Методические рекомендации по педагогической практике

И.В. Кузнецова, Е.Л. Горлова Методические рекомендации по педагогической практике для студентов АГУ (психологический компонент) Барнаул 2001

Введение Учитель, его личностные и профессиональные качества, во многом определяют не только успешность педагогического процесса, но и пути развития личности учащегося. Только личность может воспитать личность. Работа педагога требует не только высокого профессионализма, но и психолого-педагогической компетентности, включающей умение прогнозировать развитие личности и коллектива школьников [28]. Однако, как показывает практика, у большинства молодых учителей и студентов, получающих педагогическое образование, установка на формирование у учащихся знаний явно превосходит установку на слежение за развитием личности и коллектива учащихся. Такой неоправданно узкий подход к педагогической работе чреват самыми тяжелыми педагогическими потерями: возникают острые конфликтные ситуации, у школьников падает интерес к учебе и работе, стрессы становятся неизбежным явлением в школе. Привычные субъект-объектные взаимоотношения, когда учитель является субъектом педагогического процесса, а ученик – объектом обучения и воспитания, необходимо заменить на субъект-субъектные отношения, где взаимоуважение и взаимопонимание будут являться основными принципами межличностного общения. Современная школа ждет учителя, сочетающего в себе дидактическое мастерство с мастерством педагогического такта, академическое знание предмета со способностью понять личность учащегося и спрогнозировать ее дальнейшее развитие [7, 11, 12]. Для этого будущему учителю надо хорошо овладеть психологической теорией личности и коллектива и – самое главное – практическими психологическими навыками и умениями, в том числе специальными психологическими приемами изучения личности и коллектива и воздействия на них. Основой и принципиальными ориентирами изучения личности и коллектива являются рабочие планы учителя. Однако когда в условиях практической работы возникает конкретная задача углубленного познания лич-

3

ности (коллектива), то нужна более подробная и тщательная технология, т.е. программа изучения личности [33]. Таким образом, конечным продуктом реализации планов изучения личности и коллектива должна стать рабочая программа исследования. Рабочая программа – основа, общий контур исследования, в рамках которого происходят сначала получение и накопление определенного фактического материала, а затем его анализ и интерпретация. Сама программа состоит из двух частей: методологической и процедурной. Методологическая часть включает в себя: а) определение сущности объекта изучения. В нашем случае – сущности личности и коллектива; б) определение рабочих характеристик – предварительное описание личности и коллектива в понятиях, доступных наблюдению и измерению; в) выдвижение рабочей гипотезы относительно оценки деятельности личности или коллектива; г) характеристику задач изучения. В процедурную часть программы входит: а) составление принципиального плана исследования; б) описание методов и техники сбора данных; в) описание способов анализа данных по гипотезам. Составление и реализация рабочих планов и программ изучения личности и коллектива – полная ориентировочная основа действий педагога (по П.Я. Гальперину) в условиях непосредственно практической воспитательной работы [1, 13, 29]. Для овладения ею студент сначала получает общие знания по проблемам личности и коллектива, а также уже готовую схему для упражнений. В дальнейшем в новых условиях (педпрактика, написание курсовых и дипломных работ, проведение исследования и т.п.) студент готовит ориентировочную основу самостоятельно. Для этого необходимо использовать все три уровня усвоения психологических знаний: 1. Уровень понимания тех знаний, которые излагаются лектором или в учебнике; 2. Уровень применения полученных знаний на практике – имеются в виду знания, полученные в готовом виде от преподавателя или из учебника и примененные на практике; 3. Уровень конструирования новых знаний (т.е. составление и реализация рабочей программы изучения объекта в новых условиях, выдвижение гипотез). Еще одним, наиболее важным и выразительным аспектом педагогической деятельности является анализ урока [4, 8, 13, 18, 20]. Это незаменимое

4

звено в обмене педагогическим опытом, в руководстве учебновоспитательным процессом, в аттестации учителей. Для студентов, впервые вышедших на педагогическую практику очень важно научиться правильно и тщательно анализировать урок, так как способ анализа опыта коллег, освоенный учителем, обязательно становится вместе с тем и способом профессионального самоанализа, педагогической рефлексии. Психологическое содержание урока – наиболее важный и наиболее трудный аспект анализа, ведь осмысление психологических реальностей решающим образом определяет процесс становления педагогического мастерства. Именно поэтому необходимо выделить специальный психологический анализ урока, в котором исследование психологической обоснованности и целесообразности действий педагога выступает на первый план. В данном пособии приводится примерная схема психологического анализа урока, основанная на выделении основных аспектов урока. Известно, что любое психологическое исследование (и большое и малое) должно сопровождаться положительным психотерапевтическим эффектом, предупреждающим возможные травмы личности (коллектива) [2, 3, 34] . Принцип медицины “Не навреди” актуален и для психологии. Это положение вносит определенные трудности и ограничения в организацию системы упражнений по формированию психологических навыков и умений до выхода на изучение реальных личностей и коллективов школьников, когда у студента имеется минимальный уровень исследовательских умений. Цель настоящего пособия помочь студентам наиболее грамотно организовать и провести самостоятельное психолого-педагогическое исследование.

Примерная рабочая программа изучения личности школьника с ориентацией на анализ направленности ее активности 1. Определение личности ЛИЧНОСТЬ – это слово широко используется в обыденной речи и является одним из центральных понятий философии, этики, социологии, права, психиатрии и других наук о человеке. В философии с понятием «личность» связывается наиболее глубокая сущность человеческого рода и в то же время наиболее существенные индивидуальные особенности конкретного человека. Природа этой сущности по-разному трактуется в различных философских системах, но чаще всего соотносится с характером общественных отношений, которые связывают людей между собой. Индивид становится личностью, лишь включаясь в систему существующих общественных отношений, т.е. он приобрета5

ет новое системное качество, становясь элементом более крупной системы – общества. При этом общественное нельзя понимать только как коллективное. Общественными по своей природе являются мотивы, цели и средства любой человеческой деятельности. То, какой именно тип личности будет сформирован, зависит не столько от биологических особенностей индивида, свойственных ему от рождения, сколько от той социальной микросреды, в которой происходит становление личности. Признание детерминированности личностного развития общественными процессами не означает, что человек является пассивным объектом воздействия внешних сил, «жертвой» обстоятельств. Он с самого начала активно вступает в общественные отношения, в системе которых он только и может развернуть заложенные в нем сущностные силы. В этике – личность – это высшая ценность, субъект нравственной деятельности, обладающий чувством долга и ответственности, совестью, достоинством и убеждениями. Социология изучает общественно значимые аспекты деятельности личности, ее социальные функции как элемента системы общественных отношений. В юриспруденции личностью считается дееспособный человек. Субъект правовых отношений, сознательно принимающий решения и отвечающий за свои поступки. В медицине главная характеристика личности – это степень ее психического здоровья, наличие патологий или акцентуаций. В первую очередь, в данной области необходимы знания о том, как влияют те или иные качества личности на течение соматических заболеваний и как последние, в свою очередь, могут изменять свойства личности. В педагогике советского периода личность рассматривалась в основном как предмет проектирования и направленного формирования. На современном этапе в педагогике все большее распространение получают тенденции к пониманию учебно-воспитательного процесса как сотрудничества, взаимодействия личностей педагога и учащегося. В психологии термин «личность» используется как в широком, так и в узком смысле. В широком смысле слова личность понимают как совокупность психологических качеств, которые характеризуют каждого отдельного человека. В узком смысле слова под личностью понимаю то, что в наибольшей степени определяет психологическую сущность человека или природу человеческой психики, трактуемую по-разному (в этом смысле определений личности можно насчитать столько же, сколько и авторовисследователей занимающихся этим вопросом).

6

Лишь следующие общие положения принимаются почти всеми авторами: • Личность представляет собой некое неповторимое единство, некую ценность; • За личностью признается роль высшей интегрирующей инстанции. Естественным образом возникает вопрос, что же определяет эту целостность личности. Ответ на него зависит от того, какого направления или школы в психологии придерживается исследователь. Для целей нашего исследования достаточно будет определить личность как человека, наделенного сознанием, включенного в общественные отношения и способствующего их развитию [9, 33]. В соответствии с определением, основными характеристиками личности будут выступать: • активность – стремление самостоятельно ставить задачи и самостоятельно их решать. Восприятие окружающего мира через призму собственного опыта, целей, мотивов и интересов. • целостность – явление интегрированности всех психических свойств, создающее нечто единое, так что каждое отдельное свойство воспринимается в зависимости от целого, т.е. личности в целом. • устойчивость – сохранение целостности личности в пределах значительного времени и изменяющихся обстоятельств. 2. Структура личности Личность – система, т.е. взаимосвязь иерархических (неравных, имеющих удельный вес и значимость в общей структуре) блоков или подструктур. Опираясь на концепцию К.К. Платонова [10], психологическую структуру личности можно представить в следующем виде: ЛИЧНОСТЬ Направленность: потребности, мотивы цели, ценности, интересы, убеждения Опыт учебной и нравственной деятельности Способности Характер Интеллект: мышление, память, внимание, речь, воображение и др. 7

Темперамент, возрастные, половые особенности Личность как целостность включает четыре основные подструктуры: • направленность активности; • опыт профессиональной деятельности; • интеллектуальные функции; • биологически обусловленные особенности (возрастные, половые, темперамент). Подструктуры имеют разную значимость. Ведущая роль направленности – вплоть до вспомогательной роли биологически заданных свойств. Способности – как сложное свойство личности, обеспечивающее успешное, творческое (нестандартное) выполнение деятельности за минимально возможное время - включают в себя элементы всех подструктур. Аналогично представлен и характер как свойство личности, воплощающее отношения (т.е. скрытую взаимосвязь) к труду, к другим людям, самому себе. Учитывая ведущую роль подструктуры “направленность активности” и практическую необходимость в более детальном ее обследовании дадим ее предварительное сжатое описание через определение входящих в нее компонентов. Потребности и мотивы наряду с такими понятиями как нужда и желание в психологии выступают как источники, побудители поведения. Потребность определяется как состояние человека, создаваемое нуждой в объектах, необходимых для его существования, и выступающих источником его активности. Потребность – это всегда потребность в чем-то, в предметах или условиях, необходимых для поддержания человеческой жизнедеятельности. Одной из наиболее широко известных классификаций потребностей является деление их на материальные и духовные. Материальные потребности – в пище, воздухе, одежде, жилище и т.д. Духовные потребности – в новых знаниях, самоутверждении, общении, психологической защите и пр. На уровне субъектности доминирующей формой проявления потребности является мотив. Мотивы – все то (духовное и материальное), в чем реализуется потребность. Мотивы могут носить побудительный характер (установки, влечения, желания) и притягательный характер (интересы, мечты, идеалы и убеждения). Существует иерархия мотивов, которая регулирует направление наших мыслей и поступков. В своей совокупности потребности, интересы, желания, мечты, идеалы, убеждения составляют направленность личности, выступающую в ка-

8

честве интегративного внутреннего фактора мотивации поведения и деятельности человека. Осознание мотива приводит человека к постановке целей. Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата деятельности, на достижение которого направлено действие человека, т.е. человек как личность способен до начала деятельности “видеть” ее результат, что побуждает его к осознанной направленной активности. Можно говорить о разновидностях целей и их характеристиках: а) цели должны быть значительными и социально значимыми, “общими”, по В.А. Сухомлинскому, и устойчивыми; б) перспективные цели, – для которых характерна уверенность личности в посильности, реальности и достижимости ее целей - вызывают положительные последствия (оптимизм, уверенность в своих силах, энтузиазм). в) фрустрационные цели – выдвигаются личностью, при одновременном осознании их нереальности, «непосильности» и непостижимости, и, тем не менее, человек продолжает удерживать в сознании данные цели. Стремление их достигнуть вызывает неблагоприятные последствия – подавленность, апатия, недовольство собой и другими, раздражительность и другие негативные проявления. В реальных соотношениях мотива и цели возникает особая функция мотива – смыслообразующая. Один мотив может быть основой различных целей. Отражение в сознании субъекта отношения мотива деятельности к цели действия образует личностный смысл деятельности. Ценности – это степень выраженности значения и личностного смысла для человека определенных явлений действительности. Ценности выступают в качестве регулятора поведения человека. Интерес – форма проявления познавательной потребности, эмоционально обогащенное отношение к предмету познания. В структуре интересов школьников можно выделить общие и профессиональные интересы. Соответствие и взаимообращение общих и профессиональных интересов соответствуют более рациональному выбору профессии. Убеждения – осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии со своими ценностными ориентациями. Совокупность убеждений выступает как мировоззрение человека.

9

Процедурная часть 1. Составление принципиального плана изучения личности школьника. На основе вышеописанного рабочего плана составляется оперативная схема обследования с учетом времени, состояния школьника, необходимости повторных замеров и т.д. 2. Описание методов и техника сбора данных. Учитывая специфику изучаемых характеристик – потребности в самоутверждении ценностей и интересов и т.д., целесообразно использовать комплекс методов наблюдения, беседы (опроса), социометрических и других тестов. Остановимся подробно на описании конкретных методик: а) для изучения ценностных ориентаций и структуры интересов (общих и профессиональных) можно применить следующие опросники: Опросник № 1 направлен на выявление ценностных ориентаций в мире профессий. Опросный бланк “Оценка престижности профессий” включает в себя список основных профессий (можно поменять предлагаемые профессии на другие), например: 1. Физики 2. Летчики 3. Радиотехники 4. Математики 5. Инженеры-геологи 6. Врачи 7. Работники литературы и искусства 8. Преподаватели высших школ 9. Инженеры-строители 10. Инженеры-машиностроители 11. Преподаватели средних школ 12. Инженеры-металлурги 13. Шахтеры, горняки 14. Машинисты тепловозов 15. Сталевары 16. Шоферы 17. Воспитатели детских учреждений 18. Медсестры, фельдшеры, акушеры 19. Токари

10

20. Электромеханики 21. Работники связи (почтальоны, телеграфисты, телефонисты) 22. Ткачи и прядильщики 23. Портные, швеи 24. Трактористы и комбайнеры 25. Каменщики и штукатуры 26. Работники общественного питания 27. Кузнецы, прессовщики 28. Столяры-плотники 29. Продавцы 30. Бухгалтеры-счетоводы 31. Работники коммунальных предприятий 32. Делопроизводители Опрашиваемым предлагается оценить в 10-бальной системе каждую из указанных профессий: согласно инструкции профессии наиболее интересные для опрашиваемого, оцениваются баллами 8-9-10; профессии просто интересные – баллами 5-6-7-; профессии менее интересные – баллами 3-4; профессии совсем неинтересные – баллами 1-2. Таким образом, выявляется сфера профессиональных предпочтений школьника, можно сказать “ориентация первого порядка”, когда школьник не выбирает конкретную профессию, а лишь оценивает ее популярность (21). Опросник № 2 направлен на выявление общих и профессиональных интересов: их широты, устойчивости, степени соответствия. Заполните, подчеркнув или дописав нужные варианты ответов. 1. Мои любимые учебные предметы _____________________________ Нелюбимые предметы _______________________________________ 2. Мои любимые занятия на досуге: чтение, участие в художественной самодеятельности, занятие каким-либо видом искусства (музыка, литература, рисование), спорт, техника (радиотехника, фотографирование, мотодело и т.д.), моделирование, коллекционирование, рукоделие, туризм и т.д. 3. Какая работа мне больше нравится: работа с людьми, с предметами, работа в коллективе, работа в одиночку, сидячая работа, сидячая работа, требующая покоя работа, работа подвижная, мало или очень ответственная работа, работа в природных условиях, в помещении, требующая физической силы работа, не требующая физической силы. 4. Куда я собираюсь пойти после окончания школы: а) учиться; б) работать; в) работать и учиться; г) не знаю.

11

5. Какую профессию я решил для себя выбрать или еще не выбрал и почему. 6. Что привлекает меня в избранной профессии: специальность интересная; творческий характер работы; популярность (престиж профессии); возможности роста (повышение квалификации) заработок, романтика, благородство профессии (47). Методики для изучения интеллекта (познавательных процессов). Известно, что усвоение знаний зависит от уровня развития мышления, приемов запоминания, свойств внимания, воображения и т.д. С помощью мышления ученик сможет разобраться в сложном учебном материале, понять его, установить главные причинно-следственные связи, овладеть системой понятий и применить их на практике. Если ученик не справляется с подобной задачей, то это происходит или из-за отсутствия необходимых знаний или из-за недостаточного уровня развития мышления. Показателем уровня развития мышления можно считать степень сформированности мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация и др.) и качество мышления (самостоятельность, критичность, глубина). I. Определить умение учащихся сравнивать можно методом наблюдения по следующему плану: 1. Сравнивает или запоминает (рядополагает, т.е. сначала описывает один предмет, а затем другой). 2. Находит только различия, только сходство, различие и сходство. 3. Количество признаков, на основе которого сравниваются предметы. 4. Характер признаков: внешние, внутренние, существенные, несущественные. II. Для изучения умения проводить классификацию можно предложить соответствующие задания следующего типа: Ряд предметов, обозначенных словами – спирт, соль, молоко, уголь, сода, торф, руда, солярка, мел, дерево – надо объединить во всевозможные группы и объяснить, почему так объединил. При высоком уровне мыслительной деятельности ученик будет группировать предметы на основе общих и существенных признаков; при низком – на основе несущественных, чувственно воспринимаемых признаков (вкус, цвет, твердость).

12

III. Определение эмпирического и теоретического уровней мышления при решении задачи. С этой целью можно предложить ученику задания такого типа (с инструкцией). Не меняя порядок расположения чисел в каждом ряду, расставить между ними знаки арифметических действий (сложения, вычитания, умножения, деления) и скобки так, чтобы в результате этих действий в каждом ряду получилось по единице: 1 2 3 6 = 1 0 2 1 3 = 1 4 0 3 7 = 1 3 0 5 8 = 1 6 2 1 9 = 1 8 1 0 9 = 1 Если учащийся каждый новый пример решает как новый, не стараясь осмыслить общий принцип решения, то он более сориентирован на эмпирический анализ; если же после решения 2-3 примеров он обнаруживает общую логическую основу, находит правило или алгоритм решения, то у него преобладает теоретическое мышление. IV. Определение уровня развития памяти (прежде всего рациональных приемов запоминания). Для этого целесообразно провести беседы с учеником или понаблюдать за его учебной деятельностью по следующему плану: 1. Только читает или читает и воспроизводит. 2. Выделяет основные мысли. 3. Составляет план текста. 4. Сравнивает новое со старым. 5. Использует наглядные средства. 6. Составляет задачи, подбирает примеры, проводит опыты. Воспроизводит материал с большой (малой) степенью точности, легко (с трудом). V. При оценке развития внимания следует оценивать такие особенности его проявления, как: а) на каких условиях и в какой деятельности внимание устойчиво; б) что отвлекает учащегося от урока; в) способен ли сам учащийся сосредоточиться на данном материале или требуется постороннее вмешательство (17). VI. Изучение воображения Можно воспользоваться заданием рисования на свободную тему типа “Нарисуй, что тебе больше всего нравится”. Анализ рисунков следует вести по следующим основаниям: а) выбор сюжета; б) оригинальность образцов;

13

в) выбор способов воображения; г) наличие творческого подхода. Далее для изучения особенностей творческого воображения можно применить прием незаконченных рассказов (текстов). Учащимся следует прослушать начало рассказа, а затем он прерывается и дается задание: самим придумать его продолжение и окончание. Заключение о творческом воображении делается на основе: а) яркости и оригинальности образов; б) необычности в повороте сюжета; в) неожиданности концовки; г) законченности сюжета. В ходе индивидуальной работы студенты могут использовать другие, известные им, методики исследования уровня развития познавательных процессов. Опросник № 3 направлен на изучение способностей (основан на методике экспертной оценки и независимых характеристик). 1. Мнение учителей общеобразовательных предметов: а) специальные способности к отдельным предметам (к языкам, математике, физике, химии, биологии, литературе и т.д.); б) сильно выраженные общие способности (особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения и др.). 2. Оценки учителей труда: а) отношение к труду, трудолюбие; б) физическая и психическая устойчивость, и выдержка в работе; в) специальные способности в работе (сообразительность, изобретательность и др.); г) психомоторика (точность, быстрота движений и ориентировки, координация и т.п.). 3. Мнение учителей физической культуры: а) физическая подготовка, достижения в спорте. 4. Мнение учителей музыки, рисования, черчения: а) специальные способности. Опросник № 4 или программа наблюдения для изучения характера. 1. Отношение к учебе: а) учится успешно с повышенным интересом - 12 бал.; б) успеваемость хорошая, интерес устойчивый - 10 бал.; в) успевает средне, интерес слабый - 8 бал.; г) учится плохо, интереса нет - 4 бал.; 14

д) учится плохо, интересы враждебны школе - 2 бал. 2. Отношение к учителям: а) очень уважает, выполняет все распоряжения - 12 бал.; б) уважает, выполняет не все распоряжения - 10 бал.; в) относится скептически к авторитету учителя - 6 бал.; г) не уважает учителей, распоряжения выполняет под общим нажимом - 4бал.; д) систематически подрывает авторитет учителей, распоряжения выполняет под общим нажимом - 4 бал. 3. Отношение к одноклассникам: а) активно участвует в жизни класса, считается с интересами товарищей 12 бал.; б) участвует в жизни класса, считается с интересами всех товарищей - 10 бал.; в) мало участвует в жизни класса, избегает конфликтов с товарищами - 6 бал.; г) держится особняком, не считаясь с интересами одноклассников - 4 бал.; д) враждебно относится к интересам класса, конфликтует с одноклассниками - 2 бал. 4. Отношение к родителям: а) очень уважает, всегда выполняет распоряжения - 12 бал.; б) уважает, в основном выполняет распоряжения - 10 бал.; в) относится скептически, распоряжения выполняет под нажимом - 4 бал.; д) открыто отрицает авторитет родителей, саботирует все распоряжения–2 бал.; 5. Отношение к труду в школе и дома: а) добровольно и систематически помогает старшим и сверстникам - 12 бал.; б) дисциплинирован и регулярно выполняет указанную работу - 10 бал. в) покорно выполняет порученное, но только под контролем -6 бал.; г) неохотно и эпизодически выполняет порученное дело - 4 бал.; д) увиливает от дела - 2 бал. 6. Отношение к общественным поручениям: а) выполняет добровольно и добросовестно - 12 бал.; б) дисциплинирован и в основном добросовестно выполняет поручения 10 бал.; в) пассивен, поручения выполняет под контролем - 6 бал.; г) неохотно и лишь изредка (под давлением) выполняет поручения - 4 бал.; д) саботирует - 2 бал. 7. Обладает следующими моральными качествами (заполняется на основе наблюдения за поведением и деятельностью ученика).

15

Уровень развития высокий 12 - средний 8 - 5 Низкий 4 - 2 9 бал. бал. бал. Ответственность Самостоятельность Добросовестность Коллективизм Дисциплинированность Уважение окружающих Трудолюбие

Опросник № 5 для изучения динамических особенностей. Эмоциональная устойчивость (устойчивость настроения, чувств, отношений): а) хорошая (сдержан) - 12 бал. б) средняя - 8 бал. в) плохая (несдержан) - 4 бал. Для изучения положения школьника в системе межличностных отношений в классе целесообразно использовать социометрические методики с применением таких критериев, как: “С кем бы ты хотел выполнить порученное дело?”, “С кем бы ты хотел проводить свободное время?” и т.д. Подробнее этот метод описан в ПРИЛОЖЕНИИ 1. На основе данных, полученных с помощью описанных методик, необходимо дать оценку состояния личности школьника, определенным образом обобщив всю информацию. Для большей наглядности результаты диагностики целесообразно представить на графике в системе декартовых координат: на оси абсцисс расположить критерии оценки личности школьника, а на оси ординат уровень их состояния (от 0 до 12 баллов). Вопрос о нормативных показателях, т.е. своеобразной точке отсчета, для определения примерного уровня состояния личности данного школьника в момент диагностики можно решить путем условного выделения зон развития личности: “Высокой, средней и недостаточной”. Выделение названных зон возможно на основе методического приема, разработанного К.К. Платоновым и М.Д. Утюжниковым для количественной оценки руководителя коллектива [33]. Они определяли границы зон на основе средних, максимальных и минимальных оценок по всем

16

критериям. В нашем случае оценка может производиться 3-5 экспертами (учителя-предметники, классный руководитель, актив класса и т.п.). В итоге границы зон будут представлены не прямыми линиями с постоянной ординатой, а ломанными, отражающими организационный климат коллектива школьного класса, его ценностные ориентации, возможности для проявления и самоутверждения каждой личности. На построенные таким образом примерные “зоны развития личности” можно накладывать графики состояния развития личности данного школьника в данный момент. По положению графика состояния личности данного школьника (“графической модели личности”) относительно трех выделенных зон можно условно дать диагностическую оценку уровня состояния его личности. Если “графическая модель” полностью разместилась в рамках одной зоны, то можно говорить о соответствующем уровне развития личности: если же “графическая модель” “захватила” несколько зон, то можно говорить о неравномерном или негармоничном развитии личности, наличии “узких мест” в ее формировании. Рассматривая “узкие места” в графических моделях личности школьников, необходимо классифицировать их по степени устойчивости, типичности или случайности и т.д., чтобы определить эффективные педагогические приемы и стратегию их преодоления

Характеристика личности школьника Написание характеристики – одна из ответственных обязанностей классного руководителя, так как содержание характеристики влияет на решение жизненно значимых для школьников вопросов. Характеристика должна быть объективной, адекватно отражает основные качества личности школьника. Примерная схема психологической характеристики школьника (по И.Ф. Мягкову) [10]: Интерес к общественно-политическим событиям. Отношение и оценка прочитанного и услышанного. Самостоятельные суждения по общественно-политическим вопросам. Как школьник понимает, оценивает и трактует международные события. Оценка фактов внутренней жизни в стране. Моральные убеждения – потребность поступать и строить свое поведение в соответствии с нравственными нормами общества. Совершает ли школьник поступки в соответствии с моральными знаниями; стремится быть честным, правдивым, справедливым, добрым, принципиальным, трудолюбивым, чутким, верным слову и т.д. Собственные суждения по вопросам морали. Как школьник определяет и истолковывает моральные понятия (скромность, гордость, достоинст-

17

во, честь, дружба и т.п.). Умеет ли он защищать свои взгляды, аргументировать свою точку зрения, критически относиться к чужим высказываниям, осуждает ли ложь, несправедливость, тунеядство, хулиганство, или проявляет терпимость, согласие, приспособленчество к чужим мнениям. Участвует ли в спорах, дискуссиях по вопросам морали, поведения, поступков, какую позицию занимает. Мировоззрение – система взглядов на природу и общество. Как понимает и объясняет ученик природные и общественные явления. Отношение к религии. Потребности. Материальные потребности, – какие предметы и вещи ученик имеет в личном пользовании, в каких испытывает потребность. Потребность в деньгах – как стремится удовлетворить эти потребности: делаются ли попытки самостоятельно заработать деньги (работа во время каникул), как согласуются материальные потребности школьника со стремлением к труду, к приобретению знаний, трудовых умений, навыков, овладению профессией и т.д. Духовные, познавательные и эстетические потребности. Потребность в труде. Потребность в общении. Всегда ли школьник старается быть среди друзей, товарищей, сверстников в смешанных компаниях; легко ли устанавливает контакты, находит общий язык с товарищами. Любит ли совместные игры, делится ли своими мнениями, мыслями, переживаниями, дорожит ли дружбой или старается уединиться, наблюдаются слабые контакты с одноклассниками, сверстниками, легко втягивается в конфликты, проявляет замкнутость и т.д. В процессе общения смущается, проявляет робость, застенчивость, скованность. Избегает компаний, лучше чувствует себя в одиночестве. Интересы и склонности. Направленность интересов и их широта. Любимые учебные предметы, причины их предпочтения. Любимые писатели. К каким жанрам художественной литературы проявляет интерес (проза, поэзия, драма, приключения, детективы, фантастика и т.д.). Интерес к искусству (драматургия, опера, оперетта, цирк, кино и др.) Музыка. Любимые композиторы и музыкальные произведения. Любимые артисты, любимые художники и их картины. Устойчивость и глубина интересов, их действенность. Насколько длительно проявляет интерес к различным объектам. Причины угасания интересов и возникновения новых. Склонности и увлечения. Какие виды деятельности привлекают в наибольшей степени. Чем предпочитает заниматься, в каких кружках участвует. Уровень притязаний. Завышенный уровень притязаний. Школьник намечает цели выше своих возможностей, претендует на деятельность не в меру своих сил и способностей: берет более трудные задания, ответственные поручения, стремится к лидерству, к популярности, к подчинению себе остальных, требует оценки своих качеств и знаний. Профессиональные

18

намерения не соответствуют уровню знаний и способностей. Как школьник относится к своим успехам (торжествует, кичится, рекламирует их. добивается высокой оценки своих действий, проявляет хвастовство, зазнайство, тщеславие, самомнение). При неудачах причину ищет в других. Обнаруживает обидчивость, подозрительность, озлобленность, агрессивность. Заниженный уровень притязаний. Учащийся ставит перед собой цели ниже своих возможностей, выбирает легкие задачи, доволен незначительными успехами, рад удовлетворительным оценкам, когда может учиться на “4” и “5”. Притязания соответствуют возможностям учащегося, уровню его подготовленности. Выбирает цели и задачи, с которыми успешно справляется. Претензии его оправдываются, свои умения, и знания не завышает и не занижает. С оценками знаний, спортивных успехов согласен. С избранной деятельностью справляется легко, не требуя особых похвал. Моральные качества. Принципиальность. Умение подчинять свое поведение усвоенным принципам, принятым взглядам, придерживаться единой линии поведения, несмотря на меняющиеся обстоятельства. Верность своим идеалам и убеждениям. Последовательное проведение этих идеалов в жизнь. Требовательность к себе, близким, товарищам, друзьям. Не может пойти на сделку со своей совестью. Разбирается в средствах достижения цели, тверд в своих суждениях. Не приспосабливается к мнению других. Трудно склонить к действиям, противоречащим его взглядам. Смело выступает с критикой поведения своих товарищей. Оптимизм – чувство уверенности в благополучном исходе какоголибо дела, общественного события, вера в ценность и необходимость общественного мероприятия. Умение видеть в жизни и людях положительное. Уверенность в благополучном исходе личных дел, начинаний, в осуществление мечты, планов (экзамены, соревнования, олимпиады и др.), но не беспочвенная самонадеянность (ничего не делать и ожидать хороших успехов). Психическое состояние бодрости, жизнерадостности. Вера в возможность выхода из трудного положения. Способность оценивать трудности и не пасовать перед ними, смело их преодолевать. Коллективизм – чувство принадлежности к группе, жизнь и деятельность которой определяется общественными целями и задачами. Стремление быть в коллективе, участвовать в его жизни, отстаивать его интересы, бороться за достижение целей, готовность прийти на помощь членам коллектива. Эгоизм. Равнодушное отношение к интересам коллектива. Забота лишь о своей выгоде, своем благополучии, стремление уклониться от общественных поручений. Активность, деятельное отношение к жизни. Имеет ряд общественных поручений, аккуратно и добросовестно их выполняет, выступает с

19

предложениями, советами, берет на себя ответственность, стремится выполнять организаторские функции. Или, наоборот, избегает общественных дел и поручений, проявляет инертность, безучастность, стремится к уединению или делает что-либо без удовольствия, подчиняясь только требованиям. Инициативность – умение по собственному желанию осуществлять задуманные действия. Школьник сам побуждает себя к этому, ищет новые способы совершенствования организации учебы, собственными средствами выходит из затруднительного положения, не ждет указаний, советов, предложений со стороны, проявляет независимость в суждениях и оценках. Безынициативность – ждет побуждений со стороны, действует только по указанию и советам других, не принимает самостоятельных решений, в затруднительных ситуациях теряется, не может мобилизовать собственных усилий и др. Целеустремленность – умение ставить более отдаленные и общественно значимые цели и подчинять свои действия и поступки их достижению. Целеустремленность отсутствует. Действия и поступки не планируются. Они вызываются складывающимися ситуациями. Цели малозначимые, неустойчивые, учащийся часто меняет свои намерения. В его мечтах и замыслах нет постоянства. Честность – учащийся нетерпимо относится ко лжи, обману, к искажению фактов, не стремится скрыть свои поступки, замаскировать ошибки, утаить промахи, переложить вину на других. Проявляет лживость, скрывает свои поступки, случаи обмана родителей, сверстников и их причины. Самокритичность – способность строго и адекватно оценивать свои действия, замечать собственные недостатки и стремиться к их устранению. Не признает своих ошибок, считает все свои действия, поступки и мысли всегда правильными, обижается, когда делают замечания, указывают на ошибки и недостатки. Скромность – способность реально оценивать качества своей личности, свои возможности. Учащийся не любит, когда его чрезмерно хвалят, смущается громких фраз в свой адрес. Или, учащийся нескромен, проявляет черты тщеславия, самовлюбленности, зазнайства, ставит себя выше товарищей. Гуманность – доброжелательное отношение к людям, готовность прийти на помощь. Откровенность – потребность поделиться с другими людьми своими впечатлениями, мыслями, чувствами. Учащийся охотно делится своими переживаниями с другими людьми, доверяет другим свои и чужие секреты, тайны. Склонен к болтливости, несдержанности и бестактности.

20

Скрытность. Старается о себе и своей жизни говорить мало (или совсем не говорить), умалчивает о своих поступках, планах, переживаниях (по какой причине). Самостоятельность – умение руководствоваться в деятельности, поведении, поступках своими взглядами, убеждениями, личным опытом, опираться на собственные силы. Или у школьника отсутствует уверенность в своих силах, знаниях, его можно легко переубедить. Решительность – умение уверенно принимать обоснованные решения, последовательно выполнять их, без уважительных причин меняет свои решения, или проявляет нерешительность, неуверенность в правильности своих решений, колеблется, сомневается. Настойчивость – умение доводить до конца начатое дело, добиваться достижения поставленных целей, преодолевая различные препятствия и отрицательные психические состояния (усталость, сонливость, апатию, лень и др.), может отложить на время развлечения, если они помешают исполнению запланированного важного дела. Выдержка и самообладание – умение сдерживать эмоциональные всплески, не допускать необдуманных действий. Терпеливое ожидание конца занятий, начала каких-либо мероприятий (собрания, концерта, соревнования). Умеет сдерживать эмоции, вызванные обидой (насмешки, оскорбления, несправедливость взрослых, сверстников), или же школьник невыдержан, допускает грубость, ответные действия (резкие слова, применение физической силы и др.). Мужество и смелость – достижение цели, несмотря на опасность для жизни и личного благополучия. Школьник готов выступить против нарушителей порядка, моральных норм, преградить путь хулигану. Может выступить с критикой своих товарищей и других лиц по поводу их незаконных действий, неправильных решений. Или же проявляет трусость, испытывает боязнь при виде действий хулигана, избегает опасности, риска. Характер. Свойства, выражающие отношение к отдельным людям, коллективу, труду, вещам, самому себе. Темперамент как динамическая характеристика психических процессов, преобладание свойств холерического, сангвинического, флегматического и меланхолического типов темперамента. Способности – общие и специальные. Суждения о личности должны опираться на материалы самостоятельного психологического исследования. Важное средство формирования личности школьника – психологически грамотная оценка его личности.

21

Мудрая, научно инструментированная оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, о благополучном самоутверждении в социально ценном направлении. Такая оценка, по мнению Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, В.А. Сухомлинского и др., изменяет человека к лучшему [5, 12, 33]. Психологи, в частности А.Г. Ковалев, предлагают следующие правила оценки личности [10]: – положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требовательностью к человеку; – неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки. Глобальная положительная оценка вызывает чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе и закрывает пути для дальнейшего совершенствования. Глобальная отрицательная оценка подрывает у школьников веру в себя, вызывает отвращение к школе. Наиболее целесообразны: – парциальная положительная оценка, так что в итоге личность гордится своими достижениями в одном конкретном деле и вместе с тем осознает, что успех не дает основания для самоуспокоения во всех других отношениях; – парциальная отрицательная оценка, при которой ученик понимает, что в данном конкретном случае он совершил ошибку, которую можно исправить, так для этого он имеет достаточно сил и возможностей. Кроме того, оценки могут быть: прямыми (с называнием фамилии) и косвенными (без указания имени). Оценки эффективны, если: ученик добился больших успехов в социально ценной деятельности благодаря личной инициативе и творчеству, его надо похвалить персонально публично; ученик допустил серьезные просчеты, главным образом не по своей вине, а в силу сложившихся объективных условий, то надо указать на сам факт нарушения, не называя фамилии ученика.

22

Примерная программа для изучения коллектива школьников 1. Определение коллектива Существует несколько (довольно близких) определений коллектива: а) коллектив – это группа высокого развития, где межличностные отношения опосредованы общественно ценным и личностно значимым содержанием совместной деятельности (по А.В. Петровскому) [21]; б) коллектив – это свободная группа людей, объединенных единой целью, единым действием, организованная, снабженная органами управления, дисциплины и ответственности (по А.С. Макаренко); в) коллектив – это группа людей, отличающаяся коммунистической направленностью и высоким уровнем развития организационного единства и психологической коммуникативности (по Л.И. Уманскому, А.С. Чернышеву, А.С. Крикунову, И.С. Полонскому, Е.И. Дымову, Е.А. Шанину, А.Н. Лутошкину) [19, 26,32]. Таким образом, коллектив – группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе социально ценной деятельности высокого уровня развития. В коллективе формируется особый тип межличностных отношений, который характеризуется высокой сплоченностью, коллективистским самоопределением, коллективисткой самоидентификацией, социально ценным характером мотивации межличностных выборов, высокой референтностью членов коллектива по отношению друг к другу, объективностью в возложении и принятии ответственности за результаты совместной деятельности. Значительными побудительными силами воздействия на личность обладает высокоорганизованный коллектив, в котором хорошо отлаженные отношения увеличивают физические и духовные силы человека, создают резерв для более успешного выполнения деятельности. Только в коллективе можно добиться положительного взаимовлияния людей друг на друга. Целесообразно оказывать воспитательное воздействие на школьников главным образом через коллектив, применяя только в отдельных случаях приемы непосредственного личного воздействия: совет, убеждение, принуждение и т.д. Между членами коллектива как личностями устанавливаются многообразные взаимоотношения и взаимодействие – сотрудничества и взаимопомощи, руководства и подчинения; симпатии и антипатии, напряженности и конфликтности и т.д. Сложившиеся в коллективе отношения и взаимодействие определяются не самим фактом прямого контакта людей, а со-

23

циально ценным и личностно значимым для каждого школьника содержанием их совместной деятельности – ее целями, задачами, мотивами, способами достижения целей [21]. Социометрическая структура коллектива – система предпочтений и отвержений, эмоциональных симпатий и антипатий между членами группы. Положение школьников в межличностных отношениях (степень признания, авторитетности или статус) неодинаково: выделяется группа наиболее популярных (их условно называют «звездами»), группа достаточно уважаемых («предпочитаемых»), включенных в общение («принятые») и психологически изолированных школьников – «аутсайдеры». Лица, занимающие низкий статус («принятые» и «аутсайдеры»), тяжело переживают свое положение и стремятся к повышению статуса [5, 6]. Большую роль в жизни класса играют лидеры – школьники, которые своим поведением, мобилизующим воздействие на других, инициативностью, усилиями по достижению учебных и воспитательных задач обеспечивают успешность групповой деятельности. К школьникам, занимающим высокий статус, тянутся другие и в итоге образуются небольшие микрогруппы по 3-5 человек. Каждая микрогруппа относительно обособлена, имеет свой социально-психологический климат, особый стиль отношений в зависимости от индивидуально-психологических особенностей учеников. Школьники, входящие в микрогруппу, поддерживают друг друга, стремятся вместе проводить время. Подобные группировки возникают на основе общих интересов, увлечений, жизненного опыта, возраста. Иногда объединяющим началом могут стать нейтральные и даже вредные для интересов класса ценности. Задача учителя – способствовать объединению учащихся в микрогруппы на деловой и здоровой нравственной основе. Необходимо добиваться установления сотрудничества и взаимопомощи между отдельными микрогруппами, что способствует повышению организованности коллектива класса в целом. Микрогруппы (2-5 человек) выполняют защитную роль для личности: многочисленные требования руководителей и коллектива в целом к данной личности как бы амортизируются микрогруппой и ученик ограждается от чрезмерной психической нагрузки [30]. Школьный класс становится коллективом в результате совершенствования его социально-психологических признаков, т.е. проходит ряд этапов развития от низшего уровня – «диффузной группы» – до высшего – организованного коллектива. 2. Структура коллектива Коллектив – это система интегративных (т.е. отражающих его свойства в целом) и дифференциальных (соответственно, указывающих на ха-

24

рактер отношений и взаимодействия между отдельными учениками) признаков. Коллектив отличается от диффузной группы качественным своеобразием межличностных отношений и взаимодействия, а также такими общими характеристиками как направленность, организованность, психологический климат [30]. Так для коллектива характерны коллективистское самосознание и самоопределение, готовность взять на себя повышенную ответственность и инициативу в решении общегрупповых задач, товарищеская взаимопомощь, принципиальность [32]. Групповые процессы в коллективе образуют многоуровневую структуру, ядром которой является совместная деятельность, обусловленная социально значимыми целями. Выделяют несколько уровней строения коллектива: • Первый уровень – отношения его членов к содержанию и ценностям коллективной деятельности, которая обеспечивает его сплоченность. • Второй уровень – межличностные отношения, опосредованные совместной деятельностью. • Третий уровень – межличностные отношения, опосредованные ценностными ориентациями, не связанные с совместной деятельностью. Главное в жизнедеятельности коллектива: а) отношение учеников к учебе, общественной работе, трудовым заданиям, культурно-массовым и спортивным делам и т.д.; б) мотивы учебной и общественной деятельности коллективистские или эгоистические; в) характер действующих в коллективе норм (одобренных классом способов поведения) и ценностей (то, что волнует школьников то, к чему они стремятся). В качестве критериев диагностики уровня развития коллектива можно использовать такие главные характеристики: • Направленность, т.е. содержание тех целей, интересов и моральных ценностей класса, вокруг которых объединяются большинство его членов. • Готовность класса оказывать помощь другим классам и вступать в сотрудничество с ними; готовность поступиться своими интересами ради интересов всей школы (в противном случае классу присущ «групповой эгоизм») [25]. • Организованность – способность класса к самоуправляемости, умение самостоятельно создавать организацию в трудных или непредвиденных ситуациях, согласованно выдвигать лидеров – организаторов – на все необходимые управленческие ступени, умение подчиняться требованиям своих товарищей – лидеров [30, 31]. • Согласованность во мнениях (особенно при принятии важных решений, оценке людей, событий) и действиях [32]. 25

• Готовность каждого школьника проявить в каком-либо деле инициативу и взять на себя повышенную ответственность. • Наличие большого числа способных лидеров – организаторов, которых с «избытком хватает для организации любого дела» (А.С. Макаренко). • Правильная ориентировка каждого ученика в жизнедеятельности класса, что «значит, – ощущать в каком месте коллектива ты находишься, и какие твои обязанности по отношению к поведению из этого вытекают» [6]. • Психологический климат коллектива – преобладание определенного психологического настроя («мажорный», приподнятый, пессимистический, подавленный); степень психологической защищенности каждого ученика (доброжелательность во взаимоотношениях, поддержка в трудной ситуации или напряженность во взаимоотношениях, упреки, попытки унизить достоинство личности, равнодушие). • Эмоциональное единство: успехи или неудачи ярко переживаются коллективом; или разобщенность: ученики не стремятся быть вместе, проявляют безразличие к общению [26]. Процедурная часть I. Составление плана изучения школьного класса как коллектива. Оперативный план составляется на основе общего плана изучения коллектива. Здесь же дается общее описание коллектива: время существования коллектива, опыт деятельности, характер достижений. II. Описание методов и техники сбора данных. Остановимся на описании наиболее портативных методик изучения (включая измерение) интегративных и дифференцированных свойств коллектива, а также на описании способов анализа и обобщения полученных эмпирических данных. Диагностика уровня развития группы как коллектива и состояния межличностных отношений в ней 1. Диагностика развития группы как коллектива Осуществляется на основе вышеописанных критериев (направленности, организованности, психологического климата) с помощью следующих «карт-схем» психолого-педагогической характеристики группы [26, 27]. Используя данные карты-схемы как программы наблюдения, можно проводить систематическое изучение класса методом наблюдения, можно использовать эти схемы в качестве опросника, привлекая к опросу преподавателей, работающих в данном классе, актив класса.

26

Карта-схема оценки направленности деятельности класса Признаки направленности

Качество проявляется сильно средне слабо

1.Класс выше всего ставит положительные, общественно значимые ценности: а) учебу; б) общественно полезную деятельность; в) политическое самообразование; г) повышение культурного уровня. 2. Класс осуществляет свои запросы и интересы на деле 3. Класс активен, полон творческой энергии 4. Класс высоко ценит дружбу, честность, бескорыстие. 5. Велико желание трудиться коллективно 6. Класс стремится общаться и сотрудничать с другими классами Карта схема оценки организованности класса Признаки организованности 1. Класс представляет собой устойчивое единое целое. Отдельные группировки (например, по симпатиям) активно взаимодействуют, поддерживая общегрупповое единство 2. Вопросы взаимопомощи решаются разумно и доброжелательно 3. Актив пользуется уважением класса и является его авторитетным и полномочным представителем 4. Актив обладает деловыми и организаторскими качествами 5. Высокая согласованность действий членов коллектива 6. Ошибки, приводящие к нарушениям единства, быстро исправляются 7. В трудных условиях ученики сплачиваются еще теснее

27

Качество проявляется сильно средне слабо

8. Класс может самостоятельно создавать организацию в новых условиях 9. Ребята способны к самоуправлению Карта-схема оценки психологического климата в классе Признаки психологического климата

Качество проявляется сильно средне слабо

1.В классе преобладает мажорный, приподнятый, бодрый тон 2.Доброжелательность в отношениях, симпатии 3.Стремление к совместному переживанию событий 4.Групповые успехи и неудачи переживаются всеми членами класса 5.Успехи и неудачи каждого переживаются всеми, вызывают поддержку и понимание, критику с доброжелательных позиций 6.Класс умеет регулировать и контролировать свои эмоции (негодование, возмущение) 7.Класс привлекателен для своих членов, они стремятся быть всегда вместе В зависимости от наличия и степени выраженности социальнопсихологических признаков коллектива, вмонтированных в вышеописанные схемы, можно с некоторой приближенностью определить этап или уровень развития данного класса или коллектива. Чтобы выполнить поставленную задачу, необходимо сопоставить полученные с помощью карт-схем данные с примерной шкалой поэтапного движения класса по пути к своему высшему уровню развития – коллективу [27]. Примерные этапы развития класса как коллектива 1. Диффузная группа. Для диффузной группы характерно отсутствие психологического единства по главным направлениям деятельности, хотя возможно психологическое единство на второстепенной, временной, а не деловой основе. Как правило, это разобщенные общности, состоящие из изолированных (а иногда и конкурирующих) группировок. Наряду с лидерами-организаторами действуют лидерыдезорганизаторы.

28

Многие вопросы организации решаются импульсивно. Самоуправление развито слабо, организационное ядро неавторитетно. Управлять такими группами трудно, поэтому они вялы, пассивны. При получении новых заданий оказывают большое сопротивление: не хотят нововведений, ссылаются на свою «немощь», пытаются «оттянуть» задание под видом любых, часто нелепых отговорок. Воздействия классного руководителя такие группы пытаются приспособить к своим узкогрупповым интересам. Личность в диффузных группах недостаточно включена в общую деятельность, психологически слабо защищена. 2. Группа-кооперация. Это достаточно организованные и сплоченные группы, но проявляют активность, прежде всего в собственных интересах, проявляют групповой эгоизм, противопоставляют себя другим группам, строят с ними отношения на основе конкуренции, соперничества. Высокие цели вышестоящей организации такие группы умеют приспособить к своим групповым интересам. 3. Группа-коллектив. Они успешно выполняют учебную и общественно-политическую деятельность, ответственно относятся к поручениям, в разнообразных формах поведения проявляют высокую принципиальность и моральную чистоту. Порученные задания решают не шаблонно, а ищут наилучшие варианты их выполнения. Группы психологически сплочены; важно, что сплоченность базируется на основе социально-ценных мотивов и целей. Психологическое единство вырабатывается в ходе активного обсуждения различных сторон деятельности класса, в котором принимают участие все школьники. Между группировками и их лидерами сложились хорошие деловые и личные отношения. Распоряжения вышестоящих инстанций воспринимаются без сопротивления, оговорок и жалоб, но допускается разумная критика в их оценке. В общении между членами коллектива наблюдается уважительное отношение друг к другу, личность в них защищена психологически, но вместе с тем в деловых отношениях преобладает высокая требовательность к каждому школьнику, а к нарушителям коллективных норм и ценностей – непримиримость. В настроении группы преобладает мажор, настроение мажора дополняется ощущением собственного достоинства, основанного на представлении о ценности своего коллектива и гордости за него. Каждый школьник в группе чувствует себя легко и свободно. В личности каждого ученика проявляются определенная способность, индивидуальные качества, украшающие коллектив.

29

В группе-коллективе появляется много лидеров-организаторов, которые могут организовать любое дело. Управлять такими группами, с одной стороны, легко, так как они организованы и дееспособны, а с другой стороны трудно, в том смысле, что они требуют высоко уровня управления, не идут на компромиссы, не боятся риска. Теперь, сопоставляя социально-психологическую характеристику данного класса, полученную на основе данных «карт-схем», с вышеописанными уровнями развития группы, можно ориентировочно найти положение данного класса в интервале «диффузная группа – коллектив», т.е. примерно определить уровень его развития как коллектива. Это даст возможность определить наиболее адекватные методы руководства классным коллективом. Диагностика межличностных отношений в классе: деловые отношения, т.е. отношения руководства-подчинения (отношения ответственной зависимости). Деловые отношения задаются, т.е. во многом определяются различными инструкциями, положениями, уставами и т.д. Деловые отношения составляют организационную основу деятельности. Каждый школьник должен уметь включиться в деловые отношения, а для этого у учащегося нужно воспитать способность приказывать и способность подчиняться. В качестве критериев для замера уровня организованности деловых отношений могут быть взяты наиболее актуальные ситуации организованного процесса при решении повседневных групповых задач. В качестве методического приема можно использовать анкету, включающую набор полярных характеристик делового взаимодействия. Анкета изучения деловых отношений 1. Кто из учеников Вашего класса может лучше других организовать различные дела: А) общественно-политические Б) учебные В) трудовые Г) культмассовые Д) спортивные Е) другие. 2. Как актив организует выполнение решений: А) руководит деятельностью класса, коллективным обсуждением, определяет методы и способы выполнения задач в группе; Б) актив все берет на себя; В) все переносит на других;

30

Г) никогда не организует выполнение групповых решений. 3. Как актив контролирует выполнение решений: А) осуществляет контроль над выполнением решений; Б) пускает выполнение решений на самотек; В) контролирует выполнение решений под давлением извне. 4. Как актив воздействует на класс: А) предпочитает различные виды одобрения и поощрения; Б) предпочитает приказы, команды, распоряжения, требования; В) предпочитает порицания, неодобрение, замечания, критику; Г) предпочитает советы просьбы, рекомендации. 5. Насколько Вы лично инициативны в делах коллектива? А) стараюсь во всем проявлять инициативу; Б) склонен ждать готовых указаний. 6. Как актив относится к школьникам: А) предпочитает только деловые отношения; Б) вступает в тесные деловые отношения со школьниками и в хорошие личные отношения. 7. Какие отношения между учениками Вашего класса: А) очень хорошие; Б) удовлетворительные; В) плохие; Г) очень плохие. Организованность деловых отношений тесно связана с уровнем развития группы как коллектива. В соответствии с уровнем развития группы (диффузная – кооперация коллектив) можно условно выделить три уровня организованности деловых отношений [30, 32]: А) высокий уровень, для которого характерна положительная мотивация появления инициативы; стремление каждого внести свой посильный вклад в развитие группы; стремление руководителя развить инициативу и самостоятельность исполнителей, предоставляя им возможность выборов методов и способов выполнения общегрупповых задач. Актив класса сочетает требовательность деловых отношений с хорошими личными отношениями со всеми школьниками. Контроль над осуществлением ранее принятых решений и отданных поручений осуществляется систематически с соблюдением гласности и поддержке всего коллектива. Руководители группы (староста, профорг) воспринимаются учащимися как люди, с которыми хочется поддерживать и деловые связи, и хорошие товарищеские отношения.

31

В классе складывается организационный порядок, облегчающий взаимодействие людей. Б) средний уровень, для которого характерны «жесткость» деловых связей, преобладание авторитарного стиля руководства. Актив класса предпочитает прямые меры административного воздействия (приказы, распоряжения, требования) в ущерб методам, стимулирующим инициативу «снизу» (совет, рекомендация, просьба и т.д.). При организации выполнения групповых решений всю основную работу актив берет «на себя», не привлекая большинства. В отношениях руководства класса со школьниками преобладают только деловые отношения при ослаблении товарищеских связей. Общественное мнение по вопросам делового сотрудничества «расслаивается» на взаимоисключающие категории. Так, например, при оценке руководителя (староста) коллектива в одном и том же классе мнения разделились так: 38 % ответили, что «староста всегда считается с мнением класса»; 34 % ответили, что «староста редко считается с мнением класса»; 28 % указали, что «староста никогда не считается с мнением класса» [30, 32]. Видимо, в основе «расслоения» мнений лежит как слабая упорядоченность организационных отношений, так и большая психологическая дистанция между школьниками, занимающими разный статус в группе. Сильное «расслоение» мнений отрицательно влияет на эффективность групповой деятельности и организационное самоопределение личности. Возникают организационная неясность, помехи, непонимания и т.д., что может привести к конфликтам. В) низкий уровень, при котором нечетко определены обязанности членов группы, актив самостоятельно не выдвигает и не решает никаких задач, а реализует решения, подсказанные учителем и под его контролем. Школьники мало проявляют собственную инициативу и склонны ждать указаний «сверху». Принимаемые решения контролируются слабо, а подчас пускаются на самотек. Распоряжения и указания руководства встречают сопротивление со стороны учащихся класса. При передаче распоряжения актив старается чрезмерно регламентировать деятельность подчиненных, дает им готовые методы и способы выполнения задач. «Наложив» результаты опроса по анкете на вышеописанные уровни организованности деловых отношений, можно примерно определить их состояние в данном классе. Отношения по симпатиям

32

Наряду с деловыми отношениями и взаимодействием между школьниками устанавливаются относительно стихийно чисто товарищеские отношения или отношения по симпатиям [5, 6]. Отношения по симпатиям прямо не регламентируются инструктивными документами и предписаниями. Мы уже отмечали, что в системе межличностных отношений ученики не занимают одинаковое положение (статус), а распределяются на разные категории (статусные структуры) и пристрастно переживают свой статус. Положительно переживают свое положение лица высоких статусных категорий («звезды», «предпочитаемые»), отрицательно – представители невысоких («принятые», «аутсайдеры»). Конфликты и неудачи в межличностных отношениях порождают стрессовые состояния у людей. В качестве критериев изучения структуры отношений по симпатиям можно брать наиболее типичные и значимые для школьников ситуации свободного общения (выбор партнера по общению в свободное время, обращение за помощью по различным вопросам, приглашение на семейные праздники, желание поделиться сокровенными мыслями и т.д.). Критерии включаются в опросники со шкалами, с помощью которых можно изучать структуру отношений. Опросник Ваше отношение

Количество человек

Фамилия и инициалы

1. Он (она) самый близкий для меня человек в классе, я не хотел (а) бы разлучаться с ним (с ней) никогда 2. Он (она) не является моим другом, но я иногда приглашаю его (ее) в гости, провожу с ним (с ней) свободное от занятий время 3. Я не дружу с ним (с ней), но он (она) меня очень интересует, я хотел (а) бы сблизиться с ним (с ней) 4. Ни деловых, ни личных связей у меня с ним (с ней) нет 5. Мне несимпатичен этот человек Оценка отношений по симпатиям После проведения анонимного или открытого опроса следует выделить категории школьников, относящихся к различным статусным структурам: А) «звезды» – лица, которых назвали в качестве наиболее близких друзей 6 и более человек (в оценке по пункту № 1); 33

Б) «предпочитаемые» – тех, кого назвали 4-5 человек (суммарная оценка по пунктам № 1 и 2); В) «принятые» – лица, указанные 1-3 раза (суммарно в оценке по пунктам № 1, 2, 3); Г) «аутсайдеры» – лица, не получившие выборов по пунктам № 1, 2, 3, но названные в пунктах № 4 и 5. Указанные структуры не являются жесткими, возможны промежуточные статусы. Далее по результатам опроса можно выделить микрогруппы. Если в графе «количество человек» по позиции пункта № 1 («он (она) самый близкий для меня человек») несколько (3-5) человек взаимно называют друг друга, то можно считать, что между этими учащимися существуют более сильные психологические связи, то есть они составляют одну микрогруппу. Напоминаем, что полученные результаты не подлежат огласке, а должны содержаться в тайне как исходная психолого-педагогическая информация, необходимая для целенаправленной воспитательной работы в классе. Соотношение между числом школьников, образующих полярные статусные категории, определяет социально-психологический климат в группе. Так, если абсолютное большинство входит в первые две категории («звезды» – «предпочитаемые»), то в классе благоприятный психологический климат; если же много лиц занимают низкий статус («принятые» – «аутсайдеры»), то психологическая атмосфера в классе тяжелая [5, 31]. Считается, что даже наличие небольшого числа психологически непринятых лиц травмирует коллектив, так как эти люди служат «мишенями» для психологической разрядки (подвергаются насмешкам, незаслуженным обидам, завышенной отрицательной оценке за допущенные ошибки и т.д.). В такой ситуации и отдельные учащиеся и класс в целом незаметно для себя упражняются в неблагоприятном отношении к своим товарищам, что чревато в будущем нравственными издержками. После оценки деловых и товарищеских отношений целесообразно сопоставить между собой их характеристики. Такое «наложение» поможет выяснить ряд очень важных позиций для организации учебно-воспитательной работы в классе. В частности, можно выяснить: А) насколько совпадают позиции каждого школьника в структуре деловых и личных отношений; Б) как подкрепляются лидерские возможности школьников в деловых отношениях соответствующим статусом в личных (желательно, чтобы лидеры-организаторы занимали высокий статус и в товарищеских связях);

34

В) насколько инициативны в делах группы школьники, занимающие в личных связях высокий статус («звезды», «предпочитаемые»). Желательно использовать их большое влияние на товарищей в личном плане как основу для улучшения делового взаимодействия. Так, например, можно добиться улучшения учебной дисциплины учащихся пропускающих занятия, не только в результате прямого воздействия учителя и коллектива, но и через наиболее близких для данного школьника товарищей.

Схема составления психолого-педагогической характеристики класса Предлагаемая схема составления психолого-педагогической характеристики класса ориентировочная, она может быть взята за основу, дополнена и изменена с учетом особенностей микрорайона, школы, класса. 1. Общие сведения о классе. История его формирования, состав по возрасту и полу учащихся. Социальная характеристика семей учащихся. Общая характеристика успеваемости класса, дисциплины, характеристика общественных поручений учащихся класса. 2. Направленность деятельности класса. Какие мотивы, цели, потребности преобладают в жизни и делах класса. Место и роль класса в жизни школы. Особенности общественной активности класса в целом и отдельных его членов: отношение к общественным поручениям, мотивы выполнения, потребность в общественной деятельности. 3. Организационная структура классной группы. Анализ результатов социометрического исследования структуры взаимоотношений в группе. Характеристика выбранного актива класса, органов самоуправления. Авторитет актива, его умение организовать класс на решение учебных и общественных задач. Неофициальный актив класса, его участие в жизни класса. Психологические особенности учащихся, положительно или отрицательно влияющих на класс, но не входящих в выборный актив класса. 4. Характеристика учебной и трудовой деятельности класса. Отношение учащихся к учебе в целом и к отдельным предметам. Результативность, опыт совместного участия класса в общественно-полезном труде. Есть ли заинтересованность в успехе совместной деятельности. Профессионально-трудовая направленность учащихся класса. 5. Особенности межличностных отношений внутри класса. Товарищество и дружба в классе. Дружба мальчиков и девочек в классе. Краткая характеристика дружеских группировок в классе: мотивы, объединяющие ребят, лидерство в группировках, отношения между группировками, причины изоляции. 6. Общий психологический климат в классе. Какие настроения, переживания и эмоции преобладают в классе, каков характер отношений 35

учащихся друг к другу и к учителям. Удовлетворенность учащихся общением в классе. Кому и в чем подражают в классе. Каково самочувствие каждого учащегося в классе. 7. Состояние общественного мнения. Имеется ли в классе единое мнение по наиболее важным вопросам. Насколько развиты критика и самокритика. Насколько класс быстро находит общий язык при решении общегрупповых задач. Какова общая интеллектуальная атмосфера в классе. 8. Индивидуальные и возрастные особенности учащихся класса. Любимцы класса, общественники, отличники, инициаторы. Дезорганизаторы, «трудные» учащиеся, их влияние на товарищей. Причины, вызывающие трудности в поведении учащихся. Как в классе проявляются психологические особенности возраста.

36

Схема психологического анализа урока 1. Определение предмета психологического анализа. В качестве такового выступают действия, а также поведенческие акты педагога на уроке и вызываемые ими формы активности школьников. 2. Определение и разработка основных аспектов анализа урока. Последовательность описания и содержание этих аспектов соответствуют предполагаемой схеме психологического анализа урока. 1. Психологическая оценка целей урока. Представляется очень желательной беседа с учителем перед посещением урока. Во всяком случае, это сделает более интересным последующий анализ. Предметом обсуждения могут быть приблизительно такие позиции: 5.1 Какова формулировка целей урока. Каковы они с точки зрения встроенности в логику изучения данной темы и других тем? 5.2 Ориентирован ли учитель в целеполагании на наличный уровень подготовленности учащихся? 5.3 Какова по замыслу структура урока? Можно ли сказать, что она логически соответствует его целям? Четко ли определяется состав знаний, умственных действий, способов мышления, умений, навыков и т.д., над которыми предстоит работать с учащимися? 5.4 Есть ли в составе целей урока замыслы, относящиеся к построению (развитию) отношений с учащимися, к педагогическому общению? 2. Психология организации познавательной активности учащихся. Речь идет о традиционном аспекте анализа урока. Эффективным способом выделения психологического содержания здесь является изучение действий учителя в контексте вызываемых уровней познавательной активности школьников и соответствующих организационных форм [7, 14, 17, 22, 28, 29]. Выделим несколько позиций анализа: 2.1. Если учащиеся выполняли упражнения, решали однотипные задания, то, как решения связаны с соответствующим теоретическим материалом, насколько целесообразна их последовательность? Что можно сказать о степени новизны каждого последующего задания по отношению к предыдущему? 2.2. Если имело место объяснительно-иллюстративное обучение, то какова работа педагога по дифференциации понятий: насколько богат фактический материал, варьировался ли он, приводились ли особые факты, а также факты чем-то близкие данному понятию, но к нему не относящиеся?

37

2.3. Какие логические формы мышления (индукция, дедукция, доказательство и др.), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение), эвристические (творческие) процессы инициировались деятельностью учителя? 2.4. Если имело место проблемное обучение, то какова степень обобщенности знания, «помещенного» на место неизвестного в проблемной ситуации, насколько удачным оказался процесс ее создания, какой оценки заслуживает комплекс вопросов, подсказок и других средств, использованных учителем в управлении умственной активностью школьников? 2.5. Имели ли место какие-нибудь способы дифференциации или индивидуализации работы учащихся на уроке, насколько они эффективны? 2.6. Возможно, были какие-нибудь формы совместной учебной деятельности школьников. Насколько они целесообразны? 2.7. Каковы качества знаний школьников (полнота, системность, обобщенность, глубина, гибкость и др.), какой оценки заслуживает мышление учащихся на уроке? Дадим некоторые пояснения к данному аспекту анализа урока. В позиции 2.3. речь идет об эвристических процессах. В связи с этим отметим, что культивирование эвристических форм мышления на уроке может выражаться в создании педагогом условий для функционирования «механизмов» установления ситуативных отношений в задаче, сличения гипотез с реальными результатами производимых проб, отсечения неперспективных вариантов в выборе решения, временного отказа от части условий и требований задачи, порождения аналогий и др. Организационные формы для инициирования эвристических процедур в учебном процессе: эвристическая беседа, восходящая к Сократу и заключающаяся в «извлечении скрытого в человеке знания с помощью искусных наводящих вопросов», самостоятельное решение учащимися творческих задач; моделирование метода «мозгового штурма», при котором участники могут сначала в условиях запрета на критику продуцировать любые относящиеся к задаче идеи, а потом, наоборот, сосредоточиться на их критическом анализе. В позиции 2.4. речь идет о проблемном обучении. Между тем, учителя затрудняются ответить на вопрос, было ли на уроке проблемное обучение. Поэтому отметим, что его главный опознавательный признак заключается в следующем. На месте неизвестного в проблемной ситуации находится общая форма знания: закономерность, теорема, правило, принцип, способ решения класса задач и др., а не искомое, выражающееся в какомнибудь числе, частном суждении или способе действия. Если же закономерность вводится средствами объяснительно-иллюстративного обучения, а потом решаются задачи или выполняются упражнения, требующие ее

38

применения, то проблемного обучения нет, несмотря на то, что интеллектуальные затруднения у учащихся, конечно же, возникают [17]. 3. Мотивация учебной деятельности школьников. Под мотивами учебной деятельности мы будем понимать побуждения, вызывающие ее, то, ради чего она осуществляется [15, 16], и обратимся к классификации мотивов. Принято различать: 1) познавательные мотивы, заключенные непосредственно в учебной деятельности, проявляющиеся в привлекательности самого ее содержания для школьника; 2) социальные мотивы, имеющие место тогда, когда учение побуждается извне, взаимоотношениями учащегося с другими людьми; Первая группа мотивов, в свою очередь, может быть поделена на две подгруппы: А) широкие познавательные мотивы, раскрывающиеся в привлекательности для школьника самого процесса приобретения знаний, решения задач, выполнения упражнений и т.д.; они проявляются в склонности ученика задавать вопросы в целях уточнения сведений по изучаемому материалу, в чтении дополнительной литературы по предмету, в том, что он с желанием берется за новые задачи и задачи повышенной трудности и пр.; Б) учебно-познавательные мотивы, выражающиеся в специальном интересе к способам получения знаний, выполнения заданий, самоорганизации учебной работы; проявляются данные мотивы в интересе к анализу собственных ошибок, в поиске нового способа решения задачи по собственной инициативе и пр. Аналогичным образом можно различить две подгруппы социальных мотивов: А) широкие социальные мотивы, в которых отражается факт влияния на учение гражданской позиции школьника, чувство ответственности перед обществом за результаты своего учения; Б) узкие социальные мотивы, «состоящие в стремлении ученика занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет» [15]; речь идет о влиянии на ученика одобрения или порицания со стороны учителя, одноклассников, родителей и др.; проявлением узко-социальной мотивации является учение ради отметки. Так есть много школьников с особой тактикой: к урокам, следующим сразу после хорошей отметки, они почти не готовятся, а потом, чувствуя, что их вот-вот спросят, начинают трудиться. Правилом является то, что учение школьника побуждается различными мотивами, но какие-то или какой-то из них оказывает на него наибольшее влияние.

39

Суть данного аспекта анализа урока заключается в том, чтобы установить, на какие мотивы учения школьников ориентируется учитель, какие из них он вызывает и культивирует своими действиями. Так, последующие позиции 3.1. - 3.5. относятся к активизации познавательных мотивов учения, остальные - социальных. 3.1. Подчеркивал ли учитель важность, необходимость данной темы (раздела, вопроса и пр.) для усвоения предмета или применения на практике? 3.2. Опирался ли он на жизненный опыт учащихся, их ранее усвоенные знания, интересы? Использовал ли занимательный материал? 3.3. Ставил ли вопросы, вовлекающие школьников в процесс изучения материала, «открытия» новых знаний, способов действия, решения задач? 3.4. Приобщал ли учащихся к формированию (формулированию) целей, частных задач урока? 3.5. Использовал ли учитель разнообразные способы организации познавательной деятельности школьников? 3.6. Может быть, педагог удачно активизировал гражданские чувства детей, их ответственность перед обществом за результаты учения? 3.7. «Включал» ли педагог мотивы соревнования, самоутверждения? 3.8. Если имели место групповые формы учебной деятельности, то в какой мере они способствовали появлению у школьников заинтересованности в успехе одноклассника? 3.9. Можно ли сказать, что учащиеся в основном с желанием, пристрастно работали на уроке? 4. Стиль педагогического общения. Специалист в области педагогического общения В.А. Кан-Калик утверждал, что «в педагогическом процессе взаимоотношения с детьми первичны. Именно на них накладывается вся сложная структура учебновоспитательных усилий педагога» [11]. И далее: «Дети всегда по каким-то едва уловимым признакам четко улавливают ваше реальное отношение к ним. Его трудно спрятать даже за самой отточенной системой педагогических приемов». Это важнейшее проявление известной закономерности переноса отношения школьников к учителю на их отношение к учебному предмету. И если учащиеся воспринимают это отношение как негативное, то появляется необходимость в дисциплинирующих воздействиях. В некоторых случаях дело доходит до психологической несовместимости педагога и школьников, при которой педагогическая деятельность теряет смысл [2, 12, 24]. Правомерно вместе с тем подчеркнуть факт взаимной обусловленности системы педагогических действий учителя и его взаимоотношений с

40

детьми. Ведь зрелая методика преподавания - фактор, несомненно, улучшающий эти отношения. 4.1 Каков эмоциональный тонус работы педагога: он приветлив, бодр, доброжелателен или озабочен, угрюм или даже проявляет раздражительность? 4.2 Имеет ли место акцентирование мыслей и чувств школьников: учитель внимателен к их высказываниям, соглашается с идеями и предложениями учащихся, комментирует их, дополняет, разрабатывает, тактично опровергает, а, может быть, педагог однозначными оценочными репликами («так», «правильно», «не годится» и пр.) 4.3 Склонен ли педагог одобрять, хвалить или как-то иначе эмоционально поощрять школьников за удачную мысль и хорошо выполненную работу? Как именно он это делает? Тактичен ли учитель в реагировании на неудачные ответы, как выражает неудовольствие ходом дела? Чувствуют ли учащиеся эмоциональную поддержку со стороны педагога в трудных ситуациях? 4.4 Имели ли место дисциплинирующие воздействия на уроке? Можно ли сказать, что они осуществлялись с сохранением уважения к личности школьника, что они индивидуализированы? А может быть, учитель был при этом бестактен, легко переходил на угрозы и другие, отчуждающие от учащихся формы поведения? 4.5 Каково общее впечатление о стиле педагогического общения? Учитель интеллектуально и эмоционально понимает учащихся или все видит только «со своей колокольни» и слышит только себя? Можно ли сказать, что средствами данного урока учитель содействовал формированию положительной самооценки школьников, воспитывал у них уверенность в себе? 5. Профессиональная рефлексия. Есть традиция, в соответствии с которой, при обсуждении урока первое слово предоставляется его автору. Это хорошая традиция, но часто этот важный момент как-то комкается, не получает надлежащего развития и остается чем-то второстепенным. А ведь мнение педагога о собственном уроке, его самоанализ дают ценнейшую информацию о его творческих возможностях, профессиональной и общей самооценке, о его характере. Ведь речь идет о рефлексии, об «исследовательском акте, направленном человеком на самого себя» [23, 24]. Особое значение тут можно придать следующим позициям: 5.5 Насколько развернутым, обстоятельным окажется этот самоанализ. 5.6 Считает ли учитель, что цели урока достигнуты, что урок прошел в соответствии с его замыслами? Если это так, то с чем он это

41

связывает: с активностью школьников, с собственным мастерством, обстоятельствами или еще какими-нибудь факторами? 5.7 Если урок в чем-то не удался, то чем педагог это объясняет, открыт ли он в анализе собственных просчетов? 5.8 Намечает ли он конструктивные пути преодоления собственных недостатков, насколько они психологически обоснованы? 3. Схема наблюдения Создание общих условий эффективного учебно-воспитательного

1. процесса 1.1. Обеспечение исходных условий достижения учебного эффекта на уроке: • Предварительные указания по плану урока (цель, задачи, основные этапы и т.п.) лаконичные и ясные. • Учебные пособия и технические средства обучения способствуют быстрому включению учащихся в работу. • Нет ненужных задержек и отступлений во время урока. 1.2. Адаптация обучения к учащимся: • Обучение соответствует возрастным особенностям учащихся. • В необходимых случаях учитываются индивидуальные особенности школьников. • Для учащихся разных уровней успеваемости предоставляется возможность выполнения групповых заданий адекватных уровней сложности. 2. Преподавательская компетентность: 2.1. Владение учебным предметом и методами обучения: • Информация и демонстрации соответствуют теме, точны и современны. • Без затруднений используется не менее двух форм или методов обучения. • Применяются оригинальные методы и приемы обучения 2.2. Организация учебной деятельности в последовательности жизненного цикла (вступление, достижение, закрепление, интеграция): • Урок начинается со стимульного введения (привлечение внимания учащихся и обеспечение необходимой мотивации). • Представление нового материала как ответ на поставленные ранее вопросы (предшествующее занятие, введение). • Урок заканчивается подведением итогов (соотнесение результатов с пройденным ранее, с другими предметами, с жизнью). 3. Техника объяснений: 3.1. Использование устных и письменных объяснений: 42

• Ключевые моменты урока получают отражение на доске. • Записи для учащихся аккуратные и разборчивые. • Произношение и построение устной речи правильны. 3.2. Разъяснения при непонимании материала учащимися: • Выявление непонятных слов или фраз и замена их общедоступными описательными выражениями. • Дополнения с помощью аналогий и примеров. • Логическое выведение следствий из анализа уже имеющихся сведений (законов, теорем, фактов и т.д.) 4. Учебное взаимодействие: 4.1. Контроль и коррекция деятельности школьников: • Оценка действий школьника отделяется от личного отношения педагога к нему. • Избегаются прямые указания и коррекции действий учащихся. • Педагог побуждает учеников оценивать и корректировать работу друг друга. 4.2. Использование предложений и вопросов учащихся по содержанию урока: • Вопросы и предложения школьников принимаются с благодарностью. • Тактично отмечаются слабые места, несовершенства в примерах и предложениях учащихся. • Идеи и предложения учащихся разрабатываются и используются на уроке. 5. Создание продуктивной атмосферы на уроке: 5.1. Стимулирование интереса учащихся: • Используются яркие образы, необычные аспекты темы, парадоксы, юмор. • Предлагаются проблемные и творческие задания. • Урок опирается на использование жизненного опыта учащихся. 5.2. Помощь учащимся в выработке положительной самооценки: • Речь педагога свободна от сарказма и насмешек. • Конкретные учащиеся поощряются за конкретную работу. • Педагог поддерживает, одобряет школьников, сталкивающихся с трудностями на занятиях. 6. Поддержание приемлемого поведения в классе: 6.1. Поддержание рабочей включенности учащихся. • Использование приемов активизации внимания школьников. • Применение активных методов обучения (дискуссии, ролевые и имитационные игры).

43

• Использование специальных способов организации учебной работы, рассчитанных на пассивных учащихся. 6.2. Воздействия при нарушениях дисциплины: • Педагог не замечает мелкие непреднамеренные нарушения. • Школьники, серьезно нарушающие дисциплину, сталкиваются с немедленной, но взвешенной реакцией учителя. • Педагог по возможности не борется с нарушениями дисциплины, а использует их организации особых форм учебной работы. Методические замечания 1. Обобщенная схема анализа урока не может рассматриваться в качестве анкеты или жесткой инструкции. Ни одна схема не может отразить всего многообразия реальных способов организации познавательной деятельности учащихся, ее мотивации, тем более стиля общения с ними. Поэтому назначение данной схемы анализа урока - актуализировать некоторые «опорные точки» для мышления, имеющего своей целью оценку качества урока. 2. Ни в коем случае не следует исходить из того, что все приведенные позиции являются обязательными для анализа любого урока. Так, если имеет место урок, основным содержанием которого являются упражнения учащихся в решении однотипных задач, то во втором из предлагаемых аспектов анализа выпадают позиции, связанные с объяснительно-иллюстративным и проблемным обучением. Другое дело, если сам способ организации познавательной деятельности школьников признается нецелесообразным. Например, по той причине, что учащиеся и без того владели приемом решения задач данного типа, и урок им почти ничего не дал, или, наоборот, они не были достаточно подготовлены к работе. Но тогда мы имеем дело с «неполадками» в первом аспекте анализа. Говоря иначе, в каждом конкретном случае необходимо уточнять позиции, с которых правомерно рассматривать и оценивать тот или иной урок. И делается это в соответствии с качеством процесса целеполагания. 3. Нельзя не согласиться с утверждением, что анализу урока необходимо учиться, в том числе необходимо учиться применению той или иной схемы анализа. Разумеется, к данной схеме это тоже относится. Любая схема содержит последовательность каких-то позиций, пунктов и т.д. А у педагогического работника, посещающего урок, эти позиции должны как-то одновременно «дежурить» в голове, с тем, чтобы в нужный момент наиболее подходящие из них оперативно «включались» и становились средством оценки взаимодействия учителя и учащихся. Понятно, что такое умение приходит после проб, упражнений и обсуждений. 44

4. Возможно, что для многих окажется приемлемым такой порядок записей во время посещения урока: Действия, поведение Учителя

Действия, поведение учащихся

Пометки с использованием схемы анализа

5. Урок, разумеется, должен, в конечном счете, получить синтетическую оценку. Это очень важный момент, ибо есть еще психология психологического анализа урока. И тут соединение объективности с уважением к личности учителя не всегда удается. Во всяком случае, нередко приходится слышать, как посетивший урок перечисляет удрученному учителю длинную последовательность недостатков, большинство из которых различные проявления одного и того же недостатка. Вообще качество анализа находится в сильной зависимости от способности его автора к обобщению. Обобщение конкретных фактов может вести и к заключению о чертах характера учителя. В этом случае требования к такту особенно важны, ибо без их соблюдения самые добрые пожелания не будут приняты.

45

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика выявления социометрического статуса личности и структуры межличностных связей в группе Концептуальное описание характеристик. Социометрическая структура группы несет важную информацию о характере межличностных отношений в группе. Зная такую структуру мы можем ответить на вопросы: Кто является неформальным лидером группы? Каково распределение статусов? Какова эмоциональная сплоченность группы? Кто кого предпочитает в общении? Через кого лучше оказывать влияние на конкретного человека? И т.п. Имея информацию о статусе личности в конкретном социальном окружении, количестве и характере её межличностных связей, мы можем оценить социально – психологическое благополучие индивида, наметить пути его коррекции и развития. Процедура опроса. Проводится социометрическая разминка, цель которой установить психологический контакт с обследуемыми. После этого объясняется смысл опроса, зачитывается инструкция, даются необходимые пояснения. Каждому участнику группы дается список группы и опросный лист с инструкцией и двумя критериями эмоционального типа: 1) С кем из группы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время? 2) С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время? Обработка результатов. 1. По данным опросных листов заполняется социометрическая матрица (таблица) по критерию эмоционального тяготения. 2. Подсчитывается количество положительных («+») выборов для каждого участника группы. Оно равно количеству положительных «+» выборов в каждом вертикальном столбике матрицы. 3. Подсчитывается количество положительных («+») баллов для каждого участника. За первый выбор испытуемому присваивается 2 балла, за второй 1 балл, за все последующие по 0,5 балла. № п/п 1 2

Пример социометрической матрицы Тот, кто выбирает Тот, кого выбирают 0 0 0 0 1 2 3 4 Алесандров П. + 1 2 Иванов Н. + 2 2

46

0 5 + 2 + 1

Ковалев В.

+ 2 + 2 + 1 3 5 0 0 1 1

Леонтьев А. Петровский В. Количество «+» выборов Количество «+» баллов Количество «-» выборов Количество «-» баллов Порядковый номер Статус

2

1 1 1 2 2 4

+ 1 2 2 1 2 3 6 3 5

+ 1 + 2 2 3 1 2 4 3

3 4 0 0 5 2

4. Подсчитывается количество отвержений («-») выборов для каждого участника. 5. Подсчитывается количество баллов за отвержения («-» баллы) для каждого участника (баллы присваиваются аналогично баллам за положительные выборы только со знаком «-»). 6. Если применение пяти перечисленных критериев для определения однозначного статуса оказывается недостаточным, то используется в качестве дополнительного критерия порядковый номер участника в алфавитном списке. Так, например, если два или более участников набрали одинаковые значения, то более высокое место занимает участник, у которого более низкое место в списке группы. 7. Строится социограмма. Она представляет собой графическое изображение эмоциональных (как правило) связей между участниками группы. На схеме символически (шифрами) обозначаются участники группы и указываются их выборы и направление этих выборов (стрелками). 8. Определяется значение показателя групповой сплоченности группы: С=Nв/ [N·(N-1)], где С – эмоциональная сплоченность группы: Nв – количество взаимных выборов в группе; N – количество участников группы; (N-1) – общее возможное число взаимных выборов в группе. Источники: Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск. 1976. 350с.; Волков И.П. Социометрические методы в социально – психологических исследованиях. Л., 1970. 88с.; Методы социальной психологии/ Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова. Л., 1977. 247с.; Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1998. 512 с. Опросный лист Инструкция: Уважаемый товарищ! С целью улучшения психологического климата и повышения эффективности обучения просим Вас принять участие в опросе. Напоминаем, что качество наших рекомендаций будет пол47

ностью зависеть от искренности и точности Ваших ответов. Перед Вами список группы в алфавитном порядке. Слева от каждой фамилии стоит номер, который является шифром соответствующего учащегося Вашей группы. Выберите из списка пять человек в порядке предпочтения (или отвержения) и укажите их цифры в скобках, расположенных ниже вопросов. Гарантируем неразглашение Ваших ответов. С кем из группы Вы общаетесь или хотели бы общаться в свободное от занятий время? [1/

]

[2/

]

[3/

]

[ 4/

]

[ 5/

]

С кем из группы Вы реже всего общаетесь или менее всего хотели бы общаться в свободное от занятий время? [1/

]

[2/

]

[3/

]

[ 4/

]

[ 5/

]

БЛАГОДАРИМ ВАС ЗА АКТИВНОЕ УЧАСТИЕ В ОПРОСЕ Класс _______ Школа ________ Дата заполнения____________ Фамилия ______________________ Имя ____________________

48

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Изучение психологического климата коллектива Концептуальное описание характеристик. Для высокоразвитого сплоченного коллектива характерно наличие положительного психологического климата, доброжелательного фона взаимоотношений, эмоционального сопереживания, сочувствия друг друга. Наличие или отсутствие этих качеств служит диагностическим признаком для различия просто группы людей и коллектива. Комплексным показателем взаимоотношений в коллективе является его социально – психологический климат – совокупность отношений членов группы: 1) к условиям и характеру совместной деятельности; 2) к членам коллектива; 3) к руководителю коллектива. Процедура опроса. Участникам обследования объясняется смысл процедуры, зачитывается инструкция, даются необходимые пояснения. Каждому участнику дается для заполнения таблица для заполнения с подробной инструкцией. Обработка результатов. 1) сложить оценки левой стороны во всех вопросах – сумма А; 2) сложить оценки правой стороны во всех вопросах – сумма В; 3) найти разницу С=А-В. 4) Если С=0, или имеет отрицательную величину, то имеем ярко выраженный неблагополучный климат с точки зрения индивида; 5) Если С более 25, то психологический климат благоприятен; 6) Если С менее 25, то климат неустойчиво благоприятен. 7) Рассчитывают среднегрупповую оценку психологического климата по формуле: С = ∑С¡/N, где N – число членов группы. 8) рассчитать процент людей, оценивающих климат как неблагоприятный по формуле: n(C¡ -)/N·100%, где n(C¡ -) – количество людей, оценивающих климат коллектива как неблагоприятный, N – число членов группы. Опросный лист Инструкция: Уважаемый товарищ! Оцените, пожалуйста, как проявляются перечисленные ниже свойства психологического климата в вашей группе, выставив ту оценку, которая, по вашему мнению, соответствует истине. Оценки: 3 – свойство проявляется в группе всегда; 2 – свойство проявляется в большинстве случаев; 1 – свойство проявляется нередко; 0 – проявляется в одинаковой степени то и другое свойство.

49

Таблица 1. № п/п 1 2 3

4

5

6 7 8

9 10 11

Свойства психологического климата А Преобладает добрый, жизнерадостный тон настроения Доброжелательность в отношениях , симпатии В отношениях между группировками внутри вашего коллектива существует взаимное расположение, понимание Членам Вашего класса нравится вместе проводить время, участвовать в совместной деятельности Успехи или неудачи одноклассников вызывают сопереживание, искреннее участие всех членов группы Одноклассники с уважением относятся к мнению других относятся Достижения и неудачи группы переживаются как свои собственные В трудные дни для группы происходит эмоциональное единение, «один за всех и все за одного» Чувство гордости за группу, если её отмечают Группа активна, полна энергии Участливо и доброжелательно относятся к новичкам, помогают им освоиться в коллективе

Оценка

Свойства психологического климата В 3210123 Преобладает подавленное настроение 3210123 Конфликтность в отношениях, антипатии 3210123 Группировки конфликтуют между собой

3210123 Проявляют к более тесному общению безразличие, выражают отрицательное отношение к совместной деятельности 3210123 Успех или неудачи товарищей оставляют равнодушными или вызывают зависть, злорадство 3210123 Каждый считает свое мнение главным и нетерпим к мнениям товарищей 3210123 Достижения и неудачи группы не находят отклика у её членов 3210123 В трудные дни группа «раскисает»: растерянность, ссоры, взаимные обвинения 3210123 К похвалам и поощрениям группа относится равнодушно 3210123 Группа инертна, пассивна 3210123 Новички чувствуют себя чужими, к ним часто проявляют враждебность

50

12

В группе существует справедливое отношение ко всем членам, поддерживают слабых, вступают в защиту

13

Совместные дела увлекают всех, велико желание работать коллективно

3210123 Группа заметно разделяется на «сильных» и «слабых», на «привилегированных» и «пренебрегаемых», пренебрежительное отношение к слабым 3210123 Группу невозможно поднять на совместное дело, каждый думает о своих интересах

Источник: Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д. Феникс.1997.с.552 – 554.

51

ЛИТЕРАТУРА 1. Альбуханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980 2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс. 1986. с. 246-274. 3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968. 4. Векслер С. Психолого-педагогический анализ урока // Народное образование. 1975 № 6. 5. Гребеньков В.А. Взаимодействие личности и коллектива в условиях совместной деятельности // Социально-психологические аспекты организованности первичных коллективов школьников и студентов. Курск.1984. 6. Донцов А.И. Психология коллектива. М. 1984. 7. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М.: Просвещение. 1991. 8. Зубов С.И. Обучение директоров школ дидактическому анализу урока // Советская педагогика. 1986. № 2 9. Изучение личности учащегося / Под ред. Афанасьева В.С. Волгоград.1982. 10. Изучение личности школьника. Методические рекомендации. Сост. А.Э. Штейнмец. Калуга. 1992. 11. Кан-Калик В.А. Техника педагогического общения // Учителю о педагогической технике/ Под ред. Л.И. Рувинского. М.: Педагогика. 1987. 12. Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. № 5. 13. Крикунов А.С., Чернышев А.С. Социально-психологические аспекты работы классного руководителя. Курск. 1981. 14. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. М.: Знание. 1991 (сер. Педагогика и психология № 4). 15. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение. 1983. 16. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение. 1990. с. 17. 17. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972. 18. Махмутов М.И. Урок: типология, структура, анализ // Советская педагогика. 1986. № 2 19. Полонский И.С. Внешкольное общение как фактор формирования личности подростков и юношей // Прикладные проблемы социальной психологии. М. 1983 20. Практические занятия по курсу «Возрастная и педагогическая психология» / Сост. Штейнмец А.Э., Спасенков В.В., Горбачева Е.И. и др. Калуга: КГПИ. 1990. 21. Психологическая теория коллектива / Под ред. Петровского А.В. М. 1979.

52

22. Сенько Ю.В., Тамарин В.Э. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание. 1989 (сер. Пед. И психол. № 12). 23. Сочень Т.С. Обучение студентов рефлексии при решении педагогических задач // Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процесс решения психолого-педагогических задач / Отв. Ред. А.Э. Штейнмец. Смоленск. 1983. 24. Сурьянинова Т.И., Скорокова И.В. Некоторые психологические аспекты понимания учителем ученика в группах мастеров и немастеров педагогического труда // Сб.: Социально-психологические основы организованности коллектива школьников и студентов. Курск. 1986. 25. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М. 1980. 26. Уманский Л.И., Акатов Л.и.. Лутошкин А.Н. и др. Критерии диагностики общественной активности группы как коллектива // Сб.: Социальнопсихологические вопросы общественной активности школьников и студентов. Курск. 1971. 27. Уманский Л.И., Акатов Л.И., Чернышев А.С. и др. Карта-схема психолого-педагогической характеристики группы школьников. Курск. 1971. 28. Фридман Л.М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение. 1988. 207 с. 29. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение.1987. 30. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение.1991.С. 230-241. 31. Чернышев А.С. Социально-психологические основы организованности первичного коллектива. Автореф. …док. Дис. М. 1980 32. Чернышев А.С. Лабораторный эксперимент в исследовании социальнопсихологических аспектов организованности коллектива // Психологический журнал. 1980. Том 1, № 4. С. 84-94. 33. Чернышев А.С. Социально-психологические свойства коллектива как субъекта деятельности // Сб.: Вопросы психологии коллектива школьников и студентов. Курск. 1981. 34. Чернышев А.С. Психологические основы диагностики и формирования личности и коллектива школьников. М.: «Прометей», МГПИ им. В.и. Ленина, 1989. С. 126. 35. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС. 1998. 512 с. 36. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. Казань. 1991.

53

СОДЕРЖАНИЕ Введение............................................................................................................... 3 Примерная рабочая программа изучения личности школьника с ориентацией на анализ направленности ее активности .................................. 5 Процедурная часть ...................................................................................... 10 Опросник № 1 .............................................................................................. 10 Опросник № 2 .............................................................................................. 11 Методики для изучения интеллекта (познавательных процессов). ....... 12 Опросник № 3 .............................................................................................. 14 Опросник № 4 .............................................................................................. 14 Опросник № 5 .............................................................................................. 16 Характеристика личности школьника............................................................. 17 Примерная программа для изучения коллектива школьников..................... 23 Процедурная часть ...................................................................................... 26 Карта-схема оценки направленности деятельности класса .................... 27 Карта схема оценки организованности класса....................................... 277 Карта-схема оценки психологического климата в классе....................... 28 Анкета изучения деловых отношений .................................................... 300 Опросник.................................................................................................... 333 Оценка отношений по симпатиям ............................................................. 33 Схема составления психолого-педагогической характеристики класса .................................................................................................................. 35 Схема психологического анализа урока ......................................................... 37 1. Психологическая оценка целей урока................................................... 37 2. Психология организации познавательной активности учащихся. ..................................................................................................... 37 3. Мотивация учебной деятельности школьников................................... 39 4. Стиль педагогического общения. .......................................................... 40 5. Профессиональная рефлексия................................................................ 41 Методические замечания............................................................................ 44 Приложение 1………………………………………………………………….46 Приложение 2 .................................................................................................... 49 Литература ......................................................................................................... 52

54