Педагогика и основы педагогической профессии: Методические указания к практическим и семинарским занятиям

Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Тульский государственный университет Кафедра «Образовательные технологии и педагогика»

И.А. Петрищенко

ПЕДАГОГИКА И ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕСИИ методически указания к практическим и семинарским занятия Все направления и специальности подготовки дополнительной образовательной программы «Преподаватель» Форма обучения очная

Тула 2005 г.

Материалы рассмотрены и утверждены на заседании кафедры образовательных технологий и педагогики гуманитарного факультета, протокол № 5 от 01 февраля 2005 г.

Практическое занятие №1 Цель: усвоить понятия «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача» в качестве элементов педагогической деятельности. Отработать алгоритм решения педагогической задачи. Ключевые понятия: Педагогическая задача – осознание педагогом педагогической ситуации, связанной с необходимостью перевести учащегося на более высокий уровень обученности, воспитанности по наиболее оптимальному пути. Педагогическая задача может иметь достаточно большое число решений, т. к. она всегда субъективна и способы ее решения зависят от особенностей учащегося и учителя. Процесс решения педагогической задачи представляется как поиск выхода из затруднения, в характере взаимодействия с учащимися. Педагогическая ситуация – представляет собой совокупность условий и обстоятельств, которые требуют от учителя быстрого принятия педагогически верного решения. Это фрагмент реальной жизни учителя и ученика. Алгоритм решения педагогической задачи: 1. Уясните в деталях педагогичесую ситуацию, описанную в задаче: что произошло, кто учавствовал в событии, где оно произошло и т. д. 2. Вычлените педагогическую проблему: реально существующее или назревающее противоречие в формировании личности ребенка, к которому ведет ситуация, описанная в задаче. Выясните или предположите истоки этого конфликта. 3. Определите педагогическую цель, которую необходимо достичь в процессе решения описанной в задаче ситуации. 4. Определите несколько вариантов достижения цели. 5. Выберете и обоснуйте оптимальный, на ваш взгляд, вариант решения задачи. 6. определите критерии, по которым можно судить о достигнутых результатах и методы оценки результата.

Ход занятия. 1. Обсуждение понятий «педагогическая ситуация» и «педагогическая задача». 2. Решение педагогической задачи по 4 подгруппам. Выработка коллективного решения каждой подгруппой. 3. Обсуждение и выбор наиболее логичного и интересного варианта решения. Проблемная ситуация «Разговор с отцом». Идет разговор в учительской с отцом трудного ученика. Мальчик часто приходит в школу с невыученными уроками, дерзит, игнорирует школьную дисциплину. Во время урока может, например, встать и без разрешения выйти из класса. Его отец, доктор наук, руководитель одной из крупнейших проблемных лабораторий, говорит в ответ на советы педагога: - Поймите, у меня ответственнай работа, она имеет государственное значение. У меня нет времени заниматься с сыном. Я его отправляю в школу, воспитывайте его вы! Это же ваша обязанность! Когда педагог замечает, что воспитывать можно только совместными усилиями школы и семьи, в том числе и самого папы, он возражает: - Я делаю все, что от меня зависит. У сына большая библиотека, он имеет прекрасную коллекцию пластинок, сколько раз его возили в Москву… водили по музеям… Затем долго перечисляет элементы своего участия в воспитании. Говорит, что считает это главным, и набеспокойство школы по поводу поведения сына отвечает усмешкой. Попробуйте самостоятельно вычленить и решить по предложенному выше алгоритму педагогическую задачу. Не торопитесь и не пропускайте очередные этапры. Зафиксируйте свой затруднения в процессе решения задачи, сообщите о них на занятии. ОБЯЗАТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Кондрашова Л. В. Сборник педагогических задач: Учеб. пособие

для

студентов пед. Институтов. Поташник М. М., Вульфов Б. З. Педагогические ситуации. М.: педагогика, 1983. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ЛИТЕРАТУРА Методы системного педагогического исследования Под ред. Н. В. Кузьминой. Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1980. Основы педагогического мастерства: Учеб. пособие пед.спец. высш. учеб. заведений И. А. Зязюн, И. Ф. Кривонос, Н. Н. Тарасевич и др.; Под ред. И.А. Зязуна. М.: Просвещение, 1990.

Практическое занятие №2. Личность педагога. Цель: 1). Углубить представление о профессионально значимых личностных качествах педагога, об основных педагогических способностях. 2). Стимулировать будущих педагогов к развитию своих педагогических способностей к самоанализу. Основные методы: Беседа, микропрактикум. Вопросы: 1). Какие качества личности педагога наиболее значимы на ваш взгляд? Какие особенно нетерпимы, почему? 2). В чем гармония личности учителя? 3). Выразите ваше отношение к мыслям: ″педагог-это человек, устремленный в будущее″, ″интеллект оттачивается интеллектом, характер воспитывается характером, личность формируется личностью″, ″воспитай в себе учителя″. Задание 1: Определить значение личностных качеств для выполнения педагогических функций, заполнить анкету-решетку, включающую пятнадцать наиболее важных для учителя личностных качеств. Удельный вес этих качеств при выполнении разных педагогических функций не одинаков. Проранжировать расположенные в алфавитном порядке качества личности по степени их значимости для выполнения каждой из педагогических функций. Для этого в столбик под каждой из функции внесите ранг каждого качества в соответствии с его значимостью.

Таблица 1 Функция Качество

Воспита

Исследова

Коммуни

Конструк

Организа

тельная

тельская

кативная

тивная

ционная

1. Внешняя привлекательность 2. Высокая нравственность 3. Высокий интеллект 4. Доброта 5. Наблюдательность 6. Культура 7. Общительность 8. Пластичность поведения 9. Организованность 10. Компетентность 11. Сильная воля 12. Творчество 13. Требовательность 14. Эмоциональность 15. Энергичность Задание 2: ″Примерьте″ краткий перечень личностных качеств важных для педагога. 1. Устойчивое хорошее самочувствие в ходе работы с людьми. 2. Стремление к общению с людьми. 3. Бескорыстное включение в общественную, организаторскую и другую подобную работу. 4. Способность быстро понимать намерения, помыслы и настроения других людей. 5. Способность быстро разбираться во взаимоотношениях людей.

6. Способность мысленно ставить себя на место другого человека. 7. Способность хорошо помнить, держать в уме знания о личностных качествах разных людей. 8. Способность находить общий язык с разными людьми. 9. Способность легко без внутренней скованности вступать в общение с новыми людьми. 10. Стремление проводить время со сверстниками или младшими, когда их нужно чем-нибудь занять, увлечь делом. 11. Умение улаживать разногласия между сверстниками или старшими. 12. Умение убедить сверстников или младших в целесообразности того или иного плана деятельности. Вывод: Если на большинство вопросов вы ответили ″да″ (8), то верно выбрали профессию педагога.

Карта личности будущего учителя (ученый по Е.С. Елканову). Он выделил три направления. I. Общепедагогические качества личности: 1. Верность научно-педагогических взглядов на роль наследственности, среды воспитания и активности самого воспитанника в формировании его личности. 2. Понимание причин и движущих сил развития личности. 3. Состояние профессиональной направленности личности. 4. Социально и профессионально значимые свойства личности: гражданственность, любовь к детям, любовь к своей профессии, гуманность и доброжелательность, общительность. II. Профессиональные качества.

1. Теоретическая и методологическая подготовленность по специальности. 2. Психолого-педагогическая теоретическая и практическая подготовленность. 3. Развитость педагогических умений а). Познавательных. б). Конструктивных. в). Коммуникативных. г). Информационных. д). Организаторских. III. Индивидуальные психологические качества. 1. Педагогическая направленность психических процессов. 2. Развитость педагогического мышления, воображения и памяти. 3. Эмоциональная отзывчивость. 4. Развитость воли. 5. Культура темперамента. Литература: 1.

Введение в специальность: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов Л.И. Рувинский, В.А. Канн-Калик и др. М., 1990.

2.

Учитель, которого ждут: Из опыта работы Полтавского пединститута /Под. ред. И.А. Зязюна. М., 1998.

3.

Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение: Кн. Для старшеклассников. М., 1990.

4.

Маркуша А.М. Если вы учитель: Кн. Для учителя. М., 1989.

5.

Соловейчик С.Л. Час ученичества. М., 1989.

6.

Храпов В.Е. Твой лучший учитель, школа! М., 1989.

7.

Чернокозов И.И. Профессиональная этика учителя. Кн. Для учителей. Киев, 1990.

8.

Профессия – учитель: Беседы с молодыми учителями / Под ред. В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина и др. М., 1988.

9.

Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя: Встречи. Факты. Мыслс: Кн. Для учителя. М., 1991.

10.

Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1992.

11.

Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будующего учителя: Уч. пос. для студ. пед. ин-тов. М., 1989.

12.

Личность в педагогической деятельности / Е.И. Рогов, 1994.

Практическое занятие № 3 Тема. Творчество в педагогической деятельности Задачи: 1)Усвоить основные понятия: «творчество», «педагогическое творчество», «творческие способности», «педагогическая импровизация». 2)Познакомить с опытом работы творческих учителей-воспитателей. Основной метод :дискуссия, моделирование педагогических ситуаций. Вопросы и задания к занятию 1.Подготовить для инсценировки на занятии фрагменты из школьной жизни(задание выполняется группами студентов по 6-7 чел) 2.Подготовиться к обсуждению следующих вопросов: 1) В чем заключается сущность педагогического творчества, отличие педагогического творчества от других видов творчества? 2) Что такое педагогическая импровизация? 3) Каковы основные качества творческой личности и творческие способности? 4) Назовите барьеры творческой личности Методические указания При обсуждении вопроса о сущности педагогического творчества необходимо прежде всего уточнить значение такого понятия, как «творчество». За основу может быть принято определение из энциклопедического словаря: творчество – это деятельность, порождающая нечто качественно новое и

отличающееся

неповторимостью,

оригинальностью

и

общественно-

исторической уникальностью. Педагогическая деятельность издавна характеризуется как творческая. Впервые обосновать взгляд на педагогический труд как на творческий попытался инженер П. К Энгельмейер ,объединив искусство актѐра, виртуоза ,оратора, проповедника, администратора, исследователя,воспитателя и учителя. Как считают В. А. Канн-Калик, Н. Д. Никандров, он объединил их на основании коммуникативного характера каждого из этих видов деятельности. Результатом анализа сущности основных понятий может быть сравнение признаков творчества как вида человеческой деятельности и признаков педагогического творчества.(табл.1) Таблица 1 Признаки творчества как вида деятельности 1.Наличие противоречия или проблемной ситуации 2.Социальная и личностная значимость, прогрессивность 3.Наличие объективных(социальных ,материальных) условий для творчества 4.Наличие субъективных предпосылок для творчества (личностных качеств, способностей) 5.Оригинальность процесса или результата

Отличительные признаки педагогического творчества 1.Спрессованность во времени (учитель должен принемать решение на самом уроке) 2. Положительный результат для развития личности учащихся 3.Сотворчество с учащимися

Для более глубокого усвоения сущности творческой деятельности целесообразно провести сравнительный анализ различных вариантов структуры процесса творческой деятельности: 1) Труд; бессознательная работа; вдохновение (Лезин,1906); 2) Возникновение идеи;ее доказательство;реализация(Блох,1920);

3) Подготовка предпосылок для проблеска новой идеи;ее окончательное оформление и проверка (Пуанкаре,1909); 4) Осознание проблемы; ее решение; проверка; возникновение проблемы (постановка задач);подготовкак к решению;формирование замысла; воплощение замысла; проверка и доработка (Пономарев); Основные различия представленных вариантов процесса творчества состоят в том, что в структуру одних(1,3)включены предварительная подготовительная работа, а в других(2,4)первым этапом назван момент столкновения субъекта творчества (творца) с проблемой. Сходство приведенных вариантов структуры творчества заключается в том,

что

они

предполагают

присутствие

интуиции

или

вдохнове-

ния,импровизации. В педагогической деятельности очень много непредвиденного, неожиданного, хотя, с другой стороны, она достаточно жестко регламентирована. В этом заключается одно из противоречий педагогической деятельности. Что же такое педагогическая импровизация? В. Н. Харькин утверждает, что это «разновидность творческого процесса» и выделяет следующие этапы импровизации: 1-й этап – озарение (инсайт). На этом этапе происходит неожиданное интуитивное обнаружение идеи, оригинального хода, парадоксальной мысли и т.д.Озарение, как правило, возникает в нестандартной ситуации(привести примеры). 2-й этап – логическое осмысление идеи и выбор пути ее реализации. Этот этап сильно спрессован во времени и протекает почти мгновенно. 3-й этап – публичная реализация идеи с интуитивно-логической коррекцией. 4-й этап – мгновенный интуитивно-логический анализ результата импровизации. Далее студентам предлагается решить задачи:

1.К студенту-практиканту перед уроком в 5-м классе подошел ученик и сказал: «Задайте мне программу, подключите к голове, чтобы заработала…» Ваши действия? 2.Первоклассник Максим побил девочку, вообще мальчик отличался жестокостью. Учительница решила сходить домой и поговорить с родителями. Дверь открыл отец. Учительница представилась. Тут подбежал Максим. Отец на глазах учительницы хватает его за ухо…Ваши действия на месте учителя? Обсуждая вопрос о качесвах творческой личности. Следует определить такое понятие, как «творческая личность»:в работах В. И. Андреева творчесая личность трактуется как тип личности, для которой характерны, для которой характерны устойчивая направленность на творчество, мотивационнотворческая активность, проявляющаяся в единстве с высоким уровнем творческих способностей. Которые позволяют ей достигнуть прогрессивного социально и лично значимого творческого результата. А. Н. Лук, широко использовавший данное понятие, выделяет следующие качества творческой личности, готовности к риску, независимость суждений, чувство юмора, самобытность, «познавательная дотошность», смелость воображения и мысли и др. Я. А. Пономарев. Анализируя качества личности. Называет следующие: настойчивость, изобретательность, честность, прямота, непосредственность и др. Студентам предлагается проанализировать собственный творческий потенциал (готовность к педагогической импровизации).

Таблица 2 Уровень признака Знание предмета и методики его преподавания Умение применять знания педагогика и психологии Умение распределять и концентрировать влияние Развитие воображения Творческое самочувствие (состояние вдохновения, творческого поиска) 6. Умение общаться 7. Владение речью и всем психофизическим аппаратом 8. Интуиция 9. Умение перевоплощаться 10. Умение мгновенно адекватно анализировать ситуации 11. Умение мгновенно принимать решения 12. Умение сиюминутно и публично реализовать принятое решение 13. Умение ограниченно переходить от экспромтного к запланированному 1. 2. 3. 4. 5.

Условное обозначение А В В Г Д Е Ж З И К Л М Н

Студентам нужно обвести букву, обозначающую диагностируемый признак, кружком цвета, соответствующего уровню развития умения или качества: высокий уровень – красным, средний – синим, низкий – черным. Говоря о творчестве вообще и педагогическом в частности. Следует обратить внимание на барьеры творческой деятельности, барьеры воспитания и самовоспитания.В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова барьер – это «преграда, препятствие для чего-либо». Среди психологических барьеров творческой личности А. Н. Лук выделяет такие, как страх, боязнь неудачи, черезмерная самокритичность, лень и др. Попытку систематизировать барьеры творческой деятельности предпринял В. И. Андреев. Им выделяется три группы барьеров: социальнопедагогические (отсутствие социальных условий для занятия любимым видом творческой деятельности, неблагоприятный творческий климат в семье, среди друзей, авторитарный стиль руководства. Равнодушие педагога к успехам и достижениям учащихся в учебно-творческой деятельности и др.); лич-

ностные(неверие в собственные силы, равнодушие к успеху, отсутствие воображения и др.);физиологические(переутомление, слабое здоровье, недостаточная оснащенность, неудобное рабочее место и др.) Студенты выполняют задание по моделированию педагогических ситуаций, направленные на развитие профессионального воображения. Студенческая группа делится на 4 подгруппы по 6-7 человек в каждой. Каждая подгруппа показывает фрагмент из школьной жизни. Обрывая его в самом «неподходящем» месте. Другие 3 подгруппы предлагают свое решение и проигрывают его. После этого студенты описывают, что думает и чувствует каждый участник ситуации(учитель, ученик, другие ученики). Литература 1.Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988 2. Загвязинский В.И.Педагогическое творчество учителя. М., 1987. 3. Канн-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990 4. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя. М.,1992

Практическое занятие №4 Знакомство с диагностикой профессиональной подготовленности к педагогической деятельности. Цель: Продиагностировать собственную профессиональную подготовленность к педагогической деятельности. Ход работы: На основе профессиаграммы, баллами 0,1,2,3 отметить каждый показатель своей подготовленности.

Практические занятия 5-6. Тема: «Отработка выразительности речи учителя» Цель: практическое закрепление знаний об условиях выразительности речи, значисости их соблюдения для эффективного воздействия на учащихся. План занятия: 1. Отработка основ техники речи, выполнение упражнений: тренировка нижней челюсти, «пяточек», «почесывание». 2. Разработать и записать педагогический рассказ по теме: «Здравствуйте дети. Я ваш новый учитель по химии». Рассказ должен быть занимательным и конкретным, язык – простым, точным, образным, чтобы ученики могли представить о чем идет речь. Продолжительность рассказа 5 минут. Задания: 1) Рассказать о педагогическом замысле своего рассказа, дать обоснование выбору его содержания. 2) Определить свою задачу при рассказывании и обосновать логическую структуру своего рассказа. 3) Какие чувства вы хотели бы вызвать у учащегося? Как вы решили эту задачу методически? 4) Какие требования к педагогической речи вы стремились соблюдать, составляя рассказ? На какие требования надо обратить внимание вам при его изложении 3. Микропеподавание: каждый студент выступает перед аудиторией (учениками) со своим рассказом. Все студенты его оценивают по соответствующим параметрам.

Лист оценки ФИО Анализ речевых умений

Уместность использования средств выразительной речи

Убедительность и воздействие речи

Педагогическая Самообцелесообразладание ность внешнего вида

… … …

0 баллов - не владеет 1балл – частично владеет 2балла – хорошо владеет 4. Обсуждение полученных результатов по плану: 1) Что бы я позаимствовал у своего товарища. 2) Что бы я пожелал ему.

Коррекция поведения во время рассказана основе поведения учащихся

Семинарско-практическое занятие № 7 Тема. Дидактические теории и системы. Цели: - усвоить понятия «дидактическая теория», «дидактическая система»; - знать примеры дидактических систем, наиболее известных в педагогике, уметь вычленять их структурные компоненты; - знать примеры дидактических теорий и их особенности. Ход занятия 1. Вступительное слово преподавателя о важности, сложности темы и необходимости ее усвоения для дальнейшего понимания идей, рассматриваемых на занятиях. 2. Отработка понятий «дидактическая система» и «дидактическая теория», их взаимосвязь. Содержание занятия и ключевые понятия Существуют разные подходы к определению понятия «система». Обычно под системой понимают совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, а под дидактической системой - совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, реализующих процесс обучения. Структурные компоненты в системе могут быть различными в зависимости от основания, в соответствии с которым идет структурирование. В структуре ДС четко просматриваются два исходных понятия: ее задачи и технология их решения. В структуре дидактической задачи, как и задачи в любой сфере человеческой деятельности, отображается цель, достижение которой обусловлено ситуацией (условиями) и располагаемой информацией (содержанием) для деятельности. Для дидактической задачи цель – необходимость формирования определенных свойств и качеств личности, ситуация – это исходные личностные качества, а информация – содержание обучения.

Каждая дидактическая задача разрешима с помощью адекватной технологии обучения, целостность которой обеспечивается взаимосвязанной разработкой и использованием трех ее компонентов: форм обучения, дидактического процесса и квалификации учителя. В основе каждой дидактической системы находится некоторая дидактическая теория. Классификация дидактических теорий возможна по разным основаниям. Например, по ценностям, по характеру взаимодействия участников процесса обучения и т.д. Так, по ценностям теории бывают социоориентированные и гуманистически ориентированные. Выделяют теории по характеру организации познавательной деятельности: например, теория проблемного обучения, теория программированного, компьютерного обучения. М.М. Поташник к ведущим дидактическим теориям относит теории: 1) поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); 2) проблемного обучения (М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин); 3) развивающего обучения (Л.В. Занков, В.В. Давыдов); 4) программированного обучения (Т.А. Ильина, Н.Ф. Талызина); 5) активизации учебной деятельности (Т. И. Шамова, А.К. Маркова); 6) содержательного обобщения (В.В. Давыдов); 7) развития познавательного интереса (Г, И. Щукина); 8) оптимизации обучения (Ю.К. Бабанский). Задание для самостоятельной работы 1) Повторите содержание лекций по вопросам, касающимся дидактических систем и дидактических теорий. 2) Выберете из ряда определений дидактической системы и дидактической теории те, которые подходят вашему пониманию. Ответ обоснуйте.

3) Выберете для себя одну из дидактических теорий, проведите анализ основных положений, что вы принимаете и какие возражения возникают? 4) Заполните таблицу.

№ п/п

Педагогическая теория

Основные авторы

целевой

Аспект НерешаеСодер- Процес- мые проблемы, жасуальтрудности тельный ный

Литература Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. Гребенюк О.С. Общая педагогика. Калининград, 1996. Данилов М., Малинин В. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов// Сов. Педагогика, 1979. № 1. Максимов В.Н. Организация учебно-воспитательного процесса как управляемой системы. С.-Пб., 1991. Оконь В. Введение в общую дидактику. Л., 1989.

Семинарско-практическое занятие № 8 Тема: Дидактические теории и системы. Цель: Знать примеры дидактических теорий и их особенности. Ход занятия 1. Заслушивание выступлений по подготовленной одной из дидактических теорий. (см.занятие №7) 2. Заполнение сводной таблицы, сравнительный анализ педагогических теорий. Оценивание выступающих по умение донести до слушающих цель, содержание и технологию применения в учебном процессе выбранной теории (до 10 бал).

Практическое занятие 9 Пути дифференциации и индивидуализации процесса обучения. Цель:

1) усвоить понятия «дифференциации» и «индивидуализации», 2) познакомиться с историей столкновения и развития, изучаемого во-

проса педагогической теории и практики, 3) выявить основные условия реализации дифференциации и индивидуализации процесса обучения. Содержание занятия и ключевые понятия: А) Дифференцируемое обучение – под дифференциацией обучения понимают форму организации учебной деятельности школьников, при которых учитываются их склонности, интересы и способности. Дифференциация предполагает создание относительно стабильных во времени учебных групп, отличающихся по тем или иным признакам. К таким признакам относят: содержание, уровень требований, интересы, формы обучения и т.д. Различают уровневую и профильную дифференциацию. Уровневая дифференциация – заключается в дифференциации заданий, их индивидуализации для каждого ученика, учитывает работу со слабыми и одаренными в определенной области детьми. Необходимым условием уровневой дифференциации является вариативность содержания и форм обучения. В практике это реализуется через: 1) Использование гибких программ, при этом фиксируется необходимых для обучения объем по предмету и требования для каждого уровня. 2) Разнообразие содержания, которое заключается в вариации учебных пособий в использовании дополнительной литературы 3) Вариативность форм обучения, которая выражается в кружках, факультативах, в создании классов с углубленным изучением

предметов, в проведении олимпиад – это внутри школьная вариативность. Вне школьная осуществляется через работу городских кружков, кружков при ВУЗах, заочных школ при ВУЗах и т.д. Другой формой обучения является профильная дифференциация, которая не только направлена на интересы и потребности учащегося, но еще и ориентирована на последующую деятельность: инженерные классы, математические классы и т.д. Б) Индивидуализация обучения – организация учебного процесса, позволяющая создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого учащегося. Индивидуализация обучения предполагает дифференциацию учебного материала и разработку систем заданий различных трудностей и объема. Средствами индивидуализации обучения выступают индивидуальные и групповые задания. При групповой работе создаются условия для выражения потребностей, развития интересов, оказания помощи каждому ученику. Учебные задания выполняются вместе, но этапы работы, способы действия, мера помощи различна. В качестве компонентов индивидуализации обучения на всех этапах выступает контроль и самоконтроль. Одной из форм индивидуализации обучения является программированное обучение, позволяющее активизировать работу каждого ученика. Современная педагогическая теория исходит из концепции единства уровневой и профильной дифференциации. Основные положения: 1) Высокий уровень изучения дисциплины не может быть достигнут, если он не ориентирован на профильную дифференциацию. 2) Профильная дифференциация является эффективным средством варьирования уровней обучения предмета.. 3) Выбор профильности – не снижает значимости уровневой дифференциации. Это означает, что к каждому уроку по определенной цели задания должны подбираться не только по профилю, но и с учетом уровней.

4) Использование прогрессивных методов обучения: обучать на прогрессивном уровне познавательных возможностей учащихся; обучать прежде всего методам приобретения новых знаний (методом исследования, обще-научным умением). Таким образом, переход от традиционного обучения к индивидуализированной системе связан с созданием возможностей индивидуального режима для всех учащихся. Ход работы: Подготовить вариант фрагмента урока «проверка знаний», опрос учащихся. С применением уровневой дифференциации и индивидуализированного подхода.

Практическое занятие № 10 Цель: выявить требования к современному уроку, познакомиться с передовыми технологиями организации урока, усвоить основные подходы к оценке эффективности урока Ход занятия: 1) Беседа по вопросу о том, почему именно урок является основной формой обучения 2) Работа в подгруппах по подготовке варианта организации дифференцированного подхода к учащимся на уроке но основе выполненного домашнего задания 3) Заполнить последнюю графу таблицы, подготовиться к защите своей точки зрения ПРОБЛЕМЫ ОРГАНИЗАЦИИ СОВРЕМЕННОГО УРОКА Недостаток, способствующий «пед.браку»

Предполагаемая реакция учащихся

1)однообразная структура урока

Приспособление к действиям учителя, снижение интереса Отвлечение от урока, падение работоспособности Нарастание нервозного состояния отвечающих Снижение интереса к процессу учения Потеря уверенности в своих силах Снижение работоспособности остальных учащихся неприязнь к учителю и предмету Ироническое неприязнь к учителю и предмету отношение к учителю

2)сосредоточение внимания лишь на отвечающем ученике 3)невнимание к ответу ученика либо нетерпеливое вмешательство 4)недооценка или переоценка познавательных возможностей учеников 5)отсутствие индивидуального подхода или низкий его уровень 6)преимущественная работа с сильными или слабыми учащимися 7)острая реакция на любые отклонения в поведении учащихся 8)»заигрывание» с учениками, стремление понравиться, неумение найти правильный тон

Способ устранения

Практическое занятие № 11 Современные требования к контролю знаний и умений учащихся Цели:  усвоить, что в педагогической деятельности называют дидактическим диагностированием;  знать требования к контролю знаний, навыков и умений;  знать, что подразумевают под «оценкой», «отметкой», требования к оценке;  знать, что называется «нормой» усвоения знаний;  уметь соотносить формы и методы контроля с другими элементами урока. Содержание занятия и ключевые понятия Целью дидактического диагностирования (по определению И.П. Подласого) являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения удобного процесса, его эффективности. Оно (диагностирование) включает контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных об учебном процессе, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития. «Контроль» выступает общим родовым понятием и означает проверку и оценивание знаний, умений обучаемых. Проверка же как составной компонент контроля является процессом выявления и измерения. Оценивание рассматривается как процесс, при этом учитываются как количественные, так и качественные показатели. Оценка – результат проверки, фиксирующийся в виде отметки. Дидактический контроль как метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность. В практике работы школы утвердились разные формы и методы проверки результатов учебной деятельности. По характеру получения информации можно выделить: устный, письменный, лабораторный контроль; по мес-

ту контроля на основных этапах обучения: предварительный, текущий, промежуточный, итоговый, тематический; по средствам: машинный, безмашинный, программированный; взаимоконтроль, самоконтроль. Говоря об уровнях степени обученности, необходимо выделить критерии, позволяющие учителю распознавать каждый из уровней. Н.Д. Левитов в «Психологических трудах» писал том, что усвоен или не усвоен учащимися учебный материал, устанавливается по тому, может ли ученик: – что-либо рассказать об этом материале; – объяснить его; – применять на практике. Если ученик хорошо запомнил и воспроизвел материал, но не может его объяснить или применить на практике, значит, учебный материал им не усвоен. В основе контроля за эффективностью дидактического процесса можно выделить 5 последовательных уровней (показателей) выявления его итогов. 1-й уровень – различение (узнавание) характеризуется низкой степенью обученности. Ученик отличает данный процесс (или явление от других), показывает лишь формальное знакомство с ним, констатирует, что имеющиеся у него знания были получены ранее, но воспроизвести их самостоятельно не может. Узнавание – процесс восстановления запечатленного в памяти мыслительного образа предметов в результате повторного воздействия этого предмета на человека. На практике это выражается в том, что при предъявлении ученику, например, математических формул, раскрывающих 2-й закон Ньютона и закон всемирного тяготения, он только отличает их друг от друга, но написать и объяснить не может. 2-й уровень – запоминание. Запоминание — процесс, направленный на сохранение в памяти полученных впечатлений. Это скорее количественный показатель усвоенной информации.

3-й уровень – понимание, характеризуется в первую очередь наличием собственного суждения, собственного мнения, установления сходства и различия, выявления причинно-следственных связей. 4-й уровень – простейшие умения и навыки. Он отличается высокой степенью обученности, позволяющей учащимся реализовать свой багаж знаний. 5-й уровень – перенос. Достигнув этого уровня, учащийся умеет обобщать, творчески применять полученные знания на практике в новой, нестандартной ситуации, контролирует новые способы деятельности. Методика проведения занятия 1. Регламентированная дискуссия на тему «Современные тре-ботйшя к контролю и оценке знаний учащихся». 2. Выполнение тренировочных упражнений. 3. Заполнение предложенной таблицы по моделированию урока. Защита полученных моделей. Первое задание. Студентам предлагается подготовиться к регламентированной дискуссии на тему «Современные требования к контролю и оценке знаний учащихся». Ответить на следующие вопросы: 1. Принципы гуманизации и демократизации контроля знаний: необходимость и реальность или дань моде? Каковы формы проявления этих принципов в практике педагогов-новаторов? 2. Что вы понимаете под «нормой» усвоения знаний? Имеет ли учитель право поставить высшую отметку, если знания усвоены учащимися на уровне различения? 3. Существуют разные мнения о частоте проверки знаний учащихся. От чего же зависит частота контроля? Ваше мнение. 4. Имеет ли учитель право сознательно завысить или занизить оценку за ответ? Выставить оценки всей группе, если из группы выступал один ученик?

5. Не вступает ли в противоречие требование гласности и аргументированности оценки с требованием гуманизации контроля? Второе задание посвящено тренировочным упражнениям. В каждом задании, выполняемом индивидуально, поставлена дидактическая цель урока и приведен вариант формы проверки. Предлагается провести их сравнение. Каждому студенту выдается карточка с заданием. По третьему заданию студентам необходимо заполнить таблицу. Заданы определенные условия: обобщенная учебная цель, конкретизированные цели, уровень усвоения. Необходимо подобрать к предложенным параметрам методы обучения и контрольные задания. Данное задание студенты выполняют группой 4–5 чел. и после заполнения таблицы каждая группа «защищает» полученную «модель» урока. Таблица 6 Вариант 1 Учебная цель обобщенная

КонкретизиУровень ус- Методы обу- Контрольные рованные воения чения задания цели Алгоритмический

Литература Границкая А.С. Научить думать и действовать. М., 1991. Гриценко Л.И., Рождественская Н.Н. Педагогическое мас-терство. Волгоград, 1992. Коротов В.М. Воспитывающее обучение. М., 1980. Лихачѐв Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1993. Подласый И.П. Педагогика. М., 1996. Ч. 2. Педагогический поиск. М., 1987. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под. ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1989.

Харламов Ю.П. Педагогика. М., 1992. Шаталов В.Ф. Методические рекомендации для работы с опорными сигналами по три гонометрии. М., 1993. Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., 1989. Практическое занятие № 12 Технологии организации сотрудничества в обучении. Цели: 1)

Уяснить сущность парного, группового и коллективного

способов обучения. 2)

Познакомиться с логикой процесса организации сотрудни-

чества в обучении. Содержание занятия и ключевые понятия: Обсуждение понятия ―коллективная форма обучения‖ требует уточнения понятие ―организационные формы обучения‖. Организационная форма обучения – это структура общения между обучающими и обучающимися. Выделяют 3 структуры общения: 1)

Общение в паре.

2)

Групповое общение (один говорит, группа слушает).

3)

Общение в парах переменного состава (диалоговое обще-

ние). В соответствии с каждой структурой мы имеем общие формы организации обучения: - индивидуальная, если учитель обучает одного ученика. - групповая, если учитель одновременно обучает группу учащихся. Если обучение строится как общение в динамических парах, то имеет место коллективная форма обучения. Коллективным можно назвать обучение при котором коллектив обучает и воспитывает каждого своего члена и каждый член учавствует в совместной работе с товарищами.

Можно выделить несколько этапов такого взаимодействия: 1)

Обмен операциями.

2)

Обмен информацией.

3)

Обмен ролями.

В понятие обмен входит творческое развитие и активная позиция обучаемых. При организации коллективной формы обучения следует руководствоваться рекомендациями: 1)

Создать ситуацию для возникновения у учащихся положи-

тельного отношения к коллективной форме работы. 2)

Внимательно относиться к подбору группы. Он делается с

учѐтом желания детей, а так же соотношение их возможностей и их представление об этом. 3)

Особое значение имеет правильный отбор заданий и форм

коллективной работы. Ход занятия: 1)

Самостоятельно изучаем розданный преподавателем матерьял с

различными технологиями обучения. 2)

Выделяем приѐмы и методы используемые в данных технологи-

ях, характеризующие коллективный и групповой способы общения. 3)

Готовимся к защите по организации сотруничества в обучении по

изучаемому материалу: 1)

Коллективный способ обучения (опыт Тверской области).

2)

Вольфдорская педагогика (альтернативная педагогика).

3)

Педагогика Монтесори.

4)

Диалог культур (школа Библера).

5)

Технология Дальтона – Плана.

6)

Технология В.А. Дьяченко.

7)

Технология В.М. Монахова.

8)

Технология модульного и проблемно – модульного обуче-

9)

Технология Н.П. Волкова.

ния. 10)Технология С.Н. Лысенковой. Домашнее задание : Подготовиться к собеседованию. 1)

Раскрыть сущность сотрудничества в обучении.

Литература: Дьяченко В.К. ―Сотрудничество в обучении‖ М.-1991 г.; Скаткин М.Н. ―Проблемы современной дидактики‖ М.-1984 г.; Цукерман Г.Н. ―Зачем детям учиться вместе‖ М.-1985.; 2)

Сделайте сравнительный анализ коллективного, группового

и индивидуального способов обучения. Литература: Леймец Х.Й. ―Групповая работа на уроке‖ М.-1975 г.; Чередов И.М. ―Формы учебной работы в школе‖ М.-1988 г.; Шевченко С.Д. ―Школьный урок: как научить каждого‖ М.-1991. 3)

Описать алгоритм организации совместной учебной дея-

тельности Литература: Дьяченко В.К. ―Сотрудничество в обучении‖ М.-1991 г.; Маркова А.Т., Матис Т.А. ―Формирование мотивации учения‖ М.-1990 г.; Письменно ответить на один из вопросов.

Практческое занятияе № 13 ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЦЕЛИ: — усвоить основные понятия темы (педагогическое проектирование, его функции, формы и объекты проектирования); — овладеть логикой педагогического проектирования, умениями проектировать педагогические ситуации; — направить внимание на осознание собственной субъектной позиции как будущего учителя. ПЛАН ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЯ 1) Семинар по теоретическому материалу темы. 2) Микропреподавание студентами разработанных ситуаций урока с последующим анализом. СОДЕРЖАНИЕ ЗАНЯТИЯ I. Значение, сущность и основные понятия педагогического проектирования. 1.1. Педагогическое проектирование находится пока на этапе своего становления. Необходимость этой деятельности особенно остро осознается в настоящее время, сязанное с поиском моделей развития школы XXI. в. Творчество становится нормой работы учителя: от него ожидают не столько исполнения каких-либо «фирменных» технологий и методик, сколько авторства и соавторства, активного участия в разработке учебно-воспитательного процесса.

В педагогическом проектировании осуществляется единство педагогической науки и практики: теория, познавая и объясняя педагогическую действительность, служит необходимой базой для ее совершенствования. Существует и обратная зависимость: практика может опережать теорию, создавая тем самым условия для ее обогащения и развития. 1.2. Понятие педагогического проектирования пока трудно определить однозначно и'полно. Сравните и выделите его основное содержание в следующих определениях. Педагогическое проектирование — это: — целенаправленное воздействие на совершенствование и преобразование системы образования (Е. С. Заир-Бек); — деятельность по предопределению практических преобразований в сфере образования (В. Е. Родионов); — предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (В. С. Безрукова). Педагогическое проектирование выполняет две основные функции: — преобразовательную, связанную с созданием новых педагогических объектов (учебных заведений, авторских программ, технологий, учебников и пр.), с их совершенствованием и развитием; — конструктивную, связанную с разработкой' уже имеющихся педагогических объектов для использования в конкретных условиях (разработки «по образцу»: например, воспитательной работы школы по методике КТД; процесса проблемного обучения и пр.). Соответственно этому в проектировании выделяют два подхода: — оптимизационный подход, ведущий к созданию принципиально новых педагогических систем, процессов; — подход «структурного подобия», при котором идет воспроизведение систем, процессов, ситуаций. Ученые отмечают, что для педагогики более характерно не столько открытие новых объектов, сколько установление новых связей между имею-

щимися элементами, которые в процессе педагогического проектирования удается увидеть по-новому (Безрукова В. С.. 1996, с. 95—106). 1.3. Педагогическое проектирование тесно связано с понятиями прогнозирования, моделирования, планирования. Все они взаимосвязаны, часто пересекаются в процессе проектирования, представляя различные подходы в решении соответствующих педагогических задач.

.

Педагогическое прогнозирование означает исследование перспектив развития педагогических объектов, определение возможных путей решения существующих педагогических проблем. Его основные методы: экспертная оценка, историческая аналогия, моделирование, прогнозные сценарии, «дерево проблем», «дерево целей» и др. Прогностичность является способностью интеллекта предвидеть будущее, в ее основе — интерес, стремление к чему-либо. Это качество включает дальновидность, предусмотритель-, ность, вдумчивость, догадливость. Педагогическое моделирование связано с систематизацией знаний о каком-либо педагогическом объекте, представлением знаний в виде теоретического описания, предписания, схемы, таблицы, графика и пр. Модель, отображая или воспроизводя педагогическое явление или процесс, замещает их, способствует получению новой информации. Методы моделирования: идеализация, абстракция, анализ, синтез, аналогия, систематизация и пр. Педагогическая модель включает: — перечень элементов, из которых состоит изучаемый педагогический объект; — изображение графической связи элементов (в центре отмечаются ведущие, главные компоненты, стрелками изображается их воздействие на все другие); — формулирование функций элементов; — фиксирование противоречий, возникающих из взаимосвязи элементов и функций;

— вычленениь условий, которые обеспечивают эффективность решения поставленной задачи; — определение путей и методов разрешения противоречий (А. И. Кочетов)'. Из БСЭ и философской энциклопедии выпишите и проанализируйте определения прогнозирования, моделирования. Планирование — определение тематики дел, перечня действий, событий, разработка порядка их осуществления. О видах и методах планирования см.: Куписевич Ч., 1986, с, 308—318. • 2. Формы, объекты, логика педагогического проектирования. 2.1. Объектом педагогического проектирования может быть любой компонент, элемент учебно-воспитательного процесса: деятельность преподавания или учения, методы, формы, технологии, учебники, программы и пр. Целесообразно объединить их в три группы: педагогические системы, педагогические процессы и педагогические ситуации. Каждый из этих объектов обладает специфическими особенностями содержания, структуры, функционирования, требует особого подхода в проектировании. 2.2. Формы педагогического проектирования — это документы, в которых описывается создание и действие педагогических объектов. Формы разнообразны, их возможные связи с объектами педагогического проектирования даны в. следующей табл. 1. Таблица 1 Формы педагогического проектирования Объект Форма педагогического проекпедагогического проектирования тирования Педагогическая Закон, устав, концепция, положение, концептуальсистема ная модель, квалификационная характеристика, штатное расписание, должностная инструкция Педагогический Учебный план, программа, образовательные техпроцесс нологии, теоретические модели учебновоспитательного процесса, расписания, планы и конспекты урока, сценарии, учебники, учебные по-

Педагогическая ситуация

собия и др Конспект урока '(его часть), педагогический дневник, карточки обеспечения урока или внеклассного мероприятия, мысленно-чувственные формы (мечты, стремления, представления и проч.)

(Безрукова В. С., 1996, с. 101—113.) 2.3. Логика педагогического проектирования: А, Описание проблемной ситуации, анализ педагогического объекта в целях выявления противоречий между наличным и желаемым состояниями. Здесь помогут ответы на следующие вопросы: — В чем состоит затруднение или проблемная ситуация, какова ее предыстория? — Что требуется сделать для ее устранения, то есть, какую потребность нужно удовлетворить? —— Что мешает ее устранению, достижению цели? (А. И. Поло-винкин). Результатом этого этапа является формулирование цели проектирования. Б. Создание информационной базы, поиск информации: — о специфике содержания, структуры, функционирования объекта; — об опыте проектирования подобных объектов другими педагогами; — об опыте деятельности подобных объектов в других местах.' Если мы проектируем новый объект, то нужно постараться из имеющихся выбрать лучший прототип и составить список его недостатков, то есть выявить показатели, которые желательно улучшить. Если проектирование связано с воспроизведением известных объектов, то проанализировать те условия, для которых предназначен проект (если, например, проектируются проблемные ситуации на уроке на основе описанных в методической литературе, то следует учесть свои личностно-профессиональные качества, индивидуально-возрастные особенности детей конкретного класса, 'ваши отношения, их опыт подобной работы).

В. Выдвижение гипотезы о возможном преобразовании объекта, формулирование основной идеи, замысла, общего контура проекта. Большую роль здесь играют интуиция, воображение — здесь, как говорится в русской пословице, нужен не только ученый, но и смышленый. На этом этапе продуктивно использование эвристических методов: мозговой атаки, метода «ключевых вопросов», инверсии, эмпатии, синектики. На этом этапе нужно не забыть о следующих принципах и правилах: Принцип человеческих приоритетов, его правила: — соотносите свой проект с реальными потребностями и возможностями своих учеников;

Принцип саморазвития, его правила: — разрабатывайте проекты так, чтобы их компоненты легко заменялись, могли корректироваться;

— не навязывайте выполнение проекта учащимся, умейте отступить, заменить его другим;

— делайте планы, программы, сценарии так, чтобы их можно было многократно использовать, приспосабливая к изменившимся условиям; ^ — не планируйте жестко и де— не останавливайтесь на одном проектально, оставляйте возможность те, имейте в запасе еще один-два проекдля импровизации учащимся и се- та, тоже обеспечивающих достижение бе. цели.

Д. Оформление проекта: составление документа с учетом соответствующих ему требований (к содержанию, структуре, оформлению: одни требования предъявляются к плану урока, другие — к программе, концепции школы и пр.). Е. Мысленное экспериментальное применение проекта: его проигрывание в уме, мысленное представление его проявления на практике, прогнозирование результата. Ж. Экспертная оценка проекта: его проверка другими специалистами, дающими независимую характеристику.

3. Корректировка проекта, которая осуществляется после его экспериментальной проверки. Она связана с исправлением, совершенствованием первоначального проекта. ЛИТЕРАТУРА Андреев А. И., 1994; Борытко Н. М. и др., 1996. Безрукова В. С., 1996; С. 114—126; Бочкина Н. В., 1996; ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ 1) Подготовьтесь к обсуждению теоретических вопросов занятия (их тематика и литература указаны- выше). 2) Разработайте сценарий каких-либо ситуаций урока (воспитывающих, организующих, стимулирующих, проблемных, творческих и пр.), опираясь на имеющиеся разработки уроков. Из методической литературы, из журналов, соответствующих профилю факультета («Литература в школе», «География в школе» и пр.), выберите один из уроков и на его основе напишите сценарий соответствующих ситуаций. Ориентируйтесь на предложенную логику проектирования. 3) Используя теоретический материал и рекомендации заня-.тия, разработайте один из следующих проектов: — программу развития какого-либо качества личности (любознательности, сообразительности, внимания, памяти, воображения, ответственности, самостоятельности, критичности и т. д.); — программу «Талант», «Самовоспитание», «Самообразование», «Самоорганизация»; — модель педагогического процесса (проблемного, развивающего, модульного и пр.). Это задание — ваш курсовой проект, который после завершения нужно дать на экспертизу однокурснику, после чего с его рецензией проект представить преподавателю как одну из форм зачетной работы к экзамену.

ЗАДАНИЯ ДЛЯ ОТРАБОТКИ ЗАНЯТИЯ Выполнить письменно все задания, предложенные для СРС. ЛИТЕРАТУРА Обязательная Беурукова В. С. Проективная педагогика. Екатеринбург, 1996. Бочкина Н. В. Процесс обучения: его проектирование и организация // Будущему учителю о проблемах педагогики. Волгоград, 1996. С. 29—39. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.. 1986. Дополнительная Андреев А. И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994. С. 186—205. Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. М., 1989. Борыткс Н. М., Кузибецкии А. Н. Разработка и экспертиза авторских учебных программ. Волгоград, 1996. С. 28—40, 65—71. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995. С. 99—103.

Практическое занятие № 14. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА Целевые установки: овладеть современными методиками изучения личности и коллектива; развить навыки работы в малых группах. Основные вопросы 1) Сущность педагогической диагностики. 2) Современные методики изучения личности и коллектива. 3) Система диагностических методик в работе педагога. Ключевые понятия: педагогическая диагностика, уровень воспитанности, критерии воспитанности, качества личности. Обязательная литература Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. М., 1994. Щуркова Н.Е. Вы стали классным руководителем. М., 1986. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М., 1988. Дополнительная литература Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 1992. Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1989. Ильин В.С., Сергеев Н.К., Саранов А.М. Выявление воспитанности учащихся средних школ и ПТУ. Волгоград, 1981. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1982. Задания к занятию 1. Заполните пропуски, используя предлагаемый перечень терминов («внешние», «показатель», «качества», «присвоения», «мягкими», «уровень воспитанности», «жесткими», «внутренние», «качествам»).



Результаты процесса воспитания отражают достигнутые личностью

или коллективом_______________________________________. 

Критерий – это _______________________ уровня сформированности

диагностируемых______________________. 

Критерии воспитанности бывают ____________ и __________________.



По направленности критерии воспитанности делятся на

_____________________________ и _________________________________ 

Регистрация результатов диагностики осуществляется путем

_____________________ количественных эквивалентов диагностируемым ____________________________________. 2. Запись в тетради, пользуясь педагогической энциклопедией, учебниками, словарями и пр., определения некоторых качеств личности (не менее десяти): 

ответственность – это...



организованность – это...



дисциплинированность – это...



справедливость – это...и др.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ ЗАНЯТИЯ Целесообразно организовать работу студентов в малых группах, используя методику «Джигсо» («Jigsaw»). Сущность ее заключается в том, что студенты разбиваются на группы по 5 – 6 человек (группы «экспертов»), и каждая группа готовит сообщение по заданной проблеме, обеспечивая активное участие всех членов в выполнении задания. Студенты на лекции или предыдущем практическом задании получают экспертные листы с заданиями.

Лист№1 В чем заключается сущность диагностики воспитанности учащихся? ЛИТЕРАТУРА Зосимовский А.В. Критерии нравственной воспитанности // Педагогика. 1992. № 11 – 12. С.22 – 26. Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1982.

Лист№2 Диагностическая функция школьного учителя. Система диагностических методик в работе учителя. ЛИТЕРАТУРА Гильбух Ю.З. Психодиагностика в школе. М., 1984. Ингекамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

Лист№3 Сущность и виды проблемных воспитывающих ситуаций. Приведите примеры. ЛИТЕРАТУРА Подласый И.П. Педагогика Кондрашов Л.Б. Сборник педагогических задач. М., 1987

Лист№4 Регистрация результатов диагностики. Проиллюстрируйте свое заключение. ЛИТЕРАТУРА Шилова М.И. Изучение воспитанности школьников. М., 1982.

После заслушивания выступлений «экспертов» каждая микро-группа студентов получает лист с описанием конкретной методики, которую они должны испытать на другой микрогруппе. МЕТОДИКА №1 Цель: изучение представлений учащихся о нормах и правилах поведения. Учащимся задаются прямые вопросы типа: «Что такое честность?» «Зачем людям нравственность?» «Что такое долг?» «Что такое женственность?» «Что такое мужественность?» На основании анализа ответов учащихся делается вывод об уровне сформированности у них некоторых нравственных понятий. МЕТОДИКА №2 Цель: изучение мотивов учебной деятельности школьников. Обращение – инструкция: «Ребята, подумайте над тем, что доставляет вам наибольшее удовлетворение в учебе. Обведите в каждой строчке один из вариантов ответа на шкале от «Более всего» до «Менее всего». Более всего....Менее всего 3. Успешный результат ..............................................7 6 5 4 3 2 1 4. Преодоление трудностей.......................................... 7 6 5 4 3 2 1 5. Узнавание нового....................................

7654321

6. Сознание выполненного долга...................................7 6 5 4 3 2 1 7. Общение с ребятами...................................................7 6 5 4 3 2 1 8. Общение с учителями..................................................7 6 5 4 3 2 1

9. Возможность быть впереди..........................................7 6 5 4 3 2 1 10. Одобрение окружающих...................................

7654321

11. Собственная положительная оценка.........................7 6 5 4 3 2 1 12. Сознание, что это нужно для будущей жизни...........7 6 5 4 3 2 1 13. Понимание, что приношу пользу людям.... ……......7 6 5 4 3 2 1 При анализе и обработке полученных данных каждому варианту ответа присваивается балл о 1 до 7, соответственно от «Менее всего» до «Более всего». Это позволяет найти среднее арифметическое по каждому параметру:

x

7 n7

6 n6 k



1 n1

где k – количество участников опроса, n7 – количество человек, выбравших ответ «более всего» (7 баллов), и т.д. Результаты можно представить на графике, где по оси абсцисс расположить анализируемые параметры, а по оси ординат – цифровые значения от 1 до 7. Тогда полученная кривая поможет сделать выводы о характере учебных мотивов учащихся данной группы. Интересно проанализировать соотношение этих мотивов, последствия, к которым приводят те или иные их сочетания. Не торопитесь с выводами, порассуждайте. МЕТОДИКА №3 Цель: определение уровня воспитанности школьника. Инструкция ученику: оцените по 5-ти бальной шкале (обведите соответствующую цифру) уровень сформированности у товарища перечисленных личностных качеств, помня, что цифра «5» обозначает высшее их проявление, а цифра «1» свидетельствует об их полном отсутствии (см. табл. 2).

Нравственная воспитанность ученика определяется суммой баллов, набранной им при оценке (или самооценке). За высокий уровень нравственной воспитанности принимается сумма в пределах от 88 до 100 баллов, выше среднего – от 71 до 87, средний – от 54 до 70, ниже среднего – от 37 до 53, низкий – от 20 до 36 баллов. Содержательная интерпретация уровня нравственной воспитанности производится на основе приведенных в таблице личностных качеств. Таблица 2 Качества личности Чуткость....................................................... ................................................................... Принципиальность....................................................... ................................................... Требовательность к другим....................................................... ..................................... Заинтересованность в делах коллектива....................................................... ............... Ответственность за дела коллектива....................................................... ...................... Трудолюбие....................................................... ............................................................... Добросовестность....................................................... ....................................................... Инициатива....................................................... ............................................................... Творчество....................................................... ................................................................. Ответственность....................................................... ....................................................... Самокритичность....................................................... ....................................................... Требовательность к себе....................................................... .......................................... Чувство собственного достоинства....................................................... ........................ Уверенность в своих делах....................................................... ...................................... Организованность....................................................... .....................................................

Балл 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5

Целеустремленность............................................................. ........................................... Решительность............................................................. .................................................... Настойчивость............................................................. ................................................... Дисциплинированность............................................................. .................................... Смелость............................................................. .............................................................

1234 5 1234 5 1234 5 1234 5 1234 5

МЕТОДИКА №4 Цель: изучение организованности коллектива. Для оценки организованности коллектива могут быть опрошены учителя, работающие в нем, и сами члены коллектива (см. табл.3). при этом цифра «5» обводится при полном согласии с левым утверждением, «1» – с правым, «4» и «3» - когда человек скорее согласен с левым (правым) утверждением, чем с противоположным ему, «3» - при затруднении в выборе ответа. Степень организованности определяется по формуле O = S / 15n, где O – организованность, S – сумма оценочных баллов, n – число оценивающих. Интерпретация производится на основе содержания каждой пары положительных и отрицательных проявлений организованности и средней арифметической оценки по этой паре. Чем ближе индекс организованности к «4» и выше, тем выше степень организованности коллектива. Подводя итоги занятия, необходимо подчеркнуть, что для получения объективной информации об уровне сформированности коллектива и личности педагог должен использовать комплекс диагностических методик.

Таблица 3 Положительное проявление организованности 1. В коллективе имеются эффективные органы самоуправления. 2. Коллектив сам выбирает своих организаторов. 3. Члены коллектива хорошо взаимодействуют между собой. 4. Члены коллектива оказывают друг другу помощь. 5. Быстро преодолеваются трудности, связанные с согласованием действий. 6. Трудности лишь сплачивают коллектив. 7. Коллектив поддерживает связи с другими коллективами. 8. Коллектив связан с широкими объединениями, сотрудничает с ними. 9. Коллектив доброжелателен к новым его членам. 10. Члены коллектива легко согласуют свои действия 11. Все начатые дела коллектив заканчивает в срок. 12. Микрогруппы в коллективе хорошо взаимодействуют между собой. 13.Коллектив сопротивляется попыткам расформировать его. 14.Коллектив всегда на-

5

4

3

2

1

Отрицательное проявление организованности.

5

4

3

2

1

1. В коллективе нет органов самоуправления.

5

4

3

2

2. Коллектив не может без 1 посторонней помощи выбрать себе организаторов.

5

4

3

2

1

3. Члены коллектива не взаимодействуют между собой.

5

4

3

2

1

4. Никто в коллективе не оказывает помощи товарищам.

5

4

3

2

5. Не может преодолеть 1 трудности, связанные с согласованием действий.

5

4

3

2

1

5

4

3

2

5

4

3

2

6. С возникновением трудностей коллектив разрушается. 7. Коллектив не поддержива1 ет связи с другими коллективами. 8. Коллектив противится на1 лаживанию контактов с другими объединениями. 9. Коллектив враждебен к но1 вым его членам, не хочет с ними взаимодействовать. 10. Члены коллектива не спо1 собны к согласованию своих действий.

5

4

3

2

5

4

3

2

5

4

3

2

1

11. Как правило, начатые дела до конца не доводит.

5

4

3

2

12. Микрогруппы в коллекти1 ве не взаимодействуют между собой.

5

4

3

2

1

5

4

3

2

1 14. Коллектив не способен

13.Коллективу безразличны попытки расформировать его.

ходит возможность для оптимального взаимодействия. 15. В коллективе есть хорошие организаторы, достаточно хорошие лидеры.

найти оптимальный способ взаимодействия.

5

4

3

2

15. В коллективе нет хороших организаторов, а лидеры 1 такими способностями не обладают.

Задания для отработки занятия 1.

Напишите с использованием основной и дополнительной литера-

туры по вопросам занятия реферат объемом 7 – 10 машинописных страниц. 2.

Выполните предложенные диагностические методики в школь-

ном классе, где проходите непрерывную педагогическую практику. Описание этой работы и анализ результатов оформите приложением к реферату.

Практическое занятие № 15 Педагогическое целеполагание в работе учителя и классного руководителя Цели занятия: обобщить знания о цели, таксономии целей, особенности целей обучения, воспитания, развития; выявить и осознать требования, свойства педагогического целеполагания; определить и освоить определения и формулировки педагогических целей; овладеть элементами педагогических умений формулирования целей воспитания, обучения и развития школьников, поиска источников целеполагания (организации диагностирования уровня воспитанности, обученности и развития учащихся, проведения педагогических консилиумов, малых педсоветов). содержания занятия: 1) Сущность категории "педагогическая цель". Подходы к еѐ определению. Таксономия целей обучения и воспитания. 2)Источники целеполагания. "Малый педсовет", "педагогический консилиум" как формы коллективного целеполагания. 3)Методика целеполагания. ключевые понятия: Цель - это конкретный, охарактеризованный качественно, иногда корректно количественно, образ желаемого ожидаемого результата, который (воспитатель) можно достичь к чѐтко определѐнному моменту времени( М.М.Поташкин, В.С.Лазарев). Таксономия целей - представление педагогических целей определѐнной иерархии ценностей, основанной на той или иной дидактической или воспитательной концепции. "Социальный заказ", "функция школы", "миссия школы", "концепция школы". литература

Гребенюк О.С. Общая педагогика: Курс лекций. Калининград,1996. ГребенюкО.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций.1995. С.13. Методические рекомендации по планированию и организации системы работы классного руководителя. Волгоград, 1990. с. 6, 7-11. Практикум по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-то / Под ред. З.И.Васильевой. М., 1988. с.132. Управление развитием школы: Пособие для рук. общеобразоват. уч-режд./ Под ред. М.М.Поташкина и В.С.Лазарева. М.,1995. с.217. дополнительная литература Винценты Оконь. Введение в общую дидактику. М., 1990 С.68. Ериков В.В. Личностный подход в образовании: Концепция и технологии: Монография. Волгоград, 1994. С. 48. Философско-психологические проблемы развития образования/ Под ред. В.В.Давыдова; Российская академия образования. М.,1994. С.35. методические рекомендации по проведению семинара Освещение темы целесообразно начать с размышления над структурой воспитательного процесса как педагогической системы, определения еѐ основных компонентов. Следует подготовить плакат или нарисовать на доске схему компонентов педагогической системы: исходное состояние- цель воспитательного процесса содержание, методы и формы- воспитания - результат учебно-воспитательного процесса - обратная связь, которая наглядно позволит определить роль педагогического целеполагания в конструировании педагогического процесса. Затем следует провести мини-дискуссию по анализу подходов к определению категории ―педагогическая цель‖. Работу студентам облегчит изучение первого параграфа второй главы монографии профессора В.В.Серикова. Кратко отметим, что существуют различные подходы к категории цели и целеполагания. Методически цель определяют как идеал, некий образ, который имеется в голове администратора воспитательного процесса в начале его конструирования (примером такой цели является служившая долгие годы

эталонная цель ―воспитание всесторонне развитой личности‖). Прогрессивным вкладом в развитие процесса целеполагания стал подход к цели как к шагу в развитии школьника за определѐнный отрезок времени. Это определение цели побуждает учителя (воспитателя) к формулированию конкретной, относящейся к определѐнному ребѐнку реальной и достижимой цели. ―Цели деятельности педагога, - пишет О.С.Гребенюк, - это осознанное решение изменить в лучшую сторону степень обученности, воспитанности и развития учащихся. Цель есть не любой образ будущего, но непременного образ желаемого и реального будущего, достижению которого должна подчинена деятельность педагога во взаимодействии с педагогическим коллективом. Педагогические цели можно представить в виде трѐх групп целей: обучения, воспитания и развития‖. В книге В.Оконя анализируется таксономия целей образования с точки зрения подходов к процессу познания (интеллектуальной, эмоциональной, психомоторной сфере познавательной личностной деятельности). Данный материал может служить для выступления студентов с докладами и для написания реферата по педагогике. Для понимания технологической процедуры целеполагания и его источников необходимо развести понятия‖ социальный заказ‖, ‖функция школы‖, ‖миссия школы‖, ‖концепция школы‖, которые часто взаимозаменяются. Об этом можно прочитать в пособии М.М.Поташкина и В.С.Лазарева (с.218.-220). По второму вопросу рекомендуется провести мозговой штурм по обсуждению источников целеполагания. Студенты разбиваются на 4-5 групп и пытаются выделить источники целеполагания, позже защищают свои точки зрения и приходят к общим

выводам.

В монографии В.В.Серикова называются три источника: социальный, сам ребѐнок, субъект детства, как особой социальной реальности и учитель как носитель человеческой сущности На разных этапах развѐртывания процесса идеальный вес этих факторов- источников меняется. В самом общем виде идѐт восхождение от общей социальной установки ―для всех‖ к индивиду-

ально–своеобразной цели ―для меня‖, в построении которой ведущая роль принадлежит ребѐнку. Формами, обеспечивающими поиск источников целеполагания, служат среди прочих ―педагогический консилиум‖ и ―малый педсовет‖. Они проводятся классным руководителем для выяснения особенностей процесса обучения, воспитания и развития отдельного учащегося и выявления проблем и причин, тормозящих его развитие, с учителями-предметниками (малый педсовет), родителями, тренерами, другими взрослыми, причастными к воспитанию ребѐнка. Для определения и овладения алгоритмом целеполагания необходимо уяснить требования к постановке цели. Этот этап занятия можно провести в форме свободной дискуссии вокруг вопроса ―При каких условиях цель достигнет положительного результата?‖ Задания для самостоятельного изучения и отработки темы Изучив литературу по проблеме, докажите, почему недопустимо: переписывать цели непосредственно из директивных документов; переписывать цели из планов своих коллег?; из года в год ставить одни и те же цели; использовать формулировки типа ―повысить‖, ―улучшить‖, ―продолжать работу‖ 1) Выскажите свою точку зрения на отличие истинной педагогической цели от ложной по теории В.И.Слуцкого, приведѐнного в курсе лекций по общей педагогике О.С.Гребенюком (с. 26). 2) Как надо формулировать цели воспитании, обучения и развития индивидуальности ребѐнка? Темы рефератов 1.Роль целеполагания в разработке концепции новой школы. 2.Понятие цели в отечественной и зарубежной педагогике. 3. Педагогическое целеполагание с позиций концепции личностного подхода.

Практическое занятие № 16 Система работы классного руководителя Целевые установки - выявить основные функции классного руководителя, особенности его деятельности; - осознать принципы и приемы работы классного руководителя; - научиться оптимально планировать время и содержание работы с классом. Содержание материала и ключевые понятия При изучении данной темы предлагается обратить внимание на следующие вопросы: 1. Функции, обязанности и права классного руководителя. 2. Регулирование рабочего времени. 3. Выделение основных направлений воспитательной работы. 4. Планирование работы классного руководителя. 5. Методическая работа классного руководителя. В учительской среде с давних пор в ходу ироничная поговорка: «Ничто не ценится так и дешево и не дается так дорого, как классное руководство». В самом деле: доплата за классное руководство, как правило, составляет 20% учительского оклада, а работа поглощает порой все свободное (и несвободное) время учителя. Классный руководитель не знает ни каникул, ни выходных, ни праздников, ни отпуска. Но так ли это неизбежно? Опыт показывает, что чаще такое положение – следствие неумелой организации работы классного руководителя. Познакомимся с типичной ситуацией в учительской: Прозвенел звонок. В учительскую входят педагоги. - Ольга Петровна, - обращается преподаватель математики 6-го класса, - сегодня в вашем классе плохо вел себя Миша С. Весь урок разговаривал. А Гриша К. читал книгу.

- Ольга Петровна; сегодня большинство ребят вашего класса не заполняли контурные карты, - говорит учительница географии. - А ко мне на урок, - добавляет учитель физкультуры, - не пришли четверо ваших учеников. 1. Оцените ситуацию, в которой оказался классный руководитель. 2. Какие задачи предлагают решить классному руководителю учителяколлеги? Может ли он отказаться от их решения? Можно надеяться, что Ольга Петровна оправдает надежды своих коллег? 3. А как бы вы себя вели на месте классного руководителя? На месте каждого из учителей? Как видим, даже коллеги учителя не прочь переложить на классного руководителя часть своих забот. А уж позиция руководства школы, властей по отношению к классному руководителю еще более точно выражается известной фразой «и была бы она у меня на посылках». Вместе с тем совершенно очевидно, что оправдать все бесчисленные ожидания ни один классный руководитель ни в силах. Для того, чтобы эффективно работать, получать удовлетворение от своего труда и признание за его качество, учителя, педагогические коллективы и руководство школ стремятся привести деятельность классного руководителя в систему, найти оптимальное сочетание желаемого и возможного. Первым шагом на этом пути является выделение специфических функций классного руководителя. В чем его особое назначение? Что не в силах выполнить учителя предметники? Без каких действий классного руководителя не возможен нормальный учебно-воспитательный процесс школы? При этом на ряду с общими выводами формулируются специфические требования к работе классного руководителя, которые зависят от особенностей конкретной школы, ее социального окружения, контингента учащихся. Обязательная литература Болдырев Н. И. Методика воспитательной работы в школе. М., 1984.

Методические рекомендации по планированию системы работы классного руководителя. Волгоград, 1989. Практикум по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов/ Под редакцией З. И. Васильевой. М., 1988. С.125-133. Дополнительная литература О некоторых результатах I этапа эксперимента «Содержание и условия деятельности освобожденного классного руководителя (классного воспитателя)» // Вестник образования: Справ. -информ. Изд. Мин-ва образования Российской Федерации. 1992. №1. С. 2-51;1991. №8. Вестник образования: Справ.-информ. Изд. Мин-ва образования Российской Федерации. 1991. №8. План проведения занятия 1) Первые 5-7 минут отводятся на то, чтобы выделить 7 «экспертов» для проведения основной части занятия и выяснить организационные вопросы. 2) Затем идет обсуждение вопросов в форме игры-«вертушки». Семь выбранных в начале занятия экспертов сидят за отдельными столиками с табличками, обозначающие тему обсуждения за этим столом. Они собирают мнения и предложения участников, выявляют сомнительные моменты, варианты решения тех или иных проблем, Итогом их работы на занятии будет выступление в следующей его части. Остальные участники занятий в течении этого периода (30 минут) переходя от одного стола к другому, включаясь в обсуждение, внося свои предложения, выделяя важные моменты в обсуждаемых вопросах, предлагая свои материалы. Эксперты оценивают степень их участия в обсуждении следующими баллами: 1 – принял участие в обсуждении; 2 – внес интересное предложение; 3 – предложил особенно ценные материалы. Эти

оценки заносятся в «путевые листы» участников, которые они заранее готовят для себя по следующей форме: Игра-«вертушка» по теме «Система работы классного руководителя» Фамилия, имя, отчество__________________________________________ Группа _____________________ Дата ______________ № п/п 1 2 3 4 5 6 7

Наименование работы Назначение и полномочия классного руководителя Обязанности классного руководителя Рабочее время классного руководителя Содержание воспитательной работы Формы планирования работы с классом Циклограмма деятельности классного руководителя Методическая работа классного руководителя

Оценка

Эксперт

По окончанию второго этапа путевые листы сдаются преподавателю Оцененных балами «2» эксперт должен обязательно упомянуть в своем итоговом выступлении, а в случае оценки «3» – особо выделить внесенные этим участником предложения. Остановимся на содержании работы за каждым столом эксперта: Назначение и полномочия классного руководителя Постарайтесь доработать разделы 1, 3 и 5 приведенной должностной инструкции классного руководителя, уточнив формулировки, дополнив вариантами отдельных пунктов применительно к условиям школы, в которой Вы работаете, учились, проходите педагогическую практику. При этом разделите текст на основной и тот, который зависит от условий конкретной школы. Разделы 1 и 5 нуждаются в предельной конкретизации и уточнении формулировок. Помните, что должностная инструкция – юридический доку-

мент, на основании которого можно поощрить и наказать работника и даже уволить его. Раздел 3 постарайтесь, на сколько это возможно, расширить (но реальным правами, а не фантастическими пожеланиями). При этом необходимо руководствоваться правилом, что всякая обязанность должна быть обеспечена соответствующими правами, дающими возможность еѐ выполнить. Обязанности классного руководителя Аналогично предыдущему доработайте разделы 2 и 4 должностной инструкции классного руководителя. При этом следует выделить минимум действительно необходимых обязанностей, выполнения которых администрация в праве требовать от классного руководителя. Помните, что за невыполнение каждой из этих обязанностей работник может быть подвергнут взысканию. Рабочее время классного руководителя Перед вами стоит задача распределить 6 часов (360 минут) в неделю рабочего времени, которое оплачивается учителю за классное руководство. При этом следует помнить, что работа классного руководителя в течении четверти и на каникулах существенно различается. Не забывайте, что выполнение отдельных видов деятельности можно совмещать (например, организуя учащихся во время перемены, попутно провести 1-2 короткие индивидуальные беседы). Уточнить реальные затраты времени помогут Вам предварительные беседы с педагогами школ, где Вы проходите педагогическую практику. Содержание воспитательной работы Вы можете дополнить и конкретизировать приведенные выше направления и или предложить свой вариант. Формы планирования работы с классом Нужно собрать различные формы плана работы классного руководителя с объяснением того, в каких случаях целесообразна каждая из них.

Циклограмма деятельности классного руководителя Дополните предложенную циклограмму. Для этого проконсультируйтесь предварительно в школе, где проходите педагогическую практику. Методическая работа классного руководителя Очень важно выделить вопросы для профессионального самообразования и для обращения за помощью к администрации школы. 3)

Эксперты выступают с обобщением результатов работы, знако-

мят с наиболее ценными материалами, дополняющими изложенный в настоящей разработке опыт. Время на выступление каждого эксперта –5 минут. 4)

Подводя итоги занятия, постарайтесь коллективно ответить на

вопросы к ситуации, приведенной в начале разработки занятия. Задания для самостоятельной работы студентов

1)

Познакомившись с разработкой занятия, найдите дополнитель-

ный материал в рекомендованной литературе. Ответьте на вопросы: - Что такое план работы классного руководителя? В чем его назначение? - Какие элементы плана классного руководителя обязательны? Какие возможны по усмотрению классного руководителя? - Какие существуют принципы и требования к планированию? - План, проект, целевая программа, сценарий… - каково соотношение этих понятий? - Каково соотношение планов работы школы и классного руководителя? 2)

Для подготовки к работе с экспертами на занятии выпишите свои

предложения каждому эксперту на отдельный листок. Это ускорит их анализ. В том числе выполните задание 6 в книге: Практикум по педагогике: Учебное пособие для студентов педагогических институтов / Под. ред. З. И. Васильевой. М.: Просвещение, 1988. С. 132-133.

Обратите внимание, что для подготовки к занятию необходимо побеседовать с работающими учителями, познакомиться с их опытом эффективной организации работы классного руководителя. 3)

Заготовьте для себя «Путевой лист» и перепишите в тетрадь ма-

териалы, которые будут дорабатываться на занятии, чтобы дополнить их во время третьего этапа занятия. Задания для обработки занятия 1)

Напишите реферат объемом 7-10 машинописных страниц по теме занятия и вопросам, предложенным выше.

2)

В качестве приложения к реферату выполните письменно задания для СРС (исключая подготовку «Путевого листа»). Особо выделите свои дополнения к описанным в опыте документе.

3)

Составьте план воспитательной работы с классом на четверть, приготовьтесь к его защите перед преподавателем.