значения воздействия, например, музыки, картин, литературы. О взаимодействии науки и искусства в процессе познания сказано уже много, но эта проблема ещё далека от решения. Формы познания многообразны.

−31−

Мифологическое знание, религии, оккультизм и мистицизм, астрология, магия, эзотерическое знание имеют много сторонников и поклонников. Приверженцев ненаучного знания в обществе, как свидетельствует история, может быть намного больше сторонников научного знания. Драмы, связанные с именами Анаксагора, Сократа, Платона, Аристотеля в древней истории, а также с именами Джордано Бруно, Галилео Галилея, отношением общества к гелиоцентрической модели мира подтверждают эту точку зрения. *** Очень часто случается так, что доверие большинства людей к ненаучному знанию больше, чем к научному. Закон Парето приобрёл наибольшую известность именно в своей ненаучной формулировке (в формулировке «двадцать на восемьдесят»), оказавшейся близкой обыденному мышлению и пониманию науки обывателями. Трудно удивить слушателей научными работами В.Парето, их мало кто читал, они редко издаются на русском языке, недоступны массовому читателю. Но утверждение, которое, как говорят, принадлежит Вильфредо Парето («20% усилий дают 80% результата, а остальные 80% усилий - лишь 20% результата») получило широкое распространение. Между тем (весьма точное) распределение В.Парето (в теории вероятностей) и кривая В.Парето (диаграмма В.Парето) остаются абсолютно неизвестными большинству из тех, кто слышал о якобы принадлежащем В.Парето шутливом «законе 20 на 80». *** Ненаучное знание является интересным объектом для многих исследователей. Его изучение может обогатить многие науки: философию, психологию, педагогику, дидактику. К его изучению можно применять научные методы, но для этого всё равно необходимо вступать с таким знанием и с такими людьми (его живыми носителями) в контакт. Карантинные методы, бойкотирование, надменность, применённые к ненаучному знанию,

−32−

могут привести к коммуникативной катастрофе со всеми возможными последствиями. Многие критики науки находят почву под ногами именно в ненаучном (обыденном, мифологическом, религиозном, эзотерическом и даже развлекательном) знании, что объективно обусловливает необходимость диалога представителей научных и ненаучных форм познания. Такой диалог мог бы устранить противоречия в самой науке, освободить её от таких псевдонаучных, лженаучных и антинаучных конструкций, паразитирующих на научном знании, привлекающих своих сторонников кажущейся лёгкостью решений и новизной. В настоящее время для многих людей наука перешла в разряд обыденных вещей, цивилизации вступила стадию развития, когда она существенным образом опирается на научное знание. И хотя многие другие виды знания, как показывает повседневная практика, не утратили своего значения, а влияние отдельных видов ненаучного знания даже усилилось, огромным количеством людей научное знание воспринимается как обыденное. В своей повседневной речи они используют привычные для них научные термины, научный труд стал их обычным делом, и даже собственные житейские проблемы многие привыкли решать научными методами: многие считают себя сопричастными науке. Но есть и другая точка зрения, не менее тщательно выверенная и обоснованная: безупречная научная позиция встречается крайне редко. По мнению К.Ясперса «Наука не открывается каждому без усилий» [120, с.146], наука доступна лишь немногим, а в своей подлинной сущности она бессильна, так как не понята большинством. Критерий фальсифицируемости и принцип фаллибилизма В связи с этим неоднократно поднимался вопрос о том, как отличить научное знание от ненаучного [43]. Называя эту проблему «проблемой

−33−

демаркации» К.Поппер выдвигает фальсифицируемость (опровержение) как необходимое условие признания теории или гипотезы научными. В попперовский критерий демаркации включено понятие смысла: бессмысленное знание невозможно опровергнуть, а значит, оно ненаучное. Знание не может быть окончательно верифицируемо (подтверждено), но зато мы можем избавиться от заведомо ложных (неистинных, ненаучных) утверждений. Попперовская фальсификация знания – это его опровержение, а также надежда на их опровержение. Но нелепо считать, что опровержение может найти не ищущий опровержение. А ищущий опровержение всегда его найдёт. Здесь возникает ещё один важный научный принцип. Очень близок к попперовскому критерию научности принцип фаллибилизма, согласно которому научное знание на любом этапе его развития не является окончательным. Оно есть лишь очередное приближение к истине и подразумевет последующую замену на лучшее приближение (Ч.С.Пирс, К.Поппер, У.В.О.Куайн). Лишь ненаучное знание претендует на непогрешимость, а любое научное знание – ошибочно. Это очень важное отличие научное знания от ненаучного. И то, что считалось ранее тормозом развития науки (ошибки учёного) сейчас может быть условием её развития: мы развиваем знание, анализируя свои ошибки, ошибки своих предшественников и своих коллег, а также пытаясь избежать ошибок в будущем. Нельзя забывать, что ошибки – источник развития любой науки, и в особенности – дидактики. Здесь, в этом принципе, кстати, можно найти и ответ на вопрос о том, правомерно ли в научных исследованиях вторжение в области, в которых исследователь не является специалистом. Ответ прост, его неоднократно находили многие исследователи: даже если мы подвергаемся опасности прослыть невеждами, кто-то из нас должен взяться за синтез знаний [29].

−34−

Регресс демаркации А.И.Уёмов [98] критикует принцип фальсификации К.Поппера, указывая на его слабые стороны: по мнению, в науке всё же имеется знание, которое невозможно сфальсифицировать (таблица умножения, таблица логарифмов и т.д.), и тогда критерий К.Поппера отсекает от науки её важные составные части. Кроме того, то, что не может быть сфальсифицировано сегодня, может быть сфальсифицировано завтра: методы и средства фальсификации эволюционируют и эта область знания тоже требует специального исследования. Принцип К.Поппера указывает не на демаркационную линию, а лишь на путь к ней. Остаётся открытым вопрос – что может опровергнуть наше знание, а что не может? Может ли наше знание быть опровергнуто каким-либо новым фактом? Но факт – это уже знание. Т.е. знание может быть опровергнуто лишь другим знанием. Критерий демаркации находится за пределами науки, но не в научной, а в метанаучной её части Демаркационное решение, выдвинутое К.Поппером, являлось не вполне удовлетворительным, что заставляло И.Лакатоса и других его последователей искать пути совершенствования попперианства, а П.Фейерабенд, пробивая бреши в местами весьма уязвимой концепции К.Поппера построил так называемую анархистскую теорию познания, лишь договаривая недоговорённые К.Поппером утверждения до их логического конца. По существу, дальнейшая последовательная разработка позиций Т.Куна, К.Поппера, И.Лакатоса приводит к отказу от установления жёсткой демаркационной линии между научным и ненаучным знанием. Эта идея была в резкой и категорической форме произнесена в дальнейшем П.Фейерабендом: «Допустимо всё!» [30]. Наиболее интересен особый аспект регресса демаркации – в области разграничения науки и искусства. Л.А.Маркова [49] видит в науке и искусстве два противоположных полюса, которые то максимально разводились друг от друга, как несовмес-

−35−

тимые, то сближались и воспринимались как родственные сферы деятельности человека. В искусстве на первом месте обозначались личностные характеристики человека (субъекта), а в науке первоочередное значение имели особенности изучаемого объекта, свойства субъекта же традиционно изгонялись из рассмотрения. Современная наука в этом отношении сделала огромный шаг по направлению к искусству – она признала, что процесс исследования модифицирует объект исследования, а полученное знание зависит от метода и личности учёного. Наука существенно сдвинулась к субъектному полюсу схемы Р.Декарта, объект потерял своё ранее исключительно доминирующее значение, сблизилась с искусством. Эта связь (наука - искусство) имеет тенденцию к дальнейшему развитию, и вот этой области действительно трудно провести демаркационную линию. Понятия науки и научного знания меняются. Но когда понятие «наука» вновь станет определённым, проблема демаркации в тандеме наукаискусство получит своё новое решение либо станет несущественной. В настоящее время наука сама прилагает немало усилий к размытию демаркационной линии, и уже сама массовая культура целенаправленно ограждается от науки. Дело в том, что наука разрушает иллюзии, что, несомненно, является пользой, но люди, как оказалось, предпочитают жить в иллюзиях и отвергают науку, считая её источником несчастий. Доказательства полезности науки, которые предоставляет она сама, массовым сознанием не понимаются и не принимаются. Не воспринимаются как научные достижения автомобили, электричество, телевидение, радио и т.д. Они перешли в разряд обыденных. Господствующая массовая культура часто характеризуется упрощением (редукцией) рациональности, потребительскими настроениями. Коллективная мечта выражается не в самосовершенствовании, а в выборе наиболее престижного и наименее интеллектуального времяпровождения. Речь идёт о несоответствии массовых культурных ценностей ценностям науки и искусства, а под дискуссии о становлении «информационного общества», «общества знания» происходит формирование «цивилизации развлечений» и «общества потребления».

−36−

4. О ЕДИНСТВЕ И УНИВЕРСАЛЬНОСТИ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ Люди издавна создавали картину целостной реальности: и в виде мифов, и в картине божественных деяний, в видимых прорицателями и пророками картины воображаемой и желаемой действительности, вначале неосознанными, а затем всё более сознаваемыми интеллектуальными усилиями исследователей природы. Неолитическая революция каменного века, связанная с необычайным усилением взаимодействия природы и человека, привела к возникновению мифологического (мифопоэтического) знания. Его особенностями являлись: • непременное присутствие борьбы упорядоченного и хаотического, тьмы и света; • описание последовательности сотворения мира (как всё было сделано, зачем, почему); • указание на положение человека в мире; • одухотворённость природных объектов, перенос человеческих качеств на объекты и стихии природы; • единство человека и природы, эквивалентность человеческих законов и законов природы. Эти особенности мифологического знания сыграли значительную роль в последующем генезисе научного знания, они заранее ориентировали исследователя на выявление смысла явлений, причин, устройства, происхождения и развития. Последующей фазой явилась ранняя греческая наука, продемонстрировавшая частичный и полный отказ от мифологических образов и переход к элементам научного мышления. Фундаментом науки античности являлся принцип единства природы и человека: в античных мифах неизменно присутствуют идеи единства мира, родившегося в результате упорядочения первобытного хаоса. Более

−37−

позднее здравые рассуждения древних исследователей об устройстве мира, не теряя эту великолепную идею, приобретают более рациональную аргументацию и интерпретацию, но всеобщая связь явлений всё равно не доказывается в подробностях, эта всеобщая связь является результатом непосредственного наблюдения. На основе этого принципа на одно из первых мест ставится задача научного осмысления мира, раскрытия сущности природных явлений, изменчивости их в единстве. Зарождение науки связано с переходом от мифологического мышления к логико-теоретическому стилю мышления. Постепенно, нередко в рамках единства философского, религиозного и научного мышления, перетекающих одно в другое, сформировались различные и удивительные научные направления: • атомистическое (Левкипп, Демокрит); • математическое (Пифагор и пифагорейцы, Платон); • континуалистическое (Аристотель). И в них, несмотря на их различия, мир понимался и рассматривался как единое целое, а глубокое единство природы и природных явлений определяло единые пути познания. Попыткой объяснить на основе представлений о дискретном строении сущего все явления и процессы природы был атомизм Левкиппа и Демокрита. Концепция атомизма, между тем, на протяжении многих веков в различных вариантах служила ориентиром в исследовании строения материи - в бесконечном разнообразии мира античными атомистами исследовалось в конкретных формах его фундаментальное единство. Становлению математических концепций в научных исследованиях способствовало логико-теоретическое развитие Платоном учения пифагорейцев о том, что “все есть число”, а мир объясняется едиными законами математики (у Платона – геометрии). И здесь единство природы находило свое отражение в единстве знаний о ней. −38−

В построениях Аристотеля, логически обосновавшего соотношение физики, метафизики, математики и логики, нашло отражение зарождающееся дисциплинарное строение науки в близком к его современному пониманию. В период античности научные системы знаний о природе не разрабатывались в деталях, в детализации не было практической необходимости. В этом многие и видят причины распада поздней античной науки. И истоки перехода от первоначальной стадии развития научного познания, от единой науки к периоду анализа, расчленения, следует искать в этот период [34]. *** Однако исторические условия развития феодального общества задержали переход от стадии единой науки. Между периодом единства античной науки и периодом анализа, дробления наук был переходный период, совпавший с началом господства феодальных отношений, с чертами, присущими средневековой науке. И ни на стадии античной науки, ни в период средневековой схоластики не возникло еще собственно естествознания, как специфической отрасли знания, с присущим ему опытным и систематическим характером. Процесс анализа и дробления науки еще не наступил, а опытное и систематическое естествознание могло возникнуть только на основе экспериментального знания. В периоды средневековья и начального постсредневековья происходила трансформация научных направлений античности, что готовило почву для радикальных перемен в науке. В семнадцатом веке, как эффектно утверждает А.Тойнби, западный мир вышел из-под влияния эллинизма [94]. Приблизительно в это время широким фронтом развернулся процесс дифференциации наук. Он привел к вычленению и обособлению отдельных отраслей. С этого времени прежде единое знание стало быстро распадаться на отдельные дисциплины.

−39−

Вначале от него отпочковалась группа абстрактно-математических наук (математика, механика, астрономия), затем сложились в самостоятельные науки физика и химия, а несколько позже - биология и геология. Началось активное дробление природы как предмета научного исследования на отдельные, независимые, обособленные части, выделение, вычленение ее составных элементов во всех областях. Между возникающими науками не было внутренней связи. Они были сильно разобщены, что соответствовало господствовавшему в то время аналитическому методу исследования. Аналитический метод был возведен в абсолют, и именно с ним связывали будущее науки. В естествознании сложилась такая ситуация, что каждая его отрасль (физика, химия и т.д.) имела свой собственный, обособленный, резко очерченный предмет, которым монопольно занималась только одна наука, и этого предмета не могли касаться никакие другие науки (например, химия имела своим предметом вещество и его превращения, другие науки не могли касаться того, чем занималась химия; биология имела своим предметом живую природу, другие науки к изучению живой природы не допускались; Земля была предметом геологии; небесные тела - астрономии). Названия наук определяли то, чем они занимались, резко очерчивая круг изучаемых объектов и явлений природы. Этот активный процесс отвечал стадии анализа, стадии накопления эмпирического материала, собирания, классифицирования и отбора научных данных. Этот период иногда называют аналитическим. А поскольку наиболее полное развитие в этот период получила механика, то, естественно, она наложила свой отпечаток на все отдельные отрасли знания. Именно поэтому его также называют механическим или механистическим. В это время бурно развивались теоретические и эмпирические методы познания природы. Огромные успехи механики породили весьма характерный для того времени метафизический способ мышления и соответствующий ему взгляд на природу как нечто абсолютное и неизменное, состоящее из час-

−40−

тей и элементов, абсолютно не связанных друг с другом. Поэтому этот же период в истории естествознания можно было бы назвать и метафизическим. Интеграционные процессы универсализации знания были значительно ослаблены. Спустя некоторое время такое длительное одностороннее аналитическое рассмотрение действительности зашло в тупик. *** В середине девятнадцатого века естествознание было подготовлено к переходу на более высокую ступень своего развития, которой уже соответствовали задачи синтеза теоретического знания, и на этом этапе наука не могла продвинуться вперед без какого-либо обобщения, синтеза огромного накопленного разными отраслями науки материала. На изучение и раскрытие закономерностей и связей между различными формами движения материи и науками сильно повлияли такие крупные открытия, как открытия законов сохранения, и, в частности, закона сохранения и превращения энергии. Установление закона сохранения и превращения энергии было революционным шагом в длительном пути развития естествознания. Этот закон связывал воедино все явления природы, ликвидируя перегородки между различными отраслями естествознания [34]. В это время появились такие науки, как термодинамика, физическая химия, разрушавшие барьеры между науками. Открытие спектрального анализа ликвидировало резкие границы между астрономией, физикой и химией, появились астрофизика, астрохимия. Такие пограничные науки (химическая физика и физическая химия, биофизика, геофизика, астрофизика, биохимия, биогеохимия, радиобиология и мн. др.) стали связывать ранее разрозненные отрасли естественнонаучного знания в один комплекс. В результате аналитический метод не сразу, постепенно, но стал уступать методу синтетическому, предполагающему широкое и глубокое

−41−

взаимодействие самых различных областей знания. Это был непростой этап: естествознание вступило в период кризиса, суть которого заключалась в борьбе нового, революционного со старым, устоявшимся, в ломке старых представлений, старых метафизических понятий. *** Но пробуждение ощущения единства знания в девятнадцатом веке отличается от тоски по универсальному знанию в двадцатом веке. Эта потребность в единстве и универсальности проявлялась на фоне невероятной раздробленности, разобщённости знания, когда даже синтез и интеграция не могли происходить иначе, чем через дальнейшую и углубляющуюся дифференциацию. Таким образом, наука, будучи изначально единой, в течение нескольких веков оказалась подвержена процессу дифференциации, который проявлялся различным образом: или в виде возникновения новых наук и научных дисциплин, в добавление к существующим ранее; или в виде разделения одной науки на более узкие, более специальные дисциплины. С другой стороны, в науке непрерывно, временами ослабляясь, временами усиливаясь, идут процессы интеграции, под которой обычно понимают сторону процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей и элементов. Оба процесса идут и сейчас, диалектически связанные и зависимые друг от друга: современные процессы, идущие в естествознании, характеризуются, с одной стороны, все большей специализацией научного знания, а с другой стороны, взаимным связыванием наук и ранее разобщенных отраслей научного знания. Продолжают появляться промежуточные, пограничные науки. Возникающие науки и научные дисциплины в ходе дифференциации, тем не менее, приводят научное знание к внутреннему единству, и интеграция наук осуществляется через их дальнейшую дифференциацию.

−42−

Появилось множество новых форм интеграционных взаимодействий между науками: развитие стержневых наук, пронизывающих все отрасли естественно-научного знания (кибернетика, информатика, синергетика, науковедение и др.), интеграция знаний вокруг глобальных проблем (экологические, экономические, продовольственные, сырьевые, социальные и др.), глобальных комплексов (биосфера), в которых проявляется универсальный и всеобщий характер интеграции. И в настоящее время в процессах развития науки интеграция играет ведущую роль, превращаясь в средство получения новых знаний. Кроме того, наука приобретает характер интегрирующего начала в функционировании всех сфер человеческой деятельности, изменяя сложившиеся традиции и обычаи, радикально влияя на человеческие взаимоотношения, изменяя человеческое общение и даже язык, вторгаясь в быт и глубоко в обыденное сознание всех членов общества. *** Во второй половине двадцатого века отчётливо выявились два альтернативных способа понимания окружающего мира: естественно-научный гуманитарный. Естественно-научное знание (и соответствующее понимание) подарило человечеству ощущение абсолютной всесильности, с одной стороны, и вседозволенности с другой: мы можем всё, что захотим, можно решить любую проблему, необходимо только затратить время и средства. Однако в естественных науках бессмысленно искать ответов на вопросы, начинающиеся со слова «зачем». Потому что на самом деле - незачем. Познание ради познания обречено на неудачу. Герой повести братьев Стругацких («Далёкая радуга»), не колеблясь, так прямо и утверждает: «Вместо состояния «хочешь, но не можешь» состояние «можешь, но не хочешь». Это невыносимо тоскливо – мочь и не хотеть» [91, с.476]. Где же выход? Выход – в единстве.

−43−

Однако решения проблемы единства и универсальности не видно ни в ближайшем, ни в отдалённом будущем, оно не маячит даже на горизонте, хотя жажда его по-прежнему неистребима, а иллюзия универсального знания, кажется, бессмертна. Причины этого феномена, вероятно, лежат глубоко в человеческом сознании: в истории науки мы видим достаточно примеров, кажется, ничем не обоснованной веры в универсальное знание. Эта идея пережила века и даже тысячелетия, хотя нет никаких рациональных оснований для существования столь странного явления – тяги к универсальному знанию. «Мы унаследовали от наших предков острое стремление к цельному, всеобъемлющему знанию. Само название высших институтов познания университеты - напоминает нам, что с давних пор и на протяжении многих столетий универсальный характер знаний — единственное, к чему может быть полное доверие», пишет Э.Шрёдингер [116, с.9]. На универсальность претендовали авторы всех естественно-научных (и не только) программ, гимны универсальности пели известные исследователи, и бурные эмоциональные сожаления её отсутствия, и обаяние, личностные качества основателей научных парадигм психологически гарантировали исполнимость этой мечты, обоснованность этой надежды. «Изолированные знания, полученные группой специалистов в узкой области, не представляют какой-либо ценности, они представляют ценность только в синтезе со всеми остальными знаниями», - развивает свою мысль Э.Шрёдингер в другой своей книге [115, с.12]. И тогда понятно сумасшедшее многообразие научных, околонаучных и откровенно ненаучных, но обязательно универсальных систем знаний – последователи передают эмоциональное впечатление из поколения в поколение, обеспечивая эффект легендаризации и непогрешимости основателей, своей претензией на универсальность и всеобъятность гарантирующих истину в последней инстанции. Природа огромна, и реальность, конечно, едина. Даже если она едина, то всё равно она настолько огромна, что мечты обозреть её всю, объять и

−44−

понять могут остаться мечтами. Она настолько сложна и многообразна, что если взять феномен человеческого знания о ней, то мы обнаруживаем, что ни один человек не может за свою краткую жизнь изучить не только всю реальность, с которой он может встретиться, но всё знание о ней, которое накопили его предшественники и его современники. И тогда общая для нас всех и единая реальность на практике способствует скорее разъединению, а не объединению знаний, взглядов, отношений, людей. Сближению и объединению может способствовать лишь ограничение реальности, а не её бесконечность и неисчерпаемость. Можно стремиться к созданию единой картины мира в её целостности, выявляя различные научные сферы и их развитие, это хороший познавательный принцип, часто приносящий великолепные плоды. Но у познаваемой природы есть и другие особенности. Единство желанно, но внутри единства мы должны позволить существование многообразия. Различные части её рассматриваются и отдельно, и во взаимодействии, и нередко устанавливается и доказывается их общность в постановке гносеологических проблем, возможность взаимодействия, взаимопроникновения, постигается смысловое единство, многообразие приводит к желаемой целостности. Реальная наука всегда богаче любой методологической схемы, представляя собой чудовищное переплетение самых разнообразных подходов, принципов, идей, предположений, заблуждений, допущений, интерпретаций, открытий, эмоций, веры, обмана, человеческих взаимоотношений. А природа, ею изучаемая, сложнее самой сложной из наук. Логика природы не зависит от человеческих желаний и предпочтений. Природа устроена так, какая она есть, мы лишь узнаём её. Путей познания множество, однако, в науке всегда можно решить, что ближе к истине, а что дальше от неё. Природа не имеет дел ни с верой, ни с гипотезой, ни с нашим миропониманием, возможно, она вообще не замечает нашего присутствия в ней. В конечном итоге мы имеем дело с некоторыми утверждениями, а правильны они или нет, пусть на этот вопрос ответит сама природа, а мы уже будем искать способы понять её ответ.

−45−

5. ЗНАНИЕ, ПОНИМАНИЕ И ИНФОРМАЦИЯ «Главная суть понимания, - пишет Ю.К.Корнилов, - это познавательное взаимодействие системы наших знаний и поступающей информации» [37, с.7]. Это утверждение могло бы прекратить все прения по вопросу о соотношении между этими тремя понятиями, если бы их трактовки не были так многочисленны. Сам Ю.К.Корнилов, рассматривая психологические проблемы понимания, однозначно определяется в употреблении слова «информация» как синоним слов «сведения» и «сообщение». Такой подход, даже вызывая симпатии, не может быть принят однозначно: продвигаясь дальше в этом направлении, продолжая отождествление, например, знания и сведений, знания и понимания, мы бы пришли к выводу, что информация тождественна и знанию, и пониманию, а это – бессмыслица. Понимание Понимание, как утверждает Российская педагогическая энциклопедия по редакцией В.В.Давыдова – «мыслительный процесс, направленный на выявление существенных свойств предметов и явлений действительности, познаваемых в чувственном и теоретическом опыте человека» [80, с.172]. Точно такое же определение (слово в слово) даёт педагогический энциклопедический словарь Б.М.Бим-Бада [59, с.206]. Понимание – «процедура постижения или порождения смысла» [14, с.799]. Понимать – «познавать что-либо в его взаимосвязи, познавать его сущность, его значение (постигаемое только как взаимосвязь)» [109, с.351]. Словарь по логике утверждает, что понимание – «универсальная операция мышления, связанная с усвоением нового содержания, включением его в систему устоявшихся идей и представлений. Понимание наделяет смыслом объекты социально-культурной и природной реальности и вводит их тем самым в привычный и связный мир человека» [29, с.270]. Понимание является результатом обнаружения смысла [15]. −46−

Понимание подчинено какой-либо цели. Можно поставить себе цель понять не всё, а только отдельные свойства предмета или явления, устройства или действия. Можно, например, понять, как осуществлять действие, не понимая, для чего оно нужно и к каким последствиям приведёт. То, что мы понимаем, зависит от нас самих: возможны многие понимания. Понимание можно рассматривать и как процесс, и как результат: как процесс достижения познавательной цели; как результат её достижения. У понимания может быть объект. Объектом понимания могут быть: • чувства и переживания (как собственные, так и других людей); • отношения между людьми; • знание, добытое как лично, так и другими людьми; • сообщения других людей; • природные объекты, явления, свойства, отношения. Большинство исследователей мыслит понимание как установление целостности, объединение, появление связи. Это роднит разные процессы и результаты понимания. Объединяющим фактором может послужить догадка, предположение. И многочисленные не связанные до этого отдельные элементы, многозначные и многогранные, неожиданно становятся связанными, выстраиваются в единое целое. Возникает смысл и возможность их познания, интерес к ним усиливается, непонимание, ранее вызываемое неясностью и неадекватностью отдельных элементов, перерастает в понимание, появляется уверенность в своей точке зрения, что, впрочем, не гарантирует объективности и безальтернативности понимания. В реальности за понимание часто выдаётся истолкование события на основе всегда неполной и неточной модели: мы используем неглубокие представления и понятия, наше знание всегда несовершенно, и даже научные понятия являются лишь этапом на пути познания. Ньютоновское понимание массы, например, не вполне соответствует современному. Во−47−

прос «Как правильно понимать?» временами является очень острым. От его решения зависят наши поступки: мы постоянно утверждаем, что мы либо понимаем, либо не понимаем, либо понимаем неправильно. Теория и искусство истолкования, и прежде всего истолкования текста, именуется герменевтикой [33]. Различные исследователи выделяют уровни, этапы, характеристики, механизмы, особенности, фазы, глубину понимания, формы проявления [5; 66; 80; 59], особенности и причины непонимания [5]. Понимание связано с целостностью, фантазией, общением, речью, установками, обучением. Исследуются вопросы понимания специальных сообщений, понимания плохо поддающегося описанию содержания, понимания через ситуацию, понимания поведения, понимания деятельности [37]. К сожалению, понимание как цель обучения не формулируют в явном виде ни авторы учебников, ни учебных программ, ни государственных образовательных стандартов. Обучающиеся не всегда могут самостоятельно оценить собственное понимание. При разработке диагностики учебных достижений пониманием часто пренебрегают. Исследователь понимания как педагогической категории М.Е.Бершадский замечает, что «уровень понимания не рассматривается всем педагогическим сообществом как обязательный этап в процессе обучения детей» [5, с.18]. Неправомерно отождествление знания и понимания: возможно знание без понимания и понимание без знания [80, с.172]. Вместе с тем желание понимать является очень важным в обучении. И без этого желания нет смысла ни в каком знании. С другой стороны, понимание определяется знанием. Информация Слово «информация» распространилось в русском языке во времена Петра I – оно пришло из польского языка, который, в свою очередь, заимствовал его из латинского в значении «сведения о ком-либо или чём-

−48−

либо». Латинское слово «informatio» означает «представление». От этого слова происходят следующие слова: информировать, информационный, информативный, информатор, информирующий [85, с.273]. Человеческое общество всегда было информационным. Историки описывают высокоразвитые цивилизации, построенные на информации (шумерская, египетская, минойская, эллинская, индская, китайская и т.д.) Но всё-таки с бурным развитием информационных технологий связывают конец двадцатого, начало двадцать первого века. Понятие информации является одним из фундаментальных не только в информатике, но и в математике, физике и других науках, как естественных, так и гуманитарных. Современная культура является информационной, прогресс налицо: информация стала рассматриваться как философская категория наряду с такими понятиями, материя, движение, взаимодействие, пространство, время. Если сравнивать эти феномены (знание и информация) [60], то нужно признать, что они оба необычайно многомерны. Есть сходства (до такой степени, что многие исследователи отождествляют эти понятия), но есть и отличия (если, например, считать имеющимся ответ на вопрос о способах подсчёта информации, то вопрос о подсчитывании знания остаётся открытым). В информации самой по себе нет никакого смысла. Информация может быть знанием, но не всякая информация является знанием. - Для того чтобы информация стала знанием, она должна быть усвоена субъектом: субъект выбирает из информации то, что ему нужно, обладая определенным эталоном знания, способен осмыслить и понять информацию. Не существует механических, физических, биологических способов вложить в человека готовое знание. Мы можем предоставить ему определенную информацию, а исследуемые нами информационно-знаниевые процессы предполагают возможность извлечения из информации знания. Это может

−49−

быть одним из взглядов на процесс познания. Отождествление «знания» и «информации» является неудовлетворительным. Разумно исследовать вопрос о соотношении информационнокогнитивного процесса со стадиями развития познавательного процесса. – Собственно, на каком этапе информация обращается в знание? [66] Информация, полученная как сообщение, как некоторая совокупность знаков, подразумевает затем выявление функциональной связи между знаками, усмотрение их смысла и, наконец, понимания. Только тогда мы можем говорить о знании. Знание же не может быть полностью превращено в информацию, мы можем выразить его в некоторой символической форме, в системе знаков, договариваясь заранее о смысле каждого знака в отдельности и смысле их возможных сочетаний. В этом отношении знание есть категория, относящаяся к личности и обществу, поскольку оно может функционировать лишь в рамках социума. Компьютер знанием не обладает: в него человек закладывает информацию, причем не всю, а только ту её часть, которую удается формализовать в виде данных, например, числовых. Работа компьютера по обработке данных может быть гораздо эффективнее, чем работа человека, если, например, сравнивать объём данных. Но пока только человек обладает способностью к пониманию информации, а значит и к знанию. Знание и понимание – это категории, относящиеся к личности и обществу. Информация может мыслиться ещё и как атрибут материи. Есть ещё одно важное замечание: как указывает В.А.Ганзен, существует верхняя граница объёма информации, за пределами которой понимание становится затруднительным и ли невозможным [15, с.125]. Этим обусловлены предельные длины алфавитом, слов, предложений, абзацев. Этим объясняется постоянное стремление человека к простоте. Понимание аналогично узнаванию, обнаружению, но среди данных категорий не лишним окажется и понятие «объяснение», тесно связанное с и

−50−

со знанием, и с пониманием. Объяснение начинается при уже достигнутом понимании [33]. Начало объяснения свидетельствует о том, что собеседники понимают его необходимость, а это уже нередко большая дидактическая удача. Мы часто встречаемся с ситуацией, когда достигая даже глубокого понимания, человек не способен объяснить его другому человеку: «понимаю, но объяснить, рассказать понятно не могу»; «объяснять не буду, если захочешь, поймёшь».

−51−

6. АКТУАЛЬНОЕ И АКЦЕНТУИРОВАННОЕ ЗНАНИЕ Человек, обладающий знанием, видит проблемы там, где они есть. Знающему человеку многое проблематично. Постановка проблемы требует грандиозной мыслительной работы, опирающейся на уже известное знание, но при тщательном выяснении сущности того или иного вопроса обнаруживается, что нигде нет само собой разумеющегося решения. И чем обширнее круг знаний человека о природе, тем больше он видит нерешённых проблем (здесь обнаруживается одна из функций знания – поиск проблем). Знание нужно не для того, чтобы успокоиться и остановиться. Знание имеет смысл лишь как инструмент получения нового знания. Стремящийся к знанию обнаруживает всё новое и новое собственное незнание. Этот процесс лавинообразно расширяется и ставит в тупик любую рациональную теорию познания (чем больше я знаю, тем больше я не знаю): если устремить наше знание об объективном мире к бесконечности, то к бесконечности устремится и наше незнание о нём (если я знаю всё, значит, я ничего не знаю). Зачем же тогда изучать природу, если её изучить нельзя? К чему познавать непознаваемое? Зачем нужно изучать науки о природе (в первую очередь, физику), если знание их лишь увеличивает незнание и неопределённость? Эти вопросы всё чаще и чаще задаются молодыми людьми, получающими среднее и высшее образование. И если в процессе изучения гуманитарных наук студенты и учащиеся получают знания о том, как выжить в современном непростом обществе, то знание физики, по мнению многих студентов, им вовсе не нужно. Вопрос важен, поэтому важно найти ответ на него. Выход из тупика может быть найден с использованием понятия «актуальное знание» (оно присутствует во всех моделях познания, перечисленных нами, и играет в них важную роль). К началу двадцать первого века люди накопили огромный объём знаний о природе (естественно-научного знания) - настолько большой, что усвоить их ни одному человеку, ни даже группе людей не под силу. Однако −52−

нужно ли знать всё? Из грандиозного количества знаний успешно удаётся выделить ограниченную группу знаний, поддающуюся усвоению – актуальное знание. Посмотрим на эту проблему с другой стороны: если человек может ответить на любой вопрос, это не значит, что он всё знает. Платон в диалоге «Евтидем» приводит поразительный пример двух братьев (Евтидема и Дионисидора), заядлых и увёртливых спорщиков, утверждающих, что они всё знают. И какие бы вопросы им ни задавали собеседники, они всегда получали ответ. Правда ответы всегда приводили к новым вопросам, и беседа продолжалась и продолжалась, и Сократ, участвующий в этом философском споре, разочарованно заметил: «Лучше всего вам рассуждать между собою; если же у вас будет слушатель, то пусть лишь такой, который заплатит вперёд» [62, с.151]. Получал ли Сократ новое знание, беседуя с этими спорщиками? Очевидно, что нет. Поняв это, он поспешил поделиться своим открытием с одним из своих лучших друзей – Критоном: знание имеет определённый объективный смысл – надо постоянно сообразовываться с действительностью, с реальными фактами, а если такого смысла в ответах нет, то нет и знания, а есть пустая и бессмысленная болтовня. Но как определить, где болтовня, а где наполненное смыслом знание? Ведь вполне может оказаться, что то, что для одного человека - пустая болтовня, для другого – наполнено глубоким смыслом. Нам удаётся понять слова другого человека, если они для нас актуальны. Если же они не актуальны, если знание, которым он обладает и транслирует нам, для нас не актуально, мы вряд ли выслушаем его, а если выслушаем, то не вникнем в содержание его речей, а если попытаемся вникнуть, они покажутся нам смешными и нелепыми. Одна и та же проблема, один и тот же вопрос, одно и то же знание могут быть актуальными для одних групп людей и неактуальными для других. Осознание актуальности всегда субъективно.

−53−

Актуальный в соответствии со словарём С.И.Ожегова – «1.Очень важный для данного момента. Актуальная тема. 2.Существующий, проявляющийся в действительности; противоп. потенциальный (книжн.)» [55, с.22]. Актуальность – как объясняет энциклопедический словарь, происходит «от позднелат. actualis – фактически существующий, настоящий, современный)» [11, с.31] и означает «важность, значительность чего-либо для наст. момента, современность, злободневность» (там же). Такая классическая трактовка актуальности, если она принята именно в этих определениях, несёт в себе целый ряд издержек. Ограниченность «данным моментом» придаёт ей оттенок легковесности: неужели наука может развиваться, если занимается решением лишь тех проблем, которые актуальны в настоящий момент? Диссертационные исследования пестрят формулировками тем, и каждый автор обосновывает их актуальность. Критикуя чьё-либо исследование, читая какую-либо статью в научном журнале, мы в первую очередь рассматриваем этот вопрос с точки зрения актуальности. Научный редактор, работающий над очередным выпуском научного журнала, размышляя о том, принять статью или отклонить, оценивает её вначале с точки зрения актуальности. При выполнении исследователем (или группой исследователей) природы научной работы, её планировании, подведении итогов представлении результатов почти всегда на одно из первых мест выдвигается требование её актуальности. Актуальность при этом часто обосновывается: • решениями руководящих бюрократических инстанций (которые в наши нелёгкие времена нередко, к сожалению, не имеют вообще никаких обоснований, а зачастую являются случайными или конъюнктурными, а чаще всего продиктованы соображениями личной выгоды и алчностью чиновников);

−54−

• противоречиями, существующими в человеческой деятельности (исследовательской, производственной, педагогической, управленческой и др.), нуждающимися в разрешении; • насущными потребностями того или иного сообщества людей. Такими формулировками актуальности пользуются современные исследователи, объясняя, что «они, может, и не хотели бы браться за решение той или иной проблемы, но, увы, печальная действительность принуждает принять такое решение». Чрезвычайно редко актуальность обосновывается одной из истинных причин проведения того или иного исследования интересами самого исследователя, хотя именно они являются настоящими двигателями как фундаментальной, так и прикладной науки. Два радикально различных подхода помогут продемонстрировать сущность различных формулировок актуальности: 1) интернализм – наука движется автономно, под действием внутренних причин и механизмов, заключая внутри себя факторы и сущность движения. 2) экстернализм – наука движется под действием внешних факторов – экономических, социальных, политических, культурных, природных, случайных. Мы можем пойти дальше, изучая автора за автором, приводя различные определения актуальности, сталкивая между собой, разбирая их достоинства и недостатки. Следуя такому эссенциалистскому методу, мы, возможно, совершаем ту же ошибку, о которой нас предупреждал К.Поппер [70, с.22], выясняя значение термина вместо того, чтобы определять термин обобщением. Понятие «актуальное знание» связано почти со всеми фундаментальными дидактическими проблемами. Мы лучше запоминаем актуальные знания: «…в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других – неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально» [81, с.272]. «Приятное или радостное событие, явившееся завершением того, что утеряло всякую актуальность −55−

для человека и похоронено им в прошлом, будет легко забыто» (там же). «Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами ее прошлого» (там же). Мы быстро забываем неактуальное. Процесс приведения знаний в актуальное состояние (в состояние актуальности) является одной из важнейших дидактических проблем – актуализации знаний. Для успешного обучения необходим тщательный отбор по критерию актуальности и детальное исследование проблем актуализации изучаемых знаний. Спонтанная актуализация знаний может привести и к формированию ложных представлений об изучаемом объекте или явлении, ошибкам в формировании понятий как в учебном процессе, так и в научном исследования, как в учебной деятельности, так и в производственной и исследовательской. Внешние, наиболее яркие признаки и факторы воспринимаются в первую очередь, независимо от того, являются ли они существенными. К ошибкам часто ведут актуализации, основанные на ложном зрительном или слуховом восприятии, смешении различных понятий (часто одинаково произносящихся или пишущихся), путанице разговорных (житейских) и научных терминов, ничем не объясняемой слепой вере и др. Рассматривая различные степени актуальности знаний для тех или иных групп учащихся, имеющих определённый жизненный выбор и установившиеся приоритеты, формируя на этой основе содержание обучения, мы приходим к другой дидактической проблеме – дифференцированному обучению. Изучая содержание современных естественных наук, мы обнаруживаем, что наиболее актуальными являются междисциплинарные (межнаучные) знания, являющиеся объективной основой связей между учебными предметами. Здесь рождается ещё одна важнейшая область дидактических знаний – дидактика межпредметных связей. Изучение актуальности знаний чрезвычайно важно для эффективного построения учебного процесса по физике. Актуальность знаний может по-

−56−

являться, повышаться, снижаться, исчезать, чередоваться. У учащихся лучше получается то, что для них актуально, интересно, соответствует его отношению к миру, а знания, не выполняющие актуальных функций, быстро отмирают. Природа человеческого знания определяется не только его объективным содержанием, но и заключённым в нём отношением человека к окружающему миру. У этой проблемы есть и интересная особая психологическая составляющая. В одном и том же тексте, содержащем изложение того или иного знания, мы можем по-разному поставить акценты, выделяя (гиперболизируя, преувеличивая) те или иные аспекты, актуализируя и (сильнее) акцентуируя их. Акцентуации - этот термин не нов в науке, он имеет лингвистическое происхождение. Словарь современного русского языка ещё 1948 года издания указывает на его лингвистическое значение: акцентуация – «Система ударений в каком либо языке» [86, с. 88]. Есть и другие словари, указывающие на значение этого слова, более поздних лет издания, например Большой толковый словарь иностранных слов (1995 год): акцентуация (от лат. accentus) – «Обозначение ударений» и «Повышение голоса в местах речи, требующих этого» [10, с.76]. Из лингвистической области этот научный термин перекочевал в психологию, а, следовательно, приобрёл и психолого-педагогическое значение. В новом терминологическом качестве об акцентуациях впервые заговорил К.Леонгард [44], расширив его содержание, имея в виду личности и характеры. Опираясь на свой многолетний практический опыт, он выделил 10 типов акцентуаций, объясняя их наличие дисгармоничным развитием характера с последующей выраженностью его отдельных черт, понимая акцентуации как крайний вариант нормы. Общие черты теории акцентуаций К.Леонгарда могут найти практическое применение и в других областях психолого-педагогических наук, значение этого вопроса оказалось гораздо шире и глубже, чем предполагали К.Леонгард и его последователи. Тщательный анализ массива исследований, посвящённых особенностям чело-

−57−

веческого знания, в том числе и научного, заставляет нас выделить и обосновать понятие «акцентуированное знание». Существование акцентуированного знания следует из концепции М.Полани [65]: личностное знание является необходимой составляющей деятельности исследователя. Личностное знание формируется посредством личных контактов, оно оказывает существенное влияние на ученых, их способность к исследованиям и творчеству. Даже с формальной точки зрения: если существует личностное знание, а личность обладает акцентуациями, то знание, добытое таким исследователем, будет акцентуированным. Даже самый честный исследователь, изучающий тот или иной объект, взвешивая все "за" и все "против" перед принятием какого-нибудь ответственного решения, осознанно или неосознанно со страстной предвзятостью в угоду более или менее ярко выраженным личностным аномалиям подбирает аргументы, формулирует доводы в пользу желанного результата. И каким бы образованным ни был специалист, исследовательская проблема разрешается не в пользу объективного содержания знания, а в пользу воображаемого блага. И оправдания собственных акцентуированных чувств, акцентуированных интересов, акцентуированных пристрастий ищут в так называемых «доводах сердца», и многие разумные аргументы исследователем почитаются не соответствующими действительности, воображением оппонента. А может ли вообще неакцентуированный исследователь совершить открытие? Наличие акцентуированных устремлений даёт исследовательской мысли большую напряжённость, широту, остроту, страстность. Акцентуированный человек способен глубже проникнуть в заинтересовавший его предмет, чем другой, равнодушный и неакцентуированно развитый. Любая деятельность осуществляется волевым актом. Акцентуации личности порождают настойчивость и целеустремлённость, имея поэтому решающее значение для успеха, порождая акцентуированное знание. Знание несёт на себе отпечаток характера исследователя, его добывшего и его изла-

−58−

гающего. Любая научная статья, любая монография, любое учебное пособие написаны человеком. Словно отпечатки пальцев, отпечаток человеческой психики, уникальный, неповторимый, содержится в каждом из этих произведений. Очевидно, что изучать всё – невозможно, например, в силу бесконечного многообразия окружающего мира и любой его части. Даже одни и те же факты могут иметь различное субъективное истолкование. И эти истолкования могут не только дополняют друг друга, они даже нередко противоречат друг другу. Объективное знание К.Поппера [72] тоже не лишено акцентуаций. Его третий мир - знание в объективированной форме - определенная система логически организованных утверждений, выраженных в языке, зафиксированных в текстах, функционирующих в обществе как продукт человеческой деятельности. Но по-разному акцентуированные люди, прочитав одну и ту же книгу, прослушав один и тот же лекционный курс, сдав один и тот же экзамен и даже получив одну и ту же отметку, овладевают различными знаниями и умениями. Именно здесь рождается проблема взаимопонимания. Если бы это было не так, этой проблемы бы не было. Так и учащиеся по-разному знают изученную дисциплину (книгу, объект, явление, закон, теорию, метод и т.д.), поскольку обратили внимание (акцентуировали, поставили акценты) на различные элементы одного и того же объективно передаваемого им знания. Они по-разному воспринимают один и тот же мир. Даже у самых подготовленных специалистов (в области естественных наук, медицины, образования, экономики и т.д.) возникают споры, причём об одном и том же эти специалисты могут иметь самое разное, а иногда даже противоположное мнение. Причина этих спорах – различным образом акцентуированное знание. Следствием реально существующих личностных акцентуаций является акцентуирование (выделение, подчёркивание) человеческой деятельности и, значит, её результатов. Знание неотделимо от деятельности. Знание является продуктом человеческой деятельности, и, как и всё, что создано че-

−59−

ловеком, несёт на себе все аспекты человеческого отношения к окружающему миру. Акцентуации отчётливо проявляются в знаниях, которыми обладает человек. Явление акцентуирования знаний можно обнаружить даже в теории познания Платона. Беседуя с Теэтетом, платоновский Сократ обращает внимание собеседника то на одних, то на других сторонах обсуждаемого объекта (знания), демонстрируя недостатки и достоинства тех или иных попыток ответа на вопрос: «Что такое знание», а также впечатляюще обнажая собственные личностные акцентуации [64, с.231-327]. Актуализация и акцентуация знаний психологически обнаруживаются в фактах наличия «фокуса» и «периферии» сознания. Мы не можем одновременно думать обо всём, решать сразу все проблемы. Перенесение фокуса сознания на различные элементы (части) одного и того же знания позволяет понимать одно и то же по-разному. Познавательный процесс имеет свойство фокусироваться на различных деталях, и от того, какие детали останутся в периферии сознания, коренным образом зависит результат познания. Нас успокаивает лишь глубокая вера М.Полани в то, что чем более познавательный процесс фокусируется на целом, тем более подчиненным ему, функциональным относительно него становится знание его элементов [65]. В фокус может попасть любое знание, иногда совершенно неожиданно становясь явным и актуальным. А то, какое именно знание, скорее всего, попадёт в фокус, отчётливо зависит от свойств личности, в особенности от ярко выраженных её свойств, её акцентуаций.

−60−

7. ПЕРСПЕКТИВЫ РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ СТРУКТУРИЗАЦИИ ЗНАНИЯ Изучая категорию «знание», мы обращаемся к массивам философских, педагогических, лингвистических, логических, дидактических исследований, вторгаясь в сложнейшую и необозримую область, затрагивающую интересы большинства наук. Эпистемология, когнитивная психология, логика, кибернетика, лингвистика, общая и частные дидактики: эти науки дают многочисленные ответы на вопрос о том, что такое знание, и как оно устроено. Особые ответы о строении знания получены в результате бурного развития наук о природе. *** От способа решения проблем, рассматриваемых в этой книге (что такое знание, что такое научное знание, естественно-научное знание, как отличить научное знание от ненаучного, каково соотношение учебного знания и научного знания, как структурировать знание, как изучать отдельные структурные элементы знания, как устанавливать связи и отношения между ними и т.д.), зависят пути построения содержания естественно-научного образования, перечни учебных предметов и их наполнение, виды организации учебно-познавательной деятельности учащихся, многие другие вопросы теории и практики обучения основам естественных наук в школе и вузе. Разумеется, мы не можем пройти мимо обсуждения хотя бы наиболее общих перспектив структурирования естественно-научных знаний. *** Анализ структуры знания существенно осложняется тем, что категория «знание» рассматривается в ряду предельно широких универсальных философских категорий, а любой анализ знания приводит к выводу о признании неустранимости его многозначности и полиструктурности. Мы за−61−

мечаем наличие многочисленных разрозненных областей знания, бесчисленные правила формулировок тех или иных элементов знания. Мы видим, что присутствует также и знание, общее для всех наук, и каждая из них пытается по-своему структурировать его, наполняя своим собственным содержанием. Само по себе богатство и разнообразие знаний может и не принести пользы, польза от знания возникает только тогда, когда оно понято, систематизировано и применено, поэтому закономерно возникает вопрос о структурных элементах системы знаний: каким образом структурировать знания. *** Научное знание может существовать в форме определённых знаковых структур или текстов. В этом случае мы договоримся, что элементарной формой знания соответственно является предложение (высказывание). Логико-методологический анализ также приводит к рассмотрению знания, состоящего в конечном итоге из высказываний (утверждений), допускающих оценку их истинности (и других качеств). Проверяя, например, истинность знания, мы оцениваем именно предложения (высказывания, утверждения). При помощи предложений мы формулируем содержание всех остальных элементов знания и их отношений. При этом мы принимаем, что сама наука как исторически возникший тип знания насчитывает хотя и чрезвычайно большое, но конечное число единиц знания. Требование конечности числа элементов знания обусловлено не только логикой развития науки, но и возможностями учебного процесса. Знание обязательно связано с деятельностью: «…любое знание должно иметь операциональный характер, оно должно описывать или предписывать некоторую деятельность с объектом» [79, с.108]. Отдельные элементы (или подсистемы) знания могут включаться в различные отношения, то допустимо рассмотрение различных структур. Состав знания также можно рассматривать с различных точек зрения: рацио-

−62−

нальное – эмоциональное знание; знания-персоналии, знания-проблемы, знания-предметы; феноменалистское – эссенциалистское знание; эмпирическое – теоретическое знание; фундаментальное – прикладное знание; вероятностное – достоверное; аналитическое – синтетическое знание; априорное – апостериорное знание; обыденное – научное знание; естественно-научное знание; гуманитарное знание и мн. др. (30, с.55-80). В психологии различают: процедурное знание (знание «как»), декларативное знание (знание «что»), знание о результатах, знание себя, знание через знакомство (полученное из данных наших ощущений), общее знание (семантическое знание) [9, с.283]. Ф.Махлуп выделяет пять типов знания: практические, интеллектуальные, бесполезные и развлекательные, духовные, нежелательные [89, с.328]. Большая российская энциклопедия различает: знание, существующее в сознании различных людей; объективированное знание, зафиксированное в различных текстах; знание-знакомство; знание-умение («знание как») и знание-информацию («знание что») [56, с.520]. Такие объекты, к числу которых принадлежит и система знаний, являются полисоставными и полиструктурными. Но изучение даже полисоставных и полиструктурных объектов требует фиксированных способов познания, т.к. характер и содержание знаний о них зависят от способа его получения, а мы надеемся на получение конкретных результатов. Надежды на существование таких элементов обусловлены логикой развития науки: знание имеет динамические формы, инвариантные по отношению к непрерывно меняющемуся содержанию знания. Все знания, в том числе и обыденные, системны по своей природе. Оставляя за пределами этого параграфа обсуждение возможных возражений этому тезису, отметим, что научное знание, безусловно, системно. В настоящее время естественно-научное знание представляет собой чрезвычайно сложную систему, не сводимую к какому-либо одному из своих элементов. При этом многие современные подходы к построению

−63−

содержания образования, к сожалению, по умолчанию предполагают формирование множественных рассогласованных между собой моделей систем знаний, заведомо замалчивая проблемы обозначения объективно существующих связей между ними. *** Системный подход в его современном виде – это продукт науки двадцатого века, хотя в целях сохранения научной точности можно заметить, что и ранее наука сталкивалась с системами и изучала их в различных проявлениях и формах. Первые представления о системах связывают с древнегреческими учёными Платоном, Аристотелем, Евклиидом. Представления о системности развивались в трудах Спинозы и Лейбница. Осмысление и анализ систем обнаруживаются в трудах Бэкона. Кант и Гегель провозглашали системность знания. Многие выдающиеся мыслители Нового времени высказывали различные соображения, касающиеся проблемы систем. Богатейший материал о системах содержат труды классиков диалектического материализма (К.Маркс, Ф.Энгельс, В.И.Ленин). На системных представлениях базировалась тектология А.А.Богданова. Л.Берталанфи (L.Bertalanffy) формулировал программу построения общей теории систем. Само понятие системы претерпело длительную историческую эволюцию и с середины 20-х годов ХХ века становится ключевым понятием всех серьёзных научных исследований. Понятие системы изучалось различными современными исследователями (Б.М.Кедров, В.Н.Садовский, А.Н.Аверьянов, А.И.Уемов, В.Г.Афанасьев и др.). Практически во всех педагогических исследованиях второй половины XX века понятия «система», «системность», «систематичность», «системный подход» и даже «системный анализ» являются ключевыми. Не вдаваясь далее в подробности истории системного подхода, сошлёмся на обзорную статью Е.Б.Агошкиной и Б.В.Ахлибинского, опубликованную в журнале «Вопросы философии» [1].

−64−

Системность знаний педагогическим энциклопедическим словарём определяется как «качество совокупности знаний» [59, с.260], она «характеризуется наличием в сознании структурно-функциональных связей между разнородными элементами знаний» (там же). На практике при отсутствии целенаправленной деятельности по их установлению многочисленные связи между элементами знаний могут устанавливаться самопроизвольно, но часто устанавливаются хаотически, устанавливаются ошибочно или не устанавливаются вообще. Это оказывает негативное воздействие на качество усвоения содержания естественнонаучного образования, увеличивает нагрузку на память. Системность знаний, как указывает педагогический энциклопедический словарь «предполагает в качестве необходимого условия наличие у обучающихся систематических, связанных содержательно-логическими связями знаний» (там же), однако этот словарь не описывает содержание важнейших дидактических категорий «знание», «система знаний», хотя и использует их в содержании статей «образование», «содержание образования», «системность знаний». Большие трудности вызывает целостное усвоение научных теорий как систем, включающих в себя различные элементы знаний. Наука нигде не обозначается в содержании школьного образования как целостная система, а задача формирования целостной научной картины мира в реальностях школьного обучения остаётся за бортом, оставаясь недостижимой, хотя и красивой декларированной идеей. *** Ведя речь о получении, переработке, хранении, извлечении, интерпретации, систематизации, распространения, использования знаний, мы предполагаем, что каким-либо образом эта проблема уже решена. И она действительно получала многочисленные решения, соответствующие тем или иным частным случаям. Теории знания всегда существовали, и всегда существовали различные пути его структуризации. Одно и то же знание

−65−

можно не только вербализовать, но и структурировать различным образом. Многовариантность систем знания обусловлена практическими потребностями человека, но можно предположить существование общности принципов их построения, объективно обусловленной закономерностями человеческого мышления. *** На основе чего осуществляется или может быть осуществлена такая структуризация? 1.Объективно знание о мире структурируется самим объектом познания – природой: любое знание – это знание о чём-либо. «Знание само по себе соотносится с самим изучаемым предметом, знание какого бы предмета мы ни взяли: оно таково потому, что оно относится к такому-то и такомуто предмету» - говорит платоновский Сократ [61, с.225], а затем продолжает, укрепляя свою мысль: «Какие качества имеет предмет знания, таким становится и само знание» (там же). Но это не единственный фактор структуризации. 2.Проблемный фактор структуризации (знание структурируется какойлибо проблемой) очень часто встречается как в теоретической, так и в практической научной деятельности. Однако часто этот фактор рассыпается сразу после решения проблемы, и такое знание часто не пригодно для решения других проблем, если речь не идёт о вечных проблемах, которые нужно решать непрерывно. 3.Организация знаний непосредственно связана с особенностями человеческой психики: «Когда мы требуем сознательного усвоения знаний, мы не предполагаем, что знания, усвоенные – пусть несознательно, находятся вне сознания так или иначе освоившего их индивида» [81, с.16]. Человеческое знание определяется, например, свойствами человеческой памяти, её видами и её процессами: запоминание, узнавание, воспроизведение. Проблема разграничения и структуризации различных видов знаний в сознании человека (вербализованных и невербализованных, научных и обыден-

−66−

ных, рациональных и иррациональных, эмпирических и теоретических, фундаментальных и прикладных, аналитических и синтетических и т.д.), понимание источников и природы знания, разграничение естественнонаучных и психологических основ знания имеет давнюю историю. Есть ли вообще универсальные когнитивные структуры, получаемые в ходе познания мира? Возможна ли вообще постановка вопроса об универсальной структуризации знания? А может, существует какой-то особый язык записи знания в головном мозге человека? И тогда достаточно изучить, как организовано знание в голове человека. Какие они, эти «ментальные репрезентации», составляющие основу наших знаний о мире и записанные в нашем мозгу на особом языке (mentalese) [119, с.16]? Универсального «языка мозга» может и не существовать. Но феномен познания однозначно опирается на биологическую основу и должен вытекать из каких-либо биологических явлений. Общая теория познания, не обоснованная биологической терминологией, заведомо ошибочна и не имеет права на существование. Система знаний о мире в голове ребёнка постоянно меняется, изменяется её содержание, значение, но меняются ли набор элементов знаний, их перечень? Можно ли отчётливо перечислить названия элементов этого знания? Или вместе с возрастными изменениями в мышлении радикальным образом меняется и знание? Предположим, что знание имеет динамические формы, инвариантные по отношению к непрерывно меняющемуся содержанию знания. Это всего лишь предположение, облегчающее проведение дальнейших исследований, в противном случае нам пришлось бы опустить руки и поставить окончательную точку, хотя дотошный исследователь заставил бы нас утверждать, что и противоположное высказывание является лишь предположением. 4.Ещё одним определяющим фактором является отношение человека к исследуемому им миру. По замечанию С.Л.Рубинштейна, знание, «оно в сознании индивида обрамлено и пронизано рядом дополнительных мотивационных компонентов» [81, с.13], и через несколько строк: «В сознании индивида знание не представлено обычно в «чистом», т.е. абстрактном,

−67−

виде, а лишь как момент, как сторона многообразных действенных, мотивационных, личностных компонентов, отражающихся в переживании» (там же, с.14). Это приводит, например, к тому, одно и то же знание (одни и те же положения, утверждения, формулы) могут иметь различное значение. Одна и та же научная статья, одна и та же монография двумя различными исследующими субъектами будет воспринята по-разному. В чём причина? Возможно, речь должна идти об эмоциональной насыщенности знания. Оно наполнено эмоционально-значимым содержанием, а, следовательно, пропитано отношением к нему исследователя. Хочу ещё раз обратить внимание, что речь идёт именно о научном знании. 5.Знание структурируется благодаря языку. Знание, выраженное языком, уже структурно. Язык воздействует на познание и на его результат, воплощённый в знании. Язык сам по себе уже является когнитивным процессом, управляя процессами мышления. Естественные науки, их язык дарят нам свою специфику структуризации знаний, необязательно, однако, тождественную структуре знания, непосредственно получаемого при изучении природы – природа не зависит от языка, которым мы её описываем. Язык адаптируется к нашим открытиям новых природных явлений, а не природа к языку (это один из тех вопросов, ответ на которые зависит от нашего способа отношения к миру: что первично, материя или сознание, что появилось раньше, слово или природа). И тогда возникает модель знания, включающая в себя два взаимосвязанных элемента: знание о мире и знание языка. Оба элемента требуется изучать отдельно, они обладают разной спецификой, при этом вопрос о взаимосвязи этих компонентов – это важнейший вопрос теории познания. Существует точка зрения, утверждающая, что принципиальных различий между знаниями о мире и знаниями о языке нет, т.е. наш язык адекватен окружающему миру, а мы можем познать лишь то, что поддаётся объяснению на имеющемся у нас языке. В такой теории познания особое внимание уделяется тому, как именно описано то или иное событие, какими именно словами и предложениями это осуществлено, а за каждым словом стоит целый пласт чело-

−68−

веческого знания о мире: структура знания о мире – это структура языка, а структура естественнонаучного знания соответствует структуре естественнонаучного мышления. 6.Общественный характер знания: современное научное знание создаётся различными научными сообществами. Этим также обусловлено различие в способе описания природы, в возможных способах структуризации знаний. Знание, в том числе и естественнонаучное, имеет общественную природу и значимость: мы не для себя ищем новое знание. Стремление к созданию единой системы знаний естественно для исследователей, отдельные части знания рассматриваются во взаимосвязях, устанавливается общность многих знаний, формулируются новые гносеологические проблемы, обсуждается возможность взаимопроникновения знаний, постигается их смысловое единство, многообразие рано или поздно приводит к целостности. 7.Происхождение знаний оказывает решающее воздействие на способы его структуризации. В разные времена по-разному решались вопросы источника знаний. В средние века в европейской науке единственным и абсолютно достоверным источником научных знаний были Библия и сочинения Платона и Аристотеля. Соответственно структурировалось и знание. Тогда же появились и существующие поныне правила цитирования и ссылок на тексты, а также правила их комментирования. По К.Ясперсу структура и содержание современного научного знания определилась в так называемое «осевое время» (время приблизительно между 800 и 200 гг. до н.э.) [120, с.37]. 8.Разговор о структуризации знания возникает наиболее остро ещё и тогда, когда речь идёт о его передаче от одного индивидуума к другому, от одного мыслящего объекта к другому. Соответствующих моделей известно множество. Процессу передачи знаний наибольшим образом соответствуют линейные (последовательные) модели представления знаний, так как в реальности мы можем изучать лишь одно за другим, а не всё одновременно.

−69−

*** Научное знание системно, однако унифицированного алгоритма структуризации знаний не существует. Моделей знания множество. Какие из этих моделей лучше всего использовать при изучении физики? Можно попытаться сформулировать требования к структурным элементам системы знаний основ естественных наук и способу их выделения для наиболее эффективного их практического использования в учебном процессе. Наиболее очевидными, понятными и простыми являются следующие требования. 1.Элементов знания - конечное число. 2.Каждая структурная единица (элемент) должна иметь собственное уникальное название, соответствующее её возможным интерпретациям. 3.Каждая структурная единица (элемент) знания может быть представлена в виде текста и описана на языке современной науки. 4.Элементы знания связаны между собой (возможны различные виды связей и их интерпретации). 5.Последовательность перечисления элементов знания должна быть обоснована и соответствовать логике научного познания. 6.Элементы знаний в явном виде можно охарактеризовать деятельностью по их получению. Конечно же, мы должны отдавать себе отчёт в том, что такие модели, воспринимаемые зрительно, воспроизведённые на плоском листе бумаги, ограниченные познавательными возможностями, а также способами восприятия, не соответствуют истинному расположению знаний в мышлении познающего, но всё же при всём этом являются его отражением. Примеры структуризации На ранних стадиях анализа научного знания его стремились изображать в виде модели, состоящей из двух уровней: теоретического и эмпириче-

−70−

ского. Теоретические знания не редуцируются в эмпирические, однако в естественных науках любые теории опираются на эмпирически добытые научные факты и немыслимы без них. Научная теория выступает как особая подсистема. Такой подход был характерен для отечественной философии науки: существуют теоретический и эмпирический уровень знания и соответствующие типы деятельности по его получению [47, с.255]. Теоретический уровень характеризуется деятельностью по развитию концептуальных средств научного аппарата, эмпирический уровень характеризуется деятельностью по установлению концептуального аппарата с реальностью [112, с. 244-246]. Всеми исследователями теории распознаются ведущей формой научного знания. Любопытны и другие подходы к структуризации знания: • знания производящие (порождающие), выступающие в качестве теорий, методов, определённых правил; • знания производимые (порождаемые), например, научные факты, их интерпретации [76, с.123-124]. Система знаний может быть построена по принципу «всё об объекте», т.е. состоять из элементов знаний, сконцентрированных вокруг соответствующих областей. Связи между областями при этом обусловлены объективно существующими в природе связями. Изложение многих естественно-научных дисциплин (например, астрономии) следует этому способу. Нередко при изложении содержания научного знания по какой-либо дисциплине придерживаются проблемного принципа, группируя знания вокруг возникающих в практической деятельности очевидных проблем (типичный пример - учебники по экологии). Но проблемный тип структуризации знаний недолговечен – он рассыпается сразу после решения проблемы и непригоден для решения других проблем.

−71−

Дидактическим основанием структуризации знаний может послужить упрощенная структурная модель науки [52]. Б.М.Кедров, размышляя над структурой науки и научного знания, объясняет, что «Собственно науку составляют опытные данные и факты, теории и гипотезы, законы и системы, а также приёмы и способы научного исследования; в более широком смысле в содержание науки входят также результаты практического приложения найденных фактов и их теоретических обобщений (законов, гипотез, теорий)» [35, с.301-302]. В.Н.Садовский перечисляет следующие модели научного знания: «аксиоматическую модель научного знания, гипотетико-дедуктивную модель, номологическую модель объяснения, модель верификации и фальсификации, модель редукции, парадигматическую модель развития научного знания, модель эволюции научно-исследовательских программ, структуралистскую модель научной теории и т.п.» [84, с.83]. А.И.Ракитов [76, с.232-253] последовательно описывает следующие элементы научного знания: теории, законы, факты, понятия, обсуждает типологию, связи и отношения между ними. Следующие элементы структуры научного познания перечисляются в работе В.П.Кохановского: «фактический материал, почерпнутый из эмпирического опыта; результаты первоначального концептуального его обобщения в понятиях и других абстракциях; основанные на фактах проблемы и научные предложения (гипотезы); «вырастающие» из них законы, принципы и теории, картины мира; философские установки (основания); социокультурные, ценностные и мировоззренческие основы; методы, идеалы и нормы научного мышления, его эталоны, регулятивы и императивы; стиль мышления и некоторые другие элементы (например, внерациональные)» [38, с.32]. В.Р.Ильченко выделяет собственный перечень элементов (слоёв) системы естественно-научных знаний: «1)явления, факты, наблюдения (понятия и группы понятий); 2)эмпирические зависимости; 3)частные законы и закономерности; 4)их системы; 5)система фундаментальных закономерно-

−72−

стей, являющихся основаниями ЕНКМ и связывающих естественнонаучные знания с понятиями и законами диалектического материализма» [31, с. 21]. Многие исследователи обнаруживают «скреплённость» знаний с действиями, задающими их содержательную структуру, и действий с объектами. Знания реализуются в действиях с определёнными объектами и выступают в форме результата такой деятельности. Соответственно этому утверждению цикл научного и учебного познания, предложенный В.Г.Разумовским, и его структурные компоненты (факты → модель → следствия → эксперимент → факты [75, с.14]) также позволяет полно изложить содержание школьного курса физики. А.Н.Крутский, формулируя особенности психодидактической технологии системного усвоения знаний, рассматривает более другие отношения структурных элементов знания: физическое явление; физическая теория; научный факт; гипотеза; идеальный объект; физическая величина; закон; практическое применение; задачи [40, с.127]. На основе логико-генетического анализа структуры естественнонаучных знаний дидакт А.В.Усова [101; 104] считает возможным выделить следующие основные структурные компоненты знаний: научные факты, понятия, законы, теории, научные картины мира и т.д. В ряде её работ, а также в работах её учеников представлены различные графические варианты данной схемы. В своих работах она поясняет, что выделенные ею элементы находятся в тесной взаимосвязи, и между ними трудно установить резко очерченные границы, тем не менее, их можно интерпретировать как относительно самостоятельные структурные единицы знания. Её модель явно демонстрирует также и многие закономерности научного познания. Различные единицы знания имеют разное функциональное назначение, при этом они возникают в различных видах познавательной деятельности. Большие надежды в создании точных теорий знания возлагаются на результаты исследования проблем, связанных с появлением основанных на

−73−

знаниях компьютерных систем, искусственным интеллектом [3]. Осуществляются поиски других единиц знания [47, с.286]. *** Единственно верной дидактической модели системы научных знаний, конечно же, не существует, её форма и содержание зависят от выдвинутых исследователем принципов, его отношения к знанию, к тому же (и в перечисленных моделях) очень сложным вопросом и допускающим многозначное решение является также и вопрос о характере и направлениях связей между различными элементами знаний [28; 31;40; 104]. *** Проблема структурирования знаний некоторыми современными исследователями формулируется в рамках проблемы репрезентации знаний [88]. Психолог Р.Солсо, называя знанием организованную и систематизированную информацию, различает три компонета репрезентации знаний: содержание, структура и процесс. В конечном итоге в своём обзоре современных исследований он выделяет и подробно рассматривает пять основных моделей репрезентации знаний, ставя в один ряд кластерную модель, множественную модель, семантическую модель, сетевую модель, модель нейронных сетей. *** Моделей знаний множество. Получаемое человеком знание необязательно укладывается в модель, которая предполагается целями обучения, которая запрограммированна обучаемым. Такое противоречие встречается сплошь и всюду в учебном процессе, когда неопытный учитель, воспроизведя перед учащимися какое-либо знание, проведя процесс обучения, обнаруживает, что обучаемые воспроизводят какое-то другое знание, не то, которое он предполагал у них развить или сформировать. Для исправле-

−74−

ния этих несоответствий в обучении необходим тщательный учёт факторов структуризации. Изучение вопроса о том, что такое знание, имеет давнюю традицию, а практика оперирования теми или иными структурами знания здесь давно уже опережает теорию. Сравнительно новая проблематика вырисовывается в связи с бурным развитием компьютерной техники и прорывом в области создания искусственного интеллекта. Эти области представляют собой огромнейший интерес, поскольку в них появляются новые методы и приёмы, способные усовершенствовать или упростить интеллектуальный анализ обозреваемой проблемы [3]. В 90-е годы прошлого века нередки были даже утверждения о том, что поскольку компьютеры имеют дело с символами, они дают как практическую, так и теоретическую возможность проникнуть в тайны человеческого мышления и поведения. Может быть, здесь мы найдём ответ на вопрос о том, какие именно знания о мире нужны человеку, какие именно он в состоянии усвоить, может ли вообще человек создать знание, адекватное окружающему миру. Многие современные подходы к построению содержания образования, к сожалению, по умолчанию предполагают формирование множественных рассогласованных между собой моделей систем знаний, заведомо замалчивая проблемы обозначения объективно существующих связей между ними. Многочисленные модели систем знаний, воспроизводимые имеющимися в наличии у учителей массовой школы учебными и методическими изданиями, далеки от совершенства. Вряд ли можно вести разговор о каком-либо окончательном вердикте в пользу того или иного способа структурирования знаний. Дело в том, что анализ внутреннего строения научного знания, выделение его элементов и связей, выявление тенденций его развития имеет явно выраженную актуальную направленность: в конечном итоге мы структурируем знание так, как для нас это актуально. И тогда проблема структуризации уходит на

−75−

второй план, оставляя на первом плане осознание потребности и актуальности с формулировками целей и задач структуризации. Окончательное и единообразное понимание структуры знания невозможно. Человеческая природа проявляется в многообразии, и очень часто ценность постижения различий превышает ценность постижения единообразия.

−76−

8. ФАКТЫ В СИСТЕМЕ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНЫХ ЗНАНИЙ Наука претендует на точное описание изучаемой действительности. Анализ структуры знания, как видим, даёт различные результаты, но все исследователи признают существование в системе фактуального знания, как одного из наиболее важнейших компонентов. Науки о природе являют нам великое богатство и разнообразие фактического материала. Что же такое научный факт? Как он устроен? Какова структура научного факта? Как использовать знание о строении и структуре научного факта в процессе обучения? Высказывание И.П.Павлова «факты - это воздух учёного» знакомо каждому экспериментатору: факты являются фундаментом всего процесса научного исследования. Именно с фактов начинается наука. Во всех эпистемологических, психологических, дидактических исследованиях авторы допускают те или иные комментарии по отношению к данному элементу знания. Факты можно искать, выбирать, отбирать, исследовать, оценивать, сопоставлять. Факты могут ввести в заблуждение, неправильный их отбор может обмануть. Научные факты могут находиться в противоречии с житейским опытом, обыденно-бытовым знанием и здравым смыслом. Многими людьми эти противоречия зачастую не осознаются и воспринимаются как должное. Научные факты тоже бывают противоречивы, но не следует бояться обнаружения этих противоречий: они могут вдохновить исследователя на интеллектуальные усилия в установлении истины. Факты могут вызывать у исследователя желание отыскать связи между ними, не всегда очевидные, но всегда желанные. *** Общепризнано рассмотрение научного факта как элемента знаний, выполняющего определённые гносеологические и дидактические функции. Это рассмотрение имеет глубокие корни. Многие исследователи так пря−77−

мо и заявляют: «Факт – это не само явление, а знание о нём» [53, с.232233]. М.В.Мостепаненко определяет понятие факта как достоверное знание о действительном явлении (событии): «Поскольку действительность явления отражается в данных опыта, понятие данных опыта близко к понятию факта. Между ними лишь та разница, что без соответствующей проверки нельзя любые данные опыта считать достоверным знанием. Фактом называются достоверные данные опыта, то есть такие данные, правильность которых установлена методами, разработанными в науке» [53, с. 233]. Л.С.Мерзон утверждает, что «Факт – резюме данных» [51, с.65]. Научный факт им противопоставляется артефакту, представляющему собой искажение действительности. Н.Ф.Никифоров в философском энциклопедическом словаре определяет факт следующим образом: «от лат. factum – сделанное, совершившееся), 1) синоним понятий истина, событие, результат; нечто реальное в противоположность вымышленному; конкретное, единичное в отличие от абстрактного и общего; 2) в логике и методологии науки – особого рода предложения, фиксирующие эмпирическое знание; как форма эмпирического знания факт противопоставляется теории или гипотезе» [110, с. 681]. Вообще говоря, фактом может быть любое утверждение, как теоретическое, так и эмпирическое: В.В.Ильин утверждает, что «С гносеологической точки зрения фактом может выступать высказывание как об эмпирическом, так и о теоретическом знании, достоверность которого установлена» [30, c.74]. Научный факт является результатом взаимодействия субъекта и объекта познания. Факты – отражение многообразных проявлений действительности и результат соприкосновения с нею. Факт – субстанция не только мира, но и знания [51, с.38]. А.И.Ракитов характеризует некоторые особенности фактов: «Обычно эмпирические факты, являющиеся, как правило, статистическими обобщениями наблюдений, рассматриваются как знания, отличающиеся от

−78−

теоретических лишь степенью общности» [76, с. 239]. Встречается рассмотрение фактов даже как эмпирических законов, инвариантных законам теоретическим и сохраняющимся при переходе от одной теории к другой [там же]. При этом А.И.Ракитов требует отличать эмпирические факты от единичных данных [там же, с. 240]. А.Н.Елсуков делает вывод, что «Факты науки представляют собой обобщения эмпирических данных, получивших соответствующую теоретическую интерпретацию» [24, с.83] М.Полани на конкретном примере демонстрирует своё понимание связи «данных» и «фактов»: «цифры, выражающие долготу, восхождение и время, которые входят в формулу небесной механики, - это не эмпирические факты. Фактом является считывание данных с приборов в определенной обсерватории, считывание, из которого мы извлекаем данные, составляющие основу вычислений, и которым мы проверяем результаты этих вычислений» [65, с.41]. *** Возможны различные классификации научных фактов. Принципы классификации вытекают из сущности и специфики фактов. Классификации фактов опираются на специфику отражаемых явлений, способы фиксирования, типы описания, степени обобщённости, уровни значимости. Различают, например, единичные и общие факты. Известна классификация фактов по отраслям наук: естественно-научные, экономические, исторические, социальные и т.д. Или такие классификации: факты природы, факты социальные; наблюдательные и экспериментальные факты; качественные и количественные; простые и сложные; факты-события, факты-ситуации, факты-процессы; единичные и общие; типичные и нетипичные (аномальные) факты. А.И.Ракитов, размышляя о связи теоретического и фактуального знания, описывает два вида эмпирических фактов [76, с.251]: факты первого типа

−79−

образуют зону подтверждения теории, факты другого типа – зону её фальсификации. Первый тип фактов устанавливается до создания теории, а затем приводится в соответствии с её следствиями, либо возникают после соответствующих интерпретаций следствий, выведенных из теорий. Но в практике научных исследований постоянно возникают вопросы рассогласования некоторых фактов с теоретическими предсказаниями. В этом случае исследователь решает проблему, стоит ли ему пожертвовать теорией, либо он должен признать сомнительными факты. Факты второго типа (зона фальсификации) описывают природные феномены, к которым данная теория неприменима. Наличие подобных фактов следует признать нормальным для любой развивающейся науки. *** Предположим, мы принимаем эти подходы к характеристике научного факта. Но даже предвзятый исследователь не станет отрицать, что научные факты обладают рядом свойств. Простой и прямой вопрос: «Как изучать факты?» принуждает сделать несколько значимых утверждений. Констатация факта напрямую связана с чувственным познанием, но исключительно к итогам чувственного познания он сведён быть не может. Психологическое рассмотрение указанной проблемы заставляет нас включать научный факт в систему знаний на этапе объективации ощущений, поскольку ощущения субъективны. Преодолеть субъективность ощущений позволяет знаковая фиксация ощущения, что приводит нас к пониманию знания как текста. Факт выражается высказыванием, утверждением. Факт – это научное описание, и, изучая факт, мы изучаем именно описание, текст: допустим, нам удалось установить научный факт, и допустим, мы решили эпистемологические проблемы, относя к фактам лишь такие события, явления, свойства, связи и отношения,

−80−

которые определённым образом зафиксированы. Всеобщей формой объективирования опыта является знаковая система – язык. Поэтому одна из наиболее частых оговорок эпистемологов состоит в том, что при изучении содержания факта невозможно пренебрегать свойствами языка.

*** Из всей совокупности свойств научного факта как элемента знаний попытаемся выделить наиболее существенные. Перечислим их: объективность, воспроизводимость, достоверность. Объективность Объективный – значит, присущий самому объекту, в частности, объекту познания, не зависящему от субъекта познания, существующий вне и независимо субъекта. Если считать, что научные факты не зависят от желаний исследователя, то это во многом облегчает его познавательную деятельность. Предполагая наличие объективных свойств, мы, тем не менее, считаем, что эти свойства могут быть познаны исследователем, находящимся во взаимодействии с объектом. Данные предположения вытекают из способа отношения к окружающему миру, который может быть кратко описан в следующих постулатах. 1. Окружающий нас мир на самом деле существует. Существует и субъект познания, взаимодействующий с окружающим миром. 2. Окружающий нас мир – познаваем. Его можно понять. Субъект познания, решающий, по крайней мере, проблему выживания, способен постигать окружающий мир таким, какой он есть, адекватно. 3. Человеческое знание не может быть равно окружающему миру, т.к. человек имеет дело всегда лишь с каким-либо фрагментом реальности. У

−81−

окружающего мира много сторон, свойства которых человеку неизвестны, а также тех, о которых человек ничего не знает. 4. Человеческое знание получено и сформировано в результате длительного эволюционного биологического и социального развития. Знание есть некоторый отпечаток действительности. 5. Среди знаний, полученных человеком в результате биологического и социального развития, имеется знание адекватное той части реальности, в которой существует человек. 6. Научное знание не всегда адекватно описывает строение и свойства окружающего мира, но стремится к этому, сознательно разделяя его существенные (при решении данной задачи выживания) и несущественные особенности. 7. Всё, что мы можем узнать о мире, следует не только из самого мира, но и из человеческих чувств, переживаний, потребностей, интересов, желаний, особенностей человеческого общения. Проблема установления объективности того или иного факта сложна и всегда требует специального тщательного рассмотрения Воспроизводимость Знаковая фиксация факта не отменяет требования неоднократного повторения и уточнения события, а также выявления его наиболее устойчивых характеристик. Попутно заметим, что единичное эмпирическое наблюдение не перерастает в научный факт и для построения научных теорий использоваться не может. Это утверждение прямо указывает на статистическую природу научных фактов: неоднократное проведение наблюдений (испытаний) определяется необходимостью выделения устойчивых инвариантных надёжных знаний.

−82−

Интересный пример приводит К.Поппер в своей книге «Логика научного исследования»: «Каждый физик-экспериментатор знает те поразительные и необъяснимые мнимые «эффекты», которые могут даже в течение некоторого времени воспроизводиться в его лаборатории, но которые затем исчезают бесследно… В действительности имеющий научную значимость физический эффект следует определить как такой, который может быть неоднократно воспроизведён любым человеком, выполняющим соответствующий эксперимент предписанным образом» [69, с.43]. В сноске на той же странице К.Поппер описывает удивительные результаты так и необъяснённого положительного результата опыта Майкельсона, полученного Д.К.Миллером в 1921-1926 гг. в Маунт-Вилсоновской обсерватории. Поскольку все последующие проверки снова дали отрицательные результаты, результаты Д.К.Миллера принято рассматривать как полученные вследствие воздействия неизвестного источника ошибки. Эта же самая история с несколько других позиций описывается М.Полани (см. конец параграфа). Однако науке известны однократные события, тем не менее, являющиеся научными фактами (яркий пример тому – падение «Тунгусского метеорита»). Но подобные события в большинстве своём не могут быть поняты наукой, какие бы мощные арсеналы её ни использовались, поскольку наука приспособлена для изучения лишь повторяющихся событий. Но никто не дал обоснованный и исчерпывающий ответ на вопрос, сколько раз должен быть воспроизведён эффект, чтобы считаться воспроизводимым. Достоверность Вопрос о доверии к факту – это одна из сторон вопроса о научности факта. В понятии факта фиксируется действительность явления, оно рассматривается в виде существующего на самом деле, а не в качестве только предполагаемого или возможного [53, с.232-233]. Достоверность – «характеристика знания как обоснованного, доказательного, бесспорного, истин-

−83−

ного» [110, с.183]. «В естествознании достоверными нередко называют события, суждения о которых рассматриваются как эмпирически подтверждённые» [там же]. Достоверность, термин, часто применяемый в эпистемологии. Чаще всего его употребляют в качестве характеристики знания как обоснованного, доказательного, бесспорного и как синоним истины. В экспериментальном естествознании достоверными нередко называют события, суждения о которых рассматриваются как эмпирически подтверждённые специальными экспериментами. Есть и другие трактовки понятия достоверности: с его помощью иногда отражают уверенность некоторого субъекта в правильности своей оценки того или иного события. Так можно выразить степень осведомлённости исследователя об особенностях произошедших событий. Однако все способы доказательства достоверности так или иначе включают в себя значительный элемент неопределённости, поскольку исчерпывающая осведомлённость субъекта о событии практически неосуществима. В июле 1976 года среди множества снимков поверхности Марса, сделанных космическим аппаратом Viking-1 было обнаружено загадочное изображение. Один из участков марсианской области Кидония выглядел как человеческое лицо, драматично смотревшее в глаза исследователям. Эта фотография в нескольких вариантах реконструкции обошла все средства массовой информации и до сих пор используется как доказательство существования марсианской разумной жизни. Последующее тщательное исследование, многочисленные компьютерные модели, многократное перефотографирование данного участка (орбитальный аппарат «Марсэкспресс» провел высокоточную съемку в этом районе) показали, что сходство с лицом он имеет весьма отдалённое. Казалось бы, миф о «марсианском сфинксе» удалось развеять. Но уже свыше тридцати лет после ее публикации эта эффектная фотография не даёт покоя любителям сенсаций. Фотография продолжает свою скандальную жизнь, хотя никакого марсианского сфинкса в реальности не существует. Таким образом, даже

−84−

кино-, видео- и фотосъёмка не могут окончательно доказывать существование научного факта. Можно привести ещё один пример, когда достоверность научного факта является главным предметом обсуждения. Это телепатия – передача мыслей и чувств на расстоянии без посредства органов чувств. Телепатия, возможность телепатического общения всегда были источником вдохновения для писателей-фантастов: во многих фантастических сюжетах фигурируют телепаты – люди, контролирующие мысли обычных людей. Очень много людей верит в возможность телепатического общения. О телепатии постоянно говорят в средствах массовой информации. И в наше время появляются люди, объявляющие о наличии у них телепатических способностей, но не представляющих никаких доказательств этого. Такие «телепаты» наотрез отказываются участвовать в строгих научных экспериментах, что приводит к вполне оправданному скептицизму ученых. Научный метод в исследовании телепатических способностей позволяет свести к минимуму опасность жульничества и подтасовки. При этом тщательные научные исследования этого феномена, как правило, дают отрицательный результат: телепатия не обладает ни одним из свойств научного факта: исследователи, желающие её обнаружить, обнаруживают, а исследователи, желающие опровергнуть, опровергают (отсутствует объективность); случаи телепатии, к которых говорится в СМИ, как правило, единичны и неповторяемы (отсутствует повторяемость); до сих пор нет ни одного достоверного сообщения о передаче мыслей на расстоянии (отсутствует достоверность). Нами разработана лабораторная работа, позволяющая студентам ознакомиться с одним из методов подобного научного исследования (корреляционный анализ), [2, с.16-20], продемонстрировать на конкретном примере отличие научного эксперимента от ненаучных методов познания. По этому поводу очень эффектно высказался Дж.Орир: «Чтобы пролить дополнительный свет на то, что собой представляет физика, перечислим

−85−

все то, что не относится к ней. Астрология, психокинез, колдовство, спиритуализм, загробная жизнь, сверхъестественные явления, черная магия и телепатия либо требуют введения сил, с которыми никогда не сталкивались физики, либо нарушают основные законы физики» [56, с.12]. *** Отечественные дидакты также не оставляют без внимания проблему научного факта. Научные факты как элемент знания активно используются в процессе обучения: при изложении нового материала; при составлении и решении задач; учебном эксперименте; систематизации и обобщении, повторении и углублении знаний; установлении связей между предметами. А.Н.Звягин [26, с.42], описывая метод систематизации знаний на уровне научных фактов, предлагает рассмотреть структуру научного факта, а также раскрыть связи и отношения данного научного факта с другими элементами системы знаний, показать место научного факта среди них. Рассмотрение структуры научного факта при этом предполагает: 1) выделение элемента, дающего сведения об учёном (краткие биографические данные, основные направления его исследований, причины, побудившие его исследовать данную проблему), внёсшем весомый вклад в установление научного факта; соотнесение его с другими элементами научного факта; 2) вычленение элемента, раскрывающего цели исследования, и связывание его с другими элементами научного факта; 3) рассмотрение знаний об избранном объекте познания в системе элементов научного факта; 4) рассмотрение элемента, раскрывающего условия познания, и установление его связей с другими элементами научного факта; 5) выделение элемента, характеризующего средства исследования, соотнесение его с остальными элементами научного факта;

−86−

6) вычленение элемента, характеризующего гипотезы, пути, методы достижения цели познания, и соотнесение его с остальными элементами научного факта; 7) рассмотрение элемента, отражающего результаты исследования, и соотнесение его с другими элементами научного факта. С.А.Суровикина в своём исследовании конкретизирует обобщённый план А.Н.Звягина в следующей редакции. Что нужно знать о научном факте 1.Объект познания. 2.Цель познания. 3.Основные сведения из жизни и деятельности исследователя. 4.Средства познания. 5.Условия проведения исследования. 6.Способы (методы) исследования. 7.Результаты исследования. 8.Связи и отношения данного исследования с другими. В своих работах она демонстрирует способ описания научного факта на конкретных примерах [92, с.47]. Следует заметить, что данные описания научного факта характеризуется некоторой избыточностью, по-видимому, дидактически значимой. *** Интересным вопросом является приведение примеров научных фактов. «Все тела притягиваются к Земле», «Земля вращается вокруг Солнца», «Земля вращается вокруг своей оси»; «все тела состоят из частиц – атомов и молекул». Однако утверждения типа «Завтра здесь будет дождь», «Су-

−87−

ществуют люди, читающие мысли других людей на расстоянии», повидимому, научными фактами не являются. *** Научные факты связаны со всеми остальными элементами знания. Значимость знаний о фактах велика. Научные факты фиксируют знания об объектах, процессах и событиях. Невозможно описать содержание естественно-научных понятий, не апеллируя к научным фактам, а констатация фактов предполагает оперирование понятиями. Знание научных законов подразумевает обязательное знание научных фактов. В научной печати широко обсуждается вопрос связи научного факта и научной теории. «В научном познании совокупность фактов образует эмпирическую основу для выдвижения гипотез и создания теорий. Задачей научной теории является описание фактов, их объяснение, а также предсказание ранее неизвестных фактов. Факты играют большую роль в проверке, подтверждении и опровержении теорий: соответствие фактам – одно из существенных требований, предъявляемых к научной теории. Расхождение теории с фактом рассматривается как важнейший недостаток теоретической системы знания. Вместе с тем, если теория противоречит одному или нескольким отдельным фактам, нет оснований считать её опровергнутой, т.к. подобное противоречие может быть устранено в процессе развития теории или усовершенствования экспериментальной техники. Только в том случае, когда все попытки устранить противоречие между теорией и фактом оказываются безуспешными, приходят к выводу о ложности теории и отказываются от неё», утверждает философский энциклопедический словарь [110, с.681]. В описании научного факта присутствуют элементы чувственного восприятия. Деятельность по установлению научного факта связана с чувственным распознаванием окружающего мира. Научные факты отражают объективную действительность в предметно-практическом отношении к миру.

−88−

Факт в настоящее время сохраняет роль исходной основы знания, однако отношение к нему меняется. Встречаются утверждения, что не факты определяют участь теории, а теории задают отношение к фактам: при этом в интерпретацию фактов, выступающих в качестве проверочных, включается сама теория, формируя порочный круг: «Наука не покоится на твёрдом фундаменте фактов. Жёсткая структура её теорий поднимается, так сказать, над болотом» [69, с.102]. Факты не всегда предшествуют теории, а рождающаяся теория не всегда опирается на них. Например, утверждение о том, что теория относительности была придумана Эйнштейном для объяснения отрицательных результатов эксперимента Майкельсона-Морли, является вымыслом. А.Эйнштейн подтвердил лично в беседе с М.Полани, что этот эксперимент повлиял на открытие теории относительности весьма незначительно [65]. Более того, эксперимент Майкельсона-Морли, который фигурирует во многих учебниках как решающий фактор создания теории относительности, на самом деле не дал результата, соответствующего следствиям теории относительности. Этот эксперимент подтвердил, что относительное движение Земли и «эфира» не превышает одной четвертой орбитальной скорости Земли. Но эффект, наблюдавшийся в ходе эксперимента, не был незначительным, и до сих пор не доказано, что им можно пренебречь. Это отмечал в 1902 г. В.М.Хикс, а впоследствии Д.К.Миллер вычислил, что эти данные соответствуют «эфирному ветру», имеющему скорость 8-9 км/сек. Д.К.Миллер воспроизвёл эксперимент Майкельсона-Морли на более совершенной аппаратуре и получил те же данные. А дальше - дословная цитата из книги М.Полани, характеризующая его отношение к научным фактам: «Профан, которого учили уважать ученых за их безусловное доверие к наблюдаемым фактам и за то рассудительнобесстрастное и холодное отношение, которое они испытывают к научным теориям (будучи всегда готовыми отбросить теорию, столкнувшись с противоречащим ей фактом), пожалуй, решил бы, что, после того как Миллер доложил на заседании Американского физического общества 29 декабря 1925 г. о своих не вызывающих никакого сомнения результатах, все присутствовав-

−89−

шие немедленно отказались от теории относительности. Или по крайней мере, что ученые, привыкшие взирать с высот своего интеллектуального снисхождения на всех остальных людей, которые подвержены догматизму, могли бы отложить свой приговор до тех пор, пока результаты Миллера не будут объяснены так, чтобы они не наносили ущерба теории относительности. Но дело обернулось иначе: к этому времени все уже были настолько интеллектуально непроницаемы для любых соображений, представляющих угрозу открытию Эйнштейна и той картине мира, которая им определялась, что еще раз начинать мыслить по-новому было уже невозможно. На эти эксперименты почти не обратили внимания, их данные отложили в долгий ящик в надежде, что когда-нибудь они окажутся неверными» [там же, с.33-34]. К слову будет сказано, что Майкельсон придумал свой эксперимент для выяснения совсем других вопросов – для проверки противоречащих друг другу теорий Френеля и Стокса о влиянии движения Земли на эфир. А великий Лоренц подчеркнул недостатки этого эксперимента, заявив, что он не вносит ясности в вопрос, ради которого был предпринят. Результаты эксперимента долго истолковывались положительным образом в рамках теории эфира, а сам Майкельсон, получая Нобелевскую премию в 1907 году даже не упомянул о нём в своей нобелевской речи. И когда корреспондент журнала «Science» восторженно воскликнул, что сенсационные результаты профессора Д.К.Миллера нокаутировали теорию относительности А.Эйнштейна, научное сообщество поверило теории, и не поверило результатам экспериментатора [41, с.408-419]. Таинственная история с экспериментом Д.К.Миллера является в достаточной мере поучительной. Однако напутствие русского физиолога И.П.Павлова из знаменитого письма к молодёжи по-прежнему остаётся актуальным: «Изучайте, сопоставляйте, накопляйте факты. Как ни совершенно крыло птицы, оно никогда не смогло бы поднять ввысь, не опираясь на воздух. Факты - это воздух ученого. Без них вы никогда не сможете взлететь. Без них ваши "теории" - пустые потуги» [57].

−90−

9. МОДЕЛИ ЕСТЕСТВЕННО-НАУЧНОГО ПОЗНАНИЯ Как можно избежать того, что научные выводы зависят от наших точек зрения, наших интересов, наших желаний, можно ли избежать этого? Будет куда более точным сказать, что от наших желаний, интересов и точек зрения зависит вовсе не результаты научных исследований, а путь дальнейшего движения науки. От произвольности наших желаний тела не перестанут притягиваться к Земле, и даже самый специальный и пристрастный подбор научных фактов не может заставить усомниться в справедливости закона сохранения энергии. Хотя описание (или по-другому говоря, формулировка) этого закона вполне может зависеть от множества субъективных факторов. Однако истинное положение вещей не может зависеть от веры или неверия ученого в существование явлений и связей между ними. Причиной избирательности любого научного исследования (трактата, эксперимента, наблюдения) является неисчерпаемость окружающего мира. Возможно, в этом объективная причина любой субъективности – мы принципиально не можем охватить все существующие аспекты реальности, а любая картина мира имеет ограниченное (конечное) количество штрихов. Ученый-художник может нарисовать «картину природы», сделав конечное количество мазков «кистью», штрихов «карандашом». Эта ограниченность может подарить искреннему исследователю ощущение произвольности (я могу нарисовать все, что хочу, даже имея перед собой реальный пейзаж, заявляя, что рисую с натуры), я могу получить любой результат, надо лишь правильно подобрать (выбрать) нужные факты, нужные черты, нужные элементы, их все равно можно черпать и находить сколь угодно в окружающей нас бесконечности, а в идеальную окружность можно вписать сколь угодно большое количество геометрических фигур. Могли бы мы опровергнуть всё, что пожелаем? Могли бы мы открыть всё, что хотим? −91−

*** Возможности познания окружающего мира определяются человеческой природой и природой познаваемой реальности: особенности человеческой познавательной деятельности (мышления) выводимы из особенностей человека и особенностей познаваемого мира. При таком рассмотрении мышление, понимаемое как процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением предметов и явлений действительности в их существенных свойствах, связях и отношениях [80], может быть описано в связи с множеством эффектных моделей познания. Рассмотрим некоторые из них. 1.Модель «Сосуд» («Бадья») Педагоги-практики осознанно и неосознанно используют модели мышления, опирающиеся на эпистемологические теории, описывающие процесс познания как процедуру наполнения человека знаниями при помощи органов чувств (глаз, ушей, носа и т.д.): стимулы, существующие во внешнем мире, воздействуют на человеческие чувства, преобразуются в ощущения, а после получения и накопления ощущений мы начинаем распознавать то, с чем уже многократно сталкивались (мы вливаем в учащихся знания, как воду в сосуд, первоначально незаполненный), рис.8.1.

Рис.8.1. Мы вливаем в учащихся знания, как воду в сосуд, первоначально незаполненный

Такие теории познания имеют длительную историю, разрабатывались Дж.Локком, Дж.Беркли, Д.Юмом.

−92−

К.Поппер [71, с.33] называет подобные теории познания додарвиновскими и критикует их. В его терминологии это так называемые «бадейные» теории познания: человек наполняется знаниями, как бадья – водой. Актуальное знание представляется здесь поверхностью воды, наполняющей бадью, а также знание, которое проникает в бадью при помощи органов чувств: мы чувствуем, что знаем больше, изучая окружающий мир. Однако интеллект не требует глаз и ушей, новорождённый ребёнок – это не tabula rasa и не пустой сосуд – ожидания человека предшествуют выявлению похожих ощущений, а человек может исследовать и то, о чём невозможно узнать при помощи органов чувств. Источник знания об окружающем мире (ощущения) должен являться определяющим фактором для структуризации знаний, в том числе и научных. Но мы не делим научные знания на осязательные, зрительные, слуховые, обонятельные. Даже обыденное (и тем более научное) знание мы структурируем иначе. Однако такая теория имеет право на существование с соответствующими оговорками, указанием границ её применимости. Знание не похоже на жидкость, его нельзя поделить пополам, его нельзя перелить, если его не постоянно использовать (не актуализировать), оно забывается («бадья» пустеет, если её не использовать). Даже у И.Канта с его категорическим «Без сомнения, всякое наше познание начинается с опыта» [32, с.49] мы находим бесконечные возможности, оставляемые им исключительно для «чистого» разума. Ум ученика, по мнению Плутарха, не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь. 2. Модель «Прожектор» («Фонарь») Согласно этой модели наблюдения и эксперименты вторичны по отношению к гипотезам (мы вначале решаем, куда направить «прожектор познания», а затем проводим исследования). К сожалению, горизонты познания у нас невелики – мы видим лишь то, что может осветить прожектор, который, безусловно, мы можем бесконечно совершенствовать.

−93−

Актуальное знание в этой модели легко представляется как освещённый прожектором (фонарём) участок (рис.8.2): исходя из собственных намерений, мы исследуем те или иные направления.

Рис. 8.2. Фонарь (прожектор) как модель познания

Конечно, невозможно осветить ночью всю автомобильную дорогу от Омска до Тюмени, но это не значит, что во тьме невозможно добраться от одного города до другого. Достаточно освещать лишь путь непосредственно перед автомобилем – на несколько десятков метров. Двигаясь, автомобиль освещает следующий участок дороги – и так до достижения цели путешествия. Из всей бесконечной совокупности фактов мы можем выбрать не все, мы и выбираем не все, лишь те, что высветит «прожектор» - то, чего коснется наш взгляд, то, что мы видим, и то, что мы можем и хотим увидеть. Иными словами, мы сами выбираем дорогу, решаем, двигаться ли нам по более трудному либо по более лёгкому пути. 3.Модель «Взаимодействие» Разделение мыслительной (идеальной) и протяжённой (материальной) субстанции мы находим ещё в античной философии (например, Платон). Но в прямолинейном виде это проявилось в учении Р.Декарта, разделившего мир (в том числе и человека) на субъект и объект познания. Взаимодействие при этом является исходным и конечным пунктом познания природы. Любой объект может быть изучен лишь при взаимодействии его с исследователем (рис.8.3). −94−

Рис. 8.3 1 - субъект познания 2 - объект познания 3 - взаимодействие Очевидны проблемы, возникающие при таком рассмотрении естественно-научного познания: удивительно то, что в процессе познания меняется как объект познания, субъект познания, так и само взаимодействие объекта и субъекта (люди, изучая природу, изменяют ее, изменяются сами, изменяют характер взаимодействия с природой). Эти проблемы могли бы показаться незначительными, если бы мы с ними не встречались даже в повседневной жизни. Изменение объекта познания Можно ли, например, измерить температуру воды в стакане, если нам неизвестна температура термометра? А если термометр очень холодный? Представим себе ситуацию, когда мы опускаем термометр в стакан с водой, а вода из-за этого охлаждается (в предельном случае – замерзает). Или такая ситуация: опускаем термометр, а вода в стакане из-за этого закипает. Но чтобы узнать температуру термометра, нам нужен ещё один термометр, температуру которого мы тоже должны знать. Количество термометров неожиданно возрастает, демонстрируя пресловутый регресс в бесконечность, погубивший не одну научную теорию. Объект познания изменяется в процессе самого познания именно по причине процесса познания. Изменение субъекта познания Мы не пассивно воспринимаем действительность, мы воздействуем на неё, изменяем её, она воздействует на нас, изменяя нас. Широко извест-

−95−

ный пример зависимости незнания от знания: чем больше мы знаем, тем больше мы не знаем. Осуществляя процесс познания, с производством нового знания о мире мы производим и наше незнание о нём. Если устремить наше знание к бесконечности, к бесконечности устремится и наше незнание. Можно ли познать мира, который познать нельзя? Выход из этого регресса в бесконечность можно найти на основе использования понятия «актуальное знание», которое не стремится к бесконечности, а определённым образом ограничено. Изменение взаимодействия объекта и субъекта в ходе познания В течение тысячелетий мы исследовали звёздное небо. Вначале мы исследовали его, разглядывая человеческими глазами. Мы оказались хорошими исследователями. Мы не только изучили звёздное небо, но и поименовали все объекты на нём, видимые невооружённым взглядом: мы присвоили названия всем видимым звёздам, планетам, туманностям, загадочным кометам. Г.Галилей подарил нам новый способ исследования звёздного неба. Со времён Г.Галилея мы изучаем его с использованием оптических телескопов. Оказалось, что в телескопы видны такие объекты, которые не видны невооружённым глазом. Мы опять оказались дотошными исследователями, хотя нам пришлось именовать все горы на Луне, подбирать названия новым планетам и их спутникам и многим другим объектам. А количество звёзд в Млечном Пути оказалось таким огромным, что во всех человеческих языках не найдётся такого количества слов: их пришлось нумеровать. ХХ век подарил нам новые средства познания. Развитие космонавтики позволило детально узнать нам поверхность Луны, Марса, Венеры, Титана (спутника Сатурна), получить сведения об удалённых объектах Солнечной

−96−

системы. Развитие радиоастрономии привело к фундаментальным астрофизическим и космологическим открытиям. Этот пример показывает, что наше знание об объекте существенно зависит от способа, которым мы его изучаем. Бесконечно варьируя взаимодействие субъекта и объекта познания, мы получаем бесконечное знание о нём: ещё один тупиковый регресс в бесконечность. Легко приводятся и другие примеры изменения объекта, субъекта и взаимодействия в ходе познания, ставящие в тупик сторонников этой модели. Актуальное знание определяется способами взаимодействия, намерениями субъекта и доступными взаимодействию сторонами объекта. 4.Модель «Рационалист» («Скептик») Лучше всего эта модель описывается словами К.Поппера: «Я не намерен признавать что бы то ни было, если оно не обосновано доказательствами и опытом» [70, с.266]. И далее расшифровка: «Это утверждение может быть выражено также в виде принципа, согласно которому следует отвергнуть всякое допущение, если оно не опирается на доказательство или на опыт» [там же].

Рис. 8.4. Следует отвергнуть всякое допущение, если оно не опирается на доказательство или на опыт

Правда, тут же К.Поппер указывает на слабое место такого подхода: он сам не может быть обоснован ни доказательствами, ни опытом, и, следовательно, должен быть отвергнут.

−97−

Такая модель может быть весьма эффективна при решении целого ряда задач естественно-научного познания, в том числе и учебного, но оказывается поверженной собственным же оружием. 5.Модель «Критик» Критика является исходным пунктом философских рассуждений Декарта: ключ к познанию - сомнение в истинности общепризнанного знания, охватывающее все виды знания [21]. Однако Р.Декарт не доводит до конца эту мысль, отрицая положительную роль критики в процессе познания, серьёзно отступая и сдавая позиции: «И я никогда не замечал, - утверждает он, - чтобы с помощью диспутов, практикуемых в школах, была бы открыта истина, дотоле неизвестная, ибо, когда каждый старается победить, тогда более заботятся набить цену правдоподобию, а не взвешивать доводы той и другой стороны» [там же, с.289]. На положительную роль критики указывал И.Кант [32, с.40]. Он же указал на одно из главных назначений критики: она помогает нам обнаружить границы разума, его возможности. Данная часть учения И.Канта была страстно поддержана и детализирована К.Поппером. В научном и учебном познании временами на первое место выходит способность выслушивать критические замечания. Эта позиция предполагает: «я могу ошибаться, и ты можешь ошибаться, но совместными усилиями мы можем постепенно приближаться к истине» [70, с.260]. Взаимная критика, дополняющая классический рационализм, приближает нас к истине в процессе познания, рис.8.5. Однако возможности этой модели в обучении и её достоинства ещё не до конца раскрыты. Рис. 8.5. Я могу ошибаться, и ты можешь ошибаться, но совместными усилиями мы можем постепенно приближаться к истине

−98−

Направления и глубина критики определяются самими критикующими исследователями в соответствии с их представлениями об актуальности неактуальности тех или иных познавательных задач. 6.Модель «Припоминание» Было бы странным не упомянуть здесь сократо-платоновскую модель, которой бы подошло название «Припоминание». В настоящее время эта модель сохраняет лишь историческое значение. Она достаточно подробно рассмотрена Платоном в диалоге «Федон», её использует Платон в диалогах «Теэтет» и «Менон». 7. Циклическая модель (модель «Цикл познания») В пример следует привести модели В.Г.Разумовского [75] и В.В.Мултановского [54, с.10-11].В циклических моделях необходима исходная точка познания, и ее выбор (достаточно произвольный) может повлиять на результаты любого (конечного) промежутка познания. Объективное рассмотрение данных моделей, правда, заставляет обратить внимание на то, что цикл, понимаемый как «совокупность явлений, процессов, составляющая кругооборот в течение известного промежутка времени» [55, с.760], принципиально не может описывать процесс познания, т.к. традиционно понимаемый кругооборот – это «процесс, заканчивающийся возвратом к исходному положению» [там же, с.265]. Познавательная деятельность, ведущая познающий субъект по циклу, бессмысленна. Познание происходит при размыкании круга, т.е. при любом другом процессе, нежели круговой. В реальности научное познание никогда не идет по кругу, было бы наивным считать путь исследователя замкнутым. Круг познания разомкнут. На это обращали внимание многие исследователи, в частности, К.Поппер, критикуя за это А.Пуанкаре, П.Дюэма и А.Эддингтона, прямо утверждает: «…нельзя согласиться с концепцией, согласно которой наука движется по кругу» [70, с.300].

−99−

Конечно, конечным количеством слов, имеющихся в человеческих языках, принципиально невозможно описать бесконечность. Возможно, отсюда и проистекает искушение замкнуть круг познания, устремив это движение к другой бесконечности, надеясь на взаимное повторение и взаимное покрытие этих двух бесконечностей – одной из окружающего нас мира, другой из нашего мышления, нами придуманной. 8. Модель «Допустимо всё» Это достаточно радикальная модель, постулирующая, что в науке не существует универсальных методологических правил: не существует готового метода отделения научных трудов от ненаучных, а так называемый общий курс развития науки должен быть отвергнут учёными, если это необходимо для дальнейшего прогресса. Тщательное соблюдение методологических правил не ведет к успеху, а революционные изменения (такие, как научная революция Коперника) нарушают принятые в науке правила. Кроме того, если бы эти правила соблюдались, то научная революция не свершилась. Такую модель предложил П.Фейерабенд. «Если мы действительно хотим понять природу, если мы хотим преобразовать окружающий нас физический мир, мы должны использовать все идеи, все методы, а не только небольшую избранную их часть», - пишет он в своей книге [107, с.308].

Рис. 8.6. «А» в круге - самый известный на сегодняшний день символ анархии (монограмма, состоящая из заглавной буквы «А», окруженной заглавной буквой «О»). Пусть это и будет символом модели познания «Допустимо всё» Эта весьма здравая мысль представляется благородной и перспективной, если её не доводить до абсурда.

−100−

Теорию познания, изложенную в книге «Против метода», П.Фейерабенд называет анархистской (рис.8.6). Не со всеми положениями, изложенными в этой спорной книге, можно согласиться, но ознакомиться с этой оригинальной концепцией развития науки полезно. В заключение можно сказать, во-первых, что в любой модели познания именно человек порождает смысл и истину, именно для человека осуществляется вся познавательная деятельность. А во-вторых, человеческое познание не является однозначным отображением действительности, её воспроизведением по причине несоответствия познаваемой реальности и познавательных возможностей человека (человек не равен окружающему миру).

−101−

10. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ПРОСТОТЫ Вопросы о содержании понятий «знание» и «простота» и их связи неоднократно обсуждались в философии, психологии, педагогике и дидактике, естественных науках. С глубочайших времён опора на простоту служила очень важным аргументом в строгих научных спорах: «А простота в мусическом искусстве, утверждает Платон устами Сократа в третьей книге «Государства», - дает уравновешенность души, в области же гимнастики - здоровье тела» [61, с.185]. Д.Юм, сравнивая ухищрённость и простоту, прямо указывает: «Такая ухищренность ясно доказывает ложность любой теории, тогда как простота доказывает, наоборот, ее истинность» [118, с. 229]. А.Пуанкаре рекомендует выбирать простейшую теорию из возможных [74]. Многие другие исследователи вслед за ним нередко заявляют о ценности простоты для науки, например, считают свои теории простыми, а потому, как они говорят, верными. Наиболее верными считаются также самые простые методы исследования: «…некоторые из новейших экспериментов отличаются большой строгостью методики; по простоте, изяществу и точности результатов они иногда не уступают лучшим образцам, созданным такими зрелыми экспекак, например, физика», говорит риментальными науками, С.Л.Рубинштейн, характеризуя современное ему состояние психологических наук [81, с.50]. Множество рецензий и отзывов на научные статьи, монографии, диссертации включают в себя утверждение, что «данная работа написана просто и ясно»: Российская педагогическая энциклопедия, характеризуя задачники А.И.Гольденберга, например, прямо указывает, что им «свойственны простота, ясность» [80, с.218]. Наличие простоты, обнаруживаемое рецензентами, почти всегда считается ими положительной характеристикой работы.

−102−

Характеризуя какую-либо педагогическую систему, мы выясняем, насколько она проста, её простота подкупает, а её сложность вызывает в ней сомнения. Например, Э.Г.Пилюгина, описывая систему Монтессори, в обязательном порядке указывает: «Главная форма воспитания и обучения, по системе Монтессори, - самостоятельные, индивидуальные занятия детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого - сжатость, простота и объективность» [там же, с.591]. Даже говоря о человеке, мы почитаем наилучшей характеристику простоты: «Тот, кто внешне скромен и прост, должен обладать исключительно большими добродетелями, чтобы заслужить похвалу у людей, подобно тому как тот камень, который имеет оправу без фольги, должен действительно быть богатым» [12, с.466]. Важность понятия простоты в различных контекстах подчёркивалась известными философами. Ф.Бэкон указывает («Новый Органон»), что «…исследование переходит от многообразного к простому, от несоизмеримого к соизмеримому, от невнятного к учитываемому, от бесконечного и смутного к конечному и определенному» [там же]. Л.Витгенштейн [13] рекомендует принимать простейший закон из всех, согласующихся с нашим опытом: «Всякое простейшее, которое мы должны здесь дать, не является подобием истины, но есть сама полная истина» (из утверждения 5.5563); «Процесс индукции состоит в том, что мы принимаем простейший закон, согласующийся с нашим опытом» (утверждение 6.363), а далее любопытен комментарий к 6.346: «Но этот процесс имеет не логическое, а только психологическое основание» (утверждение 6.3631). А.Тойнби, рассматривая историю цивилизации и сравнивая её с историей науки и техники, формулирует закон прогрессирующего упрощения. Он наглядно демонстрирует выполнение этого закона на примерах развития транспортной системы, техники связи, языка, письменности, физики. Теория Эйнштейна, например, кажется вариантом дальнейшего упрощения представлений о физической структуре Вселенной через объединение свойств

−103−

пространства, времени и законов гравитации, электричества и магнетизма в некую единую систему. И истории языка, как и в истории письменности, упрощение - это линия прогресса, доказывает А.Тойнби [94]. Феномен упрощения, связанный с прогрессирующим развитием, можно наблюдать также в математике, искусстве, философии, естественных науках. Речь можно вести даже об общем принципе: «История науки демонстрирует прогресс ко все более глубокому пониманию, причем с каждым шагом основные законы или теории упрощаются, а число их уменьшается… Этот исторический факт, который состоит в том, что, чем более мы приближаемся к истине, тем проще оказываются основные законы, установлен в XIV в. английским философом У.Оккамом и получил название «бритвы Оккама» [56, с. 11]. Таким образом, исследуемое нами понятие Дж.Орир сопоставляет с известным принципом «бритвы Оккама» и отмечает его значение для физики: «чем фундаментальнее законы, тем проще их содержание и математическое описание» [там же, с.19], оставляя возможности и для более широкого применения. При решении сложных проблем мы ищем возможности упрощения их исследования, иначе проблемы становятся неразрешимыми. Простейшее описание какого-либо природного явления многие почитают единственно верным. Однако почему мы отдаём предпочтение простым решениям? Почему из многих решений мы выбираем, как правило, то, которое считаем более простым? Только лишь на основании психологических предпочтений? Р.Декарт утверждал, что «порядок приобретения знаний должен соответствовать строю мыслительной деятельности: от знакомого к неизвестному, от простого к сложному» [21, с.249]. В дидактике существует особый принцип, формулируемый «от простого к сложному», подразумевающий интуитивно понятными термины «простой» и «сложный». Одно из 33 правил и законов Ф.А.Дистервега формулируется «от простого к сложному» [там же, с.274].

−104−

Впрочем, в научном обиходе понятие простоты по отношению к знанию применяется большей частью достаточно произвольно, некритически, без тщательного анализа обоих понятий по отдельности и вместе. При всём многообразии употребления, однако, приписать точный смысл понятию простоты весьма трудно. «Мы понимаем термин «простой», - пишет М.Полани, - имея в виду «рациональный», «разумный», «согласный нашему разумению», и эти выражения фактически стоят за всяким употреблением термина «простой» [65, с.38]. «Закон бедности» М.Полани тоже вытекает из требований простоты: неконтролируемое увеличение слов в языке приводит к его разрушению – не только потому, что так много слов никто не смог бы запомнить, но и потому (а это важнее), что слова эти были бы бессмысленны. Ибо значение слова формируется и проявляется в его многократном употреблении, а подавляющее большинство этих многочисленных употреблялось бы только по одному разу или настолько редко, чтобы они успели приобрести и выразить определенное значение. Отсюда, делает вывод М.Полани, следует, что «язык должен быть настолько беден, чтобы можно было достаточное число раз употреблять одни и те же слова» [там же, с.116]. Толковый словарь русского языка предлагает множество значений этого слова (простой, значит: 1) однородный по составу; 2) не сложный, не трудный, легко доступный пониманию; 3) безыскусственный, незамысловатый; 4) не первосортный, грубый по качеству; 5) добродушный, простодушный, не церемонный; 6) самый обыкновенный, не выделяющийся из других; 7) принадлежащий к непривилигированным классам, не дворянский: 8) глуповатый, недалёкий [55, с.539], которые в различных контекстах могут даже противоречить друг другу. Несмотря на это, понятие простоты используют и в обыденном, и в эстетическом, и в научном смысле. С понятием простоты часто связывают понятия «развитие» и «регресс», но упрощение нельзя обязательно увязывать с регрессом и деградацией. В трудах вышеперечисленных нами ис-

−105−

следователей речь идёт о прогрессирующем упрощении и о простоте как свидетельстве прогресса. Для иллюстраций научных понятий, законов, теорий, учений, методов мы всегда ищем простые примеры. При характеристике проблем мы часто делим проблемы на простые и трудные. Одну и ту же задачу можно решить более или менее простыми, как мы говорим, средствами. Психологическая характеристика ситуаций позволяет разделить их на простые и сложные. Если исследователь, как ему кажется, обнаруживает «простую» зависимость каких-либо величин, он, скорее всего, будет утверждать, что открыл закон природы. Простота закона – удача исследователя. В точных науках прагматичным является вопрос о том, какая из двух кривых является более простой: к примеру, прямая линия или гипербола? Простота может быть кажущейся. В первоначально сформулированной задаче при более тщательном рассмотрении кажущаяся простота нередко оборачивается иллюзией. И если быть до конца честным, простейшие методы решения проблем в истории цивилизации были не всегда эффективными [94]. Простота может и не подразумевать отсутствие сложности, утверждает М.Полани: «Нет сомнения, что простота может рассматриваться как признак рациональности, а теория может достигать вершин простоты. Но великие теории редко бывают просты в обыденном смысле этого слова. Как квантовая механика, так и теория относительности сложны для понимания; факты, рассматриваемые в теории относительности, можно запомнить в течение нескольких минут, но нужны долгие годы для того, чтобы освоить саму эту теорию и увидеть эти факты органически встроенными в ее контекст» [65, с.37]. Какие преимущества имеет простота? Психологические? Практические? Эстетические? Эпистемологические? Дидактические? Логические? А может, все из перечисленных? Почему простота так высоко ценится? Простота – это не здравый смысл (или не только здравый смысл): если простоту сводить к здравому смыслу, то прав был Птолемей, а не

−106−

Н.Коперник. Геоцентрическая система мира более соответствует здравому смыслу наблюдателя, чем гелиоцентрическая (хотя в конечном итоге оба оказались неправы). Принцип простоты Г.И.Рузавин связывает со стремлением науки к открытию фундаментальных законов природы, с помощью которых «можно было бы объяснить и предсказать наибольшее число наблюдаемых явлений и событий» [82, с.104-105]. Поиск таких законов вытекает из принципа простоты и приводит к нему. Наши знания должны обладать наиболее простой (удобной) формой для их дальнейшего использования. Оригинальная эпистемологическая теория простоты предложена К.Поппером: «Когда нашей целью становится знание, - утверждает К.Поппер, - простые высказывания следует ценить выше менее простых, потому что они сообщают нам больше, потому что больше их эмпирическое содержание и потому что они лучше проверяемы» [68, с.188]. Это чисто эпистемологическое замечание К.Поппера ставит всё на свои места и устанавливает искомое нами отношение между понятиями «знание» и «простота»: требование простоты становится естественным требованием при выборе той или иной формулировки системы знаний. Конвенционалисты утверждали бы при этом, что это могло бы быть лишь нашей договорённостью, одной из немногих – выбирать самую простую систему, например, из эстетических соображений. Но попперианец, отождествляющий простоту со степенью проверяемости, указал бы на то, что именно простую формулировку можно подвергнуть надёжной быстрой проверке, в очередной раз попытавшись её сфальсифицировать, т.е. опровергнуть. Вместе с тем, сам К.Поппер не всегда следует своим рекомендациям. Критикуя в одной своей книге [70, с.16] Аристотеля и всех его последователей за те методы определения понятий, которые были обоснованы античным философом, в другой своей книге [68, с.179-191] разбираясь с определением понятия простоты, К.Поппер следует скорее аристотелевским алгоритмам, нежели своим. По-видимому, аристотелевские традиции ока-

−107−

зались сильнее новейших воззрений, а инерция мышления гениального исследователя всё равно принуждает его следовать Аристотелю. Исследователи научного познания дружно считают теорию относительности А.Эйнштейна проще теории И.Ньютона, т.к. её исходные посылки являются более общими, но доказательства теории относительности, тем не менее, являются более сложными (по крайней мере, более дорогостоящими). Физику традиционно относят к более простым наукам, чем гуманитарные, хотя многие гуманитарии (школьники, студенты и даже преподаватели с этим не соглашаются): непростой парадокс - простота имеет прямое отношение к пониманию, оказывается, более простое предпочтительнее, но не всегда легче понять. Бум простоты в научных исследованиях уже давно прошёл, заявляет Е.А.Мамчур [48], хотя идеал простоты знания и не отброшен современной наукой, её возможности не исчерпаны и даже до конца не осознаны, особенно в педагогических науках. На первый взгляд, против простоты активно выступают теоретики синергетики: «устойчивость и простота являются скорее исключением, чем правилом» [73]. Более сложными системами здесь считают системы с более высокой степенью организации (живые организмы, например, сложнее неживых объектов). Категории простого и сложного отображают разные уровни постижения мира человеком, их нельзя противопоставлять [82]. Бурное развитие синергетики не прошло даром и для педагогических наук. Однако при более глубоком изучении мы обнаруживаем значимость простоты и в синергетических подходах к обучению [113]. Методика преподавания физики – это наука о том, для чего учить физике, чему учить и как учить физике [102, с.7]. Если имеется возможность выбирать между простой и громоздкой методикой, большинство из нас, наверное, выберет простую (возможно, экономящую наше время). Простыми, например, должны являться формулировки целей обучения. Они выглядят предпочтительнее. Простыми, а значит, ясными для всех

−108−

участников педагогического процесса. Сложные формулировки целей усложняют их взаимодействие, отдаляют результат. Важнейшей задачей, решаемой школой, является обеспечение усвоения школьниками системы знаний основ наук (104). Дидактическая система физических знаний, являющаяся эквивалентом научной, безусловно, также должна быть простой: «Как известно, учебный предмет представляет своеобразную проекцию научного знания в плоскость усвоения, - пишет В.В.Давыдов в своей известной книге [19, с.4]. – Это проецирование имеет свои закономерности, определяемые целями образования, особенностями усвоения, характером и возможностями психической деятельности учащихся и другими факторами» (любопытно, что во втором, посмертном, издании этой книги данное утверждение В.В.Давыдова и многие другие по непонятным причинам изъяты, - см. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. – М.: Педагогическое общество России, 2000). Требования простоты предъявляются ко всем моделям процесса обучения, в противном случае их трудно реализовать, а после реализации изучать их эффективность. Модель должна быть проще объекта, иначе нет никакого смысла в модели. Требование простоты следует автоматически из ограничений процесса обучения, психофизических особенностей учащихся и учителей. Попперианское определение простоты приобретает новый смысл в дидактическом прочтении, а простота может пониматься как один из критериев выбора той или иной дидактической цели, системы знаний, того или иного способа их структуризации, той или иной методической или педагогической системы.

−109−

11. ПЕРСПЕКТИВЫ УЧЕБНОЙ КНИГИ Книга - это важнейшая исторически сложившаяся и продолжающая развиваться форма закрепления информации (текста, иллюстраций), предназначенная для ее передачи и воспроизведения. 4,5 тысячи лет назад древние шумеры наносили тексты на глиняные таблички. В форме свитка книга возникает в 4-3 тысячелетии до нашей эры. В античности в качестве учебников использовали некоторые сочинения древних авторов. Современная форма книги возникает в 2-4 вв. нашей эры. С тринадцатого века в Европе распространяются книги на бумажной основе. В пятнадцатом веке в Европе возникает книгопечатание. Его изобретателем считается немец Иоганн Гутенберг. Книгопечатание в Москве началось в шестнадцатом веке. Первая, точно датированная русская печатная книга, выпущена Иваном Федоровым, а в 1574 году издается его знаменитая «Азбука», первый русский печатный учебник. Первым учебником по физике на русском языке была переведенная и дополненная Михаилом Васильевичем Ломоносовым «Вольфианская экспериментальная физика» (1746 год). Этот учебник использовался в учебных заведениях России свыше 40 лет. В конце девятнадцатого века появляются первые учебники по естествознанию. Учебник Василия Федоровича Зуева «Начертание естественной истории» вышел в свет в 1786 году и издавался до 1828 года. С 1878 года в школах используется «Краткий курс естествознания» Александра Яковлевича Герда. В начале XIX века появились первые учебники по химии на русском языке. Получивший широкое распространение курс химии Германа Ивановича Гесса был построен уже на основе атомистической теории. Содержание учебников по химии в России XIX и XX веков формировалось под влиянием идей Дмитрия Ивановича Менделеева и Александра Михайловича Бутлерова. Но это очень краткие и неполные сведения об истории российской учебной книги. −110−

Для обучающихся книга является основным источником получения полных, глубоких и прочных знаний. Кроме того, работая с книгой, учащийся воспитывает в себе волю, твердость характера, настойчивость. С книгой можно работать самостоятельно. Существуют различные варианты обучения самостоятельной учебной работе с книгой [105, с.75]. В процессе обучения используют различные книги: учебники, задачники, справочники, словари, энциклопедии, научно-популярные книги и журналы и др. Работать с учебной книгой не просто, однако, зная некоторые хитрости, можно значительно облегчить свой нелегкий учебный труд. Из чего слагается учебная книга? 1. Обложка 2. Форзац 3. Титульный лист 4. Выходные данные 5. Аннотация 6. Перечень принятых сокращений и обозначений 7. Введение 8. Содержание учебной книги, составленное из глав (разбитых на параграфы) 9. Заключение 10. Указатели (предметный, именной и др.) 11. Оглавление 12. Приложения Каждый из этих элементов очень важен и несет в себе определенную учебную информацию. Из чего слагается умение работать с учебной книгой? Когда учащийся может сказать: «Да, я умею работать с учебной книгой!»? Такой перечень действий и операций, слагающий данный вид деятельности хорошо, он

−111−

приводится многими авторитетными авторами [104]. Приведём его и в данной работе. 1. Читать текст бегло, сознательно, выразительно. 2. Делить текст на части, давать им название, выделять главные мысли. 3. Составлять план параграфа. 4. Находить в тексте ответы на вопросы учителя. 5. Работать с рисунками, составлять по ним рассказы. 6. Работать с оглавлением и указателями. 7. Работать с графиками, картами и таблицами. 8. Находить в тексте структурные элементы знаний (факты, понятия, законы и т.д.) 9. Конспектировать текст учебной книги. 10. Составлять тезисы своего выступления, доклада. 11. Работать с библиотечными каталогами, самостоятельно находить необходимую литературу. 12. Составлять библиографию. 13. Сравнивать и сопоставлять изложение одних и тех же вопросов в различных источниках. В учебной, справочной и научно-популярной литературе мы, как правило, кроме текста, находим многочисленные иллюстрации с изображением различных экспериментальных установок, портреты ученых, схемы, чертежи, зарисовки, формулы. С ними тоже надо уметь работать как учителю, так и ученику. Различные учебные дисциплины имеют свои особенности, которые влияют на строение соответствующих учебников.

−112−

Дидактические возможности электронных книг Электронными книгами называют как тексты в электронном виде, так и специализированные устройства для чтения таких текстов (E-Book device). Первые широко представлены в глобальной Сети в форматах HTML, TXT, DOC, DJVU, PDF, FB2, LRF и пр. Их можно читать с монитора персонального компьютера, ноутбука, экрана карманного компьютера, игрового устройства, мобильного телефона и т.д. Качество изображения электронной книги определяется качеством соответствующего устройства. Имеются специальные компьютерные программы, облегчающие как сам процесс чтения книги, так и другие действия с ней (перелистывание, хранение, каталогизация, запись, конвертирование в другой формат, удаление и пр.). Однако основными функциями перечисленных выше устройств являются совершенно иные (они не предназначены специально для чтения): мобильный телефон служит для общения, игровая приставка – для игр, а чтение книг – их побочная функция. Существуют специальные устройства, предназначенные исключительно для чтения электронных книг: «E-Book Reader» или «E-Reader», имеющие хороший экран и управление, рассчитанные на комфортное чтение. Здесь речь пойдёт именно о них. Электронная книга (E-Book Device) - таково общее название группы специализированных устройств, предназначенных для отображения текстовой информации, представленной в электронном виде. От КПК, компьютеров и ноутбуков их отличает ограниченная функциональность при существенно большем времени автономной работы, ориентированной на чтение с экрана. Первыми массовыми электронными книгами были устройства с монохромными жидкокристаллическими экранами, появившиеся в конце 90-х годов. Впоследствии они были модифицированы, превратившись в книги с цветными экранами и полифункциональным управлением. Признаем не

−113−

вполне удачное техническое исполнение тех первых моделей. Видимо, по этой причине они не получили широкого распространения. В 2000-е годы такие книги совершенствовались (в основном, экран), но, несмотря на значительное улучшение качества изображения и увеличение времени автономной работы, оказались мало востребованными. С 2007 года производство электронных книг переживает бум, связанный с появлением технологией электронной бумаги. Увеличилось число производителей и число моделей.

Рис.11.1 Устройство для чтения электронных книг

Некоторые модели достигли ажиотажного спроса (например, Sony Reader PRS-505 или LBook eReader V3) и не уступают в престижности КПК. Рассмотрим эти две книги подробнее [83; 106]. 1. Электронная книга LBook eReader V3 - устройство для чтения электронных книг, принадлежащее к новому поколению универсальных устройств для чтения электронных книг и текстовых документов. Она поддерживает следующие текстовые форматы: TXT, FB2, PDF, DJVU, DOC, RTF, WOLF, HTML. На сегодняшний день LBook eReader V3 имеет достаточно большой экран (диагональ 6 дюймов), встроенный MP3-плеер. Её габариты 184х121х10 (мм), масса – 240 г. 2.Электронная книга Sony PRS-505 - устройство для чтения электронных книг и текстовых документов в следующих форматах: TXT, LRF, EPUB, RTF, PDF, JPG. Экран 6-дюймовый, черно-белый. Можно слушать −114−

музыку аудиокнигу в формате MP3. Аккумуляторная батарея обеспечивает до 7500 переворотов страниц. Размеры - 175x122x8 (мм), масса - 250 г. Есть и много других моделей, не уступающих по возможностям перечисленным. В обоих устройствах используется технология электронной бумаги (другие названия: англ. e-paper, electronic paper, электронные чернила, англ. e-ink) - технология отображения информации, имитирующая обычные чернила на бумаге. В отличие от светящихся жидкокристаллических дисплеев, электронная бумага формирует изображение в отраженном свете (как обычная бумага) и может показывать текст (и изображение) неопределенно долго, не потребляя при этом энергию. Электронная бумага была специально разработана для преодоления недостатков светящихся и мигающих, гудящих и греющихся, излучающих мониторов. От светящегося монитора сильно устают глаза, а электронная бумага отражает свет, почти как обычная бумага с напечатанным на ней текстом. Угол обзора произвольный (у жидкокристаллических дисплеев изображение меняется в зависимости от угла обзора). Последние версии устройств снабжены сенсорными дисплеями. Основные преимущества обеих перечисленных электронных книг: небольшой вес, компактность, чтение с несветящегося экрана (в отражённом свете, что не только облегчает, но и сберегает зрение), мобильность, надёжность. Немаловажным обстоятельство является то, что использование электронных книг в каком-то смысле позволяет беречь природу – на её изготовление не тратится бумага. Электронная книга обладает большим объёмом памяти: при компактных размерах и небольшой массе она позволяет хранить в своей памяти несколько сотен (и тысяч) текстовых документов. Так же, как и книги на печатной основе, они содержат графическую и текстовую информацию

−115−

(текст, рисунки, формулы, графики, диаграммы и т.д.), но при этом позволяют использовать прилагающиеся аудиосредства. Возможно использование текстов на иностранных языках (английский, немецкий, французский, китайский, испанский, украинский, болгарский, турецкий, голландский и пр.). Тексты на иных языках (на арабском языке, иврите и пр.), скорее всего, доступны для чтения в файлах PDF. При помощи USB-кабеля электронную книгу можно подключить к компьютеру. Это необходимо при выполнении работы с файлами, которые находятся на флэш-карте и во внутренней памяти электронной книги, а также для зарядки аккумуляторной батареи. В памяти электронной книги можно хранить любые файлы с текстами, изображениями и звуком, а также все остальные файлы, если в этом есть необходимость. В глобальной компьютерной Сети имеется большое количество бесплатных и платных библиотек электронными версиями книг. Возможно также и чтение текстов собственного сочинения. Электронная книга позволяет обеспечить мгновенный доступ к тысячам различным электронным версиям печатных книг, адаптацию их к субъективным требованиям читателя (размер шрифта, ориентация страницы), пополнение и корректировка собственной электронной библиотеки, прослушивание музыкальных файлов и аудиоверсий книг. В одном компактном устройстве располагается огромная персональная библиотека. Методика работы с электронной книгой, используемой в учебных целях, таким образом, может быть выведена из известной (классической) методики использования учебной книги на печатной основе. В этой методике определяется состав действий и операций, из которых складывается умение самостоятельно работать с учебной книгой, а также последовательность основных этапов его формирования [104]. В одной электронной книге можно хранить все учебные пособия, все справочники и все произведения школьной программы. Возможно, мы, наконец, имеем возможность освободить школьников от тяжёлых портфелей и рюкзаков.

−116−

На практике необходимы элементарные умения по работе с электронным устройством для чтения (электронной книгой), а также уже имеющиеся у школьников и учителей компьютерные знания и умения. Не исключено, что будущее литературы (художественной, научной, учебной, популярной) - в электронном формате. Новое поколение молодых людей не испытывает неудобств от чтения с монитора, а чтение с экрана электронной книги - гораздо удобнее и комфортнее. Электронные средства развиваются весьма бурно. Скорее всего, в ближайшем будущем мы станем свидетелями появления новых и необычайно совершенных моделей текстовых электронных книг, аудиокниг, говорящих компьютерных средств, а методика их использования в учебном процессе всё ещё ждёт своих первооткрывателей. Невозможно не замечать, что издание книг на бумаге теряет свою актуальность. Тиражи писателей и поэтов, авторов учебной, методической и научной литературы невелики, а посещаемость соответствующих сайтов (художественной литературы, поэзии, образовательные, научнопопулярные, методические, научные ресурсы) в глобальной Сети достигает многих миллионов. Про гонорары за бумажные издания многие авторы уже и забыли, гонорары есть только в немногочисленных (но, безусловно, многотиражных) коммерческих изданиях. Бумажные издания всё быстрее сдают позиции, и книгам на печатной основе в будущем, к сожалению, может отойти лишь вспомогательная роль. С сожалением или восторгом, с дурными предчувствиями или большими надеждами, иногда хладнокровно и безучастно, а иногда извлекая из этого прибыль и пользу, с недоверием или уверенностью, вспоминая, как когда-то казалось, неисчерпаемые арсеналы книжных сущностей, мы наблюдаем грандиозный закат Галактики Гутенберга [46].

−117−

12.ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ КОМПЬЮТЕРОВ 1. Компьютер в системе средств обучения Любое совершенствование процесса обучения направлено на обновление всех его структурных компонентов: целей, задач, содержания, средств, форм, методов, результатов. При этом любая модернизация учебного процесса в конечном итоге определяется спросом общества. Современная методика обучения предполагает использование разнообразных технических средств обучения (ТСО), включая компьютерные и электронные средства. Одним из обязательных элементов современной методики обучения является использование компьютеров. В силу высокого обучающего потенциала использование компьютерной техники должно стать нормой на занятиях по всем школьным предметам. Как правило, компьютерные средства обучения оказываются легко и эффективно применимы во всех видах учебной деятельности на всех формах учебных занятий по всем учебным предметам. Учителя, использующие компьютеры в процессе обучения, замечают, что у учащихся существенно меняется отношение к учению, формируется положительная мотивация и интерес к учебному предмету. Интерес к использованию компьютеров в процессе обучения обусловлен в первую очередь стратегической важностью компьютерных знаний. Современное общество немыслимо без компьютерной техники. В конце второго тысячелетия персональный компьютер стал символом цивилизации. Последнее десятилетие двадцатого века можно охарактеризовать массовым внедрением персональных компьютеров (ПК) во все сферы жизни и деятельности человека, в том числе и в сферу образования. Правительства экономически развитых и динамично развивающихся стран уделяют значительное внимание компьютеризации государственных образовательных систем. Это выражается и в количественном, и в качественном (изучаются и активно используются дидактические возможности компьютерной техники) отношении. −118−

О целях и задачах компьютеризации обучения спорят уже давно. В настоящее же время в отечественной системе образования она направлена преимущественно на обучение учащихся основным приемам работы на персональном компьютере. Компьютер выступает предметом обучения. Однако вполне очевидно, что освоение учащимися компьютерных знаний является более эффективным, если учитель сам в процессе обучения использует компьютер. Компьютер вместе с его возможностями должен выступать не только и не столько предметом, сколько средством обучения. Иными словами, необходимо не только обучать учащихся работе на компьютере, но и использовать компьютер в процессе обучения учащихся учебным предметам в качестве одного из основных технических средств. Вместе с тем, огромные успехи в использовании компьютеров, быстрое и динамичное развитие их возможностей породили у многих исследователей иллюзорные надежды на всемогущество компьютерной техники. Многие считают, что учителя можно заменить неким программным компьютерным комплексом. Такая точка зрения характерна для западных образовательных систем. Отечественная же образовательная система имеет сейчас негативную тенденцию постепенной ориентации на американскую систему образования, которая использует широкий набор компьютерных обучающих технологий без учета субъективного (учительского) фактора. Подобная компьютерная революция в образовании, по нашему мнению, несет в себе значительную долю регресса. Учителей невозможно заменить никакими самыми совершенными информационными технологиями. Ведь недаром российская система образования, в которой определяющим является учительский фактор, по итогам международных проверок знаний и олимпиад признается одной из лучших в мире. В основе любой дидактической системы и методики обучения должно лежать в первую очередь непосредственное человеческое общение.

−119−

Что касается процесса обучения физике, то здесь существует большая опасность, что при массированном тотальном внедрении персональных компьютеров учащиеся могут быть лишены возможности получить навыки работы с приборами и установками, проведения натурного физического эксперимента, непосредственного контакта с природой. Компьютер, как посредник между природой и человеком, может значительно ухудшить качество естественно-научного образования. Кроме того, замечено, что дети, чрезмерно увлекающиеся работой на компьютерах, склонны к уходу от проблем реальной жизни, что в перспективе грозит деградацией психики, мышления и ухудшением психического и физического здоровья. Психологические особенности воздействия компьютеров при массированном внедрении во все сферы человеческой деятельности в настоящее время еще недостаточно изучены. Чтобы избежать пагубного влияния на здоровье школьников, необходимо специально обучать учителей и учащихся правилам и санитарным нормам работы на персональных компьютерах и требовать неукоснительного их соблюдения. 2. Место компьютера в учебном процессе 1.Компьютерные демонстрации Компьютерные демонстрации удовлетворяют одному из фундаментальных принципов современной дидактики - принципу наглядности. При характеристике возможностей компьютерных демонстраций различают статичные и динамичные, звуковые и незвуковые компьютерные демонстрации. Статичные (неподвижные) демонстрации легко изготовлять, используя любые доступные графические компьютерные средства. С одной стороны, они просты в изготовлении, а с другой - это весьма гибкое, маневренное средство обучения.

−120−

На статичной картинке можно красочно изобразить тему занятий, план учебного занятия, опорный конспект, портреты известных ученых, схемы установок, таблицы, графики, граф-схемы, произвольные чертежи, формулы, текстовые резюме. Для создания статичных компьютерных рисунков можно применять и сканеры - устройства для ввода графических изображений в память компьютера. Методика использования статичных компьютерных изображений в чем-то напоминает хорошо известную учителям методику использования статичных экранно-звуковых средств. Конкретные функции методики использования статичных демонстраций определяются спецификой учебного предмета, целями и задачами каждого этапа процесса обучения, особенностями форм организации учебных занятий. Динамичные (подвижные) картинки сложнее в изготовлении, требуют большего профессионализма в использовании, однако они более эффектны и привлекательны. Динамичные демонстрации позволяют моделировать механизм работы физических установок, конструировать на экране компьютера подвижные модели природных процессов. Они дают представление об объекте в движении, в развитии, не ограничиваясь рамками пространства и времени. На экране можно изобразить любой движущийся и развивающийся объект: от микрочастиц до галактик и даже Вселенной в целом. Используя даже самые примитивные средства компьютерной графики, можно творить чудеса. Учитель управляет движением демонстрации при помощи мыши (что является более предпочтительным для простоты и безошибочности действий) или клавиатуры, используя компьютер в ходе учебного занятия наряду с натурным экспериментом (на занятиях по физике и химии), записями на меловой доске другими техническими средствами обучения и элементами учебного процесса.

−121−

Несмотря на всю его мощь, компьютер не может полностью заменить собой все средства обучения. При этом центральной фигурой для обеспечения наибольшей эффективности при любой методике обучения выступает учитель. В любом случае необходимо сочетание компьютерных демонстраций и слова учителя. Учитель, используя компьютерные фильмы, сообщает учащимся зрительную и звуковую информацию, варьируя это сочетание в соответствии с особенностями изучаемого материала. Однако компьютер как “демонстратор”, занимает особое место в системе средств обучения в силу своей специфики, передавая учебную информацию посредством форм самой действительности в сочетании с моделями и символами. Достоинство компьютерных демонстраций еще и в том, что они весьма значительно активизируют процесс обучения: за счет необычности предъявления информации; за счет создания проблемных ситуаций и постановки познавательных задач; возможностей исторических экскурсов (демонстрация портретов исторических личностей, движущихся моделей исторических опытов, конструкций древних сооружений и т.д.); особого эмоционального воздействия на учащихся. Компьютер, таким образом, как средство обучения, имеет ярко выраженную направленность на активизацию учебной деятельности. 2. Компьютерное тестирование Используя компьютерные программные средства, можно организовать любые виды опросов, различные способы контроля и самоконтроля качества знаний, различные виды диагностики и тестирования. Учитель, воспользовавшись компьютером, может любым известным ему способом проконтролировать по любому параметру качество знаний и умений учащихся, а затем проанализировать их.

−122−

3. Лабораторно-компьютерные практикумы и тренинги На лабораторно-компьютерных практикумах и тренингах учащиеся могут использовать компьютер совершенно различными способами в зависимости от целей и задач обучения. Здесь можно реализовать дидактические возможности учебного компьютерного моделирования по физике (протекание физических явлений, демонстрация работы устройств и установок, технологических процессов), эффективно организовать решение задач исследовательского характера, тренинги с целью выработки различных умений и навыков, работу с готовыми прикладными программами по изучению конкретных объектов (например, изучение движения тела, брошенного под углом к горизонту, особенностей различных видов движения и взаимодействия и др.), обработку результатов лабораторных и практических занятий. 4. Организация самостоятельной работы учащихся Компьютер легко использовать для организации всех видов самостоятельной работы учащихся и управления ею, контроля и самоконтроля за ходом выполнения самостоятельных заданий, хранения, обработки и выдачи в любом виде любой информации, необходимой для самостоятельной работы. Ныне многочисленны и популярны компьютерные учебники, компьютерные обучающие системы, компьютерные задачники, компьютерные рабочие тетради, бесчисленные игровые обучающие программы практически по всем школьным учебным предметам. 5. Использование компьютеров для научной организации труда учащихся и учителей Компьютер позволяет эффективно организовать учебную деятельность, упростить и оптимизировать рабочее место, удобно организовать хране−123−

ние, обработку и выдачу информации, облегчить подготовку учителя физики к занятию и домашнюю работу учащихся. 6. Использование компьютерных справочно-информационных систем Компьютерные системы открывают доступ к неограниченному объему информации. На учебных занятиях их можно использовать как универсальные справочники формул, величин, определений, правил, законов, имен известных ученых, хронологических дат, приборов, таблиц, констант, моделей и любой другой учебной информации. В настоящее время открытый доступ к любой информации считается одним из необходимых условий успешного обучения. 7. Организационно-техническое обеспечение учебного процесса Компьютер может существенно облегчить всю организационную сторону учебного процесса по физике. Кроме того, не знающий ошибок компьютер может взять на себя существенную часть работы по составлению учебных планов и расписаний, накоплению, анализу, хранению, обработке результатов обучения по каждому ученику, каждому предмету, классу, школе в целом, выдачу любых данных об успеваемости и посещаемости. 8. Изготовление наглядных пособий Изготовление плакатов (цветных и черно-белых, любого формата, с любыми изображениями и шрифтами), кодограмм, раздаточного материала, школьных стенгазет и т.п. будет более совершенным, более профессиональным, более быстрым, если оно осуществляется при помощи компьютерных средств.

−124−

Несколько слов необходимо сказать и о размещении компьютеров в учебной аудитории. Учебная аудитория (учебный кабинет) может быть оборудована так, что компьютер находится перед каждым учащимся. Для выполнения многих видов деятельности это просто необходимо. Однако обычный школьный кабинет целесообразно оборудовать большим демонстрационным экраном в левой или правой части доски (или каким-либо иным способом). Требования к размерам и качеству монитора зависят от размеров кабинета, количества и расположения учащихся. Во всяком случае, небольшие размеры экрана, а также черно-белые мониторы нас устроить не могут. Как показывает практика, очень эффективным является использование мультимедиа-проекторов (для вывода изображения на проекционный экран), а также вывод изображения на экраны телевизионных приёмников. 3. Какие программы установить на компьютер в кабинете физики? В процессе общения с учителями физики школ нам часто приходится отвечать на вопросы, связанные с использованием компьютеров в процессе обучения физике, современными информационными (компьютерными) технологиями обучения. Учителя спрашивают, например, какими программными продуктами должен быть оснащен компьютер, находящийся в кабинете физики. Перечень программных средств, которые необходимо знать учителю физики средней общеобразовательной школы, занимающемуся внедрением современных информационных (компьютерных) технологий в процесс обучения физике. • Обучающие программы по физике (учителю совсем не обязательно уметь разрабатывать собственные обучающие программы, но он должен ориентироваться в массиве уже существующих, знать их особенности, положительные и отрицательные черты).

−125−

• Средства работы с графикой. Средства для создания графических изображений и средства для их демонстрации. Они должны быть очень просты в использовании. • Редакторы текстов. • Программные средства, обеспечивающие работу физических приборов, компьютерных лабораторных работ, устройств, подключаемых к компьютерам (например, различные измерители). • Средства создания компьютерных обучающих программ (для опытных учителей), например, при помощи языков программирования. • Средства работы с электронными таблицами (опять же, для искушенных пользователей). Компьютер для повышения эффективности его использования должен быть оснащен принтером, сканером, модемом. Кабинеты физики редко оборудованы большим числом компьютеров, но если все-таки их несколько (два и более), учителю необходимы элементарные навыки работы в сети. 4. Internet для учителя физики Что полезного для процесса обучения физике можно найти в Internet? Отношение к компьютерам и к глобальной компьютерной сети в методических кругах нельзя охарактеризовать однозначно. Компьютеры ещё только начинают делать первые пробные шаги. Есть и положительные оценки, есть и отрицательные. Но необходимо продолжать изучать возможности этого современного средства обучения. Практикующий учитель физики, имеющий доступ в Internet, может использовать его следующими способами. В Internet он может, в частности, быстро найти

−126−

• свежую информацию о нормативных документах, определяющих требования к современному школьному курсу физики; • последние версии и обновления обучающих программ, компьютерных учебников, программных продуктов известных производителей; • многочисленные энциклопедии и справочники на всех языках мира (в том числе и на русском языке); • любые иллюстрации (видеодемонстрации, таблицы, карты, любые графические изображения, портреты ученых и т.д.) к любому учебному занятию по физике; • тесты по физике (в различном исполнении, различного уровня и качества, разных авторов); • информацию о многочисленных олимпиадах школьников по физике, участие в которых он может рекомендовать своим ученикам; • информацию о высших учебных заведениях, где собираются учиться в будущем его ученики; • информацию по методике преподавания, технологиям обучения физике (например, уже разработанные сценарии учебных занятий, вечеров, конкурсов и т.д.); • периодические методические издания (в т.ч. гипертекстовые версии известных методических изданий на печатной основе); • дистанционно управляемые модели и установки (например, телескопы, управляемые через Internet, модель ядерного реактора и др.). 5. Возможности говорящих компьютерных программ Известные на сегодняшний день компьютерные программы позволяют осуществлять чтение текста голосом, запись читаемого текста в звуковой файл (WAV, MP3) с любой (повышенной, пониженной) скоростью, деле-

−127−

нием текста на части заданного размера, регулировку не только скорости чтения, но и высоты голоса. Автоматическое прокручивание текста на экране монитора позволяет следить за читаемым фрагментом текста. При этом читаемый текст может определённым образом выделяться. Уже имеющиеся и пополняемые вручную словари позволяют корректировать произношение отдельных слов и словосочетаний. Говорящие программы работают с текстами привычных форматов: TXT, DOC, PDF, HTML. Размер читаемого текста практически неограничен. Имеется большой выбор голоса - несколько женских и несколько мужских русскоязычных голосов: Николай (Elan Speech Cube Russian Nicolai), Катерина (ScanSoft RealSpeak Katerina), Ольга (Olga Loquendo), Алёна (Acapela Alyona) и т.д. Конечно, в первую очередь говорящие программы нужны тому, кто больше любит слушать, чем читать, тем, кто бережёт свое зрение, кто хочет слушать книги постоянно на своём MP3 плеере. Говорящие программы легко приспособить для проведения научных работ и учебной деятельности, минимизировать количество совершаемых ошибок. Что умеет говорящий компьютер? 1. Говорящий текстовый редактор (мы набираем текст, а компьютер проговаривает его за нами). 2. Экранный диктор, комментатор (комментирует все действия пользователя). 3. Говорящий калькулятор (мы осуществляем расчёты, контролируя свои действия не только визуально, но и на слух). 4. Чтение любого текста вслух (если мы бережём зрение, заняты неинтеллектуальной механической работой, если мы не можем держать в руках книгу, если мы в пути, нам поможет говорящая программа).

−128−

5. Создание аудиокниг MP3 на основе имеющегося текста (их можно эксплуатировать в отсутствие компьютера, держа в руках миниатюрный плейер). 6. Голосовое управление компьютером (без клавиатуры и каких-либо других манипуляторов отдавать компьютеру команды, диктовать текст). 6. Основные трудности, стоящие на пути внедрения компьютеров в учебный процесс 1.Отсутствие надежных теоретически обоснованных апробированных методов использования компьютеров в учебном процессе. Практика обучения здесь сильно опережает теорию. Практические методики часто создают либо узкие специалисты, либо квалифицированные программисты, порой не имеющие никакого отношения к школьному обучению. 2. Недостаточная обеспеченность образовательных учреждений современными компьютерами и программными средствами. 3. Слабая подготовленность учителей и учащихся к работе на компьютерной технике. 4. Слабые знания учителями и учащимися английского языка. 5. Отсутствие учебно-методической литературы по вопросам теории и практики использования компьютеров в учебном процессе. 6. Достаточно высокие цены на современные компьютеры и современное программное обеспечение. Производители компьютеров всегда спешат уверить пользователей в безопасности их продукции. Однако следует учитывать, что отрицательное воздействие на учащихся действительно существует, и на их самочувствие оказывают многие негативные факторы, которые в обязательном порядке необходимо иметь в виду энтузиастам внедрения компьютеров в учебный процесс массовой общеобразовательной школы. Перечислим следующие из них: −129−

• дискомфортные зрительные условия (неправильное освещение, чрезмерная или слабая контрастность или яркость изображения); • температура воздуха (в кабинетах, оснащенных компьютерами, она оказывается несколько выше обычной); • уровень шума (особенно опасны звуки низкой частоты, которые не воспринимаются человеческим ухом, однако ухудшают самочувствие, вызывают необоснованные чувства страха и опасности); • напряженность умственного труда (повышенное давление на центральную нервную систему); • высокие требования к вниманию, памяти, логическому мышлению; • высокая ответственность за выполняемую на компьютере работу (дорогостоящее оборудование, его легко вывести из строя). Мониторы являются источниками электромагнитного излучения. Они излучают во всем диапазоне, включающем: рентгеновское излучение, ультрафиолетовое, видимое, инфракрасное, радиочастотное (от единиц герц до сотен мегагерц). Однако не все из них одинаково значимы. Например, рентгеновское излучение на расстоянии 5 см от экрана уже не превышает 0,1 мР/час. Ультрафиолетовое и инфракрасное излучения настолько слабы, что ими можно пренебречь. Учащиеся, находясь рядом с мониторами, оказываются погружены в сильные электрические и магнитные поля, что непременно сказывается на их самочувствии. Например, на поверхности экрана может накапливаться электростатический заряд, создающий электрическое поле напряженностью вблизи него 20-50 кВ/м. Следует учесть, что во многих случаях школы комплектуются заведомо устаревшими компьютерами, а иногда даже такими, которые выработали все свои ресурсы. Это помогает школам экономить средства, но ухудшает здоровье учащихся.

−130−

Следствием длительного повышенного нервного перенапряжения могут явиться невротические нарушения (депрессивные состояния, истерические неврозы). Спекулирование компьютерным временем может привести к сердечнососудистым патологиям, болезням опорно-двигательного аппарата. Визуально мы можем заметить у учащихся (а иногда даже и у учителей) покраснение век и глазных яблок, слезотечение, нарушение координации движений. Учащиеся испытывают затуманивание зрения, чувствуют жжение, а иногда и боль в глазах. В качестве защиты можно предложить: • использовать в компьютерных кабинетах специальные средства защиты от электромагнитных излучений (например, халаты); • ограничивать продолжительность работы детей на компьютерах; • подумать над безопасным и рациональным размещением компьютеров в учебном кабинете; • выключать компьютеры, которые долго не будут использоваться; • регулярно предлагать детям выполнять комплексы различных физических упражнений; • рекомендовать учащимся делать перерывы в работе в любое удобное для них время; • осуществлять смену видов деятельности (компьютерных на некомпьютерные). Во всех видах учебной деятельности необходимо строго соблюдать гигиенические требования к условиям и организации рабочих мест учителей и учащихся в соответствии с Санитарными правилами (Гигиенические требования к видеодисплейным терминалам, персональным электронновычислительным машинам и организации работы. Санитарные правила и нормы. СанПиН 2.2.2.542-96). В этих правилах перечислены:

−131−

• требования к видеодисплейным терминалам (ВДТ) и персональным ЭВМ; • требования к помещениям для эксплуатации ВДТ и ПЭВМ; • требования к микроклимату, содержанию аэроионов и вредных и вредных химических веществ в воздухе помещений эксплуатации ВДТ И ПЭВМ; • требования к шуму и вибрации; • требования к освещению помещений и рабочих мест с ВДТ и ПЭВМ; • требования к организации и оборудованию рабочих мест с ВДТ и ПЭВМ; • требования к организации режима труда и отдыха при работе с ВДТ и ПЭВМ; • требования к организации медицинского обслуживания пользователей ВДТ и ПЭВМ. В соответствии с данными нормами, например, напряженность электромагнитного поля по электрической составляющей на расстоянии 50 см от поверхности монитора не должна превышать 10 В/м. Напряженность электромагнитного поля по магнитной составляющей на этом расстоянии не должна превышать 0,3 А/м. Напряженность электростатического поля не должна превышать 15 кВ/м. Плотность магнитного потока не должна быть больше 250 нТл в диапазоне частот 5 Гц - 2 кГц и 25нТл в диапазоне 2-400 кГц. Поверхностный электростатический потенциал не должен превышать 500 В. В этих же нормах названы: уровни ионизации воздуха (минимально необходимые, оптимальные, максимально допустимые); оптимальные и допустимые значения температуры и относительной влажности воздуха, а также уровни звука и уровни звукового давления в октавных диапазонах частот; допустимые нормы вибрации и многие другие параметры.

−132−

В средствах массовой информации нередко описываются примеры психических расстройств, возникших на почве общения с компьютерами (самые распространенные – это игровая наркомания и хакерство). Тотальное внедрение компьютерных средств обучения следует сопровождать изучением их воздействия на психическое и физическое здоровье учащихся и учителей. Компьютеры решительно вторглись в нашу жизнь. Они могут нам ее осложнить, а могут и облегчить. Поэтому нужно относиться к этому довольно новому элементу учебного процесса с достаточным вниманием, и он поможет успешно решить нам многие проблемы, которые нас давно и серьезно волнуют.

−133−

13. УНИВЕРСАЛЬНЫЕ РЕШЕНИЯ ЗНАНИЕВОЙ ПРОБЛЕМЫ Традиционное обучение Термин «традиционное обучение» часто используется при обсуждении актуальных педагогических проблем. Его использовал, например, В.В.Давыдов (наряду с терминами «традиционная школа», «традиционное образование», «традиционная психология»), указывая, что методы традиционного обучения ориентированы по преимуществу на привитие школьникам основ и правил эмпирического мышления, по его мнению, важной, но не самой эффективной формы познания [18; 17]. «Традиционное обучение» практикующие педагоги часто упоминают, часто с негативным смыслом, оттеняя преимущества какой-либо собственной инновации, не давая ему точных характеристик. Но если быть предельно точным, то «традиционное обучение» более подходит для обучения на основе существующих традиций. Оно не предполагает отсутствия инноваций, но традиции в нём преобладают над инновациями. Такое описание традиционного обучения не несёт на себе негативную окраску, вполне научно и безусловно приемлемо. Под традиции можно подвести научное обоснование, скорректировать их, улучшить. Преобладание обычаев и традиций над инновациями поддержит умеренный архаист. Внедрение инноваций в традиционное обучение с целью его модернизации поддержит умеренный футурист. Традиционное обучение подразумевает (видимо, вслед за Платоном) наличие идеала (или стандарта, образца), а также закреплённого в текстовых материалах (образовательных стандартах, учебных программах, учебных пособиях, учебниках), а также определённого фундамента знания. Но как же строить процесс обучения, когда выясняется, что такого образца не существует, а поиски фундамента не увенчались успехом, или этот образец настолько велик, что его невозможно изучить в отведённые суровой реальностью промежутки времени?

−134−

Дидакты перечисляют различные свойства (качества) знаний учащихся (полнота, осознанность, действенность, прочность и др.). Но они видят проблему изнутри, они уверены в существовании образца знания, к которому надо стремиться. Они могут считать достижимым или недостижимым, но они верят в него и качество знаний определяют исходя из него. Оно зависит от множества факторов: от качества доступного образца (изложенного, например, в учебнике, предложенного образовательным стандартом, учебной программой), от подготовки (эрудиции) учителя (от его педагогического мастерства), особенностей учащихся, от организации (методической и технической) процесса обучения. Всё перечисленное сильно напоминает платоновское утверждение о существовании «идеального знания», однако в этом случае «идеальное знание» - это знание, полученное исследователями, представителями самой изучаемой науки (например, физики). Реализуемая таким образом программа представляет собой обеспечение усвоения заранее данного и строгим образом определённого образца, и в этой концепции качество знаний определяется тем, насколько данный вопрос изучен наукой, насколько совершенно изложение этого учебного материала, насколько подготовлен учитель и насколько готов ученик его усвоить. Требуется лишь учесть: возрастные и индивидуальные особенности (уровень умственных способностей, общее развитие, познавательные способности, особенности восприятия, особенности памяти, мотивация, жизненные намерения, ценностные ориентации, состояние здоровья, влияние среды, домашние условия). От учителя в этой концепции зависит: уровень его научнотеоретической подготовки, педагогическое мастерство (доступность излагаемого материала, обеспечение сознательности его усвоения, организация активной мыслительной деятельности учащихся, формирование положительной мотивации, внимательное и доброжелательное отношение к учащимся, высокая требовательность, психологический комфорт).

−135−

Действия практикующего учителя нередко более достоверны, чем их методологическая интерпретация самим учителем. Совершенствование искусства преподавания связано со стремлением стать не столько знатоком, сколько умельцем педагогического процесса, а им можно стать лишь имея перед собой готовые сформировавшиеся (традиционные) образцы педагогического поведения. И тут вряд ли помогут какие-либо теоретические инструкции – совет опытного учителя, не имеющий никакого теоретического обоснования может всё поставить на свои места. Знатоков и умельцев не заменить самой прекрасной из теорий – то большое время, которые затрачивают начинающие учителя на освоение практического преподавания, свидетельствует о важности невербализуемых компонентов педагогической деятельности, которые могут передать лишь традиции. У Платона душа могла увидеть подлинное знание лишь после «смерти», после перехода человеческой души в качественно иное состояние. В данной концепции истинное знание можно «увидеть» лишь перейдя в качественно новое состояние, перестав быть учеником, став, например, исследователем, представителем этой науки, в некотором смысле «богом». На самом деле фундамент, на котором основано (учебное) знание весьма зыбкий. Его основой, кажется, в числе прочего, являются субъективные вкусы и предпочтения – всех участников процесса: и тех, кто пишет образовательный стандарт, и авторов учебных программ (на один стандарт можно написать множество программ), и авторов учебников, и особенно авторов методических пособий и рекомендаций, и учителей, и школьной бюрократии, и учащихся. И из всего этого произвола выстраивается грандиозная система довесов и противовесов, которую трудно рассчитать и ещё труднее предсказать результаты её работы. Традиция – «(от лат. traditio – передача), элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в определённых обществах, классах и социальных группах в течение длительного времени. В качестве традиции выступают определённые

−136−

общественные установления, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды и т.д. Те или иные традиции действуют в любом обществе и во всех областях общественной жизни» [11, с. 488]. Психологические словари, Российская педагогическая энциклопедия и педагогический энциклопедический словарь [59; 80], как ни странно, термин «традиция» игнорируют. Ирония состоит в том, что если проанализировать сущность образования вообще, определяемого основоположниками педагогической мысли, а также современными исследователями, то можно прийти к выводу, что ни образование, ни обучение иначе, чем традиционными, никакими другими быть не могут в принципе. Общество изначально должно придерживаться традиций, если мы намерены остаться в живых. Традиционное образование, выполняя консервативные общественные функции, не препятствует, а способствует его выживанию. Развивающее обучение Существуют различные толкования развивающего обучения, охватить их все в этой книге мы не можем, упомянем одну из главных (наиболее известных) концепций, сформулированную В.В.Давыдовым. Перспективы традиционного обучения необычайно сильны, и выйти за рамки устоявшихся традиций довольно трудно, и многие исследователи, демонстрирующие во время докладов на своих слайдах преимущества своих дидактических «открытий» в сравнении с «традиционным» обучением, на самом деле пленены этими самыми традициями. И даже В.В.Давыдов, и его последователи, внедряющие «систему развивающего обучения», открещивающиеся от традиционного обучения, так навсегда и остались в нём: как показало время, невозможно развивать теоретическое мышление, оставляя неразвитым эмпирическое. Тем не менее, оставить незамеченной данную попытку в этой книге мы не можем. Точка зрения В.В.Давыдова изложена в его книге «Виды обоб-

−137−

щения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов)». Исследователям его творчества следует порекомендовать для изучения первое издание этой книги (1972 года, издательство «Педагогика»). Но есть и другое издание, так называемое «второе» [18]. К глубочайшему сожалению, издатель «Педагогическое общество России» взял на себя смелость произвести в 2000 году «редакторскую» правку произведения нашего выдающегося психолога: изъято, в частности, авторское предисловие к этой книге, опубликованное в первом издании, содержащее несколько важных замечаний; небрежно и кощунственно отредактирован список литературы, составленный В.В.Давыдовым – и даже нумерация источников в конце книги теперь не всегда соответствует ссылкам на них в тексте; текст книги «отредактирован». Я был потрясён, обнаружив это. Изложение своих взглядов исследователь публикует и в другой книге: «Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования» [17]. Развитие теоретического мышления является необходимым, в этом пункте следует высказать полное согласие с В.В.Давыдовым. И теоретические виды мыслительной деятельности доступны всем, или, вероятнее, абсолютному большинству детей. Правда разные учащиеся для их усвоения затрачивают различные усилия, и даже сам В.В.Давыдов не видел перспектив своей системы обучения в массовой школе, неоднократно подчёркивая её элитарность, направленность на наиболее способных детей: «Таким образом, эмпирический путь обобщения характерен для мыслительной деятельности средних по способностям и относительно неспособных к математике детей, составляющих большинство учащихся [18, с.164]. Да и основная масса выпускников школы будет занята, скорее всего, видами деятельности, требующими в первую очередь развитого эмпирического, а не теоретического мышления: постиндустриальное общество – это всё же общество потребления, несмотря на претензии называться информационным. А значит, и

−138−

непосредственный первостепенный социальный заказ в конечном итоге – на развитие эмпирического мышления. И дети с развитым теоретическим мышлением не находят себе место в обществе, чувствуют себя ненужными, ощущают бессмысленность своего образования – часто им некуда себя применить. Сравнительно малое число детей обладает «даром» теоретического обобщения [там же, с.173]. - Эта, предыдущая и другие оговорки, которые делает В.В.Давыдов в своих книгах, свидетельствуют, по-видимому, о том, что он сам прекрасно осознавал трудности массового внедрения своей концепции развивающего обучения и его последствия (мысль о косном большинстве и творческом меньшинстве не нова, мы встречаем её как в древности, например, у платоновского Сократа, так и в наши дни). У развивающего обучения всегда были критики – «этот подход не отменяет необходимости предварительно накопленного фонда конкретных знаний, обобщённых индуктивным путём», - писал И.Я.Лернер [45, с.31], а обучение ещё не означает усвоение. К сожалению, на сегодняшний день результаты решения знаниевой проблемы таким способом не отличаются от результатов «традиционного» обучения, хотя, с другой стороны, резервы его до конца до сих пор не исчерпаны, кроме того, имеются и совершенно другие взгляды на развивающее обучение [22; 25; 50; 99; 100; 103 и мн. др.]. Формирование научных понятий (понятийное решение) Универсальный способ решения задачи повышения качества обучения можно найти в совершенствовании методики формирования у учащихся научных понятий, детально разработанной действительным членом Российской академии образования, доктором педагогических наук, профессором А.В.Усовой.

−139−

Понятия составляют один из важнейших компонентов системы знаний. Успешное решение данной задачи видится при условии овладения учителями теоретическими основами процесса формирования понятий. Тщательно разработанную на сегодняшний день теорию формирования понятий важно использовать при составлении школьных учебников и методических пособий. Книга А.В.Усовой «Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения» сыграла ключевую роль не только в развитии отечественной и зарубежной методики преподавания физики, она является существенным вкладом в современную дидактику, поэтому на ней следует остановиться особо. Первое издание этой книги было опубликовано издательством «Педагогика» в 1986 году. В 2007 году издательство Университета РАО осуществило второе издание этой книги. За этот немалый промежуток времени как в обществе, так и в образовании произошли колоссальные перемены, но книга не потеряла своей актуальности. Дидактическая теория, представленная в этой книге, позволяет обеспечить оптимальную для учебного процесса структуру учебного учебных предметов, их программ, преемственность и непрерывность в развитии понятий при изучении различных предметов на основе реализации внутрипредметных и межпредметных связей. А.В.Усова в своей работе решает следующие задачи: раскрыть функции процесса формирования понятий, проанализировать различные точки зрения на особенности усвоения понятий и способы их формирования, изучить условия успешного формирования понятий, пути и средства повышения качества их усвоения. Особое внимание исследователь уделяет анализу ошибок в усвоении понятий, а также причин их возникновения и предупреждения. Проблема формирования понятий выводится из проблемы обеспечения усвоения школьниками системы знаний основ наук [104, с.4]. Перечисляя элементы системы знаний (научные факты, понятия, законы, теории), она указывает на их всеобщность, а также тесные взаимосвя-

−140−

зи. При этом обосновывается, что понятия в системе знаний играют особую роль: без их усвоения не могут быть усвоены остальные элементы знаний, проводится эффектная аналогия деятельности инженера технолога по обеспечению получения нужной продукции и осуществляемого учителем процесса формирования того или иного понятия. Разработчиков учебных планов и программ, авторов учебников, учебных и методических пособий и дидактических материалов необходимо нацелить не только на воспроизведение логики соответствующей науки, но и на тщательное изучение и использование в своей профессиональной деятельности психолого-дидактических аспектов формирования научных понятий. Излагая свою теорию формирования понятий, в первой главе своей книги «Понятие как логическая категория» А.В.Усова рассматривает понятия как логико-гносеологическую категорию, описывает связи и отношения между понятиями, затем даёт строгое научное определение понятия и перечисляет приёмы ознакомления с предметом, когда определения понятия невозможно или не требуется. Во второй главе «Развитие понятий в научном и учебном познании» А.В.Усова приступает к последовательному изложению психофизиологических основ образования понятий, выясняет их природу и роль в научном познании, особенности развития понятий в науке, значение формирования научных понятий у учащихся, особенности развития понятий в учебном познании, роль донаучных представлений в формировании у учащихся научных понятий, сущность процесса усвоения понятий, критерии и уровни усвоения, трудности и типичные ошибки в усвоении, причины их возникновения и предупреждения. Рассматривая в третьей главе способы формирования научных понятий у учащихся в процессе обучения, А.В.Усова проводит анализ различных точек зрения на особенности процесса усвоения научных понятий учащимися в процессе обучения, анализ различных способов формирования понятий, анализ применяемой в школьной практике методики формирования

−141−

у учащихся научных понятий, перечисляет необходимые элементы (этапы) процесса формирования у учащихся сложных научных понятий. Обоснование важности движения от абстрактного к конкретному как этапа в развитии научных понятий, а также изучение содержания этого этапа осуществляется в четвёртой главе. Исследуя условия, способствующие успешному усвоению понятий в пятой главе, А.В.Усова описывает методику изучения качества усвоения понятий, роль межпредметных связей, учебных наблюдений и учебного эксперимента в формировании понятий. В шестой главе приведена методика формирования у учащихся фундаментальных понятий «работа» и «энергия». В соответствии с взглядами автора понятие есть знание существенных свойств (сторон) предметов и явлений окружающей действительности, знание существенных связей и отношений между ними [там же, с.12]. Другие определения понятия не отвергаются, они приведены и детально проанализированы. Читателю данной книги, заинтересованному в решении обозначенной нами проблемы, следует обратить внимание на: • структуру процесса формирования фундаментальных понятий; • анализ применяемой в школьной практике методики формирования понятий; • роль самостоятельной работы в процессе усвоения учащимися понятий; • условия успешного формирования понятий; • роль межпредметных связей в процессе формирования научных понятий; • методы и приемы выявления и анализа качества усвоения учащимися научных понятий, критерии и уровни их усвоения; • методику формирования основополагающих естественно-научных понятий. −142−

С 1969 года А.В.Усовой на базе Челябинского государственного педагогического института (университета) проводятся ежегодные межвузовские научно-исследовательские семинар и конференции по проблеме совершенствования процесса формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов. Более чем за треть века участниками этих конференции исследовано огромное количество возможностей понятийного решения знаниевой проблемы. По материалам исследований, обсуждаемых на понятийных конференциях, защищены сотни кандидатских и докторских диссертаций, опубликованы тысячи методических рекомендаций, учебных и методических пособий, научных статей и монографий [114]. Психодидактическое решение знаниевой проблемы Существуют различные взгляды на место и роль психодидактики в современной науке. Мы изложим один из них, наиболее полно приведённый в книге профессора А.Н.Крутского «Психодидактика среднего образования» [40]. Основной идеей, которой руководствовался автор этой книги, является мысль о необходимости соединения психологического и дидактического знания в единую систему воздействия на личность обучаемого, включения психодидактического знания в содержание профессиональной подготовки учителя в вузе, послевузовского повышения квалификации, методической работы школьного и межшкольного уровня. Психодидактику А.Н.Крутский определяет как отрасль целостного психолого-педагогического знания, предметом которого является система методологических подходов к обучению и технологии развёртывания этого знания в реальной педагогической практике [там же, с.12]. Исследователь подмечает, что не смотря на наличие большого числа хорошо теоретически проработанных и научно обоснованных психологи-

−143−

ческих и дидактических теорий, технологий, концепций, они не находят должного применения в организации школьного обучения. «Традиционное» обучение основано на эмпирических средствах его организации, не имеющих должного научно-теоретического психологического и дидактического основания. Причину такого крушения психологических и дидактических теорий в практике обучения автор видит в слабой организации включения теоретического психодидактического знания в учебный процесс, отсутствие соответствующих дидактических материалов, отсутствие первоначальной (вузовской) психодидактической подготовки. Это является исходным фактом теоретической конструкции, предлагаемой в исследовании А.Н.Крутского. В этой книге автор характеризует становление методологического аппарата психодидактики, её генезис и теоретические основы, описывает психодидактику и как учебный предмет, обозначает её профессиональнообразовательный потенциал, исследует организацию обучения психодидактике (как включить психодидактику в процесс профессиональной подготовки студентов, как организовать обучение в лаборатории психодидактики, как обучить студентов психодидактическому проектированию процесса обучения, как идеи психодидактики осваиваются педагогическими коллективами вузов и школ страны), обсуждает результаты собственного экспериментального исследования. Одной из главных функций психодидактических методологических подходов А.Н.Крутский называет «вооружение учащихся системой методологического знания о способах организации и самоорганизации своего развития» [там же, с.88]. К решению знаниевой проблемы имеет отношение каждый из четырнадцати продемонстрированных им методологических подходов, но заслуживают особого внимания «дискретный подход к усвоению знаний», «системно-функциональный подход», «системноструктурный подход», «системно-логический подход», «межпредметный подход», связанный с объединением знаний [там же, с.123-127].

−144−

Психодидактика у А.Н.Крутского – это не пограничная (промежуточная) наука, а стержневая самостоятельная (автономная) область знания, произрастающая из психологии и педагогики, и от качества подготовки педагогов по психодидактике зависит решение нашей знаниевой проблемы. Идеи психодидактики широко распространены, хотя их и нельзя назвать общепризнанными. С 1996 года в г. Барнауле регулярно (раз в два года) проводятся всероссийские конференции, посвящённые проблемам развития психодидактики. Имеются заявления авторитетных исследователей о необходимости развития психодидактики (Ю.К.Бабанский, В.В.Давыдов, М.Н.Скаткин и др.), а также множество подробных научных работ (статей, монографий), опубликованных как в региональной, так и центральной научной печати. Компетенции и компетентности Введение нового терминологического аппарата, по моему глубокому убеждению, - это способ отчаявшихся исследователей разрешить неразрешённую поныне проблему, попытка вглядеться в неё с другой стороны: если проблема не решилась, то, может быть, нужно сместить угол зрения. Такие попытки, видимо, ещё будут, и ещё не раз будет происходить и периодическое возвращение к классической формулировке проблемы, к её первоначальным аспектам. Но многие исследователи [4; 27; 36; 42; 111] видят в этом грандиозный процесс смены образовательной парадигмы. А И.А.Зимняя прямо указывает на заимствование этой парадигмы из американской системы образования. Использование компетентностной парадигмы предполагает не усвоение учеником отдельных друг от друга знаний и умений, а овладение ими в комплексе. Соответственно целью обучения провозглашается формирование не знаний и умений, а ключевых компетентностей: на основе компетенций и компетентностей осуществляется построение методики препода-

−145−

вания. В число формируемых и развиваемых в школе ключевых компетентностей в соответствии с этим входят информационная, социальноправовая и коммуникативная компетентность. Подробное рассмотрение подразумевает дополнительное специальное изучение дидактических перспектив компетентностного подхода (упорядочение понятийно-терминологического аппарата [97], изучений структуры компетенций, их функций, роли в образовательном процессе, выделение различных уровней компетентности, диагностики и оценка этих уровней, переформулировка практических методик обучения и др.) Сильные и слабые стороны компетентностного подхода в школьном образовании ещё не выяснены, а его перспективы спорны и туманны. Неизвестно, насколько радикально изменяется решение образовательных проблем при переходе к компетентностной парадигме. «Мы слишком хорошо знаем, однажды иронично заметил М.Полани, - как во все времена люди, негодуя на какие-то неувязки в современном им мышлении, переходили к другой мыслительной системе, не замечая, что этой новой системе присущи те же самые недостатки» [65, с.40]. Однако будем оптимистами, и, изобретая новый способ презентации наших проблем, мы надеемся на открытие их новые аспектов, учимся иначе фиксировать педагогические явления, а поэтому получаем надежду на обнаружение совершенно новых дидактических решений.

−146−

14. АРХАИЗМ И ФУТУРИЗМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОРИЕНТИРЫ Глубокий кризис современных педагогических ориентиров заставляет нас пересмотреть и заново сформулировать отношение к знанию, его значению и роли в обществе и содержании образования, взаимосвязям с другими эпистемологическими, психологическими и педагогическими проблемами. Не только образование, но и общество находятся в состоянии глубочайшего кризиса. Мы стоим перед вызовом. И мы не можем пренебречь этим вызовом. Этот вызов является не только внешним, но и внутренним. У современного молодого человека возникает ощущение того, что «знания ему не нужны». По крайней мере, те, что он изучает, получая систематическое образование. Это подсказывают ему его повседневный опыт, средства массовой информации (телевидение, радио, глянцевые журналы), более или менее удачливые сверстники: оказывается, можно плохо учиться или не учиться совсем и при этом быстро продвигаться по социальной лестнице и стать успешным человеком в обществе. Известные политики, актёры, телезвёзды порой открыто хвастаются своими школьными тройками, бравируют необразованностью и невежеством, с ироническим хамством отзываются о своих бывших школьных учителях, вызывая восторг школьных троечников и недоумение ответственных учащихся и учителей. Родственные связи, глубочайшая коррумпированность общества нередко позволяют решить личные карьерные и финансовые вопросы в ущерб государственным и общечеловеческим: отсутствие специальных знаний уже не является окончательной преградой для назначения на ту или иную руководящую должность, если нет диплома, его можно купить. Купить знания, естественно, нельзя, но в двадцать первом веке выясняется, что можно купить научную работу, готовую диссертацию, доходную должность. Объявления с такими предложениями легко находятся в любой поисковой системе Internet. −147−

*** В течение последних десятилетий педагогические ориентиры школьных учителей и вузовских преподавателей формировались в условиях, когда официальная образовательная политика переживала мучительную деградацию. Наблюдаемая общественная деградация, безусловно, имеет свои глубокие корни и объективные причины, которые, несомненно, будут впоследствии выделены, классифицированы и проанализированы. Вероятно, историки науки и образования ещё выскажут свои взгляды на результаты проводимых общественных экспериментов. Но мы являемся свидетелями этих процессов, и наши свидетельства должны быть высказаны. Вопреки бравурной риторике чиновников и государственных средств массовой информации тяжело переживаемая обществом фаза обскурации сопровождается исчезновением многих педагогических и научных направлений болезненно воспринимается людьми, являвшимися свидетелями бурного научного прогресса второй половины двадцатого века. Современное поколение участников образовательного процесса формировалось под действием целого комплекса отрицательных факторов: внешнее агрессивное давление было очень велико. Попытка перечислить их, приведённая далее, не может претендовать на полноту. *** Ещё сравнительно недавно, в советское время, важность научных знаний, изучаемых в школе, неоспоримо подчёркивалась государством. Государство в явном виде формулировало социальный заказ на высокообразованных молодых людей. Ситуация радикально изменилась в девяностые годы прошлого века. Появилось множество проблем, связанных с поспешными действиями по изменению общественного устройства, и, как следствие, с изменением системы образования. За провозглашением заимствованных сомнитель-

−148−

ных социальных ориентиров последовала деформация образовательных ориентиров. Настойчивое противостояние многих деятелей науки и образования пагубным тенденциям, демонстрация непреходящих благородных ценностей качественного фундаментального образования сводилось на нет деятельностью чиновников, оказавшихся у руководства и решающих свои личные финансовые проблемы. Снижение интереса к естественным наукам (в частности, к физике) привело к необходимости осуществлять в повседневной учительской деятельности кропотливую работу над мотивацией обучения, формированием интереса к физике как научной области и как к учебному предмету. Проблема интереса к обучению всегда была одной из центральных проблем, обсуждаемых участниками научно-практических конференций [ссылка на материалы зональных конференций]. Обнищание школьного учебника, сопровождаемое его вырождением под предлогом заботы о здоровье учащихся и устранения мифических интеллектуальных перегрузок, практической методики преподавания физики, кабинета физики, учебной физической лаборатории, ухудшение физического и психического здоровья нации, деградация государства с его политическими силами и запросами, постоянные проблемы с получением заработной платы – вот далеко не весь перечень угнетающих факторов, условий, в которых приходится работать современному учителю. Обнаружившаяся в девяностые годы бедность образовательных учреждений сформировала новое поколение учителей физики (голь на выдумки хитра). Физика – наука экспериментальная, поэтому ухудшение материальной базы большинство современных учителей компенсирует самодельными приборами, сочиняя и придумывая собственные наглядные пособия и экспериментальные разработки, стимулируя к творческой экспериментальной деятельности самих учащихся. Скоропалительные популистские утверждения многих высоких образовательных чиновников поставили с ног на голову достижения гуманисти-

−149−

ческой педагогики. Оказывается, как утверждают, не смущаясь, некоторые современные педагогические авторитеты, ребёнок имеет право не учить, не знать, не уметь. К чему нужны знания и умения по физике, если на первое место выдвигаются требования формирования предприимчивости, если в новой России главным действующим лицом является не Учёный, не Педагог, а Чиновник и Исполнитель? Личностно ориентированное образование и гуманистическая педагогика наносят лишь вред, воспринимаемые однобоко, односторонне. Гибель СССР пагубно сказалась на судьбах многих людей. Среди них много и учителей физики. Вынужденная миграция из бывших советских республик, неустроенный быт, низкая заработная плата, бесконечные бюрократические проволочки, невиданных размахов взяточничество в государственных структурах, органах государственной власти, неизбывная безысходность, огромная учебная нагрузка, превышающая все мыслимые и разумные пределы. Больше всего опасений вызывает возможность обрыва преемственности в практической методике физики, в школьном преподавании. Учительские коллективы разобщены. Отсутствие реальных целей, стоящих перед школьными педагогическими сообществами (учителями-предметниками) приводит к появлению формально провозглашённых, заведомо недостижимых целей. Ориентация на американскую систему образования привела к странным парадоксам: зрелищность превыше научности, превыше систематичности; результаты тестов превыше качества усвоения системы физических знаний; тотальная компьютеризация в ущерб человеческому общению; платное образование: заплатил деньги, получи аттестат. Наблюдается снижение финансирования на фоне усиления формальных требований к процессу обучения и его результатам, разобщённость учительства и чиновничий формализм, реформы сверху, не принимаемые простыми участниками педагогического процесса.

−150−

Образовательные стандарты и единый государственный экзамен (ЕГЭ) сыграли со школьной физикой дурную шутку: из курса физики выкинули почти всё самое интересное, что увлекало учащихся. Учителя устают говорить, что ЕГЭ по физике как форма аттестации выпускников школ и абитуриентов вузов является необъективной и несовершенной. ЕГЭ нацелен на проверку фрагментарного знания физики, а также на умения решать задачи по физике весьма ограниченного количества видов. В содержание ЕГЭ и образовательные стандарты по физике не входит главная часть содержания физики, поскольку физика – экспериментальная наука, исторически развивающаяся, оказывающая решающее воздействие на развитие других наук, как естественных, так и гуманитарных. В ЕГЭ пренебрегается проверкой экспериментальных умений, умений решать задачи межпредметного содержания, полностью вычеркнута история физики, но именно эти вопросы являются важными (решающими) при формировании научного миропонимания, формируют и развивают интерес к физике, встречаются в практической деятельности людей различных профессий. Совершенно очевидно, что содержание задач ЕГЭ по физике 2004-2008 гг. не может являться ориентиром практической деятельности учителя, разрушает школьное физическое образование, формирует пугающий, отталкивающий образ учебного предмета «физика». Полное отсутствие финансирование привело к отрыву учителя практика от педагогической теории, современных достижений методики преподавания физики. Школьная физика зачастую воспринимается учащимися как схоластическая область знаний, им кажется, что она не имеет никакого отношения к реальной жизни, хотя именно с физикой мы связываем качественные изменения всех сторон жизни людей, живущих в конце XX, начале XXI века. Достижения современной науки, изменения в происходящей жизни выпускниками школ никак не связываются с достижениями современной физики. Преподавание школьной физики невозможно свести к театрализованным представлениям, а учебник физики к комиксам, все эти попытки педагогов-практиков переживают трагическую неудачу,

−151−

т.к. не имеют под собой никакого теоретического фундамента. Они безосновательны. Невнятно сформулированный государственный заказ и лицемерие власти приводят к тому, что образованием подчас управляют временщики, пользующиеся доверием вышестоящей бюрократии, но не имеющие авторитета у учителей, не вникающие в их профессиональные проблемы, не знающие их профессиональных интересов. Из учителей хотят сделать профессиональных чиновников. Требование владения собственным предметом и методикой его преподавания уходит на второй план: к чему учительское творчество, если можно придумать нормативный документ, строго регламентирующий каждую минуту учебной деятельности, каждое слово и каждое действие учителя. Идеальный учитель с такой точки зрения – лишь послушный компьютер, следующий заложенным в него программам. *** Обращаясь к непосредственным перспективам решения знаниевой проблемы в этой сложной общественной, научной и образовательной ситуации, мы видим два проявившихся в деятельности педагогов радикально противоположных пути: путь с пассивной реакцией – архаизм, а также путь с активной реакцией - футуризм. Пассивная реакция выражена сохранении достигнутого, часто – в изоляции, а иногда даже - в отшельничестве. Активная реакция выражена в радикальном концептуальном преображении, изменении, новом и необратимом стратегическом выборе. У А.Тойнби архаизм и футуризм – это устремлённость в прошлое и будущее. Сущность этих двух альтернативных попыток можно понять, доведя их особенности до крайних позиций – до абсурда. И в архаизме, и в футуризме осуществляются попытки создания собственного идеала знания, которые, несомненно, могли бы реализоваться.

−152−

Эти реакции являются типичными как в учительской среде, так и в среде учёных, озабоченных состоянием образования и науки в нашем обществе. Архаизм Столкнувшись с более сильным противником, можно оказать решительное сопротивление. Исследователь, обнаруживающий неизбежную потерю знаний, обескураженный этим открытием, в попытках сохранить для современников и потомков, нынешнего и будущих поколений, переживающий трагедию общественного, научного распада, стремится выбрать наиболее оптимальный путь: во что бы то ни стало сохранить добытое им и его предшественниками знание. Но изменения не остановить, потерь не избежать. Человечеству уготовано будущее, и ему не избавиться от него. И многие видят спасение в надёжном убежище прошлого, замыкаясь в интеллектуальной крепости. Академический архаизм означает возврат к знанию предшественников, его совершенствование и сохранение, отказ от открытий современников, «лишь искажающих добытое ранее столь трудными способами знание». Это попытка повернуть историю вспять, попытка ухода в прошлое, замораживание настоящего, многократное рассмотрение совершённых в прошлом и «непревзойдённых ещё никем» открытий, попытка сгладить неровности, замазать трещины, скрыть недостатки. Но надлом неизбежен, знание не статично. Статическая неподвижность недостижима, невозможна, даже если она кажется идеальной, абсолютной и совершенной. Архаизм – это путь к одной из человеческих утопий. Это тактика черепахи, прячущейся в собственном панцире, иногда - испуганного страуса с головой в песке, свернувшегося в клубок ежа. Она позволяет пережить особо опасные нападения, но не позволяет выжить. Примерами архаизма являются: «замораживание» традиций и ритуалов, сохранение и фанатичные попытки восстановления и умерших и умираю-

−153−

щих языков и реанимации целых культур, отрицание новых традиций, новых законов, изменения общественного мнения, вкусов. Архаизм, безусловно, обречён. «Примеров самоуничтожения архаизма слишком много, - пишет А.Тойнби, - чтобы можно было их считать случайными» [94]. Архаизм не выдерживает натиска развития, жизни, новых научных данных, является причиной неудач многих молодых учителей, педагогов, учёных, и с неизбежностью погибает, унося за собой множество изломанных человеческих судеб. Цель архаизма – найти неколебимое убежище, спасти себя и своё знание от уничтожения. Подобные цели однажды провозгласил Платон, критикуемый К.Поппером за попытку удержать какие-либо изменения и обоснование необходимости таких попыток [70]: ибо всё, что ни совершается, лишь ухудшает первоначальный идеал. Последовательный архаизм ведёт к отшельничеству и аскетизму, абсолютной изоляции, настойчивому бегству от мира и неизбежному вымиранию. Но нелегко отказаться от этой заманчивой концепции, когда на плечи человеку и целой группе людей падает ответственность за судьбу распадающейся картины мира (научной школы, теории, научного знания). У учёного возникает чувство «неконтролируемого потока жизни». Он отказывается признавать новые авторитеты, новые понятия, результаты новых экспериментов, которые не укладываются в рамки понятных ему и привычных для него представлений. Это имеет отношение не только к отдельной личности исследователя, но и к целым сообществам, исследовательским лабораториям и институтам. Футуризм Футуризм понимается как полное отрицание вообще какого-либо значения прошлого, отказ он него, от ушедших авторитетов, насмешка над достижениями мыслителей прошлого, когда примеров для подражания не обнаруживают ни в прошлом, ни в настоящем, движение к другой утопии в

−154−

попытке сломать построенный предками мир и надежде построить новый, ничем не связанный с предыдущим. Футуризм так же бесплоден, как и архаизм. В сущности, это похоже на бесконечный бег в колесе с многократным прохождением одних и тех же этапов, стадий, шагов, ошибок, боли и разочарований. Внешние признаки футуризма – смена вывесок, одежды, языка, разрыв с настоящим, пренебрежение к прошлому, роспуск и ликвидация привычных организаций и институтов, замена названий у тех из них, которые не удаётся уничтожить, демонстративное несоблюдение традиций, стирание всей возможной памяти, сожжение книг и даже библиотек, реальное и символическое изгнание несогласных (из самых сокрушительных примеров – это Александрийская библиотека, которая собиралась в течение девятисот лет и была пущена футуристами на растопку общественных бань). Футуризм торжествует «победу», демонстрируя сторонникам и наблюдателям несостоятельность отвергнутого им научного наследства, того, что ему не удалось уничтожить в результате футуристических нападок. Футуристическое нападение, например, на унаследованную от Советского Союза систему образования – это чрезвычайно ярко выраженная черта современной истории России. Но этот бунтующий и нападающий футуризм несёт на себе отчётливый отпечаток антиинтеллектуализма. С каким ужасом наблюдают образованные интеллигенты на стремительно развивающуюся антинаучную, религиозную, астрологическую составляющие этого воинствующего футуризма! Футуризм ищет новых перспектив, новых путей, и этот поиск является трагичным и мучительным, но неостановимым. Внутренняя потребность двигаться вперёд, не оглядываясь назад, не означает, что поиски не будут безрезультатными. Он губителен, но совсем без футуристических тенденций обойтись невозможно. Сторонники футуризма могут быть как сознательными, так и случайными. Это могут быть и временные попутчики.

−155−

*** Миражи футуризма красивы, как, впрочем, и миражи архаизма. В сущности, это очень похожие попытки. Одна из них направлена лицом в будущее, другая – лицом в прошлое. Обе заведомо неудачны, и обе сами готовят себе поражение. Решение найдётся другое, потому что обе концепции опираются на разрыв, отказ от непрерывности. Однако многократные переходы от архаизма к футуризму, затем обратно – являются смертельными. Антагонистическая вражда между архаистами и футуристами является наиболее прогрессивной, если существует в достаточной степени инертное сообщество, не дающее возможности окончательно и бесповоротно реализовать ни те, ни другие устремления. И то, и другое: и футуризм, и архаизм приводят к трагедии разрушения. Сторонники обеих концепций убеждены в своей правоте и находят многочисленные доказательства своих добродетелей, и жертвуют многим и многими, и даже собой - для достижения своей цели. И каждая из этих концепций развития знания губительна для науки. И та, и другая концепция (футуризм и архаизм) неоднократно проявляются в истории человечества и человеческой науки. Прекрасные примеры приводит А.Тойнби: в распадающемся эллинистическом мире стоики выбирали состояние «неуязвимости», эпикурейцы удалялись в состояние «невозмутимости», распадающийся индский мир побуждал буддистов удалиться в состояние «неизменности» (асамскрата) или «неподвижности» (нирвана), где нет ни ветра, ни огня [94] и др. *** В конечном итоге, футуризм и архаизм – это две аналогичные попытки радикально разрешить наступающие и неотвратимые проблемы через обращение к прошлому и будущему. Это временные альтернативы, между тем, весьма схожие и очень характерные и для научного, и для всего человеческого сообщества.

−156−

Можно предположить, что люди весьма охотно возвращаются к такому знакомому и понятному прошлому и настоящему (архаизм). Но так же легко увидеть, как понятна и желанна людям попытка уйти от бремени существующих проблем и невыносимых потерь (футуризм). Что же нам делать? Что предпринимать для разрешения столь драматической ситуации, описанной в начале этого параграфа? Есть ли выход? Можно ограничиться решениями, найденными ad hoc, нужно ли искать общие решения? А может быть, решения уже найдены? – История человечества изобилует примерами кризисов, крахов, катастроф и распадов. Ответ архаиста В обществе существуют силы, оказавшиеся способными защитить проверенные временем, хорошо зарекомендовавшие себя на практике концепции образования, учебники, методики. Ориентирами учителей (их повседневной педагогической деятельности, самообразования, развития и повышения квалификации) как сейчас становится кристально ясно, могут являться: • сохранение традиций российской школы, отказ от пагубных иностранных заимствований; • модернизация образования на основе установившихся фундаментальных тенденций длительного развития отечественной педагогики; • деятельность на непрерывное освоение современных средств и методов обучения, разрабатываемых в течение длительного времени и хорошо себя зарекомендовавших; • сбережение собственного опыта и изучение на этой основе практического и теоретического опыта мировой педагогики; • ожидание более благоприятных условий развития, использование любых возможностей для восстановления условий традиционных направлений развития; −157−

• недопустимость предательских и трусливых компромиссов с разрушителями отечественной системы образования, принцип «неучастия во зле»; • интерес к фундаментальным открытиям и постоянная опора на традиции, детальное изучение истории общества, науки и образования, поиск совершённых ошибок и попытки их исправления; • сопротивление переменам (сомневайся во всём новом, критикуй нововведения до их полного разгрома). Ответ футуриста В обществе слишком сильны консервативные силы. Нужно двигаться вперёд, не оглядываясь. Путь назад – это путь в никуда, путь к катастрофе, деградации. Невозможно вернуть уже потерянное: развитие не может быть обратимым. Но существуют силы, оказавшиеся способными представить радикально новые современные концепции образования, учебники, методики. И наш путь – это путь интеллектуального меньшинства в окружении сопротивляющегося консервативного и, к сожалению, малообразованного большинства. Ориентирами учителей должны являться: • отрицание пользы бездействия, использование принципов «Стреляй, потом разберёмся» и «Только фронт покажет линию фронта»; • противостояние авторитаризму, бюрократизму и формализму в образовании, введение новых методов управления, адекватных новым общественным потребностям и настроениям; • отказ от традиционных целей, методов и средств обучения, активная позиция в формулировке новых целей и задач обучения, внедрение в учебный процесс радикально новых методик обучения, новых образовательных стандартов, учебных программ и учебников; −158−

• широкое заимствование и освоение, переосмысливание и внедрение зарубежных технологий обучения; • изучение отраслей знания, традиционно отбрасываемых науками как «ненаучных», при движении вперёд допустимо всё, развитие не остановить; • радикальное обновление кадрового состава учительского и научнопедагогического состава; • интерес к последним достижениям науки и техники (будь образованным человеком, смотри и слушай, занимайся творчеством, путешествуй); • сопротивление традициям, пропаганда перемен (сомневайся в основах, постоянно меняйся). Эти позиции противостоят друг другу, а ответы архаиста и футуриста противоположны. В обоих случаях можно добиться необычайных успехов - как в противостоянии, так и в нападении. Борьба с разрушением не является новой в истории цивилизации, и как показывает история, эти направления являются сторонами одного процесса – у них одна и та же цель: преодолеть опасность уничтожения. К сожалению, их результат тоже является общим – поражение. Однако борьба необходима, действия архаистов и футуристов могут привести к открытию каких-либо новых решений. Современные средства массовой коммуникации (Internet) предоставляют возможность высказаться и сформулировать свою точку зрения на наболевшие педагогические проблемы всем: мы слышим призывы и тех, и других, как архаистов, так и футуристов. Мы внимательно прислушиваемся к самым различным точках зрения. Нам одинаково важны искренние мнения всех: как многое повидавших и обладающих неоценимым опытом наиболее авторитетных и заслуженных деятелей науки и образования, так и смелых, наивных, молодых и талантливых учёных и педагогов.

−159−

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Возможности знаниевого решения проблем обучения не только ещё не исчерпаны, но никогда и не были полностью реализованы. Знаниевые концепции образования - это не возврат в прошлое и не платоновское желание остановить развитие: пути назад нет, остановиться невозможно, можно лишь двигаться, а путь вперёд и цель движения выбираем мы сами. Но современный период развития дидактической науки отчасти характеризуется появлением у многих исследователей чувства отчаяния при изучении фундаментальных проблем. Это коснулось и той проблемы, что обсуждается в данной книге – проблемы человеческого знания. Известны очень древние попытки её решения. Но проблема оказалась настолько глубока и широка, что любого более или менее впечатлительного исследователя охватывает отчаяние при даже сколь угодно поверхностном ее обозрении. Невозможно предложить на сегодняшний день какие-либо её общие решения, но это не значит, что она полностью неразрешима. Познание – не игра, не прихоть, не какое-то занятие благородных бездельников, это серьёзное дело, представляющее собой исключительную важность для человека и общества. Необозримые дали времени лежат перед нами, и мы всё равно будем двигаться вперёд, удивляясь и узнавая. Будущее – это всегда область беспредельных возможностей, и путь наш всегда пусть будет освещён познанием. Но наука не открывается без усилий желающему постигнуть её. С чего начинать изучение огромного количества знаний, накопленных человечеством о природе? Есть ли первоначала познания? Имеются ли у познания границы? Конечно ли оно? Должны ли мы уже остановиться, чтобы привести накопленное знание в порядок, или надо продолжать исследовать её, непостижимую и бесконечную всегда удивительную Природу? Вся знаниевая реальность сосредоточена в людях и их произведениях. И нередко разум предписывает Природе свои законы, всегда радуясь ещё одной разгадке, но получая взамен разочарование и новые проблемы. И −160−

часто кажется, что решение найдено, гораздо чаще, чем оно действительно находится. Настоящий исследователь не останавливается, совершив ошибку, а исправляет её и движется дальше, показывая, что он не просто знает своё дело, а чувствует его. И пусть иногда кажется, что нет принципиальной границы между реальностью и воображением, что невозможно отличить вещь от призрака, это типичный признак перехода к новым ступеням познания, характеризуемый ломкой устоявшихся догм, порождением новых смыслов познания. Эту границу всегда вновь можно провести, обращаясь к самой Природе, книгу которой мы читаем, перелистывая страницу за страницей. Лучший способ достижения цели – это стремление не к ней самой, а к более возвышенной цели, находящейся за ней. Эта цель и есть Знание, а все другие цели ведут к нему. И однажды мы опять будем ослеплены ещё одним ярким открытием, ещё одной человеческой судьбой, и Природа сделает нам множество подарков, покажет неисчислимое количество собственных образов, нам, её благодарным исследователям.

−161−

ЛИТЕРАТУРА 1. Агошкина Е.В., Ахлибинский Б.В. Эволюция понятия системы [Текст] /Е.В.Агошкина, Б.В.Ахлибинский //Вопросы философии. – 1998. - № 7. – С.170-178. 2. Акименко С.Б., Яворук О.А. Лабораторные работы по естествознанию: Методические рекомендации [Текст] /С.Б.Акименко, О.А.Яворук. – ХантыМансийск: ИДО ЮГУ, 2008. – 27 с. 3. Алексеева И.Ю. Человеческое знание и его компьютерный образ [Текст] /И.Ю.Алексеева. – М.: Институт философии РАН, 1993. – 218 с. 4. Андреев А.Л. Компетентностная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа [Текст] /А.Л.Андреев //Педагогика. – 2005. – №4. – С.19-27. 5. Бершадский М.Е.Понимание как педагогическая категория [Текст] /М.Е.Бершадский. – М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. – 176 с. 6. Большая Российская энциклопедия: В 30 т. [Текст] /Предс.Науч.-тех. Совета Ю.С.Осипов. Отв.ред.С.Л.Кравец. Т.10. Железное дерево – Излучение. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2008. – 767 с. 7. Большая энциклопедия: в 62 томах. Т.18. [Текст] /Гл.ред. С.А.Кондратьев. – М.: ТЕРРА, 2006. – 592 с. 8. Большой психологический словарь [Текст] /Под ред. Б.Г.Мещерякова, В.П.Зинченко. – 3-е изд., доп. и перераб. – СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. – 672 с. 9. Большой толковый психологический словарь. Т.1 (А-О); [Текст] /Пер с англ. А.Ребер. – ООО «Изд-вл АСТ»; «Изд-во Вече», 2003. – 592 с. 10. Большой толковый словарь иностранных слов [Текст] /Сост. М.А.Надель-Червинская, П.П.Червинский. - Ростов на Дону: Феникс, 1995. т.1 - 544 с. 11. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. [Текст] /Гл. ред. А.М.Прохоров. – М.: Сов. энц., 1991. – Т.1. – 863 с. 12. Бэкон, Ф. Сочинения в двух томах [Текст] /Ф.Бэкон. - М.: Издательство «Мысль», 1978. - Т. 2. - 575 с. 13. Витгенштейн, Л. Логико-философский трактат [Текст] /Л.Витгенштейн. – М.: ОЛМА Медиа Групп, 2007. - 115 с. 14. Всемирная энциклопедия: Философия [Текст] /Гл.науч.ред и сост. А.А.Грицанов. – М.: АСТ; Мн.: Харвест, Современный литератор, 2001. – 1312 с. 15. Ганзен В.А.Восприятие целостных объектов [Текст] /В.А.Ганзен. – Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1974. – 153 с. −162−

16. Гумилёв Л.Н. Этногенез и биосфера Земли [Текст] /Л.Н.Гумилёв. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2002. – 560с. 17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования [Текст] /В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. 18. Давыдов В.В.Виды обобщения в обучении: Логико-психологические проблемы построения учебных предметов [Текст] /В.В.Давыдов. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 480 с. 19. Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении [Текст] /В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1972. – 424 с. 20. Даль В.И.Толковый словарь живого великорусского языка: Современное написание: В 4 т. Т.1. А-З [Текст] /В.И.Даль. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2004. – XXVI, 1155, [3] с. 21. Декарт Р. Сочинения в 2 т.: Пер. с лат. и франц. Т. I [Текст] /Р.Декарт. Сост., ред., вступ. ст. В. В. Соколова. - М.: Мысль, 1989. - 654 с. 22. Дидактические принципы в теории и практике развивающего обучения. Избранные педагогические труды: [Текст] /Под ред. А.В.Петрова. - Париж, Горно-Алтайск, ПАНИ, 2001. -171 с. 23. Егоров Ю.В., Аркавенко Л.Н., Осипова О.А. Словарь-справочник по естествознанию [Текст] /Ю.В.Егоров, Л.Н.Аркавенко, О.А.Осипова. – Екатеринбург: Издательский дом «Сократ», 2004. – 432с. 24. Елсуков А.Н. Эмпирическое познание и факты науки [Текст] /А.Н.Елсуков. – Минск: Высш.шк., 1981. – 88с. 25. Занков Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] /Л.В.Занков. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с. 26. Звягин А.Н. Проблема систематизации знаний учащихся в процессе обучения [Текст] /А.Н.Звягин //Совершенствование процесса обучения физике в средней школе: Межвузовский сборник научных трудов. – Челябинск: ЧГПИ, 1984. – С.38-44. 27. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования //Высшее образование сегодня. - 2003. - N5. - С.34-42. 28. Зорина Л.Я. Дидактические основы системности знаний старшеклассников [Текст] /Л.Я.Зорина. - М.: Педагогика, 1978. – 128 с. 29. Ивин А.А., Никифоров А.Л. Словарь по логике [Текст] /А.А.Ивин, А.Л.Никифоров. – М.: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1997. – 384 с.

−163−

30. Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы [Текст] /В.В.Ильин. – М.: МГУ, 1993. – 168 с. 31. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Книга для учителя [Текст] /В.Р.Ильченко. – М.: Просвещение, 1993. – 192 с. 32. Кант И. Критика чистого разума [Текст] /И.Кант. - М.: Эксмо; СПб.: Мидгард, 2007. - 1120 с. 33. Кашин В.В. Генезис понимания: Онтологический и гносеологический аспекты: дисс... доктора философских наук: 09.00.01 [Текст] /В.В.Кашин. - Уфа, 2001. - 282 с. 34. Кедров Б.М. Проблемы логики и методологии науки: Избр. тр. [Текст] /Б.М.Кедров. - М. Наука, 1990. - 345 с. 35. Кедров Б.М. Формальные и диалектические принципы классификации наук и общая структура научного знания [Текст] /Б.М.Кедров //Формы мышления. – М.: Изд-во АН СССР, 1962. – С.271-310. 36. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приложение к приказу Минобразования России от 11.02.2002 №393. [Текст]. – М., 2002. 37. Корнилов Ю.К. Психологические проблемы понимания [Текст] /Ю.К.Корнилов. – Ярославль: ЯрГУ, 1979. – 80 с. 38. Кохановский В.П. Философия и методология науки [Текст] /В.П.Кохановский. – Ростов н/Д.: Феникс, 1999. – 576 с. 39. Краевский В.В. Содержание образования: вперёд к прошлому [Текст] /В.В.Краевский. – М.: Педагогическое общество России, 2001. - 36 с. 40. Крутский А.Н. Психодидактика среднего образования (Монография): [Текст] /А.Н.Крутский. – Барнаул: БГПУ, 2008. – 254 с. 41. Лакатос И. Избранные произведения по философии и методологии науки [Текст] /Пер. с англ. И.Н.Веселовского, А.Л.Никифорова, В.Н.Поруса. – М.: Академический проект; Трикста, 2008. - 475 с. 42. Лебедев О.Е. Комптентностный подход в образовании [Текст] /О.Е.Лебедев //Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 3-12. 43. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая [Текст] /В.А.Лекторский. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с. 44. Леонгард К. Акцентуированные личности [Текст] /К.Леонгард. Пер. с нем. - Ростов н/Д.: Изд-во "Феникс", 2000.- 544 с.

−164−

45. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности: [Текст] /И.Я.Лернер. – М.: Знание, 1980. – 96 с. 46. Маклюэн М. Галактика Гутенберга: становление человека печатающего [Текст] /М.Маклюэн. - М.: Акад. Проект 2005. - 495 с. 47. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Огурцов А.П. Отечественная философия науки: предварительные итоги [Текст] /Е.А.Мамчур, Н.Ф.Овчинников, А.П.Огурцов. – М.: РОССПЭН, 1997. – 360 с. 48. Мамчур Е.А., Овчинников Н.Ф., Уемов А.И. Принцип простоты и меры сложности [Текст] /Е.А.Мамчур, Н.Ф.Овчинников, А.И.Уемов. – М.: Наука, 1989. – 302 с. 49. Маркова Л.А. О возможностях научного постижения искусства [Текст] /Л.А.Маркова //Вопросы философии. – 2008. - №2. – С.125-136. 50. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды [Текст] /Н.А.Менчинская – М.: Педагогика, 1989. – 224 с. 51. Мерзон Л.С. Проблемы научного факта: Курс лекций [Текст] /Л.С.Мерзон, научный редактор Ф.С.Лимантов. – Л.: ЛГПИ, 1972. – 188 с. 52. Москаленко П.Г. Структурная модель науки как дидактическое основание формирование системных знаний школьников [Текст] /П.Г.Москаленко //Новые исследования в педаогических науках. Вып.2(58) /Сост. И.К.Журавлёв, В.С.Шубинский. – М.: Педагогика, 1991. – 72 с. 53. Мостепаненко М.В. Философия и методы научного познания [Текст] /М.В.Мостепаненко. – Л.: Лениздат, 1972. – 264 с. 54. Мултановский В.В. Курс теоретической физики: Классическая механика. Основы специальной теории относительности. Релятивистская механика: Учеб. пособие [Текст] /В.В.Мултановский. – М.: Просвещение, 1988. – с.304. 55. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов [текст] /С.И.Ожегов. – Екатеринбург: Издательство «Урал-Советы», 1994. – 800с. 56. Орир Дж. Физика: Пер. с англ [Текст] /Дж.Орир. – М.: Мир, 1981. – 336 с. 57. Павлов И.П. Избранные труды [Текст]/И.П.Павлов; [Сост. и авт. вступ. ст. Н. А. Григорян]; Под общ. ред. Ю. В. Наточина и др.; Рос. акад. наук. Отдние физиологии, Моск. мед. акад. им. И. М. Сеченова. - М. : Медицина, 1999. – 447 с. 58. Пастернак Б.Л. Собрание сочинений. В 5 томах. Т.2. Стихотворения 19311959 [Текст] /Б.Л.Пастернак /Редкол.: А.Вознесенский, Д.Лихачёв, Д.Мамлеев и др.; Сост. и коммент. Е.Пастернак и К.Поливанова. – М.: Худож. лит., 1989. – 703 с.

−165−

59. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] /Гл.ред.Б.М.БимБад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с. 60. Петров М.А. О соотношении понятий "знание» и «информация»: Дисс… кандидата философских наук [Текст] /М.А.Петров. – Красноярск, 2005. – 146 с. 61. Платон. Государство [Текст] /Платон. Перевод А.Н.Егунова //Древнегреческая философия: От Платона до Аристотеля. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2003. – С.91-438. 62. Платон. Диалоги [Текст] /Пер.с древнегреч. С.Я.Шейнман-Топштейн. – М.: Мир книги, Литература, 2007. – 496 с. 63. Платон. Пир [Текст] /Перевод С.К.Апта //Древнегреческая философия: От Платона до Аристотеля. – М.: ООО «Изд-во АСТ»; Харьков: «Фолно», 2003. – 829 с. [Текст] /Под 64. Платон. Сочинения в четырёх томах. Т.2 общ.ред.А.Ф.Лосева и В.Ф.Асмуса. – СПб.: Изд-во СПбУ, изд-во Олега Абышко, 2007 – 626 с. 65. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии [Текст] /М.Полани. - Благовещенск: БГК Им. И. А. Бодуэна Де Куртенэ, 1998. — 344 с. 66. Понимание как логико-гносеологическая проблема: Сб.науч.тр. [Текст] /Отв.ред. М.В.Попович. – Киев: Изд-во «Наукова думка», 1982. – 272 с. 67. Понтрягин Л.С. Математический анализ для школьников [Текст] /Л.С.Понтрягин. - 2-е изд. — М.: Наука, 1983. – 96 с. 68. Поппер К. Логика и рост научного знания [Текст] /К.Поппер. – М.: Прогресс, 1983. – 605 с. 69. Поппер К. Логика научного исследования: Пер. с англ. [Текст] /К.Поппер. Под общ. ред. В.Н.Садовского. – М.: Республика, 2004. – 447 с. 70. Поппер К. Открытое общество и его враги [Текст] /К.Поппер. Пер. с англ. под ред. В.Н.Садовского. - М.: Феникс, Международный фонд «Культурная инициатива», 1992. - Т.2. - 528 с. 71. Поппер К.Р. Знание и психофизическая проблема [Текст] /К.Р.Поппер. – М.: Изд-во ЛКИ, 2008. – 256 с. 72. Поппер, К. Объективное знание. Эволюционный подход [Текст] /К.Поппер. Пер. с англ. Д.Г. Лахути - М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 384 с. 73. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: Пер. с англ. [Текст] /И.Пригожин, И.Стенгерс /Общ. ред. В. И. Аршинова, Ю. Л. Климонтовича и Ю. В. Сачкова. — М.: Прогресс, 1986. - 432 с.

−166−

74. Пуанкаре, А. О науке [Текст] /А.Пуанкаре. - М.: Наука, 1983. – 560 с. 75. Разумовский, В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике: Пособие для учителей [Текст] /В.Г.Разумовский. – М.: Просвещение, 1975. – 272 с. 76. Ракитов А.И. Философские проблемы науки. Системный подход [Текст] /А.И.Ракитов. - М.: Мысль, 1977. – 270 с. 77. Рассел Б. Философский словарь разума, материи и морали [Текст] /Пер с англ. – К.: Port-Royal, 1996. - 368 с.). 78. Розанов В.В. О понимании: Опыт исследования природы, границ и внутреннего строения науки как цельного знания [Текст] /В.В.Розанов. – СПб.: Наука, 1994. – 540 с. 79. Розов М.А. Знание как объект исследования [Текст] /М.А.Розов //Вопросы философии. – 1998. - №1. – С.89-109. 80. Российская педагогическая энциклопедия [Текст] /Гл. ред. В.В.Давыдов. – М.: БРЭ, 1993. - Т.1. – 608 с. 81. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии [Текст] /С.Л.Рубинштейн. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 712 с. 82. Рузавин Г.И. проблема простого и сложного в эволюции науки [Текст] /Г.И.Рузавин //Вопросы философии. – 2008. - №3. – С.102-114. 83. Руководство пользователя Sony Reader (PRS 505). Портативное устройство чтения: [Текст]. - Sony Corporation, 2007. – 95 с. 84. Садовский В.Н. Модели научного знания и их философские интерпретации [Текст] /В.Н.Садовский //Структура и развитие научного знания. Системный подход к методологии науки: Материалы к VIII Всесоюзной конференции «Логика и методология науки». – Вильнюс, 1982. – Москва, 1982. – С.82-83. 85. Семёнов А.В. Этимологический словарь русского языка [Текст] /А.В.Семёнов. – М.: ЮНВЕС, 2003. – 704 с. 86. Словарь современного русского литературного языка [Текст] /Главный редактор В.И.Чернышёв. - Москва – Ленинград: Издательство АН СССР, 1948. – т.1. - 736 с. 87. Современный философский словарь [Текст] /Под ред. д.ф.н. проф. В.Е.Кемерова. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академический Проект, 2004. – 684 с. 88. Солсо, Р. Когнитивная психология [Текст] /Р.Солсо. – 6-е изд. – СПб.: Питер, 2006. – 589 с.

−167−

89. Социологическая энциклопедия: В 2 т. Т.1 [Текст] /Национальный общественно-научный фонд /Рук.науч.проекта Г.Ю.Семигин; Гл.ред. В.Н.Иванов. – М.: Мысль, 2003. – 694 с. Статью написал Л.Н.Москвичев. 90. Спиркин А.Г. Философия [Текст] /А.Г.Спиркин. – 2-е изд. – М.: Гардарики, 2003. – 736 с. 91. Стругацкий А.Н., Стругацкий Б.Н. Далёкая Радуга. Повести [Текст] /А.Н.Стругацкий, Б.Н.Стругацкий. – М.: Текст, ЭКСМО, 1997. – 479 с. 92. Суровикина С.А. Теория деятельностного развития естественнонаучного мышления учащихся в процессе обучения физике: Теоретический и практический аспекты [Текст] /С.А.Суровикина. – Омск: ОмГТУ, 2006. – 238 с. 93. Тищенко П.Д. Онтология познавательного акта [Текст] /П.Д.Тищенко. – М.: Росс. открытый университет, 1991. – 64 с. 94. Тойнби А. Дж. Постижение истории: Пер. с англ. [Текст] /Сост. Огурцов А. П.; Вступ. ст. Уколовой В. И.; Закл. ст. Рашковского Е. Б.— М.: Прогресс, 1991.— 736 с. 95. Толковый словарь русских глаголов: Идеографическое описание. Английские эквиваленты. Синонимы. Антонимы [Текст] /Под ред. проф. Л.Г.Бабенко. – М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. – 704 с. 96. Толковый словарь русского языка. Том 1. [Текст] /Под ред. Д.Н.Ушакова. – М.: ООО «Издательство Астрель», ООО «Издательство АСТ», 2000. – 848 с. 97. Тулькибаева Н.Н., Шрейнер Р.Т. Компетентность и компетенции как теоретико-педагогическая проблема качества образования [Текст] /Н.Н.Тулькибаева, Р.Т.Штейнер //Образование и наука, № 2. – 2008. - с.55. 98. Уёмов А.И. Критика принципа фальсификации К.Поппера и проблема системного подхода к демаркации научного знания [Текст] /А.И.Уёмов //Вопросы философии. – 2008. - №4. – С.91-97. 99. Усова А.В. Педагогические условия развития творческих способностей учащихся: Учеб.пособие [Текст] /А.В.Усова. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. - 16с. 100. Усова А.В. Развитие мышления учащихся в процессе обучения: Учеб. пособие [Текст] /А.В.Усова. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. 70 с. 101. Усова А.В. Теория и методика обучения физике в средней школе [Текст] /А.В.Усова. – М.: Высшая школа, 2005. – 303 с. 102. Усова А.В. Теория и методика обучения физике. Общие вопросы. Курс лекций [Текст] /А.В.Усова. – СПб.: Изд-во «Медуза», 2002. – 157 с.

−168−

103. Усова А.В. Теория и практика развивающего обучения: Учеб.пособие [Текст] /А.В.Усова. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1998. 31 с. 104. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения [Текст] /А.В.Усова. 2-е изд., испр. – М.: Издательство Ун-та РАО, 2007. – 310 с. 105. Усова А.В., Беликов В.А. Учись самостоятельно учиться: Учебное пособие [Текст] /А.В.Усова. – Челябинск-Магнитогорск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. – 123с. 106. Устройство для чтения электронных книг: LBook eReader V3: Инструкция пользователя (Русская версия): [Текст]. - LBook, 2007. – 19 с. 107. Фейерабенд П. Против метода. Очерк анархистской теории познания [Текст] /П.Фейерабенд; Пер. англ. А.Л.Никифорова. – М.: АСТ; АСТ МОСКВА; ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 413 с. 108. Философский словарь Владимира Соловьёва [Текст]. – Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 1997. – 464 с. 109. Философский словарь: Основан Г.Шмидтом [Текст]. – 22-е, новое, переработ.изд. под ред. Г.Шишкоффа /Пер с нем. /Общ.ред.В.А.Малинина. – М.: Республика, 2003. – 575 с. 110. Философский энциклопедический словарь [Текст] /Редкол.: С.С.Аверинцев, Э.А.Араб-Оглы, Л.Ф.Ильичёв и др. – 2-е изд. – М.: Сов.энц., 1989. – 815 с. 111. Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированного образования [Текст] А.Хуторской //Народное образование. – 2003. - №2. – С.58-64. 112. Швырев В.С. Теоретическое и эмпирическое в научном познании [Текст] /В.С.Швырев. – М.: Наука, 1978. – 381 с. 113. Шепель О.М. Энтропийно-синергетические аспекты естественнонаучного образования [Текст] /О.М.Шепель. – Томск: Изд-во ТГПУ, 2006. – 232 с. 114. Школа Усовой: О жизни и творческой деятельности выдающегося педагога-академика Антонины Васильевны Усовой: [Текст] /Сост. и ред. сборника А.К.Белозёрцев. – Челябинск: Юж.-Ур. научно-обр. центр РАО, 2006. – 68 с. 115. Шрёдингер Э. Наука и гуманизм. Физика в наше время [Текст] /Э.Шрёдингер. - Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2001. – 64 с.

−169−

116. Шрёдингер Э. Что такое жизнь? Физический аспект живой клетки [Текст] /Э.Шрёдингер. – Москва-Ижевск: НИЦ «Регулярная и хаотическая динамика», 2002. – 92с. 117. Энгельс Ф. Диалектика природы [Текст] /Ф.Энгельс. – М.: Прогресс, 1982. – 403 с. 118. Юм, Д. Трактат о человеческой природе, или попытка применить основанный на опыте метод рассуждения к моральным предметам //Юм Д. Сочинения: в 2 т. [Текст] /Д.Юм. – М.: Мысль, 1966. - Т. 1. – 846 с. 119. Язык и структуры представления знаний: Сборник научноаналитических обзоров [Текст] /Отв. ред. Ф.М.Березин. – М.: ИНИОН РАН, 1992. – 164с. 120. Ясперс К. Истоки истории и её цель [Текст] /К.Ясперс. – М.: ИНИОН АН СССР, 1978. – Вып.1. – 210 с.

−170−

Научное издание

Олег Анатольевич Яворук ЗНАНИЕ. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПЕРСПЕКТИВЫ РЕШЕНИЯ ЗНАНИЕВОЙ ПРОБЛЕМЫ Монография

Подписано в печать 10.12.2009. Формат 60х84/16. Печ. л. 10,6. Печать ризограф. Тираж 100 экз. Зак. № 849. Типография «Печатник» Тюмень, ул. Республики, 148 корп. 1/2. Тел. (3452) 20-51-13, тел./факс (3452) 32-13-86

−171−